Salah satu tantangan yang kita hadapi dalam permainan serius terletak pada kesadaran

akan pekerjaan yang telah terjadi sebelumnya kami (misalnya, bab Greenfield di awal
buku ini) dan membangunnya saat kami menghasilkan yang baru penelitian. Pada
tahun-tahun awal, adalah mungkin (jika tidak selalu dilakukan) untuk mensurvei
seluruh lanskap yang serius literatur game. Dengan ledakan penelitian di bidang ini
selama 5 tahun terakhir, telah menjadi banyak lebih sulit untuk tetap menyadari
semua penelitian, apalagi menyaringnya untuk yang paling menonjol dan koheren
helai untuk penelitian masa depan. Dalam bab ini, Becker menyajikan ikhtisar dari
beberapa yang paling signifikan penelitian dalam game yang serius. Sementara
tinjauan literatur yang lengkap dan komprehensif dari bidang ini tidak mungkin,
pekerjaan yang dia presentasikan bisa dibilang sebuah kanon penelitian inti yang
mana setiap peneliti game serius saat ini harus sadar. bagian 3 MMORPG dalam
Mendukung Pembelajaran: Tren Saat Ini dan Penggunaan Di Masa
Depan ........................................... ......... 55 Bodi Anderson, Universitas Arizona
Utara, AS Game bermain peran (MMORPG) multiplayer online yang masif adalah
salah satu game paling populer di dunia- luas dan mungkin juga merupakan game
terbaik untuk mengatasi keterampilan belajar abad ke-21 seperti masalah yang
didistribusikan pemecahan dan negosiasi sosial dan kolaborasi. Anderson
memberikan ikhtisar tentang MMORPG dan caranya mereka berbeda dari format
game lainnya; menghasilkan kerangka teori untuk potensi pendidikan mereka diambil
dari bidang pendidikan, psikologi, dan linguistik; dan memberikan analisis arus tren
dan kebutuhan penelitian dengan MMORPG. Dia menutup dengan diskusi tentang
beberapa implikasi untuk penelitian di masa depan tentang MMORPG dan game
serius. Seksi 2 Teori dan Model Baru Bab 4 Pembelajaran Elemental dan Piramida
Kesetiaan ........................................... ....................................... 82 JV Dempsey,
Universitas South Alabama, AS Sementara sebagian besar akan setuju bahwa
instruksi apa pun, baik itu permainan atau rencana pelajaran di kelas, tidak mungkin
berhasil tanpa pemahaman yang jelas tentang hasil yang diinginkan, Dempsey
mencatat bahwa taksonomi instruksional adalah jarang digunakan secara eksplisit
oleh desainer game serius. Seorang peneliti berpengalaman dan desainer game
sendiri, Dempsey menggabungkan penelitian tentang simulasi, permainan, dan desain
pembelajaran dengan pengalamannya sebagai desainer game edukasi untuk
mengusulkan kerangka kerja terintegrasi (Piramida Kesetiaan) untuk desain game
serius. Kerangka kerja ini, yang terdiri dari lima hasil belajar kognitif utama, berfokus
pada kesetiaan pada hasil pembelajaran daripada pada taksonomi instruksional,
membuat kerangka kerja lebih mudah untuk diterapkan dan lebih mudah diakses oleh
audiens yang lebih luas. Karena proses desain berfokus pada respon berulang Jika
hasil akhir pembelajaran lebih sesuai dengan proses yang muncul dari bawah,
biasanya terkait dengan desain game. Dia menggunakan kerangka kerja untuk
menghasilkan proposisi desain yang dapat digunakan dalam desain game yang serius
dan memberikan contoh masing-masing dalam konteks game. Bab 5 Feedforward
sebagai Prinsip Aktif Penting untuk Berpartisipasi dalam Game
Komputer .......................... 108 Richard H. Swan, Pusat Pengajaran & Pembelajaran
BYU, AS Halaman 11 Salah satu karakteristik penting dari desain game yang bagus
adalah keterlibatan, tetapi ini tetap salah satu yang paling penting aspek menantang
untuk desain. Bab ini menetapkan untuk memeriksa potensi untuk menyediakan teori
desain heuristik untuk merancang game yang menarik. Dalam menggambarkan
prinsip-prinsip operasional (deskripsi penting dari bagaimana sesuatu berfungsi) dari
keterlibatan, Swan mengidentifikasi komponen inti dari keterlibatan (berarti-
tantangan penuh, pengaturan yang konsisten sendiri, kinerja inti, dan bantuan
tertanam) dan prinsip aktif yang menjiwai proses keterlibatan. Dia juga mengungkap
kesalahpahaman mendasar tentang umpan balik dan mengusulkan konsep baru yang
disebut feedforward yang penting untuk keterlibatan. Dia menutup dengan saran
untuk penelitian dan desain lebih lanjut untuk memperluas dan memvalidasi
pendekatan ini untuk merancang game serius. Bab 6 Beban Kognitif dan Empati
dalam Permainan Serius: Kerangka Konseptual ..................................... 137 Wen-Hao
David Huang, Universitas Illinois, Urban-Champaign, AS Sharon Tettegah,
Universitas Illinois, Urban-Champaign, AS Empati dapat menjadi prasyarat untuk
perubahan sikap dalam permainan persuasif. Penulis dalam bab ini menyarankan
bahwa jika seseorang tidak berempati dengan karakter nonplayer dan karakter pemain
dalam game suka Darfur sedang sekarat , kecil kemungkinan sikap akan berubah.
Karena permainan persuasif berbeda hasil belajar dari permainan pendidikan
(perubahan di negara afektif daripada skema pengetahuan), beberapa orang mungkin
berasumsi bahwa teori pendidikan dan penelitian desain instruksional hanya memiliki
sedikit untuk menawarkan desain- game persuasif. Akan tetapi, penulis bab ini
menyarankan bahwa empati mungkin memiliki empati sendiri persyaratan dan efek
kognitif, dan bahwa teori muatan kognitif mungkin memiliki aplikasi penting studi
dan desain game persuasif. Menggunakan penelitian tentang pengembangan empati
dan beban kognitif teori, penulis mengusulkan kerangka kerja konseptual untuk
memandu penelitian dan desain masa depan. Bagian 3 Teori Menjadi Praktik Bab 7
Pengembangan Pengetahuan yang Efektif dalam Lingkungan Pembelajaran Berbasis
Game: Mempertimbangkan Penelitian dalam Proses Kognitif dan Desain
Simulasi .............................................. .... 152 Amy B. Adcock, Old Dominion
University, AS Ginger S. Watson, Old Dominion University, AS Gary R. Morrison
Old Dominion University, AS Lee A. Belfore, Old Dominion University, AS Game,
penulis bab ini berpendapat, pada dasarnya lingkungan belajar yang dirancang
bersifat eksploratif untuk mempromosikan keahlian dalam domain yang diberikan.
Dengan demikian, mereka setuju dengan prinsip-prinsip penelitian dan desain dari
studi pengembangan keahlian dalam lingkungan berbasis teknologi seperti simulasi.
Mereka mulai dengan ikhtisar penelitian tentang pengembangan keahlian, termasuk
kebutuhan untuk inovasi adaptif. strategi struktural untuk mendukung berbagai
tingkat keahlian di pihak peserta didik secara umum dan di dalam pelajar sebagai
keahlian domain mereka berkembang selama pengajaran. Mereka kemudian menarik
dari penelitian yang ada pada desain simulasi dan biaya antarmuka untuk
menghasilkan satu set heuristik untuk desain game serius mendukung pengembangan
keahlian di berbagai domain. Halaman 12 Bab 8 Beban Kognitif Peserta Didik Saat
Menggunakan Teknologi Pendidikan .......................................... ............. 169 Renae
Low, Universitas New South Wales, Australia Putai Jin, Universitas New South
Wales, Australia John Sweller, Universitas New South Wales, Australia Teori beban
kognitif dapat dikatakan salah satu kontribusi paling penting dari ilmu kognitif untuk
tanda permainan serius. Penambahan hasil belajar ke lingkungan permainan, terlepas
dari desain metodologi, menciptakan beban tambahan pada kognisi pemain terlepas
dari yang terkait dengan normal gameplay. Beberapa hal yang harus dipelajari saat
bermain game berkaitan dengan navigasi antarmuka (alat dan proses dalam game,
fungsi pengontrol game, dll.). Ini disebut sebagai asing beban kognitif, yang harus
diminimalkan bila memungkinkan untuk meninggalkan sumber daya kognitif yang
memadai pemain untuk berurusan dengan kompleksitas konten (muatan kognitif
intrinsik) dan saat memproses baru informasi menjadi pengetahuan melalui aktivitas
metakognitif (beban kognitif Jerman). Penulis ini Bab, ahli yang diakui dalam teori
beban kognitif, memberikan deskripsi rinci tentang beban kognitif teori dan beberapa
heuristik desain untuk mengelola beban kognitif dalam game serius yang didukung
oleh bukti empiris yang luas. Bab 9 Membuat Koneksi: Genre Game, Karakteristik
Game, dan Struktur Pengajaran ..................... 189 Dennis Charsky, Ithaca College,
AS Prinsip konstruktivis, karena mereka fokus pada negosiasi sosial dan / atau
pengetahuan yang dibangun sebagai a hasil dari interaksi individu dengan
lingkungannya, sering disebut sangat cocok untuk menggambarkan pembelajaran
dalam game. Tapi itu adalah lompatan yang signifikan dari pernyataan seperti itu ke
jenis desain heuristik yang kita butuhkan untuk membuat game serius. Dalam bab ini,
Charsky menguraikan pengajaran konstruktivis struktur, yang meliputi lingkungan
seperti lingkungan pembelajaran terbuka, pemagangan kognitif, dan instruksi
berlabuh. Masing-masing struktur ini memberikan potensi untuk memandu desain
yang serius lingkungan game. Charsky kemudian memetakan struktur pengajaran ini
ke karakteristik gameplay tertentu dan genre game untuk mengilustrasikan bagaimana
mereka bisa menerima game dan bagaimana desain game bisa mengandalkan mereka
untuk mengatasi hasil pendidikan. Bab 10 Desain, Pengembangan, dan Penilaian
Skenario Berbasis Kegiatan di Serious Games ......................... 213 Tim Marsh,
Universitas Nasional Singapura, Singapura Kami sering membahas skenario sebagai
cara mudah menangkap pengalaman desain dan pemain dalam gim. Namun,
pemeriksaan yang lebih dekat terhadap istilah yang sudah dikenal ini mengungkapkan
sedikit dalam cara heuristik desain. Apa yang membuat skenario yang bagus? Apa
hubungan skenario dengan narasi? Jika kita semua mendefinisikan istilah "skenario"
secara berbeda, nilainya untuk desain dan analisis berkurang. Marsh meneliti
penggunaan dan definisi istilah ini di berbagai bidang, termasuk film, interaksi
manusia-komputer, dan teori aktivitas, untuk melihat apa kesamaan dan kesenjangan
ada dan untuk mengidentifikasi karakteristik desain inti yang dapat
menginformasikan permainan serius rancangan. Apa yang muncul dalam proses
adalah kerangka kerja interdisipliner yang menjembatani desain, pengembangan dan
proses implementasi, menjaga fleksibilitas konsep, dan menyediakan kesamaan
seperangkat alat bagi desainer untuk menggunakannya yang juga menjelaskan tujuan
pembelajaran dan kebutuhan untuk penilaian. Halaman 13 Bagian 4 Penelitian dan
Desain Bab 11 Memperkenalkan Flowometer: Alat CyGaME Assessment
Suite .............................................. ............... 227 Debbie Denise Reese, Wheeling
Jesuit University, USA Literatur penuh dengan klaim bahwa game mendorong aliran,
tetapi tidak ada yang berkaitan dengan seperti apa aliran itu, bagaimana hal itu
diukur, apa proposal desain mempromosikan aliran, atau bagaimana pembelajaran
diukur dan terlambat mengalir. Keengganan nyata dari bidang kami untuk terlibat
dalam pengembangan model konseptual konstruksi seperti aliran dan keterlibatan,
dan untuk kemudian memvalidasi model-model memvalidasi itu model melalui
pengujian empiris yang ketat, dapat menghadirkan tantangan kami yang paling
signifikan untuk menjadi kenyataan disiplin. Dalam bab ini, kita mungkin melihat
model untuk studi masa depan. Reese dan rekannya telah mengembangkan oped
sebuah program penelitian yang mereka sebut Cyberlearning melalui Game-based,
Metaphor Enhanced Learning Objek, atau CyGaME. Sebagai bagian dari program
penelitian ini, mereka telah mengembangkan serangkaian alat untuk mengukur
pembelajaran dan konstruksi kognitif terkait. Reese menggambarkan pendekatan
mereka terhadap penelitian menggunakan game yang telah mereka kembangkan
sebagai studi kasus. Dia kemudian menjelaskan satu alat penilaian di khususnya,
Flowometer, yang mereka gunakan untuk mengukur aliran. Setelah menggambarkan
alat dalam konteksnya penerapannya dalam sebuah game, ia menyarankan agar alat
dan platform penelitian CyGaME diadopsi oleh orang lain yang ingin melakukan
penelitian sejenis. Bab 12 Berbagai Pukulan Berbeda untuk Orang Berbeda:
Menyadap Potensi Tersembunyi dari Game Serius ............ 255 Brian Magerko,
Institut Teknologi Georgia, AS Carrie Heeter, Universitas Negeri Michigan, AS Ben
Medler, Institut Teknologi Georgia, AS Karena game komersial dirancang untuk
menghibur dan game edukasi yang serius dirancang untuk itu mengajar pertama dan
menghibur kedua, kita sering fokus pada bagaimana memadukan pembelajaran dan
keterlibatan tanpa hambatan dalam game edukatif. Tetapi salah satu asumsi mendasar
dari pendekatan ini adalah bahwa semua pelajar jangan main-main dan mereka ingin
memainkan semua game dengan setara. Lagipula, jika kita mau berinvestasi dalam
membangun permainan pembelajaran, asumsi kami adalah bahwa semua siswa akan
berpartisipasi. Penulis dari bab ini menunjukkan bahwa sementara anak-anak yang
bermain game memilih sendiri aktivitas ini, pembelajaran berbasis game akan sering
menjadi kegiatan wajib di mana semua siswa harus berpartisipasi. Ini artinya desainer
harus akun untuk pengalaman game, preferensi game, dan perbedaan pembelajaran
individu lainnya ketika desain- game edukatif. Dalam bab ini, mereka
mengidentifikasi empat masalah utama yang didukung oleh penelitian, literasi game,
motivasi, orientasi tujuan, dan pola pikir, dan jelaskan bagaimana semua dapat
ditampung dalam satu pengalaman game jika dimasukkan dalam parameter desain di
muka. Bagian 5 Perspektif Praktisi Bab 13 Mengembangkan Game Serius untuk
Belajar Bahasa-dalam-Budaya ........................................ ................. 281 KA Barrett,
Universitas New Mexico, AS W. Lewis Johnson, Alelo, Inc., USA Halaman 14
Kecerdasan buatan dalam permainan biasanya dibahas dalam konteks perilaku
karakter dan bukan pemain adaptasi game ke acara yang sedang berlangsung di game
komersial, bukan sebagai komponen pedagogis permainan serius. Desainer di Alelo
menjadikannya komponen kunci dari pendekatan mereka dalam mengajar bahasa,
bersama dengan prinsip-prinsip pembelajaran dan kognisi yang terletak. Dengan
menempatkan pembelajaran dalam konteks yang bermakna, termasuk komponen
pembelajaran budaya sebagai bagian dari konteks itu dan menggunakan kecerdasan
buatan untuk menyesuaikan pemain yang terlibat dalam percakapan waktu nyata,
mereka telah menciptakan model pembelajaran bahasa yang sukses- yang telah
digunakan dengan lebih dari 50.000 orang hingga saat ini. Dalam bab ini, penulis
menggambarkan mereka pendekatan dan teori yang menggerakkan desain dan
pengembangan pedagogis dan game, termasuk caranya mereka menjawab kebutuhan
akan pengetahuan sebelumnya (pelatihan dan game online campuran, dan biaya
permainan), bagaimana mereka mengatasi tantangan desain instruksional yang
dihasilkan (misalnya, prototyping cepat dan desain iteratif proses), dan seperti apa
hasil akhirnya (dengan menjelaskan beberapa game yang telah mereka kembangkan).
Apa yang muncul adalah deskripsi langka, mulus, dan transparan yang merupakan
bagian teori yang sama, instruksional desain, dan pengembangan game. Bab 14
Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius untuk Pendidikan
Sains ......................................... ......... 312 Otto Borchert, Universitas Negeri Dakota
Utara, AS Lisa Brandt, Universitas Negeri North Dakota, AS Guy Hokanson,
Universitas Negeri Dakota Utara, AS Brian M. Slator, Universitas Negeri North
Dakota, AS Bradley Vender, Universitas Negeri North Dakota, AS Eric J. Gutierrez,
Universitas Arizona Utara, AS Desain dan pengembangan game adalah proses
intensif sumber daya yang hanya sedikit dari kita yang terlibat sepenuhnya mulai dari
selesai, dan ketika kami melakukannya, hasilnya sering ditujukan untuk penelitian
dan untuk integrasi penggunaan instruksional. Desainer game di Komite Instruksional
Web Seluruh Dunia di North Dakota Universitas Negeri telah mengembangkan
banyak permainan selama dekade terakhir, masing-masing untuk kebutuhan
pengajaran khusus dan masing-masing memamerkan fitur desain inti yang sama.
"Tanda tangan" ini adalah hasil dari teori, penelitian dan pengalaman yang canggih,
dan praktis, menghasilkan serangkaian pengujian dan validasi secara empiris
permainan instruksional. Dalam bab ini, penulis menggambarkan asal-usul teoretis
dan praktis dari mereka pendekatan, pengujian empiris yang telah mereka lakukan
untuk komponen kunci tanda tangan desain mereka, dan beberapa game yang mereka
kembangkan. Mereka menyarankan pendekatan ini, sementara tentu bukan satu-
satunya Cara untuk membuat game, bagaimanapun, adalah pendekatan yang dapat
ditiru dan dikembangkan untuk merancang game-game serius itu yang lain mungkin
mengadopsi, beradaptasi, dan memvalidasi lebih lanjut. Teks Game Interdisipliner
Teratas .................................................. .................................................. ... 339
Penyusunan
Referensi ............................................... .................................................. .............. 350
Tentang
Kontributor ............................................... .................................................. ..................
. 390
Indeks ................................................. .................................................. .........................
....................... 397 Halaman 15 xiv Kata pengantar Lebih dari dua ribu tahun yang
lalu di pantai yang sekarang kita sebut Turki, Heraclitus of Ephesus menulis: "Kamu
tidak bisa melangkah dua kali ke sungai yang sama." Heraclitus adalah seorang filsuf,
dan meskipun kota tempat dia tinggal relatif tidak berubah selama 500 tahun, ia
berpendapat bahwa keberadaan adalah keadaan fluks yang konstan. Tidak ada yang
tetap konstan. Betapa lebih tepatnya epigram Heraclitus saat ini, ketika dalam waktu
kurang dari tiga dekade, komputer lebih kuat daripada yang pernah mengirim
manusia pertama ke bulan tersedia di saku apa pun remaja dengan ponsel? Namun,
tidak semua perubahan sama. Sebuah sungai berbeda dari waktu ke waktu, tetapi
masing-masing molekul air hampir sama dengan yang berikutnya, bahkan jika posisi
dan kecepatannya berubah. Bentuk sungai bergeser seiring waktu, tetapi gerakannya
tetap mematuhi hukum dasar fisika yang sama. Di samping itu, sebuah mobil bukan
hanya kereta kuda yang bergerak lebih cepat, dan mesin cetak melakukan lebih dari
sekadar membuatnya salinan Alkitab. Pertanyaan sentral di balik esai-esai dalam
buku ini adalah kritis, mendesak, dan bertahan lama. Dalam Menghadapi perubahan
teknologi yang dramatis, hanya sedikit yang meragukan bahwa komputer memiliki
peran dalam mempersiapkan anak muda orang untuk masa depan di mana norma
adalah perubahan terus-menerus: dalam cara kita bekerja, cara kita menghibur diri
kita sendiri, bagaimana kita membuat keputusan sipil, dan bagaimana kita merawat
tubuh kita sendiri. Tetapi apakah komputer secara mendasar mengubah cara kita
berpikir tentang pendidikan? Apakah psikologi komunikasi puter game bidang baru
atau hanya perpanjangan ide yang ada ke media baru? Pelajaran apa masa lalu yang
harus kita bawa ke depan saat kita menghadapi masa depan? Bidang Ilmu
Pembelajaran relatif baru, tetapi didasarkan pada tradisi penelitian yang panjang di
Indonesia pendidikan. Tugas ilmuwan pembelajaran adalah untuk memahami bentuk-
bentuk kognisi tertentu yang terjadi tempat ketika orang mengembangkan
keterampilan, kapasitas, dan kebiasaan pikiran yang penting di dunia — ketika
mereka tumbuh menjadi peserta yang lebih penuh di dunia sekitar mereka. Ilmu
Pembelajaran ada di bagian pengembangan individu, interaksi sosial, dan teknologi
dan sistem di mana dan melalui mana pembelajaran berlangsung. Studi permainan
dan simulasi memiliki silsilah yang bahkan lebih lama, mungkin karena hubungan
yang erat hubungan antara teori permainan dan ekonomi, perang, dan politik. Film
dan media populer lebih umum sama-sama menjadi sasaran pemeriksaan ekstensif,
sekali lagi karena komersial dan budaya mereka dampak. Kami memahami banyak
tentang mekanisme bioskop dan game. Namun, dengan semua pengetahuan ini, kami
belum menyelesaikan persamaannya: Teori Belajar + Teori Game + Teori Media = ??
Pada tahap awal ini dalam pengembangan kerangka kerja untuk berpikir tentang
permainan dan kognisi, itu diskusi dan debat berlangsung semarak. Banyak sekali
definisi: Apa itu game? Apa itu Komputer Halaman 16 xv permainan? Apa bedanya
— atau apakah ada perbedaan — antara permainan pembelajaran dan hiburan
permainan? Apakah game hanya film interaktif? Apakah game komputer hanya
permainan papan yang dimainkan di layar? Apakah belajar dengan komputer hanya
belajar dengan cerdas — atau terutama yang berpikiran literal, atau khususnya pasien
— guru atau teman sebaya? Berbagai penulis dalam bab-bab berikutnya mengikuti
pertanyaan-pertanyaan ini dari berbagai arah, dari perspektif dan latar belakang
teoretis yang berbeda. Jawaban yang mereka sarankan menunjuk ke jalur yang
berbeda pengembangan, berbagai hipotesis untuk dieksplorasi, berbagai implikasi
untuk masa depan game dan belajar. Itulah sifat sains dan keilmuan, di mana
kepedulian dan kerangka teoretis menghasilkan pemeriksaan empiris yang
menunjukkan jalur penalaran mana yang paling produktif. Mungkin permainan
komputer adalah jenis baru aktivitas kognitif, paling baik dipahami sebagai novel dan
unik bentuk budaya yang membutuhkan teori kognisi baru. Atau, mungkin mereka
lebih dipahami dalam hal ide yang ada tentang pembelajaran, permainan, atau media.
Nilai dalam menyelidiki masalah seperti itu, pada akhirnya, adalah dengan bertanya:
Apa selanjutnya? Apa yang dilakukan masing-masing perspektif menyiratkan untuk
penelitian masa depan? Bagaimana kita bisa melanjutkan diskusi dengan cara yang
lebih terinformasi sebagai bidang bergerak maju? Dalam bergulat dengan hubungan
antara permainan dan kognisi, buku ini mengabadikan momen dalam waktu ketika
suatu bidang secara kolektif berhenti untuk mengambil persediaan, dan masing-
masing peneliti dan praktisi merefleksikan pada keputusan yang akan mereka buat
bergerak maju. Ini adalah saat untuk bertanya apakah kita melangkah lagi ke sungai
— dan jika demikian, yang mana? —Atau apakah kita melompat ke laut yang benar-
benar belum dipetakan. David Williamson Shaffer Universitas Wisconsin, AS David
Williamson Shaffer adalah Profesor di Universitas Wisconsin - Madison di
departemen Psikologi Pendidikan dan Kurikulum dan Instruksi dan juga Ilmuwan
Permainan di Pusat Penelitian Pendidikan Wisconsin. Sebelum datang ke Universitas
Wisconsin, Dr. Shaffer mengajar kelas 4-12 di Amerika Serikat dan luar negeri,
termasuk 2 tahun bekerja dengannya Bank Pembangunan Asia dan Korps Perdamaian
AS di Nepal. MS dan Ph.D-nya berasal dari Laboratorium Media di Institut
Teknologi Massachusetts, dan ia mengajar di Program Teknologi dan Pendidikan di
Sekolah Pascasarjana Harvard Pendidikan. Shaffer mempelajari bagaimana teknologi
baru mengubah cara orang berpikir dan belajar. Bidang minat khususnya adalah
dalam pengembangan game epistemik: komputer dan video game di mana pemain
menjadi profesional untuk mengembangkan cara berpikir yang inovatif dan kreatif.
Halaman 17 xvi Kata pengantar PENGANTAR Dua puluh lima tahun yang lalu,
gagasan bahwa bermain video game akan menghasilkan manfaat kognitif yang
signifikan terbang di hadapan kebijaksanaan konvensional. Video game dilihat
sebagai pemborosan waktu, jika bukan media berbahaya yang mempromosikan
kekerasan dan menandakan penurunan etika kerja dan kecerdasan masa muda kita.
Hari ini, tentu saja, bermain video game jauh kurang kontroversial, dan gagasan
bahwa permainan bisa memiliki dampak positif yang diterima secara luas. 1
Sementara peneliti dan desainer game mungkin merasa terdorong oleh perubahan
selama kuartal terakhir- abad, pemeriksaan cermat beasiswa pada permainan dan
kognisi selama ini banyak dilakukan cara mengecilkan hati. Kuantitas bukan kualitas,
dan sementara kita dapat menunjuk ke sejumlah besar penulis dan publikasi yang
sekarang membentuk permainan dan lansekap belajar, inspeksi lebih dekat
mengungkapkan sangat bidang terfragmentasi yang kadang-kadang tidak menyadari
penelitian, teori, dan model sebelumnya. Popu- Banyaknya permainan sebagai bidang
studi telah menarik banyak orang dari berbagai disiplin ilmu dan perspektif, yang
mana yang bagus. Tetapi nilai keanekaragaman terletak pada sinergi yang dihasilkan
dari perspektif bersama, dan literatur di bidang permainan serius yang muncul tidak
selalu ditandai oleh ini. Banyak beasiswa kami telah gagal untuk membangun
penelitian yang ada di bidang terkait, dengan banyak yang menganggap itu sebagai a
media baru, game serius tidak memiliki pendahulunya dalam penelitian sebelumnya.
Di mana dan kapan para sarjana melihat untuk penelitian sebelumnya di bidang-
bidang seperti psikologi, pendidikan, komunikasi, dan antropologi, mereka sering
tidak menyadari upaya penelitian paralel oleh orang lain yang mempelajari
permainan. Ini telah menghasilkan tetapi sangat beragam tubuh penelitian yang agak
tidak koheren di mana kita tanpa sadar telah menemukan kembali roda dan gagal
melakukannya menindaklanjuti jalan penting penelitian. Pendekatan beragam untuk
penelitian yang kita semua bawa ke bidang yang muncul ini telah menghasilkan
banyak teori dan praktik. Tetapi satu bidang hanya matang melalui periode ekspansi
dan kontraksi, pada satu bidang menghasilkan teori dan praktik yang cukup untuk
membangun, namun di sisi lain berhenti pada saat-saat strategis untuk pemeriksaan
kritis basis itu. Asal mula buku ini adalah dalam proses yang terakhir ini. MENGAPA
GAMING DAN KOGNISI? Meskipun ada banyak aspek bidang ini layak dipelajari,
orang bisa berpendapat bahwa efek dari game digital bermain pada kognisi manusia
(dalam arti luas, pemikiran dan perilaku manusia) adalah dosa qua non dari apa
paling sering kita sebut sebagai game serius. Namun kesimpulan yang tampaknya
jelas ini sering hilang di praktik dan penelitian. Jumlah orang yang tertarik mendesain
dan menulis tentang game tampaknya lebih besar dari jumlah mereka yang tertarik
melakukan penelitian yang diperlukan. Game digital para peneliti telah
mendiskusikan aliran dan keterlibatan dalam permainan setidaknya selama 20 tahun,
misalnya Halaman 18 xvii mengapa kita tidak memiliki model yang bermakna yang
telah divalidasi melalui pengujian empiris? Game adalah dikutip secara rutin karena
kemampuan mereka untuk mempromosikan pemikiran kritis dan penyelesaian
masalah, namun sebagian besar dari kami penelitian di bidang ini terdiri dari
eksperimen pemikiran dan studi sampel kenyamanan menggunakan tidak tervalidasi,
langkah-langkah yang tidak konsisten dari konstruksi ini. Jika kita tidak melakukan
penelitian, kita perlu memvalidasi dan mendefinisikan konstruksi ini, bidang tidak
pernah bisa berharap untuk berkembang menjadi disiplin yang koheren. Seperti
demam emas abad ke-19 di Amerika Serikat, hampir seolah-olah pernah menjadi
gagasan game bisa mendapatkan manfaat kognitif, terburu-buru untuk merancang
game-game itu aktif. Yang pasti, kita belajar banyak dari proses desain itu sendiri,
dan teori yang muncul seringkali unik dan kritis untuk pemurnian pemahaman kita
tentang suatu fenomena. Tapi itu hanya setengah dari siklus penelitian: setengah
"keren". Kita Juga harus melihat teori lintas disiplin untuk menentukan mana yang
relevan dengan permainan dan kognisi, untuk mengusulkan dan memvalidasi teori
dan model kita sendiri melalui penelitian empiris, dan kemudian menggunakannya
teori untuk merancang game. ILMU BELAJAR Kognisi dipelajari di berbagai
disiplin ilmu, termasuk psikologi, pendidikan, pengajaran desain, dan komunikasi.
Sementara masing-masing bidang ini membawa perspektif teoretis dan praktis yang
kritis. Untuk belajar tentang kognisi, mungkin tidak ada yang cukup menangkap
berbagai teori seperti itu berkaitan dengan kognisi manusia di era digital. Perlunya
pendekatan lintas disiplin untuk penelitian ini kognisi, ditambah dengan
meningkatnya peran teknologi dalam budaya manusia telah menyebabkan bidang
baru studi disebut sebagai ilmu pembelajaran. Ilmu pembelajaran, yang juga
mencakup ilmu komputer dan antropologi, menekankan pendekatan empiris yang
ketat untuk teori dan praktik dalam studi secara umum dan lebih khusus dalam
pembelajaran dan teknologi. Dengan demikian, mereka mungkin mewakili yang
terbaik lensa untuk mempelajari efek kognitif dari game digital. Saya datang ke studi
permainan melalui bahasa Inggris, psikologi, dan desain instruksional, yang kedua
memiliki yang paling berkaitan dengan minat saya pada kognisi. Sebagai seseorang
yang tertarik mengembangkan multimedia, saya menghabiskan waktu banyak waktu
mencari panduan tentang desain yang efektif daripada pada alat itu sendiri. Pencarian
saya membawa saya ke bidang desain instruksional, di mana saya menghabiskan
sebagian besar waktu saya membaca pekerjaan dalam apa sekarang disebut ilmu
belajar tetapi yang pada saat itu adalah psikologi kognitif, pendidikan, nikasi, dan
desain instruksional. Sementara semua yang saya baca sangat berharga, itu adalah
studi yang berfokus pada pengujian empiris teori-teori kognisi yang mapan ketika
mereka diterapkan pada pembelajaran dan teknologi yang memiliki dampak terbesar
pada pemahaman saya dan desain game untuk pembelajaran nanti. Saya dikaitkan
sejumlah kecil studi tersebut dengan ketidakmatangan relatif lapangan. Tidak sampai
8 tahun kemudian pada tahun 2003, ketika saya membaca studi Shawn Green dan
Daphne Bavalier tentang efek gameplay pada visual pemrosesan yang saya sadari
betapa jarang studi seperti itu terjadi. Sementara tidak ada kekurangan klaim di
literatur tentang bagaimana game dapat meningkatkan pemrosesan visual dan bentuk
informasi lainnya, the sebagian besar klaim ini hanya mengandalkan bukti
eksperimen yang bersifat anekdotal dan pemikiran. Green dan Bavalier sebenarnya
mencoba menguji asumsi-asumsi ini. Mereka bekerja keras, empiris protokol dengan
peralatan pelacakan mata dan definisi operasional yang cermat dari proses visual
yang terpisah- keterampilan untuk membandingkan pemutar video game (VGP)
dengan pemain game nonvideo (NVGPs). Mereka menemukan itu VGP mengungguli
NVGP pada berbagai keterampilan. Apa yang membuat ini menonjol bukan
kesimpulan mereka, yang telah banyak dinyatakan sebelumnya, tetapi metodologi
mereka yang keras dalam membangunnya. Ini sendirian, untukku, akan menempatkan
mereka dalam 10% teratas penelitian di bidang ini, tetapi apa yang mereka lakukan
selanjutnya yang benar-benar dilakukan studi yang unik di antara penelitian video
game. Mereka menindaklanjuti penelitian mereka dengan studi yang terpapar NVGPs
hingga 10 jam gameplay untuk melihat apakah perbedaan yang diamati adalah hasil
dari seleksi sendiri (perusahaan). Halaman 19 xviii hubungan) atau permainan video
itu sendiri (sebab-akibat). Mereka menemukan bahwa memang itu permainan video
itu sendiri yang menghasilkan peningkatan pemrosesan visual. Temuan itu sendiri
adalah salah satu penelitian paling penting kami telah melihat di bidang ini selama 20
tahun terakhir, tetapi apa yang membuatnya benar-benar beresonansi bagi saya adalah
berapa banyak tidak seperti kebanyakan penelitian video game yang diterbitkan
selama periode waktu ini. Mengapa penelitian seperti ini Sudah lebih banyak
pengecualian daripada aturan? Jawabannya adalah lebih sulit untuk dilakukan.
Dibutuhkan keahlian dalam ilmu kognitif dan pembelajaran, pengetahuan tentang
metodologi empiris yang ketat, peralatan khusus, pendanaan, dan peserta. Dari Tentu
saja, ini hanya satu jenis penelitian, dan saya tidak bermaksud menyarankan bahwa
itu adalah satu-satunya pendekatan dengan pantas. Teori dasar, teori desain,
penelitian kualitatif, dan pendekatan filosofis untuk penelitian ini efek budaya, sosial,
dan antropologis semua penting untuk keberhasilan jangka panjang yang serius
bidang permainan. Demikian juga, kita tidak dapat melakukan penelitian
eksperimental tanpa teoretis dan praktis pekerjaan yang berasal dari pendekatan lain
ini. Tetapi berfokus pada teori, model, dan penelitian kognitif metodologi sangat
penting dan terlalu sering diabaikan dalam studi video game, terlepas dari pendekatan
yang digunakan. Buku ini muncul dari kepercayaan itu, dan saya harap Anda sudah
setuju (berdasarkan memiliki memilih buku ini untuk dibaca) atau Anda akan datang
untuk melihat nilai dari pendekatan yang penulis lakukan buku ini diambil untuk
menjawab pertanyaan-pertanyaan penting tentang permainan video dan pengetahuan.
TENTANG BUKU INI Bab-bab mewakili 15 disiplin ilmu yang berbeda dalam ilmu
pembelajaran (psikologi, desain game serius tanda, teknologi pendidikan, linguistik
terapan, desain instruksional, eLearning, teknik komputer, psikologi pendidikan, ilmu
kognitif, media digital, interaksi manusia-komputer, kecerdasan buatan ligence, ilmu
komputer, antropologi, pendidikan), oleh penulis dari empat negara (Australia,
Kanada, Singapura, dan Amerika Serikat). Setiap bab adalah hasil dari proposal asli,
yang masing-masing ditinjau oleh tiga rekan di a proses ulasan double-blind, dengan
pengecualian bab pertama yang merupakan versi yang diundang dan diperbarui bab
Patricia Greenfield tentang permainan video dari tahun 1984 (lebih lanjut tentang ini
segera). Dengan melakukan itu, saya ditugaskan bab pengulas berdasarkan minat,
keahlian, dan dalam kasus pengulas yang juga penulis, pada potensi penulis untuk
mendapat manfaat dari perspektif disiplin yang berbeda pada pekerjaan yang serupa
dengan mereka sendiri. Berdasarkan ulasan ini, beberapa penulis diundang untuk
menyerahkan bab penuh, yang lagi-lagi dilihat menggunakan proses double-blind
yang sama seperti sebelumnya. Berdasarkan bacaan saya dan dari pengulas, saya
mengatur bab-bab ini menjadi lima bagian: Histori- Perspektif, Teori dan Model
Baru, Teori Ke Praktik, Penelitian dan Desain, dan Praktisi Perspektif. Seperti semua
beasiswa yang baik, setiap bab dalam buku ini berfokus pada teori masa lalu dan
masa depan. dan semua memiliki implikasi praktis, sehingga klasifikasi bab ke dalam
bagian yang berbeda ini agak buatan. Bagian pertama membahas penelitian video
game masa lalu dalam ilmu pembelajaran untuk membantu tentukan di mana kita
berada. Bagian kedua menyajikan karya-karya empat peneliti ilmu pembelajaran yang
mengandalkan teori dan model yang ada untuk mengusulkan kerangka kerja baru,
teori, dan model untuk pembelajaran berdiri dan kognisi dalam permainan video.
Bagian ketiga menyajikan karya yang disintesis di seluruh berbagai disiplin ilmu dan
teori untuk mengusulkan heuristik spesifik untuk desain video game untuk
pembelajaran. Bagian keempat menyajikan studi penelitian signifikan yang sama
berharganya dengan metodologi dan pendekatan untuk temuan mereka. Bagian
kelima menyajikan penelitian oleh para pengembang game edukasi itu keduanya telah
diinformasikan oleh teori dan model dalam ilmu kognitif dan yang mengusulkan
hibrida baru model untuk kognisi dalam game edukatif. Halaman 20 xix Setiap
penulis juga diminta untuk membuat daftar "harus dibaca" pada topik bab mereka
untuk mereka yang ingin lebih memahami tentang teori dan pendekatan di balik
setiap bab. Selain itu, mereka juga diminta untuk mengidentifikasi apa yang akan
mereka anggap sebagai teks paling penting untuk studi interdisipliner Permainan
serius. Kedua daftar ini dapat ditemukan di akhir setiap bab, segera setelah referensi.
Saya telah menyusun semua teks interdisipliner penulis di buku ini dan seorang rekan
volume yang mengumpulkan informasi yang sama 2 . Saya menyajikan daftar
komposit ini diurutkan berdasarkan peringkat dan penulis di akhir buku. Anda akan
menemukan versi daftar isi yang pendek dan panjang, yang terakhir menyediakan
saya ringkasan sendiri tentang apa masing-masing bab tentang, jadi saya akan
membatasi komentar saya di sini di kata pengantar a diskusi tentang setiap bagian
buku ini dan bagaimana menurut saya setiap bab berkontribusi pada bagian itu.
PERSPEKTIF SEJARAH Bab asli Patricia Greenfield tentang permainan video pada
tahun 1984 (“Video Game,” dalam Mind and Media ) adalah a contoh seminal
penelitian tentang manfaat kognitif video game. Maka, sudah sepantasnya bahwa
buku ini dimulai dengan bab di mana dia meninjau kembali karyanya 25 tahun
kemudian. Diberi kecepatan dengan game mana dan studi mereka berubah dari tahun
ke tahun, saya terkejut melihat betapa relevannya temuan dan sarannya dari 1984 hari
ini dan kecewa dengan berapa banyak jalan penelitian yang dia sarankan tetap ada,
sebagian besar, belum dijelajahi. Jika tanggalnya diubah, bab ini sebagian besar dapat
dibaca sebagai kontribusi kontemporer ke lapangan, yang merupakan bukti
kejeliannya serta depresi komentar tentang kemajuan kita sebagai sarjana di bidang
ini. Greenfield memberikan analisis dan proses komentar tentang pekerjaan ini dari
sudut pandangnya hari ini, mengidentifikasi apa yang telah berubah dan apa yang
tidak serta memberikan saran untuk penelitian saat ini (mahasiswa pascasarjana
mencatat!). Seperti yang saya jelaskan sebelumnya, salah satu kelemahan penelitian
oleh para sarjana baru di video game saat ini adalah kegagalan untuk menjelaskan,
membangun, atau memperbaiki penelitian yang ada. Sementara kita pasti
membutuhkan teori baru sepenuhnya memperhitungkan permainan dan kognisi, teori
itu harus dimulai dengan penelitian sebelumnya. Game mungkin baru sedang, tetapi
kognisi adalah permainan tertua dari semuanya, dan kecuali video game telah
mencapai ribuan bertahun-tahun proses evolusi di kepalanya, masuk akal bahwa
beberapa dari apa yang kita ketahui sudah tentang Kognisi akan berguna dalam
mempelajari permainan. Dalam semangat ini, Katrin Becker memberikan ulasan
literatur permainan dalam pendidikan di bab kedua volume ini yang menyoroti
beberapa yang paling penting temuan 50 tahun terakhir. Meskipun tidak ada tinjauan
literatur di bidang ini yang bisa komprehensif hari ini, dia analisis kritis dari beberapa
penelitian paling signifikan di bidang kami harus menjadi bacaan wajib untuk yang
baru sarjana dan siswa di bidang ini. Secepat literatur dalam bidang ini tumbuh, tidak
selalu mewakili keseluruhan video game hari ini. Sementara game role-playing
(MMORPG) multiplayer online yang banyak adalah salah satunya Jenis permainan
yang tumbuh paling cepat dan paling banyak diadopsi, basis penelitian bagi mereka
cukup jarang ketika itu datang ke studi empiris dari efek kognitif mereka. Mengingat
prevalensi MMORPG dan mereka berpotensi untuk melintasi bidang studi sosial,
budaya, dan kognitif, mereka adalah salah satu yang paling kurang dieksplorasi dan
bidang penting dari penelitian video game. Dalam bab terakhir di bagian ini, Bodi
Anderson menyediakan kerangka kerja konseptual untuk penggunaan MMORPG
dalam penelitian dan pembelajaran dan menjelaskan saat ini dan masa depan tren
untuk studi mereka. Halaman 21 xx TEORI DAN MODEL BARU Ketika kita
membangun penelitian sebelumnya di berbagai disiplin ilmu dalam penelitian kita
sendiri, masuk akal bahwa itu baru Teori dan model juga akan muncul. Apakah
sebagai hasil dari perluasan teori yang ada seperti kita menerapkannya dalam media
baru ini atau karena fitur unik dan aplikasi media tersebut itu sendiri, teori-teori baru
ini akan berfungsi sebagai jembatan antara penelitian masa lalu dan masa depan.
Dalam bab pertama di bagian ini, John Dempsey menenun banyak helai dari masa
lalu menggunakan bersama konsep baru untuk mengusulkan model untuk desain hasil
pembelajaran dalam permainan. Dia berdebat secara persuasif bahwa taksonomi
pengajaran saat ini terlalu sulit dan tidak praktis untuk adopsi luas dan itu mereka
mengabaikan perbedaan kritis antara hasil belajar yang mewakili kinerja aktual
(belajar unsur) dan hasil belajar yang melayani peran kognitif pendukung dalam
kinerja itu (Pembelajaran sintetis). Selain implikasi instruksional yang dihasilkan
(misalnya, transfer belajar vs inert pengetahuan), perbedaan ini juga memiliki
implikasi desain game (misalnya, menentukan kapan kesetiaan kontekstual untuk
tugas belajar diperlukan dan di mana dan kapan konten sintetis dapat dikirimkan
secara didaktik di atau di luar game itu). Lima hasil kognitif yang dihasilkan (dua
unsur dan tiga sintetis) disatukan oleh konsep keseluruhan kesetiaan, yang
dimanifestasikan dalam model yang ia sebut "piramida kesetiaan." Itu model
konseptual yang dihasilkan melayani tujuan yang sama sebagai taksonomi
instruksional tetapi melakukannya dengan cara yang lebih mencerminkan
pembelajaran dan desain game daripada pendekatan tradisional. Richard Swan juga
berfokus pada penerapan teori dan praktik yang ada pada solusi salah satunya
tantangan paling luas untuk desain pembelajaran berbasis game: keterlibatan. Semua
teori belajar di dunia akan membuat dampak praktis yang kecil jika gagal
memperhitungkan sifat unik dari pengalaman gameplay ence. Meskipun kami
mungkin dapat merancang lingkungan belajar yang efektif menggunakan game,
melakukannya dengan cara tertentu yang menangkap keterlibatan permainan
komersial tetap merupakan tujuan yang sulit dipahami. Swan mengidentifikasi
prinsip-prinsip dari teori desain dan menerapkannya pada konsep keterlibatan.
Prinsip-prinsip yang dia temukan tidak hanya memiliki implikasi yang signifikan
untuk desain permainan edukatif yang menarik tetapi secara kebetulan mengarah
pada a Konsep yang dia sebut umpan maju . Konsep terakhir ini mencerminkan
kognisi antisipatif yang digunakan pemain selama pertunangan, dan dia berpendapat
itu mungkin jauh lebih berguna daripada sepupu yang cacat secara konseptual, umpan
balik. Seperti bab Dempsey, kerangka kerja yang dihasilkan dan heuristik desain
memberikan kontribusi yang berharga pemahaman kita tentang desain game edukatif.
Dalam bab terakhir di bagian ini, Wen-Hao David Huang dan Sharon Tettegah
mengidentifikasi celah di literatur yang memiliki implikasi penting untuk desain
game persuasif, atau game untuk perubahan. Seperti bab Low, Jin, dan Sweller di
bagian selanjutnya, Huang dan Tettegah mengakui pentingnya mempertimbangkan
beban kognitif dalam lingkungan permainan belajar. Namun, permainan persuasif
sering fokus tentang perubahan sikap dan, sementara ini adalah hasil pembelajaran di
banyak taksonomi, sedikit perhatian yang dimiliki telah dibayarkan ke persyaratan
instruksional dan kognitif untuk mempromosikan perubahan sikap melalui game
lingkungan. Salah satu jalur teoretis untuk perubahan sikap dalam banyak permainan
persuasif, menurut mereka, adalah untuk menimbulkan empati terhadap karakter
dalam game yang seolah-olah mewakili orang-orang yang terlibat dalam situasi dunia
(misalnya, Darfur sedang sekarat ). Mereka berpendapat bahwa empati itu sendiri
mungkin memiliki kognitifnya sendiri memuat persyaratan yang harus
diperhitungkan saat merancang game persuasif. Konseptual mereka kerangka kerja
untuk memeriksa muatan kognitif dan empati tidak hanya menunjukkan jalan
penelitian yang menjanjikan tetapi menyarankan penelitian terkait lainnya pada
konstruksi emosional / kognitif yang terkait dengan gameplay (misalnya, beban
kognitif selama aliran atau keterlibatan). Halaman 22 xxi TEORI DALAM
PRAKTEK Teori harus mengarah pada praktik baik sebagai sarana untuk
memvalidasi model melalui penelitian dan untuk membimbing pengembangan game
di masa depan. Bagian ini terdiri dari bab-bab yang menghubungkan teori dengan
praktik dalam bentuk prinsip dan heuristik yang dapat digunakan untuk memandu
desain game edukasi di masa depan. Amy Adcock, Ginger Watson, Gary Morrison,
dan Lee Belfore berpendapat bahwa game dengan hasil belajar yang dirancang pada
dasarnya adalah bentuk lain dari pembelajaran eksplorasi dan bahwa literatur empiris
dan desain terkait Oleh karena itu, prinsip-prinsip dalam lingkungan belajar
eksplorasi relevan dengan desain game edukasi. Dalam menghubungkan teori dengan
praktik desain game edukasi, mereka bergantung pada konsep-konsep kunci dari
belajar ilmu seperti biaya antarmuka, beban kognitif, dan pengembangan keahlian di
dalamnya gameplay. Mereka mengusulkan seperangkat heuristik desain yang dapat
divalidasi dan digunakan untuk desain game edukasi hari ini. Renae Low, Putai Jin,
dan John Sweller menghubungkan basis literatur dalam muatan kognitif, bisa dibilang
satu dari masalah paling signifikan yang dihadapi desainer game edukasi, hingga
desain game edukasi. Suka Dempsey, mereka menguraikan perbedaan utama dalam
hasil pembelajaran berdasarkan secara biologis primer dan sekunder pengetahuan.
Hasilnya adalah model yang dapat dikembangkan untuk mengklasifikasikan jenis
pembelajaran dan mengelola kognitif memuat melalui desain lingkungan game.
Seperti Adcock et al., Low, Jin, dan Sweller mengusulkan a set heuristik desain,
diturunkan dalam hal ini dari prinsip beban kognitif berbasis bukti dan saran jalur
penelitian yang menjanjikan. Dennis Charsky mengartikulasikan hubungan antara
struktur pengajaran konstruktivis, yang dia sarankan Gests mirip dengan lingkungan
belajar terbuka, dan genre permainan dan karakteristik. Seperti Adcock et al.,
Charsky percaya bahwa prinsip-prinsip penelitian dan desain yang ada untuk
lingkungan pembelajaran terbuka adalah relevan dengan desain game edukatif.
Dengan menggambarkan dan memetakan teori pembelajaran konstruktivis dan
prinsip-prinsip pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan contoh spesifik
game dan gameplay, ia memungkinkan bahkan bagi mereka yang pemula dalam
bidang ini untuk memahami dan mulai menerapkan teori untuk praktik desain game.
Tim Marsh menutup bagian ini dengan kerangka kerjanya untuk merancang skenario
di game yang sama-sama dihormati keragaman istilah skenario seperti yang saat ini
digunakan sementara juga membawa beberapa struktur yang sangat dibutuhkan masa
depan dan ketelitian teoretis untuk memikul definisi dan aplikasi untuk desain game.
Meminjam dari film, interaksi manusia-komputer, dan teori aktivitas, Marsh
memberikan definisi operasional untuk skenario dan mengusulkan "templat" standar
untuk membahas dan merancang skenario game. PENELITIAN DAN DESAIN
Penelitian dan desain berjalan seiring dalam lingkaran bisnis dan manufaktur, tetapi
mereka terlalu sering dipandang dan dilakukan sebagai upaya terpisah dalam
permainan serius. Hasilnya adalah penelitian yang gagal untuk ect untuk berlatih dan
berlatih didorong bukan oleh teori tetapi oleh kekhasan tim desain dan urgensi saat
ini. Namun, ini tidak perlu terjadi. Apakah kami sedang melakukan penelitian untuk
mengidentifikasi teori baru dan merancang heuristik atau untuk memvalidasi teori
dan model seperti yang diusulkan di bagian sebelumnya, kita semua harus merancang
game untuk menguji teori dan menggunakan teori untuk mendesain permainan kami.
Dua bab dalam bagian ini mencontohkan hubungan simbiosis antara penelitian dan
desain dalam permainan serius dan ilustrasikan bagaimana proses ini sebenarnya
adalah dua sisi dari koin yang sama. Setiap menjelaskan desain game-driven teori
yang berfungsi untuk secara operasional mendefinisikan teori permainan yang ada,
mengidentifikasi teori baru, dan menyediakan model untuk desain game dan praktik
penelitian di masa depan. Halaman 23 xxii Flow adalah sebuah konstruksi yang
secara virtual disetujui oleh setiap peneliti dan perancang permainan pendidikan
adalah bagian dari apa yang membuat game menjadi pengalaman belajar yang
menarik dan efektif (optimal). Csikszentmihalyi dirinya dalam sebuah artikel tentang
aliran dan menonton televisi pada tahun 1981 menyarankan bahwa video game dapat
dipromosikan mengalir. 3 Namun dalam hampir 30 tahun sejak itu, kami telah gagal
mengoperasionalkan aliran dengan cara yang memungkinkan desain dan penelitian
yang bermakna atau mengukur dampaknya pada pembelajaran. Untuk sebuah ide
yang dianggap sangat penting bidang kami, kami telah membuat sedikit kemajuan
dalam memahaminya. Dalam bab pertama di bagian ini, Debbie Denise Reese
menjelaskan sistem permainan yang dia dan rekannya. liga telah merancang dan
perangkat penilaian yang mereka gunakan untuk mengukur pembelajaran dan
keterlibatan. Itu Alat flowometer untuk mengukur aliran selama pembelajaran sendiri
merupakan kontribusi yang signifikan terhadap bidang, tetapi oleh menggambarkan
asal-usul teoretis dari alat ini dan menyediakan data dan analisis tentang
penggunaannya dalam pendidikan permainan, ia meletakkan dasar bagi orang lain
untuk mengadopsi dan mengadaptasi alat untuk penelitian dan desain. Lebih penting,
bab ini berfungsi sebagai model untuk penelitian masa depan pada konstruksi lain
seperti keterlibatan dan motivasi intrinsik. Dengan mengartikulasikan secara jelas
dasar teoritis dari game yang dikembangkan, menggambarkan pengembangan alat
dalam konteks rangkaian penilaian lengkap yang dirancang sesuai dengan model itu,
dan menyajikan data dari game yang dirancang yang kemudian menguji teori dan alat
mereka, dia menggambarkan siklus penelitian dan desain penuh yang harus dipatuhi
studi permainan. Dalam bab kedua, Brian Magerko, Carrie Heeter, dan Ben Medler
mengidentifikasi kunci, tetapi sering kali tampak, tantangan untuk permainan edukatif
sebagai media pembelajaran: bagaimana menjelaskan berbeda sebelumnya
pengalaman dan sikap terhadap permainan selama instruksi formal dengan permainan
edukatif. Daripada menyarankan agar kami merancang pengalaman pembelajaran
alternatif bagi mereka yang memiliki sedikit atau tanpa pengalaman dengan atau
tertarik pada game, mereka menyarankan agar kita mencari penelitian yang ada
tentang literasi game, motivasi, tujuan orientasi, dan pola pikir, untuk merancang
game yang memperhitungkan perbedaan individu dalam satu game pengalaman.
Seperti Reese, mereka juga melaporkan hasil permainan yang dirancang
menggunakan model ini, yang menyediakan dukungan empiris dan menunjukkan
jalan menuju penelitian masa depan. PERSPEKTIF PRAKTISI Saya berpendapat, di
sini dan di tempat lain, bahwa untuk bidang kita maju kita harus punya teori dan
model itu kami menguji melalui penelitian dan desain sebelum kami dapat
membangun tubuh praktik yang bermakna untuk menarik kesimpulan. Sementara kita
membutuhkan ratusan, jika tidak ribuan, game pembelajaran di jajaran lengkap
konten, lingkungan, budaya, dan format game jika kita ingin benar-benar memahami
bagaimana fungsi game dalam mendukung pembelajaran, ini hanya dapat terjadi
setelah kami melakukan penelitian teoritis yang diperlukan dan rancangan. Maka,
adalah tepat bahwa pada akhir volume ini (itu sendiri diorganisasikan sebagai
mikrokosmos dari ini proses), kita beralih ke dua contoh praktik penting dalam
pengembangan game edukatif. Dalam bab pertama, KA Barrett dan Lewis Johnson
menggambarkan tubuh kerja penting yang Alelo, Inc., telah berkembang sebagai
perancang game untuk pelatihan. Game yang telah mereka kembangkan untuk
mengajar bahasa ukuran dan keterampilan taktis terkait telah digunakan oleh lebih
dari 50.000 orang, yang menempatkan mereka di antara game serius yang paling kuat
diuji hari ini. Lebih penting lagi, bagaimanapun, ini mewakili proses penuh desain
game edukatif. Dari teori pembelajaran yang ada ke model teoretis terintegrasi, ke
heuris- Tics, untuk desain game dan pendekatan manajemen proyek, mereka
menyajikan gambar permainan tanpa batas proses desain. Pendekatan mereka, yang
mengandalkan kecerdasan buatan, perancah untuk keahlian, budaya konteks untuk
belajar, dan desain instruksional, juga unik karena menghindari desain game
monolitik mendukung lingkungan pengajaran terpadu yang memanfaatkan permainan
hanya untuk hasil belajar yang mereka dukungan terbaik, dengan mengandalkan
modalitas pengajaran lainnya untuk hasil yang tidak memerlukan permainan
(misalnya, sebelumnya pengetahuan). Dalam beberapa hal, ini berfungsi sebagai
contoh dari pendekatan yang disarankan oleh Dempsey dan oleh Low, Jin, and
Sweller, sebelumnya dalam buku ini. Hasil akhirnya adalah serangkaian teori yang
didokumentasikan dengan baik dengan contoh-contoh game dunia nyata yang telah
diuji di lapangan. Halaman 24 xxiii Seperti Barrett dan Johnson, Borchert dan
rekannya juga adalah praktisi dengan pengalaman bertahun-tahun dan puluhan gim
untuk kredit mereka, yang mereka andalkan di bab terakhir di bagian ini dan buku ini.
Itu game yang dimaksud di sini, bagaimanapun, telah dikembangkan dan diuji di
lingkungan pendidikan tinggi dari lingkungan perusahaan / militer. Seperti Barrett
dan Johnson, penulis juga mulai dengan deskripsi teori yang memandu praktik
mereka. Teori ini kemudian dikaitkan dengan apa yang mereka sebut sebagai "elemen
tanda tangan," atau keunggulan dari semua game yang mereka bangun, yang
memperjelas bagaimana teori dimanifestasikan dalam desain mereka. Paling secara
signifikan, karena setiap elemen tanda tangan telah dievaluasi secara formal di setiap
permainan yang mereka miliki dirancang selama dekade terakhir, yang muncul adalah
model untuk desain game edukasi yang didukung oleh badan kerja yang signifikan
dan yang berpotensi untuk dipindahtangankan. CATATAN FINAL Saya percaya
bahwa bidang permainan serius berada di persimpangan yang signifikan dalam
pengembangannya dari konsep ke disiplin. Sangat penting bagi kita untuk tetap
waspada terhadap berbagai disiplin ilmu yang dapat menginformasikan penelitian kita
dan berlatih dan menghindari kecenderungan akademik yang terlalu umum untuk
menutup peringkat dan membuat silo penelitian di dalamnya disiplin ilmu kita
sendiri. Jika kita tidak berusaha untuk ini, kita akan berakhir dengan penelitian
duplikat yang melambat kemajuan bidang dan, paling buruk, akan menjadi sangat
retak sehingga kita gagal menyatu sebagai suatu disiplin. Karena itu, saya juga harus
mengakui bahwa judul buku ini berasal dari pengalaman saya penelitian psikologi
kognitif seperti halnya dari hal lain. Psikologi kognitif memiliki sejarah panjang
mempelajari cara manusia berpikir dan memproses informasi. Di luar ini,
bagaimanapun, psikologi kognitif juga memiliki tradisi praktik eksperimental yang
ketat dalam mempelajari apa yang terjadi di dalam kotak hitam yang kita sebut
pikiran. Beberapa penelitian paling kreatif dan penting datang dari para peneliti yang
tertarik pada nebulous, fenomena yang tidak dapat diobservasi seperti ingatan,
pemecahan masalah, input sensorik, sikap, dan emosi. Kekakuan itu dan desain
eksperimen yang dijalankan dalam studi aspek-aspek kognisi ini terlalu jarang dalam
penelitian game hari ini. Saya percaya bab-bab dalam buku ini adalah contoh dari
jenis pendekatan yang harus kita ambil, dan merupakan harapan saya bahwa banyak
yang membacanya akan terinspirasi untuk melakukan pekerjaan serupa dalam
menerapkan prinsip ini. ciples penelitian dalam studi kognisi manusia terhadap game.
Pada saat yang sama, sebagai seorang pendidik, saya juga menyadari keterbatasan
signifikan dari pendekatan ini, yang memperdagangkan validitas ekologis untuk ditiru
dan pengukuran dan terlalu sering mengabaikan metodologi kualitatif dan
antropologis yang mendukung kebersihan tes laboratorium. Jadi, sementara saya
berharap bahwa mereka yang tidak dalam sains belajar terinspirasi untuk mengambil
yang lebih keras Karena pendekatan untuk mempelajari permainan dan kognisi, saya
berharap juga bahwa orang-orang dalam ilmu pembelajaran datang ke lihat nilai
dalam pendekatan lain. Tidak ada pendekatan atau perspektif tunggal yang cukup,
tetapi masing-masing harus menyadari, dan membangun, yang lain. Richard Van Eck
Universitas Dakota Utara, AS Catatan akhir 1 Asosiasi Perangkat Lunak Hiburan
melaporkan bahwa 68% rumah tangga bermain game dan 63% orang tua percaya
bahwa permainan adalah bagian positif dari kehidupan anak-anak mereka
(Entertainment Software Associa- tion. [2009]). Fakta Industri. Diperoleh 18 Oktober
2009, dari http://www.theesa.com/facts/index. asp). 2 Van Eck, R. (Ed.). (2010).
Model dan alat interdisipliner untuk permainan serius: Konsep yang muncul dan arah
masa depan . Hershey, PA: IGI Global 3 Csikszentmihalyi, C., & Kubey, R. (1981).
Televisi dan sisa hidup: Perbandingan sistematis pengalaman subjektif. Opini Publik
Triwulanan, 45, 317 - 328. Halaman 25 xxiv Pengakuan Siapa pun yang pernah
menonton pertunjukan Academy Awards tahu tidak pernah cukup waktu untuk
mengakui- edge setiap orang yang telah berkontribusi pada tubuh kerja. Juga sangat
jelas selama penerimaan itu berpidato bahwa semakin pemenang berusaha inklusif,
semakin tidak terhindarkan mereka meninggalkan seseorang keluar atau persingkat
orang-orang yang mereka daftarkan di akhir. Untuk itu, saya ingin mengucapkan
terima kasih pertama kepada semua orang yang memiliki tangan dalam membuat
volume ini menjadi kenyataan. Secara khusus, saya ingin mengucapkan terima kasih
kepada penulis dan kontributor untuk volume ini karena mempercayai saya dengan
stew- kerja keras dan ide-ide mereka. Buku yang diedit hanya sebagus
kontributornya, dan digabungkan kecerdasan, kreativitas, dan beasiswa dari semua
kiriman membuat proses membaca dan mengedit keduanya bermanfaat dan
merendahkan. Saya juga ingin mengucapkan terima kasih kepada asisten editorial
saya di IGI, Beth Ardner, untuknya dukungan dalam mengembangkan buku dan
menanggapi semua pertanyaan dan permintaan saya saat buku ini berevolusi proposal
untuk publikasi. Saya juga ingin mengakui karya dewan redaksi dan pengulas, yang
mendedikasikan berjam-jam untuk meninjau kiriman untuk membantu memastikan
bahwa penulis mendapat umpan balik terbaik dan bahwa saya mendapat manfaat dari
kecerdasan kolektif masyarakat dalam pemilihan bab saya. Saya juga ingin
mengucapkan terima kasih kepada beberapa orang yang kontribusinya melampaui
buku itu sendiri. saya saya berhutang budi pada ibu karena meyakinkan guru sekolah
dasar saya bahwa kinerja saya adalah hasil dari kebosanan pada hari-hari sebelum ada
yang benar-benar tahu apa itu ADHD. Ibuku juga menanamkan kecintaan membaca
sejak dini dengan membaca klasik kepada kami seperti The Hobbit , Wind in the Wil-
rendah , dan The Dark Is Rising. Membaca telah menjadi dasar keyakinan saya
tentang kekuatan narasi untuk pembelajaran, instruksi, dan permainan. Saya juga
berterima kasih kepada nenek saya, Ann, karena menanamkan cinta itu membaca di
ibuku. Ann adalah pustakawan anak-anak selama bertahun-tahun, dan beberapa
kenangan terbaik saya adalah buku anak-anak ( The Three Billy Goats Gruff , untuk
satu) yang dia “baca” untuk kita semua waktu kami mengunjungi. Ayah saya
bertanggung jawab atas minat saya pada teknologi secara umum, baik sejak saya
berkali-kali menemaninya bekerja sebagai analis sistem di Institute for Social
Research atau dukungan pasiennya dalam menunjukkan saya cara menggunakan
DocuMat , program pengolah kata yang ia tulis untuk operasi CPM sistem. Hari ia
membawa pulang Cave Adventure pada floppy disk 8,5 inci mungkin merupakan
yang paling tunggal Peristiwa penting dalam hal mengarah ke beasiswa saya dalam
permainan dan buku yang Anda pegang sekarang. Saya ingin mengucapkan terima
kasih kepada dua mentor dalam kehidupan profesional saya yang juga hak istimewa
saya untuk menelepon teman. Mendongkrak Dempsey adalah ketua komite saya
selama studi doktoral saya di Universitas South Alabama, tetapi ini tidak mulai
menyampaikan pengaruh yang dia miliki dan terus miliki dalam hidup saya. Dari
menanggapi untuk pertanyaan pelamar program doktor yang tidak diketahui tentang
permainan sebagai bidang studi untuk melibatkan saya dalam penelitian jauh sebelum
saya dapat banyak membantunya dalam melakukan hal itu, untuk memperlakukan
saya sama seperti seorang kolega dan teman sebagai siswa, bimbingannya telah
menjadi kunci keberhasilan yang saya miliki. Ini adalah contoh sulit untuk ikuti
dalam hal ini, tetapi telah berfungsi sebagai panduan bagi saya dalam pengalaman
saya sendiri sebagai profesor di tingkat yang lebih tinggi pendidikan. Halaman 26 xxv
Demikian juga, saya memiliki Art Graesser untuk berterima kasih karena telah
menunjukkan kepada saya nilai sebenarnya dari penelitian interdisipliner dan
produktifitas. Pengalaman saya bekerja dengannya di Institute for Intelligent Systems
di University Memphis meyakinkan saya bahwa pertanyaan terbesar dan penelitian
terbaik hanya dapat diatasi kemauan dan perspektif kelompok peneliti yang beragam
dari berbagai disiplin ilmu. Dibutuhkan khusus seseorang untuk menjaga kelompok
seperti itu tetap fokus dan produktif sambil juga memungkinkan semua orang merasa
seperti mitra yang setara dalam proses. Akhirnya, saya ingin mengucapkan terima
kasih kepada istri saya, Sandy, untuk semua yang telah dia lakukan untuk saya dan
berarti bagi saya. Sungguh kalimat yang menakutkan — tidak mungkin aku bisa
berterima kasih padanya secara memadai bahkan jika aku harus mengisi sisanya
halaman-halaman dalam buku ini. Sebagai kolaborator dalam kehidupan profesional
saya, dia adalah mitra yang setara. Sebagai pasangan saya dalam hidup, ia adalah
alasan mengapa semua itu masuk akal. Halaman 27 Bagian 1 Perspektif Sejarah
Halaman 28 1 Hak Cipta © 2010, IGI Global. Menyalin atau mendistribusikan dalam
bentuk cetak atau elektronik tanpa izin tertulis dari IGI Global dilarang. Bab 1 Video
Game Telah Direvisi Patricia M. Greenfield University of California — Los Angeles,
AS KATA PENGANTAR Ketika bab ini diterbitkan 25 tahun yang lalu di Pikiran
dan Media: Pengaruh Televisi, Video Game, dan Komputer , video game adalah hal
baru fenomena yang banyak dilihat sebagai berpotensi bahaya- ous. Melawan
zeitgeist yang ada, aku menunjuk keterampilan kognitif kompleks yang diperlukan
untuk bermain permainan. Di laboratorium saya sendiri, analisis saya disediakan
cetak biru untuk program penelitian eksperimental selama 10 tahun ke depan tentang
proses kognitif dikembangkan oleh video game aksi (Greenfield & Cocking, 1994).
Dengan popularitas buku itu (telah diterjemahkan ke dalam sembilan bahasa yang
berbeda sejak saat itu) dan game sebagai media, saya berasumsi bahwa orang lain
akan mengambil utas pertanyaan penelitian yang diajukan di sini dan memperluas
studi tentang efek kognitif dan sosial dari video ABSTRAK Ketika Greenfield
menulis babnya tentang permainan video dalam bukunya yang terkenal 1994 Mind
and Media, video permainan dimainkan terutama di arcade, dan pendapat populer
berpendapat bahwa mereka hanya membuang-buang waktu dan paling buruk
teknologi berbahaya pasti akan mengarah pada peningkatan agresi. Sebagai psikolog
kognitif dan sarjana media, dia tertarik pada apa yang sebenarnya terjadi dalam game-
game ini dan membawa teorinya ketelitian dan alat penelitian dari disiplinnya untuk
mendukung permainan dan efek kognitifnya pada permainan ers. Sebagian
antropolog dan sebagian orang asing di negeri asing, ia mempelajari permainan dan
pemain game dan memainkan game sendiri. Kesimpulannya pada saat itu
mengejutkan dan juga cerdas; penelitian gagal untuk mendukung koneksi akal sehat
game dan perilaku kekerasan, dan game sebenarnya muncul memiliki manfaat
kognitif yang tak terlihat oleh mereka yang tidak memainkannya. Kesimpulannya
sama-sama memberikan pandangan sekilas penelitian saat itu dan meletakkan dasar
untuk studi empiris yang ketat tentang permainan dan kognisi. Apa yang mengejutkan
setelah membaca ulang bab ini hari ini adalah seberapa relevan tetap dan berapa
banyak kemungkinan penelitian sebagian besar tetap belum dijelajahi. Babnya
dicetak ulang di sini bersama dengan saat ini analisis dan pemikiran tentang ide-ide
aslinya, 25 tahun kemudian. Penempatannya sebagai bab pertama dalam a buku yang
didedikasikan untuk perspektif kognitif tentang permainan sesuai, baik sebagai
pengingat dari mana kita datang dari dan seberapa jauh kita belum pergi. DOI:
10.4018 / 978-1-61520-717-6.ch001 Halaman 29 2 Video Game Telah Direvisi
permainan. Bahkan, beberapa peneliti lain memang mengambil sampai garis
penelitian ini di tahun-tahun berikutnya publikasi Mind and Media (De Lisi &
Cammarano, 1996; De Lisi & Wolford, 2002; Dorval & Pepin, 1986; Gagnon, 1985;
McClurg & Chaille, 1987; Okagaki & Frensch, 1994); tapi jalur penelitian ini —
menyelidiki kognitif efek video game — sudah pasti keluar dari arus utama. Saat ini,
zeitgeist yang ada sangat berbeda. Saat ini ada "permainan serius" yang kuat gerakan,
dan pernyataan saya sekali mengejutkan itu permainan populer mengembangkan
keterampilan kognitif yang penting karena dunia teknologi sekarang dianggap biasa.
Ketika zeitgeist berubah, paradigma penelitian baru untuk mempelajari keterampilan
kognitif yang digunakan dan mengembangkan oped oleh video game mulai muncul
dan pergi mainstream, sebagai respons luar biasa terhadap Green & Bavelier (2003)
menunjukkan. Namun Hijau dan Bavelier mempelajari masalah perhatian dasar yang
sama sebagai Greenfield, deWinstanley, Kilpatrick, dan Kaye (1994) satu dekade
sebelumnya dan menemukan yang sangat paralel peran perkembangan video game.
Sejarah penelitian tentang efek sosial video game sedikit berbeda dari penelitian
tentang efek kognitif mereka. Jadi satu bidang pengembangan sosial, agresi,
penelitian telah lebih berkelanjutan dan kumulatif. Tidak- tably, penelitian sistematis
tentang dampak video kekerasan permainan dipercepat, ke titik di mana jumlah
penelitian yang memungkinkan meta-analisis (Anderson & Bushman, 2001). Saya
banyak atribut perbedaan dalam lintasan penelitian antara efek kognitif dan sosial
terhadap pengaruh penelitian televisi, di mana kekerasan dan agresi (Bahaya) selalu
mengumpulkan lebih banyak perhatian daripada keterampilan kognitif (manfaat).
Alasan lain untuk lintasan diferensial dalam dua bidang penelitian video game ini
mungkin menjadi kenyataan bahwa ketika anak-anak mulai bermain video game,
konten tematik (terutama agresif sion) jelas, bahkan untuk yang tidak terampil (dalam
video pengamat permainan). Domain kognitif adalah berbeda dalam hal ini: peneliti,
tidak memiliki tumbuh dengan video game atau mengetahui caranya bermain, sering
kali tidak memiliki keterampilan kognitif sedang dikembangkan oleh game. Memang,
di saya penyelidikan video game, saya adalah seorang antropolog pergi ke budaya
asing (Greenfield, 1984; Greenfield & Cocking, 1994), budaya asing yang sangat
sedikit orang lain dari generasi saya berani jelajahi. Berbeda sekali dengan generasi
pertama peneliti video game potensial dan aktual, Green, seorang mahasiswa
pascasarjana pada tahun 2003 ketika Green & Studi Bavelier diterbitkan, adalah
seorang ahli pemain video game dan sedang belajar kognitif efek dari pengalaman
budayanya sendiri. Kita sekarang memiliki generasi peneliti baru, gam- mereka
sendiri dari usia muda, untuk siapa video Penelitian game adalah perpanjangan alami
dan mudah dari pengalaman mereka sendiri. Alasan ketiga karena kurangnya minat
awal efek kognitif dari video game aksi adalah penekanan pada konten pendidikan
daripada bentuk. Para peneliti jauh lebih tertarik memanfaatkan kapasitas game untuk
mengajar pendidikan konten cational daripada di kognitif produk sampingan dari
bentuk video game aksi populer, jenis-jenis keterampilan membaca yang
dikembangkan oleh game. Sebaliknya, sejak saya menyelidiki kognitif produk
sampingan dari literasi cetak dalam disertasi saya di Senegal (Greenfield, 1972), saya
tertarik dalam produk sampingan kognitif dari berbagai literasi itu tidak tergantung
pada konten. Selain itu, sebagai budaya Psikolog perkembangan, saya tertarik efek
dari apa yang sebenarnya dilakukan anak-anak dengan media digital, daripada
mencoba untuk mendapatkan anak untuk melakukan hal lain yang akan "lebih
mendidik. " Ketika saya membaca ulang bab saya hari ini, saya telah melakukannya
senang menemukan bahwa masalah yang saya identifikasi 1984 tetap menjadi isu inti
di lapangan. Meskipun permainan telah berkembang dalam kompleksitas, variasi,
animasi, dan kualitas grafis, masalah tersebut- belum perkembangan kognitif dan
sosial berubah. Pada saat yang sama, membaca ulang juga mengungkapkan bahwa
sejumlah hipotesis saya mengenai efek kognitif dan sosial dari video game miliki
belum dieksplorasi melalui perilaku sistematis penelitian. Halaman 30 3 Video Game
Telah Direvisi Untuk menunjukkan kemajuan dan evakuasi nae di bidang penelitian
video game sejak Penerbitan bab 1984, saya siapkan catatan penulis baru. Selain
menghilangkan cross- referensi ke bab lain dari Pikiran dan Media dan catatan
penulis 2009 yang ditandai dengan jelas, the Bab ini dicetak ulang di bawah persis
seperti yang muncul dalam buku 1984. - Patricia Greenfield, 2009 PENGANTAR Di
Glendale, California, pinggiran kota Los Angeles, Saya menyaksikan adegan yang
baru saja diulang di banyak bagian Amerika Serikat. Kota Dewan mendengarkan
kesaksian tentang suatu usulan peraturan terhadap arcade permainan video. Ini adalah
perusahaan yang mirip dengan ruang biliar kuno, tetapi menampilkan game aksi yang
dimainkan di layar TV. Seorang ibu dari dua remaja bangkit dan mengeluh bahwa
anak-anak menggunakan setengah dari uang makan siang mereka untuk bermain
permainan. Presiden Dewan Glendale Asosiasi Orangtua-Guru mengejar hal yang
sama tema. Pada bagian yang paling fasih dari emosinya permohonan, pembicara
pertama berkata, "Ini mengingatkan saya pada merokok ing. Merokok tidak
membantu kita. Kita jangan bergantung padanya untuk hidup. Namun itu membuat
ketagihan dan itu mahal, dan inilah game-game ini adalah ... Ada anak-anak di sana
yang benar-benar tidak bisa menjauhlah dari mereka. " Mari kita lihat daftar keluhan
ini dan lihat apa yang diketahui tentang mereka masing-masing. Pertama, adalah
video game adiktif? J. David Brooks mewawancarai 973 orang-orang muda dalam
video arcade di Cali- selatan fornia. Sementara dia menemukan beberapa yang
merasa terpaksa untuk bermain, mereka berada di minoritas. Sebenarnya, tentang
separuh anak-anak bermain kurang dari setengah saat mereka berada di arcade.
Sisanya waktu mereka bersosialisasi. Arcade, seperti ruang tamu es krim dahulu kala,
menyediakan acara sosial tempat berkumpul, lebih dari sekadar tempat untuk
kompulsif bermain (Brooks, 1983). Dalam hal manajemen dan lingkungan fisik,
bagaimanapun, beberapa arcade, tidak seperti ruang tamu es krim kuno, adalah bukan
tempat yang sehat bagi kaum muda untuk berkumpul. Kita harus memperhatikan
pengaturan aspek ini dari arcade di komunitas kami. Di California utara, Edna
Mitchell pernah dua puluh keluarga menyimpan buku harian masing-masing selama
satu minggu bulan selama lima bulan setelah mendapatkan video game set. Jika
permainan itu membuat ketagihan (apa pun itu berarti), ini seharusnya sudah lama
tercermin jam dihabiskan untuk bermain, terutama sejak pertandingan bisa dimainkan
di rumah tanpa menghabiskan perempat. Namun, Mitchell menemukan bahwa set
game itu digunakan rata-rata 42 menit sehari per keluarga - dan banyak keluarga
termasuk lebih dari satu anak, serta orang tua yang bermain (Mitchell, 1983). Ini
bukan pola yang membuat ketagihan, terutama dibandingkan dengan jumlah waktu
yang dihabiskan menonton televisi. Menurut bahkan yang paling konservatif
Perkiraan tive, anak-anak prasekolah di Amerika Negara menghabiskan dua setengah
jam sehari dengan televisi menyala (Anderson, 1983). Catatan Penulis, 2009: Setelah
menginap agak datar untuk sekitar dua puluh tahun (Christakis, Ebel, Rivara, &
Zimmerman, 2004), konsumsi harian video game telah meningkat tajam dalam lima
tahun terakhir. SEBUAH survei menggunakan sampel nasional yang representatif
diterbitkan pada 2009 menemukan bahwa anak laki-laki antara 8 dan 18 sekarang
menghabiskan rata-rata dua jam dan 20 menit sehari bermain game, sementara
perempuan dalam hal yang sama rentang usia rata-rata menghabiskan satu jam dan 19
menit per hari (Gentile et al., 2009). Kedua, seberapa mahalkah video game? Delapan
puluh persen dari anak-anak yang diwawancarai oleh Brooks menghabiskan lima
dolar atau kurang per minggu, harga film. Hanya 7 persen menghabiskan uang makan
siang. Di Bahkan, karena mereka pemain yang lebih baik, anak-anak dimasukkan
lebih sedikit uang di mesin daripada orang dewasa. Dalam dunia video game arcade,
keterampilan dihargai dengan waktu bermain, dan pemain yang baik bisa bermain
untuk setengah jam pada seperempat. Akhirnya, apakah game “melakukan sedikit
kebaikan bagi kita”? Cara untuk menjawab pertanyaan ini adalah menemukan apa
keterampilan yang dibutuhkan oleh permainan dan keterampilan apa, Halaman 31 4
Video Game Telah Direvisi oleh karena itu, para pemain mungkin berkembang. Sini,
Saya tidak akan membatasi diri untuk permainan arcade, tetapi akan juga diskusikan
jenis-jenis permainan lain yang tersedia mampu untuk komputer rumahan, maupun
game-game itu dapat tersedia di masa depan. Dengan demikian, bukti yang tersedia
menunjukkan itu video game, dalam hal waktu yang dihabiskan, banyak kurang
adiktif daripada televisi. Mereka juga tidak dibandingkan dengan hiburan lain,
khususnya mahal sekali. Namun mereka tidak bisa disangkal menarik dan ada sesuatu
tentang ketertarikan itu itu mengganggu orang. Sebelum memutuskan video itu game
itu buruk hanya karena mereka menarik, masuk akal untuk mempertimbangkan fitur
apa yang dibuat mereka sangat menarik. Catatan Penulis, 2009: Dalam beberapa
tahun terakhir, Penelitian tentang kecanduan video game telah dilakukan, berdasarkan
kejiwaan yang diterima gejala perjudian patologis. Patho- perjudian logis pada
gilirannya berbagi karakteristik dianggap sebagai aspek inti dari kecanduan; ini
termasuk toleransi, gejala penarikan, dan kambuh. Dalam sampel acak nasional lebih
dari satu ribu orang muda dari usia 8 hingga 18 tahun, 11,9% pemain video game pria
dan 2,9% dari pemain video game wanita memamerkan setidaknya enam dari sebelas
gejala patologis atau kecanduan- tive penggunaan video game (Gentile, 2009).
ATRAKSI VIDEO GAMES: SAMBUNGAN TV Apa yang membuat game
komputer mampu bersaing demikian berhasil dengan hal-hal yang dilakukan anak-
anak sebelumnya permainan? Seperti sekarang pengetahuan umum, Televisi dalam
beberapa tahun terakhir menjadi jurusan anak-anak aktivitas bangun tidur. Video
game telah di-dubbing "perkawinan televisi dan komputer" (Gardner, 1983). Pada
level yang paling jelas, apa televisi dan komputer memiliki kesamaan adalah a layar
televisi, tabung sinar katoda. Keduanya menggunakan layar untuk menyajikan
gerakan visual. Ada buktinya bahwa anak-anak dengan latar belakang televisi
berkembang preferensi untuk citra visual yang dinamis. Dan kita belajar bahwa
tindakan visual merupakan faktor penting dalam menarik perhatian anak-anak layar
televisi. Game arcade yang populer melibatkan sejumlah besar aksi visual, dan ini
mungkin salah satu sumber daya tarik mereka. Thomas Malone menganalisis daya
tarik com- permainan puter, dimulai dengan survei preferensi anak-anak yang sudah
terbiasa berbagai macam permainan komputer di komputer kelas di sekolah dasar
swasta di Palo Alto, California. Usia anak-anak berkisar dari sekitar lima hingga tiga
belas, dan permainan membentang mulai dari game arcade hingga simulasi hingga
game petualangan ke game belajar. Elemen visual KASIH itu penting dalam
popularitas gim: permainan grafis seperti Petball (pinball komputer) dan Snake 2 (dua
pemain mengendalikan gerak dan penembakan ular) lebih populer daripada kata
permainan seperti Eliza (percakapan dengan simulasi psikiater) dan Gold (cerita isian
yang kosong tentang Goldilocks). Sebuah petunjuk tentang daya tarik gambar visual
yang bergerak berasal dari kenyataan itu tiga game grafis paling tidak populer —
Bintang, Snoopy, dan Draw — tidak memiliki animasi sama sekali atau animasi jauh
lebih sedikit daripada game yang lebih populer (Malone, 1981). Jika memindahkan
citra visual penting dalam popularitas video game, lalu mungkin keterampilan visual
yang dikembangkan melalui menonton televisi sion (seperti yang ditunjukkan
terutama dalam penelitian dari Salomon, 1979) adalah alasan anak - anak generasi
televisi menunjukkan begitu banyak bakat permainan. Penelitian telah menunjukkan
bahwa anak-anak juga mengambil dan menggunakan informasi lebih lanjut tentang
tion dari melihat aksi di televisi daripada dari tindakan mendengar yang dijelaskan
(seperti di radio) atau dari deskripsi verbal yang dikombinasikan dengan gambar
statis (seperti dalam buku bergambar). Anak-anak yang banyak menonton Televisi
mendapatkan banyak pengalaman dalam mengambil dalam informasi tentang
tindakan — lebih dari itu generasi disosialisasikan dengan media verbal cetak dan
radio. Mungkin ini pengalaman dengan Halaman 32 5 Video Game Telah Direvisi
gambar visual yang bergerak dari televisi mengarah ke keterampilan yang dapat
diterapkan untuk bermain video game. saya harus kembali ke kemungkinan ini nanti
ketika saya menganalisis persyaratan keterampilan dari berbagai permainan. Video
game memiliki elemen visual yang dinamis televisi, tetapi mereka juga interaktif.
Apa terjadi di layar tidak sepenuhnya ditentukan oleh komputer; itu juga sangat
banyak dipengaruhi oleh tindakan pemain. Contoh langsung adalah game komputer
komersial asli, Pong, permainan ping-pong elektronik. Seperti yang populer lainnya
game komputer, Pong melibatkan citra bergerak, seperti halnya televisi. Namun
bukannya sekadar menonton pertandingan ping-pong animasi, seperti yang mungkin
ditonton orang Wimbledon di televisi, pemain sebenarnya memainkan pertandingan,
dan dengan demikian berperan dalam menciptakan tampilan video. Ada kemungkinan
bahwa, sebelum munculnya video permainan, satu generasi dibesarkan dalam film
dan televisi Visi berada dalam ikatan: media paling aktif berekspresi, menulis, kurang
memiliki kualitas visual dinamisme. Televisi memiliki dinamisme, tetapi bisa tidak
terpengaruh oleh pemirsa. Video gim adalah media pertama yang menggabungkan
dinamisme visual dengan peran partisipatif aktif untuk anak. Bukti apa yang ada
bahwa keinginan untuk tindakan (berbeda dengan pengamatan belaka) adalah suatu
bagian penting dari daya tarik game komputer? Tidak ada penelitian sistematis
tentang hal ini, untuk pengetahuan saya, tetapi studi telah dilakukan di pengaturan
lain di mana ada keduanya untuk mengamati dan hal-hal untuk berinteraksi, seperti
ilmu pengetahuan museum, perjalanan lapangan, kebun binatang, dan akuarium.
Studi-studi ini menunjukkan pola yang dapat diprediksi: anak-anak tertarik pada
kegiatan yang membuat mereka menjadi terlibat secara pribadi. Di kebun binatang,
misalnya, mereka lebih suka merpati dan tupai, dengan siapa mereka bisa
berinteraksi, dengan hewan yang lebih eksotis yang terisolasi di belakang bar
(Rosenfeld, 1982). Untuk mendapatkan gambaran apakah temuan ini berlaku ke gim
video dan apakah gim itu menggantikan media satu arah televisi, saya tanya empat
anak, mulai dari usia delapan hingga empat belas, apa yang mereka lakukan dengan
waktu mereka sekarang belanjakan untuk gim video. Sebagai jawaban, tiga empat
televisi yang disebutkan. Dua dari tiga itu hanya menyebut televisi, nomor tiga
kegiatan lain, termasuk bermain game dengan teman. Informasi dari sampel kecil
saya adalah dikonfirmasi oleh penelitian Mitchell yang lebih besar tentang keluarga
dengan set video game rumahan; anak-anak dalam dirinya sampel juga lebih sedikit
menonton televisi setelah mendapatkan mesin game mereka. Saya juga bertanya
kepada empat orang yang saya wawancarai, siapa mereka lebih suka game TV atau
video, dan mengapa. Mereka sepakat dalam memilih game untuk televisi sion.
Mereka juga sepakat tentang alasannya: kontrol aktif. Arti kontrol adalah keduanya
sangat konkret dan sangat sadar. Satu sembilan tahun- Gadis tua itu berkata, “Di TV,
jika kamu ingin membuat seseorang mati, kamu tidak bisa. Di Pac-Man, jika Anda
ingin bertemu hantu kamu bisa. " Gadis lain dengan usia yang sama berkata, "Di TV
Anda tidak bisa mengatakan 'tembak sekarang' atau, dengan Popeye, 'makan
bayammu sekarang.' "Dia melanjutkan mengatakan dia kadang-kadang frustrasi
Popeye dan ingin dia memakan bayamnya di sebuah waktu tertentu ketika dia tidak.
ALASAN LAIN UNTUK BANDING GAME VIDEO Salah satu anak yang saya
wawancarai menyebutkan permainan ing game dengan teman-teman sebagai kegiatan
yang biasa dia lakukan lakukan lebih banyak sebelum video game. Jika video game
bahkan menggusur game yang lebih tradisional juga seperti televisi, maka timbul
pertanyaan, apa itu elemen yang membuat game komputer lebih banyak menarik
daripada jenis game lainnya? Mungkin perbandingan yang paling jelas dan penting
adalah antara game komputer dan game indoor yang ada sebelum mereka: permainan
papan seperti check- dan monopoli, permainan kartu, tic-tac-toe. (Bahkan meskipun
game ini sekarang ada dalam bentuk komputer, mereka tidak, tentu saja,
dikembangkan untuk media komputer.) Malone menemukan bahwa kehadiran gol
adalah satu-satunya faktor terpenting dalam menentukan Halaman 33 6 Video Game
Telah Direvisi popularitas game. Ini adalah kualitas itu gim arcade berbagi dengan
semua gim sejati. Lain kualitas yang ia temukan untuk meningkatkan popularitas
permainan komputer adalah penilaian otomatis, efek audio, keacakan (pengoperasian
kesempatan), dan pentingnya kecepatan. Ini kualitas, keacakan (seperti dalam game
yang dikendalikan oleh dadu) dan kecepatan (seperti dalam solitaire ganda) adalah
bagian dari beberapa permainan konvensional. Yang lain, otomatis efek skor dan
audio, pada dasarnya mustahil tanpa elektronik. MASALAH KEKERASAN Jika
grafik visual dinamis, efek suara, dan penilaian otomatis adalah fitur yang
menghitung popularitas video game, mengapa demikian orang tua begitu khawatir?
Semua fitur ini sepertinya cukup polos. Tapi sumber kekhawatiran lain adalah bahwa
permainan yang tersedia di arcade, hampir tanpa pengecualian, tema agresi fisik.
Daniel Anderson menunjukkan kesamaan dengan media lain: “Video game memiliki
konten kekerasan; TV memiliki kekerasan kandungan; buku komik memiliki konten
kekerasan; film memiliki (memiliki) konten kekerasan. Sudah lama keyakinan bahwa
konten kekerasan dapat mengajarkan kekerasan tingkah laku. Dan lagi-lagi
masyarakat kita menemukan yang baru media di mana untuk menyajikan konten itu,
namun lagi-lagi permintaannya hampir tidak pernah terpuaskan ”(1982). Dan ada
bukti bahwa video game kekerasan membiakkan perilaku kekerasan, seperti halnya
televisi yang kejam menunjukkan lakukan: Space Invaders dan Roadrunner telah
ditemukan untuk meningkatkan level agresif bermain (dan turunkan tingkat
permainan prososial) di anak-anak berusia lima tahun; cukup menarik, mereka
melakukannya dengan tingkat yang sama (Silvern, Williamson, & Countermine,
1983b). Efek dari kekerasan video kurang sederhana, Namun, daripada mereka pada
awalnya muncul. Sama sekelompok peneliti yang menemukan ini negatif efek
Roadrunner dan Space Invaders miliki baru-baru ini menemukan bahwa dua pemain
agresif video game, baik kooperatif maupun pesaing Untuk mengurangi tingkat agresi
pada anak-anak bermain. (Dalam penelitian ini, baik yang kompetitif maupun yang
permainan kooperatif itu keras. Perlu dicatat bahwa tidak memainkan permainan
kekerasan tapi kooperatif menurun atau meningkat koperasi selanjutnya tingkah laku;
Silvern, Williamson, & Countermine, 1983a). Mungkin aspek yang paling berbahaya
dari video game kekerasan adalah bahwa mereka soliter alam. Gim agresif dua orang
(video tinju, dalam penelitian ini) tampaknya memberikan katarsis atau melepaskan
efek untuk agresi, sementara menyendiri permainan agresif (seperti Space Invaders)
mungkin merangsang agresi lebih lanjut. Mungkin efeknya televisi dalam
merangsang agresi juga akan terjadi ditemukan berasal sebagian dari kenyataan
bahwa menonton TV biasanya melibatkan sedikit interaksi sosial. Catatan Penulis,
2009: Sekarang begitu banyak game, terutama game online, bisa dimainkan juga
kooperatif atau sendirian, menindaklanjuti penelitian ini bisa menjadi jalur penelitian
yang menarik dengan hebat kepentingan sosial. Dengan atau tanpa interaksi sosial,
kekerasan konten tentu bukan fitur yang diperlukan video game. Bahkan sepertinya
tidak perlu popularitas gim. Game paling populer dalam survei Malone adalah
Petball, versi pinball komputer, game yang tidak jelas agresi sama sekali. (Komputer
pinball tidak, Namun, memiliki semua kualitas yang membedakan game komputer
dari game indoor konvensional.) Demikian pula, Breakout, permainan nomor tiga,
memiliki a tema agresif yang relatif ringan (bola mengetuk a dinding bata bawah); itu
lebih populer daripada lebih banyak permainan kekerasan seperti Mission, yang
melibatkan kapal selam bom, dan Star Wars, yang terdiri dari Sists menembak di
kapal Darth Vader. Peringkat ini menunjukkan bahwa popularitas permainan
komputer tidak tergantung pada kekerasan, tetapi pada fitur lain yang bisa digunakan
dengan keduanya tema kekerasan dan non-kekerasan. Ironisnya, pesan yang sama
datang dari televisi terbaru Halaman 34 7 Video Game Telah Direvisi Penelitian:
tindakan, bukan kekerasan itu sendiri, adalah apa menarik anak kecil ke layar (Huston
& Wright, 1983). Maka program dapat menghadirkan banyak bentuk aksi selain
kekerasan tindakan tanpa mengorbankan popularitas. Ada pesan yang jelas untuk
produsen video permainan: mereka harus meninggalkan kekerasan karena
konsekuensi sosial yang tidak diinginkan; mereka bisa gunakan tema aksi lain tanpa
mengorbankan popularitas game. Memang, beberapa anak sebenarnya terasing dari
game arcade karena agresif tema. Malone menganalisis permohonan Darts, a game
yang dirancang untuk mengajarkan pecahan ke dasar anak sekolah. Sisi kiri gambar 1
menunjukkan tampilan dasar di layar. Anak itu harus coba tebak posisi balon dengan
mengetik dalam bilangan campuran (bilangan bulat dan pecahan) menentukan posisi
masing-masing balon pada nomor tersebut baris. Jika jawabannya benar, panah
datang di layar dan muncul balon. Jika memang salah, panah menembak ke garis
angka dan tetap di sana sebagai umpan balik permanen tentang kesalahan. Dengan
demikian, permainan memiliki sedikit agresif tema fantasi. Malone membuat
beberapa versi permainan ini, masing-masing kurang satu fitur atau lebih dari aslinya.
Dua versi seperti itu ditunjukkan di sisi tengah dan kanan gambar 1. Menambahkan
fantasi agresif (sisi kanan ilustrasi) ke versi tanpa tema agresif (tengah ilustrasi)
meningkatkan popularitasnya di antara anak laki-laki tetapi menurun di antara anak
perempuan. Singkatnya, fantasi agresif adalah penyimpangan untuk anak laki-laki
tetapi turn-off untuk para gadis. Perbedaan jenis kelamin ini memiliki dampak sosial
yang penting permohonan. Di tengah keramaian di sekitar mesin game, anak laki-laki
jauh lebih banyak daripada perempuan. Ini mungkin serius masalah, karena
tampaknya game adalah titik masuk ke dunia komputer untuk sebagian besar anak-
anak. Jika minat anak-anak pada komputer dimulai dengan game, maka fakta yang
paling umum permainan komputer melibatkan agresif dan ganas tema fantasi
mungkin memiliki efek berputar banyak gadis jauh dari komputer pada umumnya. Ini
akan sangat disayangkan di lapangan yang masih dalam pertumbuhan cepat dan
karenanya harus menjadi sangat menjanjikan bagi wanita. Ada sebuah kebutuhan
mendesak untuk video game yang tersedia secara luas itu melakukan kontak yang
kuat dengan kehidupan fantasi gadis khas seperti halnya anak laki-laki khas. (Sana
tampaknya menjadi tren ke arah ini dengan Selain arcade dari permainan yang tidak
terlalu keras, seperti Donkey Kong, yang lebih populer di kalangan perempuan;
Lauber, 1983). Tidak ada yang intrinsik untuk video game satu tema daripada yang
lain. Formal yang sama fitur dapat diwujudkan dalam segudang tema. Sebagai
contoh, seperti yang ditunjukkan Tom Malone kepada saya, permainan agresif Space
Invaders secara formal mirip dengan game Break- pada dasarnya non-kekerasan
Gambar 1. Tiga tampilan panah. Permainan dasar ada di sebelah kiri. Versi di sebelah
kanan berbeda dari yang ada di tengah termasuk unsur fantasi agresif. (Diadaptasi
dari Malone, “Menuju Teori Intrinsically Motivating Instruction. ”) Halaman 35 8
Video Game Telah Direvisi di luar. Workshop Komputer Anak, sebuah divisi
Workshop Televisi Anak-anak, sedang menciptakan perangkat lunak pendidikan
dengan format game aksi dan tema tanpa kekerasan. Yang sudah dikembangkan
adalah Taxi, sebuah permainan di mana tujuannya adalah untuk menggerakkan
seorang penumpang. senger melalui kota secepat dan seefisien mungkin, mengatasi
hambatan di jalan. Taksi memiliki aksi dan daya tarik berkecepatan tinggi dari sebuah
arcade game tanpa konten kekerasan. Catatan Penulis, 2009: Pada tahun-tahun
berikutnya, ia memiliki menjadi jelas bahwa popularitas tidak bergantung pada
kekerasan dan game yang bagus tanpa kekerasan dapat menyebabkan popularitas di
kalangan anak perempuan dan laki-laki. Dalam urutan kronologis, saya memikirkan
Barbie Perancang Mode (Mattel, 1996), game pertama yang memiliki popularitas
massal dengan anak perempuan (Subrahmanyam & Greenfield, 1999); Di mana di
Dunia Apakah Mobil- laki-laki San Diego? (Broderbund, 1985); Sims permainan;
dan bermain situs untuk anak kecil seperti Jump Start (www.jumpstart.com) dan
Penguin Klub (www.clubpenguin.com). Poin penting lainnya tentang ini dan lainnya
game yang dikembangkan oleh Workshop adalah bahwa, selain tanpa kekerasan,
mereka dapat dimainkan bersama secara operasi dengan orang lain. Leona Schauble,
direktur Workshop Komputer Anak, melaporkan bahwa, dalam tes bermain Taxi,
anak-anak menjadi semakin kooperatif karena mereka menjadi berpengalaman
bermain dengan permainan dan belajar kerja sama itu terbayarkan. Seperti televisi,
media video game itu sendiri netral terhadap sosial nilai-nilai. Meski demikian,
pilihan desain game dapat memiliki pengaruh penting pada anak-anak tingkah laku.
Catatan Penulis, 2009: Potensi prososial permainan baru-baru ini dieksplorasi di sys-
fashion tematic. Dalam serangkaian tiga studi, masing-masing menggunakan metode
yang berbeda (eksperimental, survei, dan longitudinal), masing-masing terjadi secara
berbeda negara (Amerika Serikat, Singapura, dan Jepang), dengan usia mulai dari 10
hingga perguruan tinggi di seluruh Indonesia tiga studi, peneliti menemukan bermain
itu permainan dengan konten prososial menyebabkan pemain menjadi lebih
membantu orang lain di dunia nyata (bukan Yahudi et al., 2009). KETERAMPILAN
GAME VIDEO Kekhawatiran lain tentang video game adalah adanya hanya
permainan sensorimotor dari koordinasi mata-tangan dan karena itu mereka tidak
punya pikiran. saya ambil masalah dengan proposisi itu dengan dua alasan. Pertama,
keterampilan sensorimotor seperti koordinasi mata-tangan penting dalam diri mereka
sendiri. Mereka berguna dalam banyak pekerjaan, serta dalam kehidupan sehari-hari,
dan menurut teori Piaget, mereka adalah fondasinya untuk tahap selanjutnya dari
perkembangan kognitif. Kedua, ternyata ada banyak lagi permainan dari koordinasi
mata-tangan. Sebenarnya tidak hanya mereka yang kompleks, mereka memasukkan
jenis kompleksitas yang tidak mungkin dengan konvensional permainan. Saya yakin
banyak orang yang mengkritik permainan tidak akan bisa bermain mereka sendiri,
dan bahwa masalah mereka akan terjadi menjadi lebih dari sekadar koordinasi mata-
tangan. Biarkan saya ilustrasikan dengan permainan Pac-Man. Pac-Man Ketika saya
bermain Pac-Man untuk pertama kalinya, saya melakukannya menyaksikannya
diputar beberapa kali, dan saya diasumsikan aku akan bisa memainkannya sendiri,
bahkan jika tidak dengan keterampilan yang sempurna. Tapi ketika saya mulai, Saya
menemukan saya bahkan tidak bisa membedakan Pac-Man, yang seharusnya saya
kendalikan, dari yang lain gumpalan di layar! Seorang gadis kecil sekitar lima
memiliki untuk menjelaskan permainan kepada saya. Pada drama selanjutnya, saya
memutuskan bahwa saya memiliki begitu banyak kesulitan menemukan Pac-Man
yang pertama kali karena ketika Pac-Man pertama kali muncul dalam array kompleks
gumpalan dan bulatannya tidak memiliki wedged-shaped bagian dari dirinya; dia
hanyalah lingkaran kuning. saya berpikir bahwa, sebagai orang yang disosialisasikan
ke dunia informasi visual statis, saya membuat tidak sadar Halaman 36 9 Video
Game Telah Direvisi anggapan bahwa Pac-Man tidak akan berubah secara visual
bentuk. Hipotesis saya adalah bahwa anak-anak disosialisasikan dengan televisi dan
film lebih terbiasa berurusan dengan perubahan visual yang dinamis dan kecil
kemungkinannya membuat asumsi yang membatasi. Setelah mencoba permainan lagi,
saya pikir sudah dasar. Benar, skor saya tidak terlalu baik, tetapi Saya berasumsi itu
karena refleks saya tidak cepat dan saya kurang berlatih sensorimotor. Beberapa
beberapa bulan kemudian saya membeli Panduan Video Master untuk Pac-Man
dengan harapan menemukan sesuatu tentang psikologi video game (Sykora &
Birkner, 1982). Saya kagum menemukan bahwa saya telah melewatkan semua
kecuali aspek yang paling jelas dari permainan. Pac-Man jauh lebih kompleks
daripada saya dibayangkan. Selanjutnya, sebagian besar kompleksitas adalah sejenis
yang tidak dapat dimasukkan ke dalam permainan papan ventional seperti catur,
catur, atau monopoli. Benar, Pac-Man adalah game aksi dan oleh karena itu
memerlukan sejumlah mata-tangan koordinasi, tetapi itu hanyalah awal dari game,
bukan akhirnya. Saya yakin bahwa orang-orang yang mengkritik permainan video
tidak mengerti apa permainan melibatkan. Ketika saya menemukan chagrin saya,
sebuah permainan seperti Pac-Man bukanlah sesuatu yang bisa diambil dengan
berdiri di sekitar mesin selama beberapa menit, menonton orang lain bermain. Saya
akan menjelaskan Pac- Manusia dalam beberapa detail untuk menganalisis
pembelajaran dan proses kognitif yang harus dilalui seseorang untuk menjadi pemain
yang terampil. Ketika seorang pemain memasukkan seperempat ke Pac- Mesin
manusia, labirin yang diisi dengan titik-titik putih pir di layar (lihat gambar 2). Di
tengah-tengah dari bagian bawah layar muncul Pac-Man, lingkaran kuning. Pemain
menggunakan tongkat kendali untuk memandu Pac-Man (sekarang berbentuk baji
terbuka) mulut) melalui labirin. Saat Pac-Man bertemu setiap titik putih dia “makan”
dan menghilang; itu tujuannya adalah untuk membersihkan labirin titik-titik dengan
memiliki Pac- Manusia makan semuanya. Sejauh ini, gamenya tampak cukup
sederhana, dan itu dapat dimainkan pada tingkat deskripsi dasar ini- tion. Ini mungkin
tentang level di mana Saya memainkannya pada awalnya. Namun seperti di semua
gim, di sana adalah hambatan. Dalam Pac-Man hambatannya tidak hambatan fisik
tetapi empat monster atau hantu, yang mengejar Pac-Man melalui labirin dan makan
dia jika mereka menangkapnya. Setiap monster memiliki miliknya sendiri perilaku
karakteristik. Misalnya, ster, Shadow, adalah yang paling agresif. Yang merah muda,
Speedy, monster tercepat, biasanya tidak mengejar Pac-Man sangat lama pada satu
waktu tetapi cenderung untuk mengejarnya cukup sering. Monster ketiga, Pokey,
tidak akan melewati salah satu energizer. (Itu energizers adalah empat titik berkedip
besar. Tiap kali Pac-Man makan energizer, dia dianugerahi lima puluh poin dan
selama beberapa detik ia menjadi lebih lebih kuat dari monster, sehingga dia bisa
mengejar dan memakannya. Untuk setiap monster yang dia makan dia dapatkan lebih
banyak poin; Sykora & Birkner, 1982). Situasi ini mungkin terdengar seperti catur
yang masing-masing bagian memiliki perilaku yang diizinkan sendiri. Tetapi di
PacMan, seperti di video game lainnya, tidak ada seorang pun memberi tahu pemain
aturan yang mengatur masing-masing monster tingkah laku; aturan-aturan ini harus
diinduksi dari pengamatan panggilan. Dengan cara ini, PacMan lebih seperti hidup
daripada seperti catur. Pemain tidak hanya harus mengatasi hambatan tetapi juga
harus melakukan induktif tugas mencari tahu sifat hambatan. Pola perilaku pemain
harus menemukan kebohongan dalam program komputer game. Rick Sinatra, a
programmer komputer, mungkin memiliki aspek ini dari permainan dalam pikiran
ketika dia berkata: "Video permainan itu revolusioner; mereka adalah awal dari
interaksi manusia dengan kecerdasan buatan. " Sebagai sumber kompleksitas yang
jelas, the gim video bergaya arcade, tidak seperti gim papan, memiliki gerakan real-
time di dalamnya. Dalam catur atau catur pemain bergerak potongan-potongan di
sekitar papan, tetapi gerakan itu sendiri bukan bagian dari permainan. Waktu tidak
dihitung. Dalam Pac-Man, sebaliknya, kecepatan sangat penting ketika pemain
mencoba untuk menjaga Pac- Manusia jauh dari monster. Kompleksitas lebih lanjut
datang dari alam labirin. Itu terlihat sederhana; tidak ada yang buta gang atau jalan
buntu, komplikasi dari kon labirin prekomputer ventilasi. Namun demikian, Halaman
37 10 Video Game Telah Direvisi Labirin manusia memiliki komplikasi dari jenis
yang berbeda, yang tidak akan mungkin terjadi tanpa komputer teknologi.
Kemungkinan untuk bergerak adalah tidak seragam di seluruh labirin, meskipun
medannya terlihat sama. Kecepatan relatif monster dan Pac-Man berbeda dalam
bagian dari labirin, sehingga monster bisa menyusul Pac-Man di bagian labirin tapi
bukan pada straightaways. Selain itu, ada beberapa area labirin tempat Pac-Man bisa
masuk jauh lebih mudah dari pada monster dan yang mana oleh karena itu berikan
Pac-Man keamanan relatif. Kendala terkait gerakan seperti itu hanya dilakukan tidak
ada di game konvensional. Ini tidak terlihat kompleksitas diprogram ke dalam gim
komputer mikro. Perhatikan bahwa, seperti perilaku monster, pemain tidak tahu
kontingen- spasial ini berhenti sebelum mulai bermain. Sedangkan yang konvensional
permainan papan memberi Anda semua aturan, Pac-Man dan game komputer tipe
arcade lainnya membutuhkan pemain untuk mendorong aturan dari pengamatan.
Com- permainan puter karenanya memanggil keterampilan induktif banyak lebih dari
game-game di era komputer sebelumnya. Gambar 2. Tata letak papan permainan Pac-
Man. (Dari Sykora dan Birkner, Panduan Master Video untuk Pac- Manusia.
Halaman 38 11 Video Game Telah Direvisi Tanpa upaya induktif ini, permainan
tampaknya menjadi sesuatu seperti game judi, di mana seorang pemain berurusan
dengan peristiwa-peristiwa yang terutama acak. Saya Putranya, Matthew, berkata
tentang Pac-Man, “Awalnya itu dianggap sangat sulit. Kemudian orang-orang sadar
itu tidak acak dan menemukan polanya. ” Matius juga mengkonfirmasi keberadaan
proses induktif: dengan memperhatikan orang lain lalu bermain sendiri, dia berkata,
“Kamu baru belajar apa sesuatu memiliki karakteristik apa dan apa yang mereka
miliki melakukan." Suatu gagasan tentang tingkat pembelajaran terungkap dalam
pepatah di antara para pemain: “Anda menghabiskan lima belas atau dua puluh dolar
untuk sebuah game. Maka Anda dapat memainkan satu setengah jam untuk
seperempat. " Bagian dari excite- Permainan tentu harus terletak pada proses ini
mengubah keacakan menjadi urutan melalui induksi. (Orang dewasa mungkin tidak
belajar dengan cepat; a bartender yang memiliki permainan di barnya memperkirakan
hal itu biasanya harganya satu pelanggan seratus dolar untuk mendapatkan namanya
di lima besar.) Catatan Penulis, 2009: Kami kemudian mengikuti menurunkan
pengamatan etnografi ini dengan percobaan laboratorium yang mendokumentasikan
sifat induktif penguasaan video game aksi melalui interaksi dengan game (Greenfield
et al., 1994). Pac-Man juga menggambarkan kognitif lain persyaratan bermain video
game terampil: proses paralel. Istilah ini mengacu pada menerima informasi dari
beberapa sumber secara bersamaan; kontras dengan pemrosesan serial, di mana
pikiran menerima informasi dari satu sumber di sebuah waktu. Di Pac-Man, untuk
menjadi pemain yang baik, Anda harus melakukannya secara bersamaan melacak
Pac-Man, empat monster, di mana Anda berada di labirin, dan empat energizers.
Banyak game lain yang bahkan memiliki lebih banyak sumber informasi yang harus
ditangani serentak. Di sini keterampilan dan kebiasaan dikembangkan oleh Banyak
televisi mungkin sangat berguna. Bergambar gambar pada umumnya cenderung
memperoleh proses paralel ing (Singer & Singer, 1981), sedangkan media verbal,
karena sifat bahasa yang berurutan (Anda membaca atau mendengar satu kata setiap
kali), cenderung memunculkan pengolahan rial. Di televisi sering ada beberapa hal
terjadi di layar secara bersamaan- ously Misalnya, dalam seri Hill Street Blues,
pengembangan plot menggunakan karakteristik formal ini dari medium; Film Robert
Altman, Nashville memberikan contoh serupa. Akibatnya, seorang anak yang latar
belakang media utamanya adalah televisi, daripada cetak atau radio, bisa lebih siap
untuk pemrosesan paralel dituntut oleh terampil bermain video game. Catatan
Penulis, 2009: Kami kemudian melaksanakannya percobaan laboratorium yang
menunjukkan video itu keahlian dan pengalaman game dikaitkan dengan
keterampilan yang lebih besar dalam membagi perhatian visual antara dua lokasi di
layar video (Greenfield, deWinstanley, Kilpatrick, & Kaye, 1994). Paralel memproses
atau membagi perhatian adalah perhatian landasan untuk multitasking. Pada 2005,
Kearney menerbitkan sebuah eksperimen yang menunjukkan permainan itu di game
penembak orang pertama, Counterstrike, selama 2 jam dapat meningkatkan kinerja
multitasking pada satu set empat tugas berbasis komputer — memori, matematika,
visual, dan pendengaran — disajikan serentak. Dalam beberapa tahun terakhir, media
multitasking telah menjadi topik yang sangat populer dan minat ilmiah (Greenfield,
2009). Pac-Man mewujudkan kompleks kognitif lain ity yang tidak mungkin di game
praputer: the interaksi dua elemen menghasilkan hasil yang bisa tidak dapat
diprediksi dari salah satu secara terpisah. Jadi, jika Anda menyaksikan perilaku Pac-
Man sendirian, Anda tidak dapat menemukan kualitas khusus berbeda- bagian labirin.
Anda juga tidak bisa menonton perilaku monster itu sendiri. Bahkan pemeriksaan
labirin itu sendiri tidak memberikan petunjuk. Hanya dengan menonton monster
berinteraksi dengan Pac-Man di berbagai Entah bagian dari labirin dapat Anda
mendeteksi dinamika kualitas labirin. Kualitas ini variabel dinamis yang berinteraksi
mencirikan hampir semua game aksi komputer. Halaman 39 12 Video Game Telah
Direvisi Bahkan, itu ada di sekitar bentuk pos paling sederhana sible di Pac-Man.
Kesederhanaan ini berguna untuk melintasi konsep variabel yang berinteraksi kepada
orang-orang yang mungkin tidak terbiasa dengan komputer game, tetapi hampir tidak
menggores permukaan kompleksitas kognitif yang ahli pemain game yang lebih sulit
(misalnya, Bek) harus berurusan dengan. Basis Ketenangan Biarkan saya memberi
contoh interaksi yang kompleks variabel dinamis dari game aksi itu memiliki lebih
banyak konten pendidikan. Gim, disebut Basis Ketenangan, mirip dengan Moon
Lander, a permainan komputer ditemukan di sejumlah anak-anak museum dan pusat
sains di seluruh Amerika Serikat. Tujuan permainan ini adalah untuk mendaratkan
ruang kapal tanpa menabraknya. Ada enam variabel dasar kemampuan yang terlibat:
ketinggian, kecepatan vertikal, horisontal kecepatan, arah, jumlah bahan bakar, dan
medan (yang sama dengan lokasi horisontal). Kontrol pemain dorong (akselerasi) dan
arah horizontal. Masing-masing variabel berinteraksi dengan yang lain dengan cara
yang kompleks. Untuk mendaratkan pesawat ruang angkasa aman, pemain harus
memperhitungkan variabel tidak hanya satu per satu tetapi juga karena mereka
mempengaruhi satu sama lain. Ketika saya mencoba mempelajari permainan, saya
menemukan saya ingin berurusan dengan satu variabel pada satu waktu. Ketika itu
terbukti mustahil, saya mencoba berurusan dengan secara bersamaan, tetapi sebagai
independen, lebih tepatnya daripada berinteraksi, variabel. Itu tidak ada lagi berhasil
Saya bekerja selama lebih dari satu jam tanpa membuat satu pendaratan yang sukses.
Matthew, yang punya mengajari saya permainan, strategi dan juga dasar-dasar,
frustrasi dengan saya. Dia tidak bisa mengerti mengapa saya mengalami begitu
banyak masalah. Jelas, itu strategi mengintegrasikan variabel yang berinteraksi
menjadi sifat kedua baginya. Ini mungkin saja keterampilan penting yang diperoleh
pemain video melalui latihan dengan game. Catatan Penulis, 2009: Memahami
industri proses dimana pemain mengintegrasikan interaksi variabel dalam game
adalah area di mana untuk saya pengetahuan, sedikit jika ada kemajuan ilmiah
terbuat. Ini adalah area yang matang untuk diinvestigasi- tion; ini memiliki relevansi
besar untuk penggunaan kompleks simulasi dalam pengaturan pendidikan. Pekerjaan
eksperimental menegaskan bahwa permainan itu mengharuskan pemain untuk
membujuk hubungan di antara beberapa variabel yang berinteraksi sulit untuk banyak
orang. Belajar bermain jenis permainan ini, selanjutnya, memunculkan keterampilan
penting seperti fleksibilitas dan orientasi menuju kemandirian prestasi (Kahn, 1981).
Keterampilan ini tidak dipanggil bermain baik oleh game sederhana di mana variabel
tidak berinteraksi atau oleh game di dimana pemain diberitahu semua aturan
sebelumnya. Ini, menurut saya, merupakan temuan penting. Belajar untuk menangani
beberapa variabel yang saling berinteraksi adalah a pencapaian yang signifikan
karena dunia bukan sistem yang sederhana, melainkan banyak yang kompleks sistem
berbagai faktor yang saling berinteraksi. tapi bagaimana caranya banyak transfer yang
bisa kita harapkan dari video game ke domain lain dari pengetahuan dan kehidupan?
Masalah Transfer Seperti transfer dari game ke domain lain tidak bisa diterima begitu
saja; itu jauh dari otomatis matic. Seperti penelitian telah ditunjukkan dengan literasi
cetak, transfer dari medium ke skill bukan hanya a pertanyaan tentang pengetahuan
dasar media, tetapi tergantung pada bagaimana media digunakan (Scribner & Cole,
1981). Transfer konsep ke domain baru sering tampaknya membutuhkan formulasi
verbal mereka; namun pengetahuan yang diperoleh dalam bermain video game lebih
banyak dari kemungkinan nonverbal. Penelitian menunjukkan bahwa verbal
Penjelasan dipupuk oleh dialog antara guru dan siswa yang biasanya melanjutkan
sekolah. Pemindahan dan generalisasi formal pengetahuan yang diperoleh dalam
bermain video game mungkin Oleh karena itu tergantung pada membawa game ke
dalam sekolah, tidak harus memainkannya, tetapi untuk membuatnya mereka menjadi
objek studi dan diskusi. Halaman 40 13 Video Game Telah Direvisi Keterampilan
Tata Ruang Keterampilan spasial adalah bidang keterampilan kognitif lainnya yang
dibutuhkan oleh banyak permainan komputer dan karenanya harus mempromosikan
karena pemain menjadi lebih terampil. Michael Williams pertama kali menyarankan
ide ini kepada saya, menggunakan contoh Star Raiders. Bintang Raiders menyajikan
informasi tiga dimensi menjadi dua dimensi, menggunakan konvensi perspektif.
Dengan demikian, agar bisa memainkan game dengan baik, sang pemain harus
terampil menafsirkan konvensi ini. Keterampilan ini diperlukan oleh sejumlah
permainan populer selain Star Raiders, seperti Zaxxon. Catatan Penulis, 2009: Setelah
analisis ini, kami melakukan serangkaian dua studi untuk melihat apakah
keterampilan dalam bernavigasi melalui tiga dimensi ruang direpresentasikan pada
layar dua dimensi dalam video game aksi akan ditransfer ke mental melipat kertas, tes
dinamis tiga dimensi representasi disajikan secara dua dimensi permukaan. Kami
menemukan bukti transfer dari video keahlian game untuk keterampilan melipat
kertas mental (Greenfield, Brannon, & Lohr, 1994). Dalam tambahan- tion,
percobaan yang menunjukkan transfer pengalaman video game ke seluruh rangkaian
keterampilan spasial dilakukan oleh Subrahmanyam dan Greenfield (1994). Banyak
game komputer membutuhkan kemampuan untuk mengoordinasikan informasi visual
yang berasal dari berbagai perspektif. Ini adalah keterampilan yang ditekankan dalam
akun Piaget tentang pengembangan intelektual. Sebagai contoh, Basis Ketenangan
melibatkan sangat koordinasi perspektif yang sederhana (lihat gambar 3). Saat
permainan dimulai, pemain melihat panjang pemandangan kapal ruang angkasa dan
medan di mana ia berada ke darat (atas ilustrasi). Saat kapal semakin dekat ke tanah,
tampilan bergeser ke close-up dari bagian tertentu dari medan yang telah dipilih
Gambar 3. Dua layar dari Tranquility Base: top, long shot; bawah, tampilan close-up
Halaman 41 14 Video Game Telah Direvisi untuk pendaratan (bawah ilustrasi). Agak
mirip apa yang akan dilihat oleh pilot sebagai pesawat (atau pesawat ruang angkasa)
mendekati bumi. Castle Wolfenstein adalah game untuk home com- puters yang
melibatkan koordinasi yang lebih kompleks perspektif. Ini adalah game pengejaran
dengan tema anti-Nazi yang berlangsung dalam serangkaian labirin. Meskipun labirin
ada di dua dimensi, mereka dimaksudkan untuk menjadi bagian dari tiga dimensi
penjara. Lantai penjara dihubungkan oleh tangga yang terlihat, yang posisinya
berfungsi sebagai visual isyarat untuk mengoordinasikan labirin individu menjadi a
tata letak tiga dimensi. Selain itu, setiap lantai terdiri dari lebih dari satu labirin.
Bagian dari satu lantai dihubungkan oleh pintu, yang, seperti tangga, berfungsi
sebagai isyarat untuk mengintegrasikan labirin individu ke dalam tata letak lantai
yang diberikan. Ketika Matthew mengajari saya cara memainkan ini Game, saya
benar-benar merindukan aspek spasial integrasi. Saya memperlakukan labirin seolah-
olah mereka independen. Saya sama sekali tidak menyadari bahwa labirin
dihubungkan di dimensi ketiga melalui tangga. Aku bahkan merindukan koneksi
antara labirin tingkat yang sama dan tidak menyadari bahwa meninggalkan a labirin
dengan pintu yang sama dengan yang saya masuki adalah untuk mundur ke labirin
sebelumnya alih-alih maju ke yang baru. Matius berkomentar, “Kebanyakan peopIe
menyadari bahwa bahkan jika mereka tidak membayar perhatian." Rupanya,
kemampuan untuk mengintegrasikan Perspektif ruang ferent telah menjadi otomatis
di dalam dia, tetapi tidak di dalam aku. Anekdot ini tidak tahu kami apa pun tentang
apa yang menyebabkan perbedaan, apakah itu kemampuan spasial laki-laki yang
lebih besar, berlatih dalam bermain game pada waktu yang relatif muda usia,
keakraban dengan format permainan tertentu, a fondasi keterampilan visual
dikembangkan melalui menonton televisi, atau semuanya bersama-sama. Tapi itu
menunjukkan bahwa keterampilan integratif spasial terlibat dalam bermain game dan
keterampilan seperti itu tidak bisa diterima begitu saja. Catatan Penulis, 2009:
Kemudian kami mendokumentasikan a peta mental pemain dari Castle Wolfenstein
labirin sejak pertama kali memainkan game melalui meningkatkan keahlian. Pemain
menggambar labirin beberapa kali selama urutan Castle Game Wolfenstein. Kami
menemukan itu peta mentalnya labirin yang saling terkait tumbuh dan menjadi lebih
akurat saat ia mendapatkan lebih banyak pengalaman game, dengan demikian
menunjukkan peran praktik permainan video di integrasi spasial dan pemetaan
mental. Kemampuan untuk mengoordinasikan informasi dari lebih dari satu
perspektif visual adalah salah satunya keterampilan yang dikembangkan oleh anak-
anak Israel menonton Sesame Street. Mungkin keterampilan ini, pertama
dikembangkan melalui menonton televisi, nanti membantu anak bermain video game
seperti Kastil Wolfenstein. Catatan Penulis, 2009: Setahu saya, di sana belum ada
penelitian yang menyelidiki transfer keahlian dalam mengkoordinasikan perspektif
visual di video game untuk penggunaan keterampilan ini di lainnya situasi; ini adalah
area lain yang sudah matang studi eksperimental. Kecurigaan bahwa keterampilan
visual-spasial bisa berguna dan dikembangkan oleh video game diperkuat dalam
pikiran saya ketika saya perhatikan itu hampir setiap anak di kamp komputer
Matthew dihadiri pada musim panas 1981 dilengkapi dengan kubus Rubik. Beberapa
berkemah memiliki pengalaman komputer; beberapa tidak. Tapi sebenarnya semua
pemain video game berpengalaman. Tidak hanya mereka memiliki kubus, seperti
banyak anak pada saat itu, tetapi sebagian besar dari mereka dapat menyelesaikannya
kubus, beberapa dengan kecepatan luar biasa. (Ada kontes reguler, bukan untuk
melihat apakah Anda bisa melakukannya, tetapi seberapa cepat!) Tampak bagi saya
bahwa kelompok video ini penggemar game memiliki lebih banyak minat dan
keterampilan dengan kubus daripada yang akan ditemukan pada anak-anak tanpa
pengalaman dengan video game. Hipotesis saya adalah bahwa permintaan kubus dan
video game Rubik dan mengembangkan beberapa keterampilan visual-spasial yang
sama. Kesenjangan budaya terkesan pada saya ketika Saya menemukan bahwa saya
tidak hanya tidak dapat melakukan kubus tetapi juga tidak bisa mengerti pasien anak
saya Halaman 42 15 Video Game Telah Direvisi penjelasan, bahkan disertai dengan
demonstrasi. Terminologi dan kerangka referensi dibuat tidak ada kontak dengan
sesuatu yang saya kenal. Itu seperti jika dia berbicara bahasa asing. Jelas, Saya tidak
memiliki semacam konseptualisasi spasial diperlukan untuk kubus. Mungkin
kekurangan tata ruang ini keterampilan adalah salah satu elemen dalam kesulitan
besar saya video game. Game Fantasi Tidak semua game komputer adalah game aksi.
Lain Jenis permainan yang penting adalah petualangan fantasi permainan. Sampai
saat ini game jenis ini belum tersedia di arcade, tetapi hanya sebagai program untuk
komputer di rumah. Game fantasi melibatkan karakter kompleks dengan rasa abad
pertengahan yang pergi bertualang bersama dan bertemu secara luas berbagai
keadaan dan hambatan. Tipe ini game memiliki sejumlah fitur menarik itu pisahkan
dari permainan tradisional. Satu tanda yang membedakan dari jenis permainan ini
adalah bahwa ada begitu banyak kemungkinan kejadian dan karakter daripada dalam
permainan tradisional. Acara dibatasi oleh aturan, tetapi kendala tersebut jauh lebih
luas daripada di permainan tradisional; lewat sini permainan lebih seperti hidup. Satu
lagi yang menarik Fiturnya adalah bahwa karakter bersifat multidimensi. Dalam
permainan Sihir, misalnya, karakter aktor terdiri dari kombinasi yang berbeda dari
enam kualitas — kekuatan, IQ, keberuntungan, kelincahan, vitalitas, dan kesalehan
— selain milik unidimen- kategori nasional, seperti halnya bidak catur. (Daripada
raja, ratu, pion, dan sebagainya, kategorinya dalam Sihir adalah pejuang, pendeta,
gnome, dan sebagainya pada.) Karakter juga kompleks dan bervariasi- kombinasi
kualitas eksternal, khususnya baju besi, senjata, emas, dan mantra. Jadi, untuk
bermain permainan seperti itu juga, anak-anak harus mengerti dan membangun
struktur karakter multidimensi. Fitur lain yang menarik adalah bahwa aktor
diciptakan oleh pemain. Dalam tertentu kendala, kualitas dipilih daripada tertanda.
Dengan demikian, game merangsang pemikiran kreatif. di para pemain. Juga, ada
lebih banyak karakter pengembangan daripada di game konvensional. Untuk
Misalnya, karakter mendapatkan "poin pengalaman" sebagai mereka menjalani
petualangan, dan kemampuan mereka berubah sebagai fungsi dari pengalaman ini.
Karakter- ters dapat "disimpan" pada disk komputer, sehingga ini pengembangan
dapat berlanjut selama periode waktu tertentu dan kemajuan berkelanjutan dapat
dibuat. Jadi, itu permainan fantasi tidak hanya lebih kompleks di beberapa cara
daripada game konvensional, mereka juga lebih dinamis. Pemain dirangsang untuk
mengembangkan atau gunakan konsep pengembangan karakter. Contoh Kreativitas
Lainnya Eric Wanner telah menyarankan bahwa video game bisa akan jauh lebih
menarik jika mereka menyediakan lebih banyak ciptaan, khususnya ciptaan yang
datang bersama pemrograman (Wanner, 1982). Padahal itu benar bahwa game arcade
benar - benar sudah terprogram permainan fantasi, tersedia untuk komputer di rumah,
lakukan melibatkan sejumlah ciptaan. Bahkan lebih terbuka dan kreatif adalah
permainan seperti Pinball Set Konstruksi (lihat gambar 4), di mana Anda pertama kali
membangun gang pinball Anda sendiri, memanipulasi itu geometri, fisika, dan kabel
listrik juga sebagai penempatan sirip, bumper, dan begitu seterusnya. Kemudian Anda
memainkan game pinball yang Anda miliki dibuat. Dengan demikian, kemampuan
kreatif dan konstruktif, serta kemampuan bermain tradisional game, dipanggil untuk
bermain. Komputer membuat mungkin bagi gim video untuk memiliki materi iklan
ini dan aspek terbuka. Melangkah lebih jauh ke arah ini adalah game yang
menggabungkan pemrograman ke dalam game format. Dalam Robot Wars, misalnya,
pemain program pertama robot untuk berperilaku dengan cara tertentu. Setiap pemain
membuat robotnya sendiri pemrograman. Jenis permainan ini tampaknya
menggabungkan kegembiraan kontrol dan penciptaan (saat program bekerja) dengan
motivasi tujuan- permainan berorientasi. Seperti yang ditunjukkan Wanner, sayang
sekali jenis permainan yang lebih imajinatif dan kreatif Halaman 43 16 Video Game
Telah Direvisi tidak tersedia untuk masyarakat umum, mereka yang mampu
menghabiskan uang tetapi tidak uang lebih besar pada teknologi komputer. Mungkin
invasi sekolah dengan komputer akan membuat ini kreatif game tersedia dalam skala
yang lebih luas. Meskipun ini pasti terjadi sampai batas tertentu, ketidakadilan di
sekolah kepemilikan komputer berdasarkan sosial kelas populasi sekolah telah
muncul, menempatkan anak-anak miskin dalam posisi yang kurang menguntungkan
dalam hal ini daerah, seperti yang lain (Pusat Organisasi Sosial of Schools, 1983).
TANGGA TANTANGAN Satu lagi karakteristik umum dari gim video adalah, Saya
percaya, kontributor penting untuk pembelajaran mereka potensi. Ini adalah fakta
bahwa hampir semua permainan memiliki level yang berbeda, disesuaikan dengan
keterampilan pemain. Di Pac-Man, setelah pemain membersihkan titik-titik pada satu
maze, maze baru muncul di layar dengan karakteristik yang lebih sulit. Sebagai
contoh, pada tahap-tahap selanjutnya dalam game, PacMan tidak bisa makan para
monster, bahkan setelah "diberi energi"; dia hanya bisa memaksa mundur mereka.
Serangkaian level Gambar 4. Dua layar dari Pinball Construction Set. Keduanya
mengandung gang dasar. Layar atas menunjukkan berbagai bagian yang dapat
digunakan pemain dalam membangun gim: sirip, bumper, target, dan sebagainya. Itu
layar bawah berisi tombol untuk menyesuaikan variabel fisik permainan: pemain
dapat berkurang atau meningkatkan gravitasi, kecepatan simulasi, kekuatan
menendang bumper, dan elastisitas (re- keheningan) tabrakan antara bola dan
permukaan gang Halaman 44 17 Video Game Telah Direvisi harus memiliki beberapa
efek. Pertama, pindah ke yang baru level adalah tanda nyata dari kemajuan. Kedua,
masing-masing level baru menghadirkan tantangan baru. Dan akhirnya, memiliki
beberapa level memperkenalkan variasi yang luar biasa ke dalam permainan dan
menciptakan rasa ingin tahu untuk apa tingkat selanjutnya akan seperti. Bukti dari
pekerjaan dengan ketidakmampuan belajar anak-anak dalam lingkungan pendidikan
setelah sekolah menekankan daya tarik tingkat peningkatan kesulitan. Gim yang
disebut Space Eggs, misalnya, memiliki beberapa tingkatan. Saat mereka menjadi ahli
pemain Space Eggs, anak-anak terus bergerak dari level ke level, menemukan
properti baru seperti mereka melakukannya. “Namun akhirnya hari itu tiba, ketika
seseorang anak mencapai tingkat bahwa komputer tidak memiliki tanggapan lebih
lanjut: semua yang terjadi adalah bahwa pola paling kompleks berulang itu sendiri.
Itu respons anak itu sederhana: ia berhenti bermain permainan. Selama hari-hari
mendatang pada waktu komputer, dia memilih game lain, kembali ke Space Eggs
jarang ”(Laboratorium Manusia Komparatif Cognition, 1982). Sepertinya itu jauh
dari kenyataan malas atau mencari permainan tanpa pikiran, anak-anak terlihat untuk
game yang menantang mereka. Video game dan Pembelajaran- anak cacat Studi yang
sama tentang anak-anak dengan ketidakmampuan belajar menemukan bahwa
permainan arcade ada dalam banyak hal alat pendidikan yang lebih baik untuk
ketidakmampuan belajar anak-anak daripada game "pendidikan" atau pendidikan
secara umum. Anak-anak yang menghindari instruksi selama waktu membaca
bersedia diinstruksikan selama waktu komputer. Beberapa anak yang menolak
berkonsentrasi pada tugas belajar konvensional terpusat sangat baik pada game-game
bergaya arcade, menunjukkan ketekunan dan membuat banyak kemajuan dari
percobaan ke percobaan. Anak-anak juga mulai untuk bertindak sebagai guru dari
teman sebaya mereka dan orang dewasa. Mereka akan saling bertanya bagaimana
cara memulai permainan atau cara bermain, dan pemain ahli akan melatih pemula
dalam strategi lanjutan game. Sini adalah kasus di mana teknologi komputer
menghapus cacat yang menghambat kemajuan di bidang lain pendidikan. beberapa
Tingkat dan kecanduan Menurut penelitian Malone, keberadaan beberapa level tidak
mempengaruhi popularitas game tertentu. Tetapi sebagai anekdot tentang Space Telur
menunjukkan, karakteristik ini mungkin mempengaruhi berapa lama permainan tetap
menarik dan populer, serta berapa banyak yang dipelajari dari itu. Keberadaan
beberapa tingkatan juga bisa bertanggung jawab atas sifat adiktif dari permainan
diklaim oleh ibu Glendale di awal bab ini. Pemutar video game membuatnya terlihat
kemajuan dalam bentuk peningkatan skor dan jangkauan tingkat selanjutnya. Namun
selalu ada tingkat lain untuk menguasai. Tantangan kondisi permainan yang selalu
baru tions, ditambahkan ke perasaan kontrol bahwa anak-anak klaim game komputer
memberi mereka, menciptakan banding jangka. Seperti yang ditunjukkan Malone,
belajar situasi selain game komputer seharusnya mampu menggabungkan motivasi
yang kuat ini fitur. Mungkin hal paling berharga yang kami bisa belajar bukanlah
bagaimana membuat game tidak membuat ketagihan tetapi bagaimana membuat
pengalaman belajar lainnya, khususnya sekolah, lebih dari itu. Game dari Masa
Depan Fitur-fitur yang memotivasi dari video game adalah untuk dimasukkan ke
dalam penggunaan pendidikan yang lebih eksplisit. Sebagai contoh, Rocky's Boots,
dirancang untuk rumah komputer, menggunakan format game untuk mengajarkan
logika sirkuit komputer. Temuan penelitian awal menunjukkan bahwa pemain asyik
dengan permainan dan belajar darinya. Di Green Globs, pemain menulis persamaan
untuk memukul gumpalan yang ditempatkan secara acak dengan plot- kurva ted,
membuat kemajuan dalam geometri analitik dalam bergerak dari level ke level
(Chaffin, Maxwell, & Thompson, 1982; Linn, 1983). James Levin dan Yaakov
Kareev memiliki saran Gested beberapa kemungkinan imajinatif untuk masa depan
Halaman 45 18 Video Game Telah Direvisi permainan. Gim video selalu
menciptakan mi- croworld, dan mereka menunjukkan bahwa desainer game dapat
menyusun dunia-dunia ini untuk mencerminkan pengetahuan kami ingin para pemain
memperoleh. Misalnya, mereka menggambarkan permainan "petualangan kimia"
yang bisa dirancang untuk mengajarkan tentang tabel periodik elemen: Misalkan
dalam dunia game, kita mempersonifikasikan elemen KASIH sebagai orang yang
memiliki karakteristik analog untuk elemen senama mereka. Jadi kita akan punya pria
otot Chromium, Mangan, dan Besi, Klorin, Fluorin, dan Yodium yang menarik
casanovas Lithium, Sodium dan Potassium, yang Platinum, Emas, Perak, dan
Tembaga super kaya. SEBUAH Tujuan dalam game ini mungkin untuk
menyelamatkan Silver, siapa disandera oleh Chlorine yang menggoda (the senyawa
silver chloride, digunakan dalam fotografi kertas). .. pemain bisa menggunakan
bubuk ajaib (Elektron gratis) untuk menaburkan perak untuk mengurangi nya tarik ke
Klorin, sehingga dia bisa dibebaskan. .. sepanjang jalan pemain harus menghindari
Arsenik dan Plutonium yang berbahaya, mengganggu Arsenik dengan Gallium, atau
menggunakan Timbal sebagai perisai dari sinar Plutonium. .. Sketsa bahan kimia ini
Petualangan menunjukkan cara permainan komputer Program bisa memanfaatkan
aspek yang sama itu membuat petualangan saat ini menghibur, namun mengajar
domain pengetahuan abstrak (Levin & Kareev, 1980, hlm. 40-41). Video game adalah
media baru, dan ilmiah Mempelajari mereka baru saja dimulai. Sebagian besar
keterampilan yang terlibat dalam permainan telah berdasarkan analisis dari game itu
sendiri, ditambah a beberapa pengamatan kasus individual. Analisis seperti ses
menyediakan tetapi titik awal untuk sistematis penelitian masa depan. Lebih penting,
sementara ini jenis analisis dapat memberikan petunjuk penting tentang keterampilan
yang terlibat dalam bermain game, tidak bisa mengatakannya kami sejauh mana
keterampilan ini dipindahkan ke situasi di luar game itu sendiri. Seperti halnya media
lainnya, game mungkin harus digunakan dalam instruksi konteks nasional, dengan
bimbingan dan diskusi oleh guru, untuk keterampilan penting untuk mentransfer
sangat jauh. Kita seharusnya tidak melupakan pengetahuan itu dan keterampilan
dapat bernilai dalam diri mereka sendiri bahkan jika mereka tidak dapat ditransfer ke
situasi baru. Dalam memikirkan permainan video, kita seharusnya tidak pikirkan
hanya game luar angkasa tembak-up itu mendominasi di arcade. Ada, dan ada bisa
menjadi, berbagai format permainan yang memanfaatkan perkawinan komputer dan
televisi. Karena bisa diprogram, komputer ini sangat fleksibel sedang, dan
kemungkinan tidak terbatas. Seperti halnya media apa pun, media video permainan
memiliki pola kekuatan dan kelemahannya sendiri kebutuhan. Media ini dapat
mencakup lebih banyak variasi dari kebanyakan. Misalnya, waktu nyata game aksi
dapat meningkatkan keterampilan pemrosesan paralel dan waktu reaksi yang cepat
tetapi juga dapat mencegah lengkung. (Jika Anda berhenti berpikir saat bermain
Space Penyerbu, Anda tersesat). Sebaliknya, game dengan a format verbal (misalnya,
beberapa fantasi- game petualangan) gunakan pemrosesan serial dan izinkan waktu
tak terbatas untuk refleksi dan perencanaan. Yang asli bahaya mungkin sangat
beragam, rumit, dan daya tarik dunia game yang begitu responsif terhadap masukan
anak. Seperti Karen Sheingold berspekulasi, terlalu banyak kendali atas dunia fantasi
video game bisa membawa ketidaksabaran dengan yang berantakan, dunia kehidupan
nyata yang tidak terkendali. Ini mungkin dan- Namun, ger harus ditimbang terhadap
yang positif efek prestasi dan kontrol untuk anak-anak yang, untuk alasan apa pun,
tidak memiliki kompetensi dan prediktabilitas dalam domain kehidupan lain.
referensi Anderson, CA, & Bushman, BJ (2001). Efek game kekerasan pada perilaku
agresif, agresif kognisi, efek agresif, gairah fisiologis, dan perilaku prososial:
Tinjauan meta-analitik literatur ilmiah. Ilmu Psikologi , 12 , 353–359. doi: 10.1111 /
1467-9280.00366 Anderson, D. (1982). Fitur informal . Halaman 46 19 Video Game
Telah Direvisi Anderson, DR (1983, April). Televisi rumah menonton oleh anak-anak
prasekolah, dan keluarga mereka. Makalah disajikan di Masyarakat untuk Penelitian
di Jakarta Perkembangan anak. Broderbund. (1985). Di mana di dunia adalah Car-
laki-laki San Diego? [Video game]. Brooks, JD (1983). Video game dan manusia
pengembangan Agenda penelitian untuk tahun 80-an . Cambridge, MA: Perpustakaan
Monroe C. Gutman, Sekolah Pascasarjana Pendidikan Harvard. Pusat Organisasi
Sosial Sekolah. (1983, April). Penggunaan mikrokomputer di sekolah: Laporan dari
survei nasional. Pusat Organisasi Sosial Sekolah, Universitas John Hopkins. Chaffin,
JD, Maxwell, B., & Thompson, B. (1982). Kurikulum ARC-ED: Aplikasi format
video game ke perangkat lunak pendidikan. Anak Luar Biasa , 49 , 173–178.
Christakis, DA, Ebel, BE, Rivara, FP, & Zimmerman, FJ (2004). Televisi, video, dan
penggunaan game komputer pada anak di bawah 11 tahun usia. The Journal of
Pediatrics , 145 , 652-656. doi: 10.1016 / j.jpeds.2004.06.078 De Lisi, R., &
Cammarano, DM (1996). Pengalaman komputer dan perbedaan gender dalam kinerja
rotasi mental sarjana. Komputer dalam Perilaku Manusia , 12 , 351-361. doi:
10.1016 / 0747-5632 (96) 00013-1 De Lisi, R., & Wolford, JL (2002). Aku-
membuktikan rotasi mental anak-anak bersemangat dengan bermain game komputer.
The Jour- nal of Genetic Psychology , 163 , 272–282. doi: 10.1080 /
00221320209598683 Dorval, M., & Pepin, M. (1986). Efek bermain video game
dengan ukuran visualisasi spasial. Keterampilan Perseptual dan Motor , 62 , 159–162.
Gagnon, D. (1985). Permainan video dan keterampilan spasial: Sebuah studi
eksplorasi. Teknologi Pendidikan dan Jurnal Komunikasi , 33 , 263–275. Gardner, H.
(1983, 27 Maret). Ketika televisi menikahi komputer [Ulasan Pilgrim in the micro-
dunia oleh Robert Sudnow]. New York Times, 12. Gentile, DA, Anderson, CA,
Yukawa, S., Ihori, N., Saleem, M., & Ming, LK (2009) ... Personal- ity dan Buletin
Psikologi Sosial , 35 , 752-763. doi: 10.1177 / 0146167209333045 Green, S., &
Bavelier, D. (2003). Video aksi game memodifikasi perhatian selektif visual. Alam ,
423 , 534–537. doi: 10.1038 / nature01647 Greenfield, PM (1972). Bahasa lisan atau
tulisan: Konsekuensi bagi perkembangan kognitif pada Afrika, Amerika Serikat, dan
Inggris. Bahasa dan Pidato , 15 , 169–178. Greenfield, PM (1984). Video game.
Dalam pikiran dan media: Efek televisi, video game, dan komputer (hlm. 97–126).
Cambridge, MA: Harvard University Press. Greenfield, PM (2009). Teknologi dan
informal pendidikan: Apa yang diajarkan, apa yang dipelajari. Sains , 323 , 69–71.
doi: 10.1126 / science.1167190 Greenfield, PM, Brannon, C., & Lohr, D. (1994).
Representasi gerakan dua dimensi melalui ruang tiga dimensi: Peran video keahlian
game. Jurnal Perkembangan Terapan- tal Psikologi , 15 , 87-103. doi: 10.1016 / 0193-
3973 (94) 90007-8 Greenfield, PM, Camaioni, L., Ercolani, P., Weiss, L., Lauber, B.,
& Perucchini, P. (1994). Kognitif sosialisasi oleh permainan komputer dalam dua
budaya: Penemuan induktif atau penguasaan kode ikonik? Jurnal Psikologi
Perkembangan Terapan , 15 , 59–85. doi: 10.1016 / 0193-3973 (94) 90006-X
Greenfield, PM, deWinstanley, P., Kilpatrick, H., & Kaye, D. (1994). Permainan
video aksi dan informasi mal pendidikan: Efek pada strategi untuk membagi
perhatian visual. Jurnal Pengembangan Terapan Psikologi , 15 , 105–123. doi:
10.1016 / 0193- 3973 (94) 90008-6 Halaman 47 20 Video Game Telah Direvisi
Huston, AC, & Wright, JC (1983). Anak-anak pemrosesan televisi: Fungsi informatif
fitur-fitur formal. Dalam Bryant, J., & Anderson, DR (Eds.), Menonton TV,
Memahami TV: Penelitian tentang perhatian dan pemahaman anak-anak sion . New
York: Academic Press. Kahn, TM (1981). Analisis pemikiran strategis menggunakan
game berbasis komputer. Ph.D. disserta- tion, Universitas California, Berkeley.
Kearney, PR (2005). Senam kognitif: Apakah game komputer FPS meningkatkan
milik pemain kemampuan kognitif? Prosiding DIGRA Konferensi Dunia.
Laboratorium Kognisi Manusia Banding. (1982). Model sistem untuk studi
pembelajaran kesulitan. Newsletter Triwulanan Laboratorium Kognisi Manusia
Komparatif , 4 , 39–66. Lauber, BA (1983). Penggunaan video game remaja.
Makalah yang tidak diterbitkan, Departemen Psikologi, Universitas California, Los
Angeles. Levin, JA, & Kareev, Y. (1980). Penyelesaian masalah dalam situasi sehari-
hari. Newsletter Triwulanan dari Laboratorium Perbandingan Manusia tion , 2 , 47–
52. Malone, TW (1981). Menuju teori intrusi- instruksi motivasi memotivasi. Ilmu
Kognitif , 4 , 333-369. Mattel. (1996). Perancang Busana Barbie . [Video permainan].
McClurg, PA, & Chaillé, C. (1987). Komputer permainan: Lingkungan untuk
mengembangkan tata ruang pengartian? Jurnal Komputasi Pendidikan Penelitian , 3 ,
95-111. Mitchell, E. (1983, Mei). Agenda penelitian untuk tahun 80-an. Konferensi
video game dan manusia pengembangan . Cambridge, MA: Lulusan Harvard Sekolah
Pendidikan. Okagaki, L., & Frensch, PA (1994). Efek dari video game bermain
berdasarkan ukuran kinerja spasial mance: Efek gender pada remaja akhir. Jurnal
Psikologi Perkembangan Terapan , 15 , 33-58. doi: 10.1016 / 0193-3973 (94) 90005-
1 Rosenfeld, SB (1982, Juni). Pembelajaran informal dan komputer. Kertas posisi
disiapkan untuk Atari Institute for Education-Action Research. Salomon, G. (1979).
Interaksi media, masyarakat dan belajar . San Francisco: Jossey-Bass. Scribner, S., &
Cole, M. (1981). Psikologi melek huruf . Cambridge, MA: Universitas Harvard
Tekan. Silvern, SB, Williamson, PA, & Countermine, TA (1983a). Bermain video
game dan agresi pada anak kecil. Makalah disajikan kepada orang Amerika Asosiasi
Penelitian Pendidikan, Montreal. Silvern, SB, Williamson, PA, & Counter- punyaku,
TA (1983b). Bermain video game dan sosial perilaku: Temuan awal. Makalah
disajikan di Konferensi Internasional Bermain dan Bermain Lingkungan. Singer, JL,
& Singer, DG (1981). Televisi, imajinasi dan agresi: Sebuah studi tentang prasekolah
ers . Hillsdale, NJ: Erlbaum. Subrahmanyam, K., & Greenfield, PM (1994). Pengaruh
praktik video game terhadap keterampilan spasial di perempuan dan laki-laki Jurnal
Perkembangan Terapan- tal Psikologi , 15 , 13–32. doi: 10.1016 / 0193- 3973 (94)
90004-3 Subrahmanyam, K., & Greenfield, PM (1999). Game komputer untuk anak
perempuan: Apa yang membuatnya bermain? Dalam Cassell, J., & Jenkins, H. (Eds.),
Barbie to Mortal Kombat: Gender dan game komputer (hlm. 46–71). Cambridge,
MA: MIT Press. Sykora, J., & Birkner, J. (1982). Master video panduan untuk Pac-
Man . New York: Bantam. Halaman 48 21 Video Game Telah Direvisi Wanner, E.
(1982, Oktober). Waktu komputer: Boogey-man elektronik. Psikologi Hari Ini , 8–11.
Dicetak ulang Dari: Greenfield, PM (1984). Video game. Dalam Pikiran dan media:
Efek televisi, video game, dan komputer puters (hlm. 97–126). Cambridge, MA:
Harvard University Press. Halaman 49 22 Hak Cipta © 2010, IGI Global. Menyalin
atau mendistribusikan dalam bentuk cetak atau elektronik tanpa izin tertulis dari IGI
Global dilarang. Bab 2 Perbedaan Antara Game dan Pembelajaran: Tinjauan Sastra
Saat Ini di Game dalam Pendidikan Katrin Becker Universitas Simon Fraser, Kanada
Siapa pun yang membuat perbedaan antara game dan belajar tidak tahu apa-apa
tentang itu antara. —Marshall McLuhan PENGANTAR Game serius adalah game
digital yang dirancang untuk tujuan pose selain hiburan murni. Ini termasuk game
edukasi tetapi juga lebih banyak, seperti sebagai Game untuk Kesehatan, Game untuk
Perubahan, Militer Game, Game untuk Politik, Advergaming, dan Ex- ABSTRAK
Game serius adalah game digital yang dirancang untuk tujuan selain hiburan murni.
Kategori ini termasuk permainan edukatif tetapi juga mencakup lebih banyak. Bidang
yang belum pernah terdengar sampai Ben Sawyer menyebutnya sebagai Serious
Games pada akhir 2002 (Sawyer, 2003) telah tumbuh sangat besar hanya bisa
berharap untuk melacak bagian yang sangat kecil darinya. Waktu dengan cepat
berakhir ketika litera survei mendatang bahkan dari satu cabang Serious Games dapat
dianggap komprehensif. Bab ini akan memeriksa keadaan saat ini dari bagian dari
disiplin permainan serius yang bersinggungan dengan pendidikan formal, dengan
fokus khusus pada desain. Bab ini dimulai secara luas dengan melihat game untuk
mendefinisikan Istilah game serius tetapi kemudian menyempit ke fokus khusus pada
game untuk pendidikan. Dengan cara ini, ia menyediakan konteks pendidikan untuk
permainan sebagai objek pembelajaran, membedakan antara tradisional, (yaitu non-
digital; Murray, 1998) dan game digital, dan mengklasifikasikan game untuk
pendidikan sebagai subkategori game serius sementara pada saat yang sama masih
menjadi bagian dari kelompok aplikasi digital interaktif yang lebih besar. DOI:
10.4018 / 978-1-61520-717-6.ch002 Halaman 50 23 Perbedaan Antara Game dan
Belajar ergaming. Sementara belajar berperan dalam banyak hal 'genre' game serius
ini belum tentu peran utama dan yang pasti bukan hanya satu. Volume ini berfokus
pada permainan serius yang tujuan utamanya adalah pendidikan. Pembelajaran
permainan untuk pendidikan, bahkan permainan tradisional dirancang untuk atau
digunakan dalam konteks itu, tidak memiliki luas dasar penelitian atau literatur yang
diterima, dan karenanya ada- yang harus diperluas dengan cara baru. Belajar melalui
permainan - yang terkait erat, tetapi masih tidak sama - telah diberikan jumlah
tertentu perhatian, setidaknya dalam konteks anak usia dini pengembangan kap, dan
beberapa yang perlu diperhatikan Selebriti yang terlibat dalam studi bermain dan
belajar- ing, seperti Montessori, Bruner, dan Papert, miliki mempengaruhi beasiswa
pada permainan dalam pendidikan. Itu kontribusi Fröbel (1912), dan Piaget (1951)
juga berpengaruh. Yayasan ini bekerja di Indonesia play telah membantu
menginformasikan pekerjaan saat ini di game, tetapi terlepas dari kenyataan bahwa
ada pertumbuhan sejumlah studi yang melibatkan game tertentu yang digunakan
dalam pengaturan pendidikan, serta studi tentang game dalam konteks tertentu
(seperti olahraga, keterampilan matematika, awal melek huruf, beberapa bidang ilmu
pengetahuan), tidak ada "teori permainan" umum sebagaimana diterapkan untuk
pembelajaran, apalagi "teori videogame." Ini menyiratkan bahwa penulis ini dan
orang lain merencanakan apa berjumlah ke wilayah baru, bahkan dalam pemetaan
dari medan itu sendiri. Koneksi yang dilakukan adalah hampir semua akan menjadi
yang baru. Bab ini adalah pemeriksaan 'keadaan saat ini' game digital dalam
pendidikan formal. Dengan ini bagian dari permainan serius, fokus ulasan ini ada di
literatur yang ditulis selama dekade terakhir, dengan penekanan khusus pada desain
game. Alan Kay berkata bahwa “teknologi adalah segalanya yang ditemukan setelah
Anda dilahirkan ”(yang sebenarnya kata-kata dari kutipan bervariasi dari sumber ke
sumber, misalnya, lihat Ceer, 2006, hal. 86). Tantangan berbeda di studi tentang
game serius pada umumnya dan game untuk pendidikan secara khusus adalah
penelitian yang terkait untuk game digital modern bisa sangat ketinggalan zaman
cepat karena teknologi game digital berkembang dengan kecepatan sangat tinggi.
Harapan dan kemampuan peserta didik kita berubah seiring kemajuan teknologi
seperti halnya (atau setidaknya harus) pemahaman kita tentang potensinya. Untuk
sebagian besar, membandingkan game digital 1980-an dan awal 1990-an bagi orang-
orang hari ini adalah serupa untuk membandingkan Model-T Ford dengan SmartCar.
Salah satu implikasi dari hal ini adalah bahwa kesimpulan didasarkan pada studi yang
dilakukan sebelum sekitar 1999 mungkin tidak berlaku lagi untuk keadaan saat ini.
Ini juga berarti bahwa banyak pekerjaan pada simulasi dan game digital yang
diterbitkan pada abad terakhir adalah dari relevansi terbatas. Tetapkan Adegan
definisi: Apa itu Game? “Kebanyakan kontroversi akan segera berakhir, jika itu
terlibat di dalamnya pertama-tama akan secara akurat menentukan syarat, dan
kemudian mematuhi definisi mereka. " —Tryon Edwards (Berkeley, 1853, hlm. 51)
Apakah permainan masih berupa permainan saat tidak dimainkan, dan apa pun bisa
menjadi permainan jika kita bermain dengannya Itu? Beberapa berpendapat bahwa
kami tidak dapat mengkategorikan permainan apa pun karena, terlepas dari maksud
yang dirancangnya, a permainan hampir sepenuhnya bergantung pada niat pengguna
pada saat digunakan (Leigh, 2003). Dari perspektif desain, posisi ini tidak berguna.
SEBUAH definisi kerja, betapapun cacatnya, adalah penting untuk merancang game
(bagaimana kita bisa tahu harus ke mana desain jika kita tidak memiliki konsep
tujuan kita?). Itu Tujuan dari bagian ini adalah untuk menyediakan konteks untuk
ikhtisar literatur tentang game digital di pendidikan; apa yang berikut di sini adalah
yang utama dari hanya beberapa definisi yang lebih populer. Dalam karya klasiknya,
Homo Ludens, ditulis bertahun-tahun sebelum game digital komersial pertama
menjadi diketahui, Johan Huizinga (1950) menyatakan bahwa menjadi permainan, itu
harus: bersifat sukarela, memiliki spasial dan Halaman 51 24 Perbedaan Antara Game
dan Belajar batas waktu, memiliki aturan, dan mandiri tujuan. Roger Caillois, yang
menulis yang lain dari karya klasik di bidang berjudul, Man, Play, dan Game juga
mengklaim bahwa game yang dibuat untuk dimainkan berhenti menjadi permainan
(Caillois, 1961). Gagasan itu dari permainan menjadi sukarela menimbulkan dilema
untuk permainan yang digunakan untuk belajar: partisipasi seringkali tidak sukarela,
terutama dalam pengaturan pendidikan formal (lihat Magerko, Heeter, & Medler,
buku ini). Ini adalah salah satu alasan mengapa perlu dirancang definisi yang sesuai
dengan konteks yang sedang dibahas di sini, yang merupakan sub-kategori permainan
serius yang dimaksudkan untuk pembelajaran. Setelah meninjau sejumlah definisi
utama, permainan dalam karya terbaru mereka, Katie Salen dan Eric Zimmerman
(2004) mengatakan game adalah sistem yang dapat dipertimbangkan setidaknya
dalam tiga cara: 1) sebagai aturan (sistem tertutup), 2) sebagai permainan, dan 3)
sebagai budaya (cara permainan bertukar makna dengan budaya pada umumnya).
Jesper Juul mengabdikan sebuah seluruh volume untuk mendefinisikan videogame
(2005), dan dalam buku terbaru mereka, Understanding Video Game , kata Egenfeldt-
Nielsen, Smith, dan Tosca bahwa cara kita mendefinisikan game memengaruhi
segalanya dari metodologi hingga pendanaan untuk penelitian dan dapat membutakan
kita terhadap bias kita sendiri (2008). Brian Sutton-Smith (1997) mengemukakan
bahwa setiap orang mendefinisikan game sesuai dengan kemampuannya sendiri
spectots, dan Wittgenstein mengatakan bahwa tidak ada satu fitur yang umum untuk
semua game kecuali itu ada ada 'hubungan keluarga' tertentu (Wittgen- stein, 1973).
Sisa dari bagian ini akan membuat koneksi antara media dan game dan jelaskan
mengapa game digital harus dipilih berbeda dari media lain maupun dari game (non-
digital) lainnya. Ini akan memfasilitasi a klasifikasi untuk game digital dan terkait
lainnya teknologi sebagai teknologi pendidikan yang berbeda di bagian selanjutnya.
media lama & baru Sebagai media, game digital sangat unik belakangan ini sejarah.
Game adalah media komunikasi dan ekspresi yang membutuhkan partisipasi para
pemain. Ada alasan bagus untuk percaya itu game mendahului bahasa. Ketika kami
menjadi seorang makan budaya (dengan penemuan Gutenberg percetakan) kami
mulai bergeser dari aktif dan media partisipatif ke media yang lebih pasif (Lihat
Gambar 1). Bahkan pertunjukan seni dan bercerita dulu jauh lebih partisipatif
daripada mereka sekarang (meskipun telah ada kebangkitan di popularitas teater
partisipatif). Game digital memiliki dua anteced- utama es: 1. permainan tradisional
(pra-digital) seperti papan game, permainan kartu, dan peran aksi langsung bermain
game (LARP) 2. media komunikasi lain seperti televisi sion, film, dan cetak.
Keduanya memiliki dampak yang signifikan game digital mewakili Gestalt - lebih
banyak dari evolusi sederhana. Game dan teknologi game- ogy (yang dalam bab ini
mencakup simulasi digital tions) mewakili perubahan mendasar dalam bagaimana
kita bisa menyampaikan. Generasi saya tumbuh dengan film dan televisi; generasi
sebelum saya tumbuh dengan cetak, film, dan radio; yang sebelumnya terutama
dengan cetak, seperti yang dilakukan generasi sebelumnya itu, dan yang
sebelumnya, .... Kami telah mengalami media pasif (menonton, membaca,
mendengarkan) untuk waktu yang sangat lama sekarang - seharusnya tidak kejutan
bahwa media menuntut interaksi sebagai game harus dipenuhi dengan perlawanan
oleh mereka yang telah diperintahkan untuk duduk dengan tenang dan perhatian.
“Dalam budaya seperti kita, lama terbiasa berpisah dan membagi semua hal sebagai
alat kontrol, itu terkadang sedikit mengejutkan untuk diingatkan bahwa, di fakta
operasional dan praktis, mediumnya adalah pesan. Ini hanya untuk mengatakan
bahwa itu pribadi dan konsekuensi sosial dari media apa pun - yaitu, setiap
perpanjangan diri kita - hasil dari yang baru skala yang dimasukkan ke dalam urusan
kita masing-masing Halaman 52 25 Perbedaan Antara Game dan Belajar
perpanjangan dari diri kita sendiri, atau oleh teknologi baru apa pun. " (Marshall
McLuhan, 1964, hlm. 7) Pesan McLuhan yang sekarang terkenal mengingatkan kita
bahwa media pasti mempengaruhi dinamika pribadi masyarakat di mana ia berada
diperkenalkan. Meskipun dia mengacu pada predigital gim, McLuhan
menggambarkan gim sebagai media informasi. komunikasi terpersonal. Jika kita
menempatkan gagasan ini bersama-sama, bahwa permainan bersifat interpersonal dan
membutuhkan keterlibatan aktif dengan media dan bahwa mereka pada gilirannya
mempengaruhi pengguna mereka, maka game digital memang siap untuk membawa
perubahan ke masyarakat. Game adalah perpanjangan dari diri kita sendiri, dan
mewakili a mengubah dinamika interpersonal kita — gamer datang untuk
mengharapkan menjadi agen interaktif sebagai lawan ke wadah pasif, dan gagasan ini
menyebar ke aspek lain dari kehidupan mereka — termasuk formal pendidikan. Tidak
heran jika ada perlawanan untuk permainan dari lembaga yang didirikan yang pada
umumnya masih tertinggal jauh di belakang saat itu datang ke penggunaan teknologi
yang tepat atau efektif ogy. “Kepentingan komersial dan pendidikan di Indonesia
media lama dan mode pemikiran telah membeku komputasi personal cukup banyak di
'imitasi kertas, rekaman, film, dan level TV ”(Kay, 2007, hal. 4). Game mungkin
merupakan konstruksi budaya itu telah bersama kami sejak zaman pra-melek huruf,
tetapi sinergi game yang hilang digital mengubah hal-hal, dan kita tidak boleh
berasumsi bahwa apa yang diketahui tentang itu media lama akan berlaku untuk
media baru ini. Menjadi digital Will Wright, pencipta salah satu game terlaris
waralaba sepanjang masa– The Sims - game yang didiskusikan sebagai media dalam
buku David Freeman (2003), Creat- di Emosi dalam Game , mengklaim bahwa game
itu berbeda dari media lain seperti film atau teater: “Membandingkan game dengan
bentuk media sebelumnya (yang sebagian besar, pengalaman linear) bisa bermanfaat
dan berbahaya. Berguna, karena dengan mempelajari bentuk-bentuk lain, kita
mendapatkan pemahaman yang baik tentang game apa yang hilang dan seberapa jauh
mereka harus pergi ke arah yang penting ini. Berbahaya, karena hiburan interaktif
adalah perbedaan mendasar. proposisi ferent dari sepupu liniernya, melibatkan
Gambar 1. Media komunikasi melalui sejarah Halaman 53 26 Perbedaan Antara
Game dan Belajar Mekanisme psikologisnya sangat berbeda. ... Game, di sisi lain
paling langsung sepenuhnya bergantung pada sesuatu yang lain: kecuali agensi. Hak
pilihan adalah kemampuan kita untuk mengubah dunia di sekitar kita, atau situasi kita
di dalamnya. ... Ini adalah perbedaan penting antara interaktif dan hiburan linear. "
(hal. xxxii) Maksud Will adalah membuat hubungan langsung evance ke bab ini
adalah bahwa game digital, sementara berbagi beberapa kualitas dengan bentuk
media lain, masih sangat berbeda dan tidak dapat diobati dengan cara yang sama
seperti bentuk media lainnya. Dalam beberapa cara (sudah diuraikan), video game
menyesuaikan untuk model game yang relatif klasik (Juul, 2005), tetapi dengan
'digital' mereka juga berkembang sesuatu yang baru yang menjadi lebih sulit untuk
dipatok dengan setiap perkembangan baru. Untuk keperluan diskusi ini, perbedaan
dibuat antara game digital 'murni' (fokus bab ini), dan versi digital non-digital
permainan. Ada beberapa game yang hanya ada sebagai permainan komputer, seperti
waralaba Mario dan Damacy Katamari , sementara yang lain hanyalah digital versi
permainan tradisional, seperti Solitaire dan Catur. Wii Sports adalah bagian dari
simulasi olahraga nyata yang mereka wakili, berpisah dengan yang lain. Selain itu,
beberapa game digital seperti Starcraft , Peradaban atau bahkan Tetris sedang diubah
menjadi permainan papan. Sementara MMO memiliki beberapa kesamaan ikatan
dengan kedua buku-kertas-dan-model tradisional RPG dan juga LARP (permainan
peran langsung), ada juga perbedaan yang signifikan (lokasi pemain tion, jumlah
peserta, struktur aturan dan penegakan untuk menyebutkan beberapa) jadi ini juga
jatuh di bawah kategori game digital 'murni'. Juga, meskipun ada beberapa tumpang
tindih, tubuh literatur (dan peneliti) yang berhubungan dengan digital permainan
berbeda dari mereka yang berurusan dengan tradisional permainan. Sementara
beberapa orang melihat ini sebagai sebuah rangkaian, saya akan melakukannya
berdebat tidak. 'Going digital' mengubah banyak hal. Tabel 1 merangkum perbedaan-
perbedaan itu. Perbedaan ini memiliki implikasi untuk desain dan penggunaan digital
sebagai lawan tradisional Tabel 1. Game digital vs non-digital Digital Tradisional
(permainan papan, kartu permainan dll.) Mainkan Peran Langsung Penegakan aturan
kode keras; hanya bisa diubah dengan ing program (Dimungkinkan untuk membuat
aturan sistem yang dapat diedit pemain, tetapi ini hanya memindahkan 'penegakan'
satu tingkat abstraksi) dengan cepat; pemain (atau fasilitator) dikendalikan; ini berarti
mereka BISA ditekuk, rusak, diubah Struktur Aturan ditentukan sebelumnya - dapat
dipantau secara terpisah dari pemain dan fasilitator bisa dinegosiasikan - pemantauan
dilakukan oleh pemain dan fasilitator Peran penempatan akurat ke dalam konteks
(lengkap dengan pemandangan, suara, perilaku) membayangkan, dimediasi secara
pribadi Mainkan Ruang / Lingkungan- ment dinamis; sama untuk semua pemain (Ini
bisa jadi diubah, tetapi ini bukan pemain yang dibuat) statis; tidak berubah bayangkan
- setiap pemain memiliki pandangan berbeda - pribadi Mainkan ruang / lingkungan
resolusi dapat dimanipulasi - bisa tinggi - universal- sal / mikroskopis statis -
permainan fisik (papan, potongan) tidak perubahan dimediasi oleh imagi- individu
negara (mis. tidak dibagikan) Objek Game bisa mandiri baik lembam atau mekanis
dibayangkan Interaksi Game (apa orang bisa melakukannya dengan / ke permainan)
konsisten di semua instansi di permainan konsisten setiap instansi dapat berbeda
Pemain hanya perlu ada satu pemain manusia semua pemain / peserta dalam
permainan tradisional harus manusia Halaman 54 27 Perbedaan Antara Game dan
Belajar game dalam pendidikan. Sambil memahami itu menginformasikan desain
permainan tradisional juga bisa menginformasikan desain game digital, ini bukan
proses sederhana menerapkan apa yang sudah diketahui ke media baru ini. dilema
edutainment Okie use'ta berarti Anda berasal dari Oklahoma. Sekarang itu berarti
Anda sampah. Jangan berarti apa-apa, itu cara mereka mengatakannya. —John Ernst
Steinbeck, The Grapes of Wrath, 1939 Alessi dan Trollip (2001) mengklaim bahwa
banyak elemen- perangkat lunak pendidikan sekolah menengah dan menengah
mendapat dipasarkan dengan label 'edutainment', dan yang sering merujuk pada
kegiatan praktik yang berulang. Istilah 'edutainment' menjadi bermasalah, karena
membawa konotasi berbeda di berbeda komunitas. Banyak diskusi tentang 'edutain-
yang diajukan oleh para pakar game menambah nilai penilaian terhadap istilah
tersebut (Buckingham & Scanlon, 2004; Egenfeldt-Nielsen, 2005; Fabricatore, 2000;
Leyland, 1996; Prensky, 2001a) - kesimpulan tampaknya perangkat lunak pendidikan
yang 'buruk' (oleh ukuran apa pun) jauh lebih mungkin untuk dirujuk sebagai
'edutainment' daripada jika itu entah bagaimana dianggap 'baik'. Mitch Resnick,
seorang kepala pendukung pembelajaran aktif melalui penggunaan teknologi yang
dirancang dengan baik, memiliki redup yang serupa pandangan istilah. “Jadi kenapa
aku tidak suka edutainment? Masalah adalah dengan cara yang pencipta edutain- hari
ini produk cenderung berpikir tentang belajar dan pendidikan. Terlalu sering, mereka
memandang pendidikan sebagai a obat pahit yang membutuhkan lapisan gula hiburan
menjadi enak. Mereka menyediakan hiburan sebagai hadiah jika Anda mau menderita
melalui sedikit pendidikan. Atau mereka membanggakan itu Anda akan sangat
senang menggunakan produk mereka itu Anda bahkan tidak akan menyadari bahwa
Anda sedang belajar — sebagai jika belajar adalah pengalaman yang paling tidak
menyenangkan Di dalam dunia. (2004) Gagasan bahwa bersenang-senang dan belajar
entah bagaimana Saling eksklusif adalah setidaknya sebagian alasannya 'edutainment'
belum diterima dengan baik. Si- mon Egenfeldt-Nielsen (2005) mengeksekusi secara
adil analisis terperinci perangkat lunak edutainment dalam bukunya Disertasi 2005
dan mengidentifikasi tujuh ikatan edutainment, termasuk sedikit intrinsik motivasi,
tidak ada pengalaman belajar yang terintegrasi, prinsip belajar bor-dan-praktik,
sederhana gameplay, anggaran kecil, tidak ada guru, dan distribusi dan pemasaran.
Jelas, ada pandangan negatif tentang 'edutainment' bertahan sejak awal
penggunaannya, tetapi itu Tampaknya cukup jelas bahwa tidak ada sepenuhnya
dibagikan artinya untuk istilah ini. Beberapa sarjana modern lihat periode dari awal
penggunaan game digital di ruang kelas — sekitar tahun 1980 — hingga penolakan
umum pertama media sebagai teknologi pendidikan yang mampu (yang menarik
bertepatan dengan videogame yang mencapai mainstream status sebagai hiburan) -
awal 1990 - an 'Era Edutainment'. Ada alasan untuk percaya bahwa kami membuat
game yang lebih baik sekarang: yang itu bertujuan untuk pembelajaran tingkat tinggi,
yang dapat diintegrasikan ke pedagogi guru, dan itu memenuhi banyak metode
pembelajaran konstruktivis (misalnya, Kurt Squire & Mathew Gaydos ' Citizen
Science , sedang dicetak ). Dalam permainan pendidikan modern, kami bertujuan
motivasi intrinsik; kami ingin guru mengambil bagian dalam membangun lingkungan
belajar yang berbasis di sekitar permainan. Kami tidak berusaha tutup mereka juga
kami tidak bertujuan untuk permainan sederhana bermain — kami bertujuan untuk
pengalaman yang kompleks membantu memfasilitasi pembelajaran yang kompleks.
Debat Clark / Kozma, Dikunjungi Kembali Seperti yang telah terjadi pada intro
teknologi lainnya. dimasukkan ke sekolah untuk membantu pengajaran dan
pembelajaran, Halaman 55 28 Perbedaan Antara Game dan Belajar game digital
memiliki pencela mereka serta mereka juara. Media Clark / Kozma “yang sekarang
klasik "Efek debat, di mana Richard E. Clark mengklaim itu media tidak berpengaruh
pada instruksi dan berfungsi sebagai tidak lebih dari 'kendaraan' untuk pengiriman
(Clark, 1983), dan Robert B. Kozma (1994) melawan dengan mengatakan bahwa
media mengubah sesuatu, miliki pindah ke ruang permainan serius seperti dihidupkan
kembali editorial oleh Clark dalam Teknologi Pendidikan Majalah (2007). Clark
berpendapat bahwa game itu serius punya sedikit untuk menawarkan yang
meningkatkan tradisional metode pengajaran seperti kuliah. Dia melanjutkan untuk
memohon analogi 'kendaraan' yang menggambarkan media hanya sebagai kendaraan
pengiriman instruksi - sesuatu yang bukan bagian dari instruksi itu sendiri. Apa yang
Clark tidak akui apakah analogi ini tidak berfungsi dengan game atau dengan banyak
teknologi lainnya - terutama yang interaktif dalam beberapa hal. Melihat game
sebagai wadah untuk konten daripada metode pengajaran yang bekerja dalam lect
subset game (puzzle, style game show, dll) tetapi ini mewakili sebagian kecil dari
cara di mana game dapat dan telah terjadi digunakan untuk memfasilitasi
pembelajaran. Desain digital permainan adalah proses yang kompleks, seperti halnya
desain instruksi — seseorang tidak bisa begitu saja dipaksakan yang lain, dan
keberhasilan sebuah game edukatif hanya bisa datang dari sinergi yang sukses dari
keduanya. Dengan demikian, jika sebuah game edukasi berhasil atau gagal, kredit
(atau kesalahan) tidak dapat dikaitkan hanya dengan permainan (desain) ATAU
desain instruksional, tetapi sebaliknya harus ditempatkan tepat di pundak keduanya.
Media videogame tidak adil sebuah kendaraan, seperti mobil yang membawa kita dari
satu tempat ke yang lainnya. Bahkan jika kita memang ingin tetap dengan analogi
kendaraan, perkiraan yang lebih dekat mungkin untuk menggunakan kendaraan darat,
pesawat, kapal, dan kapal selam bukan hanya truk Clark. Benar, mereka semua
mengerti kita dari satu tempat ke tempat lain (seperti sukses- instruksi ful tidak), dan
saya suka mobil bagus, Saya tidak ingin memiliki Ferrari sebagai kendaraan saya
padahal yang saya butuhkan adalah kapal selam. Lebih jauh, menarik bahwa Clark
memilih referensi edisi lama bab Gredler (1996) ketika yang lebih baru tersedia
(Gredler, 2004). Pada tahun 1996 tidak ada XBox, tidak ada Game- kubus, tidak ada
Playstation II (seperti yang ada pada tahun 2004). Faktanya, Playstation I hanya
dirilis dua tahun sebelumnya dan hampir dipastikan tidak bermain peran dalam
pekerjaan Gredler. Game konsol itu adil mulai mendapatkan kecanggihan. Untuk
misalnya, Final Fantasy VII belum dirilis dan sebagian besar game konsol
ditampilkan dalam 2D. Tidak ada game genggam, tidak ada sel permainan ponsel
atau ponsel, dan tidak ada teknologi itu seorang pengembang modern akan
mengenali. Di lain kata-kata, "teknologi" dari teknologi pendidikan- ogy sangat
berbeda saat itu, dan mendiskusikannya efektivitas media, potensial atau sebaliknya,
pada tahun 2007 menggunakan laporan dari lebih dari sepuluh tahun lalu seperti
membahas masalah lalu lintas saat ini menggunakan data dari 1820. Kebenaran dari
masalah ini adalah teknologi itu, di dan dari dirinya sendiri, tidak ada yang membaik
atau memiskinkan instruksi: "teknologi pembelajaran hanya berfungsi untuk beberapa
anak, dengan beberapa topik, dan di bawah beberapa kondisi — tetapi itu berlaku
untuk semua pedagogi. Sana tidak ada yang berfungsi untuk setiap tujuan, untuk
setiap pelajar, dan sepanjang waktu. " (Mann, 2001, hal. 241) Tetapi teknologi
memang memengaruhi pengajaran. dan sekarang, definisi definitif Perbedaan antara
kata yang hampir benar dan kata yang tepat benar-benar masalah besar - ini
perbedaan antara bug kilat dan petir. —Mark Twain Banyak di komunitas ini
berdebat tentang arti- beberapa istilah kunci penting untuk bidang ini. Halaman 56 29
Perbedaan Antara Game dan Belajar Apakah objek ini permainan atau simulasi?
Apakah digital permainan lebih seperti permainan papan tradisional, tatap muka
permainan wajah, teater, atau yang lainnya? Serius game ”keliru? Apakah itu
penting? Dalam- Bangsal volume Seels dan Richey yang mendefinisikan bidang
teknologi pengajaran, mereka mengatakan bahwa dalam memesan "untuk berfungsi
secara efektif perlu spesialis dapat berkomunikasi dengan spesialis lain di lapangan,
dan mereka perlu memahami bagaimana mereka masuk ke lapangan secara
keseluruhan ”(1994, p. xvi). Jelas pemahaman tentang apa yang dimaksud dengan
pendidikan permainan sangat penting untuk komunikasi yang efektif. Sementara
debat penuh terlalu rumit untuk dirangkum di sini, beberapa poin harus ditekankan.
Pertama, ini Bab ini bukan tentang 'simulasi pendidikan', yang merupakan skenario
aksi langsung yang dimainkan di ruang kelas, tetapi tidak termasuk simulasi digital
digunakan untuk pendidikan. Mereka tidak sama sesuatu — 'digital yang sedang
berkembang' mengubah pembelajaran lingkungan menjadi sesuatu yang baru. Kedua,
semuanya game digital adalah simulasi komputer kebalikannya tidak benar. Cara kita
menggambarkan batas yang didefinisikan apa yang merupakan dan bukan game
edukasi itu penting karena memiliki implikasi untuk penelitian dan pengembangan.
Definisi yang terlalu luas tidak berguna, dan definisi yang dikecualikan terlalu sempit
pilihan pengembangan yang mungkin bisa digunakan- ful. Tim pengembang harus
jelas tentang apa itu sedang membangun namun tetap mempertahankan fleksibilitas
yang memadai untuk mendorong inovasi. Kemungkinan proses desain untuk
melanjutkan sepanjang garis yang sangat berbeda jika satu grup membayangkan
Wheel of Fortune sebagai gagasan mereka akan suatu permainan dan satu lagi visi
World of Warcraft . Margaret Gredler (2004) definisi game membedakan game
dengan cukup jelas simulasi, yang menyebabkan kesulitan sejak dia umumnya dikutip
dalam banyak pendidikan literatur tentang game untuk pendidikan. Berdasarkan
Gredler, simulasi model dunia nyata yang kompleks situasi, harus memiliki peran
yang ditentukan untuk setiap pihak peserta, harus menyertakan lingkungan yang kaya
data, dan umpan balik harus dalam bentuk perubahan masalahnya, sedangkan game
adalah objek tempat Tujuan utama adalah untuk menang, di mana "lonceng dan."
peluit ”dan kehilangan poin karena kesalahan jawaban mengganggu pembelajaran,
dan di mana mencoba beberapa untuk “melihat apa yang terjadi” tidak diinginkan.
Kurt Squire (2003) mengemukakan bahwa 'diterima' definisi permainan (yaitu
Gredler) rusak dalam terang game digital modern yang juga telah diulangi dalam
artikel lain (Parker, Becker, & Sawyer, 2008). Di mana itu meninggalkan kita? Game
digital adalah permainan yang membutuhkan komputer untuk menjalankannya.
Menyenangkan- kualitas buruk dari sebuah game adalah bahwa ia memiliki aturan
(yang mungkin implisit atau eksplisit), tetapi yang ditegakkan oleh desain program
komputer yang mengimplementasikan game. Mungkin memiliki satu atau lebih
tujuan, tetapi harus memiliki setidaknya satu tujuan eksplisit dan itu harus terbatas
dalam ruang dan waktu. Sukarela bagian yang disebutkan oleh Huizinga dan Caillios
harus dikecualikan dari definisi kami karena dalam pengaturan pendidikan formal,
sementara harus ada beberapa tingkat pilihan, tugas-tugas yang dilakukan peserta
didik diberikan untuk dilakukan biasanya * tidak * sukarela. Game digital dan
simulasi digital milik domain yang sama; mereka jauh lebih mirip satu sama lain
selain untuk permainan tradisional atau untuk simulasi pendidikan non-digital, dan
penelitian dalam aplikasi pendidikan dari teknologi ini serta pemahaman tentang
praktik terbaik untuk desain semua bantuan untuk membangun medan yang sama. Itu
Oleh karena itu, bidang studi permainan edukasi harus termasuk kedua objek yang
dapat dengan jelas didefinisikan sebagai game digital dan simulasi komputer non-
game yang memanfaatkan teknologi yang sama. Setelah melukiskan luas dan batas
dari jenis objek yang akan dianggap sebagai game dalam bab ini, bagian selanjutnya
memperkenalkan bidang yang mencakup desain, penggunaan, dan studi game digital.
Game dIGItaL Dalam pendidikan Seseorang belajar dengan melakukan sesuatu;
karena meskipun Anda berpikir Anda tahu itu, Anda tidak memiliki kepastian sampai
Anda mencoba. —Sophocles Halaman 57 30 Perbedaan Antara Game dan Belajar
Meskipun penelitian dan pengembangan perusahaan game puter muncul menjanjikan
satu generasi yang lalu (Malone, 1981; Malone & Lepper, 1987; Papert, 1980; White,
1984), popularitasnya tampak menyusut tahun 90-an sebagai akhirnya permainan
yang dibangun tidak memenuhi janji mereka. Situasi ini berubah, tetapi masih relatif
sedikit karya ilmiah ada pada penggunaan digital modern game untuk pendidikan.
Bagian ini menyoroti ulasan literatur utama yang telah diterbitkan sejak awal
“permainan serius” modern gerakan pada tahun 2003. Alice Mitchell dan Carol
Savill-Smith (2004) menerbitkan ulasan utama literatur pada penggunaan game
edukasi pada tahun 2004 di mana mereka berkonsultasi sebelas tinjauan literatur
sebelumnya dan memeriksa 200 publikasi yang diproduksi selama 2000- 2004.
Publikasi yang mereka periksa termasuk berbagai kegunaan permainan untuk
pendidikan, termasuk praktik klinis dan bacaan pendukung dan matematika, tetapi
mereka menemukan bahwa salah satu kegunaan yang paling populer adalah sebagai
bentuk pembelajaran melalui pengalaman simulasi. Manfaat penggunaan game tidak
jelas tetapi dicatat bahwa literatur basisnya masih agak jarang. Di tahun yang sama,
John Kirriemuir dan Angela McFarlane (2004) juga melakukan tinjauan literatur dan
juga menerbitkan laporan utama. Mereka berusaha menjelajah beberapa pertanyaan,
termasuk apakah konvensional permainan dapat digunakan dalam pendidikan formal,
dan menemukan bahwa mengidentifikasi potensi penggunaan spesifik permainan,
membujuk pemangku kepentingan, mencari waktu untuk membiasakan diri dengan
game tertentu dan kegigihan konten yang tidak relevan yang tidak bisa diabaikan
semua faktor yang bersekongkol untuk mempertahankan permainan di luar
pendidikan umum. Di sisi lain tangan, meskipun mereka menyimpulkan bahwa
banyak hambatan yang perseptual daripada praktis, mereka mencatat bahwa ada
kepercayaan yang umum dipegang bahwa game memiliki potensi untuk menjadi
kekuatan- alat belajar ful karena pengalaman mereka alam. Becker dan Jacobsen
(2005) mampu mengkonfirmasi beberapa temuan ini pada tahun berikutnya dengan
survei yang dilakukan dengan guru-guru daerah setempat, di mana dua hambatan
penting yang diidentifikasi tidak ada waktu dan dukungan. Temuan ini telah sebagian
besar didukung lagi oleh karya terbaru dari Baek (2008), yang juga menemukan
perbedaan antara guru berpengalaman yang lebih peduli tentang tidak fleksibelnya
kurikulum dan negatif efek game, dan guru yang tidak berpengalaman yang percaya
bahwa mengadopsi game dalam pengajaran terhalang oleh kurangnya bahan
pendukung dan dengan jadwal kelas tetap. Ellis, Heppell, Kirriemuir, Krotoski, &
Mc- Farlane (2006) menerbitkan ulasan lain tentang literatur di mana mereka
menemukan bahwa ada beberapa kemajuan dalam adaptasi game untuk pengaturan
pendidikan di tahun-tahun berikutnya. Mereka juga menemukan lebih banyak
penggunaan Commercial Off the Shelf (COTS) gim dibandingkan tahun 2004, tetapi
penggunaannya masih tidak meluas. Sebuah penghalang utama tetap waktu
dibutuhkan untuk menjadi cukup akrab dengan sebuah game untuk mengetahui cara
menggunakannya. Ini sudah biasa keluhan dan merupakan salah satu faktor
pendorong dalam beberapa lokakarya penulis telah menawarkan, seperti serta kursus
pascasarjana pendidikan digital pembelajaran berbasis game yang dirancang penulis
dan disampaikan (Becker, 2005b; Becker & Parker, 2005). Dalam ulasan mereka,
Ellis, dkk. menyarankan itu bagian dari solusinya adalah membuka dialog antara
pengembang game dan pendidik untuk merekonsiliasi kesenjangan pengetahuan
(2006). Karya penulis sendiri menghubungkan desain game ke pedagogi terkenal
adalah sebagian ditujukan untuk tujuan ini (Becker, 2005a, 2005b, 2006a, 2006b,
2008b). Juga di tahun 2006, FutureLab dan the 'Teaching dengan proyek Games
dilaporkan selama setahun studi dimaksudkan untuk menawarkan pandangan luas
tentang guru dan sikap peserta didik terhadap dan penggunaan COTS game
(Sandford, Ulicsak, Facer, & Rudd, 2006). Mereka melakukan survei nasional serta
sepuluh studi kasus terperinci dari game COTS yang digunakan dalam empat sekolah
yang berbeda. Di antara temuan kunci adalah bahwa ada perbedaan besar antara siswa
dan kebiasaan bermain guru, dengan 82% siswa bermain game dan 72% guru TIDAK
main-main. Mereka juga menemukan bahwa Halaman 58 31 Perbedaan Antara Game
dan Belajar Motivasi penyok secara positif dipengaruhi oleh menggunakan permainan
yang akrab dan melalui memiliki beberapa otonomi saat bermain. Pelajaran panjang
tetap membatasi, permainan tidak harus sangat akurat untuk bermanfaat, dan
penggunaan bermakna game "dalam pelajaran lebih tergantung pada guru efektif
menggunakan pedagogis yang ada keterampilan daripada yang terjadi pada
pengembangan baru, keterampilan yang berhubungan dengan game ”(hlm. 4). Tahun
berikutnya, 2007, adalah tahun spanduk untuk ulasan literatur. Sara de Freitas (2007)
porting pada beberapa studi kasus serta menyediakan ulasan literatur. Dia
menemukan banyak contoh paling mutakhir dari penggunaan game saat ini adalah
saat ini sedang diujicobakan di sekolah K-12 daripada di HE / FE (pendidikan tinggi
atau lanjutan), dan dia merasa bahwa itu mencerminkan penggunaan berbasis game
yang lebih luas pendekatan di antara pelajar yang lebih muda. Lain Penjelasannya
adalah bahwa hal itu dapat mencerminkan pendekatan nasional di HE / FE
dibandingkan dengan K-12. Punya Mishra dan Aroutis Foster (2007) diterbitkan
analisis klaim yang dibuat di 60 sumber berbeda dan menemukan bahwa secara
keseluruhan, sebagian besar klaim tidak ambil interaksi dari konten game, peda-
gogy, dan teknologi ke dalam akun, yang menghasilkan dalam ketidakmampuan
untuk menarik kesimpulan yang jelas tentang bagaimana game bermanfaat. Simon
Egenfeldt-Nielsen (2007) mengemukakan bahwa untuk mencapai yang nyata
Terobosan dalam penggunaan game edukatif, kami harus menyadari bahwa tidak ada
sihir ke medium, melainkan bahwa game harus dirancang jauh lebih banyak erat
dengan konten pembelajaran dan pendidik itu dan para peneliti sama-sama perlu
memikirkan kembali pengajaran mereka dan belajar asumsi. Sigmund Tobias dan JD
Fletcher (2007) juga mensurvei penelitian yang ada untuk menyarankan 13
rekomendasi untuk meningkatkan pedagogi- efektivitas permainan untuk instruksi.
Satu masalah penting yang diungkapkan oleh penulis ini adalah bahwa menilai
penggunaan game itu rumit oleh kesulitan dalam membedakan antara simulasi dan
game. Penulis ini setuju bahwa masalahnya adalah yang penting, tetapi seperti yang
diuraikan sebelumnya Bagian, mereka yang berasal dari ilmu komputer latar belakang
melihat tidak perlu membedakan antara permainan dan simulasi sama sekali sejak
dibangun menggunakan algoritma yang sama. Dalam nada yang mirip dengan Tobias
dan Fletcher tetapi agak kemudian, Charsky & Mims (2008) menerbitkan makalah
tentang integrasi game COTS dalam pendidikan sekolah yang menawarkan
seperangkat pedoman tambahan khusus untuk integrasi COTS ke dalam kurikulum
sekolah. Juga, Van Eck (2008) menjelaskan proses terperinci untuk mengembangkan
rencana pelajaran yang mengintegrasikan COTS game yang menyediakan detail
tambahan. Sebagai badan literatur tentang Games for Educa- terus berkembang,
menjadi lebih menantang untuk menyusun ulasan komprehensif, dan banyak lagi
Ulasan terbaru cenderung berfokus pada spesifik sub-domain seperti yang ditugaskan
oleh Akademi Pertahanan dalam Kementerian Inggris Pertahanan. Penelitian ini
(Caspian Learning, 2008) memandang game serius khusus untuk digunakan di
pelatihan militer dan “menemukan banyak hal menarik alasan dan bukti yang
berkembang yang membenarkan a 'belajar melalui strategi permainan' dalam hal ini
lansekap ”(hlm. 5). Studi lain (Mayo, 2009) ulasan data tentang hasil pembelajaran
untuk video game dalam sains, teknologi, teknik, dan disiplin matematika (STEM),
dan temukan hasilnya memberi semangat. Tidak mungkin ada lagi ulasan literatur
yang intensif pada game serius atau bahkan di game edukasi akan datang. Itu ulasan
akan menjadi semakin fokus saat kami pindah ke laporan Games for Health, literatur
ulasan tentang Pendidikan, Pendidikan Pasien, atau Pelatihan Praktisi. Mungkin ini
pertanda bidangnya mulai matang. penelitian saat ini “Penemuan metode baru yang
memadai cara-cara baru di mana masalah diajukan membutuhkan jauh lebih banyak
daripada modifikasi sederhana metode yang diterima sebelumnya. " —Vygotsky &
Cole, 1977, hlm. 58 Halaman 59 32 Perbedaan Antara Game dan Belajar Kita
sekarang melihat bahwa Studi Game (digital) adalah bidang yang berkembang
dengan kecepatan kilat, setidaknya sama Sejauh disiplin akademik pergi. Meskipun
mungkin terdengar seperti berlebihan, evolusi yang cepat dari lapangan berarti bahwa
sebagian besar karya diterbitkan di studi game dan bidang teknologi game
sebelumnya 2000 tidak lagi berguna. Kedua World of Warcraft dan Second Life , dua
multiplayer masif lingkungan garis dengan 11,5 (Gray, 2008) dan 15 (Chapman,
2009) juta pelanggan masing-masing, masing-masing tidak ada pada tahun 2004 &
2003. Tidak hanya game dan studi permainan yang diubah a banyak dalam beberapa
tahun terakhir, tetapi akademik dan sikap institusional juga telah berkembang.
Sebagai Laporan Tobias dan Fletcher dalam artikel mereka tahun 2007, “Lima tahun
lalu kurang dari selusin universitas program studi terkait game yang ditawarkan;
bahwa Sosok sekarang telah melonjak ke lebih dari 190 lembaga di Amerika Serikat
dan 161 lainnya di seluruh dunia. " Jelas, lanskap telah berubah secara dramatis
dalam beberapa tahun terakhir, dan peneliti game serius bekerja keras untuk
mengikutinya. Bertahun-tahun dari sekarang, ketika kita melihat kembali ke masa
lalu awal abad ini, kita akan menandai kapan sekitar 1999-2000 sebagai titik sejarah
ketika teknologi informasi sudah cukup umur. Dalam buku terbarunya buku, The
World is Flat , New York Times nist Thomas Friedman mencurahkan banyak waktu
untuk mengeksplorasi elemen yang datang bersama di waktu itu untuk membawa
revolusi ini dalam cara kita berkomunikasi, bekerja, dan bersosialisasi (2006). Digital
permainan adalah bagian dari itu, dan sisanya dari bab ini mengeksplorasi keadaan
terkini dan saat ini (sekitar 2009) studi game serius saat mereka berhubungan ke
game untuk pendidikan. Itu tidak dimaksudkan inventarisasi lengkap semua
penelitian tentang game studi. Sebaliknya, sumber dipilih untuk menyajikan bagian
luas dari pekerjaan yang dilakukan dan untuk menyoroti beberapa ulama dan forma
kunci terutama pekerjaan di bidang permainan serius, terutama antara tahun 2000 dan
2009. Fokus utamanya adalah pada bekerja berurusan dengan desain, karena itu
adalah milik penulis bidang keahlian utama dan bidang di mana dia paling berkualitas
untuk menawarkan analisis. Individu dan studi dipilih baik untuk variasi perspektif
yang mereka wakili atau untuk pengaruhnya pekerjaan mereka pada orang lain di
lapangan, dan di banyak kasus keduanya. Namun, sebaiknya pembaca berharap lebih
jauh sumber daya, ada dua bibliografi substansial dari karya-karya yang terkait
dengan studi game: 1) The Digiplay Inisiatif dikelola oleh Jason Rutter dan Jo Bryce,
dan 2) Bibliografi Permainan IEEE dipertahankan oleh JR Parker dan Katrin Becker.
Bagian terakhir dari bab ini disusun ke dalam empat kategori: 1) landasan teori, yang
melihat beberapa teori dan model yang menginformasikan desain; 2) pengembangan
game untuk pendidikan, yang melihat perkembangan dan riset desain yang
melibatkan game yang dirancang khusus untuk pendidikan; 3) studi empiris untuk
belajar yang memeriksa beberapa yang terbaru bekerja mencari game yang digunakan
dalam pendidikan pengaturan; dan akhirnya, 4) pendekatan analitis, yang terutama
melihat studi yang melibatkan game murah dalam pendidikan. Yayasan teoritis:
desain Game edukatif Teori dan model apa yang menopang pendidikan desain game
dan siapa yang membangun teori baru & model? Penelitian tentang desain game
edukasi adalah bidang yang sangat aktif dan sebagian besar dari kita belajar tentang
proses baru saja keluar beberapa tahun terakhir, dengan sebagian masih dalam pers
sebagai bab ini sedang ditulis. Dengan dinamika seperti itu bidang studi sulit untuk
melacak perkembangan ment dengan cara definitif, tetapi berikut ini bagian
menyoroti, tanpa urutan tertentu, beberapa contoh kunci dari penelitian 'klasik' dan
melanggar itulah yang membentuk bagaimana kita mendekati desain game untuk
tujuan pendidikan. Belajar Melalui Desain (yaitu Membuat Game) Studi belajar
dengan membuat game adalah a agak terpisah tapi terkait kategori yang dimilikinya
Halaman 60 33 Perbedaan Antara Game dan Belajar telah dipelajari baik secara teori
maupun praktik. Seymour Papert adalah pencipta LOGO (Papert, 1980) dan bersama
dengan rekan-rekannya di MIT bertanggung jawab untuk sebagian besar pekerjaan
mani dengan anak-anak dan komputer dalam pembelajaran, serta untuk konsep
"konstruksionisme," dan "microworlds" (Rieber, 1996). Penelitian Papert telah
berkembang dengan teknologi, dan LOGO telah berkembang menjadi terbuka bahasa
pemodelan sumber yang disebut OpenStarLogo (Colella, Klopfer, & Resnick, 2001)
keduanya grafis dan membutuhkan sangat sedikit di jalan pengalaman pemrograman.
Bahkan, Papert tetap ada salah satu juara paling menonjol dalam penggunaan game
untuk pendidikan serta menggunakan desain game sebagai kerangka kerja untuk
meningkatkan praktik saat ini. Kata Papert, “Video game mengajarkan anak-anak apa
komputer mulai mengajar orang dewasa — itu beberapa bentuk pembelajaran serba
cepat, sangat cepat menarik, dan bermanfaat ”(Papert, 1996). Pada tahun 1996, Amy
Bruckman dan Mitchel Resnick melaporkan pekerjaan inovatif yang mereka lakukan
pada a lingkungan virtual berbasis teks yang disebut MediaMOO . Itu adalah salah
satu komunitas virtual pertama, sebuah komunitas profesional yang dibangun oleh
anggota, dan itu mengadaptasi banyak idenya dari kipas komunitas yang mengelilingi
gim video waktu. Lingkungan virtual tentu saja telah berevolusi sejak 1996, dan
MediaMOO tidak lagi aktif tetapi gagasan untuk menciptakan sosial online
profesional ruang dimulai di sana. Yasmin Kafai, bersama dengan peneliti lain di
MIT, adalah salah satu peneliti pertama yang fokus pada pembelajaran yang terjadi
melalui pembuatan game untuk pendidikan (konstruksionisme) daripada bermain
game untuk pendidikan (2006). Dia telah melakukannya kerja lapangan dengan anak-
anak membangun permainan. “Dengan ribuan game komputer instruksional di pasar,
termasuk judul populer seperti Math Blaster, kami hanya tahu sedikit tentang fitur
mana buatlah game edukasi yang bagus untuk belajar. SEBUAH survei 20 tahun
terakhir publikasi pendidikan- tions mengungkapkan karunia yang agak jarang,
khususnya jika seseorang tertarik pada manfaat akademik hard-core daripada aspek
motivasi atau sosial dari permainan game untuk belajar ”(Kafai, 2006, hlm. 37) Baru-
baru ini, Kafai dan rekan-rekannya telah memeriksa penggunaan game dan game en-
vironments (sebagian besar di tempat yang disebut Whyville ) dan aplikasi mereka
untuk pemahaman siswa dari penyakit menular virtual dalam kaitannya dengan
mereka memahami penyakit menular alami. Mereka menemukan bahwa siswa tidak
beralasan penyebab penyakit virtual dengan cara yang mirip dengan penyakit alami.
Mereka juga menemukan integrasi itu kurikulum di sekitar simulasi dirangsang
diskusi guru-siswa. (Neulight, Kafai, Kao, Foley, & Galas, 2006). Seperti di banyak
lainnya situasi dan studi, permainan mungkin menjadi fokus titik di mana
pembelajaran terjadi, tetapi tidak cukup sendiri. Carrie Heeter dan Brian Winn
(Heeter & Winn, 2008; Winn & Heeter, 2007) telah maju bidang dengan playtesting
aktif dan aplikasi seimbang untuk mengatasi kesenjangan gender dalam permainan
dirancang untuk tujuan pendidikan. Mereka menyarankan itu sementara kita bisa
mendapatkan wawasan ke dalam desain game edukasi dengan mempelajari com-
permainan murah hati, kita harus berhati-hati untuk tidak meminjam membabi buta
dari permainan komersial karena masih ada perbedaan signifikan dalam jenis
permainan anak laki-laki dan perempuan bermain serta berapa banyak pengalaman
dapat diasumsikan. Peneliti lain telah menemukan hasil serupa dalam hal gameplay,
preferensi game erences, dan desain game (misalnya, Van Eck, 2006). Melalui semua
kelompok umur, Winn dan Heeter memiliki menemukan bahwa anak laki-laki
bermain lebih banyak dan lebih lama daripada anak perempuan melakukan. Jika kita
hanya mengadopsi gaya dan strategi ditemukan dalam permainan yang sukses, ada
bahaya nyata memasukkan bias gender, yang seharusnya tidak ada tempat di sebagian
besar game edukasi. Berdasarkan penelitian mereka, mereka menyarankan empat
karakteristik yang harus dimasukkan dalam game yang dimaksud untuk pembelajaran
di kelas: Halaman 61 34 Perbedaan Antara Game dan Belajar 1. mereka sangat
melibatkan anak perempuan dan laki-laki; 2. mereka mengakomodasi gaya bermain
yang beragam preferensi 3. mereka memberikan dukungan jika diperlukan untuk
pembelajaran- dengan pengalaman bermain yang terbatas; 4. mereka menghasilkan
pembelajaran yang mendalam melalui permainan (Winn & Heeter, 2007). Pada
catatan yang lebih umum, Winn dan Heeter (2007) juga menemukan bahwa hambatan
utama dari desain game edukasi adalah menemukan yang optimal konvergensi
perspektif instruksi desainer nasional, desainer game, dan konten secara berurutan
untuk domain konten tertentu untuk menghasilkan serangkaian tujuan pembelajaran.
Tantangan ini keduanya signifikan dan berulang. Dalam pekerjaan saya sendiri
sebagai instruktur ilmu komputer Untuk itu, saya telah menggunakan game digital,
khususnya game arcade klasik, sebagai tugas untuk membantu siswa pemula belajar
cara memprogram. saya sudah menemukan bahwa, dengan sedikit pengecualian, para
wanita Saya telah mengajar menikmati membuat game bahkan ketika mereka
memiliki sedikit minat bermain mereka (Becker, 2001; Becker & Parker, 2005).
Praktek membangun game digital untuk mempelajari pemrograman adalah a
subkategori “belajar melalui membuat game, ”dan tidak akan dirinci di sini, tetapi
jika pembaca ingin mengejar bidang itu lebih jauh, mereka merujuk pada karya
penulis yang dirujuk di atas, dan juga Mitch Resnick, Yasmin Kafai dan rekan di MIT
(Maloney, Peppler, Kafai, Resnick, & Rusk, 2008). Microworlds Meskipun sekarang
lebih dari satu dekade (dan seterusnya, oleh kriteria saya sendiri tentang relevansi
terbatas), Lloyd Rie- makalah ber, Serius Mempertimbangkan Play tetap makalah
kunci dalam pendidikan yang berkaitan dengan bermain dan games (1996). Di
dalamnya, Rieber menelusuri sejarah bermain dan pentingnya belajar. Memperluas
tentang konsep asli Seymour Papert tentang 'mi- croworlds '(1980), Rieber
menguraikan desain a lingkungan belajar interaktif hybrid yang dia akhirnya
diimplementasikan dan dipelajari sebagai tambahan untuk berbagai proyek desain
dengan SD dan siswa sekolah menengah. Dia menemukan banyak dari itu 'data' yang
kami miliki tentang penggunaan game dan virtual lingkungan adalah anekdotal dan
masih ada sedikit bukti kuat tentang efektivitas permainan dan media interaktif
lainnya sebagai lingkungan belajar (Rieber, 2005). Ini bukan untuk mengatakan tidak
ada manfaatnya, hanya saja kita masih kekurangan bukti yang jelas. Dia menyarankan
penggunaan riset desain dan lainnya pendekatan metode campuran. Meskipun
terobosan- Ketika pertama kali didefinisikan, istilah 'microworld' memiliki tidak
mendapatkan penggunaan luas dan sekarang terutama digunakan sehubungan dengan
pekerjaan yang melibatkan LOGO atau Program STARLOGO. Mungkin
ketersediaannya dan kemudahan akses ke dunia makro atau mega seperti Second Life
telah menundukkan kerja lanjutan Di area ini. Model Input-Output-Proses Garris,
Ahlers, dan Driskell (2002) telah menawarkan model input-proses-output
instruksional game dan pembelajaran, tetapi tidak membahas perspektif desain game
itu sendiri. Sebaliknya, itu untuk konten dan instruksi pendidikan desain, seperti
banyak model sebelumnya lakukan. Itu tujuan pendidikan dalam game edukasi adalah
aspek kunci untuk memastikan, tetapi pentingnya sinergi antara desain game dan
instruksional desain tidak bisa dilebih-lebihkan. Model ini dimulai dengan elemen
konten dan game instruksional karakteristik — 'input'. Bagian tengah berisi elemen
proses yang meliputi penilaian pengguna KASIH, perilaku pengguna, dan umpan
balik sistem. Itu hasil belajar merupakan bagian 'keluaran' dari model. Meskipun
penulis memperluas Detail model, masih bentuk yang cukup tradisional model desain
yang tidak sepenuhnya mengakui pentingnya perhatian pada desain bagian
permainan. Halaman 62 35 Perbedaan Antara Game dan Belajar Game Object Model
(GOM) Model pengembangan game edukasi awal adalah satu yang diusulkan oleh
Alan Amory dan Robert Seagram pada tahun 2003 disebut Game Object Model,
berbasis pada konsep pemrograman berorientasi objek. Ini adalah sebuah model
desain game generik dengan beberapa embed- ded model konseptual: Garis Besar
Pribadi Model 'dan' Model Prestasi Game '. Itu mengklaim sebagai model yang
mengintegrasikan pendidikan teori dan desain game, tetapi ia melakukannya di
sebuah tingkat abstrak dengan hanya menempatkan persyaratan untuk tujuan
pembelajaran sebagai bagian dari model. Itu model digunakan oleh Amory untuk
membantu merancang game di beberapa bengkel, tetapi belum ada gunanya atau
pengujian model di luar milik penulis. Agak membingungkan bahwa penulis
berbicara tentang kelompok fokus dan evaluasi tanpa pernah menyebutkan game
yang dikembangkan dengan cara ini. Tidak ada contoh nyata dan tidak ada data.
Model ini tidak banyak membantu bagaimana menerapkan tujuan pembelajaran, yang
mana untuk pikiran saya adalah inti dari semua desain pembelajaran. saya pikir
desain game untuk game edukasi harus mulai seperti desain instruksional perlu
Mulailah: dengan semacam penilaian kebutuhan itu mendorong sisa proses. Game
instruksional desain harus dimulai dengan beberapa tujuan — apa itu kami ingin
orang belajar dari game ini? Sisanya mengikuti dari sana. Perlu beberapa kerangka
kerja untuk pastikan, tetapi tujuan pembelajaran adalah kuncinya. Ini model
mengidentifikasi perlunya elemen semacam itu tetapi tidak memberikan bantuan
nyata dalam menggabungkan satu ke dalam desain. Kesimpulan dari makalah ini
menyebutkan pembelajaran- beberapa tujuan (Amory & Seagram, 2003), tetapi sulit
melihat bagaimana mereka masuk ke dalam model yang disediakan. Dalam satu
ulasan oleh Ismael Rum- zan (2002) dari versi yang lebih baru dari model yang sama,
Telah ditemukan bahwa “Sementara penelitian ini memiliki nilai yang baik dalam
mengurangi kurva belajar dan waktu pengembangan untuk pengembang proyek
serupa, tidak memiliki detail di proses menerjemahkan hasil belajar untuk antarmuka
konkret dan abstrak seperti yang dijelaskan dalam Model Obyek Game. Selanjutnya,
bukan Disebutkan tentang pengujian pengguna relatif terhadap mempertahankan hasil
pelajar, yang akan telah berharga untuk mengevaluasi keberhasilan implementasi
model ini. " (hal. 143) Pembelajaran Berbasis Game Digital Tidak ada deskripsi
keadaan game edukasi di awal abad ke-21 bisa lengkap tanpa menyebut Marc
Prensky, yang pantas mendapat pujian sebagai penggerak utama dan pengocok di
lapangan. Marc Prensky telah menjadi juara vokal dan tak kenal lelah dari
penggunaan game untuk pendidikan dan mempertahankan game itu secara unik cocok
dengan gaya belajar yang dikembangkan di masa muda sekarang ini (Prensky, 2001a,
2006). Dia punya melakukan banyak hal untuk membantu meningkatkan profil
penggunaan game untuk pendidikan. Dia menciptakan yang sekarang populer istilah
'digital natives' sebagai deskripsi untuk hari ini pemuda sedangkan kita yang lahir
sebelum tahun 1970 adalah 'imigran digital'. Penduduk asli digital adalah mereka
untuk siapa sebagian besar dari kita (generasi tua) anggap sebagai 'Teknologi' (sesuai
kutipan Alan Kay diceritakan sebelumnya dalam bab ini) adalah bagian alami dari
dunia mereka. Dia telah memperjuangkan penggunaan semua macam permainan,
komersial dan lainnya, dan menyarankan (antara lain) bahwa pemuda saat ini berbeda
dari generasi yang datang sebelumnya dalam (setidaknya) cara-cara berikut:
kenyamanan dengan teknologi, multi-tasking, grafis, sesuai permintaan, dan aktif
(Prensky, 2001b, 2001c). Padahal itu diketahui bahwa data empiris masih sedikit
kemanjuran game dalam pengaturan formal (Parker, et al., 2008), buku terbaru
Prensky berisi banyak sekali contoh tempat permainan telah digunakan dengan reaksi
positif (2006). Halaman 63 36 Perbedaan Antara Game dan Belajar Karya Prensky
penting sebagai entri awam menunjuk ke dunia belajar dengan game dan memiliki
banyak catatan akhir yang menyediakan referensi studi ilmiah dan rincian lainnya,
tetapi tidak karya ilmiah dan tidak menambah banyak ke badan penelitian yang ada.
Gee's 36 Principles Karya Jim Gee dianggap oleh banyak orang menjadi mani dan
telah banyak dikutip. 36-nya prinsip (2003) telah menjadi terkenal menghubungkan
gagasan tentang apa yang dianggap baik berlatihlah dalam pembelajaran terletak pada
apa yang dialami saat bermain game. Fakta bahwa itu ditulis untuk khalayak umum
daripada sesama pendidik tor dan peneliti membuatnya menjadi sangat mudah
diakses pengantar potensi pendidikan positif yang dapat ditemukan di game modern.
