‫ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻠّﻬﺎ ﻟﻄﻼب‬

‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴّﺔ اﻟﻤﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ‬

‫ﺑﻤﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﺘّﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻰ ‪ ١٤٣٥ -١٤٣٤‬ه‬

‫ﻗﺪﻣﻪ‬
‫دﻳﺪي ﻣﻮﻟﻴﺎﻧﺘﻮ‬
‫رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ‪٣١.١.٢.٨٦٤٦:‬‬

‫ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دار اﻟﺴﻼم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‬
‫ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ اﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬

‫‪٢٠١٤ / ١٤٣٥‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻠّﻬﺎ ﻟﻄﻼب‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴّﺔ اﻟﻤﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ‬
‫ﺑﻤﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﺘّﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻰ ‪ ١٤٣٥ -١٤٣٤‬ه‬

‫ﲝﺚ ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻣﻘﺪم ﻻﺳﺘﻜﻤﺎل ﺷﺮط ﻣﻦ ﺷﺮوط إﲤﺎم اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺪرﺟﺔ "ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ"‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻗﺪﻣﻪ‬
‫دﻳﺪي ﻣﻮﻟﻴﺎﻧﺘﻮ‬
‫رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ‪٣١.١.٢.٨٦٤٦:‬‬

‫إﺷﺮاف‪:‬‬
‫اﳊﺎج ﻣﺸﻬﻮدي ﺳﻮﺑﺎري‪M.A. ،‬‬

‫ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دار اﻟﺴﻼم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‬
‫ﺑﻜﻮﻧﺘﻮر ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ‬

‫‪٢٠١٤ / ١٤٣٥‬‬
 ABSTRAK
PROBLEMATIKA PEMBELAJARAN INSYA DALAM PENERAPAN AL IDHOFAH
SERTA PERANAN PARA PENGAJAR DALAM MENYELESAIKANNYA BAGI SISWA
KELAS 3 KMI PONDOK MODERN DARUSSALAM GONTOR TAHUN AJARAN 1435H
Dedi Mulyanto
Nim. 31.12.8646
Pondok Modern Darussalam Gontor adalah salah satu lembaga pendidikan islam di Indonesia yang
menerapkan kurikulum pengajarannya dengan bahasa arab dan inggris sebagai bahasa pengantarnya,
sehingga siswa dapat meningkatkan kemampuan bahasanya. Salah satu materi pelajaran bahasa arab
yang di ajarkan di KMI adalah al insya yang mulai diajarkan pada kelas satu KMIsmpai kelas enam,
pembelajaran materi ini bertujuan untuk menggali kemampuan siswa agar dapat memilih kata dan
menyusun kalimat dengan susunan Arab yang baik dan benar, membuat karangan Arab dengan
susunan kata arab yang baik dan benar, mengeluarkan ide dan dan apa yang ada dalam pikirannya
dengan bahasa Arab yang baik dan benar serta mempunyai insting yang tajam dalam berbahasa Arab.
Dalam metode pembelajaran Al Insya wali kelas dituntut untuk mengajar pelajaran ini dengan cara
yang efektif dan efisien, serta siswa juga dituntut untuk sungguh-sungguh dalam mengikuti materi ini
karena Al insya merupakan ujian dari semua materi bahasa Arab yang pernah dipelajarinya mulai dari
kaidah nahwu dan sorof, Al Muthola’ah,Al Balaghah, Al Imla, Al khot, Tarikhul Hadoroh dll.
Walaupun dalam kenyataannya masih belum maksimal hasil dari pembelajaran tersebut dikarenakan
beberapa faktor kendala yang dialami oleh guru dan siswa tersebut.
Tujuan penelitian ini adalah untuk: (1) Mengungkap problematika belajar Al Insya bagi santri
kelas 3 KMI Di Pondok Modern Darussalam Gontor Ponorogo Tahun ajaran 1434/1435 H (2)
Mengungkap Usaha-usaha guru dalam memberikan solusinya.
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif, untuk mencapai tujuan tersebut, peneliti
menggunakan 3 metode, yaitu metode observasi, metode interview, dan metode written record.
Analisis data yang dipakai mengacu pada Miles dan Hubberman, yaitu: Reduksi data, display data, dan
analisis data, serta kesimpulan dan verifikasi.
Dari analisis yang dilakukan, ditemukan bahwa: (1) Problematika belajar Al Insya Dalam
Penerapan Al Idhofah bagi siswa kelas 3 KMI yaitu : (a) Lemahnya bahasa Arab, (b) Kurang menjaga
buku catatan, (c) Susah dalam menterjemahkan bahasa Arab, (d) Susah dalam menyusun kalimat Arab,
(e) Merasa bosan dengan metode pengajaran yang ada, (f) Tidak adanya rasa percaya diri /cepat
putusasa, (g) Kurang paham terhadap kaidah Nahwu khususnya bab Idhofah, (h) Kurang bisa
membedakan antara Mubtada dan khobar, An-na’tu wal man’ut dan Al Idhofah, (j) Penjelasan guru
yang kurang jelas dan kurang contoh, (k) Malas mengerjakan latihan. Adapun Usaha-usaha guru dalam
memberikan solusinya adalah: (a) Meberikan perhatian khusus dan membantu mereka dalam
meningktkan bahasa Arab, (b) Mengingatkan kepada siswa tentang pentingnya buku catatan yang
sudah tertulis pembetulan dari guru dari materi-materi yang telah dipelajarinya dan guru supaya
memberikan hukuman yang berpendidikan kepada siswa yang menghilangkan buku catatannya seperti
menulis ulang dll, (c) menganjurkan kepada siswa untuk banyak membaca makalah-makalah bahasa
Arab atau pelajaran Mutholaah dan mencoba untuk mengaplikasikan susunan kata dalam tulisannya,
(d) Guru untuk mencari metode pengajaran yang bervariatif dan sesuai dengan anak didikya, (e)
Menasehati dan membimbing siswanya yang kurang percaya diri supaya bisa lebih percaya dengan
kemampuan yang dimilikinya, (f) Mengajarkan kepada siswanya tentang kaidah dasar dari Al-Idhofah
ketika musanna dan jamak mudzakar as-salim,
Dari penelitian sederhana ini, peneliti berharap akan ada penelitian selanjutnya secara lebih rinci
dan lebih mendalam mengenai problematika pembelajaran Al Insya dalam penerapan Al Idhofah .
Besar harapan agar dapat melengkapi kekurangan yang ada saat ini agar menjadi lebih baik dan
bermanfaat.

‫أ‬
 ‫ﻣﻠﺤﺺ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻠّﻬﺎ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻌﻬﺪ‬
‫دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ١٤٣٥‬ه ـ‬
‫دﻳﺪي ﻣﻮﻟﻴﺎﻧﺘﻮ‬
‫رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ‪٣١.١٢.٨٦٤٦ :‬‬
‫ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻫﻮ ﻣﻦ أﺣﺪ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺈﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ وﻛﺎن ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﺣﱴ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﺮﻗﻮا ﻛﻔﺎءة ﻟﻐﺘﻬﻢ ‪.‬ودروس اﻹﻧﺸﺎء ﻫﻮ ﻣﻦ ﻓﺮوع ﻣﻮاد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺬي ﺑﺪأ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول إﱃ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺴﺎدس ﺑﻜﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﺎدة ﻗﺪرة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت وﺗﺮﻛﻴﺐ اﳉﻤﻞ ﰲ إﻧﺸﺎﺋﻪ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ إﺑﺪاء آراﺋﻬﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺒﲑﻫﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬اﻣﺘﻼﻛﻬﻢ اﻟﺬوق اﻟﺴﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺪرس ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ أن ﻳﺪرﺳﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬأن ﻳﺸﱰﻛﻮﻫﺎ‬
‫ﺑﺎﳉ ّﺪ ﻷن اﻹﻧﺸﺎء ﻫﻮ اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻨﻬﺎﺋﻰ ﳉﻤﻴﻊ اﻟﺪروس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﱴ ﻗﺪ ﺗﻌﻠّﻤﻮﻫﺎ ‪ ،‬ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﱂ ﺗﻜﻦ ﺟﻴﺪة‬
‫ﺑﺴﺒﺐ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ واﺟﻬﻬﺎ اﳌﺪرس واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻬﺪاف إﱃ ﻫﺪﻓﲔ وﳘﺎ‪ (١ :‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ١٤٣٥‬ﻫ ـ ‪) (٢‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ‬
‫اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺄﺧﺬ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﲝﺜﻪ دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ‪ .‬وﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻄﻠﻮﻳﺔ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻨﻬﺞ اﳌﻼﺣﻈﺔ‬
‫)‪ (Observation‬وﻣﻨﻬﺞ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ )‪ (Interview‬و ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ )‪ .(Written Record‬وﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻨﻬﺞ ﻣﻴﻠﺲ وﻫﺒﲑﻣﻦ )‪ (Miles and Huberman‬اﻟﱴ ﺗﺘﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﲣﻔﻴﺾ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )‪ (Data Reduction‬وﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫)‪ (Display and Data Analysis‬وأﺧﺬ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط واﻟﺘﺤﻘﻴﻖ )‪.(Conclusion Drawwing and Verification‬‬
‫وﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﱵ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﺘﻀﺢ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﰲ اﻷﻣﻮر اﻻﺗﻴﺔ‪ :‬أ( ﺗﻔﺎوت اﳌﻘﺪرة‬
‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ب( ﺿﻴﺎع اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪ ،‬ج( اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻌﺒﲑ اﻟﻌﺒﺎرة‪ ،‬د( اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﳉﻤﻠﺔ‪ ،‬ه( اﻟﺴﺎﻣﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻮﺟﻮدة‪ ،‬و(‬
‫ﻋﺪم ﺛﻘﺔ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ز( ﻋﺪم اﻟﻔﻬﻢ ﻋﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮى‪ ،‬ح( ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ اﳌﺒﺘﺪأ واﳋﱪ و اﻟﻨﻌﺖ واﳌﻨﻌﻮت واﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬ط( ﺷﺮح اﳌﺪرّس ﱂ‬
‫ﻳﻜﻦ واﺿﺤﺎ أو ﻧﻘﺼﺎن اﻷﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬ي( ﻳﺘﻜﺴّﻞ ﰲ إﺟﺎﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ .‬واﳊﻞ اﳌﻘﺪم ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﳌﺬﻛﻮرة ﻳﺘﻠﺨّﺾ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬أ( إﺗﺎﺣﺔ اﳌﺪرس‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ اﳋ ﺎﺻﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﻀﻌﻔﺎء ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﺣﱴ ﻻ ﻳﺴﺘﻐﺮق ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ب( اﳊﺚ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ اﻟﻜﺮاﺳﺔ ﻣﻦ ﺿﻴﺎﻋﻬﺎ‪،‬ج( ﻋﻨﺎﻳﺔ‬
‫اﳌﺪرس ﺑﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬د( ﺣﺚ اﳌﺪرس ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻋﻠﻰ إﻛﺜﺎر اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻣﻦ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‪ ،‬ه( أن ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫اﳌﺜﲎ‬
‫ﻳﺒﲔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳉﺪﻳﺪة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬و( أن ﺗﺸﺠّﻊ اﳌﺪرّس ﻃﺎﻟﺒﻪ اﳌﺮﻏﻮب ﻋﻦ أﳘّﻴﺔ درس اﻹﻧﺸﺎء‪ ،‬ز( أن ّ‬
‫اﳊﺚ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرّس ﻟﻴﻮﺿّﺢ اﻟﺒﻴﺎن ﺑﻜﺜﺮة اﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫وﲨﻊ اﳌﺬﻛﺮ اﻟﺴﺎﱂ واﻟﻘﺎﻋﺪة ﰲ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬ح( ‪ّ ،‬‬

‫‪ ،‬ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﲔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻹﻫﺘﻤﺎم ﺑﺄن ﻳﻜﻤﻞ اﻟﻨﻘﺼﺎن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻰ ﻋﺴﻰ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺎﱃ أﻛﻤﻞ‬ ‫ورﺟﻰ‬

‫وأﴰﻞ‪.‬‬

‫ب‬
 ‫إﱃ ﺣﻀﺮة ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﲜﺎﻣﻌﺔ دار اﻟﺴﻼم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‬

‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ورﲪﺔ اﷲ وﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻴﺔ واﻻﺣﱰام أﻗﺪم اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫‪ :‬دﻳﺪي ﻣﻮﻟﻴﺎﻧﺘﻮ‬ ‫اﻻﺳﻢ‬
‫‪٣١.١.٢.٨٦٤٦ :‬‬ ‫رﻗﻢ دﻓﱰ اﻟﻘﻴﺪ‬
‫‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻤﺪرّﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻠّﻬﺎ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم ‪١٤٣٥‬ﻫـ ـ‬
‫وﻗﺪ ﻧﻈﺮﻧﺎ وﻓﺘﺸﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ وأدﺧﻠﻨﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت واﻹﺻﻼﺣﺎت ﻣﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﺻﺎﳊﺎ‬
‫ﻟﻮﻓﺎء ﺷﺮوط اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻠﻴﺴﺎﻧﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺮﺟﻮ اﻟﺘﻜﺮم ﻣﻦ ﻓﻀﻴﻠﺘﻜﻢ ﺑﺈﺟﺮاء اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﰲ وﻗﺖ ﻗﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫ﻫﺬا وﺗﻔﻀﻠﻮا ﺑﻘﺒﻮل اﻟﺸﻜﺮ وﻓﺎﺋﻖ اﻻﺣﱰام‪.‬‬
‫واﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ورﲪﺔ اﷲ وﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‬
‫ﲢﺮﻳﺮا ﺑﺴﻴﻤﺎن‪ 13 ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪ ٢٠١٤‬م‬
‫‪ 15‬رﻣﻀﺎن ‪١٤٣٥‬ه‬

‫اﻟﻤﺸﺮف‪،‬‬

‫)اﻟﺤﺎج ﻣﺸﻬﻮدي ﺳﻮﺑﺎري‪(M.A ،‬‬

‫ج‬
 ‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬
‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ورﺣﻤﺔ اﷲ وﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‬

‫ﺗﺴﻠﻤﺖ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ دار اﻟﺴﻼم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﱵ ﻛﺘﺒﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫‪ :‬دﻳﺪي ﻣﻮﻟﻴﺎﻧﺘﻮ‬ ‫اﻻﺳﻢ‬
‫‪٣١.١.٢.٨٦٤٦ :‬‬ ‫رﻗﻢ دﻓﱰ اﻟﻘﻴﺪ‬
‫‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻤﺪرّﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻠّﻬﺎ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم ‪١٤٣٥‬ﻫـ ـ‬
‫ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.١٤٣٥/٢٠١٤‬‬

‫واﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ورﺣﻤﺔ اﷲ وﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‬

‫ﲢﺮﻳﺮا ﺑﺴﻴﻤﺎن‪ 13 ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪ ٢٠١٤‬م‬
‫‪ 15‬رﻣﻀﺎن ‪ ١٤٣٥‬ه‬

‫ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪(M.A,M.LS‬‬ ‫)اﻟﺪوﻛﺘﻮر اﻟﺤﺎج إﻣﺎم ﺑﺤﺮاﻧﻲ‪،‬‬

‫د‬
 ‫ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻟﺠﻨﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬
‫أﺟﺮت ﳉﻨﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻠﻴﺴﺎﻧﻴﺲ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ دار اﻟ ّﺴﻼم اﳊﺪﻳﺚ ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ‪.‬‬
‫اﻟﻴﻮم ‪:‬اﻷﺣﺪ‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ ‪ 13 :‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪ ٢٠١٤‬م‪ 15 /‬رﻣﻀﺎن ‪١٤٣٥‬ه‬
‫اﳌﻜﺎن ‪ :‬ﻣﺒﲎ اﻟﻐﺰاﱃ‬
‫وﻗﺮرت أن اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫‪ :‬دﻳﺪي ﻣﻮﻟﻴﺎﻧﺘﻮ‬ ‫اﻻﺳﻢ‬
‫‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ‬
‫‪٣١.١.٢.٨٦٤٦ :‬‬ ‫رﻗﻢ دﻓﱰ اﻟﻘﻴﺪ‬
‫‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻤﺪرّﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻠّﻬﺎ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم ‪١٤٣٥‬ﻫـ ـ‬
‫ﳒﺢ ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ رﺳﺎﻟﺘﻬﻪ واﺳﺘﺤﻖ درﺟﺔ اﻟﻠﻴﺴﺎﻧﻴﺲ ﰲ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﲢﺮﻳﺮا ﺑﺴﻴﻤﺎن‪ 13 ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪ ٢٠١٤‬م‬
‫‪ 15‬رﻣﻀﺎن ‪١٤٣٥‬ه‬
‫ﺳﻜﺮﻳﱰ ﳎﻠﺲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫رﺋﻴﺲ ﳎﻠﺲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‬

‫‪(M.Pd.I‬‬ ‫)اﻟﺤﺎج ﻣﺸﻬﻮدي ﺳﻮﺑﺎري ‪)، (M.A ،‬ﻣﺤﻤﺪ إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ اﺑﻦ ﺷﻬﺪاء ‪،‬‬

‫(‬ ‫اﳌﻤﺘﺤﻦ اﻷول ‪) :‬اﻟﺪوﻛﺘﻮراﻟﺤﺎج ﻋﺒﺪ اﻟﺤﺎﻓﻆ زﻳﺪ ‪ (M.A ،‬ج )‬

‫(‬ ‫)‬ ‫‪M.Pd.I‬‬ ‫اﳌﻤﺘﺤﻦ اﻟﺜﺎﱐ ‪)، :‬ﻣﺤﻤﺪ إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ اﺑﻦ ﺷﻬﺪاء ‪،‬‬

‫ه‬
 ‫إﻗﺮار‬
‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫اﻟ ّﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ورﲪﺔ اﷲ وﺑﺮﻛﺎﺗﻪ‬

‫أﻧﺎ اﻟﻤﻮﻗﻊ أدﻧﺎﻩ‪:‬‬

‫‪ :‬دﻳﺪي ﻣﻮﻟﻴﺎﻧﺘﻮ‬ ‫اﻻﺳﻢ‬

‫‪ :‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ‬
‫‪٣١.١.٢.٨٦٤٦ :‬‬ ‫رﻗﻢ دﻓﱰ اﻟﻘﻴﺪ‬
‫‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻤﺪرّﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻠّﻬﺎ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم ‪١٤٣٥‬ﻫـ ـ‬
‫أﻗﺮ ﺑﺄن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻤﻞ أﺻﻴﻞ ﱄ وﺣﺪي وﱂ ﻳﺴﺒﻖ ﻧﺸﺮﻩ أو ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬
‫أﻳﺔ درﺟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰲ أﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺟﺰﺋﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬وإذا ﺛﺒﺖ ﻳﻮﻣﺎ‬
‫ﻣﺎ أن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻨﺘﺤﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ اﻟﻐﲑ‪ ،‬أﻧﺎ ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻟﻘﺒﻮل أﻳﺔ ﻋﻘﻮﺑﺎت أﻛﺎدﳝﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻨﺼﻪ ﻟﻮاﺋﺢ اﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫ﲢﺮﻳﺮا ﺑﺴﻴﻤﺎن‪ ١٣ ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪ ٢٠١٤‬م‬

‫‪ ١٥‬رﻣﻀﺎن ‪ ١٤٣٥‬ه‬
‫ﻣﻘﺪم اﻟﺒﺤﺚ‬

‫)دﻳﺪي ﻣﻮﻟﻴﺎﻧﺘﻮ(‬

‫و‬
 ‫ﻛﻠﻤﺔ ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫اﳊﻤﺪ ﷲ اﻟﺬى ﺗﻮاﺿﻊ ﻛﻞ ﺷﻲء ﻟﻌﺰﺗﻪ واﺳﺘﺴﻠﻢ ﻛﻞ ﺷﻲء ﻟﻘﺪرﺗﻪ وﺧﻀﻊ ﻛﻞ ﺷﻲء ﳌﻠﻜﻪ‬

‫ﻓﺴﺒﺤﺎن اﷲ ﺷﺎرع اﻷﺣﻜﺎم اﳌﻤﻴﺰ ﺑﲔ اﳊﻼل واﳊﺮام‪ ،‬ﳓﻤﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻓﺘﺢ ﻣﻦ ﻏﺎﻣﺾ اﻟﻌﻠﻮم‬

‫ﺑﺈﺧﺮاج اﻹﻓﻬﺎم‪.‬‬

‫اﳌﻨﺎﻛﺐ واﻷﺣﻼم ﺻﻼة وﺳﻼم داﺋﻤﲔ ﻣﺎداﻣﺖ اﻷﻳﺎم‪.‬‬

‫أﻣﺎﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻓﺒﻌﻮن اﷲ وﺣﺪﻩ ﲤﺖ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ وﳌﺎ ﻛﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﱂ ﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ اﻧﺘﻬﺎء ﻫﺬا‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﻏﲑ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﻨﻪ ﻛﻠّﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻼزم ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻘﺪم ﺟﺰﻳﻞ اﻟﺸﻜﺮ وﻓﺎﺋﻖ اﻻﺣﱰام ﰱ ﻫﺬﻩ‬

‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ إﱃ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻓﻀﻴﻠﺔ اﻷﺷﻘﺎء اﻟﺜﻼﺛﺔ اﳌﺆﺳﺴﲔ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر اﳊﺪﻳﺚ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻢ‬

‫ﻛﻴﺎﻫﻲ اﻟﺤﺎج أﺣﻤﺪ ﺳﻬﻞ وﻛﻴﺎﻫﻲ اﻟﺤﺎج زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ ﻓﻨّﺎﻧﻲ وﻛﻴﺎﻫﻲ اﻟﺤﺎج إﻣﺎم زرﻛﺸﻲ‬

‫اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺪ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺒﻨﺎء ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ اﻟﺸﺮﻳﻒ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻓﻀﻴﻠﺔ رؤﺳﺎء ﻣﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻛﻴﺎﻫﻲ اﻟﺤﺎج ﻋﺒﺪ اﷲ ﺷﻜﺮي‬

‫زرﻛﺸﻲ‪ ،M.A ،‬وﻛ ﻴﺎﻫﻲ اﻟﺤﺎج ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺳﻬﻞ‪ ،‬وﻛﻴﺎﻫﻲ اﻟﺤﺎج ﺷﻤﺲ اﻟﻬﺎدي‬

‫ﻋﺒﺪان‪ S. Ag. ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻜﺮﻣﻮا ﺑﱰﺑﻴﺔ اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ ﺣﱴ أﺻﺒﺢ أﰎ اﳋﻠﻖ أﺧﻼﻗﺎ وﻣﺮوءة‪.‬‬

‫ز‬
‫‪ .٣‬ﻓﻀﻴﻠﺔ رؤﺳﺎء ﺟﺎﻣﻌﺔ دار اﻟﺴﻼم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻛﻴﺎﻫﻲ اﻟﺤﺎج ﻛﻔﺮاوي رﺿﻮان‪،MA ،‬‬

‫وﻛﻴﺎﻫﻲ اﻟﺤﺎج ﻣﻠﻴﻮﻧﻮ ﺟﺎﻣﻞ‬ ‫‪،MA‬‬ ‫وﻛﻴﺎﻫﻲ اﻟﺤﺎج اﻟﺪﻛﺘﻮر أﻣﻞ ﻓﺘﺢ اﷲ زرﻛﺸﻲ‪،‬‬

‫واﻟﺤﺎج د‪.‬دﺣﻴﺔ‬ ‫‪،M.Phil, MA.‬‬ ‫‪ ،MA‬و اﻟﺪﻛﺘﻮر اﻟﺤﺎج ﺣﺎﻣﺪ ﻓﻬﻤﻰ زرﻛﺸﻲ‬

‫ﻣﺴﻘﺎن‪. MA،‬‬

‫ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ دار اﻟﺴﻼم‬ ‫‪MA, M.L.S‬‬ ‫‪ .٤‬ﻓﻀﻴﻠﺔ اﻟﺤﺎج إﻣﺎم ﺑﺤﺮاﻧﻰ‪،‬‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺬى ﺗﻔﻀﻞ ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫‪MA.‬‬ ‫‪ .٥‬ﻓﻀﻴﻠﺔ اﻟﺴﻴﺪ اﻟﺤﺎج ﻣﺸﻬﻮدي ﺳﻮﺑﺎري ‪،‬‬

‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ إﱃ أن ﻳﺘﻢ ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‪.‬‬

‫‪.٦‬‬

‫اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ي اﶈﺒﻮﺑﲔ‪ ،‬اﳊﺎج ﻋﻤﺮ ﻧﻮاوي و اﳊﺎﺟﺔ ﻣﺄﻣﻮرة ﻗﺎﻣﺎ ﺑﱰﺑﻴﱵ وﺗﺰوﻳﺪي ﺑﻜﻞ ﺻﱪﳘﺎ‬
‫‪ .٧‬واﻟﺪ ّ‬

‫‪.‬‬ ‫وﻟﻄﻔﻬﻤﺎ و‬

‫‪ .٨‬ﺳﺎدة ﻛﺎﻓﺔ أﺳﺮة اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬اﶈﺒﻮﺑﲔ واﶈﱰﻣﲔ ﺧﺎﺻﺔ أﺑﻴﻪ وأﻣﻪ وﲨﻴﻊ إﺧﻮاﻧﻪ وأﺧﻮاﺗﻪ اﻟﺬﻳﻦ‬

‫داﻓﻌﻮا اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ إﲤﺎم اﻟﺪراﺳﺔ ﰱ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر اﳊﺪﻳﺚ ﻟﻠﱰﺑﻴّﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ‬

‫وﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺪار اﻟﺴﻼم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٩‬اﶈﱰﻣﲔ رﺟﺎل ﻣﻜﺘﺒﺔ دار اﻟﺴﻼم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﲝﺮم ﻛﻮﻧﺘﻮر اﻟﺬﻳﻦ ﻓﻀﻠﻮا ﺑﺎﻟﺴﻤﺎح ﰱ إﻋﺎرة‬

‫اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺴﺘﻤﺪة ﳍﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ح‬
‫‪ .١٠‬أﺻﺪﻗﺎﺋﻰ اﶈﺒﻮﺑﲔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﺬﻳﻦ ﻣﺪوا ﺑﺎﳌﻌﻮﻧﺎت واﻟﺘﺸﺠﻴﻌﺎت ﰱ إﲤﺎم ﻫﺬﻩ‬

‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬا وﻧﺴﺄل اﷲ ﻋﺰ وﺟﻞ أن ﻳﺒﺎرﻛﻬﻢ وﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ وﻳﻮﻓﻘﻬﻢ اﳉﺰاء اﻟﻮﻓﲑ ﰲ اﻟﺪارﻳﻦ‬

‫واﳊﻤﺪ ﷲ رب اﻟﻌﺎﳌﲔ‪.‬‬

‫ﲢﺮﻳﺮا ﺑﺴﻴﻤﺎن‪ ١٥ ،‬رﻣﻀﺎن ‪ ١٤٣٥‬ه‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‪،‬‬

‫)دﻳﺪي ﻣﻮﻟﻴﺎﻧﺘﻮ(‬

‫ط‬
 ‫ﻣﻦ ﻫﺪي اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‬

‫ـﺎ ﻟَ َﻌﻠﱠ ُﻜ ْﻢ ﺗَـ ْﻌ ِﻘﻠ ُْﻮ َن‬ ‫إِﻧﱠـ ـﺂ أَﻧْـ َﺰﻟْﻨَ ـﺎ ﻗـُﺮْآﻧًـ‬

‫)ﻳﻮﺳﻒ‪(٢ :‬‬

‫ﺴ ِﻌ ْﻴ ِﺮ‬
‫ِﻲ اﻟ ﱠ‬
‫ْﺐ ِﻓ ْﻴ ِﻪ ﻓَ ِﺮﻳْ ٌﻖ ﻓِﻲ اﻟْ َﺠﻨﱠ ِﺔ َوﻓَ ِﺮﻳْ ٌﻖ ﻓ ْ‬
‫ﻳـ َْﻮَم اﻟ َﺠ ْﻤ ِﻊ َﻻ َرﻳ َ‬

‫)اﻟﺸﻮرى‪(٧:‬‬

‫َك‬
‫ْﺖ أَﻫْﻮَاءَ ُﻫ ْﻢ ﺑَـ ْﻌ َﺪ َﻣ ـ ـﺎ ﺟَﺎء َ‬
‫ﺌ ْﻦ اﺗﱠـﺒَـﻌ َ‬ ‫ِﻚ أَﻧْـ َﺰﻟْﻨَـ ـ ـ‬
‫َوَﻛ َﺬﻟ َ‬
‫اق‪.‬‬
‫ﷲ ِﻣ ْﻦ َوﻟِ ﱟﻲ ﱠوَﻻ َو ٍ‬
‫ﻚ ِﻣ َﻦ ا ِ‬
‫ِﻣ َﻦ اﻟْ ِﻌـ ـ ْﻠ ـ ـ ِﻢ َﻣﺎ ﻟَ َ‬

‫)ﺳﻮرة اﻟﺮﻋﺪ‪(٣٧ :‬‬

‫ي‬
 ‫أﻫﺪى ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫أ‬

‫إﱃ‬

‫واﻟﺪي اﶈﺒﻮﺑﲔ اﶈﱪﻣﲔ‬

‫"أﺑﻲ اﻟﺤﺎج ﻋﻤﺮ ﻧﻮاوي وأﻣﻲ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﺄﻣﻮرة"‬

‫اﻟﻠﺬﻳﻦ رﺑﻴﺎﱐ ﺻﻐﲑا وﻫﺬﺑﺎﱐ ﺑﺎﻟﺮﻓﻖ واﻟﺮﲪﺔ وﺑﻜﻞ ﺻﱪﳘﺎ وﺑﻨﺼﻴﺤﺘﻬﻤﺎ وﺟﻬﺪﳘﺎ إﱃ أن‬
‫أﻛﻮن ﻣﺎﻛﻨﺖ ﻋﻠﻴﻪ اﻵن‪ ،‬ﻋﺴﻰ أن ﳛﻘﻖ اﷲ ﳍﻤﺎ اﻵﻣﻞ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ واﳊﻴﺎة اﻟﺴﻌﻴﺪة ﰲ اﻟﺪﻧﻴﺎ‬
‫واﻵﺧﺮة‪ ،‬ﻓﺎﻏﻔﺮ ﻳﺎرب ﺗﻘﺼﲑي‪ ،‬وارﲪﻬﻤﺎ واﺟﺰﳘﺎ ﻋﲏ ﺑﺎﻹﺣﺴﺎن‪.‬‬

‫وإﻟﻰ‬

‫إﺧﻮاﺗﻰ اﻷﺷﻘﺎء اﶈﺒﻮﺑﲔ ﺳﻔﺮﻳﺎت‪ ،‬واﻟﻨﻮر اﻟﺮﲪﺎن‪ ،‬واﻟﻨﻮر اﻟﺮﺣﻴﻢ‪ ،‬ﻗﺪارﻳﺔ ﻓﻮرﺑﺎﻳﺎت اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺒﻌﺜﻮن ﰱ ﻧﻔﺴﻰ اﻵﻣﺎل وروح اﳉﺪ ﻷواﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت إﱃ أن ﺗﺘﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻋﺴﻰ أن‬
‫واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ‪ ،‬واﻷﻋﻤﺎل اﳌﺮﺿﻴﺔ‪.‬‬

‫وإﻟﻰ‬

‫أﺳﺎﺗﺬﺗﻰ اﻟﻜﺮام وأﺻﺪﻗﺎﺋﻰ اﻷﺣﺒﺎء اﻟﺬﻳﻦ دﻓﻌﻮﱏ ﺑﺪوام اﻟﺘﺴﺠﻴﻌﺎت وﺑﺬﻟﻮا ﺟﻬﺪﻫﻢ‬
‫وﺳﻌﻴﻬﻢ ﰱ إﲤﺎم ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬

‫‪ -‬أﺳﺄل اﷲ ﳍﻢ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ واﻟﺴﻼﻣﺔ ﰱ اﻟﺪارﻳﻦ‪-‬‬

‫ك‬
 ‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻲ ‪ ........................................................‬أ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﻋﺮﰊ ‪ .............................................................‬ب‬

‫رﺳﺎﻟﺔ اﳌﺸﺮف إﱃ ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪ ........................................‬ج‬

‫رﺳﺎﻟﺔ ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﺴﻠﻴﻢ اﻟﺒﺤﺚ ‪ ..................................‬د‬

‫ﺗﻘﺮﻳﺮ ﳉﻨﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ..................................................‬ه‬

‫إﻗﺮار ‪ .....................................................................‬و‬

‫ﻛﻠﻤﺔ ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ ‪ .......................................................‬ز‬

‫ﻣﻦ ﻫﺪى اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ ‪ ....................................................‬ي‬

‫اﻹﻫﺪاء ‪ ..................................................................‬ك‬

‫ﳏﺘﻮﻳﺎت اﻟﺒﺤﺚ ‪ ..........................................................‬ل‬

‫اﻟﺒﺎب اﻷوّل ‪١ .............................................................‬‬

‫أ‪ .‬ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪١ ......................................................‬‬

‫ب‪ .‬ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺴﺄﻟﺔ ‪٦ .....................................................‬‬

‫ج‪ .‬أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ ‪٧ ...................................................‬‬

‫ل‬
 ‫د‪.‬أﳘّﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪٨ ........................................................‬‬

‫ه‪ .‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ ‪١١ .....................................................‬‬

‫و‪.‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ ‪١٦ ............................................‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ‪١٨ .............................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪١٨ ............................................................‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺸﻜﻠﺔ ‪١٨ ......................................................‬‬

‫ب‪ .‬أﻧﻮاع اﳌﺸﻜﻠﺔ ‪١٩ .......................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪٢٠ .............................................................‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪٢٠..........................................................‬‬

‫ب‪ .‬أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪٢٣...........................................................‬‬

‫ج‪ .‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪٢٥......................................................‬‬

‫د‪ .‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﳒﺎزاﻟﺘﻌﻠّﻢ‪٢٨...............................................‬‬

‫ح‪ .‬اﻟﺼﻔﺎت اﻻزﻣﺔ ﳌﺪرّس اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪٣٢................................... .......‬‬

‫ط‪ .‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ‪٣٣...............................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪٣٥ ............................................................‬‬

‫م‬
‫أ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻧﺸﺎء ‪٣٥ .......................................................‬‬

‫ب‪ .‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻹﻧﺸﺎء ‪٣٧ .............................................‬‬

‫ج‪ .‬أﻧﻮاع اﻹﻧﺸﺎء ‪٣٨ .......................................................‬‬

‫د‪ .‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻹﻧﺸﺎء ‪٣٩ ..................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪٤١ .............................................................‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪٤١ .......................................................‬‬

‫ب‪ .‬أﻧﻮاع اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪٤١ .......................................................‬‬

‫ج‪ .‬اﻹﺿﺎﻓﺔ اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ واﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪٤٢ .....................................‬‬

‫د‪ .‬اﻷﲰﺎء اﳌﻼزﻣﺔ ﻟﻺﺿﺎﻓﺔ ‪٤٤ ...............................................‬‬

‫ه‪ .‬أﺣﻜﺎم ﻣﺎ ﻳﻼزم اﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ اﳌﻔﺮد ‪٤٥ .....................................‬‬

‫ح‪ .‬اﻷﺣﻜﺎم اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪٥٣ .........................................‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪٥٨ ............................................................‬‬

‫ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ‪٥٨ .................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪٥٨ ............................................................‬‬

‫أ‪ .‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ‪٥٨ ................‬‬

‫ن‬
 ‫ب‪ .‬ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وأﺣﻮال اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ ‪٦٢ ...........................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪٨٢ ............................................................‬‬

‫ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪٨٢ ...................................................‬‬

‫‪ .١‬ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﺣﻠّﻬﺎ ‪٨٢ ........................‬‬

‫‪ .٢‬ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ‪٩١...........................................................‬‬

‫‪ .٣‬ﺣ ّﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ‪٩٣............................................................‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺮاﺑﻎ ‪٩٩ ............................................................‬‬

‫أ‪ .‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪٩٩ ........................................................‬‬

‫ب‪ .‬اﻻﻗﱰاﺣﺎت ‪١٠١ ........................................................‬‬

‫س‬
 ‫اﻟﺒﺎب اﻷول‬

‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫أ‪.‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻈﺎم ﻣﻄﻠﻖ ﻻﺑﺪ ﻣﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺻﻮﰐ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر‬

‫واﳌﺸﺎﻋﺮ ﺑﲔ ﲨﺎﻋﺔ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﻧﺎﻃﻘﺔ‪ ١.‬و‬

‫ﻣﻘﺎﺻﺪﻫﻢ‪ ،‬وأﻧﻮاﻋﻬﺎ ﻛﺜﲑة ﺗﺘﺨﻠﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻠّﻔﻆ‪ ،‬ﺗﺘﻮﺣﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻌﲏ‪ ،‬أي‬

‫ﻛﻠﻤﺎت ﻳ‬ ‫أن أن وﺣﺪة اﳌﻌﲎ ﺗﻌﱪ ﻋﻠﻰ أﻟﻔﺎظ ﺷﱴ‪.‬‬

‫أﻏﺮاﺿﻬﻢ‪ .‬وﻗﺪ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻨﺎ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻘﻞ‪ .‬وﺣﻔﻈﻬﺎ ﻟﻨﺎ اﻟﻘﺮان اﻟﻜﺮﱘ‬
‫‪٢‬‬
‫واﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﺸﺮﻳﻔﺔ‪ ،‬وﻣﺎ رواﻩ اﻟﺜﻘﺎت ﻣﻦ ﻣﻨﺜﻮر اﻟﻌﺮب وﻣﻨﻈﻮﻣﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﻫﻲ إﺣﺪى ﳑﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﰲ ﳏﺎدﺛﺘﻬﻢ‪،‬‬

‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪوﻟﻴّﺔ‪ .‬وﻫﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻐﺔ ﻓﺮﻗﺔ‪ ،‬ﺑﻼد‪ ،‬وﻻ‬

