INTERVENSI AWAL Definisi

Intervensi awal (early intervention) yang diatur untuk kanak-kanak berkeperluan khas sejak dilahir hingga 6 tahun adalah sangat penting. Intervensi awal terdiri daripada gabungan usaha pendidikan, maklumat tentang pemakanan, perkembangan kemahiran motor, penjagaan diri, interaksi sosial dan sokongan keluarga yang dilaksanakan sejurus selepas ketidakupayaan dikenal pasti (Hanson & Lynch, 1989). Intervensi awal boleh merupakan pengukuhan penguasaan bahasa, mempertingkatkan kemahiran matematik, memperkembangkan kemahiran motor dan interaksi sosial. Intervensi awal yang intensif bertujuan untuk mengurangkan kesan sesuatu kurang upaya kepada pembelajaran dan mengelaknya menjadi lebih ketara apabila kanak-kanak memasuki sekolah rendah. Mengapa amalan intervensi awal tidak berleluasa? Salah satu sebab ialah kadar pertumbuhan kanakkanak yang sukar dijangkakan terutama pada peringkat umur yang muda. Golongan pendidik enggan mencadangkan kanak-kanak prasekolah yang menghadapi kesukaran belajar mengikuti program pendidikan khas (Lerner, 2003). Mereka lebih cenderung untuk mengaitkan kanakkanak yang menghadapi masalah pembelajaran dengan perkembangan lewat (late developers) dan perlu diberi lebih banyak masa. Ini telah menyebabkan kanak-kanak berkenaan tidak mendapat perkhidmatan pendidikan khas yang sewajarnya dan akhirnya gagal untuk menguasai kemahiran asas. Contohnya, kanak-kanak dyslexia [disebut dis-lek-sia] (sejenis masalah penyakit yang menjejaskan kemahiran bacaan), tidak dapat membaca pada tahap kanak-kanak lain ditafsir oleh guru sebagai lewat berkembang dan perlu diberi

lebih banyak masa. Bagi kebanyakan murid sekolah rendah, masalah pembelajaran menjadi jelas apabila mereka gagal untuk menguasai kemahiran membaca, menulis dan menyelesai masalah matematik. Tingkah laku yang sering dilihat ialah ketidakupayaan untuk memberi tumpuan dan lemah dalam kemahiran motor (contohnya, tidak boleh bergerak dengan pantas). Lama kelamaan kurikulum menjadi semakin susah, apabila mereka dikehendaki mempelajari bidang-bidang ilmu lain seperti sains dan sains sosial. Setelah beberapa tahun mengalami kegagalan dalam bidang akademik, masalah emosi mula muncul yang menghalang interaksi dengan murid lain. Oleh itu, intervensi awal sangat penting untuk membantu kanak-kanak ini (Lerner, Lowenthal dan Egan 2003). Para ibu bapa dan guru tidak harus berputus asa terhadap kanak-kanak berkeperluan khas. Sebaliknya, mereka harus memberikan sokongan sepenuhnya melalui usaha intervensi awal.

Pentingnya Intervensi Awal

Kajian-kajian menunjukkan bahawa intervensi awal membawa kesan positif kepada kanakkanak kurang upaya dan yang berisiko tinggi dalam jangka masa pendek dan jangka masa panjang. Di Amerika Syarikat perkhidmatan intervensi awal (3 tahun ke bawah) diwajibkan untuk kanak-kanak yang mengalami perkembangan lewat dan kanakkanakberisiko tinggi (IDEA, 1990).Mengapa? Intervensi awal memainkan peranan penting dalam melengkapkan kanak-kanak berkeperluan khas dengan kemahiran asas sebelum mereka masuk ke sekolah rendah.

