Bisa Berpikir Fleksibel Goal-Free Masalah Memfasilitasi

siswa?
Sity Rahmy Maulidya1, a), Rusi Ulfa Hasanah1, b), Endah Retnowati2, c)

1
Graduate Program Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Yogyakarta,
Yogyakarta, Indonesia
2
Matematika Jurusan, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan, Universitas Negeri
Yogyakarta, Yogyakarta, Indonesia

Sebuah)
amysrmaulidya@gmail.com b) rusiulfahasanah@gmail.com c) e.retno@uny.ac.id

Abstrak.Pemecahan masalah adalah kunci melakukan dan juga belajar matematika.

Dibutuhkan juga peran fundamental mengembangkan pengetahuan matematika.
Menanggapi gerakan reformasi saat ini dalam matematika, siswa diharapkan belajar untuk
menjadi pemikir yang fleksibel. Kemampuan untuk berpikir fleksibel ditantang oleh
globalisasi, maka mempengaruhi pendidikan matematika. Sebuah pemikiran yang
fleksibel termasuk kemampuan untuk menerapkan pengetahuan dalam konteks yang
berbeda daripada hanya menggunakannya dalam konteks yang sama ketika dipelajari. Bisa
dibilang kegiatan pemecahan masalah dapat berkontribusi pada pengembangan
kemampuan untuk menerapkan keterampilan untuk situasi yang asing. Dengan demikian,
strategi pembelajaran kelas yang tepat harus dikembangkan. Sebuah teori beban kognitif
menunjukkan bahwa dengan mengurangi beban kognitif yang asing selama pembelajaran
dapat meningkatkan pembelajaran transfer. Strategi masalah goalfree yang dikembangkan
berdasarkan teori beban kognitif telah menunjukkan untuk menjadi efektif untuk belajar
transfer. Strategi ini memungkinkan siswa untuk belajar sejumlah besar bergerak
pemecahan masalah dari masalah matematika. Instruksi dalam masalah tujuan bebas
mengarahkan siswa untuk 'menghitung sebanyak solusi yang Anda bisa' daripada untuk
menghitung gol yang diberikan tunggal. Banyak percobaan penelitian jelas masalah tujuan
bebas meningkatkan pembelajaran. tinjauan pustaka ini akan membahas bukti masalah
tujuan bebas memfasilitasi siswa untuk memecahkan masalah secara fleksibel dan dengan
demikian meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mereka, termasuk bagaimana
implikasinya di dalam kelas. Strategi ini memungkinkan siswa untuk belajar sejumlah
besar bergerak pemecahan masalah dari masalah matematika. Instruksi dalam masalah
tujuan bebas mengarahkan siswa untuk 'menghitung sebanyak solusi yang Anda bisa'
daripada untuk menghitung gol yang diberikan tunggal. Banyak percobaan penelitian jelas
masalah tujuan bebas meningkatkan pembelajaran. tinjauan pustaka ini akan membahas
bukti masalah tujuan bebas memfasilitasi siswa untuk memecahkan masalah secara
fleksibel dan dengan demikian meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mereka,
termasuk bagaimana implikasinya di dalam kelas. Strategi ini memungkinkan siswa untuk
belajar sejumlah besar bergerak pemecahan masalah dari masalah matematika. Instruksi
dalam masalah tujuan bebas mengarahkan siswa untuk 'menghitung sebanyak solusi yang
Anda bisa' daripada untuk menghitung gol yang diberikan tunggal. Banyak percobaan
penelitian jelas masalah tujuan bebas meningkatkan pembelajaran. tinjauan pustaka ini
akan membahas bukti masalah tujuan bebas memfasilitasi siswa untuk memecahkan
masalah secara fleksibel dan dengan demikian meningkatkan keterampilan pemecahan
masalah mereka, termasuk bagaimana implikasinya di dalam kelas.
 PENGANTAR
Karena ilmu pengetahuan dan teknologi yang semakin berkembang, siswa perlu dipersiapkan
untuk menjadi profesional yang dapat disesuaikan dan memenuhi syarat untuk perubahan
teknologi. Perkembangan berpikir fleksibel merupakan tujuan penting dalam pendidikan
matematika baru-baru ini. keterampilan berpikir fleksibel juga penting bagi kehidupan nyata dan
tenaga kerja abad ke-21. berpikir fleksibel termasuk pemecahan masalah adaptasi ketika kondisi
waran. Selain itu, siswa memerlukan kemampuan untuk menerapkan pengetahuan bukan hanya
mengambilnya dari konteks aslinya. Oleh karena itu, berpikir fleksibel adalah keterampilan kunci
dalam belajar matematika. berpikir fleksibel membantu siswa untuk menemukan cara dan
berpikir secara berbeda untuk memecahkan masalah dan juga memahami apa dan mengapa justru
dipilih langkah-langkah [1].
Siswa diharapkan penggunaan pengetahuan tidak hanya untuk memecahkan masalah dalam
konteks aslinya, tetapi juga memecahkan masalah di luar konteks aslinya. Siswa diharapkan
untuk mengingat dan menggunakan fakta-fakta, keterampilan, prosedur dan ide-ide matematika
untuk memecahkan masalah. Siswa juga harus mampu menerapkan prosedur fleksibel. Siswa
perlu memiliki kemampuan untuk memilih prosedur yang sesuai untuk tertentu dan memodifikasi
prosedur dalam kondisi yang berbeda adalah tujuan pendidikan untuk belajar matematika [2].
Dengan kata lain, siswa harus menjadi pemikir yang fleksibel untuk memecahkan masalah dalam
berbagai konteks.
Pemecahan masalah adalah utama melakukan matematika. Banyak kompetensi dan keterampilan
yang dikembangkan melalui ini, serta pemikiran yang fleksibel. Tujuan utama dari setiap
program pemecahan masalah adalah untuk meningkatkan kinerja siswa dalam memecahkan
masalah dengan benar [3]. Tujuan spesifik pemecahan masalah dalam Matematika adalah untuk
meningkatkan siswa konsep diri sehubungan dengan kemampuan untuk memecahkan masalah;
membuat siswa sadar akan strategi pemecahan masalah; memperbaiki