‫ﻓَﺮق وﺑﻠﺪان وأدﻳﺎن‪) .‬ﺟﻮرج ﺳﺎرﺗﻮن (‪ .‬ﻫﺬا ﻣﻦ ﺳﺒﺐ وﺟﻮب ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻛ ّﻞ ﻣﺴﻠﻢ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻻﻳﻔﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎب واﻟﺴﻨﺔ إﻻّ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬ﻟﻘﻮل اﷲ ﺗﻌﺎﱃ‬

‫‪١‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﰲ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﻓﺮزدق اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻻﺳﻨﺔ(‪ ،‬ص‪:‬‬
‫‪١٥‬‬

‫‪ ٢‬ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﻐﻼﻳﻴﲏ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻊ اﻟﺪروس اﻟﻌﻠﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬ﺑﲑوت ﻟﺒﻨﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،(٢٠٠٦ ،‬ص‪٧ .‬‬

‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬

‫)إِ ﱠن أَﻧْـ َﺰﻟْﻨَﺎﻩُ ﻗُـ ْﺮءَاﻧَﺎ َﻋ َﺮﺑِ ﺎ ﻟَ َﻌﻠﱠ ُﻜ ْﻢ ﺗَـ ْﻌ ِﻘﻠُ ْﻮن(‪ ٣.‬واﻵﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻜﻮن ﺑﻴﺎﻧﺎ ﻟﺴﺒﺐ‬

‫‪ ،‬أوﺿﺢ‪ ،‬أوﺳﻊ وﻣﻌﻨﺎﻫﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻨﻔﺲ‬ ‫إﻧﺰال اﷲ‬

‫اﻹﻧﺴﺎن‪.٤‬‬

‫ﻣﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻫﻮ أﺣﺪ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬

‫ﺑﺈﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﳏﺎدﺛﺘﻪ ﺑﻠﻐﺘﲔ وﳘﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ واﻹﳒﻠﻴﺰﻳّﺔ‪ .‬وﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم‬

‫ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻳﻬﺘ ّﻢ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم ﺑﻠﻴﻎ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻃﻼّﺑﻪ واﳌﺘﺨﺮﺟﲔ ﻓﻴﻪ ﻧﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫واﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻴﻨﺠﺤﻮا ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﻷن اﻷﺷﻘﺎء اﻟﺜﻼﺛﺔ اﳌﺆﺳﺴﲔ ﳍﺬا اﳌﻌﻬﺪ‬

‫وﻫﻢ ﻛﻴﺎﻫﻲ اﳊﺎج أﲪﺪ ﺳﻬﻞ وﻛﻴﺎﻫﻲ اﳊﺎج زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ ﻓﻨﺎﱐ وﻛﻴﺎﻫﻲ اﳊﺎج إﻣﺎم‬

‫زرﻛﺸﻲ ﻋﺮﻓﻮا أن أﻛﺜﺮ اﻟﻨﺎس ﰲ اﻟﻌﺎﱂ اﺳﺘﺨﺪﻣﻮﳘﺎ ﰲ اﳌﺪارس واﳉﺎﻣﻌﺎت‬

‫اﻟﻜﺜﲑة‪ .‬وإ ّن اﻟﻠّﻐﺔ ﺗﺎج اﳌﻌﻬﺪ‪ ،‬ﻫﺬا ﺷﻌﺎر ﻣﻦ ﺷﻌﺎﺋﺮ ﻣﻌﻬﺪ‬

‫داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ .‬ﻓﻴﺄﰐ ﻟﺒﻨﺎء ﻫﺬا وﻫﻮ ﻗﻮل ﻣﻔﻴﺪ ﻣﻦ‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔّﺎر ﺣﺎﻣﺪ ﻫﻼل ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻠّﻐﺔ ﺑﲔ اﻟﻘﺪﱘ واﳊﺪﻳﺚ‪ ٥،‬اﻟﻠّﻐﺔ ﻛﻤﺎ ﻗﺎل‬

‫‪ ٣‬اﻟﻘﺮان اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺳﻮرة ﻳﻮﺻﻒ‪٢ :‬‬

‫‪٤‬إﺑﻦ ﻛﺜﲑ ﰲ ﻛﺘﺎب ﻋﺒﺪاﷲ‪،٢٠١١ ،‬ص‪٤٠٤ :‬‬

‫‪٥‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔّﺎر ﺣﺎﻣﺪ ﻫﻼل‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠّﻐﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﳉﺒﻠﻮي‪،(١٩٨٦ ،‬‬
‫ص‪.٥.‬‬
‫‪٣‬‬

‫‪ ،‬وﻗﻮل ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎع‬

‫ﻫﻲ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ رﻣﻮز ﻣﻠﻔﻮﻇﺔ‬

‫‪٦‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ اﻟﻌﻴﻨﻴّﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬أن ﳛﺼﻞ اﻟﻜﻼم ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻫﺘﻤﺎم‬

‫ﺧﺎص ﰲ ﻋﺎﱂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﲟﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر‪ .‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬

‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻮاد‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻧﻄﻖ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﳚﺎﺑﻴّﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﰲ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ‪ ،‬وأﻏﻠﺒﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻓﻴ ﻌﺘﱪ اﳌﻌﻬﺪ ﻣﻴﺪاﻧﺎ ﺻﺎﳊﺎ ﻟﱰﻗﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﺑﺈﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‪ .‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﻮﻳّﺔ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳚﻌﻞ أﻫﺎﱄ اﳌﻌﺎﻫﺪ ﻣﺴﺆوﻟﲔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺗﺮﻗﻴﺘﻬﺎ ﻓﻴﻪ‪ ٧.‬ﻧﻈﺮا ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ أﻣﻮر ﻣﻬﻤﺔ‪،‬‬

‫ﻫﻲ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬و ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬وﻫﺬﻩ‬

‫‪.‬‬

‫ﻛﺎن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺘﻮﺧّﻰ ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺎدرﻳﻦ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ -‬ﺣﺪﻳﺜﺎ وﻛﺘﺎﺑﺔً – أي ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺸﺎء اﻟﻠﻐﻮي‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺒﲑ‬

‫‪ ٦‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﰲ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﻓﺮزدق اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻻ ﺳﻨﺔ(‪ ,‬ص‪.‬‬
‫‪١٥‬‬
‫‪7‬‬
‫‪Abdullah Hafidz Zaid, Pendekatan Komunikatif dalam pengajaran Bahasa Arab, At-‬‬
‫‪Ta’dib, Jurnal Kependidikan Islam, Fakultas Tarbiyah, ISID Gontor, (Vol7, No 2, Desember‬‬
‫‪202),p.310‬‬
‫‪٤‬‬

‫اﻟﺸﻔﻬﻲ ﻫﻮ اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻟﱵ ﻳ ﻄ ّﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬

‫‪٨‬‬
‫‪.‬‬ ‫اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻜﺘﺎﰊ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺘ‬

‫ﻟﱰﻗﻴﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﺎن ﻣﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻳﻌﻠّﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة ﻛﻠّﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻟﺘﺤﺴﲔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻪ درس ﺧﺎص وﻫﻮ اﻹﻧﺸﺎء‪ .‬واﻹﻧﺸﺎء ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺒﲑ‬

‫اﳉﻤﻴﻞ اﻟﺼﺎدر ﻋﻦ ﺧﱪة وإﻃﻼق‪ ،‬وﲤﻴﻴﺰ ﺑﺈﺗﻘﺎن أﺳﻠﻮﺑﻪ ووﺣﺪة ﺻﻴﺎﻏﻪ وﻋﻤﻖ‬

‫ﻓﻜﺮﺗﻪ وﺧﺼﺐ ﺧﻴﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻫﻲ إﻓﺎدة ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﻓﺮوع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ٩.‬واﻹﻧﺸﺎء درس‬

‫ﻣﻬ ّﻢ ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻷ ّن ﻓﻴﻪ ﻃﻠﺐ ﻗﺪرة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺒﲑﻫﻢ ﻣﺎ ﰲ ﻓﻜﺮﻩ ﺑﻠﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﺔواﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ .‬ﻟﻺﻧﺸﺎء ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻬﻤّﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳّﺔ‬

‫ﻷن ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻴﺎن ﺗﺮﻛﻴﺐ اﳉﻤﻠﺔ اﳌﻔﻴﺪة وﺿﺒﻄﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻓﻬﻲ إﺣﺪى‬

‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﺤﻮ ﻳﻜﺜﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻜﺘﺎﰊ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺑﲔ اﲰﲔ‪،‬‬

‫ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴ ِﺬ"‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺣﺮف اﳉﺮ‪ ،‬ﺗﻮﺟﺐ ﺟّﺮ اﻟﺜﺎﱐ أﺑﺪا‪ .‬ﳓﻮا "ﻫﺬا ُ‬

‫‪٨‬‬
‫ﻧﺎﻳﻒ ﳏﻤﻮد ﻣﻌﺮوف‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪)،‬ﺑﲑوت‪ :‬دار اﻟﻨﻔﺎﺋﺲ‪،(١٤١٨ ،‬‬
‫ص‪٢٠٤ .‬‬
‫‪٩‬‬
‫ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺘﻮﻓﻴﻘﺎﳍﺎﴰﻲ‪ ،‬اﻟﻤﻮﺟّﻪ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻤﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬ﺑﲑوت‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪،(١٩٨٢ ,‬‬
‫ط‪ ،٢.‬ص‪٢٧٦.‬‬
‫‪٥‬‬

‫وﻳﺴﻤّﻰ اﻷول ﻣﻀﺎﻓﺎ واﻟﺜﺎﱐ ﻣﻀﺎﻓﺎ إﻟﻴﻪ‪ .‬ﻓﺎﳌﻀﺎف واﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ اﲰﺎن ﻛﺄن‬
‫‪١٠‬‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺣﺮف ﺟّﺮ ﻣﻘﺪّر‪.‬‬

‫ﻃﻼب اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﻠ ّﻤﻮا ﺧﻼل ﺛﻼث ﺳﻨﻮات ﺑﻜﻠّﻴﺔ‬

‫اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻣﻌﻈﻢ ﺳﻨّﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮة إﱃ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻋﺸﺮة أي دﺧﻠﻮا ﰲ‬

‫ﺣﱴ أن‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬وﳍﺬ اﻟﺪور أﳘﻴﺔ ﻛﱪى ﳌﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ اﻻﺛﺮ اﻟﺪاﺋﻢ ﰱ اﳊﻴﺎة‪ّ ،‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻣﻦ ﻳﻌﺪّﻫﺎ أﻫﻢ ﻣﺪة ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻠﻬﺎ‪ .‬ﻷن ﻓﻴﻬﺎ ﲢﺪث ﺗﻐﻴﲑات‬

‫ﻛﺜﲑة إﻣﺎ ﰲ ﳕﻮ اﳉﺴﻢ‪ ،‬ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ أن ﻳﻌﲎ‬

‫اﻵﺑﺎء واﳌﺪرﺳﻮن واﳌﺮﺑﻮن اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﲟﺮاﻗﺒﺔ اﻷوﻻد ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪور اﳋﻄﺮ‪ .‬وﰲ ﻫﺬ‬

‫اﻟﺪور ﺗﺄﺧﺬ ﳏﺒﺔ اﻻﺳﻄﻼع ﺷﻜﻼ ﺟﺪﻳﺪا ﻓﻴﻪ ﻓﻴﺸﺘﺪ ﻣﻴﻠﻪ إﱄ اﻟﻘﺮاءة واﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‬

‫ﻛﺒﲑا‪ ،‬ﺣﱴ ﻛﺜﲑا ﻣﺎ رأي ﻓﺘﻴﺎﻧﺎ ﺗﻘﻀﻰ ﺑﻴﺎض اﻟﻨﻬﺎر وﻫﺰﻳﻌﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻴﻞ ﰲ ﻗﺮاءة‬

‫اﻟﺮواﻳﺎت واﻟﻘﺼﺺ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ أﻣﺜﺎل ﺳﲑ ﻋﻨﱰة واﻟﻈﺎﻫﺮ ﺑﻴﱪﻳﺲ وأﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ‬

‫وﻏﲑﻫﺎ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺪور أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻳﺸﺘﺪ اﻟﻔﱴ ﻣﻴﻠﻪ إﱃ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻤﺎ ﳚﻴﺶ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻻﻣﺎل وﻳﺘﺤﺬ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﺒﲑ وﺳﺎﺋﻞ ﻋﺪة ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن اﳉﻤﻴﻠﺔ ﻛﻘﺮض‬

‫اﻟﺸﻌﺮ واﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺎﻷدب‪ ،‬أو اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬أو اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﺬي‬

‫‪١٠‬اﻟﻔﻼﻳﻴﺒﱯ ﻳﱯ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻊ اﻟﺪروس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬ﺑﲑوت‪ :‬داراﻟﻔﻜﺮ‪، (٢٠٠٧ ،‬ص‪٤٨٧ .‬‬
‫‪٦‬‬

‫وﻳﺘﺒﲔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ‪ ١١.‬ﻧﻈﺮا ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﻣﻮر ﻳﻠﺰم ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس اﻫﺘﻤﺎم ﻋﻈﻴﻢ ﰲ‬

‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﻧﺸﺎء‪.‬‬

‫ﻗﺪ ﺗﻌﻠّﻤﻮا اﳌﻀﺎف‬ ‫ﻓﺎﺧﺘﺎر اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻃﻼب اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫واﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ .‬ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻣﻦ واﻗﻌﺔ اﻟﻴﻮم ﳚﺪ ﻣﻦ ﻃﻼب‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﰲ ﻣﺎدة‬

‫ﺗﻌﻠّﻤﻮا ﻫﺬﻩ اﳌﺎدة ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ .‬وﻟﻜﻮن اﻹﺿﺎﻓﺔ أﻣﺮ ﻣﻬ ّﻢ‬ ‫اﻹﻧﺸﺎء‬

‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻹﻧﺸﺎء‪ ،‬وﻟﺬاﻳﺮى اﻟﻴﺎﺣﺚ أﻧﻪ ﻳﺒﺤﺚ ﰲ‬

‫ﲢﻠﻴﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻴﻪ وﺟّﻬﻪ ﻧﻈﺮ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻹﻧﺸﺎء‬

‫‪.‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‬ ‫ب‪.‬‬

‫وﻟﺌﻼ ﺗﻜﻮن اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﻨﺤﺮﻓﺔ وﺑﻠﻎ اﻷﻣﺮ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪﻩ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺣﺘﺎج‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺄﻟﺘﻪ اﳌﺒﺤﻮﺛﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪١١‬ﻓﺴﻢ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻳﺒﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪) ،‬ﻛﻮﻧﺘﻮر‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ‬
‫دار اﻟﺴﻼم‪ ،(،‬ج‪ ،١ .‬ص‪٦٢ .‬‬
‫‪٧‬‬

‫ﻟﻄﻼب اﻟﺼّﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ .١‬ﻣﺎ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ّ‬

‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﻜﻠّﻴّﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﲟﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ ّ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻰ ‪.٢٠١٤/٢٠١٣‬‬

‫ﻟﻄﻼب اﻟﺼّﻒ‬
‫‪ .٢‬ﻣﺎ ﻋﻼج ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ّ‬

‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴّﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﲟﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ‬

‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻰ ‪" ٢٠١٤/٢٠١٣‬‬

‫ّ‬

‫أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ج‪.‬‬

‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ذﻛﺮ ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻓﺎﻷﻫﺪاف اﻟﱴ ﻳﺮﻣﻲ اﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ‬

‫ﺧﻼل ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ّ‬

‫ﻟﻄﻼب اﻟﺼّﻒ‬

‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴّﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﲟﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ‬

‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻰ ‪١٤٣٥‬م‪.‬‬

‫ّ‬

‫‪ .٢‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻋﻼج ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ّ‬

‫ﻟﻄﻼب‬

‫اﻟﺼّﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴّﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﲟﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر‬

‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻰ ‪١٤٣٥‬م‪.‬‬

‫ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ ّ‬
‫‪٨‬‬

‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫د‪.‬‬

‫ﻳﺮﺟﻮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻧﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﺗﺄﰐ ﺑﺎﳌﻨﺎﻓﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ‬

‫أم ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .١‬أﳘﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬

‫ﻟﻴﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ زﻳﺎدة ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ واﻟﻘﺎرﺋﲔ ﰲ ﻛﺸﻒ ﻋﻦ‬ ‫أ(‬

‫ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ َاﻹﺿﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫ب(‬

‫ﰲ ﺧﺰاﻧﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫‪ .٢‬أﳘﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫ﻟﻴﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ إﺳﻬﺎﻣﺎ ﳌﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر وﻛﺎﻓّﺔ اﳌﺪرّﺳﲔ‬ ‫أ(‬

‫ﻋﻤﻮﻣﺎ وﳌﺪرّﺳﻲ اﻹﻧﺸﺎء ﺧﺼﻮﺻﺎ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻀﺎف واﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﲟﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر‪.‬‬

‫ﻟﻴﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻘﺎرﺋﲔ وﻣﺮﺟﻌﺎ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ اﻷﺧﺮ ﰲ‬ ‫ب(‬

‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ه‪.‬‬

‫وﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲝﻮﺛﺎ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث اﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪٩‬‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﺎدة اﻟﻨﺤﻮ وﻛﻔﺎءة ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﻧﺸﺎء‬

‫ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨّﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻨﻌﻠﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻤﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‪ ١٤٢٧\٢٠٠٦ :‬اﻟﺬي ﻛﺘﺒﻪ أﻣﲔ اﷲ‪،‬‬

‫ﻳﺴﺘﻮﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻋﺰم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ ﻣﺎدﰐ اﻟﻨﺤﻮ واﻹﻧﺸﺎء‬

‫ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﺗﻴﺔ ﻷن ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻨﺤﻮ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ وﻧﺘﻴﺠﺔ اﻹﻧﺸﺎء‬

‫ﺿﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﲝﺜﻪ ﺗﻮﺟﺪاﻟﻌﻼﻗﺔ ذات ﻣﻌﲎ ﺑﲔ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﺎدة اﻟﻨﺤﻮ وﻛﻔﺎءة‬

‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﻧﺸﺎء ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻨﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﲟﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم‬

‫ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻰ ‪١٤٢٧\٢٠٠٦ :‬‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻲ إﻧﺸﺎء ﻃﻼّب اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺘﻜﺜﻴﻔﻲ ﺑﻜﻠّﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬

‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻛﻮﻧﺘﻮر اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‪١٠٣١ -١٤٣٠ :‬ه اﻟﺬي ﻛﺘﺒﻪ رزّاق اﳊﺴﻦ‪،‬‬

‫ﻃﻼب اﻟﻔﺼﻞ‬
‫وﻏﺮض ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻷﺧﻄﺎء ﰲ أﻧﺸﺎء ّ‬

‫اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺘﻜﺜﻴﻔﻲ ﺑﻜﻠّﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬

‫اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻛﻮﻧﺘﻮر‪ ،‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﱵ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻲ‬

‫إ ّن أﻛﺜﺮ أﺧﻄﺎء إﻧﺸﺎء ﻃﻼّب اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺘﻜﺜﻴﻔﻲ ﰲ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫‪١٠‬‬

‫ﻣﻦ ﺑﲔ أﻧﻮاع اﻷﺧﻄﺎء اﻷﺧﺮى‪ -‬أﺧﻄﺎء ﺗﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬وأﺧﻄﺎء اﳌﺒﲏ‪ ،‬وأﺧﻄﺎء اﻟﱰﺗﻴﺐ‬

‫واﻟﻨﻈﺎﻓﺔ واﳋﻂ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءة ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﻧﺸﺎء ﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴّﺔ اﻟﻤﻌﻠّﻤﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻤﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﺒﻨﺎت‬

‫اﻷول اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‪ ١٣٣٣ -١٤٣٢ :‬ه اﻟﺬي ﻛﺘﺒﺘﻪ ﻓﻴﻨﺎ ﻓﻨﺪﻳﲏ‪ .‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫اﻟﱵ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ‪ -١ :‬ﻓﻈﻬﺮ إ ّن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻛﻔﺎءة‬

‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﺒﺔ اﳌﻌﻠّﻤﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﲟﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﺒﻨﺎت‬

‫اﻷول ﰲ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت ﺟﻴّﺪ ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ ‪ -٢ ،(٢٥،٢٦‬وﻇﻬﺮ إ ّن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻛﻔﺎءة‬

‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﺒﺔ اﳌﻌﻠّﻤﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﲟﻌﻬﺪ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﻧﺸﺎء‬

‫داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﺒﻨﺎت اﻷول ﺟﻴّﺪ‪ ،‬ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ )‪ -٣ ،٥٥،٥١‬ﻳﻮﺟﺪ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﺑﲔ‬

‫ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﺪروس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ ﻛﻔﺎءة ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﻧﺸﺎء ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﺒﺔ‬

‫اﳌﻌﻠّﻤﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﲟﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﺒﻨﺎت اﻷول وذﻟﻚ ﻷ ّن ﻧﺘﻴﺠﺔ ‪=٦‬‬

‫وﻫﻲ‬ ‫‪product moment‬‬ ‫‪ ٧٥٤،٠‬أﻛﱪ ﻣﻦ ﺟﺪول ﻧﺘﻴﺠﺔ " ‪ “ I‬ﰲ ﺟﺪول‬

‫‪ ٢٠٥،٠ = %٨٦‬و ‪ ٢٦٧،٠ = %١‬ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱄ اﳉﺪول ﻓﻨﺘﻴﺠﺔ ‪٧٤٥،٠‬‬

‫ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻰ ﺗﻼزم ﺟﻴّﺪ‪.‬‬

‫‪١١‬‬

‫ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﺬﻛﻮرة ﱂ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ‬

‫اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﺣﻠﻮﳍﺎ ﺑﻜﻠﻴّﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم‬

‫ﻛﻮﻧﺘﻮر‪ .‬وﳍﺬا أراد اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﳛﺎول اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﺣﻠﻮﳍﺎ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠﻴّﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﻣﻌﻬﺪ دار‬

‫اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻓ ﻮﻧﻮروﻛﻮ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻪ ﰲ إﲤﺎم ﻛﺘﺎﺑﺔ رﺳﺎﻟﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫و‪.‬‬

‫‪ .١‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴّﺔ‬ ‫)‪(Field Work‬‬ ‫ا ّن ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴّﺔ‬

‫)‪Descriptive‬‬ ‫واﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴّﺔ‬ ‫)‪(Qualitative Method‬‬

‫وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﻮﻳﺮﻳﺔ ﻹﺑﺮاز اﳊﻘﺎﺋﻖ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺎﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺻﻮ‬ ‫‪(Method‬‬

‫واﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‪١٢،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﻮﺻﻔﻲ واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء‬

‫ﻟﻄﻼب اﻟﺼّﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴّﺔ‬

‫ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﳏﺎوﻻت اﳌﺪرّﺳﲔ ﰲ ﺣﻠّﻬﺎ ّ‬

‫اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﲟﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫‪.٢٠١٤/٢٠١٣‬‬

‫‪12‬‬
‫‪Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif Dan Kualitatif R&D, cet-II,(Bandug:Penerbit‬‬
‫‪Alfabeta , 2006).‬‬
‫‪١٢‬‬

‫‪ .٢‬ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻓﻴﻪ ﲨﻴﻊ اﳌﺒﺤﻮث ﰲ‬

‫ﻃﻼب اﻟﺼّﻒ اﻟﺜﻠﺚ ﺑﻜﻠﻴﺔ‬

‫اﳌﺒﺤﺚ‪ .‬وﳎﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ ﲨﻴﻊ ّ‬

‫اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬

‫اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻰ ‪١٤٣٥ -١٤٣٤‬ﻫـ ـ ـ ـ ـ ـ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪدﻫﻢ ‪ ٤١٠‬ﻃﺎﻟﺒﺎ‪.١٣‬‬

‫‪ .٣‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫أﻣّﺎ اﳌﺼﺎدر اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻧﻮﻋﺎن‪:‬‬

‫اﳌﺼﺎدر اﻷوﻟﻴﺔ )‪ (Primary Source‬وﻫﻲ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫أ(‬

‫ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﻰ اﻹﻧﺸﺎء واﻟﻨﺤﻮ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر‪.‬‬

‫واﳌﺼﺎدر اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )‪ (Secondary Source‬وﻫﻲ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‬ ‫ب(‬

‫واﻟﻜﺘﺐ واﳌﻘﺎﻻت اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻤﺼﺎدر اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫)‪(Written Record‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‬ ‫أ(‬

‫‪١٣‬اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪ ،‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻰ ﺑﻜﻠّﻴﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻰ ‪١٤٣٥\١٤٣٤‬ﻫ ـ‬

‫‪١٣‬‬

‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻫﻮ ﻣﻨﻬﺞ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﻮﺳﻴﻠﺔ ﻃﻠﺐ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﺴﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﺬﻛﺮات واﻟﺮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻜﺘﺐ واﳉﺮاﺋﺪ واﶈﻼت ﻏﲑﻫﺎ‪.١٤‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻟﻨﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﺗﺎرﻳﺦ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻣﻌﻬﺪ‬

‫داراﻟﺴﻼم ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻛﻮﻧﺘﻮور ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ و أﺣﻮاﻟﻪ‪.‬‬

‫‪(Interview method‬‬ ‫ب( ﻣﻨﻬﺞ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ )‬

‫اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إدراك اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﳍﺬف اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻨﻬﺞ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻫﻮ ﻣﻨﻬﺞ ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﻄﺮﻳﻖ اﻟﺴﺆال‪.‬‬

‫ﻣﺘﻮاﺟﻬﺎن ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻼﺳﺘﻄﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻪ واﺳﺘﺨﺪام‬

‫‪١٥‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﳉﻤﻊ‬ ‫‪.(Interview‬‬ ‫)‪guide‬‬ ‫أﺳﺎس اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‬

‫ﻃﻼب اﻟﺼّﻒ اﳋﺎﻣﺲ وﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ ﻋﻦ أﺣﻮال ﻣﺸﻜﻼت‬

‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ ّ‬

‫ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﳋﺎﻣﺲ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻨﺤﻮ وﺣﻠﻮﳍﺎ ّ‬

‫‪14‬‬
‫‪Iskandar, Metode Penelitian Kualitatif, cet.1, (Jakarta : Penerbit Gaung Persada, 2009),‬‬
‫‪p. 134‬‬
‫‪15‬‬
‫‪Moh.Nadzir, Metode Penelitian, cet-III, (Jakarta: Penerbit Ghalia, 1988), p. 234‬‬
‫‪١٤‬‬

‫)‪(Observation Method‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺞ اﳌﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ج(‬

‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸﺎﻫﺪة أو اﳌﻼﺣﻈﺔ ﳌﻼﺣﻄﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ أو‬

‫اﳊﻮادث اﻟّﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﲟﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪ .‬واﻣﺎ ﻧﻮع اﳌﺸﺎﻫﺪة أو اﳌﻼﺧﻄﺔ‬

‫ﻫﻮ‬ ‫)‪(Passive Partisipative‬‬ ‫اﻟّﺬي اﺳﺘﺨﺪﻣﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻬﻮ اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴّﺔ‬

‫‪١٦‬‬
‫ﲝﻀﻮر اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻣﻜﺎن اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ اﻻﺷﱰاك ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫‪ .٥‬أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬

‫أدوات اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ اﻵﻟﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﳉﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻘﺎ ﲟﻨﻬﺞ ﲨﻊ‬

‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم ااﻟﺒﺎﺣﺚ أدوات اﻟﺒﺤﺚ اﻷﺗﻴﺔ ‪:‬‬

‫)‪(Documenter‬‬ ‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‬ ‫أ‪.‬‬

‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻫﻲ اﻵﻟﺔ ﻟﺒﺤﺚ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻨﺺ أو‬

‫ﻏﲑﻫﺎ‪ .‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬﻩ اﻵﻟﺔ ﰲ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫اﳌﻼ‬

‫اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﻌﺎﻣّﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫‪Sugiono, Memahami Penelitian Kualitatif, cetakan ke-4 (Bandung: Penerbit Alfabeta,‬‬
‫‪2008) p. 66‬‬
‫‪١٥‬‬

‫)‪(Interview‬‬ ‫دﻟﻴﻞ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‬ ‫ب‪.‬‬

‫اﻟﺬي ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ ﰲ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬﻩ اﻵﻟﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﳏﺎوﻻت اﳌﺪرﺳﲔ‬

‫ﰲ ﺣﻠّﻬﺎ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫اﳌﻼﺣﻈﺔ )‪(Observation‬‬ ‫ج‪ .‬دﻟﻴﻞ‬

‫وﻫﻲ اﻵﻟﺔ ﻟﺒﺤﺚ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ .‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬﻩ اﻵﻟﺔ ﰲ‬

‫اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬

‫اﻹﺿﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ .٦‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫) ‪Miles‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﳌﻨﻬﺞ ﻣﻴﻠﺲ وﻫﻮﺑﺮﻣﺎن‬

‫& ‪(Huberman‬‬

‫وﻣﺴﺘﻤﺮة ﰲ ﻛﻞ ﻃﺒﻘﺎت اﻟﺒﺤﺚ إﱃ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺣﱴ ﺗﻜﻤﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ١٧‬ﻓﺎﳋﻄﻮات ﰲ‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪١٧‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪٩٢ .‬‬

‫‪١٦‬‬

‫ﲣﻔﻴﺾ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )‪ (Data Reduction‬وﻫﻮ اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ واﺧﺘﻴﺎر اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬ ‫أ(‬

‫واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻮر اﳌﻬﻤّﺔ وﲝﺚ اﳌﻮﺿﻮع وﺗﻀﻤﻴﻤﻪ ﰒ ﺗﺼﻮﻳﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫‪١٨‬‬
‫اﳌﺨﻔﻮﺿﺔ ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ وﻳﺴﻬﻞ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﻌﺪﻩ‪.‬‬

‫ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )‪ (Data Display‬ﺑﻌﺪ ﲣﻔﻴﺾ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺗﻘﺪّم اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ب(‬

‫ﻣﻮﺟﺰة أو ﺑﺎﻟﻌﻤﻮد واﻟﺼﻠﺔ ﺑﲔ اﻟﻄﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫)‪(Conclusion Drawing and Verivication‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬ ‫ج(‬

‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻹﺟﺎﺑﺔ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺴﺄﻟﺔ اﶈﺪدة‪.‬‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ز‪.‬‬

‫ﻟﻴﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﲝﺜﺎ ﻣﺮﺗّﺒﺎ ﻣﻨﻄﻴﻘﻴّﺎ‪ ،‬ﻳﻘﺴّﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﲝﺜﻪ إﱃ أرﺑﻌﺔ‬

‫أﺑﻮاب ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻷوّل‪ :‬ﻣﻘﺪّﻣﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ و ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺴﺄﻟﺔ‬

‫وأﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ و أﳘّﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ و ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬

‫ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ ١٨‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪٩٢ .‬‬

‫‪١٧‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬ﳛﺘﻮي ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮل؛ اﻟﻔﺼﻞ‬

‫اﻷول‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وأﻧﻮاﻋﻪ‪ ،‬وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ‬

‫اﳒﺎزﻩ‪.‬واﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻧﺸﺎء‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻹﻧﺸﺎء‪،‬‬

‫أﻧﻮاع اﻹﻧﺸﺎء‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻹﻧﺸﺎء‪ .‬واﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ‬

‫اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬أﻧﻮاع اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻹﺿﺎﻓﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ واﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬اﻷﲰﺎء اﳌﻼزﻣﺔ ﻟﻺﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬أﺣﻜﺎم ﻣﺎ ﻳﻼزم اﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ‬

‫اﳌﻔﺮد‪ ،‬اﻷﺣﻜﺎم اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪ .‬ﻳﺘﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ﻣﻦ ﻓﺼﻠﲔ‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ‬

‫اﻷول‪ :‬اﻟﺒﻴﺎﺗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﻋﻦ ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وأﺣﻮال اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻋﻦ أﺣﻮال ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء‬

‫ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬وﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﺣﻠّﻬﺎ‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺮاﺑﻎ‪ :‬اﳋﺎﲤﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﻗﱰاﺣﺎت‪.‬‬

‫‪١٨‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻌﺎﻣّﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪١٩‬‬
‫أ‪ .‬ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻷول ‪ :‬ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ أو ﻣﻮﻗﻒ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺧﻠﻼً أو أزﻣﺔ ﲝﺎﺟﺔ إﱃ‬

‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻫﺪف ﻣﻌﲔ‬

‫‪ .٢‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻨﺎ ﻋﻨﺪ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﱃ‬

‫أﺧﺮى؛ وﻫﻲ إﻣّﺎ ﲤﻨﻊ اﻟﻮﺻﻮل أو ﺗﺆﺧﺮﻩ أو ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻧﻮﻋﻴﺘﻪ‬

‫‪ .٣‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ أو اﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ واﻗﻊ‬

‫ﺣﺎﱄ أو ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬وﻫﺪف ﻧﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻪ‪ .‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻋﻘﺒﺎت‬

‫ﺑﲔ اﻟﻮاﻗﻊ واﳌﺴﺘﻬﺪف‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻌﻘﺒﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ أو ﳎﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺄﺧﺬة ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻟﺔ إدارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺒﻨﺎت ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺷﻘﺮاء اﻟﺸﺆون اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ /‬ﻗﺴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﳏﻮ‬ ‫‪١٩‬‬

‫اﻷﻣﻴﺔ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ص‪١،‬‬

‫‪١٩‬‬

‫ب‪ .‬أﻧﻮاع اﳌﺸﻜﻼت ‪:‬‬

‫ﺣﺼﺮ ) رﻳﺘﻤﺎن( أﻧﻮاع اﳌﺸﻜﻼت ﰲ ﲬﺴﺔ أﻧﻮاع ‪ ،‬اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ درﺟﺔ‬

‫وﺿﻮح اﳌﻌﻄﻴﺎت واﻷﻫﺪاف ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﻣﺸﻜﻼت ﲢﺪد ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌﻄﻴﺎت واﻷﻫﺪاف ﺑﻮﺿﻮح ﺗﺎم‬

‫‪ ٢‬ـ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻮﺿﺢ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌﻄﻴﺎت ‪ ،‬واﻷﻫﺪاف ﻏﲑ ﳏﺪدة ﺑﻮﺿﻮح‬

‫‪ ٣‬ـ ﻣﺸﻜﻼت أﻫﺪاﻓﻬﺎ ﳏﺪد‬

‫‪ ٤‬ـ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ وﺿﻮح اﻷﻫﺪاف واﳌﻌﻄﻴﺎت‬

‫‪ ٥‬ـ ﻣﺸﻜﻼت ﳍﺎ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬

‫اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ إﱃ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻏﲑ واﺿﺤﺔ ‪ ،‬وﺗﻌﺮف ﲟﺸﻜﻼت‬

‫‪٢٠‬‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ‪.‬‬

‫‪ ٢٠‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪٢ ،‬‬

‫‪٢٠‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻌﺎﻣّﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‬

‫أ‪ .‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟ ــﺘﻌﻠﻢ ﻫ ــﻮ ﻋﻤﻠﻴ ــﺔ ﳝﺎرﺳ ــﻬﺎ اﻟﻔ ــﺮد ﻟﺘﻐﻴ ــﲑ ﺳ ــﻠﻮﻛﻪ‪ .‬ﻻ ﺗ ــﺄﰐ ﻧﺘﻴﺠﺘ ــﻪ‬

‫ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷــﺮ‪ ،‬ﺑــﻞ ﺗﻈﻬــﺮ ﻣــﻦ ﺧــﻼل أداﺋــﻪ أو ﺳــﻠﻮﻛﻪ‪ .‬ﻓﺒﺼــﻔﻮة اﻟﻘــﻮل إﻧـّـﻪ‬

‫ﻋﺒ ــﺎرة ﻋ ــﻦ ﻋﻤﻠﻴّ ــﺔ ﻟﺘﻐﻴ ــﲑ اﻟ ّﺴ ــﻠﻮك‪ ٢١.‬واﻟ ــﺘﻌﻠﻢ ﻟﻐ ــﺔ ﻫ ــﻮ ﲢﺼ ــﻴﻞ اﳌﻌﺮﻓ ــﺔ‬

‫ﺑﺎﻷﺷ ـ ــﻴﺎء‪ ،‬وﰲ اﻻﺻ ـ ــﻄﻼح ﻫ ـ ــﻮ ﻧﺸ ـ ــﺄ ﻫﺪﻓ ـ ــﻪ ﲢﺼ ـ ــﻴﻞ ﻣﻌﺮﻓ ـ ــﺔ ﺟﺪﻳ ـ ــﺪة‪،‬‬

‫ﺧــﱪة ﺗﻀــﺎف إﱃ ﺧﱪﺗــﻪ اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬

‫وﻳﻌﺘـ ـ‬
‫‪٢٢‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻏــﲑ ﻫــﺬﻩ اﻟﺘﻌــﺎرﻳﻒ‪ ،‬أن ﻟﻠــﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌــﺾ اﻟﺘﻌــﺎرﻳﻒ اﻷﺧــﺮى ‪ :‬ﻗــﺎل‬

‫‪Theories of Learning‬‬ ‫ﻫﻴﻠﻜـﺎرد وﺑـﺎور)‪ ٢٣،(Hilgard& Bower‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ‬

‫‪٢١‬أﺻﻮل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻘﺮّر ﻟﻠﺼﻒ اﳋﺎﻣﺲ ﻛﻠّﻴّﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪) ،‬ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ‪:‬‬
‫ﻣﻄﺒﻌﺔ دار اﻟﺴﻼم(‪ ،‬ص‪١ .‬‬

‫‪٢٢‬ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻴﻢ اﳊﻔﲏ‪ ،‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ) ،‬ﻣﻜﺘﺐ ﻣﺪﺑﻮﱄ‪ ،‬د‪.‬ت(‪ ،‬ص‪١١ .‬‬
‫‪23‬‬
‫‪Ngalim Purwanto, Psikologi Pendidikan, Cetakan Kelima, (Bandung: PT.Remaja‬‬
‫‪Rosdakarya, 1990), p. 84‬‬
‫‪٢١‬‬

