RUMUSAN JURNAL SATU Disleksia Dalam Aspek Bacaan Bahasa Melayu, oleh Noor Aina Dani dan Vijayaletchumy

Subramaniam. Disleksia dalam aspek bacaan memang wujud tetapi ramai guru bahasa yang tidak menyedari hal ini kerana kekurangan ilmu pengetahuan. Murid disleksia yang dimasukkan ke dalam kelas biasa terpaksa bersaing dengan pelajar normal dalam semua aspek pembelajaran bahasa. Akibatnya, murid disleksia mendapat markah lebih rendah daripada murid normal. Selepas kajian, kebanyakan murid disleksia boleh dikategorikan sama ada sebagai disleksia visual atau disleksia auditori. Konsep pembelajaran bahasa murid disleksia visual didapati berlainan dengan murid disleksia auditori. Murid disleksia visual tidak dapat belajar melalui gambaran pandang kerana mereka sukar untuk mengekalkan imej sesuatu perkataan yang lengkap. Mereka perlu diberi pendekatan pembelajaran bacaan bentuk fonetik. Murid disleksia auditori mengalami masalah mengamati pendengaran. Mereka lemah dari segi tanggapan dan ingatan. Mereka tidak dapat menguasai kemahiran yang diperlukan untuk latihan analisis fonetik berasaskan diskriminasi bunyi huruf dalam perkataan yang sama. Mereka memerlukan pendekatan pembelajaran bacaan bentuk visual. Murid disleksia visual sesuai diberikan latihan mengenal perkataan, pemerincian, mengenal orientasi abjad, gambaran urutan abjad dalam perkataan dan rentak kadar diskriminasi perkataan. Murid disleksia auditori sesuai diberi latihan kesejajaran dengar-pandang, pilihan perkataan yang bermakna, kaitan simbol bertulis dengan pengalaman, pengenalan frasa dan ayat yang asas dan cerita berasaskan pengalaman bahasa. Terdapat beberapa kaedah pembelajaran bahasa dalam aspek bacaan murid disleksia yang boleh diketengahkan di sekolah-sekolah di Malaysia. Antaranya ialah kaedah Ortan Gillingham, pemulihan pembalikan huruf dan pemulihan untuk huruf terbalik. Dalam aktiviti kemahiran membaca, murid disleksia visual dapat mengenal huruf serta dapat membunyikan sebutan huruf tetapi tidak dapat membantangkan suku kata menjadi satu perkataan. Mereka membaca huruf dengan cara terbalik. Murid disleksia auditori tidak dapat mengeja perkataan dengan betul, menggantikan

huruf tertentu bagi sesuatu perkataan yang dibaca, dan menambah bunyi sebutan pada sesuatu perkataan. Murid disleksia visual dapat melihat dengan baik tetapi tidak dapat membezakan dan menginterprestasikan perkataan yang dilihat. Murid disleksia auditori dapat melihat persamaan antara perkataan tetapi tidak dapat mengenal pasti bunyi dalam setiap perkataan juga tidak dapat mengadun bunyi fonem untuk membina satu perkataan. Kebanyakan murid disleksia kurang kemahiran membaca dan menulis yang berterusan, kurang naluri ingin tahu dan prestasi pembelajaran rendah. Menurut Gupta (1993), masalah utama murid disleksia adalah lemah dalam kemahiran grafikfonemik dan berpendapat bahawa murid disleksia memerlukan kelas khas supaya proses pengajaran dan pembelajaran bahasa yang bersesuaian dengan daya kognitif mereka dapat dilaksanakan kerana kemahiran membaca murid disleksia visual dan disleksia auditori memang berlainan. Disamping melihat luaran, ada juga kebarangkalian peuang mengenali factor neurologi tentang disleksoa visual dan disleksia auditori. Bagi murid disleksia jenis visual, pembelajaran bahasa dalam aspek bacaan ditumpukan kepada masalah mengenal huruf dan membaca huruf dengan cara terbalik. Bagi murid disleksia jenis auditori, pembelajaran bahasa dalam aspek bacaan ditumpukan kepada masalah mengeja perkataan dengan betul, tetapi disebut lain dan terdapat penggantian huruf. Selain itu, terdapat juga masalah penambahan bunyi sebutan perkataan semasa murid sedang membaca buku teks.Sebilangan besar murid disleksia tidak dapat mengimbangi daya mengingat huruf dengan perkataan, sama ada secara visual atau secara fonetik. Murid cuba mengingati bentuk huruf, bunyi huruf dan gabungan perkataan berulang kali kerana mereka mudah lupa. Semasa murid disleksia membaca, berlaku penetapan dan pengesanan mata terhadap huruf. Mata murid disleksia tidak dapat mengimbas huruf, kata dan ayat dilangkau-langkau. Jika terdapat fonem yang sama susunan bunyi yang sejajar dengan perkataan yng terlibat, maka berlaku gangguan mekanisme tanpa mengira daya kecerdasan murid disleksia. Fonetik atau input auditori menjadi kabur, tidak tersusun dan terbalik.