Sementara beberapa prinsip-prinsip ini akan tampak diidealkan ekstrapolasi dari apa
yang harus dimiliki oleh game komersial menawarkan, mereka menghadirkan satu set
yang cukup komprehensif. Wah memang membuat beberapa referensi untuk terkenal
ahli teori pendidikan seperti Ann Brown dan Jean Lave dalam bukunya (Gee, 2003),
tetapi kelemahannya dalam pekerjaan ini dia tidak memberi yang memadai kredit
untuk teori dan model yang idenya dia meminjam. Namun, daftar ini penting
dorongan untuk menghubungkan karya penulis sendiri elemen game secara eksplisit
dengan pedagogi yang dikenal dan dengan cara itu memberikan penghargaan kepada
para ahli teori itu dan para peneliti yang telah menggambarkan pembelajaran dan
mempelajari prinsip-prinsip desain yang dimiliki, bahkan jika tanpa sadar,
berkontribusi pada kesuksesan sebagian orang dari game yang dianggap sebagai salah
satu karya besar (Becker, 2006a, 2008b). Tabel 2 memberikan daftar semua 36
prinsip bersama dengan penjelasan singkat untuk setiap. Setelah diperiksa dengan
cermat, beberapa dari tiga puluh enam prinsip tampaknya merupakan variasi dari satu
lain. Misalnya, 'Prinsip Teks' dan 'Prinsip Multimodal' bisa dibilang bisa dimasukkan
sebagai bagian dari 'Prinsip Makna Lokasi' sebagai keduanya adalah variasi makna
simbol yang terletak. Beberapa benar-benar baru, seperti semiotik prinsip-prinsip
yang terkait dengan disiplin asli Gee dari ilmu bahasa. Yang lain tampaknya ditulis
ulang sebagai expres- teori yang diajukan oleh orang lain, seperti 'Penemuan Prinsip',
kredit yang seharusnya mungkin pergi ke Jerome Bruner (Bruner, 1961), atau
"Prinsip Prestasi," yang tampaknya didasarkan pada kombinasi Morrison Mastery
Learning (1931), dan karya Malone tentang Intrinsik Motivasi (1981), atau 'Prinsip
Tambahan', yang memiliki kemiripan yang mencolok dengan Reigeluth Teori
Elaborasi (Reigeluth & Stein, 1983). Prinsip-prinsipnya bagus, tetapi disajikan
sebagai a fait accompli, dan dalam hal memajukan lapangan; alangkah baiknya untuk
melihat beberapa saran untuk bagaimana prinsip-prinsip ini dapat diverifikasi atau
bahkan beberapa saran untuk jenis atau persentase apa permainan sebenarnya
memiliki beberapa atau semua ini prinsip Game Epistemik David Shaffer telah
mengusulkan gagasan epistemik game, yang merupakan game berdasarkan informasi
profesional inovasi seperti yang diberlakukan oleh para profesional. Dalam bukunya
(Williamson Shaffer, 2007) ia juga memeriksa tujuh permainan hipotetis eral (seperti
'Game Debat', dan 'The Game of School'), beberapa dibuat khusus game (seperti, '
Escher World ' dan ' The Pandora Project ') dan lainnya dimaksudkan untuk menjadi
contoh (seperti ' The Soda Constructor '). Gagasan menciptakan ing lingkungan
virtual sebagai domain semiotik adalah yang baik, tetapi untuk berhasil secara formal
pendidikan Shaffer mengakui bahwa itu akan membutuhkan membentuk kembali
utama kelembagaan saat ini struktur yang tidak mungkin terjadi dengan mudah, atau
segera. Pekerjaan ini perlu dan penting, tetapi tidak mungkin menemukan jalannya ke
sekolah di manapun cara signifikan dalam waktu dekat. Sebaliknya saya melihat
pendekatannya diadopsi secara lebih informal pengaturan — grup afinitas yang
terbentuk dari shared menarik daripada kurikulum yang ditentukan. Bahkan-
Halaman 64 37 Perbedaan Antara Game dan Belajar dilanjutkan di halaman berikut
Tabel 2. 36 prinsip Gee 1 Prinsip Pembelajaran Aktif dan Kritis Lingkungan belajar
dibentuk untuk mendorong pembelajaran aktif dan kritis. 2 Prinsip Desain
Mempelajari dan menghargai prinsip desain dan desain adalah inti dari pengalaman
belajar 3 Prinsip Semiotik Menggunakan berbagai sistem tanda (gambar, kata,
tindakan, simbol, artefak, dll.) 4 Prinsip Domain Semiotik Menguasai domain
semiotik dan berpartisipasi dalam grup afinitas atau grup yang terhubung dengannya.
5 Pemikiran Metakognitif tentang Prinsip Domain Semiotik Pemikiran aktif dan kritis
tentang hubungan arus domain semiotik ke domain semiotik lainnya. 6 Prinsip
"Moratorium Psikososial" Peserta didik dapat mengambil risiko di ruang di mana
konsekuensi nyata diturunkan. 7 Prinsip Pembelajaran yang Berkomitmen Peserta
didik dilibatkan melalui komitmen untuk memperluas identitas dunia nyata mereka
dan pekerjaan virtual yang mereka anggap menarik 8 Prinsip Identitas Mengambil
dan bermain dengan identitas sedemikian rupa sehingga pelajar dapat mengeksplorasi
hubungan antara yang baru identitas dan yang lama. 9 Prinsip Pengetahuan-Diri
Dunia maya dibangun sedemikian rupa sehingga peserta didik belajar tidak hanya
tentang domain tetapi tentang diri mereka sendiri dan kapasitas saat ini dan potensi
mereka. 10 Amplifikasi Prinsip Input Untuk sedikit input, peserta didik mendapatkan
banyak output 11 Prinsip Pencapaian Penghargaan intrinsik ada untuk semua peserta
didik, disesuaikan dengan tingkat, upaya, dan penguasaan setiap pelajar yang sedang
berkembang dan menandakan prestasi yang sedang berlangsung pelajar. 12 Prinsip
Latihan Peserta didik mendapatkan banyak latihan dalam konteks di mana praktiknya
tidak membosankan dan menghabiskan banyak waktu untuk tugas. 13 Prinsip
Pembelajaran yang Berkelanjutan Perbedaan antara pelajar dan guru tidak jelas. Ada
siklus pembelajaran baru, automatiza- tion, kehancuran otomatisasi, dan otomatisasi
reorganisasi baru. 14 Prinsip "Rezim Kompetensi" Pelajar mendapat banyak
kesempatan untuk beroperasi di dalam, tetapi di ujung sumber dayanya, jadi tugas itu
menantang tetapi tidak "tidak bisa dihilangkan." 15 Probing Principle Learning
adalah siklus bertindak (menyelidik); merefleksikan dan dalam tindakan ini,
membentuk hipotesis; reprobing; dan kemudian menerima atau memikirkan kembali
hipotesis 16 Berbagai Rute Prinsip Ini memungkinkan peserta didik untuk membuat
pilihan, mengandalkan kekuatan dan gaya belajar serta masalah mereka sendiri
pemecahan, sambil juga mengeksplorasi gaya alternatif. 17 Prinsip Makna Lokasi
Makna makna tanda (kata, tindakan, objek, artefak, simbol, teks, dll.) Terletak dalam
perwujudan pengalaman. 18 Prinsip Teks Teks tidak dipahami hanya secara verbal
(yaitu, dalam hal definisi) tetapi dalam hal pengalaman yang terkandung. 19 Prinsip
Intertekstual Pelajar memahami teks sebagai keluarga (“genre”) teks terkait. 20
Prinsip Multimodal Makna dan pengetahuan dibangun melalui berbagai modalitas
(gambar, teks, simbol, interaksi, desain abstrak, suara, dll.), bukan hanya kata-kata.
21 Prinsip "Kecerdasan Materi" Berpikir, memecahkan masalah, dan pengetahuan
"disimpan" dalam benda-benda material di lingkungan. 22 Prinsip Pengetahuan
Intuitif Pengetahuan intuitif atau diam-diam yang dibangun dalam praktik dan
pengalaman yang berulang dianggap penting dan dihormati. Tidak hanya
pengetahuan verbal dan sadar yang dihargai. 23 Subset Prinsip Belajar bahkan pada
awalnya terjadi dalam (subset disederhanakan_ dari domain nyata. 24 Prinsip
Tambahan Situasi pembelajaran diperintahkan pada tahap awal sehingga kasus-kasus
sebelumnya mengarah ke generalisasi yang berbuah. ful untuk kasus selanjutnya. 25
Prinsip Sampel yang Terkonsentrasi Tanda-tanda dan tindakan mendasar
terkonsentrasi pada tahap awal sehingga peserta didik dapat berlatih mereka sering
dan mempelajarinya dengan baik. 26 Prinsip Keahlian Dasar Bawah-Atas Keahlian
Dasar tidak dipelajari secara terpisah atau di luar konteks. 27 Informasi Eksplisit
tentang Permintaan dan Prinsip Tepat Waktu Pelajar diberi informasi eksplisit baik
berdasarkan permintaan maupun tepat waktu. 28 Prinsip Penemuan Pelajar diberi
kesempatan untuk bereksperimen dan membuat penemuan. 29 Keterampilan Prinsip
Transfer dan pengetahuan yang diperoleh di bagian awal pengalaman digunakan di
bagian selanjutnya. 30 Model Budaya tentang Prinsip Dunia Peserta didik datang
untuk berpikir secara sadar dan reflektif tentang beberapa budaya mereka model
pembelajaran dan diri mereka sebagai pembelajar, dan menyandingkan mereka
dengan model pembelajaran baru dan diri mereka sendiri sebagai pembelajar.
Halaman 65 38 Perbedaan Antara Game dan Belajar akhirnya, pendekatan seperti
Shaffer akan menjadi norma — game dan lingkungan seperti game akan
melakukannya digunakan sebagai ruang tempat orang-orang berbagi minat yang
menuntut pembelajaran dalam domain khusus dapat terhubung satu sama lain dan
mengembangkan keahlian mereka. Teori Aktivitas Ada sejumlah orang yang
memilikinya konsep teori aktivitas yang diterapkan pada permainan desain, dengan
Kurt Squire menyediakan pembukaan bergerak dalam menyarankan bahwa teori
aktivitas "pro- vides bahasa teoritis untuk melihat caranya permainan edukasi atau
sumber daya memediasi permainan- Pemahaman mereka tentang fenomena lain
sementara mengakui konteks sosial dan budaya di mana game play berada ”(2002).
Oliver dan Pelletier (2004) mendesain kerangka kerja menggunakan konsep
kontradiksi teori aktivitas itu akan memungkinkan mereka untuk melacak proses
pembelajaran- tanpa mengganggu alur alami permainan bermain. Pekerjaan oleh
Oliver dan Pelletier didasarkan pada karya Yrjö Engeström yang terhubung belajar
dengan pengertian memecahkan kontradiksi. Kontradiksi didefinisikan sebagai blok
atau ketegangan dalam sistem aktivitas saat subjek diblokir dari mencapai tujuan
mereka (Engeström, 1987). Dalam game yang dirancang menggunakan kerangka ini,
satu tidak bisa maju ke tahap berikutnya dalam game tanpa belajar bagaimana
mengatasi yang khusus kendala. Mengatasi kontradiksi dan wujud mampu
mentransfer strategi yang sama ke situasi serupa asi dianggap sebagai bukti
pembelajaran. Karenanya Diyakini bahwa menganalisis kontradiksi dalam sistem
aktivitas dapat digunakan sebagai kerangka kerja dari yang mempelajari proses
pembelajaran dalam RPG. Pelletier dan Oliver (2006) mencoba metode mereka
menggunakan dua game komersial: Harry Potter dan the Kamar Rahasia , dan Deus
Ex dan menyimpulkan bahwa kerangka kerja mereka bermanfaat. Analisis dan desain
menggunakan Activity Theory juga telah dikembangkan oleh Aida Hadziomerovic &
Biddle (2006) yang juga meneliti humor di game menggunakan kerangka kerja teori
aktivitas (Dor- mann & Biddle, 2006), dan Mike Dobson dan rekannya rekan-rekan di
Universitas Simon Fraser (Dobson, Ha, Mulligan, & Ciavarro, 2005) telah
menggunakan CHAT (Teori aktivitas sejarah budaya) sebagai kerangka kerja yang
akan digunakan untuk menganalisis aktivitas dalam banyak pemain game sebagai
bagian dari pendekatan desain yang berpusat pada pengguna. Mereka menemukan
bahwa melihat bagian permainan sebagai sistem aktivitas diizinkan untuk
pemeriksaan fokus- interaksi yang koheren untuk masing-masing bagian. Sementara
prosesnya bisa menjadi berat jika tidak ditata dengan cermat, hal itu memungkinkan
untuk ditargetkan umpan balik dari peserta yang diminta untuk memeriksa game
seperti yang sedang dikembangkan. Lee Sherlock (2007) menggunakan teori aktivitas
dan teori genre sebagai dasar analisis untuk menguji 31 Model Budaya tentang
Prinsip Belajar Peserta didik dapat merefleksikan model budaya pembelajaran dan
diri mereka sendiri sebagai peserta didik, dan mendekatkan mereka ke model
pembelajaran baru dan diri mereka sebagai pembelajar. 32 Model Budaya tentang
Prinsip Domain Semiotik Peserta didik berpikir secara sadar dan reflektif tentang
model budaya tentang domain semiotik tertentu yang mereka pelajari, dan
mendekatkannya dengan model baru tentang domain ini. 33 Makna / Pengetahuan
Prinsip Terdistribusi didistribusikan di seluruh pelajar, objek, alat, simbol, teknologi,
dan lingkungan ronment 34 Arti / Pengetahuan Prinsip Tersebar tersebar dan dapat
dibagikan dengan orang lain di luar domain / game, beberapa di antaranya adalah
pelajar mungkin jarang atau tidak pernah melihat tatap muka 35 Prinsip Kelompok
Afinitas Peserta didik merupakan kelompok yang terikat melalui upaya, tujuan, dan
praktik bersama dan bukan ras bersama, jenis kelamin, bangsa, etnis, atau budaya. 36
Prinsip Orang Dalam Pelajar adalah "orang dalam," "guru," dan "produsen" (bukan
hanya konsumen). Tabel 2 melanjutkan. Halaman 66 39 Perbedaan Antara Game dan
Belajar aktivitas pengelompokan dalam multiplayer masif permainan role-playing
online World of Warcraft , dan Bab Matthew Sharritt melaporkan (dalam pers)
sebagian, tentang penggunaan teori aktivitas, histori budaya teori aktivitas kal
(CHAT) dan pendekatan lainnya dalam mencoba memahami peran mediasional
artefak dalam proses sosial pembelajaran dalam Roller Coaster Tycoon III , Membuat
Sejarah: Tenang dan Badai , dan Peradaban IV . Dia menemukan bahwa Activity
Activity cocok untuk under- berdiri bagaimana pembelajaran terjadi dalam konteks
sosial dalam game ini. Tim Marsh (buku ini) juga menggambarkan a kerangka kerja,
alat dan pendekatan yang fleksibel dan cukup standar untuk mendukung skenario
tanda dan pengembangan melalui tahapan yang serius game life cycle. Teori
Aktivitas dan yang terkait teori sejauh ini terbukti cukup bermanfaat dalam pro
memberikan kerangka kerja untuk memahami bagaimana permainan memfasilitasi
pembelajaran dan diharapkan ini berhasil akan terus berkembang selama beberapa
waktu. Game untuk Mengaktifkan Tematik Keterlibatan (GATE) William Watson
telah mengambil pendekatan yang lebih terstruktur. mendekati dan telah
mengembangkan model desain untuk mengembangkan game instruksional (Watson,
2007). Nya Model adalah salah satu yang menggabungkan pendekatan yang diterima
untuk game dan desain instruksional menjadi satu perwakilan. Seperti banyak model
lainnya dan teori tentang desain game instruksional, model ini masih terlalu baru
untuk menjadi tubuh bukti yang mendukung atau membantah nilainya. Dalam satu
kasus yang diperiksa dalam tesis, itu ditemukan membantu yang seharusnya tidak
mengejutkan karena langkah-langkah desain ini cukup standar satu dan
menggabungkan praktik terbaik yang terkenal dari baik desain instruksional maupun
game. Desain adalah proses kreatif yang membutuhkan dosis inovasi yang sehat, dan,
menurut Michael Schrage (2000), “interaksi antara individu dan ekspresi dari ide-ide
mereka ” (hal.13). Berbagai peneliti telah mengambil berbeda pendekatan dalam
upaya mereka untuk mengatasi desain masalah, beberapa di antaranya telah
dijelaskan atas. Beberapa merasa kita perlu menyempurnakan model kami telah dan
menjadi lebih terampil dalam melamar mereka — bidang komputer dari rekayasa
perangkat lunak sebagian besar dikhususkan untuk pendekatan ini. Namun,
kenyataannya tampaknya bahwa meskipun efisiensi terbaik benteng banyak ahli
pikiran, kita tidak dekat model desain perangkat lunak "ideal" daripada kami 40 tahun
yang lalu. Lebih buruk lagi, bahkan tidak ada bukti nyata bahwa metode sejauh ini
dikembangkan sebenarnya berkontribusi lebih aman, atau lebih bebas dari kesalahan,
atau lebih mudah memelihara sistem meskipun ada klaim sebaliknya seperti ini:
"Lean Software Pengembangan membantu Anda memfokuskan kembali
pengembangan pada nilai, aliran, dan orang — sehingga Anda dapat mencapainya
kualitas terobosan, penghematan, kecepatan, dan bisnis ness alignment
”(Poppendieck & Poppendieck, 2003, sampul belakang). Yang benar adalah
mendesain itu perangkat lunak yang baik sulit. Merancang game yang bagus adalah
keras. Begitu juga merancang instruksi yang baik. Merancang game edukasi digital
yang bagus setidaknya satu urutan besarnya lebih sulit daripada salah satu ini saja,
dan meskipun sangat tidak mungkin bahwa setiap pendekatan desain tunggal akan
terbukti 'satu', ada nilai dalam terus mencobanya bahwa apa yang kita pelajari dalam
proses dapat berlanjut menginformasikan desain kami. pengembangan Game untuk
pendidikan: Siapa yang membuat Game pendidikan? Ada kebutuhan untuk penelitian
dasar untuk membantu mengukur siapa yang menggunakan game untuk pendidikan,
dengan cara apa, dan dengan kesuksesan apa (Freitas, 2007). Temuan laporan dan
studi tentang keberhasilan game yang digunakan untuk pendidikan masih sulit;
Namun satu bidang di mana kemajuan yang cukup besar sedang dibuat
pengembangan. Tidak ada upaya yang dilakukan di sini untuk menawarkan akuntansi
lengkap tentang siapa yang membuat pendidikan permainan, tetapi ada beberapa
daftar yang tersedia secara online upaya untuk melacak siapa yang melakukan apa,
termasuk: SocialImpactGames.com dan SuperS- Halaman 67 40 Perbedaan Antara
Game dan Belajar martGames.com. Tidak mengherankan, banyak yang demikian
mempelajari game edukasi juga membuatnya. Prototipe sedang diproduksi, tetapi
sering tidak tersedia secara umum, dan menemukan cara dan lokasi untuk pengujian
formal jauh lebih sulit hanya sebagian kecil yang telah diuji cara formal. Dalam
pengertian ini, bidang pendidikan pengembangan game sangat mirip SENG
(Perangkat Lunak Rekayasa), di mana banyak makalah diterbitkan menggambarkan
pendekatan baru yang diklaim meningkatkan produktivitas, keandalan, dll., tetapi di
mana sedikit jika ada tes komparatif yang pernah diselesaikan atau dilaporkan. Dalam
kasus game digital, evaluasi Proses rumit oleh fakta bahwa manusia subyek terlibat,
dan menemukan pengaturan formal di mana game bisa diuji sulit. Berikut ini adalah
daftar sepuluh game edukasi (diurutkan dalam urutan abjad). Ini tidak perlu pada
dasarnya mewakili yang terbaik, tetapi sebaliknya dipilih untuk menunjukkan luasnya
pendekatan dan area subjek. • Add'Em U p (BlueBugGames): Beberapa latihan dan
berlatih permainan bisa sangat menyenangkan, dan yang ini memenuhi syarat sebagai
keduanya. Tujuan dari ini teka-teki sederhana adalah untuk membersihkan papan
angka ubin bered dengan menemukan ubin berdekatan yang jumlah sama dengan
jumlah 'target'. Mirip dengan beberapa gaya terkenal lainnya game puzzle seperti
Bejeweled. • Booze Cruise (Jim Parker): Game mengemudi untuk menunjukkan
kepada orang-orang bagaimana rasanya mengemudi mabuk. Game ini telah menerima
tertentu jumlah perhatian media untuk subjeknya masalah meskipun ada, belum ada
penelitian untuk menunjukkan apakah game ini memang memberikan pada
tujuannya, yaitu untuk mengecilkan hati orang dari minum dan mengemudi. •
Kekuatan Makanan (Pangan Dunia PBB Program): Sasaran permainan kemanusiaan-
ed pada usia 13-16 tahun dan memiliki pemain com- membuat makanan jatuh di zona
krisis dan mengendarai truk berjuang di jalan yang sulit di bawah ancaman
pemberontak dengan makanan darurat persediaan. Bukti anekdotal menunjukkan hal
itu game ini menggambarkan perspektif yang akurat tentang masalah yang disajikan.
Saya punya seorang siswa di kelas pascasarjana di mana kami memeriksa game
edukasi yang telah menjadi pengungsi dari Afrika dan dia melaporkan bahwa dia
menemukan permainan menjadi cukup menarik. • Konflik Global: Palestina (Serius
Game Interactive): A 3D-adventure / RPG di mana pemain diberi peran porter di
Yerusalem dan harus menulis artikel untuk koran. Game ini memiliki tampilan dan
nuansa judul komersial, dan itu pir menjadi populer, telah terjual di 50 negara. • Joust
Terakhir Knight Elimar (Richard Retribusi): Bangunan kosakata dan literasi game
untuk grade 4 dan 5. Game ini diatur dalam desa abad pertengahan virtual dan
menggabungkan sebuah pencarian misteri yang hanya bisa diselesaikan oleh berhasil
mengungkap serangkaian tantangan lenging petunjuk tertulis dan verbal. • Kehidupan
Nyata (Simulasi Pendidikan): A simulasi berbasis giliran tempat pemain tinggal
kehidupan beberapa orang yang dipilih secara acak, tetapi yang didasarkan pada
statistik dunia nyata. Dengan kata lain, kemungkinan Anda akan melakukannya bisa
menjalani kehidupan seorang anak yang lahir menjadi a keluarga kelas menengah di,
katakanlah, Kanada sangat kecil. Game ini tidak dianimasikan, tetapi mengharuskan
pemain untuk membuat berbagai pilihan selama setiap belokan yang tidak hanya
mempengaruhi karakter yang dimainkan pemain, tetapi keluarga mereka juga. Ini
adalah game itu dirancang untuk pengaturan sekolah. • Re-Mission (HopeLab):
Penembak 3-D untuk membantu meningkatkan kehidupan kaum muda hidup dengan
kanker. Ini adalah game yang dirancang untuk membantu orang muda dengan kanker
menjadi datang lebih aktif terlibat dalam mereka sendiri pengobatan. Itu diselidiki
dalam penelitian untuk lihat apakah itu benar-benar bisa menjadi kendaraan yang
efektif. untuk pendidikan kesehatan pada remaja dan dewasa muda dengan penyakit
kronis dan Halaman 68 41 Perbedaan Antara Game dan Belajar efek spesifik
ditemukan (Beale, Kato, Marin-Bowling, Guthrie, & Cole, 2007). • Pelatih Rig Servis
(Coole Immersive, Inc.): Simulasi pelatihan yang digunakan di beberapa sekolah
teknis untuk membantu melatih masyarakat dia yang melayani sumur minyak.
Industri minyak cenderung banyak konservatif, dan kebanyakan dari pendekatan yang
digunakan untuk pelatihan di sini memanfaatkan sedikit media modern, jadi ini game
adalah salah satu yang pertama dari jenisnya. • The Typing of the Dead (Smilebit):
Game latihan dan latihan lainnya, yang ini kini telah menjadi klasik dalam pendidikan
lingkaran game. Ini adalah repurposing yang lama penembak zombie, The House of
the Dead 2 . Gameplay dan suara aslinya adalah perawan Tally tidak berubah kecuali
bahwa zombie sekarang kenakan papan hitam kecil di atasnya kata dan frasa pendek
ditulis dan bukan hanya menembaki mereka, bermain ers harus mengetik huruf kata-
kata. saya belum menemukan seorang remaja yang melakukannya tidak berpikir
game ini konyol dan menyenangkan, DAN lebih menyenangkan daripada Mavis
Beacon Teaches Mengetik! • Pemimpin Virtual (Clark Aldrich): Dirancang untuk
mengajarkan keterampilan interpersonal dan digunakan oleh banyak sekolah bisnis,
dan studi permainan ini menyarankan agar peserta didik melanjutkan untuk
mengasimilasi apa yang telah mereka pelajari untuk waktu yang lebih lama daripada
yang mereka lakukan saat belajar- Pelajaran yang sama melalui lebih banyak tradisi
nasional berarti (SimulLearn, 2006) yang pada gilirannya akan menyiratkan retensi
itu adalah faktor yang harus kita perhatikan kapan mempelajari bagaimana dan apa
yang dipelajari orang permainan. Dengan begitu banyak grup yang mengembangkan
game, tetapi hanya beberapa yang benar-benar menganalisisnya, ada yang nyata
bahaya sekali lagi kehilangan tanda dengan membuat klaim yang belum diverifikasi
tentang nilai berbasis game pendidikan dan sekali lagi mempertaruhkan institusi yang
tersebar luas penolakan medium. Klaim hyped up tentang kemampuan media baru ini
untuk menyelesaikan semua penyakit pendidikan kami adalah salah satu faktor utama
tor yang berkontribusi pada kekecewaan terhadap pembelajaran berbasis game selama
Era Edutainment dan merupakan kesalahan yang tidak dapat kami ulangi. Fakta
bahwa sebagian besar pendidikan game yang diproduksi selama 80-an itu mengerikan
tentu saja alasan lain kegagalan itu. Pernah kami benar-benar melihat, kami mungkin
telah memperhatikan saja seberapa buruk game-game ini; mereka tidak hanya buruk
seperti game tetapi juga sebagai instruksi. Penilaian sangat penting, tetapi banyak
bentuk penilaian tidak bisa melanjutkan tanpa bantuan kelembagaan atau setidaknya
akan- mata pelajaran. Meski begitu, satu aspek yang bisa jadi dianalisis dengan tidak
adanya subyek manusia dan Pengaturan formal adalah permainan itu sendiri, dan
penulis telah mengembangkan beberapa cara pendekatan baru analisis tersebut.
Mereka tidak akan dirinci di sini tetapi mereka yang tertarik disebut tesis penulis
sebagai titik awal (Becker, 2008a). Studi empiris untuk Game pendidikan: Siapa yang
Belajar Game dalam Praktek Pendidikan? Apa yang sudah kita ketahui tentang
efektivitas permainan di ruang kelas, pengaturan perusahaan, atau pengaturan
eksperimental? Itu adalah satu hal untuk ditentukan apakah permainan itu
menyenangkan (sangat subjektif) atau populer lar (biasanya diukur berdasarkan
penjualan atau unduhan) tetapi 'kesenangan' bukanlah aspek terpenting dari sebuah
permainan edukatif — meskipun mungkin menarik tinggi dalam daftar. Aspek
terpenting dari suatu game edukasi adalah apakah itu memenuhi atau tidak tujuan
pendidikannya. Masalahnya adalah ada masih sangat sedikit data tentang keefektifan
digital permainan dalam pendidikan formal atau bahkan informal konteks. Cukup
banyak pekerjaan ini sedang dilakukan di sektor swasta, tetapi sangat sedikit secara
formal diterbitkan (Parker, et al., 2008): sebagian besar ers memproduksi permainan
di sektor swasta a memiliki kepentingan untuk menyimpan detail tentang desain
mereka menandatangani pribadi untuk alasan kepemilikan — sama seperti
pengembang game komersial. Jangan salah, Halaman 69 42 Perbedaan Antara Game
dan Belajar pengembang game menggunakan uji coba secara ekstensif— mereka
mencoba produk mereka pada orang sungguhan. Akan Wright (2004) menggunakan
sesuatu yang dia sebut 'Kleenex menguji 'di perusahaannya Maxis - di mana tester
berada tidak terbiasa dengan permainan (yaitu belum pernah memainkannya) dan
hanya pernah digunakan sekali, tetapi bahkan Will tidak bagikan datanya dengan
kami. Motivasi utama untuk pengembang sektor komersial dan swasta biasanya
sekutu keuntungan finansial (atau dalam hal produsen game pelatihan, keberhasilan
penjualan), BUKAN diseminasi atau kemajuan pengetahuan. Bahkan, mereka
mungkin memiliki kepentingan yang dibenarkan untuk TIDAK membagikan apa
mereka telah belajar dan karena mereka tidak mungkin melakukannya mulai berbagi
data mereka dalam waktu dekat, bagi kita di Akademi sendiri. Terlepas dari kesulitan
yang terlibat dan kerangka waktu yang relatif singkat tersedia untuk kinerja Dalam
studi yang baik, beberapa data tersedia. Itu Rosas et al. belajar adalah salah satu yang
pertama kali dilihat menggunakan game sebagai alat untuk mengajar yang biasa
Kurikulum (2003). Mereka melihat apa yang terjadi saat video game edukasional
diperkenalkan ke ruang kelas dan semua yang bisa mereka simpulkan adalah bahwa
efeknya cenderung lebih positif daripada negatif. Mereka menyarankan efek
Hawthorn mungkin memainkan peran dalam kurangnya perbedaan di antara
keduanya kelompok uji dan kontrol dalam sekolah yang sama, yang menyoroti salah
satu rintangan utama dalam studi yang mencoba mengukur efektivitas intervensi
spesifik: proses dan tindakan 'mata pelajaran' tidak pernah bisa dipelajari secara
terpisah dan kompleksitas situasi menjadi jelas hasil semua tetapi tidak mungkin.
Game Sony Playstation spesifik dipelajari oleh Din dan Calao (2001) untuk melihat
apakah mereka membantu matematika, mengeja dan membaca. Mereka tidak
menemukan perbedaan ferensi dalam prestasi matematika atas kontrol tetapi
menemukan perbaikan dalam ejaan dan bacaan. Mereka melaporkan telah
menggunakan lebih dari 40 game ferent tapi tidak ada dalam studi itu mereka katakan
game mana yang mereka gunakan. Di sini, seperti pada begitu banyak studi, terutama
di tahun-tahun awal, tidak ada perhatian dibayarkan ke permainan itu sendiri, seolah-
olah itu tidak relevan. Dengan menggunakan logika yang sama orang dapat dengan
mudah berasumsi bahwa Mathblaster dan Zoo Tycoon dapat digunakan secara
bergantian untuk mempelajari apakah videogame membantu orang belajar
matematika. Rieber, Davis, Matzko & Grant (2001) mempelajari siswa sekolah
menengah yang diminta untuk mengkritik game edukasi yang dibuat oleh siswa lain
dan menemukan bahwa karakteristik permainan yang penting untuk siswa
memasukkan cerita, tantangan, dan kompetisi tion, tetapi tidak termasuk integrasi alur
cerita dengan konten pendidikan atau nilai-nilai produksi. Mengingat usia makalah ini
(yaitu sebelum Dunia Warcraft dan ledakan umum online permainan) tidak dapat
diasumsikan hasil ini masih relevan. Akan menarik untuk diulang studi ini sekarang
dan lihat. Kecanggihan dan kurva belajar diperlukan untuk bisa masuk ke banyak
modern game komersial mungkin telah mengubah seperti itulah anak-anak sekolah
dasar dan menengah akan mengkritik game edukatif. Heeter, dkk. (2003) mempelajari
12 eksploitasi ruang game ransum (4 pendidikan, 8 komersial), dan menemukan
bahwa game edukasi kurang menarik pleks, lebih pendek, lebih mudah untuk
menginstal dan belajar, dan lebih sedikit menantang untuk dimainkan daripada game
komersial. Game edukasi juga sangat terlibat kurang membaca dan mengetik,
termasuk lebih sedikit bentuk menyenangkan, dan mengandung lebih sedikit
kompetisi dan lebih sedikit op- ponents daripada game komersial (Heeter, et al.,
2003; Rieber & Matzko, 2001). Salah satunya keluhan umum dari mereka yang
mengembangkan pendidikan permainan adalah bahwa kita tidak memiliki jenis
anggaran yang dilakukan pengembang komersial, dan suatu hasil yang sulit
diharapkan untuk kita hasilkan game dengan kualitas yang sama. Hasilnya yang ini
kelompok yang ditemukan tidak mencerminkan kenyataan yang diperlukan demikian
mereka mencerminkan kebutuhan akan game edukasi pengembang untuk menemukan
dan menerapkan pendekatan kreatif untuk desain game mereka. Kami tidak mungkin
dapatkan jenis anggaran yang terkumpul pengembang ramah dapat mengakses dalam
waktu dekat, jadi kita perlu mendekati tantangan pembuatan game yang menarik
secara berbeda. Dalam penelitian lain yang merupakan fokus dari Man- yakin
penelitian doktoral Kebritchi, efeknya Halaman 70 43 Perbedaan Antara Game dan
Belajar dari serangkaian game komputer matematika di prestasi matematika dan
motivasi tinggi siswa sekolah diperiksa. Hasil keseluruhan menunjukkan bahwa
permainan matematika yang digunakan adalah alat belajar mengajar yang efektif
untuk meningkatkan keterampilan matematika siswa. Contoh Ukurannya masuk akal
(n = 193), tetapi, seperti yang sering terjadi kasus itu tidak mungkin untuk dikatakan
dengan percaya diri bahwa efek yang diukur sebenarnya disebabkan oleh permainan
dan tidak dipengaruhi oleh faktor lain seperti itu sebagai hal baru menggunakan game
di kelas atau pengetahuan bahwa subjek, sedang dipelajari (Kebritchi, 2008).
Mungkin berbeda cara melihat hasil tersebut adalah dengan memperhatikan bahwa
siswa yang memainkan permainan melakukan lebih baik daripada para siswa yang
tidak — dari perspektif seorang guru di kelas, alasan mengapa mungkin tidak
penting. Argumen sering dibuat menentang penggunaan permainan di kelas adalah
waktu yang terlalu banyak diambil oleh kegiatan yang tidak ada hubungannya dengan
tujuan pembelajaran. Penelitian ini berusaha menjawab pertanyaan apakah
pembelajaran tidak produktif aktivitas dalam permainan serius memalsukan hipotesis
bahwa permainan dapat mempromosikan pembelajaran dan bagaimana hal itu terjadi
Kegiatan 'tidak produktif' dapat dikurangi selama desain. Shumin Wu
mengembangkan game untuk bahasa guage learning disebut Bahasa & Budaya Taktis
Sistem Pelatihan (TLCTS). Apa yang dia temukan adalah itu pemain game yang
kurang berpengalaman sering membuang lebih banyak waktu melakukan hal-hal
dalam permainan yang tidak membantu Tujuan Pembelajaran. Dia mendalilkan
bahwa peserta didik ketidakmampuan merumuskan rencana pembelajaran yang
optimal karena pengembangan keterampilan yang terbatas dan melakukan beberapa
pekerjaan pendahuluan untuk melihat apakah lebih banyak bimbingan belajar di
Game bisa mengatasi masalah ini. Untuk seorang desainer permainan edukatif,
meyakinkan untuk mempelajarinya peserta didik tidak menemukan bahwa bimbingan
belajar berkurang dari pengalaman (Wu, 2008). Salah satu yang terbaik tantangan
dalam desain game edukasi sangat mencolok keseimbangan yang tepat antara
'permainan' dan 'pendidikan', yang mencakup mengetahui kapan dan bagaimana
membantu pelajar dan meningkatkan kemungkinan bahwa tujuan yang diinginkan
akan terpenuhi. Seperti yang telah dikatakan sebelumnya masih ada jauh juga
beberapa penelitian yang melampaui apa yang orang 'rasakan' tentang pengalaman
mereka dengan game edukasi dan benar-benar mulai mengungkap bagaimana
permainan mengajar. Sementara penulis ini sepenuh hati setuju bahwa kita harus
mencoba memverifikasi keefektifan pendekatan kami, ia juga mencatat, dengan lebih
dari ada sedikit kritik yang sama-sama ada sedikit bukti yang membuktikan
keefektifan tradisional media. Efektivitas buku teks, ceramah dan pengujian sebagai
motivator adalah, untuk sebagian besar, diasumsikan tetapi tidak terbukti. Seperti
yang dimiliki Clark Aldrich berkata, “Bagian dari jebakan, tentu saja, adalah hal yang
baru Pendekatan pendidikan harus melalui teori, standar ideal, dan ketat yang tidak
tradisional pendekatan bisa. " pendekatan analitik untuk Game untuk pendidikan:
Siapa Mempelajari Game komersial dalam konteks pendidikan? Penggunaan game
komersial dalam pendidikan konteks juga masih merupakan area yang belum
dipelajari, karena pada Setidaknya sebagian kesulitan menemukan kemauan peserta
Seperti halnya area lain dalam game digital- pembelajaran berbasis, sangat sedikit
penelitian telah menghasilkan setiap data kuantitatif yang dapat digunakan untuk
membandingkan terhadap bentuk pengajaran yang lebih tradisional. Sejauh ini
sebagian besar penelitian bersifat kualitatif, et studi kasus nografis. Paragraf berikut
hanya menyoroti beberapa di antaranya. Sandford et al. (2006) dilakukan selama
setahun belajar menggunakan tiga game COTS: The Sims 2 , Roll- erCoaster Tycoon
III , dan Knights of Honor dan menemukan bahwa keakraban guru dengan permainan
itu penting, tetapi tidak sepenting keakraban dengan kurikulum dan kompetensi
mengajar umum. Satu kemungkinan kesimpulan yang dapat ditarik dari ini studi,
yang mendukung temuan dari penelitian lain tentang perlunya keterlibatan guru aktif
dalam prosesnya adalah bahwa sementara game komersial bisa meningkatkan
pengalaman kelas dengan pembelajaran, mereka tidak dapat mengimbangi kurangnya
pengetahuan atau keterampilan Halaman 71 44 Perbedaan Antara Game dan Belajar
pada bagian dari guru. Kurt Squire berbakti disertasi doktoralnya untuk studi
Peradaban III dalam sejarah sekolah menengah, dan di antara kesimpulannya Sions
adalah bahwa meskipun permainan mungkin tidak telah memberikan pembelajaran
yang terukur ketika itu datang fakta-fakta sejarah, tampaknya membantu siswa belajar
tentang konteks sejarah dan sejarah itu pilihan (seperti membangun desa di tepi
sungai) dapat mempengaruhi hasil (Squire, 2003). Dalam studinya, Squire juga
menemukan bahwa para pemain membuat pengakuan. mampu 'mengetik', yang
mengambil game untuk berbagai alasan: berprestasi, penjelajah, sosialisator, game
pembunuh (Bartle, 1996), dan itu kunci yang memotivasi Faktor yang berkaitan
dengan elemen sering diabaikan oleh pendidik: humor, gaya, dan estetika (Squire,
2003). Simon Egenfeldt-Nielsen juga dilakukan studi kelas sebagai bagian dari
pekerjaan doktoralnya (2005). Dia menggunakan game Europa Universalis II di
sekolah Denmark untuk mengajar sejarah lebih dari delapan periode minggu. Semua
menemukan bahwa game yang mereka gunakan dapat memotivasi dan menumbuhkan
penanganan informasi dan keterampilan memecahkan masalah, tetapi mereka juga
menyoroti kendala yang terjadi sebagai akibat dari tuntutan dari permainan. Pencarian
di masa depan Desainer instruksional dan mereka yang merancang pendidikan game
cational harus ingat bahwa game digital berbagi properti dengan game secara umum
tetapi juga dengan baik media komunikasi interaktif lainnya dan media hiburan, dan
meskipun primer alasan keberadaan game edukasi ini 'untuk mengajarkan sesuatu',
kita harus mengadopsi yang seimbang pendekatan desain peka terhadap sifat
sebenarnya dari media atau permainan kita akan berakhir disadari Ketakutan
Seymour Papert tentang game edukasi sebagai Pembalikan Shavian— “keturunan
yang menjaga yang buruk fitur masing-masing orang tua dan kehilangan yang bagus
” (Papert, 1998). Pekerjaan sampai sekarang telah penting, memberi semangat dan
kadang-kadang bahkan mencerahkan “tetapi sebagian besar game edukatif hingga
saat ini telah diproduksi tanpa adanya koheren teori pembelajaran atau badan
penelitian yang mendasarinya. Kita perlu bertanya dan menjawab pertanyaan penting
tentang media yang relatif baru ini. Kita harus memahami bagaimana konvensi
perusahaan yang baik game murah membuat dunia virtual yang menarik. " (David
Williamson Shaffer, Squire, Halverson, & Wah, 2004). Ketika datang untuk
menguraikan apa yang seharusnya kita menjadi lakukan selanjutnya, satu-satunya
jawaban yang tepat adalah: lebih banyak dari segalanya. Kita membutuhkan
pemahaman yang lebih baik bagaimana desain game dapat dicampur dengan instruksi
desain nasional untuk menghasilkan yang efektif dan menarik game pendidikan. Kita
tahu bahwa beberapa aspek, seperti dimasukkannya tutorial tidak masuk dan dari
sendiri mengurangi permainan, tetapi kita belum untuk menghasilkan seperangkat
'praktik terbaik' yang koheren itu desainer dapat menggunakan. Ada banyak ruang
untuk model dan teori pembelajaran dan desain— kita harus memperluas tubuh kerja
dalam hal ini area sebelum kita dapat mulai mempersempit lapangan. Kita perlu
belajar game komersial serta game dirancang khusus untuk beberapa tujuan serius
dan kita perlu mempelajarinya secara formal juga konteks informal. Kami
membutuhkan metodologi yang efektif gies untuk belajar game dan orang-orang serta
untuk mempelajari dan menganalisis permainan itu sendiri. Itu satu-satunya cara
untuk mempertahankan minat saat ini secara serius game untuk pendidikan adalah
untuk dapat mendukung kami klaim dengan data nyata. kesimpulan Kami telah
melihat mengapa game digital harus diperlakukan sebagai media yang berbeda dari
media lain maupun dari permainan tradisional. Kita telah melihat mediumnya
digunakan untuk instruksi sering mempengaruhi instruksi diri. Game modern
mewakili perubahan besar dalam teknologi pendidikan dan kita harus menanggapinya
melakukan penelitian baru daripada mengandalkan yang lama favorit. Kita juga tahu
bahwa guru tidak sebagian besar, gamer (Sandford, et al., 2006) begitu persepsi
mereka tentang hasil belajar yang diharapkan dalam game mungkin tidak valid.
Dalam sebuah penelitian terbaru, Paul Halaman 72 45 Perbedaan Antara Game dan
Belajar Pivec (2009) mampu mengumpulkan data yang menyarankan Gested bahwa
guru kebanyakan masih berpikir bahwa permainan terutama berguna dalam
meningkatkan keterampilan motorik gamer percaya mereka belajar keterampilan
sosial. Kedua kelompok percaya bahwa pengetahuan deklaratif adalah pembelajaran
yang kuat ing hasil, tetapi mereka berada di ujung yang berlawanan ketika
menyangkut apakah game meningkatkan urutan yang lebih tinggi berpikir, dengan
guru di sisi 'ya' dan gamer di sisi 'nay'. Jelas, kita tidak cukup tahu tentang cara kerja
pembelajaran berbasis game. Meskipun ada banyak yang terlibat dalam belajar
permainan untuk tujuan pendidikan, media dium terlalu baru dan disiplin terlalu
muda untuk menjadi puas diri dan menerima yang ada pendekatan yang memadai.
Kita akan membutuhkan lebih banyak Teori dan model, kalau tanpa alasan lain itu
untuk membantu kami memahami permainan; dengan kata lain kita perlu memperluas
bidang sebelum kita bisa mulai untuk melihat mempersempit lapangan. referensi
Alessi, SM, & Trollip, SR (2001). Multimedia untuk pembelajaran: metode dan
pengembangan (edisi ke-3). Boston: Allyn dan Bacon. Amory, A., & Seagram, R.
(2003). Pendidikan model permainan: Konseptualisasi dan evaluasi. Jurnal
Pendidikan Tinggi Afrika Selatan , 17 (2), 206–217. Baek, YK (2008). Apa yang
menghalangi guru dalam menggunakan komputer dan video game di kelas? Ex-
faktor-faktor yang menghambat menghambat penggunaan komputer dan video game.
Cyberpsikologi & Perilaku , 11 (6), 665-671. doi: 10.1089 / cpb.2008.0127 Bartle, R.
(1996). Hati, klub, berlian, sekop: Pemain yang cocok dengan MUD. Jurnal Virtual
En- vironments (Vol. 1). Diperoleh dari http: // www.
brandeis.edu/pubs/jove/index.html Beale, IL, Kato, PM, Marin-Bowling, VM,
Guthrie, N., & Cole, SW (2007). Perbaikan dalam pengetahuan terkait kanker setelah
penggunaan a video game psikoedukasi untuk remaja dan orang dewasa muda dengan
kanker. Jurnal Remaja Kesehatan, 41 (3), 263–270. doi: DOI: 10.1016 / j.
jadohealth.2007.04.006 Becker, K. (2001). Mengajar dengan game: The Pengalaman
Minesweeper dan Asteroid . Jurnal dari Computing in Small Colleges , 17 (2), 23–33.
Becker, K. (2005a, 4-6 Juli). Game dan belajar- gaya . Makalah disajikan pada Sesi
Khusus di Game Komputer untuk Belajar dan Mengajar, pada Konferensi
Internasional IASTED pada Pendidikan dan Teknologi, ICET 2005, Calgary, Alberta,
Kanada. Becker, K. (2005b, 16-20 Juni). Bagaimana permainannya? mendidik? Teori
belajar diwujudkan dalam permainan. Makalah disajikan pada DiGRA 2005 ke-2
Konferensi Internasional, “Mengubah Pandangan: Dunia dalam Bermain,
”Vancouver, BC Becker, K. (2006a). Pedagogi dalam video komersial permainan.
Dalam Gibson, D., Aldrich, C., & Prensky, M. (Eds.), Game dan Simulasi dalam
Pembelajaran Online- ing: Kerangka Penelitian dan Pengembangan . Hershey, PA:
Kelompok Ide. Becker, K. (2006b, 21-24 September). Seorang psiko-budaya
pendekatan ke video game. Makalah disajikan di Simposium Asosiasi Studi Game
Kanada, York, Universitas, Toronto, Ontario. Becker, K. (2008a). Penemuan game
bagus: Memahami desain pembelajaran secara komersial video game. Disertasi yang
tidak diterbitkan, Universitas dari Calgary, Calgary, Kanada. Becker, K. (2008b).
Pedagogi permainan video: Bagus games = pedagogi yang baik. Dalam Miller, CT
(Ed.), Permainan: Tujuan dan potensi mereka dalam pendidikan . New York: Penerbit
Springer. Halaman 73 46 Perbedaan Antara Game dan Belajar Becker, K., &
Jacobsen, DM (16-20 Juni 2005). Game untuk belajar: Apakah sekolah siap untuk
apa? datang? Makalah disajikan pada DiGRA 2005 Konferensi Internasional ke-2,
“Mengubah Pandangan: Dunia dalam Bermain, ”Vancouver, BC Becker, K., &
Parker, JR (13-15 Oktober 2005). Yang perlu saya ketahui tentang pemrograman,
Saya belajar dari menulis ulang game arcade klasik . Makalah disajikan di Future
Play, The International Konferensi tentang Masa Depan Desain Game dan Teknologi,
Universitas Negeri Michigan, Timur Lansing, Michigan. Berkeley, E. (1853).
Laconics dunia, atau, pemikiran terbaik dari penulis terbaik dalam prosa dan puisi.
New York: MWDodd. Bruckman, A., & Resnick, M. (1996). Mediasi Proyek aMOO:
Konstruksi dan profesional masyarakat. Di YB Kafai & M. Resnick (Eds.),
Konstruksi dalam praktik: merancang, berpikir, dan belajar di dunia digital (hal. xii,
339). Mah wah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bruner, J. (1961). Tindakan
penemuan. Harvard Ulasan Pendidikan , 31 (1), 21–32. Buckingham, D., & Scanlon,
M. (2004). Menipu- menggembalakan keluarga? Situs web 'Edutainment' dan belajar
di rumah. Komunikasi Pendidikan dan Informasi , 4. Caillois, R. (1961). Manusia,
bermain, dan game . Lembah kecil- coe, IL: Free Press of Glencoe. Pembelajaran
Kaspia. (2008). Game Serius dalam Pendidikan Pertahanan . White Paper Re- trieved
dari http://www.caspianlearning.co.uk/
MoD_Defence_Academy_Serious_games_Re- port_04.11.08.pdf Ceer, D. (2006).
Perangkat medis meresap: kurang invasif, lebih produktif. Komputasi Pervasif IEEE ,
5 (2), 85-87. doi: 10.1109 / MPRV.2006.37 Chapman, G. (2009, 13 Mar 2009).
Kehidupan kedua menemukan kehidupan baru. AFP . Diperoleh dari http: // www.
google.com/hostednews/afp/article/ALeqM5h- HXGgsClglmLWwN2hCXGS-
fqYwqQ Charsky, D., & Mims, C. (2008). Mengintegrasikan com- video game yang
tidak dijual di rak sekolah saat ini riculums. TechTrends , 52 (5), 38-44. doi:
10.1007 / s11528-008-0195-0 Clark, RE (1983). Mempertimbangkan kembali
penelitian tentang belajar dari media. Ulasan Pendidikan Penelitian , 53 (4), 445–459.
Clark, RE (2007). Belajar dari game serius? Argumen, bukti, dan saran penelitian.
Teknologi Pendidikan , (Mei – Juni): 56–59. Colella, VS, Klopfer, E., & Resnick, M.
(2001). Petualangan dalam pemodelan: mengeksplorasi kompleks, dy- sistem namic
dengan StarLogo . New York: Guru Perguruan Tinggi. Crawford, C. (2003). Chris
Crawford dalam game desain . Indianapolis, IN: Penunggang Baru. Din, FS, & Calao,
J. (2001). Efek dari bermain video game pendidikan tentang pencapaian TK- ment.
Jurnal Belajar Anak , 31 (2), 95-102. Dobson, M., Ha, D., Mulligan, D., & Ciavarro,
C. (2005, 16-20 Juni). Dari data dunia nyata ke Pengalaman dunia game: Metode
analisis sosial untuk mengembangkan pembelajaran yang masuk akal & menarik
permainan . Makalah disajikan pada DiGRA 2005 ke-2 Konferensi Internasional,
“Mengubah Pandangan: Dunia dalam Bermain, ”Vancouver, BC Dormann, C., &
Biddle, R. (2006). Humor masuk pembelajaran berbasis game. Belajar, Media &
Teknologi- ogy . Edisi Khusus: Game Digital dan Pembelajaran , 31 (4), 411-424.
Egenfeldt-Nielsen, S. (2005). Di luar edutain- ment: Menggali potensi pendidikan
permainan komputer . Disertasi yang tidak diterbitkan, IT Universitas Kopenhagen,
Kopenhagen. Halaman 74 47 Perbedaan Antara Game dan Belajar Egenfeldt-Nielsen,
S. (2007). Potensi pendidikan beberapa game komputer . New York: Continuum.
Egenfeldt-Nielsen, S., Smith, JH, & Tosca, SP (2008). Memahami video game: Yang
penting pengantar . New York: Routledge. Ellis, H., Heppell, S., Kirriemuir, J.,
Krotoski, A., & McFarlane, A. (2006). Pembelajaran tanpa batas: The peran
komputer dan video game dalam pembelajaran pemandangan. Diperoleh dari
http://www.elspa.com/ aset / file / u / pelajaran tanpa batas dari com-
puterandvideogamesint_344.pdf Engeström, Y. (1987). Belajar dengan
mengembangkan: An pendekatan aktivitas-teoritis untuk perkembangan penelitian.
Makalah disajikan pada Orienta-Konsultit, Helsinki. Fabricatore, C. (2000). Belajar
dan videogame: Sinergi yang belum dijelajahi . Makalah disajikan di Konferensi
Internasional Asosiasi untuk Komunikasi dan Teknologi Pendidikan, Denver,
Colorado. Freeman, D. (2003). Menciptakan emosi dalam permainan: Keahlian dan
seni emosi . Penunggang Baru Permainan. Freitas, S. d. (2007). Belajar secara
mendalam worlds: Tinjauan pembelajaran berbasis game. London: Komite Sistem
Informasi Bersama (JISC). Friedman, TL (2006). Dunia itu datar: Singkat sejarah
abad kedua puluh satu (1 Diperbarui dan Diperluas ed.). New York: Farrar, Straus
dan Giroux. Fröbel, F. (1912). Tulisan kepala Froebel pada pendidikan (Fletcher,
SSF, & Welton, J., Trans.). London: Arnold. Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, JE
(2002). Game, motivasi, dan pembelajaran: Penelitian dan model latihan. Simulasi &
Permainan , 33 (4), 441–467. doi: 10.1177 / 1046878102238607 Wah, JP (2003).
Video game apa yang harus diajarkan kami tentang pembelajaran dan melek huruf
(1st ed.). New York: Palgrave Macmillan. Gray, M. (2008). World of Warcraft
mencapai 11 juta pelanggan di seluruh dunia. Insider WoW . Diperoleh kembali dari
http://www.wowinsider.com/2008/10/28/ world-of-warcraft-hits-11-juta-pelanggan-
di seluruh dunia / Gredler, ME (1996). Game pendidikan dan simulasi: Sebuah
teknologi dalam mencari penelitian paradigma. Dalam Jonassen, DH (Ed.), Buku
Pegangan penelitian tentang komunikasi pendidikan dan teknologi (hlm. 521–540).
New York: Simon & Schuster Macmillan. Gredler, ME (2004). Game dan simulasi
dan hubungan mereka dengan pembelajaran. Di Jonassen, DH (Ed.), Buku Pegangan
penelitian tentang lembaga pendidikan munikasi dan teknologi (2nd ed.). Mahwah,
NJ: Asosiasi untuk Komunikasi Pendidikan dan Teknologi, Lawrence Erlbaum.
Hadziomerovic, A., & Biddle, R. (2006, Octo- ber 10-12). Melacak keterlibatan
dalam permainan peran permainan. Makalah disajikan di Future Play, The Konferensi
Internasional tentang Masa Depan Game Desain dan Teknologi, Universitas Barat
Ontario, London, Ontario, Kanada. Heeter, C., Chu, CK, Maniar, A., Winn, B.,
Punya, M., Egidio, R., & Portwood-Stacer, L. (2003, 4-6 November).
Membandingkan 14 ditambah 2 bentuk kesenangan (dan masalah pembelajaran dan
gender) di eksplorasi ruang komersial versus pendidikan game digital . Makalah
disajikan di Internasional Konferensi Penelitian Game Digital, Universitas dari
Utrecht: Belanda. Heeter, C., & Winn, B. (2008). Implikasi dari fender, tipe pemain
dan strategi pembelajaran untuk desain game untuk belajar. Di Kafai, Y., Heeter, C.,
Denner, J., & Sun, J. (Eds.), Beyond Barbie to Mortal Combat: Perspektif baru
tentang game, gender, dan komputasi . Cambridge, MA: MIT Press. Halaman 75 48
Perbedaan Antara Game dan Belajar Huizinga, J. (1950). Homo Ludens: sebuah studi
tentang elemen permainan dalam budaya . New York: Roy Penerbit. Juul, J. (2005).
Setengah nyata: Video game antara aturan nyata dan dunia fiksi . Cambridge, MA:
MIT Press. Kafai, YB (2006). Bermain dan membuat game untuk belajar:
Instructionist dan Constructionist perspektif untuk studi game. Game dan Budaya , 1
(1), 36–40. doi: 10.1177 / 1555412005281767 Kay, A. (2007). Revolusi komputer
yang nyata belum terjadi (VPRI Memo M-2007-007-a). (Lembaga Penelitian Sudut
Pandang, Ed.). Kebritchi, M. (2008). Efek permainan komputer pada prestasi
matematika dan motivasi kelas tion: Sebuah studi eksperimental . Doktor yang tidak
diterbitkan disertasi University of Central Florida, FL, AMERIKA SERIKAT.
Kirriemuir, J., & McFarlane, A. (2004). Lit- Ulasan erature dalam game dan
pembelajaran . Diperoleh kembali dari http://www.nestafuturelab.org/research/ ulasan
/ 08_01.htm Kozma, RB (1994). Akankah media memengaruhi belajar? Membingkai
ulang debat. Pendidikan Penelitian dan Pengembangan Teknologi , 42 (2), 7–19. doi:
10.1007 / BF02299087 Leigh, E. (2003). Seorang peneliti praktisi melakukan spektif
dalam memfasilitasi yang terbuka, tak terbatas, chaordic simulasi. Belajar terlibat
dengan teori sementara mempraktekkan diri saya . Doktor yang tidak diterbitkan
disertasi, Universitas Teknologi, Sydney. Leyland, B. (1996, 2-4 Desember).
Bagaimana bisa permainan komputer menawarkan pembelajaran yang mendalam dan
diam bersenang-senanglah? Makalah disajikan pada ASCILITE 96, Adelaide,
Australia Selatan. Malone, TW (1981). Menuju teori intrin instruksi memotivasi
sically. Ilmu Kognitif , 5 (4), 333-369. Malone, TW, & Lepper, MR (1987). Membuat
belajar menyenangkan: Taksonomi motivasi intrinsik untuk belajar. Dalam RE Snow
& MJ Farr (Eds.), Bakat, pembelajaran dan instruksi. Volume 3: Kontra analisis
proses afektif dan afektif (hlm. 223–253). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates. Maloney, JH, Peppler, K., Kafai, Y., Resnick, M., & Rusk, N. (2008).
Pemrograman dengan pilihan: Pemuda perkotaan belajar pemrograman dengan awal.
Dalam Prosiding SIGCSE ke-39 teknis simposium tentang pendidikan ilmu komputer
(hal. 367-371). Mann, D. (2001). Mendokumentasikan efek dari teknologi
instruksional: Sebuah kebijakan fly-over pertanyaan. Dalam Heineke, WF, & Blasi,
L. (Eds.), Metode penelitian untuk teknologi pendidikan: Metode mengevaluasi
teknologi pendidikan ( Vol. 1 , hlm. 239–249). Greenwich, CT: Informasi- Pub
Umur. Marsh, T. (sedang dicetak). Skenario berbasis aktivitas desain, pengembangan,
dan penilaian secara serius permainan. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Gaming & kognisi:
Teori dan praktik dari ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI Global. Mayo, MJ
(2009). Video game: Rute ke pendidikan STEM skala besar? Sains , 323 (5910), 79–
82. doi: 10.1126 / science.1166900 McLuhan, M. (1964). Memahami media: The
ekstensi manusia (1st ed.). New York: McGraw- Bukit. Mishra, P., & Foster, A.
(2007). Klaim dari games: Ulasan dan arahan yang komprehensif untuk penelitian
masa depan . Makalah disajikan di Masyarakat untuk Teknologi Informasi dan
Pendidikan Guru Konferensi Internasional 2007, San Antonio, Texas, AS. Mitchell,
A., & Savill-Smith, C. (2004). Penggunaan permainan komputer dan video untuk
belajar . Diperoleh kembali dari http://www.lsda.org.uk/files/pdf/1529.pdf Halaman
76 49 Perbedaan Antara Game dan Belajar Morrison, HJC (1931). Praktek mengajar
di sekolah menengah . Chicago: Universitas Chicago Press. Murray, JH (1998).
Dusun di holodeck: Masa depan narasi di dunia maya . Cambridge, MA: MIT Press.
Neulight, N., Kafai, YB, Kao, L., Foley, B., & Galas, C. (2006). Partisipasi anak
dalam a epidemi virtual di kelas sains: Making koneksi ke penyakit menular alami.
Perjalanan nal Pendidikan Sains dan Teknologi , 16 (1), 47–58. doi: 10.1007 /
s10956-006-9029-z Oliver, M., & Pelletier, C. (2004, Juli). Aktivitas teori dan
pembelajaran dari game digital: Impli- kation untuk desain game. Makalah disajikan
di Generasi Digital: Anak-anak, remaja dan media baru, London. Papert, S. (1980).
Mindstorms: anak-anak, puter, dan ide-ide kuat . New York: Dasar Buku. Papert, S.
(1996). Keluarga yang terhubung: Bridg- Kesenjangan generasi digital . Atlanta, GA:
Longstreet Press. Papert, S. (1998). Apakah mudah melakukannya? Anak-anak,
permainan, dan pembelajaran. [Kotak sabun]. Game Develop- ers Magazine, 88.
Parker, JR, & Becker, K. (nd). IEEE game bib- liografi . Diperoleh dari http:
//www.ucalgary. ca / ~ jparker / TFGT / publications.html Parker, JR, Becker, K., &
Sawyer, B. (2008, Januari). Mempertimbangkan kembali penelitian tentang
pembelajaran dari media: Komentar tentang Richard E. Clark's kolom sudut pandang
pada game serius. Pendidikan Majalah Teknologi Nasional , 39–43. Pelletier, C., &
Oliver, M. (2006). Belajar untuk mainkan dalam game digital. Belajar, Media &
Teknologi- ogy . Edisi Khusus: Game Digital dan Pembelajaran , 31 (4), 329–342.
Piaget, J. (1951). Mainkan, mimpi, dan imitasi di masa kecil . New York: Norton.
Pivec, P. (2009). Game-based learning atau game- pengajaran berbasis? Laporan
penelitian disiapkan untuk BECTA. Poppendieck, M., & Poppendieck, TD (2003).
Pengembangan perangkat lunak ramping: Toolkit tangkas . Boston: Addison-Wesley.
Prensky, M. (2001a). Pembelajaran berbasis game digital ing . New York: McGraw-
Hill. Prensky, M. (2001b). Digital Pribumi, Digital Imigran. Horizon , 9 (5).
Diperoleh dari http: // www.marcprensky.com/writing/Prensky%20 -% 20Digital%
20Native,% 20Digital% 20Immi- hibah% 20-% 20Part1.pdf. Prensky, M. (2001c).
Digital Pribumi, Digital Imigran, Bagian II: Apakah Mereka Benar-Benar Berpikir
Berbeda? Horizon , 9 (6), 1–6. Diperoleh kembali dari
http://www.marcprensky.com/writing/ Prensky% 20-% 20Digital% 20 Asli,% 20
Digital% 20Imigran% 20-% 20Part2.pdf. doi: 10.1108 / 10748120110424843
Prensky, M. (2006). Don't Bother Me Mom I'm Belajar! St. Paul, MN: Continuum.
Reigeluth, CM, & Stein, FS (1983). The Elabo- ration Theory of Instruction. Dalam
Reigeluth, CM (Ed.), Teori dan Model Desain-Pembelajaran: Gambaran Umum
Status Saat Ini ( Vol. 1 , hlm. 335–381). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Resnick, M. (2004).
Edutainment? Tidak, terima kasih. Saya Lebih Memilih Playful Learning.
Associazione Civita Laporkan Edutainment . Diperoleh dari http: // www.parents-
choice.org/full_abstract.cfm?art_ id = 172 & the_page = Pertimbangkan_ini Rieber,
LP (1996). Serius Mempertimbangkan Play: Merancang Lingkungan Pembelajaran
Interaktif- Berdasarkan Blending of Microworlds, Simulasi, dan Game. Teknologi
Pendidikan- Penelitian dan Pengembangan , 44 (2), 43–58. doi: 10.1007 /
BF02300540 Halaman 77 50 Perbedaan Antara Game dan Belajar Rieber, LP (2005).
Pembelajaran Multimedia di Jakarta Game, Simulasi, dan Microworlds. Di Mayer,
RE (Ed.), The Cambridge Handbook of Multi- media Learning (hal. 549–567).
Cambridge, MA: Cambridge University Press. Rieber, LP, Davis, J., Matzko, M., &
Grant, M. (2001, 10-14 April). Anak-anak sebagai multimedia kritik: motivasi siswa
sekolah menengah untuk dan analisis kritis multimedia pendidikan dirancang oleh
anak-anak lain . Makalah disajikan di Apa yang Kami Ketahui dan Bagaimana Kami
Mengenalinya, Seattle, WA. Rieber, LP, & Matzko, MJ (2001). Serius desain untuk
bermain serius dalam fisika. Pendidikan Teknologi , 41 (1), 14-24. Rosas, R.,
Nussbaum, M., Cumsille, P., Marianov, V., Correa, M. n., & Flores, P. (2003). Luar
Nintendo: Desain dan penilaian pendidikan video game untuk siswa kelas satu dan
dua. Komputer & Pendidikan , 40 (1), 71. doi: 10.1016 / S0360-1315 (02) 00099-4
Rumzan, I. (2002). Laporan penelitian. [Review dari artikel Membangun Game
Petualangan Pendidikan: Teori, Desain dan Pelajaran, oleh Amory (2001)]. Jurnal
Pembelajaran dan Teknologi Kanada , 28 (3), 143–144. Rutter, J., & Bryce, J. (nd).
Inisiatif digiplay . Diperoleh dari http://digiplay.info/ Salen, K., & Zimmerman, E.
(2004). Peraturan dari bermain: dasar-dasar desain game . Cambridge, MA: MIT
Press. Sandford, R., Ulicsak, M., Facer, K., & Rudd, T. (2006). Mengajar dengan
game: Menggunakan iklan permainan komputer off-the-shelf dalam pendidikan
formal . Bristol, UK: FutureLab. Diperoleh dari http: //
www.futurelab.org.uk/projects/teaching-with- game / penelitian / laporan akhir
Sawyer, B. (2003). Game serius: Meningkatkan kebijakan publik melalui
pembelajaran berbasis game dan simulasi. Pusat Internasional Woodrow Wilson
untuk Sarjana . Diperoleh dari http://wwics.si.edu/ tinjauan ke masa depan /
index.htm Schrage, M. (2000). Permainan serius: Bagaimana dunia ini perusahaan
terbaik disimulasikan untuk berinovasi . Boston: Harvard Business School Press.
Seels, B., & Richey, R. (1994). Teknologi instruksional nology: Definisi dan domain
bidang . Washington, DC: Asosiasi untuk Pendidikan Komunikasi dan Teknologi.
Shaffer, DW (2007). Bagaimana permainan komputer membantu anak-anak belajar .
New York: Palgrave Macmillan. Shaffer, DW, Squire, KR, Halverson, R., & Wah, JP
(2004). Video game dan masa depan belajar . Madison, WI: University of Wisconsin-
Madison, Pembelajaran Terdistribusi Akademik Lanjut- Laboratorium Bersama.
Sharritt, MJ (in press). Mengevaluasi permainan video desain dan interaktivitas.
Dalam Eck, RV (Ed.), Inter- model dan alat disiplin untuk permainan serius: Konsep
yang muncul dan arah masa depan . Hershey, PA: IGI Global. Sherlock, LM (2007).
Ketika jejaring sosial- memenuhi permainan online: Sistem aktivitas pengelompokan
di World of Warcraft . Dalam Prosiding konferensi internasional ACM tahunan ke -
25 pada Desain komunikasi (hlm. 14-20). SimulLearn. (2006). Penelitian independen
dari institusi perusahaan, akademik, dan militer pada efektivitas Pemimpin Virtual
SimuLearn . Diperoleh dari http://www.simulearn.net/pdf/ practiceware_works.pdf
Squire, K. (2002). Pembingkaian budaya komputer / video game. Studi Game, 2 (1).
Squire, K. (2003). Memutar ulang sejarah: Belajar sejarah dunia melalui bermain
Civilization III . Disertasi yang tidak diterbitkan, Universitas Indiana. Squire, K., &
Gaydos, M. (dalam pemberitaan). Citizen sci id: Mendesain game untuk abad ke-21.
Di Eck, RV (Ed.), Model interdisipliner dan alat untuk permainan serius: Konsep
yang muncul dan arah masa depan . Hershey, PA: IGI Global. Halaman 78 51
Perbedaan Antara Game dan Belajar Sutton-Smith, B. (1997). Ambiguitas
permainan . Cambridge, MA: Harvard University Press. Tobias, S., & Fletcher, JD
(2007). Penelitian apa katakan tentang merancang game komputer untuk belajar.
Teknologi Pendidikan , (September– Oktober): 20–29. Van Eck, R. (2006).
Menggunakan game untuk mempromosikan anak perempuan sikap positif terhadap
teknologi. Berinovasi Jurnal Pendidikan Online, 2 (3). Van Eck, R. (2008). Ranjang
bayi di dalam Kelas: A panduan guru untuk mengintegrasikan off-the- komersial
game rak (COTS). Dalam Ferdig, R. (Ed.), Hand- buku penelitian tentang permainan
elektronik yang efektif dalam pendidikan . Hershey, PA: Kelompok Ide. Vygotsky,
LS, & Cole, M. (1977). Pikiran di jadi- ciety: Perkembangan psikologis yang lebih
tinggi proses . Cambridge, MA: Universitas Harvard Tekan. Watson, WR (2007).
Penelitian formatif tentang teori desain pembelajaran untuk pendidikan video game.
Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Universitas Indiana. White, BY (1984).
Merancang game komputer untuk membantu siswa fisika memahami Hukum Newton
gerak. Kognisi dan Instruksi , 1 (1), 69. doi: 10.1207 / s1532690xci0101_4 Winn, B.,
& Heeter, C. (2007). Menyelesaikan konflik dalam desain game edukasi melalui
playtesting. Jurnal Inovasi Pendidikan Online, 3 (2). Wittgenstein, L. (1973).
Investigasi filosofis tions: Teks bahasa Inggris dari (edisi ke-3). New York:
Macmillan. Wright, W. (2003). Meneruskan. Di Freeman, D. Menciptakan emosi
dalam permainan: Kerajinan dan seni dari emosi . Indianapolis, IN: Penunggang Baru
Permainan. Wright, W. (2004). Kuis pop dengan Will Wright, Arcade Pendidikan.
Los Angeles: E3. Wu, S. (2008). Mengurangi pembelajaran yang tidak produktif
kegiatan dalam game serius untuk bahasa kedua akuisisi . CA, AS: Universitas
Selatan California. Halaman 79 52 Perbedaan Antara Game dan Belajar aPPendIX:
DAFTAR PUSTAKA addItIonaL “Harus dibaca” untuk topik ini Becker, K. (2006,
10-12 Oktober). Paradigma desain: Permainan instruksional . Makalah disajikan di
Masa Depan Play, Konferensi Internasional tentang Masa Depan Desain dan
Teknologi Game, Universitas dari Ontario Barat, London, Ontario, Kanada. Ellis, H.,
Heppell, S., Kirriemuir, J., Krotoski, A., & McFarlane, A. (2006). Pembelajaran
tanpa batas: The peran komputer dan video game dalam lanskap pembelajaran .
Diperoleh dari http: //www.elspa. com / aset / file / u / belajar tanpa batas komputer
komputer dan virus di_344.pdf Fullerton, T., Swain, C., & Hoffman, S. (2008).
Lokakarya desain game: Pendekatan playcentric untuk membuat game inovatif (2nd
ed.). Boston: Elsevier Morgan Kaufmann. Gredler, ME (2004). Game dan simulasi
serta hubungannya dengan pembelajaran. Di DH Jonassen (Ed.), Buku Pegangan
penelitian tentang komunikasi dan teknologi pendidikan (2nd ed.). Mahwah, NJ:
Asosiasi untuk Komunikasi dan Teknologi Pendidikan. Jonassen, DH (2004). Belajar
memecahkan masalah: panduan desain instruksional . San Fransisco: Pfeiffer. teks
teratas untuk Studi Interdisipliner Game Serius Aldrich, C. (2009). Panduan lengkap
untuk simulasi dan gim serius: Bagaimana konvensi paling berharga tenda akan
dibuat di usia di luar Gutenberg ke Google . San Francisco: Pfeiffer. Bogost, I.
(2007). Game persuasif: Kekuatan ekspresif dari videogame . Cambridge, MA: MIT
Tekan. Crawford, C. (2003). Chris Crawford pada desain game . Indianapolis, IN:
Penunggang Baru. Egenfeldt-Nielsen, S., Smith, JH, & Tosca, SP (2008). Memahami
video game: Yang penting pengantar . New York: Routledge. Huizinga, J. (1950).
Homo Ludens: Sebuah studi tentang elemen permainan dalam budaya . New York:
Roy Penerbit. Juul, J. (2004). Setengah nyata: Video game antara aturan nyata dan
dunia fiksi. Doktor yang tidak diterbitkan disertasi, IT University of Copenhagen,
Copenhagen. Koster, R. (2004). Teori menyenangkan untuk desain game . Scottsdale,
AZ: Paraglyph Press. Prensky, M. (2001). Pembelajaran berbasis game digital . New
York: McGraw-Hill. Salen, K., & Zimmerman, E. (2004). Aturan main: Dasar-dasar
desain game . Cambridge, MA: MIT Tekan. Sutton-Smith, B. (1997). Ambiguitas
permainan . Cambridge, MA: Harvard University Press. Game direferensikan
Tambahkan 'Em Up . Diterbitkan oleh Blue Bug Games, Blue Bug Games
(Developer). Situs Game: http: // www. bluebuggames.com/games/addemup.htm
Bejeweled . Game Popcap (Pengembang). Situs Game:
http://www.popcap.com/gamepopup. php? theGame = diamondmine Halaman 80 53
Perbedaan Antara Game dan Belajar Ilmu Warga. (2008). Kurt Squire, Filament
Games (Pengembang). Situs Game: http: //www.filament- games.com/home
Peradaban III. (2001). Diterbitkan oleh Infogrames. Situs Game:
http://www.civ3.com/ Peradaban IV. (2005). Diterbitkan oleh 2K Games. Situs
Game: http://www.2kgames.com/civ4/home.htm Deus Ex: Perang Tak Terlihat.
(2003). Diterbitkan oleh Eidos Interactive. Situs Game: http://www.deusex.com/
Dunia Escher . (1997). Diterbitkan oleh Epistemic Games, DW Shaffer
(Pengembang). Situs Game: http: // epistemicgames.org/ew/start.html Europa
Universalis II. ( 2003). Diterbitkan oleh Virtual Programming Ltd, Paradox
Entertainment AB (Pengembang). Situs Game:
http://www.ppcstudios.com/eu2prod.shtml Final Fantasy VII Advent Children.
(1997). Diterbitkan oleh Square Co. Ltd., Situs Game: http: // www. square-enix-
usa.com/dvd/ff7ac/ Harry Potter dan Kamar Rahasia . (2002). Diterbitkan oleh
Electronic Arts, Inc., Situs Game: http: // www.ea.com/ Rumah Orang Mati 2 .
(1999). Diterbitkan oleh SEGA Enterprises Ltd., Wow Entertainment Inc.
(Pengembang) Damasi Katamari . (2004). Diterbitkan oleh Namco, Situs Game:
http://katamari.namco.com/ Pertarungan terakhir Knight Elimar . (2008). R. Levy, H.
Wideman, R. Owston & A. Orich (Pengembang). [PC] Ksatria Kehormatan . (2005).
Diterbitkan oleh Paradox Interactive AB, Black Sea Studios Ltd Making History: The
Calm and The Storm . (2006). Diterbitkan oleh Muzzy Lane Software, Muzzy Lane
Pengembang perangkat lunak). Situs Game: http://www.making-
history.com/home.php Blaster Matematika! Kuasai Dasar-Dasarnya . (2005).
Diterbitkan oleh Davidson & Associates, Inc., Situs Game: http: //
www.knowledgeadventure.com/mathblaster/preview.aspx Mavis Beacon Mengajar
Mengetik! (1988). Diterbitkan oleh Software Toolworks, Inc. New Super Mario Bros.
(2006). Diterbitkan oleh Nintendo, T. Tezuka (Pengembang). Situs Game: http: // ma-
rio.nintendo.com/ Pandora Project , Diterbitkan oleh Epistemic Games, DW Shaffer
(Pengembang). Situs Game: http: // epistem- icgames.org/ew/start.html Kehidupan
Nyata . (2002). Diterbitkan oleh Simulasi Pendidikan, Situs Game: http:
//www.educationalsimula- tions.com/ Misi Ulang . (2006). Diterbitkan oleh
HopeLab, HopeLab (Pengembang). Situs Game: http: //www.re-mission. bersih/
Roller Coaster Tycoon III . (2005). Diterbitkan oleh Atari, Inc., Frontier
Developments Ltd. (Developer). Situs Game:
http://www.atari.com/rollercoastertycoon/ Kehidupan Kedua . (2003). Diterbitkan
oleh Linden Lab, Situs Game: http://www.secondlife.com Pelatih Rig Servis . (2007).
Coole Immersive (Pengembang). Situs Game: http://cooleimmersive.com/ SIM .
(2000). Diterbitkan oleh Electronic Arts, Maxis Software Inc. (Pengembang). Situs
Game: http: // thesims.ea.com/ The Sims 2 . (2004). Diterbitkan oleh EA Games,
Maxis Software Inc. (Pengembang). Situs Game: http: // thesims2.ea.com/ Pembuat
Soda . (1996). Soda Creative Ltd. (Pengembang). Situs Game:
http://sodaplay.com/creators/ soda / barang / konstruktor StarCraft. (1998).
Diterbitkan oleh Blizzard Entertainment Inc., Situs Game: http://www.blizzard.com/
starcraft / Halaman 81 54 Perbedaan Antara Game dan Belajar Tetris. (1987).
Diterbitkan oleh Mirrorsoft Ltd. Pengetikan Orang Mati. (2000). Diterbitkan oleh
Sega, Smilebit (Pengembang). Pemimpin Virtual. (2002). Diterbitkan oleh
SimuLearn. Situs Game: http://www.simulearn.net/SimuLearn/ standalone.htm
Whyville. (1999). Diterbitkan oleh Numedeon, Inc. Game Site:
http://www.whyville.net/smmk/nice Wii Sports. (2006). Diterbitkan oleh Nintendo,
Situs Game: http://wii.nintendo.com/software_wiisports.jsp World of Warcraft.
(2004). Diterbitkan oleh Blizzard Entertainment Inc., Situs Game: http:
//www.worldof- warcraft.com/index.xml Zoo Tycoon 2. (2004). Diterbitkan oleh
Microsoft Game Studios. Situs Game: http://www.microsoft.com/ game / zootycoon /
zoo2 / Halaman 82 55 Hak Cipta © 2010, IGI Global. Menyalin atau
mendistribusikan dalam bentuk cetak atau elektronik tanpa izin tertulis dari IGI
Global dilarang. bagian 3 MMORPG dalam Dukungan belajar: Tren Saat Ini dan
Penggunaan Masa Depan Bodi Anderson Universitas Arizona Utara, AS Pengantar
Sejak akhir 1990-an, ada peningkatan yang stabil dalam jumlah orang yang bermain
game online. Game bermain peran online multipemain yang besar (atau MMORPG)
adalah industri $ 20 miliar / tahun, dengan MMORPG teratas terdiri dari 11 (Bersatu
Negara bagian) dan 20 juta pemain (Asia) untuk global pasar lebih dari $ 9 miliar
dolar (Wauters, 2008; Wei 2007). Mengingat popularitas media ini, dan
meningkatnya penggunaan permainan video untuk mendukung berbagai
pembelajaran, itu tidak lama sebelum pendidik mulai menggunakan MMORPG
dalam pengaturan pembelajaran. Instruktur dari disiplin akademis seperti pendidikan
masa kecil, teknologi komunikasi, psikologi, dan pembelajaran bahasa berbantuan
komputer mulai menyelidiki secara eksperimental penggunaan MMORPG dalam
pengaturan instruksi. Sementara jumlah guru dan guru meningkat lembaga
pendidikan memanfaatkan MMOR- abstrak Bab ini memberikan ikhtisar tentang
game role-playing online massively multiplayer online (MMORPG) penelitian dan
menciptakan kerangka kerja konseptual untuk digunakan dalam mendukung
pembelajaran. Awalnya, sebuah definisi MMORPG di bidang pendidikan dianggap
sebagai penelitian yang penting hingga saat ini. Di sini perhatian diberikan pada
bagaimana MMORPG berbeda dari sebagian besar video game dalam hal jenis
interaksi pemain-permainan, tingkat pemain– interaksi pemain, lingkungan tempat
interaksi terjadi, dan kemampuan MMORPG untuk memanfaatkan tingkat motivasi
siswa. Berdasarkan definisi ini dan mempertimbangkan sebelumnya teoritis dan
empiris studi tentang MMORPG dari berbagai disiplin ilmu, termasuk pendidikan,
psikologi, dan linguistik, kerangka kerja konseptual untuk penggunaan MMORPG
dalam mendukung pembelajaran dibuat. Berikut gambaran umum tren penelitian saat
ini di MMORPG diperiksa, menyimpulkan dengan saran tentang masa depan
penelitian tentang penggunaan MMORPG dalam mendukung pembelajaran. DOI:
10.4018 / 978-1-61520-717-6.ch003 Halaman 83 56 MMORPG dalam Mendukung
Pembelajaran PG sebagai media pembelajaran, jumlah penelitian tentang MMORPG
hingga saat ini masih terbatas. Anak muda dari genre game ini dan boom yang tiba-
tiba popularitas adalah faktor penting ketika mempertimbangkan- jumlah yang saat
ini kecil, namun terus bertambah penelitian tentang MMORPGs (Au 2007; de Freitas
& Griffiths, 2007). Penelitian tentang MMORPG datang dari berbagai genre
akademik seperti psikologi ogy, sosiologi, pendidikan dan, baru-baru ini, ESL
(Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua) dan diterapkan ilmu bahasa. Dalam meta-
analisis mereka tentang pendidikan teknologi, Waxman, Lin, dan Michko (2003),
kontes bahwa ada kebutuhan untuk konsolidasi penelitian teknologi pendidikan dalam
metodologi dan kerangka kerja yang diterima secara umum. Mereka berdebat bahwa
banyak masalah dengan teknologi pendidikan Penelitian ogy berasal dari banyak
penelitian metode dan norma dari berbagai akademik disiplin dengan minat dalam
pendidikan jarak jauh serta perubahan teknologi yang selalu ada, yang dapat
memberikan dampak yang signifikan terhadap pendidikan penelitian teknologi dalam
hal umur panjang Temuan yang dapat digeneralisasikan. Wajar, masing-masing
disiplin akademik tertentu didorong oleh berbagai tujuan, pedagogi, dan masalah
teoretis khusus lapangan. Demikian juga masing-masing disiplin memiliki kebutuhan
khusus untuk kedua instruktur dan siswa. Tetapi karena studi game serius mewakili
banyak penelitian disiplin ilmu yang berbeda, penting untuk memahami dan
mempelajari MMORPG dari interdisiplin perspektif kedisiplinan. Bab ini akan
berusaha untuk memberikan garis besar penelitian MMORPG saat ini dari perspektif
interdisipliner. Pertama, a definisi MMORPG akan ditetapkan, khususnya yang
berkaitan dengan penelitian saat ini teori dan konsep permainan yang serius. Sekali
didirikan lished, definisi ini akan digunakan bersamaan dengan penelitian terkini
tentang MMORPGS untuk mengusulkan kerangka kerja konseptual untuk MMORPG
dalam mendukung pembelajaran. Di sini fokus akan ditempatkan pada
menggabungkan penelitian interdisipliner dalam rangka untuk membuat model
teoritis umum, yang mungkin semoga menjadi landasan untuk penelitian lebih lanjut
ke dalam media MMORPG. Setelah ini, sebuah ikhtisar akan diberikan tren penelitian
saat ini dalam MMORPG lintas disiplin ilmu, dan akhirnya, menyarankan gestions
tentang penelitian masa depan di media akan diusulkan. Diharapkan dengan
mengembangkan a kerangka kerja konseptual dasar dan penyediaan gambaran
penelitian MMORPG hingga saat itu upaya yang lebih terencana dan terkonsolidasi
untuk masa depan penelitian tentang medium akan dilakukan. Latar Belakang Untuk
lebih memahami MMOR- modern PG, bab ini pertama-tama akan melihat ke dalam
sejarah dan inovasi teknologi dari berbagai jenis game yang berfungsi membentuk
dan memengaruhi saat ini MMORPG. MMORPG berkembang dari online multi-user
dungeons (MUDs), yang sebelumnya diserahkan oleh permainan peran komputer
(CRPG) dan, pada gilirannya, bermain peran pensil dan kertas (PnP) game (RPG)
seperti Dungeons and Dragons (D & D; Childress & Braswell, 2006). Ini menjadi
lebih jelas ketika seseorang memecah akronim sebaliknya: "RPG" adalah singkatan
dari permainan peran, yang awalnya non-digital (PnP dan D & D), "O" adalah
singkatan online, yang menandakan pergeseran medium dari analog ke digital
(terutama, CRPGs, dan “MM” adalah singkatan dari multi- pemain, menandakan
pergeseran dari sejumlah kecil pemain ke nomor besar (MUD). Selain menjadi RPG
pertama, D & D adalah sering digembar-gemborkan sebagai RPG PnP paling populer
dari sepanjang waktu. Pertama kali dikembangkan pada tahun 1974 oleh Gary Gygax
dan David Arneson, D&D terus berkembang banyak pengikut. Tidak seperti
kebanyakan papan dan kartu game, RPG berpusat pada interaksi sosial (yang sering
menyertakan elemen kerja tim pemain) daripada kompetisi pemain-lawan-pemain
(PvP) sendiri (Rilstone, 1994). Pada intinya, RPG bekerja seperti drama panggung
dengan naskah tanpa tulang dengan improvisasi tingkat tinggi. Dalam RPG,
kebanyakan pemain mengasumsikan identitas karakter, atau personas berbeda,
banyak dengan cara yang Halaman 84 57 MMORPG dalam Mendukung
Pembelajaran Aktor mengasumsikan persona karakter dalam drama atau film.
Namun, dalam RPG, pemain membuat a cerita latar belakang untuk dan memiliki
kontrol penuh atas tindakan karakter mereka (juga umumnya dikenal sebagai karakter
pemain atau PC). Dalam tambahan- untuk pemain dengan asumsi peran karakter
dalam PnP RPG, satu orang juga harus menerima peran master dungeon atau game
master (DM atau GM, masing-masing — GM semakin menjadi istilah umum karena
game telah bergerak melampaui pengaturan ruang bawah tanah saja). GM banyak
bertindak seperti sutradara, produser, dan pendongeng bertanggung jawab untuk
membuat plot kasar dan tantangan lenges bagi pemain untuk berinteraksi dan
mengatasi. Saat para pemain menggambarkan tindakan karakter mereka, itu adalah
tugas GM untuk menentukan bagaimana ini tindakan mempengaruhi dunia fiksi di
mana permainan terjadi (Kim, 2008). Misalnya, jika a karakter pemain memasuki
sebuah kedai minuman, GM akan melakukannya kemudian gambarkan pemandangan
dan pelanggan sebanyak seorang novelis akan. Namun, semua RPG juga punya set
aturan yang kuat yang meletakkan segalanya dari atribut yang lebih statis dari PC
(seperti memiliki caranya) mereka kuat, cerdas, atau cantik, atau bagaimana terampil
mereka memasak), hingga hasil Peristiwa acak (seperti hasil perkelahian, atau
kemungkinan karakter tergelincir dan jatuh jika berjalan di langkan es). Pada
akhirnya, banyak aturan-aturan ini diatur secara kebetulan (gulungan dadu dalam
RPG atau algoritma dalam MMORPG hari ini) di Untuk mewakili faktor probabilitas.
GM juga mengendalikan tindakan semua yang lain karakter individu dan makhluk
mungkin nanti bertemu dalam petualangan mereka. GM ini dikendalikan entitas
disebut karakter non-pemain atau NPC. Sedangkan PC biasanya akan menjadi
protagonis dari permainan, NPC yang dikendalikan GM terdiri dari semua orang dari
latar belakang yang paling kecil karakter ke penjahat paling lazim. Ini adalah tugas
GM untuk menyediakan setiap NPC dengan yang unik kepribadian dan untuk
memutuskan bagaimana NPC bereaksi tindakan PC. Sementara sesi bermain peran
PnP khas mungkin bertahan beberapa jam, game diatur secara luas cerita melengkung
yang disebut kampanye. Kampanye adalah mengatur banyak sesi dan umumnya detail
petualangan berkelanjutan dari set PC yang sama. Namun, seperti halnya dalam
novel, pemain baru dan karakter juga harus dikerjakan, dan beberapa karakter dapat
memenuhi tujuan sebelum waktunya, sehingga memanggil bagi pemain mereka untuk
mengasumsikan persona yang baru karakter. Kampanye cenderung berlangsung
selama kampanye pemain memegang minat, dengan beberapa mengklaim memiliki
berlangsung selama lebih dari 20 tahun di banyak perubahan pemain dan GM. Sekali
lagi, dengan fokus tentang sosialisasi elemen kunci yang terlibat dalam PnP RPG dan
aspek bercerita interaktif, terlepas dari popularitas video game modern, RPG PnP
masih terus menikmati popularitasnya baik pemain muda dan veteran hari ini.
Dengan mempopulerkan komputer pribadi- berbasis video game, dibuat permainan
peran-a transisi ke media elektronik tempat mereka terus menikmati kesuksesan.
Sementara game histori- ans dapat melacak jalur yang lebih jelas ke MUD (terperinci
di bawah), masih ada yang lebih rendah, meskipun masih ada, koneksi antara
MMORPG dan CRPG. Cukup mengherankan, CRPG pertama muncul di akhir 1974.
Namun, pada saat itu, mereka terbatas untuk mainframe bermain dan, sebagian besar,
adalah tidak tersedia untuk umum (Barton, 2007). Dulu tidak sampai awal 1980-an
genre mulai menerima pemirsa populer, dengan konsepsi judul-judul seperti franchise
Ultima Richard Garriott dan seri Sihir . Genre itu cepat untuk memperluas dengan
banyak judul baru (termasuk ous berupaya menciptakan kembali D&D sebagai CRPG
yang solid) memanfaatkan interaksi real-time dan lanjutan grafik. Judul saat ini
seperti Elder Scrolls seri menawarkan pemain dunia luas dan luas plot terbuka.
Sementara hampir semua CRPG berakar pada pendahulu PNP mereka, CRPG adalah
yang paling banyak berpisah dari pengalaman pemain tunggal. Bahkan, Barton
(2007) mencatat bahwa banyak CRPG sebelumnya adalah dipasarkan sebagai cara
yang lebih nyaman untuk bermain peran, tanpa perlu harus merakit yang besar
sekelompok pemain dan dengan kemampuan untuk memulai dan Halaman 85 58
MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran berhenti ketika pemain
menginginkannya. Sedangkan PnP RPG lebih fokus pada interaksi sosial, CRPG
bertujuan untuk membenamkan pemain dalam dunia fantasi melalui grafik- ics dan
alur cerita yang kuat. Para pemain diam gratis (dalam batas aturan permainan dan
dunia) untuk membuat pilihan dan keputusan selain untuk sebagian besar, dan seperti
membaca novel, adalah masih terikat dengan jalan cerita utama. Sedangkan aturan
dasarnya sistem CRPG berusaha meniru mereka RPG PnP, seiring kemajuan
teknologi, CRPG mulai berkembang lebih kompleks dan detail sistem aturan,
memungkinkan untuk kemajuan dari set aturan tempur berbasis waktu nyata, lebih
besar dunia virtual, dan gameplay 3-D. Pada tahun 1985, Seri Ultima adalah yang
juga pertama kali dipopulerkan istilah "avatar," atau tampilan visual pemain dalam
game persona dalam game komputer. Kata memiliki asal etimologis dalam bahasa
Sansekerta, artinya perwujudan (sering manusia) dari yang ilahi / saleh ( Kamus
Longman Bahasa Inggris Kontemporer ). Pahlawan dari banyak angsuran Ultima
Serial itu sering disebut sebagai avatar. Kemudian, istilah ini menjadi istilah populer
di CRPG dan dunia MMORPG, mengacu pada buatan pemain, karakter yang
disesuaikan dan dikontrol. Mengingat popularitas CRPG dan kenaikannya jumlah
pengguna Internet di tahun 90-an, multi-pengguna ruang bawah tanah (atau domain),
juga disebut MUD (atau, kurang umumnya, multi-user berorientasi objek domain,
atau MOOs) diciptakan untuk mencampur elemen-elemen bermain peran RPG PnP
dalam pengaturan online. Richard Bartle dan Roy Trubshaw terkenal karena
menciptakan yang pertama MUD di mainframe University of Essex kembali di awal
tahun delapan puluhan. Tidak sampai tahun 1988 bahwa kode MUD populer pertama
mulai mendapatkan pengikut yang kuat rendahnya pemain. MUD asli bekerja banyak
seperti PnP RPG dengan grafis terbatas atau tanpa grafis mengandalkan deskripsi
acara berdasarkan teks dan lingkungan. Ini dikombinasikan dengan real-time interaksi
atau sinkron yang dimediasi komputer komunikasi (CMC) sebagai sarana
menyampaikan komunikasi pemain. Dengan cara ini, MUD menjaga fokus interaksi
sosial pemain di garis depan pengalaman (Turkle, 1995). Kurangnya ruang virtual
terbatas (seperti dalam CRPG) dan media berbasis teks memungkinkan pemain MUD
dibatasi hanya oleh imajinasi mereka ke mana dan bagaimana mereka memilih untuk
terlibat dalam permainan peran. Dan sementara kebanyakan MUD membandingkan
set aturan (walaupun terbatas dibandingkan dengan CRPG), beberapa hanyalah ruang
obrolan di mana, melalui teks deskripsi berdasarkan, pemain (kadang-kadang dengan
Kehadiran GM) berinteraksi. Seiring berkembangnya MUD, mereka menambahkan
banyak aspek baru seperti antarmuka pengguna wajah grafis dan set aturan
pertarungan PvP. Sementara beberapa MUD berlanjut hari ini, banyak pemain dan
peneliti mencatat popularitas MMORPG untuk menyapu banyak basis pemain MUD
(Childress & Braswell, 2006). Istilah RPG online multipemain secara masif pertama
kali diciptakan oleh pencipta Ultima Richard Gar- riott. Padahal, meski bukan
MMORPG pertama (yang merupakan versi D & D tersedia untuk Pengguna America
Online), rilis Ultima Online pada tahun 1996 dipandang oleh banyak orang sebagai
yang pertama MMORPG untuk mencapai tingkat popularitas yang tinggi dan sukses
(Hill, 2005). Mengikuti kesuksesan dari Ultima Online (Mythic Entertainment, 2009),
sebuah perusahaan spin-off dari Sony Online Entertainment, disebut Verant
Interactive, meluncurkan game saingan, Everquest (Sony Online Entertainment,
2009). Dirilis pada tahun 1999, Everquest adalah yang pertama secara luas
MMORPG 3-D yang populer. Pada tahun 2003, Everquest telah hampir 500.000
langganan pemain (MMOG Chart.com) dan dianggap paling populer game dirilis
pada saat itu. Itu juga sekitar ini saat MMORPG mulai populer pers dan perhatian
akademis. Keberhasilan ini kemudian diikuti oleh Blizzard Entertainment dikenal
World of Warcraft (Blizzard Entertainment Inc., 2009), dirilis pada 2004. World of
Warcraft terkenal karena mempopulerkan genre MMORPG ke tingkat yang sama
sekali baru. Dengan berlangganan saat ini jumlahnya diklaim lebih dari 11 juta, terus
berlanjut untuk mendominasi pasar dan terus meningkatkan nomor berlangganan
(Wauters, 2008). Saat ini, hampir 200 MMORPG telah dirilis atau sedang dalam
pengembangan dengan tie-in genre nama besar Halaman 86 59 MMORPG dalam
Mendukung Pembelajaran seperti franchise Star Wars , Marvel dan Komik DC, The
Lord of the Rings , D&D, dan Disney — semua bukti bahwa genre ini berlanjut
berkembang (MMORPG.com). Intinya, MMORPG menggabungkan sosial interaksi
ditemukan di MUD dengan aturan yang kompleks sistem dan grafik CRPG dan
dengan demikian bisa dipandang sebagai perkembangan alami dari dua Diums.
Fungsi MMORPG yang khas sangat disukai ruang obrolan Internet biasa atau MUD;
namun, ada elemen yang ditambahkan, dalam semua interaksi itu berlangsung dalam
tiga dimensi besar poligon dunia virtual dimana pemain diwakili oleh personifikasi
virtual, sekali lagi disebut avatar atau karakter. Pemain membuat dan mengambil
kendali atas avatar mereka dan menggunakannya sebagai kendaraan untuk
berinteraksi dengan dunia virtual dan untuk berkomunikasi kumpulkan dengan avatar
pemain lain. Interaksi ini terjadi dengan cara yang mirip dengan banyak lainnya video
game dan khususnya CRPG, di mana pemain mengendalikan karakter dan
menggunakannya untuk berinteraksi dengan tantangan dan teka-teki di dalam
permainan. Dalam bentuk yang paling sederhana, MMORPG bisa dilihat sebagai
ruang obrolan dengan tugas interaktif (Ya, 2006). Namun, mengingat kemajuan saat
ini teknologi, MMORPG melampaui kedua MUD dan PnP RPG dengan mengizinkan
puluhan ribu pemain untuk secara bersamaan menghuni dan berinteraksi dunia virtual
yang sama. . Banyak dunia virtual di mana MMOR- Pg berlangsung sangat besar,
masing-masing dengan beberapa kota virtual dan kota besar dan kebutuhan.
Tergantung pada gimnya, setiap dunia maya juga dapat menampung puluhan ribu
avatar (sebagai hasil dari pembatasan teknologi yang sedang terjadi terangkat seiring
kemajuan teknologi server, khususnya teknologi perangkat keras / perangkat lunak
server yang dapat diskalakan), memungkinkan avatar dan pemain untuk berinteraksi
banyak lainnya selama sesi bermain. Selain itu, sebagian besar MMORPG
memungkinkan pemain untuk melakukannya buat banyak avatar (walaupun dalam
banyak kasus, hanya satu yang bisa eksis di dunia maya sekaligus). Hal ini
memungkinkan pemain untuk memainkan persona yang berbeda dan jalur yang
berbeda untuk masing-masing avatar mereka jika mereka sangat berharap. Seperti
disebutkan di atas, MMORPG bergabung elemen gim video lainnya (yaitu CRPG)
dengan tambahan fitur sosial interaktif ditemukan dalam CMC (dan MUD). Bagian
selanjutnya akan menjelaskan mengembangkan definisi untuk MMORPG,
membangun di atas banyak konsep yang dibahas di atas juga menggabungkan konsep
dari gim video lainnya. Ini akan mulai dengan merinci kerangka dasar yang
digunakan oleh desain MMORPG saat ini untuk memberikan pembaca gambaran
yang lebih baik tentang bagaimana rupa MMORPG. Apa itu mmorPGS? Untuk
mengembangkan definisi, yang terbaik adalah yang pertama memahami kerangka
kerja dasar yang digunakan untuk menciptakan makan dan membimbing MMORPG.
MMORPG saat ini umumnya mengikuti beberapa kerangka kerja desain dasar yang
telah berevolusi dari judul paling sukses dalam genre. Di sini, beberapa yang paling
menonjol kerangka kerja akan dirinci; ini, oleh tidak berarti daftar lengkap, yang
sekali lagi bisa dikaitkan dengan fakta bahwa penelitian dalam MMORPG model
masih relatif baru di dunia akademis. Level dan Keterampilan Satu aturan umum di
sini adalah bahwa hampir semua MMOR- Pusat PG pada kemajuan dan
perkembangan avatar. Studi psikologi tentang motivasi pemain tions telah
menemukan bahwa lampiran pemain untuk mereka avatar (bersama dengan
sosialisasi) adalah salah satu kuncinya alasan untuk melanjutkan permainan, sesuatu
juga ditemukan dalam MUD (Turkle, 1995; Yee, 2006) Ini sering dilakukan melalui
pencapaian tujuan gim (seperti mengalahkan musuh yang kuat atau membuat item
dalam game dengan avatar seseorang) atau melalui perkembangan alami dari aturan
permainan sistem (banyak game menggunakan sistem "level", lar ke PnP RPG untuk
memberi peringkat kemajuan karakter dan kekuatan relatif, mis. avatar level 10
paling banyak kemungkinan jauh lebih lemah jika dibandingkan dengan yang serupa
avatar level 30). Perlu dicatat bahwa meskipun tidak semua MMORPG menggunakan
sistem level sebagai ukuran- Halaman 87 60 MMORPG dalam Mendukung
Pembelajaran ment dari perkembangan avatar. Beberapa, seperti Bintang Wars
Galaksi (Lucasfilm Ltd., 2009), mempekerjakan sistem berbasis keterampilan sebagai
pengganti sistem level, di yang dengan pengulangan keberhasilan penggunaan
keterampilan (misalnya, Memasak, pilot luar angkasa) akan melihat peringkat
meningkat. Kedua sistem, bagaimanapun, biasanya menggunakan tingkat maksimum
yang dapat dicapai (sering dinaikkan sebagai game perusahaan menambahkan
ekspansi berbayar, dengan level baru peningkatan dan jenis keterampilan yang
tersedia untuk avatar). Perlu dicatat bahwa kedua sistem melacak mereka kembali ke
PnP RPG dan, pada gilirannya, karakter CRPG perkembangan acter. kelas karakter
Fitur pendefinisian utama lainnya lebih sering ditemukan dalam permainan berbasis
level adalah bahwa mereka sering memanfaatkan kelas karakter (dari RPG PnP) atau
avatar arketipe, yang memandu dan membatasi bagaimana avatar akan berkembang.
Misalnya, setelah membuat avatar asi, seseorang mungkin memilih penyihir daripada
pendeta. Wisaya akan dapat menghancurkan lebih banyak hal cepat dan mungkin
memiliki kemampuan teleportasi, sementara imam, di sisi lain, dapat membantu
menyembuhkan avatar yang terluka dan bahkan menyadarkan mati avatar. Namun,
perkembangan avatar dalam aturan- MMORPG berbasis tidak terbatas pada level atau
keterampilan sistem poin saja. Seperti disebutkan di atas, bahkan setelah itu mencapai
batas level dalam permainan, avatar masih bisa "Kemajuan" melalui akuisisi barang
langka, yang dapat membuat mereka lebih kuat secara proporsional, atau judul
khusus, yang mengikuti dalam game avatar nama dan layani sebagai lambang
kesuksesan atau kebanggaan dalam permainan. Misalnya, di World of Warcraft
(Blizzard Entertainment Inc., 2009), seorang avatar yang mengeksplorasi setiap sudut
kehendak dunia maya yang luas menerima judul "Penjelajah"; jadi, bukannya hanya
dikenal sebagai "Jon," akan avatar lainnya melihatnya sebagai "Jon the Explorer."
Berbasis sasaran vs. Kotak Pasir Perbedaan kerangka kerja utama lainnya terletak
pada perbedaan antara "berbasis tujuan" (juga kadang-kadang disebut MMORPG
berbasis pencarian) dan "kotak pasir". Seperti halnya sistem berbasis aturan, berbasis
tujuan MMORPG menempati sebagian besar arus pasar. Game-game ini mengikuti
pola yang mirip dengan CRPG di mana ada tugas yang dihasilkan game, pencarian,
dan alur cerita untuk diselesaikan pemain. Seperti itu gol membantu melayani untuk
meningkatkan perendaman pemain dan berikan cerita yang lebih besar untuk sebuah
game. Sekarang, para pemain tidak terbatas pada tujuan-tujuan ini; mereka bisa
memilih hanya berkeliaran di dunia atau pergi membantai penghuninya (apakah
karakter itu PC) atau NPC) Namun, sebagian besar tugas dan tugas menawarkan
hadiah dalam game yang cukup besar sebagai insentif untuk dapatkan pemain untuk
melakukannya (mis., jika Anda menerima a pencarian untuk membunuh naga yang
kuat, setelah selesai, NPC yang menugaskan pencarian akan memberi hadiah Avatar
dengan pedang sihir yang kuat). Bak pasir permainan, di sisi lain, cukup sediakan
pemain dengan dunia maya (dilengkapi dengan pengetahuan dan sejarah) dan aturan,
tetapi lebih dari itu, mengharapkan pemain untuk membuat petualangan dan
pengalaman mereka sendiri. Ini jauh lebih mirip dengan gaya permainan MUD ing, di
mana pemain harus datang dengan mereka sendiri motivasi dan ide bagaimana
berinteraksi dunia maya mereka. Pemain di berbasis kotak pasir MMORPG dapat
memilih untuk dikelompokkan bersama dan bunuh naga, tapi tidak ada jalan berbasis
game menunjuk mereka di sana. Pemain vs. lingkungan dan Player vs. Player
Akhirnya, perbedaan utama antara berbasis aturan sistem terletak pada pemain vs.
lingkungan (PvE) dan konten pemain vs. pemain PvP. Yang pertama adalah mod eled
di gameplay CRPG (dengan elemen yang ditambahkan multipemain, interaksi waktu-
nyata), di mana dikendalikan komputer dan dihasilkan komputer avatar (disebut NPC,
seperti dalam PnP RPGs), makhluk / musuh (sering disebut sebagai "gerombolan,"
dari Bahasa gaul militer untuk objek bergerak) dan lingkungan adalah fokus utama
interaksi pemain dengan permainan. Di sini pemain akan dikelompokkan bersama
dalam jumlah mulai dari satu hingga ratusan avatar hingga Halaman 88 61
MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran menantang konten yang dipra-generasi
sebelumnya (seperti membunuh a naga). Perbedaan utama antara NPC dan
"gerombolan" adalah bahwa yang pertama umumnya tidak agresif kepada pemain dan
sering berfungsi sebagai sarana interaksi sosial yang terbatas antara pemain dan
permainan (untuk melanjutkan alur cerita, berikan rendam atau berikan pemain
quest), dan yang terakhir terdiri dari unit musuh yang akan secara aktif mencoba
untuk merusak avatar pemain. Bermain PvP, di sisi lain tangan, berfokus pada
bersaing dengan pemain lain. Kompetisi ini paling sering diwujudkan melalui combat
(pemain bisa mengalahkan atau bahkan membunuh yang lain pemain; meskipun
sebagian besar MMORPG gagal kematian avatar permanen, sebagian besar memiliki
semacam penalti dalam game untuk membiarkan avatar seseorang mati, seperti itu
sebagai menghidupkan kembali avatar pemain mati dalam melemah nyatakan untuk
waktu yang singkat. Namun, PvP juga dapat mengambil bentuk yang tidak terlalu
keras seperti kontrol- ling pasar atau rute ekonomi virtual tertentu pasokan, seperti
dalam kotak pasir MMORPG kompleks EVE Online (CCP, 2009). Berbeda dengan
dua di atas Kerangka kerja, PvE dan bermain PvP tidak saling eksklusif. MMORPG
terpopuler, seperti World of Warcraft (Blizzard Entertainment Inc., 2009) dan
Everquest2 (Sony Online Entertain- ment, 2009), mempekerjakan kedua model secara
bersamaan waktu. Misalnya, avatar dalam pertempuran dengan a musuh yang
dihasilkan komputer mungkin tiba-tiba menemukan dirinya sendiri dalam lebih
banyak kesulitan sebagai avatar yang dikendalikan oleh pemain lain memanfaatkan
situasinya. Meski demikian, tidak jarang game dipasarkan sebagai terutama PvE,
seperti seri Everquest , atau PvP, seperti Warhammer Online: Age of Reck- oning
(Mythic Entertainment, 2009), untuk menangkap audiens yang menyukai gaya
gameplay. Ini juga sebagian didasarkan pada kesulitan menyeimbangkan mekanisme
permainan di sekitar dua sistem secara bersamaan. Menyesuaikan tertentu aspek
gameplay PvE untuk tantangan dan bal- Ance dapat secara tidak sengaja
mempengaruhi PvP gameplay, membuat arketipe avatar tertentu (mis. penyihir) luar
biasa kuat atau lemah. Di game yang mencoba menggunakan kedua model secara
sama, seperti World of Warcraft (Blizzard Entertain- ment Inc., 2009), basis pemain
seringkali cepat dan vokal untuk menunjukkan adanya ketidaksetaraan yang
dirasakan di forum permainan. Sekarang kerangka dasar untuk berbeda jenis
MMORPG telah ditetapkan, beberapa pengamatan tambahan tentang bagaimana
MMORPG adalah dan tidak terkait dengan genre video game lainnya dijamin.
MMORPG terutama berbeda dari video game lainnya (termasuk banyak CRPG) di
bahwa (1) mereka terjadi secara gigih (dan sering naturalistic) lingkungan online
yang terus berlanjut untuk ada dan berkembang / berubah apakah bermain atau tidak
Setelah login, (2) interaksi antar pemain melampaui permainan kooperatif dan taktis
sederhana (seperti permainan multipemain dan LAN tradisional), dan mendorong
interaksi sosial yang kaya dan kolaboratif tindakan, dan (3) MMORPG menawarkan
pemain dan jumlah avatar semakin besar dan bervariasi penciptaan. (Childress &
Braswell, 2006; Riegle & Matejka, 2006Yee, 2006;). Tidak seperti video lainnya
game, MMORPG perlu memperhitungkan gaya bermain ferent dan waktu pemain
mereka; jadi, dunia virtual tempat permainan berlangsung dunia yang gigih yang ada
atau tidak pemain tertentu sedang login dan, selanjutnya, adalah dimodifikasi dalam
bentuk pembaruan konten yang sering oleh pengembang game. MMORPG miliki
model yang dinamis dibandingkan dengan video standar permainan, seiring
berjalannya waktu dan berlangsungnya acara di dunia "persisten", terlepas dari siapa
(atau tidak) bermain (Schrader & McCreery, 2007). Pemain lain, avatar yang
dikendalikan komputer, dan bahkan pola cuaca dan siang dan malam virtual akan
berkembang tanpa tergantung pada pemain individu kehadiran. Dunia yang gigih ini
menciptakan banyak peluang bagi pemain untuk berbagai jenis interaksi dengan
dunia dan pemain lain. Konsep dunia yang gigih bekerja baik tingkat makro dan
mikro juga. Sebagian besar MMORPG populer (di dunia barat) adalah berbasis
langganan, meskipun ada sejumlah mikrotransaksi gratis sekaligus bayar-seperti-
main-main model. Game berbasis langganan melibatkan pemain melakukan
pembelian asli serta membayar a Halaman 89 62 MMORPG dalam Mendukung
Pembelajaran sebagian kecil biaya berlangganan bulanan untuk mendukung sebagian
biaya pengembangan dan pemeliharaan. Microtransac- MMORPG membuat
penghasilan mereka dalam bentuk menjual item dalam game, pakaian, dan bahkan
plot tanah virtual. Ini berarti bahwa aturan permainan baru dan jenis interaksi serta
modifikasi atau bahkan penghapusan yang sekarang adalah konstan di MMORPG.
Konten baru sering kali datang dalam bentuk geografi virtual baru, kemampuan baru
diberikan kepada avatar, dan perluasan atau variasi saat ini aturan dalam game. Yang,
Wu, and Wang (2007) melaporkan bahwa penambahan materi baru yang konstan ini
dan modifikasi bahan saat ini (saat dilakukan untuk kepuasan pemain) adalah salah
satu faktor kunci (bersama dengan sosialisasi dan kualitas proyek) yang membuat
pengguna MMORPG berlangganan dan memainkan game yang sama untuk periode
waktu yang lama (bahkan bertahun-tahun). Interaksi sosial dalam MMORPG juga
melebihi bahwa dari video game standar yang diberikan waktu seorang pemain
memiliki kesempatan untuk berinteraksi dengannya atau ribuan pemain lain di dalam
yang sama dunia virtual. Banyak penelitian telah menunjukkan hal itu interaksi sosial
antar pemain di MMORPG sama dengan atau melebihi yang tradisional Pengaturan
CMC (Anderson 2008; Bryant, 2008; Yee, 2006). MMORPG juga memiliki variasi
yang lebih besar kemungkinan interaksi sosial daripada yang ditemukan di sebagian
besar video permainan. Di sini penelitian menunjukkan bahwa pemain dapat bekerja
menuju tujuan bersama, terlibat dalam persaingan bermain seperti pertarungan
pemain vs. pemain atau aktivitas (PvP) dan juga bersosialisasi dengan cara yang sama
ditemukan di lingkungan CMC normal seperti obrolan kamar. Selanjutnya
berdasarkan kebutuhan banyak MMORPG untuk pemain agar sering bekerja bersama
untuk mencapai sasaran dalam gim yang diatur jejaring sosial bekerja sering melekat
pada kesuksesan pemain dan perkembangan kata virtual dari MMORPG (Chen, Sun,
& Hsieh, 2008; Ducheneaut, Yee, Nickell, & Moore, 2006). Pembuatan dan
penggunaan avatar dalam MMORPG juga melampaui sebagian besar model video
game. Banyak para pemain melaporkan kenikmatan luar biasa yang didapat dari
merancang dan menyesuaikan avatar mereka (Ya, 2005). Sebagian besar MMORPG
memungkinkan sangat detail kustomisasi avatar selama proses pembuatan dan
sepanjang permainan. Pemain dapat memilih jenis kelamin, ras, warna rambut, dan
gaya rambut mereka ter di sebagian besar MMORPG, dengan beberapa bahkan genap
lebih detail, memungkinkan pemain membuat banyak variasi halus dalam struktur
dan bentuk wajah. Selanjutnya, seiring perkembangan avatar di seluruh Internet dunia
maya, mereka sering dapat mengubah peran mereka atau penampilan dengan
spesialisasi keahlian tertentu dan / atau mengganti pakaian mereka (ada banyak
permainan lebih dari 10 slot opsi pakaian yang sangat berbeda, seperti sepatu, jubah,
celana, dll, yang pemain dapat digunakan untuk mencapai penampilan individual).
Beberapa gim sejauh memiliki in-game barbershops dan ahli bedah plastik
memungkinkan pemain untuk merumuskan kembali seluruh tampilan avatar mereka
ke gender. Dalam hal ini MMORPG memungkinkan gamer untuk menjelajah
sejumlah besar identitas dengan memainkan karakter dibuat dan disesuaikan oleh
pemain (Eatough, Davies, Griffiths, & Chappell, 2006; Hussain & Griffiths, 2008).
Kami telah melihat bagaimana MMORPG menarik berbagai ous konsep dari video
game, termasuk tipikal gaya bertualang dan bertempur, memanfaatkan kreativitas dan
keterampilan konstruksi seperti yang terlihat dalam banyak simulasi dan permainan
MUD, memberikan level yang dalam dan bervariasi interaksi sosial, dan menawarkan
berbagai macam kustomisasi avatar. Kisaran dan variasi yang besar ini interaksi dan
jenis tugas juga telah ditemukan agar kondusif dari MMORPG berfungsi sebagai
lingkungan belajar yang terjadi secara alami, dan khususnya dalam kaitannya dengan
ide kognitif pengetahuan yang dibangun secara sosial (Steinkuehler, 2004, 2005).
Dengan demikian, MMORPG beroperasi pada a tingkat kompleks, menggabungkan
fitur dari keduanya permainan video standar dan CMC, membuatnya unik dalam studi
game serius, belum diinformasikan oleh penelitian tentang game dan CMC. Di detik
berikutnya tion, saya akan berusaha untuk membuat interdisipliner dan kerangka
kerja konseptual multidimensi MMORPG karena mereka mendukung pembelajaran.
Di sana saya akan mengeksplorasi bagaimana penelitian menghubungkan aspek
MMORPG untuk belajar serta berdiskusi Halaman 90 63 MMORPG dalam
Mendukung Pembelajaran apa kelebihan dan kekurangan dari menggunakan
MMORPG untuk pembelajaran terstruktur. sebuah FramePekerjaan concePtuaL:
bagaimana mmorPGS SuPPort LearnInG MMORPG menggabungkan unsur-unsur
permainan video game dengan tingginya tingkat interaksi sosial yang ditemukan di
CMC sinkron serta penggunaan avatar, atau representasi virtual diri sebagai sarana
untuk berinteraksi dengan dunia virtual. Ini datang dari memadukan gaya bermain
dan mekanik dari baik CRPG dan MUD. Untuk mengembangkan kerangka kerja
ceptual untuk MMORPG dan pedagogi, tiga faktor dasar akan dipertimbangkan: (1)
Penggunaan video game dalam pendidikan dan efeknya pada belajar, kognisi, dan
(pada tingkat lebih rendah) motivasi panggilan; (2) memainkan peran interaksi sosial
online dalam membantu pembelajaran; dan (3) secara sosiopsikologis penelitian
tentang proyeksi diri melalui penggunaan avatar dan manfaat yang ditawarkannya
untuk pembelajaran dan motivasi. Dengan demikian, model konseptual ini terdiri
menganalisis manfaat MMORPG dalam hal dari pembelajaran (kognisi), sosial, dan
psikologis faktor. Ada perbedaan yang nyata dalam penelitian antara tween game
yang dirancang khusus untuk pendidikan tujuan dan yang tidak (Pivec, 2007).
Meskipun demikian, banyak manfaat MMORPG tahan untuk belajar dibagi dengan
bentuk lain dari game, jadi penelitian tentang genre game lain akan digunakan jika
relevan selain MMORPG- penelitian khusus untuk menunjukkan fitur MMOR- PG
yang mungkin diharapkan mendukung pembelajaran. Di memilih studi untuk tujuan
ini, suatu penekanan diberikan untuk studi berbasis empiris dari rekan jurnal yang
ditinjau bila memungkinkan. manfaat kognitif mmorPGs dalam Mendukung
Pembelajaran Ruang tidak mengizinkan akuntansi semua manfaat kognitif game
secara umum, banyak yang berlaku sama atau terutama untuk MMORPG. Beberapa
penulis lain dalam buku ini telah membahas beberapa manfaat ini lebih detail, dan
pembaca dirujuk ke bab-bab tersebut serta “Must- Baca ”di akhir bab ini dan bab-bab
lainnya. Sebagai dijelaskan oleh O'Neil, Wainess, dan Baker (2005), permainan
standar (yaitu, berbasis non-pendidikan) dapat berpotensi dilihat sebagai berpotensi
mendukung belajar dalam empat cara berbeda: (1) kehadiran pendekatan yang
kompleks dan beragam untuk belajar proses dan hasil, (2) tingkat variasi yang tinggi
jenis interaktivitas, (3) kemampuan untuk mengatasi masalah belajar kognitif serta
afektif, dan (4) kemampuan memanfaatkan motivasi untuk belajar.
Mempertimbangkan karakteristik yang disebutkan di atas, satu fitur MMORPG yang
luar biasa adalah mereka mengekspos pemain untuk berbagai macam interaksi dan
jenis sasaran (termasuk, di antara jenis lainnya, fitur interaksional ditemukan dalam
standar dan game simulasi) bila dibandingkan dengan sebagian besar video game
(Childress & Braswell, 2006; Yee, 2006). Dalam hal itu pemain dapat menemukan
kisaran yang lebih luas interaksi bila dibandingkan dengan permainan tradisional,
MMORPG secara teori cocok untuk memenuhi semua empat karakteristik permainan
yang efektif di belajar. Misalnya, di World of Warcraft (Bliz- zard Entertainment
Inc., 2009) dan Everquest 2 (Sony Online Entertainment, 2009), pemainnya adalah
menawarkan banyak pilihan berbeda tentang caranya mereka memilih untuk
berinteraksi dengan game. Mereka bisa, misalnya, pilih untuk menguji strategi
mereka dan keterampilan berbasis kerja tim dalam menangani konten PvE melawan
tantangan dalam game. Banyak lagi pertemuan PvE yang sulit membutuhkan
kelompok besar pemain, (juga disebut penggerebekan, bervariasi dalam ukuran dari
sepuluh hingga 40 atau lebih pemain), dan membutuhkan ketelitian waktu dan kerja
tim untuk mengatasi masalah tertentu tantangan serangan, selain pengembangan-
Halaman 91 64 MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran strategi khusus yang
berbeda dari serangan ke serangan. Pemain sering diminta untuk meneliti forum
permainan dan diskusikan dengan pemain lain strategi yang efektif diperlukan untuk
berhasil mengatasi pertemuan penyerbuan (Steinkuehler & Duncan, 2008).
Selanjutnya, pemain kemudian diminta untuk melakukan penelitian itu tindakan tidak
hanya sebagai bagian dari upaya individu tetapi juga berkoordinasi dengan pemain
lain. Ini bisa lebih lanjut dengan menambahkan pemain vs. pemain (PvP) keterlibatan
yang melibatkan penangkapan strategis landmark atau bahkan versi penangkapan
virtual bendera; seperti yang ada di World of Warcraft (Blizzard Entertainment Inc.,
2009), dimana menambahkan elemen manusia untuk bersaing dengan lainnya pemain
dalam kelompok dan secara individu membutuhkan cepat berpikir dan adaptasi
keterampilan. Bentuk tambahan dari interaksi dapat ditemukan dalam keterampilan
kerajinan dalam game, yang membutuhkan pemain untuk merakit komponen dan
mungkin barter dengan pemain lain untuk kerajinan item dalam game yang kompleks.
Misalnya, untuk membangun rumah di Sony Vanguard, Saga of Heroes (Sigil, 2009),
multiple pemain diperlukan karena setiap avatar hanya bisa fokus pada keterampilan
perdagangan tertentu (seperti pertukangan). Sementara pemain bisa membuat atap
dan meletakkan a struktur dasar untuk rumah mereka, mereka juga harus menemukan
seorang penambang untuk membeli bijih untuk mereka dan kemudian sebuah batu
perajin untuk membangun mereka batu bata. Interaksi seperti itu membangun baik
keterampilan perencanaan kognitif maupun sosial keterampilan interaksi (Smyth,
2007). Sebagian besar MMORPG memiliki rumah lelang dalam game di mana
pemain bisa “Mainkan pasar” dengan harapan dapat berdagang dengan cara mereka
untuk kekayaan virtual. Perajin juga bisa berharap untuk menyudutkan pasar khusus
dengan berusaha menjadi satu-satunya penyedia barang langka tertentu. Eve Online
(CCP, 2009) menambahkan unsur kontrol teritorial, dengan demikian membatasi
akses ke bahan baku. Ekonomi struktur Eve Online sangat kompleks sehingga
pengembang telah merekrut ekonom profesional untuk membantu memantau
permainan. Smyth (2007) menyatakan bahwa MMORPG membantu mempromosikan
keterampilan pemecahan masalah dan pemikiran kritis dan kreativitas lebih lanjut
pada level yang signifikan lebih tinggi dari gim video standar. Sekali lagi ini dapat
dilihat dalam strategi yang kompleks, beragam jenis interaksi, dan kerja tim yang
sering dibutuhkan dijelaskan di atas. Demikian pula, Steinkuehler dan Duncan (2008)
mencatat bahwa pemain di MMORPGs seringkali harus berkolaborasi untuk
memecahkan masalah yang kompleks dalam dunia virtual, seperti menentukan apa
kombinasi keterampilan, keahlian, peralatan, dan diperlukan strategi untuk mengatasi
hal tertentu tantangan, yang pada gilirannya mempromosikan naturalistik belajar dan
membantu mengembangkan keterampilan kognitif. Selanjutnya, berbagai interaksi
dan jenis tugas yang ditemukan di sebagian besar MMORPG dapat naik banding
untuk berbagai jenis pembelajaran dalam mempromosikan pengembangan
keterampilan kognitif (Steinkuehler, 2005). Dalam contoh di atas, kita bisa melihat
ini karena pemain dalam permainan tertentu dapat memilih untuk menangani Konten
PvE sendiri atau bersama teman, coba kerajinan item dalam game atau properti, atau
bahkan memilih untuk mengambil risiko barang virtual avatar dan uang tunai di pasar
ekonomi. Akhirnya, semua MMORPG ke sejauh menggunakan model nonlinear,
yang memungkinkan pemain baik untuk mengikuti misi dan pencarian yang dipandu,
atau cukup jelajahi dunia virtual mereka seperti yang mereka inginkan, bahkan
sekadar duduk-duduk mengobrol dengan teman (Wei, 2007). Tidak seperti
kebanyakan gim video lainnya, ini fleksibilitas memungkinkan pemain lebih bebas
pilihan dalam interaksi mereka dan waktu yang dihabiskan di Internet dunia game,
sehingga memungkinkan pemain untuk memilih yang mana jenis interaksi yang ingin
mereka lakukan dan kapan. Ini juga berpotensi membantu memfasilitasi keterampilan
kognitif (Steinkuehler, 2004). Dengan referensi khusus untuk motivasi belajar
digambarkan dalam model O'Neil et al (2005), penelitian saat ini mencatat bahwa
sebagian besar keuntungan dari penggunaan video game untuk mendukung belajar
berasal dari fakta yang dapat mereka berikan siswa dengan motivasi intrinsik tingkat
tinggi dan rasa sukses karena menaklukkan berbagai aspek permainan, baik itu
pemecahan teka-teki, mengalahkan antagonis, atau membangun item dalam simulasi
(Ebner & Holzinger, 2007; Pan & Sullivan, 2008). Yang terus berubah sifat
MMORPG (seperti yang dimodifikasi oleh perusahaan yang membuatnya) memasok
pemain Halaman 92 65 MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran dengan motivasi
yang konstan untuk maju dalam permainan, yang jauh lebih lama dari minat pada
video standar game (Yang et al., 2007). Beberapa game berjalan sejauh ini (dengan
hasil yang bervariasi) untuk mengubah beberapa prinsip yang sangat mendasar dari
permainan itu sendiri, memperkenalkan aturan dan gaya permainan baru. Terkadang,
game pengembang bisa berlebihan dan akhirnya mengasingkan diri basis pemain
mereka. Ini terlihat dalam penanganan Sony dari Star Wars Galaxies online
(Lucasfilm Ltd., 2009) "Pengalaman Game Baru" atau NGE, di mana model
permainan permainan yang sama sekali baru diperkenalkan tanpa mendengarkan
umpan balik pemain yang cukup, mengakibatkan hilangnya sebagian besar pemain
game mendasarkan. Ini langkah terkenal dan sering referensi dalam sejarah
MMORPG telah membuat pengembangan saat ini Sangat berhati-hati dalam
memfokuskan lebih banyak pada pemain umpan balik tentang kemungkinan
perubahan yang dilakukan. Selain itu, tidak seperti kebanyakan game tradisional,
tidak ada cara untuk mengalahkan MMORPG; lebih tepatnya, mereka menyediakan
banyak jalur dan terus berubah tujuan yang ingin dicapai. MMORPG lebih tinggi
tingkat kemampuan untuk mengetuk dan mempertahankan pemain motivasi dan
minat. Ini mungkin yang paling terbukti seperti dicatat oleh Yee (2005), yang
berpendapat bahwa MMORPG sangat sukses dalam memanfaatkan pemain motivasi
bahwa sejumlah kecil individu- juga bisa menjadi kecanduan mereka. Sementara ini a
faktor negatif dari sudut pandang pendidikan, dan itu menyarankan beberapa
pemantauan aktif pemain / Kebiasaan pelajar diperlukan, itu juga bukti kekuatan
MMORPG untuk mengetuk dan menjaga pemain bunga. Akhirnya, sifat yang sangat
interaktif MMORPG akan menyarankan hal itu lebih mendalam tingkat interaksi
instruktur dimungkinkan dan dibutuhkan bila dibandingkan dengan penggunaan
standar video game dalam pengaturan instruksional, dalam hal itu instruktur perlu
mengambil peran aktif dalam membimbing siswa mereka (Childress & Braswell,
2006). Seperti yang bisa dilihat dari penelitian yang dirujuk di atas, MMORPG
menggabungkan banyak elemen berbagai jenis permainan video dan memberikan
permainan- Ada banyak potensi paparan yang berbeda manfaat kognitif yang
ditawarkan video game dalam satu medium. Kesalahpahaman umum dalam
penggunaan video game dalam mendukung pembelajaran, bagaimanapun, adalah
bahwa para guru dapat membiarkan murid-muridnya tidak diawasi dan game akan
menangani proses pembelajaran. Meskipun kami telah melihat bukti MMORPG
mempromosikan pembelajaran naturalistik (Steinkuehler & Duncan, 2008), harus
ditekankan bahwa kapan saja video game apa pun digunakan untuk mendukung
pembelajaran, instruktur perlu mengambil peran aktif dalam proses. 1 manfaat sosial
dari mmorPGs dalam Mendukung Pembelajaran Sebagai interaksi yang terjadi dalam
MMORPG berlangsung terutama melalui IRC (Internet relay obrolan, atau yang lebih
dikenal sebagai “obrolan”) banyak penelitian tentang IRC yang digunakan dalam
pendidikan teknologi secara umum, dan pembelajaran jarak jauh di Indonesia
khususnya, relevan dengan MMORPG. Sementara secara keseluruhan poin penelitian
untuk pendidikan berbasis CMC sebagai mampu memberikan lebih banyak dukungan
untuk proyek kolaborasi mempengaruhi dan mendorong siswa untuk menjadi lebih
lantang dan secara mendalam dalam diskusi mereka (Gunawardena & McIsaac, 2003;
Rovai, 2007), satu halangan instruksi berbasis CMC yang menjauhkan pendidikan
Para peneliti telah mencatat bahwa kadang-kadang beberapa pengguna merasa
terputus secara sosial, kurang solidaritas ity Dengan demikian, kelas pendidikan jarak
jauh cenderung memiliki angka putus sekolah yang lebih tinggi jika dibandingkan
dengan tradisional kelas (Dewan Teknologi Instruksional, 2008). Namun, studi
tentang MMORPG telah menemukan keduanya psikologis (Choi & Kim, 2004;
Smyth, 2007; Yee 2005, 2006) dan bukti linguistik (Ander- putra, 2007; Weininger &
Shield, 2003) menunjuk menuju solidaritas dan interaksi tingkat tinggi dalam
MMORPG. Disarankan secara eksplisit proses sosialisasi tertanam ke dalam banyak
MMORPG dan kepercayaan serta tanggung jawab itu keduanya dibina oleh mereka.
Jakobsson dan Taylor (2003), dalam studi mereka dari Everquest (Sony Online
Entertainment, 2009), menemukan bahwa dengan desain banyak tantangan di
permainan membutuhkan interaksi sosial. Ini bisa terlihat pada contoh-contoh yang
disajikan dalam kognitif Halaman 93 66 MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran
bagian merinci serangan dan barter diperlukan untuk meningkatkan keterampilan
perdagangan avatar. Selain itu, grup organisasi pemain formal yang sering disebut
"Guild" (dan pada tingkat lebih rendah "kinships" atau "Klan") di mana avatar
menjadi milik yang dapat dikenali, lanjutan izin grup terstruktur hierarkis tingkat
organisasi sering kali perlu untuk diselesaikan banyak tantangan koperasi yang
dihadapi dalam MMORPG. Chen et al. (2008) perhatikan guild sebagai ing organisasi
sosial paling dalam game online masyarakat, dalam banyak hal mencerminkan
kombinasi bisnis dan keluarga online. Kinerja tinggi persentase pemain MMORPG
melaporkan bahwa bergabung guild sangat disukai atau dipersepsikan sebagai hampir
diperlukan untuk perkembangan game; terkadang pentingnya pendekatan guild
bahwa dari game itu sendiri (Chen et al., 2008; Ducheneaut et al., 2006). Geng juga
memungkinkan untuk lebih kuat dan lebih dalam hubungan sosial untuk
dikembangkan antar pemain, karena pemain di guild akan berinteraksi secara teratur
pasangan guild mereka lebih daripada dengan avatar lain, khusus berkaitan dengan
penyelesaian collab- tujuan oratif. Selanjutnya, guild akan sering terbentuk aliansi
atau persaingan dengan guild lain, memungkinkan interaksi sosial pemain lebih
bervariasi. Dalam studinya tentang MUD, Turkle (1995) menemukan bahwa faktor
pencelupan pemain (atau kemampuan untuk menunda keyakinan dan menjadi asyik
dengan apa yang ada terjadi di layar) terkait erat dengan sosial obligasi dibuat dalam
permainan dan pada gilirannya memiliki posisi Efeknya terhadap motivasi bermain.
Akhirnya, sementara bukti anekdotal menunjukkan video game di Internet
keseluruhan mungkin lebih merupakan interaksi antar laki-laki est, Yee (2006)
menemukan bahwa sekitar 43% dari Populasi MMORPG yang dia periksa adalah
perempuan, dan bahwa sebagian besar pemain wanita mendaftar sosial yang
mendalam hubungan yang dibentuk dalam MMORPG sebagai salah satu dari
motivasi utama mereka untuk terus bermain. Saran ini- Gests itu, dibandingkan
dengan video game standar, MMORPG mungkin lebih cenderung positif diterima
oleh pemain wanita. Yee (2005) juga menemukan bahwa tingkat tinggi solidaritas
pemain adalah karena fakta bahwa banyak tujuan dalam game di MMORPG
dirancang sekitar pencarian kooperatif dan kolaboratif, di pemain mana yang perlu
berinteraksi satu sama lain dan mengembangkan mekanisme kerja tim untuk menjadi
berhasil Ini dikonfirmasi dalam berbasis korpus daftar studi perbandingan oleh
Anderson (2008), yang menemukan empat dari enam fitur linguistik dari tindakan,
seperti yang dioperasionalkan oleh Biber, Conrad, dan Leech (1999), lebih sering di
MMORPG komunikasi bila dibandingkan dengan tradisional IRC. Perwakilan fitur
kolaboratif dan interaksi kooperatif ditemukan pada khususnya tingkat tinggi,
menunjukkan bahwa MMORPG tidak hanya memiliki tingkat interaksi tetapi fitur
yang lebih besar yang menurut Gunawardena dan McIsaac (2003), penting dalam
pengaturan pendidikan jarak jauh ping. Selain itu, Griffiths, Davies, dan Chap- pell
(2004) mensurvei temuan pemain MMORPG bahwa sosialisasi adalah salah satu
yang paling penting faktor dalam keterlibatan pemain yang berlanjut di MMORPG.
Hussain dan Griffiths (2008) menambahkan bahwa pemain wanita khususnya sering
masuk hanya demi sosialisasi. Semua ini studi akan menyarankan dukungan empiris
yang kuat untuk interaksi sosial tingkat tinggi yang hadir dalam MMORPG. Salah
satu kelemahan MMORPG yang bisa diperdebatkan dalam mendukung pelabuhan
belajar berkaitan dengan pendidikan dan konteks sosial, bagaimanapun, terletak pada
seringnya penggunaan CMC sinkron dan asinkron sebagai sarana komunikasi utama.
Kebanyakan interaksi yang terjadi dalam MMORPG adalah berbasis obrolan. Namun,
sebagian besar MMORPG juga memilikinya sistem email dalam game mirip dengan
email. Bahkan, hampir setiap MMORPG juga memiliki out-of-game forum diskusi
asinkron yang digunakan oleh pemain dan pengembang untuk membahas masalah
dalam permainan dan untuk bersosialisasi satu sama lain. Steinkue- hler dan Duncan
(2008) melakukan analisis dari forum diskusi MMORPG asinkron dan menemukan
bahwa pemain yang menggunakan forum ini mempresentasikan model kompleks
dalam diskusi mereka tentang mekanisme permainan dan strategi untuk diterapkan ke
permainan. Saat menyajikan komentar terkait dengan kritik aturan atau perubahan
gim, dan efektif dalam gim Halaman 94 67 MMORPG dalam Mendukung
Pembelajaran kinerja, pemain sering diharapkan menyediakan data empiris dan sering
kuantitatif dalam kombinasi dengan argumen logis yang kompleks banyak dengan
cara yang sama makalah penelitian akademik dibangun. Untuk mendukung diskusi
ini, a jumlah database dan manajemen data pihak kedua halaman beranda dan
program tersedia. Untuk contoh, salah satu situs Web yang sering digunakan di
bersamaan dengan game The World of Warcraft (Blizzard Entertainment Inc., 2009)
adalah WoW Web Stat (sering disebut sebagai WWS oleh pemain). Ini Program
mengiklankan dirinya sebagai “alat unik untuk tingkatkan pengalaman Anda di The
World of Warcraft . Dengan WWS, Anda menghasilkan dan berbagi laporan
penggerebekan Anda, yang termasuk jumlah yang luar biasa informasi dan statistik
”(WoW Web Stats, 2009). Pemain tidak hanya menggunakan informasi dan statistik
dari sumber program seperti WWS di untuk memberikan kritik logis yang didukung
data permainan dan satu sama lain tetapi juga untuk menganalisis kinerja mereka
sendiri dalam game. Lagi, berkenaan dengan pembelajaran naturalistik, temuan oleh
Steinkuehler dan Duncan (2008) pada konten Kegiatan forum menunjukkan hal itu
sangat mendukung mengembangkan logis dan ilmiah, kognitif, dan keterampilan
kerja kelompok. Namun, tidak ada penelitian yang diterbitkan di sini berkaitan
dengan penggunaan game- berdasarkan forum asinkron bersama dengan MMORPG
dalam pengaturan ruang kelas dan manfaatnya dan kelemahan ketergantungan mereka
pada sinkron vs. komunikasi asinkron sebagai yang utama metode komunikasi.
manfaat psikologis dari mmorPGs dalam Mendukung Pembelajaran MMORPG
dipandang sebagai kognitif dan psy produktif secara biologis dalam hal kedua ransum
dan interaksi (Wagner, 2008; Yee, 2005). Selanjutnya, hubungan sosial yang dimiliki
pemain dalam MMORPG bisa sama memuaskan dan dalam seperti dalam hubungan
tradisional (Yee, 2006). Lebih setengah dari pemain yang disurvei oleh Yee juga
melaporkan bahwa persahabatan MMORPG mereka sebanding ke atau lebih baik dari
persahabatan dunia materi mereka. Apalagi hampir semua pemain juga merasakan
gelar lampiran ke persona dalam game mereka, atau avatar. Yee (2005, 2006)
menemukan bahwa para pemain mencatat hal itu mereka menikmati aspek kreatif
modifikasi Penampilan awal avatar mereka dan selanjutnya penyesuaian, dengan
beberapa pemain bahkan berjalan sejauh menciptakan cerita latar fiktif untuk avatar
mereka. Para pemain juga melaporkan bahwa mereka berada di tangan emosional dan
psikologis dalam hal apa terjadi pada avatar mereka. Dengan demikian, kesuksesan
dan kegagalan seperti yang disadari melalui avatar dapat miliki dampak psikologis
pada pemain dan, karena sebagian besar MMORPG dirancang untuk menghargai
permainan Jika rutin, ini bisa berdampak potensial motivasi dan penghargaan jangka
panjang. Sampai saat ini, tubuh yang berkembang dari literatur psikologis erature
telah memeriksa penggunaan avatar di virtual pengaturan. Karya Turkle (1995)
menemukan pemain itu pencelupan dan koneksi ke karakter mereka adalah sering
bersifat terapi dalam memungkinkan pemain untuk merasa lega stres kehidupan nyata
dengan terlibat dalam MUD. Dengan pengenalan avatar yang dapat diamati secara
visual, Namun, pemain tampaknya telah tumbuh lebih banyak lagi terlampir pada
karakter mereka. Rehak (2003) daftar tingkat koneksi yang berbeda antara pemain
dan avatar mereka dalam video game, semuanya dari bermain peran secara sadar dan
internal dari avatar pemain melihat avatar sebagai dobel atau aktual representasi diri.
Para pemain banyak berinvestasi di avatar mereka karena mereka berinteraksi satu
sama lain lainnya terutama melalui avatar mereka. Avatar juga menawarkan potensi
untuk terapi manfaat serta sarana untuk sosial yang tinggi interaksi. Hussain dan
Griffiths (2008) dieksplorasi bertukar gender dalam MMORPG dan menemukan itu
56% pemain yang disurvei, baik pria maupun wanita, terlibat dalam pembuatan dan
permainan avatar lawan jenis. Para pemain yang disurvei menyatakan itu mereka
menikmati pertukaran gender secara virtual, seperti yang terjadi mereka wawasan
tentang bagaimana gender lain merasakan, dan lebih lagi, dirasakan, di dunia.
Hussain dan Griffiths (2008) mengemukakan bahwa itu mungkin penjelasan termasuk
anonimitas online yang lebih besar, Halaman 95 68 MMORPG dalam Mendukung
Pembelajaran kurang penting pada penampilan fisik (diam) dengan fokus pada
penampilan avatar), dan semakin besar kontrol gamer dari waktu ke waktu dan laju
interaksi mereka. Selain itu, mereka menyarankan bahwa penelitian lebih lanjut
diperlukan ke dalam manfaat terapi psikologis dan sosial itu mungkin bertukar gender
avatar. Gagasan tentang avatar sebagai sarana peningkatan interaksi sosial didukung
oleh Svensson (2003), yang secara anekdot melaporkan bahwa penggunaan avatar
berfungsi untuk mendorong usia siswa yang pemalu untuk berinteraksi lebih banyak,
karena mereka merasa aman di balik anonimitas avatar mereka. Bryant (2006) juga
mengamati tingginya tingkat linguistik interaksi dan negosiasi dalam MMORPG
menjadi kondusif untuk penguasaan bahasa kedua. Dia mencatat bahwa motivasi
sosial untuk komunikasi serta keinginan untuk maju dalam game itu sendiri
membantu mempromosikan perasaan pencapaian antara siswa dan sosial dan
berorientasi pada tujuan lingkungan untuk ruang kelas. Masih mungkin avatar
kekuatan terbesar miliki untuk mendukung pembelajaran terletak pada potensi
penggunaannya sebagai agen pedagogis. Baylor (2002, 2003) dan Baylor dan Kim
(2006) telah melakukan ekstensif penelitian yang mendukung penggunaan dan
keuntungan dari agen pedagogis dalam pembelajaran berbasis komputer, seperti
memiliki orang lain (Lester et al., 1997; Moreno, Meyer, Spires, & Lester, 2001;
Shaw, Johnson, & Gane- shan, 1999). Agen digambarkan sebagai personifikasi
aplikasi pengajaran berbasis komputer (seperti karakter penjepit kertas terkenal yang
sering mengganggu muncul di versi Microsoft Windows yang lebih lama
menawarkan bantuan). Dengan demikian, orang dapat melihat antara avatar dan agen.
Secara keseluruhan, itu penelitian di sini menunjukkan bahwa agen pedagogis
membantu peserta didik dengan merangsang interaksi sosial dan kognisi dan motivasi
berbasis sosial dan memungkinkan pembelajaran yang lebih naturalistik, Mereka alat
yang tak ternilai dalam berbasis komputer teknologi pendidikan. Baylor (2003) juga
ditemukan bahwa beberapa agen pedagogis berfokus pada peran yang sangat berbeda
(misalnya, ahli, motivator) memfasilitasi pembelajaran yang lebih baik. Selanjutnya,
Baylor dan Kim (2006) mencatat bahwa satu keuntungan besar dari agen pedagogis
adalah bahwa mereka dapat disesuaikan dengan kebutuhan peserta didik tertentu dan
lingkungan belajar ronment. MMORPG sudah memiliki sejumlah agen yang
dikendalikan komputer (lagi-lagi disebut NPC) yang digunakan tidak hanya untuk
memusatkan pemain pada tugas game tetapi juga bertindak sebagai panduan dalam
game mekanik permainan (dengan demikian orang akan cenderung menemukan yang
besar jumlah NPC di zona awal atau tutorial dari MMORPG, dengan banyak, seperti
yang ada di Everquest 2 (Sony Online Entertainment, 2009) dan World of Warcraft
(Blizzard Entertainment Inc, 2009), mampu memberikan jawaban terbatas untuk
pertanyaan pemain). Selain itu, pemain dikendalikan avatar secara teoritis memiliki
kemampuan yang jauh melampaui orang-orang dari setiap agen pedagogis yang telah
terprogram, karena sebagai instruktur manusia mampu dengan cepat beradaptasi
dengan kebutuhan peserta didik secara individual juga sebagai memberikan elemen
interaksi sosial yang lebih dalam. Dengan demikian, MMORPG dapat memfasilitasi
komputer- pembelajaran berbasis dengan kehadiran berbagai macam agen pedagogis
potensial dan, dengan penambahan avatar yang dikendalikan instruktur, dukungan
dan melampaui kemampuan pedagogis saat ini agen, dan peneliti sudah mulai
melakukan advokasi untuk penggunaannya dalam game seperti MMORPG (misalnya,
Van Eck, 2006). Motivasi dan keterlibatan MMOR- PG tidak datang tanpa potensi
kelemahan. Smyth (2007) menyatakan bahwa beberapa pemain dianggap cenderung
kecanduan, melaporkan bahwa MMORPG mengganggu pekerjaan rumah dan
kehidupan sosial mereka jadwal sampai batas tertentu. Meskipun ini bisa dikatakan
dari setiap genre game atau sumber hiburan, ini mungkin benar terutama untuk
MMORPG, mengingat ketekunan dan kurangnya tujuan akhir yang telah ditentukan
negara. Jika dibandingkan dengan kontrol dan standar grup permainan video, pemain
MMORPG ditampilkan tidak ada kehilangan kinerja akademik, dan Smyth (2007)
juga mengamati bahwa penggunaan avatar diperbolehkan siswa yang pemalu atau
secara sosial terhambat untuk meningkatkan kemampuan mereka keterampilan sosial
secara signifikan. Sedangkan potensi untuk kecanduan adalah faktor penting untuk
dipertimbangkan aplikasi pendidikan, di media populer, ada banyak peringatan
tentang kecanduan Halaman 96 69 MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran
permainan komputer. Selain itu, sinyal data terbatas isyaratkan bahwa, ketika
pengguna mulai memainkan MMORPG di kelebihan, kecemasan sosial dalam
hubungan dunia nyata dapat meningkat; Namun, penggunaan cahaya hingga sedang
adalah implikatif dari hanya keuntungan positif (Lo, Wang, & Fang, 2005). Seperti
yang dibahas pada bagian tentang kognisi, ada kebutuhan di sini untuk instruktur
terlibat erat dengan siswa saat menggunakan MMORPG (seperti halnya berbasis
komputer lainnya aplikasi pembelajaran), baik untuk instruksi pembelajaran dan
untuk memastikan siswa menggunakan aplikasi tepat. Ini dicatat, blog dan situs sosial
lainnya seperti MySpace dan Facebook juga terbukti memiliki fitur yang berpotensi
membuat ketagihan, namun umumnya digunakan di ruang kelas sekitar dunia (Smith,
2008). Demikian pula, keprihatinan- game komputer dan, khususnya, MUD, Wilson
(1992) melaporkan bahwa banyak penelitian memiliki menemukan bahwa sangat
sedikit individu yang benar-benar menjadi kecanduan MUD atau game komputer dan
itu sebagian besar memang punya pribadi atau psikologis lainnya masalah. Selain itu,
mengingat penggunaannya yang lazim dari aplikasi berbasis Internet dan CMC
lainnya di ruang kelas dan tema umum yang digunakan bersama risiko kecanduan,
instruktur tidak perlu terlalu berhati-hati terhadap MMORPG secara khusus. Sama
sekali, penelitian psikologis menunjukkan bahwa penggunaan avatar dan agen
pedagogis dalam MMORPG adalah bertanggung jawab atas peningkatan tingkat
sosialisasi dan motivasi pemain dan ada banyak potensi manfaat penggunaannya di
kelas. Mempertimbangkan semua faktor di atas untuk potensi MMORPG untuk
mendukung pembelajaran, di sana adalah bukti kuat untuk digunakan sebagai
pendidikan sedang dengan manfaat dalam kognitif, sosial, dan keuntungan psikologis.
Selain itu, fitur-fitur ini tumpang tindih sampai batas tertentu, seperti memberikan
intrinsik motivasi untuk pemain yang dihasilkan dari kedua psy- faktor sosial dan
kultural. Ringkasan dari poin yang dibahas di atas dapat dilihat pada Tabel 1, dimana
potensi manfaat dan kelemahan dari penggunaan MMORPG yang dibahas dalam
bagian ini dicatat. Akhirnya, seperti halnya dengan hampir semua pendidikan aplikasi
teknologi, tidak ada pendidikan tunggal teori rasional di balik penggunaan
MMORPGS dalam fasilitasi pembelajaran (Conole, 2008). Sekali lagi, banyak
keunggulan yang ditawarkan MMORPG lebih dari permainan tradisional terletak
pada sosial yang melekat mereka jaringan dan manfaat menyediakan pemain dengan
beberapa jenis interaksi berbasis game. MMORPG dapat dengan mudah disesuaikan
agar sesuai dengan apa pun Tabel 1. Keuntungan dan keterbatasan penggunaan
MMORPGS Disiplin Keuntungan Keterbatasan Kognitif • Memenuhi keempat
O'Neil, Wainess, dan Baker's (2005) standar game edukasi. • Mempromosikan
pemikiran kritis, kreativitas, dan pemecahan masalah ing. • Menginspirasi tingkat
tinggi motivasi jangka panjang. • Kondusif untuk pembelajaran nontradisional dan
naturalistik. • Memerlukan tingkat instruktur yang lebih tinggi interaksi daripada
game tradisional yang digunakan di pengaturan instruksional. Sosial • Solidaritas dan
interaksi pengguna yang lebih kuat dibandingkan dengan CMC tradisional. •
Berfokus pada tugas kolaboratif dan kooperatif dan memperkuat ikatan sosial. •
Jejaring sosialisasi tertanam. • Sebagian besar MMORPG kurang berkembang dalam
game asynchronous CMC (walaupun dimiliki di luar forum game). Psikologis •
Menginspirasi motivasi. • Membantu dengan keterampilan pengembangan sosial dan
emosional. • Berpotensi terapeutik. • Penggunaan agen pedagogis untuk memfasilitasi
berbasis komputer belajar. • Berguna untuk memberi siswa "pemalu" dengan
komunikasi tempat tion. • Pengguna berpotensi kecanduan dengan pecandu-
kepribadian rawan, meskipun mungkin tidak lebih dari ed lainnya. media teknologi.
Halaman 97 70 MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran kombinasi teori belajar;
namun demikian tanggung jawab dalam hal ini jatuh pada instruktur untuk secara
aktif mengontrol teori pendidikan mana digunakan untuk mendukung MMORPG
sebagai media untuk perancah dan mendorong pembelajaran. Bagian ini telah
mengusulkan model konseptual MMORPG dalam mendukung pembelajaran yang
ditujukan meliputi penelitian dari berbagai akademisi disiplin ilmu. Dalam model ini,
penekanan ditempatkan pada fleksibilitas media dalam hal jenis interaksi, tingkat
sosialisasi yang mendalam, dan motivasi intrinsik MMORPG dapat menawarkan
peserta didik. Namun, seperti yang disebutkan sebelumnya, penelitian menjadi
MMORPG masih relatif baru di dunia akademisi. Di bagian selanjutnya ini, tinjauan
umum tentang tren penelitian saat ini sampai saat ini di MMORPG di dukungan
pembelajaran akan dibahas diikuti oleh implikasi untuk penelitian masa depan. tren
saat ini di telaah mmorPG Pertama-tama harus dicatat bahwa satu masalah
keseluruhan saat ini adalah kurangnya penelitian yang dipublikasikan pada
MMORPG sebagai media pembelajaran. Kekurangan ini penelitian lebih lanjut
diperparah oleh yang kecil sejumlah studi berbasis empiris. Mayoritas dari penelitian
yang dipublikasikan tentang MMORPG termasuk dalam baik karya teoretis longgar
atau akun anekdotal penggunaan ruang kelas. Sementara laporan tersebut dapat
digunakan- ful untuk implementasi kelas langsung, di sana adalah kebutuhan yang
pasti untuk tingkat ilmiah yang lebih tinggi pemeriksaan. Bab ini telah dicoba untuk
menempatkan penekanan pada pekerjaan empiris; namun demikian agak dibatasi oleh
kurangnya kualitas saat ini penelitian empiris langsung pada MMORPG. Jadi telah
mengambil studi dan konsep teoritis dari pembelajaran multimedia, CMC, hubungan
sosial dalam lingkungan virtual, perilaku sosial online, dan penelitian permainan
tradisional yang serius menjadi pertimbangan erasi. Alasan kurangnya penelitian
secara keseluruhan pada MMORPG dikira sebagai hasil dari kebaruan relatif medium
serta a stigma sosial yang dirasakan di akademisi pada penelitian ini video game
(Bonk & Dennon, 2005; de Frei- tas & Griffiths, 2007; Riegle & Matejka, 2006).
Selanjutnya, Wagner (2008) mencatat bahwa awal biaya untuk menyiapkan penelitian
MMORPG mungkin a faktor yang perlu dipertimbangkan dalam kurangnya empiris
saat ini penelitian. Biaya ini berasal dari pembelian game dan biaya berlangganan,
serta kebutuhan komputer atau subjek penelitian dengan komputer dan akses internet.
penelitian mmorPG dalam bidang pendidikan Seperti yang disajikan pada bagian
terakhir bab ini, fokus telah ditempatkan terutama pada teknik dan metode untuk
integrasi dan penggunaan MMORPG dalam pengaturan ruang kelas (Bonk &
Dennen, 2005; de Freitas & Griffiths, 2007). Sejumlah penelitian telah melaporkan
bahwa siswa merespons dengan baik Model pembelajaran berbasis MMORPG (Bonk
& Dennen, 2005; Cameron & Dwyer, 2005). Keterampilan kognitif keuntungan,
paparan berbagai tingkat interaksi, dan menarik bagi banyak gaya belajar juga telah
dicatat (Childress & Braswell, 2006; Dede, 1992; O'Neil et al., 2005; Riegle &
Matejka, 2008; Steinkuehler & Duncan, 2008). Ada, Namun, kurangnya studi
longitudinal hadir di badan penelitian ini. Sebagian besar studi dibahas di atas
terbatas karena mereka mempekerjakan satu- desain gambar dan memeriksa
penggunaan MMORPG lebih dari beberapa pelajaran. Selain itu, kapan memeriksa
penelitian berbasis empiris, ada sejumlah besar penelitian kualitatif ketika dikupas
dengan studi kuantitatif. Lebih empiris studi berbasis di bidang pendidikan mungkin
bermanfaat dalam bahwa mereka dapat berkontribusi lebih baik untuk set data meta-
analisis potensial. Akhirnya, Castronova et Al. (2009) menawarkan model yang
menarik untuk digunakan dunia maya sebagai instrumen evaluatif untuk cate
eksperimen ilmu sosial. Mereka menekankan itu Meskipun pemahaman penuh
tentang lingkungan dan media untuk interaksi di dunia virtual perlu bagi para peneliti
untuk memahami membuat hasil yang dapat digeneralisasi, memungkinkan dunia
maya Halaman 98 71 MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran peneliti untuk
memanipulasi dan mengamati variabel serta penawaran (dalam bentuk motivasi)
potensi untuk peserta yang lebih besar retensi dalam studi longitudinal. Pedoman
diusulkan oleh Castronova et al. (2009) membuat sebuah kasus dan dasar yang sangat
baik bagi para peneliti tertarik menggunakan MMORPG sebagai metode untuk
pengumpulan data. Penelitian mmorPG dalam Psikologi Dalam psikologi, kita telah
melihat bahwa penelitian memiliki memeriksa kemampuan MMORPG untuk
memotivasi dan ketuk minat pemain serta mengembangkan keterampilan sosial dan
emosional (Smyth, 2007; Schroeder, 2002; Wagner, 2008; Yee, 2005, 2006).
Hasilnya menunjukkan bahwa MMORPG berharga alat pendidikan, khusus untuk
pemalu secara tradisional atau siswa introvert (Smyth, 2007; Svensson, 2003).
Penelitian awal mengenai efek psikologis pengaruh MMORPGS terfokus pada fakta
bahwa beberapa pemain mungkin berisiko menjadi terlalu terbenam di dunia virtual
MMORPGs dan bisa menghadapi kemungkinan menjadi kecanduan. Pertanyaan
besar telah disajikan di sini dan telah disajikan berbagai hasil mulai dari negatif aspek
untuk menyarankan bahwa MMORPG dapat menyediakan pengaruh positif seperti
dukungan untuk depresi atau pemain yang kurang beruntung secara sosial (Lo et al.,
2005; Morgan & Cotten, 2003: Peris et al., 2002). Lebih tren terbaru telah bergeser ke
arah meneliti lebih lanjut faktor psikologis halus hadir dalam MMORPG dengan
perhatian khusus pada penggunaan avatar, kebencian terhadap diri virtual, kehidupan
di ruang virtual, dan potensi penggunaan terapi game (Eatough et al., 2006; Hussain
& Griffiths, 2008). Kebanyakan semua studi di bidang psikologi tentang MMORPG
telah berpegang pada kuantitatif tradisional secara empiris model berbasis. Begitu
pula dengan berbagai populasi telah dipelajari, dari kelompok ukuran kelas hingga
ribuan pemain, memberikan kualitas satu- tembakan dan studi longitudinal.
Pendekatan-pendekatan ini buat model yang bagus untuk peneliti baru dalam hal ini
daerah. Metode penelitian dalam studi ini tampaknya menjadi berbasis kuesioner,
namun dalam ilmu neuropsikologis dan keras data, yang mewakili peluang signifikan
untuk Penemuan masa depan. Penelitian sosiologi tentang mmorPG Studi berbasis
sosiologi tentang MMORPG miliki berfokus pada penyelidikan hubungan sosial-
kapal dan perilaku di lingkungan virtual. Ini pekerjaan telah menjadi teoritis dan
empiris di alam. Banyak perdebatan di pusat-pusat penelitian ini pada studi
perbandingan tentang bagaimana hubungan virtual kapal dan perilaku dibandingkan
dengan tatap muka pertemuan sosial dan masyarakat off-line pada umumnya
(Hussain & Griffiths, 2008; O'Brian & Levy, 2008). Baru-baru ini, bagaimanapun,
memanjang 3 tahun studi menggunakan lebih dari 60 terabyte data dari MMORPG
dan peneliti paling populer dari empat universitas berbeda menemukan hal itu secara
online komunitas game sekarang begitu masif mereka dapat digunakan untuk
mencerminkan komunitas tradisional. ikatan (Srivastava, Williams, Contractor, &
Poole, 2009). Ini untuk mengatakan bahwa model penelitian digunakan dalam studi
sosiologis tradisional dapat diterapkan ke komunitas MMORPG. Dampak penuh dari
Studi besar ini tentang penelitian sosiologis MMORPG belum terlihat; berpotensi ini
dapat membantu mempromosikan peningkatan jumlah Studi berbasis MMORPG,
sebagai penelitian sosiologis model secara langsung berlaku untuk virtual masif
dunia. Bidang ini menjanjikan untuk menarik tonton di tahun-tahun mendatang.
Penelitian eSL pada mmorPGs Akhirnya, penelitian yang berbasis di ESL dan
aplikasi terapan memiliki sebagian, seperti dengan studi pendidikan, menyediakan
model anekdotal untuk menggunakan MMORPG di ruang kelas (Weininger &
Shield, 2003) as serta mencantumkan manfaatnya bagi pelajar bahasa (Bryant, 2008;
Svennson, 2003). Dalam jawaban saya sendiri search (Anderson, 2007) Saya telah
menemukan signifikan bukti linguistik dari interaksi tingkat tinggi Halaman 99 72
MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran dan solidaritas dalam pemain
MMORPG. Selain itu, tingkat interaksi telah ditemukan lebih tinggi untuk MMORPG
daripada CMC tradisional (Ander- putra, 2008). Namun, sebagian besar, penelitian
memanfaatkan metodologi dan data linguistik masih kurang, meskipun banyak
penelitian linguistik berdasarkan CMC tradisional. Diharapkan lebih peneliti di
bidang linguistik dan terapan linguistik akan mempelajari penggunaan MMORPGs
sebagai alat belajar bahasa. Pencarian di masa depan Ketika tubuh penelitian
MMORPG berlanjut untuk tumbuh, fokus perlu beralih dari yang terisolasi laporan
dan model kelas anekdotal menjadi kuat model teoritis, dan lebih khusus ke arah
menyediakan badan penelitian empiris yang lebih besar untuk mendukung model ini.
Studi penggunaan MMORPG terjadi di berbagai universitas disiplin ilmu dan standar
serta tradisi penelitian dalam disiplin ilmu itu sangat memengaruhi penelitian
dilakukan (Bernard et al., 2004). Jadi, sampai saat ini, besar Jumlah penelitian
empiris pada subjek penelitian MMORPG berasal dari psikologi. Peneliti seperti Yee
(2005, 2006) dan Steinkuehler (2004, 2005; Steinkuehler & Duncan, 2008) telah
memimpin penggunaan teknik empiris untuk mengoperasionalkan dan mengukur
banyak model teoretis yang maju oleh ahli teori MMORPG. Lebih banyak studi
empiris dari kualitas kedua peneliti ini diperlukan untuk membantu memberikan
dukungan untuk penggunaan dan studi MMORPG dalam konteks pendidikan. Selain
itu, karena penelitian tentang MMORPG tersebar di seluruh berbagai disiplin ilmu
dan jurnal, studi tentang MMORPG akan mendapat manfaat dari konsolidasi jurnal
penelitian. Disiplin akademik yang berbeda perlu dimainkan kekuatan tradisi
penelitian mereka sendiri dan metode sambil menyadari penelitian MMORPG di
bidang lain. Diperlukan peneliti yang sukses untuk menyeimbangkan tren penelitian
saat ini di mereka sendiri disiplin akademis sambil secara aktif mencari penelitian
dari disiplin ilmu lain. Ini khususnya benar dalam penelitian MMORPG, karena
masih ada saja sejumlah terbatas ulasan sejawat yang diterbitkan penelitian tentang
topik tersebut. Penelitian empiris lebih lanjut di sini juga diperlukan untuk memilah-
milah spesifik bagaimana erat MMORPG terkait dengan tradisional game dan model
teknologi pendidikan, dan apa implikasi dan tingkat studi transfer di bidang ini ada
pada penelitian MMORPG. Satu bidang di mana penelitian empiris ditentukan
kekurangannya adalah dalam mempelajari penggunaan MMORPG di pengaturan
ruang kelas. Sebagian besar penelitian berbasis kelas hingga saat ini pada MMORPG
terdiri dari anekdotal bukti dari implementasi kelas. Lebih- lebih, sebagian besar studi
penelitian empiris ined dalam bab ini telah berfokus pada populasi pemain yang ada
di MMORPG. Ada yang pasti perlu penelitian lebih lanjut menggunakan mata
pelajaran yang diperlukan untuk menggunakan MMORPG untuk kelas yang
bertentangan dengan yang ada- pemain MMORPG. Dari studi yang disurvei di sini,
hanya Smyth (2007) yang mengumpulkan data empiris dari siswa yang menggunakan
MMORPG di ruang kelas pengaturan. Smyth menentukan bahwa subyek yang
dimiliki mengalami MMORPG untuk pertama kalinya saat di pengaturan
pembelajaran menemukan penggunaan pendidikan MMORPG menyenangkan dan
sekitar 28% subyek terus bermain MMORPG bahkan setelah waktu bermain yang
dibutuhkan telah berlalu (hampir gandakan dari permainan tradisional yang
digunakan di kelas pengaturan). Diyakini lebih berbasis kelas penelitian empiris
tentang penggunaan MMORPG akan berfungsi untuk lebih mengkonfirmasi teori saat
ini dan model konseptual dan pada gilirannya mempromosikan terus penelitian
menggunakan MMORPG dalam pendidikan pengaturan. Salah satu aspek khususnya
di sini yang mana akan membantu memberikan wawasan berbasis kelas belajar akan
menjadi eksplorasi lebih lanjut dari Baylor (2002, 2003) bekerja pada agen pedagogis
dan bagaimana agen yang dikendalikan komputer dengan dukungan avatar yang
dikontrol oleh instruktur dapat memfasilitasi dengan lebih baik pembelajaran berbasis
komputer dalam MMORPG. Akhirnya, bab ini berusaha menyajikan banyak alasan
rumit mengapa saat ini tersedia MMORPG dapat dengan mudah disesuaikan dengan
instruksi Halaman 100 73 MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran dan bantuan
dalam pembelajaran. Meskipun tidak ada spesifikasi MMORPG Ditargetkan secara
spesifik pada pembelajaran telah dirilis sebagai namun, Castronova et al. (2009)
memprediksi itu segera kita akan melihat produk seperti itu dan ada pasar menunggu
MMORPG yang berfokus pada pendidikan, karena hal yang sama telah terbukti benar
untuk MUD (Sonstroem, 2006). Kunci lain dan banyak lagi elemen langsung yang
menarik bagi desain game yang serius velopers adalah MMORPG populer yang
banyak secara terbuka memungkinkan dan bahkan mendorong yang dibuat pemain
modifikasi (mod). Ini memungkinkan permainan serius pengembang kesempatan
untuk membuat antarmuka pengguna dan mod game yang dapat fokus pada pedago-
tertentu gies, seperti meningkatkan asinkron dalam game CMC. Hanya dibatasi oleh
EULA ( Lisensi Pengguna Akhir) Perjanjian ) dan ketentuan penggunaan, ada yang
luar biasa potensi untuk memodifikasi MMORPG saat ini menjadi memenuhi
kebutuhan khusus sekelompok siswa atau bahkan untuk menggunakan mod gratis
yang tersedia saat ini untuk membantu instruksi. Misalnya, beranda Curse.com
menawarkan ribuan yang tersedia modifikasi, seperti yang melacak tren pelelangan
dalam game (mirip dengan eBay virtual), yang dapat digunakan untuk membantu
mengajar ekonomi prinsip Bahkan lebih, beberapa MMORPG seperti itu sebagai
Kota Pahlawan / Penjahat bertema superhero (NCsoft, 2009) dan game sandbox Saga
of Ryzom (Neverax, 2009) baru-baru ini memberikan play- ada kemampuan untuk
benar - benar mengubah konten ke dunia maya dalam bentuk menciptakan virtual
baru lokal serta merancang pencarian dan NPC baru. Lebih dari sekadar modding
antarmuka sederhana, kemampuan untuk membuat perubahan permanen pada konten
sebuah MMORPG memungkinkan calon pengembang (datar) mereka yang memiliki
keterampilan teknologi terbatas) untuk lebih akurat membentuk dan mengembangkan
aspek-aspek yang saat ini dirilis MMORPG untuk agenda pedagogis tertentu. Ini
adalah satu area di mana bahkan satu game serius pengembang dan pemrogram dapat
(relatif) dengan mudah menghasilkan konten yang berkualitas dan dapat diakses.
kesimpulan Makalah ini telah berupaya membuat ikhtisar tentang dinamika dan
pentingnya MMORPG sebagai media pembelajaran. Ini dicapai oleh membuat dan
mendukung definisi media dan kemudian mengembangkan kerangka kerja konseptual
untuk penggunaan MMORPG dalam mendukung pembelajaran. Bila mungkin, ini
dilakukan dengan empiris langsung bukti teori dan kal dari studi hingga saat ini.
Definisi yang diusulkan berpendapat bahwa MMORPG adalah perpaduan video game
standar (dengan penekanan pada CRPGs) dan bentuk berbasis CMC dari interaksi
sosial. MMORPG juga menawarkan pemain berbagai interaksi dan tujuan berbasis
permainan jenis yang melebihi elemen yang ditemukan dalam satu pun jenis video
game. Dalam mendukung pembelajaran dan a model konseptual, dikatakan bahwa
MMORPG memiliki banyak hal untuk menawarkan pelajar dan instruktur potensial
untuk membantu kognisi, motivasi, dan sosial keterampilan dan isu-isu psikologis.
MMORPG miliki juga terbukti mendukung pembelajaran naturalistik dan
keterampilan memecahkan masalah sambil memberikan tertainment dan motivasi
untuk pemain / peserta didik. Selain itu, MMORPG sangat sosial di alam dan
mendorong bermain kolaboratif, mereka mempromosikan keterampilan komunikasi
yang baik dan membutuhkan strategi terkoordinasi dipikirkan dengan baik dalam
rangka untuk pemain menjadi sukses. Pada akhirnya, MMOR- PG memiliki potensi
untuk melayani sebagai yang unggul media untuk tujuan pendidikan. Jumlah
instruktur yang mengimplementasikan MMORPG ke dalam mereka ruang kelas terus
meningkat, seperti popularitasnya MMORPG dalam kehidupan sehari-hari. Seperti
halnya halnya dengan semua teknologi pendidikan, berlaku efektif- membutuhkan
MMORPG untuk desain pedagogis bahwa guru memahami cara kerja yang kompleks
dan interaksi dalam permainan. Penelitian saat ini memberi tahu kita bahwa
MMORPG unggul dalam memanfaatkan minat pemain dan menyediakan a berbagai
jenis interaksi dan keterampilan saat diperiksa melalui model teoritis tentang
penggunaan game untuk pendidikan. MMORPG juga tampaknya bermanfaat dalam
membantu sosial online Halaman 101 74 MMORPG dalam Mendukung
Pembelajaran masalah kehadiran dan motivasi sering porting dalam instruksi
pendidikan jarak jauh. Akhirnya, penelitian psikologis menunjukkan bahwa selain itu
untuk keterampilan kognitif dan sosial, MMORPGS dapat juga membantu secara
terapeutik dengan emosional keterampilan. MMORPG tampaknya memiliki potensi
menjadi alat yang berguna dalam pendidikan, diperparah oleh semakin populernya
medium di keduanya pengaturan ruang kelas dan rumah. Apa yang saat ini Yang
paling dibutuhkan adalah penelitian empiris yang lebih berkualitas untuk menguji
banyak klaim teoritis yang dibuat oleh saat ini Studi MMORPG. Di bawah ini adalah
daftar bacaan yang direkomendasikan di Penelitian MMORPG. Ini berkisar dari lebih
banyak buku yang umumnya dapat diakses seperti Kelly (2004), Meadows (2008),
Bartle (2003), dan Taylor (2006) untuk koleksi penelitian, termasuk Schroeder (2007)
dan Castronova (2005), untuk teori dan laporan berbasis anekdotal tentang
penggunaan MMORPG di ruang kelas, Childress & Braswell (2006), Svens- son
(2003), Jakobsson and Taylor (2003), dan key artikel empiris (dipilih karena
kemudahannya keterbacaan dan luasnya cakupan), Yee (2006), Cameron & Dwyer
(2005), Schrader & McCreery (2007). Namun, sebagai medium benar-benar perlu
berpengalaman untuk dipahami sepenuhnya, direkomendasikan memperbaiki bahwa
para pembaca menyelidiki inter- aksi MMORPG aksi dan budaya secara langsung.
Sebagian besar MMORPG menawarkan uji coba gratis untuk pemain potensial,
memungkinkan mereka tertarik untuk mencoba dunia virtual selama seminggu atau
lebih tanpa biaya. Bab ini akan merekomendasikan sejumlah MMORPG, mulai dari
yang sangat populer World of Warcraft (Blizzard Entertainment Inc, 2009), ke dunia
yang luas dan terperinci Everquest 2 (Sony Online Entertainment, 2009), serta
Everquest asli (Sony Online Entertainment, 2009), yang terus berlanjut ke pangkalan
pemain setelah 12 tahun dan menawarkan permainan Sekilas tentang dunia
MMORPG klasik. Selain itu, ekonomi virtual yang kompleks dan masyarakat game
sandbox fiksi ilmiah Eve Online (CCP, 2009) menawarkan pemain yang menarik
lihatlah virtual yang mendalam dan rumit dunia. Video game telah menjadi bagian
integral bagian dari kehidupan modern, dan dengan elemen tambahan jejaring sosial
yang kompleks, MMORPG mengambil ini ke tingkat selanjutnya. Seiring kemajuan
teknologi, teknologi popularitas medium tumbuh, dan sebagai pemain harapan
meningkat, masa depan MMORPG berjanji untuk menjadi menarik dan layak secara
rinci belajar dan aplikasi ke lingkungan belajar. referensi Anderson, B. (2007). Peran
deiksis tempat dalam game online multipemain masif . Diterima dari
http://pine.ucc.nau.edu/boa/mmorpgdeixis/ Anderson, B. (2008). Operasionalisasi
online interaksi dalam pendidikan jarak jauh: Daftar perbandingan antara IRC dan
MMORPG. Diperoleh dari http://pine.ucc.nau.edu/boa/ mmoircinteraction / Au, J.
(2007). Lord of the Rings online: MMORPG memenuhi Web 2.0. Diperoleh dari
http: // gigaom. com / 2007/10/25 / lord-of-the-rings-online-mmor- pg-meets-web-
20 / Barton, M. (2007). Sejarah peran komputer bermain game: Bagian I, II dan III .
Diterima dari http://www.gamasutra.com/features/20070223b/ barton_01.shtml
Baylor, AL (2002). Lingkungan belajar berbasis agen ronment untuk menyelidiki
pengajaran dan pembelajaran. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan , 26 (3), 249-
270. doi: 10.2190 / PH2K-6P09-K8EC- KRDK Baylor, AL (2003). Bukti Yang
Berganda Agen Memfasilitasi Pembelajaran Lebih Besar . Kertas pra- dikirim di AI-
ED. Sydney, Australia. Baylor, AL, & Kim, Y. (2006). Sosial-kognitif kerangka kerja
untuk agen pedagogis sebagai pembelajaran teman. Penelitian Teknologi Pendidikan
dan Pengembangan , 54 (6), 569–596. doi: 10.1007 / s11423-006-0637-3 Halaman
102 75 MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran Bernard, RM, Abrami, PC, Lou,
Y., Borokhovs- ki, E., Wade, A., Wozney, L., & Wallet, P. (2004). Bagaimana
pendidikan jarak jauh dibandingkan dengan kelas- instruksi kamar? Sebuah meta-
analisis empiris literatur. Ulasan Penelitian Pendidikan , 74 (3), 379-439. doi:
10.3102 / 00346543074003379 Biber, D., Conrad, S., & Leech, G. (1999). Itu Tata
bahasa Longman bahasa Inggris lisan dan tulisan . Essex, Inggris: Longman. Blizzard
Entertainment Inc. (2009). Dunia Warcraft . [Permainan online]. Bonk, C., &
Dennen, V. (2005). Multi-besar-besaran permainan pemain online: Kerangka
penelitian untuk pelatihan dan pendidikan militer (Laporan Teknis 2005-1).
Washington, DC: Departemen AS Pertahanan (DUSD / R), Terdistribusi Tingkat
Lanjut Inisiatif Belajar (ADL). Diperoleh dari http: //
mypage.iu.edu/cjbonk/GameReport_Bonk_final. pdf Bryant, T. (2008).
Menggunakan World of Warcraft dan MMORPG lain untuk menumbuhkan target,
sosial, dan pendekatan kooperatif terhadap pembelajaran bahasa. Academic
Commons , 12 (4), 23–35. Cameron, B., & Dwyer, F. (2005). Efeknya tipe
permainan, kognisi, dan umpan balik online dalam memfasilitasi keterlambatan
pencapaian yang berbeda Tujuan Pembelajaran. Jurnal Pembelajaran Interaktif- ing
Research , 16 (3), 243-358. Castronova, E., Bell, M., Cornell, R., Cummings, J., Falk,
M., & Ross, T. (2009). Dunia sintetis sebagai instrumen eksperimental. Dalam Wolf,
M., & Per- ron, B. (Eds.), Pembaca teori video game 2 . New York: Routledge. PKC.
(2009). EVE Online [Game online]. Kerekan Properti Gerbang Terbatas. Chen, C.,
Sun, C., & Hsieh, J. (2008). Serikat pemain dinamika dan evolusi dalam multipemain
masif game online. Cyberpsikologi & Perilaku , 11 (3), 293–301. doi: 10.1089 /
cpb.2007.0066 Childress, M., & Braswell, R. (2006). Menggunakan permainan role-
playing online multiplayer secara masif untuk pembelajaran online. Pendidikan Jarak
Jauh , 27 (2), 187–196. doi: 10.1080 / 01587910600789522 Choi, D., & Kim, J.
(2004). Mengapa orang melanjutkan untuk bermain game online: Mencari desain
kritis faktor-faktor untuk meningkatkan loyalitas pelanggan kepada konsumen online
tenda. Cyberpsychology & Behavior , 7 (1), 11-24. doi: 10.1089 /
109493104322820066 Conole, G. (2008). Skema baru untuk pemetaan pedagogi dan
teknologi. Ariadine, 56 . de Freitas, S., & Griffiths, M. (2007). On line game sebagai
alat pendidikan dalam pembelajaran dan latihan. British Journal of Education Tech-
nology , 38 (3), 535–537. doi: 10.1111 / j.1467- 8535.2007.00720.x Dede, CJ (1992).
Masa depan multimedia: Menjembatani ke dunia virtual. Teknologi Pendidikan- ogy.
British Journal of Technology Education , 38 (3), 535–537. Ducheneaut, N., Yee, N.,
Nickell, E., & Moore, R. (2006). Membangun MMO dengan banding massa: A
melihat gameplay di World of Warcraft. Game dan Budaya , 1 , 281–317. doi:
10.1177 / 1555412006292613 Eatough, V., Davies, MNO, Griffiths, MD, &
Chappell, D. (2006). Everquest —Itu hanya a game komputer kan? Fenomena
interpretatif- analisis enologis kecanduan game online. Jurnal Internasional Kesehatan
Mental dan Iklan diksi , 4205–4216. Ebner, M., & Holzinger, A. (2007). Berhasil
implementasi game yang berpusat pada pengguna belajar di pendidikan tinggi:
Contoh dari teknik Sipil. Komputer & Pendidikan , 49 (3), 873–890. doi: 10.1016 /
j.compedu.2005.11.026 Halaman 103 76 MMORPG dalam Mendukung
Pembelajaran Griffiths, M., Davies, N., & Chappell, D. (2004). Game komputer
online: Perbandingan remaja- sen dan gamer dewasa. Jurnal Adolescence , 27 , 87–
96. doi: 10.1016 / j.adolescence.2003.10.007 Gunawardena, L., & McIsaac, M.
(2003). Teori pendidikan jarak jauh. Di Jonassen, DH (Ed.), Buku pegangan
penelitian untuk komunitas pendidikan nikasi dan teknologi . New York: Simon dan
Schuster Macmillan. Hill, M. (2005). Evolusi RPG. Diterima dari
http://iml.jou.ufl.edu/projects/Spring05/Hill/ Hussain, Z., & Griffiths, MD (2008).
Jenis kelamin bertukar dan bersosialisasi di dunia maya: Sebuah penjelajahan studi
teori. Cyberpsychology & Behavior , 11 (1), 47–53. doi: 10.1089 / cpb.2007.0020
Dewan Teknologi Instruksional. (2008). 2007 Hasil survei pendidikan jarak jauh
[laporan]. Kembali- trieved dari http://4.79.18.250/file.php?file=/1/
ITCAnnualSurveyMarch2008.pdf Jakobsson, M., & Taylor, T. (2003). The Sopranos
memenuhi EverQuest: Jejaring sosial secara masif game online multi pemain .
Melbourne International Konferensi Seni dan Budaya Digital (Melbourne- DAC).
Diperoleh dari http://hypertext.rmit.edu. au / dac / papers / Jakobsson.pdf Kim, J.
(2008). RPG naratif atau meja . Kembali- trieved dari
http://www.darkshire.net/~jhkim/rpg/ whatis / tabletop.html Lester, JC, Converse,
SA, Kahler, SE, Bar- rendah, ST, Stone, BA, & Bhoga, RS (1997). Efek persona:
Dampak afektif dari animasi agen pedagogis. Dalam Proceedings of 1997 Con-
ferensi pada Faktor Manusia dalam Sistem Komputer . Diperoleh dari
http://www.acm.org/sigchi/chi97/ proses / kertas / jl.htm Lo, S., Wang, C., & Fang,
W. (2005). Antar fisik Hubungan pribadi dan Kecemasan Sosial di antara Pemain
Game Online. Cyberpsikologi & Behav- ior , 8 (1), 15-20. doi: 10.1089 /
cpb.2005.8.15 Lucasfilm Ltd. (2009). Galaksi Star Wars [Online permainan]. Sony
Online Entertainment. MMOG chart.com . (nd). Diperoleh dari http: //
MMOGchart.com/ MMORPG. com . (nd). Diperoleh dari http: //
mmorpg.com/gamelist.cfm Moreno, R., Mayer, RE, Menara, HA, & Lester, J. C.
(2001). Kasus untuk agen sosial dalam komputer- pengajaran berbasis: Apakah siswa
belajar lebih dalam ketika mereka berinteraksi dengan animasi pedagogis agen?
Kognisi dan Instruksi , 19 , 177–213. doi: 10.1207 / S1532690XCI1902_02 Morgan,
C., & Cotten, SR (2003). Hubungan- kirim antara aktivitas internet dan depresi gejala
pada sampel mahasiswa baru perguruan tinggi. Cyberpsychology & Behavior , 6 ,
133–143. doi: 10.1089 / 109493103321640329 Hiburan Mythic. (2009). Ultima
Online [Permainan online]. Electronic Arts Inc. Hiburan Mythic. (2009). Warhammer
On- line: Age of Reckoning [Game online]. Elektronik Seni Inc. NCsoft. (2009).
Kota Pahlawan . [Komputer permainan]. Neverax. (2009). Kisah Ryzom . [Komputer
permainan]. Properti Winch Gate Terbatas. O'Brian, M., & Levy, R. (2008).
Eksplorasi melalui virtual reality: Encounters dengan target budaya. Ulasan Bahasa
Modern Kanada , 64 (4), 663-687. doi: 10.3138 / cmlr.64.4.663 O'Neil, HF, Wainess,
R., & Baker, E. L. (2005). Klasifikasi pembelajaran datang: Bukti dari game
komputer literatur. Jurnal Kurikulum , 16 (4), 455–474. doi: 10.1080 /
09585170500384529 Pan, C., & Sullivan, M. (2008). Pembelajaran berbasis game
ing: Pedoman, tantangan, rekomendasi. Disampaikan pada Konvensi AETC tahunan,
Oktober, 2008, Orlando, Florida. Halaman 104 77 MMORPG dalam Mendukung
Pembelajaran Peris, R., Gimeno, MA, Ibáñez, I., Ortel, G., Peris, R., Pinazo, D., &
Sanchiz, M. (2002). Obrolan online kamar: ruang interaksi virtual untuk sosial orang
yang berorientasi. Cyberpsychology & Behavior , 5 , 43–51. doi: 10.1089 /
109493102753685872 Pivec, M. (2007). Mainkan dan pelajari: Potensi pembelajaran
berbasis game. British Journal of Educa- Teknologi nasional , 38 (3), 387–393. doi:
10.1111 / j.1467-8535.2007.00722.x Rehak, B. (2003). Bermain menjadi:
Psikoanalisis dan avatar. Dalam Wolf, M., & Perron, B. (Eds.), The pembaca teori
video game . London: Routledge. Riegle, R., & Matejka, W. (2006). Ingin belajar:
Desain instruksional dan MMORPG . Tahunan ke-21 Konferensi Pengajaran dan
Pembelajaran Jarak Jauh. Diperoleh dari http://people.coe.ilstu.edu/rpr- iegle /
mmorpg / index.htm Rilstone, A. (1994). Permainan peran: An gambaran. Inter *
Action, 1 . Diperoleh dari http: // www.rpg.net/oracle/essays/rpgoverview.html
Rovai, AP (2007). Memfasilitasi diskusi online secara efektif. Internet dan
Pendidikan Tinggi , 10 (1), 77–88. doi: 10.1016 / j.iheduc.2006.10.001 Schrader, P.,
& McCreery, M. (2007). Akuisisi- keterampilan dan keahlian dalam banyak pemain
secara masif game online. Penelitian Teknologi Pendidikan dan Pengembangan , 56
(5), 557–574. doi: 10.1007 / s11423-007-9055-4 Schroeder, R. (Ed.). (2002).
Kehidupan sosial tars: Kehadiran dan interaksi dalam virtual bersama lingkungan .
London: Springer-Verlag. Shaw, E., Johnson, WL, & Ganeshan, R. (1999). Agen
pedagogis di Web . Diterima dari http://www.isi.edu/isd/ADE/papers/agents99/
agen99.htm Sigil. (2009). Vanguard Saga of Heroes . [Com- game puter]. Sony
Online Entertainment. Smith, J. (2008). Facebook yang harus disalahkan atas
persahabatan kecanduan. Terapi Hari Ini , 19 (9), 10-11. Smyth, P. (2007). Di luar
pemilihan sendiri dalam video bermain game: Pemeriksaan eksperimental dari
konsekuensi dari multiplayer online yang besar-besaran bermain game bermain
peran. Cyberpsikologi & Perilaku , 10 (7), 32–39. Sonstroem, E. (2006). Apakah
Anda benar-benar menginginkan revo- lution? Cybertheory bertemu dengan
pedagogis kehidupan nyata berlatih di Franken MOO dan konvensional kelas sastra.
Sastra Perguruan Tinggi , 33 (3), 148–170. doi: 10.1353 / lit.2006.0044 Sony Online
Entertainment. (2009). Everquest . [Permainan komputer]. Sony Online
Entertainment. (2009). Everquest 2 . [Permainan komputer]. Srivastava, J., Williams,
D., Kontraktor, N., & Poole, S. (2009, 12-16 Februari 22). Virtual Proyek Eksplorasi
Dunia . Amerika Asso- ciation untuk Kemajuan Ilmu Pengetahuan (AAAS)
Konferensi, Chicago, Illinois. Steinkuehler, C. (2004) Belajar secara masif game
online multi pemain. Di Y. Kafai, W. San- doval, N. Enyedy, A. Nixon, & F. Herrera
(Eds.), Prosiding ICLS keenam . Mahwah, NJ: Erlbaum, 521–528. Steinkuehler, C.
(2005). Kognisi dan pembelajaran dalam game online multi-pemain besar-besaran: A
critical pendekatan . (Disertasi yang tidak diterbitkan.) Universitas dari Wisconsin,
Madison WI. Steinkuehler, C., & Duncan, S. (2008). Ilmiah kebiasaan berpikir di
dunia maya. Jurnal Ilmu id Pendidikan dan Teknologi , 17 (6), 530–543. doi: 10.1007
/ s10956-008-9120-8 Svensson, P. (2003). Dunia virtual sebagai arena untuk
pembelajaran bahasa. Pembelajaran bahasa online: Menuju praktik terbaik, 10 (1),
123–142. Halaman 105 78 MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran The
Longman Dictionary of Contemporary Eng- lish Online. (nd). Diperoleh dari http: //
www. ldoceonline.com/ Turkle, S. (1995). Kehidupan di layar: Identitas di era
Internet . New York: Simon & Schuster. Van Eck, R. (2006). Membangun
pembelajaran yang cerdas permainan. Dalam Gibson, D., Aldrich, C., & Prensky, M.
(Eds.), Game dan simulasi dalam pembelajaran online: Kerangka kerja penelitian &
pengembangan . Hershey, PA: Kelompok Ide. Wagner, M. (2008). Multiplayer secara
besar-besaran secara online permainan peran sebagai pembelajaran konstruktivis
lingkungan dalam pendidikan K-12: Studi Delphi (Tesis doktoral.) Diperoleh dari
http: // edtechlife. com /? page_id = 2008 Wauters, R. (2008, 29 Oktober). World of
War- kerajinan untuk melampaui 11 juta pelanggan. New York Waktu . Waxman, C.,
Lin, M., & Michko, G. (2003). SEBUAH meta-analisis efektivitas pengajaran dan
belajar dengan teknologi pada hasil siswa . Naperville, IL: Mitra Pembelajaran Point.
Wei, J. (2006). Peran pengguna sehari-hari di MMORPG. Driftreality. Diakses pada
28 Agustus, 2007, dari http://www.driftreality.com/london/ mmorpgs.users.pdf
Weininger, M., & Shield, L. (2003). Mempromosikan produksi lisan dalam saluran
tertulis: Investigasi- tion MOO bahasa pelajar. Bantuan Komputer Pembelajaran
Bahasa , 16 (4), 329–349. doi: 10.1076 / hubungi.16.4.329.23414 Wilson, D. (1992).
Game komputer: Akademik hambatan atau kebebasan berbicara? The Chronicle of
Higher Pendidikan , (November): 18. Statistik Web WoW . (nd). Diperoleh 20
Februari, 2009, dari http://wowwebstats.com/ Yang, H., Wu, C., & Wang, K. (2007).
Sebuah empiris analisis kepuasan layanan game online dan kesetiaan. Sistem Pakar
dengan Aplikasi , 36 (2), 1816–1825. doi: 10.1016 / j.eswa.2007.12.005 Yee, N.
(2005). Psikologi MMORPG: Investasi emosional, motivasi, hubungan, dan
penggunaan bermasalah. Di Schroeder, R., & Axels- putra, A. (Eds.), Kehidupan
sosial avatar II . London: Springer-Verlag. Yee, N. (2006). Demografi, motivasi dan
pengalaman turunan dari pengguna secara masif lingkungan grafis online multiuser.
Pres- ence (Cambridge, Mass.) , 309–329. doi: 10.1162 / pres.15.3.309 catatan akhir
1 Di samping catatan dan cukup menarik, di penelitian game serius ada yang
diputuskan kesenjangan dalam studi empiris yang meneliti peran belajar mandiri dan
permainan. Ini satu aspek di mana penelitian lebih lanjut diperlukan dan bahwa
bidang studi game serius sebagai keseluruhan akan mendapat manfaat dari. Halaman
106 79 MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran aPPendIX: addInIonaL
readInGS “Harus dibaca” untuk topik ini Bartle, R. (2003). Merancang dunia virtual .
Indianapolis, IN: Game Penunggang Baru. Cameron, B., & Dwyer, F. (2005).
Pengaruh game online, kognisi, dan umpan balik tipe dalam fa- cilitating
keterlambatan pencapaian tujuan pembelajaran yang berbeda. Jurnal Pembelajaran
Interaktif Penelitian, 16 (3), 243-358. Castronova, E. (2005). Dunia sintetis: Bisnis
dan budaya game online . Chicago, IL: University of Chicago Press. Childress, M., &
Braswell, R. (2006). Menggunakan game role-playing online multiplayer masif untuk
pembelajaran garis. Pendidikan Jarak Jauh, 27 (2), 187–196 Jakobsson, M., & Taylor,
T. (2003). The Sopranos memenuhi EverQuest : Jejaring sosial secara besar-besaran
permainan multipemain online . Disajikan di Melbourne International Digital Arts
and Culture Konferensi. Diperoleh dari
http://hypertext.rmit.edu.au/dac/papers/Jakobsson.pdf Kelly, RV (2004). Permainan
bermain peran multiplayer online yang sangat besar: Orang-orang, kecanduan, dan
pengalaman bermain . Jefferson, NC: McFarland & Company. Meadows, MS (2008).
Saya, avatar: Budaya dan konsekuensi memiliki kehidupan kedua (Penunggang
Baru). Indianapolis, IN: New Riders Press. Schrader, P., & McCreery, M. (2007).
Akuisisi keterampilan dan keahlian dalam multiplayer masif game online. Penelitian
dan Pengembangan Teknologi Pendidikan, 56 (5), 557–574. Schroeder, R. (Ed.).
(2002). Kehidupan sosial avatar: Kehadiran dan interaksi dalam lingkungan virtual
bersama ronment. London: Springer-Verlag. Svensson, P. (2003). Dunia virtual
sebagai arena untuk pembelajaran bahasa. Pembelajaran Bahasa Online: Menuju
Praktik Terbaik, 10 (1), 123–142. Taylor, TL (2006). Bermain antar dunia:
Menjelajahi budaya game online . Cambridge, MA: MIT Tekan. Yee, N. (2006).
Demografi, motivasi dan pengalaman yang diperoleh dari pengguna multi-pengguna
besar-besaran lingkungan grafis online. PRESENCE: Teleoperator dan Lingkungan
Virtual , 309–329. teks teratas untuk Studi Interdisipliner Game Serius Alessi, S., &
Trollip, S. (2001). Multimedia untuk pembelajaran: Metode dan pengembangan (edisi
ketiga). Needham Heights, MA: Allyn dan Bacon. Wah, J. (2007). Permainan video
yang bagus dan pembelajaran yang baik: Esai yang dikumpulkan tentang permainan
video, pembelajaran dan literacy ( Literacy Baru dan Epistemologi Digital). New
York: Peter Lang Pub Inc. Wah, J. (2007). Apa yang harus diajarkan video game
kepada kita tentang pembelajaran dan melek huruf (edisi ke-2). New York: Palgrave
Macmillan. Green, S., & Bavelier, D. (2006). Neuroscience kognitif dari video game.
Dalam P. Messaris & L. Humphreys (Eds.), Media digital: Transformasi dalam
komunikasi manusia . New York: Peter Lang. Lee, D., & Larose, R. (2007). Model
sosial-kognitif penggunaan game. Jurnal Penyiaran dan Media Elektronik , 632-647.
Halaman 107 80 MMORPG dalam Mendukung Pembelajaran Mayo, MJ (2009).
Video game: Rute menuju pendidikan batang berskala besar? Sains, 323 (5910), 79–
82. Michael, D., & Chen, S. (2005). Game serius: Game yang mendidik, melatih, dan
memberi informasi . Florence, KY: Teknologi Kursus PTR. Raessens, J., &
Goldstein, J. (2005). Buku pegangan studi game komputer . Cambridge, MA: MIT
Tekan. Rice, J. (2007). Menilai pemikiran tingkat tinggi dalam video game. Jurnal
Teknologi dan Guru Pendidikan, 15 (1), 87-100. Wolf, M., & Perron, B. (2003).
Pembaca teori video game . London: Routledge. Halaman 108 Seksi 2 Teori dan
Model Baru Halaman 109 82 Hak Cipta © 2010, IGI Global. Menyalin atau
mendistribusikan dalam bentuk cetak atau elektronik tanpa izin tertulis dari IGI
Global dilarang. Bab 4 Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan JV Dempsey
Universitas South Alabama, AS Pengantar Sangat berguna untuk melihat game
digital dan virtual komunitas dunia sebagai memungkinkan individu untuk
memilikinya pengalaman terwujud yang diarahkan pada tujuan (Gee, 2008) dan
mendefinisikan kemajuan belajar sepanjang “lintasan pengalaman "(Greeno, 1997).
Bagaimana pembelajarannya pengalaman yang paling baik telah diperdebatkan di
setidaknya satu abad di sepanjang kontinum longgar dengan satu akhir terletak,
dimulai mungkin dengan Thorndike teori transfer spesifik dari elemen identik
(Thorndike & Woodworth, 1901), dan ujung lainnya dari kontinum yang mendukung
transfer umum keterampilan dan prinsip, dicirikan oleh Gestalt psy- ahli biologi
seperti Wertheimer (1945) dan Katona (1940). Tentu ada jasa di kedua posisi dan
dikotomi telah dieksplorasi dengan baik (misalnya oleh De Corte, 1999). Di tengah-
tengah semua teori dan argumen ini datang pertimbangan praktis dari pendidik yang
harus rancang pengalaman belajar yang menghasilkan pembelajaran hasil, baik
disengaja dan tidak disengaja. Tra Pendekatan tradisional untuk melakukan itu adalah
apa yang instruksional desainer menyebutnya sebagai analisis hasil pembelajaran
menggunakan taksonomi. Ada banyak takson belajar omies — terutama, Anderson et
al. (2001), Bloom abstrak Salah satu masalah yang muncul bagi pendidik yang
mengakui pentingnya game digital dan virtual dunia adalah kesetiaan pada hasil
pembelajaran, baik disengaja maupun tidak disengaja. Dalam bab ini, dari perspektif
Untuk pendidik, penulis memperkenalkan kerangka kerja terintegrasi yang
menekankan unsur pembelajaran. Model, berdasarkan analisis pembelajaran dan
pengukuran langsung pembelajaran adalah berulang, sebagai lawan dari a pendekatan
front-end-only, dan mencakup lima hasil belajar kognitif utama: elemen aktual,
elemen-elemen terkait, pemahaman prosedural, pemahaman konseptual, dan
pengetahuan terkait. Untuk setiap dari hasil pembelajaran, penulis memberikan
proposisi desain dan contoh. DOI: 10.4018 / 978-1-61520-717-6.ch004 Halaman 110
83 Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan (1956), dan Gagné (1985) —
tetapi kebanyakan pendidik sama sekali tidak secara terang-terangan menganggapnya
dalam desain dari lingkungan belajar, apakah itu seri- ous game atau workshop online
3 jam. Salah satu alternatif untuk menggunakan taksonomi bisa menjadi ditemukan
dalam cara kami mempertimbangkan hasil kami secara lebih pengertian umum —
kerangka kerja terintegrasi. Dengan ini Maksud saya sesuatu yang lebih dalam sifat
rakyat taksonomi (tidak ada hubungannya dengan tag Folkonomy), seperti yang
digunakan dalam budaya asli untuk mengklasifikasikan tanaman atau bahkan
keramik. Taksonomi rakyat digunakan sebagai “a hierarki taksonomi dibangun di atas
inti alamiah perbedaan yang berguna "(Hunn, 1982, p. 833). The framework yang
terintegrasi dalam bab ini terdiri dari hierarki unsur dan sintetis hasil pembelajaran.
Itu kurang formal daripada khusus- taksonomi pendidikan tetapi berpotensi
bermanfaat untuk melakukan iteratif yang terjadi secara alami proses analisis
pembelajaran. Kerangka kerja ini adalah tidak spesifik untuk desain atau analisis
yang serius permainan atau dunia virtual, tetapi mungkin ada beberapa utilitas dalam
menggunakan pendekatan dalam mendesain atau memahami pengalaman belajar ini.
Al- meskipun kerangka kerja ini sengaja kurang spesifik daripada taksonomi belajar,
itu terletak di suatu tempat di sepanjang sisi terletak dari kontinum transfer sebagian
besar karena penekanannya pada pembelajaran unsur hasil yang dijelaskan di bawah
ini. Hasil pembelajaran dan FIdeLIty Mempelajari taksonomi seperti klasik Bloom
(1956) dan Gagné (1985) penting karena mereka memberi kita struktur untuk analisis
pembelajaran, yaitu, mencari tahu tujuan pembelajaran yang rasional datang dalam
situasi tertentu atau khusus proses pembelajaran. Ada banyak versi lain mempelajari
taksonomi yang berguna dalam situasi tertentu untuk menganalisis hasil
pembelajaran. Kita mungkin ingin melakukan analisis pembelajaran untuk penilaian
tujuan atau untuk merencanakan atau hanya memahami pembelajaran. Karena hasil
belajar pada dasarnya adalah cara untuk menganalisis konten, itu benar-benar tidak
peduli bagaimana caranya seorang individu memperoleh konten atau, dalam hal
pembelajaran yang disengaja, bagaimana konten diajarkan. Iklan- Selain itu,
taksonomi penting untuk mengidentifikasi sifat pembelajaran insidental, atau tidak
disengaja, datang. Demikian juga, taksonomi bisa sangat berguna dalam penilaian
hasil belajar. Tanpa mendefinisikan hasil pembelajaran, itu adalah tugas yang sulit
untuk secara akurat menilai baik formatif atau jumlah tujuan mative. Seperti SJ Gould
(1981) yang terkenal mengatakan, “Taksonomi selalu menjadi masalah yang
diperdebatkan karena dunia tidak mendatangi kita dengan rapi paket ”(hlm. 158).
Meski begitu, ada kesamaan aspek akal untuk menggunakan taksonomi pembelajaran.
H manusia dilahirkan sebagai pengklasifikasi. Ini membantu kita berpikir melalui
masalah. Ini membantu kami menganalisis konten. Itu membantu kami memahami
konten apa yang dipelajari. Seperti semua skema konseptual representa- tion, belajar
taksonomi adalah representasi mental menyatakan bahwa karena satu dan lain alasan
bersifat sosial disepakati atau setidaknya dipahami sehingga mereka dapat digunakan
untuk berkomunikasi. Banyak, seperti Taksonomi linear yang digunakan dalam
biologi adalah hierarki chical. Klasifikasi hasil belajar taksonomi dapat mencakup
diskriminasi sederhana, benda, bagian dari keterampilan motorik, peristiwa, "isme"
dari segala macam, kelas proses, prinsip, tindakan, sikap, dan situasi. Pembelajaran
paling sederhana taksonomi yang biasa digunakan mungkin apa yang terlalu
disederhanakan "KSA" (pengetahuan, keterampilan, dan sikap). Ada banyak lagi
pembelajaran yang komprehensif dan mapan taksonomi. Dalam desain pembelajaran,
semakin banyak pembelajaran yang dirujuk secara umum (dan terhormat) taksonomi
akan mencakup taksonomi Bloom untuk domain kognitif (Bloom, 1956), yang
pertama dari tiga buku pegangan tujuan pendidikan, dan Taksonomi Gagné (Gagné,
1985), yaitu pertama kali dikembangkan pada 1960-an, dan lebih banyak lagi revisi
terbaru seperti yang dilakukan oleh Anderson et al. (2001), Krathwohl (2002), dan
Marzano (2001). Taksonomi ini agaknya bisa dipandang hierarkis dengan rasional
dan secara konseptual tidak komponen yang dapat dipahami. Halaman 111 84
Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan Jadi, jika mengklasifikasikan hasil
belajar dengan menggunakan mempelajari taksonomi membantu, mengapa kita tidak
menggunakan pajak lebih sering onomies? Sederhananya, mereka kikuk dan
terkadang bahkan menyesatkan. Canggih pendekatan untuk menganalisis hasil belajar
adalah sangat berguna untuk aplikasi pembelajaran kecerdasan buatan plikasi,
pengujian berbasis komputer adaptif, dan penyihir tipe sistem pakar. Namun, ada
keterbatasan adopsi oleh praktisi yang mengembangkan digital game atau dunia
virtual. Analisis pembelajaran, jika itu terjadi sama sekali, lebih cenderung menjadi
suatu proses intuisi atau coba-coba. memikirkan kembali analisis Pembelajaran
Analisis dan desain pembelajaran yang bermakna dan penilaian dapat dianggap unsur
dan sintetis. Hasil belajar unsur adalah komponen konstituen pembelajaran. Ini
merujuk pada aktual, tugas nyata dalam proksimat aktual atau dekat lingkungan di
mana hasil pembelajaran akan digunakan. Hasil belajar unsur adalah konstan. teks
dan konten khusus tetapi juga dapat berkontribusi sangat untuk mempelajari hasil
unsur yang serupa berdasarkan peningkatan pengalaman pelajar skema. Mereka
situasional. Mereka nyata atau sebagai "Hampir nyata" mungkin. Mereka, misalnya,
mengarahkan jalur kapal di kapal atau melalui simulasi- tion. Mereka melampaui,
tetapi tergantung pada, fondasi sintetis dari pengetahuan, keterampilan, atau sikap.
Sebaliknya, hasil belajar sintetik adalah hasil belajar kognitif yang diperlukan untuk
mendukung pembelajaran unsur. Sintetis di sini mengacu pada membentuk sesuatu
yang baru (unsur) dengan menggabungkan lainnya, biasanya didekontekstualisasi,
hasil. Ini adalah hasil pembelajaran tradisional. Dalam takson- mies seperti Bloom
(1956) atau Gagné (1985), ini secara tradisional diyakini hierarkis, yaitu, aturan
belajar membutuhkan konsep pembelajaran, beberapa pengetahuan dasar diperlukan,
dan sebagainya. Hasil belajar sintetis kurang konteks- spesifik, dan pengalaman
pelajar sering kurang penting dalam memperoleh hasil-hasil ini. Akibatnya, satu
pendekatan untuk analisis pembelajaran sis dan desain hanya untuk mewujudkan
analisis pada elemen (kehidupan nyata atau simulasi kehidupan nyata) hasil dan,
ketika ini diidentifikasi, lihat untuk hasil sintetis yang mendukung mereka belajar.
Sepanjang makalah ini, saya akan merujuk ini sebagai pembelajaran yang bermakna
(Wenger, 1998). Belajar strategi yang mendukung hasil ini secara digital game atau
dunia virtual mungkin termasuk beberapa tipe magang dengan seseorang atau avatar.
SEBUAH simulasi dapat mencakup pengalaman yang terkandung seperti yang
disarankan oleh Gee's (2007) Situated Prinsip Arti. Konseptualisasi ini dapat
membawa kita ke kerangka kerja yang lebih sederhana, lebih langsung bermanfaat
untuk penilaian dan desain yang disengaja dan pembelajaran yang tidak disengaja.
Kesetiaan desain: elemen dan Hasil Pembelajaran Sintetis Fidelity of learning design
adalah point of learning analisis dan penilaian pembelajaran. Sebagai contoh, tujuan
akhir dari game digital atau dunia virtual mungkin untuk menghasilkan teknologi
elektronik yang kompeten cians untuk memperbaiki peralatan komunikasi di atas
kapal kapal. Kursus atau modul kurikulum itu bisa ditujukan pada kemampuan
peserta untuk menerapkan hukum Ohm ke sirkuit DC. Modul lain mungkin ditujukan
pemecahan masalah pada peralatan komunikasi aktual ment. Dalam sebagian besar
pendekatan pelatihan elektronik, Modul pertama akan dinilai (dan diajarkan)
menggunakan rumus abstrak atau, paling baik, diagram sirkuit. Ini adalah lingkungan
belajar sintetis, karena dengan mengajar dan mengukur hanya tingkat bawah rumus
dan diagram tanpa pemecahan masalah- Sebagai komponen, kami
mendekontekstualisasikan yang asli Lingkungan "di tempat kerja". "Di tempat kerja"
lingkungan membutuhkan teknisi untuk bergabung Hukum Ohm dan pengetahuan
tentang sirkuit DC menjadi pemecahan masalah peralatan elektronik nyata. Ini adalah
kesetiaan sejati pada tugas transfer tertinggi. Ini adalah lingkungan belajar unsur.
Lebih besar penekanan pada pembelajaran dan menilai pembelajaran Halaman 112 85
Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan pada tahap elemen aktual
memegang paling banyak berjanji untuk kesetiaan sejati dan transfer pembelajaran,
terutama di lingkungan pelatihan. Menganalisa belajar harus mencerminkan hal itu.
Jika ada rongga di bawah pembelajaran unsur, kebutuhan mereka akan menjadi jelas
dalam praktiknya. Saya mengusulkan kerangka kerja pribadi yang terdiri dari
pembelajaran elemen (elemen aktual dan simulasi) dan hasil belajar sintetik (biasanya
didekonasikan prosedur, konsep, dan pengetahuan tekstual). Dengan kata lain, elemen
aktual dan simulasi melibatkan (menilai atau belajar) tugas kehidupan nyata atau
simulasi tugas itu. Pembelajaran sintetis hasil tidak. Bagaimana hubungannya dengan
serius game dan lingkungan belajar virtual (VLE)? Pertama-tama, sebagian besar
lingkungan ini adalah cenderung mendukung pembelajaran dan / atau motivasi untuk
belajar (Clark, 2007). Seperti yang saya bahas, ada a dukungan dikotomis oleh
pendidik untuk berada versus kognisi umum. Meski begitu, sedikit yang mau
menyangkal bahwa berkonsentrasi pada belajar kehidupan nyata atau tugas simulasi
(unsur) membantu kedua peserta didik dan desainer memberikan perhatian untuk
mendapatkan yang diperlukan dan skema yang relevan. Itu hal yang lebih sulit belum
lama ini. Ada beberapa game digital, seperti Oregon Trail , itu sedikit melampaui
batas norma. Banyak digital drill-and-kill awal pendidikan game (misalnya, Math
Blaster ), telah dimiliki keberhasilan komersial tetapi didekontekstualisasikan dan
menunjukkan kurangnya kreativitas (Rice, 2007). Ini permainan dimaksudkan untuk
membangun prasyarat dasar keterampilan, dan pada dasarnya, mereka dapat dianggap
sebagai setara elektronik dari lembar kerja yang dimiliki telah digunakan di kelas
selama bertahun-tahun. Begitu, mereka "cocok" ke dalam model yang nyaman,
kosong menjaga kelas. Mereka tidak terlalu buruk, tetapi mereka menggunakan yang
usang dan terputus pendekatan menuju pembelajaran. Seperti game serius dan dunia
maya menjadi lebih canggih, pendidik mampu mengimplementasikan- Permainan
digital dan dunia virtual yang memungkinkan untuk akomodasi tugas belajar yang
tidak jelas (Piaget, 1985). Game dan dunia virtual memungkinkan untuk biaya
(Gibson, 1977) dengan mana pelajar dapat berinteraksi dengan cara yang
membalasnya lingkungan sebagai versi dari dunia nyata, bahkan jika dunia itu
disimulasikan di dunia lain cara. Merancang untuk hasil pembelajaran unsur bantu
interaksi timbal balik. sebuah Piramida Kesetiaan Belajar Gambar 1 menyajikan
metafora visual untuk bagaimana el hasil emental dan sintetis saling terkait. Tingkat
atas unsur piramida menyangkut hasil (elemen aktual dan elemen simulasi KASIH).
Level yang lebih rendah adalah pembelajaran sintetis hasil (pemahaman prosedural,
konseptual pemahaman, dan pengetahuan terkait), yang berkonsentrasi pada
membangun keterampilan kognitif tradisional. Istilah "sintetis" tidak dimaksudkan
untuk meremehkan pentingnya menciptakan dukungan untuk elemen belajar
menggunakan level-level dasar yang penting ini. Mereka sangat penting untuk
mencapai dan memperkaya unsur belajar. Yang dimaksud adalah bahwa titik belajar
ing adalah untuk melakukan kehidupan nyata atau tugas aktual (aktual elemen) atau,
dari perspektif pembelajaran, praktis perkiraan realitas (elemen simulasi). Saya ingin
menekankan bahwa permainan yang serius atau lingkungan belajar virtual yang
ditujukan untuk unsur belajar tidak mengabaikan hasil belajar sintetik datang;
melainkan mengintegrasikan mereka secara alami dan secara iteratif berdasarkan
kebutuhan. elemen aktual Tingkat pembelajaran yang paling langsung adalah
kehidupan nyata hasil belajar yang dibutuhkan oleh lingkungan aktual ronment di
mana pelajar perlu menggunakannya hasil pembelajaran. Jika Anda benar-benar akan
menjadi seperti itu seorang perawat, misalnya, di beberapa titik Anda perlu
sebenarnya bekerja sebagai perawat dengan pasien nyata dan dengan semua akibat
petugas untuk kegagalan. Tidak semua pembelajaran perlu diukur pada tingkat ini,
tetapi banyak tugas kehidupan nyata lakukan — terutama keterampilan kritis
(misalnya, melakukan prosedur perawatan kesehatan invasif dibawah pengawasan).
Dalam beberapa kasus, tentu saja, Halaman 113 86 Pembelajaran Elemental dan
Piramida Kesetiaan mengajar dan menilai elemen-elemen aktual mungkin terlalu
mahal atau terlalu berbahaya. Elemen simulasi Sejumlah besar pembelajaran dari
digital game dan dunia virtual dinilai pada level ini. Hasil belajar yang disimulasikan
mewujudkan, tetapi lakukan tidak sepenuhnya mewakili, fitur penting dari sesuatu.
Dalam banyak kasus, elemen disimulasikan mempromosikan transfer pembelajaran;
yaitu, mereka bereproduksi realitas atau versi realitas “cukup dekat” ke elemen aktual
bahkan untuk tahap lanjut belajar (mis., simulator helikopter). Pemahaman prosedural
Pemahaman prosedural dapat melibatkan secara adil proses penggunaan aturan
sederhana seperti yang diterapkan dalam aritmatika. Di ujung lain dari spektrum,
prosedur tingkat tinggi seperti yang terlibat dalam spesialisasi medis dapat sangat
tidak jelas dan sangat kompleks dalam ruang lingkup mereka. Dengan kata lain,
prosedur- Pemahaman dural menuntut peserta didik untuk bertindak sekutu
melakukan tugas daripada sekadar memahami bagaimana cara melakukannya.
Meskipun bisa sangat kompleks, dalam dan dari dirinya sendiri, pembelajaran
prosedural adalah bukan hasil belajar unsur karena itu kehilangan fitur penting dari
konteksnya. pemahaman konseptual Tingkat pembelajaran selanjutnya melibatkan
pemahaman konsep. Ini bisa menjadi beton (misalnya, salju seluler) dan abstrak (mis.
altruisme). Konseptual pemahaman bisa mendapat manfaat dari tetapi tidak sekutu
membutuhkan pengetahuan verbal atau yang dapat dipahami definisi verbal.
Pemahaman konseptual dapat dipelajari (dan dinilai) dengan contoh-contoh novel dan
tidak ada contoh, oleh metafora, dan oleh deduktif observasi dan refleksi. Sebagai
contoh, kita semua tahu apa “iman” itu, tetapi konsepnya berbeda untuk kita masing-
masing. Gambar 1. Piramida belajar unsur yang memuncak pada unsur-unsur aktual.
Dua tingkat teratas adalah unsur hasil pembelajaran. Tiga hasil pembelajaran
terbawah dipandang sebagai sintetis Halaman 114 87 Pembelajaran Elemental dan
Piramida Kesetiaan pengetahuan terkait Level terendah dari piramida adalah terkait
pengetahuan tentang area konten. Ini termasuk diskriminasi fisik sederhana
(misalnya, kecocokan sekrup mesin), mengetahui tentang motor sederhana
keterampilan, label, fakta, dan informasi ringkasan (bahkan ringkasan yang rumit).
