Apakah maknanya untuk berfikir secara saintifik?

Kami boleh melabel seorang yang ingin tahu

prasekolah

soalan, jawapan seorang pelajar sekolah tinggi pada peperiksaan fizik, dan kemajuan saintis 'dalam
pemetaan

genom manusia sebagai contoh pemikiran saintifik. Tetapi jika kita ingin mengelaskan berbeza
seperti

fenomena di bawah tajuk tunggal, ia adalah penting bahawa kita menentukan apa yang ia adalah
bahawa mereka mempunyai dalam

yang sama. Sebagai alternatif, kita boleh menentukan pemikiran saintifik sempit, sebagai hujah
tertentu

strategi (seperti kawalan strategi pembolehubah yang telah mendominasi penyelidikan mengenai

pembangunan pemikiran saintifik), atau sebagai ciri pemikiran penduduk yang sempit

(Pemikiran saintifik adalah apa yang saintis lakukan). Tetapi untuk berbuat demikian adalah untuk
serius menghadkan faedah dan

kepentingan fenomena memegang. Bab ini bermula, maka, dengan usaha untuk menentukan

pemikiran saintifik dengan cara yang inklusif yang merangkumi bukan sahaja contoh sebelumnya,
tetapi

banyak contoh lain pemikiran, termasuk ramai yang tidak yang berkaitan dengan sains.

APA ITU PEMIKIRAN SAINTIFIK?

pemikiran saintifik seeking pengetahuan

Adakah pemikiran saintifik apa-apa perkaitan di luar sains? Dalam bab ini, saya menjawab soalan ini

soalan dengan ya tegas dan menggambarkan pemikiran saintifik sebagai satu aktiviti manusia yang
terlibat dalam oleh

kebanyakan orang, dan bukannya beberapa dijernihkan. Oleh itu, ia menghubungkan kepada lain-
lain bentuk pemikiran yang dikaji oleh

ahli psikologi kognitif, seperti kesimpulan dan penyelesaian masalah. Khususnya, saya
mengetengahkan yang

sambungan kepada argumentive berfikir (Kuhn, 1991) dan ciri-ciri matlamat dan maksudnya
sebagaimana yang

lebih sejajar dengan hujah daripada dengan uji kaji (Kuhn, 1993; Lehrer, Schauble, &

Petrosino, 2001). pemikiran saintifik adalah yang paling sering sosial dalam alam semula jadi, dan
bukannya fenomena yang
yang berlaku hanya dalam kepala rakyat. Sekumpulan orang boleh bergantung bersama pada
pemikiran saintifik

mencapai matlamat mereka.

Untuk memahami sepenuhnya pemikiran saintifik, ia mesti terletak dalam rangka kerja
pembangunan,

dengan matlamat untuk mengenal pasti kedua-dua asal-usul dan titik-hujungnya. Ini titik hujung
yang lebih umum daripada

amalan dan standard sains profesional. Yang paling mahir, pemikiran yang maju

yang kita mengenal pasti di sini adalah penting untuk sains, tetapi tidak khusus kepadanya.

Takrif pemikiran saintifik yang diguna pakai dalam bab ini adalah pengetahuan seeking. ini

definisi merangkumi apa-apa contoh pemikiran azam yang mempunyai objektif untuk meningkatkan

pengetahuan pencari. Satu akibat yang berikut dari definisi ini adalah yang saintifik

pemikiran adalah sesuatu yang orang lakukan, bukan sesuatu yang mereka mempunyai. Yang
terakhir ini kita akan merujuk kepada sebagai saintifik

pemahaman. Apabila keadaan adalah baik, proses pemikiran saintifik boleh membawa kepada

pemahaman saintifik produknya. Sememangnya, ia adalah keinginan untuk pemahaman saintifik -

untuk

penjelasan - yang mendorong proses pemikiran saintifik.

pemikiran saintifik dan pemahaman saintifik

Perbezaan antara pemikiran saintifik dan pemahaman saintifik adalah penting

satu, kerana telah timbul dalam tahun-tahun kebelakangan sastera yang luas kepada
membangunkan kanak-kanak

pemahaman dalam domain fizik, biologi, dan psikologi (lihat Gelman & Kalish, 2006,

untuk semakan). Dari tahun-tahun awal mereka, kanak-kanak membina teori tersirat yang
membolehkan mereka

memahami dan menyusun pengalaman mereka. Teori-teori awal yang paling sering tidak betul,
kerana

juga tidak lengkap. Dalam proses yang telah datang kepadamu dirujuk kepada perubahan sebagai
konsep, ini

teori disemak sebagai bukti baru yang dihadapi kaitan dengan mereka. pemerolehan pengetahuan,
kemudian, bukan pengumpulan bit terpencil pengetahuan, tetapi, sebaliknya, proses ini daripada
konsep

ubah.

Berbeza dengan badan yang agak besar ilmu yang telah terakru mengenai kandungan

berkembang teori kanak-kanak dalam domain tertentu, sedikit yang diketahui tentang proses
dengan cara mana teori semakan dicapai. Ia adalah proses ini yang menjadi kebimbangan masa kini

bab. Bagaimanakah teori semakan mungkin, terdapat proses tunggal dengan cara yang ia berlaku,

dan di mana pemikiran saintifik datang ke dalam gambar ini? Dari digunakan, pendidikan

perspektif, serta sebagai salah satu teori, proses semakan teori menganggap tertentu

kepentingan. pemahaman dipertingkatkan fenomena saintifik pasti matlamat sains

pendidikan. Tetapi ia adalah keupayaan untuk memajukan pemahaman ini yang bergantung kepada
sains

berfikir dan sekurang-kurangnya sama penting kerana matlamat pendidikan.

Atas alasan bahawa tidak ada garis pemisah tegar antara teori tidak formal dan formal

(Kuhn & Pearsall, 2000), kita merujuk di sini untuk apa-apa representasi kognitif cara yang ada
sekarang, tidak

kira bagaimana mudah, tersirat, atau berpecah-pecah, teori, dan bukannya tempahan jangka yang
terakhir untuk

teori memenuhi pelbagai kriteria formal yang mungkin boleh dituntut (Brewer & Samarapungavan,
1991;

Wellman & Gelman, 1998). Kami boleh membuat tuntutan, maka, bahawa pada tahun-tahun awal
kehidupan, teori dan teori

semakan adalah biasa, sebagai kanak-kanak berusaha untuk memahami lokasi meluaskan
pengalaman. ini

awal semakan teori berkongsi dua ciri-ciri penting dengan pemikiran saintifik. Pertama, kedua-
duanya melibatkan

penyelarasan teori dan bukti - pencirian pemikiran saintifik biasa kepada kebanyakan

akaun kontemporari daripadanya (Bullock, Sodian, & Koerber, dalam akhbar; Klahr, 2000; Klahr, Fay,
&

Dunbar, 1993; Klahr & Simon, 1999; Koslowski, 1996; Kuhn, 1989; Kuhn, Amsel, & O'Loughlin,

1988; Lehrer & Schauble, 2006; Zimmerman, 2000, 2007). Kedua, kedua-duanya boleh membawa
kepada yang dipertingkatkan
pemahaman. Terdapat satu perbezaan yang penting, bagaimanapun, antara kedua-dua. Tidak
seperti saintifik

berfikir, awal semakan teori berlaku tersirat dan mudah, tanpa kesedaran sedar atau

niat. Kanak-kanak kecil berfikir dengan teori mereka, dan bukan tentang mereka. Dalam perjalanan
berbuat demikian

mereka boleh menyemak semula teori-teori ini, tetapi mereka tidak mengetahui bahawa mereka
berbuat demikian.