‫)‪" :(1975‬إ ّن اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺘﻐـﲑات ﺳـﻠﻮك اﻟﺸـﺨﺺ ﺣﺎﻟـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺗﺴـﺒﺐ‬

‫ﻋ ــﻦ اﻟﺘﺠ ــﺎرب اﳌﻌﺘ ـﺎدة ﰲ ﻫ ــﺬﻩ اﳊﺎﻟ ــﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ــﺚ ﺗﻐ ـﲑات اﻟﺴ ــﻠﻮك ﻻ ﳝﻜ ــﻦ‬

‫ﺗﻔﺴــﲑﻫﺎ أي وﻫــﻮ اﻷﺳــﺎس اﳌﻴــﻮﱄ اﻟﻔﻄــﺮي‪ ،‬واﻟﻨﻀــﺞ‪ ،‬أوﺣــﺎﻻت اﻹﻧﺴــﺎن‬

‫ﳊﻈﺔ واﺣﺪة )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل اﻟﺘﻌﺐ ‪ ،‬ﺗﺄﺛﲑ اﻟـﺪواء‪ ،‬وﻏـﲑ ذﻟـﻚ("‪ .‬وأﻣـﺎ‬

‫ﻏـﺎﻏﲏ)‪ ،(Gagne‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ )‪ The Conditions of learning(1977‬ﻳﻘـﻮل ﻣـﺎ‬

‫ﻳﻠــﻲ‪" :‬اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﳛــﺪث ﻋﻨــﺪﻣﺎ وﺿــﻊ اﳊ ـﻮاﻓﺰ ﺟﻨﺒــﺎ إﱃ ﺟﻨــﺐ ﻣــﻊ ﳏﺘﻮﻳــﺎت‬

‫اﻟﺬاﻛﺮة ﺗﺆﺛﺮ ﻫﺆﻻء اﻟﻄـﻼب ﺣـﱴ أﺻـﺒﺤﺖ أﻓﻌـﺎﳍﻢ ﺗﻐـﲑت ﻣـﻦ وﻗـﺖ ﻗﺒـﻞ‬

‫أن ﻳﺸــﻌﺮوا ﺗﻠــﻚ اﳊﺎﻟ ـﺔ إﱃ ﻣﺎﺑﻌــﺪﻫﺎ‪ ٢٤.‬وﻣﻮرﻏــﺎن )‪ ،(Morgan‬ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺘــﻪ‬

‫ﻟﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ )‪ (1978‬ﻳﻼﺣـﻆ‪ " :‬اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻮ ﻛـﻞ اﻟﺘﻐﻴـﲑ اﻟﺜﺎﺑـﺖ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‬

‫اﻟﺬي ﳛـﺪث ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﳌﻤﺎرﺳـﺔ أوﺧـﱪة‪ ٢٥".‬وﻳﺘﲑﻳﻨﺘـﻮﻧﺞ )‪ ،(Witherington‬ﰲ‬

‫ﻛﺘــﺎب ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑــﻮي ﻳﺸــﲑ‪" :‬اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﻫــﻮ ﺗﻐــﲑ ﰲ ﺷــﺨﺺ زﻋــﻢ أﻧــﻪ‬

‫ﳕــﻂ ﺟﺪﻳــﺪ ﺑــﺪﻻ ﻣــﻦ رد اﻟﻔﻌــﻞ ﰲ ﺷــﻜﻞ اﳌﻬــﺎرات واﳌﻮاﻗــﻒ‪ ،‬واﻟﻌــﺎدات‪،‬‬

‫‪٢٦‬‬
‫واﳌﻬﺎرات‪ ،‬أو اﻟﻔﻬﻢ‪".‬‬

‫‪٢٤‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪٨٤ .‬‬

‫‪٢٥‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪٨٤ .‬‬

‫‪٢٦‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪٨٥ .‬‬

‫‪٢٢‬‬

‫وﻣــﻦ اﻟﺘﻌــﺎرﻳﻒ اﳌــﺬﻛﻮرة ﳝﻜــﻦ اﻟﻘــﻮل ﺑ ـﺈ ّن ﺑﻌــﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻــﺮ اﳍﺎﻣــﺔ اﻟــﱵ ﲤﻴّـﺰ‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬أوّﻻ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻮ ﺗﻐﻴـﲑ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﳝﻜـﻦ‬

‫أن ﻳ ـﺆدي إﱃ ﺗﻐﻴ ــﲑ اﻟﺴ ــﻠﻮك اﳉﻴ ــﺪ‪ ،‬وﳝﻜ ــﻦ أﻳﻀ ــﺎ أن ﻳ ـﺆدي إﱃ اﻟﺴ ــﻠﻮك‬

‫اﻟﺴﻴﺊ‪ .‬وﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬اﻟـﺘﻌﻠّﻢ أﻳﻀـﺎ ﻫـﻮ اﻟﺘﻐﻴـﲑ اﻟـﺬي ﳛـﺪث ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘـﺪرﻳﺐ‬

‫أو اﳋ ــﱪة‪ ،‬ﺑ ــﺎﳌﻌﲎ ﺗﻠ ــﻚ اﻟﺘﻐﻴـ ـﲑات ﻧﺎﲨ ــﺔ ﻋ ــﻦ اﻟﻨﻤ ــﻮ أو اﻟﻨﻀ ــﺞ ﻻ ﻳﻌﺘ ــﱪ‬

‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻐﻴﲑات اﻟﱵ ﲢﺪث ﰲ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﺮﺿـﻊ‪ .‬وﺛﺎﻟﺜـﺎ‪ ،‬ﻟﻴـﺘ ّﻢ‬

‫اﺳﺘﻌﺪاد ﻫﺎ ﺑﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﻜـﻮن اﻟﺘﻐﻴـﲑ ﺛﺎﺑﺘـﺎ‪ ،‬وﳚـﺐ أن ﻳﻜـﻮن ﻏﺎﻳـﺔ‬

‫وﻟﻴﺲ ﻓﱰة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﲟﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ .‬ﻫﻲ اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺴـﺘﻤﺮة ﻣـﻦ‬

‫اﳌﺴﺘﻤﺮة ﻟﺸﻬﻮر أو أﻳﺎم أو ﺳﻨﻮات‪ .‬ﻫﺬا ﻳﻌﲏ أن ﻋﻠﻴﻨـﺎ اﺳـﺘﺒﻌﺎد اﻟﺘﻐﻴـﲑات‬

‫ﰲ اﻟﺴ ــﻠﻮك اﻟ ــﺬي ﻳﺴ ــﺒﺐ ﻋ ــﻦ اﻟ ــﺪواﻓﻊ واﻟﺘﻌ ــﺐ‪ ،‬واﻟﻴﻘﻈ ــﺔ واﻟﻘ ــﺪرة ﻋﻠ ــﻰ‬

‫اﻟﺘﻜﻴ ــﻒ أو اﳊﺴﺎﺳ ــﻴﺔ ﻣ ــﻦ ﺷ ــﺨﺺ‪ ،‬اﻟ ــﱵ ﻋ ــﺎدة ﻣ ــﺎ ﺗﻜ ــﻮن ﻣﺆﻗﺘ ــﺔ ﻓﻘ ــﻂ‪.‬‬

‫وراﺑﻌ ــﺎ‪ ،‬ﺗﻐﻴـ ـﲑات اﻟﺴ ــﻠﻮك ﺑﺴ ــﺒﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬ﳛﺘ ــﻮي ﻋﻠ ــﻰ اﳉﻮاﻧ ــﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔ ــﺔ‬

‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺪﻧﻴﺔ أو ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻐـﲑات ﰲ اﻟﺸـﺮوط‪ ،‬ﺣـﻞ‬

‫‪٢٧‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼت أو ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﻌﺎدات‪ ،‬أو اﳌﻮاﻗﻒ‪.‬‬

‫‪٢٧‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪٨٥ .‬‬

‫‪٢٣‬‬

‫ب‪.‬أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠّﻢ‬

‫)‪(Learning by insight‬‬ ‫‪ .١‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺒﺼﲑة‬

‫وﻗــﺪم ﻫــﺬا اﳌﻔﻬــﻮم ﻛــﻮﻫﻠﺮ)‪ ،(Kohler‬أﺣــﺪ اﻟﺒــﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﺳــﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﰲ ﺑﺪاﻳـﺔ ﻋـﺎم ‪. ١٩٧١‬اﻟﺒﺼـﲑة ﻫـﻲ اﻟﻌﻨﺼـﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴـﻲ‬ ‫)‪(Gestalt‬‬ ‫اﳉﺸـﻄﺎت‬

‫ﰲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﲑ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن ﻛـﻮﻫﻠﺮ ﻧﻔﺴـﻪ‬

‫رأى ﰲ ﺷﺮح اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﱵ ﻫـﻮ اﻟﺴـﻠﻮك اﳌﻮﺟـﻪ ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﺑـﺄ ّن ﻫـﺬﻩ‬

‫) ‪(Neo-‬‬ ‫اﻟﻔﻜــﺮة ﻫــﻮ اﳌﻔﻬــﻮم اﻟــﺬي ﻳﻌﺎرﺿ ـﻬﺎ ﻣــﺬﻫﺐ ﻧﻴــﻮ ﺑﻴﻬــﺎﻓﻴﻮرﲰﻲ‬
‫‪٢٨‬‬
‫‪.Behaviorisme‬‬

‫)‪(Discriminatif Learning‬‬ ‫‪ .٢‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰي‬

‫اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻤﻴﻴــﺰي ﻳﻔ ّﺴـﺮ ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ ﳏﺎوﻟــﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳــﺪ ﺑﻌــﺾ اﳋﺼــﺎﺋﺺ‬

‫ﻣــﻦ اﳊــﺎﻻت أواﶈﻔـﺰات ﰒ ﺟﻌﻠــﻪ ﻛﻤﺒــﺪأ ﺗــﻮﺟﻴﻬﻲ ﰲ اﻟﺴــﻠﻮك‪.‬‬

‫ﻓ ــﺈن اﻟﺘﺠﺮﺑ ــﺔ‪ ،‬ﻃﻠ ــﺐ ﻣ ــﻦ اﳌﻮاﺿ ــﻴﻊ اﻻﺳ ــﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻄ ــﺮق ﳐﺘﻠﻔـ ـﺔﳓﻮ اﶈﻔـ ـﺰات‬
‫‪٢٩‬‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫‪Slameto, Belajar Dan Faktor- Faktor Yang Mempengaruhinya, Cetakan Keempat.‬‬
‫‪(Jakarta: Rineka Cipta, 2003), p. 5‬‬

‫‪٢٩‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪٦ .‬‬

‫‪٢٤‬‬

‫)‪(Motor Learning‬‬ ‫‪ .٣‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳊﺮﻛﻲ‬

‫اﻟـ ـ ــﺘﻌﻠﻢ اﳊﺮﻛـ ـ ــﻲ ﻫـ ـ ــﻮ ﺗﻌﻠـ ـ ــﻢ ﻻ ﺳـ ـ ــﺘﺠﺎﺑﺎت ﺣﺮﻛـ ـ ــﻲ‪ ،‬أو ﻣﻀـ ـ ــﻤﻮﻧﻪ‬

‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺣﺮﻛﻴـﺔ‪ ،‬أي ﻏـﲑ ﻟﻔﻈﻴـﺔ‪ ،‬ﻳﻌﻜـﺲ اﻟـ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻔﻈـﻲ اﻟـﺬي ﻓﻴـﻪ اﳌﺜـﲑ‬

‫واﻻﺳ ـﺘ ﺠﺎﺑﺎت اﻟﻠﻔﻈﻴــﺔ‪ ،‬وﻗــﺪ ﳜﺎﻟﻔــﻪ أﻳﻀــﺎ اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟــﺬﻫﲏ اﻟــﺬي ﻳﻜــﻮن ﻓﻴــﻪ‬

‫اﻟ ــﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻌ ــﲎ واﻷﻓﻜ ــﺎر وﻟ ــﻴﺲ ﻟﻠﺤﺮﻛ ــﺎت‪ .‬واﳊﺮﻛ ــﺎت ﰲ اﻟ ــﺘﻌﻠﻢ اﳊﺮﻛ ــﻲ‬

‫ﺣﺮﻛ ـ ــﺎت ﻋﻀ ـ ــﻠﻴﺔ ﺗﺴ ـ ــﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬـ ـ ـﺎ اﻷﻃـ ـ ـﺮاف ﻛﺎﻷﺻ ـ ــﺎﺑﻊ واﻟﻴ ـ ــﺪﻳﻦ واﻷذرع‬
‫‪٣٠‬‬
‫واﻷرﺟﻞ واﻷﻗﺪام ﻛﻤﺎ ﰲ اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ ﻣﺜﻼ‪.‬‬

‫)‪( Scientific Learning‬‬ ‫‪.٤‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﰲ‬

‫اﻟ ــﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌ ــﺮﰲ ﻫ ــﻮ ﳊﺼ ــﻮل اﳌﻌﺮﻓ ــﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸ ــﺎط ﻫﺪﻓ ــﻪ ﲢﺼ ــﻴﻞ ﻣﻌﺮﻓ ــﺔ‬

‫‪٣١‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪٣٠‬دﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻴﻢ اﳊﻨﻔﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪١٥٧ .‬‬

‫‪٣١‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪،‬ص‪١٠٩ .‬‬

‫‪٢٥‬‬

‫) ‪( Emotional Learning‬‬ ‫‪ .٥‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻮﺟﺪاﱐ‬

‫اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟﻮﺟــﺪاﱐ ﻫــﻮ أن ﻳــﺘﻌﻠﻢ وﻳﺴــﺘﺠﻴﺐ وﺟــﺪاﻧﻴﺎ ﳌﺜ ـﲑات ﻣﻌﻴﻨــﺔ‬

‫ﻓﻨﻔـﺮح ﳍـﺎ أو ﳓــﺰن‪ ،‬وﻧـﺘﻌﻠﻢ أن ﳓــﺐ ﻫـﺬا وﻧﻜـﺮﻩ ذاك‪ ،‬وﳔــﺎف وﻧﺘـﺄﱂ وﻧﺘﻠــﺬ‬

‫وﻧﻀﺤﻚ وﻧﺒﻜﻲ ﳌﻮاﻗﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ دون ﻣﻮاﻗﻒ‪.‬‬

‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴــﺔ ﻓﻄﺮﻳــﺔ‪ ،‬وﻟﻜــﻦ ﻣــﺎ ﻳﺴــﺘﺜﲑﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺴــﻠﻮك اﻟﻮﺟــﺪاﱐ ﻧﻔﺴــﻪ‪،‬‬

‫‪٣٢‬‬
‫‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‬

‫‪٣٣‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﺆدي إﱃ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﺴﻤﺎن ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴّﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳉﺴﻤﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ ﲢﺘـﻮي ﻋﻠـﻰ ‪ :‬اﻟﺼـﺤﺔ‬

‫واﻟﻌﻴﻮب واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺴﻜﻠﻮﺟﻴﺔ اﻟﱵ‪ ،‬ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪٣٢‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ ‪ ،‬ص‪١٥٤ .‬‬

‫‪33‬‬
‫‪Abu Ahmadi dan Widodo Supriyono, Psikologi Belajar, (Jakarta: Rhineka Cipta,‬‬
‫‪1991), p. 81‬‬
‫‪٢٦‬‬

‫أ( اﻟﺬﻛﺎء‬

‫إذا ﻛــﺎن ذﻛــﺎء اﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ ﰲ اﻟﺪرﺟــﺔ اﻟﺴــﻔﻠﻰ ﺳــﻴﻮاﺟﻪ اﻟﺼــﻌﻮﺑﺎت‬

‫ﰲ ﺗﻌﻠﻤــﻪ‪ .‬ودرﺟــﺔ ذﻛــﺎء اﻟــﱵ ﺗﻌﺴــﺮ اﻟﺘﻠﻤﻴــﺬ ﻟﻘﺒــﻮل اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻛﺎﻧــﺖ‬

‫درﺟﺘﻪ ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻣﻦ ‪ ٩٠‬وﻫﻮ داﺧﻞ إﱃ اﻟﻘﺪرة اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬

‫ب( اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬

‫اﻟﺪرس اﻟﺬي ﻻﻳﺸﻮﻗﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﺴﺒﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ وﻫﺬا‬

‫ﳚﻌﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻻ ﻳﻔﻬﻤﻮن ﻋﻦ دروﺳﻬﻢ‪.‬‬

‫ج( اﻟﺮﻏﺒﺔ‬

‫ﻋ ــﺪم رﻏﺒ ــﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴ ــﺬ ﰲ درﺳ ــﻪ ﺳـ ـﻴﺘﺠﻬﻮن اﻟﺼ ــﻌﻮﺑﺎت‪ .‬وﻳﺴـ ـﺒّﺐ‬

‫اﻟﺪرس ﲟﺎ أﻟﻘﺎﻩ اﳌﺪرس ﻻ ﻳﻼﺋﻢ ﳕﻮاﻫﺒﺘﻬﻢ‪.‬‬

‫د( اﻟﺪاﻓﻊ‬

‫اﻟــﺪاﻓﻊ ﻛﻌﺎﻣــﻞ داﺧﻠــﻲ ﺗﺴــﺒﺐ أداء وﺗﻜــﻮن أﺳﺎﺳــﺎ و‬

‫اﻟﻌﻤـﻞ اﳌﺒﺎﺷـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ‪.‬اﻟـﺪاﻓﻊ ﳝﻜـﻦ ﲢﺪﻳـﺪ ﻣـﺎ إذا ﻛـﺎن أو ﱂ ﻳﻜـﻦ‬

‫اﳍــﺪف ﲝﻴــﺚ ﻛﻠﻤــﺎ زاد اﻟــﺪاﻓﻊ ﺳــﻴﻜﻮن أﻛــﱪ ﳒــﺎح اﻟــﺘﻌﻠﻢ ‪.‬واﻟــﺪاﻓﻊ‬

‫اﻟﻜﺒــﲑ ﰲ اﻟﺴــﻌﻲ ﺑﻨﺸــﺎط‪ ،‬ﻳﺒــﺪو ﻏــﲑ راﻏﺒــﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﻠــﻲ اﻟﺜﺎﺑــﺖ‪ ،‬وﻗـﺮاءة‬

‫‪٢٧‬‬

‫اﻟﻜﺘـﺐ ﻣﻐـﺎﻣﺮ ﻟﺘﺤﺴـﲔ أداﺋـﻪ ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﺣـﻞ اﳌﺸـﻜﻠﺔ‪ .‬ﺑـﺪﻻ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ‬

‫ﺿــﻌﻴﻔﺔ اﻟــﺪاﻓﻊ‪ ،‬وﺑــﺪا ﻏــﲑ ﻣﺒــﺎل‪ ،‬وﺗﺜﺒــﻴﻂ ﺑﺴــﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬ﱂ ﻳﺮﻛــﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫــﻪ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺪرس‪ ،‬ﻣﺜﻞ إزﻋﺎج ﻓﺌﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳـﱰك اﻟـﺪروس اﳌﺴـﺘﻔﺎدة ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫‪٣٤‬‬
‫اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺘﺎﻋﺐ‬
‫‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‬

‫اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻷﺳـﺮﻳﺔ‪ ،‬وﲢﺘــﻮى ﻋﻠــﻰ ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘــﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻮاﻟــﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺼــﻠﺔ‬ ‫أ(‬

‫ﺑ ــﲔ أﻋﻀـ ــﺎء اﻷﺳـ ــﺮة‪ ،‬أﺣ ـ ـﻮال اﻟﺒﻴـ ــﺖ أي أﺣ ـ ـﻮال اﻟﺒﻴـ ــﺖ اﳌﻨﺸـ ــﻖ‬

‫ﺗﺴﻮس اﻟﻮﻟﺪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ وﰲ ﺣﺼﺮ ﻓﻜﺮﻩ‪ ،‬ﻷن ﻛﻞ اﻟﻮﻟﺪ ﳛﺘﺎج إﱃ‬

‫اﳍﺪوء واﳊﺎل اﻟﺴﺎﻛﻦ ﳊﺼﺮ ﻓﻜﺮﻩ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫ب(‬

‫‪ (١‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻳﺘﻨﺎول ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺒﲔ ‪ :‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺪروس‪.‬‬

‫‪ (٢‬اﳌﻌﻠ ــﻢ‪ ،‬وذاﻟ ــﻚ ﳜﻄ ــﻂ اﻟﺘﻌ ــﺮف ﻋ ــﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣ ــﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴ ــﺔ ‪ :‬ﺳ ــﻦ‬

‫اﳌﻌﻠ ــﻢ‪ ،‬اﻟﺸ ــﻬﺎدات اﻟ ــﱵ ﳛﻤﺎﻫ ــﺎ‪ ،‬اﻟﺘﺨﺼ ــﺺ‪ ،‬اﻟﺘ ــﺪرﻳﺐ اﻟ ــﺬي‬

‫ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬واﳋﱪة ﻟﻠﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪٣٤‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪.٨٣ .‬‬

‫‪٢٨‬‬

‫‪ (٣‬اﻟﻜﺘﺎب‬

‫‪ (٤‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬

‫‪ (٥‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬

‫‪ (٦‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬

‫د‪ .‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻹﻧﺠﺎز اﻟﺘﻌﻠّﻢ‬

‫ﺗــﺄﺛﺮ إﳒــﺎز ﺗﻌﻠــﻢ اﻟﻄــﻼب ﻣــﻦ ﺗﻔﺎﻋــﻞ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴــﺔ وﻫــﻰ اﻟــﱴ‬

‫) ‪( External‬‬ ‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ) ‪( Internal‬أو ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‬

‫وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻬﻤﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻹﳒﺎز اﳉﻴﺪ‪:‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ )‪:( Internal‬‬

‫أ( اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳉﺴﻤﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ‪ :‬اﻟﺼﺤﺔ وﻋﺎﻫﺔ اﳉﺴﻢ‬

‫اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺸــﻤﻞ ﻋﻠــﻰ‪ :‬اﻟــﺪاﻓﻊ واﻟﱰﻛﻴــﺰ واﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ واﳌﻨﻈﻤــﺔ‬ ‫ب(‬

‫واﻟﻔﻬﻢ واﳌﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺬﻛﺎء واﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳋﺎرﺟﻴﺔ ) ‪:( External‬‬

‫‪.‬‬ ‫أ( اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪٢٩‬‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺣﺎل اﻟﺒﻴﺖ وﺑﺮاﻋﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬ ‫ب(‬

‫وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻜﺜﲑة ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم‪:‬‬

‫‪ (١‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺜﲑة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫واﳌﺮاد ﻣﻦ اﳌﺜﲑة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻮ ﻛـﻞ ﺣـﺎل ﻣـﻦ ﻏـﲑ ﺷـﺨﺺ ﻟﺘﺄدﻳـﺔ‬

‫ﺗﻔﺎﻋ ــﻞ اﻟ ــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﳌﺜ ــﲑة ﺗﺘﻜ ــﻮن ﻣ ــﻦ اﳌ ـ ـﻮاد واﻟﻮاﺟﺒ ــﺎت وﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟﺒﻴﺌ ــﺔ‬

‫اﻟﻮاﺳﻌﺔ‪ .‬واﻷﺣﻮال اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺜﲑة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪٣٥‬‬
‫)أ( ﻃﻮل ﻣﺎدة اﻟﺪرس‬

‫ﻃـﻮل ﻣــﺎدة اﻟــﺪرس ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑﻌــﺪد اﻟــﺪروس‪ ،‬إذا ﻛﺜــﺮت ﻣــﺎدة‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺰادت اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳـﺆدي إﱃ ﺻـﻌﻮﺑﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻷن‬

‫اﻟﻔﺮﺻ ــﺔ اﻟﻄﻮﻳﻠ ــﺔ ﺗﺴ ــﺒﺐ إﱃ اﻟﺘﻌ ــﺐ واﻟﺴ ــﺂﻣﺔ‪ ،‬ﻓ ــﺈذا ﺳ ــﺌﻢ اﳌ ــﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺑﻜﺜﺮة اﳌﺎد ة وﺑﻄﻮل ﻓﺮﺻـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻳـﺆدي إﱃ ﻋـﺪم ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺘـﺄﺛﲑ ﰲ‬

‫اﻟ ــﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻳ ــﺆدي إﱃ ﺗﺒ ــﺪﻳﻞ اﻟﺘ ــﺄﺛﲑ ﰲ اﻟ ــﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺪﳝ ــﺔ واﻟ ــﺬاﻛﺮة‬

‫اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫‪ ٣٥‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.١٣٩ .‬‬

‫‪٣٠‬‬

‫‪٣٦‬‬
‫)ب( ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺪرس‬

‫ﻟﻠﻮﺻ ــﻮل إﱃ ﻏﺎﻳ ــﺔ اﻟ ــﺘﻌﻠﻢ اﳌﺮﺟ ـ ـﻮّة أن ﻳﻌﻠ ــﻢ اﳌﻌﻠ ــﻢ ﻣ ـ ـﻮاد‬

‫اﻟــﺪروس ﺗﻄــﺎﺑﻖ ﺑﻘــﺪرة اﳌــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻷن درﺟــﺎت ﺻــﻌﻮﺑﺔ اﻟــﺪرس ﺗــﺆﺛﺮ‬

‫ﺳــﺮﻋﺔ اﻟــﺘﻌ ﻠﻢ‪ ،‬ﻓــﺈذا ﺻــﻌﺐ اﻟــﺪرس ﻓﺼــﺎر ﺳــﲑ اﻟــﺪرس ﺑﻄﻴﺌــﺎ وإذا‬

‫ﺳﻬﻞ ﻓﺄﺻﺒﺢ ﺳﲑ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﺮﻳﻌﺎ‪.‬‬

‫‪٣٧‬‬
‫)ج( ﺛﻘﻞ اﻟﻮاﺟﺐ وﺧﻔّﺘﻪ‬

‫ﺛﻘﻞ اﻟﻮاﺟﺐ وﺧﻔّﺘﻪ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﺪرة ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬

‫وﳜﺘﻠﻒ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ أراءﻩ ﻻﺧﺘﻼف اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳋﱪة‪،‬‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ أراءﻩ ﻻﺧﺘﻼف اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳋﱪة‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺸﻴﺊ ﻳﺘﻌﻠﻖ أﻳﻀﺎ‬

‫ﺑﺴ ّﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪٣٦‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ .‬ص‪١٤٠ .‬‬

‫‪٣٧‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.١٣٩ .‬‬

‫‪٣١‬‬

‫‪٣٨‬‬
‫‪ (٢‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﲑا ﻛﺒﲑا ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬

‫وﻟـ ــﺬﻟﻚ ﻫـ ــﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣـ ــﻞ ﻣﻬ ـ ـ ّﻢ ﰲ ﳒـ ــﺎح اﻟـ ــﺘﻌﻠﻢ وﻋـ ــﺪم ﳒﺎﺣـ ــﻪ‪ ،‬ﻫـ ــﻲ‬

‫ﺗﺘﻠﺨّﺺ ﰲ اﻷﻣﻮر اﻟﻶﺗﻴﺔ ‪:‬‬

‫) أ ( اﻟﺘﻠﻔﻴﻆ واﻟﻘﺮاءة‬

‫اﻟﺘﻠﻔــﻴﻆ واﻟﻘ ـﺮاءة ﻳﻠﻌــﺐ ﺑــﺪور ﻫــﺎم ﰲ ﺣﻔــﻆ اﻟــﺪرس ﻷن‬

‫ﺗﺄﺛﲑ اﻟﺘﻠﻔﻴﻆ واﻟﻘـﺮاءة ﺗـﺄﺛﲑاﻛﺒﲑ ﰲ ذﻫـﻦ اﳌـﺘﻌﻠﻢ وﻫـﺬا ﻳـﺆدي إﱃ‬

‫ﳒﺎح اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫) ب ( اﻹﺷﺮاف ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫إﺷـﺮاف اﳌﻌﻠــﻢ ﻣﻬــﻢ ﰲ ﺣﺮﻛــﺔ ﺗﻌﻠــﻢ اﳌــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻟﻜــﻦ ﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ‬

‫ﻟﺌﻼ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺸﻴﺊ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﺎﺟﺘﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻘﺪرة ﰲ ﺗﺄدﻳﺔ واﺟﺒﺎﺗﻪ ّ‬

‫‪ ٣٨‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ .‬ص‪١٤١ .‬‬

‫‪٣٢‬‬

‫‪ (٣‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪٣٩‬‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ‬ ‫أ(‬

‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﳉﻴـﺪة ﰲ ﻧﻔـﻮس اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻻﺑـﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ أن‬

‫ﻳﻮﺿّﺢ أن ﳒﺎح اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺄﰐ إذا ﺟﺎﻟﺖ ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ اﻹرادة اﻟﻘﻮﻳّﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪٤٠‬‬
‫اﻟﻨﻀﺞ‬ ‫ب(‬

‫ﻟﻠﺤﺼـ ــﻮل ﻋﻠـ ــﻰ ﳒـ ــﺎح اﻟـ ــﺘﻌﻠﻢ ﳛﺘـ ــﺎج إﱃ ﻗـ ــﺪرة اﻟﺘﻔﻜـ ــﲑ وﻧﻀـ ــﺞ‬

‫روﺣﻬﻢ ﺣﱵ ﲤﻜﻨﻬﻢ ﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻮاد اﻟﺪرس‪.‬‬

‫‪٤١‬‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻤﺪرّس اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬ ‫ح‪.‬‬

‫‪ (١‬اﻟﺘﺒﺤّﺮ واﳌﻠﻜﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪ (٢‬اﻟﻄﻼﻗﺔ ﰲ اﻟﻜﻼم واﻟﻔﺼﺎﺣﺔ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫‪Sardiman, A. M. Interaksi Dan Motivasi Belajar Mengajar, Cetakan Kedua belas,‬‬
‫‪(Jakarta: Rajawali Pers, PT. Raja Grafindo Persada, Januari , 2005 ), p .40‬‬

‫‪٤٠‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ .‬ص‪٤٠ .‬‬

‫‪ ٤١‬ﻗﺴﻢ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪) ،‬ﻛﻮﻧﺘﻮر‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ دار اﻟﺴﻼم‪ ،(٢٠٠٣ ،‬ص‪٢٢ .‬‬
‫‪٣٣‬‬

‫‪ (٣‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺴﺘﻨﺒﻄﻮن اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ (٤‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﺸﻮّﻗﲔ ﰲ ﺣ ّﻞ اﳌﺴﺄﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ (٥‬اﳌﻬﺎرة ﰲ اﻹﺗﻴﺎن ﺑﺎﻷﻣﺜﻠﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ‪.‬‬

‫‪ (٦‬ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺒﺪﻳﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ (٧‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺼﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٤٢‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬ ‫ط‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ (١‬ﻛﺜﺮة‬

‫‪ (٢‬ﻋﺪم ﺗﻌﺎون ﻣﺪرّﺳﻲ اﳌﻮاد اﻷﺧﺮى ﻣﻊ ﻣﺪرّﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬

‫واﻟﺘﺤﺪّث ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﰲ وﺿﻮح ودﻗّﺔ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻌﺒﺎرة‪.‬‬

‫‪ (٣‬ﺟﻬﻞ اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ أ ّن اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﳚﺐ اﻋﺒﺎﺗﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻬﺎرة ﻣﻦ‬

‫اﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺑﻜﺜﺮة اﳌﺮان واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﻣﺘﻜّﺮرا‪.‬‬

‫‪ (٤‬إ ّن اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﲢﺘﺎج إﱃ ﺣﺼﺮ اﻟﻔﻜﺮ واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻻﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ اﳌﻨﻄﻘﻲ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻻﺳﺘﻨﺒﺎط اﻷﺣﻜﺎم‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻜﺜﲑة‪ ،‬ﻓﻴﻘﺘﻀﻲ ﻗﺪرة ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻫﺬا ﻛﻠّﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ٤٢‬أﻧﻴﺲ ﺻﻼة ﺳﻴﻤﻮن‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪٢٩ -٢٨ .‬‬

‫‪٣٤‬‬

‫‪ (٥‬ﻧﻘﺼﺎن ﻣﺮاﻋﺎة اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻌﻴﻨﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﳉﻮ‬

‫اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪٤٣‬‬
‫ي اﺳﺘﻤﺎﻋﺎ وﲢﺪّﺛﺎ وﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ (٦‬اﺳﺘﻬﺎﻧﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ اﻟﻠﻐﻮ ّ‬

‫ﺷﺄن اﳊﺮﻛﺎت‪.‬‬ ‫‪(٧‬‬

‫‪ (٨‬اﳋﻠﻂ ﺑﲔ اﻟﺰﻳﺎدات واﻷﺻﻮل‪.‬‬

‫‪ (٩‬إﳘﺎل اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﺣﻔﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ (١٠‬ﺿﻌﻒ ﻣﺪرّﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻋﺪم ﲤﻜّﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪.‬‬

‫‪ (١١‬إﳘﺎل اﳌﺪرّس اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻨﺎﺳﺒﲔ‪.‬‬

‫‪ (١٢‬إن ﻋﻨﺎﻳﺔ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﺘﺠﻬﺔ إﱃ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳﻌﻨﻮا‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ إﻻ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺎﻋﺪة وﺣﻔﻈﻬﺎ‬

‫‪٤٤‬‬
‫ﻟﻠﻤﺮور ﰲ اﻣﺘﺤﺎن ﻳﻮﺿﻊ ﻋﺎدة ﺑﺼﻮرة ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺻﻘﺮ‪.(http://www.diwanalarab.com/spip.php?article39615, 27-06-2014) ،‬‬ ‫‪ ٤٣‬ﳏﻤﺪ ﲨﺎل‬

‫‪٤٤‬‬
‫ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪) ،‬اﳌﺼﺮ‪ :‬اﻟﺪار اﳌﺼﺮﻳﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬ص‪.‬‬
‫‪٢٠١‬‬
‫‪٣٥‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻦ اﻹﻧﺸﺎء‬

‫أ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻧﺸﺎء‬

‫اﻹﻧﺸــﺎء ﻟﻐــﺔ ﻣﺼــﺪر اﻟﻘــﻮل أﻧﺸــﺄ اﻟﺸــﻲء‪ ،‬ﻳﻨﺸــﺌﻪ إذا اﺑﺘــﺪأ واﺧﱰﻋــﻪ‪ ،‬وﻗــﺪ‬

‫ﻳﻄﻠﻖ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﻋﻠـﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‪ .‬واﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ ﻫـﻲ ﺻـﻨﺎﻋﺔ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻬﺎ اﻟﺘﻌﺒـﲑ ﻋـﻦ اﳋـﺎﻃﺮ‬

‫ﺑﺮﺳــﻮم ﻣﻌﻠــﻮم‪ .‬واﻟﺴــﺒﺐ ﰲ إﻃــﻼق ﻣﻌﻨــﺎﻩ ﻋﻠــﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ أن اﺧــﱰاع اﳌﻌــﺎﱐ ﻫــﻮ‬
‫‪٤٥‬‬
‫اﻟﺸﺮط اﻷول ﰲ إﺗﻘﺎن ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫اﻹﻧﺸﺎء ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﳉﻤﻴﻞ اﻟﺼﺎدر ﻋﻦ ﺧﱪة وإﻃّﻼق‪ ،‬وﲤﻴﻴﺰ ﺑﺈﺗﻘﺎن‬

‫أﺳﻠﻮﺑﻪ ووﺣﺪة ﺻﻴﺎﻏﻪ وﻋﻤﻖ ﻓﻜﺮﺗﻪ وﺧﺼﺐ ﺧﻴﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻫﻲ إﻓﺎدة ﻣﻦ ﲨﻴﻊ‬
‫‪٤٦‬‬
‫ﻓﺮوع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﺣﺴﻦ اﻟﺒﺠﺔ اﻹﻧﺸﺎء أي اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻜﺘﺎﰊ وﻫﻮ‬

‫إﻗﺪار اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﱰﲨﺔ ﻣﻦ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ﺑﻌﺒﺎرات ﺳﻠﻴﻤﺔ ﲣﻠﻮ ﻣﻦ‬

‫‪٤٥‬أﻣﲔ اﳋﻮري‪ ،‬ﻣﻄﻮل ﻓﻲ إﻧﺸﺎء اﻟﻤﻜﺎﺗﻴﺐ‪) ،‬ﺑﲑوت‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻵداب ‪ (١٩١٠‬ص‪٦ .‬‬
‫‪٤٦‬‬
‫ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺘﻮﻓﻴﻘﺎﳍﺎﴰﻲ‪ ،‬اﻟﻤﻮﺟّﻪ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻤﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬ﺑﲑوت‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪،(١٩٨٢ ,‬‬
‫ط‪ ،٢.‬ص‪٢٧٦.‬‬
‫‪٣٦‬‬

‫‪ .٤٧‬وﻣﻦ ﰒّ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬

‫ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﳉﻤﺎل اﻟﻔﲏ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﳍﻢ‪ ،‬وﺗﻌﻮﻳﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر‬

‫اﻷﻟﻔﺎظ اﳌﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬وﲨﻊ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺗﺒﻮﻳﺒﻬﺎ وﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺣﺎﺟﺘﻬﻢ‪ ,‬وﻫﻮ اﳍﺪف اﻟﺬي ﻳﺮﻣﻲ إﻟﻴﻪ ﻓﺮوع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲨﻴﻌﻬﺎ‪ .‬ﺗﺪرك‬

‫ﺧﻄﻮرة ﻫﺬﻩ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﻊ ﰲ ﻣﻨﺰﻟﺔ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪ ,‬ﻷن ﺗﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﻮﺧّﻰ ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ -‬ﺣﺪﻳﺜﺎ‬

‫وﻛﺘﺎﺑﺔ‪ -‬أي ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺸﻔﻬﻲ ﻫﻮ اﻟﻨﺎﻓﺪة اﻟﱵ ﻧﻄﻞّ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻜﺘﺎﰊ ﻫﻮاﻟﻨﺎﻓﺬة‬

‫‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻋﻠﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻬﻮ ﻋﻠﻢ ﻳﻌﺮف ﺑﻪ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻨﺒﺎط اﳌﻌﺎﱐ وﺗﺄﻟﻴﻔﻬﺎ‬

