BAB 4

PENILAIAN KECERDASAN ANAK

Kristee A. Beres

Alan S. Kaufman

Mitchel D. Perlman

PENGANTAR

Selama berabad-abad, banyak definisi kecerdasan telah didalilkan berusaha menjelaskan konstruk yang
sulit dipahami ini. Bab ini memberikan konteks untuk memahami kecerdasan anak-anak dengan
memasukkan kronologi tengara sejarah, dengan menguraikan langkah-langkah intelijen populer, dan
dengan melihat tren masa depan dalam pengujian kecerdasan. Pada bagian pertama, sejarah singkat
pengukuran mental disediakan. Bagian kedua dipartisi menjadi dua subbagian dan menggambarkan tes
yang saat ini tersedia untuk mengukur kecerdasan anak-anak (prasekolah hingga remaja). Subbagian
pertama memberikan perincian tentang lima tes kecerdasan utama untuk anak-anak: Skala Kecerdasan
Wechsler untuk Anak-Edisi Ketiga (WISC-III); Kaufman Assessment Battery for Children (K-
ABC); Stanford- Binet: Edisi Keempat (SB-IV); Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT); dan
Woodcock-Johnson Battery-Psycho-Educational Battery direvisi : Tes Kemampuan Kognitif (WJ-
R). Subbagian kedua menjelaskan tes populer pengukuran mental. Bagian terakhir dari bab ini
memberikan contoh laporan kasus yang menggabungkan WISC-III, WJ-R, dan tes lain dalam penilaian
remaja pria dengan kesulitan akademik dan emosional.

KRONOLOGI

Klasifikasi dan pengelompokan individu sama sekali bukan konsep baru. Sejak awal, jadi kita diberitahu,
Adam diklasifikasikan sebagai "laki-laki" dan Hawa diklasifikasikan sebagai "perempuan." Konsep
"kecerdasan" yang menarik tetapi mengelak, sementara disebut banyak hal, adalah konsep yang telah
bersama kita sepanjang waktu dan telah digunakan secara positif dan negatif untuk memisahkan umat
manusia dari binatang buas dan untuk membedakan dalam kategori luas umat manusia itu sendiri.

Mengukur kecerdasan adalah masalah yang kompleks dan sensitif secara historis yang sering
disalahgunakan. Mengukur kecerdasan muncul dari minat teoretis dan kebutuhan masyarakat. Minat
teoretis berkaitan dengan keinginan untuk memahami perbedaan individu. Kebutuhan sosial melibatkan
pemanfaatan pemahaman ini untuk menyelesaikan masalah praktis. Evolusi pengukuran kecerdasan, oleh
karena itu, tidak muncul dalam ruang hampa, melainkan oleh interaksi dalam pengembangan beberapa
paradigma: psikologi, sosiologi, psikometri, dan hukum. Tinjauan sejarah singkat yang mengikuti
menyoroti peristiwa-peristiwa penting di bidang-bidang tersebut dan menghubungkannya dengan
kelahiran dan pengembangan kecerdasan.

Sulit untuk menentukan kapan pengujian intelijen dimulai, tetapi tentu saja itu dipahami sebelum tahun
1800-an. Aristoteles, misalnya, berusaha memahami bagaimana orang berperilaku dengan membagi
fungsi mental ke dalam kategori kognitif (cybernetic) dan dinamis ( orectic ). Fungsi cybernetic adalah
proses berpikir; fungsi orectic adalah proses emosional dan moral (Das, Kirby, & Jarman , 1979). Sejak
zaman Aristoteles, kapan pun kepribadian dikonseptualisasikan, upaya masih dilakukan untuk
memisahkan kedua fungsi ini, tetapi kesulitan untuk melakukan hal itu telah dikenali dengan baik (Das et
al., 1979; Perlman, 1986; Shapiro, 1965). Yang lain, seperti Firtzherbert pada 1510, Huarte pada
1575, Swinbourne pada 1610, dan Thomasius pada 1692 memberi kepercayaan untuk menguji kognisi
seseorang. Mereka mengusulkan berbagai definisi kognisi dan mengumpulkan informasi tentang
mentalitas manusia (Sattler, 1988).

1800-an mengantarkan beberapa kemajuan penting dalam pengujian intelijen. Bahkan, minat dalam
kognisi dan pengukuran kognisi pada abad ke-19 adalah bagian dari gerakan ilmiah yang menjadikan
psikologi sebagai disiplin yang terpisah dan dihormati. Esquirol (1828) berfokus pada membedakan antara
keterbelakangan mental dan gangguan emosional. Dialah yang menciptakan istilah-istilah seperti orang
dungu dan idiot untuk menggambarkan beragam tingkat kekurangan mental. Dia menunjukkan bahwa
para idiot tidak pernah mengembangkan kapasitas intelektual mereka, sedangkan orang-orang yang
mengalami gangguan mental kehilangan kemampuan yang pernah mereka miliki. Setelah mempelajari
berbagai metode pengukuran kecerdasan, ia menyimpulkan bahwa penggunaan bahasa adalah kriteria
yang paling dapat diandalkan, sebuah filosofi yang berlaku di sebagian besar tindakan intelijen saat ini.

Filsafat Seguin (1907) sangat berbeda. Dia menekankan diskriminasi sensorik dan kontrol motorik sebagai
aspek kecerdasan. Seguin Form Board, yang membutuhkan penempatan cepat berbagai bentuk balok ke
dalam lubang yang benar, merupakan penerapan teorinya. Banyak prosedur yang dikembangkannya
diadopsi atau dimodifikasi oleh pengembang kinerja dan tugas nonverbal. Selama masa inilah pengujian
dan pendidikan intelijen memiliki masa pacaran formal pertama mereka, karena Seguin meyakinkan pihak
berwenang mengenai keinginan mendidik "para idiot" dan "orang-orang dungu." Dia dikreditkan untuk
memulai sekolah pertama untuk orang-orang lemah dan untuk menjadi penulis buku standar pertama
yang berurusan dengan mendidik dan merawat mereka ( Pintner , 1949). Juga, metodenya memberikan
inspirasi bagi pendekatan Maria Montessori terhadap pendidikan.

Pendekatan Galton mirip dengan Seguin dalam hal ia juga menekankan diskriminasi dan kontrol
motorik. Sesuai dengan komitmennya untuk gagasan bahwa kecerdasan ditampilkan melalui penggunaan
dari sensesmsensory diskriminasi dan sensorik motorik coordinationmhe percaya bahwa orang-orang
dengan IQ tertinggi juga harus memiliki kemampuan diskriminatif terbaik. Oleh karena itu, ia
mengembangkan tugas-tugas seperti diskriminasi berat badan, waktu reaksi, kekuatan tekanan, dan
diskriminasi visual. Galton dikreditkan dengan membangun tes kecerdasan individu komprehensif
pertama dan dengan mempengaruhi dua gagasan dasar kecerdasan: gagasan bahwa kecerdasan adalah
konstruk kesatuan (yang akhirnya membuat orang lain mengemukakan pendapat tentang kecerdasan
umum, atau faktor "g"), dan bahwa perbedaan individu dalam kecerdasan sebagian besar ditentukan
secara genetis (kemungkinan dipengaruhi oleh teori sepupunya, Charles Darwin) ( Cronbach , 1970; Das,
Kirby, & Jarman , 1979; Pintner , 1949). Mungkin kontribusi terbesar Galton ke bidang pengujian
kecerdasan, adalah dua konsep psikometrik penting yang ia berasal: regresi terhadap mean dan
korelasi. Konsepnya memungkinkan untuk mempelajari kecerdasan dari waktu ke waktu, serta untuk
mempelajari hubungan antara skor kecerdasan orang tua, anak-anak, dll. (Sebuah konsep yang,
berdasarkan kerja Galton, Pearson mengembangkan korelasi momen-produk dan formula terkait lainnya)
.

James McKeen Cattell (1888) (sebagaimana dikutip dalam Pintner , 1949), seorang asisten di
laboratorium Galton, membawa konsep-konsep Galton ke Amerika Serikat. Dia
berbagi filosofi mentornya bahwa kecerdasan paling baik diukur oleh tugas sensorik, tetapi memperluas
penggunaan "tes mental" (istilah yang diciptakan pertama oleh Cattell dalam literatur) untuk
memasukkan prosedur administrasi standar. Dia memohon prosedur standar, dan mendesak perlunya
pembentukan norma. Kontribusi berharga Cattell untuk psikologi adalah bahwa ia mengambil penilaian
kemampuan mental dari bidang filsafat abstrak dan menunjukkan bahwa kemampuan mental dapat
dipelajari secara eksperimental dan praktis. Di bawah arahan Cattell , teknik korelasi Pearson tampaknya
telah digunakan untuk pertama kalinya untuk perbandingan tes dengan tes, dan tes dengan nilai
perguruan tinggi. Pada akhir 1800-an, beragam gagasan tentang intelijen diduga, prosedur standar dan
norma mendesak, dan minat dalam klasifikasi telah diterapkan. Kebutuhan masyarakat memberikan
dorongan terakhir yang mengarah pada pengembangan Skala Binet -Simon yang dikelola secara
individu pada tahun 1905. Dengan penunjukan khusus oleh menteri Perancis untuk pengajaran publik
untuk mempelajari pendidikan anak-anak terbelakang, gagasan untuk memisahkan anak-anak yang
terbelakang mental dan anak-anak normal. di Paris sekolah-sekolah umum muncul. Binet , dibantu
oleh Theophile Simon dan Victor Henri, menolak gagasan Galton tentang apa yang membentuk
kecerdasan dan mengusulkan bahwa tugas yang memanfaatkan proses mental yang lebih tinggi (ingatan,
pemahaman, imajinasi, dll.) Akan menjadi langkah yang lebih efektif. Binet , bagaimanapun,
mempertahankan gagasan Galton tentang kecerdasan umum ("g"), yang tercermin dalam
baterainya. Skala 1905 ini mungkin dianggap sebagai tes kecerdasan praktis pertama.

The Binet telah melalui sejumlah modifikasi dan revisi sepanjang tahun termasuk pengenalan akhirnya
istilah "intelligence quotient" (IQ) di Terman 's 1916 versi, yang Stanford- Binet . Rasio ini IQ dihitung
dengan membagi usia mental dengan usia kronologis, dan mengalikan dengan 100. Sementara skor IQ
tunggal ini telah menjadi sarana populer untuk mengklasifikasikan individu, itu adalah keberangkatan
yang jelas dari gagasan kecerdasan Binet sebagai "kompleks pergeseran antar fungsi terkait
"( Tuddenham , 1962, p. 490). Bahkan, beberapa orang meragukan apakah Binet akan menerima konsep
skor IQ tunggal bahkan dengan standarisasi rumit Terman (Wolf, 1969). Pada tahun 1986, Thorndike,
Hagen, dan Sattler mengembangkan versi Stanford- Binet yang sepenuhnya dimodifikasi , SB-IV. Tes ini
menggabungkan format subtitle Wechsler, dan jauh berbeda dari tes sebelumnya sehingga orang
bertanya-tanya apakah itu pantas menggunakan nama yang sama.

Catatan penting adalah bahwa baterai tes kecerdasan utama pertama ini, Binet , muncul untuk
mengklasifikasikan individu. Klasifikasi telah menjadi dasar bagi sejarah penilaian mental. Tidak
mengherankan bahwa filosofi ini berlanjut hari ini dengan semangat seperti itu, meskipun upaya sungguh-
sungguh untuk melampaui skor IQ tunggal dalam keinginan untuk mengindividualisasikan analisis profil.

Seperti Binet , David Wechsler memasukkan konsep intelijen global dalam Skala Wechsler- Bellerue-
nya (diterbitkan pada 1939). Alih-alih memiliki satu skor global, baterainya termasuk tiga skor IQ yang
terpisah, IQ Verbal, IQ Kinerja, dan IQ Skala Penuh. IQ Skala Penuh, untuk Wechsler, adalah indeks
kemampuan mental umum ("g").

Sementara format dari Skala Stanford- Binet dan Wechsler yang asli sangat berbeda, subtitle itu sendiri
tidak. Tugas Wechsler sama sekali bukan konsep baru, melainkan dipinjam dari tes kemampuan kognitif
lainnya. Dalam banyak hal, Wechsler menggabungkan filosofi Esquirol (1828) dan Seguin (1866/1907),
dan psikometri Cattell dan Terman . Sebagai komponen kecerdasan yang setara, Skala Verbal secara kasar
memanfaatkan kemampuan bahasa seseorang, (yang mengekspresikan filosofi Esquirol ), sedangkan
Skala Kinerja secara kasar memanfaatkan kemampuan nonverbal dan motorik seseorang (seperti dalam
pandangan Seguin). Ide utama Wechsler untuk tugas-tugas verbal adalah Stanford- Binet dan Alpha Army
Examination Group. Gagasan (dan sering item khusus) untuk tugas-tugas kinerja terutama berasal dari
Beta Pemeriksaan Kelompok Angkatan Darat dan Pemeriksaan Skala Kinerja Individu Angkatan Darat. Tes
Alpha Angkatan Darat dan Beta Angkatan Darat, yang diterbitkan oleh Yerkes pada tahun 1917, adalah
tes kecerdasan yang dikelola kelompok yang dikembangkan untuk menilai rekrutmen militer Amerika
Serikat. Skala Wechsler telah melalui sejumlah revisi, tetapi tes dasar tetap utuh secara struktural.

Meskipun skala Stanford- Binet dan Wechsler adalah alat yang kuat untuk mengukur kemampuan
kognitif, teori kecerdasan terus diperkenalkan dan disempurnakan. Pada 1936, Piaget menerbitkan
Origins of Intelligence. Dia memahami kecerdasan sebagai bentuk adaptasi biologis individu
terhadap lingkungan. Sama seperti organisme hidup beradaptasi dengan lingkungannya secara biologis,
individu beradaptasi dengan lingkungannya melalui pertumbuhan kognitif. Tahap kognitif, oleh karena
itu, muncul sebagai fungsi dari struktur psikologis reorganisasi dan / atau berkembang dari interaksi
organisme-lingkungan (Piaget, 1950). Model kecerdasan Piaget adalah perkembangan dan hierarkis
karena ia percaya individu melewati empat tahap kognisi yang telah ditentukan sebelumnya, masing-
masing lebih kompleks daripada yang sebelumnya: sensorimotor (kelahiran-2 tahun), pemikiran pra-
operasional (2 tahun-7 tahun), beton operasi (7 tahun-11 tahun), operasi formal (11 tahun-dewasa).

Dengan kemajuan psikometrik, muncul teori analitik faktor kecerdasan yang menganut teori faktor umum
("g") atau teori multi-faktor. Setiap metode dapat direduksi menjadi metode lain dengan menerima faktor
pertama yang tidak diputar , atau dengan memutar faktor-faktor tersebut dengan berbagai
metode. Dalam domain ini, JP Guilford (1959) mengembangkan teori multifaktor yang kompleks. Nya tiga
dimensi Struktur model Akal (Guilford, 1967; Guilford & Hoepfner , 1971) mengemukakan lima operasi
yang berbeda, empat jenis konten, dan enam produk yang menghasilkan 120 faktor yang mungkin (5 × 4
× 6). Sejumlah faktor yang bahkan lebih besar dimungkinkan berdasarkan modifikasi Guilford (1988) dari
modelnya, di mana ia membagi keduanya pada operasi (Memori) dan area konten (Figural) menjadi dua
bagian.

Juga mengikuti model faktor-analitik adalah Raymond B. Cattell dan John Horn ( Cattell , 1963; Horn
& Cattell , 1966, 1967), yang mendalilkan model struktural yang memisahkan kecerdasan cairan dari
kecerdasan mengkristal. Kecerdasan cairan secara tradisional melibatkan tugas-tugas novel yang relatif
adil budaya dan memanfaatkan keterampilan pemecahan masalah dan kemampuan untuk
belajar. Kecerdasan terkristalisasi mengacu pada keterampilan yang diperoleh: pengetahuan dan
penilaian yang telah diajarkan atau dipelajari secara sistematis melalui akulturasi. Jenis kecerdasan yang
terakhir sangat dipengaruhi oleh pendidikan formal dan informal dan seringkali mencerminkan asimilasi
budaya. Tugas mengukur kemampuan cairan seringkali melibatkan lebih banyak konsentrasi dan
penyelesaian masalah daripada tugas yang dikristalisasi, yang cenderung memanfaatkan pengambilan
dan penerapan pengetahuan umum.

Pendekatan teoretis lain yang mengonseptualisasikan intelijen adalah model pemrosesan informasi yang
berfokus pada strategi yang digunakan individu untuk menyelesaikan tugas dengan sukses. Dalam
pendekatan ini adalah model pemrosesan neuropsikologis yang berasal dari pengamatan
neurofisiologis Alexsander Luria (1966a, 1966b, 1973, 1980) dan Roger Sperry
(1968), penelitian psikoedukasi JP Das (1973; Das et al., 1975, 1979 ; Naglieri & Das, 1988, 1990), dan
penelitian psikometri AS dan NL Kaufman (1983c). Model ini memiliki beberapa kekuatan relatif terhadap
model sebelumnya yaitu (a) memberikan kerangka kerja terpadu untuk menafsirkan berbagai variabel
perbedaan individu yang penting; (B) bertumpu pada landasan teori yang diteliti dalam neuropsikologi
klinis dan psikobiologi; (C) menyajikan pemrosesan, daripada berorientasi pada produk, penjelasan untuk
perilaku; dan (d) siap untuk membersihkan strategi perbaikan berdasarkan prosedur penilaian yang relatif
tidak rumit (Das et al., 1979; Kaufman & Kaufman, 1983c; McCallum & Merritt, 1983; Naglieri & Das, 1988,
1990; Perlman, 1986).

