TUGAS MATA KULIAH BERPIKIR DAN BERNALAR MATEMATIS

KAJIAN BUKU

OLEH
MUHAMMAD ZEFT ABEL
NIM 180311612626

UNIVERSITAS NEGERI MALANG

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
PROGRAM STUDI S1 PENDIDIKAN MATEMATIKA
JUNI 2021
 TUGAS AKHIR MENGKAJI BUKU
Judul Buku : Teaching Mathematical Thinking (Task
and Question to strengthen Practices and
Processes)
Nama Pengarang : Marian Small
(Penerjemah oleh Linda Dacey)
Jumlah Halaman : 145 halaman

Kajian ini dibuat oleh,

Nama : Muhammad Zeft Abel
NIM/Offering : 180311612626/PL
Mata Kuliah : Berpikir dan Bernalar Matematis
Tugas Kajian : Untuk memenuhi tugas akhir mata kuliah
Berpikir dan Bernalar Matematis yang
diampu oleh
Bapak Abdur Rahman As’ari, Dr., M.Pd,
M.A., H.,

Daftar Bab :
 BAB 1 (Memahami Masalah dan Bertekun dalam Mengatasinya Standar Praktek
Matematika 1)
 BAB 2 (Alasan secara abstrak dan kuantitatif Standar Praktik Matematika 2)
 BAB 3 (Membangun dan Mengkritik Argumen Standar Praktek Matematika 3)
 BAB 4 (Pemodelan dengan Matematika Standar Praktek Matematika 4)
 BAB 5 (Menggunakan Alat Secara Strategis Standar Praktek Matematika 5)
 BAB 6 (Menghadiri Presisi Standar Praktek Matematika 6)
 BAB 7 (Mengenali dan Menggunakan Struktur Standar Praktek Matematika 7)
 BAB 8 (Mengenali dan Menggunakan Keteraturan dalam Penalaran Berulang Standar
Praktek Matematika 8)
 BAB 9 (Menggunakan Visualisasi dan Melakukan Matematika Mental dan Estimasi.
 BAB 1
Memahami Masalah dan Bertekun dalam Mengatasinya
Standar Praktek Matematika 1

Pada bab ini Siswa dapat dilatih untuk mengadopsi metodologi pemecahan masalah yang
dijelaskandi atas dan diberi kesempatan yang cukup untuk menggunakannya secara sadar sehingga
memilih dan menerapkan metodologi ini menjadi kebiasaan bagi mereka. Masalah adalah teka-
teki. Tidak ada kepastian langsung tentang bagaimana melanjutkan untuk menyelesaikannya,
meskipun mungkin jelas bahwa itu ada hubungannya dengan matematika. Masalah tidak hanya
berupa masalah kata, tetapibisa juga. masalah non-kata akan dimasukkan dalam bab ini. Selain itu,
contoh masalah terbuka, masalah dengan banyak jawaban, dan masalah dengan banyak
kemungkinan pendekatan tetapi hanya satu solusi yang akan disertakan.
Bagaimana siswa memahami masalah memerlukan proses yang kompleks. Siswa harus menyadari
bahwa mereka pertama-tama harus memahami apa yang diminta agar dapat memecahkan masalah
secara efektif. Ini melibatkan hal-hal berikut:
• Menentukan apa yang diberikan atau apa yang diketahui dalam suatu masalah
• Mengenali kendala atau batasan yang harus dipertimbangkan
• Mencari hubungan di antara para pemberi
• Menyadari apa yang dibutuhkan dalam sebuah solusi
Sangat penting bagi siswa untuk membuat rencana untuk memecahkannya. Mempelajari
bagaimana membuat rencana menjadi bagian penting dari instruksi matematika. Bertahun-tahun
yang lalu, Polya (1957) mengemukakan bahwa ada empat langkah kunci dalam memecahkan suatu
masalah:
Tahap 1: Memahami masalah
Tahap 2: Buat rencana
Tahap 3: Jalankan rencana
Tahap 4: Lihat ke belakang
Tahap 4 melibatkan melihat apakah sebuah jawaban masuk akal atau masuk akal. Pentingnya
langkah ini tidak boleh diremehkan.
Sejak itu, ada sejumlah variasi dalam daftar langkah-langkah pemecahan maslah Polya (1957).
Zollman (2009) mengambil pendekatan pengatur grafis. Dalam organisator Zollman, bagian
tengah menanyakan apa yang perlu ditemukan. Ini dikelilingi oleh empat kuadran: apa yang sudah
diketahui, curah pendapat tentang metode solusi, upaya solusi, dan daftar penjelasan yang
diperlukan dalam artikel. Diagram di bawah ini diadaptasi dari penyelenggara Zollman (2009):

