15404781, 0
doi: 10.1111/modl.12817
ARTIKEL ASLI
Pengaruh Languaging Tertulis pada Pembelajaran
Bahasa Kedua: Memediasi Peran Bakat
Masako Ishikawa1
1 ,
Pusat Pendidikan Bahasa Josai
, ,
University Sakado-shi Saitama, Jepang
2 Sekolah Pascasarjana Pendidikan
,
Universitas Pendidikan Miyagi Aoba-ku
Sendai, Jepang
Correspon dence
Masako Ishikawa, Pusat Pendidikan
Bahasa, Universitas Josai, Sakado-shi,
Saitama, Jepang 350-0295
E-mail: mi2185@josai.ac.jp
, Sekolah Pascasarjana
Wataru Suzuki
,
Pendidikan Universitas Pendidikan
Miyagi, 149, Aramaki-aza- Aoba,
Aobaku, Sendai, Jepang 980-0845
Surel: suzukiw@staff.miyakyo-u.ac.jp
,Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia, Wiley Online Library pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Online Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh Lisensi
Wataru Suzuki2
Merana—yaitu, menggunakan bahasa untuk
menengahi pemikiran, secara lisan atau tertulis—
memfasilitasi pembelajaran bahasa kedua (L2).
,
Karena merana membutuhkan tindakan yang
,
disengaja dan analitis dari pelajar L2, pelajar
dengan bakat bahasa yang lebih tinggi
+
cenderung mendapat
− + manfaat lebih dari merana
daripada mereka yang memiliki kemampuan lebih
rendah Bakat. Dengan demikian, penelitian ini −
menyelidiki sejauh mana bakat bahasa memediasi
pengaruh written languaging (WL) terhadap
pembelajaran L2. Mahasiswa Jepang pra-
menengah ditugaskan ke WL
atau
− Grup WL. Kelompok WL diinstruksikan untuk
membandingkan
+ +
komposisi mereka dengan teks model dan menjelaskan,
dalam tulisan-
ing, penggunaan artikel (yaitu, WL). Sebaliknya, WL
grup menyalin model 3 kali. Pemeriksaan asso-
ciation antara skor pada tes bakat (yaitu, LLAMA,
Baterai Bakat Bahasa untuk Jepang, dan Tes Bakat
Lan- guage Modern) dan skor perolehan pada tes
penilaian (pre-, post-, dan delayed posttests)
mengungkapkan bahwa setengah dari
thecorrelationsweresignificantforthe2testtypesint
he
Grup WL. Namun, tidak ada korelasi seperti itu yang
ditemukan di
kelompok WL. Dengan demikian, WL mungkin telah
menguntungkan WL
peserta dengan memfasilitasi mereka
memperhatikan dan merefleksikan masalah
linguistik, terlepas dari profil bakat mereka. Kami
berpendapat bahwa WL mungkin merupakan faktor
yang lebih berpengaruh daripada aptitude.
ORDS KEYW
 bakat, memperhatikan , refleksi, instruksi perbaikan , menulis,
menulis langupenuaan

Seperti udara, bahasa sangat alami sehingga kita mengabaikan signifikansinya,

menganggapnya hanya sebagai alat untuk komunikasi. Namun, bahasa memiliki fungsi lebih
dari itu. Orang berbicara dan menulis untuk memperjelas pemikiran mereka dan
mengingat hal-hal — yaitu, menghasilkan bahasa membantu orang menyelesaikan pikiran
mereka dan mengubahnya menjadi artefak untuk lebih lanjut refleksi , dengan demikian
memediasi kognisi mereka (Vygotsky,

Ini adalah artikel akses terbuka di bawah ketentuan Lisensi Atribusi-NonKomersial Creative Commons, yang mengizinkan
penggunaan, distribusi, dan reproduksi dalam media apa pun, asalkan karya aslinya dikutip dengan benar dan tidak

digunakan untuk tujuan komersial.

© 2023 Penulis. Jurnal Bahasa Modern diterbitkan oleh Wiley Periodicals LLC atas nama Federasi Nasional Asosiasi

Guru Bahasa Modern, Inc.

Jurnal Bahasa Modern. 2023;1–18. wileyonlinelibrary.com/journal/modl 1

 15404781, 0
2 JURNAL BAHASA MODERN

,
Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
1986, 1987). Diinformasikan oleh sociocultural theory of mind (SCT), Swain (2006)
memperkenalkan istilah "merana" untuk fungsi mediasi bahasa ini dan menjelaskannya
sebagai " proses pembuatan makna dan membentuk pengetahuan dan pengalaman melalui
bahasa" (hlm. 98). Menunjuk pada peran merana sebagai alat pembelajaran, dia lebih
lanjut menyatakan bahwa "merana tentang bahasa adalah salah satu cara kita belajar bahasa
kedua ke bahasa tingkat lanjutan" (hlm. 96).
Meskipun manfaat merana berlaku untuk berbicara dan menulis (Swain, 2006), languag-
ing tertulis (WL) kurang dieksplorasi dibandingkan dengan languaging lisan (OL) meskipun
memiliki potensi signifikansi dalam pembelajaran. Membandingkan berbicara dan menulis
—"pidato lisan" dan "pidato tertulis," masing-masing, dalam istilahnya—Vygotsky
(1986) menjelaskan bahwa mereka adalah proses linguistik yang terpisah "dalam struktur
dan mode berfungsi" (hlm. 181). Dia lebih lanjut menyatakan bahwa menulis mendorong
orang untuk mengekspresikan ide-ide mereka secara lebih eksplisit dan terperinci,
menjelaskan , "Pidato tertulis disebarkan secara maksimal, lebih lengkap daripada
ucapan lisan (. . .) pidato tertulis membutuhkan apa yang mungkin disebut semantik yang
disengaja— penataan jaring makna yang disengaja" (hlm. 182). Perbedaannya
mungkin disebabkan oleh dua fitur eksklusif untuk menulis: kecepatan yang lebih lambat
dan produk yang terlihat (Williams, 2012), yang memberikan nilai berharga kesempatan bagi
orang untuk melihat dan merefleksikan pemikiran mereka. Dalam kasus pelajar bahasa,
fitur-fitur ini cenderung memungkinkan mereka untuk menganalisis tulisan mereka ,
menengahi mereka untuk memperhatikan dan merefleksikan apa pun potensi kesalahan.
Merana mengharuskan peserta didik untuk memecahkan masalah linguistik mereka 1
sendiri, mungkin menggunakan sumber daya intelektual seperti kemampuan analitis dan
kepekaan tata bahasa. Peserta didik yang berbakat dengan kemampuan ini dengan
demikian dihipotesiskan untuk mendapatkan manfaat lebih dari merana daripada mereka yang
tidak. Jika spekulasi ini benar, menyelidiki asosiasi potensial akan memfasilitasi
pembelajaran dan pengajaran yang efektif. Meskipun demikian, tautan ini jarang diperiksa
(tetapi lihat Ishikawa & Révész, 2023). Selain itu, meskipun dampak positif WL terhadap
pembelajaran telah dilaporkan (Suzuki, 2012), seperti yang disebutkan sebelumnya,
WLisstillunderexplored dibandingkan denganOL. Terhadap latar belakang ini, penelitian ini
menyelidiki dampak WL pada pembelajaran bahasa kedua (L2) dan sejauh mana bakat
bahasa memoderasi efek dari WL pada pembelajaran L2.