Model pemrosesan neuropsikologis ini menggambarkan dua jenis proses yang sangat berbeda yang
digunakan individu untuk mengatur dan memproses informasi yang diterima untuk menyelesaikan
masalah dengan sukses: pemrosesan linear-analitik versus pemrosesan holistik / simultan yang berurutan
atau berurutan, (Levy & Trevarthen , 1976; Luria, 1966a). Proses-proses ini telah diidentifikasi oleh banyak
peneliti di berbagai bidang neuropsikologi dan psikologi kognitif (Perlman, 1986). Dari perspektif
spesialisasi otak Sperry, proses-proses ini mewakili strategi penyelesaian masalah belahan kiri (analitik /
berurutan) dan belahan kanan (gestalt / holistik). Dari pendekatan teoretis Luria, proses berturut-turut
dan simultan mencerminkan proses "coding" yang menjadi ciri fungsi "Blok 2".

Terlepas dari model teoritis, pemrosesan berturut-turut mengacu pada pemrosesan informasi dalam
urutan serial yang berurutan. Sifat esensial dari mode pemrosesan ini adalah bahwa sistem tidak
sepenuhnya dapat disurvei pada suatu titik waktu. Pemrosesan simultan mengacu pada sintesis elemen-
elemen yang terpisah menjadi kelompok-kelompok. Sifat esensial dari mode pemrosesan ini adalah
bahwa setiap bagian dari hasil tersebut sekaligus dapat disurvei tanpa bergantung pada posisinya secara
keseluruhan. Model ini mengasumsikan bahwa dua mode pemrosesan informasi tersedia untuk
individu. Pemilihan salah satu atau kedua mode pemrosesan tergantung pada dua kondisi: (a) mode
kebiasaan individu memproses informasi sebagaimana ditentukan oleh faktor sosial-budaya dan genetik,
dan (b) tuntutan tugas (Das et al., 1975 ).

Banyak teori dan model kognisi yang mendasari tes kecerdasan. Namun, nampaknya model analitik dan
neuropsikologis baru-baru ini memiliki dampak kuat pada pengembangan tes di bidang pengujian
kecerdasan. Sebagai contoh, WJ-R menggunakan model faktor-analitik sementara K-ABC didasarkan pada
model neuropsikologis. Kedua model ini dapat diterjemahkan ke dalam cara unik untuk melihat dan
menilai kecerdasan, dan, ketika digunakan dengan tepat, mereka memiliki kemampuan untuk
memberikan kekayaan informasi kepada pemeriksa tentang fungsi kognitif individu.

Banyak undang-undang dan keputusan yudisial telah membahas perlunya pengembangan tes IQ non-
kelas bagi mereka yang memiliki berbagai kekurangan belajar dan mereka yang berada dalam kelompok
minoritas. Undang-undang dan pendapat ini menggarisbawahi beberapa kontroversi seputar penggunaan
tes kecerdasan yang tepat dan menempatkan tanggung jawab etis, jika bukan hukum, pada dokter untuk
menentukan kecukupan dan kesesuaian tes kecerdasan untuk anak-anak. American Psychological
Association dengan jelas membahas masalah ini dalam Prinsip Etika Psikolog mereka dan, berdasarkan
Prinsip 2-Kompetensi, mengharuskan dokter untuk mengenali perbedaan antara orang (usia, jenis
kelamin, sosial ekonomi , dan latar belakang etnis) dan untuk memahami penelitian uji mengenai validitas
dan keterbatasan alat penilaian mereka (American Psychological Association, 1990).

TINDAKAN SAAT INI

Tes kecerdasan diberikan untuk berbagai alasan termasuk identifikasi (keterbelakangan mental,
ketidakmampuan belajar, gangguan kognitif lain, bakat), penempatan (program khusus berbakat dan
lainnya), dan sebagai tambahan kognitif untuk evaluasi klinis. Timbangan Wechsler, Timbangan
Kaufman, baterai Stanford- Binet , dan WoodcockJohnson , mungkin merupakan ukuran kecerdasan
individu yang paling umum digunakan dan paling banyak diterima. Administrasi salah satu dari langkah-
langkah yang lebih tradisional ini direkomendasikan untuk penilaian kecerdasan ketika seorang anak
memiliki kapasitas fisik yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan tes, ketika anak memenuhi
persyaratan usia tes, dan ketika tidak ada batasan waktu. Ketika respons verbal tidak dapat diperoleh dari
seorang anak, ketika sensorik atau gangguan motorik atau keduanya membatasi kinerja anak, atau ketika
waktu sangat mahal, tindakan lain menjadi perlu. Sebuah tinjauan terhadap tes-tes ini mengikuti dengan
ringkasan langkah-langkah kognitif umum lainnya dan tes yang dirancang untuk populasi khusus (bayi dan
anak-anak prasekolah, orang-orang dengan keterbelakangan mental, gangguan pendengaran dan bahasa,
gangguan penglihatan, gangguan ortopedi, minoritas budaya). Daftar langkah-langkah yang ditinjau tidak
berarti lengkap, tetapi mewakili langkah-langkah yang umum digunakan di lapangan saat ini.

Lima Skala Kecerdasan Utama

Skala Kecerdasan Wechsler untuk Anak-Edisi Ketiga (WISC-III)

Teori. Wechsler (1974) mengemukakan definisi bahwa "kecerdasan adalah kapasitas keseluruhan individu
untuk memahami dan mengatasi dunia di sekitarnya" (p. 5). Namun, tesnya tidak didasarkan pada definisi
ini. Tugas-tugas yang dikembangkan tidak dirancang dari konsep-konsep yang diteliti dengan baik yang
memberikan contoh definisinya. Bahkan, seperti dicatat sebelumnya, hampir semua tugasnya diadaptasi
dari tes lain yang ada.

Seperti Binet , definisi kecerdasan Wechsler juga mengacu pada konsepsi intelijen sebagai entitas global
secara keseluruhan. Dia percaya bahwa kecerdasan tidak dapat diuji secara langsung, tetapi hanya dapat
disimpulkan dari bagaimana seseorang berpikir, berbicara, bergerak, dan bereaksi terhadap rangsangan
yang berbeda. Oleh karena itu, Wechsler tidak memberikan kepercayaan pada satu tugas di atas yang lain,
tetapi percaya bahwa entitas global yang disebut intelejen ini dapat dikalahkan dengan menyelidik
seseorang dengan berbagai jenis tugas mental yang dapat disulap. Wechsler tidak percaya pada hierarki
kognitif untuk tugas-tugasnya, dan dia tidak percaya bahwa setiap tugas sama efektifnya. Dia merasa
bahwa setiap tugas diperlukan untuk penilaian intelijen yang lebih lengkap.

STANDARISASI DAN PROPERTI SKALA

WISC-III distandarisasi pada 2.200 anak-anak dengan rentang usia dari 6 hingga 16 tahun. Anak-anak
dibagi menjadi sebelas kelompok umur, satu kelompok untuk setiap tahun dari usia 6 hingga 16
tahun. Usia rata-rata untuk setiap kelompok umur adalah bulan keenam (misalnya, 7 tahun, 6
bulan). Prosedur standardisasi mengikuti data Sensus Amerika Serikat tahun 1980 dan manual
memberikan informasi berdasarkan usia, jenis kelamin, ras atau etnis, wilayah geografis, dan pendidikan
orang tua. "Secara keseluruhan, standarisasi WISC-III rapi .... sebuah tes kecerdasan yang lebih baik-
standar tidak ada (Kaufman, 1994, p.351).

WISC-III menghasilkan tiga skor IQ, IQ Skala Verbal, IQ Skala Kinerja, dan IQ Skala Penuh. Ketiganya adalah
skor standar (rata-rata 100 dan standar deviasi 15) yang diperoleh dengan membandingkan skor individu
dengan yang diperoleh dari sampel representatif dari teman sebaya usia. WISC-III juga menghasilkan
empat indeks faktor, Pemahaman Verbal, Organisasi Perseptual, Kebebasan dari Distractibilitas dan
Kecepatan Pemrosesan. Dua faktor pertama berada di ranah kognitif, sedangkan dimensi distractibilitas
ada di ranah perilaku atau afektif. "Faktor keempat tampaknya menjembatani dua domain;" pemrosesan
"menyiratkan kognisi, tetapi" kecepatan "memiliki komponen perilaku dan kognitif" (Kaufman, 1994, hlm.
104, 105). Verbal Comprehension Index mengukur kemampuan yang terkait dengan konseptualisasi
verbal, pengetahuan, penalaran, dan kemampuan untuk mengekspresikan ide dengan kata-
kata. Freedom from Distractibility Index mengukur kemampuan angka dan proses sekuensial , yang
membutuhkan rentang perhatian yang baik dan tidak dapat dicegah untuk sukses. Indeks Organisasi
Perseptual mengukur pemikiran nonverbal dan koordinasi motorik visual . Lebih khusus, ini menilai
kemampuan individu untuk mengintegrasikan rangsangan visual, alasan nonverbal, dan menerapkan
keterampilan visual-spasial dan visual-motorik untuk memecahkan jenis masalah yang tidak diajarkan di
sekolah. Akhirnya, Indeks Kecepatan Proses mengukur kecepatan respons dalam menyelesaikan berbagai
macam masalah nonverbal (kecepatan berpikir serta kecepatan motor) (Kaufman, 1994).

Dalam WISC-III terdapat 10 subtitusi wajib dan 3 subtitusi tambahan, yang semuanya mencakup rentang
usia 6 hingga 16 tahun. Lima subyek wajib Verbal Scale meliputi: Informasi, Persamaan, Aritmatika, Kosa
kata, dan Pemahaman. Subtes pelengkap pada Skala Verbal adalah Digit Span. Digit Span tidak dihitung
ke dalam Verbal IQ kecuali telah digantikan dengan subtest Verbal lain karena salah satu dari subtests
tersebut telah rusak ( Kamphaus , 1993; Wechsler, 1991).

Lima subtes wajib Skala Kinerja meliputi Penyelesaian Gambar, Pengaturan Gambar, Desain Blok,
Perakitan Objek, dan Pengkodean. Dua subtitusi pelengkap pada Skala Kinerja adalah Mazes dan Symbol
Search. Subtes Mazes dapat diganti untuk subtest Skala Kinerja apa pun; Namun, Pencarian Simbol hanya
dapat diganti dengan subtitle Coding ( Kamphaus , 1993; Wechsler, 1991).

"Pencarian Simbol adalah tugas yang sangat baik yang seharusnya dimasukkan di antara lima subtes
Performa reguler daripada Coding. Labirin adalah tugas yang mengerikan yang seharusnya telah dihapus
sepenuhnya dari WISC-III" (Kaufman, 1994, p.58). Dia melangkah lebih jauh dengan mengatakan bahwa
"tidak ada alasan rasional bagi penerbit untuk tetap berpegang teguh pada Coding sebagai bagian reguler
dari WISC-III ketika tugas Pencarian Simbol baru jelas merupakan pilihan yang lebih baik untuk alasan
psikometrik" (Kaufman, 1994 , hlm. 59). Oleh karena itu, untuk semua tujuan umum, Kaufman (1994)
sangat merekomendasikan bahwa Pencarian Simbol secara rutin diganti untuk pengkodean sebagai
bagian dari baterai biasa, dan untuk menggunakan Pencarian Simbol untuk menghitung IQ Performa dan
IQ Skala Penuh. Manual tidak memerintahkan seseorang untuk melakukan ini, tetapi juga tidak
melarangnya.

Keandalan setiap subtest kecuali Pengkodean dan Pencarian Simbol diestimasi dengan metode split-
half. Koefisien stabilitas digunakan sebagai estimasi reliabilitas untuk subyek Coding dan Symbol Search
karena sifatnya yang dipercepat. Di seluruh kelompok umur, koefisien reliabilitas rata-rata adalah:
Informasi (0,84), Kesamaan (0,81), Aritmatika (0,78), Kosakata (0,87), Pemahaman (0,77), Digit Span
(0,85), Penyelesaian Gambar (.77), Pengkodean (.79), Pengaturan Gambar (.76), Desain Blok (.87),
Perakitan Objek (.69), Pencarian Simbol (.76), dan Labirin (.70). Keandalan rata-rata, di seluruh kelompok
umur, untuk IQ dan Indeks adalah: 0,95 untuk IQ Verbal, 0,91 untuk IQ Kinerja, 0,96 untuk IQ Skala Penuh,
0,94 untuk Verbal Comprehension Index, 0,90 untuk the Indeks Organisasi Perseptual, .87 untuk Freedom
from Distractibility Index, dan .85 untuk Indeks Kecepatan Proses (WISC-III Interpretive Manual, 1991).

Menganalisis Data WISC-III. Untuk mendapatkan sebagian besar informasi dari WISC-III, orang harus lebih
mengenal setiap subtes secara individual maupun dengan informasi potensial yang dapat disediakan
subtes tersebut ketika terintegrasi atau digabungkan. WISC-III bermanfaat secara maksimal ketika tugas
dikelompokkan dan dikelompokkan ulang untuk mengungkap area fungsi anak yang kuat dan lemah,
selama aset dan defisit yang dihipotesiskan diverifikasi oleh berbagai sumber informasi.

Seperti ditunjukkan sebelumnya, WISC-III memberikan seperangkat empat Indeks Faktor sebagai
tambahan kepada set tiga IQ. Halaman depan formulir catatan WISC-III mencantumkan tujuh skor standar
dalam sebuah kotak di kanan atas. Bentuk rekamannya cukup seragam dan ditata dengan baik; Namun,
sulit untuk mengetahui apa yang harus dilakukan dengan semua skor tersebut. Kaufman (1994) telah
mengembangkan The Seven Steps yang menawarkan metode interpretasi WISC-III yang unik dan
sistematis yang memungkinkan dokter untuk mengatur dan mengintegrasikan hasil tes dalam pendekatan
bertahap, mudah digunakan. Tujuh Langkah menyediakan kerangka kerja empiris untuk serangan profil
sambil mengatur informasi profil ke dalam hierarki. Tabel 4.1 memberikan ikhtisar dari tujuh langkah
interpretatif untuk profil WISC-III.

Kritik. Para profesional di bidang pengujian intelijen telah menggambarkan edisi ketiga Skala Kecerdasan
Wechsler untuk Anak-anak dalam sejumlah cara berbeda. "WISC-III melaporkan kontinuitas, status quo,
dan hanya langkah terkecil dalam evolusi penilaian intelijen. Meskipun lebih dari 50 tahun kemajuan
dalam teori-teori intelijen, filosofi kecerdasan Wechsler (sebenarnya bukan teori formal) , yang ditulis
pada tahun 1939, tetap menjadi prinsip panduan WISC-III "(Shaw, Swerdlik , & Laurent, 1993, hal.
151). Salah satu tujuan utama untuk mengembangkan WlSC -III yang dinyatakan dalam manual adalah
semata-mata untuk memperbarui norma-norma, yang "hampir tidak revisi sama sekali" (Sternberg,
1993). Jika seseorang memilih untuk menggunakan WISC-III karena dia mencari tes konstruksi baru dalam
kecerdasan, atau hanya tes baru, orang harus mencari di tempat lain (Sternberg, 1993). Berbeda dengan
evaluasi yang cukup negatif ini, Kaufman (1994) melaporkan bahwa WISC-III adalah revisi substansial dari
WISC-R dan bahwa perubahan yang telah dibuat sangat besar dan dilakukan dengan baik. "Sampel
normatif teladan, dan seluruh pendekatan psikometri untuk pengembangan tes, validasi, dan interpretasi
mencerminkan canggih, state-of Theart pengetahuan dan kompetensi" (Kaufman, 1994). Bagi Kaufman,
WISC-III bukan tanpa kekurangannya, tetapi ulasan keseluruhan tesnya cukup positif. Meskipun WISC-III
jelas memiliki tinjauan beragam, ini adalah salah satu tes yang paling sering digunakan di bidang pengujian
kecerdasan anak.

Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABO

K-ABC adalah baterai tes yang mengukur kecerdasan dan pencapaian anak-anak normal dan luar biasa
usia 2V2 hingga 12Y2 tahun. Ini menghasilkan empat skala: Skala Pemrosesan Sekuensial, Skala
Pemrosesan Simultan, Skala Pemrosesan Komposit Mental (Sekuensial dan Simultan), dan Skala
Pencapaian. K-ABC menjadi tes yang sering digunakan dalam penilaian kecerdasan dan prestasi yang
digunakan oleh psikolog klinis dan sekolah ( Kamphaus , Beres , Kaufman, & Kaufman, 1995). Dalam
sebuah survei nasional terhadap psikolog sekolah yang dilakukan pada tahun 1987 oleh Obringer (1988),
responden diminta untuk memberi peringkat instrumen berikut dalam urutan penggunaannya: skala
Wechsler, K-ABC, dan inlet StanfordB lama dan baru . Skala Wechsler memperoleh peringkat rata-rata
2,69, diikuti oleh K-ABC dengan rata-rata 2,55, versi LM dari Binet 1,98 dan Stanford- Binet : Edisi Keempat
1,26. Bracken (1985) juga menemukan hasil yang serupa dari peningkatan popularitas K-ABC. Bracken
mensurvei para psikolog sekolah dan menemukan bahwa untuk usia 5 hingga 11 tahun WISC-R disahkan
oleh 82 persen, K-ABC sebesar 57 persen, dan Binet IV oleh 39 persen dari para praktisi. Hasil ini
menunjukkan bahwa dokter yang bekerja dengan anak-anak harus memiliki keakraban dengan K-ABC
( Kamphaus et al., 1995).

