,

PEMAHAMAN MEMBACA

Untuk Memenuhi Salah Satu Tugas Mata Kuliah:

Pembelajaran Bahasa Indonesia SD Kelas Rendah
Dosen Pengampu:
Umar Samadhy, M.pd.

Disusun oleh:
Mohammad Kafabi Murtajaya (1401418163)
Nailil Muna Asshalikha (1401418175)
Idfina Ayu Karunia (1401418197)

JURUSAN PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG
2020

1
 Kata Pengantar
Assalamualaikum Wr. Wb.
Puji syukur penulis haturkan ke hadirat Tuhan yang maha esa, karena dengan karunia-Nya
penulis dapat menyelesaiakan makalah penulis yang “Pemahaman Membaca”. Meskipun banyak
hambatan yang penulis alami dalam proses pengerjaannya, tapi penulis berhasil menyelesaikan
makalah ini tepat pada waktunya.

Selanjutnya, penulis tidak lupa mengucapkan banyak terimakasih kepada semua pihak
yang telah berkontribusi dalam pembuatan tugas makalah ini sehinggga dpat terselesaikan
dengan baik. Dan tidak lupa juga penulis ucapkan terima kasih kepada bapak Drs. Umar
Samadhy, M.Pd. Selaku dosen pengampu mata kuliah Pembelajarn Bahasa Indonesia kelas
randah yang telah membimbing penulis dalam penyusunan makalah ini. penulis berharap
semoga makalah ini dapat bermanfaat bagi kita semua.
Penulis amat menyadari bahwa dalam menyusun makalah ini masih jauh dari
kesempurnaan, untuk itu penulis sangat mengharapkan kritik dan saran yang bersifat
membangun guna sempurnanya makalah ini.Penulis berharap semoga makalah ini bisa
bermanfaat bagi penulis khususnya dan bagi pembaca pada umumnya.
Wasslamu’laikum Wr. Wb.

Semarang , 12 Mei 2020

Penulis

I
 DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR I

DAFTAR ISI II

I. PENDAHULUAN 1

A. Latar Belakang 1

B. Rumusan Masalah 2

C. Tujuan 2

II. PEMBAHASAN 3

A. Pemahaman Membaca 3

B. Pentingnya Pemahaman Membaca 5

C. Keterampilan-Keterampilan Membaca yang Mendukung Pemahaman 7
D. Strategi-Strategi Membaca berdasarkan Evidence yang Mendukung
Pemahaman 8
E. Struktur Teks Naratif dan Ekspositori 10
1. Struktur Teks Naratif 10
2. Struktur Teks Ekspositori 11

III. PENUTUP 15

DAFTAR PUSTAKA 16

II
 BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Pemahaman adalah mengkonstruksi arti; itulah tujuan dari membaca. Jika seorang
siswa membaca kata-kata, tapi tidak mengerti, siswa tersebut tidaklah sedang membaca
(NRP, 2004). Untuk mengkonstruksi arti, si pembaca harus dapat menghubungkan apa
yang sedang dibaca dengan apa yang telah diketahui mengenai topik bacaan (Sweet &
Snow, 2003). Untuk memahami, siswa membutuhkan keterampilan-keterampilan dasar
untuk dapat membaca dengan lancar, untuk menggunakan strategi-strategi, dan terlibat
dalam prosesnya. Siswa harus dapat memahami apa yang mereka dengar dan yang
mereka baca. Pemahaman melibatkan banyak proses dan jenis pengetahuan, termasuk (a)
pengetahuan sebelumnya (prior knowledge) mengenai konten bacaan, (b) mengetahui
bagaimana teks tersebut diorganisir, dan (c) mengetahui sewaktu teks tersebut dapat
dimengerti dan sewaktu tidak dimengerti, dan (d) menggunakan strategi-strategi sewaktu
tidak dapat memahami teks. Sebagai tambahan, siswa harus mampu menggunakan
keterampilan-keterampilan berpikir tingkat tinggi: aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi.
Seorang anak pada awalnya menggunakan pemahaman mendengar/menyimak. Anda
membaca tentang pemahaman menyimak dalam Perkuliahan 2: Bahasa Lisan dan
Pemahaman Menyimak. Melalui kegiatan-kegiatan berbicara dan menyimak, siswa dapat
belajar mengenai bahasa buku dan jenis-jenis struktur teks (misalnya, naratif dan
ekspositori). Pemahaman menyimak/bahasa adalah suatu keterampilan literasi dasar
yang akan digunakan nantinya sepanjang bersekolah dan sepanjang kehidupan.
Sebagaimana siswa berlanjut ke tingkatan kelas yang lebih tinggi di sekolah, konten/isi
dari apa yang dibaca menjadi lebih kompleks. Pemahaman menyimak merupakan bagian
penting baik untuk belajar membaca dan juga membaca untuk belajar (Hoover & Gough,
1990). Mengajarkan keterampilan-keterampilan dan strategi-strategi yang diperlukan
seharusnya menjadi bagian dari pengajaran di kelas (Kim & Phillips, 2014).
Pembaca yang baik adalah pembaca yang memiliki tujuan membaca dan yang aktif.
Mereka tahu mengapa mereka membaca; mereka memiliki tujuan. Mereka juga berpikir
dan aktif terlibat saat membaca. Pemahaman merupakan suatu proses yang kompleks;
pembaca yang baik menggunakan pengetahuan mereka tentang dunia, pengetahuan