 Intervensi awal yang komprehensif dan intensif adalah berfaedah kepada keluarga dan masyarakat. Intervensi awal mempunyai impak yang positif kepada persekitaran terdekat kanak-kanak berkeperluan khas. Atas sebab ini juga, setiap individu dalam sesebuah komuniti perlu sedar akan tanggungjawab masing-masing ke atas kanakkanak berkeperluan khas (Lerner, 2003). Intervensi awal dapat membantu perkembangan pelbagai kebolehan kanakkanak. Contohnya, seorang kanak-kanak bermasalah pendengaran yang diajar menggunakan bahasa isyarat secara tidak langsung dapat mempertingkatkan mindanya dan membuka peluang untuk dia berinteraksi dengan kanak-kanak lain. Kejadian masalah lain yang terikat dengan kesukaran awal boleh diatasi melalui perkhidmatan intervensi awal. Contohnya kanak-kanak yang mengalami masalah penglihatan tetapi tidak diberi intervensi awal, mungkin mengalami masalah emosi seperti perasaan kecewa. Intervensi awal juga menawarkan penjimatan wang bagi sesuatu masyarakat. Intervensi awal yang intensif dan berkesan mengurangkan beban penyediaan pendidikan khas pada peringkat sekolah rendah danmenengah. Bilangan kanak-kanak yang memerlukan perkhidmatan pendidikan khas mungkin berkurangan. Ringkasnya, intervensi awal boleh meningkatkan intelek, meningkatan perkembangan fizikal dan meningkatkan penguasaan bahasa kanak-kanak berkeperluan khas. Intervensi awal yang sistematik menghalang kewujudan masalah lain, mengurangkan tekanan kepada keluarga, dan mengurangkan pembinaan institusi khas. Dengan adanya intervensi awal yang teratur, keperluan untuk pendidikan khas di peringkat persekolahan dapat dikurangkan dan ini menjimatkan perbelanjaan negara yang dikhaskan untuk kemudahan penjagaan, kesihatan dan pendidikan.

Perlaksanaan Intervensi Awal

Sama ada memilih intervensi awal secara individu, secara kumpulan kecil atau seluruh kelas bergantung kepada tahap keterukan sesuatu ketidakupayaan. Seperti mana guru telah menentukan sama ada untuk melaksanakan strategi intervensi berpusatkan guru atau berpusatkan pelajar, guru juga harus menentukan kesesuaian strategi-strategi tersebut ke atas seluruh kelas, sekumpulan kecil atau orang perseorangan. Pemilihan ini bergantung kepada kebijaksanaan guru untuk menilai strategi intervensi yang terbaik mengikut jumlah pelajar dan jenis ketidakupayaan. (a) Intervensi Berpusatkan Guru Intervensi berpusatkan guru adalah satu kaedah yang berkesan untuk mengajar dan mengawal pelajar bermasalah pembelajaran dan tingkah laku (Gersten, 1998). Atas sebab ini, golongan pendidik seharusnya sedar tentang peranan mereka yang tidak hanya terbatas untuk memberi ilmu pengetahuan, tetapi mencegah sesuatu ketidakupayaan itu menjadi lebih kronik apabila pelajar-pelajar tersebut sudah dewasa. Intervensi berpusatkan guru sepenuhnya memerlukan guru memainkan peranan utama dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Dalam intervensi ini, guru yang menentukan jenis strategi yang perlu digunakan, model dan demonstrasi, memberi arahan kepada kanak-kanak dan memantau kemajuan mereka. Intervensi berpusatkan guru sepenuhnya sesuai digunakan pada tahap pemerolehan pengetahuan dan kemahiran. (b) Intervensi Berpusatkan Pelajar

