Efek Kegiatan Pemetaan Pikiran terhadap Motivasi Siswa

Brett D. Jones
brettjones@vt.edu
Chloe Ruff
Jennifer Dee Snyder
Britta Petrich
Chelsea Koonce
Virginia Tech
Blacksburg, Virginia, AS
Abstrak
Kami memeriksa bagaimana motivasi siswa berbeda ketika mereka berpartisipasi dalam tiga yang
berbeda
jenis kegiatan pemetaan pikiran: satu kegiatan yang diselesaikan secara individual di luar
waktu kelas, yang diselesaikan secara individual di kelas dengan instruktur tersedia untuk
bantuan, dan satu yang selesai di kelas dengan siswa lain dan instruktur tersedia
untuk bantuan. Menggunakan MUSIK Model Motivasi Akademik (Jones, 2009) sebagai kerangka
kerja, kami
menerapkan desain metode campuran bersamaan dengan menggunakan sampel yang identik
dimana
Komponen kuantitatif lebih dominan daripada komponen kualitatif. Peserta termasuk
40 mahasiswa sarjana terdaftar dalam kursus psikologi pendidikan di A.S.
Universitas. Setelah masing-masing kegiatan pemetaan pikiran, peserta studi selesai
kuesioner yang termasuk item terbuka dan tertutup. Meski ketiga kegiatan itu
memiliki efek yang sama pada keyakinan yang berhubungan dengan motivasi siswa, beberapa
perbedaan
didokumentasikan dalam preferensi mereka dari kegiatan pemetaan pikiran. Implikasi instruksional
adalah
disediakan.
Kata kunci: peta pikiran, peta konsep, motivasi, pembelajaran bermediasi sosial, MUSIC Model
Motivasi Akademik
pengantar
Minat untuk memahami penggunaan peta konsep untuk tujuan pengajaran telah berkembang
secara signifikan dalam tiga dekade terakhir (Nesbit & Adesope, 2006). Namun, banyak pertanyaan
tetap tidak terjawab terkait dengan bagaimana peta konsep dapat digunakan secara paling efektif
untuk mempromosikan
motivasi dan pembelajaran siswa dalam kursus pendidikan tinggi (mis., Doorn & O 'Brien, 2007).
Meskipun ada banyak cara untuk menggunakan peta konsep dalam pengaturan pendidikan (lihat
Novak &
Gowin, 1984), kami paling tertarik pada bagaimana mereka dapat digunakan untuk mengekstrak
makna dari
buku pelajaran. Selanjutnya, kami ingin menyelidiki penggunaan jenis pemetaan konsep yang
disebut
"Pemetaan pikiran" (Buzan & Buzan, 1993). Mengingat pentingnya interaksi sosial dalam
pengaturan pembelajaran (Saloman & Perkins, 1998), kami mempertanyakan apakah dimediasi
secara sosial
pengalaman belajar sangat penting dalam proses pemetaan pikiran. Akibatnya, yang utama
Tujuan dari penelitian kami adalah untuk memeriksa apakah berbagai jenis pikiran yang dimediasi
secara sosial
kegiatan pemetaan akan memiliki efek yang berbeda pada faktor-faktor yang berkaitan dengan
motivasi siswa
dan usaha.

Latar Belakang
Pemetaan pikiran
Cara merepresentasikan ide dalam diagram dengan rakitan simpul-tautan telah disebut
pemetaan konsep (Novak & Gowin, 1984), pemetaan pengetahuan (O 'Donnell, Dansereau, &
Hall, 2002), dan pemetaan pikiran (Buzan & Buzan, 1993). Ketika digunakan sebagai bagian dari
instruksi,
jenis teknik pemetaan ini telah terbukti meningkatkan prestasi siswa
skor (Horton et al., 1993) dan retensi pengetahuan (Nesbit & Adescope, 2006). Nesbit
dan Adesope (2006) mendefinisikan peta konsep sebagai “tipe grafik organizer
dibedakan dengan penggunaan node berlabel yang menunjukkan konsep dan tautan yang
menunjukkan hubungan
di antara konsep ”(p. 415). Biasanya, ketika digunakan dalam pengaturan pengajaran, siswa yang
menyelesaikan konsep peta tempat konsep atau ide di oval (atau bentuk apa pun), mengatur oval
dalam beberapa jenis cara logis yang menunjukkan hubungan di antara mereka (yang mungkin atau
mungkin
tidak hierarkis), dan hubungkan konsep satu sama lain dengan garis yang mungkin atau mungkin
tidak diberi label (Novak & Gowin, 1984). Pemetaan pikiran sedikit berbeda dari konsep
pemetaan dalam proses pemetaan pikiran dimulai dengan topik di tengah grafik
(Buzan & Buzan, 1993). Konsep dan frasa penting kemudian ditautkan dengan topik utama
pada cabang yang dapat terus bercabang ke konsep dan frasa lain. Selain itu,
teks dapat disertai dengan gambar, dan warna dapat digunakan untuk penekanan atau untuk
memudahkan
organisasi.
Peta pikiran membantu siswa mempelajari informasi dengan memaksa mereka mengaturnya dan
menambahkan gambar
dan warna untuk itu (lihat Gambar 1 untuk contoh peta pikiran yang ditampilkan tanpa warna). Ini
peta telah terbukti menurunkan beban kognitif ekstrinsik karena siswa membuat a
ruang dua dimensi untuk mengikat ide dan konsep yang berhubungan bersama (Nesbit & Adesope,
2006). Peta pikiran memungkinkan siswa untuk membuat gambar visual untuk meningkatkan
pembelajaran mereka (Budd,
2004) dan dapat digunakan sebagai alat metakognitif yang memungkinkan mereka melakukan
koneksi
materi dengan cara yang bermakna. Sebagai contoh, Farrand, Fearzana, dan Hennessy (2002)
menemukan
Pikiran itu memetakan tidak hanya membantu mahasiswa kedokteran dalam belajar, tetapi juga
mendorong yang lebih dalam
tingkat pembelajaran, terutama ketika dipasangkan dengan kurikulum pembelajaran berbasis
masalah. Pikiran
peta juga telah digunakan sebagai alat reflektif yang memungkinkan asosiasi yang lebih luas dibuat
ke materi (Budd, 2004). Menggunakan peta pikiran juga membantu guru memvariasikan pengajaran
mereka
metode yang mungkin lebih mungkin untuk menjangkau peserta didik yang beragam (Nesbit &
Adesope, 2006).