LANGUAG ING

Konsep merana berasal dari perspektif SCT Vygotsky , yang memandang bahasa sebagai
mediator penting kognisi. Menurut Vygotsky (1987), "pikiran tidak hanya diungkapkan
dengan kata-kata; itu muncul melalui mereka" (hlm. 219). Dengan demikian, psikolog
sosiokultural berasumsi bahwa manusia berkembang melalui internalisasi bahasa , yang
memungkinkan mereka untuk mengembangkan dan mengatur pemikiran dan perilaku
mereka (Vygotsky, 1986, 1987; lihat juga Lantolf & Poehner, 2023, masalah ini).
Dalam pembelajaran L2, mendukung argumen Vygotsky bahwa berpikir terkait erat
dengan bahasa,
Swain (2006)mempertahankanthatspeakingandwritingserveas"toolsofthemind,mediatin
gthecognition and re-cognition of experience and knowledge" (hal. 106). Dalam
pandangannya, menghasilkan bahasa selama tugas (yaitu, merana, baik lisan maupun tulisan)
mengarah pada pengembangan L2. Swain menyatakan bahwa cara peserta didik
mendapat manfaat dari merana ada dua. Pertama, peserta didik mengeksternalisasi
pikirannya. Kemudian, pikiran-pikiran eksternal ini berubah menjadi artefak untuk
mereka renungkan, memungkinkan mereka untuk belajar melalui proses dan produk dari
merana mereka. Dengan kata lain , merana adalah proses yang menciptakan produk
yang terlihat dan terdengar tentang mana yang dapat dibahasakan lebih lanjut (Swain,
2006).

DITULIS MERANA

Seperti disebutkan di atas, menurut Swain (2006), manfaat merana bertambah baik untuk
berbicara maupun menulis. Mendukung pernyataannya , studi pemerolehan bahasa kedua
(SLA) telah menghasilkan bukti bahwa OL ( Swain et al., 2009) dan WL (Suzuki, 2012)
menengahi pembelajaran. Secara teoritis, WL cenderung memiliki mekanisme yang setara
dengan OL, di mana peserta didik mengeksternalisasi pikiran mereka
 15404781, 0
ISHIKAWA DAN SUZUKI 3

,
Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
dengan bahasa. Konon, beberapa perbedaan muncul dari modalitas masing-masing.
Menurut Luria (1999)—kolega berpengaruh Vygotsky dan tokoh kunci SCT lainnya—tidak
seperti berbicara, menulis adalah proses sadar sejak awal, seperti Dibutuhkan pelatihan
khusus untuk menulis. Selain itu, dua karakteristik berikut cenderung memfasilitasi
pembelajaran: Pertama, kecepatan menulis yang lebih lambat memungkinkan peserta didik
untuk fokus hanya pada tindakan menulis di kecepatan mereka sendiri , biasanya di bawah
batasan waktu minimal (Williams, 2012). Oleh karena itu, pemrosesan linguistik,
termasuk memperhatikan dan refleksi metalinguistik , mungkin "lebih mungkin terjadi secara
tertulis daripada berbicara" (Manchó n, 2011, hal. 70). Kedua, proses penulisan
menawarkan kontennya sebagai produk yang terlihat tanpa alat perekam tambahan.
Mengacu pada kecepatan yang lebih lambat dan produk penulisan, Williams (2012)
menyatakan bahwa sementara beberapa klaim untuk nilai-nilai penulisan dan output secara
umum mungkin tumpang tindih, "mereka mungkin lebih kuat untuk produksi tertulis
karena kendala waktu yang lebih murah hati dan catatan penulisan permanen" (hlm.
323). Dia lebih lanjut menyatakan bahwa peserta didik lebih cenderung memperhatikan
lubang atau celah dalam produksi mereka (Swain, 1998) secara tertulis. Dalam nada yang
sama, Luria (1999) berpendapat,

Pidato tertulis (. . .) mengasumsikan proses mediasi analisis dan sintesis

yang jauh lebih lambat dan berulang, yang memungkinkan tidak hanya
untuk mengembangkan pemikiran yang diperlukan tetapi bahkan untuk
kembali ke yang sebelumnya tahapan, sehingga mengubah rantai koneksi
berurutan dalam struktur peninjauan diri secara simultan. (hlm. 103)