K-ABC telah menjadi subjek kontroversi besar sejak awal, sebagaimana terbukti dalam artikel yang sangat
pro dan kontra yang ditulis untuk edisi khusus Journal of Special Education yang didedikasikan untuk K-
ABC (Miller & Reynolds, 1984). Banyak kontroversi, terutama yang berkaitan dengan validitas teori K-ABC,
kemungkinan akan bertahan selama beberapa waktu ( Kamphaus et al., 1995). Untungnya, kontroversi
nyata yang terkait dengan K-ABC telah menghasilkan banyak penelitian dan makalah yang memberikan
lebih banyak wawasan tentang K-ABC dan kekuatan dan kelemahannya.

Teori. Skala kecerdasan K-ABC didasarkan pada kerangka teoretis pemrosesan informasi sekuensial dan
simultan, yang berkaitan dengan bagaimana anak-anak memecahkan masalah daripada jenis masalah apa
yang harus mereka selesaikan (misalnya, verbal atau nonverbal), yang sangat kontras dengan Kerangka
teori Wechsler tentang penilaian "g", konsepsi kecerdasan sebagai entitas global secara
keseluruhan. Akibatnya, Wechsler menggunakan skala Verbal dan Kinerja sebagai alat untuk mencapai
tujuan. Tujuannya adalah penilaian kecerdasan umum. Sebagai perbandingan, Kaufmans menekankan
pentingnya individu dari Skala Sekuensial dan Simultan dalam interpretasi, daripada skor keseluruhan
Komposit Pemrosesan Mental (MPC) ( Kamphaus et al., 1995).

Kerangka sekuensial dan simultan untuk K-ABC berasal dari versi terbaru dari sebuah assessement ANAK
KECERDASAN 73 Tabel v ariety teori ( Kamphaus , 1993). Yayasan ini terletak pada kekayaan penelitian
dalam neuropsikologi klinis dan eksperimental dan psikologi kognitif. Teori sekuensial dan simultan
dikembangkan terutama dari dua jalur teori: pendekatan pemrosesan informasi Luria (misalnya, Luria,
1966a), dan kerja spesialisasi otak dari Sperry (1968, 1974), Bogen (1975), Kinsbourne ( 1978), dan Wada,
Clarke, dan Hamm (1975).

Mengacu pada K-ABC, pemrosesan simultan mengacu pada kemampuan mental untuk mengintegrasikan
informasi sekaligus untuk memecahkan masalah dengan benar. Pemrosesan simultan seringkali
melibatkan kemampuan spasial, analog, atau organisasi (Kaufman & Kaufman, 1983c; Kamphaus &
Reynolds, 1987). Seringkali ada aspek visual untuk masalah dan citra visual yang digunakan untuk
menyelesaikannya. Contoh prototipikal dari subtest simultan adalah subtitle segitiga pada K-ABC, yang
mirip dengan Desain Blok Wechsler. Untuk menyelesaikan kedua subtes ini, anak-anak harus dapat
melihat seluruh gambar dalam pikiran mereka dan kemudian mengintegrasikan potongan-potongan
individu untuk membuat keseluruhan.

Sebagai perbandingan, pemrosesan sekuensial menekankan kemampuan untuk menempatkan atau

mengatur rangsangan secara berurutan atau berurutan. Stimulus semuanya terkait secara linear atau
sementara untuk satu sama lain, menciptakan bentuk saling ketergantungan serial dalam stimulus
(Kaufman & Kaufman, 1983c). Subtes K-ABC menilai kemampuan pemrosesan sekuensial anak dalam
berbagai mode. Misalnya, Gerakan Tangan melibatkan input visual dan respons motorik, Number Recall
melibatkan input auditori dengan respons verbal, dan Word Order melibatkan input auditori dan respons
visual. Mode input dan output yang berbeda ini memungkinkan pemeriksa untuk menilai kemampuan
berurutan anak dalam berbagai cara. Subtes berurutan juga memberikan informasi tentang memori
jangka pendek dan kemampuan atensi anak.

Menurut Kamphaus et al. (1995), salah satu aspek kontroversial K-ABC adalah fakta bahwa ia mengambil
setara dengan Skala Verbal Wechsler dan mendefinisikannya kembali sebagai
"prestasi". The Kaufmans analog 'tes seperti Informasi (Faces & Places), Kosakata (Riddle dan Ekspresif
Kosakata), dan aritmatika (Arithmetic) yang disertakan pada K-ABC sebagai tes
prestasi. Keluarga Kaufman memandang tes di atas sebagai tugas beragam yang dipersatukan oleh
tuntutan yang mereka berikan pada anak-anak untuk menggali dan mengasimilasi informasi dari
lingkungan budaya dan sekolah mereka. K-ABC didasarkan pada perbedaan antara pemecahan masalah
dan pengetahuan fakta. Perangkat keterampilan yang terdahulu ditafsirkan sebagai kecerdasan; yang
terakhir didefinisikan sebagai prestasi. Definisi ini menyajikan istirahat dari tes kecerdasan lain, di mana
informasi faktual yang diperoleh seseorang dan keterampilan terapan sering sangat memengaruhi IQ yang
diperoleh (Kaufman & Kaufman, 1983c).

Standarisasi dan Properti Skala. Stratifikasi sampel standardisasi K-ABC sangat bagus dan sangat cocok
dengan data Sensus AS tahun 1980 dalam hal usia, jenis kelamin, wilayah geografis, ukuran komunitas,
status sosial ekonomi, ras dan kelompok etnis, serta pekerjaan dan pendidikan orang tua. Selain itu, tidak
seperti kebanyakan tindakan intelijen lain untuk anak-anak, variabel stratifikasi juga termasuk
penempatan pendidikan anak (lihat Tabel 4.2).

Data reliabilitas dan validitas sangat mengesankan. Sebuah studi reliabilitas tes-tes ulang dilakukan
dengan 246 anak-anak setelah interval 2 hingga 4 minggu (rata-rata interval = 17 hari). Koefisien untuk
Komposit Pemrosesan Mental adalah 0,83 untuk usia 2 tahun, 6 bulan hingga 4 tahun, 11 bulan; 0,88
untuk usia 5 tahun, 0 bulan hingga 8 tahun, 11 bulan; dan 0,93 untuk usia 9 tahun, 0 bulan hingga 12
tahun, 5 bulan. Reliabilitas tes-retest untuk komposit skala Prestasi untuk kelompok usia yang sama
adalah 0,95, 0,95, dan 0,97 masing-masing ( Kamphaus et al., 1995). Penelitian reliabilitas tes-retest
mengungkapkan bahwa ada tren perkembangan yang jelas, dengan koefisien untuk usia prasekolah lebih
kecil daripada yang untuk rentang usia sekolah. Tren ini konsisten dengan variabilitas yang diketahui dari
waktu ke waktu yang menjadi ciri khas kinerja ujian standar anak prasekolah secara umum ( Kamphaus &
Reynolds, 1987).

Koefisien reliabilitas split-half untuk skala global KABC berkisar dari 0,86 hingga 0,93 (rata-rata = 0,90)
untuk anak-anak prasekolah, dan dari 0,89 hingga 0,97 (rata-rata = 0,93) untuk anak-anak berusia 5 hingga
12 ½ ( Kamphaus et al., 1995).

Telah ada banyak penelitian yang dilakukan pada validitas K-ABC. Manual Penafsiran K-ABC (Kaufman &
Kaufman, 1983c) mencakup hasil dari 43 studi tersebut. Validitas konstruk dibuat dengan melihat lima
topik terpisah: perubahan perkembangan, konsistensi internal, analisis faktor (faktor utama, komponen
utama, dan konfirmasi), analisis konvergen dan diskriminan, dan korelasi dengan tes lain. Analisis faktor
dari Skala Pemrosesan Mental menawarkan dukungan empiris yang jelas untuk keberadaan dua, dan
hanya dua, faktor di setiap tingkat usia, dan untuk penempatan masing-masing subtes prasekolah dan
usia sekolah pada skala masing-masing. Analisis dari gabungan pengolahan dan pencapaian subtansi juga
menawarkan validasi konstruk yang baik dari struktur tiga skala K-ABC (Kaufman & Kamphaus , 1984).

Meskipun K-ABC dan WISC-III berbeda satu sama lain dalam beberapa cara, ada bukti kuat bahwa kedua
ukuran berkorelasi secara substansial ( Kamphaus & Reynolds, 1987). Dalam sebuah studi terhadap 182
anak yang terdaftar di ruang kelas reguler, Mental Processing Composite (MPC) berkorelasi 0,70 dengan
WISC-R IQ Skala Penuh (FSIQ), dengan demikian, berbagi 49 persen tumpang tindih dalam varian
( Kamphaus et al., 1995; Kaufman & Kaufman, 1983c). Ada juga banyak studi korelasional yang dilakukan
dengan populasi cacat dan luar biasa yang dapat ditemukan dalam Manual Interpretatif.

Kritik. Meskipun K-ABC telah menjadi subjek kontroversi masa lalu, tampaknya K-ABC telah menjadi
miliknya sendiri dan sering digunakan oleh para profesional. K-ABC dirancang dengan baik dengan pensil,
pensil, dan manual yang mudah digunakan. Informasi dalam buku manual disajikan dalam cara yang jelas,
jelas, membuat penggunaan dan interpretasi K-ABC relatif mudah ( Merz , 1985). Ada sejumlah besar
penelitian yang dilakukan pada validitas K-ABC dan penulis telah melakukan pekerjaan yang menyeluruh
untuk menyajikan banyak informasi dalam manual. Pelaporan keandalan dan validitas data dalam manual
ini lengkap dan dapat dimengerti. Namun, tidak ada informasi yang cukup tentang validitas konten
tes. Berbagai tugas pada subyek pada K-ABC didasarkan pada validitas klinis, neuropsikologis atau
berbasis penelitian lainnya; Namun, penjelasan yang jauh lebih jelas tentang alasan di balik beberapa
subyek novel akan sangat membantu ( Merz , 1985).

K-ABC mengukur kecerdasan dari dasar teori dan penelitian yang kuat, terbukti dalam kualitas investigasi
dalam jumlah data penelitian yang disajikan dalam manual ( Merz , 1985). K-ABC dirancang untuk
mengukur kecerdasan dan pencapaian anak-anak yang berusia 2 ½ hingga 12 ½ tahun dan penelitian yang
dilakukan hingga saat ini menunjukkan bahwa sebenarnya tes tersebut hanya melakukan itu. Skala
Nonverbal secara signifikan berkontribusi pada upaya untuk mengatasi beragam kebutuhan kelompok
minoritas dan anak-anak cacat bahasa. Secara keseluruhan, tampak bahwa penulis K-ABC telah memenuhi
tujuan yang tercantum dalam manual interpretatif dan bahwa baterai ini adalah alat penilaian yang
berharga ( Merz , 1985).

Dalam sejumlah penelitian, Keith dan rekan-rekannya (Keith, 1985; Keith & Dunbar, 1984) telah
memanggil model pemrosesan K-ABC dengan menerapkan label konten yang mirip Wechsler ke skala
KABC. Keith (1985) menggunakan label seperti "nonverbal / penalaran" (Simultan), "prestasi / penalaran
verbal" (Prestasi), dan "memori verbal" (Berurutan) untuk faktor K-ABC, membuat sisiknya mirip dengan
tradisi penilaian psikologis. "Masalah apa yang disebut faktor K-ABC tetap diperdebatkan tetapi belum
terselesaikan" ( Kamphaus , 1993).

Stanford- Binet : Edisi Keempat (SB-IV)

Teori. Seperti pendahulunya, Edisi Keempat (SB-IV) didasarkan pada prinsip faktor kemampuan umum,
"g," bukan pada koneksi fungsi yang terpisah. Edisi Keempat masih mempertahankan format pengujian
yang adaptif. Tidak ada peserta ujian yang mengambil semua item dalam skala, juga tidak semua peserta
ujian dari usia kronologis yang sama menanggapi tugas yang sama. Seperti pendahulunya, skala
menyediakan penilaian terus menerus perkembangan kognitif dari usia dua hingga dewasa.

Salah satu kritik dari versi sebelumnya adalah bahwa ia cenderung meremehkan kecerdasan peserta ujian
yang kemampuan terkuatnya tidak terletak pada keterampilan verbal (atau melebih-lebihkan kecerdasan
mereka yang memiliki keterampilan verbal unggul). Oleh karena itu, pertimbangan ketika
mengembangkan SB-IV adalah untuk memberikan kepercayaan yang sama untuk beberapa area fungsi
kognitif. Para penulis berangkat untuk menilai penalaran verbal, penalaran kuantitatif, penalaran abstrak
/ visual, dan memori jangka pendek (selain skor komposit yang mewakili "g").

Model ini didasarkan pada model hierarki tiga tingkat dari struktur kemampuan kognitif. Faktor penalaran
umum adalah di tingkat atas ("g"). Tingkat selanjutnya terdiri dari tiga faktor luas: kemampuan kristalisasi,
kemampuan analitik cairan, dan memori jangka pendek. Tingkat ketiga terdiri dari faktor yang lebih
spesifik: penalaran verbal, penalaran kuantitatif, dan penalaran abstrak / visual.

Pemilihan keempat bidang kemampuan kognitif ini berasal dari penelitian penulis dan pengalaman klinis
dari jenis-jenis kemampuan kognitif yang berkorelasi dengan kemajuan sekolah. Penekanan mendasar
pada kognisi akademik ini melanjutkan filosofi Binet asli , yang tidak mencakup pengukuran kecerdasan
orang dewasa seperti versi-versi selanjutnya, termasuk SB-IV. Orang bertanya-tanya apakah penekanan
yang sama harus digunakan ketika mengukur kecerdasan orang dewasa. Sementara subyek berubah
(dengan tumpang tindih yang cukup) untuk berbagai kelompok umur dan sementara seleksi dilaporkan
telah menjadi subyek penelitian yang ketat, ada banyak perselisihan apakah anak-anak dan orang dewasa
menggunakan proses intelektual yang sama. Bagaimanapun, tugas apa pun dapat dikembangkan dan
dinormalkan untuk berbagai usia, tetapi apakah itu berarti bahwa setiap kelompok umur meminta proses
yang sama untuk menyelesaikan tugas ini?

SB-IV berisi tugas-tugas sebelumnya yang menggabungkan lama dengan item baru dan beberapa tugas
yang sama sekali baru. Secara umum, item tes diterima jika (a) mereka terbukti merupakan pengukuran
konstruk yang dapat diterima; (b) mereka dapat diadministrasikan dan dinilai dengan andal; (c) mereka
relatif bebas dari bias etnis atau gender; dan (d) mereka berfungsi secara memadai pada berbagai
kelompok umur (sekali lagi, tidak membuat perbedaan filosofis antara kecerdasan anak-anak dan orang
dewasa ). Standarisasi dan Properti Skala. Prosedur standardisasi mengikuti data Sensus AS
1980. Tampaknya ada representasi sampel yang akurat dari wilayah geografis, ukuran komunitas,
kelompok etnis, dan jenis kelamin. Standardisasi gagal, dalam hal usia, pekerjaan orang tua, dan
pendidikan orang tua. Representasi usia membentang dari usia 2 tahun, 0 bulan hingga 23 tahun, 11
bulan. Konsentrasi sampel adalah pada anak-anak berusia 4 hingga 9 tahun (41%). Tidak hanya orang
dewasa yang berusia 24 tahun dan lebih tua tidak terwakili, tetapi juga representasi yang berusia di atas
17 tahun, 11 bulan dapat diabaikan (4%).

Untuk menilai karakteristik status sosial ekonomi (SES), informasi mengenai pekerjaan orang tua dan
pendidikan orang tua diperoleh. Ulasan Tabel 4.3 menunjukkan bahwa anak-anak yang orang tuanya
berasal dari pekerjaan manajerial atau profesional dan / atau lulusan perguruan tinggi dan di luarnya
terlalu banyak terwakili dalam sampel. Dengan kata lain, norma-norma tersebut berdasarkan pada
persentase besar individu dari kelas sosial ekonomi atas. Untuk menyesuaikan ketidaksesuaian ini,
prosedur pembobotan setelah fakta diterapkan, yang membuat sampel yang dicurigai sebagai sampel
dicurigai. Tidak diragukan lagi, SES telah terbukti berulang kali menjadi variabel stratifikasi paling penting
mengenai hubungannya dengan IQ (Kaufman, 1990a, Bab 6; Kaufman & Doppelt , 1976).