1
 kosakata, struktur bahasa ibu, dan strategi-strategi membaca. Pembaca yang baik
memahami teks, mengetahui kapan mereka mengalami masalah dalam memahami, dan
tahu apa yang harus dilakukan untuk kembali lagi memahami apa yang dibaca
(Armbruster et al., 2001). Pembaca yang baik menggunakan strategi-strategi
pemahaman, mereka mengetahui kapan dan bagaimana menggunakan strategi-strategi,
dan dapat menggunakannya secara mandiri.
B. Rumusan Masalah
1. Apa yang dimaksud pemahaman membaca?
2. Bagaimana pentingnya pemahaman membaca?
3. Apa keterampilan-keterampilan membaca yang mendukung pemahaman?
4. Apa yang dimaksud teks naratif dan ekspositori?
5. Bagaimana mengases/ menilai pemahaman pembaca?
C. Tujuan
1. Mengetahui apa yang dimaksud pemahaman membaca.
2. Memahami pentingnya pemahaman membaca.
3. Mengetahui keterampilan-keterampilan membaca yang mendukung pemahaman.
4. Mengetahui apa yang dimaksud teks naratif dan ekspositori.
5. Memahami cara mengases/ menilai pemahaman pembaca.

2
 BAB II
PEMBAHASAN

A. Pemahaman Membaca

Pemahaman berarti mengkonstruksi makna atau arti; itulah tujuan dari membaca.
Jika seorang siswa membaca kata-kata, tapi tidak mengerti, siswa tersebut berarti tidak
membaca (NRP, 2000). Si pembaca harus dapat menghubungkan apa yang sedang dibaca
dengan apa yang telah diketahui mengenai topik bacaan untuk mengkonstruksi makna;
untuk mengerti (Sweet & Snow, 2003). Untuk memahami, siswa membutuhkan
keterampilan-keterampilan dasar untuk dapat membaca dengan lancar, untuk dapat
menggunakan strategi-strategi yang mendukung pemahaman, dan terlibat dalam proses.
Siswa harus dapat memahami baik apa yang mereka dengar dan apa yang mereka baca.
Pemahaman melibatkan banyak proses dan jenis pengetahuan, termasuk: (a) memiliki
pengetahuan awal mengenai isi bacaan, (b) mengetahui bagaimana teks tersusun, dan (c)
mengetahui kapan teks tersebut dapat dimengerti dan kapan tidak. Selain itu, siswa harus
mampu menggunakan keterampilan-keterampilan berpikir tingkat tinggi: aplikasi,
analisis, sintesis dan evaluasi.

Seorang anak awalnya menggunakan pemahaman mendengar atau menyimak.