Misalkan bahwa fitur-fitur unik dari penulisan kemungkinan akan dibawa ke WL,
setidaknya sampai tingkat tertentu (lihat Gal'perin [1989], untuk pemikiran yang
dikomunikasikan dan dialogis dalam model pedagogisnya ), peran mediasi yang
diharapkan dari merana mungkin bahkan lebih substansial dalam kasus WL. Selain itu,
sebagai produk sampingan dari kecepatan yang lebih lambat, menulis cenderung
memberi pelajar akses ke pengetahuan eksplisit (Williams, 2008), yang "dapat dilihat
sebagai ' alat' yang digunakan peserta didik untuk menengahi per- formance mereka dan
mencapai pengendalian diri dalam situasi yang menuntut secara linguistik" (Ellis, 2009, hal.
13). Mengingat bahwa pengetahuan eksplisit dianggap sadar dan berpotensi verbalizable
(Ellis, 2004), kemungkinan akan memiliki kepentingan yang signifikan bagi WL karena
mengharuskan peserta didik untuk mengungkapkan pikiran mereka secara tertulis.
Selain itu, karena menulis adalah "secara intrinsik perusahaan individu" (Manchó n, 2011,
hal. 76), WL dapat meningkatkan potensi peserta didik untuk belajar di zona
pengembangan proksimal (ZPD; Vygotsky, 1986) dengan memfasilitasi kemampuan untuk
berkembang secara mandiri. Meskipun peserta didik diharapkan berkembang dengan
bantuan orang lain dalam ZPD (mediasi lain), merana cenderung berfungsi sebagai
semacam mediasi diri (mediasi diri). Yakni, merana menggerakkan apa yang biasanya
menjadi mediasi internal (private speech) dan mengeksternalisasinya, membuatnya lebih
+ −
sosial dan karenanya lebih regulasi. Konsep penggunaan bahasa sebagai mediasi diri
telah dibagikan oleh Gal'perin (1992), kontemporer lain dari Vygotsky dan tokoh utama
SCT. Mengusulkan instruksi teoretisnya yang sistematis, Gal'perin bertujuan untuk
memperluas potensi peserta didik untuk belajar di ZPD dengan menginstruksikan mereka
untuk mengungkapkan materi instruksi secara verbal bagi mereka untuk membentuk
"kemampuan untuk belajar dari sesuatu yang baru secara mandiri" (hlm. 79). Mengingat
hal ini, dengan tidak adanya "ahli lain," pelajar dapat menggunakan WL , sebuah artefak,
untuk menyelesaikan masalah linguistik mereka.
Akhirnya, WL mungkin memiliki manfaat lain dalam konteks Asia, setidaknya di Jepang.
Mungkin karena "sifat pengajaran yang berpusat pada guru" (Reichelt, 2009, hal. 199),
terutama di tingkat menengah, dan rasa malu peserta didik pada umumnya , serta
penurunan motivasi setelah ujian masuk selesai (Cummings, 2004), Siswa Jepang sering
tidak mau berinteraksi secara verbal (lihat Terauchi [2017] untuk gambaran umum
pendidikan bahasa Inggris di tingkat tersier di Jepang). Dengan demikian, mereka
cenderung menemukan menulis kurang mengancam daripada berbicara (yaitu, terlibat dalam
WL daripada di OL).
Seperti yang dinyatakan, studi SLA telah menghasilkan banyak bukti bahwa OL dapat
memfasilitasi pembelajaran (lihat Suzuki & Storch [2020], untuk ulasan). Dimulai dengan studi
perintis Suzuki (2009), beberapa penelitian telah
meneliti kemungkinan dampak positif WL terhadap pembelajaran (Suzuki , 2012 , 2016).
Misalnya, dalam replikasi parsial studi OL Swain et al. (2009 ), Ishikawa dan Suzuki (2016)
menyelidiki efekofWLongrammarlearningusingapretest–posttest–delayedposttestdesign.
Bahasa Jepang Inggris-
pelajar bahasa asing (EFL) ditugaskan ke tiga kelompok: WL, WL, dan kontrol. Sesudah
 15404781, 0
4 JURNAL BAHASA MODERN
+ −

,
+ −

Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
pengobatan,the WLgroupexplainedthegrammarrulestheylearned,sementarathe WLgroupengaged
in
+
latihan tata bahasa. Baik grup WL dan WL mengungguli grup kontrol (yang hanya membutuhkan
waktu
pre- dan posttests) pada semua posttest. Meskipun tidak ada perbedaan signifikan yang diidentifikasi
antara + −
dua kelompok perlakuan, hanya kelompok WL yang mendapat skor signifikan lebih tinggi pada
produksi yang tertunda
posttest daripada kelompok kontrol, menunjukkan kemungkinan dampak positif WL pada
pengembangan bahasa.
+
Hasil serupa diperoleh oleh Ishikawa dan Révész (2020), yang meneliti efek WL pada
frekuensi dan kualitas WL − dengan desain pretest–posttest –delayed posttest . Delapan puluh
dua orang Jepang
Peserta didik EFL dibagi menjadi tiga kelompok: WL, WL, dan kontrol. Semua
kelompok mengambil masing-masing +
tes, yang terdiri dari tiga penilaian (yaitu, tes esai, tes produksi tata bahasa, dan tes
pengenalan tata bahasa ) pada konstruksi target, bahasa + Inggris menyajikan
−
kondisional kontrafaktual (misalnya, "Jika saya bisa melakukan perjalanan kembali ke masa
lalu, saya akan berdansa dengan Michael Jackson"). Kedua kelompok perlakuan juga
berpartisipasi dalam sesi perawatan 90 menit yang melibatkan dictogloss tertulis individual .
Setelah
peserta didik merekonstruksi teks , teks asli didistribusikan. Kelompok WL diinstruksikan
untuk
membandingkan kedua teks dengan hati-hati dan menuliskan pemikiran mereka setelah
memeriksa teks dalam bahasa Jepang
(yaitu, WL). Sebaliknya, kelompok WL diminta untuk membandingkan keduanya secara diam-diam
(diam merana) dengan
hindari kemungkinan efek tugas yang mungkin telah mengacaukan hasil Ishikawa dan Suzuki
(2016).
Meskipun sudah pasti bahwa mereka tidak menulis, mereka bisa saja terlibat dalam OL (pidato
pribadi) dengan
berbisik pada diri mereka sendiri. Analisis skor perolehan ketiga kelompok tersebut mengungkapkan
bahwa WL
kelompok secara signifikan mengungguli kelompok kontrol, sehingga tidak termasuk kemungkinan
pengulangan tes
Efek. Perbandingan kedua kelompok perlakuan tersebut menemukan bahwa kelompok WL
mendapat skor yang jauh lebih tinggi
daripada grup WL pada dua tes produksi tetapi tidak pada tes pengenalan. Selain itu, keduanya
frekuensi dan kualitas WL ditemukan berdampak pada pengembangan L2, dengan
kualitas memiliki pengaruh yang lebih besar daripada frekuensi.

