Makalah Evaluasi Pembelajaran IPA

(MIPA 5133)

Dua Belas Contoh Proyek Sukses

Dosen Pengasuh:

Prof. Dr. Suratno, M.Pd.

Dr. Syahmani, M.Si

Oleh:

Khairiana Fitri

1920132320001

PROGRAM PASCASARJANA
PROGRAM STUDI MAGISTER KEGURUAN IPA
UNIVERSITAS LAMBUNG MANGKURAT
BANJARMASIN
 Dua Belas Contoh Proyek Sukses

 Antropologi: mengkaji pengetahuan sebelumnya, mengingat, dan

pemahaman
 Astronomi: menilai Skill dalam analisa dan kritis berpikir
 Psikologi: menilai Skill dalam aplikasi dan performance
 Matematika: menilai Skill dalam pemecahan masalah
 Ilmu politik: menilai Skill dalam sintesis dan kreatif berpikir
 Keadilan pidana: menilai kesadaran siswa sikap dan nilai
 Pendidikan jasmani: menilai kesadaran diri siswa sebagai pelajar
 Pidato komunikasi: menilai kesadaran diri siswa sebagai peserta didik
 Pendidikan Keperawatan: menilai kesadaran siswa sikap dan nilai
 Statistik: menilai pembelajaran dan studi terkait kursus keterampilan,
strategi, dan perilaku
 Akuntansi: menilai reaksi Learner kepada guru dan mengajar
 Pendidikan pembangunan: menilai reaksi learner kegiatan, penugasan,
dan materi kelas

1
 Dua belas proyek penilaian kelas yang sukses yang disajikan dalam chapter ini
mengilustrasikan keragaman dan berbagai kegiatan yang disebut sebagai
penilaian kelas. Dilakukan oleh Fakultas dalam duabelas disiplin ilmu yang
berbeda, proyek menilai tujuan pengajaran dan pembelajaran yang berbeda,
bervariasi dalam kompleksitas dan ruang lingkup, dan memanfaatkan berbagai
teknik penilaian kelas (CATs).

Kedua belas contoh ini didasarkan pada pengalaman aktual dan kelas proyek
penilaian ruang dari hampir 20 fakultas dengan siapa kita bekerja selama
Classroom Research Project. Karena banyak fakultas yang dilakukan proyek
serupa atau paralel, beberapa contoh yang mengikuti menggambar di lebih dari
satu sumber. Pada bagian ini yang dimasukkan sebagai bahan baku untuk contoh
ini Penilaian kelas yang berhasil, proyek Fakultas harus memenuhi tiga kriteria,
yaitu:

a. Pertama, proyek harus menunjukkan kreativitas dan inisiatif Fakultas.

Mereka harus menunjukkan bagaimana fakultas "menyesuaikan " kelas
penilaian teknik untuk memenuhi kebutuhan spesifik siswa mereka dan
persyaratan tertentu disiplin ilmu mereka. Fakultas yang terlibat tidak
hanya mengadopsi penilaian teknologi niques; mereka mengadaptasi
mereka.
b. Kedua, proyek yang dipilih mengilustrasikan bagaimana penilaian
Classroom membantu fakultas memperoleh wawasan baru dan bermanfaat
dalam pembelajaran siswa.
c. Ketiga, hal ini menunjukkan bagaimana para guru menerapkan apa yang
mereka pelajari dari penilaian untuk membuat perubahan dalam
pengajaran mereka dan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran siswa
mereka.

Keberhasilan dalam penilaian kelas biasanya adalah perkiraan, inkremental,

dan relatif. Fakultas hampir selalu mulai dengan mencoba beberapa CAT yang
paling sederhana, seperti kertas menit, titik Muddiest, atau RSQC2. Teknik
sederhana ini tidak memerlukan banyak perencanaan, persiapan, atau waktu kelas.
Mereka bekerja baik sebagai penilaian kelas "pemanasan latihan" memungkinkan

2
fakultas untuk membangun keterampilan dan kepercayaan diri pada risiko rendah
dan biaya rendah dalam waktu dan energi. Dua belas proyek ini adalah contoh
dari apa yang bisa terjadi setelah Fakultas mendapatkan "pemanasan”

Antropologi: mengkaji pengetahuan sebelumnya, mengingat, dan

pemahaman

Contoh 1 : Menilai pengetahuan siswa sebelumnya

Disiplin : Antropologi

Kursus : Pengantar antropologi budaya

Tujuan pengajaran : untuk membantu siswa mengembangkan perspektif

sejarah yang informatif {TGI Goal 32)

Pertanyaan guru : Bagaimana akrab adalah siswa dengan nama penting,

peristiwa, dan tempat di kedua puluh sejarah abad bahwa
mereka akan perlu tahu sebagai latar belakang dalam
rangka untuk memahami ceramah dan bacaan dalam
kursus ini?

CAT yang digunakan: probe pengetahuan latar belakang (CAT 1, chap. 7)

Latar belakang. Semakin, kita mendengar keluhan bahwa siswa hari ini
memasuki perguruan tinggi dengan sedikit kesadaran sejarah dan geografis. Dari
pengalaman masa lalunya sendiri, Profesor antropologi ini menduga bahwa
banyak siswa di kelasnya tidak memiliki kesadaran dan keakraban dengan kedua
puluh sejarah abad yang cukup untuk memahami dan belajar dari contoh, analogi,
dan kiasan yang dua Nya dan bacaan yang diperlukan. Namun, daripada
berasumsi, ia memutuskan untuk bertanya. Untuk mengetahui betapa familiar
siswanya dengan orang kritis, tempat, dan tanggal, dia pertama kali harus
memutuskan dengan tepat pengetahuan mana yang paling penting bagi jalannya.

3
Dia mengatur tentang menyusun daftar penting kembali informasi tanah. Dia
mulai dengan meninjau bacaan dan catatan kuliahnya dan kemudian meminta
kolega yang mengajarkan prasyarat dan tingkat yang lebih rendah

Pameran 5,1. Sebuah probe pengetahuan latar belakang.

Republik Weimar

1. belum pernah mendengar tentang hal ini

2. telah mendengar tentang hal itu tetapi tidak benar-benar tahu apa artinya
3. memiliki beberapa ide apa artinya ini, tapi tidak terlalu jelas
4. memiliki gagasan yang jelas apa artinya ini dan dapat menjelaskannya

Yusup i

1. belum pernah mendengar orang ini

2. telah mendengar tentang dia tetapi tidak benar-benar tahu siapa dia
3. punya ide siapa dia, tapi tidak terlalu jelas
4. punya ide sayang siapa dia bisa menjelaskan

Tn'angle emas

1. belum pernah mendengar tentang tempat ini

2. telah mendengar tentang hal itu tetapi tidak benar-benar tahu di mana itu
3. memiliki beberapa ide di mana ini, tapi tidak terlalu jelas
4. punya ide sayang di mana ini dan dapat menjelaskan

kursus dalam antropologi, ilmu politik, dan sejarah untuk menyarankan

pengetahuan dasar penting lainnya.

Proses ini menghasilkan daftar pendahuluan dari 90 item, yang kemudian

diparahnya menjadi 50 item yang dia rasa sangat penting untuk memahami materi
kursus. Instruktur kemudian melakukan beberapa penelitian perpustakaan untuk
memverifikasi pengetahuannya tentang setiap item dan menyiapkan kunci
jawaban, lengkap dengan referensi.

4
Teknik penilaian. Setelah daftar itu selesai, ia merancang sebuah kembali tanah
pengetahuan probe, kuesioner sederhana untuk mengukur pengetahuan siswa
dengan 50 sejarah, budaya, dan geografis item. Dalam menanggapi setiap item,
probe mengarahkan siswa untuk menunjukkan tingkat keakraban mereka. Untuk
mengilustrasikan, kami telah menyertakan (sebagai pameran 5 .1) tiga item dari
instruktur pengetahuan latar belakang penyelidikan dan kemungkinan tanggapan.

Pada hari pertama kelas, sebelum memberikan probe pengetahuan latar

belakang kepada murid-muridnya, instruktur menekankan bahwa ini bukan tes
dan tidak akan dinilai, tetapi ia akan menggunakan jawaban ini agar dapat
membantu mereka belajar selama semester. Untuk menggarisbawahi hal ini, siswa
diberitahu untuk tidak menulis nama mereka pada penyelidikan. Mereka diberi 15
menit untuk menyelesaikan penilaian.

Hasil. Ketika ia telah mengumpulkan hasil dari pengetahuan probe, Profesor

antropologi melaporkan bahwa banyak siswa terkejut dan malu bahwa materi
yang mereka ingat dari kursus pendidikan umum sebelumnya hanya sedikit.
Setelah meyakinkan siswa bahwa tidak pernah terlambat untuk belajar, ia
membiarkan mereka tahu bahwa mereka akan membahas hasil selama kelas
berikut. Setelah kelas, ia dengan cepat ditabulasi frekuensi masing-masing dari
empat kemungkinan tanggapan untuk setiap item dan menggunakan kalkulator
untuk datang dengan peringkat rata untuk masing-masing dari 50.

Seperti yang Anda duga, tanggapan individu umumnya menyedihkan,

bahkan lebih buruk daripada yang diharapkan. Dalam retrospeksi, ia bisa
memahami siswa kecewa karena mereka melihat item, karena sebagian besar
siswa telah "beberapa ide " atau "ide yang jelas " tentang hanya beberapa item.
Meskipun demikian, Dia mencatat bahwa untuk setiap butir setidaknya ada satu
dan sering segelintir siswa yang mengaku dapat menjelaskannya.

5
Respon. Instruktur memutuskan untuk memanfaatkan "kelompok memori " dan
merencanakan kegiatan kelompok terstruktur, menggunakan teknik yang disebut
sebagai "Jigsaw Learning, " untuk sesi kelas berikut. Sebelum kelas, dia membagi
daftar tiga puluh siswa menjadi lima kelompok enam, dan dia menugaskan setiap
kelompok sepuluh dari 50 item untuk mendefinisikan atau menjelaskan. Dari
analisis cepat data, ia tahu mana item yang relatif akrab dan yang hampir un
dikenal. Dengan menggunakan pengetahuan ini, dia memastikan bahwa daftar
masing-masing kelompok dimulai dengan setidaknya dua item yang familier,
untuk membantu mereka memulai dengan beberapa keberhasilan.

Setelah dia menjelaskan tugas itu, membagi kelas menjadi kelompok

kecil,dan membagikan daftar kelompok sepuluh item, dia memberi kelompok tiga
puluh menit untuk bersiap-siap untuk mengidentifikasi dan menjelaskan item-
menu dalam daftar mereka kepada anggota kelas lainnya. Pada saat tiga puluh
menit berlalu, kelompok yang lain diharapkan harus siap untuk menjelaskan salah
satu atau semua item. Ini berarti, pada dasarnya, bahwa anggota kelompok harus
menjelaskan item satu sama lain.

Pada akhir sesi kerja, sang profesor memanggil anggota kelas dan
meminta setiap kelompok secara bergiliran untuk menjelaskan dua item. Seperti
yang biasanya terjadi, kelompok melakukan lebih baik daripada kebanyakan
individu akan memiliki dalam menjelaskan item. Instruktur tetap harus
mengoreksi dan menyempurnakan saat mereka pergi bersama.

Tepat sebelum kelas berakhir, dia membagikan kunci jawaban singkat

dengan referensi yang relevan. Dia meminta kelas untuk mencari item penting
dalam bacaan mereka, untuk mendengarkan mereka selama kuliah dan diskusi,
dan membiarkan seluruh kelas tahu setiap kali mereka melihat referensi untuk
salah satu item kunci 50. Akhirnya, ia menjelaskan bahwa mengenali dan
mengingat seseorang, tempat, dan peristiwa hanya merupakan langkah pertama
yang diperlukan menuju pengetahuan yang lebih dalam antropologi budaya.

6
Astronomi: menilai kemampuan dalam analisa dan kritis berpikir

Contoh 2 : menilai kemampuan siswa dalam Mengkategorisasi

Disiplin : Astronomi

Kursus : Pengantar astronomi

Tujuan pengajaran : untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan

untuk membedakan antara fakta dan opini (TGI Goal 8)

Pertanyaan guru : seberapa baik siswa dapat membedakan fakta dari opini
dalam contoh yang diambil dari materi kursus pada
astronomi, dan dalam contoh yang diambil dari kehidupan
sehari-hari?

CAT digunakan: kategorisasi grid (CAT 8, chap. 7)

Latar belakang. Kemampuan untuk membedakan fakta yang dapat diamati,

diverifikasi dari pendapat atau teori belum yang teruji sangat penting untuk
metode ilmiah.

Pameran 5,2. Sebuah kategorisasi grid.

Petunjuk: pada kisi di bawah ini, tunjukkan Apakah setiap kalimat membuat
pernyataan deskriptif atau pernyataan interpretatif dengan meletakkan tanda
centang pada kotak yang sesuai.

Description Interpretatif
(Fakta) (teori
Opini)
Bulan purnama menyebabkan beberapa orang X
melakukan tindak pidana
Kisah para rasul Bintang yang lebih cerah umumnya X
lebih panas.
Persentase yang lebih besar dari lulusan mahasiswa X
Asia dari sekolah menengah dan perguruan tinggi,
secara keseluruhan, dari siswa
kelompok ras atau etnis lainnya.
Wanita tidak memiliki kemampuan alami yang sama X

7
untuk berhasil dalam matematika yang pria miliki.
Statistik menunjukkan bahwa kejahatan certam lebih X
mungkin untuk
terjadi selama bulan purnama.
Bintang bersinar dengan "pembakaran " hidrogen X
melalui nuklir
fusi yang mengambil tempat di inti mereka.
Pada Scholastic aptitude Test (SAT), pria yang X
memasuki perguruan tinggi ini mencetak Skor, rata-
rata, tiga puluh poin
lebih tinggi daripada wanita.
Jika ada siswa Asia di kelas, mereka akan X
mendapatkan nilai tertinggi.

hampir semua metode penyelidikan dipraktekkan dalam disiplin akademis.

Developing dan menyempurnakan kemampuan ini sering menjadi tujuan utama
dari seni liberal dan kursus pendidikan umum. Dalam kursus pendidikan umum
dalam astronomi, instruktur ingin menilai seberapa baik siswa dapat membuat
perbedaan menjadi fakta-fakta dan teori dalam astronomi dan antara fakta dan
pendapat dalam kehidupan sehari-hari.

Teknik penilaian. Instruktur astronomi dimulai dengan mengembangkan 8

pasang pernyataan, 16 kalimat dalam semua, untuk dikategorikan sebagai baik
"deskriptif " (fakta) atau "interpretatif " (teori atau pendapat). Satu kalimat dalam
setiap pasangan yang berhubungan adalah pernyataan fakta; yang lain, pernyataan
pendapat atau teori. Selain 4 pasang kalimat yang berhubungan langsung dengan
astronomi, 4 pasangan lainnya berfokus pada "pengetahuan sehari-hari" tentang
kejahatan, obat-obatan, etnis, dan perbedaan gender.

Dia kemudian membuat bentuk satu halaman, membelah pasangan dan

mengscrambling urutan kalimat. Siswa diberi bentuk dan diperintahkan untuk
mengkategorikan setiap kalimat sebagai faktual atau teoritis dengan mencentang
kotak yang sesuai di grid kategorisasi. Empat dari delapan pasang direproduksi
sebagai pameran 5.2. Jawaban yang benar ditunjukkan oleh X.

8
Hasil. Untuk instruktur, hasil yang paling menarik adalah bahwa murid-muridnya
salah dikategorikan pernyataan yang berkaitan dengan astronomi 30% sampai
40%, lebih sering daripada mereka salah dikategorikan salah satu pernyataan
lainnya. Antara 20% dan 30% dari siswa salah dikategorikan negara, sedangkan
proporsi yang lebih kecil melewatkan pernyataan tentang kejahatan atau olahraga.
Singkatnya, siswa menunjukkan keterampilan setidaknya mengkategorikan
informasi mereka telah terpapar di kursus astronomi.

Temuan ini tidak membenarkan prediksi instruktur bahwa pernyataan

gender dan etnisitas akan paling sering salah dikategorikan. Tindak lanjut
wawancara dengan siswa mengungkapkan bahwa sikap negatif atau sangat skeptis
terhadap ilmu pengetahuan bertanggung jawab atas tanggapan yang salah dari
beberapa siswa paling cerdas. Misalnya, beberapa siswa A dan B mengatakan
kepadanya bahwa mereka tidak percaya bahwa para astronom dapat menghakimi
suhu bintang dari kecerahannya, meskipun mereka tahu bahwa pernyataan
"terang bintang umumnya lebih panas" dianggap dalam Astron menjadi
kenyataan.

Tanggapan semacam itu cukup mengungkapkan kepada instruktur. Dia

melihat dengan jelas bahwa siswa dapat melakukannya dengan baik di kelasnya
pada tindakan yang paling objektif, dan bisa berhasil dalam membedakan fakta
dari teori, tanpa perlu menerima tempat umum atau nilai-nilai mendasar dari
disiplin. Dengan kata lain, mereka bisa memainkan permainan ini tanpa percaya.

Respon. Hasil dari penilaian kelas ini meyakinkan Astronomi yang sangat
Profesor untuk mengabdikan lebih banyak waktu di kelas untuk menjelaskan
kesamaan dan perbedaan-antara membedakan fakta dari pendapat dalam "sehari-
hari " pengaturan dan yang lebih eksplisit dan ketat aturan yang digunakan oleh
para ilmuwan. Dia juga menggunakan hasil dari percobaan ini untuk meyakinkan
instruktur pendidikan umum lainnya untuk bekerja secara eksplisit mengajar
siswa bagaimana untuk membedakan fakta dari pendapat dalam pertanyaan
tentang ras, etnis, jenis kelamin, dan sebagainya.

9
Psikologi: menilai keterampilan dalam aplikasi dan performance

Contoh 3 : menilai keterampilan siswa dalam menerapkan apa yang

telah mereka pelajari

Disiplin : Psikologi

Kursus : Pengantar psikologi

Tujuan pengajaran : untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan

menerapkan prinsip dan generalisasi yang telah dipelajari
untuk masalah dan situasi baru (TGI Goal 1)

Pertanyaan guru : Apakah/bagaimana siswa telah menerapkan pengetahuan

dan keterampilan yang dipelajari di kelas ini terhadap
situasi dalam kehidupan mereka sendiri?

CAT digunakan: aplikasi kartu (CAT 24, chap. 7

Latar belakang. Terlepas dari disiplin atau tingkat kursus yang mereka ajarkan,
sebagian besar tujuan fakultas untuk membantu siswa menggunakan apa yang
telah mereka pelajari untuk memajukan tujuan akademik, profesional, atau pribadi
mereka. Dalam menilai kursus pengantar survei, seorang instruktur psikologi
veteran difokuskan pada tujuan aplika keterampilan dan pengetahuan. Dia
bertanya-tanya sejauh mana murid-muridnya menerapkan apa yang mereka
pelajari dalam psikologi untuk hidup mereka. Dalam merancang penilaian ini,
Profesor ini memperoleh wawasan tentang pertanyaan yang dia nyatakan dia ingin
bertanya selama dua puluh tahun pengajaran ke perguruan tinggi.