Menurut McCallum (1990), ada banyak bukti untuk validitas konstruk umum SB-IV. Misalnya, tingkat
kesulitan item dalam berbagai subtes ditentukan secara perkembangan. Dengan kata lain, usia dan
kematangan kognitif sangat berkorelasi dengan keberhasilan pada item. Oleh karena itu, anak yang lebih
besar lebih mungkin berhasil pada item daripada anak yang lebih muda. Selain itu, SB-IV mengukur
kecerdasan dengan cara yang mirip dengan tes kecerdasan yang lebih tua dan sudah mapan. Koefisien
korelasi antara skor global SB-IV dari skala Wechsler, Stanford- Binet (Form LM), dan rentang K-ABC dari
0,550 hingga 0,85 (McCallum, 1990).

Penelitian juga menunjukkan bahwa masing-masing subyek SB-IV memiliki pemuatan yang tinggi hingga
substansial pada "g" (.51-.79). Sayangnya, keempat faktor tersebut mendapat dukungan yang lemah oleh
prosedur konfirmasi. Selain itu, analisis faktor eksploratori memberikan pembenaran yang lebih kecil
untuk empat Skala Binet ; hanya satu atau dua faktor yang diidentifikasi oleh Reynolds, Kamphaus , dan
Rosenthal (1988) untuk 16 dari 17 kelompok umur yang diteliti. Jelas, struktur analitik faktor tidak sesuai
dengan kerangka teori yang digunakan untuk membangun tes. Oleh karena itu, sekali lagi orang dibiarkan
dengan skor komposit sebagai satu-satunya representasi yang jelas valid dari kemampuan kognitif anak.

Studi korelasional, menggunakan anak-anak non-luar biasa, antara SB-IV dan StanfordBinet (Formulir LM),
WISC-R, Skala Kecerdasan Dewasa Wechsler Direvisi (WAIS-R), Prasekolah Wechsler dan Skala Inteligensi
Primer (WPPSI), K -ABC berkisar antara 0,80 hingga 0,91 (membandingkan komposit skala penuh). Studi
korelasional menggunakan anak-anak luar biasa (berbakat, kurang belajar, terbelakang mental)
menghasilkan korelasi yang umumnya lebih rendah, mungkin karena variabilitas terbatas dalam nilai
tes. Data dan data dari penyelidikan validitas serupa ini disajikan lebih luas dalam Manual Teknis untuk
SB-IV ( Thomdike , Hagen, & Sattler, 1986). Hodapp (1993) melakukan studi korelasional antara SB-IV dan
PPVT-R dengan sekelompok 42 anak-anak dengan rentang usia 3 hingga 6 tahun. Korelasi .54, .60, dan .50
dihitung untuk Skor Usia Standar pada Komposit SB-IV, Kosakata, dan Absurditas dengan setara skor
standar PPVT-R. Tujuh subyek SB-IV lainnya menunjukkan korelasi mulai dari 0,25 hingga 0,38.

Tampaknya ada banyak keragaman dalam kesimpulan yang ditarik dari penelitian tentang validitas dan
kegunaan SB-IV. Namun, secara umum, evaluasi SB-IV cenderung agak negatif, menunjukkan bahwa
penggunaannya di lapangan mungkin terbatas. Data normatif yang dikumpulkan secara tidak bertanggung
jawab, dan kesulitan-kesulitan lain dengan SB-IV telah menyebabkan setidaknya satu reviewer
merekomendasikan agar baterai dimakamkan (Reynolds, 1987); "Kepada SB-IV, Requiescat dengan
langkah" (hlm. 141).

Kritik. SB- iV dikembangkan dalam upaya untuk meningkatkan popularitas tes serta mengatasi beberapa
ulasan negatif yang mengganggu edisi sebelumnya. Penulis uji berusaha membuat Edisi Keempat secara
signifikan berbeda dari Edisi LM sebelumnya; Namun, tampaknya mereka tidak berhasil
melakukannya. Canter (1990) menggambarkan "kelahiran kembali" Stanford- Binet sebagai cara untuk
"kebingungan dan bahkan kecewa ketika konsumen utama tes kecerdasan mengetahui bahwa edisi baru
menawarkan rute yang lebih rumit ke tujuan yang sama." Peninjau lain menggambarkan SB-IV sebagai
"dalam banyak hal, versi yang sama sekali baru dari tes yang sangat lama" (Spruill, 1987). Tampaknya Edisi
Keempat Stanford- Binet telah mengecewakan sebagian besar profesional di bidang pengujian
kecerdasan.

Salah satu masalah utama dengan Edisi Keempat adalah fakta bahwa ia masuk ke publikasi terlalu
cepat. Akibatnya, tes diterbitkan tanpa disertai data teknis untuk memungkinkan pengguna untuk
mengevaluasi kesesuaian dan kecukupan teknis instrumen. Ini menyulitkan pemeriksa untuk mengetahui
apakah tes itu sesuai untuk kliennya, belum lagi bahwa itu merupakan pelanggaran terhadap Standar 5.1
dalam Standar untuk Pendidikan dan Pengujian Psikologis (Spruill, 1987). Selain itu, ada kesalahan dalam
tabel norma dalam pencetakan pertama manual administrasi.

Kritik umum terhadap SB-IV dan versi sebelumnya adalah bahwa ada standardisasi yang tidak
memadai. Misalnya, dalam Edisi Keempat sampel standardisasi mengandung persentase yang lebih besar
dari subjek status sosial ekonomi tinggi daripada populasi pada umumnya, seperti yang ditunjukkan
sebelumnya. Tidak jelas apakah prosedur penimbangan yang digunakan untuk mengoreksi bias sampel
sudah memadai (Spruill, 1987). Juga, tes ini dirancang untuk digunakan dengan individu dari usia 2 hingga
"dewasa"; namun, tidak ada data oormatif untuk "orang dewasa" di atas usia 23 tahun. Ini mungkin juga
menyesatkan pemeriksa.

Meskipun tampaknya ada sejumlah kelemahan dengan SB-IV, tes ini masih digunakan dan bukan tanpa
kekuatannya. Administrasi beberapa subtes memungkinkan fleksibilitas penguji sedikit, dan anak-anak
muda tampaknya menemukan item menantang dan menyenangkan. Terlepas dari kekurangannya, SB-IV
terus menjadi penilaian keterampilan kognitif yang sangat baik terkait dengan kemajuan akademik
(Spruill, 1987). Ini juga mencakup beberapa tugas yang sangat baik, dibangun dengan baik yang
menawarkan informasi tambahan yang berharga ketika mereka diberikan
sebagai suplemen Weschler (Kaufman, 1990a, 1994).

Remaja Kaufman dan

Tes Kecerdasan Orang Dewasa (KAIT)

KAIT (Kaufman & Kaufman, 1993), adalah tes kecerdasan yang diberikan secara individual untuk individu
yang berusia antara 11 dan lebih dari 85 tahun. Ini memberikan Fluid, Crystallized, dan Composite IQs,
masing-masing skor standar dengan rata-rata 100 dan standar deviasi 15.

Teori. Teori Horn- Cattell membentuk fondasi KAIT dan mendefinisikan konstruk yang dianggap diukur
oleh IQ terpisah; Namun, teori-teori lain memandu proses pengembangan tes, khususnya pembangunan
subyek. Tugas dikembangkan dari model operasi formal Piaget ( Inhelder & Piaget, 1958; Piaget, 1972)
dan kemampuan perencanaan Luria (1973, 1980) dalam upaya untuk memasukkan pengambilan
keputusan tingkat tinggi pada tugas yang lebih maju. Gagasan Luria tentang kemampuan perencanaan
melibatkan pengambilan keputusan, evaluasi hipotesis, dan fleksibilitas, dan "mewakili tingkat tertinggi
perkembangan otak mamalia" (Golden, 1981, p.285).

Operasi formal Piaget menggambarkan sistem penalaran abstrak hipotetis-deduktif yang memiliki
kemampuan unggulan menghasilkan dan mengevaluasi hipotesis dan pengujian proposisi. Area prefrontal
otak terkait dengan kemampuan perencanaan matang pada sekitar usia 11 hingga 12 tahun (Golden,
1981), usia yang sama yang mencirikan timbulnya pemikiran operasional formal (Piaget,
1972). Konvergensi teori Luria dan Piaget mengenai kemampuan untuk berurusan dengan abstraksi
sangat mencolok; konvergensi ini memberikan alasan untuk memiliki usia 11 tahun sebagai batas bawah
KAIT, dan untuk mencoba mengukur pengambilan keputusan dan pemikiran abstrak dengan hampir setiap
tugas di KAIT (Kaufman & Kaufman, 1993).

Dalam kerangka KAIT (Kaufman & Kaufman, 1993), Intelegensi terkristalisasi "mengukur perolehan fakta
tentang kemampuan pemecahan masalah menggunakan rangsangan yang bergantung pada sekolah
formal, pengalaman budaya, dan pengembangan konseptual verbal" (hal.7). Fluid intelligence "mengukur
kemampuan beradaptasi dan fleksibilitas seseorang ketika menghadapi masalah baru, menggunakan
rangsangan verbal dan nonverbal" (Kaufman & Kaufman, 1993, hlm. 7). Penting untuk dicatat bahwa split
konstruk Crystallized-Fluid ini tidak sama dengan split Wechsler (1974, 1981, 1991) verbal-
nonverbal. Lebih khusus lagi, subtitle cairan KAIT menekankan penalaran daripada kemampuan visual-
spasial, termasuk pemahaman atau ekspresi verbal sebagai aspek kunci dari beberapa tugas, dan
meminimalkan peran yang dimainkan oleh kecepatan motorik visual untuk merespons yang benar.

Baterai Inti dari KAIT terdiri dari tiga subtansi yang Dikristalisasi dan tiga Fluida, dan enam subtansi ini
digunakan untuk menghitung IQ. Baterai yang Diperluas juga mencakup dua subtansi tambahan dan dua
ukuran penarikan tertunda yang mengevaluasi kemampuan individu untuk menyimpan informasi yang
telah dipelajari sebelumnya dalam evaluasi selama dua subtitusi Core.

Baterai Inti dari KAIT terdiri dari subtansi satu hingga enam, dan subtansi satu hingga sepuluh terdiri dari
Baterai yang Diperluas. Setiap subtest kecuali tugas Status Mental tambahan menghasilkan skor skala
berdasarkan usia dengan rata-rata sepuluh dan deviasi standar tiga. Sampel dan item pengajaran
dimasukkan untuk sebagian besar subyek untuk memastikan bahwa peserta ujian memahami apa yang
diharapkan dari mereka untuk setiap subtest.

Subtes tertunda diadministrasikan, tanpa peringatan sebelumnya, sekitar 25 dan 45 menit setelah
administrasi dari subtes terkait asli. Subtes recall dua-tertunda memberikan ukuran yang baik dari
kemampuan yang Horn (1985, 1989) sebut TSR (Penyimpanan Jangka Panjang dan Pengambilan). TSR
"melibatkan penyimpanan informasi dan kelancaran pengambilannya nanti melalui asosiasi" (Woodcock,
1990, p. 234).

Subtes Status Mental terdiri dari sepuluh pertanyaan sederhana yang menilai perhatian dan orientasi ke
dunia. Sebagian besar remaja dan orang dewasa yang normal lulus setidaknya sembilan dari sepuluh item,
tetapi tugas tersebut memiliki penggunaan khusus dengan populasi terbelakang dan gangguan
neurologis. Subtes Status Mental dapat digunakan sebagai screener untuk menentukan apakah KAIT
dapat diberikan secara sah kepada seseorang. Standarisasi dan Properti Skala. Sampel normatif KAIT,
terdiri dari 2.000 remaja dan dewasa antara usia 11 dan 94 tahun, dikelompokkan berdasarkan variabel
gender, ras / etnis, wilayah geografis, dan status sosial ekonomi (Kaufman & Kaufman, 1993).

Koefisien reliabilitas split-half rata-rata untuk sampel normatif total adalah 0,95 untuk IQ Kristal, 0,95
untuk IQ Fluida, dan 0,97 untuk IQ Komposit (Kaufman & Kaufman, 1993). Koefisien reliabilitas tes-tes
ulang, berdasarkan 153 individu normal yang teridentifikasi dalam tiga kelompok umur (usia 11-19 tahun,
usia 20-54 tahun, usia 55-85 + tahun), diuji ulang setelah interval satu bulan, .94 untuk Crystallized IQ, .87
untuk Fluid IQ, dan .94 untuk Composite IQ (Kaufman & Kaufman, 1993). Berarti reliabilitas separuh-
separuh subtest dari empat subtansi mengkristal berkisar dari 0,89 hingga 0,92 (median = 0,90). Nilai rata-
rata untuk empat subtitle Fluid berkisar dari 0,79 hingga 0,93 (median = 0,88) (Kaufman & Kaufman,
1993). Median reliabilitas tes ulang untuk delapan subyek, berdasarkan pada 153 orang yang ditunjukkan
sebelumnya, berkisar dari 0,72 hingga 0,95 (median = 0,78). Rebus Delayed Recall memiliki keandalan
split-setengah rata-rata 0,91 dan Auditory Delayed Recall memiliki nilai rata-rata 0,71; koefisien stabilitas
masing-masing adalah 0,80 dan 0,63 (Kaufman & Kaufman, 1993).

Analisis faktor, baik eksplorasi dan konfirmasi, memberikan dukungan validitas konstruk yang kuat untuk
Timbangan Cairan dan Kristal, dan untuk penempatan setiap subtest pada skala yang ditentukan. IQ
mengkristal berkorelasi 0,72 dengan Fluid IQs untuk total sampel standardisasi 2.000 (Kaufman &
Kaufman, 1993). Tabel 4.4 memberikan korelasi ketiga IQ KAIT dengan skor standar dan IQ yang dihasilkan
oleh tes kecerdasan utama lainnya. Data yang ditemukan dalam tabel ini diambil dari Manual Teknis KAIT
(1993). Nilai-nilai yang ditunjukkan pada Tabel 4.4 mendukung konstruk dan validitas terkait kriteria dari
ketiga KAIT IQ.

KAIT mendapat manfaat dari integrasi teori yang menyatukan perkembangan (Piaget), neuropsikologis
(Luria), dan model eksperimental-kognitif (Horn- Cattell ) dari fungsi intelektual. Teori-teori bekerja
dengan baik bersama dan tidak bersaing satu sama lain. Bersama-sama, teori-teori memberi KAIT
landasan teoritis yang solid yang memfasilitasi interpretasi tes di rentang usia 11 hingga 94 tahun yang
luas di mana baterai menjadi normal.

KAIT dan WISC-R diberikan kepada 118 individu berusia 11 hingga 16 tahun, dan KAIT dan WAIS-R
diberikan kepada 338 individu berusia 16 hingga 83 tahun; data ini adalah faktor yang dianalisis dalam
dua analisis bersama yang terpisah. Sejumlah analisis dilakukan untuk menentukan faktor apa yang
dimiliki masing-masing tes yang unik dan faktor apa yang mereka bagikan. "Temuan paling penting dari
analisis ini adalah bahwa subtansi Wechsler Performance dan subtansi KAIT Fluid tampaknya mengukur
konstruksi yang sangat berbeda" (Kaufman & Kaufman, 1993, hal. 93). Menurut Horn, ada perbedaan
penting antara Kinerja IQ dan kecerdasan cairan, mencatat bahwa Kinerja IQ "melibatkan visualisasi ke
tingkat yang sangat besar" (Horn & Hofer, 1992, hal. 72). Kesimpulan berikut dari analisis faktor bersama
KAIT dan subtipe W echsler diambil:

1. Tiga faktor menentukan matriks gabungan dari KAIT dan skala Wechsler: Crystallized /
Verbal, Fluid, dan Perseptual Organization.
2. Konstruksi yang mendasari Cairan KAIT dan Skala Kinerja Wechsler jelas berbeda. Faktor-
faktor Organisasi Fluida dan Perseptual berkorelasi tinggi satu sama lain seperti halnya
dengan faktor Kristalisasi / Verbal.
3. Konstruksi yang mendasari KAIT Mengkristalisasi skala Verbal Wechsler tampaknya hampir
identik; semua subtansi komponen memuat secara substansial pada faktor Kristalisasi /
Verbal.
4. Subtes KAIT Kristalisasi dan Fluida memuat secara konsisten pada faktor-faktor yang
mendasari skala masing-masing. Namun, subyek Wechsler terkadang tidak memuat
banyak faktor yang mendasari skala tempat mereka berada (Kaufman & Kaufman, 1993).

Kritik. KAIT mewakili rekonseptualisasi pengukuran kecerdasan yang lebih konsisten dengan teori
perkembangan intelektual saat ini (Brown, 1994). Dikotomi yang mengkristal-cair, teori yang mendasari
KAIT, didasarkan pada teori kecerdasan Horn- Cattell yang asli , sehingga menawarkan kerangka kerja
teoretis yang tegas dan diteliti dengan baik (Flanagan, Alfonso, & Flanagan, 1994). Dikotomi mengkristal-
cairan meningkatkan kekayaan interpretasi klinis yang dapat diambil dari instrumen ini (Brown,
1994). Bahan uji dibangun dengan baik dan menarik, dan manualnya terorganisir dengan baik dan
membantu (Dumont & Hagberg , 1994; Flanagan et al., 1994). Selanjutnya, bahan tes mudah digunakan
dan merangsang untuk peserta ujian (Flanagan et al., 1994).