APTI TUDE

Bakat diasumsikan sebagai bakat khusus untuk belajar bahasa di luar yang pertama, yang
menunjukkan perbedaan individu yang saling bertentangan di antara peserta didik
(Dö rnyei & Skehan, 2003). Selain itu, telah dianggap sebagai sifat yang relatif tetap dan
stabil (Carroll, 1981) dan sangat berkorelasi dengan kemahiran L2 (Ehrman & Oxford, 1995
). Karena bakat tidak dapat diamati secara langsung tetapi harus disimpulkan dari kinerja
pada tes psikologi (Robinson, 2002), berbagai tes bakat telah didevel- oped, termasuk Tes
Bakat Bahasa Modern (MLAT; Carroll & Sapon, 1959). Meneliti data dari MLAT, Carroll
(1981) mengidentifikasi empat kemampuan konstituen bakat: kemampuan pengkodean
fonetik, sensitivitas gramatikal, kemampuan belajar hafalan, dan kemampuan belajar
bahasa induktif. Namun, kemampuan belajar bahasa induktif tidak terwakili dalam subtes
MLAT mana pun.
Meskipun informasi bakat —yaitu, hasil tes bakat—pada awalnya digunakan terutama
untuk tujuan seleksi, para peneliti akhirnya menerapkan informasi tersebut untuk
tujuan lain, seperti menawarkan perawatan yang sesuai dengan profil bakat peserta
didik ( yaitu, karakteristik bakat peserta didik), untuk memaksimalkan efektivitas
perawatan, yang dikenal sebagai penelitian tentang interaksi pengobatan bakat (ATI) dalam
psikologi pendidikan. Cronbach (1967), seorang pendukung ATI, berpendapat bahwa
instruksi harus disesuaikan dengan perbedaan individu dengan mengubah metode
instruksional, menyarankan bahwa menghapus individu Perbedaan adalah cara lain untuk
menyesuaikan instruksi dengan perbedaan individu.
Di bidang SLA, signifikansi ATI semakin diakui (lihat Li [2019] untuk ulasan terbaru).
Sejauh ini, peneliti SLA telah mengeksplorasi interaksi antara bakat dan instruksi,
menunjukkan bahwa jenis dan sifat pengobatan (yaitu, tingkat eksplisit atau implisit) dapat
meminimalkan perbedaan dalam bakat bahasa (Li, 2013; Kemilau, 2007). Perlu dicatat,
bagaimanapun, bahwa penelitian sebelumnya telah menghasilkan temuan yang beragam.
Beberapa penelitian telah melaporkan korelasi yang lebih sedikit secara statistik signifikan
antara bakat dan pembelajaran di bawah instruksi eksplisit daripada instruc- tion implisit,
menunjukkan bahwa instruksi eksplisit dapat meminimalkan perbedaan individu dalam
bakat (Li, 2013; Stefanou & Révész, 2015). Studi lain, bagaimanapun, telah menunjukkan
korelasi yang lebih signifikan antara
 15404781, 0
ISHIKAWA DAN SUZUKI 5

,Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
kemampuan bakat dan pengembangan di bawah instruksi eksplisit, menunjukkan bahwa
peserta didik membutuhkan bakat yang lebih tinggi dan instruksi eksplisit untuk
meningkatkan perkembangan mereka (Sheen, 2007; Yilmaz, 2013).
Mengenai inkonsistensi ini, Li (2013) menjelaskan bahwa kesulitan target linguistik
membatasi hubungan antara bakat dan dampak umpan balik. Dalam pandangannya, ketika
"target linguistik berada dalam kapasitas pemrosesan pelajar" (hlm. 647) (yaitu, lebih
sederhana), mereka cenderung menyelesaikan masalah linguistik mereka dengan umpan
balik eksplisit terlepas dari bakat, menghasilkan korelasi yang lebih sedikit signifikan antara
umpan balik eksplisit dan bakat. Sebaliknya , ketika target berada di luar kapasitas
pemrosesan mereka (yaitu, lebih sulit), mereka cenderung membutuhkan umpan balik
eksplisit dan bakat yang lebih tinggi, menghasilkan signifikan korelasi antara
keduanya (lihat Skehan [2015] untuk diskusi serupa, dan Yalçin &
Spada [2016] untuk bukti pendukung).
Namun, harus ditunjukkan bahwa dua studi oleh Sheen (2007) dan Stefanou dan
Révész (2015) menggunakan target yang sama (yaitu, artikel bahasa Inggris) dan
menghasilkan temuan yang tidak konsisten. Stefanou dan Ré vé sz mengidentifikasi
korelasi yang signifikan antara bakat dan umpan balik implisit — tetapi tidak eksplisit —
pada siswa sekolah menengah Yunani yang diharapkan memiliki pengetahuan dari fitur
bahasa target. Sementara itu, Sheen menemukan korelasi yang signifikan antara bakat
dan umpan balik eksplisit pada pelajar ESL yang tidak secara eksplisit diajarkan fitur target,
menunjukkan bahwa mereka membutuhkan umpan balik eksplisit dan kemampuan bakat
yang lebih tinggi untuk ditingkatkan. Mengingat hal ini, pengetahuan sebelumnya peserta
didik tentang konstruksi target kemungkinan akan menjadi kunci lain.
Selain itu, jenis tugas telah terbukti mempengaruhi interaksi antara bakat dan pengobatan.
Misalnya, Li dkk. (2019) menemukan bahwa, terlepas dari bakat mereka, peserta yang
menerima instruksi eksplisit (misalnya, instruksi pretask dan umpan balik dalam tugas)
meningkatkan skor mereka pada grammat- icality judgment test (GJT), tes pengetahuan
eksplisit, tetapi tidak pada tes + −
imitasi yang ditimbulkan (EIT), tes pengetahuan implisit.
− +
Temuan menunjukkan bahwa instruksi eksplisit menetralkan perbedaan bakat pada GJT
tetapi bukan EIT, menunjukkan − efek tugas pada pembelajaran.
+
Mengingat temuan ini, penting untuk menjelaskan hubungan antara dampak WL dan
bakat untuk memfasilitasi pembelajaran dan pengajaran yang efektif. Karena WL
mengharuskan peserta didik untuk menyelesaikan masalah linguistik mereka secara
mandiri, berpotensi berfungsi sebagai mediasi diri , peserta didik dengan kemampuan
bakat yang lebih tinggi, seperti sensitivitas tata bahasa dan induktif kemampuan belajar
bahasa, dihipotesiskan untuk mendapatkan manfaat dari WL lebih dari mereka yang memiliki
bakat lebih rendah. Meskipun demikian, sejauh pengetahuan kami, Ishikawa dan
Révész (2023) adalah satu-satunya studi untuk memeriksa kemungkinan hubungan.
Penelitian ini meneliti hubungan antara dua jenis tes tata bahasa (tes produksi dan tes
pengenalan) dan tiga tes bakat (yaitu, MLAT, Bahasa Baterai Bakat untuk Jepang [LABJ],
LLAMA), yang juga digunakan dalam penelitian saat ini. Analisis skor perolehan pada pra
dan pascates dan nilai tes bakat
dari 64 peserta yang ditugaskan ke grup WL dan grup WL mengungkapkan korelasi yang lebih
signifikan
antara perolehan pre dan posttest dan hasil tes bakat untuk kelompok WL daripada
WL
kelompok. Meskipun agak tidak terduga, hasil ini menunjukkan bahwa, secara umum, bakat bahasa
dimainkan
peran fasilitatif yang lebih kuat untuk grup WL daripada grup WL . Para peneliti dengan
demikian menyatakan bahwa
WL mungkin telah meratakan perbedaan dalam bakat, karena kemungkinan telah
meningkatkan perhatian peserta terhadap bentuk target , memfasilitasi pembelajaran
eksplisit mereka — yaitu, belajar dengan kesadaran (Leow, 2015)—dan memungkinkan
mereka untuk memanfaatkan pengetahuan eksplisit mereka , menghasilkan
peningkatan terlepas dari bakat mereka .
Seperti yang dinyatakan, kesulitan target telah diidentifikasi sebagai faktor mediasi.
Terhadap latar belakang ini, dianggap penting untuk memeriksa hubungan yang diamati
antara bakat bahasa dan pengembangan dari WL dengan struktur target selain kondisional
kontrafaktual, fokus studi sebelumnya oleh Ishikawa dan Révész (2020). Oleh karena itu,
penelitian ini membahas pertanyaan penelitian berikut dengan artikel sebagai fitur
target:

RQ1. Sejauh mana WL memfasilitasi pembelajaran bahasa?

RQ2. Sejauh mana bakat bahasa memoderasi pengaruh WL pada pembelajaran L2?
 15404781, 0
6 JURNAL BAHASA MODERN

, Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
T AB EL 1 Informasi latar belakang per grup

Kelompok N Usia Jenis KelaminTahun Belajar

+
Bahasa Inggris
− M SD Laki-laki Perempuan M SD

WL 18 + 18,6 0,5 −10 8 7,2 1,8

WL 17 18,5 0,5 9 8 7,5 1,7

Singkatan: WL, kelompok merana tertulis; WL, tidak ada kelompok merana tertulis.

METHOD

Participants

Pesertanya adalah 73 pelajar EFL Jepang di sebuah universitas swasta di Jepang. Mereka
terdaftar di salah satu dari tiga kelas bahasa Inggris tahun pertama yang diperlukan,
dan penulis pertama adalah instruktur mereka. Dua kelas adalah tingkat tertinggi ketiga
dan kelima dari 12 kelas bahasa Inggris di departemen manajemen. Yang lainnya adalah
+ kelas−bahasa Inggris di departemen farmasi. Para
tingkat tertinggi ketujuh dari sembilan
peserta ditempatkan di kelas-kelas ini berdasarkan nilai mereka pada tes in-house
yang diselenggarakan pada awal tahun ajaran. Ada kesenjangan dalam kecakapan bahasa
Inggris antara kedua departemen, di mana jurusan farmasi umumnya menunjukkan
kemahiran yang lebih tinggi daripada jurusan manajemen. Sebelum penelitian, para
peserta telah belajar bahasa Inggris rata-rata selama 7,3 tahun, termasuk 6 tahun
pendidikan berorientasi tata bahasa tradisional di sekolah menengah. Berdasarkan hasil
pretest dan tes bakat,
+ −
para peserta ditugaskan ke kelompok WL atau WL melalui stratified random sampling. Si
Jumlah awal peserta adalah 73, tetapi 38 peserta yang mendapat skor di atas batas 80%
pada pretest dan/atau melewatkan salah satu posttest dieliminasi. Jumlah peserta akhir
adalah 35. Informasi latar belakang mereka dirangkum dalam Tabel 1.

Design

Sebagaimana terangkum pada Gambar 1, penelitian dilakukan dengan desain pretest–posttest –

delayed posttest
lebih dari 5 minggu selama waktu kelas reguler peserta. Para peserta yang ditugaskan ke WL dan
WL
Kelompok mengikuti masing-masing tes bahasa dan tes bakat. Pada Minggu 1,
persetujuan yang diinformasikan dan kuesioner back-ground diberikan. Selain itu, 15 item
kosakata yang mungkin tidak dikenal oleh para peserta diajarkan sebelumnya untuk
memastikan bahwa mereka dapat fokus pada tata bahasa tanpa bingung karena dari
kesulitan semantik item. Pada Minggu 2, siswa menyelesaikan tes bakat. Untuk
bereksperimen secara efisien dan efektif, penulis pertama mendemonstrasikan dengan
projec- tor overhead bagaimana menangani tugas dengan item sampel yang tidak termasuk
konstruksi target. Pada Minggu ke-3, pretest diberikan. Pada Minggu 4, perawatan
dilakukan, diikuti dengan posttest. Akhirnya, para peserta mengikuti posttest yang tertunda
di Minggu 5.

Target linguistik

Penelitian ini menargetkan dua penggunaan fungsional dari sistem artikel bahasa
Inggris: artikel tak terbatas "a" untuk merujuk pada sesuatu untuk pertama kalinya
(penyebutan pertama) dan artikel pasti "the" untuk merujuk sesuatu yang telah
disebutkan (anaphoric mention; misalnya, "Saya melihat film yang bagus kemarin, dan saya
akan merekomendasikan film itu kepada teman-teman saya"). Meskipun kurang kompleks
secara sintaksis daripada kondisional kontrafaktual saat ini yang digunakan oleh Ishikawa dan
Révész (2020), artikel dianggap menantang bagi para pelajar karena tidak menonjol dan
nilai komunikasinya yang rendah (Celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1999). Selain itu,
mereka sangat sulit bagi pelajar yang bahasa pertamanya (L1), termasuk
 15404781, 0
ISHIKAWA DAN SUZUKI 7

,
Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
+ −
GAMBAR 1 Alur prosedur untuk kedua kelompok.
WL, kelompok merana tertulis; WL, tidak ada kelompok merana tertulis.