Misalnya, masalahnya mungkin: Anda membeli 4 item identik yang harganya masing- masing
kurang dari $ 20. Anda membeli 8 item identik yang harganya masing-masing lebih dari $ 20.
Secara total, Anda menghabiskan sekitar $ 300. Berapa harga setiap set item?
Bekerja dari adaptasi saya dari penyelenggara Zollman (2009), seorang siswa dapat menulis:
Setelah siswa memahami masalahnya, mereka siap untuk mulai memecahkannya. Cara bertukar
pikiran untuk memecahkan masalah mungkin melibatkan strategi yang tercantum di bagian
selanjutnya.
Selama bertahun-tahun, program matematika telah berbagi serangkaian strategi pemecahan
masalah yang berlaku untuk banyak masalah. Meskipun tidak semua masalah diselesaikan dengan
strategi ini, beberapa strategi yang sering digunakan adalah sebagai berikut:
• Jalankanlah • Gunakan model
• Menggambar • Tebak dan uji
• Carilah sebuah pola • Gunakan kalimat terbuka
• Buatlah diagram / tabel atau grafik • Pecahkan masalah yang lebih sederhana
• Pertimbangkan semua kemungkinan • Pertimbangkan kasus-kasus ekstrim
• Buatlah daftar yang teratur • Bekerja mundur
• Gunakan penalaran logis • Ubah sudut pandang Anda
(Small, 2017)
Masalah ini membantu membangun ketekunan dalam beberapa cara. Pertama, jawabannya
banyak, dan siswa diminta memberikan beberapa jawaban. Itu saja membantu membangun
ketekunan karena siswa tidak dapat berhenti begitu mereka menuliskan sesuatu di atas kertas.
Banyaknya jawaban juga mendorong siswa untuk mencari relasi. Mereka dapat bertanya,
misalnya, Apa kesamaan dari jawaban-jawaban ini? Pencarian hubungan ini merupakan inti dari
pembelajaran matematika, dan mencari hubungan adalah hal yang kita butuhkan untuk
dipertahankan oleh siswa.
Yang perlu kita lakukan untuk mengembangkan perseverance dalam penyelesaian masalah
adalah ketekunan (atau ketabahan) (Duckworth, Peterson, Matthews, & Kelly, 2007) tidak selalu
datang secara otomatis; itu harus dipupuk. Dan itu hanya dapat dipupuk jika siswa diminta untuk
memecahkan masalah yang merupakan masalah nyata, bukan penerapan langsung dari apa yang
telah mereka perlihatkan. Selain itu, masalah harus berada pada tingkat yang sesuai, yaitu dalam
zona perkembangan proksimal siswa. Sangat penting bagi siswa untuk dapat memecahkan
masalah, mengingat keahlian mereka saat ini, jika mereka bertahan. Jika, terlalu sering,
ketekunan tidak membawa kesuksesan, siswa kemungkinan besar tidak akan bertahan dalam
situasi masa depan.
Selain itu juga kebiasaan lain terkait ketekunan yang perlu dikembangkan siswa adalah
kebiasaan mencari lebih dari satu jawaban, bahkan setelah jawaban pertama ditemukan. Sangat
sering, siswa berharap bahwa hanya ada satu jawaban dan berhenti begitu mereka
menemukannya. Mereka perlu mempelajari kebiasaan untuk selalu bertanya-tanya apakah
mungkin ada lebih banyak jawaban dan memeriksanya. Kebiasaan ini dipelajari ketika guru
secara teratur mengingatkan siswa untuk mencari solusi alternatif dan sering menawarkan
masalah denganbanyak solusi.

Dalam menilai kemahiran siswa dengan Standar Praktik Matematika 1, memahami

masalah dan tekun dalam menyelesaikannya, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan:
 Apakah siswa mengenali apa yang diberikan, baik implisit maupun eksplisit?
 Apakah siswa memperhatikan jika ada pemberian yang kontradiktif atau hilang?
 Jika siswa membuat asumsi, apakah dia sadar bahwa asumsi tersebut telah dibuat?
 Apakah siswa membuat rencana yang masuk akal mengingat sifat masalahnya?
 Apakah siswa menggunakan berbagai strategi atau apakah dia selalu kembali pada
tebakan dan tes?
 Apakah siswa setidaknya menunjukkan kemandirian dalam mengejar masalah?
 Apakah siswa tersebut bertahan untuk jangka waktu yang wajar atau apakah dia berhenti
dengan cepat?
 Apakah siswa secara teratur memeriksa untuk melihat apakah jawabannya masuk akal
dengan menggunakan strategi alternatif atau menerapkan penalaran logis?
 BAB 2
Alasan secara abstrak dan kuantitatif
Standar Praktik Matematika 2

Pada bab Ini adalah standar praktik matematika berlaku dalam berbagai jenis
situasi.Beberapakali siswa dihadapkan dengan masalah kontekstual dan perlu berolahraga Solusi,
OFT id memohon pada strategi matematika abstrak. Tetapi di lain waktu, mereka perlu
menyelesaikan situasi hubungan kuantitatif yang mungkin atau mungkin tidak kontekstual.
Dalam situasi kontekstual, siswa disajikan dengan informasi tentang situasi kehidupan
nyata dan menggunakan matematika untuk membantu menyelesaikan masalah. Pada kelas paling
awal, situasi kemungkinan melibatkan penghitungan, penambahan, atau pengurangan.Situasi
menjadi lebih kompleks dan mungkin melibatkan operasi lain atau ekspresi aljabar saat siswa
bertambah tua. Seorang siswa mungkin dihadapkan dengan masalah yang melibatkan 3 mangkuk
dengan 5 apel pada masing-masing mangkuk; Ini diwakili secara matematis dengan 3 × 5.
Strategi Matematika dipekerjakan untuk menyadari bahwa 3 × 5 = 15. dan kemudian 15
dijelaskan dalam hal situasi, yaitu, ada 15 apel.
Dalam menilai efisiensi mahasiswa dengan praktik matematika standar 2, penalaran secara abstrak
dan kuantitatif, ada sejumlah hal untuk dicari:
• Ketika ada situasi kontekstual, adalah matematika siswa representasi itu sesuai?
• Apakah siswa menafsirkan hasil matematika nya perhitungan dalam terang situasi
kontekstual ketika ada situasi kontekstual?
• Ketika situasinya adalah generalisasi yang melibatkan hubungan angka, apakah siswa
menggunakan properti dan makna operasi yang sesuai dan luasnya dan jenis contoh yang
cukup untuk menarik kesimpulannya atau dia melakukannya?
Agar siswa terlibat dalam Standar Praktik Matematika 2:
• Ada nilai dalam menggunakan masalah kontekstual dan hubungan angka masalah; Kedua
jenis dapat dilambangkan dengan matematika. Idealnya, masalah harus digeneralisasikan.
• Ketika siswa mewakili matematika solusi mereka, representasi dapat numerik atau
aljabar, tetapi juga bisa visual.
• Apakah siswa menggunakan representasi numerik, aljabar, atau visual, mereka harus
sering ditanyakan pada apa simbol yang mereka gunakan mewakili dan apa yang diwakili
hasil mereka.
 BAB 3
Membangun dan Mengkritik Argumen
Standar Praktek Matematika 3