10
Teknik penilaian. Profesor psikologi memutuskan untuk bertanya secara
langsung kepada siswa Apakah mereka telah menerapkan pelajaran yang telah
dipelajari dalam kursus survei

Pameran 5,3. Kartu aplikasi.

Apakah Anda mencoba untuk menerapkan apa pun yang Anda

pelajari dalam unit ini pada pembelajaran manusia untuk kehidupan
Anda sendiri?

Ya tidak

Jika "Yes. " Tolong beri banyak contoh yang spesifik dari
penerapannya.

Jika "tidak, " tolong jelaskan secara singkat mengapa Anda belum
mencoba untuk menerapkannya.

Kehidupan. Selain itu, untuk mendorong pelaporan untuk jujur, ia memutuskan

untuk meminta contoh spesifik dari aplikasi mereka. Menyadari bahwa beberapa
konten kursus ini lebih mungkin diterapkan daripada yang lain, ia memilih untuk
menilai unit pada pembelajaran manusia, Bagian dari kursus yang ia rasa memiliki
relevansi yang jelas untuk kehidupan sehari-hari siswa dan pengalaman.

Begitu kelas telah menyelesaikan unit tiga minggu di "pembelajaran

manusia," guru menulis pertanyaan penilaiannya di papan tulis dan meminta siswa
untuk menyalinnya (Lihat bukti 5,3). Dia memberi tahu kelas bahwa penilaian ini
akan menjadi tugas pekerjaan rumah mereka untuk malam itu. Dia juga
mengumumkan bahwa mereka akan menerima kredit untuk menyelesaikan
penilaian tetapi bahwa itu akan tidak ditingkatkan mutunya. Untuk memastikan
anonimitas, dia meminta siswa untuk tidak menuliskan nama mereka pada kartu
dan mendorong mereka untuk mengetik tanggapan mereka. Dia menjelaskan
mengapa dia menginginkan tanggapan mereka dan berjanji untuk membahas hasil
di kelas setelah dia dengan saksama membacanya.

11
Hasil. Pada awal kelas berikut, instruktur menugaskan satu siswa secara acak
untuk mengumpulkan kartu dan mengecek nama siswa yang telah menyerahkan
tugas, sehingga mereka akan menerima kredit. Malam itu, profesor psikologi
mengambil aplikasi kartu rumah dan membaca melalui mereka, menghitung
positif dan negatif tanggapan dan mengkategorikan jenis aplikasi yang dilaporkan.

Untuk tercengang, dua puluh dua dari 35 siswa dalam kursus survei tidak
hanya mengatakan "Ya," bahwa mereka telah menerapkan sesuatu yang mereka
pelajari tentang belajar untuk kehidupan mereka sendiri, tetapi juga mampu
memberikan contoh meyakinkan. Beberapa siswa memberikan contoh cara-cara
di mana mereka telah mengubah studi mereka atau perilaku tes-mengambil
sebagai hasilnya ofwhat mereka telah belajar tentang pembelajaran mereka
sendiri. Tidak mengherankan, banyak dari aplikasi yang berusaha untuk
meningkatkan belajar dengan menggunakan mnemonik, menerapkan belajar
spesifik Strat atau menurunkan stres. Beberapa siswa yang orangtua mentio Ed
gagasan atau teknik dari kelas yang telah mereka Terapkan untuk membantu anak
kecil mereka belajar.

Di sisi lain, beberapa dari tiga belas siswa yang mengatakan "tidak
"menjawab bahwa mereka belum pernah diminta untuk menerapkan apa yang
dipelajari di sekolah untuk hidup mereka, dan sehingga mereka tidak mencoba
untuk melakukannya. Beberapa menunjukkan, cukup benar, bahwa instruktur
tidak pernah ditugaskan mereka untuk menemukan aplikas, karena mereka sedang
mempelajari unit. Beberapa siswa menulis bahwa pertanyaan itu tidak relevan,
karena mereka tidak jurusan psikologi. Instruktur melaporkan bahwa tanggapan
dari mereka yang tidak mencoba menerapkan kursus belajar setidaknya sama
berharga baginya sebagai tanggapan positif.

Respon. Selama pertemuan kelas berikut, profesor psikologi meringkas hasil dan
meminta siswa untuk berbagi aplikasi mereka dengan kelas. Dia membuat daftar
contoh mereka di papan tulis dan kemudian menantang setiap siswa untuk
memikirkan satu aplikasi lain yang mungkin bahwa tidak ada yang telah

12
disebutkan. Untuk mengejutkan, kelas memiliki sedikit kesulitan datang dengan
yang lain, lagi daftar aplikasi yang mungkin. Diskusi kelas adalah salah satu yang
paling menggairahkan yang pernah ia saksikan di tahun, dan siswa menunjukkan
bahwa mereka merasa sangat berguna untuk mempertimbangkan aplikasi.

Sebagai hasil dari penilaian, instruktur ini menjadikannya titik untuk

menyertakan diskusi tentang kemungkinan aplikasi di setiap unit berikutnya. Dia
menemukan bahwa partisipasi kelas meningkat secara nyata dan bahwa siswa
meningkatkan kemampuan mereka untuk mengusulkan aplikasi yang wajar
berdasarkan teori psikologis dan temuan penelitian. Dari minggu pertama kelas,
murid-muridnya sekarang tahu bahwa mereka akan diharapkan untuk
mengusulkan aplikasi, bahkan jika mereka memilih untuk tidak bereksperimen
dengan mereka dalam hidup mereka.

MATEMATIKA: MENILAI KETERAMPILAN DALAM PEMECAHAN

MASALAH

Contoh 4 : mengkaji keterampilan pemecahan masalah siswa

Disiplin : matematika

Kursus : kalkulus semester kedua

Tujuan pengajaran : untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan

memecahkan masalah (TGI tujuan 3)

Pertanyaan guru : sejauh mana siswa sadar akan langkah yang mereka lalui
dalam memecahkan masalah kalkulus dan seberapa baik
mereka bisa menjelaskan langkah pemecahan masalah
mereka?

CAT digunakan: didokumentasikan solusi masalah (CAT 21, chap. 7

13
Latar belakang. Dalam matematika dan ilmu pengetahuan, adalah umum untuk
menemukan siswa yang dapat memecahkan masalah buku teks rapi tetapi yang
tidak dapat memecahkan serupa tapi berantakan masalah dunia nyata. Salah satu
alasan kegagalan ini untuk mentransfer masalah kemampuan memecahkan
mungkin bahwa beberapa siswa mengembangkan kesadaran eksplisit tentang
cara-cara mereka memecahkan masalah dan, oleh karena itu, tidak dapat dengan
mudah menyesuaikan AP mereka. Mohon untuk situasi baru. Untuk
meningkatkan kemampuan memecahkan masalah mereka, siswa perlu
mengembangkan keterampilan metakognitif-cara berpikir tentang bagaimana
mereka berpikir.

Instruktur kalkulus ini frustrasi oleh murid-muridnya yang ' tampak dalam
•

kemampuan untuk menganalisa dan mendiskusikan proses pemecahan masalah

mereka sendiri. Al • meskipun siswa ini sukses matematika, ilmu pengetahuan,
dan Jurusan Teknik, mereka merasa hampir mustahil untuk menjelaskan
bagaimana, mengapa, atau di mana mereka terjebak ketika mereka tidak bisa
menyelesaikan pekerjaan rumah tertentu atau kuis prob • lem. Akibatnya, diskusi
kelas hampir selalu merosot menjadi kuliah • demonstrasi di mana guru akan
menunjukkan siswa Bagaimana memecahkan masalah yang mereka telah gagal
untuk memecahkan. Instruktur menduga bahwa sebagian besar siswanya
memecahkan masalah dengan menghafal formula dan memasukkan akrab •
masalah mencari ke mereka, strategi yang ia diakui sebagai diperlukan tetapi jauh
dari cukup untuk sukses dalam matematika.

Pameran 5. 4. sebuah solusi masalah didokumentasikan.

Pilih salah satu dan menulis solusi Anda untuk itu langkah demi langkah.
Gambarlah garis di tengah selembar kertas. Di sisi kiri kertas, Perlihatkan setiap
langkah dalam matematika; di sisi kanan, jelaskan dengan kata apa yang sedang

14
Anda lakukan dalam setiap langkah. Menulis seolah-olah Anda sedang
menjelaskan langkah untuk seorang siswa kalkulus semester pertama yang belum
pernah memecahkan masalah jenis ini. Bersiaplah untuk membicarakan solusi
Anda di pertemuan kelas berikutnya.

Karena instruktur yakin bahwa untuk menjadi kompeten Mathe • maticians

siswa perlu menjadi sadar diri dan masalah diri kritis pemecah, ia memutuskan
untuk menilai siswa keterampilan dalam rangka untuk menemukan cara untuk
meningkatkan mereka.

Teknik penilaian. Guru kalkulus ini secara teratur ditugaskan lima rumah
masalah kerja setiap malam, untuk dibahas keesokan harinya di kelas. Untuk
menilai kemampuan pemecahan masalah siswa tanpa meningkatkan beban kerja
secara keseluruhan, dia menjatuhkan jumlah masalah pekerjaan rumah ke empat,
menghilangkan masalah termudah di setiap set. Baru, kelima PR "masalah "
adalah teknik penilaian itu sendiri (Lihat bukti 5,4).

Setelah memecahkan empat masalah kalkulus atau pergi sejauh mereka

bisa pergi dalam mencoba untuk menyelesaikannya-para siswa diarahkan untuk
memilih salah satu masalah ini dan menjelaskan, langkah demi langkah dalam
kalimat lengkap, bagaimana mereka telah dipecahkan itu. Dengan kata lain,
mereka harus mendokumentasikan solusi mereka.

Hasil. Instruktur bertemu dengan banyak perlawanan pada awalnya. Beberapa

siswa, termasuk beberapa yang terbaik, diserahkan dalam acuh tak acuh dan tidak
memadai didokumentasikan solusi. Siswa mengeluh tentang kelima "masalah "
dan berpendapat bahwa mereka tidak harus diminta untuk menjelaskan bagaimana
mereka dipecahkan masalah, hanya untuk belajar menyelesaikannya. Instruktur
awalnya terkejut oleh kepicikan dari protes murid-muridnya. Dan ia sangat
terkejut bahwa siswa yang paling mampu tampaknya memimpin tuduhan.

15
 Setelah dua minggu berjuang untuk menerapkan teknik ini, dengan
keberhasilan minimal, ia bertanya kepada siswa titik-kosong mengapa mereka
keberatan dengan penilaian. Mereka memberikan dua macam jawaban yang
berbeda. Pertama, hampir semua berpendapat bahwa proses penulisan keluar
langkah pemecahan masalah mereka sangat waktu mengkonsumsi dan bahwa
mereka menganggap waktu terbuang. Instruktur awalnya membutuhkan masalah
kelima tetapi tidak dinilai atau diberikan kredit untuk penyelesaiannya.
"Mengapa repot melakukannya, " beberapa siswa bertanya, "jika tidak akan
menghitung? "

Jenis keberatan kedua terkait dengan konsepsi mahasiswa matematika.

Seperti disebutkan dalam paragraf sebelumnya, sebagian besar siswa dilihat
mendapatkan jawaban yang tepat sebagai satu-satunya cara untuk sukses. Mereka
merasa kuat bahwa itu tidak peduli bagaimana mereka mendapat jawaban yang
benar, atau apakah mereka mengerti bagaimana mereka mendapatkannya, asalkan
mereka mendapatkannya benar dan menerima kredit penuh. Siswa yang paling
sukses, menurut definisi, sudah punya jawaban yang tepat sebagian besar waktu.
Semua siswa setuju bahwa tidak ada guru matematika sebelumnya yang pernah
meminta mereka untuk "Document " langkah pemecahan masalah mereka secara
tertulis. Mengapa dia menimbulkan kesulitan ini pada mereka? Apa yang
mungkin mereka peroleh dari latihan ini?

Dalam membahas tanggapan siswa dengan rekan-rekannya di kampus

kelompok kelas Research, guru kalkulus mengakui frustrasi dan kekecewaan.
Meskipun ia telah memegang lidahnya dan marah di kelas, ia mengeluh kepada
kelompok Fakultas bahwa murid-muridnya bertindak seperti "kelas kotor," tidak
mau belajar apa-apa kecuali mereka dihargai atau dihukum dengan nilai. Dia
sangat bingung dengan desakan mereka bahwa sejak guru matematika
sebelumnya mereka tidak meminta mereka untuk fokus pada pemecahan masalah,
ia tidak punya hak untuk melakukannya.

Sebagian besar koleganya juga datang melawan perlawanan mahasiswa

untuk inovasi pada satu waktu atau yang lain; Jadi reaksinya adalah salah satu
bahwa Fakultas kelompok riset kelas dapat dengan mudah berempati dengan.

16
Beberapa fakultas menunjukkan bahwa reaksi siswa yang dimengerti dan bahkan
rasional, namun, mengingat mereka sebelumnya "Conditioning " dalam
matematika. Banyak dari murid-muridnya tidak ragu belajar untuk menyamakan
keberhasilan yang sangat disederhanakan dengan mendapatkan jawaban yang
tepat. Seorang kolega menyarankan agar guru kalkulus mempertimbangkan untuk
menawarkan kepada para siswa beberapa insentif untuk mengubah perilakunya.
Dia berpendapat bahwa murid-muridnya mungkin lebih bersedia untuk bekerja
sama jika mereka menerima beberapa kredit untuk apa yang jelas kerja keras dan
jika mereka jelas melihat nilai dari tugas.

Respon. Para instruktur kalkulus melihat manfaat dalam saran rekannya dan
memutuskan untuk memberikan prosedur yang terakhir mencoba. Selama minggu
berikutnya, ia mengumumkan bahwa ia telah mendengarkan dengan cermat
keprihatinan siswa dan bahwa, sebagai akibatnya, ia akan mulai memberikan
kredit untuk masalah kelima, tetapi tidak kelas. Jika siswa melakukan upaya
serius dan itikad baik dalam mendokumentasikan langkah yang diambil dalam
memecahkan salah satu dari empat masalah pertama, mereka akan menerima
kredit penuh; Jika tidak, tidak ada kredit. Akibatnya, kemudian, masalah kelima
adalah senilai 20 persen dari pekerjaan rumah kelas. Ifthey gagal untuk
mendokumentasikan solusi masalah, yang terbaik yang mereka bisa berharap
untuk itu 80 persen.

Itu menjadi jelas selama pembahasan kelas berikut yang menawarkan

kredit untuk penilaian telah memberikan motivasi ekstrinsik yang hilang. Guru
kalkulus kemudian mengambil tantangan kedua dan lebih besar: meyakinkan
siswa dari nilai intrinsik menjadi secara eksplisit pemecah masalah yang sadar diri
dalam kalkulus. Di kelas dan melalui komentar pada makalah pekerjaan rumah
mereka, ia memuji upaya mereka dalam penjelasan. Dia juga mulai meminta
siswa individu untuk pergi ke papan tulis dan mendemonstrasikan solusi mereka,
dan dia kemudian mendorong orang lain di kelas untuk menunjukkan bagaimana
mereka telah memecahkan masalah yang sama dengan cara yang berbeda.
Instruktur membawa paralel tetapi "Messier " masalah dan meminta siswa untuk

17
menguraikan dalam kata-langkah yang akan mereka ambil untuk
menyelesaikannya. Para siswa kemudian bekerja dalam kelompok selama
beberapa menit untuk membandingkan pendekatan yang direncanakan.

Setelah hanya beberapa aplikasi lain dari teknik ini, kelas recog fasilitas
perbaikan dalam pemahaman mereka dan dalam tingkat diskusi kelas. Semua
siswa tampaknya mendapatkan keuntungan dari berfokus pada pemecahan
masalah, tetapi siswa lemah membaik secara dramatis. Banyak siswa telah mulai
dengan hampir tidak ada kapasitas untuk menjelaskan pekerjaan mereka, tetapi
mereka telah belajar dari rekan kerja mereka-melalui pekerjaan kelompok dan
papan kerja-untuk mengartikulasikan langkah mereka. Instruktur mereka tetap
yakin di sepanjang bahwa siswa dapat memperoleh lebih banyak kontrol atas
pemecahan masalah ketika mereka memahami prosesnya.

Pada akhir semester, guru kalkulus melaporkan bahwa persentase siswa

yang menerima a's dan B jauh lebih tinggi dari biasanya, yang mencerminkan
nilai menengah lebih tinggi dan Skor ujian akhir. Untuk pertama kalinya dalam
hampir tiga puluh tahun mengajar kalkulus, ia tidak gagal satu siswa dalam kursus
kalkulus. Ujian tengah semester dan akhir diambil dari Bank barang yang sama
dengan yang ia gunakan di masa lalu; Jadi itu tidak mungkin bahwa ujian lebih
mudah daripada di tahun sebelumnya. Penjelasannya yang berhati-hati adalah
bahwa siswa hanya belajar kalkulus lebih baik dan lebih dalam dengan berfokus
pada pemecahan masalah dan bahwa informasi yang diberikan oleh masalah
mereka didokumentasikan set telah memungkinkan dia untuk mengajar lebih
efektif. Dia juga berspekulasi bahwa antusiasme yang diperbarui untuk membahas
"bagaimana" dari kalkulus mungkin telah meningkatkan minat siswa.

Ilmu politik: menilai skill dalam sintesis dan pemikiran kreatif

18
Contoh 5 : menilai keterampilan siswa dalam mensintesis dan
meringkas Informasi

Disiplin : ilmu politik

Kursus : Pengantar pemerintah Amerika Serikat

Tujuan pengajaran : untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan

untuk mensintesis dan mengintegrasikan informasi dan ide
(TGI tujuan 5)

Pertanyaan guru : seberapa baik siswa dapat membedakan materi periferal

dari poin penting dalam ceramah dan seberapa baik
mereka dapat mengintegrasikan poin kunci ke dalam
ringkasan yang koheren?

CAT digunakan: Ringkasan satu kalimat (CAT 13, chap. 7)

Latar belakang. Untuk belajar dari kuliah, presentasi kelas, atau membaca
menetapkan, siswa harus membedakan antara Informa yang relevan dan tidak
relevan. Mereka harus membedakan beberapa poin kunci dari banyak detail
pendukung. Dan untuk mempertahankan apa yang mereka pelajari, siswa harus
secara aktif mengintegrasikan dan meringkas informasi baru.

Instruktur ilmu politik ini bertanya-tanya seberapa baik siswanya

mengatasi dengan ceramah yang kaya informasi tentang pemerintah Amerika
Serikat. Dia khawatir bahwa mereka mungkin akan membayar terlalu banyak
perhatian untuk mengambil catatan pada detail dan terlalu sedikit di mensintesis
rincian tersebut menjadi gambaran yang lebih besar. Oleh karena itu, ia
memutuskan untuk menilai seberapa baik ia mencapai tujuannya untuk membantu
siswa mensintesis dan mengintegrasikan informasi baru.