Pandangan moden pemikiran saintifik penyelarasan teori bukti, komen, boleh

berbeza untuk kerja-kerja perintis kepada pemikiran saintifik oleh Inhelder dan Piaget (1958).
walaupun

keutamaan makna membuat dalam banyak penulisan Piaget, dalam kerja-kerja ini Inhelder dan
Piaget

dikonsepkan strategi penaakulan saintifik yang sebahagian besarnya peranti logik didorong untuk
digunakan

bebas daripada sebarang konteks pemahaman fenomena sedang disiasat. Di dalam

pandangan moden, sebaliknya, teori adalah penting kepada pengetahuan mencari di setiap fasa

proses, pandangan yang konsonan dengan falsafah moden sains (Kitcher, 1993).

Pengetahuan mencari penyelarasan sengaja teori dan bukti

Ia adalah niat untuk mencari ilmu yang mengubah tersirat semakan teori ke dalam sains

berfikir. Teori semakan menjadi sesuatu yang dilakukan, dan bukannya sesuatu yang berlaku kepada

satu di luar kesedaran sedar. Untuk mencari ilmu adalah untuk mengakui bahawa yang sedia ada

pengetahuan adalah tidak lengkap, mungkin tidak betul - bahawa ada sesuatu yang baru tahu.
proses ini

koordinasi teori-bukti sewajarnya menjadi jelas dan sengaja. baru boleh didapati

bukti dikaji dengan mengambil kira implikasinya terhadap teori, dengan kesedaran bahawa teori

adalah mudah terdedah kepada semakan.

Penyelarasan teori dan bukti melibatkan dalam pemikiran saintifik boleh menghasilkan salah satu

dua kategori besar hasil - kesesuaian atau percanggahan. Dalam kes pertama, baru

bukti yang dihadapi adalah sepenuhnya serasi dengan teori-teori yang sedia ada, dan tiada baru
keputusan pemahaman. Satu contoh baru hanya diserap ke dalam pemahaman yang sedia ada. Di
dalam

kedua, kes lebih menarik, ada percanggahan antara teori dan bukti yang wujud dan

hubungan antara kedua-dua perlu dibina. Ada kemungkinan bahawa perbezaan itu akan pergi

tidak diiktiraf, kerana teori ini, bukti yang baru, atau kedua-duanya belum secukupnya

diwakili dengan cara yang membolehkan hubungan antara mereka yang akan dibina. Dalam kes ini,

kemungkinan yang berlaku adalah bukti yang diabaikan atau diputarbelitkan untuk membolehkan
asimilasi kepada yang sedia ada

pemahaman teori. Jika kita membuat keputusan untuk memasukkan ini sebagai kes pemikiran
saintifik sama sekali, ia boleh

hanya dilabelkan sebagai pemikiran saintifik yang rosak, kerana pemahaman yang sedia ada
seseorang telah

terdedah kepada tiada ujian. Tiada seeking pengetahuan berlaku, juga kemungkinan pengetahuan
baru walaupun

dibenarkan.

Selain itu, dalam proses yang kita boleh merujuk kepada sebagai "membaca data" (Kuhn & Katz,
dalam akhbar), sebuah

perwakilan mental bukti bercanggah boleh dibentuk - perwakilan yang berbeza daripada

teori - dan implikasinya terhadap teori yang dikenal pasti. Kes seperti ini mungkin berbeza jauh
dalam

kerumitan pemikiran yang terlibat, tetapi mereka mempunyai dalam pengekodan biasa dan
perwakilan

bukti berbeza dari teori, yang juga jelas diwakili sebagai objek kognisi, dan renungan implikasinya
terhadap teori. Adalah penting untuk ambil perhatian bahawa hasil ini

proses masih terbuka. Ia tidak perlu bahawa teori dikaji semula berdasarkan bukti, dan tidak

pasti teori yang diabaikan memihak kepada bukti, yang merupakan salah faham apa yang

dimaksudkan dengan penyelarasan teori-bukti. kriteria yang hanya bahawa bukti yang diwakili dalam

hak sendiri dan implikasinya terhadap teori yang dimaksudkan. pemikiran saintifik mahir sentiasa

melibatkan penyelarasan teori dan bukti, tetapi penyelarasan tidak boleh berlaku melainkan kedua-
dua

dikodkan dan mewakili sebagai entiti dibezakan.

Kita beralih sekarang untuk menjejaki asal usul pembangunan kapasiti ini dan kemudian pergi ke

memeriksa mereka dalam bentuk yang lebih canggih. Ambil perhatian bahawa tiada proses yang
dikenal pasti

atas menyekat pemikiran saintifik untuk kandungan sains tradisional. Kami sedang mengesan, maka,

pembangunan jalan yang luas, pemikiran dan memperoleh pengetahuan tentang dunia, dan
bukannya

kebolehan menaakul tentang fenomena "saintifik" sempit mengandung.

ASAL-USUL PEMBANGUNAN PEMIKIRAN SAINTIFIK

A sastera sekarang agak besar pada teori kanak-kanak minda (Flavell, 1999; Wellman, 1988, ini

isipadu) mampu wawasan ke dalam asal-usul pemikiran saintifik kerana ia mengenal pasti bentuk-
bentuk terawal

pemikiran kanak-kanak tentang berfikir. Berfikir tentang pemikiran tidak ditangguhkan sehingga
remaja, sebagai

(1958) akaun Piaget operasi formal Inhelder dan mungkin mencadangkan. Sebaliknya, ia boleh
dikenal pasti

dalam bentuk awal kanak-kanak kesedaran prasekolah paparan mengenai mereka sendiri dan orang
lain

berfikir. Pada usia 3, mereka menunjukkan beberapa kesedaran proses pemikiran mereka sendiri
dan membezakan

berfikir tentang objek dari perceiving ia (Flavell, Hijau, & Flavell, 1995). Mereka juga mula

menggunakan konsep mental-negeri seperti keinginan dan niat dalam menggambarkan mereka
sendiri dan orang lain

tingkah laku.

