VOLUME 21 No.

3 Oktober 2009 Helaman259 273-

PEMEROLEHAN BAHASA TULlS PRODUKTIF

ANAK KELOMPOK BERMAIN DAN
TAMAN KANAK-KANAK

- ABSTRACT

I
Achieving competeme in ch5hn's productive written tanguage (PWL) in playgroup and
kindergamanindicatesthe existenceof acquis'ion, based on the 8 principles(differentiation,
symbolization, integ&on, imbtbn, varE;rtiwl, I m ~ o n - c o l l e c t i o nrepatition,
, gemrating). This
acquisition process is catego&%d into 8 stages (scribble, linear repetitive, l i k e b r , random lam,
early spellings, phonetics, tramkid, conventional).The majorityof s u b j j make handwritingwhich
coven the forms of leaning-corrupted-interpolated-like-letform, mirrored, and shadowed form.
Children's PWL acquisition is related to children engagement in written language activities, social
interaction, and exposure.

Key Wordo: pemerolehan b f h a , bahaa tulis produktif, lCelompok M n , Taman K 9 n a k - W

PENGANTAR saat y a q sama anak belajar menggunakan

Bahasa adalah suatu wujud komlkasi,
baik berupa ujaran, tulisan, mupun simbol,
yang didasarkan pada suatu sistern sknbol
(Santrock, 2005:224). Bagaimana bahasa itu
berprom &pat diketahui pads saat s-ng
menyimak, berbicara, membaca, dan menulis.
Proses berbahasa diidentifikasi melalui keterli-
batan seseorang dengan keempat keterampil-
a ternbut, dan pads s a a t e m q j itu meng-
a r d a n mengub& smkturg-tikal menjadi
Ltan informasi (Field, 20032).
krayon 1- untuk fmembuat tulisan cakar
@Yam(scribbles).Setelah itu, anak daPat
memk~dakan gwman ayam Yang dsl~at
dikat-orikan sebagai huruf (Brewer, 1995 :
206). Pemerolehan bahasa tulis mendukung
~emerolehanbahasa lisan karena b ~ i t anak
u
mengenal bahasa tulis, gramtika dan kekaya
an bahasa Pun di~erolehsecara 0tomatis.
Sementara itu, ahli lain menyatakan bahwa
bahasa tulis dan bahasa lisan terkait &lam
bentuk yang digunakan. Kekayaanbahasa tub,

terkait dengan pemerolehan bahasa dari kekyaan bahasa lisan.

roduktif (BLP). Anak-amk, terus mene- Bahasatulis produktif (BTP), sebagai bagi-
&jar'' tentang bahasa bent& limn an dari bahasa, 11?8Mrikuntuk dikaji. Pertarna,