Bahasa Jepang, tidak memiliki sistem artikel yang setara (Master, 1997). Seperti yang
ditunjukkan pada Contoh 1, tidak seperti bahasa Inggris, bahasa Jepang tidak memerlukan
artikel.

CONTOH 1

Watashi wa kuruma wo motte imasu

Saya mobil punya
'Saya punya mobil.'

Jadi, mungkin karena perbedaan L1-L2, contoh pemahaman dan penggunaan artikel
yang tidak akurat (misalnya, penggunaan berlebihan dalam konteks nonobligatory,
kelalaian dalam konteks wajib) diamati dalam kelas penulis pertama. Para peserta,
bagaimanapun, memiliki sedikit lebih dari 7 tahun pendidikan bahasa Inggris rata-
rata, dan "a"–"perbedaan" dari target seharusnya akrab bagi mereka. Oleh karena itu,
dianggap tepat untuk penelitian ini, di mana para peserta diharapkan untuk mempelajari
aturan tata bahasa untuk artikel sendiri hanya dalam satu perawatan 5 menit. 2

Tugas penilaian dan penilaian

Tes produksi dan tes pengenalan diberikan pada setiap sesi pengujian untuk menilai
pengetahuan peserta didik tentang pemetaan meaning-to-form =dan form-to-meaning
=
yang terkait dengan target pembangunan. Berdasarkan tes deskripsi lisan dan tertulis
empat gambar Muranoi (2000), kedua tes dibuat dengan lima gambar. Untuk setiap
jenis pengujian, tiga versi sebanding yang hanya berbeda dalam gambar dikembangkan
(lihat Informasi Pendukung Online A). Tujuh pelajar, mirip dengan peserta dalam studi
saat ini dalam hal kemahiran dan latar belakang, menyelesaikan semua versi dalam
urutan yang seimbang. Serangkaian ANOVA pengukuran berulang dari hasil mereka tidak
menunjukkan secara statistik
perbedaan signifikan antara versi uji, uji produksi, F(2, 12)0.953, p.413 , parsial
 15404781, 0
8 JURNAL BAHASA MODERN
= = = =

,
0,137; uji pengakuan, F(2, 12)0.161, p.853 ,

Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
η2 parsial η20.026. Tiga set tes adalah
dikelola dalam desain split-block dengan urutan yang seimbang. Para peserta
diinstruksikan untuk mengerjakan uji produksi terlebih dahulu, dilanjutkan dengan uji
pengenalan selama 12 menit di setiap sesi pengujian. Penggunaan kamus tidak
diizinkan.
Setiap versi uji produksi berisi lima gambar yang memberi peserta konteks untuk
menggunakan artikel yang sesuai. Para peserta diminta untuk mendeskripsikan setiap
gambar menggunakan kata-kata yang disediakan. Tes dikodekan untuk pasokan dalam
konteks wajib (Pica, 1983). Pertama, jumlah artikel yang digunakan dengan benar
dihitung dan kemudian dibagi dengan jumlah konteks wajib, menghasilkan skor akurasi
persentase. Penulis pertama mengkodekan semua tes produksi dua kali dalam 6 bulan. Nilai
kappa Cohen untuk mengidentifikasi jumlah artikel yang digunakan dengan benar dan
konteks wajib masing-masing adalah 0,91 dan 0,87.
Setiap versi tes pengenalan berisi lima gambar, di bawah ini kalimat disediakan
dengan 20 pilihan ganda untuk artikel (yaitu, a , an, the, ∅) untuk menggambarkan
setiap gambar. Para peserta diinstruksikan untuk memilih opsi yang paling tepat
untuk menyelesaikan setiap kalimat. Satu poin diberikan untuk setiap respons yang
benar, dengan 20 poin menjadi skor maksimum. Ketika "a" dipilih dalam konteks yang
membutuhkan "an," poin parsial (0,5) diberikan.