Pembelajaran yang Dimediasi Sosial

Kegiatan pemetaan pikiran mengharuskan siswa untuk terlibat aktif dalam pembelajaran
mereka, seringkali dengan
menghubungkan pengetahuan mereka sebelumnya dengan informasi baru. Saat membuat peta
pikiran, seorang siswa
sering berinteraksi dengan buku teks, catatan dari kelas, instruktur, teman sekelas, atau
belajar
kelompok. Dilihat dari perspektif sosiokultural, siswa belajar dalam semua ini
interaksi akan dimediasi oleh agen sosial: individu, kelompok, atau alat budaya
seperti buku teks atau set catatan kelas (Salomon & Perkins, 1998). Konsep sosial
pembelajaran yang dimediasi telah sangat dipengaruhi oleh keyakinan Vygotsky (1978)
bahwa masyarakat itu
sangat memengaruhi pembelajaran dan bahwa “setiap fungsi dalam perkembangan budaya
anak
muncul dua kali: pertama, di tingkat sosial, dan kemudian, di tingkat individu ”(hlm. 57).
Demikian dari
perspektif sosiokultural, belajar bukanlah transfer informasi dari guru ke siswa,
tetapi proses berpartisipasi dalam konstruksi aktif pengetahuan dan makna
melalui interaksi dengan orang lain dan dengan lingkungan (Saloman & Perkins, 1998).
Ketika membangun peta pikiran, siswa secara aktif terlibat dengan alat budaya dengan cara
bahwa, bahkan ketika seorang siswa bekerja sendirian, pembelajarannya dimediasi secara
sosial.
Namun, seperti dicatat oleh Saloman dan Perkins (1998, hlm. 17), pembelajaran seseorang
dapat dilakukan
bermediasi sosial di tingkat yang berbeda, dari tingkat yang lebih rendah dari mediasi sosial
(mis., ketika suatu
setiap siswa berinteraksi dengan buku teks dan serangkaian bahan gambar yang menciptakan
pikiran
peta), ke mediasi sosial tingkat menengah (mis., ketika seorang guru atau tutor terlibat
dengan
siswa untuk merancah suatu kegiatan atau mengajukan pertanyaan; Mariage, Englert, &
Garmon, 2000), untuk a
mediasi sosial tingkat tinggi (mis., ketika sekelompok rekan kerja bekerja bersama untuk
menyelesaikannya
sebuah proyek; Ching & Kafai, 2008; de Abreu & Elbers, 2005; Gladwin & Stepp-Greany,
2008;
Huong, 2007). Dalam semua contoh ini, fokusnya adalah pada pembelajaran individu dalam a
konteks sosial.
Model MUSIK dari Motivasi Akademik
Model MUSIK Motivasi Akademik (Jones, 2009) terdiri dari lima komponen utama yang
telah diturunkan dari penelitian dan teori sebagai sesuatu yang sangat penting bagi siswa
keterlibatan dalam pengaturan akademik, termasuk: pemberdayaan, kegunaan, kesuksesan, minat,
dan kepedulian (lihat www.MotivatingStudents.info). Nama model, MUSIK, adalah
akronim berdasarkan huruf kedua "eMpowerment" dan huruf pertama dari empat lainnya
komponen. Terkadang berguna untuk membagi minat dan komponen perawatan lebih lanjut
menjadi dua sub-komponen masing-masing (yaitu, minat situasional, minat individu, akademik
caring, dan personal caring), untuk total tujuh komponen dalam model (Jones, 2010a,
2010b; Jones & Wilkins, 2011). Model MUSIK dikembangkan untuk membantu instruktur lebih baik
memahami bagaimana penelitian dan teori motivasi saat ini dapat diterapkan pada pengajaran
(Jones, 2009, 2010b). Model ini juga telah digunakan sebagai kerangka teori untuk memeriksa
dampak pengajaran pada motivasi siswa (mis., Jones, Bryant, Epler, Mokri, &
Paretti, 2011; Matusovich, Jones, Paretti, Moore, & Hunter, 2011). Di bagian ini, kita
memberikan tinjauan singkat komponen komponen MUSIK yang dijelaskan secara lebih rinci
dalam Jones (2009).
Komponen pertama dari model MUSIK, pemberdayaan, mengacu pada jumlah yang dirasakan
kontrol yang dimiliki siswa atas pembelajaran mereka. Ketika siswa diberdayakan, mereka percaya
bahwa mereka memiliki kemampuan untuk membuat pilihan. Banyak penelitian yang berkaitan
dengan pemberdayaan
telah dilakukan oleh para peneliti yang mempelajari teori atribusi (Weiner, 2000) dan teori
penentuan nasib sendiri (Deci & Ryan, 1985, 1991; Ryan & Deci, 2000). Memberdayakan siswa
memenuhi kebutuhan mereka akan otonomi (Deci & Ryan, 1985, 1991). Komponen kegunaan dari
model MUSIK melibatkan sejauh mana siswa percaya bahwa materi konten
berguna untuk tujuan jangka pendek atau panjang mereka. Tujuan siswa penting karena tujuan
mereka
motivasi dipengaruhi oleh persepsi mereka tentang kegunaan dari apa yang mereka pelajari
masa depan mereka. Penelitian yang berkaitan dengan konstruk kegunaan telah dilakukan di masa
mendatang
teori perspektif (De Volder & Lens, 1982; Kauffman & Husman, 2004; Tabachnick,
Miller, & Relyea, 2008), serta Eccles dan rekan-rekannya yang telah mempelajari nilai utilitas
sebagai bagian dari pekerjaan mereka pada model harapan-nilai motivasi (Eccles et al., 1983;
Eccles dan Wigfield, 1995; Wigfield & Eccles, 2000).
Komponen keberhasilan model MUSIK didasarkan pada gagasan bahwa siswa perlu
percaya bahwa mereka dapat berhasil jika mereka melakukan upaya yang tepat. Siswa merasakan
sukses ketika mereka merasa bahwa mereka kompeten dalam persyaratan kursus. Persepsi
kompetensi diri (yaitu, keyakinan seseorang tentang kemampuan seseorang) adalah pusat bagi
banyak orang
teori motivasi, seperti teori konsep diri (Marsh, 1990), teori self-efficacy
(Bandura, 1986), teori harga diri (Covington, 1992), teori orientasi tujuan (Ames,
1992), dan teori nilai harapan (Wigfield & Eccles, 2000).
Komponen minat model MUSIK dapat dipisahkan menjadi dua yang berbeda secara teoritis
komponen: minat situasional dan minat individu (Hidi & Renninger, 2006). Untuk
komponen minat situasional, emosi positif dan keterlibatan siswa diaktifkan
melalui lingkungan konteks khusus yang menyebabkan siswa tertarik pada konten
materi untuk setidaknya jangka waktu singkat. Siswa yang menikmati kegiatan kelas akan memiliki
minat situasional jika kenikmatan ini berumur pendek dan tidak bertahan lama setelah melewati
kelas
aktivitas. Sebaliknya, siswa yang menemukan topik menarik dari waktu ke waktu dan percaya itu
topik yang secara pribadi penting tentu memiliki minat individu terhadap topik tersebut.
Komponen kepedulian dari model MUSIC menentukan bahwa siswa memiliki kebutuhan untuk
membangun
dan mempertahankan hubungan interpersonal yang penuh perhatian, baik dengan instruktur atau
siswa lain. Saya t
berasal dari penelitian di bidang kepemilikan, keterkaitan, keterhubungan,
afiliasi, keterlibatan, keterikatan, komitmen, ikatan, dan rasa komunitas (mis.,
Baumeister & Leary, 1995; Ryan & Deci, 2000). Komponen perawatan dapat dibagi menjadi dua
komponen: kepedulian akademik dan kepedulian pribadi (Johnson, Johnson, & Anderson,
1983). Kepedulian akademik menentukan bahwa siswa perlu percaya bahwa instruktur mereka
peduli
tentang apakah mereka berhasil memenuhi tujuan kursus. Untuk perawatan pribadi,
siswa perlu memahami bahwa instruktur mereka peduli dengan kesejahteraan umum mereka dan