ar merangkai kalimat dua kata, dan pada belum @ d mhingga saat ~~t d r i masih

w i t a s NegeriYogyakarta
 sedikiinya rnasalah pengkajian bahasa tulis
dalarn psikolinguistik. Kedua, bahasatulis masih
terus menjadi perrnasalahan kronis dalam
proses pernbelajaran anak usia dini, baik di KB,
TK, dan SD kelas rendah.
Kernenarikan kajian psikolinguistik atas
bahasa tulis produktiirneliputitiga pertanyaan.
Pertarna, apakah bahasa tulis dikuasai anak
seperti halnya bahasa lisan? Artinya, apakah
bahasa tulis pada anak rnengikuti proses pe-
rnerolehan bahasa, rnenunjukkan ciri-ciri pe-
rnerolehan bahasa? Kedua, adakah tahapan
dalarn penguasaanbahasa tulis produktif pada
anak seperti halnya tahapan pernerolehan
bahasa lisanproduktif?Ketiga, apakah pengmsa
an bahasatulis terkaitdengan lingkungan, seperti
halnya bahasa lisan yang dipengaruhi pajanan?
Apakah prinsip "hem and now" juga berlaku
dalarn proses pemerolehan bahasa tulis
produktif?Faktor lingkunganapa sajakahyang
dimaksud?
Pertanyaan-pertanyaan di atas dikaji me-
lalui Grrwnded Theory (Strauss & Corbin, 2009).
Penelitiandirnulaidari pemfokusanrnasalahdan
subjek, penggalian data, analisis data. Pem-
fokusan rnasalah meliputi (1) aktivitas ber-
bahasa tulis yang dilakukan anak pada situasi
pernerolehan dengan ciri-ciri keinforrnalan,
inisiatif anak, noninstruktif formal, (2) hasil
bahasa tulis berupa hasil "tulisan" anak dan
hasil 'bacaan", (3) proses interaksiantara anak
denganteman sebaya dan guru m k a . Subjek
penelitian berjurnlah 179 anak, terdiri dari 103
subjek utarna dan 76 subjek banding. Subjek
fokus arnatan berjurnlah 12anak. Lokasi pene-
litian berada di KB-TK perkotaan (KBTKMK-
UGM), KB Pinggiran (KBN), dan TK Pinggiran
(TKS dan TKAB). Penelitianinijuga melibatkan
18 guru di lokasi penelitian.
Pengurnpulan data dilakukan pada bulan
Agustus 2005 hingga Juli 2006. Pengurnpulan
data dilakukan dengan rnetode ganda, yakni
observasi (terhadap aktivitas berbahasa tulis
subjek, hasil kegiatan berbahasa tulis, dan
aktivitas lain atau kejadiaan-kejadian yang
berkaitan), wawancara (dengan anak dan
guru), dan dokurnentasi hasil 'tulisan" dan
'bacaan" anak. Fokus obervasi didasarkan
pada rninat teoretis (dalarn ha1ini teori speak-
ing Dell Hymes). Wawaneara dengan anak
dilakukan secara informal dengan elisitasi,
sedangkan wawamra dengan guru dilakukan
secara informaldengan pmbbing.
Data penelitian ini berupa catatan (data
hasilobservasi), rekaman (visual, audio-visual,
dan audio), dan dokumentasi karya (portofolio
karya anak). Data hasil observasi dicatat dalarn
kartu data berupa catatan objektif. Derni ke-
rnudahan dan keefektifan, catatan objektif
dibuat dalarn bentuk kata kunci untuk kemudian
direkonstruksi(agar ditemukankernbali catatan
objektif secara utuh). Catatan objektif tidak
dibiarkan diarn tetapi diberi catatan refleksi
guna interpretasidan pemaknaan sementara.
Data wawancara (audio) direkarn untuk ke-
rnudian ditranskripsikansecara orbgrafis. Data
ini segera diberi catatan pinggir guna rneng-
utuhkan kembali data dengan konteksnya.
Lebih lanjut, data aktivitas perilaku, selain
diobservasi, juga direkarn secara audio-visual
(apabila diperlukan). Perekarnan dicocokkan
dengan catatan observasi, dan dirnanfaatkan
sebagai penguat atau panambahdata apabila
data catat kurang lengkap atau rneragukan.
Catatan objektif diberikan untuk data rekarn
guna mernbantu analisis. Data berupa hasil
'tulisan" anak atau hasil kegiatan bcdrbahasa
tulis dikumpulkan untuk kemudiandiberi catatan
konteks demi rnemudahkan analisis teks
tersebut.
Analisis data terdiri atas beberapa tahap.
Pertarna, pengorganisasian dan transkripsi
data rekamyang mtiputi pengatalagan, prose-
dur transkripsi, dan sistem mtasi transkripsi.
Kedua, pwtgkodean dan rumusan temuan,
yang diuji kembali dengan bentuk-bentuk yang
rnuncul, konteks kemunculan bentuk, dan
struktur kontak sosial (anak berinteraksidengm
siapa, di dalam interaksi sebaya), wrta men-
cerrnati kernbalicatatan lapangandan rekarn-
an audio, visual, dan audio-visual apabila ada.
Jika hipotesis benar, akan ada dua pola di dalam
data, yakni (a) wujud capaian muncul secara
konsisten dalam konteks yang rnirip dan (b)
 anak menunjukkan reaksi, "penjelasanw,dan
maknayang senada terhadap wujud yang mirip
atau sama. Ketiga, kategorisasi dan
penyempumaanrumusantemuan. Kategorisa-
si didasarkan pada kategoriemik yang muncul
dari perspektif subjek dan kategori etik dari
tinjauan peneliti terdahulu. Pada tahap ini
dilakukan kej a pembandingan, pengontrasan,
penggabungan, dan pengurutan, lalu pembwt-
an penjelasansetiap ari-ciri (atau karakteristik)
dari setiap kategori dan pembuatan aturan
untuk memayungisetiap kategori. U~itukkeper-
luan tersebut, dilakukan mekanisme pengum-
pulan informasi sejenis dalam satu payung
kategori dengan berpljak pada kesamaan
i (homogenitas) ciri atau karakteristik. Selain itu,
r
dilakukan juga mekanisme reduksi inforrnasi
dari kategori yang sudah mewujud. Keempat,
analisis psikolinguistik dan rumusan generali-
sasi. Berbagai rumusan temuan dipertanyakan
kembali untuk memperolehjawaban dari sudut
pandangteori psikolinguistik. lnterpretasipsiko-
linguistik ini, terintegrasidenganfenornena yang
teruji di lapangansehingga ditemukan jawaban
atas berbagaifenomena pemerolehanbahasa
tulis yang dibidik. lnterpretasiini terurai secara
integratif dengan kategori emik dan etik dan
dimunculkan dalam bentuk proposisiabstraktif
dan pembahasannya.
Validitas penelitian nlencakup validitas
deskripsi, interpretasi, dan rumusan generali-
sasi. Validitas data diperoleh dengan merekam
data observasi dan wawancara, kemudian
mentransktipsinya. Transkripsi ini memudahkan
pencerrnatankernbalidata hasilwawancara dan
observasi. Validitas interpretasidicapai melalui
pengecekan ulang tafsiran oleh subjek.
Beberapa interpretasi dari observasi dan
wawancara telah dicek ulang kepada subjek.
Selain itu peneliti juga msncermati kembali
mkaman video, audio, dan transkripsinya.