19
Teknik penilaian. Untuk mendapatkan umpan balik tentang bagaimana ia bisa
membantu siswa mencapai tujuan, instruktur memilih satu-kalimat ringkasan,
sebuah teknik di mana pelajar mencoba untuk meringkas jumlah tertentu dari
bahan dengan menjawab pertanyaan "siapa yang/melakukan apa yang kepada
siapa, Kapan, di mana, bagaimana dan mengapa? "dia memilih untuk
memfokuskan penilaian pada sesi kelas yang dikhususkan untuk pemilihan
Presiden. Sewaktu dia bersiap untuk kelas, dia mengidentifikasi konsep kunci
yang akan dia bahas dalam ceramah tersebut; dan kemudian, bekerja dari Catatan,
ia menulis sendiri satu-kalimat ringkasan. Proses summarizing kuliahnya sendiri
menyebabkan dia untuk memikirkan kembali dan menulis ulang catatannya,
menempatkan lebih penekanan pada poin sentral.

Karena ia meragukan bahwa murid-muridnya pernah diminta untuk

membuat jenis ringkasan, ia memutuskan untuk mengajar mereka bagaimana
melakukan penilaian sebelum menerapkannya. Pada awal 90-menit AS kelas
pemerintah, ia menjelaskan satu-kalimat ringkasan teknik dan bekerja melalui
contoh dengan siswa. Contoh yang difokuskan pada pemilihan utama Presiden,
topik dari sesi kelas sebelumnya. Dia meminta siswa untuk meringkas
pendahuluan presiden dengan menjawab pertanyaan "siapa yang melakukan apa
kepada siapa, Kapan, di mana, bagaimana, dan mengapa? " setelah memberi
mereka beberapa menit untuk menulis tanggapan, dia mendatangkan jawaban
kepada masing-masing subques dari sukarelawan s dan dari jawaban mereka
dibangun satu yang ideal • kalimat ringkasan di papan tulis.

Demonstrasi ini memakan waktu lima belas menit kelas, tetapi

berpartisipasi •

yang tinggi dan ringkasan komposit kalimat itu sangat cukup bagus, jadi dia
menganggap waktu dihabiskan dengan baik. Sebelum memulai kuliah hari
pemilihan Presiden, ia mengatakan kepada siswa bahwa mereka akan
menggunakan teknik yang sama untuk merangkum topik di akhir kelas. Dia
mengumumkan bahwa dia akan mengumpulkan ringkasan dan menggunakannya
untuk melihat seberapa baik siswa memahami ceramah tersebut, namun
ringkasannya tidak akan dinilai.

20
 Setelah hampir 40 menit, instruktur menyimpulkan ceramahnya, menulis
ringkasan pertanyaan di papan tulis, dan pingsan kartu indeks bagi siswa untuk
menulis di. Dia meminta mereka untuk meringkas apa yang telah mereka pelajari
tentang pemilihan Presiden dengan menjawab setiap pertanyaan dan kemudian
menggabungkan jawaban mereka-dalam urutan yang diminta-menjadi satu
panjang, tapi bermakna dan tata bahasa, kalimat. Dia memberi mereka sepuluh
menit untuk menyelesaikan penilaian dan kemudian meminta mereka untuk
menaruh nama mereka di kartu dan menyerahkan mereka dalam saat mereka
pergi. Dia berjanji untuk mendiskusikan hasilnya dengan mereka selama kelas
berikutnya. (Respon model Profesor ditampilkan sebagai pameran 5. 5.

Hasil. Instruktur ilmu politik pertama kali membaca siswa ' satu • kalimat
ringkasan cepat, mengkategorikan masing-masing tanggapan-sebagai baik
"sangat baik, " "memadai, " atau "miskin "-dengan menyortir kartu indeks
menjadi tiga tumpukan. Dia kemudian membaca "memadai " dan "miskin "
tanggapan lagi lebih peduli • sepenuhnya, mencatat subpertanyaan bahwa siswa
telah menemukan paling sulit untuk menjawab dan kebingungan umum.

Berbeda dengan ringkasan sukses yang dibuat oleh seluruh kelas, masing-
masing siswa relatif buruk. Guru menyimpulkan bahwa hanya sekitar sepertiga
dari kelas telah menunjukkan kemampuan minimal yang diperlukan untuk
meringkas. Dengan kata lain, dua-pertiga dari ringkasan berada di "miskin "
tumpukan. Dia juga menemukan bahwa sebagian besar siswa dapat secara
memadai menjawab "siapa " dan "apa " pertanyaan, tapi bukan "bagaimana "
atau "mengapa. " banyak siswa yang meninggalkan bagian dari ringkasan,
beberapa siswa mendapat dasar fakta yang salah, dan sangat sedikit yang
disebutkan Electoral College, bahkan thoug h guru telah kembali secara gambut
menekankan perannya dalam pemilihan Presiden.

Pameran 5,5. Satu kalimat ringkasan.

21
Langkah 1 : jawablah masing-masing dari ketujuh pertanyaan di
bawah ini sepenuhnya tetapi sebentar. Dalam sebuah U. S.
Presiden clecrion->

Siapa : pemilih terdaftar

Apakah apa : cast suara mereka

Untuk/untuk siapa : untuk kandidat satu pilihan mereka

Ketika : pada hari Selasa pertama di bulan November setiap tahun

keempat

Dimana : dalam ribuan lingkungan resmi polling tempat (atau

dengan Surat-di tdk hadir suara)

Bagaimana : dengan menunjukkan pilihan mereka pada pemungutan

suara rahasia

Mengapa : dengan harapan bahwa kandidat pilihan mereka akan

memenangkan mayoritas suara di negara mereka, akan
dianugerahi pemilihan negara College suara sebagai
hasilnya, dan, demikian pula, memenangkan pemilu
nasional, sehingga menjadi Presiden.

Langkah 2 : sekarang Buatlah satu kalimat ringkasan yang bermakna

dan tata bahasa dari tujuh jawaban yang Anda berikan di
atas.

Respon model : dalam pemilihan Presiden US, pemilih terdaftar

memberikan suara mereka untuk kandidat satu pilihan
mereka pada hari Selasa pertama pada bulan November
setiap tahun keempat, dalam ribuan resmi lingkungan
polling tempat {atau mail-in tdk hadir suara), dengan
menunjukkan mereka choic e pada pemungutan suara

22
 rahasia, dengan harapan bahwa kandidat pilihan mereka
akan memenangkan sebagian besar suara di negara mereka,
akan dianugerahi pemilihan umum negara Electoral College
sebagai akibatnya, dan, demikian pula, memenangkan
pemilu nasional, sehingga menjadi Presiden.

Di sisi positif, segelintir "Excellent " dan "memadai " jumlah Maries
mengejutkannya dengan berbagai pendekatan untuk informasi. Beberapa siswa
datang dengan ringkasan yang masuk akal yang tidak akan pernah terjadi kepada
instruktur. Ada berbagai bahkan dalam pilihan kalimat subyek (yang "yang "
pertanyaan), dengan ringkasan yang baik dimulai dengan elektorat, Electoral
College, partai politik, dan bahkan media.

Respon. Meskipun ia kecewa bahwa beberapa siswa mampu meringkas kuliah

secara memadai, instruktur memutuskan untuk fokus pada tanggapan terbaik. Dia
menyiapkan selebaran dengan lima ringkasan berbeda, mulai dari kualitas yang
sangat baik hingga buruk. Untuk menghindari memalukan siswa yang telah
berbuat buruk, ia mengarang dua ringkasan terburuk dirinya sendiri, menciptakan
com kalimat yang tepat berdasarkan secara longgar pada beberapa ringkasan
siswa. Dia memberikan handout kepada siswa di awal kelas berikutnya, meminta
mereka untuk membaca lima ringkasan dengan seksama, dan kemudian
mengarahkan mereka untuk mengambil sepuluh menit untuk menentukan
peringkat lima kalimat dari yang terbaik sampai yang terburuk.

Setelah mereka telah peringkat lima ringkasan, instruktur memungkinkan

siswa beberapa menit untuk menunjukkan apa yang spesifik kualitas tentang
pilihan pertama mereka membuat ringkasan terbaik. Dia meminta sukarelawan
untuk menjelaskan pilihan pertama mereka dan mengimbau anggota kelas untuk
mempertanyakan, mendukung, atau tidak setuju dengan penalaran mereka.
Dengan bantuan dari instruktur, para siswa datang dengan daftar kualitas yang
diperlukan untuk satu-kalimat yang sangat baik ringkasan. Sebagai bagian dari
pekerjaan rumah mereka, dia mengarahkan siswa untuk menulis ulang dua

23
kalimat yang mereka peringkat terendah, mengubahnya menjadi ringkasan yang
sangat baik.

Penilaian kelas pertama ini meyakinkan instruktur bahwa sebagian besar

siswanya tidak dapat meringkas kuliah 50 menit dalam cara yang bermanfaat dan
bermakna. Karena dia menganggap kemampuan untuk meringkas sebagai sebuah
fundamen • keterampilan belajar Tal, ia memutuskan untuk menghabiskan waktu
kelas untuk meningkatkan Perfor mereka • Mance. Dengan pemikiran itu, dia
mulai berhenti secara teratur setelah setiap lima belas sampai dua puluh menit
kuliah dan meminta siswa untuk meringkas dengan cepat. Sepanjang semester, ia
memperkenalkan berbagai teknik ringkasan lain dan menemukan bahwa sebagian
besar siswa meningkatkan keterampilan mereka terasa. Dia sangat senang
mendengar dari beberapa siswa bahwa mereka menggunakan satu-kalimat
ringkasan dan teknik lain di kelas lain.

Peradilan Pidana: Menilai Kesadaran Siswa Akan Sikap Dan Nilai Mereka

Contoh 6 : menilai kesadaran siswa akan nilai mereka sendiri

Disiplin : peradilan pidana

Kursus : isu dan etika dalam penegakan hukum

Tujuan pengajaran : untuk membantu siswa mengembangkan kapasitas mereka

untuk membuat pilihan etis yang diinformasikan (TGI Goal
35)

Pertanyaan guru : seberapa baik siswa dapat alasan tentang dilema etika
sehari-hari dalam menegakkan hukum •? Bagaimana jelas
dapat mereka mengartikulasikan perbedaan antara
mengetahui pilihan mana yang seharusnya membuat dan
mengetahui mengapa itu adalah pilihan yang tepat untuk
membuat?

CAT digunakan: Everyday dilema etis (CAT 31, chap. 8

24
Latar belakang. Salah satu tujuan paling penting profesor di bawah ini di bawah
• program penegakan hukum pascasarjana adalah untuk mendapatkan siswa secara
pribadi terlibat dalam pertanyaan etis mereka membaca tentang dan
mendiskusikan. Terlalu sering, dalam pengalamannya, para perwira hukum yang
bercita-cita tinggi di kelas malamnya hanya akan membaca jawaban yang benar,
jawaban buku teks, ketika dihadapkan dengan pertanyaan sulit dari etika
profesional. Para siswa tampak enggan untuk terlibat dalam introspeksi jujur.
Akibatnya, diskusi etika segera berubah menjadi diskusi legalitas, dan instruktur
tidak bisa membedakan apakah murid-muridnya memiliki pendapat otentik sama
sekali tentang masalah etika.

Teknik penilaian. Dia memutuskan untuk mencoba mengungkap nilai pribadi

siswa dengan mengajukan pertanyaan dalam konteks yang kurang mengancam
daripada diskusi kelas. Untuk mendapatkan jawaban yang jujur, dia tahu bahwa
dia harus memastikan anonimitas total. Untuk mendapatkan jawaban yang
bermakna, dia harus mengajukan masalah yang tidak terlalu kontroversial, tidak
familier, atau abstrak. Dan untuk menghindari mendapatkan "kaleng " tanggapan,
dia harus memilih sebuah dilema yang teks tidak memberikan jawaban sederhana.

Instruktur memutuskan untuk memulai dengan penilaian yang akan

kebutuhan siswa untuk memberikan jawaban "Right " tetapi juga akan
mengundang mereka untuk memberikan

Pameran 5,6. Dilema etika sehari-hari.

Petunjuk: Baca dilema di bawah ini dengan cepat; kemudian, dengan cara yang
ringkas, Jawablah pertanyaan yang mengikutinya. Jujurlah dan tumpul. Silahkan
cetak jawaban Anda pada lembar terlampir tetapi tidak menulis nama Anda di
atasnya. Anda memiliki dua puluh menit untuk menyelesaikan latihan ini.

Dilema. Paul telah menjadi anggota pasukan kepolisian Loma Prieta selama
hampir sepuluh tahun. Selama tiga tahun, Dave telah menjadi pasangannya dalam
mobil patroli. Mereka berdua bekerja sama dengan baik dan pergi: bersama
dengan baik, dan mereka berdua dihargai kemitraan mereka sangat.

25
 Namun, pada tahun lalu, Paulus telah melihat perubahan negatif yang
serius dalam perilaku pasangannya. Sekitar satu tahun befo.: e, Dave dan istrinya
telah bercerai. Dan meskipun tampaknya Paulus yang relatif "ramah "
perceraian, Dave jelas mengambil keras. Dia menjadi ditarik dan murung.

Paulus tahu bahwa Dave minum cukup sedikit dari awal, tapi minum
selalu berada di waktu dan di bawah kendali. Selama tahun lalu, bagaimanapun,
Dave minum telah menjadi jauh lebih berat, dan PM! tahu itu mulai mengganggu
penampilannya sebagai polisi.

Paulus telah mencoba beberapa kali untuk berbicara dengan Dave tentang
hal itu dan telah ditolak. Yang terakhir waktu ia menyarankan bahwa Dave harus
berbicara dengan seorang profesional tentang minum, Dave telah menuduhnya
menjadi "keluar Co mendapatkan saya, seperti orang lain tampaknya. " Paulus
tahu bahwa Dave tergelincir dan bahwa dia membutuhkan bantuan. Pada saat
yang sama, ia tidak ingin membahayakan kemitraan mereka atau menambah
beban yang sudah berat Dave masalah pribadi. Jadi dia menunggu.

Tapi dia selalu khawatir. Dia khawatir ketika Dave berada di kemudi. Dia
khawatir ketika mereka keluar dari mobil untuk memeriksa segala sesuatunya.
Dan dia khawatir tentang masuk ke tempat yang ketat di mana jelas, Split-detik
penilaian masalah. Masalah Dave menjadi masalah juga.

Pertanyaan. Bayangkan Tha: vou adalah Paulus. Tempatkan diri Anda di

tempatnya dan merespon.

1. Anda tahu polisi prosedur dan kebijakan cukup baik. Jelaskan apa yang
harus dilakukan QU-oleh buku-dalam situasi ini dan mengapa.

2. Anda juga tahu kehidupan nyata dan apa yang Anda anggap benar dan
masuk akal. Jelaskan apa yang akan Anda lakukan-jika Anda adalah
Paulus-dan mengapa.

jawaban mereka sendiri. Ini akan berfokus pada dilema etis akrab bagi
mereka semua: konflik antara kesetiaan pribadi dan tugas profesional. Karena
dilema ini muncul terlalu sering dalam penegakan hukum, dia percaya itu hanya

26
jenis masalah bahwa siswa muda ini harus memikirkan dan berbicara tentang di
kelas sebelum mereka menghadapinya sendiri di jalan. Dia duduk dan, dalam
waktu kurang dari satu jam, menulis penilaian yang muncul sebagai pameran 5.6.

Sebagai pertemuan kelas berikutnya memasuki setengah jam terakhir,

instruktur mengumumkan bahwa dia memiliki latihan khusus untuk kelas:
penilaian kemampuan mereka untuk merespon dengan cepat untuk masalah yang
sulit. Dia menguraikan Pro • cedure, menekankan pentingnya anonimitas dan
kejujuran, dan mengatakan kepada siswa bahwa dia akan membaca tanggapan
mereka dengan seksama dan meringkas mereka untuk pertemuan kelas
berikutnya. Pada saat itu, ia akan berbagi ringkasan dengan mereka, dan mereka
akan membahas dilema secara mendalam. Dia meminta mereka untuk melakukan
pekerjaan terbaik mereka di sisa dua puluh menit dan meninggalkan tanggapan
mereka di meja oleh pintu saat mereka pergi. Pada saat itu, dia mengulurkan
dilema dan kembali ke meja di depan ruangan.

Meskipun siswa tidak tampak sangat gembira dengan tugas ketika dia
memperkenalkannya, dia melihat perubahan dalam postur mereka dan ex •
pressions sewaktu mereka mulai membaca selebaran. Dalam waktu lima menit,
hampir semua siswa yang membungkuk di atas mereka terlalu-meja kecil, menulis
pada penuh Kecepatan. Ketika dua puluh menit telah berlalu, sebagian besar siswa
masih menulis. Beberapa meminta lebih banyak waktu, jadi dia diberikan
tambahan lima menit. Dia menemukan situasi agak ironis, karena, dalam
pengalamannya, itu adalah saat yang langka ketika "malam sekolah " siswa
meminta izin untuk tetap terlambat. Atau • Mally, mereka berlari untuk pintu.

Hasil. Setelah menonton nya biasanya pasif siswa jadi jelas terlibat, instruktur
peradilan pidana tidak sabar untuk membaca tanggapan mereka. Dia tetap di
ruang kelas selama satu jam lagi saat dia membaca dua puluh lima makalah. Dari
pembacaan cepat pertama itu, dia dapat melihat bahwa hampir semua siswa
mengetahui prosedur polisi yang benar yang seharusnya diikuti oleh Paulus. Dia
telah mengharapkan itu. Lebih dari separuh dari mereka, di sisi lain, tampaknya
tidak tahu alasan di balik prosedur tersebut. Informasi ini memberinya rasa yang
jelas di mana untuk memulai di kelas berikutnya. Apakah mereka setuju dengan

27
mereka atau tidak, siswa perlu memahami bahwa ada prinsip dan nilai yang
dinyatakan dalam bahkan yang paling biasa dari peraturan dan prosedur.

Apa yang tidak dia harapkan adalah berbagai jawaban terhadap pertanyaan
kedua, yang menanyakan apa yang akan mereka lakukan di tempat Paulus.
Tanggapan mereka terhadap pertanyaan itu, dan alasan di balik tanggapan
tersebut, diungkapkan berbeda • ences dalam nilai, pendekatan, dan tingkat
pengembangan moral dan intelektual • yang telah disembunyikan darinya
sebelumnya. Sewaktu dia membaca makalah itu dengan lebih cermat kemudian,
dia tertawa terhadap dirinya sendiri untuk bertanya-tanya apakah para siswa ini
memiliki opini tentang dilema etika.

Tanggapan mereka terhadap penilaian kelas membuktikan bahwa mereka

pendapat, yang kuat, dan bahwa ada banyak pandangan yang saling bertentangan
tentang bagaimana Paulus harus melanjutkan. Misalnya, seorang siswa mengira
bahwa Paulus harus meminta mantan istri Dave untuk campur tangan, karena itu
"jelas semua kesalahannya. " lain menyarankan bahwa Paulus menetapkan Dave
untuk mendapatkan tertangkap minum pada tugas, tetapi ia melakukannya
sedemikian rupa sehingga Dave tidak akan pernah menemukan. Seorang siswa
ketiga menulis bahwa, tanpa melibatkan pasangannya, Paulus hendaknya meminta
pasangan yang baru. Tiga siswa berpikir bahwa Paulus hanya harus terus
menunggu, berharap situasi akan menyelesaikan sendiri entah bagaimana; dan
enam siswa yakin bahwa Paulus harus mengubah Dave ke atasannya sebelum
situasi diselesaikan sendiri.