RUMUSAN JURNAL DUA Penggunaan Komunikasi Augementatif Dan Alternatif Dalam Persekitaran Murid Bermasalah Pembelajaran Tanpa komunikasi, oleh Noor Aini bin Ahmad. Komunikasi augmentatif dan alternatif biasa digunakan untuk membantu murid-murid bermasalah pembelajaran berinteraksi dengan persekitaran masingmasing. Peristiwa yang signifikan kepada murid-murid bermasalah pembelajaran teruk termasuk interaksi dengan orang dalam persekitaran mereka tentu sekali sukar untuk diperkatakan memandangkan kemahiran prapertuturan kurang dilaksanakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Subseksyen 33 (1) Rang Undang-undang Orang Kurang Upaya 2007 mengatakan bahawa semua pihak bertanggujawab hendaklah mengajurkan, mengukuh, memperluaskan perkhidmatan serta program habilitasi dan rehabilitasi yang komprehensif seperti dalam bidang pendidikan, pekerjaan, penilaian pelbagai bidang mengenai keperluan dan kekuatan individu. Kajian Nyland (2009) berkaitan pengalaman berbahasa bagi kanak-kanak prapertuturan di Australia mendapati bahawa persekitaran memainkan peranan penting dalam komunikasi. Rentetan daripada peluang pendidikan yang dibuka luas kepada murid-murid bermasalah pembelajaran teruk, kemahiran prapertuturan wajar diangkat sebagai salah satu daripada kemahiran bahasa bagi memastikan murid-murid bermasalah pembelajaran teruk mendapat manfaat daripada sistem pendidikan yang diikuti. Kajian Nyland (2009) berkaitan pengalaman berbahasa bagi kanak-kanak prapertuturan di Australia mendapati bahawa persekitaran memainkan peranan penting dalam komunikasi. Anderson (2006) menjalankan kajian yang bertujuan untuk melihat interaksi komunikasi antara guru dan kanak-kanak di peringkat awal perkembangan bahasa. Anderson menyatakan pada peringkat ini, kaedah tambahan untuk mengukur perkembangan bahasa kanak-kanak ialah menerusi strategi pengajaran yang menyokong komunikasi Semakin banyak kajian dijalankan berkaitan pengalaman hidup individu kurang upaya dan keluarga mereka (Mirfin-Veitch et al. 2003 dan Todd et al. 2004). Grove (2007) mendapati bahawa individu bermasalah teruk dan pelbagai menunjukkan kegembiraan mereka menerusi vokalisasi tingkah laku tanpa

pertuturan. Kemahuan dan keperluan individu bermasalah teruk dan pelbagai hanya boleh dicapai menerusi interpretasi, sokongan dan bimbingan. Seung-Hyun Son et al. (2006) menjalankan kajian perbandingan bagi melihat sejauh mana persamaan dan keutamaan dua sistem dalam komunikasi augmentatif dan alternatif, iaitu pertukaran gambar dan alat komunikasi bersuara. Komunikasi augmentatif merujuk kepada pelbagai pendekatan komunikasi yang boleh digunakan untuk membantu individu yang mempunyai limitasi dalam kebolehan berkomunikasi secara semulajadi (Franklin dan Beukelman 1991). Kajian Okolo et al. (1993) mendapati komunikasi augmentatif dan alternatif boleh didapati dalam pilihan berteknologi rendah, seperti buku bergambar sehingga kepada sistem berkomputer. Pengajaran berbantu komputer boleh meningkatkan kemahiran, pengetahuan dan pencapaian akademik murid. Menggabungjalin komunikasi pertuturan serta bukan pertuturan ke dalam sistem komunikasi augmentatif dan alternatif lebih berkesan jika dimulakan seawal usia kanak-kanak. Alat komunikasi augmentatif dan alternatif berteknologi rendah meliputi gambar, foto, garisan, gestur, bahasa isyarat, bahasa tulisan, Pictures