Salah satu jenis argumen yang mungkin dibuat oleh siswa adalah argumen yang membela
solusi masalah khusus dengan menjelaskan bagaimana dia memecahkannya. Tapi itu mungkin
genap lebih bermanfaat jika argumen tersebut mewakili kelas masalah atau gagasan yang lebih
besar yang dipelajari siswa. Contoh argumen semacam itu banyak sekali tingkat kelas disertakan
dalam bab ini.
Faktor yang menjadikan argument berkualitas sebagai berikut. Ada sejumlah masalah yang
harus, dari waktu ke waktu, menjadi perhatian siswa sebagai kontribusi pada kualitas argumen
yang baik:
• Argumen ini tidak didasarkan hanya pada beberapa contoh yang tidak berhubungan.
• Argumennya tidak melingkar. Dengan kata lain, seorang siswa tidak mengatakan,
misalnya, Anda dapat menambahkan dua angka dalam urutan apa pun sejak urutannya
tidak masalah, dengan demikian menggunakan hasil untuk dibuktikan sebagai
penjelasannya.
• Argumen tersebut seringkali disertai dengan dukungan visual yang kuat.
• Argumen membahas makna yang mendasari elemen masalah, dan bukan hanya fitur
permukaan.
Misalnya, argumen yang bagus tentang mengapa jumlah dua genap bahkan tidak hanya
menawarkan banyak contoh; ini lebih tentang apa arti istilah "datar".
Pada bab ini juga menjelaskan bahwa Bagi banyak orang dewasa dan siswa, argumen yang
menggunakan istilah matematika yang lebih menarik atau simbol mungkin tampak sebagai
argumen yang lebih kuat, tetapi tidak selalu demikian. Terkadang argumen yang sangat kuat
didasarkan pada gambar dan beberapa kata yang menyertainya
Selanjutnya cara menanggapi atau mengkritik argument yang baik, Selain belajar
bagaimana membuat argumen, siswa membutuhkan kesempatan untuk belajar bagaimana
mengajukan pertanyaan dari argumen siswa lain. Awalnya, beberapa “pembicaraan standar
gerakan ”seperti yang tercantum di bawah ini dapat membantu siswa memulai kritik mereka.
Kemudian, mereka akan belajar membuat pertanyaan yang lebih spesifik untuk suatu situasi.
Misalnya, beberapa permulaan yang baik untuk kritik mungkin adalah ini:
• Saya setuju dengan ______ karena ______.
• Saya tidak mengerti mengapa Anda ______.
• Saya tidak setuju dengan ______ karena ______.
• Saya bertanya-tanya mengapa Anda ______.
• Bagaimana jika Anda memiliki ______?
Beberapa siswa akan mengejar argumen berdasarkan benar-benar menyelesaikan kedua
persamaan dan catatan bahwa solusinya sama. Argumen yang lebih kuat akan menyarankan bahwa
jika dua keseimbangan, maka gandanya juga seimbang. Siswa di semua menyadari bahwa hal itu
tidak dapat dilakukan pada umumnya kembali ke apa yang matematika direpresentasikan dan
bukan hanya apa solusi untuk masalah tertentu yang terjadi.
Agar siswa terlibat dalam Standar Praktik Matematika 3:
• Guru harus mendorong pembuatan dugaan yang dapat diuji secara teratur
• Guru harus secara teratur meminta penjelasan dari pemikiran.
• Siswa harus belajar bagaimana mengerjakan pekerjaan siswa lain dan pekerjaan mereka
sendiri.
• Guru dapat menciptakan situasi di mana dua siswa yang berbeda, apakah nyata atau mitos,
telah mengambil sudut pandang yang berbeda tentang suatu situasi dan siswa di kelas dapat
memilih sisi.
• Siswa belajarnya mempertanyakan asumsi.
• Guru mungkin mengajukan klaim palsu, kemungkinan besar generalisasi berlebihan dari
konsep yang mempelajari sebelumnya, dan meminta siswa menanggapinya.
• Guru mungkin secara teratur mengajukan pertanyaan seperti ini: Akankah tetap benar jika.
..?
 BAB 4
Pemodelan dengan Matematika
Standar Praktek Matematika 4

Pada bab ini, Standar praktik bahkan lebih dari Standar Praktik Matematika 2, penalaran
abstrak dan kuantitatif, di mana terhubung matematika dengan dunia nyata pasti muncul,
menghubungkan praktik matematika dengan aplikasinya. Siswa dieksplorasi menggunakan
matematika sebagai alat untuk memecahkan masalah kehidupan nyata. Model matematika
mungkin lebih tepat - misalnya, persamaan penjumlahan dari bentuk 3 + 2 = □ untuk menunjukkan
hasil penjumlahan 3 sesuatu ke 2 sesuatu - atau mungkin perkiraan - misalnya, di mana rumus
keliling persegi panjang digunakan untuk bentuk yang dekat dengan, tetapi tidak persis, persegi
panjang.
Selanjutnya adalah asumsi adalah Salah satu masalah besar yang terkait dengan standar ini
adalah fakta bahwa ketika kita merepresentasikan situasi dunia nyata dengan matematika, kita
sering membuat asumsi.
Dalam Mengajar Berpikir Matematis: Tugas dan Pertanyaan untuk Memperkuat Praktik
dan Proses Seorang siswa mungkin muda untuk menentukan jumlah apel yang akan dia miliki jika
dia memiliki 2 apel dan mendapat 3 apel lagi. Relatif mudah untuk memodelkan ini sebagai 2 + 3,
tetapi, pada kenyataannya, seorang siswa harus membuat asumsi bahwa ukuran apel tidak relevan
ketika memutuskan untuk melakukan ini. Sebagai orang dewasa, kita mungkin berpikir bahwa ini
asumsi asumsi karena kita bertanya berapa banyak, tapi ini mungkin aku s sebuah masalah yang
harus menjaga para siswa muda.
Dengan Standar Praktik Matematika 2, abstrak dan kuantitatif, di latar belakang, saya
menyadari bahwa data tersebut mengatur masalah berdasarkan pemodelan situasi matematis harus
melihat kembali dalam konteks untuk melihat apakah itu masuk akal. Ini mungkin berarti
mengubah jawaban dengan cara tertentu, misalnya, mengubah pecahan menjadi bilangan bulat saat
menghadapi situasi sisa dalam konteks di mana hanya jawaban bilangan bulat yang masuk akal,
tetapi mungkin juga berarti meninjau kembali asumsi yang dibuat dan ulang. -mengevaluasi
anggapan tersebut.
Contoh Masalah yang Mungkin Menghasilkan Standar Praktek Matematika 4
Grades K-2
 Berdasarkan permasalahan diatas siswa harus berasumsi bahwa kombinasi dari enam koin
diperbolehkan tidak harus enam dari jenis koin yang sama. Pada dasarnya, siswa harus menyadari
bahwa tugasnya adalah mencari cara untuk menjumlahkan enam angka, yang masing-masing
adalah 1, 5, 10, atau 25 (di Amerika Serikat) atau 5, 10, atau 25 (di Kanada) , untuk mendapatkan
total 75. Seorang siswa mungkin mulai dengan 75 = 25 + 25 + 25, dan menyadari bahwa hanya
tiga angka yang ditambahkan, bukan enam koin tetapi hanya tiga koin saja. Siswa tersebut
mungkin akhirnya mencoba 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 25 dan menentukan bahwa lima sen dan
seperempat adalah solusi yang mungkin.
Berikut merupakan pekerjaan dari siswa yang ditunjukkan, dia menyelesaikan sebuah
proporsi untuk mendapatkan satu solusi, tetapi tidak menggeneralisasi. Hal ini menunjukkan
kebutuhan untuk benar-benar fokus pada Standar Praktik Matematika 8, menggunakan penalaran
berulang. Berbeda halnya dengan pekerjaan siswa lain, seperti dibawah ini dia mengerjakaannya
samapai pada generalisasi yang sangat menarik meskipun itu dii dasarkan pada contoh yang relatif
sedikit.Berdasarkan kedua hasil pengerjaan siswa diatas tidak ada jawaban yang salah, hanya cara
penyelesaian yang berbeda dan pola pikir atau cara berpikir yang digunakan juga berbeda.
Sehingga masalah yang disajikan dalam buku terbukti sangat bagus karena membuat siswa
bernalar dan berpikir secara berbeda-beda dalam menyelesaikan permasalahan tersebut.
 BAB 5
Menggunakan Alat Secara Strategis
Standar Praktek Matematika 5