The 4th International Conference on Penelitian, Pelaksanaan, dan Pendidikan Matematika dan
Ilmu Pengetahuan (ICRIEMS 4)
AIP Conf. Proc. 1868, 050001-1-050001-6; doi: 10,1063 / 1,4995128
Diterbitkan oleh AIP Publishing. 978-0-7354-1548-5 / $ 30,00
kemampuan siswa untuk memilih strategi solusi yang tepat; meningkatkan kemampuan siswa
untuk menerapkan strategi solusi akurat; meningkatkan kemampuan siswa untuk mendapatkan
jawaban yang lebih tepat untuk masalah [3]. pembelajaran berbasis masalah dapat digunakan
untuk meningkatkan kemampuan berpikir fleksibel siswa. Dengan memperkaya dan
memodifikasi konteks konvensional berbasis masalah siswa belajar akan memicu banyak
kompetensi dan keterampilan, termasuk berpikir fleksibel.
Pada artikel ini, kita membahas pemikiran fleksibel dan masalah tujuan bebas berinteraksi.
Pada bagian pertama artikel ini kami menyajikan beberapa definisi dan kerangka teoritis
pemikiran yang fleksibel, sedangkan bagian kedua menyebabkan masalah tujuan bebas
konseptual dan kondisi penerapan sebagai desain instruksional dalam memimpin kelas, dan
terakhir namun tidak sedikit kami mengusulkan implikasi dan ringkasan untuk menutupi diskusi.
 Berpikir fleksibel
Tujuan mendasar dari semua instruksi adalah untuk mengembangkan keterampilan, pengetahuan,
dan kemampuan yang transfer ke tugas-tugas tidak secara eksplisit tercakup dalam kurikulum
[4]. Ini berpendapat bahwa siswa harus tahu apa dan mengapa prosedur diikuti secara akurat.
Bahwa keterampilan berpikir fleksibel adalah salah satu keterampilan penting bagi siswa.
Pentingnya kemampuan ini bahkan telah menjadi tujuan utama dari matematika sekolah [5].
tujuan pendidikan untuk penggunaan prosedur matematika melibatkan fleksibilitas, termasuk
kemampuan untuk memilih prosedur yang tepat untuk masalah tertentu dan memodifikasi
prosedur ketika kondisi menjamin [1]. Selanjutnya, berpikir fleksibel telah menjadi patokan atau
indikator dari berbagai kemampuan yang ada. Menjadi Mampu fleksibel memecahkan masalah
adalah salah satu keunggulan dari kelancaran prosedural [1].
Pilihan strategi yang fleksibel termasuk “pilihan sadar atau tidak sadar dan penggunaan yang
paling strategi solusi yang tepat pada item matematika diberikan atau masalah, untuk individu
tertentu, dalam konteks tertentu [6]. Selain itu, atribut makna yang lebih luas untuk fleksibilitas:
Mereka mendefinisikan fleksibilitas sebagai pengetahuan tentang beberapa strategi dan efisiensi
relatif dari strategi ini [7], fleksibilitas juga mendefinisikan sebagai kemampuan untuk beralih
antara strategi yang berbeda [8]. Fleksibilitas disebut produksi beberapa ide yang digunakan
untuk memecahkan tugas [5]. Berdasarkan definisi tersebut dapat dipahami bahwa pertama
karakteristik yang paling penting dalam pemikiran yang fleksibel adalah memiliki informasi
tentang beberapa strategi. pemecah masalah yang fleksibel mengetahui lebih dari satu cara untuk