Instruktur itu terkejut dengan keragaman pendapat dan nilai yang

mendasari, tetapi ia juga melihat peluang untuk mengajar dan belajar itu disajikan.
Setelah membaca kedua, ia diabstraksikan catego dasar • Ries tanggapan dan
dihitung jawaban siswa untuk prompt kedua sesuai. Dia berakhir dengan tujuh
kategori dasar. Kategori dan jumlah tanggapan dalam masing-masing adalah
sebagai berikut:

Apa yang akan saya lakukan jika saya adalah Paulus.

28
6 Hidupkan Dave, sesuai prosedur polisi.

5 terus mencoba untuk berbicara Dave untuk mendapatkan bantuan.

4 Cari pulih beralkohol di kepolisian untuk meyakinkan Dave.

4 keluar dari situasi seluruhnya.

3 lakukan apa-apa lagi; menunggu dan melihat.

2 Berbicaralah dengan mantan istri dan/atau keluarga Dave.

1 set Dave untuk mendapatkan rusak "untuk kebaikan sendiri. "

Dia memutuskan untuk mencoba menghitung alasan terkait yang diberikan

siswa, namun, karena mereka hampir semua contoh tautologi penalaran
melingkar. Berulang-ulang.. siswa membenarkan jawaban mereka dengan menulis
"karena itu adalah hal yang benar untuk dilakukan, " atau "karena itulah yang
dituntut hukum. " cara penalaran mereka memberinya pesan yang jelas, sekali
lagi, bahwa mereka tidak terbiasa memikirkan alasan atau nilai di balik Pilihan.
Dia sekarang tahu apa yang siswa butuhkan untuk belajar. Pertanyaannya adalah
bagaimana cara terbaik untuk mengajarkannya.

Respon. Instruktur memulai kelas berikut dengan memuji dan berterima kasih
kepada siswa atas pekerjaan baik mereka pada latihan penilaian. Dia membiarkan
mereka tahu bahwa dia telah membaca tanggapan mereka beberapa kali dan siap
untuk berbagi ringkasan dari hasil. Dia memberi tahu mereka bahwa jawaban
mereka untuk dilema etika sehari-hari akan membentuk dasar untuk pembahasan
malam itu.

Dia mulai dengan melaporkan luas perjanjian dan keberhasilan terbesar,

mengambil beberapa menit untuk memperjelas secara administratif dan prosedur
yang benar secara hukum bahwa Paulus seharusnya mengikuti. Dia kemudian
menanyakan kepada para siswa apa alasan yang ada di balik prosedur itu, apa
yang seharusnya mereka miliki untuk melakukan apa yang mereka lakukan.

29
Banyak siswa sukarela jawaban, dan sebagian besar dari mereka yang diterima.
Dia menulis beberapa alasan di papan tulis. Pada saat itu, dia mulai
menggerakkan kelas ke perairan yang lebih dalam dengan menanyakan apa nilai
di balik alasan yang telah mereka berikan. Butuh beberapa penjelasan sebelum
siswa di bawah • berdiri pertanyaan. 1 ' ' Hen mereka memahaminya, beberapa
siswa bersedia untuk berkontribusi.

Mereka mengakui, dengan benar, bahwa prosedur yang membutuhkan

Paulus untuk melaporkan masalah minum Dave diungkapkan secara mendalam,
meskipun tidak universal, memegang nilai dalam komunitas penegakan hukum:
nilai-nilaiyang menempatkan kesejahteraan dari banyak atas hak dari beberapa,
yang aman Ty dari masyarakat atas privasi individu, dan perlindungan integritas
dari kepolisian atas kesetiaan seseorang kepada sesama perwira.

Instruktur memuji kelas dan mengkaji proses klarifikasi yang baru saja
mereka selesaikan. Dia meringkas langkah-langkahnya dengan cara ini:
"pertama, lihat berbagai pilihan. Kedua, Tanyakan apa alasannya untuk setiap
pilihan. Ketiga, Cari nilai di balik alasan tersebut. "membangun pada pembahasan
itu, para siswa menerapkan proses ini pada tujuh pilihan yang telah mereka
sarankan bagi Paulus. Untuk meminimalkan defensif, guru peradilan pidana
membuat jelas bahwa ini adalah mungkin kursus tindakan, Semua layak diskusi.
Dia meminta siswa untuk tidak mencoba membuktikan pilihan mana yang terbaik
tetapi, lebih tepatnya, untuk mengeksplorasi masing-masing dengan pikiran
terbuka.

Sebuah diskusi yang sulit, berantakan, tapi sangat menarik diikuti, dengan
instruktur beberapa kali mengingatkan siswa bahwa posisi ini tidak, setidaknya
untuk saat ini, milik pribadi siapa pun. Setelah mereka telah dis • regu alasan dan
nilai, instruktur membungkuk tekanan populer dan membiarkan mereka secara
singkat mendiskusikan kelayakan, kemungkinan keberhasilan, dan biaya dan Bene
• cocok untuk setiap pilihan. Meskipun ia tidak yakin persis apa yang telah
dipelajari siswa, dia tahu bahwa ini telah menjadi diskusi otentik pertama istilah
itu.

30
 Lima belas menit sebelum akhir kelas, instruktur memiliki kilatan inspirasi
yang mendadak. Dia menanyakan kepada siswa Apakah mereka akan dengan
cepat menanggapi sekali lagi, secara anonim, pada dilema Paulus. Dalam terang
pembahasan mereka, apa yang akan mereka lakukan sekarang jika mereka berada
dalam sepatunya dan mengapa? Dia menulis pertanyaan di papan tulis, membagi-
bagikan kertas bekas, dan meminta mereka untuk menulis dengan cepat.
Meskipun siswa jelas lelah, tidak ada yang keberatan dengan penilaian yang tidak
direncanakan.

Belakangan malam itu, sewaktu dia membaca dua puluh lima tanggapan di
rumah, dia cepat dihitung, menggunakan Kategori sebelumnya. Hasil penilaian
tindak lanjut tersebut ditunjukkan di bawah ini; angka dalam tanda kurung adalah
total dari penghitungan pertama, untuk tujuan perbandingan.

Apa yang akan saya lakukan jika! adalah Paulus.

10 (6) turn Dave dalam, sesuai prosedur polisi.

7 (5) terus mencoba untuk berbicara Dave untuk mendapatkan bantuan.

5 (4) Cari pulih beralkohol di kepolisian untuk meyakinkan Dave.

1 (4) keluar dari situasi seluruhnya.

2 (3) melakukan apa-apa belum; menunggu dan melihat.

0 (2) bicara dengan Dave mantan istri dan/atau keluarga.

0 (1) set Dave untuk mendapatkan rusak "untuk kebaikan sendiri. "

Hasil ini sangat menyarankan bahwa beberapa siswa telah melakukan

pengintaian • membahu posisi mereka dan mengubah pikiran mereka, meskipun ia
tidak memiliki cara pelacakan yang telah pindah dari satu posisi yang diberikan ke
yang lain. Dia charac • terized pergeseran sebagai gerakan menuju menerima
tanggung jawab lebih pribadi. Jauh lebih menarik, dari instruktur sudut pandang,
adalah perubahan dalam alasan bahwa siswa memberikan pilihan mereka. Lebih

31
dari separuh dari alasan yang diberikan sekarang dinyatakan dalam istilah yang
mengacu pada nilai yang mendasari. Meskipun pembahasan tersebut mungkin
tidak mengubah nilai yang mendasari siswa, itu tentu saja meningkatkan
kesadaran dan kemampuan mereka untuk mengekspresikan nilai tersebut.

Pendidikan Jasmani: Menilai Kesadaran Diri Siswa Sebagai Peserta Didik

Contoh 7 : menilai kesadaran siswa tentang tujuan pembelajaran

Disiplin : pendidikan jasmani

Kursus : aerobik untuk Fitness dan Fun

Tujuan pengajaran : untuk membantu siswa mengembangkan komitmen

terhadap nilai mereka sendiri (TGI Goal 46)

Pertanyaan guru : Bagaimana sadar adalah siswa dari tujuan pembelajaran

yang mereka miliki untuk kursus saya? Seberapa baik
sasaran pembelajaran mereka sesuai dengan gol pengajaran
saya?

CAT digunakan: peringkat sasaran dan pencocokan (CAT 35, chap. 8)

Pameran 5,7. Peringkat gol dan latihan pencocokan.

Apa yang Anda harapkan untuk keluar dari kursus ini? Akankah
memenuhi kebutuhan dan harapan Anda? Latihan ini dirancang untuk membantu
Anda mengidentifikasi tujuan pembelajaran Anda dan membagikannya kepada
instruktur. Setelah Anda menyelesaikannya, Anda akan belajar apa tujuan
instruktur dan melihat seberapa baik tujuan mengajarnya sesuai dengan tujuan
belajar Anda.

1. di bawah kolom sebelah kiri bawah, silahkan daftar empat atau lima tujuan
pembelajaran yang ingin Anda capai dengan mengambil kursus ini.
2. kemudian, dengan menggunakan kolom nght-Hand, tentukan masing-
masing tujuan relatif penting bagi Anda. Membuat tujuan yang paling
penting 1, yang paling penting 2 berikutnya, dan seterusnya.

32
 Untuk tujuan pembelajaran Anda Kepentingan relatif mereka
untuk kursus
untuk -
untuk - 2
untuk - 3
untuk - 4
untuk - 5

Latar belakang. Selama beberapa tahun, seorang instruktur tari telah melihat
bahwa atten • tarian di kelas aerobik yang besar selalu turun tajam setelah
beberapa minggu pertama semester. Meskipun kolega meyakinkannya bahwa
gesekan seperti itu, meskipun Malang, yang diharapkan, ia tetap tidak puas
dengan tingkat retensi berharap untuk meningkatkan minat dan motivasi siswa, ia
telah bereksperimen selama bertahun-tahun dengan berbagai pengajaran teknik
dan pendekatan, tetapi tidak satupun dari mereka tampaknya membuat perbedaan
yang cukup besar.

Namun, ia tetap yakin bahwa banyak siswa menjatuhkan. Tentu saja

karena tingkat tinggi awal mereka bunga dan motivasi sedang terpengaruh secara
negatif oleh sesuatu yang terjadi di kelas. Instruktur memiliki firasat bahwa siswa
menjatuhkan karena harapan mereka tidak terpenuhi. Dengan kata lain, dia
menduga bahwa apa yang dia pikir siswa harus belajar dari kelas tidak sesuai
dengan baik apa yang diharapkan siswa. Dia menyadari bahwa hanya siswa yang
bisa mengatakan padanya apa tujuan mereka tetapi bahwa banyak dari mereka
mungkin tidak secara eksplisit menyadari harapan mereka sendiri. Oleh karena
itu, murid-muridnya harus menilai sendiri tujuan mereka sebelum dia bisa menilai
mereka. Setelah bekerja melalui ranking Goal dan Matching di Workshop
Pelatihan Classroom Research di cam • pus, dia memutuskan untuk mengadaptasi
CAT ini untuk mengetahui seberapa baik tujuan pembelajaran siswanya untuk
kelas aerobik sesuai dengan tujuan mengajarnya.

33
Teknik penilaian. Pada minggu kedua semester, ia meminta siswa di kelas
aerobik untuk daftar lima tujuan yang paling penting dalam mengambil kursus-
apa yang mereka harapkan untuk belajar, dengan kata lain-dan bagaimana mereka
berharap untuk mendapatkan keuntungan (Lihat pameran 5.7). Dia kemudian
meminta mereka untuk menentukan peringkat lima gol tersebut dalam urutan
kerabat mereka: penting. Instruktur membagi-bagikan besar, berjajar kartu indeks
untuk digunakan dalam latihan. Sementara siswa menuliskan dan menperingkat
tujuan pembelajaran mereka, dia melakukan hal yang sama untuk tujuan
mengajarnya. Dia kemudian mengumpulkan kartu indeks, berjanji untuk
berbicara dengan siswa tentang mereka di pertemuan kelas berikutnya, dan
mengambil kartu rumah untuk menganalisis.

Dia mengharapkan siswa untuk menentukan peringkat tujuan mereka sebagai

berikut (meskipun tujuan ini bukan tujuan mengajar yang sebenarnya):

1. untuk meningkatkan kebugaran kardiovaskular

2. untuk meningkatkan otot nada; untuk membentuk
3. untuk menurunkan berat badan
4. menjadi penari yang lebih baik dan lebih anggun
5. untuk bersenang-senang; untuk menikmati diriku

Para instruktur yang paling penting tujuan pengajaran dan belajar untuk kursus
ini:

1. untuk meyakinkan siswa tentang pentingnya kebugaran kardiovaskular

dan nilai latihan aerobik biasa
2. untuk membantu siswa meningkatkan tingkat kebugaran kardiovaskular
mereka cukup, dalam jangka pendek, untuk membuat perbedaan nyata
dalam kehidupan sehari-hari mereka
3. untuk membantu siswa mengembangkan latihan aerobik teratur,
berkelanjutan Pro •gram untuk menjaga kebugaran kardiovaskular seumur
hidup

34
Hasil. Banyak yang mengejutkan, sebagian besar siswanya tidak mengambil
aerobik terutama untuk menjadi lebih fit, mendapatkan dalam bentuk, atau
menurunkan berat badan, meskipun banyak yang menyebutkan tujuan ini. Dua
yang paling sering disebutkan, tujuan yang paling penting adalah (1) untuk
meningkatkan citra diri/kepercayaan diri dan (2) untuk mengurangi stres saya
rileks. Isi dan peringkat tujuan siswa mengejutkannya karena dua alasan.
Pertama, dia berasumsi bahwa siswa telah membaca dan memahami judul dan
Deskripsi Kursus, yang keduanya menekankan pengembangan mobil •
diovascular kebugaran dan kebiasaan olahraga yang sehat. Kedua, meskipun ia
tidak pernah disamakan aerobik langsung dengan meningkatkan kepercayaan diri
atau diri • gambar, banyak dari murid-muridnya jelas melakukannya.

Menjadi penari profesional dalam kondisi fisik yang sangat baik, yang
instruc • Tor pribadi yang ditemukan aerobik agak kurang dari menantang. Dia
khawatir bahwa siswa menjatuhkan kelas karena terlalu mudah atau karena
mereka tidak mendapatkan latihan yang cukup ketat. Sebagai konsekuensinya,
selama bertahun-tahun, dia telah bekerja untuk membuat kelas lebih menantang
dan lebih cepat mondar-mandir. Setiap minggu ia memperkenalkan langkah baru
dan rutinitas baru, assum • ing bahwa siswa terutama tertarik untuk mendapatkan
latihan kardiovaskular yang tangguh.

Setelah menilai tujuan siswa, instruktur menyadari bahwa dia telah

mengajar kelas dengan cara yang banyak siswa, diberikan tujuan mereka
menyatakan, mungkin menemukan baik mengancam dan stres. Bagi siswa yang
tujuannya adalah untuk meningkatkan citra diri dan konsep diri, tantangan yang
terus meningkat dan mondar-mandir kelas dapat dengan mudah menyebabkan
perasaan kegagalan dan merendahkan diri • harga diri; bagi siswa yang tujuannya
adalah untuk menurunkan stres, kelas dapat dengan mudah meningkatkan tingkat
stres. Dengan kata lain, penilaian menunjukkan kepada instruktur bahwa tujuan
pengajaran dan tujuan pembelajaran siswa secara tidak sengaja datang menjadi
konflik, dan bahwa ketidakcocokan ini mungkin mendorong siswa untuk
menjatuhkan kelas.

35
Respon. Seperti yang telah dijanjikan, instruktur berbagi hasil penilaian tujuan
dengan kelas aerobik nya. Dia kemudian disajikan dan menjelaskan tujuan
mengajarnya dan mengakui terkejut menemukan ketidakcocokan adalah • tween
tujuannya dan mereka. Dia meyakinkan kelas bahwa sementara dia masih
bertujuan untuk mencapai tujuannya, dia juga ingin membantu mereka mencapai
tujuan mereka. Dia meminta saran khusus tentang cara-cara di mana kursus dapat
membantu mereka menurunkan stres dan meningkatkan konsep diri.

Para siswa membuat sejumlah saran, yang sebagian besar ia menemukan masuk
akal dan bijaksana. Setelah mempertimbangkan mereka, dia memutuskan untuk
incorpo • menilai dua ide mahasiswa terbaik. Untuk membantu menurunkan
tingkat stres, ia mulai mengajar sederhana, rutinitas kurang menantang pertama;
kemudian, bagi siswa yang tertarik pada latihan yang lebih ketat, ia disajikan
Varia lebih maju • tions. Dengan menawarkan latihan "Two-Track ", dia
mengizinkan siswa lebih banyak pilihan. Beberapa siswa telah menyatakan
minatnya untuk belajar lebih banyak tentang konsep diri; sehingga instruktur
memutuskan untuk menggabungkan bacaan dan diskusi tentang hubungan antara
konsep tubuh dan konsep diri ke dalam silabus kursus.

Tindak lanjut. Pada penilaian berikutnya, siswa menjelaskan bahwa mereka

menghargai keprihatinan instruktur, fleksibilitas, dan kemauan untuk membantu
mereka memenuhi tujuan mereka. Dalam menanggapi tujuan dan minat siswa,
instruktur menemukan tingkat baru tantangan intelektual untuk dirinya sendiri.
Sewaktu dia bersiap untuk mengajar mengenai konsep tubuh dan konsep diri, dia
harus membaca dan mengintegrasikan materi yang tidak akan dia temui dan mulai
melihat jalannya dalam terang yang baru. Murid-muridnya membantunya
mengenali bahwa kursus aerobik bisa lebih dari sekadar menantang secara fisik.

Dalam pertemuan kelompok kelas Research, instruktur mengakui bahwa ia

tidak pernah sebelumnya dianggap menetapkan bacaan akademik dalam sebuah
elektif, satu unit kursus aerobik. Minat siswa dalam membaca • Ings dan tingkat
partisipasi dalam diskusi berikutnya meyakinkan dia untuk memasukkan lebih
banyak konten intelektual dalam silabus. Teknik penentuan peringkat dan
pencocokan tujuan menjadi bagian permanen dari repertoar mengajarnya,

36
penilaian yang dia gunakan pada minggu pertama semua studinya. Dalam kursus
aerobik itu semester, kehadiran dan retensi membaik dan tetap konsisten lebih
tinggi daripada di masa lalu.

Pidato Komunikasi: Menilai Kesadaran Siswa Akan Sikap Dan Nilai

Contoh 8 : menilai kesadaran para siswa tentang Wtlys Ofmengetahui

Disiplin : pidato komunikasi

Kursus : Essentials komunikasi interpersonal

Tujuan pengajaran : untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan

untuk bekerja secara produktif dengan orang lain (TGI
tujuan 36)

Pertanyaan guru : sejauh mana siswa sadar akan cara-cara belajar dan
berkomunikasi mereka sendiri? Apakah mereka mengenali
konteks di mana cara pilihan mereka belajar • ing lebih
efektif atau kurang efektif? Seberapa jelas mereka
memahami bahwa orang lain yang dengannya mereka
berkomunikasi mungkin tidak membagikan preferensi
mereka?