Untuk mendapatkan dan mmpe3&hankan
konstruksi emik, dilakukan m e I W k u a h s
pemahaman wawancara terbuh, VEalMitas
temuan dicapai melalui crnss-ches;kdab gan-
& i interpretasinya, serta k e m b ter-
dan
hadap berbagai kemungkinan tafsir altematif
terhadap fenomena yang ada dan
data rekam, data catat, dan data arlefsrk. SeMn
itu, untuk memperolehvaliditas data dan inter-
pretasinya, peneliti juga meminta masukan
dalam bentuk debriefingdari pembimbing dan
vatidad ahli baik pada saat analisis data mau-
pun pasca observasi. Validitas temuan juga
dilakukan dengan cam mencari masukan dari
beberapa guru KB dan TK di lwar wilayah DIY
yang sama sekali tidak mengenal identitas
peneliti. Kasus negatiimunculdan dimanfaat-
kan untuk validjtas temuan. Pada tahap akhir,
validitas rumusan generalisasijuga dilakukan
terhadap temuan peneliti lain atau teori yang
telah ada sekaligus pemantapan melalui hitung-
an korelasipraluctmoment untuk pennasalah-
an faktor yang terkait dengan BTP.
PEMEROLEHANM A TULIS
PRODUKTIF
Pemerolehan bahasa lisan produktif (BLP)
memiliki karakteristik tertentu yang membeda-
kannya dari pembelajaran bahasa. Demikian
halnya dengan bahasa tulis produktii. Pemero-
lehan bahasa tulis produktif berfokus pada
komunikasi penuh makna, keberhasilan dida-
sarkan pada penggunaanbahasa untuk melak-
sanakan sesuatu, materi ditekankan pada Ide
dan minat anak, aktivitas berpusat pada anak,
kesalahan merupakan ha1 yang wajar, dapat
dikategorikan sebagai proses bawahsadar dan
terjadi melalui pemajanan dan masukan yang
dapat dipahami anak, dan penekanan pada
tumbuhnya kecakapan (Krashen, 200:2)..A;pa
yang diproduksi anak benar4mardWnkan
pada konteks naturalnoninstnrktif. Amk~nrak-anak
secara aktiibelajar bahasa melahip m yang
tidak disadari (Kutz, 1997:19)
Pemerolehanbahasa tulis produktiidalam
konteks kelas memiliki prinsip tertmtu (COX,
1999:132-133). Prinsipphip b mmnga-
a~padabkb-faMayangmenjdi bagianak
untuk rnenguasai bahasa tubs, bajk bentuk,
mkna, maupun fungsi, secara mandiri dan
tidak dalam kmetisi dibantu. Dalam proses
petnguasam batma tulis secara natural, anak
ttanrs teralup dalam Qngkunganbahasa tulis,
 M i k t dalam a k W s *menulisn sadar p
$3be#'f ambt~,
mempunyai kwernpatan mencoba,
,menebak bntuk-makna.Anak-
pamtmemka lebih berkembang.
fSTP bgrmula dari goman yang oleh anak
pnulis) dimaksudkan sebagai tulis-
Dyson (1989:l W),ketika rrrembuat
868wedu seperti huruf, anak-anak berasumsi
balrwa t u l i n mereka dapat dibaca oleh orang
him.
Pada tahap tertentu anak-anak menyadari
bhtkwa ide mereka dapat dibaca oleh orang lain
b n y a apabila bentuk yang mereka buat kon-
wmbnal. Anak-anak menyadaribahwa bentuk
bWorespondensidengan fonem dan memiliki
aturan penataan untuk dapat dibaca dan di-
pahami. PerkembanganBTP dapat dikategori-
kan ke dalam beberapatahap, dari tahap cakar
ayam hingga tahap konvensional.
Dalam proses pemerolehan BTP, sebelum
mencapai tahap menulis konvensional, anak-
am& mengalamirnasa-masa sula menulis. Pada
rurval-awal menulis, anak mengalami kesulitan
rraembentuk huruf dan atau sulit rnenentukan
arah garis. Setelah dapat membentuk huruf,
anak-anak mengalami rnasalah menata huruf,
bahkan tidak menyadari arah menulis.
Fenomena ini dapat dikategorikan sebagai
bentuk tidak sempuma dan terbalik-balik.
Setiap anak mengalami perkembangan
yang tidak selalu sama selama kurun wzlktu
tertentu. Beberapa anak mengalami perkem-
bangan yang signifikandan beberapa yang lain
mengalami sedikit perkembangan. Perkem-
Bangan pemerolehan BTP anak dapat dides-
kripsikan dan digolongkan menjadi beberapa
tahap dan subtahap perkembangan.
WWMTERISTIK PEMEROLEHAN
Pencapaian kemampuan BTP pada anak
mmillki karakteristik tertentu. Karakteristik
p w o l e h a n bahasa berbeda dengan karak-
t~ris41kpembelajaran bahasa. Temuan riset
mnguatkan hipotesis pemerolehan bahasa
oleh Krashen (2002). Meskipun demikian,
proses pamwbhan bahasa tulis tidak sebawah
m pemerdehan bahasa limn. Bagai-
mana pun, bahasa tulis merupakan simbol
sekunder yang penguasaannya memerlukan
latihan. Dengan demikian, anak memperokh
bahasa tulis melalui cara-eara yang dapat
dikategorikan ke dalam pemerolehan. Ciri-ciri
yang ditemukan adalah pertma, tulisan yang
dibuat anak secara bebas (bukan instruksi
kelas) difungsikan sebagai alat komunikasi.
Anak menyampaikan informasi kepada pihak
lain dan meminta tanggapannya.
Kedua, jawaban atas pertanyaan, apakah
anak-anak rnampumenyatakan idedan gagas-
annya dengan bahasa tufis, tidak difokuskan
pada produk 'tulisan" semata-mata. Kerapian
dan ketepatan menulis huruf-huruf bukan
patokan utama rnenilai keberhasilan belajar
menulis pada anak, tetapi pada bagaimana
anak menggunakan simbol tertulis untuk me-
nunjukkan idenya. Ketiga, pencapakin ke-
mampuan berbahasatulis tersebut ditentukn
oleh kegiatan yang betpusat pada anak. Ke-
empat, kekdiruan dalam kegiatan berbahasa
tulis anak, baik kegiatan rneniru maupun me-
nulis sears bebas tanpa instruksi dipandang
sebagai proses yang wajar. Kelha, driU, tiiak
menyumbang banyak pada hasil pemerdehan
kaiau materi yang dilatihkan tidak terpahami
anak. Keenam, pwmpaiannya fejdi seas
alamiah. Penguasaanbahasa tulis tejadi secara
bertahap, mulaidari goresan acak hinigga t u k n
konvensional dan terkait dengan maturasi
berbagaiaspek perkembangan.
Karakteristik BTP di atas, sejalan dengan
pemikiran Ellis (1998:3), bahwa pemerolehan
berada pada tataran informal, di dalam maupun
I
di luar kelas, dan sejakn ctengan konsep K@ss
(1993: 12)b&wa pemerolehanbahslsa b@WR- i
an dengan seperangkat kecakapan produktif !I
dan prosesual (bersifat proses) yang berkem-
bang dan mendewasadalam dhi sieorang amk I
ketkamerekamemperolehbt3hasapertamanya
(Kess, 1993:12). KaddwMk py3neliininijuga
sejalan dengantemuan )<sashen(2'002)Benbng
pemerolehan bahasa, yaitu (1) berfokus pada
bentuk-bentuk bahasa, (2) keberhasilan
didasarkan pada penguasaan, (3) bentuk-
i
i (kiri ke kanan). Hurufhuruf yang