menyelesaikan tugas. Kedua, fleksibilitas diperlukan pengetahuan tentang efisiensi strategi.
Dalam tulisan ini, kita mendefinisikan kemampuan yang fleksibel sama seperti kemampuan
trasnfer. kemampuan mentransfer mendefinisikan sebagai kompetensi untuk menggunakan
undertsanding dari satu situastion ke yang lain [9]. Sejak keterampilan fleksibel mendefinisikan
sebagai kemampuan untuk menerapkan pengetahuan yang tersedia dalam situasi yang relatif baru
[10], maka kami berpendapat bahwa fleksibel sama saja dengan kemampuan transfer. Salah satu
komponen penting dari fleksibilitas dalam matematika adalah mengetahui lebih dari satu cara
untuk memecahkan masalah yang diberikan. Fleksibilitas dikaitkan dengan mengubah ide-ide
dan memproduksi berbagai solusi. [2] Fleksibilitas dalam pemecahan masalah mengacu pada
kemampuan siswa untuk memecahkan masalah dengan menggunakan banyak metode yang
berbeda atau cara. Fleksibilitas dalam problem posing juga mengacu pada kemampuan siswa
untuk berpose atau masalah konstruk dengan solusi yang berbeda [1]. Sebuah pemecah masalah
yang fleksibel harus memiliki kemampuan sebagai berikut: Yang pertama adalah multitafsir data
[11]. Masalah fleksibel pemecah mampu mempertimbangkan beberapa interpretasi alternatif dari
situasi tertentu. Ketika waran situasi perubahan, pemecah masalah dapat beralih dari satu
interpretasi yang lain. Kedua adalah memodifikasi representasi. Masalah yang fleksibel pemecah
memilih representasi yang tepat untuk tugas dan situasi saat ini, misalnya, antara beton atau
representasi abstrak, representasi fungsional atau struktural, atau prinsip berorientasi atau
representasi permukaan-oriented. Ketiga adalah modifikasi dari strategi. Masalah fleksibel
pemecah dapat mengubah strategi untuk mencerminkan perubahan dalam sumber daya dan
tuntutan tugas. Perubahan strategi ini mungkin mencerminkan penggunaan sumber daya, atau
masalah dasar pendekatan pemecahan (misalnya, dari yang lebih berorientasi pada tujuan untuk
pendekatan yang lebih berorientasi data,
Kemampuan untuk berpikir fleksibel terdiri atas beberapa tingkat. Ada empat kriteria yang
didirikan untuk menentukan tingkat fleksibilitas siswa: C1. Pemilihan dan penggunaan yang
paling strategi yang tepat; C2. Mengubah strategi ketika tidak bekerja untuk solusi dari masalah
(intra fleksibilitas strategi tugas); C3. Menggunakan beberapa strategi untuk solusi dari masalah
(intra fleksibilitas strategi tugas); C4. Mengubah strategi antara masalah (inter fleksibilitas
strategi tugas) [12]. kemampuan berpikir fleksibel mencakup kemampuan untuk menghasilkan
ide-ide, memberikan jawaban bervariasi, menggunakan berbagai strategi penyelesaian,
memberikan contoh yang berkaitan dengan konsep dan untuk mencari solusi alternatif untuk
banyak berbeda [12]. Berdasarkan berbagai definisi, kami menyimpulkan kriteria masalah untuk
mengeksplorasi fleksibilitas: (a) ada beberapa strategi solusi,