Membezakan tuntutan daripada bukti

Oleh sekurang-kurangnya umur 4, bagaimanapun, kanak-kanak datang untuk memahami bahawa

perwakilan mental,

produk minda manusia, tidak semestinya salinan realiti luaran. sebelum kanak-kanak

mencapai konsep ini kepercayaan palsu, mereka menunjukkan keengganan untuk memberikan sifat
kepada orang lain yang

kepercayaan yang mereka sendiri tahu adalah palsu (Perner, 1991). Kanak-kanak umur muda ini
mengadakan

teori epistemologi naif kepercayaan sebagai salinan mental realiti. perwakilan mental
terhad kepada satu realiti tunggal ditakrifkan oleh apa yang individu yang diperlukan untuk menjadi
benar. Dunia ini dengan itu

satu mudah objek dan peristiwa-peristiwa yang kita boleh mencirikan untuk diri kita sendiri dan
orang lain. Disana ada

tiada pentafsiran tidak tepat peristiwa.

Pada tahap ini perkembangan mental, penilaian tuntutan falsifiable yang merupakan pusat

sains tidak boleh berlaku (Kuhn, Cheney, & Weinstock, 2000). Awal teori-of-minda

pencapaian yang berlaku sekurang-kurangnya mengikut umur 4 --dalam yang Dakwaan ini datang
untuk difahami sebagai

menjana dari fikiran manusia dan diiktiraf sebagai berpotensi bercanggah dari luar

realiti yang mereka boleh dibandingkan - dengan itu merupakan satu pencapaian status asas dalam

pembangunan pemikiran saintifik. Pernyataan-pernyataan menjadi mudah terdedah kepada

penilaian vis-à-vis

realiti yang mereka kini dibezakan. Kerumitan tuntutan yang berusia 4 tahun itu dapat

untuk menilai sebagai berpotensi palsu adalah sangat terhad. Seorang kanak-kanak zaman ini
mampu lebih sedikit,

benar-benar, daripada menentukan sama ada tuntutan mengenai beberapa keadaan fizikal urusan
melakukan atau tidak

sesuai dengan realiti kanak-kanak itu boleh terus memerhati. Namun, perbezaan ini dakwaan dan

bukti menetapkan pentas bagi penyelarasan antara tuntutan teori yang lebih kompleks dan

bentuk bukti yang lebih mudah dikenali sebagai pemikiran saintifik.

Satu perkembangan berkaitan sepanjang tempoh pra-sekolah ini adalah keupayaan untuk
mengiktiraf

ketakbolehtentuan, iaitu, untuk mengenali keadaan di mana dua atau lebih negara realiti alternatif
adalah

mungkin dan ia tidak diketahui yang benar, dan untuk membezakan situasi yang tidak dapat
ditentukan dari

orang-orang yang telah ditetapkan. Fay dan Klahr (1996), dan sebelum mereka Pieraut-Le Bonniec,
1980), laporan

pembangunan dalam hal ini bermula pada awal zaman kanak-kanak (tetapi berterusan melalui
zaman remaja),
seperti yang dilakukan oleh Sodian, Zaitchik dan Carey (1991). Sodian et al. mendapati bahawa
dengan umur 7, kanak-kanak dapat

untuk memilih dan ditentukan atas ujian yang tidak dapat ditentukan untuk mengetahui jika tikus
besar atau kecil oleh

meletakkan makanan di dalam kotak dalam sekelip mata. Pilihan yang tidak dapat ditentukan ialah
sebuah kotak dengan pembukaan yang besar (dapat

menampung tetikus yang besar atau kecil) dan pilihan yang telah ditetapkan kotak dengan
pembukaan kecil (Cukup besar untuk hanya tetikus kecil). Dalam memilih yang kedua, kanak-kanak
berumur 7 tahun juga menunjukkan beberapa

kemahiran asas dalam strategi penyiasatan, satu aspek siasatan kita membincangkan dengan
panjang lebar kemudian.

An kompetensi awal yang kurang menarik sebagai asal usul pemikiran saintifik adalah

pengenalan surat-menyurat di antara teori dan data (Ruffman, Perner, Olson, &

Doherty, 1993). Menghubungkan kedua-dua tidak bermakna perbezaan mereka, kerana Ruffman et
al. tuntutan,

berdasarkan penemuan yang 5-7 tahun kanak-kanak berusia membuat kesimpulan daripada
keterangan (contohnya, anak patung yang memilih merah

makanan atas makanan hijau) teori (anak patung lebih suka makanan merah ke hijau), dan
sebaliknya. sebaliknya,

teori dan bukti patut bersama-sama ke dalam gambaran koheren keadaan urusan. Dalam tidak yang

Ruffman et al. tidak Sodian et al. kajian, bagaimanapun, ada sebab untuk menganggap bahawa
kanak-kanak

mengiktiraf status epistemologi yang berbeza teori dan bukti. (Lihat Kuhn & Pearsall,

2000, untuk perbincangan lanjut mengenai kajian ini.)

Mengenal pasti keterangan sebagai sumber pengetahuan

Setelah kenyataan dibezakan daripada bukti-bukti yang membawa kepada nilai kebenaran mereka,
ia

menjadi mungkin untuk bukti untuk dihargai sebagai sumber sokongan untuk teori dan untuk

hubungan antara bukti dan teori yang akan dibina. Untuk menghargai epistemologi yang

status bukti, kita harus peka dengan isu bagaimana ada yang tahu - untuk sumber

pengetahuan seseorang. Beberapa penyelidik telah melaporkan sensitiviti meningkat kepada sumber
pengetahuan pada tahun-tahun prasekolah, misalnya dalam khayalan membezakan daripada
mengerti

(Woolley & Bruell, 1996), melihat dari diberitahu (Gopnik & Graf, 1988), dan sesuatu yang hanya

belajar dari sesuatu yang dikenali untuk jangka masa yang panjang (Taylor, Esbensen, & Bennett,
1994).

Dalam kajian ke atas kanak-kanak berusia 4-6 tahun, Pearsall dan I (Kuhn & Pearsall, 2000) disiasat

khusus sama ada kanak-kanak umur ini sensitif kepada keterangan sebagai sumber pengetahuan
untuk

menyokong kebenaran tuntutan, dibezakan dari teori yang meningkatkan munasabah tuntutan itu.