Intervensi berpusatkan pelajar lebih sesuai bagi pelajar yang berkemampuan mengawal tingkah laku sendiri (Graham, Harris dan Reid, 1993). Oleh itu, pelajar yang boleh mengawal tingkah laku sendiri dikenal pasti dan barulah intervensi berpusatkan pelajar dilaksanakan. Istilah berpusatkan pelajar membawa imej tentang pelajar yang berdikari, bergantung pada diri sendiri dan Berjaya mengendalikan proses-proses pembelajaran dalam kelas biasa. Dalam intervensi berpusatkan pelajar, pelajar memainkan peranan utama tetapi masih mendapat bimbingan dalam beberapa perkara daripada guru kelas. Pelajar akan diajar prosedur-prosedur kawalan diri, menentukan matlamat yang realistik, menangani kekecewaan dan cara mengatasi masalah. Intervensi ini melatih pelajar untuk berdiri di atas kaki sendiri. (c) Intervensi Berpusatkan Keluarga Dalam pendekatan intervensi berpusatkan keluarga, kanak-kanak dilihat sebagai sebahagian daripada sistem sesebuah keluarga. Apabila ibubapa dilibatkan dalam proses intervensi, keluarga itu akan menjadi elemen yang mustahak dalam proses pembelajaran kanak-kanak berkenaan. Ini turut memperbaiki interaksi di antara kanak-kanak dengan golongan dewasa. Intervensi berpusatkan keluarga memerlukan komitmen yang tinggi daripada setiap ahli sesebuah keluarga. Secara tidak langsung, pendekatan ini juga mampu mengeratkan hubungan kekeluargaan dan meningkatkan kefahaman tentang keperluan individu berkeperluan khas. Apakah persamaan dan perbezaan di antara intervensi berpusatkan pelajar, berpusatkan guru dan berpusatkan keluarga?

PENYARINGAN DAN PENGUJIAN DIAGNOSTIK

Sebelum program intervensi awal dapat dilaksanakan, penaksiran, sama ada secara formal atau tidak formal perlu dilakukan (Dowker, dalam Gersten dan Jordan, 2005). Penaksiran ialah proses pengumpulan maklumat berkenaan kanak-kanak yang diajar dengan bertujuan membuat keputusan tentang kekuatan, kelemahan dan keperluan mereka. Daripada penaksiran yang teratur keputusan-keputusan penting tentang strategi pengajaran dan pembelajaran dapat dibuat dengan lebih tepat. Penaksiran bertujuan untuk mengenal pasti intervensi awal yang sesuai bagi seseorang individu atau kumpulan kanak-kanak. Penaksiran, sama ada berbentuk formal atau tidak, haruslah bergantung kepada situasi dan instrumen yang digunakan. Sebagai contoh, Ujian Kecerdasan Weschler digunakan untuk menilai tahap kecerdasan kanak-kanak yang syaki mengalami kerencatan mental. Penaksiran juga dilakukan untuk menilai keberkesanan sesuatu intervensi awal. Maklumat yang diperolehi boleh digunakan untuk mengubahsuai strategi pengajaran ke arah memperbaiki lagi kaedah intervensi awal. Secara umum, penaksiran digunakan untuk penyaringan dan diagnosis.

Penyaringan
Sebelum bermula intervensi awal, masalah yang dihadapi oleh kanak-kanak hendak ditentukan. Kadang kala, masalah yang dihadapi sesetengah kanak-kanak sangat nyata dan pengujian tidak diperlukan. Contohnya, sindrom Down dan kurang upaya fizikal boleh ditentukan dengan memerhati ciri-ciri fizikal kanak-kanak berkenaan. Bagi sesetengah kanak-kanak pula adalah sukar untuk menentukan masalah yang dihadapi. Oleh itu, penyaringan (screening) perlu dilakukan. Proses saringan melibatkan pemeriksaan yang singkat tentang sesuatu perkara, contohnya kemahiran bahasa. Lazimnya, teknik saringan dapat dilakukan dengan cepat dan mudah dengan melibatkan bilangan pelajar yang ramai. Setelah dikenal pasti, guru akan

membuat pengubahsuaian pengajaran sesuai dengan pelajar berkenaan. Sekiranya pengubahsuaian tersebut tidak membantu, maka guru akan merujuk pelajar itu untuk menjalani pengujian diagnostik yang lebih terperinci.