‫ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻠﻔﻆ ﻻﺋﻖ ﺑﺎﳌﻘﺎم‪ ٤٨.‬وﻫﻮ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ إﱃ ﺗﻔﻬﻢ اﻷدب‬
‫‪٤٩‬‬
‫وﺗﺬوﻗﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻤﺎ ﰲ اﳊﻴﺎة ﻣﻦ وﺟﻮﻩ اﳋﲑ واﳊﻖ واﳉﻤﺎل‪.‬‬

‫‪٤٧‬اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﺣﺴﻦ اﻟﺒﺠﺔ‪ ،‬أﺻﻮل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ .‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷﱃ‪.‬‬
‫)ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪ (١٩٩٩‬ص‪٣١٥.‬‬
‫‪٣٧‬‬

‫اﻹﻧﺸﺎء ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻷن ﻟﻪ ﻧﻮﻋﲔ ﳘﺎ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺸﻔﻬﻲ واﻟﺘﻌﺒﲑ‬

‫اﻟﻜﺘﺎﰊ )اﻹﻧﺸﺎء(‪ .‬وﻟﻠﺘﻌﺒﲑ أﻫﺪاف ﻛﺜﲑة وأﳘﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼّب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﺑﺪﻗّﺔ ووﺿﻮح ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻋﻮاﻃﻔﻬﻢ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬

‫‪ .٣‬زﻳﺎدة ﺛﺮوة اﻟﻄﻼّب اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﺗﺮﺗﻴﺐ أﻓﻜﺎرﻫﻢ ورﺑﻂ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.٥‬‬

‫ب‪ .‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻹﻧﺸﺎء‬

‫‪ .١‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳉﻤﻠﺔ اﳌﱰاﺑﻄﺔ ﻋﻦ ﳎﻤﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﻮر أو ﺑﻌﺾ ﻃﻴﻮر أو‬

‫‪ .٢‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﺮات ﻗﺼﲑة ﻋﻦ أﻟﻮان اﻟﻨﺸﺎط اﻟﱵ ﳝﺎرﺳﻨﻪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ أو‬

‫‪٤٨‬اﻷب ﻟﻮﻳﺲ اﻟﻴﺴﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻛﺘﺎب اﻷدب اﻟﺠﺰء اﻷول ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻹﻧﺸﺎء و اﻟﻌﺮوض‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﳌﺼﺤﻔﺔ‪) .‬ﺑﲑوت‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻵﺑﺎء اﻟﻴﺴﻮﻋﻴﲔ ‪ (١٨٩٨‬ص‪١٧ .‬‬

‫‪٤٩‬ﺧﻠﻴﻞ ﻫﻨﺪاوي‪ ،‬ااﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪٥ .‬‬

‫‪٣٨‬‬

‫‪ .٣‬ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻟﻔﺮاﻏﺎت ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺘﻤﻢ ﻣﻌﲎ اﳉﻤﻠﺔ أو إﲤﺎم اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫ﻏﲑ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ اﳌﻌﲎ‬

‫‪ .٤‬ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺣﻮادث اﻟﻘﺼﺔ وﺿﻌﺖ ﻏﲑ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻗﺼﺪا‬

‫‪ .٥‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺣﻮار ﻟﻘﺼﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﻣﻨﻮﻋﺔ‬

‫‪ .٦‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻻﻓﺘﺎت ﻟﻺﻋﻼﻧﺎت ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﺷﻴﺊ‪ ،‬ﻛﺎﳌﺒﺎرات اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ أو‬

‫اﻟﻠﻘﺎءات ﻋﻠﻤﻴﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أو ﺣﻔﻼت ﲤﺜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎ أﺷﺒﻪ ذﻟﻚ‬

‫‪ .٧‬ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﺬاﻛﺮات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ واﳌﻼﺣﻄﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻤﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪون ﻣﻦ‬

‫أﺣﺪاث‪ ،‬ووﻗﺎﺋﻊ‪ ،‬وأﺧﺒﺎر‬

‫‪ .٨‬ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺑﻌﺾ اﻷﺧﺒﺎر واﻷﺣﺪاث اﻟﱵ ﲡﺮي ﰲ وﻃﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻋﺎﳌﻬﻢ‬

‫اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬واﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻗﺮأوﻫﺎ أو ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺼﺺ ﳑﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮا ﰲ‬

‫‪٥٠‬‬
‫اﳌﻘﺮر أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ اﳊﺮة‪.‬‬

‫ج‪ .‬أﻧﻮاع اﻹﻧﺸﺎء ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﻹﻧﺸﺎء اﻻﺑﺘﻜﺎري‪ ،‬وﻫﻮ أن ﻳﻄﻠﺐ اﳌﺪرس ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ‬

‫وﺗﺮاﻛﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪة وأﻓﻜﺎرا ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻳﺼﻮﻏﻬﺎ ﰲ ﻋﺒﺎرات ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫‪٥٠‬اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﺣﺴﻦ اﻟﺒﺠﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪٣١٧.‬‬

‫‪٣٩‬‬

‫‪ (٢‬اﻹﻧﺸﺎء اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ,‬وﻫﻮ ﺑﻪ وﺻﻒ اﻷﺷﻴﺎء اﶈﺴﻮﺳﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪،‬‬

‫ﻛﻮﺻﻒ اﻟﺒﻘﺮة‪ ,‬أو وﺻﻒ ﻳﻮم ﳑﻄﺮ‪ ،‬أو وﺻﻒ ﺣﺪﻳﻘﺔ اﳊﻴﻮان‪.‬‬

‫‪ (٣‬اﻹﻧﺸﺎء اﻟﻘﺼﺼﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻘﺼﺔ وإﻳﺮاد اﻷﺧﺒﺎر‪.‬‬

‫‪ (٤‬اﻹﻧﺸﺎء اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻷﺧﻮﻳﺔ واﻟﺮﲰﻴﺔ ﻣﻊ ﺗﻌﻴﲔ‬

‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ وﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ واﻷﺷﺨﺎص اﳌﺆﺳﻞ إﻟﻴﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ (٥‬اﻹﻧﺸﺎء اﳋﻴﺎﱄ‪ ،‬وﻫﻮ اﻹﻧﺸﺎء اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﺧﻴﺎل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪,‬‬

‫ﻛﺎﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻻﻣﻨﻴﺎت‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻹﻧﺸﺎء‬

‫ﻻﺑﺪ ﻟﻠﻤﺪرّس أن ﻳﺮاﻋﻲ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮﺿﻮع اﻹﻧﺸﺎء ﻋﻤﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬

‫وﻓﺼﻠﻪ وﺟﻨﺴﻪ‪ ،‬ﻟﻴﻨﺎﺳﺐ اﳌﻮﺿﻮع ﻣﺪى ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻣﺪى ﺗﻔﻜﲑﻩ وﺧﻴﺎﻟﻪ‬

‫وﺗﺼﻮرﻩ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻣﻌﻴّﻨﺎ ﻟﻪ ﰲ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ ﺗﺎﺑﻌﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ -‬ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ إﱃ اﻟﺴﻨﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ‬

‫ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ -‬ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻹﻧﺸﺎء ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ‬

‫أﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻄﻼب اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺘ ّﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪ ،‬أى ﳑّﺎ ﺗﻘﻊ‬

‫ﻣﻌﲔ ﺣﻮاﺳﻪ وذاﻛﺮﻩ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ﺣﻮاﺳﻬﻢ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻌﺮف ﻣﻦ ّ‬
‫‪٤٠‬‬

‫ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﺒﺘﻌﺪ اﳌﺪرّس ﻋﻦ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻼّب ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬

‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﳎﺮّدة أو وﺻﻔﺎ ﳌﺸﺎﻫﺪ‪ ،‬أو اﺣﺘﻔﺎﻻت‪ ،‬أو أﺣﺪاث‪ ،‬أو أﺷﻴﺎء ﱂ‬

‫ﻳﺮوﻫﺎ‪ ،‬أوﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﻔﻮق أدراﻛﻬﻢ‪.‬‬

‫وأﻫ ّﻢ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﺑﺸﺮط أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺪ ﻗﺮأﻫﺎ أو ﲰﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ (٢‬وﺻﻒ ﻟﻮﺣﺎت‪ ،‬وﺻﻮر‪ ،‬وأﺷﺨﺎص‪ ،‬وﺣﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬وﻣﺸﺎﻫﺪ رأﻫﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬

‫‪ (٣‬وﺻﻒ اﺣﺘﻔﺎﻻت وأﺣﺪاث ﺷﻬﺪﻫﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ (٤‬اﳌﺮاﺳﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺸﺮط أن ﻻ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ارﺷﺎدات وﻧﺼﺎﺋﺢ‪ ،‬أو‬

‫أﻣﻮر ﳏﺰﻧﺔ ﻛﻤﻮت أﺣﺪ اﻷﻗﺎرﻳﺐ‪.‬‬

‫‪ (٥‬اﳌﻮازﻧﺔ ﺑﲔ ﺷﻲء وأﺧﺮ أو ﺷﺨﺺ وأﺧﺮ أو ﺣﻴﻮان وأﺧﺮ‪.‬‬

‫‪ (٦‬اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ وﻫﻮ اﺧﺘﺼﺎر ﻣﻮﺿﻮع اﳌﻌﲔ‪ ،‬ﻛﺪرس ﻗﺮأة‪.‬‬

‫‪ (٧‬ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﻮاﺿﻊ اﳌﺨﺘﺼﺮة‪.‬‬

‫‪٥١‬‬
‫‪ (٨‬اﳌﻮﺿﻮع اﳊّﺮ اﻟﱵ ﻳﱰك اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺮﻳﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬى ﻳﻮاﻓﻘﻪ‪.‬‬

‫إﻟﯾﺎس دﯾب‪ ،‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪٢٥٨ .‬‬

‫‪٥١‬‬
‫‪٤١‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻦ اﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫أ‪ .‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫ﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺑﲔ ا ﲰﲔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺣﺮف اﳉﺮ‪ ،‬ﺗﻮﺟﺐ ﺟّﺮ اﻟﺜﺎﱐ أﺑﺪا‪.‬‬

‫ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴ ِﺬ"‪ .‬وﻳﺴﻤّﻰ اﻷول ﻣﻀﺎﻓﺎ واﻟﺜﺎﱐ ﻣﻀﺎﻓﺎ إﻟﻴﻪ‪ .‬ﻓﺎﳌﻀﺎف‬
‫ﳓﻮا "ﻫﺬا ُ‬
‫‪٥٢‬‬
‫واﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ اﲰﺎن ﻛﺄن ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺣﺮف ﺟّﺮ ﻣﻘﺪّر‪.‬‬

‫ب‪ .‬أﻧﻮاع اﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫اﻹﺿﺎﻓﺔ أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع‪ ،‬ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ (١‬ﻻﻣﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺎﻛﺎن ﻋﻠﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ " اﻟﻼم " وﺗﻔﻴﺪ اﳌﻠﻚ أواﻻﺧﺘﺼﺎص‪ .‬ﳓﻮ‬

‫اﻟﻔﺮس‪.‬‬
‫ﺑﻠﺠﺎم ِ‬
‫أﺧﺬت ِ‬
‫ُ‬ ‫َﻫﺬَا ِﺣﺼَﺎ ُن َﻋﻠِ ﱟﻲ‪.‬‬

‫‪ (٢‬اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ " ﻣﻦ " وﺿﺎﺑﻄﻬﺎ أن ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ‬

‫ﺟﻨﺴﺎ ﻟﻠﻤﻀﺎف‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻦ اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﳓﻮ‬

‫ذﻫﺐ‪ .‬ﻓﺎﳊﺮﻳﺮ ‪ :‬ﻣﻀﺎف إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﺟﻨﺲ‬

‫َﺎب َﺣ ِﺮﻳْ ٍﺮ‪ ،‬ذاك ﺳﻮا ُر ٍ‬
‫ﻫﺬا ﺛِﻴ ُ‬

‫ﻋﺎم ﻳﺸﻤﻞ أﺷﻴﺎء ﻛﺜﲑة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺜﻴﺎب وﻏﲑﻫﺎ‪ .‬واﻟﺬﻫﺐ ﺟﻨﺲ ﻋﺎم‬

‫‪٥٢‬اﻟﻔﻼﻳﻴﺒﱯ ﻳﱯ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻊ اﻟﺪروس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬ﺑﲑوت‪ :‬داراﻟﻔﻜﺮ‪، (٢٠٠٧ ،‬ص‪٤٨٧ .‬‬
‫‪٤٢‬‬

‫ﻳﺸﻤﻞ أﺷﻴﺎء ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺴﻮار وﻏﲑﻩ‪ .‬ﻣﻦ اﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﱴ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﲎ "‬

‫ُﺐ‪،‬‬
‫ْﺖ أ َْرﺑَـﻌَﺔَ ُﻛﺘ ٍ‬
‫ﻣﻦ " إﺿﺎﻓﺔ اﻷﻋﺪاد إﱃ اﳌﻌﺪودات‪ ،‬ﳓﻮ ‪ :‬إِ ْﺷﺘَـَﺮﻳ ُ‬

‫وﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع إﺿﺎﻓﺔ اﻟﻌﺪد إﱃ ﻋﺪد أﺧﺮ‪ ،‬ﳓﻮ‪ِ :‬ﻋْﻨﺪِى ِﻣ َﻦ‬

‫ُﺐ ﺛَﻼَﲦُﺎﺋٍَﺔ‪.‬‬
‫اﻟْ ُﻜﺘ ِ‬

‫‪ (٣‬اﻟﻈﺮﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ " ﰲ" وﺿﺎﺑﻄﻬﺎ أن ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ‬

‫ﻇﺮﻓﺎ ﻟﻠﻤﻀﺎف‪ .‬وﺗﻔﻴﺪ زﻣﺎن اﳌﻀﺎف أو ﻣﻜﺎﻧﻪ‪ ،‬ﳓﻮ ‪ :‬ﻗﻌﻮ ُد اﻟﺪﻫ ِﺮ‬

‫ﳐﻤﻞ‪.‬‬
‫ٍ‬

‫‪ (٤‬اﻟﺘﺸﺒﻴﻬﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ " ﻛﺎف اﻟﺘﺸﺒﻴﻪ "‪ .‬وﺿﺎﺑﻄﻬﺎ أن‬

‫ﻳﻀﺎف اﳌﺸﺒﻪ ﺑﻪ إﱃ اﳌﺸﺒﻪ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬اﻧﺘﺜﺮ ﻟﺆﻟ ُﺆ اﻟﺪﻣ ِﻊ ﻋﻠﻰ ورد اﳋﺪود‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻹﺿﺎﻓﺔ اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ واﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬

‫أ( اﻹﺿﺎﻓﺔ اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ‬

‫وﻫﻲ ﻣﺎﻻﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف ﻓﻴﻬﺎ وﺻﻔﺎ ﻋﺎﻓﻼ ) إﺳﻢ ﻓﺎﻋﻞ‪ -‬إﺳﻢ ﻣﻔﻌﻮل‪-‬‬

‫ﺻﻔﺔ ﻣﺸﺒﻪ ﺑﺈﺳﻢ ﻓﺎﻋﻞ (‪ ٥٣.‬ﺗﻔﻴﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﻀﺎف إن ﻛﺎن اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬

‫رﺟﻞ‪ .‬إﻻ إذا‬

‫ﻛﺘﺎب ٍ‬
‫ﻛﺘﺎب ﺳﻌﻴ ٍﺪ‪ ،‬وﲣﺼﻴﺼﻪ إن ﻛﺎن ﻧﻜﺮة‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﻫﺬا ُ‬
‫ﳓﻮ‪ :‬ﻫ َﺬا ُ‬

‫‪٥٣‬ﺳﻮﺑﺎري ﻣﺸﻬﻮدي ‪ ,‬اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دار اﻟﺴﻼم‪.‬‬

‫‪٤٣‬‬

‫‪.‬‬

‫وذاﻟﻚ ﻣﺜﻞ ‪" :‬ﻏﲑ " "ﻣﺜﻞ" و "ﺷﺒﻪ"‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﺟﺎء رﺟﻞ ﻏﲑك‪.‬‬

‫ﺻﻔﺔ "رﺟﻞ" وﻫﻮ ﻧﻜﺮة‪.‬‬

‫اﳌﻀﺎف أو ﲣﺼﻴﺼﻪ‪.‬‬

‫ب(اﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬

‫ﻫﻲ ﻣﺎﻻ ﺗﻔﻴﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﻀﺎف وﻻ ﲣﺼﻴﺼﻪ‪ .‬وإﳕﺎ اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻬﺎ ﲣﻔﻴﻒ‬

‫ﰲ اﻟﻠﻔﻆ ﲝﺬف اﻟﺘﻨﻮﻳﻦ أو ﻧﻮﱐ اﻟﺘﺜﻨﻴﺔ واﳉﻤﻊ‪ .‬وﺿﺎﺑﻄﻬﺎ أن ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف اﺳﻢ‬

‫ﻓﺎﻋﻞ أوﻣﺒﺎﻟﻐﺔ اﺳﻢ ﻓﺎﻋﻞ‪ ،‬أو اﺳﻢ ﻣﻔﻌﻮل‪ ،‬أو ﺻﻔﺔ ﻣﺸﺒﻬﺔ‪،‬ﺑﺸﺮط أن ﺗﻀﺎف‬
‫‪٥٤‬‬
‫ﺐ ِﻋ ْﻠ ٍﻢ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻔﺎت إﱃ ﻓﺎﻋﻠﻬﺎ أو ﻣﻔﻌﻮﳍﺎ ﰲ اﳌﻌﲎ‪ ،‬ﳓﻮ ‪َ :‬ﻫ َﺬا اﻟَﺮ ُﺟﻞُ ﻃﺎَﻟِ ُ‬

‫واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎء اﳌﻀﺎف ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻜﲑﻩ أﻧﻪ ﻗﺪ وﺻﻔﺖ ﺑﻪ اﻟﻨﻜﺮة‪ ،‬وأﻧﻪ ﻳﻘﻊ‬

‫ﺣﺎﻻ‪ ،‬واﳊﺎل ﻻ ﺗﻜﻮن إﻻ ﻧﻜﺮة‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﺟﺎء ﺧﺎﻟﺪ ﺑﺈﺳﻢ اﻟﺜﻐﺮ‪.‬‬

‫‪٥٤‬اﻟﻔﻼﻳﻴﺒﱯ ﻳﱯ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪٤٨٩.‬‬

‫‪٤٤‬‬

‫ﲝﺬف اﻟﺘﻨﻮﻳﻦ وﻧﻮﱐ اﻟﺘﺜﻨﻴﺔ واﳉﻤﻊ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﻷﺳﻤﺎء اﻟﻤﻼزﻣﺔ ﻟﻺﺿﺎﻓﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻷﲰﺎء ﻣﺎ ﲤﺘﻨﻊ إﺿﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻀﻤﺎﺋﺮ‪ ،‬وأﲰﺎء اﻹﺷﺎرة‪ ،‬واﻷﲰﺎء‬

‫اﳌﻮﺻﻮﻟﺔ‪ ،‬وأﲰﺎء اﻟﺸﺮط‪ ،‬وأﲰﺎ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم‪ ،‬إﻻّ ) أﻳﺎﱠ (‪ ،‬أو ﺷﺮﻃﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻀﺎف‪.‬‬

‫وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎﻫﻮ ﺻﺎﱀ ﻟﻺﺿﺎﻓﺔ واﻹﻓﺮاد ) أي ﻋﺪم اﻹﺿﺎﻓﺔ ( ﻛ ـ ـ "ﻏﻼم‪ ،‬وﻛﺘﺎب‪،‬‬

‫وﺣﺼﺎن‪ ،‬وﳓﻮﳘﺎ ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎﻫﻮ واﺟﺐ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻨﻔﻚ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﻣﺎ ﻳﻼزم‬

‫اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻲ ﻧﻮﻋﲔ ‪:‬‬

‫ﻳﻼزم اﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻔﺮد‪ ،‬و ﻳﻼزم اﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫أ( ﻣﺎﻳﻼزم اﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﻤﻔﺮد‬

‫إ ّن ﻣﺎ ﻳﻼزم اﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ اﳌﻔﺮد ﻧﻮﻋﺎن ‪ :‬ﻧﻮع ﻻﳚﻮز ﻗﻄﻌﻪ ﻋﻦ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪،‬‬

‫وﻧﻮع ﻻﳚﻮز ﻗﻄﻌﻪ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻔﻈﺎ ﻻ ﻣﻌﲎ‪ ،‬أي ‪ :‬ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﻣﻨﻮﻳﺎ ﰲ اﻟﺬﻫﻦ‪.‬‬

‫ﻓﻤﺎﻳﻼزم اﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ اﳌﻔﺮد‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﻘﻄﻮع ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬و ‪ ) :‬ﻋﻨﺪ وﻟﺪى وﻟﺪن وﺑﲔ‬

‫ووﺳﻂ ) وﻫﻲ ﻇﺮوف ( وﺷﺒﻪ وﻗﺎب وﻗﻼ وﻗﻠﺘﺎ وﺳﻮى وذو وذات وذوا وذواﺗﺎ‬
‫‪٤٥‬‬

‫وذوو وذوات وأوﻟﻮ وأوﻻت وﻗﺼﺎرى وﺻﺒﺤﺎن وﻣﻌﺎذ وﺳﺎﺋﺮ ووﺣﺪ وﻟﺒّﻴﻚ‬
‫‪٥٥‬‬
‫وﺳﻌﺪﻳﻚ وﺣﻨﺎﻧﻴﻚ ودواﻟﻴﻚ ( ) وﻫﻲ ﻏﲑ ﻇﺮوف(‪.‬‬

‫ه‪ .‬أﺣﻜﺎم ﻣﺎ ﻳﻼزم اﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﻤﻔﺮد ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻣﺎ ﻳﻼزم اﻹﺿﺎﻓﺔ إﱄ اﳌﻔﺮد ﻟﻔﻈﺎ‪ ،‬ﻣﻨﻪ ﻣﺎ ﻳﻀﺎف إﱃ اﻟﻈﺎﻫﺮ واﻟﻀﻤﲑ‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﻼ‬

‫وﻛﻠﺘﺎ وﻟﺪى وﻟﺪن وﻋﻨﺪ وﺳﻮى وﺑﲔ ووﺳﻂ‪ .‬وﻣﻨﻪ ﻣﺎ ﻻﻳﻀﺎف إﻻّ إﱃ اﻟﻈﺎﻫﺮ‪،‬‬

‫وﻫﻮ أوﻟﻮ وأوﻻت وذو وذات وذوا وذواﺗﺎ وﻗﺎب وﻣﻌﺎذ‪.‬وﻣﻨﻪ ﻣﺎ ﻻﻳﻀﺎف إﻻّ إﱃ‬

‫اﻟﻀﻤﲑ‪ ،‬وﻫﻮ "وﺣﺪﻩ" وﻳﻀﺎف إﱃ ﻛ ّﻞ ﻣﻀﻤﺮ‪ .‬ﻓﺘﻘﻮل ‪ :‬وﺣﺪﻩ ووﺣﺪك ووﺣﺪﻫﺎ‬

‫ووﺣﺪﳘﺎ ووﺣﺪﻛﻢ‪.‬‬

‫اﳌﺜﲎ‪ ،‬ﺑﺎﻷﻟﻒ رﻓﻌﺎ‪ ،‬وﺑﻠﻴﺎء‬

‫‪ .٢‬ﻛﻼ وﻛﻠﺘﺎ‪ :‬إن أﺿﻴﻔﺘﺎ إﱃ اﻟﻀﻤﲑ‪ ،‬أﻋﺮﺑﺘﺎ إﱃ إﻋﺮاب ّ‬

‫َﲔ‬
‫ت ﺑِﺎﻟ َﺮ ُﺟﻠ ْ ِ‬
‫َﲔ ﻛِﻠَْﻴ ِﻬﻤَﺎ‪َ .‬ﻣﺮَْر ُ‬
‫َﻳﺖ اﻟَﺮ ُﺟﻠ ْ ِ‬
‫ﻧﺼﺒﺎ وﺟﺮّا‪ .‬ﳓﻮ‪ :‬ﺟَﺎءَ اﻟ َﺮ ُﺟﻼَ ِن ﻛِﻼَﳘَُﺎ‪َ .‬رأ ُ‬

‫ﻛِﻠَﻴْ ِﻬﻤَﺎ‪ .‬وﺣﻜﻤﻬﺎ أن ﳘﺎ ﻳﺼﺢ اﻹﺧﺒﺎر ﻋﻨﻬﻤﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﲢﻤﻞ ﺿﻤﲑ اﳌﻔﺮد‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر‬

‫َﲔ ﻋﺎَﱂٌِ " و " ﻛِﻼَ‬

‫اﳌﺜﲎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﳌﻌﲎ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻮل " ﻛِﻼَ اﻟَﺮ ُﺟﻠ ْ ِ‬
‫اﻟﻠﻔﻆ‪ ،‬وﺿﻤﲑ ّ‬

‫ﲔ ﻋﺎَﻟِﻤَﺎ ِن " وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻠﻔﻆ أﻛﺜﺮ‪.٥٦‬‬

‫اﻟَﺮ ُﺟﻠَ ِ‬

‫‪٥٥‬اﻟﻔﻼﻳﻴﺒﱯ ﻳﱯ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪٤٩٢.‬‬

‫‪٥٦‬ﺗﻘﺪم ﳍﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺷﺮح واف ﰲ اﻟﻜﻼم ﻋﻠﻰ إﻋﺮاب اﳌﻠﺤﻚ ﺑﺎﳌﺜّﲎ‪.‬‬
‫‪٤٦‬‬

‫وﳘﺎﻻﺗﻀﺎﻓﺎن ّإﻻ إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وإﱃ ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة ﺗﺪل ﻋﻠﻰ أﺛﻨﲔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻘﺎل‪ :‬ﻛِﻼَ‬

‫‪.‬‬ ‫ﲔ "ﻷ ّن "رﺟﻠﲔ" ﻧﻜﺮة‪ ،‬وﻻ "ﻛِﻼَ َﻋﻠِ ﱞﻲ َوﺧَﺎﻟِ ٍﺪ "‬

‫َر ُﺟﻠَ ِ‬

‫ي ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﲬﺴﺔ أﻧﻮاع‪ :‬ﻣﻮﺻﻮﻟﻴّﺔ ووﺻﻔﻴّﺔ وﺣﺎﻟﻴّﺔ واﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴّﺔ وﺷﺮوﻃﻴّﺔ‪ .‬ﻓﺈن ﻛﺎن‬
‫‪ .٣‬أ ّ‬

‫اﲰﺎ ﻣﻮﺻﻮﻻ‪ ،‬ﻓﻼﺗﻀﺎف إﻻ إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ " ،‬ﰒّ ﻟَﻨَﻨ ِﺰ َﻋ ﱠﻦ ﻣِﻦ ُﻛ ﱢﻞ ِﺷﻴ َﻌ ٍﺔ أَﻳـﱡﻬُﻢ أَ َﺷ ﱡﺪ‬

‫"‪.‬‬ ‫َﻋﻠَ‬

‫َﻳﺖ‬
‫‪َ :‬رأ ُ‬

‫ي ﺗِﻠﻤِﻴ ٍﺬ "‪.‬‬
‫ﺗِﻠﻤِﻴﺬًا أَ ﱠ‬

‫وإن ﻛﺎﻧﺖ إﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴّﺔ‪ ،‬أوﺷﺮﻃﺎﻧﻴّﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻀﺎف إﱃ اﻟﻨﻜﺮة واﳌﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬

‫ي‬
‫ُﻞ ﺟَﺎءَ ؟ َوَﻛ ْﻢ ﺟَﺎءَ؟‪ ،‬وﺗﻘﻮل ﰲ اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ‪ :‬أَ ﱡ‬
‫ي َرﺟ ٍ‬
‫ﻓﺘﻘﻮل ﰲ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ ‪ :‬أَ ﱡ‬

‫ﺗِﻠﻤِﻴ ٍﺬ َﳚﺘَ ِﻬ ُﺪ أَﻛﺮَﻣﻪُ "‪.‬‬

‫ي" اﳌﻮﺻﻮﻟﻴﺔ واﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ واﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﻋﻦ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻔﻈﺎ‪،‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻘﻄﻊ "أ ّ‬

‫ُﺴﲎ "‪.‬‬
‫وﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺮﻃﻴﺔ " أَﻳﱠﺎ ﻣﱠﺎ ﺗَﺪﻋُﻮا ﻓَـﻠَﻪُ اﻷَﲰَﺎءُ اﳊ َ‬

‫"‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ " أي إﺳﻢ ﺗﺪﻋﻮا "‪ .‬واﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﳓﻮ‪:‬‬

‫َﳎﺘَ ِﻬ ٌﺪ ﻳَـﻔُﻮُز "‪.‬‬

‫ي ُﻫﻮ ُ‬
‫واﳌﻮﺻﻮﻟﺔ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬أَ ﱞ‬

‫ي" اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﳊﺎﻟﻴﺔ ﻓﻤﻼزﻣﺔٌ ﻟﻺﺿﺎﻓﺔ ﻟﻔﻈﺎ وﻣﻌﲎ‪.‬‬

‫أﻣﺎ "أ ّ‬
‫‪٤٧‬‬

‫اﻟﺴﺖ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف‪ ،‬ﻗﺪ ﺳﺒﻖ اﻟﻜﻼم‬

‫‪ .٤‬ﻣﻊ وﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ وأوّل ودون واﳉﻬﺎت ﱡ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻔﺼّﻼ ﰲ ﻣﺒﺤﺚ اﻻﲰﺎء اﳌﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﻣﺒﺤﺚ أﺣﻜﺎم اﻟﻈﺮوف اﳌﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﰲ‬

‫ﺑﺎب اﳌﻔﻌﻮل ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﻏﲑ ‪ :‬اﺳﻢ دال ﻋﻠﻰ ﳐﺎﻟﻔﺔ ﻣﺎﺑﻌﺪﻩ ﳊﻘﻴﻘﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻪ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﻼزم ﻟﻺﺿﺎﻓﺔ‪ .‬وإذ وﻗﻊ‬

‫َﻀﺖ ﻋﺸﺮةَ ﻟﻴﺲ ﻏﲑُﻫﺎ‪ ،٥٧‬أو‬

‫ﺑﻌﺪ "ﻟﻴﺲ " أو "ﻻ" ﺟﺎز ﺑﻘﺎؤﻩ ﻣﻀﺎﻓﺎ‪ ،‬ﳓﻮ ‪ :‬ﻗَـﺒ ُ‬

‫َﻻﻏﲑُﻫﺎ" وﺟﺎز ﻗﻄﻌﻪ ﻋﻦ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻔﻈﺎ وﺑﻨﺎؤﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻀﻢ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺷﺮط أن ﻳُﻌﻠَﻢ‬

‫اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻮل ‪ :‬ﻟﻴﺲ َﻏﲑُ أو ﻻ َﻏﲑُ "‪.‬‬

‫ﻛﺎف" وﻳﻜﻮن ﻣﻀﺎﻓﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺮب ﺑﺎﻟﺮﻓﻊ واﻟﻨﺼﺐ واﳉﺮ‪ .‬وﻫﻮ‬

‫‪ .٦‬ﺣﺴﺐ ‪ :‬ﲟﻌﲎ " ٍ‬

‫َﺴﱯ" أو ﺣﺎﻻ‪ ،‬ﳓﻮ‪:‬‬

‫ُﻚ اﷲُ‪ ،‬أو ﺧﱪا‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬اﷲ ﺣ ِ‬
‫ﻻﻳﻜﻮن ّإﻻ ﻣﺒﺘﺪأ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﺣَﺴﺒ َ‬

‫ُﻞ"‪،‬‬
‫ِﻚ ﻣِﻦ َرﺟ ٍ‬
‫ُﻞ ﺣَﺴﺒ َ‬
‫رت ﺑَِﺮﺟ ٍ‬
‫ُﻞ"‪ ،‬أو ﻧﻌﺘﺎ‪ ،‬ﳓﻮ‪َ :‬ﻣَﺮ ُ‬
‫َﻚ ﻣِﻦ َرﺟ ٍ‬
‫ﻫﺬا ﻋَﺒﺪُاﷲِ ﺣَﺴﺒ َ‬

‫رﺟﻞ‪.‬‬
‫ُﻚ ﻣِﻦ ٍ‬
‫َﺟﻞ‪ ،‬ﻫﺬا َر ُﺟﻞٌ ﺣَﺴﺒ َ‬
‫َﻚ ﻣِﻦ ر ٍ‬
‫ُﻼ ﺣَﺴﺒ َ‬
‫َﻳﺖ َرﺟ ً‬
‫َرأ ُ‬

‫وﻳﻜﻮن ﻣﻘﻄﻮﻋﺎ ﻋﻦ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﲟﻨﺰﻟﺔ "ﻻﻏﲑ" ﻓﻴﺒﲎ ﻋﻠﻰ اﻟﻀﻢّ‪ ،‬وﻳﻜﻮن‬

‫َﻳﺖ‬
‫ﻧﻌﺖ ل"رﺟﻼً"‪َ ،‬رأ ُ‬
‫َﺴﺐ" ﻣﻨﺼﻮب ﳏﻼ ﻷﻧﻪ ٌ‬
‫ُﻼ ﺣ ُ‬
‫َﻳﺖ َرﺟ ً‬
‫إﻋﺮاﺑﻪ ﳏﻠﻴﺎ‪ ،‬ﳓﻮ‪َ :‬رأ ُ‬

‫‪٥٧‬ﳚﻮز ﰱ"ﻏﲑ" ﰱ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬اﻟﻨﺼﺐ واﻟﺮﻓﻊ‪ .‬ﻓﺈن ﻧﺼﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺧﱪ "ﻟﻴﺲ"‪ ،‬وﻳﻜﻮن إﲰﻬﺎ ﺿﻤﲑا ﻋﺎﺋﺪاً ﻋﻠﻰ‬
‫إﺳﻢ اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻔﻬﻮم ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ ﻗﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪ :‬ﻟﻴﺲ اﳌﻘﺒﻮض ﻏﲑَﻫﺎ‪ .‬وإن رﻓﻌﺘﻪ ﻛﺎن إﺳﻢ "ﻟﻴﺲ"‪ ،‬وﻛﺎن اﳋﱪ ﳐﺬوﻓﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫‪ :‬ﻟﻴﺲ ﻏﲑُﻫﺎ ﻣﻘﺒﻮﺿًﺎ‪.‬‬
‫‪٤٨‬‬

‫ﺣﺴﺐ"‪ ،‬ﻣﻨﺼﻮب ﳏﻼ ﻷﻧﻪ ﺣﺎل ﻣﻦ " َﻋﻠِﻲ" ﻣﺮﻓﻮع ﳏﻼ‪،‬‬

‫ُ‬ ‫َﺴﺐ" ﻫﺬا‬
‫َﻋﻠِﻴًﺎﺣ ُ‬

‫ﻷﻧﻪ ﺧﱪ اﳌﺒﺘﺪأ‪.‬‬

‫َﻮم أو ﺑَﻌﻀُﻬﻢ"‪ ،‬وﻣﻘﻄﻮﻋﲔ ﻋﻦ‬

‫‪ .٧‬ﻛﻞ وﺑﻌﺾ‪ :‬ﻳﻜﻮﻧﺎن ﻣﻀﺎﻓﲔ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﺟﺎءَ ُﻛ ﱡﻞ اﻟﻘ ِ‬

‫ُﺴﲎ"‬
‫ُﻼ َو َﻋﺪَاﷲُ اﳊ َ‬
‫اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻔﻈﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﻣﻨﻮﻳﺎ‪ ،‬ﻛﻘﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪َ :‬وﻛ ً‬

‫ﺾ‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﻦ‪ ،‬أي ﻛ ﱠﻞ ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻗﻮﻟﻪ‪ :‬ﻓَﻀﱠﻠﻨَﺎ ﺑـَ َﻌ َ‬

‫َﻌﺾ" أي ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﻬﻢ‪.‬‬

‫ﲔ َﻋﻠَﻰ ﺑ ٍ‬
‫اﻟﻨﺒِﻴﱢ َ‬

‫‪ .٨‬ﲨﻴﻊ‪ :‬ﻳﻜﻮن ﻣﻀﺎﻓﺎ‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﺟَﺎءَ اﻟﻘَﻮمُ ﲨَِﻴﻌُﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻣﻘﻄﻮﻋﺎ ﻋﻦ اﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫ﻣﻨﺼﻮﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﳊﺎل‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬ﺟَﺎءَ اﻟﻘَﻮمُ ﲨَِﻴﻌًﺎ‪ ،‬أي ﳎﺘﻤﻌﲔ‪.‬‬

‫ب( ﻣﺎﻳﻼزﻣﺔ اﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﻤﻠﺔ‬

‫َﻴﺚ وإِذَا وﻟَﻤﱠﺎ وﻣُﺬ وﻣُﻨ ُﺬ‬

‫ﻣﺎ ﻳﻼزم اﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳉﻤﻠﺔ ﻫﻮ‪ :‬إِذ وﺣ ُ‬

‫َﻴﺚ" ﺗﻀﺎﻓﺎن إﱃ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ واﻻﲰﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺄوﻳﻠﻬﺎ‬

‫‪ (١‬ف"إِذ و ﺣ ُ‬

‫ﺑﺎﳌﺼﺪر‪ .‬ﻓﺎﻷول ﻛﻘﻮل ﺗﻌﺎﱃ‪" :‬وَاذ ُﻛ ُﺮوا إَذ ﻛُﻨﺘُﻢ ﻗَﻠِﻴﻼً " و " ﻓَﺄﺗُﻮُﻫ ﱠﻦ ﻣِﻦ‬

‫َﻴﺚ أََﻣَﺮُﻛ ُﻢ اﷲُ" ‪ ،‬واﻟﺜﺎﱏ ﻛﻘﻮل ﺗﻌﺎﱃ‪":‬وَاذ ُﻛ ُﺮوا إَذ ﻛُﻨﺘُﻢ ﻗَﻠِﻴﻞٌ" وﻗﻮﻟﻚ‪:‬‬
‫ﺣ ُ‬
‫‪٥٨‬‬
‫َﻴﺚ اﻟﻌِﻠ ُﻢ ﻣَﻮﺟُﻮٌد"‪.‬‬
‫اِﺟﻠِﺲ ﺣ ُ‬