Peserta didik dapat memperoleh informasi terkait secara kebetulan (mis., dari telepon
program visi pada subjek lain) dan niat- sekutu (misalnya, dari sumber daya Internet
diakses melalui perangkat genggam). Definisi, apakah dihafal persis atau
diparafrasekan, adalah contoh pengetahuan terkait — bukan konsep. Elemental
Learning: contohnya Pembelajaran Bahasa Bagaimana mungkin kerangka kerja
Pembelajaran Elemental bekerja dalam praktek? Di sini saya akan menawarkan
informal contoh belajar bahasa. Nanti, saya akan mengikat bahwa dengan gagasan
Kurikulum Spiral. Mari kita bayangkan Anda adalah pembelajar, dan suka banyak
orang Amerika, Anda hanya berbicara bahasa Inggris. Kamu memutuskan untuk
belajar bahasa Spanyol. Mengapa demikian? Mungkin kadang-kadang selama hidup
Anda Anda ingin tinggal atau bekerja di negara berbahasa Spanyol dan
berkomunikasi dengan lancar dengan orang-orang di sana. The ac- Hasil akhir elemen
dapat dikurangi sedikit untuk “ Berbalik dengan orang-orang di a Negara berbahasa
Spanyol . " Itulah kehidupan nyata hasil belajar yang harus Anda capai. Ada sejumlah
lingkungan tempat hasil ini dapat diperoleh. Yang terbaik dan paling jelas adalah di
negara berbahasa Spanyol. Terbaik kedua adalah untuk berteman dengan penutur asli
bahasa Spanyol di lingkungan Anda dan berbicara dengan teman Anda setiap hari
hanya menggunakan bahasa Spanyol. Bergantian, Anda bisa bercakap-cakap dengan
teman atau "teman video" di negara berbahasa Spanyol via Voice over Protokol
Internet (VoIP) dan streaming video menggunakan webcam komputer dengan alat
perangkat lunak seperti Skype. Ketiga situasi ini (hidup dalam negara, berbicara
dengan berbahasa Spanyol setempat teman, atau berinteraksi melalui Skype) alamat
yang sebenarnya elemen hasil belajar karena mereka mempertahankan kesetiaan
tertinggi untuk tugas kehidupan nyata. Makhluk "Dalam negeri" adalah lingkungan
kesetiaan tertinggi karena semua pembelajaran bahasa insidental yang terjadi ketika
Anda tenggelam dalam a Budaya khusus Spanyol. Sekarang katakanlah pilihan-
pilihan ini tidak terbuka untuk Anda pada saat ini atau Anda memilih untuk tidak
berhasil dirimu sendiri dari mereka. Pilihan terbaik Anda berikutnya adalah untuk
berpartisipasi dalam simulasi atau game simulasi itu cukup menghibur untuk
mempertahankan minat Anda dan dirancang secara sistematis untuk mendukung
pembelajaran. Simulasi bahasa dan game simulasi membuat hasil belajar pada elemen
yang disimulasikan tingkat. Seorang teman memberi tahu Anda bahwa British
Broadcasting Korporasi (BBC) situs internet yang menarik simulasi video interaktif
yang disebut Mi Vida Loca. Mi Vida Loca (www.bbc.co.uk/languages/spanish/
mividaloca /) adalah misteri video imersif BBC. Terletak di Spanyol, menggunakan
narasi yang cerdik dan terstruktur situasi belajar untuk membantu Anda mempelajari
dasar-dasar percakapan seperti mendapatkan petunjuk arah, memesan makan, belanja,
berinteraksi dengan rumah sakit, dan sebagainya. Saat lingkungan belajar yang
disimulasikan berjalan, itu cukup sederhana, tetapi cerita dan karakternya sangat
menarik dan cerita interaktif melampaui situasi wisata yang khas. (Anda berteman
dengan seorang wartawan lokal, seorang wanita bernama Merche, yang menguntit
dan akhirnya diculik oleh tanah yang korup pengembang.) Ada banyak bahasa
insidental ukur pembelajaran di luar topik yang diajarkan. Hasil belajar unsur (aktual
dan disimulasikan) didukung oleh pembelajaran sintetik hasil dari pemahaman
prosedural, konsep- pemahaman tual, dan pengetahuan terkait. Itu Internet memiliki
banyak situs dengan instruksi dasar, lembar kerja, dan permainan sederhana
(Hangman, Con- centration, dll.). Tapi, Anda memutuskan untuk menjelajah bersama
Mi Vida Loca dan lihat apa yang bisa kamu temukan di sana pertama. Itu ternyata
menjadi keputusan yang bagus, karena prosedur, konsep, dan pengetahuan terkait
Anda belajar ada yang terletak di misteri video simulasi. Halaman 115 88
Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan Dalam bahasa, contoh paling jelas
dari pemahaman prosedural melibatkan tata bahasa dan konjugasi. Di Mi Vida Loca,
diskusi awal Sion dari tata bahasa pengantar secara terbuka diajarkan ada
dikomunikasikan oleh video “instruksional agen, "tidak terkait dengan jalan cerita,
yang muncul di antarmuka mirip buku. Agen berbicara dengan Anda contoh-contoh
kalimat konjugasi yang dikerjakan. Itu Teks bahasa Spanyol secara bersamaan
muncul di layar di bagian lain dari antarmuka saat ia memperkenalkan Itu. Bila perlu,
pengguna dapat memilih Span- subtitle ish atau Bahasa Inggris. Setelah pendahuluan,
Anda (pelajar) memiliki kesempatan untuk mengklik semua contoh untuk
mendengarnya diucapkan dalam bahasa asli aksen. Contoh kerja berbasis teks lainnya
adalah disajikan dan bagian latihan singkat berikut. SEBUAH tautan ke materi
lembar kerja yang mencerminkan konten ini tersedia untuk dicetak. Internet juga
menawarkan banyak sumber daya untuk mempraktekkan tata bahasa aturan dan
prosedur. Pemahaman konseptual bisa abstrak (misalnya, kebenaran) atau fisik
(misalnya, meja). Satu mengakuisisi pemahaman konsep dengan mengklasifikasikan
contoh dan tidak ada contoh, dengan memeriksa metafora, atau dengan mengamati
"tanda-tanda" di lingkungan. Mi Vida Loca , seperti kebanyakan lingkungan
edutainment, tidak secara terbuka memperhatikan konseptual memahami dalam arti
latihan yang memungkinkan peserta didik untuk mengklasifikasikan contoh dan tidak
ada contoh. Namun demikian, ada sejumlah besar konsep Anda bisa belajar di sana
dengan memperhatikan apa yang Gee (2007) disebut sebagai sistem tanda (gambar,
kata-kata, tindakan, simbol, artefak, dll.) dalam situasi tersebut. Sebagian besar
pemahaman konseptual tersedia untuk Anda dalam situasi ini berasal dari mengamati
dan berinteraksi dengan video simulasi. Karena itu, banyak pemahaman konseptual
dalam hal ini situs tertentu terkait erat dengan simulasi elemen hasil belajar. Beberapa
pengetahuan terkait di Mi Vida Loca terletak di dalam simulasi juga. Bagian dari
video terputus secara berkala untuk diputar ulang istilah kosa kata dan membiarkan
Anda menanggapi pertanyaan- tions disajikan dalam video oleh Marche dan lainnya
karakter. Misalnya, dalam sebuah episode tentang pemesanan tapas, Anda perlu
memutuskan apa yang ingin Anda makan dan minum. Berdasarkan pilihan Anda,
berbagai makanan dan minum datang ke meja Anda karena mereka mungkin dalam
kehidupan nyata. Ada juga pengetahuan budaya terkait yang disajikan sepanjang
simulasi video. Beberapa di antaranya informasi terkait dengan pembelajaran yang
disengaja tujuan, beberapa bersifat insidentil. Ada pesan tambahan latihan cabulary di
buku yang sama seperti antarmuka sebagai latihan tata bahasa, Sebagai tindak lanjut
dari ini situs, Anda mungkin memainkan motivasi ekstrinsik Game latihan kosakata
bahasa Spanyol seperti Free Rice , yang akan dibahas nanti dalam makalah ini. hasil
belajar lainnya? Bagaimana dengan keterampilan motorik dan pembelajaran afektif?
Bukankah itu hasil belajar yang penting? Juga benar-benar! Saya berpendapat, bahwa
dalam kebanyakan kasus hasil belajar ini cocok dengan nyaman di dalam elemen
piramida sebenarnya terutama karena kita mempelajarinya dengan melakukan sesuatu
yang unsur — juga sesuatu yang nyata atau perkiraan realitas itu. Kalau tidak,
sepertinya tidak ada gunanya mempelajari keterampilan atau sikap motorik sama
sekali. Keterampilan Motorik Ketika kita belajar keterampilan motorik, kita belajar
serangkaian gerakan fisik. Ketika kita benar-benar belajar a keterampilan motorik
dengan baik, kita pergi dari aktif atau sengaja- aktivitas sadar hanya untuk sesuatu
yang mendekat otomatisitas atau paling tidak fluiditas. Mengetik dan mengendarai
sepeda adalah contoh umum. Aktivitas ini, ketika dipelajari dengan baik, bisa
"terprogram" seumur hidup. Banyak keterampilan motorik kasar (misalnya, duduk,
menyeimbangkan ing, berjalan) biasanya dipelajari ketika kita berada sangat muda.
Keterampilan motorik halus (misalnya, operasi a joystick selama game digital atau
menggunakan fude to tulis karakter utama dalam kaligrafi Jepang) membutuhkan
pengembangan kelompok otot kecil serta dukungan pembelajaran sintetis tertentu ing
hasil (terutama konseptual dan prosedural pemahaman). Halaman 116 89
Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan Cara lain untuk melihat
pembelajaran keterampilan motorik adalah bahwa kita mempelajarinya melalui
melatih keterampilan bagian dan mengasah proses kontrol eksekutif yang dihitung.
Keterampilan bagian adalah hasil belajar sintetis dan sering mengikuti prosedur
tertentu (bagian 1: jangkauan untuk mouse; bagian 2: lihat layar komputer dan cari
kursor; bagian 3: tekan pada tombol kiri mouse; bagian 4: pindahkan kursor ke lokasi
yang diinginkan di layar; dan seterusnya…). Itu proses kontrol eksekutif yang
memandu keterampilan motorik tindakan didorong oleh elemen aktual atau simulasi
(tugas aktual atau perkiraannya). Kita dapat lihat itu terutama dengan
mempertimbangkan tujuan belajar keterampilan motorik halus ke tingkat kontrol apa
pun dan presisi. Orang asing tidak belajar makan sempurna dengan peralatan asing
menurut adat istiadat setempat tanpa tujuan yang terkait dengan lokal budaya pada
tingkat elemen nyata (kehidupan nyata). Itu sedang mensimulasikan atau melakukan
tugas sebenarnya dari makan dalam budaya asing yang keterampilan motorik
diperoleh. Sikap Lebih banyak dibahas tentang pembelajaran afektif (dan lebih sedikit
yang disetujui) daripada area mana pun di pribadi kami hidup. Pertimbangkan musik
populer yang meresap sebagian besar budaya. Hampir selalu tentang seseorang rasa
sakit atau sukacita yang ditimbulkan oleh beberapa emosi reaksi. Dalam kebanyakan
situasi, apa yang mungkin terjadi mempengaruhi emosi atau perasaan itu yang paling
adalah sikap yang dipelajari. Jadi, sikap sangat penting. Apa sebenarnya sikap itu?
Dari neo- perspektif behavioris, sikap diukur hanya dengan pilihan yang kita buat.
Jika seorang pecandu alkohol (sungguh) mengubah sikapnya tentang minum, ini
diilustrasikan dengan memilih untuk tidak minum. Hanya ingin berhenti minum tidak
benar-benar menunjukkan sikap perubahan. Dari perspektif kognitif, kita mungkin
dapat mengatakan bahwa suatu sikap dipelajari bukan hanya berdasarkan pada pilihan
perilaku tertentu, tetapi juga pada kepentingan dan keyakinan yang diperoleh, melalui
pengalaman misalnya, dan pengaruhnya miliki pada perilaku kita, nilai-nilai kita,
perhatian kita, dan tanggapan kami. Bagaimana kita mempelajari sikap kita?
Bagaimana kita "Mengubah" suatu sikap? Salah satu cara yang kita ketahui
pengalaman praktis adalah dengan meniru manusia atau beberapa entitas mirip
manusia. Sebagai anak-anak yang sangat muda, kita meniru orang tua kita atau orang
di sekitar kita dalam semacam mimikri. Seperti yang kita kembangkan secara
emosional dan secara intelektual, lingkup "influencer" meluas sangat dan akan
mencakup banyak orang atau orang- seperti entitas yang tidak kita kenal (bintang
film, avatar, tokoh olahraga, android, atau ahli teori). Pada dasarnya, kami
mengidentifikasi dengan influencer dan mensimulasikan itu entitas — dengan
tindakan, keyakinan, atau kepentingan — atau kita terapkan pengaruh itu ke dalam
elemen pembelajaran aktual tugas. Sikap-sikap ini dapat secara eksplisit dipelajari
atau dipelajari secara implisit, yaitu, mereka berada di luar kesadaran seseorang atau
tidak diakui tetapi memanifestasikan diri mereka dengan respons seseorang terhadap
lingkungan nyata atau disimulasikan. bruner dan kurikulum Spiral: Iterasi, Intuisi,
dan Struktur Ada beberapa dasar untuk Elemental Belajar model taksonomi, tetapi
salah satu yang paling mungkin adalah konsep Jerome Bruner tentang kurikulum
spiral disajikan dalam bukunya yang terkenal buku, The Process of Education (1960),
berbingkai sebagai laporan Ketua dari landmark Wood Konferensi Lubang.
Kemudian diformalkan oleh Taba (1962) dan Bruner (1977), memiliki kurikulum
spiral telah dipraktekkan, atau setidaknya diakui, dalam suatu angka lingkungan
belajar termasuk kedokteran (Harden & Stamper, 1999). Menurut Bruner (1960),
“Kurikulum yang berkembang harus ditinjau kembali ide-ide dasar berulang kali,
membangun di atasnya sampai siswa telah memahami perangkat formal penuh itu
sesuai dengan mereka ”(hlm. 13). Bruner, berbeda dengan pendidikan terkemuka
lainnya ahli teori periode seperti Gagné, Skin- ner, atau orang-orang dari sekolah
Piaget di Jenewa, fokus pada faktor lingkungan dan pengalaman dan budaya. Dalam
merujuk pada anak-anak, Bruner hipotesis mengemukakan “bahwa setiap mata
pelajaran dapat diajarkan secara efektif dalam bentuk yang secara intelektual jujur
kepada anak mana pun di setiap tahap perkembangan ”(hlm. 33). Intuisi adalah a
Halaman 117 90 Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan bagian penting dari
proses ini. Bruner sering disebut untuk intuisi dalam kaitannya dengan para ahli yang
melakukan nyata tugas di mana mereka “melompat secara intuitif ke dalam suatu
keputusan atau solusi untuk suatu masalah ”(hlm. 62). Fokus pada apa yang kita rujuk
di masa sekarang model sebagai elemen aktual (bentuk-bentuk elemen belajar)
memungkinkan lompatan intuitif sebagai langkah demi langkah proses sebagai
kemampuan kita di lingkungan itu dikembangkan dan kemampuan kami untuk
melakukan elemen aktual tugas meningkat. Lompatan intuitif terkait untuk apa yang
telah disebut dalam kedokteran dan lainnya bidang, seperti fisika, sebagai alasan maju
(dari data ke solusi) diterapkan oleh para ahli (Larkin, McDermott, Simon, & Simon,
1980; Norman & Schmidt, 2000) versus mundur (kaku algoritmik) penalaran pemula.
Intuitif, aktif, berulang dan spiral saat ini pendekatan riculum terhadap elemen-
elemen aktual cocok sangat baik dengan game digital dan virtual dunia, keduanya
dapat bersifat intuitif dan vating. Atribut “upaya” kritis ini untuk pembelajaran
motivasi ditingkatkan oleh interaktivitas yang tinggi dan, dalam banyak kasus,
interaksi sosial digital game dan realitas virtual. “Motif untuk belajar harus dijaga
agar tidak menjadi pasif, ”Bruner (1960) berdebat. “Mereka harus didasari sebanyak
mungkin setelah membangkitkan minat pada apa yang akan ada dipelajari, dan
mereka harus tetap luas dan beragam dalam ekspresi ”(hlm. 80). Konsisten dengan
gagasan kurikulum spiral lum, ketika elemen-elemen ini penting didasarkan pada apa
yang penting untuk elemen yang terletak hasil belajar dan pelajar. Di masa lalu saya
ayat, pertimbangan praktis efisiensi sepertinya selalu muncul di sini, terutama dalam
hal situasi belajar kelompok. Kita semua mendengar dari yang lain pendidik (dan
katakan pada diri kita sendiri) hal-hal seperti, “Kami tidak dapat membuat semua
orang melakukan hal mereka sendiri. Baik terlalu 'keluar jalur.' Kita harus menjaga
grup bersama." Tidak ada pertanyaan bahwa itu lebih sulit sulit untuk mengatur dan
menilai situasi pembelajaran yang dipandu oleh kebutuhan belajar versus duniawi
jadwal belajar. Meski begitu, teknologi augmented ogy memberi kita augmented
wherewithal dan, di saya pendapat, setidaknya dua prinsip panduan. Pertama, dimana
praktis diperlukan untuk kelompok belajar untuk tetap bersama, arahkan kelompok ke
dalam kelompok kegiatan, seperti lingkungan virtual multiuser (MUVE) simulasi,
dan ikat tugas grup- KASIH dengan struktur seperti minikonferensi pada masalah
yang terkait dengan hasil pembelajaran unsur atau HyperInquiry (Dempsey &
Litchfield, 2001). Kedua, di mana praktis bagi individu untuk bekerja pada
pengembangan keterampilan sintetis, atur sumber daya yang menilai kinerja saat
bekerja dan mendorong latihan berulang dan latihan dengan umpan balik dan tersedia
saran dan skenario sesuai permintaan yang menekankan motivasi belajar. Kerangka
belajar unsur memiliki dasar dalam kurikulum spiral. Kompleks hasil belajar
( berkomunikasi dengan fasih orang di negara berbahasa Spanyol ) bisa diakses dalam
situasi dasar pertama dan ditinjau kembali dalam situasi yang lebih kompleks di
kemudian hari. Ini bukan pengulangan. Pelajar meninjau kembali situasi ini iteratif
dan setiap kali pembelajaran semakin dalam membangun pengalaman sebelumnya.
Pembelajaran sintetis hasil diberi makna dengan ditempatkan sebanyak mungkin di
aktual atau disimulasikan hasil pembelajaran. Paralel lain dengan keduanya
kurikulum spiral dan literatur game adalah itu tantangan (kesulitan) meningkat
sebagai pembelajar peningkatan kompetensi. PROSPEK deSIGn dan eXamPLeS Di
bagian bab ini, saya akan membahas elemen hasil emental dan sintetis secara lebih
rinci, menempatkan proposisi desain (pernyataan pribadi atau proposal) untuk game
digital dan virtual real- lingkungan, dan tinjau contoh ini lingkungan yang
menggunakan beberapa karakteristik ini akteristik. Untuk menggunakan contoh
bahasa lain, sebuah elemen aktual hasil belajar mungkin untuk perwakilan pelanggan
untuk menjadi terampil dalam bahasa kedua dan beberapa adat istiadat budaya
Halaman 118 91 Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan dari mereka yang
menggunakan bahasa untuk berinteraksi dalam ekonomi global. Selain spesifik dari
tujuan elemen yang sebenarnya, ada yang berkelanjutan pengetahuan, keterampilan,
konsep geografis, dan budaya proses pembelajaran sikap yang terjadi secara berganda
tingkat yang secara iteratif memperkaya de- pengembangan pembelajaran unsur.
Contoh yang saya pilih di bagian ini tidak mengikuti satu tema konten, meskipun
demikian tentu mungkin untuk melakukannya. Sebaliknya, saya sudah mencoba
untuk membagikan contoh dalam pengalaman saya sebelumnya itulah salah satu jenis
pendekatan strategis mungkin untuk game digital atau MUVE. saya tahu itu contoh
yang saya pilih mungkin tidak “berbicara” kepada beberapa orang pembaca terbiasa
mengendarai puncak berdarah teknologi game. Contoh pertama, dan masalah cakap
yang kedua, tidak pernah bisa dianggap sebagai game sama sekali. Yang saya
harapkan adalah pembaca akan melihatnya di luar teknologi dan sebaliknya
mempertimbangkan hasil belajar unsur atau sintetis seperti mereka cocok dengan
strategi pembelajaran dan pembelajaran itu teknologi affordances menawarkan. Saya
berjuang dengan apakah saya harus menggunakan istilah keterjangkauan, menyadari
bahwa istilah itu telah mengambil kehidupan sendiri sejak itu diperkenalkan oleh JJ
Gibson (1977). Sayangnya, Saya tidak dapat menemukan yang lain yang berfungsi.
Yang saya maksud dengan keterjangkauan teknologi adalah milik tindakan dan
interaksi antara dunia, yang merupakan teknologi sebagai kendaraan yang
mengantarkan, dan seseorang — pembelajar, a pemain, individu — atau bahkan grup.
elemen aktual Tingkat paling langsung melakukan sesuatu yang nyata adalah hanya
untuk melakukan hal itu sendiri. Seberapa baik kita bisa melakukannya apa pun pada
tahap ini mengharuskan kita mengukur hasil belajar nyata yang dibutuhkan oleh
lingkungan nyata ronment di mana pelajar perlu menggunakannya hasil
pembelajaran. Saya ingin menekankan di sini itu menilai hasil belajar belum tentu
menyimpulkan bahwa penilaian dilaporkan kepada orang lain dari pelajar. Apakah
hasil belajar atau tidak dilaporkan ke entitas luar tidak material untuk pembelajaran
hasil itu sendiri. Contoh klasik area konten tempat Elemen aktual yang dinilai adalah
pelatihan penerbangan. Apakah ANDA ingin menjadi penumpang di pesawat pilot
yang belum dinilai benar-benar terbang jenis pesawat yang Anda gunakan? Pasti
semua tindakan pembelajaran yang kurang langsung diterapkan di pilot pelatihan.
Belajar dan menilai di tingkat realitas yang disimulasikan adalah lumrah, kadang-
kadang menggunakan simulator penerbangan yang canggih. Bahkan jadi, mengingat
dampak hidup dan mati yang jelas untuk pelatihan tidak lengkap, beberapa organisasi
pelatihan bersedia bertanggung jawab karena tidak menilai di tingkat elemen aktual.
Sayangnya, masih banyak lagi organisasi kurang peduli tentang tautan
keterusterangan penilaian dengan akibatnya pelatihan tidak lengkap. Saya
menggunakan istilah "elemen aktual" karena ini hasil belajar harus mewakili
kesetiaan sejati untuk tugas transfer aktual atau pamungkas. saya akan lebih suka
menggunakan pengubah "nyata" sebagai gantinya elemen pembelajaran "aktual".
Namun gagasan tentang "Nyata," di lingkungan tempat avatar virtual muncul untuk
secara fisik mewakili pemikiran daging dan darah orang melakukan hal-hal nyata,
menjadi terlalu banyak kekeliruan eksistensial untuk kerangka kerja atau
pembelajaran kerangka. Ada juga masalah cyber atau kecerdasan buatan melakukan
tugas "nyata". Pembelajaran unsur yang sebenarnya bisa (dan biasanya tidak) terjadi
di dunia nyata. Sepertinya apa semakin jelas bahwa orang sungguhan mampu dan
keinginan untuk bertindak secara virtual pada beberapa kesempatan ketika
menyelesaikan tugas nyata untuk berbagai hal praktis atau bahkan alasan estetika.
Jika kita mengabaikan fading kendala teknis, ini tidak jauh dari lompatan semua
untuk kebanyakan orang. Kami telah memainkan peran virtual semacam sepanjang
hidup kita. Wah (2008) mengungkapkan ini dengan sangat baik. Apa yang saya
sarankan adalah ketika kita manusia bertindak di dunia (dalam kata atau perbuatan),
kita “virtual karakter ”(yaitu, mengambil identitas spesifik seperti itu sebagai "polisi
tangguh," "pria yang sensitif," "muda orang dewasa, "" guru yang peduli, ""
konsumen yang cerdas, " "Teman yang membutuhkan," "nasionalis Afrika-Amerika,"
dan seterusnya dan seterusnya melalui daftar yang tidak terbatas) Halaman 119 92
Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan bertindak dalam "dunia maya"
(yaitu, menafsirkan dunia dengan cara tertentu dan bukan yang lain) (Wah, 2008, hal.
261) Jadi, bukan lompatan besar untuk memiliki avatar seseorang (diri virtual kami)
berperan sebagai negosiator pada pertemuan bisnis nyata di dunia virtual seperti
Second Life (SL), misalnya. Itu terjadi setiap hari dan bernegosiasi secara efektif
dalam bisnis adalah a bona fide (kehidupan nyata) hasil elemen aktual. Dunia virtual
memberi kita peluang dalam beberapa hal kasus untuk memungkinkan hasil elemen
yang sebenarnya mampu dan ekonomis. Ini terutama terjadi ketika itu Penting untuk
menekankan kehadiran sosial kita dalam cara kedekatan spasial ditekankan. Sosial
Kehadiran adalah area yang terus menjadi utama pendorong banyak penelitian dan
banyak bisnis global penggunaan pengembangan (Arnfalk & Kogg, 2003; Slater &
Wilbur, 1997). Dapatkah elemen-elemen aktual hasil belajar menjadi berpengalaman
dan dinilai melalui game digital? Baik, itu mungkin, tetapi jauh lebih jarang daripada
dengan dunia virtual. Sebagai bagian dari studi 2 tahun orang dewasa memainkan
digital yang relatif tidak canggih game dan tinjauan literatur intensif, saya kolega dan
saya (Dempsey, Haynes, Lucassen, dan Casey, 2002) menawarkan definisi
permainan. (Perhatikan bahwa saya mengatakan definisi “a”.) Inilah yang kami
datang dengan: Game adalah serangkaian kegiatan yang melibatkan satu atau lebih
pemain. Ini memiliki tujuan, kendala, imbalan, dan konsekuensi. Sebuah game
dipandu oleh aturan dan buatan dalam beberapa hal. Akhirnya, permainan melibatkan
beberapa aspek kompetisi, bahkan jika kompetisi itu dengan diri sendiri. (hlm. 159)
Secara konseptual, saya kesulitan menolak definisi ini. Kami telah bekerja sangat
lama untuk membentuknya. Namun, jika saya menerimanya definisi ini pada nilai
nominal, pertemuan bisnis atau konferensi di Second Life bisa menjadi permainan.
Secara realistis, saya tidak akan mengatakan bahwa bisnis yang sebenarnya
Pertemuan di Second Life dianggap permainan hari ini. Saya tidak yakin di mana
garis ditarik, tetapi ada konvergensi kehadiran sosial dan maksud sebenarnya yang
penting untuk dipertimbangkan. Pada suatu tingkat praktis, game digital jarang
dimaksudkan untuk diterapkan segera ke kehidupan nyata, elemen aktual KASIH
hasil belajar. Proposisi Desain Unsur Aktual Unsur aktual hasil pembelajaran dari
kebutuhan untuk belajar sesuatu dalam kehidupan nyata. Pendidik harus bertanya
bagaimana teknologi fordances dalam permainan digital atau dunia virtual bisa
berkontribusi pada tugas aktual. Di satu ujung kebutuhan kontinum ada tugas yang
sangat spesifik seperti belajar membangun sistem sprinkler di golf tentu saja Ujung
spektrum yang lain termasuk kebutuhan yang tidak jelas seperti menjadi lebih efektif
negosiator tenaga kerja tive. Salah satu cara untuk mendekati kompleksitas desain
pembelajaran dimulai dengan sessment. Penilaian yang berarti berkaitan dengan
proses mengumpulkan bukti belajar siswa- hasil. Elemen aktual tugas harus terlebih
dahulu dan yang terpenting mewakili kesetiaan sejati pada yang sebenarnya atau
tugas transfer pamungkas. Pada saat bersamaan, tugas aktual dalam situasi
"kehidupan nyata" tertentu mungkin tidak jelas (misalnya, belajar menafsirkan tren).
Begitu, daripada berpikir tentang merancang instruksi, kita perlu mengingat apa yang
sebenarnya kita coba lakukan adalah memastikan bahwa pembelajaran terjadi. Seperti
yang kita semua tahu, belajar sering kali bersifat kebetulan Lagi pula (yaitu, itu
terjadi di luar dari sengaja lingkungan pengajaran yang dirancang). Terus Apakah
tugas penting kita sebagai perancang pengajaran? Tanggapan akal sehat untuk
pertanyaan itu adalah untuk mencari tahu bagaimana kita akan memperkirakan
peserta didik apa akan bisa melakukannya. Jika kita dapat menemukan cara yang
efektif untuk memperkirakan, atau menilai, pembelajaran apa yang harus diambil
tempat, semua yang lain akan jatuh ke tempatnya. Merancang untuk tugas-tugas
aktual hampir selalu proses berulang, siklus . Ingat Brun- kurikulum spiral dan
pertimbangkan relatif tugas aktual yang sulit seperti mampu menyajikan pidato
singkat tanpa persiapan dalam bahasa asing baru bahasa. Setelah Anda jelas
bagaimana itu bisa terjadi Halaman 120 93 Pembelajaran Elemental dan Piramida
Kesetiaan dinilai dalam kehidupan nyata, iterasi, intuisi, dan pengalaman rience harus
memandu pembelajaran. Kecuali sangat tugas sederhana, jangan mencari algoritma.
Sebagai gantinya isi hasil belajar elemen dan sintetik datang bahwa keadaan
mendikte, mengingat karakteristik kurikulum spiral. Seperti kamu melalui proses
pengembangan kursus dan dapatkan penanganan yang lebih baik pada pembelajaran
dan penilaian strategi yang akan Anda gunakan, tujuan asli tentu saja akan lebih jelas
bagi Anda. Di desain secara artistik Tentu saja, tujuan kursus akhir Anda akan
menjadi subjek dari beberapa revisi. Ini yang alami dan sehat praktek desain kursus
berulang. Desain yang bagus Revisi hampir selalu baik. Masuk akal untuk
mempraktikkan elemen-elemen aktual tugas sebanyak mungkin. Ada pepatah lama
itu berbunyi, “Secara teori tidak ada perbedaan antara teori dan praktek, tetapi dalam
berlatih di sana. " Menilai apakah seseorang bisa mengatakan sesuatu (pengetahuan
terkait) atau mengerti sesuatu (pemahaman konseptual atau prosedural ing) tidak
menilai apakah seseorang dapat melakukannya sesuatu. Jika hanya untuk
menciptakan pembelajaran yang adil lingkungan, itu masuk akal untuk cukup
praktekkan elemen-elemen aktual yang menurut Anda harus tersesat. Sekali lagi, saya
tidak menandakan bahwa mempekerjakan penilaian tugas aktual selalu diperlukan
atau bahkan mungkin dalam semua situasi pembelajaran (misalnya, dengan banyak
game serius). Contoh Elemen Aktual: Konferensi Virtual di SL Interaksi sosial
bukanlah sine qua non of all tugas belajar unsur yang sebenarnya. Namun, banyak
yang aktual tugas memerlukan atau mendapat manfaat dengan interaksi sosial nyata
tions. Dengan demikian, tidak mengherankan bahwa sosial interaksi di dunia maya
telah menjadi metode standar untuk mempelajari dan melakukan tugas aktual di dunia
nyata kita. Ada beberapa skor dari contoh-contoh di mana keterjangkauan sosial
lingkungan virtual menjadi akrab— konferensi, pertemuan bisnis, jam kantor,
penjualan presentasi, kelas filsafat, fokus penelitian kelompok, sesi konseling, resepsi
bisnis, konser musik, berbicara bahasa asing, dan sebagainya. Manfaatnya jelas:
sangat berkurang biaya, tidak ada waktu yang hilang dalam perjalanan, kemudahan,
pengurangan dalam gas rumah kaca, dan akses yang relatif terbuka kepada orang-
orang di panggung global. Sebagai contoh, baru - baru ini saya menghadiri VR
Praktik Terbaik dalam konferensi Pendidikan di Indonesia Kehidupan kedua. Itu
cukup khas virtual lainnya konferensi dalam banyak hal. Ada berbagai macam sesi
dan hasil pembelajaran dibahas. Beberapa cukup efektif dan yang lain tidak begitu
banyak. Beberapa ditujukan hanya pada hasil belajar sintetis, tetapi banyak sesi
memiliki hasil belajar unsur datang dan praktik langsung sebagai tujuan mereka. Sana
banyak pemecahan masalah, brainstorming, dan Evaluasi "contoh terbaik". Untuk
mengakomodasi peserta global, konferensi berlangsung dari jam 4:00 hingga 7:00
malam PDT. Dalam beberapa sesi, satu atau lebih pembicara atau pemandu sedang
melakukan brainstorming ide, menanyakan peserta pertanyaan, atau membimbing
mereka dalam melakukan semacam tugas. Sementara ini sedang terjadi, peserta
berinteraksi dengan pembicara lain atau peserta, terutama melalui obrolan teks.
Tautan ke yang relevan URL (lokasi Internet) atau SLURL (Second Life lokasi)
contoh direkomendasikan dan diposting. Catatan kartu dan pendidikan dan bangunan
Alat-alat dilewatkan bolak-balik seperti permen. Terkadang, individu atau kelompok
kecil akan melakukannya "Rez" masuk atau keluar untuk menjelajahi URL atau
SLURL tautan atau coba alat virtual baru. Itu adalah kebalikan dari kusam. Apa yang
terjadi di terbaik jenis sesi seperti ini adalah brainstorming dan pemecahan masalah
dari tantangan sehari-hari yang sebenarnya bahwa bisnis mengalami. Itu terjadi oleh
interaksi sosial dengan individu lain di sekitar dunia, dan itu terjadi pada hampir
diabaikan biaya untuk para peserta. Elemen simulasi Simulasi, menurut Gredler
(1992, p.14), memiliki dua kriteria utama. Pertama, peserta didik harus memiliki
Halaman 121 94 Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan peran yang
bonafide dan menghadapi konsekuensinya tindakan yang dilakukan dalam peran itu.
Kedua, peserta harus mengatasi masalah dan masalah dengan serius dan dengan teliti
atau dalam apa Jones (1984; 1987) disebut sebagai "realitas fungsi." Tradisional
alasan untuk belajar atau penilaian sebagai elemen simulasi KASIH biasanya
menyangkut kendala praktis. Ini termasuk batasan waktu atau lokasi, biaya, risiko
politik, atau bahaya fisik bagi pelajar atau peserta ujian atau orang lain yang terkena
dampak dari individu tersebut tindakan. Pada dasarnya, elemen yang disimulasikan
digunakan ketika menilai elemen yang sebenarnya jika asli tujuan kurikuler tidak
praktis. Dalam praktiknya, di yang terbaik, beberapa lingkungan belajar yang
disimulasikan secara intrinsik dapat memotivasi siswa sebagai "Hal yang nyata,"
mungkin dalam beberapa kasus, lebih dari itu. Yang terbaik dari simulasi yang
dirancang dengan baik adalah bahwa mereka mendekati aspek realitas dan
menciptakan sebagai kaya lingkungan belajar (dan penilaian) sebagai bisa jadi. Harus
diduga dalam beberapa kasus elemen lingkungan yang disimulasikan sangat kaya
mereka lebih disukai daripada realitas unsur-unsur aktual. Sebagai teknologi menjadi
lebih menarik, ini juga akan menimbulkan tantangan bagi pendidik. Realitas simulasi
memunculkan gambar holodek di pesawat ruang angkasa Federasi Star Trek . Dalam
beberapa hal, itu tidak terlalu jauh masa depan. Holodek, yang secara akurat
menggambarkan bahkan detail kecil dari situasi nyata, sangat simulasi tingkat tinggi.
Semakin, teknologi membuat segala sesuatu menjadi mungkin yang tidak akan kita
miliki tersangka. Kami kira dalam 10 tahun ke depan beberapa perangkat lunak
pembelajaran online akan menyertakan alat untuk memproyeksikan hologram ke
dalam kehidupan pelajar kamar, misalnya. Tapi pandangan itu disimulasikan elemen
ada di ujung atas. Realitas yang paling disimulasikan kegiatan belajar dan penilaian
hampir tidak ada teknologi sangat tinggi. Tampilan yang lebih katolik dari simulasi
elemen mencakup aspek peran berbasis teks bermain, game simulasi, pembelajaran
berbasis kasus, microworlds, dan skenario sistem sosial di antaranya banyak
pendekatan lain. Apa yang penting secara pendidikan tentang simu elemen lated?
Agar "simulasi menjadi efektif," Jacobs dan Dempsey (1993) berpendapat, “dua dasar
masalah harus diatasi: (1) apa aspek dari lingkungan operasional memerlukan
simulasi, dan (2) sampai sejauh mana mereka harus direplikasi? " (hal. 200). Pada
titik ini dalam pemikiran saya, konsisten dengan sastra (Clariana, 1989; Gagné, 1962;
Jacobs dan Dempsey, 1993), saya akan menempatkan yang berikut ini sebagai
representasi dari karakteristik yang optimal simulasi untuk pembelajaran dan
penilaian: Elemen simulasi = (Kenyataan) - (Tugas tidak terkait- elemen evant) Di
samping aspek-aspek motivasi, ponents elemen yang disimulasikan adalah hal-hal itu,
peristiwa, dan karakteristik yang memungkinkan pelajar untuk tampil di lingkungan
operasional (the dunia nyata). Versi yang lebih lama dari yang di atas akan menjadi
yang berikut, [Optimal elemen simulasi] = [apa yang dibutuhkan tempat di
lingkungan operasional dunia nyata] - [apa yang tidak mungkin atau tidak perlu
dilakukan meniru atau mereplikasi dalam operasional dunia nyata lingkungan Hidup].
Elemen tugas yang tidak relevan adalah dua hal: apa tidak mungkin dan apa yang
tidak perlu. apa yang tidak mungkin termasuk aspek-aspek pembelajaran lingkungan
yang terlalu mahal, terlalu berbahaya- terlalu memakan waktu, terlalu merepotkan,
atau secara fisik tidak praktis. Apa yang tidak perlu tergantung pada situasi. Mungkin,
misalnya, bahwa dalam situasi belajar tertentu, seseorang melakukan keterampilan
kritis (misalnya, teknologi medis nician) memiliki kebiasaan buruk yang telah
didapatnya dengan pengulangan di lingkungan dunia nyata. Untuk hentikan kebiasaan
ini dan gantikan dengan yang baik, a lingkungan simulasi dapat digunakan untuk
berlatih bahwa proses tertentu dipengaruhi oleh kebiasaan buruk berulang-ulang
sampai kelancaran atau otomatisitas tercapai. Proses itu (elemen simulasi) adalah di
sekali lagi lebih efisien dan korektif. Halaman 122 95 Pembelajaran Elemental dan
Piramida Kesetiaan Elemen Simulasi Proposisi Desain Simulasi dan sim pendidikan
yang efektif desain game membahas variabel keingintahuan, tantangan, fantasi, dan
kontrol dan perhatikan untuk gender, kebangsaan, dan budaya. Mani karya Malone
(1981) meminta perhatian pada pentingnya memasukkan tiga faktor ke dalam game
termasuk game simulasi: tantangan, keingintahuan- ity, dan fantasi. Kemudian
penelitian telah merinci perbedaan yang ditandai dalam jenis skenario dan permainan
yang disukai oleh pria dan wanita (Bertozzi, 2008; Heeter, Egidio, Mishra, Winn, &
Winn, 2009) dan pentingnya kontrol sebagai tambahan tiga faktor asli Malone
(Dempsey et al., 2002; Westrom & Shaban, 1992). Untuk game simulasi atau sim
dengan narasi Keterlibatan apakah berdasarkan kenyataan atau fantasi- berdasarkan,
pentingnya backstory tidak bisa dilebih-lebihkan (Calleja, 2007). Terlepas dari debat
yang sedang berlangsung (lih., Aarseth & Jenkins, 2005; Steinkuehler, 2006) tentang
topik ludologi (Game sebagai sistem aturan formal) versus narratologi (permainan
sebagai teks), latar belakang menciptakan alasannya bagi seseorang yang ingin
menjadi bagian dari simulasi realitas dan "mengaitkan" pelajar agar peduli
skenarionya. Desainer bisa mengungkap backstory dengan menggunakan narasi,
ingatan, kilas balik, atau sejumlah "widget" dibangun ke dalam lingkungan yang
mendorong pengguna untuk terlibat dengan cerita latar belakang. Penting untuk
memberikan kontekstual saran atau masukan agen untuk tidak kompetitif simulasi
atau game simulasi. Penelitian oleh Van Eck dan Dempsey (2002) menemukan
bahwa pelajar dalam simulasi berbasis skenario video pada praktis keterampilan
matematika memiliki tingkat transfer yang lebih tinggi ketika saran dan komentar
yang terkait dengan tugas itu dikontekstualisasikan. Mereka yang bersaing kondisi
melakukan yang terbaik ketika tidak ada saran kontekstual ada. Mendorong beberapa
bentuk persaingan atau "Buy-in" dalam simulasi membantu mempromosikan
mendapatkan atau mengubah sikap. Elemen simulasi KASIH ideal untuk belajar
sikap. Seperti yang dibahas di atas, kita sering mendapatkan sikap dengan meniru a
manusia atau entitas seperti manusia. Entitas ini menjadi "influencer," terletak dalam
pemikiran kita. Elemen simulasi contoh: daerah kanker Contoh yang saya pilih untuk
elemen simulasi di- volves pembelajaran afektif mengenai kanker tiroid dan
pengaruhnya terhadap Rochelle Mazar, seorang pustakawan di Universitas Toronto
Mississauga. Cancerland (Cancerland, 2009) adalah Kehidupan Kedua "pribadi
museum ”(karena kekurangan istilah yang lebih baik) didedikasikan oleh Rochelle
(nama SL: Hilde Hullabaloo) padanya perjuangan. Meskipun dilakukan dengan baik
untuk lingkungannya, tentu saja di ujung kontinum dari sebagian besar simulasi yang
diproduksi secara komersial. Apa yang dilakukannya adalah melibatkan
"pengunjung" ke lingkungannya dengan cara yang sangat bersahaja dan
mengharukan. Itu pengunjung mengikuti jalur melalui virtual bertubuh kecil
bangunan yang secara metaforis mewakili Hilde perjalanan. Kamar ditandai dengan
tanda yang menunjukkan tujuan mereka (aula teror, ruang operasi, bekas luka ruang
pamer, isolasi radioaktif, seluruh tubuh scan, stres pasca-trauma) kadang-kadang
dengan yang sebenarnya foto-foto Rochelle, secara langsung, di dinding. Kamu dapat
melihat video tentang Cancerland di http: // www. youtube.com/watch?
v=r2HQGxbNMNY. Spasi, suara, teks obrolan, dan artefak bergerak pengunjung
yang merasakan sakit, ketakutan, dan kemanusiaan Hilde. Beberapa obrolan muncul
tanpa peringatan atau setelah pengunjung (avatar SL) menyentuh gadget atau
mencapai lokasi tertentu dalam bangunan, misalnya cukup, lorong yang dimasukkan
melalui a pintu kulkas simbolis. Ahli Bedah: Patologi ini mengungkapkan kaleng 1,5
cm tumor cerous. Hilde berbisik: Aku merasa seolah ada pintu membanting menutup
di belakangku. Halaman 123 96 Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan
Hilde berbisik: Aku tidak akan pernah sama lagi. Saya merasa semua orang bisa
melihatnya berkedip di atas saya kepala: SAYA TELAH KANKER. Hilde berbisik:
Bagian tersulit memberitahu saya diagnosis orang tua. Yang terbaik yang bisa saya
lakukan adalah berbisik, "Ini." Bisikan Hilde: Dengan bekas luka bengkak 6 inci yang
baru melintasi tenggorokanku, sulit untuk melupakan itu Tubuh telah mengkhianati
saya. Hilde: Orangtuaku mengantarku ke rumah sakit, menunggu sampai aku keluar
dari ruang operasi, dan membawanya saya kembali ke rumah. Mereka menampung
saya, memberi saya makan, mencuci piring, mencuci pakaian, dan bahkan
menelanjangi saya tempat tidur untukku. Mereka mengizinkan saya untuk kembali;
Saya adalah mereka gadis kecil lagi, membutuhkan perawatan dan perhatian. Hilde
berbisik: Apa yang tidak saya antisipasi adalah caranya sulit untuk mengatasi bekas
luka. Hilde berbisik: Tanpa tiroid, tubuhku perature turun hingga di bawah 35 derajat
Celcius, atau 94 Fahrenheit. Hilde berbisik: Aku merasa kedinginan sepanjang waktu.
Suara Rochelle tersandung oleh gerakan pengunjung- melalui simulasi dalam meniru
pikiran terputus yang harus dijalankan pikirannya berputar-putar. Saya menderita
kanker. Aku tidak kuat. Tidak mungkin — saya baru berusia 33 tahun. Saya sangat
dingin. Apa yang salah dengan saya? Saya sangat lelah. Saya tidak bisa
berkonsentrasi pada apa pun. Sendi saya bengkak dan sakit. Saya merasa kosong. Di
sejumlah tempat di seluruh gedung, Pengunjung SL didorong untuk mengambil peran
sebagai Hilde (Rochelle) dan secara fisik berbaring di operasi meja, duduk di kantor
dokter, dapatkan CT scan, dan sebagainya. Pada satu titik avatar saya terbaring di atas
meja bedah mendengarkan suara dan suara dari kamar operasi saya berpikir, “Saya
merasa begitu terbuka — sendirian. ” Tiba-tiba, saya perhatikan beberapa teks di atas
meja bedah yang mengatakan, "Operasi berlangsung dua setengah jam. "
Interaktivitas dari bangunan SL ini melibatkan pelajar dan menjadi interaksi empati
dengan Rochelle. Foto-foto klinis yang sebenarnya dari dia bekas luka ditempatkan
dalam bingkai foto di dinding virtual di salah satu kamar menjadi semacam tempat
suci bagi realitas kanker. Itu membujuk Anda untuk belajar sesuatu dari penyakit ini
dan orang-orang yang berjuang dengan itu. Halaman 124 97 Pembelajaran Elemental
dan Piramida Kesetiaan Pemahaman prosedural Di mana informasi dan konseptual
dipahami menyediakan "siapa, apa, di mana, dan kapan," pemahaman prosedural
menyediakan "bagaimana" belajar. Pemahaman prosedural selalu melibatkan banyak
konsep dan sering pengetahuan (termasuk pengetahuan kondisional) dan prosedur
lainnya. Pemahaman prosedural dapat melibatkan penggunaan aturan yang cukup
sederhana, seperti itu diterapkan dalam aritmatika. Di ujung lain spektrum,
pengetahuan prosedural tingkat tinggi, seperti sering terlibat dalam spesialisasi medis,
dapat didefinisikan dengan buruk dan sangat kompleks dalam cakupannya. Dalam
menilai pemahaman prosedural, instruktur terkadang salah mengira kemampuan
pembelajar untuk menyatakan a prosedur dengan mampu melakukan itu. Prosedur-
pemahaman dural melampaui pengetahuan. Meringkas suatu prosedur hanya
menunjukkan bahwa pelajar telah memperoleh informasi terkait. Itu benar tidak
menunjukkan bahwa seorang pelajar dapat menyelesaikan prosedur. Dengan kata
lain, prosedur prosedural berdiri menuntut peserta didik “berjalan,” bukan hanya
"bicara." Anehnya, mengingat apa yang sekarang kita ketahui tentang pembelajaran
manusia, dominasi pembelajaran selama dua tahun pertama banyak medis sekolah
dinilai hampir secara eksklusif di tingkat informasi terkait. Untungnya, yang terakhir
dua dekade, gerakan seperti berbasis masalah belajar (Albanese & Mitchell, 1993)
dan perkembangan, obat berbasis bukti (Locatis, in tekan; White, 2004) telah
membahas perlunya menggabungkan pembelajaran prosedural dan sering unsur-unsur
yang disebutkan sebelumnya dalam kurikulum. Meskipun disana telah menjadi bukti
penelitian terbatas bahwa masalah- kurikulum pembelajaran berbasis meningkatkan
pengetahuan atau kinerja klinis (Colliver, 2000; Norman & Schmidt, 2000) teknologi
interaktif berbasis masalah nologies, termasuk game berbasis internet,
memungkinkan untuk meningkatkan peluang bagi peserta didik untuk berlatih
prosedur dan akurasi dan fleksibilitas yang lebih besar di penilaian diri. Pemahaman
Prosedural Proposisi Desain Semua prosedur, proses, dan aturan apa pun sort terdiri
dari banyak konsep (Gagné, 1985). Misalnya, aturan provisi aritmatika Prosedur
pembagian mengharuskan peserta didik memahami tahan konsep (BUKAN definisi
verbal) dari dividen, pembagi, hasil bagi, seluruh nomor, dan sebagainya. Desainer
berkonsentrasi pada prosedural memahami permainan atau aktivitas virtual
seharusnya pastikan bahwa konsep dan prasyarat penting aturan ditangani secara
memadai. Terutama karena prosedur menjadi lebih banyak kompleks, nasihat menjadi
bagian penting dari proses pembelajaran . Tentu saja, satu bentuk nasihat melibatkan
umpan balik, tetapi saran itu bimbingan dan bimbingan juga. Dalam karya klasiknya
“2 Artikel Sigma ", Benjamin Bloom (1984)" ditemukan bahwa rata-rata siswa di
bawah bimbingan adalah tentang dua standar deviasi di atas rata-rata kelas kontrol
(rata-rata siswa yang diajari adalah di atas 98% siswa di kelas kontrol). " (hal. 4). Ini
dulu dan masih mengejutkan, dan ini penelitian telah direplikasi pada banyak
kesempatan (Chi, Siler, Jeong, Yamauchi, & Hausmann, 2001; Juel, 1991). Temuan
ini pada dasarnya menunjukkan les itu adalah alat paling efektif yang kita tahu akan
meningkatkan prestasi dan retensi. Sayangnya, dalam banyak situasi pembelajaran
prosedural asi, individu atau kelompok kecil, hanya tutor tidak praktis — terutama
untuk sintetis umum hasil pembelajaran. Karena itu, hal terbaik berikutnya adalah
untuk merancang dalam beberapa bentuk saran yang bisa diminta oleh pelajar. Ini
menjalankan gamut dari menu pull-down membantu agen cerdas. Apa belum
bertahan dengan baik sangat mengganggu atau tidak "agen" bantuan berlisensi. Ingat
Microsoft Bob? (http://en.wikipedia.org/wiki/Microsoft_Bob.) Apa yang disebut
psikolog Gestalt sebagai "wawasan" adalah penting dan harus ditujukan secara
interaktif untuk mempromosikan prosedural pemahaman, atau pemahaman
konseptual dalam kasus konsep abstrak yang kompleks. Basi- Halaman 125 98
Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan Sebenarnya, wawasan terjadi ketika
pelajar mengatur ulang atau merestrukturisasi persepsi mereka untuk benar-benar
"melihat" solusinya (Ohlsson, 1992). Menurut Gredler (2009), ada tiga mekanisme
yang mungkin untuk merestrukturisasi masalah: reencoding, elaborasi, dan kendala
relaksasi (hlm. 55). Mengenkripsi ulang oc- mengutuk ketika salah atau agak tidak
akurat interpretasi masalah atau prosedur dikoreksi. Elaborasi melibatkan
pengambilan iklan informasi tambahan dari memori jangka panjang atau
menambahkan informasi yang diabaikan ke masalah. Kendala jumlah relaksasi untuk
menghapus un- perlu batasan atau batasan yang dipelajari peserta didik memaksakan
pada diri mereka sendiri (misalnya, hanya melakukannya dengan cara itu mereka
selalu melakukannya). Contoh Pemahaman Prosedural: Prosedur Kelistrikan Dasar
untuk Anak-Anak Gim Internet, The Blobz Guide to Electric Sirkuit , dikembangkan
oleh Andy Thelwell di Stafford- Universitas shire (lihat www.andythelwell.com/
blobz / guide.html) membahas tiga desain proposisi di atas. Itu dibangun di atas
banyak konsep dan aturan; itu memberikan nasihat dan umpan balik; dan mendukung
wawasan dengan restrukturisasi. Permainan memiliki lima bagian yang dibangun dari
konsep hingga prosedural, dari apa yang membuat sirkuit bekerja diagram sirkuit
bangunan. Setiap bagian memiliki tiga bagian yang sangat interaktif: info berguna,
aktivitas ity, dan kuis. Program ini penuh warna, lucu, dan (fitur desain bagus
lainnya) tidak pernah berjalan lebih dari beberapa layar tanpa berarti interaksi. Saran
dalam game ini diberikan dalam bentuk umpan balik yang diuraikan oleh sedikit
animasi karakter setelah tanggapan yang salah saja. Karena permainan yang sangat
visual ini ditujukan untuk anak-anak dan kesederhanaan prosedural diperlukan,
bahwa aplikasi pendekatan bekerja dengan baik di sini. Untuk konten yang lebih
kompleks, Saya ingin melihat penasihat menanyakan pertanyaan- tions tentang proses
pemikiran pelajar. Itu umpan balik tertulis memang menunjukkan atribut itu membuat
tanggapan salah dan, biasanya, apa yang harus dilakukan cari dalam respons yang
benar, sehingga berkontribusi menuju Aha! momen (restrukturisasi). pemahaman
konseptual Ketika kita berpikir dalam kategori, setidaknya, kita berpikir secara
konseptual. Tidak ada yang lebih penting hasil belajar sintetik daripada konseptual
yang jelas pemahaman. Pemahaman konseptual, seperti Gagné (1985) dan yang
lainnya telah menunjukkan, bisa jadi baik yang konkret (penjara) maupun abstrak
(patriotisme). Perbedaan utama diputuskan oleh satu pertanyaan, "Apakah konsep di
dunia fisik?" Jika jawabannya ya, konsepnya konkret, jika tidak, itu abstrak.
Pemahaman konseptual dapat mengambil manfaat dari tetapi biasanya tidak
memerlukan pengetahuan verbal atau definisi verbal yang dapat dipahami (saya
berharap seseorang memiliki mengatakan itu kepada biarawati kelas 4 saya!).
Misalnya, jika Anda cukup berani untuk meminta orang lain melakukannya
mendefinisikan "ekstasi," mungkin ada beberapa lelucon, tetapi bahkan setelah tawa
itu, hanya sedikit yang akan mendefinisikannya cara yang sama. Meski begitu,
selama diskusi normal hampir semua orang akan memiliki pemahaman bersama ing
dari "ekstasi," namun mereka mendefinisikannya. ini pemahaman bersama yang
menjadikannya sebuah konsep dan dasar untuk segala jenis pemecahan masalah.
Pemahaman konseptual abstrak seperti konsep "ekstasi" dapat melibatkan perasaan,
keyakinan, dan komponen afektif lainnya. Konsep konkret hanyalah dari dunia—
pohon, komputer, udara, Stratolounger, dan keras drive. Ada poin sebelum konsep
konkret. Itulah titik ketika kita masih melakukan diskriminasi antara konsep konkret,
dan meskipun kita di jalur, kami belum mencapai konsep Hasil belajar. Itu adalah
titik diskriminasi tion. Untuk mempelajari konsep konkret, kita sering harus
melakukan diskriminasi terlebih dahulu. Misalnya, katakanlah Anda seorang pemula
rata-rata di tempat kerja dan Anda bos, Tony, meminta Anda untuk pergi melalui
sampah-nya meja diisi di tempat kerja dan mendapatkan grafis high-end kartu dengan
Kirlian Video In / Out, konektor LMS, dan dukungan untuk beberapa tampilan
monitor. Kamu boleh Halaman 126 99 Pembelajaran Elemental dan Piramida
Kesetiaan dapat mengetahuinya dengan membandingkan apa yang Anda mengerti
tentang struktur dan fungsi hal-hal ini. Cara lain, cara yang lebih mudah, adalah Tony
memberi Anda contoh fisik tentang apa dia sedang mencari. Dalam hal ini, Anda
hanya akan melakukannya harus membedakan antara rujukan (Tony kartu) dan semua
sampah lainnya di meja Tony sampai Anda menemukan kecocokan. Setelah Anda
melakukannya beberapa kali, Anda mungkin tidak perlu referensi (Kartu Tony) lagi
untuk menemukan apa yang Anda butuhkan. Anda telah melewati titik diskriminasi
(Yang termasuk dalam kategori pengetahuan terkait, pokoknya) menjadi pemahaman
konseptual. Pemahaman Konseptual Proposisi Desain Aktivitas belajar atau konten
pengajaran permainan digital Cepts dalam beberapa cara harus mengatasi tiga
kesamaan jenis kesalahan: kesalahpahaman, overgeneraliza- tion, dan generalisasi.
Kesalahpahaman berarti pembelajar benar-benar keluar jalur. Ia menganggap konsep
itu satu hal, kapan itu jelas lain. Ini sering terjadi ketika Konsepnya baru dan biasanya
membutuhkan contoh yang melambangkan konsep. Generalisasi berlebihan atau
sebaliknya, lebih dari itu kesalahan bernuansa yang membutuhkan paparan contoh
yang atributnya berbeda dari lambang, atau contoh utama. Dalam kasus ini,
contohnya harus menjadi contoh novel atau asing yang bisa, dengan umpan balik atau
Aha! saat semacam, saring pemahaman konseptual. Pemahaman konseptual dapat
dipelajari (dan dinilai) dengan secara aktif mengklasifikasikan contoh dan tidak ada
contoh dengan umpan balik menggunakan kemampuan dramatis komputer untuk
melacak pada saat tugas (Dempsey & Driscoll, 1996; Dempsey, Driscoll, &
Litchfield, 1992). Ini ciri khas komputer, sifatnya kemampuan untuk menangkap dan
menggunakan variabel yang diinput oleh pengguna tidak cukup sering dipekerjakan
di mengoreksi kesalahan konseptual yang jelas. Menggabungkan struktur
pembelajaran konsep dengan basis aturan struktur framing adalah efisien dan cukup
metode menyeluruh dari konsep pembelajaran idealnya cocok untuk lingkungan
hyperlink (Dempsey, 1986; West, Farmer, & Wolff, 1991). Pemahaman konseptual
harus Tered dengan metafora. Metafora memainkan peran penting peran dalam
mendefinisikan pemahaman kita bersama, dan pada gilirannya, konsep kita. Seperti
Lakoff dan Johnson (1980) mengatakan, “Metafora secara mendasar ceptual di
alam ... didasarkan pada pengalaman sehari-hari ence, ”dan“ tidak dapat dihindari, di
mana-mana, dan sebagian besar bawah sadar." (hal. 272). Manfaat desain pintar dari
metafora di mana domain sumber ( di mana penalaran metaforis mengambil Tempat)
menyediakan kendaraan utilitarian untuk mencapai domain target (subjek). Kami
pendidik harus mempromosikan proses observasi dan refleksi induktif. Dalam
lingkungan yang tepat, peserta didik dapat bekerja melalui untuk pemahaman
konseptual. Di tempat yang benar, pada waktu yang tepat, memperoleh pemahaman
konseptual berdiri bisa menjadi mental yang elegan dan mengalir proses. Konsep
seringkali cukup luas untuk digunakan untuk berbagai hasil pembelajaran unsur,
apakah mereka baru dalam situasi belajar atau mereka telah dipelajari di masa lalu.
Satu hal elemen sebenarnya lakukan untuk kita, bagaimanapun, adalah untuk fokus
pada pelajar tentang makna konsep sebagai sarana untuk melakukan tugas kehidupan
nyata dengan baik. Contoh Pemahaman Konseptual: Tenggelam atau Mengambang
dengan Estimasi Kepastian Aktivitas "Tenggelam atau Mengapung" klasik telah
digunakan sering dengan anak-anak sebagai dasar untuk belajar pelampung-
tambahan, kepadatan dan, dalam beberapa kasus, bahkan ilmiah metode. Konsep
solusi dan campuran kadang-kadang dimasukkan dalam kegiatan serupa. Di sebuah
game digital yang saya kembangkan tentang topik ini beberapa waktu lalu untuk
game edukasi lingkungan CD-ROM, Ribbit's Big Splash (Ribbit's Big Splash, 2009).
saya mencoba mempromosikan pencapaian konsep dengan segera umpan balik dan
hadiah dengan menempatkan lebih banyak animasi ikan di akuarium ketika peserta
didik mengklasifikasikan Halaman 127 100 Pembelajaran Elemental dan Piramida
Kesetiaan objek sebagai salah satu yang tenggelam atau mengapung dan akan campur
atau larut. Alasan saya suka game digital ini adalah karena dari bagian kedua dari
setiap pertanyaan konten. Sini permainan bertanya kepada pemain seberapa yakin dia
itu dia mengklasifikasikan pertanyaan konsep (sink, mix, dll) dengan benar. Pelajar
memperkirakan tingkat kepercayaan diri terhadap respons dengan "bertaruh" bintang
laut dan mencoba untuk mendapatkan respons yang benar untuk mendapatkan ikan
tambahan di akuarium. Gagasan tentang kepercayaan diri akan respons (atau
kepastian) bekerja dengan baik dengan konsep dan aturan karena itu mendorong
peserta didik untuk memantau kemajuan mereka seiring berjalannya waktu. What
Kulhavy (Kulhavy, 1977; Kulhavy & Stock, 1989) argumen yang terjadi adalah,
untuk setiap pertanyaan, pelajar membuat jenis hierarki tentang seberapa besar
kemungkinannya masing-masing respons yang mungkin adalah yang benar satu. Jadi,
jika pemain tidak benar-benar tahu apa itu tanggapan yang benar adalah, dia tidak
akan mungkin berinvestasi dalam respons itu dengan bertaruh banyak bintang laut.
Umpan balik akan muncul, dan pertanyaan lain- tion akan muncul. Jika pemain tahu
yang benar menjawab tanpa ragu, dia mungkin akan bertaruh jumlah maksimum
bintang laut. Sekarang apa terjadi ketika pemain percaya dia tahu itu tanggapan yang
benar, investasi empat atau lima bintang laut di tanggapan itu, dan mendapat umpan
balik yang menunjukkan bukankah tanggapannya salah? Kulhavy dan rekan-rekannya
berpendapat bahwa pembelajar akan melakukannya menjadi lebih terbiasa dengan
konten, karena dia atau dia akan memiliki harapan untuk sukses yang berhasil tidak
terwujud. Penelitian lain menunjukkan hal itu waktu yang digunakan peserta didik
untuk mempelajari umpan balik untuk ini keyakinan tinggi, respons yang salah
dimaksimalkan (lihat Dempsey, Driscoll, & Swindell, 1993). Ini sebenarnya, adalah
"momen yang bisa diajar." pengetahuan terkait Pada tingkat pengetahuan terkait ada
gantuan jambore game digital, sengaja pendidikan, dan sebaliknya. Banyak di
antaranya loop iteratif drill-and-kill yang dirancang dengan buruk kebosanan. Meski
begitu, hampir semua dari kita telah menggunakan semacam kartu flash atau kartu
flash virtual belajar kosakata, fakta dan label baru, bagian dari suatu hal atau sistem,
dan sebagainya. Itu dirasakan sama efektifnya. Apakah itu? Adakah yang bisa begitu
melelahkan? bermanfaat? Itu tergantung. Ketika tidak ada a banyak pengetahuan
terkait untuk memperoleh atau yang terkait pengetahuan diperoleh secara alami
melalui unsur kegiatan belajar, tidak ada alasan untuk itu kegiatan latihan yang
"menggali" pengetahuan terkait ke dalam otak kita. Bor bertentangan dengan intuisi
cara kita lebih suka belajar. Jika rasanya tidak wajar, itu benar. Namun demikian,
individu-individu berpendidikan terbaik di kami masyarakat sering memiliki
simpanan verbal yang sangat besar pengetahuan, dan itu adalah kepastian virtual
bahwa ini individu telah mengakui perlunya berulang berlatihlah dalam berbagai
macam situasi. Ini bukan satu-satunya cara untuk mempelajari pengetahuan terkait,
tetapi itu strategi umum ketika latihan berulang adalah diinginkan. Intinya adalah
untuk selalu mempertimbangkan bagaimana mengebor bantu pembelajaran unsur;
karena sintetis hasil belajar, itu adalah yang paling abstrak. Bor dengan pengetahuan
tentang umpan hasil yang benar- kembali bekerja (Salisbury & Klein, 1988), tetapi itu
tidak bekerja lama tanpa latihan yang memadai. Di Bahkan, setelah paparan awal
untuk pengetahuan terkait tepi, jenis kegiatan belajar ini benar-benar hanya a strategi
latihan yang ditujukan untuk memasukkan dan mengingat informasi dari memori
kerja hingga jangka panjang memori dan sebaliknya (Baddeley, 2000). Nya juga lebih
efisien untuk menyelaraskan apa yang Anda latih dengan umpan balik yang memadai
(Dempsey & Driscoll, 1996). Tujuan dari umpan balik ini sederhana. Ini memberi
tahu kita bahwa apa yang kita simpulkan atau diambil dari memori jangka panjang
adalah data yang benar atau data yang salah. Latihan dan umpan balik adalah dua
utama komponen retensi pengetahuan verbal yang efektif tion. Komponen ketiga
adalah motivasi belajar, yang akan saya operasikan di sini sebagai jumlah upaya yang
seseorang keluarkan untuk mempelajari sesuatu. Mengingat sifat abstrak dari
pengetahuan verbal sistem simbol, seringkali tidak realistis untuk diharapkan yang
memperoleh jumlah verbal yang cukup besar pengetahuan harus secara intrinsik
memotivasi (untuk kepuasan mendapatkan pengetahuan ini Halaman 128 101
Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan diri). Oleh karena itu, beberapa jenis
ekstrinsik menangkal permainan atau aktivitas masuk akal. Pengetahuan terkait
mungkin kontekstual , (misalnya, terbatas pada domain unsur tertentu seperti istilah
yang terkait dengan mesin industri tertentu operasi). Pengetahuan juga bisa bersifat
umum (misalnya, kata-kata bahasa asing yang banyak digunakan domain). Biasanya,
jumlah materi untuk dipelajari jauh lebih besar untuk domain pengetahuan umum
daripada pelajar harus mengakses dengan lancar. Ini berkontribusi pada apa yang
disebut Dewey (1910) pasif kosakata (kata-kata yang dipahami saat didengar atau
terlihat). Sebaliknya, kosakata aktif (apa dia disebut sebagai kata-kata yang
"digunakan secara cerdas") kontekstual. Terjadi perbesaran kosakata, menurut
Dewey, “melalui kontak cerdas yang lebih luas dengan hal-hal dan orang, dan juga
perwakilan dari konteks di mana mereka didengar atau dibaca ”(hlm. 180). Dalam
kerangka yang dibahas dalam makalah ini, konteks itu disediakan dengan berfokus
pada unsur hasil pembelajaran. Itu telah mengaitkan tions dibahas dalam proposisi
berikut. Pengetahuan Terkait Proposisi Desain Permainan atau aktivitas harus
menekankan pengetahuan yang benar-benar terkait dengan unsur hasil belajar dan
harus "dipotong" secara rasional. Jika hasil belajar unsur adalah luas (misalnya,
memperoleh istilah medis) kumpulan konten bisa sangat besar, jadi perancang harus
fokus pada pengetahuan baru dan sebelumnya “terkait” untuk tugas elemen yang
sebenarnya. Juga, memotong bahan membantu dalam menghubungkan strategi tipe
bor dengan pendekatan pembelajaran strategis lainnya seperti ilmu tentang cara
menghafal Skema umpan balik korektif yang efisien (umpan balik dari tanggapan
yang salah) seharusnya diulangi dengan menggunakan jangka pendek yang efisien
skema dengar pendapat. Database komputer mahir dalam menangkap dan mengulangi
item pengetahuan itu ditanggapi dengan tidak benar. Selanjutnya ada sejumlah adaptif
yang relatif mudah skema yang telah terbukti efektif untuk algoritmik presentasi
barang yang dibor (Salisbury, 1988). Tingkat kesulitan harus disesuaikan berdasarkan
kebenaran respons pengguna. Yang utama Tujuannya adalah untuk meningkatkan
tantangan, panjang dianggap sebagai komponen penting dari motivasi dan game
edukasi (Malone, 1981). Tidak perlu mengulangi pengetahuan terkait pertanyaan dan
umpan balik yang dimiliki peserta didik sudah merespons dengan benar kecuali ada
adalah alasan untuk menyarankan koneksi itu konten lemah (Kulhavy, 1977).
Pengecualian untuk proposisi ini adalah ketika tingkat kelancaran tinggi atau
otomatisitas diperlukan oleh elemen yang sebenarnya tugas (Jacobs, Dempsey, &
Salisbury, 1990). Retensi jangka panjang dapat dibantu oleh menghubungkan
pengetahuan yang terkait dengan yang sebenarnya elemen tugas dan kumulatif
terjadwal praktek. Menggunakan dirinya sebagai satu-satunya pihak riset ticipant,
karya empiris seminal Hermann Ebbinghaus (1885/1962) tentang melupakan masih
ada sejumlah implikasi untuk desain pembelajaran. Ebbinghaus menunjukkan bahwa
lebih sulit untuk mengingat materi yang tidak bermakna. Eksperimennya juga
menyarankan agar meningkatkan jumlah verbal informasi yang dipelajari sangat
meningkatkan jumlah waktu yang dibutuhkan untuk mendapatkannya. (Ini adalah
terkenal "kurva belajar.") Yang penting, datanya juga menunjukkan bahwa kita
belajar lebih banyak dengan meludah informasi verbal dari waktu ke waktu daripada
dengan mencoba untuk mempelajarinya dalam satu sesi. Ketika pengetahuan terkait
kontekstual, game digital yang secara intrinsik memotivasi atau aktivitas terkait erat
dengan pembelajaran unsur hasil sangat ideal. Ini mendukung segera relevansi konten
dan mengikat informasi untuk tugas nyata. Pengetahuan terkait umum, oleh
Sebaliknya, sering mendapat manfaat dari motivasi ekstrinsik kegiatan vating,
terutama yang memiliki beberapa manfaat timbal balik yang dirasakan untuk pelajar.
Halaman 129 102 Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan Contoh
Pengetahuan Terkait: An Game Internet yang Memberi Makan Kelaparan Kendaraan
game digital online yang menggambarkan beberapa komponen ini adalah Beras
Gratis (lihat www.freerice.com/). Rice Gratis adalah permainan kasual menggunakan
format pilihan ganda untuk mengebor beragam pengetahuan terkait umum dan
konsep fisik area termasuk kosa kata bahasa (Bahasa Inggris, Prancis, Spanyol, Italia,
dan Jerman), mathemat- ics, kimia, geografi, dan seni. Sederhana, benar jawaban,
umpan balik diberikan untuk setiap respons, dan tingkat kesulitan didasarkan pada
jumlah item yang tersedia di kumpulan konten yang ada. Beberapa pertanyaan
pengantar mengatur level awal pemain. Pertanyaan diulang hanya berdasarkan jadwal
jika pemain meresponsnya secara tidak benar. Apa yang membedakan Rice Gratis
dari banyak lainnya game edu-drill serupa adalah dengan memainkan ini game dan
memperoleh pengetahuan terkait umum, pemain menyumbangkan makanan untuk
yang lapar. Ev- ari waktu pemain menjawab pertanyaan dengan benar, sponsor
menyumbangkan 10 butir beras ke Amerika Program Pangan Dunia Bangsa. Beras
muncul hampir dalam mangkuk kayu sederhana di sebelah kanan sisi layar saat
permainan berlangsung; ini, bersama dengan "wow!" berkala komentar, memberikan
pemain dengan positif langsung dan nyata bala bantuan. Aspek “merasa baik,”
bermanfaat secara sosial dari game ini telah berkontribusi pada statusnya sebagai
Game kasual Internet “viral”. Situs dimulai Oktober 2007. Pada tahun berikutnya,
2008, the Situs Rice gratis melaporkan sumbangan 43.942.622.700 butiran beras. Itu
berhasil secara sensasional untuk segala jenis kegiatan pendidikan! Pikirkan tentang
jumlah pemain pengetahuan terkait yang diperoleh pada jadwal belajar-spasi. Pada
waktu bersamaan, peserta didik diingatkan pada jadwal interval pentingnya
mengakhiri kelaparan dunia. Pencarian di masa depan Pertimbangan desain
instruksional tambahan yang harus dibahas adalah kompleksitas relatifnya dari
teknologi yang digunakan untuk elemen versus hasil belajar sintetis. Pasti tidak ada
batas keras dan cepat tetapi, secara umum, santai atau game digital yang lebih
sederhana telah ditemukan sangat beradaptasi dengan banyak tujuan yang melibatkan
sintetis hasil pembelajaran atau elemen simulasi terbatas. Selama pengamatan
ekstensif orang dewasa bermain 40 game digital kasual, Dempsey et al. (2002)
mencatat lusinan kegunaan pendidikan dari jenis ini game yang diusulkan oleh
peserta studi. Sebaliknya, saya berpendapat bahwa lebih canggih lingkungan
teknologi yang terjaga, seperti digital video game atau realitas virtual bisa jadi sangat
istimewa diinginkan untuk elemen simulasi atau aktual belajar- ing. Gagasan ini
ditegaskan dalam tulisan-tulisan beberapa pendidik, terutama James Gee (2007). Wah
dan banyak lainnya secara pribadi telah mengamati potensi untuk belajar yang
ditawarkan MUVEs. Lainnya berpendapat bahwa ada sedikit bukti untuk ditentukan
dampaknya. Misalnya konsisten dengan miliknya sikap pelawan abadi terhadap
pembelajaran baru Teknologi, Richard Clark (2007) berpendapat bahwa “bukti
dengan jelas menunjukkan bahwa permainan tidak ajarkan siapa pun apa pun yang
tidak bisa dipelajari lebih lanjut dengan cepat dan lebih murah beberapa cara lain
”(hal. 58). Penekanan ini pada perawatan perbandingan, rasio biaya-manfaat, atau uji
klinis acak oleh beberapa pendidik memungkinkan pembuat kebijakan untuk
membatasi investasi dalam pendidikan yang lebih canggih inovasi. Sementara itu,
jumlah rata-rata jam orang di seluruh dunia menghabiskan waktu bermain digi-
permainan tal dan menjelajahi dunia virtual meningkat melampaui harapan. Mungkin
gerakan yang berbentuk budaya, semacam itu sebagai kecenderungan manusia
modern alami untuk menggunakan teknologi canggih dan memotivasi untuk kegiatan
belajar unsur terlalu bernuansa dan segera untuk uji klinis acak. Luar perhatian apel
dan jeruk yang jelas, mungkin studi perbandingan dalam kondisi laboratorium
Halaman 130 103 Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan lewatkan saja
intinya. Inovasi jarang sekali ditingkatkan. efisien menengah atau hemat biaya.
Namun, pendekatan yang lebih ketat untuk belajar belajar hasil dalam lingkungan
belajar unsur akan terus menantang para peneliti. kesimpulan Jenis pembelajaran
terbaik ditujukan untuk mencapai atau mendukung sesuatu yang aktual. Sebenarnya
dalam hal ini akal itu bermakna, digerakkan oleh tujuan, dan bermanfaat untuk
kehidupan nyata pelajar. Turis yang berencana mengemudi di negara baru ingin
belajar mengidentifikasi rambu-rambu jalan yang tidak dikenal (pemahaman
konseptual- ing) karena secara langsung mempengaruhi potensi mereka kemampuan
untuk bepergian dengan aman (elemen aktual). Sana juga beberapa kosakata
(pengetahuan terkait) dan regulasi (pemahaman prosedural) itu mendukung
perjalanan mereka. Ini adalah pembelajaran sederhana hasil, tetapi jika mereka lebih
rumit, itu akan masuk akal untuk mereplikasi yang sebenarnya secara artifisial
lingkungan perjalanan (elemen simulasi) sebelumnya mencoba mengemudi. Di
tengah semua ludologi vs debat teoretis tipe narratologi tentang digital game dan
dunia virtual, ada yang sangat nyata dan pertanyaan praktis tentang bagaimana kami
bergabung teknologi yang menyenangkan ini menjadi menarik dan lingkungan belajar
konsekuensial. referensi Aarseth, E. (2003). Bermain penelitian: Metode- pendekatan
ological untuk analisis game . Kertas disajikan di International Digital art ke - 5 dan
konferensi budaya, Melbourne. Albanese, MA, & Mitchell, S. (1993). Masalah-
pembelajaran berbasis: Tinjauan literatur pada hasil dan masalah implementasi.
Akademik Kedokteran , 68 , 52–81. Anderson, LWE, Krathwohl, DRE, Airasian,
PW, Cruikshank, KA, Mayer, RE, Pintrich, P., dkk. (Eds.). (2001). Taksonomi untuk
belajar, mengajar, dan menilai: Revisi Bloom taksonomi tujuan pendidikan (Lengkap
Ed.). New York: Longman. Arnfalk, P., & Kogg, B. (2003). Layanan trans- formasi
— Mengelola perubahan dari bisnis bepergian ke pertemuan virtual. Jurnal Pembersih
Produksi , 11 (8), 859–872. doi: 10.1016 / S0959- 6526 (02) 00158-0 Baddeley, A.
(2000). Buffer episodik: A komponen baru memori kerja? Tren masuk Ilmu
Kognitif , 4 (11), 417-423. doi: 10.1016 / S1364-6613 (00) 01538-2 Bertozzi, E.
(2008). Anda bermain seperti seorang gadis !: Cross- kompetisi gender dan lapangan
bermain yang tidak merata. Konvergensi , 14 (4), 473–487. Bloom, BS (1956).
Taksonomi pendidikan tujuan: Klasifikasi pendidikan tujuan, Buku Pegangan 1:
Domain kognitif . New York: David McKay. Bloom, BS (1984). Masalah 2 sigma:
The mencari metode pengajaran kelompok yang efektif sebagai les privat. Peneliti
Pendidikan , 13 (6), 4-16. Bruner, J. (1960). Proses pendidikan . Kamera jembatan,
MA: Harvard University Press. Bruner, JS (1977). Struktur dalam pembelajaran. Di
Hass, B. (Ed.), Perencanaan kurikulum: Pendekatan baru (hlm. 192–194). London:
Allyn & Bacon. Calleja, G. (2007). Keterlibatan game digital: Model konseptual.
Game dan Budaya , 2 (3), 236–260. doi: 10.1177 / 1555412007306206 Cancerland .
(2009). Diperoleh 1 Agustus 2009 dari http://slurl.com/secondlife/Kula%20
3/197/86/21 Halaman 131 104 Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan Chi,
MTH, Siler, SA, Jeong, H., Yamauchi, T., & Hausmann, RG (2001). Belajar dari
manusia les. Ilmu Kognitif: Multidisiplin Jurnal, 25 (4), 471–533. Clariana, RB
(1989). Simulasi komputer pengalaman laboratorium. Jurnal Komputer di Jakarta
Pengajaran Matematika dan Sains , 2 , 14-19. Clark, RE (2007, Mei – Juni). Belajar
dari game serius? Argumen, bukti, dan tanggapan saran pencarian. Teknologi
Pendidikan , 47 , 56–59. Colliver, JA (2000). Efektivitas masalah kurikulum
pembelajaran berbasis lem: Penelitian dan teori. Kedokteran Akademik , 75 , 259-
266. doi: 10.1097 / 00001888-200003000-00017 De Corte, E. (1999). Di jalan untuk
mentransfer: An pengantar. Jurnal Internasional Pendidikan Penelitian , 31 (7), 555–
559. doi: 10.1016 / S0883- 0355 (99) 00023-3 Dempsey, JV (1986). Menggunakan
set gen rasional erator dengan instruksi berbasis komputer untuk contoh konsep:
Templat untuk instruktur. Teknologi Pendidikan , 26 (4), 43–46. Dempsey, JV, &
Driscoll, MP (1996). Kesalahan & umpan balik: Hubungan antara analisis konten dan
kepercayaan diri akan respons. Re-psikologis port , 78 , 1079-1089. Dempsey, JV,
Driscoll, MP, & Litchfield, BC (1992). Umpan balik, retensi, kesalahan diskriminasi,
dan waktu belajar umpan balik. Jurnal Penelitian Komputasi dalam Pendidikan , 25
(2), 303–326. Dempsey, JV, Driscoll, MP, & Swindell, L. (1993). Umpan balik
berbasis teks. Di Dempsey, JV, & Penjualan, GC (Eds.), Instruksi interaktif dan
umpan balik (hlm. 21–53). Englewood Cliffs, NJ: Publikasi Teknologi Pendidikan.
Dempsey, JV, Haynes, LL, Lucassen, B. L., & Casey, MA (2002). Empat puluh com-
sederhana game puter dan apa artinya bagi pendidikan kator. Simulasi & Permainan ,
33 (2), 157–168. doi: 10.1177 / 1046878102332003 Dempsey, JV, & Litchfield, BC
(2001). Pertanyaan Hyper: Berselancar di bawah permukaan Web. Dalam pelatihan
berbasis web (hlm. 229–234). Englewood Cliffs, NJ: Teknologi Pendidikan
Publikasi. Dewey, J. (1910). Bagaimana kami berpikir . Boston, DC: Heath. doi:
10.1037 / 10903-000 Ebbinghaus, H. (1885/1962). Memory: Sebuah contri-
menyinggung psikologi eksperimental . New York: Dover. Diperoleh dari http:
//psychclassics.yorku. ca / Ebbinghaus / index.htm Gagné, RM (1962). Prinsip
psikologis dalam pengembangan sistem . New York: Holt, Rinehart & Winston.
Gagné, RM (1985). Kondisi belajar dan teori pengajaran . Fort Worth, TX: Holt,
Rinehart dan Winston. Wah, JP (2007). Video game apa yang harus diajarkan kami
tentang pembelajaran dan melek huruf (edisi ke-2). Baru York: Palgrave / Macmillan.
Wah, JP (2008). Video game dan embodi- ment. Game dan Budaya , 3 (3–4), 253–
263. doi: 10.1177 / 1555412008317309 Gibson, JJ (1977). Teori keterjangkauan.
Dalam Shaw, R., & Bransford, J. (Eds.), Perceiving, akting, dan mengetahui: Menuju
suatu jiwa ekologis chology (hlm. 67-82). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Gould,
SJ (1981). The mismeasure manusia . Baru York: WW Norton & Company. Gredler,
M. (1992). Merancang dan mengevaluasi permainan dan simulasi: Pendekatan
proses . London: Kogan Page. Halaman 132 105 Pembelajaran Elemental dan
Piramida Kesetiaan Gredler, ME (2009). Belajar dan instruksi: Teori menjadi praktik
(edisi ke-6). Sungai Pelana Atas, NJ: Pearson Education, Inc. Greeno, JG (1997).
Pada klaim yang menjawab pertanyaan yang salah. Peneliti Pendidikan , 26 (1), 5–17.
Harden, RM, & Stamper, N. (1999). apa yang kurikulum spiral? Guru Kedokteran ,
21 (2), 141–143. doi: 10.1080 / 01421599979752 Heeter, C., Egidio, R., Mishra, P.,
Winn, B., & Winn, J. (2009). Game asing: Yang disukai anak perempuan game yang
dirancang oleh perempuan? Game dan Budaya , 4 (1), 74–100. doi: 10.1177 /
1555412008325481 Hunn, E. (1982). Faktor utilitarian dalam klasifikasi biologis
rakyat. Amerika thropologist , 84 (4), 830–847. doi: 10.1525 / aa.1982.84.4.02a00070
Jacobs, JW, & Dempsey, JV (1993). Simulasi dan bermain game: Kesetiaan, umpan
balik, dan motivasi. Dalam Dempsey, JV, & Penjualan, GC (Eds.), Inter- instruksi
dan umpan balik aktif (hal. 197–228). Englewood Cliffs, NJ: Teknologi Pendidikan
Publikasi. Jacobs, JW, Dempsey, JV, & Salisbury, DF (1990). Model pelatihan
pengurangan perhatian: Aplikasi pendidikan dan teknologi. Jurnal Kecerdasan Buatan
dalam Pendidikan , 1 (4), 41-50. Jones, K. (1984). Simulasi versus profesional
pendidik. Di Jaques, D., & Tippen, E. (Eds.), Belajar untuk masa depan dengan game
dan simulasi tions (hal. 45-50). Loughborough, UK: SAGSET / Loughborough,
Universitas Teknologi. Jones, K. (1987). Simulasi: Buku pegangan untuk guru dan
pelatih . London: Kogan Page. Juel, C. (1991). Bimbingan lintas usia antar
mahasiswa atlet penyok dan anak-anak berisiko. Membaca Guru , 45 (3), 178–186.
Katona, G. (1940). Pengorganisasian dan menghafal . New York: Columbia
University Press. Krathwohl, DR (2002). Revisi pajak Bloom- onomy: Tinjauan
umum. Teori ke Praktik , 41 (4), 212–218. doi: 10.1207 / s15430421tip4104_2
Kulhavy, RW (1977). Umpan balik dalam- tertulis struction. Ulasan Penelitian
Pendidikan , 47 , 211–232. Kulhavy, RW, & Stock, WA (1989). Umpan balik dalam
instruksi tertulis: Tempat tanggapan kepastian. Ulasan Psikologi Pendidikan , 1 (4),
279–308. doi: 10.1007 / BF01320096 Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metafora
kita hidup . Chicago, IL: Universitas Chicago Tekan. Larkin, JH, McDermott, J.,
Simon, DP, & Simon, HA (1980). Model kompetensi di PT memecahkan masalah
fisika. Ilmu Kognitif: A Jurnal Multidisiplin, 4 (4), 317–345. Locatis, C. (dalam
penerbitan). Performa, instruksi, dan teknologi dalam pendidikan perawatan
kesehatan. Dalam Re- iser, RA, & Dempsey, JV (Eds.), Tren dan masalah dalam
desain dan teknologi pembelajaran (3 ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill
Education / Prentice – Hall. Malone, TW (1981). Menuju teori intrusi- instruksi
motivasi memotivasi. Ilmu Kognitif , 4 (13), 333-369. Marzano, RJ (2001).
Merancang taksonomi baru tujuan pendidikan . Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Norman, GR, & Schmidt, HG (2000). Ef- efektifitas pembelajaran berbasis masalah
cula: Teori, praktik, dan panah kertas. Medis Pendidikan , 34 (9), 721-728. doi:
10.1046 / j.1365- 2923.2000.00749.x Halaman 133 106 Pembelajaran Elemental dan
Piramida Kesetiaan Ohlsson, S. (1992). Pengolahan informasi ex perencanaan
wawasan dan fenomena terkait. Di Keane, MT, & Gilhooly, KJ (Eds.), Uang Muka
dalam psikologi berpikir (hlm. 1–44). London: Harvester – Wheatsheaf. Piaget, J.
(1985). Kesetimbangan kognitif struktur: Masalah utama intelektual pengembangan .
Chicago, IL: Universitas Chicago Tekan. (2009). Ribbit's Big Splash . Mobile, AL:
Pendidikan Konsep Nasional. [perangkat lunak komputer] Rice, JW (2007). Menilai
pemikiran tingkat tinggi dalam permainan video. Jurnal Teknologi dan Pendidikan
Guru , 15 (1), 87-100. Salisbury, DF (1988). Bor efek dan latihan strategi. Di
Jonassen, DH (Ed.), Instructional desain untuk courseware komputer mikro (hal. 103-
124). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Salisbury, DF, & Klein, JD (1988). Sebuah
com- perbandingan kondisi progresif komputer mikro bor dan kartu flash untuk
mempelajari pasangan yang dipasangkan. Jurnal Instruksi Berbasis Komputer , 15
(4), 136–143. Slater, M., & Wilbur, S. (1997). Kerangka kerja untuk lingkungan
virtual imersif (LIMA) - Spekulasi tentang peran kehadiran di virtual lingkungan.
Kehadiran (Cambridge, Mass.) , 6 (6), 603–616. Steinkuehler, CA (2006). Why
Game (Budaya) Belajar Sekarang? Game dan Budaya , 1 (1), 97-102. doi: 10.1177 /
1555412005281911 Taba, H. (1962). Pengembangan kurikulum: Teori dan praktik .
New York: Harcourt, Brace & Dunia. Thorndike, EL, & Woodworth, RS (1901).
Pengaruh peningkatan dalam satu mental berfungsi berdasarkan efisiensi fungsi
lainnya. Ulasan Psikologis , 9 , 374-382. Van Eck, R., & Dempsey, J. (2002).
Efeknya kompetisi dan saran kontekstual pada transfer keterampilan matematika di
komputer- permainan simulasi pembelajaran berbasis. Pendidikan Penelitian dan
Pengembangan Teknologi , 50 (3), 23–41. doi: 10.1007 / BF02505023 Wenger, E.
(1998). Komunitas praktik: Belajar, makna, dan identitas . New York: Cambridge
University Press. Wertheimer, M. (1945). Berpikir produktif . Baru York: Harper and
Row. Barat, CK, Petani, JA, & Wolff, PM (1991). Desain instruksional: Implikasi
dari kognitif sains . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Westrom, LE, & Shaban, A.
(1992). Hakiki motivasi dalam game komputer mikro. Jurnal Penelitian Komputasi
dalam Pendidikan , 24 (4), 433–445. White, B. (2004). Membuat media berbasis
bukti dapat dilakukan dalam praktek sehari-hari. Praktek Keluarga Manajemen , 11
(2), 51-58. Halaman 134 107 Pembelajaran Elemental dan Piramida Kesetiaan
aPPendIX: addInIonaL readInG “Harus dibaca” untuk topik ini Bruner, J. (1960).
Proses pendidikan . Cambridge, MA: Harvard University Press. Dempsey, JV,
Haynes, LL, Lucassen, BL, & Casey, MA (2002). Empat puluh permainan komputer
sederhana dan apa artinya bagi pendidik. Simulasi dan Permainan , 33 (2), 157–168.
Dewey, J. (1910). Bagaimana kami berpikir . Boston: DC Heath. Gagné, RM (1985).
Kondisi pembelajaran dan teori pengajaran . Fort Worth, TX: Holt, Rinehart dan
Winston. Wah, JP (2007). Apa yang harus diajarkan video game kepada kita tentang
pembelajaran dan melek huruf (edisi ke-2). New York: Palgrave / Macmillan.
Greeno, JG (1997). Pada klaim yang menjawab pertanyaan yang salah. Peneliti
Pendidikan , 26 (1), 5–17. Harden, RM, Stamper, N. (1999). Apa itu kurikulum
spiral? Guru Kedokteran, 21 (2), 141–143. Jacobs, JW, & Dempsey, JV (1993).
Simulasi dan permainan: Kesetiaan, umpan balik, dan motivasi. Dalam J. V.
Penjualan Dempsey & GC (Eds.), Instruksi dan umpan balik interaktif (hlm. 197–
228). Englewood Cliffs, NJ: Publikasi Teknologi Pendidikan. Malone, TW (1981).
Menuju teori instruksi yang secara intrinsik memotivasi. Ilmu Kognitif , 4 (13), 333-
369. Van Eck, R., & Dempsey, J. (2002). Pengaruh kompetisi dan saran kontekstual
pada transfer keterampilan matematika dalam permainan simulasi pembelajaran
berbasis komputer. Pendidikan Penelitian dan Pengembangan Teknologi, 50 (3), 23-
41. teks teratas untuk Studi Interdisipliner Game Serius Csikszentmihalyi, M. (1990).
Aliran: Psikologi pengalaman optimal . New York: Harper & Baris. Wah, JP (2007).
Apa yang harus diajarkan video game kepada kita tentang pembelajaran dan melek
huruf . (Edisi kedua) New York: Palgrave / Macmillan. Wah, JP (2008). Video game
dan perwujudan. Game dan Budaya, 3 (3–4), 253–263. Gibson, JJ (1977). Teori
keterjangkauan. Dalam R. Shaw & J. Bransford (Eds.), Perceiving, akting, dan
mengetahui: Menuju psikologi ekologis (hlm. 67–82). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum. Gredler, ME (2004). Game dan simulasi serta hubungannya dengan
pembelajaran. Di DH Jonassen (Ed.), Buku Pegangan penelitian tentang komunikasi
dan teknologi pendidikan (2nd ed.). Mahwah, NJ: Asosiasi untuk Komunikasi dan
Teknologi Pendidikan, Lawrence Erlbaum. Lakoff, G., & Johnson, M. (1980).
Metafora yang kita jalani . Chicago, IL: University of Chicago Press. Lave, J., &
Wenger, E. (1991). Pembelajaran terletak: Partisipasi perangkat yang sah .
Cambridge, UK: Cambridge University Press. Salen, K., & Zimmerman, E. (2004).
Aturan main: Dasar-dasar desain game . Cambridge, MA: MIT Tekan. Stephenson,
N. (1995). Zaman berlian: Atau, primer bergambar seorang wanita muda . New York:
Bantam Spectra. Van Eck, R. (2007). Enam ide dalam mencari disiplin ilmu. Dalam
BESD Wiley (Ed.), Desain dan penggunaan game komputer simulasi dalam
pendidikan (hlm. 31–60). Belanda: Sense Publishing. Halaman 135 108 Hak Cipta ©
2010, IGI Global. Menyalin atau mendistribusikan dalam bentuk cetak atau
elektronik tanpa izin tertulis dari IGI Global dilarang. Bab 5 Feedforward sebagai
Essential Prinsip Keterlibatan yang Aktif di Game Komputer Richard H. Swan Pusat
Pengajaran & Pembelajaran BYU, AS Pengantar Motivasi dan keterlibatan pelajar
dipandang sebagai kondisi yang diperlukan untuk pembelajaran terjadi (lihat
Blumenfeld, Kempler, & Krajcik, 2006; Buchanan, 2006; Edstrom, 2002; Katzeff,
2000). Namun pelajar keterlibatan tetap merupakan masalah yang terus-menerus
untuk pendidikan kation (Blumenfeld, et al., 2006; Buchanan, 2006;
Csikszentmihalyi, 2002; Gardner, 2002). Satu dari kontribusi potensial yang
signifikan dari komputer permainan untuk pendidikan adalah bahwa mereka
umumnya berhasil cessful dalam memunculkan keterlibatan, dan dengan demikian
mungkin menumbuhkan keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran (Aldrich,
2004; Barab, Thomas, Dodge, Carteaux, & Tuzun, 2005; Wah, 2003; Papert, 1998;
Prensky, 2001; Rieber, 1996; Squire, 2005). Saat terlibat- telah ditanggapi secara
psikologis dan sudut pandang fenomenologis, pertanyaan pertunangan belum
diperiksa dari perspektif desain (Katzeff, 2000; Kickmeier- abstrak Keterlibatan
pelajar adalah penting untuk pembelajaran, namun pertanyaan tentang bagaimana
merancang pengalaman belajar yang menarik periences masih melekat. Salah satu
aspek permainan komputer adalah bahwa mereka cenderung menarik. Tambahan, itu
adalah pengalaman yang dirancang. Dengan memeriksa game komputer sebagai
contoh desain yang menarik pengalaman melalui lensa teori desain, dimungkinkan
untuk mengekstraksi prinsip-prinsip yang lebih mendasar untuk desain pertunangan.
Prinsip-prinsip tersebut dapat menginformasikan desain game serius dan
pembelajaran lainnya. ing pengalaman. Bab ini menggunakan konsep desain dasar
prinsip operasional Vincenti untuk mengidentifikasi komponen inti dan prinsip aktif
yang mendasari desain keterlibatan dalam permainan. Itu Bab juga memperkenalkan
konsep feedforward untuk menggambarkan elisitasi berkelanjutan antisipasi kognisi
dan perilaku oleh pemain / peserta didik. Feedforward ini berpengaruh dalam konteks
pemain / pelajar agensi sangat penting untuk prinsip aktif keterlibatan dalam
permainan komputer. DOI: 10.4018 / 978-1-61520-717-6.ch005 Halaman 136 109
Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting Rust, et al., 2006; Kirriemuir &
McFarlane, 2004; Swan, 2008; Van Eck, 2006, 2007). Katzeff (2000) Catatan:
"Pentingnya motivasi untuk kemampuan belajar didokumentasikan dengan baik.
Tetapi dengan a sedikit pengecualian, fitur pembelajaran ini jarang dibahas dalam
literatur. Bagaimana kita merancang untuk motivasi, keterlibatan dan pencelupan? "
(hal. 5, penekanan ditambahkan). Selain itu, Kirriemuir dan McFarlane (2004)
menyarankan, Alih-alih mengincar pengalaman yang mirip dengan kegiatan
“kesenangan” berbasis waktu luang, atau yang berusaha menyembunyikan
pendidikan tujuan, dapat dikatakan bahwa kita harus melepaskan pahami struktur
permainan yang dalam pengalaman yang berkontribusi pada [keterlibatan yang
optimal dan kembangkan menjadi lingkungan yang dirancang untuk mendukung
pembelajaran. (hal. 6) Tujuan bab ini adalah untuk mengeksplorasi "Struktur dalam"
game dari perspektif desain untuk menghasilkan pemahaman yang lebih baik tentang
desain pengalaman yang menarik. Permainan komputer diperiksa sebagai jenis
pengalaman yang dirancang untuk keterlibatan untuk menginformasikan desain
lainnya situasi di mana pertunangan diinginkan (yaitu, permainan serius khususnya
dan instruksi masuk secara umum). backGround pada teori deSIGn Studi tentang
fenomena desain telah muncul sebagai disiplinnya sendiri dan paling sering disebut
sebagai studi desain atau desain sains (Bayazit, 2004; Eastman, McCracken, &
Newstetter, 2001; Van Aken, 2004). Praktek Dalam bidang ini menegaskan bahwa
studi desain adalah secara fundamental berbeda dengan ilmu alam (Fisika, kimia,
geologi dan biologi) dalam objek penelitian, dalam jenis pengetahuan yang
dihasilkan, dan dalam metodologi penelitiannya (Bayazit, 2004; Eastman, et al.,
2001; Simon, 1996). Perbedaan- studi dan praktek desain dari tra metode ilmiah
nasional juga telah dicatat dalam bidang desain pembelajaran (Bannan-Ritland, 2003,
2008; Gibbons, 2000; Inouye, Merrill, & Swan, 2005; Reigeluth & Frick, 1999).
Beberapa perbedaan yang mencolok adalah: • Masalah desain tidak didefinisikan
dengan baik; solusi tidak secara teoritis atau prosedur- dapat diprediksi secara
permanen, tetapi tergantung pada kondisi situasional serta preferensi- ences,
kompetensi, dan kreativitas dari penandatangan (Gibbons, 2000; Inouye, et al., 2005;
Silber, 2007; Simon, 1996). Karena itu, tidak ada solusi desain tunggal, tetapi riety
kemungkinan desain alternatif itu menawarkan biaya dan kendala yang berbeda. •
Pengetahuan desain dapat diuji dan diverifikasi. mampu, tetapi secara kontekstual
dan, dalam banyak Spect, secara kualitatif daripada universal dan secara obyektif
seperti dalam ilmu alam es (Bannan-Ritland, 2003; Collins, Joseph, & Bielaczyc,
2004; Van Aken, 2004). Sedangkan sains bisa digunakan dalam desain proses, dan
elemen desain yang diberikan dapat diuji secara ilmiah, desain juga termasuk
subjektivitas yang melekat, lokalisasi dan kebaruan dalam sifatnya dan dengan
demikian tidak cocok untuk penyelidikan ilmiah (Inouye, et al., 2005; Simon, 1996;
Sloane, 2006). • Teori desain bisa digeneralisasikan, tetapi sebagai prinsip-prinsip
rasional daripada hukum universal (Silber, 2007; Van Aken, 2004; Vincenti, 1990).
Sekali lagi, sains sering digunakan dalam tanda, tetapi desain tidak dapat direduksi
menjadi sebuah aplikasi. pelipatan sains; proses desain dan objek desain bisa beragam
bentuk yang cenderung dibimbing dan diadaptasi heuristik (Gibbons, 2000; Silber,
2007; Simon, 1996; Vincenti, 1990). Game komputer adalah artefak yang dirancang.
Itu mengikuti Jadi, mungkin desain game komputer mungkin menerapkan prinsip-
prinsip ilmiah sebagian, tetapi akan melakukannya Halaman 137 110 Feedforward
sebagai Prinsip Aktif Penting juga dipandu oleh prinsip-prinsip desain heuristik.
Penjelasan prinsip heuristik ini mungkin tidak cocok dengan pendekatan ilmiah,
tetapi akan dapat diakses untuk pertanyaan dari perspektif desain. Kerangka teoritis
untuk mencari dan menggambarkan heuristik desain dalam praktiknya adalah hadir
dalam desain fundamental Vincenti (1990) konsep prinsip operasional dan normal
konfigurasi (Gibbons, 2000; Rogers, Hsueh, & Gibbons, 2005; Swan, 2008; Vincenti,
1990). Bab ini menggunakan kerangka kerja Vincenti untuk mengusulkan prinsip
tingkat tinggi untuk desain pengalaman menarik. 1 Konsep desain dasar: Prinsip
operasional dan konfigurasi normal Salah satu kelas pengetahuan khusus untuk
bidang desain adalah kelas desain dasar konsep (Vincenti, 1990). Menurut Vincenti,
kelas ini terdiri dari dua konsep: operasi prinsip nasional dan konfigurasi normal . Itu
Prinsip operasional jangka diperkenalkan oleh Polanyi (1962) dan kemudian
dielaborasi oleh Vin- centi (1990). Vincenti menegaskan bahwa setiap artefak
mewujudkan prinsip operasional. Dia mendefinisikan prinsip operasional sebagai "...
karakteristik penting cara kerja perangkat. " (hal. 208). Untuk misalnya, prinsip
operasional dasar penerbangan dapat diekspresikan sebagai mengangkat sayap tetap
menggunakan resistensi udara (Vincenti, 1990). Konfigurasi normal ditentukan oleh
Vincenti (1990) sebagai “bentuk atau pengaturan umum yang umumnya disepakati
untuk mewujudkan yang terbaik prinsip operasional ”(hlm. 209). Sebagai desain
perangkat matang melalui iterasi desain dan penggunaan dunia nyata, konsensus
antara desain- ers cenderung muncul tentang bentuk keseluruhan dan pengaturan
perangkat (Murmann & Frenken, 2006). Vincenti (1990) menyebut konsensus ini
sebagai sebuah konfigurasi yang normal . The konfigurasi yang normal adalah pola
asumsi atau templat untuk artefak yang instantiate prinsip operasional. Normal
konfigurasi mungkin standar de facto atau mungkin menjadi standar yang
dikodifikasikan. Singkatnya, normal konfigurasi adalah konsep umum desainer
bagaimana prinsip operasional seharusnya diekspresikan dalam dunia fisik atau
virtual. Prinsip operasional dapat menghasilkan variasi konfigurasi normal (Gibbons,
2000; Rogers, et al., 2005; Swan, 2008). Misalnya, sedan, truk pickup, dan mobil
sport adalah ekspresi dari prinsip-prinsip operasional mobil, namun masing-masing
mengingatkan pengaturan umum yang berbeda dan bentuk. Contoh ini juga
menyoroti yang lain Fitur kuat dari konsep-konsep ini — yaitu mereka relasional.
Artefak yang diberikan dapat terdiri dari komponen dan subkomponen yang masing-
masing dapat dijelaskan oleh operasional yang sesuai konfigurasi prinsip dan normal.
Demikian opera- prinsip nasional dapat dinyatakan dalam berbagai tingkatan
abstraksi dan spesifisitas dan dapat memberikan a kerangka kerja yang berguna untuk
mengekspresikan hubungan dan interaksi berbagai struktur dan ikatan desain yang
diberikan. Penting untuk menekankan operasional itu mewakili prinsip dan
konfigurasi normal konseptualisasi desainer . Mereka tidak benda fisik atau cetak
biru; mereka juga tidak pada dasarnya merupakan teori yang mapan. Sebaliknya, itu
prinsip operasional dan konfigurasi normal adalah asumsi dasar perancang . Mengacu
pada ini, Vincenti (1990) mengindikasikan, “De- penandatangan ... membawa
konsep-konsep mendasar tentang perangkat yang dimaksud. Konsep-konsep ini
mungkin hanya ada secara implisit di belakang desainer keberatan, tetapi mereka
harus ada di sana. Mereka adalah givens untuk proyek, bahkan jika tidak dinyatakan.
" (hal. 208). Poin penting lainnya adalah operasional itu prinsip tidak perlu dipahami
secara eksplisit dalam untuk membuat artefak yang berfungsi; mereka bisa menjadi
diterapkan secara intuitif atau kebetulan (Gibbons, 2000; Vincenti, 1990). Namun,
membuat prinsip erasional eksplisit cenderung meningkatkan kualitas desain, dan
mengungkapkan pertanyaan baru dan eksperimen (Gibbons, 2000; Rogers, et al.,
2005; Vincenti, 1990). Akibatnya, Halaman 138 111 Feedforward sebagai Prinsip
Aktif Penting mencari desain yang lebih cocok mungkin memerlukan perancang
untuk merumuskan kembali prinsip operasional dan / atau konfigurasi (Gibbons,
2000; Murmann & Frenken, 2006; Vincenti, 1990). Dalam pengembangan- ment of
the aircraft, Vincenti (1990) mencatat bahwa menyusun kembali prinsip operasional
penerbangan sebagai "Mendorong permukaan yang kaku maju melalui menolak udara
... membebaskan desainer dari sebelumnya Gagasan tidak praktis tentang
mengepakkan sayap ”(hlm. 208). Prinsip operasional dapat dijelaskan oleh
mengidentifikasi komponen inti dan aktif prinsip yang berinteraksi untuk mencapai
fungsi yang diinginkan tion (Gibbons, 2000; Murmann & Frenken, 2006; Swan,
2008). Menurut Murmann dan Frenken (2006) komponen inti adalah komponen-
komponen itu sangat penting untuk sifat objek. Objek mungkin memiliki komponen
tambahan di luar inti komponen, tetapi Murmann dan Frenken merujuk ini sebagai
komponen periferal . Sebagai contoh, kebanyakan mobil memiliki radio, tetapi radio
tidak komponen penting dari mobil. Ac- Prinsip ini menggambarkan kekuatan,
informasi, atau agensi yang menjiwai seluruh sistem (Gibbons, 2000; Swan, 2008).
Misalnya operasional Prinsip penerbangan yang disebutkan di atas memiliki inti
komponen "permukaan kaku" (atau sayap tetap) dan prinsip aktif dari "resistensi
udara." Singkatnya, game komputer dapat dilihat sebagai jenis konfigurasi normal
yang bisa diselidiki untuk menentukan tingkat yang lebih tinggi prinsip operasional
untuk desain yang menarik pengalaman. Salah satu metode mengungkap prinsip
operasional adalah untuk "merekayasa balik" mereka dari sumber yang ada (Gibbons,
2000; Swan, 2008). Chu, Lu, Chang, & Chung (2002) mendefinisikan rekayasa
terbalik sebagai “proses analisis sistem subjek untuk mengidentifikasi komponen
sistem dan hubungan timbal baliknya, dan untuk menciptakan representasi sistem
dalam bentuk lain atau pada tingkat abstraksi yang lebih tinggi ”(hlm. 2). Salah
satunya tujuan dari rekayasa terbalik adalah menghasilkan teori atau prinsip desain
yang berlaku untuk berbagai situasi desain (Canfora & Di Penta, 2007; Chu, et al.,
2001; Chu, et al., 2002). Salah satu metode yang mungkin dilakukan neering adalah
untuk menganalisis karya dan tulisan desainer (Canfora & Di Penta, 2007; Chu, et al.,
2001; Chu, et al., 2002). Ini terutama priate dalam konteks ini sebagai prinsip
operasional mewakili konseptualisasi desainer (Vin- centi, 1990). Akibatnya, bab ini
menganalisis tulisan-tulisan dari beberapa desain game berpengaruh- ers dan ahli
teori permainan (Elliot Avedon dan Brian Sutton-Smith, Greg Costikyan, Chris
Crawford, Johan Huizinga, Jesper Juul, Andrew Rollings dan Ernest Adams, dan
Katie Salen dan Eric Zimmer- man) untuk mengidentifikasi kemungkinan komponen
inti, dan untuk mengidentifikasi atau menyimpulkan suatu prinsip aktif yang
mendorong keterlibatan dalam permainan komputer. komponen inti oF permainan
komputer Analisis penulis terpilih mengungkapkan a berbagai kemungkinan
komponen inti (lihat Tabel 1). Tidak mungkin membahas semua inti yang mungkin
komponen di sini, tetapi entri pada Tabel 1 menyediakan gagasan tentang tingkat
kesepakatan dan bidang - bidang di Indonesia perbedaan dalam pembahasan desain
game. (Untuk diskusi yang lebih lengkap tentang analisis, lihat Swan, 2008.) Dalam
meninjau para penulis ini, beberapa istilah dan ide-ide dibahas seolah-olah mereka
bersaing. Misalnya, adalah istilah "tujuan" terbaik, "hasil," atau "tantangan?" Namun,
konstruksi opera- Prinsip nasional menyediakan kerangka kerja yang memungkinkan
elemen-elemen ini terkait sebagai subkomponen atau properti dalam komponen yang
lebih besar. Jadi, walaupun banyak istilah dan ide mungkin masih tampak akrab, saya
serahkan bahwa hasilnya memberikan pandangan yang lebih koheren, struktural dan
terorganisir elemen-elemen desain game dan memberikan dasar untuk definisi dan
pengembangan berkelanjutan dari sub- komponen dan properti. Karena itu
pendekatan, hampir semua elemen dari ini penulis diperhitungkan sebagai bagian
konstituen atau sifat empat komponen inti yang diusulkan permainan komputer: (a)
tantangan yang berarti, (b) Halaman 139 112 Feedforward sebagai Prinsip Aktif
Penting pengaturan yang konsisten sendiri, (c) kinerja inti, dan (D) tertanam
membantu. tantangan yang berarti Gagasan tentang tantangan bukanlah hal baru
dalam permainan. Bagaimana- pernah, saya sampaikan bahwa berikut ini
memberikan yang lebih baik definisi struktural tantangan dan berhasil
menghubungkan ide-ide dari penulis yang berbeda sebagai ponents atau sifat
tantangan. A bermakna tantangan didefinisikan sebagai tujuan yang dapat dicapai dari
en- nilai dogenous yang memerlukan konflik dibatasi oleh aturan operasional dan
sumber daya yang terbatas . Sasaran yang Dapat Dicapai Menurut Crawford (2003),
“intinya adalah tantangan, bukan tujuan ”(hlm. 38). Pergi ke cerita kelontong adalah
tujuan, tetapi biasanya tidak tantangan. Namun, pergi ke toko kelontong bisa menjadi
tantangan jika elemen lainnya menyajikan. Namun sepertinya masuk akal untuk
mengatakan itu sebuah tantangan tidak akan ada tanpa tujuan. Tujuannya adalah hasil
atau akhir masa depan yang diinginkan keadaan permainan. Sampai akhirnya kondisi
tercapai itu adalah tujuan. Setelah tujuan tercapai, itu adalah hasil; Namun, pada saat
itu, tantangannya berhenti, dan permainan berakhir. Itu tujuannya membujuk pemain
maju. Karena itu, yang paling istilah yang tepat adalah tujuan daripada hasil . Jadi,
Tabel 1. Perbandingan komponen inti potensial game oleh penulis * Crawford
Costikyan Rollings & Adams Salen & Zimmerman Huizinga Avedon & Sutton-Smith
Juul Aturan Aturan Aturan Aturan operasional Aturan konstituatif Aturan Aturan
Aturan Representasi Fantasi Berfokus Dunia permainan Realitas Buatan Sementara
Dunia Pengaturan Antar pemain Konflik Perjuangan Tantangan Konflik Uji Prow-
ess Berlawanan Upaya Pemain Kontrol elegan Interaktivitas Antarmuka pengguna
Input Sempit Elemen kunci Peran Pemain Mekanik Inti Prosedur Organik
mensponsori Presentasi Umpan Segera- kembali Dapat dihitung Hasil Disequilibrial
Hasil Variabel, Dapat dihitung Hasil Ketegangan dramatis Ketidakpastian
Ketegangan Hadiah dan Hukuman Hasil Bercerita Deskripsi naratif- tors Tujuan
Tujuan Endogen Berarti Valorisasi untuk Hasil Sumber daya Peralatan Wewenang
Keamanan * Istilah dalam baris yang sama menunjukkan arti yang serupa Halaman
140 113 Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting tujuan adalah subkomponen yang
diperlukan yang bermakna tantangan . Properti yang dapat dicapai berlaku keduanya
untuk struktur permainan dan persepsi pemain. Untuk permainan itu berarti bahwa
tantangan ditingkatkan, atau dapat diukur hingga tingkat kemampuan pemain.
Idealnya, saat kemampuan pemain meningkat, tingkat tantangan juga meningkat
sejalan (Crawford, 1984; Rollings & Adams, 2003; Salen & Zimmerman, 2004). Bagi
pemain, yang dapat dicapai adalah persepsi itu adalah mungkin untuk mencapai
tujuan. Crawford (1984) menyebut ini sebagai "ilusi kemenangan" (Bab 6). Itu adalah
ilusi karena permainan itu tidak harus secara harfiah "dapat dimenangkan."
Berdasarkan Crawford (1984), “jika pemain percaya kegagalan untuk dikaitkan
dengan kesalahan yang dapat diperbaiki sendiri sebagian, ia percaya permainan
menjadi dapat dimenangkan dan bermain dalam upaya untuk menguasai permainan
”(Bab 6). Jika tujuannya tidak dianggap dapat dicapai, maka probabilitas keterlibatan
minimal (Crawford, 1984; Csikszentmihalyi, 1990). 2 Dengan demikian, dirasakan
dapat dicapai adalah properti yang diperlukan dari makna- tantangan penuh. Nilai
Endogen Costikyan (2002) memperkenalkan gagasan en- makna dogenous yang ia
definisikan memiliki artinya dalam sistem permainan. Untuk il- lustrate, Costikyan
(2002) menyediakan berikut ini contoh: Uang monopoli tidak ada artinya secara nyata
dunia. ... Namun ketika Anda bermain Monopoly, Mo- uang nopoly memiliki nilai.
Dalam Monopoli, yang riang tagihan kecil berwarna yang datang dengan permainan
penentu keberhasilan atau kegagalan. Monopoli uang memiliki makna endogen untuk
game Monopoli. (hal. 22) Sedangkan makna endogen dari Costikyan (2002)
memadai; istilah arti tidak tentu berkonotasi keinginan. Gagasan tentang valorisasi
(Juul, 2003), atau nilai , tidak menyiratkan keinginan atau harga diri. Salen dan
Zimmerman (2004) juga menyatakan bahwa ketika pemain memasuki game, mereka
sementara mengadopsi sistem nilai permainan (lihat juga Huizinga, 1944/1970). Ini
ide-ide kongruen dapat berhasil digabungkan sebagai nilai endogen . Oleh karena itu,
saya akan mendefinisikan nilai endogen sebagai keinginan atau penghargaan dalam
sistem game. Nilai endogen adalah properti yang dirancang dari tujuan dan
memberikan kontribusi signifikan terhadap makna- kegenapan tantangan. 3 Konflik
Konflik adalah salah satu dari dua komponen yang mungkin yang disebutkan semua
penulis. Konflik adalah komponen Hal itu membuat tujuan menjadi tantangan.
Kebutuhan konflik tidak terbatas pada konflik antar pemain. Konflik bisa hasil dari
kurangnya pengetahuan pemain dan / atau kemampuan dalam permainan (konflik
internal), atau dari oposisi aktif dari pemain lain. Dari Dalam permainan, konflik bisa
datang dari hambatan pasif seperti medan, peralatan tak terduga seperti dadu, dan /
atau dari oposisi aktif oleh agen game (sering disebut karakter non-pemain, atau
NPC). Dengan demikian, konflik bersifat aktif / pasif, internal / eksternal oposisi
terhadap tujuan dan perilaku pemain. Nilai endogen juga berkaitan dengan konflik.
Itu dapat diasumsikan bahwa jika tujuannya bernilai, maka agen lain akan
menghargai pencapaiannya juga. Itu jumlah nilai cenderung meningkatkan jumlah
pemain konflik akan mengharapkan. Pada saat bersamaan, itu dapat benar bahwa
jumlah konflik meningkat nilai yang dirasakan. Jika ini tidak seimbang namun,
pemain bisa menjadi kecewa dan disengage (Crawford, 2003; Rollings & Adams,
2003; Salen & Zimmerman, 2004). Penulis lain menyebutkan ketidakpastian,
ketegangan, dan ketegangan dramatis sebagai elemen permainan (lihat Tabel 1). Saya
berpendapat bahwa ini dapat dilihat cukup sebagai sinonim untuk konflik, dan
karenanya merupakan properti konflik. Itu adalah konflik yang menghasilkan
kemungkinan Halaman 141 114 Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting hasil
alternatif. Dengan memanipulasi konflik, Anda memanipulasi ketegangan atau
ketidakpastian. Konflik dimanipulasi melalui aturan operasional dan ketersediaan dan
kualitas sumber daya . Aturan Operasional Semua penulis juga menyebutkan aturan
sebagai bagian dari permainan. Salen dan Zimmerman, bagaimanapun, memisahkan
aturan ke dalam "aturan permainan," atau aturan operasional , dan "aturan dunia
game," atau konstituatif aturan (2004). Crawford (2003) membuat meskipun tidak
secara eksplisit. Pemisahan ini secara struktural bermanfaat. Aturan operasional
berlaku untuk desain konflik, di mana konstituatif aturan berlaku untuk desain dunia
game. Aturan operasional menentukan tindakan pemain dan interaksi (Avedon, 1971;
Crawford, 2003; Salen & Zimmerman, 2004); mereka juga dapat mengubah situasi-
secara nasional. Dalam sepak bola, misalnya, ada perbedaan- Ent aturan untuk situasi
punting, dan berbeda aturan untuk situasi kick-off. Operasional aturan cocok sebagai
subkomponen dari tantangan yang bermakna lenge karena sudah melalui aturan
operasional Anda dapat mengelola dan memanipulasi konflik. Aturan operasional
mengelola konflik dengan mengizinkan atau mendorong perilaku tertentu saat
berkecil hati atau melarang perilaku lain. Operasional aturan ditegakkan melalui
sistem imbalan dan hukuman atau konsekuensi sosial lainnya. Hadiah dan hukuman
sangat penting untuk permainan tetapi sebagai subkomponen dalam mendukung
operasional aturan 4 Sumber Daya Terbatas Costikyan (1994) menegaskan bahwa
sumber daya terbatas adalah bagian dari permainan. Salen & Zimmerman (2004) juga
perhatikan bahwa game menggunakan cara yang tidak optimal. Sumber daya yang
terbatas adalah subkomponen dari makna- tantangan penuh karena sumber daya
diperlukan untuk memenuhi tantangan, dan mendapatkan dan / atau menguasai
penggunaan sumber daya adalah bagian dari tantangan. Selanjutnya, penataan sumber
daya (berdasarkan jenis, waktu, kualitas dan kuantitas) juga memanipulasi konflik.
Keterbatasan sumber daya menyajikan a mungkin penghalang untuk kemajuan
pemain di permainan. Ini memperkenalkan elemen risiko lain atau ketidakpastian
dalam game. Sebagai contoh, pemain bisa bertanya-tanya apakah akan menggunakan
sumber daya sekarang, apakah mereka akan membutuhkan sumber daya nanti, atau
apakah mereka akan menemukan lebih banyak sumber daya saat mereka
membutuhkannya. Dengan demikian, desain sumber daya yang bijaksana adalah hal
lain cara untuk membentuk tantangan dan konflik. Singkatnya, komponen-komponen
bermakna tantangan dapat direpresentasikan secara hierarkis sebagai berikut: •
Tantangan yang berarti terdiri dari • Tujuan yang dapat dicapai dari nilai endogen •
Konflik (yang dimanipulasi oleh) • Aturan main • (penghargaan dan hukuman) •
Sumber daya terbatas Definisi struktural ini bermakna tantangan menyelesaikan
ambiguitas dan tumpang tindih definisi individu sambil mempertahankan dan saling
terkait komponen-komponen penting. Ini definisi menyediakan kerangka kerja untuk
mengembangkan dan bahas subkomponen dan properti tambahan yang mungkin
penting untuk gim. Karena itu, saya serahkan bahwa tantangan yang berarti adalah
komponen inti dari permainan komputer. Pengaturan konsisten diri Istilah pengaturan
konsisten-diri lebih menjemukan daripada fantasi terfokus sebagaimana didefinisikan
oleh Crawford (1984) atau bahkan istilah dunia game. Namun, mungkin saja
mungkin untuk menyalahartikan fantasi sebagai menyiratkan sesuatu yang tidak
realistis dan dunia menyiratkan lingkungan realistis 3-D. S etting lebih merupakan
istilah umum yang bisa berlaku untuk yang sederhana atau konteks abstrak serta
reputasi yang kaya kebencian. Istilah konsisten diri menunjukkan hal itu semua yang
diperlukan untuk pengalaman hadir dalam pengaturan, dan bahwa unsur-unsur yang
menyusunnya Halaman 142 115 Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting
pengaturan secara internal kongruen. Karena itu, Saya akan menggunakan istilah
pengaturan mandiri sebagai komponen inti kedua dari game. Konsisten diri
pengaturan didefinisikan sebagai alternatif yang dibangun bersama realitas ditentukan
oleh aturan konstituatif yang diwakili secara tematis . Realitas Alternatif Yang
Dikonstruksi Bersama The pengaturan diri yang konsisten adalah coconstructed di
bahwa perancang permainan tidak dapat memberikan "kenyataan;" Oleh karena itu,
perancang membangun subset dari realitas (Crawford, 1984). Pemain, melalui
imagina- tion, persediaan apa pun yang diperlukan untuk komunikasi Plete
"konstruksi" pengaturan (Crawford, 1984; Salen & Zimmerman, 2004). Gagasan
tentang realitas alternatif mengakui bahwa permainan itu di luar "kehidupan nyata"
namun permainan diperlakukan untuk itu durasi sebagai kenyataan (Huizinga,
1944/1970; Salen & Zimmerman, 2004). Aturan Konstituatif Aturan konstituatif
adalah aturan yang membentuk , atau secara resmi membangun, dunia game. Menurut
to Salen & Zimmerman (2004), konstituatif aturan "adalah struktur formal yang
mendasarinya" (hlm. 130) yang mengatur realitas permainan yang ada pengaturan.
Pada dasarnya, aturan konstituatif adalah "hukum alam" dan aturan yang ditetapkan
dan peran masyarakat dan karakter non-pemain itu tidak berubah untuk tujuan
permainan. Oleh cara kontras, aturan operasional mungkin dianggap sebagai "aturan
keterlibatan." Jadi, itu aturan konstituatif mengatur alam semesta di mana tantangan
ditempatkan dan aturan operasional mengatur tindakan para pemain dan con terkait
urutan dalam tantangan itu sendiri. Representasi Tematik Merupakan perbedaan
penting yang konstituatif aturan bukanlah representasi (Costikyan, 2002; Rollings &
Adams, 2003; Salen & Zimmerman, 2004) seperti halnya sinyal siaran bukan televisi
menunjukkan. Aturan harus diwakili dalam bentuk itu masuk akal bagi pemain.
Dengan demikian, sejauh Namun, aturan konstituatif dikomunikasikan oleh mewakili
mereka secara tematis (Rollings & Adams, 2003; Salen & Zimmerman, 2004).
Gagasan tentang Tema dipilih karena berkonotasi kedua topik, serta gaya representasi
yang konsisten. Representasi tematik bergantung pada narasi deskriptor seperti yang
dibahas oleh Salen & Zimmerman (2004). Deskriptor naratif adalah elemen dalam
permainan yang mengomunikasikan rasa cerita tanpa menjadi sebuah cerita (Salen &
Zimmerman, 2004; Swan, 2008). Deskriptor naratif dapat berupa gambar, sic, efek
suara, teks, dll. Salen & Zimmerman (2004) menunjukkan, Representasi dalam game
tidak ada dalam isolasi dari sisa budaya. Mereka mengandalkan konvensi diambil dari
genre naratif di media lain. Meskipun taman bermain game mungkin menawarkan
ruang fiktif dan fantastik, ruang-ruang ini hampir selalu akrab dalam beberapa hal
dengan pemain. Ruang yang dalam dari Asteroid bukanlah sesuatu dari kita telah
mengalami secara langsung, tetapi itu adalah bagian dari a alam semesta berbasis
genre yang ditemukan dalam cerita-cerita ilmiah ence penulis fiksi dan astrofisika.
Pemain dapat menghargai narasi permainan bahkan jika mereka tidak pernah
mengemudikan sebuah kapal luar angkasa di sebuah lapangan di asteroid, karena
konvensi yang lazim dari perwakilannya. (hal. 401) Tema yang dipilih menentukan,
atau harus menentukan, deskriptor naratif yang mewakili diri pengaturan yang
konsisten . Bukan hanya untuk kesatuan artistik, meskipun itu diinginkan juga
(Crawford, 1984), tetapi karena temanya berkomunikasi atau menyarankan aturan
konstituatif pada banyak tingkatan (Salen & Zimmerman, 2004). Misalnya, ikon
"Jolly Roger," bendera hitam dengan tengkorak dan tulang bersilang,
mengkomunikasikan waktu dalam sejarah, lokasi umum, sopan santun berpakaian
dan berbicara dan peran serta aturan sosial lainnya dari dunia pembajakan dengan
cepat dan tanpa kata. Halaman 143 116 Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting
Masuk akal bahwa untuk memperkenalkan asing deskriptor naratif adalah untuk
berkomunikasi dengan orang lain seperangkat aturan yang mungkin bertentangan,
dan karena itu membingungkan pemain. Tentu saja, tema dapat dan telah berhasil
dicampur; Namun, ada biasanya aturan konstituatif tambahan (seperti perjalanan
waktu, sihir, atau holodek, misalnya) yang menjelaskan atau merasionalisasi
kombinasi tema. Dengan kata lain, para pemain menyimpulkan aturan dari
representasi yang mereka alami; ini kesimpulan adalah bagian dari konstruksi dari
realitas alternatif. Sebagai Crawford (2003) dan Rollings & Adams (2003)
berpendapat, tujuan grafis tidak keunggulan estetika atau realisme yang menakjubkan
ini mungkin diinginkan; tujuan dari grafik adalah, pertama dan terutama, untuk
berkomunikasi. Ini berlaku untuk semua elemen representasi lainnya juga. Jadi,
aturan dan perwakilannya harus sebangun secara refleksif. Definisi struktural
konsisten-diri pengaturan akun untuk komponen penting dari game dan menunjukkan
keterkaitan mereka sebagai komposit fungsional. Definisi dari pengaturan yang
konsisten sendiri tidak menghilangkan yang lain subkomponen atau properti,
melainkan, menyediakan kerangka kerja untuk inklusi dan diskusi mereka. Karena
itu, saya serahkan bahwa pengaturan yang konsisten sendiri adalah komponen inti
dari permainan komputer. Kinerja inti Agar gim bekerja, pemain harus bisa bergaul
dengan itu. Seperti Crawford (2003) katakan, pemain harus dapat "secara kreatif
mempengaruhi hasilnya permainan "(hlm. 87). Namun, Crawford (1984) dan Salen
dan Zimmerman (2004) menegaskan hal itu merancang antarmuka bukanlah titik
awal. Crawford (1984) berpendapat, Perancang permainan harus mengidentifikasi
beberapa elemen kunci dari lingkungan topik dan bangun game sekitar elemen kunci
itu. Elemen kunci ini harus menjadi pusat topik, representatif atau simbolis dari
masalah yang dibahas dalam game, dapat dimanipulasi, dan bisa dimengerti. (Bab 5
online) Elemen kunci awalnya konseptual, tetapi harus diterjemahkan ke dalam
elemen antarmuka dan kontrol (Crawford, 1984). Salen dan Zimmer- man (2004)
mengusulkan ide serupa yang mereka sebut inti mekanik . Salen dan Zimmerman
(2004) mendefinisikan mekanik inti sebagai “aktivitas bermain yang penting pemain
tampil berulang-ulang dalam permainan ”(hlm. 316). Mereka lebih jauh
mengindikasikan, “Mekanik inti adalah nugget penting dari aktivitas game ”(hlm.
316). Elemen dan kontrol antarmuka seharusnya dirancang di sekitar mekanik inti
(Salen & Zim- merman, 2004). (Gagasan serupa juga disebut oleh Avedon (1971)
sebagai prosedur .) Untuk mengurangi kebingungan istilah, istilah kinerja inti akan
digunakan untuk menunjukkan tindakan yang didefinisikan atau tindakan terpadu
yang sempit pusat untuk mencapai tujuan yang harus dimiliki pemain tampil efektif
untuk berhasil. Melalui kinerja inti yang pemain imajinatif hadir di dunia game dan
secara metaforis diizinkan untuk bertindak, berbicara, untuk menciptakan makna
(Kos tikyan, 1994; Crawford, 2003; Salen & Zimmer- laki-laki, 2004). Interaktivitas
dan desain antarmuka adalah sarana; ekspresi agensi adalah akhir. Tujuan kualitatif
inilah yang seharusnya mengatur desain mekanik dan komputasi sistem (lihat juga
Laurel, 1991). Konsisten dengan rekomendasi Craw- ford (1984) dan Salen dan
Zimmerman (2004), the kinerja inti harus diterjemahkan lebih jauh ke dalam kontrol
elegan . Selanjutnya, kinerja inti dibuat nyata dalam dunia game melalui konsekuensi
otentik . Keduanya terdiri subkomponen dari kinerja inti. Kontrol Elegan Istilah
kontrol elegan Crawford (2003) adalah sesuai. Crawford menasihati bahwa sebuah
permainan kontrol harus sederhana namun ekspresif. Halaman 144 117 Feedforward
sebagai Prinsip Aktif Penting Bukan berarti kontrolnya tidak rumit, tetapi bahwa
kompleksitas diperlukan untuk fantasi permainan (Crawford, 1984). Ada
kebalikannya hubungan antara kompleksitas kontrol dan laju permainan; dimana
tuntutan para permainan pada pemain datang lebih cepat, kontrol (dan yang kinerja
inti ), secara umum, harus sim- Pler (Crawford, 1984). Dalam permainan yang lebih
lambat, game kontrol dapat (tetapi tidak harus) lebih kompleks. Dalam semua kasus,
kontrol elegan adalah yang ideal. Kriteria kualitatif untuk kontrol elegan adalah
bahwa menggunakan kontrol harus surut latar belakang kesadaran pemain, sementara
aksi pemain dalam game bergerak ke dalam latar depan (Rollings & Adams, 2003).
Mulanya, mempelajari kontrol seringkali membutuhkan upaya sadar. Idealnya,
menggunakan kontrol harus menjadi seperti berjalan, atau naik sepeda; mereka dapat
dilakukan tanpa secara sadar memikirkan mereka, membebaskan pikiran sadar untuk
berurusan dengan hal-hal lain — seperti memenangkan permainan. Konsekuensi
Otentik Salah satu kekuatan yang dipuji dari game komputer adalah bahwa mereka
memberikan umpan balik langsung (Dickey, 2005; Kirriemuir & McFarlane, 2004;
Prensky, 2001; Salen & Zimmerman, 2004). Namun, gagasan tentang umpan balik
telah menjadi sangat umum bahwa itu mungkin telah menjadi titik buta budaya (a
blind spot dibagikan oleh penulis hingga penelitian ini; lihat Bogart, 1980; Rosen,
1985). Bogart (1980), mengutip Bertalanffy (1968), menyatakan keprihatinan itu
umpan balik telah disamakan dengan tidak akurat teori sistem mencatat bahwa
konsep umpan balik telah menjadi mengakar dalam kosakata sehari-hari. Memang,
istilah umpan balik kadang-kadang longgar digunakan dalam literatur game dan
sepertinya merujuk hampir semua informasi disajikan sebagai pemain berinteraksi
dengan game. Konsekuensinya, penelitian ini menegaskan bahwa karakterisasi yang
lebih tepat adalah bahwa permainan memberikan konsekuensi otentik. Jenis
hubungan yang paling sering dijelaskan ketika merujuk pada umpan balik langsung
bukan loop umpan balik (output diumpankan sebagai input), melainkan efek sebab-
akibat, atau lebih tepatnya sebuah hubungan aksi-konsekuensi. Jika seorang anak
melempar bisbol melalui jendela, itu tidak umum disebut sebagai umpan balik,
namun tentu saja merupakan dengan konsekuensi. Dalam permainan menembak,
untuk Misalnya, jika pemain "menembak" monster alien, kematian monster itu lebih
tepat dianggap sebagai konsekuensi dari tindakan pemain bukan output dari aksi
pemain. Tentu saja, pemain perlu tahu bahwa mereka Put telah terdaftar di dunia
game. Jadi, dalam permainan menembak, jika pemain "menarik pelatuknya" pemain
harus segera diberitahu bahwa a tembakan ditembakkan oleh flash visual dari
moncongnya, misalnya, suara tembakan, atau keduanya. Tapi ini lagi, lebih akurat
dijelaskan (dari perspektif kualitatif permainan) dalam hal tindakan / konsekuensi
daripada input / output (walaupun ini mungkin benar dari teknis sudut pandang
pemrograman komputer). Tentu saja, rantai tindakan / konsekuensi harus dilanjutkan
melalui seluruh efek dari tindakan; mewakili efek awal melalui efek terminal dari
tindakan yang membawa kita ke titik lain — tindakan memiliki banyak konsekuensi
yang bermain dalam skala waktu yang berbeda. Bahkan dalam contoh sederhana di
atas, menarik pelatuk memiliki konsekuensi menembakkan peluru yang memiliki
konsekuensi pada akhir lintasannya; dan konsekuensi dari memukul atau melewatkan
target dapat memicu konsekuensi lain yang dapat mempengaruhi interaksi yang tidak
diketahui di masa depan. Jadi, sementara ada konsekuensi langsung dari suatu
tindakan, itu mungkin bukan konsekuensi langsung quence itulah konsekuensi
kepentingan. Mengambil, misalnya, game atau simulasi seperti Sim seri, seri
Tycoon , atau game edukasi / simulasi VirtualU — konsekuensi kepentingan bermain
dalam skala waktu yang jauh lebih lama daripada kedutan game kecepatan, dan tidak
selalu langsung terdeteksi. Selanjutnya, konsekuensi bunga mungkin bukan hasil dari
satu tindakan, melainkan interaksi berbagai tindakan, konsekuensi Halaman 145 118
Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting dan reaksi seiring waktu. Ini tidak cocok
dengan gagasan umpan balik segera. Memang, mungkin justru karena pengalaman
pemain konsekuensi dan tidak selalu diberikan umpan balik bahwa permainan
mempertahankan beberapa ketidakpastian dan tetap menantang dan menarik. Dalam
banyak kasus, permainan komputer tidak memberi tahu pemain bahwa apa yang
mereka lakukan adalah benar atau salah; itu hanya memainkan konsekuensi alami
dari aksi dalam game. Fungsi evaluatif adalah paling sering diserahkan kepada
pemain. Pemain dapat menggunakan konsekuensi yang sama untuk "menghidupkan"
atau "mematikan" a perilaku (fungsi umpan balik), tetapi juga dapat digunakan untuk
memodifikasi strategi, perilaku, atau keduanya meningkatkan kinerja masa depan;
atau dapat menggunakan acara tersebut untuk menandai tujuan atau perilaku baru.
Penggunaan ini lebih baik digambarkan sebagai melayani fungsi feedforward yang
akan dibahas lebih detail nanti. Meskipun demikian, ada kebutuhan mendesak untuk
itu informasi dalam permainan komputer. Di komputer permainan, pemain bertindak
secara tidak langsung melalui input perangkat. Pertanyaan yang sering tidak disadari
untuk dijawab swered is: “Apakah game menerima input saya?” Jadi, perlu untuk
berkomunikasi bahwa pemain ekspresi melalui gerakan joystick, itu klik mouse, atau
keystroke telah terdaftar sistem dan memulai tindakan yang diinginkan melalui
konsekuensi langsung. Pemain kemudian berharap konsekuensi alami dari tindakan
yang harus dilakukan atas skala waktu alami dari game. Tentu saja, konsekuensinya
harus otentik; monster itu harus mati setelah pistol ditembakkan. Pada saat yang
sama, keaslian ditentukan dalam ketentuan aturan tantangan dan set- ting (Swan,
2005). Misalnya, melambaikan sihir tongkat dalam pengaturan fantasi mungkin
cukup masuk akal dalam mengubah seseorang menjadi katak. Di akhir interaksi,
bagaimanapun, pemain harus bisa untuk secara tidak sadar mengatakan kepadanya,
“Itu masuk akal." Oleh karena itu, saya menyampaikan bahwa quence otentik
quences adalah istilah yang lebih deskriptif daripada langsung umpan balik (lihat juga
diskusi Crawford (1984) tentang arus informasi alami). Alhasil- Mary, kontrol elegan
dan konsekuensi otentik menyediakan sarana untuk pemain mendukung mereka agen
dalam game. Mereka adalah sarana oleh dimana pemain mengeksekusi dan
mengevaluasi inti kinerja permainan. Dengan demikian, kinerja inti mance dapat
direpresentasikan secara hierarkis sebagai: • Kinerja inti (dipakai melalui) • Kontrol
elegan • Konsekuensi otentik Pemain membuat kehadiran mereka terasa dalam
permainan melalui kinerja inti. Saya akan menegaskan itu gagasan lembaga - yang
persepsi imajinatif hadir (Swan, 2008) dan kemampuan, ac- cording to Crawford
(2003), untuk “secara kreatif mempengaruhi ence hasil pertandingan ”(hlm. 85) —
adalah di jantung keterlibatan dan pencelupan. tertanam membantu Bantuan tersemat
adalah elemen yang ada di dalam game yang membantu atau membimbing pemain ke
arah gawang. Itu komponen inti dari bantuan tertanam tidak jelas; itu tidak ditentukan
oleh salah satu penulis, meskipun Saya akan menegaskan bahwa itu tersirat. Saya
percaya tidak sebagian eksplisit karena bentuk yang disematkan bantuan sangat
bervariasi; demikian kategorisasi ini tidak akan mudah terlihat. Lebih jauh, sepertinya
bahwa yang terbaik dari bantuan yang tertanam ini tampak demikian "Wajar" untuk
game yang tidak mereka kenali untuk apa mereka. Juga, mereka sering dimasukkan
dalam kategori lain seperti antarmuka atau umpan balik, untuk contoh. Akhirnya,
tampaknya lebih tepat untuk dipertimbangkan tertanam membantu sebagai prinsip
operasional tingkat yang lebih tinggi yang mencakup prinsip-prinsip operasional
lainnya. Dua kategori bantuan tertanam diidentifikasi dari studi ini adalah panduan
organik , dan pemulihan mekanisme . Panduan Organik Panduan organik
memberikan informasi tambahan karena untuk apa yang diharapkan dari tindakan-
konsekuensi aliran informasi dari interaksi pemain-game. Halaman 146 119
Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting Mereka dapat berupa visual, aural, atau
taktil (seperti fitur gemuruh di beberapa pengendali game). Untuk contoh, informasi
dapat ditransmisikan secara aurial melalui efek suara, atau melalui komunikasi tions
dari karakter ramah dalam permainan. Visual tampilan dapat mencakup bilah status,
atau instrumen panel; ini sering memiliki pembenaran naratif tetapi hadir untuk
membantu memandu pemain. Terbaik panduan organik dimasukkan ke dalam tema
dan alur permainan. Misalnya, sejumlah game menggunakan karakter non-pemain
untuk memberikan arahan secara efektif menyamar sebagai dialog yang mendukung
narasi permainan. Berkaca pada beberapa permainan yang lebih baik yang saya
mainkan, saya terkejut pada seberapa banyak bimbingan yang hadir namun pergi
sebagian besar tanpa disadari. Mekanisme Pemulihan Menurut Crawford (2003),
Game yang bagus memungkinkan pemain untuk membatalkan yang terakhir
memindahkan, atau memutarnya, secara instan. Lebih cepat dan lebih mudah pemain
dapat memperbaiki kesalahan, itu lebih aman dia akan merasa dan semakin
eksploratif dan main mainnya akan. (hal. 32) Mekanisme yang disebutkan di atas
(undo, play lebih), biarkan pemain pulih dari pilihan yang buruk dan coba lagi.
Paradoks permainan yang menarik adalah bahwa pemain berharap gagal (Crawford,
2003; Bangun, 2001), tetapi pada akhirnya, Crawford (2003) berpendapat, mainkan
"harus aman" (hlm. 31). Jika pemulihan sulit, pemain lebih cenderung melepaskan
diri (Crawford, 2003; Rouse, 2001). Jadi, istilah yang tepat untuk komponen ini dari
perspektif desain akan dapat dipulihkan mekanisme . Mekanisme pemulihan juga
melibatkan mencakup kemampuan untuk menyimpan game, atau memulai kembali.
Pada suatu skala yang lebih kecil mereka juga dapat memasukkan hal-hal seperti
ramuan penyembuhan, kehidupan ekstra, dll. Perhatikan bahwa ini bisa digunakan
sebagai hadiah, tetapi mereka juga sering ditempatkan strategis dalam permainan dan
tersedia saat- pernah pemain mencapai titik itu — sering pada suatu titik ketika
kebutuhannya tinggi. Pemulihan menyediakan itu keseimbangan yang mendorong
pengambilan risiko saat ing keamanan yang diperlukan. Memang, pemulihan adalah
salah satu fitur utama yang membedakan komputer game dari kehidupan nyata.
Bantuan tersemat, secara umum, harus mengganggu dan tidak didaktik; mereka akan
muncul seolah-olah mereka muncul secara alami dari interaksi di mana pun bisa jadi.
Kualitas tampil alami bagian dari lingkungan menjaga kelestarian peserta rasa
pencapaian. Tentu dari khusus pemain, mereka lebih suka "mencari tahu mereka
sendiri;" mereka cenderung mencari bantuan didaktik sebagai yang terakhir resort
(Dempsey, Haynes, Lucassen, & Casey, 2002; Heeter, Winn, & Greene, 2005;
Waelder, 2006). Di pendek, bantuan tertanam adalah tingkat tinggi yang sesuai
deskriptor untuk elemen-elemen ini dan merupakan inti komponen permainan
komputer. Ringkasan komponen inti Game Komputer Langkah pertama dari analisis
ini adalah mengidentifikasi komponen inti dari game komputer. Di atas Analisis
membahas semua komponen potensial dari berbagai penulis meskipun membingkai
semua tetapi dua, disebut di sini sebagai pengaturan yang konsisten dan tantangan
yang berarti, sebagai subkomponen atau properti komponen inti yang lebih besar
(lihat Tabel 2). Analisis ini mengurangi ambiguitas antara penulis dan
pengorganisasian yang lebih baik dan menggambarkan keterkaitan antara esensi yang
diusulkan komponen permainan komputer. Itu harus menjadi diharapkan ada banyak
hal penting subkomponen dan properti yang tidak mungkin dibahas di sini karena
alasan ruang. Pada saat yang sama waktu, analisis ini dan konsep operasional prinsip
menyediakan kerangka kerja untuk mendefinisikan dan menghubungkan
subkomponen tambahan dan yang terkait prinsip operasional. Akibatnya, saya
menyimpulkan bahwa komponen inti dari prinsip operasional Untuk desain
pengalaman menarik adalah sebagai berikut: Halaman 147 120 Feedforward sebagai
Prinsip Aktif Penting 1. Tantangan yang berarti: Tujuan yang dapat dicapai nilai
endogen yang memerlukan konflik dibatasi oleh aturan operasional dan terbatas
sumber daya; 2. Pengaturan yang konsisten sendiri: A dibangun bersama realitas
alternatif didefinisikan oleh konstituatif aturan diwakili secara tematis; 3. Kinerja inti:
Tindakan atau sempit set tindakan terpadu yang sentral untuk dicapai tujuan
ditransmisikan melalui con-elegan trols dan dibuat nyata melalui otentik konsekuensi;
4. Bantuan tertanam: Sumber daya atau mekanisme dalam pengaturan yang
membantu, mendorong, atau membimbing pemain untuk mencapai tujuan. PRINSIP
AKTIF KETERLIBATAN DALAM permainan komputer Seperti disebutkan di atas,
untuk melengkapi definisi dari suatu prinsip operasional perlu untuk menggambarkan
Tabel 2. Komponen inti akhir dibandingkan dengan komponen potensial oleh penulis
Crawford Costikyan Rollings & Adams Salen & Zimmerman Huizinga Avedon &
Sutton-Smith Juul Tantangan yang Berarti Tujuan Tujuan Endogen Berarti Valorisasi
untuk Hasil Antar pemain Konflik Perjuangan Tantangan Konflik Uji Prow- ess
Berlawanan Upaya Pemain Aturan Aturan Aturan Aturan operasional. Aturan Aturan
Aturan Sumber daya Peralatan Tersirat dalam tantangan yang Berarti Dapat dihitung
Hasil Disequilibrial Hasil Variabel, Dapat dihitung Hasil Ketegangan dramatis
Ketidakpastian Ketegangan Hadiah dan Hukuman Hasil Pengaturan konsisten diri
Representasi Fantasi Berfokus Dunia permainan Realitas Buatan Sementara Dunia
Pengaturan (Aturan Inheren) Konstituatif aturan Bercerita Deskripsi naratif penulis
naskah Kinerja inti Elemen kunci Peran Pemain Mekanik Inti Prosedur Wewenang
Elegan mengontrol Interaktivitas Antarmuka pengguna Input Sempit Organik
mensponsori Presentasi Segera Umpan balik Tertanam membantu Keamanan
Halaman 148 121 Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting prinsip aktif yang
menjiwai sistem. Di saya Ulasan, tidak ada satu pun dari desainer atau ahli teori
secara langsung membahas gagasan prinsip aktif keterlibatan ment. Tentu saja,
pemain menginvestasikan waktu, energi, dan bahkan rasa diri ke dalam permainan
(Costikyan, 1994; Crawford, 2003; Huizinga, 1944/1970; Juul, 2003; Rollings &
Adams, 2003; Rouse, 2001; Salen & Zimmerman, 2004). Tetapi apa yang mendorong
atau memotivasi Apa yang mendasari investasi ini? Kesadaran itu banyak fitur
permainan komputer yang dapat dikerjakan dan mempertahankan perilaku antisipatif
muncul dari analisis yang dijelaskan di atas. Pada saat bersamaan, a pertemuan
kebetulan memperkenalkan konsep itu merangkum sifat antisipatif komputer game —
konsep sistem umpan ke depan . Bogart (1980) dan Rosen (1985) berpendapat bahwa
Paradigma sistem umpan balik sangat ada di mana-mana bahwa itu, sampai saat ini,
mengaburkan antisipasi atau sistem feedforward . Memang Rosen berpendapat bahwa
secara efektif itu Kegagalan untuk mengenali dan memahami sifat perilaku antisipatif
tidak hanya menjadi pengawasan, tetapi merupakan konsekuensi yang perlu dari
seluruh dorongan ilmu teori sejak awal Est kali. ... keharusan untuk menghindari
bahkan Penampilan telic yang jauh dari penjelasan sains begitu kuat sehingga semua
mode analisis sistem mengecualikan kemungkinan antisipatif perilaku sejak awal. "
(hal. 9) Rosen (1985) menceritakan bahwa sekali menjadi pingsan dengan ide sistem
antisipatif, "Untuk keheranan saya, saya menemukan mereka di mana-mana, sama
sekali level organisasi biologis ”(hal. 7). Demikian pula, konsep feedforward
diterapkan pada komputer game menghasilkan banyak wawasan dan disediakan dasar
untuk prinsip keterlibatan aktif dalam permainan komputer — yang merupakan
komponen inti dari permainan komputer bekerja bersama untuk menghasilkan dan
mempertahankan efek feedforward . Mengingat konsepnya itu sistem feedforward
mungkin baru bagi banyak pembaca Namun, diskusi singkat diperlukan. keseluruhan
sIstem tyPeS dan FeedForWard alam Permainan Untuk memperkenalkan sistem
feedforward, pertama-tama sangat membantu untuk memberikan ikhtisar sistem
umpan balik, seperti mereka dalam banyak hal didefinisikan sebagai oposisi. Sistem
Umpan Balik Konsep umpan balik keluar dari sibernetika dan teori sistem (Ashby,
1956; Bogart, 1980; Heylighen & Joslyn, 2001; Joensuu, 2006). SEBUAH sistem
umpan balik disebut demikian karena output dari sistem "diumpankan kembali"
sebagai input ke controller seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1 (Heylighen &
Joslyn, 2001; Hubka & Eder, 1988; Macmillan, 1955; Pencukur, Kulakowski, &
Gardner, 1997). Yang paling Jenis sistem umpan balik berfungsi untuk mengatasi
gangguan untuk mempertahankan kondisi yang diinginkan (Heylighen & Joslyn,
2001; Hubka & Eder, 1988; Joensuu, 2006; Shearer, et al., 1997). Di lain kata-kata,
setelah "kesalahan" terjadi, sistem kemudian bereaksi untuk memperbaiki kesalahan
(Macmillan, 1955; Rosen, 1985; Shearer, et al., 1997). Contoh sederhana dari sistem
umpan balik adalah a termostat dan tungku. Thermostat (kontrol- ler) memonitor
panas (input) di dalam ruangan. Kapan dip panas lihatlah nilai ambang (kesalahan
kondisi) proses dipanggil (tungku menyalakan). Output dari proses (panas)
diumpankan kembali ke pengontrol sampai kondisi kesalahan dikoreksi, dan
prosesnya (tungku) adalah matikan. Sistem Feedforward Meskipun gagasan
feedforward ada di pengembangan awal teori sistem (Bogart, 1980; Heylighen &
Joslyn, 2001), praktis keberhasilan dalam sistem umpan balik dibayangi penelitian
dan pengembangan feedforward sistem (Bogart, 1980; Chalam, 1987; Shearer, et al.,
1997). Dengan demikian, umpan balik kini menjadi hal biasa Halaman 149 122
Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting istilah di banyak bidang sementara
feedforward tidak begitu terkenal (Bogart, 1980). Namun, dengan yang terbaru
kemajuan dalam mikroprosesor, sistem feedforward telah menjadi lebih praktis;
akibatnya, bunga dalam dan pengembangan sistem jenis ini miliki telah meningkat
(Chalam, 1987; Principe, Euliano, & Lefebvre, 2000; Sandberg, et al., 2001). Seperti
dicatat di atas, Rosen (1985) juga mengungkapkan philosophi- alasan mengapa sistem
feedforward telah diabaikan. Feedforward sederhana, atau Sistem loop terbuka Sistem
umpan maju sederhana, kadang-kadang disebut sebagai sistem loop terbuka (lihat
Gambar 2), diatur untuk mengantisipasi kondisi dan tindakan di masa depan, tetapi
tidak memantau hasilnya (Heylighen & Joslyn, 2001; Joensuu, 2006). Sistem
sprinkler otomatis adalah salah satu contoh dari sistem feedforward loop terbuka
(Skyttner, 2005); pengguna mengatur program sistem gram untuk mengantisipasi
kebutuhan air halaman secara teratur. Sistem beroperasi dasar prediksi, tetapi prediksi
mungkin tidak akurat. Contoh klasik, tentu saja, adalah ketika sistem sprinkler
otomatis menyala tengah hujan badai. Sistem Adaptif yang Kompleks Ada kelas lain
dari sistem feedforward itu telah diberi berbagai nama — antisipatif sistem, sistem
pembelajaran, feedforward neural jaringan, jaringan saraf tiruan, kompleks sistem
adaptif dan banyak lagi (Chalam, 1987; Hol- tanah, 1996; Principe, et al., 2000;
Rosen, 1985). Perbedaan kritis dari kelas feedforward ini sistem adalah yang mereka
pelajari; mereka dapat mengubah mereka perilaku berdasarkan pengalaman masa lalu
dan sekarang untuk membuat prediksi yang lebih baik untuk mencapai a keadaan atau
tujuan masa depan yang diinginkan (Holland, 1996; Jo- ensuu, 2006; Principe, et al.,
2000; Rosen, 1985; Sandberg, et al., 2001). Sistem adaptif bisa jadi buatan atau
organik; mereka dapat mengandalkan feedforward mekanisme saja, seperti
feedforward neural jaringan dalam komputasi, atau mereka juga dapat memiliki
keduanya komponen feedforward dan umpan balik (Principe, et al., 2000; Sandberg,
et al., 2001). Umpan ke depan Gambar 1. Diagram sistem umpan balik Gambar 2.
Diagram sistem feedforward (loop terbuka) yang sederhana Halaman 150 123
Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting jaringan saraf (seperti versi sederhana
bermain pada Gambar 3) tidak menggunakan umpan balik untuk belajar. Ada
berbagai metode, salah satunya adalah disebut back-propagation. 5 Untuk meringkas,
sistem umpan balik memiliki efek model tive. Mereka dapat mendeteksi kondisi
kesalahan dan memperbaikinya, tetapi sistem umpan balik tidak mereka sendiri
mengubah model mereka — mereka tidak belajar. Sistem feedforward loop terbuka
bersifat antisipatif; mereka bertindak di masa sekarang berdasarkan antisipasi tentang
masa depan. Namun, model antisipasinya adalah juga diperbaiki; mereka juga tidak
belajar. Adaptasi yang kompleks sistem, atau agen, dapat mengubah mereka sendiri
model untuk mengantisipasi acara di masa depan dengan lebih baik. Di lain kata-kata,
mereka bisa belajar . Dengan demikian, agen bertindak dalam hadir berdasarkan
prediksi tentang masa depan, tetapi juga dapat memperbaiki atau mengadaptasi
perilaku relatif mereka ke tujuan dengan mengevaluasi hasil sekarang dan masa lalu
untuk memperbaiki model prediktif dan yang terkait perilaku. Dengan kata lain,
sistem umpan balik tidak mengubah perilaku mereka; mereka bertindak sesuai
dengan yang ditetapkan model. Sistem pembelajaran feedforward, di sisi lain tangan,
lakukan perubahan perilaku mereka; mereka beradaptasi model untuk lebih
mendekati hasil yang diinginkan. Penting untuk menekankan bahwa pembelajaran
terjadi untuk tujuan meningkatkan antisipasi, atau komponen feedforward sistem. Ini
tidak- lebih mendekati contoh pemain yang mencoba menembak monster alien; itu
pemain menggunakan informasi untuk memodifikasi sendiri perilaku untuk mencapai
hasil yang diinginkan. Menurut Holland (1996), semua makhluk hidup Ganisme
adalah sistem adaptif yang kompleks (lihat juga Rosen, 1985, 2000). Holland (1996)
juga merujuk untuk sistem adaptif yang kompleks sebagai agen . Holland agen jangka
sangat tepat untuk diskusi ini dan harus digunakan, terutama untuk merujuk pada
manusia makhluk. Karakteristik umpan maju Game komputer Sebagian besar
permainan komputer memiliki unsur-unsur yang sederhana sistem feedforward.
Sistem permainan telah dibangun untuk mengantisipasi tindakan para pemain dan
untuk menghalangi atau menentang kemajuan pemain untuk menimbulkan konflik.
Di banyak game first-person shooter, yang dimiliki musuh telah ditempatkan di jalur
yang memungkinkan pemain ambil untuk mencapai tujuan. Mengikuti jalan ini
cenderung menghasilkan jumlah terbesar dari tations. Namun, jika pemain
mengambil jalur itu menghindari konfrontasi, musuh-musuh ini tidak mendeteksi
perubahan strategi pemain, tetapi akan tetap ada di tempat mengantisipasi pertemuan
yang mungkin tidak pernah terjadi. Singkatnya, sistem game dirancang untuk
mengantisipasi kemungkinan tindakan pemain, tetapi mungkin Gambar 3. Diagram
dari jaringan neural feedforward sederhana Halaman 151 124 Feedforward sebagai
Prinsip Aktif Penting belum tentu menyesuaikan perilakunya sendiri. (Itu harus Perlu
dicatat bahwa adaptifitas adalah bidang penelitian dan pengembangan untuk game
komputer.) Namun, kualifikasi teknis permainan sebagai sistem adaptif yang
kompleks mungkin tidak perlu. Mungkin cukup dengan sistem permainan
membutuhkan pemain manusia untuk beradaptasi. Adaptasi terjadi dalam
menghadapi persaingan (Holland, 1996; Rosen, 1985, 2000), tetapi kedua sistem
tidak memiliki menjadi antisipatif untuk berada dalam konflik. Heylighen dan Joslyn
(2001) menyatakan bahwa untuk setiap dua berinteraksi sistem, "Jika dua tujuan tidak
kompatibel, ini adalah model konflik atau kompetisi ”(hlm. 17). Jadi, jika sistem
permainan menghalangi milik pemain kemampuan untuk mencapai tujuan, permainan
ini bertentangan dengan pemain. Dalam permainan papan , Monopoli , misalnya,
penggunaan dua dadu membuatnya tidak mungkin diperoleh monopoli properti tanpa
mengitari papan setidaknya sekali. Hanya dengan satu mati, itu akan terjadi
dimungkinkan untuk memperoleh monopoli dalam dua atau tiga ternyata. Dengan
demikian, aturan permainan membuatnya lebih kecil kemungkinannya bahwa pemain
akan mencapai tujuan dengan cepat, yang mana mempertinggi konflik. Contoh ini
menggambarkan bahwa adaptifitas dapat disimulasikan dengan pengacakan metode,
seperti dadu bergulir atau kartu pengocok. Dengan demikian permainan tidak pernah
sama dua kali dan sama pemain harus beradaptasi dengan keadaan novel, tetapi
permainan itu sendiri tidak adaptif. Oleh karena itu, persyaratan esensial mungkin
hanya saja permainan itu menantang pemainnya sendiri kapasitas antisipatif dan
adaptif. Berdasarkan Crawford (2003), sudah cukup bahwa para pemain memahami
(atau berpura-pura) bahwa mereka bersaing terhadap agen lain. (Tentu saja, dalam
banyak permainan adaptifitas diberikan dengan bersaing melawan yang lain pemain.)
Formulasi adaptasi pemain yang menantang ini kemampuan tive juga menyelesaikan
perdebatan tentang teka-teki dan yang disebut game "tanpa gol" seperti Sim-City
(Costikyan, 1994, 2002; Crawford, 2003; Salen & Zimmerman, 2004). Ini juga
menyediakan yang cocok, meskipun berbeda, situasi untuk menguji agen yang aman
kemampuan. Meskipun demikian, akan beralasan untuk itu semakin dekat sebuah
game mendekati adaptif aktif agen, semakin intens pengalaman bermain game akan
menjadi. Selanjutnya, itu juga menjelaskan mengapa game itu sekali terlibat menjadi
membosankan: tidak ada lagi diperlukan adaptasi dari pemain. Melihat game dengan
cara ini memberi kita mekanisme untuk mengerti perbedaan dalam permainan dan
berbagai bentuk dan tingkat keterlibatan yang mereka peroleh. Ada konvergensi di
sini dengan game teori desain khususnya Costikyan, Craw- ford, dan Salen dan
Zimmerman dan ide-idenya sistem feedforward, adaptifitas dan agensi. Permainan ini
mengharuskan pemain untuk menginvestasikan sesuatu diri mereka dalam game;
antisipasi sendiri, kemampuan adaptif ada di telepon. Imajinasi ini- Investasi diri
adalah kualitas esensial memasuki lingkaran sihir yang disebut oleh Salen dan
Zimmerman (2004) —itu ketika seseorang masuk lingkaran sihir, token gim tidak
lagi a sepotong plastik, token permainan menjadi "Anda" (lihat juga Costikyan,
1994). Ini emosional investasi diri sendiri— untuk melihat apakah saya mau
tantangan — yang memasok energi motivasi yang mendasari pengeluaran waktu yang
signifikan dan usaha (lihat juga Crawford, 2003; Rouse, 2001) yang kemudian
disalurkan dan dibentuk melalui permainan struktur dan responsnya. Oleh karena itu,
game yang dirancang menciptakan efek feedforward investasi imajinatif pemain dari
diri mereka sendiri dalam permainan. Interaksi inti OF komponen dan PRINSIP
AKTIF Bagian ini membahas cara inti komponen permainan komputer berinteraksi
dengan prinsip aktif agen pemain. Bagian ini akan mendiskusikan karakteristik agensi
berdasarkan terutama tentang penulisan Holland (1996), Rosen (1985) dan Kelly
(1955/1963) dan kemudian akan menjelaskan bagaimana komponen inti game
berinteraksi karakteristik ini. Halaman 152 125 Feedforward sebagai Prinsip Aktif
Penting Agen mengambil tindakan berdasarkan prediksi model situasi tertentu
(Holland, 1996; Kelly, 1955/1963; Reigler, 2003; Rosen, 1985). Agen tidak
memahami keseluruhan situasi, melainkan memiliki representasi internal, atau model
yang mendekati situasi ke yang lebih besar atau tingkat yang lebih rendah. Model ini
bersifat prediksi dan umum. saat ini menyajikan tindakan berdasarkan tujuan yang
diantisipasi sehubungan dengan situasi. Holland dan Rosen terutama menggunakan
model jangka. Namun, Kelly menggunakan istilah konstruk dari mana ia berasal
menafsirkan, atau proses pembuatan orang tersebut berarti. Dengan demikian, istilah
konstruk juga lebih baik menyiratkan peran agen manusia dalam menciptakan model
mental. Konsekuensinya, bab ini akan melakukannya lebih suka istilah konstruk
sebagai dasarnya sinonim- mous dengan model jangka. Menurut Kelly, konstruksi
dibentuk oleh kenangan, emosi, dan nilai-nilai pengalaman di mana seorang individu
menafsirkan ing. Demikianlah, beberapa aspek dari konstruk yang diberikan akan
dipelajari dan dibagikan secara sosial, sementara lainnya aspek akan bersifat pribadi
(Kelly, 1955/1963). Untuk Misalnya, bagian dari konstruk keluarga akan relatif
umum, tetapi tentu saja, setiap individu, bahkan di dalam keluarga yang sama, akan
berbeda pengalaman dan karena itu serupa namun berbeda membangun keluarga .
Konstruksi tidak ada dalam isolasi; mereka saling terkait dengan kesamaan dan
kontras dengan konstruksi lain (Kelly, 1955/1963). Untuk contohnya, planet mana
pun yang diberikan memiliki kesamaan dengan semua planet lain . Namun
konstruknya planet berlawanan dengan konstruk bintang untuk contoh. Selanjutnya,
Bumi adalah bagian dari klasifikasi tion planet belum bertolak oleh individu
perbedaan untuk semua badan lain dari kelas yang sama sifikasi. Dengan demikian,
sebuah konstruksi secara inheren terdiri apa yang termasuk, apa yang dikecualikan,
dan apa yang ada tidak relevan (Kelly, 1955/1963). Agen menggunakan sistem
konstruksi mereka untuk membingkai situasi mereka saat ini; untuk memprediksi
kemungkinan jalannya acara, dan dengan demikian untuk memandu strategi mereka
dan perilaku ketika mereka bertindak di dunia. Komputer game dirancang untuk
bekerja di dalam dan sekaligus tantangan konstruksi dan agensi pemain lenge.
Menghasilkan antisipasi melalui Signaling tematik Menurut Kelly (1955/1963),
konstruk adalah teringat ketika kita menemukan paten serupa tiga barang atau situasi.
Selanjutnya, agen mengantisipasi itu situasi saat ini akan sangat mirip untuk situasi
sebelumnya yang membentuk konstruk. Karena itu, mereka akan mendasarkan
tindakan mereka pada mereka antisipasi (Kelly, 1955/1963). 6 Deskriptor naratif
dalam fungsi game komputer sebagai sinyal tematik untuk membangkitkan struct.
Untuk mengulangi, deskriptor naratif mewakili aspek dunia game; mereka bukan
cerita, tapi mengomunikasikan rasa cerita (Salen & Zimmer- laki-laki, 2004).
Antisipasi awal yang dihasilkan oleh pensinyalan tematik harus cukup menarik
mengatasi kondisi ambang batas suspensi tidak percaya. Begitu masuk dalam dunia
game, tematik pensinyalan terus memperkuat atau mengkonfirmasi ini antisipasi,
seringkali di latar belakang kesadaran peserta (Rollings & Adams, 2003). Untuk
melanggar konsistensi tema adalah untuk mempertanyakan konstruk saat ini, dan
mungkin, untuk membangkitkan konstruksi yang kontradiktif. Itu pemain mungkin
harus menyusun kembali secara kognitif, yang menarik pemain keluar dari ilusi dan
rasa pencelupan. Singkatnya, pensinyalan tematik berlanjut- ously membangkitkan
antisipasi tentang dunia game, bagaimana operasinya, dan bagaimana pemain
diharapkan untuk bertindak dalam game. menguji agen Pemain melalui tantangan
variabel Sejauh konstruksi memungkinkan agen untuk mengantisipasi dan / atau
mengendalikan acara secara memadai, konstruksinya dikonfirmasi, dan tidak ada
substansial pembelajaran tampaknya perlu (Kelly, 1955/1963). Halaman 153 126
Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting Tentu saja, validasi — mengonfirmasi
bahwa struct masih berfungsi — juga berharga. Meskipun begitu, ketika konstruk
tidak memadai atau gagal, ada keinginan alami untuk mengevaluasi kembali konstruk
atau untuk meningkatkan kinerja muncul (lihat juga “harapan- Kegagalan tion
”Schank, 2004). Dengan demikian, menyempurnakan membangun, meningkatkan
kemampuan adaptif, atau yang lain kata-kata, belajar , adalah dorongan intrinsik para
agen (Holland, 1996; Kelly, 1955/1963). Game memanfaatkan keinginan bawaan
untuk belajar ini (Crawford, 2003; Wah, 2003; Papert, 1998; Pren- sky, 2001; Rieber,
1996). Intinya, gim menantang konstruk dan adaptasi pemain kemampuan. Dengan
demikian, tantangan adalah pusat pembelajaran dalam game. Tantangannya
mengungkapkan kekuatan atau kelemahan konstruksi agen dan eksekusi agen dari
perilaku terkait. Jadi, yang tantangan yang berarti menegaskan kemampuan yang ada
atau memaparkan kebutuhan akan pembelajaran baru. Game seringkali membutuhkan
pemain untuk diatasi beberapa tantangan menengah dalam mengejar tujuan jangka
panjang. Tujuan jangka panjang berfungsi sebagai objek antisipasi yang gigih,
dengan demikian menciptakan efek berkelanjutan pada feedforward. Jangka panjang
tujuan juga memberikan pembenaran dan nilai bagi tantangan menengah, sedangkan
menengah tantangan menyediakan peluang reguler dan jangka pendek ikatan untuk
menguji dan menegaskan pembelajaran yang sukses. Tantangan menengah serupa
dengan perangkat ketegangan dramatis atau "kait plot" di sastra (Dickey, 2006;
Huizinga, 1944/1970; Rollings & Adams, 2003); sebagai satu tantangan Mengakhiri
tantangan lain muncul memikat pemain maju secara episodik. Tantangan menengah
terdiri dari iterasi atau siklus tantangan variabel yang mengarah ke "konfrontasi"
terakhir. Jadi, permainan menawarkan berbagai peluang untuk mengembangkan dan
menguji kemampuan adaptif melalui siklus provokasi dan resolusi . Provokasi
menandakan tantangan dan panggilan untuk terlibat (Swan, 2005). Tantangan
mempertanyakan kemampuan atau pengetahuan para pemain pertanyaan, dan dengan
demikian, membangkitkan keinginan alami untuk merespons (Swan, 2005). Tetapi
tantangannya tidak memaksa; selalu, pemain memiliki pilihan untuk terlibat atau
melepaskan diri. Setelah pemain terlibat, siklus variabel tantangan terus menarik
pemain ke depan menghadirkan peluang untuk adaptasi lanjutan. Adaptasi dapat
terjadi ketika strategi dan tics lawan berubah meskipun sifatnya dari tantangan secara
fundamental tidak berubah. Di bola basket, misalnya, tantangan mencetak gol poin
pada dasarnya tetap sama. Tapi masing-masing tim secara teratur mengganti pemain,
mengubah ofensif permainan, dan strategi defensif dalam menanggapi strategi egies
dan taktik tim lawan, dan juga dalam mengantisipasi mengganggu lawan yang sama
strategi dan taktik. Tanggapan yang berkelanjutan ini untuk perubahan kondisi
menciptakan siklus adaptasi dalam dalam hal pemilihan strategi dan kinerja. Setiap
siklus tantangan memiliki hasil atau resolusi. Studi ini akan lebih memilih istilah
resolusi tion karena berkonotasi baik hasil dari aktivitas dan perasaan pencapaian dan
kepuasan di pemain (Kemungkinan kegagalan akan dibahas di bagian berikut tentang
pemulihan- kemampuan ). Resolusi positif dari sebuah tantangan adalah secara alami
memuaskan karena itu menegaskan keberhasilan- ful strategi adaptif (Crawford,
2003; Kelly, 1955/1963). Selanjutnya, kesuksesan saat ini melahirkan harapan
kesuksesan masa depan (Bandura & Locke, 2003; Hoffman, 2003). Crawford (2003)
menggunakan ini analogi untuk merujuk pada keberhasilan berulang: "Ini seperti
makan- ing popcorn; masing-masing bagian kecil tetapi rasanya sangat enak Anda
siap melanjutkan ke bagian berikutnya, sampai Anda tiba-tiba menyadari bahwa
Anda telah mengkonsumsi galon popcorn ”(hlm. 47). Singkatnya, pemain ingin
menguji dan mengeksekusi cenderung kemampuan adaptif mereka — atau lebih
tepatnya secara romantis — untuk “menguji kehebatan mereka” (Huizinga,
1944/1970). Seperti yang Crawford (2003) tegaskan, “Kami ukur diri kita dengan
tantangan yang kita hadapi. ... Karena itu kami menjalani hidup mencari tantangan
baru lenges yang memungkinkan kita untuk memperluas identitas kita ” (hal. 37).
Dengan demikian, dimungkinkan untuk menyimpulkan bahwa tantangan gim masuk
ke feedforward kecenderungan agen manusia. Halaman 154 127 Feedforward sebagai
Prinsip Aktif Penting mendorong keterlibatan melalui pemulihan Tes kemampuan
adaptif adalah risiko. Mencoba a strategi atau kinerja baru mungkin gagal. Sebuah
con baru struct atau perilaku mungkin adaptif atau maladaptif (Holland, 1996; Kelly,
1955/1963; Rosen, 1985, 2000). Dengan kata lain, belajar mengandung risiko untuk
agen. Karena kelangsungan hidup agen adalah atasan goal (Holland, 1996; Rosen,
1985, 2000), keamanan selalu menjadi perhatian utama. Kelly (1955/1963)
menegaskan bahwa agen cenderung membuat pilihan mereka pikir akan menjadi
yang paling menguntungkan. Tentu saja, pilihan agen mungkin atau mungkin
sebenarnya bukan paling menguntungkan. Pada tingkat paling dasar, ekspresi seorang
agen Sion of agency adalah bertindak berdasarkan konstruk yang tampaknya
memegang janji pertumbuhan (Kelly, 1955/1963). Konflik internal dapat muncul,
namun, karena alternatif yang berisiko dapat bertambah tages tidak tersedia dari
pilihan teraman. Sebagai Zeelenberg (1999) menunjukkan, “Jika Anda memilih untuk
Yang pasti Anda biasanya tidak mengetahui apakah berjudi akan lebih baik ”(hlm.
97). Pengujian batas-batas konstruk saat ini atau percobaan konstruksi yang berbeda
— mengambil risiko — dapat menghasilkan hasil yang lebih menguntungkan. Karena
itu akan menjadi nilai adaptasi yang cukup besar untuk dikembangkan dan uji strategi
dan kemampuan ini dalam brankas lingkungan Hidup. Ini, tentu saja, adalah salah
satu yang menonjol fitur permainan dan permainan — agar aman (Crawford, 2003;
Huizinga, 1944/1970; Papert, 1998; Rieber, 1996; Salen & Zimmerman, 2004).
Dengan demikian, kemampuan untuk mencoba strategi dan risiko lebih tinggi
perilaku dalam keamanan relatif akan adaptif menarik. Bantuan tersemat dalam
mempromosikan permainan komputer a rasa aman dalam berbagai cara. Khususnya,
mekanisme pemulihan memungkinkan pemain untuk ambil risiko dan coba lagi jika
gagal. Dalam permainan konteks, hukuman atau kegagalan hanya menunjukkan
dengan tepat konstruksi atau perilaku yang lemah. Program pemulihan memberikan
kesempatan untuk mengembangkan dan menguji perubahan untuk membangun dan
pertunjukan sampai orang bisa ditemukan yang berhasil. Mengetahui bahwa mereka
bisa pulih dengan cepat mendorong pemain untuk berlatih dan percobaan (Crawford,
2003). Dapat dipulihkan mengurangi dampak kegagalan dan mempertinggi prospek
belajar. Dengan demikian, risiko dengan pemulihan memiliki efek feedforward.
Kalau tidak, seperti Crawford (2003) mengindikasikan, “pemain akan menggunakan
konservasi strategi tive, hati-hati, lamban — yang tidak sangat menyenangkan ”(hlm.
32). membutuhkan tindakan antisipatif melalui Kinerja inti Eksekusi kinerja inti dari
sebuah game juga menunjukkan karakteristik feedforward. Akhirnya, agen harus
melakukan strategi adaptif mereka dan perilaku di dunia fisik. Untuk manusia agen,
ini terjadi melalui penggunaan tubuh mereka. Karena itu, untuk membahas unsur
keagenan ini, pihak diskusi harus beralih ke bidang fisiologi dan kontrol motor.
Mekanisme antisipatif berperan penting peran dalam kontrol motorik (Hatches, 2005;
Schmidt & Lee, 2005; Seidler, Noll, & Thiers, 2004). Di Intinya, proses fisiologis
tidak bisa dipertahankan dengan perhitungan dan kontrol pergerakan Jika diperlukan
umpan balik dari waktu ke waktu control (Hatches, 2005; Miyamoto, Morimoto,
Doya, & Kawato, 2004; Reigler, 2003; Seidler, et al., 2004; Williams, 1999). Atlet,
khususnya, harus mengantisipasi tindakan yang diperlukan secara mental dan secara
fisik; maka umpan balik di saat itu bisa digunakan untuk memperbaiki eksekusi
gerakan yang sebenarnya (Hoffmann, Stoecker, & Kunde, 2004; Miyamoto, et al.,
2004; Schack, 2004). Misalnya, Schack (2004) mencatat bahwa spikers cepat dalam
bola voli miliki untuk mengantisipasi blok lawan dan ke mana harus mengarahkan
pukulan sebelum eksekusi lonjakan. Salah satu teori yang berkembang berpendapat
motor itu kontrol terdiri dari gerakan primitif : atau unit modular dari gerakan
antisipatif yang dipelajari (Mussa-Ivaldi & Solla, 2004; Schaal, 2003, 2006; Sosnik,
Hauptmann, Karni, & Flash, 2004). Kecil gerakan primitif dapat digabungkan
menjadi besar Halaman 155 128 Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting gerakan
primitif seperti "menggenggam secangkir," atau "servis tenis" (Schaal, 1999, 2003;
Sosnik, et al., 2004). Ini tampaknya memiliki akibatnya secara kognitif dalam konsep
Kelly (1955/1963) tentang a membangun. Dengan kata lain, ide penting di belakang
unit kontrol kognitif dan motorik ini adalah mereka dapat dikumpulkan sebagai
entitas antisipatif tunggal bukan sebagai koleksi memori diskrit bit, sinyal dan / atau
tindakan. Ini berkaitan dengan kinerja inti di dalamnya Tampaknya diperlukan kinerja
pemain, baik kognitif dan fisik, seringkali perlu dipelajari dan dieksekusi sebagai
antisipasi agregat satuan. Selanjutnya bahwa kinerja strategi ini- unit tindakan perlu
menjadi relatif otomatis. Otomatisitas ini sangat diperlukan dalam game berkedut
kecepatan. Namun, bahkan dengan strategi yang lebih lambat permainan egy, jarak
psikologis antara pemikiran dan tindakan harus tetap kecil untuk gagement untuk
tetap tinggi. Ketika pemain telah mencapai level yang wajar penguasaan kinerja inti ,
mereka bisa kemudian menganggap diri mereka hanya sebagai "bertindak dalam
dunia ”dan tidak secara sadar memanipulasi kontrol (Crawford, 2003; Rollings &
Adams, 2003). Kebetulan, yang satu ini juga bisa melihat perlunya kontrol elegan
(Crawford, 1984). Selanjutnya, tomatisitas memungkinkan aktivitas sadar diarahkan
menuju adaptasi pada saat yang diperlukan strategi dan kinerja. Persepsi tindakan
yang relatif “mudah” diperlukan untuk meningkatkan mersion (lihat
Csikszentmihalyi, 1990). Dengan demikian untuk memfasilitasi keterlibatan
mendalam, para kinerja inti harus tetap menjadi kinerja tunggal mance atau
seperangkat pertunjukan yang bisa menjadi unit terintegrasi (Crawford, 1984; Salen
& Zim- merman, 2004). Menjaga kinerja inti sebagai seperangkat perilaku modular
terintegrasi yang kecil memungkinkan pemain untuk mempelajarinya sebagai unit
antisipatif, untuk coba variasi keterampilan yang mungkin, dan sekali lagi,
membebaskan sumber daya kognitif untuk keperluan lain Di kesimpulan,
pembelajaran dan pelaksanaan kinerja inti mance berinteraksi dengan dan menantang
pemain mekanisme pemberian makan fisiologis. mendefinisikan Prinsip operasional
untuk pengalaman menarik desain Sebagai kesimpulan, bab ini mengusulkan empat
inti komponen untuk desain pengalaman menarik ences: tantangan yang berarti,
konsisten diri pengaturan, kinerja inti, dan embedded membantu. Bab ini juga
mengusulkan komponen-komponen ini berinteraksi dengan sifat antisipatif, adaptif
pemain, atau agensi. Hasil sukses interaksi ini tion adalah investasi imajinatif pemain
diri yang merupakan prinsip aktif dari kami prinsip operasional. Investasi imajinatif
diri didefinisikan di sini sebagai input emosional, energi mental, dan fisiologis dalam
sosial realitas permainan. Ini memungkinkan kita untuk merumuskan prinsip
operasional untuk desain dengan pengalaman sebagai berikut: komponen inti
permainan (tantangan yang berarti, konsisten sendiri pengaturan, kinerja inti, dan
embedded embedded) terlibat dengan agen pemain untuk melahirkan dan
berpartisipasi tetap memberikan efek umpan maju dalam imajinatif pemain investasi
diri dalam pengalaman yang dirancang. Penemuan masa depan PENYIAPAN &
IMPLIKASI Implikasi signifikan dari diskusi ini untuk permainan serius adalah ini:
1. Game serius, seperti namanya, mungkin tidak harus meregangkan agar "bersenang-
senang" menjadi menarik. Sebagai Kirriemuir dan McFarlane (2004) menyarankan,
mencoba mencapai "kesenangan" mungkin meleset. Meskipun game mungkin sangat
kondusif untuk pencapaian aliran , atau keterlibatan yang optimal menurut
Csikszentmihalyi's (1990, 1996) teori, Csikszentmihalyi menunjukkan aliran itu
terjadi di tempat lain juga termasuk pekerjaan. Bab ini menunjukkan hal itu fitur
kritis mungkin menjadi tantangan agen pembelajar; sebuah fitur yang harus pas baik
dengan niat game serius. Halaman 156 129 Feedforward sebagai Prinsip Aktif
Penting Ekspansi keagenan pembelajar mungkin tidak dianggap sebagai permainan,
tapi tetap saja bisa menjadi menarik dan secara intrinsik memuaskan. 2. Game serius
memiliki persyaratan tambahan menghubungkan ke nilai eksogen. Salah satunya
pengawasan sebagian besar pendidikan tradisional dan kebanyakan game pendidikan
— koneksi ke nilai endogen terlalu sering renggang (lihat Fortugno & Zimmerman,
2005; Kirriemuir & McFarlane, 2004) dan koneksi ke nilai eksogen, jika ada, tidak
terlihat. Game yang serius mungkin menghadapi tantangan yang lebih besar dalam
desain karena mereka tidak bisa berkorban nilai eksogen untuk tujuan tunggal
melibatkan peserta didik dan masih mencapai sukses bapak. Pada saat yang sama
mereka tidak bisa abaikan nilai endogen. Ini mungkin memerlukan hati-hati
menyeimbangkan. Jalan masa depan untuk penelitian meliputi: 1. Turun dan terkait
dengan operasional tambahan prinsip-prinsip desain game dan keterlibatan- ment.
Bab ini mengusulkan level tinggi prinsip operasional untuk desain game dan
keterlibatan. Konsisten dengan Vincenti (1990) teori, diharapkan ada adalah
komponen tambahan, subkomponen dan prinsip-prinsip operasional dalam hal ini
utama yang dapat diidentifikasi dan ditempatkan di hubungan dengan prinsip
operasional lainnya dan komponen. 2. Menjelajahi sifat antisipatif pemain /
keterlibatan pelajar. Kesimpulannya ini bab dapat berfungsi sebagai hipotesis awal
untuk penelitian lanjutan ke dalam pengalaman gameplay ence. Sifat lintas disiplin
memberikan banyak kemungkinan jalan kualitatif dan kuantitatif. Ada juga area
tambahan seperti pengaturan diri emosional di mana konsep feedforward sedang
dieksplorasi dan mungkin memiliki relevansi dengan desain game dan keterikatan.
kesimpulan Dengan merumuskan prinsip operasional untuk desain pengalaman
menarik, bab il- mengilustrasikan kegunaan konsep operasional prinsip sebagai
sarana untuk mengeksplorasi masalah desain. Selanjutnya, identifikasi komponen inti
desain game memberikan kohesif dan elegan kerangka kerja untuk memahami dan
menghubungkan berbagai ide dari desainer game dan ahli teori game dan juga
memberikan landasan untuk melanjutkan derivasi dan diskusi komponen dan
subkomponen. Bab ini juga menyoroti peran pemain / agen pembelajar dalam
keterlibatan dan membuat eksplisit gagasan interaksi feedforward sebagai kunci
karakteristik keterlibatan. Karakteristik ini mengungkapkan lebih jelas tujuan yang
diinginkan dari permainan tanda dan desain pengalaman yang menarik — untuk
membuat dan mempertahankan efek umpan maju dalam pemain investasi imajinatif
diri. Akhirnya, kecuali feedforward dan konsep diperluas membuka jalan baru
teoretis dan pengembangan eksperimental untuk desain game dan desain
instruksional. referensi Aldrich, C. (2004). Simulasi dan masa depan pembelajaran:
inovatif (dan mungkin revolusi tionary) pendekatan untuk e-learning . San Fransisco:
Pfeiffer. Ashby, WR (1956). Pengantar cyber- netics. Diperoleh dari
http://pespmc1.vub.ac.be/ ASHBBOOK.html Avedon, EM (1971). Unsur struktural
game. Di Avedon, EM, & Sutton-Smith, B. (Eds.), Studi tentang game (1st ed., 530).
Baru York: John Wiley & Sons, Inc. Halaman 157 130 Feedforward sebagai Prinsip
Aktif Penting Bandura, A., & Locke, EA (2003). Negatif self-efficacy dan efek
sasaran ditinjau kembali. Itu Jurnal Psikologi Terapan , 88 (1), 87–99. doi: 10.1037 /
0021-9010.88.1.87 Bannan-Ritland, B. (2003). Peran desain dalam Penelitian:
Kerangka desain pembelajaran integratif kerja. Peneliti Pendidikan , 32 (1), 21-24.
doi: 10.3102 / 0013189X032001021 Bannan-Ritland, B. (2008). Desain penelitian
dan SCORM: Dari belajar objek dapat digunakan kembali untuk penggunaan kembali
pengetahuan . Makalah disajikan di ID + SCORM. Diakses Februari 2008, dari
http://arclite.byu.edu/id+scorm/2008/Presenta- tions / Bannan-Ritland / Bannan-
Ritland.html Barab, S., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, R., & Tuzun, H. (2005).
Membuat belajar menjadi menyenangkan: Quest Atlantis , permainan tanpa senjata.
Teknologi Pendidikan Penelitian dan Pengembangan nologi , 53 (1), 86. doi:
10.1007 / BF02504859 Bayazit, N. (2004). Desain investigasi: Tinjauan empat puluh
tahun penelitian desain. Masalah Desain , 20 (1), 16–29. doi: 10.1162 /
074793604772933739 Bertalanffy, LV (1968). Teori sistem umum . New York:
George Brazeller. Blumenfeld, PC, Kempler, TM, & Krajcik, J. S. (2006). Motivasi
dan keterlibatan kognitif dalam lingkungan belajar. Di Sawyer, RK (Ed.), Buku
pegangan Cambridge tentang ilmu-ilmu pembelajaran (1st ed., Hlm. 475–488). New
York: Cambridge Press Universitas. Bogart, DH (1980). Umpan balik, umpan maju,
dan feedwithin: Informasi strategis dalam sistem. Ilmu Perilaku , 25 (4), 237. doi:
10.1002 / bs.3830250402 Buchanan, K. (2006). Di luar pengambil perhatian:
Merancang untuk keterlibatan yang mendalam. Tidak diterbitkan disertasi, Michigan
State University, Michi- Gan, AS. Canfora, G., & Di Penta, M. (2007). Fron- baru
tingkatan rekayasa terbalik. Makalah disajikan di Masa Depan Rekayasa Perangkat
Lunak (FOSE '07), Minneapolis, MN. Chalam, VV (1987). Sistem kontrol adaptif:
Teknik dan aplikasi . New York: Marcel Dekker, Inc. Chu, WC, Lu, CW, Chang, CH,
& Chung, Y. C. (2001). Rekayasa ulang perangkat lunak berbasis pola. Di Chang, SK
(Ed.), Buku Pegangan perangkat lunak teknik dan rekayasa pengetahuan ( Vol. 1 ,
hlm. 767–786). Singapura: World Scientific Penerbitan Co Chu, WC, Lu, CW,
Chang, CH, Chung, Y. C., Liu, X., & Yang, H. (2002). Merekayasa balik ing. Di
Chang, SK (Ed.), Buku Pegangan perangkat lunak teknik dan rekayasa pengetahuan
( Vol. 2 , hlm. 447–466). Singapura: World Scientific Penerbitan Co Collins, A.,
Joseph, D., & Bielaczyc, K. (2004). Desain penelitian: Teoritis dan metodologis
masalah. Jurnal Ilmu Pembelajaran , 13 (1), 15–42. doi: 10.1207 /
s15327809jls1301_2 Costikyan, G. (1994). Saya tidak punya kata-kata & saya harus
rancangan. Fantasi Interaktif, 2 . Diterima dari http://www.costik.com/nowords.html
Costikyan, G. (2002). Saya tidak punya kata-kata & saya harus desain: Menuju
kosakata kritis untuk permainan . Makalah disajikan di Game Komputer dan Budaya
Digital. Diperoleh dari http: // www. digra.org/dl/db/05164.51146.pdf Crawford, C.
(1984). Seni mendesain permainan komputer tanda . Diperoleh dari http:
//www.vancouver.wsu. edu / fac / peabody / game-book / Coverpage.html Crawford,
C. (2003). Chris Crawford dalam game desain . Thousand Oaks, CA: New Riders
Pub- lishing. Halaman 158 131 Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting
Csikszentmihalyi, M. (1990). Aliran: The psychol- ogy pengalaman optimal . New
York: Harper & Baris. Csikszentmihalyi, M. (1996). Kreativitas: Aliran dan psikologi
penemuan dan penemuan (1st ed.). New York: Penerbit Harper Collins.
Csikszentmihalyi, M. (Produser). (2002, Decem- ber). Mihalyi Csikszentmihalyi
tentang memotivasi orang untuk belajar. Galeri Video. Podcast diambil dari
http://www.glef.org. Dempsey, JV, Haynes, LL, Lucassen, B. A., & Casey, MS
(2002). Empat puluh com- sederhana game puter dan apa artinya pendidik. Simulasi
& Permainan , 33 (2), 157. doi: 10.1177 / 1046878102332003 Dickey, MD (2005).
Terlibat dengan desain: Bagaimana strategi keterlibatan dalam komputer populer dan
video game dapat menginformasikan desain pembelajaran. Edu Penelitian dan
Pengembangan Teknologi Cational , 53 (2), 67–83. doi: 10.1007 / BF02504866
Dickey, MD (2006). Narasi desain game untuk belajar: Menyesuaikan desain game
petualangan perangkat naratif dan teknik untuk desain lingkungan belajar interaktif.
Pendidikan Penelitian dan Pengembangan Teknologi , 54 (3), 245–263. doi: 10.1007 /
s11423-006-8806-y Eastman, CM, McCracken, WM, & Newstetter, WC (Eds.).
(2001). Desain mengetahui dan belajar- ing: Kognisi dalam pendidikan desain .
Amsterdam: Elsevier. Edstrom, K. (2002). Desain untuk Motivasi. Di Hazemi, R., &
Hailes, S. (Eds.), Digital Universitas: Membangun Komunitas Belajar (hlm. 193–
202). London: Springer. Fortugno, N., & Zimmerman, E. (2005). Belajar- bermain
untuk belajar: Pelajaran dalam game edukasi rancangan. Gamasutra . Diperoleh dari
http: // www. gamasutra.com/features/20050405/zimmer- man_01.shtml Gardner, H.
(Produser). (November 2002). Howard Gardner pada banyak kecerdasan dan bentuk
penilaian baru . Podcast diambil dari http://www.glef.org. Wah, JP (2003). Apa itu
video game? mengajari kami tentang belajar dan melek huruf . New York: Palgrave
Macmillan. Gibbons, AS (2000). Praktek pengajaran teknologi nasional . Makalah
disajikan pada Tahunan Konferensi Internasional Asosiasi untuk Komunikasi dan
Teknologi Pendidikan. Hatches, PL (2005). Efek dari pergelangan tangan prioception
pada stabilitas bersama untuk jatuh ke depan. Tesis yang tidak dipublikasikan,
Universitas Virginia Barat, Morgantown, WV. Heeter, C., Winn, BM, & Greene, DD
(2005). Teori memenuhi kenyataan: Merancang pembelajaran game untuk anak
perempuan . Makalah disajikan pada Proceed- ings dari konferensi 2005 tentang
Merancang untuk Pengalaman pengguna. Heylighen, F., & Joslyn, C. (2001).
Sibernetika dan sibernetika tingkat kedua. Di Meyers, RA (Ed.), Ensiklopedia ilmu
fisik & teknologi nologi (edisi ke-3, hal. 24). New York: Akademik Tekan. Hoffman,
J. (2003). Kontrol perilaku antisipatif. Dalam Butz, MV, Sigaud, O., & Gerard, P.
(Eds.), Perilaku antisipatif dalam sistem pembelajaran adaptif Tems . Berlin:
Springer. Hoffmann, J., Stoecker, C., & Kunde, W. (2004). Kontrol tindakan
antisipatif. Internasional Jurnal Olahraga dan Latihan Psikologi , 2 (4), 346-361.
Holland, JH (1996). Hidden order: Bagaimana beradaptasi tion membangun
kompleksitas . Reading, MA: Addison– Wesley. Hubka, V., & Eder, WE (1988).
Teori teknologi sistem kal . Berlin: Springer – Verlag. Halaman 159 132 Feedforward
sebagai Prinsip Aktif Penting Huizinga, J. (1944/1970). Homo Ludens: Sebuah
penelitian elemen bermain dalam budaya . New York: Harper & Baris. Inouye, D.,
Merrill, P., & Swan, RH (2005). Bantuan: Menuju paradigma baru yang berpusat
pada etika desain dan teknologi pembelajaran. Catatan IDT . Diperoleh dari
http://www.indiana.edu/~idt/ Joensuu, H. (2006). Kontrol adaptif terinspirasi oleh
sistem serebelar. Tesis yang tidak diterbitkan, Universitas Teknologi Helsinki,
Finlandia, Helsinki. Jonassen, DH (2000). Menuju teori desain pemecahan masalah.
Teknologi Pendidikan Pencarian dan Pengembangan , 48 (4), 63. doi: 10.1007 /
BF02300500 Juul, J. (2003). Gim, pemain, dunia: Mencari hati yang kuat. Makalah
disajikan di Konferensi Penelitian Game Digital, Utrecht: Universitas Utrecht.
Katzeff, C. (2000). Desain media interaktif untuk peserta didik dalam pengaturan
organisasi-negara seni. Makalah disajikan di Nordic Interactive Konferensi,
Kopenhagen, Denmark. Kelly, GA (1955/1963). Teori kepribadian: Psikologi
konstruksi pribadi . New York: WW Norton & Company. Kickmeier-Rust, MD,
Schwarz, D., Albert, D., Verpoorten, D., Castaigne, JL, & Bopp, M. (2006). Proyek
ELEKTRA: Menuju yang baru pengalaman belajar. Dalam Pohl, M., Holzinger, A.,
Motschnig, R., & Swertz, C. (Eds.), M3 - Inter- aspek disiplin pada media digital &
pendidikan- tion ( Vol. 3 , hlm. 19-48). Wina: Österreichische Gesellschaft
Komputer. Kirriemuir, J., & McFarlane, A. (2004). literatur mengulas dalam game
dan belajar. Seri Futurelab, Laporan 8 , 35. Diperoleh dari http: //www.futurelab.
org.uk/research/lit_reviews.htm Laurel, B. (1991). Komputer sebagai teater . Bacaan,
MA: Addison – Wesley Pub. Macmillan, RH (1955). Pengantar teori kontrol dalam
teknik mesin . Kamera jembatan, Inggris: Cambridge University Press. Miyamoto,
H., Morimoto, J., Doya, K., & Kawato, M. (2004). Penguatan pembelajaran dengan
via-point perwakilan. Neural Networks , 17 (3), 299–305. doi: 10.1016 /
j.neunet.2003.11.004 Murmann, JP, & Frenken, K. (2006). Menuju a kerangka kerja
sistematis untuk penelitian dominan desain, inovasi teknologi, dan industri perubahan
percobaan. Kebijakan Penelitian , 35 (7), 925–952. doi: 10.1016 /
j.respol.2006.04.011 Mussa-Ivaldi, FA, & Solla, SA (2004). Neural primitif untuk
kontrol gerak. Jurnal IEEE dari Rekayasa Kelautan , 29 (3), 640-650. doi: 10.1109 /
JOE.2004.833102 Papert, S. (1998). Apakah mudah melakukannya? Game anak
anak, dan belajar. Pengembang Game, 88 . Polanyi, M. (1962). Pengetahuan pribadi:
Menuju filosofi pasca-kritis . London: Routledge. Prensky, M. (2001). Pembelajaran
berbasis game digital . New York: McGraw – Hill. Principe, JC, Euliano, NR, &
Lefebvre, WC (2000). Sistem saraf dan adaptif: Fundamen- tals melalui simulasi .
New York: John Wiley & Sons, Inc. Reigeluth, CM, & Frick, TW (1999). Forma-
tive research: Metodologi untuk menciptakan dan meningkatkan teori desain. Dalam
Reigeluth, CM (Ed.), Teori dan model desain instruksional: Paradigma baru teori
pengajaran ( Vol. 2 , hlm. 633–651). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Rekanan.
Reigler, A. (2003). Antisipasi siapa? Di Butz, MV, Sigaud, O., & Gerard, P. (Eds.),
Antisipasi- perilaku tory dalam sistem pembelajaran adaptif . Berlin: Peloncat.
Halaman 160 133 Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting Rieber, LP (1996).
Serius mempertimbangkan bermain: Merancang lingkungan belajar interaktif
berdasarkan pencampuran microworlds, simulasi, dan game. Penelitian Teknologi
Pendidikan dan Pengembangan , 44 (2), 43–58. doi: 10.1007 / BF02300540 Rogers,
PC, Hsueh, SL, & Gibbons, AS (2005). Aspek generatif dari teori desain . Makalah
disajikan pada Fifth IEEE International Konferensi Teknologi Pembelajaran Tingkat
Lanjut (ICALT'05). Rollings, A., & Adams, E. (2003). Andrew Roll- ings dan Ernest
Adams pada desain game . Ribu Oaks, CA: Penerbit Penunggang Baru. Rosen, R.
(1985). Sistem antisipasi: Philo- canggih, matematis dan metodologis yayasan . New
York: Pergamon Press. Rosen, R. (2000). Esai tentang kehidupan itu sendiri . New
York: Columbia University Press. Rouse, R. (2001). Teori dan praktik desain game
Tice . Plano, TX: Wordware Publishing Inc. Salen, K., & Zimmerman, E. (2004).
Peraturan dari bermain: dasar-dasar desain game . Cambridge, MA: MIT Press.
Sandberg, IW, Lo, JT, Fancourt, CL, Principe, JC, Katagiri, S., & Haykin, S. (2001).
Non- sistem linear dinamis: Feedforward neural perspektif jaringan . New York: John
Wiley & Sons, Inc. Schaal, S. (1999). Apakah belajar imitasi rute ke robot humanoid?
Tren Kognitif Ilmu Pengetahuan , 3 (6), 233–242. doi: 10.1016 / S1364- 6613 (99)
01327-3 Schaal, S. (2003). Pendekatan komputasi untuk belajar motorik dengan
meniru. Filosofis Transaksi dari Royal Society of London. Se- ries B, Ilmu Biologi ,
358 (1431), 537–547. doi: 10.1098 / rstb.2002.1258 Schaal, S. (2006). Primitif
gerakan dinamis: Kerangka kerja untuk kontrol motorik pada manusia dan robot
humanoid. Dalam Kimura, H., Tsuchiya, K., Ishiguro, A., & Witte, H. (Eds.), Gerak
Adaptif Hewan dan Mesin (hlm. 261–280). Tokyo: Peloncat. doi: 10.1007 / 4-431-
31381-8_23 Schack, T. (2004). Arsitektur kognitif dari gerakan kompleks. Jurnal
Internasional Olahraga dan Latihan Psikologi , 2 , 403-438. Schank, RC (1998). Di
dalam kasing multi-media instruksi berbasis . Mahwah, NJ: Lawrence Erl- Baum
Associates. Schank, RC (1999). Revisi Memori Dinamis- ited . New York:
Cambridge University Press. doi: 10.1017 / CBO9780511527920 Schank, RC (2004).
Membuat pikiran kurang baik berpendidikan dari kita sendiri . Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Schmidt, RA, & Lee, TD (2005). Kontrol motor
dan pembelajaran: Penekanan perilaku (edisi ke-4). Champaign, IL: Human Kinetics.
Seidler, RD, Noll, DC, & Thiers, G. (2004). Umpan maju dan proses umpan balik
dalam motor con trol. NeuroImage , 22 , 1775–1783. doi: 10.1016 / j.
neuroimage.2004.05.003 Shearer, JL, Kulakowski, BT, & Gardner, JF (1997).
Pemodelan dan kontrol dinamis sistem rekayasa . Upper Saddle River, NJ: Prentice
Hall. Silber, KH (2007). Model berbasis prinsip desain instruksional: Cara berpikir
baru tentang dan ID pengajaran. Teknologi Pendidikan , (September-Oktober): 5–19.
Simon, HA (1996). Ilmu-ilmu buatan . Cambridge, MA: MIT Press. Skyttner, L.
(2005). Teori sistem umum: Prob- tema, perspektif, latihan (2nd ed.). Singapura:
World Scientific Publishing Co Inc. Halaman 161 134 Feedforward sebagai Prinsip
Aktif Penting Sloane, F. (2006). Ilmu normal dan desain dalam pendidikan: Mengapa
keduanya diperlukan. Dalam Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., &
Nieveen, N. (Eds.), Desain pendidikan cari: desain, pengembangan dan evaluasi
program, proses, dan produk (hlm. 163). London: Routledge. Sosnik, R., Hauptmann,
B., Karni, A., & Flash, T. (2004). Ketika latihan mengarah pada ko-artikulasi:
Evolusi gerakan yang didefinisikan secara geometris primitif. Penelitian Otak
Eksperimental , 156 (4), 422-438. doi: 10.1007 / s00221-003-1799-4 Squire, K.
(2005). Pembelajaran berbasis game: Pres- Ent dan keadaan masa depan bidang.
Makalah penelitian dipresentasikan pada KONSORSIUM e-learning. Swan, RH
(2005, Oktober 2005). Rancangan struktur untuk motivasi intrinsik. Kertas pra-
dikirim di The Interservice / Pelatihan Industri, Konferensi Simulasi & Pendidikan
(I / ITSEC) Orlando, FL. Swan, RH (2008). Mendapat prinsip operasional ciples
untuk desain pengalaman belajar yang menarik ences. Disertasi yang tidak
diterbitkan, Brigham Young Universitas, Provo, UT. Van Aken, JE (2004). Penelitian
manajemen berdasarkan paradigma ilmu desain: The pencarian untuk teknologi yang
teruji di lapangan dan membumi aturan Jurnal Studi Manajemen , 41 (2), 219– 246.
doi: 10.1111 / j.1467-6486.2004.00430.x Van Eck, R. (2006). Pembelajaran berbasis
game digital: Bukan hanya penduduk asli digital yang gelisah. EDUCAUSE Review ,
41 , 16–30. Van Eck, R. (2007). Enam ide dalam mencari penyakit disiplin. Di
Spector, M., Seel, N., & Morgan, K. (Eds.), Desain pendidikan dan penggunaan
komputer game simulasi . Belanda: Sense Pub- lishing. Vincenti, WG (1990). Apa
yang diketahui para insinyur dan bagaimana mereka mengetahuinya: studi analitik
dari sejarah aeronautika . Baltimore: Johns Hopkins Press Universitas. Waelder, P.
(2006). Memar dan bahagia: Iklan pemain painstation yang ditentukan. Makalah
disajikan di the medi @ terra, 27 September – 1 Oktober 2006, Athena, Yunani.
Williams, AM (1999). Persepsi visual dan aksi dalam olahraga . London: Spon Press.
Zeelenberg, M. (1999). Penyesalan yang diantisipasi, mantan umpan balik dan
pengambilan keputusan perilaku yang diharapkan. Jurnal Pengambilan Keputusan
Perilaku, 12 (2). doi: ID Dokumen: 349484671 catatan akhir 1 (Perlu dicatat bahwa
contoh desain yang dapat diterima adalah fisik benda; Namun, Simon (1996)
menegaskan hal itu prinsip-prinsip desain berlaku untuk profesi seperti itu seperti
hukum, kedokteran, dan pendidikan dimana objek desain lebih singkat (lihat juga
Gibbons, 2000).) 2 (Ini mengingatkan literatur yang kaya dari psikologi tentang self-
efficacy dan a literatur yang lebih kecil tentang pengambilan risiko akademik untuk
merekomendasikan sebagai jalan tambahan lintas integrasi disiplin, tetapi untuk itu,
ada terlalu sedikit ruang untuk dibahas di sini.) 3 (Menariknya, definisi yang
bermakna Tantangan ke titik ini sangat mirip dengan Jonassen (2000) mendefinisikan
masalah sebagai entitas yang tidak dikenal dalam suatu situasi — tujuan— solusi
yang memiliki nilai. Itu tantangan sebuah game, bagaimanapun, tampaknya pergi di
luar definisi masalah.) 4 (Untuk diskusi tentang hadiah dan hukuman- KASIH dalam
permainan melihat Salen & Zimmerman (2004).) Halaman 162 135 Feedforward
sebagai Prinsip Aktif Penting 5 (Penjelasan yang cukup mudah diakses dari propagasi
balik dapat ditemukan di http: // www.ibm.com/developerworks/open- sumber /
perpustakaan / l-neural /) 6 (Ini mirip dengan Schank (1998, 1999) konsep naskah.
Dia berpendapat, misalnya, bahwa pelayan dan pelindungnya tahu caranya untuk
berperilaku terhadap satu sama lain karena mereka bagikan "skrip restoran" yang
dikembangkan oleh pengalaman sebelumnya di restoran.) Halaman 163 136
Feedforward sebagai Prinsip Aktif Penting aPPendIX: addInIonaL readInG “Harus
dibaca” untuk topik ini Crawford, C. (1984). Seni desain game komputer. Diperoleh
dari http://www.vancouver.wsu.edu/ fac / peabody / game-book / Coverpage.html
Crawford, C. (2003). Chris Crawford pada desain game. Thousand Oaks, CA:
Penerbitan Penunggang Baru. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of
Optimal Experience. New York: Harper & Baris. Csikszentmihalyi, M. (1996).
Kreativitas: Aliran dan psikologi penemuan dan penemuan (edisi pertama). New
York: HarperCollinsPublishers. Wah, JP (2003). Apa Video Game Harus Mengajari
Kami Tentang Belajar dan Literasi . New York: Palgrave Macmillan. Holland, JH
(1996). Urutan tersembunyi: Bagaimana adaptasi membangun kompleksitas.
Reading, MA: Addison – Wesley. Kelly, GA (1955/1963). Teori kepribadian:
Psikologi konstruksi pribadi . New York: WW Norton & Company. Laurel, B.
(1991). Komputer sebagai teater . Reading, MA: Addison – Wesley Pub. Rosen, R.
(1985). Sistem Antisipatif: Yayasan Filsafat, Matematika dan Metodologis. New
York: Pergamon Press. Salen, K., & Zimmerman, E. (2004). Aturan main: Dasar-
dasar desain game . Cambridge, MA: MIT Tekan. Simon, HA (1996). Ilmu-ilmu
buatan. Cambridge, MA: MIT Press. Vincenti, WG (1990). Apa yang diketahui para
insinyur dan bagaimana mereka mengetahuinya: Studi analitik dari aeronauti sejarah
kal. Baltimore: Johns Hopkins University Press. teks teratas untuk Studi
Interdisipliner Game Serius DeFreitas, S. (2007). Belajar di dunia imersif: Tinjauan
pembelajaran berbasis game (Sastra Ulasan). London: Komite Sistem Informasi
Bersama. Asosiasi Penerbit Perangkat Lunak Hiburan & Kenyamanan (ELSPA)
(2006). Pembelajaran tanpa batas: Komputer dan video game dalam lanskap
pembelajaran . Diperoleh dari http://www.elspa.com/as- set / file / u / belajar di
komputer tanpa batas dan komputer program_internet_344.pdf Komite Sistem
Informasi Bersama (JISC), Inggris. (2007). Pembelajaran berbasis game . Diperoleh
dari http: // www.jisc.ac.uk/media/documents/publications/gamingreportbp.pdf
Kirriemuir, J., & McFarlane, A. (2004). Ulasan literatur dalam permainan dan
pembelajaran. Seri Futurelab, Laporan 8 , 35. Diperoleh dari
http://www.futurelab.org.uk/research/lit_reviews.htm Halaman 164 137 Hak Cipta ©
2010, IGI Global. Menyalin atau mendistribusikan dalam bentuk cetak atau
elektronik tanpa izin tertulis dari IGI Global dilarang. Bab 6 Beban Kognitif dan
Empati dalam Serious Games: Kerangka Konseptual Wen-Hao David Huang
Universitas Illinois, Urbana – Champaign, AS Sharon Tettegah Universitas Illinois,
Urbana – Champaign, AS Pengantar Konsep gim serius dan prosesnya pertama kali
dicatat oleh Abt pada tahun 1970. Dalam karya mani ini, Abt berpendapat bahwa
permainan serius harus membutuhkan pemain untuk membuat keputusan berurutan
untuk mencapai tujuan permainan yang telah ditentukan. Tindakan pemain, pada
gilirannya terikat oleh aturan dan batasan sementara bersaing dengan orang lain di
berbagai tantangan (Abt, 1970). Untuk karakteristik ini, Gredler (1994) dan Suits
(1978) menambahkan aspek partisipasi sukarela pemain dan hiburan. Prensky (2001)
memperluas gagasan tentang di mana dan seberapa serius game bisa dimainkan,
berdebat untuk digunakan dalam pendidikan dan pelatihan dengan merancang game
untuk berbasis komputer lingkungan. Banyak permainan serius hari ini game digital
dikirimkan melalui komputer atau video konsol game untuk tujuan instruksional.
Kedua abstrak Desain game serius tidak selalu membahas empati pemain dalam
kaitannya dengan kognitif mereka kapasitas dalam lingkungan permainan yang
menuntut. Akibatnya pemain dengan keterbatasan yang melekat, seperti sebagai
memori kerja yang terbatas, mungkin merasa terkuras secara emosional ketika tingkat
empati dibutuhkan oleh seorang permainan menghambat kemampuan mereka untuk
secara kognitif mencapai hasil belajar yang diinginkan. Karena semakin meningkat
perhatian diberikan pada permainan serius yang bertujuan untuk mengembangkan
empati pemain bersama dengan kognitif mereka kompetensi, seperti Darfur is Dying
(Ruiz et al., 2006), ada kebutuhan untuk menyelidiki empiris hubungan antara beban
kognitif pemain dan kapasitas pengembangan empati selama pertandingan serius
bermain. Oleh karena itu bab ini membahas teori beban kognitif dan kerja empiris
pada pengembangan empati. ment untuk mengusulkan kerangka kerja konseptual
untuk menginformasikan penelitian dan desain game serius yang ada empati sebagai
bagian dari hasil belajar. Penelitian di masa depan harus fokus pada implementasi dan
empiris validasi kerangka kerja yang diusulkan. DOI: 10.4018 / 978-1-61520-717-
6.ch006 Halaman 165 138 Beban Kognitif dan Empati dalam Permainan Serius jenis
permainan telah mencapai level yang substansial perhatian dalam beberapa tahun
terakhir (Huang & Johnson, 2008). Oleh karena itu, aplikasi pendidikan mereka yang
luas organisasi dan disiplin ilmu memiliki telah diakui secara luas oleh para sarjana
dan industri (Federasi Ilmuwan Amerika, 2006; Serius Games Initiative, 2010).
Game-game ini juga mampu meniru dan merender skenario dengan kesetiaan yang
tinggi, yang secara bertahap mengurangi batas antara game serius dan simulasi
(Raybourn, 2007). Meskipun penekanan game serius pada pendidikan dan pelatihan
dalam format digital, permainan intinya komponen tetap tidak berubah dari game
lain. Crawford (1982) mengidentifikasi empat independen tetapi komponen
permainan yang saling berhubungan: representasi, interaksi, konflik, dan keamanan.
Representasi dari sistem permainan terdiri dari semua yang berpartisipasi agen (mis.
pemain, antarmuka sistem, game aturan, tujuan game), yang memungkinkan
dimaksudkan interaksi. Konflik adalah sarana dan / atau akhirnya interaksi yang
membutuhkan pemain untuk menyelesaikan situasi yang rumit. Komponen keamanan
mendorong pemain untuk mengalami hasilnya tindakan bermain game mereka tanpa
nyata membahayakan. Amory (2007) lebih lanjut menyarankan bahwa dalam Untuk
memahami efek dari game serius pada pembelajaran, kita juga harus memasukkan
Game Space (bermain, eksplorasi, keaslian, pengetahuan diam-diam, dll), Ruang
Visualisasi (pemikiran kritis, sto- garis-garis, relevansi, tujuan, dll.), Elements Space
(kesenangan, emotif, grafik, suara, teknologi, dll.), Ruang Masalah (komunikasi,
tingkat melek huruf, memori, dll.), dan Ruang Sosial (komunikasi alat dan analisis
jejaring sosial). Tambahan untuk arsitektur multi-komponen mereka, serius
permainan juga mencakup banyak karakteristik yang memungkinkan mereka untuk
mengembangkan pemain holistik dan keterampilan yang kompleks. Disarankan
bahwa tantangan, fantasi, kompetisi, representasi multimedia, bermain peran, dan
tindakan berorientasi tujuan, untuk menyebutkan nama beberapa, dapat meningkatkan
pengalaman belajar di permainan serius (Huang & Johnson, 2008). Selain
memberikan informasi kepada pemain tion tentang masalah dan topik saat ini seperti
kesehatan, lingkungan, dan hak asasi manusia, permainan serius juga telah menjadi
media utama untuk melatih dan mengajarkan keterampilan seperti etiket sosial dan
prososial tingkah laku. Fokus bab ini adalah permainan yang serius untuk perubahan,
dengan penekanan khusus pada game untuk perubahan budaya. Dalam game yang
dikembangkan untuk perubahan budaya, salah satu strategi desain yang umum adalah
membuat pemain merasakan simpati dan / atau empati untuk karakter dalam game.
