Nama : Seya Setia Zega

Nim : 182117047
Kelas/ Semester : B/ IV
Mata Kuliah : English Four Mathematics

Multimedia : Manajemen Pembelajaran Adaptiv Siswa di Kelas Matematika

Terlepas dari potensi manfaat multimedia, saat ini ada sedikit bukti nyata untuk
mendukung pandangan bahwa multimedia membawa perubahan yang diperlukan dalam
kualitas pendidikan yang dimaksukan untuk didukung. Studi ini membandingkan siswa
matematika dalam Sembilan tahun 8 hingga 12 kelas yang sering terpapar multimedia dengan
tujuh tahun 8 hingga 12 kelas yang tidak. Pertama, data kuantitatif dikumpulkan dengan
menggunakan laporan diri siswa tentang keahlian mereka. Kedua, observasi kelas dengan 10
siswa dan tiga guru digunakan untuk mengumpulkan informasi yang memberikan wawasan
tentang presepsi siswa tentang penggunaan multimedia dikelas matematika. Hasilnya
ditemukan perbedaan statistik yang signifikan antara kedua kelompok, dengan siswa yang
sering terpapar multimedia melaporkan lebih banyak orientasi tujuan pembelajaran, nilai
tugas, efikasi diri dan pengaturan diri dari pada rekan-rekan mereka yang tidak terpapar
multimedia. Data observasi dan wawancara, dikumpulkan untuk memberikan wawasan
tentang data kuantitatif, menyarankan bahwa siswa yang sering terkena multimedia lebih
cenderung menjadi otonom dan mandiri dalam pembelajaran mereka dari pada rekan-rekan
mereka dikelas yang tidak sering terpapar dengan multimedia. Lebih lanjut, paparan
multimedia ditemukan secara efektif berbeda untuk siswa pria dan wanita. Interaksi signifikan
secara statistik ditemukan antara paparan multimedia dan menyebabkan untuk orientasi tujuan
pembelajaran, nilai tugas dan efeksi diri dengan laki-laki yang melaporkan untuk lebih terlibat
dalam perempuan di kelas yang sering terpapar multimedia dan kurang terlibat dari pada
perempuan di kelas yang tidak sering terpapar multimedia. Hasilnya menawarkan wawasan
yang berpotensi penting tentang bagaiman paparan siswa terhadap multimedia dapat
mempromosikan keterlibatan mereka di kelas matematika.

KATA KUNCI : Pengajar belajar adaptiv, motivasi, multimedia, mengatur diri sendiri.

Selama lebih dari satu dekade, penelitian telah menyoroti kririsis arus motivasi siswa
yang rendah dan minat dalam matematika dan, sebagai hasilnya, menyerukan reformasi besar
yang berfokus pada melibatkan orang muda dalam pembelajaran matematika (Anderson,
Hamilton & Hattie, 2004; Attard, 2014a, 2013; Osborne & Dillon, 2008; Sjøberg & Schreiner,
2010). Secara keseluruhan, kurangnya motivasi telah dikaitkan dengan ketidakmampuan
kurikulum matematika dan praktik kelas untuk memicu minat siswa untuk belajar matematika
(Martin, Way, Bobis, Anderson, 2015; Zhu & Leung, 2011).

Sejak pengembangan computer pertama sebagai alat multimedia, para pendidik telah
menyatakan bahwa multimedia dapat digunakan untuk mendukung pembelajaran (Bork,
1980; Papert, 1980; Neo & Neo, 2009; Chapman & Wang, 2015). Untuk generasi saat ini,
pembelajaran tatap muka tradisional tampaknya kurang menguntungkan untuk belajar di kelas
digital yang mendalam. Penggunaan multimedia untuk pembelajaran siswa telah ditemukan
untuk meningkatkan keterlibatan siswa (Arroyo, Woolf, Burelson, Rai, Woolf, Burelson,
Muldner, Rai & Tai, 2014); minat dan motivasi (Chang & Lehman, 2002; Chapman & Wang,
2015).

Meskipun ada banyak penelitian yang berkaitan dengan motivasi pada matematika,
ulasan literature kami menunjukkan bahwa hanya ada sejumlah studi yang meneliti apakah
paparan siswa terhadap multimedia di kelas dapat meningkatkan motivasi dan minat siswa
dalam matematika (lihat misalnya, mengantarkan, 2005; Williams & Jacobs, 2004). Meskipun
agak ketinggalan zaman, hasil dari studi terbatas ini menunjukkan bahwa paparan multimedia
dapat membuat kurikulum tentang masalh dunia nyata tersedia di kelas dan menyediakan alat
yang dapat merangsang siswa dalam pembelajaran matematika mereka.

Terlepas dari potensi manfaat multimedia, saat ini ada sedikit bukti nyata untuk
mendukung pandangan bahwa multimedia membawa perubahan yang diperlukan dalam
keterlibatan siswa. Kelangkaan literature inilah yang memberikan dorongan untuk penelitian.
Oleh karena itu, peneliti ini dilaporkan dalam artikel ini, yang merupakan bagian dari
penelitan besar (Chipangura, 2014), meneliti: 1) apakah keterlibatan siswa berbeda untuk
mereka yang terpapar pada kelas yang mencakup multimedia dan mereka yang tidak; dan 2)
apakah, dalam hal laporan diri siswa tentang keterlibatan, paparan multimedia di kelas
matematika berbeda efektif untuk siswa pria dan wanita.

Latar Belakang
Studi ini, yang melibatkan 430 siswa dari kelas 8 hingga 12, dilakukan di sekolah
menengah regional di pantai selatan Australia Barat. Sebagian besar siswa di sekolah dari
latar belakang sosial ekonomi rendah. Indeks Komunitas Sosial-Pendidikan Advent (ICSEA),
yang menggunakan atribut utama populasi siswa sekolah untuk memungkinkan perbandingan
yang berarti untuk dibuat sekolah akroos (Kurikulum dan Otoritas Pelaporan Australia
[ACARA], 2012), adalah 926 untuk sekolah ini. Indeks ini termasuk data tingkat siswa,
termasuk tingkat pekerjaan dan pendidikan dan orang tua atau wali, dan/ atau karakteristik
sosial-ekonomi dari daerah di mana siswa tinggal. Meskipun sebagian besar sekolah memiliki
ICSEA antara 900 dan 1100, umumnya, sekolah dengan ICSEA kurang dari 1000 dianggap
kurang petualangan, sementara mereka yang memiliki ICSEA di atas 1000 dianggap lebih
berpetualangan (ACARA, 2012).

Infrastruktur informasi dan komunikasi Teknologi (TIK) yang sedang dibangun ke

sekolah oleh pendidikan Departement bertujuan untuk memfasilitasi lingkungan belajar yang
memungkinkan integrasi multimedia ke dalam penyampaian program sehingga prestasi siswa
di semua tingkatan dapat ditingkatkan. Tidak hanya sekolah ini nyaman bagi penulis untuk
melakukukan penelitian (karena penulis mengajar di sekolah ini), tetapi sekolah ini di anggap
khas karena TIK yang sedang diluncurkan. Namun, pada saat proyek ini, tidak semua kamar
di sekolah telah dilengkapi dengan perangkat keras dan beberapa kamar tidak memiliki
infrastruktur termasuk Wi-fi. Karena ICSEA yang rendah di sekolah ini, sanagat sedikit siswa
yang mampu membeli sendiri perangkat selulernya. Sedangkan setiap guru dipinjamkan
computer oleh department pendidikan, siswa hanya mengandalkan perangkat sekolah yang
disediakan oleh departemen pendididikan. Akibatnya, para guru (dan siswa) di sekolah ini
tidak selalu dapat menggunkan perangkat multimedia dalam semua pelajaran mereka dan,
untuk alsan ini, ada beberapa siswa yang sering menggunakan multimedia dalam sebagian
besar pelajaran mereka sementara beberapa tidak.

Mengingat biaya infrastruktur TIK yang sedang di bangun di sekolah ini, keinginan
penulis untuk meningkatkan keahlian siswa dalam matematika di sekolah ini dan kelangkaan
literature yang memeriksa apakah paparan TIK di kelas matematika dapat mengakibatkan
peningkatan pada siswa persepsi keterlibatan mereka, penelitian ini bertujuan untuk
menyelidiki dampak paparan siswa terhadap presepsi siswa tentang keterlibatan mereka.

Multimedia di Kelas Matematika

Ketika istilah multimedia digunakan dalam kontks pendidikan, referensi sering dibuat
dengan prinsip yang mendasari teori kognitif pembelajaran bahwa otak manusia mampu
memproses dan menyediakan rangsangan dan visual secara bersamaan (Phan, 2011). Peneliti
secara konsisten menunjukkan bahwa teks dan bahasa lebih diingat jika disertai dengan
informasi visual (Mayer,2005 ; Phan,2011). Dalam konteks penelitian ini, dan selanjutnya
dalam artikel ini, multimedia dianggap sebagai lingkungan di mana siswa menggunakan
kombinasi format hypertext, video dan audio media dalam pembelajaran mereka.