CAT menggunakan: penilaian diri cara belajar (CAT 36, chap. 8)

Latar belakang. Salah satu hal yang paling sulit untuk Profesor ini undergradu •
makan siswa untuk memahami adalah bahwa cara-cara yang mereka
berkomunikasi dan belajar terbaik tidak bersama secara universal. Dia telah lama
sangat menyadari bahwa beberapa siswanya tampaknya cenderung untuk
argumentatif, hampir bermusuhan gaya komunikasi, sementara yang lain
menyusut dalam horor dari konflik, mengadopsi pendekatan yang jauh lebih
empati.

Kebanyakan siswa mengambil kelasnya dengan harapan bahwa

meningkatkan interpersonal mereka keterampilan komunikasi akan membantu
mereka berhasil dalam kursus mereka yang lain, pekerjaan mereka, dan kehidupan

37
pribadi mereka. Dia telah berkali-kali mencoba untuk membuat siswa sadar akan
gaya atau pendekatan yang berbeda ini dan kesalahpahaman serta menyakiti
perasaan yang biasanya dihasilkan ketika mereka bertabrakan. Meskipun ia telah
berulang kali mencoba menunjukkan kepada mereka bahwa setiap kesadaran
tentang communica mereka sendiri • gaya dapat membantu mereka mencapai
tujuan pribadi dan profesional, pesannya jelas tidak mendapatkan menyeberang
untuk sebagian besar siswa. Mereka bisa belajar untuk mengidentifikasi berbagai
gaya komunikasi pada orang lain, tetapi mereka jarang tampak mampu memonitor
atau beradaptasi mereka sendiri.

Populasi mahasiswa tentu saja biasanya sekitar merata antara pria dan
wanita, dan sekitar sepertiga adalah siswa internasional. Dia tahu bahwa beberapa
perbedaan dalam gaya komunikasi terkait dengan, meskipun mungkin tidak
ditentukan oleh, gender dan budaya; dan ia telah mengikuti dengan bunga,
meskipun pada jarak yang agak OFA, pengembangan teori dan literatur penelitian
tentang komunikasi antara laki dan perempuan dan di antara budaya yang
berbeda. Tapi karena ini adalah program pendidikan umum sarjana, terlalu
banyak penekanan pada literatur penelitian tampak tidak pantas.

Itu hanya setelah mendengar Blythe McVicker Clinchy (1990) berbicara,

dan pergi untuk membaca Womens Wtzys of mengetahui: pengembangan diri, U
> Ice, andMind (Belenky, Clinchy, Goldberger, dan Tarule, 1986), bahwa
Profesor menemukan skema konseptual yang berguna untuk menjelaskan th yang
berbeda. Singkatnya, ia menemukan bahwa ia dapat mengkategorikan sebagian
besar siswa dan dirinya sendiri sesuai dengan kerangka yang disajikan dalam
Wtzys Womens mengetahui, Apakah siswa adalah wanita atau pria. Beberapa
siswa dikomunikasikan seolah-olah mereka bisa benar-benar tahu sesuatu hanya
jika mereka mendapatkannya dari sumber ahli atau otoritas ( "menerima
mengetahui "); orang lain, hanya jika itu berasal atau setuju dengan pendapat
pribadi mereka sendiri dan/atau pengalaman ( "subjektif mengetahui ").
Kelompok ketiga siswa tampaknya belajar terbaik dengan mencoba memahami
dan berempati dengan orang lain ( "terhubung prosedural mengetahui ");

38
kelompok keempat, dengan berdebat dan berdebat ( "yang terpisah dengan
mengetahui prosedural ").

Teknik penilaian. Untuk melihat apakah kerangka ini masuk akal bagi murid-
muridnya dan apakah itu bisa membantu mereka menjadi lebih sadar akan gaya
komunikasi pilihan atau kebiasaan, ia memutuskan untuk membuat penilaian •

berfokus pada ini "cara untuk mengetahui. "

Sekitar separuh jalan, setelah siswa memiliki landasan dalam berbagai

gaya komunikasi, instruktur memutuskan untuk mencoba teknik penilaian dirinya
sendiri. Ia menjadwalkan penilaian untuk sesi di mana ia mengajar tentang konflik
yang tidak disengaja dalam Komunika interpersonal • tions. Berhenti dua puluh
menit sebelum akhir kelas dua jam bertemu • ing, ia membagi-bagikan dua
halaman penilaian (untuk versi yang sedikit dimodifikasi, lihat pameran 5,8) dan
pergi ke arah. Dia meminta siswa untuk membaca pernyataan pada halaman
pertama dengan seksama dan kemudian memberikan informasi latar belakang
yang diminta. Dia menyarankan bahwa mereka menjawab pertanyaan 1 sampai 4
dengan cepat-menurut mereka "usus " perasaan-dan untuk menghabiskan
sebagian besar waktu mereka menjawab pertanyaan 5. Dia juga meminta mereka
untuk mencoba datang dengan contoh singkat untuk masing-masing dari empat
pendekatan. Pada saat itu, para siswa memiliki lima belas menit untuk
menyelesaikan penilaian diri. Beberapa selesai lebih awal.

Hasil. Pidato Profesor komunikasi mengambil hampir 40 diri • penilaian kembali

ke kantornya dan mulai menghitung-hitung up tanggapan. Dia memutuskan untuk
mengkategorikan tanggapan berdasarkan gender dan kebangsaan. Dia mulai
dengan menyusun lembaran penghitungan sederhana, matriks empat-per-empat
dengan sel yang sangat besar (Lihat Ekshibit 5.9), dan dalam sel yang sesuai dari
matriks dia memasuki jawaban yang setiap siswa berikan untuk pertanyaan 1. Dia
menggunakan salinan dari matriks ini untuk menghitung jawaban terhadap setiap
pertanyaan lainnya.

Setelah ia menyelesaikan tallying, instruktur melihat dengan seksama

untuk setiap perbedaan besar antara tanggapan dari pria dan wanita, atau antara

39
tanggapan dari AS dan mahasiswa internasional. Dia memang menemukan
beberapa perbedaan mencolok antara pria dan tanggapan perempuan pada Ques •
tions 1, 3, dan 4. Satu-satunya perbedaan antara AS dan siswa internasional
muncul dalam menanggapi pertanyaan 2.

Dalam jawaban atas pertanyaan 1, yang meminta siswa yang dari empat
pernyataan mengingatkan mereka sebagian besar dari diri mereka sendiri, lebih
banyak orang melihat diri mereka sebagai "knowers terpisah " (A) dan lebih
banyak perempuan melihat diri mereka sebagai "knowers terhubung " (B).
Instruktur telah diharapkan bahwa hasil, tetapi ia adalah sur • prised untuk melihat
bahwa mayoritas siswanya, baik pria dan wanita, melihat diri mereka sendiri
tercermin paling jelas sebagai "subjektif knowers " (C).

Pertanyaan 2 berkaitan dengan pendekatan biasa siswa di kelas. Yang

paling

sering respon, di papan tulis, adalah "terpisah mengetahui " (A), diikuti oleh
"terhubung mengetahui " (B) dan "menerima mengetahui " (D). "Subjektif tahu •
ing " (C), yang telah menjadi jawaban paling umum untuk pertanyaan 1, sekarang
jawaban yang paling umum untuk pertanyaan 2. Sekali lagi, lebih banyak
perempuan daripada pria yang dipilih "terhubung mengetahui, " tapi
perbedaannya sangat sedikit. Mayoritas mahasiswa internasional, tapi hampir
tidak ada US siswa, memilih "menerima mengetahui " (D) dalam jawaban atas
pertanyaan 2.

Dalam karakterisasi cara mereka yang paling umum untuk mengetahui dan
commu • nicating dalam kehidupan pribadi dan sosial, murid-muridnya sekali lagi
berbeda dengan gender. Lebih dari tiga perempat dari perempuan yang dipilih
"terhubung know-

Catatan: penilaian kelas untuk cara-cara mengetahui diadaptasi dari latihan

lokakarya yang disampaikan oleh Blythe McVicker Clinchy pada konferensi Lilly
10 di College teaching, Miami University, Oxford, Ohio, November 16, 1990.

40
Pameran 5,8. Sebuah latihan penilaian diri: pilihan cara
mengetahui/berkomunikasi.

[Halaman 1 ]

Petunjuk : bacalah empat pernyataan di bawah ini dengan saksama;

kemudian menjawab pertanyaan penilaian diri • pada halaman
berikut. Harap jangan menulis nama Anda pada penilaian. Anda
dapat menyimpan halaman 1, tetapi pastikan untuk mm di
Halaman 2 sebelum Anda pergi.

A. aku tidak pernah mengambil sesuatu untuk diberikan. Ketika seseorang

menyatakan pendapat, saya suka memainkan "devil's advokat " dan
mengambil posisi yang berlawanan. Bahkan IFL setuju dengan pendapat,
saya mencoba untuk menemukan kelemahan dan titik lemah dalam
"lawan " logika. Saya sangat menikmati argumen yang baik dan sering
belajar banyak dari menanggapi kritik keras dari "layak lawan. "
terkadang aku bahkan berubah pikiran sebagai hasil dari perdebatan keras-
berjuang.
B. ketika saya mendengar seseorang menyatakan pendapat yang sangat
berbeda dari saya, saya mencoba untuk melihatnya dari perspektif orang
itu, untuk masuk ke dalam kepalanya. Saya belajar banyak dari
mendengarkan orang menjelaskan mengapa mereka berpikir seperti yang
mereka lakukan. Mereka biasanya memiliki alasan. Dan terkadang mereka
memiliki alasan yang lebih baik daripada saya.
C. sebagian besar waktu, perselisihan hanya soal perbedaan pendapat pribadi.
Tentu, hal ini dapat menarik untuk mendiskusikan masalah dengan orang
lain, dan bahkan untuk berdebat tentang mereka terkadang; tetapi pada
akhirnya, itu datang ke bawah untuk pendapat mereka terhadap saya.
Pengalaman saya sendiri berubah pikiran. Pendapat orang lain tidak.
D. saya tidak terlalu menikmati argumen atau perdebatan, dan aku tidak
terlalu tertarik pada pendapat orang lain tentang topik penting. Kecuali

41
mereka adalah ahli, mengapa repot mendengarkan? Sebagai contoh, saya
lebih suka mendengarkan kuliah Profesor daripada diskusi kelas. Hanya
orang yang sungguh tahu apa yang sedang mereka bicarakan yang patut
didengarkan. Saya menghormati dan menerima pendapat ahli pada
kebanyakan hal.

42
[Halaman 2]

Informasi latar belakang (lingkari tanggapan yang menggambarkan Anda.)

Pria wanita

pelajar A.S. Siswa internasional

Pertanyaan penilaian diri (dalam 1-5, lingkari surat yang sesuai.)

1. manakah dari empat pernyataan di atas yang paling jelas mengingatkan

Anda tentang diri Anda sendiri?

A B C D

2. manakah dari keempat pendekatan yang sebenarnya Anda gunakan saat

Anda berkomunikasi di kelas ini?

A B C D

3. manakah dari keempat pendekatan yang sebenarnya Anda gunakan dalam

kehidupan sosial/pribadi Anda di luar kelas?

A B C D

4. ketika orang lain berkomunikasi dengan Anda, manakah dari empat

pendekatan ini yang akan Anda pilih untuk mereka gunakan?

A B C D

5. Apakah ada beberapa situasi komunikasi interpersonal di mana satu

pendekatan lebih tepat daripada yang lain? (Jelaskan secara singkat dan
berikan contoh spesifik.)

"(B), dan sekitar 40 persen pria membuat pilihan yang sama. Sisanya tanggapan
pria hampir merata dibagi antara "terpisah mengetahui " (A) dan "subjektif

43
mengetahui " (C). Tidak ada siswa yang dipilih "menerima mengetahui " sebagai
kebiasaan modus dalam kehidupan pribadi dan sosial.

Pameran 5,9. Contoh lembar Tally.

A B C D

Dalam menjawab pertanyaan 4, kelas menunjukkan tingkat tertinggi

perjanjian. Lebih dari dua per tiga siswa-mayoritas yang kuat dari para pria dan
wanita, A.S. dan siswa internasional sama-lebih suka berkomunikasi dengan para
empatis, berpikiran terbuka "terhubung knower. " bahkan di sini, bagaimana •
pernah, ada perbedaan gender. Beberapa orang, tapi hampir tidak ada wanita,
menunjukkan preferensi untuk argumentatif "berpengetahuan terpisah. "

Instruktur menemukan jawaban siswa untuk pertanyaan 5-yang meminta

contoh spesifik situasi interpersonal di mana salah satu dari empat pendekatan
akan lebih tepat daripada yang lain-terlalu beragam untuk mengkategorikan
bermakna. Sebagai hasilnya, dia hanya memilih beberapa contoh terbaik untuk
digunakan di kelas.

Respon. Satu minggu kemudian, instruktur mempresentasikan Rangkuman dan

analy • tanggapan siswa terhadap pertanyaan 1 sampai 4 dan meminta mereka
untuk interpretasi mereka. Beberapa siswa berkomentar tentang perbedaan
menjadi • tween pria dan Womens tanggapan, dan ada diskusi yang hidup tentang
kemungkinan alasan untuk perbedaan ini. Instruktur memperingatkan terhadap
menempatkan terlalu banyak kepentingan pada satu survei sederhana, tetapi ia
mengakui bahwa hasil yang pasti provokatif. Dia menyarankan bahwa siswa yang
menemukan topik perbedaan gender dalam komunikasi interpersonal menarik
mungkin menggunakan istilah mereka tugas kertas sebagai kesempatan untuk
belajar lebih banyak tentang hal itu. Dan dia membuat tawaran yang sama kepada
para siswa yang tertarik pada perbedaan budaya, yang tampaknya telah
diungkapkan dalam tanggapan terhadap pertanyaan 2.

44
 Instruktur memfokuskan diskusi berikutnya pada distinc yang lebih luas •
para siswa dibuat antara pendekatan di kelas dan di luar kelas, dan antara apa yang
mereka sukai dalam mitra percakapan dan apa yang mereka pikir mereka
tawarkan. Di sini lagi, masalah ofgender perbedaan muncul. Secara umum, baik
pria maupun wanita sepakat bahwa mereka lebih suka berbicara dengan wanita
tentang subyek pribadi atau sensitif. Beberapa perempuan siswa mengeluh bahwa
pria baik tidak tahu bagaimana untuk mendengarkan atau tidak mau. Satu orang
siswa menjawab dengan mengatakan bahwa ia tidak pernah melihat-nya
"argumentatif " pendekatan sebelumnya, tapi itu mungkin berkontribusi untuk
kesalahpahaman dengan pacarnya.

Instruktur kemudian mengangkat pertanyaan kesesuaian dan berbagi

beberapa jawaban terbaik untuk pertanyaan 5. Contoh ini tampaknya mendorong
kelas, dan banyak siswa menawarkan contoh spesifik lain dari situasi di mana satu
pendekatan atau yang lain mungkin bekerja paling baik. Menariknya, kelas
menemukan sangat sedikit situasi di mana "terhubung mengetahui " akan inap-
atau tidak efektif tetapi relatif banyak di mana "terpisah mengetahui " mungkin
tidak bekerja.

Tindak lanjut. Ini "cara untuk mengetahui " muncul sepanjang sisa istilah,
dan siswa sering disebut mereka dalam karakterisasi communica • perilaku.
Karena siswa telah diinternalisasi itu, instruktur dapat menggunakan kerangka
kerja ini sebagai titik ofreference dan perbandingan di kemudian kuliah.

Pendidikan Keperawatan: Menilai Kesadaran Siswa Akan Sikap Dan Nilai

Mereka

Disiplin : Keperawatan

Kursus : Praktikum Keperawatan klinis

Tujuan pengajaran : Untuk membantu siswa meningkatkan harga

diri/kepercayaan diri (TGI Goal 45)

45
pertanyaan guru : Bagaimana saya dapat membantu siswa
memperoleh lebih banyak kendali atas harga diri dan
diri mereka sendiri •

CAT digunakan : percaya diri, sehingga mereka dapat melakukan

lebih berhasil dalam pengaturan klinis? Survei
kepercayaan diri terkait kursus (CAT 32, chap. 8)

Contoh 9: menilai Self-Esteem terkait kursus dan kepercayaan diri

Latar belakang. Ketika ia mengawasi tahun pertama mahasiswa menyusui di

hospi mereka • tempat penempatan Tal, instruktur perawat muda ini melihat
bahwa banyak dari mereka menunjukkan keterampilan yang diperlukan dan
pengetahuan tetapi tidak memiliki diri • kepercayaan diri yang diperlukan untuk
menggunakannya secara efektif. Ketika ini sebaliknya compe • orang dewasa
tenda berurusan dengan pasien, mereka sering menjadi bingung dan inartikulata,
meletakkan diri mereka, atau bahkan gemetar terasa.

Dalam karir sebelumnya sebagai perawat terdaftar berlatih, instruktur telah

belajar bahwa pasien menghargai dan membutuhkan perawat yang yakin dan
percaya diri-tidak hanya kompeten. Di rumah sakit, ada saat-saat ketika ia harus
membuat penilaian dan bertindak langsung untuk menyelamatkan nyawa. Tidak
ada tempat untuk ketidakpastian. Dia juga membutuhkan harga diri yang sehat
untuk menghadapi kesuksesan • sepenuhnya dengan dokter dan staf lainnya.

Yakin tentang pentingnya praktis kepercayaan diri untuk sukses dikeperawatan,

instruktur memutuskan untuk mencari tahu apa yang dapat dia dan siswanya
lakukan untuk meningkatkan rasa percaya diri mereka. Setelah melakukan
beberapa penelitian Perpustakaan, mencari definisi yang berguna dari konsep, dia
menciptakan definisi dan mengembangkan sebuah survei sederhana.

Teknik penilaian. Pada minggu ketiga praktikum, instruktur Keperawatan

membagikan survei kepercayaan diri singkat (Pameran 5.10). Dia menjelaskan
tujuannya, berbicara tentang definisinya tentang kepercayaan diri, dan menjawab

46
pertanyaan. Dia meminta siswa untuk menjadi yang spesifik dan terperinci
mungkin dalam menjawab. Siswa diberitahu untuk tidak menulis nama mereka
pada survei dan diberi lima belas menit waktu kelas untuk mengisinya.

Pameran 5,10. Survei kepercayaan diri.

Definisi of Self keyakinan. Untuk survei ini, mari kita definisikan kepercayaan
diri sebagai evaluasi pribadi dan subjektif dari kemampuan atau kompetensi Anda
sendiri. Anda membuat penilaian ini dengan membandingkan kinerja Anda
(seperti yang Anda lihat) dengan harapan Anda percaya orang lain dari Anda.
Dengan kata lain, kepercayaan diri Anda bergantung pada jarak yang Anda
anggap antara kemampuan "aktual " untuk tampil dan performa "ideal " yang
Anda bayangkan.