‫‪٥٨‬اﻟﻔﻼﻳﻴﺒﱯ ﻳﱯ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪٤٩٥.‬‬

‫‪٤٩‬‬

‫‪ (٢‬و "إِذ و ﻟَﻤّﺎ" ﺗﻀﺎﻓﺎن إﱃ اﳉﻤﻞ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻏﲑ أن" ﻟَﻤﱠﺎ" ﳚﺐ أن‬

‫ﺗﻜﻮن اﳉﻤﻠﺔُ اﳌﻀﺎﻓﺔُ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﳓﻮ‪" :‬إِذﺟَﺎءَ َﻋﻠِ ﱞﻲ أَﻛﺮَﻣﺘﻪٌ" و"ﻟَﻤﱠﺎﺟَﺎءَ‬

‫ﺧَﺎﻟِ ٌﺪ أَﻋﻄَﻴﺘَﻪُ"‪.‬‬

‫‪ (٣‬و" ُﻣﺬ وﻣُﻨ ُﺬ" ‪ :‬إن ﻛﺎﻧﺘﺎ ﻇﺮﻓﲔ‪ ،‬أﺿﻴﻔﺘﺎ إﱃ اﳉﻤﻠﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ واﻻﲰﻴﺔ‪ ،‬ﳓﻮ‪:‬‬

‫ُﻚ ُﻣ ْﺬ ﺳَﺎﻓَﺮ َﺳﻌِﻴ ٌﺪ"‪ ،‬و"ﻣَﺎإﺟﺘَﻤَﻌﻨَﺎ ﻣُﻨ ُﺬ َﺳﻌِﻴ ٌﺪ ُﻣﺴَﺎﻓٌِﺮ"‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺘﺎ‬
‫ﻣَﺎ َرأَﻳﺘ َ‬

‫ﻣﺒﺤﺚ ﺣﺮوف اﳉﺮ‪.‬‬

‫واﻋﻠﻢ إن "ﺣﻴﺚ" ﻻﻳﻜﻮن ّإﻻ ﻇﺮﻓﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﳋﻄﺄ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻞ‪ ،‬ﲟﻌﲎ‬

‫"ﻷن" ﻓﻼ ﻳﻘﺎل‪ :‬أﻛﺮﻣﺘﻪ ﺣﻴﺚ إﻧّﻪ ﳎﺘﻬ ٌﺪ" ﺑﻞ ﻳﻘﺎل‪" :‬ﻷﻧﻪ ُﳎﺘَ ِﻬ ٌﺪ"‪.‬‬

‫وﻣﺎﻛﺎن ﲟﻨﺰﻟﺔ " إذا" ﻓﻴﻜﻮﻧﻪ إﺳ َﻢ زﻣﺎ ٍن ﻣﺒﻬﻤﺎ ﳌﺎ ﻣﻀﻰ وﳌﺎ ﻳﺄﰐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻀﺎف‬

‫َال" أو "زﻣﻦ ﻛﺎن ﻋﻠ ﱞﻲ واﻟﻴًﺎ" وﻣﻨﻪ ﻗﻮﻟﻪ‬

‫إﱃ اﳉﻤﻞ‪ ،‬ﳓﻮ‪ِ " :‬ﺟﺌﺘﻚ زﻣ َﻦ ﻋﻠ ﱞﻲ و ٍ‬

‫َﻠﺐ َﺳﻠِﻴ ٍﻢ" و " َﻫﺬَا ﻳَﻮمٌ ﻳَﻨ َﻔ ُﻊ‬

‫َﺎل وﺑـَﻨُﻮ َن* إﱠِﻻ ﻣَﻦ أَﺗَﻰ اﷲَ ﺑِﻘ ٍ‬
‫ﺗﻌﺎﱃ‪" :‬ﻳَﻮَم َﻻ ﻳَﻨ َﻔ ُﻊ ﻣ ٌ‬

‫ﲔ ﺻِﺪﻗـُﻬُﻢ"‪.‬‬
‫اﻟﺼَﺎ ِدﻗِ َ‬

‫و‪ .‬ﻣﺎ ﳜﺬف ﻣﻦ اﳌﻀﺎف ﻋﻨﺪ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪: ٥٩‬‬

‫‪ (١‬اﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ﻣﻦ اﻻﺳﻢ اﳌﻨ ّﻮ َن‬

‫‪٥٩‬ﺳﻮﺑﺎري ﻣﺸﻬﻮدي‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪٤.‬‬

‫‪٥٠‬‬

‫َﺎب ُﻣﻨَ ﱠﺴ َﻘﺔٌ‬

‫ْل اﻟ ِﻜﺘ ِ‬
‫ْل ُﻣﻨَ ﱠﺴ َﻘﺔٌ ← ﻓُﺼُﻮ ُ‬
‫ﻫ ـ ِﺬﻩِ ﻓُﺼُﻮٌ‬ ‫أ(‬

‫ْﻒ‬
‫ﺼْﻴ َﺪةَ ﺷ َْﻮﻗِﻲ ِﰲ َوﺻ ِ‬
‫ْت ﻗَ ِ‬
‫ﺼْﻴ َﺪ ًة رَاﺋِ َﻌﺔً ← ﻗَـَﺮأ ُ‬
‫ْت ﻗَ ِ‬
‫ﻗَـَﺮأ ُ‬ ‫ب(‬

‫‪ (٢‬ﻧﻮن اﳌﺜﲎ وﻧﻮن ﲨﻊ اﳌﺬﻛﺮ اﻟﺴﺎﱂ‬

‫ﻟِ ُﻜ ﱢﻞ ﻃَﺎﺋٍِﺮ َﺟﻨَﺎﺣَﺎ ِن ← َﺟﻨَﺎﺣَﺎ اﻟﻄَﺎﺋِِﺮ ﻳُﺴَﺎﻋِﺪَاﻧِِﻪ َﻋﻠَﻰ اﻟﻄَﻴَـﺮَا ِن‬ ‫أ(‬

‫َاب‬
‫َﻼةِ ﻧَﺎﺟ ُْﻮ َن ِﻣ َﻦ اﻟﻌَﺬ ِ‬
‫َﻼةِ ← ُﻣ ِﻘﻴْﻤ ُْﻮ اﻟﺼ َ‬
‫اﳌُﺆِﻣﻨـ ُْﻮ َن ُﻣ ِﻘْﻴﻤ ُْﻮ َن ﻟِﻠﺼ َ‬
‫ْ‬ ‫ب(‬

‫ْﺴﻴَﺎ َﻛﺜِْﻴـﺮُْو َن‬

‫ِﻲ ﺑِِﺈﻧْﺪ ُْوﻧِﻴ ِ‬
‫ْﺴﻴَﺎ َﻛﺜِْﻴـﺮُْو َن ← إِ ﱠن اﳌُ ْﺴﻠِﻤ ْ‬
‫ِﲔ ﺑِِﺈﻧْﺪ ُْوﻧِﻴ ِ‬
‫إِ ﱠن اﻟْ ُﻤ ْﺴﻠِﻤ ْ َ‬ ‫ج(‬

‫‪ (٣‬اﻷﻟﻒ واﻻم‬
‫ِﲔ‬
‫َﺎب َﻣﺘ ٌْ‬
‫ْب اﻟْ ِﻜﺘ ِ‬
‫ِﲔ ← أُ ْﺳﻠُﻮ ُ‬
‫ْب َﻣﺘ ٌْ‬
‫َﻫﺬَا اﻷُ ْﺳﻠُﻮ ُ‬ ‫أ(‬

‫َﺎس اﻻَ َن ﺷَﺎﻗﱠﺔٌ‬

‫ﱠﺎم ﺷَﺎﻗﱠﺔٌ ← أَ ﱠن َﺣﻴَﺎةَ اﻟﻨ ِ‬
‫ا َﳊﻴَﺎةُ ِﰲ َﻫ ِﺬ ِﻩ ْاﻷَﻳ ِ‬ ‫ب(‬

‫ﻳﺴﺘﺜﲎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ اﻷﺧﲑة ﺛﻼث ﺻﻮر ﰲ اﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺼﺢ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻘﺎء اﻻﻟﻒ واﻟﻼم ﻣﺢ اﳌﻀﺎف‪: ،‬‬
‫أن ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف وﺻﻔﺎ ) إﺳﻢ ﻓﻌﻞ‪ -‬إﺳﻢ ﻣﻔﻌﻮل‪ -‬ﺻﻔﺔ‬ ‫أ‪.‬‬

‫ﻣﺸﺒّﻬﺔ ﺑﺈﺳﻢ ﻓﺎﻋﻞ(‪ ،‬ﻛﻘﻮﻟﻨﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘَﺎﻋ َِﻼ اﳊَ ﱢﻖ ُﺷﺠَﺎﻋَﺎ ِن‬
‫َاب أَﻟِﻴْ ٌﻢ‬
‫‪ -‬اﻷَﻛِﻠ ُْﻮ اﻟ ِﺮﺑَﺎﳍَُ ْﻢ َﻋﺬ ٌ‬
‫ﺼ ِﺪ ْي‪.‬‬
‫َﺎﳘﺎَ ﻗَ ْ‬
‫‪ -‬أَﻧْـﺘُﻤَﺎ اﻟﻔ ِ‬
‫أن ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف وﺻﻔﺎ ﻣﻔﺮدا‪ ،‬ﻟﻜ ّﻦ ﰲ اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ اﻷﻟﻒ‬ ‫ب‪.‬‬

‫واﻟﻼم‪ ،‬ﻛﻘﻮﻟﻨﺎ ‪:‬‬

‫ْﺐ‬
‫ْﺐ اﻟْ َﻘﻠ ِ‬
‫ْﺠﺒ ُِﲏ اﻟَﺮ ُﺟﻞُ اﻟ ِﻄﻴ ُ‬
‫ﻳـُﻌ ِ‬
‫ِﺐ اﻟْ ُﻤﺘَـ َﻮﻗَ ُﺪ اﻟﺬَﻛﺎَِء‬
‫ْﺠﺒ ُِﲏ اﻟﻄَﺎﻟ ُ‬
‫ﻳـُﻌ ِ‬
‫‪٥١‬‬

‫ﺲ اﳌُ ْﺤ َﻜ ُﻢ اﳋُﻄَِﺔ‬
‫ْﺠﺒ ُِﲏ اﻟَﺮﺋِﻴْ ُ‬
‫ﻳـُﻌ ِ‬
‫ﺑﺎب اﻟﻌﺪد‬ ‫ت‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﺻﺪر ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة ﻗﺮارﻩ اﻟﺘﺎﱃ ‪ " :‬ﳚﻮز‬
‫إدﺧﺎل )ال( ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪد اﳌﻀﺎف دون اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ‪: ،‬‬
‫َﺎب‪.‬‬
‫ْﻒ ﻛِﺘ ٍ‬
‫ﺻ ْﻔ َﺤﺔٍ‪ ،‬اﻷَﻟ ُ‬
‫ُﺐ‪ ،‬اﳌِﺎﺋَﺔُ َ‬
‫اﳋَ ْﻤ َﺴﺔُ ُﻛﺘ ٍ‬
‫‪٦٠‬‬
‫ز‪ .‬اﳌﻀﺎف إﱃ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ‬

‫اﻹﺳﻢ اﳌﻀﺎف إﱃ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﻣﻦ اﻷﺣﻜﺎم ﺿﺒﻂ أﺧﺮﻩ وﺿﺒﻂ‬

‫أﺧﺮ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻮ إﻣﺎ ﺻﺤﻴﺢ اﻷﺧﺮ أو ﻣﻌﺘﻞ اﻷﺧﺮ ﻣﻨﻘﻮﺻﺎ أو ﻣﻘﺼﻮرا أو‬
‫ﻣﺜﲎ أو ﲨﻊ ﻣﺬﻛﺮ ﺳﺎﱂ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ (١‬إذاﻛﺎن اﳌﻀﺎف إﱃ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ ﺻﺤﻴﺢ اﻷﺧﺮ‬

‫إذاﻛﺎن اﳌﻀﺎف إﱃ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ ﺻﺤﻴﺢ اﻷﺧﺮ أو ﺷﺒﻴﻬﺎ ﺑﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﺮ‬
‫‪:‬‬
‫ﰊ – ﻏ َُﻼﻣِﻲ أو ﻏ َُﻼ ِﻣ َﻲ‪.‬‬
‫َﺎﰊ أو ﻛِﺘَﺎ ِ َ‬
‫َﺎب و ﻏُﻼَمٌ ‪ ،‬ﺗﻘﻮل ‪ :‬ﻛِﺘ ِ‬
‫‪ -‬اﳌﻔﺮد ‪ :‬ﻛِﺘ ٌ‬
‫َﺎﱐَ‬
‫َﺎﱐ أو ِﻏﻠْﻤ ِ‬
‫ُﱯ‪ِ .‬ﻏ ْﻠﻤ ِ‬
‫ُﺐ و ِﻏ ْﻠﻤَﺎ ٌن – ﺗﻘﻮل ‪ُ :‬ﻛﺘُِﱯ أو ُﻛﺘِ َ‬
‫‪ -‬ﲨﻊ اﻟﺘﻜﺜﲑ ‪ُ :‬ﻛﺘ ٌ‬
‫ﰐ أو َزِﻣﻴ َْﻼِﰐَ‪.‬‬
‫ت – ﺗﻘﻮل ‪َ :‬زِﻣﻴ َْﻼِ ْ‬
‫‪ -‬ﲨﻊ اﳌﺆﻧﺚ اﻟﺴﺎﱂ ‪َ :‬زِﻣﻴ َْﻼ ٌ‬
‫َﱯ‬
‫ﺻ ْﻔ ِﻮيَ‪ ،‬ﻇ ٌْ‬
‫ﺻ ْﻔ ِﻮ ْي أو َ‬
‫َﱯ – ﺗﻘﻮل ‪َ :‬‬
‫ﺻ ْﻔ ٌﻮ و ﻇ ٌْ‬
‫‪ -‬اﳌﻌﺘﻞ اﻟﺸﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﺼﺤﻴﺢ ‪َ :‬‬
‫أو ﻇَﺒْﻴِ َﻲ‪.‬‬

‫‪٦٠‬ﺳﻮﺑﺎري ﻣﺸﻬﻮدي‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪٦.‬‬

‫‪٥٢‬‬

‫‪ (٢‬إذاﻛﺎن اﳌﻀﺎف إﱃ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ ﻣﻨﻘﻮﺻﺎ‬

‫أدﳘﺖ ﻳﺎؤﻩ ﰲ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ ووﺟﺐ ﻓﺘﺢ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ وﺗﺸﺪﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻫَﺎدِي‬
‫َاب وَﻫﺬَا ﻗَﺎ ِﺿ َﻲ‪.‬‬
‫ﺼﻮ َ‬‫ي إ َِﱃ اﻟ ﱠ‬
‫وﻗَﺎﺿِﻲ‪ -‬ﺗﻘﻮل ‪ :‬اﻟ َﻌ ْﻘﻞُ ﻫَﺎ ِد َ‬
‫‪ (٣‬إذاﻛﺎن اﳌﻀﺎف إﱃ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ ﻣﻘﺼﻮرا‬
‫ي و َﻫﻮَايَ‪،‬‬
‫َﱴ و َﻫﻮَى – ﺗﻘﻮل ‪ :‬ﻓَـﺘَﺎ َ‬
‫ﺗﺒﻘﻰ أﻟﻔﻪ وﺟﺐ ﻓﺘﺢ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻓـ َ‬
‫‪ (٤‬إذاﻛﺎن اﳌﻀﺎف إﱃ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ ﻣﺜﲎ أو ﲨﻊ ﻣﺬﻛﺮ‬
‫اﳌﺜﲎ ﺣﻜﻤﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﱵ اﻟﻨﺼﺐ واﳉّﺮ ﻛﺎﳌﻨﻘﻮص‪ ،‬ﻓﺘﺬﻫﻢ ﻳﺎؤﻩ ﰲ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ‬
‫أﻣّﺎ ّ‬
‫ي‪.‬‬
‫ْﺖ َﻋﻠَﻰ وَاﻟِ َﺪ ﱠ‬
‫َﺎﰊ َو َﺳﻠﱠﻤ ُ‬
‫ْت ﻛِﺘ َﱠ‬
‫ووﺟﺐ ﻓﺘﺢ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ وﺗﺸﺪﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻘﻮل ‪ :‬ﻗَـّﺮأ ُ‬
‫وأﻣّﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﱵ اﻟﺮﻓﻊ ﻓﺤﻜﻤﻪ ﻛﺎﳌﻘﺼﻮر‪ ،‬ﻓﺘﺒﻘﻰ أﻟﻔﻪ وﳚﺐ ﻓﺘﺢ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫ي‪.‬‬
‫ﻀَﺮ وَاﻟِﺪَا َ‬
‫َﻫﺬَا ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ َي َو َﺣ َ‬
‫‪ (٥‬إذاﻛﺎن اﳌﻀﺎف ﲨﻊ اﳌﺬﻛﺮ اﻟﺴﺎﱂ ﻓﺤﻜﻤﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﱵ اﻟﻨﺼﺐ واﳉّﺮ‬
‫ِﲔ و ُﻣْﻨ ِﻘ ِﺬﻳْﻦَ‪،‬‬
‫ﻛﺎﳌﻨﻘﻮص‪،‬ﻓﺘﺪﻏﻢ ﻳﺎؤﻩ ﰲ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ وﺗﺸﺪﻳﺪﻩ‪ ،‬ﺗﻘﻮل ِﰲ ‪ :‬ﻛَﺎﺗِﺒ ْ ِ‬
‫ي‪.‬‬
‫ْﺖ َﻋﻠَﻰ ُﻣﻨْ ِﻘ ِﺬ ﱠ‬
‫ِﱯ َو َﺳﻠﱠﻤ ُ‬
‫ْﺖ ﻛَﺎﺗ َﱠ‬
‫َرأَﻳ ُ‬
‫وأﻣّﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﱵ اﻟﺮﻓﻊ ﻓﺘﻘﻠﺐ اﻟﻮاو ﻳﺎءوﺗﺪﻏﻢ ﰲ ﻳﺎء اﳌﺘﻜﻠﻢ وﺗﻘﻠﺐ اﻟﻀﻤﺔ ﻛﺴﺮة‪،‬‬
‫ِﱯ َوُﻣﻨْ ِﻘ ِﺬيﱠ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺻﻮرة‬
‫ﻓﺘﻘﻮل ﰲ إﺿﺎﻓﺔ‪ :‬ﻛَﺎﺗِﺒـ ُْﻮ َن َوُﻣْﻨ ِﻘﺬ ُْو َن‪َ :‬ﻫﺆَُﻻ ِء ﻛَﺎﺗِ ﱠ‬
‫واﺣﺪة ﰲ ﺣﺎﻟﱵ اﻟﻨﺼﺐ واﳉﺮ واﻟﺮﻓﻊ‪.‬‬
‫‪٥٣‬‬

‫‪٦١‬‬
‫ح‪ .‬اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪:‬‬

‫ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﺑﻨﻮﻋﻴﻬﺎ أﺣﻜﺎم‪ ،‬ﺑﻌﻀﻬﺎ واﺟﺐ وﺑﻌﻀﻬﺎ ﺟﺎﺋﺰ‪ .‬وأﺷﻬﺮ‬
‫اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻮاﺟﺒﺔ ﻋﺸﺮ ‪:‬‬

‫‪ (١‬أن ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﳎﺮورا داﺋﻤﺎ‪ ،‬ﻻﻓﺮق ﺑﲔ أن ﻳﻜﻮن ﳎﺮورا ﰲ اﻟﻠﻔﻆ أو ﰲ‬
‫اﶈﻞ‪ ) .‬ﻳﻜﻮن ﳎﺮورا ﰲ اﻟﻠﻔﻆ إذاﻛﺎن ﻣﻌﺮﺑﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﳎﺮوراﶈﻞ إذاﻛﺎن ﻣﺒﻨﻴﺎ‬
‫ﻛﺎﻟﻀﻤﺎﺋﺮ واﳌﻮﺻﻼت أو ﻛﺎن اﳊﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺒﲏ واﳉﻤﻠﺔ ﻛﻼﻫﺎ ﰲ ﳏﻞ ﺟﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬إن وﻗﻊ‬ ‫‪(٢‬‬
‫‪٦٢‬‬
‫أﺣﺪﻫﺎ ﻣﻀﺎﻓﺎ ﳐﺘﻮﻣﺎ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻨﻮن‪.‬‬
‫‪ (٣‬وﺟﻮب ﺣﺬف "ال" ﻣﻦ ﺻﺪر اﳌﻀﺎف ﺑﺸﺮط أن ﺗﻜﻮن زاﺋﺪة‪ .‬ﰲ أوﻟﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬أو ﻟﻐﲑﻩ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن اﻹﺿﻔﺔ ﳏﻀﺔ‪ .‬ﳓﻮ‪ :‬ﺑ ََﻼ ُدﻧَﺎ ﺗَﺎ ُج اﻟ َﻔﺨَﺎ ِر ﻟﻠﺸَﺮِْق‬

‫‪٦١‬ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺎس‪ ،‬اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻮاﻓﻰ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪) ،‬ﻣﺼﺮ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪(١١١٩،‬ص‪٦.‬‬

‫اﳌﺜﲎ وﲨﻊ اﳌﺬﻛﺮ اﻟﺴﺎﱂ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم‬ ‫‪ ٦٢‬ﻫﻨﺎك ﺣﺎﻟﺔ ﳚﻮز ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺬف اﻟﻨﻮن وﻋﺪم ﺣﺬﻓﻬﺎ ﻣﻦ أﺧﺮ ّ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﺗﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬﻩ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﰲ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻏﲑ اﶈﻀﺔ ﺣﲔ ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف وﺻﻔﺎﻋﺎﻣﻼ ﺑﻌﺪﻩ ﻣﻌﻤﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫واﻟﻐﺎﻟﺐ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻮﺻﻒ أن ﻳﻜﻮن ﺻﻠﺔ "ال" ‪ ،‬ﳓﻮ ‪ :‬إِ ْﺷﺘَـﻬََﺮ اﳌُْﺘـ َﻘﻨَﺎن اﻟ َﻌ َﻤ َﻞ‪ -‬إِ ْﺷﺘَـﻬََﺮ اﳌُْﺘ ِﻘﻨـ ُْﻮ َن اﻟ َﻌ َﻤ َﻞ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪ إﺛﺒﺎت‬
‫اﻟﻨﻮن ﰲ اﻟﻮﺻﻒ – ﻛﻤﺎ ﰲ اﳌﺜﺎل ‪:‬ﻳﺘﺤ ّﻢ إﻋﺮاب ﻛﻠﻤﺔ ) اﻟﻌﻤ َﻞ ( ﻣﻔﻌﻮﻻ ﺑﻪ ﻟﻠﻮﺻﻒ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﺣﺬﻓﻬﺎ – ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫َﻞ‪ ،‬ﳚﻮز ﰲ ﻛﻠﻤﺔ "اﻟﻌﻤﻞ" أﻣﺮان أﺣﺪﳘﺎ اﳉﺮ ﻋﻠﻰ إﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻀﺎﻓﺎ إﻟﻴﻪ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻒ ﻗﺒﻠﻬﺎ‬ ‫إﺷﺘﻬﺮ اﳌُْﺘـ َﻘﻨَﺎ اﻟ َﻌ َﻤ َﻞ| اﻟﻌَﻤ ِ‬
‫ﻫﻮ اﳌﻀﺎف‪ ،‬ﺟﺬﻓﺖ ﻣﻦ أﺧﺮﻩ ﻧﻮن اﻟﺘﺜﻨﻴﺔ‪ ،‬أواﳉﻤﻊ ﺑﺴﺒﺐ إﺿﺎﻓﺘﻪ‪ .‬واﻟﺜﺎﱏ ‪ :‬اﻟﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ إﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻔﻌﻮﻻ ﺑﻪ‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻒ‪ ،‬ﺣﺬﻓﺖ ﻧﻮن ﻣﻦ أﺧﺮﻩ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻒ ﻻ ﻟﻺﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬إذا اﻟﻮﺻﻒ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻮرة ﻟﻴﺲ ﻣﻀﺎﻓﺎ‪ ،‬وإﳕﺎ ﺣﺬﻓﺖ‬
‫اﻟﻨﻮن ﻣﻦ أﺣﺮﻩ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم إﺿﺎﻓﺘﻪ‪.‬‬
‫‪٥٤‬‬

‫َوِﻫ َﻲ َد ﱠرةُ ِﻋ ْﻘ ِﺪﻩِ‪ .‬واﻷﺻﻞ ‪ :‬اﻟﺒﻼد‪ ،‬اﻟﺘﺎج ‪،‬اﻟﺪرة‪ ،‬اﻟﻌﻘﺪ‪ .‬ﻓﺤﺬﻓﺖ "ال" ﻣﻦ أول‬
‫ﻛﻞ ﻣﻀﺎف‪ .‬ﻓﺈن ﻛﺎﻧﺖ "ال" ﻏﲑ زاﺋﺪة‪ ،‬ﳓﻮ‪ :‬أﻟﻒ‪ -‬أﻟﺒﺎب‪ -٦٣‬ﱂ ﲢﺬف‪.‬‬
‫أﻣﺎ إن ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻏﲑ ﳏﻀﺔ ﻓﻴﺠﺐ ﺣﺬف "ال" أﻳﻀﺎ‪ -‬إﻻ ﰲ اﳊﺎﻻت‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﳌﺘﻀﺎﻳﻔﲔ ﻣﻌﺎ‪ ) ،‬أي ﰲ اﳌﻀﺎف واﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﻣﻌﺎ(‪ ،‬ﳓﻮ ‪:‬‬
‫َﺳﺴُﻮ اﳊَﻀَﺎ َرِة‪.‬‬
‫ْﺐ‪ -‬اﻟﻌُﻠَﻤَﺎءُ ُﻫ ُﻢ اﳌُﺆ ِ‬
‫َﺮﺣْﻴ َﻢ ااﻟ َﻘﻠ ِ‬
‫اﻟﻮَاﻟِﺪَا ِن ﳘَُﺎ اﻟ ِ‬
‫‪ -‬أن ﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﳌﻀﺎف دون اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن ﻣﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﻣﻀﺎﻓﺎ إﱃ إﺳﻢ‬
‫‪.‬‬ ‫‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﳌﻀﺎف دون اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن ﻣﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﻣﻀﺎﻓﺎ إﱃ‬
‫ﺿﻤﲑ ﻳﻌﻮد ﻋﻠﻰ ﻟﻔﻆ ﻣﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﳓﻮ ‪:‬‬
‫أﻧﺘﻢ اﻟﺒﺎذﻟﻮ ﻏﺎﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻣﺜﲎ أو‬
‫‪ -‬أن ﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﳌﻀﺎف دون اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﺑﺸﺮط أن ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف ّ‬
‫ﲨﻊ ﻣﺬﻛﺮ ﺳﺎﳌﺎ‪ ،‬ﳓﻮ ‪ :‬أﻧﺘﻤﺎ اﻟﺼﺎﻧﻌﺎ ﻣﻌﺮوف‪ ،‬أﻧﺘﻢ اﻟﺼﻨﻌﻮا ﻣﻌﺮوف‪.‬‬
‫‪ (٤‬وﺟﻮب إﺷﺘﻤﺎل اﻹﺿﺎﻓﺔ اﶈﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺮف ﺟﺮ أﺻﻞ‪ ،٦٤‬ﻣﻨﺎﺳﺐ إﺷﺘﻤﺎﻻ‬
‫أﺳﺎﺳﻪ اﻟﺘﺨﻴﻞ واﻹﻓﱰاض‪ ،‬ﻻ اﳊﻘﻴﻘﺔ واﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻴﻼﺣﻆ وﺟﻮدﻩ ﻣﻊ أﻧﻪ ﻏﲑ‬
‫ﻣﻮﺟﻮد إﻻ ﰲ اﻟﺘﺨﻴﻞ أو ﰲ اﻟﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻘﻞ‪.‬‬ ‫‪٦٣‬ﲨﻊ ﻣﻦ ‪ :‬ﻟﺐ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ‪:‬‬

‫"‬ ‫) ﺣﻘّﻰ ﻣﻠﺤﻮظ (‪.‬‬ ‫‪٦٤‬‬

‫ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﻼم " واﻷول ﻫﻮاﻷرﺟﺢ اﻟﺬي ﳚﺐ اﻻﻗﺘﺼﺎر‬

‫‪٥٥‬‬

‫واﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺨﻴﻞ اﻹﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﲝﺮف اﳉﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﻣﻌﲎ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻪ إﱃ‬
‫ﻣﺎﺑﻌﺪﻩ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺸﺄن ﰲ ﺣﺮف اﳉﺮ اﻷﺻﻠﻰ‪ ،‬وأﻳﻀﺎ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻒ اﻟﺼﻠﺔ‬
‫اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻀﺎﻳﻔﲔ‪ ،‬واﺑﺎﻧﺔ ﻣﺎﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻣﻦ إرﺗﺒﺎط ﳏﻜﻢ‪ ،‬وﻣﻼﺑﺴﺔ ﻗﻮﻳﺔ‬
‫ﻻﺗﺘﻜﺸﻒ وﻻ ﺗﺒﲔ إﻻ ﻣﻦ ﻣﻌﲎ ﺣﺮف اﳉﺮ اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻪ‪ .‬ﺑﺸﺮط أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا‬
‫اﳊﺮف ﺧﻔﻴﺎ ﻣﺘﺨﻴﻼ ﻣﻜﺎﻧﻪ ﺑﲔ اﳌﻀﺎف واﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ وأن ﻳﻜﻮن أﺣﺪ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫أﺣﺮف أﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ‪ :‬ﻣﻦ‪ -‬ﰲ – اﻻم‪.‬‬
‫‪ (٥‬إﺳﺘﻔﺎد اﳌﻀﺎف ﻣﻦ اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ أو ﲣﺼﻴﺼﺎ‪ ،‬ﺑﺸﺮط أن ﺗﻜﻮن اﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫‪٦٥‬‬
‫ﱂ ﻳﻔﻘﺪ ﺷﻴﺌﺎ‬ ‫ﳏﻀﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﻔﻴﺪاﻷول ﻣﻦ اﻟﺜﺎﱏ‪ ،‬وﻳﺒﻘﻰ اﻟﺜﺎﱏ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﻪ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ‪ .‬واﺳﺘﻔﺎدة اﳌﻀﺎف ﻣﻦ اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ أو‬
‫اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻪ اﳌﺸﺮوح – ﻫﻲ اﻷﺛﺮ اﳌﻌﻨﻮى اﻟﺜﺎﱏ اﻟﺬي ﻳﻨﻀﻢ إﱃ‬
‫اﻷﺛﺮ اﳌﻌﻨﻮى اﻟﻨﺎﺷﻰءﻣﻦ اﳊﻜﻢ اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺪث ﻣﻦ اﻧﻀﻤﺎﻣﻬﻤﺎ ﻣﻌﺎ إدراك‬
‫اﻟﺴﺒﺐ اﳊﻘﻴﻘﻲ ﰲ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻹﺿﺎﻓﺔ اﶈﻀﺔ‪.‬‬
‫‪ (٦‬ﻋﺪم اﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ اﳌﻀﺎف واﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﺑﺈﺳﻢ ﻇﺎﻫﺮ‪ ،‬أو ﺑﻀﻤﲑ ﺑﺎرز‪ ٦٦‬أو‬
‫ﺑﻐﲑﳘﺎ‪ ،‬ﻷن اﳌﺘﻀﺎﻳﻔﲔ ﲟﻨﺰﻟﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ذات اﳉﺰأﻳﻦ‪،‬ﻻ ﻳﺼﺢ أن ﻳﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﺎﺻﻞ‪ .‬ﻏﲑ أن ﻫﻨﺎك ﻣﻮاﺿﻊ ﳚﻮز ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺼﻞ ﰲ اﻟﺴﻌﺔ‪.٦٧‬‬

‫ْﺖ وَاﻟِ ِﺪ َْﳏﻤُﻮدٍ‪ - ،‬اﻧﺘﻘﻞ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ أو اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ ﻣﻦ اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ‬

‫‪٦٥‬إذا ﺗﻮاﻟﺖ اﻹﺿﺎﻓﺔ – ﳓﻮ ‪َ :‬ﻫﺬّاﺑـَﻴ ُ‬
‫اﻷﺧﲑ إﱃ اﻟﺬي ﻗﺒﻠﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺬي ﻗﺒﻠﻪ ﺣﱴ ﻳﺼﻞ إﱃ اﳌﻀﺎف اﻷول‪.‬‬

‫‪٦٦‬أﻣﺎ اﳌﺴﺘﱰ ﻓﻘﺪ ﻳﻔﺼﻞ ﰲ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻏﲑ اﶈﻀﺔ‪.‬‬

‫‪٦٧‬أى ‪ :‬ﰲ اﻟﻨﺜﺮ اﳌﺮﺳﻞ‬

‫‪٥٦‬‬

‫‪ (٧‬إﺳﺘﻔﺎدة اﳌﻀﺎف ﻣﻦ اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ وﺟﻮب اﻟﺘﺼﺪﻳﺮ‪ ٦٨‬واﻧﺘﻘﺎل ﻫﺬا اﻟﻮﺟﻮب ﻣﻦ‬
‫اﻟﺜﺎﱏ ﻟﻸول‪ .‬ﻓﺈذاﻛﺎن اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﻟﻔﻈﺎ ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﱴ ﳚﺐ ﺗﺼﺪﻳﺮﻫﺎ ﰲ‬
‫ﲨﻠﺘﻬﺎ‪ -‬ﻛﺄﻟﻔﺎظ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم‪.‬‬
‫‪ (٨‬وﺟﻮب ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻀﺎف ﻋﻠﻰ اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ وﻛﺬاﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻤﻮﻻت اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ‬
‫إن وﺟﺪت‪ .‬ﻓﻼ ﳚﻮز أن ﻳﺘﻘﺪم اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ وﻻ ﺷﻰء ﻣﻦ ﻣﻌﻤﻮﻻﺗﻪ ) أﻛﺎﻧﺖ‬
‫ْﺷﺪُ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺼﺢ‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﻌﻤﻮﻻت ﻣﻔﺮدة أم ﲨﻠﺔ أم ﺷﺒﻪ ﲨﻠﺔ( ﳓﻮ‪ :‬أﻧﺎ اﻟﻐ ُْﺮﺑَﺎ ِء ﻣُﺮ ِ‬
‫ْﺷ ُﺪ‪ .‬إﻻ ﺣﺎﻟﺔ واﺣﺪة ﳚﻮز ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻘﺪﱘ اﳌﻌﻤﻮل‪ ،‬ﻫﻲ ‪ :‬أن ﻳﻜﻮن‬
‫‪ :‬أﻧَﺎ اﻟﻐ ُْﺮﺑَﺎ ِء ﻣُﺮِ‬
‫ْﻼ‪ ,‬ﻓﻴﺠﻮز ‪:‬‬
‫‪ :‬أﻧَﺎ َﻏْﻴـ ُﺮ ُﻣْﻨ َﻜ ِﺮ ﻓَﻀ ً‬ ‫اﳌﻀﺎف ﻛﻠﻤﺔ "ﻏﲑ"‬
‫أﻧﺎ‪ -‬ﻓﻀﻼ‪ -‬ﻏﲑ ﻣﻨﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ (٩‬وﺟﻮب اﺳﺘﻔﺎدة اﳌﻀﺎف اﻟﺬي ﻟﻴﺲ ﻣﺼﺪرا‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ اﳌﺼﺪرﻳﺔ ﰲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻮر‪ ) ،‬ﻛﺄن ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف ﰲ أﺻﻠﻪ اﺳﻢ اﺳﺘﻔﻬﺎم‪ ،‬أو ﺻﻔﺔ ﳌﺼﺪر‬
‫َﺐ ﻳَـْﻨـ َﻘﻠِﺒـُﻮْن"‪،‬‬
‫ي ُﻣْﻨـ َﻘﻠ ٍ‬
‫ﳐﺬوف(‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪َ " :‬و َﺳﻴَـ ْﻌﻠَ ُﻢ اﻟﺬِﻳ َﻦ ﻇَﻠَﻤُﻮْا أَ ﱡ‬
‫َﺐ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺔ "أي" ﻣﻔﻌﻮل‬
‫ي ُﻣْﻨـ َﻘﻠ ٍ‬
‫واﻷﺻﻞ ‪َ :‬و َﺳﻴَـ ْﻌﻠَ ُﻢ اﻟﺬِﻳ َﻦ ﻇَﻠَﻤ ُْﻮاَﻧْـ َﻘﻠِﺒـُﻮْن أَ ﱠ‬
‫ﻣﻄﻠﻖ‪ ،٦٩‬وﻓﻮ ‪ - :‬ﻫﻨﺎ – ﻧﺎﺋﺐ ﻋﻦ اﳌﺼﺪر‪ ،‬وﻗﺪ اﻛﺘﺴﺐ اﳌﺼﺪرﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫‪٦٨‬ﺑﺸﺮط أن ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ واﺟﺐ اﻟﺼﺪارة‪.‬‬

‫‪٦٩‬ﻧﺎﺻﺒﻪ ﻫﻮ اﻟﻔﻌﻞ اﳌﻀﺎرع ‪ :‬ﻳﻨﻘﻠﺒﻮن‬

‫‪٥٧‬‬

‫وﺟﻮب اﺳﺘﻔﺎدة اﳌﻀﺎف ﻣﻦ اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ اﻟﻈﺮﻓﻴﺔ ﺑﺸﺮط أن ﻳﻜﻮن‬ ‫‪(١٠‬‬

‫اﳌﻀﺎف ﻫﺔ ﻟﻔﻆ "ﻛﻞ" أو "ﺑﻌﺾ" أو ﻣﺎﻳﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻴﺔ أو اﳉﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬وأن‬
‫‪٧٠‬‬
‫ﻳﻜﻮن اﳌﻀﺎف إﻟﻴﻪ ﻇﺮﻓﺎ ﰲ أﺻﻠﻪ‪.‬‬