Anak-anak kecil menjadi secara aktif terlibat dengan buku sementara mendengarkan
seseorang membaca dengan nyaring dan merespon dengan cara membicarakan mengenai
apa yang telah didengar (Tompkins, 2003). Melalui kegiatan-kegiatan berbicara dan
menyimak, siswa dapat belajar mengenai bahasa buku dan jenis-jenis struktur teks
(misalnya, naratif dan ekspositori). Menyimak/pemahaman bahasa adalah suatu
keterampilan literasi dasar yang akan digunakan nantinya sepanjang siswa bersekolah dan
sepanjang hidupannya. Sebagaimana siswa berlanjut ke tingkatan kelas yang lebih tinggi
di sekolah, isi dari apa yang dibaca menjadi lebih kompleks. Pemahaman menyimak
merupakan bagian penting baik untuk belajar membaca maupun juga membaca untuk
belajar (Hoover & Gough, 1990). Mengajarkan keterampilan-keterampilan dan strategi-
strategi yang diperlukan seharusnya menjadi bagian dari pengajaran di kelas (Kim &
Phillips, 2014).
3
 Pembaca yang baik yang memahami apa yang dibaca adalah pembaca yang
memiliki tujuan membaca dan yang aktif. Mereka tahu mengapa mereka membaca;
mereka menetapkan tujuan mereka membaca. Mereka juga berpikir dan secara aktif
terlibat saat membaca. Pemahaman merupakan suatu proses yang kompleks; pembaca
yang baik menggunakan pengetahuan mereka tentang dunia, pengetahuan kosakata dan
struktur bahasa ibu, dan juga strategi membaca. Pembaca yang baik memahami teks,
mengetahui kapan mereka mengalami masalah dalam memahami, dan tahu apa yang
harus dilakukan untuk kembali lagi memahami apa yang dibaca (Armbruster et al., 2001).
Pembaca yang baik menggunakan strategi-strategi pemahaman, mereka tahu kapan dan
bagaimana menggunakan strategi, dan menggunakan strategi-strategi tersebut secara
mandiri. Mereka paham bahwa kecepatan membaca dan keakuratan dalam membaca
kata bukanlah tujuan yang ingin dicapai; memikirkan tentang ide-ide dan memahami ide-
ide tersebut dalam teks bacaanlah yang adalah merupakan tujuannya (Pressley, Gaskins,
& Fingeret, 2006). Tabel berikut berisi daftar strategi yang digunakan pembaca yang
baik.

Sebelum Membaca Selama/Selagi Membaca Setelah Membaca

• Menetapkan • Mengidentifikasi ide-ide • Meringkas

tujuan/objective dan utama dan detail-detail • Menarik kesimpulan dan
goal membaca • Mengorganisir detail- membuat inferensi
• Memprediksi (bacaan detail (missal, organiser • Membuat hubungan
tersebut akan mengenai grafis) kepada teks-teks lainnya
apa) • Membuat inferens dan pengetahuan awal
• Preview bacaan • Meringkas sewaktu • Secara kritikal
• Mengaktifkan membaca bagian-bagian mengevaluasi apa yang
pengetahuan awal dari bacaan telah dibaca
(prior knowledge) • Memvisualisasikan • Menyelesaian organiser
• Mengidentifikasi • Mengidentifikasi referensi grafis untuk membantu
struktur teks (naratid yang dapat membantu mengerti apa yang telah
dan ekspositori) • Membuat pertanyaan- dibaca
• Mengidentifikasi pertanyaan • Mendiskusikan ide-ide

4
 kosakata baru • Mengevaluasi (membaca utama
• Melakukan brainstorm secara kritikal) • Focus pada struktur dan
• Menggunakan • Memonitor pemahaman tema cerita
organiser grafis (Apakah saya mengerti • Focus pada struktur-
apa yang sedang saya struktur teks ekspositori
baca, jika tidak apa yang
dapat saya buat untuk
menolong saya mengerti?)
B. Pentingnya Pemahaman Membaca
Jika seorang siswa tidak memahami, ia tidak sedang membaca kata-kata dalam
halaman. Kata-kata tidak memiliki arti. Tujuan utama membaca ialah untuk
mengidentifikasi apa yang penting, dan mengerti serta menggunakan informasi. Ada
banyak alasan untuk membaca. Contohnya, teks dapat dibaca untuk kesenangan, untuk
mengumpulkan informasi, atau untuk mempelajari suatu keterampilan baru. Jika si
pembaca tidak mengerti apa yang ditulis, dia tidak akan mampu untuk menggunakan
informasi tersebut. Tanpa pemahaman, siswa tidak akan mampu mengerti cerita-cerita,
fakta-fakta, dan ide-ide yang ditemukan dalam teks. Pemahaman membuat si pembaca
belajar ide-ide baru, menerapkan apa yang dipelajari, dan untuk mengerti dunia mereka.
Pembaca yang baik menggunakan keterampilan-keterampilan dan strategi-strategi
untuk membuat makna dari apa yang telah dibaca (Gunning, 2010). Strategi-strategi
adalah prosedur-prosedur terencana yang dapat digunakan untuk memahami. Strategi-
strategi ini dapat digunakan sewaktu mendengarkan sebuah teks yang dibaca dengan
nyaring, sewaktu membaca teks bersama dengan guru, atau sewaktu membaca secara
mandiri. Ada berbagai strategi yang digunakan untuk menyelesaikan tugas-tugas,
berdasarkan struktur teks, jenis (genre) teks, dsb. Strategi-strategi pemahaman
memberikan cara-cara berpikir yang berbeda mengenai apa yang telah dibaca; melebihi
arti dasar teks tersebut. Secara kontras, keterampilan-keterampilan digunakan secara
otomatis sewaktu berbicara, mendengar/menyimak, membaca dan menulis. Contohnya,
menggabungkan bunyi-bunyi untuk membaca kata-kata. Dua teori model terkini untuk
memahami proses membaca dan pemahaman membaca ialah RAND dan Membaca
Terampil.