Exchange Communication System dan alat bersuara mudah (Kaiser dan Grim 2006). Guru juga boleh menggunakan bahasa simbolik ketika mengajar bahasa, seperti membuat buku bergambar yang dapat membantu murid menjalani tugas seharian (Browder et al. 2006). Seperti diketahui umum, terdapat beberapa kategori bahan bantu mengajar yang boleh digunakan dalam pengajaran, seperti berteknologi tinggi dan bahan bercetak. Kajian Ko, McConachie dan Jolleff (1998) mendapati bahawa kanak-kanak perlu mempelajari simbol untuk berkomunikasi di awal persekolahan. Kanak-kanak yang menggunakan sistem berteknologi tinggi dibiayai oleh kerajaan, ibu bapa atau badan kebajikan. Ko et al. juga mendapati bahawa carta simbol dan buku lebih murah dan lebih berkesan digunakan dengan mengambil kira simbol yang lebih berpotensi dalam kehidupan dan persekitaran digunakan. Ini menunjukkan guruguru Pendidikan Khas perlu mengenal pasti perkataan-perkataan paling berfungsi bagi setiap murid bermasalah pembelajaran dan menggunakan kaedah komunikasi augmentatif dan alternatif dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

RUMUSAN JURNAL TIGA Penguasaan Bahasa Melayu dalam Kalangan Murid Pekak: Suatu Sorotan dari Perspektif Linguistik, oleh Abdullah Yusoff dan Che Rabiaah Mohamed. BM adalah matapelajaran penting bagi mendapat sijil dalam peperiksaan awam dan kelayakan untuk memohon pekerjaan dengan kerajaan. Kegagalan untuk lulus dalam matapelajaran BM dalam kalangan murid-murid pekak membawa impak yang besar kepada mereka. Dari segi teori, BM mempunyai ciri-ciri yang sukar dikuasai oleh kebanyakan murid-murid pekak. Kebanyakan murid-murid pekak juga tidak memperoleh BM sepertimana diperoleh oleh kanak-kanak berpendengaran biasa. Manakala dari segi praktis, kebanyakan mereka tidak mendapat pendedahan seawal dan secukupnya tentang BM. Di samping itu, kertas kerja ini juga akan membuktikan bahawa pekak bukanlah faktor utama yang me nghalang mereka dalam menguasai BM. Bahasa adalah alat komunikasi, kanak-kanak pekak dalam keluarga berpendengaran biasa membesar dalam keadaan kesukaran dalam berkomunikasi. Bahasa juga dikaitkan dengan ilmu pengetahuan, oleh itu kanak-kanak ini dibesarkan tanpa ilmu pengetahuan yang sepatutnya mereka perolehi sepertimana kanak-kanak berpendengaran biasa yang sebaya dengannya. Mereka ke sekolah dengan asas ilmu pengetahuan yang lemah berbanding dengan rakan mereka yang berpendengaran. Hal ini dapat dilihat pada bentuk bahasa, kosa kata dan ayat yang digunakan oleh mereka semasa awal persekolahan (Goh & Teh, 1993). Kebanyakan kanak-kanak pekak daripada keluarga berpendengaran tidak dapat menamakan benda-benda maujud di persekitaran dalam apa jua bentuk bahasa (lisan, isyarat, tulisan) yang memperlihatkan kelemahan mereka dalam pengetahuan dan berbahasa. Kajian-kajian di barat ke atas kanak-kanak pekak dalam keluarga berpendengaran memperlihatkan gejala yang sama yang berakibat daripada ketidaktentuan ibu bapa dalam memilih apakah bentuk bahasa (lisan, isyarat, tulisan) yang perlu dan sesuai digunakan untuk berkomunikasi dengan anak mereka yang pekak (Marschark, 1997; Paul, 1998). Berdasarkan kajian Marschark (1997) dan Paul (1998) dapat disimpulkan bahawa kebanyakan kanak-kanak pekak dalam keluarga tidak pekak membesar dalam keadaan berikut yang dapat dianologikan ke atas kanak-kanak pekak di Malaysia.