Tujuan-Free Masalah sebagai Sebuah Instruksional Kelas Desain

Efek tujuan-bebas adalah efek instruksional pertama diselidiki dalam teori beban kognitif.
masalah tujuan-free terjadi ketika masalah konvensional dengan tujuan tertentu digantikan oleh
masalah dengan tujuan non-spesifik [13,14]. masalah tujuan-bebas kadang-kadang disebut
masalah ada gol. Banyak peneliti mempelajari efek gol bebas dari domain geometri. Dalam
geometri, masalah tujuan bebas ditunjukkan oleh pernyataan masalah untuk 'menghitung nilai
sebanyak yang Anda bisa' bukan 'caalculate nilai sudut ABC'.
Bukti untuk efektivitas masalah tujuan-bebas yang kuat. Sebuah sangat sederhana instruksional
masalah tujuan-bebas jelas meningkatkan pembelajaran [14], termasuk kemampuan untuk
memecahkan masalah dalam konteks asing [15,16]. tugas tujuan-bebas yang efektif beacause
mereka mengurangi strategi pemecahan sarana-ujungnya masalah dan beban kognitif asing
assoociated dengan mencoba untuk mencapai tujuan specif di masalah konvensional [14].
Berbagai penelitian menggambarkan bahwa strategi tujuan-bebas adalah efektif dalam masalah
transformasi dengan ruang masalah terbatas yang hanya melibatkan sejumlah kemungkinan
bergerak, bahkan dengan ruang masalah yang lebih luas [14].
Untuk melaksanakan masalah tujuan bebas, guru harus memastikan siswa memiliki pengetahuan
yang cukup sebelumnya. Sebelum pengetahuan membantu siswa untuk memecahkan masalah
forwardly. Di mana pengetahuan sebelumnya atau bisa disebut pengetahuan yang relevan tidak
hadir, satu-satunya kemungkinan adalah untuk secara acak mencoba salah satu yang mungkin
bergerak [13]. Dengan kata lain, pengetahuan yang dibutuhkan untuk membantu siswa
mengurangi jumlah langkah alternatif yang harus diuji secara acak untuk memecahkan masalah.
Jadi, pengetahuan memfasilitasi siswa untuk memecahkan masalah dengan jumlah besar atau
bahkan terbatas yang mungkin bergerak tersedia.

Tentukan nilai x dari bawah gambar! Hitung segmen panjang tidak diketahui
sebanyak yang Anda bisa!

(Sebuah) (B)
GAMBAR 1 (a) adalah contoh dari 2 tahap Pythagoras Masalah yang diambil dari Ayres (1998)
dan GAMBAR (b) adalah contoh dari masalah tujuan-bebas

Gambar 1 (a) menunjukkan contoh masalah konvensional, yang mengindikasikan tujuan tertentu
(untuk menemukan nilai x), dan Gambar 1 (b) menunjukkan contoh dari masalah tujuan-bebas.
Meminta siswa untuk menentukan nilai x akan menempati memori kerja mereka. Ketika siswa
memecahkan masalah, mereka akan bekerja mundur dari tujuan untuk kodrat menggunakan
strategi cara-ujungnya [17]. Sebagai contoh (lihat gambar (a)), ketika siswa menghadapi masalah
mengharuskan mereka untuk menemukan nilai x, mereka cenderung untuk fokus pada tujuan dan
mencoba untuk menemukan satu set koneksi ke kodrat. Masalah diharapkan siswa konvensional
untuk koheren mengatur langkah-langkah untuk mengetahui nilai x tidak efektif untuk akuisisi
skema siswa. Tidak seperti masalah konvensional, tidak ada yang spesifik gol di masalah
menuntut siswa untuk bergerak dari titik mungkin. masalah tujuan-bebas tidak memerlukan
siswa untuk mundur bekerja menggunakan strategi cara-ujungnya, siswa tidak membutuhkan
untuk memecahkan gol tapi siswa bekerja ke depan dari kodrat. Siswa bisa mulai menemukan
pertama SM, kemudian pindah ke nilai lain yang tidak diketahui. Untuk bebas bekerja dari kodrat
dirangsang siswa untuk berpikir beberapa strategi solusi, berpikir yang relevan setiap kali itu
mungkin menjadi strategis, dan mengevaluasi strategi yang tepat. Oleh karena itu, siswa fleksibel
dapat mulai untuk menghitung nilai yang tidak diketahui berdasarkan pengetahuan konseptual.
berpikir yang relevan setiap kali itu mungkin menjadi strategis, dan mengevaluasi strategi yang
tepat. Oleh karena itu, siswa fleksibel dapat mulai untuk menghitung nilai yang tidak diketahui
berdasarkan pengetahuan konseptual. berpikir yang relevan setiap kali itu mungkin menjadi
strategis, dan mengevaluasi strategi yang tepat. Oleh karena itu, siswa fleksibel dapat mulai
untuk menghitung nilai yang tidak diketahui berdasarkan pengetahuan konseptual.