5
 Membaca: Proses Interaktif antara Pembaca, Tugas dan Teks
Model RAND memberikan representasi visual mengenai faktor-faktor yang
mempengaruhi pemahaman membaca (Sweet & Snow, 2003).
1. Pembaca memahami apa yang sedang dibaca berdasarkan (a) kemampuan, (b)
pengetahuan dan pengalaman berkaitan dengan topik dan dengan dunia, (c)
keterampilan-keterampilan literasi, dan (d) pengetahuan tentang strategi-strategi
dan penggunaan strategi-strategi tersebut.

2. Teks merupakan apa yang siswa harus pahami. Faktor-faktor untuk mengerti
bacaan termasuk kompleksitas teks (misalnya, bahasa dasar atau bahasa yang
advanced (lanjutan)), dan karakteristik teks (misalnya font, grafik, tata letak
(layout)). Struktur teks bacaan juga merupakan suatu faktor (misalnya, narasi atau
eksposisis; cerita atau sebab/akibat). Mengenali struktur teks dan menggunakan
strategi-strategi yang terkait juga penting.

3. Kegiatan meliputi tujuan (goals) untuk membaca. Apakah teks yang dibaca
bertujuan untuk kesenangan atau apakah siswa membaca untuk tujuan belajar?
Strategi-strategi apa yang digunakan untuk berinteraksi dengan teks? Kegiatan
berlangsung dalam konten sosial-budaya yang meliputi sekolah,
komunitas/masyarakat, wilayah, dll. Sumber daya ekonomi, keanggotaan dalam
suatu kelas sosial, etnis, lingkungan sekitar, budaya di sekolah, dan bahasa lisan
(misalnya, dialek) merupakan faktor-faktor penting dalam konsep diri siswa.
Jenis-jenis kegiatan literasi yang digunakan, dan seberapa berhasil siswa itu
sewaktu membaca, juga penting.

Sweet dan Snow (2003) menyatakan bahwa penting bagi siswa untuk mengetahui
bahwa setiap kita membaca beberapa teks lebih baik daripada membaca teks lainnya. Si
pembaca, teks bacaan dan kegiatan bekerja bersama-sama; interaksi dan tingkat
pemahaman akan berbeda/bervariasi tergantung konteks dan tujuan membaca.

C. Keterampilan-Keterampilan Membaca yang Mendukung Pemahaman

6
 Model Membaca Terampil memberikan suatu representasi visual dari semua
keterampilan yang mendukung pemahaman membaca. Keterampilan-keterampilan
terebut, terkait dengan 5 komponen membaca bekerja bersama-sama agar siswa dapat
membaca dengan lancar dan memahami bacaan.
Kesadaran fonologi memberikan dukungan pada siswa agar mampu membaca
kata-kata baru yang tidak dikenal dan membantu manjadikan pembaca menjadi fasih
dalam membaca (Burns, Salju, & Griffin, 1999). Mendecode (decoding) merupakan
suatu komponen penting; siswa menggunakan pemahaman mereka akan bunyi-bunyi dan
huruf-huruf bahasa untuk membaca kata-kata dan memahami (NIFL, 2004).
Siswa juga perlu mengembangkan bahasa lisan, kosakata, dan memahami struktur
bahasa dari bahasa ibu (Armbruster et al., 2001). Mengetahui arti dari kata-kata yang
dibaca dan mengenali bagaimana bahasa direpresentasikan dalam tulisan (print) (sintaks,
semantik, dll) sangat penting bagi pemahaman.
Kafasihan adalah kemampuan untuk membaca secara akurat, cepat, dan dengan
ekspresi. Namun, jika siswa tidak memahami apa yang telah dibaca, siswa tersebut
bukanlah seorang pembaca yang fasih (Gunning, 2010). Jika seorang siswa tidak
membaca dengan lancar, pemahaman membaca akan lemah. Salah satu alasan utama dari
kelemahan dalam kelancaran membaca ialah mungkin karena kesulitan dalam kesadaran
fonologi dan/atau decoding; menggabungkan bunyi-bunyi untuk membaca kata-kata. Jika
siswa harus berfokus pada men-decode kata-kata, berarti kurang perhatian yang
difokuskan pada makna teks. Decoding dan pemahaman hadir secara berdampingan
sebagai tujuan pembelajaran (Pearson & Duke, 2001).
Pemahaman terbangun di atas semua komponen lalinnya: kesadaran fonologi,
membaca kata, kefasihan, bahasa lisa, dan kosakata. Interaksi antara komponen-
komponen dapat dipikirkan sebagai untaian-untaian seutas tali. Seperti untaian-untaian
dari sebuah tali tersebut, keterampilan-keterampilan yang diperlukan untuk pemahaman
dijalin bersama. Jika satu atau lebih dari satu untaian tersebut tidak diuntai menjadi tali,
tali tersebut akan menjadi lemah. Seperti tali, jika seorang siswa tidak lancar dalam
semua keterampilan yang diperlukan untuk membaca, pemahaman akan menjadi leman
(Scarborough, 2001).