‫‪٧٠‬إذا ﺧﺮج اﻟﻈﺮف ﻋﻦ ﻧﺼﺒﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻈﺮﻓﻴﺔ إﱃ ﻏﲑﻫﺎ وﻟﻮ إﱃ ﺟﺮﻩ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ أو ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ ،‬ﱂ ﻳﺼﺢ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ‬
‫ﻇﺮﻓﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺘﻪ اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪٥٨‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬

‫أ‪ .‬ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫ﻗﺴﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت إﱃ ﻗﺴﻤﲔ ﳘﺎ ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻋﺮض‬

‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ ﻟﻠﺘّﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪ (١‬اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﺘﺎرﺧﻴﺔ‬

‫إ ّن ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر اﻣﺘﺪت ﺟﺬور ﻧﺸﺄﺗﻪ إﱃ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‬

‫اﳌ ــﻴﻼدي ﰲ ﻋﻬ ــﺪ اﻟﺪاﻋﻴ ــﺔ اﻟﻜﺒ ــﲑ اﻷﻣ ــﲑ ﺳ ــﻠﻴﻤﺎن ﲨ ــﺎل‪ ،‬أﺣ ــﺪ اﺑﻨ ــﺎء ﺳ ــﻼﻃﲔ‬

‫ﺗﺸ ـﲑﺑﻮن ﲜــﺎوا اﻟﻐﺮﺑﻴــﺔ اﻟــﺬي ﻏــﺎدر اﻟﺴــﻠﻄﻨﺔ وذﻫــﺐ إﱄ ﻣﻨــﺎﻃﻖ ﺷ ـﺮﻗﻲ ﺟــﺎوا ﺣــﱵ‬

‫اﺳ ــﺘﻘﺮ ﺑ ــﻪ اﳌﻄ ــﺎف ﰲ ﻗﺮﻳ ــﺔ "ﺗﻴﺠ ــﺎل ﺳ ــﺎري" اﻟ ــﱵ ﻻ ﺗﺒﻌ ــﺪ ﻋ ــﻦ ﻛﻮﻧﺘ ــﻮر ﺳ ــﻮي ‪٣‬‬

‫ﻛﻴﻠــﻮﻣﱰات‪ .‬ﻓــﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫــﺬﻩ اﻟﻘﺮﻳــﺔ ﺣﻴــﺚ ﻳﻮﺟــﺪ ﻓﻴﻬــﺎ ﻣﻌﻬــﺪ إﺳــﻼﻣﻲ ﲢــﺖ اﺳــﻢ‬
‫‪٥٩‬‬

‫ﻣﻌﻬــﺪ " ﺗﻴﺠــﺎل ﺳــﺎري" و درس ﻓﻴــﻪ اﻟﻘــﺮآن واﻟﻌﻠــﻮم اﻹﺳــﻼﻣﻴﺔ ﻋﻠــﻲ ﻳــﺪ ﻣﺸــﺎﻳﺦ‬
‫‪٧١‬‬
‫اﳌﻌﻬﺪ و ﻋﻠﻤﺎﺋﻪ‪.‬‬

‫وﳌــﺎ أﰎ دراﺳــﺘﻪ‪ ،‬أﻗــﺎم اﻟﺸــﻴﺦ ﺳــﻠﻴﻤﺎن وﻣﻌــﻪ ‪ ٤٠‬ﻃﻼﺑــﺎ ﻣﻌﻬــﺪ إﺳــﻼﻣﻴﺎ ﰲ‬

‫ﻗﺮﻳــﺔ "ﻛﻮﻧﺘــﻮر"‪ .‬ﺷــﻬﺪ ﻫــﺬا اﳌﻌﻬــﺪ ﺗﻄــﻮرا ﺳ ـﺮﻳﻌﺎ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻــﺎ ﰲ ﻋﻬــﺪ ﳒﻠــﻪ اﻟﺸــﻴﺦ‬

‫أﻧﻮم ﺑﺸﺎري ﺣﱴ أﺻﺒﺢ ﻧـﻮاة ﳌﺮﻛـﺰ اﻟﻌﻤـﻞ اﻹﺳـﻼﻣﻲ ﰲ اﳌﻨﻄﻘـﺔ‪ ،‬وﺗﻄـﻮر اﻹﻣـﺮ ﻣـﻦ‬

‫ﺣﲔ إﱃ ﺣﲔ ﺑﲔ ﻣﺪ وﺟﺰر ﺣﱴ اﻧﺘﻬﻰ اﻷﻣﺮ إﱃ ﻣﻌﻬﺪ "ﻛﻮﻧﺘﻮر اﻟﻘﺪﱘ"‪.‬‬

‫وﺑﻌــﺪ ﻫــﺬا اﳉﻴــﻞ‪ ،‬ﺷــﻬﺪ اﳌﻌﻬــﺪ ﺗﺮاﺟﻌــﺎ ﻣﺴــﺘﻤﺮا ﺑﺴــﺒﺐ ﻋــﺪم وﺟــﻮد ﻛـﻮادر‬

‫أﻛﻔ ــﺎء‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إﱃ ﺿ ــﻐﻮط اﻻﺳ ــﺘﻌﻤﺎر اﻷﺟﻨ ــﱯ ووﻓ ــﺎة اﻟﺸ ــﻴﺦ ﺳﺎﻧﺘﻮﺳ ــﻮ أﻧ ــﻮم‬

‫ﺑﺸﺎري ﰲ ﺳـﻦ ﻣﺒﻜـﺮة‪ ،‬ﰲ ﺣـﲔ أن إﺧﻮﺗـﻪ ﱂ ﻳﻌـﻮدوا ﻗـﺎدرﻳﻦ ﻋﻠـﻰ ﻣﻮاﺻـﻠﺔ ﻛﻔﺎﺣـﻪ‬

‫ﰲ اﳌﻌﻬﺪ‪.‬‬

‫وﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺎﳌﻌﻬـﺪ وإﻋـﺎدة ﳎـﺪﻩ ﻣـﻦ ﺟﺪﻳـﺪ‪ ،‬ﺑﻌﺜـﺖ اﻟﺴـﻴﺪة ﻛﺮﳝـﺔ‬

‫اﻟﺸ ــﻴﺦ ﺳﺎﻧﺘﻮﺳ ــﻮ ﺛﻼﺛ ــﺔ ﻣ ــﻦ أﺑﻨﺎﺋﻬ ــﺎ إﱃ ﳐﺘﻠ ــﻒ اﳌﺆﺳﺴ ــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ‪ ،‬وﻣ ــﻦ ﰒ‬

‫ﻳﻌــﻮدون إﻟﻴــﻪ ﻟﺘﺤﺴــﲔ ﻣﺴــﺘﻮى اﻟﱰﺑﻴــﺔ و اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﻓﻴــﻪ‪ ،‬وﻫــﻢ‪ :‬اﻟﺸــﻴﺦ أﲪــﺪ ﺳــﻬﻞ‬

‫‪٧١‬ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪) ،‬ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ دار اﻟﺴﻼم‪،‬‬
‫‪١٤٢٦‬ه(‪ ،‬ص‪٢ .‬‬
‫‪٦٠‬‬

‫)ت‪ ،(١٩٧٧:‬واﻟﺸ ــﻴﺦ زﻳ ــﻦ اﻟ ــﺪﻳﻦ ﻓﻨ ــﺎﱐ )ت‪ ،(١٩٦٧ :‬واﻟﺸ ــﻴﺦ إﻣ ــﺎم زرﻛﺸ ــﻲ‬
‫‪٧٢‬‬
‫)ت‪.(١٩٨٥ :‬‬

‫وﻛﺎﻧ ــﺖ ﺟﻬ ــﻮدﻫﻢ ﻣﺴ ـ ـ ﺘﻮﺣﺎة ﻣ ــﻦ أﺣ ــﺪاث اﳌ ــﺆﲤﺮ اﻹﺳ ــﻼﻣﻲ اﳌﻨﻌﻘ ــﺪ ﰲ‬

‫ﺳ ــﻮراﺑﺎﻳﺎ ﻋ ــﺎم ‪ ،١٩٢٦‬ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إ ﱃ ﻣﺎوﺟ ــﺪوﻩ ﻣ ــﻦ واﻗ ــﻊ اﳌﺆﺳﺴ ــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ‬

‫ا ﻹﺳ ــﻼﻣﻴﺔ ﰲ إﻧﺪوﻧﺴ ــﻴﺎ اﻟ ــﱵ ﻻ ﺗﻘ ــﺪر ﻋﻠ ــﻰ اﳌﻨﺎﻗ ﺴ ــﺔ أﻣ ــﺎم اﳌﺆﺳﺴ ــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ــﺔ‬

‫اﻟﺘﺎﺑﻌـﺔ ﻟﻠﺤﺮﻛــﺎت اﻟﺘﺒﺸــﲑﻳﺔ‪ .‬ﻓﺄﻧﺸـﺄوا ﰲ ‪ ١٢‬رﺑﻴــﻊ اﻷول ‪ ١٣٤٥‬اﳌﻮاﻓــﻖ ‪ ٦‬أﻛﺘــﻮﺑﺮ‬

‫‪ ١٩٢٦‬ﻣﻌﻬــﺪا إﺳــﻼﻣﻴﺎ ﺑــﺪءا ﺑﺎﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴــﺔ ﺑﺎﺳــﻢ "ﺗﺮﺑﻴــﺔ اﻷﻃﻔــﺎل"‪ ،‬وأﻃﻠﻘ ـﻮا‬

‫ﻋﻠﻴ ــﻪ اﺳ ــﻢ "دار اﻟﺴ ــﻼم"‪ .‬ﰒ أﺳﺴـ ـﻮا ﺑﻌ ــﺪ ذﻟ ــﻚ ﻓﻴ ــﻪ ﺷـ ـﻮال ‪ ١٣٥٥‬اﳌﻮاﻓ ــﻖ ‪١٩‬‬

‫دﻳﺴــﻤﱪ ‪" ١٩٣٦‬ﻛﻠﻴــﺔ اﳌﻌﻠﻤــﲔ اﻹﺳــﻼﻣﻴﺔ" )ﻧﻈــﺎم ﺳــﺖ ﺳــﻨﻮات(‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﻌــﺎدل‬

‫اﳌــﺮﺣﻠﺘﲔ اﻹﻋﺪادﻳــﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳــﺔ‪ .‬ﻛﻤــﺎﰎ إﻧﺸــﺎء ﺟﺎﻣﻌــﺔ دار اﻟﺴــﻼم اﻹﺳــﻼﻣﻴﺔ ﰲ ‪١‬‬

‫رﺟﺐ ‪ ١٣٨٣‬اﳌﻮاﻓﻖ ‪ ١٧‬ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪.١٩٦٣‬‬

‫‪ (٢‬ﻣﻮﻗﻌﻪ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻰ‪.‬‬

‫ﻳﻘــﻊ ﻣﻌﻬــﺪ دار اﻟﺴــﻼم اﳊــﺪﻳﺚ ﻟﻠﱰﺑﻴــﺔ اﻹﺳــﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﻗﺮﻳــﺔ ﺻــﻐﲑة ﻣﻨﻌﺰﻟــﺔ‬

‫ﺑﻌﻴ ــﺪة ﻣ ــﻦ اﳌﺪﻳﻨﺔاﳌﺰدﲪ ــﺔ وﻫ ــﻲ ﻗﺮﻳ ــﺔ ﻛﻮﻧﺘ ــﻮر ‪ ،‬إﺣ ــﺪى اﻟﻘ ــﺮى اﳌﻮﺟ ــﻮدة ﰲ ﻧﺎﺣﻴ ــﺔ‬

‫‪٧٢‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪٢ .‬‬

‫‪٦١‬‬

‫ﻓﻮﻧﻮروﻛــﻮ‪ ،‬ﲜــﺎوى اﻟﺸــﺮﻗﻴﺔ‪ .‬وﺑُﻌــﺪ ﻫــﺬﻩ اﻟﻘﺮﻳــﺔ ﻋــﻦ ﻣﺪﻳﻨــﺔ ﻓﻮﻧﻮروﻛــﻮ ﺑﻌﺸــﺮة ﻛﻴﻠــﻮﻣﱰا‬

‫وﻋﻦ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻣﺎدﻳﻮن ﺑﺄرﺑﻌﲔ ﻛﻴﻠﻮﻣﱰا‪.‬‬

‫‪٧٣‬‬
‫‪.‬‬

‫أﻏﺮاض اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ‬

‫ﻗــﺪ ﻫــﺪف ﻣﺆﺳﺴــﻮ ﻫــﺬا اﳌﻌﻬــﺪ ﻣــﻦ أول ﺗﺄﺳﻴﺴــﻪ ﰲ ﺗﺮﺑﻴــﺔ أﺑﻨﺎﺋــﻪ ﻟﺘﻜــﻮﻳﻦ‬

‫‪ .‬ﻓـﺬاﻟﻚ ﻗـﺪ أﻋﻠـﻢ ﺷـﻌﺎرﻩ اﻟﺸـﻬﲑ‬

‫" اﻟﱰﺑﻴ ــﺔ أﻫ ــﻢ ﻣ ــﻦ اﻟﺘﻌﻠ ــﻴﻢ" ﻓﺎﺧﺘ ــﺎر ﻣ ــﻦ أﺟﻠﻬ ــﺎ اﳌ ــﺆﺛﺮات اﳋﺎﺻ ــﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴ ــﺔ أﺑﻨﺎﺋ ــﻪ‬

‫ﺟﺴــﻤﺎ وﻋﻘــﻼ وﺧﻠﻘــﺎ ﺣــﱴ ﻳﺼــﻠﻮا ﺑﺎﻟﺘــﺪرﻳﺞ إﱃ أﻗﺼــﻰ ﻣــﺎ ﳝﻜــﻦ اﻟﻮﺻــﻮل إﻟﻴــﻪ ﻣــﻦ‬

‫اﻟﻜﻤﺎل وﻳﻜﻮن ﻛ ّﻞ ﻋﻤﻞ ﻳﺼﺪر ﻋﻨﻪ أﺻﻠﺢ وأﺗﻘﻦ وأﻛﻤﻞ‪.‬‬

‫وﻋﻠــﻰ ﺿــﻮء ذاﻟــﻚ ﻓﻘــﺪ ﺣــﺪد اﳌﻌﻬــﺪ أﻏ ـﺮاض اﻟﱰﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﻓﻴــﻪ ﺣﻴــﺚ‬

‫ﻳﻨﺤﺼﺮ ﰲ اﻷﻣﻮر اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫أ(‬

‫اﳊﻴﺎة اﳌﻘﺘﺼﺪة‬ ‫ب(‬

‫‪73‬‬
‫‪Imam Zarkasyi, Serba Serbi Singkat Pondok Modern Darussalam Gontor Dengan‬‬
‫‪Perkembngannya. (Gontor: Darussalam Press, 1984), p. 20‬‬
‫‪٦٢‬‬

‫ﻋﺪم اﻻﻧﺘﻤﺎء إﱃ ﺣﺰب ﻣﺎ‬ ‫ج(‬

‫اﳍﺪف اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻫﻮ ﻃﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ وﻟﻴﺲ ﻷﺟﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪.‬‬ ‫د(‬

‫‪ (٣‬رﺋﺎﺳﺔ اﻟﻤﻌﻬﺪ‬
‫‪٧٤‬‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﺈدارة اﳌﻌﻬﺪ ﺣﺎﻟﻴﺎ ‪:‬‬

‫اﻟﺸﻴﺦ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﷲ ﺷﻜﺮي زوﻛﺸﻲ‪.‬‬ ‫أ(‬

‫اﻟﺸﻴﺦ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺳﻬﻞ‪.‬‬ ‫ب(‬

‫اﻟﺸﻴﺦ ﴰﺲ اﳍﺎدي ﻋﺒﺪان‪.‬‬ ‫ج(‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪ .١‬ﺗ ــﺎرﻳﺦ ﺗﺄﺳ ــﻴﺲ ﻛﻠّﻴّــﺔ اﻟﻤﻌﻠّﻤ ــﻴﻦ اﻹﺳ ــﻼﻣﻴّﺔ ﺑﻤﻌﻬ ــﺪ داراﻟﺴ ــﻼم ﻟﻠﺘﺮﺑﻴ ــﺔ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻛﻮﻧﺘﻮ‬

‫ﻛﻠّﻴّــﺔ اﳌﻌﻠّﻤــﲔ اﻹﺳــﻼﻣﻴّﺔ إﺣــﺪى اﳌﺆﺳﺴــﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ ﰲ ﻣﻌﻬــﺪ داراﻟﺴــﻼم‬

‫ﻛﻮﻧﺘ ــﻮر‪ .‬أﺳﺴ ــﺖ ﻫ ــﺬﻩ اﳌﺆﺳﺴ ــﺔ ﰲ اﻟﺘ ــﺎرﻳﺦ ‪ ١٩‬دﻳﺴ ــﻤﱪ ‪ ،١٩٣٦‬ﺑﻌ ــﺪ ﻣ ــﺮور‬

‫ﻋﺸﺮ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻣﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ازدﻫـﺮت ﺧـﻼل ﻫـﺬﻩ اﻟﻔـﱰة‬

‫ﻣﺪرﺳــﺔ " ﺗﺮﺑﻴــﺔ اﻷﻃﻔــﺎل " اﻟــﱴ ﰎّ إﻧﺸــﺎؤﻫﺎ ﻣﻨــﺬ ﺗﺄﺳــﻴﺲ اﳌﻌﻬــﺪ ﻣــﻦ ﺣﺪﻳــﺪ ‪١٢‬‬

‫‪٧٤‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬ص‪٥ .‬‬

‫‪٦٣‬‬

‫رﺑﻴ ــﻊ اﻷول ‪ ١٣٥٤‬اﳌﻮاﻓ ــﻖ ‪ ٢٠‬ﺳ ــﺒﺘﻤﱪ ‪ ،١٩٢٦‬وﻣﺪرﺳ ــﺔ "ﺳـ ـﻠّﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻤ ــﲔ "‬

‫اﻟ ــﱴ ﰎّ ﺑﻨﺎؤﻫ ــﺎ ﻋ ــﺎم ‪ ١٩٣٢‬ﺣﻴ ــﺚ ﻳ ــﺪرس ﺗﻼﻣﻴ ــﺬ ﺗﺮﺑﻴ ــﺔ اﻷﻃﻔ ــﺎل ﺑﻌ ــﺪ إﲤ ــﺎم‬

‫دراﺳـ ــﺘﻬﻢ ﻓﻴﻬﻬـ ــﺎ‪ .‬وﻛـ ــﺎن إﻧﺸـ ــﺎء ﻛﻠّﻴّـ ــﺔ اﳌﻌﻠّﻠﻤـ ــﲔ اﻹﺳ ـ ـ ﻼﻣﻴّﺔ ﻳﻌﺘـ ــﱪ ﲝـ ــﻖ ﻧﻘﻄـ ــﺔ‬

‫‪.‬‬

‫وﺗﺴــﺘﺨﺪم اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ واﻹﳒﻠﻴﺰﻳــﺔ – ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻠﻐــﺔ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴــﻴﺔ‪ ،-‬ﻟﻐــﺎت‬

‫ـﺖ ﺳــﻨﻮات ﳊــﺎﻣﻠﻲ اﻟﺸــﻬﺎدة اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴــﺔ‬

‫اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ .‬ﻛﻤــﺎ أن ﻣــﺪة دراﺳــﺔ ﻓﻴﻬــﺎ ﺳـ ّ‬

‫وأرﺑﻊ ﺳﻨﻮات ﳊﺎﻣﻠﻲ اﻟﺸﻬﺎدة اﻹﻋﺪادﻳّﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳّﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﻤﺪرّﺳﻴﻦ ﺑﻜﻠّﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ‬

‫ﻳﺴــﲑ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ واﻟــﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻛﻠّﻴــﺔ اﳌﻌﻠّﻤــﲔ اﻹﺳــﻼﻣﻴّﺔ ﻋﻠــﻰ ﻧــﻮﻋﲔ أﺳﺎﺳــﲔ‪،‬‬

‫ـﺖ ﺳ ــﻨﻮات وﻫﻴّﺄﻫ ــﺎ ﻟﻠﻤﺘﺨ ـ ـﺮّﺟﲔ ﻣ ــﻦ اﳌﺪرﺳ ــﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴّ ــﺔ‬
‫ﳘ ــﺎ‪ :‬اﻟﻔﺼ ــﻮل ﻟﻨﻈ ــﺎم ﺳ ـ ّ‬

‫اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ أواﻷﻫﻠﻴّﺔ وﺗﺴﻤّﻰ ﺑﺎﻟﻔﺼﻮل اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﱏ ﻫﻮاﻟﻔﺼـﻮل اﻟﺘﻜﺜﻴﻔﻴـﺔ‬

‫ﻟﻨﻈـﺎم أرﺑـﻊ ﺳــﻨﻮات ﳊـﺎﻣﻠﻲ اﻟﺸــﻬﺎدة اﻹﻋﺪادﻳّـﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳّـﺔ ﻓﺼــﺎﻋﺪا‪ ،‬ﺣﻜﻮﻣﻴّـﺔ ﻛﺎﻧــﺖ‬

‫أم أﻫﻠﻴّﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋـﺪد اﻟﻄﻠﺒـﺔ ﺑﻜﻠّﻴـﺔ اﳌﻌﻠّﻤـﲔ اﻹﺳـﻼﻣﻴّﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳـﺔ ﻫـﺬا اﻟﻌـﺎم اﻟﺪراﺳـﻰ‬

‫‪ ١٤٣٥-١٤٣٤‬ه ‪ ٤٢٦٨ :‬ﻃﺎﻟﺒــﺎ‪.‬‬

‫‪٦٤‬‬

‫اﻟﻔﺼــﻞ اﻟﺪراﺳــﻰ ﻓﺄﺻــﺒﺢ ‪ ٤٠٢٦‬ﻃﺎﻟﺒــﺎ‪ ،‬واﻟﺴــﺒﺐ ﰲ ذﻟــﻚ ﻳﻌــﻮد إﱃ ﻫــﺬﻩ اﻷﻣــﻮر‬

‫اﻻﺗﻴــﺔ ‪ :‬اﻻﻧﺘﻘــﺎل إﱃ اﳌــﺪارس اﻷﺧــﺮى‪ ،‬واﻟﺴــﺒﺐ اﻷﻛﺎدﳝﻴّــﺔ واﻻﻗﺘﺼــﺎدﻳّﺔ واﻟﺼــﺤﻴّﺔ‬

‫واﳌﺸﻜﻼت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴّﺔ‪.‬‬

‫وأﻣ ــﺎ ﻋ ــﺪد اﳌﺪ ّرﺳ ــﲔ ﰲ ﺑﺪاﻳ ــﺔ اﻟﻌ ــﺎم اﻟﺪراﺳ ــﻲ ‪ ١٤٣٥ -١٤٣٤‬ﻫ ـ ـ ‪٤٥٥‬‬

‫ﻳـﺔ اﻟﺪراﺳـﻲ ﻟﻌـﺪّة أﺳـﺒﺎب‪ ،‬ﻣﻨﻬـﺎ ﻣﻮاﺻـﻠﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ‬

‫إﱃ ﺧ ــﺎرج اﻟ ــﺒﻼد‪ ،‬وﲢﻮﻳ ــﻞ أﻣﻜﻨ ــﺔ ﺧ ــﺪﻣﺎت ﺑﻌﻀ ــﻬﻢ إﱃ ﻣﻌﺎﻫ ــﺪ ﻛﻮﻧﺘ ــﻮر اﻟﻔﺮﻋﻴّ ــﺔ‪،‬‬

‫ﻓﺄﺻ ــﺒﺢ ﻋ ــﺪدﻫﻢ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ــﺔ ‪ ٤٥٤‬ﻣﺪ ّرﺳ ــﺎ‪ .‬وﻣ ــﻦ اﳌﻼﺣﻈ ــﺔ أن ﻣ ـ ـﺪّة ﺧ ــﺪﻣﺘﻬﻢ ﰲ‬
‫‪٧٥‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎإﺧﺘﻠﻒ أﻳﻀﺎ وﻇﺎﺋﻔﺘﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ .٣‬أﻧﺸﻄﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪١٤٣٥‬‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺰﻣﺎن‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪ .١‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬

‫‪٧٥‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻰ ﻋﺎم ‪ ١٤٣٥ -١٤٣٤‬ه ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﲟﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳉﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪٦٥‬‬

‫ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﺒﻜﲑ‪ ،‬أي ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻧﻀﺒﺎط‬

‫‪٧٦‬‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ دﺧﻮل اﻟﻔﺼﻞ ﰲ اﻟﺼﺒﺎح‪.‬‬

‫‪.٢‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺒﻮﻋﻴﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺒﻮﻋﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻷﺳﺒﻮﻋﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ‪ .‬ﻳﻌﻘﺪ‬

‫ﻫﺬا اﻻﺟﺘﻤﺎع ﰲ ﻛﻞ ﻳﻮم اﳋﻤﻴﺲ‪ ،‬اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﳊﺼﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ‪ ،‬أي ﻣﻦ‬

‫اﻟﺴﺎﻋﺔ ‪ ١١‬ﺻﺒﺎﺣﺎ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻟﺴﻴﺪ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫ﺧﻼل أﺳﺒﻮع‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﻣﻊ ذﻟﻚ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺗﻘﺎرﻳﺮﻩ اﻷﺳﺒﻮﻋﻴﺔﺣﻮل ﺣﻀﻮر‬

‫اﳌﺪرﺳﲔ واﻟﺘﺰاﻣﻬﻢ ﲟﻮاﻋﻴﺪ دﺧﻮل اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬واﻛﺘﻤﺎل إﻋﺪاد ﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ‪،‬‬

‫وﺑﻌﺾ اﻷ ﻧﺸﻄﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺳﻴﺘ ّﻢ ﺗﻨﻔﻴﻀﻬﺎ ﰲ اﻷﺳﺒﻮع اﳌﻘﺒﻞ‪ .‬وﲜﺎﻧﺐ‬

‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻤﻊ اﳌﺪرﺳﻮن ﰲ ﻫﺬا اﻻﺟﺘﻤﺎع إﱃ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت واﻹرﺷﺎدات‬

‫واﻟﻨﺼﺎﺋﺢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﺻﺤﺎب اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﺷﻴﻮخ اﳌﻌﻬﺪ ﰲ أﻣﻮر ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺸﺆون‬

‫‪٧٧‬‬
‫اﳌﻌﻬﺪ وﻗﻀﺎﻳﺎ أﺧﺮى ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪.٣‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺴﻨﻮﻳﺔ‬

‫أ‪ .‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫‪٧٦‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪٢ .‬‬

‫‪٧٧‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪٢ .‬‬

‫‪٦٦‬‬

‫ﺗﻌﻘﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﺎﻣّﺔ ﰲ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳ ّﻲ ﰲ اﻟﻔﱰة‬

‫اﻟﺼﻒ اﻷوّل‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ‪ ٥‬إﱃ ‪ ٩‬ﳏﺮّم ‪ ١٤٣٥‬وﻳﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ ﲨﻴﻊ ﻃﻠﺒﺔ‬

‫إﱃ اﳋﺎﻣﺲ‪ .‬أﻣّﺎ ﰲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ّﻲ ﻓﺘﻌﻘﺪ‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ ١٤‬إﱃ ‪ ١٩‬ﲨﺎدى اﻷوﱃ ‪.١٤٣٥‬‬

‫ب‪ .‬اﻣﺘﺤﺎن ﻧﺼﻒ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫ﻳﺸﱰك ﰲ اﻣﺘﺤﺎن ﻧﺼﻒ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳ ّﻲ ﲨﻴﻊ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬

‫اﻷوّل إﱃ اﳋﺎﻣﺲ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪدﻫﻢ ‪ ٣.٣٩٣‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ ﻳﺘﻮزّﻋﻮن إﱃ ‪١٠٩‬‬

‫ﻓﺮﻗﺔ‪ .‬ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻮا ّد اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳّﺔ واﻟﻘﺮآن‬

‫اﻟﻜﺮﱘ‪ .‬ﻳﻌﻘﺪ اﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﺸﻔﻬ ّﻲ ﰲ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ ١٢‬إﱃ ‪ ٢٢‬ﺻﻔﺮ‬

‫‪ ،١٤٣٥‬وﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﳌﻤﺘﺤﻨﲔ ‪ ٤٤٨‬ﳑﺘﺤﻨًﺎ‪ ،‬ﰒ ﻳﻌﻘﺪ اﻻﻣﺘﺤﺎن‬

‫ي ﻃﻴﻠﺔ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ ٢٥‬ﺻﻔﺮ إﱃ ‪ ٨‬رﺑﻴﻊ اﻷوّل ‪.١٤٣٥‬‬

‫اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ ّ‬

‫وﻋﻤﻮﻣًﺎ ارﺗﻔﻌﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻣﺘﺤﺎن ﻧﺼﻒ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳ ّﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪٤،١٢‬‬

‫ﰲ اﳌﺎﺋﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎم اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة‬ ‫أ(‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ اﻟﱰاث اﻹﺳﻼﻣﻲ‬ ‫أ(‬

‫‪٦٧‬‬

‫ّم ﻋﻘﺪ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﰲ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪-١١‬‬

‫‪ ١٦‬ﳏﺮم ‪ ١٤٣٥‬ﺑﻘﺎﻋﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت‪ .‬وﻳﺸﱰك ﰲ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪٧٦١‬‬

‫ﻃﺎﻟﺒًﺎ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﲟﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﱰاث اﻹﺳﻼﻣ ّﻲ ﰲ ﳎﺎل اﻟﻔﻘﻪ‬

‫واﳊﺪﻳﺚ واﻟﺘﻔﺴﲑ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ .‬وﰎّ ﺗﻌﻴﲔ ‪ ٤٥‬ﻣﺪرّﺳﺎ ﻟﻺﺷﺮاف اﳌﺒﺎﺷﺮ ﳍﺬا‬

‫ﺪوة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﳍﻢ ﺑﻌﻨﻮان "اﳉﻬﺎد ﰲ‬ ‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫اﻹﺳﻼم"‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻘﺪ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ ﰲ اﻟﻔﱰة‬

‫ﻣﻦ ‪ ٢٥-٢٠‬ﲨﺎدى اﻷوﱃ‪ .‬ﻳﺸﱰك ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ٥٦٥‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻳﻄﺎﻟﻌﻮن‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻣﻮاد اﻟﻔﻘﻪ واﳊﺪﻳﺚ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪.‬‬

‫ب( اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل وﻛﺸﻒ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‬

‫ﻳﻌ ّﺪ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎءة ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬

‫اﳋﺎﻣﺲ واﻟﺴﺎدس ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ .‬ﻳﻌﻘﺪ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ‬

‫ﰲ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ ١٤‬إﱃ ‪ ١٦‬ﳏﺮم ‪ ١٤٣٥‬وﻳﺸﺮف ﻋﻠﻴﻬﻢ ‪ ١١٢‬ﻣﺪرﺳﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻘﺪ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﰲ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ‬

‫‪ ٢٣‬إﱃ ‪ ٢٥‬ذو اﳊﺠﺔ ‪.١٤٣٤‬‬

‫‪٦٨‬‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ أداء ﻣﻨﺎﺳﻚ اﻟﺤﺞ‬ ‫ج(‬

‫ﻳﻌﻘﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺧﺼّﻴﺼﺎ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻷوّل واﻷوّل‬

‫اﻟﺘﻜﺜﻴﻔ ّﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ اﳌﻨﻘﻮﻟﲔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻫﺪ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‬

‫اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪدﻫﻢ ‪ ١٠٤٨‬ﻃﺎﻟﺒﺎ‪ .‬ﻳﺒﺪأ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﺈﻟﻘﺎء ﺗﻮﺟﻴﻪ وﻣﺸﺎﻫﺪة أﻓﻼم‬

‫ﺗﺴﺠﻴﻠﻴّﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ اﳊ ّﺞ ﰲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ ‪ ١٧‬ﲨﺎدى اﻵﺧﺮة ‪ ١٤٣٥‬ﰒّ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬

‫اﻟﻌﻤﻠ ّﻲ ﰲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ ‪ ١٩‬ﲨﺎدى اﻵﺧﺮة ‪.١٤٣٥‬‬

‫ﻣﻌﺴﻜﺮ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﻋﺎم ‪١٤٣٥‬‬ ‫د(‬

‫ﻳﻌﻘﺪ اﳌﻌﺴﻜﺮ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ أدوار‪ ،‬اﻟﺪور اﻷوّل ﰲ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ ١٢‬إﱃ‬

‫‪ ١٨‬ﲨﺎدى اﻷوﱃ ‪ ١٤٣٥‬واﻟﺪور اﻟﺜﺎﱐ ﰲ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ ٦‬إﱃ ‪ ١٦‬ﲨﺎدى‬

‫اﻵﺧﺮة ‪ .١٤٣٥‬أﻣﺎ اﻟﺪور اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻴﻌﻘﺪ ﰲ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ ١٧‬ﲨﺎدى اﻵﺧﺮة‬

‫إﱃ ‪ ٢‬رﺟﺐ ‪ .١٤٣٥‬ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﳌﻌﺴﻜﺮ اﳌﻐﻠﻖ إﱃ ﺗﻮﺛﻴﻖ أواﺻﺮ‬

‫اﻷﺧﻮّة ﺑﲔ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس وﺧﻠﻖ ﺟ ّﻮ ﻣﺸﺠّﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ دﺧﻮﳍﻢ‬

‫إﱃ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺸﻬﺎدة‪.‬‬

‫ه( اﻹﻧﺸﺎء اﻷﺳﺒﻮﻋﻲ واﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳّﺔ‬

‫ﻳﺮﻣﻰ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ إﱃ رﻓﻊ ﻛﻔﺎءة ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول إﱃ اﳋﺎﻣﺲ‬

‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻹﻧﺸﺎء اﻷﺳﺒﻮﻋ ّﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﻧﺸﺎء ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪٦٩‬‬

‫ﰲ ﻛﻞ ﻳﻮم اﻷﺣﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻪ أوﻟﻴﺎء اﻟﻔﺼﻮل‪ .‬أﻣّﺎ اﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫ﻓﻬﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻘﺪ ﰲ ﻛ ّﻞ ﻳﻮم اﻷرﺑﻌﺎء‪،‬‬

‫وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ اﳌﺪرﺳﻮن اﳌﺴﺆوﻟﻮن ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ .‬ﻷﺟﻞ ﺗﺴﻬﻴﻞ‬

‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت ﻗﺎﻣﺖ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺈﻋﺎدة ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻣﺬﻛﺮات‬

‫اﻟﻄﻠﺒﺔ وﲣﺼﻴﺺ ﺧﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻷﺟﻮﺑﺔ دون ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫و( ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ أواﺋﻞ اﻟﻄﻼب‬

‫ﺗﻘﻮم اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﻌﻘﺪ ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺘﻜﺜﻴﻔﻲ واﻟﺮاﺑﻊ ﻗﺒﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ آﺧﺮ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳ ّﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻘﺪ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻷوّل واﻷوّل اﻟﺘﻜﺜﻴﻔﻲ واﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻵﺧﺮ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳ ّﻲ‪.‬‬

‫ز( ﻣﺸﺮوع ﺗﺮﻣﻴﻤﺎت ﻣﻜﺎﺗﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﺎف اﳌﻌﻬﺪ ﰲ ﺟﻠﺴﺘﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﻘﻞ‬

‫ﻣﻜﺎﺗﺐ اﳌﺪرﺳﺔ إﱃ اﳌﺒﲎ اﻟﺴﻌﻮدي اﻟﺴﺎدس ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮزّﻋﺔ ﰲ‬

‫اﻷﻣﺎﻛﻦ اﳌﺘﻔﺮﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ .‬وﰎّ ﲣﺼﻴﺺ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﳌﺎﺋﺔ اﳋﻤﺴﺔ واﻟﻌﺸﺮون‬

‫واﻟﻐﺮﻓﺔ اﳌﺎﺋﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ واﻟﻌﺸﺮون ﻣﻦ اﳌﺒﲏ ﻣﻜﺘﺒﺎ ﳌﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ وﺿﻴﺎﻓﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٧٠‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﰎّ ﲣﺼﻴﺺ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﳌﺎﺋﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ واﻟﻌﺸﺮون واﻟﻐﺮﻓﺔ اﳌﺎﺋﺔ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬

‫واﻟﻌﺸﺮون دﻳﻮاﻧﺎ ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ اﻷرﺷﺪﻳﻦ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻨﺎدى ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ اﻟﺸﺒﺎن‬

‫ﻓﻴﺨﺼﺺ ﳍﻢ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﳌﺎﺋﺔ واﻟﺴﺒﻌﺔ‪ .‬وﰎّ ﲣﺼﻴﺺ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﳌﺎﺋﺔ واﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬

‫ﳌﻜﺘﺒﺔ ﻛﺘﺐ اﳌﺮاﺟﻊ واﻻدوات ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻳﻀﺎح‪ .‬أﻣّﺎ اﻟﻐﺮﻓﺘﺎن اﳌﺎﺋﺔ‬

‫واﻟﺘﺎﺳﻌﺔ واﳌﺎﺋﺔ واﻟﻌﺎﺷﺮة ﻓﺘ ّﻢ ﲣﺼﻴﺼﻬﻤﺎ ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ اﳌﺴﺎﻋﺪﻳﻦ ﻹدارة‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫وﲟﺸﺮوع ﻫﺬﻩ اﻟﱰﻣﻴﻤﺎت ﺳﻴﺼﺒﺢ ﻷﻗﺴﺎم إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻏﺮف‬

‫ﳐﺼّﺼﺔ ﳍﺎ وﻫﻲ اﳌﺎﺋﺔ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ واﻟﻌﺸﺮون واﳌﺎﺋﺔ واﻟﺜﻼﺛﻮن واﳌﺎﺋﺔ وإﺣﺪ‬

‫واﻟﺜﻼﺛﻮن واﳌﺎﺋﺔ واﺛﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﻼﺛﻮن‪ .‬وﳋﻠﻖ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳉﻤﺎل واﳍﺪوء ﰎّ‬