(C)
GAMBAR 2 adalah masalah tujuan bebas transversal yang diambil dari Retnowati (2009)

Gambar 2 menunjukkan contoh lain dari masalah tujuan bebas di sudut transversal. masalah yang
mengharuskan mahasiswa untuk berpikir relevan dan fleksibel untuk menemukan sudut unkonwn
lain. Siswa bisa mulai menghitung sudut yang relevan menjadi pengetahuan konseptual mereka.
Dengan mengelola pengetahuan untuk menemukan satu per satu langkah maju, siswa fleksibel
bisa menerapkan pengetahuan mereka tanpa menggunakan strategi cara-berakhir. masalah tujuan
bebas akan sulit untuk memecahkan bagi siswa yang tidak memiliki pengetahuan sebelumnya
cukup dan pengetahuan konseptual. Oleh karena itu, guru harus memastikan siswa memiliki
pengetahuan yang cukup untuk memecahkan masalah tujuan-bebas.
Penelitian telah menemukan bahwa kelompok tujuan-bebas lebih unggul kelompok konvensional
[18]. Beberapa percobaan menggunakan kinematika dan masalah geometri dengan siswa
sekunder. Teorema masalah geometri digunakan seperti vertikal sudut yang berlawanan adalah
sama dan sudut eksternal segitiga sama dengan jumlah dari sudut internal berlawanan. masalah
geometri konvensional diperlukan siswa untuk menemukan nilai sudut tertentu dalam sebuah
diagram, sedangkan masalah goalfree meminta siswa untuk menemukan nilai-nilai sebanyak
sudut yang mereka bisa. Prosedur umum adalah untuk memberikan kelompok konvensional
dengan instruksi yang relevan dalam kinematika atau geometri, diikuti oleh fase akuisisi yang
melibatkan praktek memecahkan masalah konvensional. Prosedur identik diikuti oleh kelompok
tujuan-gratis kecuali bahwa sesi latihan digunakan tujuan-bebas daripada masalah konvensional.
tes umum menggunakan masalah konvensional kemudian digunakan untuk menilai
pembelajaran. Hasil konsisten menunjukkan bahwa kelompok tujuan-bebas lebih unggul dalam
hal konstruksi skema. [19]
Ayres (1993) menemukan bahwa pada geometri tugas dua langkah dengan masalah
konvensional, sebagian besar kesalahan terjadi selama sub-tujuan daripada fase tujuan [18].
beban memori kerja tertinggi pada fase sub-tujuan, karena lebih banyak elemen harus
dipertimbangkan pada tahap ini daripada di fase gawang. Sebaliknya, lebih sedikit kesalahan
yang dibuat oleh siswa berlatih pada masalah tujuan bebas dengan pengurangan karena
pengurangan bekerja beban memori selama fase sub-tujuan non-ada. [19] Dalam domain metode
kuantitatif Trumpower, Goldsmith, dan Guynn (2004) menemukan bahwa masalah perpindahan
struktural berbeda diselesaikan lebih cepat setelah memecahkan masalah dengan tujuan spesifik
dari setelah memecahkan masalah dengan tujuan tertentu [19].