Ukuran bakat

Seperti disebutkan, tiga tes bakat digunakan untuk mengukur bakat bahasa : versi
adaptasi dari MLAT Bagian IV (untuk sensitivitas tata bahasa), LLAMA_F, dan LABJ
Bagian 2 (untuk kemampuan belajar bahasa induktif). Semua tes dilakukan di salah
satu ruang komputer di sekolah. Di bawah ini, kami menjelaskan secara singkat tiga tes
sesuai dengan urutan pelaksanaannya.
MLAT Bagian IV mengukur kesadaran peserta tes tentang pola sintaksis kalimat dan
fungsi tata bahasa elemen individu dalam kalimat tertentu (Carroll, 1981). MLAT awalnya
dikembangkan untuk peserta tes yang L1-nya adalah bahasa Inggris. Setelah ini , versi
adaptasi dibuat dengan L1 peserta, Jepang, untuk menilai sensitivitas tata bahasa mereka
terlepas dari kemahiran bahasa Inggris mereka (lihat Dukungan Online Informasi B).
Mengikuti format aslinya, setiap item terdiri dari dua kalimat. Kalimat pertama termasuk
kata atau frasa yang digarisbawahi, diikuti oleh kalimat kedua di mana lima kata atau
frasa digarisbawahi. Para peserta diinstruksikan untuk mengidentifikasi kata atau frasa
dalam kalimat kedua dengan peran tata bahasa yang sama dengan kata yang
digarisbawahi dalam kalimat pertama. Satu poin diberikan untuk setiap jawaban yang
benar, dan skor maksimum yang mungkin adalah 20. Tidak ada batasan waktu yang
ditetapkan, tetapi sebagian besar peserta menyelesaikannya dalam 3 menit (kisaran: 2-5
menit). Para peserta yang menyelesaikan tes lebih awal diinstruksikan untuk membaca buku
teks kursus mereka. Selanjutnya, MLAT Bagian IV disebut sebagai "MLAT."
TheLABJ( Sasaki, 1996 )isathree-parttestinstrumentdikembangkan secara
khususforJapanesespeakers berdasarkan MLAT (Bagian 1 dan Bagian 3) dan Baterai
Bakat Bahasa Pimsleur (PLAB; Pimsleur, 1966; Bagian 2). Seperti yang dinyatakan ,
kemampuan belajar bahasa induktif—yaitu, salah satu dari empat konstruksi yang diiden-
tified oleh Carroll (1981)—tidak termasuk dalam subtes MLAT apa pun. Dengan demikian,
Sasaki (1996) menggunakan terjemahan PLAB Bagian 4, yang memanfaatkan
kemampuan belajar bahasa induktif, sebagai LABJ Bagian 2. Ini terdiri dari 15
pertanyaan pilihan ganda, dan hanya bagian ini yang digunakan dalam penelitian ini
(untuk alasan hak cipta, tidak ada sampel LABJ yang dapat dimasukkan dalam artikel ini
). Sejauh ini, beberapa studi SLA telah menggunakan tes ini dengan mahasiswa Jepang
yang mirip dengan peserta studi saat ini (Robinson, 2005; Shintani & Ellis, 2015). Pertama,
peserta tes diinstruksikan untuk memeriksa contoh bahasa buatan yang ditulis dalam
katakana alfabet Jepang dan belajar tentang bahasa itu selama 1 menit. Kemudian,
berdasarkan pengetahuan yang mereka peroleh, mereka diperintahkan untuk
menyimpulkan aturan tata bahasa lan- guage buatan berdasarkan seperangkat kata-kata dan
kalimat disajikan dengan terjemahan bahasa Jepang mereka. Kalimat bahasa Jepang
disajikan di setiap pertanyaan, dan peserta diminta untuk memilih terjemahan yang benar ke
dalam bahasa buatan dari keempatnya pilihan yang disediakan. Satu poin diberikan untuk
setiap jawaban yang benar,
 15404781, 0
ISHIKAWA DAN SUZUKI 9

, Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
menghasilkan skor maksimum 15. Batas waktu adalah 6 menit, dan seluruh prosedur memakan
waktu sekitar
15 menit. LABJ Bagian 2 selanjutnya dilambangkan "LABJ."
Tes bakat bahasa LLAMA (Meara, 2005) adalah tes berbasis komputer yang dimodelkan
pada MLAT. Berbeda dengan tes aslinya, bahasa buatan digunakan yang dapat diakses
oleh orang-orang dengan L1 apa pun. LLAMA terdiri dari empat subtes, tetapi hanya
LLAMA_F, tes inferensi gramatikal, yang digunakan. Mirip dengan LABJ, subtes terdiri dari
dua fase. Pada fase pertama, peserta tes diinstruksikan untuk belajar tentang bahasa
buatan dalam 5 menit. Fase kedua memiliki 20 item tes, masing-masing menampilkan
gambar dan dua kalimat yang menggambarkan gambar. Yang satu benar, sedangkan yang
lain tidak. Dengan demikian, peserta tes harus memilih yang berdasarkan aturan tata bahasa
yang dipelajari pada fase pertama. Ketika peserta tes menyelesaikan tes, skor mereka,
mulai dari 0 hingga 100 , ditampilkan di layar komputer. Meskipun fase kedua tidak diatur
waktunya, sebagian besar peserta menyelesaikan tes rata-rata dalam 6 menit (kisaran: 3-
10 menit). Sekali lagi, peserta yang menyelesaikan tes lebih awal diinstruksikan untuk
membaca buku teks kursus mereka. Untuk selanjutnya, LLAMA_F disebut sebagai "LLAMA."

Tugas dan prosedur perawatan

Perawatan menggunakan tugas deskripsi gambar dengan format yang sama dengan
tes produksi. Berdasarkan studi Sheen (2007 ), dongeng Aesop tentang gagak dan rubah
digunakan (lihat Informasi Pendukung Online C). Alasan untuk menggunakan + deskripsi
gambar adalah bahwa hal itu memungkinkan kami untuk menyiapkan teks dengan
konstruksi target. Selain itu, memastikan penggunaan dan paparan peserta terhadap
−
target. Prosedur ini terdiri dari tiga fase. Pertama, video Jepang berdurasi 3 menit
ditampilkan untuk memastikan bahwa para peserta mengetahui alur ceritanya. Kedua, +
lembar tugas dibagikan kepada para peserta. Mereka diperintahkan untuk
menggambarkan , secara tertulis, empat gambar dengan kata-kata yang disediakan di
sebelah setiap gambar dengan cara yang sama seperti tes produksi. Batas waktunya
adalah 8 menit. Ketiga, selembar dengan teks model dibagikan kepada para peserta,
yang diminta untuk membandingkannya dengan deskripsi mereka dengan hati-hati ,
membayar tertentu perhatian pada penggunaan artikel.
Lembar sedikit berbeda tergantung pada kondisi perawatan. Untuk peserta WL, ini
termasuk teks model dengan 13 artikel dan kata benda yang digarisbawahi . Para peserta diminta
menjelaskan,
secara tertulis, mengapa setiap artikel digunakan atau tidak digunakan untuk setiap situasi dalam
bahasa Jepang (yaitu, WL; lihat Online
Informasi Pendukung D). Sementara itu, lembar untuk peserta WL menginstruksikan
mereka untuk menyalin
teks aslinya tiga kali, memikirkan mengapa setiap artikel digunakan dalam kalimat. 3 Penyalinan
tugas digunakan karena menyalin melibatkan penulisan, menciptakan kondisi yang mirip dengan
WL
kelompok. 4 Lima menit dialokasikan untuk fase ini.