Para peserta telah ditunjukkan urutan gambar di mana, sebagai contoh, dua pelari bersaing dalam

kaum. isyarat tertentu mencadangkan teori tentang mengapa akan menang; sebagai contoh,
seseorang itu berjalan mewah

kasut dan yang lain tidak. Gambar yang terakhir dalam urutan tersebut mempunyai bukti yang

keputusan - satu pelari memegang trofi dan mempamerkan senyuman lebar. Apabila diminta untuk
menunjukkan

keputusan dan untuk mewajarkan pengetahuan ini, 4 tahun kanak-kanak berusia menunjukkan
perbezaan yang rapuh antara kedua-dua

jenis justifikasi - "Bagaimana anda tahu?" dan 'Mengapa begitu? "- dalam erti kata lain, keterangan
untuk

tuntutan (petunjuk keputusan dalam kes ini) berbanding penjelasan untuk itu (teori menjana awal

petunjuk). Sebaliknya, kedua-dua bergabung menjadi perwakilan tunggal apa yang berlaku, dan
kanak-kanak cenderung

untuk memilih sebagai bukti apa yang berlaku petunjuk yang mempunyai nilai-nota yang lebih besar
tentang mengapa ia

yang berlaku. Oleh itu, kanak-kanak sering menjawab "Bagaimana anda tahu [beliau memenangi]?"
Soalan, bukan dengan

keterangan ( "Dia memegang trofi") tetapi dengan teori mengapa keadaan ini masuk akal

( "Kerana dia mempunyai kasut cepat"). Satu siasatan susulan, "Bagaimana anda boleh yakin ini
adalah apa yang

berlaku? "mencungkil peralihan daripada tindak balas yang berasaskan bukti dalam beberapa kes
berasaskan teori, tetapi,

walaupun dengan segera ini, 4 tahun kanak-kanak berusia memberi jawapan berasaskan bukti
secara purata kurang daripada satu
pertiga daripada item. Pada usia 6, kekeliruan antara teori dan bukti masih berlaku, tetapi kanak-
kanak

zaman ini adalah betul majoriti masa. Sekumpulan orang dewasa, sebaliknya, tidak membuat
sebarang kesilapan.

Pembangunan teori-bukti kemahiran koordinasi sebagai proses yang berterusan

Pada akhir tahun-tahun prasekolah, apabila kanak-kanak mula menunjukkan penghayatan

peranan bukti dalam menyokong tuntutan falsifiable, adakah mereka menghadapi cabaran
seterusnya dalam

menyelaras teori dan bukti? Penyelidikan tentang anak dewasa dan remaja yang kita

beralih kepada kini mengandungi bukti kukuh kesukaran dalam hal ini, dengan tahap kesukaran

dipengaruhi oleh bilangan dan tahap kerumitan satu alternatif teori, serta

kerumitan bukti. Oleh itu, seperti Klahr (2000) sama menyimpulkan, penyelarasan teori dan

keterangan tidak adalah kemahiran diskret yang muncul pada satu titik dalam perkembangan
kognitif. Sebaliknya, ia

perlu dicapai pada tahap berturut-turut lebih besar kerumitan, sepanjang tempoh yang panjang

pembangunan. Lebih-lebih lagi jika ia adalah untuk bersaing dengan model yang semakin kompleks

pemahaman saintifik yang dihadapi dengan peningkatan usia. Dalam menilai model itu,

kemahiran yang diperlukan adalah berdoa: sokongan Apa data atau bercanggah ini sekeping model?
Bagaimana boleh kita

menguji sama ada segmen tertentu model tersebut adalah betul? Dalam konteks itu, walaupun
dapat orang dewasa ' batasan dalam menyelaras teori dan bukti menjadi jelas. Rangkaian dan
kepelbagaian dalam

kemahiran pemikiran saintifik dewasa sebenarnya menarik (Kuhn et al, 1988, 1995;. Kuhn & Pease,
2006).

FASA PEMIKIRAN SAINTIFIK: SIASATAN, ANALISIS, kesimpulan, DAN HUJAH

kanak-kanak prasekolah, kita berkata, dapat menyelaraskan tuntutan acara mudah dan bukti

mengenai kebenarannya, misalnya, mereka boleh mengesahkan sama ada dakwaan bahawa gula-
gula yang ada dalam kotak pensil itu benar atau

salah. tuntutan yang lebih kompleks, bagaimanapun, yang mula menganggap persamaan yang lebih
besar untuk tulen

teori, menyebabkan kesukaran di kalangan kanak-kanak sekolah. Satu bentuk teori asas adalah
pengenaan skim pengkategorian pada satu set keadaan. Pengkategorian merupakan teori,

dalam menetapkan bahawa sesetengah keadaan adalah sama dengan orang lain tetapi berbeza
daripada satu set ketiga berkenaan

kepada beberapa atribut yang menentukan (s). Lehrer dan Romberg (1996) menerangkan halangan
konseptual

muda sekolah-kanak hadapi dalam mewakili teori dan data kerana mereka melibatkan diri dalam
apa-apa

tugas-tugas yang seolah-olah semudah mengkategorikan aktiviti kegemaran rakan-rakan sekelas dan
mewakili mereka

dapatan kajian. Satu lagi siri kajian menunjukkan hanya secara beransur-ansur membangunkan
kemahiran dalam membuat kanak-kanak

kesimpulan induktif sesuai mengenai kategori definisi berdasarkan sampel teladan

(Lo, sisi, Rozelle, & Osherson, 2002; Rhodes, Gelman, & Brickman, 2008). Kita beralih sekarang untuk

ini proses penyelarasan dalam bentuk yang lebih kompleks ciri pemikiran saintifik.

Sebagai Klahr (2000) menyatakan sangat sedikit kajian pemikiran saintifik merangkumi keseluruhan
kitaran

penyiasatan saintifik, kitaran Saya mencirikan sini sebagai terdiri daripada empat fasa utama:
Pertanyaan,

analisis, kesimpulan, dan hujah. Beberapa penyelidik telah dikurung pelajaran ke hanya

sebahagian daripada kitaran, yang paling sering penilaian bukti (Amsel & Brock, 1996; Klaczynski,

2000; Koslowski, 1996; Masnick & Morris, 2008), reka bentuk penyelidikan yang menghubungkan
kajian

penaakulan saintifik untuk penyelidikan mengenai induktif sebab dan akibat inferens (Gopnik &
Schultz, 2007; Koslowski,

jumlah ini). Kajian di mana peserta memperoleh data mereka sendiri, banyak kajian, berikutan

memimpin Inhelder dan Piaget (1958), telah menumpukan perhatian mereka kepada kawalan
strategi pembolehubah

(Di mana pembolehubah tumpuan dimanipulasi untuk menilai kesannya, manakala pemboleh ubah
lain yang dipegang

malar), sebagai strategi kognitif terpencil bercerai dari konteks makna teori

fenomena disiasat atau matlamat siasatan dijalankan. Dalam bakinya

bab ini, di samping memberi tumpuan kepada penyelidikan yang mengkaji strategi dalam konteks
teori

pemahaman, kita memberi tumpuan kepada kajian yang lebih terkini yang merangkumi keseluruhan
kitaran siasatan,

analisis, kesimpulan, dan hujah. Kajian-kajian ini menawarkan gambaran bagaimana strategi yang
berkaitan

dengan setiap fasa penyiasatan saintifik terletak dalam konteks yang lain dan bagaimana

mereka mempengaruhi satu sama lain.