Pada bab ini standar praktik matematika 5 mengedepankan masalah bahwa alat yang saya
gunakan membuat perbedaan dalam situasi matematika. Ini tidak selalu tentang apakah alat
tertentu itu bagus secara umum, tetapi apakah itu berguna dalam situasi tertentu. Sebagai guru,
penting untuk menahan diri dari memberi tahu siswa alat apa yang akan digunakan untuk suatu
masalah untuk memberi mereka pengalaman dalam memutuskan — menurut pendapat mereka
sendiri — alat apa yang mereka lebih suka gunakan dalam situasi tertentu. Seringkali tidak ada
satu alat pun yang terbaik untuk masalah apa pun; itu tergantung pada kenyamanan siswa dan
keakraban dengan alat dan tergantung pada interpretasi siswa dari situasi matematika.
Misalnya, banyak siswa lebih suka menggunakan manipulatif virtual, tetapi yang lain lebih
suka manipulatif konkret. Banyak siswa lebih suka menggunakan garis bilangan untuk melakukan
pekerjaan dengan bilangan bulat, tetapi yang lain lebih suka penghitung dua sisi.
Pada bab ini saya memberikan contoh masalah yang didekati dengan alat konkret, alat
bergambar, dan alat teknologi.
Alat Konkret
Ada begitu banyak alat konkret yang berharga sehingga sulit untuk mengetahui dari mana
harus memulai dalam mendeskripsikannya. Contohnya :
1. Basis sepuluh blok berguna untuk representasi bilangan bulat dan desimal, serta untuk
mendukung semua algoritma, atau prosedur, untuk komputasi dengan bilangan bulat dan
desimal.
 2. Ubin persegi sangat berguna. Salah satu karakteristik yang berharga dari ubin persegi adalah
bahwa ubin tersebut menjembatani jumlah dan ukuran, karena siswa dapat
menggunakannya sebagai penghitung beton tetapi juga dapat mendorongnya bersama
untuk membuat bentuk kontinu seperti persegi panjang.

3. Siswa cenderung menggunakan penggaris dan busur derajat secara teratur dalam
kinerja tugas pengukuran, tetapi guru mungkin merasa bermanfaat untuk memiliki
berbagai jenis penggaris yang dapat dipilih siswa (misalnya, hanya pengukuran Imperial,
hanya metrik , atau keduanya). Guru mungkin juga ingin mempertimbangkan untuk
membuat busur derajat melingkar dan setengah lingkaran tersedia

Pada alat konkret yang disajikan sebagai contoh adalah alat beton meliputi blok pola, blok
basis sepuluh, dan ubin persegi dengan masing-masing digunakan dalam Grades yang berbeda.
Untuk Grades K – 2,. Terdapat 3 permasalahan meliputi :
1. Siswa diberikan permasalahan untuk memilih alat yang mana dengan diketahui
penjumlahan dua bilangan bulat. Ditanyakan jika siswa belum mengetahui jawabannya
maka alat apakah yang akan dipilih siswa untuk membantu mencari tahu beserta alasannya.
Diperkirakan untuk memilih pernghitung, banyak siswa mungkin memilih garis bilangan,
kubus penghubung, atau sepuluh bingkai.
2. Siswa diberkan permasalahan tentang puluhan dua kali lebih banyak dari satuan. Dengan
diketahui suatu bilangan dapat dipecah menjadi beberapa satuan. Ada dua kali lebih banyak
dari puluhan. Ditanyakan apa yang bisa menajdi nomor ? dan alat apa yang bisa digunakan
untuk mencari tahu jawabannya ?. cara berpikir siswa selain mungkin memilih untuk
 menggunakan basis sepuluh blok untuk mewakili matematika yang disajikan dalam soal
ini, mereka mungkin juga menggunakan matras nilai tempat dengan penghubung atau
bahkan tautan dari sepuluh kubus bersama dengan kubus tunggal. Misalnya, siswa yang
diminta untuk mewakili 21 dapat menggunakan basis sepuluh blok dan memilih 2 balok
sepuluh dan 1 balok, atau mereka mungkin menggunakan alas nilai tempat dan
menunjukkan 2 penghitung di kolom puluhan dan 1 penghitung di kolom satuan.
3. Siswa diberikan permasalahan tentang dua puluh blok dengan diketahui siswa dapat
menggunakan kombinasi apapun dari satu atau lebih blok basis sepuluh : satuan, puluhan,
ratusan. Ditanyakan angka apa yang bisa dibuat menggunakan persis 20 blok ? dan apa
kesamaan dari semua nomor Anda ?. untuk menjawab permasalah tersebut, Meskipun
masalah ini tidak memungkinkan untuk pilihan alat, itu memperluas pemahaman siswa
tentang apa yang dapat mereka lakukan dengan basis sepuluh blok di luar representasi dan
perhitungan yang sangat mudah. Dalam menggunakan blok mereka, siswa menemukan
bahwa mereka dapat membuat banyak angka. Sedangkan untuk pertanyaan kedua yakni “
Tapi apa kesamaan semua angka? “ Ternyata jumlah angka mereka adalah 2, atau 11, atau
20. Kemudian siswa dapat mencari tahu mengapa hal itu masuk akal.
Pada alat teknologi , siswa harus secara teratur mempertimbangkan penggunaan alat
teknologi yang tersedia dan mempersiapkan diri untuk beradaptasi saat alat baru dikembangkan.
Teknologi terkini yang dapat membantu siswa terlibat dengan praktik dan proses matematika
meliputi:
a. Kalkulator
b. Paket perangkat lunak pengolah kata, termasuk fungsi menggambar
c. Paket perangkat lunak spreadsheet, terutama saat mengeksplorasi penalaran berulang
(terkait dengan Standar Praktik Matematika 8)
d. Perangkat lunak grafik
e. Perangkat lunak geometri dinamis, saat membuat atau mengukur bentuk
f. Manipulasi virtual
g. Internet, sebagai sumber untuk mencari informasi yang mungkin diperlukan untuk
menyelesaikan masalah
Contoh masalah yang melibatkan alat teknologi yang mungkin membawa standar praktik
matematika 5.
Dalam menilai kemahiran siswa dengan Standar Praktik Matematika 5, dengan menggunakan alat
secara strategis, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan:
• Apakah siswa sedang mempertimbangkan pilihan alatnya?
• Apakah siswa membuat pilihan alat yang tepat?
• Apakah siswa menggunakan alat tersebut dengan benar?
• Apakah siswa mencari informasi untuk membantunya memecahkan masalah matematika?
Cara yang dapat digunakan atau dilakukan untuk membuat siswa terlibat dalam Standar Praktik 4
sebagai berikut :