kesejahteraan.
Pertanyaan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menjawab pertanyaan: Bagaimana tiga jenis sosial
kegiatan pembelajaran yang dimediasi yang melibatkan pemetaan pikiran memengaruhi faktor-
faktor yang terkait dengan siswa
motivasi? Kami menempatkan kegiatan pemetaan pikiran pada spektrum dari mediasi sosial yang
rendah
(Kegiatan diselesaikan secara individual di luar waktu kelas), hingga mediasi sosial menengah
(aktivitas diselesaikan secara individual di kelas dengan instruktur tersedia untuk membantu), untuk
mediasi sosial yang tinggi (aktivitas diselesaikan di kelas dalam kelompok dengan siswa lain
dan instruktur tersedia untuk membantu). Kami menjawab pertanyaan penelitian berikut ini di
dalam
konteks program sarjana yang menggunakan kegiatan pemetaan pikiran untuk membantu siswa
belajar pengetahuan konten dari buku teks.
1. Untuk setiap tingkat mediasi sosial, seberapa tinggi siswa menilai model MUSIK
komponen dan upaya mereka?
2. Apakah ada perbedaan statistik dalam skor siswa untuk komponen model MUSIK
dan peringkat upaya di antara tingkat mediasi sosial?
3. Sejauh mana skor siswa pada komponen model MUSIK secara statistik
berkorelasi dengan upaya mereka?
4. Mengapa siswa lebih memilih kegiatan pemetaan pikiran daripada yang lain?
metode
Desain Penelitian Metode Campuran
Untuk mencapai tujuan penelitian kami, kami menerapkan desain metode campuran bersamaan
menggunakan sampel identik dimana komponen kuantitatif lebih dominan dari
Komponen kualitatif (Onwuegbuzie, & Collins, 2007). Menggunakan Collins, Onwuegbuzie, dan
Tipologi Sutton (2006), tujuan analisis metode campuran kami adalah signifikan
peningkatan: untuk menguraikan, mengilustrasikan, meningkatkan, dan mengklarifikasi temuan dari
hasil kuantitatif; dan untuk membandingkan hasil dari data kuantitatif dengan
Temuan kualitatif (mis., untuk memberikan triangulasi).
Peserta
Peserta termasuk mahasiswa sarjana yang terdaftar di salah satu dari dua bagian dari
kursus psikologi pendidikan sarjana di sebuah universitas besar di tenggara
Amerika Serikat. Sebanyak 40 siswa berpartisipasi dalam penelitian ini, termasuk 16 siswa
(40,0%) dari satu bagian kursus dan 24 siswa (60%) dari bagian lain. Sebagian besar
peserta adalah perempuan (n = 34, 85%), dengan 22 (55%) junior dan 18 (45%) senior
berpartisipasi. Mayoritas siswa melaporkan bahwa mereka Kaukasia (n = 34,
85%), sedangkan empat siswa (10%) melaporkan bahwa mereka adalah orang Asia atau Kepulauan
Pasifik, dan
dua siswa (5%) melaporkan bahwa mereka Hispanik.
Prosedur
Peserta diminta dari kursus psikologi pendidikan pengantar yang mencakup
topik seperti teori belajar, pemecahan masalah, metakognisi, motivasi, dan penilaian. Kursus dibagi
menjadi dua bagian yang diajarkan oleh yang berbeda
instruktur. Instruktur bekerja secara kolaboratif untuk mengembangkan silabus bersama untuk
memastikan
bahwa siswa di kedua bagian menerima pengalaman kursus serupa.
Penelitian ini disetujui oleh Institutional Review Board di universitas tempat penelitian
telah dilakukan. Siswa diperkenalkan pada penelitian dan diundang untuk berpartisipasi selama satu
dari kelas oleh dua penulis yang bukan instruktur kursus. Siswa diberi tahu
bahwa partisipasi mereka dalam penelitian ini bersifat sukarela, bahwa keputusan mereka untuk
berpartisipasi akan
tidak memiliki efek pada nilai kursus mereka, dan bahwa partisipasi mereka akan melibatkan
pemberian izin
para peneliti menggunakan tanggapan mereka terhadap tiga kuesioner yang menilai kepercayaan
mereka
tentang tugas peta pikiran yang digunakan dalam kursus. Siswa memberikan persetujuan mereka
untuk
berpartisipasi dalam penelitian dengan menandatangani formulir Informed Consent yang dilakukan
oleh dua penulis
dikumpulkan selama kelas.
Peserta menyelesaikan total tiga kuesioner online, satu setelah masing-masing dari tiga
kegiatan mind mapping yang terjadi dalam tiga minggu berturut-turut. Dua kuesioner
berisi pertanyaan serupa, sedangkan kuesioner ketiga termasuk item terbuka tambahan yang
meminta siswa untuk merenungkan dan membandingkan tiga pemetaan pikiran
kegiatan. Siswa menyelesaikan kuesioner online di luar waktu kelas setelah mereka
menyelesaikan tugas peta pikiran dan sebelum memulai tugas peta pikiran berikutnya.
Kegiatan Pemetaan Pikiran
Tiga kegiatan pemetaan pikiran dikelompokkan menjadi tiga tingkat mediasi sosial sebagai
berikut: individu di luar peta pikiran (Peta 1, tingkat terendah mediasi sosial), yang
individu dalam mind map kelas dimana siswa dapat mencari bantuan dari instruktur (Peta 2,
mediasi sosial tingkat menengah), dan kelompok dalam mind map kelas untuk siswa
bekerja dalam kelompok untuk membuat peta pikiran (Peta 3, mediasi sosial tingkat tertinggi).
Untuk Peta
1, siswa diberi tugas selama waktu kelas, tetapi diminta untuk menyelesaikan
peta di luar waktu kelas menggunakan buku teks dan catatan kelas mereka. Untuk Peta 2, siswa
diberikan satu jam di kelas untuk menyelesaikan peta dan menyerahkannya kepada instruktur di
akhir
kelas. Instruktur tersedia selama kelas untuk menjawab pertanyaan siswa.
Siswa diberitahu untuk tidak bekerja dengan siswa lain di kelas pada peta mereka. Untuk Peta 3,
peta
instruktur menempatkan siswa dalam kelompok tiga atau empat dan siswa disuruh bekerja
bersama-sama untuk membuat satu peta. Materi konten untuk masing-masing peta didasarkan pada
a
bab yang siswa baca dari buku teks. Instruktur memberi siswa instruksi
(lihat Lampiran A) dan bahas bagaimana rubrik penilaian akan digunakan (lihat Lampiran B).
Instruktur memberikan tiga peta pikiran dalam urutan yang berbeda untuk mengurangi
kemungkinan
bahwa perbedaan antara kelompok dapat dikaitkan dengan (a) efek kebaruan di mana siswa
menilai kegiatan pertama berbeda dari kegiatan kedua dan / atau ketiga karena itu baru
kepada mereka, dan (b) fakta bahwa siswa telah mempelajari strategi untuk membuat peta pikiran
setelahnya
pengalaman mereka dalam membuat satu atau dua peta pertama, dan karenanya, lebih mahir
membuat peta. Seorang instruktur menetapkan peta pikiran dalam urutan Peta 1, Peta 2, dan
Peta 3; instruktur lain menugaskan peta dalam urutan Peta 2, Peta 3, dan Peta 1.
Instrumen Kuantitatif, Item, dan Analisis
Data kuantitatif dianalisis menggunakan SPSSTM (versi 18.0) perangkat lunak statistik
paket untuk ilmu sosial. Kami menganalisis data menggunakan statistik deskriptif, uji-t,
ANOVA, dan korelasi, seperti yang dijelaskan di bagian Hasil.
Komponen dan upaya model MUSIK
Untuk mengukur enam komponen dan upaya model MUSIK, kami menggunakan instrumen yang
sama dengan
yang disajikan dalam Jones (2010). Ketujuh instrumen ini terdiri dari item-item yang ada dinilai pada
skala format Likert 7 poin. Item dalam setiap instrumen dirata-rata untuk dibuat