Kaedah microgenetic

Kami juga memberi tumpuan dalam bab ini mengenai penyelidikan microgenetic (Kuhn & Phelps,
1982; Kuhn,

1995; Siegler & Crowley, 1991; Siegler, 2006), iaitu, kajian di mana individu yang terlibat dalam

tugas penting yang sama berulang berbilang sesi, membolehkan penyelidik untuk melihat yang
dinamik

proses perubahan dalam strategi yang digunakan untuk tugas. Peserta dalam microgenetic

kajian dipatuhi dalam proses memperolehi pengetahuan baru dari masa ke masa. pengetahuan

pengambilalihan terbaik dikonsepkan sebagai proses penyelarasan teori bukti, bukannya

pengumpulan fakta (Kuhn, 2000). Penemuan utama kajian microgenetic telah bahawa satu

individu terpakai pelbagai strategi alternatif dalam tugas pengetahuan pengambilalihan. pemilihan

strategi yang dipilih untuk permohonan berkembang dari masa ke masa, ke arah penggunaan yang
lebih kerap lebih

dengan perkembangan strategi maju. Teori-bukti proses penyelarasan yang menjadi perhatian kita

di sini, kemudian, semasa dirinya dinamik, mungkin menjalani pengubahsuaian dalam alam sendiri
kerana ia digunakan

lebih masa. perubahan Microgenetic itu boleh diperhatikan pada dua peringkat: Pengetahuan (atau

pemahaman) berubah, tetapi begitu juga dengan strategi dengan cara yang pengetahuan ini
diperoleh.

Malah, kedua adalah tesis utama bab ini: proses penyelarasan teori-bukti

menunjukkan perubahan pembangunan. Kaedah microgenetic menawarkan wawasan ke dalam

bagaimana perubahan ini

berlaku.
Kajian oleh Klahr dan rakan-rakannya (Klahr, 2000; Klahr, Fay, & Dunbar, 1993: Klahr,

Triona, & Williams, 2007; Masnick & Klahr, 2003) telah mengikuti kanak-kanak dan orang dewasa
diminta

menjalankan penyiasatan saintifik, sebagai contoh fungsi kunci tertentu dalam mengawal tingkah
laku mainan robot elektronik, atau, dalam versi lain, tingkah laku penari yang melakukan

pelbagai pergerakan dalam simulasi komputer. Untuk melakukan ini, individu perlu untuk
menyelaraskan

hipotesis tentang fungsi ini dengan data mereka menjana, atau, dalam (2000) istilah Klahr, untuk

menyelaras carian daripada ruang hipotesis dan ruang eksperimen. Selaras dengan

kajian yang dilaporkan dalam bab ini, Klahr dan rakan-rakannya mencari kanak-kanak yang lebih
muda kurang dapat memenuhi

cabaran ini daripada anak-anak lebih tua atau dewasa.

kajian microgenetic sendiri saya (Kuhn & Phelps, 1982; Kuhn, Schauble, & Garcia-Mila,

1992; Kuhn, Garcia-Mila dan Zohar & Andersen, 1995; Kuhn, Hitam, Keselman, & Kaplan, 2000;

Kuhn & Pease, 2008), dan juga kajian oleh Schauble (1990, 1996), Echevarria, (2003), dan

Penner dan Klahr (1996), alamat apa yang kita telah dianggap sebagai satu bentuk prototypical
saintifik

pertanyaan - keadaan di mana beberapa pembolehubah mempunyai potensi hubungan sebab dan
akibat kepada

keputusan dan tugas penyiasatan adalah memilih contoh-contoh untuk diperiksa dan atas dasar ini
untuk

mengenal pasti pembolehubah sebab-musabab dan noncausal, dengan matlamat meramal dan
menjelaskan variasi dalam

hasil. Dipertimbangkan di sini dalam, bentuk generik paling mudah mereka, ini adalah objektif yang
sama daripada

saintis profesional yang terlibat dalam penyelidikan saintifik sahih.

Berikutan penilaian awal kami teori mereka sendiri mengenai kehadiran dan

arah kesan sebab dan akibat dan mekanisme yang mendasari mereka, peserta dalam kajian kami

melibatkan diri dalam kitaran penyiasatan berulang (dalam sesi dan merentasi pelbagai sesi) di mana

mereka mengenal pasti soalan, pilih keadaan peperiksaan, menganalisis dan membuat
perbandingan, dan
membuat kesimpulan. Mereka juga membuat ramalan mengenai hasil dan membenarkan ramalan-
ramalan ini,

membolehkan kita untuk membandingkan teori sebab akibat tersirat mengenai kesan
pembolehubah dengan awal

menyuarakan teori yang jelas mengenai kesan-kesan. Kami telah menjalankan kajian ini dalam
pelbagai

domain fizikal dan sosial yang melibatkan, contohnya, kelajuan kereta yang bergerak di sekitar

litar lumba berkomputer, kelajuan bot mainan perjalanan ke bawah terusan sementara,
pembolehubah

mempengaruhi populariti program TV kanak-kanak, pembolehubah yang mempengaruhi sekolah

kanak-kanak

pencapaian, pembolehubah menjejaskan prestasi guru-pembantu dalam kelas, dan

pembolehubah mempengaruhi beberapa jenis bencana alam - banjir, gempa bumi, dan avalanches.

Ilustrasi dalam bab ini diambil daripada siasatan kedi kanak-kanak lelaki 'daripada

tunggal domain (gempa bumi), bagi memudahkan perbandingan dan untuk menonjolkan perbezaan
dalam prestasi.

Masalah gempa bumi dibentangkan sebagai simulasi komputer di mana lima dikotomi

ciri mempunyai potensi kesan sebab dan akibat pada risiko gempa bumi (digambarkan pada "meter
risiko" dengan

empat penggredan dari terendah kepada risiko tertinggi). Dua ciri-ciri --type batuan (igneus atau

sedimen) dan kelajuan gelombang S (lambat atau cepat) sebenarnya mempunyai kesan ke atas hasil,
manakala

kualiti air (baik atau buruk), tahap gas radon (cahaya atau berat), dan aktiviti ular - lain tiga

(Tinggi atau rendah) - mempunyai kesan tambahan mudah. (Versi masalah ini boleh diperiksa di

educationforthinking.org.)