Multimedia memiliki kapasitas untuk membawa konsep ke kehidupan, oleh karena itu,
teknologi multimedia memiliki potensi untuk membantu siswa untuk melihat, mendengar dan
memodelkan konsep dalam lingkungan mereka.Dengan multimedia, siswa dapat berhenti dan
menjelajahi atau mengulangi proses sesering yang mereka inginkan atau pergi bagian lain dari
program yang menawarkan jenis penjelasan, contoh, atau fungsi yang berbeda tanpa
membatasi kemajuan siswa yang lain yang patut (Squire, 2005; Segal, Tversky, & Black,
2014). Multimedia dapat menyediakan sarana bagi guru untuk membedakan pembelajaran
siswa dengan menerapkan program individual pendidikan.

Manfaat utama dari penggunaan multimedia dalam matematika adalah interaktivitas

yang tinggi dari siswa dan konsepnya, serta aplikasi praktis dari keterampilan yang di pelajari
(Orlando & Attard, 2016). Multimedia menawarkan peluang untuk pemecahan masalah dalam
kelompok kolaboratif dan perbandingan hasil, yang keduanya memeiliki potensi untuk
membantu siswa dalam pengembangan keterampilan tim dan memungkinkan umpan balik
waktu nyata untuk mendukung percakapan (Orlando, & Attard, 2016).

Afari, Aldridge, Fraser and Khine (2013) mencatat bahwa siswa tidak hanya
berhubungan positif dengan interaksi visual, terutama jika ada suasana seperti permainan
dengan presentasi, tetapi juga menjadi lebih terlibat dalam tugas mereka. Hari ini, multimedia
dipandang oleh banyak pendidik sebagai media pengajaran yang baru dan berpotensi kuat.
Beberapa peneliti telah melaporkan bahwa paparan siswa terhadap multimedia di kelas dapat
meningkatkan motivasi dan minat siswa dalam matematika (Florian, 2004; Samson, 2010;
Project Tomorrow, 2010; Dick, 2008). Penelitian baru mulau menunjukkan korelasi positif
antara penggunaan teknologi dan keterlibatan siswa (Dick, 2008; Taylor & Parsons, 2011);
Namun, ada sedikit pelnelitian yang meneliti apakah paparan siswa terhadap multimedia
meningkatkan keterlibatan siswa dalam matematika dan apakah paparan terhadap multimedia
itu memang berbeda secara efektif untuk siswa pria dan perempuan dalam mata pelajaran
ini.Oleh karena itu, penelitian ini unik karena berusaha untuk mengatasi kesenjangan ini
dalam literatur.
Keterlibatan siswa: Motivasi dan pengaturan diri

Kegagalan di sekolah adalah masalah bagi para guru, psikolog dan orang tua. Ini
membindungkan ketika siswa, yang tidak kalah mampu dari yang lain, gagal karena mereka
tidak cukup terlibat yang merangsang siswa (Anderson et al., 2004). Theobald (2006) and
Attard (2014b) menekankan bahwa merengsang keterlibatan siswa tetap menjadi salah satu
tanatangan terbesar bagi para guru. Osborne and Dillon (2008) and Sjøberg and Schreiner
(2010) telah menyerukan reformasi besar yang berfokus pada melibatkan semua orang muda
dalam pembelajaran matematiika.

Siswa yang terlibat menunjukkan keterlibatan perilaku berkelanjutan dalam kegiatan

pembelajaran disertai dengan nada emosi positif, antusiasme, rasa ingin tahu, dan minat
(Pintrich, 2003). Mereka memilih tugas di ujung kompetensi mereka (Bandura, 1986),
memulai tindakan ketika diberi kesempatan dalam implementasi tugas-tugas pembelajaran
(Boekaerts & Cascallar, 2006). Kebalikan dari kontinum untuk kterlibatan adalah
ketidakpuasan (Nardi, 2016). Siswa yang tidak puas adalah pasif, jangan berusaha keras dan
menyerah dengan mudah dalam menghadapi tantangan. Mereka cenderung ditarik dari
peluang belajar atau bahkan memberontak terhadap guru dan teman kelas (Neo & Neo, 2009).

Keyakinan motivasi dan praktik pengaturan diri sangat penting untuk keterlibatan
siswa dikelas (Velayutham, Aldridge & Fraser, 2011). Konsekuensinya diantara para psikolog
adalah bahwa keterlibatan siswa yang berhasil dalam matematika terutama ditentukan oleh
tingjkat motivasi dan pengaturan diri mereka (Boekaerts & Cascallar, 2006). Tiga kontruksi
telah ditunjukkan untuk secara konsisten mempromosikan motivasi siswa dalam belajar:
orientasi tujuan pembelajaran, nilai tugas, efikasi diri (Lynch & Trujillo, 2011; Velayutham,
Aldridge & Fraser, 2011). Namun, siswa hanya harus termotivasi untuk memberikan tujuan
dan nilai pada kegiatan belajar, tetapi mereka juga harus mengatur diri sendiri agar tetatp
fokus dan menangani berbagai gangguan yang meeka hadapi dalam menyelesaian tugas.
Ketika peneliti berusaha untuk memeriksa apakah para siswa yang terpapar dengan
multimedia melaporkan tingkat dari orientasi tujuan pembelajaran, nilai tugas, efikasi diri,
dan pengaturan diri pada mereka yang tidak, konstruksi ini ditinjau di bawah ini.

Orientasi tujuan pembelajaran mengacu pada tujuan mengembangkan kompetensi dan

berfokus pada peningkatan, pemahaman, dan penguasaan tugas. Bukti dari penelitian
sebelumnya telah menunjukkan bahwa tujuan belajar siswa kemungkinan akan mempengaruhi
berbagai hasil belajar yang positif termasuk pencapaian siswa dan mulai pemecahan maalah
(Kaplan & Maehr, 2007; Parez, Costa & Corbi, 2012), emosi positif dan keggihan, sikap
sosial positif terhadap orang lain (Kaplan, 2004), pengusaha (Pass & Abshire, 2015),
ketekunan dan penggunaan strategi pembelajaran yang mendalam (Kaplan & Midgley, 1997;
Moyer-Packenham & Westenskow, 2016), dan penyimpanan informasi dan kemanjuran diri
(Kaplan & Maehr, 1999).
Teori tugas-nilai menekankan peran penting dari keyakinan nilai tugas akademik
dalam mengarahkan motivasi siswa dalam belajar. Ada empat aspek dari nilai tugas, ini
adalah, nilai pencapaian (pentingnya tugas), nilai intrinsik (kenikmatan yang di dapat
seseorang dari melakukan tugas), nilai manfaat (kegunaan tugas), dan biaya (Eccles &
Wigfield, 2002). Siswa yang yakin bahwa kegiatan belajarnya tidak penting, menarik dan
bermanfaat cendeung mengeluarkan lebih banyak usaha dan bertahan lebih lama dalam
menyelsaikan kegiatan (Wolters & Rosenthal, 2000) dan mencapai hasil yang lebih baik
dalam matematika (Gasco & Villarroel, 2014; Phan, 2014). Schunk and Zimmerman (2007)
melaporkan bahwa bahkan ketika siswa kurang percaya diri dalam kemampuan mereka untuk
melakukan dan/ atau mencapai tugas, mereka masih cenderung untuk memulai dan
mempertahankan upaya mereka jika mereka menghargai kegiatan pembelajaran.

Kemanjuran diri mengacu pada penilaian seseorang tentang kemampuannya untuk

menyelesaiakn tugas pada tingkat kinerja tertentu. Siswa yang berkhasiat lebih cenderung
mengatur diri sendiri, strategis dan metakognitif (Bandura, 1993). Percaya diri dianggap
sebagai predictor kuat pencapaian siswa (Baanu, Oyelekan, & Olorundare, 2016; Høigaard,
Kovac, Øverby, Haugen, 2015; Yüksel & Geban, 2016), pilihan yang dibuat siswa, upaya
yang dikeluarkan, dan kegigihan mereka dalam menghadapi kesulitan (Britner & Pajares,
2001).

Peraturan mandiri dalam pembelajaran telah ditetapkan sebagai hasil penting dari
sekolah dan penentu utama keberhasilan akademik siswa (Helle, Laakkonen, Tuijula &
Vermunt, 2013).Belajar mandiri mengatur dan mengarahkan proses kognitif dan motivasi
siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran: Peneliti, Pintrich (2000) dan aldrige dan fraser
(2011), setuju bahwa orientasi tujuan pembelajaran, nilai tugas dan kemanjuran diri, tanpa
pengaturan diri sendiri, memiliki nilai terbatas pada keterampilan belajar siswa dan juga
membantu mereka tetap fokus dan mampu menangani berbagai gangguan yang mereka hadapi
di dalam dan diluar kelas. Ulasan literatur kami tidak menemukan peneliti yang meneliti
dampak paparan multimedia pada pengaturan diri siswa. Oleh karena itu, server kertas ini
untuk mengatasi kesenjangan penelitian ini.