1. Guru harus memberikan masalah kontekstual yang dapat dimodelkan secaramatematis,

idealnya kaya masalah atau setidaknya masalah yang dapat didekati dengan berbagai cara.
2. Siswa harus belajar dan mengasuh asumsi yang mereka buat.
3. Siswa harus mempertimbangkan solusi mereka dalam terang realitas konteks dan
memutuskan apakah solusi tersebut perlu dikalahkan atau asumsi perlu pertimbangan
kembali.
4. Guru harus teratur meminta pembenaran untuk pilihan model siswa
 BAB 6
Menghadiri Presisi Standar
Praktek Matematika 6

Pada bab ini, standar praktik yang diterapkan pada matematika 6 ini mendorong ketepatan
dalam kosakata, penggunaan konvensi yang cermat, dan kejelasan penjelasan, serta ketepatan yang
tepat dalam perhitungan, tetapi tingkat ketepatan yang disesuaikan dengan usia siswa. Secara
umum, presisi dari siswa dimodelkan pada presisi dari guru. Ketika guru mempraktikkan
ketelitian, begitu pula siswa.
Pada bab ini juga dijelaskan bagaimana siswa mahir yang dapat mempertimbangkan atau
menggunakan alat yang tersedia ketika memecahkan masalah matematika. Alat-alat yang
dimaksud disini antara lain pensil dan kertas, model beton, penggaris, busur derajat, kalkulator,
spreadsheet, sistem aljabar komputer, paket statistik, atau perangkat lunak geometri dinamis.
Misalnya, siswa sekolah menengah yang mahir secara matematika menganalisis grafik fungsi dan
solusi yang dihasilkan menggunakan kalkulator grafik. Mereka mendeteksi kemungkinan
kesalahan dengan secara strategis menggunakan estimasi dan pengetahuan matematika lainnya.
Saat membuat model matematika, mereka tahu bahwa teknologi dapat memungkinkan mereka
untuk memvisualisasikan hasil dari berbagai asumsi, mengeksplorasi konsekuensi, dan
membandingkan prediksi dengan data. Siswa yang mahir secara matematika di berbagai tingkat
kelas dapat mengidentifikasi sumber daya matematika eksternal yang relevan, seperti konten
digital yang terdapat di situs web, dan menggunakannya untuk mengajukan atau memecahkan
masalah. Mereka dapat menggunakan alat teknologi untuk mengeksplorasi dan memperdalam
pemahaman mereka tentang konsep.
Selanjutnya dalam memperkirakan jawaban dengan jawaban yang tepat sering kali, guru
memberi tahu siswa kapan mereka menginginkan perkiraan atau kapan mereka menginginkan
jawaban yang tepat, tetapi apakah penting agar siswa secara teratur membuat keputusan sendiri
tentang apakah perkiraan atau jawaban yang tepat lebih tepat Siswa mungkin ditanya.
Selanjutnya adalah efisiensi perhitungan, Mengharapkan efisiensi kalkulasi memang tepat,
tetapi hanya setelah kalkulasi dipahami. Sangat masuk akal bahwa siswa yang lebih muda akan
menggunakan strategi yang tidak efisien yang berarti bagi mereka pada awalnya, sampai strategi
yang lebih efisien masuk akal bagi mereka. Penting juga untuk disadari bahwa prosedur yang sama
mungkin efisien dalam satu situasi tetapi tidak efisien di situasi lain. Misalnya, algoritme standar
untuk pengurangan mungkin cukup efisien untuk mengurangi 312 dari 589, tetapi kurang efisien
untuk mengurangi 1 dari 300.
Presisi pengukuran yang tepat, Seiring bertambahnya usia siswa, mereka perlu belajar
tentang presisi dalam situasi pengukuran. Jika, misalnya, mereka diminta menentukan keliling
persegi panjang yang panjangnya adalah 4,1 m dan lebarnya 3,22 m, siswa perlu belajar bahwa
ukuran keliling harus diberikan ke sepersepuluh meter terdekat, dan bukan seperseratus terdekat
dari satu meter, karena beberapa pengukuran diberikan hanya dalam sepersepuluh meter.
Dalam penggunaan tanda hubung yang tepat Siswa perlu mempelajari arti dan penggunaan
tanda =, > tanda, dan > dengan tepat. Tanda = adalah masalah khusus. Siswa perlu belajar bahwa
tanda sama dengan digunakan untuk menunjukkan bahwa nilai di sebelah kiri sama dengan, atau
nama lain untuk, atau memiliki nilai yang sama dengan, nilai di sebelah kanan. Jadi masuk akal
untuk menulis 4 + 3 = 6 + 1 karena nilai 4 + 3 sama dengan nilai 6 + 1. Masuk akal untuk menulis
2 4 = 3 6 karena 2 4 adalah nama lain untuk 3 6 . Siswa perlu belajar bahwa menulis 4 + 3 = 7
sama benarnya dengan menulis 7 = 4 + 3
Selanjutnya adalah penggunaan symbol yang tepat untuk variable, penting bagi siswa
untuk mempertimbangkan dengan hati-hati apakah mereka menggunakan simbol secara tepat
untuk variabel. Misalnya, persamaan x + x = 20 sangat berbeda dengan persamaan x + y = 20;
dalam kasus pertama, kedua nilai tersebut identik, dan dalam kasus kedua, keduanya mungkin