skor rata-rata untuk setiap instrumen. Semua instrumen ditemukan dapat diterima
estimasi keandalan sebagaimana didokumentasikan oleh nilai-nilai alpha Cronbach berikut:
pemberdayaan
(5 item, α = .92), kegunaan (3 item, α = .90), sukses (4 item, α = .92), situasional
minat (3 item, α = .92), minat individu (3 item, α = .91), dan kepedulian akademik (4
item, α = .97). Kepedulian pribadi tidak diukur karena kami mengharapkannya dari tengah
semester (ketika kegiatan ini berlangsung), siswa akan sudah membentuk a
keyakinan kuat tentang kepedulian pribadi instruktur yang kemungkinan tidak akan berbeda di
seluruh dunia
tiga kegiatan pemetaan pikiran. Karena item dalam penelitian Jones (2010) menjadi sasaran
di tingkat kursus dan kami tertarik untuk menentukan keyakinan siswa di SMA
tingkat aktivitas dalam penelitian ini, kami mengubah kata "kursus" dalam item Jones (2010)
untuk "kegiatan pemetaan pikiran" dalam penelitian ini. Satu contoh item dari masing-masing
instrumen
berikut: untuk pemberdayaan, “Instruktur saya mendorong saya untuk mengajukan pertanyaan
selama benak
kegiatan pemetaan ”(1 = sangat tidak setuju; 7 = sangat setuju); untuk kegunaan, "Secara umum,
kegiatan pemetaan pikiran bermanfaat bagi saya ”(1 = sangat tidak setuju; 7 = sangat setuju);
untuk sukses, “Selama kegiatan pemetaan pikiran, saya merasa yakin dengan kemampuan saya
untuk menyelesaikannya
aktivitas ”(1 = sangat tidak benar; 7 = sangat benar); untuk minat situasional, “Seberapa banyak yang
Anda nikmati
berpartisipasi dalam kegiatan pemetaan pikiran ini ”(1 = sangat tidak disukai; 7 = sangat menikmati);
minat individu, "Melakukan dengan baik pada kegiatan pemetaan pikiran sangat penting bagi saya"
(1
= sangat tidak setuju; 7 = sangat setuju); kepedulian akademik, “Selama pemetaan pikiran
aktivitas, saya percaya bahwa instruktur saya peduli tentang seberapa banyak yang saya pelajari ”(1
= tidak pernah; 7 =
selalu); dan upaya, “Saya melakukan banyak upaya dalam kegiatan pemetaan pikiran ini” (1 = sangat
tidak benar;
7 = sangat benar).
Peringkat kegiatan untuk preferensi, kesenangan, dan pembelajaran
Dalam kuesioner ketiga, siswa diminta untuk membuat peringkat tiga kegiatan pemetaan pikiran
dari 1 hingga 3 berdasarkan preferensi, kesenangan, dan kegiatan apa yang membantu mereka
mempelajari
konten yang terbaik. Siswa dipaksa untuk menetapkan hanya satu peringkat (ikatan tidak diizinkan)
untuk masing-masing dari tiga kegiatan untuk preferensi, kesenangan, dan pembelajaran.
Item dan Analisis Kualitatif
Data kualitatif dikumpulkan melalui item kuesioner terbuka. Dua pertanyaan
bertanya kepada mereka tentang hal-hal yang paling mereka sukai dan paling tidak tentang
membuat peta pikiran mereka.
Selain itu, dalam kuesioner akhir, setelah siswa peringkat tiga pemetaan pikiran
kegiatan (berdasarkan preferensi, kesenangan, dan kegiatan mana yang membantu mereka belajar
konten yang terbaik), mereka diminta untuk menjelaskan alasan mereka mengapa mereka peringkat
kegiatan seperti yang mereka lakukan.
Item terbaik dan paling terbuka terbuka
Dua penulis secara mandiri mengembangkan pengkodean terbuka awal dari tanggapan peserta
untuk pertanyaan: “Apa saja hal yang paling Anda sukai dari menciptakan pikiran Anda
map? "(yang menghasilkan 140 kode) dan" Apa saja hal-hal yang paling tidak Anda sukai
membuat peta pikiran Anda? "(yang menghasilkan 84 kode). Para peneliti kemudian mengurutkan
terbuka
kode ke dalam kategori MUSIK eMpowerment, Kegunaan, Sukses, Minat, dan
Peduli. Setelah kode untuk setiap pertanyaan diurutkan, para peneliti mengembangkan yang lebih
pendek
daftar subkategori untuk menggambarkan kelompok kode utama dalam setiap kategori MUSIK.
Selanjutnya, mereka mengkodekan kedua pertanyaan secara terpisah menggunakan subkategori
MUSIK. Saat set
kode dibandingkan, ditentukan bahwa para peneliti menyetujui 45% dari
kode untuk pertanyaan "Terbaik" dan 42% dari kode untuk pertanyaan "Paling Tidak". Karena
persentase perjanjian rendah, kedua peneliti bertemu untuk meninjau pengkodean dan
sampai pada konsensus mengenai kode yang paling tepat untuk setiap respons di mana
perbedaan terjadi. Sebagai pemeriksaan validitas lebih lanjut, kedua penulis bertemu dengan penulis
ketiga yang awalnya tidak memberi kode tanggapan) dan mereka semua memverifikasi bahwa kode
akhir
tanggapannya konsisten dengan kategori model MUSIK. Seorang penulis kemudian menyimpulkan
jumlah kode untuk setiap sub-kategori dan untuk setiap kategori MUSIK di setiap tingkat sosial
mediasi untuk mengembangkan pemahaman tentang tingkat di mana masing-masing kategori
MUSIK berada
diwakili di setiap tingkat mediasi sosial.
Item peringkat terbuka
Siswa diminta untuk menjelaskan peringkat aktivitas mereka untuk preferensi, kesenangan, dan
belajar. Dua penulis membaca semua penjelasan untuk siswa yang peringkat masing-masing
petakan dulu untuk preferensi, kesenangan, dan pembelajaran, dan mereka mengidentifikasi tema-
tema umum.
Hasil
Pertanyaan Penelitian 1 & 2: Peringkat Rata-rata dari Komponen & Upaya Model MUSIK
Untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama dan kedua, kami menghitung statistik deskriptif
untuk
setiap tingkat mediasi sosial dan membandingkan perbedaan untuk masing-masing model MUSIK
komponen dan upaya. Pertanyaan penelitian pertama bertanya: Untuk setiap tingkat sosial
mediasi, seberapa tinggi siswa menilai komponen model MUSIK dan upaya mereka? Itu
sarana dan standar deviasi untuk setiap tingkat mediasi sosial, komponen model MUSIK,
dan upaya disediakan pada Tabel 1. Nilai rata-rata untuk pemberdayaan untuk Peta 1 tidak
ditunjukkan karena item bertanya tentang peran instruktur selama kegiatan mind map
yang tidak masuk akal untuk kegiatan yang diselesaikan di luar waktu kelas tanpa
akses ke instruktur.
Untuk menentukan apakah siswa memberi peringkat satu atau lebih komponen model MUSIK lebih
tinggi
atau lebih rendah dari yang lain dalam satu level mediasi sosial (mis., untuk membandingkan rata-
rata
nilai komponen dalam salah satu kolom dalam Tabel 1), kami menggunakan langkah yang diulang
ANOVA membandingkan cara komponen model MUSIK untuk tiga tingkat sosial
mediasi. Kami melakukan satu tindakan berulang ANOVA untuk masing-masing dari tiga kelompok
siswa diikuti oleh tes post-hoc perbandingan berpasangan (menggunakan penyesuaian Bonferroni
untuk beberapa perbandingan). Kami menemukan perbedaan statistik di antara enam MUSIK
komponen untuk Peta 1 (F [3,3] = 10,16, p <0,001, ή2P = 0,21), Peta 2 (F [3,1] = 19,10, p <
0,001, ή2P = 0,33), dan Peta 3 (F [2,8] = 22,76, p <0,001, ή2P = 0,37). Tes post-hoc
mengungkapkan bahwa, untuk semua kelompok, kepedulian akademik dinilai secara statistik lebih
tinggi daripada semua