Sebagian besar game untuk mengubah mensimulasikan korban fisik nyata sehingga
pemain mengembangkan kesadaran akan suatu situasi di mana perang dan genosida
mungkin menjadi pusat kehidupan sehari-hari kehidupan. Sementara game serius
pendidikan lainnya mungkin fokus pada pengajaran konsep atau subjek tertentu
(misalnya, aljabar), game untuk pusat perubahan budaya pada konsep yang berbeda,
yang berkonsentrasi pada perubahan perilaku atau sikap di mana berpose adalah
untuk meningkatkan kesadaran dan membangkitkan empati perhatian. Empati
menjadi salah satu yang utama hasil pertandingan. Mengingat kompleksitas
permainan yang serius, maka monly mengerti bahwa pemain akan terlibat proses
kognitif dan emosional yang intens (Gray, Braver, & Raichle, 2002; Gunter, Kenny,
& Vick, 2008). Pengalaman bermain game seperti itu akan terjadi sangat mungkin
kelebihan kognitif terbatas pemain kapasitas pemrosesan jika gameplay dan hasilnya
beban kognitif tidak dikelola dengan hati-hati (Ang, Zaphiris, & Mahmood, 2007).
Oleh karena itu, pemain tingkat beban kognitif harus dipertimbangkan ketika
merancang game yang serius (Huang & Johnson, 2008; Low, Jin, & Sweller, volume
ini). Namun, sementara desainer game serius mulai mempertimbangkan masalah
beban kognitif, sedikit perhatian telah dibayarkan untuk interaksi afektif / emosional
dengan cog- beban asli. Ini mungkin sangat relevan untuk game untuk perubahan
yang fokus pada kesadaran budaya. Karena tugas-tugas gim yang serius seringkali
mengharuskan pemain untuk melakukannya melakukan beberapa upaya sebelum
menyelesaikan tujuan, partisipasi penuh dan kendali pemain dalam permainan dapat
meminta fluktuasi emosional dalam Halaman 166 139 Beban Kognitif dan Empati
dalam Permainan Serius Menanggapi "pasang surut" (yaitu, frustrasi, kecemasan) dari
proses bermain game. Dalam game untuk perubahan, tujuan utama adalah untuk
mendapatkan pemain untuk mengembangkan kasih sayang dan menempatkan diri
dalam posisi orang (yaitu, karakter) atau orang beresiko. Pemain mungkin merasa
terdorong dan gembira setelah menyelesaikan tugas permainan atau memenangkan
kompetisi, yang bisa meninggalkan mereka dengan lebih banyak sumber daya
kognitif, atau memiliki lebih banyak kognitif sumber daya mungkin memungkinkan
mereka untuk menjadi lebih sukses- ful dalam tantangan, yang pada gilirannya
membuat mereka merasa terdorong dan gembira. Di samping itu, perasaan frustrasi
dan jengkel mungkin disebabkan oleh beberapa kegagalan dalam mengejar tertentu
tujuan permainan, dan lebih sedikit sumber daya kognitif dapat menyebabkan lebih
banyak kegagalan. Akibatnya bermain- tanggapan emosional dan perolehan kognitif
dan kerugian mungkin saling mempengaruhi (Grodal, 2000, hal. 208). Sebab, tingkat
empati seorang pemain memiliki karakter dalam permainan dapat mempengaruhi
beban kognitif pemain, dan sebaliknya. Kami selanjutnya berpendapat bahwa kognitif
dan afektif empati memainkan peran penting yang terkait dengan keterlibatan di
dalam game seperti Darfur is Dying . Kita ajukan pertanyaan dalam bab ini tentang
hubungan- kapal antara beban kognitif dan empati secara serius game yang dirancang
untuk mendorong dan mempromosikan empati. Beberapa pertanyaan yang kami
ajukan adalah: Jika empati itu komponen penting dalam hasil pembelajaran game
serius, dapatkah dikelola dengan tujuan- desain penuh? Apakah ada implikasi beban
kognitif untuk empati (atau konstruksi afektif lainnya, untuk itu masalah)? Dengan
kata lain, diberikan terbatas pada peserta didik kapasitas pemrosesan informasi
kognitif, bisa keberadaan empati meningkatkan atau menghambat a pengembangan
model mental pembelajar secara serius permainan? Karena literatur saat ini belum
berinvestasi gated hubungan antara beban kognitif dan aspek empatik belajar dengan
game serius, bab ini mengusulkan kerangka kerja konseptual untuk investigasi
empiris hubungan antara beban kognitif dan perkembangan empati. Itu pertanyaan-
pertanyaan berikut akan memandu konseptual pengembangan kerangka kerja dalam
bab ini: Apa mungkin hubungan antara kognitif muat dan empati, dan bagaimana kita
bisa mengelola keduanya beban kognitif dan perhatian empatik secara serius
permainan? Untuk menjawab pertanyaan ini, kami akan terlebih dahulu memberikan
gambaran konseptual singkat tentang empati, termasuk diskusi tentang disposisi
empatik terkait dengan faktor-faktor yang mempengaruhi sosial pengambilan
perspektif yang diperlukan untuk empatik belajar. Selanjutnya, kita akan membahas
beban kognitif sebagai kerangka teori dalam pembelajaran yang kompleks lingkungan
seperti game serius. Kami akan melakukannya jelaskan secara singkat potensi
interaksi empati Anda dan beban kognitif, termasuk beberapa contoh diambil dari
game Darfur is Dying (Ruitz et al., 2006). Akhirnya, kami akan mengusulkan
konseptual kerangka kerja untuk penyelidikan kognitif di masa depan muat dan
empati dalam game serius. Latar Belakang empati Ada beberapa definisi empati
terkait dengan pengalaman pengambilan perspektif. Berikut ini adalah yang paling
menonjol dalam literatur: empati kognitif, empati afektif, dan empati multidimensi.
Yang utama sarana merancang untuk hasil empati terletak pada meminta pemain /
pengguna untuk menyimpulkan kondisi mental dan pengalaman karakter dalam
game. Itu kondisi mental pemain dipicu oleh pengalaman virtual dari karakter dalam
game, yang diharapkan dapat meningkatkan kognitif dan afektif empati pada bagian
pemain. Empati kognitif mengacu pada kemampuan pemain untuk menyimpulkan
sesuatu tentang kondisi mental orang lain, sedangkan empati afektif mengacu pada
kemampuan pemain untuk menyimpulkan keadaan emosi dari orang lain. (Davis
1994; Hoffman, 2000). Jenis empati ketiga, multidimensi, adalah
dikonseptualisasikan sebagai mencakup baik kognitif dan aspek afektif dan termasuk
rambut, perhatian empatik, fantasi, dan perspektif- Halaman 167 140 Beban Kognitif
dan Empati dalam Permainan Serius pengambilan. Masing-masing dimensi tersebut
adalah diduga dalam alur cerita Darfur adalah Sekarat , dan Oleh karena itu, kami
memfokuskan diskusi kami tentang empati ini dan game persuasif lainnya sebagai
multidimen- empati nasional. Empati kognitif lebih dari sekadar peran. “Pengambilan
peran mengacu pada proses di mana seseorang terlibat dalam upaya terpisah untuk
membayangkan dunia orang lain ” (Davis, 1994, hlm. 17). Mengacu pada empati
kognitif hanya untuk tindakan membangun untuk diri sendiri yang lain keadaan
mental seseorang (Davis, 1994). Hogan (1969) empati kognitif didefinisikan sebagai
"intelektual atau pemahaman imajinatif terhadap kondisi orang lain tanpa benar-benar
mengalami perasaan orang itu- ings ”(hlm. 308). Dalam empati kognitif, seorang
individu harus memiliki rasa kognitif orang lain; jika tidak, empati tidak dapat terjadi
melalui asosiasi langsung. Asosiasi langsung melibatkan proses kognitif
mengembangkan model mental baru untuk bertaruh ter berhubungan dengan pola
berpikir orang lain. Tidak cukup kapasitas pemrosesan informasi kognitif mungkin
menghambat proses pemodelan mental seperti itu, dengan demikian menyebabkan
kurangnya empati kognitif. Dalam konteks permainan serius, ini sangat mungkin
terjadi terjadi karena pemain selalu berada dalam a lingkungan yang menuntut
kognitif. Mengelola beban kognitif dalam proses bermain game yang serius, Oleh
karena itu, menjadi penting agar pemain memperoleh keprihatinan empatik yang
diinginkan untuk karakter dalam permainan. Empati dibedakan dari simpati. Simpati
melibatkan “kesadaran yang meningkat penderitaan orang lain sebagai sesuatu untuk
diringankan ”(Wispé, 1987, hlm. 318). Empati melibatkan serangkaian atribut yang
dikembangkan anak-anak dan memperoleh melalui pengalaman dengan orang lain
yang menunjukkan perilaku seperti mengambil perspektif, suatu kemampuan untuk
menempatkan diri di tempat lain, dan a perasaan percaya bahwa apa yang terjadi pada
lainnya juga terjadi pada individu (Tettegah & Neville, 2007). Empati dianggap
sebagai moral emosi, yang didefinisikan sebagai kapasitas satu seseorang harus
merasakan dan menghubungkan dirinya ke dalam kesadaran orang lain (Wispé,
1987). Ini adalah kemampuan untuk masuk ke sepatu orang lain. Empati melibatkan
kesadaran kognitif orang lain keadaan internal, emosi, pikiran, perasaan, dan cara
memandang dan berperilaku di dunia. Karena itu, ini melibatkan pengambilan
perspektif, bersifat multi dimensi, dan termasuk afektif dan kognitif aspek (Davis,
1994; Hoffman, 2000; Tettegah, 2007; Tettegah & Anderson 2007). Beban kognitif
Kesenjangan antara struktur informasi yang disajikan dalam materi pembelajaran dan
kognitif manusia arsitektur harus dijembatani agar peserta didik dapat gunakan
memori kerja mereka lebih efisien. Di Dengan kata lain, peserta didik harus
berinvestasi lebih sedikit mental upaya untuk menyelesaikan tugas belajar jika bahan
ajar erat selaras dengan bagaimana pelajar secara kognitif memproses informasi. Itu
tingkat investasi upaya mental selama pembelajaran Proses didefinisikan sebagai
"beban kognitif" (Paas, Tuovinen, Tabbers, & van Gerven, 2003). Itu tujuan teori
beban kognitif (CLT) (Chandler & Sweller, 1991), yang telah menghasilkan suara
landasan teori untuk menghubungkan kognitif mencari pembelajaran manusia dengan
desain instruksional dan pengembangan (van Merriënboer, Clark, & de Croock,
2002), adalah jembatan itu. Dalam konteks CLT, "belajar" melibatkan akuisisi -
proses bagaimana peserta didik membangun skema dan menyimpannya dalam
memori jangka panjang - dan otomatisasi - bagaimana peserta didik melakukan tugas-
tugas tertentu tanpa mengakses memori yang berfungsi - skema. Informasi yang
diperlukan untuk pelaksanaan tugas diambil langsung dari memori jangka panjang
(Paas et al., 2003 ) . Karena kedua atribut memerlukan kapasitas memori yang
bekerja sedikit namun masih kritis untuk pembelajaran yang bermakna, akuisisi yang
sukses dan otomatisasi skema akan mengarah ke yang lebih efisien penggunaan
memori yang berfungsi untuk kinerja yang diinginkan (Mayer, 2001). Seperti yang
disarankan oleh CLT, ada tiga jenis beban kognitif yang, dikombinasikan, menyusun
total beban kognitif: intrinsik, asing, dan erat. Halaman 168 141 Beban Kognitif dan
Empati dalam Permainan Serius Agar pembelajaran terjadi, muatan kognitif total
dapat tidak pernah melebihi kapasitas memori kerja pelajar ity Total kognitif asing
dan erat beban, digabungkan, diasumsikan sama dengan total beban kognitif
dikurangi beban kognitif intrinsik. Karena beban kognitif intrinsik tetap (yaitu, beban
tidak dapat dimanipulasi secara instruksional desain), tujuan utama desain
instruksional adalah untuk mengurangi asing sambil meningkatkan yang germane
load kognitif (van Gerven, Paas, van Merriënboer, & Schmidt, 2006). Beban kognitif
intrinsik dikaitkan dengan elemen interaktivitas - sejauh mana informasi dapat
dipahami sendiri tanpa keterlibatan elemen lain - yang melekat pada bahan ajar itu
sendiri. Informasi dengan tinggi elemen interaktivitas sulit dipahami karena biasanya
tergantung pada keterlibatan unit informasi lain untuk melihat lengkap interaksi. Oleh
karena itu, bahan ajar dengan interaktivitas elemen tinggi diasumsikan menginduksi a
lebih tinggi beban kognitif intrinsik, sejak instruksi memerlukan lebih banyak
memori yang berfungsi untuk informasi pemrosesan (Paas et al., 2003). Kognitif
intrinsik beban dianggap independen dari instruksi- manipulasi al karena manipulasi
saja melibatkan jumlah informasi yang dibutuhkan pelajar untuk menahan memori
yang bekerja tanpa mengurangi interaktivitas elemen yang melekat (Pollock,
Chandler, & Sweller, 2002). Beban kognitif asing dan erat beban kognitif, sebaliknya,
dapat menjadi dimanipulasi oleh desain instruksional (Brüken, Plass, & Leutner,
2003). Beban kognitif asing, juga dikenal sebagai beban kognitif tidak efektif, karena
hanya melibatkan proses mencari informasi di dalam memori kerja yang bertentangan
dengan proses membangun skema dalam memori jangka panjang, bisa dipengaruhi
oleh cara informasi disajikan dan jumlah memori kerja yang diperlukan untuk
diberikan tugas belajar (Paas et al., 2003). Dianggap namun diperlukan biaya
pemrosesan informasi tidak terkait dengan pemahaman informasi itu tion, beban
kognitif eksternal, atau tidak efektif harus dikurangi dengan desain instruksional.
(Brüken et al., 2003). Salah satu metode yang ditemukan sukses- ful dalam
mengurangi beban kognitif asing adalah penggunaan multimedia pembelajaran yang
dirancang dengan baik komponen (Khalil, Paas, Johnson, & Pembayar, 2005; Mayer
& Moreno, 2003). Untuk desain bahan ajar, Cobb (1997) menyarankan penggunaan
komponen multimedia (nonverbal dan nontextual) sebagai kapasitas kognitif
eksternal untuk memori kerja peserta didik, untuk memudahkan kognitif efisiensi dan
pemrosesan informasi. Dalam teori, pelajar harus menghabiskan lebih sedikit upaya
kognitif untuk memahami informasi yang diberikan. Berbeda dengan derajat rendah
yang diinginkan beban kognitif asing, bahan ajar Juga harus dirancang untuk
meningkatkan erat beban kognitif. Juga dikenal sebagai kognitif efektif memuat ,
beban kognitif erat dijelaskan sebagai upaya peserta didik berinvestasi untuk
memfasilitasi proses membangun skema dan automa- tion (Paas et al., 2003).
Semakin tinggi hubungan beban kognitif, semakin dalam pembelajaran, oleh, oleh
desain bahan ajar, peserta didik dipaksa untuk memeriksa kembali setiap bagian baru
informasi (de Crook, van Merriënboer, & Paas, 1998). Meskipun tujuan keseluruhan
manipulasi- Beban kognitif dengan desain instruksional adalah untuk mengurangi
tingkat beban kognitif yang tidak efektif dan untuk meningkatkan beban kognitif
efektif itu mempromosikan pembelajaran yang lebih dalam, CLT menyarankan
bahwa kombinasi cogni- asing dan erat Setelah itu beban tive harus tetap relatif
konstan menghapus beban kognitif intrinsik tetap (Paas et al., 2003). Penurunan
kesadaran asing Beban tive harus mengarah pada peningkatan erat beban kognitif,
atau sebaliknya (Paas et al., 2003; van Gerven et al., 2006). COGnItIve Load dan
emPathy Di SerIouS GameS Kognisi dan emosi dianggap sebagai dua aspek terkait
fungsi manusia (Immordino- Halaman 169 142 Beban Kognitif dan Empati dalam
Permainan Serius Yang, & Damasio, 2008, hlm. 192). Immordino- Yang & Damasio,
(2008) menyajikan diskusi tentang hubungan neurologis antara kognisi dan emosi.
Mereka membantah pemikiran emosional itu meliputi proses pembelajaran, memori,
dan pengambilan keputusan, baik secara sosial maupun non-sosial konteks (hlm.
193). Penelitian sebelumnya tentang emosi dan beban kognitif khususnya juga
menunjukkan bahwa ada adalah efek emosi pada pembelajaran dan mental investasi
usaha (Um, Song, & Plass, 2007). Emo- Tions memerlukan persepsi emosi pemicu
hewan peliharaan, situasi yang nyata atau yang dibayangkan yang memiliki kekuatan
untuk menimbulkan emosi, juga sebagai rantai peristiwa fisiologis yang akan
memungkinkan perubahan dalam tubuh & pikiran (Immordino-Yang & Damasio,
2008, hlm. 192). Jelas, beban kognitif cenderung dipengaruhi oleh ada atau tidaknya
empati. Emosi seperti empati membantu mengarahkan kemampuan kita untuk
bernalar dalam belajar. Belajar dengan game yang serius adalah program yang rumit
cess. Peserta didik mungkin terlibat dalam kognitif yang mendalam pemrosesan
informasi sementara juga mengalami fluktuasi emosional yang intens. Contohnya,
Darfur sekarat (http://www.darfurisdying.com/) (Ruitz, et al., 2006), game online
berdasarkan genosida di Sudan, bertujuan untuk membangkitkan empati dalam
pemain. Meskipun pemain hanya berinteraksi dengan game menggunakan keyboard
komputer, penandatangan berharap pengaruhnya pada tingkat empati peserta didik
menuju Darfur akan tahan lama. Permainan pengembang untuk Darfur sedang sekarat
, Darfur Is Dying adalah simulasi berbasis naratif di mana pengguna, dari perspektif
menempatkan Darfurian, menegosiasikan kekuatan yang mengancam kelangsungan
hidup kamp pengungsinya. Itu menawarkan sekilas samar seperti apa rasanya lebih
dari itu 2,5 juta yang telah terlantar secara internal oleh krisis di Sudan (http:
//www.darfurisdying. com / aboutgame.html). Tujuan para pengembang dan
instruksional desainer Darfur sedang sekarat termasuk meningkatkan kesadaran- agar
pemain / pengguna berbagi rasa takut, empati, dan emosi lain yang terkait dengan
korban perang. Darfur is Dying dikembangkan dengan tujuan untuk mendidik,
memberikan dukungan dan menginspirasi. Di- kelancaran karakter pada pemain dapat
menyebabkan tanggapan emosional yang positif, negatif, atau kedua. Selain informasi
kognitif dasar Diperlukan pemrosesan untuk memahami aturan gameplay, interaksi
mungkin memainkan peran penting dalam memberikan tinggi atau rendah
pengalaman empatik. Dalam gameplay Darfur adalah Dying atau sosial lainnya
permainan, hasil belajar sering dikaitkan dengan karakter tertentu dalam permainan
dan hal-hal itu terjadi pada mereka. Misalnya, di Darfur sedang sekarat , karakter
perlu mempertaruhkan hidup mereka untuk dilindungi desa mereka. Hasil yang ideal
adalah untuk pemain merasa empatik tentang pengalaman karakter digambarkan
dalam game. Dalam game serius itu fokus pada perubahan perilaku dan sikap, itu
diperlukan agar pemain dapat terhubung dan mengambil perspektif karakter.
Pengembangnya adalah berharap bahwa koneksi berada pada level yang begitu dalam
empati yang mungkin dialami pemain akan ditransfer untuk empati untuk kehidupan
nyata Darfurian yang sebenarnya pengalaman. Oleh karena itu, tujuan adalah untuk
pemain untuk mencari proses kognitif lebih lanjut dari situasi dengan berharap bahwa
tindakan lebih lanjut akan mengarah pada lebih banyak upaya untuk menyelamatkan
karakter (korban) di masa depan aksi dalam game. Kami berpendapat bahwa jika
pemain tidak memiliki empati untuk karakter dalam game, maka sangat mungkin para
desainer game telah gagal mencapai tujuan utama mereka pemain bekerja keras untuk
menyimpan karakter dan desa mereka. Empati sangat penting dalam game- bermain
yang melibatkan karakter. Darfur sedang sekarat dirancang untuk membuat pemain
merasa empati, atau mengambil peran, karakter yang hidup di lingkungan yang
berbahaya. Dalam arti ini, desainer game bermaksud melibatkan pengguna
pengambilan perspektif sosial. Para desainer berharap bagi pemain untuk
“menyimpulkan kondisi mental orang lain (Pikiran, motif, niat mereka) "(Davis,
1994, hal.49). Karakter di Darfur adalah Wajah yang sekarat Halaman 170 143 Beban
Kognitif dan Empati dalam Permainan Serius penembak jitu, pencuri, dan
pemberontak setiap hari sambil melakukan tugas-tugas sederhana seperti mencari
makan untuk air. Satu mengharapkan pemain mungkin dimotivasi ditugaskan untuk
mempelajari lebih lanjut tentang Darfur dan / atau mengembangkan empati melalui
pengambilan perspektif sosial dengan karakter, dan mungkin dengan genosida orang-
orang di Darfur. Pengambilan perspektif sosial game seperti Darfur is Dying adalah
yang utama, dan desainer game berasumsi bahwa pemain akan melakukannya dapat
bergaul dengan dan mengambil peran karakter dalam game. Peran atau perspektif-
Pengambilan terjadi ketika seseorang membayangkan bagaimana korban atau
karakter terasa atau bagaimana perasaan seseorang di dalam situasi korban (Hoffman,
2000). Dalam arti ini, para desainer berusaha untuk menimbulkan empati dengan
harapan respons emosional terhadap situasi karakter akan mendorong pengguna untuk
Mainkan permainannya. Mengingat pengamatan yang disebutkan di atas pada beban
kognitif dan pengembangan empati di Indonesia game serius seperti Darfur sedang
sekarat , jelas itu proses bermain – belajar tidak hanya menyediakan banyak stimulasi
kognitif tetapi juga mendorong kompleks pengembangan empati. Kedua hasil
membutuhkan sejumlah besar dan bersamaan kognitif kapasitas pemrosesan dari
pemain. Hasil dari, jika kami mendesain game tanpa mengakui tiriskan rumusan
empati yang mungkin terjadi sumber daya kognitif di samping kognitif lainnya
saluran terkait dengan antarmuka, desain pesan, dll, tanpa disadari kita mungkin
kehabisan kognitif kapasitas pembelajar kita dalam permainan pada umumnya. Ini
tentu saja memiliki relevansi khusus dengan game empati sebagai hasil yang
diinginkan. Kita harus inves- tigate apakah manajemen efektif atau tidak beban dan
empati kognitif akan menuntun kita ke yang lebih baik memahami peran karakter
dalam gameplay dan perannya efek pada beban kognitif individu yang terlibat dalam
gameplay. manaGInG KOgNItIve Load dan emPathy Anda memiliki perasaan nyata
untuk peristiwa imajiner, yang — bahkan saat Anda tertawa atau menangis — Anda
tahu menjadi fiktif. .. evaluasi kognitif yang melahirkan emosi cukup kasar yang
dikandungnya tidak ada pemeriksaan realitas. (Johnson-Laird & Oatley, 2000, hal.
465) Kerangka yang diusulkan ini berfokus pada bagaimana peneliti dapat
memanipulasi berbagai jenis beban kognitif selama proses bermain - belajar di untuk
menyelidiki hubungan muatan kognitif dan empati dalam permainan yang serius.
Karena serius permainan adalah sistem tertutup, seharusnya peneliti mampu
mengendalikan variabel secara sistematis melalui desain yang disengaja. Yaitu,
investigasi variabel dapat diintegrasikan pada awal proses desain dengan independen
sesuai dan variabel dependen. Karena serius lingkungan permainan mengandung
banyak lapisan dan dimensi yang mempengaruhi kognitif dan pemain pengembangan
empati, investasi awal empiris gation harus dilakukan secara terkendali pengaturan
laboratorium. Misalnya, daya saing sebagai salah satu ciri khas permainan yang serius
(Huang & Johnson, 2008) bisa menjadi salah satu variabel penyok, sedangkan tingkat
kognitif pemain dan empati bisa menjadi variabel dependen. Atau, menggunakan
model yang fokus pada pengukuran empati yang terkait dengan representasi visual
karakter tertentu dapat memengaruhi beban kognitif dan empati. Kerangka kerja ini
merekomendasikan tiga yang saling terkait perspektif penelitian untuk desain-
sistematis ing perawatan investigasi dalam permainan serius: lingkungan, karakter,
dan aktivitas. Setiap perspektif dapat memiliki dampak signifikan pada hasil belajar
akhir pemain, dan juga memberi kemungkinan bagi peneliti untuk mengisolasi
variabel atau faktor-faktor untuk secara efisien menyelidiki permainan-belajar proses.
Karena semua perspektif diperlukan Halaman 171 144 Beban Kognitif dan Empati
dalam Permainan Serius secara bersamaan untuk memberikan permainan yang
komprehensif– belajar pengalaman, interaksi di antara ketiganya Perspektif juga
harus diperhatikan. Karena tujuan utamanya adalah untuk meningkatkan
pembelajaran- ing, semua perawatan investigasi harus fokus bagaimana mereka dapat
membantu pemain mengurangi yang tidak efektif beban kognitif (beban kognitif
asing) sementara meningkatkan beban kognitif yang efektif (erat) beban kognitif)
melalui empati yang ditimbulkan oleh karakter dalam game. Dengan meminimalkan
beban kognitif yang efektif, pemain tidak hanya akan memiliki lebih banyak
kapasitas kognitif untuk mengembangkan mental yang diinginkan model untuk tugas-
tugas kognitif (misalnya, pengetahuan gain, pengembangan keterampilan), tetapi
minimalisasi ini juga memungkinkan ruang kognitif untuk yang diperlukan
pengembangan empati. lingkungan di Serious Games Perspektif ini mencakup
informasi aksesibilitas, representasi skenario, dan game pengiriman acara dalam
game serius. Jika berhasil secara tidak benar, komponen apa saja yang akan diinduksi
kelebihan kognitif pemain dan biarkan insufi- cient kapasitas kognitif untuk
memungkinkan kehadiran atau tidak adanya empati terhadap karakter dalam
permainan. Aksesibilitas informasi secara serius permainan terutama menyangkut
desain bagaimana bermain mereka berinteraksi dengan informasi. Tindakan dan
informasi harus memfasilitasi proses untuk bermain untuk mengidentifikasi dan
mengambil informasi yang relevan untuk maju dalam permainan dan tidak terhambat
oleh tingginya tingkat beban kognitif yang diinduksi oleh antarmuka yang kompleks.
Kontrol pemutar, untuk Sikapnya, seringkali mengharuskan pemain menggunakan
konsol game pengontrol atau perangkat input komputer pribadi (keyboard dan mouse)
tanpa pertimbangan bagaimana pemain mungkin perlu waktu untuk berkenalan
dengan antarmuka. Representasi skenario di permainan serius biasanya membutuhkan
pemanfaatan yang berat multimedia (mis. audio, video, dan animasi) untuk membuat
skenario yang intens dan mendalam. Tapi multimedia yang terlalu terintegrasi akan
membebani kapasitas kognitif pemain yang terbatas. Dengan kondisi pengiriman
acara permainan, bukannya menuangkan semuanya di pemain sekaligus, pengiriman
harus fokus pada seberapa sering dan dengan cara apa acara permainan harus tersedia
untuk bermain- untuk mengaktifkan informasi yang efisien secara kognitif
pengolahan. Penelitian dalam perspektif ini disandang peluang kaya karena ketiga
komponen bisa diperiksa secara individual sambil memantau mereka Efek interaksi
satu sama lain, yang juga akan hubungkan masalah desain praktis game serius dengan
penelitian empiris yang didasarkan pada CLT. karakter dalam Serious Games
Perspektif ini menekankan bagaimana pemain mungkin berempati dengan,
mengidentifikasi dengan, dan menghubungkan mereka- diri ke karakter dalam
permainan serius. Ini Perspektif sangat penting untuk empati pengembangan karena
pemain akan mengeluarkan lebih sedikit upaya mental dalam mengambil perspektif
orang lain jika mereka dapat dengan mudah mengidentifikasi dengan karakter dalam
game. Full Spectrum Warrior (Institut untuk Kreatif Technologies, 2009), misalnya,
serius game yang dirancang untuk melatih taktik pertempuran perkotaan. Karakter
dalam game ini dirancang berdasarkan real pengalaman manusia di kamp-kamp
pengungsi dan pertempuran posisi dalam unit tempur infanteri ringan secara
berurutan untuk memungkinkan pemain (yaitu, angkatan bersenjata dalam-layanan
personel) untuk mengidentifikasi dengan karakter. Lain Pendekatan terhadap
perspektif penelitian ini sedang bergeser desain karakter game untuk para pemain
game. Setelah pemain memiliki kontrol penuh atas penampilan- Setelah karakter
mereka, mereka mungkin diharapkan mengidentifikasi lebih banyak dengan karakter
mereka dan, oleh karena itu, lebih mungkin mengembangkan empati. kegiatan di
Game Serius Perspektif ini bertujuan untuk menyelidiki interaksi antara pemain dan
lingkungan gim yang serius dan karakter. Aktivitas dalam game serius harus meminta
pemain untuk terus-menerus mengambil model mental yang relevan dari jangka
panjang mereka memori dan gunakan kembali dalam berbagai masalah- Halaman 172
145 Beban Kognitif dan Empati dalam Permainan Serius menyelesaikan tugas. Dalam
game itu termasuk empati sebagai seorang hasil, interaksi sosial antar pemain juga
perlu dimasukkan dalam kegiatan gim serius sejak itu sebagian besar tugas, pada
kenyataannya, menuntut upaya kolaboratif, dan mereka juga dapat memfasilitasi
pengembangan empati antara pemain, karakternya, dan individu di dunia fisik.
Kegiatan tidak relevan dengan perolehan kognitif maupun empati, Namun, harus
dihindari. Sebagian besar informasi- aktivitas pencarian di game serius mungkin jatuh
dalam kategori yang kurang diinginkan ini. Pencarian di masa depan Penelitian saat
ini di game serius belum inves- menghubungkan hubungan antara beban kognitif dan
empati. Dalam game seperti Darfur is Dying , karakter menggambarkan situasi aktual
yang terjadi pada kehidupan nyata. Tujuannya adalah untuk membangkitkan empati
untuk karakter dalam game yang akan mengarah ke kesadaran budaya dan untuk
kelompok budaya pengalaman nyata di Sudan. Dengan kata lain, empati menjadi
hasil belajar utama dibandingkan dengan belajar tentang konten tertentu. Desainer
game dalam hal ini mungkin mengira bahwa pemain sudah memiliki kecenderungan
untuk empati untuk karakter dalam permainan atau, dalam hal ini, memiliki
kemampuan untuk berempati. Para pemain mungkin memiliki pemahaman tentang
Darfur sebelumnya berpartisipasi dalam permainan dan karenanya menuntut
kapasitas kognitif kurang untuk memproses empatik mereka tanggapan. Mungkin
juga, bahwa game didesain tanpa disebutkan di atas anggapan. Satu hasil yang
dimaksudkan melibatkan pengembangan empati pemain untuk karakter dalam game;
Namun, anggapan itu di sini adalah bahwa individu memiliki pengalaman serupa
yang dapat membantu pemain untuk terhubung melalui langsung asosiasi dengan
karakter korban di Darfur adalah Sekarat . Dengan pendekatan ini, karakter dalam
game itu sendiri menjadi sumber utama untuk pro- vide informasi penting untuk
membangkitkan empati dalam pemain. Pemain harus mendapatkan pemahaman
tentang situasi sambil mengembangkan empati secara simultan sering dalam
permainan. Kelebihan kognitif kemungkinan terjadi karena penugasan ganda jika
desain lingkungan permainan, karakter, dan kegiatan kurang landasan empiris. Untuk
menyelesaikan masalah yang terkait dengan desain, penelitian harus menyelidiki
hubungan- kapal antara manajemen beban kognitif melalui desain ground dan
kehadiran pemain atau tidak adanya empati sebagai hasil belajar. Lain penelitian telah
mulai mendokumentasikan hubungan- kapal antara belajar, emosi, dan empati
(Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Diamond & Hopson, 1998; Sousa, 2005),
tetapi kognitif memuat dan empati dalam game serius belum diselidiki secara
sistematis. Penelitian harus mulai dengan desain korelasional untuk mengeksplorasi
prelimi- hubungan nary antara variabel desain (misalnya, kemudahan interaksi /
intuitif antarmuka, tingkat pemanfaatan multimedia dalam skenario representasi,
kontrol pemain dalam menciptakan mereka karakter game sendiri) dan pembelajaran
yang dimaksudkan hasil (yaitu, tingkat empati). Beban kognitif kemudian dapat
digunakan untuk mengukur kapasitas kognitif pemain efisiensi selama proses
permainan. Dengan penemuan eksplorasi itu, kita bisa menggunakan desain
eksperimental untuk menyelidiki hubungan hubungan antar variabel tertentu. Sebagai
contoh, peneliti yang beralasan dalam CLT dapat memanipulasi representasi
informasi karakter permainan (Audio versus tekstual) dan selidiki dampaknya pada
pengembangan empati pemain. Desainer dan peneliti harus memeriksa ada dan tidak
adanya empati pada pemain untuk menentukan apakah pemain memiliki kemampuan
atau tidak untuk berempati dengan karakter secara umum. Itu memori kerja pemain
dapat diperiksa menggunakan empati sebagai variabel dependen. Pemain di- titudes
dan persepsi tentang karakter bisa diperiksa melalui metode berikut: Pemain dapat
merancang avatar pribadi mereka sendiri untuk game untuk mengukur tingkat
kepemilikan terkait untuk mengambil perspektif jika karakter memiliki kesamaan
atribut fisik sebagai pemain. Jika desain game- Halaman 173 146 Beban Kognitif dan
Empati dalam Permainan Serius Mereka dan pengembang mencari pengambilan
perspektif sosial dan adanya empati dalam permainan yang serius, mereka harus
mempertimbangkan jenis kelamin dan penampilan dari avatar. Pertimbangan bisa
didapat melalui kontrol pengguna / pemain atas pengembangan avatar dan koneksi
dengan wajah universal ekspresi, yang dapat mempromosikan pemain empatik
identifikasi dengan karakter dalam permainan (Hoffman, 2000). Selanjutnya, lebih
banyak fleksibilitas dapat diberikan kepada pemain sehingga pemain bisa
mengembangkan skenario kelangsungan hidupnya sendiri setelahnya bermain Darfur
sedang sekarat atau game serupa. Lebih baik memahami internalisasi moral pemain
dan motivasi juga akan membantu pengembang dalam memastikan pemindahan
empati ke fisik individu dunia bukannya tetap terisolasi ke gim. Pengembang game,
psikolog, ahli saraf peserta, dan desainer harus menyelidiki kemungkinan
kemampuan untuk memastikan pemain tidak membuat negatif atribusi kausal ke
karakter dalam permainan dan mentransfer atribusi kausal negatif ke Darfurians yang
mengalami kelangsungan hidup sehari-hari dan viktimisasi di Sudan (Hoffman,
2000). Hoffman (2000) menyatakan, “Pelatihan berganda berempati, yang bukan hal
yang wajar untuk dilakukan, dapat memanfaatkan bukannya dikalahkan oleh
kecenderungan manusia untuk lebih berempati kerabat daripada orang asing ”(hlm.
298). Hubungan antara beban kognitif dan empati dijelaskan sebelumnya dalam bab
ini dengan fokus khusus pada game untuk perubahan. Sebagai kami terus
mengembangkan game dengan fokus pada pengambilan perspektif dan empati kita
harus sider hubungan antara beban kognitif dan tidak adanya atau ada empati. Kita
tidak bisa berasumsi bahwa empati itu diberikan tetapi harus dimulai dengan
menyelidiki apakah pemain memiliki atau tidak kemampuan berempati dan
mengelola interaksi antara beban kognitif dan empati. Empati adalah emosi moral
yang sangat kompleks yang membutuhkan kemampuan untuk melangkah ke tempat
orang lain secara kognitif. Desainer game harus menyadari bahwa harus ada koneksi
ke pengalaman sebelumnya, atau istilah memori, agar pemain merasa terhubung
penderitaan karakter. Kalau tidak, pengalaman menjadi gim, bukan gim yang serius.
kesimpulan Pemain menikmati aspek menghibur dan menyenangkan permainan
interaktif, yang dapat mencakup kisah memikat; karakter yang menarik; subur nilai
produksi; rasa kehadiran sosial; membuat pilihan yang memengaruhi arah permainan;
dengan asumsi peran karakter dan permainan dengan kepribadian atau identitas baru;
ekstrim emosi yang datang dengan kegagalan dan kesuksesan; dan kesenangan
berinteraksi dengan karakter lain dan para pemain. Pengalaman-pengalaman ini dapat
meningkat tanggapan emosional pemain terhadap interaktif permainan dan motifkan
usaha mereka untuk belajar. (Lieber- pria, 2006, hal. 381) Bab ini mengusulkan
beberapa faktor yang memberi informasi seberapa serius desainer game dapat
menggabungkan dan mengelola elemen untuk mendukung pengembangan empati
sambil mempertimbangkan keterbatasan pemain kapasitas kognitif. Yang pertama
adalah beban kognitif disebabkan oleh lingkungan permainan, karakter, dan kegiatan;
yang kedua adalah empati dan sosial pengambilan perspektif yang dihasilkan dari
gameplay; dan yang terakhir adalah hubungan potensial antara beban kognitif dan
empati dan dampak hubungan itu pada belajar di game serius. Kami berpendapat
bahwa kemampuan untuk berempati secara serius permainan harus memengaruhi
kinerja dan pembelajaran pemain. Sementara itu, pemain harus memiliki kapasitas
kapasitas kognitif yang cukup untuk berkembang empati mereka. Demikianlah desain
sosial yang serius game harus mempertimbangkan keseimbangan antara beban
kognitif yang melibatkan pemain dalam pembelajaran proses dan tunjangan kognitif
yang mendukung pengembangan empati. Halaman 174 147 Beban Kognitif dan
Empati dalam Permainan Serius referensi Abt, C. (1970). Game serius . New York:
Viking Tekan. Amory, A. (2007). Versi model objek game II: Kerangka teoritis untuk
game edukasi pengembangan. Penelitian Teknologi Pendidikan dan Pembangunan ,
55 , 55-77. doi: 10.1007 / s11423- 006-9001-x Ang, CS, Zaphiris, P., & Mahmood, S.
(2007). Model muatan kognitif dalam banyak tiplayer game peran online.
Berinteraksi dengan Komputer , 19 , 167–179. doi: 10.1016 / j. intcom.2006.08.006
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). Bagaimana orang belajar: Otak,
pikiran, dan pengalaman & sekolah . Washington, DC: Akademi Nasional Tekan.
Brünken, R., Plass, J., & Leutner, D. (2003). Di- pengukuran beban kognitif dalam
bidang multimedia belajar. Psikolog Pendidikan , 38 , 53–61. doi: 10.1207 /
S15326985EP3801_7 Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Kognitif memuat teori dan
format instruksi. Gigi- nisi dan Instruksi , 8 , 293–332. doi: 10.1207 /
s1532690xci0804_2 Cobb, T. (1997). Efisiensi kognitif: Menuju teori media yang
direvisi. Teknologi Pendidikan- Penelitian dan Pengembangan , 45 , 1042-1062. doi:
10.1007 / BF02299681 Crawford, C. (1982). Seni mendesain permainan komputer
tanda . Diperoleh dari http: //www.vancouver.wsu. edu / fac / peabody / game-book /
Coverpage.html Davis, MH (1994). Empathy: A social psy- pendekatan chologis .
Dubuque, IA: Brown dan Penerbit Benchmark. de Crook, MBM, van Merriënboer,
JJG, & Paas, FGWC (1998). Konstan tinggi versus rendah gangguan tekstual dalam
pelatihan berbasis simulasi keterampilan pemecahan masalah: Efek pada kinerja
transfer kinerja mental dan investasi. Komputer dalam Perilaku Manusia , 14 , 249–
267. doi: 10.1016 / S0747-5632 (98) 00005-3 Diamond, M., & Hopson, J. (1998).
Pohon ajaib pikiran . New York: Penguin. Federasi Ilmuwan Amerika. (2006).
Memanfaatkan kekuatan video game untuk belajar- [laporan]. KTT tentang Game
Edukasi . Federasi Ilmuwan Amerika, Washington, DC. Diperoleh dari
http://fas.org/gamesummit/ Sumberdaya / Pertemuan Tingkat Tinggi 20% pada%
20Pendidikan% 20 Games.pdf Gagné, RM, & Driscoll, D. (1988). Hal-hal penting
belajar untuk instruksi . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Gray, JR, Braver, TS,
& Raichle, ME (2002, 19 Maret). Integrasi emosi dan kognisi di korteks prefrontal
lateral. Prosiding Akademi Ilmu Pengetahuan Nasional Amerika States of America ,
99 (6), 4115–4020. doi: 10.1073 / pnas.062381899 Gredler, M. (1994). Merancang
dan mengevaluasi permainan dan simulasi: Pendekatan proses . Houston, TX: Gulf
Publishing Company. Grodal, T. (2000). Video game dan permohonan sures of
control. Di Zillmann, D., & Vorderer, P. (Eds.), Media hiburan: Psikologi bandingnya
. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Rekanan. Gunter, GA, Kenny, RF, & Vick, EH
(2008). Mengambil game edukasi dengan serius: Menggunakan Model RETAIN
untuk mendesain fantasi endogen menjadi game edukasi mandiri. Teknologi
Pendidikan Riset dan Pengembangan , 56 , 511-537. doi: 10.1007 / s11423-007-9073-
2 Halaman 175 148 Beban Kognitif dan Empati dalam Permainan Serius Hoffman,
M. (2000). Empati & pengembangan moral ment: Implikasi untuk kepedulian dan
keadilan . Baru York: Cambridge University Press. Hogan, R. (1969). Pengembangan
empati skala. Jurnal Konsultasi dan Psikol Klinis ogy , 33 , 307–316. doi: 10.1037 /
h0027580 Huang, WD, & Johnson, J. (2009). Mari kita serius tentang E-games:
Pendekatan penelitian desain perspektif kemunculan. Di Cope, B., & Kalantzis, M.
(Eds.), Pembelajaran di mana-mana . Champaign, IL: University of Illinois Press.
Huang, WD, & Johnson, T. (2008). Instruksional desain game menggunakan
Cognitive Load Theory. Di Ferdig, R. (Ed.), Buku Pegangan penelitian tentang efek
tive game elektronik dalam pendidikan . Hershey, PA: Referensi Ilmu Informasi.
Immordino-Yang, MH, & Damasio, A. (2008). Kami merasa, oleh karena itu kami
belajar: Relevansi afek- tive dan sosial neurosains untuk pendidikan. Dalam otak dan
pembelajaran. Pembaca Jossey-Bass . San Francisco: Jossey-Bass. Institut Teknologi
Kreatif. (2009). Penuh prajurit spektrum . Diperoleh dari http: //ict.usc. edu / proyek /
full_spectrum_warrior Johnson-Laird, PN, & Oatley, K. (2000). Kognitif &
Konstruksi sosial dalam emosi. Dalam Lewis, M., & Haviland-Jones, JM (Eds.),
Buku Pegangan emosi (2nd ed.). New York: The Guildford Press. Khalil, M., Paas,
F., Johnson, TE, & Pembayar, A. (2005). Desain anatomi interaktif dan dinamis
visualisasi kal: Implikasi dari beban kognitif teori. Rekaman Anatomi. Bagian B, Ahli
Anatomi Baru , 286B , 15-20. doi: 10.1002 / ar.b.20078 Lieberman, DA (2006).
Bisakah kita belajar dari permainan ing game interaktif? Dalam Vorderer, P., &
Bryant, J. (Eds.), Memainkan video game: Motif, respons, & konsekuensi . Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Rekanan. Low, R., Jin, P., & Sweller, J. (2010). Pelajar beban
kognitif saat menggunakan teknologi pendidikan. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Model
Interdisipliner dan alat untuk permainan serius: Konsep yang muncul dan arah masa
depan . Hershey, PA: IGI. Mayer, RE (2001). Pembelajaran multimedia . Baru York:
Cambridge University Press. Mayer, RE, & Moreno, R. (2003). Sembilan cara untuk
mengurangi beban kognitif dalam pembelajaran multimedia. Edu cational
Psychologist , 38 , 43-52. doi: 10.1207 / S15326985EP3801_6 Paas, F., Tuovinen,
JE, Tabbers, H., & van Gerven, PWM (2003). Pengukuran beban kognitif surement
sebagai sarana untuk memajukan muatan kognitif teori. Psikolog Pendidikan , 38 ,
63-71. doi: 10.1207 / S15326985EP3801_8 Pollock, E., Chandler, P., & Sweller, J.
(2002). Asimilasi informasi yang kompleks. Belajar dan Instruksi , 12 , 61-86. doi:
10.1016 / S0959- 4752 (01) 00016-0 Prensky, M. (2001). Pembelajaran berbasis
game digital . New York: Perusahaan Penerbitan McGraw-Hill. Raybourn, EM
(2007). Menerapkan simulasi pengalaman metode desain untuk menciptakan yang
serius sistem pelatihan adaptif berbasis game. Berinteraksi- ing with Computers , 19 ,
206–214. doi: 10.1016 / j. intcom.2006.08.001 Ruiz, S., York, A., Truong, H., Tarr,
A., Keating, N., Stein, M., et al. (2006). Darfur sedang sekarat . Tesis Proyek.
Diperoleh dari http://interactive.usc.edu/ proyek / game / 20070125-darfur_is_.php
Inisiatif Permainan Serius . (2010). Diperoleh kembali 14 Januari 2010, dari http:
//www.seriousgames. org / about2.html Sousa, D. (2005). Bagaimana otak belajar .
Ribu Oaks, CA: Corwin Press. Halaman 176 149 Beban Kognitif dan Empati dalam
Permainan Serius Suits, B. (1978). Belalang: Game, kehidupan, dan utopia . Ontario,
CA: Universitas Toronto Tekan. Tettegah, S. (2007). Guru pra-jabatan, korban
empati, dan pemecahan masalah menggunakan animasi sketsa naratif. Teknologi,
Instruksi . Kognisi dan Pembelajaran , 5 , 41-68. Tettegah, S., & Anderson, C. (2007).
Pra-layanan empati dan kognisi guru: Statistik analisis data teks dengan model grafis.
Menipu- Psikologi Pendidikan sementara , 32 , 48–82. doi: 10.1016 /
j.cedpsych.2006.10.010 Tettegah, S., & Neville, H. (2007). Empati di kalangan
pemuda kulit hitam: Simulasi agitasi terkait ras depresi di kelas. Scientia Paedagogica
Experimentalis, XLIV , 1 , 33-48. Um, E., Song, H., & Plass, JL (2007). Efeknya
emosi positif pada pembelajaran multimedia . Kertas dipresentasikan pada Konferensi
Dunia tentang Pendidikan Multimedia, Hypermedia & Telekomunikasi (ED-MEDIA
2007) di Vancouver, Kanada, Juni 25–29, 2007. van Gerven, PWM, Paas, F., van
Merriënboer, JJG, & Schmidt, HG (2006). Modalitas dan variabilitas sebagai faktor
dalam melatih lansia. Terapan Psikologi Kognitif , 20 , 311-320. doi: 10.1002 /
acp.1247 van Merriënboer, JJG, Clark, RE, & de Croock, MBM (2002). Cetak biru
untuk kompleks belajar: Model 4C / ID. Teknologi Pendidikan Penelitian dan
Pengembangan , 50 , 39-64. doi: 10.1007 / BF02504993 Wispé, L. (1987). Sejarah
konsep empati. Dalam Eisenberg, N., & Strayer, J. (Eds.), Empati dan
perkembangannya . Cambridge, UK: Cambridge University Press. Halaman 177 150
Beban Kognitif dan Empati dalam Permainan Serius aPPendIX: addInIonaL readInG
“Harus dibaca” untuk topik ini Aldrich, C. (2004). Simulasi dan masa depan
pembelajaran . San Francisco: Pfeiffer. Blakemore, S.-J., & Frith, U. (2005). Otak
belajar: Pelajaran untuk pendidikan. Oxford, UK: Blackwell. Clark, R., Nguyen, F.,
& Sweller, J. (2006). Efisiensi dalam pembelajaran: pedoman berbasis bukti untuk
mengelola beban kognitif usia . San Francisco, CA: Pfeiffer. Restak, R. (2006). Otak
telanjang: Bagaimana neuro-society yang muncul mengubah cara kita hidup, bekerja,
dan cinta . New York: Harmony Books. Salen, K., & Zimmerman, E. (2004). Aturan
main: Dasar-dasar desain game . Cambridge, MA: The MIT Press. Schroeder, R. &
Axelsson, A.-S. (Eds.). (2006). Avatar bekerja dan bermain. Belanda: Springer.
Vorderer, P., & Bryant, J. (Eds.) (2006). Bermain video game: Motif, respons, &
konsekuensi. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. teks teratas untuk Studi
Interdisipliner Game Serius Michael, D., & Chen, S. (2005). Game serius: Game
yang mendidik, melatih & memberi informasi. Washington DC: Teknologi Kursus
Thomson PTR. Clark, R., Nguyen, F., & Sweller, J. (2006). Efisiensi dalam
pembelajaran: pedoman berbasis bukti untuk mengelola beban kognitif usia. San
Francisco, CA: Pfeiffer. Halaman 178 Bagian 3 Teori Menjadi Praktik Halaman 179
152 Hak Cipta © 2010, IGI Global. Menyalin atau mendistribusikan dalam bentuk
cetak atau elektronik tanpa izin tertulis dari IGI Global dilarang. Bab 7 Pengetahuan
yang efektif Pengembangan Berbasis Game Lingkungan Belajar: Mempertimbangkan
Penelitian dalam Kognitif Proses dan Desain Simulasi Amy B. Adcock Universitas
Dominion Tua, AS Ginger S. Watson Universitas Dominion Tua, AS Gary R.
Morrison Universitas Dominion Tua, AS Lee A. Belfore Universitas Dominion Tua,
AS abstrak Permainan yang serius, pada intinya, adalah lingkungan belajar
eksploratif yang dirancang berdasarkan pedagogi dan kendala yang terkait dengan
domain pengetahuan tertentu. Fokus pada konten pembelajaran ini adalah apa
memisahkan game yang dirancang untuk hiburan dari game yang dirancang untuk
mendidik. Sebagai desain instruksional- Bagi para pendidik dan para pendidik,
penulis ingin permainan yang serius memberikan pemahaman yang mendalam kepada
peserta didik dari domain, memungkinkan mereka untuk menggunakan pengetahuan
mereka dalam praktik untuk memikirkan berbagai masalah dengan cepat dan efisien.
Perhatian pada desain permainan yang serius sangat penting untuk memfasilitasi
pengembangan pengetahuan domain selama bermain game. Karena itu, penulis
berpendapat bahwa permainan serius itu perancang harus memanfaatkan resep yang
ada yang ditemukan dalam penelitian tentang pengembangan pengetahuan dalam
lingkungan belajar eksplorasi dan tes desain pembelajaran adaptif di lingkungan ini.
Dengan maksud inilah penulis menggunakan bukti dari penelitian dalam proses
kognitif dan simulasi desain untuk mengusulkan heuristik desain untuk biaya game
serius untuk mengoptimalkan pengembangan pengetahuan dalam game. DOI:
10.4018 / 978-1-61520-717-6.ch007 Halaman 180 153 Pengembangan Pengetahuan
yang Efektif dalam Lingkungan Pembelajaran Berbasis Game Pengantar Zyda (2005)
mendefinisikan game serius sebagai “mental kontes, dimainkan dengan komputer
sesuai dengan aturan khusus, yang menggunakan hiburan untuk lebih jauh pelatihan
pemerintah atau perusahaan, pendidikan, kesehatan, kebijakan publik dan komunikasi
strategis tujuan "(hlm. 26). Game serius menghadirkan pemain dengan masalah
kontekstual, aturan (dipandu oleh kendala yang terkait dengan konten), banyak
elemen yang berinteraksi, dan alat kognitif yang selalu pengguna rendah untuk secara
bebas menemukan jalur solusi di tradisi eksplorasi, pembelajaran berbasis masalah.
Di satu sisi, game serius dapat dianggap sebagai a aktivitas yang masuk akal; pemain
dibatasi oleh aturan yang terkait dengan domainnya (terletak konteks) tetapi
sebaliknya gunakan harga dalam permainan untuk memahami konsep terkait domain
dibutuhkan untuk menyelesaikan tujuan permainan. Sebagai contoh, untuk mewakili
fakta bahwa pencampuran asam dan basa akan menyebabkan ledakan, perlu untuk
menghasilkan aturan untuk membatasi tindakan dalam permainan kimia. Tidak
seperti simulasi pelatihan, yang diadakan untuk representasi realistis dan detail
tingkat tinggi di semua level, game serius dapat menempatkan play- ada dalam situasi
fantastis di mana mereka diminta mengambil peran khusus dan di mana representasi
mungkin disederhanakan untuk fokus pada pengetahuan target (Crawford, 1984).
Sementara di dunia game, bermain- mereka mengamati konsekuensi dari keputusan
mereka dan terus-menerus ditantang untuk mengisi pengetahuan kesenjangan melalui
solusi masalah yang membutuhkan perbaikan trieval dari pengetahuan sebelumnya
(Van Eck, 2007). Sebagai mereka bekerja untuk mengisi celah pengetahuan ini, para
pemain mengintegrasikan pengetahuan domain ke dalam kognitif mereka sistem,
sehingga memperoleh pengetahuan tentang domain (Foster & Mishra, 2009).
Lingkungan permainan yang serius secara inheren kompleks, karena ada banyak
elemen yang bekerja di dalamnya harmoni untuk menciptakan pengalaman gim.
Potensi untuk kolaborasi, kegiatan lintas disiplin dan pembelajaran terletak semua
dimungkinkan dalam dirancang dengan baik permainan serius. Gee (2004)
menganjurkan desainer untuk cus pada mendesain game untuk membuat para
pembelajar terpikat (bahkan ketika berhadapan dengan informasi yang kompleks).
Dia menyarankan pendekatan seperti masalah yang didefinisikan dengan baik
pernyataan dan praktik dalam konteks untuk mempertahankan minat pemain
sepanjang umur permainan. Sifat-sifat tertentu seperti motivasi (Rendah, ini volume),
aliran (Reese, volume ini), dan adaptasi kemampuan (Magerko, Heeter & Medler,
volume ini) juga penting untuk menciptakan lingkungan di mana peserta didik ingin
bermain dan termotivasi untuk datang kembali dan memutar ulang. Desainer game
serius dapat memanfaatkan kebebasan untuk menyederhanakan representasi,
masukkan fitur seperti avatar khusus, adegan transisi, inventaris, peta, dan karakter
non-pemain dan fokus pada pengetahuan domain yang diperlukan oleh perawatan-
sepenuhnya menciptakan masalah, aturan dan alat kognitif: apa yang kami sebut
sebagai biaya permainan serius. Untuk merancang game yang serius yang tidak hanya
menghibur- tetapi juga mendidik, biaya ini harus dirancang dengan perhatian yang
cermat terhadap pengembangan pemain secara berkelanjutan; kami merasakan ini
Pertimbangan sangat penting untuk permainan yang serius proses desain. Tujuan bab
ini adalah untuk memberikan heuristik untuk desain game serius biaya untuk
mendukung pelajar saat mereka berkembang pemahaman domain mereka. Untuk
membangun heuristik ini, kita akan memeriksa penelitian dalam proses kognitif
terkait dengan pengetahuan pengembangan tepi dari dalam kerangka kerja dari
pengembangan keahlian. Kita mulai dengan tinjauan literatur tentang pengembangan
mantan berkaitan dengan memberikan bukti yang paling efisien berarti mendukung
pelajar ketika mereka pindah dari domain pemula ke pemikir ahli dan seterusnya.
Kami menggunakan temuan ini untuk mengatasi masalah kritis dalam desain game
yang serius: pengembangan a lingkungan belajar eksplorasi pemain-driven yang
mendukung pengembangan yang terkait dengan domain skema melalui dukungan dan
biaya yang terverifikasi. Untuk memfasilitasi desain game serius yang optimal, kami
mengusulkan satu set heuristik desain khusus bertujuan mendukung pengembangan
pengetahuan untuk hasil belajar yang bermakna. Halaman 181 154 Pengembangan
Pengetahuan yang Efektif dalam Lingkungan Pembelajaran Berbasis Game
DUKUNG KenTakan kontInu Proses pengetahuan pengembangan Sistem memori
manusia terdiri dari sensorik, memori jangka pendek (bekerja) dan jangka panjang
toko (Atkinson & Shiffrin, 1968; Baddeley, 1992). Teori pengembangan pengetahuan
ac- hitung kekuatan dan batasan masing-masing tipe memori dan pemrosesan yang
terjadi saat informasi bergerak dari anggota jangka pendek ke jangka panjang ory
(encoding) dan kembali untuk digunakan nanti (pengambilan). Lingkungan belajar
yang optimal dirancang untuk memfasilitasi penyandian informasi melalui desain
keterjangkauan untuk mendukung setiap pengetahuan tingkat pelajar, memungkinkan
untuk latihan baik atau berlatih dengan masalah yang semakin kompleks. Idealnya,
proses inilah yang membantu pelajar pemula berkembang menjadi pakar domain
berpengalaman yang bisa mentransfer pengetahuan dari lingkungan pengajaran
KASIH untuk berlatih, memecahkan masalah yang berbeda, dan menghadirkan solusi
kreatif. Itu adalah organisasi dan penyimpanan potongan informasi ke dalam jangka
panjang skema memori yang benar-benar memungkinkan untuk menjadi fleksibel
pendekatan untuk masalah yang terletak bahkan lebih lama periode waktu (Mayer,
2009). Tahapan akuisisi pengetahuan: kontinum pengetahuan Keahlian domain dapat
diukur dalam beberapa eral cara yang berbeda (misalnya kemampuan untuk
menyelesaikan kompleks masalah, tingkat otomatisitas saat mengingat pengetahuan
sebelumnya). Anderson (2000) menyajikan tiga tahap-tahap perolehan keterampilan
yang mengarah ke pengembangan ment dari pakar domain. Dalam kognitif (pemula)
tahap, peserta didik mulai memahami proses atau konsep yang berkaitan dengan
domain melalui akuisisi pengetahuan deklaratif atau dasar tepi. Peserta didik pada
tahap ini membutuhkan tingkat tinggi informasi terperinci tentang area domain dan
segala dukungan yang diperlukan untuk memahami atau memvisualisasikan. Pada
tahap asosiatif (berpengalaman), koneksi dibuat menghubungkan pengetahuan
individu unit tepi bersama-sama menjadi pengetahuan prosedural. Pada titik ini,
tingkat detail berkurang, seperti pelajar dapat membuat potongan informasi yang
lebih besar tion. Peserta didik dapat mulai bekerja secara mandiri selama perancah
yang tepat disediakan. Dalam tingkat akhir pengembangan pengetahuan, otonomi
mous (ahli) tahap, koneksi antara yang penting pengetahuan domain diinternalisasi
dan pelajar dapat membuat asosiasi otomatis. Mendukung bisa secara bertahap
memudar sebagai peserta didik dapat melakukan tugas tanpa dukungan model ahli.
ada di tahap ini dimana peserta didik dapat memikirkan kondisi- bersekutu, berbeda
dan mentransfer pengetahuan dari satu masalah diatur ke masalah isomorfik. Urutan
pengembangan pengetahuan ini bisa divisualisasikan sebagai penguatan progresif
asosiasi antara potongan-potongan kecil yayasan pengetahuan menciptakan
pemahaman yang mendalam tentang domain (yaitu McClelland, 2000). Ini mengerti-
ing memberi peserta didik kemampuan untuk membuat koneksi secara internal
sehingga mereka dapat mengetahui pendekatan baru masalah. Mereka juga mampu
menghadapinya ruang masalah yang tidak terstruktur lebih efisien (Bransford, Brown
& Cocking, 1999; Jonassen, 1997). Peserta didik di tingkat otomatis dapat
melakukannya cepat mengambil yang paling efisien dan efektif solusi daripada harus
melalui uji coba- dan-kesalahan proses, yang pada gilirannya memberi mereka
kemampuan untuk mengatasi masalah yang kompleks. Untuk mendorong
pembelajaran di berbagai tingkatan ini pengetahuan domain, sistem pengajaran harus
memfasilitasi pengakuan dan mengingat pembelajaran konten, menggambarkan
asosiasi yang dipelajari dan konten baru, dan perluas asosiasi ke yang baru atau
situasi baru. Di lingkungan gim yang serius, yang menurut kami terutama diarahkan
oleh pemain, ruang eksplorasi atau penemuan terbuka, memeriksa apa yang diketahui
tentang kebutuhan peserta didik pada setiap tahap perkembangan sangat penting
untuk menentukan apa yang dibutuhkan untuk mendukung bermakna belajar
(Kirschner, Sweller & Clark, 2006). Halaman 182 155 Pengembangan Pengetahuan
yang Efektif dalam Lingkungan Pembelajaran Berbasis Game PENTINGNYA
PRIOR knoWLedGe In deSIGn Seperti halnya lingkungan pengajaran, tujuannya dari
permainan serius yang dirancang dengan baik adalah pengembangan- dan dukungan
pembelajar (dalam hal ini, basis pengetahuan pemain). Untuk mendukung
pengembangan ini- Opment, desainer game serius harus sadar preseden penelitian
yang terkait dengan pesan desain dan pengetahuan peserta didik sebelumnya. Cogni-
teori beban tive (CLT; Chandler & Sweller, 1991; Sweller, 1999) memberikan
kerangka teori untuk merancang instruksi yang menggunakan berbagai bentuk
representasi media (yaitu, teks dan gambar, teks dan narasi) atau multimedia untuk
mendukung pelajar. Akun CLT untuk beban bekerja sumber daya memori selama
setiap tahap pengetahuan pengembangan dan dapat membimbing desainer seperti
mereka buat lingkungan untuk mendukung tidak hanya pemula tetapi juga peserta
didik dengan tingkat sebelumnya yang lebih tinggi pengetahuan. CLT memberikan
bukti empiris itu pesan instruksional paling efektif ketika mereka dirancang untuk
menjelaskan pembelajar sistem kognitif. Menggunakan apa yang diketahui tentang
kognitif manusia arsitektur, CLT mendefinisikan tiga jenis kognitif memuat
dibuktikan ketika pesan instruksional disajikan kepada peserta didik (Chandler &
Sweller, 1991). Beban kognitif intrinsik dikaitkan dengan kompleksitas unsur
instruksional domain dan jauh lebih tinggi di pemula domain dari pada ahli. Germane
mengacu pada muatan kognitif ke sumber daya mental yang diperlukan untuk
berkembang skema yang relevan untuk belajar mandiri dari keahlian pelajar dalam
domain tertentu. Tambahan- neous load kognitif ditemukan dalam desain yang buruk
pesan instruksional yang hadir tidak perlu rincian dalam pesan, sehingga mengganggu
pelajar dari instruksi. Ketiga tipe ini Aditif dan terlalu banyak memuat pada pelajar
Sistem kognitif ditemukan menghambat pembelajaran di tingkat pengetahuan
sebelumnya. Dalam upaya untuk menginformasikan bidang pengajaran desain yang
bekerja dalam kerangka CLT, van Gog, Ericsson, Rikers and Paas (2005) membahas
bagaimana Sistem kognitif ferent (pemula vs ahli) adalah dipengaruhi oleh desain
lingkungan instruksional ment. Mereka berpendapat bahwa agar instruksional
desainer untuk menciptakan lingkungan belajar yang sehat untuk setiap tahap
pengetahuan, kita harus memperhatikan baik pengembangan awal skema (pemula
panggung) dan penguatan berkelanjutan dari domain pengetahuan untuk pelajar yang
berpengalaman (otomatis tahap). Memanfaatkan temuan tentang efek de- praktik
membebaskan dan karakteristik ahli, van Gog et al. menyarankan bahwa ketika
pelajar berkembang, mereka lingkungan pengajaran harus beradaptasi dengan
lingkungan mereka dasar pengetahuan. Mereka memanggil desain pembelajaran
penelitian untuk memverifikasi pernyataan mereka dengan menciptakan adaptasi
sistem tive. Ini adalah kemampuan untuk membuat adaptasi sistem yang menjanjikan
untuk desain pembelajaran eksploratoris yang diarahkan sendiri tetapi bermakna
lingkungan seperti game yang serius (van Merrien- boer & Ayres, 2005). Dalam
desain game yang serius, ini dapat diwujudkan dengan memberikan contoh nyata dan
kontrol pelajar yang lebih terbatas di awal tahap belajar, dan secara bertahap
menyediakan lebih sedikit struktur dan kontrol pelajar lebih banyak sebagai pelajar
memperoleh keahlian. Mendukung pengembangan pengetahuan dalam eksplorasi
yang digerakkan oleh Pemain Lingkungan belajar Seperti yang ditunjukkan Mayer
(2009), tes multimedia lingkungan telah menunjukkan perbedaan nyata pada cara
pengetahuan domain tinggi dan rendah mereka berinteraksi dengan instruksi.
Penelitian empiris menunjukkan bahwa perbedaan tingkat keahlian panggilan untuk
perbedaan dalam desain pembelajaran pesan (Kalyuga, Ayres, Chandler & Sweller,
2003; van Gog et al. 2005). Memahami manusia arsitektur kognitif, dasar CLT,
memungkinkan kita untuk melihat bahwa ketika pengetahuan dikembangkan, para
pelajar juga mampu menggunakan sumber daya kognitif dengan berbagai cara
(misalnya, mengambil masalah baru dan berbeda). Mengingat apa yang kita ketahui
tentang tahapan pengetahuan akuisisi tepi dan pentingnya beradaptasi Halaman 183
156 Pengembangan Pengetahuan yang Efektif dalam Lingkungan Pembelajaran
Berbasis Game instruksi untuk pengembangan pengetahuan peserta didik, desainer
game yang serius harus memikirkan evok- sebagai ahli perilaku selama bermain game
sebagai sarana untuk memfasilitasi pengkodean domain spesifik pengetahuan untuk
transfer nantinya ke dalam praktik. Dalam konteks desain game yang serius, kami
baik pengembangan pengetahuan yang efektif sebagai kemajuan menuju pemahaman
yang mendalam tentang domain dan dukungan setelah level ini tercapai dan pelajar
telah menjadi pemikir yang lebih ahli. Mengingat sifat keseluruhan dari game serius
dalam menyediakan ruang untuk pembelajaran penemuan dan kurangnya
kepercayaan yang dimiliki banyak orang sepenuhnya pembelajaran berbasis
penemuan terarah (yaitu Kirschner et al., 2006) ini adalah hal yang sulit untuk
dicapai. Meskipun demikian, dengan perhatian yang tepat untuk panduan- garis
mungkin untuk membuat pemikir ahli dari permainan serius. Untuk memandu
desainer game serius dalam Havior kami berusaha untuk membangkitkan melalui
melanjutkan eksplorasi di ruang permainan yang serius, kami pertama-tama
memeriksa Bransford, Brown and Cocking's (1999) karakteristik pakar domain.
Karakter ini didasarkan pada penelitian yang mengamati perbedaan antara perilaku
pemula dan ahli dalam disiplin ilmu tertentu (misalnya de Groot, 1965, Chi, Glaser &
Rees, 1982), dan tercantum dalam Tabel 1. Daftar ini berisi perilaku yang ingin kita
lihat setelah peserta didik berinteraksi dengan eksplorasi terbuka lingkungan belajar
(termasuk kedua simulasi dan permainan nasional). Tabel 1 merangkum karakteristik
ini dan menyediakan desain umum pertimbangan dan kemungkinan adaptasi
dimaksudkan mendukung pelajar selama perkembangan mereka dari pemula ke ahli.
Adaptasi ini khususnya kritis dalam desain game yang serius di mana mendukung
harus mandiri sebagai biaya dalam lingkungan permainan, dan mereka membentuk
dasar struktur untuk heuristik yang diusulkan selanjutnya bagian. KUNJUNGI
DUKUNGAN deveLoPment Dalam SerIouS GameS Game serius lebih dari sekadar
multimedia sederhana lingkungan pengajaran. Banyak elemen kompleks KASIH
pergi ke permainan yang dirancang dengan baik. Elemen narasi, fantasi, struktur
pedagogis dan kompetisi sangat penting untuk efektivitas permainan (Amory, 2007;
Killi, 2005). Affordances seperti avatar khusus, inventaris, karakter non-pemain
interaksi, set alat, jurnal refleksi dan kolom ruang kerja menghadirkan banyak
peluang untuk desainer instruksional untuk membuat pedagogis lingkungan belajar
yang bermakna. Sebagai instruks desainer nasional, kami pikir penting untuk
membayar perhatian khusus pada apa yang dikatakan penelitian terdahulu Tabel 1.
Karakteristik keahlian (diadaptasi dari Bransford et al. 1999) dan dukungan terkaitnya
dan pertimbangan desain Karakteristik Pakar Pertimbangan Desain Adaptasi Game
Serius untuk Mendukung Pengembangan Pengetahuan Perhatikan pola dalam
masalah spasi Tingkat detail dan kompleksitas masalah yang beragam untuk lebih
membangun dan memperluas keahlian Kurangi tingkat bantuan terbuka dan
tingkatkan kompleksitas masalah sebagai pengetahuan dikembangkan Memahami
kondisi domain secara resmi Informasi Terkait Domain dapat disajikan yang
memanfaatkan pengetahuan bersyarat ini tepi. Secara bertahap menyajikan masalah
yang membutuhkan sedikit prosedur. pengetahuan dural dan lebih kondisional
Mengambil domain dengan mudah pengetahuan tanpa mantan menunggu sejumlah
besar sumber daya mental Menambahkan lapisan kemampuan dan set alat bisa
disediakan untuk para ahli karena tidak perlu untuk menggunakan sumber daya
mental untuk mencari tahu masalah jalur solusi Secara bertahap lepaskan harga yang
lebih kompleks seperti pengetahuan berkembang Dekati situasi baru secara fleksibel
Masalah yang tidak terstruktur dapat diselesaikan mengurangi pengeluaran sumber
daya mental Tingkatkan penggunaan masalah multifaset itu membutuhkan chunking
pengetahuan domain Halaman 184 157 Pengembangan Pengetahuan yang Efektif
dalam Lingkungan Pembelajaran Berbasis Game dalam hal keseimbangan yang
cermat dari mes bijak dan dukungan untuk memfasilitasi pengetahuan yang efektif
pengembangan. Dengan mendesain untuk dukungan pengembangan pengetahuan,
kami meningkatkan peluang transfer keterampilan dari permainan serius ke dalam
dunia praktik nyata. Untuk segera meninjau apa yang telah kita diskusikan tentang
penelitian dalam proses kognitif dan dukungan pengembangan pengetahuan, domain
pemula (yaitu peserta didik dalam tahap kognitif) lakukan terbaik ketika disajikan
dengan informasi tingkat tinggi perincian dan pedoman nasional secara sederhana
tetapi lingkungan yang sangat kontekstual untuk membangun model mental
pengetahuan yang diperlukan dan / atau prosedur (Mayer, 2009). Urutan ini dan
struktur memungkinkan pelajar pemula untuk bertemu dan selesaikan setiap langkah
prosedural yang diperlukan dalam suatu tugas asosiasi yang difasilitasi dan koneksi
diperkuat (Anderson, 2000; McClelland, 2000). Di sisi lain dari persamaan, belajar-
dengan tingkat pengetahuan domain yang lebih tinggi bekerja dalam representasi
masalah yang lebih kaya ruang tetapi dengan tingkat perancah yang lebih rendah dan
mendukung (terutama tersedia atas permintaan) sebagai selama peluang latihan
disusun untuk mendukung skema yang relevan dengan domain (Kalyuga, Ayres,
Chandler & Sweller, 2003; Mayer, 2009; van Gog, Ericsson, Rikers & Paas, 2005).
Satu janji seperti lingkungan belajar eksplorasi yang kompleks permainan serius
adalah adaptasi untuk memfasilitasi dan mendukung pengembangan pengetahuan bisa
dibangun ke beberapa fitur permainan yang berbeda. mengadaptasi Fitur Dari Desain
simulasi untuk Serius Heuristik desain game Heuristik disajikan dalam bagian
selanjutnya dari bab ini membahas empat fitur penting dari desain lingkungan belajar
ploratory; model, antarmuka, kegiatan belajar dan kontrol pelajar. Fitur-fitur ini
berasal dari preseden di penelitian desain simulasi (Alessi, 1988; Alessi & Trollip,
2001; de Jong, de Hoog, & De Vries, 1993) dan mudah diadaptasi melalui
penggunaan heuristik desain. Pertimbangkan sebagai contoh, desain game yang serius
ditandatangani untuk melatih para penyelidik dalam analisis TKP sis. Permainan
dimulai dengan menavigasi pelajar kendaraan ke rumah tempat kejahatan terjadi.
Pada tahap kognitif, seorang pemain dapat menavigasi kendaraan ke jalan masuk dan
segera masuk rumah. Sebaliknya, pemain dengan lebih banyak keahlian akan mulai
lebih awal dalam skenario untuk mengamati jalan, jalan masuk dan halaman untuk
ban tanda, jejak kaki, dan bukti lain terkait kejahatan sebelum memasuki rumah.
Memvariasikan titik awal permainan, aspek terbuka dari bukti, dan jumlah pelatihan
bisa memberikan jumlah kompleksitas yang sangat berbeda dan dukungan kepada
peserta didik pada berbagai tahap pengalaman berkaitan dalam game. Tanpa
dukungan ini untuk pengembangan pengetahuan, yang berdiri sendiri serius
lingkungan game dapat membanjiri pemula, dengan demikian mengarah pada
tindakan yang salah dan / atau tidak efisien dan kemungkinan kesalahpahaman. Di
sisi lain dari kontinum, lingkungan game yang serius dengan panduan minimal akan
memberikan jumlah yang tepat tantangan bersama untuk penyelidik ahli (Kirschner et
al. 2006). Fitur model Model mewakili struktur yang mendasari domain pengetahuan.
Model mungkin atau mungkin tidak tersedia untuk pelajar; namun beberapa berpose
memungkinkan peserta didik pada tahap yang lebih maju untuk melihat model untuk
memfasilitasi pengetahuan pengembangan (Alessi, 1988; de Jong, et al., 1993). Jenis,
desain, dan kesetiaan yang mendasarinya model simulasi didorong oleh tingkat real-
isme diperlukan untuk mendukung skenario yang mendasarinya, antarmuka
pembelajaran dan kegiatan pembelajar. Sebagai yang dinyatakan sebelumnya, game
serius tidak tegang oleh kenyataan, sehingga fitur ini dapat diadaptasi sesuai
kebutuhan untuk mendukung peserta didik. Ketika seorang pemain berinteraksi
dengan permainan, acaranya tions tercermin dalam reaksi dalam permainan Halaman
185 158 Pengembangan Pengetahuan yang Efektif dalam Lingkungan Pembelajaran
Berbasis Game dunia. Ketika terkait dengan domain, interaksi ini / reaksi berfungsi
sebagai item pengetahuan deklaratif, the membangun blok memahami koneksi yang
terdiri dari pemahaman mendalam tentang domain. Seiring berkembangnya
pengetahuan domain, pembelajar semakin banyak dapat melihat koneksi antara yang
lebih kecil tantangan terkait domain (Bransford, Brown & Cocking, 1999). Dengan
mempresentasikan tugas-tugas ini lulusan bersekutu dan dengan peningkatan
elaborasi dan detail, kami mendukung pelajar dengan perlahan memfasilitasi asosiasi
dalam struktur kognitif mereka (de Jong & van Joolingen, 1998). Heuristik desain
umum terkait dengan model dalam lingkungan permainan yang serius KASIH adalah:
1. Awal dalam pengembangan pengetahuan, kegiatan sangat sederhana dan mudah
untuk dihindari kompleksitas (muatan kognitif intrinsik tinggi; Chandler & Sweller,
1991). Ini memungkinkan pelajar untuk menggunakan sumber daya mental untuk
memahami struktur dasar domain. 2. Lapisan kompleksitas model ditambahkan
secara bertahap seiring berkembangnya pengetahuan. Sebagai pelajar memperoleh
pengetahuan terkait domain, informasi tentang bagaimana potongan pengetahuan
terkait (mis. koneksi atau asosiasi) secara bertahap bisa terungkap. Ini mendukung
memperkuat koneksi yang terjadi dalam tahap asosiatif (Anderson, 2000) dari
mengembangkan pengetahuan domain. Biaya permainan serius yang dapat dirancang
untuk mencerminkan heuristik ini meliputi: • Inventaris • Narasi transisi • Tugas
penyelesaian level Mari kita ambil contoh TKP di permainan pelatihan vestigasi
untuk simpatisan pemula sebagai contoh bagaimana heuristik ini mungkin
diimplementasikan untuk kontinum keahlian. Kognitif : Pada tahap awal pengetahuan
pengembangan tepi, pemain akan memulai investigasi tetapi fokus mereka tidak
terganggu oleh presentasi tentang bagaimana potongan-potongan ini cocok bersama.
Sebaliknya, perhatian mereka dipandu oleh narasi (misalnya, melalui karakter non-
pemain — NPC — atau teks) dan pemain diarahkan ke prosedur yang diperlukan dan
alat-alat (terungkap dalam inventaris) untuk pengumpulan bukti. Sasaran level adalah
masalah skala kecil (misalnya, "catat bukti potensial untuk penyelidikan lebih lanjut"
atau “ambil kaca pembesar untuk memeriksanya sidik jari"). Asosiatif : Saat pemain
melanjutkan melalui permainan, potongan bukti dikumpulkan di inventaris membuat
model yang mendasari bagaimana banyak dan bukti apa yang harus dikumpulkan
untuk memfasilitasi proses investigasi dapat dilihat. Narasi adalah masih sering
memfokuskan kembali perhatian dan terhubung potongan bukti untuk proses deduksi.
Tingkat sasaran menjadi lebih kompleks dan membutuhkan lebih dari satu tindakan
untuk diselesaikan. Bimbingan untuk tindakan dikurangi. Otomatis : Pemain
memiliki akses penuh ke keduanya alat pengumpulan bukti dalam inventaris dan
model proses deduktif menunjukkan hubungan masing-masing bukti dan bagaimana
mereka terkait dengan proses investigasi. Tingkat tujuan lebih kompleks, investigasi
harus dilakukan diputuskan untuk naik level. Fitur Antarmuka Aspek yang paling
dikenal dari seorang lingkungan belajar ploratory (misalnya simulasi dan game
serius) adalah antarmuka instruksional yang menyediakan representasi teks atau
grafis dari fenomena, proses, atau situasi menjadi disimulasikan. Antarmuka grafis
menyediakan visual gambar fenomena, peralatan, atau skenario lingkungan Hidup.
Dalam konteks permainan yang serius, antarmuka mengacu pada perancah penjelas
dan mendukung untuk penyelesaian tugas termasuk bantuan dari isyarat berbasis teks
dan / atau karakter non-pemain berfungsi sebagai pemandu. Heuristik desain umum
terkait dengan antarmuka permainan serius kalimat: Halaman 186 159 Pengembangan
Pengetahuan yang Efektif dalam Lingkungan Pembelajaran Berbasis Game 1.
Antarmuka instruksional permainan menyesuaikan level bantuan dan perancah untuk
memperhitungkan pelajar tingkat pengetahuan 2. Peserta didik dengan tingkat
pengetahuan sebelumnya yang rendah disajikan dengan tugas-tugas sederhana dan
penjelasan perancah sejarah seperti contoh yang dikerjakan. 3. Saat pengetahuan
pelajar berkembang, jelas perancah menjadi tersedia berdasarkan permintaan. Biaya
permainan serius yang dapat dirancang untuk mencerminkan heuristik ini meliputi: •
Bantuan akses • Umpan balik ke pemain Mari kita kembali ke contoh investigasi kita
game pelatihan untuk menggambarkan bagaimana ini bisa bekerja: Kognitif :
Antarmuka tampak sederhana bingkai area langsung di mana pemain akan
mengumpulkan bukti. Penjelasan masing - masing elemen pada layar disediakan
melalui rollover memberikan penjelasan berbasis teks atau verbal dari alat yang
diperlukan dan untuk memberi pemain situasi kesadaran nasional terhadap
lingkungan (yaitu “Anda sedang berdiri di depan rumah tempat sebuah kejahatan
telah terjadi, bukti pertama ada di didepanmu."). Asosiatif : Saat pemain melanjutkan
melalui permainan, tampilan antarmuka diperluas untuk memasukkan lebih banyak
dari lingkungan sekitarnya, yang mungkin mengganggu pemain pada tahap kognitif.
Bantuan dan umpan balik melalui perancah dari teks atau pesan verbal masih tersedia
tetapi hanya jika kesalahan kritis terjadi. Otomatis : Saat pelajar mengembangkan
pengetahuan tepi, antarmuka sepenuhnya tersedia untuk pemain, sementara perancah
dari teks atau pesan verbal akhirnya hanya tersedia pada permintaan. Fitur kegiatan
belajar Kegiatan belajar terdiri dari tugas-tugas aktual diberikan kepada pemain untuk
mempromosikan pengembangan pengetahuan mereka. Kegiatan pembelajar dalam
suatu simulasi mungkin termasuk membedah katak, mencampur kimia Senyawa cal,
dok pesawat ruang angkasa, atau berkembang biak tikus Strategi untuk kegiatan
pembelajaran meliputi menentukan pengaturan eksperimental dengan inisial nilai dan
parameter (de Jong, et al., 1993), menjelaskan atau menunjukkan fenomena atau
prosedur (Alessi, 2000), memungkinkan pelajar untuk pilih langkah selanjutnya
dalam proses atau format presentasi data dan menyediakan antar- umpan balik wajah
dan langsung setelah input pelajar (de Jong, et al.), dan memberikan umpan balik
ringkasan atau tanya jawab pada saat penyelesaian program (Alessi dan Trollip,
2001). Untuk memfasilitasi pengembangan pengetahuan tepi tanpa mengganggu
mental yang diperlukan sumber daya, perhatian harus diberikan kepada tugas yang
diberikan pada setiap tahap pengembangan pengetahuan ment. Pada tingkat
pengetahuan yang lebih rendah, pelajar perlu berinteraksi dengan elemen kecil (atau
unit pengetahuan). Sebagai asosiasi atau koneksi Namun, kegiatan dapat menjadi
pemimpin yang lebih kompleks untuk presentasi masalah yang tidak terstruktur.
Pertimbangan desain terkait dengan pembelajaran kegiatan di lingkungan gim yang
serius adalah: 1. Peserta didik dengan pengetahuan sebelumnya rendah diberi tugas
sederhana. Penjelasan terperinci menemani tugas 2. Seiring berkembangnya
pengetahuan, tugas menjadi lebih banyak kompleks. 3. Penjelasan dimulai dengan
tingkat detail yang tinggi dan diberikan pada setiap langkah proses. Saat permainan
berlangsung, penjelasannya adalah tersedia berdasarkan permintaan atau terjadi
secara otomatis jika beberapa kesalahan dilakukan. Biaya permainan serius yang
dapat dirancang untuk mencerminkan heuristik ini meliputi: • Pernyataan masalah •
Tugas penyelesaian level • Umpan balik ke pemain Halaman 187 160 Pengembangan
Pengetahuan yang Efektif dalam Lingkungan Pembelajaran Berbasis Game Mari kita
kembali ke contoh investigasi kita game pelatihan untuk menggambarkan bagaimana
ini bisa bekerja: Kognitif : Pemain tidak hanya diizinkan untuk mengambil tindakan.
Sebaliknya mereka diberitahu bertahap (melalui presentasi berbasis teks atau lisan
dari pernyataan masalah dari karakter non-pemain) setiap prosedur terlibat dalam
kedatangan kejahatan scene (yaitu melihat-lihat untuk melihat apakah ada bukti di
luar area). Mereka kemudian diarahkan ke luangkan satu lembar bukti dan potongan-
potongan ini disimpan dalam inventaris. Level pemain lengkap setelah mereka
menyelesaikan setiap langkah kecil. Asosiatif : Ketika mereka maju melalui
permainan, unit bukti yang dikumpulkan digabungkan dan pemain ditampilkan
koleksi untuk membentuk a "Gambaran besar" tentang bagaimana satu unit bukti
ditambahkan hingga kesimpulan tentang apa yang terjadi selama kejahatan. Pemain
diizinkan naik level setelahnya menyelesaikan tugas yang lebih besar tetapi tidak
harus menyelesaikan seluruh investigasi. Otomatis : Pada tahap ini, sebuah kompleks
baru TKP dengan banyak elemen yang saling berinteraksi adalah disajikan. Pemain
tidak diizinkan naik level sampai mereka menyelesaikan seluruh penyelidikan dan
laporkan temuan mereka. Fitur kontrol pelajar Fitur untuk kontrol pelajar termasuk
biaya dimaksudkan untuk mengendalikan aliran informasi dalam permainan. Kontrol
ini mendukung pengembangan pengetahuan ment dengan memberikan informasi
domain yang diperlukan. Karena pelajar di tingkat pengetahuan yang lebih rendah
perlu sumber daya mental untuk memproses pengetahuan dasar tepi, disarankan untuk
memusatkan perhatian mereka pada pengetahuan terkait domain. Pasti juga ada
pertimbangan untuk rincian pengetahuan (Potongan) pada tahap ini. Pada tahap ini,
navigasi harus dikontrol seketat mungkin. Sebagai peserta didik mendapatkan
pengetahuan, sumber daya mental mereka agak bebas dan mereka bisa secara
bertahap diberikan akses ke kontrol jumlah dan jenis informasi. Desain heuristik
terkait dengan kegiatan pembelajaran ikatan dalam lingkungan yang serius meliputi: •
Opsi untuk mengendalikan aliran domain- informasi terkait tidak tersedia untuk
peserta didik pada tahap kognitif • Seiring dengan berkembangnya pengetahuan, opsi
menjadi sekutu tidak terkunci memungkinkan pelajar untuk mengontrol arus
informasi terkait domain. Biaya permainan serius yang dapat dirancang untuk
mencerminkan heuristik ini adalah: • Panel kontrol • Navigasi • Narasi transisi Mari
kita kembali ke contoh investigasi kita game pelatihan untuk menggambarkan
bagaimana ini bisa bekerja: Kognitif : Pemain dibawa ke dalam game dan diberi
instruksi langsung tentang bagaimana mereka akan melakukannya lanjutkan melalui
pengumpulan bukti. Navigasi opsi disembunyikan dan pemain tidak diizinkan
berkeliling di TKP sesuka hati. Transisi narasi sangat rinci menunjukkan selanjutnya
langkah prosedur dan situasional yang diperlukan informasi (yaitu sekarang Anda
perlu melihat-lihat di luar tempat kejadian untuk jejak kaki; kamu selanjutnya
berhenti di luar). Alat pengumpulan bukti apa pun dibutuhkan disediakan langsung
untuk pelajar, mereka tidak diperbolehkan memilih. Ketika mereka berhasil
menyelesaikan tugas-tugas kecil, permainan menavigasi mereka ke langkah
selanjutnya. Di awal pengetahuan pengembangan, pemain disajikan dengan langsung
informasi terkait domain dalam ner melalui persembunyian atau penonaktifan tertentu
opsi (yaitu navigasi untuk mengakses yang mendasarinya model informasi). Panduan
navigasi disediakan melalui umpan balik tekstual atau verbal. Narasi transisi
memberikan indikasi rinci langkah selanjutnya dalam game. Asosiatif : Seiring
kemajuan pemain, naviga- fungsi nasional seperti bergerak bolak-balik dari luar ke
dalam area TKP tersebut tersedia. Narasi transisi kurang terperinci tetapi masih
digunakan untuk memberikan beberapa informasi untuk mengarahkan pemain ke
tugas selanjutnya yang diperlukan pengumpulan bukti lengkap. Alat tersedia
Halaman 188 161 Pengembangan Pengetahuan yang Efektif dalam Lingkungan
Pembelajaran Berbasis Game terbatas dan umpan balik diberikan kepada
memfasilitasi pemilihan alat yang benar. Otomatis : Pemain diberi kendali penuh alat
dan navigasi diperlukan untuk melengkapi bukti koleksi. Narasi transisi menyediakan
sangat sedikit penjelasan tentang langkah selanjutnya dari tugas ini. Umpan balik
tentang pengumpulan bukti yang benar prosedur dan alat yang diperlukan minimal.
Navi- gation terbuka dan pemain dapat bergerak di sekitar TKP sesuka hati. Bagian
ini menyajikan desain heuristik dalam cenderung mendukung pengembangan
pengetahuan di lingkungan gim yang serius. Menggunakan fitur berasal dari
penelitian desain dalam simulasi, kami mampu mengekstrak empat fitur yang mudah
mudah beradaptasi dalam game. Dengan heuristik ini, kami telah berjuang untuk
generalisasi sehingga mereka bisa berlaku untuk berbagai taksonomi permainan
serius mies. Tabel 2 menyajikan permainan serius utama biaya dan adaptasi yang
diperlukan berdasarkan heuristik ini. Pencarian di masa depan Kritik yang masih
relevan terhadap bidang permainan serius desain penelitian adalah kurangnya studi
empiris suara Mereka mendokumentasikan keuntungan belajar dari permainan.
Dengan demikian, masuk akal untuk memulai diskusi. sion arahan penelitian masa
depan dengan resep jenis studi ini. Sehubungan dengan fokus bab ini, kami
mengusulkan implementasi desain penelitian memeriksa keefektifan heuristik dan
langkah-langkah empiris untuk menentukan korelasi antara pengembangan
pengetahuan dan penyesuaian adaptasi yang direkomendasikan dalam heuristik. Dua
jalur penelitian terpisah kutuk di bawah. Satu akan menguji efektivitas setiap
heuristik melalui penelitian desain terkontrol percobaan. Yang kedua akan menguji
heuristik secara keseluruhan melalui proses formatif dan penilaian sumatif. Beberapa
pertanyaan penelitian umum kami lakukan suka membahas menggunakan proposal
penelitian yang diusulkan tocols adalah: • Lakukan penyesuaian penyesuaian yang
disarankan oleh penelitian dalam desain simulasi berlaku untuk desain game yang
serius? • Apa efektivitas umum dari heuristik dalam desain yang efektif serius
permainan? • Penyesuaian keterjangkauan mana yang paling banyak penting untuk
dukungan pengetahuan yang efektif pengembangan • Apakah ini dipengaruhi oleh
domain? • Apa biaya permainan lain yang bisa disesuaikan- ed untuk mendukung
pengembangan pengetahuan? penilaian heuristik desain Untuk memverifikasi
efektivitas setiap heuristik dalam hal mendukung dan mempertahankan pengetahuan
pengembangan, kami mengusulkan agar setiap heuristik menjadi diuji dalam
serangkaian pengalaman desain terkontrol KASIH. Prosedur untuk eksperimen ini
akan sama tetapi akan menguji setiap heuristik secara terpisah. Kondisi eksperimental
meliputi variasi pengetahuan konten dan algoritma adaptasi untuk menentukan
perkembangan optimal dari keterjangkauan untuk mendukung perkembangan
keahlian. Pengukuran Salah satu tantangan terbesar dalam penelitian game adalah
kebutuhan akan langkah-langkah pembelajaran yang bermakna hasil. Penelitian perlu
bergerak lebih jauh ukuran waktu dalam permainan, kesenangan, dan persepsi untuk
menilai keuntungan dalam pengetahuan konten, masalah pemecahan dan penalaran
kausal yang sangat penting untuk kegiatan tingkat tinggi (Jonassen & Ionas, 2008).
Penelitian juga harus fokus pada yang dekat dan yang jauh transfer pemecahan
masalah dan penalaran sebab akibat ke area konten lain dan kinerja terkait
lingkungan. Lebih banyak teknologi canggih saat ini memungkinkan peneliti untuk
mengumpulkan data fisiologis dari peserta didik berinteraksi dengan berbasis
komputer dan lingkungan belajar virtual untuk mengukur individu tanggapan peserta
didik tunggal terhadap sensorik, motorik, dan rangsangan kognitif dalam simulasi
atau serius Halaman 189 162 Pengembangan Pengetahuan yang Efektif dalam
Lingkungan Pembelajaran Berbasis Game Tabel 2. Heuristik desain untuk biaya
permainan yang serius Game Affordance Pengetahuan Tingkat Heuristik Inventaris
Kognitif Akses ke barang inventaris dibatasi oleh program. Hanya alat yang relevan
dengan tugas yang dibutuhkan dilepaskan. Asosiatif Pemain diperbolehkan memilih
dari item yang terbatas Otomatis Pemain memiliki akses penuh ke semua set alat
Narasi Transisi Kognitif Naratif berisi informasi terkait domain terinci Naratif
memberikan tingkat tinggi perancah terkait domain Asosiatif Naratif mengandung
informasi terkait domain yang kurang rinci Naratif memberikan perancah terkait
domain minimal Otomatis Narasi minimal dan hanya digunakan saat mengubah
konteks Perancah terkait domain tersedia berdasarkan permintaan Tugas Penyelesaian
Level Kognitif Tugas penyelesaian level merupakan prosedur sederhana Asosiatif
Tugas penyelesaian level lebih terlibat yang membutuhkan integrasi pengetahuan
sebelumnya Otomatis Tugas penyelesaian level lebih kompleks dan membutuhkan
penggunaan pengetahuan bersyarat tepi Bantuan Akses Kognitif Bantuan
diintegrasikan ke dalam narasi dan berisi tingkat tinggi terkait domain detail Asosiatif
Bantuan masih diintegrasikan ke dalam narasi game tetapi tingkat detail berkurang
Otomatis Bantuan tersedia berdasarkan permintaan Pernyataan Masalah Kognitif
Masalah dikurangi menjadi langkah-langkah prosedural kecil Asosiatif Masalah lebih
kompleks tetapi masih disajikan dalam langkah-langkah Otomatis Pernyataan
masalah rumit dan disajikan secara keseluruhan Umpan balik untuk Player Kognitif
Umpan balik bersifat segera, rumit, dan korektif. Penjelasan terperinci adalah
disediakan Asosiatif Umpan balik segera, tidak serinci. Pemain didorong untuk
mencoba lagi Otomatis Umpan balik tertunda, baik tersedia di akhir pembekalan atau
berdasarkan permintaan Panel Kontrol Kognitif Akses ke kontrol terbatas. Asosiatif
Beberapa akses ke kontrol dirilis ke pemain Otomatis Pemain diberi akses penuh ke
kontrol Navigasi Kognitif Navigasi melalui ruang permainan dikendalikan oleh
program Asosiatif Pemain diizinkan menavigasi area terbatas ruang permainan
Otomatis Pemain diizinkan mengontrol navigasi sepenuhnya Halaman 190 163
Pengembangan Pengetahuan yang Efektif dalam Lingkungan Pembelajaran Berbasis
Game permainan. Teknologi seperti pelacakan mata dan electroencephalogragh
(EEG) memfasilitasi pengukuran perhatian visual dan respon kognitif terus menerus
sering selama bermain game. Fisiologi ini- tindakan kal memungkinkan peneliti atau
pengembang untuk menghubungkan rangsangan dalam simulasi atau permainan
perhatian dan pemrosesan yang berkelanjutan pada bagian tersebut pelajar,
menawarkan janji untuk mengadaptasi program untuk peserta didik individu.
Misalnya, dalam permainan investigasi yang dibahas sebelumnya, jika a pelajar
mengalami kesulitan mengidentifikasi petunjuk di a TKP permainan bisa menyoroti
serangkaian item atau pudar detail yang tidak perlu di tempat kejadian. Dengan
pelacakan mata, program ini dapat mendeteksi apakah pelajar sekarang "melihat"
petunjuk individu, dan dengan EEG itu dapat mendiskriminasi jika pelajar secara
kognitif memproses petunjuk itu. Teknologi seperti itu bisa saja digunakan untuk
menilai kognisi pembelajar individu, the efektivitas pendekatan pengajaran, dan
kemanjuran dukungan yang diberikan kepada peserta didik di berbagai tahapan
pengembangan pengetahuan. Perlu dicatat bahwa peralatan dulu mengumpulkan data-
data ini terus berkembang dan masih pada tahap awal untuk aplikasi tersebut.
Demikian pula, penelitian saat ini dalam ilmu saraf terus berlanjut pelokalan proses
neurologis. Teknik seperti itu sebagai potensi terkait kegiatan memfasilitasi
pengukuran P300, yang telah dikaitkan dengan program kognitif cessing (Hillyard,
2008). Seperti teknologi ini muka, bisa dibayangkan bahwa ukuran fisiologis sures
seperti eye tracking dan EEG bisa menjadi biasa bahkan menggunakan kamera web
yang tersedia pada kebanyakan komputer dan headband yang bisa Dipakai oleh
pemain. Sementara itu, mereka alat penelitian yang memungkinkan kita untuk benar-
benar melihat pikiran peserta didik selama pengajaran. Formatif dan Summatif
evaluasi Game Serius menggunakan heuristik Desain evaluasi formatif tradisional
Proach secara iteratif mengevaluasi sistem, yang menghasilkan prototipe yang
semakin kuat. Data dari evaluasi masing-masing prototipe digunakan untuk
memodifikasi instruksi dan antarmuka. Selanjutnya, interaksi instruksional berbasis
bukti desain vention mengisolasi berbagai atribut lingkungan instruksional untuk
menentukan yang paling pendekatan yang efektif. Jadi sambil game yang serius
lingkungan sedang dikembangkan dan formatif evaluasi dilakukan, evaluasi harus
fokus pada desain antarmuka dan pengembangan simulasi dan skenario representatif
dirancang untuk mengajarkan keterampilan dan pengetahuan dasar. Evaluasi juga
harus dilakukan terhadap konteks untuk menentukan apakah mereka menarik dan
motivasi, dan apakah mereka membantu mengembangkan dan mendukung
pengetahuan dan keterampilan yang sesuai. Itu antarmuka pengguna harus dievaluasi
untuk menentukan desain yang paling efektif. Evaluasi formatif harus dimulai dengan
review dari seorang ahli di baik wawancara atau formulir tertulis, dan mulai dari di
sana untuk evaluasi satu-ke-satu yang melibatkan suatu storyboard awal atau versi
prototipe permainan. Selanjutnya, evaluasi kelompok kecil harus dilakukan untuk
memverifikasi bahwa rekomendasi untuk perubahan dibuat oleh ahli dan evaluasi
satu-ke-satu telah berhasil diselesaikan. Tahap terakhir uji lapangan kemudian harus
mengambil yang lebih lengkap versi prototipe yang telah dimodifikasi melalui
tinjauan ahli, satu-ke-satu, dan tahap kelompok kecil dari evaluasi formatif. Tes
lapangan akan mengukur kemanjuran game di lingkungan aktual dengan sampel
pembelajar aktual yang akan menggunakan game. Umpan balik dari tahap terakhir
pengujian lapangan ini adalah dilakukan pada game yang sebagian besar telah selesai
dan mungkin memberikan umpan balik untuk saat ini dan masa depan iterasi game
(Tessmer, 1993). Setelah versi final dari game dibangun, evaluasi sumatif dapat
terjadi melalui pemeriksaan pengembangan pengetahuan menggunakan berbagai
bagian dari permainan. Empat tingkat evaluasi mungkin digunakan untuk
menentukan keampuhan desain termasuk (a) reaksi afektif pembelajar level 1 seperti
suka atau tidak suka permainan, (b) belajar evaluasi dengan penilaian sebelum dan
sesudah ujian, Halaman 191 164 Pengembangan Pengetahuan yang Efektif dalam
Lingkungan Pembelajaran Berbasis Game (c) transfer untuk melihat apakah perilaku
telah berubah di lingkungan pelajar dan (d) hasil atau "bot-" tom line ”dari hasil yang
terukur seperti reduksi limbah atau peningkatan produksi, (Kirkpatrick, 1994).
Peneliti harus bergerak melampaui level 1 evaluasi untuk memberikan desainer dan
keputusan- pembuat dengan berbasis penelitian yang valid, berbasis data alasan untuk
mengalokasikan sumber daya untuk desain game dan pengembangan. kesimpulan
Sebagaimana dibuktikan oleh publikasi teks-teks baru, jurnal dan konferensi secara
khusus difokuskan pada penelitian pembelajaran berbasis game, konsepnya belajar
dari bermain game sudah mulai menyatu menjadi disiplin tersendiri. Pada tahun 2005,
a laporan dari Federasi Sains Amerika Tists menyerukan penggunaan game serius
yang lebih besar tujuan pendidikan (2005). Yang multifaset lingkungan belajar
eksplorasi yang disediakan oleh permainan serius memiliki potensi untuk berubah
belajar. Namun, desainer pembelajaran masih pada tahap awal menyadari potensi
untuk game yang serius. Kontribusi kami terhadap pertumbuhan bidang permainan
serius adalah untuk menekankan perlunya melihat ke penelitian mapan tentang
pengembangan pengetahuan (melalui desain pesan dan antarmuka) pedoman) dan
untuk menerapkan prinsip-prinsip ini pada beberapa fitur unik yang ditemukan dalam
game serius lingkungan. Heuristik ini dengan hati-hati dibangun untuk memandu
desain apa yang biasanya diarahkan sendiri, lingkungan belajar eksplorasi. Dengan
menggunakan penelitian desain simulasi yang ada untuk membangun heuristik, kami
memanfaatkan preseden penelitian yang ada. Van Eck (2007) mengemukakan salah
satu masalah terkait dengan penerimaan luas dari seri- Kurangnya penelitian dan
pengembangan game dari kohesi ide terkait bagaimana berbasis game lingkungan
belajar berfungsi sebagai alat kognitif. Dia berpendapat bahwa sebagai peneliti dan
desainer, kita harus melihat ke penelitian dari yang lain bidang untuk menambah
kontribusi penting untuk pengejaran prinsip untuk melakukan penelitian berbasis
game mempelajari perusahaan ilmiah yang valid. Penelitian dalam pengembangan
keahlian tidak hanya memberi tahu kita tentang proses kognitif yang terjadi saat a
pelajar mendapatkan keahlian tetapi juga memberi kita jendela ke dalam proses
pemikiran para ahli domain. Ini informasi berisi indikasi berguna tentang apa biaya
dibutuhkan oleh peserta didik di setiap tahap pengembangan pengetahuan mereka.
Dengan menggabungkan- Penemuan ini menjadi permainan serius yang khas
lingkungan dengan semua biaya yang diperlukan (cerita, kompetisi, set masalah)
kami memperkuat legitimasi klaim untuk game serius sebagai berarti menyampaikan
pembelajaran yang bermakna. Heuristik desain kami menyediakan instruksi
mendukung lingkungan permainan yang serius untuk model yang mendasari,
antarmuka, kegiatan pelajar, dan kontrol peserta didik dari permainan. Ahli kesehatan
ini Tics dimaksudkan untuk menciptakan lingkungan yang serius yang beradaptasi
untuk memberikan berbagai tingkat dukungan untuk pelajar dengan berbagai tingkat
pengetahuan. Diperlukan penelitian untuk menguji sepenuhnya model dan dan untuk
menentukan cara yang paling efektif untuk menerapkan dan mengadaptasinya relatif
terhadap tradisional elemen permainan seperti cerita, narasi, fantasi, dan kompetisi.
referensi Alessi, SM (1988). Kesetiaan dalam desain simulasi pengajaran. Jurnal
Komputer- Berdasarkan Instruksi , 15 (2), 40-47. Alessi, SM (2000). Desain simulasi
untuk pelatihan dan penilaian. Di O'Neill, HF Jr, & Andrews, DH (Eds.), Pelatihan
dan penilaian Aircrew (hlm. 197–222). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Rekanan.
Alessi, SM, & Trollip, SR (2001). Multimedia untuk belajar: Metode dan
pengembangan . Boston, MA: Allyn & Bacon. Halaman 192 165 Pengembangan
Pengetahuan yang Efektif dalam Lingkungan Pembelajaran Berbasis Game Amory,
A. (2007). Versi model objek game II: Kerangka teoritis untuk game edukasi
pengembangan. Penelitian Teknologi Pendidikan dan Pengembangan , 55 (1), 51-77.
doi: 10.1007 / s11423-006-9001-x Anderson, JR (2000). Psikologi kognitif dan
implikasinya (edisi ke-5). New York: Layak Penerbitan. Atkinson, RC, & Shiffrin,
RM (1968). Manusia memori: Sistem yang diusulkan dan pro ceruk Di Spence, KW,
& Spence, JT (Eds.), Psikologi pembelajaran dan motivasi ( Vol. 2 , hlm. 89–195).
New York: Academic Press. Baddeley, A. (1992). Memori yang bekerja. Sains , 255 ,
556–559. doi: 10.1126 / science.1736359 Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R.
(Eds.) (1999). Bagaimana orang belajar: Otak, pikiran, pengalaman ence, dan sekolah
. Washington, DC: Nasional Akademi Pers. Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Beban
kognitif teori dan format instruksi. Pengartian dan Instruksi , 8 (4), 293–332. doi:
10.1207 / s1532690xci0804_2 Chi, MTH, Glaser, R., & Rees, E. (1982). Ex-
berkaitan dengan pemecahan masalah. Di Sternberg, RJ (Ed.), Kemajuan dalam
psikologi kecerdasan manusia ( Jil . 1 , hlm. 7–76). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Crawford,
C. (1984). Seni permainan komputer desain . Berkeley, CA: Osborne / McGraw-Hill.
de Jong, T., de Hoog, R., & de Vries, F. (1993). Mengatasi lingkungan yang
kompleks: Efeknya memberikan ikhtisar dan antarmuka transparan belajar dengan
simulasi komputer. Internasional Jurnal Nasional Studi Mesin , 39 (4), 621–639. doi:
10.1006 / imms.1993.1076 de Jong, T., & Van Joolingen, WR (1998). Ilmu
pengetahuan pembelajaran penemuan tific dengan simulasi komputer domain
konseptual. Ulasan Pendidikan Penelitian , 68 (2), 179–201. deGroot, AD (1965).
Pikiran dan pilihan masuk catur . Den Haag, Belanda: Mouton. Federasi Ilmuwan
Amerika. (2005). Har- nessing kekuatan game edukatif . Diperoleh kembali dari
http://fas.org/gamesummit/Resources/Sum- mit% 20pada% 20Pendidikan%
20Games.pdf Foster, A., & Mishra, P. (2009). Disipliner konstruksi pengetahuan saat
memainkan simulasi permainan strategi tion. Dalam I. Gibson, R. Weber, K.
McFerrin, R. Carlsen & D. Willis (Eds.), Lanjutkan- Masyarakat untuk Teknologi
Informasi dan Konferensi Internasional Pendidikan Guru 2009 (hal. 1439-1444).
Chesapeake, VA: AACE. Wah, JP (2004). Belajar dengan desain: Game sebagai
mesin pembelajaran. Pendidikan Interaktif Multimedia , 8 , 15–23. Hillyard, SA
(2008). Potensi terkait acara (ERP) dan pemrosesan kognitif. Di Squire, LR (Ed.),
Encyclopedia of neuroscience (3rd ed., Hlm. 13–18). San Diego, CA: Academic
Press. Jonassen, DH (1997). Desain instruksional model untuk terstruktur dengan
baik dan tidak terstruktur hasil belajar pemecahan masalah. Pendidikan Penelitian dan
Pengembangan Teknologi , 45 (1), 65–94. doi: 10.1007 / BF02299613 Jonassen, DH,
& Ionas, IG (2008). Merancang dukungan efektif untuk penalaran kausal.
Pendidikan- al Penelitian dan Pengembangan Teknologi , 56 (3), 287–308. doi:
10.1007 / s11423-006-9021-6 Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J.
(2003). Efek pembalikan keahlian. Pendidikan Psikolog Nasional , 38 (1), 23–31. doi:
10.1207 / S15326985EP3801_4 Killi, K. (2005). Pembelajaran berbasis game digital:
To- menangkal model game pengalaman. Internet dan Pendidikan Tinggi , 8 (1), 13-
24. doi: 10.1016 / j. iheduc.2004.12.001 Halaman 193 166 Pengembangan
Pengetahuan yang Efektif dalam Lingkungan Pembelajaran Berbasis Game
Kirkpatrick, DL (1994). Mengevaluasi pelatihan program: Empat tingkat . San
Francisco, CA: Berrett-Koehler. Kirschner, PA, Sweller, J., & Clark, RE (2006).
Mengapa panduan minimal selama pengajaran tidak tidak berfungsi: Analisis
kegagalan konstruksi tivist, penemuan, berbasis masalah, pengalaman dan pengajaran
berbasis inkuiri. Psikolog Pendidikan , 41 (2), 75-86. doi: 10.1207 /
s15326985ep4102_1 Rendah, R. (sedang dicetak). Meneliti faktor-faktor motivasi
dalam game pendidikan yang serius. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Game & kognisi:
Teori dan praktik dari ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI Global. Magerko, B.,
Heeter, C., & Medler, B. (dalam publikasi). Perbedaan individual pada siswa: Cara
beradaptasi game untuk pengalaman belajar yang lebih baik. Dalam Van Eck, R.
(Ed.), Game & kognisi: Teori dan berlatih dari ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI
Global. Mayer, RE (2009). Pembelajaran multimedia (2nd ed.). Cambridge, Inggris:
Universitas Cambridge Tekan. McClelland, JL (2000). Model koneksionis dari
Penyimpanan. Di Tulving, E., & Craik, FIM (Eds.), Buku pegangan Oxford tentang
memori (hlm. 583–596). New York: Oxford University Press. Reese, DD (in press).
Game untuk membangkitkan dan sess kesiapan untuk belajar pengetahuan
konseptual. Di Van Eck, R. (Ed.), Permainan & Kognisi: Teori dan praktik dari ilmu
pembelajaran . Hershey, PA: IGI Global. Sweller, J. (1999). Desain instruksional
secara teknis area . Camberwell, Victoria, Australia: Australia Dewan Penelitian
Pendidikan. Tessmer, M. (1993). Perencanaan dan pelaksanaan evaluasi formatif .
London: Kogan Page Terbatas. Van Eck, R. (2007). Enam ide dalam mencari
penyakit disiplin. Di Shelton, B., & Wiley, D. (Eds.), The desain dan penggunaan
game komputer simulasi di Indonesia pendidikan . Rotterdam, Belanda: Sense
Penerbitan. van Gog, T., Ericsson, K., Rikers, R., & Paas, F. (2005). Desain
instruksional untuk tingkat lanjut peserta didik: Membangun koneksi antara kerangka
kerja teoritis beban kognitif dan delib- latihan yang benar. Penelitian Teknologi
Pendidikan dan Pengembangan , 53 (3), 73–81. doi: 10.1007 / BF02504799 van
Merriënboer, J., & Ayres, P. (2005). Penelitian pada teori beban kognitif dan
implikasi desainnya untuk e-learning. Penelitian Teknologi Pendidikan dan
Pengembangan , 53 (3), 5-13. doi: 10.1007 / BF02504793 Zyda, M. (2005). Dari
simulasi visual ke virtual kenyataan untuk game. IEEE Computer , 38 (9), 25–32.
Halaman 194 167 Pengembangan Pengetahuan yang Efektif dalam Lingkungan
Pembelajaran Berbasis Game aPPendIX: addInIonaL readInG “Harus dibaca” untuk
topik ini Alessi, SM (1988). Kesetiaan dalam desain simulasi pembelajaran. Jurnal
Berbasis Komputer Instruksi, 15 (2), 40-47. Alessi, SM (2000). Desain simulasi
untuk pelatihan dan penilaian. Di HF O'Neill, Jr., & DH Andrews (Eds.), Pelatihan
dan penilaian Aircrew (hal.197-222). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Rekanan.
Alessi, SM, & Trollip, SR (2001). Multimedia untuk pembelajaran: Metode dan
pengembangan . Boston, MA: Allyn & Bacon. Anderson, JR (2000). Psikologi
Kognitif dan implikasinya ( edisi ke- 5 ) New York: Layak Penerbitan. Bransford, J.,
Brown, A., & Cocking, R. (Eds.) (1999). Bagaimana orang belajar: Otak, pikiran,
pengalaman, dan sekolah . Washington, DC: National Academy Press. Chandler, P.,
& Sweller, J. (1991). Teori beban kognitif dan format instruksi. Kognisi dan
Instruksi, 8 (4), 293-332. Chi, MTH, Glaser, R., & Rees, E. (1982). Keahlian dalam
pemecahan masalah. Dalam RJ Sternberg (Ed.), Kemajuan dalam psikologi
kecerdasan manusia (Vol. 1, hal. 7-76). Hillsdale, NJ: Erlbaum. de Jong, T., de Hoog,
R., & de Vries, F. (1993). Mengatasi lingkungan yang kompleks: Efek pro
memberikan ikhtisar dan antarmuka transparan pada pembelajaran dengan simulasi
komputer. Internasional Jurnal Studi Mesin-Manusia, 39 (4), 621-639. Jonassen, DH
(1997). Model desain instruksional untuk masalah yang terstruktur dengan baik dan
tidak terstruktur- memecahkan hasil belajar. Teknologi Pendidikan, Penelitian dan
Pengembangan, 45 (1), 65-94. Jonassen, DH, & Ionas, IG (2008). Merancang
dukungan yang efektif untuk penalaran kausal. Pendidikan Penelitian dan
Pengembangan Teknologi , 56 (3), 287-308. Mayer, RE (2009). Pembelajaran
multimedia (2 nd ed.). Cambridge, Inggris: Cambridge University Press. Sweller, J.
(1999). Desain instruksional di bidang teknis . Camberwell, Victoria, Australia:
Australia Dewan Penelitian Pendidikan. van Joolingen, WR, & de Jong, T. (1991).
Karakteristik simulasi untuk pengaturan pembelajaran. Pendidikan & Komputer, 6 ,
241-262. teks teratas untuk Studi Interdisipliner Game Serius Alessi, SM, & Trollip,
SR (2001). Multimedia untuk pembelajaran: Metode dan pengembangan . Boston,
MA: Allyn & Bacon. Beck, JC, & Wade, M. (2006). Anak-anak baik-baik saja:
Bagaimana generasi gamer mengubah pekerjaan- tempat . Boston: Sekolah Bisnis
Harvard. Wah, J. (2007). Apa video game harus mengajarkan kita tentang belajar dan
literasi (2 nd ed.). New York: Palgrave Macmillan. Gibson, D., Aldrich, C., &
Prensky, M. (2007). Game dan simulasi dalam pembelajaran online: Penelitian dan
kerangka kerja pengembangan . Hershey, PA: Penerbitan Sains Informasi. Harrigan,
P. (2004). Orang pertama: Media baru sebagai cerita, kinerja, dan permainan .
Cambridge, MA: MIT Tekan. Halaman 195 168 Pengembangan Pengetahuan yang
Efektif dalam Lingkungan Pembelajaran Berbasis Game Kafi, Y. (1995). Pikiran
bermain: Desain game komputer sebagai konteks untuk pembelajaran anak-anak .
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Koster, R. (2004). Teori menyenangkan untuk
desain game . Scottsdale, AZ: Paraglyph Press. Mayer, RE (2001). Pembelajaran
multimedia . Cambridge, Inggris: Cambridge University Press. Shaffer, D. (2006).
Bagaimana permainan komputer membantu anak-anak belajar . New York: Palgrave
Macmillan. Shelton, B., & Wiley, D. (2007). Desain dan penggunaan game simulasi
komputer dalam pendidikan . Rotterdam, Belanda: Sense Publishers. Halaman 196
169 Hak Cipta © 2010, IGI Global. Menyalin atau mendistribusikan dalam bentuk
cetak atau elektronik tanpa izin tertulis dari IGI Global dilarang. Bab 8 Beban
Kognitif Pelajar Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan Renae Low Universitas
New South Wales, Australia Putai Jin Universitas New South Wales, Australia John
Sweller Universitas New South Wales, Australia Pengantar Game, dengan fitur-fitur
seperti kesukarelaan, penggemar tasy, aturan / tujuan khusus, keuntungan / hadiah
buatan, kompetisi atau kerja sama, sensorik dan motorik keterlibatan, tantangan,
kontrol, biaya percobaan yang rendah dan kesalahan, dan hiburan terkait (Garris,
Ahlers, & Driskell, 2002), mungkin ada sebagai tipe kegiatan rekreasi sedini fajar
peradaban, ketika orang dewasa memiliki makanan yang cukup dan anak-anak tidak
biasanya kelaparan (Dempsey, Haynes, Lucassen, & Casey, 2002). Game tidak hanya
bisa digunakan untuk rekreasi tetapi juga untuk tujuan pendidikan / pelatihan.
Misalnya, di Cina kuno, orang belajar untuk bermain game seperti Weiqi, atau "Go"
seperti yang dikenal di negara-negara Barat, untuk mempraktikkan berbagai gerakan
dalam memesan untuk menjadi komandan atau ahli strategi militer. Di dunia modern,
komputer berbasis game yang serius sistem banyak digunakan untuk pelatihan militer
sebagai juga untuk pembelajaran di kelas (Raybourn, 2007). Saat ini, peserta didik
mengalami peningkatan secara eksponensial jumlah dan variasi permainan edukatif
yang tersedia kepada mereka (Dipietro, Ferdig, Boyer, & Black, 2007). abstrak
Mengambil keuntungan dari evolusi cepat teknologi pendidikan, simulasi dan
permainan telah diwujudkan dalam berbagai prosedur belajar mengajar. Sebagian
besar, efektivitasnya, dalam biasanya dengan efektivitas semua desain pengajaran
bergantung pada bagaimana materi dan kegiatan secara optimal terorganisir.
Organisasi itu harus ditentukan oleh sifat arsitektur kognitif manusia ketika berurusan
dengan informasi biologis sekunder yang kompleks. Teori beban kognitif telah
dirancang untuk berurusan dengan pengetahuan seperti itu. Oleh karena itu, simulasi
yang diwujudkan dan permainan serius harus mengambil bukti- berdasarkan prinsip
beban kognitif ke dalam desain dan implementasi. DOI: 10.4018 / 978-1-61520-717-
6.ch008 Halaman 197 170 Beban Kognitif Peserta Didik Ketika Menggunakan
Teknologi Pendidikan Selama dua dekade terakhir, pengembangan perangkat lunak
ers dan instruktur telah memperkenalkan berbagai game cational untuk pelajar di
semua tingkatan. Menurut ke ulasan terbaru dari 55 game pendidikan populer dan
publikasi / informasi yang relevan, 22 permainan diklaim oleh desainer mereka untuk
dibangun dan dikembangkan berdasarkan pembelajaran teori atau strategi pengajaran
(Kebritchi & Hirumi, 2008). Pengembang game edukasi telah menunjukkan minat
yang meningkat dalam pemahaman dan menerapkan berbagai prinsip pedagogis.
Yayasan pedagogis untuk beberapa pendidikan permainan meliputi (a) teori
pembelajaran behavioris (misalnya, game edukasi Destination Math menggunakan a
model stimulus-respons yang memperkuat keinginan hasil pembelajaran yang mampu
selama penyelesaian masalah); (B) teori belajar experiential (misalnya, siswa dalam
ilmu kedokteran berperan sebagai otentik praktisi medis dan lihat keasliannya
pengalaman saat bermain game BioHazard untuk menangani keadaan darurat medis
yang disimulasikan); (c) teori belajar penemuan (misalnya, mahasiswa dipandu untuk
menemukan sejumlah konsep dasar dan proses yang mendasari ekonomi pasar oleh
bermain Gamenomics , yang memungkinkan pemain untuk melakukannya
mengeksplorasi permintaan, mengubah pembelian atau penjualan harga, dan
memanipulasi persediaan dan pasar lainnya. parameter keting); (D) kognisi terletak
(misalnya, magang kognitif digunakan untuk guru pendidikan dalam permainan
manajemen kelas simSchool , yang mencakup database realistis profil siswa dan
memberikan peserta pelatihan langkah- perancah, petunjuk, dan umpan balik
selangkah demi selangkah untuk diperoleh keterampilan manajemen kelas yang
esensial); dan (e) teori pembelajaran konstruktivis (misalnya, siswa belajar
elektromagnetisme dengan memainkan SuperCharged! , di yang mereka punya
keleluasaan untuk membangun tingkat game sendiri dan tingkatkan pengetahuan baru
mereka tepi "blok" menuju tingkat yang dioptimalkan). Ini contoh menunjukkan tren
penggunaan yang masih ada belajar teori dan prinsip pengajaran dalam desain dan
pengiriman game edukatif. Dempsey dan rekan (2002) berusaha untuk mengevaluasi
fitur dan komponen empat puluh game komputer yang dapat digunakan dalam
pendidikan pengaturan nasional. Ditemukan bahwa strategi yang digunakan oleh para
pemain game adalah coba-coba, bahkan ketika pemain sadar strategi berbasis
pengetahuan. Percobaan-dan-kesalahan strategi, meskipun mungkin menjadi satu-
satunya pilihan ketika tidak ada strategi berbasis pengetahuan yang tersedia, dapat
memakan waktu dan tidak efisien. Kenapa peserta didik tidak memilih strategi yang
lebih efisien? Apakah itu karena strategi alternatif tidak secara eksplisit disajikan
kepada pemain / peserta didik selama instruksi? Atau minta pemain game komputer
terbiasa karakteristik percobaan-dan-kesalahan perilaku itu telah diperkuat oleh
banyak game tidak dilengkapi dengan prinsip instruksional yang baik? Di Bahkan,
Dempsey dan rekannya menemukan par permainan peserta mengeluh tentang
instruksi yang buruk atau tidak ada sama sekali dan umpan balik yang tidak memadai.
Namun demikian, mereka melakukannya cenderung menggunakan "penasihat" (yaitu,
bantuan, petunjuk, dan lainnya alat permainan) dan untuk mengadopsi strategi yang
efektif seperti itu sebagai teknik pencitraan pikiran, menghafal, dan pencocokan pola.
Studi menunjukkan bahwa permainan tidak dirancang untuk tujuan pendidikan terlalu
rumit, atau kelebihan kognitif dapat terjadi. Dempsey dan rekan (2002) lebih lanjut
merekomendasikan contoh-contoh yang berhasil (memenangkan proto- jenis) harus
disediakan untuk memfasilitasi keterlibatan dan belajar. Penggunaan contoh yang
dikerjakan adalah satu strategi pengajaran yang paling efektif dan didukung oleh
serangkaian studi empiris di bidang teori beban kognitif (Sweller, 2003). Tujuan bab
ini ada tiga: a) hingga memperkenalkan teori beban kognitif dalam konteks arsitektur
kognitif manusia; b) untuk mengeksplorasi aspek-aspek aplikasi layak teori beban
kognitif untuk desain dan pengiriman program pembelajaran, khususnya, game
menggunakan teknologi pendidikan ogy; dan c) untuk mengidentifikasi mekanisme
kognitif sedang bekerja di gaming. Di bagian berikut, kami menguraikan kerangka
kerja kognitif manusia arsitektur dan menunjukkan penggunaan muatan kognitif teori
untuk desain pembelajaran yang efektif diikuti dengan diskusi tentang peluang yang
pendidikan serius permainan rasional dapat menyediakan untuk memfasilitasi cogni-
Halaman 198 171 Beban Kognitif Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi
Pendidikan proses tive. Kami menyimpulkan dengan menyarankan beberapa aspek
penting untuk menghubungkan teori muatan kognitif dan teknologi pendidikan untuk
penelitian masa depan dan kegiatan profesional. koGnItIve manusia archItecture Dari
sebuah PERSPectIve evoLutIonary Pengetahuan dapat dikategorikan dalam banyak
perbedaan cara. Dua kategori pengetahuan sudah jelas implikasi instruksional:
biologis utama pengetahuan dan pengetahuan sekunder biologis (Geary, 2002, 2005,
2007, 2008; Sweller, 2008). Pengetahuan primer biologis dikaitkan dengan proses
panjang evolusi manusia untuk bertahan hidup. Ini adalah pengetahuan yang telah
kami kembangkan untuk memperolehnya dengan mudah, cepat, dan tanpa sadar
hanya dengan pencelupan dalam a masyarakat (keluarga dan komunitas yang lebih
luas). Contohnya pengetahuan semacam itu adalah bahasa lisan, "bacaan" ekspresi
wajah serta bahasa tubuh, penggunaan alat sederhana, menghitung dengan
menggunakan milik sendiri jari, dan teori pikiran rakyat. Namun, bio- pengetahuan
sekunder logis, yang telah terakumulasi lebih baru dalam sejarah manusia, seperti
sebagai bahasa tertulis dan matematika, membutuhkan a upaya sadar dan seringkali
bantuan tambahan untuk mempelajari. Oleh karena itu, spesifikasi instruksi yang
efektif dirancang untuk akuisisi bio- pengetahuan sekunder logis sering dibutuhkan
dalam pendidikan (Geary, 2002; Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Karena target
sebagian besar seri- Game edukasi adalah untuk memberikan secara biologis
pengetahuan sekunder (misalnya, aljabar), seseorang tidak bisa asumsikan bahwa
seorang anak, dengan hanya menggunakan mudah didapat pengetahuan biologis
utama (misalnya, mengklik a mouse - memanipulasi alat yang relatif sederhana), akan
belajar secara efisien jika instruksi tertanam dalam game tidak sesuai dengan berbasis
bukti prinsip kognitif. Bagaimana pengetahuan biologis sekunder diperoleh?
Arsitektur kognitif diperlukan untuk memungkinkan akuisisi sekunder biologis
pengetahuan sangat mirip dengan informasi struktur yang dibutuhkan oleh evolusi
secara alami pilihan. Dalam ringkasan oleh Sweller dan Sweller (2006), lima prinsip
umum diusulkan untuk mengidentifikasi analogi antara kognitif manusia arsitektur
dan evolusi biologis dalam hal seleksi alam dan perubahan bawaan. Itu prinsip-
prinsip pemrosesan informasi alami sistem dan implikasinya untuk pembelajaran dan
instruksi dijelaskan secara singkat di bawah ini. Prinsip Penyimpanan Informasi
Selama evolusi biologis, jumlahnya sangat banyak informasi disimpan dalam genom
semua organisme Jika genom tetap sama, maka tidak ada perubahan (yaitu, evolusi)
akan terjadi di dalam organisme (atau spesies). Begitu pula yang sangat besar jumlah
pengetahuan yang sangat penting bagi manusia aktivitas kognitif disimpan dalam
memori jangka panjang. Peran sentral dari memori jangka panjang dalam fungsi tive
telah ditunjukkan dalam klasik studi sical menggunakan permainan catur (Chase &
Simon, 1973; De Groot, 1965). Studi-studi ini menunjukkan bahwa para master catur
memiliki banyak hal memori yang lebih baik daripada pemula untuk konfigurasi
papan tions diambil dari game nyata, sementara keduanya master dan pemula
memiliki memori yang buruk untuk acak konfigurasi. Master catur pandai catur
karena mereka telah menghafal puluhan ribu konfigurasi papan bersama dengan
gerakan terbaik untuk berbagai konfigurasi (Simon & Gilmartin, 1973). Untuk game
edukasi, salah satu ulti- Indikator pasangan efektivitasnya adalah memeriksa apakah,
dibandingkan dengan pembelajaran alternatif prosedur, ada perubahan yang
menguntungkan dalam memori jangka. pinjaman dan reorganisasi Prinsip Dalam
sistem biologis, mekanisme ini memungkinkan transmisi informasi biologis yang
cepat antar generasi. Misalnya, secara seksual Halaman 199 172 Beban Kognitif
Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan reproduksi yang
dibutuhkan generasi baru dan mengocok materi genetik orangtua untuk membuat
novel, genom individu. Dalam kognisi manusia, seseorang dapat meminjam informasi
dari individu lain oleh meniru apa yang mereka lakukan, mendengarkan apa yang
mereka katakan dan membaca apa yang mereka tulis. Informasi baru dapat ditata
ulang dan dikombinasikan dengan informasi- tion sudah disimpan dalam memori
jangka panjang untuk terbentuk skema tertentu. Pembelajaran seperti ini dibutuhkan
keuntungan dari pengetahuan orang lain yang ada, dan informasi tersebut harus
ditransfer dan dibangun ke dalam game edukatif. keacakan sebagai Prinsip Kejadian
Semua variasi antara semua organisme dapat Saya bersumber kembali ke mutasi
acak. Setiap mutasi diuji efektivitasnya, dengan adaptif mutasi bertahan dan mutasi
maladaptif mengurangi tingkat reproduksi. Karena paling acak mutasi tidak akan
adaptif, kehidupan nyata berikutnya tes efektivitasnya (yaitu, seleksi alam) adalah
penting untuk kelangsungan hidup jangka panjang. Demikian juga selama pemecahan
masalah manusia saat hanya solusi terbatas informasi tersedia dalam memori jangka
panjang, seseorang dapat menggunakan ide-ide yang dihasilkan secara acak atau
bergerak dan kemudian memeriksa kelayakannya secara berurutan untuk menemukan
solusinya. Proses ini sering terkait dengan kreativitas dan kebaruan (Sweller, 2009).
Bukan itu tidak biasa untuk pemain game komputer dan lainnya pengguna untuk
menggunakan strategi keacakan untuk berurusan dengan ketidakpastian, khususnya
dalam keadaan di mana tidak ada solusi yang jelas tersedia. Sana adalah dua kategori
game dari sistem perspektif: a) sistem tertutup yang membatasi kemungkinan
bergerak dan b) sistem semi-terbuka, semacam itu sebagai permainan realitas
alternatif (ARG) dan secara besar-besaran game online multipemain (MMOG). Saat
ini, sebagian besar permainan serius ada di bekas kategori karena mode operasional
dan tujuan khusus. Desainer game perlu menilai keterjangkauan produk mereka
dalam hal dukungan serta kendala dari generasi acak ide dan gerakan pengguna.
Secara khusus, pendidikan desainer game harus sadar bahwa “acak strategi
menghasilkan ”akan digunakan oleh peserta didik ketika dihadapkan dengan masalah
yang dihasilkan game yang informasi dalam memori jangka panjang juga tidak
tersedia, atau hubungannya dengan masalah yang dihadapi tidak dikenali. Instruksi
eksplisit mungkin lebih disukai jika peserta didik terlibat secara acak strategi
menghasilkan-dan-menguji. Batas sempit ubah Prinsip Evolusi biologis memiliki dua
perbedaan tetapi sistem pelengkap, genetik dan epigenetik sistem. Sistem genetik
memungkinkan terjadinya mutasi terjadi, sebagaimana dibahas dalam keacakan
sebagai genesis prinsip. Sistem epigenetik menangani lingkungan dampak mental.
Dengan mempengaruhi fenotip, maka sistem epigenetik dapat menentukan mutasi
mana relevan dan mana yang tidak relevan. Mengubah itu hasil dari mutasi harus
terjadi secara relatif kecepatan lambat dan besarnya kecil untuk memastikan sistem
tidak dihancurkan .. Perubahan lambat diperlukan Penting untuk bertahan hidup
karena dramatis, tidak terkendali perubahan cenderung berbahaya bagi organisme.
Kognisi manusia memiliki analog dengan sistem genetik — memori yang bekerja,
yang memainkan a peran yang mirip dengan sistem epigenetik dalam biologi evolusi.
Baik sistem epigenetik dan bekerja memori dapat digunakan untuk menangani novel,
informasi eksternal pembentukan. Memori yang bekerja mengontrol jumlah dan arus
informasi dari dunia luar melalui sistem sensorik ke informasi pusat simpan (yaitu,
memori jangka panjang). Memori yang bekerja terbatas dalam kapasitas (Miller,
1956) dan durasinya (Peterson & Peterson, 1959). "Bottleneck" ini bukan "malang"
tetapi memang diperlukan untuk efektivitas dan efisiensi informasi manusia
pengolahan. Sejalan dengan teori evolusi, secara acak menghasilkan ide-ide acak, jika
secara bersamaan atau disajikan secara berurutan untuk penilaian, akan kompromi
pemrosesan informasi yang efektif. Kendala memori kerja secara fungsional Halaman
200 173 Beban Kognitif Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan
melindungi memori jangka panjang dari acak yang dramatis perubahan, yang
sebagian besar kemungkinan tidak gigih dan disfungsional. Kapasitas terbatas
memori kerja adalah salah satu aspek utama dipertimbangkan ketika merancang
instruksi. Itu Sangat penting untuk mempertimbangkan prinsip sempit ini batas
perubahan dalam formasi dan operasi program pendidikan, seperti pembelajaran
serius permainan. Karena keterbatasan memori kerja, sumber daya memori yang
bekerja didistribusikan ke komponen game tidak boleh mengorbankan memori kerja
yang diperlukan untuk akuisisi pengetahuan dan keterampilan yang game telah
dibuat. Karena itu, game serius harus menjaga keseimbangan yang masuk akal antara
utilitas efektif memori kerja dan "Kebebasan" dari perubahan acak. pengorganisasian
lingkungan dan Menghubungkan Prinsip Dari perspektif biologi evolusioner, the
interaksi sistem epigenetik dengan genetik sistem memiliki fungsi ganda: (a)
epigenetik penawaran sistem dengan input eksternal dan moderat dampaknya pada
genom (seperti yang ditunjukkan pada gambar sempit) batas prinsip perubahan) dan
(b) epigenetik sistem mengunggah dan menafsirkan informasi dari kode genetik
sehingga suatu organisme dapat berfungsi tepat di lingkungan tertentu. Di lain kata-
kata, sistem epigenetik menyediakan tautan antara tween kode genetik dan
lingkungan. Ini prinsip pengorganisasian dan hubungan lingkungan juga bisa
ditampilkan dalam fungsi kerja memori, yang bertindak sebagai sistem transmisi itu
mengambil sejumlah besar informasi yang terorganisir dari memori jangka panjang
untuk merespons dengan cepat untuk tuntutan lingkungan. Misalnya, jika pertanyaan
tion seperti 1 – cos 2 θ = 0 muncul di peta suatu game pembelajaran elektronik,
pelajar dengan khususnya pengetahuan matematika dapat mengambil yang relevan
informasi tentang trigonometri dan aljabar dari memori jangka panjang, seperti sin 2
θ + cos 2 θ = 1 atau a 2 - b 2 = (a + b) (ab), bawa informasi yang diorganisir ke
memori kerja, dan kemudian menentukan yang sesuai, tindakan yang sering
dipersonalisasi (memilih baik dosa 2 θ = 1 atau (1 + cos θ ) (1 – cos θ ) = 0 sebagai
langkah selanjutnya) itu memenuhi tuntutan lingkungan (dalam hal ini, pemecahan
persamaan nometrik). Kasus ini menggambarkan bahwa jika pengetahuan yang
relevan sebelumnya telah disimpan dalam memori jangka panjang, informasi tersebut
dapat sering diatur dalam format yang luas dan kompleks dan diunggah ke memori
yang berfungsi untuk kognitif operasi. Untuk membedakan struktur ini dari memori
kerja jangka pendek, berkapasitas terbatas disebutkan pada bagian sebelumnya pada
sempit batas prinsip perubahan, struktur telah disebut memori kerja jangka panjang,
yang menunjukkan hubungan antara penyimpanan jangka panjang dan kerja memori
(Ericsson & Kintsch, 1995; Sweller & Sweller, 2006). Dalam desain instruksional,
termasuk- Dalam desain game yang serius, ini penting untuk memasukkan
pengetahuan sebelumnya pelajar (Keahlian), yang dapat digunakan sebagai berbasis
skema informasi untuk meningkatkan kapasitas kerja memori (Simon, 1990; Sweller
& Sweller, 2006). Dengan cara yang sama, permainan serius sebagai bentuk sistem
pembelajaran cerdas harus didasarkan pada "model" yang dihasilkan dan dimodifikasi
secara dinamis pembelajaran siswa yang menggabungkan apa pelajar tahu dan
menggunakan skema yang diperoleh untuk menginformasikan pengguna tentang
aspek-aspek lain dari permainan. Itu prinsip pengorganisasian dan hubungan
lingkungan memberikan pembenaran utama untuk instruksi. Secara umum, belajar
adalah akuisisi berbagai fitur seperti pengetahuan baru, keterampilan, kepercayaan,
sikap, nilai, dan perilaku. Namun, semuanya perubahan ini hanya dapat terjadi
dengan perubahan pada ingatan jangka panjang. Setelah informasi disimpan di
memori jangka panjang, karakteristik bekerja memori secara dramatis diubah, dengan
kapasitas dan batas durasi pada dasarnya dihilangkan. Sebagai konsekuensi, tugas
kognitif yang sebaliknya menjadi sulit atau tidak mungkin bisa menjadi sederhana
setelah belajar. Game edukasi memiliki hal yang sama persyaratan instruksional.
Justifikasi utama Game edukasi seharusnya meningkat pengetahuan dalam memori
jangka panjang yang mengubah Halaman 201 174 Beban Kognitif Peserta Didik
Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan karakteristik memori kerja saat
berhadapan dengan informasi yang relevan. Game pendidikan dibenarkan sejauh
yang bisa mereka capai Tujuan ini lebih efektif daripada pengajaran lainnya Prosedur.
kebutuhan untuk meyakinkan teori beban koGnItIve Ketika Memperkenalkan baru
Pelajari teknologi Meskipun ada perspektif yang berbeda didukung oleh penelitian di
laboratorium atau pendidikan pengaturan untuk menggambarkan fitur-fitur kognitif
manusia arsitektur (lihat Reed, 2006; Sweller, 2004), prinsip-prinsip dasar yang
dirangkum di atas dapat dianggap sebagai dasar berbagai model, di Indonesia dimana
efek yang berinteraksi antara jangka panjang memori dan memori yang berfungsi
sebagai respons terhadap masukan informasi spesifik dari lingkungan melalui memori
sensorik telah ditekankan dan dipelajari. Dalam konteks pembelajaran, muatan
kognitif teori menggunakan arsitektur kognitif manusia di atas sebagai kerangka kerja
untuk menghasilkan dan menguji serangkaian proposisi untuk mengajar dan belajar
(Sweller, 1994, 1999, 2004). Secara khusus, beban kognitif teori mengusulkan bahwa
(a) instruksi yang efektif harus memfasilitasi pembangunan pengetahuan dalam
jangka panjang memori, dan ini harus menjadi tujuan mendasar instruksi; (B) memori
kerja memiliki keterbatasan kapasitas untuk mengintegrasikan dan memproses
informasi, terutama di lingkungan belajar tempat novel informasi diperkenalkan, dan
karenanya sesuai bimbingan / instruksi dibutuhkan; (c) pengetahuan sebelumnya tepi
yang disimpan dalam memori jangka panjang dapat diatur sebagai informasi yang
relevan dan dikirim kembali untuk bekerja memori untuk meningkatkan fungsinya,
dan karenanya. instruksi harus mengambil keahlian pelajar Akun; (D) dalam
pengaturan pendidikan, instruksi biasanya memaksakan suatu penentu beban kognitif
intrinsik ditambang oleh kompleksitas materi pembelajaran serta beban kognitif yang
disebabkan asing oleh faktor desain instruksional; (E) jika instruksi mampu
mengurangi beban kognitif, lebih banyak bekerja memori akan dirilis untuk proses
informasi- dan dengan demikian hasil belajar yang optimal dapat dicapai tercapai; (f)
tugas dan kegiatan instruksional, jika terstruktur secara optimal dan
diimplementasikan dengan benar, dapat memberikan fungsi eksekutif pusat yang
efisien untuk meminimalkan ketidakpastian peserta didik dan karenanya sedikit
banyak mengurangi kebutuhan mereka akan waktu generasi acak dan efektivitas
selanjutnya memeriksa; dan (g) prosedur pengajaran dan instrumen yang dirancang
untuk memperbaiki kesadaran kelebihan muatan dan pengaruhnya dapat diperiksa
dengan percobaan acak dan terkontrol. Alhasil, teori beban kognitif memberikan
konseptual kerangka kerja instruksi dan izin yang efektif a sejumlah hipotesis kerja
yang akan dihasilkan penelitian empiris. Perlu dicatat bahwa setiap tugas struktural,
baik itu latihan, kuis, simulasi atau game, harus cukup menantang untuk didapatkan
dan pertahankan motivasi tinggi peserta didik (lihat Rendah, volume ini). Bagian
berikut akan disajikan prosedur pengajaran yang telah diuji dalam eksperimen dan
bahas beberapa implikasi untuk desain game pendidikan yang serius. Efek contoh
yang dikerjakan Menurut teori beban kognitif, peserta didik, terutama pemula, dapat
mencapai lebih banyak dengan lebih sedikit waktu dengan menggunakan instruksi
yang sesuai dengan prinsip pinjaman dan reorganisasi. Di lain kata-kata, instruksi
tersebut dapat memungkinkan peserta didik untuk mengambil keuntungan dari
perolehan orang lain pengetahuan bukannya berkeliaran di pengadilan-dan-
kesalahan, labirin pemecahan masalah. Kasus khas ini Jenis aplikasi ini untuk
memberikan kurang berpengalaman peserta didik dengan contoh yang berhasil, yang
mengambil peran eksekutif pusat yang instruksional, bertindak sebagai pengganti
generasi dan uji acak, mengurangi beban kognitif asing, dan dengan demikian
menghemat sumber daya memori yang bekerja untuk akuisisi pengetahuan dan
transmisi selanjutnya ke penyimpanan jangka panjang. Contoh positif yang berhasil
efek, khususnya, pada tahap awal pelajar dari Halaman 202 175 Beban Kognitif
Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan pengembangan
keterampilan, telah dilaporkan dan dianalisis sering (misalnya, Moreno & Durán,
2004; Quilici & Mayer, 1996; Sweller & Cooper, 1985; Zhang & Lin, 2005), dan
beberapa penelitian dan ulasan selanjutnya Ada yang menunjukkan bahwa contoh
yang dikerjakan efektif ketika dikombinasikan dengan prosedur tambahan, seperti
sebagai penjelasan penjelasan diri (Crippen & Earl, 2007), fading (Renkl, 2005), dan
modalitas campuran presentasi (Moreno & Mayer, 2002; Mousavi, Low, & Sweller,
1995). Pengembang game edukasi perlu melakukannya mempertimbangkan masalah
seperti apakah akan digunakan atau tidak contoh yang berhasil dan, jika
keputusannya adalah ya, bagaimana menyajikan contoh yang berhasil secara efektif
cara. Penelitian awal telah menunjukkan bahwa Teknik contoh yang dikerjakan
berguna untuk pemula dalam domain seperti sains dan matematika menggunakan
masalah yang jelas. Baru-baru ini, efeknya telah dibuktikan dalam bidang-bidang
yang tidak jelas seperti itu sebagai belajar mengenali gaya desainer (Rourke &
Sweller, 2009). Secara umum, penelitian telah menunjukkan bahwa contoh teknik
yang dikerjakan adalah salah satunya metode paling efektif untuk akuisisi
pengetahuan dan pemecahan masalah. Seharusnya contoh yang berhasil berguna jika
mereka dikontekstualisasikan dalam game strategi. efek modalitas Disarankan agar
memori yang bekerja bisa dibagi menjadi informasi independen sebagian Prosesor
yang terdiri dari subsistem visual untuk menangani gambar dan subsistem
pendengaran untuk berurusan dengan suara (Baddeley, 1992, 2003; Rendah &
Sweller, 2005; Mayer, 2005). Di bawah tertentu jelas kondisi yang ditentukan,
menyajikan beberapa informasi dalam mode visual dan informasi lainnya di
pendengaran Modus mungkin sampai batas tertentu meningkatkan kapasitas memori
kerja dan dengan demikian memfasilitasi pemrosesan tion. Syaratnya adalah bahwa
(a) dua sumber informasi harus berbeda tidak dapat dipahami jika masing - masing
dinilai secara terpisah dan (B) memiliki dua sumber informasi yang berbeda harus
terintegrasi secara mental agar bermakna dan bisa dimengerti. Misalnya, masalah
geometri dan solusinya dapat berisi diagram dan tekstual informasi. Kedua sumber
informasi ini sulit untuk dipahami secara terpisah dan harus diintegrasikan secara
mental sebelum solusi dapat diproses. Sedangkan diagram harus dalam visual mode,
informasi tekstual dapat berupa mode visual atau pendengaran. Telah ditemukan
bahwa, dibandingkan dengan instruksi mode tunggal (Yaitu, diagram yang disajikan
secara visual bersama dengan teks visual), instruksi mode ganda (yaitu, secara visual
diagram yang disajikan bersama dengan teks pendengaran) menghasilkan kapasitas
kerja yang lebih efektif memori dan hasil belajar jadi lebih positif (Mousavi et al.,
1995). Secara konsisten, peserta didik diberikan presentasi "animasi + narasi" lebih
tinggi skor retensi daripada yang diberi "animasi + presentasi teks ”(Mayer &
Moreno, 1998). Ini efek modalitas telah dikonfirmasi oleh angka studi selanjutnya
(misalnya, Brünken, Plass, & Leutner, 2004; Brünken, Steinbacher, Plass, & Leutner,
2002; Jeung, Chandler, & Sweller, 1997; Moreno & Mayer, 1999, Tindall-Ford,
Chandler, & Sweller, 1997). Sebagian besar game edukasi, terutama di layar
permainan, dalam bentuk presentasi multimedia tions. Sangat umum bagi pemain
untuk menerima informasi mode campuran. "Kenikmatan" komponen dibangun ke
dalam game yang serius dapat memaksakan beban kognitif tambahan. Penggunaan
keduanya secara efektif kapasitas visual dan pendengaran tampaknya a strategi yang
baik untuk mengakomodasi tambahan tersebut tuntutan terkait kenikmatan. Ini
bermanfaat untuk desainer untuk memeriksa beberapa aspek penting dari sumber
informasi yang akan disajikan: Apakah sumber-sumber informasi yang tidak dapat
dipahami secara terpisah? Jika demikian, harus sumber informasi secara mental
terintegrasi untuk memastikan tema dapat dimengerti? Langkah-langkah seperti itu
diperlukan bukan hanya karena menyusun materi multimedia itu mahal tetapi juga
untuk menghindari mereplikasi informasi yang sama melalui berbagai saluran ferent
(efek redundansi dibahas di bawah). Penting juga untuk membedakan dalam game
antara episode yang dirancang untuk pembelajaran dan Halaman 203 176 Beban
Kognitif Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan yang hanya
digunakan untuk kesenangan, transisi, atau informasi tambahan tetapi tidak penting.
Efek perhatian terpisah Ketika pelajar terpapar ke berbagai sumber informasi yang
tidak diatur secara spasial atau secara temporal terintegrasi oleh instruktur Untuk itu,
mereka perlu menggunakan memori kerja tambahan sumber daya untuk
mengintegrasikan mental mereka secara spasial atau sumber informasi yang terpisah
sementara untuk proses lebih lanjut. Prosedur pengajaran seperti itu pisahkan
perhatian peserta didik antara berbagai sumber informasi yang menghasilkan ekstran-
tinggi ous beban kognitif, memori kerja berkurang sumber daya yang tersedia untuk
menangani kognitif intrinsik memuat, dengan akibat hasil belajar yang buruk.
Konsekuensi negatif dari perpecahan perhatian seperti itu instruksi awalnya
diidentifikasi oleh Tarmizi & Sweller (1988) dalam studi mereka tentang contoh
geometri bekerja membandingkan bahan terbelah dan terintegrasi secara spasial.
Mayer dan karya Anderson (1991) menunjukkan hal itu siswa yang menerima kata-
kata dan gambar sim- Berkinerja lebih baik daripada yang menerima kata sebelum
gambar, menunjukkan temporal versi efek perhatian terpisah. Selanjutnya Penelitian
telah mengkonfirmasi efek perhatian ganda ini dalam berbagai domain, seperti fisika
(Ward & Sweller, 1990), pelatihan keterampilan industri (Chan- dler & Sweller,
1991), pelatihan keterampilan komputer (Chandler & Sweller, 1996), e-learning
(Mayer & Moreno, 1998), dan pembelajaran bahasa kedua (Yeung, Jin, & Sweller,
1998). Desain game edukasi perlu diambil efek pemisahan perhatian yang
terdokumentasi dengan baik ke dalam pertimbangan. Efektivitas pendidikan
permainan yang mengharuskan peserta didik untuk membagi secara tidak perlu
perhatian mereka antara berbagai sumber informasi Masi kemungkinan akan
dikompromikan. Menghilangkan efek split-attention sering kali sederhana proses.
Misalnya, dalam game edukasi untuk pembelajaran kosa kata, fitur dari seorang
petualang perjalanan untuk menemukan harta (yaitu, permata yang mewakili kata -
kata baru yang harus dipelajari), kata - kata baru dan definisi harus cukup dekat
secara fisik hindari efek split-attention dan untuk mendapatkan aplikasi tanggapan
yang melekat. Dengan menganalisis bahan untuk pisahkan perhatian dan hilangkan
jika memungkinkan, efektivitas instruksional permainan harus secara substansial
ditingkatkan. efek redundansi Informasi yang berlebihan dapat mengganggu
pembelajaran. Ada dua kondisi di mana redun- Efek tarian bisa dipicu. Pertama,
pelajar mungkin menerima informasi identik dalam berbagai bentuk. Misalnya,
seorang siswa dapat melihat informasi tentang layar dan pada saat yang sama
mendengar pesan yang sama bijak sedang dibaca. Karena kedua bentuk tersebut
sepenuhnya dimengerti dalam isolasi, satu bentuk tidak perlu dan secara teknis
berlebihan. Sebentar kategori kondisi di mana informasi mungkin berlebihan terjadi
ketika disajikan informasi mation sudah cukup bagi peserta didik untuk mencapai
mereka tujuan pembelajaran tetapi prosedur instruksional tidak perlu memberikan
informasi tambahan yang rumit pembentukan. Di bawah kedua kondisi itu, pelajar
diminta untuk berkoordinasi secara tidak produktif dan periksa ulang informasi yang
direplikasi secara berganda formulir atau proses penjelasan yang tidak perlu formasi,
yang mengarah ke peningkatan asing beban kognitif. Ini tampaknya berlawanan
dengan intuisi Fenomena, meski ditemukan puluhan tahun lalu (misalnya, Miller,
1937; Reder & Anderson, 1980, 1982), kemudian ditafsirkan dalam hal kesadaran
teori beban tive oleh Chandler dan Sweller (1991). Studi selanjutnya menunjukkan
bahwa eliminasi materi redundan meningkatkan pembelajaran (misalnya, Diao &
Sweller, 2007; Kalyuga, Chandler, & Sweller, 1999; Mayer, Heiser, & Lonn, 2001;
Sweller & Chandler, 1994; Yeung et al., 1998). Dalam desain game edukasi, selalu
ada a godaan bagi desainer untuk memasukkan lebih banyak fitur ke dalam game dan
materi pembelajaran. Meskipun menambahkan- Jika lebih banyak fitur mungkin
secara teknis layak, itu secara psikologis kontraproduktif. Mubazir Halaman 204 177
Beban Kognitif Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan informasi
jarang netral dan biasanya berbahaya belajar karena sumber informasi yang
berlebihan bersaing untuk sumber daya kognitif yang terbatas. elemen efek
Interaktivitas Teori beban kognitif telah digunakan untuk menguji hubungan antara
karakteristik pembelajaran mate- prosedur pengiriman yang sesuai dan sesuai. Satu
salah satu masalah yang sering dihadapi pendidik adalah interaktivitas elemen yang
terkandung dalam pembelajaran bahan. Beberapa bahan memiliki elemen yang sangat
tinggi interaktivitas karena untuk memahami dan mempelajari materi, siswa harus
secara bersamaan pertimbangkan sejumlah besar elemen yang berinteraksi
menghasilkan beban memori yang tinggi. Sepakat- ing dengan persamaan
memberikan contoh karena, dalam Untuk memahami persamaan, semua elemen
persamaan harus dipertimbangkan secara bersamaan. Di Sebaliknya, bahan
interaktivitas elemen rendah memungkinkan peserta didik untuk mempertimbangkan
setiap elemen secara individual, menghasilkan beban memori yang rendah. Belajar
makna simbol-simbol unsur kimia memberikan contoh. Ketika elemen berinteraksi
tingginya, materi pembelajaran ditandai oleh tingkat kompleksitas yang tinggi yang
membutuhkan pelajar untuk memegang dan memproses elemen konten secara
kolektif dan secara bersamaan dalam memori kerja untuk memahami informasi yang
terkandung dalam bahan. Materi seperti itu diasumsikan memiliki tinggi beban
kognitif intrinsik. Jika jumlah elemen akting melebihi kapasitas kerja memori,
menghasilkan kognitif intrinsik yang tinggi memuat, belajar akan terhambat. Beban
kognitif efek hanya dapat diperoleh dengan menggunakan elemen tinggi bahan
interaktivitas (Sweller & Chandler, 1994; Tindall-Ford et al., 1997) dengan intrinsik
yang tinggi beban kognitif. Jika elemen interaktivitas terlalu tinggi untuk
memungkinkan Pemahaman dan pembelajaran, solusinya adalah dengan artifisial
mengurangi beban kognitif intrinsik. Pollock, Chandler dan Sweller (2002) awalnya
disajikan elemen tinggi informasi interaktivitas kepada peserta didik dalam suatu
bentuk terisolasi tanpa menunjukkan interaksi antar elemen. Untuk material dengan
sangat tinggi elemen interaktivitas, presentasi terisolasi elemen diikuti oleh informasi
yang menunjukkan interaksi antar elemen tampaknya a prosedur pengajaran yang
bermanfaat. Teori beban kognitif khususnya berlaku ketika mengembangkan game
edukasi yang kompleks di Indonesia istilah interaktivitas elemen. Di bawah elemen
tinggi kondisi interaktivitas itu sangat penting untuk mengurangi beban kognitif
asing. Di bawah sangat kondisi interaktivitas elemen tinggi, mungkin diperlukan
untuk mengurangi beban kognitif intrinsik sebagai baik. Misalnya, game yang
dirancang untuk melatih listrik cians pada interaktivitas elemen yang sangat
kompleks dan tinggi bahan seperti uji keamanan listrik dapat menggunakan a strategi
dua tahap seperti yang disorot oleh Pollock dan rekan (2002). Pertama, versi
pengantar elemen terisolasi (cara mengatur voltmeter ke nilai yang diberikan,
pastikan sakelar "aktif", dll.) dapat digunakan untuk menguasai elemen dasar satu per
satu; kedua, setelah skema yang relevan telah didirikan dalam memori jangka panjang
pelajar, a versi baru instruksi yang membutuhkan peserta didik untuk
mempertimbangkan semua elemen yang diperlukan secara bersamaan dan secara
interaktif, seperti insulasi komprehensif tes resistensi tion, harus diadopsi.
Pengetahuan awal peserta didik dan efek pembalikan keahlian Keahlian pelajar atau
pengetahuan sebelumnya adalah hal lain variabel yang perlu dimasukkan saat
mendesain instruksi yang efektif. Seharusnya tidak diambil untuk diberikan bahwa
desain instruksi yang efektif untuk pemula akan tetap efektif untuk lebih ahli pelajar.
Beberapa informasi disajikan kepada pemula, meskipun awalnya bermanfaat,
mungkin berlebihan untuk lebih pelajar tingkat lanjut yang memiliki cukup
sebelumnya pengetahuan (misalnya, Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003;
Tuovinen & Sweller, 1999; Yeung et al., 1998). Terus menggunakan program
instruksional prosedur yang efektif untuk pemula bahkan saat para novis itu menjadi
lebih berpengetahuan memaksakan beban kognitif yang asing. Teknik yang efektif
untuk pemula mungkin cukup terproduktif dengan meningkatnya keahlian. Halaman
205 178 Beban Kognitif Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan
Game edukasi yang cocok untuk pemula di a domain mungkin perlu diubah secara
substansial sebagai pengetahuan meningkat. Salah satu ciri khas permainan berbasis
komputer sering mereka bisa disesuaikan dengan tingkat pengalaman. Menyesuaikan
seperti- KASIH diperlukan dan dapat menyediakan salah satunya Keuntungan utama
menggunakan game komputer dalam lingkungan pendidikan. Sebagai contoh,
pertimbangkan seorang desainer game edukasi yang membangun a permainan
membaca pemahaman untuk pemain yang pada tingkat yang relatif maju.
Dibandingkan dengan pemain yang menggunakan "permata yang dikumpulkan"
sebagai hadiah cocok untuk bangunan kosakata, yang canggih pelajar dapat
menemukan episode pengumpulan permata kata-kata yang jarang digunakan tidak
perlu, mengganggu dan menjengkelkan. Dalam hal ini, permainan bisa dirancang
untuk menyertakan tes layar kosa kata awalnya untuk mengukur kemahiran bahasa
peserta didik dan kemudian sesuaikan prosedur permainan untuk mengakomodasi
kebutuhan belajar pelajar tingkat lanjut. Bahkan banyak game sudah diformat dengan
tepat oleh memungkinkan pemain untuk memilih level awal mereka sendiri
kompetensi. Bimbingan Efek memudar Efek ini didasarkan pada dan terkait erat
dengan efek pembalikan keahlian. Pada titik tertentu, akumulasi pengetahuan pelajar
dalam domain tertentu mungkin cukup untuk disediakan eksekutif pusat berbasis
pengetahuan, yang secara bertahap dapat menggantikan instruksi intensif disediakan
awalnya. Misalnya, dalam sebuah studi tentang transisi dari mempelajari contoh ke
pemecahan masalah, ternyata bermanfaat untuk dimiliki beberapa elaborasi
multimedia untuk pembelajaran prinsip probabilitas pudar langkah demi langkah
(Atkinson, Renkl, & Merrill, 2003). Di panggung ini, pengetahuan berbasis skema
khusus pelajar, setelah periode awal scaffolding, dapat ditingkatkan diambil dari
memori jangka panjang dan diunggah secara efektif ke memori yang berfungsi untuk
informasi pemrosesan mation. Dalam keadaan seperti itu, jika pelajar yang
berpengalaman masih diberi struktur tinggi instruksi dengan detail yang berlebihan,
pelajar akan sulit untuk mengabaikan informasi yang berlebihan dan proses referensi
silang berikutnya dapat menghasilkan beban kognitif luar yang berlebihan. Oleh
karena itu, sebagai pengetahuan berbasis skema pelajar edge berkembang, instruksi
struktur tinggi bisa diganti dengan instruksi struktur rendah untuk memfasilitasi
tingkat pembelajaran yang lebih maju. Penelitian telah secara umum menunjukkan
bahwa strategi yang menjanjikan ini dapat dikombinasikan dengan pendekatan contoh
yang berhasil dalam berbagai keadaan untuk meningkatkan pembelajaran (Atkinson
et al., 2003; Renkl & Atkinson, 2003; Renkl, Atkinson, Maier, & Staley, 2002; mobil
van Merriënboer & de Croock, 1992). Strategi memudar panduan ini mungkin baik
cocok untuk game komputer edukatif. Untuk contoh, jika contoh yang dikerjakan
termasuk dalam isi dari game komputer pendidikan, ketika pengetahuan pelajar
meningkat, beberapa sekarang redundan, contoh sepenuhnya berhasil bisa diganti
terlebih dahulu dengan contoh kerja parsial diikuti oleh masalah penuh. Saat ini,
banyak permainan mengadopsi strategi ini dengan memberikan panduan terperinci di
awal yang memudar saat pemain bergerak di tingkat kesulitan atau pilih level yang
lebih tinggi kesulitan pada awal sesi permainan. Beberapa Faktor KoGnItIve Dalam
Game SerIouS educatIonaL Pada dasarnya ada dua jenis pendidikan game: a) game
yang berupaya untuk belajar konten yang dimasukkan ke dalam prosedur bermain, b)
game yang dimasukkan ke dalam pembelajaran yang berbeda fase sebagai hadiah
ekstrinsik (bonus) setelah pemenuhan tugas belajar tertentu. Kami akan permainan
sider yang berupaya menggabungkan pembelajaran. Itu Perlu dicatat bahwa beberapa
ulasan sebelumnya (misalnya, Vogel et al., 2006) mencakup game komputer dan
simulasi interaktif dalam menilai efektivitas- tidak menggunakan teknologi
pendidikan. Meskipun permainan komputer dan simulasi interaktif miliki beberapa
kesamaan, seperti biaya kesalahan yang rendah Halaman 206 179 Beban Kognitif
Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan untuk peserta, permainan
tidak bermaksud disimulasikan realitas eksternal, sedangkan simulasi mewakili model
operasional sistem nyata. Sesuai- untuk meta-analisis yang dilakukan oleh Vogel dan
associates (2006), peserta menggunakan interaktif permainan atau simulasi secara
keseluruhan sudah signifikan peningkatan kognitif yang lebih tinggi dan sikap yang
lebih positif menuju pembelajaran daripada mereka yang menerima tradisional
metode pengajaran untuk instruksi. Sejumlah peneliti (misalnya, Dipietro et al., 2007;
Reese, 2007) telah menunjukkan pertanyaan yang menarik ini: Apa mekanisme yang
mendasari untuk meningkat keuntungan kognitif? Terlepas dari kemungkinan
motivasi tinggi misalnya (karena hal-hal baru) yang kondusif untuk meningkatkan
upaya dan meningkatkan perhatian (lihat Rendah, volume ini, untuk diskusi lebih
lanjut tentang ini aspek), proses kognitif yang dibahas di atas dan terkait dengan
kegiatan interaktif tersebut harus diteliti dengan cermat. Ada beberapa indikasi proses
kognitif yang lebih dalam terungkap dalam eksperimen terkontrol di bidang ini.
Contohnya, dalam sebuah studi menggunakan game simulasi berbasis komputer
untuk membantu siswa sekolah menengah untuk belajar Kelas 7 dan 8 matematika
(pengertian jumlah, pengukuran, geometri, kepekaan spasial, dll.), peserta adalah
diminta untuk membantu "Bibi Ann dan Paman Bob" untuk memperbaiki rumah
mereka dalam berbagai kondisi (Van Eck & Dempsey, 2002). Dalam noncompeti-
konteks tive, para siswa menggunakan kontekstual video "penasihat" yang dapat
memberi peserta didik dengan bantuan memiliki nilai transfer yang jauh lebih tinggi
daripada mereka yang tidak memiliki akses ke kontekstual penasihat video. Dalam
percobaan lain, Dempsey dan Van Eck (2003) meneliti fungsi penasihat dengan
melakukan 2 (penempatan penasihat: akses di layar vs. akses pull-down) X 2
(modalitas penasihat: video digital dari seorang penasihat manusia yang menyediakan
teks lisan vs. Eksperimen berbasis teks tertulis) di mana peserta dewasa diminta untuk
belajar dasar konsep statistik. Ditemukan bahwa (a) celana dalam kelompok penasihat
berbasis video di layar menggunakan penasihat lebih sering daripada yang ada di baik
pull-down berbasis teks dan video kelompok penasihat, dan (b) penggunaan penasihat
secara signifikan berkorelasi dengan kinerja selama periode instruksi. Padahal itu
tidak Dapat dipahami bahwa menggunakan penasihat saat dibutuhkan entah
bagaimana dapat memfasilitasi pemahaman peserta didik konsep abstrak, mengapa
kondisi di layar Hasilnya adalah lebih sering menggunakan saran daripada kondisi
pull-down? Menurut Dempsey dan Van Eck (2003), sekitar 80% dari peserta di
kelompok penasihat pull-down tidak pernah berusaha akses saran. Sudah lama
diperhatikan keberadaan bantuan online, seringkali dalam pull-down format, bisa
menjadi selingan dari tugas itu sedang dilakukan (misalnya, Schuerman & Peck,
1991). Format pull-down kemungkinan akan memaksakan beban kognitif asing. De
Jong (2006) menggambarkan pendidikan alat kognitif (sistem yang dibantu komputer
dengan perangkat lunak yang dirancang khusus), SimQuest , yang diperkenalkan
kepada peserta didik dalam mempelajari mereka fisika momen. Menggunakan
SimQuest , siswa dapat memanipulasi parameter yang relevan seperti besarnya
kekuatan dan jarak ke pusat dari jungkat-jungkit untuk mendapatkan keseimbangan.
Mereka juga dapat menggunakan on-screen hipotesis scratchpad untuk
mengembangkan tes- hipotesis yang mampu dan mengeksplorasi hubungan antara
variabel. Laporan yang sama memperingatkan pengembang alat asli dan pendidik
tidak membuat dan mengadopsi sistem teknologi yang terlalu rumit, yang bisa
membutuhkan memori kerja terlalu banyak kapasitas dan dengan demikian
menghambat proses pembelajaran. Secara khusus, desain dan kursus instruksional
pengiriman harus meminimalkan kognitif asing memuat dan mengambil karakteristik
masing-masing peserta didik dan keahlian dalam akun (Sweller, 2003). Paling game
edukasi bersifat multimedia, karenanya prinsip-prinsip yang berasal dari
pembelajaran multimedia penelitian dapat dijadikan pedoman untuk efektif instruksi
(Mayer, 2005). Karena game edukasi biasanya terdiri materi pembelajaran tertentu
dan permainan tertentu dan keduanya membutuhkan keterlibatan kognitif, suatu
Masalahnya adalah untuk memeriksa aktivitas kognitif di Halaman 207 180 Beban
Kognitif Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan game itu sendiri.
Ang, Zaphiris dan Mahmood (2006) menyelidiki muatan kognitif secara masif
permainan peran online multiplayer (MMOR- PG). Dalam studi eksplorasi ini,
mereka bekerja metode kualitatif untuk menganalisis 20 jam data diperoleh dari tiga
pemain (satu ahli dan dua novis) di Maple Story , sebuah MMORPG yang khas. Para
pemain game melaporkan berbagai kognitif kategori overload selama MMORPG,
termasuk banyak interaksi game yang berlebihan (berinteraksi dengan sejumlah besar
objek game), antarmuka pengguna menghadapi kelebihan beban (melacak informasi
tersebut dalam antarmuka pengguna game), konstruksi identitas kelebihan
(membangun dan mengidentifikasi perbedaan- peran ent), permainan paralel dan
interaksi sosial kelebihan (berinteraksi dengan kedua objek game dan peserta lain
secara bersamaan), dan multipel interaksi sosial yang berlebihan (berinteraksi dengan
yang lain pemain game atau instruktur). Dalam situasi seperti itu, pemain cenderung
melewatkan informasi penting, gagal meraih peluang untuk tindakan cepat itu dapat
menciptakan situasi yang lebih menguntungkan, dan sering membuat kesalahan yang
bisa mengarah pada "permainan lebih ”dan frustrasi. Studi merekomendasikan itu
penelitian lebih lanjut harus dilakukan pada masalah ini tentang bagaimana
menyeimbangkan efek kelebihan kognitif dengan fitur permainan yang menantang.
Bagian bawah baris adalah bahwa permainan harus mudah dipelajari atau dimainkan
tapi tidak terlalu mudah sehingga menjadi “membosankan” permainan. Sementara itu,
kita harus ingat itu sebuah game edukasi bukanlah hiburan “murni”. Itu harus
memasukkan konten akademik yang serius. Dirancang- Tugas seperti itu bisa jadi
menantang. Pencarian di masa depan pengembangan Game edukatif dari Perspektif
Beban kognitif Berikut ini memberikan beberapa saran untuk arah masa depan dari
perspektif muatan kognitif tive. 1. Komunikasi antara teknologi pendidikan
seharusnya nolog dan ilmuwan kognitif ditingkatkan. Secara analog, situasi saat ini
dalam bidang ini agak mirip dengan situasi yang dihadapi oleh psikolog pendidikan
dan pendidik pada 1970-an ketika, seperti yang disorot oleh Mayer (1999), jalan dua
arah antara diperlukan psikologi dan pendidikan mengembangkan studi bersama dan
aplikasi berbasis bukti permohonan. Proyek pembelajaran komunitas inisiatif dapat
menjadi katalisator yang tepat melibatkan ahli komputer sebagai pendidikan desainer
game, pengguna sebagai penguji game, par- sebagai monitor game, guru sekolah dan
administrator sebagai organisasi permainan edukasi ers, dan peneliti sebagai
konsultan. 2. Lingkungan yang dibantu komputer memiliki fitur unik. Misalnya,
animasi dan bisikan dapat digunakan dalam pendidikan permainan dengan biaya
sedang (mis., Atkinson et al., 2003; Clark, 2005; Moreno, 2005), dan Presentasi
PowerPoint dapat dibenamkan di dunia mesin game komputer virtual (Harga, 2008).
Banyak fungsi multimedia dapat dimasukkan dalam game edukasi pada dasar
arsitektur kognitif manusia. Penelitian di masa depan memeriksa efektivitas berbagai
multimedia yang dihasilkan komputer presentasi menggunakan aplikasi beban
kognitif tampaknya proaches menjanjikan. 3. Bahwa pedoman memudar dan strategi
lainnya gies perlu diuji lebih lanjut di bawah berbagai kondisi (Moreno, 2005),
aplikasi serupa Proach layak mendapat perhatian khusus — adaptif belajar. Karena
relatif mudah untuk dimonitor kinerja pengguna komputer dengan menggunakan log
data dan mengukur tingkat kemajuan mereka dengan menggunakan tes online,
instruktur yang diadaptasi pelajar tion dapat digunakan dalam permainan pendidikan
untuk memaksimalkan hasil pembelajaran (Kalyuga & Sweller, 2004, 2005; Moreno-
Ger, Burgos, Martínez-Orti, Sierra, & Fernández-Manjón, 2008; Raybourn, 2007).
Halaman 208 181 Beban Kognitif Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi
Pendidikan 4. Prinsip-prinsip kognitif yang dibahas di atas sebagian besar telah diuji
di antara anak-anak sekolah. anak-anak dan orang dewasa muda. Ini tidak biasa untuk
orang dewasa menggunakan simulasi dan pendidikan permainan untuk mempelajari
keterampilan baru atau untuk melepaskan pekerjaan menekankan. Pendidikan yang
dirancang khusus permainan, sebagai alat untuk latihan mental, bisa digunakan untuk
hiburan pendidikan berusia juga. Kecenderungan umum dalam kognisi untuk orang
tua adalah penurunan kognitif efisiensi, yang dicirikan oleh peningkatan kapasitas
memori kerja, berkurang kecepatan kognitif, hambatan yang melemah, dan integrasi
yang diturunkan (Paas, Van Gerven, & Tabbers, 2005). Upaya (misalnya, proyek PT
ElderGames di Uni Eropa) miliki telah dibuat untuk meningkatkan kegunaan dari-
teknologi pembentukan dan komunikasi (TIK) untuk orang tua untuk menggunakan
game untuk mereka belajar, mental "jogging," sosialisasi, dan kenikmatan
(Gamberini et al., 2006). Penelitian di bidang penuaan kognitif adalah sangat
dibutuhkan untuk membangun yang berkaitan dengan usia prinsip-prinsip desain dan
untuk menghasilkan pendidikan game untuk populasi yang menua (Van Gerven,
Paas, Van Merriënboer & Schmidt, 2000). 5. Banyak penelitian dalam psikologi
kognitif dimaksudkan untuk membantu dalam memahami kapasitas ity / batas proses
kognitif manusia- sistem dan untuk mengeksplorasi prosedur untuk mengoptimalkan
prosedur pengajaran. Kita perlu mempertimbangkan juga dampak instruksi prosedur
nasional pada kemampuan kognitif. Dalam penelitian terbaru untuk meneliti upaya
bermain komputer yang keras dan tanpa kekerasan game tentang kinerja kognitif, itu
menemukan bahwa (a) peserta yang tidak mainkan video game apa pun tidak ada
perubahan kinerja kognitif dan (b) celana yang memainkan video game, terlepas dari
itu dari tingkat kekerasan, memiliki nyata peningkatan kinerja kognitif mereka
(Barlett, Vokal, Shanteau, Crow, & Miller, 2009). Meskipun efek peracikan seleksi
sendiri perlu dikesampingkan dalam hal itu investigasi, penelitian masa depan harus
mempertimbangkan Mempertahankan dampak jangka panjang dari bermain game
pada kemampuan kognitif. Akan beraksi game sebagai bagian dari penggunaan
komputer harian meningkatkan keterampilan psikomotor pemain? Demikian juga,
akan game strategis selama masa kanak-kanak meningkat pengambilan keputusan dan
logistik pemain kemampuan? Selanjutnya, akan lama pelajar keterlibatan intensif
jangka dalam pendidikan game yang menggabungkan kognitif mapan prinsip
mempercepat proses pembelajaran (misalnya, menyelesaikan matematika Tahap 4 di
a periode yang lebih pendek), meningkatkan tingkat retensi pengetahuan /
keterampilan yang dimaksud (yaitu, bangunan memori jangka panjang dalam domain
yang relevan), dan meningkatkan komitmen peserta didik (misalnya, memilih untuk
belajar teknik setelah terlibat dalam game simulasi kapal selam)? kesimpulan Utilitas
utama dari game edukasi adalah, sebagian besar, ditunjukkan oleh apakah bermain
permainan dapat secara efektif mentransfer tertentu pengetahuan yang terkandung
dalam game untuk pengguna ingatan jangka panjang. Pemrosesan informasi ini dapat
dianalisis dalam kerangka beban kognitif kerja, yang menentukan hubungan antar
manusia arsitektur dan instruksi kognitif. Penelitian dalam kognisi dan instruksi telah
menunjukkan hal itu berkurangnya beban kognitif asing bersifat kondusif untuk
pembelajaran yang efisien. Disarankan bahwa banyak Plikasi teori beban kognitif
dapat digunakan di desain game edukasi. Itu akan bermanfaat bagi para desainer
game edukasi untuk mengambil mempertimbangkan efek contoh yang dikerjakan,
efek modalitas, efek perhatian terpisah, redundansi efek, elemen interaktivitas dari
materi pembelajaran als, pengetahuan awal peserta didik dan keahliannya efek
pembalikan, dan efek panduan memudar. Meningkatkan komunikasi dan kolaborasi
antara teknologi pendidikan dan kognitif ilmuwan harus diberi prioritas. Halaman 209
182 Beban Kognitif Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan
referensi Ang, CS, Zaphiris, P., & Mahmood, S. (2006). Model muatan kognitif
dalam banyak tiplayer game peran online. Berinteraksi dengan Komputer , 19 , 167–
179. doi: 10.1016 / j. intcom.2006.08.006 Atkinson, RK, Renkl, A., & Merrill, MM
(2003). Transisi dari mempelajari contoh untuk memecahkan masalah: Efek
penjelasan diri meminta dan memudar langkah-langkah yang berhasil. Perjalanan nal
dari Psikologi Pendidikan , 95 , 774-783. doi: 10.1037 / 0022-0663.95.4.774
Baddeley, AD (1992). Memori yang bekerja. Sains , 255 , 556–559. doi: 10.1126 /
science.1736359 Baddeley, AD (2003). Memori yang bekerja: Melihat ke belakang
dan melihat ke depan. Alam kembali dilihat. Neuroscience , 4 , 829–839. doi:
10.1038 / nrn1201 Barlett, CP, Vokal, CL, Shanteau, J., Crow, J., & Miller, T.
(2009). Efek kekerasan dan game komputer tanpa kekerasan pada kinerja kognitif
kinerja Komputer dalam Perilaku Manusia , 25 , 96–102. doi: 10.1016 /
j.chb.2008.07.008 Brünken, R., Plass, JL, & Leutner, D. (2004). Penilaian beban
kognitif dalam pembelajaran multimedia dengan metodologi tugas ganda: Beban
pendengaran dan efek modalitas. Sains Instruksional , 32 , 115– 132. doi: 10.1023 /
B: TRUC.0000021812.96911. c5 Brünken, R., Steinbacher, S., Plass, JL, & Leutner,
D. (2002). Penilaian beban kognitif dalam pembelajaran multimedia menggunakan
metode-tugas ganda- ology. Psikologi Eksperimental , 49 , 109-119. doi: 10.1027 //
1618-3169.49.2.109 Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Kognitif memuat teori dan
format instruksi. Gigi- nisi dan Instruksi , 8 , 293–332. doi: 10.1207 /
s1532690xci0804_2 Chandler, P., & Sweller, J. (1996). Beban kognitif sambil belajar
menggunakan program komputer. Terapan Psikologi Kognitif , 10 , 151-170. doi:
10.1002 / (SICI) 1099-0720 (199604) 10: 2 <151 :: AID- ACP380> 3.0.CO; 2-U
Chase, WG, & Simon, HA (1973). Persepsi tion dalam catur. Psikologi Kognitif , 4 ,
55-81. doi: 10.1016 / 0010-0285 (73) 90004-2 Clark, RE (2005). Pembelajaran
multimedia dalam e- tentu saja Di Mayer, RE (Ed.), The Cambridge buku pegangan
pembelajaran multimedia (hlm. 589–616). New York: Cambridge University Press.
Crippen, KJ, & Earl, BL (2007). Dampak dari Contoh-contoh yang dikerjakan
berbasis web dan penjelasan sendiri pada kinerja, pemecahan masalah, dan mandiri
kemanjuran. Komputer & Pendidikan , 49 , 809–821. doi: 10.1016 /
j.compedu.2005.11.018 De Groot, A. (1965). Pikiran dan pilihan dalam catur . Den
Haag, Belanda: Mouton. (Pekerjaan asli diterbitkan 1946) de Jong, T. (2006).
Simulasi komputer: Tech- kemajuan nologis dalam pembelajaran inkuiri. Sains , 312 ,
532–533. doi: 10.1126 / science.1127750 Dempsey, JV, Haynes, LL, Lucassen, B.
A., & Casey, M. (2002). Empat puluh com- sederhana game puter dan apa artinya
pendidik. Simulasi & Permainan , 33 , 157–168. doi: 10.1177 / 1046878102332003
Dempsey, JV, & Van Eck, R. (2003). Modal- dan penempatan penasihat pedagogi di
Indonesia pembelajaran interaktif individu. British Jour- nal Teknologi Pendidikan ,
34 , 585-600. doi: 10.1046 / j.0007-1013.2003.00352.x Diao, Y., & Sweller, J.
(2007). Redundansi dalam pemahaman membaca bahasa asing instruksi: Pra-tertulis
dan lisan bersamaan kalimat. Belajar dan Instruksi , 17 , 78-88. doi: 10.1016 /
j.learninstruc.2006.11.007 Halaman 210 183 Beban Kognitif Peserta Didik Ketika
Menggunakan Teknologi Pendidikan Dipietro, M., Ferdig, RE, Boyer, J., & Black, E.
W. (2007). Menuju kerangka kerja untuk memahami- game edukasi elektronik. Jurnal
dari Multimedia Pendidikan dan Hypermedia , 16 , 225–248. Ericsson, KA, &
Kintsch, W. (1995). Jangka panjang memori yang bekerja. Ulasan Psikologis , 102 ,
211–245. doi: 10.1037 / 0033-295X.102.2.211 Gamberini, L., Alcaniz, M., Barresi,
G., Fabregat, M., Ibanez, F., & Prontu, L. (2006). Pengartian, teknologi dan
permainan untuk orang tua: duksi ke Proyek ELDERGAMES. Psikologi Jurnal , 4 ,
285–308. Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, JE (2002). Game, motivasi, dan
pembelajaran: Penelitian dan model praktik. Simulasi & Permainan , 33 , 441–467.
doi: 10.1177 / 1046878102238607 Geary, D. (2002). Prinsip evolusi psikologi
pendidikan. Belajar dan Individual Perbedaan , 12 , 317–345. doi: 10.1016 / S1041-
6080 (02) 00046-8 Geary, D. (2005). Asal mula pikiran: Evolusi otak, kognisi, dan
kecerdasan umum . Washington, DC: Asosiasi Psikologis Amerika sosialisasi. doi:
10.1037 / 10871-000 Geary, D. (2007). Mendidik pikiran yang berkembang:
Landasan konseptual untuk pendidikan evolusi psikologi rasional. Dalam Carlson, JS,
& Levin, J. R. (Eds.), Perspektif psikologis pada konflik- masalah pendidikan
peradilan (hlm. 1–99). Greenwich, CT: Penerbitan Era Informasi. Geary, D. (2008).
Berinformasi secara evolusioner ilmu pendidikan. Psikolog Pendidikan , 43 , 179–
195. doi: 10.1080 / 00461520802392133 Jeung, H., Chandler, P., & Sweller, J.
(1997). Itu peran indikator visual dalam mode sensorik ganda di- struction. Psikologi
Pendidikan , 17 , 329–343. doi: 10.1080 / 0144341970170307 Kalyuga, S., Ayres, P.,
Chandler, P., & Sweller, J. (2003). Efek pembalikan keahlian. Pendidikan Psikolog
nasional , 38 , 23-31. doi: 10.1207 / S15326985EP3801_4 Kalyuga, S., Chandler, P.,
& Sweller, J. (1999). Mengelola perhatian ganda dan redun- dancy dalam instruksi
multimedia. Cog- Terapan Psikologi asli , 13 , 351-371. doi: 10.1002 / (SICI) 1099-
0720 (199908) 13: 4 <351 :: AID- ACP589> 3.0.CO; 2-6 Kalyuga, S., & Sweller, J.
(2004). Ukur pengetahuan untuk mengoptimalkan faktor muatan kognitif selama
instruksi. Jurnal Pendidikan Psikologi , 96 , 558-568. doi: 10.1037 / 0022-
0663.96.3.558 Kalyuga, S., & Sweller, J. (2005). Dinamis cepat penilaian keahlian
untuk meningkatkan efisiensi e-learning adaptif. Teknologi Pendidikan- Penelitian
dan Pengembangan , 53 , 83-93. doi: 10.1007 / BF02504800 Kebritchi, M., &
Hirumi, A. (2008). Ujian- dasar-dasar pedagogis modern game komputer pendidikan.
Komputer & Pendidikan , 51 , 1729-1743. doi: 10.1016 / j.com- pedu.2008.05.004
Kirschner, PA, Sweller, J., & Clark, RE (2006). Mengapa panduan minimal selama
pengajaran tidak tidak berfungsi: Analisis kegagalan konstruksi tivist, penemuan,
berbasis masalah, pengalaman, dan pengajaran berbasis inkuiri. Psikolog Pendidikan ,
41 , 75-86. doi: 10.1207 / s15326985ep4102_1 Rendah, R. (sedang dicetak). Meneliti
faktor-faktor motivasi dalam game pendidikan yang serius. Dalam Van Eck, R. (Ed.),
Game & kognisi: Teori dan praktik dari ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI
Global. Low, R., & Sweller, J. (2005). Modalitasnya prinsip dalam pembelajaran
multimedia. Di Mayer, RE (Ed.), Buku pegangan multimedia Cambridge belajar (hal.
147–158). New York: Cambridge Press Universitas. Halaman 211 184 Beban
Kognitif Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan Mayer, RE
(1999). Janji pendidikan psikologi . Upper Saddle River, NJ: Prentice– Aula. Mayer,
RE (2005). Pengantar multimedia belajar. Di Mayer, RE (Ed.), The Cambridge buku
pegangan pembelajaran multimedia (hlm. 1–16). Baru York: Cambridge University
Press. Mayer, RE, & Anderson, R. (1991). Anima- tions perlu narasi: Tes
eksperimental a hipotesis dual-coding. Jurnal Pendidikan Psikologi , 83 , 484-490.
doi: 10.1037 / 0022- 0663.83.4.484 Mayer, RE, Heiser, J., & Lonn, S. (2001). Gigi-
kendala asli pada pembelajaran multimedia: Kapan menyajikan lebih banyak hasil
material dalam waktu kurang kedudukan. Jurnal Psikologi Pendidikan , 93 , 187–198.
doi: 10.1037 / 0022-0663.93.1.187 Mayer, RE, & Moreno, R. (1998). Split- efek
perhatian dalam pembelajaran multi-media: Bukti untuk sistem pemrosesan ganda
dalam memori kerja. Jurnal Psikologi Pendidikan , 90 , 312-320. doi: 10.1037 / 0022-
0663.90.2.312 Miller, GA (1956). Angka ajaib tujuh, plus atau minus dua: Beberapa
batasan pada kapasitas kami untuk memproses informasi. Ulasan Psikologis , 63 , 81–
97. doi: 10.1037 / h0043158 Miller, W. (1937). Gambar kruk dalam membaca.
Ulasan Bahasa Inggris Dasar , 14 , 263–264. Moreno, R. (2005). Pembelajaran
multimedia dengan agen pedagogis animasi. Di Mayer, RE (Ed.), Buku pegangan
multimedia Cambridge belajar (hlm. 507-523). New York: Cambridge Press
Universitas. Moreno, R., & Durán, R. (2004). Lakukan beberapa rep- kebencian
butuh penjelasan? Peran verbal bimbingan dan perbedaan individu dalam multimedia
pembelajaran matematika. Jurnal Pendidikan Psikologi , 96 , 492-503. doi: 10.1037 /
0022- 0663.96.3.492 Moreno, R., & Mayer, RE (1999). Kognitif prinsip-prinsip
pembelajaran multimedia: Peran modalitas dan kedekatan. Jurnal Pendidikan
Psikologi , 91 , 358-368. doi: 10.1037 / 0022- 0663.91.2.358 Moreno, R., & Mayer,
RE (2002). Belajar ilmu ence di lingkungan multimedia realitas virtual. Peran metode
dan media. Jurnal Pendidikan- al Psikologi , 94 , 598-610. doi: 10.1037 / 0022-
0663.94.3.598 Moreno-Ger, P., Burgos, D., Martínez-Orti, I., Sierra, JL, &
Fernández-Manjón, I. (2008). Desain game edukasi untuk pendidikan online.
Komputer dalam Perilaku Manusia , 24 , 2530–2540. doi: 10.1016 /
j.chb.2008.03.012 Mousavi, S., Low, R., & Sweller, J. (1995). Kembali- mengurangi
beban kognitif dengan mencampur pendengaran dan mode presentasi visual. Jurnal
Pendidikan Psikologi, 87, 319–334. Paas, F., Van Gerven, P., Tabbers, HK (2005).
Penuaan kognitif prinsip dalam pembelajaran multimedia. Dalam RE Mayer (Ed.),
Buku pegangan multimedia Cambridge belajar (hlm. 339–351). New York:
Cambridge Press Universitas. Peterson, L., & Peterson, MJ (1959). Pendek- retensi
istilah item verbal individu. Perjalanan akhir Psikologi Eksperimental , 58 , 193–198.
doi: 10.1037 / h0049234 Pollock, E., Chandler, P., & Sweller, J. (2002). Asimilasi
informasi yang kompleks. Belajar dan Instruksi , 12 , 61-86. doi: 10.1016 / S0959-
4752 (01) 00016-0 Price, CB (2008). Unreal PowerPoint: Im- memadukan presentasi
PowerPoint dalam virtual dunia mesin game komputer. Komputer di Hu- man
Behavior , 24 , 2486–2495. doi: 10.1016 / j. chb.2008.03.009 Halaman 212 185
Beban Kognitif Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan Quilici,
JL, & Mayer, RE (1996). Peran contoh bagaimana siswa belajar mengategorikan
masalah kata statistik. Jurnal Pendidikan Psikologi , 88 , 144–161. doi: 10.1037 /
0022- 0663.88.1.144 Raybourn, EM (2007). Menerapkan simulasi pengalaman
metode desain untuk menciptakan yang serius sistem pelatihan adaptif berbasis game.
Berinteraksi- ing with Computers , 19 , 206–214. doi: 10.1016 / j.
intcom.2006.08.001 Reder, L., & Anderson, JR (1980). Sebuah com- perbandingan
teks dan rangkumannya: Memorial konsekuensi. Jurnal Pembelajaran Verbal dan
Perilaku Verbal , 19 , 121–134. doi: 10.1016 / S0022-5371 (80) 90122-X Reder, L.,
& Anderson, JR (1982). Efek spasi dan hiasan pada memori untuk poin utama dari
sebuah teks. Memory & Cognition , 10 , 97–102. Reed, SK (2006). Arsitektur
kognitif untuk pembelajaran multimedia. Psikolog Pendidikan , 41 , 87–98. doi:
10.1207 / s15326985ep4102_2 Reese, DD (2007). Langkah pertama dan selanjutnya:
Game serius sebagai persiapan untuk pembelajaran di masa depan. Jurnal Pendidikan
Multimedia dan Hyper- media , 16 , 283–300. Renkl, A. (2005). Contoh-contoh yang
berhasil prinsip dalam pembelajaran multimedia. Di Mayer, RE (Ed.), Buku
pegangan multimedia Cambridge belajar (hal. 229–246). New York: Cambridge Press
Universitas. Renkl, A., & Atkinson, RK (2003). Penataan transisi dari contoh belajar
ke masalah pemecahan dalam akuisisi keterampilan kognitif: A kognitif memuat
perspektif. Psikolog Pendidikan , 38 , 15–22. doi: 10.1207 / S15326985EP3801_3
Renkl, A., Atkinson, RK, Maier, UH, & Sta- ley, R. (2002). Dari contoh belajar
hingga masalah pemecahan: Transisi yang lancar membantu belajar. Perjalanan nal
Pendidikan Eksperimental , 70 , 293-315. doi: 10.1080 / 00220970209599510
Rourke, A., & Sweller, J. (2009). Yang bekerja- contoh efek menggunakan masalah
yang tidak jelas: Belajar mengenali gaya desainer. Belajar- ing dan Instruksi , 19 ,
185–199. doi: 10.1016 / j. learninstruc.2008.03.006 Schuerman, RL, & Peck, KL
(1991). Tarik- menu bawah, desain menu, dan pola penggunaan dalam instruksi yang
dibantu komputer. Jurnal dari Instruksi Berbasis Komputer , 18 , 93-98. Simon, H., &
Gilmartin, K. (1973). Simulasi dari memori untuk posisi catur. Psikologi Kognitif ,
5 , 29–46. doi: 10.1016 / 0010-0285 (73) 90024-8 Simon, MA (1990). Invariant dari
manusia Havior. Ulasan Tahunan Psikologi , 41 , 1–19. doi: 10.1146 /
annurev.ps.41.020190.000245 Sweller, J. (1994). Teori beban kognitif, pembelajaran-
kesulitan, dan desain instruksional. Belajar dan Instruksi , 4 , 295–312. doi: 10.1016 /
0959- 4752 (94) 90003-5 Sweller, J. (1999). Desain instruksional dalam teknis daerah
kal . Melbourne: ACER Press. Sweller, J. (2003). Evolusi kognitif manusia
Arsitektur. Dalam Ross, B. (Ed.), Psikologi belajar dan motivasi ( Vol. 43 , hlm. 215–
266). San Diego: Academic Press. Sweller, J. (2004). Konsep desain instruksional
quences dari analogi antara evolusi oleh seleksi alam dan arsitektur kognitif manusia.
Sains Instruksional , 32 , 9–31. doi: 10.1023 / B: TRUC.0000021808.72598.4d
Sweller, J. (2008). Implikasi instruksional dari Psikologi pendidikan evolusi David
Geary ogy. Psikolog Pendidikan , 43 , 214–216. doi: 10.1080 / 00461520802392208
Sweller, J. (2009). Basis kognitif manusia kreativitas. Ulasan Psikologi Pendidikan ,
21 , 11–19. doi: 10.1007 / s10648-008-9091-6 Sweller, J., & Chandler, P. (1994).
Mengapa beberapa Rial sulit dipelajari. Kognisi dan Instruksi , 12 , 185–233. doi:
10.1207 / s1532690xci1203_1 Halaman 213 186 Beban Kognitif Peserta Didik
Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan Sweller, J., & Cooper, G. (1985).
Penggunaan bekerja contoh sebagai pengganti penyelesaian masalah di belajar
aljabar. Kognisi dan Instruksi , 2 , 59–89. doi: 10.1207 / s1532690xci0201_3 Sweller,
J., & Sweller, S. (2006). Informasi alami sistem pemrosesan tion. Psikologi Evolusi
ogy , 4 , 434–458. Tarmizi, R., & Sweller, J. (1988). Bimbingan selama pemecahan
masalah matematika. Perjalanan nal dari Psikologi Pendidikan , 80 , 424-436. doi:
10.1037 / 0022-0663.80.4.424 Tindall-Ford, S., Chandler, P., & Sweller, J. (1997).
Ketika dua mode sensorik lebih baik dari satu. Jurnal Psikologi Eksperimental.
Diterapkan , 3 , 257–287. doi: 10.1037 / 1076-898X.3.4.257 Tuovinen, J., & Sweller,
J. (1999). Sebuah perbandingan beban kognitif yang terkait dengan penemuan-
belajar dan contoh yang berhasil. Jurnal Pendidikan Psikologi , 91 , 334-341. doi:
10.1037 / 0022- 0663.91.2.334 Van Eck, R., & Dempsey, J. (2002). Efek dari
kompetisi dan saran kontekstual pada pemindahan keterampilan matematika berbasis
komputer game simulasi instruksional. Teknologi Pendidikan Penelitian dan
Pengembangan , 50 , 23-41. doi: 10.1007 / BF02505023 Van Gerven, PWM, Paas,
FGWC, Van Merriënboer, JJG, & Schmidt, HG (2000). Teori Beban Kognitif dan
akuisisi keterampilan kognitif yang kompleks pada orang tua: Menuju suatu kerangka
kerja integratif. Gerontologi Pendidikan , 26 , 503–521. doi: 10.1080 /
03601270050133874 Van Merriënboer, JJG, & de Croock, MBM (1992). Strategi
untuk program berbasis komputer- instruksi, penyelesaian program vs. program
generasi. Jurnal Komputasi Pendidikan Penelitian , 8 , 365-394. Vogel, JJ, Vogel, DS,
Cannon-Bowers, J., Bowers, CA, Muse, K., & Wright, M. (2006). Game komputer
dan simulasi interaktif untuk belajar: Sebuah meta-analisis. Jurnal Pendidikan
Computing Research , 34 , 229–243. doi: 10.2190 / FLHV-K4WA-WPVQ-H0YM
Ward, M., & Sweller, J. (1990). Efektivitas penataan contoh-contoh yang berhasil
dikerjakan. Kognisi dan Instruksi , 7 , 1–39. doi: 10.1207 / s1532690xci0701_1
Yeung, AS, Jin, P., & Sweller, J. (1998). Cogni- beban tive dan keahlian pembelajar:
Split-attention dan efek redundansi dalam membaca dengan jelas catatan. Psikologi
Pendidikan Kontemporer , 23 , 1–21. doi: 10.1006 / ceps.1997.0951 Zhang, Q., &
Lin, H. (2005). Contoh yang berhasil belajar tentang aturan empat dasar Operasi
pencocokan aritmatika. Acta Psycho- logica Sinica , 37 , 784-790. Halaman 214 187
Beban Kognitif Peserta Didik Ketika Menggunakan Teknologi Pendidikan aPPendIX:
addInIonaL readInG “Harus dibaca” untuk topik ini Ericsson, KA, & Kintsch, W.
(1995). Memori kerja jangka panjang. Ulasan Psikologis, 102 , 211–245. Geary, D.
(2002). Prinsip-prinsip psikologi pendidikan evolusioner. Belajar dan Individual
Perbedaan, 12 , 317–345. Kirschner, PA, Sweller, J., & Clark, RE (2006). Mengapa
panduan minimal selama pengajaran tidak tidak berfungsi: Analisis kegagalan
konstruktivis, penemuan, berbasis masalah, pengalaman, dan pengajaran berbasis
inkuiri. Psikolog Pendidikan , 41 , 75-86. Low, R., & Sweller, J. (2005). Prinsip
modalitas dalam pembelajaran multimedia. Dalam RE Mayer (Ed.), The Buku
pegangan Cambridge untuk pembelajaran multimedia (hlm. 147–158). New York:
Universitas Cambridge Tekan. Mayer, RE, & Moreno, R. (1998). Efek split-attention
dalam pembelajaran multi-media: Evidence for dual memproses sistem dalam
memori kerja. Jurnal Psikologi Pendidikan, 90, 312-320. Mousavi, S., Low, R., &
Sweller, J. (1995). Mengurangi beban kognitif dengan mencampur pendengaran dan
visual mode presentasi. Jurnal Psikologi Pendidikan, 87, 319-334. Raybourn, EM
(2007). Menerapkan metode desain pengalaman simulasi untuk menciptakan game-
serius sistem pelatihan adaptif berbasis. Berinteraksi dengan Komputer , 19 , 206–
214. Reed, SK (2006). Arsitektur kognitif untuk pembelajaran multimedia. Psikolog
Pendidikan , 41 , 87–98. Reese, DD (2007). Langkah pertama dan selanjutnya: Game
serius sebagai persiapan untuk pembelajaran di masa depan. Jurnal Multimedia
Pendidikan dan Hypermedia , 16 , 283–300. Renkl, A. (2005). Prinsip contoh yang
dikerjakan dalam pembelajaran multimedia. Dalam RE Mayer (Ed.), The Cambridge
handbook of multimedia lLearning (hlm. 229–246). New York: Universitas
Cambridge Tekan. Rieber, LP (2005). Pembelajaran multimedia dalam permainan,
simulasi, dan dunia mikro. Dalam RE Mayer (Ed.), Buku pegangan Cambridge untuk
pembelajaran multimedia (hlm. 549–567). New York: Cambridge Press Universitas.
Sweller, J. (2009). Basis kognitif kreativitas manusia. Ulasan Psikologi Pendidikan,
21 , 11–19. Tarmizi, R., & Sweller, J. (1988). Bimbingan selama pemecahan masalah
matematika. Jurnal dari Psikologi Pendidikan, 80, 424-436. Tindall-Ford, S.,
Chandler, P., & Sweller, J. (1997). Ketika dua mode sensorik lebih baik dari satu.
Jurnal Psikologi Eksperimental: Diterapkan, 3 , 257–287. Van Eck, R., & Dempsey,
J. (2002). Pengaruh kompetisi dan saran kontekstual pada transfer keterampilan
matematika dalam permainan simulasi pembelajaran berbasis komputer. Pendidikan
Teknologi, Penelitian dan Pengembangan , 50, 23-41. Van Gerven, PWM, Paas,
FGWC, Van Merriënboer, JJG, & Schmidt, HG (2000). Kognitif Teori Beban dan
perolehan keterampilan kognitif kompleks pada lansia: Menuju integratif kerangka.
Gerontologi Pendidikan , 26, 503–521. Vogel, JJ, Vogel, DS, Cannon-Bowers, J.,
Bowers, CA, Muse, K., & Wright, M. (2006). Komputer permainan dan simulasi
interaktif untuk belajar: Sebuah meta-analisis. Jurnal Komputasi Pendidikan
Penelitian , 34 , 229–243. Halaman 215 188 Beban Kognitif Peserta Didik Ketika
Menggunakan Teknologi Pendidikan Yeung, AS, Jin, P., & Sweller, J. (1998). Beban
kognitif dan keahlian pembelajar: Berpisah-perhatian dan efek redundansi dalam
membaca dengan catatan penjelasan. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 23 , 1–21.
teks teratas untuk Studi Interdisipliner Game Serius Baddeley, AD (2003). Memori
yang bekerja: Melihat ke belakang dan melihat ke depan. Ulasan Alam Neuroscience,
4, 829–839. Clark, RE (2005). Pembelajaran multimedia dalam kursus elektronik.
Dalam RE Mayer (Ed.), Buku pegangan Cambridge pembelajaran multimedia (hal.
589–616). New York: Cambridge University Press. de Jong, T. (2006). Simulasi
komputer: Kemajuan teknologi dalam pembelajaran inkuiri. Sains , 312 , 532–533.
Dempsey, JV, Haynes, LL, Lucassen, BA, & Casey, M. (2002). Empat puluh
permainan komputer sederhana dan apa artinya bagi pendidik. Simulasi dan
Permainan , 33 , 157–168. Kebritchi, M., & Hirumi, A. (2008). Meneliti fondasi
pedagogis pendidikan modern permainan komputer. Komputer dan Pendidikan , 51 ,
1729-1743. Mayer, RE (2005). Pengantar pembelajaran multimedia. Dalam RE
Mayer (Ed.), The Cambridge menyerahkan buku pembelajaran multimedia (hlm. 1–
16). New York: Cambridge University Press. Geary, D. (2008). Ilmu pendidikan
informasi yang evolusioner. Psikolog Pendidikan, 43 , 179–195. Sweller, J. (2008).
Implikasi instruksional dari psikologi pendidikan evolusi David Geary. Psikolog
Pendidikan, 43 , 214–216. Van Eck, R., & Dempsey, J. (2002). Pengaruh kompetisi
dan saran kontekstual pada transfer keterampilan matematika dalam permainan
simulasi pembelajaran berbasis komputer. Pendidikan Teknologi, Penelitian dan
Pengembangan , 50 , 23-41. Vogel, JJ, Vogel, DS, Cannon-Bowers, J., Bowers, CA,
Muse, K., & Wright, M. (2006). Komputer permainan dan simulasi interaktif untuk
belajar: Sebuah meta-analisis. Jurnal Komputasi Pendidikan Penelitian , 34 , 229–
243. Halaman 216 189 Hak Cipta © 2010, IGI Global. Menyalin atau
mendistribusikan dalam bentuk cetak atau elektronik tanpa izin tertulis dari IGI
Global dilarang. Bab 9 Membuat Koneksi: Genre Game, Karakteristik Game, dan
Struktur Pengajaran Dennis Charsky Ithaca College, AS Pengantar Dalam dekade
terakhir, ada dukungan signifikan untuk membuat game serius (Aldrich, 2004, 2005;
Wah, 2003, 2007; Prensky, 2001; Squire, 2002). Game serius difokuskan pada non-
hiburan tujuan, (yaitu pelatihan dan instruksi) dalam beragam bidang (yaitu,
kebijakan publik, pendidikan, perusahaan manajemen, perawatan kesehatan, militer;
Abt, 1965; B. Sawyer, 2006). Munculnya kembali minat dalam game untuk belajar
terjadi dari kemajuan teknologi desain, media, dan game telah menghidupkan
kembali gerakan untuk melihat permainan sebagai tempat suara instruksi dan
pelatihan. Sementara kemunculan kembali minat pada game untuk pembelajaran /
pelatihan telah memacu perkembangan permainan serius, ada kekurangan penelitian
dan analisis yang mendukung bagaimana pembelajaran difasilitasi. Sana adalah
dukungan untuk pertengkaran bahwa kegiatan game memberikan keterlibatan yang
dibutuhkan untuk memotivasi peserta didik untuk bertahan dalam permainan yang
serius (Aldrich, 2004; Annetta & Cheng, 2008; Malone & Lepper, 1987; Prensky,
2001; Shaffer, 2006; Squire, 2002). Menjelajahi aspek motivasi dan dampaknya
terhadap pembelajaran adalah abstrak Bab ini akan membuat hubungan antara genre
game, karakteristik game, dan konstruktivis struktur pengajaran. Struktur pengajaran
konstruktivis, seperti lingkungan belajar yang terbuka dan berlabuh instruksi,
memiliki tujuan yang sama dengan permainan serius - untuk memfasilitasi
keterampilan dan pengetahuan pembelajaran tingkat tinggi tepi. Namun, struktur
pengajaran konstruktivis bukanlah permainan dan permainan serius sedang bergulat
dengan bagaimana merancang game dan menjaga kesenangan dan belajar dalam
keseimbangan sempurna. Membuat koneksi antara genre permainan dan karakteristik
(di mana banyak kesenangan berada) dan struktur pengajaran (di mana banyak dari
pembelajaran berada) akan menyoroti kesamaan yang dapat dimanfaatkan dalam
desain game serius yang bagus - tempat belajar dan bersenang-senang dalam
keseimbangan sempurna. DOI: 10.4018 / 978-1-61520-717-6.ch009 Halaman 217
190 Membuat Koneksi tujuan yang layak dan layak untuk permainan serius. Juga
nilai ke bidang yang muncul ini menghubungkan game ke belajar teori dan praktik.
Melakukannya dapat membantu mengembangkan heuristik desain dan strategi yang
memfasilitasi belajar dan pertahankan kesenangan bermain game. Membuat koneksi
ini antara game dan belajar teori dan praktik akan membantu memindahkan bidang ke
ketinggian baru dan jauh dari kesalahan menggabungkan game dengan kegiatan
latihan dan latihan (Becker, volume ini; Van Eck, 2007a). Latar Belakang Desainer
game berusaha keras untuk membuat game kesenangan dan permainan yang akan
melibatkan pemain (Craw- ford, 2003; Koster, 2005; Rollings & Adams, 2003;
Rouse, 2005). Strategi desain game itu diyakini menyebabkan keterlibatan dapat
mencakup cerita, menembak, balapan, pertempuran, kolaborasi, bermain peran,
membangun, mengelola, dan banyak lagi, banyak lagi (Rollings & Adams, 2003). ini
karena strategi yang menarik dan menghibur ini egies bahwa industri video game
komersial sangat populer dan menguntungkan. Dickey (2005) memiliki berpendapat
bahwa banyak strategi keterlibatan digunakan dalam video game berbasis hiburan
bisa menginformasikan praktik desain pembelajaran karena mereka praktik
pembelajaran cermin suara. Suara praktik pengajaran yang dirujuk Dickey dapat
dapat ditemukan di banyak struktur pengajaran yang didasarkan dalam filsafat
konstruktivis. Konstruktivisme mencakup beragam perspektif; namun sementara
masing-masing perspektif berbeda mereka berbagi beberapa nilai umum dan asumsi
(Duffy & Cunningham, 1996; Tanah & Hannafin, 2000). Asumsi umum di antara
banyak perspektif yang diciptakan individu pengetahuan mereka sendiri dari
pengalaman unik mereka ences, latar belakang, dan sistem nilai (Duffy &
Cunningham, 1996; Duffy, Lowyck, Jonassen, & Welch, 1993; Jonassen, 1991;
Jonassen, Cernusca, & Ionas, 2007). Selanjutnya, konstruktivis percaya bahwa belajar
bukan hanya hasil transfer cincin pengetahuan dari satu ke yang lain, tapi itu
pengetahuan diciptakan oleh keunikan individu penafsiran. Peserta didik secara aktif
berusaha membangun pemahaman mereka dengan menegosiasikan kinerja yang
berbeda pemandangan. Negosiasi pembelajar berbeda perspektif menghasilkan
pembelajaran; yang selalu terbuka untuk berubah ketika pelajar terus belajar dan
dapatkan pengalaman (Duffy & Cunningham, 1996; Land & Hannafin, 2000)
Selanjutnya, sebagian besar perspektif konstruktivis menganjurkan bahwa peserta
didik adalah prosesor aktif informasi dan pembelajaran adalah proses aktif baik.
Untuk memfasilitasi proses aktif ini, pelajar biasanya terletak di lingkungan belajar
yang dapat disusun dengan berbagai cara. Beberapa perspektif konstruktivis
menekankan penyediaan lebih banyak jalan sosial bagi peserta didik untuk
dinegosiasikan dan membangun pemahaman (Land & Hannafin, 2000). Jalan sosial
memberikan peluang bagi pelajar untuk berbagi pemahaman mereka,
memperdebatkan relevansi pendapat orang lain, dan berkolaborasi pada ide-ide yang
lebih jauh dan memperdalam pemahaman mereka- ing (Duffy & Cunningham, 1996;
Jonassen, 1999). Lainnya menganjurkan menekankan alat teknologi (simulasi, basis
data, situs web) sebagai sarana untuk membantu peserta didik dalam bernegosiasi dan
membangun makna (Hannafin, 1992). Game serius berusaha untuk memfasilitasi tipe
pembelajaran yang dianjurkan oleh banyak perspektif konstruktivisme. Karena tujuan
pembelajaran adalah permainan serius dan konstruktivisme adalah sama, bab ini akan
berusaha membuat koneksi antara struktur pengajaran, didasarkan pada filosofi
strukturalis, dan genre permainan dan karakteristik. Berbagai struktur pengajaran
telah dikembangkan untuk memenuhi prinsip-prinsip konstruktivis, termasuk
pembelajaran berbasis masalah, berbasis tujuan skenario, dan lingkungan belajar yang
terbuka. Beberapa struktur pengajaran konstruktivis akan menjadi dikupas beberapa
genre game untuk menyoroti aspek-aspek yang dapat bekerja dengan baik di game
serius. Dorongan untuk analisis ini adalah menyoroti itu kesamaan antara genre dan
struktur pengajaran dapat mengarah pada identifikasi heuristik desain untuk genre
tertentu yang akan Halaman 218 191 Membuat Koneksi membantu memenuhi
mandat permainan serius - bagus game untuk belajar yang masih menyenangkan.
Membandingkan genre game dengan struktur pengajaran selanjutnya akan
memberikan perspektif yang berharga, tetapi kita juga harus mempertimbangkan
aspek pengajaran Struktur ini paling cocok untuk gim yang serius. Becker (volume
ini) telah menyatakan bahwa permainan memang demikian berbeda hari ini bahwa
"pendekatan segar" diperlukan. Untuk melakukan ini, struktur pengajaran dibahas di
sini juga akan dibandingkan dengan karakter umum permainan untuk menentukan
apakah Gameplay baru yang terkandung dalam iklan saat ini video game dapat
diintegrasikan secara transparan ke dalam struktur pengajaran. Analisis akan fokus
pada permainan serius mandiri dan apakah peran seorang instruktur langsung dapat
dipenuhi oleh fitur dari genre tertentu. mengajar struktur Nilai dan asumsi
konstruktivisme yang telah memfasilitasi pengembangan pembelajaran lingkungan
telah dipenuhi dalam berbagai bentuk yang berbeda. Lingkungan belajar yang terbuka
(Hannafin, Land, & Oliver, 1999), berdasarkan tujuan skenario (Schank, Berman, &
Macpherson, 1999; Schank, Fano, Bell, & Jona, 1994), berbasis masalah belajar
(Savery & Duffy, 1995), aplikasi kognitif prenticeship (Collins, Brown, & Holum,
1991), dan instruksi berlabuh (Cognition & Technol- ogy Group di Vanderbilt, 1992)
hanyalah beberapa struktur pengajaran yang berbeda yang mewujudkan nilai dan
asumsi konstruktivisme. Tidak satu struktur pengajaran lebih unggul dari yang lain;
di Bahkan, semua pendekatan ideal untuk memfasilitasi a tingkat pemahaman
mendalam yang unik dinegosiasikan secara sosial (Duffy et al., 1993; Perkins &
Unger, 1999). Struktur pengajaran yang disebutkan di atas memiliki telah dipilih dari
sejumlah besar struktur pengajaran mendatang, dan dari sini ke depan akan dirujuk
sebagai "struktur pengajaran." Dalam analisis ini masing-masing struktur pengajaran
akan dijelaskan dan terkait untuk game. Analisis ini berbeda dari yang lain (misalnya,
Becker, 2007) dalam hal ini melibatkan struktur pengajaran tidak dipertimbangkan
sebelumnya dan semakin menyempit analisis untuk perbandingan genre game dan
karakteristik permainan dalam hal pengajaran struktur. lingkungan belajar terbuka
Menurut Hannafin, dkk. (1999), pembelajaran terbuka environment (OLEs) memiliki
nilai yang terpusat untuk mengembangkan instruksi yang membantu peserta didik
dalam konstruksi pengetahuan. Mereka telah mengidentifikasi empat nilai inti untuk
membuat OLE: mengaktifkan konteks, sumber daya, alat, dan perancah (1999),
masing-masing yang akan dibahas di bawah ini. Mengaktifkan Konteks
Mengaktifkan konteks sendiri mengambil tiga perbedaan bentuk: dipaksakan secara
eksternal, diinduksi secara eksternal, dan dihasilkan secara individual. Dalam
mengaktifkan pertama konteks, dipaksakan secara eksternal , pelajar adalah pra-
dikirim dengan masalah atau proyek tertentu itu perlu dipecahkan atau diselesaikan.