identik tetapi mungkin juga tidak. Bahkan jika siswa menggunakan simbol daripada huruf untuk
hal yang tidak diketahui, mereka harus berhati-hati. Misalnya, daripada menulis □ + □ = 20,
mereka mungkin menulis □ + ▲ = 20 jika nilai untuk kedua bilangan yang akan ditambahkan ke
20 tidak perlu sama.
Dalam praktiknya mendorong ketepatan dalam kosakata, penggunaan konvensi yang
cermat, dan kejelasan penjelasan, serta ketepatan yang tepat dalam perhitungan, tetapi tingkat
ketepatan yang disesuaikan dengan usia siswa. Secara umum, presisi dari siswa dimodelkan pada
presisi dari guru. Ketika guru mempraktikkan ketelitian, begitu pula siswa.
Sering kali, guru memberi tahu siswa kapan mereka menginginkan perkiraan atau kapan
mereka menginginkan jawaban yang tepat, tetapi apakah penting agar siswa secara teratur
membuat keputusan sendiri tentang apakah perkiraan atau jawaban yang tepat lebih tepat Siswa
mungkin ditanya, misalnya, apakah mereka akan menggunakan jawaban yang tepat atau perkiraan
dalam setiap situasi ini dan untuk menjelaskan mengapa mereka membuat pilihan yang mereka
lakukan:
• Berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk berkendara ke mal
• Seberapa jauh rumah dari garis properti saat Anda membangun pagar
• Jarak dari Los Angeles ke New York
• Area ruang tamu di sebuah rumah
• Kewajaran jawaban 4127 terhadap perhitungan 22 × 58.
Ketika jawaban yang tepat digunakan, siswa harus seakurat mungkin dalam mencapai nilai
itu. Mengharapkan efisiensi kalkulasi memang tepat, tetapi hanya setelah kalkulasi dipahami.
Sangat masuk akal bahwa siswa yang lebih muda akan menggunakan strategi yang tidak efisien
yang berarti bagi mereka pada awalnya, sampai strategi yang lebih efisien masuk akal bagi mereka.
Penting juga untuk disadari bahwa prosedur yang sama mungkin efisien dalam satu situasi tetapi
tidak efisien di situasi lain. Misalnya, algoritme standar untuk pengurangan mungkin cukup efisien
untuk mengurangi 312 dari 589, tetapi kurang efisien untuk mengurangi 1 dari 300.
Seiring bertambahnya usia siswa, mereka perlu belajar tentang presisi dalam situasi
pengukuran. Jika, misalnya, mereka diminta menentukan keliling persegi panjang yang
panjangnya adalah 4,1 m dan lebarnya 3,22 m, siswa perlu belajar bahwa ukuran keliling harus
diberikan ke sepersepuluh meter terdekat, dan bukan seperseratus terdekat dari satu meter, karena
beberapa pengukuran diberikan hanya dalam sepersepuluh meter.
Siswa perlu mempelajari arti dan penggunaan tanda =,> tanda, dan> dengan tepat. Tanda
= adalah masalah khusus. Siswa perlu belajar bahwa tanda sama dengan digunakan untuk
menunjukkan bahwa nilai di sebelah kiri sama dengan, atau nama lain untuk, atau memiliki nilai
yang sama dengan, nilai di sebelah kanan. Ketika mencoba untuk menunjukkan bahwa 7 bernilai
kurang dari 8 atau 2x bernilai lebih dari x (jika x positif), siswa perlu belajar bahwa mereka
memiliki pilihan tulisan baik
7< 8 atau 8>7
2x> x atau x<2x
Dalam penggunaan yang tepat dari konvensi dalam grafik dan table, sering kali data yang
disajikan pada table dan grafik dalam situasi matematika. Siswa perlu mempelajari betapa sulitnya
menafsirkan data kecuali baris dan kolom tabel memiliki tajuk yang tepat dan grafik memiliki
judul dan label sumbu yang tepat. Selanjutnya adalah penggunaan besaran yang tepat adalah salah
satu pembelajaran yang penting pada siswa terhadap pengukuran adalah bahwa pengukuran yang
sama dapat dijelaskan dengan berbagai cara. Kita bisa mengatakan “1 m” atau kita bisa
mengatakan “100 cm "atau kita dapat mengatakan" 1000 mm ".
Untuk berbagai alasan, kita mungkin memilih salah satu daripada yang lain dalam situasi
tertentu. Contoh ini memperjelas betapa pentingnya menyertakan unit dalam a deskripsi. Jika
panjang sebuah benda diberi label 1000, tidak ada gunanya ukurannya tanpa unit yang menyertai
nilai numerik.
Dalam menilai kemahiran siswa dengan Standar Praktik Matematika 6, hadir untuk presisi, ada
beberapa hal yang harus diperhatikan:
• Apakah siswa dengan benar mendefinisikan dan menafsirkan istilah-istilah matematika?
• Apakah siswa mengenali bahwa tanda sama dengan digunakan untuk menggambarkan
keseimbangan?
• Apakah siswa dengan tepat memberi label pada bagan dan grafik?
• Apakah siswa menghitung dengan efisiensi yang sesuai dengan usia atau tingkat kelasnya?
• Apakah siswa menggunakan ketepatan yang sesuai dengan masalah atau situasi dan usia
atau tingkat kelasnya?
 BAB 7
Mengenali dan Menggunakan Struktur
Standar Praktek Matematika 7