Perbedaan Gender

Kekhawatiran tentang jenis kelamin siswa dan pencapaian pendidikan difokuskan

terutama pada sejauh mana siswa dan laki-laki perempuan melakukan secara berbeda dalam
mata pelajaran yang berbeda. Perbedaan jenis kelamin dalam hasil belajar matemtika
bukanlah fenomena baru Forgasz & Rivera, 2012). Di tingkat nasional dan internasional, ada
banyak kegiatan yang di tujukkan untuk mengatasi ketidak setaraan gender, termasuk
kebijakan pendidikan (Lihat contohnya, Australian Education Union 2008, Kebijakan tentang
Kesetaraan Seks) dan program intervensi (Lihat misalnya, Vos, Astbury, Piers, Magnus,
Heenan, & Stanley, 2006). Meskipun ada kegiatan ini, perbedaan gender dalam pembelajaran
metematika terus berlanjut Assude, Buteau & Forgasz, 2009; Forgasz & Rivera, 2012).
Statistik internasional terus mengungkapkan bahwa sebagian besar pria, dari pada siswa
wanita, memilih untuk belajar kursus matematika yang paling menutut ketika mereka menjadi
opsiaonal(Forgasz & Rivera, 2012).

Perbedaan gender cenderung lebih ditandai dan dimanifestasikan pada tahun-

tahunsekolah menengah. Watt (2004, 2008), dalam sebuah studi longitudinal yang melibatkan
1.323 siswa mulai dari kelas tujuh hingga 11,melaporkan bahwa, bahkan ketika nilai intrinsik
matematika siswamenurun selama masa remaja, siswa laki-laki secara konsisten
mempertahankan nilai intrinsik yang lebih tinggi untuk matematikadaripada siswa
perempuan. Wolf dan Fraser (2008) menggemakan temuan yang sama ketika mereka
melaporkan bahwa pandangan siswa tentang matematika umumnya menjadi kurang positif
ketika mereka berkembang melalui sistem sekolah dan bahwa tren ini lebih diperbesar di
kalangan anak perempuan. Mereka mencatat bahwa kepercayaan diri anakperempuan dan
anak laki-laki dalam matematika mulai menurun pada awalmasa remaja tetapi turun lebih
cepat pada anak perempuan daripada anaklaki-laki.

Meskipun banyak penelitian yang berkaitan dengan perbedaan gender dalam

pendidikan matematika, ada kelangkaan literatur yang menelitiapakah paparan siswa terhadap
multimedia di kelas matematika berbedasecara efektif untuk siswa pria dan wanita. Sedikit
yang diketahui tentangdampak paparan multimedia pada gender. Studi ini, oleh karena
itu,berbeda karena membahas kesenjangan dalam literatur.
Metode penelitian

Seperti yang dijelaskan sebelumnya, tidak jelas apakah paparanmultimedia telah

membawa pergeseran persepsi siswa tentang keterlibatanmereka dalam kelas matematika.
Oleh karena itu, kami berusaha untukmemeriksa apakah paparan multimedia berdampak pada
laporan diri siswatentang keterlibatan mereka dalam matematika. Mengingat bahwa literatur

masa lalu menunjukkan bahwa perbedaan gender ada dalam cara di manasiswa belajar
matematika (Forgasz & Rivera, 2012), itu dianggap bijaksanauntuk memeriksa tidak hanya
apakah paparan siswa terhadap multimediamempengaruhi keterlibatan mereka tetapi juga
apakah pengaruh iniberbeda untuk pria dan wanita. siswi.

Kerangka Teoritis

Studi ini didorong oleh pandangan post-positivistik yang mengandalkanberbagai

metode penelitian untuk 'menangkap' sebanyak mungkin realitasseputar paparan multimedia
pada persepsi keterlibatan siswa. Dengandemikian, penelitian ini melibatkan perpindahan
antara paradigma yangberbeda (Onwuegbuzie & Leech, 2004; Teddlie & Tashakkori, 2009).

Dorongan teoritis untuk fase pertama adalah deduktif (Lovat & Smith,1991) dengan
prioritas diberikan untuk menggunakan metode penelitiankuantitatif untuk mengumpulkan
dan menganalisis data kuantitatif. Tujuandari fase pertama adalah untuk memberikan
gambaran global tentangperbedaan, jika ada, dalam persepsi siswa tentang keterlibatan
merekadalam matematika untuk siswa di kelas yang terpapar multimedia bila dibandingkan
dengan mereka yang tidak. Fase ini memberikan studi padasnap shot tentang apakah ada
perbedaan antara siswa yang terpapar dengan multimedia dan mereka yang tidak dalam hal
laporan diri siswatentang keterlibatan mereka.

Sebaliknya, fase kedua adalah induktif dan mengacu pada pandangandunia

interpretivist dan constructivist dan melibatkan pengumpulan datamenggunakan observasi dan
wawancara, (Morse, 2003). Hasil kuantitatif yang diperoleh selama fase pertama digunakan
sebagai batu loncatan untuk pengumpulan data kualitatif. Fase kedua berusaha untuk
'menangkap' dan menguraikan temuan kuantitatif dan untuk memberikan penjelasan
sebabakibat dari perbedaan. Pada dasarnya, data kuantitatif berfungsi untuk memberikan studi
dengan gambaran umum tentang lingkungan belajar dan, fase kedua, berfungsi untuk
memberikan wawasan yang lebih mendalam dan penjelasan kausal untuk hasil kuantitatif
umum.

Sampel

Pada saat pengumpulan data, sekolah memiliki populasi sekitar 430 siswa yang
terdaftar di Kelas 8 sampai 12. Kelas utuh daripada populasisampel masing-masing kelompok
yang digunakan. Meskipun semua enamguru matematika yang mengajar di sekolah pada saat
penelitian ini setujuuntuk memiliki survei yang diberikan kepada siswa di ruang kelas
mereka,hanya tiga yang setuju untuk diamati dan diwawancarai.

Untuk meningkatkan validitas internal dari temuan kami, dan untuk memberikan
sampel yang lebih representatif, seluruh populasi sekolah yang terdiri dari 430 siswa diundang
untuk terlibat dalam penelitian ini.

16 kelas matematika dibagi menjadi dua kelompok yang terjadi secara alami: kelas-
kelas yang sering terpapar multimedia dan yang tidak. Kriteria berikut digunakan untuk
mengklasifikasikan kelas-kelas ini dalam hal apakah mereka sering terpapar dengan
multimedia: 1) Siswa diminta untuk memiliki akses ke papan tulis interaktif di kelas mereka
(tidak semua ruang kelas telah mereka instal) dan / atau siswa aktif digunakan perangkat
multimedia dalam pembelajaran mereka - yaitu, siswa diberikan dengan tangan- kegiatan
yang melibatkan penggunaan perangkat multimedia dalam setidaknya tiga dari empat
pelajaran mereka per minggu, 2) jika guru, dalam instruksi mereka dari konten matematika,
digunakan setidaknya satu perangkat multimedia selama pengajaran dalam setiap pelajaran
dan siswa secara aktif menggunakan gadget multimedia dalam pembelajaran mereka dalam
tiga atau lebih dari empat pelajaran mereka per minggu. Pemilihan ruang kelas ini didasarkan
pada catatan guru dan observasi kelas yang dilakukan oleh penulis pertama di masing-masing
kelas. Berdasarkan riteria ini, sembilan dari 16 kelas dianggap sering terpapar multimedia dan
tujuh kelas sisanya dianggap jarang terpapar multimedia.

Dari 430 siswa yang terdaftar di sekolah pada saat penelitian, 365 siswa (191 laki-laki
dan 174 perempuan) menyetujui dan hadir pada hari administrasi. Usia para siswa berkisar
antara 11 hingga 17 tahun. Untuk setiap kelompok tahun, berdasarkan tingkat pencapaian
tahun sebelumnya, kelas terdiri dari siswa yang dipilih sesuai dengan mereka tingkat
pencapaian, yaitu, berprestasi tinggi, sedang dan rendah. Tabel di bawah ini menunjukkan
distribusi tingkat pencapaian untuk siswa yang terpapar multimedia dan mereka yang tidak.
Pengumpulan data

Penelitian ini melibatkan desain metode campuran eksplanatif berurutan yang

melibatkan pengumpulan data kuantitatif dan kualitatif (dalam urutan itu). Data kualitatif
(yang mengikuti pengumpulan dan analisis data kuantitatif) digunakan untuk membantu
menjelaskan atau menguraikan hasil kuantitatif. Bagian ini menjelaskan instrumen yang
digunakan untuk mengumpulkan data

Survei: Menilai Keterlibatan Siswa

Untuk menilai persepsi siswa tentang keterlibatan mereka dalam kelas matematika,
versi modifikasi dari Student Engagement Adaptive Learning dalam kuesioner Sains
(SALES), yang awalnya dikembangkan oleh Velayutham, Aldridge dan Fraser (2011),
digunakan. Kuisioner ini menilai faktor-faktor penentu utama keterlibatan siswa: motivasi
(melibatkan tiga skala) dan pengaturan diri. Item dari PENJUALAN dimodifikasi untuk
membuatnya cocok untuk digunakan di kelas matematika dan survei ini berganti nama
menjadi Student's Adaptive Learning Engagement in Mathematics (SALEM). Survei
memiliki 32 item dalam empat skala:

Orient Orientasi Tujuan Pembelajaran, yang menilai sejauh manasiswa berkeinginan

untuk mengembangkan keterampilan dan kompetensi dengan menguasai tugas-tugas;
∙ Task Nilai, yang menilai sejauh mana siswa menemukan tugas untuk menjadi nilai dan
pribadi yang relevan;
∙ Self-Efficacy, yang menilai sejauh mana siswa memegang keyakinan atau penilaian mereka
tentang kemampuan mereka untuk melakukan tugas tertentu; dan
∙ Peraturan Mandiri yang menilai sejauh mana siswa meta-kognitif, motivasi dan perilaku
berpartisipasi dalam proses pembelajaran.