Pengujian Diagnostik
Apabila proses penyaringan menunjukkan bahawa terdapat sesuatu masalah atau beberapa masalah di kalangan kanak-kanak yang diuji, kanak-kanak berkenaan dirujuk untuk pengujian diagnostik. Ujian diagnostik khusus yang digunakan tertakluk kepada jenis masalah yang dihadapi (McLean, Bailey & Wolery, 1996). Lazimnya, pengujian diagnostik dilakukan terhadap lima domain untuk menentukan sama ada seseorang kanak-kanak itu menghadapi masalah yang menghalang perkembangan dirinya (Heward, 2003). (a) Perkembangan Motor Kebolehan bergerak dan manipulasi objek boleh mempengaruhi pembelajaran. Pengujian tentang perkembangan motor dapat menunjukkan tahap kekuatan, kelenturan, ketahanan lasak dan kordinasi mata-tangan seseorang kanak-kanak. Pergerakan otot besar (seperti berjalan kaki, berlari and melontar sesuatu objek) dan pergerakan otot halus (seperti mengambil sesuatu objek permainan, mengikat tali kasut) menunjukkan tahap perkembangan motor seseorang kanak-kanak . (b) Perkembangan Kognitif Pengujian dijalankan untuk menentukan kemahiran kognitif kanak-kanak seperti kemahiran mengira, mengingat perkara yang mereka telah lakukan pada masa lampau, merancang dan membuat keputusan tentang apa mereka akan buat pada masa depan. Kebolehan mereka

mengintegrasi maklumat yang baru dipelajari dengan maklumat sedia ada, menyelesai masalah dan menghasil idea-idea baru adalah petanda-petanda perkembangan kognitif. (c) Komunikasi dan Perkembangan Bahasa Komunikasi melibatkan penyampaian maklumat seperti perasaan, keinginan, keperluan, pengetahuan dan sebagainya. Kanak-kanak berkomunikasi dengan menggunakan bahasa untuk berkongsi maklumat dengan orang lain dan menerima maklumat daripada orang lain. Komunikasi lisan melibatkan penggunaan perkataan, frasa, ayat dan bunyi. Komunikasi bukan lisan melibatkan gerak-geri tangan dan anggota badan, penumpuan mata, riak air muka dan sebagainya. Pengujian ciri-ciri tersebut dapat mengesan tahap keupayaan komunikasi dan perkembangan bahasa kanak-kanak berkeperluan khas. (d) Perkembangan Emosi dan Sosial Kanak-kanak yang telah mencapai kompetensi sosial rela berkongsi barang permainan dan tidak keberatan berkerjasama dengan kanak-kanak lain. Mereka tahu pentingnya mengikut giliran dan menyelesaikan konflik yang timbul. Mereka juga dapat meluahkan perasaan dan emosi dengan cara teratur. Pengujian terhadap ciri-ciri tersebut dapat mengesan tahap perkembangan emosi dan sosial kanak-kanak berkeperluan khas. (e) Kemahiran Adaptif Perkembangan kanak-kanak juga ditentukan sama ada mereka mempunyai kemahiran adaptif seperti boleh memakai baju tanpa dibantu orang lain, makan sendiri tanpa disuap, menggunakan tandas dengan sempurna, memberus gigi dengan sendiri, membasuh tangan dan sebagainya. Pengujian ciri-ciri ini melalui pemerhatian dapat mengesan tahap kemahiran adaptif kanak-kanak berkeperluan khas. Lazimnya, kelima-lima domain ini diperincikan kepada ciri-ciri tertentu yang boleh diperhatikan dan diukur. Sesuatu kebolehan atau keupayaan itu dikaitkan dengan umur tertentu. Contohnya, pada umur 4 tahun, disenaraikan kebolehan dan keupayaan yang patut dilakukan oleh kanakkanak pada peringkat umur tersebut. Oleh itu, perbandingan boleh dibuat dengan kanak-kanak

berkeperluan khas yang diuji. Perlu ditekankan bahawa kelima-lima domain ini tidak berasingan tetapi banyak bertindih. Contohnya, kanak-kanak yang bermain bola sepak menggunakan kelima-lima domain: kemahiran motor (berlari dan menendang bola), kemahiran kognitif (dapat meramal gerak-geri pemain), kemahiran berkomunikasi (menerima dan memberi arahan), kemahiran sosial (mematuhi peraturan permainan) dan kemahiran adaptif (memakai kasut bola tanpa bantuan).