komponen MUSIK lainnya kecuali untuk keberhasilan, yang dinilai sangat peduli, tetapi
tidak lebih tinggi dari beberapa komponen lainnya. Meskipun ada beberapa statistik
perbedaan antara beberapa variabel dalam kelompok, ada banyak tumpang tindih
di antara empat variabel lainnya (pemberdayaan, kegunaan, minat situasional, dan
minat individu). Gambar 2 menunjukkan representasi grafis dari data dari Tabel 1

Untuk menjawab pertanyaan penelitian kedua dan menentukan apakah ada artinya
perbedaan di antara tiga kelompok (mis., untuk membandingkan nilai rata-rata dalam satu baris
dalam
Tabel 1), kami melakukan satu tindakan berulang ANOVA untuk komponen model MUSIK
(tidak termasuk pemberdayaan) dan upaya. Tidak ada signifikansi statistik di antara
tiga tingkat mediasi sosial untuk komponen atau upaya model MUSIK mana pun (lihat Tabel
1). Kami menggunakan uji-t berpasangan-sampel untuk membandingkan nilai rata-rata untuk
pemberdayaan untuk Peta
2 dan Peta 3 dan tidak menemukan perbedaan statistik di antara mereka, t (39) = 0,00, p = 1,00. Itu
kesamaan dalam nilai rata-rata untuk tiga kegiatan peta dapat dilihat pada Gambar 2 (yaitu, the
bilah pada Gambar 2 untuk salah satu komponen MUSIK, dan upaya, tingginya sama).
Pertanyaan Penelitian 3: Hubungan Antara Komponen dan Upaya Model MUSIK
Kami menghitung koefisien korelasi Pearson untuk menjawab pertanyaan penelitian ketiga: Untuk
sejauh mana skor siswa pada komponen model MUSIK berkorelasi secara statistik dengan
usaha mereka? Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2, semua komponen model MUSIK, terlepas dari
level
mediasi sosial, secara statistik berkorelasi dengan upaya kecuali untuk pemberdayaan di Peta 2
dan untuk sukses di Peta 1.

Pertanyaan Penelitian 4: Preferensi Kegiatan Pemetaan Pikiran

Pertanyaan Penelitian 4 bertanya: Mengapa siswa lebih memilih kegiatan pemetaan pikiran
tertentu?
orang lain? Untuk menjawab pertanyaan penelitian ini, kami meminta mereka untuk
mempertimbangkan tiga pikiran
kegiatan pemetaan dan peringkat mereka sesuai yang paling mereka sukai, menikmati
sebagian besar, dan mempelajari konten yang terbaik dari; selain itu, kami meminta mereka untuk
menjelaskan
jawaban. Kami juga bertanya kepada siswa apa yang paling mereka sukai dan paling tidak tentang
menciptakan pikiran
peta.
Peringkat Preferensi, Kenikmatan, dan Konten Pembelajaran Siswa. Yang ketiga
(mis., final) kuesioner, kami meminta siswa untuk peringkat tiga kegiatan pemetaan pikiran dari
1 sampai 3 berkenaan dengan seberapa besar mereka menyukai kegiatan, menikmati kegiatan, dan
konten yang dipelajari dari aktivitas. Hasilnya disajikan pada Tabel 3. Tidak ada pola yang jelas
muncul dari peringkat ini, menunjukkan bahwa persepsi preferensi siswa,
kenikmatan, dan belajar berbeda. Satu-satunya peringkat yang lebih dari separuh siswa
yang disepakati adalah bahwa Peta 3 lebih menyenangkan daripada Peta 1 atau 2

Kami memutuskan bahwa penting untuk menentukan apakah siswa yang memilih a
peta tertentu yang paling juga menikmatinya dan belajar konten paling banyak dari itu. Dari
14 peserta yang memberi peringkat pertama pada Peta 1 sebagai aktivitas yang mereka sukai,
sembilan peserta juga memeringkatnya
pertama untuk kesenangan (empat peringkat kedua dan satu peringkat ketiga); sembilan juga
peringkat pertama
untuk belajar paling banyak (lima peringkat kedua). Dengan demikian, sebagian besar siswa yang
lebih suka Peta 1 tersebut
paling juga menikmatinya dan belajar paling banyak konten darinya. Dari sembilan siswa
yang peringkat Peta 2 pertama sebagai kegiatan pilihan mereka, hanya tiga juga peringkat pertama
di sebagian besar
dinikmati (tiga peringkat kedua dan tiga peringkat ketiga). Namun, enam siswa ini
juga peringkat pertama untuk yang paling banyak dipelajari (dua peringkat kedua dan satu peringkat
ketiga). Semua 17 dari
para peserta yang memberi peringkat pertama pada Peta 3 sebagai aktivitas yang mereka sukai juga
memberi peringkat pertama sebagai Peta mereka
aktivitas yang paling dinikmati. Hanya delapan dari 17 yang peringkat Peta 3 pertama untuk disukai
juga peringkat
pertama dalam belajar paling banyak (tiga peringkat kedua dan enam peringkat ketiga). Karena itu,
meskipun beberapa siswa lebih menyukai dan menikmati Peta 3, kurang dari setengah percaya
yang paling mereka pelajari dari itu jika dibandingkan dengan Peta 1 dan 2

Hal-hal yang Disukai Siswa tentang Membuat Peta Pikiran

Ketika kami bertanya kepada siswa apa yang paling mereka sukai dari Peta 1, kegunaan (39% dari
kode),
minat situasional (35% dari kode), dan pemberdayaan (23% dari kode) adalah
kategori utama yang muncul, bersama-sama menyumbang 96% dari kode (lihat Gambar 3).
Keberhasilan (4% dari kode) dilaporkan jauh lebih jarang dan kepedulian tidak dilaporkan
sama sekali untuk Peta 1. Para siswa menggambarkan kegunaan langsung dari kegiatan tersebut,
“Saya suka
melihat bagaimana informasi itu terhubung, "dan kegunaan jangka panjang," Saya suka itu
membantu saya mengatur pikiran saya dan saya selalu dapat melihatnya untuk tinjauan cepat. "The
Mayoritas tanggapan untuk minat situasional menggambarkan minat siswa pada
kreativitas dan penggunaan warna dalam aktivitas seperti, “Saya suka bisa menggunakan warna dan
gambar untuk membantu menyampaikan pesan dan menambahkan makna pada kata-kata.
”Tanggapan siswa
terkait dengan pemberdayaan difokuskan pada tingkat kontrol dan kebebasan yang mereka rasakan
ketika
menyelesaikan peta pikiran mereka. Seperti yang dicatat oleh seorang siswa, “Saya merasa terhibur
karena mengetahui bahwa saya memilikinya
kontrol penuh atas desain peta pikiran saya. "

