MASYARAKAT
Disusun Oleh:
SUPARLI SUARDI
1309819001
b. Implikasi Pendidikan
Kenyataannya bahwa ilmu matematik tidak mempunyai keunikan struktur hirarki dan
tidak dapat dijelaskan sebagai kumpulan kecil dari preposisi yang mempunyai
pengaruh dalam pendidikan secara nyata. Namun, hubungan antara ilmu matematika
dan isi kurikulum dari matematika itu sendiri membutuhkan pertimbangan. Hubungan
antara matematika dan kurikulum, ada dua hubungan yang terjadi, 1) kurikulum
matematika harus dipilih secara representatif dari pelajaran yang ada, 2) kurikulum
matematika harus berdiri sendiri, tidak perlu menjelaskan pelajaran yang ada. Sebagian
besar ahli teori kurikulum, berlawanan dengan dua pernyataan, dengan berpendapat
bahwa kurikulum harus menerangkan tentang pengetahuan dan proses pembelajaran
dari materi yang akan disampaikan. Mempelajari perkembangan kurikulum
matematika membuat kita tahu bahwa para ahli matematika melakukan perubahan
dalam kurikulum matematika sekolah sesuai dengan perkembangan ilmu matematika
itu sendiri. Pada umumnya pendidikan matematika menerima bahwa isi kurikulum
harus menjelaskan keaslian ilmu matematika.
Dalam seminar internasional mengenai maematika pada masa yang akan datang
akan menjadi matematika nyata/matematika murni. Menjelaskan bahwa bentuk
kurikulum tidak untuk perorangan karena pada umumnya menginginkan bagaimana
belajar menggunakan matematika.
Jika kurikulum matematika digunakan untuk menerangkan ilmu matematika
secara utuh, tapi tidak harus menjelaskan keunikan dan struktur hierarki dari
matematika itu sendiri, ada beberapa bentuk yang berulang dengan menggunakan teori
yang sama dan tidak ada bentuk atau hierarki yang dapat menjelaskan bentuk mana
yang pertama. Maka kurikulum matematika harus berlainan arah dengan struktur
pendidikan matematika. Kurikulum matematika seharusnya tidak menggabungkan
preposisi terpisah sebagai konstitutif matematika. Untuk komponen matematika yang
bervariasi terstruktur dan saling terkait, maka harus tercermin dalam kurikulum
matematika.
Implikasi pendidikan ini memungkinkan kita untuk mengkritik kurikulum
nasional matematika. Untuk kurikulum matematika direpresentasikan sebagai susunan
yang unik. Selanjutnya, di tiap susunan topik ini diwakili oleh sejumlah proposisi atau
proses, dan penguasaan disiplin matematika, dipahami lalu membentuk hasil dari
komponen yang berbeda. Kurikulum nasional yang tidak menjelaskan matematika,
bertentangan dengan prinsip kurikulum yang sudah dipakai. Ini merupakan
perwujudan susunan yang dibenarkan dalam hal sifat matematika, serta
menggambarkan pengetahuan matematika sebagai seperangkat fakta-fakta diskrit dan
keterampilan.
Sebuah pendapat mengemukakan bahwa kurikulum matematika mungkin
gagal untuk mewakili pendidikan matematika dalam rangka memenuhi tujuan
psikologis, seperti untuk mewakili tujuan psikologis, yang mewakili hirarki psikologis
matematika
Gagne menyatakan bahwa dalam pengujian empiris, tidak satu pun hierarki
topik nya pernah ada lebih dari 3 persen dari kasus sebaliknya. Jadi kedua psikolog ini
mewakili dari neo-behavioris , yang menyatakan belajar adalah harus memiliki
tingkatan. Selain itu, kedua psikolog ini telah membuat studi khusus matematika. Telah
dilakukan penelitian empiris matematika yang mengungkap tingkatan belajar dalam
matematika. Proyek british berpengaruh, konsep dalam matematika dan sains sekunder
mengusulkan sejumlah "bentuk pemahaman" di beberapa hal penting pada matematika
sekolah (Hart 1981) ini menawarkan studi hingga delapan tingkatan.
“matematika itu sulit untuk diajarkan dan dipelajari. Salah satu alasannya
karena matematika adalah tingkatan-tingkatan dari beberapa hal. Dan Dapat
menyelesaikan pekerjaan yang baru dan sering bergantung kepada pemahaman
dari pekerjaan sebelumnya”
Crockroft, 1982
Ini menggambarkan secara fakta bahwa tidak ada usaha untuk mengembangkan
kurikulum nasional berdasarkan penelitian, apalagi untuk mengujinya secara empiris.