Implikasi untuk The Classroom

masalah tujuan-free terjadi ketika masalah konvensional dengan tujuan tertentu digantikan oleh
masalah dengan tujuan spesifik. Guru dapat menerapkan strategi ini dengan memberikan siswa
masalah kaya untuk memecahkan kegiatan belajar di kelas. Masalah yang kaya dapat
memfasilitasi siswa untuk berpikir dan menemukan banyak nilai mungkin. Setiap siswa harus
memiliki pengetahuan yang cukup dan pengetahuan konseptual. Dengan demikian, guru harus
memastikan setiap siswa memiliki pengetahuan yang cukup untuk memecahkan masalah tujuan-
bebas.
Seting siswa di kolaboratif atau individual sampai dengan kondisi kelas. Guru bisa meminta
siswa memecahkan masalah tujuan-bebas secara kolaboratif dalam tim atau secara individu,
selama guru tidak memberikan bantuan apapun. Ketika guru memberikan bantuan itu berarti
tidak ada masalah tujuan-gratis lagi, karena menunjukkan bahwa masalah sudah memiliki tujuan
tertentu. Guru harus memungkinkan siswa untuk berpikir fleksibel tanpa petunjuk apapun.
Dengan cara itu siswa menyebabkan kemampuan berpikir fleksibel dan menerapkan pengetahuan
mereka dalam konteks yang berbeda daripada hanya menggunakannya dalam konteks yang sama
ketika dipelajari. Setelah siswa telah selesai, guru menegaskan jawaban dan menyimpulkan
pelajaran.
Banyak researchears berpendapat bahwa masalah tujuan-bebas memiliki implikasi yang jelas
untuk instruksi. Menurut kerangka teoritis dan sejumlah kondisi, menerapkan masalah tujuan-
bebas dapat mengakibatkan alternatif yang sangat efektif untuk meningkatkan hasil belajar,
termasuk kemampuan untuk berpikir fleksibel. Banyak peneliti mempelajari efek gol bebas dari
domain geometri. Dalam geometri, masalah tujuan bebas ditunjukkan oleh pernyataan masalah
untuk 'menghitung nilai sebanyak yang Anda bisa' bukan 'caalculate nilai sudut ABC'.
Penelitian tentang sistem persamaan linear dan kuadrat menunjukkan bahwa kelompok masalah
tujuan-bebas lebih mudah beralih ke strategi ke depan bekerja daripada terus menggunakan
analisis cara-ujungnya pada masalah subseuent. Siswa dalam kelompok tujuan bebas ini juga
digunakan persamaan berbeda untuk kelompok sasaran. Bukan hanya menuliskan persamaan,
fitur dari kelompok tujuan, kelompok tujuan-bebas menuliskan persamaan dan simultan
pengganti dari nilai yang diberikan [20] .in
masalah tujuan-bebas terbukti menjadi strategi yang efektif memfasilitasi siswa fleksibel atau
mentransfer kemampuan [21]. Percobaan di sudut domain transversal menunjukkan bahwa siswa
belajar dengan tujuan bebas strategi masalah indicaed unggul dalam kemampuan ti menerapkan
pengetahuan dalam konteks yang berbeda. Belajar dengan 'menghitung engkau nilai sebanyak
yang Anda bisa' berpendapat bisa mendorong siswa untuk lebih baik dalam memecahkan
masalah konteks asing.
masalah tujuan bebas ditunjukkan meningkatkan kemampuan untuk menerapkan pengetahuan
dalam konteks yang berbeda [21,14,22]. masalah tujuan-bebas memfasilitasi siswa untuk
memecahkan masalah di luar masalah yang mereka pernah belajar. Meskipun banyak peneliti
mempelajari masalah tujuan-bebas dalam geometri domain, tapi masalah tujuan-bebas juga
berlaku di domain lain. Berdasarkan para peneliti menghasilkan, bukti untuk efektivitas masalah
tujuan-bebas yang kuat, dengan efek yang diperoleh di bawah sangat beragam kondisi.

KESIMPULAN
Menurut literatur review, kami menyarankan tujuan-bebas strategi masalah yang efektif untuk
mengembangkan pemikiran yang fleksibel dalam memecahkan masalah matematika. Meskipun
mthod sangat sederhana dan sangat efektif untuk menghilangkan efek negatif pada belajar
menggunakan strategi pemecahan masalah berbasis pencarian. Pesan dasar dari kontribusi ini
adalah masalah tujuan-bebas dapat memfasilitasi siswa untuk menggunakan pengetahuan dan
memecahkan masalah dalam konteks unfmailiar. Bukti untuk efektivitas masalah tujuan-bebas
yang kuat, dengan efek yang diperoleh di bawah sangat beragam kondisi. Kami percaya ada
alasan meyakinkan untuk menginstruksikan peserta didik pemula di bidang-bidang seperti
matematika dan ilmu pengetahuan untuk mengurangi goalspecificity masalah sebelum
pemecahan masalah tersebut (misalnya, jika tujuan dari masalah adalah untuk 'menghitung
variabel tertentu',