SALEM ditanggapi dengan menggunakan skala Likert lima poin yaitu sangat tidak
setuju, tidak setuju, tidak yakin, setuju dan sangat setuju. Struktur faktor SALEM, keandalan
konsistensi internal dan kemampuan untuk membedakan antara ruang kelas diperiksa dan
terbukti mendukung keandalan dan validitas SALEM ketika digunakan dengan sampel ini.
356 siswa di 16 kelas (Lihat Chipangura, 2014, untuk informasi lebih lanjut mengenai
keandalan survei).
 Dengan persetujuan kepala sekolah dan para guru, SALEM dikelola selama waktu
kelas reguler. Siswa dikeluarkan dari penelitian jika orang tua mereka tidak memberikan
persetujuan, atau jika siswa tidak hadir pada hari pengumpulan data.

Pengamatan dan Wawancara

Pengamatan Kelas. Tiga dari enam guru matematika bersedia agar kelas mereka
diamati. Untuk memungkinkan perbandingan yang berarti sepasang kelas, dari tingkat kelas
yang sama dan diajarkan oleh guru yang sama dipilih. Setiap pasangan kelas yang dipilih
adalah komparatif dalam hal tingkat tahun, kemampuan siswa dan, yang terpenting, kedua
kelas diajarkan oleh guru yang sama. Ini memberikan total 12, 60 menit pengamatan kelas:
empat pengamatan untuk masing-masing dari tiga guru (dua di antaranya sering terpapar
multimedia dan dua yang tidak). Setiap pasangan pengamatan di kelas untuk setiap guru
dilakukan selama minggu yang sama, untuk memastikan bahwa materi pelajarannya sama
untuk setiap pengamatan. Pengamatan ini dilakukan selama 12 minggu . Semua Pengamatan
dicatat sebagai catatan lapangan yang kemudian ditulis sebagai narasi untuk perbandingan.

Wawancara dengan Siswa dan Guru. Persetujuan orang tua dan siswa diperoleh dari
sepuluh siswa yang akan diwawancarai dan direkam dengan audio. Untuk memberikan
sampel yang mungkin, secara umum, mewakili siswa SMA dan SMP, semua siswa dipilih
dari tahun 10. Dalam semua kasus, siswa dipilih dari kelas dengan prestasi sedang. Enam dari
siswa dipilih dari kelas yang terpapar multimedia (tiga laki-laki dan tiga perempuan) dan
empat dipilih dari kelas yang tidak sering terpapar multimedia (dua laki-laki dan dua
perempuan). Wawancara mendalam dan semi-terstruktur, masing-masing berlangsung sekitar
20 menit. Pertanyaan-pertanyaan yang digunakan untuk memandu wawancara dihasilkan dari
item-item dalam SALEM dan digunakan untuk memberikan wawasan tentang hasil
kuantitatif. Semua wawancara direkam secara audio dan transkrip kata demi kata untuk
analisis selanjutnya.
Tiga guru yang kelasnya diamati juga setuju untuk diwawancarai. Wawancara ini,
umumnya diadakan setelah setiap pasangan pengamatan, bersifat semi-terstruktur dan
sebagian besar didasarkan pada pengamatan mengenai keterlibatan siswa. Wawancara, yang
berlangsung sekitar 30 menit, direkam dan ditranskrip dengan kata demi kata.

Analisis data
Fase 1: Menganalisis data survei. Untuk menguji apakah keterlibatan siswa (dalam
hal laporan diri tentang motivasi dan pengaturan diri) berbeda untuk mereka yang terpapar
dengan multimedia dan mereka yang tidak, rata-rata item rata-rata (skala rata-rata dibagi
dengan jumlah item dalam setiap skala) dan standar deviasi dihitung untuk setiap skala
SALEM. Menggunakan individu sebagai unit analisis, ukuran efek (perbedaan dalam cara
yang dinyatakan dalam unit standar deviasi) dihitung untuk menggambarkan besarnya
perbedaan antara siswa yang terpapar dengan multimedia dan yang tidak (seperti yang
direkomendasikan oleh Thompson, 2002). Untuk meneliti lebih lanjut apakah perbedaan
dalam skor siswa untuk kedua kelompok (mereka yang terpapar dengan multimedia dan yang

tidak) secara statistik signifikan, analisis varians multivariat satu arah (MANOVA)
digunakan. Set empat skala SALEM merupakan variabel dependen sementara paparan
multimedia (sering terpapar dan tidak sering terpapar) adalah variabel independen.

Untuk menyelidiki apakah paparan multimedia berbeda efektif (dalam hal keterlibatan
siswa) untuk siswa pria dan wanita, sampel 365 siswa di 16 kelas digunakan untuk menguji
interaksi (paparan multimedia, gender, dan paparan multimedia berdasarkan gender) untuk
setiap skala keterlibatan menggunakan analisis varians multivariat dua arah (MANOVA).
Variabel dependen untuk MANOVA dua arah adalah skala SALEM dan dua variabel
independen adalah paparan multimedia (sering dan jarang) dan jenis kelamin siswa (pria dan
wanita). Karena uji multivariat, menggunakan kriteria lambda Wilks, menghasilkan
perbedaan signifikan untuk efek utama dan untuk interaksi, analisis varians univariat
(ANOVA) ditafsirkan untuk setiap skala. Statistik eta² dihitung untuk memberikan perkiraan
kekuatan asosiasi untuk setiap efek (paparan multimedia, jenis kelamin dan interaksi) untuk
setiap skala.

Fase 2: Menganalisis data wawancara dan observasi. Analisis data kualitatif

melibatkan analisis tematik, di mana data dikumpulkan dan diringkas menjadi tema ringkas.
Analisis informasi kualitatif dipandu oleh Pendekatan Kerangka untuk Analisis Data oleh
Paus, Ziebland dan Mays (2000). Lima tahapan kunci dilibatkan dalam analisis data
wawancara. Yang pertama terlibat, pengenalan, di mana para peneliti membaca dan membaca

kembali transkrip data yang mencatat tema dan ide yang berulang. Yang kedua melibatkan
pengembangan kerangka tematik yang dipandu oleh faktor motivasi dan pengaturan diri yang
dinilai dalam survei. Pada tahap ketiga, aspek-aspek atau bagian-bagian dari data yang sesuai
dengan tema tertentu diberi kode atau indeks sesuai dengan tema itu. Tahap keempat,
membuat bagan, melibatkan pengaturan data sesuai dengan kerangka kerja dan di bawah judul
dan subjudul untuk membantu pelaporan. Akhirnya, tahap pemetaan dan interpretasi,
melibatkan pemeriksaan karakteristik kunci analisis sehubungan dengan data kuantitatif untuk
menentukan penjelasan dan hubungan sebab akibat.

Hasil

Keterlibatan Siswa di Kelas Terkena dan Tidak Terkena Multimedia

Laporan diri tentang keterlibatan siswa (dalam hal motivasi dan pengaturan diri
mereka) digunakan untuk memeriksa apakah ini berbeda untuk siswa di kelas dengan dan
tanpa paparan multimedia. Rata-rata item rata-rata, dilaporkan dalam Tabel 2, menunjukkan
bahwa, untuk keempat skala keterlibatan (Orientasi Sasaran Belajar, Nilai Tugas, Self-
Efficacy dan Self-Regulation), siswa di kelas yang sering terpapar dengan multimedia
mendapat skor lebih tinggi daripada rekan mereka yang tidak. Ukuran efek, dihitung untuk
memberikan ukuran besarnya perbedaan (dilaporkan dalam standar deviasi) dalam laporan
diri siswa tentang keterlibatan antara kedua kelompok berkisar dari lebih dari satu (1,08)
standar deviasi hingga lebih dari satu setengah (1.56) standar deviasi (lihat Tabel 2). Menurut
Cohen (1992), ukuran efek ini semua dapat dianggap signifikan secara pendidikan dan
penting.