Sebaliknya, itu disatukan oleh sebuah kelompok, bekerja sebagai tiga bagian
kelompok, dalam hitungan beberapa minggu. Secara keseluruhan, menunjukkan
berkurangnya setiap validitas epistemologis atau psikologis, dalam hal ini asumsi
hirarkis. Mengingat status, dan sumber daya yang tersedia, ini sangat lalai dari pencetus
nya (pemerintah).
Meskipun luas, pandangan ini tidak dibagi, oleh semua psikolog modern (Pigeon
1977). Namun demikian, karena "kemampuan matematika" telah diidentifikasi sebagai
faktor utama dari kecerdasan umum (Wrigley, 1958) mungkin juga telah memberi
kontribusi pada persepsi yang berkembang luas bahwa kemampuan matematika dari
individu adalah tetap dan abadi. Dalam analisis tajam Ruthven (1987) menunjukkan
bahwa persepsi ini tersebar luas, dan umumnya dilihat oleh guru dan lainnya sebagai
penyebab utama dari berbagai tingkat pencapaian dalam matematika. Dia
menggunakan "kemampuan istilah 'karena kecenderungan guru untuk menghibur
persepsi stabil kemampuan murid bersama dengan harapan prestasi mereka, bahkan
dalam menghadapi bukti sebaliknya
Akibatnya, murid individu tampaknya tunduk pada bentuk yang mencirikan
guru mereka dari ringkasan, penilaian global kemampuan kognitif dan
harapan sejalan lebih umum tertentu dari mereka.
(Ruthven, 1987, page 252)
Satu konsekuensi dari istilah bakat yaitu pada kasus ektrem. Perbedaan
pengamatan pada kemampuan dalam tugas tertentu yang diambil sebagai indikasi dari
“bakat matematika “, dari pembelajaran individu. Sebuah contoh adalah perbedaan
“usia tujuh tahun “dari Cockcroft (1982). Pernyataan ini disampaikan setelah
karakteristik dari pencapaian “rata – rata”. Rata – rata yang paling tinggi dan rata- rata
yang rendah diatas rata-rata siswa.
Ada sebuah “perbedaan umur tujuh tahun” pada pemahaman yang dicapai dari
tingkatan nilai dengan menulis nomor urut dari 1 sampai 6339. Dengan ini kita
mengartikan bahwa rata-rata anak dapat dicapai dengan tingkat kemampuan
pada usia 11 tetapi tidak pada usia 10. Ada beberapa usia 14 lebih tua yang tidak
dapat mengerjakannya tetapi usia 7 tahun yang dapat mengerjakan
(Cockcroft,1982 page 100)
Kutipan ini menunjukkan bahwa individu kinerja anak pada item tertentu pada
kesempatan tertentu dihubungkan dan bahkan diambil sebagai indikator dari
keseluruhan membangun dari "kemampuan matematika". Pengandaian yang
mendasarinya dan gigih global membangun individu "kemampuan matematika,
sehingga menimbulkan abadi tingkat pencapaian, yang dikonfirmasi oleh pernyataan
berikut
Bahkan jika tingkat pencapaian rata-rata dapat diangkat kisaran pencapaian
akan tetap sama besarnya seperti yang saat ini, atau mungkin menjadi masih
lebih besar, karena setiap tindakan yang memungkinkan semua siswa untuk
belajar matematika lebih berhasil akan menguntungkan tinggi mencapai
sebanyak sebagai, dan mungkin lebih dari mereka yang pencapaian lebih
rendah.
(Cockcroft,1982 page 101)
Dalam kasus anak-anak yang rendah pencapaian dalam matematika dikaitkan
dengan kemampuan umum rendah, kursus matematika perlu dirancang khusus
untuk membangun jaringan ide istimewa sederhana dan aplikasinya.
(Cockcroft,1982 page 98)
Secara keseluruhan, ada asumsi luas, jelas dalam Cockcroft (1982), bahwa ada
hirarki linier tetap kemampuan matematika dari paling tidak mampu yang paling
mampu (atau matematika gifted), setiap anak dapat diberi posisi dalam hirarki ini dan
sedikit menggeser posisi mereka selama tahun-tahun sekolah.
Salah satu hasil penting dari persepsi stereotip dan harapan murid merupakan
adopsi dari tujuan terbatas untuk pendidikan matematika murid mencapai lebih rendah.
Ruthven menyediakan bukti tentang hal ini, dan menyimpulkan bahwa :
Penekanan pada kegiatan berulang, pada pembelajaran instrumental, dan pada
perhitungan - mencerminkan persepsi stereotip kemampuan kognitif murid yang
sukses kurang dan tujuan kurikulum yang tepat untuk mereka, dan harapan
stereotip masa depan mereka, baik sebagai peserta didik dan sebagai anggota
masyarakat.