"The Kait telah distandarisasi oleh negara bagian tersebut yang teknik pengukuran -art" (Brown,
1994). Sifat-sifat psikometrik dari KAIT mengenai standardisasi dan reliabilitas sangat baik dan bukti
validitas konstruk yang dilaporkan dalam manual memberikan landasan yang baik untuk landasan
teoretisnya (Flanagan et al., 1994).

Asumsi teoritis bahwa operasi formal dicapai oleh remaja awal membatasi penerapan KAIT dengan
populasi remaja dan dewasa tertentu (Brown, 1994). Jika seseorang belum mencapai operasi formal,
banyak dari subtes akan terlalu sulit bagi mereka dan mungkin membuat frustrasi dan luar biasa. Penguji
harus menyadari hal ini ketika bekerja dengan orang-orang tersebut untuk menjaga hubungan. KAIT dapat
menjadi alat penilaian yang hebat ketika bekerja dengan individu cerdas yang berfungsi tinggi; Namun,
bisa jadi sulit untuk digunakan dengan orang-orang di perbatasan dan beberapa klien lansia. Skor klien
lansia pada beberapa subyek mungkin dipengaruhi secara negatif oleh buruknya bacaan, pemanasan yang
buruk, dan memori yang buruk (Dumont & Hagberg , 1994).

Flanagan dan koleganya (1994) melaporkan bahwa dimasukkannya hanya tiga subtans per skala dapat
membatasi atau mengganggu perhitungan IQ jika subtes rusak. Kegunaan dari Expanded Battery dan
Status Mental subtest populasi klinis dipertanyakan mengingat keandalan dan validitas data yang disajikan
dalam manual, menunjukkan bahwa interpretasi dilakukan dengan hati-hati (Flanagan et al., 1994).

Meskipun jelas ada beberapa batasan dalam penggunaan KAIT dengan beberapa populasi, secara
keseluruhan, tes ini tampaknya dipikirkan dan divalidasi dengan baik (Dumont & Hagberg , 1994). KAIT
mewakili kemajuan dalam bidang penilaian intelektual dengan kemampuannya mengukur cairan dan
kecerdasan yang terkristalisasi dari perspektif teoretis dan, pada saat yang sama, mempertahankan
kualitas psikometri yang solid (Flanagan et al., 1994).

Woodcock-Johnson Psycho-Education BatterymRevisi : Tes Kemampuan Kognitif (WJ-R)

WJ-R adalah salah satu baterai uji paling komprehensif yang tersedia untuk penilaian klinis anak-anak dan
remaja ( Kamphaus , 1993). WJ-R adalah baterai tes untuk individu dari usia 2 hingga 90+ tahun, dan
terdiri dari dua bagian, Kognitif dan Prestasi. Fokus diskusi ini adalah bagian Kognitif dari baterai WJ-R.

Teori. Baterai WJ-R Cognitive didasarkan pada ekspansi Horn (1985, 1989) dari Fluid / Crystallized model
intelligence ( Kamphaus , 1993; Kaufman, 1990). Subtes standar dan tambahan dari WJ-R selaras dengan
delapan kemampuan kognitif yang diisolasi oleh Horn (1985, 1989) ( Kamphaus , 1993; Kaufman
1990). Kemampuan-kemampuan ini termasuk: Pengambilan Jangka Panjang, Memori Jangka Pendek,
Kecepatan Pemrosesan, Pemrosesan Pendengaran, Pemrosesan Visual, Pengetahuan Pemahaman dan
Penalaran Cairan. Kemampuan kedelapan, Kemampuan Kuantitatif, diukur oleh beberapa subyek Prestasi
pada WJ-R.

Keempat subyek yang mengukur Jangka Panjang Retrieval (Memory untuk Nama, Belajar Visual-Auditory,
Tertunda Recall / Memory untuk Nama, Tertunda RecalLtVisual -Auditory Learning), membutuhkan
subjek untuk mengambil informasi menit disimpan atau beberapa hari sebelumnya. Sebaliknya, subyek
yang mengukur Memori Jangka Pendek (Memori untuk Kalimat, Memori untuk Kata-kata, Angka Dibalik)
memerlukan subjek untuk menyimpan informasi dan mengambilnya segera atau dalam beberapa
detik. Dua subtest Kecepatan Proses (Pencocokan Visual, Cross Out) menilai kemampuan subjek untuk
bekerja dengan cepat, terutama di bawah tekanan, untuk mempertahankan perhatian yang terfokus.

Dalam domain Auditory-Processing, tiga subyek (Kata-kata Tidak Lengkap, Sound

Blending, Sound Patterns) menilai kemampuan subjek untuk secara lancar memahami pola di antara
rangsangan pendengaran. Tiga subyek Pemrosesan Visual (Penutupan Visual, Pengakuan
Gambar, Hubungan Spasial ) menilai kemampuan subjek untuk secara lancar memanipulasi rangsangan
yang ada dalam domain visual.

Gambar Kosakata, Kosakata Lisan, Pemahaman Mendengarkan, dan Analogi Verbal adalah empat subyek
yang terkait dengan faktor Pemahaman Pengetahuan, juga dikenal sebagai kecerdasan terkristalisasi
dalam model teoretis Horn. Subtes ini mengharuskan subjek untuk menunjukkan luas dan dalamnya
pengetahuannya tentang suatu budaya. Analisis-Sintesis, Pembentukan Konsep, Hubungan Spasial, dan
Analogi Verbal (yang juga memuat faktor Pengetahuan-Pemahaman) menilai Penalaran Cairan
subjek. Akhirnya, dari bagian Prestasi WJ-R, kedua subyek Perhitungan dan Masalah Terapan menilai
Kemampuan Kuantitatif individu.

Baterai kognitif terdiri dari 21 subyek, 7 di antaranya terdiri dari baterai standar; 14 sisanya adalah bagian
dari baterai tambahan. Ada dua skor komposit, Kemampuan Kognitif Luas dan Perkembangan Awal (untuk
anak-anak prasekolah), yang keduanya sebanding dengan skor IQ keseluruhan. Skor subtest individu,
serta skor komposit, memiliki rata-rata 100 dan standar deviasi 15.

Perangkat lunak komputer tersedia untuk mencetak WJ-R dan sangat penting jika seseorang ingin
mendapatkan semua informasi yang WJ-R mampu sediakan. WJ-R memberikan pemeriksa dengan
peringkat persentil, skor berbasis kelas, skor berbasis usia dan Indeks Penguasaan Relatif (RMI). RMI unik
dan mirip dengan rasio dengan bagian kedua dari rasio ditetapkan pada nilai 90. Penyebut dari rasio
berarti bahwa anak-anak dalam sampel norma dapat melakukan tugas intelektual dengan akurasi 90
persen. Pembilang dari rasio mengacu pada kecakapan anak atau remaja pada subtest itu ( Kamphaus ,
1993). Sebagai contoh, jika seorang anak memperoleh RMI 60/90, itu berarti bahwa kecakapan anak pada
subtest berada pada tingkat 60 persen sedangkan anak-anak seusianya (atau kelas) menguasai materi
pada 90 persen tingkat akurasi.

Seluruh baterai cukup panjang dan karena itu bisa tepat waktu untuk dikelola. Baterai Standar
membutuhkan waktu sekitar 40 menit untuk dikelola; Namun, semua dokter akan mendapatkan dari itu,
pada dasarnya, ukuran "g". Untuk mendapatkan semua informasi yang WJ-R mampu sediakan, seorang
klinisi harus mengelola sebagian besar subtest baik dalam baterai Cognitive maupun
Achievement. Administrasi penilaian kognitif dan prestasi menyeluruh menggunakan WJ-R akan
memakan waktu sekitar 3Y2 hingga 5 jam tergantung pada usia, kemampuan, dan kecepatan
subjek. Namun, masing-masing subtes dapat diberikan untuk menguji hipotesis tertentu tanpa mengelola
seluruh baterai.

Standarisasi dan Properti Skala. WJ-R normed pada sampel yang representatif dari 6.359 individu yang
dipilih untuk memberikan penampang populasi AS dari 2 hingga 90+ tahun (Woodcock & Mather,
1989). Sampel termasuk 705 anak-anak prasekolah, 3.245 siswa di kelas K sampai 12, 916 mahasiswa atau
mahasiswa, dan 1.493 individu berusia 14 hingga 90+ tahun yang tidak terdaftar di sekolah. Variabel
stratifikasi termasuk jenis kelamin, wilayah geografis, ukuran komunitas, dan ras. Namun, Kaufman
(1990a) melaporkan bahwa meskipun representasi pada variabel latar belakang penting memadai, itu
tidak baik dan karena itu mengharuskan penggunaan prosedur pembobotan.

Perkiraan konsistensi internal untuk baterai standar relatif tinggi. Koefisien median di atas 0,80 untuk lima
dari tujuh subyek. Skor komposit Kemampuan Kognitif Luas berdasarkan tujuh subtitusi baterai standar
menghasilkan koefisien konsistensi internal rata-rata 0,94, dan skala Perkembangan Awal Kemampuan
Kognitif Luas menghasilkan koefisien 0,96 pada usia 2 dan 4 tahun ( Kamphaus , 1993).

The Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery-Revised: Manual Penguji melaporkan bahwa "Item

yang termasuk dalam berbagai tes dipilih menggunakan studi validitas item serta pendapat ahli"
(Woodcock & Mather, 1989, p.7). Kamphaus (1993) menyatakan bahwa pengguna harus menyertakan
informasi lebih lanjut tentang hasil ahli penilaian atau beberapa informasi tentang metode dan hasil
penelitian yang digunakan untuk menilai validitas.

Jelas bahwa baterai Kognitif WJ-R cukup komprehensif, memberikan banyak informasi kepada
dokter. Sampie standardisasi besar, memuat faktor mengungkapkan dukungan faktor-analitik umumnya
kuat untuk validitas konstruk untuk baterai untuk remaja dan dewasa, dan koefisien reliabilitas sangat
baik (Kaufman, 1990a).

Kritik. Baterai Kognitif WJ-R dikembangkan berdasarkan ekspansi Horn dari model
kecerdasan CattellHorn Fluid-Crystallized. Alasan teoretis ini memungkinkan untuk analisis empiris lebih
lanjut dari kedua WJ-R dan teori (Webster, 1994). Standarisasi baterai tampak baik dan berbagai
kelompok umur cukup terwakili. Menurut Webster (1994), baterai Kognitif cukup menyeluruh, dan ketika
diberikan secara keseluruhan, dapat memberikan kekayaan informasi kepada penguji tentang fungsi dan
kemampuan intelektual individu. Bahan uji dan manual mudah digunakan dan dirancang dengan
baik. Administrasi cukup sederhana; Namun, penilaian tes, terutama ketika baterai Prestasi diberikan
juga, bisa menjadi proses yang cukup panjang. Penilaian dapat dilakukan dengan tangan tetapi dilakukan
lebih efisien dengan program penilaian komputer. Program penilaian komputer mudah digunakan dan
memberi pemeriksa dengan skor mentah individu, skor standar, peringkat persentil, dan usia dan setara
kelas untuk setiap subtest (Webster, 1994).

Kaufman (1986) meninjau versi baterai Woodcock-Johnson (WJ) tahun 1977 dan menyimpulkan bahwa
baterai itu "adalah campuran dari yang ekstrem, memiliki beberapa kualitas luar biasa, namun terhambat
oleh kewajiban yang mencolok." Dia melangkah lebih jauh untuk menambahkan bahwa WJ mewakili
upaya monumental dan kreatif oleh penulisnya dan dia mendorong penguji untuk meluangkan waktu
untuk menguasai tes. Cummings (1985) setuju bahwa WJ adalah "tambahan signifikan" untuk instrumen
psikometrik yang tersedia. Menurut Kaufman (1990a), komentar-komentar ini berlaku juga untuk WJ-R,
meskipun ia menyatakan keprihatinan tentang menafsirkan banyak skala, masing-masing terdiri dari
beberapa subyek. WJ-R baterai kognitif adalah wellstandardized tes yang dikembangkan pada teori yang
menarik kecerdasan. Namun, tes ini bukannya tanpa kekurangan. Webster (1994) menimbulkan masalah
dengan prosedur psikometri spesifik yang digunakan dalam mengembangkan item tes. Data yang kurang
yang menunjukkan kemanjuran WJ-R untuk memprediksi, dari timebased perspektif, tingkat fungsional
sebenarnya prestasi akademik dan mengidentifikasi anak-anak di- riskfor -failure awal dalam proses
pendidikan (Webster, 1994).

Tindakan Kognitif Umum Lainnya

Selain tes kecerdasan utama yang telah dibahas sebelumnya, ada sejumlah tindakan kognitif lain yang
sering digunakan untuk menilai kecerdasan anak-anak dan remaja. Langkah-langkah ini dikembangkan
berdasarkan sejumlah teori yang berbeda dan masing-masing menawarkan cara unik untuk menilai
individu. Bagian teks ini akan memberikan informasi umum tentang lima tes kognitif untuk anak-anak: Tes
Kosakata Gambar Peabody Direvisi (PPVT-R), Prasekolah Wechsler dan Skala Primer Intelijen-Direvisi
(WPPSI-R), Detroit Tests of Learning Aptitude (DTLA- 3), Tes Matriks Analogi, dan Timbangan Kemampuan
Diferensial (DAS). Tes yang dipilih untuk bagian ini sama sekali tidak lengkap. Bahkan, ada sejumlah tes
yang belum dibahas. Sebagai contoh, Uji Intelijen Singkat Kaufman (K-BIT) terintegrasi dalam laporan
kasus di akhir bab ini; Namun, itu tidak disajikan dalam kelompok tes kognitif yang dipilih untuk dibahas
dalam bab ini.

Revisi Tes Kosakata Gambar Peabody (PPVT-R)

Tes singkat ini memberikan perkiraan perkiraan kecerdasan dengan mengukur kosakata reseptif dan
menggantikan Tes Kosakata Gambar Peabody (PPVT) asli yang diterbitkan pada tahun 1959 (Dunn & Dunn,
1981). Versi 1981 mempertahankan banyak fitur terbaik pendahulunya: ia terdiri dari dua bentuk yang
setara, memungkinkan respons verbal atau nonverbal, dan tidak dibatasi waktu. Peserta ujian ditunjukkan
piring dengan empat gambar di masing-masing dan untuk menunjuk ke gambar yang paling
menggambarkan makna kata stimulus yang diucapkan oleh pemeriksa. PPVT-R sesuai untuk individu
berusia 2Y2 tahun melalui orang dewasa yang dapat mendengar kata stimulus, melihat gambar, dan
merespons dengan cara tertentu.

Sementara PPVT asli normed pada sampel besar tetapi terbatas, norma-norma PPVT-R didasarkan pada
upaya pengumpulan data nasional yang, untuk anak-anak, merupakan perwakilan dari data Sensus AS
tahun 1970 sehubungan dengan jenis kelamin, usia, wilayah geografis, latar belakang pekerjaan, ras dan
latar belakang etnis, dan distribusi perkotaan-pedesaan. Karena hanya 828 orang dewasa (usia 19 hingga
40 tahun) yang bertolak belakang dengan 4.200 anak-anak, dimasukkan dalam standardisasi, manual ini
menyarankan interpretasi yang cermat terhadap skor untuk individu di atas 18 tahun, 11 bulan. Kelompok
minoritas dimasukkan dalam sampel normatif dan juga dimasukkan pada pelat uji. Jenis kelamin dan
etnis-stereotip, masalah dengan PPVT asli, telah hampir dihilangkan. Stimulus bergambar digambar ulang
untuk mencerminkan representasi ras, etnis, dan gender yang lebih tepat. Mengikuti tren tes baru atau
revisi lainnya, PPVT-R mengadopsi konversi skor mentah ke peringkat persentil, ekuivalen usia, atau
ekuivalen skor standar (rata-rata = 100; standar deviasi = 15).

Manual tes melaporkan konsistensi internal moderat (0,61 hingga 0,88) dan perkiraan keandalan bentuk
alternatif (0,71 hingga 0,91) untuk sampel standardisasi. Tingkat kesetaraan dari kedua bentuk ditetapkan
untuk subsampel 642 anak-anak. Koefisien kesetaraan berkisar dari 0,73 hingga 0,91 (median =
0,82). Korelasi PPVT-R dengan komposit intelijen lainnya biasanya berkisar dari 0,40 hingga 0,60 (Dunn &
Dunn, 1986; Kaufman & Kaufman, 1983c; McCallum, 1985). Estimasi validitas konkuren sederhana
ini menunjukkan varians bersama yang terbatas. Oleh karena itu, PPVT-R tidak boleh ditafsirkan setara
dengan skor tes kecerdasan.