KOMPETENSI SOSIAL Apa Kompetensi Sosial?

Dalam beberapa dekad yang lampau, terdapat bukti-bukti penyelidikan yang mengatakan iaitu, sehingga kanak-kanak mencapai kompetensi sosial minima pada umur 6 tahun, kemungkinan besar mereka menghadapi masalah apabila dewasa (Ladd, 2000). Kompetensi sosial ditakrifkan sebagai kebolehan dan kemampuan seseorang berinteraksi dengan orang lain seperti rakan sebaya, adik-beradik, guru dan individu lain. Menurut Hartup (1992), kebolehan kanak-kanak bergaul dan bukan pencapaian akademik yang menentukan kejayaan sebagai dewasa. Kanak-kanak yang agresif dan tidak disukai oleh rakan-rakannya, tidak dapat mengekal hubungan rapat dengan kanak-kanak lain. Contohnya, seorang kanak-kanak yang mengambil pensel seorang kanak-kanak lain tanpa meminta kebenaraan menunjukkan kompetensi sosial yang rendah. Kanak-kanak ini tidak peka terhadap perasaan orang lain. Oleh kerana perkembangan sosial bermula sejak lahir dan berlarutan sehingga ke akhir hayat, adalah jelas bahawa pada peringkat pendidikan awal kanak-kanak harus diberi peluang yang cukup untuk memperkembangkan kompetensi sosial mereka. Contoh tingkah laku yang

mempamerkan kompetensi sosial ialah keupayaan menunjuk empati, merunding untuk menyelesai sesuatu masalah, menunggu giliran, mengambil kira perasaan orang lain, sanggup bertolak-ansur, berkompromi, mudah berkawan dan sebagainya. Kompetensi sosial diperolehi melalui pembelajaran dan dipamerkan melalui tingkah laku lisan (pertuturan) dan tingah laku bukan lisan (gerak-geri anggota badan). Bagi kanak-kanak berkeperluan khas pula, penguasaan kompetensi sosial menjadi lebih mencabar. Mereka menghadapi kesukaran berinteraksi dengan orang lain, enggan menyatakan perasaan mereka, tidak dapat berasa empati, tidak mahu menerima pendapat orang lain, bersifat agresif dan anti-sosial, tidak cekap menyelesai masalah dalam kumpulan dan tidak cekap merancang masa depan (Vaughn, 2003). Contohnya, kanak-kanak autistik kerap memencilkan diri.

Strategi Mempertingkatkan Kompetensi Sosial

Pelbagai strategi telah digunakan bagi mempertingkatkan kompetensi sosial. Bagaimana pun strategi yang digunakan bergantung kepada umur kanak-kanak dan masalah yang dialami. Satu strategi yang kerap digunakan ialah latihan kemahiran sosial (social skills training). Kemahiran yang lazim diajar ialah tolong-menolong, perkongsian dan bekerjasama. Melalui kaedah ini, kanak-kanak diajar cara bagaimana memasuki sesuatu kumpulan, bagaimana menjadi peserta yang berkesan dalam kumpulan, pentingnya menunggu giliran dan mematuhi peraturan dan bagaimana berbual dengan dengan rakan sebaya. Kemahiran-kemahiran lain boleh diajar ialah seperti pengurusan kemarahan, resolusi