Meskipun semua dari kita mungkin memiliki "global, " tingkat umum
kepercayaan diri, perasaan kita nilai diri dan kepercayaan diri dapat tentu berbeda
dengan situasi atau pengaturan. Ini

fokus pada kepercayaan diri Anda dalam situasi tertentu, penempatan

klinis Anda-tidak

pada perasaan Anda secara keseluruhan. Jadi, meskipun tingkat kepercayaan diri
Anda dalam penempatan dan di sisa hidup Anda jelas terkait, fokus jawaban Anda
pada penempatan. Harap sespesifik dan lengkap mungkin.

1. tingkat kepercayaan diri Anda-bagaimana Anda merasa tentang hal itu

dalam praktikum hari ini-dengan melingkari nomor yang sesuai di bawah
ini.

2 3 4 5
Sangat Rendah Average bagi saya tinggi Sangat tinggi
rendah

2. secara singkat menjelaskan faktor yang paling berkontribusi terhadap

rating di atas.

47
 3. secara keseluruhan, untuk semester sejauh ini, bagaimana Anda menilai
kepercayaan diri Anda?

2 3 4 5
Sangat Rendah Average bagi saya tinggi Sangat tinggi
rendah

4. jika Anda adalah pengawas Anda sendiri, apa yang bisa diamati untuk
keluar tanda akan memberitahu Anda bahwa kepercayaan diri Anda
rendah?
5. tanda apa yang akan memberitahu Anda bahwa kepercayaan diri Anda
tinggi?
6. Lengkapi kalimat berikut:

Seorang instruktur dapat meningkatkan (atau telah mengangkat)

kepercayaan diri saya dengan...

7. Bagaimana, secara khusus, Apakah Anda menaikkan kepercayaan diri

Anda sendiri? (Apa yang berhasil?)

Hasil. Sebagai jawaban atas pertanyaan pertama, sekitar sepertiga dari siswa
dinilai kepercayaan diri mereka hari itu sebagai "sangat rendah " atau "rendah, "
setengah dari kelas dinilai sebagai "rata, " dan Fraksi yang tersisa sebagai
"tinggi. " tidak ada yang dinilai percaya diri sebagai " sangat tinggi. "Responses
to pertanyaan 3 memungkinkan instruktur untuk membandingkan rating untuk
hari tertentu dengan peringkat keseluruhan untuk semester. Peringkat semester
agak lebih tinggi. Setengah dari siswa yang telah dinilai sendiri dalam dua
kategori terendah memberi "aver • usia " sebagai tanggapan mereka terhadap
semester.

Dalam mencari jawaban atas pertanyaan 2, instruktur dipisahkan bentuk

menjadi tiga tumpukan: mereka yang peringkat pada pertanyaan 1 berada di
bawah rata, peringkat rata-rata, dan peringkat di atas rata-rata. Kategorisasi

48
sederhana ini menyoroti perbedaan yang menarik di antara tanggapan. Para siswa
yang dinilai kepercayaan diri mereka hari itu sebagai "Average " dikaitkan
dengan kondisi yang sangat umum atau perasaan, kebanyakan dari mereka tidak
langsung terhubung ke kursus. Misalnya, "responden" yang menyebutkan faktor
seperti hubungan keluarga yang mendukung, gaya hidup yang seimbang,
kemajuan terhadap per • sasaran sonal, dan semacamnya. Mereka yang dinilai
segera percaya diri mereka sebagai lebih rendah atau lebih tinggi daripada rata-
rata cenderung menyebutkan lebih spesifik, tentu saja terkait faktor, seperti umpan
balik positif atau negatif tertentu dari instruktur, keberhasilan atau kegagalan pada
tugas tertentu, dan persiapan yang baik atau buruk untuk kegiatan hari itu.

Para siswa memberikan jawaban yang konkret dan informatif untuk

pertanyaan 4 dan 5, menunjuk sinyal dari tinggi atau rendah kepercayaan diri.
Mereka menyebutkan kesediaan untuk berpartisipasi, kontak mata, postur, verbal
kelancaran, ex wajah • pressions, gerakan tangan, ekspresi humor, dan bahkan
jenis makanan yang mereka makan pada saat istirahat sebagai indikator.
Sementara isi dari daftar mereka ofsignals tidak mengejutkan instruktur, dia
senang melihat bahwa para siswa menyadari perilaku mereka sendiri dan
memahami apa yang terungkap tentang kepercayaan diri mereka.

Penyelesaian kalimat mereka juga spesifik dan membantu. Siswa menulis

bahwa instruktur dapat meningkatkan atau telah menaikkan kepercayaan diri
mereka dengan memberikan umpan balik yang jujur, seimbang, dan teratur;
memberikan mereka banyak pujian dan dorongan positif; memperlakukan mereka
dengan adil dan dengan hormat; menunjukkan kepercayaan pada mereka dan
mendukung mereka di depan pasien; tetap tenang di lokasi penempatan; cukup
mempercayai mereka untuk memungkinkan beberapa pengambilan risiko; dan
menunjukkan ketertarikan pada mereka sebagai individu. Beberapa siswa
menjelaskan bahwa mereka menulis tentang hal positif yang telah dilakukan
instruktur dalam praktikum.

Namun, dalam menanggapi pertanyaan terakhir, sebagian besar siswa

pendekatan umum yang disebutkan untuk meningkatkan kepercayaan diri.
Sebagai contoh, siswa melaporkan bahwa kegiatan berikut membantu mereka

49
meningkatkan kepercayaan diri mereka sendiri: berfokus pada positif, membuat
waktu untuk diri sendiri, meluangkan waktu untuk latihan, belajar Kapan
mengatakan "tidak, " dan bergaul dengan orang yang mendukung. Instruktur
mengenali nilai dari pendekatan ini, namun dia tidak melihat relevansi langsung
mereka terhadap jalannya.

Instruktur perawat menafsirkan tanggapan untuk diri. Confidence Survey

berarti bahwa apa yang terjadi di kelas dapat mempengaruhi Stu • Dents ' harga
diri di margin, menaikkan atau menurunkan agak. Hasilnya juga menyarankan
agar siswa berbeda dalam tingkatan di mana kursus ini memengaruhi perasaan
mereka akan rasa percaya diri.

Daftar mereka yang sangat deskriptif sinyal dari rendah dan tinggi
kepercayaan diri dan jelas, contoh spesifik tentang bagaimana instruktur dapat
membantu meningkatkan kepercayaan diri mereka memberikan instruktur
landasan kesadaran untuk membangun. Para siswa memahami fenomena dan
banyak faktor contrib • uting untuk itu. Apa yang mereka miliki adalah teknik
khusus untuk menaikkan harga diri mereka sendiri dalam konteks penempatan
mereka.

Respon. Dia meringkas hasil, mengetik mereka, dan membagi-bagikan dua

halaman ringkasan dan tabulasi komentar di kelas berikutnya bertemu • ing.
Setelah memberi mereka beberapa menit untuk membaca ringkasan, dia meminta
siswa untuk teknik spesifik lainnya yang dapat dia gunakan untuk meningkatkan
kepercayaan diri mereka. Dari saran asli dan beberapa lebih dikumpulkan
kemudian, dia kemudian membuat daftar periksa teknik untuk digunakan sebagai
pengingat selama pengawasan klinis. Setelah menunjukkan kualitas generik dari
keyakinan mereka sendiri • meningkatkan strategi, ia meminta kelas untuk datang
dengan daftar dikumpulkan teknik tertentu yang dapat mereka gunakan untuk
membantu diri mereka sendiri dalam penempatan. Sementara siswa memiliki
waktu yang sulit memikirkan spesifik pada awalnya, mereka segera menyadari
bahwa ada banyak hal kecil yang dapat mereka lakukan untuk meningkatkan rasa
percaya diri di rumah sakit. Dia membuat ide yang dihasilkan menjadi Checklist

50
kedua, yang satu ini bagi siswa untuk digunakan dalam pemantauan perilaku
mereka sendiri.

Kedua instruktur dan siswa menggunakan daftar periksa dan manfaat dari
mereka. Dari waktu ke waktu, siswa akan menyarankan teknologi tambahan •
niques untuk menambahkan ke daftar atau mereka. Dia mencatat bahwa siswa
sangat bersedia untuk mencoba teknik satu sama lain dan bahwa mereka lebih
sering bertindak untuk mendukung satu sama lain dalam penempatan, pemodelan
perilaku mereka pada miliknya.

Pada akhir semester, instruktur merasa bahwa usahanya untuk

meningkatkan kepercayaan diri siswa telah melunasi. Dia, dan beberapa rekan-
rekannya, melihat murid-muridnya tingkat yang sangat tinggi kompetensi dan
kepercayaan diri. Untuk menguji persepsi dirinya, ia melaksanakan versi pendek
Self • confidence Survey di minggu terakhir kelas sebagai semacam posttest. Dia
mengulangi pertanyaan 1, 2, dan 3 dan mengganti sisanya dengan dua kalimat
baru yang memaksa •: "instruktur telah meningkatkan kepercayaan diri saya
dengan... " dan "instruktur telah menurunkan kepercayaan diri saya dengan... "

Hasil survey tindak lanjut yang sangat positif. 80 persen dari siswa menilai
kepercayaan diri mereka hari itu sebagai "tinggi " atau "sangat tinggi. " jawaban
atas kalimat penyelesaian yang ditawarkan lebih banyak bukti untuk keberhasilan
penilaian kelas dan dampaknya. Semua siswa telah rinci dan sangat positif contoh
bagaimana instruktur telah membantu meningkatkan kepercayaan diri mereka.
Hanya segelintir yang memberikan contoh tentang cara-cara di mana dia telah
merendahkan mereka, dan sebagian besar dari teladan itu datang dari awal
semester, sebelum proyek penilaian kelas. Sejumlah siswa menambahkan
komentar memuji dia untuk kelas menilai • dan untuk mengabdikan waktu dan
energi untuk meningkatkan kepercayaan diri mereka sebagai perawat.

Para siswa menyebutkan inovasi-Nya kepada instruktur mereka yang lain,

yang mulai bertanya apa yang dia lakukan yang bekerja dengan baik.
Keberhasilannya memimpin Departemen secara keseluruhan untuk mulai
bereksperimen dengan penilaian kelas sebagai alat untuk perbaikan instruksional.

51
Statistik: Menilai Pembelajaran Dan Keterampilan Belajar, Strategi, Dan
Perilaku Yang Berhubungan Dengan Kursus

Contoh 10 : menilai penggunaan waktu belajar siswa

Disiplin : Statistik

Kursus : Pengantar Statistik

Tujuan pengajaran : untuk membantu siswa meningkatkan kemampuan mereka

mengatur dan menggunakan waktu secara efektif (TGI Goal
41)

Pertanyaan guru : Berapa lama siswa saya mengabdikan untuk belajar untuk
kursus ini? Berapa banyak waktu belajar yang benar-benar
produktif? Bagaimana saya dapat membantu siswa
menggunakan waktu penelaahan mereka dengan lebih
efektif?

CAT yang digunakan : log waktu belajar yang produktif (CAT 37, chap. 8)

Latar belakang. Dalam lembaga Profesor ini, statistik adalah kursus yang
diperlukan untuk sebagian besar jurusan. Kursus Statistik pengantar di mana ia
melaksanakan proyek penilaian kelas ini secara khusus dirancang dan diajarkan
untuk memenuhi kebutuhan siswa jurusan ilmu sosial atau bisnis. Dengan kata
lain, kursus ini tidak mengandaikan tingkat persiapan yang tinggi dalam
matematika.

Sebagai seorang ahli Statistik sendiri, instruktur pada awalnya takut dia
akan dipaksa untuk mengajar sebuah kursus yang tidak turun. Untuk sur • prise, ia
menemukan bahwa mahasiswa baru dan siswa sophomore umumnya sangat cerah
dan bersedia, meskipun sayangnya kurang siap dalam matematika. Setelah
beberapa tahun mengajar itu, instruktur telah menjadi yakin bahwa kursus statistik
ini lebih menuntut untuk kelompok tertentu ini Stu • Dents daripada kursus
Statistik pengantar ia mengajarkan untuk matematika dan Jurusan Ilmu fisika.

52
 Semua siswa dalam kursus pengantar harus mempelajari konsep dasar dari
pemikiran Statistik dan keterampilan dasar analisis statistik. Untuk ilmu sosial dan
bisnis siswa, namun, ada tambahan beban. Mereka harus belajar atau memperoleh
kembali aljabar yang cukup untuk melakukan manipulasi dasar; dan mereka
harus belajar apa yang berjumlah baru "bahasa, " lengkap dengan simbol asing
dan sintaks. Siswa ini tidak hanya belajar konten baru dan keterampilan tetapi
juga sedang mengembangkan cara baru berpikir dan berkomunikasi. Ini beberapa
tantangan yang menakutkan bagi sebagian besar siswa dan untuk Profesor juga.

Namun demikian, seiring berjalannya waktu, instruktur mengembangkan

pendekatan yang efektif untuk mengajar kursus. Dia menekankan "Real-Life "
aplikasi, disediakan numer • ous kesempatan untuk latihan dan umpan balik, dan
mengatur untuk dukungan tambahan melalui tutorial dan bagian pertemuan
dipimpin oleh mahasiswa pascasarjana. Ilmu sosial dan bisnis siswa berhasil
dalam jumlah besar, dan banyak yang terinspirasi untuk mengambil kursus lebih
lanjut dalam statistik.

Seperti yang paling baik, berkomitmen guru, namun, ia terus mencari cara
untuk meningkatkan kursus, untuk membantu siswa belajar lebih banyak dan
lebih baik. Tapi setelah lebih dari satu dekade bereksperimen dengan dan
mengubah organisasi kursus, bahan, dan ajarannya, ia merasa sudah waktunya
untuk fokus langsung pada apa yang siswa dapat lakukan untuk meningkatkan
pembelajaran mereka.

Murid-muridnya-tidak peduli seberapa sukses atau puas mereka secara

keseluruhan • selalu mengeluh bahwa statistik menuntut terlalu banyak waktu
belajar dan memadati kursus mereka yang lain. Seperti kebanyakan guru, ia telah
menyarankan berbagai teknik yang mungkin digunakan siswa untuk belajar lebih
efisien, tetapi untuk sedikit jelas berhasil. Untuk berfokus pada perilaku
pembelajar, dia memutuskan untuk menggunakan teknik penilaian kelas untuk
mengetahui berapa banyak waktu yang dihabiskan siswa untuk mengikuti
jalannya dan seberapa efisien mereka menggunakan waktu itu. Dia berharap untuk
menemukan cara-cara untuk mengurangi jumlah waktu yang diperlukan untuk
berhasil dalam kursus tanpa mengurangi jumlah atau ruang lingkup tugas.

53
Teknik penilaian. Untuk mengetahui berapa banyak waktu yang dihabiskan
siswa untuk mempersiapkan kelas ini dan seberapa baik mereka menghabiskan
waktu itu, instruktur Statistik memutuskan untuk menggunakan alat pencatatan
waktu sederhana di mana siswa dinilai produktivitas waktu belajar mereka. Dia
bertanya kepada siswa Apakah mereka akan berpartisipasi secara sukarela dalam
survei ini dan menjelaskan bahwa survei akan melayani tujuan ganda. Pertama,
dan yang paling penting, siswa dan instruktur akan belajar bagaimana siswa
menghabiskan waktu belajar mereka, jadi tbat mereka dan instruktur dapat
mencari cara untuk "bekerja lebih cerdas, tidak sulit. " kedua, instruktur dapat
menggunakan informasi yang diperoleh dari Survey untuk mengilustrasikan
sejumlah konsep dan prosedur Statistik. Siswa yang setuju untuk berpartisipasi
akan mendapatkan kredit tambahan setara dengan satu tugas pekerjaan rumah,
atau sekitar 5 persen dari kelas, jika mereka menyelesaikan penilaian sepenuhnya
dan baik. Tidak akan ada kredit untuk log tidak lengkap; untuk hari ketika
mereka tidak belajar statistik, mereka harus log nol jam. Dia mengambil rasa
sakit untuk menunjukkan pentingnya memasukkan jujur, informasi yang akurat di
log. Dia mendesak siswa untuk melaporkan berapa banyak yang mereka
sebenarnya Pelajari, bukan untuk menulis dalam jumlah yang mereka pikir dia
harapkan.

Sebelum dapat melaksanakan penilaian kelas, instruktur akan harus

menyelesaikan dilema: dia harus memastikan siswa anonimitas jika dia
mengharapkan mereka untuk memberikan laporan yang jujur tentang data sensitif-
kelas tersebut; pada saat yang sama, dia tidak dapat memberi siswa kredit untuk
melakukan penugasan kecuali dia tahu siapa yang mengubahnya. Dia
memutuskan untuk meminta siswa untuk mematuhi kode kehormatan. Pada hari
penilaian jatuh tempo, mereka diminta untuk menandatangani formulir singkat
yang membuktikan bahwa mereka telah atau tidak berubah dalam log lengkap.
Dalam pandangan-nya, nilai dari menunjukkan kepercayaan kepada siswa lebih
besar daripada risiko bahwa satu atau dua dari mereka mungkin mengambil
keuntungan dari proposalnya.

54
 Setelah menjawab beberapa pertanyaan, ia melewati salinan produktif
Studi-waktu log (PSTI) ke kelas dan menjelaskan bagaimana hal itu bekerja.
Sebagai bukti 5 .11 menunjukkan, formulir siswa yang diperlukan pertama untuk
memasukkan jumlah waktu yang mereka pelajari Statistik setiap hari dalam
setengah jam blok, dan kemudian untuk menilai produc • ektivitas setiap setengah
jam login sebagai salah satu (1) tidak produktif, (2) rendah dalam produktivitas,
(3) rata-rata produk (4) tinggi dalam produktivitas. Untuk melihat apakah itu
membuat perbedaan di mana siswa belajar, instruktur meminta informasi itu juga.
Di bagian bawah log setiap hari, siswa diarahkan untuk memasukkan total jam
belajar dan subtotal untuk masing-masing dari empat tingkat produktivitas.
Bagian terakhir dari PSTL terdiri dari beberapa pertanyaan mengikuti • atas
perilaku belajar.

Profesor meminta untuk menunjukkan tangan dari para siswa yang tertarik
pada penilaian ekstra-kredit. Mudah 90 persen dari siswa mengangkat tangan
mereka. Itu pada hari Senin, dan ia mengarahkan siswa untuk mulai penebangan
hari itu dan untuk melanjutkan melalui minggu berikutnya. Mereka harus
menyerahkan log lengkap mereka pada hari Senin berikutnya, satu minggu setelah
mereka memulai prosesnya. Log yang diserahkan adalah untuk menjadi catatan
lengkap dari tujuh hari belajar untuk Statistik.

Hasil. Seperti dicatat, tbe produktif formulir studi-waktu log dibagikan pada hari
Senin. Pada pertemuan kelas berikutnya, pada hari Rabu, sejumlah siswa memiliki
pertanyaan tentang log. Kebanyakan bertanya-tanya apakah mereka mengisinya
dengan benar, sehingga instruktur mengambil beberapa menit untuk merespon.