Untuk MANOVA satu arah , uji multivariat menggunakan kriteria lambda Wilks
menghasilkan perbedaan yang signifikan, oleh karena itu, ANOVA univariat ditafsirkan untuk
setiap skala. Hasilnya, dilaporkan pada kolom terakhir dari Tabel 2, menunjukkan bahwa
siswa di kelas yang sering terpapar ke multimedia mencetak secara statistik lebih tinggi secara
signifikan ( p <0,01) untuk keempat skala SALEM daripada siswa di kelas yang tidak sering
terpapar dengan multimedia.
Meja 2.
Rata-Rata Item Rata-rata, Rata-Rata Item Standar Deviasi dan Perbedaan untuk Siswa di
Kelas yang Terkena dan Tidak Terkena Multimedia (Ukuran Efek dan Hasil MANOVA Satu
Arah ) untuk setiap skala SALEM, menggunakan Individu sebagai Unit Analisis.

Hasil analisis data kualitatif umumnya mendukung temuan kuantitatif ini. Pengamatan
kelas menunjukkan bahwa, di kelas yang terpapar multimedia, siswa lebih perhatian dan lebih
terlibat dalam pekerjaan mereka daripada rekan-rekan mereka yang tidak terpapar multimedia.

Untuk tujuan ini, salah satu guru berkomentar: "Multimedia membangkitkan minat dan rasa
ingin tahu siswa karena membawa masalah matematika untuk kehidupan bagi siswa dari
semua kemampuan." [Guru 1]. Yang menarik, ketiga guru itu sepakat bahwa, di kelas-kelas di
mana terdapat multimedia, mereka mengalami sedikit gangguan dari siswa. Selain itu, siswa
di kelas yang sering terpapar dengan multimedia ternyata lebih antusias dengan tugas-tugas
dan cenderung tidak terganggu. Seperti yang dikomentari oleh seorang guru: "Multimedia
membantu menjaga siswa dalam tugas dengan menjauhkan mereka dari gangguan dan
pengaruh buruk dari yang lain." [Guru 2]. Hasil ini menunjukkan bahwa paparan siswa
terhadap multimedia dapat memberikan cara untuk memelihara perilaku yang lebih
berorientasi pada tujuan (orientasi tujuan pembelajaran ) dan mengerahkan upaya dan
konsentrasi yang berkelanjutan dalam pelaksanaan tugas belajar mereka ( pengaturan diri )
dalam matematika.
Pengamatan dari dua kelompok menunjukkan bahwa antusiasme untuk karya yang
ditampilkan oleh siswa di kelas-kelas yang terpapar multimedia lebih besar daripada mereka
yang tidak ada multimedia. Analisis data menunjukkan bahwa keterlibatan ini dapat menjadi
hasil dari fleksibilitas yang diberikan oleh penggunaan multimedia. Pengamatan menunjukkan
bahwa, bagi para siswa di kelas yang sering terpapar multimedia, ada lebih banyak
fleksibilitas dalam dalam hal pengaturan tempat duduk, kecepatan di mana siswa dapat maju
dengan pekerjaan mereka dan kegiatan yang disediakan.

Sehubungan dengan pengaturan tempat duduk, di kelas yang terpapar multimedia, ini
cenderung lebih fleksibel daripada di kelas di mana tidak ada multimedia. Tampaknya
fleksibilitas ini diberikan karena siswa lebih terlibat. Seperti yang diungkapkan seorang guru:

Rencana tempat duduk tidak diperlukan di kelas ini [sering terpapar pada multimedia]
karena siswa tidak menunjukkan kecenderungan gangguan dan kebosanan. Mereka umumnya
asyik bekerja ketika menggunakan multimedia. Dengan mengingat hal ini, saya tidak terlalu
peduli di mana atau dengan siapa siswa duduk. [Guru 1]

Seorang siswa berkomentar tentang bagaimana fleksibilitas dalam pengaturan tempat

duduk ini positif dalam pandangan mereka:

Saya tidak ingin menjadi penyendiri. Saya selalu duduk di sebelah teman-teman saya
dan kami saling membantu setiap kali ada masalah dengan pekerjaan kelas kami di komputer
kami. Kami tidak saling menertawakan ketika kami melakukan kesalahandan guru kami juga
menyukainya. [Siswa 1.3]

Tema ini juga melibatkan fleksibilitas dalam hal kecepatan di mana siswa dapat
menyelesaikan pekerjaan mereka. Bagi para siswa di kelas-kelas yang tidak terpapar pada
multimedia, kelihatannya kurang fleksibel dalam hal kecepatan di mana mereka dapat
berkembang. Tampaknya fleksibilitas pelajaran dimungkinkan oleh penggunaan multimedia.
Untuk tujuan ini, salah satu guru berkomentar:

Salah satu keuntungan menggunakan multimedia adalah bahwa siswa saya dapat maju
pada langkah yang berbeda memberi saya kesempatan untuk menyesuaikan kebutuhan siswa
secara spesifik dan untuk mengimplementasikan program pendidikan individu. Dengan cara
ini, kemajuan satu siswa tidak menghalangi kemajuan siswa lain. [Guru 2]

Mungkin kemampuan ini untuk membedakan program menggunakan multimedia

mungkin telah mempengaruhi persepsi siswa tentangkemampuan mereka untuk berhasil
dalam matematika ( self-efficacy ).

Pengamatan kelas juga menunjukkan bahwa, di kelas yang terpapar multimedia, para
guru dapat memberikan berbagai kegiatan yang lebih luas kepada siswa. Di kelas-kelas ini
terdapat lebih banyak bukti kegiatan yang melibatkan kelompok-kelompok kecil, diskusi dan
pekerjaan individu (kebanyakan melibatkan kegiatan konsolidasi). Sebaliknya, pekerjaan
yang diberikan kepada siswa yang tidak terpapar dengan multimedia sebagian besar terdiri
dari pekerjaan yang ditulis di papan tulis atau pada handout. Siswa yang terpapar multimedia
umumnya setuju bahwa rangkaian kegiatan ini membantu membuat mereka tertarik. Salah
satu siswa berkomentar:

Saya selalu memiliki sesuatu untuk dilakukan di kelas ini [sering terpapar dengan
multimedia]. Saya dapat masuk ke Mathletics, melakukan '10 pertanyaan singkat Tn. Petani,
melakukan' tantangan 'dengan teman atau jika saya ingin melakukanpekerjaan saya sendiri,
saya dapat masuk ke' Khan Academy '[sebuah program onlineyang memberikan sumber daya
matematika gratis kepada siswa]. [Siswa 1.3]

Ketiga guru semua merasa karena berbagai kegiatan yang tersedia bagi mereka,
mereka dapat memasukkan kegiatan yang cenderung melibatkan siswa dalam pembelajaran
mereka. Untuk tujuan ini, salah satu guru berkomentar:

Keuntungan menggunakan multimedia adalah bahwa siswa bersedia untuk

menghabiskan lebih banyak waktu dan upaya dan bertahan lebih lama untuk menyelesaikan
kegiatan mereka. Saya merancang pelajaran saya untuk kelas ini dengan mempertimbangkan
multimedia, untuk membangkitkan minat mereka dan menstimulasi cinta mereka pada subjek
[Guru 1].
 Temuan ini mendukung data survei, menunjukkan bahwa siswa di kelas dengan
multimedia lebih cenderung bertahan lebih lama ( pengaturan diri ) dan menganggap
pembelajaran mereka sebagai hal yang menarik ( nilaiTugas ).

Perbedaan Efektivitas Paparan Multimedia untuk Jenis Kelamin yang Berbeda

Bagian sebelumnya melaporkan analisis perbedaan antara kedua kelompok secara

keseluruhan. Bagian ini secara khusus melaporkan analisis yang digunakan untuk menyelidiki
apakah sering terpapar multimedia Berbeda secara efektif untuk pria dan wanita. Karena uji
multivariate menggunakan kriteria lambda Wilks menghasilkan perbedaan signifikan untuk
salah satu efek utama dan untuk interaksi, ANOVA univariat ditafsirkan untuk setiap skala,
hasil yang dilaporkan.

Seperti yang diharapkan, hasil ANOVA dengan kontrol untuk gender, dilaporkan pada
Tabel 3, mencerminkan hasil ANOVA satu arah sebelumnya yang mengabaikan gender (lihat
Tabel 2). Statistik eta² menunjukkan bahwa Jumlah varian dalam skor yang dihitung oleh
paparan multimedia berkisar dari 0,23 hingga 0,38 untuk skala. Tidak ada perbedaan
signifikan yang diamati untuk hasil ANOVA dengan kontrol untuk paparan multimedia.