konflik dan penyelesaian masalah (mengenal pasti masalah, mewujudkan alternatif, pemilihan penyelesian). Sesuatu kemahiran sosial boleh diajar secara individu atau secara kumpulan kecil. Sesuatu kemahiran itu diperkenalkan dan kanak-kanak diberi peluang membincang tentang kemahiran berkeaan. Kemudian, kanak-kanak menonton sesuatu filem pendek atau mendengar cerita yang mengilustrasi penggunaan kemahiran berkenaan. Seterusnya, kanak-kanak diberi peluang untuk mempraktik kemahiran yang diajar melalui drama atau main peranan bersama dengan kanak-kanak lain dalam kumpulan. Guru memandu penggunaan kemahiran tersebut sambil pengukuhan dan maklum balas positif supaya kemahiran itu dipamerkan secara spontan.

PENGLIBATAN KELUARGA DALAM PENDIDIKAN KHAS

Selain guru dan pihak sekolah, keluarga juga memainkan peranan penting dalam pendidikan khas. Kini, lebih ramai guru berpendapat bahawa penglibatan ibu bapa adalah mustahak untuk menjayakan pendidikan khas. Ibu bapa pada seorang kanak-kanak kurang upaya sudah tentu mengetahui dengan mendalam tentang anak mereka. Mereka mempunyai banyak maklumat tentang ciri-ciri kurang upaya anak mereka. Oleh itu, adalah sangat berfaedah sekiranya guru melibatkan ibu bapa dalam pendidikan anak mereka. Pada suatu ketika dahulu, tugas mendidik kanak-kanak berkeperluan khas diserahkan kepada sekolah dan guru pendidikan

khas. Ibu bapa tidak terlibat dan pihak sekolah pun tidak menggalakkan campur tangan keluarga dalam pendidikan anak mereka. Ibu bapa juha berpendapat bahawa pihak sekolah yang serba mengetahui dan biarlah guru yang mendidik anak mereka. Lagi pun, guru adalah seorang pakar dan ibu bapa tidak begitu arif tentang strategi dan kaedah pendidikan khas walau pun merekalah yang paling rapat dengan anak mereka. Sejak tahun 80-an peranan ibu bapa telah berubah. Peranan ibu bapa yang dahulunya pasif telah berubah kepada penglibatan aktif dalam perkembangan anak mereka. Kini kolaborasi di antara ibu bapa, pelajar kurang upaya dan guru pendidikan khas digalakkan.. Program pendidikan khas tidak hanya bertumpu kepada pelajar sahaja tetapi seluruh keluarga pelajar berkenaan termasuk ibu bapa,

adik-beradik, nenek dan datuk.

dan keluarga

dalam pelaksanaan Pendidikan Khas

Menurut Gargiulo dan Gaves (1991),

untuk menggalakkan penglibatan keluarga dalam pendidikan anak mereka, pihak sekolah dan guru pendidikan khas perlu mengambil langkah-langkah berikut: (i) Menerangkan Istilah Penting kepada Ibu Bapa Ramai ibu bapa tidak ada pengalaman dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Ia mungkin merupakan pengalaman pertama dengan seorang anak kurang upaya. Contohnya, konsepsi mereka terhadap kerencatan mental atau kurang upaya penglihatan berlainan daripada konsepsi seorang profesional seperti guru pendidikan khas. Oleh itu, pihak sekolah perlu

menerangkan kepada ibu bapa tentang ciri-ciri kurang upaya yang dihadapi oleh anak mereka serta istilah-istilah yang kerap digunakan (contohnya penglihatan terhad, intervensi awal, kompetensi sosial, perkembangan motor dan sebagainya) (ii) Mengambil Kira Perasaan Ibu Bapa Lazimnya, ibu bapa akan berasa kecewa dan mempunyai perasaan negatif apabila mengetahui bahawa anak mereka adalah pelajar kurang upaya. Ahli professional seperti guru pendidikan khas hendaklah meyakinkan ibu bapa bahawa tidak salah mereka mempunyai perasaan sedemikian dan anak mereka boleh berkembang dengan asuhan yang teratur. Contohnya: Mengapa anda menyalahkan diri sendiri? Ini bukan salah anda Anak anda berkemampuan untuk lebih maju (iii) Mendengar Apa yang Dikatakan oleh Ibu Bapa Jika guru pendidikan khas ingin mengetahui pemikiran dan perasaan ibu bapa, dia perlu mendengar apa yang diluahkan oleh ibu bapa berkenaan anak mereka. Dengan ini, dia dapat mencari jalan untuk meyakinkan mereka tentang masa depan anak mereka. (iv) Memberi Maklumat kepada Ibu Bapa Guru perlu sentiasa berkomunikasi dengan keluarga anak yang diajar. Ibu bapa perlu diberitahu tentang prestasi yang dicapai oleh anak mereka dan tunjukkan bahawa guru mengambil berat