Pada hari Senin berikutnya, hampir 120 dari 140 siswa yang terdaftar
untuk kelasnya berpaling dalam bentuk PSTI mereka. Instruktur berterima kasih
kepada siswa dan mengatakan kepada mereka bahwa asisten pascasarjana akan
tabulasi dan menganalisis data secepat mungkin. Dia berjanji untuk melaporkan
kembali kepada siswa segera setelah ia dapat menafsirkan hasil.

Pameran 5,11. Waktu belajar produktif log-hari 1 dari 7.

55
Arah: (1) masukkan setiap blok tiga puluh menit atau lebih Anda menghabiskan
mempelajari Statistik hari ini pada formulir di bawah ini. Jika Anda mulai pukul
2 sore dan berakhir pada 2:40, gunakan baris di sebelah 2:00 saja. (2) catat di
mana Anda belajar juga. (3) pastikan untuk menilai produktivitas setiap segmen
setengah jam di kolom yang sesuai, dengan menggunakan skala berikut:

1 = tidak produktif Learning nothing or extremely little Learning

something but not much Learning a fair amount
2 = produktivitas rendah Learning a great deal

3 = rerata produktivitas Learning nothing or extremely little Learning

something but not much Learning a fair amount
4 = produktivitas tinggi Learning a great deal

Productivity Productivit
Ratings Time Time Place
Place
Ratings

8:00A.M. 4:00 P.M.

8:30 4:30

9:00 5:00

9:30 5:30

10:00 6:00
10:30 6:30

11 :00 7:00
11:30
7:30
12:00 P.M.
8:00

12:30 8:30

1:00 9:00

1 :30 9:30

56
 2:00 10:00

2:30 10:30

3:00 11:00

3:30 11:30

Subtotal A: jam studi Statistik dinilai pada level 1= _

Subtotal B: jam studi Statistik dinilai pada level 2= _

Subtotal C: jam studi Statistik dinilai pada level 3= _
Subtotal D: _
jam studi Statistik dinilai pada level 4=
Total hours spent studying statistics today = _

Log studi-waktu produktif: pertanyaan tindak lanjut

1. melihat kembali selama tujuh hari Anda telah login dan memeriksa
kembali subtotal harian Anda dan total.

Setelah mereka benar, tambahkan angka untuk semua tujuh hari dan
masukkan angka di bawah ini.

Subtotals dan Total jam belajar untuk periode tujuh hari

Subtotal A jam Statistik studi dinilai pada tingkat 1 = _

Subtotal B jam Statistik studi dinilai pada tingkat 2 = _
Subtotal C jam Statistik studi dinilai pada tingkat 3 = _
Subtotal D jam Statistik studi dinilai pada tingkat 4 = _
Total jam yang dihabiskan untuk mempelajari Statistik minggu ini = _

Mohon berikan jawaban yang ringkas dan spesifik terhadap pertanyaan berikut:

2. apa yang Anda temukan tentang jumlah waktu yang Anda pelajari yang
Anda temukan mengejutkan atau menarik?
3. apa yang Anda temukan tentang produktivitas belajar Anda yang Anda
temukan mengejutkan atau menarik?

57
 4. apa yang Anda temukan tentang lokasi (s) dari studi Anda yang Anda
temukan mengejutkan atau menarik?
5. secara keseluruhan, apa hal terpenting yang Anda pelajari dari penilaian
ini?
6. mengingat apa yang telah Anda pelajari dari minggu Anda hanya login,
Apakah ada sesuatu yang Anda bertekad untuk melakukan berbeda seperti
yang Anda belajar Statistik minggu depan?

Ketika menjadi sayang bahwa asisten lulusan akan membutuhkan lebih dari
seminggu untuk menganalisis Gunung data yang telah dihasilkan siswa, lebih
lama dari instruktur yang awalnya diprediksi, ia meminta mereka untuk
berkonsentrasi pertama pada subtotal sederhana dan Total jam s dihabiskan
belajar. Komentar pada halaman tindak lanjut jauh lebih sulit untuk menafsirkan
dan mengkategorikan dari data numerik, tentu saja, dan Profesor harus bekerja
dengan asistennya untuk datang dengan skema pengkodean yang memadai.

Nomor dasar siap untuk kelas Jumat, dua pertemuan setelah PSTLs telah
diserahkan. Instruktur telah menyiapkan selebaran satu halaman yang sederhana
meringkas tanggapan mereka. Selebaran itu melayani dua tujuan. Ini disajikan
hasil dasar dan disediakan dalam kelas praktek dalam yang sederhana dan
prosedur statistik yang tergambarkan. Dari thatinformation, para siswa diminta
untuk cepat menghitung kelas berarti, median, dan modus untuk jam belajar, dan
untuk menciptakan distribusi frekuensi. Jawaban mereka menjadi dasar bagi
pembahasan kelas.

Kelas berarti lebih dari 11 jam untuk seminggu, dengan rentang berjalan dari
2,5 jam sampai 27 jam dilaporkan. Secara keseluruhan, siswa masuk hampir tiga
perempat jam belajar mingguan mereka pada hari Sabtu dan minggu. Hanya
sekitar 18 persen dari total jam login dinilai sebagai sangat produktif; lebih dari '.
iO persen dinilai sebagai rendah atau tidak produktif. Dalam diskusi berikutnya,
beberapa siswa mengakui bahwa mereka tidak menyadari jumlah waktu yang
mereka pelajari untuk Statistik. Beberapa terkejut menemukan berapa jam mereka
sendiri belajar; orang lain, betapa sedikit. Namun orang lain terkejut menemukan

58
berapa jam rekan mereka belajar. Banyak yang dis • mayed oleh mereka sendiri
produktivitas umumnya rendah.

Ketika instruktur bertanya kepada mereka apa yang mereka pikir berkontribusi
pada produktivitas yang rendah, sejumlah siswa telah siap menjawab. Dalam
mengkaji ulang log mereka, mereka dapat melihat dengan jelas bahwa mereka
kurang dilakukan pada waktu tertentu dalam hari daripada pada orang lain, atau
ketika mereka belajar di lokasi tertentu daripada yang lain. Tidak ada konsensus
pada waktu terbaik atau tempat untuk belajar, tetapi sebagian besar siswa sepakat
bahwa mereka belajar terbaik sendiri atau dengan siswa lain dari kelas statistik,
dan terburuk dengan teman yang tidak di kelas.

Tidak ingin menghabiskan terlalu banyak waktu kelas pada diskusi, instruktur
mendesak siswa untuk fokus pada waktu belajar yang efektif dan mencoba untuk
memahami apa yang membuatnya begitu. Dia juga menyarankan bahwa sembilan
sampai dua belas jam seminggu harus banyak bagi sebagian besar siswa, dan
mengundang mereka yang menghabiskan lebih dari dua belas jam untuk bertemu
dengan dia sebagai sebuah kelompok. Beberapa siswa itu datang, dan instruktur
menjadikannya satu titik untuk memuji mereka atas kerja keras dan dedikasi
mereka. Dia kemudian berbicara dengan mereka tentang bagaimana mereka
belajar dan berbagi ide tentang bagaimana mereka bisa mendapatkan lebih banyak
dilakukan dalam waktu yang lebih sedikit.

Tindak lanjut. Begitu asisten lulusan menyelesaikan analisis dan kategorisasi

komentar, instruktur membuat dan membagikan lembar ringkasan kedua. Isinya
pada dasarnya mendukung komentar yang telah dibuat siswa di kelas minggu
sebelumnya, tetapi diilustrasikan berbagai pengamatan yang lebih luas.
Kemudian bentuk PSTL diserahkan kembali.

Pada saat komentar dianalisis, bagaimanapun, para siswa telah tes penting
pertama mereka, dan instruktur berkorelasi jam dilaporkan pada PSTI. dengan
nilai tes mereka, yang telah mereka masukkan pada PSTI. sebelum menyerahkan
itu dalam waktu kedua. Dengan melakukan beberapa analisis sederhana dari data
ini di kelas, ia mampu menunjukkan bahwa hubungan positif yang diharapkan

59
antara Total jam belajar dan nilai hanya bekerja untuk satu titik. Di luar tiga belas
jam, rata-rata, lebih banyak waktu belajar tampaknya tidak meningkatkan nilai.
Lebih dari tujuh belas jam, nilai rerata mulai menurun dengan waktu belajar
tambahan. Dengan kata lain, ada, rata, sebuah hubungan lengkung antara waktu
belajar total dan Skor tes. Kecenderungan ini memberikan dasar bagi diskusi yang
hidup tentang Penyearah dan korelasi.

Pada titik ini, instruktur menunjukkan nilai dari peringkat produktivitas

dengan menunjukkan siswa bahwa lebih banyak waktu, jika itu dinilai "Average "
atau "produktivitas tinggi, " berkorelasi positif dan terus menerus dengan Skor
yang lebih tinggi. Dengan waktu belajar yang produktif, lebih jelas tampak lebih
baik. Kemudian di semester, ketika kelas belajar korelasi dan regresi, yang instruc
• Tor digunakan set data ini dalam masalah pekerjaan rumah.

Akuntansi: Menilai Reaksi Pelajar Terhadap Guru Dan Mengajar

Contoh 11 : menilai reaksi Learner terhadap pendekatan baru untuk

mengajar dan belajar

Disiplin : Akuntansi

Kursus : intermediate akuntansi keuangan

Tujuan pengajaran : untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan,

strategi, dan kebiasaan pembelajaran yang tepat (TGI Goal
16)

Pertanyaan guru : bagaimana dan seberapa baik siswa menggunakan

pendekatan pembelajaran yang baru bagi mereka
pembelajaran kooperatif-untuk menguasai konsep dan
prinsip akuntansi?

CAT yang digunakan : lingkaran kualitas penilaian kelas (CAT 45, chap. 9)

60
Latar belakang. Profesor akuntansi ini, tertarik untuk bereksperimen dengan
pendekatan pengajaran dan pembelajaran baru, ingin mencari cara yang sederhana
dan efektif untuk menilai reaksi siswa terhadap inovasi instruksinya. Jika
pengajaran barunya • pendekatan ing tidak meningkatkan pembelajaran siswa, dia
harus segera mencari tahu, karena umpan balik yang tepat waktu akan
memungkinkannya melakukan penyesuaian untuk memastikan bahwa siswa
belajar materi yang dibutuhkan untuk mempersiapkan diri untuk kursus akuntansi
berikutnya. Pada saat yang sama, umpan balik terhadap reaksi siswa terhadap
eksperimennya akan membantu memastikan keberhasilan profesionalnya sendiri.
Sejak akhir-dari mahasiswa semester rating di offaculty memainkan peran utama
dalam keputusan promosi dan masa jabatan di kampusnya, ia dimengerti tertarik
dalam mencari tahu apakah siswa bereaksi kuat, negatif atau positif, untuk
perubahan yang telah dibuat. Umpan balik yang teratur pada pembelajaran dan
reaksi siswa juga akan berguna dalam mendokumentasikan usahanya untuk
meningkatkan instruksi. Dia berharap untuk memasukkan informasi ini dalam
evaluasi diri tahunannya, elemen lain dalam proses kepemilikan dan promosi
Universitas.

Kursus yang difokuskan pada, intermediate Financial Accounting, adalah

kelas besar yang dibutuhkan untuk Jurusan Akuntansi dan keuangan. Lebih dari
100 siswa yang terdaftar bertemu mingguan sebagai seluruh kelompok untuk
kuliah, dan juga dalam bagian dari 36 siswa masing-masing. Mengingat ukuran
kelas, mendapatkan umpan balik yang berguna adalah tantangan tertentu.

Teknik penilaian. Instruktur akuntansi memutuskan untuk menggunakan kelas •

ruang penilaian kualitas Circle, teknik penilaian kelas diadaptasi dari bisnis dan
industri, sebagai sarana untuk mendapatkan informasi dari siswa pada
pembelajaran mereka dan reaksi mereka. Dia menjelaskan proses ke kelas, dan di
awal semester setiap bagian dari 36 siswa memilih dua wakil untuk kualitas
Circle. Instruktur mendorong semua siswa untuk mengambil saran, keluhan, atau
pujian mereka kepada perwakilan mereka. Salah satu aturan dasar penting bahwa
setiap orang setuju untuk adalah bahwa wakil tidak akan pernah mengungkapkan
nama siswa yang ditawarkan SuG • gestions atau kritik dan bahwa instruktur tidak

61
akan pernah bertanya. Instruktur mendesak mereka yang sangat prihatin tentang
anonimitas untuk merasa bebas untuk memberikan perwakilan bagian mereka
tertulis, umpan balik yang tidak ditandatangani.

Perwakilan kelompok kualitas penilaian Circle bertemu fre • konten dan

teratur dengan profesor di luar kelas. Untuk mengkomunikasikan pentingnya
lingkaran kualitas kepada para anggotanya, sang profesor mengatur untuk
mengadakan pertemuan mereka di ruang konferensi Dekan, yang didirikan setiap
kali seolah-olah sebuah pertemuan Dewan perusahaan sedang berlangsung.
Pertemuan itu berjalan dengan cara yang informal dan profesional dan
memberikan siswa sekolah bisnis ini kesempatan untuk mempraktikkan
keterampilan penting. Sebagai pengakuan atas waktu dan usaha tambahan yang
diperlukan, perwakilan siswa diberikan sejumlah kecil kredit tambahan untuk
partisipasi mereka.

Anggota Circle kualitas berfungsi sebagai pengumpul informasi dan

sebagai Liaisons. Seperti disebutkan di atas, mereka diminta untuk membawa ke
pertemuan setiap dan semua umpan balik yang ditawarkan oleh pasangan bagian
mereka. Pada saat yang sama, instruktur sering mengarahkan mereka untuk
meminta teman sebaya mereka untuk umpan balik tentang pertanyaan tertentu
atau masalah selama pertemuan bagian. Dengan cara ini, baik siswa dan instruktur
mampu mengekspresikan keprihatinan mereka. Seiring waktu berlalu, para
anggota lingkaran kualitas mulai menyarankan pertanyaan yang mereka merasa
harus diajukan kepada kelas. Instruktur biasanya mendiskusikan umpan balik
dengan anggota lingkaran dan sering meminta mereka untuk analisis mereka dan
saran untuk respon.

Catatan: contoh akuntansi didasarkan terutama pada "kelas penelitian dalam

akuntansi: menilai dan akuntansi untuk belajar," oleh Philip G. Cottell, Jr,
sebuah bab dalam kelas penelitian: pelajaran awal dari sukses (Angelo, 1991).

Ilustrasi. Sementara Profesor akuntansi menggunakan kelas penilaian kualitas

lingkaran sepanjang semester, teknik penilaian terbukti dari nilai tertentu ketika ia
memperkenalkan pendekatan instruksional baru, Cooper • pembelajaran atif,

62
dalam kursus. Untuk melaksanakan pembelajaran kooperatif, dia orga • fasilitas
siswa menjadi kecil, kelompok kerja terstruktur. Kelompok ini mengingat tugas
meninjau masalah pekerjaan rumah. Para siswa di setiap kelompok kecil harus
setuju pada jawaban yang benar untuk masalah pekerjaan rumah dan sebenarnya
"tanda off " sebelum kertas mereka dapat diaktifkan. Akibatnya, mereka harus
meyakinkan satu sama lain dari "kebenaran " dari jawaban mereka, saling
mengajar yang relevan akuntansi prinsip dalam proses.

Kelompok terstruktur ini bekerja menggantikan praktik tradisional

instruktur meninjau masalah di papan tulis, karena seluruh kelas mengawasi dan
mengajukan pertanyaan atau berkomentar. Daripada melihat dan mendengarkan
instruktur bekerja melalui masalah, setiap siswa sekarang akan responsi • BLE
untuk bekerja melalui satu atau lebih masalah dalam kelompok dan menjelaskan
kepada yang lain. Adalah harapannya yang menugaskan peninjauan pekerjaan
rumah kepada kelompok pembelajaran koperasi akan menghasilkan keterlibatan
siswa yang lebih aktif dan menghasilkan pembelajaran yang lebih baik.

Instruktur memperkenalkan pembelajaran kooperatif di pertengahan

semester, pada titik ketika kualitas Circle sudah mapan. Dia membuat sebuah titik
untuk memberitahu baik kelas dan anggota lingkaran yang ia butuhkan dan ingin
umpan balik mereka pada pendekatan instruksional baru ini.

Hasil. Di awal, penilaian kualitas kelas Circle membiarkan dia tahu bahwa baru
proses belajar koperasi berisi "bug " yang mengancam belajar dan kepuasan
siswa. Secara khusus, meskipun sebagian besar siswa di kelas dihargai metode
baru ini meninjau masalah pekerjaan rumah, banyak yang khawatir bahwa solusi
yang mereka capai oleh konsensus kelompok mungkin tidak benar. Kebanyakan
siswa tidak merasa nyaman menunggu seminggu atau lebih sampai mereka
menerima kertas mereka kembali untuk mencari tahu apakah jawaban kelompok
mereka benar. Dengan kata lain, siswa merasa puas dengan prosesnya tetapi
khawatir dengan produk tersebut. Dari membaca solusi kelompok, instruktur tahu
bahwa kualitas mereka lebih tinggi daripada jawaban yang paling individual,
tetapi para siswa belum yakin. Jadi, untuk menanggapi keprihatinan yang diajukan
oleh Quality Circle, ia mulai memberikan jawaban yang benar setelah pekerjaan

63
rumah diserahkan dalam, dan ia meletakkan manual solusi pada cadangan di
Perpustakaan.

Kelas tampak puas dengan tanggapan instruktur terhadap keprihatinan

mereka, dan ia berasumsi bahwa masalah telah dipecahkan. Dia segera belajar
dari anggota Circle kualitas, bagaimanapun, bahwa beberapa siswa yang Fotokopi
solusi masalah dari manual dan membawa mereka ke kelompok mereka belajar
koperasi. Banyak siswa yang kecewa dengan behav • IOR ini, yang mengancam
hubungan arus pendek nilai dari sesi Tinjauan pekerjaan rumah dan membunuh
semangat belajar kooperatif. Para siswa yang tidak menyalin solusi menuduh
mereka yang melakukan kecurangan. Instruktur tersebut meminta para anggota
Circle kualitas untuk saran mereka, dan mereka memilih bahwa praktik yang tidak
adil ini dilarang. Dia senang setuju dengan suara mereka, ofcourse. Para wakil
kemudian mengumumkan keputusan mereka ke bagian, dan kemudian
melaporkan bahwa tidak ada lagi Fotokopi solusi dibawa ke pertemuan kelompok.
Meskipun beberapa siswa tidak diragukan lagi masih berkonsultasi dengan solusi
manual, mereka harus menjelaskan "meminjam " solusi kepada anggota lain dari
kelompok, bukan hanya menunjukkan teman sebaya mereka sebuah Fotokopi;
oleh karena itu, mereka harus memahami solusi manual, suatu hasil yang
memerlukan setidaknya beberapa pembelajaran.

Respon. Lingkaran kualitas terus memainkan peran penting dalam kursus

sepanjang semester, membantu instruktur memastikan bahwa siswa belajar
dengan sukses dan bahwa mereka puas dengan ajarannya. Dia melaporkan bahwa
dengan menggunakan kelas penilaian kualitas CIR • Cle-dalam hubungannya
dengan beberapa sederhana lainnya kelas penilaian Tek • niques, seperti menit
kertas (CAT 6, chap. 7)-membantunya meningkatkan kualitas pembelajaran
dengan memfokuskan perhatian siswa pada proses belajar mereka sendiri dan
dengan mendorong pemantauan diri yang aktif.