Mirip dengan Peta 1, kegunaan (43% dari kode) dan minat situasional (36% dari kode)
adalah kategori yang paling muncul ketika siswa menggambarkan apa yang paling mereka sukai
tentang Peta 2 (lihat Gambar 3). Lebih sedikit tanggapan yang dikodekan menjadi pemberdayaan
(13% dari
kode), sukses (8% dari kode), dan peduli (0% dari kode). Siswa menggambarkan
kegiatan sebagai bermanfaat karena melengkapi peta pikiran membantu mereka untuk belajar dan
mengingat
konsep, untuk mengatur, dan untuk melihat hubungan antara konsep. Seorang siswa menjelaskan,
“Saya percaya bahwa kegiatan ini membuat saya berpikir lebih dalam maka [sic] saya biasanya akan
tentang a
subjek; "sedangkan yang lain melaporkan bahwa" itu membuat saya benar-benar berpikir tentang
bagaimana masing-masing
komponen yang terhubung dengan konsep utama dan menghubungkannya dengan hidup saya.
”Tanggapan siswa
terkait dengan minat situasional mirip dengan Peta 1: mereka menikmati kesempatan untuk
melakukannya
gunakan warna dan gambar. Seperti yang dicatat oleh seorang siswa, “Saya harus menggunakan
spidol dan kertas warna-warni untuk membuatnya
membuat aktivitas lebih menstimulasi dan mengasyikkan. ”
Respons untuk Peta 3 agak berbeda dari Peta 1 dan 2. Ketertarikan situasional
(41% dari kode) dan sukses (26% dari kode) muncul sebagai kategori utama
menggambarkan apa yang paling disukai siswa tentang Peta 3 (lihat Gambar 3). Siswa memberikan
lebih sedikit
tanggapan dikodekan menjadi kegunaan (18% dari kode), pemberdayaan (7% dari kode), dan
peduli (6% dari kode). Mayoritas kode kepentingan situasional terkait dengan
kenikmatan bekerja dalam kelompok; misalnya, “Saya lebih suka berada di grup
memiliki itu menjadi upaya individu. ”Demikian pula, ketika tanggapan siswa terkait dengan mereka
perasaan sukses, mereka menggambarkan manfaat berkolaborasi dengan kelompok. Sebagai satu
siswa
mencatat, “Saya suka bekerja dalam suatu kelompok. Itu membantu membawa aspek-aspek penting
yang saya sendiri mungkin miliki
tidak mengambil dan dibawa ke peta pikiran saya sendiri. "
Hal yang Tidak Disukai Siswa Tentang Membuat Peta Pikiran
Keberhasilan (56% dari kode) muncul sebagai kategori utama yang digunakan siswa
mengungkapkan apa yang paling tidak mereka sukai dari semua tingkatan mediasi sosial. Kategori
lainnya
memiliki tanggapan lebih sedikit, termasuk minat (14% dari kode), pemberdayaan (12% dari
kode), kegunaan (9% dari kode), dan kepedulian (10% dari kode) (lihat Gambar 4).
Siswa memiliki beberapa masalah utama terkait dengan komponen keberhasilan karena peta
menantang kemampuan mereka dengan membuatnya menjadi artistik, termasuk gambar, datang
dengan ide-ide,
dan menggabungkan ide-ide individu (ketika bekerja dalam kelompok mereka di Peta 3). Satu
kekhawatiran itu
diungkapkan oleh beberapa siswa untuk semua peta adalah bahwa mereka tidak efektif
alat belajar untuk masing-masing siswa. Seorang siswa yang bekerja di Peta 3 mencatat: “Saya
belajar dan
ingat lebih baik dengan membuat daftar yang terorganisir ”(sebagai lawan membuat peta pikiran
informasi). Sehubungan dengan Peta 2, seorang siswa melaporkan: “Saya pikir ada lebih banyak
alat belajar yang efektif telah saya gunakan untuk memahami informasi. "Setelah membuat Peta 3,
seorang siswa menjawab: “Saya bukan penggemar berat [dari pemetaan pikiran], saya lebih suka
menulis
lebih banyak garis linear. ”Namun, untuk Peta 1 (dibandingkan dengan Peta 2 dan 3), siswa lebih
banyak
kemungkinan untuk menggambarkan tantangan terkait dengan memunculkan ide, misalnya: “Ada
begitu
banyak informasi yang dapat masuk ke dalam sesuatu seperti ini adalah sulit untuk menyingkat dan
memilihnya
apa yang benar-benar terkait dengan topik saya. ”Saat bekerja secara terpisah di Peta 1 dan 2 siswa
mengatakan bahwa mereka khawatir dengan harapan untuk menjadi kreatif. Menanggapi
Peta 1, seorang siswa mencatat: “Saya tidak kreatif dan saya merasa Anda harus begitu. Itu tadi
semi-sulit dan membuat saya tidak begitu bersemangat menyelesaikan kegiatan ini. ”Demikian pula
dengan
sehubungan dengan Peta 2, seorang siswa menjawab: “Saya memiliki lebih banyak kepribadian
analitis, jadi untuk mencoba
menjadi kreatif / inventif / artistik sangat menantang bagi saya. ”Para siswa menyatakan
keprihatinannya
dengan kendala waktu terkait dengan melengkapi peta pikiran di kelas untuk Peta 2 dan 3. Untuk
Peta 2, seorang siswa mencatat: “Saya tidak punya cukup waktu untuk menyelesaikan, dan
menyelesaikan apa yang saya mulai adalah
penting bagi saya. "Perasaan ini diulangi oleh siswa lain tentang Peta 3:" Waktu
kendala selalu sulit untuk dihadapi, terutama ketika dalam kegiatan kelompok dan semua orang
memiliki ide untuk ditambahkan tetapi tidak semuanya dapat dilakukan. "Namun, untuk Peta 3
jumlah terbesar
kode yang terkait dengan kesuksesan terkait dengan kepedulian siswa dengan bekerja dalam
kelompok. Satu
siswa mencatat: “Itu adalah peta pikiran yang paling sulit karena itu adalah tugas untuk mencoba
menggabungkan
empat pendekatan orang yang berbeda terhadap peta pikiran yang lebih sulit daripada yang Anda
pikirkan! "