Namun demikian pelajar tidak diberikan cara khusus untuk menyelesaikannya
masalah atau menyelesaikan proyek (Hannafin et al., 1999). Tipe kedua dari konteks
memungkinkan, exter- Diinduksi akhir , membutuhkan pelajar untuk
mengidentifikasi masalah dan buat solusi yang kompeten. Di dalam konteks, pelajar
hanya disajikan skenario atau kasus yang harus dianalisis untuk mengidentifikasi
masalah dan merancang alat untuk mengatasinya (Hannafin et al., 1999). Konteks
ketiga dihasilkan secara individual . Dalam konteks ini pelajar belajar sendiri
kepentingan, keprihatinan, pertanyaan dan menyusun berarti memecahkan atau
menjawabnya. Pada konteks ini, "instruksi" tidak dapat diantisipasi atau direncanakan
untuk; pada dasarnya pelajar perlu menciptakan konteks, masalah, dan sarana untuk
menyelesaikannya (Hannafin et al., 1999). Halaman 219 192 Membuat Koneksi
Sumber daya Detik Hannafin, Land, dan Oliver (1999) nilai inti dari OLE adalah
menyediakan pelajar sumber daya untuk mendukung pembelajaran mereka. Sumber
daya memberikan pelajar dengan sejumlah kunci informasi untuk menjawab atau
menyelesaikan masalah mengemudi. Sumber daya dapat berupa orang lain di dalam
dan di luar OLE, materi cetak, media, basis data, dan bahan berbasis web. Dalam
OLE, alat menyediakan sarana bagi peserta didik untuk berinteraksi dengan sumber
daya dan konteksnya. Alat memungkinkan peserta didik untuk mendapatkan
dukungan, pembinaan, umpan balik, dan perancah upaya mereka dalam memecahkan
masalah. Alat juga mendukung pencarian informasi peserta didik, mengorganisir
pemikiran dan ide-ide mereka, menjelajahi penjelasan dan hipotesis, pemantauan dan
merefleksikan pembelajaran mereka, dan berkomunikasi dengan guru, pakar luar, dan
teman sebaya mereka (Hannafin et al., 1999). Perancah Nilai inti terakhir dari OLE
adalah perancah. Perancah, mirip dengan alat, membantu mendukung upaya peserta
didik dalam memecahkan masalah. Namun, tidak seperti alat, perancah adalah
strategi yang dapat digunakan guru secara efektif mengintegrasikan alat-alat dan
membimbing instruksi mereka. Perancah konseptual membantu peserta didik dalam
mengidentifikasi, merenungkan, dan mengatur konsep-konsep kunci, dan teori
Mengintegrasikan organisator tingkat lanjut, grafik penyelenggara, peta konsep,
diagram, pakar / saran guru, dan kasus terkait dapat membantu peserta didik
memahami konten OLE (Hannafin et al., 1999). Jonassen (1999) merekomendasikan
penggunaan yang terkait kasus untuk mengajarkan peserta didik kompleksitas domain
yang diteliti. Menyediakan pelajar dengan banyak kasus atau pengalaman terkait
membantu perancah memori pelajar melalui berbasis kasus penalaran dan lebih baik
mewakili kompleksitas via berbagai perspektif. Perancah metakognitif dapat
dilakukan melalui percakapan informal dengan pelajar (s) atau melalui presentasi
kelas formal, diskusi kelas, dan penilaian (Hannafin et al., 1999). Guru dan instruktur
dapat mendukung keterampilan metakognitif peserta didik mereka dengan membantu
siswa penyok menghubungkan pengetahuan mereka sebelumnya dengan
pembelajaran baru, melalui penggunaan taktik tanya jawab yang tepat dan
memungkinkan peserta didik untuk menunjukkan pengetahuan mereka. Perancah
prosedural membantu pelajar dalam menemukan dan / atau menggunakan alat dan
sumber daya OLE. Itu guru / instruktur dapat mengajari siswa sesuai kebutuhan untuk
menggunakan atau menemukan item yang akan membantu pelajar (s) berkinerja lebih
baik (Hannafin et al., 1999). Koneksi ke Game Konteks yang memungkinkan OLE
mirip dengan level di banyak game dan juga berbeda masalah yang mendorong
gameplay di banyak game. Konteks yang memungkinkan yang berbeda dapat
digunakan untuk membuat tingkat kesulitan yang berbeda-beda. Pertama konteks
yang memungkinkan, yang dipaksakan dari luar, sangat scripted, yang kedua,
diinduksi secara eksternal, didorong oleh misi, tetapi memungkinkan banyak solusi,
sementara konteks yang memungkinkan terakhir, dihasilkan secara individual,
membutuhkan otonomi yang lebih besar oleh pelajar. Itu konteks tampaknya
meningkat dalam kesulitan, sama seperti permainan lakukan, dengan meningkatkan
tingkat otonomi diberikan kepada pelajar sambil mengurangi ketergantungan pada
instruktur, ini bisa mengarah pada cara untuk menyusun permainan game dan
merancang level di permainan serius. Sumber daya dan alat di OLE sudah menjadi
bagian dari banyak gim, baik oleh berbagai benda dan artefak dalam permainan,
kemampuan untuk berkomunikasi dengan orang lain (NPC atau orang sungguhan),
atau indeks yang dapat dicari di dalam banyak game, desain dan teknologi game saat
ini dapat mendukung aspek OLEs ini. Namun, perancah diperlukan untuk OLE tidak
sepenuhnya memungkinkan dengan teknologi game saat ini. NPC dapat berfungsi
sebagai agen pedagogis (PA) dan membantu peserta didik oleh melalui perancah
prosedural. Sudah banyak game lakukan ini dengan tahap pelatihan di mana NPC
mengajarkan pemain bagaimana menggunakan antarmuka, lakukan gerakan dasar,
dll. Memberikan konseptual dan perancah metakognitif, akan membutuhkan NPC
untuk menjadi lebih terlibat Halaman 220 193 Membuat Koneksi dalam aspek
pengajaran sementara masih tetap benar untuk aspek kesenangan dari permainan. Van
Eck (2007) telah menyatakan bahwa menjadikan NPC bagian dari gim keseluruhan
tema saja tidak membuat mereka mahir mengirim perancah, juga tidak akan
menggunakan NPC sebagai PA yang hanya memberi kuliah kepada peserta didik atau
terus-menerus mempertanyakan mereka menjadi kurang mengganggu permainan
mengalir. Van Eck merekomendasikan penggunaan kecerdasan sistem les untuk
mendorong NPC / PA, tetapi Iuppa dan Borst (2007) berpendapat bahwa NPC dapat
bernilai alat pembelajaran jika benar multi-dimensional karakter dikembangkan untuk
membantu memenuhi pembelajaran- ing tujuan dan terus mainkan permainan.
Skenario berbasis tujuan Skenario Berbasis Sasaran (GBS) disebut sebagai 'belajar
sambil melakukan' (Schank, Berman, & Macpher- putra, 1999; Schank, Fano, Bell, &
Jona, 1994). Dibuat oleh Schank et al. (1999; 1994), ini skenario dirancang untuk
mengembangkan keahlian oleh menempatkan peserta didik dalam situasi yang
kompleks. Tujuh komponen GBS adalah: tujuan pembelajaran, mis- sion, cerita
sampul, skenario, peran, sumber daya, dan umpan balik. Komponen memfasilitasi
pembuatan dari narasi yang juga menciptakan konteks. Itu misi dan cerita sampul
menyediakan kisah menarik dan acara pembukaan yang memotivasi yang
memberikan tujuan kepada peserta didik. Misi dan cerita sampul perlu menjadi agak
realistis dan dibuat dengan cara yang akan memfasilitasi pengembangan pengetahuan.
Sini adalah contoh: Tom adalah pelatih atletik kepala di sebuah sekolah menengah
atas di Louisiana. Tugas Tom adalah membantu atlet sekolah yang terluka, cari tahu
bagaimana mereka terluka, mendiagnosis cedera mereka, dan tergantung pada
keparahan cedera tersebut, kirimkan ke perawat, memanggil orang tua mereka, atau
mengirim mereka ke dokter atau rumah Sakit. Selama akhir pekan, Tom ada di dalam
mobil crash dan dia tidak bisa lagi melanjutkan tugasnya di SMA. Pada hari Senin
pagi, Anda [sebagai siswa] dipanggil oleh direktur atletik untuk melayani sebagai a
pelatih atletik pengganti. Anda harus berhati-hati cedera tim atletik atau kejuaraan
mereka Musim hancur! Anda harus mewawancarai yang terluka atlet, mendiagnosis
cedera mereka, dan melanjutkan atau mengubah perawatan mereka. Peran
menentukan siapa yang akan dimainkan pelajar dalam narasi. Peran haruslah yang
memungkinkan keduanya untuk mempelajari dan menerapkan konten. Peran perlu
menarik bagi pelajar dan itu terjadi tidak masalah bahwa perannya mungkin bukan
pembelajar akan menganggap, yaitu presiden Amerika Serikat (Schank et al., 1999).
Skenario mendefinisikan instruksional pembelajar tugas dan kegiatan. Tugas harus
jelas- itu terkait dengan tujuan dan menyatu dengan sampul cerita dan misi. Tugasnya
harus positif hasil untuk menyelesaikannya dengan benar dan urutan untuk tidak
menyelesaikannya atau menyelesaikan mereka buruk (Schank et al., 1999). Yang
tersisa komponen — sasaran, sumber daya, umpan balik — menyediakan kegiatan
yang harus dilakukan oleh instruktur untuk mendukung peserta didik. Instruktur
biasanya akan menulis tujuan, tetapi itu tidak mengecualikan peserta didik dari
membuat sasaran atau sub-sasaran apa pun. Sumber daya termasuk diperlukan
formasi untuk mencapai tujuan misi. Informasi harus mudah diakses dan dirumuskan
sebagai anekdot tambahan yang berkontribusi untuk cerita sampul dan misi.
Tambahan cerita dapat berasal dari para ahli, klien, mentor, dan setiap karakter lain
yang dapat diintegrasikan ke dalam cerita sampul dan misi. Misalnya, di GBS
hipotetis tentang pelatihan atletik kita bisa mendatangkan cerita tambahan dari atlet,
pelatih, orang tua, pelatih lain, profesor masa lalu, dll dapat memberikan informasi
serta berkontribusi keaslian GBS (Schank et al., 1999). Schank, Berman, dan
McPherson (1999) mengklaim itu umpan balik dapat disampaikan dalam tiga cara:
kritik Cally, positif, dan anekdot. Umpan balik kritis beri tahu peserta didik bahwa
mereka telah melakukan kesalahan dan bahwa solusi yang mereka ajukan tidak
memadai. Posi- Umpan balik tive biasanya disampaikan dari pelatih atau instruktur
yang memperkuat upaya peserta didik dan menawarkan saran dan / atau panduan
tepat waktu. Anekdotal Halaman 221 194 Membuat Koneksi umpan balik biasanya
datang dari para ahli yang menawarkan informasi tambahan dalam bentuk cerita dan /
atau kasus serupa. Koneksi ke Game Koneksi yang jelas antara game dan GBS adalah
komponen naratif yang kuat. Itu misi, cerita sampul, pengembangan peran, dan em-
tugas tidur di dalam komponen itu hampir identik dengan banyak komponen naratif
dalam peran- bermain dan game petualangan. Lebih penting, GBS memberikan ide
untuk penggunaan PA yang mengalir dengan gameplay dan narasi. Game memiliki
berbagai narasi dan cerita, sehingga sangat layak bahwa narasi yang tepat dapat
dibuat itu akan dapat mengintegrasikan jenis agen itu dapat memberikan tiga jenis
umpan balik yang diperlukan dari GBS; kritis, positif, anekdot. Iuppa dan Borst
(2007) merekomendasikan memiliki berbagai jenis NPC di game serius. Berbagai
NPC mungkin bersikap argumentatif, terus-menerus menawarkan alternatif
perspektif, karakter yang menawarkan budaya yang berbeda perspektif tural, dan lain-
lain. GBS sepertinya menawarkan heuristik untuk desain NPC yang meminimalkan
gangguan dalam alur permainan saat masih mendukung pembelajaran. Pembelajaran
berbasis masalah Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL) telah digunakan berhasil
selama lebih dari tiga puluh tahun di berbagai disiplin ilmu dan berbagai tingkat
pendidikan (Sav- ery, 2006). Dalam pembelajaran instruksional khas (non-PBL)
vironments, pelajar diajarkan pada yayasan atau keterampilan tingkat rendah terlebih
dahulu dan kemudian diberi masalah yang memungkinkan mereka untuk menerapkan
pemahaman mereka. Di PBL, peserta didik diberi masalah sejak awal dan perlu
mencari cara untuk menyelesaikan masalah. Oleh karena itu, masalah mendorong
instruksi, membuat mempelajari pengetahuan dasar yang diperlukan (Savery, 2006).
Masalahnya sendiri perlu dikembangkan begitu bahwa itu menarik dari berbagai
disiplin ilmu dan sebagai gantinya mengharuskan pelajar untuk mengeksplorasi dan
menarik dari disiplin ilmu yang sama dalam mengembangkan mereka menjawab.
Masalahnya juga perlu tidak terstruktur, artinya tidak ada jawaban yang benar, tetapi,
lebih dari kemungkinan jawaban. Itu masalah yang tidak terstruktur juga harus
terletak di sebuah konteks otentik; konteks ini membantu peserta didik dalam
mengembangkan keterampilan dan pengetahuan yang relevan (Savery, 2006; Savery
& Duffy, 1995). Masalahnya dapat disajikan dalam konteks yang kaya yang
menyediakan semua informasi yang mungkin atau bisa disajikan dalam serangkaian
singkat, tetapi terhubung masalah, atau itu bisa menjadi satu pertanyaan yang
meminta pelajar untuk mencari informasi yang dibutuhkan untuk memecahkan
masalah (Hoffman & Ritchie, 1997; Savery & Duffy, 1995). Setelah masalah muncul
telah disajikan, peserta didik harus menganalisis masalah, buat solusi untuk masalah
tersebut, dan sepakati a jadwal cara menyelesaikan tugas yang diperlukan untuk buat
solusinya. Proses ini akan diulang sebagai peserta didik memperbaiki dan
menemukan lebih banyak tentang keduanya masalah dan solusi yang tepat. Paling
Lingkungan PBL mengharuskan pelajar untuk bekerja tim kecil sehingga mereka
dapat bernegosiasi dan berbagi pemahaman mereka yang berkembang tentang
masalah, secara kolektif bertukar pikiran solusi, dan dukungan satu sama lain melalui
proses pemecahan masalah (Savery, 2006). Kolaborasi dalam tim kecil adalah kunci
karena memberi kesempatan kepada pelajar untuk membagikan apa yang telah
mereka pelajari. Berkolaborasi dengan yang lain membantu setiap individu mengasah
sendiri memahami dan memberikan kontribusi yang signifikan untuk solusinya
(Savery, 2006). Peran instruktur dalam PBL adalah menjadi fasilitator pembelajaran
dan manajer pemecahan masalah proses. Ini adalah tingkat pekerjaan yang signifikan
untuk mendukung erly perancah, membimbing, dan melatih peserta didik yang
mungkin baru untuk area konten dan baru ke PBL. Selanjutnya, instruktur harus
mahir membantu peserta didik mempertimbangkan dan mengeksplorasi yang lain
perspektif dan disiplin yang penting untuk kerajinan solusi yang dapat dipertahankan.
Instruktur harus bertanya validitas dan dampak solusi yang akan didapat pada
masalah karena menantang peserta didik Halaman 222 195 Membuat Koneksi
berpikir mengembangkan solusi yang baik dan metakogin- keterampilan tive (Savery
& Duffy, 1995). PBL biasanya diakhiri dengan tanya jawab itu merinci apa yang
dipelajari, topik yang ditemui, bagaimana jawaban dikembangkan, dan fasilitas Tates
refleksi pelajar tentang apa yang mereka pelajari dan proses pembelajaran. Tanya
jawab itu penting aspek PBL karena mengkonsolidasikan variabel Upaya individu
dan tim masing-masing pelajar lebih memahami kompleksitas masalah, kompleksitas
solusi, dan bagaimana proses pemecahan masalah memfasilitasi mereka pemahaman
(Savery, 2006). Koneksi ke Game Gee (2003, 2007), Van Eck (2007b) dan Kiili
(2007) telah membuat kasus yang meyakinkan untuk game sebagai kegiatan
pemecahan masalah yang menyenangkan. Hung & Van Eck (in press) mendiskusikan
hubungan antara masalah permainan dan permainan serius dengan menganalisis
betapa berbedanya genre permainan mungkin lebih baik mendukung jenis tertentu
masalah. PBL dan game serius serupa di bahwa keduanya menghadirkan masalah
dalam konteks otentik, dapat memiliki misi, skenario, atau narasi, sedang berorientasi
pada tujuan, mendukung kompleksitas, dan menyediakan a ruang, virtual atau tatap
muka, untuk mengerjakan masalah. Peran penting yang harus dimainkan instruktur
dalam PBL jelas, seperti halnya dengan struktur pengajaran lainnya mendatang.
Sekali lagi, mendesain ulang NPC dengan atau tanpa sistem bimbingan yang cerdas
dapat membantu mengisi peran biasanya dimainkan oleh instruktur. PBL adalah satu-
satunya struktur pengajaran yang menjelaskan itu menyatakan bahwa peserta didik
harus dikelompokkan, walaupun ini didukung oleh banyak orang. PBL jelas bahwa
negosiasi, debat, dan kolaborasi yang terjadi pena di antara rekan satu tim adalah
bagian penting dari mereka belajar. Banyak game online, dan secara besar-besaran
game online multipemain (MMOG) pada khususnya mengharuskan gamer untuk
bergabung, mengatur, mendiskusikan, dan berkolaborasi jika mereka ingin sukses.
Anderson (volume ini) membahas bagaimana MMORPG (role play- ing game)
mendukung pengembangan pemecahan masalah keterampilan melalui kolaborasi dan
sosialisasi. Itu kemampuan peserta didik untuk berkolaborasi dalam MMOG
menjadikannya tempat unik yang sesuai untuk diperlukan kolaborasi dalam PBL.
magang kognitif Cognitive Apprenticeship (CA) berasal dari tradisi magang nasional.
Dalam magang tradisional- kapal, pelajar menyaksikan saat guru menunjukkan tugas.
Ketika giliran magang, para master dipandu dan memberikan bantuan sebagai murid
mencoba mereplikasi tugas yang dimodelkan oleh menguasai. Pemodelan,
membimbing, dan pembinaan terjadi ditulis dalam konteks lingkungan kerja
membuat belajar tugas lebih relevan (Collins, Brown, & Holum, 1991). CA
menggunakan model magang tradisional dan mengintegrasikannya dengan
keterampilan kognitif dan pengetahuan strategi pengembangan tepi. Tugas tersebut
terlihat dalam magang tradisional terlihat dan beton, yaitu menjahit jas (Collins et al.,
1991). Keterampilan kognitif dan pengetahuan itu Fasilitas CA bersifat abstrak atau
tidak terlihat. Bacaan pemahaman, keterampilan menulis, pemecahan masalah,
negosiasi, dll. hanya beberapa dari kognitif keterampilan / pengetahuan yang harus
dikuasai peserta didik, tetapi tidak dapat melihat. Empat komponen, diidentifikasi
oleh Collins et al. (1991), yang terdiri dari CA adalah: konten, metode, urutan, dan
sosiologi. Konten melibatkan pembelajaran pengetahuan domain tepi, strategi
heuristik, strategi metakognitif, dan strategi pembelajaran. Strategi yang berbeda ini
memfasilitasi pembelajaran pengetahuan dasar, serta pengetahuan kompleks yang
mengarah ke keahlian. Keempat proses ini saling terkait. independen dan diperlukan
untuk penguasaan sejati (Collins et al., 1991). Metode melibatkan strategi pengajaran
itu perlu dipekerjakan untuk memfasilitasi pembelajaran. Collins et al. (1991)
mengidentifikasi enam strategi itu diperlukan untuk memfasilitasi pembelajaran:
pemodelan, scaffold- ing, pembinaan, artikulasi, refleksi, dan eksplorasi Halaman 223
196 Membuat Koneksi tion. Dalam pemodelan, instruktur menunjukkan pembelajar
bagaimana melakukan tugas. Perancah adalah bantuan yang instruktur memberikan
kepada pelajar untuk membantu menyelesaikan tugas. Pembinaan terjadi melalui
penawaran instruktur umpan balik, menantang pemahaman peserta didik ing, dan
memberikan kata-kata penghiburan. Artikulasi mencakup metode yang dimiliki
peserta didik verbalisasi pemahaman mereka. Refleksi terjadi ketika pelajar
mengevaluasi kinerja mereka atau pemahaman terhadap seorang ahli. Eksplorasi
adalah dimaksudkan untuk membiarkan peserta didik mencoba sendiri sebagai
dukungan port memudar (Collins et al., 1991). Urutan mengacu pada cara di mana
konten diatur dan disajikan. Konten harus fokus pada perspektif yang luas dan tujuan
melengkung dari aktivitas atau konten. Collins et al. (1991) menyebut ini sebagai
keterampilan global sebelumnya keterampilan lokal. Selanjutnya, konten harus
bertambah kompleksitas atau kesulitan dan peningkatan ini seharusnya bertahap;
yang berarti bahwa seorang pembelajar telah berhasil menyelesaikan tugas yang
kemudian bisa mereka pindahkan ke tugas yang lebih sulit. Tidak hanya ini tugas
meningkat dalam kesulitan; mereka juga harus berbeda. Tugas harus bervariasi sesuai
dengan cara mereka dipecahkan yang membutuhkan pelajar untuk memanfaatkan
lainnya strategi. Sosiologi berarti bahwa pembelajaran itu terletak dalam konteks
yang relevan dan otentik. Kebutuhan pelajar untuk menerapkan pengetahuan mereka
dalam berbagai konteks membantu mempromosikan transfer. Selanjutnya, pelajar
harus bagian dari komunitas yang memungkinkan untuk berbagi pemahaman mereka
serta peluang untuk berkolaborasi dengan orang lain. Semua aspek ini adalah
dirancang untuk memfasilitasi motivasi intrinsik pelajar (Collins et al., 1991).
Koneksi ke Game Komponen urutan dan konten CA menawarkan panduan untuk
merancang tantangan dalam seri- game ous. Mengurutkan konten dari yang mudah ke
kesulitan dan global ke lokal dicapai dalam banyak hal game dengan desain level.
Sayangnya, sementara level desain memang memiliki beberapa kesamaan dengan
informasi dasar. teori struktural, tidak cukup untuk memfasilitasi belajar karena gagal
mengatasi penguasaan dan transfer (Gunter, Kenny, & Vick, 2007). Komponen
konten CA merekomendasikan agar pembelajaran- mereka mengembangkan
pengetahuan dasar dasar, heuristik, keterampilan meta-kognitif, dan pembelajaran
strategi. Aspek-aspek ini dapat digunakan untuk membuat tantangan dalam tingkat
tertentu atau struktur empat tingkat berurutan. Menggunakan komponen ini di game
serius dapat mengatasi masalah desain level tidak mengarah pada penguasaan dan
transfer yang diidentifikasi oleh Gunter et al., (2007). Selanjutnya, transfer juga bisa
ditingkatkan dengan menambahkan level yang bervariasi dari level sebelumnya tetapi
yang mengandalkan keterampilan yang sama. Instruksi berlabuh, PBL, dan advokat
OLE untuk penggunaan banyak kasus atau perspektif sehingga peserta didik dapat
mencapai pemahaman yang fleksibel itu mereka dapat ditransfer ke situasi yang
beragam dan baru. Penggunaan beragam, situasi baru dalam level desain bisa
mempertahankan aspek yang menarik saat mendukung transfer pembelajaran. Metode
pemodelan dan eksplorasi CA mirip dengan fase pelatihan dan ekspansif lingkungan
virtual dari banyak game. Bermain peran game (RPG) dapat memungkinkan peserta
didik untuk mengikuti master (modeling), yang pada gilirannya juga bisa membantu
pemain mempelajari tugas dengan membimbing dan / atau melatih mereka melalui
kegiatan. Game juga membantu pelajar mengeksplorasi strategi alternatif karena
sebagian besar permainan memungkinkan peluang yang hampir tak ada habisnya
untuk mencoba variasi strategi; bahkan mereka yang gagal membawa kesuksesan.
Bahkan jika gamer terbunuh dalam game, mereka biasanya Dihabiskan "reborn" di
lokasi yang tepat dan bebas untuk coba lagi. CA menyerukan artikulasi dan refleksi,
yang juga bisa dirancang menjadi NPC sehingga mereka terjadi dengan mulus.
Namun, perancah itu, metode pelatihan, artikulasi, dan refleksi, biasanya dilakukan
oleh instruktur di CA, adalah sulit diintegrasikan dalam permainan yang serius.
Seperti yg disebutkan sebelumnya, metode ini dapat dilakukan oleh NPC dirancang
sebagai PA atau ITS. Dunia game dapat dengan mudah meniru sosiologi komponen
CA dengan membuat konteks menggunakan tiga atau antarmuka dua dimensi.
Selanjutnya, online Halaman 224 197 Membuat Koneksi gim seperti MMOG dapat
memfasilitasi komponen ini karena sifat sosial yang melekat dalam virtual dunia.
Tentu saja, jenis sosialisasi ini mungkin harus terstruktur dengan tepat untuk
mencapai jenis interaksi yang dibutuhkan untuk kolaborasi dan berbagi. Instruksi
berlabuh Instruksi berlabuh adalah istilah yang pertama kali digunakan untuk
menggambarkan karya Kelompok Kognisi dan Teknologi di Vanderbilt University
(CTGV; 1990) yang digunakan videodiscs sebagai sarana penyajian masalah kepada
pelajar. Masalah dalam instruksi berlabuh adalah terletak, yang berarti bahwa mereka
secara alami berasal isi. CTGV (1990) mengacu pada masalah ini lem spasi sebagai
makrokontek yang memungkinkan peserta didik untuk menjelajahi makrokonteks
untuk menemukan informasi yang relevan diperlukan untuk menyelesaikan masalah.
Misalnya, dalam proyek CTVG (1990), Jasper Woodbury , Jasper mendapati dirinya
dalam kesulitan ketika setelah berlayar menyusuri sungai dengan perahu motornya;
dia menjadi khawatir tentang apakah dia sudah cukup gas untuk melakukan
perjalanan pulang. Begitu masalahnya telah diusulkan (apakah dia punya cukup gas
untuk pulang) pelajar perlu mengembangkan jawaban dan bawa Jasper pulang. Untuk
melakukan ini para peserta didik harus menjelajahi adegan sebelumnya di mana
mereka berada memberikan petunjuk dan bit informasi yang mereka miliki harus
mengidentifikasi dan menggunakan untuk membuat jawaban. Jelas, presentasi
makrokon- teks dan narasi yang menyertainya sangat penting aspek untuk instruksi
berlabuh. Makrokonteks memungkinkan pelajar untuk mengalami kisah yang otentik
dan situasi di mana masalah muncul (CTVG, 1990). Makrokonteks menempatkan
pelajar dalam situasi otentik yang kemudian memunculkan proses pemecahan
masalah mereka. Seperti pada sebelumnya struktur pengajaran, instruktur memainkan
peran kunci dalam perancah, membimbing, dan melatih peserta didik di menjelajahi
makrokonteks dan memulai proses pemecahan masalah. Koneksi ke Game Sekali lagi
kita melihat narasi dan instruktur itu adalah bagian penting. Instruksi berlabuh mac-
rocontext sangat mirip dengan dunia game di banyak negara permainan. Dunia game
dapat menyediakan semua yang diperlukan dialog naratif, bukti, dan informasi untuk
membuat makrokonteks. Dunia game juga rendah untuk eksplorasi dalam tiga
dimensi dunia atau antarmuka dua dimensi yang mampu mendukung semua informasi
dan narasi makrokonteks. Namun bukannya menonton sebelumnya adegan pada
videodisc, dunia game memungkinkan belajar- untuk berjalan-jalan, memasuki
gedung, menggunakan kendaraan, berkonsultasi dengan karakter, peta, dll. dan
menonton video adegan. Penjelajahan dunia game sangat penting kegiatan di banyak
gim tempat gamer pindah dan dari berbagai adegan, tempat, pertemuan, objek, dll.
dan terapkan informasi yang ditemukan menuju pemahaman mereka tentang
bagaimana menyelesaikan masalah yang disajikan oleh game. pikiran tentang
pengajaran Struktur dan Game Tujuan dari permainan serous dan konstruktivis
metode pengajarannya identik— untuk memfasilitasi pengembangan pemikiran
tingkat tinggi, pengetahuan, dan keterampilan. Game dan struktur pengajaran
digunakan konteks otentik untuk menempatkan relevan masalah, kegiatan, dan tugas.
Narasi dan sce- narios adalah aspek yang digunakan dalam permainan dan pengajaran
struktur untuk memotivasi para pemain / peserta didik dan untuk menyediakan
mekanisme untuk mengungkapkan konten dan informasi yang relevan dengan dunia
game dan konteks. Kekayaan sumber daya dan tepat guna alat harus tersedia di kedua
gim dan struktur pengajaran. PBL secara khusus menyatakan itu tim adalah
komponen kunci, sementara banyak dari struktur pengajaran lainnya
merekomendasikan peserta didik menjadi dalam kontak dengan para ahli dan sejawat.
Instruktur memainkan peran penting dalam semua struktur pengajaran Halaman 225
198 Membuat Koneksi dengan melatih, perancah, membimbing, dan membantu
pelajar. NPC, jika dirancang untuk mendukung pembelajaran tujuan dan tidak
mengganggu gameplay, mungkin suatu vi- opsi yang mampu untuk memenuhi peran
instruktur dalam game yang serius. menghubungkan pengajaran Struktur untuk Genre
Game Game RPG & Petualangan Ada beberapa kesamaan unik di antaranya RPG,
game petualangan, dan struktur pengajaran mendatang. Kesamaan yang paling jelas
adalah penggunaannya narasi dan skenario yang tertanam dalam a dunia game atau
konteks. OLE memungkinkan konteks, macrocontexts di AI, dan GBS semua
menggunakan beberapa formulir narasi untuk mengatur panggung untuk belajar. RPG
dan game petualangan melakukannya juga, tetapi narasi jauh lebih lama dan memiliki
lebih banyak twist plot dan berbalik. Struktur yang disediakan oleh OLE
memungkinkan konteks, komponen naratif GBS, dan eksplorasi tion dari
makrokonteks untuk informasi yang relevan dalam instruksi berlabuh menyediakan
sarana dasar untuk menyusun narasi dalam permainan yang serius. Quests dapat
dirancang menjadi tugas belajar yang mulus bagian dari narasi tetapi juga melayani a
tujuan belajar. Semua disiplin ilmu memiliki dasar pengetahuan dan informasi yang
dapat menjadi fokus pencarian, (mis. temukan Deklarasi In- ketergantungan ,
persamaan Euler). Barang-barang ini kemudian perlu melayani tujuan yang
memenuhi urutan yang lebih tinggi tujuan pembelajaran, (misalnya, menafsirkan
baris pertama Deklarasi Kemerdekaan , terapkan for- for Euler mula). Sementara
pencarian lebih mirip dengan edutainment tugas, mereka dapat membantu
memberikan dasar pengetahuan dalam struktur game. Mereka harus Namun, bukan
satu-satunya tantangan. Instruksi berlabuh mengharuskan pelajar untuk jelajahi
adegan sebelumnya untuk menemukan yang relevan informasi untuk menyelesaikan
masalah. Explora- bisa menjadi macrocontext untuk informasi didorong oleh
pencarian. Awalnya eksplorasi bisa menjadi sangat terstruktur, tetapi sebagai tingkat
pelajar hingga lebih rumit makrokonteks, pencarian bisa memudar untuk membantu
memfasilitasi keterampilan belajar tingkat tinggi dan metakognisi. Selanjutnya,
banyak RPG / petualangan gim memungkinkan upaya berulang untuk memecahkan
masalah masalah, suatu aspek yang disebut dalam eksplorasi CA metode. Metode
pemodelan CA dapat ily dirancang menjadi game serius RPG / petualangan karena
ada dunia game yang otentik dan konteks, pemain mengambil peran, dan ada NPC
yang berinteraksi dengan pemain. NPC dapat dengan mudah dirancang untuk
bertindak sebagai master di Internet permainan dan melakukan berbagai tugas
pemodelan, giliran tugas ke pelajar dan kemudian as- mengambil pelatihan, perancah,
peran penting, atau bertanya peserta didik untuk mengartikulasikan atau
merefleksikan pembelajaran mereka. Meskipun teknologi game saat ini akan
membatasi artikulasi dan refleksi ke konteks teks dasar ayat-ayat dengan tanggapan
kalengan, itu masih bisa efektif. Dimasukkannya buatan lebih maju kecerdasan dalam
NPC atau dimasukkannya kecerdasan sistem pengajaran akan membuat interaksi ini
lebih berharga. Konstruksi dan Manajemen Simulasi Simulasi konstruksi dan
manajemen (CMS) biasanya melibatkan membangun beberapa entitas, negara, bisnis,
stasiun ruang angkasa, dll., oleh manajemen dalam ekonomi gim sumber daya yang
ada diperlukan untuk membangun entitas. CMS sangat mirip dengan game strategi
dan untuk tujuan bab ini kita akan menganggap keduanya sebagai satu. Itu Seri
SimCity dan seri Civilization adalah dua game CMS yang sangat populer. Biasanya
dalam CMS, gamer harus mengamankan sumber daya dan kemudian menggunakan
beberapa atau semua sumber daya tersebut untuk membangun kesatuan. Untuk
membuat game ini menarik, CMS sering memiliki saluran dalam ekonomi permainan
yang mengambil jauh dari sumber daya. Plus, beberapa game punya bencana acak
yang mengganggu perekonomian dan membuat game lebih menantang. Beberapa
CMS memiliki komponen perang yang dapat mempengaruhi permainan Halaman 226
199 Membuat Koneksi dan menambahkan aspek menarik lainnya (Rollings &
Adams, 2003). Gameplay inti CMS (mis. Mengelola sumber daya, saluran air, dan
perangkap) dapat dihubungkan ke alat di dalam banyak struktur pengajaran. OLE
khusus memanggil alat yang memungkinkan peserta didik untuk bereksperimen
dengan berbagai hipotesis dan CMS akan memungkinkan untuk ini. Gameplay CMS
juga sama lar ke persyaratan pengaturan tujuan GBS dan OLE mengaktifkan konteks
II (mengidentifikasi masalah dan membuat solusi yang kompeten) dan III (pelajar
mengejar minat, kekhawatiran, dan pertanyaannya sendiri dan merancang cara untuk
memecahkan atau menjawabnya). Pengaturan tujuan dalam CMSs seperti eksplorasi
aspek CA yang mengharuskan peserta didik mencoba solusi sendiri. Secara
keseluruhan, gameplay CMS seperti banyak struktur pengajaran karena
memungkinkan peserta didik untuk mengajukan pertanyaan yang berbeda,
mengusulkan dan coba solusi yang mungkin, dan renungkan apakah solusi itu tepat.
Namun ini proses berpikir perlu diartikulasikan dan dibagikan dengan orang lain
(instruktur, pakar, teman sebaya) untuk memenuhi persyaratan PBL. Putaran umpan
balik keputusan yang konstan dibuat lebih sulit saat game CMS berlangsung. Itu
permainan menjadi lebih sulit karena ada lebih banyak dan lebih banyak keputusan
saat terjadi gangguan dan lemparan permainan dan strategi gamer menjadi
berantakan. Gameplay ini semakin sulit dan kompleks sangat mirip dengan urutan
konten yang disarankan dicerna oleh CA di mana konten secara bertahap menjadi
lebih kompleks dan lebih beragam. Namun sebagai game semakin sulit, gamer akan
mencari akses untuk membantu dari penasihat dan / atau informasi lainnya layar, dan
ini mencerminkan peran instruktur dalam banyak struktur pengajaran. Pengajaran
struktur panggilan instruktur untuk perancah pelajar saat pengetahuan mereka
berkembang; banyak layar penasihat / informasi dalam CMS menyediakan perancah
karena mereka sering memberikan tips, petunjuk, atau instruksi khusus tentang cara
melakukan yang lebih baik di Internet permainan. Namun, layar penasihat / informasi
ini tidak membantu pelajar merefleksikan keputusan mereka atau mengartikulasikan
alasan mereka di balik strategi mereka. Perspektif CMS yang menyeluruh juga mirip
dengan konteks yang mengaktifkan PBL dan OLE, karena perspektif dibentuk oleh
perspektif masalah mengemudi. Perspektif menyeluruh CMS Ini mungkin paling
cocok untuk memfasilitasi pembelajaran tentang sistem, proses, dan teori secara
keseluruhan. Misalnya, membuat game RPG serius tentang menyerbu pantai
Normandia pada D-Day memberikan pelajar dengan perspektif seorang prajurit pada
upaya itu: melihat nyawa hilang, yang menakutkan aspek perang, dll., Tapi apakah
RPG ini menyediakan jenis pembelajaran yang sama dengan game serius CMS dari
Jenderal Eisenhower atau Presiden Roosevelt perspektif? Apakah siswa akan
mengembangkan yang berbeda Pemahaman D-Day karena berbeda perspektif? RPG
mungkin ideal untuk mengajar a sejarah budaya karena siswa dapat dimasukkan ke
dalam konteks dan peran tertentu. CMS mungkin ideal untuk mengajar teori sejarah,
seperti Jarod Dia- teori mond (1997) tentang pengembangan peradaban,
diartikulasikan dalam bukunya Guns, Germs, and Steel, karena peserta didik bisa
bermain dengan utuh sistem, proses, dan entitas (lihat Crawford, dalam pers, untuk
lebih lanjut tentang ini). Game Online Multiplayer Massively Sementara MMOG
memiliki banyak gameplay yang sama fitur genre game lainnya, terutama RPG, aspek
unik dari permainan online spesifik koneksi ke aspek struktur pengajaran, terutama
yang menekankan sosialisasi dan kolaborasi. PBL secara khusus menyatakan bahwa
ers harus ditempatkan dalam tim kecil untuk mendorong negosiasi makna dan
perdebatan mengembangkan solusi. Struktur pengajaran lainnya Tures juga
menekankan bahwa mendorong peluang untuk peserta didik untuk berbagi
pemahaman mereka, berkomunikasi dengan para ahli, dan bebas mengekspresikan
ide-ide mereka adalah a aspek berharga untuk memfasilitasi pembelajaran tingkat
tinggi- ing. MMOG tampaknya menyediakan sarana untuk memenuhi persyaratan
tersebut. MMOG sudah memiliki sosial interaksi yang dirancang ke dalam gameplay.
Dalam berbagai MMOG, gamer harus bekerja bersama dalam kelompok Halaman
227 200 Membuat Koneksi untuk menyelesaikan tugas-tugas tertentu, dan biasanya
MMOG memiliki struktur sosial informal di mana permainan baru Mereka dibimbing
oleh pemain veteran (Steinkuehler, 2004). Diberikan gameplay MMOG dan sosial
struktur, tampaknya mungkin bahwa peran instruktur bisa dipenuhi oleh orang lain di
dalam game dunia dan / atau instruktur dapat tertanam di dunia game. Namun, untuk
menjaga pengalaman mendalam menjadi- Dapat dipercaya, instruktur harus masuk
game yang menyamar. Banyak MMOG memiliki dalam game moderator dengan
wewenang administratif untuk mengatur terlambat ruang permainan. Taktik yang
sama bisa jadi digunakan untuk menanam instruktur dalam permainan sehingga
mereka dapat memanipulasi ruang permainan untuk memberikan lebih banyak
instruksi atau buat peluang belajar. Itu instruktur dapat diizinkan untuk masuk ke
game berbagai peran untuk perancah, membimbing, dan melatih dalam cara yang
akan konsisten dengan fantasi, konteks, dan narasi dari dunia game. Untuk Misalnya,
pertimbangkan bangunan peradaban / sejarah permainan di mana peserta didik selalu
mengambil lebih dari negara lain dan mendominasi permainan oleh perang. Berpura-
pura sekarang bahwa guru bisa masuk dan mengubah beberapa aspek atau
memaksakan beberapa bencana yang melumpuhkan peradaban peserta didik. Itu guru
memilih untuk mengubah permainan dengan menyisipkan bencana keuangan menjadi
permainan karena mereka pindah ke mempelajari crash pasar saham AS tahun 1929.
Dalam sekejap, dunia maya itu mereka yang mendominasi sekarang dengan cepat
mendominasi mereka dan instruktur telah menciptakan momen yang bisa diajar!
Potensi untuk memiliki instruktur dalam permainan dan dengan serangkaian
kemampuan, kekuatan, informasi, dll, untuk membentuk permainan serta pelatih,
perancah, panduan dan model untuk peserta didik menawarkan menarik mengatur
kemungkinan. MMOG pada dasarnya sangat berorientasi pada tim; Anda harus
berinteraksi dengan orang lain agar dapat menyelesaikan sebagian besar kegiatan di
virtual dunia (Anderson, buku ini). Dengan ribuan pemain bermain hampir sepanjang
waktu dari di seluruh dunia, semua ingin berkolaborasi, itu mudah untuk "teman"
seseorang. Karenanya, itu sempurna akal untuk membangun kerja sama dalam
MMOG yang serius. Memiliki game serius MMO dibangun untuk kelas, tingkat
kelas, departemen, dan tingkat karyawan, daripada membuka game serius MMO
untuk setiap 6-12 siswa di dunia atau bahkan Amerika Negara dapat memfasilitasi
integrasi mereka ke dalam jaringan sekolah isting. Selanjutnya, membatasi MMO
permainan serius untuk entitas yang menyerupai arus kita penunjukan kelas
mempertahankan siswa kami saat ini rasio guru dan memungkinkan instruktur untuk
mempertahankan jumlah umpan balik, pelatihan, perancah, dan memfasilitasi yang
sudah banyak dilakukan, meskipun demikian di dunia maya. Namun, dengan
munculnya eLearning dan sekolah virtual, ada pendidikan baru lansekap yang
mungkin siap untuk benar-benar besar beberapa pemain game serius online. Genre
Game & pengajarannya Struktur: menutup pikiran Meskipun tampaknya logis untuk
menggabungkan game genre dan kegiatan yang melekat dengan konstruksi struktur
pengajaran untuk membuat serius permainan, melakukannya terlalu
menyederhanakan dua kompleks proses desain: desain game dan instruksional desain,
ke tingkat yang tampaknya meremehkan pekerjaan kedua bidang. Cukup campur
bersama desain game 'terbaik' dengan instruksi 'terbaik' desain nasional lebih mudah
diucapkan daripada dilakukan. Game yang serius harus berusaha untuk transparansi:
di mana desain game berpadu dengan mulus desain instruksional untuk membuat
game yang serius di mana sulit, semoga tidak mungkin, untuk membedakan belajar
dari kesenangan (Dickey, 2005; Wah, 2005, 2006, 2007; Gunter et al., 2007;
Habgood, Ainsworth, & Benford, 2005). Genre permainan telah dirinci karena
mereka memiliki banyak acteristics yang mirip dengan karakteristik ditemukan dalam
struktur pengajaran. Selanjutnya, karakteristik permainan itu sendiri, terlepas dari
genre, juga perlu dipertimbangkan karena mereka adalah apa yang membuat genre
permainan berbeda menjadi unik dan menarik bagi audiens yang berbeda. Ada
banyak judul di setiap genre game, tetapi masing-masing Halaman 228 201 Membuat
Koneksi judul berbeda karena bagaimana para desainer memanipulasi karakteristik
permainan untuk dibuat bermain game yang menarik (Rouse, 2005). Karakter
permainanIStIcS Sementara genre game berguna untuk kategorisasi berbagai jenis
permainan, karakter permainan- istics berguna untuk membahas aspek-aspek spesifik
dari permainan. Tentu saja ada terlalu banyak permainan karakteristik untuk
mengatasi dalam satu bab, tetapi beberapa layak disebutkan di sini untuk hubungan
mereka ke struktur pengajaran. Karakteristik game dapat memasukkan aturan
permainan (Alessi & Trollip, 2001); kegiatan yang menantang (Malone & Lepper,
1987); dan pilihan, dan elemen fantasi (Lepper & Cordova, 1992). Gambar 1
memetakan koneksi antara karakteristik permainan dan pengajaran struktur.
Karakteristik permainan secara inheren saling tergantung — mendiskusikan satu
karakteristik mau tak mau mengarah untuk membahas orang lain. Bahas- ing mereka
secara mandiri seperti mencoba untuk memisahkan warna yang berbeda dari bola
multicolor Mainkan-doh . Namun, demi kejelasan, dan untuk menghubungkan
struktur pengajaran ke karakteristik, masing-masing karakteristik akan dikutuk secara
terpisah. aturan Aturan adalah kendala yang membatasi tindakan seorang gamer bisa
dan tidak bisa mengambil. Dalam beberapa game, aturannya bisa diperbaiki: tidak
mungkin rusak atau diubah. Begitulah kasus dengan banyak judul edutainment yang
menggunakan aturan untuk menyusun konten secara kaku; melanggar peraturan
berarti gamer tidak memilih jawaban yang benar. Misalnya, dalam game Number
Munchers (Konsorsium Komputer Pendidikan Minnesota, 1988), gamer diminta
mengunyah yang benar jawaban untuk masalah matematika yang diajukan, (yaitu
“mengunyah semua angka genap ”). Ketika gamer 'istirahat' itu aturan dengan
mengunyah jawaban yang salah, mereka kehilangan poin. Aturannya sangat pasti
untuk mengajar konten. Aturan juga penting karena mereka bisa diatur untuk
mewakili kenyataan atau fenomena nyata (Alessi & Trollip, 2001). Aturan dalam
game CMS tentukan hasil keputusan gamer. CMS kompleks seperti RollerCoaster
Tycoon III (Frontier, 2004), SimCity IV (Maxis, 2003), dan Gambar 1. Karakteristik
game dan struktur pengajaran Halaman 229 202 Membuat Koneksi Civilization IV
(Firaxis, 2005) punya sendiri aturan yang paling mewakili kekuatan dunia nyata
digambarkan dalam permainan, fisika, ekonomi, dan perencanaan kota
( RollerCoaster Tycoon III ; SimCity IV ), teori pengembangan peradaban ( Civiliza-
tion IV ). Aturan dalam game CMS ini membuat a dunia yang mewakili dunia nyata
di beberapa cara penting, dan gamer harus terlebih dahulu belajar lingkungan
simulasi dan kemudian memanfaatkannya keuntungan mereka untuk mencapai tujuan
mereka. Dalam game RPG dan petualangan, aturan membatasi akses gamer ke ruang
permainan, NPC, dan / atau kemampuan untuk menghadapi tantangan sampai avatar
mereka miliki mencapai level tertentu. Dalam MMOG, aturannya adalah nyaris absen
dan dibuat-buat oleh para gamer saat mereka secara kolektif membentuk budaya
dunia game. Koneksi ke Struktur Pengajaran Aturan dapat dihubungkan ke batasan
yang ada masuk, atau dipaksakan oleh, struktur pengajaran. Itu konteks dalam OLE
dan instruksi berlabuh, mis- di GBS, dan tingkat ketidakberaturan masalah di PBL
memaksakan parameter pada ruang lingkup dan kedalaman konten. Selanjutnya,
akses ke sumber daya, alat, informasi, ahli, masyarakat alat kation, dll., juga dapat
dibatasi. Aturan juga bisa digunakan untuk kerajinan terstruktur level dalam game
yang dapat memfasilitasi pembelajaran keterampilan prasyarat. Aturan yang sangat
ketat di level mungkin bekerja paling baik untuk mengajarkan pengetahuan dasar
sebelum pindah ke pengetahuan tingkat tinggi. Aturan dapat digunakan untuk
meningkatkan tingkat kesulitan dengan membatasi pilihan, keputusan, atau tindakan
yang bisa dilakukan oleh pelajar. Adcock, Watson, Mor- rison, & Belfore, (buku ini)
membahas penataan level berdasarkan item yang tersedia di antarmuka. Mereka
menggunakan contoh pelatihan detektif yang serius permainan yang menggunakan
skenario berbeda untuk dipecahkan kejahatan Dalam setiap skenario, beberapa item
berwarna abu-abu keluar dan tidak dapat dipilih oleh pelajar, dengan demikian
membatasi pilihan mereka (dan selanjutnya pilihan mereka) belajar) hanya untuk item
yang aktif. Ini adalah contoh sempurna menggunakan struktur aturan yang
menciptakan aliran prasyarat yang terkait fantasi dan gameplay. Struktur ini mungkin
paling cocok untuk pelajar pemula, sedangkan para ahli dengan banyak pengetahuan
dan pengalaman sebelumnya (dalam kasus ini seorang detektif berpengalaman)
mungkin menemukan permainan menjadi terlalu mudah atau membatasi. Rendah,
Sweller, Jin (buku ini) menyatakan bahwa pengetahuan sebelumnya dan pengalaman
harus dirancang dengan sengaja permainan serius. Mereka mencatat bahwa banyak
permainan memungkinkan peserta didik untuk memilih tingkat kesulitan dan juga
menyarankan bahwa menyesuaikan permainan dengan menganalisis pra- pengujian
mungkin akomodasi lain untuk sebelumnya pengetahuan dan pengalaman. pilihan
Pilihan mengacu pada jumlah opsi dan keputusan Sion gamer memiliki sebelum dan
selama bermain game (Hannafin & Peck, 1988; Malone & Lepper, 1987). Tiga jenis
pilihan telah diuraikan oleh Charsky (cetak): Ekspresif, Strategis, dan Taktis. Ketika
seorang gamer memutuskan dia ingin menjadi seorang penyihir, dia telah membuat
pilihan strategis; jika dia melakukannya karena dia menyukai opsi pakaian, dia telah
membuat pilihan ekspresif.) Bagaimana dia berkembang avatarnya (baik, jahat,
pendekar, tabib) adalah taktik pilihan. Semua jenis pilihan berbeda independen satu
sama lain. Pilihan ekspresif adalah pilihan gamer membuat yang mungkin berdampak
kecil pada gameplay, tetapi dapat meningkatkan keterlibatan (misalnya, dengan
mengizinkan mereka untuk menyesuaikan avatar atau entitas mereka). Mengizinkan-
gamer untuk membuat pilihan ekspresif ini dapat membantu mengembangkan
"identitas proyektif" mereka (Wah, 2003). Wah mengacu pada identitas proyektif
sebagai pengembangan empati dan kebanggaan dalam entitas game (2003). Identitas
proyektif berkembang karena gamer menanamkan beberapa kepribadiannya ke dalam
entitas. Ini mungkin alasan Hallford dan Hallford (2001) mengkategorikan beberapa
gamer sebagai gazers angkatan laut karena tujuan utama mereka dan motivasi
bermain adalah meningkatkan entitas mereka. Halaman 230 203 Membuat Koneksi
Ketika pelajar membuat pilihan yang mempengaruhi cara permainan dimainkan,
keputusan itu dapat dikategorikan sebagai pilihan strategis. Strategis Pilihan mengacu
pada kemampuan gamer untuk berubah beberapa atribut gim, seperti tingkat
kesulitan, waktu yang dialokasikan, jumlah pemain (Hannafin & Peck, 1988) dan
untuk membuat pilihan seperti negara untuk mengembangkan peradaban dengan atau
jenis avatar ke berkembang (ranger, wizard, peri). Pilihan taktis mengacu pada
kemampuan gamer untuk membuat keputusan tentang bagaimana mereka memainkan
permainan. Bagaimana gamer memutuskan untuk melakukan "x" alih-alih semua
Pilihan lain yang mungkin ada dalam suatu situasi adalah taktik pilihan (Charsky,
pers). Selanjutnya, taktik lain Pilihan kal adalah apakah gamer memilih atau tidak
akses bantuan dari sumber daya dalam gim (Hannafin & Peck, 1988). Koneksi ke
Struktur Pengajaran. Sifat terbuka, mandiri dari kedua pengajaran tersebut. Struktur
dan permainan secara inheren menyediakan a banyak pilihan. Beberapa genre
menawarkan lebih banyak pilihan dari yang lain; CMS biasanya dirancang untuk
terus menyediakan gamer dengan sejumlah pilihan disajikan sebagai keputusan yang
meningkat di keduanya jumlah dan kesulitan saat permainan berlangsung. Game RPG
/ petualangan menyediakan set terstruktur pilihan untuk setiap level yang pada
akhirnya mendorong narasi. Pilihan yang disediakan game memungkinkan eksplorasi
terstruktur — kemampuan untuk bertindak bebas dalam sistem tertutup. Terstruktur
eksplorasi terdiri dari jenis-jenis pilihan juga sebagai jumlah pilihan yang mungkin
dalam game. Setiap dari struktur pengajaran kerajinan lingkungan yang
memungkinkan untuk eksplorasi terstruktur, namun beberapa pilihan dalam game
tidak ada dalam pengajaran struktur. Pilihan ekspresif (Charsky, in press) adalah satu
jenis pilihan yang hadir dalam banyak iklan permainan dan yang tidak memiliki
padanan dalam pengajaran- struktur. Tantangannya adalah untuk memenuhi gazer
pusar dan pemburu karakter dengan membangun pilihan ekspresif ke dalam
permainan serius di luar cukup dengan memasukkan skema hadiah secara tepat terkait
dengan konteks dan fantasi. Misalnya, dalam a permainan serius hipotetis tentang
manajemen proyek, menghargai pelajar dengan uang sehingga mereka bisa pergi
berbelanja pakaian baru sebelum hari pertama mereka sebagai manajer proyek adalah
cara melayani pusar gazers. Namun taktik ini mendekati menakutkan bagi kesalahan
yang dilakukan dengan edutainment dengan memasukkan a taktik desain game dalam
instruksi tradisional simulasi. Game serius perlu diambil berikutnya langkah dan
desain struktur hadiah yang terikat tujuan pembelajaran. Misalnya, menggunakan
hipotesis kami yang sama permainan serius manajemen proyek, hadiahnya struktur
memungkinkan siswa untuk menggunakan mereka poin untuk menekankan sifat-sifat
yang mereka inginkan avatar mereka untuk memiliki, karisma, kecerdasan, empati,
organisasi. Ciri-ciri yang mereka tekankan, oleh poin penghormatan di antara sifat-
sifat itu, akan mempengaruhi strategi yang tersedia untuk mereka dalam permainan.
Jika pelajar membagikan sebagian besar poinnya ke arah karisma, itu akan fokus
gameplay pada pemecahan masalah manajerial menggunakan strategi yang mirip
dengan pemimpin karismatik karena strategi lainnya tidak akan tersedia karena titik
gamer distribusi. Sebaliknya akan benar jika gamer menekankan kekuatan, empati,
atau mengambil keseimbangan pendekatan anced untuk mendistribusikan poin
mereka di seluruh semua ciri — bagaimana mereka mengembangkan avatar mereka
(poin distribusi) menentukan strategi yang tersedia. Gameplay akan mengarah pada
situasi di mana gamer perlu menangani situasi tertentu menggunakan strategi yang
tersedia. Dengan pilihan-pilihan ini di tempat itu mengatur penggunaan beragam
situasi: beberapa di mana strategi akan sukses besar, dan di suatu tempat mereka tidak
akan. Gamer akan melakukannya harus mengembangkan avatar atau
mengembangkannya lebih lanjut avatar dengan cara yang berbeda untuk menangani
situasi di mana mereka tidak berhasil. Inti nya adalah bahwa pilihan ekspresif dapat
dihubungkan belajar dan terikat dengan konten, konteks, dunia, dan permainan game.
Apakah ini atau tidak koneksi berpengaruh pada pembelajaran adalah area di perlu
penelitian. Halaman 231 204 Membuat Koneksi tantangan Tantangan adalah acara,
tugas, dan kegiatan yang dihadapi selama bermain game (Malone, 1981; Malone &
Lepper, 1987; Rollings & Adams, 2003). Tantangan dipengaruhi oleh genre the
permainan. Jika game ini adalah game action-adventure-shooter, maka sebagian besar
tantangan melibatkan penembakan dan kegiatan cepat lainnya. Game RPG /
petualangan biasanya melibatkan menyelesaikan banyak pencarian dan bercakap-
cakap dengan NPC. CMS biasanya melibatkan menegosiasikan sumber daya dan
saluran air dari sim- dunia terbaru. Konteks juga memainkan peran penting dalam
desain tantangan. Game berbasis WWII jelas akan memiliki banyak tantangan yang
melibatkan senjata militer, kendaraan, dan musuh (Roll- ings & Adams, 2003). Genre
dan konteksnya berkontribusi pada desain tantangan baik itu mereka pencarian,
menembak, mengelola, membuat, dll. Kombinasi konteks, narasi, konten, dan dunia
game dapat menciptakan perasaan selam dan pelarian dengan intensitas yang tidak
ditemukan di negara lain media (Gee, 2007; Rouse, 2005). Koneksi ke Struktur
Pengajaran Game itu sulit dan gamer membayar untuk masuk- dijerat oleh tantangan
yang sulit. Game yang mudah dilakukan tidak melakukannya dengan baik di pasar
karena gamer menginginkan tantangan yang berat (Rollings & Adams, 2003; Rouse,
2005). Namun, peningkatan tantangan ini terjadi belum tentu berarti meningkatnya
persaingan di mana kemenangan atau kesuksesan terjadi dengan mengorbankan atau
mengalahkan lain. Sebaliknya, tantangan bisa datang dalam mengelola sebuah tim,
mengembangkan karakter, memperbaiki masalah, berkolaborasi dengan orang lain,
dll. Dalam hal ini, gamer menganalisis tantangan, menguraikan kemungkinan pilihan
untuk mengatasi tantangan itu, dan menerapkan ide mereka sampai mereka mencapai
kesuksesan dan memenuhi tujuan mereka. Tantangan yang disajikan dalam banyak
struktur pengajaran mengharuskan peserta didik untuk menyusun pembelajaran
mereka sendiri menggunakan konten yang disediakan, dengan bantuan orang lain,
dan di bawah bimbingan dari instruktur. Sarana cara pembelajar mencapai tujuan
menyeluruh tidak ditetapkan di atas batu; peserta didik harus mengembangkan proses
mereka sendiri menggunakan sumber daya dan alat yang disediakan. Alat telah
didefinisikan sebagai mewakili sistem plex, dunia nyata (Jonassen & Reeves, 1996).
Beberapa genre game sesuai dengan definisi ini. Game CMS, misalnya, memenuhi
definisi ini karena mereka memiliki model yang mendasarinya mewakili beberapa
dunia yang kompleks, mungkin nyata, fenomena. SimCity IV (Maxis, 2003) memiliki
model dasar yang mencerminkan perencanaan kota dan pengembangan. Civilization
IV (Firaxis, 2007) dan Age of Empires III (Ensemble Studios, 2005) keduanya
memiliki model yang mendasari bagaimana peradaban veloped, dan RollerCoaster
Tycoon III (Frontier, 2004) memiliki model yang mendasari bagaimana hiburan
fungsi taman. Jika alat didefinisikan sebagai hal-hal yang mendukung proses asli
(LaJoie, 2000), maka jenis ini alat harus dirancang menjadi gim yang serius. Jenis
alat yang mendukung proses kognitif dapat mencakup peta konsep, penyelenggara
grafis, database yang dapat dicari, simulasi, kemampuan untuk berkomunikasi
municate dengan para ahli, dll. Alat-alat ini mungkin menawarkan pilihan strategis
yang memberikan tantangan yang diintegrasikan dengan gameplay dan bantuan
memenuhi tujuan pembelajaran. Misalnya, gim yang serius bisa didesain ulang
persediaan khas banyak game menjadi inventarisasi pengetahuan dan keterampilan,
diatur seperti peta konsep. Penataan konsep itu peta bisa berdampak pada akses
pemain menurut pengetahuan dan kemampuannya. Mengatur peta untuk menekankan
satu skillet atas yang lain akan dampak permainan game karena ketika gamer kembali
beralih ke dunia game yang avatar mereka pertama akan lakukan coba keterampilan
primer dan kemudian sekunder, dll. berdasarkan susunan peta konsep. Gagasan ini
dapat digunakan dalam hipotesis kami permainan manajemen proyek bukannya
mendistribusikan menunjuk ke ciri-ciri. Banyak game juga menyediakan sumber daya
melalui built-in glosarium, menu bantuan, dan panduan. Sebagai contoh, Halaman
232 205 Membuat Koneksi permainan Civilization IV (Firaxis, 2007) memiliki
ensiklopedia sendiri (“Civlopedia”) tentang permainan itu termasuk entri untuk
konsep sejarah aktual, acara, dan orang-orang. Sekali lagi, tantangannya bukan jika
sumber daya dapat dibuat tersedia, tetapi lebih tepatnya bagaimana untuk
menghubungkan mereka ke permainan dan pembelajaran. Kemungkinan untuk
mengintegrasikan sumber daya dalam game mungkin untuk menyusun informasi
yang pelajar memperoleh dari game ke dalam database, spreadsheet, tabel, atau grafik
organizer tempat pelajar dapat mencari, memfilter dan mengurutkan informasi tion
dikumpulkan. Konfigurasi basis data, spreadsheet, tabel, dll. akan memengaruhi
bermain game seperti pengaturan peta konsep dampak bermain game. Menciptakan
sistem pengetahuan bahwa pelajar membangun sebagai bagian dari yang serius
permainan, dan bagaimana pengaturan yang sesuai gameplay berbasis sistem
pengetahuan berdampak tentang penggunaan komputer sebagai mindtools. Jonassen
dan Carr (2000) dan Jonassen, Carr, dan Yeuh (1998) menganjurkan menggunakan
berbagai aplikasi komputer tions (misalnya, database atau spreadsheet) sebagai
kognitif alat untuk memfasilitasi pemikiran kritis dan beragam representasi
pengetahuan, tetapi penelitian mereka memiliki belum terintegrasi dengan dunia
virtual atau serius permainan. Sementara gagasan ini (misalnya, peta konsep,
menawarkan sistem pengetahuan, dan mindtools) solusi untuk mengintegrasikan
tantangan secara endogen, alat, dan sumber daya, ide-ide ini belum dievaluasi dan
penelitian lebih lanjut diperlukan untuk mengevaluasi integrasi mereka ke dalam
game yang serius. Fantasi Hampir setiap game mengandung elemen fantasi (Rollings
& Adams, 2003; Rouse, 2005). Fantasi memungkinkan gamer untuk membenamkan
diri secara total dunia yang berbeda. Game menyediakan tipe yang sama fantasi
seperti film, televisi, dan buku, tetapi game memungkinkan gamer untuk mengontrol
pengalaman daripada secara pasif menonton fantasi itu terbuka. Dua aspek yang
berkontribusi pada fantasi dan membantu menangguhkan Realitas bagi para gamer
adalah kesetiaan dan konteks. Fidelity adalah latar belakang virtual untuk game dunia
yang memfasilitasi tantangan game. Fidel- itu adalah hasil dari menggunakan grafik,
audio, video, dunia virtual tiga dimensi, dan buatan kecerdasan untuk mewakili
realitas secara otentik dan / atau dunia game. Memberikan kehidupan nyata proses,
gambar, lanskap, suara, video, dan dialog dapat membuat yang menarik dan
mendalam konteks game yang membuat fantasi lebih percaya sanggup. (Alessi &
Trollip, 2001; Rollings & Adams, 2003; Rouse, 2005). Konteks adalah pengaturan,
narasi, skenario, karakter, latar belakang, misi, dll dari game. Konteks, seperti
kesetiaan, dapat meningkatkan kepercayaan kemampuan fantasi. Berkembang kaya,
heroik protagonis, antagonis keji, dan dukungan yang menyenangkan porting karakter
dalam alur cerita yang menggoda dapat sangat berkontribusi pada perasaan pelarian
saja kesetiaan dapat dengan menggunakan grafis yang sangat baik, audio, video,
dunia virtual tiga dimensi, dan kecerdasan buatan (Dickey, 2005, 2006; Wah, 2005;
Rollings & Adams, 2003). Banyak game memanfaatkan kesetiaan dan konteks, tetapi
ke derajat yang berbeda. RPG / petualangan game lebih menekankan konteks
daripada fidel- ity; sebaliknya permainan CMS biasanya ditekankan kesetiaan atas
konteks. Koneksi ke Struktur Pengajaran Elemen fantasi dapat dicampur dengan
konten dan instruksi dalam dua cara: eksogen dan endogen (Gunter et al., 2007).
Eksogen berarti elemen pembelajaran dimasukkan ke dalam elemen fantasi. Intinya,
ada putuskan hubungan yang jelas antara pembelajaran dan fantasi karena, biasanya,
interaksi antar pecah fantasi (Malone & Lepper, 1987). Untuk Misalnya, pelajar
mengejar penjahat siapa baru saja menyeberangi sungai. Agar pelajar untuk terus
mengejar penjahat yang dia harus benar jawab yang berikut: ___ + 2 = 2. Endogen
berarti bahwa tidak ada perbedaan antara permainan dan pembelajaran (Malone
Halaman 233 206 Membuat Koneksi & Lepper, 1987). Permainan ini, seperti Gunter
et al., 2007 menyatakan "sangat erat dengan instruksional tantangan ”(p. 514). Ini
adalah kunci serius game: menghadirkan gameplay yang sangat menarik sambil
memfasilitasi pembelajaran tanpa mengganggu pelarian yang disediakan fantasi (Gee,
2007; Gunter et al., 2007; Habgood et al., 2005; Lep- per & Cordova, 1992; Malone
& Lepper, 1987; Shaffer, 2006). Sementara sebagian besar game hiburan
menggunakan fantastis narasi dan konteks ( Star Wars , hobbit, alien, monster)
banyak game serius menggunakan narasi itu lebih relevan dengan kehidupan sehari-
hari belajar- dan relevansi ini dapat membantu transfer belajar. Komponen naratif
dalam pengajaran struktur dapat membantu kerajinan desainer game serius narasi
dengan cara yang mengontekstualisasikan konten dalam situasi yang relevan namun
fantastis itu, ketika komponen pembelajaran lainnya built in, menyediakan
lingkungan belajar yang kaya. Struktur pengajaran fokus pada penggunaan narasi
sebagai jangkar, cerita sampul, peran, konteks, dan bahkan masalah di PBL.
Komponen naratif GBS memberikan padanan panduan untuk mengembangkan narasi
awal, sampul cerita, dan peran. Namun, dalam permainan yang serius ini komponen
perlu diperpanjang menjadi penuh narasi yang akan memberikan berbagai macam
plot twists, karakter, situasi, dll. Penawaran CA tidak ada pedoman khusus untuk
menulis narasi, tetapi konteks mengikuti master dan konteksnya di mana
keterampilan tersebut perlu diterapkan penawaran komponen yang cukup yang bisa
mendorong narasi. Instruksi berlabuh memanfaatkan narasi itu mengarah ke masalah
di sepanjang jalan menurun petunjuk atau petunjuk yang dapat membantu
memecahkan masalah atau mencapai tujuan. Game epistemik Shaffer (2005; 2006)
dibuat kontribusi yang signifikan terhadap bidang dan keinginan untuk memadukan
fantasi dengan belajar. Game epistemik menempatkan pelajar secara profesional
peran. Di dalam peran-peran profesional ini mereka berada diberikan sejumlah
tantangan yang signifikan. Untuk contoh, jika pelajar mengasumsikan peran en-
ilmuwan vironmental, mereka melakukan percobaan; jika mereka seorang perencana
kota, mereka merancang kota ruang; jika mereka adalah presiden suatu negara,
mereka membuat keputusan tentang masalah nasional. Itu fantasi berperan dalam
konteks otentik yang memberikan tantangan yang relevan. Pencarian di masa depan
Berdasarkan koneksi yang diuraikan di antara struktur pengajaran, genre permainan,
dan game karakteristik, ada implikasi desain untuk permainan serius. Jenis umpan
balik GBS mungkin merupakan heuristik desain potensial untuk penataan
penggunaan NPC sebagai agen pedagogis, tetapi penelitian lebih lanjut diperlukan
dalam peran agen pedagogis dan sistem tutor cerdas dalam game serius. Bidang lain
yang mungkin untuk penelitian terletak pada menandatangani game serius yang
mengintegrasikan instruktur dengan menyamarkannya dalam konteks dan narasi tive.
Menyamarkan instruktur akan membantu menghilangkan gangguan apa pun dari
pengalaman mendalam dan memberikan peluang untuk memberikan yang diperlukan
pembinaan, perancah, dan membimbing. Satu bidang lain yang menyarankan
perlunya pemulihan Pencarian ada pada perbedaan dalam memfasilitasi pembelajaran
dengan menggunakan game RPG / petualangan versus CMS. Sementara game RPG /
petualangan tampak baik-baik saja cocok untuk game serius, CMS (seperti yang
dibahas sebelumnya) menawarkan perspektif gameplay yang unik itu mungkin paling
cocok untuk jenis instruksi tertentu tujuan nasional, yaitu memahami teori dan model.
Membuat game serius yang butuh keuntungan dari kedua genre adalah opsi yang
menarik layak untuk penelitian dan pengembangan. kesimpulan Masalah adalah inti
dari permainan, dan pemecahan masalah adalah inti dari tantangan itu game hadir.
Game serius dan pengajarannya struktur memiliki tujuan yang sama, dan keduanya
berusaha keras untuk itu Halaman 234 207 Membuat Koneksi buat lingkungan belajar
yang otentik dan relevan. Namun, struktur pengajaran tidak menyebutkan perumahan
komponen mereka dalam tiga dimensi dunia, dan dunia virtual dan konteks game
adalah aspek menarik untuk membuat instruksional lingkungan. Ini menimbulkan
pertanyaan; Apakah itu semuanya kami menggunakan game untuk — untuk
menyajikan pembelajaran yang lebih baik- apakah ada masalah? Untuk memberikan
jangkar yang lebih baik untuk petunjuk? Untuk memberikan perlindungan yang lebih
bisa dipercaya cerita? Jawabannya adalah tidak, tetapi tanpa menjadi cerita yang
bagus, konteks otentik, dan manis mencari dunia maya, hanya permainan serius
menghadirkan jangkar / masalah yang lebih bisa dipercaya / misi. Ini tidak akan
menjadi hal yang buruk, karena di sana adalah sejarah panjang menggunakan
teknologi untuk meningkatkan atas instruksi (Kuba, 1986, 2001; Hannafin, Hannafin,
Hooper, Rieber, & Kini, 1996), tetapi dalam akhirnya, jika semua pergerakan game
serius ini berjumlah adalah menggunakan teknologi game untuk meningkatkan
struktur pengajaran maka kita akan gagal hiduplah sampai potensi permainan serius.
Jika kami menggunakan game untuk menyajikan masalahnya dengan lebih baik,
jangkar, misi, dll., langkah selanjutnya adalah memastikan bahwa tantangan, pilihan,
dan tujuan itu muncul dari presentasi disusun untuk memfasilitasi belajar. Bab ini
membuat beberapa koneksi antara genre game, karakteristik game, dan struktur
pengajaran konstruktivis. Melalui elabo- Peringkat pada koneksi ini, beberapa
heuristik desain dan muncul ide yang dapat membantu permainan serius menjaga
kesenangan dan belajar dalam keseimbangan sempurna. referensi Abt, C. (1970).
Game serius . New York: Viking Tekan. Adcock, AB, Watson, GS, Morrison, GR, &
Belfore, LA (dalam penerbitan). Pengetahuan yang efektif pengembangan dalam
lingkungan pembelajaran berbasis game: Mempertimbangkan penelitian dalam proses
kognitif dan desain simulasi. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Gaming & kognisi: Teori dan
praktik dari pembelajaran ilmu pengetahuan . Hershey, PA: IGI Global. Aldrich, C.
(2004). Simulasi dan masa depan belajar . San Francisco, CA: Pfeiffer. Aldrich, C.
(2005). Belajar sambil melakukan . San Fran- cisco: Pfeiffer. Alessi, MS, & Trollip,
SR (2001). Multimedia untuk pembelajaran: Metode dan pengembangan (edisi ke-3).
Boston: Allyn dan Bacon. Anderson, B. (dalam penerbitan). Penggunaan banyak
game online tiplayer dalam mendukung pembelajaran: An ikhtisar tren saat ini dan
penggunaan masa depan. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Game & kognisi: Teori dan
berlatih dari ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI Global. Annetta, LA, & Cheng,
M. (2008). Mengapa edu- video game yang rasional? Di Annetta, LA (Ed.), Game
edukasi yang serius (hlm. 1–12). Rotterdam: Penerbit Sense. Becker, K. (2007).
Pedagogi dalam video komersial permainan. Dalam Gibson, D., Aldrich, C., &
Prensky, M. (Eds.), Game dan simulasi dalam pembelajaran online: Kerangka kerja
penelitian dan pengembangan (p. 20). Hershey, PA: IGI. Becker, K. (dalam pers).
Perbedaan antar gim dan belajar? Tinjauan literatur tentang game dalam pendidikan.
Dalam Van Eck, R. (Ed.), Gaming & kognisi: Teori dan praktik dari pembelajaran
ilmu pengetahuan . Hershey, PA: IGI Global. Charsky, D. (dalam penerbitan). Dari
edutainment hingga serius game: Perubahan dalam penggunaan karakteristik game.
Game dan Budaya . Cognition & Technology Group di Vanderbilt. (1990). Instruksi
berlabuh dan hubungannya untuk kognisi terletak. Peneliti Pendidikan , 19 (6), 2-10.
Cognition & Technology Group di Vanderbilt. (1992). Teknologi dan desain
generatif lingkungan belajar. Di Jonassen, DH, & Duffy, TM (Eds.), Konstruktivisme
, dan teknologi nologi pengajaran: Suatu percakapan . Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum. Halaman 235 208 Membuat Koneksi Collins, A., Brown, JS, & Holum, A.
(1991). Magang kognitif: Membuat visi berpikir ible Federasi Guru Amerika, Musim
Dingin , 1-18. Crawford, C. (2003). Chris Crawford dalam game desain . Berkeley,
CA: Penunggang Baru. Crawford, C. (sedang dalam penerbitan). Interaktivitas,
proses, dan algoritma. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Interdisipliner model dan alat untuk
gim serius: Muncul konsep dan arah masa depan . Hershey, PA: IGI Global. Cuban,
L. (1986). Guru dan mesin: The penggunaan teknologi di kelas sejak tahun 1920 .
Baru York: Teacher's College Columbia University. Cuban, L. (2001). Dijual
berlebih dan kurang digunakan: Komputer di ruang kelas . Cambridge, MA: Harvard
University Press. Dickey, MD (2005). Terlibat dengan desain: Bagaimana strategi
keterlibatan dalam komputer populer dan video game dapat menginformasikan desain
pembelajaran. Edu Penelitian dan Pengembangan Teknologi Cational , 53 (2), 67–83.
doi: 10.1007 / BF02504866 Dickey, MD (2006). Narasi desain game untuk belajar:
Menyesuaikan desain game petualangan perangkat naratif dan teknik untuk desain
lingkungan belajar interaktif. Pendidikan Penelitian dan Pengembangan Teknologi ,
54 (3), 245–264. doi: 10.1007 / s11423-006-8806-y Duffy, TM, & Cunningham, DJ
(1996). Konstruktivisme: Implikasi untuk desain dan pengiriman instruksi. Di
Jonassen, DH (Ed.), Buku pegangan penelitian untuk komunikasi pendidikan dan
teknologi (hlm. 170–198). New York: Simon & Schuster Macmillan. Duffy, TM,
Lowyck, J., Jonassen, DH, & Welch, TM (1993). Lingkungan desain untuk
pembelajaran yang konstruktif . New York: Springer- Verlag. Ensemble Studios.
(2005). Age of Empires III [Com- game puter]. AS: Microsoft Game Studios. Firaxis.
(2007). Civilization IV [Game komputer]. AS: 2K Games. Perbatasan. (2004).
RollerCoaster Tycoon III [Com- game puter]. AS: Atari. Wah, JP (2003). Video
game apa yang harus diajarkan kami tentang pembelajaran dan melek huruf . New
York: Palgrave MacMillan. Wah, JP (2005). Apa yang akan menjadi seni seperti
video game instruksional? Berinovasi, 1 (6). Diperoleh dari
http://www.innovateonline.info/ index.php? viewarticle & id = 80 Wah, JP (2006).
Belajar dan permainan [Elektronik Versi: kapan]. Dalam K. Salen (Ed.), Ekologi
permainan: menghubungkan pemuda, permainan, dan pembelajaran (hlm. 21-40).
Diperoleh dari http://www.mitpressjournals.org/ doi / abs / 10.1162 /
dmal.9780262693646.021 Wah, JP (2007). Video game bagus + pembelajaran bagus-
ing . New York: Peter Lang Publishing Inc. Gunter, GA, Kenny, RF, & Vick, EH
(2007). Mengambil game edukasi dengan serius: Menggunakan Model RETAIN
untuk mendesain fantasi endogen menjadi game pendidikan yang berdiri sendiri.
Pendidikan Penelitian dan Pengembangan Teknologi , 56 (5/6), 511–537. Habgood,
MPJ, Ainsworth, SE, & Benford, S. (2005). Fantasi endogen dan pembelajaran dalam
digital permainan. Simulasi & Permainan , 36 (4), 483–498. doi: 10.1177 /
1046878105282276 Hallford, N., & Hallford, J. (2001). Pedang & cir- cuitry:
Panduan desainer untuk bermain peran komputer permainan . Roseville, CA:
Penerbitan Prima. Hannafin, MJ (1992). Teknologi yang muncul, ISD, dan
lingkungan belajar: Perspektif kritis Tives. Dalam Ely, D., & Plomp, T. (Eds.),
Tulisan klasik pada teknologi instruksional ( Vol. 2 , hlm. 95-112). Englewood, CO:
Libraries Unlimited, Inc. Halaman 236 209 Membuat Koneksi Hannafin, MJ,
Hannafin, KM, Hooper, S. R., Rieber, LP, & Kini, AS (1996). Penelitian dan
penelitian dengan teknologi yang muncul. Di Jonassen, DH (Ed.), Buku Pegangan
penelitian untuk komunikasi dan teknologi pendidikan (hlm. 378-402). New York:
Simon & Schuster. Hannafin, MJ, Land, S., & Oliver, K. (1999). Lingkungan belajar
terbuka: Yayasan, metode, dan model. Dalam Reigeluth, CM (Ed.), Teori dan model
desain instruksional (hlm. 115–140). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Hannafin,
MJ, & Peck, K. (1988). Desain, pengembangan dan evaluasi pembelajaran perangkat
lunak . New York: Penerbitan MacMillan Perusahaan. Hoffman, B., & Ritchie, D.
(1997). Menggunakan mul- timedia untuk mengatasi masalah dengan masalah
pembelajaran berbasis. Sains Instruksional , 27 (25), 97–115. doi: 10.1023 / A:
1002967414942 Hung, W., & Van Eck, R. (di cetak). Menyetarakan pemecahan
masalah dan gameplay: Sebuah model untuk penelitian dan desain masa depan.
Dalam Van Eck, R. (Ed.), Model dan alat interdisipliner untuk yang serius games:
Konsep yang muncul dan arah masa depan . Hershey, PA: IGI Global. Iuppa, N., &
Borst, T. (2007). Cerita dan simulasi- untuk permainan serius: Kisah-kisah dari parit .
Oxford, Inggris: Elsevier. Jonassen, DH (1991). Objektivisme versus
konstruktivisme: Apakah kita memerlukan philosophi- baru paradigma kal? Di Ely,
DP, & Plomp, T. (Eds.), Tulisan klasik tentang teknologi pembelajaran ( Jil. 2 , hlm.
53–65). Englewood, CO: Perpustakaan Tidak Terbatas, Inc. Jonassen, DH (1999).
Merancang konstruktivis lingkungan belajar. Dalam Reigeluth, CM (Ed.), Teori dan
model desain instruksional ( Vol. 2 ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Jonassen, DH, & Carr, CS (2000). Mindtools: Memberi banyak representasi
pengetahuan untuk belajar. Dalam SP LaJoie (Ed.), Komputer sebagai cog- alat asli,
Volume II: Tidak ada lagi dinding. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Jonassen, DH, Carr, CS, & Yeuh, H. (1998). Komputer sebagai alat bantu untuk
melibatkan pelajar dalam pemikiran kritis. TechTrends , 43 (2), 24–32. doi: 10.1007 /
BF02818172 Jonassen, DH, Cernusca, D., & Ionas, G. (2007). Konstruktivisme dan
desain instruksional: The Munculnya ilmu dan desain pembelajaran penelitian. Di
Reiser, RA, & Dempsey, JV (Eds.), Tren dan masalah dalam desain pembelajaran dan
teknologi (2nd ed.). Sungai Pelana Atas, NJ: Pearson. Jonassen, DH, & Reeves, TC
(1996). Belajar dengan teknologi: Menggunakan komputer sebagai kognitif alat.
Dalam Jonassen, DH (Ed.), Buku Pegangan dari penelitian untuk komunikasi
pendidikan dan teknologi (hlm. 693-719). New York: Simon & Schuster Macmillan.
Kiili, K. (2007). Yayasan berbasis masalah bermain game. British Journal of
Education Tech- nology , 38 (3), 394-404. doi: 10.1111 / j.1467- 8535.2007.00704.x
Koster, R. (2005). Teori menyenangkan untuk desain game . Scottsdale, AZ:
Paraglyph Press. (2000). InLaJoie, SP (Ed.). Komputer sebagai cogni- alat tive: Vol.
II . Tidak ada lagi tembok . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Land, S., &
Hannafin, M. (2000). Berpusat pada siswa lingkungan belajar. Di Jonassen, DH, &
Land, S. (Eds.), Landasan teori pembelajaran lingkungan . Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Rekanan. Lepper, MR, & Cordova, DL (1992). Sebuah keinginan diajarkan:
Konsekuensi instruksional dari motivasi sic. Motivasi dan Emosi , 16 (3), 187–208.
doi: 10.1007 / BF00991651 Halaman 237 210 Membuat Koneksi Rendah, R.,
Sweller, J., & Jin, P. (sedang dicetak). Pelajar beban kognitif saat menggunakan
teknologi pendidikan ogy. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Gaming & kognisi: Teori dan
praktik dari ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI Global. Malone, TW (1981).
Menuju teori intrinsik motivasi. Ilmu Kognitif , 4 , 333-369. Malone, TW, & Lepper,
MR (1987). Membuat belajar menyenangkan: Taksonomi motivasi intrinsik untuk
belajar. Dalam Snow, R., & Farr, M. (Eds.), Bakat, pembelajaran dan instruksi: III.
Kognitif dan analisis proses afektif (hlm. 223–253). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Maxis.
(2003) SimCity IV [Game komputer]. AMERIKA SERIKAT: Seni Elektronik.
Konsorsium Komputer Pendidikan Minnesota. (1988). Number Munchers
[Permainan komputer]. USA: Minnesota Computer Computer Con- sortium. Perkins,
DN, & Unger, C. (1999). Mengajar dan belajar untuk pengertian. Dalam Reigeluth,
CM (Ed.), Teori dan model desain instruksional . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Prensky, M. (2001). Pembelajaran berbasis game digital . New York: McGraw-Hill.
Rollings, A., & Adams, E. (2003). Andrew Roll- ings dan Ernest Adams pada desain
game . Berkeley, CA: Penerbit Penunggang Baru. Rouse, R. (2005). Desain game:
Teori & praktik Tice . Plano, TX: Wordware Publishing, Inc. Savery, JR (2006).
Tinjauan berdasarkan masalah belajar: Definisi dan perbedaan. Interdis- Jurnal
disiplin Pembelajaran Berbasis Masalah , 1 (1), 9-20. Savery, JR, & Duffy, TM
(1995). Masalah pembelajaran berbasis: Model pembelajaran dan kerangka kerja
konstruktivis. Teknologi Pendidikan- ogy , 35 , 31-38. Sawyer, B. (2006). Game
serius . Diterima dari http://www.seriousgames.org./index.html Schank, RC, Berman,
TR, & Macpherson, K. A. (1999). Belajar dengan melakukan. Dalam Reigeluth, CM
(Ed.), Teori dan model desain instruksional . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Schank, RC, Fano, A., Bell, B., & Jona, M. (1994). Desain skenario berbasis tujuan.
Jurnal Ilmu Pembelajaran , 3 (4), 305–345. doi: 10.1207 / s15327809jls0304_2
Shaffer, D. (2005). Game epistemik . Diperoleh kembali dari
http://www.innovateonline.info/index. php? view = article & id = 79 Shaffer, DW
(2006). Bagaimana permainan komputer membantu anak-anak belajar . New York:
Palgrave MacMillan. doi: 10.1057 / 9780230601994 Squire, K. (2002). Membingkai
budaya komputer permainan. Jurnal komputer internasional penelitian game. Diakses
Februari 2003, dari http://www.gamestudies.org/0102/squire/ Steinkuehler, CA
(2004). Belajar secara masif game online multi pemain. Makalah disajikan di
Konferensi Internasional tentang Ilmu Pembelajaran, Santa Monica, CA. Van Eck, R.
(2007a). Membangun pembelajaran yang cerdas permainan. Dalam Gibson, D.,
Aldrich, C., & Prensky, M. (Eds.), Game dan simulasi dalam pembelajaran online
kerangka kerja penelitian & pengembangan . Hershey, PA: Kelompok Ide. Van Eck,
R. (2007b). Enam ide dalam mencari penyakit disiplin. Di Shelton, BE, & Wiley, DA
(Eds.), Desain dan penggunaan game komputer simulasi dalam pendidikan .
Rotterdam, Belanda: Sense Penerbitan. Halaman 238 211 Membuat Koneksi
aPPendIX: addInIonaL readInG “Harus dibaca” untuk topik ini Becker K. (2007).
Pedagogi dalam video game komersial. Dalam D. Gibson, C. Aldrich dan M. Prensky
(Eds.), Game dan simulasi dalam pembelajaran online: kerangka kerja penelitian dan
pengembangan , Hershey, PA: Kelompok Ide. (hal. XX) Cognition & Technology
Group di Vanderbilt. (1992). Teknologi dan desain pembelajaran generatif
lingkungan. Dalam DH Jonassen, dan Duffy, TM (Ed.), Konstruktivisme dan
teknologi instruksi: Suatu percakapan . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Collins, A.,
Brown, JS, & Holum, A. (1991). Magang kognitif: Membuat pemikiran terlihat.
Federasi Guru Amerika, Musim Dingin , 1-18. Dickey, MD (2005). Terlibat dengan
desain: Bagaimana strategi keterlibatan dalam komputer dan video populer eo game
dapat menginformasikan desain instruksional. Teknologi Pendidikan, Penelitian, &
Pengembangan, 53 (2), 67-83. Hannafin, MJ, Land, S., & Oliver, K. (1999).
Lingkungan belajar terbuka: Yayasan, metode, dan model. Dalam CM Reigeluth
(Ed.), Teori dan model desain pembelajaran (hal. 115-140). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum. Rollings, A., & Adams, E. (2003). Andrew Rollings dan Ernest Adams
pada desain game . Berkeley, CA: Penerbitan Penunggang Baru. Rouse, R. (2005).
Desain game: Teori & praktik . Plano, TX: Wordware Publishing, Inc. Savery, JR
(2006). Gambaran umum pembelajaran berbasis masalah: Definisi dan perbedaan.
Interdisipliner Jurnal Pembelajaran Berbasis Masalah, 1 (1), 9-20. Schank, RC,
Berman, TR, & Macpherson, KA (1999). Belajar dengan melakukan. Dalam CM
Reigeluth (Ed.), Teori dan model desain instruksional . Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum. Van Eck, R. (2007). Membangun game pembelajaran yang cerdas. Dalam
D. Gibson, C. Aldrich, & M. Prensky (Eds.) Game dan simulasi dalam kerangka kerja
penelitian & pengembangan pembelajaran online . Hershey, PA: Kelompok Ide. teks
teratas untuk Studi Interdisipliner Game Serius Aldrich, C. (2005). Belajar sambil
melakukan . San Francisco: Pfeiffer. Alessi, MS, & Trollip, SR (2001). Multimedia
untuk pembelajaran: Metode dan pengembangan (edisi ketiga). Boston: Allyn dan
Bacon. Bogost, I. (2007). Game persuasif: Kekuatan ekspresif dari videogame .
Cambridge, MA: MIT Tekan. Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, JE (2002). Game,
motivasi, dan pembelajaran: Penelitian dan praktik model tice. Simulasi &
Permainan, 33 (4), 441 - 467. Wah, JP (2003). Apa yang harus diajarkan video game
kepada kita tentang pembelajaran dan melek huruf . New York: Palgrave MacMillan.
Iuppa, N., & Borst, T. (2007). Cerita dan simulasi untuk permainan serius: kisah dari
parit . Baru York: Focal Press. Laveault, P., & Corbeil, P. (1990). Menilai dampak
permainan simulasi pada pembelajaran: Langkah-demi-langkah pendekatan. Simulasi
/ permainan untuk belajar, 20 (1), 42-54. Halaman 239 212 Membuat Koneksi Rieber,
LP, Smith, L., & Noah, D. (1998). Nilai bermain serius. Teknologi Pendidikan, 38
(6), 29-37. Van Eck, R. (2007). Membangun game pembelajaran yang cerdas. Dalam
D. Gibson, C. Aldrich, & M. Prensky (Eds.) Game dan simulasi dalam kerangka kerja
penelitian & pengembangan pembelajaran online . Hershey, PA: Kelompok Ide. Van
Deventer, S., & White, J. (2002). Perilaku ahli dalam permainan videogame anak-
anak. Simulasi & Bermain game, 33 (1). Halaman 240 213 Hak Cipta © 2010, IGI
Global. Menyalin atau mendistribusikan dalam bentuk cetak atau elektronik tanpa
izin tertulis dari IGI Global dilarang. Bab 10 Skenario Berbasis Aktivitas Desain,
Pengembangan, dan Penilaian di Game Serius Tim Marsh Universitas Nasional
Singapura, Singapura Pengantar Meskipun pengguna telah berinteraksi dengan
komputer dan video game selama beberapa dekade, karya yang diterbitkan game
dalam literatur interaksi manusia-komputer tion (HCI) telah dibatasi hingga saat ini.
Meskipun kurangnya penelitian ini, industri game komputer telah menjadi salah satu
teknologi- yang paling menguntungkan industri media dan kal, mengajukan
pertanyaan tentang apakah komunitas HCI benar-benar memiliki sesuatu untuk itu
menawarkan industri dalam hal kemajuan pengembangan game. Apa yang dapat
disediakan HCI, bagaimana- abstrak Lingkungan game yang serius memberikan
potensi untuk menciptakan aktivitas pemain dan peluang untuk mendesain untuk
pengalaman. Cara fleksibel, kuat, dan kaya untuk membuat, mewakili, dan
mengkarakterisasi aktivitas pemain dalam game yang serius adalah melalui skenario.
Skenario adalah cerita: skenario diwujudkan melalui deskripsi teks dan karya seni
pendukung seperti storyboard dan sketsa. Dengan cara ini, mereka menggambarkan
adegan permainan, pengaturan, keadaan dan situasi, serta kemungkinan urutan masa
depan atau pilihan peristiwa itu make-up alur naratif game. Sementara fleksibilitas
skenario membuatnya berguna untuk menggambarkan aktivitas pemain, kurangnya
alat dan metodologi untuk memandu desain mereka dapat menyebabkan penggunaan
iklan hoc bahasa non-standar. Meminjam dari film, HCI, dan teori aktivitas, bab ini
menjelaskan a kerangka kerja berbasis aktivitas hirarkis yang di satu sisi cukup
fleksibel untuk mendukung desain dan pengembangan skenario pada tingkat
kompleksitas apa pun, sementara di sisi lain memberikan standar template dan bahasa
yang digunakan untuk membingkai skenario dalam desain game yang serius.
Kerangka yang diusulkan menyediakan cara untuk menjembatani kesenjangan antara
desain, pengembangan, dan implementasi game serius. Selain itu, ini menggabungkan
struktur multi-level yang menyediakan banyak unit analisis (lensa variabel) untuk
menganalisis pembelajaran dari tujuan ke sasaran dan sub-tujuan. DOI: 10.4018 /
978-1-61520-717-6.ch010 Halaman 241 214 Desain, Pengembangan, dan Penilaian
Skenario Berbasis Kegiatan pernah, adalah basis penelitian untuk menginformasikan
teori desain dan metodologi untuk memandu desain dan evaluasi permainan dan
pengalaman pemain. Lembur, metode menjadi divalidasi melalui uji coba yang luas
dan pengujian, mengarah ke penggunaan yang lebih luas dan standar tion. Sektor lain
yang bisa dibilang untung dari ini adalah simulasi dan pembelajaran berbasis game.
Ini karena pengembangan divalidasi dan evaluasi standar dan metodologi desain
membuka peluang untuk membuat game digital untuk belajar berdasarkan pada
prinsip desain suara dan teori pedagogis, mengintegrasikan objek pembelajaran Tives,
membantu merancang untuk hasil yang diantisipasi, dan menggabungkan atau
mengembangkan teknik yang valid untuk penilaian pembelajaran. Selain itu,
terstandarisasi dan evaluasi tervalidasi dan metodologi desain gies dapat
menginformasikan peneliti dan pendidik sebagaimana mereka mengembangkan game
mereka sendiri dan berusaha untuk menilai mempelajari hasil itu. Telah banyak dipuji
bahwa yang menarik dan aspek motivasi dari video game dapat dimasukkan dilapisi
dengan komponen pendidikan untuk berubah cara orang belajar dan belajar lebih
banyak menyenangkan. Karena inilah banyak sektor dan organisasi dari bisnis,
kesehatan, militer, dan pendidikan di seluruh dunia sedang mempertimbangkan
potensi permainan serius untuk mendukung pembelajaran dan untuk melengkapi
bahan ajar yang ada dan sumber daya. Terlepas dari kenyataan bahwa advokat game
serius dan pembelajaran berbasis game sekarang memiliki perhatian dunia, masih ada
sedikit di dalamnya cara alat dan pendekatan standar untuk penilaian pembelajaran
dalam game yang serius (Chen & Michael, 2005) dan sedikit di jalan desain pedoman
yang merangkul "mapan dan teori pengajaran praktis "dan" permainan yang baik
prinsip-prinsip desain ”(Gunter, Kenny, & Vick, 2006). Untuk mengatasinya,
beberapa peneliti berpendapat untuk menjadikan pembelajaran berbasis game lebih
'serius'. Sebagai contoh, Zyda (2007) menyarankan suatu kebutuhan “Menciptakan
ilmu permainan,” Van Eck (2007) berpendapat untuk pendekatan penelitian yang
lebih ketat dengan pembelajaran berbasis game, dan Marsh (2007) membutuhkan
“pendekatan dan metodologi yang serius untuk game yang serius. " Sementara
beberapa mengusulkan "desain dimensi "(Hendriksen, 2006) dan" formal form
menandatangani prinsip, ”menggabungkan teori pembelajaran (Gunter et al., 2006)
untuk game serius, sebagian besar kerja teoritis daripada dioperasionalkan,
menghujani, dan menguji penelitian. Baru-baru ini kami telah menyaksikan
peningkatan menerbitkan literatur game serius di luar HCI. Namun, bukannya
mengejar pelengkap pendekatan penelitian dan pengembangan, sebagian besar dari
ini pekerjaan berfokus pada pengembangan saja. Umumnya ini melibatkan
pembuatan game ad-hoc untuk spesifik tujuan atau situasi, kurang memperhatikan
penelitian yang bisa menuju penciptaan dicoba dan panduan desain atau alat uji yang
diuji teori yang mendasari pembelajaran untuk menunjukkan a nilai pembelajaran
game atau pendidikan atau bagaimana itu dapat menggeneralisasi ke berbagai
permainan serius lingkungan belajar. Game yang serius menyediakan desainer dan
pengembangan opers dengan peluang untuk membuat kegiatan untuk pemain dan
potensi untuk merancang pengalaman ence. Aktivitas dalam permainan serius adalah
untuk tujuan selain, tetapi juga termasuk, hiburan. Sebuah meningkatkan berbagai
kategori digunakan untuk merangkum sulate tujuan yang muncul untuk game serius
(misalnya, belajar, pelatihan, pendidikan, kesehatan, kesejahteraan, untuk perubahan,
persuasi, pengalaman). Secara khusus, tujuan dalam permainan yang serius dicapai
oleh pelaku melakukan sejumlah tindakan untuk mencapai atau memenuhi tujuan
permainan yang serius. Yang fleksibel, kuat dan cara yang kaya untuk
merepresentasikan aksi dalam game serius adalah melalui cerita, narasi atau skenario.
Sementara itu pendekatan menyiratkan pendekatan narratologis untuk diceritakan
sebuah cerita (Crawford, 2004) dan melibatkan pemain (Murray, 1997), juga
berpendapat bahwa mereka bisa memasukkan aturan (yaitu, ludologi, di mana
penguasaan aturan mengarah ke keterlibatan pemain, Juul, 2005) atau setidaknya
narasi dan aturan bisa hidup berdampingan berdampingan dalam sebuah game. Bab
ini menjelaskan kerangka kerja yang mengadaptasi gaun tantangan penting yang
dihadapi permainan serius pengembangan; yaitu, pembuatan skenario di sedemikian
rupa sehingga juga memungkinkan penilaian pembelajaran Halaman 242 215 Desain,
Pengembangan, dan Penilaian Skenario Berbasis Kegiatan hasil. Saya mulai dengan
menggambarkan pekerjaan sebelumnya dalam skenario dan desain berbasis skenario
dari Literatur HCI untuk mendukung desain interaksi. Ini dalam banyak hal, analog
dengan mendongeng, narasi, dan skenario dalam film dan teater. Selanjutnya, saya
menggambarkan suatu kerangka kerja berdasarkan penelitian yang diperluas dalam
teori aktivitas dan desain penelitian skenario di HCI yang menggeneralisasi banyak
game serius tujuan. Kerangka kerja kemudian akan diterapkan untuk pengembangan
game yang serius. Akhirnya, arahan untuk pekerjaan di masa depan dijelaskan.
Penciptaan ScenarIo Dalam hcI dan FILm Skenario dan metode desain berbasis
skenario memiliki sejarah panjang di HCI. Desain berbasis skenario metode tanda
dalam HCI adalah deskripsi naratif atau "sketsa penggunaan" orang yang
menggunakan teknologi (Rosson & Carroll, 2002a, hal. 1032). Mereka punya telah
ditemukan sangat cocok untuk desain interaksi, baik dalam menganalisis bagaimana
masa depan teknologi membentuk aktivitas manusia dan dalam panduan dalam desain
dan pengembangan teknologi yang memungkinkan pengalaman penggunaan (Rosson
& Carroll, 2002b). Crampton Smith & Tabor (2006) merujuk ke skenario sebagai
"membayangkan situasi fiksi dan perwakilannya sebagai narasi tertulis .. . storyboard,
kinerja, atau video, di dalamnya kemungkinan perilaku interaktif antara pengguna
dan sistem muncul. " Nardi (1995, hlm. 393) menjelaskan skenario yang berhasil
dengan tenang berasal dari dua hal: saya. dimasukkannya konteks ii. format naratif,
seperti dalam narasi teks atau papan cerita Dia menyarankan bahwa jika karakteristik
ini hilang, maka skenario jangka bisa tampak sangat mirip dengan bidang desain dan
analisis lainnya di Indonesia HCI seperti, "kebutuhan pengguna," atau "fitur," atau
"Pola pengujian," atau "konfigurasi sistem," dll. Keuntungan utama dari skenario
seperti yang digunakan di HCI adalah bahwa mereka dapat disesuaikan dengan gaya
yang berbeda praktik manusia (Karat, 1995; Nardi, 1995). Sementara bekerja dengan
skenario di HCI biasanya terbatas pada praktik manusia yang melibatkan pekerjaan
dan kegiatan yang berhubungan dengan pekerjaan, keuntungan utama yang timbul
dari fleksibilitas skenario adalah potensinya untuk menggambarkan banyak genre
(misalnya, belajar, pelatihan, pendidikan, hiburan). Selanjutnya, skenario
menyediakan sarana "mewujudkan dan mengkomunikasikan pengalaman pengguna
”(Nardi, 1995, hal. 396), menawarkan "pandangan yang kaya tentang ... pengalaman
pengguna, "(Rosson & Carroll, 1995, p. 268) dan sebagai disarankan oleh (Nardi,
1995, p. 398), "tidak akan diragukan lagi- edly tetap menjadi bagian dari repertoar
desain kami seperti kami mendorong maju menuju cara yang lebih teoretis
memprediksi dan menjelaskan pengalaman pengguna. " Terlepas dari fleksibilitas
mereka, Kuutti (1995) berpendapat bahwa tidak ada definisi yang diterima secara
umum dan penggunaan dan ruang lingkupnya dalam konteks yang berbeda bervariasi
secara drastis. Dia membagi definisi yang berbeda-beda ini menjadi dua pendekatan
utama. Yang pertama adalah skenario sebagai deskripsi eksternal tentang apa yang
dilakukan sistem, untuk contoh, “untuk menentukan skenario penggunaan yang
mencakup semua jalur yang mungkin melalui fungsi sistem ” (Rubin, 1994).
Pendekatan kedua menetapkan skenario dalam konteks yang lebih luas. Misalnya, ini
adalah "yang besar" gambar bagaimana beberapa jenis pekerjaan tertentu didapat
dilakukan ”dalam pengaturan sosial, dengan sumber daya, dan tujuan pengguna
(Kuutti, 1995, hlm. 21, mengutip Nardi, 1992). Selain itu, Crampton Smith & Tabor
(2006) menarik perhatian kita pada pendekatan ketiga yang dijelaskan dalam karya
Brenda Laurel, untuk menjelaskan improvisasi ("improvisasi") atau cara yang tidak
terduga bahwa hal-hal terjadi atau dimainkan. Tidaklah sulit untuk melihat bagaimana
perbedaan Proaches untuk mendefinisikan skenario mungkin sama mudahnya berlaku
untuk simulasi, gim dan gim serius lingkungan. Kombinasi dari ketiga aplikasi
Proaches membuat skenario berpotensi kuat untuk digunakan dalam simulasi, gim
dan gim serius lingkungan. Ini karena fleksibilitasnya untuk mencakup semua jalur
yang mungkin atau sifat interaksi yang visasional atau tidak terduga Halaman 243
216 Desain, Pengembangan, dan Penilaian Skenario Berbasis Kegiatan (misalnya,
untuk melakukan perjalanan antara dua titik, dalam penggunaan artefak, atau
komunikasi antar karakter) atau pendekatan "gambaran besar" yang berfokus pada
konteks, pengaturan, situasi, sumber daya dan sasaran pemain. Area lain di mana
pendekatannya lebih kreatif untuk pengembangan skenario adalah pusat dan yang
game dan pengembangan skenario game serius dapat memanfaatkan adalah film dan
teater. Sebagai skenario menyiratkan komponen atau episode temporal, mereka mulai
menyerupai peristiwa film yang sedang berlangsung atau pertunjukan teater. Dalam
deskripsi skenario Carroll (2000) di HCI, kita bisa melihat kemiripan yang dekat
dengan skenario dalam film dan game. Mereka “mengandaikan pengaturan, ""
termasuk agen atau aktor "dan" memiliki a merencanakan; mereka termasuk urutan
tindakan dan peristiwa, hal-hal yang dilakukan aktor, hal-hal yang terjadi pada
mereka, perubahan keadaan pengaturan, dan sebagainya ”(hlm. 46-47). Kesamaan
antara skenario, skrip / skenario film atau drama teater, dan layar skenario dengan
game virtual, game, dan serius lingkungan diilustrasikan lebih lanjut dengan melihat
definisi kamus skenario dalam film dan teater. 1a. Sketsa atau garis besar alur drama,
balet, novel, opera, cerita, dll., memberikan keterangan tentang adegan, situasi dll; 1b.
... Sebuah naskah film dengan semua rincian adegan, penampilan karakter, petunjuk
arah panggung, dll., diperlukan untuk memotret film; 2. Sketsa, garis besar, atau
deskripsi suatu situasi atau urutan kejadian yang dibayangkan; esp. (Sebuah) ...
menguraikan urutan kemungkinan kejadian di masa depan; (B) garis besar tindakan
yang dimaksudkan; (c) ... keadaan, situasi, adegan, urutan acara, dll. (Oxford English
Dictionary 1989) Memang, penulis cerita atau naskah film awal disebut sebagai
penulis skenario. Sebagai contoh, DW Griffith, yang dianggap sebagai salah satu
pemimpin Sebagai pelopor pembuatan film, memulai kariernya dengan menulis
skenario yang kemunculannya menandai mulai dari film naratif (Loughney, 1990).
Itu maka tidak mengherankan, bahwa skenario telah lama diusulkan sebagai sarana
untuk mewakili peserta tindakan di lingkungan virtual dan game oleh kebajikan
koneksi mereka ke teater (Laurel, 1993) dan film (Laurel, Strickland & Tow, 1994;
Pausch, Snoddy, Taylor, Watson & Haseltine, 1996). Jadi, dengan menggambar
paralel antara skenario dalam game dan skenario dalam film, teater dan HCI, langkah
alami berikutnya adalah melihat ke yang lebih dewasa proses skenario yang
digunakan dalam HCI dan juga untuk proses skenario film dan teater untuk
menginformasikan pembuatan skenario dalam game. Sementara fleksibilitas skenario
membuatnya berguna untuk menggambarkan tindakan manusia secara lebih luas
konteks, sebagaimana didebatkan di sini, fleksibilitas ini juga bisa menjadi batasan
dalam aplikasi mereka untuk gaming dan lingkungan permainan yang serius. Kuutti
(1995, p. 33) menunjukkan bahwa satu masalah dengan skenario terletak pada bahasa
ad hoc mereka (yaitu, non-formal dan diserahkan kepada pengembang) dan itu
merupakan tantangan bagi masa depan adalah menemukan "bahasa yang lebih
standar" di yang akan dibicarakan dan menyusun skenario. Satu pendekatan untuk
memecahkan tantangan ini adalah dengan menyediakan a "templat" standar untuk
menggambarkan skenario. Misalnya, dalam HCI Beyer & Holtzblatt (1998)
memberikan lima model pelengkap untuk menggambarkan pekerjaan (misalnya,
aliran, budaya, urutan, artefak dan fisik). Namun, fokus dari pendekatan ini adalah
terpusat terutama pada kegiatan yang berhubungan dengan pekerjaan. Contoh lain
yang sesuai untuk tidak bekerja serta kegiatan yang berhubungan dengan pekerjaan
adalah Kenneth "Pentad," Burke (mis., Wertsch, Del Rio & Alvarez, 1995).
Pendekatan ini termasuk agen, tindakan, hak pilihan, adegan dan tujuan untuk
mempelajari manusia motivasi melalui analisis drama. Sementara ini adalah arah
yang menarik untuk penelitian masa depan, my bunga dalam bab ini adalah dalam
ekstensi dari kerangka kerja hierarki dan konsep yang disediakan oleh teori aktivitas.
Memang, Kuutti (1995, p. 33) memberikan dukungan ke arah ini dengan
menyarankan bahwa teori aktivitas adalah pendekatan potensial untuk skenario
penataan. Bagian selanjutnya meluas konsep dari teori aktivitas untuk menyediakan
standar template dan bahasa di mana dard untuk struktur skenario dalam game serius.
Halaman 244 217 Desain, Pengembangan, dan Penilaian Skenario Berbasis Kegiatan
ScenarIoS actIvIty-baSed Di SerIouS GameS Berasal dari psikologi Soviet, aktivitas
teori telah bermanfaat diterapkan pada interaksi desain dan analisis dalam HCI karena
itu adalah "kekuatan alat deskriptif yang jelas dan klarifikasi ”(Nardi, 1996, hlm. 7).
Namun, dapat dikatakan bahwa adopsi teori aktivitas tidak begitu luas karena bisa
jadi itu relatif sulit dan memakan waktu untuk memahami dibandingkan dengan
analisis dan metodologi desain lainnya di HCI. Menggabungkan kesulitan ini, dua
teori aktivitas pendekatan saat ini hidup berdampingan: aplikasi asli pendekatan teori
aktivitas yang diusulkan dalam Leontiev's (1978; 1981) kerangka kerja hirarki
kegiatan dan aktivitas Engeström (1987; 1999 diperluas segitiga untuk memasukkan
kegiatan sosial / kolektif. Sementara dasarnya berkembang dari akar yang sama
ditemukan dalam karya Vygotsky, dua pendekatan berbeda dan bahkan memiliki
"pandangan berbeda" untuk konsep yang sama (misalnya, objek; Kaptelinin & Nardi
2006, hlm. 141). Namun, saya berpendapat bahwa a perbedaan yang jelas antara
kedua pendekatan ini tidak selalu dibuat dan pada konsep yang lebih buruk dari kedua
pendekatan telah dicampur bersama, dan kemudian ini menyebabkan kesalahpahaman
dan kebingungan. Penjelasan rinci tentang sejarah perkembangan dan persamaan,
perbedaan, dan ketegangan antara Leontiev (1978; 1981) dan teori aktivitas
Engeström (1987; 1999) proaches berada di luar cakupan bab ini. Untuk diskusi yang
terinformasi, pembaca yang tertarik dirujuk ke Kaptelinin & Nardi (2006). Fokus
dalam HCI terutama pada Sebagian besar pendekatan Engeström (1987; 1990) karena
ekspansi ke analisis sosial / kegiatan lective. Namun, bab ini fokus pada pendekatan
teori aktivitas Leontiev secara umum, dan khususnya karya yang dimuat dalam
Leontiev (1981). Ini karena ini bisa dibilang yang paling teori praktis dan operasional
dalam hal dukungan untuk desain dan pengembangan skenario dalam permainan yang
serius, dan karena itu memasukkan a struktur bertingkat menyediakan beberapa unit
analisis (lensa variabel) yang dapat diperluas ke analisis pembelajaran. Untuk
membantu pembaca, setiap konsep dan fitur kerangka kerja berbasis teori aktivitas
akan dijelaskan dan dijelaskan dengan jelas. Seperti diilustrasikan pada Gambar 1,
pusat kegiatan teori adalah kerangka hierarkis Leontiev (1981) kerja aktivitas yang
terdiri dari aktivitas, tindakan dan operasi dan dicirikan masing-masing oleh tujuan,
sasaran dan kondisi , sebagaimana dibahas di bawah. Struktur hierarkis tidak statis,
tetapi dinamis, dengan pergeseran antara aktivitas, tindakan, dan operasi ditentukan
oleh situasi dan situasi sikap skenario. Kegiatan diarahkan untuk mencapai suatu
obyektif sebagaimana dilambangkan oleh "a." Tujuannya adalah a proses
mengkarakterisasi aktivitas secara keseluruhan. Untuk Sebagai contoh, perhatikan
permainan hipotetis di mana tujuannya adalah untuk menggulingkan yang tidak
bermoral penggaris. Ketika tujuan terpenuhi aktivitas berakhir. Tujuannya berkaitan
erat dengan motif, dan motifnya adalah niat yang merangsang dan mendorong pemain
dalam game / untuk memainkan game. Di kami contoh hipotetis, motifnya adalah
mengembalikan kerajaan untuk pewarisnya yang sah dan memulihkan perdamaian.
Dalam teori aktivitas, hasil dan tujuan Motif harus dipertimbangkan dalam analisis
"Aktivitas yang tepat" (Leontiev, 1981, hlm. 399-400). Ini memberikan dasar untuk
aktivitas framing untuk penilaian. Dengan permainan serius ini menyediakan dasar
untuk alasan tentang belajar. Kegiatan terdiri dari kombinasi ac- tions sebagai
dilambangkan dengan “b” pada Gambar 1. “Kegiatan ini apa yang memberi makna
[niat] untuk tindakan kita ” (Bannon & Bødker, 1991, hal. 242). Tindakan level berisi
inti dari skenario, menggunakan teks, grafik, storyboard, dll. untuk menjelaskan
lingkungan game (misalnya, pengaturan, lingkungan, keadaan), mekanika game, dan
apa pemain melakukannya. Tindakan dilakukan dengan sadar pemikiran dan upaya,
dan direncanakan dan diarahkan menuju pencapaian suatu tujuan . Nardi (1996)
menyatakan bahwa tindakan dapat dianggap mirip dengan apa literatur HCI disebut
sebagai tugas. Tujuan Halaman 245 218 Desain, Pengembangan, dan Penilaian
Skenario Berbasis Kegiatan dan sasaran menyediakan unit untuk analisis melalui
pemenuhan kegiatan dan tindakan masing-masing, dan ini menginformasikan desain.
Tindakan itu sendiri dapat terdiri dari sub- tions diarahkan menuju sub-tujuan, dan
subaksi dapat terdiri dari sub-subaksi yang diarahkan ke sub- sub-tujuan, dan
sebagainya. Ini tergantung pada level kompleksitas yang dibutuhkan oleh skenario.
Setiap subaksi / sub-tujuan harus dipenuhi secara berurutan untuk memenuhi tindakan
tingkat yang lebih tinggi. Sebagai contoh, pertimbangkan tindakan / tujuan di atas
permainan hipotetis untuk memasuki kastil. Untuk memasuki kastil, pemain pertama
harus memenuhi subaksi / sub-tujuan menurunkan dan kemudian menyeberang a
jembatan angkat. Sebelum menurunkan jembatan gantung, pemain harus memenuhi
sub-subaksi / sub-sub tujuan untuk menemukan koin emas untuk membayar penjaga
gerbang. Pemenuhan- ment tindakan / tujuan, subaksi / sub-tujuan dan sebagainya
pada, tidak hanya memberikan indikasi tingkat tugas penyelesaian, tetapi dalam game
yang serius juga bisa melayani sebagai indikasi pembelajaran. Tindakan dilakukan
dengan kombinasi operasi. Operasi adalah proses yang dilakukan dengan sedikit
pemikiran atau usaha sadar dalam penggunaan artefak dalam game interaktif dan
virtual dipicu oleh kondisi tindakan sebagaimana dilambangkan oleh "C" pada
Gambar 1. Pergeseran pemain dalam fokus antara tingkat tindakan dan operasi
memberikan indikasi belajar. Misalnya, fase awal pembelajaran untuk menggunakan
artefak akan dilakukan dengan perhatian yang disengaja dan sadar. Pada saat ini itu
adalah tindakan. Ketika mereka dipraktikkan dengan baik dan berpengalaman,
tindakan menjadi rutin. Itu adalah, mereka tidak perlu direncanakan dan pada titik
seperti itu dilakukan dengan sedikit kesadaran atau upaya. Dengan cara ini, tindakan
menjadi operasi sebagai diwakili oleh titik vertikal menunjuk ke bawah baris "d"
pada Gambar 1. Ini memberikan cara untuk alasan tentang penguasaan artefak / alat .
Sebaliknya, operasi menjadi tindakan ketika sesuatu terjadi salah, menghambat
interaksi, atau dikaitkan dengan belajar pemain-pemain. Tidak terbiasa dengan
interaksi atau antarmuka, atau merefleksikan konteks pembelajaran Kemah
permainan yang serius adalah contoh dari operasi menjadi tindakan. Pergeseran
pemain dalam fokus perhatian tion diwakili oleh menunjuk ke atas lebih rendah
panah vertikal "e" pada Gambar 1. Mengikuti pekerjaan Bødker (1996) dan Winograd
& Flores (1986), ini memberikan cara untuk alasan dan desain untuk "Shift fokus"
dan "breakdown," masing-masing. Gambar 1. Kerangka Kerja Hirarki yang
diterapkan pada game: (a) aktivitas; (b) tindakan; (c) operasi; (d) pergeseran fokus
perhatian dari tindakan ke operasi; (e) pergeseran fokus perhatian dari operasi untuk
tindakan; (f) transformasi dari aksi ke aktivitas; (g) bergeser fokus perhatian dari
game ke nyata dunia; (h) batas untuk konteks penggunaan game Halaman 246 219
Desain, Pengembangan, dan Penilaian Skenario Berbasis Kegiatan Kerusakan dan
pembelajaran juga bisa menjadi penyebabnya fokus perhatian pemain bergeser dari
konteks lingkungan virtual atau game (digambarkan oleh persegi panjang "h") ke
dunia nyata (dilambangkan dengan panah horisontal "g"). Penyebab pergeseran ini
dalam fokus perhatian dapat masalah desain, interupsi atau gangguan, bergeser dari
dalam game untuk kegiatan / kegiatan belajar di luar permainan, atau meluangkan
waktu sejenak dari berinteraksi dengan permainan serius untuk mencerminkan /
merenungkan materi pelajaran. aktivitas Proper: objektif hasil bertepatan dengan
motif sebagai ukuran Pembelajaran Sebagaimana dibahas sebelumnya, tujuan adalah
cess mencirikan aktivitas secara keseluruhan dan sedang berkaitan erat dengan motif .
Menurut Leontiev (1981), suatu kegiatan tanpa motif tidak bisa melebihi ist. Apakah
didorong secara intrinsik atau ekstrinsik (Malone, 1981), motif merangsang pemain
untuk memulai suatu pertemuan atau melanjutkan suatu pertemuan dalam game yang
serius. Motif pemain untuk memainkan a permainan yang serius mungkin, misalnya,
“beberapa istimewa perlu, "minat," untuk memahami, "" untuk memahami, " untuk
kesenangan, kesenangan, atau kesenangan (Leontiev, 1981, hal. 36). Baik hasil dari
tujuan dan motif harus dipertimbangkan dalam analisis aktivitas (Leontiev, 1981).
Jika hasil obyektif melakukan tindakan dari suatu kegiatan dengan permainan serius
adalah ment pembelajaran yang sesuai dan / atau merangsang pengalaman, hasil
obyektif akan bertepatan dengan motif yang merangsang pemain untuk memulai atau
melanjutkan pertemuan. Kemudian, di kata-kata Leontiev, (1981: 399-400) itu adalah
"aktivitas layak." Karenanya, pertemuan itu berhasil. Kapan tujuan terpenuhi kegiatan
berakhir. Di Sebaliknya, jika hasil objektif tidak memberikan pembelajaran yang
sesuai dan / atau merangsang pengalaman maka itu tidak bertepatan dengan moto tive
(Leontiev, 1981). Jadi misalnya, kembali untuk permainan hipotetis kami, jika hasil
dari Tujuannya adalah untuk menggulingkan penguasa yang tidak bermoral kemudian
telah dipenuhi dan bertepatan dengan motif untuk mengembalikan kerajaan ke ahli
warisnya yang sah dan memulihkan kedamaian. Merangsang pengalaman: melakukan
itu karena kami ingin melakukannya Salah satu implikasi kegiatan yang menarik
teori, terutama yang diterapkan pada permainan, itu saja adalah mungkin untuk suatu
tindakan yang sangat merangsang itu itu sebenarnya menjadi aktivitasnya sendiri.
Berdasarkan Leontiev (1981), transformasi ini adalah hasilnya dari “hasil tindakan
[hasil] menjadi lebih penting nificant… daripada motif yang benar-benar
mendorongnya ” (hal. 403). Oleh karena itu, dapat didalilkan bahwa jika tindakan
dilakukan dalam gim-gim serius yang merangsang cukup, maka pemain terus terlibat
dengan permainan karena mereka ingin, yang mengubah tindakan itu sendiri menjadi
"aktivitas yang tepat" seperti yang digambarkan oleh panah atas "f" pada Gambar 1.
Ini memberikan cara bagi evaluator untuk bernalar tentang drive ekstrinsik (misalnya,
harus belajar) membentuk motif intrinsik (bermain / belajar karena kami ingin)
melalui desain inovatif itu menstimulasi. Oleh karena itu, ini dapat memberikan
definisi operasional untuk keterlibatan secara serius lingkungan belajar game.
Implikasi bagi desainer inilah kemudian merancang game serius itu mempromosikan
tindakan merangsang yang berubah menjadi kegiatan mereka sendiri. Ringkasan:
hierarkis Skenario berbasis aktivitas Untuk meringkas, hirarkis berbasis aktivitas
pendekatan skenario memberikan cara yang fleksibel dan dinamis kerangka kerja
konseptual yang mendukung permainan serius desain, pengembangan dan analisis
dalam tindak lanjut cara ing: 1. Struktur hierarki membantu desain, penciptaan dan
pemodelan skenario dan narasi (dari kegiatan / tujuan tingkat tinggi, Halaman 247
220 Desain, Pengembangan, dan Penilaian Skenario Berbasis Kegiatan melalui
tindakan / sasaran untuk operasi tingkat rendah artifak fisik / virtual) ke tingkat mana
pun kompleksitas dari konsepsi hingga selesai permainan. 2. Level tindakan berisi
hati atau nyali skenario, menggambarkan dan mewakili (misalnya, melalui teks,
grafik, dan papan cerita, dll. apa yang pemain lakukan, serta pengaturan, lingkungan,
keadaan. 3. Konsep dan kerangka kerja secara dinamis melacak dan memodelkan
perilaku pemain / akting di skenario selama bermain game. 4. Pergeseran fokus
perhatian antar level dari operasi ke tindakan sebagaimana diwakili pada panah
vertikal bawah pada Gambar 1 membantu mengidentifikasi kapan ada kesalahan dan /
atau di mana ada desain yang bermasalah (misalnya, kesalahan atau bug desain), atau
dikaitkan dengan pemain belajar (misalnya, merenungkan materi pelajaran serius). 5.
Menggabungkan metode untuk membingkai dan beralasan tentang: (i) sejauh mana
suatu game Skenario atau backstory telah berhasil melalui pemenuhan tindakan /
tujuan dan tujuan; (ii) sejauh mana pembelajaran- Pengalaman dari gameplay telah
sukses (melalui hasil yang objektif kegiatan bertepatan dengan motif itu merangsang
pemain ke atau di dalam game). 6. Kerangka kerja menggabungkan cara untuk anak
tentang situasi di mana suatu tindakan menjadi sangat merangsang sehingga
mendorong dirinya sendiri dan berubah menjadi suatu kegiatan. Trans- ini formasi
adalah hasil dari “hasil suatu tindakan [hasil] menjadi lebih penting ... daripada motif
yang benar-benar mendorongnya ”(Leontiev, 1981). Oleh karena itu, dapat
dipostulasikan bahwa jika setiap hasil dari pembelajaran berbasis game adalah cukup
merangsang kemudian, pemain / pengguna melakukannya karena mereka ingin
melakukannya. Menyatukan semuanya: Activity- Dukungan Skenario Berbasis untuk
Pengembangan Game Serius Pendekatan skenario berbasis aktivitas hirarkis dapat
digunakan sepanjang siklus pengembangan dari konsepsi hingga permainan jadi.
Sangat tahap awal desain, dapat digunakan sebagai panduan untuk mengidentifikasi
dan mempartisi proses / elemen itu akan membentuk kegiatan (misalnya, tujuan
pembelajaran, skenario apa yang akan dilakukan pemain, tindakan / gol untuk
memenuhi tujuan, dll.). Skenario berbasis aktivitas hirarkis proach dapat digunakan
untuk mendukung penulis game, penandatangan, dan / atau tim pengembangan untuk
menghasilkan a set ide dan konsep tingkat tinggi untuk gameplay selama atau setelah
pembuatan skenario. Fullerton (2008) memberikan panduan praktis yang informatif
untuk brainstorming game, ide dan konsep generasi. Selain itu, sistem berbasis
aktivitas hirarkis Pendekatan nario dapat digunakan untuk membimbing dan
mendukung siswa dalam pendekatan pembuatan konstruktivis permainan untuk
belajar sebagai lawan instruktur pendekatan bermain game untuk belajar (misalnya,
Kafai, 2006; Papert, 1993). Untuk menggambarkan bagaimana hirarki berbasis
aktivitas pendekatan skenario mendukung pengembangan game serius, saya
gambarkan perkembangan a lingkungan belajar game yang serius untuk Universitas
siswa sarjana California Selatan jurusan teknik dan minor adalah Biologi.
Pengembangan game adalah bagian dari NSF proyek penelitian yang didanai. Tujuan
permainan adalah untuk memungkinkan pemain belajar tentang topik dari kurikulum
yang berkaitan dengan fisik dan biologis proses organ manusia. Mengacu pada
Gambar 2, skenario permainan atau latar belakang memberikan motif keseluruhan
untuk siswa penyok untuk berinteraksi dalam game (yaitu, bantuan untuk menyimpan
manusia) dengan berusaha memenuhi aktivitasnya obyektif (yaitu, untuk
menghidupkan kembali medis terkenal di dunia ilmuwan riset dari koma sehingga ia
dapat melanjutkan penelitiannya) yang mencirikan aktivitas sebagai a Halaman 248
221 Desain, Pengembangan, dan Penilaian Skenario Berbasis Kegiatan seluruh. Kita
ingat dari teori aktivitas bahwa Kegiatan yang sepi adalah satu di mana motif dan
hasil obyektif selaras. Dengan demikian, untuk permainan kami, skenario akan
berhasil ke Sejauh yang menghidupkan kembali ilmuwan dari komanya (hasil
obyektif) akan memungkinkan dia untuk melanjutkan penelitiannya untuk membantu
menyelamatkan manusia (motif). Penting untuk mengenali bahwa ketika desain-
Dalam permainan yang serius, tujuan pembelajaran a Tentu saja mungkin atau
mungkin tidak berhubungan dengan game tujuan kegiatan, tergantung misalnya pada
kompleksitas topik untuk pembelajaran dan pembuatan skenario permainan. Dalam
contoh kita, tujuan pembelajaran untuk topik sarjana Tentu saja dengan hati-hati
diintegrasikan ke dalam permainan skenario. Oleh karena itu, tujuan pembelajarannya
adalah diintegrasikan ke dalam tindakan tingkat tinggi. Dalam menjaga dengan
skenario atau latar belakang pendidikan permainan serius, tindakan tingkat tinggi,
yang mengandung inti dari skenario sebagaimana diuraikan dalam (2) di atas, adalah
disebut sebagai misi dan ditampilkan di bawah: • menyediakan sumber energi dan
mengaktifkan kembali proses gestion dan adsorpsi • mengatur gula darah yang
tersedia dan mengembalikannya sistem yang menjaga glukosa darah Pemenuhan
tujuan-tujuan utama ini kemudian mendukung vides indikasi sejauh mana hasil dari
tujuan (yaitu, untuk menghidupkan kembali dunia- ilmuwan terkenal) berhasil seperti
yang diuraikan dalam (5) di atas. Gambar 2 menggambarkan representasi dari satu
tindakan-tujuan dalam aktivitas- hirarkis kerangka kerja berbasis. Tujuan untuk
mengatur tersedia gula darah dan mengembalikan sistem yang memelihara glukosa
darah melibatkan subgoal dari unlocking lubang cacing untuk memasuki organ
ilmuwan dan dipenuhi dengan melakukan sub-sub tujuan ke mengidentifikasi
pankreas, hati, dan otot ; dan subgoal untuk meningkatkan kadar glukosa darah
terpenuhi dengan mengumpulkan glukagon, dan sebagainya. Jadi yang terendah level
tujuan harus dipenuhi terlebih dahulu, diikuti oleh pemenuhan tujuan tingkat tinggi
berikutnya, dan seterusnya pada, untuk memenuhi tujuan tingkat tertinggi. Seperti
yang disebutkan sebelumnya, tindakan adalah dibentuk oleh kombinasi operasi.
Opera- Tions adalah proses yang dilakukan dengan sedikit pemikiran atau perhatian
dalam penggunaan artefak baik fisik (misalnya, keyboard, mouse, perangkat novel)
dan virtual (mis. artefak, benda, lingkungan) yang dipicu oleh kondisi tindakan (fisik
dan virtual). Karenanya, menggunakan pendekatan skenario berbasis aktivitas,
evaluasi- ator dan pengembang dapat secara dinamis mengamati dan perilaku pemain
dan interaksi dengan pemain Gambar 2. Contoh yang menunjukkan satu tujuan dari
skenario berbasis aktivitas hirarkis untuk permainan serius Halaman 249 222 Desain,
Pengembangan, dan Penilaian Skenario Berbasis Kegiatan Skenario sebagaimana
diuraikan dalam (3) di atas. Mengamati dan coding pergeseran dalam tingkat aktivitas
menyediakan a cara untuk mengidentifikasi gangguan, desain yang bermasalah dan
belajar. Informasi ini pada gilirannya dapat digunakan untuk menginformasikan
desain untuk melakukan perbaikan atau sebagai indikasi pembelajaran sebagaimana
diuraikan dalam (4) di atas. Akhirnya, seperti yang diamati melalui observasi, dan
dikonfirmasi dalam sesi tanya jawab, memainkan ini permainan serius pendidikan
dan berusaha untuk memenuhi tindakan-tujuannya menyenangkan bagi siswa.
Sebagai diuraikan dalam (6) di atas, ini memberikan beberapa bukti untuk
menunjukkan bahwa harus memainkan game ini untuk sebagian besar siswa mungkin
telah berubah menjadi bermain karena itu menyenangkan bagi mereka. Karenanya,
pada gilirannya, itu tidak sulit untuk melihat bahwa siswa mungkin sedang belajar
karena mereka ingin belajar melalui inovasi desain game serius yang merangsang.
Pencarian di masa depan Ada banyak kemungkinan ekstensi dan potensi arah
penelitian masa depan membangun pada pekerjaan disajikan di sini. Satu arah masa
depan yang penting untuk penelitian adalah perpanjangan dari kegiatan berbasis
pendekatan skenario untuk mendukung desain dan analisis pembelajaran dalam game
maupun off-game. Untuk mantan cukup, penggunaan game serius di ruang kelas yang
kegiatan pembelajarannya mencakup keduanya tindakan dalam game dan di ruang
kelas. Lain arah penelitian di masa depan adalah perpanjangan dari pendekatan
skenario berbasis aktivitas yang disajikan di sini dengan aktivitas yang diperluas
Engeström (1987; 1990) segitiga, misalnya, untuk menggabungkan kolektif bermain.
Langkah-langkah ke arah ini sudah berlangsung. Sementara saya telah menyajikan
skenario berbasis aktivitas pendekatan yang dibangun berdasarkan pengembangan
skenario di Indonesia HCI, film dan teater, integrasi ini pendekatan lebih lanjut dapat
diperketat. Selagi pendekatan skenario berbasis aktivitas menyediakan a cara untuk
menyusun deskripsi dan dukungan teks- karya seni (misalnya, storyboard dan sketsa)
dari skenario, pekerjaan masa depan harus memanfaatkan lebih banyak proses kreatif
pengembangan skenario di Indonesia film dan teater untuk lebih mendukung kreatif
pengembangan skenario di game serius. Di pada saat yang sama, lebih banyak
pertimbangan seharusnya diberikan kepada pemain sebagai penulis pendamping
dalam pembukaan skenario sebuah game. kesimpulan Meminjam dari film, HCI dan
teori aktivitas, bab ini telah menjelaskan kerangka kerja, alat dan pendekatan untuk
mendukung desain dan pengembangan skenario ment melalui tahapan siklus hidup
gim yang serius. Di satu sisi, kerangka kerjanya cukup fleksibel untuk mendukung
desain dan pengembangan skenario di semua tingkat kompleksitas, saat sisi lain
menyediakan template standar (yaitu, aktivitas-tujuan, tujuan tindakan, operasi-
kondisi, dll.) dan bahasa yang digunakan untuk bingkai skenario di game serius. Ini
menyediakan cara untuk menjembatani kesenjangan antara proses desain,
pengembangan, dan implementasi permainan serius. Selain itu, kerangka kerjanya
juga menggabungkan lensa variabel untuk menganalisis pembelajaran tujuan, sasaran,
sub-tujuan, dan sebagainya. Fokus dari Bab ini membahas tentang bagaimana
skenario berbasis aktivitas pendekatan menggabungkan konsep untuk mendukung
pembelajaran- ing, diinformasikan oleh desain berbasis skenario di HCI dan film dan
teater, dan bagaimana itu bisa digunakan mendukung pengembangan game serius.
referensi Bannon, L., & Bødker, S. (1991). Luar antarmuka: Menghadapi artefak
yang digunakan. Di Carroll, JM (Ed.), Interaksi Perancangan: Psikologi di Antarmuka
Manusia-Komputer (hal. 227–253). New York: Cambridge University Press. Beyer,
H., & Holtzblatt, K. (1998). Kontekstual desain: Menentukan sistem yang berpusat
pada pelanggan . London: Academic Press. Halaman 250 223 Desain,
Pengembangan, dan Penilaian Skenario Berbasis Kegiatan Bødker, S. (1996).
Menerapkan teori aktivitas ke analisis video: Cara memahami data video dalam
interaksi manusia-komputer. Di Nardi, B. (Ed.), Konteks dan kesadaran: Teori
aktivitas dan interaksi manusia-komputer (hlm. 147–174). Cambridge, MA: MIT
Press. Carroll, JM (2000). Memanfaatkan: Skenario dan desain berbasis skenario .
London: MIT Press. Chen, S., & Michael, D. (2005 Oktober). Bukti belajar: Penilaian
dalam game serius. Gamasutra . Crampton Smith, G., & Tabor, P. (2006). Lebih Dari
Satu Cara Mengetahui. Di Bagnara, S., & Crampton Smith, G. (Eds.), Teori dan
Praktek dalam Desain Interaksi (hlm. 117–124). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc. Crawford, C. (2004). Chris Crawford di Interac- tive Storytelling .
Indianapolis, IN: Penunggang Baru. Engeström, Y. (1987). Belajar dengan
Memperluas: Pendekatan aktivitas-teoretis untuk pengembangan penelitian . Helsinki,
Finlandia: Orienta – Konsultit. Engeström, Y. (1999). Teori aktivitas dan indikator
transformasi vidual dan sosial. Di Engeström, Y., Miettinen, R., & Punamäki, P.
(Eds.), Perspec- kegiatan belajar-teori aktivitas dalam melakukan sosial, perspektif
kognitif dan komputasi, bagian 1: Masalah teoritis (hlm. 19-38). Cambridge, UK:
Cambridge University Press. Fullerton, T. (2008). Workshop desain game: A
pendekatan playcentric untuk membuat game yang inovatif (2nd ed.). Burlington,
MA: Morgan Kaufman. Gunter, G., Kenny, R., & Vick, E. (2006). Sebuah kasus
untuk paradigma desain formal untuk game serius. Jurnal Media Digital Internasional
dan Asosiasi Seni , 3 (1), 93-105. Hendriksen, TD (2006). Permainan peran
pendidikan: Bergerak melampaui hiburan. Mencari untuk menyenangkan atau
bertujuan untuk bintang-bintang . Makalah konferensi disajikan di Seminar “Bermain
Peran”, Tampere, FL. Juul, J. (2005). Setengah nyata. Video game antara aturan nyata
dan dunia fiksi . Cambridge, MA: MIT Press. Kafai, Y. (2006, Januari). Bermain dan
membuat game untuk belajar: Pengajar konstruksi dan konstruksi untuk studi game.
Game dan Budaya , 1 (1), 36–40. doi: 10.1177 / 1555412005281767 Kaptelinin, V.,
& Nardi, B. (2006). Bertindak dengan Teknologi: Teori aktivitas dan desain
interaksi . Boston, MA: MIT Press. Karat, J. (1995). Penggunaan skenario dalam
desain a sistem pengenalan ucapan. Dalam Carroll, J. (Ed.), Sce- narios sebagai
representasi desain (hlm. 109–133). London: Academic Press. Kuutti, K. (1995).
Proses kerja: Skenario sebagai kosakata pendahuluan. Di Carroll, JM (Ed.), Desain
berbasis skenario: Pekerjaan yang memimpikan dan teknologi dalam pengembangan
sistem (hlm. 19-36). New York: John Wiley and Sons. Laurel, B. (1993). Komputer
sebagai teater (edisi ke-2). Reading, MA: Addison – Wesley. Laurel, B., Strickland,
R., & Tow, R. (1994). Tempat- pemegang: Lansekap dan Narasi dalam lingkungan
virtual ronment. ACM SIGGRAPH Computer Graphics , 28 (2), 118–126. doi:
10.1145 / 178951.178967 Leontiev, AN (1978). Aktivitas, kesadaran, dan
kepribadian . Englewood Cliffs, NJ: Prentice– Aula. Leontiev, AN (1981). Masalah
pembangunan pikiran . Moskow: Kemajuan. Loughney, PG (1990). Pada awalnya
adalah kata: Enam skenario gambar pra-griffith. Di Elsaesser, T. (Ed.), Bioskop awal:
ruang, bingkai, narasi (hlm. 211–219). London: BFI Publish- ing. Malone, TW
(1981). Menuju teori intrusi- instruksi motivasi memotivasi. Ilmu Kognitif , 4 , 333-
369. Halaman 251 224 Desain, Pengembangan, dan Penilaian Skenario Berbasis
Kegiatan Marsh, T. (2007). Menginformasikan desain dan evaluasi metodologi untuk
permainan serius untuk belajar. Dipresentasikan pada Learning with Games 2007 .
Perancis: Sofia Antipolis. Murray, JH (1997). Dusun di holodeck - Masa depan narasi
di dunia maya . Cambridge, MA: MIT Press. Nardi, B. (1992). Penggunaan Skenario
dalam tanda. Buletin ACM SIGCHI . Per- Internasional spectives: Some Dialogue on
Scenarios , 24 (4), 13–14. Nardi, B. (1995). Beberapa refleksi pada skenario. Di
Carroll, J. (Ed.), Skenario sebagai representasi desain tions (hlm. 387-399). London:
Academic Press. Nardi, B. (1996). Teori aktivitas dan manusia interaksi komputer.
Dalam Nardi, B. (Ed.), Konteks dan kesadaran: Teori aktivitas dan manusia interaksi
komputer (hlm. 7-16). Cambridge, MA: MIT Press. Papert, S. (1993). Mesin anak-
anak: Re- sekolah berpikir di zaman komputer . Baru York: Buku Dasar. Pausch, R.,
Snoddy, J., Taylor, R., Watson, S., & Haseltine, E. (1996). Disney's Aladdin :
Langkah pertama menuju mendongeng dalam realitas virtual. Di Dodsworth, C. Jr.,
(Ed.), Ilusi digital: Menghibur pengguna mendatang dengan teknologi tinggi (hlm.
357-372). London: Addison – Wesley. Rosson, MB, & Carroll, JM (1995).
Mempersempit kesenjangan spesifikasi-implementasi dalam skenario- desain
berbasis. Di Carroll, JM (Ed.), Merancang interaksi: Psikologi di komputer manusia
antarmuka (hal. 247–278). New York: Cambridge Press Universitas. Rosson, MB, &
Carroll, JM (2002a). Skenario- desain berbasis. Dalam Jacko, J., & Sears, A. (Eds.),
Buku pegangan interaksi manusia-komputer: Fundamental, teknologi yang
berkembang dan aplikasi (hlm. 1032-1050). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates. Rosson, MB, & Carroll, JM (2002b). Kami- kemampuan rekayasa:
pengembangan berbasis skenario interaksi manusia-komputer . San Fransisco:
Morgan Kaufmann. Rubin, J. (1994). Buku pegangan pengujian kegunaan: Cara
merencanakan, merancang, dan melakukan tes yang efektif . Chichester, Inggris: John
Wiley and Sons. Simpson, JA, & Weiner, ESC (Eds.) (1989). Oxford English
Dictionary (edisi kedua). Oxford, UK: Clarendon Press. Van Eck, R. (2007). Enam
ide dalam mencari penyakit disiplin. Di Shelton, B., & Wiley, D. (Eds.), The desain
pendidikan dan penggunaan simulasi komputer game (hlm. 31–60). Rotterdam,
Belanda: Penerbit Sense. Wertsch, JV, Del Río, P., & Alvarez, A. (1995). Studi
sosiokultural: Sejarah, aksi, dan media- tion. Di Wertsch, JV, Del Río, P., & Alvarez,
A. (Eds.), Studi sosiokultural pikiran (hal. 1-34). Cambridge, Inggris: Cambridge
University Press. Winograd, T., & Flores, F. (1986). Memahami- komputer dan
kognisi: Yayasan baru untuk desain . Norwood, NJ: Ablex Publishing Perusahaan.
Zyda, M. (2007). Menciptakan ilmu permainan. Komunikasi ACM , 50 (7), 27-29.
Halaman 252 225 Desain, Pengembangan, dan Penilaian Skenario Berbasis Kegiatan
aPPendIX: addInIonaL readInG “Harus dibaca” untuk topik ini Bogost, I. (2007).
Game persuasif. Cambridge MA: MIT Press. Gunter, G., Kenny, R., & Vick, E.
(2006). Sebuah kasus untuk paradigma desain formal untuk game serius. Itu Jurnal
Asosiasi Media dan Seni Digital Internasional, 3 (1), 93-105. Wah, JP (2004). Apa
yang harus diajarkan video game kepada kita tentang pembelajaran dan melek huruf.
New York: Palgrave Macmillan. Hendriksen, TD (2006). Permainan peran
pendidikan: Bergerak melampaui hiburan. Mencari untuk menyenangkan atau
bertujuan untuk bintang-bintang . Makalah konferensi dipresentasikan pada Seminar
“Bermain Peran”, Tampere, FL. Kafai, Y. (Januari 2006). Bermain dan membuat
game untuk belajar: instruktur dan konstruktor perspektif untuk studi game. Game
dan Budaya, 1 (1), 36–40. Koster, R. (2005). Teori menyenangkan untuk desain
game. Phoenix, AZ: Paraglyph Press. Malone, TW (1981). Menuju teori instruksi
yang secara intrinsik memotivasi. Ilmu Kognitif, 4, 333-369. Prensky, M. (2001).
Menyenangkan, bermain, dan game: Apa yang membuat game menarik.
Pembelajaran berbasis game digital. Columbus, OH: McGraw – Hill, Squire, K., &
Jenkins, H. (2003). Memanfaatkan kekuatan game dalam pendidikan, wawasan. Visi,
3, 1–33. Van Eck, R. (2007). Enam ide dalam mencari disiplin ilmu. Dalam B.
Shelton & D. Wiley (Eds.), The desain nasional dan penggunaan game simulasi
komputer (hlm. 31–60). Rotterdam, Belanda: Penerbit Sense. teks teratas untuk Studi
Interdisipliner Game Serius Chen, S., & Michael, D. (2005 Oktober). Bukti belajar:
Penilaian dalam game serius. Gamasutra . Csikszentmihalyi, M. (1975). Di luar
kebosanan dan kecemasan - mengalami aliran dalam pekerjaan dan bermain. San
Francisco, CA: Jossey – Bass. Khoo, ET, Merritt, T., Lim Fei, V., Liu, W., Rahaman,
H., Prasad, J., & Marsh, T. (2008). Musik tubuh: Eksplorasi fisik teori musik.
Dipresentasikan pada Simposium Video Game ACM SIGGRAPH, Los Angeles, AS,
ACM Press. Gunter, G., Kenny, R., & Vick, E. (2006). Sebuah kasus untuk
paradigma desain formal untuk game serius. Itu Jurnal Asosiasi Media dan Seni
Digital Internasional, 3 (1), 93-105. Hendriksen, TD (2006). Permainan peran
pendidikan: Bergerak melampaui hiburan. Mencari untuk menyenangkan atau
bertujuan untuk bintang-bintang . Makalah konferensi dipresentasikan pada: Seminar
“Memainkan Peran”, Tampere, FL. Marsh, T. (2007). Menginformasikan metodologi
desain dan evaluasi untuk permainan serius untuk pembelajaran . Disajikan di
Learning with games 2007, Sofia Antipolis, Prancis. Papert, S. (1993). Mesin anak-
anak: Memikirkan kembali sekolah di zaman komputer . New York: Buku Dasar.
Shaffer, DW, Squire, KA, Halverson, R. & Gee, JP (2005). Video game dan masa
depan pembelajaran. Phi Delta Kappan, 87, 104-111. Zyda, M. (2005). Dari stimulasi
visual ke realitas virtual hingga game. IEEE Computer, 38 (9), 25–32. Halaman 253
Bagian 4 Penelitian dan Desain Halaman 254 227 Hak Cipta © 2010, IGI Global.
Menyalin atau mendistribusikan dalam bentuk cetak atau elektronik tanpa izin tertulis
dari IGI Global dilarang. Bab 11 Memperkenalkan Flowometer: Alat Suite Penilaian
CyGaME Debbie Denise Reese Wheeling Jesuit University, AS Pengantar Video
game yang sukses adalah teknologi yang kuat. The Cyberlearning Through Game-
based, Metaphor Proyek Enhanced Learning Objects (CyGaMEs) berusaha untuk
memanfaatkan kekuatan itu dan membuatnya bekerja mengajar dan belajar. CyGaME
berasal dari keyakinan bahwa teknologi berbasis game yang efektif adalah alat
pembelajaran yang kuat dengan potensi untuk memfasilitasi akuisisi pengetahuan
konseptual yang ditargetkan jika dan hanya jika mereka dirancang dengan baik.
Penelitian yang kuat, pengukuran, dan desain membutuhkan metode yang kuat.
Metode CyGaME berasal dari teori desain struktural, kognitif, dan game. CyGaMEs
adalah proyek pembelajaran cyber. Tahun 2008 Gugus Tugas National Science
Foundation (NSF) pada Cyberlearning mengakui bahwa “cyberlearning menawarkan
pendekatan pembelajaran dan pendidikan baru dan kemungkinan mendistribusikan
pengalaman belajar dari waktu ke waktu dan ruang, di luar ruang kelas dan abstrak A
CyGaME adalah game pembelajaran online yang dirancang untuk membuat
pembelajaran konsep menjadi lebih intuitif menilai perubahan dalam pengetahuan
target pemain dan persepsi diri tentang aliran. CyGaME adalah kependekan dari
Pembelajaran Siber melalui Objek Pembelajaran Berbasis Metafor, Ditingkatkan,
sebuah program penelitian yang mendukung porting peta jalan pendidikan federal
yang menargetkan pembelajaran dan penilaian cyber sebagai kunci abad ke-21
pendidikan yang berpusat pada peserta didik. Penulis menempatkan pendekatan
CyGaMEs ke desain game instruksional dan penilaian dalam pemetaan struktur,
aliran, dan teori desain game. Dia memperkenalkan CyGaMEs toolset untuk menilai
pembelajaran berbasis game sebagaimana direalisasikan dalam Selene: A Lunar
Construction GaME. Mengidentifikasi kesamaan antara CyGaMEs dan pendekatan
berorientasi produksi, ia menyarankan desain dan CyGaMEs penilaian secara umum
di kedua metode. Dia menyajikan adaptasi CyGaME dari trans ganda Paradigma
sebagai desain penelitian untuk mempelajari pembelajaran berbasis game. Kemudian
dia mendapatkan flowometer alat, menggambarkan implementasi penelitian
flowometer, dan menyarankan para sarjana menggunakan Selene CyGaMEs
lingkungan untuk menyelidiki hubungan antara pembelajaran dan aliran berbasis
game. DOI: 10.4018 / 978-1-61520-717-6.ch011 Halaman 255 228 Memperkenalkan
Flowometer sepanjang seumur hidup ”(Borgman et al., p. 5). Itu satuan tugas
merekomendasikan: sumber daya interoperable yang mendukung pengembang bahwa
mereka dapat berkonsentrasi pada inovasi dan berkontribusi pada komunitas.
Daripada mengharapkan masing-masing proyek untuk bertanggung jawab atas semua
Dari segi pembelajaran, pengembang harus bisa menguji ide-ide mereka dengan alat
yang tersedia untuk kegiatan semacam itu merekam data siswa, merancang penilaian,
memperoleh data sensor, atau menyimpan data yang mau berlaku untuk berbagai
macam pembelajaran cyber kegiatan. (Borgman et al., Hlm. 23) Dengan kata lain,
gugus tugas meminta suite alat untuk desain, penilaian, pengumpulan data,
manajemen data, penyimpanan data, dan laporan data- ing. Panel NSF percaya
"pembelajaran cyber telah mencapai titik balik di mana belajar hasil dapat dipercepat
”(Borgman et al., p. 5). Bagaimana- pernah, panel juga memperingatkan "bahwa saat
ini bisa cepat berlalu karena, tanpa disengaja upaya untuk mengoordinasikan
pendekatan pembelajaran cyber, kami akan kehilangan kesempatan untuk
memberikan efek dukungan untuk konvergensi pembelajaran dan teknologi "(hlm. 5).
Untuk alasan ini dana NSF program penelitian seperti CyGaME untuk mendesain,
mengembangkan, dan mengevaluasi perangkat penilaian untuk digunakan sebagai
sumber daya bersama dalam penelitian pembelajaran cyber dan implementasi.
Banyak instrumen penilaian mengukur perubahan dalam pengetahuan konseptual atau
prosedural. Menilai- KASIH juga dapat mengukur perubahan dalam aspek
mempengaruhi, seperti pengalaman yang dirasakan. Teori aliran mendefinisikan
aliran sebagai keadaan yang dirasakan secara pribadi pengalaman optimal (misalnya,
Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988). Teori aliran menyediakan ukuran aliran
dan kondisi pengalaman lainnya, seperti gairah, kecemasan, khawatir, apatis,
kebosanan, dan relaksasi. Aliran secara intrinsik bermanfaat. Ini berarti orang akan
berusaha untuk mengunjungi kembali dan mengulangi pengalaman mengalir. Agar
tetap mengalir, seorang individu harus menghadapi tantangan yang semakin besar
sesuai keterampilan yang lebih besar. Aliran dapat diturunkan dari pilihan hidup yang
positif, tetapi juga bisa diturunkan dari pilihan negatif, seperti kejahatan kekerasan.
Itu sangat penting untuk memungkinkan manusia, terutama anak muda orang, untuk
mengalami aliran sehubungan dengan pilihan hidup yang positif. Upaya akademis
adalah satu pilihan hidup yang begitu positif yang dapat mendorong aliran. Flow dan
status pengalaman lainnya teridentifikasi dianggap sebagai aspek kunci dari kedua
yang dimediasi komputer pengalaman pelajar (misalnya, Craig, Graesser, Sullins, &
Gholson, 2004; D'Mello, Taylor, & Graesser, 2007; Kort, Reilly, & Picard, 2001;
McQuig- Gan, Robison, & Lester, 2008; Pearce, Ainley, & Howard, 2005) dan
pengalaman videogame (misalnya, Fullerton, Swain, & Hoffman, 2004; Salen &
Zim- merman, 2004; Schell, 2008). Karena itu penting untuk menyelidiki aliran
sehubungan dengan pembelajaran video game. Program penelitian CyGaME
memiliki menghasilkan lingkungan pembelajaran berbasis game dan perangkat
penilaian untuk menyelidiki status pelajar selama pembelajaran optimal, identifikasi
karakteristik dan penyebab lintasan aliran pembelajaran, dan denda lingkungan
belajar untuk mengoptimalkan pemain negara. Tujuan jangka panjang adalah
peningkatan prestasi melalui pengalaman pelajar yang melibatkan aliran dan keadaan
pengalaman yang menyertai sukses pola pembelajaran. Bab ini memperkenalkan
rangkaian CyGaME dari alat penilaian dengan fokus pada flowometer. Flowometer
mengukur aliran dan yang lainnya kondisi pengalaman. Dalam latar belakang bagian
Dengan demikian, saya mengkontekstualisasikan suite dengan merangkum
Pendekatan CyGaMEs untuk video game instruksional desain, penelitian, dan
penilaian yang berasal dari teori penalaran analogis sains kognitif, teori desain video
game, teori aliran, dan persiapan untuk paradigma pembelajaran di masa depan.
Selanjutnya, saya mendefinisikan toolset penilaian CyGaME, jelaskan lingkungan
penelitian CyGaME, dan ilustrasikan aplikasi dan potensiometer aliran. saya
menyimpulkan dengan mengusulkan komunitas penelitian menggunakan Game,
metode, alat, dan riset riset CyGaME vironment untuk menyelidiki hubungan antara
Pembelajaran CyGaME dan aliran CyGaME. Halaman 256 229 Memperkenalkan
Flowometer Latar Belakang Desainer video game yang terkenal dalam perusahaan
industri tainment mencirikan bidangnya sebagai anak muda dan hanya
mengembangkan prinsip-prinsip praktiknya 1 (Langhoff et al., 2009; Schell, 2008).
Meskipun industri hiburan banyak berinvestasi dalam video upaya penelitian dan
pengembangan game, mendokumentasikan menunjukkan tingkat kegagalan 90% 2 .
Karena instruksional video game bahkan lebih muda dari perusahaan mereka saudara
tainment, sangat penting bahwa pendidikan para sarjana dan pengembang game
mengoordinasikan mereka memiliki usaha penelitian dan pengembangan untuk
menghasilkan video game instruksional yang berfungsi. agenda r & d Game
Instruksional Pembaca merasa terbantu ketika saya mendefinisikan CyGaMEs dan
memperjelas pola penggunaan saya untuk kata ganti dan kata CyGaMEs. Persyaratan
dalam CyGaMEs arti nama: • Cyberlearning: “Pembelajaran yang dimediasi oleh
komputasi jaringan dan komunikasi teknologi, "seperti yang diciptakan dan
didefinisikan oleh Satuan Tugas NSF di Cyberlearning (Borgman et al., 2008, hal.
10). • Berbasis game: Dunia virtual di mana a perilaku pengguna adalah gameplay
prosedural disutradarai oleh tujuan yang tertanam di dunia itu struktur. Dunia ini
virtual di dalamnya memungkinkan pelajar untuk melakukan perwujudan transaksi
dengan objek virtual. Dunia tidak harus gigih, multipemain, atau 3-D — meskipun
ada CyGaME tertentu mungkin. • Metafora ditingkatkan: Sistem relasional tem itu
dan menjalankan dunia game adalah analog dari domain konseptual yang ditargetkan
struktur relasional. Pemetaan antara dunia game dan domain pembelajaran yang
ditargetkan diarahkan oleh prinsip-prinsip struktur memetakan teori penalaran
analogis (Gentner, 1983). • Objek pembelajaran: Mandiri, mandiri tentang lingkungan
belajar puter-mediated tentang satu topik, dalam hal ini konsep tertentu domain tual,
yang dapat dimasukkan ke dalam domain apa saja berbagai unit pendidikan terkait
yang menggunakan berbagai pendekatan pengajaran- es dan / atau sistem pengiriman.
CyGaME adalah dirancang khusus untuk konteks pengantar domain ceptual dan
berfungsi sebagai hampir semua pengalaman bertubuh yang menyiapkan pemain
untuk mempelajari konsep yang ditargetkan. Sekarang untuk memperjelas konvensi
penggunaan saya. Saya merujuk untuk pekerjaan dan pemikiran CyGaME saya
sendiri kata ganti saya . Saya merujuk pada upaya atau pemikiran yang dimiliki oleh
tim CyGaMEs menggunakan kata ganti kami . Dan saya merujuk ke program
CyGaME seperti itu . Detik- ond, saya merujuk ke tim CyGaME yang bekerja dengan
a Pendekatan CyGaME untuk mengembangkan, mengimplementasikan, dan
menganalisis pembelajaran dan pengalaman yang dirasakan (aliran) dalam
lingkungan penelitian CyGaME menggunakan video game instruksional CyGaME
dan sebuah suite alat penilaian CyGaME. Saya akan sering menggunakan CyGaME
untuk mewakili tim CyGaME, ap- proach, atau video game instruksional. Kerangka
teoritis Pengetahuan Sebelumnya “Orang menafsirkan informasi baru dengan bantuan
pengetahuan dan pengalaman sebelumnya "(Anderson, Reder, & Simon, 1998, hal.
232). Oleh karena itu, desainer struktural menghasilkan acara instruksional untuk
mengaktifkan pengetahuan sebelumnya peserta didik (Gagné, Briggs, & Taruhan,
1992). Schwartz, Martin, dan kolega mereka (misalnya, Schwartz, Bransford, &
Sears, 2005) berpendapat bahwa proses yang dilaluinya siswa menggunakan
pengetahuan sebelumnya untuk memahami apa yang diceritakan kepada mereka
selama instruksi langsung adalah "Pada dasarnya ... proses transfer, tetapi satu tempat
peserta didik dipindahkan daripada keluar situasi yang diamati ”(Schwartz & Martin,
2004, hal. 132). Ketika pengetahuan sebelumnya tidak tersedia, Halaman 257 230
Memperkenalkan Flowometer instruksi harus memberikan pengalaman untuk
melayani sebagai apt prior knowledge (Merrill, 2002); itu adalah, instruksi harus
“membantu siswa mengembangkan yang bermanfaat bentuk pengetahuan sebelumnya
yang cenderung membantu mereka menafsirkan makna pelajaran selanjutnya ”
(Schwartz & Martin, 2004, hlm. 132). Schwartz dan rekan-rekannya
mengonseptualisasikan pengetahuan sebelumnya sebagai sejenis jangkar untuk
pengetahuan baru. Peran pengetahuan sebelumnya dalam pembelajaran baru telah
sudah dikenal sejak lama. Misalnya, kembali 1968, David Ausubel menyarankan:
“Jika saya mengurangi semua psikologi pendidikan hanya satu prinsip, Saya akan
mengatakan ini: Faktor tunggal yang paling penting Mempengaruhi belajar adalah
apa yang sudah dipelajari peserta didik tahu Pastikan ini dan ajarkan dia sesuai ”
(tulisan di batu nisan). Pentingnya pengetahuan sebelumnya adalah sekarang sangat
mapan itu mendorong ruang lingkup dan teknik urutan diterapkan untuk
pengembangan standar nasional (misalnya, Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu
Pengetahuan, 2001; Nasional Research Council, 1995) dan kurikulum semua level.
Pengetahuan sebelumnya adalah alasan di baliknya tes pretest dan penempatan:
Tujuannya adalah untuk mendukung keberhasilan pelajar dengan menyelaraskan
penempatan pelajar dengan kesiapan pelajar. Perancang instruksional menentukan
keterampilan dan pengetahuan sebagai prasyarat pelajar untuk instruksi (misalnya,
Smith & Ragan, 2005). Walaupun demikian, ilmuwan pendidikan telah
mendokumentasikan sebanyak itu konsep pengantar sangat berlawanan atau terbiasa
bahwa mereka terus cacat belajar- di semua bidang, termasuk fisika (misalnya,
Hestenes, Wells, & Swackhamer, 1992) dan statistik, (misalnya, Schwartz & Martin,
2004). Pembelajar membutuhkan cara yang efektif untuk mengembangkan
pengetahuan sebelumnya sebagai kesiapan untuk belajar pengantar yang menantang
konsep. Schwartz dan Martin berpendapat itu “Mempersiapkan [siswa] untuk
pembelajaran di masa depan membutuhkan pengembangan metode pengajaran baru
dan pengembangan penilaian yang dapat mengevaluasi apakah siswa sudah siap
untuk belajar ” (2004, hal. 130). Pengetahuan Sebelumnya (transfer) dan
Pembelajaran Masa Depan (transfer out) Schwartz, Bransford, dan rekan-rekan
mereka bawa perspektif baru untuk kesiapan pelajar dengan memasukkan porating
konsep transfer. Spiro, Collins, Thota, dan Feltovich mendefinisikan transfer sebagai
“reconfig- uring menggunakan pengetahuan lama dalam situasi baru itu berbeda dari
kondisi dan konteks awal belajar ”(2003, hal. 6). Schwartz et al. secara eksplisit
desain dengan dan untuk transfer (lihat Gambar 1). Mereka menyarankan perspektif
transfer yang diperluas mempertimbangkan peran pengetahuan sebelumnya, mental
pembangunan model, dan penilaian (Bransford & Schwartz, 1999; Schwartz, et al.,
2005; Schwartz & Martin, 2004). Mereka mengkonsep pengetahuan lama
(Pengetahuan awal) sebagai sesuatu yang ditransfer siswa "In" untuk instruksi
langsung, dan pengetahuan baru sebagai sesuatu yang siswa pindahkan “keluar”
ketika mereka menghadapi skenario atau pembelajaran novel berikutnya (misalnya,
Schwartz, et al., 2005). Dalam paradigma ini, instruksi awal meliputi kegiatan
prosedural untuk mendorong pembentukan model mental. Aktivitas ini membimbing
siswa untuk menyimpulkan karakteristik relasional dari konsep yang harus dipelajari.
Tahap pertama, sementara pelajar sedang membangun sebuah model, adalah
prakonseptual. Tahap selanjutnya adalah instruksi langsung. Pelajar kesimpulan
prakonseptual, meskipun tidak lengkap, jangkar pembelajaran baru saat pelajar terus
belajar membangun model mental untuk konsep yang ditargetkan. Efektivitas
instruksi awal itu bisa dinilai dengan mengharuskan pelajar untuk mentransfer
pengetahuan baru untuk mengatasi atau memecahkan novel skenario. Dalam istilah
penelitian bahwa instrumen awal tion dapat dioperasionalkan sebagai perawatan atau
intervensi. CyGaMEs telah menerapkan transfer ganda ini paradigma untuk desain
pembelajaran berbasis game objek dan lingkungan penelitian. Level Game 1
dirancang untuk membangun model mental perancah. Itu siswa mentransfer
pengetahuan prakonseptual ini ke dalam instruksi langsung sebagai kesimpulan
tentang to- konten yang dipelajari. Game Level 2 dirancang sebagai skenario baru.
Siswa pindah baru Halaman 258 231 Memperkenalkan Flowometer pengetahuan
yang dibangun selama instruksi langsung untuk mencapai tujuan permainan yang
ditetapkan dalam yang baru tingkat permainan. Bransford, Schwartz, dan rekan-rekan
mereka miliki sudah mengembangkan beberapa metode untuk mendukung
pengembangan pengetahuan awal peserta didik, seperti sebagai instruksi berlabuh
(Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer, & Williams, 1990), compari- putra dari
kasus-kasus yang bertolak belakang (Schwartz & Bransford, 1998), dan penemuan
(atau "produksi inventif," lihat Schwartz & Martin, 2004). Intervensi ini- Tions
mendukung kesiapan pelajar dengan perancah pengembangan pengetahuan awal yang
tepat, pengetahuan ceptual yang dapat ditransfer oleh peserta didik “dalam” untuk
melabuhkan pengalaman mereka tentang instruksi langsung. Schwartz, Martin,
Bransford dan rekan-rekan mereka gunakan tahap transfer out, yaitu, skenario baru,
sebagai penilaian untuk mengevaluasi efektivitas bangunan model prakonseptual.
Intervensi prosedural Meskipun metode ini merupakan awal yang baik, persiapan
ransum untuk pembelajaran di masa depan (transfer) membutuhkan desain tambahan
dan metode penilaian. Ini metode harus mendukung intervensi prosedural itulah
pembelajar yang siap dengan membuat pembelajaran baru lebih banyak intuitif.
Intervensi prosedural adalah instruksi yang menerjemahkan konten ke dalam
serangkaian aturan itu pelajar itu memberlakukan. CyGaME adalah informasi
prosedural Tervensi karena metode menerjemahkan abstrak konsep dari dalam benak
para ahli menjadi Gameplay prosedural dieksekusi oleh pelajar. Pembelajaran konsep
saat ini dikonseptualisasikan sebagai proses aktif pembuatan makna melalui
penemuan melalui perumusan teori, pengujian, dan revisi (Jonassen, 2006). Jika ini
benar, prosedur intervensi dural menargetkan kesiapan konsep formasi 3 harus
melibatkan pelajar dalam aktif proses pembuatan makna melalui penemuan via
perumusan teori, pengujian, dan revisi. Game Worlds to Enhance Kesiapan
Pembelajar Teknologi pembelajaran cyber saat ini sangat menjanjikan untuk desain,
pengembangan, dan investigasi kegiatan prosedural inovatif yang meningkatkan
persiapan pelajar sambil mendukung penilaian diperlukan untuk penelitian,
pengembangan berulang, dan evaluasi. Salah satu pesaing kuat adalah video
permainan. Ini karena dunia game dapat dikoseptualisasikan dan dirancang untuk
pembuatan makna. Teknologi berbasis game membuat pemain membangun model
mental dengan memenuhi tantangan — permainan tujuan dan sub-tujuan (Wright,
2004). Video game adalah "kemungkinan spasi" (Wright, 2004) di mana pemain
bertindak sebagai agen sambil membangun mental Gambar 1. Pengetahuan
sebelumnya (transfer in) dan pembelajaran di masa depan (transfer out). CyGaME
berlaku ganda paradigma transfer (misalnya, Bransford & Schwartz, 1999; Schwartz
et al., 2005; Schwartz & Martin, 2004) dalam program penelitian videogame
instruksional CyGaME. Hak Cipta 2009 Debbie Denise Reese. Digunakan dengan
izin Halaman 259 232 Memperkenalkan Flowometer model cara kerja sistem dan
cara bertindak untuk mendapatkan tujuan permainan (Fullerton et al., 2004; Wright,
2006). Menurut Wright (2006): Ini bukan proses acak; itu adalah esensi dari metode
ilmiah. Melalui coba-coba, pemain membangun model permainan yang mendasarinya
berdasarkan bukti empiris yang dikumpulkan melalui bermain. Ketika para pemain
memperbaiki model ini, mereka mulai untuk menguasai dunia game. Ini adalah siklus
yang cepat hipotesis, eksperimen, dan analisis. Dan itu adalah berbeda secara
mendasar dalam pemecahan masalah dari pendekatan linier, baca-manual-pertama
orang tua mereka. (2) Begitu: Domain konseptual setiap individu adalah • model
mental pribadi yang dibentuk melalui itu- siklus eratif pembentukan teori, pengujian,
dan revisi. • Videogame adalah dunia virtual yang digerakkan oleh tujuan sistem yang
mengarahkan pemain untuk menemukan dan membangun model mental yang layak
dari permainan dunia melalui prosedur yang ditetapkan, tujuan- gameplay
berorientasi. Instruksi suara memberikan pengalaman itu • memungkinkan peserta
didik untuk menyusun sebelumnya yang relevan pengetahuan saat pengetahuan awal
yang tepat adalah tidak memadai atau hilang. Transfer dapat dikonseptualisasikan
sebagai dua • tahapan aplikasi pengetahuan (a) trans- di — gunakan pengetahuan
sebelumnya untuk menyimpulkan dan membangun model mental baru dan (b)
temukan — terapkan model mental baru sebagai sult of learning. Menyatukan semua
ini, kita harus menemukannya mungkin untuk membangun dunia game yang
memungkinkan siswa untuk membangun model mental prakonseptual domain
konseptual yang ditargetkan. Yaitu, game dunia akan menyediakan [secara virtual]
pengalaman yang mengarahkan peserta didik untuk membuat kesimpulan yang layak
ences tentang domain konseptual yang ditargetkan. Ini membutuhkan metodologi
desain untuk berkembang [hampir] dunia permainan konkret yang memimpin
mahasiswa penyok untuk membuat kesimpulan yang layak tentang abstrak konsep
yang diperlukan untuk kesuksesan akademik. Suara metodologi membutuhkan
dukungan secara empiris landasan teoretis yang menggambarkan bagaimana pikiran
menggunakan pengalaman konkret untuk membangun abstrak konsep. Misalnya,
insinyur menerapkan kecuali kekuatan dan gerak untuk mendesain mesin dan struktur
yang mendukung kerja dan bermain manusia. Jika ilmuwan pikiran dapat merinci
prinsip-prinsip tersebut untuk bagaimana orang menyimpulkan konsep abstrak dari
konsep mereka pengalaman nyata, maka desainer game bisa menerapkannya untuk
merancang dunia game instruksional yang mendukung pembelajaran manusia.
Pemetaan struktur Teori adalah salah satu pendekatan dari ilmu kognitif itu
menjelaskan bagaimana orang menyimpulkan konsep abstrak pengalaman konkret
dan akrab mereka (Gentner, 1983). CyGaME berlaku untuk pemetaan struktur desain
game instruksional. Perbandingan dengan Pendekatan Lain Pemain CyGaMEs
melakukan transaksi di dalam a selesai lingkungan CyGaME. Hari ini disana adalah
hasrat untuk merancang video game edukatif yang mengharuskan pemain untuk
mendesain bagian dari permainan dunia saat bermain game. Player sebagai
codesigner dapat dipakai sebagai objek skrip dan sebagainya interaksi sosial seperti
terjadi di Second Life , sebagai mods seperti dengan Neverwinter Nights TM , atau
sebagai evolusi dan kolonisasi alam semesta sebagai di Spore TM . Desainer ini
mencirikan mereka pemain sebagai produsen pengetahuan (http: // www.
gameslearningsociety.org/macarthur.php, para. 9). Ahli teori dan desainer seperti
Kurt Squire, David Shaffer, Eric Zimmerman, dan Katie Salen juga mengembangkan
game untuk membenamkan pemain dalam simulasi kegiatan profesional otentik.
Dalam game mereka, pemain mengeksplorasi kebiasaan pikiran dan nilai-nilai para
profesional seperti insinyur, perencana kota, wartawan, pengacara, dan desainer
game. Matius Gaydos dan Kurt Squire (in press) mendesain mereka permainan role-
playing Citizen Science untuk dikembangkan Halaman 260 233 Memperkenalkan
Flowometer melek kewarganegaraan ilmiah dengan melibatkan pemain dalam praktik
otentik penyelidikan ekologis dan argumentasi ilmiah. Digital Shaffer Pemain kebun
binatang berpartisipasi dalam latihan otentik dengan bekerja dengan klien dan
insinyur seperti mereka gunakan perangkat lunak Sodaconstructor (http: // sodaplay.
com / pencipta / soda / item / konstruktor) untuk mendesain prototipe karakter untuk
film animasi (http: // www.epistemicgames.org/eg/?cat=5). Salen dan Pemain
Mekanik Gamestar Zimmerman terlibat dalam pemikiran sistem saat mereka
berkembang dalam game untuk merancang prototipe yang dapat dimainkan untuk
aslinya game (Salen, 2007). Menurut Salen, game seperti Mekanika Gamestar
menekankan anak muda sebagai "produsen" daripada "konsumen pengetahuan edge
and media ”(http: //www.gameslearning society.org/macarthur.php, para. 9).
CyGaMEs mengambil desain pembelajaran yang jelas pendekatan untuk desain video
game instruksional: The Motif utama adalah tujuan instruksional. Rancangan dimulai
dengan konten: Apa yang Anda ingin siswa pelajari? • Tentukan tujuan pembelajaran.
• Lakukan analisis tugas! • Video game instruksional CyGaME diturunkan dari
analisis tugas menggunakan proses yang berlaku pemetaan struktur. Tidak seperti
parameter dunia nyata yang sering ada apriori atau di luar kendali pribadi, dunia
game berasal dari mekanika dikodekan oleh programmer. Jika konsep itu relasional
sistem tidak dituliskan ke dalam dunia CyGaME model, pemain tidak bisa
mempelajarinya. The CyGaMEs mengasumsikan bahwa perkembangan menuju
Tujuan permainan dalam game yang dirancang dengan baik mensyaratkan hal itu
pemain menemukan dunia gim yang telah dirancang, struktur relasional yang
mendasari. Salen menyebut ini “Membaca” sistem permainan (2007, hlm. 308). Akan
Wright (2006) menjelaskan bahwa proses ini: adalah esensi dari metode ilmiah.
Melalui coba-coba, pemain membangun model permainan berbohong berdasarkan
bukti empiris yang dikumpulkan melalui bermain. Saat para pemain memperhalus
model ini, mereka mulailah menguasai dunia game. Ini siklus yang cepat hipotesis,
eksperimen, dan analisis. Dan itu adalah berbeda secara mendasar dalam pemecahan
masalah dari pendekatan linier, baca-manual-pertama orang tua mereka. (2) Salen
(2007) mengkarakterisasi Gamestar Me- chanic sebagai "cetakan" ahli desainer
pengetahuan desain game. Dengan kata lain, the sistem permainan perancah pemain
melalui permainan dunia yang merupakan analog dari mental tim desainnya model
desain game . Squires dan Gaydos (dalam pers) bekerja dengan para ahli materi
pelajaran untuk mengidentifikasi tify pemahaman "abadi" dan mengembangkan "an
memahami bagaimana membuat instance [konten] mereka sebagai dunia [permainan].
" Dengan demikian, kedua game dirancang untuk pelajar-sebagai-produsen dan yang
dirancang sebagai instruksi terletak sejajar dengan CyGaMEs pendekatan ke tingkat
dunia game mereka analog dari domain pembelajaran yang ditargetkan. Apakah
desain dilakukan secara intuitif atau melalui formalisme seperti aplikasi CyGaME
mendekati, tampaknya penting bahwa desainer, bahkan perancang pembelajaran yang
berorientasi pada produksi permainan, harus melakukan analisis tugas untuk
menentukan komponen praktik ahli yang ditargetkan. Dan, apakah secara intuitif atau
melalui formalisme seperti Pendekatan CyGAME, bahkan berorientasi pada produksi
permainan instruksional harus memetakan pakar yang ditargetkan berlatih ke analog
dunia game. utilitas formalisme untuk Desain Game instruksional dan penilaian Pada
tahun 1998, Anderson, Reder, dan Simon menulis, “Apa yang dibutuhkan lebih dari
sekedar filosofi pendidikan kation adalah ilmu pendidikan ”(p. 237). Hari ini, kita
juga membutuhkan ilmu video pembelajaran desain permainan. Metode CyGaME
adalah formal pendekatan pembelajaran untuk desain video game itu menentukan
domain target dan mendesain game dunia yang memetakannya. Di tempat lain,
Anderson et Halaman 261 234 Memperkenalkan Flowometer Al. menulis bahwa
pendekatan kognitif didasarkan pada analisis tugas telah “besar, pendidikan positif
hadiah "dan bahwa" apa yang penting "di komputer- pembelajaran yang dimediasi
adalah “bukan komputer tetapi analisis tugas kognitif yang cermat dari unit-unit itu
perlu dipelajari ”(1997, hlm. 21). Saya menyarankan itu video game instruksional apa
pun membutuhkan pendekatan yang menentukan domain dan aplikasi yang harus
dipelajari lapisan pemetaan struktur juga atau lebih baik dari CyGaME untuk
merancang dan memetakan game yang selaras dunia. Selanjutnya, ke tingkat yang
Salen dan proses berorientasi produksi lainnya secara informal atau secara formal
menyelaraskan dunia game dengan target domain, prinsip CyGaME, struktur peta-
ping, dan toolset yang selaras dari instrumen penilaian KASIH harus berlaku untuk
desain dan penilaian mereka praktek. Instrumen penilaian CyGaME
dikonseptualisasikan dan ditetapkan sebagai interoperable alat untuk digunakan
dalam pengumpulan dan analisis data di dalam gamut berbasis game, yang dimediasi
komputer lingkungan belajar. Seperti yang dipakai dalam Lingkungan selene ,
mereka adalah prototipe yang bisa memandu pengembangan dan implementasi
selanjutnya praktek tion. cyGames untuk membangkitkan dan aSSeSS LearnInG
CyGaME adalah desain pembelajaran yang inovatif metode yang dikembangkan
untuk membantu mempersiapkan siswa instruksi langsung. CyGaME berfokus pada
game- teknologi berbasis dan jenis instruksi tertentu game nasional: game yang
muncul di awal a unit studi dan mempersiapkan pelajar dengan layak intuisi tentang
domain konseptual yang ditargetkan. Dengan kata lain, game ini dirancang untuk
“membantu siswa menghasilkan jenis pengetahuan awal yang mungkin membantu
mereka belajar ”(Schwartz & Martin, 2004, hlm. 132). Pemetaan struktur diterapkan
untuk Desain Game instruksional Pendekatan CyGaMEs untuk desain instruksi dunia
game nasional diterapkan ilmu kognitif teori pemetaan struktur. Pemetaan struktur
teori (Gentner, 1983) menjelaskan bahwa orang belajar melalui analogi dengan
memetakan struktur relasional dari domain yang konkret atau relatif akrab ke domain
abstrak atau relatif tidak dikenal. Itu persegi panjang kiri pada Gambar 2 dapat
mewakili dunia nyata konkret atau dunia game konkret. Persegi panjang kanan
menampilkan do- utama direpresentasikan melalui pemetaan konsep (lihat Novak &
Gowin, 1984, untuk prosedur pemetaan konsep). Di kotak sebelah kiri, oval berarti
benda atau konsep yang akrab. Di persegi panjang kanan, oval mewakili subkonsepsi
dalam konseptual domain. Panah berlabel (busur) mewakili relasi tions antara objek
(kiri) atau subkonsep (kanan). Orang-orang membentuk analogi dengan memetakan
relasional struktur dari kiri (domain dasar) ke kanan (domain target). Pendekatan
CyGaME spesialisasi dalam (a) domain dasar yang konkret domain sumber, seperti
dunia dan permainan nyata dunia, dan (b) target yang secara konseptual melakukan
listrik. Desainer CyGaME sebenarnya menggunakan target domain sebagai basis dan
menetapkan dunia game sebagai analognya. Dunia game (kiri) dirancang demikian
bahwa itu secara isomorfik berhubungan dengan target. Itu Asumsinya adalah bahwa
bermain game akan menghasilkan model mental prakonseptual yang layak yang siap
pelajar untuk instruksi langsung selanjutnya. Jadi dunia game bertindak sebagai
domain sumber, yang menginspirasi calon kesimpulan yang memfasilitasi akuisisi
pengetahuan domain yang ditargetkan. Meskipun anak-anak dan pemula sering
memetakan dari domain (sumber) yang familier bagi calon yang tidak dikenal domain
yang dipelajari (target) menurut permukaan kesamaan (Gentner & Markman, 1997),
manusia preferensi kognitif adalah untuk pemetaan karena dibagikan struktur
relasional yang dalam dan besar (Gentner, Halaman 262 235 Memperkenalkan
Flowometer 1989). Penalaran analog adalah wajar (Lakoff & Johnson, 1980) dan
biasanya proses di mana-mana dalam kognisi manusia (Holyoak & Thagard, 1995);
Namun, sering kali diberlakukan oleh pikiran tanpa kesadaran sadar (Lakoff &
Johnson, 1999). Analogi superfisial dapat membantu mnemonik perangkat yang
cocok untuk tugas kelas bawah seperti menghafal daftar atau label atau fakta, tetapi
pembelajaran tingkat tinggi seperti pembentukan konsep atau pemecahan masalah
membutuhkan pemetaan relasional antara sumber dan domain target. Pertandingan
analog terbaik adalah pemetaan dengan "sistematis maksimal dan kecocokan yang
konsisten antara struktur relasional ”(Gent- ner, 1989, hlm. 221). Ini adalah pemetaan
struktur prinsip sistematisitas (Gentner, 1983). Sebagai Smith dan Ragan mencatat,
“semakin pemetaan ini dihubungkan dengan 'struktur dalam' (yaitu, dengan penuh
makna dan hubungan konseptual) daripada oleh kesamaan pada 'fitur permukaan'
(misalnya, kesamaan aktual bekerja, atau kesamaan dalam konteks di mana belajar
terjadi) semakin banyak pengetahuan akan mendukung pemecahan masalah dengan
lancar ”(Smith & Ragan, 2005, hal. 220). Pendekatan CyGaME memungkinkan tim
desain untuk mengembangkan konteks pembelajaran yang menghindar masalah akses
saat mengarahkan analogizer ke peta untuk restrukturisasi relasional. Detil Deskripsi
pendekatan CyGaMEs untuk permainan instruksional desain berada di luar lingkup
bab ini, tetapi komponen pendekatan dijelaskan di tempat lain (Reese, 2003a, 2003b,
2007a, 2008, 2009b; Reese & Coffield, 2005). Spiro dan rekan-rekannya mengonsep
mereka intervensi instruksional sebagai “experience accel- sistem erasi ”(Spiro et al.,
2003). Sebuah pengalaman Sistem akselerasi dirancang untuk mempersiapkan peserta
didik untuk merespons lebih ahli ke dunia nyata kasus daripada persiapan dengan
instruksi tradisional atau tahun pengalaman di dunia nyata. CyGaME berlaku teori
pemetaan struktur untuk merancang berbasis game lingkungan pembelajaran dalam
upaya untuk menghasilkan game instruksional yang bertindak sebagai penampil
pengalaman sistem dengan membuat pengantar, domain- pembelajaran spesifik lebih
intuitif sambil mendukung persyaratan studi lanjutan. Lab virtual untuk Game-
penelitian berbasis Saya menggunakan pendekatan CyGaME untuk membuat online,
permainan pemain tunggal Selene: A Lunar Construction GaME dan paket CyGaME
tertanam dan alat penilaian eksternal. Selene diatur di dalam lingkungan online
enkapsulasi dengan nama yang sama. Lingkungan Selene berisi game, penilaian
tertanam, instruksi video Gambar 2. Teori pemetaan struktur sebagaimana diterapkan
dalam pendekatan CyGaMEs untuk permainan instruksional rancangan. Pemetaan ini
adalah kutipan dari spesifikasi yang digunakan untuk merancang Selene: A Lunar
Construction Permainan. Hak Cipta 2009 Debbie Denise Reese dan Charles A.
Wood. Digunakan dengan izin Halaman 263 236 Memperkenalkan Flowometer tion,
dan penilaian eksternal. Lingkungan pemain transisi mulus melalui penilaian,
instruksi, dan komponen gameplay (lihat Gambar- ure 3). Tim CyGaME merancang
Selene lingkungan sebagai laboratorium online untuk belajar pembelajaran dan
penilaian dalam pembelajaran permainan saat piloting prototipe untuk tertanam
sessment. Penilaian tertanam terjadi di dalam dunia game, seringkali sebagai
komponen gameplay. Lingkungan Selene dimodulasi untuk memungkinkan peneliti
untuk memanipulasi permainan, penilaian, dan parameter instruksional. Paradigma
transfer ganda Pada tingkat tertinggi, lingkungan penelitian Selene ment dimodelkan
setelah paradigma transfer ganda diperkenalkan oleh ilmuwan yang belajar Daniel
Schwartz dan Taylor Martin (2004). Paradigma memungkinkan Tim CyGaMEs untuk
mengatur lingkungan Selene modul sebagai syarat untuk menguji intervensi- tions
(misalnya, efek perancah dan umpan balik belajar dan pengalaman). Sebagai contoh,
satu Studi Selene meneliti efek pasif partisipasi (menonton permainan dan / atau
video instruksi) versus partisipasi aktif (bermain game) pada gameplay dan laporan
aliran yang dilaporkan sendiri ence. Ada empat kondisi, dan masing-masing
menurunkan jalurnya sendiri melalui lingkungan (lihat Gambar 3). Misalnya, Play-
Instruction-Play (PIP) kondisi dialihkan melalui lingkungan sebagai (a) Mainkan
Ronde 1, (b) Tonton ronde 1 instruksi, dan (c) Mainkan Putaran 2. Pemain yang
kondisi PIPnya terdiri dari pengetahuan prakonseptual terstruktur selama Putaran 1
permainan game. Pengetahuan prakonseptual ini adalah tersedia bagi pemain untuk
ditransfer sebagai perancah untuk belajar selama instruksi Putaran 1. Pemain dapat
mentransfer pengetahuan baru dan menerapkannya untuk memenuhi permainan dan
tujuan Putaran 2. menilai Pembelajaran dalam Game- lingkungan instruksional
berbasis Bagaimana mungkin peneliti, pengembang, dan pendidik pendekatan
penilaian pengalaman dan pembelajaran dalam instruksi yang dimediasi komputer,
berbasis game lingkungan nasional? Jenis apa yang relevan informasi dapat
mempelajari lingkungan cyber mengumpulkan? Mungkin penilaian dirancang
sedemikian rupa sistem permainan mengumpulkan bukti pembelajaran Gambar 3.
Paradigma eksperimental lingkungan penelitian CyGaME. Pada tingkat tertinggi,
struktur mendatang diadaptasi dari paradigma transfer ganda dan desain
eksperimental yang dikembangkan oleh Schwartz dan Martin (2004, hlm. 148–149).
Keempat kondisi eksperimental Selene yang diilustrasikan dalam gambar ini adalah
WPI = Watch – Play – Instruction; WIP = Tonton – Instruksi – Mainkan; PIP = Play
– Instruction – Play; PPI = Play – Play – Instruction. Hak Cipta 2009 oleh Debbie
Denise Reese. Digunakan dengan izin penulis Halaman 264 237 Memperkenalkan
Flowometer saat bermain game? Jika demikian, penilaian ini akan dilakukan akan
tertanam dalam permainan. Itu akan mengumpulkan bukti prosedural pertumbuhan
kognitif. Bagaimana mungkin desainer mengoperasionalkan konstruksi sebagai
tertanam ukuran pengalaman dan pembelajaran? Saya membahas pertanyaan-
pertanyaan ini dari sudut pandang pendekatan CyGaME. CyGaME secara eksplisit
mendesain dunia game disejajarkan dengan domain pembelajaran yang ditargetkan.
CyGaME mendesain tujuan gim tersebut analog dari pembelajaran yang ditargetkan.
Penjajaran mendukung pemetaan langsung dari tujuan gim ke tujuan pembelajaran
yang ditargetkan. Saat tujuan gim dan sub-tujuan selaras dengan pembelajaran yang
ditargetkan dan dunia game sejajar dengan domain target struktur relasional,
kemajuan pemain menunjukkan aplikasi pemain dari pengetahuan yang ditargetkan.
Instrumen tertanam yang bisa terus menerus laporkan kemajuan pemain ke arah
tujuan permainan memberikan ukuran pembelajaran dan jejak lintasan pembelajaran.
Ketika sebuah program penelitian masih dalam masa pertumbuhan atau lingkungan
permainan instruksional masih muda, itu mungkin penting untuk merancang penilaian
eksternal untuk memvalidasi ukuran pembelajaran yang tertanam. Ex- penilaian
ternal juga harus selaras dengan konten. CyGaMEs dapat memperoleh in- strument
dari teori pemetaan struktur kerangka kerja dan program penelitian. Lebih lembut dan
rekan-rekannya telah menggunakan teori pemetaan struktur untuk mengembangkan
tugas-tugas penyelarasan timbal balik sebagai fasilitator belajar melalui penalaran
analogis (Kurtz, Miao, & Gentner, 2001). Tugas penyelarasan timbal balik berfungsi
sebagai penilaian eksternal CyGaME untuk belajar. Korelasi antara embedded dan
ukuran pembelajaran eksternal dapat dihitung untuk menyelidiki, meningkatkan, dan
memvalidasi kemanjuran dari langkah-langkah yang tertanam. Harap dicatat bahwa
jenis permainan instruksional Saya jelaskan berisi gameplay prosedural itu
mengharuskan pemain untuk melakukan transaksi di dalam dunia maya sambil
menemukan dan menerapkan pengetahuan konseptual untuk maju menuju tujuan
permainan. Tidak semua game instruksional bertemu persyaratan ini. Game kuis yang
mengikuti a format tanya jawab berisi kurang penyelarasan relasional antara domain
yang ditargetkan dan antarmuka (dunia permainan dan game) untuk memenuhi syarat
untuk teknik penilaian CyGaME. Bahkan game kuis 3-D dengan avatar yang
berbicara dan menjalankan dan melompat dan terbang dan berkolaborasi untuk
menjawab pertanyaan tidak akan memenuhi persyaratan CyGaME untuk disejajarkan
gameplay dan transaksi dunia game berdasarkan isi kuis. Ini karena game kuis konten
diproyeksikan ke dunia game kuis. Itu domain konten tidak relevan dengan tujuan
game kuis dan mekanik game inti. Antarmuka game kuis Oleh karena itu domain-
umum, sementara CyGaME antarmuka khusus domain. Dalam aplikasi CyGaME
masing-masing, domain konseptual membutuhkan sendiri dunia game dan gameplay
khasnya sendiri. menilai Persepsi pengalaman dalam berbasis Game Lingkungan
instruksional Klaim hubungan antara persepsi pemain membutuhkan pengalaman
bermain dan pembelajaran ukuran pengalaman gameplay dan game- pembelajaran
berbasis . Saya membahas embedded dan exter- penilaian akhir pembelajaran di atas.
Di mana mungkin peneliti mencari ukuran gameplay pengalaman? Satu pengalaman
gameplay yang didambakan adalah flow (Fullerton et al., 2004; Salen & Zimmer-
laki-laki, 2004; Schell, 2008). Desainer game berusaha keras untuk menempatkan
pemain dalam keadaan mengalir. Aliran adalah suatu keadaan konsentrasi, fokus, dan
produktivitas yang intens di mana persepsi diri seseorang terhadap keterampilan dan
tantangannya tinggi (untuk individu itu) dan seimbang (misalnya, Csikszentmihalyi &
Csikszent- mihalyi, 1988). Berada dalam aliran, atau dalam zona, adalah dikatakan
untuk menjaga gamer bermain dan kembali untuk lebih. Pemain game termasuk di
antara populasi Csikszentmihalyi (1990) belajar ketika ia menemukan ered aliran,
karakteristiknya, dan parameternya. Dengan desain, bukan kebetulan, bahwa ukuran
negara aliran dan aliran dapat memberikan bukti tentang pengalaman gameplay.
Halaman 265 238 Memperkenalkan Flowometer Untuk memahami flow, kita harus
kembali ke Mihaly Penelitian doktoral Csikszentmihalyi (1988) di 1960-an. Saat ia
menceritakan kisahnya, sambil belajar kreativitas dalam seniman, ia mengamati
bahwa “kegiatan lukisan menghasilkan otonom positif sendiri hadiah ”(hlm. 4).
Meskipun pengalaman puncak Abraham Maslow diidentifikasi mirip, Csik-
szentmihalyi perlu mendefinisikan pengalaman sebagai a konstruk yang dapat
mendukung penelitian empiris program. Csikszentmihalyi utamanya adalah antar
ested dalam “kualitas pengalaman subjektif itu membuat perilaku secara intrinsik
memberi penghargaan ”(hal. 7). Di waktu itu, konstruk motivasi intrinsik belum
belum diidentifikasi. Ini dikembangkan pada 1970-an sebagai psikolog menyelidiki
motivasi intrinsik tingkah laku. Csikszentmihalyi, murid-muridnya, dan murid-
muridnya rekan awalnya menggunakan teknik wawancara untuk kumpulkan data
mereka. Analisis mengidentifikasi bahwa celana umumnya menggambarkan
pengalaman autotelic bahwa mereka sering dicirikan sebagai seperti aliran.
Kemudian, sarjana aliran mengembangkan protokol terbuka untuk jelajahi aliran.
Sebagai contoh, Peserta dapat membaca tiga kutipan • menggambarkan aliran
pengalaman “itu diambil dari wawancara aliran asli ” (Massimini, Csikszentmihalyi,
& Delle Fave, 1988, hlm. 67) “dan bertanya apakah mereka punya pernah memiliki
pengalaman serupa, dan jika ya, kegiatan apa yang mereka lakukan ketika mereka
memiliki pengalaman seperti itu ”(Han, 1988, hal. 139). Tiga contoh kuota aliran
tions adalah: 1. Pikiranku tidak berkeliaran. saya tidak memikirkan sesuatu yang lain.
Saya to- Tally terlibat dalam apa yang saya lakukan. Saya badan terasa enak. Saya
sepertinya tidak mendengar apa pun. Dunia tampaknya terpotong lepas dariku. Saya
kurang sadar akan diri saya sendiri dan masalah saya. 2. Konsentrasi saya seperti
bernafas. Saya tidak pernah memikirkannya. Saya benar-benar cukup tidak menyadari
lingkungan saya setelah saya benar-benar pergi. Saya pikir itu telepon bisa berdering,
dan bel pintu bisa berdering atau rumah terbakar atau sesuatu seperti itu. Ketika saya
mulai saya benar-benar menutup keluar seluruh dunia. Begitu saya berhenti, saya bisa
biarkan kembali lagi. 3. Saya sangat terlibat dalam apa yang saya lakukan. saya
jangan melihat diriku terpisah dari apa Saya lakukan. (hlm. 139–140) Peserta
mungkin diminta untuk menggambarkan • kualitas, kuantitas, dan tingkat personal
pengalaman. Sebagai contoh: Ketika saya berhenti untuk memikirkannya, saya
menyadari itu bagian penting dari keadaan pikiran ini adalah kenikmatan. Saya sangat
terlibat dalam apa yang saya lakukan, saya hampir lupa dapatkan waktu. Ketika saya
mengalami kondisi ini pikiran, saya merasa sangat bebas dari kebosanan dan
kekhawatiran. Saya merasa seperti ditantang atau sangat banyak yang mengendalikan
tindakan saya dan dunia saya. saya merasa seperti saya tumbuh dan menggunakan
bakat terbaik saya dan keterampilan; Saya menguasai situasi saya. (Allison &
Duncan, 1988) Penelitian kualitatif memimpin Csikszentmihalyi dan rekan-rekannya
untuk mengoperasionalkan aliran dan keadaan apatis, kebosanan, relaksasi, kontrol,
kecemasan, dan kekhawatiran sebagaimana derajat yang dilaporkan sendiri
keterampilan dan tantangan. Dalam model delapan saluran aliran, tingkat relatif
keterampilan dan tantangan adalah (lihat Gambar 4): • Aliran: Keterampilan tinggi -
tantangan tinggi. Apati: Keterampilan rendah - tantangan rendah. • Kebosanan:
Keterampilan sedang – tantangan rendah. • Relaksasi: Keterampilan tinggi –
tantangan rendah. • Kontrol: Tantangan keterampilan-menengah yang tinggi. •
Gairah: Keterampilan menengah - tantangan tinggi. • Kecemasan: Keterampilan
rendah - tantangan tinggi. • Khawatir: Keterampilan rendah-tantangan sedang. •
Model aliran delapan saluran ini dapat digunakan untuk melaporkan ukuran penilaian
aliran, yang akan dijelaskan secara lebih rinci nanti dalam bab ini. Halaman 266 239
Memperkenalkan Flowometer Untuk menafsirkan pengalaman pemain secara efektif,
Namun, kita membutuhkan sarana pengkodean dan pengumpulan interaksi pemain
dengan permainan, jadi saya belok berikutnya untuk diskusi tentang bagaimana ini
bisa dilakukan sebelumnya pindah ke diskusi tentang penilaian CyGaME Paket alat
secara umum, dan flowometer lebih detail. Gerakan Bermain Game Interaksi pemain
adalah unit berbutir halus itu mengungkap bagaimana para pemain menegosiasikan
dunia game, ketika mereka belajar, dan bagaimana mereka berperilaku. Kapan
mengukur pengalaman bermain game, akan sangat membantu memiliki catatan
"gerakan" ini sebagai dokumen- interaksi masing-masing pemain dengan permainan
dunia. Gerakan dapat dikorelasikan dengan pembelajaran dan pengalaman yang
dirasakan. Rekaman video adalah satu aplikasi bersiaplah untuk merekam gerakan
seperti itu, tetapi rekaman video transkripsi dan analisis mahal dan memakan waktu,
dan mereka menunda analisis data. Teknik analisis video saat ini juga dibuat rekaman
video tidak praktis untuk cyber- skala besar pembelajaran penilaian formatif dan
kuantitatif penelitian. Cara lain untuk memberi kode gerakan pemain adalah untuk
mengotomatiskan kolom gesture digital yang pelit sistem leksi dan pelaporan dan
tanamkan di dalamnya dunia game. Permainan akan merekam masing-masing
gameplay gesture dengan mengidentifikasi gesture, itu kejadian, dan parameternya.
Game akan melakukannya melaporkan ke basis data. Data isyarat yang dirancang
dengan baik sistem akan memungkinkan peninjauan dan replay mental dari seluruh
rangkaian gerakan pemain melalui pemindaian visual sederhana dari laporan data. A
terlatih penerima laporan dapat dengan cepat mengidentifikasi dan merangkum mari
bermain gameplay peserta sebagai aspek kunci dan insiden kritis. CyGaME
menganalisis gameplay parameter gerakan sedemikian rupa untuk menunjukkan
pembelajaran. Misalnya, jejak Selene Parameter kecepatan pemain menunjukkan
kapan a pemain telah mempelajari konsep yang bertabrakan terlalu banyak energi
kinetik mencegah pertambahan. cyGames Suite: tertanam dan penilaian eksternal
CyGaME mendesain tiga penilaian tersemat instrumen dan dua instrumen eksternal.
aku akan Gambar 4. Model delapan-channel dari keadaan pengalaman yang
dirasakan. Model aliran delapan saluran berlabel menggambarkan kombinasi
keterampilan dan tantangan yang sesuai dengan masing-masing negara. Jejak aliran
delapan saluran di sebelah kiri mengilustrasikan kemampuan rata-rata yang
dilaporkan sendiri dan peringkat tantangan untuk Play – Instruction – Play kondisi
dalam studi Selene Fase 1 yang menargetkan pemain berusia 13-18 tahun. Jejak
delapan saluran mengalir plot kanan semua keterampilan yang dilaporkan sendiri dan
peringkat tantangan untuk satu kondisi Play – Instruction – Play Pemain Selene (ID
No. 1714). Konsep aliran delapan saluran dan grafik diimplementasikan dalam
CyGaMEs analisis diadaptasi dari pekerjaan oleh Csikszentmihalyi dan rekan-
rekannya (misalnya, Csikszentmihalyi, 1997, hal. 31). Hak Cipta 2009 Debbie Denise
Reese. Digunakan dengan izin Halaman 267 240 Memperkenalkan Flowometer
perkenalkan secara singkat lima alat ini sebelum fokus pada lebih mendalam pada
alat flowometer. Penilaian Tertanam: Isyarat CyGaME mendefinisikan gerakan
sebagai pasif atau aktif tindakan tive: Aktif: Tindakan pemain yang menyebabkan
beberapa • ubah ke sistem game. Pasif: Tindakan sistem permainan sebagai respons •
ke kondisi permainan yang membuat perubahan ke kondisi permainan. Setiap gerakan
memiliki beberapa parameter. Beberapa adalah standar di semua gerakan. Gerakan
standar parameter mengidentifikasi pemain (identifikasi pemain nomor fikasi), waktu
gerakan (waktu cap), nomor identifikasi gerakan, dan lokasi dalam lingkungan di
mana Gestur dipicu (trigger point). Gerakan juga melaporkan parameter khusus
isyarat yang mengandung informasi spesifik untuk properti mereka sendiri. Itu Selene
slingshot gesture adalah contoh yang baik dari keduanya parameter standar dan
spesifik gerakan. Prosedur- lama-kelamaan, gerakan ketapel bekerja seperti ini:
Mengklik pada sebagian puing akan sebentar "membekukan" sistem asteroid game
dan memunculkan antarmuka "katapel". Pemain akan mengarahkan potongan puing
di proto-Moon dan tarik kembali untuk "sling" objek di proto-Moon. (Hankinson,
2007, hal. 185) Gerakan ketapel adalah item penilaian. Di dalam laporan gestur
katapel posting Selene informasi standar tentang waktu permainan, lokasi dan
konteks. Parameter khusus isyarat densitas partikel, jari-jari partikel, akurasi pemain
dalam memilih partikel yang benar, keadaan radioaktif partikel, kecepatan tembakan,
dan akurasi tembakan. Saya telah memberi kode rekaman video yang
mengidentifikasi bukti prosedural konsep peningkatan belajar pemain (Reese &
Tabachnick, 2010). Maka saya telah mencocokkan dengan tepat waktu dengan data
gameplay. Grafik, data menunjukkan berikan kepada milidetik tempat pembelajaran
terjadi, apa itu, dan itu bertahan lama. The Selene Klasik permainan dapat mengambil
90 min utes atau lebih untuk bermain, tetapi hanya memposting 11 jenis gerakan
pemain. Penilaian Tertanam: Laporan Jangka Waktu Laporan waktu CyGaME
mengukur pemain maju menuju sasaran atau sasaran permainan di tingkat gerakan.
Di Selene, sistem menghitung a laporan waktunya pada akhir setiap 10 detik bermain
game. Algoritma khusus untuk masing-masing modul game menghitung dan
melaporkan prog- pemain ress sebagai "1" (kemajuan menuju tujuan permainan), "-1"
(pindah dari gim permainan), atau "0" (no perubahan sedang berlangsung). Seperti
dengan laporan gerakan, laporan berjangka memposting parameter standar yang
mengidentifikasi tify pemain (nomor identifikasi pemain), yang waktu laporan (cap
waktu), dan lokasi dalam lingkungan di mana gerakan itu terpicu (trigger point). Saya
telah mencocokkan waktunya laporkan output dalam milidetik dengan gerakan itu
parameter yang mengukur pembelajaran yang ditangkap di segmen video. Grafik,
data yang ditunjukkan ke milidetik tempat pembelajaran terjadi dan berapa lama itu
bertahan (Reese & Tabachnick, 2010). Penilaian Eksternal: Penjajaran Saling
Menurut teori pemetaan struktur, kapan orang terlibat dalam penalaran analogis,
mereka menempatkan domain sumber dan target menjadi struktural alignment
(Markman & Gentner, 1993). Kapan keselarasan itu disebabkan oleh struktur
relasional, yang pemetaan antara target dan domain sumber dapat diwakili
sebagaimana diilustrasikan pada Gambar 2. Kurtz et al. (2001) menemukan bahwa
pembelajaran meningkat ketika peserta terlibat dalam tugas penyelarasan timbal
balik; yaitu, peserta secara eksplisit mencocokkan sumber dan target domain
subconcept dyad dan menyediakan sinyal nasional untuk pertandingan. Saya
mendapatkan CyGaMEs Halaman 268 241 Memperkenalkan Flowometer penilaian
keselarasan timbal balik dari peta struktur- teori dan penelitian ping. Para CyGaME
saling menguntungkan penilaian keselarasan meminta pelajar bahwa a "[Label
subkonsep] seperti" dan menampilkan film (tangkapan layar gameplay) dikutip dari
itu modul permainan (Reese, Diehl, & Lurquin, 2009). Untuk Selene ada empat
petunjuk: satu untuk masing-masing dari empat modul game. Penilaian Eksternal:
Prosedural Penilaian prosedural menerjemahkan gameplay menjadi tantangan tugas
prosedural. Solv- efektif ing tantangan menunjukkan kemampuan pemain untuk
menerapkan dan menafsirkan konten dengan benar. Sebagai contoh, yang Selene fitur
permukaan modul memerlukan pemain untuk menemukan dan meniru kapan dan
bagaimana proses dampak kawah dan gunung berapi terjadi di Bulan. Penilaian
prosedural untuk modul ini menyajikan lima lukisan yang sama wilayah bulan karena
berevolusi dari waktu ke waktu dan meminta pemain untuk (a) menempatkan lima
gambar secara berurutan garis waktu dan (b) memberikan alasan untuk penempatan
masing-masing lukisan. Penilaian Tertanam: Flowometer Aliran biasanya diukur
secara acak diminta laporan diri dari dua dimensi, keterampilan dan tantangan,
masing-masing pada skala Likert (Hektner, Schmidt, & Csikszentmihalyi, 2007).
Berdasarkan literatur teori desain video game (Schell, 2008), mungkin saja para
desainer game tidak sadar bahwa peneliti dapat mengukur tingkat permainan- aliran
yang diinduksi selama gameplay. CyGaME mengembangkan flowometer untuk
mengukur aliran pasti selama pembelajaran cyber dan tertanam alat dalam gim Selene
dan pengantara lingkungan Hidup. Flowometer meminta setiap par setiap saat secara
acak tetapi dipilih sebelumnya 5 menit. Pemain diminta untuk melaporkan level saat
ini (yaitu, pada saat diminta) keterampilan dan tantangan dalam setiap segmen yang
Selene lingkungan kecuali selama eksternal penilaian. FLoWometer Sisa bab ini akan
menjelaskan teori dan desain alat flowometer dan menganalisis secara lebih rinci,
diilustrasikan oleh temuan dari dua fase pengumpulan data Selene . eSm dan eSF
Secara kuantitatif, aliran biasanya diukur melalui laporan sendiri tentang
keterampilan dan tantangan, biasanya menggunakan skala Likert 9 poin. Banyak studi
aliran mengukur pengalaman mengalir di seluruh gamut sehari-hari, aktivitas
kehidupan nyata dalam suatu proses yang disebut sebagai Metode Pengambilan
Pengalaman, atau ESM. Mengukur- ment memerlukan perangkat pensinyalan dan
laporan sendiri kuesioner (Csikszentmihalyi & Larson, 1987). Kuesioner biasanya
disebut sebagai Formulir Pengambilan Sampel Pengalaman, atau ESF. Dalam ESM,
peserta biasanya mengenakan a pager yang ping secara acak tetapi waktu yang
ditentukan sebelumnya hari selama seminggu, biasanya "tujuh hingga sepuluh sinyal
"selama" tujuh hari berturut-turut " (Csikszentmihalyi & Larson, 1987, hlm. 528). Itu
“Bangun” hari dipecah menjadi blok waktu; sinyal dijadwalkan secara acak sehingga
tidak ada dua sinyal terjadi dalam waktu 15 menit satu sama lain. Studi juga dapat
memusatkan sinyal selama poin penting hari ini atau dalam situasi yang berbeda. Di
setiap sinyal peserta menyelesaikan makalah dan laporan pensil (ESF) yang
menggambarkan kualitas pengalaman dan konteksnya, termasuk tingkat keterampilan
dan tantangan. ESF dirancang harus diselesaikan dalam dua menit atau kurang.
Sebuah tipikal ESF berisi dua aliran prompt (skill dan tantangan), item yang disukai
likert untuk mengukur kualitas pengalaman (saya sudah melihat sebanyak 26 item),
isi / item terbuka, dan tambahan lainnya item yang ditargetkan oleh penelitian ini
(Csikszentmihalyi & Schneider, 2000). Halaman 269 242 Memperkenalkan
Flowometer Setiap ESF menjadi catatan dalam respons- set level data. Catatan-
catatan ini dapat dikumpulkan oleh orang di tingkat analisis untuk membentuk orang-
set data level. Kumpulan data dapat dikompilasi ulang di banyak tingkatan, dan:
Orang bisa menganggap database sebagai permanen laboratorium yang jumlahnya
hampir tak terbatas hubungan dapat diuji. Sejauh itu catatan baru terus ditambahkan
dan jumlah pengamatan di setiap sel meningkat, selalu pertanyaan yang lebih halus
dapat ditanyakan tentang data. (Csikszentmihalyi & Larson, 1987, hlm. 529) validitas
dan reliabilitas eSF Pembaca yang tertarik harus berkonsultasi dengan Csikszent-
mihalyi dan Larson (1987) dan yang lebih baru Hektner, dkk. volume (2007) untuk
panduan terperinci tentang logistik dan metode ESM dan ESF. Singkatnya, para
sarjana aliran telah mendokumentasikan validitas dan reliabilitas yang kuat
(Csikszentmihalyi & Larson, 1987). Sebagai contoh: Perbandingan dengan catatan
buku harian: • r = 0,93. Korelasi antara semester pertama dengan • yang kedua di
tingkat respons individu untuk rata-rata delapan variabel: r adolescent = 0,60; r
dewasa = 0,74. Lima item harga diri dari 2.287 pengamat • ransum dikumpulkan dari
49 ibu kecil anak-anak: α = 0,94, paruh pertama minggu ke detik ond r = .86, p = .
0001. Secara umum, data menyarankan (a) bahwa laporan ESM negara psikologis
kovary dengan cara yang diharapkan dengan nilai-nilai untuk kondisi fisik dan
dengan faktor situasional seperti aktivitas, lokasi, dan konteks sosial; (B) bahwa
ukuran individu perbedaan berdasarkan ESM berkorelasi dengan ukuran independen
dari konstruksi serupa; dan (c) bahwa ESM membedakan antara kelompok
diharapkan berbeda, misalnya, pasien dan nonpa- kelompok atau matematika
berbakat dan rata-rata siswa. (Csikszentmihalyi & Larson, 1987, hlm. 531)
Csikszentmihalyi dan Larson diringkas bahwa makalah mereka tahun 1987
menawarkan "banyak bukti bahwa [ESM menyediakan] representasi yang masuk akal
realitas "(p. 533). Yang paling penting untuk Program penelitian CyGaME,
“menambahkan pola dalam diri seseorang, menjadi mungkin untuk menggunakan
ESM untuk mengevaluasi pengalaman umum situasi ” (Penekanan pada yang asli,
Csikszentmihalyi & Larson, 1987, hlm. 531). Dua fase awal kami yaitu Pengumpulan
data Selene menunjukkan pengalaman itu Metode pengambilan sampel juga dapat
digunakan untuk mengevaluasi pengalaman umum dari gameplay instruksional
situasi. Formulir Scantron eSF Flowometer adalah adaptasi kedua saya ESF. Yang
pertama terjadi 3 tahun lalu ketika saya memimpin sebuah studi aliran besar bernama
Inspiration in 50 ruang kelas di negara bagian dari Vermont ke Hawaii, dilakukan di
kelas sains setiap hari selama kursus 4 minggu (Reese, 2006b, 2007b; Reese, Kim,
Palak, Smith, & Howard, 2005; Reese & McFarland, 2006). Kami mengumpulkan
satu atau dua ESM melaporkan dari setiap siswa yang berpartisipasi setiap periode
kelas sains secara acak tetapi dipilih sebelumnya waktu — total sekitar 44.000
laporan. Untuk memudahkan memproses begitu banyak data, kami telah
menerjemahkan ESF ke dalam lembar Scantron (lihat Gambar 5). Kami mengurangi
jumlah item yang disukai Likert menjadi 23 dan mempertahankan tujuh item
kontekstual. Berdasarkan atas laporan guru (Reese, 2006b), tengah siswa sekolah
membutuhkan waktu sekitar 90 detik untuk berkomunikasi plete formulir. Secara
anekdot, kami menemukan bukti bahwa ESF bisa menjadi cara cepat bagi guru untuk
memonitor mereka siswa. Misalnya, guru yang berpartisipasi mengambil lembar
ESM kelasnya dan memperhatikan bahwa satu siswa telah menandai skala bangga (1)
Halaman 270 243 Memperkenalkan Flowometer malu (7) sebagai 7. Guru merasakan
kelas telah positif dan tidak mengancam dan itu khawatir bahwa siswa itu merasa
sangat malu. Itu guru menghubungi seorang penasihat yang berkunjung bersama
siswa. Pelajar melaporkan keluarganya diusir dari rumah mereka pada malam
sebelumnya- ning. Konselor dapat memberikan dukungan untuk membantu siswa.
Selama pembelajaran Inspirasi, siswa mengumpulkan unit studi 4 minggu tentang
gunung berapi dan badai dan kemudian berpartisipasi dalam komputer- dimediasi,
simulasi langsung dimoderatori pemimpin di dimana mereka mengambil peran
sebagai unit bencana khusus- merencanakan dan melakukan analisis darurat dan
prosedur untuk melindungi populasi Pulau Montserrat terhadap rintangan simultan
ricane dan gunung berapi. Koleksi ESF dibagi ke dalam gelombang instruksional:
baseline (sebelum unit studi), tiga pra-simulasi berturut-turut gelombang, dan
simulasi terakhir. Kami tidak berdebat kemungkinan, ada, atau tidak adanya hal yang
baru efek. Relevansi dengan diskusi saat ini adalah bahwa kita akan mengharapkan
aliran atau kecemasan meningkat selama simulasi 2 jam dan mengharapkan apatis
dan kebosanan / relaksasi berkurang. Dan ini adalah apa yang kami temukan.