Fasa pertanyaan

Kami bermula dengan petikan dari siasatan Brad berusia 10 tahun itu, yang tidak melihat

matlamat tugas sebagai analisis. Dalam mengenal pasti contoh kedua dia ingin memeriksa, beliau

mengulas:

masa lalu, [sedimen] rock adalah seperti putih. Yang ini [igneus] adalah jenis seperti tidak. ia
kelihatan seperti ia akan hanya meletupkan mana-mana kedua. Ini [sedimen] satu kelihatan seperti
ia

baik. [Jadi yang mana satu yang anda mahu memilih untuk menyiasat?] Sedimentary [Mengapa?]

Kerana sebelum ini saya memilih sedimen juga dan ia seolah-olah untuk bekerja cukup baik.

igneus yang kelihatan seperti ia akan meletup bila kedua.

Objektif utama Brad, ia muncul, adalah untuk mencapai hasil yang "baik", dan bukannya untuk
memahami

peranan ciri-ciri yang berbeza dalam menghasilkan pelbagai jenis hasil. pendekatan lain

biasa di kalangan pelajar umur Brad adalah untuk tidak mempunyai matlamat selain daripada untuk
"eksperimen," untuk "cuba

barangan yang berbeza dan melihat apa yang berlaku, "tanpa niat atau organisasi tertentu
membentuk mereka

siasatan. Pelajar-pelajar ini, kita dapati, jarang pergi untuk membuat sebarang perbandingan
bermaklumat dalam

fasa analisis.

Fasa pertanyaan penyiasatan saintifik (Rajah 1) adalah salah satu yang penting di mana matlamat

aktiviti yang digubal, soalan-soalan yang akan ditanya dikenal pasti, dan fasa baki dengan itu
berbentuk (lihat sebelah kiri angka 1, yang menyenaraikan tugas-tugas yang mencirikan fasa inkuiri).
The

oval di pusat atas Rajah 1 menggambarkan meta-tugas dan pengetahuan metastrategic

yang berkaitan dengan fasa ini.

Cabaran yang paling asas fasa siasatan itu adalah untuk mengiktiraf bahawa pangkalan data yang
saya

mempunyai peluang untuk mengakses hasil maklumat yang membawa kepada teori-teori saya
memegang - pengiktirafan

bahawa festival ini menjanjikan banyak penyiasat muda. Isunya ialah bukan berapa banyak data
tersebut ditimbang

berbanding dengan wujud terlebih dahulu teori-teori, tetapi hanya untuk menyedari bahawa data ini
berdiri berasingan daripada dan

bercakap dengan tuntutan dibuat. Setelah perkaitan data dalam hal ini diiktiraf,

soalan boleh dirumuskan daripada satu bentuk yang produktif dalam menghubungkan data dan
teori.
Pelbagai strategi yang boleh diperhatikan sebagai tindak balas kepada tugas-tugas fasa siasatan itu

digambarkan di sebelah kanan rajah 1. Di sini (berbeza dengan sebelah kiri angka 1, di mana

objektif adalah riba), nampaknya ada satu set strategi bersaing yang bertindih dalam mereka

penggunaan dan adalah berbeza-beza darjah kecukupan (dengan strategi yang lebih mencukupi
muncul lagi

turun dalam rajah). Pada tahap yang paling rendah, strategi bagi sesetengah individu (atau yang
tertentu

individu beberapa kali) boleh menjadi salah satu yang mudah untuk aktiviti, iaitu, memilih keadaan
dan

hasil penjanaan. Kemudian, selepas fenomena yang telah diperhatikan beberapa kali,

strategi dominan boleh menjadi salah satu menghasilkan keputusan yang paling wajar atau menarik,
kerana

Brad menggambarkan. Peralihan pembangunan utama adalah satu daripada strategi aktiviti untuk
tulen

Inkuiri yang dalam penampilan paling asas yang mengambil bentuk "Apa yang membuat

perbezaan? "atau" Apa yang akan membolehkan saya untuk meramalkan hasil? "Dalam bentuk yang
lebih maju, pertanyaan

menjadi tumpuan kepada ciri-ciri khusus dari segi mana terdapat kepelbagaian, dan akhirnya pada

kesan ciri tertentu, "Adakah X membuat perbezaan?"

Analisis dan kesimpulan fasa

Fasa analisis penyelidikan saintifik digambarkan dalam rajah 2. Menjalinkan produktif

analisis (sebelah kiri angka 2), beberapa segmen pangkalan data itu mesti dicapai, perhatian,

diproses, dan diwakili oleh itu, iaitu, sebagai bukti yang teori seseorang boleh dikaitkan, dan

data ini mesti dibedah (melalui perbandingan dan pengesanan corak), untuk mencapai

Fasa ketiga, yang menghasilkan hasil daripada operasi ini - inferens. Strategi-strategi yang boleh

diperhatikan yang digunakan untuk tugas ini menggambarkan perjuangan untuk menyelaras teori
dan bukti. sebagai

dilihat di sebelah kanan angka 2, teori berpengaruh dalam strategi peringkat rendah, dan hanya
dengan

strategi secara beransur-ansur lebih maju tidak bukti memperoleh kuasa untuk mempengaruhi teori.

Dalam bergerak dari analisis untuk fasa inferens, kita bergerak daripada strategi prosedur
untuk perisytiharan tuntutan. Seperti yang ditunjukkan di sebelah kiri angka 3, fasa inferens
melibatkan menghalang

tuntutan yang tidak wajar, serta menjadikan orang-orang yang. Proses inferensi itu boleh

digunakan untuk tugas ini (sebelah kanan rajah 3) julat dalam kecukupan dari tiada pemprosesan

bukti dan kesedaran sedar teori seseorang (yang dipanggil "teori dalam tindakan") kepada

penyelarasan mahir teori dan bukti, yang melibatkan memahami implikasi

keterangan sebagai menyokong atau disconfirming teori seseorang.

Berbeza dengan Brad, Tom berusia 11 tahun mempamerkan tahap yang lebih maju daripada
penyiasatan

yang dia menetapkan untuk mengenal pasti kesan-kesan ciri-ciri individu. Dua ciri-ciri,
bagaimanapun, menghadkan

keberkesanan siasatan Tom. Pertama, dia percaya dia boleh mengetahui kesan semua ciri-ciri

pada satu masa dan dengan itu tidak memberi tumpuan pertanyaan mengenai apa-apa ciri-ciri
tertentu. Kedua, beliau

siasatan teori yang dikuasai sehingga ke tahap yang tidak diingini bahawa bukti beliau menjana dia

tidak mental mewakili dalam bentuk yang berbeza dari teori-teorinya.