tentang anak mereka dan ingin bekerjasama

(v) Meyakinkan Ibu Bapa Guru hendaklah meyakinkan ibu bapa iaitu pihak sekolah ingin membantu anak mereka merealisasi potensinya. Ibu bapa perlu menganggap guru sebagai sahabat yang ingin

bekerjasama membantu anak mereka menguasai pengetahuan dan kemahiran ke arah melahirkan individu yang berdikari. Dalam usaha memupuk kerjasama di antara pihak sekolah dan keluarga, guru harus sedar bahawa hubungan dengan ibu bapa mungkin berbeza tertakluk kepada latar belakang keluarga. Ibu bapa berpelajaran rendah mungkin lebih berhati-hati berinteraksi dengan guru berbanding dengan ibu bapa berpelajaran tinggi. Oleh itu, guru harus sabar dan mengambil kira perbezaan kepercayaan dalam usaha mendidik kanak-kanak berkeperluan khas atau kurang upaya

PENDIDIKAN INKLUSIF
Satu isu yang masih dipertikaikan ialah sama ada pelajar kurang upaya sederhana harus di tempatkan dalam kelas yang sama dengan pelajar normal atau biasa. Contohnya, pelajar yang mengalamai kerencatan mental sederhana atau pelajar penglihatan terhad ditempatkan dalam kelas bersama dengan pelajar normal. Pendidikan inklusif (inclusive education) ialah amalan mengintegrasi pelajar berkeperluan khas dalam kelas yang sama dengan pelajar biasa atau normal. Lihat Rajah 2.8 yang menunjukkan pelbagai kaedah penempatan pelajar kurang upaya. Pelajar kurang upaya yang tidak teruk diintegrasikan dengan pelajar biasa, manakala pelajar yang mengalami masalah yang teruk diasingkan. Dengan perkataan lain, pelajar diasingkan menurut tahap keterukan masalah yang dihadapi. Contohnya, kanak-kanak yang mengalami kerencatan mental yang teruk ditempatkan dalam institusi atau hospital khas. Pelajar yang mempunyai masalah yang sama mungkin ditempatkan dalam sekolah khas seperti sekolah untuk pelajar bermasalah penglihatan atau bermasalah pendengaran. Isu pendidikan inklusif adalah topik yang penuh kontroversi. Penyokong pendidikan inklusif berpendapat bahawa pengintegrasian pelajar kurang upaya dengan pelajar biasa dalam satu kelas adalah lebih berfaedah untuk semua pelajar. Dalam kelas yang sama, gurupendidikan

khas akan bekerjasama dengan guru biasa dan ini menghasilkan pendidikan yang lebih baik untuk semua pelajar. Mereka menegaskan bahawa mengasingkan pelajar kurang upaya dan menempatkan mereka dalam kelas khas atau sekolah khas adalah tidak berkesan (Skrtic,1995; Sailor, 1991). Pelajar-pelajar kurang upaya yang diasingkan ditakrifkan sebagai berlainan dan ini telah menjejaskan harga diri dan semangat mereka (Laski, 1991). Bagaimana pun, penyelidikan yang menyokong pendapat-pendapat ini tidak konklusif. Oleh itu isu ini akan terus dipertikaikan.