‫ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﺴﺮاﻣﻴﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﺎﺋﺢ اﻷرﺿﻴّﺔ وزﺧﺮﻓﺔ اﻟﺴﻘﻮف ﻛﻤﺎ ﻳﺘ ّﻢ ﺗﺮﻛﻴﺐ‬

‫‪٧٨‬‬
‫ﻧﻈﺎم اﻹﺿﺎءة اﳌﺮﻛّﺰة‪.‬‬

‫‪٧٨‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪٢ .‬‬

 ‫‪٧١‬‬

‫أ‪ .‬أﺣﻮال ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫‪١٤٣٥‬‬

‫ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﻠ ّﻤﻮا ﺧﻼل ﺛﻼث ﺳﻨﻮات ﺑﻜﻠّﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﺎﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻢ ﺳﻨّﻬﻢ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮة إﱃ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻋﺸﺮة أي دﺧﻠﻮا ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ دورة اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫وأﻣﺎ ﻋﺪد ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠّﻴﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎم‬

‫اﻟﺪراﺳﻰ ‪ ١٤٣٥-١٤٣٤‬ﻫـ ‪ ٤١٠ :‬ﻃﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻣﻨﻘﺴﻤﲔ إﱃ ‪ ١١‬ﻓﺼﻼ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻰ‪:‬‬

‫‪٧٩‬‬
‫ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﳉﺪول‪ :‬ﻋﺪد ّ‬

‫أوﻟﻴﺎء اﻟﻔﺼﻮل‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪ ٣٨‬ﻃﺎﻟﺒﺎ‬ ‫‪Al ustadz Feisal nedhirrahman‬‬

‫‪B‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫‪١‬‬

‫‪Ust. Alkahfi Mulya‬‬

‫‪ ٣٧‬ﻃﺎﻟﺒﺎ‬ ‫‪C‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫‪٢‬‬

‫‪ ٣٨‬ﻃﺎﻟﺒﺎ‬ ‫‪Al ustadz Deni Ramli Fauzi, S.H.I‬‬

‫‪D‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫‪٣‬‬

‫‪٧٩‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻰ ﻋﺎم ‪ ١٤٣٥ -١٤٣٤‬ه ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﲟﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳉﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
 ٧٢

Ust. Fazari Zul Hasmi Kanggas

‫ ﻃﺎﻟﺒﺎ‬٣٦ E ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ٤

‫ ﻃﺎﻟﺒﺎ‬٣٧ Al ustadz M Adam Husein

F ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ٥

‫ ﻃﺎﻟﺒﺎ‬٣٧ Al ustadz Rofiazka Fahmi Huda

G ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ٦

‫ ﻃﺎﻟﺒﺎ‬٣٧ Al ustadz Adib Budi Kusuma

H ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ٧

‫ ﻃﺎﻟﺒﺎ‬٣٧ Al ustadz Muhammad Rizki

I ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ٨

‫ ﻃﺎﻟﺒﺎ‬٣٧ Al ustadz Sulthon Abdul Aziz

J ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ٩

‫ ﻃﺎﻟﺒﺎ‬٣٧ Al ustadz Mukrim Faer Rifa’ie

K ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ١٠

‫ ﻃﺎﻟﺒﺎ‬٣٧ Al ustadz Bassam Abul A’la

L ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ١١
‫‪٧٣‬‬

‫ب‪ .‬ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻲ ﻛﻠّﻴّﺔ اﻟﻤﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﺑﻤﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﺘﺮﺑﻴـﺔ‬

‫اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ .١‬درس اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻲ ﻛﻠّﻴّﺔ اﻟﻤﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ ﺑﻤﻌﻬﺪ داراﻟﺴـﻼم ﻛﻮﻧﺘـﻮر‬

‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬

‫درس اﻹﻧﺸــﺎء ﰲ ﻛﻠّﻴّــﺔ اﳌﻌﻠّﻤــﲔ اﻹﺳ ــﻼﻣﻴّﺔ ﻫــﻮ إﺣ ــﺪى اﻟــﺪروس اﻟ ــﱵ‬

‫ﺗﻌﻠﻤـﻪ ﻃـﻼب ﻛﻠّﻴّـﺔ اﳌﻌﻠّﻤـﲔ اﻹﺳـﻼﻣﻴّﺔ ﲟﻌﻬـﺪ دار اﻟﺴـﻼم ﻛﻮﻧﺘـﻮر ﻣـﻦ اﻟﺼـﻒ‬

‫اﻷول إﱃ اﻟﺼــﻒ اﻟﺴــﺎدس ‪ ،‬وﻫــﻮ درس ﻣﻬ ـ ّﻢ ﻟﻄـ ّـﻼب ﻣﻌﻬــﺪ ﻛﻮﻧﺘــﻮر ﰲ ﺗﺮﻗﻴــﺔ‬

‫ﻟﻐــﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻷﻧـّـﻪ اﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ اﻟﻨﻬــﺎﺋﻰ ﳉﻤﻴــﻊ اﻟــﺪروس اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ إ ّﻣــﺎ ﻣــﻦ اﳌﻄﺎﻟﻌــﺔ وﻗﻮاﻋــﺪ‬

‫اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬واﻟﺼﺮف‪ ،‬واﻹﻣﻼء‪ ،‬واﳋﻂ‪ ،‬واﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬وﺗﺎرﻳﺦ اﻷدب‪ ،‬واﳌﻨﻄﻖ وﻏﲑﻫـﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺴﲑ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳌﺎدة اﻹﻧﺸﺎء ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺣﺼﺘﲔ ﰲ ﻛﻞ أﺳﺒﻮع وﰲ‬

‫ﻛﻞ ﺣﺼﺔ ‪ ٤٥‬دﻗﻴﻘﺔ‪ .‬وﻳﻜﻮن ﻣﻌﻠﻤﻮ ﻫﺬﻩ اﳌﺎدة ﻫﻢ أوﻟﻴﺎء ﻛﻞ ﻓﺼـﻞ‪ .‬وﺗﻮﺿـﻊ‬

‫ﻣـ ــﺎدة اﻹﻧﺸـ ــﺎء ﰲ ﺟـ ــﺪول اﻟـ ــﺪروس ﰲ اﳊﺼـ ــﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬أو اﳊﺼـ ــﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـ ــﺔ‪ ،‬أو‬
‫‪٨٠‬‬
‫اﳊﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻻ ﰲ اﻟﺮاﺑﻌﺔ أو ﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻣﻦ اﳊﺼﺺ‪.‬‬

‫‪٨٠‬اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪ :‬ﺟﺪول اﻟﻔﺼﻮل ﺑﻜﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪١٤٣٥‬‬
‫‪٧٤‬‬

‫ﻣــﻊ ذﻟــﻚ ﻳﻜﺘــﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ اﻹﻧﺸــﺎء اﻷﺳــﺒﻮﻋﻲ ﰲ ﻛــﻞ ﻳــﻮم اﻟﺴــﺒﺖ ﻟــﻴﻼ‪،‬‬

‫وﳚﻤﻌﻮﻧﻪ ﻓﻴﻔﺘﺸﻪ أوﻟﻴﺎء ﻓﺼﻮﳍﻢ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻹﻧﺸﺎء ﻟﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ ﻛﻠّﻴّﺔ اﻟﻤﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴّﺔ‬

‫ﺑﻤﻌﻬﺪ داراﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪٨١‬‬
‫ﺟﺪول ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻹﻧﺸﺎء‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراس اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻰ اﻻول‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ١٨‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ‬ ‫‪١‬‬ ‫اﻟﺪرس ‪ : ١‬اﻟﱰﲨﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪١‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻹﻟﻘﺎء " اﻷخ وأﺧﺘﻪ‬ ‫اﻟﺪرس ‪ : ٢‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﻌﺪ اﻹﻟﻘﺎء "‬

‫اﻟﺪرس ‪ :١٩‬اﻟﱰﲨﺔ إﱃ‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﻟﻨﻤﻞ "‬ ‫‪٢‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪرس ‪ : ٣‬وﺿﻊ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﰲ اﳉﻤﻠﺔ ‪٣‬‬

‫اﻟﺪرس ‪ :٢٠‬ﺗﺄﻟﻴﻒ اﳌﻘﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﺪرس ‪ : ٤‬اﻟﱰﲨﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪٣‬‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻴﲔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫اﻟﺪرس ‪ : ٥‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻴﲔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ‪٤‬‬

‫‪٨١‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻰ ﻋﺎم ‪ ١٤٣٥ -١٤٣٤‬ه ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﲟﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم‬
‫ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳉﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪٧٥‬‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٢١‬ﺗﺄﻟﻴﻒ‬ ‫" ﺟﺎﻛﺮﺗﺎ "‬ ‫‪٤‬‬

‫اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻴﲔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫اﻟﺪرس ‪ : ٦‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻴﲔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ‪٥‬‬ ‫‪٥‬‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٢٢‬ﺗﺄﻟﻴﻒ‬ ‫" اﳌﺒﲎ "‬

‫اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻴﲔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫‪٦‬‬ ‫اﻟﺪرس ‪ : ٧‬اﻟﱰﲨﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪٦‬‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٢٣‬ﺗﻐﻴﲑ اﻟﻨﻈﻢ‬ ‫اﻟﺪرس ‪ : ٨‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻟﺪﻋﻮة‬

‫إﱃ اﻟﻨﺜﺮ" اﻟﻐﺎر"‬ ‫أﻋﻀﺎء اﳌﻨﻈﻤﺔ‬

‫أﺳﺒﻮع اﻹﺧﺘﺒﺎر‬ ‫أﺳﺒﻮع اﻻﺧﺘﺒﺎر‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٢٤‬ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺪرس ‪ : ١١‬ﺗﻐﻴﲑ اﳋﻄﺎب ﰲ ﻋﺒﺎرة " ‪٧‬‬ ‫‪٩‬‬

‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ إﱃ اﻷخ اﻟﻜﺒﲑ‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ "‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٢٥‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪ ١٠‬اﻟﺪرس ‪ : ١٢‬ﺗﺄﻟﻴﻒ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻴﲔ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻹﻟﻘﺎء " اﻻﻋﺘﻤﺎد "‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬

‫اﻟﺪرس ‪ :٢٦‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ‬ ‫‪ ١١‬اﻟﺪرس ‪ : ١٣‬ﺗﺼﺤﻴﺢ اﳋﻄﺄﰲ اﻟﻌﺒﺎرة ‪٩‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﻹﻟﻘﺎء " اﻟﺮﻓﻴﻖ "‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٢٧‬ﺗﺮﲨﺔ‬ ‫‪١٠‬‬

‫اﳌﻘﻄﻮﻋﺎت اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٧٦‬‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٢٨‬ﺗﺄﻧﻴﻒ‬ ‫‪١١‬‬

‫اﳌﻘﺎﻟﺔ "ﻣﻦ ﺟﺪ وﺟﺪ"‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻻﺧﺘﻴﺎرات‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻻﺧﺘﻴﺎرات‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٢٩‬ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪ ١٢‬اﻟﺪرس ‪ : ١٤‬ﺗﻐﻴﲑ اﻟﻨﻈﻢ إﱃ اﻟﻨﺜﺮ‬

‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ إﱃ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫‪١٣‬‬ ‫"ﺗﺮﻧﻴﻤﺔ اﻟﻮﻟﺪ‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٣٠‬ﺿﺒﻂ‬ ‫‪ ١٣‬اﻟﺪرس ‪ : ١٥‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ إﱃ‬

‫اﻟﻌﺒﺎرة ﰒ وﺿﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬ ‫‪١٤‬‬ ‫اﻟﺼﺎﺣﺐ‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٣١‬ﺗﺼﻮﻳﺐ‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪ ١٤‬اﻟﺪرس ‪ : ١٦‬ﺗﺄﻟﻴﻒ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻴﲔ‬

‫اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٣٢‬ﺗﺄﻟﻴﻒ‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪ ١٥‬اﻟﺪرس ‪ : ١٧‬ﺗﺮﲨﺔ اﳌﻘﻄﻮﻋﺎت‬

‫اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻴﲔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٣٣‬ﺿﺒﻂ‬ ‫‪١٧‬‬

‫اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻣﻊ وﺿﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬

‫اﻟﺪرس ‪ : ٣٤‬اﻟﱰﲨﺔ إﱃ‬ ‫‪١٨‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪٧٧‬‬

‫‪ .٣‬أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﱵ ﺗﺮﻣﻲ إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻮاد‬

‫اﻹﻧﺸﺎء‪:‬‬

‫ﻗﺪرة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت وﺗﺮﻛﻴﺐ اﳉﻤﻞ ﰲ إﻧﺸﺎﺋﻪ‬ ‫أ(‬

‫ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ‬

‫ب(‬

‫وأﺳﻠﻮب ﺳﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺒﲑﻫﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ج(‬

‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪٨٢‬‬
‫اﻣﺘﻼﻛﻬﻢ اﻟﺬوق اﻟﺴﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫د(‬

‫‪ .٤‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬

‫ﻫﻨﺎك أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻹﻧﺸﺎء وﻓﻘﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ٨٣.‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪٨٢‬اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪ ،‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ١٤٣٤-١٤٣٣‬ص‪٩ .‬‬
‫‪٧٨‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﱰﲨﺔ‬

‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻨﺎ ﺗﺮﲨﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (١‬اﳌﻘﺪﻣﺔ ﺑﺈﺻﻼح اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ اﻹﻧﺸﺎء اﻟﺴﺎﺑﻖ‬

‫‪ (٢‬اﻟﻌﺮض‪ ،‬ﻳﻜﺘﺐ اﳌﺪرس اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﻜﺘﺐ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺮﲨﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﱵ ﻳﺮاﻫﺎ‬

‫اﳌﺪرس ﺻﻌﺒﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺑﲔ‬

‫اﻟﻔﺼﻮل‪ ،‬ﺣﺴﺐ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪرة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ‬

‫ﻛﻞ ﻓﺼﻞ‪.‬‬

‫‪ (٣‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻳﱰﺟﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﻘﺎﻟﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ دﻓﺎﺗﺮﻫﻢ‬

‫ب‪ .‬ﺗﺄﻟﻴﻒ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻹﻧﺸﺎﺋﻴﺔ ﲟﻮﺿﻮع ﻣﻘﺮرة‬

‫ﻳﺆﻟﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻹﻧﺸﺎﺋﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬أﻣﺎ‬

‫ﺧﻄﻮات ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻓﻜﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪٨٣‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻜﻬﻒ ﻣﻮﻟﻴﺎ‪ ،‬رﺟﺎل ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﲟﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر‪،‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻹﻧﺸﺎء ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﻳﻮم اﻟﺴﺒﺖ‪ ١٦ ،‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ ٢٠١٣‬ﰲ ﻣﻜﺘﺐ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﲟﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ‪ .‬اﻧﻈﺮ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‪:‬‬
‫‪٧٩‬‬

‫‪ (١‬اﳌﻘﺪﻣﺔ ﺑﺈﺻﻼح اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ اﻹﻧﺸﺎء اﻟﺴﺎﺑﻖ‬

‫‪ (٢‬اﻟﻌﺮض‪ ،‬ﻳﻌﲔ اﳌﺪرس اﳌﻮﺿﻮع ﰒ ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬وﻫﻲ‬

‫أﻓﻜﺎرا أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ‪ .‬وﰲ أول‬

‫ﻟﻘﺎء ﻳﻌﺮف ﻣﺪرس اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻩ‪ .‬ﰒ‬

‫ﻳﻜﺘﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﻮﺿﻮع واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬

‫‪ (٣‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻹﻧﺸﺎء ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻋﻠﻰ‬

‫‪٨٤‬‬
‫اﻟﻜﺮاﺳﺔ وﲨﻌﻬﺎ إﱃ اﳌﺪرس ﻟﻠﺘﻔﺘﻴﺶ‬

‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرة‬ ‫ت‪.‬‬

‫ﻳﺮﺗﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳉﻤﻞ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﺣﱴ ﺗﺼﲑ ﻗﺼﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ‬

‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﺪرﻳﺐ ذوق اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ‬

‫اﻟﻔﻘﺮات ﺑﱰﺗﻴﺐ ﻣﻨﻄﻴﻘﻲ‪ .‬أﻣﺎ اﳋﻄﻮات اﻟﱵ ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﺪرس‬

‫ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‬

‫‪ (٢‬اﻟﻌﺮض‪ ،‬ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﰒ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﺪرس‬

‫اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة أو ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﳌﺼﻮرة ﻋﻠﻰ اﻷوراق‪.‬‬

‫‪5/W/G1/2014‬‬ ‫‪٨٤‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬رﻗﻢ‪:‬‬

‫‪٨٠‬‬

‫وﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻀﻴﺔ أن ﻳﻠﻘﻲ اﻟﻘﺼﺔ‬

‫ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ﺣﱴ ﻳﺴﻌﻮا ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ اﻟﱰﺗﻴﺐ‪.‬‬

‫‪ (٣‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﳌﺮﺗﺒﺔ‪ ،‬ﰒ اﳉﻤﻊ‬

‫‪٨٥‬‬
‫واﻹﺻﻼح ﻣﻦ اﳌﺪرس‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻹﻧﺸﺎﺋﻴﺔ ﺑﻌﺪ إﻟﻘﺎء اﳌﺪرس‬

‫أي أن ﻳﺘﺤﺪث اﳌﺪرس ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‪ ،‬ﰒ ﺑﻌﺪ‬

‫إﲤﺎم اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻳﻜﺘﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺎ اﺳﺘﻤﻌﻮا ﻣﻦ اﳌﺪرس‪ .‬ﻓﻴﺘﺪرب‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﰒ ﺗﻌﺒﲑ ﻣﺎ اﺳﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﳋﻄﻮات اﻟﱵ ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻓﻤﺎ ﻳﺄﰐ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﺑﺈﺻﻼح اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ‬

‫‪ (٢‬اﻟﻌﺮض‪ .‬ﻫﻨﺎ ﻳﻠﻘﻲ اﳌﺪرس اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻣﺮة أو أﻛﺜﺮ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻣﻘﺪار ﻓﻬﻤﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﻏﲑ أن ﻳﻜﺘﺐ اﳌﺪرس اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪.‬‬

‫وﻟﻴﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻓﻘﺮة ﻓﻘﺮة‪ ،‬ﻓﻴﻌﲔ اﳌﺪرس ﺗﻨﻈﻴﻢ‬

‫اﻟﻔﻘﺮة ﻗﺒﻞ إﻟﻘﺎء ﻛﻞ واﺣﺪة‪ .‬ﻫﻨﺎ ﳚﺐ إﳚﺎد ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻨﺪ‬

‫‪.‬‬

‫‪5/W/G1/2014‬‬ ‫‪٨٥‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬رﻗﻢ‪:‬‬

‫‪٨١‬‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴ ــﻖ‪ ،‬ﺑ ــﺄﻣﺮ اﻟﺘﻼﻣﻴ ــﺬ ﺑﻜﺘﺎﺑ ــﺔ اﳌﻘﺎﻟ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ دﻓ ــﺎﺗﺮﻫﻢ‪ ،‬ﰒ ﲨﻌﻬ ــﺎ‪.‬‬

‫وﻗﺒــﻞ اﳋﺘــﺎم‪ ،‬ﻳﺸــﲑ اﳌــﺪرس ﺑﻌــﺾ ﺗﻼﻣﻴــﺬﻩ‪ ،‬ﺣﺴــﺐ اﳌــﺪة اﻟﺰﻣﺎﻧﻴــﺔ‪،‬‬

‫أن ﻳﻘــﺮؤوا ﻣــﺎ ﻛﺘﺒ ـﻮا ﺑــﲔ أﻳــﺪي اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ‪ ،‬واﻵﺧــﺮون ﻳﺴــﺘﻤﻌﻮن إﻟﻴــﻪ‬

‫وﻫﻢ ﻳﻼﺣﻈﻮن إﱃ أﺧﻄﺎء ﻣﻊ اﳌﺪرس‪ ،‬ﻷﺟﻞ اﻹﺻﻼح‪ .‬ﰒ ﳛﻜـﻢ‬

‫ﺑﻨﺘﻴﺠﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ .٥‬اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺪرﺳﻲ اﻹﻧﺸﺎء أن ﻳﺴﻴﺮوا ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺗﻔﺘﻴﺶ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺬﻛﺮات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬

‫إن اﳋﻄﻮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻔﺘﻴﺶ اﻹﻧﺸﺎء‪ ،‬أن ﳛﻜﻢ اﳌﺪرس ﻋﻠﻰ‬

‫أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﰒ اﻹﺗﻴﺎن ﺑﺎﻟﺼﻮاب ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺼﻒ‬

‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ .‬أﻣﺎ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻓﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫وﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﺨﻄﺌﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺿﻊ ﺧﻂ ﲢﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﳊﱪ اﻷﲪﺮ‪ ،‬أو‬ ‫أ(‬

‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﻏﲑ أن ﳛﺠﺐ ذﻟﻚ اﳋﻄﺄ ﺣﱴ‬

‫ﻳﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻮﺿﻊ ﺧﻄﺌﻬﻢ‪.‬‬

‫‪٨٢‬‬

‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﺻﻼﺣﺎت ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬أي أن ﻳﺄﰐ اﳌﺪرس ﺑﺎﻟﺼﻮاب ﲢﺖ‬ ‫ب(‬

‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﺨﻄﺌﺔ أو ﻓﻮﻗﻬﺎ‪ .‬ﳚﺐ أن ﻳﻌﺘﲏ اﳌﺪرس ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﱰادﻓﺔ‪،‬‬

‫وﺑﺎﳋﺼﻮص ﰲ اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬ﺣﱴ ﻻ ﳛﻜﻢ اﳉﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ ﳐﻄﺌﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﺻﻼح إذا ﻛﺎن اﻟﻌﺪد ﻗﻠﻴﻼ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻓﻴﺄﻣﺮﻫﻢ‬ ‫ج(‬

‫‪٨٦‬‬
‫ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ وﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻤﺪرّﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻠّﻬﺎ‬

‫ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻤﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪١٤٣٥‬‬

‫ﳑﺎ وﺟﺪﻩ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ واﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺒﲔ أن ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ‬

‫اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻳﺼﺪر ﻋﻦ أﺻﻨﻔﲔ‪ ،‬اﳌﺪرس‪ ،‬واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫وﺳﻴﺄﺗﻰ اﻟﺒﻴﺎن اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪٨٦‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ ﻓﻴﺼﺎل ﻧﺪﻳﺮ اﻟﺮﲪﻦ ﻣﺪرس ﻣﺎدة اﻹﻧﺸﺎء ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ B‬وﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺸﻜﻼة ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﰲ ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺴﻜﺮﻳﱰ‪ ٢٣ ،‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ ٢٠١٤‬اﻧﻄﺮ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ رﻗﻢ‪:‬‬
‫‪6/W/G1/2014‬‬
‫‪٨٣‬‬

‫أ‪ .‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس‬

‫ﻗﺪ ﻻ ﻳﻌﺪ اﳌﺪرّس إﻋﺪادﻩ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﻋﺪادا ﺗﺎ ّﻣﺎ ﺑﻞ إﻧّﻪ ﻛﺘﺐ اﻹﻋﺪاد‬

‫ﻋﺸﺮ دﻗﺎﻗﻖ ﻗﺒﻞ دﺧﻮل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻊ أ ّن اﻹﻋﺪاد اﻟﺘﺎم ﻟﻪ أﺛﺮ ﻋﻈﻴﻢ ﰲ ﳒﺎح‬
‫‪٨٧‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرس وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ ﻣﻦ ﱂ ﻳﻘﻢ ﺑﺈﺻﻼح إﻧﺸﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬أو ﺗﺄﺧﺮوا ﰲ‬

‫اﻹﺻﻼح‪ .‬وﻳﺮﺟﻊ ﺳﺒﺐ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺪرﺳﲔ ﻣﻮﻇﻔﲔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻜﺜﻔﺔ ﰲ‬

‫‪٨٨‬‬
‫اﳌﻌﻬﺪ‪.‬‬

‫ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﱂ ﻳﺴﺮ ﻋﻠﻰ اﳋﻄﻮات اﻟﻼزﻣﺔ ﰲ ﺗﻔﺘﻴﺶ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻓﻤﻨﻬﻢ‬

‫ﻣﻦ ﱂ ﻳﺄت ﺑﺎﻟﺼﻮاب ﻣﻦ اﳋﻄﺄ‪ .‬وﻟﻴﺲ ﺳﺒﺐ ﺗﺮك اﳋﻄﻮة ﰲ اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﻋﺪم‬

‫ﻓﻬﻤﻪ ﻋﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬إﳕﺎ ﻳﺮﺟﻊ ﺳﺒﺒﻪ ﻣﺮة أﺧﺮى إﱃ ﻛﺜﺮة اﻷﻋﺒﺎء اﻟﱵ ﻳﺸﻐﻠﻬﻢ‬

‫ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﲜﺎﻧﺐ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﳛﺘﺎج إﱃ وﻗﺖ‬

‫‪٨٧‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ أدﻳﺐ ﺑﻮدي ﻛﻮﺳﻮﻣﺎ ﻣﺪرس ﻣﺎدة اﻹﻧﺸﺎء ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ H‬وﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺸﻜﻼة ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﰲ ﻣﻜﺘﺐ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﳌﻌﻬﺪ اﻟﻌﺼﺮي‪ ٢٣ ،‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ ٢٠١٤‬اﻧﻄﺮ‬
‫اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ رﻗﻢ‪8/W/G1/2014:‬‬

‫‪٨٨‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ دﻳﲏ رﻣﻠﻲ ﻓﻮزي‪ S.H.I ،‬ﻣﺪرس ﻣﺎدة اﻹﻧﺸﺎء ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ D‬وﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﰲ ﻣﻜﺘﺐ اﻹدارة‪ ٢٠ ،‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ ٢٠١٤‬اﻧﻄﺮ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ رﻗﻢ‪:‬‬
‫‪4/W/G1/2014‬‬
‫‪٨٤‬‬

‫ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻣﻊ أن ﻣﻌﻪ ﻋﺪدا ﻛﺒﲑا ﻣﻦ اﻟﻜﺮاﺳﺎت اﻟﱵ ﳚﺐ إﲤﺎم ﺗﻔﻬﻴﺸﻬﺎ ﰲ‬

‫‪٨٩‬‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻹﻧﺸﺎء اﻷﺳﺒﻮﻋﻲ‪ ،‬وﲤﺮﻳﻨﺎت ﻣﻮاد أﺧﺮى‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ أﻳﻀﺎ‪ ،‬أن اﳌﺪرﺳﲔ ﻗﺪ ﳜﺘﻠﻔﻮن ﰲ ﺗﺮﲨﺔ اﳌﻘﺎﻟﺔ‪ .‬ﺑﻞ ﺑﻌﻀﻬﻢ‬

‫ﻳﱰﲨﻮن اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺒﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﱵ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ أن ﺗﺘﺨﺬ ﻟﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪٩٠‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﺻﻐﲑ ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﲔ اﻟﻀﻌﻔﺎء ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ أﻳﻀﺎ ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳﲔ ﻳﻌﻠّﻢ ﻣﺎدة اﻟﻨﺤﻮ أواﻹﺿﺎﻓﺔ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ‬
‫‪٩١‬‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺼﻌّﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻓﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬

‫ب‪.‬ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬

‫ﳑﺎ ﻳﺸﻜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﺟﻊ ﺳﺒﺒﻬﺎ‬ ‫أ(‬

‫اﱃ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺗﻔﺎوت ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻮل‬

‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬إﱃ ﻣﺎ ﻫﻲ أدﱏ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻟﻪ ﻣﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻘﺪرة اﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﺿﻌﻔﺎء‬

‫‪٨٩‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ :‬ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ ﺳﻠﻄﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻣﺪرس ﻣﺎدة اﻹﻧﺸﺎء ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ J‬وﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﰲ ﻣﻜﺘﺐ اﻹدارة‪ ٢٠ ،‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ ٢٠١٤‬اﻧﻄﺮ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ رﻗﻢ‪:‬‬
‫‪7/W/G1/2014‬‬

‫‪8/W/G1/2014‬‬ ‫‪٩٠‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬رﻗﻢ‪:‬‬

‫‪4/W/G1/2014‬‬ ‫‪٩١‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬رﻗﻢ‪:‬‬

‫‪٨٥‬‬

‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﻣﻮﺿﻮع ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ أﺻﺮ ﻋﻠﻰ اﳋﻄﺄ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺣﻴﺚ ﺳﺒﻖ إﺻﻼﺣﻬﺎ‪ .‬وﻣﻨﻬﻢ‬

‫‪٩٢‬‬
‫ﻣﻦ ﻓﻘﻪ ﺑﻪ ﰒ ﻻ ﻳﻬﻮى ﰲ ﻧﻔﺲ اﳋﻄﺄ ﻣﺮﺗﲔ‪.‬‬

‫‪ .‬ﻓﺴﺘﻀﻴﻊ اﻹﺻﻼﺣﺎت ﻣﻦ اﳌﺪرس‬ ‫ب(‬

‫‪٩٣‬‬
‫ﻷﺧﻄﺎء ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﻢ ﻣﻊ ﺿﻴﺎع اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻌﺒﲑ اﻟﻌﺒﺎرة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﻴﺤﺖ ﳍﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ج(‬

‫اﻹﻧﺸﺎء اﳊﺮ‪ ٩٤.‬وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﻴﺤﺖ ﳍﻢ ﻓﺮﺻﺔ اﻹﻧﺸﺎء‬

‫اﳊﺮ‪ ،‬ﻓﺄﺧﺬوا ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻻ ﲣﻠﻮ ﻋﻦ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬واﳊﺠﺮة‪،‬‬

‫واﻷﻛﻞ‪ .‬ذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ اﶈﺪودة‪.‬‬

‫‪٩٢‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ أﲪﺪ ﻋﺼﺎم اﻟﺘﻤﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻃﺎﻟﺐ ﻛﻠّﻴﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ G‬وﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺸﻜﻼة ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬أﻣﺎم ﻣﻜﺘﺐ ﻗﺴﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﲟﺒﲎ ﺗﻮﻧﻴﺲ ﻳﻮم‬
‫اﻟﺴﺒﺖ‪ ١٧ ،‬ﻣﺎﻳﻮ ‪ ٢٠١٤‬اﻧﻄﺮ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ رﻗﻢ‪12/W/G1/2014:‬‬

‫اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪8/W/G1/2014 :‬‬ ‫‪٩٣‬ﻧﺘﻴﺠﺔ‬

‫‪4/W/G1/2014‬‬ ‫‪٩٤‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬

‫‪٨٦‬‬

‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﳉﻤﻠﺔ‪ ٩٥‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﻴﺤﺖ ﳍﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫د(‬

‫اﻹﻧﺸﺎء ﲟﻮﺿﻮع ﻣﻘﺮّر‪.‬‬

‫ﻣ ــﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴ ــﺬ ﻳﺸ ــﻌﺮون اﻟﺴ ــﺎﻣﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘ ــﺔ اﻟﺘﻌﻠ ــﻴﻢ اﳌﻮﺟ ــﻮدة ﳍ ــﺬﻩ اﳌ ــﺎدة‬ ‫ه(‬

‫واﻟ ــﺪﻟﻴﻞ أ ّن ﺑﻌ ــﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴ ــﺬ ﻳﺘﻈ ّﻬ ــﺮ ﻧﺎﻋﺴ ــﲔ ﰲ أﺛﻨ ــﺎء ﻫ ــﺬﻩ اﳌ ــﺎدة‬
‫‪٩٦‬‬
‫وﺣﻘﻴﻘﺘﻬﻢ ﻻﻳﻨﻌﺴﻮن‪.‬‬

‫ﻋــﺪم وﺟــﻮد ﺛﻘــﺔ اﻟــﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻋﻨــﺪﻣﺎ رأوا اﻟﻮاﺟــﺐ ﺻــﻌﺒﺎ‪ ،‬ﺗﺴــﺮب اﻟﻴــﺄس‬ ‫و(‬

‫‪٩٧‬‬
‫ﻓﻴﻬﻢ ﻓﱰﻛﻮاﻩ‪ .‬ودﻟﻴﻞ ذﻟﻚ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ﳚﻤﻌﻮن إﻧﺸﺎءﻫﻢ‪.‬‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﻬﻢ ﻋﻦ ﻗﻮاﻋـﺪ اﻟﻨﺤـﻮ‪ ،٩٨‬ﻋﺎ ّﻣـﺔ ﲨﻴـﻊ اﻟﻘﻮاﻋـﺪ ﻋـﻦ اﻹﺿـﺎﻓﺔ‬ ‫ز(‬

‫ﻳﻔﻬﻤ ـﻮا ﻋــﻦ اﻟﻘﺎﻋــﺪة اﻷﺳﺎﺳ ـﻴّﺔ ﻟﻠﻤﺜـ ّـﲎ و ﲨــﻊ اﳌــﺬﻛﺮ اﻟﺴــﺎﱂ‪ ،‬ودﻟﻴــﻞ‬

‫‪٩٥‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ أﻟﻔﻴﺎن ﻧﻮر اﻟﺸﻬﺮول‪ ،‬ﻃﺎﻟﺐ ﻛﻠّﻴﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ J‬وﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺸﻜﻼة ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬أﻣﺎم ﻣﻜﺘﺐ ﻗﺴﻢ اﻹدارة ﲟﺒﲎ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﻮم اﳊﻤﻴﺲ‪ ٢٩ ،‬ﻣﺎﻳﻮ‬
‫‪ ٢٠١٤‬اﻧﻄﺮ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ رﻗﻢ‪13/W/G1/2014 :‬‬

‫‪7/W/G1/2014‬‬ ‫‪٩٦‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‬

‫‪7/W/G1/2014‬‬ ‫‪٩٧‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‬

‫‪٩٨‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﻣﻔﻠﺢ ﺧﲑ اﻟﺮﺿﻮان‪ ،‬ﻃﺎﻟﺐ ﻛﻠّﻴﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ G‬وﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺸﻜﻼة ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬أﻣﺎم ﻣﻜﺘﺐ ﻗﺴﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﲟﺒﲎ ﺗﻮﻧﻴﺲ ﻳﻮم‬
‫اﻟﺴﺒﺖ‪ ١٧ ،‬ﻣﺎﻳﻮ ‪ ٢٠١٤‬اﻧﻄﺮ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ رﻗﻢ‪14/W/G1/2014 :‬‬
‫‪٨٧‬‬

‫ذﻟ ــﻚ ﻛﺜ ــﲑ ﻣ ــﻨﻬﻢ ﱂ ﳛ ــﺬﻓﻮا اﻟﻨ ــﻮن ﰲ اﳌﺜ ـ ّـﲎ و ﲨ ــﻊ اﳌ ــﺬﻛﺮ اﻟﺴ ــﺎﱂ‬

‫وﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻫﻲ ﺣﺬف اﻟﻨﻮن‪.‬‬

‫ﺻــﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻔﺮﻳــﻖ ﺑــﲔ اﳌﺒﺘــﺪأ واﳋــﱪ و اﻟﻨﻌــﺖ واﳌﻨﻌــﻮت واﻹﺿــﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻷ ّن‬ ‫ح(‬

‫اﻷﺳــﺎس ﰲ اﻟﺴــﻨﺔ اﻟﺴــﺎﻧﻴﺔ ﺿــﻌﻴﻔﺔ ودﻟﻴــﻞ ذﻟــﻚ ﻛﺜــﲑ ﻣــﻨﻬﻢ أﺧﻄــﺄ ﰲ‬

‫‪٩٩‬‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺐ ﲨﻠﺔ إﻧﺸﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻌ ــﺎس ﰲ اﻟﻔﺼ ــﻞ وﻫ ــﺬا ﳚﻌﻠﻬ ــﻢ ﺻ ــﻌﻮﺑﺔ ﺗﺮﻛﻴ ــﺰ اﻻﻫﺘﻤ ــﺎم إﱃ ﺷ ــﺮح‬ ‫ط(‬

‫‪١٠٠‬‬
‫اﳌﺪرس‪.‬‬

‫ﺷــﺮح ﻣ ـﺪرّس اﻟﻨﺤــﻮ ﱂ ﻳﻜــﻦ واﺿــﺤﺎ‪ ،‬أي ﻧﻘﺼــﺎن اﻷﻣﺜﻠــﺔ ‪ ،‬ﻣــﻊ أن‬ ‫ي(‬

‫اﻷﻣﺜﻠﺔ ﺗﺴﻬّﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﺪروس‪.‬‬

‫ﻳﺘﻜ ّﺴــﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ﰲ إﺟﺎﺑــﺔ اﻷﺳــﺌﻠﺔ أى اﻟﺘﻤـﺮﻳﻦ اﻟــﺬي ﻛﻠّﻔــﻪ اﳌــﺪرس‪،‬‬ ‫ك(‬

‫ودﻟ ـ ـ ـ ــﻚ أن ﺑﻌ ـ ـ ـ ــﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴ ـ ـ ـ ــﺬ ﻻ ﳚﻴﺒ ـ ـ ـ ــﻮن وﻻ ﲜﻤﻌ ـ ـ ـ ــﻮن اﻟﺘﻤ ـ ـ ـ ـ ـﺮﻳﻦ‬
‫‪١٠١‬‬
‫أواﻟﻮاﺟﺒﺔ‪.‬‬

‫‪14/W/G1/2014:‬‬ ‫‪٩٩‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬رﻗﻢ‬

‫‪١٠٠‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﻓﻀﻞ اﻟﺮﲪﺎن ﻣﻨﻮرﺗﺎ‪ ،‬ﻃﺎﻟﺐ ﻛﻠّﻴﺔ اﳌﻌﻠّﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ L‬وﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺸﻜﻼة ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻳﻮم اﻟﺴﺒﺖ‪ ١٨ ،‬ﻣﺎﻳﻮ ‪ ٢٠١٤‬اﻧﻄﺮ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ رﻗﻢ‪:‬‬
‫‪15/W/G1/2014‬‬
‫‪٨٨‬‬

‫اﻟﺼﻮاب‬ ‫اﳋﻄﺄ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﲢﻠﻴﻞ أوﺟﻪ اﳋﻄﺄ ﰲ اﻹﻧﺸﺎء‪:‬‬