(korespondensi ~ f o - hi.~ )
 sehingga tulisan anak
tuliin mungkin berbed

Tahap-tahap di atas sedikit berbeda sub-subtahap dalam tahap fonetik, ejaan

dengan temuan Marie Clay, Henderson, dan transisi, dan ejaan konvensisnal, merupakan
tahap dalam BCCT (Beyond Centre and Circle kebaruan temuan penelitian ini. Berikut
Time). Tahap mirip huruf, tahap ejgan awal, dan perbandingantahap yang dimaksud.
E
Penelitian in1 BCCT Marie Clay Henderson
Coretan Acak Scribbling -
- Coret moret Coretan Acak
- Coretan terarah Coretan terarah
Pengulangan Linear Garis Ulangan Drawing Prephonetic
Mirip Huruf
Huruf Acak Huruf Acak Random Letter Preliterate
- AcakTotal Phonetic
- Semi Acak
Ejaan Awal Menulis Nama
- Huruf Awal Mencontoh
- Satu Kata 2-3 Huruf
Tulisan Fonetik Menemukan Ejaan Phonetic Writing Letter-nama
- Satu Huruf 1 Suku Strategy
- Suku Terbuka
- Satu Huruf 1 Fonem
Ejaan Transisi Transtifiond SpeIfing Vowel Transitition
- Padan Ejaan
- Ejaan Transisi
Ejaan Konvensional Ejaan Umum Convsntbnal Spelling Correct
- Konvensional Awal
- Konvensional
BENTUK TlDAK SEMPURNA DAN
TERBALIK
Pada saat pemerolehan bahasa tulis
pmduktif (BTP), anak-anak mengalami saat-
'sulit menulis". Sebanyak 160 anak KB
dan TK dari 179subjek mengalamiha1tersebut.
Anak mengalamiharnbatanmenulis huruf, kata,
bahkanfrase. Bentuk-bentuk yang dibuat anak
dikategorikan ke dalarndua bentuk dasar, yakni
bentuk tak sempuma dan bentuk terbalik.
Bentuktak sempuma meliputi bentuk condong,
bentuk tak lengkap, bentuk interpolasi, bentuk
mirip huruf. Bentuk terbalik meliputi terbalik
bentuk cermin (baik intraleksem maupun
interleksem) dan terbalik bayangan. Berikut
contoh bentuk-bentukyang dimaksud.
 .-

-
TadkiroatunMustiroh Pemerolehan Bahasa TulisPraluktifAmk K e l i m p k w i n &F) P i
.-_--
..A3