7
 Penting untuk diingat bahwa siswa belajar dengan kecepatan dan cara yang
berbeda-beda. Tidak semua siswa belajar keterampilan yang sama pada saat yang yang
bersamaan. Keterampilan dipelajari dari waktu ke waktu melalui instruksi atau
pengajaran yang tepat pada waktu yang tepat dan dengan latihan.

D. Strategi-Strategi Membaca berdasarkan Evidence yang Mendukung Pemahaman

Pembaca yang baik adalah pembaca yang memiliki tujuan, secara aktif terlibat
dengan teks, dan mengendalikan pemahaman membaca mereka sendiri (Armbruster et
al., 2001). Pembaca yang baik memantau pemahaman mereka (metakognisi), mengetahui
sewaktu mereka memahami dan sewaktu mereka tidak memahami. Mereka memiliki
strategi-strategi untuk memperbaiki pemahaman. Pengajaran, dimulai pada kelas awal
dapat membantu siswa belajar untuk memonitor pemahaman mereka.
Strategi-strategi pemahaman memperkuat pengertian, membantu siswa mengatasi
kesulitan-kesulitan dalam pemahaman, dan mengkompensasi pengetahuan yang lemah
atau tidak tepat (COI, 2011). Contoh-contoh strategi pemahaman yang berbasis evidence
meliputi:

 Memonitor Pemahaman, disebut metakognisi.

 Menggunakan peta semantic dan organiser grafis yang mendukung struktur teks
naratif (peta cerita) dan ekspositori (misalnya, sebab/akibat) (Armbruster et al.,
2001).
 Menjawab dan Memerikan Pertanyaan: Guru memberikan pertanyaan merupakan
suatu strategi dasar yang guru gunakan untuk memonitor dan mengarahkan belajar
siswa.
 Menggunakan Pengetahuan Sebelumnya (Prior Knowledge)
 Meringkas
 Memvisualisasikan

Pengajaran yang efektif membantu siswa belajar untuk secara fleksibel

menggunakan strategi-strategi pemahaman. Pengajaran multi-strategi mengajarkan siswa
bagaimana mengkoordinasikan dan menggunakan beberapa strategi secara bersama untuk
mendukung pemahaman.

8
 Salah satu teknik yang efektif disebut berpikir nyaring (think-aloud). Dengan
menggunakan teknik ini guru memodelkan proses berpikirnya dengan cara mengulas
pemikiran-pemikiran saat membaca bacaan. Agar efektif, guru perlu memilih bacaan dan
membuat perencanaan dengan hati-hati. Salah satu rekomendasi adalah menggunakan
catatan tempel (sticky notes) untuk membantu mengingat apa yang akan dikatakan dan
yang didemonstrasikan.
Pengajaran strategi pemahaman yang efektif adalah yang eksplisit dan langsung
– Beritahu pembaca mengapa dan kapan mereka harus menggunakan strategi,
strategi apa yang digunakan, dan bagaimana menerapkannya
– Ajarkan untuk menggunakannya secara fleksibel dan dalam kombinasi
– Urutan Pengajaran: Penjelasan Langsung, Modeling, Latihan yang Diarahkan,
& Aplikasi (dikombinasikan dengan asesmen/penilaian & umpan balik)
– Menunjukkan vs Mengatakan/Menyampaikan
– Ingatkan para siswa untuk menggunakan strategi-strategi sediakan penguatan
sewaktu mereka menggunakan strategi
Langkah Pengajaran Pemahaman Eksplisit
1. Perkenalkan strategi: apa strategi tersebut, mengapa diajarkan, dan bagaimana
strategi tersebut membantu pemahaman
2. Mendemonstrasikan/memodelkan: bagaimana menggunakan strategi tersebut
3. Gunakan latihan yang dipandu, berikan pada siswa lebih banyak tanggung
jawan sewaktu mereka belajar menggunakannya
4. Sediakan latihan mandiri dalam aplikasinya (menggunakan) dengan
memberikan feedback
5. Ases/nilai dan ajarkan ulang bila diperlukan
6. Gunakan penguatan dan pengingat
 Setelah membaca, tanyakan pada siswa strategi mana yang membantu
 Berikan penguatan “Kerja yang baik, kamu menggunakan statagi itu”
Guru juga dapat menggunakan Berpikir Nyaring (Think Aloud) ketika
mengajarkan suatu strategi. Guru menggambarkan apa yang ia pikirkan dan strategi-
strategi yang digunakan untuk memahami:

9
  Membuat pertanyaan untuk menanyakan diri sendiri (misalnya: Apa poin-poin
penting? Apakah saya mengeri?)
 Mencari petunjuk dari konteks
 Membaca kembali untuk klarifikasi; baca bagian selanjutnya
 Menggunakan pengetahuan sebelumnya (prior knowledge), sumber-sumber
lain
 Gunakan citra/gambaran visual
 Berhenti guna meringkas/memprediksi
Think Aloud (Berpikir Nyaring) membantu siswa belajar untuk memonitor apa yang
mereka pikirkan ketika mereka membaca dan meningkatkan pemahaman.
E. Struktur Teks Naratif dan Ekspositori
1. Struktur Teks Naratif
Narasi menceritakan sebuah cerita. Beberapa contoh teks naratif yaitu dongeng,
cerita rakyat, otobiografi, dan puisi. Sebagian besar anak-anak memahami struktur teks
naratif. Pada saat mereka masuk sekolah, anak-anak telah mendengar cerita keluarga
dan sejarah lisan, dan mendengarkan cerita yang dibacakan dengan nyaring. Teks
naratif menceritakan tentang kehidupan sehari-hari, yang akrab bagi anak-anak. Teks
naratif diorganisir terkisar satu set elemen, disebut gramatika cerita (story grammar) dan
memiliki suatu awal, pertengahan, dan akhir (Dickson, et al., 1998). Elemen-elemen
kunci dalam gramatika cerita adalah:

1) Setting: kapan dan dimana cerita terjadi

2) Karakter: orang atau hewan dalam cerita, dan karakteristik mereka (apa yang
mereka pikirkan, bagaimana mereka terlihat, aksi-aksi/tindakan mereka, dsb.)

3) Alur

• Masalah apa, atau tujuan apa, yang dihadapi karakter/tokoh utama?

• Apa yang dilakukan karakter/tokoh untuk menyelesaikan masalah atau mencapai

tujuan?

4) Resolusi

• Apa yang terjadi? Bagaimana cerita tersebut berakhir?

10
 5) Tema: pesan utama dari cerita; apa yang sedang penulis coba untuk sampaikan pada
Anda.

Siswa dapat belajar untuk mengenali struktur naratif melalui penggunaan

organiser grafis yang disebut peta cerita (Armbruster et al, 2001). Peta cerita adalah
suatu cara untuk secara visual merepresentasikan elemen-elemen cerita. Ada beberapa
format dan peta cerita dapat membantu mengidentifikasi elemen-elemen penting dalam
cerita (misalnya, judul, setting, karakter, permasalahan, peristiwa, hasil, dan tema). Peta
cerita dapat berkisar dari yang sederhana sampai yang kompleks, sesuai dengan tingkat
membaca dan kebutuhan peserta idik. Sstrategi pembelajaran untuk mengajarkan
narasi meliputi:
 Mengajarkan elemen-elemen cerita menggunakan peta cerita.
 Membantu siswa memahami bagaimana mengetahui elemen-elemen cerita dapat
membantu mereka ketika sedang membaca.

2. Struktur Teks Ekspositori

Duke (2000) meneliti pengajaran kelas dan perpustakaan kelas untuk
mengidentifikasi tingkat dukungan untuk pengajaran teks ekspositori kepada pembaca
pemula. Dia menemukan bahwa, di kelas 1 hingga kelas 3, kurang dari 7 menit per hari
yang dikhususkan untuk membaca teks ekspositori. Penting bagi anak-anak terpapar teks
ekspositori ketika mulai membaca agar berhasil dalam membaca dan memahami teks mata
pelajaran. Pembaca pemula dapat mendengarkan teks ekspositori yang dibaca dengan
nyaring.