REFERENSI
1. Dewan, NR, & Komite, MLS (2001). Menambahkan itu: Membantu anak-anak belajar
matematika: National Academies Press.
2. Star, JR (2004). Fleksibilitas dalam penggunaan prosedur matematika College of Education
In-house Program Hibah: Proposal diajukan ke College of Education In-house Program
Hibah. Michigan State University College of Education Seed Grant. Diterima darihttp: //
isites. harvard. edu / fs / docs / icb. topic654816. file / StarSeed. pdf.
3. Kpolovie, PJ, Joe, AI, & Okoto, T. (2014). Akademik Prestasi Prediksi: Peran Minat Belajar
dan Sikap terhadap sekolah. Bayelsa: Universitas Port Harcourt. International Journal of
Planning & Administrasi Pendidikan (IJHSSE), 1 (11), 73-100.
4. Wilson, JW, Fernandez, ML, & Hadaway, N. (1993). Matematika pemecahan masalah. ide-
ide penelitian untuk kelas: matematika sekolah tinggi, 57-78.
5. Matematika Advisory Panel nasional. (2008). Dasar untuk sukses: Laporan akhir Panel
Matematika Penasehat Nasional. Washington, DC: Departemen Pendidikan AS.
6. Verschaffel, L., Torbeyns, J., De Smedt, B., Luwel, K., & Van Dooren, W. (2007).
fleksibilitas strategis pada anak-anak dengan prestasi yang rendah dalam matematika.
Pendidikan dan Anak Psikologi, 24 (2), 16-27
7. Star, JR, & Rittle-Johnson, B. (2008). Fleksibilitas dalam pemecahan masalah: Kasus
pemecahan persamaan,pengetahuan dan Instruksi. 18 (6), 565-579
8. Selter, C. (2009). Kreativitas, fleksibilitas, adaptivity, dan penggunaan strategi dalam
matematika.Zentralblatt Didaktik für Jamelbenammou (ZDM), 41 (5), 619-625.
9. Adeyemo, SA (2010). tingkat kemampuan siswa dan kompetensi mereka dalam pemecahan
masalah tugas dalam fisika.
International Journal of Riset dan Teknologi, 1 Pendidikan(2), 35-47.
10. Kalyuga, S., Renkl, A., & Paas, F. (2010). Memfasilitasi fleksibel pemecahan masalah:
Sebuah perspektif beban kognitif.tinjauan psikologi pendidikan, 22(2), 175-186.
11. Krems, JF (2014). fleksibilitas kognitif dan pemecahan masalah yang kompleks. Dalam PA
Frensch dan J. Funke (ed.), Kompleks Problem Solving Perspektif Eropa (pp. 206-223).
New York: Psikologi Tekan
12. Munandar, SC Utami. (2002). Kreativitas dan Strategi bakat Menyampaikan Potensi Kreatif
dan Bakat.
Jakarta: Granada Pustaka Utama.
13. Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Kognitif Beban Teori. New York, Amerika
Serikat: Springer.
14. Ayres, P. (1998). Efektivitas pendekatan tidak ada gol dalam memecahkan masalah
Pythagoras. Diterbitkan Prosiding Matematika Research Group of Australasia (Merga 21),
68-73.
15. Paas, F., & Van Merriënboer, JJ (1994). Variabilitas contoh bekerja dan transfer
keterampilan problemsolving geometris: Pendekatan kognitif-beban.Jurnal psikologi
pendidikan, 86(1), 122.
16. Kalyuga, S., Renkl, A., & Paas, F. (2010). Memfasilitasi fleksibel pemecahan masalah:
Sebuah perspektif beban kognitif.tinjauan psikologi pendidikan, 22(2), 175-186.
17. Larkin, J., McDermott, J., Simon, DP, & Simon, HA (1980). Ahli dan kinerja pemula dalam
memecahkan masalah fisika.Ilmu, 208(4450), 1335-1342.
18. Ayres, PL 1993. Singkat laporan penelitian: Mengapa masalah tujuan-bebas dapat
memfasilitasi pembelajaran. Kontemporer Psikologi pendidikan, 18, 376-381.
19. Paas, F., & Kirschner, F. (2012). Tujuan bebas Pengaruh Ensiklopedia Ilmu Belajar (pp
1375-1377.): Springer
20. Sweller, J., Mawer, RF, & Ward, MR (1983). Pengembangan keahlian dalam pemecahan
masalah matematika.Journal of Experimental Psychology: General, 112(4), 639.
21. Retnowati, E., Sugiman, & Murdanu. (2015). Efektivitas Goal-Free Masalah Dalam
Pembelajaran Matematika
Kolaboratif Ditinjau Dari Muatan kognitif Dan Kemampuan transfer Pengetahuan. Negara
Yogyakarta
Universitas.
22. Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). teori beban kognitif dan desain instruksional:
Perkembangan terakhir.psikolog pendidikan, 38(1), 1-4.