,>=
B

Kemunculanbentuk-bentuk terbalik sering mengenalhurufdan berk

d i i g a i sebagaidisgrafia. Haltersebut rnenun- liskannya, sedang bentuk
jukkan bahwa ciri-ciri disgrafia belum begitu pada hampir semua
dicermati, karena meskipun anak-anak disgra- pemerdehanBTP.
fia mungkin membuat bentuk terbalik-batik, P~salahran apakah
frekuensi, karakter tuliin, dan pembuatanperlu batik dikategorikan sebagai
diperhatikan. Satu atau beberapa bentuk yang
dibuat tidak dapat dipakai sebagai bukti
terjadinya disgrafia pada anak.
Hasil penelitiandi atas menunjukkanbahwa
160 dari 179 subjek pemah membuat bentuk-
bentuk tak sernpurna dan terbalik-Mlik. Apabila konvensional. K a & i apetkila (m, 2007:
bentukyang dibuat anak digunakansebagaisatu- 431), mpek perkembangan anak dinihi tidak
satunya indkator disgrafia, apakah berarti seba-
gian besar anak menderitadisgrafia?Kesimpul- dri dirafia ymg psfludidiskusi-
an demikian, tentu saja, tidak dapat dipertang- kan utang, W a i t dengan temuan penelitianini
gungjawabkan. adabh sebagai berikut.
Bukti menunjukkan bahwa bentuk tak - - * ' .
sempurna muncul pada anak-anak yang baru . . .
'> tr +;, * s - 2
I- - r -. i r
Matriks 1, Ciri-ciri Disgrafia dan Bentuk Terbalik-bank
.r

.i.

h
E
1T5
-
, Vd. 27, M.3
rik halus pada disgrafia ditihat sebagai sebab
karena gangguan, sedangkan pada variasi ter-
balik-balik lebih tepat dilihat sebagai kesilapan
dalam proses konstruksi pengetahuantentang
bahasa tulis dan pencapaian riil perkembang-
an motorik dan kognisi anak. Keempat, gejala
disgrafia diatasi melalui terapi dan latihan,
sedangkan bentuk terbalik-balik diatasi melalui
pajanan, keterlibatan, dan kematangan. Latihan
yang berlebihan dan tidak tepat justru dapat
memicu timbulnya keterbalikan dan ketidak-
sempumaan bentuk yang dibuat anak. Kelima,
disgrafia digolongkan ke dalam gangguan bela-
jar, sedangkan bentuk terbalik-balik digdongkan
ke dalam (1) variasi tahap pemerolehan bahasa
tulis apabila munculbeberapa kalidan membaik
sejalandengantumbuhnya kesadaranlinguistik
anak, (2) ketidaktepatan pembelajaran yang
tidak tepat apabila muncul dari tugas instruktif,
relatif banyak, dan membaik sejalan dengan
pembenahanpembelajaran, (3) kemungkinan
disgrafia apabila sering terjadi dan relatif sulit
membaikdengan berbagaicam. Kemungkinan
disgrafia ini memerlukan obsenrasilebih lanjut.
Ketujuh, terapi dan latihan secara sistematis
pada disgrafia dimaksudkan untuk mengurangi
gejala, pajanan dan kesertaan (aMifanak)pads
bentuk terbalik-balik dimaksudkan untuk me-
nambah kekayaan bahasa tulis dan merang-
sang minat anak terhadap bahasa tulis.
Pendapat di atas sejalan dengan pendapat
Santrock (2007:431), bahwa kesalahan *me-
nulisnpada anak hams dianggap sebagai ba-
gian alamiahdari perkembangananak a n tidak
seharusnya dikritik atau diteliti secara kaku.
Apabila memilikicukup kernpatan tdibat dan
berlatih dengan bahasa tulis, kemkapan me-
nulis anak akan meningkat sejalan dengan
perkembangankognitifnya.
Penyebab disgrafia hingga saat ini belum
ditetapkan secara menyakinkan. Disgrafia
-kin disebabkanoleh ~tak
y @ qterjadi secara halus dan tidak terasa.
m b b n tersebut mungkin bemifat genet&
-v, 2008:152). Disgrafiajugs pedudmusuri
pmbmbngannya pada tahun-tahun selanjut-
nya.
Usahayang belummencapaitahap konven-
sional dipandang sehagai permulaan literasi
(Teale & Sulzby, 1986). Selain itu, kemunculan
bahasa tulis merupakan proses yang bertahap,
m r l u k a nwaktu, danM i d e n g a n kecakap-
an dasar yang dimilikianak, yang rnerekaguna-
kan, dan yang mereka maknai tentang dunia.
Sesuatu akan muncul atau emergejika berada
dalam kondisi yang tepat. Bahasa tulis akan
mencuat jika didukung konteks, difasilitasi,
didukung capaian, dan ada kesempatan untuk
terlibat aktif dalam tingkah bku berbahasa tulis
yang nyata (lihat Hall, 1987:10).
Bentuk terbalik dapat dianalogkan dengan
perkembangan anak dalam rnengenaliberba-
gai bentuk, arah, wama, unsur, dan unrtan.
Apabila syarat visual-keruangan belum diper-
oleh, anak akan mengalami kesulitan mengi-
dentifikasi huruf-huruf. Pemaksaan belajar
baca-tulis beresiko tet-hadap perkembangan
hi~okam~us (lihat Cole, 2001:316).
Bentuk terbalik terkait dengan ketidaksem-
Pumaan Perkembangan otak usia dink
akibat sthnulasi Yang tidak efeuif (terlalucePat
atau terlambat). Sebelum usia4 tahun, seomng
anak hanya Pedu distimulasi potensi bahasa
tulis (dalam konteks inteligensi), dan barulah
setelah usia4 tahun ~~Il'lulaSi haha~a tlllis dapat
dimulai. Apabila stimulasi tedalu dini, kemung-
kinan besar anak akan mengalami gangguan
emosi dan gangguan kognitif~angberdam~ak
pads sistem saraf simpatis (Saraf otonom atau
samf 0t0matis) dan sistem endokrin (pencema-
an: hati, pankreas, sistem lambung) dan ber-
ujung pads gangguanfu%si imuntubuh. Proses
ini dikaji dalam psych~neu~rnmunology (PNI),
yakni interdisiplinerantam psikiatri, neur~t~gi,
dan imunokgi (Sasinggih/De~kes.PNI-cogni-
tiel0409).
Apabila masa 0-4 tahun inianak tidak mem-
peroleh stimulasi potensi bahasa tulis, anak
akan kehilangan kesempatan perkembangan
~tak~eban~akm%- Sebalikn~a,a~abilastimu-
l a ~terlambat,
i anak akan kehilangan kesem-
patan perkembangan pula- wmulasi bahasa
tulis yang dibenin setelah usia 8 tahun, akan
rnengandungresiko bagi anak untuk kehikmgan
 kesempatan perkembangan otak sebanyak akan menaratj b diiukung ksnbb,
i I