Terdapat dua situasi yang dapat menggambarkan bagaimana kanak-kanak pekak memperoleh bahasa isyarat. Pertama, melalui isyarat-isyarat yang terbentuk semasa komunikasi di antara anak pekak dengan individu berpendengaran normal dalam persekitaran (ibubapa dan ahli-ahli keluarga berpendengaran) bagi keperluan asas berkomunikasi. Kedua, melalui komunikasi dengan ibubapa atau ahli keluarga yang pekak dan menggunakan bahasa isyarat sebagai media komunikasi. Isyaratisyarat tersebut terbentuk sama ada secara natural, ciptaan baru, peniruan dan penerokaan kerana keperluan. Susun atur isyarat-isyarat akan membentuk ayat. Ayat-ayat yang digunakan kanak-kanak pekak membolehkan mereka berkomunikasi sesama mereka tanpa sempadan seperti anak-anak berpendengaran. Mereka mampu menyatakan apa-apa sahaja asalkan ia dalam cakupan pengetahuan mereka (Kyle & Woll, 1985; Paul & Quigley, 1994) . Manakala dalam konteks pendidikan, terdapat tiga pendekatan digunakan dalam pengajaran bahasa kepada mereka iaitu pertuturan, Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM) dan BIM (Abdullah, 1995, 2002b). BIM digunakan sebagai sampingan (supplement) atau secara informal iaitu selari dengan bahasa yang digunakan oleh orang pekak. Setiap satu pendekatan tersebut dibincangkan secara umum di bawah bagi memudahkan kefahaman. (Hurian dan perbincangan secara lebih jelas lihat Abdullah, 1995) Hal ini juga bagi membuktikan bahawa perbezaan antara ketiga-tiga pendekatan tersebut membawa implikasi kepada murid-murid pekak menguasai BM. Terdapat beberapa kesukaran tertentu yang dialami oleh murid-murid pekak dalam mempelajari BM. Ketidakbolehan bertutur oleh murid-murid pekak tidak ada kaitan dengan kecacatan mana-mana alat artikulasi dan artikulator pertuturan sebagaimana anggapan sesetengah anggota masyarakat. Alat-alat anatomi dan fisiologi pertuturan mereka adalah normal (Watson, 1996) . Dalam pengajaran pertuturan, alat bantuan pendengaran sangat penting bagi murid-murid ini kerana alat ini berfungsi menguatkan bunyi dan membolehkan murid-murid pekak mendengar bunyi bahasa dengan lebih jelas. Namun, dalam kajian Abdullah (dalam persiapan) mendapati murid-murid pekak yang mempunyai alat bantuan pendengaran tidak memakainya sepanjang masa. Ada juga yang mempunyai alat pendengaran yang tidak sesuai dengan darjah dan jenis kepekakan yang dialami.