Kritik. Sebagai tes kosa kata pendengaran, PPVT-R adalah salah satu instrumen yang paling banyak
digunakan dari jenisnya ( Umberger , 1985). PPVT-R adalah uji bahasa reseptif yang mudah digunakan,
menyediakan konten yang mutakhir dan yang mengandung perwakilan ras, etnis, dan gender yang
sesuai. Standardisasi representatif nasional untuk rentang usia kritis pendidikan (2Y2 hingga 19 tahun)
menanggapi persyaratan yang ditetapkan oleh PL 94-242 ( Wiig , 1985) dan karakteristik psikometrik dari
revisi terbaru ini tampaknya cukup untuk sangat baik (McCallum, 1985). Ini memungkinkan untuk
fleksibilitas dalam administrasi yang cocok untuk penerapan ke sejumlah populasi yang luar biasa
( Umberger , 1985).
Sebagai tes singkat, PPVT-R dapat diandalkan, tetapi tidak dapat diandalkan seperti yang diharapkan
untuk tes yang terdiri dari 175 item. Keandalan sangat terhalang oleh unsur kemungkinan bahwa tes
memiliki dalam desainnya. Setiap item pada PPVT-R adalah pertanyaan empat pilihan pilihan ganda, yang
berarti bahwa tebakan akan benar satu dari empat kali. Kelemahan lain dari PPVT-R adalah bahwa
normanya berhenti di 40 dan norma-norma orang dewasa lebih rendah daripada norma-norma yang luar
biasa untuk anak-anak dan remaja (Kaufman, 1990). Kaufman (1990a) juga mengutip sejumlah kekuatan
PPVT-R yang harus disebutkan. Sebagai contoh, keandalan dan validitas data PPVT-R untuk remaja dan
orang dewasa umumnya baik, dan revisi dilakukan secara menyeluruh dan dengan sangat hati-hati. Bahan
tes dirancang dengan baik, membuat tes mudah dilakukan dan skor.

Tes dapat diberikan dan dinilai dengan cepat, memungkinkan interpretasi cepat. Fasilitasi interpretasi
juga telah ditingkatkan dengan menyediakan kemampuan untuk mengkonversi skor mentah ke peringkat
persentil, setara usia, dan setara skor standar. Selain menjadi alat penilaian yang berguna, PPVT-R
memiliki aplikasi luas sebagai alat penelitian atau sebagai salah satu tes dalam baterai tes pada
kompetensi bahasa ( Umberger , 1985).

Prasekolah Wechsler dan Skala Primer Intelijen telah Direvisi (WPPSI-R)

WPPSI-R adalah tes kecerdasan untuk anak-anak berusia 3 tahun, 0 bulan hingga 7 tahun, 3 bulan. Versi
asli dari WPPSI dikembangkan pada tahun 1967 untuk usia 4 sampai 6 Yz tahun, dan WPPSI-R direvisi pada
tahun 1989. Beberapa perubahan yang dilakukan pada versi revisi dari WPPSI-R. Norma diperbarui, daya
tarik konten untuk anak-anak muda ditingkatkan, dan rentang usia diperluas.

WPPSI-R didasarkan pada teori kecerdasan WechslerBellevue yang sama , menekankan kecerdasan
sebagai kapasitas global tetapi memiliki skala Verbal dan Kinerja sebagai dua metode untuk menilai
kapasitas global ini ( Kamphaus , 1993). Subtes skala verbal meliputi: Informasi, Pemahaman, Aritmatika,
Kosakata, Persamaan, dan Kalimat. Subtes skala Kinerja meliputi: Perakitan Objek, Desain Blok, Labirin,
Penyelesaian Gambar, dan Pasak Hewan. Subest dari Kalimat dan sub-hewan Pasak adalah tes tambahan
dan dapat digunakan sebagai pengganti subtes lain jika dianggap perlu.

Seperti K-ABC dan Timbangan Kemampuan Diferensial (DAS), WPPSI-R memungkinkan pemeriksa untuk
"membantu" atau "mengajar" klien pada item-item awal pada subtest untuk memastikan bahwa anak
memahami apa yang diharapkan dari dirinya. . Memberikan bantuan ekstra ini sangat penting ketika
bekerja dengan anak-anak prasekolah yang pendiam ( Kamphaus , 1993). Skor subtest memiliki rata-rata
10 dan standar deviasi 3. Keseluruhan Verbal, Kinerja, dan IQ Skala Penuh memiliki rata-rata 100 dan
standar deviasi 15. Manual pemeriksa juga menyediakan tabel interpretatif yang memungkinkan
pemeriksa untuk menentukan individu kekuatan dan kelemahan serta signifikansi statistik dan kelangkaan
klinis dari perbedaan Verbal dan Skor kinerja.

WPPSI-R distandarisasi pada 1.700 anak-anak dari usia tiga tahun hingga tujuh tahun, 3 bulan. Prosedur
standardisasi mengikuti estimasi Biro Sensus AS 1986. Variabel stratifikasi termasuk jenis kelamin, ras,
wilayah geografis, pekerjaan orang tua, dan pendidikan orang tua.

WPPSI-R tampaknya menjadi ukuran yang sangat andal. Koefisien konsistensi internal di seluruh
kelompok umur, untuk Verbal, Kinerja, dan IQ Skala Penuh, masing-masing adalah 0,95, 0,92, dan
0,96. Koefisien reliabilitas untuk masing-masing subyek sangat bervariasi, dari koefisien konsistensi
internal rata-rata 0,86 untuk Kesamaan untuk rata-rata 0,63 untuk Obyek Majelis. Dengan sekelompok
175 anak-anak dari sampel standardisasi, investigasi tes ulang dilakukan. Investigasi menghasilkan
koefisien di tinggi .80an dan rendah .90an. Koefisien uji-tes ulang untuk IQ Skala Penuh adalah 0,91
( Kamphaus , 1993).

Manual WPPSI-R memberikan beberapa informasi tentang validitas; Namun, tidak memberikan informasi
tentang validitas prediktif tes. Berbagai penelitian telah menunjukkan bahwa validitas bersamaan antara
WPPSI-R dan tes-tes lain sudah memadai. Korelasi antara WPPSI dan WPPSI-R IQ Skala Penuh dilaporkan
pada 0,87, dan korelasi antara WPPSI-R dan WISC-III Kinerja, Verbal, dan IQ Skala Penuh untuk sampel 188
anak-anak adalah 0,73, 0,85 , dan 0,85 masing-masing. Korelasi antara dia WPPSI-R dan
lainnya terkenal langkah-langkah kognitif, rata-rata, jauh lebih rendah. WPPSI-R Full Scale IQ berkorelasi
0,55 dengan K-ABC Mental Processing Composite ( Kamphaus , 1993) dan 0,77 dengan SB-IV. Secara
umum, koefisien validitas memberikan bukti kuat untuk validitas konstruk WPPSI-R ( Kamphaus , 1993).

Kritik. WPPSI-R adalah revisi menyeluruh dari WPPSI 1967 dan untuk rentang usia yang diperluas. Ini
memiliki bahan warna-warni baru, dan jenis barang untuk anak-anak yang sangat muda, serta kapal
pemecah es kapal baru (Object Assembly) dan manual yang komprehensif (Kaufman, 1990a). Revisi tes
telah menghasilkan instrumen yang lebih menarik, dan menarik, dan memiliki bahan yang lebih mudah
digunakan ( Buckhalt , 1991; Delugach , 1991). Sampel normatif besar, memberikan norma baru-baru ini,
dan mewakili data Sensus AS 1986 ( Delugach , 1991; Kaufman, 1990a). Kehandalan split-setengah dari IQ
dan sebagian besar subjek luar biasa, faktor hasil analitik untuk semua kelompok umur sangat baik, dan
validitas bersamaan dari baterai didukung dengan baik oleh beberapa studi korelasional yang sangat baik
( Delugach , 1991; Kaufman, 1990a). Manual ini menyediakan sejumlah studi validitas, hasil faktor-
analitik, ikhtisar penelitian, dan tabel interpretif mutakhir, yang memberi banyak informasi kepada
pemeriksa. "WPPSI-R berdiri di atas landasan psikometrik yang kokoh" (Kaufman, 1990a).

Terlepas dari kekuatan yang dilaporkan, WPPSI-R memiliki banyak kekurangan. WPPSI-R memiliki lantai
yang tidak mencukupi pada tingkat usia terendah, yang membatasi kemampuan tes untuk mendiagnosis
kekurangan intelektual pada anak-anak prasekolah muda ( Delugach , 1991). Arahan pada beberapa
subtest Kinerja tidak cocok untuk anak kecil karena mereka tidak sesuai perkembangan, dan penekanan
berat pada kecepatan respon pada beberapa tes nonverbal tidak sesuai untuk anak-anak muda yang
belum menginternalisasi pentingnya bekerja sangat cepat (Kaufman , 1990a). Namun, Delugach (1991)
melaporkan bahwa jika arahan terlalu sulit, tes menyediakan prosedur untuk memastikan bahwa anak
memahami tuntutan tugas.

WPPSI-R adalah alat penilaian yang berguna, tetapi, seperti yang lainnya, WPPSI memiliki kelemahan
tertentu yang membatasi kegunaannya ( Delugach , 1991). Penguji harus menyadari kekuatan dan
kelemahan WPPSI-R yang melekat dan tetap mengingatnya selama administrasi, penilaian, dan
interpretasi. WPPSI-R dapat menyediakan informasi berguna bagi pemeriksa; Namun, "tidak banyak
memajukan pemahaman dasar kita tentang pengembangan dan diferensiasi kecerdasan atau pemahaman
kita tentang sifat perbedaan individu dalam kecerdasan" ( Buckhalt , 1991).

Tes Tes Pembelajaran Detroit (DTLA-3)

Harry J. Baker dan Bernice Leland mengakui bahwa studi tentang kekuatan dan kelemahan intra-individu
dapat ditingkatkan dengan ketersediaan baterai uji yang terdiri dari subtest yang mengukur kemampuan
yang berbeda dan yang distandarisasi pada populasi yang sama. Untuk menilai dengan tepat kekuatan
dan kelemahan intra-individu ini, Baker dan Leland mengembangkan Detroit Tests of Learning Aptitude
(DTLA) pada tahun 1935. DTLA terdiri dari 19 subyek dan sesuai untuk digunakan dengan individu yang
berusia antara 4 dan 19 tahun. tahun. Sejumlah kemampuan dapat dinilai oleh DTLA, termasuk penalaran,
keterampilan verbal, hubungan ruang dan waktu, jumlah, perhatian, dan kemampuan motorik.

Baker dan Leland's DTLA asli digunakan sampai direvisi pada tahun 1985 oleh Donald Hammill . DTLA-2
dirancang oleh Hammill untuk digunakan bagi individu berusia 6 tahun hingga 17 tahun 1 bulan . DTLA-2
termasuk 11 subyek dan 9 komposit. Ulasan dari DTLA-2 mencakup evaluasi positif dan negatif. Salah satu
kritik utama adalah bahwa tidak ada informasi yang cukup tentang bagaimana sampel standardisasi
dipilih. Upaya telah dilakukan untuk memperbaiki kekurangan DTLA-2 dan memasukkan banyak saran dari
ulasan asli ke dalam DTLA-3 ( Hammill , 1991).

DTLA-3, yang dikembangkan oleh Hammill pada tahun 1991, dirancang untuk mengukur kemampuan
mental yang berbeda, tetapi saling terkait, untuk individu usia 6 tahun hingga 17 tahun, 11 bulan. Ini
adalah baterai dari 11 subyek dan memiliki 16 komposit yang mengukur kecerdasan umum dan area
kemampuan diskrit. Hammill dan Bryant (1991) melaporkan bahwa DTLA3 sangat dipengaruhi oleh teori
dua faktor Spearman (1927). Teori "bakat" ini terdiri dari faktor umum "g" yang hadir dalam semua
pengejaran intelektual, dan faktor spesifik yang berbeda dari satu tugas ke tugas lainnya (McGhee, 1993).

Ke-11 subyek digunakan untuk membentuk 16 skor komposit. Subtes dikelompokkan ke dalam kombinasi
yang berbeda sesuai dengan berbagai konstruksi hipotetis yang ada dalam teori kecerdasan dan
pemrosesan informasi saat ini (McGhee, 1993). Secara umum, skor gabungan memperkirakan
kemampuan mental umum; Namun, mereka semua melakukannya dengan cara yang agak
berbeda. Komposit Kemampuan Mental Umum dibentuk dengan menggabungkan skor standar dari
semua 11 subyek, dan dengan demikian, telah disebut sebagai estimasi terbaik "g". Optimal Level
Composite terdiri dari empat skor standar terbesar yang dihasilkan individu. Skor individual ini sering
disebut sebagai estimasi terbaik dari seseorang secara keseluruhan 'potensial.' Domain Composites dapat
dibagi menjadi tiga area; Linguistik, Perhatian, dan Motorik. Selain itu, ada Komposit Verbal dan
Nonverbal dalam domain Linguistik, Komposit Peningkatan Perhatian dan Pengurangan Perhatian dalam
Domain Perhatian, dan Peningkatan Motor dan komposit Mengurangi Motor dalam Domain
Motorik. Akhirnya, ada Komposit Teoritis dari DTLA-3 yang menjadi dasar subtitusi baterai. Teori-teori
utama yang menjadi dasar dikembangkannya subtansi meliputi kecerdasan dan kristalisasi Horn
dan Cattell (1966) , proses simultan dan berturut-turut Das (1973), tingkat asosiatif dan kognitif Jensen
(1980), dan Wechsler (1974, 1981, 1989) secara verbal dan verbal skala kinerja.

DTLA-3 menghasilkan lima jenis skor: skor mentah, skor standar subtest, quotients komposit, persentil,
dan setara usia. Skor standar untuk masing-masing subyek memiliki rata-rata 10 dan standar deviasi 3 dan
Komposit Kuartal memiliki rata-rata 100 dan standar deviasi 15. Tingkat reliabilitas subtest individu
berkisar dari 0,77 hingga 0,94 (median = 0,87) dan rata-rata alfa untuk komposit berkisar dari 0,89 hingga
0,96 (median = 0,94). Untuk menilai stabilitas DTLA-3 dari waktu ke waktu, metode tes-retest digunakan
dengan sampel 34 anak yang tinggal di Austin, Texas. Anak-anak, usia 6 hingga 16 tahun, diuji dua kali,
dengan periode dua minggu antara pengujian ( Hammill , 1991). Hasil analisis uji-retest ini menunjukkan
bahwa reliabilitas subtest individu berkisar dari 0,75 hingga 0,96 (median = 0,86) dan reliabilitas komposit
berkisar dari 0,81 hingga 0,96 (median = 0,89).

Kritik. DTLA-3 dirancang untuk mengukur kecerdasan umum dan kemampuan terpisah untuk anak usia 6
tahun hingga 17 tahun 11 bulan. DTLA-3 tidak didasarkan pada satu teori tertentu tetapi lebih dapat
dihubungkan dengan sejumlah teori yang berbeda dan pandangan mereka tentang kecerdasan dan
prestasi. Ini "eklektik" berteori telah menghasilkan banyak DTLA-3 subtes, komposit, dan berbagai
kombinasi keduanya yang menghasilkan informasi penting yang potensial tentang kemampuan individu.
Studi reliabilitas dan validitas menggembirakan tetapi didasarkan pada sampel spesifik dan terbatas
( VanLeirsburg , 1994). Penelitian tambahan di bidang ini akan bermanfaat. Selain itu, data reliabilitas tes-
retest runtuh di seluruh tingkat usia, yang membuatnya tidak mungkin untuk menentukan stabilitas skor
dari berbagai tingkat usia (Schmidt, 1994). Sampel standardisasi mewakili populasi AS tetapi lebih banyak
informasi tentang tingkat sosial ekonomi diperlukan (Schmidt, 1994). Juga, tidak ada data normatif yang
dilaporkan untuk subjek dengan kondisi cacat dan stratifikasi sampel untuk usia tidak disamakan
( VanLeirsburg , 1994).

Manual pengujian menunjukkan bahwa waktu pengujian individual dapat bervariasi tetapi rata-rata
dibutuhkan 50 menit hingga 2 jam untuk dikelola. Penilaian dan interpretasi hasil mudah, namun bisa
sangat memakan waktu tanpa bantuan program komputer yang menyertainya ( VanLeirsburg ,
1994). Meskipun terdapat beberapa kekurangan, DTLA3 harus bermanfaat untuk kelayakan atau tujuan
penempatan dan untuk penelitian (Schmidt, 1994).

The Matrix Analogies Test

Matrix Analogies Test ( Naglieri , 1985) terdiri dari serangkaian matriks figural yang dapat digunakan
sebagai ukuran kecerdasan umum. Ada sedikit keterlibatan bahasa; Oleh karena itu, tes ini sangat cocok
untuk menilai kecerdasan individu dengan gangguan pendengaran dan ketidakmampuan berbahasa serta
kecerdasan anak-anak yang bahasa pertamanya bukan bahasa Inggris.

Rentang usia Matriks Analogies Test adalah dari 5 hingga 18 tahun. Ada dua bentuk tes: formulir yang
dikelola kelompok dan formulir yang diperluas. Formulir yang dikelola kelompok atau pendek terdiri dari
34 item pilihan ganda dan formulir diperluas, yang dikelola secara individual, terdiri dari 64 item pilihan
ganda. Skor mentah pada formulir yang diperluas dapat dikonversi menjadi skor standar dengan rata-rata
100 dan deviasi standar 15. Skor ini kemudian dapat dikonversi menjadi ekuivalen usia dan peringkat
persentil. Pada bentuk pendek dari tes, skor mentah dapat dikonversi menjadi persentil, stanin , dan
setara usia ( Kamphaus , 1993).

Bentuk diperluas dari Matriks Analogies Test distandarisasi pada sampel dari 5.718 anak-anak pada awal
1980-an. Stratifikasi sampel sesuai dengan statistik Sensus AS berdasarkan ras, jenis kelamin, usia, wilayah
geografis, ukuran komunitas, dan status sosial ekonomi.