80%. Apabila stimulasi diberikan pada usia 17 didukung capaian, dan ada kesempatanusrtuk
tahun, anak akan kehilangan seluruh potensi terlibat aktif dalam tingkah laku tulis
perkembanganotak (Lanshears, 2000) yang nyata (lihat Hall, 1987:10). An& )rang
terpajan pada kosa kata yang canggih d a m
FAKTOR-FAKTOR YANG TERKAlT pqrcakapan yang mnadk atau dalam ham
DENGAN BTP yang didengarnya akan belajar kab-kata yang
Baduta, batita, balita, dan anak-anak di KB kelak akan dibukrhkannya untuk menggnalidan
dan TK belajar berbagai materi bahasa tulis, memahami baaan pada saat mereka mulai
jauh sebelum mereka rnenerimainstruksiformal belajar membaca.
di sekolah. Pengetahuan bahasatulis diperdeh PemerolehanBTPterkait dmgm biltprbagai
melalui berbagaifaktor, antara lain pengalaman faktor, baik faktor yang terobsemsi maupun
berbahasa lisan dan keterlibatandengan buku faktor latsn. Faktor terobservasi yang
(Carhnrright, 2008). Hal senada dinyatakan oleh ditemukmm bp
iUrr katdbatan anak, intererksi
Solveig & Lyster (2008), bahkan ketika anak sahl,dm pajam. Tsaptiap faktar dielaborasi
belum dapat mengeja, mereka belajar dari C c e m m k b r s e b a g a i m m m
orang yang membaca untuknya. Bahasa tulis calam mattticsbetikut.

Matriks 2 Faktor Terobsewasip n g Terkatt dengan Pemerolehan BTP

c. Keterlibatan Rendah d, Bermain Bersarna

b. Merendahkan teman
c. Mencari muka
d. Berebut - bedomba

Keterlibatan anak dalarn instnrksi kelae ~ b s e w mterhadap

ymg terkait dengan BTP meliputi:membdkm
titik membentuk garis 12-20 kali, meninrkan
- guru membuat garis 20-120 kali, mengecap
/ huruf atau kata, rneniru membentuk huruf 1-120
hli,meniru menulis kata dan frase (1-2 kali),
mnulis huruf-huruf yang didiktekan guru,
m u l i s kata-katayang didiikan guru, menutis
- kata-kata yang diinginkan anak, dan menulis
untuk tujuan komunikasitertentu.
i subjek di enam kelas
menunjukksn buld yang meyakinkan. Atwrk-
anak di KB1, TKA1, dan TKB1 yang memiliki
ketersibbn yang lebih tinggi daripada and-
anak di fU32, T W , dan TKB2, mmiliki bhap
pamrdehan BTP yang leblh tin@. Melahi
hitungan kuantitatif dmgan SPSS 16 ditramu-
kan korelasiantara BTP dengan instruksi k e h
adalah 0,517** (taraf signifikansi 0.01). Hal ini
menunjukkan bahwa BPT dan instruksi kelas
Humanim, Vd. 21, No. 3 OMober2009:250 273 -