Teks eksposisi membantu menjelaskan fakta-fakta dan konsep-konsep; tujuan

utamanya ialah untuk menginformasikan, membujuk atau menjelaskan. Teks eksposisi
merupakan teks yang berisi informasi yang menggambarkan dunia alamiah atau dunia
sosial. Sebagaimana siswa beralih kepada membaca untuk belajar, sebagian besar bacaan
adalah teks eksposisi. Ada beberapa pola pengorganisasian (struktur teks): sebab-akibat,
membandingkan/mengkontraskan, deskripsi, masalah/solusi, dan urutan. Tantangan bagi
siswa ialah bagiamana mengidentifikasi pola pengorganisasian, guna memahami apa yang
sedang dibaca. Membaca teks eksposisi melibatkan pemikiran yang lebih abstrak; siswa

11
 perlu membandingkan dan mengkontraskan konsep-konsep, mengenali kausalitas
(misalnya, ketika gunung berapi meletus, orang mungkin harus meninggalkan rumah
mereka untuk keselamatan mereka), mensintesis informasi, dan/atau mengidentifikasi
solusi untuk masalah yang ada. Sewaktu membaca, ada kata-kata kunci tertentu yang
dapat memberikan petunjuk mengenai struktur teks. Kata-kata tersebut disebut kata-kata
penanda. Siswa dapat menggunakan kata-kata kunci tersebut untuk membantu mereka
mengidentifikasi jenis struktur teks. Fotocopy 6: Struktur Teks Ekspositori (COI, 2011)
mengidentifikasi dan menggambarkan jenis-jenis struktur teks, daftar kata-kata penanda
untuk setiap jenis, dan petunjuk untuk membantu si pembaca. Guru dapat juga
menunjukkan pada siswa bagaimana menggunakan judul, bagan dan grafis yang
ditemukan dalam teks ekspositori.

Siswa dapat belajar mencari kata-kata penanda di dalam bagian bacaan yang
membantu mereka mengidentifikasi jenis bacaan ekpositori apa yg mereka sedang mereka
baca. Kata-kata ini juga dapat membantu siswa memilih organiser grafis yang tepat untuk
mencatat informasi dari teks tersebut. Organiser grafis yang lengkap dapat digunakan
untuk membantu siswa memahami apa yang sedang mereka baca. Terdapat organiser
grafis yang khusus untuk setiap jenis teks eksposisi.

Pengajaran struktur teks ekspositori meliputi:

1) Memilih dan menggunakan suatu bagian bacaan (dari teks, bacaan sesuai tingkatan
pembaca (leveled reader), dll.)
2) Membaca bacaan tersebut dengan nyaring, membahas kata-kata penanda dan frasa-frasa
penting
3) Menggunakan berpikir-nyaring untuk memodelkan bagaimana mengidentifikasi kata-kata
penanda
4) Memodelkan bagaimana mengorganisir informasi penting menggunakan sebuah
organiser grafis
5) Memodelkan bagaimana menggunakan organiser grafis untuk menulis suatu ringkasan
singkat
6) Mengajukan pertanyaan yang sesuai struktur teks
7) Pajang suatu set model organiser grafis di dinding

12
 Taksonomi Bloom adalah salah satu cara memahami tingkat-tingkatan pertanyaan.
Mengidentifikasi tingkat pertanyaan Bloom dan memberikan contoh-contoh kegiatan yang
mungkin digunakan untuk mendukung baik recall maupun pemahaman yang lebih mendalam
tentang apa yang dibaca. Mengajukan pertanyaan spesifik pada semua tingkat taksonomi Bloom
dan percakapan scaffolding tentang apa yang sedang didengar dan dibaca, dapat membantu:

1) Menetapkan tujuan menyimak dan membaca

2) Memfokuskan perhatian pada topik dan apa yang akan dipelajari

3) Membantu siswa berpikir mengenai apa yang mereka dengar atau apa yang mereka baca

4) Mendukung siswa dalam mengidentifikasi apa yang mereka mengerti dana apa yang
tidak mereka mengerti

5) Membantu mereka menghubungkan topik dan isi bacaan dengan apa yang telah mereka
ketahui