Keandalan konsistensi internal dari formulir yang diperluas berkisar dari 0,88 hingga 0,95. Namun,
reliabilitas tes-tes ulang dari skor tes total selama interval satu bulan lebih rendah (0,77). Validitas formulir
yang diperluas telah dievaluasi terutama melalui korelasi tes lain. Korelasi dengan WISC-R Full Scale IQ
adalah 0,41 untuk sampel 82 anak-anak yang tidak memiliki ikatan fisik ; 0,43 untuk anak-anak asli
Amerika, dan 0,68 untuk anak-anak tuna rungu ( Kamphaus , 1993). Menurut Naglieri dan Prewett (1990),
tren di seluruh studi pada formulir diperluas adalah untuk individu untuk skor sekitar sepuluh poin lebih
rendah pada tes Matriks Analogies daripada pada skor Kinerja WISC-R.

Kritik. Matriks Analogies Testm Expanded Form dan Matrix Analogies Testm Short Form dapat menjadi
alat yang berguna dalam menilai kecerdasan anak-anak dengan masalah komunikasi atau motorik serta
kecerdasan anak-anak yang bahasa pertamanya bukan bahasa Inggris. Tes ini mudah digunakan dan
mudah dinilai dan dikelola (Robinson, 1987). Matrix Analogies Test jauh lebih modern daripada banyak
pendahulunya dan sampel norming-nya lebih baru, lebih besar, dan lebih canggih secara
psikologis. Bentuk diperluas adalah screener kecerdasan tunggal yang berguna untuk penggunaan klinis
atau penelitian, berdasarkan pada proses mental dari matriks figural oleh anak-anak ( Kamphaus , 1993),
sedangkan bentuk pendek dapat berfungsi sebagai alat skrining yang berguna (Robinson, 1987).
Timbangan Kemampuan Diferensial (DAS)

DAS dikembangkan oleh Elliott (1990a) dan merupakan tes kognitif dan tes prestasi yang diberikan secara
individual untuk digunakan dengan individu berusia 2½ hingga 17 tahun. Baterai Kognitif DAS memiliki
tingkat prasekolah dan usia usia sekolah. Inti prasekolah terdiri dari subyek inti kognitif berikut:
Pemahaman Verbal, Penamaan Kosakata, Kesamaan Gambar, Konstruksi Pola, Penyalinan, dan Konsep
Angka Awal. Subtes inti kognitif usia sekolah meliputi: Definisi Kata, Persamaan, Matriks, Penalaran
Berurutan dan Kuantitatif, Penarikan Desain, dan Konstruksi Pola. Tingkat usia sekolah juga termasuk tes
membaca, matematika, dan ejaan yang disebut sebagai "penyaringan." Sampel subjek yang sama
digunakan untuk mengembangkan norma-norma untuk Baterai Kognitif dan Prestasi; oleh karena itu,
intra dan perbandingan dari dua domain adalah mungkin.

DAS tidak didasarkan pada teori kecerdasan tertentu. Sebagai gantinya, struktur tes didasarkan pada
tradisi dan analisis statistik. Meskipun demikian, tes ini tidak bebas teori, dan, pada kenyataannya,
sebagian didasarkan pada "g" dan pandangan intelijen sebagai hirarki di alam (McGhee, 1993). Elliott
(1990b) menggambarkan pendekatannya terhadap pengembangan DAS sebagai "eklektik" dan mengutip
para peneliti seperti Cattell , Horn, Das, Jensen, Thurstone , Vernon, dan Spearman. Memang, ada
beberapa hubungan yang jelas antara beberapa skala DAS dan konstruksi teoretis. Sebagai
contoh, konsep Horn 's (1985, 1989) cairan dan kristalisasi diukur cukup baik oleh skala Nonverbal
Reasoning dan Verbal Ability. Elliott menekankan Thurstone 's gagasan bahwa penekanan pada penilaian
intelektual harus pada penilaian dan interpretasi kemampuan yang berbeda ( Kamphaus , 1993). Oleh
karena itu, subyek disusun untuk menekankan varians unik mereka, yang harus diterjemahkan ke dalam
kemampuan unik.

Bagian kognitif dari DAS terdiri dari inti dan subyek diagnostik yang dirancang untuk menilai
kecerdasan. Bagian pencapaian mengukur keterampilan dalam bidang membaca kata, mengeja, dan
matematika. Subtes inti dirata-rata untuk mendapatkan skor General Conceptual Ability (GCA) dan,
tergantung pada usia individu, skor komposit tambahan, yang disebut sebagai skor Cluster, dihitung
(McGhee, 1993).

Subtes Kognitif individu memiliki rata-rata 50 dan deviasi standar 10. Skor GCA, skor Cluster, dan skor
Prestasi, memiliki rata-rata 100 dan standar deviasi 15. Peringkat persentil, setara usia, dan perbandingan
skor juga tersedia di manual penguji. Perbandingan skor memberikan analisis profil dan memungkinkan
pemeriksa untuk memastikan informasi tentang perbedaan bakat-prestasi.

Sampel norma DAS mendekati statistik sensus AS yang diperkirakan dari 1986 hingga 1988, dengan sampel
dikelompokkan berdasarkan anak-anak yang mahir berbahasa Inggris dan tidak dilembagakan dari empat
wilayah geografis AS. Di tingkat prasekolah, 175 anak dimasukkan dalam setiap sampel usia enam bulan
untuk usia 2 tahun, 6 bulan hingga 4 tahun, 11 bulan, dengan 200 anak dimasukkan pada usia 5 tahun
hingga 5 tahun sampai 1 tahun 1 bulan. jarak. Anak-anak dibagi secara merata pada setiap tingkat usia
untuk jenis kelamin (Irvin, 1992). Anak-anak yang luar biasa juga dimasukkan dalam sampel
standardisasi. Jenis kelamin, ras, wilayah geografis, ukuran komunitas, dan pendaftaran (untuk usia 2-5
tahun hingga 5-11 tahun) dalam program pendidikan dikendalikan. Status sosial ekonomi diperkirakan
menggunakan tingkat pendidikan rata-rata orang tua yang hidup dengan anak ( Kamphaus , 1993).

Perkiraan konsistensi internal rata-rata untuk cluster di tingkat usia sekolah adalah 0,88 untuk
Kemampuan Verbal, 0,90 untuk Kemampuan Penalaran Nonverbal, dan 0,92 untuk Kemampuan
Spasial. Keandalan konsistensi internal dari subtes juga relatif kuat, dengan hanya beberapa
pengecualian. Koefisien reliabilitas rata-rata untuk Recall of Objects, misalnya, hanya 0,71, dan untuk
Pengakuan Gambar, hanya 0,73 ( Kamphaus , 1993).

Penelitian korelasional telah menunjukkan bukti yang baik tentang validitas bersamaan untuk DAS
( Kamphaus , 1993). Dengan sampel 27 anak berusia 7 hingga 14 tahun, IQ Skala Penuh WISC-III
berkorelasi sangat tinggi dengan skor DAS GCA (0,92), dan skor IQ Verbal WISC-III berkorelasi sangat
dengan skor Kemampuan Verbal DAS (. 87). WISC-III Performance IQ menghubungkan 0,78 dengan
Nonverbal Reasoning dan 0,82 dengan Kemampuan Spasial. Selain itu, skor subtes Kecepatan Pengolahan
Informasi DAS berkorelasi 0,67 dengan skor Indeks Kecepatan Proses WISC-III. SB-IV Composite IQ juga
menghasilkan korelasi kuat dengan skor DAS GCA, 0,88 untuk anak usia 9 dan 10 tahun dan 0,85 untuk
sampel anak-anak berbakat. Komposit Pemroses Mental K-ABC berkorelasi dengan DAS GCA
menghasilkan korelasi 0,75 selama 5 hingga 7 tahun ( Kamphaus , 1993).

Kritik. Secara umum, ulasan profesional DAS tampaknya cukup positif. Sandoval (1992) percaya bahwa
DAS adalah salah satu tes yang paling jelas bias yang tersedia saat ini. Pengembangan tes dan hasil tes
telah menghasilkan ukuran yang relatif adil secara budaya. Namun, penggunaannya dengan anak-anak
yang berbeda secara bahasa perlu dieksplorasi lebih lanjut (Sandoval, 1992). Sandoval tidak memberikan
bukti yang jelas untuk mendukung pernyataannya bahwa DAS adalah salah satu tes yang paling tidak bias
yang tersedia. Bahkan, ketika seseorang menganggap bahwa tes terdiri dari sejumlah subtest verbal
menjadi sangat tidak jelas bagaimana Sandoval dapat membuat klaim seperti itu. Bahkan, menurut Bain
(1991), DAS tampaknya berguna dalam menilai siswa kulit putih dan kulit hitam dengan masalah
belajar; Namun, kehati-hatian direkomendasikan dalam menggunakan DAS untuk memprediksi
pencapaian untuk siswa hispanik karena ada bukti bahwa tes ini terlalu meramalkan pencapaian untuk
kelompok ini berdasarkan pada hasil pencapaian kelompok.

LAPORAN KASUS ILLUSTRATIF

Sebuah laporan kasus ilustratif mengikuti untuk Jared, seorang remaja berusia 13 ½ tahun, yang dirujuk
untuk penilaian psikoedukasi karena masalah sekolah serta kesulitan emosional dan perilaku. WISC-III,
Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT), subyek terpilih dari Woodcock-Johnson Tests of
Cognitive AbilitiesRevised (WJ-R), Kaufman Uji Prestasi Pendidikan: Formulir Komprehensif (K-TEA), Uji
Inkblot Rorschach, Tes Kalimat Tidak Lengkap, Bender Gestalt Test, House-Tree-Person Test, dan Kinetic
Family Drawing Test diberikan kepada Jared. Daftar Periksa Perilaku Anak (CBCL) juga diberikan kepada
Jared dan orang tuanya. (Nama klien dan informasi pengenal terkait telah diubah untuk memastikan
anonimitas.)

Informasi Referensi dan Latar Belakang

Jared, seorang lelaki berusia 13 ½ tahun, dirujuk untuk dievaluasi oleh orang tuanya, Tuan dan Ny. P. dan
Dr. Z., psikiaternya. Orang tua Jared dan Dr. Z ingin mendapatkan wawasan tentang fungsi kognitif dan
emosional Jared saat ini dan sebelumnya. Dua bulan sebelum evaluasi ini, pada dua kesempatan terpisah,
Jared ditempatkan di rumah sakit jiwa untuk perilaku di luar kendali. Setelah dirawat di rumah sakit, Jared
dikeluarkan dari sekolah karena beberapa suspensi dan memiliki senjata di sekolah. Dia saat ini
menghadiri sekolah alternatif untuk anak-anak dengan masalah perilaku. Catatan sekolah, serta laporan
orang tua, menunjukkan bahwa nilai Jared telah turun sejak kelas 4 atau 5 dan bahwa masalahnya di
sekolah tampaknya bersifat akademis dan emosional. Lebih khusus lagi, Jared mengalami kesulitan
memusatkan perhatian dan mengikuti arahan, dan dia memiliki amarah. Semua perilaku merepotkan ini
terjadi di rumah dan di sekolah, dan telah mengakibatkan konflik dan kekhawatiran keluarga.
Jared tinggal di rumah bersama saudara perempuannya dan kedua orang tuanya. Dia adalah
anak tertua dari dua bersaudara; adik perempuannya berusia 11 tahun. Sejarah kelahiran Jared dan
sejarah perkembangan awal tidak biasa. Dia mencapai semua tonggak perkembangan dalam kerangka
waktu normal. Dilaporkan bahwa Jared selalu mengalami kesulitan tidur, bahkan ketika masih bayi.

Jared menghadiri prasekolah satu hingga dua pagi dalam seminggu dari usia 2 hingga 5
tahun. Orangtuanya melaporkan bahwa Jared menangis ketika pertama kali mulai sekolah tetapi hanya
butuh waktu singkat untuk menyesuaikan diri. Di kelas dua, Jared diidentifikasi sebagai berbakat dan
ditempatkan di program berbakat di sekolahnya. Dia dilaporkan berhasil di sekolah dan tidak mengalami
kesulitan sampai kelas 4 ketika dia memiliki dua guru yang berbeda. Mr. dan Mrs. P. menggambarkan
tahun itu di sekolah, di mana para guru bergantian mengajar, sebagai masalah bagi Jared. Meskipun Jared
berprestasi selama beberapa tahun pertamanya di sekolah dasar, orangtuanya melaporkan bahwa dia
selalu kesulitan memperhatikan dan duduk diam untuk pekerjaan sekolah. Orang tuanya juga
menceritakan bahwa ketika sekolah menjadi lebih sulit dan maju, Jared tampaknya memiliki lebih banyak
masalah. Secara khusus, ia mengalami kesulitan besar dengan keterampilan membaca dan
berorganisasi. Catatan sekolah, serta laporan orang tua dan laporan diri, menunjukkan bahwa Jared baik
dalam, dan menikmati, matematika. Orang tuanya juga menggambarkan dia memiliki "ingatan yang
hebat."

Catatan sekolah menengah Jared menunjukkan bahwa dia cukup mengganggu di kelas. Nilai-nilainya
sebelum dikeluarkan terutama Ds dan Fs . Sebagai perbandingan, Jared memiliki rata-rata B +, dua tahun
sebelumnya, di kelas enam. Tampaknya nilainya tidak mulai turun sampai kelas tujuh, meskipun ada
riwayat kesulitan membaca, fokus, dan memberi perhatian. Saat tidak di sekolah, Jared menikmati
bermain ski, berselancar, menonton televisi, dan mendengarkan musik. Dia saat ini bermain di liga bola
basket dan dia menyatakan bahwa dia benar-benar menikmati bermain dan bahwa dia menantikan
pertandingan.

Penampilan dan Karakteristik Perilaku

Jared adalah remaja yang tampan dengan mata hijau besar dan rambut pirang lurus pendek. Dia rapi dan
berpakaian santai dengan pakaian bergaya. Jared menampakkan usianya yang sudah ditentukan dan
keseluruhan presentasinya konsisten dengan remaja mandiri. Dia melakukan kontak mata kecil-ke-tidak,
posturnya buruk, dan dia tidak mudah berkomunikasi dengan penguji. Jared tampaknya merasa relatif
tidak nyaman selama sebagian besar pengujian dan meskipun ia memenuhi semua permintaan, jelas
bahwa Jared mempertahankan rasa privasi dan keterlibatan sosial yang minimal dengan penguji. Jared
memberikan satu kata jawaban bila memungkinkan dan tidak pernah memulai pembicaraan. Jared
berpartisipasi dalam sejumlah besar pengujian dan hanya ada dua kali ketika ia tampaknya merasa sedikit
lebih tenang, menurunkan kewaspadaannya, dan berbicara dengan siap dengan penguji. Pertama kali hal
ini terjadi adalah selama pengangkatan ketiga ketika Jared menggambarkan hubungannya dengan
ibunya. Saat mendiskusikan hubungan mereka, Jared duduk tegak di kursinya, melakukan kontak mata
langsung, dan berbicara dengan emosi. Dia menyatakan bahwa hubungannya dengan ibunya tegang dan
dia merasa bahwa dia terus mencoba untuk campur ketika dia berbicara dengan ayahnya. Selama diskusi
ini, Jared mampu mengekspresikan dirinya dengan jelas dan dia mengomunikasikan perasaan dan
pikirannya dengan cara yang sesuai usia. Kali kedua Jared dibuka adalah selama kunjungan rumah, di
mana Jared digambarkan sebagai orang yang menyenangkan dan dapat berinteraksi dengan baik dengan
anggota staf kunjungan rumah.
Jared tiba untuk membuat janji tepat waktu dan bersikap kooperatif. Dia berbicara dengan lembut dan
tidak berbicara dengan baik, sehingga sulit untuk memahami apa yang dia katakan di waktu-waktu
tertentu. Meskipun Jared tampaknya agak tidak tertarik, dia tampaknya mencoba yang terbaik. Dia sedikit
cemas, terbukti dengan aktivitas psikomotoriknya yang berlebihan dan perilaku yang merangsang dirinya
sendiri. Sebagai contoh, Jared terus-menerus terlibat dalam perilaku berikut: menyentuh wajahnya,
menggosok lengannya, bermain dengan jari-jarinya, meretakkan buku-buku jarinya, mematahkan
lehernya, dan mengetuk jari-jarinya di bagian bawah kursinya. Perilaku-perilaku ini tampaknya tidak
mengalihkan perhatiannya dari apa yang dia lakukan, tetapi tampaknya menenangkannya secara
emosional dan / atau mengurangi kecemasannya.

Sambil memecahkan masalah dan menjawab pertanyaan tes, Jared berbicara dengan suara datar dan
monoton. Nada bicaranya membuatnya terdengar seolah dia bosan dan tidak berusaha; Namun, skornya
dan pengamatan perilaku lainnya menunjukkan bahwa dia, pada kenyataannya, mengerahkan upaya
penuh. Ketika Jared merasa bahwa dia tidak tahu bagaimana melakukan sesuatu, atau bahwa dia tidak
tahu jawaban yang benar, dia akan menjadi sangat frustrasi. Sebagai contoh, dia akan mendapatkan
tampilan jijik di wajahnya atau kadang-kadang dengan lembut memukul tinjunya di atas meja. Secara
umum, Jared tidak merespon dengan baik terhadap umpan balik dan dorongan dari penguji. Bahkan, dia
tampaknya tidak mengenali atau peduli bahwa dia telah menerima umpan balik.