Sebagai tindak balas kepada mulanya beliau memilih untuk memeriksa, Tom menyatakan hasil
tertinggi

tahap risiko, tetapi, bertentangan dengan Brad, beliau menganggap keputusan ini menggalakkan dan
memberi komen:

Saya rasa benar-benar baik tentang perkara ini. [Mengapa?] Seperti yang saya katakan sebelum ini
dalam semua perkara. Air

kualiti sebagai miskin. Jelas sekali gempa bumi akan mencemarkan air dalam beberapa cara.

S-gelombang akan bergerak dengan pantas kerana secara logik berfikir walaupun gempa bumi besar
berlaku

cukup cepat. Gas, saya menganggap ia akan menjadi agak sukar untuk bernafas dalam gempa bumi.
Seperti yang saya cakap

sebelum kira-kira ular, dalam gempa bumi '86, anjing bermula lolongan sebelum ia berlaku.

Tom, kemudian, muncul cukup bersedia untuk mentafsir beberapa pembolehubah sebagai sebab
dan akibat terbabit dalam satu
hasil, berdasarkan bersama kejadian tunggal satu tahap yang berubah-ubah dan hasil yang. kami
mempunyai dirujuk kepada model mental sebab akibat yang mendasari pendirian ini sebagai model
co-kejadian (Kuhn

et al., 2000). Biasanya, kesimpulan satu contoh yang berasal dari model ini adalah teori yang sarat

dalam erti kata bahawa pemerhatian empirikal dilihat tidak begitu banyak sebagai ujian, atau bukti

kaitan dengan, teori, kerana ia adalah semata-mata satu "contoh" teori beroperasi. Tom adalah
"perasaan

baik "kerana teori-teorinya mempunyai, dari perspektif beliau, bertahan ujian pengesahan empirikal.

Pada hakikatnya, sudah tentu, mereka belum diuji pada semua.

Dalam memilih contoh kedua untuk melihat, Tom menggunakan strategi yang juga biasa:

Saya akan melakukan apa saja yang bertentangan dengan apa yang saya lakukan sebelum ini.
[Mengapa?] Kerana saya mahu

melihat jika ada risiko atau tiada risiko yang terlibat.

Tom pergi untuk mengisytiharkan, bagaimanapun, "Sebenarnya, saya akan mencampurkannya

jenis," dan selepas beberapa

selang-seli ke belakang dan sebagainya dia akhirnya berubah batuan dasar dari igneus (dipilih untuk
pertama

contoh dia diperiksa) untuk sedimen, kualiti air dari miskin kepada yang baik, dan kadar S-gelombang
dari

cepat perlahan. tahap gas dia tidak berubah pada berat dan aktiviti ular tidak berubah pada tinggi.

Tom kemudian diperhatikan kejatuhan hasil kepada risiko sederhana tinggi dan membuat tafsiran
ini:

Bedrock membuat perbezaan. No sebenarnya ia membuat perbezaan. aktiviti ular membuat

beza. Dan kualiti air. . . hmm, ya ia membawa ke bawah. Itu mungkin separuh

sebab itu diturunkan [risiko] ke bawah, dengan batuan dasar dan S-gelombang. Bedrock membuat

Perbezaan saya fikir kerana ia diturunkan ke bawah kerana ... baik, ia [sedimen rock]

seolah-olah kurang mengancam, jadi saya menganggap ia diturunkan ke bawah. aktiviti ular, seperti
yang saya katakan sebelum ini,

haiwan bertindak sebelum bencana berlaku.

Nota peranan yang utama bahawa teori bermain dalam batuan dasar membabitkan Tom sebagai
menyentuh
hasil. aktiviti ular, nota, Tom dikaitkan sebagai penyebab walaupun ia kekal pada

peringkat tinggi tidak berubah dalam kedua-dua keadaan dia telah diperhatikan hal ini. penemuduga

menyiasat Tom mengenai ciri ini:

[Seseorang Katakan tidak bersetuju dan berkata, aktiviti ular membuat perbezaan. Apa

anda akan memberitahu mereka? Bolehkah anda memberitahu mereka bahawa anda mendapat
tahu di sini bahawa ia membuat

perbezaan?] Well, jika anda melakukannya rendah, mungkin segala-galanya normal kerana ular

tidak akan bertindak dalam beberapa cara yang ganjil.

Oleh itu, tuntutan Tom ini bersandar pada bukti (mengenai aktiviti ular rendah) yang dia tidak
sebenarnya mempunyai.

Tom dan penemuduga pergi untuk mempunyai pertukaran yang sama mengenai tahap gas, yang
juga mempunyai

kekal pada tahap yang sama (berat) merentasi kedua-dua keadaan, dan kali ini, Tom tidak walaupun

merujuk kepada bukti:

gas yang membuat perbezaan kerana yang lebih berat adalah, semakin sukar ia akan menjadi untuk
bernafas.

[Seseorang Katakan tidak bersetuju dan berkata bahawa tahap gas membuat perbezaan. Bagaimana
boleh

anda menunjukkan kepada mereka bahawa anda betul? Adakah anda melihat apa-apa di sini yang
menunjukkan anda bahawa ia

membuat perbezaan?] Well, saya rasa ia membuat perbezaan kerana ... biarlah saya ringkaskan ini

up. Apabila tiba berat terdapat lebih banyak perkara di udara untuk menyumbat paru-paru anda.

Akhirnya, Tom lagi dikaitkan kualiti air berdasarkan dua contoh yang ada, yang mempunyai

covaried dengan hasilnya, kerana sebab dan akibat. Dia mengubah fikiran tentang kadar S-
gelombang, bagaimanapun, yang

juga covaried dengan hasilnya, kini mendakwa ciri ini untuk menjadi noncausal:

kualiti air membuat perbezaan yang besar. Jika ia baik ia tidak akan tercemar oleh

gempa bumi, yang turut membawa [risiko] ke bawah. Dan S-gelombang, mereka akan perlahan-
lahan,

sentiasa bergerak. Jadi mereka tidak benar-benar membuat perbezaan.

Ini petikan daripada aktiviti penyiasatan Tom mencadangkan bahawa apabila data tidak
diwakili dalam mereka sendiri yang berbeza terus dari teori, potensi untuk mayat analisis saintifik

terhad. Ia perlu ditekankan sekali lagi, bagaimanapun, bahawa tugas-tugas pemikiran saintifik yang
diterangkan di sini

tidak adalah orang-orang yang meminta individu untuk diketepikan kepercayaan mereka sendiri
tentang dunia memihak kepada beberapa maklumat baru rambang. Sebaliknya, mereka menilai
keupayaan untuk mengakses dan mewakili bukti baru

dan menghargai hubungan ia mengandungi tuntutan teori yang berbeza. pemikiran saintifik Mahir

sentiasa memerlukan penyelarasan teori dan bukti, dan penyelarasan ini memerlukan bahawa

dua dengan jelas dibezakan. Seseorang boleh berkata, "Ini adalah apa bukti ini membayangkan
untuk ini

teori, walaupun sumber-sumber lain sokongan saya ada untuk beberapa teori-teori ini membawa
saya untuk mengekalkan

kepercayaan mereka dalam menghadapi bukti disconfirming anda. "Individu ini akan melakukan
dengan baik

dalam tugas-tugas kita. Lebih merisaukan adalah mereka yang berkepercayaan dipengaruhi oleh
bukti tetapi yang

kekal metacognitively tidak sedar bahawa ini telah berlaku dan yang lebih penting lagi, mengapa
mereka mendakwa

apa yang mereka lakukan.