‫ﺟﺪول اﳋﻄﺄ واﻟﺼﻮاب‪:‬‬

‫‪١٠١‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻜﺮﱘ ﻓﲑ رﻓﺎﻋﻰ ﻣﺪرس ﻣﺎدة اﻹﻧﺸﺎء ﻟﻠﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ G‬وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻣﺸﻜﻼة ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﰲ ﻣﻜﺘﺐ ﻣﺴﺎﻋﺪ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﲟﺒﲎ ﺗﻮﻧﻴﺲ ﻳﻮم اﻟﺴﺒﺖ ‪ ١٤ ،‬ﻳﻮﻧﻴﻮ‬
‫‪ ٢٠١٤‬اﻧﻄﺮ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ رﻗﻢ‪9/W/G1/2014:‬‬
‫‪٨٩‬‬

‫َﺐ ُﻛَﺮةَ اﻟ َﻘ َﺪِم‬

‫اَﻟْﻌ ُ‬ ‫َﺐ ُﻛَﺮةِ اﻟ َﻘﺪَِم‬
‫اَﻟْﻌ ُ‬ ‫‪١‬‬

‫ْﺖ ُﻛَﺮَة اﻟ َﻘﺪَِم‬

‫ﻟَﻌِﺒ ُ‬ ‫ْﺖ اﻟ ُﻜَﺮةَ اﻟ َﻘﺪَِم‬
‫ﻟَﻌِﺒ ُ‬ ‫‪٢‬‬

‫َﺐ‬
‫َﺎب ﳏَُ ﱠﻤ ٍﺪ َﻋﻠَﻰ اﳌَ ْﻜﺘ ِ‬
‫ﻛِﺘ ُ‬ ‫َﺐ‬
‫َﺎب اﳌُ َﺤ ﱠﻤ ِﺪ َﻋﻠَﻰ اﳌَ ْﻜﺘ ِ‬
‫ﻛِﺘ ُ‬ ‫‪٣‬‬

‫ْﻞ‬
‫َﺎﰊ اﻟ َﻔﺼ ِ‬
‫ْت ﺑ َْ‬
‫ﻧَﻈَﺮ ُ‬ ‫ْﻞ‬
‫ْت ﺑَﺎﺑَﺎ اﻟ َﻔﺼ ِ‬
‫ﻧَﻈَﺮ ُ‬ ‫‪٤‬‬

‫ْﻞ‬
‫َﺎﰊ اﻟ َﻔﺼ ِ‬
‫ْت ﺑ َْ‬
‫ﻧَﻈَﺮ ُ‬ ‫ْﻞ‬
‫ْت ﺑَﺎﺑَﺎ ِن اﻟ َﻔﺼ ِ‬
‫ﻧَﻈَﺮ ُ‬ ‫‪٥‬‬

‫ْﻞ‬
‫َﺎﰊ اﻟ َﻔﺼ ِ‬
‫ْت ﺑ َْ‬
‫ﻧَﻈَﺮ ُ‬ ‫ْﻞ‬
‫َﲔ اﻟ َﻔﺼ ِ‬
‫ْت ﺑَﺎﺑـ ْ ِ‬
‫ﻧَﻈَﺮ ُ‬ ‫‪٦‬‬

‫ُﻣ ْﺴﻠِﻤُﻮ اﳌَ ِﺪﻳْـﻨَ ِﺔ ﻳَ ْﺬ َﻫﺒُﻮ َن إ َِﱃ َﻣ ﱠﻜﺔَ‬ ‫ْﻼمُ اﳌَ ِﺪﻳْـﻨَ ِﺔ ﻳَ ْﺬ َﻫﺒُﻮ َن إ َِﱃ اﳌَ ﱠﻜﺔَ‬
‫ا ِﻹﺳ َ‬ ‫‪٧‬‬

‫ُﻣ ْﺴﻠِﻤُﻮ اﳌَ ِﺪﻳْـﻨَ ِﺔ ﻳَ ْﺬ َﻫﺒُﻮ َن إ َِﱃ َﻣ ﱠﻜﺔَ‬ ‫ُﻣ ْﺴﻠِﻤ ُْﻮ َن اﳌَ ِﺪﻳْـﻨَ ِﺔ ﻳَ ْﺬ َﻫﺒُﻮ َن إ َِﱃ اﳌَ ﱠﻜﺔَ‬ ‫‪٨‬‬

‫ُﻣ ْﺴﻠِﻤُﻮ اﳌَ ِﺪﻳْـﻨَ ِﺔ ﻳَ ْﺬ َﻫﺒُﻮ َن إ َِﱃ َﻣ ﱠﻜﺔَ‬ ‫اﳌُ ْﺴﻠِﻤ ُْﻮ َن اﳌَ ِﺪﻳْـﻨَ ِﺔ ﻳَ ْﺬ َﻫﺒُﻮ َن إ َِﱃ َﻣ ﱠﻜ ِﺔ‬ ‫‪٩‬‬

‫ُﻣ ْﺴﻠِﻤُﻮ اﳌَ ِﺪﻳْـﻨَ ِﺔ ﻳَ ْﺬ َﻫﺒُﻮ َن إ َِﱃ َﻣ ﱠﻜﺔَ‬ ‫‪ ١٠‬اﳌُ ْﺴﻠِﻤ ُْﻮ َن ﺑِﺎﳌَ ِﺪﻳْـﻨَ ِﺔ ﻳَ ْﺬ َﻫﺒُﻮ َن إ َِﱃ َﻣ ﱠﻜ ِﺔ‬

‫ي ِﰲ اﳊِﺰَاﻧَِﺔ‬
‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ َ‬ ‫َﺎﱐ ِﰲ اﳊِﺰَاﻧَِﺔ‬
‫ﻛِﺘَﺒ ِ ْ‬ ‫‪١١‬‬

‫ي ِﰲ اﳊِﺰَاﻧَِﺔ‬
‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ َ‬ ‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ ِن ِ ْﱄ ِﰲ اﳊِﺰَاﻧَِﺔ‬ ‫‪١٢‬‬

‫ي ِﰲ اﳊِﺰَاﻧَِﺔ‬
‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ َ‬ ‫ْﲏ ِﰲ اﳊِﺰَاﻧَِﺔ‬
‫ﻛِﺘَﺎﺑـَﻴ ِْ‬ ‫‪١٣‬‬

‫ي ِﰲ اﳊِﺰَاﻧَِﺔ‬
‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ َ‬ ‫َﺎﰊ ِﰲ اﳊِﺰَاﻧَِﺔ‬
‫ﻛِﺘ َﱠ‬ ‫‪١٤‬‬

‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ ِن اﻟ َﻌﻠِ ﱢﻲ ِﰲ اﻟﺪُرِْج‬ ‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ ِن اﻟ َﻌﻠِ ﱢﻲ ِﰲ اﻟﺪُرِْج‬ ‫‪١٥‬‬

‫‪٩٠‬‬

‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ َﻋﻠِ ﱟﻲ ِﰲ اﻟﺪُرِْج‬ ‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ ِن َﻋﻠِ ﱟﻲ ِﰲ اﻟﺪُرِْج‬ ‫‪١٦‬‬

‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ َﻋﻠِ ﱟﻲ ِﰲ اﻟﺪُرِْج‬ ‫َﲔ َﻋﻠِ ﱟﻲ ِﰲ اﻟﺪُرِْج‬

‫ﻛِﺘَﺎﺑـ ْ ِ‬ ‫‪١٧‬‬

‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ َﻋﻠِ ﱟﻲ ِﰲ اﻟﺪُرِْج‬ ‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ ِن ﻟِ َﻌﻠِ ﱟﻲ ِﰲ اﻟﺪُرِْج‬ ‫‪١٨‬‬

‫ﻛِﺘَﺎﺑَﺎ َﻋﻠِ ﱟﻲ ِﰲ اﻟﺪُرِْج‬ ‫َﺎﰊ َﻋﻠِ ﱟﻲ ِﰲ اﻟﺪُرِْج‬

‫ﻛِﺘ َْ‬ ‫‪١٩‬‬

‫ُﻛﺮﱠا َﺳﺘَﺎ َﻋﻠِ ﱟﻲ ِﰲ اﻟﺪُرِْج‬ ‫ُﻛﺮﱠا َﺳﺘَﺎ ِن َﻋﻠِ ﱞﻲ ِﰲ اﻟﺪُرِْج‬ ‫‪٢٠‬‬

‫‪٩١‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬

‫أ(‪ .‬أﺳﺒﺎب ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ‬

‫إ ّن ﻣﺸﻜﻼت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬

‫اﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﱵ وﺟﺪﻫﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﻼل ﲨﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﺘﻨﻮّﻋﺔ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻄﻠﺒﺔ‬

‫اﻹﻧﺸﺎء ﻫﻮ إﻗﺪار اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﱰﲨﺔ ﻣﻦ أﻓﻜﺎرﻫﻢ‬

‫ﺑﻌﺒﺎرات ﺳﻠﻴﻤﺔ ﲣﻠﻮ ﻣﻦ اﻷﻏﻼط ﺑﻘﺪر ﻳﺘﻼﺋﻢ‬

‫ﰒّ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﳉﻤﺎل اﻟﻔﲏ اﳌﻨﺎﺳﺐ‬

‫ﳍﻢ‪ ،‬وﺗﻌﻮﻳﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻟﻔﺎظ اﳌﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬وﲨﻊ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺗﺒﻮﻳﺒﻬﺎ‬

‫‪١٠٢‬‬
‫وﻧﻘﺼﺎن اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻌﺒﺎرة واﻟﱰاﻛﻴﺐ‬ ‫وﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫اﳉﻤﻞ ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء‪.‬‬

‫ﻛﺜﺮة اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬

‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺼﺮ اﻟﻔﻜﺮ واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻻﺳﺘﻨﺒﺎط اﻷﺣﻜﺎم ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻜﺜﲑة‬
‫‪١٠٣‬‬
‫ﻓﻬﺬا ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﻢ‬ ‫اﳌﺘﻨﻮّﻋﺔ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ .‬وﻧﻘﺼﺎن اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﳌﺘﻜﺮّرة ﰲ‬

‫‪١٠٢‬اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﺣﺴﻦ اﻟﺒﺠﺔ‪ ،‬أﺻﻮل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ .‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷﱃ‪.‬‬
‫)ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪ (١٩٩٩‬ص‪٣١٥.‬‬
‫‪ ١٠٣‬أﻧﻴﺲ ﺻﻼة ﺳﻴﻤﻮن‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪٢٨ .‬‬
‫‪٩٢‬‬

‫ي اﺳﺘﻤﺎﻋﺎ وﲢﺪّﺛﺎ وﻗﺮاءة‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻻﺳﺘﻬﺎﻧﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ اﻟﻠﻐﻮ ّ‬
‫‪١٠٤‬‬
‫اﳌﺜﲎ واﳉﻤﻊ‬
‫واﻟﺘﻬﺎون ﻣﻦ ﺷﺄن اﳊﺮﻛﺎت واﳋﻠﻂ ﺑﲔ اﳌﻔﺮد و ّ‬ ‫وﻛﺘﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻌﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻓﺘﺴﺒّﺐ إﱃ ﺿﻌﻔﻬﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫‪١٠٥‬‬
‫ﻷ ّن ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬ ‫اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬وإﳘﺎل ﺣﻔﻆ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﲟﺠﺮّد اﻟﻔﻬﻢ واﳊﻔﻆ ﺑﻞ ﻻﺑ ّﺪ ﲝﻔﻆ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ ﻻﺳﺘﻨﺒﺎط‬
‫أﺣﻜﺎﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ (٢‬ﻣﺸﻜﻼت اﳌﺪرّس‬

‫وﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﺨﻄﺌﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺿﻊ ﺧﻂ ﲢﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﳊﱪ‬

‫اﻷﲪﺮ‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﻏﲑ أن ﳛﺠﺐ ذﻟﻚ اﳋﻄﺄ‬

‫‪١٠٦‬‬
‫ﻋﺪم اﻟﺴﲑ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳋﻄﻮات‬ ‫ﺣﱴ ﻳﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻮﺿﻊ ﺧﻄﺌﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻳﺴﺒﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ اﳋﻄﺄ واﻟﺼﻮاب ﰲ اﻹﻧﺸﺎء‪.‬‬

‫إﳘﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻨﺎﺳﺒﲔ‪ ،‬ﻫﺬان ﺳﺒﺒﺎن ﻣﻦ أﺳﺒﺎب‬

‫ﺿﻌﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻮاد‪ ،‬ﻷ ّن ﳎﺮّد ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺎﻋﺪة وﺣﻔﻈﻬﺎ دون‬
‫‪ ،‬وإﳘﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ١٠٧،‬ﻓﻴﺴﺒّﺐ إﱃ ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪرة اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﺳﺘﻴﻌﺎب‬

‫‪ ١٠٤‬ﳏﻤﺪ ﲨﺎل ﺻﻘﺮ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬

‫‪ ١٠٥‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪.‬‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬
‫‪١٠٦‬‬

‫‪١٠٧‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪.‬‬
‫‪٩٣‬‬

‫اﳌﻮاد ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة اﳌﺪرّس ﻋﻠﻰ ﻣﻴﻮل اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻌﺪم‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺸﻮّﻗﺔ وﻋﺪم اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ اﳌﺎدة ﺣ ّﺴﻴّﺎ أم روﺣﻴّﺎ‪ ١٠٨‬ﻳﺆدّي‬
‫إﱃ ﻇﻬﻮر اﳌﻠﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ .‬وﻋﺪم ﺗﻮاﺻﻞ اﳌﺪرّﺳﲔ وﺗﻌﺎون ﻣﺪرّﺳﻲ اﳌﻮاد‬
‫اﻷﺧﺮى ﻣﻊ ﻣﺪرّﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﺤﺪّث ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﰲ‬
‫‪١٠٩‬‬
‫وﺿﻮح ودﻗّﺔ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻌﺒﺎرة‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺣ ّﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻤﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬

‫ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪١٤٣٥‬‬

‫أ‪ .‬ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬

‫ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن ﻳﻌﺪ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻩ اﻟﻀﻌﻔﺎء ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬ ‫أ(‬

‫ﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹﲤﺎم ﻣﻮاد‬

‫‪ ١٠٨‬ﻗﺴﻢ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪٢٢ .‬‬

‫‪ ١٠٩‬أﻧﻴﺲ ﺻﻼة ﺳﻴﻤﻮن‪ ،‬اﻟﻤﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪٢٨ .‬‬
‫‪٩٤‬‬

‫اﻟﺪرس‪ .‬ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻳﺴﲑ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﺴﺐ اﳊﺼﺔ‪ ،‬ﻷن اﳌﺪرس ﻣﻄﺎﻟﺐ‬

‫‪١١٠‬‬
‫‪.‬‬

‫ب(‬

‫ﺗﺮﺑﻮي ﻛﻜﺘﺎﺑﺔ ﻛﻞ إﻧﺸﺎء ﺻﺤﻴﺢ ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬

‫أن ﻳﻜﺜﺮوا اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻣﻦ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﻣﺎدة اﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﺑﺘﻐﻴﲑ‬ ‫ج(‬

‫ﻫﺬﻩ اﻟﱰاﻛﻴﺐ إﱃ ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻣﺘﻨﻮّﻋﺔ وﻟﻠﻤﺪرّس أن ﻳﻬﺘ ّﻢ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‬

‫‪١١١‬‬
‫ﺗﺎﻣﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﻹﻧﺸﺎء‪ .١١٢‬ﻛﻤﺎ وﺟﺪﻩ اﻷﺳﺘﺎذ ﺳﻠﻄﺎن‬ ‫د(‬

‫ﰲ ﻓﺼﻠﻪ ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻳﺴﺄم ﲟﺎدة‬ ‫‪J‬‬ ‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻣﺪرس اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻹﻧﺸﺎء‪ .‬وﻣﻦ ﺳﻌﻴﻪ أن دﻋﺎﻩ إﱃ ﻏﺮﻓﺔ اﳌﺪرس‪ ،‬ﻓﻨﺼﺤﻪ ﺑﺄﳘﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪١١٠‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ دوﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﳊﺎﻓﻆ زﻳﺪ‪ M.A .‬وﻫﻮ ﻣﺴﺆول ﻗﺴﻢ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﳌﻮاد‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺸﻜﻼة ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﰲ ﻣﻜﺘﺐ‪،‬‬
‫‪ ٢٢‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ ٢٠١٤‬اﻧﻄﺮ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ رﻗﻢ‪1/W/G1/2014:‬‬

‫‪2/W/G1/2014‬‬ ‫‪١١١‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬رﻗﻢ‪:‬‬

‫اﻟدوﻛﺗور ﻧﺎﯾف ﻣﺣﻣود ﻣﻌروف‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌرﺑﯾﺔ وطراﺋق ﺗدرﯾﺳﮭﺎ‪)،‬ﺑﯾروت‪ ،‬دار اﻟﻧﻔﺎس‪ (١٩٩٨ ،‬ص‪٢٠٦ .‬‬
‫‪١١٢‬‬
‫‪٩٥‬‬

‫اﻟﻌ ﺮﺑﻴﺔ واﻹﻧﺸﺎء وﻳﺒﺤﺚ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳉﺪﻳﺪة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ‬

‫‪١١٣‬‬
‫إﻧﱰﻧﻴﺖ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺴﻨﺖ اﳊﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫أن ﻳﺸﺠّﻊ اﳌﺪرّس ﻃﺎﻟﺒﻪ اﳌﺮﻏﻮب ﻋﻦ درس اﻹﻧﺸﺎء وأن ﻳﺄﰐ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ه(‬

‫ﺗﻴﺴﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺣﺐ ﻫﺬا اﻟﺪرس وﻏﲑ ﺑﺎﻋﺜﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺂﻣﺔ‬

‫واﳌﻠﻞ‪.١١٤‬‬

‫اﳌﺜﲎ وﲨﻊ اﳌﺬﻛﺮ اﻟﺴﺎﱂ‪ ،‬ﻫﻲ ﻗﺎﻋﺪة‬

‫ﻳﺒﲔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫أن ّ‬ ‫و(‬

‫اﳌﺜﲎ ﻳﺮﻓﻊ ﺑﺎﻷﻟﻒ وﳚّﺮ وﻳﻨﺼﺐ ﺑﺎﻟﻴﺎء وﰲ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﺣﺬف اﻟﻨﻮن ﰲ‬

‫ّ‬

‫اﻷﺧﺮ وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﲨﻊ اﳌﺬﻛﺮ اﻟﺴﺎﱂ ﻫﻲ ﻳﺮﻓﻊ ﺑﺎﻟﻮاو و ﳚّﺮ وﻳﻨﺼﺐ‬

‫ﺑﺎﻟﻴﺎء وﰲ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﺣﺬف اﻟﻨﻮن ﰲ اﻷﺧﺮ وﻛﺜﺮة اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪.‬‬

‫ﳛﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ﻳﺪﻗّﻖ اﻟﻔﻬﻢ ﻋﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﺧﺎرج‬

‫و ّ‬ ‫ز(‬

‫اﻟﻔﺼﻞ )ﻏﲑ وﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﻟﺼﺒﺎح(‬

‫أن ﻳﻜﻠّﻒ اﳌﺪرّس اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت ﰲ ﻣﺘﻨﻮّﻋﺔ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﰒّ‬ ‫ح(‬

‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺸﺮح ﻣﺎ ﺣﺪث ﻣﻦ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌﺪ ذﻛﺮ ﻧﻮﻋﻬﺎ‪.‬‬

‫‪7/W/G1/2014‬‬ ‫‪١١٣‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬رﻗﻢ‪:‬‬

‫اﻟدوﻛﺗور ﻧﺎﯾف ﻣﺣﻣود ﻣﻌروف‪ ،‬اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق‪ :‬ص‪٢١١.‬‬

‫‪١١٤‬‬
‫‪٩٦‬‬

‫ط(‬

‫‪١١٥‬‬
‫أﺳﺎس ﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ‪ ،‬ﰲ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﳌﺪرس‬ ‫ي(‬

‫أن ﳛﺚ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻋﻠﻰ اﻹﻛﺜﺎر ﰲ اﻟﻘﺮاءة اﳊﺮة‪.‬‬

‫‪١١٦‬‬
‫واﻟﺬوق اﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬

‫ﻳﻄﻠــﺐ ﻋﻠــﻰ اﳌــﺪرّس أن ﻳﻔ ّﻬــﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ﻋــﻦ أﳘّﻴــﺔ اﻟﺘــﺪرﻳﺐ أو إﺟﺎﺑــﺔ‬ ‫ك(‬

‫‪١١٧‬‬
‫ﻴّﺔ‪.‬‬

‫أن ﻳﺆدّب اﳌﺪرّس اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻬﻤﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪرس وﰲ إﺟﺎﺑﺔ أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ل(‬

‫‪١١٨‬‬
‫اﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻪ ﻻﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‪.‬‬

‫‪١١٥‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ اﳊﺎج ﻓﺮﻳﺪ ﺳﻮﻟﺴﺘﻴﻮ ‪ ، Lc‬ﻣﺪﻳﺮ ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﲟﻌﻬﺪ دار‬
‫اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺸﻜﻼة ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ واﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ، :‬ﻳﻮم اﳉﻤﻌﺔ‪ ٤ ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ‬
‫اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‪3/W/G1/2014 :‬‬ ‫‪ ٢٠١٤‬أﻣﺎم ﺑﻴﺘﻪ‪ .‬اﻧﻈﺮ‬

‫‪1/W/G1/2014‬‬ ‫‪١١٦‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬رﻗﻢ‪:‬‬

‫‪2/W/G1/2014‬‬ ‫‪١١٧‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬رﻗﻢ‪:‬‬

‫‪118‬‬
‫‪Drs. Abubakar Muhammad, Metode Khusus Pengajaran Bahasa Arab,(Surabaya:‬‬
‫‪Usaha Nasional, 1981), p. 86.‬‬
‫‪٩٧‬‬

‫ب‪.‬ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ‬

‫أن ﻳﻌ ّﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺈﻋﺪاد ﺗﺎم روﺣﻴﺎ وﻣﺎدﻳﺎ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬ ‫أ(‬

‫ﻣﺎدة اﻹﻧﺸﺎء واﻟﻨﺤﻮ ﻷ ّن اﻹﻧﺸﺎء ﻫﻮ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﻌﺮﰊ ﻓﻤﻌﻠّﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﺎدة أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻜﻔﺎﺋﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺳﻮاء‬

‫ﻛﺎن ﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻬﺮات وﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.١١٩‬‬

‫أن ﻳﺪرّب ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ أوﻗﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻟﻜﺜﺮة ﻣﺴﺆوﻟﻴﺘﻪ ﻛﺎﳌﺪرس ﰲ ﻛﻠﻴﺔ‬ ‫ب(‬

‫اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻊ أﻋﺒﺎﺋﻪ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﳌﻌﻬﺪ‪ ،‬وﺑﻌﺾ آﺧﺮ ﰲ إﲤﺎم‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﳚﺐ إﲤﺎم ﻛﻞ واﺣﺪ‪ .‬ﻓﻤﻦ ﻣﻘﺘﻀﺎﻩ أن ﻳﺒﺎدر‬

‫ﰲ اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﰲ ﻛﻞ ﻓﺮﺻﺘﻪ ﻗﻠﻴﻼ ﻓﻘﻠﻴﻼ وﻻ ﻳﺄﺧﺮ ّن أي ﺗﻔﺘﻴﺶ ﻣﱴ‬

‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬ﺣﱴ ﻻ ﻳﻜﺜﺮ ﻋﺪد ﲟﺮور اﻷﻳﺎم‪.‬‬

‫ﻗﺪ ﰎّ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﺧﺘﻼف ﺗﺮﲨﺔ ﺑﲔ اﳌﺪرﺳﲔ ﻋﻨﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬ ‫ج(‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻠّﻢ اﳌﻮﺟﺔ‪ ،‬ﺑﺘﻮﺣﻴﺪ اﻟﺮأي واﻟﱰﲨﺔ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﳌﺸﺎورة‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ‬

‫اﳌﺪرﺳﲔ أن ﻳﺴﺘﻔﻴﺪوﻫﺎ ﺑﺄﺣﺴﻦ اﺳﺘﻔﺎدة‪.‬‬

‫‪١١٩‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ دﺣﻴﺔ ﻣﺴﻘﺎن‪ M.A،‬ﻣﺪرس ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﲟﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم‬
‫ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺸﻜﻼة ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪ ،‬أﻣﺎم ﺑﻴﺘﻪ‪ ٢٤ ،‬ﻳﻮﻧﻴﻮ‬
‫‪ ٢٠١٤‬اﻧﻄﺮ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ رﻗﻢ‪2/W/G1/2014 :‬‬
‫‪٩٨‬‬

‫أن ﻳﻜﺜﺮ اﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﳌﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬واﻷﻣﺜﻠﺔ‬ ‫د(‬

‫‪١٢٠‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﺷﻔﻬﻴّﺎ وﲢﺮﻳﺮﻳﺎ‪.‬‬

‫‪2/W/G1/2014‬‬ ‫‪١٢٠‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬رﻗﻢ ‪:‬‬

‫‪٩٩‬‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺧﺎﺗﻤﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻳﻌﺮض اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب اﻷﺧﲑ ﰲ ﲝﺜﻪ ﺧﺎﲤﺘﻪ ﲝﻴﺚ ﻳﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻓﺼﻠﲔ‪ ،‬ﳘـﺎ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ واﻻﻗﱰاﺣﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎءﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ‬

‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﲟﻌﻬﺪ دار اﻟﺴﻼم ﻛﻮﻧﺘﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻓﻮﻧﻮروﻛﻮ اﻟﻌﺎم‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ‪١٤٣٥‬ﻳﺼﺪر ﻋﻦ أﺻﻨﻔﲔ‪ :‬ﳘﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرّس واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫واﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرّس ﻫﻲ ﻋﺪم اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺘﺎم وﻋﺪم ﺗﻔﺘﻴﺶ إﻧﺸﺎء‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﳌﻴﻌﺎد وﻋﺪم اﻟﺴﲑ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮق اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ واﺧﺘﻼف ﰲ ﺗﺮﲨﺔ‬
‫اﳌﻘﺎﻟﺔ وﻧﻘﺼﺎن اﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬

‫واﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻲ ﺿﻌﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ وﺿﻴﺎع اﻟﻜﺮاﺳﺔ‬

‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻌﺒﲑ اﻟﻌﺒﺎرة واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﳉﻤﻠﺔ واﻟﺴﺄﻣﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة وﻋﺪم وﺟﻮد ﺛﻘﺔ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﺪم اﻟﻔﻬﻢ ﻋﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮ وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ‬
‫ﺑﲔ اﳌﺒﺘﺪأ واﳋﱪ و اﻟﻨﻌﺖ واﳌﻨﻌﻮت واﻹﺿﺎﻓﺔ وﺷﺮح اﳌﺪرّس ﱂ ﻳﻜﻦ واﺿﺤﺎ‬
‫وﻳﺘﻜﺴّﻞ ﰲ إﺟﺎﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ و اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫‪١٠٠‬‬

‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠّﻢ اﻹﻧﺸﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤـﲔ‬

‫اﻹﺳ ــﻼﻣﻴﺔ ﲟﻌﻬ ــﺪ دار اﻟﺴ ــﻼم ﻛﻮﻧﺘ ــﻮر ﻟﻠﱰﺑﻴ ــﺔ اﻹﺳ ــﻼﻣﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜ ــﺔ ﻓﻮﻧﻮروﻛ ــﻮ اﻟﻌ ــﺎم‬

‫اﻟﺪراﺳﻲ ‪١٤٣٥‬‬

‫اﳊﻠ ــﻮل ﳌﺸ ــﻜﻼت اﳌ ــﺪرس ﻫ ــﻲ ﳚ ــﺐ ﻋﻠ ــﻰ اﳌ ــﺪرس أن ﻳﻌـ ـ ّﺪ ﻧﻔﺴ ــﻪ ﰲ‬

‫اﻟﺘ ــﺪرﻳﺲ ﺑﺈﻋ ــﺪاد ﺗ ــﺎم روﺣﻴ ــﺎ وﻣﺎدﻳ ــﺎ وأن ﻳﺴ ــﻌﻰ اﳌ ــﺪرس ﺑﺈﺟ ــﺎدة ﺗﻨﻈ ــﻴﻢ أوﻗﺎﺗ ــﻪ‪،‬‬

‫واﻻﺳــﺘﻔﺎدة ﻣــﻦ اﳌﺸــﺎورة أﺣﺴــﻦ اﻻﺳــﺘﻔﺎدة وأن ﻳﻜﺜــﺮ اﻷﻣﺜﻠــﺔ واﻟﺘﻤـﺮﻳﻦ اﳌﻮﺟــﻮد ﰲ‬

‫اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وأﻣﺎ اﳊﻠﻮل ﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻲ إﺗﺎﺣـﺔ اﳌـﺪرس اﻟﻔﺮﺻـﺔ اﳋﺎﺻـﺔ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬

‫ﳌﺴ ــﺎﻋﺪة اﻟﻀ ــﻌﻔﺎء ﰲ اﻟﻠﻐ ــﺔ ﺣ ــﱴ ﻻ ﻳﺴ ــﺘﻐﺮق ﻓﺮﺻ ــﺔ اﻟﺘﻌﻠ ــﻴﻢ واﳊ ــﺚ ﻋﻠ ــﻰ ﺣﻔ ــﻆ‬

‫اﻟﻜﺮاﺳـﺔ ﻣــﻦ ﺿــﻴﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺧــﻼل ﺗﺄدﻳــﺐ ﻣـﻦ ﺿــﺎﻋﺖ ﻣﻨــﻪ ﺑﺘﺄدﻳـﺐ ﺗﺮﺑــﻮي وﻋﻨﺎﻳــﺔ‬

‫اﳌــﺪرس ﺑــﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ﰲ اﻟﺘﻌﺒــﲑ وﺣــﺚ اﳌــﺪرس ﺗﻼﻣﻴــﺬﻩ ﻋﻠــﻰ إﻛﺜــﺎر اﻟﺘــﺪرﻳﺒﺎت‬

‫ـﺚ ﻋﻠ ــﻰ اﳌ ــﺪرّس أن ﻳﺴ ــﺘﺨﺪم اﻟﻄﺮﻳﻘ ــﺔ‬

‫ﻣ ــﻦ اﻟﱰاﻛﻴ ــﺐ اﳌﻮﺟ ــﻮدة ﰲ اﳌﻄﺎﻟﻌ ــﺔ واﳊ ـ ّ‬

‫اﳉﺪﻳـﺪة اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ وأن ﻳﺸـﺠّﻊ اﳌـﺪرّس ﻃﺎﻟﺒـﻪ اﳌﺮﻏـﻮب ﻋـﻦ أﳘّﻴـﺔ درس‬

‫اﻹﻧﺸــﺎء وﳚﯩــﺐ ﻋﻠــﻰ اﳌــﺪرّس أن ﻳﺒـ ّـﲔ اﻟﻘﻮاﻋــﺪ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻣــﻦ اﳌﺜـ ّـﲎ وﲨــﻊ اﳌــﺬﻛﺮ‬

‫ـﺚ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴ ــﺬ ﺑﺘ ــﺪﻗﻴﻖ ﻫ ــﺬﻩ اﳌ ــﺎدة وﻛﺜ ــﺮة‬

‫اﻟﺴ ــﺎﱂ واﻟﻘﺎﻋ ــﺪة ﰲ اﻹﺿ ــﺎﻓﺔ واﳊ ـ ّ‬
‫‪١٠١‬‬

‫اﳊﺚ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرّس ﻟﻴﻮﺿّﺢ اﻟﺒﻴﺎن ﺑﻜﺜﺮة اﻷﻣﺜﻠـﺔ واﻟﺘـﺪرﻳﺐ وﻳﻄﻠـﺐ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ و ّ‬

‫اﳌﺪرّس أن ﻳﻔﻬّﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ أﳘّﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳّﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‬

‫ﻣﺆﺳﺴـﺎ ﻋﻠــﻰ ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤــﺚ اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ ﻳﺮﻏــﺐ اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﰲ أﺧــﺬ ﺑﻌــﺾ اﻻﻗﱰاﺣــﺎت رﺟــﺎء أن‬

‫ﺗﺄﰐ ﺑﺎﻟﻨﻔﻊ واﻟﻔﺎﺋﺪة واﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺮﺟــﻰ ﻣــﻦ ﻣــﺪﻳﺮ ﻛﻠﻴــﺔ اﳌﻌﻠﻤــﲔ اﻻﺳــﻼﻣﻴﺔ أن ﻳﻘــﻮم ﺑﱰﻗﻴــﺔ اﻟﻌﻨﺎﻳــﺔ ﺑﺸــﺆون اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﺧﺼﻮﺻــﺎ ﺑﺎﻟﺼــﻒ اﻟﺜﺎﻟــﺚ‪ ،‬ﲟــﺎ ﻳﻠــﻲ‪ :‬ﺗﺮﻗﻴــﺔ اﳌﻘــﺪرة اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﻴــﺎر أوﻟﻴــﺎء‬

‫اﻟﻔﺼــﻮل ﻟﻄــﻼب اﻟﻔﺼــﻞ اﻟﺜﺎﻟــﺚ‪ ،‬ﻷن ﻃﻠﺒــﺔ ﻛﻠﻴــﺔ اﳌﻌﻠﻤــﲔ اﻻﺳــﻼﻣﻴﺔ ﻳﺘﻌﻠﻤــﻮن ﰲ اﻟﻔﺼــﻞ‬

‫اﻟﺜﺎﻟــﺚ اﻟــﺪروس اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ وﺗﻨﻘــﻴﺢ اﳌــﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳــﻲ ﳌــﺎدة اﻹﻧﺸــﺎء ﻟﻠﻔﺼــﻞ‬

‫اﻟﺜﺎﻟــﺚ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴــﻖ ﻣﻨﺎﺳــﺒﺘﻪ ﳌﺴــﺘﻮى اﻟﻔﺼــﻞ اﻟﺜﺎﻟــﺚ ﺑﺎﳌــﺪة اﻟﺰﻣﺎﻧﻴــﺔ اﻟــﱵ أﺗﻴﺤــﺖ ﳍــﻢ‪ ،‬وإﳚــﺎد‬

‫اﻟﺘﻌﺎون ﺑﲔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﳌﺎدة اﻹﻧﺸـﺎء وﺑـﲔ ﻣـﺎ ﺗﻌﻠﻤـﻮﻩ ﻣـﻦ اﻟﻨﺤـﻮ واﻟﺼـﺮف‪ ،‬واﻟـﺪروس‬

‫اﻟﻠﻐﻮﻳـ ــﺔ اﻷﺧـ ــﺮى‪ ،‬ﺣـ ــﱴ ﻳﺴـ ــﺘﻔﻴﺪ اﻟﻄﻠﺒـ ــﺔ ﻣـ ــﻦ‬

‫وﻳﺴ ــﺘﻔﻴﺪون ﻣ ــﻦ اﻟﻘﻮاﻋ ــﺪ ﻛﺎﻟﻮﺻ ــﻴﻠﺔ ﺗﺮﻗﻴ ــﺔ ﺟ ــﻮدة اﻹﻧﺸ ــﺎء وﻋﻨ ــﺪ وﺿ ــﻊ ﺟ ــﺪول اﻟ ــﺪروس‬

‫ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ‪ ،‬أن ﻳﻨﻘﺺ ﻣﻦ أوﻟﻴﺎء اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺜﺎﻟﺚ اﳌﻮاد اﻟﱵ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت‬
‫‪١٠٢‬‬

‫اﻟﻜﺜﲑة‪ ،‬ﻹﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ اﻷﻛﺜـﺮ ﰲ ﺗﻔﺘـﻴﺶ اﻹﻧﺸـﺎء وإﳚـﺎب ﻋﻠـﻰ ﻣﺪ ّرﺳـﻰ اﻟﻨﺤـﻮ واﻟﺼـﺮف‬

‫أن ﻳﺆﺗﻮا اﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻜﺘﺎب إﱃ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﻔﺘﺸﻮاﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻳﺮﺟـﻰ ﻣـﻦ ﻣﺪرﺳـﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻــﺎ ﻷوﻟﻴـﺎء اﻟﻔﺼـﻮل ﻟﻄﻠﺒـﺔ اﻟﺼـﻒ اﻟﺜﺎﻟــﺚ‬

‫أن ﻳﺒ ــﺬﻟﻮا ﺟﻬ ــﺪﻫﻢ ﰲ اﻷﻣ ــﻮر اﻵﺗﻴ ــﺔ‪ :‬ﺗﺮﻗﻴ ــﺔ روح اﳌﺴ ــﺆوﻟﻴﺔ ﰲ ﻧﻔﻮﺳ ــﻬﻢ ﰲ ﺗﺮﺑﻴ ــﺔ أﺑﻨ ــﺎﺋﻬﻢ‬

‫وﺗﺮﻗﻴــﺔ اﻟــﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﺘــﺪرﻳﺐ ﻋﻠــﻰ اﻹﺟــﺎدة ﰲ ﺗﻨﻈــﻴﻢ اﻟﻮﻗــﺖ واﻧﺘﻬــﺎز اﻟﻔﺮﺻــﺔ وﺣــﺚ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ‬

‫وإﻳــﺎﻩ ﻧﻔ َﺴــﻪ ﻋﻠــﻰ إﻛﺜــﺎر اﻟﻘ ـﺮاءة ﻟﱰﻗﻴــﺔ اﳌﻬــﺎرة اﻟﺘﻌﺒﲑﻳــﺔ‪ ،‬ﻷن ﰲ اﻟﻘ ـﺮاءة ﺗﻮﺳــﻴ َﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‬

‫واﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ‪ ،‬واﻛﺘﺴــﺎب اﳌﺼــﻄﻠﺤﺎت اﳉﺪﻳــﺪة‪ ،‬وﺗــﺪرﻳﺐ اﻟــﺬوق ﰲ ﺗﺮﺗﻴــﺐ اﻷﻓﻜــﺎر ﺑﺎﻟﱰﺗﻴــﺐ‬

‫ﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺴﻌﻲ ﰲ ﺣﻠﻮﳍﺎ‪.‬‬ ‫اﳌﻨﻄﻘﻲ و‬