Sebuah interaksi yang signifikan secara statistik ( p <0,01) antara paparan multimedia-
demi- jender terjadi untuk tiga dari empat skala SALEM, yaitu, Belajar Goal Orientation
(lihat Gambar 1), Task Nilai (lihat Gambar 2) dan Self-Efficacy (lihat Gambar 3). Oleh
karena itu, interpretasi independen paparan multimedia oleh perbedaan gender hanya berlaku
untuk Pengaturan Mandiri. Untuk ketiga skala ini (Orientasi Sasaran Belajar, Nilai Tugas dan
Self-Efficacy) siswa, terlepas dari jenis kelamin, skor lebih tinggi di kelas yang terpapar
multimedia daripada siswa yang tidak terpapar multimedia. Namun, interpretasi untuk
interaksi adalah bahwa, di kelas yang sering terpapar multimedia, laki-laki merasakan rasa
yang lebih besar Tentang orientasi tujuan pembelajaran , nilai tugas , dan self-efficacy
daripada rekan perempuan mereka. Lebih jauh, di kelas yang tidak sering terpapar dengan
multimedia, siswa perempuan merasakan perasaan yang lebih besar tentang orientasi tujuan
pembelajaran , nilai tugas , dan kemanjuran diri daripada rekan-rekan pria mereka.

Diskusi dan kesimpulan

Tujuan menyeluruh dari artikel ini adalah untuk menguji apakah persepsi siswa tentang
keterlibatan dalam matematika berbeda untuk siswa yang sering terpapar dengan multimedia
dan mereka yang tidak, dan jika demikian, apakah paparan multimedia memang berbeda
secara efektif Untuk siswa pria dan wanita. Temuan dan rekomendasi utama dari studi ini
dirangkum di bawah ini.

Perbedaan untuk Siswa yang Terkena dan Jarang Terkena Multimedia

Siswa di kelas sering terpapar dengan multimedia yang secara statistic secara
signifikan lebih tinggi pada keempat skala keterlibatan (SALEM) daripada rekan-rekan
mereka yang jarang terkena multimedia. Selanjutnya, berdasarkan temuan kualitatif, hasil ini
menunjukkan bahwa siswa merasa bahwa mereka lebih terlibat dalam kelas yang melibatkan
multimedia. Temuan ini menambah bobot pada studi sebelumnya yang telah memeriksa
pembelajaran dalam pengaturan yang melibatkan multimedia termasuk, kesenangan dan
keterlibatan siswa (Afari, Aldridge & Fraser, 2012, 2013; Florian, 2004; Segal, Tversky, &
Black, 2014) perhatian siswa (Samson , 2010); dan motivasi (Alexander & McKenzie, 1998;
Samson, 2010).

Hasil ini menguatkan banyak penelitian lain yang telah memeriksa multimedia dalam
pengaturan pendidikan dan menemukan bahwa multimedia memiliki dampak positif pada
keterlibatan siswa. Sebagai contoh, Samson (2010) dan Afari, Aldridge dan Fraser (2012)
melaporkan bahwa penggunaan komputer di kelas meningkatkan motivasi dan minat siswa.
Pass dan Abshire (2015) menyimpulkan bahwa, alih-alih hanya menyelesaikan tugas dan
lebih berkomitmen untuk belajar, multimedia berdampak positif pada motivasi siswa, sikap
mereka terhadap pekerjaan Sekolah, dan perilaku mereka di kelas.

Studi kami memperluas penelitian terakhir ini dengan memeriksa keterlibatan siswa di
kelas matematika di pedesaan Australia Barat. Temuan ini penting mengingat upaya
kurikulum yang sedang berlangsung di Australia dan investasi besar yang dilakukan dalam
hal infrastruktur TIK. Temuan ini mendukung intervensi di masa depan yang secara khusus
menargetkan keterlibatan siswa dalam matematika dan bahwa intervensi ini mungkin
termasuk meningkatkan ketersediaan multimedia di ruang kelas matematika.

Meskipun berada di luar ruang lingkup penelitian ini, ada kemungkinan bahwa
keterlibatan siswa dapat lebih ditingkatkan dengan mengekspos siswa untuk berbagai jenis
tugas dan kegiatan yang melibatkan multimedia. Oleh karena itu, direkomendasikan bahwa
penelitian masa depan memeriksa apakah berbagai jenis kegiatan yang melibatkan multimedia
meningkatkan keterlibatan siswa dalam matematika ke tingkat yang berbeda.

Efektivitas Diferensial untuk Siswa Pria dan Wanita

Interaksi yang signifikan secara statistik ditemukan antara paparan multimedia dan
gender untuk tiga dari empat skala SALEM, yaitu Orientasi Sasaran Belajar, Nilai Tugas dan
Self-Efficacy. Menariknya, meskipun siswa, terlepas dari jenis kelaminnya, mendapat nilai
lebih tinggi di kelas yang Sering terpapar multimedia, dalam semua kasus, laki-laki lebih
terlibat daripada perempuan di kelas yang sering terkena multimedia dan kurang terlibat
multimedia.

Temuan kami bahwa laki-laki di kelas yang sering terpapar multimedia memiliki skor
lebih tinggi daripada rekan perempuan mereka dalam orientasi tujuan pembelajaran , nilai
tugas dan self-efficacy konsisten dengan temuan Assude, Buteau dan Forgasz (2009). Dalam
karya mereka, Assude, Buteau dan Forgasz (2009) mencatat bahwa dalam lingkungan
pembelajaran multimedia, laki-laki memegang lebih banyak kepercayaan fungsional tentang
diri mereka sebagai pembelajar matematika daripada perempuan, dan bahwa kepercayaan diri
perempuan dalam matematika dan dalam menetapkan tujuan mereka tetap menjadi variabel
penting dengan menghormati tingkat prestasi matematika dan partisipasi dalam matematika.

Statistik Australia terus mengungkapkan bahwa perbedaan antara siswa pria dan
wanita cenderung lebih ditandai di sekolah menengah, dan lebih jelas terwujud pada tahun-
tahun sekolah menengah dengan anak laki-laki secara konsisten mempertahankan nilai
intrinsik yang lebih tinggi untuk matematika daripada anak perempuan (Forgasz & Rivera,
2012; Wolf & Fraser, 2008). Oleh karena itu, memeriksa perbedaan efektivitas paparan
multimedia dalam hal perbedaan yang dirasakan oleh gender berbeda, memungkinkan para
pembuat kebijakan untuk mengatasi perbedaan yang dirasakan di kelas dengan menggunakan
multimedia. Namun, mengingat bahwa anak laki-laki dan perempuan di kelas yang terpapar
dengan multimedia memiliki persepsi yang secara konsisten lebih tinggi dari pada rekan
mereka yang tidak (terlepas dari jenis kelamin), disarankan agar sekolah mempertimbangkan
manfaat dari memperkenalkan multimedia ke kelas yang saat ini tidak terpapar dengan
multimedia. dasar yang sering sebagai sarana untuk mendorong anak laki-laki dan perempuan
untuk berpartisipasi dalam proses pembelajaran dan untuk meningkatkan persepsi mereka
tentang keterlibatan dalam matematika. Ini dapat dicapai melalui kursus pengembangan
profesional guru yang menargetkan penggunaan multimedia secara efektif.
Keterbatasan dan Rekomendasi untuk Penelitian Masa Depan

Mengingat bahwa data untuk penelitian ini dikumpulkan dari siswa di satu sekolah
menengah, generalisasi hasilnya ke sekolah lain harus dilakukan dengan hati-hati.
Direkomendasikan bahwa penelitian di masa depan, yang mereplikasi penelitian ini,
melibatkan sampel siswa yang lebih besar dan lebih luas dari sekolah-sekolah pedesaan dan
metropolitan. pilihan kelompok kami didasarkan pada paparan siswa terhadap multimedia dan
tidak mempertimbangkan kualitas kegiatan atau pengajaran (dalam hal apakah itu berorientasi
konstruktivis atau sebaliknya) atau prestasi siswa. Oleh karena itu, direkomendasikan bahwa
studi masa depan memeriksa apakah paparan berbagai jenis multimedia dan kualitas program
dan kegiatan yang disediakan melalui dampak multimedia pada persepsi keterlibatan siswa.

Karena sifat cross-sectional dari penelitian ini, perubahan dalam persepsi keterlibatan
siswa dari waktu ke waktu tidak dilacak, direkomendasikan bahwa, di masa depan,
longitudinal studi dilakukan untuk mengidentifikasi pola persepsi keterlibatan siswa dari
waktu ke waktu dan pada berbagai tahap di sekolah menengah.

Keterangan Penutup

Temuan penting dari penelitian ini adalah bahwa, di kelas yang sering terkena
multimedia, siswa melaporkan statistik ( p> 0,01) tingkat yang lebih tinggi dari persepsi
mahasiswa keterlibatan dalam belajar matematika dari siswa di kelas yang tidak sering
terkena multimedia. Temuan ini menyiratkan bahwa sekolah dan guru matematika yang ingin
meningkatkan keterlibatan siswa dapat mempertimbangkan penggunaan multimedia.