Menghitung di tingkat respons, siswa melaporkan peningkatan aliran 24% ( simulasi
μ = 43%, μ presimulasi = 24%), penurunan apatis 12% (μ simulasi = 10%, µ
presimulasi = 22%), peningkatan 13% dalam kecemasan ( simulasi μ = 33%, µ
presimulasi = 20, dan a 25% penurunan dalam relaksasi / kebosanan ( simulasi μ =
10%, μ presimulasi = 35). mengembangkan Flowometer Saat kami merancang
instrumen penilaian game kami Namun, kami berencana untuk meminimalkan tidak
adanya instrumen ESM. Kami menginginkan impas versi ESF yang lebih cepat, versi
yang dapat mengambil 1 sampai 5 detik daripada 90. Jadi kami hanya
mempertahankan item keterampilan dan tantangan mengalir. Kami tidak termasuk
kualitas item pengalaman yang ada biasanya digunakan untuk berkorelasi dengan
aliran dan ukuran kualitas pengalaman. Kami menerjemahkan keduanya Gambar 5.
Versi Scantron dari formulir metode sampling pengalaman (ESM). Hak Cipta 2006,
Pusat untuk Teknologi Pendidikan. Digunakan dengan izin Halaman 271 244
Memperkenalkan Flowometer prompt kunci (tingkat keterampilan dan tingkat
tantangan) menjadi alat interaktif dan menyebutnya flowometer (lihat Gambar 6).
Para ahli di bidang medis telah menemukan itu laporan diri pasien tentang rasa sakit
jauh lebih banyak kurator jika pasien menunjukkan tingkat rasa sakit dengan
menunjuk pada skala yang membentang dari kiri ke kanan daripada jika mereka
mengindikasikan tingkat nyeri secara verbal (mis., Sriwatanakul, et al., 1983; Wewers
& Lowe, 1990). Sarjana mempelajari skala efikasi diri Albert Bandura (Pajares,
Hartley, & Valiante, 2001) telah ditemukan diskriminasi yang lebih besar ketika skala
lari dari 0-100 daripada saat mereka berlari pada interval yang lebih kecil (misalnya,
1–10). Untuk alasan ini, kami memformat flowometer sebagai alat klik-dan-tarik
mulai dari 0–100. Flowometer asli dirancang menggunakan Flash untuk tindakan
selama video game bermain atau instruksi dan diterjemahkan ke dalam Java untuk
melaporkan selama permainan Selene berbasis Java . Itu dua implementasi berbagi
tampilan dan nuansa, dan transisi flowometer dari Flash dan Java tidak dapat dilihat
oleh peserta studi. Partisipan studi selene menyelesaikan satu alur laporan dalam
setiap segmen 5 menit partisipasi Dalam studi online secara acak tetapi dipilih
sebelumnya waktu. Pengodean membatasi flowometer sedemikian rupa (a) tidak
boleh ada dua flowometer yang diminta lebih dekat dari 1 menit atau lebih jauh dari 5
menit dan (b) prompt flowometer ditunda hingga pemain menyelesaikan gerakan saat
ini. Itu adalah flow prompt tidak pernah menyela isyarat tetapi menunggu sampai
gerakan saat ini selesai. Selanjutnya, prompt ditentukan untuk setiap 5 menit blok
dalam masing-masing dari empat tahap permainan (Putaran 1 akresi, fitur permukaan
Putaran 1, Putaran 2 ac- fitur permukaan, dan Putaran 2). Setiap pemain bisa
berkembang secara istimewa melalui permainan, tetapi setiap pemain yang bermain
dalam 5 menit yang sama segmen dari setiap tahap akan diminta oleh flowometer
pada jumlah milidetik yang sama ke dalam blok 5 menit itu. Studi Selene pertama
kami berisi dua kondisi yang ditonton layar menangkap (Camtasia) dari permainan
Putaran 1 (WIP dan WPI) dan dua yang dimainkan (PIP dan PPI, lihat Gambar 3).
Flowometer meminta untuk bermain game video diatur sesuai dengan 5 menit yang
sama blok karena mereka untuk bermain game. Analisis Aliran Eksplorasi Selene
Kami tahu kami akan mengumpulkan banyak permainan mainkan dan laporkan
sendiri data dari pemain Selene . Tapi Gambar 6. Flowometer Selene CyGaME. Hak
Cipta 2008 Debbie Denise Reese dan James Coffield. Digunakan dengan izin
Halaman 272 245 Memperkenalkan Flowometer apakah data itu membawa
informasi? Dengan kata lain, akan data flowometer memungkinkan kita untuk
mengevaluasi pengalaman umum dari situasi yang dihadapi dalam lingkungan Selene
? Kami menemukan Data flowometer Selene lakukan: Situasi yang berbeda
diharapkan berbeda • ferent. Secara umum, seiring waktu, keterampilan pemain
meningkat dan tantangan pemain berkurang (Reese, 2009a). Covary dengan cara
yang diharapkan dengan cara lain • sures. Studi kasus menunjukkan flowometer data
berkorelasi dengan ukuran lain cating pengalaman belajar dan bermain game (Reese
& Tabachnick, 2010). Dukungan skrining. Mengaktifkan data flowometer •
perbandingan pengalaman Selene antara kasus individual dan rata-rata grup. Tim
CyGaME bekerja menuju desain totype dari sistem pelaporan data yang bisa
menganalisis dan menyajikan data pemain sebagai langsung umpan balik kepada
pemain dan sebagai penilaian dan data evaluasi untuk peneliti, guru, orang tua,
administrator, dan pemangku kepentingan lainnya. Satu ap- aplikasi agregat dan data
individu adalah kemungkinan untuk penyaringan yang efisien untuk bakat dan bunga.
Misalnya, aliran delapan saluran lacak di sisi kiri layar Gambar 4 grafik agregat untuk
PIP kondisi Fase 1 pemain di tujuh segmen lingkungan ronment. Jejak aliran delapan
saluran pada sisi kanan Gambar 4 menampilkan semua aliran laporan untuk satu
pemain. Para pemain PIP melaporkan relaksasi yang semakin meningkat saat mereka
berkembang melalui lingkungan. Ini berarti bahwa, pada rata-rata, keterampilan
meningkat dan tantangan menurun dari waktu ke waktu dihabiskan berinteraksi
dengan Selene. Silahkan Perhatikan bahwa seperti yang digunakan dalam penelitian
aliran, relaksasi mirip dengan konsep keahlian rutin. SEBUAH pemanjat tebing naik
formasi yang akrab Pendaki sudah sering dilalui pengalaman rutin keahlian. Pendaki
harus waspada dan cakap, tetapi tebing tidak lagi menghadirkan tantangan itu pernah
dipegang. Sebaliknya, Player 1714 dilaporkan tinggi relaksasi hanya saat menonton
tata surya. dan selama 5 menit pertama permainan. Laporan selanjutnya semuanya
mengalir, kecuali satu segmen instruksi video, yang merupakan keadaan kontrol. Data
dan analisis ini mudah diidentifikasi Pemain 1714 sebagai kandidat untuk
dipertimbangkan pengayaan sains, kegiatan ekstrakurikuler, atau Badan Penerbangan
dan Antariksa Pipa siswa (NASA). Pencarian di masa depan Penelitian flowometer
CyGaME hingga saat ini menunjukkan tiga pertanyaan penelitian: Yang delapan
saluran • negara aliran paling banyak kondusif untuk jenis pembelajaran apa?
Bagaimana kognitif, afektif, dan fisiologis • data logis (misalnya, EEG, ekspresi
wajah) berkorelasi dengan flowometer laporan diri? Bagaimana mekanisme
permainan bisa dikalibrasi- • ed untuk secara akurat mengukur keadaan aliran?
Mainkan Interruptus Para sarjana memperingatkan bahwa tidak peduli seberapa cepat
seorang pemain melengkapi ukuran aliran seperti flowom- Namun, bermain
interruptus akan menghilangkan fokus dan konsentrasi yang menentukan dan
melibatkan aliran negara. Namun, cuplikan video CyGaME terbaru menunjukkan
bahwa, setidaknya di lab, CyGaMEs pemain merespons flowometer dengan sebanyak
mungkin Intensitas saat mereka memainkan permainan. Jika solusi untuk bermain
interruptus diinginkan, dan saya tidak yakin itu, CyGaME telah mengidentifikasi dua
rute menuju solusi (Reese, 2006a). Pertama, jadi- Penelitian aliran ilmu pengetahuan
dimulai dengan mengidentifikasi dan aliran kualifikasi melalui survei terbuka
kuesioner dan wawancara. Melalui analisis, Csikszentmihalyi telah mengidentifikasi
unsur-unsur itu menyebabkan pengalaman mengalir, seperti tingkat tantangan lenge,
persepsi tingkat kontrol, kesadaran Halaman 273 246 Memperkenalkan Flowometer
struktur tujuan, dan umpan balik. Sebagai aliran membangun disempurnakan, teknik
penelitian berkembang menjadi laporan diri yang lebih terukur. Alignment antara
konstruk aliran dan perannya sebagai desain game elemen menyarankan bahwa
mekanika game dan game- pilihan permainan bisa dioperasionalkan untuk melacak
dan mengukur aliran. Kemudian, lacak perangkat lunak terkait aliran aktivitas dan
respons pemain dapat dianalisis sebagai ukuran kinerja aliran. Solusi kedua adalah
"The Flow Design Challenge": Bangun • flow prompt sebagai komponen integral
ponent gameplay. Memotivasi pemain untuk mau memberikan • informasi. Solusi
ketiga? Gunakan flowometer. Mengalir bisikan dapat meningkatkan perhatian pelajar
dan metakognisi. Aliran meminta dan menganalisis mungkin membantu pelajar
menjadi lebih sadar akan aliran, bagaimana keadaan pengalaman berinteraksi dengan
mereka proses pembelajaran istimewa, dan cara membuatnya pilihan hidup produktif.
Belajar dan Aliran delapan saluran Kami saat ini kekurangan informasi yang pasti
tentang yang mana dari kondisi aliran delapan saluran yang optimal untuk belajar.
Apakah itu mengalir atau salah satunya negara bagian lain? Apakah keadaan optimal
untuk belajar tergantung pada karakteristik pelajar dan tugas? Csikszentmihalyi
(2008) mengatakan, “Gairah adalah daerah tempat kebanyakan orang belajar karena
di situlah mereka didorong melampaui kenyamanan mereka zona dan itu untuk
[kembali] masuk. .. mengalir. .. mereka berkembang keterampilan yang lebih tinggi
”(16m 46d). Apakah gairah sesuai dengan belajar? Apakah ada tahapan dalam belajar
di mana transisi individu dari kecemasan atau gairah dan mengalir? CyGaME
mendesain Selene dan the flowometer untuk membantu menjawab pertanyaan-
pertanyaan ini. CyG- Analisis eksplorasi aME menyarankan hal itu bersama-sama
yang Selene penilaian suite (flowometer, waktunya laporan, isyarat, dan penilaian
eksternal) akan mendukung eksplorasi hubungan antara belajar dan mengalir —
untuk game ini, untuk domain ini, dan untuk game masa depan yang membantu
konstruksi pembelajar model mental pengantar untuk kompleks konsep. kesimpulan
Charles M. Reigeluth, codirector of the Associa- untuk Komunikasi dan Teknologi
Pendidikan inisiatif nologi, “FutureMinds: Transforming American School Systems
® ”(http: // futureminds. us / index.html), prihatin bahwa orang tidak melepaskan
memahami konsep perubahan paradigma dan bagaimana itu harus digunakan untuk
mengubah floundering praktik dan sistem pendidikan “dari berbasis waktu untuk
berbasis pencapaian, dari standar ke custom- ized, dari pemilahan-fokus ke
pembelajaran-fokus, dari yang berpusat pada guru ke yang berpusat pada peserta
didik, dari tingkat kelas untuk kemajuan berkelanjutan, dan sebagainya ” (CM
Reigeluth, komunikasi pribadi, Maret 29, 2009). Reigeluth memperingatkan bahwa
kesetaraan tidak berarti ekuitas. Untuk efek ini, ia menulis: Dua hal yang diketahui
oleh para pendidik adalah itu anak yang berbeda belajar dengan kecepatan yang
berbeda, dan anak yang berbeda memiliki kebutuhan belajar yang berbeda, bahkan
sejak hari pertama sekolah. Namun milik kita Sistem Era Industri menyajikan jumlah
tetap konten ke sekelompok siswa dalam jumlah yang tetap waktu, jadi itu seperti
perlombaan di mana kita melihat siapa menerima nilai A dan yang gagal. Saat ini
kami sistem tidak dirancang untuk pembelajaran; itu dirancang untuk seleksi.
(Reigeluth, 1994, hlm. 7) Saya tidak bisa menentukan metode yang tepat kami
menjamin perubahan paradigma yang produktif, tetapi saya tahu lingkungan
instruksional, berbasis game dapat digunakan untuk membantu dan menilai
pembelajaran konsep yang kompleks dalam pencapaian berbasis, dikustomisasi,
fokus pada pembelajaran, berpusat pada peserta didik, dan paradigma pendidikan
kemajuan berkelanjutan. Bab ini merangkum pendekatan CyGaME untuk desain dan
penilaian game instruksional, Halaman 274 247 Memperkenalkan Flowometer sebuah
pendekatan yang berasal dari konvergensi kognitif, pembelajaran sains, dan teori
desain game. Ini memperkenalkan CyG- toolset aME untuk penilaian dalam berbasis
game lingkungan pengajaran. Kemudian fokus pada flowometer: alat untuk menilai
persepsi pelajar delapan teori aliran menyatakan: aliran, gairah, kecemasan, khawatir,
apatis, kebosanan, relaksasi, dan kontrol. Data Selene CyGaME mendukung
kelangsungan hidup flowometer sebagai alat untuk mengukur dan belajar persepsi
pemain tentang pengalaman bermain game di dalamnya lingkungan pembelajaran
cyber. Ini akan sangat berharga bagi yang berpusat pada peserta didik sistem
pendidikan masa depan yang sederhana, metode yang dapat diandalkan, efisien, dan
akurat untuk memandu siswa kami mengalami kepuasan intrinsik melalui studi
akademik dan untuk menilai gelar dimana pelajar kita makmur dan belajar kita
lingkungan berhasil. Akan bermanfaat untuk buat perhatian penuh di dalam diri siswa
yang terhubung dengan flow experience sehingga mereka bisa mandiri arahkan diri
mereka untuk menemukan kepuasan dalam membuat pilihan hidup produktif. Untuk
tujuan ini, jelas flowometer mungkin merupakan alat yang sangat efektif. Lebih
waktu, gameplay dan kalibrasi flowometer bisa mendukung pemantauan sistem
terhadap respons pemain untuk menargetkan kelainan yang menandakan sub dan
perilaku atipikal supernormal dalam pelaporan (mis., usaha atau kejujuran) atau
respons mengalir. Sebuah budaya dididik untuk mengharapkan dan mengalami
mengalir melalui pilihan hidup bermanfaat bagi diri mereka sendiri dan orang lain
akan menjadi kemajuan besar bagi umat manusia. Teknologi video game sangat kuat.
Kapan mereka digunakan untuk tujuan pengajaran, mereka harus dirancang dengan
hati-hati untuk memastikan mereka membangkitkan viable model mental. Game
hiburan tidak punya untuk memenuhi parameter ini. Misalnya, beberapa ahli biologi
umum telah dikutip menikmati Spore tetapi khawatir bahwa "proses langkah demi
langkah dimana makhluk Spore berubah tidak memiliki banyak hubungannya dengan
evolusi nyata. Mekanismenya adalah sangat kacau ”(Prum, seperti dikutip dalam
Zimmer, 2008, ¶11-12). Hiburan atau persuasif permainan dapat membengkokkan
fakta untuk efek. Bagaimana jika, adil bagaimana jika, tujuan Spore adalah mengajar
evolusi tion? Bagaimana praktik desain game harus ubah untuk mendukung tujuan
pembelajaran? Ini adalah misi penelitian CyGaME dan CyGaME adalah
pendekatannya. catatan penulis Debbie Denise Reese, Pusat Pendidikan Technologies
® , Universitas Jesuit Wheeling, Wheeling, Virginia Barat. Materi ini didasarkan
pada pekerjaan yang didukung oleh National Science Foundation di bawah Hibah
DRL-0814512 diberikan kepada penulis dan Charles A. Wood, Ben Hitt, dan Beverly
Carter dan pekerjaan yang didukung oleh National Aeronautics dan Administrasi
Luar Angkasa di bawah penghargaan NCC5- 451, NNX06AB09G-Dasar,
NNX06AB09G- Sup-1, NNX06AB09G-Sup-2, NAG-13782, dan NNX08AJ71A-
Dasar ke yang disponsori NASA Kelas Masa Depan. Selene berasal dari Model
mental Charles A. Wood tentang bulan dan geologi planet, dan dia adalah subjek
proyek ahli materi. Basis data Selene dirancang dan dikelola oleh Andrew Harrison.
Selene perekrutan pemain dikelola oleh Lisa McFar- tanah. Ben Hitt, direktur Pusat
Schenk untuk Ilmu Informatika di Wheeling Jesuit University, mengawasi
perencanaan algoritma pembersihan data dan pekerjaan penemuan pengetahuan,
dibantu oleh Ralph J. Seward. Ian Bogost memimpin Georgia Tech-nya mahasiswa
pascasarjana, William Hankinson dan Matt Gilbert, dalam desain dan pengembangan
aslinya Konsep permainan Selene . Pendapat, temuan, dan kesimpulan atau
rekomendasi yang diungkapkan dalam materi ini adalah milik penulis dan lakukan
belum tentu mencerminkan pandangan Nasional Yayasan Sains atau Penerbangan
Nasional dan Administrasi Ruang Angkasa. Halaman 275 248 Memperkenalkan
Flowometer referensi Allison, MT, & Duncan, MC (1988). Wanita, bekerja, dan
mengalir. Dalam Csikszentmihalyi, M., & Csik- szentmihalyi, IS (Eds.), Pengalaman
optimal: Studi psikologi aliran dalam kesadaran (hlm. 118–137). New York:
Universitas Cambridge Tekan. Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu Pengetahuan.
(2001). Atlas literasi sains . Washington, DC: Asosiasi Amerika untuk Kemajuan
Ilmu Pengetahuan dan Ilmu Pengetahuan Nasional Asosiasi Guru. Anderson, JR,
Reder, LM, & Simon, HA (1997). Perspektif situatif versus kognitif: Bentuk versus
zat. Peneliti Pendidikan , 26 (1), 18–21. Anderson, JR, Reder, LM, & Simon, HA
(1998). Konstruktivisme radikal dan psikologi kognitif chology. Dalam Ravitch, D.
(Ed.), Brookings makalah tentang kebijakan pendidikan: 1998 (p. 384). Washington,
DC: The Brookings Institution Press. Ausubel, DP (1968). Psikologi pendidikan:
Pandangan kognitif . New York: Holt, Rinehart, dan Winston, Inc. Borgman, CL,
Abelson, H., Johnson, R., Ko- edinger, KR, Linn, MC, Lynch, CA, dkk. (2008).
Membina pembelajaran di jaringan dunia: Peluang dan tantangan pembelajaran cyber
lenge: Agenda abad ke-21 untuk Nasional Yayasan Sains . Diakses pada 13 Agustus
2008, dari http://www.nsf.gov/pubs/2008/nsf08204/ nsf08204.pdf? govDel =
USNSF_124 Bransford, JD, & Schwartz, DL (1999). Kembali- transfer pemikiran:
Proposal sederhana dengan banyak implikasi. Ulasan Penelitian dalam Pendidikan ,
24 , 61–100. Bransford, JD, Sherwood, RD, Hasselbring, TS, Kinzer, CK, &
Williams, SM (1990). Instruksi berlabuh: Mengapa kita membutuhkannya dan
bagaimana teknologi dapat membantu. Di Nix, D., & Spiro, R. (Eds.), Kognisi,
pendidikan, dan multimedia: Menjelajahi ide dalam teknologi tinggi (hlm. 115–141).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Craig, SD, Graesser, AC, Sullins, J., &
Gholson, B. (2004). Mempengaruhi dan belajar: Eksplorasi melihat ke peran
mempengaruhi dalam pembelajaran. Jurnal dari Media Pendidikan , 29 (3), 241–250.
Crandall, RW, & Sidak, JG (2006). Video permainan, bisnis serius bagi ekonomi
Amerika . Asosiasi Perangkat Lunak Hiburan. Csikszentmihalyi, M. (1988).
Pengantar. Di Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, IS (Eds.), Pengalaman
optimal: Studi psikologi aliran dalam kesadaran (hal. 3-14). New York: Cambridge
University Press. Csikszentmihalyi, M. (1990). Aliran: The psychol- ogy pengalaman
optimal (HarperPerennial ed.). New York: Harper & Row. Csikszentmihalyi, M.
(1997). Menemukan aliran: The psikologi keterlibatan dengan kehidupan sehari-hari .
New York: Penerbit HarperCollins. Csikszentmihalyi, M. (2008, 24 Oktober). Cre-
ativitas, pemenuhan, dan aliran. TED: Nilai ide menyebar. Diperoleh 23 Maret 2009,
dari http: // www.youtube.com/watch?v=fXIeFJCqsPs Csikszentmihalyi, M., &
Csikszentmihalyi, IS (Eds.). (1988). Pengalaman optimal: Psikologi- studi kal aliran
dalam kesadaran . New York: Cambridge University Press. Csikszentmihalyi, M., &
Larson, R. (1987). Va- keluhuran dan keandalan sampel pengalaman metode. Jurnal
Gangguan Saraf dan Mental mudah , 175 (9), 526-536. doi: 10.1097 / 00005053-
198709000-00004 Halaman 276 249 Memperkenalkan Flowometer
Csikszentmihalyi, M., & Schneider, B. (2000). Menjadi dewasa: Bagaimana remaja
mempersiapkan diri untuk dunia kerja . New York: Buku Dasar. D'Mello, S., Taylor,
RS, & Graesser, AC (2007). Memantau lintasan afektif selama kompleks belajar.
Dalam Prosiding Pertemuan Tahunan ke-29 dari Cognitive Science Society , 203–
208. Fullerton, T. (2008). Workshop desain game: A Pendekatan playcentric untuk
membuat game inovatif (2nd ed.). Burlington, MA: Elsevier. Fullerton, T., Swain, C.,
& Hoffman, S. (2004). Lokakarya desain game: Desain, prototipe- ing, dan mainkan
game pengujian . San Francisco: CMP Buku. Gagné, RM, Briggs, LJ, & Taruhan,
WW (1992). Prinsip-prinsip desain pembelajaran (edisi ke-4). Bel- mont, CA:
Wadsworth / Thomson Learning. Gaydos, M., & Squire, K. (dalam penerbitan).
Citizen sci id: Mendesain game untuk abad ke-21. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Model
dan alat Interdisipliner untuk game serius: Konsep yang muncul dan masa depan
arah . Hershey, PA: IGI Global. Gentner, D. (1983). Pemetaan struktur: A kerangka
kerja untuk analogi. Ilmu Kognitif , 7 , 155–170. Gentner, D. (1989). Mekanisme
analisis pembelajaran logis. Dalam Vosniadou, S., & Ortony, A. (Eds.), Kesamaan
dan penalaran analogis (hlm. 199–241). New York: Cambridge University Press. doi:
10.1017 / CBO9780511529863.011 Gentner, D., & Markman, AB (1997). Struktur
pemetaan dalam analogi dan kesamaan. Orang Amerika Psikolog , 52 (1), 45–56. doi:
10.1037 / 0003- 066X.52.1.45 Han, S. (1988). Hubungan antara kehidupan saten
isfaksi dan aliran pada imigran tua Korea. Dalam Csikszentmihalyi, M., &
Csikszentmihalyi, IS (Eds.), Pengalaman optimal: Studi psikologi aliran kesadaran
(hal. 138–149). New York: Cambridge University Press. Hankinson, W. (2007).
Tahap Dua: Awal Bulan Pembentukan. Dalam Reese, DD (Ed.), The Collected
Selene (Klasik) Game dan Lingkungan Penelitian Dokumentasi Desain (hlm. 184–
186). Roda, WV: Universitas Jesuit Wheeling. Hektner, JM, Schmidt, JA, &
Csikszentmi- halyi, M. (2007). Metode pengambilan sampel pengalaman: Mengukur
kualitas kehidupan sehari-hari . Ribu Oaks, CA: Sage. Hestenes, D., Wells, M., &
Swackhamer, G. (1992). Memaksa persediaan konsep. Fisika Guru , 30 , 141–158.
doi: 10.1119 / 1.2343497 Holyoak, KJ, & Thagard, P. (1995). Mental melompati
analogi dalam pemikiran kreatif Jonassen, DH (2006). Tentang peran konsep dalam
pembelajaran dan desain instruksional. Pendidikan Penelitian dan Pengembangan
Teknologi , 54 (2), 177–196. doi: 10.1007 / s11423-006-8253-9 Kort, B., Reilly, R.,
& Picard, RW (2001). Sebuah model afektif interaksi antara emosi dan belajar:
Rekayasa ulang pedagogi pendidikan— membangun teman belajar. Dalam Prosiding
Konferensi Internasional tentang Mahir Teknologi Pembelajaran (ICALT 2001) .
Kurtz, KJ, Miao, C.-H., & Gentner, D. (2001). Belajar dengan bootstrap analog.
Perjalanan nal dari Ilmu Pembelajaran , 10 (4), 417-446. doi: 10.1207 /
S15327809JLS1004new_2 Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metafora kita hidup .
Chicago: Universitas Chicago Tekan. Lakoff, G., & Johnson, M. (1999). Filsafat
dalam daging: Pikiran yang diwujudkan dan tantangannya untuk Pemikiran Barat .
New York: Buku Dasar. Langhoff, S., Cowan-Sharp, J., Dodson, E., Damer, B.,
Ketner, B., & Reese, DD (2009). Bengkel laporan: Dunia virtual dan lingkungan
imersif KASIH (No. NASA / CP – 2009-214598) . Moffett Field, CA: Pusat
Penelitian NASA Ames. Halaman 277 250 Memperkenalkan Flowometer Markman,
AB, & Gentner, D. (1993). Pemisahan perbedaan: Pandangan keselarasan struktural
kesamaan. Jurnal Memori dan Bahasa , 32 , 517–535. doi: 10.1006 / jmla.1993.1027
Massimini, F., Csikszentmihalyi, M., & Delle Fave, A. (1988). Aliran dan evolusi
biokultural. Dalam Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, IS (Eds.), Pengalaman
optimal: Psikologis studi tentang aliran dalam kesadaran (hal. 60-81). Baru York:
Cambridge University Press. McQuiggan, SW, Robison, JL, & Lester, JC (2008).
Transisi afektif berpusat pada narasi lingkungan belajar. Prosiding Kesembilan
Konferensi Internasional tentang Bimbingan Cerdas Sistem , 490-499. Merrill, MD
(2002). Prinsip pertama in- struction. Penelitian Teknologi Pendidikan dan
Pengembangan , 50 (3), 43–59. doi: 10.1007 / BF02505024 Dewan Riset Nasional.
(1995). Nasional Standar Pendidikan Sains . Washington DC: Pers Akademi
Nasional. Novak, JD, & Gowin, DB (1984). Belajar cara belajar . New York:
Universitas Cambridge Tekan. Pajares, F., Hartley, J., & Valiante, G. (2001). Format
respons dalam penulisan penilaian self-efficacy- ment: Diskriminasi yang lebih besar
meningkatkan tion. Pengukuran & Evaluasi dalam Konseling & Pengembangan , 33 ,
214–221. Pearce, J., Ainley, M., & Howard, S. (2005). Pasang surutnya pembelajaran
online. Komputer dalam Human Behavior , 21 , 745-771. doi: 10.1016 / S0747-5632
(04) 00036-6 Reese, DD (2003a). Metafora dan konten: An paradigma yang
diwujudkan untuk belajar. Tidak diterbitkan disertasi, Institut Politeknik Virginia dan
Universitas Negeri, Blacksburg, VA. Reese, DD (2003b). Pohon pengetahuan:
Chang- model mental melalui episode metaforis dan peta konsep. Dalam Griffin, RE,
Williams, VS, & Lee, J. (Eds.), Menghidupkan pohon: Bacaan yang dipilih (hlm.
205–214). Loretto, PA: Internasional Visual Asosiasi Keaksaraan. Reese, DD
(2006a). Yayasan yang serius desain dan penilaian game (No. COTF / LVP / Sep-
2006) . Wheeling, WV: Pusat Pendidikan Teknologi, Universitas Jesuit Wheeling.
Reese, DD (2007a). Langkah pertama dan selanjutnya: Game serius sebagai
persiapan untuk pembelajaran di masa depan. Jurnal Media Pendidikan dan
Hypermedia , 16 (3), 283–300. Reese, DD (2007b, April). Aliran meningkat selama
sains sekolah menengah dengan e-Mission simulasi langsung dan alat argumentasi
DiSC. Roundtable dipresentasikan di American Educational Asosiasi Penelitian,
Chicago. Reese, DD (2008). Instruksional teknik metafora dalam lingkungan virtual
untuk ditingkatkan visualisasi. Dalam Gilbert, JK, Nakhleh, M., & Reiner, M. (Eds.),
Visualisasi: Teori dan praktik Tice dalam pendidikan sains (hlm. 133–153). New
York: Peloncat. doi: 10.1007 / 978-1-4020-5267-5_7 Reese, DD (2009a, 27-31
Oktober). Replikasi mendukung flowometer: Memajukan pembelajaran cyber melalui
teknologi penilaian berbasis game. Pa per disajikan pada Konferensi Internasional
2009 dari Asosiasi Komunikasi Pendidikan- dan Teknologi, Louisville, KY. Reese,
DD (2009b). Teori pemetaan struktur sebagai formalisme untuk desain game
instruksional dan penilaian. Di D. Gentner, K. Holyoak, & B. Kokinov (Eds.),
Prosiding International 2nd Konferensi Analogi Nasional (hlm. 394-403). Sofia,
Bulgaria: New Bulgarian University Press. Halaman 278 251 Memperkenalkan
Flowometer Reese, DD, & Coffield, J. (2005). Just-in- time scaffolding konseptual:
Suara teknik metafora instruksional. Jurnal Internasional Teknologi, Pengetahuan,
dan Masyarakat , 1 (4), 183–198. Reese, DD, Diehl, VA, & Lurquin, JL (2009,
Mungkin). Video pembelajaran metafora ditingkatkan permainan menyebabkan
keuntungan konseptual dalam ilmu bulan pengetahuan. Poster disajikan di Asosiasi
untuk Ilmu Pengetahuan Ke-21 Konvensi Tahunan, San Fransisco. Reese, DD, Kim,
B., Palak, D., Smith, J., & Howard, B. (2005). Inspirasi singkat 1: Defin- inspirasi,
Tantangan Inspirasi, dan acara informal (makalah konsep) (No. COTF / IB1 / 6-2005)
. Wheeling, WV: Wheeling Jesuit Universitas. Reese, DD, & McFarland, L. (2006).
Inspirasi brief 2: Alat dan laboratorium DiSC dan RoboKids (desain dan pengujian)
(No. COTF / B2 / Jan-2006) . Wheeling, WV: Pusat Teknologi Pendidikan- gies,
Universitas Jesuit Wheeling. Reese, DD, & Tabachnick, BG (2010). Itu saat belajar:
Analisis kuantitatif mantan gameplay emplar mendukung pendekatan CyGaME untuk
penilaian tertanam [abstrak terstruktur] . Kertas untuk dipresentasikan di Masyarakat
untuk Penelitian pada Efektivitas Pendidikan Penelitian Tahunan 2010 Konferensi,
Washington, DC. Diterima dari http://www.sree.org/conferences/2010/program/
abstracts / 191.pdf Reese, DD (2006b). Inspirasi Brief 3: Perangkat Tambahan
tantangan yang dirasakan / keterampilan dan prestasi (DiSC 2005) (No. COTF / B3 /
Mar-2006). Roda- ing, WV: Pusat Teknologi Pendidikan, Universitas Jesuit
Wheeling. Reigeluth, CM (1994). Penting untuk perubahan sistemik. Perubahan
sistemik dalam pendidikan (hlm. 3–11). Englewood Cliffs, NJ: Pendidikan Publikasi
Teknologi. Salen, K. (2007). Studi literasi game: Sebuah game studi desain beraksi.
Jurnal Pendidikan Media dan Hypermedia , 16 (3), 301–322. Salen, K., &
Zimmerman, E. (2004). Peraturan dari bermain: dasar-dasar desain game .
Cambridge, MA: MIT Press. Schell, J. (2008). Seni desain game: Sebuah buku lensa .
New York: Elsevier. Schwartz, DL, & Bransford, JD (1998). SEBUAH saatnya
menceritakan. Kognisi dan Instruksi , 16 (4), 475–522. doi: 10.1207 /
s1532690xci1604_4 Schwartz, DL, Bransford, JD, & Sears, D. (2005). Efisiensi dan
inovasi dalam transfer. Di Mestre, JP (Ed.), Transfer pembelajaran dari a perspektif
multidisiplin modern (hlm. 1–51). Greenwich, CT: Era Informasi. Schwartz, DL, &
Martin, T. (2004). Menciptakan- untuk mempersiapkan pembelajaran di masa depan:
Yang tersembunyi efisiensi mendorong siswa asli produksi dalam instruksi statistik.
Pengartian dan Instruksi , 22 (2), 129–184. doi: 10.1207 / s1532690xci2202_1 Smith,
PL, & Ragan, TJ (2005). Instruksional desain (edisi ke-3). Hoboken, NJ: John Wiley
& Anak-anak Spiro, RJ, Collins, BP, Thota, JJ, & Feltovich, PJ (2003). Teori
fleksibilitas kognitif: Hiper- media untuk pembelajaran yang kompleks, pengetahuan
adaptif aplikasi, dan mengalami akselerasi. Pendidikan Teknologi nasional , 43 (5),
5–10. Sriwatanakul, K., Kelvie, W., Lasagna, L., Cal- imlim, JF, Weis, OF, & Mehta,
G. (1983). Timbangan analog visual: Pengukuran subjek fenomena tive. Farmakologi
Klinis dan Therapeutics , 34 (2), 234-239. Halaman 279 252 Memperkenalkan
Flowometer Wewers, ME, & Lowe, NK (1990). Yang kritis Ulasan skala analog
visual dalam pengukuran- fenomena klinis. Penelitian di Nurs- ing & Health , 13 (4),
227–236. doi: 10.1002 / nur.4770130405 Wright, W. (2004). Memahat kemungkinan
ruang . Makalah disajikan pada Accelerating Change 2004: Ruang Fisik, Ruang
Virtual, dan Antarmuka konferensi (alamat utama). Diakses pada 16 Juni, 2006, dari
http://cdn.itconversations.com/ITC. AC2004-WillWright-2004.11.07.mp3 Wright,
W. (2006). Mesin mimpi Berkabel, 14 (4). Diperoleh dari
http://www.wired.com/wired/ arsip / 14.04 / wright.html Zimmer, C. (2008, 2
September). Game berkembang. The New York Times . Diperoleh dari http: //
www.nytimes.com/2008/09/02/science/02spor. html? _r = 1 & 8dpc & oref = slogin
catatan akhir 1 Jesse Schell (2008) menjelaskan tidak ada 'teori desain permainan
terpadu,' tidak sederhana formula yang menunjukkan kepada kita cara membuat yang
baik game, "dan desainer video game" ada di posisi sesuatu seperti kuno ahli kimia. ..
[i] dan waktu sebelum Mendeleev menemukan tabel periodik ... . " Hari ini desainer
bekerja dengan “tambal sulam ciples and rules ”(hal. xxv). Selanjutnya, Menurut Will
Wright, apa yang diketahui telah terjadi tidak tersebar luas di universitas program
desain game (Langhoff et al., 2009). 2 Meskipun video game hiburan industri setiap
tahunnya berinvestasi sekitar $ 1,6 miliar singa dalam penelitian dan pengembangan
(Crandall & Sidak), game hiburan yang sukses desain adalah sebuah tantangan.
Misalnya, sejak 2002, Electronic Arts (EA) telah setiap tahun menginvestasikan
antara 16% dan 20% dari penjualannya pendapatan kembali ke penelitian dan
pengembangan (hal. 20). Penjualan EA tahun 2004 mencapai hampir $ 3 miliar dolar
(hlm. 17), jadi itu antara $ 473 juta dan $ 592 juta dalam R&D. Meskipun Investasi
litbang sebagian besar hiburan- video game “gagal menemukan iklan atau kesuksesan
kritis ”(Fullerton, 2008, p. 266), dan “hanya 10 persen game yang menghasilkan
untung” (Crandall & Sidak, hlm. 14). 3 Metode akan generik, tetapi masing-masing
Instansiasi intervensi akan spesifik untuk satu atau lebih konsep yang ditargetkan.
Artinya, metode ini adalah domain-umum, tetapi setiap objek pembelajaran
dikembangkan melalui metode khusus domain. Halaman 280 253 Memperkenalkan
Flowometer aPPendIX: addInIonaL readInG “Harus dibaca” untuk topik ini
Fullerton, T., Swain, C., & Hoffman, S. (2004). Lokakarya desain game: Merancang,
membuat prototipe, dan game playtesting . San Francisco: Buku CMP. Gentner, D.
(1983). Pemetaan struktur: Kerangka teoritis untuk analogi. Ilmu Kognitif, 7 , 155–
170. Hatano, G., & Inagaki, K. (1986). Dua program keahlian. Dalam H. Stevenson,
H. Azuma, & K. Hakuta (Eds.), Perkembangan anak dan pendidikan di Jepang (hlm.
262–272). New York: WH Freeman dan Perusahaan. Hestenes, D., Wells, M., &
Swackhamer, G. (1992). Memaksa persediaan konsep. Guru Fisika, 30 , 141–158.
Huizinga, J. (1950). Homo ludens: Studi tentang elemen bermain dalam budaya
(paperback ed.). Boston: Beacon Tekan. Jonassen, DH (2006). Tentang peran konsep
dalam pembelajaran dan desain instruksional. Pendidikan Teknologi, Penelitian, &
Pengembangan, 54 (2), 177–196. Norman, D. (1995). Hal-hal yang membuat kita
pintar: Membela atribut manusia di zaman mesin . Reading, MA: Addison Wesley.
Reese, DD (2007). Langkah pertama dan selanjutnya: Game serius sebagai persiapan
untuk pembelajaran di masa depan. Jurnal Media Pendidikan dan Hypermedia, 16 (3),
283–300. Reese, DD (2008). Desain GaME untuk pengetahuan konsep intuitif.
Dalam RE Ferdig (Ed.), Buku Pegangan dari penelitian tentang permainan elektronik
yang efektif dalam pendidikan (Vol. 3, hlm. 1104–1126). Hershey, PA: Ide
Kelompok. Reese, DD (2009). Teori pemetaan struktur sebagai formalisme untuk
desain dan asas permainan instruksional sessment. Dalam D. Gentner, K. Holyoak, &
B. Kokinov (Eds.), Prosiding International ke-2 Konferensi Analogi (hlm. 394-403).
Sofia, Bulgaria: New Bulgarian University Press. Schell, J. (2008). Seni desain game:
Sebuah buku lensa . NY: Elsevier. Schwartz, DL, & Martin, T. (2004). Menciptakan
untuk mempersiapkan pembelajaran di masa depan: Efisiensi tersembunyi
mendorong produksi siswa asli dalam instruksi statistik. Kognisi dan Instruksi, 22 (2),
129–184. Smith, PL, & Ragan, TJ (2005). Desain instruksional (edisi ke-3).
Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Wright, W. (2004). Memahat kemungkinan
ruang . Keynote dipresentasikan pada Accelerating Change 2004: Ruang Fisik, Ruang
Virtual, dan Konferensi Antarmuka. Diperoleh 16 Juni 2006, dari http: // cdn.
itconversations.com/ITC.AC2004-WillWright-2004.11.07.mp3 teks teratas untuk
Studi Interdisipliner Game Serius Metode dan teori CyGaME bersifat interdisipliner,
dan rujukan-rujukan penting didaftar di bagian sebelumnya bagian. Jesse Schell
mengajukan pertanyaan, "Keterampilan Apa yang Dibutuhkan Desainer Game?" dan
kemudian terdaftar dan membahas seperangkat keterampilan (Schell, 2008, hlm. 2-5):
Animasi • Antropologi • Halaman 281 254 Memperkenalkan Flowometer Arsitektur •
Brainstorming • Bisnis • Sinematografi • Komunikasi • Menulis kreatif • Ekonomi •
Teknik • Sejarah • Pengelolaan • Matematika • Musik • Psikologi • Berbicara di
depan umum • Desain suara • Penulisan teknis • Seni visual • Mendengarkan • Pada
saat ini, saran terbaik yang bisa saya berikan kepada seorang ahli permainan adalah
dengan menggabungkan daftar Jesse Schell pilihan dengan desain instruksional, sains
kognitif, dan sains belajar. Halaman 282 255 Hak Cipta © 2010, IGI Global.
Menyalin atau mendistribusikan dalam bentuk cetak atau elektronik tanpa izin tertulis
dari IGI Global dilarang. Bab 12 Stroke berbeda untuk Orang yang berbeda: Tapping
Into the Hidden Potensi Game Serius Brian Magerko Institut Teknologi Georgia, AS
Carrie Heeter Universitas Negeri Michigan, AS Ben Medler Institut Teknologi
Georgia, AS Pengantar Game komputer untuk hiburan dibeli dari toko, dimainkan
online di situs Web tertentu, atau dipinjam dari teman sebagai bagian dari selektif,
gratis budaya pasar pilihan. Pemain game memutuskan apa game yang ingin mereka
mainkan, kapan dan di mana mereka mau mainkan, dll. Dengan kata lain, bermain
game untuk kesenangan adalah pengalaman sukarela dan sangat selektif. Game untuk
belajar, di sisi lain, bisa jadi cukup sebaliknya. Ada permainan belajar informal,
sebagian besar didistribusikan di Web, bahwa pemain bisa abstrak Pengalaman
belajar berbasis game digital biasanya disajikan kepada pendengar yang harus
bermain, sebagai lawan dari game hiburan yang pemain dapat memilih sendiri dan
memilih untuk bermain. Tawanan sifat permainan belajar memperkenalkan masalah
yang menarik: Tidak semua orang mungkin akrab dengan genre ini permainan
mereka harus bermain atau termotivasi untuk memainkannya. Siswa memiliki
perbedaan individual yang mungkin membuat permainan pembelajaran sangat tidak
efektif, tidak menarik, atau tidak pantas bagi sebagian peserta didik. Itu penulis
menyajikan karya yang membingkai perbedaan penting antara siswa dalam hal
literasi permainan mereka, motivasi, orientasi tujuan, dan pola pikir. Pemahaman ini
membawa kita pada berbagai variasi desain game untuk melayani kombinasi spesifik
dari perbedaan individu tertentu di persimpangan pembelajaran dan bermain game.
Para penulis mempresentasikan karya awal mereka tentang mengidentifikasi dan
mengakomodasi secara otomatis perbedaan-perbedaan ini dalam pengalaman belajar
berbasis game digital tunggal. DOI: 10.4018 / 978-1-61520-717-6.ch012 Halaman
283 256 Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda secara sukarela memilih untuk
bermain, namun ada banyak game pembelajaran lain yang disajikan dalam konteks
kurikulum sekolah atau pelatihan. Serius permainan yang dimainkan dalam konteks
pelatihan militer, sebagai bagian dari kurikulum sekolah menengah, atau digunakan
di pelatihan perusahaan relatif tidak disengaja pengalaman belajar datory yang setara
untuk percobaan laboratorium yang ditugaskan, pelatihan interaktif video, latihan
simulasi, dll. Game untuk belajar menghadapi jauh lebih beragam audiens pemain
daripada pemain hiburan permainan, karena penonton tidak dipilih sendiri. SEBUAH
belajar pemirsa game mungkin termasuk mereka yang jarang memainkan game apa
pun (mis., "non-gamer") dan mereka yang tidak suka dan biasanya menghindari
bermain genre yang digunakan oleh game pembelajaran tertentu. Konsekuensi dari ini
jelas, meskipun secara mengejutkan terabaikan dalam berbasis game digital
komunitas belajar saat ini: walaupun pasti permainan mungkin menyenangkan bagi
banyak orang (mis seri game Peradaban terlaris yang banyak digunakan untuk
pendidikan; Squire, 2005), mereka mungkin tidak menjadi "menyenangkan,"
"menarik," dan "memotivasi" untuk seluruh kelas. Bahkan pembelajaran yang paling
indah game pasti akan gagal menjangkau semua anggota dari target audiens. Jika
hanya konsekuensi menggunakan pembelajaran permainan dengan non-gamer kurang
menyenangkan, di sana akan sedikit memprihatinkan. Namun, tidak terbiasa dengan
game pada umumnya atau dengan genre permainan pembelajaran tertentu dapat
menyajikan bar- untuk mencapai tujuan pembelajaran. Seorang pemain harus secara
efektif menguasai cara bermain game pembelajaran di untuk mengalami konten
pembelajaran yang diinginkan. Dari perspektif beban kognitif, kita mungkin
menyimpulkan bahwa perhatian mental ditujukan untuk mencoba mencari tahu
bagaimana cara bermain adalah perhatian yang tidak dikhususkan pembelajaran yang
dimaksud (Low, Jin, & Sweller, vol- ume; Mayer, 2005a; Mayer, 2005b). Non-gamer
perlu mengerahkan lebih banyak upaya mencari tahu caranya untuk memainkan
sebagian besar game daripada gamer berpengalaman. Selanjutnya, merasa tersesat
dan tidak kompeten berusaha memainkan permainan belajar memperkenalkan pikiran
negatif yang dapat membuat defisit kinerja dengan mengalihkan beban kognitif
(Cadinu, Maass, Rosabianca & Kiesner, 2005; Croizet et al., 2004), dengan negatif
konsekuensi untuk belajar (Covington, Omelich, & Schwarzer, 1986; Thomas et al.,
2006). Lain siswa mungkin memiliki pengalaman bermain game yang luas tetapi
mungkin menemukan bermain game pembelajaran tertentu tidak menarik atau bahkan
tidak menyenangkan, terlepas dari minat mereka pada materi pokok permainan
dirancang untuk mengajar. Dengan kata lain, menggunakan game untuk belajar
sebagai pendidikan satu ukuran untuk semua pendekatan membuat beberapa siswa
tidak termotivasi dan menyajikan orang lain dengan jelas tidak dikenal dan
pengalaman yang berpotensi tidak bisa dipahami. Perbedaan individu Perbedaan yang
melekat dalam efektivitas bahkan permainan serius yang dirancang dengan baik
adalah masalah yang perlu diatasi dengan mengakui pentingnya Ada perbedaan
individual antara siswa dan dengan mengubah desain dan pengembangan game kami
praktik untuk mengakomodasi perbedaan-perbedaan itu. Itu penulis berpendapat
bahwa empat hambatan utama digital pembelajaran berbasis permainan harus
dipertimbangkan dalam hal ini rasa hormat: literasi game, motivasi bermain game,
gam- pola pikir, dan kesesuaian tujuan siswa orientasi dengan desain game. Ini
kontras to Low (in press), yang menyatakan bahwa tujuan, intrinsik vs. motivasi
ekstrinsik, minat, dan skema diri adalah prinsip motivasi utama. Literasi Game
Pendidikan K-6 mengajarkan membaca, menulis, dan lisan bahasa, dengan hati-hati
mempersiapkan siswa untuk belajar dari buku-buku dan bentuk penulisan lainnya
(ACEI, 2007). Pendidikan K-12 tidak mengajarkan game. Literasi game diperoleh
(atau tidak) di luar sekolah, melalui kegiatan rekreasi sukarela. Di Untuk belajar dari
permainan, pemain harus belajar cara bermain dan mereka harus mengalami yang
dimaksud belajar konten dengan bermain. Salen (2007, hal. 10) menunjukkan bahwa
“belajar tentang permainan dan belajar dengan game berlangsung secara bersamaan. "
Pemain Halaman 284 257 Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda harus mencari
cara untuk "membaca" permainan. Mereka harus memahami bagaimana sistem
beroperasi dalam game, tindakan apa yang dan tidak mungkin dilakukan. Sederhana
game pembelajaran cenderung dirancang dengan tujuan memberikan pengalaman
belajar yang sama untuk semua pemain. Para peneliti telah memperhatikan hal itu
permainan kompleks seperti RollerCoaster Tycoon seri, pemain siswa yang berbeda
termotivasi untuk mengembangkan bidang keahlian khusus (Foster & Mishra, 2009).
Segudang jelas dan tidak begitu jelas faktor-faktor tentang permainan dan pembelajar
berkontribusi belajar sukses dari sebuah game. Literasi game memainkan peran yang
jelas. Seperti media lainnya, game sering dikategorikan berdasarkan genre.
Klasifikasi ini membantu audiensi mencari konten pilihan dan memberi desainer
sebuah kerangka kerja inti untuk dikerjakan. Setiap individu Game memiliki kurva
belajarnya sendiri yang unik, tetapi permainan dalam genre yang sama biasanya
memiliki kesamaan konvensi mekanik dan game. Pemain yang memiliki banyak
pengalaman bermain game di genre tertentu telah mengembangkan genre-spesifik
melek huruf. Ia hampir pasti akan memiliki jalur yang lebih mudah untuk belajar cara
bermain yang lain game dalam genre yang sama dari yang tidak dikenal dengan
genre. Peserta didik yang kurang berpengalaman dengan genre yang digunakan oleh
game pembelajaran tertentu harus bekerja lebih keras untuk belajar cara bermain
game dari pemain berpengalaman dengan genre itu, sebelum mereka dapat fokus
mempelajari konten tersebut game dimaksudkan untuk mengajar. Game serius yang
meniru genre yang dikenal mewarisi harapan pemain dan keahlian pemain. Game
serius yang tidak diikuti oleh perancang genre umum mana pun menghadirkan semua
pemain dengan kurva pembelajaran baru. Meskipun game unik tanda-tanda terdengar
seperti mereka akan menyamakan permainan perbedaan literasi, karena desainer
mulai dari menggaruk, menemukan bagaimana permainan terjadi, mereka gagal
memanfaatkan dekade perkembangan desain game (yang dapat membantu
menjelaskan mengapa game edukasi secara historis dianggap tidak terlalu
menyenangkan). Literasi game, termasuk literasi genre game, memiliki implikasi
yang dalam untuk belajar desain game. Kebutuhan pemula dan ahli keduanya perlu
ditampung. Motivasi Motivasi mengacu pada kebutuhan, tujuan, minat, kenyamanan
cerns, dan jenis kesenangan atau rasa sakit lainnya a pengalaman pelajar atau
mengantisipasi mengalami sebagai hasil dari mencoba mempelajari sesuatu; itu
adalah pusat Tral berkorelasi dengan pembelajaran. Siswa yang lebih banyak
termotivasi baik karena daya tarik intrinsik dengan materi pelajaran atau keinginan
ekstrinsik untuk menghasilkan nilai bagus lebih mungkin untuk dipelajari (Lepper &
Henderlong, 2000). Game komersial yang sukses menarik pemain karena mereka
menyenangkan dan menarik, menggunakan motivasi intrinsik dan ekstrinsik untuk
memikat pemain. Alhasil, alasan utama itu para guru mempertimbangkan untuk
menggunakan permainan belajar di sekolah mereka kelas adalah harapan untuk
memotivasi siswa mereka. Manfaat motivasi guru mengantisipasi dari menggunakan
game bisa berkisar dari harapan sederhana itu siswa merasa “lebih menyenangkan
daripada kuliah yang membosankan” (Winn & Heeter, 2007) dengan harapan yang
diidealkan bahwa game hebat menimbulkan pedagogi hebat untuk itu sejauh mereka
“merekrut pembelajaran sebagai bentuk kesenangan dan penguasaan ”(Wah, 2007b).
Siswa yang berbeda mungkin termotivasi secara intrinsik atau ekstrinsik (atau tidak
termotivasi) untuk mempelajari materi pelajaran. Game menambah tingkat motivasi
lain. Pemain mungkin dimotivasi oleh penghargaan intrinsik dan / atau ekstrinsik
dalam game, pisahkan dari minat mereka pada pokok bahasan. Pola pikir Prestasi
atau orientasi tujuan mengacu pada caranya individu mempersepsikan dan merespons
pencapaian situasi (Dweck & Leggett, 1988). Teori tentang pola pikir dan motivasi
menyarankan bahwa beberapa individu menyambut tantangan berat dan lainnya
menghindari kegagalan. Menurut Dweck (2006), mind- set dapat "mengubah arti
usaha" (hlm. 39). Dia menjelaskan bahwa orang-orang dengan pola pikir Penguasaan
menikmati tantangan (Dweck, 2000, 2006). Mereka menemukan Halaman 285 258
Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda tantangan mudah membosankan dan ulet
di wajah kegagalan karena mereka percaya pada kapasitas mereka untuk belajar dan
meningkatkan. Kebalikannya adalah Fixed , atau pola pikir Helpless (Dweck, 2000).
Orang yang memiliki mindset Tetap memperbaiki tentang bagaimana mereka
melakukan alih-alih apakah mereka sedang belajar. Mereka mencari tantangan mudah
untuk menghindari kegagalan dan tanggal harga diri mereka. Dweck menggambarkan
orang Amerika budaya populer sebagai penguat ide bahwa orang harus pintar atau
pekerja keras, tetapi tidak keduanya, untuk berhasil. Budaya kita mengharapkan dan
menghormati kesempurnaan tanpa usaha. Teori-teori pola pikir memiliki kedalaman
implikasi untuk desain game karena pemain yang bermain dengan mindset tetap akan
terlalu khawatir tentang kegagalan dalam permainan, sedangkan pemain dengan Pola
pikir Penguasaan akan menikmati belajar melalui coba-coba. Kongruensi Orientasi
Sasaran Mencocokkan metode pengajaran dengan gaya belajar belum terbukti
berdampak pada pembelajaran (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004). Namun
demikian, a teori psikologi terkait, teori regulasi latory fit (Aaker & Lee, 2006),
mendukung ide yang cocok dengan orientasi tujuan dengan proses untuk
meningkatkan motivasi dan pembelajaran. Higgins mengusulkan "orang-orang
mengalami kecocokan peraturan saat cara keterlibatan mereka dalam kegiatan
mempertahankan orientasi tujuan atau minat mereka mengenai aktivitas itu
”(Higgins, 2005, hlm. 209). Teori membedakan orientasi tujuan yang bersemangat
dan waspada . Seseorang dengan orientasi tujuan yang bersemangat sedang berusaha
untuk memenuhi kebutuhan akan pencapaian; laki-laki atau perempuan mencari
imbalan positif dari suatu kegiatan. Some one dengan orientasi tujuan yang waspada
berusaha memuaskan kebutuhan akan keamanan atau untuk memenuhi rasa tugas; dia
atau dia ingin menghindari konsekuensi negatif. Individu memiliki kecenderungan
terhadap keduanya kewaspadaan atau keinginan, tetapi para peneliti juga menemukan
mereka dapat memanipulasi orientasi tujuan berdasarkan tentang bagaimana instruksi
untuk suatu tugas dijelaskan. Ini variasi tampak halus tetapi memiliki konsekuensi
mendalam quences. Kesesuaian regulasi antara orientasi tujuan dan perilaku tugas
memperkuat keterlibatan. Itu memiliki efek memperbesar — itu membuat Anda
merasa lebih buruk hal yang buruk atau lebih baik tentang hal yang baik. Ide fit
regulasi memiliki implikasi yang menarik untuk belajar desain game. Permainan
belajar juga bisa melayani perbedaan individu dengan menyediakan dua mode
permainan yang sangat berbeda, masing-masing dirancang untuk memaksimalkan
bermain baik bersemangat atau waspada atau mereka bisa membingkai permainan
untuk membantu mendorong tujuan orientasi yang paling sesuai dengan mekanisme
permainan. Solusi yang Diusulkan Keempat cara kritis peserta didik individu
mungkin berbeda ketika mereka terkena digital baru pengalaman belajar berbasis
game (Fixed atau Mastery) pola pikir, dan orientasi tujuan yang bersemangat atau
waspada) cenderung memengaruhi keterlibatan dan pembelajaran dari sebuah game.
Sayangnya, game untuk belajar biasanya tidak dirancang dengan individu ini
perbedaan pikiran. Industri game telah dimulai untuk mempertimbangkan bagaimana
gim mungkin menarik bagi beragam preferensi pemain di dunia hiburan seperti
kecenderungan terkait gender dan usia (untuk contoh, lihat Kafai et al., 2008), tetapi
jenisnya analisis yang halus tentang kebutuhan dan interaksi siswa ests (dan hasil
akomodasi desain) yang penulis perkenalkan dalam bab ini sama sekali tidak telah
dilakukan hingga saat ini. Begitu kita mencapai yang canggih memahami variasi
dalam literasi game, motivasi, dan pola pikir yang dapat dimiliki siswa, apa yang bisa
dilakukan dengan pengetahuan itu untuk desain permainan yang lebih baik, lebih
efektif untuk belajar? Langkah awal untuk meningkatkan kemanjuran permainan
belajar adalah untuk memetakan perbedaan terpisah antara siswa yang disebutkan di
atas untuk kemungkinan fitur desain game. Contohnya, kita perlu memahami
bagaimana permainan seharusnya berbeda untuk mereka yang ekstrinsik versus
intrinsik motivasi atau apa fitur permainan pemain tersebut paling menikmati (dan
tidak suka). Kita harus sampai seperangkat prinsip desain yang dapat membantu
desainer lebih baik target populasi siswa yang bervariasi (serupa pendekatan
dijelaskan dalam Rendah, di tekan). Halaman 286 259 Stroke berbeda untuk Orang
yang Berbeda Setelah kami memiliki pemahaman yang kuat tentang caranya
perbedaan siswa secara individu dapat memetakan potensi variasi dalam desain game,
kita harus menjawab pertanyaan tentang bagaimana prinsip-prinsip desain yang
berbeda ini dapat dimasukkan ke dalam desain game untuk belajar. Pendekatan yang
jelas dan kasar adalah untuk hanya menerbitkan beberapa versi gim yang
mencerminkan kombinasi pelajar yang berbeda motivasi dan melek game (misalnya,
satu untuk gamer termotivasi trinsik, satu untuk intrinsik non-gamer termotivasi,
termotivasi secara ekstrinsik gamer, satu untuk non-motivasi termotivasi gamer, dll.).
Pengembang kemudian dapat mengirimkan ini beberapa versi sebagai gim yang
berbeda. Ini akan menjadi mahal, tentu saja, dan diberi keengganan pengembang
komersial untuk mengembangkan bahkan game judul, mungkin terlalu mahal. Atau,
variasi dapat dikirimkan sebagai game tunggal dengan "mode" pemberian yang
berbeda pemain kekuatan untuk memilih mode belajar mereka lebih suka. Pendekatan
ini pada dasarnya akan memungkinkan pemain untuk mendiagnosis dirinya sendiri
secara individual perbedaan dan memutuskan jenis permainan apa yang akan menjadi
yang terbaik untuk mereka. Pendekatan ini memang memiliki Namun, ada banyak
kekurangan. Misalnya, pemain persepsi diri tentang perbedaan mungkin tidak ter
ribly akurat, sehingga gagal untuk mencocokkan secara optimal gaya permainan
dengan motivasi dan pemain sejati kebutuhan literasi. Pendekatan alternatif untuk
pemilihan sendiri permainan variasi akan secara otomatis mengidentifikasi atau
mendeteksi perbedaan masing-masing siswa (yaitu, literasi permainan, motivasi,
orientasi tujuan, dan pola pikir) dan menetapkan mekanisme permainan berdasarkan
penilaian itu. Penilaian otomatis bisa dilakukan dalam satu dari dua cara: meminta
pemain untuk melakukannya jawab kuesioner sebelum bermain yang akan membantu
memetakan pemain ke pemain tertentu ketik atau agar pemain memainkan game
diagnostik yang memberikan umpan balik yang cukup melalui game bermain untuk
sistem untuk mengenali tipe pemain dari pengamatan. Yang pertama jauh lebih
banyak lugas, meskipun jelas dan mencolok, pendekatan sementara yang terakhir ini
jauh lebih langsung tetapi lebih sulit dieksekusi. Hasil akhir dengan ei-
pendekatannya akan menjadi pengalaman game yang mulus di mana siswa mulai
dengan periode penilaian dan kemudian diberikan pengalaman bermain itu secara
akurat dipetakan ke tipe pemain mereka. Bab ini akan membahas secara lebih rinci
perbedaan individu dalam motivasi, pola pikir, dan orientasi tujuan yang telah
disoroti oleh penulis di sini dan bagaimana hal itu berpotensi berhubungan dengan
game rancangan. Penulis akan menjelajahi pemetaan dari tipe pemain dengan prinsip-
prinsip desain. Akhirnya, Thor menyajikan permainan prototipe, yang disebut
SCRUB, yang menggunakan teori mereka pada tipe pemain dan desain game, dan
diskusikan pekerjaan di masa depan. Latar Belakang Motivasi belajar bervariasi dari
siswa ke siswa. lekuk dan itu bisa berbeda untuk setiap individu tergantung pada
topiknya. Motivasi siswa untuk Mencapai di sekolah dapat didasarkan pada tujuan
ekstrinsik di luar konten pembelajaran, seperti penghasilan nilai bagus atau
persetujuan guru. Tujuan intrinsik bisa juga memotivasi belajar, seperti kesenangan
dirasakan saat menguasai topik baru atau baru konten, rasa ingin tahu umum tentang
materi pelajaran atau keahlian umum dari waktu ke waktu pengetahuan tumbuh.
Motivasi intrinsik dan ekstrinsik tion dapat hidup berdampingan, tetapi seperti yang
akan dibahas oleh penulis kemudian, menawarkan hadiah ekstrinsik peserta didik bisa
memiliki dampak buruk pada motivasi intrinsik tion (Lepper & Henderlong, 2000).
Penelitian menunjukkan bahwa siswa umumnya memiliki intrinsik yang lebih tinggi
daripada tetapi motivasi intrinsik menurun secara signifikan antara ketiga dan
kedelapan nilai (Henderlong & Lepper, 2002). Menambahkan kemungkinan motivasi
untuk permainan belajar menambah kompleksitas ke yang sudah kompleks
lingkungan. Secara umum, game memotivasi siswa yang menyukai game. Namun,
game adalah kemungkinan akan mengganggu pembelajaran bagi siswa yang tidak
suka game. Gim juga bervariasi dalam tingkatannya yang mereka tawarkan imbalan
intrinsik dan ekstrinsik Halaman 287 260 Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda
(Heeter, Magerko, Medler, & Fitzgerald, 2009). Para peneliti telah berhipotesis
bahwa beberapa permainan genre lebih menarik bagi yang termotivasi secara
ekstrinsik tipe pemain (disebut Achievers ) yang menikmati penghasilan- ing skor
tinggi dan menang, sedangkan game lainnya genre menarik para pemain yang
termotivasi secara intrinsik yang menikmati penemuan, pengumpulan, dan permainan
peran (disebut Penjelajah ) (Bartle, 1996; Yee, 2006). Sebagai penulis akan
membahas dalam bagian ini, penelitian menunjukkan bahwa perbedaan masing -
masing siswa motivasi, pola pikir, dan tujuan mempengaruhi siswa pengalaman
belajar. Motivasi intrinsik dan Pembelajaran Imbalan intrinsik muncul dari proses
pembelajaran ing atau bermain dan hadiah ekstrinsik dari hasil (nilai, poin,
kemenangan, atau persetujuan). Membina tujuan intrinsik dapat menciptakan
pembelajar mandiri dan memperluas produktivitas siswa menjadi yang lain area
(Rendah, sedang dicetak). Sekolah eksperimental seperti itu sebagai sekolah
Montessori, yang memelihara intrinsik motivasi untuk mendorong pembelajaran,
adalah pengecualian langka. Daripada menyusun perkembangan pembelajaran
melalui kurikulum standar dan terstandarisasi nilai, Montessori mencoba
menanamkan rasa internal tujuan. Ini menghindari pengaturan peserta didik untuk
bersaing untuk nilai tertinggi di kelas. Berdasarkan Presiden Montessori Tim Seldin,
“Siswa belajar tidak takut membuat kesalahan; mereka datang untuk melihatnya
sebagai langkah alami dalam program pembelajaran cess ”(Seldin, 2008, p. 2).
Mempertahankan level ini motivasi intrinsik penting, seperti menghapus itu dapat
menghambat pengalaman belajar siswa (Rendah, sedang dicetak). Beswick (1971,
1974) menemukan itu secara intrinsik individu yang termotivasi perlu waktu untuk
mengeksplorasi. Dia menjelaskan bahwa individu- termotivasi secara intrinsik juga
"cenderung lebih sadar akan berbagai fenomena, sambil memberi perhatian pada
kompleksitas, ketidakkonsistenan, peristiwa baru, dan kemungkinan tak terduga.
Mereka butuh waktu dan kebebasan untuk membuat pilihan, untuk berkumpul dan
memproses informasi. ... " (Beswick, 2007, hal.1). Karena itu, motivasi intrinsik dan
motivasi ekstrinsik tidak bisa selalu dilayani dengan sama baiknya. Untuk mantan
cukup, memenuhi kebutuhan waktu untuk mengeksplorasi bisa bersaing secara
langsung dengan persaingan berdasarkan a batas waktu. Motivasi ekstrinsik dan
Pembelajaran Pendidikan formal cenderung terstruktur untuk menggunakan ancaman
nilai buruk untuk memotivasi pekerjaan rumah dan belajar. Di awal semester atau
sekolah tahun, guru menggambarkan bagaimana nilai standar akan ditugaskan secara
adil. Siswa diharapkan lakukan apa yang perlu untuk "lulus" atau, lebih baik lagi,
untuk unggul dalam ujian dan jenis kinerja lainnya mances. Dokumen kartu laporan
distandarisasi prestasi, menginformasikan siswa dan orang tua tentang kinerja pelajar.
Dalam konteksnya dari jenis pendidikan yang berfokus pada pencapaian ini, para
ilmuwan belajar telah melihat dampak dari orientasi prestasi belajar, yang mengacu
pada menunjukkan bagaimana individu memandang dan merespons situasi
pencapaian (Dweck & Leggett, 1988). Orang yang memiliki motivasi berprestasi
tinggi menikmati tantangan lebih dari mereka yang motivasi berprestasi rendah (Lee,
Sheldon, & Turban, 2003). Selain itu, Elliot and Church (1997) menyamping dua
alasan yang sangat berbeda mungkin untuk mengejar kinerja ekstrinsik tujuan seperti
nilai. Tujuan pendekatan kinerja terkait dengan menampilkan kompetensi dan
penghasilan penilaian yang menguntungkan. Penghindaran kinerja tujuan fokus pada
upaya menghindari kegagalan. Elliot dan Gereja menemukan hasil positif untuk
kinerja- mendekati sasaran termasuk emosi positif dan penyerapan dalam tugas yang
diberikan. Kinerja- penghindaran mendorong upaya untuk melarikan diri dari potensi
konsekuensi dari kegagalan dan dikaitkan dengan kegelisahan. Penghindaran kinerja
mengganggu fokus mental, menghalangi kemampuan individu untuk berkonsentrasi
dan terserap dalam suatu kegiatan, sedangkan pendekatan kinerja-pendekatan
pendekatan peningkatan fokus mental. Halaman 288 261 Stroke berbeda untuk Orang
yang Berbeda pola pikir Dweck (2006) membuat pengamatan serupa dengan itu Elliot
dan Gereja. Dia belajar bagaimana orang pendekatan atau hindari tantangan dalam
konteks sekolah. Dia menemukan bahwa sekitar 42% siswa memiliki apa dia
menyebut pertumbuhan, atau Penguasaan, pola pikir. Ini orang percaya bahwa
kecerdasan bisa ditempa; bahwa mereka mampu memperbaikinya jika mereka
mencoba. 42% lainnya memiliki pola pikir Tetap, atau tidak berdaya. Mereka percaya
bahwa kecerdasan sudah ditetapkan sejak lahir dan tidak bisa diperbaiki. Mereka
menghindari situasi yang mereka alami tidak bisa dengan mudah melakukannya
dengan baik. Kegagalan merusak mereka kepercayaan diri, dan jika mereka gagal,
mereka menjadi depresi dan tidak efektif. (16% sisanya tidak bisa diklasifikasikan
sebagai pola pikir Tetap atau Penguasaan). Memiliki mindset tetap dapat
membatalkan cinta yang alami belajar. Sebaliknya, usaha dan pembelajaran dilakukan
siswa yang termotivasi penguasaan merasa senang dengan mereka intelijen; tugas-
tugas mudah malah membuang-buang waktu mereka daripada meningkatkan harga
diri mereka. Dweck menjelaskan teka-teki dari mindset tetap. "Jika Anda berada di
Memperbaiki pola pikir, baik label positif maupun negatif dapat mengacaukan pikiran
Anda. Ketika Anda diberi label positif, Anda takut kehilangannya. Kapan Anda diberi
label negatif, Anda takut layak mendapatkannya ”(Dweck, 2006, hlm 75-76).
Mangels bekerja dengan Dweck dan lainnya rekan untuk mengukur aktivasi otak di
antara individu dengan pola pikir Tetap dan Penguasaan (Mangels et al., 2006).
Peserta menyelesaikan a pretest yang memungkinkan peneliti untuk
mengklasifikasikan mereka sebagai satu atau pola pikir yang lain. Mereka menjawab
a serangkaian pertanyaan pengetahuan dan diberikan umpan balik tentang apakah
jawaban mereka benar atau salah dan apa jawaban yang benar. Otak scan
mengungkapkan orang dengan pola pikir Penguasaan memperhatikan apa jawaban
yang benar. Mereka yang memiliki mindset tetap menunjukkan aktivasi sistem
limbik, atau emosional, tetapi membayar banyak kurang memperhatikan belajar
jawaban yang benar. Di lain kata-kata, orang-orang dengan mindset tetap fokus pada
mereka sendiri respons emosional ketika diberi tahu bahwa mereka benar atau salah,
sedangkan penguasaan pola pikir orang dibayar sebagian besar perhatian untuk
mempelajari informasi baru. Memiliki mindset tetap dianggap disfungsi nasional
untuk belajar karena berfokus pada peserta didik kinerja bukannya penguasaan.
Pendidik siapa menyadari penelitian mencari cara untuk memudahkan peserta didik
dari pola pikir Tetap dan menjadi Mas- pola pikir tery. Mereka juga menyusun umpan
balik untuk fokus tentang cara-cara pelajar dapat meningkatkan, bukan pada melabeli
orang itu sukses atau gagal (Dweck, 2006, Lepper dan Henderlong, 2000).
Menggabungkan penelitian yang dibahas, Tetap individu, pola pikir penghindaran
kinerja kemungkinan akan mengalami kecemasan ketika dihadapkan dengan situasi
pencapaian. Manajemen tayangan adalah konstruksi psikologis serupa yang mengacu
pada cara individu secara sadar dan tidak sadar mencoba untuk mempengaruhi atau
mengendalikan persepsi orang lain mereka (Goffman, 1959). Mereka yang memiliki
Fixed pola pikir dapat dianggap Validator karena, ketika dipanggil untuk melakukan
tes di sekolah atau dalam game, mereka khawatir tentang kesan mereka di depan
orang lain jika mereka gagal; tidak gagal adalah jalan bagi mereka untuk memvalidasi
keberadaan mereka dengan grup. Kekhawatiran ini mungkin memotivasi belajar,
tetapi ini keasyikan dengan tampil sukses juga dapat mengganggu kinerja. Orientasi
Kesesuaian dan Sasaran Pengaturan Dalam serangkaian studi antara 1995 dan Ent,
Higgins dan kolega telah mengembangkan dan menguji teori kecocokan peraturan
(Higgins, 2000, Higgins, 2005). Ketika orang mengejar tujuan, seperti itu sebagai
mendapatkan nilai bagus di kelas, mereka mulai dengan orientasi motivasi. Motivasi
itu fokus mungkin berorientasi pada pencegahan (kebutuhan untuk tidak
mendapatkan nilai buruk karena hal itu penting untuk masuk ke sekolah kedokteran)
atau fokusnya mungkin berorientasi promosi (mendapatkan "A" akan memberikan
rasa pencapaian pribadi). Mereka dengan orientasi pencegahan akan mengalami
pengaturan cocok ketika mereka mengejar strategi waspada, hati-hati menyelesaikan
semua persyaratan kursus. Mereka yang memiliki orientasi promosi akan mengalami
regulasi cocok ketika mereka mengejar strategi yang bersemangat (seperti membaca
materi tambahan). Halaman 289 262 Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda Fit
regulasi telah terbukti meningkatkan kekuatan tivasional, kinerja tugas, dan
perubahan dalam sikap dan perilaku (Forster, Higgins, & Idson, 1998; Higgins 2000,
2005). Kapan regulasi pas terjadi, orang juga merasa lebih baik tentang apa yang
mereka perbuatan. Hasil ini telah ditemukan ketika studi kecenderungan motivasi
alami peserta adalah dirancang untuk dan ketika pencegahan atau promosi Orientasi
diinduksi secara eksperimental. Karya Higgins sangat mendukung gagasan
mencocokkan motivasi pemain dengan game pembelajaran fitur untuk meningkatkan
pembelajaran. Pekerjaan Higgins bergema Pola pikir Fixed vs Mastery Dweck dan
El- liot dan pendekatan kinerja Gereja versus motivasi ekstrinsik penghindaran
kinerja. Namun, daripada mempertimbangkan promosi- kebutuhan terfokus untuk
prestasi sebagai lebih unggul kebutuhan yang berfokus pada pencegahan untuk
kewaspadaan dan kehati-hatian, Higgins telah menunjukkan bahwa cocok dengan
individu orientasi tujuan (baik pencegahan atau promosi) dengan tugas tersebut dapat
meningkatkan kinerja tugas (Hig- gin, 2006). dikotomi motivasi Mari kita tinjau
motivasi, pola pikir, dan tujuan dikotomi orientasi yang telah dibahas sejauh ini.
Motivasi ekstrinsik vs motivasi intrinsik - Ini mewakili apakah seorang siswa
termotivasi untuk belajar materi karena hadiah eksternal (ekstrinsik) atau untuk
kesenangan belajar (di- trinsik). Motivasi intrinsik dan ekstrinsik dapat hidup
berdampingan, dan, sayangnya, siswa juga mungkin sama sekali tidak termotivasi.
Teori penentuan nasib sendiri juga mengeksplorasi hubungan antara ekstrinsik dan
motivasi intrinsik (Rendah, sedang dicetak). Orientasi tujuan pencapaian vs. Kinerja
orientasi tujuan - Siswa yang berusaha untuk mencapai- Sasaran yang lain dapat
bekerja untuk pencapaian ekstrinsik KASIH (nilai "A") atau yang intrinsik ("Saya
punya mempelajari sesuatu yang baru ”). Sasaran kinerja adalah dikejar secara ketat
untuk motivasi ekstrinsik dan dapat dibagi menjadi dua jenis (dinyatakan berikutnya).
Tujuan pendekatan kinerja vs. Kinerja tujuan mance-avoidance - Tujuan ekstrinsik ini
terkait dengan bagaimana siswa mengelola im- usia di depan siswa lain. Siswa
mengejar tujuan pendekatan kinerja ketika mereka menginginkannya menunjukkan
kompetensi dalam konten pembelajaran (menunjukkan mereka memahami materi
untuk siswa lain), sementara tujuan penghindaran kinerja dikejar ketika siswa tidak
ingin gagal di depan mereka teman sebaya (misalnya, tidak mengangkat tangan jika
mereka tidak yakin tentang jawaban). Pola pikir penguasaan vs pola pikir tetap -
Siswa yang memiliki pola pikir Penguasaan menikmati tantangan dan dapat
menerima kegagalan sebagai pengalaman belajar. Tetap pola pikir individu
mengalami kegagalan dan kesuksesan sebagai bukti kecerdasan rendah daripada
sebagai pengalaman belajar. Mereka menikmati validasi sukses tetapi akan memilih
tantangan yang aman. Tujuan berorientasi pencegahan vs promosi- tujuan yang
berorientasi - alasan seseorang untuk mengejar ing tujuan mempengaruhi apakah
tujuan seseorang berorientasi pada pencegahan atau berorientasi pada promosi.
SEBUAH tujuan yang berorientasi pada pencegahan berfokus pada sic imbalan untuk
mencapai tujuan, sementara a tujuan berorientasi promosi berfokus pada intrinsik
penghargaan untuk mencapai tujuan. Motivasi, pola pikir, dan tujuan a siswa dapat
sangat bervariasi, mengingat berbagai chotomies dan kombinasinya. Ekstrinsik dan
motivasi intrinsik adalah salah satu faktor utama dalam menentukan pengalaman
belajar terbaik siswa ence, tetapi pola pikir siswa dan tujuan yang dipilih hanya
memiliki banyak efek pada jenis pembelajaran pengalaman yang akan paling
membantu siswa itu. Namun, diskusi kami sejauh ini tidak ada yang terakhir
perbedaan siswa, literasi permainan, yang mungkin mempengaruhi desain game
pembelajaran paling banyak. Setelah semua, memahami cara bermain game itu
sendiri adalah penghalang utama masuk untuk setiap game pembelajaran. Ini berarti
bahwa alih-alih hanya berfokus pada jenis pengalaman belajar yang harus dimiliki
seorang siswa miliki untuk belajar kita juga harus fokus jenis pengalaman game yang
seharusnya mereka miliki. Menggabungkan pengalaman belajar dan pengalaman
game Halaman 290 263 Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda kita harus
meninggalkan penelitian yang berputar di sekitar memahami efek motivasi pada
pembelajaran dan mengeksplorasi bagaimana motivasi (dan juga pola pikir dan
tujuan) memengaruhi cara individu bermain game. motIvatIon, MAIN StyLe, dan
GameS Sebagian besar penelitian tentang motivasi dan pola pikir Ulasan di bagian
sebelumnya melihat moti- dalam kaitannya dengan pembelajaran, khususnya
pembelajaran dalam konteks pendidikan formal. Beralih ke ranah game, adakah yang
namanya gaming motivasi, pola pikir game, dan tujuan game orientasi? Game dan
cendekiawan belajar James Gee menulis, “Komputer dan video game bagus
kompleks, menantang, dan panjang; mereka dapat mengambil 50 atau lebih banyak
waktu untuk menyelesaikannya ”(Wah, 2007a, hlm. 45). Wah selanjutnya
menunjukkan bahwa gagal adalah bagian dari permainan permainan video:
“[kegagalan dalam permainan video] memungkinkan [s] pemain mengambil risiko
dan mencoba hipotesis ” (Wah, 2007a, hal. 153). Dengan kata lain, bermain game
hiburan penuh dengan hal yang sama macam masalah kinerja dan prestasi dan
motivasi intrinsik dan ekstrinsik yang dimiliki telah dipelajari dalam kaitannya
dengan pembelajaran di kelas. Dalam hal ini, pemain game tunduk pada motivasi
yang sama dan dikotomi belajar itu penulis bahas di atas. Para penulis menemukan
bahwa motivasi bermain game memang menjadi fokus dari beberapa penelitian
industri akademik dan permainan, dipelajari terutama dalam konteks tipe pemain dan
game untuk hiburan. Jenis pemain Jenis pemain, istilah yang terkadang digunakan
antar berubah dengan gaya pemain, kategorikan pemain berdasarkan motivasi mereka
untuk bermain. Penulis membedakan jenis pemain dari gaya bermain, yang dapat
didefinisikan sebagai "gaya permainan" tertentu tersedia mampu dalam gim tertentu
atau gaya permainan seorang pemain berlaku saat memainkan game tertentu. Oleh
karena itu, tipe pemain dipahami sebagai sifat atau karakteristik yang mendasari
pemain, sedangkan gaya bermain pemain adalah perilaku bermain aktual en-
bertindak saat bermain game tertentu. Gaya bermain adalah dibatasi oleh mekanik
yang tersedia dalam game. Genre permainan tertentu hanya menawarkan pemain
tertentu mekanik dan taktik permainan. Dengan demikian, pemain bisa tidak bebas
untuk terlibat dalam gaya bermain yang pas tipe pemain mereka, gaya permainan
yang diasumsikan penulis mereka lebih suka jika itu tersedia. Itu tarik motivasi
intrinsik dan ekstrinsik untuk individu mungkin tergantung pada keadaan bermain
dan sifat permainan. Dalam penelitiannya pada motivasi dan pembelajaran, Dweck
menunjukkan itu orang cenderung memiliki pola pikir Penguasaan dalam beberapa
ranah dan pola pikir tak berdaya di domain lain (Dweck, 2006). Selanjutnya, pemain
dapat kali memilih gaya bermain yang tidak konsisten dengan tipe pemain mereka,
apakah untuk variasi, untuk suasana hati tujuan manajemen, atau alasan lain. Studi
sebelumnya tentang tipe pemain memiliki cat- semangat motivasi yang berbeda
bahwa pemain pengalaman saat bermain game. Richard Bartle meneliti perilaku
pemain di “multi-user dun- geon ”(MUD) permainan pada tahun 1996 dan pemain
diklasifikasikan menjadi empat kategori motivasi umum (1996). Dua tipe pemain
fokus pada hubungan pemain dengan lingkungan game. Yang pertama, Achiev- ers,
nikmati akting dalam permainan, mencetak poin, dan memenangkan permainan.
Yang kedua, Penjelajah, adalah termotivasi oleh interaksi dan keinginan untuk belajar
bagaimana sebuah game berfungsi. Tipe pemain lain dari Bartle fokus pada aspek
sosial MUD dan termasuk Sosialisator, yang berinteraksi dengan pemain lain, dan
Killers, yang menghalangi pemain lain dalam game (untuk misalnya, membunuh
pemain lain atau membantu yang lain pemain tanpa diminta). Hampir satu dekade
setelah penelitian Bartle, Nick Proyek Daedalus Yee (2008) memusatkan perhatian
pada Tention pada gelombang baru game sosial, yang telah dikenal sebagai
multiplayer masif game online atau MMO. Proyek Yee disurvei ribuan pemain MMO
dan menemukan tiga utama faktor-faktor yang memotivasi untuk bermain: prestasi,
sosial- Halaman 291 264 Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda izing, dan
pencelupan. Sementara bersosialisasi terbukti mirip dengan tipe pemain sosial Bartle,
ini kategori motivasi baru yang ditemukan ada di beberapa cara yang mirip dengan
empat jenis pemain Bartle, tetapi dalam cara lain mereka berbeda. Dua bidang
motivasi yang Yee nyatakan karena prestasi dan pencelupan meliputi banyak
subkategori. Subkategori ini mengandung campuran dari kedua tipe pemain Achiever
dan Explorer yang ditata oleh Bartle. Pemain yang termotivasi oleh pencapaian-
KASIH termasuk motivasi untuk Kemajuan (kemajuan, akumulasi daya, dan status),
Me- chanics (pengoptimalan angka, templating, dan analisis), dan Persaingan
(menantang orang lain, provokasi, dan dominasi). Pemain termotivasi oleh
pencelupan termasuk motivasi untuk penemuan (eksplorasi, pengetahuan,
menemukan hal-hal tersembunyi), permainan peran (alur cerita, sejarah karakter,
peran, fantasi), penyesuaian (Penampilan, aksesori, gaya, skema warna), dan pelarian
(bersantai, melarikan diri dari kehidupan nyata, menghindari masalah kehidupan
nyata). Motivasi seperti ics, penemuan, dan kustomisasi memiliki kesamaan ciri-ciri
tetapi dapat ditemukan dalam motivasi yang berbeda kategori. Dengan demikian,
pemain tidak selalu mematuhi tipe pemain yang ketat atau serangkaian motivasi.
Untuk kita tujuan penulis menggunakan Achiever dan Explorer sebagai judul tipe
pemain longgar yang fokus pada apakah pemain termotivasi secara ekstrinsik atau
intrinsik termotivasi, masing-masing. Seiring dengan tipe pemain Achiever dan
Explorer, penulis telah mengusulkan tipe ketiga, Validas tor , tidak ditemukan dalam
studi jenis pemain sebelumnya (Heeter et al., 2009). Dalam mengusulkan tipe baru
ini, penulis mengintegrasikan teori pola pikir Dweck; Validator adalah pemain yang
mendekati game dengan Pola pikir tetap. Validator menikmati validasinya umpan
balik positif tetapi mengalami kegagalan sebagai komentar tentang kelayakan
mereka. Mereka mencari dengan mudah tantangan di mana validasi positif mungkin
terjadi dan menghindari tantangan keras agar tidak berisiko kegagalan. Validator
menghadapi lingkaran setan ketika datang ke game digital untuk belajar. Validator
yang mencoba memainkan genre game hiburan yang tidak dikenal dan mungkin gagal
dalam upaya awal mereka hindari genre. Secara keseluruhan, Validator mungkin
bermain permainan yang lebih mudah untuk hiburan atau pilih yang lebih mudah
level dalam game, sehingga bermain dan menang menjadi validasi penghargaan harga
diri. Ini hasil dalam Validator memiliki literasi permainan yang lebih rendah dalam
genre game berdasarkan tantangan sulit. Kapan terpaksa memainkan game
pembelajaran dalam genre mereka sudah menghindari, Validator akan lebih sedikit
melek di genre dan kemungkinan akan lebih hancur oleh umpan balik negatif. Bahkan
jika Validator memiliki sederhana tidak pernah mencoba genre game, dia tidak
terbiasa itu membuat kegagalan lebih mungkin, sementara enggan melakukannya
kegagalan membuat kegagalan lebih menyakitkan. Validator adalah tipe pemain yang
paling berisiko tidak belajar dari sebuah game pembelajaran. Literasi dan pola pikir
gaming juga bersinggungan dengan jenis kelamin. Anak laki-laki menghabiskan lebih
banyak waktu bermain game daripada anak perempuan lakukan — rata-rata
setidaknya 100 jam lebih banyak per tahun dari sekolah menengah hingga perguruan
tinggi (Winn & Heeter, 2009), dan mereka bermain lebih berbeda genre daripada
anak perempuan (Lenhart et al., 2008). Hasil adalah bahwa anak laki-laki
berkembang lebih beragam dan luas literasi game. Dweck mencatat bahwa anak laki-
laki bertemu lebih banyak kritik dan cewek lebih banyak pujian di sekolah, mengatur
gadis untuk menyamakan umpan balik orang lain dengan rasa harga diri dan
dorongan mereka pola pikir tak berdaya (Dweck, 2006, hal. 78). Anak perempuan
mungkin lebih mungkin menjadi Validator dan, untuk itu alasan serta melek game
terbatas perempuan, adalah lebih berisiko tidak belajar dari permainan belajar.
Penulis merasa bahwa merancang game yang membahas kebutuhan Validator,
bersama dengan Achiever dan Jenis pemain Explorer, adalah kunci untuk
mengembangkan game pembelajaran yang dapat diakses secara versal. Gambar di
bawah ini (Gambar 1) memetakan hipotesis kal "aliran" lintasan untuk dua kami
secara ekstrinsik tipe pemain termotivasi: Achievers dan Validators. Grafik
mencerminkan minat tipe murni. Itu Sumbu Y merupakan tantangan dan representasi
sumbu X mengirim kemampuan pemain. Ada anggapan itu keterampilan pemain akan
meningkat saat mereka bermain; karena itu, tantangan juga harus meningkat untuk
mempertahankan keterlibatan yang optimal. Halaman 292 265 Stroke berbeda untuk
Orang yang Berbeda Menjaga tipe pemain yang berbeda tetap termotivasi
membutuhkan lintasan yang berbeda. Orang-orang yang berhasil berkembang pada
tantangan yang sulit, dan tantangan itu perlu meningkat dalam kaitannya dengan
keterampilan tumbuh mereka saat mereka belajar sambil bermain. Validator banyak
mengikuti lintasan yang lebih lembut. Tantangan bisa sedikit meningkat dengan
meningkatnya keterampilan mereka, tetapi kesuksesan harus selalu berada dalam
jangkauan. Gagasan "kesenangan mudah" akan menarik bagi Validator, tetapi para
pemain ini akan melakukannya mungkin lebih suka kesenangan tidak diberi label
"mudah." Itu mungkin lebih baik menggunakan label yang kurang memalukan
pemain khawatir tentang menyelamatkan muka. Penjelajah mungkin mengalami
campuran ekstrinsik dan intrinsik motivasi atau mereka mungkin murni intrinsik.
Murni Penjelajah dapat memilih untuk tidak terganggu eksplorasi mereka oleh
tantangan yang tidak relevan. Penjelajahan- Mereka yang tertarik dengan imbalan
ekstrinsik bisa jadi juga Explorer – Achievers atau Explorer – Validators. Setiap
motivasi pemain menyiratkan perbedaan lintasan untuk jumlah tantangan relatif
optimal untuk meningkatkan keterampilan pemain. Gambar 1 menunjukkan hipotesis
lintasan kal dari waktu ke waktu untuk setiap jenis pemain. Dibandingkan orang yang
berprestasi, Validator lebih suka peningkatan tantangan yang lebih lembut,
memastikan mudah kemenangan. Bagi para penjelajah, tantangan tidak relevan.
Minat utama mereka adalah keingintahuan intrinsik penemuan, apakah itu mudah
atau sulit. Dari Tentu saja, pemain dapat menjadi bagian Explorer dan bagian
Pencapai atau Validator. Sebagian besar pemain mungkin melakukannya tidak cocok
dengan tipe murni tunggal. Diskusi kami memperluas penelitian jenis pemain untuk
mengkarakterisasi jenis pemain yang di-ground teori dan penelitian tentang motivasi,
pola pikir, dan orientasi tujuan, sebagaimana dibahas dalam pendahuluan. Mereka
yang berprestasi, Penjelajah, dan Validator adalah ketiganya tipe pemain yang penulis
tuju saat mereka menggabungkan motivasi dan jenis penelitian pemain. Ke depan,
kita sekarang harus berusaha untuk menggabungkan tipe pemain kami dengan ide
secara otomatis menilai dan beradaptasi dengan tipe pemain ini di a permainan serius.
MENDUKUNG KEMERDEKAAN INDIF ke Game dIFFerenceS Mengingat bahwa
pemain dapat termotivasi oleh ekstrinsik atau penghargaan intrinsik dan telah
diperbaiki atau penguasaan pola pikir, bagaimana hal ini diterjemahkan ke dalam
konten game? Bisakah desainer game mendukung Pencapai, Penjelajah- mereka dan
Validator pada saat yang sama atau haruskah mereka fokuskan perhatian mereka pada
bagian yang lebih kecil dari mereka? Memahami perbedaan antar pemain tipe
membantu menjawab pertanyaan ini dan menemukan prinsip-prinsip desain untuk
membuat game agar sesuai dengan masing-masing motivasi dan pola pikir pemain.
Gambar 1. Lintasan tantangan dan keterampilan optimal menurut jenis pemain
Halaman 293 266 Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda Perbedaan utama antara
permainan yang memotivasi Dengan imbalan ekstrinsik dan intrinsik adalah caranya
hadiah itu sendiri berkaitan dengan konten game. Penghargaan ekstrinsik diwakili
oleh konsep seperti poin, kesehatan, mana, atau sembarang yang lainnya nomor yang
diberikan kepada pemain. Memperoleh lebih banyak poin atau menjaga penawaran
karakter tinggi kesehatan tantangan bagi pemain ekstrinsik atau Berprestasi. Memiliki
sistem bilangan kuantitatif seperti "poin" atau "Damage Dealt" memungkinkan
perancang gim berubah tingkat kesulitan lebih mudah. Orang-orang yang berhasil
kemudian termotivasi oleh tantangan-tantangan sulit ini dan oleh memberikan
Achievers tujuan spesifik yang dibantu oleh desainer para pemain ini mengerti apa
yang harus mereka lakukan. Papan skor dan sistem peringkat adalah cara yang mudah
untuk menetapkan tujuan bagi Orang Berprestasi dan digunakan untuk mendukung
persaingan antar pemain. Kompetisi dengan seluruh komunitas game menawarkan
yang terbaik, dan yang paling dinamis, tantangan bagi pemain yang sedang
termotivasi secara ekstrinsik. Pemain yang secara intrinsik termotivasi, atau
Penjelajah, fokus pada spesifikasi konten game. Mereka tidak perlu tantangan khusus
yang ditawarkan kepada orang-orang yang berprestasi (pada kenyataannya, tantangan
seperti itu terfere dengan eksplorasi gratis) tetapi mereka memang perlu lingkungan
yang cukup kaya untuk dijelajahi. Memungkinkan Penjelajah untuk menyesuaikan
avatar atau game mereka dunia, memasukkan penemuan dan koleksi, atau
menyediakan alat penulisan akan menarik bagi ini pemain. Alur cerita yang diperluas
atau beragam kumpulan mekanik permainan juga bisa memberi Penjelajah lainnya
dimensi untuk dijelajahi. Fitur-fitur ini dapat terlibat Penjelajah sangat menyukai
tantangan papan skor Lebih berprestasi, kecuali Penjelajah mungkin lebih suka untuk
menciptakan tantangan dan ganjaran mereka sendiri. Orang-orang yang berprestasi
mengikuti pola pikir penguasaan; mereka mencari tantangan baru di lingkungan dan
sebagai hasilnya, jika game dirancang dengan baik, tumbuh dan belajar dengan
pengalaman baru mereka. Hadiahnya adalah sama seperti yang diinginkan untuk
Validator sebagaimana adanya yang berprestasi tetapi mereka harus lebih umum dan
lebih mudah untuk menang. Orang yang berprestasi menginginkan imbalan yang
mereka miliki telah diterima untuk menguasai tugas-tugas sulit sementara Validator
ingin diberi tahu bahwa mereka luar biasa- ful dan untuk menghindari kegagalan.
Validator juga mungkin mau kontrol atas paparan hadiah ini. Bersembunyi
penampilan buruk bisa menjadi fitur yang disambut untuk para pemain ini, karena
mereka hanya ingin membuktikannya sendiri bahwa mereka dapat memainkan game.
Mereka tidak ingin menerima umpan balik negatif untuk kinerja- tugas lebih lambat
atau berbeda dari yang lainnya pemain berpengalaman. Preferensi Genre dan tipe
Pemain Penelitian penulis telah menentukan bahwa game resmi cenderung
berspesialisasi dalam memuaskan satu tipe pemain (Heeter et al., 2009). Sebagai
contoh, game role-play (RPGs) dan penembak orang pertama (FPS) sangat
mendukung motivasi ekstrinsik. Kehidupan game simulasi mendukung motivasi
intrinsik. Dalam studi analisis konten sebelumnya, penulis mengisi delapan game
hiburan berdasarkan genre dan oleh apakah mereka terutama menawarkan ekstrinsik
atau hadiah pemain intrinsik. (Lihat Tabel 1.) Empat pertandingan, Bioshock (2K
Boston / 2K Australia, 2007), Guitar Hero (RedOctane, 2005), Keep It in Mind
(Brain Powered Games, 2009) dan Puzzle Quest (D3 Publisher, 2007), menawarkan
ekstrinsik hadiah kepada pemain dan dengan demikian dapat mendukung Jenis
pemain yang berprestasi dan Validator. Yang lain empat game, Animal Crossing
(Nintendo, 2001), Pahlawan Anggaran (American Public Media, 2008), FlOw (Sony,
2006), dan Play the News (Impact Games, LLC, 2008) terutama menawarkan
penghargaan intrinsik dan karenanya dapat mendukung tipe pemain Explorer. Itu
genre yang diperiksa termasuk penembak orang pertama, atau FPS, bermain bersama,
permainan otak, puzzle / permainan peran game, atau RPG, kehidupan virtual,
pengalaman sensorik, peristiwa terkini, dan simulasi anggaran. Penelitian tentang tipe
pemain sejauh ini hanya melihat dalam genre game atau game tertentu. Kami lakukan
tidak tahu sejauh mana pemain mungkin memiliki tipe pemain yang berbeda ketika
mereka bermain berbeda genre permainan, atau jika orang cenderung hanya memilih
genre game yang mengakomodasi satu hal yang mendasarinya tipe pemain. Kami
tahu bahwa orang-orang tidak begitu saja bermain permainan; mereka cenderung
berspesialisasi dalam satu atau beberapa Halaman 294 267 Stroke berbeda untuk
Orang yang Berbeda genre permainan. Salah satu konsekuensinya adalah mereka
mungkin tidak terbiasa dengan cara memainkan genre mereka menghindari, yang
mungkin mereka tolak karena mereka tidak menarik bagi mereka. Ada juga
perbedaan gender dalam genre preferensi, yang memiliki implikasi untuk membuat
game pembelajaran yang dapat diakses secara universal. Menurut untuk studi Pew
Foundation baru - baru ini tentang remaja dan bermain game (Lenhart, Kahne,
Middaugh, Evans, & Vitek, 2008), 97% remaja Amerika bermain game (Tabel 2
melaporkan hasilnya). Anak laki-laki bermain lebih banyak waktu dan mereka
memainkan genre permainan yang lebih berbeda daripada anak perempuan (rata-rata
delapan genre berbeda dibandingkan dengan rata-rata enam genre). Anak laki-laki
bermain lebih banyak aksi, strategi, olahraga, petualangan, pertama- penembak orang,
pertempuran, permainan peran, survival-horror, dan game multipemain. Gadis-gadis
memainkan lebih banyak puzzle permainan. Tidak ada perbedaan dalam jumlah
permainan balap, ritme, simulasi atau dunia maya permainan. Gadis-gadis yang
sering bermain game cenderung untuk bermain permainan yang sama seperti anak
laki-laki yang sering bermain game ers. Perbedaan gender dalam genre yang
dimainkan ditemukan terutama di antara gadis-gadis yang jarang bermain. Tabel 2
juga mencirikan setiap genre sebagai cenderung untuk mendukung motivasi pemain
ekstrinsik atau intrinsik, ekstrapolasi dari penelitian kami sebelumnya. Sebagian besar
genre hiburan berorientasi pada hadiah trinsik. Pengecualiannya adalah permainan
puzzle (dimainkan lebih banyak oleh anak perempuan), game simulasi, dan dunia
maya. Dua dari tiga intrinsik lagi genre yang berorientasi dimainkan secara signifikan
oleh anak perempuan daripada anak laki-laki. Meskipun mungkin efisien untuk
pengembang game untuk fokus pada satu tipe pemain, yang memungkinkan mereka
untuk fokus pada fitur inti game, itu juga berarti bagian dari potensi pemirsa bermain
game mereka akan kemungkinan tidak ingin memainkan game mereka. Komersial
game bisa lolos dengan ini selama mereka permainan mencapai pemain yang cukup
untuk menjadi menguntungkan. Game pembelajaran kurang memiliki daya ungkit;
siswa diminta untuk memainkan game-game ini dan jika ada game tidak melibatkan
siswa dapat berkecil hati dari mempelajari materi game. Satu opsi untuk belajar game
akan menawarkan serangkaian permainan dengan topik yang sama dan siswa dapat
memilih versi gim mana yang harus dimainkan. Namun, karena faktor waktu dan
biaya mungkin ada cara yang lebih baik untuk melakukannya mencapai cakupan yang
sama dari jenis pemain untuk permainan belajar. adaPtIve GameS Membangun game
untuk menjangkau audiens yang lebih luas tidak ide baru. Tantangan dalam game
dimoderasi pada setidaknya dalam dua cara: kesulitan yang dapat dipilih, dan level.
Game untuk hiburan sering menawarkan permainan ada pilihan tingkat kesulitan
(seperti mudah, Tabel 1. Daftar delapan game yang dianalisis, termasuk genre mereka
dan apakah game itu melayani untuk pemain yang termotivasi secara intrinsik atau
ekstrinsik (Heeter et al., 2009) Permainan Aliran Motivasi pemain Bioshock (2K
Boston / 2K Australia, 2007) FPS LUAR BIASA Guitar Hero (RedOctane, 2005)
Bermain bersama LUAR BIASA Keep It in Mind (Brain Powered Games, 2009)
Permainan otak LUAR BIASA Puzzle Quest (Penerbit D3, 2007) Teka-teki / RPG
LUAR BIASA Animal Crossing (Nintendo, 2001) Kehidupan maya HAKIKI
Pahlawan Anggaran (American Public Media, 2008) Simulasi anggaran HAKIKI
Gagal (Sony, 2006) Pengalaman sensori HAKIKI Mainkan Berita (Impact Games,
LLC, 2008) Peristiwa saat ini HAKIKI Halaman 295 268 Stroke berbeda untuk
Orang yang Berbeda sedang, atau keras). Dalam tingkat kesulitan, the tantangan
permainan dapat meningkat sebagai pemain berhasil. Kadang-kadang peningkatan
tidak terbuka — itu pemain menyelesaikan satu level untuk maju ke level berikutnya.
Persisnya seberapa cepat dan seberapa besar ratchet up tantangan di dalam dan di
antara tingkat akan mungkin berbeda untuk Validator dan untuk Berprestasi, tetapi
permainan hari ini tidak berhasil perbedaan. Perubahan kesulitan ini biasanya
terkuantifikasi, artinya yang paling diraih oleh Pencapai dari sistem ini karena mereka
dapat menghidupkan kesulitan untuk imbalan yang lebih ekstrinsik (Validator juga
manfaat dengan diizinkan untuk memilih kesulitan mereka). Game yang serius
cenderung tidak memasukkan Select- Kesulitan sebagian karena mereka biasanya
lebih kecil skala dan anggaran lebih rendah. Bahkan, penulis berpendapat pemain
Achiever dan Validator yang mengakomodasi itu tipe lebih penting dalam gim yang
serius daripada dalam permainan untuk hiburan, karena bermain diperlukan daripada
sukarela. Menggabungkan mekanisme permainan untuk menarik Penjelajah juga
dapat meningkatkan palatabilitas dan efektivitas permainan serius. Materi pelajaran
yang dianggap maju mungkin sebenarnya mudah untuk beberapa siswa. Menawarkan
konten tambahan dalam a game (pencarian sisi, level ekstra, lebih banyak material,
konten yang dibuat pengguna) dapat menebusnya masalah dengan klasifikasi bahan.
Ini akan membantu Penjelajah dalam permainan komersial oleh menawarkan lebih
banyak konten untuk dicari dan diubah. Game pembelajaran yang dapat memberikan
konten tambahan juga akan mendapat manfaat dari memiliki banyak pasangan Rial
bagi siswa untuk mengeksplorasi. Ini bisa meningkat pengalaman dengan game untuk
belajar mandiri mereka dan pembelajar dengan pola pikir penguasaan. Di Sebaliknya,
terlalu banyak informasi dapat mengintimidasi pembelajar mindset tetap. Pemain
tidak selalu bisa diharapkan tahu apa yang mereka butuhkan dari sebuah game, dan
peserta didik tidak harus menebak yang mana materi yang harus mereka bahas
selanjutnya. Ada pendekatan yang dibuat dalam pendidikan media digital nasional
yang berupaya mengubah pembelajaran pengalaman untuk menyesuaikan individu
dengan lebih baik dalam namic fashion yang penulis gambarkan Tabel 2. Persentase
pemain berdasarkan jenis kelamin per genre (Lenhart et al., 2008) dan kecenderungan
lebih menyukai ekstrinsik atau penghargaan intrinsik (A "*" dalam tabel
menunjukkan bahwa laki-laki bermain secara signifikan lebih dari perempuan. A "+"
Menunjukkan bahwa perempuan memainkan lebih banyak daripada laki-laki. Baris
abu-abu mencerminkan genre tidak signifikan berbeda berdasarkan jenis kelamin.) %
Gamer anak laki-laki % Gamer perempuan Bantuan * Permainan aksi 84% 48%
LUAR BIASA * Permainan strategi 83% 55% LUAR BIASA *Permainan olahraga
80% 55% LUAR BIASA Game balapan 77% 71% LUAR BIASA * Game
petualangan 75% 57% LUAR BIASA * Penembak orang pertama 74% 17% LUAR
BIASA * Game pertarungan 67% 29% LUAR BIASA Game ritme 58% 64% LUAR
BIASA + Game puzzle 58% 87% HAKIKI Game simulasi 46% 52% HAKIKI
*Permainan peran 45% 26% LUAR BIASA * Game survival-horor 45% 18% LUAR
BIASA * MMO 30% 11% LUAR BIASA Dunia virtual 11% 10% HAKIKI Halaman
296 269 Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda atas. Intelligent tutoring systems
(ITSs), yaitu dibangun untuk membantu bakat siswa dalam berbagai bidang domain
subjek (Gomez-Martin, Gomez-Martin, & Gonzalez-Calero 2004; Johnson,
Vilhjálmsson, & Marsella, 2005), adalah contoh yang baik. Definisi- Fitur dari ITS
adalah mengawasi dengan cermat pekerjaan pembelajar tentang masalah untuk
menyediakan yang dibutuhkan panduan dan pemilihan konten. ITS mengidentifikasi
perlu intervensi pengajaran dengan membandingkan model kinerja ahli dengan model
kinerja pembelajar (Koedinger, Anderson, Hadley, & Mark, 1997). ITS secara
tradisional mempekerjakan jejak model, yang merupakan model kognitif yang
dirancang untuk membantu mengidentifikasi strategi apa yang digunakan siswa-
untuk menyelesaikan masalah. Ketika siswa mengalami kesulitan tiba di jawaban
yang benar, sistem dapat menggunakan jejak model untuk mengidentifikasi strategi
apa sedang dipekerjakan dan kemudian memutuskan seperti apa bimbingan atau
umpan balik akan paling cocok untuk spesifik itu situasi. ITS tradisional juga akan
mengukur bakat dalam konsep yang diajarkan (disebut a jejak pengetahuan) dan akan
memilih konten untuk alamat kekurangan siswa. Game telah digunakan dengan
cerdas sistem pengajaran untuk mengajarkan topik-topik seperti bahasa (Johnson et
al., 2005), pemrograman komputer (Gomez-Martin et al., 2004), dan interpersonal
dan keterampilan antarbudaya (Lane, Core, Gomboc, Karnavat, & Rosenberg, 2007).
Namun ini sistem menggunakan model dan pengetahuan dalam cara yang sama
seperti sistem ITS telah digunakan dalam media berbasis game. Pendekatan ini tidak
mencoba mengubah fitur pengalaman gim yang ada paling terkait erat dengan
motivasi pemain (misalnya, permainan mekanik, tujuan permainan, cerita, dll.),
namun. Sebagai gantinya, kita perlu memindahkan negara-of-the-art di belajar game
di luar “game plus intelli- gent tutoring ”pendekatan yang telah ada sejauh ini dalam
penelitian game. Melakukannya akan secara fundamental mengubah bagaimana game
pembelajaran dikembangkan dan kemanjurannya di ruang kelas di seluruh dunia.
Pendekatan ini, yang penulis sebut “adaptif permainan, ”dibahas di bawah ini.
Mengidentifikasi tipe pemain Saat membangun game adaptif, elemen penting Sistem
adalah kemampuan untuk mengenali perbedaan individu yang relevan dari pemain
yang Mainkan permainannya. Setelah pengakuan ini terjadi, game dapat
mengonfigurasi sendiri untuk mengakomodasi hal tersebut perbedaan. Tiga
pendekatan yang mungkin bisa dilakukan digunakan untuk menentukan tipe pemain:
memberi pemain a survei, memungkinkan pemain untuk menyesuaikan permainan
tipe pemain mereka sendiri, atau mengidentifikasi dengan mengamati perilaku
bermain. Survei Peserta dapat mengisi survei singkat sebelumnya untuk bermain
game adaptif agar cepat menilai motivasi, pola pikir, dan game mereka tujuan
langsung. Jika game untuk belajar sedang berjalan untuk sering digunakan, mungkin
peserta didik bisa lengkapi profil motivasi permainan sekali dan maka cukup pilih
ACHIEVER, VALIDATOR, atau mode EXPLORER saat mereka memulai
permainan, atau permainan dapat memilih mode berdasarkan pembelajar jawaban
survei sebelumnya. Kustomisasi Antarmuka dapat dibuat untuk memungkinkan
peserta sejumlah besar kontrol atas bagaimana permainan berfungsi tions. Beberapa
game hiburan sudah mengizinkan kustomisasi yang cukup sebelum bermain.
Customi- fitur zasi terkait dengan motivasi, pola pikir, dan orientasi tujuan dapat
mencakup kendali atas caranya fungsi game (mis., bagaimana poin diberikan, berapa
banyak waktu yang dialokasikan untuk melakukan tertentu tindakan, dll.), tampilan
antarmuka pengguna peserta, apakah konten tambahan yang menarik disertakan
(untuk penjelajah), dan / atau cara belajar informasi disajikan kepada peserta.
Penelitian tentang kustomisasi juga dapat menyediakan wawasan tentang apakah
pemain membuat pilihan menghasilkan adaptasi game yang sama seperti yang
seharusnya terjadi jika game disesuaikan dengan mereka berdasarkan a Halaman 297
270 Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda survei motivasi. Pendekatan mana
yang mengarah pada pengalaman belajar yang lebih optimal? Tidak jelas apakah
siswa menyadari motivasi mereka dan pola pikir (saat menyelesaikan survei) dan
apakah pilihan konfigurasi gim yang mereka buat Faktanya menghasilkan game yang
paling mereka sukai. Lebih lanjut- lebih, memungkinkan pemain untuk memilih gaya
mereka bermain mencegah sistem game dari membuat pilihan konfigurasi
berdasarkan apa yang terbaik untuk belajar daripada apa yang paling menyenangkan.
Penyesuaian Otomatis Alih-alih mengajukan pertanyaan survei pemain atau
memungkinkan mereka untuk mengubah permainan secara pribadi, ini Metode
memilih untuk secara cerdas melacak permainan. Mungkin ada "permainan kalibrasi
awal" singkat pemain bermain sebagai aktivitas pemanasan atau pengenalan ke game
pembelajaran adaptif, yang kemudian digunakan oleh sistem untuk menentukan tipe
pemain itu. Pelacakan pemain dengan cara ini mirip dengan melacak pengguna di
sistem rekomendasi tempat preferensi terus direkam dan diperbarui (Medler, 2009).
Ini akan memungkinkan sistem untuk membentuk inisial hipotesis dan perbarui saat
pemain melanjutkan untuk bermain, mungkin mengamati perubahan motivasi atau
gaya bermain. Penulis berhipotesis bahwa ini akan menjadi yang paling tidak
menonjol dan paling berpotensi metode yang akurat untuk mengidentifikasi tipe
pemain, sejak langkah-langkah akan didasarkan pada pengamatan perilaku daripada
mengandalkan laporan diri. Menggosok Para penulis membuat prototipe game adaptif
disebut SCRUB (Penghapusan Super Terselubung dari Bakteri yang Tidak
Diinginkan) (Magerko et al., 2008). Ini mingame berfokus pada topik mikroba patho-
gens dan dimaksudkan untuk mengajarkan pemain tentang efek dari mencuci tangan
(lihat Gambar 2). MENGGOSOK diharapkan menjadi gim arcade sederhana, nilai-
nilai arcade khas seperti amunisi, membunuh, batas waktu, dan poin. Pemain bermain
tiga putaran menggunakan sabun dan tiga putaran menggunakan gel antibakteri,
memungkinkan pemain untuk mengalami dan bandingkan efek masing-masing cuci
tangan pendekatan untuk menghilangkan mikroba. Dalam desain game dasar ini,
penulis mengidentifikasi mekanika game yang dapat ditambahkan atau dikurangi dari
mekanik game untuk bertemu kebutuhan Penjelajah, Pencapai, dan Validator. Tabel 3
menyajikan lima potensi permainan adaptif - chanics yang bisa diubah untuk pemain
yang berbeda jenis. Penjelajah, yang secara intrinsik termotivasi, akan mendapat
manfaat dari mode penjelajahan yang berubah dari jam permainan dan membuka
eksplorasi tambahan Gambar 2. Screenshot dari mini-game SCRUB Halaman 298
271 Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda alat-alat seperti tampilan mikroskop
(karena timer akan mengganggu permainan game penjelajah). Tambahan konten,
yang dalam kasus SCRUB mengambil bentuk pertanyaan trivia, mungkin menarik
bagi penjelajah. Penjelajah juga dapat menikmati opsi "tunjukkan padaku" untuk
melihat penjelasan yang lebih dalam, sementara Achievers dan Validator hanya ingin
menang dengan cepat tanpa informasi mengganggu asing. Papan pemimpin, poin
bonus dan tutorialnya tidak relevan tetapi tidak berbahaya bagi Penjelajah. Pencapai
dan Validator memiliki kepentingan bersama, tetapi ada yang penting perbedaan
dalam mengoptimalkan mekanisme permainan mereka. Keduanya menikmati poin
bonus kecepatan, tetapi lebih banyak Validator yang halus mungkin lebih baik jika
mereka tidak melakukannya menghadapi kegagalan karena tidak selesai tepat waktu.
Jika pemantauan pemain dibangun ke dalam SCRUB, kita dapat menggunakan
informasi itu untuk menampilkan secara adaptif fitur dan mekanisme berbeda untuk
ditawarkan pengalaman bermain yang agak berbeda. Pemain yang ditemukan
mencetak banyak poin dan mengalahkan masing-masing batas waktu level dapat
diberikan tantangan yang lebih sulit (kami rasa mereka adalah orang-orang yang
berprestasi). Pemain yang meluangkan waktu mereka di setiap putaran dan
menghabiskan waktu pada pertanyaan trivia akan diklasifikasikan sebagai Penjelajah.
Para pemain ini bisa ditawari ekstra informasi tentang materi pelajaran SCRUB dan
batasan waktu dapat dihilangkan. Pemain yang memilih untuk menonton tutorial
mungkin diklasifikasikan sebagai Validator karena dipilih untuk belajar bermain
dengan cara ini alih-alih dengan uji coba dan kesalahan. Pesan kesalahan mereka
mungkin lebih lembut, dan batas waktu mereka sedikit lebih lama. Validator harus
ditangani dengan hati-hati karena ini adalah pemain yang mungkin menemukan
permainan yang sulit untuk dimainkan, tidak suka cara permainan disajikan atau
memiliki mind- minded set. Permainan bisa menawarkan petunjuk atau pilihan itu
Tabel 3. Inklusi atau pengecualian mekanisme permainan untuk tipe pemain Hakiki
Ekstrinsik Penjelajah Penerima Validator Pola pikir Bisa juga Penguasaan
Diperbaiki / tidak berdaya Orientasi tujuan Bisa juga Bersemangat Waspada Mode
penjelajahan Iya Tidak Tidak Timer Bonus kecepatan Tidak Iya Iya Gagal jika terlalu
lambat Tidak Iya Tidak Papan pemimpin Selalu Iya Tidak Jika saya baik-baik saja
Iya Trivia Qs Poin bonus Iya Iya Konten ekstra Iya Tidak Tidak Tunjukkan opsi
kepada saya Iya Tidak Iya Tutorial Iya Halaman 299 272 Stroke berbeda untuk Orang
yang Berbeda arahkan pemain ke arah baru. Contohnya, jika Validator terus
memainkan setiap putaran dengan sangat perlahan, pilihan untuk mencoba dan
memainkan game dengan a batasan waktu dapat ditawarkan untuk melihat apakah
pemain dapat tertarik pada imbalan yang lebih ekstrinsik. Atau, saat Validator
menyelesaikan ronde, mereka dapat diberi petunjuk atau teknik baru untuk gunakan
waktu berikutnya mereka bermain (misalnya, bilas tangan Anda sebelum
menggunakan sabun untuk menghilangkan lebih banyak mikroba). Memberitahu
bagaimana pemain dapat bergerak maju akan membantu para pemain mendapatkan
lebih banyak kepercayaan pada mereka bermain game. Akhirnya, sementara masing-
masing pemain dapat menunjukkan predilec- Untuk satu tipe pemain di atas yang
lain, kita harus tidak mengelompokkan pemain menjadi satu tipe statis. Pemain yang
keduanya mengalahkan putaran di bawah batasan yang diberikan dan menghabiskan
banyak waktu di antara level melihat konten tambahan mungkin diklasifikasikan
sebagai keduanya Pemenang dan Penjelajah. Dalam hal ini, fitur dan IC yang cocok
untuk kedua jenis pemain dapat ditawarkan, selama fitur-fitur tersebut tidak
kompatibel. Jika suatu saat pemain mulai menunjukkan tanda-tanda itu mereka hanya
tertarik pada satu jenis atau yang lain (Katakanlah mereka berhenti bermain game
secara kompetitif), maka fitur tipe pemain itu dapat ditingkatkan kembali,
meninggalkan fitur yang masih pemain tertarik. Setiap fitur akan menjadi modular
dan scalable, dimatikan dan dihidupkan sesuai kebutuhan dalam permainan.
deSIGnInG Untuk adaPtIve GameS Salah satu produk dari pekerjaan pendahuluan
kami SCRUB adalah proses unik yang muncul dari membangun game yang
merepresentasikan ruang posisi fitur permainan dan mekanik yang luar biasa apa
yang dianggap permainan biasa rancangan. Proses ini melibatkan beberapa tambahan
langkah-langkah ke proses berulang khas kita biasanya ambil: analisis, identifikasi,
dan pemetaan. Saat membangun game prototipe SCRUB, pertama-tama penulis
menganalisis pengalaman game mengidentifikasi berbagai fitur yang membentuk
bermain game, antarmuka, dan pra-pengetahuan dikirim ke pemain (misalnya,
memiliki skor tinggi, the visualisasi fakta tentang resisten metisilin Infeksi
Staphylococcus aureus, atau MRSA, dan memiliki batas waktu). Begitu berbeda fitur
diidentifikasi (yang tentu saja bisa berubah selama desain berulang), penulis
kemudian mengidentifikasi pendekatan alternatif mana yang mereka bisa ambil di
dalam masing-masing fitur ini (misalnya, memiliki skor tinggi vs tidak memilikinya)
dan akhirnya bagaimana masing-masing perbedaan dipetakan ke mungkin preferensi
pemain (misalnya, memiliki kecocokan skor tinggi profil yang berprestasi). Para
penulis berakhir dengan enam awal adaptif fitur yang sangat penting bagi Penjelajah,
Pencapai, atau Validator. Para penulis menemukan itu Adalah penting bahwa
Penjelajah memiliki waktu yang cukup vided kepada mereka untuk mengeksplorasi.
Oleh karena itu, hitung mundur jam dan poin kecepatan bonus dihilangkan untuk
mereka. Hitung mundur juga dibiarkan untuk Validator, pada harapan yang
menambahkan tekanan hanya lebih jauh mengganggu fokus mental mereka.
Penjelajah juga memiliki sarana untuk memasuki "mode jelajah," di mana permainan
berhenti, dan mereka bisa lebih memeriksa dengan cermat aspek-aspek yang menarik
di antarmuka (sambil belajar lebih banyak tentang MRSA). Orang-orang yang
berhasil dapatkan poin kecepatan bonus dan Pemimpin terkemuka Naik. Penulis
menghindari Validator yang mengganggu dengan opsi atau tekanan yang berlebihan,
bimbinglah ke dalam game dengan tutorial bawaan, dan penawaran alternatif
"tunjukkan padaku" untuk menjawab kuis trivia pertanyaan. Pencarian di masa depan
Survei motivasi pemain Pendekatan teoritis kami mengintegrasikan tipe pemain, pola
pikir, dan teori kecerdasan. Luas penelitian tentang tipe pemain mendukung validitas
Jenis pemain yang berprestasi dan Explorer. Milik kita sendiri penelitian survei
pendahuluan tentang perilaku bermain dan penelitian pendidikan terkait memberikan
yang kuat Halaman 300 273 Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda bukti dan
alasan untuk mempertimbangkan ad- tipe pemain Validator ditional. Intinya,
mengekstraksi pemain yang termotivasi secara sosial dibagi menjadi Achievers (Pola
pikir penguasaan dan orientasi tujuan yang bersemangat) dan Validator (Pola pikir
tetap dan tujuan yang waspada orientasi). Diperlukan penelitian lebih lanjut untuk
mengembangkan survei instrumen untuk mengukur motivasi game dan pola pikir
gaming dan untuk menentukan distribusi para Penjelajah, Pencapai, dan Validator di
Indonesia populasi yang berbeda dan dalam hubungannya dengan yang berbeda genre
permainan. Game untuk belajar secara terbalik menyulap kedua hiburan individu
motivasi bermain serta for- for orang itu pendidikan, motivasi belajar, dan pola pikir.
Kedua dunia ini sering bertentangan. Apa adalah hubungan antara belajar dan
bermain game motivasi? Bagaimana para pemain merekonsiliasi potensi konflik?
Predileksi mana yang menang ketika bermain game untuk belajar? Mengidentifikasi
motivasi pemain Bekerja pada motivasi pemain diperlukan untuk mendesain dan
menerapkan adaptasi dengan cara yang lebih halus, seperti fitur pembobotan dengan
"berapa" mereka berhubungan dengan gaya tertentu atau fitur yang ditetapkan secara
proporsional berdasarkan model pemain (misalnya, menetapkan 60% fitur untuk
Achiever dan 40% untuk Explorer, atau lebih baik lagi, memutuskan fitur mana yang
dapat hidup berdampingan dan yang harus tetap ada sesuai dengan tipe primer
pemain). Kita harus memahami bagaimana perbedaan individu dalam pemain
berubah seiring waktu dan jika ada yang disebutkan di atas teknik perlu
mengakomodasi perubahan ini lembur. Salah satu cara untuk menentukan perbedaan
individu Ferences mungkin menggunakan kerangka motivasi (misalnya, kerangka
ARCS Keller, seperti yang dibahas oleh Rendah, sedang dicetak). proses desain untuk
adaptasi Pekerjaan awal kami berfokus pada game bergaya arcade. Sudah cukup
mudah untuk dikonsep fitur adaptif SCRUB karena sederhana permainan kecil.
Proses ini perlu digeneralisasi untuk genre game lain atau game yang lebih besar.
Bagaimana bisa begitu proses desain berlaku untuk jenis permainan lainnya muncul
secara langsung untuk beberapa orang (misalnya, orang pertama permainan gaya
penembak) tetapi kurang jelas bagi orang lain (misalnya, game strategi berbasis
giliran). Pada akhirnya, a Proses desain pan-genre bisa dikembangkan itu membahas
perbedaan individual dalam permainan dan motivasi belajar dan bagaimana mereka
berbeda- ences dapat dipetakan untuk merancang keputusan game adaptif pada
umumnya dan untuk game serius khususnya. kesimpulan Konsekuensi dari
permainan serius yang beradaptasi motivasi pemain, pola pikir, dan orientasi tujuan
berpotensi besar. Game komputer untuk belajar meningkat digunakan setiap tahun,
apakah mereka permainan di luar rak dipilih untuk yang tidak diinginkan purpose
(Van Eck, 2006) atau lingkungan virtual multiuser ronment dibuat untuk komunitas
SD dan siswa sekolah menengah (misalnya, Barab, Thomas, Dodge, Carteaux, &
Tuzun, 2005). Ini dan lainnya pendekatan media digital terhadap pendidikan memiliki
kesempatan yang sama dengan penelitian les cerdas ers melihat dalam pendidikan
berbasis komputer: komputer memiliki kemampuan memodelkan dan mengadaptasi
pendidikan konten agar sesuai dengan kebutuhan pengguna. Game serius yang adaptif
berpotensi membantu game serius, termasuk pembelajaran berbasis game digital ing,
lebih efektif memotivasi dan banyak mengajar audiens pemain yang lebih luas.
Termotivasi secara intrinsik pemain akan dapat melatih rasa ingin tahu mereka dan
melampaui penguasaan konten minimum diperlukan untuk menyelesaikan dan
memenangkan permainan tanpa dilarikan oleh pengatur waktu dan tanpa dibatasi oleh
kepentingan kompetitif prestasi- pemain yang berorientasi. Validator, grup yang
mungkin termasuk non-gamer dan juga lebih berpengalaman gamer, akan
menemukan game yang lebih lembut. Orang-orang yang berhasil akan dapat
membenamkan diri dalam tantangan yang sulit Halaman 301 274 Stroke berbeda
untuk Orang yang Berbeda dan sukses yang memang layak, memanjakan diri mereka
pola pikir tery. Jika siswa yang berbeda merespons secara berbeda terhadap situasi
permainan ferent, genre, dll., lalu maju dalam game untuk komunitas belajar pasti
akan melambat sampai kita dapat secara eksperimental mengidentifikasi ini
perbedaan dan mengakomodasi mereka dalam permainan kami. Masa depan cerah
untuk pembelajaran berbasis game digital ing. Namun, penulis berpendapat bahwa
masa depan bahkan bisa lebih cerah saat game dirancang untuk mengidentifikasi dan
mengakomodasi perbedaan dalam siswa yang akhirnya memainkannya. Kami punya
potensi untuk melibatkan lebih banyak pemain secara lebih efektif cara dengan
membuat game belajar yang beradaptasi perbedaan individual yang dibawa oleh
setiap pemain dengan mereka untuk pengalaman bermain game. referensi 2K2007).
Bioshock . [Video game]. Boston, MA: Game 2K. Penerbit D3. (2007). Quest Puzzle.
Los Angeles: D3 Aaker, J., & Lee, A. (2006). Memahami peraturan fit lateks. JMR,
Jurnal Riset Pemasaran , 43 , 15–19. doi: 10.1509 / jmkr.43.1.15 Media Publik
Amerika. (2008). Pahlawan Anggaran [Video game]. St. Paul, MN: Publik Amerika
Media. Asosiasi Internasional Pendidikan Anak nasional. (2007). ACEI: Standar
Dasar dan Penjelasan Pendukung . Diperoleh dari http: //
www.ncate.org/ProgramStandards/ACEI/ACEIs- coringGuide_07.doc Barab, S.,
Thomas, MK, Dodge, T., Carteaux, B., & Tuzun, H. (2005). Membuat pembelajaran
menjadi menyenangkan: Quest Atlantis , sebuah permainan tanpa senjata. Pendidikan
Penelitian dan Pengembangan Teknologi , 5 (1), 86–108. doi: 10.1007 / BF02504859
Bartle, RA (1996). Hati, klub, berlian, sekop: Pemain yang cocok dengan lumpur.
Jurnal MUD Penelitian , 1 , 1. Beswick, DG (1971). Teori proses kognitif perbedaan
individu dalam rasa ingin tahu. Di Hari, HI, Berlyne, DE, & Hunt, DE (Eds.),
Motivasi intrinsik panggilan: Arah baru dalam pendidikan (hlm. 156–170). Toronto,
ON: Holt, Rinehart dan Winston. Beswick, DG (1974). Motivasi intrinsik pada senior
siswa sekolah menengah. Penelitian Pendidikan dan Perspektif , 1 , 1525. Beswick,
DG (2007). Implikasi manajemen interaksi antara motivasi intrinsik dan imbalan
ekstrinsik. Beswick baru-baru ini psikologis penelitian . Diperoleh dari
http://www.beswick.info/ psychres / manajemen Game Bertenaga Otak. (2009).
Simpan saja. Dalam pikiran [permainan komputer]. Lansing, MI: Didukung Otak
Permainan. Cadinu, M., Maass, A., Rosabianca, A., & Kiesner, J. (2005). Mengapa
wanita berkinerja buruk di bawah ancaman stereotip? Bukti untuk peran negatif
berpikir. Ilmu Psikologi , 16 (7), 572-578. doi: 10.1111 / j.0956-7976.2005.01577.x
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Gaya belajar dan
pedagogi di pos 16 pembelajaran: Tinjauan sistematis dan kritis. Diperoleh dari
http://www.lsrc.ac.uk/publications/ index.asp Covington, M., Omelich, C., &
Schwarzer, R. (1986). Kecemasan, aspirasi, dan konsep diri pada proses pencapaian:
Model longitudinal dengan variabel laten. Motivasi dan Emosi , 10 , 71–88. doi:
10.1007 / BF00992151 Croizet, JC, Després, G., Gauzins, ME, Huguet, P., Leyens,
JP, & Méot, A. (2004). Stereotip ancaman merongrong kinerja intelektual oleh
memicu beban mental yang mengganggu. Kepribadian dan Buletin Psikologi Sosial ,
30 (6), 721-731. doi: 10.1177 / 0146167204263961 Halaman 302 275 Stroke berbeda
untuk Orang yang Berbeda Dweck, C. (2000). Teori-diri: Peran mereka dalam
motivasi, kepribadian, dan pengembangan . Baru York: Press Psikologi. Dweck, C.
(2006). Pola Pikir: Psikologi baru kesuksesan . New York: Rumah Acak. Dweck, CS,
& Leggett, EL (1988). SEBUAH pendekatan sosial-kognitif untuk motivasi dan
kepribadian. Ulasan Psikologis , 95 , 256-273. doi: 10.1037 / 0033-295X.95.2.256
Elliot, ES, & Church, MA (1997). Sebuah hierarki model pendekatan dan pencapaian
penghindaran motivasi. Jurnal Kepribadian dan Sosial Psikologi , 72 , 218–232. doi:
10.1037 / 0022- 3514.72.1.218 Förster, J., Higgins, ET, & Idson, LC (1998).
Pendekatan dan kekuatan penghindaran selama pencapaian tujuan tainment: Fokus
regulasi dan “tujuan tampak efek lebih besar ”. Jurnal Kepribadian dan Sosial
Psikologi , 75 , 1115-1131. doi: 10.1037 / 0022- 3514.75.5.1115 Foster, A., &
Mishra, P. (2009). Disipliner konstruksi pengetahuan saat bermain sim- permainan
strategi lation . Masyarakat untuk Informasi Teknologi & Pendidikan Guru
Internasional Konferensi, 2–6 Maret, Charleston, SC. Wah, JP (2007a). Game dan
pembelajaran: Masalah, bahaya dan potensi. Dalam Gee, JP (Ed.), Video yang bagus
permainan dan pembelajaran yang baik: Esai yang dikoleksi video game,
pembelajaran dan literasi (Litera Baru- cies dan Epistemologi Digital) (hlm. 129–
174). New York: Palgrave / Macmillan. Wah, JP (2007b). Belajar dan Game. Di
Salen, K. (Ed.), Ekologi permainan: Menghubungkan pemuda, permainan, dan
pembelajaran (hlm. 21–40). Cambridge, MA: MIT Press. Goffman, E. (1959).
Presentasi diri dalam kehidupan sehari-hari . New York: Doubleday. Gómez-Martín,
M., Gómez-Martín, P., & González-Calero, P. (2004). Intel-driven game sistem
bimbingan ligent . Kon- tensi Internasional Ketiga ference pada Entertainment
Computing (ICEC). 1–3 September, Eindhoven, Belanda. Heeter, C., Magerko, B.,
Medler, B., & Fitzgerald, J. (2009). Desain game dan penghindaran tantangan Tipe
pemain "validator". Jurnal Internasional Simulasi Gaming dan Mediasi Komputer , 1
(3), 53–67. Heeter, C., Winn, B., Winn, J., & Bozoki, A. (2008). Tantangan
tantangan: Menghindari dan merangkul kesulitan dalam permainan memori . Playful
Playful Conference, 9-11 Oktober, East Lansing, MI. Henderlong, J., & Lepper, M.
(2002). Efeknya pujian pada motivasi intrinsik anak-anak: A lihat dan sintesis.
Buletin Psikologis , 128 , 774-795. doi: 10.1037 / 0033-2909.128.5.774 Higgins, ET
(2000). Membuat keputusan yang baik: Val- ue dari fit. The American Psychologist ,
55 , 1217– 1230. doi: 10.1037 / 0003-066X.55.11.1217 Higgins, ET (2005). Nilai
dari peraturan tory fit. Arah saat ini di Psikologis Sains , 14 , 209–213. doi: 10.1111 /
j.0963- 7214.2005.00366.x Higgins, ET (2006). Nilai dari hedo- pengalaman dan
keterlibatan nic. Psikologis Ulas , 113 (3), 439–460. doi: 10.1037 / 0033-
295X.113.3.439 Impact Games, LLC (2008). Mainkan Berita [Video game].
Pittsburgh, PA: Permainan Dampak. Johnson, WL, Vilhjálmsson, H., & Marsella, S.
(2005). Game serius untuk pembelajaran bahasa: Berapa banyak game, berapa
banyak AI? Internasional ke-12 Konferensi Kecerdasan Buatan dalam Pendidikan.
18-22 Juli, Amsterdam, Belanda. Halaman 303 276 Stroke berbeda untuk Orang yang
Berbeda Kafai, Y., Heeter, C., Denner, J., & Sun, J. (Eds.). (2008). Melampaui Barbie
dan Mortal Kombat: Baru perspektif tentang gender dan game . Cambridge, MA:
MIT Press. Koedinger, KR, Anderson, JR, Hadley, WH, & Mark, MA (1997).
Bimbingan cerdas masuk ke sekolah di kota besar. Jurnal Intelektual Buatan ligence
in Education , 8 , 30–43. Lane, HC, Inti, MG, Gomboc, D., Karnavat, A., &
Rosenberg, M. (2007). Bimbingan cerdas untuk keterampilan interpersonal dan
antarbudaya . Interser- wakil / Pelatihan Industri, Simulasi, dan Pendidikan
Konferensi (I / ITSEC). 26-29 November, Orlando, FL. Lee, FK, Sheldon, KM, &
Turban, DB (2003). Kepribadian dan proses perjuangan tujuan: kelancaran pola
pencapaian tujuan, tingkat tujuan, dan fokus mental pada kinerja dan kenikmatan.
The Journal of Applied Psychology , 88 , 256-265. doi: 10.1037 / 0021-
9010.88.2.256 Lenhart, A., Kahne, J., Middaugh, E., Evans, C., & Vitek, J. (2008).
Pengalaman bermain remaja beragam dan termasuk interaksi sosial yang signifikan
aksi dan keterlibatan sipil. Pew Internet dan Proyek Kehidupan Amerika. Diakses
pada 2 April 2009, dari http://www.pewinternet.org/~/media//Files/ Laporan / 2008 /
PIP_Teens_Games_and_Civics_Re- port_FINAL.pdf Lepper, MR, & Henderlong, J.
(2000). Belok- "bermain" menjadi "bekerja" dan "bekerja" menjadi "bermain": 25
tahun penelitian tentang intrinsik versus ekstrinsik motivasi. Dalam Sansone, C., &
Harackiewicz, J. M. (Eds.), Motivasi intrinsik dan ekstrinsik: The mencari motivasi
dan kinerja yang optimal (hlm. 257–307). San Diego, CA: Academic Press. doi:
10.1016 / B978-012619070-0 / 50032-5 Rendah, R. (sedang dicetak). Meneliti faktor-
faktor motivasi dalam game pendidikan yang serius. Dalam Van Eck, R. (Ed.),
Permainan dan kognisi: Teori dan praktik dari ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI
Global. Rendah, R., Jin, P., & Sweller, J. (sedang dicetak). Pelajar beban kognitif saat
menggunakan teknologi pendidikan ogy. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Gaming dan
kognisi: Teori dan praktik dari ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI Global.
Magerko, B., Heeter, C., Medler, B., & Fitzger- ald, J. (2008). Adaptasi cerdas digital
pembelajaran berbasis game . Conference on Future Play: Penelitian, Putar, Bagikan.
Toronto, ON. Mangels, JA, Butterfield, B., Lamb, J., Bagus, CD, & Dweck, CS
(2006). Mengapa melakukan kepercayaan tentang kecerdasan mempengaruhi
keberhasilan belajar? SEBUAH model neurosains kognitif sosial. [SCAN].
Neurosains Kognitif dan Afektif Sosial , 1 (2), 75–86. doi: 10.1093 / scan / nsl013
Mayer, RE (2005a). Prinsip untuk mengelola pemrosesan penting dalam
pembelajaran multimedia: Seg- Menting, pretraining, dan prinsip modalitas. Di
Mayer, RE (Ed.), Buku pegangan Cambridge dari pembelajaran multimedia (hlm.
169–182). New York: Cambridge University Press. Mayer, RE (2005b). Prinsip
untuk mengurangi pemrosesan asing dalam pembelajaran multimedia: Koherensi,
pensinyalan, redundansi, con-spasial tiguitas, dan prinsip kedekatan temporal. Di
Mayer, RE (Ed.), Buku pegangan Cambridge dari pembelajaran multimedia (hlm.
183–200). New York: Cambridge University Press. Medler, B. (2009.).
Menggunakan sistem rekomendasi cenderung untuk beradaptasi gameplay. Jurnal
Internasional Simulasi Gaming dan Mediasi Komputer . Nintendo. (2001). Animal
Crossing . [Video game]. Kyoto, Jepang: Nintendo. RedOctane. (2005). Guitar Hero
[Video game]. Mountain View, CA: RedOctane. Salen, K. (2007). Menuju ekologi
game. Dalam Salen, K. (Ed.), Ekologi game: Con- menghubungkan pemuda,
permainan, dan pembelajaran (hlm. 1–20). Cambridge, MA: MIT Press. Halaman 304
277 Stroke berbeda untuk Orang yang Berbeda Seldin, T. (2008). Montessori 101:
Beberapa dasar informasi yang harus dimiliki oleh setiap orang tua Montessori tahu .
Diperoleh 11 Juni 2008, dari http: // www.
montessori.org/sitefiles/Montessori_101_non- printable.pdf Sony. (2006). Mengalir.
[Perangkat lunak komputer]. Jepang: Sony. Squire, KD (2005). Mengubah
permainan: Apa terjadi ketika videogame memasuki ruang kelas? Berinovasi , 1 , 6.
Thomas, J., Bol, L., Warkentin, R., Wilson, M., Strage, A., & Rohwer, W. (2006).
Hubungan timbal balik di antara kegiatan belajar siswa, konsep diri kemampuan
akademik, dan prestasi sebagai fungsi dari karakteristik kursus biologi sekolah
menengah. Applied Cognitive Psychology , 7 (6), 499–532. doi: 10.1002 /
acp.2350070605 Van Eck, R. (2006). Pembelajaran berbasis game digital: Bukan
hanya penduduk asli digital yang gelisah. EDUCAUSE Review , 41 (2), 16–30.
Winn, B., & Heeter, C. (2007). Menyelesaikan konflik dalam desain game edukasi
melalui playtesting. Berinovasi, 3 (2). Winn, J., & Heeter, C. (2009). Game, gender,
dan waktu: Siapa yang punya waktu untuk bermain? Jurnal dari Peran Seks , 61 (1–
2), 1–13. doi: 10.1007 / s11199- 009-9595-7 Yee, N. (2006). Motivasi bermain di
online permainan. Cyberpsychology & Behavior , 9 (6), 772-775. doi: 10.1089 /
cpb.2006.9.772 Yee, N. (2008). Peta keinginan digital: Explor- ing topografi gender
dan mainkan online permainan. Dalam Kafai, Y., Heeter, C., Denner, J., & Sun, J.
(Eds.), Beyond Barbie dan Mortal Kombat: Baru perspektif gender dan game .
Cambridge, MA: MIT Press. Halaman 305 278 Stroke berbeda untuk Orang yang
Berbeda aPPendIX: addInIonaL readInG “Harus dibaca” untuk topik ini Aaker, J., &
Lee, A. (2006). Memahami kecocokan peraturan. Jurnal Riset Pemasaran, 43 , 15-19.
Barab, S., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, R., & Tuzun, H. (2005). Membuat
belajar menjadi menyenangkan: Quest Atlantis, permainan tanpa senjata. Penelitian
dan Pengembangan Teknologi Pendidikan , 1 , 86-107. Bartle, RA (1996). Hati, klub,
berlian, sekop: Pemain yang cocok dengan MUD. Jurnal MUD Penelitian, 1 , 1.
Tersedia di http://www.mud.co.uk/richard/hcds.htm Beswick, DG (1974). Motivasi
intrinsik pada siswa sekolah menengah atas. Penelitian Pendidikan dan Perspektif, 1 ,
15–25. Beswick, DG (2007). Implikasi manajemen dari interaksi antara motivasi
intrinsik dan imbalan ekstrinsik. Beswick penelitian psikologi terbaru. Diperoleh dari
http: //www.beswick. info / psychres / manajemen Game Bertenaga Otak. (2009).
Ingatlah itu . [Video game]. AS: Game Bertenaga Otak. Coffield, F. Moseley, D.
Hall, E. & Ecclestone, K. (2004). Gaya belajar dan pedagogi di post-16 learning:
Tinjauan sistematis dan kritis . Diperoleh dari http://www.lsrc.ac.uk/publications/
index.asp Dweck, C. (2000). Teori-diri: Peran mereka dalam motivasi, kepribadian,
dan perkembangan. Esai di psikologi sosial . Philadelphia, PA: Taylor & Francis.
Dweck, C. (2006). Pola Pikir: Psikologi kesuksesan yang baru . New York: Rumah
Acak. Dweck, CS, & Leggett, EL (1988). Pendekatan sosial-kognitif untuk motivasi
dan kepribadian. Ulasan Psikologis, 95 , 256-273. Elliot, ES, & Church, MA (1997).
Model hierarki pendekatan dan penghindaran pencapaian mo- motivasi. Jurnal
Kepribadian dan Psikologi Sosial, 72 , 218–232. Gómez-Martín, M., Gómez-Martín,
P., & González-Calero, P. (2004). Bimbingan belajar cerdas berbasis game sistem.
Dalam Konferensi Internasional Ketiga tentang Komputasi Hiburan (ICEC),
Eindhoven, Belanda. Heeter, C., Magerko, B, Medler, B., & Fitzgerald, J. (2009).
Desain game dan penghindaran tantangan Tipe pemain "validator". Jurnal
Internasional Simulasi Gaming dan Mediasi Komputer, 1 (3), 53–67. Heeter, C.,
Winn, B., Winn, J., & Bozoki, A. (2008). Tantangan tantangan: Menghindari dan
kesulitan menguatkan dalam permainan memori . Dipersembahkan di Meaningful
Play Conference, 9-11 Oktober, East Lansing, MI. Henderlong, J., & Lepper, M.
(2002). Efek pujian pada motivasi intrinsik anak-anak: Tinjauan dan sintesis. Buletin
Psikologis, 128 , 774-795. Higgins, ET (2005). Nilai dari kecocokan peraturan. Arah
Saat Ini di Ilmu Psikologi, 14 , 209–213. Koedinger, KR, Anderson, JR, Hadley, WH,
& Mark, MA (1997). Bimbingan cerdas masuk ke sekolah di kota besar. Jurnal
Kecerdasan Buatan dan Pendidikan, 8 , 30–43. Lane, HC, Core, MG, Gomboc, D.,
Karnavat, A., & Rosenberg, M. (2007). Bimbingan cerdas untuk keterampilan
interpersonal dan antarbudaya . Pelatihan Interservice / Industri, Simulasi, dan
Pendidikan Konferensi (I / ITSEC). Orlando, FL. Halaman 306 279 Stroke berbeda
untuk Orang yang Berbeda Lepper, MR, & Henderlong, J. (2000). Mengubah
"bermain" menjadi "bekerja" dan "bekerja" menjadi "bermain": 25 tahun penelitian
tentang motivasi intrinsik versus ekstrinsik. Dalam C. Sansone & JM Harackiewicz
(Eds.), Motivasi intrinsik dan ekstrinsik: Pencarian untuk motivasi dan kinerja yang
optimal (hal. 257– 307). San Diego, CA: Academic Press. Mangels, JA, Butterfield,
B., Lamb, J., Good, CD, & Dweck, CS (2006). Mengapa keyakinan tentang
kecerdasan mempengaruhi keberhasilan belajar? Model neuroscience kognitif sosial.
Kognitif sosial dan Affective Neuroscience (SCAN), 1 (2), 75-86. Yee, N. (2006).
Motivasi bermain di game online. CyberPsychology and Behavior, 9 (6), 772-775.
teks teratas untuk Studi Interdisipliner Game Serius Csikszentmihalyi, M. (1991).
Aliran: Psikologi pengalaman optimal . New York: Harper Abadi. Ferdig, R., (Ed.).
(2008). Buku pegangan penelitian tentang permainan elektronik yang efektif dalam
pendidikan . Hershey, PA: IGI Global. Wah, J. (2007). Apa yang harus diajarkan
video game kepada kita tentang pembelajaran dan melek huruf . New York: Palgrave
Macmillan. Wah, JP (2007). Permainan video yang bagus dan pembelajaran yang
baik: Esai yang dikumpulkan tentang permainan video, pembelajaran dan melek
huruf . New York: Palgrave – Macmillan. Jenkins, H. (2006). Budaya konvergensi:
Di mana media lama dan baru bertabrakan . New York: NYU Press. Jenkins, H.,
Clinton K., Purushotma, R., Robinson, AJ, & Weigel, M. (2006). Menghadapi
tantangan- lenges budaya partisipatif: Pendidikan media untuk abad ke-21 . Chicago,
IL: The MacArthur Dasar. Diperoleh dari http://www.google.com/url?
sa=t&source=web&ct=res&cd=1&ur l = http% 3A% 2F%
2Fwww.digitallearning.macfound.org% 2Fatf% 2Fcf% 2F% 257B7E45C7E0- A3E0-
4B89-AC9C-E807E1B0AE4E% 257D% 2FJENKINS_WHITE_PAPER.PDF & ei =
RBzWS ez7BYzNlQej0qnCDA & usg =
AFQjCNFIkObOp5TawNj0J4ZmqsQFouXcPw & sig2 = L8tSQ8jY
OYYZQ35Ukrdt1w Ritterfeld, U., Cody, M., & Vordered, P. (2009). Game serius:
Mekanisme dan efek . New York: Routledge Press. Salen, K. (2007). Ekologi
permainan: Menghubungkan kaum muda, permainan, dan pembelajaran . Cambridge,
MA: MIT Tekan. Vorderer, P., & Bryant, J. (Eds.) (2006). Memutar video game —
Motif, respons, dan konsekuensi . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Wardrip-Fruin, N., & Monfort, N. (2003). Pembaca media baru . Cambridge, MA:
The MIT Press. Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam masyarakat: Pengembangan
proses psikologis yang lebih tinggi . Cambridge, MA: Harvard University Press.
Halaman 307 Bagian 5 Perspektif Praktisi Halaman 308 281 Hak Cipta © 2010, IGI
Global. Menyalin atau mendistribusikan dalam bentuk cetak atau elektronik tanpa
izin tertulis dari IGI Global dilarang. Bab 13 Mengembangkan Game Serius untuk
Belajar Bahasa-dalam-Budaya KA Barrett Universitas New Mexico, AS W. Lewis
Johnson Alelo, Inc., AS Pengantar Bab ini akan menjelaskan bagaimana Alelo
mendesain dan mengembangkan game serius yang mengajarkan bahasa asing dan
keterampilan komunikasi antar budaya. Immersive, permainan video 3-D interaktif
mensimulasikan kehidupan nyata komunikasi, memungkinkan pengguna untuk
bermain peran animasi "manusia virtual yang cerdas secara sosial" itu mengenali
ucapan, niat, gerakan, dan sikap pengguna Havior. Pengalaman game ini
dikombinasikan dengan materi pembelajaran multimedia interaktif untuk disediakan
peserta didik dengan lingkungan belajar yang komprehensif yang memungkinkan
mereka untuk maju dari tanpa pengetahuan dari bahasa dan budaya ke tingkat
signifikan kemahiran komunikatif terkait pekerjaan. abstrak Bab ini akan fokus pada
proses desain instruksional yang digunakan untuk menciptakan bahasa dan budaya
Alelo Program latihan. Tujuan dari proses desain bukan hanya permainan yang serius,
tetapi juga yang terintegrasi lingkungan belajar yang menggabungkan permainan
serius dengan kegiatan pembelajaran pendukung lainnya. Pelajar menerapkan
keterampilan komunikasi dan pengetahuan budaya yang baru ditemukan mereka
untuk menyelesaikan tugas dalam simulasi lingkungan Hidup. Bab ini secara khusus
akan fokus pada fase desain dan pengembangan proses, yang menggunakan tim
interdisipliner yang dikombinasikan dengan pendekatan berulang untuk memenuhi
kebutuhan pelanggan. Itu penulis menggunakan teknologi pembelajaran inovatif
seperti kecerdasan buatan dan pengenalan suara; ini sangat menambah pengalaman
belajar tetapi juga memperkenalkan tantangan unik untuk desain pembelajaran. tanda.
Pusat dari proses desain instruksional terletak desain instruksional dan prototyping
cepat. Teknik penulisan yang memfasilitasi penciptaan pelajaran dan permainan yang
merancah pelajar dari kemahiran tingkat pemula hingga menengah juga dijelaskan.
Selain itu, bab ini akan menjelaskan bagaimana teknologi Alelo membuat teori,
model, dan temuan penelitian saat ini di bidang bahasa guage learning, game serius,
dan kecerdasan buatan. DOI: 10.4018 / 978-1-61520-717-6.ch013 Halaman 309 282
Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya Meskipun ada
banyak komputer pendidikan game yang tersedia di pasaran saat ini, ada relatif
sedikit yang, seperti game Alelo, lengkap lingkungan belajar yang dirancang dengan
pembelajaran teori dalam pikiran. Game Alelo sedang meluas digunakan, terutama
oleh personel militer yang ditugaskan luar negeri. Setidaknya 50.000 orang telah
dilatih sejauh ini dengan game-game ini untuk belajar mandiri ing, program
pembelajaran yang diawasi, dan dicampur program pembelajaran. Mengembangkan
game-game ini dan mendapatkan umpan balik dari pengguna yang telah disediakan
pengetahuan dan wawasan berharga tentang cara menggunakan pembelajaran
berbasis permainan secara efektif untuk mengajar orang asing bahasa dan budaya.
Pedagogi yang digunakan didasarkan pada konstruktivis teori belajar, teori kognisi
terletak, sosial- teori pembelajaran budaya dan, lebih khusus, pada teori pembelajaran
bahasa kedua berbasis tugas. Pembelajaran bahasa berbasis tugas menekankan pada
pembelajaran dalam konteks tugas yang mengharuskan peserta didik
mengkomunikasikan makna, seperti dalam kehidupan nyata (Ellis, 2003). Pendekatan
pembelajaran berbasis permainan Alelo terbenam peserta didik dalam berbagai
simulasi dunia nyata pengaturan di mana mereka harus berkomunikasi dengan
karakter pemain (NPC) menggunakan bahasa lisan untuk menyelesaikan tugas. NPC
yang secara artifisial cerdas dirancang untuk terlibat dalam dialog dengan peserta
didik pada topik yang terkait dengan tugas saat ini. Pelajar Oleh karena itu,
pengalaman secara kualitatif berbeda dari perangkat lunak pembelajaran bahasa
berbasis komputer di Indonesia dimana pengenalan ucapan tidak digunakan sama
sekali atau berfokus pada pengucapan pelajar daripada kemampuan pelajar untuk
menyampaikan makna. Kami berusaha keras untuk menyelaraskan tugas-tugas dalam
pembelajaran lingkungan dengan tugas kehidupan nyata yang belajar- mereka dapat
berharap untuk terlibat ketika mereka menggunakan bahasa di negara asing.
Pendekatan ini selaras dengan teori pembelajaran sosiokultural, yang berusaha
mempelajari pikiran yang dimediasi dalam lingkungan di mana orang terlibat dalam
keadaan normal kegiatan hidup dan dengan demikian berusaha untuk
mempertahankan kekayaan dan kompleksitas realitas hidup sebagai gantinya
mendekonstruksi itu (Lantolf & Thorne, 2006). Di Dunia 3-D, peserta didik
berinteraksi dengan avatar virtual di lingkungan yang tidak mengancam. Ini sudah
terbukti penting bagi pelajar dewasa yang sering diintimidasi oleh kelas bahasa
langsung pengalaman (Johnson, Wang, & Wu, 2007). Belajar- mereka yang
mempraktikkan keterampilan komunikasi dalam konteks tugas komunikatif yang
realistis ini merasa relatif mudah untuk mentransfer keterampilan untuk situasi
kehidupan nyata yang sebanding meskipun mereka hanya mengalaminya di Indonesia
simulasi komputer. Apalagi dengan menempatkan peserta didik secara mendalam
konteks game, kita bisa menggunakan berbagai game merancang metode untuk
mempromosikan motivasi pelajar. Motivasi seringkali menjadi penghalang yang
signifikan bagi bahasa guage learning. Pelajar bahasa sering menemukan kurikulum
bahasa asing menjadi membosankan dan / atau frustasi (Franc, Lawton, & Morton,
2008). Ini cenderung menurunkan motivasi peserta didik untuk terlibat dalam studi
bahasa asing. Banyak pelajar yang memilikinya efikasi diri yang rendah untuk
pembelajaran bahasa asing, khususnya untuk bahasa yang lebih sulit seperti itu
sebagai bahasa Arab atau Cina. Ketika faktor-faktor ini dikombinasikan, hasilnya bisa
menjadi tingkat pelajar yang tinggi gesekan (Doughty, Nielsen, & Freynik, 2008).
Pendekatan pembelajaran berbasis permainan Alelo berusaha keras mengatasi
tantangan motivasi umum ini KASIH. Misalnya, game imersif menyediakan tingkat
keterlibatan yang luas, motivasi, dan berlatih melalui alur cerita "bentuk bebas"
dengan sangat rentang luas jalur permainan, dia- interaktif log, dan opsi tindakan.
Drama alur cerita, eksplorasi, dan elemen kejutan termasuk banyak berbagai
kesempatan untuk belajar. Lingkungan belajar menggabungkan immersive game
dengan bahan pengajaran interaktif dan memanfaatkan pengenalan suara tingkat
lanjut dan percakapan kecerdasan buatan (AI) kemampuan memberi peserta didik
kesempatan untuk berkembang dan latih keterampilan komunikasi mereka. Tokoh 1
dan 2 menggambarkan bagaimana hal ini dilakukan dalam pilot En Kursus bahasa
Mandarin , dikembangkan di kolaborasi dengan Universitas Yale dan Cina Grup
Penerbitan Internasional. Gambar 1 menunjukkan latihan dari salah satu Web-
interaktif Halaman 310 283 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-
dalam-Budaya pelajaran berbasis (dikenal sebagai "pembangun keterampilan") di
Bertemu tentu saja. Di sini, pelajar diminta untuk memperkenalkan diri kepada
wanita di kiri atas dalam bahasa Cina. Mengenakan mikrofon headset, mereka harus
berbicara dalam bahasa Cina untuk melakukan latihan. Sistem pemrosesan ucapan
otomatis mengevaluasi ates apa yang dikatakan pelajar sehingga pelatih virtual
(ditunjukkan di bawah) dapat memberikan konstruksi spesifik umpan balik tive.
Dalam hal ini pelatih mengkritik pilihan kata pelajar, menggunakan "xìng" (nama
keluarga) alih-alih “jiào” (nama). Melalui latihan seperti itu, peserta didik
memperoleh keterampilan percakapan dasar. Mereka kemudian terapkan
keterampilan komunikasi ini dalam mersive 3-D game, seperti yang ditunjukkan pada
Gambar 2. Di sini pelajar bisa berjalan ke NPC dan terlibat dalam percakapan
panjang dengan mereka untuk menemukan a bernama individual. Merancang
lingkungan belajar yang kompleks seperti itu KASIH, yang menggabungkan
beberapa kegiatan belajar dan yang menggunakan teknologi canggih untuk
mensimulasikan situasi dan interaksi kehidupan nyata, berpotensi sangat menantang.
Untuk memenuhi tantangan ini, kami telah menetapkan desain dan metodologi itu
mengacu pada prinsip-prinsip desain instruksional yang terletak tanda. Desain
instruksional terletak, seperti yang dijelaskan oleh Wilson (1995), bersifat adaptif dan
komunitas- berorientasi, melibatkan banyak pemangku kepentingan dan tim desain
multidisiplin. Daripada mengambil ing pendekatan preskriptif, kaku untuk
instruksional desain seperti yang dilakukan beberapa pendekatan, pelanggan terlibat
erat dalam proses, memberikan iteratif umpan balik kepada tim pengembangan
kursus, yang terdiri dari ahli bahasa dan antropologi terapan, animator, artis, sound
engineer, pembicara pidato para ahli, dan pemrogram. Pendekatan ini telah
menghasilkan bahasa yang menarik dan efektif instruksi budaya untuk bahasa yang
menantang tersebut sebagai Dari, Arab Irak, dan Cina. Pendirian teori Dalam
koGnItIon dan LearnInG Ada sejumlah masalah yang perlu dipertimbangkan erasi
saat merancang game serius. Antara ini adalah pemahaman tentang pembelajaran,
kesadaran tion, motivasi, emosi, dan permainan. Ada beberapa teori yang, dijalin
bersama, menyediakan a landasan untuk pendekatan desain pembelajaran untuk
pengembangan game yang digunakan oleh Alelo. Kita akan mulai Gambar 1. Contoh
latihan dialog mini Halaman 311 284 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar
Bahasa-dalam-Budaya dengan meninjau penelitian terkait dalam kognisi dan belajar.
Kognisi terletak dan Pembelajaran Bahasa Gagasan kognisi terletak adalah mendasar
untuk penciptaan dunia 3D yang efektif lingkungan belajar untuk bahasa dan budaya.
Lave (1988) mengemukakan gagasan bahwa belajar adalah terletak dalam aktivitas
dan terjadi melalui pasangan perangkat partisipasi. Miller dan Gildea (1987)
menunjukkan bahwa ketika orang muda belajar kata-kata kosakata dalam konteks
setiap hari Kognisi, keuntungannya cepat dan sukses. Namun ketika kosakata
dipelajari secara abstrak, dengan kata lain, diambil di luar konteks, belajar adalah
lambat dan banyak kesalahan dibuat. Orang belajar bahasa dan cara berpikir mereka
yang terkait terbaik ketika mereka dapat mengikat kata-kata dan struktur dari bahasa
tersebut untuk pengalaman yang mereka miliki (Wah, 2004). Kegiatan dan situasi
adalah bagian integral untuk kognisi dan pembelajaran (Brown, Collins, & Du- guid,
1989). Dalam hal belajar bahasa dan wacana yang sesuai, Lave dan Wenger (1991)
tulis bahwa masalah tentang bahasa mungkin baik lebih berkaitan dengan legitimasi
partisipasi dan akses ke periferal dibandingkan dengan transmisi pengetahuan yang
sebenarnya. Catatan Roth (2001) bahwa ada berbagai cara di mana kognisi misalnya,
berada di seberang pengaturan, dalam grup interaksi, dan diwujudkan dalam praktik.
konstruktivisme Kerangka teoritis yang mendasari model digunakan untuk
mengembangkan pendekatan pembelajaran kami konstruktivisme. Teori
pembelajaran konstruktivis adalah digunakan untuk menggambarkan bagian-bagian
dari karya kolektif Piaget, Vygotsky, Bruner, dan lainnya. Membangun tivisme
mengakui bahwa pembelajar itu sendiri agen aktif yang terlibat dalam pengetahuan
mereka sendiri konstruksi dengan mengintegrasikan informasi baru ke dalam skema
mereka yang ada dan dengan mengasosiasikan dan mewakilinya dengan cara yang
mungkin unik itu sangat berarti bagi mereka (Miller & Fallad, 2005). Pembelajaran
konstruktivis terjadi ketika pelajar aktif menciptakan pengetahuan mereka sendiri
dengan berusaha masuk akal dari materi yang disajikan mereka (Mayer, 1999).
Pengetahuan dibangun Gambar 2. Contoh episode pertemuan Cina: Game “Temukan
Teman Anda di Hutong” Halaman 312 285 Mengembangkan Game Serius untuk
Belajar Bahasa-dalam-Budaya dan dibangun secara sosial oleh peserta didik
berdasarkan interpretasi mereka tentang pengalaman di dunia (Reigeluth, 1999) dan,
pada gilirannya, antar mereka pretasi pengalaman di dunia virtual. Phillips (1995)
menjelaskan konstruktivisme bersama spektrum berbagai bentuk. Tiga sumbu itu (1)
psikologi individu versus disiplin publik; (2) manusia pencipta versus alam
instruksinya untuk; dan (3) konstruksi pengetahuan sebagai proses aktif, baik
individu atau dalam hal proses sosial dan politik. Konstruktivisme Teori ini
mendasari fondasi permainan serius yang mengajarkan bahasa dan budaya dengan
asumsi- Bahwa makna itu ada dalam diri pembelajar daripada dalam bentuk
eksternal. Konstruktivis sosial melihat pengetahuan sebagai: dibangun ketika individu
terlibat dalam pembicaraan dan aktivitas tentang masalah atau tugas bersama.
Membuat makna dengan demikian merupakan proses dialogis yang melibatkan
orang-dalam-percakapan, dan belajar dipandang sebagai proses dimana individu
diperkenalkan untuk budaya oleh anggota yang lebih terampil. (Driver et al., 1994,
hlm. 7) Pembelajaran Bahasa berbasis tugas Pendekatan pembelajaran Alelo sangat
dipengaruhi oleh penelitian dalam pembelajaran berbasis tugas, suatu pendekatan
yang memiliki tingkat mata uang tinggi di bidangnya pembelajaran bahasa kedua
(Ellis, 2003). Itu asumsi mendasar yang mendasari tugas berbasis pembelajaran
bahasa adalah bahwa bahasa itu bukan iso- Keterampilan yang lebih baik tetapi
keterampilan yang digunakan orang menyelesaikan tugas di dunia. Karena itu, pelajar
harus mengembangkan dan melatih keterampilan bahasa mereka dalam konteks tugas
otentik (misalnya, membuat pemesanan maskapai, memesan makanan) mirip dengan
tugas yang mungkin ditemui seseorang kehidupan sehari-hari. Tugas biasanya
melibatkan masyarakat kation makna dengan bahasa asing lainnya pembicara dan
membutuhkan peserta didik untuk membangun keduanya artinya dari bahasa yang
mereka dengar dan membangun ucapan untuk menyampaikan makna mereka sendiri-
ing. Latihan pembelajaran berbasis tugas kontras dengan latihan seperti latihan tata
bahasa yang fokus bentuk bahasa tetapi tidak pada arti atau penggunaannya dalam
situasi tertentu. Salah satu kekurangan pembelajaran berbasis tugas di konteks kelas
adalah tugas yang cenderung demikian terpisah dari kenyataan; mereka mungkin
melibatkan percaya situasi atau mungkin difokuskan pada konteksnya ruang kelas.
Dunia virtual dan artifisial NPC yang cerdas dapat membantu mengatasi keterbatasan
ini tations. Mereka memungkinkan untuk memasukkan pelajar simulasi realistis
situasi dunia nyata dan untuk meminta mereka melakukan tugas yang sangat mirip
untuk tugas komunikasi kehidupan nyata. Hasilnya pengalaman belajar
menggabungkan manfaat dari pembelajaran terletak dan pembelajaran berbasis tugas.
Ahli teori belajar bahasa berbasis tugas menggambar perbedaan antara bahasa yang
didukung tugas mengajar di mana tugas merupakan salah satu elemen dari kurikulum,
dan pengajaran bahasa berbasis tugas , di mana tugas memberikan dasar untuk
keseluruhan kurikulum. Kurikulum Alelo menggunakan tugas yang didukung
pendekatan. Mereka diorganisir sekitar tugas, seperti sebagai pertanyaan dan
pengantar seperti pada Gambar 1 dan 2. Latihan berorientasi tugas ini digabungkan
dengan pelajaran dan latihan bahasa yang memperkenalkan peserta didik ke bentuk
kosa kata dan bahasa yang mereka butuhkan untuk melaksanakan tugas. teori
Fleksibilitas kognitif Teori pendukung lain yang mendasari Alelo permainan imersif
adalah fleksibilitas kognitif Spiro teori (CFT), yang berfokus pada sifat belajar di
domain yang kompleks dan tidak terstruktur: Dengan fleksibilitas kognitif, yang kami
maksudkan adalah kemampuan untuk spontan merestrukturisasi pengetahuan
seseorang, di banyak cara, dalam respons adaptif terhadap secara radikal mengubah
tuntutan situasional. ... Ini adalah fungsi Kedua cara pengetahuan diwakili (misalnya,
sepanjang beberapa konsep (tunggal) yang agak tunggal dimensi tual) dan proses
yang beroperasi Halaman 313 286 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar
Bahasa-dalam-Budaya pada representasi mental tersebut (misalnya, proses perakitan
skema daripada skema utuh pengambilan). (Spiro & Jehng, 1990, hal. 165) CFT
didasarkan pada gagasan bahwa sebagian besar pengetahuan domain edge rumit dan
tidak terstruktur, seperti adalah situasi yang dihadapi oleh banyak pelajar di dunia
hari ini. Domain pengetahuan yang tidak terstruktur adalah satu di mana kasus-kasus
pengetahuan individu aplikasi multidimensi dengan pertimbangan- mampu
variabilitas struktur dalam kasus yang sama Tipe. Prinsip dasar CFT adalah bahwa
oleh menawarkan siswa kesempatan untuk menerapkan beberapa representasi dari
pembelajaran baru yang disesuaikan dengan par- konteks tertentu, mereka kemudian
akan dapat menguasainya konten semakin kompleks. Secara bersamaan, siswa
memperoleh kemampuan untuk secara spontan struktur dan restrukturisasi
pengetahuan ini dengan cara yang mengantisipasi dan memenuhi tuntutan variabel
situasi. CFT digunakan untuk melatih polisi Amerika Serikat dan luar negeri, dan
dalam pekerjaan lain lingkungan di mana adaptasi yang cepat terhadap perubahan
diperlukan, seperti obat - obatan dan meteorologi (Jonassen, 1992). Dengan
demikian, restrukturisasi pengetahuan merupakan pon dari vektor pelatihan peserta
didik saat dia terlibat dengan konten. CFT secara inheren konstruktivis, menekankan
pentingnya pengetahuan yang dibangun dalam hal itu peserta didik harus diberi
kesempatan untuk mengembangkan representasi informasi mereka sendiri untuk
belajar dengan benar. Prinsip utama dari CFT adalah bahan pengajaran yang harus
dihindari terlalu menyederhanakan domain konten dan seharusnya mendukung
pengetahuan yang bergantung pada konteks. CFT sangat cocok untuk interaktif
teknologi (Park & Hannafin, 1993). Itu adalah con- konsisten dengan dan
menyediakan pelengkap yang bermanfaat untuk pembelajaran berbasis lokasi dan
tugas. Banyak norma budaya yang kami coba ajarkan tidak mudah direduksi menjadi
aturan keras dan cepat untuk larangan dan larangan dan paling baik diperkenalkan
dalam konteks varietas situasi di mana mereka dapat berlaku. Dengan memberi
peserta didik berlatih melakukan tugas dalam berbagai situasi, dan berlatih
menggunakan bentuk bahasa di konteks berbagai tugas, peserta didik mendapatkan
fleksibilitas dalam keterampilan bahasa mereka dan memperoleh kemampuan untuk
menerapkan keterampilan itu dalam situasi dunia nyata itu mirip dengan, tetapi
berbeda dari, pengalaman yang mereka temui di dunia maya. Teori sosiokultural dan
Pembelajaran Bahasa Tradisi penelitian teori sosiokultural menginformasikan
pendekatan desain instruksional yang digunakan untuk desain dan kembangkan
pembuat keterampilan dan imersif permainan untuk belajar bahasa dan budaya karena
ini memandu pengamatan dan interpretasi orang yang terlibat dalam kegiatan
mengajar, belajar- ing, dan menggunakan bahasa asing. Sosiokultural teori belajar
berpendapat bahwa individu belajar interaksi sosial dan percakapan dengan orang
lain. Selain itu, teori sosiokultural berusaha untuk belajar pikiran yang dimediasi
dalam lingkungan di mana orang terlibat dalam aktivitas hidup normal (Lantolf &
Thorne, 2006). Oleh karena itu, lingkungan berbasis game ronment untuk tujuan
pendidikan yang mempekerjakan agen pedagogis, khususnya yang mengajar Bahasa,
adalah lahan subur untuk belajar secara sosial cara yang tepat untuk berinteraksi
lintas bahasa dan budaya. Vygotsky (1978) memulai apa yang akan menjadi gerakan
sosiokultural dalam pendidikan dengan menyatakan bahwa untuk memahami
psikologi individu- pengembangan perlu untuk memahami sistem hubungan sosial
dimana individu hidup dan tumbuh. Untuk Vygotsky, budaya dan budaya manusia
memainkan peran penting dalam pengembangan awal ment seorang anak. Dia merasa
perkembangan ini diterapkan terutama untuk pengembangan mental, seperti pikiran,
bahasa, fungsi penalaran, dan mental proses (1986). Vygotsky mengamati ini
kemampuan berkembang melalui interaksi sosial dengan orang-orang penting dalam
kehidupan anak, termasuk par- dan orang dewasa lainnya. Melalui interaksi ini, anak-
anak datang untuk mempelajari kebiasaan pikiran mereka budaya: pola bicara, bahasa
tertulis, dan pengetahuan simbolik lainnya yang mempengaruhi konstruksi Halaman
314 287 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya
pengetahuan. Apalagi pengetahuan khusus yang diperoleh dari interaksi ini mewakili
berbagi pengetahuan tentang suatu budaya. Tantangan bagi pendidik bahasa adalah
untuk menciptakan lingkungan belajar untuk mendapatkan kelancaran dalam bahasa
lain yang memanfaatkan teknologi baru tersedia sambil membangun tentang teori
akuisisi bahasa kedua (SLA) yang mendorong pembelajaran bahasa dalam
konteksnya budaya. Teori sosiokultural berpendapat bahwa sosial interaksi
memfasilitasi pembangunan pengetahuan tepi. Teori pembelajaran dan
pengembangan ini menunjukkan bahwa belajar juga merupakan bentuk bahasa
sosialisasi antar individu. Dasar prinsip dalam teori sosiokultural yang berkaitan
dengan pembelajaran bahasa adalah gagasan bahwa siswa belajar sumber daya
munikatif dibentuk dan direformasi di Indonesia aktivitas di mana mereka digunakan.
Di lain kata-kata, dalam sosial dan kecerdasan yang dimediasi secara linguistik
kegiatan kuliah (Lantolf & Thorne, 2006). Dimulai dengan akhir 1960-an, the
paradigma perkembangan bahasa bergeser dari statis ke dinamis dan mulai membahas
sosial dan faktor psikologi. Ke dalam paradigma baru ini melangkah Wong-Fillmore
(1991), yang dengan kuat ditempatkan pengembangan bahasa dalam konteks sosial.
Dia mengusulkan tiga komponen SLA: (a) peserta didik, (b) penutur bahasa target,
dan (c) bahasa pengaturan sosial. Wong-Fillmore menambahkan bahwa di sana tiga
proses yang melekat dalam SLA: (a) sosial, (b) linguistik, dan (c) kognitif. Jadi,
belajar a bahasa asing adalah proses multidimensi. MASALAH DALAM DARURAT
LanGuaGe dan cuLture traInInG menggunakan Game SerIouS Game simulasi
komputer menawarkan peluang nity untuk desainer instruksional bahasa dan
pelatihan budaya untuk merancang lingkungan belajar yang sekaligus menarik dan
kaya konten. Melalui menempatkan peserta didik di locus of control (kinerja pertama)
anak), mereka mampu menjadi peserta penuh di simulasi, mengalami hasil mereka
pengambilan keputusan (mempengaruhi) di lingkungan yang aman. Teori simulasi
dan permainan didasarkan pada teori belajar di mana perilaku, sikap, dan perubahan
kognitif karena pengalaman terpenting (Garcâia-Carbonell, Rising, Montero, &
Watts, 2001). Pada gilirannya, pengalaman belajar ini- Teori-teori ini berakar pada
teori-teori awal ahli teori pendidikan yang termasuk Dewey, Piaget dan Ausebel
(Garcâia-Carbonell et al., 2001). Lebih banyak peneliti kontemporer, seperti Klab-
bers (2000), bedakan antara belajar sebagai akuisisi dan pembelajaran sebagai
interaksi, menunjukkan bahwa dinamika sistem berperan dalam desain lingkungan
belajar interaktif berbasis komputer KASIH untuk berbagai audiens. Aktivitas teori
dan pembelajaran yang terletak, dengan penekanan mereka pada penyediaan
lingkungan dan alat-alat yang ada dipindahtangankan (Reigeluth, 1999), juga
mendukung dan mendasari desain game serius. Fitur desain tor yang memainkan
peran utama dalam desain game serius, dan yang sangat relevan dengan game
dijelaskan dalam bab ini, adalah kontrol pelajar, umpan balik, dan motivasi. Kontrol
pembelajar Kontrol pelajar dalam lingkungan yang dimediasi teknologi ronment telah
terbukti berperan dalam menciptakan pembelajaran yang efektif bagi peserta (Chou &
Liu, 2005). Kursus Alelo dirancang dengan kontrol pelajar sebagai elemen utama
untuk membantu pelajar dengan cepat memperoleh komunikasi dasar keterampilan
dalam bahasa dan budaya asing. Pelajar dapat mengulangi pelajaran seperlunya dan
diberikan umpan balik yang berkelanjutan dan tertarget dalam misi game untuk
membimbing mereka agar berhasil diselesaikan. Peserta didik dapat pindah dari
halaman instruksi ke skenario permainan sebagai keahlian dan kepercayaan diri
mereka memperbaiki. Permainan imersif secara implisit ent peserta didik dengan
berbagai pilihan untuk siapa berbicara dengan, apa yang harus dikatakan, dan apa
yang harus dilakukan. Tambahan, peserta didik bebas untuk membuat pilihan
bagaimana mereka bagilah waktu mereka di antara pelajaran yang difokuskan
Halaman 315 288 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-
Budaya dan skenario permainan. Mereka bahkan bisa membuatnya pilihan untuk
tujuan pembelajaran mereka, menghasilkan kurikulum yang disesuaikan secara
otomatis yang membahasnya tujuan. Menurut Plass dan Jones (2005), ada indikasi
yang menyediakan peserta didik dengan pilihan urutan di mana mereka melanjutkan
lingkungan multimedia memungkinkan mereka mengelola beban kognitif yang
mereka alami. Plass dan Jones menyatakan bahwa temuan ini mungkin spesifik untuk
akuisisi bahasa kedua, di mana materi juga belum tentu disajikan dalam urutan itu
perlu diikuti untuk memastikan pemahaman. Plass dan Jones menyarankan bahwa
desain instruksional Kami mempertimbangkan persyaratan tugas pembelajaran
karakteristik lingkungan dan pelajar seperti kemahiran bahasa saat memutuskan
berapa banyak kontrol pelajar untuk memberikan. Tennyson (1980) menunjukkan
pembelajar itu kondisi kontrol dapat menjadi pelajaran berharga sistem manajemen,
khususnya untuk komputer instruksi berbasis, jika peserta didik menerima informasi
yang cukup tentang perkembangan mereka. Jumlah pilihan yang diberikan kepada
peserta didik harus bergantung pada karakteristik peserta didik dan sifat topik (Okey
& Jones, 1990). Okey dan Jones Menyarankan bahwa ketika kompleksitas dan
pentingnya topik (misalnya, keamanan) tidak memberikan margin kesalahan dalam
belajar, lebih sedikit pilihan dalam apa yang dipelajari yg dibutuhkan. Mereka
menambahkan bahwa jika itu penting itu pasti pengetahuan dan keterampilan
diperoleh, lalu pilihan harus dilarang untuk pelajar. Saran adaptif ment telah terbukti
menghasilkan posttest yang lebih tinggi kinerja daripada saran evaluatif ketika
digunakan dalam instruksi berbasis komputer dengan pelajar kondisi kontrol
(Santiago & Okey, 1990). Itu daya tarik bagi peserta didik adalah kemampuan untuk
membuat keputusan sendiri setelah menerima informasi. San- tiago dan Okey
menyarankan desainer instruksional itu menerapkan saran adaptif sebagai perbaikan
untuk pelatihan berbasis komputer. Kursus Alelo mempekerjakan pendekatan serupa:
mereka menawarkan rekomendasi untuk tugas dan kegiatan apa yang harus dilakukan
selanjutnya tetapi berikan peserta didik pilihan untuk memilih yang berbeda kegiatan
jika mereka suka. Umpan Balik Pelajar Studi menunjukkan bahwa cara di mana
sistem memberikan umpan balik tutorial berpengaruh pada pembelajaran hasil
(Dempsey & Van Eck, 2003; Johnson et al., 2007). Umpan balik yang
menggembirakan dan peka terhadap perasaan harga diri yang dimiliki oleh
pembelajar untuk belajar yang lebih baik daripada hanya memberi tahu peserta didik
kapan tanggapan mereka benar atau salah. Perbaikan umpan balik paling efektif
ketika tertanam dalam game, alih-alih dalam kritik tutorial. Misalnya, jika pelajar
secara tidak sengaja kasar ke Irak virtual dalam kursus Taktis Irak, itu Orang Irak
mungkin menyebut pelajar itu "anak anjing." Ini sangat efektif mendapat perhatian
pelajar tanpa- baik merusak harga diri pelajar atau mengganggu alur permainan.
Pendekatan masukan kami membedakan inner umpan balik putaran (umpan balik
langsung ke pelajar aksi saat bermain game) dan umpan luar-loop- kembali (umpan
balik antara episode game dan Aktifitas lain). Umpan balik loop luar mendorong
peserta didik untuk merefleksikan kesalahan yang mereka buat di aktivitas
sebelumnya dan pilih aktivitas apa yang mereka harus melakukan selanjutnya. Kami
semakin menyediakan umpan balik tersebut melalui pelatih virtual (yaitu, animasi
agen pedagogis), seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1. Batin umpan balik loop
dirancang agar tidak mengganggu pelajar dari permainan atau mengganggu
gameplay. Sebagai hasilnya, saat ini kami menghindari penggunaan pelatih virtual
untuk umpan balik dalam-loop dan alih-alih mengandalkan interaksi permainan
(yaitu, konsekuensi dari tindakan pembelajar di dunia maya) untuk menyediakan
umpan balik, dilengkapi dengan ulasan kinerja pelajar di akhir permainan episode,
yaitu, di lingkaran luar. Demikianlah, meski kita setuju dengan ahli teori bimbingan
belajar cerdas seperti VanLehn (2006) bahwa umpan balik dapat bersifat konseptual-
ized dalam model dua-loop, kita melihat kontras dengan tipikal sistem tutor cerdas
tempat tutor memberikan umpan balik di kedua loop. Padahal, jenisnya umpan balik
di lingkaran dalam seringkali sangat berbeda dari umpan balik di loop luar, karena itu
harus dirancang sedemikian rupa agar tidak Halaman 316 289 Mengembangkan
Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya Memecah aliran permainan
(Czikszentimihalyi, 1990; Van Eck, 2006). Sementara kami mendesain virtual kami
membimbing untuk bersikap sopan, mendorong, dan mendukung dengan mengikuti
prinsip teori kesopanan di Indonesia wacana tutorial (Wang & Johnson, 2008) dan
bimbingan motivasi (Lepper, 1988), kami pertimbangkan itu sangat sesuai untuk
karakter dalam game menjadi sangat langsung dalam tanggapan mereka (misalnya,
memanggil pelajar "anak anjing"), sehingga peserta didik memahami berdiri dengan
jelas konsekuensi dari tindakan mereka dan dapat belajar dari kesalahan mereka.
motivasi Motivasi, khususnya intrinsik, adalah integral bagian dari pendidikan orang
dewasa (Knowles, 1984) dan merupakan aspek penting dari pembelajaran bahasa dan
budaya ing. Data dari serangkaian studi tentang motivasi yang dirancang untuk
menguji apakah pembuatan belajar lebih menyenangkan akan menghasilkan yang
sesuai peningkatan dalam pembelajaran, retensi, dan minat dalam materi pelajaran
menunjukkan bahwa ada kognitif dan manfaat motivasi yang dirancang dengan tepat
tambahan motivasi untuk kegiatan pendidikan (Lepper, 1988). Studi tentang
pembelajaran bahasa kedua telah berulang kali menunjukkan korelasi yang kuat
antara motivasi dan hasil belajar (misalnya, John- son & Wu, 2008). Meskipun
motivasi tergantung pada tujuan setiap pelajar, motivasi dapat dipengaruhi oleh
pengalaman pelajar dengan lingkungan belajar dan dapat bervariasi dari waktu ke
waktu (Johnson & Beal, 2005). Keluhan umum tentang kursus bahasa asing adalah
seperti itu membosankan atau membosankan, yang tentunya memiliki negatif
berpengaruh pada motivasi. Mengoptimalkan motivasi pelajar adalah hal biasa
kepedulian dalam desain pembelajaran berbasis game, dan topik telah dieksplorasi
secara luas oleh seri lain ous peneliti game (Gee, 2005; Low, in press). Pendekatan
desain kami diinformasikan oleh Lepper model 4 Cs dalam motivasi pelajar: curios-
ity, tantangan, kontrol, dan kepercayaan diri. Belajar pengalaman dirancang untuk
memberikan yang optimal tingkat tantangan. Misalnya, level awal dialog yang
diucapkan sangat toleran terhadap pelajar kesalahan, sementara dialog yang lebih
maju menuntut pidato yang lebih akurat. Peserta didik juga diberikan a tingkat
kontrol yang tinggi atas pembelajaran yang kegiatan yang harus dilakukan dan dalam
urutan apa. Keingintahuan memainkan peran lebih lanjut dalam pemilihan tugas itu
jelas relevan dengan kebutuhan pembelajar dan tanggung jawab, serta aspek budaya
itu unik atau tidak terduga. Dan yang paling penting, pengalaman belajar awal
dirancang untuk membangun rasa percaya diri peserta didik dalam berbicara bahasa
asing dengan meminta mereka berlatih keterampilan percakapan mereka dalam
ancaman dunia game simulasi. aGent-baSed LearnInG lingkungan Meskipun
pembelajaran berbasis game dan pembelajaran sosial pendekatan menjanjikan untuk
pembelajaran bahasa, mereka juga menimbulkan tantangan desain, khususnya untuk
pelajar bahasa awal. Sebagian besar bahasa belajar permainan yang digunakan saat
ini (mis., teka-teki kata dan latihan pencocokan kata) mungkin menarik tetapi sedikit
sekali kaitannya dengan penggunaan bahasa di percakapan tatap muka dan mungkin
terbatas nilai dalam mempromosikan kemahiran berbahasa lisan. Desain game
edukasi dapat memiliki kecenderungan untuk memasukkan apa yang Mayer dan
Moreno (2002) telah disebut sebagai detail menggoda — menarik elemen multimedia
yang mengalihkan perhatian pelajar perhatian jauh dari konsep yang dipelajari dan
dengan demikian mengganggu pembelajaran. Pembelajaran sosial lingkungan dapat
menyediakan pelajar tingkat lanjut peluang untuk mempraktikkan keterampilan
bahasa mereka, tetapi pelajar pemula dapat menemukan kesulitan dan kesulitan takut-
takut. Masalah-masalah ini diilustrasikan dalam Foti & Hannafin's (2008) studi
permainan Cina multiplayer, di mana ditemukan bahwa peserta didik cenderung
untuk terlibat dalam aktivitas game yang tidak terkait dengan bahasa belajar dan
berbicara satu sama lain terutama di Bahasa Inggris alih-alih dalam bahasa target.
Halaman 317 290 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-
Budaya Teknologi agen cerdas, dan percakapan khususnya agen teknologi nasional,
menawarkan kemungkinan untuk pembelajaran komputer dan online lingkungan dan
untuk mengatasi tantangan desain lenges yang disebutkan di atas. Agen dapat
digunakan untuk membuat makan game yang mensimulasikan percakapan manusia
yang sebenarnya dan interaksi sosial sehingga keterampilan diperoleh Transfer game
lebih mudah ke bahasa kehidupan nyata menggunakan. Mereka dapat secara aktif
melibatkan peserta didik dalam bahasa gunakan, membuat peserta didik cenderung
untuk terlibat mengganggu aktivitas game yang tidak terkait dengan bahasa belajar.
Misalnya, agen yang berkomunikasi hanya dalam bahasa target, dan bukan dalam
bahasa pembelajar bahasa ibu, dapat mendorong peserta didik untuk menggunakan
bahasa target dan mencegah mereka dari beralih kembali ke bahasa asli mereka.
Akhirnya, kita dapat dengan hati-hati mengontrol tingkat kesulitan interaksi
percakapan dengan agen untuk menyediakan peserta didik dengan tingkat tantangan
yang optimal. Untuk mulai pelajar, kita bisa membuat percakapan agen yang sangat
toleran terhadap kesalahan pelajar dan keraguan untuk mengurangi faktor intimidasi
di dialog bahasa asing. Untuk pelajar tingkat lanjut, kita bisa membuat agen yang
permintaannya jauh lebih tinggi standar kelancaran bahasa dan membantu belajar-
untuk mengatasi efek dataran tinggi yang terkenal di pembelajaran bahasa kedua, di
mana peserta didik mengalami kemajuan hanya sampai pada titik di mana mereka
dapat dimengerti oleh penutur asli, dan tidak lebih jauh. Negroponte (1970) adalah
orang pertama yang mengandung dari agen cerdas terkomputerisasi dengan no- nya
seorang kepala pelayan atau asisten pribadi. Agen adalah semakin terbukti
bermanfaat bagi pembelajaran- ing (Atkinson, 2002; Johnson, Rickel, & Lester, 2000;
Moreno, Mayer, Spires, & Lester, 2001). Meskipun agen komputer tidak pernah bisa
mensimulasikan instruktur manusia yang sebenarnya, agen bisa lebih baik
mengoperasionalkan aspek instruksi manusia daripada metode lain dari bimbingan
berbasis komputer (Baylor, 2002). Agen pedagogis dapat merespons peserta didik
secara sosial melalui interaksi seperti manusia (Kim & Baylor, 2006). Agen
pedagogis miliki juga terbukti dapat bertahan dan efektif dengan personas yang sesuai
secara pendidikan (Baylor, 2000). Dalam studi fenomenologis mereka tentang agen
manusia interaksi, Veletsianos dan Miller (2008) menuliskan satu aspek dari
pengalaman bercakap-cakap dengan agen pedagogis sebagai memanusiakan agen
suatu tempat antara fantasi dan kenyataan. Menurut Sengers (2004), salah satunya
tantangan membangun agen buatan yang kompleks adalah bahwa desain mereka
sering berakibat terfragmentasi perilaku depersonalized, yang meniru fragmen
mentasi dan depersonalisasi skizofrenia dalam psikiatri. Sengers menawarkan "jus"
itu yang hilang adalah narasi. Dia menambahkan bahwa narasi psy- Chology
mengemukakan bahwa “pemahaman naratif sensitif terhadap konteks, berfokus pada
motivasi agen, dan mencari koneksi antar acara dari waktu ke waktu ” (hal. 106).
Untuk mengatasi sifat skizofrenik agen, Sengers mengusulkan pindah dari agen-
sebagai otonom dengan gagasan AI yang terletak secara sosial agen-sebagai-
komunikasi, sebuah konsep yang dianut di game imersif kami. Meskipun teknologi
agen menawarkan janji untuk pembelajaran berbasis game dan pembelajaran bahasa
di Indonesia khususnya, ia menawarkan tantangan signifikan dari perspektif desain
instruksional. Ini sangat baru teknologi dan panggilan untuk metode desain baru yang
dapat menerapkannya secara efektif. Karena ini baru teknologi, sulit diprediksi
dengan pasti bagaimana peserta didik akan berinteraksi dengan pembelajaran berbasis
agen solusi. Ini membuat prototyping cepat dan desain berulang sangat penting.
Akhirnya, diperlukan alat dan metode yang dibutuhkan cocok untuk digunakan oleh
desainer instruksional, bukan hanya spesialis dalam AI. Ini adalah faktor kunci yang
mendasarinya pendekatan desain pembelajaran kami. Desain instruksional Strategi
Pendekatan desain instruksional digunakan untuk membuat Pembangun keterampilan
dan permainan immersive Alelo adalah pada dasarnya proses ADDIE, heuristik
dibagikan oleh banyak model desain pembelajaran. Lebih khusus lagi, aspek Wilson
(1995) Halaman 318 291 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-
dalam-Budaya model desain instruksional terletak dan Tripp & Bichelmeyer's (1990)
model prototyping cepat digunakan untuk merancang dan mengembangkan konten
keseluruhan untuk kursus berbasis game. Pendekatan kami juga memiliki kesamaan
dengan sistem Dick and Carey model pendekatan untuk merancang instruksi (Dick &
Carey, 1996), yang terdiri dari suatu proses desain, pengembangan, implementasi dan
evaluasi- asi, lebih menekankan analisis tahap. Instruksi ditargetkan dengan hati - hati
pada keterampilan dan pengetahuan yang harus diajarkan, diberikan tertentu kondisi
belajar. Tripp dan Bichelmeyer berpendapat bahwa itu cepat prototyping berlaku
untuk desain pembelajaran untuk instruksi berbasis komputer, sama seperti halnya
untuk rekayasa Perangkat Lunak. Mereka menyatakan bahwa pro metode totyping
memungkinkan fleksibilitas yang lebih besar ketika berurusan dengan kompleksitas
faktor manusia bidang intensif seperti proses pengajaran. Pusat mendesain dan
mengembangkan game yang serius adalah kenyataan bahwa berbagai proses tidak
terjadi secara linear. Sebaliknya, analisis kebutuhan dan konten sebagian tergantung
pada pengetahuan diperoleh dengan membangun dan menggunakan sistem berbasis
game. Masalah ini sering muncul dalam desain dialog interaktif untuk lingkungan
game kami. Setiap dialog dirancang untuk berlatih dan menguatkan keterampilan dan
kosa kata komunikatif tertentu, tetapi dalam proses penulisan dialog, kami mungkin
menemukan bahwa itu membutuhkan pelajar untuk memilikinya pengetahuan tentang
kosa kata dan keterampilan tambahan yang belum tercakup dalam kurikulum; ini
kemudian harus dimasukkan ke dalam kurikulum. Mainkan pengujian episode game
yang selesai dengan peserta didik dapat mengungkap masalah lain dengan desain
episode (misalnya, peserta didik berusaha untuk berkomunikasi terbiasa dengan
karakter permainan dengan cara yang desainer tidak mengantisipasi) atau dengan
pendukung materi pembelajaran (peserta didik tidak dapat bermain melalui episode
karena mereka gagal menguasai keterampilan komunikasi kritis). Ini mungkin
membutuhkan penyesuaian lebih lanjut pada desain. Tripp dan Bichelmeyer
menunjukkan desainnya lingkungan dalam pembuatan prototipe cepat membuatnya
menjadi kal untuk mensintesis dan memodifikasi instruksional dengan cepat artefak,
menawarkan tingkat plastisitas yang tinggi untuk desain instruksional. Paket dapat
dengan mudah diubah selama proses desain dan pengembangan karena model
mengambil keuntungan dari fleksibilitas dium, menggunakannya untuk membuat
instruksional urutan dan strategi. Kerugian utama dari prototyping cepat adalah fitur
creep hampir tak terhindarkan, mengarah pada kelebihan biaya dan lebih lama garis
waktu (Whitten, Bentley, & Dittman, 1989). Di lingkungan game serius yang kaya
media, fitur creep adalah pertempuran konstan. Dalam kasus kami, kami mengizinkan
pembuatan prototipe dan revisi hingga batas tertentu tetapi kemudian harus
membekukan desain sebelum permainan masuk ke produksi akhir, dan kadang-
kadang kami menghapus elemen game yang belum siap untuk dimasukkan dalam
desain akhir. Wilson's (1995) terletak desain instruksional Model ini juga relevan
dengan pendekatan kami. Itu termasuk menempatkan pandangan konstruktivis,
terletak pada pembelajaran dan keahlian, sambil secara bersamaan melihat proses
desain instruksional sendiri terletak ketentuan Selain itu, desain instruksional terletak
memiliki sebagai dasarnya pandangan kognisi terletak pembelajaran dan kinerja
manusia, beradaptasi sendiri dengan kendala situasi dengan cara itu model desain
pembelajaran tradisional tidak (Wilson, 1995). Mirip dengan prototyping cepat, di
desain instruksional terletak, implementasi dan desain pada akhirnya tidak dapat
dipisahkan. Titik fokus metode ini adalah bahwa instruksi harus mendukung peserta
didik karena mereka menjadi efisien dalam prosedural kinerja dan disengaja dalam
refleksi diri mereka dan pengertian. Selain itu, Wilson menyarankan yang harus
dicoba dibuat oleh program yang berhasil kinerja yang kompleks mungkin sambil
menghindari proseduralisasi sederhana. Untuk gim yang serius yang mengajarkan
pengertian kompleks tentang bahasa dalam budaya, pendekatan ini menunjukkan
perlunya kontekstual yang kaya- episode-episode permainan yang di mana
pembelajar dapat berlatih dan mengintegrasikan keterampilan komunikasi yang
mereka miliki telah mengakuisisi dalam kursus. Tantangan utama adalah
mengintegrasikan dengan benar presentasi, latihan, dan penilaian ke dalam Halaman
319 292 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya
kurikulum berbasis game. Gagné (Gagné, Briggs, dan Taruhan, 1992)
mengidentifikasi sembilan peristiwa yang dibagikan oleh semua instruksi, yang
melibatkan persiapan dan orientasi peserta didik, mempresentasikan materi,
memberikan latihan peluang, menilai kinerja, dan mengulas dan refleksi. Namun
seperti yang dimiliki oleh Van Eck (2006) dicatat, jika pendekatan ini diterapkan
secara sederhana, mode linear, itu dapat menghasilkan pembelajaran didaktik yang
kaku dan Materi yang tidak sesuai dengan pembelajaran berbasis game ing. Namun
demikian, sembilan acara Gagne sangat relevan, dan mengabaikannya sering kali
dapat menghasilkan lingkungan game yang fokus hanya pada latihan peluang dan
mengabaikan presentasi dan penilaian. Kami mengatasi masalah ini melalui
penutupan penggandaan materi pembelajaran interaktif dalam apa kami sebut
pembuat keterampilan dan episode permainan yang menawarkan peluang untuk
mempraktikkan keterampilan yang tercakup di pembangun keterampilan. Penilaian
dimasukkan baik di skillbuilders dan di episode game; dalam kasus terakhir, peserta
didik diberi skor berdasarkan pada mereka kemampuan untuk menerapkan
keterampilan komunikasi mereka dalam konteks permainan. Mengikuti Quinn's
(2005) model desain pembelajaran yang konvergen, kami juga memberikan pengantar
dramatis yang memperkenalkan keterampilan komunikasi yang diajarkan, hadir
contoh keterampilan komunikasi yang digunakan, dan berikan banyak kesempatan
untuk latihan scaffolded dan umpan balik. Ini memuncak dalam permainan bebas-
main episode di mana peserta didik menerapkan dan mengintegrasikan keterampilan
yang telah mereka pelajari sampai saat itu. aLeLo aProach to deSIGnInG SerIouS
GameS Kami sekarang akan menjelaskan secara rinci bagaimana konsep-konsep ini
dan strategi diterapkan dalam pembelajaran Alelo pendekatan desain. Yang
mendasari pengajaran pendekatan desain adalah model budaya Alelo yang terletak,
yang menginformasikan pengajaran budaya berbasis tugas pengetahuan kepada
peserta didik sehingga mereka dapat berhasil berinteraksi dan berkomunikasi dengan
orang lain latar belakang linguistik dan budaya. Proses dari mendesain pembuat
keterampilan dan permainan imersif bersifat iteratif dan sangat tergantung
komunikasi antara ahli materi pelajaran (UKM) dan staf produksi dan teknis di
Indonesia untuk mewujudkan kursus instruksi yang ada di sekali efektif dan menarik.
Model budaya terletak: a Yayasan untuk mengajar budaya Mendasari desain
instruksional Alelo produk adalah metodologi dinamis untuk mengidentifikasi- ing
dan mengajar budaya terletak (yaitu, budaya pengetahuan yang dibutuhkan untuk
berhasil melakukan tugas atau proyek tingkat tinggi di negara asing). Siswa dan
peserta didik belajar pengetahuan budaya mereka perlu agar berhasil berinteraksi dan
berkomunikasi dengan orang-orang yang telah dewasa konteks linguistik dan budaya
yang berbeda. Satu dari tujuan utama dari produk Alelo adalah akuisisi kompetensi
budaya. Selain itu, pembelajar juga dilatih untuk lebih menyadari perbedaan budaya
dan relativitas budaya, juga dikenal sebagai metakultural kesadaran. Peningkatan
kesadaran metakultural ini ness dimaksudkan sebagai alat kit yang diambil peserta
didik dengan mereka ke konteks asing: begitu mereka hidup dan terbenam di negara
asing, ini kesadaran metakultural membantu mereka terus belajar cara-cara yang
sesuai secara budaya dan efektif berbicara dan berperilaku. Metodologi Budaya
Terletak (SCM) adalah digunakan untuk mengembangkan semua kursus kami (Lihat
Gambar 3). Metodologi ini dipecah menjadi tiga pengelompokan utama: konteks,
faktor budaya, dan kurikulum. Semua pengelompokan terintegrasi untuk mendukung
peserta didik dalam mencapai tujuan kinerja jectives dan menjadi lebih sadar budaya
dan mudah beradaptasi. Tujuannya di sini adalah untuk membantu pelajar
mendapatkan kedua keterampilan yang mereka butuhkan untuk menangani tugas dan
situasi yang mungkin terjadi wajah dan fleksibilitas kognitif untuk menerapkannya
keterampilan dalam berbagai situasi. Halaman 320 293 Mengembangkan Game
Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya Bekerja dengan Subjek ahli (Smes) -
Tahap analisis UKM merupakan bagian integral dari pengembangan kursus. upaya
pemerintah. UKM diwawancarai di awal tahun tahap desain kursus menggunakan
pekerjaan / tugas yang dimodifikasi pendekatan analisis mana yang berlaku. Kami
juga mendorong partisipasi pelanggan UKM sebagai a cara untuk mempromosikan
desain koperasi yang melibatkan semua pemangku kepentingan. Namun demikian,
salah satu tantangan yang dihadapi oleh PT desain dan pengembangan tim konten
adalah kekurangan Ketersediaan SME untuk menjawab pertanyaan substantif ketika
mereka muncul. Memang, pengambilan keputusan tanpa informasi yang memadai
adalah tipikal desain (Tripp & Bichelmeyer, 1990). Secara optimal, UKM dari target
budaya dan pelanggan akan membantu setiap langkah pengembangan konten,
termasuk ini- membantu dalam mengidentifikasi tugas yang akan dilakukan menarik
dan relevan bagi peserta didik. Begitu tugas telah diuraikan, UKM akan terus
berlanjut terlibat dalam proses pengembangan kurikulum dengan mengidentifikasi
poin minat budaya dan bahasa dan membantu menulis latihan dengan menyarankan
kesalahan umum dan kemungkinan tanggapan palsu. Di kenyataan, sementara UKM
terlibat di banyak tahap pembangunan, proses pengambilan keputusan dalam tahap
desain sering harus melanjutkan tanpa informasi lengkap. Schön (1988) menyarankan
bahwa ketidakpastian, keunikan, dan konflik adalah mendefinisikan karakteristik
kegiatan desain. Di model prototyping cepat, kompleksitas dan ketidakpastian situasi
diakui daripada diminimalkan seperti dalam Instruksi tradisional Desain Sistem
(Tripp & Bichelmeyer, 1990). Setelah informasi yang memadai dikumpulkan, konten
hasil pengembangan dalam proses berulang sebagai konten saat ini divalidasi dan
informasi tambahan mation menjadi tersedia dari UKM. Protokol budaya melibatkan
pengetahuan budaya, sensitivitas dan kesadaran — termasuk nonverbal gerak tubuh,
etiket, dan norma kesopanan — itu sangat penting untuk komunikasi yang sukses.
Selama fase desain, UKM akrab dengan target budaya Ture menyediakan dan
memvalidasi konten budaya, bekerja erat dengan penulis kursus untuk mendesain
interaktif pengalaman belajar bagi peserta. desain modul berbasis tugas: Identifikasi
tugas Sebagai langkah pertama dalam desain kurikulum, kami mengidentifikasi
tugas-tugas yang menjangkar masing-masing modul pembelajaran ules, konsisten
dengan pendekatan berbasis tugas untuk Gambar 3. Model budaya terletak Halaman
321 294 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya
instruksi bahasa kedua (Ellis, 2003). Itu proses pemilihan tugas didasarkan pada
sejumlah faktor-faktor yang dirangkum di bawah ini. Tertarik untuk Pelajar Yang
terpenting, pemilihan tugas harus mencerminkan situasi-situasi yang mungkin
dihadapi oleh seorang pelajar di dalam atau kehidupan sehari-harinya dan bahwa
pembelajar memiliki yang khusus minat menguasai. Ini membantu memanfaatkan
pelajar motivasi belajar. Transferability Keterampilan Beberapa tugas dipilih karena
keterampilan yang dipelajari dalam menguasai tugas itu siap dipindahtangankan ke
situasi praktis lainnya, menambah fleksibilitas kognitif ibility. Tugas semacam ini
memberikan peluang bagi pelajar untuk belajar bahasa untuk mengekspresikan
pendapat dan merefleksikan pilihan yang dibuat. Pelajar juga dapat mengambil pola
untuk mengubah pendapat ke pertanyaan dan mengajukannya ke percakapan mereka
mitra tion. Ini memungkinkan peserta didik untuk merasa lebih percaya diri
melibatkan orang lain dalam percakapan dan untuk merasakan rasa memiliki atas
pendapat mereka. Kekayaan Konten Budaya Faktor lain dalam menentukan tugas
untuk dimasukkan bergantung pada pengidentifikasian aspek target bahasa dan
budaya yang mempesona dan menangkap imajinasi pelajar kita dan memprovokasi
mereka rasa ingin tahu. Kami mengidentifikasi topik yang akan menjadi keduanya
relevan dan menarik justru karena mereka begitu asing bagi pelajar kita dan begitu
unik kepada anggota budaya target. UKM kami adalah kunci untuk identifikasi tugas-
tugas ini. Aspek kunci tentu saja desain Setelah tugas diidentifikasi, ada sejumlah
aspek dari desain kursus untuk sider: Model Dialog Alelo berlaku (teknologi AI
untuk membuat karakter gim aktor yang mampu terlibat dalam kekayaan, alami
berdialog dengan peserta didik, memberi mereka kesempatan untuk melatih
keterampilan komunikasi mereka. Pengenalan suara Orang sering salah mengucapkan
bahasa dan salahkan perangkat lunak ketika salah mengenali mereka pidato.
Perusahaan teknologi pengenalan suara kami mod berbasis pidato tata bahasa dan
"sampah" els untuk menentukan probabilitas kapan peserta didik ucapan benar dan
ketika tidak, dan berikan mereka dengan umpan balik yang bermakna dan langsung.
Itu kemampuan pengenalan suara terintegrasi dengan erat dengan model dialog AI
dan permainan sce- narios, sehingga ia dirancang untuk mengenali ucapan bahwa
peserta didik cenderung mengatakan dalam konteks skenario, menggunakan
keterampilan bahasa yang mereka miliki diperoleh ke titik itu dalam kurikulum.
Manusia Virtual yang Dapat Dipercaya Metode AI menghasilkan manusia virtual
yang dapat memilih tindakan yang dapat dipercaya seperti mengeluh, bekerja sama,
membuat permintaan, dan menjawab pertanyaan; pameran fisik yang bisa dipercaya
perilaku disesuaikan dengan perubahan sosial yang dinamis konteks; dan
mengekspresikan tindakan komunikatif yang kaya yang menggabungkan ucapan dan
gerak tubuh yang sesuai. Ini menggunakan mekanisme yang disebut Cultural Pup-
hewan peliharaan, yang secara otomatis menghasilkan urutan pencocokan perilaku
yang sesuai secara budaya niat komunikatif NPC di suatu diberikan saat. Agen
pedagogis memainkan peran sentral dalam game imersif. Efek kesopanan adalah
dibangun ke dalam perilaku para agen. Efek ini menunjukkan bahwa sistem
pembelajaran yang melekat norma sosial kesopanan dalam komputer manusia
interaksi mempromosikan pembelajaran yang lebih baik daripada belajar sistem yang
melanggar norma-norma itu. Prinsip-prinsip ini membimbing perilaku pelatih virtual
dan Halaman 322 295 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-
Budaya manusia virtual yang cerdas secara cerdas dalam kecerdasan kita lingkungan
belajar. Model Pembelajar Setiap penggunaan linguistik yang benar atau salah,
keterampilan budaya, dan tugas memberikan probabilitas bukti penguasaan
keterampilan itu. Meskipun begitu tidak mungkin untuk mengetahui apakah masing-
masing penggunaan individu adalah contoh menebak jawaban, membuat sebuah
kesalahan tidak sadar, atau pengenal ucapan salah menafsirkan respons pelajar,
setelah serangkaian penggunaan seperti itu, model pembelajar kita bisa cepat
mengidentifikasi tingkat penguasaan pelajar. Penulisan Konten Alat authoring
memungkinkan penulis untuk membuat yang kaya representasi konten yang
diperlukan oleh kami berbasis AI produk dan melakukan pengolahan berbasis AI
mereka- diri sendiri Sebagai contoh, satu alat mengusulkan fonetik transkripsi untuk
ucapan yang ditulis dalam bahasa asing ortografi standar bahasa. merancang dan
mengembangkan kursus menggunakan model budaya Terletak Setelah tugas dan
konteks telah ditentukan, Alelo dapat antropolog dan pengembang konten mulai
bekerja menentukan dan mendokumentasikan faktor budaya yang akan relevan bagi
peserta didik. Faktor-faktor budaya ini berasal dari semua tingkatan organisasi sosial:
macrosocial, microsocial, dan individu; bersama-sama, mereka membentuk "lensa
budaya" dimana peserta didik dan warga lokal dengan siapa mereka akan berinteraksi
melihat dan menafsirkan dunia (Valente et al., 2009). Semakin banyak pelajar yang
dapat secara akurat berinteraksi pret perilaku, ucapan, dan cara implisit dari
berkomunikasi dengan orang-orang dengan siapa mereka berinteraksi, semakin
efektif mereka berada membangun kepercayaan, mengelola persepsi, dan membuat
kemajuan menuju penyelesaian tugas. Ini berarti bahwa pelajar perlu memiliki
pekerjaan dasar pengetahuan tentang norma-norma budaya lokal, sosiolin etiket
guistic, cara yang diharapkan percakapan bervariasi dari satu budaya ke budaya
lainnya, dan tabu budaya. Mengajar budaya terletak melalui paparan berbasis tugas
dan relevan dengan budaya di Indonesia pertanyaan membantu membimbing peserta
didik menuju kedua budaya kompetensi dan kesadaran metakultural. Pengetahuan
tidak disajikan hanya untuk pengetahuan sake tepi; catatan budaya yang terintegrasi
ke dalam modul pelatihan bukan daftar acak dari fakta sejarah teresting dan apa yang
mungkin dilihat sebagai eksotisme budaya. Sebagai gantinya, semua informasi
disajikan kepada peserta didik tentang konteks yang dirancang agar relevan dengan
pembelajaran cara berkomunikasi khusus dengan berbagai lawan potensial di negara
target. Faktor budaya relevan lainnya diekstraksi dari konteks interaksi yang
diproyeksikan itu peserta didik sedang belajar untuk berpartisipasi secara tepat.
Misalnya, untuk melakukan pertemuan dengan a birokrat atau pejabat semacam itu,
pelajar akan perlu tahu, minimal, informasi tentang norma budaya berikut: •
Pemahaman waktu. Sebagai contoh, apakah Jam 10 benar-benar berarti jam 10? Atau
apakah ini berarti 11:00 atau 11:30? Budaya bervariasi dalam pandangan mereka
tentang waktu dan ketepatan waktu, dan dalam norma dan harapan tentang rapat dan
janji temu. • Salam, terutama perbedaan antara salam formal dan informal. • Jenis
obrolan ringan yang sesuai untuk pertemuan- di antara orang asing, dan seberapa
banyak obrolan ringan perlu dilakukan sebelum mendapatkan- turun ke bisnis. Dalam
lebih banyak hubungan- budaya berorientasi kapal, pertemuan awal adalah sering
memusatkan perhatian sepenuhnya pada hubungan bangunan, bukan dengan perilaku
aktual bisnis. Tabel 1 menyajikan contoh kurikulum untuk a program berbasis game
untuk mengajarkan kesadaran budaya tidak. Halaman 323 296 Mengembangkan
Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya Skillbuilders - pengembangan
Kurikulum dimulai dengan tugas yang lebih besar dan kemudian istirahat itu menjadi
komponen yang lebih kecil. Sebagai contoh, a pengembang konten mungkin perlu
menulis kurikulum untuk membantu melatih orang dengan bahasa dan budaya
pengetahuan yang mereka butuhkan untuk mengatur medis misi. Tugas menyeluruh
ini, dengan bantuan UKM, kemudian dipecah menjadi pelajaran yang lebih kecil yang
mencakup berbagai komponen penting, seperti menjelaskan misi Anda, menemukan
kesalahan Anda situs sion, mengelola permintaan, memeriksa potensi situs misi, dan
mengoordinasikan keamanan. Ini pelajaran kemudian dipecah menjadi lebih kecil
bagian komponen, dengan informasi tentang cara mengatur rapat dan berbicara secara
tepat dengan penduduk setempat birokrat dan pejabat, bagaimana berurusan dengan
implisit dan permintaan eksplisit untuk suap, dan bagaimana mengelola usia
karyawan lokal, misalnya. Kurikulum pengembangan berjalan seiring dengan definisi
dan analisis faktor budaya dan merupakan iteratif proses dengan loop umpan balik
berulang. Game Immersive - pengembangan Kurikulum menggabungkan sejumlah
game imersif di mana pelajar diberikan tujuan bahwa mereka harus lengkap dengan
berinteraksi dengan karakter virtual ters di dunia maya. Tujuan-tujuan ini secara
normal mencerminkan tugas-tugas realistis yang mungkin perlu dilakukan oleh
pelajar lengkap di negara asing seperti mencari taksi, membeli sesuatu di pasar, atau
menyelesaikan misi militer seperti pencarian rumah dan pasangan Latihan militer.
Setiap tugas setidaknya ditanggung oleh satu "skenario" yang menghubungkan game
imersif episode menjadi alur cerita yang menyeluruh. Kepercayaan, yang
bertentangan dengan fotorealisme, miliki telah terbukti menjadi instruksional yang
lebih tepat strategi untuk game serius kami (Vilhjalmsson, Merchant, & Samtani,
2007). Dunia maya harus cukup mirip dengan orang asing nyata negara sehingga
ketika orang tenggelam dalam negara asing, akan terasa akrab bagi mereka. Namun,
dunia maya tidak harus setia render lokal spesifik apa pun di asing negara. NPC harus
bereaksi terhadap pemain secara manual Tabel 1. Contoh kurikulum Unit 3:
Hubungan dan Komunikasi Budaya Terletak Lengkap Tujuan Pembelajaran Konten
yang Disarankan Tujuan dari pelajaran ini adalah untuk memperkenalkan Anda
dengan berbagai aspek komunikasi dan pengembangan hubungan dengan orang-
orang di Indonesia Afrika Sahel. Unit-unit ini fokus pada pentingnya komunikasi,
berbagai elemen komunikasi, dan beberapa jenis komunikasi. tindakan antara pekerja
bantuan dan orang-orang di Sahel Afrika. Temui Orang Asing • Tujuan Kinerja
Terminal: Memulai sambutan awal dengan orang-orang baik formal (mis., bertemu
rekan militer) dan informal (misalnya, antar bertindak dengan orang-orang baru di
pasar) dalam situasi yang sesuai dengan budaya makan dengan cara. • Mengaktifkan
Tujuan: 1) Tanyakan nama seseorang. 2) Terapkan level intonasi, pitch, dan
kenyaringan yang sesuai secara budaya mengingat konteks tempat Anda berada. 3)
Sebutkan nama Anda. 4) Katakan tolong dan terima kasih. 5) Secara tepat ungkapkan
bahwa Anda tidak mengerti. 6) Nama tempat asal Anda. 7) Ucapkan selamat tinggal
pada waktu yang berbeda dalam sehari. 8) Tangani orang-orang dari jenis kelamin
yang berbeda dengan hormat untuk budaya tertentu peran gender. Perkenalkan dialek-
dialek Prancis dan Arab yang digunakan di Sahel Afrika. 9) Identifikasi judul dan
bentuk alamat yang sesuai untuk pria, wanita, dan anak-anak di Sahel Afrika. •
Pekerja bantuan mendekati a orang di desa. Dia harus bertanya untuk petunjuk arah.