mmiliki korelasi yang signifikan pada kvel
w o .
Keterlibatan anak dalam fungsi bahasa
yang terkait dengan BTP meliputifungsi repre-
sentasional, fungsi personal, fungsi interak-
sional, fungsi regulaoori,fungsi imajinatif, fungsi
heuristik, dan fungsi latihamtugas. Temuan ini
mendukung pendapat Santmck (2005:235),
bahwa pengalamanmempengaruhipemeroleh-
an bahasa.
Hasilobservasi menunjukkan bahwafungsi
bahasa yang dikembangkan anak terkait
dmgan pemerdehan BTP mereka. Anak-anak
di TKA1 dan TKBl memrnjukkanp n g e m k g -
an fungsi bahasa yang lebih baik daripada
anak-anak di TKA2 dan TKB2.Obser\rasi juga
menunjukkan, anak-anak di TKAl dan TKBl
memiliki tahap pemerolehan BTP yang lebih
tinggi daripada anak-anak di TKA2 dan TKB2.
Melaluihitungankuantitatif berdasarkan skala
Bert dengan SPSS 16 ditemukan korelasiBTP
- pengembangan fungsi bahasa sebesar
0,706" (Wsigrdfikansi 0.01 ). Halhim 1 7 -
jukkan bahwa BPT dan fungsi rv'wniliki
korelasiyang signifikan pada M I 99%.
Ketertibabnanak d a b keglatanmmdiri
yang terkait dengan BTP meliputi berbagai
kegiatansepertitimelabeli, rncm&ma ae#ita, m e
nyalin, kesadaran fonemik, dan kegiatan lain
yang dapat dikategorikan sebagai landman
BTP. Anak-anak di KB1, TKA1, dan TKB1
terl'it lebih banyak mengembangkankegMan
mandiri (setidak-tidaknya 14-15 kegiatan)
daripada anak-anak di KB2, TKA2, dan TKB2
(7-8 kegiatan). Kegiatan ini mendukung
pemerolehan BTP rtlere2<a. Hal ini dikuatkan
dengan buktikuantstatiftmd~hn skablikwt
dengan SPSS 16. Berdarsarkan hitwrgan di-
temukan korelasiantara BTP dengan pingem-
bangan kegiatan mandiri sebesar 0,671** (taraf
signifikansi 0.01). Hal ini menunjukkan bahwa
BPT dan kegiatan mandifi memiliki korelasi
yang signiflkanpada level 99'34,sebagaimana
ditunjukkan oleh tabel berikut.

Tabel 1. KorelasiBTP dengan KeterlibatanAmk

Instrukgi KeJas Fungsi Bahasa Kegiatgn Mandiri
Bahasa Pearson Correlation 317" .70d .671"
Tulis Produktif -
Si.(2-tailed) .OOO .000 .OOO
N 98 98 98

lnteraksi sosial meliputi kerjasama, per- Persaingan meliputi mengunggulkan diri,

saingan, dan pertentangan. Kerjasama yang merendahkan teman, mencari muka, berebut-
terka'idengan BTP rneliputimembacabersama, berlomba. Persaingan memiliki korelasi yang
menulis bersama, tanya jawab kelas, dan lebih rendah daripada kerjasama, meskipun
bermain bersama. Observasi menunjukkan signifikan pada 95% terhadap pemerolehan
kerjasama anak-anak di KB1, TKA1, dan TKBl BTP, yakni sebesar 0,263. Persainganmemun-
lebih baik daripada kerjasama anak-anak di culkan kebutuhan untuk menjadi sama atau
KB2, TKA2, dan TKB2. Hasil observasi di- lebih "pandai" daripada sebaya dan memacu
dukung oleh hitungan kuantitatifdengan SPSS BTP walaupun tidak sekuat dalam kerjasama.
16. Koretasiantara BTP dan kerjasama adalah Pertentangan, sebagaimana persaingan,
sebesar 0,667** (taraf signifikansi0,01). Hal ini memiliki korelasi yang signifikan rendah de-
menunjukkan bahwa BPT dan kerjasama ngan BTP. Kegiatan yang meliputi kategori
rnemiliki korelasi yang signifikan pada level menceladan mengofok-dok, rnenyalahkandan
99%. mengkritik, melarang dan rnengancam, meno-
 lak dan rnembantah, ini hanya memiliki korelasi secara timbal balik dan menunjukkan per-
sebesar 0,241 dengan BTF?Observasi menun- kernbangandalam BTP, walaupun tidak sgkuat
jukkan, anak yang terlibat dalam pertentangan dalam kerjasama.
I
I memperoleh kritik dan masukan dari sebaya

Tabel 2. Korelasi BTP dengan lnteraksi Sosial

Bahasa Tulis lnteraksi Sosial

Produktii Kerjasama Persaingan Pertentangan
Pearson Cmlation .667" .263* .241*
Si.(2-tailed) .I10 .017
.OOO
N 98 98 98