Pada saat yang sama, pendekatan ini menguntungkan Profesor akuntansi

secara pribadi dan profesional dalam empat cara. Pertama, ia menerima peringkat
siswa tertinggi dalam karirnya selama semester pertama ia menggunakan
penilaian kelas. Kedua, dalam tinjauan kinerja tahunan, kepala Departemen

64
secara resmi diakui Profesor inisiatif dan keberhasilannya. Ketiga, sebagaimana
dibuktikan dengan komentar tertulis siswa tentang evaluasi formal dan dengan
umpan balik yang lisan dan informal, dia diuntungkan oleh tanggapan siswa yang
sangat positif dan reaksi terhadap upayanya untuk membantu siswa meningkatkan
pembelajaran mereka. Keempat, keterlibatannya dalam Classroom Research dan
Cooper • pembelajaran secara tetap memberikan imbalan intrinsik, memberi
energi pada pengajaran dan en • mendera dia untuk terus bereksperimen.

Pendidikan Perkembangan: Menilai Reaksi Pelajar Terhadap Kegiatan,

Penugasan, Dan Materi Kelas

Contoh 12 : menilai reaksi siswa terhadap kelompok kecil WfJrk

Disiplin : pendidikan pembangunan

Kursus : keterampilan menulis untuk kesuksesan perguruan tinggi

Tujuan pengajaran : untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan

untuk bekerja secara produktif dengan orang lain (TGI
tujuan 36)

Pertanyaan guru : apa jenis bantuan yang siswa berikan dan dapatkan dari
sesi kerja kelompok kecil di mana mereka saling
mengkritik draft pertama masing-masing? Bagaimana sesi
kelompok dapat menjadi kendaraan yang lebih produktif
untuk membantu siswa belajar menulis dengan baik?

CAT digunakan: Group-pekerjaan evaluasi (CAT 4 7, chap. 9)

Latar belakang. Meskipun instruktur ini yakin akan nilai struc • kerja kelompok
kecil untuk mempromosikan pembelajaran aktif, dia mendapati dirinya terpukul •
isfied dengan kualitas interaksi selama kerja kelompok di Developmen • kursus
menulis pendidikan Tal. Kursus nya dirancang untuk membantu siswa kurang siap

65
berhasil dalam "mainstream " kursus kuliah-khususnya, di Re • diperlukan tentu
saja komposisi.

Awal penulis biasanya merasa sulit untuk mengukur secara akurat berapa
banyak yang mereka butuhkan untuk memberitahu pembaca dan berapa banyak
mereka dapat mengasumsikan pembaca akan tahu. Akibatnya, penulis pemula
sering gagal untuk membuat eksplisit pada halaman apa yang secara implisit jelas
bagi mereka. Untuk membantu para penulis mahasiswa berpengalaman mulai
melihat tulisan mereka dari pembaca sudut pandang, instruktur sering membagi
kelas menjadi kelompok yang terdiri dari empat atau lima orang dan meminta
mereka untuk membaca dan mengkritik draft masing-masing.

Meskipun usahanya yang terbaik untuk mengatur dan mengarahkan

kelompok-critiquing siswa tidak memberikan atau mendapatkan banyak bantuan.
Meskipun ia telah memberikan siswa format untuk mengikuti dan pertanyaan
untuk menjawab tentang makalah masing-masing, komentar mereka tidak jelas
dan kritik mereka proforma. Dia bisa melihat bahwa siswa mulai takut sesi
kelompok kecil ini. Dalam membaca draft mereka berikutnya, ia menemukan
sangat sedikit memperbaiki • ment yang dapat dihubungkan dengan kerja
kelompok. Dia bertekad untuk mencari tahu mengapa sesi kritik kelompok kecil
itu tidak bekerja, sehingga dia bisa memperbaiki mereka atau menyerah kerja
kelompok seluruhnya.

Teknik penilaian. Instruktur memutuskan untuk menilai kesadaran murid-

muridnya tentang bagaimana mereka sendiri dan perilaku teman sebaya mereka
mempengaruhi pembelajaran mereka dalam pekerjaan kelompok kecil. Secara
khusus, dia ingin mencari tahu apakah siswa mengira tulisan mereka diuntungkan
dari kelompok kritik-dan, jika demikian, dengan cara apa. Dia datang dengan dua
pertanyaan dan menciptakan bentuk penilaian sederhana diilustrasikan di bawah
ini (Pameran 5,12). Pada akhir semester berikutnya • sesi kritik jam, instruktur
membagi-bagikan salinan formulir untuk semua siswa dan memberi mereka lima
menit untuk menjawab. Siswa diminta untuk tidak menempatkan nama mereka
pada formulir tetapi untuk menunjukkan nomor kelompok mereka.

66
Hasil. Sewaktu dia membaca tanggapan siswa setelah kelas, dia terpana oleh dua
hal. Pertama, meskipun dia telah membuat titik meminta siswa untuk menjadi
spesifik dalam tanggapan mereka, dan telah dimasukkan ke dalam permintaan
arah untuk formulir evaluasi kerja kelompok, banyak tanggapan yang umum dan
samar. Sebagai contoh, siswa menulis, "Aku bilang X bahwa aku tidak mengerti
esai " atau "kelompok tidak suka topik esai saya. " Selain itu, tanggapan yang
spesifik difokuskan hampir seluruhnya pada apa yang ia dipandang sebagai sepele
ejaan, tanda baca, dan tata bahasa kesalahan s-meskipun ia telah berulang kali
mengatakan kepada siswa untuk tidak khawatir tentang orang-jenis "permukaan "
kesalahan dalam mengkritik dan merevisi draft pertama. Berulang-ulang, ia telah
mengarahkan siswa untuk membaca draft pertama untuk makna dan khawatir
tentang nonesal hanya dalam penulisan ulang akhir. Karena sebagian besar teks
dalam draft pertama akan berubah atau dibuang selama proses revisi, dia
beralasan, mengapa menginvestasikan waktu dan energi polishing prosa sebelum
Anda yakin bahwa ia mengatakan apa yang Anda inginkan? Jelas, pesan itu belum
berhasil, meskipun banyak pengulangan.

Pameran 5,12. Formulir evaluasi kerja kelompok.

Petunjuk arah: segera setelah Anda menyelesaikan tugas kerja kelompok Anda,
Mohon luangkan waktu lima menit untuk menjawab dua pertanyaan di bawah ini.
Berikan sebanyak mungkin contoh spesifik yang Anda bisa dan jawab dalam
kalimat penuh.

1. apa komentar spesifik, kritik, dan/atau saran yang anggota lain dari
kelompok Anda tawarkan kepada Anda yang mungkin untuk membantu
Anda meningkatkan esai draft Anda?
2. komentar, kritik, dan/atau saran spesifik apa yang Anda tawarkan kepada
kelompok Anda yang mungkin untuk membantu mereka meningkatkan
draft esai mereka?

Hal kedua tentang tanggapan yang menarik perhatiannya adalah distribusi mereka
yang tidak seimbang. Sebagian besar, meskipun tidak semua, dari siswa dapat

67
mengingat beberapa contoh dari komentar, kritik, atau saran mereka telah
menerima yang mungkin bisa membantu. Hampir tidak satupun dari mereka,
bagaimanapun, bisa memikirkan sesuatu yang berguna yang mungkin mereka
katakan. Instruktur penulisan sebenarnya mengharapkan kebalikannya: bahwa
siswanya akan mengingat apa yang mereka punya contrib • yang diberikan kepada
kelompok, tetapi bukan apa yang telah disumbangkan kelompok kepada mereka.

Karena tanggapan evaluasi diberi nomor menurut kelompok, dia juga

dapat melihat bahwa jawaban yang lebih baik tidak didistribusikan secara acak
tetapi, sebaliknya, cenderung cluster dalam tiga-dari tujuh kelompok. Ketika dia
memeriksa lembar tugas kelompoknya, dia menyadari bahwa ketiga kelompok
tersebut berisi sebagian besar wanita di kelasnya. Whar adalah perempuan yang
melakukan berbeda dalam kelompok mereka, dia bertanya-tanya, yang mengarah
pada pembelajaran yang lebih efektif?

Respon. Pada titik tengah pertemuan kelas berikutnya, instruktur Summa • rized
hasil yang diuraikan di atas. Dia kemudian meminta kelas untuk membantunya
mengetahui apa yang dimaksud dengan hasil dan apa yang harus dilakukan
selanjutnya. Secara khusus, ia bertanya kepada siswa mengapa begitu banyak dari
mereka yang berfokus pada ejaan, tanda baca, dan tata bahasa bukan pada makna.
Para siswa memberikan berbagai jawaban informatif. Sewaktu para siswa
berbicara, instruktur mendengarkan dengan cermat dan mencatat. Beberapa
mengatakan bahwa mereka bahkan tidak bisa mengatakan apa sepotong tulisan
berarti jika itu penuh dengan "kesalahan.. "sehingga perlu dibersihkan sebelum
mereka bisa benar-benar memahaminya. Siswa lain mengakui bahwa mereka
hanya mengikuti • contoh yang ditetapkan oleh guru menulis sebelumnya, yang
terutama menunjukkan kesalahan mekanik mereka. Sejumlah siswa setuju dengan
teman sekelas yang mengatakan bahwa ia tidak merasa mampu mengkritik teman
sekelas ' draft esai dan tidak nyaman ketika ia mencoba untuk melakukannya.
Seorang remaja putri menambahkan bahwa dia tidak ingin mengkritik teman-
temannya dan mereka tidak ingin mengkritik dia. Para siswa membuat sangat jelas
bahwa mereka mengharapkan guru untuk melakukan kritik dan mengoreksi.

Dia mengingatkan siswa bahwa, dalam tanggapan mereka tentang evaluasi

68
bentuk, banyak dari mereka disebutkan komentar bermanfaat mereka telah
menerima, tetapi hanya sedikit dari mereka mengingat komentar mereka telah
menawarkan. Dia bertanya kepada Stu • penyok mengapa mereka berpikir-
pewaris tanggapan begitu miring. Sekali lagi, mereka memberikan variasi pada
dua tanggapan yang sama; dan, terlihat dalam cahaya tertentu, jawabannya masuk
akal. Pada saat itu, bagaimanapun, mereka tidak terdengar masuk akal untuk
instruktur. Menahan impuls kuat untuk mengambil masalah dengan siswa, dia
memaksa dirinya untuk mendengarkan dengan seksama dan mencatat, berbicara
hanya untuk memindahkan diskusi bersama atau memperjelas pernyataan mereka.

Pertama, para siswa mengingatkannya bahwa dia telah menginstruksikan

mereka untuk mendapatkan komentar dari kelompok mereka agar mereka dapat
memperbaiki draft mereka sendiri; Dia tidak pernah menekankan tanggung jawab
mereka untuk memberikan komentar yang bermanfaat. Jika membantu teman
sekelas mereka begitu penting, mengapa tidak dia menyuruh mereka untuk
melakukannya? Kedua, siswa menunjukkan bahwa, meskipun mereka tahu apa
yang telah atau tidak membantu mereka sebagai individu, mereka tidak tahu apa
yang orang lain dalam kelompok mereka dianggap membantu; Jadi bagaimana
mereka dapat mengetahui apakah komentar mereka bermanfaat bagi orang lain?
Pada saat ini, untuk bantuan instruktur, periode kelas berakhir. Dia berjanji
kepada siswa bahwa dia akan menanggapi komentar mereka di pertemuan kelas
berikutnya, mengingatkan mereka tentang tugas pekerjaan rumah mereka, dan
mengirimkannya.

Tindak lanjut. Guru menulis itu lebih dari terkejut; Dia terpana oleh komentar
siswanya selama kelas. Reaksi awalnya adalah ketidakpercayaan. Bagaimana
siswa dapat menyarankan dengan wajah lurus bahwa itu adalah dia individual • ity
untuk meminta mereka untuk membantu dan mengajar mereka bagaimana untuk
membantu? Bukankah itu jelas bahwa, dalam kerja kelompok, siswa seharusnya
mencoba untuk membantu dan seharusnya mencari tahu dari rekan mereka apa
jenis bantuan yang mereka butuhkan dan inginkan? Setelah menceritakan
pengalamannya, dia bercerita kepada kolega bahwa dia berpikir bahwa siswa
hanya membuat alasan, mencoba untuk melarikan diri dari tanggung jawab.

69
 Tapi rekannya tidak dibujuk. Dia bertanya di mana siswa akan belajar
cara berfungsi secara efektif dalam kelompok. Setelah mendiskusikan
pengalaman mereka sendiri, mereka sepakat bahwa kerjasama yang produktif
biasanya tidak diajarkan di sekolah atau di tempat kerja. Mereka juga sepakat,
tertawa, bahwa-jika produktivitas Rapat Komite adalah indikator apapun-tidak
ada banyak bukti bahwa sebagian besar rekan fakultas mereka telah
mengembangkan keterampilan kelompok-kerja yang efektif. Karena dia tidak
berasumsi bahwa siswa datang ke perguruan tinggi dengan keterampilan menulis
cukup berkembang, koleganya menunjukkan, mengapa dia harus berasumsi
bahwa kelompok mereka-keterampilan kerja yang lebih baik?

Semakin banyak instruktur berpikir tentang hal itu, semakin dia menyadari
bahwa murid-muridnya mungkin telah jujur dengannya. Dia menyadari bahwa
jika dia akan menggunakan pekerjaan kelompok di kelas, dia harus bersedia
melatih siswanya untuk melakukannya dengan baik. Dan jika dia akan meminta
mereka untuk mengkritik kertas satu sama lain, dia jelas harus mengajari mereka
cara melakukannya. Ini berarti mengambil waktu menjauh dari unsur lain dari
kursus, tapi dia merasa bahwa belajar untuk bekerja sama secara efektif adalah
suatu keterampilan yang berharga bahwa pengorbanan akan worth it.

Pada pertemuan kelas berikutnya, dia berterima kasih kepada para siswa
atas umpan balik mereka dan mengatakan kepada mereka bahwa dia telah
memutuskan untuk menjadi lebih direktif dan eksplisit dalam tugas kelompok-
pekerjaannya. Dia menjelaskan mengapa dia mempertimbangkan kerjasama
keterampilan yang diperlukan untuk kuliah dan bekerja sukses dan memberikan
beberapa contoh untuk menggambarkan nilainya. Karena beberapa siswa telah
menunjukkan keengganan mereka untuk menjadi "kritis, " Dia menunjukkan
perbedaan antara "critiquing " draft pertama dan "mengkritik " seseorang
menulis. Menggunakan tanggapan siswa sebelumnya sebagai titik awal, ia bekerja
dengan kelas untuk mengidentifikasi kualitas yang membuat kritik baik
membantu atau berbahaya.

Kelas sepakat bahwa kritik yang paling bermanfaat adalah spesifik,

menunjuk memiliki kekuatan dan kelemahan, memberikan penjelasan untuk

70
penilaian positif dan nega •, dan menawarkan pilihan untuk perbaikan bila
memungkinkan. Sebaliknya, kritik berbahaya atau tidak berguna sangat umum,
terfokus secara eksklusif pada kekuatan atau secara eksklusif pada kelemahan,
tidak memberikan alasan untuk penilaian yang dibuat, dan tidak menawarkan
saran untuk perbaikan atau bersikeras bahwa hanya ada satu cara untuk impro
selebihnya Ve.

Tulisan i struktor menggunakan kriteria untuk membantu kritik dalam

perencanaan kelompok berikutnya-wo k sesi. Ia juga mengkaji evaluasi kerja
kelompok yang asli, menggunakan hasil karyanya untuk membantunya menyusun
kembali grup untuk mendapatkan campuran yang lebih baik dari kontributor yang
kuat dan lemah. Daripada meminta siswa membaca draf satu sama lain di kelas,
dia memberikan setiap siswa salinan dari dua draf dari kelompok barunya itu
untuk dibaca sebagai pekerjaan rumah. Seiring dengan draft, siswa mendapat dua
salinan dari bentuk mengkritik. Bentuk meminta mereka untuk menunjukkan
beberapa unsur positif dalam draft, kekuatan, dan menjelaskan mengapa mereka
pikir itu baik; melakukan hal yang sama untuk suatu kelemahan; dan untuk
menawarkan dua atau tiga saran untuk meningkatkan kelemahan. Para siswa
diberitahu bahwa pekerjaan kelompok mereka akan didasarkan pada bentuk ini
dan bahwa instruktur akan mengumpulkan mereka setelah sesi mengkritik.

Seperti yang dia harapkan, sesi kritiquing berikutnya jauh lebih hidup dan
tampaknya lebih produktif. Pada akhir kelompok kerja, setelah ia mengumpulkan
kritik: bentuk, instruktur membagi-bagikan salinan dari kelompok-kerja yang
sama evaluasi formulir dia telah menggunakan beberapa sesi sebelumnya.
Tingkat keseluruhan umpan balik pada sesi jauh lebih tinggi. Ada lebih banyak
tulisan, tanggapan lebih spesifik, nada lebih positif, dan sebagian besar siswa
dapat menjawab kedua pertanyaan-mengomentari apa yang mereka telah
berkontribusi serta pada apa yang mereka terima. Selain itu, kualitas esai yang
direvisi yang mereka serahkan kemudian nyata lebih tinggi.

Instruktur menulis itu, dimengerti, sangat senang dengan dan dia memberi
tahu kelas demikian. Kebanyakan setuju dengan dia bahwa kelompok kerja telah
lebih. iseful dan menyenangkan. Ketika dia bertanya kepada mereka apa yang

71
diperhitungkan dalam sesi kritik, bagaimanapun, dia sekali lagi mendapat jawaban
bahwa dia tidak akan meramalkan. Guru mengharapkan siswa untuk berbicara
tentang instruksi langsung yang telah dia berikan kepada mereka, daftar
karakteristik dari kritik yang bermanfaat dan berbahaya, atau bentuk kritik. Siswa
menyebutkan perubahan instruksional ini-tetapi tidak segera. Siswa pertama yang
menanggapi mengatakan dia telah memastikan untuk memberikan komentar
bermanfaat karena dia tahu dia akan ditanya tentulah mereka segera setelah
pekerjaan kelompok berakhir. Beberapa siswa lain setuju. Mereka mengatakan
bahwa mereka tahu sebelumnya bahwa dia akan menyerahkan formulir evaluasi
kerja kelompok lagi, dan mereka ingin dapat memberikan jawaban yang lebih
baik untuk kedua kalinya.

Sementara siswa mungkin tidak dapat meningkatkan kelompok mereka

kinerja tanpa bimbingan dan instruksi tambahan dan PRAC • tice, itu adalah
penilaian kelas dan respon guru untuk itu yang memusatkan perhatian mereka
pada pentingnya meningkatkan kinerja mereka. Dan beberapa siswa termotivasi
untuk meningkatkan hanya karena mereka antici • gundul penilaian, meskipun
mereka tahu itu akan tidak ditingkatkan mutunya.

72