Secara keseluruhan, pengaruh Jared tumpul, tanggapannya diberikan secara monoton dan
singkat. Meskipun pengaruhnya datar dan dia tidak terlalu komunikatif, dia bekerja keras dan patuh. Jared
penuh perhatian dan tidak mudah terganggu. Dia tampaknya mencoba yang terbaik; Namun, ketika dia
merasa tidak baik, dia sangat keras pada dirinya sendiri. Misalnya, dia akan berkata "Aku seharusnya tahu
itu" atau dia akan memutar matanya dan mendesah seolah dia jengkel dengan dirinya sendiri.

Tes Diberikan
1. Skala Kecerdasan Wechsler untuk ChildrenmThird Edition (WISC-In)
2. Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT)
3. Woodcock-Johnson Psycho-Education batteryDitinjau : Tes Kemampuan Kognitif ( WJ-R): Subtest
Terpilih
4. Tes Prestasi Pendidikan Kaufman: Formulir Komprehensif (K-TEA)
5. Uji Inkblot Rorschach
6. Tes Kalimat Tidak Lengkap
7. Tes Motor-Visual Bender Gestalt
8. Tes Rumah-Pohon-Orang
9. Tes Menggambar Keluarga Kinetik
10. Daftar Perilaku Anak (CBCL): Diberikan secara terpisah kepada Tn dan Ny. P; Jared merespons
versi Laporan-Sendiri.

Hasil Tes (Lihat Tabel 4.5) dan Interpretasi

Berfungsi kognitif

Jared mencetak dalam kisaran rata-rata kecerdasan pada Skala Kecerdasan Wechsler
untuk ChildrenThird Edition (WISC-III), menghasilkan IQ Verbal 93_ + 5, IQ Kinerja 84_ + 5, dan IQ Skala
Penuh 88_ + 4. Kesenjangan 9 poin antara Verbal dan IQ Performa tidak signifikan secara statistik, dan
menunjukkan bahwa ia memiliki kinerja yang sama baiknya dalam memecahkan masalah verbal dan
mengekspresikan ide-idenya secara lisan atau menyelesaikan item nonverbal melalui manipulasi bahan
beton.

Kinerja keseluruhannya pada WISC-III menunjukkan bahwa ia berfungsi sedikit di bawah rata-rata bila
dibandingkan dengan anak-anak lain yang usianya sekitar.

Jared juga diberikan Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT). K-BIT terdiri dari dua subyek, Kosa kata dan
Matriks, yang keduanya telah terbukti memberikan informasi dasar tentang fungsi kognitif individu. Lebih
khusus, subtest Kosakata mengukur kemampuan verbal dan pengetahuan yang terkristalisasi, sedangkan
subtansi Matriks mengukur kemampuan nonverbal dan penalaran yang lancar. Keseluruhan IQ Komposit
K-BIT milik Jared adalah 93_ + 6, persentil ke-32, (rata-rata), yang konsisten dengan IQ Komposit WISC-III-
nya sebesar 88.

Hasil tes juga menunjukkan bahwa Jared memiliki kekuatan penalaran cairan, relatif terhadap
pengetahuannya yang terkristalisasi. Pada subtitle Kosakata K-BIT (pengetahuan terkristalisasi), Jared
memperoleh skor standar 89_ + 7, persentil ke-23, yang sedikit di bawah rata-rata. Sebagai perbandingan,
pada subtri Matriks (fluid reasoning), ia mendapatkan skor standar 98_7, persentil ke-45, yang merupakan
rata-rata. Kekuatan nalarnya yang mengalir juga terlihat dari penampilannya di WJ-R dan WISC-III. Di WJ-
R, Jared memperoleh skor tertinggi pada klaster penukar cairan dengan skor standar 108_ + 4, persentil
ke-71.

Pada WISC-III, konsisten dengan kekuatan fluida ini, Jared mencetak dalam persentil ke-75 pada Object
Assembly dan pada persentil ke-63. Pada WISC-III, Jared memperoleh skor keseluruhan terendah pada
dua subtest pada Skala Kinerja: Penyelesaian Gambar dan Pengaturan Gambar. Picture Completion
mengharuskannya untuk melihat gambar suatu objek dan / atau individu yang entah bagaimana tidak
lengkap, dan untuk menentukan bagian penting apa dari gambar yang hilang. Picture Arrangement, di sisi
lain, mengharuskannya untuk melihat serangkaian kartu yang ketika ditempatkan dalam urutan yang
benar, menceritakan kisah berurutan tentang suatu peristiwa atau situasi. Baik Penyelesaian Gambar dan
Pengaturan Gambar melibatkan gambar orang, tempat, dan hal-hal dan cenderung melibatkan hubungan
manusia. Jenis konten ini tampaknya bermasalah untuk Jared dan menyebabkannya tidak nyaman. Pada
dua subtes ini, tampaknya Jared mengalami kesulitan menyelesaikan masalah karena dia menjadi
kewalahan secara emosional dengan materi, dan sebagai hasilnya dia mengalami kesulitan besar
mengatur persepsinya secara efisien dan akurat. Kinerja Jared pada beberapa subyek lebih jauh
memperkuat hipotesis ini. Di WJ-R, Jared memperoleh skor standar 109_ + 6 (73 persentil) pada Visual
Closure, tugas yang mengukur kemampuannya untuk mengidentifikasi gambar atau gambar yang diubah
dalam beberapa cara. Misalnya, gambar mungkin telah terdistorsi, memiliki garis atau area yang hilang,
atau memiliki pola yang bertumpukan. Selain beberapa jenis distorsi, gambar atau gambar sebagian
ditutupi oleh garis horizontal, membuat gambar dan gambar tampak lebih jauh dan abstrak. Sebagai hasil
dari abstraksi, Jared mampu menjauhkan dirinya dan memproses lebih efektif. Sebagai perbandingan,
Jared memperoleh skor standar 91_ + 5 (persentil ke-27) pada Picture Recognition, sebuah tugas yang
mengukur kemampuan untuk mengenali subset dari gambar yang sebelumnya disajikan dalam bidang
gambar yang mengganggu. Dalam tugas ini, gambar-gambar itu konkret dan langsung, yang menyebabkan
Jared mengubah gambar-gambar itu dan menganggapnya kurang akurat, mungkin karena ia
memandangnya sebagai ancaman. Yang penting, ketika tugas penalaran tidak melibatkan konten yang
mengancam, Jared menampilkan kemampuan yang cukup baik. Dia mendapatkan skor standar 108
(persentil ke-70) pada Skala Penalaran Cairan WJ-R, dan tampil pada tingkat yang serupa
pada tes pemecahan teka-teki WISC-III (persentil ke-75). Semua tugas ini mengukur
kemampuan anak untuk memecahkan masalah yang baru, dan tidak tergantung pada sekolah.
Rata-rata Jared untuk skor rata-rata rendah yang diperoleh pada WISC-III, K-BIT, dan WJ-R sangat kontras
dengan skor yang menurut laporan diperoleh dari WISC-R yang diberikan kepadanya pada tahun 1989.
Skor WISC-R yang dilaporkan menunjukkan bahwa IQ Verbal Jared adalah 128, IQ Penampilannya adalah
133, dan IQ Skala Penuhnya adalah 135. Namun, skor ini didasarkan pada penggunaan sistem penilaian
yang dipertanyakan oleh penguji yang melibatkan menghilangkan beberapa skor Jared pada beberapa
subtes terkait dari WISC-R dan kemudian menghitung estimasi berdasarkan sejumlah subtes yang tidak
lengkap. Tidak ada indikasi mengapa subtansi penting ini dihilangkan, menghasilkan IQ yang diprator; oleh
karena itu, sulit, jika bukan tidak mungkin, untuk menentukan apakah hasil ini valid atau bermakna.

Untuk menilai kemampuan prestasi akademik Jared, ia diberikan Uji Kaufman untuk Pendidikan
Achievement-Comprehensive Form (K-TEA). Kemampuan pencapaian Jared berkisar dari persentil ke-30
tentang Ejaan sampai persentil ke-84 pada Aplikasi Matematika. Secara umum, semua skor Jared jatuh
dalam kisaran rata-rata, meskipun kinerjanya yang sangat baik pada Aplikasi Matematika berada di atas
rata-rata. Selain skor subtest individu, KTEA memberikan tiga skor komposit dari keseluruhan fungsi
akademik. Pada Reading Composite, Jared memperoleh skor standar 103_ + 4, persentil ke-58, nilai setara
8,7, (rata-rata). Pada Komposit Matematika ia mendapatkan skor standar 112_ + 5, persentil ke-79, setara
dengan kelas 10,5, (di atas rata-rata). Skor standar Battery Composite-nya 104_ + 3, persentil ke-61, setara
dengan grade 8.9 (rata-rata). Hasil ini menunjukkan bahwa kemampuan akademis Jared umumnya rata-
rata dan bahwa, berdasarkan kemampuan kognitifnya, ia bekerja sesuai potensinya.

Kesulitan paling signifikan yang dicatat dalam evaluasi kognitif ini adalah kinerja Jared yang kurang pada
tugas mengingat yang tertunda. Dia mencetak dalam persentil ke-2 dan ke-3 pada dua subyek pada WJ-R
yang mengukur retensi insidental dari materi yang diajarkan sebelumnya. Selama administrasi subtests
ini, Jared tampaknya memperhatikan dan dia sangat fokus. Pada WISC-III, Jared mencetak dalam persentil
ke-75 pada subtansi Digit-Span yang mengevaluasi memori jangka pendek dan pengambilan. Berdasarkan
hasil ini, kesulitan atensi tampaknya tidak menjadi penyebab kesulitan memori spesifik Jared.

Hasil dari bagian kognitif dan pencapaian penilaian ini menunjukkan bahwa Jared adalah remaja muda
yang pada dasarnya kecerdasan rata-rata. Dia memiliki prestasi akademik rata-rata dan memori jangka
panjang yang tidak konsisten. Tidak ada indikasi bahwa ia memiliki ketidakmampuan belajar atau bahwa
ia memiliki kelemahan akademis yang signifikan. Sebaliknya, tampaknya kesulitan akademik Jared berasal
dari faktor emosional yang menghambat dan mengganggu kemampuannya untuk melakukan pekerjaan
sekolahnya. Lebih penting lagi , kondisi emosional Jared saat ini, secara umum, secara signifikan
menghambat fungsi kognitifnya.

Berfungsi Kepribadian

Pengujian kepribadian proyektif menunjukkan bahwa Jared tampaknya mendekati dunianya dengan cara
yang ceroboh dan tidak sistematis. Dia sering menghabiskan waktu yang tidak cukup untuk memilah-milah
hal-hal penting dari perincian situasi yang tidak penting, yang membuatnya harus mengambil keputusan
tergesa-gesa dalam upaya menyelesaikan masalah. Secara umum, gaya koping ini sering dikaitkan dengan
kecemasan dan depresi. Jared juga memiliki kecenderungan untuk mendekati situasi baru dengan sikap
negatif dan oposisi dalam upaya untuk mempertahankan diri dari pengaruh lingkungan yang menurutnya
berpotensi berbahaya.

Penilaian kepribadian juga menunjukkan bahwa Jared menjadi mudah kewalahan. Pikiran dan
perasaannya tidak terorganisir dengan cara yang memungkinkan penggunaannya yang terkontrol, yang
cenderung merangsang perilaku yang tidak menentu dan tidak menentu. Dalam upaya untuk
menghindari kompleksitas dan ambiguitas, ia sering menjadi terbatas secara emosional, yang akhirnya
mengarah pada ledakan emosi dan labilitas emosional .

Perasaan secara signifikan mengganggu kemampuan Jared untuk memahami kenyataan secara
akurat. Ketika Jared mengalami emosi sendiri atau orang lain , ia menjadi kewalahan dan sering bereaksi
secara impulsif. Dalam situasi emosional, ia tidak dapat berpikir secara rasional dan merefleksikan
informasi yang ia terima. Jared lebih cenderung menampilkan emosi dan tindakan dalam situasi koping
semacam itu daripada merefleksikan dan memikirkan apa yang terjadi. Perilaku ini sering mengakibatkan
Jared kehilangan emosinya dan akhirnya mendapatkan kesulitan untuk tindakannya. Tampak juga bahwa
gairah emosinya secara signifikan mengganggu hasil pekerjaannya. Hipotesis ini didukung oleh catatan
sekolah Jared, yang menunjukkan bahwa ia telah mampu melakukan sangat sedikit di sekolah dan bahwa
nilainya buruk.

Hasil tes juga menunjukkan bahwa Jared memiliki orientasi introspektif yang menyakitkan dan kritis. Dia
memiliki harga diri yang buruk dan memiliki kesulitan besar berhubungan dengan orang lain. Jared merasa
sangat tidak nyaman di sekitar orang lain dan mengalami kesulitan berempati dengan mereka; oleh
karena itu, ia membatasi dan mengendalikan hubungan emosionalnya dengan orang lain. Kecenderungan
Jared untuk memandang dirinya sendiri dan orang lain dalam cahaya yang agak negatif merupakan
indikasi dari depresi.

Saat ini, Jared tidak mau mengerahkan dirinya secara intelektual. Keengganan untuk memasukkan energi
ke dalam aktivitas kognitif tampaknya berasal dari ketidakdewasaan dan oposisi . Pendekatan Jared untuk
beberapa pengujian relatif belum matang. Dia mengungkapkan kurangnya kompleksitas dan
ketidakdewasaan dalam proses pemikirannya. Pendekatannya terhadap pengujian menunjukkan bahwa
ia sangat konkret. Gaya kognitif konkretnya hadir pada bagian kognitif pengujian juga. Ketika ditanya
untuk menjawab pertanyaan tentang apa yang harus dilakukan seseorang dalam berbagai situasi
kehidupan (misalnya, "Jika Anda melihat seseorang jatuh di jalan di depan Anda, apa yang harus Anda
lakukan?"), Jared memberikan tanggapan sederhana yang tidak baik dipikirkan. Pemikiran konkret sering
dikaitkan dengan klien yang lebih muda; Namun, secara perkembangan, Jared harus melampaui tahap
ini. Selain itu, Jared tidak mau berinteraksi banyak dengan dunia karena pandangannya yang stereotip
dan negatif.

Ringkasan Diagnostik

Jared tampaknya adalah pemuda yang sangat bermasalah. Dia mudah kewalahan dengan emosi dan
memiliki kemampuan koping yang sangat terbatas. Ketidakmampuan Jared untuk menangani
perasaannya untuk dirinya sendiri, serta perasaannya terhadap orang lain, cukup membebani
dirinya. Jared tampaknya tidak mampu menangani situasinya saat ini secara efektif dan dia tidak tahu apa
yang harus dia lakukan atau kepada siapa dia bisa berpaling. Merasa mundur ke dalam sudut dan putus
asa sulit bagi setiap individu, tetapi terutama mencoba untuk remaja muda. Lebih buruk lagi, kondisi
emosional Jared saat ini secara signifikan menghambat kemampuan kognitifnya. Dia tidak produktif dan
mengganggu di sekolah, dan emosinya yang berlebihan dan ketidakmampuan menyebabkan hubungan
interpersonal yang terganggu serta proses berpikir yang terdistorsi.

Rekomendasi

Rekomendasi berikut telah dibuat untuk membantu Jared dan orang tuanya dengan kesulitan akademik,
emosional, dan perilaku Jared. Penilaian ini menunjukkan bahwa kesulitan Jared adalah hasil dari
serangkaian variabel dan dinamika yang kompleks dan harus diatasi dari pendekatan multimodal.
1. Evaluasi ini menunjukkan bahwa Jared adalah seorang pemuda yang sangat terganggu
yang berada dalam kondisi krisis. Oleh karena itu, direkomendasikan agar intervensi segera
dan drastis dilakukan sesegera mungkin. Jared akan mendapat manfaat dari penempatan
di pusat perawatan perumahan jangka panjang yang akan dapat memberinya terapi
intensif penuh dan perawatan di lingkungan yang terstruktur dan aman.
2. Jared juga dapat mengambil manfaat dari berpartisipasi dalam terapi individu dengan
seorang dokter yang mampu memberinya hubungan yang suportif dan saling
percaya. Jared perlu bekerja dengan terapis yang dilatih untuk bekerja dengan
remaja, depresi, dan Melakukan Gangguan.
3. Jared harus terus minum obatnya. Obat akan membantu Jared menjaga emosinya labil di
bawah kontrol, yang akan membuat lebih mudah baginya untuk fokus o n aspek lain dari
hidupnya.
4. Tn. Dan Ny. P. mungkin ingin mempertimbangkan untuk berpartisipasi dalam terapi
keluarga dengan anak perempuan mereka yang lebih muda, untuk mengatasi dampak
perilaku Jared terhadap keluarga. Seringkali, adik-adik lelaki meniru kakak laki-laki atau
perempuan mereka dan penting bagi saudarinya untuk mengenali dan memahami bahwa
perilaku Jared tidak ideal dan bahwa ada cara yang lebih efektif untuk berperilaku
dan menghadapi situasi.
5. Jared akan mendapat manfaat dari membawa buku catatan bersamanya karena
menuliskan informasi penting yang perlu diingatnya nanti. Terkadang sulit untuk
membiasakan diri membuat catatan; Namun, Jared perlu didorong untuk melakukannya
karena ingatannya yang buruk.