tinggi daripada anakenak di KB"1 TKAI den

bahasa telah dikemukakan para ahl sebelum- TKBI matmllikipajananflak yang leB3 beragam
nya. Anak akan belalar bahasa apabila mereka daripadaTKA2 dan TKEX2 dan peneapaimBTP
rnemiliki kebutuhan dan ba5lasa tersebut ber- anak-anaknya pun kbih tinggi daripada p n -
mkna dan terbentang nyata di hadapan anak capaian BTP anak-anak di TKA2 dm TKB2.
(Cooper, 1997:10). Hal ini didukung dengan perhitunmnstatbtik
Pajanandapat dibagi ke dahm&a k t - yang mnunjukkankorelasi0,493 dengan taraf
ri, yakni pajananfisik dan sosial. Pajanan fisik signWikmsl99%.
meliputi benda-benda p n g twkait langsung Berdasarkan obsewasi dan wawancara
dengan proses pemerolehan bahasa tuli?~, diiroleh tiga jenis pajanansosial yang bePl<aCt-
sgperti buku d t a , kartu kata, lcaftu hurufj an dengan pemerolehan BTR dan BTP anak,
majalah anak, alat permainan, label, piaianan yakni academic talk, sorogan dan drill, dan
tengah ruang, pajanan dinding, buku lertihan, aktivitas kelompok. Academic taUc dapat terjadl
buku gambar, dan huruf lepas. Pajanan sosial di rumah, di KB-TK, bahkan dalam perjalanan.
mungkin berupa model perilaku (yang terkait Academic talk mungkin berupa pajananbelajar,
dengan bahasa tulis), pembicaraan yang tanya jawab informal, dan orientasi lingkungan.
bemilai acadsmic talk. Sorogan terjadi di TKAI, TKBI, dm TKB2.
Pajanan fisik meliputi, buku cerita penuh Seba$iin anak memanfaatkan somgmsetbagai
gambar, buku cerlta dengan sedlkit gambar, pajanan. Demihn hafnya dengan aktivitm
gambar seri, punle huruf, kartu kata, kartu kelompok terhadap anak-anaktip pengmat.
hurufllabel, pajanan dinding, nama an&, toker Obsewasi menunjukkan bahw amk-anak di
brlabel nama anak, huruf Iepas &ri ptastik KBI, TKAI, dan TKBl mempsrolah pajanan
m u kayu, televisi berwarna lengkap dengatn sosial bbih balk daripada anak-anak di ECBZ,
VCD/DVD, label-label produk makan;an dan
minurnan, pajanantengah ruang, pajam karya
Wak, balok konstruksi, bricks, Pego, meja tu1b darSpada setraymya
Uhtuk kegiatan menulis, papan sitabel, papan
)I)rruf, huruf magnet, majalah anak, alat tulis ssial dikmtkan
buku gambar, buku latihan msnulis, dan
menunjttkkan angka signifikan 0,m2 (kmf
ik terkait dengan pemewolehan signifihnsi95%). Angka int leMhfh@S dad
liki pajananfisik yang jsuh lebih pajanan Mik. Wal ini dapat cfitafsirkan babm
kap dan pencapaian BTP anak-anak lebih pajanan gosial memitiki hubungan W h kuat
 17abei3. iBTP dgnggn Pajaman

$tlYCPutkW bentuk tak mrnpurna dran bent& tetbalik.

Penguasaan menulis pada anak dapat Bentuktsk~~utibentukcundarrg,
bentuk tak leqkap, $IltllfEfk interpahi, dm
benfuk mirip huntf. &enW terbalik meliputl
a& ke pemeMan, yaitu munculnyah g s i
kmunikasi,fokus BTP bukan pada kesempur-
mnlm dibntw
km oleh a a&,
Wdiwan dalam imiW dan h a ddipandang
wmjar, drill, Mak a k n y w n h g banyak pada
tmd p a m m m kalaumateriyang diitihlcan
tkW tsrphamianak, dan pncapaiiannyater-
alamiah. KamkWWcdatElssejalan fisik dan p a j m aoslal).
mikiran Ellis (1998:3), kcJRsep b s s
(1W3:12),sertam~~n K r s s h e n ( ~ ) ~
FJemerolehan bahasa.
Temwn psnslitiantentang delapan prinsip
pemerolehanbahasa tulis produktif menunjuk-
kan kesesuaian dengan beberapa temuan
h i e Clay (1994; Brewer, 1W:226),dan Cur-
tis (1998:M). Dua prinsip adatah kebaruan,
yaknl prinsip dtfemnsiasl dan prinsip intetgrasi.
Enampfimip yang lain m l a n dengan temtran
Marie Ciay (1994), ydrtu prinsip shbotDsasr*,
imitasi, bmriasian, i~wmtaii~si-kdeks1, ke-

8 @hap,yaitu dw

Fisher, B. 1991. "Reading and Writing in a Kindergarten
Classroom" dalam ERIC Digest. http:llwww.
ericfacility.net.
Hall, N. 1987. The Emergence of literacy. London :
Heine-mann Education Books, Inc. (hal. vii+vii, I-
C 92)
Kess, J. E 1993. Psycholinguistics :f'sychorOgY, Linguistics,
and The Study of Natural Language. Amsterdam :
John Benjamin Publishing Company. (hal. 1-345).
Krashen, D. S. 2002. "Formal and lnfomtal Linguistic
Environments in Language Acquisition and
Language learning" dalam Second Language
Acq uisition and Second Language Learning.
California: PergamonPress Inc. Internet d i m .
Kress, G. 1994. Learning to Write. NewYiurk: Wedge.
. -<
-7
Santrock, John W. 2005. Children. Boston : PkGmw-
Hill. (hal. 224-235)
. 2007. PsikoJogi Pendidikan. Dallas:
UniwKsi of Texap at Dallas. (hd. 420438).
Steinberg, D. D., Nagata, H., & Aline, D.P. 2001.
Psycholinguistics : Language, Mind, and World.
London: Longman. (hal. 1-394).
Strauss, Anselm & Corbin, Juliet. 2009. "Metode
GroundedTheory U hSingkat" dalam Hadbodc
ofQualitative Reasarch. (ed. Norman K. Denzin &
Yvonna S. Lincdn. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Sulzby, Elizabeth. 1992. "Research Directions: %ansi-
tions from Emergent to Conventional Reading."
Language Arts. April 1992; 69; 4; ProQuest
Educationaljournal. (pg 290). Dkkes, 12Oktober
2009.