Pertanyaan Penelitian 1, 2, dan 3

Pertanyaan penelitian pertama bertanya: Untuk setiap tingkat mediasi sosial, seberapa tinggi siswa
nilai komponen model MUSIK dan upaya mereka? Nilai rata-rata untuk enam MUSIK
komponen model semuanya berada di atas titik tengah skala format-Likert, menunjukkan hal itu
siswa percaya bahwa: kegiatan pemetaan pikiran agak memberdayakan dan
agak berguna, mereka mampu berhasil, mereka agak tertarik pada
kegiatan, mereka menemukan kegiatan menjadi agak penting, dan instruktur
hampir selalu peduli apakah mereka berhasil secara akademis. Karena semua MUSIK ini
komponen penting untuk motivasi siswa (Jones, 2009), kita umumnya dapat menyatakan
bahwa kegiatan pemetaan pikiran ini agak memotivasi siswa. Ini juga dibuktikan oleh fakta bahwa
siswa melaporkan bahwa mereka berupaya dalam kegiatan tersebut.
Mengingat berbagai respons siswa, dan fakta bahwa standar deviasi itu
sekitar 1,1 untuk sebagian besar komponen ini, kita juga tahu bahwa ada variasi dalam siswa
tanggapan: beberapa siswa menemukan kegiatan lebih memotivasi dan beberapa menemukan
mereka kurang
memotivasi. Peduli dan keberhasilan akademik dinilai lebih tinggi daripada sebagian besar lainnya
komponen dan skor rata-rata di seluruh kegiatan untuk dua komponen ini sekitar 6
pada skala 7 poin. Dengan demikian, kami menyimpulkan bahwa banyak siswa merasa bahwa
instruktur peduli
tentang keberhasilan mereka dan bahwa mereka dapat berhasil dalam kegiatan pemetaan pikiran
semacam ini.
Keberhasilan adalah perhatian bagi siswa, sebagaimana dibuktikan oleh fakta bahwa beberapa siswa
mendiskusikan bahwa mereka khawatir bahwa mereka tidak akan se artistik seperti yang seharusnya
atau
bahwa mereka tidak akan dapat menemukan ide untuk peta mereka. Pada akhirnya, siswa
merasakan
sukses atau mereka tidak akan menilai item sukses begitu tinggi.
Pertanyaan penelitian kedua bertanya: Apakah ada perbedaan statistik dalam skor siswa
komponen model MUSIK dan peringkat upaya di antara tingkat mediasi sosial? Kita
tidak mendokumentasikan perbedaan statistik dalam skor rata-rata untuk komponen model MUSIK
atau
upaya di tiga kegiatan pemetaan pikiran. Jadi, berdasarkan informasi ini saja, itu
Tampaknya ketiga kegiatan tersebut sama efektifnya dalam memotivasi siswa. Kami menyediakan
diskusi yang lebih lengkap dari hasil ini dengan temuan kualitatif di bagian itu
mengikuti.
Pertanyaan penelitian ketiga bertanya: Sejauh mana skor siswa pada model MUSIC
komponen berkorelasi secara statistik dengan upaya mereka? Fakta bahwa semua komponen
berkorelasi dengan upaya memberikan beberapa validitas untuk pilihan kami menggunakan Model
MUSIK
Motivasi Akademik sebagai kerangka kerja untuk memeriksa kegiatan pemetaan pikiran. Di lain
kata-kata, akan sia-sia untuk memeriksa persepsi siswa tentang komponen MUSIK jika
mereka tidak berkorelasi dengan upaya siswa atau hasil penting lainnya. Musik
model memprediksi bahwa skor yang lebih tinggi pada komponen MUSIC harus dikaitkan dengan
peningkatan upaya siswa (Jones, 2009), yang kami dokumentasikan dalam penelitian ini.
Pertanyaan Penelitian 4
Pertanyaan Penelitian 4 bertanya: Mengapa siswa lebih memilih kegiatan pemetaan pikiran
tertentu?
orang lain? Data peringkat yang terkait dengan preferensi, kesenangan, dan pembelajaran siswa
menunjukkan
beberapa pola, terutama ketika kami menganalisis data terkait dengan bagaimana siswa yang disukai
peta tertentu menikmatinya dan belajar darinya. Meskipun siswa memiliki variasi
persepsi, siswa cenderung lebih suka Maps 1 (individual di luar kelas) dan 3 (grup di
kelas) lebih dari Peta 2 (individu di kelas). Salah satu alasan mengapa siswa lebih menyukai Maps 1
dan
3 lebih dari Peta 2 mungkin kegiatan ini lebih umum di universitas lain
kursus daripada kegiatan Peta 2 yang mengharuskan siswa untuk mengerjakan tugas
secara individual selama waktu kelas, tetapi tidak memungkinkan mereka untuk berbicara dengan
siswa lain. Siswa
mungkin merasa kurang nyaman menyelesaikan aktivitas Peta 2 daripada bekerja dengan orang lain
di
kelas atau di luar kelas secara mandiri. Meskipun demikian, hasil kuantitatif pada Tabel 1
menunjukkan
bahwa siswa sama-sama termotivasi untuk terlibat dalam semua kegiatan pemetaan.
Untuk menjelaskan preferensi siswa, kami memeriksa bagaimana siswa yang lebih suka setiap peta
dinilai
kenikmatan dan konten mereka dipelajari. Mayoritas siswa yang lebih menyukai Peta 1 juga
sangat menikmatinya dan merasa bahwa mereka belajar paling banyak konten darinya. Para siswa
yang
Peta disukai 2 tampaknya lebih suka karena mereka percaya bahwa mereka belajar dari itu
daripada karena mereka menikmatinya. Mungkin kenikmatannya tidak setinggi itu
siswa merasakan tekanan dari kehadiran teman sekelas mereka di kelas yang sama tanpa
manfaat bekerja dengan mereka. Artinya, mereka bisa melihat kemajuan yang dialami siswa lain

membuat saat mereka duduk di kelas, tetapi mereka tidak bisa meminta bantuan teman sekelas
mereka atau
saran.
Semua siswa yang menyukai Peta 3 juga paling menikmati Peta 3. Hasil disajikan dalam
Tabel 4 menunjukkan bahwa para siswa menikmati Peta 3 karena mereka menemukan tingkat yang
lebih tinggi
mediasi sosial menjadi menyenangkan. Mereka senang mendengar ide-ide baru, berinteraksi dan
bercakap-cakap dengan teman sebaya, dan menanyakan pertanyaan teman sebaya dan instruktur.
Temuan ini cocok
mendukung gagasan bahwa ketika beberapa siswa bekerja dalam kelompok kolaboratif dengan
rekan-rekan mereka
untuk membuat peta pikiran dan berada di hadapan instruktur untuk segera dan langsung
bimbingan, mereka paling menikmati kegiatan. Temuan ini konsisten dengan penekanan
pembelajaran sosiokultural (Salomon & Perkins, 1998) untuk mana konteks sosial pembelajaran
harus dipertimbangkan ketika merencanakan instruksi.
Namun sayangnya, lebih dari separuh siswa yang memilih Peta 3 sebagai yang mereka nikmati
sebagian besar tidak memilih Peta 3 sebagai yang paling banyak mereka pelajari dari penyelesaian.
Penemuan ini
menunjukkan bahwa meskipun siswa menikmati bekerja dalam kelompok di kelas, mereka
merasakannya
mereka belajar lebih banyak dari mengerjakan peta secara individual. Hasil pada Tabel 4
menunjukkan
bahwa siswa yang paling banyak belajar dari Peta 1 dan 2 (yang diselesaikan secara individual),
alasan yang dilaporkan yang konsisten dengan strategi pembelajaran yang efektif (lihat Ormrod,
2008):
mereka terlibat dalam praktik aktif; mereka memiliki lebih banyak waktu untuk membaca,
menghubungkan gagasan, dan merenung;
dan mereka lebih fokus karena mereka mengalami lebih sedikit gangguan. Jenis ini
strategi pembelajaran tidak lazim dalam tanggapan siswa yang menilai Peta 3 mereka
pilihan pertama. Sebaliknya, siswa yang melaporkan belajar paling banyak dari Peta 3 menyatakan
bahwa mereka
punya cara baru dalam memandang ide, tidak harus memikirkan koneksi, tidak harus melakukan
semua bagian, dan bisa mendapatkan bantuan. Respons ini menyarankan tingkat individu yang lebih
rendah
tanggung jawab untuk pembelajaran siswa; dan sebaliknya, lebih menunjukkan ketergantungan
pada orang lain. Diberikan
pentingnya menjadi aktif selama proses pembelajaran, kami berspekulasi bahwa itu mungkin
bahwa siswa memang mempelajari lebih banyak materi konten ketika mereka bekerja secara
individu; tapi
diperlukan lebih banyak bukti untuk memverifikasi pernyataan ini. Penelitian selanjutnya dapat
memeriksa jumlahnya
pembelajaran siswa yang dihasilkan dari bekerja secara individu dibandingkan bekerja dalam
kelompok untuk
jenis tugas ini.
Untuk memeriksa preferensi siswa dari kegiatan pemetaan pikiran lebih lanjut, ada baiknya untuk
membandingkan
hasil Gambar 3, Gambar 4, dan Tabel 4. Perbedaan utama dalam persentase
kode yang ditunjukkan pada Gambar 3 adalah bahwa siswa melaporkan lebih banyak respons yang
diberi kode
kegunaan dan pemberdayaan untuk peta yang diselesaikan secara individual (Peta 1 dan 2) dan
banyak lagi
tanggapan dikodekan sebagai keberhasilan untuk peta yang diselesaikan dalam kelompok (Peta 3).
Temuan ini adalah
konsisten dengan tema yang disajikan pada Tabel 4. Siswa kemungkinan menemukan bahwa Peta 1
dan 2 bermanfaat
karena mereka belajar lebih banyak, seperti yang dibahas sebelumnya. Juga jelas dari tema - tema
dalam
Tabel 4 yang siswa merasa lebih diberdayakan untuk Peta 1 dan 2; mereka berdiskusi suka bekerja
sendiri, bahwa mereka memiliki kebebasan kapan harus menyelesaikan peta, dan bahwa mereka
punya
lebih banyak kebebasan secara umum. Siswa kemungkinan melaporkan lebih banyak kode sukses
untuk Peta 3 daripada Peta
1 dan 2 untuk alasan yang disajikan dalam Tabel 4: mereka bisa belajar dari ide orang lain, mereka
punya
cara-cara baru dalam memandang gagasan, mereka tidak harus melakukan semua bagian, dan
mereka mampu
mendapatkan bantuan. Ketika ditanya apa yang paling mereka sukai tentang peta pikiran, para siswa
berkomentar
khususnya tentang fakta bahwa mereka khawatir bahwa mereka mungkin tidak cukup kreatif atau
menjadi
mampu mengembangkan ide yang cukup. Kekhawatiran mereka kemungkinan akan lebih sedikit jika
mereka bekerja dalam kelompok,
daripada secara individual, karena mereka akan dapat mengandalkan anggota kelompok mereka
untuk beberapa orang
membantu. Bekerja dalam kelompok itu tidak mudah dan beberapa siswa merasa sulit
melakukannya
lengkapi peta dalam kelompok. Lainnya melaporkan merasa kurang berhasil menyelesaikan Peta 3
karena kesulitan yang terlibat dalam menggabungkan pendekatan dan ide dalam suatu kelompok.
Demikian,