(Ruthven,1987, page 250)
Laporan akhir dari matematika kelompok kerja (Departemen Pendidikan dan Ilmu
Pengetahuan, 1988) juga menggunakan kemampuan bahasa stereotip. Surat atas
Sekretaris negara bahwa proposal terlampir adalah: "sesuai untuk anak-anak dari segala
usia dan kemampuan, termasuk anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus" (iv
halaman). Selanjutnya contoh dipilih secara acak dari laporan meliputi: "Guru anak-
anak bayi perlu ..... untuk .... lihat program B dalam rangka memperluas kerja dalam
rangka memperluas karya murid mereka yang paling mampu" (halaman 63) "Ada
waktu datang ketika bahkan anak perlu membuat upaya" (halaman 68) "beberapa
persen setidaknya mampu 10 siswa mungkin mengalami kesulitan dengan, misalnya,
tingkat 1 pada usia 7 dan tingkat 2 pada usia 11 (halaman 83).
Kutipan ini sangat menyarankan bahwa kedua officila (pemerintah) melihat dan
yang terwakili dalam publikasi Matematika Kelompok Kerja adalah suatu hierarki
kemampuan mathematicscal, di mana individu umumnya diberi posisi tetap dan stabil
relatvely.
Selain itu, Kurikulum Nasional dalam matematika hasil dalam pembatasan
pengalaman kurikulum untuk murid mencapai rendah dalam matematika. Sebagai
kerangka kurikulum dan penilaian untuk menunjukkan Kurikulum nasional (Gambar
11.1), hasil bersih merupakan kurikulum tunggal dalam matematika untuk semua
siswa, dengan orang-orang dari 'kemampuan rendah "terbatas pada, tingkat yang lebih
rendah sederhana.
Figure 1 1. 1: The Curriculum and Assessmen Framework of the National
Curriculum (Adapted from Department ofEducation and Science, 1988b)
Sekuat apapun argumen ini, mereka dipengaruhi dua kelemahan utama. Pertama-tama,
mereka terlalu deterministik dalam shackling pendidikan untuk kondisi-kondisi
produksi. Dalam hal ini, mereka tidak memungkinkan untuk eksploitasi kekuatan yang
bertentangan bekerja dalam sistem, atau untuk agensi manusia atau perlawanan dari
dalam (Giroux, 1983). Kedua, terutama dalam kasus Bowles sebuah Gintis (1976),
mereka mengabaikan hakikat pengetahuan, yang seperti telah kita lihat sebelumnya,
berkaitan dengan ideologi dan kelas, dan tidak dapat diabaikan.
Determinisme Lembut
Banyak wawasan dianggap diatas tetap berlaku untuk tampilan lebih lembut dan
kurang deterministik reproduksi dipertimbangkan di sini. Namun, di luar ini
determinisme struktural Gramsci (1976) berpendapat bahwa dominasi masyarakat oleh
satu kelas legitimasi, membingungkan dan memperkuat kekuasaan dan prestise.
hegemoni seperti jenuh dengan "masuk akal" dari massa, sehingga mengamankan
persetujuan tanpa disadari dan kesimpulan .
Williams (1976) dibangun di atas konsep hegemoni, tetapi berpendapat bahwa
ada bentuk-bentuk alternatif dan oposisi kehidupan sosial dan budaya di samping
budaya kelas dominan. Ini dapat hidup berdampingan dengan budaya yang dominan
yang mungkin termasuk bentuk-bentuk alternatif atau bahkan bertentangan. Hal ini
menggambarkan suatu hal yang penting dan yang lebih umum yang dibuat oleh
Williams, tentang banyaknya ideologi dan budaya. Itu semua terlalu mudah untuk jatuh
ke dalam perangkap bergerak dari hegemoni ke tampilan sederhana dan statis budaya.
William menekankan kompleksitas dan dinamika
Giroux (1983) mengakui sifat kompleks budaya. Ia mengusulkan bahwa di
dalam budaya sekolah ada resistensi yang lebih dari sekedar respon ke kurikulum
otoriter, dan yang mencerminkan agenda alternatif bukan implisit. Dia berpendapat
bersama Freire dan educatorthat publik lainnya melalui pendidikan kritis, siswa dapat
membebaskan dari kekuatan reproduksi di tempat kerja di sekolah.
Secara keseluruhan, menurut ini kedua pengelompokan yang kedua ini,
pasukan cenderung untuk mereproduksi struktur hirarkis masyarakat yang diakui,
seperti pentingnya budaya, ideologi dan knowkedge. Tetapi ini dipandang memiliki
peran ganda, baik sebagai sarana penting dari dominasi, dan juga sebagai cara yang
mungkin untuk emansipasi.