Pekerja bantuan ingin memperkenalkan dirinya, dan dia menanyakan nama pria itu
sebelumnya mendapatkan arahan. Halaman 324 297 Mengembangkan Game Serius
untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya ner yang sesuai untuk budaya target dari
perspektif pemain. Namun ada membatasi jumlah realisme perilaku yang ada praktis
dan perlu. Untuk satu hal, pelajar cenderung mengabaikan detail perilaku tertentu
ketika mereka secara aktif dan kognitif terlibat dalam permainan. Kita sering tidak
repot menyinkronkan bibir dengan ucapan dalam karakter permainan kami, karena
kami menemukan bahwa peserta didik bermain permainan cenderung fokus lebih
banyak tentang postur tubuh dan gerakan ketika mereka terlibat dalam percakapan
dengan karakter aktif layar. Terkadang kami sengaja berangkat dari kenyataan dengan
menambahkan perancah ke gameplay sehingga peserta didik dapat lebih mudah
memahami perilaku yang mereka lihat. Misalnya, jika pelajar telah menyinggung
NPC, tanda minus merah sering muncul di atas kepala NPC. Ini Bermanfaat baik
karena pemula sering belajar kesulitan menafsirkan ekspresi wajah orang-orang dari
budaya lain, dan itu sulit untuk menggambarkan isyarat wajah halus menggunakan
game saat ini teknologi animasi. Game Alelo dirancang dari perspektif Tive karakter
pemain untuk membantu peserta didik mendapatkan pengalaman langsung
berinteraksi dengan orang-orang dari budaya lain. Kami tidak, bagaimanapun,
mempekerjakan a tampilan orang pertama seperti dalam game penembak, tetapi
sebaliknya mengadopsi perspektif orang ketiga yang memungkinkan pelajar untuk
melihat karakternya berinteraksi karakter lain. Ini memudahkan peserta didik untuk
melihat perilaku nonverbal dari karakter mereka sendiri aktor, serta tanggapan NPC.
Kurikulum berbasis tugas memberikan peserta didik dengan konteks yang sangat
relevan dengan misi mereka dan kehidupan sehari-hari. Simulasi dunia maya biarkan
belajar- mereka mentransfer keterampilan yang mereka peroleh ke dunia nyata
dengan mempraktikkan interpersonal yang realistis dan luas komunikasi (bukan
sekadar mengulangi frasa tidak menarik) dengan langkah mereka sendiri dan sebagai
sesering yang mereka butuhkan tanpa rasa malu. Agen percakapan telah digunakan
secara efektif. secara efektif dalam pendekatan berbasis tugas seperti Sistem Pelatihan
Bahasa dan Budaya Taktis, di mana peserta didik berkomunikasi dengan NPC Irak
untuk menyelesaikan tugas-tugas seperti rekonstruksi sipil misi (Johnson, 2007).
Tugas lainnya dimodelkan dalam kursus pelatihan militer ini termasuk dasar
keterampilan bertahan hidup (melewati bea cukai, memperoleh- transportasi,
penginapan, makanan, dll.), mengatur dan melakukan pertemuan (dengan pejabat,
militer petugas, polisi, pemimpin suku, tetua desa, dll.), mengumpulkan informasi,
melakukan pencarian rumah, menjaga keamanan pangkalan dan kedutaan, dan
keterampilan penasihat militer asing. Dalam permainan misi, peserta didik diberikan
a tugas khusus untuk diselesaikan, seperti dalam Tactical Dari di mana mereka harus
berbicara dengan penduduk setempat di jalan masuk untuk mendapatkan pengantar
tetua desa. "Kinerja sebelum kompetensi" adalah salah satunya 16 prinsip
"pembelajaran yang baik" menggunakan video game yang diuraikan oleh Gee (2005).
Sementara ini adalah kebalikan dari kebanyakan instruksi tradisional, Gee mengutip
khususnya contoh penguasaan bahasa, di mana siswa dapat memperoleh kompetensi
melalui membaca sebelum kinerja aktual. Dalam taktis Irak, pelajar memperoleh
bahasa yang tepat dan poin budaya dalam pelajaran skillbuilder, lalu memasuki Game
Misi, di mana mereka kemudian "manusia" pos pemeriksaan dalam satu adegan. Jika
pembelajar tidak memiliki semua keterampilan yang diperlukan, mereka disediakan
petunjuk agar mereka berhasil menyelesaikan misi — meskipun skor permainan
mereka kurang dari jika mereka telah menyelesaikannya tanpa petunjuk. Desainer
bekerja sama dengan UKM militer dan bahasa dan pakar budaya untuk membuat
dialog yang sesuai dan lingkungan yang bisa dipercaya. Dalam bahasa Cina Game
Virtual Encounters , misalnya, siswa harus menemukan teman mereka di hutong
menggunakan bertahan hidup bahasa. The Encounters Virtual permainan itu hati-hati
dirancang untuk memasukkan hanya kata-kata itu dan frasa yang diajarkan di unit
pertama instruksi. Integrasi Skenario Dengan Pelajaran Skillbuilder Game imersif
menyediakan area latihan untuk keterampilan yang diajarkan dalam pelajaran
pembuat keterampilan. Pelajar Halaman 325 298 Mengembangkan Game Serius
untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya diharapkan terlebih dahulu mempelajari
keterampilan yang dibutuhkan untuk plete tugas, dan kemudian berlatih
menyelesaikan tugas di sebuah permainan yang mendalam. Untuk mempelajari
keterampilan yang mereka butuhkan, pelajar akan menyelesaikan sekitar satu unit
(biasanya sekitar tiga hingga lima pelajaran) bahasa dan instruksi budaya sebelum
memasuki yang pertama skenario. Dalam beberapa sistem, saran tutor menentukan
keterampilan mana yang merupakan prasyarat untuk skenario dan apakah peserta
didik telah menguasainya atau tidak keterampilan. Skenario juga tergantung pada
pelajaran dengan cara kunci: pelajar hanya bisa menggunakan bahasa yang diajarkan
secara eksplisit dalam pelajaran. Tidak ada pengetahuan sebelumnya tentang bahasa
asing. dijumlahkan. Gambar 4 menunjukkan Menu Utama, di mana pelajar memilih
apakah akan memasuki Misi Pelajaran game atau Skillbuilder: Mengembangkan
Spesifikasi Skenario Menggunakan Konten Pelajaran Skillbuilder Skenario harus
dirancang untuk memasukkan bahasa keterampilan berbahasa dan keterampilan yang
dipelajari di pendahulunya pelajaran skillbuilder. Langkah desain pembelajaran ini
kompleks karena pelajaran skenario dan keterampilan garis besar harus dilakukan
secara paralel. Langkah pertama dalam pembuatan skenario adalah untuk
mendapatkan garis besar untuk a unit materi pelajaran pembuat keterampilan (lihat
Tabel 2). Setelah menentukan tujuan utama pembelajaran unit, penulis dapat mulai
membangun keseluruhan alur cerita, termasuk spesifikasi skenario, untuk sistem. Di
bawah ini adalah contoh garis besar unit pelajaran skillbuilder untuk Bahasa
Indonesia Taktis. Dari informasi ini, spesifikasi skenario dibuat yang meliputi: 1.
Ringkasan dari keseluruhan cerita dan tujuan 2. Nama karakter utama yang terlibat 3.
Deskripsi pengaturan yang sederhana 4. Kemungkinan cara untuk gagal 5.
Kemungkinan cara untuk lulus 6. Sampel kecil dialog dalam skenario Karena bahasa
dalam unit diuraikan dalam Kurikulum berputar di sekitar salam dan intro- Namun,
skenario perlu menguji komunikasi ini. fungsi bagus. Sebagai contoh, pelajar akan
melakukannya cobalah untuk bertemu dengan sopirnya, yang menjemputnya di
Bandara. Jenis skenario ini harus mencakup semua fungsi komunikatif berikut:
menyapa, memperkenalkan diri, mengatakan di mana satu pergi, dan
memperkenalkan siapa pun yang ada Gambar 4. Menu utama Tactical French yang
memperlihatkan komponen-komponen permainan keterampilan dan permainan misi
Halaman 326 299 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-
Budaya menyajikan. Berdasarkan uraian sederhana ini, yang pertama bagian dari
spesifikasi skenario ditulis: 1. Tujuan Anda adalah bertemu dengan pengemudi Anda
di bandara, dan dapatkan transportasi ke Jakarta. 2. Karakter utama: Ramelan, supir
Anda 3. Pengaturan: bandara Jakarta Skenario bisa dibuat lebih sulit dengan memiliki
pembalap lain di daerah tersebut cobalah untuk menggoda pelajar untuk
menggunakan layanan mereka. Ini memberi pelajar lebih banyak orang untuk
berinteraksi dan membuat skenario lebih kaya. Ini juga memberikan latihan peserta
didik menerapkan keterampilan mereka dalam berbagai situasi meningkatkan
fleksibilitas keterampilan mereka. Apalagi kalau pelajar sangat sopan, sebagai hasil
bonus, dia bisa mendapatkan informasi berharga tambahan itu akan membantunya
dalam misinya. Setelah keterampilan bahasa dimasukkan ke dalam skenario,
keterampilan budaya yang dipelajari dalam unit ini adalah ditambahkan. Garis besar
unit termasuk belajar tentang penggunaan salam Muslim, salam yang tepat /
menunjuk gerakan, dan cara yang tepat untuk menyesuaikan orang asing berpakaian.
Langkah terakhir adalah menambahkan sampel dialog ke garis besar menggunakan
bahasa di garis besar unit. Berikut ini adalah contoh dari a garis besar skenario yang
diselesaikan. 1. Tujuan Anda adalah bertemu dengan pengemudi Anda di bandara dan
dapatkan transportasi ke Jakarta. 2. Karakter utama: Ramelan, supir Anda; Budi,
seorang pengemudi angkot, Dian, seorang pengemudi taksi lain. Tabel 2. Contoh
garis besar pelajaran keterampilan-keterampilan untuk Bahasa Indonesia Taktis
Pelajaran Belajar Tujuan Kosa kata: Tatabahasa: Budaya: Sapa satu Mengucapkan
halo untuk- mally Pak / Bu - tuan / nyonya Selamat pagi / sore / siang / malam.
Selamat pagi/ sore / hari / malam. Mau ke mana? Kemana kamu pergi? Jalan-jalan.
Bepergian keliling. Lingkaran cahaya. Hai. Hai. Hei. Gunakan salam yang tepat
isyarat Menyapa seseorang muslim Asalamu aleykum. Damai sejahtera besertamu.
Wa aleykum salam. (balasan) Pengantar Islam di Indonesia Memperkenalkan dirimu
sendiri Suruh seseorang untuk duduk Silakan duduk. Tolong duduk. Terima kasih.
Terima kasih. Sebutkan namamu (Nama) saya ... Nama saya adalah ... Bentuk posesif
Bentuk kalimat tanpa "menjadi" Tanya orang lain nama Siapa (nama) kamu? Siapa
namamu? Siapa (nama) bapak? Siapa nama pak? Gunakan bentuk yang tepat dari
"kamu" Temukan seseorang Permisi, (apa) kamu ...? Permisi apakah kamu..? Ya Iya
Tidak. Tidak. Saya bukan ... Saya tidak ... ... kan? …Baik? Formulir Ya – Tidak ada
pertanyaan- tions Memperkenalkan tim kamu Tanyakan nama a orang ketiga Siapa
ini / itu / dia? Siapa ini / itu / dia? Siapa namanya? Siapa namanya? / Namamu Sufiks
posesif Gunakan pengarahan yang tepat isyarat Perkenalkan sepertiga orang
menggunakan benar jajaran Ini ... / itu ... Ini / Itu adalah ... Walikota - mayor Kapten -
kapten Letnan - letnan Sersan - sersan Kopral - kopral Prajurit - pribadi Katakan
kekuatan mana kamu dari Kami dari Korps Marinir. Kami dari Ma- rine (Corps).
Halaman 327 300 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-
Budaya 3. Pengaturan: bandara Jakarta, ramai dan beberapa driver lain di latar
belakang. 4. Kemungkinan cara untuk gagal: Sebuah. Pilih untuk pergi dengan driver
yang salah. Ini berarti Anda mengabaikan pengemudi yang dikirim untuk
menjemputmu, dan itu juga membuang-buang uang, karena jasanya sudah dibayar. b.
Gunakan “Anda” informal, yang tidak momok bagi orang asing. c. Gunakan gerakan
menunjuk Amerika, yang dianggap vulgar. d. Gagal menggunakan isyarat salam,
yang mungkin akan menyebabkan Anda kalah poin, meskipun tidak terlalu banyak,
sejak itu itu tidak selalu jelas dalam permainan Anda memiliki pilihan untuk memilih
sebuah gerakan. 5. Kemungkinan cara untuk lulus: Sebuah. Bangun hubungan dengan
Ramelan. Sejak dia terhubung dengan baik di Jakarta, ia memiliki akses ke banyak
informasi berharga tion tentang misi Anda. Ini bisa diselesaikan oleh: saya.
Menggunakan bentuk “Anda” yang sangat sopan (“tuan”) ii. Menanggapi dengan
tepat ucapan Muslim ings dan gestures aku aku aku. Menggunakan frasa sopan
seperti "senang bertemu dengan Anda" dan terima kasih" 1. T: Selamat pagi, Pak.
Selamat pagi, Pak. 2. R: Selamat pagi. Selamat pagi. 3. T: Siapa nama bapak? Apa
milikmu nama? 4. R: Nama saya Ramelan. Apa bapak John? Nama saya Ramelan.
Apakah kamu John? 5. T: Ya, nama saya Sersan John. Ya saya namanya adalah
Sersan John. 6. R: Selamat datang! Siapa ini? Selamat datang! Siapa ini? 7. T: Itu
Kopral Tom. Itu Kopral Tom. 8. R: Mau ke Jakarta, kan? Yang kamu ingin pergi ke
Jakarta, kan? 9. T: Ya, betul. Ya itu benar. 10. R: Oke! Silakan duduk. Baik! Silahkan
silahkan duduk! Contoh Skenario di Game Immersive Gambar 5 menunjukkan menu
Mission Game untuk Tacti- kal Perancis, dengan lima skenario yang tersedia untuk
pelajar. Di bawah kotak "Deskripsi Adegan", peserta didik menerima instruksi
tentang keberatan apa Mereka harus menyelesaikan skenario yang diberikan. Di
"Tinggalkan Bandara," misalnya, pelajar itu tujuannya adalah untuk menemukan
pengemudi, memuat tas, dan berangkat ke hotel. Beberapa tugas cukup komprehensif
itu mereka membutuhkan banyak skenario. Misalnya, dalam Prancis Taktis, Pelatihan
Senjata dibagi menjadi empat subscenario: Keselamatan Aturan Kuliah, Shoot-
Posisi, Jalan Api, dan Setelah Aksi Ulasan. Dalam hal ini, orang tua disebut sebagai
"skenario," dan anak perempuan sebagai "episode" dari skenario itu, seperti yang
dapat dilihat pada Gambar 6. Tim Produksi menciptakan dipercaya dunia agar sesuai
dengan desain kurikulum yang diberikan dan spesifikasi. Seniman 3-D membangun
dunia, dan Animator 3-D membangun karakter dan gerakan yang ditempatkan di
dunia-dunia itu. Audio khusus- ists merekam garis aktor suara untuk dialog. Hasil
akhirnya adalah pengembangan yang bisa dipercaya dunia, yang dibuat agar terlihat
asli kolaborasi dukungan dari UKM, yang memverifikasi konten di setiap langkah.
Begitu berada dalam skenario, pembelajar biasanya bisa memilih untuk mendekati
dan berinteraksi dengan yang berbeda orang-orang. Gambar 7 menunjukkan skenario
“Tinggalkan Bandara, ”di mana pelajar memiliki pilihan untuk berbicara ke salah satu
dari lima karakter. Beberapa karakter ini dapat membantunya memenuhi tujuannya,
dan sisanya tidak pusat plotline, tetapi mampu melakukan percakapan dasar dan
kadang-kadang memberikan petunjuk bagaimana memuaskan tujuan. Halaman 328
301 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya Pelajar
dapat memilih orang untuk diajak bicara dengan mengklik- dan pilih "Bicara" dari
menu kotak pop-up. Begitu seorang pelajar mendekati seseorang, dia harus
melakukannya bercakap-cakaplah dengan orang itu. Apapun waktu, peserta didik
dapat memilih untuk melihat siapa mereka diizinkan untuk mengatakan atau
melakukan dengan mengklik "Kursus Tindakan." Di sebagian besar sistem, pengguna
berinteraksi dengan karakter dengan berbicara kepada mereka melalui mikrofon.
Sistem ini menggunakan teknologi pengenalan suara untuk memahami apa yang
dikatakan pelajar (mis., “Apa nama Anda? ") dan teknologi AI untuk menetapkan
respons yang sesuai (misalnya, "Namaku Laila"). Sistem yang mengajarkan budaya
terutama tidak minta pembelajar untuk berbicara agar lengkap skenarionya. Sebagai
gantinya, pelajar dapat mengklik satu dari Kursus Aksi mereka; karakter mereka akan
kemudian berbicara untuk mereka. Jika mereka memilih orang yang tepat dan
menyelesaikannya tujuan dengan cara yang sensitif secara budaya, pelajar
menangkan permainan dan bisa beralih ke skenario berikutnya. Jika pelajar
mengatakan atau melakukan sesuatu secara budaya tidak pantas, mereka akan gagal
dan tanya jawab akan jelaskan apa yang telah dilakukan salah. Dialog Aktif: A Mini-
Game Dialog aktif pada dasarnya diperkecil skenario. Tujuan mendasar dari aktif
Dialog adalah untuk memberikan kesempatan untuk berlatih Gambar 5. “Main
Mission” Menu Utama untuk Tactical French menunjukkan lima skenario yang
memungkinkan Gambar 6. Hubungan hierarkis orang tua (skenario) dan anak
perempuan (episode) untuk skenario kompleks Halaman 329 302 Mengembangkan
Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya fungsi komunikasi spesifik yang
diajarkan di pelajaran di mana mereka diperkenalkan. Sementara a Episode Mission
Game biasanya sesuai dengan tiga atau empat pelajaran dan bisa latihan materi dari
semua pelajaran itu, sebuah dialog aktif menanggapi satu pelajaran keterampilan dan
kadang-kadang hanya bagian dari pelajaran. Sebagai hasil dari perbedaan konseptual
ini, aktif dialog ditempatkan langsung di skillbuilder Pelajaran yang mereka relevan
untuk, sementara skenario dipisahkan menjadi segmen Mission Game dari sistem.
Selain itu, kontrol pembelajar jauh lebih terbatas, logikanya kurang kompleks,
diperlukan bahasa yang kurang maju, dan lebih sedikit tindakan yang mungkin
dilakukan tersedia secara aktif dialog. Sementara dialog aktif dapat memiliki yang
baik dan hasil yang buruk, mereka tidak mendasar kebutuhan. Skenario dimaksudkan
untuk berfungsi sebagai "transfer tugas, ”sementara dialog aktif tidak. Dalam urutan
untuk mempersiapkan peserta didik untuk melakukan komunikasi fungsi dalam
kehidupan nyata, peserta didik harus berhasil menyelesaikan dialog aktif, di mana
mereka dapat berlatih apa yang mereka pelajari dalam konteks yang mirip dengan
Gambar 7. Meninggalkan skenario bandara Gambar 8. Pelajar telah memulai
percakapan dengan agen "Laila" Halaman 330 303 Mengembangkan Game Serius
untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya cara peserta didik biasanya berlatih berbicara di
dalam sebuah kelas. Ketika mereka mencapai yang lebih maju tingkat, pengguna
dapat maju ke skenario. Sejak skenario biasanya mengikuti alur cerita yang terpisah
dan melibatkan berbagai karakter dan tempat, the pelajar dituntut untuk
mempraktikkan keterampilan yang sama tetapi dalam konteks yang tidak dikenal.
Asumsi yang diberikan teori fleksibilitas kognitif, atau CFT, adalah bahwa dalam
mentransfer keterampilan mereka ke berbagai situasi virtual asi, pelajar akan menjadi
lebih siap untuk mentransfer pengetahuan mereka ke dunia nyata yang berbeda
situasi. Untuk menyelesaikan setiap dialog aktif, pelajar harus berbicara garis
karakternya. Ada banyak hal-hal berbeda yang dapat dikatakan oleh pelajar, dan
manusia virtual dalam skenario dapat merespons ferent ke pelajar, tergantung pada
apakah atau tidak bukan pelajar berinteraksi dengan karakter Irak dengan cara yang
sesuai dengan budaya. Pelajar bisa katakan berbagai hal pada karakter ini dan
ungkapkan setiap ucapan dengan berbagai cara berbeda. Selanjutnya, pelajar dapat
berbicara dengan banyak orang manusia virtual dalam adegan. eXAMPLeS oF
ImmerSIve GameS dan PEMBANGUN Keterampilan Terintegrasi Berikut ini adalah
beberapa contoh dari game serius yang kami kembangkan menggunakan ini
kerangka. Ini memberikan contoh kisaran dari pengalaman belajar yang telah
dikembangkan menggunakan metode yang dijelaskan di atas. pertemuan: Cina
Bahasa dan budaya Encounters Chinese mencakup serangkaian multimedia materi
bahasa yang ditambatkan oleh buku teks baru sedang ditulis. Alelo mengembangkan
situs web percontohan portal bernama "Virtual Encounters" dan berbasis web bahan
pengajaran untuk program ini. “Virtual Encounters ”kaya media, menggabungkan
audio, teks, dan fitur multimedia. Unit pilot berisi 13 pembuat keterampilan interaktif,
termasuk perkenalan, salam, nada, radikal, dan tulisan ing karakter Cina sederhana.
"Mulai dengan Encounters Chinese ”memberikan inisial bagi peserta didik gambaran
umum komponen utama keterampilan bagian pembangun dan cara menggunakan
materi disajikan paling efektif dalam pembelajaran. Bagian ini termasuk panduan
virtual animasi yang disertai oleh sulih suara yang menjelaskan fitur-fitur utama tentu
saja. “Tinjau Kemajuan Anda” menunjukkan a tampilan modul dan permainan yang
dimiliki peserta didik selesai dan skor apa yang telah mereka raih. Halaman kemajuan
ini dapat dilihat di berbagai tempat sepanjang program. “The Hutong Game”
menantang peserta didik untuk menemukan teman mereka di hutong dengan
menggunakan bahasa yang dipelajari dalam beberapa pelajaran pertama pembuat
keterampilan. kesadaran budaya virtual trainer (vcat): mengajar budaya kesadaran
akan tanduk afrika Tujuan keseluruhan dari Virtual Cultural Pelatih Kesadaran
(VCAT) adalah memberikan budaya pelatihan kesadaran melalui Web menggunakan
sepenuhnya model simulasi sosial tertanam. Hanya keterampilan bahasa vival
diajarkan, karena fokusnya adalah tentang budaya mengajar. Peserta didik dibimbing
melalui program menggunakan "pos pemeriksaan metakultural" itu mengajarkan
pengetahuan dan keterampilan budaya mendasar yang dibutuhkan untuk menjadi
sadar budaya di Tanduk Afrika, terlepas dari negaranya sedang dikunjungi. Peserta
didik mengikuti alur cerita yang longgar dalam game, yang terdiri dari les berbasis
tugas putra yang sesuai dengan pangkat dan misi mereka (mis., bantuan
kemanusiaan), serta permainan kasual. Saat pelajar bergerak melalui permainan,
mereka mendapat keuntungan poin tergantung pada penyelesaian yang sukses situasi
yang menantang secara budaya di mana mereka harus memutuskan berbagai tindakan
yang harus diambil tentukan apakah mereka mampu mencapai atau tidak tujuan misi.
Terintegrasi ke dalam gameplay adalah spektrum penuh media seperti catatan budaya
dengan sulih suara, wawancara video dengan budaya Halaman 331 304
Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya ahli, dan peta
interaktif yang menunjukkan fluiditas migrasi suku lintas batas negara, sebuah konsep
yang asing bagi banyak pelajar Amerika. VCAT dirancang untuk dikirimkan
menggunakan SCORM- sistem manajemen pembelajaran yang sesuai. Itu sistem
secara otomatis menghasilkan disesuaikan urutan modul untuk setiap pelajar,
tergantung pada negara pelajar fokus, misi, dan tingkat tanggung jawab. Gambar 9 di
bawah ini menunjukkan skenario interaktif; indeks di sebelah kiri menunjukkan
pelajaran dan sub-pelajaran. RezWorld : mengajar cherokee Bahasa dan budaya
Revitalisasi bahasa suku lebih penting sekarang dari sebelumnya. Lebih dari 90%
suku Amerika bahasa akan hilang dalam 20 tahun jika efektif langkah-langkah tive
tidak diambil. Bekerjasama dengan Thornton Media, kami telah mengembangkan
RezWorld , a Pilot game imersif untuk mengajar Cherokee bahasa. Game Cherokee
yang mendalam mengajarkan bahasa lisan dan pengetahuan budaya. Itu permainan
memiliki rencana pelajaran yang mengajarkan pronun- dasar ciations, tata bahasa,
struktur kalimat, dan banyak lagi lebih banyak (lihat Gambar 10). evaLuatIon dan
PILot Belajarlah kembali Evaluasi kursus Irak Taktis oleh Komando Operasi Khusus
AS menemukan itu pelajar belajar bahasa Arab ke Bahasa Antar Tingkat kemampuan
Roundtable (ILR) 0+ (ACTFL tingkat kemampuan pemula tinggi) setelah sesedikit a
minggu belajar. Sebuah studi oleh Pusat Korps Marinir ter untuk Lessons Learned
(MCCLL) didokumentasikan bukti kuat keefektifan Taktis Irak. Itu memeriksa
pengalaman Batalion ke-2 dan Batalion 3, Resimen Marinir ke 7 (2/7 dan 3/7
Marinir), yang dilatih dengan Taktis Irak sebelumnya untuk tur tugas terbaru mereka
di Irak. 3/7 menarik perhatian MCCLL karena memang demikian tidak menderita
satu korban pertempuran selama tur tugas ban. 3/7 dikerahkan di Anbar provinsi, dan
telah terlibat dalam pertarungan berat - ing di Ramadi selama tur tugas sebelumnya.
Wawancara komandan 3/7 mengungkap beberapa temuan menarik dan penting.
Menurut pendapat para petugas, pelatihan sangat meningkatkan kemampuan
operasional batalion sebagai itu memungkinkannya untuk beroperasi lebih efisien,
dengan peningkatan pemahaman tentang situasi dan hubungan dengan masyarakat
setempat. Mereka merasa bahwa Marinir yang dilatih dengan Taktis Irak Gambar 9.
Skenario interaktif dalam VCAT Halaman 332 305 Mengembangkan Game Serius
untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya mencapai tingkat keahlian bahasa yang
substansial efisiensi; sedemikian rupa sehingga mereka layak menerima kredit
perguruan tinggi untuk kemampuan bahasa mereka didapat. Sementara bukti ini
bersifat anekdotal, itu menunjukkan untuk efektivitas permainan serius untuk
ditransfer pengetahuan dan keterampilan ke lapangan. Studi percontohan untuk
Encounters Chinese dan Bahasa online Voice of America GoEnglish dan program
budaya memberikan umpan balik positif strategi dan pendekatan pembelajaran. Muda
pelajar di perkemahan musim panas untuk belajar bahasa Cina melaporkan bahwa
kursus Encounters adalah cara yang menyenangkan untuk belajar bahasa yang sulit.
Siswa khususnya menyukai kemampuan berbicara dan mendengarkan, dan memiliki
ucapan mereka dikenali oleh perangkat lunak. Hasil dari studi kelompok terarah
tentang Encounters yang disediakan umpan balik serupa, menawarkan cara interaktif
ini untuk belajar bahasa dan budaya itu menarik dan efektif. Evaluasi formatif
GoEnglish dengan pelajar bahasa Farsi dan Cina dengan berbagai keterampilan
tingkat menghasilkan hasil positif mengenai konten dan pengiriman. Peserta didik
menikmati cerita- pendekatan berbasis untuk belajar idiomatik Amerika Bahasa
Inggris, mengatakan bahwa ini adalah bahasa praktis yang bisa mereka gunakan
dalam situasi sehari-hari. Satu tester dilaporkan kemudian menggunakan bahasa apa
untuk mengatakan kapan dalam kecelakaan mobil ketika dia berada di samping
melayang di jalan bebas hambatan Los Angeles. Pencarian di masa depan Biaya
merancang dan mengembangkan serius game terus menurun, dan alat penggerek
menjadi lebih banyak tersedia. Dengan demikian, kesempatan untuk menggunakan
strategi pembelajaran ini egy menjadi semakin terjangkau dan menarik untuk
khalayak yang lebih besar. Penelitian di masa depan harus mempelajari bagaimana
menggunakan prototyping cepat dikombinasikan dengan Fasilitas desain model
instruksional Wilson tates penciptaan game pedagogis suara untuk bidang di luar
pelatihan bahasa dan budaya. Penelitian di masa depan juga harus mencakup evaluatif
studi yang menentukan keefektifan yang serius game yang dirancang dengan
pembelajaran dipercepat dan hasil kinerja dalam pikiran. kesimpulan Desainer
instruksional semakin ditantang untuk merancang game serius yang memanfaatkan
Gambar 10. Adegan RezWorld Halaman 333 306 Mengembangkan Game Serius
untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya teknologi yang muncul dengan pandangan ke
arah pembelajaran adiktif, sangat mirip pertunangan hadir dalam game hiburan
seperti World dari Warcraft . Game imersif menawarkan peserta didik sebuah
kesempatan untuk mempraktikkan keterampilan linguistik mereka dan pengetahuan
budaya di lingkungan yang aman menerima umpan balik yang konstruktif. Bab ini
telah menggambarkan pendekatan untuk mengajar yang kedua keterampilan bahasa
dan budaya yang mengintegrasikan permainan- pembelajaran berbasis dengan
instruksi interaktif lainnya metode. Ini menggambarkan metodologi untuk
pengembangan oping seperti lingkungan belajar yang baik didasarkan pada penelitian
tentang pembelajaran. Hasil awal tentang dampak permainan serius dalam pencapaian
kompetensi bahasa dan budaya adalah positif. Dengan kemajuan teknologi dan
kemajuan pesat bidang AI dikombinasikan dengan banyak tersedia aksesibilitas
broadband, permainan serius siap untuk memainkan peran penting dalam
menjembatani bahasa dan hambatan budaya. pengakuan Penulis ingin mengakui
kontribusi dari berbagai anggota tim Alelo ke pekerjaan yang disajikan di sini,
khususnya Ellen O'Connor dan Michelle Flowers. Pekerjaan ini didanai sebagian oleh
DARPA, USSOCOM, PM TRASYS, dan lembaga pemerintah AS lainnya. Itu
mencerminkan pendapat penulis dan bukan dari AS Pemerintah. referensi Atkinson,
RK (2002). Mengoptimalkan Pembelajaran dari Contoh Menggunakan Pedagogis
Animasi Agen Jurnal Psikologi Pendidikan , 94 (2), 416–427. doi: 10.1037 / 0022-
0663.94.2.416 Baylor, AL (2000). Di luar kepala pelayan: Cerdas agen sebagai
mentor. Jurnal Komputasi Pendidikan ing Research , 22 (4), 373-382. doi: 10.2190 /
1EBD- G126-TFCY-A3K6 Baylor, AL (2002). Lingkungan belajar berbasis agen
ronment sebagai alat penelitian untuk menyelidiki pengajaran ing dan belajar. Jurnal
Pendidikan puting Research , 26 (3), 227–248. doi: 10.2190 / PH2K-6P09-K8EC-
KRDK Brown, JS, Collins, A., & Duguid, P. (1989). Terletak kognisi dan budaya
belajar. Peneliti Pendidikan , 18 (1), 32–42. Chou, S.-W., & Liu, C.-H. (2005).
Belajar ef efektivitas dalam lingkungan belajar virtual berbasis web ronment:
Perspektif kontrol pelajar. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer , 21 (1), 65-76.
doi: 10.1111 / j.1365-2729.2005.00114.x Dempsey, JV, & Van Eck, R. (2003).
Modal- dan penempatan penasihat pedagogi di Indonesia pembelajaran interaktif
individu. British Journal Teknologi Pendidikan , 34 (5), 585-600. doi: 10.1046 /
j.0007-1013.2003.00352.x Dick, WC, & Carey, L. (1996). Yang sistematis desain
instruksi (edisi ke-4). New York: Long- manusia. Doughty, C., Nielsen, K., &
Freynik, S. (2008). Laporan akhir E.3.2: Temuan Rosetta Stone . Cent untuk Studi
Lanjutan Bahasa, Univ. dari Maryland. Pengemudi, R., Asoko, H., Leach, J.,
Mortimer, E., & Scott, P. (1994). Membangun pengetahuan ilmiah ujung kelas.
Peneliti Pendidikan , 23 (7), 5–12. Ellis, R. (2003). Pembelajaran bahasa berbasis
tugas dan mengajar. New York: Universitas Oxford Tekan, AS. Bunga, M. (2009).
Kesadaran Budaya Virtual Dokumen desain awal pelatih. Alelo TLT . LLC Halaman
334 307 Mengembangkan Game Serius untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya Foti,
LT, & Hannafin, RD (2008). Game dan multimedia dalam pembelajaran
menggunakan bahasa asing back-story dalam game berbasis multimedia dan avatar
untuk melibatkan pelajar bahasa asing: Sebuah studi percontohan. Jurnal
Internasional Teknologi Berkembang dalam Learning , 3 (3), 40-44. Franc, C.,
Lawton, J., & Morton, A. (2008). EBL untuk EBL: Pembelajaran berbasis inkuiri
untuk tujuan akhir belajar bahasa yang membosankan . Pusat Keunggulan dalam
Pembelajaran Berbasis Permintaan, University of Man- chester. Diperoleh dari
http: //www.campus.man- chester.ac.uk/ceebl/projects/casestudies/17.pdf Gagné,
RM, Briggs, LJ, & Taruhan, WW (1992). Prinsip Desain Instruksional (4 ed., Vol.
365 ). Fort Worth, TX: Harcourt Brace Penerbit Universitas Jovanovich. Garcâia-
Carbonell, A., Meningkat, B., Montero, B., & Watts, F. (2001). Simulasi / permainan
dan akuisisi kompetensi komunikatif di Indonesia bahasa lain. Simulasi &
Permainan , 32 (4), 481–491. doi: 10.1177 / 104687810103200405 Wah, JP (2004).
Bahasa dan pembelajaran yang terletak: Sebuah kritik sekolah tradisional . New
York: Rutekan. Wah, JP (2005). Mengapa video game bagus untuk itu? belajar?
[Versi elektronik]. Diterima dari http://www.academiccolab.org/resources/docu-
ments / Good_Learning.pdf Johnson, WL (2007). Penggunaan serius yang serius
game untuk belajar bahasa. Kecerdasan buatan dalam Pendidikan: Membangun Kaya
Pembelajaran Teknologi Konteks itu . Bekerja (Membaca, Mass.) , 67. Johnson, WL,
& Beal, C. (2005). Berulang evaluasi game cerdas berskala besar untuk pembelajaran
bahasa. Dalam C.-K. Looi et al. (Eds.), Prosiding Konferensi Internasional pada
Kecerdasan Buatan dalam Pendidikan (hlm. 290-297). Amsterdam: iOS Press.
Johnson, WL, Rickel, JW, & Lester, JC (2000). Agen pedagogi animasi: In-face-to-
face teraksi dalam lingkungan belajar interaktif. Jurnal Internasional Kecerdasan
Buatan dalam Pendidikan , 11 (1), 47–78. Johnson, WL, Wang, N., & Wu, S. (2007).
Pengalaman dengan game serius untuk dipelajari bahasa dan budaya asing. Makalah
disajikan di SimTecT 2007, Brisbane, Queensland, Australia. Johnson, WL, & Wu, S.
(2008). Menilai aplikasi tude untuk belajar dengan permainan serius bagi orang asing
bahasa dan budaya. Dalam Bimbingan Cerdas Sistem (hlm. 520–529). Berlin:
Springer-Verlag. doi: 10.1007 / 978-3-540-69132-7_55 Jonassen, DH (1992).
Fleksibilitas kognitif teori dan implikasinya untuk merancang CBI. Di Dijkstra, S.,
Krammer, H., & van Merriënboer, J. (Eds.), Model pembelajaran berbasis komputer
lingkungan belajar (hlm. 385-403). Berlin: Peloncat. Kim, Y., & Baylor, AL (2006).
Sosial-kognitif kerangka kerja untuk agen pedagogis sebagai pembelajaran teman.
Penelitian Teknologi Pendidikan dan Pengembangan , 54 (6), 569–596. doi: 10.1007 /
s11423-006-0637-3 Klabbers, JHG (2000). Belajar sebagai akuisisi dan belajar
sebagai interaksi. Simulasi & Permainan , 31 (3), 380–406. doi: 10.1177 /
104687810003100304 Knowles, MS (1984). Andragogi beraksi . San Francisco:
Jossey-Bass. Lantolf, JP, & Thorne, SL (2006). Sosiokultural teori dan asal-usul
perkembangan bahasa kedua ment . Oxford, Inggris: Oxford University Press. Lave,
J. (1988). Kognisi dalam praktik . Baru York: Cambridge University Press. doi:
10.1017 / CBO9780511609268 Halaman 335 308 Mengembangkan Game Serius
untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya Lave, J., & Wenger, E. (1991). Pembelajaran
terletak: Partisipasi perangkat yang sah . New York: Cambridge University Press.
Lepper, MR (1988). Pertimbangan motivasi asi dalam studi instruksi. Pengartian dan
Instruksi , 5 (4), 289–309. doi: 10.1207 / s1532690xci0504_3 Rendah, R. (sedang
dicetak). Meneliti aspek motivasi tor dalam game pendidikan yang serius. Di Van
Eck, R. (Ed.), Model dan alat interdisipliner untuk permainan serius: Konsep yang
muncul dan masa depan arah . Hershey, PA: IGI Global. Mayer, RE, & Moreno, R.
(2002). Bantu untuk pembelajaran multimedia berbasis komputer. Belajar dan
Instruksi , 12 (1), 107–119. doi: 10.1016 / S0959-4752 (01) 00018-4 Mayer, RW
(1999). Merancang instruksi untuk pembelajaran konstruktivis. Dalam Reigeluth, CM
(Ed.), Teori dan model desain instruksional ( Vol. 141-159 ). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum As- bersosialisasi. Miller, GA, & Gildea, PM (1987). Bagaimana anak saya
belajar kata-kata. Scientific American , 257 (3), 94–99. Miller, R., & Fallad, J.
(2005). Konstruktivis Teori & Konstruktivisme Sosial. Tidak diterbitkan kertas
kelas . Universitas New Mexico. Moreno, R., Mayer, RE, Spires, HA, & Les- ter, JC
(2001). Kasus untuk agen sosial di Indonesia pengajaran berbasis komputer: Apakah
siswa belajar lebih banyak sangat ketika mereka berinteraksi dengan animasi peda-
agen gogis? Kognisi dan Instruksi , 19 (2), 177–213. doi: 10.1207 /
S1532690XCI1902_02 Negroponte, N. (1970). Mesin arsitektur . Cambridge, MA:
MIT Press. O'Connor, E. (2009). Game Alelo Immersive memproses dokumen. Alelo
TLT . LLC Okey, JR, & Jones, MG (1990). Pelajar keputusan dan persyaratan
informasi dalam instruksi berbasis komputer . Makalah disajikan di Konferensi
Internasional Asosiasi untuk Pengembangan Instruksi Berbasis Komputer Sistem
Nasional Park, I., & Hannafin, MJ (1993). Secara empiris- pedoman berbasis untuk
desain interaktif multimedia. Penelitian Teknologi Pendidikan dan Pengembangan ,
41 (3), 63–85. doi: 10.1007 / BF02297358 Phillips, DC (1995). Yang baik, yang
buruk, dan jelek: Banyak wajah konstruktivisme. Pendidikan Peneliti nasional , 24
(7), 5-12. Plass, JL, & Jones, LC (2005). Multimedia belajar akuisisi bahasa kedua.
Di Mayer, R. (Ed.), Buku pegangan multimedia Cambridge belajar (p. 467). New
York: Cambridge University- pers Tekan. Quinn, CN (2005). Melibatkan
pembelajaran: Desain- game simulasi e-learning . Hoboken, NJ: Pfeiffer. Reigeluth,
CM (Ed.). (1999). Instruksional- teori dan model desain ( Vol. II ). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. Roth, WM (2001). Memposisikan kognisi. Perjalanan
nal dari Ilmu Pembelajaran , 10 (1/2), 27-61. doi: 10.1207 / S15327809JLS10-1-2_4
Santiago, RS, & Okey, JR (1990). Efeknya saran dan locus of control pada prestasi
dalam instruksi yang dikontrol peserta didik . Makalah disajikan pada 32 nd
konferensi internasional dari Asso- ciation untuk Pengembangan Berbasis Komputer
Sistem Pembelajaran, San Diego, California, 29 Oktober - 1 November 1990. Schön,
DA (1988). Merancang: Aturan, jenis dan dunia. Studi Desain , 9 (3), 181–190. doi:
10.1016 / 0142-694X (88) 90047-6 Halaman 336 309 Mengembangkan Game Serius
untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya Sengers, P. (2004). Skizofrenia dan narasi
dalam agen buatan. Dalam Wardrip-Fruin, N., & Har- rigan, P. (Eds.), Orang
pertama: Media baru sebagai cerita, kinerja, dan permainan (hlm. 95–116).
Cambridge, MA: MIT Press. Spiro, RJ, & Jehng, JC (1990). Fleksibilitas kognitif
ibility and hypertext: Teori dan teknologi untuk traversal nonlinear dan multidimensi
dari materi pelajaran yang kompleks. Di Nix, D., & Spiro, R. J. (Eds.), Kognisi,
pendidikan, dan multimedia: Menjelajahi ide dalam teknologi tinggi (hlm. 163–205).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Tennyson, RD (1980). Kontrol Instruksional
Strategi dan Struktur Konten sebagai Desain Variabel dalam Akuisisi Konsep
Menggunakan Com- Instruksi Berbasis Komputer. Jurnal Pendidikan Psikologi , 72
(4), 525–532. doi: 10.1037 / 0022- 0663.72.4.525 Tripp, SD, & Bichelmeyer, B.
(1990). Cepat prototyping: Desain pembelajaran alternatif strategi. Penelitian
Teknologi Pendidikan dan Pengembangan , 38 (1), 31-44. doi: 10.1007 /
BF02298246 Valente, A., Johnson, WL, Wertheim, S., Barrett, K., Bunga, M., &
LaBore, K. (2009). Dinamis metodologi untuk mengembangkan pelatihan budaya
konten. Alelo TLT . LLC Van Eck, R. (2006). Membangun kecerdasan buatan
permainan belajar gent. Dalam Gibson, D., Aldrich, C., & Prensky, M. (Eds.), Game
dan simulasi di penelitian pembelajaran online & bingkai pengembangan- bekerja .
Hershey, PA: Kelompok Ide. VanLehn, K. (2006). Perilaku bimbingan belajar sistem.
Jurnal Internasional Intelektual Buatan ligence in Education , 16 (3), 227-265.
Veletsianos, G., & Miller, C. (2008). Bercakap-cakap dengan agen pedagogis: Eks-
fenomenologis pengembangan berinteraksi dengan entitas digital. Inggris Jurnal
Teknologi Pendidikan , 39 (6), 969– 986. doi: 10.1111 / j.1467-8535.2007.00797.x
Vilhjalmsson, H., Merchant, C., & Samtani, P. (2007). Boneka sosial: Menuju sosial
modular animasi untuk agen dan avatar. Catatan Kuliah di Ilmu Komputer , 4564 ,
192. doi: 10.1007 / 978- 3-540-73257-0_22 Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam
masyarakat . Kamera jembatan, MA: Harvard University Press. Vygotsky, LS (1986).
Pikiran dan bahasa . Cambridge, MA: MIT Press. Wang, N., & Johnson, WL (2008).
Kesopanan efek dalam les bahasa asing yang cerdas sistem. Catatan Kuliah di Ilmu
Komputer , 5091 , 270–280. doi: 10.1007 / 978-3-540-69132-7_31 Whitten, JL,
Bentley, LD, & Dittman, K. (1989). Analisis sistem dan metode desain (2nd ed.).
Homewood, IL: Irwin. Wilson, BG (1995). Desain instruksional terletak tanda:
Mengaburkan perbedaan antara teori dan praktek, desain dan implementasi,
kurikulum dan instruksi . Makalah disajikan di Asosiasi untuk Komunikasi dan
Teknologi Pendidikan, Anaheim, CA. Wong Fillmore, L. (1991). Belajar bahasa
kedua ing pada anak-anak: Suatu model pembelajaran bahasa di Indonesia konteks
sosial. Dalam Bialystok, E. (Ed.), Bahasa memproses pada anak-anak bilingual (hlm.
49-69). Cambridge, Inggris: Cambridge University Press. doi: 10.1017 /
CBO9780511620652.005 Halaman 337 310 Mengembangkan Game Serius untuk
Belajar Bahasa-dalam-Budaya aPPendIX: addInIonaL readInG “Harus dibaca” untuk
topik ini Bateman, CM, & Boon, R. (2006). Desain game abad ke-21 . Florence, KY:
Charles River Media. Garcâia-Carbonell, A., Meningkat, B., Montero, B., & Watts, F.
(2001). Simulasi / game dan akuisisi- kompetensi komunikatif dalam bahasa lain.
Simulasi & Permainan, 32 (4), 481-491. Johnson, WL, Rizzo, P., Bosma, W., Kole,
S., Ghijsen, M., & Van Welbergen, H. (2004). Menghasilkan dialog tutorial yang
sesuai secara sosial. Catatan Kuliah di Ilmu Komputer, 3068 , 254-264. Johnson, WL
(2007). Penggunaan serius game serius untuk pembelajaran bahasa. Kecerdasan
Buatan pada Pendidikan: Membangun Konteks Pembelajaran yang Kaya Teknologi
yang Berfungsi , 67. Johnson, WL, Wang, N., & Wu, S. (2007). Pengalaman dengan
game serius untuk belajar bahasa asing ukuran dan budaya. Makalah disajikan pada
SimTecT 2007, Brisbane, Queensland, Australia. Jonassen, DH (1992). Teori
fleksibilitas kognitif dan implikasinya untuk merancang CBI. Di S. Dijkstra, H.
Krammer & J. van Merriënboer (Eds.), Model pembelajaran dalam lingkungan
pembelajaran berbasis komputer ronments (hlm. 385-403). Berlin: Springer. Lee, S.,
Kim, JW, & Lee, J. (2005). Efektivitas lingkungan yang terletak online untuk bahasa
Belajar Makalah yang dipresentasikan pada Konferensi Tahunan ke-21 tentang
Pengajaran dan Pembelajaran Jarak Jauh, Madison, WI. Quinn, CN (2005).
Melibatkan pembelajaran: Merancang game simulasi e-learning . Hoboken, NJ:
Pfeiffer. Reigeluth, CM, & Goldman, SR (2001). Teori dan model desain-
instruksional: Paradigma baru teori pembelajaran. Psikologi kontemporer, 46 (3), 3.
Tripp, SD, & Bichelmeyer, B. (1990). Pembuatan prototipe cepat: Strategi desain
pembelajaran alternatif. Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan, 38 (1),
31-44. Wilson, BG (1995). Desain instruksional terletak: Mengaburkan perbedaan
antara teori dan praktik Tice, desain dan implementasi, kurikulum dan instruksi.
Makalah disajikan di Asosiasi untuk Komunikasi dan Teknologi Pendidikan,
Washington, DC. teks teratas untuk Studi Interdisipliner Game Serius Constantine,
LL (2004). Di luar desain yang berpusat pada pengguna dan pengalaman pengguna.
Cutter IT Journal, 17 (2), 2-11. Ellis, R. (2003). Pembelajaran dan pengajaran bahasa
berbasis tugas . New York: Oxford University Press. Wah, JP (2003). Apa yang harus
diajarkan video game kepada kita tentang pembelajaran dan melek huruf. Komputer
di Hiburan (CIE), 1 (1), 20. Klemmer, SR, Hartmann, B., & Takayama, L. (2006).
Bagaimana tubuh penting: Lima tema untuk interaksi desain . Mulligan, K., & Smith,
B. (1986). Teori indexicality Husserlian. Grazer Philosophische Studien, 28 , 133-
163. Prensky, M. (2001). Pembelajaran berbasis game digital . Colombus, OH:
McGraw-Hill. Raybourn, EM (2005). Pelatihan berpikir adaptif & kepemimpinan
untuk kesadaran budaya dan komunikasi kompetensi kation. Teknologi Interaktif &
Pendidikan Cerdas, 2 , 127-130. Halaman 338 311 Mengembangkan Game Serius
untuk Belajar Bahasa-dalam-Budaya Stubblefield, WA (2007). Perasaan akal:
Memahami desain dan penggunaan sebagai sensasi yang ada . Laporan teknis,
Laboratorium Nasional Sandia. Suchman, LA (1987). Rencana dan tindakan yang
dilakukan . New York: Oxford University Press. Tomasello, M., & Whiten, A.
(1999). Asal-usul budaya dari kognisi manusia . Cambridge, MA: Harvard Press
Universitas. Halaman 339 312 Hak Cipta © 2010, IGI Global. Menyalin atau
mendistribusikan dalam bentuk cetak atau elektronik tanpa izin tertulis dari IGI
Global dilarang. Bab 14 Prinsip dan Tanda Tangan di Game Serius untuk Pendidikan
sains Otto Borchert Universitas Negeri Dakota Utara, AS Lisa Brandt Universitas
Negeri Dakota Utara, AS Guy Hokanson Universitas Negeri Dakota Utara, AS Brian
M. Slator Universitas Negeri Dakota Utara, AS Bradley Vender Universitas Negeri
Dakota Utara, AS Eric J. Gutierrez Universitas Arizona Utara, AS abstrak Komite
Instruksional World Wide Web di North Dakota State University telah
mengembangkan sejumlah game serius yang ditujukan untuk pendidikan sains. Game
mereka semua multiuser, dengan orientasi berbasis peran tion, mempromosikan
kesadaran budaya tugas-dan-tujuan. Dibangun dalam kolaborasi dengan para pakar
konten, game-game ini dikembangkan di bawah seperangkat pedoman desain yang
terbukti (prinsip-prinsip desain dan tanda tangan elemen) yang berfungsi untuk
menjaga konsistensi di antara aplikasi. Sebagai konsekuensi dari konsep tinggi ini
kendala desain, sistem mereka berbagi fitur kognitif dan pedagogis penting yang
membantu pemain dalam mempelajari konten game yang serius sambil juga
memungkinkan evaluasi yang konsisten terhadap hasil pembelajaran lintas game.
Para penulis telah mengevaluasi secara formal game-game ini dan menganggapnya
efektif. Itu Sekarang adalah harapan mereka bahwa dengan membagikan pedoman
desain mereka, orang lain mungkin dapat menggunakan dan mengevaluasinya untuk
keuntungan mereka. Penulis terus mengembangkan dan memperbaiki prinsip-prinsip
dan tanda tangan desain ini elemen melalui penelitian dasar dan evaluatif. DOI:
10.4018 / 978-1-61520-717-6.ch014 Halaman 340 313 Prinsip dan Tanda Tangan
dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains Pengantar Komite Instruksional World
Wide Web (WWWIC) telah mengembangkan sejumlah masalah serius game
pembelajaran, semua berbagi strategi yang sama prinsip dan elemen tanda tangan.
Game pro- vide yang mendalam, berorientasi spasial, seperti game, sangat interaktif,
eksploratif, berorientasi pada tujuan, belajar dengan melakukan, berdasarkan peran,
dan pengalaman multipemain. Argumen yang mendasarinya adalah pengalaman itu
dan latihan mengarah ke keahlian, dan juga game WWWIC memberikan pengalaman
serius untuk memaksimalkan pembelajar prestasi (Slator & Associates, 2006). Latar
Belakang WWWIC di Universitas Negeri North Dakota (NDSU) adalah grup khusus
fakultas, staf, dan siswa yang didedikasikan untuk pengembangan immer- sive
lingkungan virtual, atau IVEs, untuk pendidikan. Permainan serius ini fokus pada
fisik dan sosial topik sains seperti geologi, biologi sel, dan thropologi, dan ekonomi.
Game WWWIC berbagi "tanda tangan" yang umum pada kedua desain pedagogis dan
implementasi- tingkat tion. Pada tingkat desain pedagogis adalah kualitas yang
tercantum di atas: imersif, spasial ori ented, game-like, sangat interaktif, eksplorasi,
berorientasi pada tujuan, belajar sambil melakukan, berbasis peran, dan sebagainya.
Prinsip-prinsip ini digaungkan oleh orang lain bekerja di bidang ini seperti Gaydos &
Squire's bab tentang "pengalaman yang dirancang" (dalam pers). Di tingkat
antarmuka dan implementasi, Game NDSU WWWIC menggabungkan kekhususan
game edukasi berbasis sains dengan teknik dikembangkan secara akademis dan
komersial untuk meningkatkan produktivitas dan mengurangi pembangunan biaya.
Kami telah mengembangkan model untuk penciptaan permainan serius berdasarkan
tanda tangan ini bahwa kita uraikan di sini untuk ditinjau, digunakan, dan dievaluasi
oleh yang lain bekerja di bidang ini. Bab ini akan dimulai dengan deskripsi prinsip-
prinsip desain dan elemen tanda tangan dari model WWWIC IVE, diikuti oleh
deskripsi- beberapa permainan serius dan bagaimana caranya masuk ke dalam model.
Kami diakhiri dengan diskusi untuk penelitian lebih lanjut. prinsip desain Ive konteks
budaya Pembelajaran kontekstual adalah katalisator untuk tingkatan penelitian
pembelajaran antropologi dan comers pembelajaran berbasis peran virtual immersive
ilmu komputer. "Dunia" IVE bersifat budaya pengalaman artefak dan sosiokultural.
Ini virtual dunia dapat digambarkan sebagai budaya semi-terisolasi sistem. Kontribusi
antropologis untuk sains pembelajaran melibatkan pemahaman bagaimana siswa
keterlibatan masalah dalam konteks budaya memengaruhi pembelajaran dan
memengaruhi individu dan kelompok pengetahuan. Berikut contoh etnografi studi
dalam pendidikan (Wolcott, 1985, 1991), lingkungan berbasis peran mersive virtual
dapat digambarkan sebagai artefak kognitif untuk pendidikan, yaitu sebagai alat
untuk belajar. Artefak kognitif sangat mendasar bagi sebagian besar pembelajaran
umat manusia proses (Bidney, 1947; D'Andrade, 1989; Nor- man, 1993). Sebagai
artefak kognitif, virtual dunia berbasis peran untuk pendidikan dibangun sengaja
untuk pencelupan siswa dalam sains dan masalah humaniora. Perendaman di Ives
Perendaman dalam IVE berarti siswa terjerembab menjadi lingkungan virtual dalam
peran tertentu kepribadian Para ilmuwan dan cendekiawan bekerja dengan IVE lihat
konteks imersif ini untuk belajar sebagai skenario otentik. Antropologi
mendefinisikan ini skenario dunia otentik sebagai budaya dalam arti bahwa dunia
dibuat oleh sejumlah sifat dari alam semesta kemungkinan (Batteau, 2000). Secara
khusus, dunia dirancang untuk menawarkan a Halaman 341 314 Prinsip dan Tanda
Tangan dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains serangkaian fakta terbatas dalam
konteks ilmiah yang kaya praktek (Edelson, Pea, & Gomez, 1996). Itu konteks yang
dihasilkan memiliki efek pada siswa itu dapat dijelaskan, sebagian, dalam hal bahasa
Prinsip relativitas seperti yang dikembangkan oleh Sapir dan Whorf. Artinya, dunia
maya terbatas, dan karenanya, ia dibatasi melalui bahasa dan simbolis pengalaman
dan perilaku komunikatif bagaimana siswa memahami kenyataan virtual. Karena
realitas virtual adalah pola dasar dari realitas dunia nyata (apa yang Dempsey, volume
ini, sebut sebagai unsur hasil belajar), pemahaman siswa tentang masalah virtual
dapat ditransfer ke dunia nyata masalah, menggunakan kelas psikologis yang sama
dan proses sosial yang terkait dengan pembelajaran individu melalui paparan masalah
(Spindler, 1955) dan difusi inovasi ditemukan dalam sistem budaya (Rogers, 1962).
Dengan mengambil peran ilmuwan, sarjana, atau seniman (tergantung pada disiplin),
siswa maju dalam skenario masalah dengan belajar berpikir ilmiah secara resmi,
seperti yang ditunjukkan melalui penggunaan metode, alat, nomenklatur, dan
pendekatan analitis dipelajari di dunia maya dan didemonstrasikan di keduanya dunia
virtual dan dunia nyata. berbasis peran Di tempat lain, kami telah menjelaskan secara
rinci teori thropologi di balik pembelajaran berbasis peran dalam IVEs (silakan lihat
Slator & Associates, 2006). Secara singkat, dunia berbasis peran virtual adalah
dibangun secara resmi untuk melibatkan siswa pada teori dan tingkat metode untuk
IVE khusus konten. Berbasis peran berarti bahwa siswa muncul di dunia maya, untuk
diri sendiri dan orang lain, sebagai individu dan persona unik (avatar dalam virtual
visual dunia) yang mampu menarik benda dan lainnya melalui bahasa dan gerakan
fisik virtual. Peran mungkin sebagai ilmuwan, pebisnis, atau siswa, tergantung pada
disiplin yang terlibat dan tujuan dari skenario masalah. Tidak penting lingkungan,
pola keterlibatan dalam dunia virtual didorong oleh pengalaman individu ences dan
"pembelajaran dependen lain" di keduanya dunia virtual dan nyata. Pembelajaran lain
yang tergantung melibatkan “kondisi diskusi yang dipandu secara informal ery
”(D'Andrade, 1981, hlm. 186). Sebaiknya kita tidak belajar kita sendiri tetapi melalui
keterlibatan dengan orang lain. Keterlibatan siswa di dunia bersifat formal dan
informal, dimungkinkan melalui interaksi dengan hal-hal dan orang lain yang online
di virtual dunia. Orang-orang ini termasuk instruktur (agen perangkat lunak dan orang
sungguhan online) yang perilaku virtual adalah "petunjuk kuat dan koreksi sesekali,
"yang sangat penting bagi belajar dengan ketergantungan lain. Interaksi instruktur
dengan siswa di dunia maya ini sengaja berpola dan merupakan bagian dari seleksi
dari sifat-sifat (elemen) dunia. Tingkat kesadaran Pola teori dan metode dibangun ke
dunia maya diakui di berbagai tingkat kesadaran oleh siswa sebagai siswa mulai
bekerja dengan masalah yang disajikan dalam skenario (mirip dengan proses cogni-
zance dan pembelajaran seperti dilansir D'Andrade, 1984). Pengakuan siswa terhadap
pola dalam dunia menunjukkan tahap pembelajaran: Meningkat Pemahaman
membutuhkan banyak penataan ulang pemahaman. Oleh karena itu, ketika siswa
belajar, demikian pula pemahaman tentang perubahan dunia maya untuk siswa.
Belajar itu akumulatif dan juga transformasional, apakah lingkungan belajar ment
dibangun untuk sains atau tempat kerja (misalnya, Clancey, 1995). Untuk
berinteraksi, dan karenanya belajar, dalam dunia maya, siswa harus terlibat maya
objek, agen virtual, dan persona waktu-nyata orang nyata juga di dunia maya. Resmi
mengajar jenis pembelajaran keterlibatan ini bisa hanya mencapai tingkat yang belum
sempurna. Pada dasarnya, itu siswa diberi tahu skenario masalah dan alasannya. putra
karena berada di dunia maya. Siswa diceritakan bagaimana menggunakan teknologi
antarmuka itu adalah mekanisme keterlibatan fisik dalam Halaman 342 315 Prinsip
dan Tanda Tangan dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains dunia virtual. Siswa
diberi kosakata dan pedoman etiket interaksi. Siswa didorong untuk bekerja bersama.
Tapi para siswa tidak memiliki pengalaman pengalaman nyata dunia maya sampai
mereka di dalamnya. Siswa yang sebelumnya telah mengalami dunia virtual dan
interaksi berbasis peran virtual dapat mengeksplorasi dunia dengan percaya diri,
sering bertindak sebagai informal agen pendampingan untuk siswa baru. Lebih siswa
virtual yang berpengalaman mengajar orang lain caranya untuk bergaul di dunia
maya, biasanya lewat berbagai perilaku dan wacana informal. enulturasi virtual
Katalis yang mengubah dunia maya menjadi pengalaman pembelajaran budaya
adalah enkulturasi terpengaruh dalam kondisi virtual. Encultura- tion secara
tradisional mengacu pada proses dimana ide dan perilaku budaya diturunkan dari satu
generasi ke generasi berikutnya (Dix, 2000; Harris, 1968, hal. 11, 78–79, 132;
Spindler, 1955). Enulturasi dalam penggunaan antropologis kontemporer mengacu
pada pembelajaran budaya secara umum melalui pengamatan sosial tion dan interaksi
(Ortuno, 1991). Enulturasi adalah proses sosial intrinsik yang mengandalkan material
dan konteks simbolis dan konten pengalaman untuk menjembatani kesenjangan
antara kesadaran akan ide-ide baru dan berlatih mengandalkan ide-ide tersebut
(Rogers & Shoemaker, 1971). Dari interaksi antara siswa pemain, kami menemukan
ada urutan interaksi seperangkat aturan yang kompleks, formal dan informal, dari a
kelas yang dijelaskan oleh Sapir. Secara khusus, virtual dunia mewakili keragaman
tingkat pembelajaran. Karenanya, budaya dunia maya tidak merata dibagikan di
antara anggota grup, banyak seperti apa yang terjadi di dunia nyata (Bailey, 1983;
D'Andrade, 1992). Namun, melalui pada pembelajaran informal yang bergantung
pada orang lain, the budaya melanggengkan kemajuan pengetahuan unggul dalam
generasi baru pelajar. Ini bisa dijelaskan sebagai konteks enkultatif (Harris, 1968)
dipengaruhi oleh proses difusi (Rogers & Shoe- pembuat, 1971) dibuat menonjol
melalui performatif interaksi . Pemahaman tentang proses ini dimana informatika
virtual berfungsi, apakah secara eksplisit atau implisit, desain banyak game serius
IVE hari ini (mis., Barrett & Johnson, volume ini). kompetensi komunikatif Di dunia
virtual, ada sosial performatif interaksi yang secara langsung mempengaruhi proses
pembelajaran (Guimarães, 2001). Interaksi performatif adalah interaksi sosial yang
menghasilkan efek baik pada pemain dan / atau aktor sosial lainnya. Spe- Secara
spesifik, ada perilaku refleksif yang dikategorikan oleh Turner (1987, p. 81), di mana
siswa belajar dengan mengamati atau terlibat dalam interaksi sosial dihasilkan oleh
orang lain. Perasaan siswa diri dan pengetahuan diubah melalui ini pertemuan
performatif kognitif refleksif. Di tingkat wacana tekstual, perilaku performatif Jika
terjadi, siswa menyadari hal itu interaksi bahasa dan menggunakan dan merasakan
mereka peran sebagai satu "untuk menampilkan untuk orang lain" pegang tertentu
konsep dan bahasa lain atau khusus. Ini adalah pergeseran gaya bahasa secara
proaktif presentasi diri kepada orang lain (Schilling-Estes, 1998, hlm. 53). Untuk
pelajar virtual, performatif sosial interaksi berkembang dan berubah seiring siswa
berkembang melalui tingkat pemahaman dan belajar. Berbagai perkembangan ini
menonjol di mana siswa menampilkan peningkatan level kompetensi komunikatif
(mirip dengan ditulis oleh Bonvillain, 1997, hal. 247). Itu, seperti siswa memperluas
pengetahuan dan kepercayaan diri dalam informasi dan interaksi yang ditemui dalam
lingkungan virtual, siswa belajar- ing tercermin dan dibuat terukur, sebagian, dalam
kemampuan untuk berurusan dengan gaya bicara dan bentuk presentasi khusus untuk
skenario virtual disiplin. Hari ini, antropologi kinerja berfokus pada lingkungan
virtual “Cara sumber daya multimedia. .. Halaman 343 316 Prinsip dan Tanda Tangan
dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains platform disesuaikan dan diundurkan
oleh pengguna melalui analisis interaksi itu terjadi di dalamnya ”(Guimarães 2001,
hlm. 1). Per- Kinerja pembelajaran dikaitkan dengan studi pada “Makna budaya
terkait dengan fisik perilaku para avatar ”(Ibid). budaya sebagai Proses dan komitmen
untuk Interaksi Pendekatan kinerja terkait dengan konsep budaya sebagai proses,
fluks fakta tidur di web makna yang mengalir melalui waktu. Budaya IVE tidak
dianggap sebagai mogen atau tetap tetapi sebagai kontinu gerakan dan perubahan.
Memang semua siswa interaksi sosial virtual adalah inovasi yang diturunkan dari set
instruksi dasar yang diberikan kepada siswa sebelum masuk siswa ke dalam dunia
virtual. Namun, dunia maya mencerminkan arketipe proses komunikasi masih ada di
dunia nyata, karenanya, aktivitas di virtual dunia, tidak peduli seberapa terbuka, akan
menemukan dirinya sendiri mencerminkan aturan interaksi hegemonik dari dunia
nyata. Seperti di dunia nyata, belajar melalui interaksi sosial di dunia maya
terbungkus dalam aturan interaksi yang dibangun ke IVE (serupa untuk yang
dijelaskan oleh Moerman, 1969, hal. 459). Ini mendorong penelitian untuk bertanya,
“Bagaimana komitmen vidual terhadap dukungan interaksi sosial atau merusak
pembelajaran individu? " Para antropolog sadar akan hal itu belajar dipengaruhi oleh
tingkat komitmen seorang individu untuk berinteraksi dengan orang lain dan
lingkungan (Morris, 1994), terutama interaksi tion dengan agen perubahan (Rogers,
1962). Jadi, dalam skenario berbasis peran dari dunia maya, the jumlah interaksi
berbasis peran sosial secara langsung beruang pada efektivitas lingkungan belajar
ronment untuk siswa. Dengan kata lain, semakin banyak siswa berinteraksi dengan
benda dan orang, si lebih mungkin keterlibatan orang lain belajar dan melalui itu,
difusi pengetahuan. Dalam skenario otentik dari dunia virtual, studi tentang proses
belajar mengembang untuk membuka baru gagasan tentang tingkat komitmen yang
dimiliki siswa untuk interaksi virtual dengan orang lain. Mendorong batas studi
interaksi, kami menemukan bahwa siswa berinteraksi dengan cara yang lebih
profesional dan serius satu sama lain dalam IVE daripada yang kita temukan di ruang
kelas konvensional. Ini dikaitkan, sebagian, untuk kebebasan berekspresi di bawah
kedok peran, dan kurangnya fisik langsung Kehadiran mungkin melepaskan
hambatan yang mempengaruhi proses pembelajaran. Pedagogi Pertanyaan penelitian
yang menyatukan mengikat kami Pendekatan multidisiplin adalah: (1) bagaimana
caranya siswa belajar di dunia pendidikan virtual dan (2) apa yang dapat dilakukan
untuk meningkatkan proses ini belajar ke tingkat kinerja yang lebih tinggi?
Pertanyaan-pertanyaan ini melibatkan hubungan antara manusia dan mesin, kognisi
dan perilaku, kinerja simbolik dan enkulturasi, sosial organisasi dan pembelajaran,
bermain dan belajar, stres dan belajar, antara lain. Bidang yang terlibat span ilmu
biofisik, ilmu sosial, dan sastra. Proyek konteks pembelajaran virtual dilaporkan dari
berbagai bidang seperti medis dan ilmu kesehatan, ilmu politik, geologi, kimia Istry,
Bahasa Inggris, Arkeologi, Bisnis, Mikrobiologi ogy, psikologi, bahasa, dan lainnya.
Di K-12, konteks pembelajaran virtual sedang dibuat dengan tangan dan diluncurkan
oleh para guru yang ingin menjelajahi a lingkungan belajar sudah akrab bagi mereka
siswa. Di sektor swasta dan di pemerintahan, proyek dilaporkan untuk pelatihan,
pemasaran, dan sosialisasi tugas. Masa depan sains pembelajaran dalam konteks
berbasis peran virtual imersif teks membutuhkan pengorganisasian dan memajukan
semua kemitraan yang sesuai di antara akademisi, industri, semua tingkat pendidikan,
dan publik lainnya dan entitas swasta. Halaman 344 317 Prinsip dan Tanda Tangan
dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains penilaian, data pengumpulan,
pemeliharaan Secara singkat, ada dua bidang yang harus menjadi data yang
dikumpulkan: (1) penilaian kinerja siswa dan (2) evaluasi IVE untuk pemeliharaan
masalah dan perkembangan masa depan. Hasil telah berulang kali menunjukkan
bahwa siswa di lingkungan virtual berkinerja signifikan lebih tinggi pada penilaian
daripada rekan-rekan mereka di pengaturan tradisional. Misalnya dalam keadaan
terkontrol percobaan (n = 281) di mana penilaian dilakukan dari grup IVE
menggunakan en Geology Explorer vironment dibandingkan dengan kedua kelompok
WEB (instruksi berbasis web alternatif) dan kontrol grup (instruksi tradisional tanpa
komputer), efek utama dua arah model MANOVA indi menyebutkan efek kelompok
yang signifikan (p = 0,0143). Itu Interval Bonferroni menunjukkan kelompok IVE
mengungguli kelompok WEB dan kontrol kelompok. Artinya, tidak ada perbedaan
yang signifikan meningkatkan peningkatan rata-rata antara keduanya kelompok.
Karena itu, karena ukuran sampel yang besar dan analisis statistik yang baik, kita
dapat menyimpulkan itu dunia virtual kami bermanfaat bagi pembelajaran siswa
kemampuan (McClean, Saini-Eidukat, Schwert, Slator, & White, 2001). Efek positif
yang serupa dicatat dalam kontrol belajar dengan perangkat lunak biologi. Dalam
salah satunya studi (n = 332), siswa dalam biol pengantar kursus ogy dibagi menjadi
tiga kelompok: (1) siswa yang menjawab pertanyaan spesifik berdasarkan pada
bacaan buku teks tambahan; (2) siswa yang menyelesaikan aktivitas WWW yang
terdiri dari konten yang mirip dengan yang ditemukan di Sel Virtual , atau VCell ,
modul; dan (3) siswa yang selesai dua modul VCell . Perbedaan yang signifikan
adalah diamati antara skor di antara ketiganya kelompok eksperimen. Para siswa
menggunakan VCell mendapat skor lebih tinggi secara signifikan (p <0,05) pada
penilaian pasca perawatan dibandingkan dua lainnya kelompok. Dalam penelitian
terbaru kami, kami mengukur baik prestasi siswa dan kepercayaan diri mereka tingkat
(seberapa yakin mereka bahwa tanggapan mereka pada penilaian itu benar). Tidak
hanya itu kelompok teknologi secara signifikan mengungguli yang lain tetapi skor
kepercayaan posttest mereka dua kali lebih tinggi. Dalam Slator et al. (2005), sebuah
penelitian dilakukan dengan Geology Explorer dan VCell untuk hitung dampak dari
sifat pemain tertentu pada efektivitas belajar di IVE. Dari penelitian ini, salah satu
faktor yang diuji adalah jenis kelamin. Ini Penelitian telah menunjukkan bahwa
game-game ini tidak bias terhadap gender, artinya hasil uji-t dari percobaan ini tidak
menunjukkan perbedaan yang signifikan meningkatkan kinerja antara pria dan wanita
siswa di Penjelajah Geologi dan VCell percobaan. Studi-studi ini, diambil bersama
dengan hasil yang hilang (misalnya, McClean et al., 2005), memimpin untuk
kesimpulan bahwa IVE seperti Geologi Explorer dan VCell bukan hanya alat yang
berharga untuk pengiriman konten kursus, tetapi juga dukungan keterampilan berpikir
tingkat tinggi. SIGnature eLementS Elemen tanda tangan WWE IVE dikembangkan
dari waktu ke waktu untuk memenuhi kebutuhan dan persyaratan dari prinsip-prinsip
desain. Bagian IVE WWWIC sembilan elemen umum yang menciptakan aplikasi
yang konsisten mendekati semua game serius kami: • Banyak pemain. Dibutuhkan
enkulturasi interaksi sosial. Penggunaan multiplayer lingkungan memaksa siswa
untuk memulai interaksi langsung dengan pemain lain, mempromosikan kerja tim dan
kepemimpinan (fakultas sering diperlukan dalam masalah dunia nyata), dan terlibat
dengan cepat Sesi hadir dalam IVE. IVE adalah dirancang khusus untuk multiuser
dan dimainkan pada arsitektur client-server yang mendukung banyak pengguna
secara bersamaan. Beberapa pemain dapat mengubah simulasi IVE dalam banyak hal,
mencerminkan perubahan Halaman 345 318 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game
Serius untuk Pendidikan Sains itu bisa terjadi dalam situasi dunia nyata tempat
beberapa pakar bekerja sama mengatasi masalah dan mencapai tujuan. • Seperti game
. Nilai bermain dalam pembelajaran hampir tidak bisa terlalu ditekankan. Game
adalah umum untuk anak-anak di semua budaya, dan belajar dengan bermain adalah
pengakuan yang baik atribut pembelajaran manusia melalui enkulturasi. Banyak
siswa hari ini tumbuh bermain video game, dan karenanya kedepan gagasan belajar
melalui permainan akan tampak normal bagi mereka, efektif mengurangi beberapa
hambatan untuk belajar sesuatu yang baru. Selanjutnya, game bisa menjadi
menyenangkan, dengan demikian mendorong pemain untuk melakukannya terus
berlanjut meskipun ada kemunduran dan frustrasi. Game WWWIC Geology Explorer
bisa diatur agar kompetitif jika diinginkan oleh guru. • Navigasi. Kebutuhan untuk
menjelajahi virtual lingkungan menyebabkan siswa berinteraksi dengan lingkungan di
dalam game sementara pada saat yang sama memungkinkan para siswa untuk
mengontrol pengalaman mereka sendiri sambil menggugat kepentingan mereka
sendiri. Pendekatan ini juga memperhitungkan yang berpusat pada pengguna
metafora, di mana fisik virtual dapat berada dialihkan ke masalah di dunia nyata,
dengan demikian mendorong rasa ingin tahu perlu- penting bagi upaya ilmiah yang
sukses. • Perpustakaan. Profesional memiliki banyak alat ujung jari mereka untuk
membantu mereka berhasil kerja. Perpustakaan adalah tempat virtual secara visual
diwakili di mana siswa dapat menemukan dokumen KASIH, bahan, dan barang-
barang lainnya yang diperlukan untuk memenuhi peran mereka. Dokumen-dokumen
ini mirip dengan yang ada di dunia nyata, dan karenanya penggunaan perpustakaan
oleh siswa dapat ditransfer ke situasi dunia nyata. Selanjutnya, brary adalah tempat
para pengawas penggunaan game dapat memasukkan bantuan, saran, dan sumber
daya lain untuk siswa sebagai permainan berlangsung. Selain itu, item dibuat oleh
siswa, seperti buku catatan, dapat disimpan di dalam perpustakaan. Biasanya, game
WWWIC memiliki, minimal, kamus istilah segera tersedia untuk siswa. Dalam iklan-
Selain itu, perpustakaan berisi manual itu membantu pemain berhasil terlibat
antarmuka IVE. • Tool kit. Semua profesional memiliki kit alat. Alat tidak hanya
untuk manipulasi tetapi juga sebagai referensi. Alat dapat menjadi objek yang untuk
memanipulasi objek lain, sebuah pendekatan alitik, rumus matematika, dan ide-ide
lain serta barang-barang. Kit alat khusus untuk konten IVE dan tidak sementara tidak
semua mencakup, sebagai gantinya mencerminkan jangkauan fundamental secara
umum alat yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas. Ilmiah Permintaan
membutuhkan penggunaan instrumen untuk banyak tujuan: untuk membuat ukuran-
KASIH, untuk memodifikasi lingkungan, dan untuk lebih akurat mengamati dunia
alami. Untuk dibenamkan dalam peran seorang ilmuwan, siswa memerlukan akses ke
instrumen ini, alat studi ilmiah. Game serius menyediakan alat-alat ini ke berbagai
tingkatan. Beberapa sangat realistis, sementara yang lain abaikan beberapa detail
untuk difokuskan pada pengejaran ilmiah lainnya. Semua WWWIC Kit alat IVE
berisi objek dan ceruk yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas quired dari para
siswa. • Sasaran / tugas. Tujuan adalah fokus keseluruhan lingkungan pengajaran, dan
tugas adalah komponen siswa yang dipesan secara strategis harus menyadari dan
berusaha untuk mencapai mereka tujuan. Menggunakan proposisi konstruktivis
pembelajaran scaffolded, siswa diberikan tujuan dan harus melakukan serangkaian
tugas untuk mencapai tujuan itu. Model tugas bersifat spesifik untuk disiplin yang
diteliti. Beberapa pelatihan model beradaptasi dengan baik terhadap sasaran linear
dan berurutan struktur, sementara yang lain memerlukan cabang- pohon, dan yang
lain memiliki lebih banyak pewarna struktur tugas namic di mana master memandu
magang berdasarkan tingkat pengalaman. Halaman 346 319 Prinsip dan Tanda
Tangan dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains Tugas memaksa siswa untuk
belajar melakukan dan dapat dipahami sebagai latihan- juga untuk masalah dunia
nyata. Selanjutnya, tugas adalah tempat utama di mana agen bimbingan perangkat
lunak dalam IVE bisa memantau dan menilai kinerja siswa untuk koreksi dan
penilaian. Perangkat lunak agen memantau siswa sebagai siswa penyok pergi tentang
melakukan tugas. Mereka tidak mengganggu sebagai suatu peraturan, berinteraksi
pada mereka miliki dengan siswa (berkunjung) hanya ketika kebutuhan muncul,
sebagaimana ditentukan oleh konten ahli Bimbingan menjadi tiga umum kategori:
bimbingan diagnostik, berbasis kasus bimbingan belajar, dan bimbingan berbasis
aturan. (Untuk sebuah penjelasan yang lebih mendalam tentang tutor- di ranah,
silakan lihat Slator & Associates, 2006.) Bimbingan memanfaatkan informal "Belajar
tergantung pada orang lain" syarat itu membantu membimbing siswa untuk
menemukan dan mempraktikkan Kutu ditemukan di dunia nyata. • Interaksi sosial.
Belajar melalui en- kultur pada hakikatnya adalah proses sosial. Artinya, dibutuhkan
dua aktor atau lebih. Satu Aktor adalah siswa. Aktor lain bisa menjadi siswa lain,
tutor, atau siswa lain agen barang. Interaksi sosial, khususnya melalui bahasa, adalah
elemen kunci untuk mengevaluasi proses pembelajaran yang terlibat oleh siswa (lihat
bagian sebelumnya pada kompetensi komunikatif). Tanpa interaksi sosial, siswa
dipaksa untuk belajar melalui menghafal, biner pencarian, atau interaksi non-sosial
lainnya, yang semuanya dapat memperlambat, membuat frustrasi, atau bahkan
pengetahuan miring. Selanjutnya sosial interaksi adalah hal mendasar bagi dunia
nyata, setidaknya dalam ilmu fisik dan sosial, dan dengan demikian dikenakan
langsung pada siswa kemampuan untuk mulai mendekati masalah di cara-cara yang
ditemukan dalam disiplin dunia nyata. • Pengumpulan data untuk a) penilaian siswa
kinerja yang buruk dan b) pengujian IVE di masa depan dan pengembangan. Sangat
penting bahwa data dikumpulkan saat bermain game untuk mengukur kinerja siswa
selama dan di akhir permainan. Itu penilaian utama dalam game adalah track- ing
siswa dalam hal tujuan dan keberhasilan mereka kegagalan atau kegagalan dalam
mencapainya. Ini adalah terutama dicapai melalui perangkat lunak agen dan bahan
yang disampaikan dalam permainan oleh siswa. Selain itu, untuk pose mengevaluasi
IVE dan IVE masa depan perkembangan, data tertentu tentang siswa perilaku dan
kinerja dapat dijadikan sampel untuk penilaian ilmiah yang ketat. Tipe data yang
dikumpulkan dan cara data dikumpulkan lected bervariasi dari game ke game. Ini
data juga digunakan dengan pengumpulan data strategi di luar permainan (seperti
survei dan skenario pregame / postgame) yang memungkinkan instruktur serta
pengembangan- untuk menilai dampak permainan terhadap siswa pengetahuan dan
praktik penyok. • Editor Bantuan dan Detail. Adalah penting untuk itu mereka yang
mengawasi penggunaan game oleh siswa mereka memiliki kesempatan untuk
membantu siswa mereka secara tidak langsung. Misalnya, mereka dapat memasukkan
istilah baru ke dalam kamus, tambahkan hyperlink ke referensi, dan secara umum
membantu siswa yang pergi ke tampilan perpustakaan- untuk bantuan. Editor
perangkat lunak memerlukan tidak ada pengetahuan dan instruksi pemrograman
untuk penggunaannya dan disediakan selama implementasi game. Elemen-elemen ini
dan prinsip-prinsip desain mereka dukungan dirangkum dalam Tabel 1. Game
WWWIc Di bagian ini, kami memberikan ikhtisar lima dari permainan serius yang
dikembangkan WWWIC (dan terus berkembang). Contoh kita mulai dengan ulasan
tentang Geology Explorer and On-A-Slant Desa. Setiap game berturut-turut kita
bahas lebih banyak Halaman 347 320 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius
untuk Pendidikan Sains singkat, menyoroti persamaan dan perbedaan ferences di
antara game (untuk lebih mendalam diskusi tentang game kami, silakan lihat Slator &
Associates, 2006, serta Brandt et al., 2006; Daniels et al., 2009; McClean et al., 2001;
Slator et al., 2003, 2006). Diambil seluruhnya, di bagian ini kami bekerja untuk
menunjukkan luas dan dalamnya game yang dirancang dan diimplementasikan oleh
WWWIC dan arah pekerjaan kami. Adalah niat kami untuk itu pembaca akan melihat
bagaimana kita menerapkan prinsip dan elemen tanda tangan dalam game ini dan
ambil dari diskusi ini wawasan dan peluang untuk menjelajahi dan mengevaluasi
kreasi mereka sendiri dan / atau penggunaan game. Penjelajah geologi The Geology
Explorer (Saini-Eidukat, Schwert, & Slator, 2001) adalah permainan komputer
berorientasi tujuan di mana siswa belajar tentang geologi dengan bertindak seperti
para ilmuwan menjelajahi dunia baru. Dengan ini dunia maya, siswa "bepergian" ke
imajiner Tabel 1. Pedoman desain IVE WWWIC Prinsip desain Sifat Elemen Tanda
Tangan Contohnya IVE Cultures: IVE bersifat budaya artefak; semi terisolasi sistem
budaya Diinangi oleh internet Konstruksi infrastruktur straints; set terbatas sifat-sifat
Banyak pemain Memvariasikan tingkat kepercayaan dan paparan pemain untuk game
serius gaya-IVE Seperti game "Backstories" dan premis, modul, atau level; skenario
endgame Pencelupan: kondisi-kondisi enkultatif; skenario otentik Paparan masalah;
tingkat kesadaran Navigasi Berorientasi spasial; penyelidikan; visual Perpustakaan
Bahan referensi (misalnya, glosarium, manual) dan karya yang dibuat siswa
(misalnya, buku catatan) Berbasis peran, sasaran- berorientasi: latihan di otentik
konteks mengarah ke keahlian Kinerja; Com- mitment ke sosial interaksi;
Komunikasi komunikatif Petence Tool kit Khusus untuk konten, melibatkan
penggunaan metode, alat, bahasa, pendekatan analitis. Juga termasuk item seperti
kotak peralatan, buku catatan, dan item-item lain diciptakan oleh pemain Sasaran /
tugas Perancah tujuan (baik tujuan yang disyaratkan maupun tujuan opsional). Linier
serta bercabang, tertunda pada konten. Interaksi sosial "Percakapan," dalam game dan
luar- dalam game olahpesan game, fisik virtual. Dalam permainan interaksi dan
umpan balik dengan pemain siswa lain, tutor, pemandu, agen lainnya Penilaian dan
evaluasi tion; pengumpulan data; pemeliharaan Pregame, selama pertandingan,
postgame Pengumpulan data dan feed- kembali untuk penilaian siswa kinerja penyok
dalam game Penilaian tertanam berdasarkan kinerja PT tugas dan data yang
dikumpulkan oleh agen perangkat lunak atau lainnya perangkat Pengumpulan data
untuk masa depan Pengembangan IVE Pengambilan sampel kronologis “percakapan”
dalam game "antara siswa dan kinerja terkait Aktivitas mance dicatat untuk analisis
postgame. Editor Bantuan dan Detail Tersedia untuk mereka yang mengawasi
penggunaan game. Halaman 348 321 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius
untuk Pendidikan Sains Planet Oit untuk mengumpulkan data geologi tentang planet
yang baru ditemukan ini. Siswa bertindak sebagai ge- ologists dengan melakukan
berbagai tes untuk mengidentifikasi batuan dan mineral yang tidak diketahui dan
menciptakan peta geologis, yang berfungsi sebagai interpretasi dari geologi yang
mendasari daerah tersebut. Dalam permainan, siswa diangkut ke permukaan planet
dan memperoleh seperangkat bidang standar instrumen. Siswa diberi “elektronik
buku catatan ”yang dapat digunakan untuk mencatat temuan mereka dan diberi urutan
tujuan eksplorasi. Ini tujuan disusun menggunakan pembelajaran scaffolding strategi
dan dimaksudkan untuk memotivasi siswa untuk melihat lingkungan mereka dengan
mata yang kritis, sebagai a ahli geologi akan. Para siswa membuat observasi lapangan
tions, melakukan percobaan kecil, perhatikan lingkungan, dan umumnya bertindak
seperti ahli geologi mereka bekerja menuju tujuan mereka. Sistem penilaian telah
dikembangkan, sehingga siswa dapat bersaing satu sama lain dan dengan diri mereka
sendiri. tugas Lingkungan virtual dari Penjelajah Geologi memungkinkan siswa untuk
mengidentifikasi, menyelidiki, dan menganalisis pertanyaan ilmiah, untuk
menerapkan beberapa proses keterampilan (manipulasi, kognitif, dan prosedural)
dalam konteks, untuk menggunakan bukti dan strategi untuk mengembangkan atau
merevisi penjelasan, untuk mengelola ide dan informasi yang diperoleh di planet ini,
dan untuk menerapkan hasil eksperimen pada argumen ilmiah dan penjelasan.
Strategi yang digunakan mengarahkan penjelajah siswa untuk membuat logika
kesimpulan berdasarkan aturan bukti dan mengikuti metode dan prosedur yang
dipraktikkan dalam disiplin ilmu geologi. Belajar saat ini Tujuannya selaras dengan
Nasional berikut Standar Pendidikan Sains (Penelitian Nasional Council, 1995): •
Standar A: Sains sebagai Pertanyaan • Standar D: Ilmu Bumi dan Luar Angkasa •
Standar E: Sains dan Teknologi • Standar G: Sejarah dan Sifat Ilmu Rangkaian tugas
awal di Penjelajah Geologi game adalah seri dari lima pretreatment tertanam tugas
penilaian. Ukuran penilaian ini isi pengetahuan, kepercayaan diri, sikap, dan berpikir
kritis. Informasi yang dikumpulkan memungkinkan untuk statistik komparatif untuk
membedakan pembelajaran apa pun keuntungan dan perubahan sikap yang terjadi di
siswa menggunakan Explorer Geologi immersive lingkungan virtual. Masing-masing
penilaian adalah dikelola oleh perangkat lunak avatar yang mampu jawab pertanyaan
dan berikan petunjuk yang memandu siswa melalui penyelesaian tugas. Pertama
penilaian mengukur pengetahuan siswa yang ada instrumentasi geologi. Langkah
kedua pemahaman mereka tentang metode ilmiah. Itu Penilaian ketiga adalah
wawancara dengan pemimpin misi. Selama wawancara, siswa diminta serangkaian
wawancara pilihan ganda pertanyaan yang dimaksudkan untuk membedakan sikap
mereka menuju komputer dan geosains. Yang keempat tugas adalah skenario
pemecahan masalah yang muncul masalah dalam domain yang diminati. Siswa
didorong untuk "berpikir seperti ahli geologi," catat apa saja pertanyaan yang
mungkin mereka miliki tentang skenario, dan mengajukan solusi yang
memungkinkan. Tugas penilaian akhir adalah serangkaian pertanyaan konten yang
terkait dengan pengetahuan yang ada tentang masalah geologi. Setelah siswa
menyelesaikan penilaian, mereka mendarat di planet yang baru ditemukan dan
menerima set tugas berikutnya. Tugas-tugas ini berisi sederhana petunjuk langkah
demi langkah dan membentuk tutor singkat yang memperkenalkan siswa ke beberapa
dasar fungsi permainan. Ini termasuk cara pindah, ke mana menemukan instrumen
geologi, dan cara menggunakan instrumen untuk melakukan tes sampel batuan. Sisa
permainan dibagi menjadi dua modul utama. Yang pertama adalah modul identifikasi
di mana siswa diminta untuk menjelajahi planet ini dan menemukan dan
mengidentifikasi serangkaian batuan dan mineral. Awalnya, batu dan mineral relatif
mudah ditemukan dan diidentifikasi. Pemain diberi beberapa Halaman 349 322
Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains petunjuk
untuk membantu dalam lokasi dan identifikasi tujuan ini. Setelah mengidentifikasi
setiap batu dengan benar atau mineral, siswa diberikan secara progresif lebih sulit
untuk menemukan batuan dan mineral informasi dalam petunjuk dikurangi. Selama
ini modul, tutor perangkat lunak membantu siswa dengan menunjuk pemain peralatan
apa yang kurang berhasil- mengidentifikasi sepenuhnya tujuan mereka, menunjukkan
kepada para pemain tes apa harus dilakukan untuk datang dengan yang benar
kesimpulan, dan menjelaskan mengapa hipotesis mereka salah dengan menunjukkan
pengalaman yang kontradiktif KASIH yang akan menyangkal identitasnya. Modul
kedua adalah modul interpretatif di mana siswa diminta untuk membuat peta geologis
dari suatu wilayah di planet ini. Di sini, siswa membangun pada keterampilan
identifikasi singkapan dengan melukis peta geologi yang mendasari suatu wilayah
menampilkan tanggul basal yang mengganggu. Ini adil prosedur canggih yang
memungkinkan siswa untuk menafsirkan latar geologis seperti yang dilakukan
geologis. Tugas siswa adalah mengidentifikasi semua singkapan di wilayah tersebut,
lakukan pengukuran strike-and-dip pada singkapan tertentu, buat peta, dan gunakan
untuk menjawab beberapa pertanyaan tentang geologi. Tutor dalam modul ini
menyediakan bantuan batuan dan mineral yang sama seperti dalam interpretatif
modul. Mereka juga memberi tahu siswa jika ada terjawab singkapan, memberikan
bantuan untuk membuat yang valid peta geologis, dan memberikan informasi yang
diperlukan untuk menjawab pertanyaan tentang dasar wilayah itu struktur geologi.
Setelah siswa menyelesaikan kedua modul yang Geologi Explorer , mereka kembali
ke pendaratan area, di mana penilaian sumatif posttreatment dilakukan dengan
menggunakan variasi dari lima tugas diberikan dalam penilaian pretreatment. alat
Antarmuka pengguna The Geology Explorer antarmuka permainan memiliki lima alat
utama: Jendela Detail yang memungkinkan jarak dekat pandangan sampel dan bagian
tipis, Peta Planet Oit, Tas Sampel yang berisi item-item tersebut siswa telah
mengumpulkan, sebuah Perangkat Alat yang berisi koleksi peralatan pengujian
geologi, dan rak buku. Rak buku memiliki enam bagian: a Panel kamus yang berisi
banyak istilah dan konsep yang akan dihadapi pemain dalam permainan, panel
Sasaran yang berisi instruksi untuk tujuan siswa saat ini, panel Tes yang
mencantumkan semua percobaan yang dilakukan siswa pada berbagai sampel dan
singkapan, Panel Tutor yang berisi catatan semua kontak yang dimiliki siswa miliki
dengan berbagai tutor, panel Notes di mana siswa dapat merekam catatan mereka
sendiri, dan Siapa panel yang menunjukkan lokasi pemain lain dalam permainan. alat
pemeliharaan Lingkungan Geology Explorer berisi beberapa alat pemeliharaan dan
pengeditan online itu siapa pun di tim pengembangan dapat menggunakannya untuk
membuat perubahan lingkungan tanpa memiliki pengalaman pemrograman
sebelumnya. Lingkungan dapat berisi istilah dan konsep yang mungkin tidak familiar
bagi pemain, jadi basis data kamus yang disematkan disediakan untuk memungkinkan
pemain akses mudah ke definisi dan penjelasan. Editor Bantuan dibuat sedemikian
rupa pembaruan atau entri kamus tambahan bisa ditambahkan menggunakan
antarmuka HTML berbasis web yang sederhana. Editor Detail memungkinkan
pembuatan atau pengeditan deskripsi objek dan penampilan menggunakan sederhana
antarmuka Web berbasis formulir. Simulasi ini mendorong siswa untuk Plete game
secara kolaboratif, demikian Group Editor diciptakan untuk guru untuk membentuk
siswa mereka ke dalam kelompok dua. Materi tambahan Permainan ini dilengkapi
dengan buku pedoman guru dan buku komik sebagai sumber daya grafis, keduanya
tersedia dalam format cetak dan digital di Web. Plot komik adalah manual "cara
bermain" dan sejarah gim. Komiknya kreatif menggambarkan skenario bahwa
Geologi Explorer pemain Halaman 350 323 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game
Serius untuk Pendidikan Sains pertemuan — sebuah planet baru ditemukan, dan tujuh
mahasiswa ahli geologi sukarela untuk menjelajahinya dan mengidentifikasi bebatuan
dan mineralnya. Buku komik dunia memiliki banyak persamaan dengan permainan,
memperkenalkan pemain dengan tampilan antarmuka game, alat yang bisa mereka
gunakan, pemandangan yang mereka kunjungi, dan tutor yang mereka temui. Desa
virtual On-A-Slant On-A-Slant (Hokanson et al., 2008; Slator et al., 2001), adalah
rekonstruksi virtual dari gerak santai Desa asli Amerika yang terletak di sepanjang
Sungai Missouri dekat Mandan, Dakota Utara, AMERIKA SERIKAT. The On-A-
Slant desa didirikan pada paruh kedua abad keenambelas dan dulu ditinggalkan
sekitar tahun 1781, lebih dari dua dekade sebelum ekspedisi Lewis dan Clark
melakukannya jelajahi wilayah itu untuk Amerika Serikat. Itu lingkungan adalah
simulasi "belajar sambil melakukan" berdasarkan rekonstruksi 3-D dari arkeologi-
Cally penting On-A-Slant desa Mandan mana siswa akan menjelajahi situs,
menemukan artefak, dan mengembangkan interpretasi hubungan antara arkeologi dan
masyarakat dengan berinteraksi dengan konteks yang divisualisasikan. Dalam
permainan, siswa dikirim kembali tepat waktu ke menjelajahi desa, belajar tentang
makanan, keluarga, gaya hidup, pendidikan, dan elemen budaya lainnya orang
Mandan sebelum dampak penuh dari Ekspansi Eropa-Amerika terasa. Pada saat yang
sama waktu, siswa diajarkan metode dan logika antropologi dan arkeologi di
pengantar level (lihat Gambar 1). tugas Tugas-tugas di lingkungan belajar On-A-Slant
disusun menggunakan strategi pembelajaran scaffolding. egy. Strategi ini berasal dari
Lev Vygotsky's (1986) konsep zona pengembangan proksimal ment (ZPD). ZPD ini
adalah jarak antara apa yang siswa dapat capai sendiri dan pembelajaran yang bisa
mereka peroleh dengan kompeten pendampingan. Perancah menyediakan individual
dukungan berdasarkan ZPD siswa. Khas, yang lebih berpengetahuan lainnya
memberikan dukungan (Perancah) untuk memfasilitasi perkembangan siswa. Gambar
1. Klien miring Halaman 351 324 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius
untuk Pendidikan Sains Dalam kasus On-A-Slant, ini lebih banyak pengetahuan-
mampu "orang lain" adalah agen perangkat lunak yang mengambil berupa anggota
tim penggalian dan Mandan penduduk desa yang memberikan informasi dan bantuan
untuk memungkinkan siswa menyelesaikan arus mereka tugas. Perancah ini
membantu siswa membangun pengetahuan sebelumnya dan mengasimilasi informasi
baru dengan memberikan kegiatan pembelajaran yang adil melampaui apa yang bisa
mereka capai sendiri. Kegiatan interaktif dan berbasis penyelidikan sedang dalam
pengembangan. Siswa diberikan tugas-tugas tertentu untuk diselidiki di lingkungan
(yaitu, menentukan makanan apa yang penduduk desa makan). Ketika siswa bergerak
dan menjelajah lingkungan, mereka dapat mengklik berbagai penduduk desa (avatar)
dan barang yang akan diterima informasi dan konfirmasi tambahan. Kegiatan
dirancang untuk menyelaraskan dengan nasional berikut ini standar sains (Dewan
Riset Nasional, 1995). Sains sebagai Pertanyaan • Identifikasi pertanyaan yang dapat
dijawab melalui penyelidikan ilmiah. • Gunakan alat dan teknik yang tepat untuk
mengumpulkan, menganalisis, dan menafsirkan data. • Kembangkan deskripsi,
penjelasan, pra- diksi, dan model menggunakan bukti. • Berpikir kritis dan logis
untuk membuatnya hubungan antara bukti dan penjelasan. • Mengenali dan
menganalisis eksplorasi alternatif bangsa dan prediksi. Konsep dan Proses Pemersatu
• Bukti terdiri dari observasi dan data yang menjadi dasar penjelasan ilmiah. • Model
adalah skema atau struktur tentatif yang sesuai dengan objek nyata, peristiwa, atau
kelas acara yang memiliki penjelasan kekuasaan. • Ilmiah penjelasan menggabungkan
pengetahuan ilmiah yang ada dan bukti baru dari pengamatan, percobaan, atau model
menjadi konsisten secara internal, logis pernyataan. Tugas pertama dalam game On-
A-Slant berisi petunjuk langkah demi langkah yang sederhana dan secara kolektif
membentuk tutorial mendalam yang memperkenalkan siswa penyok ke permainan
dan membiasakan mereka dengan berbagai aspek antarmuka. Pada awalnya, siswa
menemukan diri mereka dalam kunjungan lapangan virtual ke situs penggalian
arkeologi masa kini. Di tempat, beberapa avatar membantu siswa melalui bimbingan
dengan menunjukkan kepada mereka cara berkomunikasi avatar lain, berinteraksi
dengan objek dalam game, bergerak di sekitar lingkungan, dan gunakan berbagai alat
disediakan oleh antarmuka game. Setelah siswa menyelesaikan tutorial tugas, mereka
diberi dua penilaian pretreatment tugas. Tugas pertama adalah wawancara dengan
pemimpin penggalian. Selama wawancara, siswa diminta serangkaian pilihan ganda
wawancarai pertanyaan yang dimaksudkan untuk membedakan mereka sikap
terhadap komputer dan ilmu sosial. Setelah wawancara, para siswa dikirim pada yang
kedua tugas penilaian. Mereka diminta mencari laptop di situs penggalian dan
menggunakannya untuk menjawab serangkaian konten pertanyaan terkait dengan
pengetahuan mereka yang ada tepi orang Mandan. Penilaian tertanam Keseimbangan
mengukur pengetahuan konten, kepercayaan diri, dan sikap dan memungkinkan untuk
statistik perbandingan membedakan setiap keuntungan belajar dan perubahan sikap
yang terjadi saat menggunakan On-A-Slant immersive lingkungan virtual. Setelah
siswa menyelesaikan tutorial dan tugas penilaian, mereka "tidak sengaja" diangkut
kembali ke 1776, di mana mereka mengalami Mandan desa secara langsung. Untuk
membimbing siswa melalui lingkungan desa, pesan berkala dikirim dari masa depan
ke elektronik siswa buku catatan. Pesan-pesan ini berupa pencarian informasi dan
berisi tugas untuk siswa untuk tampil. Halaman 352 325 Prinsip dan Tanda Tangan
dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains Tugas-tugas akuisisi pengetahuan ini
dibagi ke dalam lima kategori: makanan, tempat tinggal, permainan dan waktu luang,
komunitas dan keluarga, dan agama. Itu tugas juga dirancang di sekitar alat yang
polog dan arkeolog gunakan untuk belajar tentang budaya masa lalu. Arkeolog
memeriksa artefak, mengevaluasi dokumen sumber utama, dan membuat analogi
etnografis. Antropolog memeriksa menyajikan budaya dengan mengamati,
berpartisipasi ketika mungkin, dan mengajukan pertanyaan dari penduduk asli. Kami
menggunakan semua alat ini untuk mengajar siswa tentang budaya Mandan. Kategori
tugas pertama melibatkan pembelajaran tentang panen dan pengolahan makanan.
Tugas-tugas ini dibagi menjadi dua set. Pertama serangkaian tugas adalah
"memeriksa artefak" tugas di mana siswa menerima serangkaian pesan dari arkeolog
di masa depan, meminta mereka untuk mengidentifikasi beberapa artefak ditemukan
di arkeologi menggali situs. Untuk menyelesaikan tugas, siswa perlu untuk
menjelajahi desa dan mengunjungi desa Mandan lager avatar yang memberi tahu
mereka tentang masing-masing artefak penggunaan dan konstruksi. Begitu para siswa
percaya mereka telah mengidentifikasi artefak, mereka melaporkan Temuan kembali
ke arkeolog dengan menjawab serangkaian pertanyaan pilihan ganda tentang masing-
masing dari artefak. Jika seorang siswa menjawab salah, petunjuk diberikan untuk
mengarahkan siswa ke arah jawaban yang benar. Set tugas kedua melibatkan
memeriksa dokumen sumber primer. Siswa diberikan kutipan dari cerita yang
diceritakan oleh Hidatsa tua perempuan dan diminta untuk memverifikasi keaslian
konten mereka. Tugas-tugas ini juga mengharuskan siswa untuk melakukannya
melaporkan temuan mereka kembali ke arkeolog oleh menjawab serangkaian
pertanyaan pilihan ganda. Karena Hidatsa secara budaya sangat mirip Mandan,
kutipan-kutipan ini juga membuat siswa belajar tentang analogi etnografi. Kategori
kedua dari perolehan pengetahuan tugas melibatkan belajar tentang Mandan yang
khas pondok bumi tinggal. Tugas-tugas ini mirip dengan sebelumnya memeriksa
tugas artefak, tetapi para siswa disediakan dengan informasi awal yang lebih sedikit
dan diharapkan untuk mencapai lebih banyak selama setiap tugas. Dalam tugas ini,
siswa diminta untuk mengeksplorasi pondok-pondok di desa dan membuat rencana
lantai untuk a pondok bumi khas yang tinggal termasuk lubang api, tempat tidur,
persiapan makanan dan area pelestarian, kuda koral, dan lubang penyimpanan. Siswa
juga ditugaskan dengan menentukan bagaimana sebuah pondok bumi dibangun oleh
mengunjungi beberapa pondok yang berada di bawah berbagai tahap konstruksi.
Sekali lagi, avatar menjelaskan prosesnya, dan siswa menyelesaikan evaluasi formatif
menunjukkan- Mereka mengerti isinya. Kategori terakhir dari tugas melibatkan
pengamatan ada tiga elemen budaya Mandan: permainan dan waktu luang, komunitas
dan keluarga, dan agama. Siswa dibagi menjadi kelompok tiga, dan setiap siswa
dalam kelompok ditugaskan untuk belajar salah satu dari tiga elemen budaya di atas.
Ini Aktivitas terbagi didasarkan pada metode "jigsaw" (Aronson, Stephan, Sikes,
Blaney, & Snapp, 1978) dan memberikan pertanggungjawaban individual untuk
koperasi. pembelajaran eratif. Menggunakan metode ini, setiap siswa dalam
kelompok belajar tentang satu bagian dari topik yang lebih besar. Setelah belajar
secara individu, para siswa menggabungkan pengetahuan dengan saling mengajar
tentang mereka bidang keahlian masing-masing. Di On-A-Slant permainan, siswa
masing-masing ditugaskan bumi tertentu mengajukan untuk mengunjungi di mana
mereka dapat berbicara dengan avatar dan mengamati kejadian yang sedang
berlangsung. Setelah pondok ditugaskan dieksplorasi, masing-masing siswa diminta
untuk menggunakan cat program untuk menggambar konsep konsep tentang mereka
tema. Konsep piktorial adalah strategi yang membantu siswa untuk menentukan ide
utama suatu pembelajaran aktivitas. Ketika semua siswa telah menyelesaikan gambar,
mereka bertemu di ruang obrolan dan menjelaskan gambar mereka satu sama lain.
Siswa bergiliran menjelaskan diagram mereka dan menjawab pertanyaan- tions
anggota kelompok lain mungkin memiliki tentang mereka bagian dari budaya
Mandan. Untuk memastikan bahwa setiap anggota grup terpapar sama materi, avatar
"cek guru" menyediakan masing-masing siswa dengan ringkasan apa yang siswa
lainnya berpengalaman. Penilaian formatif budaya tugas dinilai menggunakan latihan
yang cocok. Setelah siswa menyelesaikan semua tujuan di desa Mandan, mereka
kembali ke Halaman 353 326 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius untuk
Pendidikan Sains masa depan di mana sumatif posttreatment as- sessment dilakukan
dengan menggunakan dua tugas yaitu dasarnya sama dengan dua pretreatment tugas
penilaian. Perpanjangan ke lingkungan On-A-Slant adalah dalam pengembangan.
Desa Lakota kontemporer lage sedang dibuat di mana siswa akan menyelesaikan
tugasnya mirip dengan yang ada di desa Mandan itu akan membantu mereka
memahami perbedaan di antara keduanya Amerika Pribumi yang berpindah-pindah
dan nomaden. alat Antarmuka pengguna The On-A-Slant antarmuka permainan
memiliki lima alat: a kompas untuk menunjukkan arah, peta yang memberikan
tampilan udara dari sekeliling pemain, alat teleportasi yang memungkinkan pemain
untuk melompat ke depan sejauh yang mereka bisa lihat, dan "archaeolo- buku
catatan inti. " Buku catatan ini juga memiliki lima bagian: kamus yang berisi banyak
istilah dan konsep yang akan dihadapi pemain dalam permainan, a bagian tugas yang
berisi semua informasi seorang pemain telah berkumpul saat mengerjakan arus task
(s), log riwayat tugas tempat pemain dapat mengakses informasi yang dikumpulkan
pada yang sebelumnya sudah selesai tugas, log obrolan dari semua percakapan yang
dimiliki pemain miliki dengan salah satu avatar game, dan diagram bagian yang berisi
beberapa diagram interaktif dimana siswa diminta untuk mencatat penempatan
berbagai benda yang ditemukan dalam permainan. alat pemeliharaan Lingkungan On-
A-Slant berisi beberapa pemeliharaan online dan alat pengeditan yang siapa pun pada
tim pengembangan dapat digunakan untuk membuat perubahan ke lingkungan tanpa
memiliki pengalaman gramming. Editor Tugas memungkinkan untuk membuat atau
mengedit deskripsi tugas dan penilaian terkait pertanyaan, menggunakan antarmuka
Web berbasis formulir sederhana. Tugas dibangun menggunakan tata letak formulir
sederhana yang mendukung memberikan opsi untuk menyisipkan, menghapus,
mengedit, dan pemesanan pertanyaan dan tanggapan penilaian dalam urutan hierarkis.
Simulasi berisi sejumlah perangkat lunak agen yang dapat berinteraksi dengan
pemain. Bot Editor Percakapan memungkinkan membuat atau mengedit percakapan
agen. Percakapan dibangun menggunakan tata letak formulir sederhana yang
menyediakan opsi untuk memasukkan, menghapus, mengedit, dan memesan
pernyataan dan respons percakapan dalam hierarki perintah kuno. Lingkungan
mungkin mengandung syarat dan ketentuan kecuali bahwa seorang pemain mungkin
tidak terbiasa dengan, jadi sebuah database kamus tertanam disediakan untuk
memungkinkan pemain akses mudah ke definisi dan penjelasan. Editor Kamus dibuat
sehingga memperbarui atau entri kamus tambahan bisa ditambahkan kita- dengan
antarmuka HTML berbasis web yang sederhana. bay dolar Fokus proyek Dollar Bay
adalah mikro- nomics — ekonomi pada skala bisnis ritel pemilik (Slator et al., 2006).
Pengaturan untuk Dolar Bay adalah kota tepi laut fiktif, dan tujuan kota Proyek ini
untuk mengajarkan prinsip dan praktik ritel. Setiap pemain mengambil kendali atas
yang baru menciptakan karakter dan bertindak sebagai pemilik toko. Diberikan ruang
ritel dan anggaran awal, para pemain miliki tujuan sederhana menghasilkan uang
(lihat Gambar 2). Di Dollar Bay , setiap pemain diberikan kendali sebuah bisnis kecil
dan diberi kendali penuh atas mempekerjakan karyawan, iklan, dan pemesanan dan
penetapan harga barang. Simulasi ekonomi dan satu set agen konsumen menanggapi
pemain tindakan, dan seiring berjalannya waktu, pelanggan akan datang ke toko,
periksa barang yang tersedia untuk mereka dan baik membeli atau tidak membeli
barang sebagai didikte oleh simulasi ekonomi. Ekonomi simulasi sensitif terhadap
sejumlah faktor, termasuk upaya iklan, lokasi toko, dan harga. Keberhasilan atau
kegagalan sesederhana apakah pemain masih memiliki bisnis operasional di akhir
permainan. Sedangkan keberhasilan sederhana atau kegagalan toko dapat digunakan
untuk menentukan apakah pemain memiliki berhasil memainkan permainan, ada
banyak sekali Halaman 354 327 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius untuk
Pendidikan Sains kemungkinan batu sandungan yang bisa dilakukan oleh pemain
melawan. Sebagai contoh, seorang pemain mungkin berhasil satu minggu dan
kehilangan uang berikutnya karena baru pemain telah memasuki permainan, dan
harganya tidak lagi kompetitif. Untuk memandu masa lalu pemain kendala ini, sistem
menggunakan kombinasi bimbingan statis sederhana dan bimbingan berbasis kasus.
Bimbingan belajar statis sederhana mencakup kesalahan sederhana seperti tidak
memiliki karyawan, tidak memiliki apa pun untuk dijual, atau berusaha menjual
toaster untuk $ 1.000.000 Bimbingan berbasis kasus mencoba untuk memandu
pemain di sekitar rintangan yang lebih halus dengan membandingkan tindakan
pemain dengan tindakan pra- pemain sebelumnya dan membimbing pemain menjauh
dari jalan yang menyebabkan kegagalan bagi orang lain. Angka 3 menunjukkan
contoh pesan saat dikirimkan melalui sistem surat internal gim. Bahasa ritel disajikan
lebih dekat sively di Dollar Bay . Sementara beberapa istilah seperti "Ritel yang
disarankan pabrikan" ditampilkan di antarmuka dan didefinisikan dalam dokumen
bantuan, harapannya adalah bahwa pentingnya itu Gambar 2. Seorang pemain di
Dollar Bay membeli barang dari pemasok khusus Gambar 3. Pesan dari tutor berbasis
kasus tentang pilihan produk Halaman 355 328 Prinsip dan Tanda Tangan dalam
Game Serius untuk Pendidikan Sains istilah akan ditemukan melalui kombinasi
interaksi dengan agen bimbingan belajar dan pengalaman tangan. Seperti yang
ditunjukkan pada Gambar 3, selain umpan balik matic dari sistem les, pemain bisa
dapatkan umpan balik tambahan dari sumber lain di permainan. Di antara sumber-
sumber ini adalah bagan skor, Hall Ketenaran, dan buku besar toko. Tabel ini
menyediakan cara bagi para pemain untuk membandingkan akumulasi mereka
kekayaan dengan total pemain saat ini dan pemain dari sesi sebelumnya. Game ini
juga menyediakan serangkaian riset pasar alat sebagai metode kedua, metode yang
lebih otentik dari umpan balik kuliah. Alat riset pasar memberi perkiraan pemain nilai
saat ini berbagai nilai ekonomi, bersama dengan sampel sebelumnya nilai-nilai dan
proyeksi sederhana dari nilai-nilai itu. Di Selain itu, fungsi riset pasar juga
menyediakan informasi mengenai toko lain yang mungkin bersaing untuk menjual
produk yang sama. Menggunakan ini alat, pemain bisa mengamati kompetisi itu
untuk suatu produk telah meningkat dan menyesuaikan harga dan iklan iklan untuk
produk itu sebagai kompensasi. sel virtual Subjek untuk Virtual Cell , atau VCell ,
Proyek adalah biologi seluler, tetapi salah satunya tujuan penting dari permainan ini
adalah untuk meningkatkan ilmu pengetahuan alasan dan pemahaman ilmiah metode.
Ada tiga modul di Sel Virtual : Identifikasi Organel, Rantai Transportasi Elektron
(ETC), dan Fotosintesis. Sampel gambar dari pengantar dan modul lainnya
ditunjukkan pada angka 5 dan 6. Modifikasi Identifikasi Organel ule digunakan
sebagai pengantar bermain game dan tindakan melakukan tes dan membandingkan
hasil. Modul Rantai Transportasi Elektron berfokus pada salah satu bagian dari proses
respirasi dan melacak pergerakan hidrogen dan elektron selama konversi ADP ke
ATP di mitokondria. Gambar 4. Sumber umpan balik lainnya di Dollar Bay Halaman
356 329 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains
Modul Fotosintesis juga berfokus pada pergerakan hidrogen dan elektron menjadi
satu segmen reaksi fotosintesis dalam kloroplas. Pada dua modul pertama, puncaknya
tugas bersifat diagnostik, dengan pengantar langkah-langkah menjelaskan proses
yang sedang dipelajari dan Pemahaman diuji dengan membandingkan sistem yang
rusak ke ideal kanonik. Misalnya, terlambat dalam Identifikasi Organel modul,
pemain diminta untuk mengkonfirmasi penyebabnya dari penyakit yang terkait
dengan kekurangan protein, dan untuk melakukannya, pemain harus mengkonfirmasi
adanya penyimpangan di salah satu elles. Pendekatan diagnostik lebih eksplisit
digunakan dalam aktivitas terakhir untuk modul ETC ketika pemain diminta untuk
mengamati berbagai sistem mengandung versi fungsional sebagian sistem normal dan
"memperbaiki" sistem dengan menemukan kompleks sebagian fungsional dengan
versi berfungsi penuh. Modul Fotosintesis untuk Sel Virtual dalam bentuk saat ini
berbeda dari modul ETC oleh memiliki tugas akhir untuk menginduksi bagian tidak
aktif dari kloroplas untuk menghasilkan ATP. Yaitu, pemain diminta untuk
menambahkan foton dan media yang diperlukan ke sistem dan menyebabkan
ketidakseimbangan sementara dalam keseimbangan hidrogen, dan sebagai efek
samping ketidakseimbangan hidrogen yang dihapus, yang sistem akan menghasilkan
ATP dari ADP. Saat pemain bekerja melalui setiap modul, bantuan dan sistem
informasi tersedia. Di sistem itu, pemain dapat menemukan deskripsi sistem sedang
dipelajari dan informasi tentang struktur dan bahan kimia yang terlibat. Untuk ETC,
diagram dan representasi animasi dari sistem disajikan, tetapi para pemain juga
bekerja melalui kegiatan yang menguji perilaku bagian dari sistem sebelum diminta
untuk melakukan diagnosa. Umpan balik untuk kegiatan diagnostik berbeda vided
menjadi empat kategori menggunakan orthogonal karakterisasi kebenaran dan
kecukupan bukti. Dengan kata lain, satu respons diberikan jika diagnosis pemain
benar tetapi tidak cukup bukti telah dikumpulkan, seperti yang mungkin terjadi jika
pemain menebak. Respons berbeda digunakan jika diagnosisnya salah walaupun
sudah cukup bukti, menunjukkan bahwa pemain salah paham bukti dikumpulkan atau
salah hitung. Dalam setiap kasus, situasi yang ditimbulkan saat ini Identifikasi
Organel Sel Virtual dan ETC Gambar 5. Berinteraksi dengan asisten lab virtual
sebagai pemain baru Halaman 357 330 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius
untuk Pendidikan Sains modul memiliki jawaban yang berbeda hindari ketidakpastian
untuk jawaban akhir. Di setiap kasus, skenario disusun untuk mencoba mencegah
kebingungan tentang apakah jawabannya harus, misalnya, 2,3 mg atau 2,35 mg,
jawaban seperti "Garis sel A cacat" atau "Garis sel B rusak tive ”digunakan sebagai
gantinya. Modul Fotosintesis saat ini adalah modul terlemah untuk penilaian dan
umpan balik. Sebagai disebutkan sebelumnya, tugas akhir dari Photosyn- modul tesis
menyebabkan kloroplas tidak aktif untuk menghasilkan ATP. Agar pemain dapat
menyebabkan simulasi untuk membuat ATP, pemain harus tambahkan air dan NADP
dan kirim beberapa foton ke masing-masing sistem foto. Kesulitannya adalah bahwa
ada banyak kemungkinan pemesanan yang benar kegiatan yang menghasilkan hasil
yang diinginkan. Untuk Misalnya, pemain dapat mengirim beberapa foton ke sistem
Foto II sebelum menambahkan ion NADP, atau pemain malah bisa menambahkan
semua yang diperlukan- tambahkan ion NADP dan air sebelum mengirim foton ke
dalam sistem. Akibatnya, mayoritas dari umpan balik yang mungkin untuk tugas itu
melibatkan memberi tahu pemain bahwa sudah cukup dari hadir media yang dipilih
dalam simulasi dan bahwa ada kekurangan yang berbeda. Dua tugas alternatif untuk
Fotosintesis modul telah diusulkan. Usulan pertama tugas hanya berbeda sedikit dari
tugas saat ini. Alih-alih memungkinkan pemain untuk menggunakan open-ended
urutan substrat untuk menjalankan simulasi ke depan, anggaran substrat buatan akan
digunakan untuk mencegah pemain teralihkan. Selain itu, kehabisan media akan
menjadi digunakan untuk menandai akhir jawaban pemain dan memberikan sistem
kesempatan yang jelas untuk menyediakan umpan balik diagnostik. Tugas
penggantian yang diusulkan lainnya untuk Modul fotosintesis adalah tugas diagnostik
yang serupa ke tugas akhir dalam modul ETC, identifikasi dari struktur yang rusak
dalam sampel kloroplas. Tentu saja, pendekatan ini memiliki daya tarik leverag-
Gambar 6. Contoh kegiatan dari berbagai modul Halaman 358 331 Prinsip dan Tanda
Tangan dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains Pola yang digunakan dalam
modul ETC tetapi mungkin dianggap berulang-ulang. kayu hitam Proyek Blackwood
adalah upaya untuk membangun pengaturan seperti Dollar Bay untuk sejarah.
Keduanya Tujuan utamanya adalah mengeksplorasi yang sedikit berbeda perspektif
ekonomi dan untuk mempelajari seberapa efektif perendaman dalam rincian periode
waktu dapat untuk meningkatkan pengalaman belajar siswa periode sejarah.
Perbedaan yang signifikan dalam Blackwood ‘s permainan dibandingkan dengan
model Dollar Bay adalah bahwa Blackwood menempatkan berbagai pemain di peran
ferent dalam perekonomian. Alih-alih semua pemain memiliki peran sebagai
pengecer, satu pemain mungkin a pandai besi, pemain lain mungkin seorang petani,
dan pemain lain seorang cartwright. Agen untuk masing-masing pemain, dan
berbagai agen yang tidak dikendalikan pemain sesuai kebutuhan untuk mengisi
lowongan, akan membentuk campuran ekonomi dan perdagangan barang, jasa, dan
uang untuk mencapai tujuan mereka. Blackwood tetap merupakan pekerjaan yang
sedang berjalan, dengan hanya pekerjaan awal yang diselesaikan pada karyawan agen
dan garis waktu. Di bawah desain saat ini, agen karyawan akan melakukan tindakan
pada sched- ule dihitung untuk mencoba memenuhi permintaan pemain. Sebagai
contoh, seorang karyawan pandai besi dapat mengisi jadwal dengan shift kerja untuk
memenuhi yang besar urutan sepatu kuda; dan tangan pertanian sebagai gantinya isi
jadwalnya dengan merawat ladang selama musim panas dan pekerjaan umum selama
musim dingin. Blackwood diharapkan untuk menggunakan Dollar Bay ‘s kombinasi
sederhana, umpan balik berbasis aturan dan umpan balik yang lebih situasional dan
berbasis kasus. Ringkasan Bagian Game WWWIc Lingkungan WWWIC berfokus
pada pengajaran siswa tentang disiplin ilmu tertentu. Setiap disiplin memiliki
seperangkat alat yang digunakan percobaan. Alat-alat ini muncul untuk situasi
budaya, diajarkan dalam konteks, dan mengandalkan pada kinerja siswa untuk
belajar. Sebagai contoh, ahli geologi menggunakan pelat awal untuk menentukan
Tidak, sementara ahli biologi menggunakan reagen untuk menemukan cacat seluler.
Alat diimplementasikan sebagai objek pada server LambdaMOO, yang mengirimkan
hasil ke klien melalui skema penyampaian pesan. Di giliran, klien menampilkan hasil
tes kepada siswa. Dengan demikian, siswa belajar bagaimana menjadi ilmuwan di
dalamnya disiplin dengan melakukan eksperimen yang akan dilakukan oleh para ahli
di lapangan. Desain prinsip dan elemen tanda tangan yang membentuk kerangka
acuan yang konsisten untuk WWWIC IVE (untuk ulasan, lihat Tabel 1) telah
ditemukan untuk meningkatkan pembelajaran siswa (misalnya, Brandt et al., 2006;
Daniels et al., 2009; McClean et al., 2001; Slator & Associates, 2006; Slator et al.,
2003, 2006). Pencarian di masa depan Penelitian pembelajaran berbasis peran virtual
selama dekade terakhir telah mengubah pemahaman kita dampak manusia-mesin dan
kognitif-budaya pada pembelajaran tingkat perguruan tinggi. Teknologi baru yang
kuat gies untuk dunia visual dan interaksi multiuser dikombinasikan dengan ilmu
kognisi dan kinerja Mance, belajar, dan pendidikan, telah menghasilkan di subbidang
baru pengetahuan ilmiah: ence belajar di berbasis peran virtual immersive
lingkungan. Meskipun hasil penelitian dan produk dari multidisiplin baru ini tim
peneliti telah meningkatkan pemahaman kita dari banyak aspek pembelajaran
manusia dan mesin, hasil penelitian yang tersebar dan tidak terkoordinasi di
Indonesia kesenjangan pengetahuan yang besar dan sedikit publik-swasta koordinasi
sektor untuk memenuhi tantangan mendidik siswa untuk tantangan saat ini dan masa
depan lenges dalam sains dan tenaga kerja. Terutama pertanyaan yang kompleks
namun mendasar, seperti perbedaan antara belajar di dunia pengguna tunggal dan
dunia multiuser, perbedaan visual dan pembelajaran non-visual-dunia, dan
hubungannya antara belajar di dunia nyata secara bersamaan dengan Halaman 359
332 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains
pembelajaran dunia maya, sebagian besar tetap belum dijelajahi oleh para ilmuwan
pembelajaran virtual. Tidak hanya kita tahu sedikit tentang dampak jangka panjang
pembelajaran virtual, kita tahu lebih sedikit tentang caranya pengalaman sosiokultural
di dalam dan di luar dunia maya memahat proses pembelajaran. WWWWIC telah
bekerja, dan terus bekerja, untuk mengatasi kekurangan ini dalam sains belajar di
lingkungan virtual imersif, atau IVE. Kelompok ilmuwan dan cendekiawan kami
mengatasi berbagai masalah melalui dasar dan penelitian dan pengujian terapan. IVE
berbasis peran untuk pendidikan dan penilaian berbasis peran belajar terus menjadi
kegiatan inti. Ini berbasis peran, multiuser, sarat konten, sistem game edukasi
terkomputerisasi khusus dan desain khusus yang menekankan perendaman,
eksplorasi, dan pembelajaran sambil bekerja. Berdasarkan kompetensi inti yang telah
ditetapkan di NDSU, misi masa depan adalah memperluas usahanya dalam tiga arah:
horizontal, vertikal, dan secara lateral. Kami membahas ini secara berurutan.
Ekspansi horisontal hanyalah misi untuk tambahkan konten ke sistem yang ada.
Misalnya, Penjelajah Geologi (Saini-Eidukat et al., 2001) miliki modul untuk
identifikasi mineral dan batuan dan untuk pemetaan geologis. Modul-modul ini
mewakili beberapa jam kegiatan tetapi masih baru dimulai untuk memberikan
pengalaman dengan banyak kegiatan ditawarkan dalam kurikulum geologi. Masing-
masing proyek yang sedang berjalan saat ini memiliki daftar horisontal ide ekspansi
untuk mengejar. Ekspansi vertikal adalah misi untuk mencari peluang untuk
memperluas konten IVE ke atas ke tingkat pascasarjana dan, yang lebih penting, ke
bawah ke sekolah-sekolah umum, teknis dan arena community college, dan “informal
"peluang pendidikan museum dan lainnya edukasi publik. Tujuan pedagogis dari
Sistem NDSU sebagian besar berpusat pada pendidikan sarjana. Di sinilah intinya
prinsip berada. Namun, bahkan sekarang Pendekatan WWWIC tidak terlalu
memperhatikan tra kurikulum tradisional yang lebih "organik" pendekatan. Misalnya,
Penjelajah Geologi dimulai dengan aktivitas tingkat mahasiswa baru (mineral dan
identifikasi batuan) dan kemudian dibangun berdasarkan pengalaman tersebut ence
dengan pindah langsung ke pemetaan geologis olahraga (kadang-kadang tidak
tercakup sampai tahun pertama dalam urutan kursus "normal"). Dalam kasus-kasus
ini, seringkali merupakan kebetulan tradisi dan adat istiadat itu menentukan urutan
konsep yang disajikan kepada siswa penyok. Sistem WWE WWEIC dibangun dari
satu ide ke yang lain dalam perkembangan organik yang diterangi oleh praktik ahli
geologi yang bekerja di lapangan. Ekspansi vertikal membutuhkan kemitraan lebih
lanjut antara akademisi, pemerintah, industri, dan sektor publik dan swasta lainnya.
Ekspansi lateral mengacu pada pindah ke yang lain disiplin dan spesialisasi. Mungkin
yang paling penting Kegiatan portant adalah mengidentifikasi disiplin ilmu dan
subdisiplin yang cocok untuk kami teori enkulturasi melalui pembelajaran berbasis
peran dengan melakukan — dan mereka yang tidak. Sebagai contoh, kami telah
menentukan bahwa geologi dan biologi adalah alami cocok dengan strategi pedagogis
kami. Prac- Titioners dalam ilmu-ilmu ini cenderung untuk mempraktikkannya sains
"di lapangan" (di mana bidang itu mungkin berada bukit atau lab basah). Arkeologi,
botani, dan paleontologi tampaknya merupakan ekstensi yang jelas. Namun,
bagaimana dengan psikologi? Atau ilmu politik ence? Mungkin ini dapat
divisualisasikan dalam kerangka. Tapi lalu bagaimana dengan yang lebih mendasar
mengejar seperti aritmatika dan membaca? Ini bukan sangat jelas. Ini adalah
pertanyaan yang membingungkan tertanam dalam ekspansi lateral. kesimpulan Ketika
Marshall McLuhan (1964) berkata, “Manusia menginginkan peran, bukan tujuan,
”dia menekankan prinsip yang kuno dan masa depan. Budaya selalu melestarikan diri
dengan menyediakan model perilaku bagi anggota masyarakat Mereka harus
berintegrasi dan berasimilasi ketika mereka belajar berfungsi di dunia mereka. Ini
bisa diamati dalam pengertian yang masuk akal seperti yang dilihat anak-anak
Halaman 360 333 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius untuk Pendidikan
Sains salin pengaruh yang mengelilinginya (paren- tal, pendidikan, dan masyarakat),
dan telah diperiksa dalam studi sosiologis yang tak terhitung jumlahnya dan
perubahan antropologis dalam budaya keduanya "Barat" dan "primitif." Salah satu
contoh ilustratif adalah Like-A-Fishhook Village (Smith, 1972) di tempat yang
sekarang menjadi barat laut- di Dakota Utara. Ini adalah kasus di mana tiga Suku
“menetap” (pentanahan) bersatu pada 1840-an setelah epispacar Demic (setelah
berabad-abad permusuhan internecine), pada tebing yang dapat dipertahankan secara
strategis di bawah naungan benteng tentara sebagai sarana membela diri melawan
predasi musuh kuno. Ini adalah desa pondok bumi besar terakhir dan adegan gerakan
budaya yang menarik sebagai tiga suku belajar hidup berdampingan untuk saling
melindungi tion. Sementara itu, mereka berusaha untuk melestarikannya identitas
sendiri, sementara keduanya menyerap dan menolak pengaruh modern para prajurit
dan pedagang di benteng. Ada kisah memilukan perjuangan dan akomodasi yang
meneguhkan, dongeng anak-anak melintasi garis suku demi pernikahan dan adopsi,
gerakan untuk melestarikan integritas budaya bersama dengan pembelotan ke
pekerjaan sebagai pedagang dan pengintai, dan akun luar biasa dari "Adopsi awal"
sebagai senapan baru dibarter dan bertukar dari tangan ke tangan, melewati dari Utara
Dakota ke New Mexico dalam waktu seminggu. Dulu era perubahan, ditandai dengan
fluiditas, penyerapan, adaptasi, akomodasi, dan pada akhirnya transisi dengan budaya
baru yang disintesis. Meskipun ini mungkin mengingatkan pembaca tentang sewa
lanskap pendidikan Amerika, itu tidak titik ke contoh. Intinya adalah belajar melalui
enkulturasi. Anak-anak suku tidak, sebagai salah satu contoh, mengambil kelas
berburu dan perdagangan. Mereka pergi dan mengalami perburuan dan perdagangan.
Mereka menyaksikan, mereka mengajukan pertanyaan, mereka mencobanya sendiri,
mereka gagal dalam berbagai hal cara, mereka menerima saran tambahan, dan karena
mereka telah melihatnya melakukan semua hidup mereka, mereka belajar Bagaimana
cara melakukannya. Sementara itu, mereka menumpuk baru keterampilan dan
teknologi baru, dan mempelajari cara-cara baru bertahan hidup di dunia mereka. Lalu,
dengan beragam tingkat keberhasilan, mereka melewati kebiasaan ini dan berlatih
untuk anak-anak mereka sendiri. Ini adalah kisah belajar sebagai enkulturasi, di mana
peserta didik diberi informasi berdasarkan konteksnya dan interaksi sosial, dan
mengembangkan keterampilan dan pemahaman konseptual yang menyertai berlatih
disiplin di bawah pengawasan praktisi yang lebih berpengalaman, pada akhirnya
mempelajari konsep dan teknik yang keduanya baru dan lama Pengalaman mendalam
dan magang kognitif ini menggambarkan meluas dari studi pertukangan dan ritel ke
ilmu pengetahuan, kedokteran dan hukum. Mengajar dengan “bidang perjalanan
"dalam geologi, dan oleh laboratorium dalam biologi, dan berdasarkan tempat tinggal
dalam pengobatan, dan oleh kasus di Indonesia bisnis dan hukum adalah semua
contoh “berbasis peran learning ”- margin di mana konsep diletakkan berlatih dan
belajar berlalu dari menghafal dan membaca fakta untuk mengembangkan apa yang
cians menyebutnya "intuisi." Bekerja dari persimpangan kritis teknologi pendidikan
ilmu komputer dan antropologi pembelajaran, kognisi, dan kinerja, kami sedang
mencari jalan baru belajar riset tentang lingkungan virtual imersif KASIH. Ini adalah
niat kami bahwa WWWIC NDSU Prinsip-prinsip desain IVE dan elemen tanda
tangan kami telah disajikan dalam bab ini akan membantu orang lain dalam
pengembangan dan evaluasi mereka yang efektif lingkungan belajar virtual. Kami
menyambut Anda umpan balik dan kritik yang membangun, dan kami melihat maju
untuk mengembangkan lebih informal dan formal kemitraan dengan orang lain saat
kami melanjutkan ini jalan yang menyenangkan. referensi Aronson, E., Stephan, C.,
Sikes, J., Blaney, N., & Snapp, M. (1978). Kelas jigsaw . Beverly Hills, CA: Sage.
Halaman 361 334 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius untuk Pendidikan
Sains Bailey, FG (1983). Penggunaan taktis dari gairah: Esai tentang kekuatan,
alasan, dan kenyataan . Ithaca, NY: Cornell University Press. Barrett, K., & Johnson,
L. (dalam publikasi). Merancang dan mengembangkan game serius untuk pengajaran
bahasa- dalam budaya: Menciptakan pengalaman belajar yang menarik yang
mempercepat hasil kinerja. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Game & kognisi: Teori dan
berlatih dari ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI Global. Batteau, AW (2000).
Negasi dan ambisi organisasi dalam budaya organisasi. Amerika Antropolog , 102
(4), 726-740. doi: 10.1525 / aa.2000.102.4.726 Bidney, D. (1947). Sifat manusia dan
budaya proses. American Anthropologist , 49 (3), 375–399. doi: 10.1525 /
aa.1947.49.3.02a00010 Bonvillain, N. (1997). Bahasa, budaya, dan komunikasi (2nd
ed.). Sungai Pelana Atas, NJ: Prentice Hall. Brandt, L., Borchert, O., Addicott, K.,
Cosmano, B., Hawley, J., & Hokanson, G. (2006). Peran, budaya, dan komputer
mendukung kerja kolaboratif Planet Oit. Jurnal Teknologi Lanjut untuk Belajar , 3
(2), 89–98. Clancey, WJ (1995). Latihan tidak bisa dikurangi ke teori: Pengetahuan,
representasi, dan perubahan di tempat kerja. Di Bagnara, S., Zuccermaglio, C., &
Stucky, S. (Eds.), Pembelajaran organisasi dan perubahan teknologi (hlm. 16–46).
Berlin: Peloncat. D'Andrade, RG (1981). Bagian budaya masyarakat tion. Ilmu
Kognitif , 5 , 179–195. doi: 10.1207 / s15516709cog0503_1 D'Andrade, RG (1984).
Arti budaya sys- Tems. Di Shweder, RA, & Levine, RA (Eds.), Teori budaya: Esai
tentang pikiran, diri dan emosi (hal. 88–119). Cambridge, UK: Cambridge Uni-
versity Tekan. D'Andrade, RG (1989). Alasan berbasis budaya soning. Dalam
Gellatly, AD, & Slobada, JA (Eds.), Kognisi dan dunia sosial (hlm. 132–143).
Oxford: Clarendon Press. D'Andrade, RG (1992). Skema dan motivasi- tion. Dalam
D'Andrade, RG, & Strauss, C. (Eds.), Motif manusia dan model budaya (hlm. 23-44).
Cambridge, Inggris: Cambridge University Press. Daniels, L., Borchert, O.,
Hokanson, G., Clark, J., Saini-Eidukat, B., Schwert, D., et al. (2009). Ef- pengaruh
lingkungan virtual imersif pada siswa prestasi dan kepercayaan diri. Dalam Prosiding
Asosiasi Penelitian Pendidikan Amerika Pertemuan Tahunan (AERA-09), 13-17
April, San Diego. Dempsey, J. (dalam penerbitan). Pembelajaran unsur dan piramida
kesetiaan. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Gam- Ing & kognisi: Teori dan praktek dari
belajar ilmu . Hershey, PA: IGI Global. Dix, C. (2000). Pendidikan, budaya, dan
transmisi identitas: Studi kasus di sebuah pusat benar-benar sekolah Illinois. Tesis
yang tidak diterbitkan, Dept Sosiologi-Antropologi, Universitas Negeri Illinois,
Normal, IL. Diperoleh dari http: //www.soa.ilstu. edu / anthothesis / dix / Edelson, D.,
Pea, R., & Gomez, L. (1996). Menipu- strukturalisme dalam kolaboratif. Di Wilson,
BG (Ed.), Lingkungan pembelajaran konstruktivis: Kasus studi dalam desain
instruksional (hlm. 151–164). Englewood Cliffs, NJ: Teknologi Pendidikan Publikasi.
Guimarães, MJL, Jr. (2001). Investigasi kinerja fisik di dunia maya: Beberapa catatan
tentang metode. Middlesex, UK: Pusat Re- mencari Inovasi, Budaya dan Teknologi,
Universitas Brunel, Uxbridge. Diperoleh di http: //
www.brunel.ac.uk/depts/crict/vmpapers/mario. html Harris, M. (1968). Munculnya
antropologis Teori . New York: Crowell. Halaman 362 335 Prinsip dan Tanda
Tangan dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains Hokanson, G., Borchert, O.,
Slator, BM, Terpusat stra, J., Clark, JT, Daniels, LM, et al. (2008). Mempelajari
budaya penduduk asli Amerika secara mendalam lingkungan virtual. Dalam
Prosiding IEEE Konferensi Internasional tentang Pembelajaran Tingkat Lanjut
Teknologi (ICALT-2008) (hlm. 788-792). Mencuci- ington, DC: IEEE Computer
Society Press. McClean, P., Johnson, C., Rogers, R., Daniels, L., Reber, J., & Slator,
B. (2005). Molekul dan seluler animasi biologi lular: Pengembangan dan dampak
tentang pembelajaran siswa. Pendidikan Biologi Sel , 4 (2), 169–179. doi: 10.1187 /
cbe.04-07-0047 McClean, P., Saini-Eidukat, B., Schwert, D., Slator, B., & White, A.
(2001). Dunia virtual di kelas biologi dan geologi pendaftaran besar secara signifikan
meningkatkan pembelajaran otentik. Di JA Chambers (Ed.), Makalah Terpilih dari
tanggal 12 Konferensi Internasional tentang Pengajaran di Perguruan Tinggi dan
Belajar (ICCTL-01) (hlm. 111-118). Jacksonville, FL: Pusat Kemajuan Pengajaran
dan Belajar McCluhan, MH (1964). Memahami media: Ekstensi manusia .
Cambridge, MA: MIT Tekan. Moerman, M. (1969). Sedikit pengetahuan. Di Tyler,
SA (Ed.), Antropologi Kognitif (hlm. 449–469). New York, NY: Holt, Rinehart, dan
Winston, Inc. Morris, B. (1994). Antropologi diri: The individu dalam perspektif
budaya . Boulder, CO: Tekan Pluto. Dewan Riset Nasional. (1995). Nasional standar
pendidikan sains . Akademi Nasional Tekan. Norman, DA (1993). Hal-hal yang
membuat kita pintar: Mempertahankan sifat-sifat manusia di zaman manusia chine .
Reading, MA: Addison-Wesley Pub. Ortuno, MM (1991). Kesadaran lintas budaya di
Indonesia kelas bahasa asing: Model Kluckhohn. Jurnal Bahasa Modern , 75 (4),
449–460. doi: 10.2307 / 329494 Rogers, EM (1962). Difusi inovasi . Glencoe, IL:
Pers Bebas Glencoe. Rogers, EM, & Shoemaker, FF (1971). Com- inovasi inovasi:
Aplikasi lintas budaya proach . New York: Pers Bebas. Saini-Eidukat, B., Schwert,
DP, & Slator, B. M. (2001). Penjelajah geologi: Geologi virtual pemetaan dan
interpretasi. Jurnal Komputer dan Geosciences , 27 (4). Schilling-Estes. (1998).
Investigasi 'diri pidato sadar ': Daftar kinerja dalam bahasa Inggris Ocracoke. Bahasa
dalam Masyarakat , 27 , 53–83. Slator, B., Dong, A., Erickson, K., Flaskerud, D.,
Halvorson, J., Myronovych, O., et al. (2005). Membandingkan dua lingkungan virtual
imersif untuk pendidikan. Dalam Prosiding E-Learn 2005, Vancouver, Kanada, 24-28
Oktober. Slator, BM, Beckwith, R., Brandt, L., Chaput, H., Clark, JT, & Daniels, LM
(2006). Listrik dunia di kelas: Mengajar dan belajar dengan game komputer berbasis
peran . New York: Teachers College Press. Slator, BM, Chaput, H., Cosmano, R.,
Dischinger, B., Imdieke, C., & Vender, B. (2006). Multi-pengguna lingkungan virtual
desktop untuk toko pengajaran- menjaga anak-anak. Jurnal Realitas Virtual , 9 , 49–
56. doi: 10.1007 / s10055-005-0003-5 Slator, BM, Clark, JT, Landrum, J., III, Berg-
strom, A., Hawley, J., Johnston, E., & Fisher, S. (2001). Mengajar dengan archae-
virtual immersive ology. Dalam Prosiding Internasional ke-7 Konferensi Sistem
Virtual dan Multimedia (VSMM-2001), Berkeley, CA, 25-27 Oktober. Halaman 363
336 Prinsip dan Tanda Tangan dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains Slator,
BM, Daniels, LM, Saini-Eidukat, B., Schwert, DP, Borchert, O., Hokanson, G., &
Beckwith, RT (2003). Tutor perangkat lunak untuk perancah di Planet Oit. Dalam
Prosiding 3rd IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies
(ICALT) (hlm. 398-399). Athena, Yunani, 9-11 Juli. Smith, GH (1972). Seperti-A-
Pancing Desa dan Fort Berthold, Garrison Reservoir North Dakota. Makalah
Antropologi 2. Washington, DC: Layanan Taman Nasional, Departemen AS Interior.
Spindler, G. (1955). Sosiokultural dan psiko- proses logis dalam akulturasi
Menomini. Kebudayaan dan Masyarakat # 5 . Berkeley, CA: Universitas California
Press. Squire, K., & Gaydos, M. (dalam pemberitaan). Citizen sci id: Mendesain
game untuk abad ke-21. Di Van Eck, R. (Ed.), Model Interdisipliner dan alat untuk
permainan serius: Konsep yang muncul dan arah masa depan . Hershey, PA: IGI
Global. Turner, V. (1987). Antropologi kinerja Mance . New York: Publikasi PAJ.
Vygotsky, L. (1986). Pikiran dan bahasa . Cambridge, MA: MIT Press. Wolcott, HF
(1985). Tentang maksud etnografis. Triwulan Administrasi Pendidikan , 21 (3), 187–
203. doi: 10.1177 / 0013161X85021003004 Wolcott, HF (1991). Propriospek dan
akuisisi budaya. Antropologi & Pendidikan tion Quarterly , 22 (3), 251–273. doi:
10.1525 / aeq.1991.22.3.05x1052l Halaman 364 337 Prinsip dan Tanda Tangan
dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains aPPendIX: addInIonaL readInG “Harus
dibaca” untuk topik ini Brandt, L., Borchert, O., Addicott, K., Cosmano, B., Hawley,
J., Hokanson, G., Reetz, D., Saini-Eidukat, B., Schwert, DP, Slator, BM & Tomac, S.
(2006). Peran, budaya, dan komputer yang didukung kerja buruh di Planet Oit. Jurnal
Teknologi Canggih untuk Pembelajaran . 3 (2), 89–98. Daniels, L., Borchert, O.,
Hokanson, G., Clark, J., Saini-Eidukat, B., Schwert, D.,. .. Terpstra, J. (2009). Efek
lingkungan virtual imersif pada prestasi dan kepercayaan diri siswa. Prosiding
Pertemuan Tahunan Asosiasi Riset Pendidikan Amerika (AERA-09) . 13-17 April.
San Diego. McClean, P., Saini-Eidukat, B., Schwert, D., Slator, B., & White, A.
(2001). Dunia virtual pada umumnya kelas sains pendaftaran secara signifikan
meningkatkan pembelajaran otentik. Di JA Chambers (Ed.), Makalah Terpilih dari
Konferensi Internasional ke-12 tentang Pengajaran dan Pembelajaran Perguruan
Tinggi (hlm. 111–118). Jacksonville, FL: Pusat Kemajuan Pengajaran dan
Pembelajaran. Kaptelinin, V., & Cole, M. (2002). Kegiatan individu dan kolektif
dalam permainan komputer pendidikan bermain Dalam T. Koschmann, R. Hall, dan
N. Miyake (Eds.), CSCL2: Carrying Forward the Percakapan (hlm. 303–316).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Kolodner, JL (Ed.). Jurnal Ilmu
Pembelajaran. Rutekan. Rieber, LP (1996). Serius mempertimbangkan bermain:
Merancang berbasis lingkungan belajar interaktif pada pencampuran microworlds,
simulasi, dan game. Penelitian Teknologi Pendidikan dan Pengembangan , 44 (2),
43–58. Slator, BM, Beckwith, R., Brandt, L., Chaput, H., Clark, JT, Daniels, LM ,. ..
White, AR (2006). Dunia listrik di kelas: Mengajar dan belajar dengan permainan
komputer berbasis peran. Baru York, NY: Teachers College Press. Slator, BM, Clark,
JT, Daniels, LM, Hill, C., McClean, P., Saini-Eidukat, B.,. .. Putih, AR (2002).
Gunakan dunia virtual untuk mengajarkan sains. Dalam Jain, LC, Howlett, RJ,
Ichalkaranje, N. S., Tonfoni, G. (Eds.), Lingkungan virtual untuk pengajaran dan
pembelajaran , (1–40). Singapura: Dunia Penerbitan Ilmiah Co. Pte. Ltd. Tennyson,
RD (Ed.). Komputer dalam Perilaku Manusia . San Diego, CA: Elsevier. Crookall, D.
(Ed.). Simulasi & Permainan . Beverly Hills, CA: Sage. teks teratas untuk Studi
Interdisipliner Game Serius Brown, JS, Collins, A., & Duguid, P. (1989). Terletak
kognisi dan budaya belajar. Pendidikan Peneliti , 18 (1), 32–42. Bruce, B., Peyton, J.,
& Batson, T. (1993). Pengantar. Dalam P. Bruce dan T. Batson (Eds.), Berbasis
jaringan ruang kelas: Janji dan kenyataan (hlm. 1-6). Cambridge, Inggris: Cambridge
University Press. Wah, JP (2003). Apa yang harus diajarkan video game kepada kita
tentang pembelajaran dan melek huruf. New York: Palgrave Macmillan. Johnson,
DW, & Johnson, RT (1991). Belajar bersama dan sendiri: Koperasi, kompetitif, dan
pembelajaran individualistis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Koschmann, T.
(Ed.). (1996). CSCL: Teori dan praktik: Paradigma yang muncul . Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Halaman 365 338 Prinsip dan Tanda Tangan
dalam Game Serius untuk Pendidikan Sains Lave, J., & Wenger, E. (1991).
Pembelajaran terletak: Partisipasi perangkat yang sah . Cambridge, UK: Cambridge
University Press. Piaget, J. (1977). Ilmu pendidikan dan psikologi anak. Dalam HE
Gruber, JJ Vonèche, dan J. Jacques (Eds.), The Piaget esensial (hlm. 695-725). New
York: Buku Dasar. Scardamalia, M., Bereiter, C., & Lamon, M. (1994). Proyek
CSILE: Mencoba membawa kelas ke dalam dunia 3. Dalam K. McGilly (Ed.),
Pelajaran di kelas: Mengintegrasikan teori kognitif dan kelas latihan (hlm. 201–228).
Cambridge, MA: MIT Press. Shaffer, DW (2006). Bagaimana permainan komputer
membantu anak-anak belajar . New York: Palgrave Macmillian. Vygotsky, LS
(1978). Pikiran dalam masyarakat: Perkembangan proses psikologis yang lebih tinggi
. (M. Cole, Trans.), Cambridge, MA: Harvard University Press. Halaman 366 339
Hak Cipta © 2010, IGI Global, mendistribusikan dalam bentuk cetak atau elektronik
tanpa izin tertulis dari IGI Global dilarang. Teks Teratas untuk Interdisipliner Studi
Game Serius Para penulis dari setiap bab diminta untuk membuat daftar teks-teks top
yang semua peneliti dan praktisi saling kenal. ested dalam perspektif interdisipliner
pada permainan serius harus diwaspadai. Setiap bab mencantumkan ini secara
individual, tetapi saya menyajikannya di sini sebagai daftar yang dikompilasi. Teks
didaftar pertama dalam urutan menurun oleh jumlah kutipan, dan kemudian menurut
abjad oleh penulis pertama. Judul Teks Kali dikutip Wah, J. (2003 & 2007). Apa
yang harus diajarkan video game kepada kita tentang pembelajaran dan melek huruf .
Baru York: Palgrave Macmillan. 11 Shaffer, D. (2006). Bagaimana permainan
komputer membantu anak-anak belajar . New York, NY: Palgrave Macmillan. 5
Bogost, I. (2007). Game persuasif: Kekuatan ekspresif dari videogame . Cambridge,
MA: MIT Press. 4 Alessi, MS, & Trollip, SR (2001). Multimedia untuk
pembelajaran: Metode dan pengembangan (Edisi ke-3). Boston: Allyn dan Bacon. 3
Csikszentmihalyi, M. (1990). Aliran: Psikologi pengalaman optimal . New York:
Harper dan Row. 3 Huizinga, J. (1950). Homo ludens: Sebuah studi tentang elemen-
bermain dalam budaya (paperback ed.). Boston: Beacon Press. 3 Kirriemuir, J., &
McFarlane, A. (2004). Ulasan literatur dalam permainan dan pembelajaran. Futurelab
Seri, Laporan 8 , 35. http://www.futurelab.org.uk/research/lit_reviews.htm 3 Koster,
R. (2004). Teori menyenangkan untuk desain game . Scottsdale, AZ: Paraglyph Press.
3 Prensky, M. (2001 & 2007). Pembelajaran berbasis game digital . New York:
McGraw-Hill. 3 Halaman 367 Daftar Teks Interdisipliner 340 Wardrip-Fruin, N., &
Harrigan, P. (Eds.) (2004). Orang pertama: Media baru sebagai cerita, kinerja, dan
game . Cambridge, MA: MIT Press. 3 Wolf, MJP, & Perron, B. (2003). Pembaca
teori video game . New York: Routledge 3 Campbell, J. (1993). Pahlawan dengan
seribu wajah . London: Fontana Press. 2 de Jong, T. (2006). Simulasi komputer:
Kemajuan teknologi dalam pembelajaran inkuiri. Sains, 312 (5773), 532-533. 2
Dempsey, JV, Haynes, LL, Lucassen, BA, & Casey, M. (2002). Empat puluh
komputer sederhana permainan dan apa artinya bagi pendidik. Simulasi dan
Permainan , 33 , 157– 168. 2 Geary, D. (2008). Ilmu pendidikan informasi yang
evolusioner. Psikolog Pendidikan, 43 , 179-195. 2 Wah, JP (2007). Permainan video
yang bagus dan pembelajaran yang baik: Esai yang dikumpulkan di video game,
belajar dan membaca . New York: Palgrave / Macmillan. 2 Lave, J., & Wenger, E.
(1991). Pembelajaran terletak: Partisipasi perangkat yang sah . Cambridge, Inggris:
Cambridge University Press. 2 Michael, D., & Chen, S. (2005) Game Serius: Game
yang mendidik, melatih & memberi informasi. Washington, DC: Teknologi Kursus
Thomson PTR. 2 Raessens (2005). Buku pegangan studi game komputer .
Cambridge, MA: MIT Press. 2 Salen, K. (2007). Ekologi permainan:
Menghubungkan kaum muda, permainan, dan pembelajaran . Cambridge, MA: MIT
Press. 2 Salen, K., & Zimmerman, E. (2004). Aturan main: Dasar-dasar desain game .
Cambridge, MA: MIT Press. 2 Squire, K. (2006). Dari konten ke konteks: Video
game sebagai pengalaman yang dirancang. Pendidikan Peneliti, 35 (8), 19-29. 2 Van
Eck, R. (2007). Enam ide dalam mencari disiplin ilmu. Di BE Shelton & DA Wiley
(Eds.), Desain dan penggunaan game komputer simulasi dalam pendidikan (hlm. 31–
60). Rotterdam, Belanda: Sense Publishing. 2 Vorderer, P., & Bryant, J. (Eds.).
(2006). Memainkan video game: Motif, respons, dan konsekuensi . New York:
Routledge. 2 Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam masyarakat: Perkembangan proses
psikologis yang lebih tinggi . (M. Cole, Trans.), Cambridge, MA: Harvard University
Press. 2 Aldrich, C. (2005). Belajar sambil melakukan . San Francisco: Pfeiffer. 1
Aldrich, C. (2009). Panduan lengkap untuk simulasi dan game serius: Cara paling
banyak konten berharga akan dibuat di usia di luar Gutenberg ke Google . San
Francisco: Pfeiffer. 1 Baddeley, AD (2003). Memori yang bekerja: Melihat ke
belakang dan melihat ke depan. Ulasan Alam Neuroscience, 4, 829–839. 1 Barab, S.,
Ingram-Goble, A., Warren, S. (2008). Ruang bermain konseptual. Dalam R. Ferdig
(Ed.), Buku pegangan penelitian tentang permainan elektronik yang efektif dalam
pendidikan (hlm. 1-20). Hershey, PA: Publikasi global IGI. 1 Beck, JC, & Wade, M.
(2006). Anak-anak baik-baik saja: Bagaimana generasi gamer berubah tempat kerja
(Paperback). Boston: Sekolah Bisnis Harvard. 1 Halaman 368 341 Daftar Teks
Interdisipliner Bettelheim, B. (1991). Penggunaan pesona: Arti dan pentingnya
dongeng . London: Penguin Books. 1 Blumberg, FC (2000). Efek dari tujuan anak-
anak untuk belajar pada kinerja video game. Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan,
21 (6), 641-653. 1 Bransford, J., Vye, N., Stevens, R., Kuhl, P., Schwartz, D., Bell,
P., Meltzoff, A., Barron, B., Pea, R., Reeves, J., Roschelle, J., & Sabelli, N. (2006).
Belajar teori dan pendidikan: Menjelang satu dekade sinergi. Dalam P. Alexander &
P. Winne (Eds.), Handbook psikologi pendidikan (2 nd ed., Hlm. 209-244). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1 Brown, JS, Collins, A., & Duguid, P. (1989).
Terletak kognisi dan budaya belajar. Peneliti Pendidikan , 18 (1), 32-42. 1 Bruce, B.,
Peyton, J., & Batson, T. (1993). Pengantar. Dalam P. Bruce dan T. Batson (Eds.),
Kelas berbasis jaringan: Janji dan kenyataan (hlm. 1-6). Cambridge, UK: Cambridge
University Press. 1 Bruner, J. (1990). Kisah makna . Cambridge, MA: Harvard
University Press. 1 Calleja, G. (2007). Keterlibatan permainan digital: Model
konseptual. Game dan Budaya, 2 (3), 236-260. 1 Carroll, JM (2003). Model, teori,
dan kerangka kerja HCI: Menuju multidisiplin sains . San Francisco: Penerbit
Morgan Kaufmann. 1 Cassell, J., & Jenkins, H. (Eds.). (2000). Dari Barbie ke Mortal
Kombat: Gender dan permainan komputer . Cambridge, MA: MIT Press. 1 Chen, S.,
& Michael, D. (Oktober, 2005). Bukti belajar: Penilaian dalam Game Serius.
Gamasutra.com . 1 Clark, RE (2005). Pembelajaran multimedia dalam kursus
elektronik. Dalam RE Mayer (Ed.), The Cambridge buku pegangan pembelajaran
multimedia (hlm. 589–616). New York: Universitas Cambridge Tekan. 1 Clark, R.,
Nguyen, F., & Sweller, J. (2006). Efisiensi dalam belajar: pedoman berbasis bukti
untuk mengelola beban kognitif. San Francisco: Pfeiffer. 1 Cobley, P. (2001). Cerita.
New York: Routledge. 1 Constantine, LL (2004). Di luar desain yang berpusat pada
pengguna dan pengalaman pengguna. Potong IT Jurnal, 17 (2), 2-11. 1 Cooper. R.
(2007). Alter ego: Avatar dan pencipta mereka. London: Chris Boot. 1 Craig, RT
(1999). Teori komunikasi sebagai bidang. Teori Komunikasi, 9 (2), 119- 161. 1
Crawford, C. (2002). Seni desain interaktif , San Francisco: No Starch. 1 Crawford,
C. (2003). Chris Crawford pada desain game . Indianapolis: Penunggang Baru. 1
Csikszentmihalyi, M. (1975). Di luar kebosanan dan kecemasan - mengalami aliran
dalam pekerjaan dan bermain. San Francisco: Jossey-Bass. 1 De Aguilera, M., &
Méndiz, A. (2003). Video game dan pendidikan: Pendidikan dalam menghadapi
sekolah paralel. ACM Computers in Entertainment, 1 (1). 1 de Freitas, S., & Jarvis, S.
(2007). Game serius - solusi pelatihan yang menarik: Sebuah riset dan proyek
pengembangan untuk mendukung kebutuhan pelatihan. British Journal of Education
Teknologi, 38 (3), 523-525. 1 Halaman 369 Daftar Teks Interdisipliner 342
DeFreitas, S. (2007). Belajar di dunia imersif: Tinjauan pembelajaran berbasis game
(Tinjauan Literatur). London: Komite Sistem Informasi Bersama. 1 Dempsey, JV, &
Johnson, RB (1998). Pengembangan skala game ARCS. Jurnal Psikologi
Instruksional, 25 (4), 215-221. 1 Dodge, T., Barab, S., & Stuckey, B. (2008).
Perasaan diri anak-anak: Belajar dan makna dalam era digital. Jurnal Penelitian
Pembelajaran Interaktif, 19 (2), 225-249. 1 Penelitian game edukasi .
http://edugamesblog.wordpress.com/ 1 Egenfeldt-Nielsen, S. (2005). Beyond
edutainment: Menjelajahi potensi pendidikan permainan komputer. Kopenhagen,
Denmark: IT-University. 1 Egenfeldt-Nielsen, S., Smith, JH, & Tosca, SP (2008).
Memahami video game: The pengantar penting . New York: Routledge. 1 Ellis, R.
(2003). Pembelajaran dan pengajaran bahasa berbasis tugas : New York: Universitas
Oxford Tekan. 1 Asosiasi Penerbit Perangkat Lunak Hiburan & Kenyamanan
(ELSPA), (2006). Pembelajaran tanpa batas: Komputer dan video game dalam
pembelajaran lansekap . 1-66. Diperoleh kembali dari
http://www.elspa.com/assets/files/u/ belajar di komputer tanpa batas dan komputer
program_internet_344.pdf. 1 Federasi Ilmuwan Amerika. (2006). Memanfaatkan
kekuatan video game untuk belajar. Diperoleh 6 Desember 2006, dari
http://fas.org/gamesummit/ 1 Ferdig, Rick, Ed. (2008). Buku pegangan penelitian
tentang permainan elektronik yang efektif dalam pendidikan . Hershey, PA: IGI
Global. 1 Field, J. (2006). Pembelajaran seumur hidup dan tatanan pendidikan baru .
London: Routledge. 1 Frasca, G. (2001) Permainan Ephemeral: Apakah biadab
merancang videogame setelah Auschwitz? Dalam M. Eskelinen & R. Koskimaa
(Eds.), Buku tahunan Cybertext 2000 (hlm. 172–182). Jyväskylä, Finlandia:
University of Jyväskylä. Diperoleh 20 Agustus 2009, dari http: // cybertext.hum.jyu.fi
1 Frasca, G. (2004). Video game dari yang tertindas: Berpikir kritis, pendidikan,
toleransi dan masalah sepele lainnya. Dalam P. Harrington & N. Wardrip-Fruin
(Eds.), Orang pertama: Baru media sebagai cerita, kinerja, dan game . Cambridge,
MA: The MIT Press. 1 Fullerton, T., Swain, C., & Hoffman, S. (2004). Workshop
desain game: Merancang, prototyping, dan game playtesting . San Francisco: Buku
CMP. 1 Funk, JB, & Buchman, DD (1996). Memainkan video kekerasan dan
permainan komputer dan konsep diri remaja. Jurnal Komunikasi, 46 (2), 19. 1
Galloway, AR (2006). Gaming: Esai tentang budaya algoritmik . Minneapolis:
Universitas Minnesota Press. 1 Gardner, JE, Wissick, CA, Schweder, W., & Canter,
LS (2003). Meningkatkan instruksi interdisipliner dalam pendidikan umum dan
khusus: Unit tematik dan teknologi. Pendidikan Remedial dan Khusus, 24 , 161-172.
1 Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, JE (2002). Game, motivasi, dan pembelajaran:
Penelitian dan model praktik. Simulasi & Permainan, 33 (4), 441 - 467. 1 Wah, JP
(2008). Video game dan perwujudan. Game dan Budaya, 3 (3–4), 253–263. 1 Gee, JP
(2001). Belajar dengan desain: Video game yang bagus sebagai mesin pembelajaran.
E-Learning, 2 (1). 1 Halaman 370 343 Daftar Teks Interdisipliner Genette, G. (1997).
Paratexts: Ambang batas interpretasi . New York: Universitas Cambridge Tekan. 1
Gentner, D. (1983). Pemetaan struktur: Kerangka teoritis untuk analogi. Kognitif
Sains, 7 , 155-170. 1 Gibson, D., Aldrich, C. & Prensky, M. (2007). Game dan
simulasi dalam pembelajaran online: Kerangka kerja penelitian dan pengembangan .
Hershey, PA: Ilmu Informasi Penerbitan. 1 Gibson, JJ (1977). Teori keterjangkauan.
Dalam R. Shaw & J. Bransford (Eds.), Perceiving, bertindak, dan mengetahui:
Menuju psikologi ekologis (hlm. 67-82). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1
Giddens, A. (1984). Konstitusi masyarakat: Garis besar teori strukturasi . Berkley,
CA: University of California Press. 1 Gray, CH (Ed.) (1995). Buku pegangan cyborg.
New York: Routledge Press. 1 Gredler, ME (2004). Game dan simulasi serta
hubungannya dengan pembelajaran. Dalam D. H. Jonassen (Ed.), Buku Pegangan
penelitian tentang komunikasi pendidikan dan teknologi (2nd ed.). Mahwah, NJ:
Asosiasi untuk Komunikasi Pendidikan dan Teknologi, Lawrence Erlbaum. 1 Green,
CS, & Bavelier, D. (2003). Permainan video aksi mengubah perhatian selektif visual.
Alam, 423 , 534- 537. 1 Green, S. & Bavelier D. (2006) Neuroscience kognitif dari
video game. Di media digital: Transformasi dalam komunikasi manusia , Messaris &
Humphreys, Eds. New York: Peter Lang. 1 Gunter, G., Kenny, R., & Vick, E. (2006).
Sebuah kasus untuk paradigma desain formal untuk yang serius permainan. Jurnal
Asosiasi Seni dan Media Digital Internasional, 3 (1), 93-105. 1 Hatano, G., &
Inagaki, K. (1986). Dua program keahlian. Dalam H. Stevenson, H. Azuma, & K.
Hakuta (Eds.), Perkembangan anak dan pendidikan di Jepang (hlm. 262-272). New
York: WH Freeman dan Perusahaan. 1 Hays, RT (2005). Efektivitas permainan
instruksional: Tinjauan literatur dan diskusi . Divisi Sistem Pelatihan Pusat Perang
Udara Angkatan Laut (No 2005-004). http://stnet.dtie.mil/oai/ 1 Hendriksen, TD
(2006). Permainan peran pendidikan: Bergerak melampaui hiburan. Mencari untuk
tolong atau bertujuan untuk bintang-bintang . Makalah konferensi dipresentasikan di:
"Pada Peran Bermain" Seminar, Tampere, FI. 1 Hestenes, D., Wells, M., &
Swackhamer, G. (1992). Memaksa persediaan konsep. Fisika Guru, 30 , 141-158. 1
Iuppa, N., & Borst, T. (2007). Cerita dan simulasi untuk gim serius: Tales from the
parit . New York: Focal Press. 1 Jenkins, H. (2006). Budaya konvergensi: Di mana
media lama dan baru bertabrakan . New York: NYU Tekan. 1 Jenkins, H., Clinton K.,
Purushotma, R., Robinson, AJ, & Weigel, M. (2006). Menghadapi tantangan budaya
partisipatif: Pendidikan media untuk abad ke-21 . Chicago, IL: Yayasan MacArthur.
Diperoleh 24 April 2007, dari http: // digitallearning.
macfound.org/atf/cf/{7E45C7E0-A3E0-4B89-AC9C-E807E1B0AE4E}/
JENKINS_WHITE_PAPER.PDF 1 Halaman 371 Daftar Teks Interdisipliner 344
Johnson, DW, & Johnson, RT (1991). Belajar bersama dan sendiri: Koperasi,
pembelajaran kompetitif, dan individualistis . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1
Komite Sistem Informasi Bersama (JISC), Inggris (2007). Pembelajaran berbasis
game . Diperoleh kembali dari
http://www.jisc.ac.uk/media/documents/publications/gamingreportbp.pdf. 1 Jonassen,
DH (2006). Tentang peran konsep dalam pembelajaran dan desain instruksional.
Teknologi Pendidikan, Penelitian, & Pengembangan, 54 (2), 177-196. 1 Juul, J.
(2004). Setengah nyata: Video game antara aturan nyata dan dunia fiksi. Tidak
diterbitkan disertasi doktoral, IT University of Copenhagen, Copenhagen, Denmark. 1
Kafi, Y. (1995). Pikiran bermain: Desain game komputer sebagai konteks untuk
pembelajaran anak-anak . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1
Kankaanranta, M., & Neittaanmäki, P. (Eds.). Desain dan penggunaan game serius .
Dordrecht: Peloncat. 1 Kebritchi, M., & Hirumi, A. (2008). Meneliti fondasi
pedagogis modern game komputer pendidikan. Komputer dan Pendidikan , 51 , 1729-
1743. 1 Keller, JM (1987). Desain motivasi dan multimedia: Melampaui efek
kebaruan. Strategis Tinjauan Pengembangan Sumber Daya Manusia, 1 (1) , 188-203.
1 Khoo, ET, Merritt, T., Lim Fei, V., Liu, W., Rahaman, H., Prasad, J., & Marsh, T.
2008. Musik tubuh: Eksplorasi fisik teori musik . ACM SIGGRAPH Video Games
Simposium, Los Angeles, AS, ACM Press. 1 King, M. (2008). Memetakan Puncak
Retoris: Sebuah video game untuk penulisan tahun pertama. Komputer dan
Komposisi Online , Musim Gugur 2008. Diperoleh dari
http://www.bgsu.edu/cconline/ gaming_issue_2008 / King_Rhetorical_peaks /
index.html 1 Kirsh, D. & Maglio, P. (1994). Pada membedakan epistemik dari
tindakan pragmatis. Kognitif Sains, 18 , 513-549. 1 Klemmer, SR, Hartmann, B., dan
Takayama, L. (2006). Bagaimana tubuh penting: lima tema untuk desain interaksi.
Dalam DIS '06: Prosiding konferensi ACM ke-6 tentang Merancang Sistem
interaktif , 140-149, New York: ACM Press. 1 Koschmann, T. (Ed.). (1996). CSCL:
Teori dan praktik: Paradigma yang muncul . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates. 1 Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metafora yang kita jalani .
University of Chicago Press. 1 Lanigan, RL (1988). Fenomenologi komunikasi:
Tematik Merleau-Ponty di komunologi dan semiologi . Pittsburgh: Duquesne
University Press. 1 Laveault, P., & Corbeil, P. (1990). Menilai dampak permainan
simulasi pada pembelajaran: A pendekatan selangkah demi selangkah. Simulasi /
permainan untuk belajar, 20 (1), 42-54. 1 Lee, D. & Larose, R. (2007) Model sosio-
kognitif dari penggunaan game. Jurnal Penyiaran dan Media Elektronik , 632-647. 1
Lepper, MR & Cordova, D. (1992). Keinginan untuk diajar: Konsekuensi
instruksional motivasi intrinsik. Motivasi dan Emosi, 16 (3) , 187-208. 1 Low, R., &
Sweller, J. (2005). Prinsip modalitas dalam pembelajaran multimedia. Dalam RE
Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (hlm. 147-158).
New York: Cambridge University Press. 1 Loyens, SM & Gijbels, D. (2008).
Memahami efek dari pembelajaran konstruktivis lingkungan: Memperkenalkan
pendekatan multi-arah. Sains Instruksional, 36 , 351-357. 1 Halaman 372 345 Daftar
Teks Interdisipliner Malone, TW (1981). Menuju teori instruksi yang secara intrinsik
memotivasi. Kognitif Sains , (4), 333-369. 1 Marsh, T. (2007). Menginformasikan
metodologi desain dan evaluasi untuk game serius belajar, Belajar dengan game 2007
, Sofia Antipolis, Prancis. 1 Mayer, R., Mautone, P., Prothero, W. (2002). Alat bantu
bergambar untuk belajar dengan melakukan di a game simulasi geologi multimedia.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 94 (1), 171-185. 1 Mayer, RE (2001). Pembelajaran
multimedia . Cambridge, Inggris: Cambridge University Press. 1 Mayer, RE (2005).
Teori kognitif pembelajaran multimedia. Dalam RE Mayer (Ed.), The Buku pegangan
Cambridge untuk pembelajaran multimedia (hlm. 31-48). New York: Cambridge
Press Universitas. 1 Mayer, RE (2005). Pengantar pembelajaran multimedia. Dalam
RE Mayer (Ed.), The Buku pegangan Cambridge untuk pembelajaran multimedia
(hlm. 1–16). New York: Cambridge Press Universitas. 1 Mayo, MJ (2009). Video
game: Rute menuju pendidikan batang berskala besar? Sains , 323 (5910) , 79-82. 1
McAllister, KS (2004). Permainan bekerja: Bahasa, kekuatan, dan budaya permainan
komputer . Tuscaloosa, AL: University of Alabama Press. 1 Mead, GH (1934).
Pikiran, diri, dan masyarakat . Chicago University Press. 1 Mezirow, J. (1991).
Dimensi transformatif pembelajaran orang dewasa . San Francisco: Jossey- Bas. 1
Mitchell, E. (1985). Dinamika interaksi keluarga di sekitar video game rumahan.
Khusus Masalah: Komputer pribadi dan keluarga. Review Pernikahan dan Keluarga 8
(1-2), 121) -135. 1 Moeller, RM, & White, K. (2008). Masukkan faktor permainan:
Menempatkan teori ke dalam praktik desain Peer Factor. Komputer dan Komposisi
Online , Musim Gugur 2008. Diperoleh dari
http://www.bgsu.edu/cconline/gaming_issue_2008/Moeller_White_Enter_
the_game / index.html 1 Mookerjee, A., & Kharma, M. (1977). Cara tantra . London:
Thames dan Hudson. 1 Moulthrop, S. (2005). Setelah generasi terakhir: Memikirkan
kembali beasiswa pada masa-masa serius bermain. Prosiding Konferensi Seni &
Budaya Digital ke-6 . Kopenhagen, Denmark: IT University of Copenhagen. 1
Mulligan, K., & Smith, B. (1986). Teori indexicality Husserlian. Grazer
Philosophische Studien, 28 , 133-163. 1 Murphy, PK, & Alexander, PA (2000).
Eksplorasi termotivasi motivasi termotivasi. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 25 ,
3-53. 1 Myers, D. (2003). Sifat permainan komputer: Bermain sebagai semiosis .
New York: Peter Lang. 1 Nardi, B., & Harris, J. (2006). Strangers and friends:
permainan kolaboratif di World of Warcraft , Konferensi Peringatan 20 Tahun 2006
tentang Kerja Sama yang Didukung Komputer (hlm. 149-158). New York: ACM. 1
Newmann, FM (2007). Meningkatkan prestasi bagi semua siswa: Arti berbagi staf
pemahaman dan komitmen. Di WD Hawley & DL Rollie (Eds.), Kunci untuk sekolah
yang efektif: reformasi Pendidikan sebagai perbaikan terus-menerus (2 nd ed, pp 33-
49..). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 1 Halaman 373 Daftar Teks Interdisipliner
346 Norman, D. (1995). Hal-hal yang membuat kita pintar: Membela atribut manusia
di zaman mesin . Reading, MA: Addison Wesley. 1 Nousiainen, T. (2008).
Keterlibatan anak-anak dalam desain pembelajaran berbasis game lingkungan. Studi
Jyväskylä di Computing , No. 95. Jyväskylä, Finlandia: Universitas Jyväskylä. 1
Papert, S. (1993). Mesin anak-anak: Memikirkan kembali sekolah di zaman komputer
. Baru York: Buku Dasar. 1 Pease, DE (1995). Penulis. Dalam F. Lentricchia & T.
McLaughlin (Eds.), Istilah kritis untuk studi sastra. University of Chicago Press. 1
Perron, B. (2009). Pembaca teori video game 2 . New York: Routledge. 1 Piaget, J.
(1977). Ilmu pendidikan dan psikologi anak. Dalam HE Gruber, J. J. Vonèche, dan J.
Jacques (Eds.), The Essential Piaget (hlm. 695-725). New York: Basic Books, Inc. 1
Pintrich, PR, Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. (1993). Validitas prediktif dan
keandalan Strategi Motivasi untuk Belajar Kuesioner (MSLQ). Pengukuran
Psikologis Pendidikan , 53 , 801-813. 1 Propp, V. (Edisi 1. Diterjemahkan oleh Scott,
L.; Edisi ke-2. Direvisi & Diedit oleh Wagner, LA). (1977). Morfologi dongeng
rakyat . Austin: University of Texas. 1 Randel, J., Morris, B., Wetzel, C., &
Whitehill, B. (1992). Efektivitas permainan untuk tujuan pendidikan: Tinjauan
penelitian terbaru. Simulasi dan Permainan , 23 (3), 261–276. 1 Raybourn, EM
(2005). Pelatihan berpikir & kepemimpinan adaptif untuk kesadaran budaya dan
kompetensi komunikasi. Teknologi Interaktif & Pendidikan Cerdas, 2 , 127- 130. 1
Reese, DD (2007). Langkah pertama dan selanjutnya: Game serius sebagai persiapan
untuk pembelajaran di masa depan. Jurnal Media Pendidikan dan Hypermedia, 16 (3),
283-300. 1 Reese, DD (2009). Teori pemetaan struktur sebagai formalisme untuk
desain game instruksional dan penilaian. Dalam D. Gentner, K. Holyoak, & B.
Kokinov (Eds.), Prosiding Konferensi Analogi Internasional ke-2 (hlm. 394-403).
Sofia, Bulgaria: Baru Bulgarian University Press. 1 Rice, J. (2007). Menilai
pemikiran tingkat tinggi dalam video game. Jurnal Teknologi dan Pendidikan Guru,
15 (1), 87-100. 1 Rieber, LP (1996). Serius mempertimbangkan bermain: Merancang
lingkungan belajar interaktif berdasarkan perpaduan dunia mikro, simulasi, dan game.
Pendidikan Penelitian dan Pengembangan Teknologi, 44 (2), 43-58. 1 Rieber, LP,
Smith, L., & Noah, D. (1998). Nilai bermain serius. Teknologi Pendidikan, 38 (6),
29-37. 1 Ritterfeld, U., Cody, M., & Vordered, P. (dalam publikasi). Game serius:
Mekanisme dan efek . New York: Routledge Press. 1 Robison, AJ (2008). Desainnya
adalah permainan: Menulis game, mengajar menulis. Komputer dan Komposisi , 25
(3), 359-370. 1 Rodriguez , H. (2006). Yang main-main dan serius: Perkiraan untuk
Homo Huizinga Ludens . Game Studies — International Journal of Game Studies , 6
(1). Diperoleh kembali 20 Agustus 2009, dari
http://gamestudies.org/0601/articles/rodriges 1 Halaman 374 347 Daftar Teks
Interdisipliner Rotman, A. (penerjemah). (2008). Kisah-kisah ilahi, Divyavadana
bagian 1 . Boston: Kebijaksanaan Publikasi. 1 Ruesch, J., & Bateson, G. (1951).
Komunikasi: Matriks sosial psikiatri. Baru York: WW Norton & Co., Inc. 1 Ryan,
ML (2001). Narasi sebagai realitas virtual . Baltimore: Universitas Johns Hopkins
tekan 1 Salen, K. (2007) Ekologi permainan . Seri Yayasan John D. dan Catherine T.
MacArthur di media digital dan pembelajaran. (167-198) Cambridge, MA: MIT
Press. 1 Satwicz, T., & Stevens, R. (2008). Bermain dengan representasi: Bagaimana
anak-anak memanfaatkan representasi kuantitatif dalam video game? Jurnal
Komputer Internasional untuk Pembelajaran Matematika , 13 , 179–206. 1 Sawyer, B.
(2002). Serious Games: Meningkatkan kebijakan publik melalui pembelajaran
berbasis game dan simulasi. Foresight and Governance Project, Woodrow Wilson
International Pusat Cendekia . Diperoleh 5 Desember 2006, dari
http://wwics.si.edu/subsites/ game / Serious2.pdf 1 Scardamalia, M., Bereiter, C., &
Lamon, M. (1994). Proyek CSILE: Mencoba menghadirkan kelas ke dunia 3. Dalam
K. McGilly (Ed.), Pelajaran di kelas: Mengintegrasikan teori kognitif dan praktik
ruang kelas , 201-228. Cambridge, MA: MIT Press. 1 Schell, J. (2008). Seni desain
game: Sebuah buku lensa . New York: Elsevier. 1 Scholes, R., Phelan, J., & Kellogg,
R. (2006). Sifat narasi. New York: Oxford Press Universitas. 1 Schwaber, K. (2004).
Manajemen proyek tangkas dengan scrum. Redmond, WA: Microsoft. 1 Schwartz,
DL, & Martin, T. (2004). Menciptakan untuk mempersiapkan pembelajaran di masa
depan: Yang tersembunyi efisiensi mendorong produksi siswa asli dalam instruksi
statistik. Kognisi dan Instruksi, 22 (2), 129-184. 1 Selfe, CL, & Hawisher, GE (Eds.)
(2007). Game hidup di abad kedua puluh satu: Koneksi melek huruf . New York:
Palgrave Macmillan. 1 Jual, RD (2000). Sastra sebagai komunikasi. Amsterdam dan
Philadelphia: John Benjamins Penerbitan. 1 Shaffer, D. (2006). Frame epistemik
untuk game epistemik. Komputer & Pendidikan , 46 (3), 223-234. 1 Shaffer, DW,
Squire, KA, Halverson, R. & Gee, JP (2005). Video game dan masa depan belajar.
Phi Delta Kappan, 87 : 104-111 1 Shelton, B. & Wiley, D. (2007). Desain dan
penggunaan game simulasi komputer di Indonesia pendidikan . Rotterdam, Belanda:
Sense Publishers. 1 Sheridan, DM, & Hart-Davidson, W. (2008). Hanya untuk
bersenang-senang: Menulis dan belajar membaca bentuk-bentuk permainan.
Komputer dan Komposisi , 25 (3), 323-340. 1 Smith, PL, & Ragan, TJ (2005). Desain
instruksional (edisi ke-3). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. 1 Squire, K. D, & Jan,
M. (2007). Misteri kota gila: Mengembangkan argumentasi ilmiah keterampilan
dengan game augmented reality berbasis tempat di komputer genggam. Jurnal
Pendidikan Sains dan Teknologi, 16 , 5-29. 1 Halaman 375 Daftar Teks
Interdisipliner 348 Steinkuehler, C. (2006). Dunia virtual, pembelajaran, &
kosmopolitanisme pop baru. Guru Rekor Perguruan Tinggi . Diperoleh 12 Juli 2009,
dari http://www.tcrecord.org Nomor ID: 12843. 1 Steinkuehler, CA (2004). Belajar di
game online multi-pemain besar-besaran. Di YB Kafai, WA Sandoval, N. Enyedy,
AS Nixon, & F. Herrera (Eds.), Prosiding Konferensi Internasional Keenam Ilmu
Pembelajaran (hlm. 521–528). Mahwah, NJ: Erlbaum. 1 Stephenson, N. (1995).
Zaman berlian: Atau, primer bergambar seorang wanita muda . New York: Spectra
Bantam. 1 Stubblefield, WA (2007). Perasaan masuk akal: Memahami desain dan
penggunaan sebagaimana terletak pengindraan . Laboratorium Nasional Sandia. 1
Suchman, LA (1987). Rencana dan tindakan yang dilakukan [Versi Elektronik].
Diperoleh 3/2/2007. 1 Sutton-Smith, B. (1997). Ambiguitas permainan . Cambridge,
MA: Harvard University Press. 1 Sweller, J. (2008). Implikasi instruksional
pendidikan evolusi David Geary psikologi. Psikolog Pendidikan, 43 , 214–216. 1
Thomas, M., & Penz, F. (Eds.) (2003). Arsitektur ilusi: Dari film ke lingkungan
interaktif yang dapat dinavigasi . Bristol, UK: Buku Intelek. 1 Tomasello, M., &
Whiten, A. (1999). Asal-usul budaya dari kognisi manusia . Cambridge, MA:
Harvard University Press 1 Van Deventer, S., & White, J. (2002). Perilaku ahli dalam
permainan videogame anak-anak. Simulasi & Permainan, 33 (1). 1 Van Eck, R.
(2006). Pengaruh saran pedagogis kontekstual dan kompetisi pada Sikap siswa
sekolah menengah terhadap matematika dan instruksi matematika menggunakan
game simulasi berbasis komputer. Jurnal Matematika dan Sains Mengajar, 25 (2) ,
165-195. 1 Van Eck, R. (2007). Membangun game pembelajaran yang cerdas. Dalam
D. Gibson, C. Aldrich, & M. Prensky (Eds.) Game dan simulasi dalam riset &
pengembangan pembelajaran online kerangka kerja . Hershey, PA: Kelompok Ide. 1
Van Eck, R., & Dempsey, J. (2002). Efek kompetisi dan saran kontekstual pada
transfer keterampilan matematika dalam simulasi pembelajaran berbasis komputer
permainan. Teknologi Pendidikan, Penelitian dan Pengembangan , 50 , 23-41. 1
Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, EL (2006). Isi tujuan intrinsik versus ekstrinsik
dalam teori penentuan nasib sendiri: Pandangan lain pada kualitas motivasi akademik.
Psikolog Pendidikan, 41 (1), 19-31. 1 Vogel, JJ, Vogel, DS, Cannon-Bowers, J.,
Bowers, CA, Muse, K., & Wright, M. (2006). Game komputer dan simulasi interaktif
untuk belajar: Sebuah meta-analisis. Jurnal Penelitian Pendidikan Komputasi , 34 ,
229-243. 1 Vogler, C. (1999). Perjalanan penulis: Struktur mitis untuk pendongeng
dan penulis skenario . London: Buku Pan. 1 Wardrip-Fruin, N. dan Monfort, N.
(2003). Pembaca media baru . MIT Press. 1 Wark, M. (2007). Teori gamer .
Cambridge, MA: Harvard University Press. 1 Wilden, A. (1987). Aturannya bukan
permainan: Strategi komunikasi . New York: Rutekan. 1 Wood, D. (Ed.). (1991).
Tentang Paul Ricœur, narasi dan interpretasi . London: Routledge. 1 Halaman 376
349 Daftar Teks Interdisipliner Woods, S. (2004). Memuat dadu: Tantangan
videogame serius. Studi Game— The International Journal of Game Studies, 4 (1).
Diperoleh 20 Agustus 2009 dari http://www.gamestudies.org/0401/woods/ 1 Wright,
W. (2004). Memahat kemungkinan ruang . Keynote disajikan pada Accelerating
Change 2004: Ruang Fisik, Ruang Virtual, dan Konferensi Antarmuka. Diakses pada
16 Juni, 2006, dari http://cdn.itconversations.com/ITC.AC2004-WillWright-
2004.11.07. mp3 1 Zimmerman, BJ (2008). Investigasi pengaturan diri dan motivasi:
Latar belakang sejarah, pengembangan metodologis, dan prospek masa depan.
Penelitian Pendidikan Amerika Jurnal , 45 , 166-183. 1 Zyda, M. (2005). Dari
Stimulasi Visual ke Realitas Virtual ke Game. Komputer IEEE, 38 (9), 25-32. 1
Halaman 377 350 Kompilasi Referensi Hak Cipta © 2010, IGI Global,
mendistribusikan dalam bentuk cetak atau elektronik tanpa izin tertulis dari IGI
Global dilarang. 2 rb (2007). Bioshock. [Video game]. Boston, MA: 2K Permainan.
Aaker, J., & Lee, A. (2006). Memahami peraturan cocok. JMR, Jurnal Riset
Pemasaran , 43 , 15-19. doi: 10.1509 / jmkr.43.1.15 Aarseth, E. (2003). Bermain
penelitian: Metodologis pendekatan untuk analisis game . Makalah disajikan di
Konferensi seni dan budaya Digital 5 Internasional, Melbourne. Abt, C. (1970).
Game serius . New York: Viking Tekan. Adcock, AB, Watson, GS, Morrison, GR, &
Bel- kedepan, LA (dalam penerbitan). Pengembangan pengetahuan yang efektif
dalam lingkungan pembelajaran berbasis game: Mempertimbangkan penelitian dalam
proses kognitif dan desain simulasi. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Game & Kognisi:
Teori dan berlatih dari ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI Global. Albanese, MA,
& Mitchell, S. (1993). Berbasis masalah belajar: Tinjauan literatur tentang hasil dan
masalah implementasi. Kedokteran Akademik , 68 , 52-81. Aldrich, C. (2004).
Simulasi dan masa depan pembelajaran: pendekatan inovatif (dan mungkin
revolusioner) untuk e-learning . San Francisco: Pfeiffer. Aldrich, C. (2005). Belajar
sambil melakukan . San Fransisco: Pfeiffer. Alessi, MS, & Trollip, SR (2001).
Multimedia untuk belajar: Metode dan pengembangan (edisi ke-3). Boston: Allyn dan
Bacon. Alessi, SM (1988). Kesetiaan dalam desain pembelajaran simulasi. Jurnal
Instruksi Berbasis Komputer , 15 (2), 40–47. Alessi, SM (2000). Desain simulasi
untuk pelatihan dan penilaian. Dalam O'Neill, HF Jr, & Andrews, DH (Eds.),
Pelatihan dan penilaian Aircrew (hal. 197–222). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates. Allison, MT, & Duncan, MC (1988). Perempuan, pekerjaan, dan
mengalir. Dalam Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, IS (Eds.), Pengalaman
optimal: Studi psikologi aliran kesadaran (hal. 118–137). New York: Cambridge
University Press. Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu Pengetahuan ence. (2001).
Atlas literasi sains . Washington DC: Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Ilmu
Pengetahuan dan Asosiasi Guru Sains Nasional. Media Publik Amerika. (2008).
Pahlawan Anggaran [Video permainan]. St. Paul, MN: Media Publik Amerika.
Amory, A. (2007). Model objek game versi II: A kerangka kerja teoritis untuk
pengembangan game edukasi. Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan ,
55 (1), 51–77. doi: 10.1007 / s11423-006-9001-x Amory, A., & Seagram, R. (2003).
Game edukasi model: Konseptualisasi dan evaluasi. Afrika Selatan Jurnal Pendidikan
Tinggi , 17 (2), 206-217. Anderson, B. (2007). Peran place deixis secara masif game
online multi pemain . Diperoleh dari http: //pine.ucc. nau.edu/boa/mmorpgdeixis/
Anderson, B. (2008). Operasionalisasi interaksi online dalam pendidikan jarak jauh:
Perbandingan daftar IRC dan Halaman 378 351 Kompilasi Referensi MMORPG
korpora. Diperoleh dari http: //pine.ucc.nau. edu / boa / mmoircircaction / Anderson,
B. (dalam penerbitan). Penggunaan multiplayer masif game online dalam mendukung
pembelajaran: Tinjauan umum saat ini tren sewa dan penggunaan masa depan. Dalam
Van Eck, R. (Ed.), Gaming & Kognisi: Teori dan praktik dari pembelajaran ilmu
pengetahuan . Hershey, PA: IGI Global. Anderson, CA, & Bushman, BJ (2001). Efek
game kekerasan pada perilaku agresif, agresif kognisi, efek agresif, gairah fisiologis,
dan perilaku prososial: Tinjauan meta-analitik dari literatur ilmiah. Ilmu Psikologis ,
12 , 353–359. doi: 10.1111 / 1467-9280.00366 Anderson, D. (1982). Fitur informal .
Anderson, DR (1983, April). Menonton televisi di rumah oleh anak-anak prasekolah,
dan keluarga mereka. Makalah disajikan di Society for Research in Child
Development. Anderson, JR (2000). Psikologi kognitif dan implikasi (edisi ke-5).
New York: Layak Penerbitan. Anderson, JR, Reder, LM, & Simon, HA (1997).
Perspektif Situatif versus kognitif: Bentuk versus zat. Peneliti Pendidikan , 26 (1), 18-
21. Anderson, JR, Reder, LM, & Simon, HA (1998). Konstruktivisme radikal dan
psikologi kognitif. Di Ravitch, D. (Ed.), Brookings makalah tentang pendidikan
kebijakan: 1998 (p. 384). Washington, DC: Brookings Institusi Pers. Anderson,
LWE, Krathwohl, DRE, Airasian, P. W., Cruikshank, KA, Mayer, RE, Pintrich, P.,
dkk. (Eds.). (2001). Taksonomi untuk belajar, mengajar, dan menilai: Revisi
taksonomi pendidikan Bloom tujuan (Ed Lengkap.) New York: Longman. Ang, CS,
Zaphiris, P., & Mahmood, S. (2007). Sebuah model beban kognitif dalam peran
online masif multi-pemain bermain permainan. Berinteraksi dengan Komputer , 19 ,
167–179. doi: 10.1016 / j.intcom.2006.08.006 Annetta, LA, & Cheng, M. (2008).
Mengapa mendidik? video game? Di Annetta, LA (Ed.), Pendidikan serius game
(hlm. 1–12). Rotterdam: Penerbit Sense. Arnfalk, P., & Kogg, B. (2003).
Transformasi layanan— Mengelola perubahan dari perjalanan bisnis ke pertemuan
virtual ings. Jurnal Produksi Bersih , 11 (8), 859–872. doi: 10.1016 / S0959-6526 (02)
00158-0 Aronson, E., Stephan, C., Sikes, J., Blaney, N., & Snapp, M. (1978). Kelas
jigsaw . Beverly Hills, CA: Sage. Ashby, WR (1956). Pengantar cybernetics.
Diperoleh dari http://pespmc1.vub.ac.be/ASHBBOOK. html Asosiasi Pendidikan
Anak Internasional. (2007). ACEI: Standar Dasar dan Pendukung Penjelasan .
Diperoleh dari http://www.ncate.org/Pro- gramStandards / ACEI /
ACEIscoringGuide_07.doc Atkinson, RC, & Shiffrin, RM (1968). Manusia memori:
Sistem yang diusulkan dan proses kontrolnya. Di Spence, KW, & Spence, JT (Eds.),
Psikologi pembelajaran dan motivasi ( Vol. 2 , hlm. 89–195). Baru York: Academic
Press. Atkinson, RK (2002). Mengoptimalkan Pembelajaran dari Contoh
Menggunakan Agen Pedagogis Animasi. Jurnal Psikologi Pendidikan , 94 (2), 416-
427. doi: 10.1037 / 0022-0663.94.2.416 Atkinson, RK, Renkl, A., & Merrill, MM
(2003). Transisi dari mempelajari contoh ke memecahkan masalah lems: Efek
penjelasan diri memudar dan memudar langkah-langkah yang berhasil. Jurnal
Psikologi Pendidikan , 95 , 774–783. doi: 10.1037 / 0022-0663.95.4.774 Au, J.
(2007). Lord of the Rings online: MMORPG bertemu Web 2.0. Diperoleh dari
http://gigaom.com/2007/10/25/ penguasa-of-the-ring-online-mmorpg-meets-web-20 /
Ausubel, DP (1968). Psikologi pendidikan: A cogni- tive view . New York: Holt,
Rinehart, dan Winston, Inc. Avedon, EM (1971). Unsur struktural permainan. Dalam
Avedon, EM, & Sutton-Smith, B. (Eds.), Penelitian game (1st ed., hlm. 530). New
York: John Wiley & Sons, Inc. Baddeley, A. (1992). Memori yang bekerja. Sains ,
255 , 556–559. doi: 10.1126 / science.1736359 Halaman 379 352 Kompilasi
Referensi Baddeley, A. (2000). Buffer episodik: Komposit baru Tidak ada memori
yang berfungsi? Tren dalam Ilmu Kognitif , 4 (11), 417–423. doi: 10.1016 / S1364-
6613 (00) 01538-2 Baddeley, AD (2003). Memori yang bekerja: Melihat ke belakang
dan melihat ke depan. Ulasan Alam. Ilmu Saraf , 4 , 829–839. doi: 10.1038 / nrn1201
Baek, YK (2008). Apa yang menghalangi guru dalam menggunakan komputer dan
video game di kelas? Penjelajahan- Faktor-faktor yang menghambat penggunaan
komputer dan video permainan. Cyberpsychology & Behavior , 11 (6), 665-671. doi:
10.1089 / cpb.2008.0127 Bailey, FG (1983). Penggunaan taktis dari gairah: Sebuah
es- katakan tentang kekuatan, alasan, dan kenyataan . Ithaca, NY: Cornell Press
Universitas. Bandura, A., & Locke, EA (2003). Kemanjuran diri negatif dan dampak
sasaran ditinjau kembali. Jurnal Psikologi Terapan ogy , 88 (1), 87–99. doi: 10.1037 /
0021-9010.88.1.87 Bannan-Ritland, B. (2003). Peran desain dalam Penelitian:
Kerangka desain pembelajaran integratif kerja. Peneliti Pendidikan , 32 (1), 21-24.
doi: 10.3102 / 0013189X032001021 Bannan-Ritland, B. (2008). Penelitian desain
dan SCORM: Dari belajar penggunaan kembali objek ke penggunaan kembali
pengetahuan tepi . Makalah disajikan pada ID + SCORM. Diakses Februari ruary
2008, dari http://arclite.byu.edu/id+scorm/2008/ Presentasi / Bannan-Ritland /
Bannan-Ritland.html Bannon, L., & Bødker, S. (1991). Di luar antarmuka:
Menghadapi artefak yang digunakan. Di Carroll, JM (Ed.), Interaksi Desain:
Psikologi di Human- Antarmuka Komputer (hlm. 227–253). New York: Cambridge
Press Universitas. Barab, S., Thomas, MK, Dodge, T., Carteaux, B., & Tuzun, H.
(2005). Membuat pembelajaran menjadi menyenangkan: Quest At- lantis , permainan
tanpa senjata. Teknologi Pendidikan Penelitian dan Pengembangan , 5 (1), 86-108.
doi: 10.1007 / BF02504859 Barlett, CP, Vokal, CL, Shanteau, J., Crow, J., & Miller,
T. (2009). Efek dari kekerasan dan tanpa kekerasan permainan komputer tentang
kinerja kognitif. Komputer- dalam Perilaku Manusia , 25 , 96-102. doi: 10.1016 / j.
chb.2008.07.008 Barrett, K., & Johnson, L. (dalam publikasi). Merancang dan
mendesain mengembangkan game-game serius untuk mengajar bahasa-dalam-
budaya: Menciptakan pengalaman belajar yang menarik yang mempercepat hasil
kinerja. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Gaming & Kognisi: Teori dan praktik dari
pembelajaran ilmu pengetahuan . Hershey, PA: IGI Global. Bartle, R. (1996). Hati,
klub, berlian, sekop: Play- Mereka yang cocok dengan MUD. Jurnal Lingkungan
Virtual (Vol. 1). Diperoleh dari http://www.brandeis.edu/pubs/ jove / index.html
Bartle, RA (1996). Hati, klub, berlian, sekop: Pemain yang cocok dengan lumpur.
Jurnal Penelitian MUD , 1 , 1. Barton, M. (2007). Sejarah bermain peran komputer
permainan: Bagian I, II dan III . Diperoleh dari http: // www.
gamasutra.com/features/20070223b/barton_01.shtml Batteau, AW (2000). Negasi dan
ambiguitas dalam budaya organisasi. Antropolog Amerika , 102 (4), 726-740. doi:
10.1525 / aa.2000.102.4.726 Bayazit, N. (2004). Desain investigasi: Tinjauan empat
puluh tahun penelitian desain. Masalah Desain , 20 (1), 16–29. doi: 10.1162 /
074793604772933739 Baylor, AL (2000). Di luar kepala pelayan: Agen cerdas
sebagai mentor. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan , 22 (4), 373-382. doi:
10.2190 / 1EBD-G126-TFCY-A3K6 Baylor, AL (2002). Lingkungan belajar berbasis
agen untuk menyelidiki pengajaran dan pembelajaran. Jurnal Penelitian Pendidikan
Komputasi , 26 (3), 249-270. doi: 10.2190 / PH2K-6P09-K8EC-KRDK Baylor, AL
(2003). Bukti Bahwa Banyak Agen Fasilitasi Pembelajaran Lebih Besar . Makalah
disajikan pada AI- ED. Sydney, Australia. Baylor, AL, & Kim, Y. (2006). Kerangka
sosial-kognitif bekerja untuk agen pedagogis sebagai teman belajar. Penelitian dan
Pengembangan Teknologi Pendidikan , 54 (6), 569–596. doi: 10.1007 / s11423-006-
0637-3 Halaman 380 353 Kompilasi Referensi Beale, IL, Kato, PM, Marin-Bowling,
VM, Guthrie, N., & Cole, SW (2007). Peningkatan terkait kanker pengetahuan
berikut penggunaan video psikoedukasi permainan untuk remaja dan dewasa muda
dengan kanker. Jurnal Kesehatan Remaja, 41 (3), 263–270. doi: DOI: 10.1016 /
j.jadohealth.2007.04.006 Becker, K. (2001). Mengajar dengan game: The Mine-
penyapu dan pengalaman Asteroid . Jurnal Komputasi di Small Colleges , 17 (2), 23–
33. Becker, K. (2005a, 4-6 Juli). Game dan gaya belajar . Makalah disajikan pada
Sesi Khusus tentang Komputer Game untuk Belajar dan Mengajar, di The IASTED
Konferensi Internasional tentang Pendidikan dan Teknologi, ICET 2005, Calgary,
Alberta, Kanada. Becker, K. (2005b, 16-20 Juni). Bagaimana permainan mendidik?
nasional? Teori-teori pembelajaran diwujudkan dalam permainan. Kertas pra- dikirim
pada Konferensi Internasional ke-2 DiGRA 2005, "Mengubah Pandangan: Dunia
dalam Bermain," Vancouver, BC Becker, K. (2006b, 21-24 September). Sebuah
aplikasi psiko-budaya mendekati video game. Makalah disajikan di Kanada
Simposium Asosiasi Studi Permainan, York, Universitas Sity, Toronto, Ontario.
Becker, K. (2007). Pedagogi dalam video game komersial. Dalam Gibson, D.,
Aldrich, C., & Prensky, M. (Eds.), Games dan simulasi dalam pembelajaran online:
Penelitian dan pengembangan kerangka kerja opment (hlm. 20). Hershey, PA: IGI.
Becker, K. (2008a). Penemuan game bagus: Memahami desain pembelajaran dalam
video komersial permainan. Disertasi yang tidak diterbitkan, University of Calgary,
Calgary, Kanada. Becker, K. (2008b). Pedagogi permainan video: Permainan bagus =
pedagogi yang baik. Dalam Miller, CT (Ed.), Game: Mereka tujuan dan potensi
dalam pendidikan . New York: Springer Penerbitan. Becker, K. (dalam pers).
Perbedaan antara game dan belajar? Tinjauan literatur tentang game dalam
pendidikan- tion. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Game & Kognisi: Teori dan berlatih dari
ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI Global. Becker, K., & Jacobsen, DM (16-20
Juni 2005). Game untuk belajar: Apakah sekolah siap untuk apa? datang? Makalah
yang dipresentasikan pada DiGRA 2005 2nd Interna- Konferensi Nasional,
“Mengubah Pandangan: Dunia dalam Bermain,” Vancouver, BC Becker, K., &
Parker, JR (13-15 Oktober 2005). Semua Saya perlu tahu tentang pemrograman, saya
belajar dari menulis ulang game arcade klasik . Makalah disajikan di Future Play, The
International Conference on the Masa Depan Desain dan Teknologi Game, Michigan
State Universitas, Lansing Timur, Michigan. Berkeley, E. (1853). Laconik dunia,
atau, yang terbaik pemikiran penulis terbaik dalam prosa dan puisi. Baru York:
MWDodd. Bernard, RM, Abrami, PC, Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney,
L., & Wallet, P. (2004). Bagaimana apakah pendidikan jarak jauh dibandingkan
dengan di kelas struction? Sebuah meta-analisis literatur empiris. Tinjauan Penelitian
Pendidikan , 74 (3), 379-439. doi: 10.3102 / 00346543074003379 Bertalanffy, LV
(1968). Teori sistem umum . Baru York: George Brazeller. Bertozzi, E. (2008). Anda
bermain seperti seorang gadis !: Lintas gender kompetisi dan lapangan bermain yang
tidak merata. Konvergensi , 14 (4), 473–487. Beswick, DG (1971). Teori proses
kognitif dari perbedaan rasa ingin tahu yang berbeda. Di Hari, HI, Berlyne, DE, &
Hunt, DE (Eds.), Motivasi intrinsik: A baru arah dalam pendidikan (hlm. 156–170).
Toronto, ON: Holt, Rinehart dan Winston. Beswick, DG (1974). Motivasi intrinsik
pada senior siswa sekolah menengah. Penelitian Pendidikan dan Perspektif , 1 , 1525.
Beswick, DG (2007). Implikasi manajemen terhadap interaksi antara motivasi
intrinsik dan respon ekstrinsik bangsal. Beswick penelitian psikologi terbaru .
Diperoleh kembali dari http://www.beswick.info/psychres/management Beyer, H., &
Holtzblatt, K. (1998). Desain kontekstual: Menentukan sistem yang berpusat pada
pelanggan . London: Akademik Tekan. Halaman 381 354 Kompilasi Referensi Biber,
D., Conrad, S., & Leech, G. (1999). Panjang- tata bahasa pria bahasa Inggris lisan
dan tulisan . Essex, Inggris: Longman. Bidney, D. (1947). Sifat manusia dan proses
budaya. American Anthropologist , 49 (3), 375–399. doi: 10.1525 /
aa.1947.49.3.02a00010 Blizzard Entertainment Inc. (2009). World of Warcraft .
[Permainan online]. Bloom, BS (1956). Taksonomi tujuan pendidikan: Klasifikasi
tujuan pendidikan, Buku Pegangan 1: Domain kognitif . New York: David McKay.
Bloom, BS (1984). Masalah 2 sigma: Pencarian metode pengajaran kelompok
seefektif satu-ke-satu les. Peneliti Pendidikan , 13 (6), 4-16. Blumenfeld, PC,
Kempler, TM, & Krajcik, JS (2006). Motivasi dan keterlibatan kognitif dalam
pembelajaran lingkungan. Di Sawyer, RK (Ed.), Cambridge buku pegangan ilmu
pembelajaran (1st ed., hlm. 475-488). New York: Cambridge University Press.
Bødker, S. (1996). Menerapkan teori aktivitas untuk analisis video sis: Cara
memahami data video di komputer manusia interaksi. Dalam Nardi, B. (Ed.), Konteks
dan sadar- ness: Teori aktivitas dan interaksi manusia-komputer (hlm. 147–174).
Cambridge, MA: MIT Press. Bogart, DH (1980). Umpan balik, umpan maju, dan
umpan- dalam: Informasi strategis dalam sistem. Perilaku Sains , 25 (4), 237. doi:
10.1002 / bs.3830250402 Bonk, C., & Dennen, V. (2005). Multiplayer masif game
online: Kerangka penelitian untuk militer pelatihan dan pendidikan (Laporan Teknis
No. 2005- 1). Washington, DC: Departemen Pertahanan AS (DUSD / R),
Pembelajaran Terdistribusi Tingkat Lanjut (ADL) Prakarsa. Diperoleh dari
http://mypage.iu.edu/cjbonk/ GameReport_Bonk_final.pdf Bonvillain, N. (1997).
Bahasa, budaya, dan komunikasi imunisasi (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ:
Prentice Aula. Borgman, CL, Abelson, H., Johnson, R., Koedinger, KR, Linn, MC,
Lynch, CA, dkk. (2008). Membantu perkembangan- Belajar di dunia jaringan:
Pembelajaran siber peluang dan tantangan: Agenda abad ke 21 untuk Yayasan Sains
Nasional . Diakses 13 Agustus, 2008, dari http://www.nsf.gov/pubs/2008/nsf08204/
nsf08204.pdf? govDel = USNSF_124 Game Bertenaga Otak. (2009). Simpan saja.
Dalam Pikiran [komputer permainan]. Lansing, MI: Game Bertenaga Otak. Brandt,
L., Borchert, O., Addicott, K., Cosmano, B., Hawley, J., & Hokanson, G. (2006).
Peran, budaya, dan komputer mendukung kerja kolaboratif di Planet Oit. Jurnal
Teknologi Canggih untuk Pembelajaran , 3 (2), 89–98. Bransford, JD, & Schwartz,
DL (1999). Memikirkan kembali transfer: Proposal sederhana dengan beragam
implikasi. Tinjauan Penelitian dalam Pendidikan , 24 , 61–100. Bransford, JD,
Sherwood, RD, Hasselbring, TS, Kinzer, CK, & Williams, SM (1990). Berlabuh
instruksi: Mengapa kita membutuhkannya dan bagaimana teknologi bisa Tolong.
Dalam Nix, D., & Spiro, R. (Eds.), Kognisi, pendidikan- tion, dan multimedia:
Menjelajahi ide dalam teknologi tinggi ogy (hlm. 115–141). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Rekanan. Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). Bagaimana
orang-orang belajar: Otak, pikiran, dan pengalaman & sekolah . Washington, DC:
National Academy Press. Broderbund. (1985). Di mana di dunia adalah Carmen San
Diego? [Video game]. Brooks, JD (1983). Video game dan pengembangan manusia
Agenda penelitian untuk tahun 80-an . Cambridge, MA: Perpustakaan Monroe C.
Gutman, Sekolah Pascasarjana Harvard Pendidikan. Brown, JS, Collins, A., &
Duguid, P. (1989). Terletak kognisi dan budaya belajar. Pendidikan pencari , 18 (1),
32–42. Bruckman, A., & Resnick, M. (1996). MediaMOO proyek: Konstruksi dan
komunitas profesional. Di YB Kafai & M. Resnick (Eds.), Constructionism di
latihan: merancang, berpikir, dan belajar secara digital dunia (hal. xii, 339). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Rekanan. Halaman 382 355 Kompilasi Referensi Bruner, J.
(1960). Proses pendidikan . Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J.
(1961). Tindakan penemuan. Pendidikan Harvard Ulasan Nasional , 31 (1), 21–32.
Bruner, JS (1977). Struktur dalam pembelajaran. Di Hass, B. (Ed.), Perencanaan
kurikulum: Pendekatan baru (hlm. 192–194). London: Allyn & Bacon. Brünken, R.,
Plass, JL, & Leutner, D. (2004). Sebagai- sessment beban kognitif dalam
pembelajaran multimedia dengan metodologi tugas ganda: Beban pendengaran dan
modalitas efek. Sains Instruksional , 32 , 115–132. doi: 10.1023 / B:
TRUC.0000021812.96911.c5 Brünken, R., Plass, J., & Leutner, D. (2003). Langsung
pengukuran beban kognitif dalam pembelajaran multimedia- ing. Psikolog
Pendidikan , 38 , 53–61. doi: 10.1207 / S15326985EP3801_7 Brünken, R.,
Steinbacher, S., Plass, JL, & Leutner, D. (2002). Penilaian beban kognitif dalam
pembelajaran multimedia menggunakan metodologi tugas ganda. Psikol
Eksperimental ogy , 49 , 109–119. doi: 10.1027 // 1618-3169.49.2.109 Bryant, T.
(2008). Menggunakan World of Warcraft dan lainnya MMORPG untuk membina
yang ditargetkan, sosial, dan kooperatif pendekatan terhadap pembelajaran bahasa.
Commons Akademik , 12 (4), 23–35. Buchanan, K. (2006). Di luar perhatian-
pengambil: Desain- untuk keterlibatan yang mendalam. Disertasi yang tidak
diterbitkan, Universitas Negeri Michigan, Michigan, AS. Buckingham, D., &
Scanlon, M. (2004). Menghubungkan keluarga? Situs web 'Edutainment' dan belajar
di rumah. Komunikasi dan Informasi Pendidikan , 4. Cadinu, M., Maass, A.,
Rosabianca, A., & Kiesner, J. (2005). Mengapa wanita berkinerja buruk di bawah
stereotip ancaman? Bukti untuk peran berpikir negatif. Psy- Ilmu Chologis , 16 (7),
572–578. doi: 10.1111 / j.0956- 7976.2005.01577.x Caillois, R. (1961). Manusia,
bermain, dan game . Glencoe, IL: Pers Bebas Glencoe. Calleja, G. (2007).
Keterlibatan game digital: Kon model ceptual. Game dan Budaya , 2 (3), 236–260.
doi: 10.1177 / 1555412007306206 Cameron, B., & Dwyer, F. (2005). Efeknya online
jenis permainan, kognisi dan umpan balik dalam memfasilitasi de- meletakkan
pencapaian berbagai tujuan pembelajaran. Perjalanan nal Penelitian Pembelajaran
Interaktif , 16 (3), 243-358. Cancerland . (2009). Diperoleh 1 Agustus 2009 dari
http: // slurl.com/secondlife/Kula%203/197/86/21 Canfora, G., & Di Penta, M.