Model-model mental sebab akibat dan implikasinya terhadap penyiasatan saintifik

Mark, juga berusia 11 tahun, tidak lebih baik daripada Tom dalam mewakili data secara berasingan
daripada beliau

teori dan lukisan pada data ini sebagai asas untuk kesimpulan beliau. Dalam aspek yang lain,
bagaimanapun, beliau

pendekatan seperti Tom. Mark membabitkan ciri-ciri sebagai sebab dan akibat berdasarkan bersama
kejadian tunggal

tahap berubah-ubah dan hasil. Dalam memilih contoh untuk pemerhatian, beliau berhasrat, "untuk
cuba untuk mencari

tentang segala-galanya, "dan dalam memilih contoh kedua, beliau mengambil keputusan untuk"
melakukan yang bertentangan dengan setiap

satu. "Mark menyaksikan penurunan tahap risiko (daripada contoh 1-2) dari sederhana tinggi kepada
risiko yang rendah. dalam
mentafsirkan hasil kedua, beliau terbabit empat daripada lima ciri-ciri yang berbeza-beza sebagai
sebab dan akibat (dengan

justifikasi bahawa mereka covaried dengan hasil) tetapi menolak kelima (yang mana bukti

adalah sama) berdasarkan teori bahawa ia tidak mengapa.

Prestasi kedua-dua Mark dan Tom adalah selaras dengan tafsiran mereka

analisis sebab dan akibat dan kesimpulan kerana berdasarkan bersama kejadian model mental.
Kedua-dua kanak-kanak lelaki secara palsu

termasuk sebagai sebab dan akibat pembolehubah yang sama ada bersama berlaku dengan hasil
dalam contoh tunggal atau covaries

dengan hasil lebih dua keadaan. Mark juga menunjukkan satu ralat yang lebih menarik inferensi,

yang (berikut Inhelder & Piaget, 1958) kita telah dipanggil pengecualian palsu (berbeza dengan yang
salah

kesilapan kemasukan hanya berkata). Dalam memilih contoh ketiga untuk pemeriksaan, Mark
berubah beberapa

ciri-ciri dan yang lain meninggalkan yang sama dan diperhatikan hasil yang berisiko rendah.
Mengikuti kesimpulan sebab dan akibat

untuk beberapa ciri-ciri, Mark membuat dua kesimpulan noncausal, menggunakan pengecualian
palsu untuk membenarkan setiap satu.

kualiti air, katanya, tidak membuat sebarang perbezaan kerana

sebelum [contoh 1] ia sedap dan mempunyai risiko sederhana tinggi. Kali ini ia adalah baik dan
mempunyai

risiko rendah. [Apa yang memberitahu anda?] Ia mungkin tidak mengapa.

Implikasinya adalah bahawa satu lagi ciri telah menghasilkan variasi yang menunjukkan sebab dan
akibat yang ciri ini

kuasa dalam mempengaruhi keputusan, dan ciri-ciri yang berkenaan dengan itu boleh diskaun. Mark

kesimpulan mengenai aktiviti ular adalah sama dalam bentuk. Kedua-dua ciri-ciri ini, ambil
perhatian, dia mempunyai

sebelum ini dikaitkan sebagai sebab-musabab, menggambarkan kebimbangan dalam tuntutan

bahawa kajian microgenetic kami

telah ditunjukkan untuk menjadi biasa.

Kedua-dua pengecualian palsu dan kemasukan palsu adalah konsisten dengan kriteria bersama
kejadian untuk
membuat kesimpulan sebab dan akibat. Bersama berlakunya tahap satu pembolehubah dan hasil
yang mencukupi untuk

menjelaskan keputusan itu. Pengaruh sebab dan akibat potensi pembolehubah kedua, oleh itu, tidak
semestinya

dirawat sebagai bahan tambahan. Sebaliknya, ia boleh dipanggil sebagai penjelasan yang berbeza
untuk hasil yang kemudian, atau ia

boleh diskaun kerana ciri pertama menjelaskan keputusan (pengecualian palsu, jika

ubah berdiskaun belum berbeza). Oleh itu, maka, model mental bersama kejadian

melayan sebab-musabab pengaruh sesuatu yang tidak konsisten atau bahan tambahan.

Pengkomputeran kesan konsisten beberapa pembolehubah pada hasil yang terletak di atas yang
lain,

lebih model maju sebab dan akibat. Pengenalpastian kesan individu ( "Adakah X membuat

perbezaan? ") adalah hanya satu langkah dalam menerangkan struktur penyebab domain. Tugas
lebih luas adalah

untuk mengenal pasti kesan setiap satu daripada ciri-ciri yang berbeza-beza, dan kemudian -
sebahagian daripada tugas yang mempunyai

mendapat perhatian - mempertimbangkan kesan bersama mereka pada hasil. Berbuat demikian
adalah kursus

satunya cara untuk mencapai matlamat ramalan yang tepat hasil. Ia memerlukan yang lain

model mental sebab akibat menggantikan model bersama kejadian, salah satu di mana pelbagai
punca beroperasi

secara individu dengan cara yang konsisten, secara serentak dan secara penambahan menghasilkan
hasil yang.

(Kesan Interactive memerlukan tahap yang lebih persefahaman.)

Dalam kajian kami, kami perhatikan persatuan antara matlamat kesan mengenal pasti

ciri-ciri individu dan penggunaan perbandingan dikawal sebagai satu strategi analisis (Kuhn et al.,

11

2000). Boleh dikatakan ini adalah kerana kedua-dua yang lain pada model mental yang matang
sebab akibat

Google Translate for Business:Translator ToolkitWebsite TranslatorGlobal Market Finder

About Google TranslateCommunityMobileAbout GooglePrivacy & TermsHe

Google Translate for Business:Translator ToolkitWebsite TranslatorGlobal Market Finder

About Google TranslateCommunityMobileAbout GooglePriva

Google Translate for Business:Translator ToolkitWebsite Transla

Google Translate for Business:Translator ToolkitWebsite