Pada bab ini diharapkan siswa yang mahir secara matematis melihat dari dekat untuk
melihat pola atau struktur. Siswa muda, misalnya, mungkin memperhatikan bahwa tiga dan tujuh
lagi adalah jumlah yang sama dengan tujuh dan tiga lebih, atau mereka mungkin mengurutkan
kumpulan bentuk menurut berapa banyak sisi yang dimiliki oleh bentuk tersebut. Mereka
mengenali signifikansi garis yang ada dalam gambar geometris dan dapat menggunakan strategi
menggambar garis bantu untuk memecahkan masalah. Mereka juga dapat mundur untuk melihat
gambaran umum dan mengubah perspektif. Mereka dapat melihat hal-hal yang rumit, seperti
beberapa ekspresi aljabar. Struktur muncul di banyak tempat dalam pengajaran matematika. Secara
umum, struktur berfokus pada generalisasi dan hubungan. Misalnya, ada struktur yang kita sebut
keluarga fakta, dan struktur yang sama berlaku untuk pasangan bilangan apa pun:
Fakta Keluarga
2+4=6
4+2=6
6-4=2
6-2=4
Dalam memecahkan masalah ini, siswa pasti menggunakan struktur sistem bilangan. Jika
seorang Keseimbangan Semua kotak kuning [ditunjukkan abu-abu muda di atas] berisi jumlah
bola logam yang sama. Semua kotak merah [ditunjukkan abu-abu tua di atas] berisi jumlah bola
logam yang sama. Semua bola logam itu identik. ? Berapa banyak bola logam yang mungkin ada
di setiap kotak kuning? Berapa banyak yang mungkin ada di setiap kotak merah? Apa yang benar
tentang SEMUA kemungkinan jawaban? siswa sekolah menengah mewakili masalah ini, dia
mungkin menulis persamaan 3x = 4y ( dimana x mewakili jumlah bola logam dalam kotak kuning
dan ymewakili jumlah bola logam di kotak merah). Bekerja dengan persamaan itu, akan menjadi
jelas bahwa 𝑦 = 3𝑥 4 , sehingga jumlah bola di kotak merah harus 3 4 dari banyaknya di kotak
kuning. Tetapi siswa yang jauh lebih muda juga dapat memecahkan masalah ini dengan penalaran.
Dia atau dia mungkin menyadari bahwa angka di kotak merah harus lebih kecil dari angka di kotak
kuning, atau akan ada lebih banyak bobot di sebelah kanan. Dia mungkin menyadari bahwa angka
di kotak merah tidak boleh setengah dari angka di kotak kuning atau totalnya adalah jumlah di 2
kotak kuning, bukan 3. Dia kemudian akan mencoba nilai dan memperhatikan bahwa 3 × 4 = 4 ×
3, jadi 4 di kotak kuning dan 3 di kotak merah. Tetapi karena 4 bola dalam kotak kuning dan 3
bola dalam kotak merah bisa digunakan, maka gandakan jumlahnya (3 kotak kuning masing-
masing 8 bola dan 4 kotak merah masing-masing 6 bola, untuk 3 × 8 = 4 × 6) atau tiga kali lipat
jumlah tersebut (3 × 12 = 4 × 9). Segera, menjadi jelas bahwa kelipatan 4 apa pun yang digunakan
untuk kotak kuning, kelipatan 3 yang sama harus digunakan untuk kotak merah.
Salah satu cara untuk membantu siswa melihat struktur adalah dengan menggunakan
praktik berpola, atau string. Misalnya, meminta siswa untuk melanjutkan pola ini:
4 × 100
4 × 10
4×1
4 × 0,1
membantu menjelaskan perkalian bilangan bulat dengan desimal. Meminta siswa untuk
melanjutkan pola ini:
7–2 7–1
7 – 0 7 - (–1)
membantu menjelaskan pengurangan bilangan bulat negatif.
Solusi ini didasarkan pada struktur, karena model tersebut berkaitan tidak peduli berapa
banyak orang yang mungkin terlibat dalam masalah tersebut. Dalam menilai kemahiran siswa
dengan Standar Praktik Matematika 7, mengenali dan menggunakan struktur, ada beberapa hal
yang harus diperhatikan:
 Apakah siswa mengamati generalisasi yang sesuai untuk tingkat kelasnya (misalnya, yang
genap + genap = genap, atau bahwa menambahkan pembilang dan penyebut pecahan yang
setara menghasilkan pecahan yang setara, atau jika Anda menyimpan x% dalam penjualan,
Anda membayar (100 - x)%)?
 Apakah siswa tidak hanya mencari pola tetapi juga melihat mengapa pola itu masuk akal?
Agar siswa terlibat dalam Standar Praktek Matematika 7:
 Guru harus memberikan masalah yang mengarah pada generalisasi.
 Guru harus sering bertanya, Apakah itu terjadi sepanjang waktu atau hanya dengan angka-
angka ini?
 BAB 8
Mengenali dan Menggunakan Keteraturan dalam Penalaran Berulang
Standar Praktek Matematika 8

Pada bab ini Siswa yang mahir secara matematika memperhatikan jika penghitungan
diulang, dan mencari metode umum dan jalan pintas. Siswa sekolah dasar atas mungkin
memperhatikan ketika membagi 25 dengan 11 bahwa mereka mengulangi perhitungan yang sama
berulang kali, dan menyimpulkan bahwa mereka memiliki desimal yang berulang
Penalaran berulang terjadi dalam situasi matematika untuk siswa yang lebih muda serta
dalam situasi yang lebih sesuai untuk siswa yang lebih tua. Misalnya, siswa yang sangat muda
menyadari bahwa setiap kali Anda menambahkan 1, Anda mengucapkan nomor berikutnya. Siswa
yang sedikit lebih tua mengamati bahwa ketika Anda menambahkan angka 2-digit ke angka
“kebalikan” nya, misalnya, 32 hingga 23 atau 92 hingga 29, Anda biasanya mendapatkan
palindrom (angka yang membaca maju dan mundur yang sama), tetapi tidak selalu, karena 91 +
19 = 110. Siswa muda memperhatikan pola dalam cara kita mengucapkan angka; ini membantu
mereka menangani angka-angka yang belum pernah mereka temui sebelumnya. Misalnya, mereka
tahu bahwa angka setelah 429 pasti 430 karena itulah pola yang mereka pelajari. Siswa yang lebih
tua memperhatikan bahwa di menara pecahan, semua setara dengan ½ memiliki pembilang
setengah ukuran penyebut:

Contoh permasalahan yang muncul dengaan menggunakan Standar Praktik Matematika 8, yakni :
Grades K – 2
 Saat siswa mengeksplorasi apa yang terjadi ketika Anda mengurangi kebalikan dari
bilangan dua digit dari bilangan aslinya, mereka mungkin mengamati bahwa hasilnya selalu
kelipatan 9. Misalnya:

Dan kelipatan 9 itu kebetulan adalah perbedaan antara dua digit. Jadi jika selisihnya adalah 36,
yaitu 4 × 9, maka selisih angka tersebut adalah 4. Dalam hal ini, nomor yang mungkin adalah 51 -
15, 62 - 26, 73 - 37, 84 - 48, atau 95 - 59.
Grades 3 – 5

Pertama-tama, siswa perlu memperhatikan bahwa hasil penjumlahan adalah semua

bilangan kuadrat; banyak siswa tidak mencari generalisasi, tetapi Josh, di atas, melakukannya.
Kebanyakan siswa akan mencoba satu atau mungkin dua contoh lagi dan mungkin diyakinkan.
 Tapi pertanyaan yang menarik adalah, Bagaimana Anda bisa yakin? Pada titik ini, siswa
cenderung membawa Standar Praktik Matematika lainnya (misalnya, Standar 1, pembuatan rasa
masalah dan ketekunan dalam memecahkannya). Mereka mungkin menggunakan alat visual untuk
membantu melihat mengapa prediksi Josh bisa benar. Diagram di bawah ini akan membantu

menjelaskan alasannya :

Grades 6 – 8
Saat siswa mengerjakan beberapa grafik. Misalnya, y = x + 1, y = 2 x + 2, dan y = 3 x + 3 mereka
mungkin memperhatikan bahwa ketiga garis melewati (–1,0).
 Siswa mungkin menduga, dengan menggunakan Praktik Matematika Standar 1, memahami
masalah dan tekun dalam memecahkannya, bahwa semua baris tersebut melewati (–1,0). Siswa
mungkin menyadari bahwa, memang, jika x = –1, lalu y = –M + m = 0, jadi dugaannya benar.
Dalam menilai kemahiran siswa dengan Standar Praktik Matematika 8, mengenali dan
menggunakan keteraturan dalam penalaran berulang, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan:
• Apakah siswa mencari jalan pintas untuk berpindah dari satu situasi ke situasi serupa?
• Apakah siswa cukup sistematis untuk memungkinkan dia memperhatikan pola atau
keteraturan?
• Apakah siswa memperhatikan kesamaan dalam situasi terkait, merumuskan dugaan, dan
mengujinya?
Agar siswa terlibat dalam Standar Praktik Matematika 8:
• Guru harus memberikan masalah yang mengarah pada generalisasi.
• Guru harus sering bertanya, Apa yang terjadi berulang kali? Apa kesamaan nilai-nilai itu.
 BAB 9
Menggunakan Visualisasi dan
Melakukan Matematika Mental dan Estimasi

Bab ini sebagai tambahan Untuk delapan standar praktik yang diikuti oleh guru AS, banyak
guru Kanada juga fokus pada dua proses tambahan: visualisasi, dan matematika mental serta
estimasi. Guru AS juga bisa mendapatkan keuntungan dari mendorong proses ini.
a. Visualisasi
Visualisasi melibatkan siswa memvisualisasikan situasi untuk membantu mereka membuat
pemahaman matematis yang lebih baik dari situasi itu. Meskipun mungkin tampak jelas bahwa
visualisasi berharga dalam geometri, itu sama berharganya dalam untaian konten lainnya, apakah
angka, pola dan aljabar, pengukuran, atau data. Visualisasi juga dapat dilihat sebagai pemodelan
yang diinternalisasi.
- Dalam angka  Misalnya, siswa muda menggunakan visualisasi saat subitizing, untuk
menentukan jumlah yang ditampilkan ketika jumlahnya kecil. (Subitizing melibatkan
kemampuan untuk hanya melihat jumlah tanpa menghitung.)
- Dalam pola dan aljabar  Siswa muda dapat memvisualisasikan pola seperti 2, 4, 6,
8,. . . sebagai kelompok 1 mata anak, 2 mata anak, 3 mata anak, dan lain sebagainya.
Mereka dapat memvisualisasikan persamaan sebagai situasi keseimbangan panci.
- Dalam pengukuran  Siswa muda memvisualisasikan pengukuran seperti 10 inci
dalam istilah benchmark yang sudah dikenal, seperti penggaris 12 inci.
- Dalam data dan probabilitas  Siswa dari segala usia melihat data secara visual saat
mereka membaca dan menafsirkan berbagai jenis grafik.
Dalam menilai kemahiran siswa dengan visualisasi dan mental matematika dan estimasi, ada
beberapa hal yang perlu diperhatikan:
• Apakah siswa secara teratur menggunakan manipulatif atau membuat sketsa gambar untuk
menunjukkan garis besar masalah?
• Dapatkah siswa menafsirkan visual dari situasi matematika secara efektif?
• Apakah siswa menghubungkan perhitungan yang kompleks dengan perhitungan yang lebih
sederhana secara mental?
 • Apakah siswa secara teratur menggunakan estimasi untuk memeriksa kewajaran solusi
komputasinya?
• Apakah siswa mengetahui kapan estimasi cukup dan kapan tidak?

Agar siswa terlibat dalam visualisasi dan matematika mental dan estimasi:
• Guru hendaknya secara teratur mendorong siswa membuat gambar untuk
merepresentasikan masalah. Gambar-gambar ini tidak perlu dan mungkin Sebaiknya tidak
menjadi gambar akurat dari objek yang diwakili, tetapi hanya representasi matematis dari
mereka.
• Guru hendaknya tidak hanya meminta siswa untuk menggunakan estimasi dan matematika
mental tetapi juga memberikan kesempatan kepada siswa untuk mempertimbangkan
perhitungan mana yang benar-benar mudah dilakukan dengan matematika mental. Guru
juga sebaiknya meminta estimasi, tanpa harus menggunakan kata “estimasi,” misalnya
menanyakan dua bilangan yang memiliki hasil perkalian yaitu “about” dengan jumlah
tertentu.