F. Mengases/ Menilai Pemahaman Membaca

Biasanya siswa diminta untuk membaca satu bagian bacaan dan menjawab
pertanyaan-pertanyaan dengan menggunakan Inventaris Membaca Informal (Informal
Reading Inventory (IRI)). Siswa dapat diminta untuk menulis jawaban pertanyaan,
menceritakan kembali cerita, atau meringkas cerita. Bisa terdapat bacaan-bacaan pada
berbagai tingkatan bacaan yang berbeda yang juga membantu menentukan keseluruhan
kemampuan membaca siswa. IRI dapat dinilai dengan cepat, memberikan guru informasi
yang dibutuhkan untuk merencanakan pengajaran. IRI dapat mencakup:
(1) pengukur ketepatan membaca lisan,
(2) penilaian kelancaran/kefasihan,
(3) tingkat membaca,
(4) menceritakan kembali,
(5) pertanyaan-pertanyaan pemahaman, dan
(6) daftar kata bertingkat (graded word lists).
Cara lain menilai pemahaman membaca siswa disebut tes "cloze". Menggunakan
jenis tes ini, kata-kata dihilangkan dari bagian bacaan. Siswa menulis kata-kata yang

13
benar sesuati konteks di bagian yang dikosongkan. Pemahaman siswa juga dapat dinilai
dengan menggunakan latihan-latihan informal:
(1) observasi,
(2) catatan anekdot,
(3) siswa menjawab pertanyaan tentang teks,
(4) meringkas, atau menceritakan kembali,
(5) respon-respon tertulis, dan
(6) kelompok-elompok diskusi.
Sewaktu menilai pemahaman, praktik terbaik menunjukkan bahwa informasi
harus dikumpulkan dari banyak bacaan dan tingkatan yang berbeda, genre dan struktur
teks yang berbeda, dan banyak daftar kata bertingkat yang lebih dari satu. Di atas kelas 3,
membaca diam dan membiarkan siswa melihat kembali ke dalam bacaan untuk
menemukan jawaban harus digunakan.

14
 BAB III
PENUTUP
A. Kesimpulan
Pemahaman adalah alasan untuk membaca. Pemahaman berarti mencari tahu bagaimana
tulisan merepresentasi kata-kata dan menerjemahkan tulisan menjadi bunyi secara
akurat dan cepat. Pada saat yang sama menciptakan skema informasi dengan
membangun makna/arti baru dan mengintegrasikannya dengan apa yang diketahui
mengenai topik tersebut. Dan membangun proses berpikir pembaca sehingga mereka
dapat membaca teks dengan pemahaman; mengkonstruksi representasi dari apa yang
mereka pahami dan menggunakan pemahaman baru mereka untuk berkomunikasi
dengan orang lain. Pembaca yang baik adalah pembaca yang memiliki tujuan dan yang
aktif. Pengajaran pemahaman membaca dapat membantu siswa memahami apa yang
mereka baca, mengingat apa yang mereka baca, dan mengkomunikasikan dengan orang
lain mengenai apa yang telah mereka pelajari.

15
 Daftar Pustaka
Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT
Press.
Armbruster, B. B., Lehr, F., & Osborn, J. (2001). Put reading first: The research Building
Blocks for teaching children to read. Washington, D.C.: National Institute for Literacy.
Center on Instruction. (n.d.). Informational text structures. Available online at www.coi.org.
Center on Instruction, Portsmouth: NH.
Dickson, S. V., Simmons, D. C., & Kameenui, E. J. (1988). Text organization: Research bases.
In Simmons and Kameenui (Eds.). What reading research tells us about children with
diverse learning needs: Bases and basics. Malway, NJ: Erlbaum.
Pressley, M., Gaskins, I.W., & Fingeret, L. (2006). Instruction and development of reading
fluency in struggling readers. In S. J. Samuels & A.E. Farstrup (Eds.). What research has
to say about fluency instruction. Newark, DE: International Reading Association.
Gunning, T. G. (2013). Creating Literary Instruction for all Children in grades pre-K to 4. New
York, NY: Pearson.
Hoover, W.A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2 (2),
127-160. Hoover, W. A., & Gough, P. B. (n.d.). The reading acquisition frame word: An
Overview. Retrieved from: www.sedl.org
Kim, Y. S., & Phillips, B. (2014). Cognitive correlates of listening comprehension. Reading
Research Quarterly, 49(3), 269-281.
National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the
scientific research literature and its implications for reading instruction. Washington,
D.C.: National Institute of Child Health and Human Development.
Snow, C. (2002). Reading for Understanding: Toward an R&D Program in Reading
Comprehension. Santa Monica, CA: RAND Corporation.
http://www.rand.org/pubs/monograph_reports/MR1465.
Sweet, A. P., & Snow, C. E. (2003). Rethinking reading comprehension. New York, NY:
Guilford Press.
Tompkins, G.E. (2003). Literacy in the early grades. New York, NY: Pearson.

16