Meskipun beberapa siswa menikmati interaksi sosial dalam kelompok, mereka khawatir
apakah mereka akan berhasil menyelesaikan peta mereka dengan baik.
Keterbatasan
Temuan penelitian ini harus ditafsirkan dalam konteks keterbatasan. Pertama,
ukuran sampel 40 sudah cukup, tetapi tidak terlalu besar. Termasuk lebih banyak siswa dalam
sampel
akan memungkinkan para peneliti untuk membuat lebih banyak perbandingan statistik antara sub-
kelompok dari
siswa. Kedua, kegiatan mind map dilaksanakan dalam psikologi pendidikan
tentu saja Mungkin siswa dalam kursus dengan ukuran yang berbeda atau dari jenis yang berbeda
(mis., Kursus di
area konten yang berbeda atau yang menggunakan pendekatan pengajaran yang berbeda), atau
siswa yang mungkin
tidak memilih untuk mendaftar dalam kursus psikologi pendidikan, akan memiliki keyakinan yang
berbeda tentang
kegiatan pemetaan pikiran. Ketiga, semua data yang dikumpulkan dilaporkan sendiri pada a
daftar pertanyaan. Bagi banyak konstruk, laporan diri adalah satu-satunya cara untuk mendapatkan
data
karena mereka adalah kepercayaan atau minat yang sulit untuk diamati secara langsung. Namun,
masa depan
peneliti harus mempertimbangkan cara pengumpulan data lainnya, seperti wawancara, agar lebih
baik
memahami hubungan antara preferensi, kesenangan, dan persepsi siswa
belajar. Studi masa depan juga bisa diperkuat dengan mendasarkan kepercayaan siswa tentang
belajar tidak hanya pada ukuran laporan diri, tetapi juga pada beberapa jenis ukuran kuantitatif
(mis., skor tes, nilai peta pikiran objektif).
Kesimpulan dan Implikasi
Temuan dari penelitian ini menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan rata-rata pada siswa.
persepsi di tiga kegiatan pemetaan yang dimediasi secara sosial untuk model MUSIK
komponen atau usaha. Tetapi ketika dipaksa untuk menentukan peringkat kegiatan pemetaan, siswa
bervariasi dalam
preferensi, kesenangan, dan pembelajaran mereka yang dilaporkan, yang memungkinkan kami
untuk memeriksa
perbedaan dalam beberapa subkelompok siswa. Secara keseluruhan, hasilnya membawa kami untuk
menyimpulkan
bahwa meskipun peringkat rata-rata pada tiga kegiatan pemetaan pikiran adalah serupa,
siswa memiliki berbagai kepercayaan tentang kegiatan dan apa yang dapat mereka pelajari darinya.
Mengingat perbedaan dalam peringkat siswa dari kegiatan pemetaan, tampak bahwa suatu
instruktur tidak dapat memenuhi preferensi belajar semua siswa dengan kegiatan pemetaan yang
sama.
Dengan demikian, salah satu implikasinya adalah instruktur memvariasikan kegiatan pemetaan
mereka untuk meningkatkan
kemungkinan bahwa mereka akan memenuhi preferensi belajar siswa. Meskipun tidak
mengadvokasi instruktur untuk mengajar "gaya" pembelajaran tertentu, yang ditunjukkan oleh
penelitian
bahwa berbagai metode pengajaran dapat mengarah pada minat dan keterlibatan siswa yang lebih
besar
(lihat Bergin, 1999), itulah sebabnya kami merekomendasikan untuk menerapkan berbagai jenis
kegiatan
bila memungkinkan.
Implikasi kedua dari temuan ini adalah bahwa instruktur harus memungkinkan siswa untuk memilih
dari antara berbagai opsi kegiatan pemetaan. Dengan memungkinkan siswa untuk memilih apakah
untuk melengkapi peta secara individual di luar kelas, secara individual di dalam kelas, atau dengan
grup di dalam kelas,
instruktur akan memberi mereka kontrol atas pembelajaran mereka, yang dengan sendirinya harus
mengarah ke yang lebih besar
keterlibatan seperti yang diperkirakan oleh komponen pemberdayaan model MUSIK (Jones,
2009). Pengalaman kami sebagai siswa dan instruktur membuat kami percaya bahwa siswa mungkin
tidak selalu membuat pilihan terbaik dalam hal apa yang paling bermanfaat bagi pembelajaran
mereka
karena mereka mungkin fokus pada tujuan akademis lainnya (mis., mendapatkan nilai tinggi sebagai
gantinya
belajar paling banyak). Namun, memaksa siswa untuk menyelesaikan satu kegiatan bukan yang lain
mungkin akan melakukan sedikit untuk mengubah tujuan-tujuan ini, tetapi akan mendapat
keuntungan dari menyediakan
siswa dengan pemberdayaan dan memungkinkan mereka untuk memenuhi preferensi belajar
mereka jika terbaik
mereka memilih untuk melakukannya.

Implikasi ketiga adalah bahwa instruktur harus mempertimbangkan bagaimana

kegiatan pemetaan pikiran mempengaruhi
motivasi dan pembelajaran siswa, bukan hanya satu atau yang lain. Karena
tren semakin tinggi
pendidikan untuk membuat siswa lebih "aktif" belajar, instruktur mungkin
percaya itu sederhana
menempatkan siswa dalam kelompok sudah cukup untuk secara aktif melibatkan
mereka dalam pembelajaran mereka. Hasil
dari penelitian ini menunjukkan bahwa kegiatan yang siswa anggap lebih
disukai atau
kesenangan tidak selalu merupakan hal-hal yang mereka anggap paling mereka
pelajari.
Siswa melaporkan bahwa mereka secara aktif berinteraksi dengan anggota
kelompok mereka, tetapi tidak semua
dari mereka percaya bahwa mereka belajar sebanyak mungkin dari jenis proses
interaksi aktif ini
ketika mereka secara aktif membangun peta sendiri. Akibatnya, instruktur
perlu
pertimbangkan dengan cermat mengapa mereka menempatkan siswa dalam kelompok
dan apa dampaknya
mungkin pada motivasi dan pembelajaran siswa.