(2007). Batas baru rekayasa terbalik. Makalah disajikan pada Masa Depan Rekayasa
Perangkat Lunak (FOSE '07), Minneapolis, MN. Carroll, JM (2000). Memanfaatkan:
Skenario dan desain berbasis skenario . London: MIT Press. Pembelajaran Kaspia.
(2008). Game Serius di Pertahanan Pendidikan . White Paper Diperoleh dari http: //
www. caspianlearning.co.uk/MoD_Defence_Academy_Seri-
ous_games_Report_04.11.08.pdf Castronova, E., Bell, M., Cornell, R., Cummings, J.,
Falk, M., & Ross, T. (2009). Dunia sintetis sebagai percobaan instrumen. Dalam
Wolf, M., & Perron, B. (Eds.), Video pembaca teori permainan 2 . New York:
Routledge. PKC. (2009). EVE Online [Game online]. Gerbang Winch Properti
Terbatas. Ceer, D. (2006). Perangkat medis meresap: kurang invasif, lebih produktif.
Pervasif Computing IEEE , 5 (2), 85-87. doi: 10.1109 / MPRV.2006.37 Pusat
Organisasi Sosial Sekolah. (1983, April). Penggunaan sekolah mikrokomputer:
Laporan dari nasional survei. Pusat Organisasi Sosial Sekolah, John Universitas
Hopkins. Chaffin, JD, Maxwell, B., & Thompson, B. (1982). Kurikulum ARC-ED:
Penerapan video game format ke perangkat lunak pendidikan. Anak Luar Biasa , 49 ,
173–178. Chalam, VV (1987). Sistem kontrol adaptif: Teknologi niques dan aplikasi .
New York: Marcel Dekker, Inc. Halaman 383 356 Kompilasi Referensi Chandler, P.,
& Sweller, J. (1991). Teori beban kognitif dan format instruksi. Kognisi dan Instruksi
, 8 , 293–332. doi: 10.1207 / s1532690xci0804_2 Chandler, P., & Sweller, J. (1996).
Beban kognitif sementara belajar menggunakan program komputer. Cogni- Terapan
tive Psychology , 10 , 151–170. doi: 10.1002 / (SICI) 1099- 0720 (199604) 10: 2
<151 :: AID-ACP380> 3.0.CO; 2-U Chapman, G. (2009, 13 Mar 2009). Temuan
Kehidupan Kedua kehidupan baru. AFP . Diperoleh dari http://www.google.com/
hostnews / afp / article / ALeqM5hHXGgsClglmLWwN- 2hCXGS-fqYwqQ
Charsky, D. (dalam penerbitan). Dari edutainment hingga serius game: Perubahan
dalam penggunaan karakteristik game. Game dan Budaya . Charsky, D., & Mims, C.
(2008). Mengintegrasikan komersial video game yang tidak tersedia dalam kurikulum
sekolah. Teknologi- Tren , 52 (5), 38-44. doi: 10.1007 / s11528-008-0195-0 Chase,
WG, & Simon, HA (1973). Persepsi dalam catur. Psikologi Kognitif , 4 , 55-81. doi:
10.1016 / 0010- 0285 (73) 90004-2 Chen, C., Sun, C., & Hsieh, J. (2008). Pemain
guild dy- nama dan evolusi dalam multiplayer online besar-besaran permainan.
Cyberpsychology & Behavior , 11 (3), 293–301. doi: 10.1089 / cpb.2007.0066 Chen,
S., & Michael, D. (2005 Oktober). Bukti belajar- ing: Penilaian dalam game serius.
Gamasutra . Chi, MTH, Glaser, R., & Rees, E. (1982). Keahlian dalam penyelesaian
masalah. Di Sternberg, RJ (Ed.), Uang Muka di psikologi kecerdasan manusia ( Vol.
1 , hlm. 7–76). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Chi, MTH, Siler, SA, Jeong, H., Yamauchi,
T., & Hausmann, RG (2001). Belajar dari tutor manusia- ing. Ilmu Kognitif: Jurnal
Multidisiplin, 25 (4), 471–533. Childress, M., & Braswell, R. (2006). Menggunakan
mas- untuk permainan peran-peran daring multipemain online pembelajaran online.
Pendidikan Jarak Jauh , 27 (2), 187–196. doi: 10.1080 / 01587910600789522 Choi,
D., & Kim, J. (2004). Mengapa orang melanjutkan untuk bermain game online:
Mencari desain kritis faktor-faktor untuk meningkatkan loyalitas pelanggan kepada
konsumen online tenda. Cyberpsychology & Behavior , 7 (1), 11-24. doi: 10.1089 /
109493104322820066 Chou, S.-W., & Liu, C.-H. (2005). Efektivitas belajar dalam
lingkungan belajar virtual berbasis web: Seorang pembelajar perspektif kontrol.
Jurnal Belajar Berbantuan Komputer- ing , 21 (1), 65-76. doi: 10.1111 / j.1365-
2729.2005.00114.x Christakis, DA, Ebel, BE, Rivara, FP, & Zimmerman, FJ (2004).
Penggunaan televisi, video, dan permainan komputer di anak-anak di bawah 11
tahun. The Journal of Pediatrics , 145 , 652-656. doi: 10.1016 / j.jpeds.2004.06.078
Chu, WC, Lu, CW, Chang, CH, & Chung, YC (2001). Rekayasa ulang perangkat
lunak berbasis pola. Di Chang, SK (Ed.), Buku Pegangan teknik perangkat lunak dan
rekayasa pengetahuan ( Vol. 1 , hlm. 767-786). Singapura: Dunia Penerbitan Ilmiah
Co Chu, WC, Lu, CW, Chang, CH, Chung, YC, Liu, X., & Yang, H. (2002).
Rekayasa terbalik. Di Chang, SK (Ed.), Buku Pegangan teknik perangkat lunak dan
rekayasa pengetahuan ( Vol. 2 , hlm. 447-466). Singapura: Dunia Penerbitan Ilmiah
Co Clancey, WJ (1995). Latihan tidak bisa direduksi menjadi teori: Pengetahuan,
representasi, dan perubahan dalam tempat kerja. Di Bagnara, S., Zuccermaglio, C., &
Stucky, S. (Eds.), Pembelajaran organisasi dan teknologi ubah (hlm. 16–46). Berlin:
Springer. Clariana, RB (1989). Simulasi komputer laboratorium pengalaman tory.
Jurnal Komputer dalam Matematika dan Pengajaran Sains , 2 , 14–19. Clark, RE
(1983). Mempertimbangkan kembali penelitian tentang pembelajaran dari media.
Ulasan Penelitian Pendidikan , 53 (4), 445–459. Clark, RE (2005). Pembelajaran
multimedia dalam kursus elektronik. Di Mayer, RE (Ed.), Buku pegangan Cambridge
dari beberapa pembelajaran timedia (hlm. 589–616). New York: Cambridge Press
Universitas. Halaman 384 357 Kompilasi Referensi Clark, RE (2007). Belajar dari
game serius? Argu KASIH, bukti, dan saran penelitian. Pendidikan Teknologi , (Mei
– Juni): 56–59. Cobb, T. (1997). Efisiensi kognitif: Menuju yang direvisi teori media.
Penelitian Teknologi Pendidikan dan Pengembangan , 45 , 1042-1062. doi: 10.1007 /
BF02299681 Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Gaya
belajar dan pedagogi di pembelajaran pasca-16 ing: Tinjauan sistematis dan kritis.
Diterima dari http://www.lsrc.ac.uk/publications/index.asp Cognition & Technology
Group di Vanderbilt. (1990). Instruksi berlabuh dan hubungannya dengan cogni-
terletak tion. Peneliti Pendidikan , 19 (6), 2-10. Cognition & Technology Group di
Vanderbilt. (1992). Teknologi dan desain en-learning pembelajaran generatif
vironments. Di Jonassen, DH, & Duffy, TM (Eds.), Konstruktivisme dan teknologi
pengajaran: A percakapan . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Colella, VS, Klopfer,
E., & Resnick, M. (2001). Adven- mendatang dalam pemodelan: menjelajahi sistem
yang kompleks dan dinamis dengan StarLogo . New York: Teachers College Press.
Collins, A., Brown, JS, & Holum, A. (1991). Cogni- magang tive: Membuat
pemikiran terlihat. Amerika Federasi Guru, Musim Dingin , 1-18. Collins, A., Joseph,
D., & Bielaczyc, K. (2004). Rancangan Penelitian: Masalah teoritis dan metodologis.
Perjalanan nal dari Ilmu Pembelajaran , 13 (1), 15–42. doi: 10.1207 /
s15327809jls1301_2 Colliver, JA (2000). Efektivitas berbasis masalah kurikulum
pembelajaran: Penelitian dan teori. Mediasi Akademik Cine , 75 , 259-266. doi:
10.1097 / 00001888-200003000- 00017 Conole, G. (2008). Skema baru untuk
memetakan pedagogi dan teknologi. Ariadine, 56 . Costikyan, G. (1994). Saya tidak
punya kata & saya harus mendesain. Fantasi Interaktif, 2 . Diperoleh dari http:
//www.costik. com / nowords.html Costikyan, G. (2002). Saya tidak punya kata &
saya harus mendesain: Menuju kosa kata kritis untuk game . Makalah disajikan di
Game Komputer dan Budaya Digital. Diperoleh kembali dari
http://www.digra.org/dl/db/05164.51146.pdf Covington, M., Omelich, C., &
Schwarzer, R. (1986). Kecemasan, aspirasi, dan konsep diri dalam pencapaian-
proses: Model longitudinal dengan variabel laten ables Motivasi dan Emosi , 10 , 71-
88. doi: 10.1007 / BF00992151 Craig, SD, Graesser, AC, Sullins, J., & Gholson, B.
(2004). Mempengaruhi dan belajar: Pandangan eksplorasi peran mempengaruhi
dalam pembelajaran. Jurnal Pendidikan Media , 29 (3), 241–250. Crampton Smith,
G., & Tabor, P. (2006). Lebih dari One Way of Knowing. Di Bagnara, S., &
Crampton Smith, G. (Eds.), Teori dan Praktek dalam Interaksi Desain (hlm. 117–
124). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Crandall, RW, & Sidak, JG
(2006). Video game, Bisnis serius untuk ekonomi Amerika . Hiburan Asosiasi
Perangkat Lunak. Crawford, C. (1984). Seni desain game komputer . Diperoleh dari
http://www.vancouver.wsu.edu/fac/ peabody / game-book / Coverpage.html
Crawford, C. (2003). Chris Crawford pada desain game . Indianapolis, IN:
Penunggang Baru. Crawford, C. (2004). Chris Crawford di Interaktif Bercerita .
Indianapolis, IN: Penunggang Baru. Crawford, C. (sedang dalam penerbitan).
Interaktivitas, proses, dan algoritma ritme. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Model
Interdisipliner dan alat untuk permainan serius: Konsep yang muncul dan masa depan
arah . Hershey, PA: IGI Global. Crippen, KJ, & Earl, BL (2007). Dampak dari
Contoh-contoh yang dikerjakan berbasis web dan penjelasan sendiri pada kinerja,
pemecahan masalah, dan self-efficacy. Komputer & Pendidikan , 49 , 809–821. doi:
10.1016 / j. compedu.2005.11.018 Croizet, JC, Després, G., Gauzins, ME, Huguet, P.,
Leyens, JP, & Méot, A. (2004). Ancaman stereotip di bawah Halaman 385 358
Kompilasi Referensi menambang kinerja intelektual dengan memicu gangguan beban
mental. Buletin Kepribadian dan Psikologi Sosial , 30 (6), 721-731. doi: 10.1177 /
0146167204263961 Csikszentmihalyi, M. (1988). Pengantar. Dalam Csikszent-
mihalyi, M., & Csikszentmihalyi, IS (Eds.), Ekstra optimal perience: Studi psikologi
aliran kesadaran (hal. 3–14). New York: Cambridge University Press.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Aliran: Psikologi pengalaman optimal . New York:
Harper & Row. Csikszentmihalyi, M. (1996). Kreativitas: Aliran dan psikologi
penemuan dan penemuan (1st ed.). Baru York: Penerbit Harper Collins.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow: The psy- chology of engagement dengan
kehidupan sehari-hari . New York: Penerbit HarperCollins. Csikszentmihalyi, M.
(2008, 24 Oktober). Kreativitas, pemenuhan, dan aliran. TED: Gagasan yang layak
disebarkan. Kembali- trieved 23 Maret 2009, dari http://www.youtube.com/ tonton? v
= fXIeFJCqsPs Csikszentmihalyi, M. (Produser). (2002, Desember). Mihalyi
Csikszentmihalyi tentang memotivasi orang untuk belajar. Galeri Video. Podcast
diambil dari http: // www.glef.org. Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, IS
(Eds.). (1988). Pengalaman optimal: Studi psikologis mengalir dalam kesadaran .
New York: Cambridge University- pers Tekan. Csikszentmihalyi, M., & Larson, R.
(1987). Keabsahan dan keandalan metode sampling pengalaman. Itu Jurnal Penyakit
Saraf dan Mental , 175 (9), 526-536. doi: 10.1097 / 00005053-198709000-00004
Csikszentmihalyi, M., & Schneider, B. (2000). Menjadi- ing dewasa: Bagaimana
remaja mempersiapkan dunia kerja . New York: Buku Dasar. Cuban, L. (1986). Guru
dan mesin: Ruang kelas penggunaan teknologi sejak 1920 . New York: Col's Teacher
lege Columbia University. Cuban, L. (2001). Dijual berlebihan dan kurang
dimanfaatkan: Komputer di kelas . Cambridge, MA: Universitas Harvard Tekan.
D'Andrade, RG (1981). Bagian budaya masyarakat tion. Ilmu Kognitif , 5 , 179–195.
doi: 10.1207 / s15516709cog0503_1 D'Andrade, RG (1984). Sistem makna budaya.
Di Shweder, RA, & Levine, RA (Eds.), Teori budaya: Esai tentang pikiran, diri dan
emosi (hal. 88–119). Kamera jembatan, Inggris: Cambridge University Press.
D'Andrade, RG (1989). Penalaran berbasis budaya. Di Gellatly, AD, & Slobada, JA
(Eds.), Cognition dan dunia sosial (hlm. 132–143). Oxford: Clarendon Press.
D'Andrade, RG (1992). Skema dan motivasi. Di D'Andrade, RG, & Strauss, C.
(Eds.), Motif manusia dan model budaya (hlm. 23-44). Cambridge, UK: Cam-
menjembatani Universitas Press. D'Mello, S., Taylor, RS, & Graesser, AC (2007).
Pemantauan lintasan afektif selama pembelajaran yang kompleks- ing. Dalam
Prosiding Pertemuan Tahunan ke - 29 the Masyarakat Sains Kognitif , 203–208.
Penerbit D3. (2007). Quest Puzzle. Los Angeles: D3 Daniels, L., Borchert, O.,
Hokanson, G., Clark, J., Saini- Eidukat, B., Schwert, D., et al. (2009). Efek dari
immer- sive lingkungan virtual pada prestasi siswa dan kepercayaan. Dalam
Prosiding Pendidikan Amerika Pertemuan Tahunan Asosiasi Riset (AERA-09), April
13-17, San Diego. Davis, MH (1994). Empati: A psikologi sosial- pendekatan kal .
Dubuque, IA: Brown dan Benchmark Penerbit. De Corte, E. (1999). Di jalan menuju
transfer: Intro- duction. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan , 31 (7), 555–559.
doi: 10.1016 / S0883-0355 (99) 00023-3 de Crook, MBM, van Merriënboer, JJG, &
Paas, F. GWC (1998). Gangguan kontekstual tinggi versus rendah dalam pelatihan
keterampilan pemecahan masalah berbasis simulasi: Efek pada kinerja transfer dan
mental yang diinvestasikan upaya. Komputer dalam Perilaku Manusia , 14 , 249–267.
doi: 10.1016 / S0747-5632 (98) 00005-3 Halaman 386 359 Kompilasi Referensi de
Freitas, S., & Griffiths, M. (2007). Permainan Online sebagai alat pendidikan dalam
pembelajaran dan pelatihan. Inggris Jurnal Teknologi Pendidikan , 38 (3), 535–537.
doi: 10.1111 / j.1467-8535.2007.00720.x De Groot, A. (1965). Pikiran dan pilihan
dalam catur . Itu Hague, Belanda: Mouton. (Karya asli diterbitkan 1946) de Jong, T.
(2006). Simulasi komputer: Technologi- kemajuan dalam pembelajaran inkuiri. Sains
, 312 , 532–533. doi: 10.1126 / science.1127750 de Jong, T., & Van Joolingen, WR
(1998). Ilmiah penemuan penemuan dengan simulasi komputer dari con domain
ceptual. Ulasan Penelitian Pendidikan , 68 (2), 179–201. de Jong, T., de Hoog, R., &
de Vries, F. (1993). Mengatasi dengan lingkungan yang kompleks: Efek dari
penyediaan ikhtisar dan antarmuka pembelajaran yang transparan dengan simulasi
komputer. Jurnal Internasional Studi Mesin-Manusia , 39 (4), 621–639. doi: 10.1006 /
imms.1993.1076 De Lisi, R., & Cammarano, DM (1996). Komputer perbedaan
perience dan gender dalam mental sarjana kinerja rotasi. Komputer dalam Perilaku
Manusia , 12 , 351-361. doi: 10.1016 / 0747-5632 (96) 00013-1 De Lisi, R., &
Wolford, JL (2002). Memperbaiki anak-anak akurasi rotasi mental dengan bermain
game komputer. The Journal of Genetic Psychology , 163 , 272–282. doi: 10.1080 /
00221320209598683 Dede, CJ (1992). Masa depan multimedia: Menjembatani ke
dunia maya. Teknologi Pendidikan. British Journal Teknologi Pendidikan , 38 (3),
535–537. deGroot, AD (1965). Pikiran dan pilihan dalam catur . Itu Hague, Belanda:
Mouton. Dempsey, J. (dalam penerbitan). Pembelajaran unsur dan pertengahan
kesetiaan. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Gaming & cogni- tion: Teori dan praktek dari
ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI Global. Dempsey, JV (1986). Menggunakan
generator set rasional dengan instruksi berbasis komputer untuk membuat konsep
contoh: Templat untuk instruktur. Teknologi Pendidikan nology , 26 (4), 43-46.
Dempsey, JV, & Driscoll, MP (1996). Kesalahan & umpan balik: Hubungan antara
analisis konten dan kepercayaan diri tanggapan. Laporan Psikologis , 78 , 1079-1089.
Dempsey, JV, & Litchfield, BC (2001). Pertanyaan Hyper: Berselancar di bawah
permukaan Web. Dalam kereta berbasis web ing (hlm. 229–234). Englewood Cliffs,
NJ: Pendidikan Publikasi Teknologi. Dempsey, JV, & Van Eck, R. (2003). Modalitas
dan tempat- ment dari penasihat pedagogis dalam interaktif individu belajar. British
Journal of Education Technology , 34 , 585–600. doi: 10.1046 / j.0007-
1013.2003.00352.x Dempsey, JV, Driscoll, MP, & Litchfield, BC (1992). Umpan
balik, retensi, kesalahan diskriminasi, dan umpan balik waktu belajar. Jurnal
Penelitian Komputasi di Pendidikan tion , 25 (2), 303–326. Dempsey, JV, Driscoll,
MP, & Swindell, L. (1993). Umpan balik berbasis teks. Di Dempsey, JV, &
Penjualan, G. C. (Eds.), Instruksi dan umpan balik interaktif (hlm. 21–53).
Englewood Cliffs, NJ: Teknologi Pendidikan Publikasi. Dempsey, JV, Haynes, LL,
Lucassen, BL, & Casey, MA (2002). Empat puluh permainan komputer sederhana
dan apa mereka bisa berarti bagi para pendidik. Simulasi & Permainan , 33 (2), 157–
168. doi: 10.1177 / 1046878102332003 Dewey, J. (1910). Bagaimana kami berpikir .
Boston, DC: Heath. doi: 10.1037 / 10903-000 Diamond, M., & Hopson, J. (1998).
Pohon ajaib dari pikiran . New York: Penguin. Diao, Y., & Sweller, J. (2007).
Redundansi dalam asing instruksi pemahaman bacaan bahasa: Bersamaan presentasi
tertulis dan lisan. Belajar dan Mengajar tion , 17 , 78-88. doi: 10.1016 /
j.learninstruc.2006.11.007 Dick, WC, & Carey, L. (1996). Desain yang sistematis
instruksi (4th ed.). New York: Longman. Dickey, MD (2005). Terlibat dengan desain:
Bagaimana terlibat- strategi di komputer dan video game populer bisa Halaman 387
360 Kompilasi Referensi menginformasikan desain pembelajaran. Teknologi
Pendidikan Penelitian dan Pengembangan , 53 (2), 67-83. doi: 10.1007 / BF02504866
Dickey, MD (2006). Narasi desain game untuk belajar- ing: Menyesuaikan narasi
desain game petualangan perangkat dan teknik untuk desain interaktif lingkungan
belajar. Teknologi Pendidikan pencarian dan Pengembangan , 54 (3), 245-264. doi:
10.1007 / s11423-006-8806-y Din, FS, & Calao, J. (2001). Efek dari bermain video
game pendidikan tentang pencapaian TK. Jurnal Belajar Anak , 31 (2), 95-102.
Dipietro, M., Ferdig, RE, Boyer, J., & Black, EW (2007). Menuju kerangka kerja
untuk memahami elektronik game pendidikan. Jurnal Multimedia Pendidikan dan
Hypermedia , 16 , 225–248. Dix, C. (2000). Pendidikan, budaya, dan transmisi
identitas: Sebuah studi kasus di sebuah sekolah di pusat Illinois. Un- menerbitkan
tesis, Departemen Sosiologi-Antropologi, Illinois Universitas Negeri, Normal, IL.
Diperoleh dari http: // www. soa.ilstu.edu/anthrothesis/dix/ Dobson, M., Ha, D.,
Mulligan, D., & Ciavarro, C. (2005, 16-20 Juni). Dari data dunia nyata ke
pengalaman dunia game id: Metode analisis sosial untuk mengembangkan &
permainan belajar yang menarik . Makalah disajikan di DiGRA Konferensi
Internasional ke-2 2005, “Mengubah Pandangan: Dunia dalam Bermain, ”Vancouver,
BC Dormann, C., & Biddle, R. (2006). Humor berbasis game belajar. Pembelajaran,
Media & Teknologi . Masalah khusus: Game dan Pembelajaran Digital , 31 (4), 411-
424. Dorval, M., & Pepin, M. (1986). Efek memutar video permainan pada ukuran
visualisasi spasial. Perseptual dan Keterampilan Motorik , 62 , 159–162. Doughty, C.,
Nielsen, K., & Freynik, S. (2008). Terakhir laporan E.3.2: Temuan Rosetta Stone .
Pusat Tingkat Lanjut Studi Bahasa, Univ. dari Maryland. Pengemudi, R., Asoko, H.,
Leach, J., Mortimer, E., & Scott, P. (1994). Membangun pengetahuan ilmiah di kelas
kamar. Peneliti Pendidikan , 23 (7), 5-12. Ducheneaut, N., Yee, N., Nickell, E., &
Moore, R. (2006). Membangun MMO dengan daya tarik massa: Pandangan terhadap
gameplay di World of Warcraft. Game dan Budaya , 1 , 281–317. doi: 10.1177 /
1555412006292613 Duffy, TM, & Cunningham, DJ (1996). Membangun ism:
Implikasi untuk desain dan pengiriman instruksi tion. Dalam Jonassen, DH (Ed.),
Handbook of research untuk komunikasi dan teknologi pendidikan (hlm. 170–198).
New York: Simon & Schuster Macmillan. Duffy, TM, Lowyck, J., Jonassen, DH, &
Welch, TM (1993). Merancang lingkungan untuk konstruktif belajar . New York:
Springer-Verlag. Dweck, C. (2000). Teori-diri: Peran mereka dalam motivasi,
kepribadian, dan perkembangan . New York: Psikologi Tekan. Dweck, C. (2006).
Pola Pikir: Psikologi baru kesuksesan cess . New York: Rumah Acak. Dweck, CS, &
Leggett, EL (1988). Sosial-kognitif pendekatan motivasi dan kepribadian. Psikologis
Ulas , 95 , 256–273. doi: 10.1037 / 0033-295X.95.2.256 Eastman, CM, McCracken,
WM, & Newstetter, WC (Eds.). (2001). Desain mengetahui dan belajar: Kognisi
dalam pendidikan desain . Amsterdam: Elsevier. Eatough, V., Davies, MNO,
Griffiths, MD, & Chap- pell, D. (2006). Everquest — Ini hanya permainan komputer
Baik? Analisis fenomenologis interpretatif dari kecanduan game online. Jurnal
Internasional Mental Kesehatan dan Ketergantungan , 4205–4216. Ebbinghaus, H.
(1885/1962). Memori: Kontribusi untuk psikologi eksperimental . New York: Dover.
Diperoleh kembali dari http://psychclassics.yorku.ca/Ebbinghaus/index. htm Ebner,
M., & Holzinger, A. (2007). Penerapan yang sukses mentasi pembelajaran berbasis
game yang berpusat pada pengguna di pendidikan tinggi: Contoh dari teknik sipil.
Komputer & Pendidikan , 49 (3), 873–890. doi: 10.1016 / j. compedu.2005.11.026
Edelson, D., Pea, R., & Gomez, L. (1996). Konstruktivisme di kolaboratif. Dalam
Wilson, BG (Ed.), Constructiv- Halaman 388 361 Kompilasi Referensi lingkungan
belajar pertama: Studi kasus dalam pembelajaran desain (hlm. 151–164). Englewood
Cliffs, NJ: Pendidikan Publikasi Teknologi. Edstrom, K. (2002). Desain untuk
Motivasi. Di Hazemi, R., & Hailes, S. (Eds.), The Digital University: Build- ing a
Learning Community (hlm. 193–202). London: Peloncat. Egenfeldt-Nielsen, S.
(2005). Di luar edutainment: Ex- merencanakan potensi pendidikan game komputer .
Disertasi yang tidak diterbitkan, IT University Copenhagen, Kopenhagen. Egenfeldt-
Nielsen, S. (2007). Potensi pendidikan permainan komputer . New York: Continuum.
Egenfeldt-Nielsen, S., Smith, JH, & Tosca, SP (2008). Memahami video game:
Pengantar penting . New York: Routledge. Elliot, ES, & Church, MA (1997). Sebuah
hierarki model pendekatan dan motivasi pencapaian penghindaran tion. Jurnal
Kepribadian dan Psikologi Sosial , 72 , 218–232. doi: 10.1037 / 0022-3514.72.1.218
Ellis, H., Heppell, S., Kirriemuir, J., Krotoski, A., & McFarlane, A. (2006).
Pembelajaran tanpa batas: Peran komputer dan video game dalam lanskap
pembelajaran. Diperoleh dari http://www.elspa.com/assets/files/u/ belajar tanpa batas
di komputer dan komputer- int_344.pdf Ellis, R. (2003). Pembelajaran dan
pengajaran bahasa berbasis tugas ing. New York: Oxford University Press, AS.
Engeström, Y. (1987). Belajar dengan mengembangkan: An pendekatan aktivitas-
teoritis untuk penelitian perkembangan. Makalah disajikan di Orienta-Konsultit,
Helsinki. Engeström, Y. (1999). Teori aktivitas dan individu dan transformasi sosial.
Di Engeström, Y., Miettinen, R., & Punamäki, P. (Eds.), Perspektif tentang teori
aktivitas- belajar dalam melakukan sosial, kognitif dan komputasi perspektif, bagian
1: Masalah teoretis (hlm. 19-38). Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
Ensemble Studios. (2005). Age of Empires III [Komputer permainan]. AS: Microsoft
Game Studios. Ericsson, KA, & Kintsch, W. (1995). Jangka panjang memori yang
bekerja. Ulasan Psikologis , 102 , 211–245. doi: 10.1037 / 0033-295X.102.2.211
Fabricatore, C. (2000). Belajar dan videogame: An sinergi yang belum dijelajahi .
Makalah disajikan di Internasional Konferensi Asosiasi untuk Komunitas Pendidikan
nikasi dan Teknologi, Denver, Colorado. Federasi Ilmuwan Amerika. (2005).
Memanfaatkan kekuatan game edukatif . Diperoleh dari http: //
fas.org/gamesummit/Resources/Summit%20on%20 Pendidikan% 20Games.pdf
Federasi Ilmuwan Amerika. (2006). Memanfaatkan kekuatan video game untuk
belajar [melaporkan]. Jumlah- mit pada Game Edukasi . Federasi Amerika Ilmuwan,
Washington, DC. Diperoleh dari http: // fas. org / gamesummit / Sumber Daya / KTT
% 20pada% 20 Pendidikan nasional% 20Games.pdf Firaxis. (2007). Civilization IV
[Game komputer]. AMERIKA SERIKAT: Game 2K. Bunga, M. (2009). Pelatih
Kesadaran Budaya Virtual dokumen desain awal. Alelo TLT . LLC Förster, J.,
Higgins, ET, & Idson, LC (1998). Pendekatan dan kekuatan penghindaran selama
pencapaian tujuan: Peraturan fokus sejarah dan efek "tujuan tampak lebih besar".
Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial , 75 , 1115-1131. doi: 10.1037 / 0022-
3514.75.5.1115 Fortugno, N., & Zimmerman, E. (2005). Belajar untuk bermain untuk
belajar: Pelajaran dalam desain game edukasi. Gamasutra . Diperoleh dari
http://www.gamasutra.com/ fitur / 20050405 / zimmerman_01.shtml Foster, A., &
Mishra, P. (2009). Pengetahuan disiplin konstruksi sambil bermain game strategi
simulasi. Di I. Gibson, R. Weber, K. McFerrin, R. Carlsen & D. Willis (Eds.),
Prosiding Masyarakat untuk Teknologi Informasi dan Konferensi Internasional
Pendidikan Guru 2009 (hal. 1439-1444). Chesapeake, VA: AACE. Foster, A., &
Mishra, P. (2009). Pengetahuan disiplin konstruksi sambil bermain game strategi
simulasi . Halaman 389 362 Kompilasi Referensi Masyarakat Teknologi Informasi &
Pendidikan Guru Konferensi Internasional, 2–6 Maret, Charleston, SC. Foti, LT, &
Hannafin, RD (2008). Game dan multi- media dalam bahasa asing belajar
menggunakan back-story di multimedia dan game berbasis avatar untuk melibatkan
orang asing pelajar bahasa: Studi pendahuluan. Jurnal Internasional dari Emerging
Technologies in Learning , 3 (3), 40-44. Franc, C., Lawton, J., & Morton, A. (2008).
EBL untuk EBL: Pembelajaran berbasis inkuiri untuk mengakhiri bahasa yang
membosankan guage learning . Pusat Keunggulan dalam Berbasis Pertanyaan Belajar,
Universitas Manchester. Diterima dari
http://www.campus.manchester.ac.uk/ceebl/projects/ studi kasus / 17.pdf Freeman, D.
(2003). Menciptakan emosi dalam permainan: Kerajinan dan seni emosi . Game
Penunggang Baru. Freitas, S. d. (2007). Belajar di dunia imersif: A ulasan
pembelajaran berbasis game. London: Informasi Bersama Komite Sistem tion (JISC).
Friedman, TL (2006). Dunia itu datar: Sejarah singkat abad kedua puluh satu (1
Diperbarui dan Diperluas ed.). New York: Farrar, Straus dan Giroux. Fröbel, F.
(1912). Tulisan kepala Froebel tentang pendidikan tion (Fletcher, SSF, & Welton, J.,
Trans.). London: Arnold. Perbatasan. (2004). RollerCoaster Tycoon III [Komputer
permainan]. AS: Atari. Fullerton, T. (2008). Lokakarya desain game: A Playcen-
Pendekatan tric untuk membuat game inovatif (2nd ed.). Burlington, MA: Elsevier.
Fullerton, T., Swain, C., & Hoffman, S. (2004). Permainan workshop desain:
Merancang, membuat prototipe, dan playtest- game . San Francisco: Buku CMP.
Gagné, RM (1962). Prinsip-prinsip psikologis dalam sistem pengembangan . New
York: Holt, Rinehart & Winston. Gagné, RM (1985). Kondisi belajar dan teori
pengajaran . Fort Worth, TX: Holt, Rinehart dan Winston. Gagné, RM, & Driscoll, D.
(1988). Hal-hal penting dalam pembelajaran untuk instruksi . Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall. Gagné, RM, Briggs, LJ, & Taruhan, WW (1992). Prinsip-prinsip
Desain Instruksional (edisi ke-4, Vol. 365 ). Fort Worth, TX: Universitas Harcourt
Brace Jovanovich Penerbit. Gagnon, D. (1985). Video game dan keterampilan
spasial: An studi eksplorasi. Teknologi Pendidikan dan Teknologi munication Journal
, 33 , 263-275. Gamberini, L., Alcaniz, M., Barresi, G., Fabregat, M., Ibanez, F., &
Prontu, L. (2006). Kognisi, teknologi dan game untuk orang tua: Pengantar
ELDERGAMES Proyek. Jurnal Psikologi , 4 , 285–308. Garcâia-Carbonell, A.,
Meningkat, B., Montero, B., & Watts, F. (2001). Simulasi / permainan dan ac-
persyaratan kompetensi komunikatif di negara lain bahasa. Simulasi & Permainan ,
32 (4), 481–491. doi: 10.1177 / 104687810103200405 Gardner, H. (1983, 27 Maret).
Ketika televisi menikah komputer [Tinjauan Pilgrim di microworld oleh Robert
Sudnow]. New York Times, 12. Gardner, H. (Produser). (November 2002). Howard
Gard- ner pada berbagai kecerdasan dan bentuk-bentuk baru penilaian . Podcast
diambil dari http://www.glef.org. Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, JE (2002). Game,
motivasi, dan pembelajaran: Penelitian dan model latihan. Simulasi & Permainan , 33
(4), 441-467. doi: 10.1177 / 1046878102238607 Gaydos, M., & Squire, K. (dalam
penerbitan). Ilmu warga: Merancang game untuk abad ke-21. Dalam Van Eck, R.
(Ed.), Model dan alat Interdisipliner untuk yang serius games: Konsep yang muncul
dan arah masa depan . Nya- shey, PA: IGI Global. Geary, D. (2002). Prinsip
pendidikan evolusioner psikologi. Perbedaan Belajar dan Individu , 12 , 317–345.
doi: 10.1016 / S1041-6080 (02) 00046-8 Geary, D. (2005). Asal mula pikiran:
Evolusi otak, kognisi, dan kecerdasan umum . Washington DC: Halaman 390 363
Kompilasi Referensi Asosiasi Psikologis Amerika. doi: 10.1037 / 10871- 000 Geary,
D. (2007). Mendidik pikiran yang berkembang: Konsep dasar-dasar untuk psikologi
pendidikan evolusi ogy. Dalam Carlson, JS, & Levin, JR (Eds.), Psikologis perspektif
tentang masalah pendidikan kontemporer (hlm. 1–99). Greenwich, CT: Penerbitan
Era Informasi. Geary, D. (2008). Pendidikan yang diinformasikan secara evolusioner
sains tion. Psikolog Pendidikan , 43 , 179–195. doi: 10.1080 / 00461520802392133
Wah, JP (2003). Apa yang harus diajarkan video game kepada kami tentang
pembelajaran dan literasi (1st ed.). New York: Palgrave Macmillan. Wah, JP (2004).
Belajar dengan desain: Game as learning- mesin. Multimedia Pendidikan Interaktif , 8
, 15–23. Wah, JP (2004). Bahasa dan pembelajaran yang terletak: sekolah tradisional .
New York: Routledge. Wah, JP (2005). Apa yang akan menjadi bagian dari seni di
seperti video game struktural? Berinovasi, 1 (6). Diperoleh dari
http://www.innovateonline.info/index. php? viewarticle & id = 80 Wah, JP (2005).
Mengapa video game bagus untuk belajar- ing? [Versi elektronik]. Diperoleh dari
http: // www. akademikcolab.org/resources/documents/Good_Learn- ing.pdf Wah, JP
(2006). Pembelajaran dan permainan [Verifikasi Elektronik sion]. Dalam K. Salen
(Ed.), Ekologi game: connect- ing remaja, permainan, dan pembelajaran (hlm. 21-40.
Diakses dari http://www.mitpressjournals.org/doi/abs/10.1162/
dmal.9780262693646.021 Wah, JP (2007). Video game bagus + pembelajaran
bagus . New York: Peter Lang Publishing Inc. Wah, JP (2007). Apa yang harus
diajarkan video game kepada kami tentang pembelajaran dan melek huruf (edisi ke-
2). New York: Pal- kuburan / Macmillan. Wah, JP (2007a). Game dan pembelajaran:
Masalah, bahaya dan potensi. Di Gee, JP (Ed.), Video game bagus dan bagus belajar:
Mengumpulkan esai tentang permainan video, belajar dan literacy (Literacy Baru dan
Epistemologi Digital) (hlm. 129–174). New York: Palgrave / Macmillan. Wah, JP
(2007b). Belajar dan Game. Di Salen, K. (Ed.), Ekologi game: Menghubungkan
kaum muda, game, dan belajar (hlm. 21–40). Cambridge, MA: MIT Press. Wah, JP
(2008). Video game dan embodi- ment. Game dan Budaya , 3 (3–4), 253–263. doi:
10.1177 / 1555412008317309 Gentile, DA, Anderson, CA, Yukawa, S., Ihori, N.,
Saleem, M., & Ming, LK (2009) ... Personal- ity dan Buletin Psikologi Sosial , 35 ,
752-763. doi: 10.1177 / 0146167209333045 Gentner, D. (1983). Pemetaan struktur:
A teoritis kerangka kerja untuk analogi. Ilmu Kognitif , 7 , 155-170. Gentner, D.
(1989). Mekanisme analogi belajar kal. Dalam Vosniadou, S., & Ortony, A. (Eds.),
Kesamaan dan alasan analogis (hlm. 199–241). New York: Cambridge University
Press. doi: 10.1017 / CBO9780511529863.011 Gentner, D., & Markman, AB (1997).
Pemetaan struktur dalam analogi dan kesamaan. Psikolog Amerika , 52 (1), 45–56.
doi: 10.1037 / 0003-066X.52.1.45 Gibbons, AS (2000). Praktek pengajaran
teknologi . Makalah disajikan di International International Konferensi Asosiasi
untuk Komunitas Pendidikan nikasi dan Teknologi. Gibson, JJ (1977). Teori
keterjangkauan. Di Shaw, R., & Bransford, J. (Eds.), Menganggap, bertindak, dan
mengetahui: Menuju psikologi ekologis (hlm. 67–82). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum. Goffman, E. (1959). Presentasi diri dalam keseharian hidup . New York:
Doubleday. Gómez-Martín, M., Gómez-Martín, P., & González- Calero, P. (2004).
Bimbingan belajar cerdas berbasis game sistem . Konferensi Internasional Ketiga
tentang Hiburan- ment Computing (ICEC). 1–3 September, Eindhoven, Belanda.
Halaman 391 364 Kompilasi Referensi Gould, SJ (1981). The mismeasure manusia .
New York: WW Norton & Company. Gray, JR, Braver, TS, & Raichle, ME (2002,
Maret 19). Integrasi emosi dan kognisi dalam lateral korteks prefrontal. Prosiding
Akad Nasional emi Ilmu Pengetahuan Amerika Serikat , 99 (6), 4115–4020. doi:
10.1073 / pnas.062381899 Gray, M. (2008). World of Warcraft mencapai 11 juta sub-
juru tulis di seluruh dunia. Insider WoW . Diperoleh dari http: //
www.wowinsider.com/2008/10/28/world-of-warcraft- hit-11 juta pelanggan di
seluruh dunia / Gredler, M. (1994). Merancang dan mengevaluasi game dan simulasi:
Suatu pendekatan proses . Houston, TX: Perusahaan Penerbitan Gulf. Gredler, ME
(1996). Game dan simulasi pendidikan: Sebuah teknologi dalam mencari paradigma
penelitian. Dalam Jonas- sen, DH (Ed.), Buku Pegangan penelitian tentang
pendidikan komunikasi dan teknologi (hal. 521–540). Baru York: Simon & Schuster
Macmillan. Gredler, ME (2004). Game dan simulasi dan hubungan mereka dengan
pembelajaran. Di Jonassen, DH (Ed.), Buku pegangan penelitian tentang komunikasi
pendidikan dan teknologi (2nd ed.). Mahwah, NJ: Asosiasi untuk Komunikasi dan
Teknologi Pendidikan, Lawrence Erlbaum. Gredler, ME (2009). Pembelajaran dan
instruksi: Teori dalam praktik (edisi ke-6). Upper Saddle River, NJ: Pearson
Education, Inc. Green, S., & Bavelier, D. (2003). Video game aksi memodifikasi
perhatian selektif visual. Alam , 423 , 534–537. doi: 10.1038 / nature01647
Greenfield, PM (1972). Bahasa lisan atau tulisan: The konsekuensi untuk
perkembangan kognitif di Afrika, itu Amerika Serikat, dan Inggris. Bahasa dan
Pidato , 15 , 169–178. Greenfield, PM (1984). Video game. Dalam Pikiran dan
media: Efek televisi, video game, dan komputer (hlm. 97-126). Cambridge, MA:
Harvard University Press. Greenfield, PM (2009). Teknologi dan informal
pendidikan: Apa yang diajarkan, apa yang dipelajari. Sains , 323 , 69–71. doi:
10.1126 / science.1167190 Greenfield, PM, Brannon, C., & Lohr, D. (1994).
Representasi dua dimensi gerakan melalui ruang tiga dimensi: Peran pengalaman
video game tise. Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan , 15 , 87–103. doi:
10.1016 / 0193-3973 (94) 90007-8 Greenfield, PM, Camaioni, L., Ercolani, P.,
Weiss, L., Lauber, B., & Perucchini, P. (1994). Sosialisasi kognitif game komputer
dalam dua budaya: Dis- inductive covery atau penguasaan kode ikonik? Jurnal
Terapan Psikologi Perkembangan , 15 , 59-85. doi: 10.1016 / 0193- 3973 (94) 90006-
X Greenfield, PM, deWinstanley, P., Kilpatrick, H., & Kaye, D. (1994). Permainan
video aksi dan informal pendidikan: Efek pada strategi untuk membagi visual at-
tention. Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan , 15 , 105–123. doi: 10.1016 / 0193-
3973 (94) 90008-6 Greeno, JG (1997). Pada klaim yang menjawab salah pertanyaan.
Peneliti Pendidikan , 26 (1), 5–17. Griffiths, M., Davies, N., & Chappell, D. (2004).
On line game komputer: Perbandingan remaja dan dewasa pemain permainan. Journal
of Adolescence , 27 , 87-96. doi: 10.1016 / j. adolescence.2003.10.007 Grodal, T.
(2000). Video game dan kesenangan dari kontrol. Dalam Zillmann, D., & Vorderer,
P. (Eds.), Media hiburan: Psikologi daya tariknya . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates. Guimarães, MJL, Jr. (2001). Investigasi fisik kinerja di dunia maya:
Beberapa catatan tentang metode. Middlesex, UK: Pusat Penelitian Inovasi, Budaya
dan Teknologi, Universitas Brunel, Uxbridge. Diperoleh di
http://www.brunel.ac.uk/depts/crict/vmpa- pers / mario.html Gunawardena, L., &
McIsaac, M. (2003). Teori tentang pendidikan jarak jauh. Dalam Jonassen, DH (Ed.),
Buku Pegangan penelitian untuk komunikasi dan teknologi pendidikan ogy . New
York: Simon dan Schuster Macmillan. Halaman 392 365 Kompilasi Referensi
Gunter, GA, Kenny, RF, & Vick, EH (2008). Pengambilan serius game edukasi:
Menggunakan model RETAIN untuk merancang fantasi endogen menjadi pendidikan
mandiri permainan. Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan ment , 56 ,
511-537. doi: 10.1007 / s11423-007-9073-2 Gunter, G., Kenny, R., & Vick, E.
(2006). Kasing untuk a Paradigma desain formal untuk game serius. Jurnal Asosiasi
Media dan Seni Digital Internasional , 3 (1), 93-105. Habgood, MPJ, Ainsworth, SE,
& Benford, S. (2005). Fantasi endogen dan pembelajaran digi- game tal. Simulasi &
Permainan , 36 (4), 483–498. doi: 10.1177 / 1046878105282276 Hadziomerovic, A.,
& Biddle, R. (2006, 10-12 Oktober). Melacak keterlibatan dalam permainan peran.
Makalah disajikan di Future Play, The International Conference on the Masa Depan
Desain dan Teknologi Game, Universitas dari Ontario Barat, London, Ontario,
Kanada. Hallford, N., & Hallford, J. (2001). Pedang & sirkuit: Panduan desainer
untuk permainan peran komputer . Roseville, CA: Penerbitan Prima. Han, S. (1988).
Hubungan itu membuahkan kepuasan hidup dan mengalir pada imigran tua Korea.
Dalam Csikszentmih- alyi, M., & Csikszentmihalyi, IS (Eds.), Pengalaman yang
optimal ence: Studi psikologi aliran kesadaran (hlm. 138–149). New York:
Cambridge University Press. Hankinson, W. (2007). Tahap Dua: Formasi Bulan
Awal. Dalam Reese, DD (Ed.), The Collected Selene (Classic) Game dan
Dokumentasi Desain Lingkungan Penelitian (hal. 184–186). Wheeling, WV:
Wheeling Jesuit University. Hannafin, MJ (1992). Teknologi baru, ISD, dan
lingkungan belajar: Perspektif kritis. Di Ely, D., & Plomp, T. (Eds.), Tulisan klasik
tentang instruksional teknologi ( Vol. 2 , hlm. 95-112). Englewood, CO: Librar- ies
Unlimited, Inc. Hannafin, MJ, & Peck, K. (1988). Desain, pengembangan- opment
dan evaluasi perangkat lunak instruksional . Baru York: Perusahaan Penerbitan
MacMillan. Hannafin, MJ, Hannafin, KM, Hooper, SR, Rieber, LP, & Kini, AS
(1996). Penelitian dan penelitian dengan teknologi yang muncul. Di Jonassen, DH
(Ed.), Buku pegangan penelitian untuk komunikasi pendidikan dan teknologi (hlm.
378-402). New York: Simon & Schuster. Hannafin, MJ, Land, S., & Oliver, K.
(1999). Buka lingkungan belajar: Yayasan, metode, dan model. Dalam Reigeluth, CM
(Ed.), Desain instruksional Teori dan model (hlm. 115–140). Mahwah, NJ: Law-
rence Erlbaum. Harden, RM, & Stamper, N. (1999). Apa itu spi- kurikulum ral? Guru
Kedokteran , 21 (2), 141–143. doi: 10.1080 / 01421599979752 Harris, M. (1968).
Munculnya teori antropologis . New York: Crowell. Hatches, PL (2005). Efek
proprioception pergelangan tangan pada stabilitas sendi untuk jatuh ke depan. Tesis
yang tidak diterbitkan, Universitas Virginia Barat, Morgantown, WV. Heeter, C., &
Winn, B. (2008). Implikasi dari fender, tipe pemain dan strategi pembelajaran untuk
desain game untuk belajar. Di Kafai, Y., Heeter, C., Denner, J., & Sun, J. (Eds.),
Beyond Barbie to Mortal Combat: Perspektif baru tentang permainan, gender, dan
komputasi . Cambridge, MA: MIT Press. Heeter, C., Chu, CK, Maniar, A., Winn, B.,
Punya, M., Egidio, R., & Portwood-Stacer, L. (2003, 4-6 Novem- ber).
Membandingkan 14 ditambah 2 bentuk kesenangan (dan pembelajaran dan masalah
gender) dalam komersial versus pendidikan game digital eksplorasi ruang angkasa .
Makalah disajikan di Konferensi Penelitian Game Digital Internasional, Universitas
Utrecht: Belanda. Heeter, C., Egidio, R., Mishra, P., Winn, B., & Winn, J. (2009).
Game asing: Apakah anak perempuan lebih suka game ditandatangani oleh
perempuan? Game dan Budaya , 4 (1), 74–100. doi: 10.1177 / 1555412008325481
Heeter, C., Magerko, B., Medler, B., & Fitzgerald, J. (2009). Desain game dan
“valida- yang menghindari tantangan” tipe pemain tor. Jurnal Internasional
Permainan dan Simulasi Mediasi Komputer , 1 (3), 53–67. Halaman 393 366
Kompilasi Referensi Heeter, C., Winn, BM, & Greene, DD (2005). Teori memenuhi
kenyataan: Merancang game pembelajaran untuk anak perempuan . Kertas disajikan
pada Prosiding konferensi 2005 pada tanggal 25 April 2008 Merancang untuk
Pengguna eXperience. Heeter, C., Winn, B., Winn, J., & Bozoki, A. (2008).
Tantangan tantangan: Menghindari dan merangkul kesulitan dalam permainan
memori . Meaningful Play Confer- ence, 9-11 Oktober, Lansing Timur, MI. Hektner,
JM, Schmidt, JA, & Csikszentmihalyi, M. (2007). Metode sampling pengalaman:
Mengukur kualitas hidup sehari-hari . Thousand Oaks, CA: Sage. Henderlong, J., &
Lepper, M. (2002). Efek dari pujian pada motivasi intrinsik anak-anak: Tinjauan dan
sintesis. Buletin Psikologis , 128 , 774-795. doi: 10.1037 / 0033- 2909.128.5.774
Hendriksen, TD (2006). Permainan peran pendidikan: Bergerak melampaui hiburan.
Mencari untuk menyenangkan atau membidik bintang-bintang . Makalah konferensi
dipresentasikan di “On Playing Seminar Peran, Tampere, FL. Hestenes, D., Wells,
M., & Swackhamer, G. (1992). Memaksa persediaan konsep. Guru Fisika , 30 , 141–
158. doi: 10.1119 / 1.2343497 Heylighen, F., & Joslyn, C. (2001). Sibernetika dan
sibernetika tingkat kedua. Di Meyers, RA (Ed.), En- cyclopedia of physical science &
technology (edisi ke-3, hal. 24). New York: Academic Press. Higgins, ET (2000).
Membuat keputusan yang baik: Nilai dari fit. The American Psychologist , 55 , 1217-
1230. doi: 10.1037 / 0003-066X.55.11.1217 Higgins, ET (2005). Nilai dari
kecocokan peraturan. Bajingan- Sewa Arah di Ilmu Psikologi , 14 , 209–213. doi:
10.1111 / j.0963-7214.2005.00366.x Higgins, ET (2006). Nilai dari pengalaman
hedonis dan keterlibatan. Ulasan Psikologis , 113 (3), 439-460. doi: 10.1037 / 0033-
295X.113.3.439 Hill, M. (2005). Evolusi RPG. Diterima dari
http://iml.jou.ufl.edu/projects/Spring05/Hill/ Hillyard, SA (2008). Potensi terkait
peristiwa (ERP) dan pemrosesan kognitif. Dalam Squire, LR (Ed.), Ency- clopedia of
neuroscience (edisi ke-3, hal. 13–18). San Diego, CA: Academic Press. Hoffman, B.,
& Ritchie, D. (1997). Menggunakan multime- dia untuk mengatasi masalah dengan
masalah berbasis belajar. Sains Instruksional , 27 (25), 97-115. doi: 10.1023 / A:
1002967414942 Hoffman, J. (2003). Kontrol perilaku antisipatif. Di Butz, MV,
Sigaud, O., & Gerard, P. (Eds.), Antisipasi- perilaku tory dalam sistem pembelajaran
adaptif . Berlin: Peloncat. Hoffman, M. (2000). Empati & perkembangan moral:
Implikasi untuk kepedulian dan keadilan . New York: Cambridge Press Universitas.
Hoffmann, J., Stoecker, C., & Kunde, W. (2004). Anti- kontrol tindakan yang sah.
Jurnal Olahraga Internasional dan Latihan Psikologi , 2 (4), 346-361. Hogan, R.
(1969). Pengembangan skala empati. Jurnal Konsultasi dan Psikologi Klinis , 33 ,
307–316. doi: 10.1037 / h0027580 Hokanson, G., Borchert, O., Slator, BM, Terpstra,
J., Clark, JT, Daniels, LM, et al. (2008). Mempelajari Pribumi Budaya Amerika
dalam lingkungan virtual yang mendalam. Dalam Prosiding Konferensi Internasional
IEEE pada Teknologi Pembelajaran Lanjut (ICALT-2008) (hlm. 788- 792).
Washington, DC: IEEE Computer Society Press. Holland, JH (1996). Perintah
tersembunyi: Bagaimana adaptasi membangun kompleksitas . Reading, MA: Addison
– Wesley. Holyoak, KJ, & Thagard, P. (1995). Mental lompatan anal- ogy dalam
pemikiran kreatif Huang, WD, & Johnson, J. (2009). Mari kita serius tentang E-
games: Pendekatan penelitian desain perspektif kemunculan. Dalam Cope, B., &
Kalantzis, M. (Eds.), Pembelajaran di mana-mana . Champaign, IL: Universitas dari
Illinois Press. Huang, WD, & Johnson, T. (2008). Instruksional desain game
menggunakan Cognitive Load Theory. Di Ferdig, R. (Ed.), Buku Pegangan penelitian
tentang elektronik yang efektif Halaman 394 367 Kompilasi Referensi game dalam
pendidikan . Hershey, PA: Ilmu Informasi Referensi. Hubka, V., & Eder, WE (1988).
Teori teknis sistem . Berlin: Springer – Verlag. Huizinga, J. (1950). Homo Ludens:
studi tentang drama itu elemen dalam budaya . New York: Roy Penerbit. Hung, W.,
& Van Eck, R. (di cetak). Menyelaraskan masalah pemecahan dan gameplay: Sebuah
model untuk penelitian dan masa depan rancangan. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Model
Interdisipliner dan alat untuk permainan serius: Konsep yang muncul dan arah masa
depan . Hershey, PA: IGI Global. Hunn, E. (1982). Faktor utilitarian dalam biologi
rakyat klasifikasi. American Anthropologist , 84 (4), 830–847. doi: 10.1525 /
aa.1982.84.4.02a00070 Hussain, Z., & Griffiths, MD (2008). Swapping gender dan
bersosialisasi di dunia maya: Sebuah studi eksplorasi. Cyberpsikologi & Perilaku , 11
(1), 47–53. doi: 10.1089 / cpb.2007.0020 Huston, AC, & Wright, JC (1983). Proses
anak-anak- Televisi: Fungsi informatif formal fitur. Di Bryant, J., & Anderson, DR
(Eds.), Watching TV, Pengertian TV: Penelitian tentang perhatian anak-anak dan
pemahaman . New York: Academic Press. Immordino-Yang, MH, & Damasio, A.
(2008). Kami merasa, oleh karena itu kita belajar: Relevansi afektif dan sosial ilmu
saraf untuk pendidikan. Di otak dan belajar. Itu Pembaca Jossey-Bass . San
Francisco: Jossey-Bass. Impact Games, LLC (2008). Mainkan Berita [Video
permainan]. Pittsburgh, PA: Permainan Dampak. Inouye, D., Merrill, P., & Swan, RH
(2005). Bantuan: Ke- menangkal paradigma baru yang berpusat pada etika untuk
pengajaran desain dan teknologi. Catatan IDT . Diterima dari
http://www.indiana.edu/~idt/ Institut Teknologi Kreatif. (2009). Spesifikasi penuh
prajurit trum . Diperoleh dari http://ict.usc.edu/projects/ full_spectrum_warrior
Dewan Teknologi Instruksional. (2008). 2007 Dis- hasil survei pendidikan [laporan].
Diterima dari http://4.79.18.250/file.php?file=/1/ITCAnnualSurvey- March2008.pdf
Iuppa, N., & Borst, T. (2007). Cerita dan simulasi untuk permainan serius: Kisah-
kisah dari parit . Oxford, UK: Elsevier. Jacobs, JW, & Dempsey, JV (1993). Simulasi
dan gaming: Kesetiaan, umpan balik, dan motivasi. Di Dempsey, JV, & Penjualan,
GC (Eds.), Instruksi interaktif dan umpan balik (hlm. 197–228). Englewood Cliffs,
NJ: Educa- Publikasi Teknologi Nasional. Jacobs, JW, Dempsey, JV, & Salisbury,
DF (1990). Model pelatihan pengurangan perhatian: Pendidikan dan aplikasi
teknologi. Jurnal Intelektual Buatan ligence in Education , 1 (4), 41-50. Jakobsson,
M., & Taylor, T. (2003). Para Sopranos bertemu EverQuest: Jejaring sosial dalam
multiplayer masif game online . Seni Digital Internasional Melbourne dan Konferensi
Budaya (MelbourneDAC). Diterima dari
http://hypertext.rmit.edu.au/dac/papers/Jakobsson.pdf Jeung, H., Chandler, P., &
Sweller, J. (1997). Itu peran indikator visual dalam mode sensorik ganda di- struction.
Psikologi Pendidikan , 17 , 329–343. doi: 10.1080 / 0144341970170307 Joensuu, H.
(2006). Kontrol adaptif yang diinspirasi oleh petugas sistem ebellar. Tesis yang tidak
diterbitkan, Universitas Helsinki Teknologi, Finlandia, Helsinki. Johnson, WL
(2007). Penggunaan serius game serius untuk pembelajaran bahasa. Kecerdasan
Buatan dalam Pendidikan: Membangun Konteks Pembelajaran Teknologi Kaya itu .
Kerja (Membaca, Mass.) , 67. Johnson, WL, & Beal, C. (2005). Evaluasi berulang
dari permainan cerdas berskala besar untuk pembelajaran bahasa. Di C.-K. Looi et al.
(Eds.), Prosiding Internasional Konferensi Kecerdasan Buatan dalam Pendidikan
(hlm. 290-297). Amsterdam: iOS Press. Johnson, WL, & Wu, S. (2008). Menilai
bakat untuk belajar dengan permainan yang serius untuk bahasa asing dan budaya.
Dalam Sistem Bimbingan Cerdas (hal. 520–529). Berlin: Springer-Verlag. doi:
10.1007 / 978-3-540-69132- 7_55 Johnson, WL, Rickel, JW, & Lester, JC (2000).
Agen pedagogis animasi: Interaksi tatap muka di Halaman 395 368 Kompilasi
Referensi lingkungan belajar interaktif. Jurnal Internasional Kecerdasan Buatan
dalam Pendidikan , 11 (1), 47-78. Johnson, WL, Vilhjálmsson, H., & Marsella, S.
(2005). Game serius untuk pembelajaran bahasa: Berapa banyak game, berapa AI?
Konferensi Internasional 12 tentang Buatan Kecerdasan dalam Pendidikan. 18-22
Juli, Amsterdam, The Belanda. Johnson, WL, Wang, N., & Wu, S. (2007).
Pengalaman dengan permainan serius untuk belajar bahasa asing dan budaya.
Makalah disajikan pada SimTecT 2007, Brisbane, Queensland, Australia. Johnson-
Laird, PN, & Oatley, K. (2000). Kognitif & Konstruksi sosial dalam emosi. Dalam
Lewis, M., & Haviland-Jones, JM (Eds.), Buku Pegangan emosi (2nd ed.). New
York: The Guildford Press. Jonassen, DH (1991). Objektivisme versus
konstruktivisme ism: Apakah kita memerlukan paradigma filosofis baru? Di Ely, DP,
& Plomp, T. (Eds.), Tulisan klasik tentang instruksi teknologi nasional ( Vol. 2 , hlm.
53–65). Englewood, CO: Libraries Unlimited, Inc. Jonassen, DH (1992). Teori
fleksibilitas kognitif dan teori implikasi untuk merancang CBI. Di Dijkstra, S.,
Krammer, H., & van Merriënboer, J. (Eds.), Model pembelajaran di lingkungan
belajar berbasis komputer (hlm. 385-403). Berlin: Springer. Jonassen, DH (1997).
Model desain instruksional untuk belajar pemecahan masalah yang terstruktur dengan
baik dan tidak terstruktur hasil. Penelitian Teknologi Pendidikan dan Pengembangan ,
45 (1), 65–94. doi: 10.1007 / BF02299613 Jonassen, DH (1999). Merancang
pembelajaran konstruktivis lingkungan. Dalam Reigeluth, CM (Ed.), Instruksional-
teori dan model desain ( Vol. 2 ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Jonassen, DH (2000). Menuju teori desain masalah pemecahan Penelitian dan
Pengembangan Teknologi Pendidikan ment , 48 (4), 63. doi: 10.1007 / BF02300500
Jonassen, DH (2006). Tentang peran konsep dalam pembelajaran- ing dan desain
pembelajaran. Teknologi Pendidikan Penelitian dan Pengembangan , 54 (2), 177–
196. doi: 10.1007 / s11423-006-8253-9 Jonassen, DH, & Carr, CS (2000). Mindtools:
Terjangkau- beberapa representasi pengetahuan untuk pembelajaran. Di SP LaJoie
(Ed.), Komputer sebagai alat kognitif, Volume II: Tidak ada lagi tembok. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Rekanan. Jonassen, DH, & Ionas, IG (2008). Desain efektif
mendukung alasan kausal. Teknologi Pendidikan Penelitian dan Pengembangan , 56
(3), 287–308. doi: 10.1007 / s11423-006-9021-6 Jonassen, DH, & Reeves, TC
(1996). Belajar dengan Teknologi: Menggunakan komputer sebagai alat kognitif.
Dalam Jonas- sen, DH (Ed.), Buku Pegangan penelitian untuk pendidikan komunikasi
dan teknologi (hlm. 693-719). Baru York: Simon & Schuster Macmillan. Jonassen,
DH, Carr, CS, & Yeuh, H. (1998). Komputer sebagai alat bantu untuk melibatkan
peserta didik dalam pemikiran kritis. TechTrends , 43 (2), 24–32. doi: 10.1007 /
BF02818172 Jonassen, DH, Cernusca, D., & Ionas, G. (2007). Menipu- desain
struktural dan instruksional: Munculnya ilmu pembelajaran dan penelitian desain. Di
Reiser, RA, & Dempsey, JV (Eds.), Tren dan masalah dalam desain dan teknologi
instruksional (2nd ed.). Atas Saddle River, NJ: Pearson. Jones, K. (1984). Simulasi
versus pendidikan profesional tors. Dalam Jaques, D., & Tippen, E. (Eds.), Learning
for the di masa depan dengan permainan dan simulasi (hlm. 45–50). Lough- borough,
Inggris: SAGSET / Loughborough, University of Teknologi. Jones, K. (1987).
Simulasi: Buku pegangan untuk guru dan pelatih . London: Kogan Page. Juel, C.
(1991). Bimbingan lintas usia antar siswa atlet dan anak-anak berisiko. Guru
Membaca , 45 (3), 178–186. Juul, J. (2003). Gim, pemain, dunia: Lihat- untuk hati
yang sehat. Makalah disajikan di Konferensi Penelitian Game Digital, Utrecht:
Utrecht Universitas. Juul, J. (2005). Setengah nyata. Video game antara aturan nyata
dan dunia fiksi . Cambridge, MA: MIT Press. Halaman 396 369 Kompilasi Referensi
Juul, J. (2005). Setengah nyata: Video game antara aturan yang sebenarnya dan dunia
fiksi . Cambridge, MA: MIT Press. Kafai, YB (2006). Bermain dan membuat game
untuk pembelajaran: Perspektif Instructionist dan Constructionist untuk studi game.
Game dan Budaya , 1 (1), 36–40. doi: 10.1177 / 1555412005281767 Kafai, Y.,
Heeter, C., Denner, J., & Sun, J. (Eds.). (2008). Beyond Barbie dan Mortal Kombat:
Perspektif baru tentang gender dan game . Cambridge, MA: MIT Press. Kahn, TM
(1981). Analisis pemikiran strategis menggunakan game berbasis komputer. Ph.D.
disertasi, Universitas dari California, Berkeley. Kalyuga, S., & Sweller, J. (2004).
Mengukur pengetahuan untuk mengoptimalkan faktor muatan kognitif selama
pengajaran. Jurnal Psikologi Pendidikan , 96 , 558-568. doi: 10.1037 / 0022-
0663.96.3.558 Kalyuga, S., & Sweller, J. (2005). Penilaian dinamis cepat ment
keahlian untuk meningkatkan efisiensi adaptif e-learning. Penelitian dan
Pengembangan Teknologi Pendidikan velopment , 53 , 83-93. doi: 10.1007 /
BF02504800 Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). Efek
pembalikan keahlian. Psikolog Pendidikan , 38 (1), 23–31. doi: 10.1207 /
S15326985EP3801_4 Kalyuga, S., Chandler, P., & Sweller, J. (1999). Manusia-
penuaan memisahkan perhatian dan redundansi dalam multimedia petunjuk. Psikologi
Kognitif Terapan , 13 , 351-371. doi: 10.1002 / (SICI) 1099-0720 (199908) 13: 4
<351 :: AID- ACP589> 3.0.CO; 2-6 Kaptelinin, V., & Nardi, B. (2006). Bertindak
dengan teknologi- ogy: Teori aktivitas dan desain interaksi . Boston, MA: MIT Press.
Karat, J. (1995). Skenario digunakan dalam desain pidato sistem pengenalan. Dalam
Carroll, J. (Ed.), Skenario sebagai representasi desain (hlm. 109–133). London: Aca-
demic Press. Katona, G. (1940). Pengorganisasian dan menghafal . Baru York:
Columbia University Press. Katzeff, C. (2000). Desain media interaktif untuk peserta
didik dalam lingkungan organisasi - canggih. Makalah disajikan pada Konferensi
Interaktif Nordic, Kopenhagen, Denmark. Kay, A. (2007). Revolusi komputer nyata
belum belum terjadi (VPRI Memo M-2007-007-a). (Sudut Pandang Lembaga
Penelitian, Ed.). Kearney, PR (2005). Senam kognitif: Lakukan FPS permainan
komputer meningkatkan kemampuan kognitif pemain? Prosiding Konferensi Dunia
DIGRA. Kebritchi, M. (2008). Efek permainan komputer menyala prestasi
matematika dan motivasi kelas: An studi eksperimental . Disertasi doktoral yang
tidak diterbitkan University of Central Florida, FL, USA Kebritchi, M., & Hirumi, A.
(2008). Memeriksa dasar pedagogis dari perusahaan pendidikan modern game puter.
Komputer & Pendidikan , 51 , 1729-1743. doi: 10.1016 / j.compedu.2008.05.004
Kelly, GA (1955/1963). Teori kepribadian: The psikologi konstruksi pribadi . New
York: WW Norton & Company. Khalil, M., Paas, F., Johnson, TE, & Payer, A.
(2005). Desain visual- anatomi interaktif dan dinamis izations: Implikasi dari teori
muatan kognitif. Ana- Rekam tomis. Bagian B, Ahli Anatomi Baru , 286B , 15-20.
doi: 10.1002 / ar.b.20078 Kickmeier-Rust, MD, Schwarz, D., Albert, D., Ver-
poorten, D., Castaigne, JL, & Bopp, M. (2006). Itu Proyek ELEKTRA: Menuju
pengalaman belajar baru. Dalam Pohl, M., Holzinger, A., Motschnig, R., & Swertz,
C. (Eds.), M3 - Aspek interdisipliner di media digital & pendidikan ( Vol. 3 , hlm.
19–48). Wina: Österreichische Gesellschaft Komputer. Kiili, K. (2007). Yayasan
untuk gam- based ing. British Journal of Education Technology , 38 (3), 394–404.
doi: 10.1111 / j.1467-8535.2007.00704.x Killi, K. (2005). Pembelajaran berbasis
game digital: Menuju sebuah model game pengalaman. Internet dan Pendidikan
Tinggi kation , 8 (1), 13-24. doi: 10.1016 / j.iheduc.2004.12.001 Halaman 397 370
Kompilasi Referensi Kim, J. (2008). RPG naratif atau meja . Diperoleh kembali dari
http://www.darkshire.net/~jhkim/rpg/whatis/ tabletop.html Kim, Y., & Baylor, AL
(2006). Kerangka sosial-kognitif bekerja untuk agen pedagogis sebagai teman belajar.
Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan , 54 (6), 569–596. doi: 10.1007 /
s11423-006-0637-3 Kirkpatrick, DL (1994). Mengevaluasi program pelatihan: Empat
level . San Francisco, CA: Berrett-Koehler. Kirriemuir, J., & McFarlane, A. (2004).
Literatur kembali lihat di game dan belajar . Diperoleh dari http: // www.
nestafuturelab.org/research/reviews/08_01.htm Kirriemuir, J., & McFarlane, A.
(2004). Tinjauan Literatur dalam game dan belajar. Seri Futurelab, Laporan 8 , 35.
Diperoleh dari http://www.futurelab.org.uk/research/ lit_reviews.htm Kirschner, PA,
Sweller, J., & Clark, RE (2006). Mengapa bimbingan minimal selama pengajaran
tidak berhasil: Analisis kegagalan konstruktivis, penemuan, pengajaran berbasis
masalah, pengalaman, dan berbasis inkuiri ing. Psikolog Pendidikan , 41 , 75-86. doi:
10.1207 / s15326985ep4102_1 Klabbers, JHG (2000). Belajar sebagai akuisisi dan
belajar sebagai interaksi. Simulasi & Permainan , 31 (3), 380–406. doi: 10.1177 /
104687810003100304 Knowles, MS (1984). Andragogi beraksi . San Fran- cisco:
Jossey-Bass. Koedinger, KR, Anderson, JR, Hadley, WH, & Mark, MA (1997).
Bimbingan cerdas masuk sekolah di kota besar. Jurnal Kecerdasan Buatan dalam
Pendidikan kation , 8 , 30–43. Kort, B., Reilly, R., & Picard, RW (2001). Sebuah af-
model interaksi antara emosi dan pembelajaran: Rekayasa ulang pedagogi pendidikan
— membangun a teman belajar. Dalam Prosiding Internasional Konferensi Nasional
tentang Teknologi Pembelajaran Lanjut (ICALT 2001) . Koster, R. (2005). Teori
menyenangkan untuk desain game . Scottsdale, AZ: Paraglyph Press. Kozma, RB
(1994). Akankah media memengaruhi belajar- ing? Membingkai ulang debat.
Teknologi Pendidikan Penelitian dan Pengembangan , 42 (2), 7-19. doi: 10.1007 /
BF02299087 Krathwohl, DR (2002). Revisi taksonomi Bloom: Gambaran. Theory
into Practice , 41 (4), 212-218. doi: 10.1207 / s15430421tip4104_2 Kulhavy, RW
(1977). Umpan balik dalam instruksi tertulis. Tinjauan Penelitian Pendidikan , 47 ,
211–232. Kulhavy, RW, & Stock, WA (1989). Umpan balik dalam instruksi tertulis:
Tempat kepastian respons. Edu Ulasan Psikologi Kasional , 1 (4), 279–308. doi:
10.1007 / BF01320096 Kurtz, KJ, Miao, C.-H., & Gentner, D. (2001). Belajar-
dengan bootstrap analog. Jurnal Pembelajaran Ilmu Pengetahuan , 10 (4), 417-446.
doi: 10.1207 / S15327809JL- S1004baru_2 Kuutti, K. (1995). Proses kerja: Skenario
sebagai pra- kosakata terbatas. Dalam Carroll, JM (Ed.), Skenario- desain berbasis:
Membayangkan pekerjaan dan teknologi di Indonesia pengembangan sistem (hlm.
19-36). New York: John Wiley dan Putra. Laboratorium Kognisi Manusia Banding.
(1982). Sebuah model sistem untuk mempelajari kesulitan belajar. Newsletter
Triwulanan dari Laboratorium Komparatif Human Cognition , 4 , 39-66. Lakoff, G.,
& Johnson, M. (1980). Metafora yang kita jalani . Chicago, IL: University of Chicago
Press. Lakoff, G., & Johnson, M. (1999). Filsafat dalam Daging: Pikiran yang
diwujudkan dan tantangannya bagi Barat berpikir . New York: Buku Dasar. Land, S.,
& Hannafin, M. (2000). Berpusat pada siswa lingkungan belajar. Di Jonassen, DH, &
Land, S. (Eds.), Landasan teoritis lingkungan belajar . Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates. Halaman 398 371 Kompilasi Referensi Lane, HC, Inti, MG,
Gomboc, D., Karnavat, A., & Rosenberg, M. (2007). Bimbingan cerdas untuk antar
keterampilan pribadi dan antar budaya . Layanan Antar / Industri Pelatihan, Simulasi,
dan Konferensi Pendidikan (I / ITSEC). 26-29 November, Orlando, FL. Langhoff, S.,
Cowan-Sharp, J., Dodson, E., Damer, B., Ketner, B., & Reese, DD (2009). Laporan
lokakarya: Dunia virtual dan lingkungan immersive (No. NASA / CP – 2009-214598)
. Moffett Field, CA: NASA Ames Pusat Penelitian. Lantolf, JP, & Thorne, SL (2006).
Sosiokultural teori dan asal perkembangan bahasa kedua . Oxford, Inggris: Oxford
University Press. Larkin, JH, McDermott, J., Simon, DP, & Simon, HA (1980).
Model kompetensi dalam menyelesaikan fisika masalah ics. Ilmu Kognitif:
Multidisiplin Jurnal, 4 (4), 317–345. Lauber, BA (1983). Penggunaan video game
remaja. Un- makalah yang diterbitkan, Departemen Psikologi, Universitas California,
Los Angeles. Laurel, B. (1993). Komputer sebagai teater (edisi ke-2). Baca- ing, MA:
Addison – Wesley. Laurel, B., Strickland, R., & Tow, R. (1994). Placeholder:
Lansekap dan Narasi di lingkungan virtual. ACM SIGGRAPH Computer Graphics ,
28 (2), 118–126. doi: 10.1145 / 178951.178967 Lave, J. (1988). Kognisi dalam
praktik . New York: Cambridge Press Universitas. doi: 10.1017 /
CBO9780511609268 Lave, J., & Wenger, E. (1991). Lokasi pembelajaran: Legiti-
pasangan perangkat partisipasi . New York: Cambridge Press Universitas. Lee, FK,
Sheldon, KM, & Turban, DB (2003). Kepribadian dan proses pencapaian tujuan:
Pengaruh pola pencapaian tujuan, level tujuan, dan mental fokus pada kinerja dan
kesenangan. Jurnal Psikologi Terapan , 88 , 256-265. doi: 10.1037 / 0021-
9010.88.2.256 Leigh, E. (2003). Perspektif peneliti praktisi pada memfasilitasi
simulasi terbuka, tak terbatas, chaordic. Belajar untuk terlibat dengan teori sambil
menempatkan diri saya latihan . Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Universitas
Teknologi, Sydney. Lenhart, A., Kahne, J., Middaugh, E., Evans, C., & Vitek, J.
(2008). Pengalaman bermain remaja beragam dan termasuk interaksi sosial yang
signifikan dan keterlibatan masyarakat. Pew Internet dan Proyek Kehidupan Amerika.
Diakses April 2, 2009, dari http://www.pewinternet.org/~/media// File / Laporan /
2008 / PIP_Teens_Games_and_Civics_Re- port_FINAL.pdf Leontiev, AN (1978).
Aktivitas, kesadaran, dan kepribadian . Englewood Cliffs, NJ: Prentice – Hall.
Leontiev, AN (1981). Masalah pengembangan pikiran . Moskow: Kemajuan. Lepper,
MR (1988). Pertimbangan motivasi dalam belajar instruksi. Kognisi dan Instruksi , 5
(4), 289–309. doi: 10.1207 / s1532690xci0504_3 Lepper, MR, & Cordova, DL
(1992). Keinginan untuk diajarkan: Konsekuensi instruksional intrinsik motivasi.
Motivasi dan Emosi , 16 (3), 187–208. doi: 10.1007 / BF00991651 Lepper, MR, &
Henderlong, J. (2000). Mengubah “main” menjadi "bekerja" dan "bekerja" menjadi
"bermain": 25 tahun penelitian pada motivasi intrinsik versus ekstrinsik. Di Sansone,
C., & Harackiewicz, JM (Eds.), Intrinsik dan ekstrinsik motivasi: Pencarian untuk
motivasi optimal dan kinerja (hlm. 257–307). San Diego, CA: Akademik Tekan. doi:
10.1016 / B978-012619070-0 / 50032-5 Lester, JC, Converse, SA, Kahler, SE,
Barlow, S. T., Stone, BA, & Bhoga, RS (1997). Persona ef Efek: Dampak afektif dari
agen pedagogis animasi. Dalam Prosiding Konferensi 1997 tentang Faktor Manusia
dalam Sistem Komputasi . Diperoleh dari http: //www.acm. org / sigchi / chi97 /
prosiding / kertas / jl.htm Levin, JA, & Kareev, Y. (1980). Pemecahan masalah di
situasi sehari-hari. Newsletter Triwulanan dari Labora- tory of Comparative Human
Cognition , 2 , 47-52. Leyland, B. (1996, 2-4 Desember). Bagaimana bisa komputer
game menawarkan pembelajaran mendalam dan tetap menyenangkan? Kertas hadir-
ed di ASCILITE 96, Adelaide, Australia Selatan. Halaman 399 372 Kompilasi
Referensi Lieberman, DA (2006). Bisakah kita belajar dari bermain permainan
interaktif? Dalam Vorderer, P., & Bryant, J. (Eds.), Bermain video game: Motif,
respons, & konsesi quences . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Lo, S.,
Wang, C., & Fang, W. (2005). Interper fisik Hubungan sonal dan Kecemasan Sosial
di kalangan Online Pemain Game. Cyberpsychology & Behavior , 8 (1), 15-20. doi:
10.1089 / cpb.2005.8.15 Locatis, C. (dalam penerbitan). Kinerja, instruksi, dan
teknologi dalam pendidikan perawatan kesehatan. Di Reiser, RA, & Dempsey, JV
(Eds.), Tren dan masalah dalam pengajaran desain dan teknologi (edisi ke-3). Upper
Saddle River, NJ: Pendidikan Merrill / Prentice – Hall. Loughney, PG (1990). Pada
mulanya adalah kata: Enam skenario gambar bergerak pra-griffith. Di Elsaesser, T.
(Ed.), Sinema awal: ruang, bingkai, narasi (hlm. 211–219). London: Penerbitan BFI.
Rendah, R. (sedang dicetak). Meneliti faktor-faktor motivasi dalam game pendidikan
yang serius. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Model dan alat interdisipliner untuk permainan
serius: Konsep yang muncul dan arah masa depan . Hershey, PA: IGI Global.
Rendah, R. (sedang dicetak). Meneliti faktor motivasi dalam game pendidikan yang
serius. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Gaming & Kognisi: Teori dan praktik dari
pembelajaran ilmu pengetahuan . Hershey, PA: IGI Global. Low, R., & Sweller, J.
(2005). Prinsip modalitas dalam pembelajaran multimedia. Dalam Mayer, RE (Ed.),
The Cam- jembatan buku pegangan pembelajaran multimedia (hlm. 147–158). New
York: Cambridge University Press. Low, R., Jin, P., & Sweller, J. (2010). Kognitif
pelajar memuat saat menggunakan teknologi pendidikan. Dalam Van Eck, R. (Ed.),
Model dan alat Interdisipliner untuk yang serius games: Konsep yang muncul dan
arah masa depan . Nya- shey, PA: IGI. Rendah, R., Sweller, J., & Jin, P. (sedang
dicetak). Kognitif pelajar memuat saat menggunakan teknologi pendidikan. Dalam
Van Eck, R. (Ed.), Game & kognisi: Teori dan praktik dari ilmu pembelajaran .
Hershey, PA: IGI Global. Lucasfilm Ltd. (2009). Star Wars Galaksi [Game online].
Sony Online Entertainment. Macmillan, RH (1955). Pengantar teori kontrol dalam
teknik mesin . Cambridge, UK: Cambridge University Press. Magerko, B., Heeter, C.,
& Medler, B. (dalam publikasi). Indi perbedaan vidual pada siswa: Cara
mengadaptasi game untuk pengalaman belajar yang lebih baik. Dalam Van Eck, R.
(Ed.), Gaming & Kognisi: Teori dan praktik dari pembelajaran ilmu pengetahuan .
Hershey, PA: IGI Global. Magerko, B., Heeter, C., Medler, B., & Fitzgerald, J.
(2008). Adaptasi cerdas berbasis game digital belajar . Conference on Future Play:
Penelitian, Bermain, Bagikan. Toronto, ON. Malone, TW (1981). Menuju teori
intrusi- instruksi motivasi memotivasi. Ilmu Kognitif , 5 (4), 333-369. Malone, TW,
& Lepper, MR (1987). Membuat pembelajaran kesenangan: Taksonomi motivasi
intrinsik untuk belajar. Di RE Snow & MJ Farr (Eds.), Aptitude, learning and
petunjuk. Volume 3: Proses konatif dan afektif analisis (hal. 223–253). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Rekanan. Maloney, JH, Peppler, K., Kafai, Y., Resnick, M., &
Rusk, N. (2008). Pemrograman dengan pilihan: Pemuda perkotaan belajar
pemrograman dengan awal. Dalam Prosiding simposium teknis SIGCSE ke-39 di
komputer pendidikan sains (hal. 367-371). Mangels, JA, Butterfield, B., Lamb, J.,
Good, CD, & Dweck, CS (2006). Mengapa keyakinan tentang kecerdasan pengaruh
kesuksesan belajar? Sebuah neurosains kognitif sosial model ence. [SCAN]. Kognitif
dan Afektif Sosial Neuroscience , 1 (2), 75-86. doi: 10.1093 / scan / nsl013 Mann, D.
(2001). Mendokumentasikan efek instruksional teknologi: Serangkaian pertanyaan
kebijakan. Di Heineke, W. F., & Blasi, L. (Eds.), Metode penelitian untuk pendidikan
teknologi: Metode mengevaluasi teknologi pendidikan- ogy ( Vol. 1 , hlm. 239–249).
Greenwich, CT: Informasi Pub Umur. Halaman 400 373 Kompilasi Referensi
Markman, AB, & Gentner, D. (1993). Memisahkan Perbedaan: Tampilan penjajaran
struktural ity Jurnal Memori dan Bahasa , 32 , 517–535. doi: 10.1006 /
jmla.1993.1027 Marsh, T. (2007). Menginformasikan desain dan metode evaluasi
odologi untuk game serius untuk dipelajari. Dipresentasikan pada Belajar dengan
Game 2007 . Prancis: Sofia Antipolis. Marsh, T. (sedang dicetak). Desain skenario
berbasis aktivitas, desain pengembangan dan penilaian dalam game serius. Di Van
Eck, R. (Ed.), Game dan kognisi: Teori dan praktik dari ilmu pembelajaran . Hershey,
PA: IGI Global. Marzano, RJ (2001). Merancang taksonomi baru tujuan pendidikan .
Thousand Oaks, CA: Corwin Tekan. Massimini, F., Csikszentmihalyi, M., & Delle
Fave, A. (1988). Aliran dan evolusi biokultural. Dalam Csikszentmih- alyi, M., &
Csikszentmihalyi, IS (Eds.), Pengalaman yang optimal ence: Studi psikologi aliran
kesadaran (hlm. 60–81). New York: Cambridge University Press. Mattel. (1996).
Perancang Busana Barbie . [Video permainan]. Maxis. (2003) SimCity IV [Game
komputer]. AMERIKA SERIKAT: Seni Elektronik. Mayer, RE (1999). Janji
psikologi pendidikan ogy . Upper Saddle River, NJ: Prentice – Hall. Mayer, RE
(2001). Pembelajaran multimedia . New York: Cambridge University Press. Mayer,
RE (2005). Pengantar pembelajaran multimedia- ing. Dalam Mayer, RE (Ed.), The
Cambridge handbook of pembelajaran multimedia (hlm. 1–16). New York:
Cambridge Press Universitas. Mayer, RE (2005a). Prinsip untuk mengelola penting
pemrosesan dalam pembelajaran multimedia: Segmenting, pra- pelatihan, dan prinsip
modalitas. Di Mayer, RE (Ed.), Buku pegangan Cambridge untuk pembelajaran
multimedia (hlm. 169–182). New York: Cambridge University Press. Mayer, RE
(2005b). Prinsip untuk mengurangi asing pemrosesan dalam pembelajaran
multimedia: Koherensi, pensinyalan, redundansi, kedekatan spasial, dan kedekatan
temporal prinsip Di Mayer, RE (Ed.), The Cambridge menyerahkan buku
pembelajaran multimedia (hlm. 183–200). New York: Cambridge University Press.
Mayer, RE (2009). Pembelajaran multimedia (edisi kedua). Cambridge, Inggris:
Cambridge University Press. Mayer, RE, & Anderson, R. (1991). Kebutuhan animasi
narasi: Tes eksperimental hipotesis dual-coding esis. Jurnal Psikologi Pendidikan , 83
, 484-490. doi: 10.1037 / 0022-0663.83.4.484 Mayer, RE, & Moreno, R. (1998). Efek
split-attention dalam pembelajaran multi-media: Bukti untuk pemrosesan ganda
sistem dalam memori kerja. Jurnal Psy- Pendidikan chology , 90 , 312-320. doi:
10.1037 / 0022-0663.90.2.312 Mayer, RE, & Moreno, R. (2002). Aids to computer-
pembelajaran multimedia berbasis. Belajar dan Instruksi , 12 (1), 107–119. doi:
10.1016 / S0959-4752 (01) 00018-4 Mayer, RE, & Moreno, R. (2003). Sembilan cara
untuk mengurangi beban kognitif dalam pembelajaran multimedia. Psy- Pendidikan
chologist , 38 , 43-52. doi: 10.1207 / S15326985EP3801_6 Mayer, RE, Heiser, J., &
Lonn, S. (2001). Kognitif kendala pada pembelajaran multimedia: Saat presentasi
lebih banyak materi menghasilkan lebih sedikit pemahaman. Jurnal dari Psikologi
Pendidikan , 93 , 187–198. doi: 10.1037 / 0022- 0663.93.1.187 Mayer, RW (1999).
Merancang instruksi untuk konstruksi belajar tivist. Dalam Reigeluth, CM (Ed.),
Instructional teori dan model desain ( Vol. 141-159 ). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates. Mayo, MJ (2009). Video game: Rute ke skala besar Pendidikan
STEM? Sains , 323 (5910), 79–82. doi: 10.1126 / sains.1166900 McClean, P.,
Johnson, C., Rogers, R., Daniels, L., Reber, J., & Slator, B. (2005). Biologi molekuler
dan seluler animasi: Pengembangan dan dampak pada pembelajaran siswa- ing.
Pendidikan Biologi Sel , 4 (2), 169–179. doi: 10.1187 / cbe.04-07-0047 McClean, P.,
Saini-Eidukat, B., Schwert, D., Slator, B., & White, A. (2001). Dunia virtual dalam
jumlah besar Halaman 401 374 Kompilasi Referensi Kelas biologi dan geologi
meningkat secara signifikan pembelajaran otentik. Di JA Chambers (Ed.), Dipilih
Makalah dari Konferensi Internasional ke-12 tentang Kolom Pengajaran dan
Pembelajaran lege (ICCTL-01) (hlm. 111-118). Jacksonville, FL: Pusat Kemajuan
Pengajaran ing dan Belajar. McClelland, JL (2000). Model koneksionis dari
Penyimpanan. Di Tulving, E., & Craik, FIM (Eds.), The Buku pegangan Oxford
tentang memori (hlm. 583–596). New York: Oxford University Press. McCluhan,
MH (1964). Memahami media: The ekstensi manusia . Cambridge, MA: MIT Press.
McClurg, PA, & Chaillé, C. (1987). Permainan komputer: Lingkungan untuk
mengembangkan kognisi spasial? Jurnal Penelitian Pendidikan Komputasi , 3 , 95-
111. McLuhan, M. (1964). Memahami media: Perangkat sions of man (1st ed.). New
York: McGraw-Hill. McQuiggan, SW, Robison, JL, & Lester, JC (2008). Transisi
yang efektif dalam pembelajaran yang berpusat pada narasi lingkungan. Prosiding
Internasional Kesembilan Konferensi Sistem Bimbingan Cerdas , 490-499. Medler,
B. (2009.). Menggunakan sistem rekomendasi untuk adaptasi gameplay. Jurnal
Internasional Permainan dan Simulasi yang Dimediasi Komputer . Merrill, MD
(2002). Prinsip instruksi pertama. Penelitian dan Pengembangan Teknologi
Pendidikan , 50 (3), 43–59. doi: 10.1007 / BF02505024 Miller, GA (1956). Angka
ajaib tujuh, plus atau minus dua: Beberapa batasan pada kapasitas kami untuk proses-
informasi Ulasan Psikologis , 63 , 81-97. doi: 10.1037 / h0043158 Miller, GA, &
Gildea, PM (1987). Bagaimana anak-anak belajar kata-kata. Scientific American ,
257 (3), 94–99. Miller, R., & Fallad, J. (2005). Teori Konstruktivisme &
Konstruktivisme Sosial. Makalah kelas yang tidak diterbitkan . Universitas New
Mexico. Miller, W. (1937). Gambar kruk dalam membaca. Elemen- Ulasan Inggris ,
14 , 263–264. Konsorsium Komputer Pendidikan Minnesota. (1988). Number
Munchers [Permainan komputer]. AS: Minnesota Konsorsium Komputer Pendidikan.
Mishra, P., & Foster, A. (2007). Klaim game: A tinjauan dan arahan komprehensif
untuk penelitian di masa depan . Makalah disajikan di Masyarakat untuk Teknologi
Informasi dan Konferensi Internasional Pendidikan Guru 2007, San Antonio, Texas,
AS. Mitchell, A., & Savill-Smith, C. (2004). Penggunaan permainan komputer dan
video untuk belajar . Diterima dari http://www.lsda.org.uk/files/pdf/1529.pdf
Mitchell, E. (1983, Mei). Agenda penelitian untuk '80-an. Konferensi tentang
permainan video dan pengembangan manusia ment . Cambridge, MA: Sekolah
Pascasarjana Harvard Pendidikan. Miyamoto, H., Morimoto, J., Doya, K., & Kawato,
M. (2004). Penguatan pembelajaran dengan perwakilan titik-melalui tasi. Neural
Networks , 17 (3), 299–305. doi: 10.1016 / j. neunet.2003.11.004 MMOG chart.com .
(nd). Diperoleh dari http: // MMOGchart.com/ Moerman, M. (1969). Sedikit
pengetahuan. Di Tyler, SA (Ed.), Antropologi Kognitif (hlm. 449-469). New York,
NY: Holt, Rinehart, dan Winston, Inc. Moreno, R. (2005). Pembelajaran multimedia
dengan animasi agen pedagogis. Di Mayer, RE (Ed.), The Cambridge buku pegangan
pembelajaran multimedia (hlm. 507–523). Baru York: Cambridge University Press.
Moreno, R., & Durán, R. (2004). Lakukan beberapa perwakilan tions perlu
penjelasan? Peran bimbingan verbal dan perbedaan individu dalam pembelajaran
matematika multimedia- ing. Jurnal Psikologi Pendidikan , 96 , 492-503. doi: 10.1037
/ 0022-0663.96.3.492 Moreno, R., & Mayer, RE (1999). Prinsip kognitif
pembelajaran multimedia: Peran modalitas dan kontribusi guity. Jurnal Psikologi
Pendidikan , 91 , 358-368. doi: 10.1037 / 0022-0663.91.2.358 Moreno, R., & Mayer,
RE (2002). Belajar sains di lingkungan multimedia realitas maya. Peran met Halaman
402 375 Kompilasi Referensi ods dan media. Jurnal Psikologi Pendidikan , 94 , 598–
610. doi: 10.1037 / 0022-0663.94.3.598 Moreno, R., Mayer, RE, Spires, HA, &
Lester, JC (2001). Kasus untuk agensi sosial berbasis komputer mengajar: Apakah
siswa belajar lebih dalam ketika mereka berinteraksi dengan agen pedagogis animasi?
Pengartian dan Instruksi , 19 , 177–213. doi: 10.1207 / S1532690X- CI1902_02
Moreno-Ger, P., Burgos, D., Martínez-Orti, I., Sierra, JL, & Fernández-Manjón, I.
(2008). Desain game edukasi untuk pendidikan online. Komputer dalam Perilaku
Manusia , 24 , 2530–2540. doi: 10.1016 / j.chb.2008.03.012 Morgan, C., & Cotten,
SR (2003). Hubungan antara aktivitas internet dan gejala depresi pada a sampel
mahasiswa baru. Cyberpsikologi & Behav- ior , 6 , 133–143. doi: 10.1089 /
109493103321640329 Morris, B. (1994). Antropologi diri: Individu dalam perspektif
budaya . Boulder, CO: Pluto Press. Morrison, HJC (1931). Praktek mengajar di
sekolah menengah . Chicago: Universitas Chicago Tekan. Mousavi, S., Low, R., &
Sweller, J. (1995). Mengurangi beban kognitif dengan mencampur kehadiran
pendengaran dan visual mode tasi. Jurnal Psikologi Pendidikan, 87, 319–334. Paas,
F., Van Gerven, P., Tabbers, HK (2005). Prinsip penuaan kognitif dalam
pembelajaran multimedia. Dalam RE Mayer (Ed.), Buku pegangan Cambridge dari
beberapa pembelajaran timedia (hlm. 339–351). New York: Cambridge Press
Universitas. Murmann, JP, & Frenken, K. (2006). Menuju yang sistematis kerangka
kerja untuk penelitian tentang desain dominan, teknologi- inovasi, dan perubahan
industri. Kebijakan Penelitian , 35 (7), 925–952. doi: 10.1016 / j.respol.2006.04.011
Murray, JH (1998). Dusun di holodeck: Masa depan narasi di dunia maya .
Cambridge, MA: MIT Press. Mussa-Ivaldi, FA, & Solla, SA (2004). Primi saraf
untuk kontrol gerak. IEEE Journal of Oceanic Engi- neering , 29 (3), 640–650. doi:
10.1109 / JOE.2004.833102 Hiburan Mythic. (2009). Ultima Online [Online
permainan]. Electronic Arts Inc. Hiburan Mythic. (2009). Warhammer Online: Usia
of Reckoning [Game online]. Electronic Arts Inc. Nardi, B. (1992). Penggunaan
Skenario dalam Desain. ACM Buletin SIGCHI . Perspektif Internasional: Beberapa
Dialog tentang Skenario , 24 (4), 13–14. Nardi, B. (1995). Beberapa refleksi pada
skenario. Di dalam mobil- roll, J. (Ed.), Skenario sebagai representasi desain (hlm.
387–399). London: Academic Press. Nardi, B. (1996). Teori aktivitas dan komputer
manusia interaksi. Dalam Nardi, B. (Ed.), Konteks dan sadar- ness: Teori aktivitas
dan interaksi manusia-komputer (hlm. 7-16). Cambridge, MA: MIT Press. Dewan
Riset Nasional. (1995). Ilmu Pengetahuan Nasional Standar Pendidikan .
Washington, DC: Universitas Nasional emy Tekan. NCsoft. (2009). Kota Pahlawan .
[Permainan komputer]. Negroponte, N. (1970). Mesin arsitektur . Kamera jembatan,
MA: MIT Press. Neulight, N., Kafai, YB, Kao, L., Foley, B., & Galas, C. (2006).
Partisipasi anak dalam epidemi virtual di kelas sains: Membuat koneksi ke alam
penyakit menular. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi , 16 (1), 47–58. doi:
10.1007 / s10956-006- 9029-z Neverax. (2009). Kisah Ryzom . [Permainan
komputer]. Properti Winch Gate Terbatas. Nintendo. (2001). Animal Crossing .
[Video game]. Kyoto, Jepang: Nintendo. Norman, DA (1993). Hal-hal yang membuat
kita pintar: Mempertahankan atribut manusia di zaman mesin . Reading, MA:
Addison-Wesley Pub. Norman, GR, & Schmidt, HG (2000). Efektivitas kurikulum
pembelajaran berbasis masalah: Teori, praktik dan panah kertas. Pendidikan
Kedokteran , 34 (9), 721-728. doi: 10.1046 / j.1365-2923.2000.00749.x Halaman 403
376 Kompilasi Referensi Novak, JD, & Gowin, DB (1984). Belajar caranya belajar .
New York: Cambridge University Press. O'Brian, M., & Levy, R. (2008). Eksplorasi
melalui realitas virtual: Bertemu dengan budaya target. Canadian Modern Language
Review , 64 (4), 663–687. doi: 10.3138 / cmlr.64.4.663 O'Connor, E. (2009). Alelo
Immersive game process dokumen. Alelo TLT . LLC O'Neil, HF, Wainess, R., &
Baker, EL (2005). Clas- sifikasi hasil belajar: Bukti dari literatur game komputer.
Jurnal Kurikulum , 16 (4), 455–474. doi: 10.1080 / 09585170500384529 Ohlsson, S.
(1992). Penjelasan pemrosesan informasi wawasan dan fenomena terkait. Di Keane,
MT, & Gilhooly, KJ (Eds.), Kemajuan dalam psikologi berpikir (hlm. 1–44). London:
Harvester – Wheatsheaf. Okagaki, L., & Frensch, PA (1994). Efek video permainan
yang dimainkan berdasarkan ukuran kinerja spasial: Efek gender pada remaja akhir.
Jurnal Terapan Psikologi Perkembangan , 15 , 33-58. doi: 10.1016 / 0193- 3973 (94)
90005-1 Okey, JR, & Jones, MG (1990). Keputusan pelajar dan persyaratan
informasi dalam instruksi berbasis komputer . Makalah disajikan pada Konferensi
Internasional Asosiasi untuk Pengembangan Berbasis Komputer Sistem Pembelajaran
Oliver, M., & Pelletier, C. (2004, Juli). Teori aktivitas dan belajar dari game digital:
Implikasi untuk game rancangan. Makalah disajikan pada Generasi Digital: Anak-
anak anak muda, orang muda dan media baru, London. Ortuno, MM (1991).
Kesadaran lintas budaya dalam kelas bahasa Inggris: Model Kluckhohn. Lan Modern
guage Journal , 75 (4), 449–460. doi: 10.2307 / 329494 Paas, F., Tuovinen, JE,
Tabbers, H., & van Gerven, P. WM (2003). Pengukuran beban kognitif sebagai
sarana untuk memajukan teori muatan kognitif. Psikolog Pendidikan , 38 , 63–71.
doi: 10.1207 / S15326985EP3801_8 Pajares, F., Hartley, J., & Valiante, G. (2001).
Tanggapan format dalam penulisan penilaian self-efficacy: Dis- kriminalitas
meningkatkan prediksi. Pengukuran & Evaluasi- asi dalam Konseling &
Pengembangan , 33 , 214–221. Pan, C., & Sullivan, M. (2008). Pembelajaran berbasis
game: Pedoman, tantangan, rekomendasi. Disajikan pada Konvensi AETC tahunan,
Oktober, 2008, Orlando, Florida. Papert, S. (1980). Mindstorms: anak-anak,
komputer, dan ide yang kuat . New York: Buku Dasar. Papert, S. (1993). Mesin anak-
anak: Memikirkan kembali sekolah di zaman komputer . New York: Dasar Buku.
Papert, S. (1996). Keluarga yang terhubung: Menjembatani kesenjangan generasi
digital . Atlanta, GA: Longstreet Press. Papert, S. (1998). Apakah mudah
melakukannya? Anak-anak, permainan, dan belajar. [Kotak sabun]. Majalah Game
Developers, 88. Park, I., & Hannafin, MJ (1993). Berbasis empiris pedoman untuk
desain multimedia interaktif. Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan ,
41 (3), 63–85. doi: 10.1007 / BF02297358 Parker, JR, & Becker, K. (nd). Bibliografi
permainan IEEE . Diperoleh dari http://www.ucalgary.ca/~jparker/TFGT/
publications.html Parker, JR, Becker, K., & Sawyer, B. (2008, Januari).
Mempertimbangkan kembali penelitian tentang pembelajaran dari media: Komentar
pada kolom sudut pandang Richard E. Clark pada game yang serius. Majalah
Teknologi Pendidikan , 39–43. Pausch, R., Snoddy, J., Taylor, R., Watson, S., &
Haseltine, E. (1996). Disney's Aladdin : Langkah pertama menuju storytell- dalam
realitas virtual. Dalam Dodsworth, C. Jr., (Ed.), Digital ilusi: Menghibur masa depan
dengan teknologi tinggi (hal. 357-372). London: Addison – Wesley. Pearce, J.,
Ainley, M., & Howard, S. (2005). Pasang surut dan aliran pembelajaran online.
Komputer dalam Perilaku Manusia , 21 , 745–771. doi: 10.1016 / S0747-5632 (04)
00036-6 Pelletier, C., & Oliver, M. (2006). Belajar bermain game digital.
Pembelajaran, Media & Teknologi . Khusus Masalah: Game dan Pembelajaran
Digital , 31 (4), 329–342. Halaman 404 377 Kompilasi Referensi Peris, R., Gimeno,
MA, Ibáñez, I., Ortel, G., Peris, R., Pinazo, D., & Sanchiz, M. (2002). Obrolan online
kamar: ruang interaksi virtual untuk orientasi sosial orang masuk. Cyberpsikologi &
Perilaku , 5 , 43–51. doi: 10.1089 / 109493102753685872 Perkins, DN, & Unger, C.
(1999). Mengajar dan belajar untuk pengertian. Dalam Reigeluth, CM (Ed.), Teori
dan model desain instruksional . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Peterson, L., &
Peterson, MJ (1959). Reten- jangka pendek tion item verbal individu. Jurnal
Eksperimental Psikologi , 58 , 193–198. doi: 10.1037 / h0049234 Phillips, DC
(1995). Yang baik yang jahat dan yang jelek: Banyaknya wajah konstruktivisme.
Pendidikan pencari , 24 (7), 5-12. Piaget, J. (1951). Bermain, mimpi, dan imitasi pada
anak-anak hood . New York: Norton. Piaget, J. (1985). Kesetimbangan struktur
kognitif tures: Masalah utama pengembangan intelektual . Chicago, IL: University of
Chicago Press. Pivec, M. (2007). Main dan pelajari: Potensi berbasis game belajar.
British Journal of Technology Education , 38 (3), 387–393. doi: 10.1111 / j.1467-
8535.2007.00722.x Pivec, P. (2009). Pembelajaran berbasis game atau berbasis game
pengajaran? Laporan penelitian disiapkan untuk BECTA. Plass, JL, & Jones, LC
(2005). Pembelajaran multimedia dalam akuisisi bahasa kedua. Dalam Mayer, R.
(Ed.), The Buku pegangan Cambridge tentang pembelajaran multimedia (hlm. 467).
New York: Cambridge University Press. Polanyi, M. (1962). Pengetahuan pribadi:
Menuju a filosofi pasca-kritis . London: Routledge. Pollock, E., Chandler, P., &
Sweller, J. (2002). Assimilat- ing informasi yang kompleks. Belajar dan Instruksi , 12
, 61–86. doi: 10.1016 / S0959-4752 (01) 00016-0 Poppendieck, M., & Poppendieck,
TD (2003). Kurus pengembangan perangkat lunak: Toolkit tangkas . Boston:
Addison- Wesley. Prensky, M. (2001). Pembelajaran berbasis game digital . Baru
York: Perusahaan Penerbitan McGraw-Hill. Prensky, M. (2001b). Digital Pribumi,
Digital Imigran. Horizon , 9 (5). Diperoleh dari http: //www.marcprensky. com /
writing / Prensky% 20-% 20Digital% 20 Asli,% 20 Digital% 20Imigran% 20-%
20Part1.pdf. Prensky, M. (2001c). Digital Natives, Digital Immi- grants, Bagian II:
Apakah Mereka Benar-Benar Berpikir Berbeda? Horizon , 9 (6), 1–6. Diperoleh dari
http: //www.marc- prensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20 Asli,%
20Digital% 20Imigran% 20-% 20Part2.pdf. doi: 10.1108 / 10748120110424843
Prensky, M. (2006). Don't Bother Me Mom I'm Belajar! St. Paul, MN: Continuum.
Price, CB (2008). Unreal PowerPoint: Immersing Pow- presentasi erPoint di mesin
game komputer virtual dunia. Komputer dalam Perilaku Manusia , 24 , 2486-2495.
doi: 10.1016 / j.chb.2008.03.009 Principe, JC, Euliano, NR, & Lefebvre, WC (2000).
Sistem saraf dan adaptif: Fundamental melalui simulasi . New York: John Wiley &
Sons, Inc. Quilici, JL, & Mayer, RE (1996). Peran contoh bagaimana siswa belajar
mengelompokkan masalah statistik kelihatannya Jurnal Psikologi Pendidikan , 88 ,
144–161. doi: 10.1037 / 0022-0663.88.1.144 Quinn, CN (2005). Melibatkan
pembelajaran: Merancang e- belajar game simulasi . Hoboken, NJ: Pfeiffer.
Raybourn, EM (2007). Menerapkan pengalaman simulasi ence metode desain untuk
membuat game berbasis serius sistem pelatihan adaptif. Berinteraksi dengan
Komputer , 19 , 206–214. doi: 10.1016 / j.intcom.2006.08.001 Reder, L., &
Anderson, JR (1980). Perbandingan teks dan ringkasannya: Konsekuensi peringatan.
Jurnal Pembelajaran Verbal dan Perilaku Verbal , 19 , 121–134. doi: 10.1016 /
S0022-5371 (80) 90122-X Reder, L., & Anderson, JR (1982). Efek spasi dan hiasan
pada memori untuk poin utama teks. Memory & Cognition , 10 , 97-102. RedOctane.
(2005). Guitar Hero [Video game]. Gunung Lihat, CA: RedOctane. Halaman 405 378
Kompilasi Referensi Reed, SK (2006). Arsitektur kognitif untuk multi- pembelajaran
media. Psikolog Pendidikan , 41 , 87-98. doi: 10.1207 / s15326985ep4102_2 Reese,
DD (2003a). Metafora dan konten: Sebuah perwujudan Ied paradigma untuk belajar.
Disertasi yang tidak diterbitkan, Institut Politeknik Virginia dan Universitas Negeri,
Blacksburg, VA. Reese, DD (2003b). Pohon pengetahuan: Mengubah pria- model tal
melalui episode dan konsep metaforis peta. Dalam Griffin, RE, Williams, VS, & Lee,
J. (Eds.), Menghidupkan pohon: Bacaan yang dipilih (hlm. 205–214). Loretto, PA:
Asosiasi Literasi Visual Internasional. Reese, DD (2006a). Yayasan game-game
serius desain dan penilaian (No. COTF / LVP / Sep-2006) . Wheeling, WV: Pusat
Teknologi Pendidikan, Universitas Jesuit Wheeling. Reese, DD (2006b). Inspirasi
Brief 3: Meningkatkan persepsi tantangan / keterampilan dan prestasi (DiSC 2005)
(No. COTF / B3 / Mar-2006). Wheeling, WV: Pusat untuk Teknologi Pendidikan,
Wheeling Jesuit University. Reese, DD (2007). Langkah pertama dan selanjutnya:
Game serius sebagai persiapan untuk pembelajaran di masa depan. Jurnal Pendidikan
Multimedia dan Hypermedia , 16 , 283–300. Reese, DD (2007b, April).
Meningkatkan aliran di tengah ilmu sekolah dengan simulasi langsung e-Mission dan
Alat argumentasi DiSC. Roundtable disajikan pada American Research Research
Association, Chicago. Reese, DD (2008). Metafora instruksional teknik dalam
lingkungan virtual untuk meningkatkan visualisasi. Dalam Gilbert, JK, Nakhleh, M.,
& Reiner, M. (Eds.), Vi- sualisasi: Teori dan praktik dalam pendidikan sains (hlm.
133–153). New York: Springer. doi: 10.1007 / 978-1- 4020-5267-5_7 Reese, DD
(2009a, 27-31 Oktober). Dukungan replikasi ports flowometer: Memajukan
pembelajaran cyber melalui teknologi penilaian berbasis game. Makalah disajikan
pada Konferensi Internasional 2009 dari Asosiasi untuk Komunikasi dan Teknologi
Pendidikan, Louisville, KY. Reese, DD (2009b). Teori pemetaan struktur sebagai a
formalisme untuk desain dan penilaian game instruksional ment. Dalam D. Gentner,
K. Holyoak, & B. Kokinov (Eds.), Prosiding Konferensi Analogi Internasional Kedua
ence (hlm. 394-403). Sofia, Bulgaria: Bulgaria Baru Press Universitas. Reese, DD (in
press). Game untuk membangkitkan dan menilai kesiapan untuk mempelajari
pengetahuan konseptual. Dalam Van Eck, R. (Ed.), Permainan & Kognisi: Teori dan
praktik dari ilmu pembelajaran . Hershey, PA: IGI Global. Reese, DD, & Coffield, J.
(2005). Konseptual tepat waktu perancah: Teknik metafora instruksional suara. Jurnal
Internasional Teknologi, Pengetahuan, dan Masyarakat , 1 (4), 183–198. Reese, DD,
& McFarland, L. (2006). Inspirasi singkat 2: Alat dan lab DiSC dan RoboKids
(desain dan pengujian) (No. COTF / B2 / Jan-2006) . Wheeling, WV: Pusat
Teknologi Pendidikan, Wheeling Jesuit Universitas. Reese, DD, & Tabachnick, BG
(2010). Momen belajar: Analisis kuantitatif gameplay contoh mendukung pendekatan
CyGaME untuk penilaian tertanam [abstrak terstruktur] . Makalah yang akan
dipresentasikan di Masyarakat untuk Penelitian tentang Efektivitas Pendidikan 2010
dan Konferensi Penelitian Nasional, Washington, DC. Diperoleh kembali dari
http://www.sree.org/conferences/2010/program/ abstracts / 191.pdf Reese, DD, Diehl,
VA, & Lurquin, JL (2009, Mei). Metafora meningkatkan video game instruksional
keuntungan konseptual dalam pengetahuan sains bulan. Poster dipresentasikan di
Asosiasi Ilmu Psikologi Konvensi Tahunan ke-21, San Francisco. Reese, DD, Kim,
B., Palak, D., Smith, J., & Howard, B. (2005). Inspirasi singkat 1: Menentukan
inspirasi, itu Tantangan Inspirasi, dan acara informal (konsep kertas) (No. COTF /
IB1 / 6-2005) . Wheeling, WV: Roda- Universitas Jesuit. Rehak, B. (2003). Bermain
menjadi: Psikoanalisis dan avatar. Dalam Wolf, M., & Perron, B. (Eds.), Video
pembaca teori permainan . London: Routledge. Halaman 406 379 Kompilasi
Referensi Reigeluth, CM (1994). Penting untuk sistemik perubahan. Perubahan
sistemik dalam pendidikan (hlm. 3–11). Engle- wood Cliffs, NJ: Publikasi Teknologi
Pendidikan. Reigeluth, CM (Ed.). (1999). Desain instruksional teori dan model ( Vol.
II ). Mahwah, NJ: Lawrence Rekanan Erlbaum. Reigeluth, CM, & Frick, TW (1999).
Respon formatif cari: Metodologi untuk membuat dan meningkatkan desain teori
Dalam Reigeluth, CM (Ed.), Desain instruksional teori dan model: Paradigma baru
pembelajaran teori ( Vol. 2 , hlm. 633-651). Mahwah, NJ: Lawrence Rekanan
Erlbaum. Reigeluth, CM, & Stein, FS (1983). Elabora- Teori Instruksi. Dalam
Reigeluth, CM (Ed.), Teori dan Model Desain Pembelajaran: Tinjauan Status Saat Ini
( Vol. 1 , hlm. 335-381). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Reigler, A. (2003). Antisipasi siapa?
Di Butz, MV, Sigaud, O., & Gerard, P. (Eds.), Perilaku antisipatif dalam sistem
pembelajaran adaptif . Berlin: Springer. Renkl, A. (2005). Prinsip contoh yang
berhasil di pembelajaran multimedia. Dalam Mayer, RE (Ed.), The Cam- jembatan
buku pegangan pembelajaran multimedia (hal. 229–246). New York: Cambridge
University Press. Renkl, A., & Atkinson, RK (2003). Penataan transisi dari contoh
studi ke pemecahan masalah di perolehan keterampilan kognitif: Perspektif beban
kognitif tive. Psikolog Pendidikan , 38 , 15-22. doi: 10.1207 / S15326985EP3801_3
Renkl, A., Atkinson, RK, Maier, UH, & Staley, R. (2002). Dari contoh belajar hingga
penyelesaian masalah: Lancar transisi membantu belajar. Jurnal Pendidikan
Eksperimental tion , 70 , 293–315. doi: 10.1080 / 00220970209599510 Resnick, M.
(2004). Edutainment? Tidak, terima kasih. Saya Pra- fer Playful Learning. Laporan
Associazione Civita pada Edutainment . Diperoleh dari http: //www.parents-choice.
org / full_abstract.cfm? art_id = 172 & the_page = Pertimbangkan_ ini Ribbit's Big
Splash, (2009). [perangkat lunak komputer] Mobile, AL: Konsep Pendidikan. Rice,
JW (2007). Menilai pemikiran tingkat tinggi di video game. Jurnal Teknologi dan
Pendidikan Guru tion , 15 (1), 87-100. Rieber, LP (1996). Serius mempertimbangkan
bermain: De- menandatangani lingkungan belajar interaktif berdasarkan perpaduan
dunia mikro, simulasi, dan game. Penelitian dan Pengembangan Teknologi
Pendidikan , 44 (2), 43–58. doi: 10.1007 / BF02300540 Rieber, LP (2005).
Pembelajaran Multimedia dalam Game, Simulasi, dan Microworlds. Di Mayer, RE
(Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (hal. 549–567). Cambridge,
MA: Universitas Cambridge Tekan. Rieber, LP, Davis, J., Matzko, M., & Grant, M.
(2001, 10-14 April). Anak-anak sebagai kritik multimedia: Tengah motivasi siswa
sekolah untuk analisis kritis dan multimedia pendidikan yang dirancang oleh anak-
anak lain . Kertas disajikan di Apa Yang Kita Ketahui dan Bagaimana Kita Tahu Itu,
Seattle, WA. Rieber, LP, & Matzko, MJ (2001). Desain serius untuk permainan serius
dalam fisika. Pendidikan Teknologi , 41 (1), 14-24. Riegle, R., & Matejka, W.
(2006). Sangat ingin belajar: desain nasional dan MMORPG . Konferensi Tahunan ke
21 pada Pengajaran dan Pembelajaran Jarak Jauh. Diperoleh dari http: //
people.coe.ilstu.edu/rpriegle/mmorpg/index.htm Rilstone, A. (1994). Permainan
peran: Tinjauan umum. Inter * Action, 1 . Diperoleh dari http://www.rpg.net/ oracle /
esai / rpgoverview.html Rogers, EM (1962). Difusi inovasi . Glencoe, IL: Pers Bebas
Glencoe. Rogers, EM, & Shoemaker, FF (1971). Communica- inovasi inovasi:
Pendekatan lintas budaya . Baru York: Pers Bebas. Rogers, PC, Hsueh, SL, &
Gibbons, AS (2005). Itu aspek generatif dari teori desain . Makalah disajikan di
Halaman 407 380 Kompilasi Referensi Konferensi Internasional IEEE Kelima
tentang Lanjutan Teknologi Pembelajaran (ICALT'05). Rollings, A., & Adams, E.
(2003). Andrew Rollings dan Ernest Adams pada desain game . Thousand Oaks, CA:
Penerbitan Penunggang Baru. Rosas, R., Nussbaum, M., Cumsille, P., Marianov, V.,
Correa, M. n., & Flores, P. (2003). Melampaui Nintendo: Desain dan penilaian video
game edukasi untuk siswa kelas satu dan dua. Komputer & Pendidikan , 40 (1), 71.
doi: 10.1016 / S0360-1315 (02) 00099-4 Rosen, R. (1985). Sistem antisipatif:
Filsafat, Fondasi matematika dan metodologis . Baru York: Pergamon Press. Rosen,
R. (2000). Esai tentang kehidupan itu sendiri . New York: Co- lumbia University
Press. Rosenfeld, SB (1982, Juni). Pembelajaran informal dan komputer. Makalah
posisi disiapkan untuk Atari Institute untuk Penelitian Aksi Pendidikan. Rosson, MB,
& Carroll, JM (1995). Mempersempit kesenjangan spesifikasi-implementasi berbasis
skenario rancangan. Dalam Carroll, JM (Ed.), Merancang interaksi: Psy- chology di
antarmuka manusia-komputer (hlm. 247–278). New York: Cambridge University
Press. Rosson, MB, & Carroll, JM (2002a). Berbasis skenario rancangan. Dalam
Jacko, J., & Sears, A. (Eds.), The human- buku pegangan interaksi komputer:
Fundamental, berkembang teknologi dan aplikasi yang muncul (hlm. 1032-1050).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Rosson, MB, & Carroll, JM (2002b).
Kegunaan mesin neering: Pengembangan skenario-berbasis manusia er interaksi . San
Francisco: Morgan Kaufmann. Roth, WM (2001). Memposisikan kognisi. Jurnal dari
Ilmu Pembelajaran , 10 (1/2), 27–61. doi: 10.1207 / S15327809JLS10-1-2_4 Rourke,
A., & Sweller, J. (2009). Contoh yang berhasil efek menggunakan masalah yang tidak
jelas: Belajar mengenali gaya desainer. Learning and Instruction , 19 , 185–199. doi:
10.1016 / j.learninstruc.2008.03.006 Rouse, R. (2005). Desain game: Teori &
praktik . Plano, TX: Wordware Publishing, Inc. Rovai, AP (2007). Memfasilitasi
diskusi online secara efektif. Internet dan Pendidikan Tinggi , 10 (1), 77–88. doi:
10.1016 / j.iheduc.2006.10.001 Rubin, J. (1994). Buku pegangan pengujian
kegunaan: Bagaimana untuk merencanakan, merancang, dan melakukan tes yang
efektif . Chichester, Inggris: John Wiley and Sons. Ruiz, S., York, A., Truong, H.,
Tarr, A., Keating, N., Stein, M., et al. (2006). Darfur sedang sekarat . Tesis Proj- dll.
Diperoleh dari http://interactive.usc.edu/projects/ games / 20070125-darfur_is_.php
Rumzan, I. (2002). Laporan penelitian. [Review artikel itu Building an Educational
Adventure Game: Theory, De- sign and Lessons, oleh Amory (2001)]. Jurnal Kanada
Pembelajaran dan Teknologi , 28 (3), 143–144. Rutter, J., & Bryce, J. (nd). Inisiatif
digiplay . Diperoleh kembali dari http://digiplay.info/ Saini-Eidukat, B., Schwert, DP,
& Slator, BM (2001). Penjelajah geologi: Pemetaan geologis virtual dan interpre-
tasi. Jurnal Komputer dan Geosains , 27 (4). Salen, K. (2007). Studi literasi game:
Sebuah game menandatangani studi dalam aksi. Jurnal Media Pendidikan dan
Hypermedia , 16 (3), 301–322. Salen, K. (2007). Menuju ekologi game. Di Salen, K.
(Ed.), Ekologi game: Menghubungkan kaum muda, game, dan belajar (hlm. 1–20).
Cambridge, MA: MIT Press. Salen, K., & Zimmerman, E. (2004). Aturan main:
Game dasar-dasar desain . Cambridge, MA: MIT Press. Salisbury, DF (1988). Bor
efek dan berlatih strategi- gies. Di Jonassen, DH (Ed.), Desain instruksional untuk
mikrokomputer courseware (hlm. 103–124). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Salisbury, DF, & Klein, JD (1988). Perbandingan a bor status progresif komputer
mikro dan kartu flash untuk belajar pasangan yang berpasangan. Jurnal Berbasis
Komputer Instruksi , 15 (4), 136–143. Halaman 408 381 Kompilasi Referensi
Salomon, G. (1979). Interaksi media, kognisi, dan belajar . San Francisco: Jossey-
Bass. Sandberg, IW, Lo, JT, Fancourt, CL, Principe, JC, Katagiri, S., & Haykin, S.
(2001). Dinamis nonlinier sistem: perspektif jaringan saraf Feedforward . Baru York:
John Wiley & Sons, Inc. Sandford, R., Ulicsak, M., Facer, K., & Rudd, T. (2006).
Mengajar dengan game: Menggunakan iklan di luar rak permainan komputer dalam
pendidikan formal . Bristol, UK: Fu- tureLab. Diperoleh dari
http://www.futurelab.org.uk/ proyek / pengajaran-dengan-game / penelitian / laporan
akhir Santiago, RS, & Okey, JR (1990). Efek dari saran dan locus of control pada
pencapaian di instruksi yang dikontrol pelajar . Makalah disajikan di 32 nd konferensi
internasional dari Asosiasi untuk Pengembangan Sistem Pembelajaran Berbasis
Komputer, San Diego, California, 29 Oktober - 1 November 1990. Savery, JR (2006).
Gambaran umum pembelajaran berbasis masalah: Definisi dan perbedaan. Jurnal
Interdisipliner Pembelajaran Berbasis Masalah , 1 (1), 9-20. Savery, JR, & Duffy, TM
(1995). Berbasis masalah belajar: Model pembelajaran dan konstruktivisnya
kerangka. Teknologi Pendidikan , 35 , 31-38. Sawyer, B. (2003). Game serius:
Meningkatkan publik kebijakan melalui pembelajaran dan simulasi berbasis game.
Pusat Cendekiawan Internasional Woodrow Wilson . Diperoleh dari
http://wwics.si.edu/foresight/index.htm Sawyer, B. (2006). Game serius . Diperoleh
dari http: // www.seriousgames.org./index.html Schaal, S. (1999). Apakah imitasi
belajar rute ke robot humanoid? Tren dalam Ilmu Kognitif , 3 (6), 233–242. doi:
10.1016 / S1364-6613 (99) 01327-3 Schaal, S. (2003). Pendekatan komputasi untuk
motor belajar dengan meniru. Transaksi filosofis dari Royal Society of London. Seri
B, Ilmu Biologi , 358 (1431), 537–547. doi: 10.1098 / rstb.2002.1258 Schaal, S.
(2006). Primitif gerakan dinamis: A kerangka kerja untuk kontrol motorik pada
manusia dan humanoid robotika. Dalam Kimura, H., Tsuchiya, K., Ishiguro, A., &
Witte, H. (Eds.), Gerakan Adaptif Hewan dan Mesin (hlm. 261–280). Tokyo:
Springer. doi: 10.1007 / 4- 431-31381-8_23 Schack, T. (2004). Arsitektur kognitif
kompleks gerakan. Jurnal Internasional Olahraga dan Latihan Psikologi , 2 , 403-438.
Schank, RC (1998). Di dalam kasus multi-media instruksi . Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associ- ates. Schank, RC (1999). Memori Dinamis Kembali . New York:
Cambridge University Press. doi: 10.1017 / CBO9780511527920 Schank, RC (2004).
Membuat pikiran kurang terdidik dari milik kita sendiri . Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum As- masyarakat, Inc. Schank, RC, Berman, TR, & Macpherson, KA (1999).
Belajar dengan melakukan. Dalam Reigeluth, CM (Ed.), Teori dan model desain
instruksional . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Schank, RC, Fano, A., Bell, B., &
Jona, M. (1994). Desain skenario berbasis tujuan. Jurnal dari Ilmu Pembelajaran , 3
(4), 305–345. doi: 10.1207 / s15327809jls0304_2 Schell, J. (2008). Seni desain game:
Buku lensa . New York: Elsevier. Schilling-Estes. (1998). Investigasi 'sadar diri'
pidato: Daftar kinerja dalam bahasa Inggris Ocracoke. Bahasa dalam Masyarakat ,
27 , 53–83. Schmidt, RA, & Lee, TD (2005). Kontrol motor dan belajar: Penekanan
perilaku (edisi ke-4). Padang, IL: Kinetika Manusia. Schön, DA (1988). Merancang:
Aturan, jenis dan dunia. Studi Desain , 9 (3), 181–190. doi: 10.1016 / 0142- 694X
(88) 90047-6 Schrader, P., & McCreery, M. (2007). Akuisisi keahlian dan keahlian
dalam game online multi-pemain besar-besaran. Penelitian dan Pengembangan
Teknologi Pendidikan , 56 (5), 557–574. doi: 10.1007 / s11423-007-9055-4 Halaman
409 382 Kompilasi Referensi Schrage, M. (2000). Permainan serius: Cara terbaik di
dunia perusahaan disimulasikan untuk berinovasi . Boston: Harvard Busi- Pers
Sekolah. Schroeder, R. (Ed.). (2002). Kehidupan sosial avatar: Kehadiran dan
interaksi dalam lingkungan virtual bersama . London: Springer-Verlag. Schuerman,
RL, & Peck, KL (1991). Menu pull-down, desain menu, dan pola penggunaan dalam
bantuan komputer petunjuk. Jurnal Instruksi Berbasis Komputer , 18 , 93–98.
Schwartz, DL, & Bransford, JD (1998). Waktunya untuk pemberitaan. Cognition and
Instruction , 16 (4), 475–522. doi: 10.1207 / s1532690xci1604_4 Schwartz, DL, &
Martin, T. (2004). Menciptakan untuk mempersiapkan untuk pembelajaran di masa
depan: Efisiensi tersembunyi dari dorongan- ing produksi siswa asli dalam instruksi
statistik. Cognition and Instruction , 22 (2), 129–184. doi: 10.1207 /
s1532690xci2202_1 Schwartz, DL, Bransford, JD, & Sears, D. (2005). Ef- kecakapan
dan inovasi dalam transfer. Di Mestre, JP (Ed.), Transfer pembelajaran dari
multidisiplin modern perspektif (hlm. 1–51). Greenwich, CT: Informasi Usia.
Scribner, S., & Cole, M. (1981). Psikologi literasi . Cambridge, MA: Harvard
University Press. Seels, B., & Richey, R. (1994). Teknologi instruksional: Definisi
dan domain bidang . Washington, DC: Asosiasi untuk Komunikasi Pendidikan dan
Teknologi. Seidler, RD, Noll, DC, & Thiers, G. (2004). Makan- proses umpan balik
dan maju dalam kontrol motor. NeuroImage , 22 , 1775–1783. doi: 10.1016 /
j.neuroim- age.2004.05.003 Seldin, T. (2008). Montessori 101: Beberapa informasi
dasar Yang harus diketahui oleh setiap orangtua Montessori . Diperoleh kembali 11
Juni 2008, dari http://www.montessori.org/sitefiles/
Montessori_101_nonprintable.pdf Sengers, P. (2004). Skizofrenia dan narasi dalam
artifi- agen cial. Dalam Wardrip-Fruin, N., & Harrigan, P. (Eds.), Orang pertama:
Media baru sebagai cerita, kinerja, dan permainan (hal. 95–116). Cambridge, MA:
MIT Press. Inisiatif Permainan Serius . (2010). Diakses pada 14 Januari, 2010, dari
http://www.seriousgames.org/about2.html Shaffer, D. (2005). Game epistemik .
Diperoleh kembali dari http://www.innovateonline.info/index. php? view = article &
id = 79 Shaffer, DW (2006). Bagaimana permainan komputer membantu anak-anak
belajar . New York: Palgrave MacMillan. doi: 10.1057 / 9780230601994 Shaffer,
DW, Squire, KR, Halverson, R., & Wah, JP (2004). Video game dan masa depan
pembelajaran . Madi- putra, WI: University of Wisconsin-Madison, Akademik
Laboratorium Pembelajaran Terdistribusi Tingkat Lanjut. Sharritt, MJ (in press).
Mengevaluasi desain video game dan interaktivitas. Dalam Eck, RV (Ed.),
Interdisipliner model dan alat untuk gim yang serius: Konsep yang muncul dan arah
masa depan . Hershey, PA: IGI Global. Shaw, E., Johnson, WL, & Ganeshan, R.
(1999). Peda- agen gogical di Web . Diperoleh dari http: // www.
isi.edu/isd/ADE/papers/agents99/agents99.htm Shearer, JL, Kulakowski, BT, &
Gardner, JF (1997). Pemodelan dinamis dan kontrol sistem rekayasa . Upper Saddle
River, NJ: Prentice Hall. Sherlock, LM (2007). Ketika jejaring sosial bertemu game
online: Sistem aktivitas pengelompokan di Dunia dari Warcraft . Dalam Prosiding
ACM tahunan ke-25 konferensi internasional tentang Desain komunikasi (hlm. 14–
20). Sigil. (2009). Vanguard Saga of Heroes . [Komputer permainan]. Sony Online
Entertainment. Silber, KH (2007). Model berbasis prinsip dari desain struktural:
Sebuah cara berpikir baru tentang dan ID pengajaran. Teknologi Pendidikan ,
(September- Oktober): 5–19. Silvern, SB, Williamson, PA, & Countermine, TA
(1983a). Bermain video game dan agresi pada anak muda anak-anak. Makalah
disajikan untuk Pendidikan Amerika Asosiasi Penelitian, Montreal. Halaman 410 383
Kompilasi Referensi Silvern, SB, Williamson, PA, & Countermine, T. A. (1983b).
Putar permainan video dan perilaku sosial: Pra- temuan terbatas. Makalah disajikan di
Internasional Konferensi Lingkungan Bermain dan Bermain. Simon, HA (1996).
Ilmu-ilmu buatan . Kamera jembatan, MA: MIT Press. Simon, H., & Gilmartin, K.
(1973). Simulasi dari memori untuk posisi catur. Psikologi Kognitif , 5 , 29–46. doi:
10.1016 / 0010-0285 (73) 90024-8 Simon, MA (1990). Invarian perilaku manusia.
Sebuah- Ulasan terakhir Psikologi , 41 , 1–19. doi: 10.1146 / annurev.
ps.41.020190.000245 Simpson, JA, & Weiner, ESC (Eds.) (1989). Oxford Kamus
Bahasa Inggris (edisi kedua). Oxford, UK: Clarendon Tekan. SimulLearn. (2006).
Penelitian independen dari perusahaan menilai, lembaga akademik, dan militer pada
Pemimpin Virtual SimuLearn . Diperoleh dari http: //
www.simulearn.net/pdf/practiceware_works.pdf Singer, JL, & Singer, DG (1981).
Televisi, imagina- tion dan agresi: Sebuah studi tentang anak-anak prasekolah .
Hillsdale, NJ: Erlbaum. Skyttner, L. (2005). Teori sistem umum: Masalah, perspektif,
latihan (2nd ed.). Singapura: Dunia Sains entific Publishing Co Inc. Slater, M., &
Wilbur, S. (1997). Kerangka kerja untuk meningkatkan mersive virtual environment
(FIVE) —Spesifikasi aktif peran kehadiran di lingkungan virtual. Kehadiran
(Cambridge, Mass.) , 6 (6), 603–616. Slator, BM, Beckwith, R., Brandt, L., Chaput,
H., Clark, JT, & Daniels, LM (2006). Dunia listrik di kelas: Mengajar dan belajar
dengan berbasis peran permainan komputer . New York: Teachers College Press.
Slator, BM, Chaput, H., Cosmano, R., Dischinger, B., Imdieke, C., & Vender, B.
(2006). Desktop multi-pengguna lingkungan virtual untuk pengajaran pemeliharaan
toko hingga anak-anak dren. Jurnal Realitas Virtual , 9 , 49–56. doi: 10.1007 /
s10055-005-0003-5 Slator, BM, Clark, JT, Landrum, J., III, Bergstrom, A., Hawley,
J., Johnston, E., & Fisher, S. (2001). Pengajaran dengan arkeologi virtual imersif.
Dalam Prosiding Konferensi Internasional 7 tentang Sistem Virtual dan Multimedia
(VSMM-2001), Berkeley, CA, 25-27 Oktober. Slator, BM, Daniels, LM, Saini-
Eidukat, B., Schwert, DP, Borchert, O., Hokanson, G., & Beckwith, RT (2003). Tutor
perangkat lunak untuk perancah di Planet Oit. Di Prosiding Konferensi Internasional
IEEE ke-3 tentang Advanced Learning Technologies (ICALT) (hlm. 398- 399).
Athena, Yunani, 9-11 Juli. Slator, B., Dong, A., Erickson, K., Flaskerud, D., Hal-
vorson, J., Myronovych, O., et al. (2005). Perbandingan dua lingkungan virtual
imersif untuk pendidikan. Dalam Prosiding E-Learn 2005, Vancouver, Kanada, 24-28
Oktober. Sloane, F. (2006). Ilmu normal dan desain dalam pendidikan kation:
Mengapa keduanya diperlukan. Dalam Van den Akker, J., Gravemeijer, K.,
McKenney, S., & Nieveen, N. (Eds.), Penelitian desain pendidikan: desain,
pengembangan dan evaluasi program, proses, dan produk (hlm. 163). London:
Routledge. Smith, GH (1972). Seperti-A-Pancing Desa dan Benteng Berthold,
Garrison Reservoir North Dakota. Anthropo- logical Papers 2. Washington, DC:
Layanan Taman Nasional, Departemen Dalam Negeri AS. Smith, J. (2008). Facebook
yang harus disalahkan atas iklan pertemanan artikulasi. Terapi Hari Ini , 19 (9), 10-
11. Smith, PL, & Ragan, TJ (2005). Desain instruksional (Edisi ke-3). Hoboken, NJ:
John Wiley & Sons. Smyth, P. (2007). Di luar pilihan sendiri dalam video game
bermain: Pemeriksaan eksperimental konsekuensi bermain game role-playing online
massively multiplayer. Cyberpsychology & Behavior , 10 (7), 32–39. Sonstroem, E.
(2006). Apakah Anda benar-benar menginginkan revolusi? Cybertheory bertemu
praktik pedagogis kehidupan nyata di Franken MOO dan kelas literatur konvensional
kamar. Sastra Perguruan Tinggi , 33 (3), 148-170. doi: 10.1353 / lit.2006.0044
Halaman 411 384 Kompilasi Referensi Sony Online Entertainment. (2009).
Everquest . [Com- game puter]. Sony. (2006). Mengalir. [Perangkat lunak komputer].
Jepang: Sony. Sosnik, R., Hauptmann, B., Karni, A., & Flash, T. (2004). Ketika
latihan mengarah pada ko-artikulasi: Evolusi primitif gerakan didefinisikan secara
geometris. Experi Penelitian Otak mental , 156 (4), 422-438. doi: 10.1007 / s00221-
003-1799-4 Sousa, D. (2005). Bagaimana otak belajar . Thousand Oaks, CA: Corwin
Press. Spindler, G. (1955). Program sosiokultural dan psikologis ceruk dalam
akulturasi Menomini. Budaya dan Masyarakat # 5 . Berkeley, CA: University of
California Press. Spiro, RJ, & Jehng, JC (1990). Fleksibilitas kognitif dan hypertext:
Teori dan teknologi untuk nonlinier dan lintas multidimensi materi pelajaran yang
kompleks. Dalam Nix, D., & Spiro, RJ (Eds.), Kognisi, pendidikan, dan multimedia:
Menggali ide dalam teknologi tinggi (hlm. 163–205). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum. Spiro, RJ, Collins, BP, Thota, JJ, & Feltovich, P. J. (2003). Teori
fleksibilitas kognitif: Hypermedia untuk pembelajaran yang kompleks, aplikasi
pengetahuan adaptif, dan mengalami akselerasi. Teknologi Pendidikan , 43 (5), 5–10.
Squire, K. (2002). Membingkai budaya game komputer. Jurnal internasional
penelitian permainan komputer. Diperoleh Februari 2003, dari http:
//www.gamestudies. org / 0102 / pengawal / Squire, K. (2002). Kerangka budaya
komputer / video permainan. Studi Game, 2 (1). Squire, K. (2003). Memutar ulang
sejarah: Dunia pembelajaran sejarah melalui bermain Civilization III . Tidak
diterbitkan disertasi, Universitas Indiana. Squire, K. (2005). Pembelajaran berbasis
game: Hadir dan keadaan lapangan masa depan. Makalah penelitian dipresentasikan
di KONSORSIUM e-learning. Squire, KD (2005). Mengubah permainan: Apa yang
terjadi kapan videogame memasuki ruang kelas? Berinovasi , 1 , 6. Squire, K., &
Gaydos, M. (dalam pemberitaan). Ilmu warga: Merancang game untuk abad ke-21.
Dalam Eck, RV (Ed.), Model dan alat interdisipliner untuk permainan serius: Konsep
yang muncul dan arah masa depan . Hershey, PA: IGI Global. Srivastava, J.,
Williams, D., Kontraktor, N., & Poole, S. (2009, 12-16 Februari 22). The Virtual
World Explorato- Proyek rium . Asosiasi Amerika untuk Kemajuan Konferensi Ilmu
Pengetahuan (AAAS), Chicago, Illinois. Sriwatanakul, K., Kelvie, W., Lasagna, L.,
Calimlim, JF, Weis, OF, & Mehta, G. (1983). Analog visual skala: Pengukuran
fenomena subjektif. Klinis Farmakologi dan Terapi , 34 (2), 234-239. Steinkuehler,
C. (2004) Belajar dalam multiplayer masif game online. Di Y. Kafai, W. Sandoval,
N. Enyedy, A. Nixon, & F. Herrera (Eds.), Prosiding keenam ICLS . Mahwah, NJ:
Erlbaum, 521–528. Steinkuehler, C. (2005). Kognisi dan pembelajaran secara massal
permainan online multipemain yang aktif: Pendekatan kritis . (Disertasi yang tidak
diterbitkan.) University of Wisconsin, Madison WI. Steinkuehler, CA (2004). Belajar
secara multi-masif pemain game online. Makalah disajikan di Internasional
Konferensi Ilmu Pembelajaran, Santa Monica, CA. Steinkuehler, CA (2006). Why
Game (Budaya) Belajar Sekarang? Game dan Budaya , 1 (1), 97-102. doi: 10.1177 /
1555412005281911 Steinkuehler, C., & Duncan, S. (2008). Kebiasaan ilmiah pikiran
di dunia maya. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi , 17 (6), 530–543. doi:
10.1007 / s10956- 008-9120-8 Subrahmanyam, K., & Greenfield, PM (1994). Efek
praktik video game pada keterampilan spasial pada anak perempuan dan laki-laki.
Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan , 15 , 13–32. doi: 10.1016 / 0193-3973 (94)
90004-3 Subrahmanyam, K., & Greenfield, PM (1999). Com- permainan puter untuk
anak perempuan: Apa yang membuat mereka bermain? Di Cas- sell, J., & Jenkins, H.
(Eds.), Barbie ke Mortal Kombat: Gender dan permainan komputer (hlm. 46–71).
Cambridge, MA: MIT Press. Halaman 412 385 Kompilasi Referensi Suits, B. (1978).
Belalang: Game, kehidupan, dan utopia . Ontario, CA: University of Toronto Press.
Sutton-Smith, B. (1997). Ambiguitas permainan . Kamera jembatan, MA: Harvard
University Press. Svensson, P. (2003). Dunia virtual sebagai arena untuk bahasa
guage learning. Pembelajaran bahasa online: Menuju yang terbaik latihan, 10 (1),
123–142. Swan, RH (2005, Oktober 2005). Struktur desain untuk motivasi intrinsik.
Makalah disajikan di The Pelatihan Interservice / Industri, Simulasi & Pendidikan
Konferensi (I / ITSEC) Orlando, FL. Swan, RH (2008). Turunan prinsip-prinsip
operasional untuk desain pengalaman belajar yang menarik. Tidak diterbitkan
disertasi, Universitas Brigham Young, Provo, UT. Sweller, J. (1994). Teori beban
kognitif, perbedaan belajar desain kultus, dan instruksional. Belajar dan Instruksi , 4 ,
295–312. doi: 10.1016 / 0959-4752 (94) 90003-5 Sweller, J. (1999). Desain
instruksional di bidang teknis . Camberwell, Victoria, Australia: Dewan Australia
untuk Penelitian Pendidikan. Sweller, J. (2003). Evolusi arsip kognitif manusia masa
depan. Dalam Ross, B. (Ed.), Psikologi pembelajaran dan motivasi ( Vol. 43 , hlm.
215–266). San Diego: Pers Akademik. Sweller, J. (2004). Konsekuensi desain
instruksional analogi antara evolusi dengan seleksi alam dan arsitektur kognitif
manusia. Sains Instruksional , 32 , 9–31. doi: 10.1023 / B:
TRUC.0000021808.72598.4d Sweller, J. (2008). Implikasi instruksional dari
Psikologi pendidikan evolusi David Geary chology. Psikolog Pendidikan , 43 , 214–
216. doi: 10.1080 / 00461520802392208 Sweller, J. (2009). Basis kognitif kreativitas
manusia. Ulasan Psikologi Pendidikan , 21 , 11–19. doi: 10.1007 / s10648-008-9091-
6 Sweller, J., & Chandler, P. (1994). Mengapa beberapa materi sulit dipelajari.
Kognisi dan Instruksi , 12 , 185–233. doi: 10.1207 / s1532690xci1203_1 Sweller, J.,
& Cooper, G. (1985). Penggunaan bekerja contoh sebagai pengganti pemecahan
masalah dalam pembelajaran aljabar. Kognisi dan Instruksi , 2 , 59-89. doi: 10.1207 /
s1532690xci0201_3 Sweller, J., & Sweller, S. (2006). Informasi alami sistem
pemrosesan tion. Psikologi Evolusi , 4 , 434–458. Sykora, J., & Birkner, J. (1982).
Panduan master video untuk Pac-Man . New York: Bantam. Taba, H. (1962).
Pengembangan kurikulum: Teori dan latihan . New York: Harcourt, Brace & World.
Tarmizi, R., & Sweller, J. (1988). Bimbingan selama matematika- pemecahan
masalah secara emisional. Jurnal Psy- Pendidikan chology , 80 , 424-436. doi:
10.1037 / 0022-0663.80.4.424 Tennyson, RD (1980). Strategi Pengendalian
Instruksional dan Struktur Konten sebagai Variabel Desain dalam Kon kecuali
Akuisisi Menggunakan Instruksi Berbasis Komputer. Jurnal Psikologi Pendidikan ,
72 (4), 525–532. doi: 10.1037 / 0022-0663.72.4.525 Tessmer, M. (1993).
Merencanakan dan melakukan formatif evaluasi . London: Kogan Page Limited.
Tettegah, S. (2007). Guru pra-jabatan, empati korban, dan pemecahan masalah
menggunakan sketsa naratif animasi. Teknologi, Instruksi . Kognisi dan Pembelajaran
, 5 , 41–68. Tettegah, S., & Anderson, C. (2007). Guru pra-layanan empati dan
kognisi: Analisis statistik data teks oleh model grafis. Psikol Pendidikan
Kontemporer ogy , 32 , 48-82. doi: 10.1016 / j.cedpsych.2006.10.010 Tettegah, S., &
Neville, H. (2007). Berempati di antara Pemuda kulit hitam: Simulasi agresi terkait
ras di kelas. Scientia Paedagogica Experimentalis, XLIV , 1 , 33–48. Kamus Bahasa
Inggris Kontemporer Longman On line. (nd). Diperoleh dari http: //www.ldoceonline.
com / Thomas, J., Bol, L., Warkentin, R., Wilson, M., Strage, A., & Rohwer, W.
(2006). Keterkaitan antar mahasiswa Halaman 413 386 Kompilasi Referensi kegiatan
belajar penyok, konsep diri kemampuan akademik, dan pencapaian sebagai fungsi
dari karakteristik kursus biologi sekolah. Psikologi Kognitif Terapan , 7 (6), 499–532.
doi: 10.1002 / acp.2350070605 Thorndike, EL, & Woodworth, RS (1901). Pengaruh
Peningkatan fungsi dalam satu fungsi mental pada efisiensi fungsi lainnya. Ulasan
Psikologis , 9 , 374–382. Tindall-Ford, S., Chandler, P., & Sweller, J. (1997). Ketika
dua mode sensorik lebih baik dari satu. Perjalanan akhir Psikologi Eksperimental.
Diterapkan , 3 , 257–287. doi: 10.1037 / 1076-898X.3.4.257 Tobias, S., & Fletcher,
JD (2007). Apa penelitian harus katakan tentang merancang game komputer untuk
belajar. Edu Teknologi rasional , (September – Oktober): 20–29. Tripp, SD, &
Bichelmeyer, B. (1990). Pembuatan prototipe cepat: Strategi desain pembelajaran
alternatif. Pendidikan Penelitian dan Pengembangan Teknologi , 38 (1), 31-44. doi:
10.1007 / BF02298246 Tuovinen, J., & Sweller, J. (1999). Perbandingan dari beban
kognitif yang terkait dengan pembelajaran penemuan dan contoh yang dikerjakan.
Jurnal Psikologi Pendidikan , 91 , 334–341. doi: 10.1037 / 0022-0663.91.2.334
Turkle, S. (1995). Kehidupan di layar: Identitas di zaman ini Internet . New York:
Simon & Schuster. Turner, V. (1987). Antropologi kinerja . New York: Publikasi
PAJ. Um, E., Song, H., & Plass, JL (2007). Efek dari posisi tive emosi pada
pembelajaran multimedia . Makalah disajikan di Konferensi Dunia tentang
Multimedia Pendidikan, Hypermedia & Telecommunications (ED-MEDIA 2007) di
Vancouver, Kanada, 25-29 Juni 2007. Valente, A., Johnson, WL, Wertheim, S.,
Barrett, K., Flowers, M., & LaBore, K. (2009). Metode dinamis- ology untuk
mengembangkan konten pelatihan budaya yang ada. Alelo TLT . LLC Van Aken, JE
(2004). Berbasis penelitian manajemen pada paradigma ilmu desain: Pencarian untuk
aturan teknologi teruji dan beralas lapangan. Jurnal dari Studi Manajemen , 41 (2),
219–246. doi: 10.1111 / j.1467- 6486.2004.00430.x Van Eck, R. (2006). Bangunan
cerdas secara artifisial permainan belajar. Di Gibson, D., Aldrich, C., & Prensky, M.
(Eds.), Game dan simulasi dalam pembelajaran online kerangka kerja penelitian &
pengembangan . Hershey, PA: Kelompok Ide. Van Eck, R. (2006). Pembelajaran
berbasis game digital: Ini bukan hanya penduduk asli digital yang gelisah.
EDUCAUSE Ulas , 41 , 16–30. Van Eck, R. (2006). Menggunakan game untuk
mempromosikan anak perempuan sikap positif terhadap teknologi. Jurnal Inovasi
Pendidikan Online, 2 (3). Van Eck, R. (2007). Enam ide dalam mencari disiplin ilmu.
Di Shelton, B., & Wiley, D. (Eds.), Desain dan penggunaan game komputer simulasi
dalam pendidikan . Rotterdam, Belanda: Sense Publishing. Van Eck, R. (2007). Enam
ide dalam mencari disiplin ilmu. Dalam Spector, M., Seel, N., & Morgan, K. (Eds.),
Educa- desain nasional dan penggunaan game simulasi komputer . Belanda: Sense
Publishing. Van Eck, R. (2007a). Membangun game pembelajaran yang cerdas.
Dalam Gibson, D., Aldrich, C., & Prensky, M. (Eds.), Games dan simulasi dalam
penelitian & pengembangan pembelajaran online kerangka kerja . Hershey, PA:
Kelompok Ide. Van Eck, R. (2008). Boks di Kelas: Seorang guru panduan untuk
mengintegrasikan komersial off-the-shelf (COTS) permainan. Dalam Ferdig, R.
(Ed.), Buku Pegangan penelitian tentang permainan elektronik yang efektif dalam
pendidikan . Hershey, PA: Kelompok Ide. Van Eck, R., & Dempsey, J. (2002). Efek
dari com- petisi dan saran kontekstual tentang transfer keterampilan matematika
dalam pembelajaran berbasis komputer game simulasi. Penelitian Teknologi
Pendidikan dan Pengembangan , 50 (3), 23-41. doi: 10.1007 / BF02505023 Van
Gerven, PWM, Paas, FGWC, Van Mer- riënboer, JJG, & Schmidt, HG (2000).
Cogni- Teori Beban tive dan akuisisi kompleks keterampilan kognitif pada lansia:
Menuju yang integratif Halaman 414 387 Kompilasi Referensi kerangka. Gerontologi
Pendidikan , 26 , 503–521. doi: 10.1080 / 03601270050133874 van Gerven, PWM,
Paas, F., van Merriënboer, JJ G., & Schmidt, HG (2006). Modalitas dan variabilitas
sebagai faktor dalam melatih lansia. Kognitif Terapan Psikologi , 20 , 311-320. doi:
10.1002 / acp.1247 van Gog, T., Ericsson, K., Rikers, R., & Paas, F. (2005). Desain
instruksional untuk pelajar tingkat lanjut: Menetapkan koneksi antara kerangka
teoritis beban kognitif dan latihan yang disengaja. Pendidikan Penelitian dan
Pengembangan Teknologi , 53 (3), 73–81. doi: 10.1007 / BF02504799 Van
Merriënboer, JJG, & de Croock, MBM (1992). Strategi untuk instruksi pemrograman
berbasis komputer: Penyelesaian program vs. pembuatan program. Jurnal dari
Penelitian Komputasi Pendidikan , 8 , 365-394. van Merriënboer, JJG, Clark, RE, &
de Croock, MBM (2002). Cetak biru untuk pembelajaran yang kompleks: The 4C /
ID-model. Penelitian Teknologi Pendidikan dan Pengembangan , 50 , 39-64. doi:
10.1007 / BF02504993 van Merriënboer, J., & Ayres, P. (2005). Penelitian tentang
teori beban kognitif dan implikasi desainnya untuk e-learning. Penelitian dan
Pengembangan Teknologi Pendidikan velopment , 53 (3), 5-13. doi: 10.1007 /
BF02504793 VanLehn, K. (2006). Perilaku sistem bimbingan belajar. Jurnal
Internasional Kecerdasan Buatan dalam Pendidikan tion , 16 (3), 227-265.
Veletsianos, G., & Miller, C. (2008). Berbicara dengan agen pedagogis: Eksplorasi
fenomenologis dari berinteraksi dengan entitas digital. British Journal of Edu-
Teknologi rasional , 39 (6), 969–986. doi: 10.1111 / j.1467- 8535.2007.00797.x
Vilhjalmsson, H., Merchant, C., & Samtani, P. (2007). Boneka sosial: Menuju
animasi sosial modular untuk agen dan avatar. Catatan Kuliah di Ilmu Komputer ,
4564 , 192. doi: 10.1007 / 978-3-540-73257-0_22 Vincenti, WG (1990). Apa yang
diketahui dan bagaimana para insinyur mereka tahu itu: studi analitis dari sejarah
aeronautika . Baltimore: Johns Hopkins University Press. Vogel, JJ, Vogel, DS,
Cannon-Bowers, J., Bowers, CA, Muse, K., & Wright, M. (2006). Permainan
komputer dan simulasi interaktif untuk pembelajaran: Sebuah meta-analisis. Jurnal
Penelitian Komputasi Pendidikan , 34 , 229– 243. doi: 10.2190 / FLHV-K4WA-
WPVQ-H0YM Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam masyarakat . Cambridge, MA:
Harvard University Press. Vygotsky, LS (1986). Pikiran dan bahasa . Kamera
jembatan, MA: MIT Press. Vygotsky, LS, & Cole, M. (1977). Pikiran dalam
masyarakat: Perkembangan proses psikologis yang lebih tinggi . Cambridge, MA:
Harvard University Press. Waelder, P. (2006). Memar dan bahagia: Orang yang
kecanduan pemain painstation. Makalah disajikan di medi @ terra, 27 September – 1
Oktober 2006, Athena Yunani. Wagner, M. (2008). Peran online multiplayer besar-
besaran bermain game sebagai lingkungan belajar konstruktivis dalam pendidikan K-
12: Studi Delphi (tesis Doktor.) Diperoleh dari http://edtechlife.com/?page_id=2008
Wang, N., & Johnson, WL (2008). Efek kesopanan mempengaruhi sistem bimbingan
belajar bahasa asing yang cerdas. Catatan Kuliah di Ilmu Komputer , 5091 , 270–280.
doi: 10.1007 / 978-3-540-69132-7_31 Wanner, E. (1982, Oktober). Waktu komputer:
tronic Boogey-man. Psikologi Hari Ini , 8-11. Ward, M., & Sweller, J. (1990).
Penataan yang efektif contoh yang dikerjakan. Kognisi dan Instruksi , 7 , 1–39. doi:
10.1207 / s1532690xci0701_1 Watson, WR (2007). Penelitian formatif tentang suatu
teori desain struktural untuk video game pendidikan. Disertasi doktoral yang tidak
diterbitkan, Universitas Indiana. Wauters, R. (2008, 29 Oktober). World of Warcraft
ke melampaui 11 juta pelanggan. New York Times . Waxman, C., Lin, M., &
Michko, G. (2003). Meta analisis efektivitas pengajaran dan pembelajaran dengan
teknologi hasil siswa . Naperville, IL: Mitra Belajar Poin. Halaman 415 388
Kompilasi Referensi Wei, J. (2006). Peran pengguna sehari-hari dalam MMORPG.
Driftreality. Diperoleh pada 28 Agustus 2007, dari http: //
www.driftreality.com/london/mmorpgs.users.pdf Weininger, M., & Shield, L. (2003).
Mempromosikan program lisan duction dalam saluran tertulis: Investigasi pelajar
MOO bahasa. Pembelajaran Bahasa Berbantuan Komputer , 16 (4), 329–349. doi:
10.1076 / panggilan.16.4.329.23414 Wenger, E. (1998). Komunitas praktik: Belajar,
makna, dan identitas . New York: Universitas Cambridge Tekan. Wertheimer, M.
(1945). Berpikir produktif . New York: Harper dan Row. Wertsch, JV, Del Río, P., &
Alvarez, A. (1995). Sociocul- Studi budaya: Sejarah, aksi, dan mediasi. Di Wertsch,
JV, Del Río, P., & Alvarez, A. (Eds.), Sosiokultural studi pikiran (hlm. 1–34).
Cambridge, UK: Cambridge Press Universitas. Barat, CK, Petani, JA, & Wolff, PM
(1991). Di- desain struktural: Implikasi dari ilmu kognitif . Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall. Westrom, LE, & Shaban, A. (1992). Motivasi intrinsik tion dalam
game komputer mikro. Jurnal Penelitian Komputasi dalam Pendidikan , 24 (4), 433-
445. Wewers, ME, & Lowe, NK (1990). Ulasan kritis skala analog visual dalam
pengukuran clini- fenomena kal. Penelitian di Keperawatan & Kesehatan , 13 (4),
227–236. doi: 10.1002 / nur.4770130405 White, B. (2004). Membuat obat berbasis
bukti bisa dilakukan dalam praktik sehari-hari. Kelola Praktek Keluarga ment , 11 (2),
51-58. White, BY (1984). Merancang game komputer untuk membantu siswa fisika
memahami Hukum Newton tentang Mo- tion. Kognisi dan Instruksi , 1 (1), 69. doi:
10.1207 / s1532690xci0101_4 Whitten, JL, Bentley, LD, & Dittman, K. (1989).
Analisis sistem dan metode desain (2nd ed.). Rumah- kayu, IL: Irwin. Williams, AM
(1999). Persepsi dan tindakan visual dalam olahraga . London: Spon Press. Wilson,
BG (1995). Desain instruksional terletak: Mengaburkan perbedaan antara teori dan
praktik, desain dan implementasi, kurikulum dan instruksi . Makalah yang
dipresentasikan pada Association for Education Com- munikasi dan Teknologi,
Anaheim, CA. Wilson, D. (1992). Game komputer: Hambatan akademik atau
kebebasan berbicara? The Chronicle of Higher Education , (November): 18. Winn,
B., & Heeter, C. (2007). Menyelesaikan konflik di desain game edukasi melalui
playtesting. Berinovasi Jurnal Pendidikan Online, 3 (2). Winn, J., & Heeter, C.
(2009). Game, gender, dan waktu: Siapa yang punya waktu untuk bermain? Jurnal
Peran Seks , 61 (1-2), 1–13. doi: 10.1007 / s11199-009-9595-7 Winograd, T., &
Flores, F. (1986). Pemahaman komputer dan kognisi: Landasan baru untuk desain .
Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. Wispé, L. (1987). Sejarah konsep
empati. Dalam Eisenberg, N., & Strayer, J. (Eds.), Empati dan nya pengembangan .
Cambridge, Inggris: Universitas Cambridge Tekan. Wittgenstein, L. (1973).
Investigasi filosofis: The Teks bahasa Inggris dari (edisi ke-3). New York:
Macmillan. Wolcott, HF (1985). Tentang maksud etnografis. Edu cational
Administration Quarterly , 21 (3), 187–203. doi: 10.1177 / 0013161X85021003004
Wolcott, HF (1991). Propriospek dan akuisisi budaya. Antropologi & Kuartal
Pendidikan , 22 (3), 251–273. doi: 10.1525 / aeq.1991.22.3.05x1052l Wong Fillmore,
L. (1991). Belajar bahasa kedua di anak-anak: Suatu model pembelajaran bahasa
dalam konteks sosial. Di Bialystok, E. (Ed.), Pemrosesan bahasa dalam bilingual
anak-anak (hlm. 49-69). Cambridge, UK: Cambridge Uni- versity Tekan. doi:
10.1017 / CBO9780511620652.005 Statistik Web WoW . (nd). Diperoleh 20 Februari
2009, dari http://wowwebstats.com/ Wright, W. (2003). Meneruskan. Di Freeman, D.
Menciptakan emosi dalam permainan: Kerajinan dan seni emosi . Indianapolis, IN:
Game Penunggang Baru. Halaman 416 389 Kompilasi Referensi Wright, W. (2004).
Kuis pop dengan Will Wright, Education Arcade. Los Angeles: E3. Wright, W.
(2004). Memahat kemungkinan ruang . Kertas disajikan pada Accelerating Change
2004: Physical Ruang, Ruang Virtual, dan Konferensi Antarmuka (keynote alamat).
Diperoleh 16 Juni 2006, dari http: //cdn.itcon- versations.com/ITC.AC2004-
WillWright-2004.11.07. mp3 Wright, W. (2006). Mesin mimpi Berkabel, 14 (4).
Kembali- trieved dari http://www.wired.com/wired/ archive / 14.04 / wright.html Wu,
S. (2008). Mengurangi kegiatan belajar yang tidak produktif dalam game serius untuk
penguasaan bahasa kedua . CA, AS: Universitas Southern California. MMORPG.
com . (nd). Diperoleh dari http: // mmorpg. com / gamelist.cfm Yang, H., Wu, C., &
Wang, K. (2007). Sebuah empiris analisis kepuasan layanan game online dan
loyalitas- ity Sistem Pakar dengan Aplikasi , 36 (2), 1816–1825. doi: 10.1016 /
j.eswa.2007.12.005 Yee, N. (2005). Psikologi MMORPG: Emosional investasi,
motivasi, hubungan, dan bermasalah pemakaian. Dalam Schroeder, R., & Axelsson,
A. (Eds.), Sosial kehidupan avatar II . London: Springer-Verlag. Yee, N. (2006).
Motivasi bermain di game online. Cyberpsychology & Behavior , 9 (6), 772-775. doi:
10.1089 / cpb.2006.9.772 Yee, N. (2006). Demografi, motivasi dan rived pengalaman
pengguna multi-online besar-besaran lingkungan grafis. Kehadiran (Cambridge,
Mass.) , 309–329. doi: 10.1162 / pres.15.3.309 Yee, N. (2008). Peta keinginan digital:
Menjelajahi topografi gender dan bermain di game online. Di Ka- fai, Y., Heeter, C.,
Denner, J., & Sun, J. (Eds.), Beyond Barbie dan Mortal Kombat: Perspektif baru
dalam gender dan bermain game . Cambridge, MA: MIT Press. Yeung, AS, Jin, P., &
Sweller, J. (1998). Beban kognitif dan keahlian pembelajar: Berpisah-perhatian dan
redundansi efek dalam membaca dengan catatan penjelasan. Contempo- Psikologi
Pendidikan , 23 , 1–21. doi: 10.1006 / ceps.1997.0951 Zeelenberg, M. (1999).
Penyesalan yang diantisipasi, diharapkan umpan balik dan pengambilan keputusan
perilaku. Jurnal dari Pengambilan Keputusan Perilaku, 12 (2). doi: ID Dokumen:
349484671 Zhang, Q., & Lin, H. (2005). Contoh kerja- tentang aturan empat
Pencampuran mendasar operasi aritmatika. Acta Psychologica Sinica , 37 , 784-790.
Zimmer, C. (2008, 2 September). Game berkembang. The New York Times .
Diperoleh dari http: // www. nytimes.com/2008/09/02/science/02spor.html?_ r = 1 &
8dpc & oref = slogin Zyda, M. (2005). Dari simulasi visual ke virtual reality untuk
game. IEEE Computer , 38 (9), 25–32. Zyda, M. (2007). Menciptakan ilmu
permainan. Com- munications dari ACM , 50 (7), 27-29. Halaman 417 390 Tentang
Kontributor Hak Cipta © 2010, IGI Global, mendistribusikan dalam bentuk cetak
atau elektronik tanpa izin tertulis dari IGI Global dilarang. Richard Van Eck adalah
Associate Professor dan Graduate Director of Instructional Design & Program
teknologi di University of North Dakota (idt.und.edu). Dia memiliki gelar MA dalam
bidang Creative Writ- ing dari University of North Dakota dan Ph.D. dalam desain
dan pengembangan instruksional dari Universitas South Alabama. Dia adalah direktur
Media Seni dan Komunikasi di Cochise College, asisten profesor dan anggota
Institute for Intelligent Systems di University of Memphis, dan menjabat sebagai
dewan direksi untuk Asosiasi Simulasi dan Permainan Amerika Utara dari 2006–
2009. Dia telah menerbitkan dan mempresentasikan secara luas di bidang
pembelajaran dan game berbasis digital telah menciptakan enam game asli untuk
belajar. Dia saat ini sedang melakukan penelitian tentang akomodasi visual tion dan
EEG selama bermain videogame, dan mengembangkan game tentang masalah ilmiah
untuk sekolah menengah siswa. Selain karyanya dalam permainan yang serius, ia juga
telah menerbitkan dan mempresentasikan tentang kecerdasan sistem bimbingan
belajar, agen pedagogis, alat penulisan, dan gender dan teknologi. Dia saat ini tinggal
di Dakota Utara bersama istrinya Sandra, dua anjing mereka dan tiga kucing. * * *
Amy Adcock mengajar mata kuliah Desain & Teknologi Instruksional di Universitas
Old Dominion di Australia Norfolk, Virginia. Ia memperoleh gelar Doktor dalam
bidang Desain & Teknologi Instruksional dari University of Memphis pada tahun
2004. Minat penelitiannya meliputi pengembangan dan penggunaan praktis
lingkungan pembelajaran multimedia, penggunaan game instruksional dan simulasi
untuk pendidikan tujuan, dan menjelajahi hubungan antara psikologi kognitif dan
desain pembelajaran. Amy adalah Presiden terpilih dari Divisi Desain dan
Pengembangan AECT dan Editor Pelaksana Technol- jurnal ogy, Instruction,
Cognition and Learning. Bodi Anderson menerima gelar BA dalam bidang linguistik
Jepang dari University of Arizona pada tahun 1992 dan MA-nya dalam bidang
Linguistik Terapan / TESOL dari Northern Arizona University pada tahun 2002. Dia
telah mengajar di banyak universitas di Jepang, terutama di departemen sains dari
Kwansei Gakuin Univeristy dan tinggal di sana total sembilan tahun sebelum kembali
ke Amerika Serikat. Dia saat ini adalah doktor kandidat dalam program Teknologi
Pendidikan di Northern Arizona University. Penelitiannya saat ini minat termasuk
pemeriksaan berbasis corpus fitur linguistik interaksi di multiplayer masif permainan
peran online (MMORPGS), menggunakan MMORPG untuk mendukung
pembelajaran, dan peran budaya dalam pengaturan pendidikan jarak jauh. Bodi dan
istrinya Ayaka saat ini mengharapkan anak pertama mereka datang Oktober dan Bodi
berharap putranya akan menghargai seorang ayah yang mendorong anaknya untuk
bermain video game sebagai sarana belajar. Halaman 418 391 Tentang Kontributor
Kerrin Barrett memiliki pengalaman lebih dari 20 tahun dalam merancang,
mengembangkan, dan mengimplementasikan kursus untuk berbagai khalayak di
sektor publik, swasta, dan internasional. Pada 2008, dia memperoleh gelar Ph.D. dari
University of New Mexico dalam Pembelajaran Organisasi dan Instruksional
Teknologi, dengan fokus penelitian di persimpangan pendidikan jarak jauh, budaya
dan pembelajaran bahasa ing. Dia memegang gelar Ed. dalam Teknologi dalam
Pendidikan dari Harvard Graduate School of Education. Sepanjang karir Dr. Barrett,
ia telah berkolaborasi erat dengan pelanggan untuk mendesain inovatif kursus yang
memanfaatkan teknologi sambil mempertimbangkan budaya dan masalah akses.
Barrett memiliki luas pengalaman dalam desain pengajaran dan dalam integrasi
teknologi ke dalam proyek-proyek pendidikan yang menjangkau budaya. Sejak 1999,
Dr. Barrett memfokuskan penelitian terapannya pada desain kursus online yang
memanfaatkan komunikasi sinkron untuk pembelajaran bahasa dan budaya. Saat ini,
Dr. Barrett adalah Direktur PT tim Desain dan Pengembangan Konten di Alelo.
Katrin Becker telah mengajar Ilmu Komputer di tingkat pasca-sekolah menengah
selama 30 tahun. Dia memegang gelar PhD dalam Teknologi Pendidikan dengan
fokus pada desain game instruksional. Dia sudah menggunakan game digital untuk
mengajar pemrograman sejak tahun 1998 dan mengajarkan salah satu kursus
Pembelajaran Berbasis Game Digital pertama untuk sebuah fakultas Pendidikan. Dia
baru-baru ini mengembangkan pendekatan baru untuk studi desain game yang disebut
Etologi Permainan yang mendekati analisis perangkat lunak interaktif dengan
menggabungkan etologi perangkat lunak dan teknik etologis. Lee Belfore adalah
Associate Professor di Departemen Electrical and Computer Engineer- di Old
Dominion University. Minat penelitiannya meliputi realitas virtual, pemodelan medis
dan simulasi, pembelajaran berbasis game, dan simulasi berbasis web. Belfore
menerima gelar BS dalam bidang Listrik Teknik dari Virginia Tech pada tahun 1982,
gelar MSE di bidang Teknik Listrik / Ilmu Komputer dari Universitas Princeton pada
tahun 1983, dan gelar Ph.D. di bidang Teknik Listrik dari The University of Virginia
pada 1990. Dr. Belfore adalah Insinyur Profesional Berlisensi di Negara Bagian
Virginia. Otto Borchert lahir di Valley City, North Dakota dan dibesarkan di berbagai
tempat di seluruh AS daerah tri-state. Dia lulus dengan gelar Sarjana Ilmu Komputer
dengan minor Psikologi dari Universitas Negeri Dakota Utara pada tahun 2001. Dia
melanjutkan untuk lulus kerja di NDSU dengan Dr. Brian M. Slator sebagai
penasihatnya dan menyelesaikan gelar Master pada tahun 2008 yang menghasilkan
tesis "Computer Sup- Pembelajaran Kolaboratif porting dalam Game Multiplayer
Online. " Dia saat ini bergelar Ph.D. kandidat dan teknisi riset di NDSU. Minat
penelitiannya meliputi pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer ing,
lingkungan virtual imersif untuk pendidikan, pendidikan ilmu komputer, jaringan dan
jaringan keamanan, dan grafik komputer mikro. Lisa Kaye Brandt Awalnya
merupakan Programmer Sistem Bahasa OS / MVS IBM Assembler di Internet 1980-
an, Dr. Brandt beralih ke Antropologi Budaya pada 1990-an (U. Minnesota).
Penelitiannya di persimpangan konflik & perubahan, evolusi sosiokultural &
manajemen sumber daya, dan bahasa, belajar, kognisi & identitas. Dia telah mengajar
dan bekerja di bidang akademik, komunitas suku, bisnis, museum, dan teater sosial.
Dia adalah Afiliasi Riset untuk North Dakota State University - Sosiologi-
Departemen Antropologi. Halaman 419 392 Tentang Kontributor Dennis Charsky
adalah asisten profesor desain dan teknologi pengajaran di Departemen Komunikasi
Strategis di Ithaca College, USA. Dennis mengajar kursus di tingkat sarjana dan
tingkat pascasarjana pada desain instruksional, desain dan pengembangan visual,
media interaktif, tim virtual, eLearning, dan game serius. Minat penelitiannya
termasuk integrasi teknologi yang efektif ke dalam lingkungan pelatihan dan
pengajaran, strategi pengajaran inovatif untuk eLearning, dan desain game yang
serius. Dennis juga merupakan bagian dari Ithaca Content Architecture & Design
(ICAD), www. icadmedia.com, sebuah perusahaan konsultan yang berspesialisasi
dalam desain pengajaran, arsitektur konten, dan online belajar desain dan
pengembangan. Baru-baru ini, Dennis adalah desainer utama untuk dua kursus
online; manusia strategi sumber daya dan manajemen bakat. JV Dempsey adalah
Profesor Desain Instruksional di University of South Alabama. Dia adalah co- editor
Tren dan Isu pemenang penghargaan dalam Desain dan Teknologi Instruksional . Dia
telah melakukan penelitian dan ditulis secara luas di sejumlah bidang termasuk
permainan digital dan penerapan teknologi baru untuk pembelajaran. Dia dapat
dihubungi di jdempsey@usouthal.edu. Eric John Gutierrez lahir di negara bagian
Washington. Dengan seorang ayah di Angkatan Udara yang dimilikinya sedikit waktu
untuk tumbuh di sana. Dia sebenarnya menghabiskan sebagian besar waktunya
tumbuh di berbagai negara dan negara; termasuk: Jerman, Italia, Colorado dan
Arizona. Eric Gutierrez lulus SMA pada bulan Mei tahun 2007 di Tucson, Arizona
dan diterima di Universitas Arizona Utara di Flagstaff, Arizona. Eric saat ini adalah
seorang junior di NAU yang belajar Pendidikan Matematika Pendidikan Menengah.
Dia menghabiskan miliknya bulan-bulan musim panas terbaru di Fargo, North
Dakota mempelajari Immersive Virtual Environments dengan Dr. Slator dan
departemen ilmu komputer. Patricia Greenfield Profesor Psikologi yang Terhormat di
UCLA dan Direktur Anak-Anak Digital Media Center, Los Angeles, adalah pakar di
bidang kognisi, budaya, dan pengembangan manusia. Dia adalah penulis Mind and
Media: Efek Televisi, Video Game, dan Komputer (1984), subse- segera
diterjemahkan ke dalam sembilan bahasa; coeditor Efek Teknologi Hiburan Interaktif
on Development (1994); coeditor Anak, Remaja, dan Internet: Bidang Pertanyaan
Baru di Jakarta Psikologi Perkembangan (2006); dan coeditor Jejaring Sosial di
Internet: Pembangunan Implikasi (2008). Pada Januari 2009, artikelnya, “Teknologi
dan Pendidikan Informal: Apa yang Diajarkan, Apa yang Dipelajari, ”muncul dalam
edisi khusus Sains tentang teknologi dan pendidikan. Empirisnya penelitian tentang
implikasi perkembangan media interaktif telah memasukkan video game aksi, sive
multiplayer game online bermain peran, ruang obrolan remaja, dan situs jejaring
sosial. Carrie Heeter adalah Profesor di Departemen Telekomunikasi, Studi
Informasi, dan Media di Michigan State University, Direktur Kreatif Desain dan
Teknologi Universitas Virtual, dan Kepala Sekolah di Lab GEL (Game untuk
Hiburan dan Pembelajaran). Dia ikut mendirikan dan mengajar di MSU serius desain
game MA spesialisasi. Heeter menyunting bersama buku terbaru, Beyond Barbie and
Mortal Kombat: Perspektif baru dalam gender dan game , dan pencipta dan kurator
investiGaming. com, pintu gerbang online untuk penelitian akademik dan industri
tentang gender dan game. Dia mendesain dan mempelajari aplikasi yang berarti dari
media yang muncul. Selama dua dekade terakhir desain interaktifnya telah
memenangkan lebih dari 50 penghargaan termasuk inovasi perangkat lunak Discover
Magazine tahun ini. Arus pekerjaan termasuk membuat dan mempelajari permainan
untuk berolahraga dan meningkatkan fungsi kognitif, membangun cara untuk
mengukur kesenangan dalam permainan, dan menciptakan subgenre baru yang
disebut keputusan deliberatif permainan. Halaman 420 393 Tentang Kontributor Guy
Hokanson lahir dan besar di Fargo, Dakota Utara, dan negara danau di sekitarnya.
Dia lulus dari North Dakota State University pada tahun 2000 dengan gelar Sarjana
Ilmu Komputer. Dia saat ini menjadi Teknisi Penelitian untuk Departemen Ilmu
Komputer di North Dakota State Universitas, dan Programmer / Analis untuk Pusat
Sains dan Matematika NDSU tempat dia bekerja pada pengembangan dan
implementasi sejumlah lingkungan belajar virtual. Dia juga di Program master di
NDSU di mana minat penelitiannya mencakup lingkungan virtual imersif untuk
pendidikan dan alat ahli untuk pembuatan konten. Wen-Hao David Huang adalah
Asisten Profesor E-Learning di Departemen Riset Manusia sumber Pendidikan di
University of Illinois di Urbana-Champaign. Latar belakang akademisnya, terdiri
ilmu material & teknik, teknologi pendidikan, dan administrasi bisnis eksekutif,
memiliki memungkinkannya untuk melakukan proyek interdisipliner untuk keperluan
pengajaran dan penelitian selama bertahun-tahun. Huang saat ini mengajar Teknologi
Pembelajaran dan Desain Instruksional dalam konteks manusia pengembangan
sumber daya dan E-Learning. Minat penelitiannya meliputi (1) desain pembelajaran
berbasis game lingkungan, (2) desain dan evaluasi sistem E-Learning untuk pelajar
dewasa, (3) Web 2.0 muncul teknologi dan dampaknya pada pengajaran dan
pembelajaran, (4) pengukuran dan manipulasi kognitif memuat di lingkungan belajar
multimedia. Putai Jin adalah Dosen Senior di Universitas New South Wales. Minat
penelitiannya adalah metode pembelajaran dan penelitian yang diatur dalam psikologi
dan pendidikan. Lewis Johnson ikut mendirikan Alelo saat ia menjadi direktur Pusat
Penelitian Tingkat Lanjut di Jakarta Teknologi untuk Pendidikan (CARTE) di Institut
Ilmu Informasi Universitas Southern California, di mana ia adalah peneliti utama
proyek Bahasa Taktis asli. Dia adalah saat ini Kepala Ilmuwan dan Presiden Alelo, di
mana ia memimpin beberapa proyek penelitian yang sedang menyelidiki cepatnya
penguasaan bahasa dan budaya. Dia juga terus aktif dalam penelitian berfokus pada
keberhasilan adopsi lingkungan belajar interaktif dan di bidang artifisial intelijen.
Karyanya pada Bahasa Taktis memenangkan DARPA's Technical Achievement
Award di Indonesia 2005. Dr. Johnson adalah mantan presiden International Artificial
Intelligence di Education Society, dan ketua masa lalu Kelompok Minat Khusus
ACM untuk Kecerdasan Buatan. Dia memegang gelar BA dalam bidang linguistik
dari Universitas Princeton dan Ph.D. dalam ilmu komputer dari Universitas Yale.
Renae Low adalah Dosen Senior di University of New South Wales. Minat
penelitiannya adalah di psikologi pendidikan untuk belajar dan mengajar. Brian
Magerko adalah Asisten Profesor Media Digital di School of Literature, Communica-
tion, dan Budaya di Institut Teknologi Georgia. Dia adalah direktur Adaptive Digital
Media (ADAM) Lab, yang mengeksplorasi cara menggunakan kecerdasan buatan
untuk menciptakan pengalaman media digital itu menyesuaikan diri dengan individu
yang menggunakannya, dan anggota utama dari Permainan Eksperimental
Laboratorium. Magerko telah menerbitkan banyak artikel berbagai proyek game
serius yang menggunakan buatan kecerdasan untuk menyesuaikan konten naratif dan
pembelajaran dengan pemain individu. Dia mengajar di Computa- tional Media
program, persembahan bersama antara College of Computing dan Digital Media, dan
di Program pascasarjana Media Digital. Halaman 421 394 Tentang Kontributor Tim
Marsh saat ini adalah Asisten Profesor di National University of Singapore (NUS).
Nya Ph.D dalam Ilmu Komputer yang mengkhususkan diri dalam Interaksi Manusia-
Komputer (HCI) dari Grup HCI, University of York, Inggris, MSc Komputer Grafik
& Visualisasi, dan BSc (HONS) di Informatika Teknologi tion. Minat penelitian
interdisipliner Tim adalah evaluasi, desain dan pengembangan media digital
interaktif, simulasi, game dan game serius. Penelitiannya dalam game berfokus pada
film menginformasikan desain untuk gameplay pengalaman dan kontemplatif, dan
pengembangan terus menerus dan pendekatan yang tidak mencolok untuk
menganalisis perilaku dan pengalaman pemain. Dia saat ini mengajar lulusan modul
dalam permainan serius dan interaksi manusia-komputer. Sebelumnya dia memegang
posisi di Uni- versity of Southern California (USC), Los Angeles dan di Eindhoven
University of Technology, The Belanda. Dia menjabat sebagai peninjau dan anggota
panitia pelaksana berbagai publikasi dan konferensi termasuk ACM SIGGRAPH dan
saat ini menjabat sebagai Sekretaris IFIP di 'Entertain- dan Komputasi '. Ben Medler
adalah Ph.D. mahasiswa di Institut Teknologi Georgia. Penelitiannya berputar di
sekitar bagaimana pemain membedakan satu sama lain dan apa artinya untuk desain
game dan bermain game itu sendiri. Dalam mengejar penelitiannya, Ben membangun
alat metrik / alat analitik untuk mengumpulkan gameplay pemain data, yang
digunakan untuk mempelajari perbedaan masing-masing pemain dengan menganalisis
kebiasaan bermain mereka. Ini data dapat dianalisis melalui berbagai data mining,
statistik, dan metode sosiologis dalam upaya memahami perbedaan pemain dan
bagaimana mereka dapat dimanfaatkan dalam permainan. Secara paralel, Ben sedang
meneliti etika di balik pengumpulan data permainan pemain; mencari praktik terbaik
yang akan memberi pemain mereka privasi tetapi memungkinkan desainer game
menggunakan perbedaan pemain dalam desain gim mereka. Gary R. Morrison adalah
profesor dan direktur program pascasarjana dalam desain instruksional dan teknologi.
program nologi di Old Dominion University. Penelitiannya berfokus pada teori
muatan kognitif, instruksional strategi, integrasi teknologi K-12, dan pendidikan jarak
jauh. Dia adalah penulis dua buku: Morrison, Ross, & Kemp's Designing Instruction
Efektif ( Edisi ke- 5 ) dan Integrasi Morrison & Lowther Teknologi Komputer ke
dalam Kelas ( Edisi ke- 4 ). Dia telah menulis lebih dari 25 bab buku dan lebih 35
artikel tentang desain pembelajaran dan teknologi pendidikan. Gary adalah editor
Jurnal Komputasi dalam Pendidikan Tinggi dan ada di dewan editorial Komputer
dalam Perilaku Manusia, dan Tinjauan Triwulanan Pendidikan Jarak Jauh. Dia telah
bekerja sebagai desainer instruksional untuk tiga Fortune 500 perusahaan dan
Universitas Mid-America. Gary adalah mantan presiden Asosiasi Pendidikan Divisi
Penelitian dan Teori Komunikasi dan Teknologi (AECT) dan Desain, Pengembangan
Divisi, dan Divisi Pembelajaran Jarak Jauh. Brian M. Slator dibesarkan di Minnesota
dan lulus dengan gelar Sarjana Ilmu Komputer (dengan jurusan kedua dalam bahasa
Inggris), dari University of Wisconsin - La Crosse pada tahun 1983. Dia hadir lulus
sekolah di Universitas Negeri New Mexico di mana ia belajar dengan Yorick Wilks
dan menerima a PhD di bidang Ilmu Komputer pada tahun 1988. Setelah melayani
enam tahun sebagai ilmuwan riset di Institute for the Belajar Ilmu Pengetahuan di
Universitas Northwestern ia bergabung dengan departemen Ilmu Komputer di Utara
Dakota State University pada tahun 1996 di mana dia saat ini adalah profesor dan
terlibat dalam penelitian yang berhubungan dengan belajar dalam simulasi berbasis
peran. Halaman 422 395 Tentang Kontributor Debbie Denise Reese adalah Peneliti
Pendidikan Senior di Wheeling Jesuit University Center for Educational
Technologies ® dan Classroom of the Future TM (COTF) yang disponsori NASA di
Wheeling, WV. Seorang teoretikus instruksional, Reese menerapkan teori sains
kognitif pada desain lingkungan belajar dan alat teknologi. Dia adalah PI untuk
proyek CyGaME yang didanai NSF mempelajari desain, pembelajaran, dan penilaian
melalui teknologi berbasis game dan teori penalaran analogikal ilmu kognitif terapan.
Reese mengembangkan pendekatan CyGaME sebagai pemimpin peneliti COTF dan
manajer proyek yang mendukung Inisiatif NASA eEducation untuk mempelajari
pembelajaran dan penilaian dalam lingkungan berbasis game. Reese telah memimpin
tim desain dan penelitian COTF dalam pengembangan dan studi alat teknologi untuk
peningkatan self-efficacy, identitas, dan argumentasi. Dia juga melakukan penelitian
evaluasi dan penilaian kebutuhan. Dia adalah bagian dari tim COTF yang
memproduksi MoonWorld, simulasi dunia maya 3D yang persisten pembukaan karya
pengantar bidang sains bulan di Second Life pada akhir 2009. Richard Swan telah
bekerja di bidang desain instruksional dan teknologi instruksional untuk lima belas
tahun terakhir. Dia saat ini bekerja sebagai Konsultan Pengajaran & Pembelajaran
untuk Pusat Pengajaran ing & Learning di Universitas Brigham Young. Richard telah
menjadi anggota tim pengembangan untuk beberapa produk instruksional yang
diterbitkan secara nasional termasuk Virtual ChemLab Series yang dianugerahi
penghargaan Pirelli 2008. Richard juga dinobatkan sebagai salah satu dari "100
Produsen Media Top" di Indonesia 2002 oleh AV Video Multimedia Producer. Dia
menerima gelar doktor di bidang Psikologi Instruksional dan Teknologi; Minat
penelitiannya meliputi teori pembelajaran, teori desain, keterlibatan, dan peran agensi
dalam belajar. John Sweller adalah Profesor Pendidikan Emeritus di Universitas New
South Wales. Miliknya Pencarian dikaitkan dengan teori muatan kognitif. Teorinya
adalah kontributor untuk penelitian dan debat tentang masalah yang terkait dengan
kognisi manusia, kaitannya dengan evolusi melalui seleksi alam, dan pengajaran
konsekuensi desain yang mengikuti. Sharon Tettegah adalah Associate Professor di
Departemen Kurikulum dan Instruksi, di Universitas Illinois, Urbana Champaign.
Tettegah memegang gelar doktor di bidang Pendidikan Psikologi, dan juga gelar
dalam Kurikulum dan Pengawasan dan Filsafat. Selain itu, dia memegang sebuah
penunjukan di Institut Beckman di mana dia saat ini berada di Divisi Bioteknologi,
Kognitif Kelompok Ilmu Saraf. Penelitiannya berfokus pada penggunaan teknologi
untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran dengan penekanan pada simulasi
dan empati. Bradley Vender lahir dan besar di Bismarck, North Dakota. Dia pindah
ke Fargo untuk menghadiri col- Lege di North Dakota State University (NDSU) dan
telah lulus dua kali dari institusi tersebut dengan yang pertama gelar Sarjana Ilmu
Komputer tahun 1998 dan Magister Ilmu Komputer tahun 2004 lembaga. Saat belajar
di NDSU, ia pertama kali menemukan server lingkungan multi-pengguna berbasis
teks seperti LPMud, MUSH dan lainnya sebelum bertemu Dr. Brian M. Slator dan
bergabung dengan penelitian Dr. Slator proyek. Dia saat ini adalah seorang teknisi
penelitian di NDSU, dan fokus pekerjaannya di sana telah menjadi bagian
pengembangan Sel Virtual dan lingkungan lain sebagai bagian dari kelompok
penelitian Dr. Slator di NDSU. Halaman 423 396 Tentang Kontributor Ginger S.
Watson adalah Associate Professor Desain & Teknologi Instruksional di Darden
College of Education dengan penunjukan bersama di Virginia Modeling, Analysis,
and Simulation Center di Old Dominion University. Dia menyelesaikan Ph.D. di
Universitas Iowa pada tahun 1998 di mana dia menerima sejumlah penghargaan
termasuk Link Foundation Fellowship in Advanced Simulation dan Latihan. Dia
memiliki 19 tahun pengalaman dalam penelitian dan pengembangan simulator,
termasuk 15 tahun di Indonesia posisi ilmuwan senior dan kepala. Minat
penelitiannya meliputi kinerja, kognisi, dan pembelajaran dalam simulasi, permainan,
dan lingkungan virtual. Tulang punggung penelitian ini adalah penggunaan tindakan
untuk menilai perhatian, pencelupan, dan pemrosesan kognitif. Dia adalah associate
editor Journal of Komputasi dalam Pendidikan Tinggi. Halaman 424 397 Indeks Hak
Cipta © 2010, IGI Global, mendistribusikan dalam bentuk cetak atau elektronik tanpa
izin tertulis dari IGI Global dilarang. Simbol Dunia 3D 284, 300 4 Cs dalam motivasi
pelajar 289 SEBUAH disiplin akademik 55, 56, 70, 72 pendidikan yang berfokus
pada pencapaian 260 Orientasi tujuan pencapaian 260, 262 Achiever 260, 263, 264,
265, 266, 268, 270, 271, 272, 273 aksi 221, 222 prinsip aktif 108, 111, 120, 121, 124,
128 pendekatan skenario berbasis aktivitas 219, 220, 221, 222 aktivitas-objektif 222
teori aktivitas 213, 215, 216, 217, 219, 221, 222, 223 ADDIE 290 game ad-hoc 214
bahasa ad hoc 216 ADP 328, 329 ADP ke ATP 328 game serius petualangan 193,
197, 198, 201, 203, 205, 206 AI 197, 294, 295, 301 realitas alternatif 115, 116, 120
permainan realitas alternatif (ARG) 172 teori penalaran analogis 228, 229 instruksi
berlabuh 189, 191, 196, 197, 198, 202 sistem antisipatif 121, 122 logbook arkeolog
326 jaringan saraf tiruan 122 penilaian 213, 214, 217 Asosiatif 158, 159, 160, 162
ATP 328, 329, 330 konsekuensi otentik 116, 117, 118, 120 Otomatis 158, 159, 160,
161, 162 avatar 58, 59, 60, 61, 62, 64, 66, 67, 68, 77, 79, 201, 202, 203, 204 B teori
belajar behavioris 170 evolusi biologis 171, 172 pengetahuan biologis utama 171
pengetahuan sekunder biologis 171 Blackwood 331 Proyek Blackwood 331 C alasan
berbasis kasus 192 menantang 283, 287, 289, 290, 291 tantangan 137, 138, 139
pendidikan masa kecil 55 sistem tertutup 172 kognisi 152, 155, 158, 159, 160, 162,
165, 167, 282, 283, 284, 291, 306, 308, 311 Kelompok Cognition and Technology di
Vanderbilt Universitas (CTGV) 196, 197 kemampuan kognitif 181 Magang Kognitif
(CA) 191, 195, 196, 198, 199, 206, 207, 208, 210, 211 arsitektur kognitif 169, 170,
171, 174, 180, 181, 185 artefak kognitif 313 kapasitas kognitif 137, 141, 143, 144,
145, 146 Halaman 425 398 Indeks perkembangan kognitif 153 empati kognitif 139,
140 teori fleksibilitas kognitif (CFT) 285, 286, 303 informasi kognitif 139, 140, 142
beban kognitif 137, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 150, 256,
276 pendekatan beban kognitif 180 kerangka kerja beban kognitif 181 teori beban
kognitif (CLT) 137, 140, 141, 144, 145, 148, 155, 165, 167, 169, 170, 171, 174, 176,
177, 181, 182, 185 lingkungan yang menuntut kognitif 140 kelebihan kognitif 170,
180 kinerja kognitif 181, 182 prinsip-prinsip kognitif 171, 180, 181 proses kognitif
204, 207 psikologi kognitif 181 respons kognitif 163 ilmu kognitif 228, 232, 234, 254
keterampilan kognitif 195, 196 tahap kognitif 157, 159, 160 alat kognitif 153, 164,
205, 209 industri video game komersial 190 teknologi komunikasi 55 kompetisi 138,
139 sistem adaptif yang kompleks 122, 123 sistem teknologi yang kompleks 179
lingkungan dengan bantuan komputer 180 sistem berbantuan komputer 179 aplikasi
komputer 205 pembelajaran bahasa berbantuan komputer 55 lingkungan berbasis
komputer 137 instruksi berbasis komputer 288, 291, 308 lingkungan belajar interaktif
berbasis komputer KASIH 287 perangkat lunak pembelajaran bahasa berbasis
komputer 282 aplikasi pembelajaran berbasis komputer 69 game simulasi berbasis
komputer 179 pelatihan berbasis komputer 288 les berbasis komputer 290 agen yang
dikendalikan komputer 72 avatar yang dikendalikan komputer 61 permainan
komputer 108, 109, 111, 114, 116, 117, 118, 119, 121, 123, 124, 125, 127, 131, 170,
178, 181, 182, 183, 188, 255, 273, 282 multimedia yang dihasilkan komputer 180
computer-mediated communication (CMC) 58, 59, 62, 63, 65, 66, 69, 70, 72, 73
instruksional berbasis game yang dimediasi komputer lingkungan 236 lingkungan
belajar yang dimediasi komputer 229 permainan bermain peran komputer (CRPGs)
56, 57, 58, 59, 60, 61, 63, 73 pelatihan keterampilan komputer 176 kerangka kerja
konseptual 137, 139 pengetahuan konseptual 227, 237 pemahaman konseptual 86, 88,
98, 99 kepercayaan diri 287, 289 Simulasi konstruksi dan manajemen (CMS) 198,
199, 201, 203, 204, 205, 206 konstruktivisme 284, 285, 308 teori pembelajaran
konstruktivis 170, 282, 284 kontrol 287, 288, 289, 290, 302, 306, 308 komponen inti
108, 111, 112, 119, 120, 121, 124, 128, 129 kinerja inti 112, 116, 117, 118, 127, 128
pelatihan perusahaan 153 prosedur pengiriman yang sesuai 177 perubahan budaya
138 perspektif budaya 194 keterampilan budaya 299, 306 Sistem Pelatihan Budaya
297 rasa ingin tahu 289, 294 avatar ubahsuaian 153, 156 pembelajaran cyber 227,
228, 229, 231, 236, 239, 241, 247, 248, 250 Pembelajaran Cyber Melalui Berbasis
Game, Metafora Objek Pembelajaran yang Disempurnakan (CyGaMEs) 227, 228,
229, 230, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 239, 240, 241, 242, 244, 245, 246, 247,
251, 253 D desain 213, 214, 215, 217, 218, 219, 220, 222, 223, 224, 225 Halaman
426 399 Indeks heuristik desain 152, 153, 157, 158, 161, 164, 190, 207 metodologi
desain 214, 217 prinsip-prinsip desain 214 teori desain 214 pengembangan 213, 214,
215, 216, 217, 219, 220, 222, 223, 224 pembelajaran berbasis game digital 255, 256,
258, 273, 274, 276 permainan video digital 82, 84, 85, 86, 88, 90, 91, 92, 99, 100,
101, 102, 103, 214 video digital 179 teori belajar penemuan 170 Dollar Bay 326, 327,
328, 331 Proyek Dollar Bay 326 terkait dengan domain 153, 158, 160, 162 dungeon
master (DM) 57 E pendidikan 153, 166, 168, 214, 215, 225 aplikasi pendidikan 138
pendekatan pendidikan 227, 256 pendekatan pendidikan 227 alat kognitif pendidikan
179 komponen pendidikan 214 game komputer pendidikan 178, 282 Desain game
edukasi 289 game edukasi 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179,
180, 181, 183 tujuan pendidikan 286 sudut pandang pendidikan 65 taksonomi
pendidikan 83 teknologi pendidikan 65, 68, 69, 72, 73, 169, 170, 171, 178 teori
pendidikan 70 e-learning 176, 183, 200 electroencephalogragh (EEG) 163 buku
catatan elektronik 321 Elektron Transport Chain (ETC) 328 kontrol elegan 116, 117,
118, 120, 128 lingkungan belajar unsur 82, 83, 84, 85, 86, 87, 90, 91, 93, 99, 100,
101, 102, 103 interaktivitas elemen 177, 181 bahan interaktivitas elemen 177
tertanam membantu 112, 118, 119, 128 fluktuasi emosional 142 pemikiran emosional
142 emosi 140, 142, 143, 145, 146, 148, 149, 283 perhatian empatik 138, 139, 140
disposisi empatik 139 hasil empatik 139 empati 137, 138, 139, 140, 142, 143, 144,
145, 146, 148, 149 konteks yang memungkinkan 191, 192, 197, 198, 199 arti
endogen 113 nilai endogen 112, 113, 114, 120, 129 Bahasa Inggris sebagai Bahasa
Kedua (ESL) 56, 71 hiburan 214, 215, 223, 225 permainan video berbasis hiburan
190 sistem epigenetik 172, 173 ETC 328, 329, 330, 331 Modul ETC 329, 330, 331
biologi evolusi 173 realitas yang ada 115 mengalami 213, 214, 215, 219, 220
Formulir Pengambilan Sampel Pengalaman (ESF) 241, 242, 243 Experience
Sampling Method (ESM) 241, 242, 243 teori belajar pengalaman 170 lingkungan
belajar eksplorasi 153, 157, 158 Explorer 260, 263, 264, 265, 266, 268, 270, 271,
272, 273 dipaksakan secara eksternal 191, 192 diinduksi secara eksternal 191, 192
beban kognitif asing 174, 176, 177, 178, 179, 181 tujuan ekstrinsik 259, 262 motivasi
ekstrinsik 256, 257, 259, 260, 262, 263, 266, 276, 279 penghargaan ekstrinsik 257,
259, 260, 262, 265, 266, 267, 268, 272, 274, 278 F percakapan tatap muka 289 fantasi
114, 138, 139, 147, 169, 200, 202, 203, 205, 206, 208 umpan balik umpan balik 117
Halaman 427 400 Indeks sistem umpan balik 121, 122, 123 efek feedforward 108,
121, 124, 126, 127, 128, 129 fungsi feedforward 118 feedforward neural networks
122 sistem feedforward 121, 122, 123, 124 film 213, 215, 216, 222 first-person
shooter (FPS) 266, 267 mindset tetap 258, 261, 262, 264, 268, 271, 273 simulator
penerbangan 91 mengalir 227, 228, 229, 236, 237, 238, 239, 241, 242, 243, 244, 245,
246, 247, 248, 249, 250 flowometer 227, 228, 239, 240, 241, 242, 244, 245, 246, 247,
250 taksonomi rakyat 83 pengetahuan dasar 194, 195, 196, 198, 202 kerangka kerja
213, 214, 215, 216, 217, 219, 220, 221, 222 konsep desain dasar 110 pembelajaran di
masa depan 228, 230, 231, 250, 251, 253 G permainan 61, 64, 69, 137, 143, 144, 145,
146, 153, 154, 156, 157, 158, 159, 161, 163, 164, 281, 283 227, 228, 229, 230, 231,
234 berbasis game, 235, 236, 237, 246, 247, 250, 286 lingkungan pembelajaran
berbasis permainan 228 pembelajaran berbasis permainan 214, 220, 225, 282, 289,
290, 292, 306, 310 sistem berbasis game 291 teknologi berbasis game 227, 231, 234
seperti game 313 Seperti permainan 318, 320 master game (GM) 57, 58 bermain
game 138, 139, 140, 145, 152, 156, 163, 237, 239, 245, 247, 255 permainan 213, 214,
215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225 dunia game 114, 115, 116, 117,
125, 153, 157, 197, 198, 199, 200, 201, 204, 205, 229, 232, 233, 234, 236, 237, 239,
289 penulisan game 213 bermain game 219, 255, 256, 257, 258, 259, 263, 264, 269,
270, 273, 274 bertukar gender 67, 68 keterampilan umum 82 Skenario Berbasis
Sasaran (GBS) 193, 194, 197, 198, 202, 206 berorientasi pada tujuan 138, 313 tujuan
213, 215, 216, 217, 218, 220, 221, 222 Sasaran / tugas 318, 320 antarmuka grafis 158
penyelenggara grafis 204 H prinsip heuristik 109, 110 strategi heuristik 195
pendekatan skenario berbasis aktivitas hirarkis 219, 220 kerangka kerja hierarkis 216,
217 sangat interaktif 313 interaksi agen manusia 290 kognisi manusia 172 aktivitas
kognitif manusia 171 arsitektur kognitif manusia 155, 169, 170, 171, 174, 180, 181,
185 interaksi manusia-komputer (HCI) 213, 214, 215, 216, 217, 222, 223, 224, 294
motivasi manusia 216 saya konstruksi identitas kelebihan beban 180 lingkungan
virtual imersif 321, 324, 335 lingkungan virtual imersif 313, 332, 333, 334, 335, 337
lingkungan virtual imersif, atau IVEs 313, 332 lingkungan berbasis peran virtual
immersive 313, 331 dihasilkan secara individual 191, 192 pelatihan keterampilan
industri 176 teknologi informasi dan komunikasi (TIK) 181 batasan yang melekat
137 umpan balik dalam-loop 288 Halaman 428 401 Indeks pendekatan desain
pembelajaran 283, 286, 290, 292 lingkungan pengajaran 194, 206 antarmuka
instruksional 157, 158, 159 prosedur pengajaran 171, 174, 176, 177, 181 simulasi
pengajaran 156, 164, 167 strategi pengajaran 170 tugas instruksional 174 video game
instruksional 228, 229, 233, 234, 251 avatar yang dikendalikan instruktur 68, 72
kerangka kerja terintegrasi 82, 83 Intelligent tutoring systems (ITSs) 196, 269 elemen
yang berinteraksi 153, 160 permainan video 3-D interaktif 281 bahan belajar
multimedia interaktif 281 simulasi interaktif 178, 186, 187, 188 teknologi interaktif
286 Interagency Language Roundtable (ILR) 304 teknologi antarmuka 314 beban
kognitif intrinsik 174, 176, 177 motivasi intrinsik 258, 259, 260, 262, 265, 274, 275,
278 IRC 65, 66, 74 IVE 313, 314, 315, 316, 317, 318, 319, 320, 332, 333 Game
serius IVE 315 K basis pengetahuan 155 strategi berbasis pengetahuan 170
pengembangan pengetahuan 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 163,
164 domain pengetahuan 157 sistem pengetahuan 205 L. pembelajaran bahasa 281,
282, 285, 287, 289, 290, 306, 307, 309, 310 kemampuan berbahasa 285, 286, 289,
294, 299, 303 kegiatan pembelajar 157, 164 karakteristik pelajar 288 kognisi pelajar
163 kontrol pelajar 155, 157, 160 kondisi kontrol pelajar 288 motivasi pelajar 259
refleksi pelajar 194 belajar 213, 214, 215, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224,
225, 281, 282, 283, 284, 285, 286, 287, 288, 289, 290, 291, 292, 293, 294, 295, 297,
298, 299, 303, 304, 305, 306, 307, 308, 309, 310 kegiatan belajar 157, 159, 160
analisis pembelajaran 82, 83, 84 penilaian pembelajaran 84 desain pembelajaran 84,
92, 101 lingkungan belajar 83, 84, 85, 93, 94, 190, 206, 314, 316, 323 desain
lingkungan belajar 157 lingkungan belajar 152, 154, 155, 156, 157, 161, 164, 214,
219, 281, 282, 283, 284, 287, 289, 290, 295, 306, 307, 310 pengalaman belajar 255,
257, 258, 260, 262, 268, 270 lintasan pembelajaran-aliran 228 permainan
pembelajaran 255, 256, 257, 258, 262, 264, 270 materi pembelajaran 174, 176, 177,
179 belajar, memori 142 tujuan pembelajaran 193, 214, 221, 222 Objek pembelajaran
229 hasil belajar 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 97, 99, 100, 101, 102,
103, 137, 142, 143 proses pembelajaran 179, 181, 194 program pembelajaran 170,
282 strategi belajar 195, 196 sistem pembelajaran 122, 123, 131, 132 mempelajari
taksonomi 82, 83, 84 Perpustakaan 318, 320 memori jangka panjang 154, 171, 172,
173, 174, 177, 178, 181 ludologi 214 M. Model MANOVA 317 Pusat Korps Marinir
untuk Pembelajaran (MCCLL) 304 Halaman 429 402 Indeks multipemain masif
(MM) 56, 74 pola pikir penguasaan 257, 258, 261, 262, 263, 266, 268, 273, 274
tantangan yang berarti 111, 112, 113, 114, 119, 126, 128, 134 menghafal 170 kontes
mental 153 proses pemodelan mental 140 strategi metakognitif 195 Metafora
ditingkatkan 229, 251 metodologi 213, 214, 217, 224, 225 teknik pencitraan pikiran
170 pola pikir 255, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 268, 269,
270, 271, 272, 273, 274, 275, 278 Mi Vida Loca 87, 88 MOO 58 motivasi 255, 256,
257, 258, 259, 260, 262, 263, 264, 265, 267, 269, 270, 272, 273, 274, 275, 276, 278,
279, 282, 283, 287, 289, 290, 294 motif 213, 217, 219, 220, 221 keterampilan
motorik 83, 87, 88, 89 lingkungan multimedia 288 materi pembelajaran multimedia
281 representasi multimedia 138 permainan multipemain 267 game online
multipemain (MMOG) 172, 195, 196, 199, 200, 201, 210, 263, 268 permainan peran
multiplayer online (MMORPG) 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68,
69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 179, 180, 182, 195 beberapa interaksi game
kelebihan beban 180 Beberapa pemain 317, 320 ruang bawah tanah multi-pengguna
(MUD) 56, 57, 58, 59, 60, 62, 63, 66, 67, 69, 73, 263, 274, 278 lingkungan virtual
multiuser (MUVE) 90, 91, 102 N NADP 330 narasi 213, 214, 215, 216, 223, 224
pendekatan narratologis 214 Yayasan Sains Nasional (NSF) 227, 228, 229, 247, 248
pembelajaran naturalistik 64, 65, 67, 68, 69, 73 Navigasi 318, 320 NDSU 313, 332,
333 tujuan non-hiburan 189 karakter non-pemain (NPC) 57, 60, 61, 68, 73, 113, 115,
119, 153, 156, 158, 160, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 201, 203, 206, 282, 283,
285, 294, 296, 297 konfigurasi normal 110, 111 Universitas Negeri Dakota Utara
(NDSU) 312, 313 HAI tujuan 213, 214, 217, 219, 220, 221, 222 belajar di luar
permainan 219, 222 On-A-Slant 319, 323, 324, 325, 326 game online 55, 74, 75, 76,
77, 79 lokakarya online 83 pada teori pembelajaran bahasa kedua berbasis tugas 282
lingkungan belajar terbuka (OLE) 189, 190, 191, 192, 196, 197, 198, 199, 202 prinsip
operasional 108, 110, 111, 118, 119, 120, 128, 129 aturan operasional 112, 114, 115,
120 kondisi operasi 222 pembelajaran optimal 228 hasil belajar yang optimal 174
Identifikasi Organelle 328, 329 pemandu organik 118, 119 umpan balik loop luar 288
P pencocokan pola 170 pay-as-you-play 61 agen pedagogis (PA) 192, 193, 194, 196,
206, 207, 209, 210, 211, 212, 286, 288, 290, 294, 307, 308, 309 game pedagogis
suara 305 prinsip-prinsip pedagogis 170 teori pedagogis 214 pedagogi 282, 316
pensil dan kertas (PnP) 56, 57, 58, 59, 60 Halaman 430 403 Indeks sasaran
pendekatan kinerja 260, 262 penghindaran kinerja 260, 261, 262 orientasi tujuan
kinerja 262 interaksi performatif 315 interaksi sosial performatif 315 komponen
periferal 111 Fotosintesis 328, 329, 330 mainkan 281, 283, 286, 287, 291, 292, 294,
306 karakter pemain (PC) 57, 60 keterlibatan pemain 214 pengalaman pemain 214
interaksi pemain-game 55 interaksi pemain-pemain 55 player-versus-player (PvP) 56,
58, 60, 61, 62, 64 pemain vs. lingkungan (PvE) 60, 61, 63, 64 Play-Instruction-Play
(PIP) 236, 244, 245 proses belajar-bermain 143 hasil belajar yang buruk 176 teori
pengajaran praktis 214 pengetahuan prakonseptual 230, 231, 236 berorientasi
pencegahan 261, 262 keterampilan primer 204 pengetahuan sebelumnya 229, 230,
231, 232 Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL) 153, 190, 191, 194, 195, 196, 197,
199, 202, 206 proses pemecahan masalah 194, 197 intervensi prosedural 231
pemahaman prosedural 82, 85, 86, 87, 88, 93, 97, 103 berorientasi promosi 261, 262
perilaku prososial 138 permainan prototipe 259, 272 R kehidupan nyata 67, 77, 84,
85, 87, 88, 89, 92, 93, 99, 115, 119, 142, 145, 172, 241, 281, 282, 283, 285, 290
waktu nyata 57, 58, 60 dunia nyata 69, 85, 91, 93, 94, 110, 113, 157, 201, 204, 218,
219, 235, 282, 285, 286, 303, 314, 317, 318, 319, 331 mekanisme pemulihan 118,
119, 127 pengetahuan terkait 82, 85, 87, 88, 93, 99, 100, 101, 102, 103 sistem
relasional 229, 233 lingkungan penelitian 228, 229, 236 rekayasa terbalik 111, 130
interaksi berbasis peran 315, 316 Skenario berbasis peran 316 bermain peran 138
permainan role-playing (RPGs) 55, 56, 57, 58, 59, 60, 75, 76, 78, 79, 196, 197, 198,
199, 201, 203, 205, 206, 266, 267 aturan keterlibatan 115 S skenario 213, 214, 215,
216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224 desain berbasis skenario 215, 222, 223,
224 proses skenario 216 pengetahuan berbasis skema 178 pendekatan ilmiah 110
skrip 213, 216 SCRUB 259, 270, 271, 272, 273 akuisisi bahasa kedua (SLA) 287,
288, 308 pembelajaran bahasa kedua 176, 282, 289 pengaturan konsisten diri 112,
114, 115, 116, 119, 128 permainan serius mandiri 191 pekerjaan mani 137 sistem
semiopen 172 game edukasi yang serius 170, 171, 174, 183 permainan serius 83, 85,
93, 104, 108, 109, 128, 137, 138, 139, 140, 142, 143, 144, 145, 146, 148, 152, 153,
154, 155, 156, 157, 158, 159, 161, 162, 163, 164, 173, 185, 187, 189, 190, 191, 192,
194, 195, 196, 197, 198, 200, 202, 203, 204, 205, 206, 207, 209, 211, 213, 214, 215,
216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 256, 268, 273, 281, 283, 285, 287,
291, 296, 303, 305, 306, 307, 308, 310 sistem komputer berbasis game yang serius
169 memori jangka pendek hingga jangka panjang 154 SimQuest 179 Halaman 431
404 Indeks teori simulasi dan permainan 287 terletak kognisi 170, 282 Metodologi
Budaya Terletak (SCM) 292 model desain instruksional terletak 291, 305
pengembangan keterampilan 174 etiket sosial 138 permainan sosial 263 interaksi
sosial 180, 319, 320 pembelajaran sosial 289 perspektif sosial 139, 142, 143, 146
kehadiran sosial 92 teori pembelajaran sosiokultural 282 teori sosiokultural 286 teori
sosiokultural 286, 287, 307 keterampilan sosiopsikologis 73 avatar perangkat lunak
321 berorientasi spasial 313 kurikulum spiral 89, 90, 92, 93, 105, 107 efek split-
attention 176, 181, 184, 187 cerita 213, 214, 216 storyboard 215 bercerita 213, 215,
224 komunikasi strategis 153 pembelajaran terstruktur 63 ahli materi pelajaran
(UKM) 292, 293, 294, 296, 297, 300 pembelajaran yang sukses 126 simpati 138, 140
lingkungan belajar sintetik 84 hasil belajar sintetik 83, 84, 85, 87, 88, 89, 91, 93, 97,
100, 102 T Bahasa taktis 297 pendekatan berbasis tugas 293 bahasa berbasis tugas
285 pembelajaran berbasis tugas 285, 286 proses pemilihan tugas 294 bahasa yang
didukung tugas 285 lingkungan yang dimediasi teknologi 287 teater 213, 215, 216,
223 pensinyalan tematik 125 pendekatan teoretis 272 kerangka kerja teoritis 110, 139,
147 Tool kit 318, 320 permainan tradisional 63, 65, 69, 72 model desain
pembelajaran tradisional 291 pelatihan 214, 215 transfer dalam 230, 231, 232, 236
mentransfer 230, 231, 232, 236 strategi coba-coba 170 U antarmuka pengguna
kelebihan 180 V Validator 261, 264, 265, 266, 268, 270, 271, 272, 273 tantangan
variabel 126 VCell 317, 328 video game 55, 57, 59, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 70, 73,
79, 80, 137, 181, 213, 214, 225, 228, 229, 231, 232, 233, 234, 241, 248, 251, 252,
263, 275, 279, 281, 297, 307, 310 strategi waspada 261 virtual 58, 59, 61, 62, 63, 64,
67, 71, 74, 91, 139, 180, 184, 205, 216, 218, 219, 220, 221, 223, 224, 225, 229, 281,
283, 288, 289, 294, 295, 296, 303 agen virtual 314 Sel Virtual 317, 328, 329 kondisi
virtual 315 Pelatih Kesadaran Budaya Virtual (VCAT) 303, 304, 306 lingkungan
virtual 70, 71, 77, 79, 90, 93, 106, 196, 313, 315, 318, 321, 324, 335 pembelajar
virtual 315, 316 lingkungan belajar virtual (VLE) 85, 161 kehidupan virtual 266
benda virtual 314 realitas virtual 90, 102, 184 rekonstruksi virtual 323 Pembelajaran
berbasis peran virtual 331 sekolah virtual 200 dunia maya 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64,
70, 71, 73, 74, 75, 77, 79, 82, 83, 84, 85, 86, 314, 315, 316, 317, 320, 332 visual 163
Halaman 432 405 Indeks pembelajaran kosakata 176 VoIP 87 W Web 255 Berbasis
web 303 Antarmuka HTML berbasis web 322, 326 Instruksi berbasis web 317 Grup
WEB 317 Antarmuka web 322, 326 memori kerja 137, 140, 141, 145, 172, 173, 174,
175, 176, 177, 178, 179, 181, 182, 183, 184, 187, 188 Komite Instruksional World
Wide Web (WWWIC) 312, 313 WWWIC 313, 317, 318, 319, 320, 331, 33 2, 333 Z
zona pengembangan proksimal (ZPD) 323 ZPD 323