Pengetahuan bahwa paparan multimedia dalam matematika memiliki potensi untuk

meningkat dan, yang penting, mempromosikan keterlibatan siswa dalam pembelajaran
matematika, dapat memberi sekolah dorongan untuk melibatkan multimedia sebagai sarana
mempromosikan siswa untuk secara proaktif mengatur pembelajaran mereka sendiri,
khususnya di sekolah menengah di mana pergeseran negatif dalam keterlibatan siswa telah
terbukti terjadi. Selain itu, diharapkan bahwa temuan ini akan mendorong guru untuk
memasukkan dan memodelkan penggunaan multimedia dalam lingkungan belajar mereka
sebagai sarana untuk melibatkan siswa dalam matematika.
 Ucapan Terima Kasih

Terima kasih kami yang tulus kepada Departemen Pendidikan, kepala sekolah, orang
tua, Kepala Departemen Matematika dan guru matematika yang mengizinkan kami untuk
mengumpulkan data dan mendukung kami selama waktu itu. Kami juga berhutang budi
kepada banyak siswa yang mengambil bagian dalam studi ini dan menghabiskan waktu
mengisi kuesioner - kami berterima kasih dengan tulus.

Referensi

Afari, E., Aldridge , JM, & Fraser, BJ (2012). Efektivitas menggunakan game di ruang kelas
matematika tingkat tersier . Jurnal Internasional Sains dan Pendidikan Matematika , 1369–
1392.

Afari, E., Aldridge, JM, Fraser, B., & Khine, MS (2013). Persepsi siswa tentang lingkungan
belajar dan sikap dalam kelas matematika berbasis permainan . Learning Environments
Research, 16 , 131–150.

Aldridge, JM, & Fraser, BJ (2011). Memantau lingkungan belajar yang berfokus pada hasil :
Sebuah studi kasus. Perspektif Kurikulum, 31 , 25-41.

Alexander, S., & McKenzie, J. (1998). Evaluasi Proyek Teknologi Informasi untuk
Pembelajaran Universitas. Canberra, Australia: Layanan Penerbitan Pemerintah Australia.

Anderson, A., Hamilton, RJ, & Hatie, J. (2004). Iklim kelas dan perilaku termotivasi di
sekolah menengah. Belajar Lingkungan Penelitian, 7 , 211-225.

Arroyo, I., Woolf, BP, Burelson, W., Muldner, K., Rai, D., & Tai, M. (2014). Sistem
bimbingan multimedia adaptif untuk matematika yang membahas kognisi, metakognisi, dan
pengaruh. Jurnal Internasional Kecerdasan Buatan dalam Pendidikan, 24 (4), 387-426.

Assude, T., Buteau, C., & Forgasz, H. (2009). Faktor-faktor yang mempengaruhi
implementasi kurikulum dan praktik matematika yang kaya teknologi. Pendidikan
Matematika dan Teknologi-Memikirkan Kembali Medan , 405-419.
Attard, C. (2013). "Jika saya harus memilih subjek apa pun, itu bukan matematika": Yayasan
untuk keterlibatan dengan matematika selama tahun-tahun pertengahan. Jurnal Penelitian
Pendidikan Matematika, 25 , 569-587.

Attard, C. (2014a). Keterlibatan, teknologi, dan matematika: Persepsi siswa. Jurnal

Pendidikan Matematika Asia Tenggara, 4 (1), 23–33.

Attard, C. (2014b). "Saya tidak suka, saya tidak suka, tapi saya melakukannya dan saya tidak
keberatan": Memperkenalkan kerangka kerja untuk keterlibatan dengan matematika.
Perspektif Kurikulum, 34 (3), 1–14.
Australian Curriculum and Reporting Authority (ACARA) (2012). Myschool . Diperoleh pada
27 bMei 2012, dari http://www.myschool.edu.au

Serikat Pendidikan Australia. (2008). Kebijakan tentang kesetaraan gender. Southbank,

Australia: Serikat Pendidikan Australia.

Baanu, TF, Oyelekan, OS, & Olorundare, AS (2016). Self-efficacy dan prestasi akademik
siswa kimia di sekolah menengah atas di North-Central, Nigeria. Jurnal Ilmu Pendidikan
Online Malaysia, 4 (1), 43–52.

Bandura, A. (1986). Fondasi sosial pemikiran dan tindakan: Sebuah teori kognitif sosial.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1989). Agensi manusia dalam teori kognitif sosial. American Psychologist, 44 ,
1175–1184. Bandura, A. (1993). Persepsi efikasi diri dalam pengembangan dan fungsi
kognitif. Pendidikan Psikolog, 28 (2), 117–148.

Boekaerts, M., & Cascallar, E. (2006). Seberapa jauh kita telah bergerak menuju integrasi
teori dan praktik dalam pengaturan diri? Ulasan Psikologi Pendidikan, 18 (3), 199-210.

Bork, A. (1980). Komputer dalam melanjutkan pendidikan. Petunjuk Baru untuk Pendidikan
Dewasa dan Berkelanjutan, 5 , 79–84.
Britner, SL, & Pajares, F. (2001). Keyakinan efikasi diri , motivasi, ras dan gender dalam
sains sekolah menengah. Jurnal Perempuan dan Minoritas dalam Sains dan Teknik, 7 , 271–
285.

Chang, M., & Lehman, JD (2002). Belajar bahasa asing melalui program multimedia
interaktif: Sebuah studi eksperimental tentang dampak komponen relevansi model ARCS.
Jurnal CALICO, 20 (1), 81–98. Diperoleh dari http: //search.proquest

Chapman, D., & Wang, S. (2015). Dampak alat instruksional multimedia pada motivasi siswa
dan strategi pembelajaran dalam kursus aplikasi komputer. Jurnal Penelitian Pembelajaran
Interaktif, 26 (2), 129-145.

Chipangura, AT (2014). Multimedia di kelas matematika sekolah menengah: Persepsi siswa

tentang lingkungan belajar dan keterlibatan. PhD Curtin University. Perth, Australia: Pusat
Pendidikan Sains dan Matematika.

Cohen, J. (1992). Metode kuantitatif dalam psikologi: A power primer. Buletin Psikologis,
112 , 155–159.

Dick, T. (2008). Menjaga iman: Kesetiaan dalam alat teknologi untuk pendidikan matematika.
Di GW Blume & M. K. Heid (Eds.), Penelitian tentang teknologi dalam pengajaran dan
pembelajaran matematika: Sintesis dan perspektif (Vol. 2, hal. 333-339). Greenwich, CT:
Information Age Publishing Incorporated.

Eccles, JS, & Wigfield, A. (2002). Keyakinan, nilai, dan tujuan motivasi. Ulasan Tahunan
Psikologi, 53 , 109–132.

Florian, L. (2004). Penggunaan teknologi yang mendukung siswa dengan kebutuhan

pendidikan khusus. Dalam L. Florian & J. Hegarty (Eds), TIK dan kebutuhan pendidikan
khusus: Alat untuk inklusi (hlm. 7–20). London, Inggris: Open University Press.

Forgasz, H., & Rivera, F. (2012). Menuju kesetaraan dalam pendidikan matematika: Gender,
budaya, dan keragaman. London, Inggris: Springer Heidelberg.
Gasco, J., & Villarroel, J. (2014). Motivasi siswa sekolah menengah dalam pemecahan
masalah kata matematika. Jurnal Elektronik Penelitian dalam Psikologi Pendidikan, 12 (1),
83-106.

Helle, L., Laakkonen, E., Tuijula, T., & Vermunt, JD (2013). Lintasan perkembangan
pengaturan diri yang dirasakan, minat pribadi, dan pencapaian umum di seluruh sekolah
menengah: Sebuah studi longitudinal. British Journal of Education Psychology, 83 (2), 252-
267. https://doi.org/10.1111/bjep.12014

Høigaard, R., Kovac, VB, Øverby, NC, & Haugen, T. (2015). Akademik self-efficacy
memediasi pengaruh iklim psikologis sekolah terhadap prestasi akademik. Sekolah Psikologi
Quarterly,30(1),64-74.Diperolehdari http://search.proquest.com/docview/1697501494?
accountid-10382

Kaplan, A. (2004). Tujuan pencapaian dan hubungan antarkelompok. Dalam PR Pintrich &
ML Maehr (Eds.), Kemajuan dalam penelitian tentang motivasi dan prestasi, 13: Memotivasi
siswa, meningkatkan sekolah: Warisan dari Carol Midgley (hal. 97–136). London, Inggris:
Elsevier.

Kaplan, A., & Maehr, M. (1999). Tujuan pencapaian dan kesejahteraan siswa . Psikologi
Pendidikan Kontemporer, 24 , 330-358.

Kaplan, A., & Maehr, ML (2007). Kontribusi dan prospek teori orientasi tujuan. Ulasan
Psikologi Pendidikan, 19 , 141–187.

Kaplan, A., & Midgley, C. (1997). Efek dari tujuan pencapaian: Apakah tingkat kompetensi
akademik yang dirasakan membuat perbedaan? Psikologi Pendidikan Kontemporer, 22 , 415-
435.

Lovat, TJ, & Smith, DL (1991). Kurikulum: Aksi refleksi. Pennsylvania State University, PA:
Social Science Press.

Lynch, DJ, & Trujillo, H. (2011). Keyakinan motivasi dan strategi pembelajaran dalam kimia
organik. Jurnal Internasional Ilmu Pengetahuan dan Matematika, 9 (6), 1351–1365.
Martin, A., Way, J., Bobis, J., & Anderson, J. (2015). Menjelajahi naik turunnya keterlibatan
matematika di tahun-tahun pertengahan. The Journal of Early Adolescence, 35 (2), 199-244.
https://doi.org/10.1177/0272431614529365

Mayer, RE (2005). Buku pegangan Cambridge untuk pembelajaran multimedia. New York,
NY: Universitas
Cambridge.