REVIEW JURNAL
Judul : Bisakah Masalah Bebas Sasaran Memfasilitasi Siswa Berfikir Fleksibel ?
Penulis : Sity Rahmy Maulidya, Rusi Ulfa Hasanah, Endah Retnowati
Pendidikan :Program Pasca Sarjana Pendidikan Matematika Uinversitas Negeri Yogyakarta
Reviewer : Sasi Kristi Yani
Tanggal Review : 10 Januari 2020

Kemampuan berpikir fleksibel ditantang oleh globalisasi, karenanya memengaruhi pendidikan

matematika. Pemikiran yang fleksibel mencakup kemampuan untuk menerapkan pengetahuan dalam
konteks yang berbeda daripada hanya menggunakannya dalam konteks yang sama ketika dipelajari.
Kegiatan penyelesaian masalah yang dapat diperdebatkan dapat berkontribusi pada pengembangan
kemampuan untuk menerapkan keterampilan pada situasi yang tidak dikenal. Dengan demikian,
strategi pengajaran di kelas yang tepat harus dikembangkan. Teori muatan kognitif menunjukkan
bahwa dengan mengurangi beban kognitif asing selama pembelajaran dapat meningkatkan
pembelajaran transfer. Strategi masalah bebas-tujuan yang dikembangkan berdasarkan teori muatan
kognitif telah terbukti efektif untuk pembelajaran transfer. Strategi ini memungkinkan siswa untuk
belajar banyak langkah pemecahan masalah dari masalah matematika. Instruksi dalam masalah tanpa
sasaran mengarahkan siswa untuk 'menghitung sebanyak mungkin solusi' daripada menghitung satu
tujuan yang diberikan. Banyak penelitian eksperimen yang terbukti tanpa masalah meningkatkan
pembelajaran. Tinjauan pustaka ini akan membahas bukti masalah tanpa tujuan yang memfasilitasi
siswa untuk menyelesaikan masalah secara fleksibel dan dengan demikian meningkatkan
keterampilan pemecahan masalah mereka, termasuk bagaimana implikasinya di dalam kelas.
Meskipun menggunakan metode yang sangat sederhana dan sangat efektif untuk
menghilangkan efek negatif pada pembelajaran menggunakan strategi pemecahan masalah berbasis
pencarian. Pesan dasar dari kontribusi ini adalah masalah bebas tujuan dapat memfasilitasi siswa
untuk menggunakan pengetahuan dan memecahkan masalah dalam konteks yang tidak dikenal. Bukti
untuk keefektifan masalah tanpa tujuan adalah kuat, dengan efek yang diperoleh dalam berbagai
kondisi yang sangat luas. Kami percaya ada alasan kuat untuk menginstruksikan pembelajar pemula
di bidang-bidang seperti matematika dan sains untuk mengurangi tujuan spesifik masalah sebelum
menyelesaikan masalah tersebut (misalnya, jika tujuan masalah adalah untuk 'menghitung variabel
tertentu', mengubah tujuan ini menjadi ' menghitung nilai sebanyak variabel yang Anda bisa '), dan
untuk mendorong desainer instruksional untuk mempertimbangkan memasukkan masalah bebas-
tujuan dalam repertoar teknik mereka ketika berhadapan dengan area-area di mana praktik
memecahkan masalah adalah prosedur pengajaran yang penting.

SASI KRISTI YANI

FKIP MATEMATIKA
SEMESTER V