Morse, JM (2003). Prinsip-prinsip desain penelitian metode campuran dan multi-metode .

Dalam A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Buku Pegangan metode campuran (hlm. 189–
208). Thousand Oaks, CA: Sage.

Moyer-Packenham, PS, & Westenskow, A. (2016). Meninjau kembali efek dan kemampuan
manipulatif virtual untuk pembelajaran matematika. Dalam K. Terry & A. Cheney (Eds.),
Memanfaatkan lingkungan belajar virtual dan pribadi untuk pembelajaran yang optimal
(hlm. 186–215). Hershely, PA: Referensi Ilmu Informasi. https://doi.org/10.4018/978-1-4666-
8847-6.ch009.

Nardi, E. (2016). Di mana bentuk dan substansi bertemu: Menggunakan pendekatan naratif
re-storying untuk menghasilkan temuan penelitian dan pemulihan komunitas dalam
pendidikan matematika (universitas). Studi Pendidikan di Matematika, 92 (3), 361-377.

Neo, M., & Neo, TK (2009). Melibatkan siswa dalam pembelajaran konstruktivis yang
dimediasi multimedia - Persepsi siswa. Teknologi & Masyarakat Pendidikan, 12 (2), 254–
266.

Onwuegbuzie, AJ, & Leech, NL (2004). Meningkatkan interpretasi temuan 'signifikan': Peran
penelitian metode campuran. Laporan Kualitatif, 9 , 770–792.

Orlando, J., & Attard, C. (2016). Digital asli datang dari usia: Realita guru karir awal saat ini
menggunakan perangkat mobile untuk mengajar matematika. Jurnal Penelitian Pendidikan
Matematika, 28 (1), 107–21.
Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Pendidikan sains di Eropa: Refleksi kritis. London, Inggris:
The Nuffield Foundation.

Paek, S., Hoffman, DL, & Black, JB (2016). Faktor persepsi dan pembelajaran di lingkungan
digital. Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan, 64 (3), 435–457.
https://doi.org/10.1007/s11423- 016-9427-8

Papert, S. (1980). Mindstorms: Anak-anak, komputer, dan ide-ide kuat. New York, NY: Buku
Dasar. Parez, PM, Costa, JC, & Corbi, RG (2012). Model penjelasan prestasi akademik
Berdasarkan bakat, orientasi tujuan, konsep diri dan strategi belajar. The Spanish Journal of
Psychnology, 15 , 48–60.

Pass, MW, & Abshire, RD (2015). Pentingnya upaya dan hubungan siswa dengan orientasi
tujuan dan kebutuhan psikologis. Jurnal Kepemimpinan Pendidikan Akademi, 19 (1), 5-30.
Diperoleh dari http://search.proquest.com/docview/1693218949

Phan, HP (2011). Lingkungan multimedia kognitif dan pentingnya: Sebuah model konseptual
untuk pembelajaran dan pengembangan E- efektif . Jurnal Internasional tentang E-Learning,
10 (2), 199–221. Diperoleh dari http://search.proquest.com/docview/881461959?
accountid=10382

Phan, HP (2014). Nilai harapan dan hasil proses kognitif dalam pembelajaran matematika:
Sebuah analisis persamaan struktural. Penelitian dan Pengembangan Pendidikan Tinggi, 33
(2),325–340.Diperolehdarihttp://search.proquest.com/docview/1651840855?accountid=10382

Pintrich, PR (2000). Peran orientasi tujuan dalam pembelajaran yang diatur sendiri . Dalam
M. Boekaerts, PR Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Buku Pegangan Pengaturan Mandiri (hlm.
451–502). San Diego, CA: Academic Press. http://dx.doi.org/10.1016/B978-012109890-
2/50043-3

Pintrich, PR (2003). Perspektif sains motivasi tentang peran motivasi siswa dalam konteks
belajar dan mengajar. Jurnal Psikologi Pendidikan, 95 , 667-686.
Paus, C., Ziebland, S., & Mays, N. (2000). Penelitian kualitatif dalam perawatan kesehatan:
Menganalisis data kualitatif. British Medical Journal, 320 , 114-116.

Proyek Besok. (2010). Melepaskan masa depan: Pendidik "berbicara" tentang penggunaan
teknologi yang muncul untuk belajar. Bicaralah Temuan Nasional 2009. Guru, Calon Guru
& Administrator, November 2015. Diperoleh dari www.tomorrow.org/speakup/

Samson, P. (2010). Pelibatan laptop yang disengaja dalam kelas kuliah besar untuk
meningkatkan perhatian dan keterlibatan. Komputer dalam Pendidikan, 20 (2), 22–37
.
Schunk, DH, & Pajares, F. (2005). Keyakinan kompetensi dalam fungsi akademik. Dalam AJ
Elliot & C. Dweck (Eds.), Buku Pegangan kompetensi dan motivasi (hal. 85-104). New York,
NY: Guilford Press.

Schunk, DH, & Zimmerman, BJ (2007). Mempengaruhi efikasi diri anak dan pengaturan diri
dalam membaca dan menulis melalui pemodelan. Reading & Writing Quarterly, 23 , 7–25.

Segal, A., Tversky, B., & Black, J. (2014). Tindakan yang sesuai secara konseptual dapat
mendorong pemikiran. Jurnal Penelitian Terapan dalam Memori dan Kognisi, 4 (3), 124-130.

Sjøberg, S., & Schreiner, C. (2010). Proyek ROSE: Tinjauan umum dan temuan-temuan
utama. Oslo, Norwegia: Universitas Oslo.

Squire, K. (2005). Pembelajaran berbasis game : Kondisi lapangan saat ini dan di masa
depan. Madison, WI: University of Wisconsin-Madison Press.

Taylor, L., & Parsons, J. (2011). Meningkatkan keterlibatan siswa. Isu Terkini dalam
Pendidikan, 14 (1), Diperoleh dari http://cie.asu.edu

Teddlie,C.,&Tashakkori, A. (2009). Yayasan penelitian metode campuran: Mengintegrasikan

pendekatan kuantitatif dan kualitatif dalam ilmu sosial dan perilaku. Thousand Oaks, CA:
Sage.
Theobald, MA (2006). Meningkatkan motivasi siswa: Strategi untuk guru sekolah menengah
dan tinggi. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Thompson, B. (2002). "Statistik", "praktis" dan "klinis": Berapa banyak arti penting yang
perlu dipertimbangkan konselor? Jurnal Konseling dan Pengembangan, 80 , 64-71.

Velayutham, S., Aldridge, JM, & Fraser, BJ (2011). Pengembangan dan validasi instrument
untuk mengukur motivasi dan pengaturan diri siswa dalam pembelajaran siswa. International
Journal of Science Education, 33 (15), 2159–2179.

Vos, T., Astbury, J., Piers, LS, Magnus, A., Heenan, M., & Stanley, L. (2006). Mengukur
dampak kekerasan pasangan intim pada kesehatan wanita di Victoria, Australia. Buletin
Organisasi Kesehatan Dunia, 84 (9), 739-744.

Watt, HM (2004). Pengembangan persepsi diri, nilai-nilai dan persepsi tugas remaja
berdasarkan gender dan domain di siswa Australia kelas 7 sampai 11. Perkembangan Anak,
75 , 1556–1574.

Watt, HM (2008). Gender dan hasil pekerjaan: Pengantar. Dalam HM Watt & JS Eccles
(Eds.), Gender dan hasil pekerjaan: penilaian longitudinal pengaruh individu, sosial, dan
budaya (hal. 3-24). Washington, DC: Buku-buku APA.

Williams, JB, & Jacobs, J. (2004). Menjelajahi penggunaan blog sebagai ruang belajar di
sector pendidikan tinggi. Jurnal Australasian Teknologi Pendidikan, 20 (2), 232-247.

Wolf, SJ, & Fraser, BJ (2008). Lingkungan belajar, sikap dan prestasi di antara siswa sains
sekolah menengah menggunakan kegiatan laboratorium berbasis inkuiri . Penelitian dalam
Pendidikan Sains, 38 , 321-341.

Wolters, CA, & Rosenthal, H. (2000). Hubungan antara keyakinan motivasi siswa dan
penggunaan strategi regulasi motivasi mereka. International Journal of Educational
Research, 33 , 801–820.
Yüksel, M., & Geban, Ö. (2016). Pemeriksaan prestasi sains dan matematika tentu saja siswa
sekolah menengah kejuruan dalam lingkup self-efficacy dan kecemasan. Jurnal Studi
Pendidikan dan Pelatihan, 4 (1), 88-100.

Zhu, Y., & Leung, FK (2011). Motivasi dan pencapaian: Apakah ada model Asia Timur?
Jurnal Internasional Sains dan Pendidikan Matematika, 9 (5), 1189-1212.