Analisis statistik
 Data dianalisis dengan SPSS 26.0, dengan tingkat signifikansi ditetapkan sebesar 0,05.
Pertama, statistik deskriptif untuk pra-dan pascates dari dua penilaian (yaitu, tes
produksi dan pengenalan ) dan tiga tes bakat (yaitu, MLAT , LABJ, dan LLAMA)
dihitung. Karena salah satu distribusi menyimpang dari normalitas, analisis statistik
inferensial nonparametrik dilakukan untuk menafsirkan data. Dengan demikian, median
dan rentang interkuartil masing-masing digunakan sebagai ukuran kecenderungan dan
variasi sentral.
Untuk menyelidiki RQ1, skor pretest dibandingkan menggunakan serangkaian tes
Mann–Whitney untuk mengkonfirmasi tidak ada perbedaan yang signifikan antara kelompok
pada awal penelitian. Kemudian, serangkaian tes Mann–Whitney lainnya dilakukan untuk
menilai perbedaan signifikan dalam skor perolehan pretest–posttest dan pretest–delayed
posttest dari kelompok pada keduanya Penilaian.
Untuk RQ2, serangkaian analisis korelasi Spearman dilakukan untuk mengidentifikasi
hubungan antara skor peserta pada tiga tes bakat dan mendapatkan skor antara pretest–
posttest
 15404781, 0
10 JURNAL BAHASA MODERN

,
Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
T AB EL 2 Statistik deskriptif
+ untuk kedua
= penilaian berdasarkan kelompok
− dan sesi pengujian
=

Grup WL (n 18) Grup WL (n 17)

Test 95% CI 95% CI
Mdn IQR Mdn IQR

Uji produksi
0.11 0,25 [0,00, 0,24] 0,08 0,28 [0,00, 0,22]
Pretest
Posttest 0,67 0,54[0,39, 0,78]0,28 0,50 [0,22, 0,61 ]

Posttest tertunda 0,47 0,51[0,25, 0,72]0,10 0,39 [0,05, 0,39

]

Tes pengakuan
11.00 5.00 [8.00, 13.00]
+ 10.00 − 7.00 [7.00, 14.00]
Pretest

Posttest 16.50 7.00[12.00, 17.75]11.00 11.00 [7.00, 18.00]

Posttest tertunda 15.00 9.00[11.00, 19.00]12.00 10.00 [8.00, 18.00

]

Singkatan: CI, interval kepercayaan; IQR,rentang interkuartil; Mdn, median; WL, ditulis merana; WL, tidak ada languaging tertulis.
Nota. Skor maksimum untuk uji produksi adalah 1,0 (yaitu, akurasi 100%); skor maksimum untuk tes pengenalan adalah 20 poin.

dan pretest–delayed posttest pada kedua penilaian tersebut . Ukuran efek untuk analisis
ditentukan setelah Plonsky dan Oswald (2014): nilai d 0,40, 0,70, dan 1,00 dan koefisien
korelasi 0,25, 0,40, dan 0,60 diartikan masing-masing sebagai kecil, sedang, dan besar.

RESULTS +

Hasil pre dan posttest +

− +
−
Tabel 2 menyajikan statistik deskriptif untuk skor pretest, posttest, dan delayed
+
posttest dari kedua penilaian (yaitu, tes produksi dan pengenalan). Pada tes produksi,
kedua
− kelompok mendapat skor sekitar 0,1 poin per konteks pada pretest, meningkatkan
skor posttest mereka dan menurunkannya pada posttest yang tertunda. Namun, perlu
disebutkan bahwa meskipun kedua kelompok menunjukkan hal yang sama
= −
lintasan, grup
= WL mendapat
= = − pada pretest,
skor sedikit lebih tinggi = dan= kesenjangan antara kedua
grup
melebar pada dua posttest (seperti yang dilaporkan kemudian, tidak ada perbedaan signifikan yang
diamati pada awalnya
=
dari percobaan). Yakni, skor posttest kelompok WL meningkat menjadi 0,67, sedangkan
− = = = − =
skor posttest kelompok
=
kelompok WL adalah 0,28. Demikian = −pula, pada = posttest= yang tertunda, grup WL mencetak hampir
lima kali lipat = − = =
lebih tinggi dari kelompok WL meskipun ada penurunan dari posttest.
Pada tes pengakuan, kelompok WL mendapat skor 11,0 pada pretest, kemudian menaikkan
skor mereka consid-
erably pada posttest di 16,5 tetapi menunjukkan sedikit penurunan pada posttest tertunda.
Sementara itu,
Kelompok WL mendapat skor 10,0 pada pretest, sedikit meningkatkan skor mereka pada dua
posttest.
Serangkaian tes Mann–Whitney dilakukan untuk mengidentifikasi perbedaan antara
kelompok-kelompok pada awal percobaan. Hasilnya menunjukkan tidak ada perbedaan yang
signifikan dalam produksi, z
0,390, hlm.708, d 0,132; atau tes pengenalan, z 0,066, p.961,
d 0,022.
Kemudian, untuk mengatasi RQ1, serangkaian tes Mann–Whitney lainnya
dijalankan untuk menilai apakah kelompok-kelompok tersebut menunjukkan perbedaan
dalam pretest–posttest dan pretest –delayed posttest gain pada keduanya penilaian
dengan membandingkan skor perolehan kedua kelompok. Untuk uji produksi , perbedaan
yang signifikan dengan ukuran efek yang besar diidentifikasi untuk skor pretest-
delayed posttest gain , z
2.809, hlm.004, d1.077; tetapi tidak untuk skor
pretest –posttest gain, z1.350, p.184, d
0,471. Sementara itu , untuk uji rekognisi, diamati perbedaan signifikan berukuran sedang
untuk skor pretest–posttest gain, z 2,134, p,032, d 0,774; tetapi tidak untuk pretest–
tertunda
Skor perolehan posttest, Z1,541, P.126, D 0,539.
 15404781, 0
ISHIKAWA DAN SUZUKI 11

,
Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
T AB EL 3Statistik deskriptif
+ untuk tes bakat
= − =

Tes (skor maksimum)Grup WL (n 18) Grup WL ( n 17)

Mdn IQR 95% CI Mdn IQR 95% CI

MLAT (20)15.50 5.00[13.50, 17.00]14.00 4.00 [13.00, 16.00 ]

LABJ (15) 8,50 8,25 [5,00, 11,00]8,00 8,50[5,00, 13,00]

+ − =
LLAMA (100)50.00 42.50[40.00, 80.00]50.00 45.00[40.00, 80.00]

Singkatan: CI, interval kepercayaan; IQR, rentang interkuartil; LABJ, Baterai Bakat Bahasa untuk Bahasa Jepang Bagian 2;

Mdn. median; MLAT,

Tes Bakat Bahasa Modern Bagian IV; WL, ditulis merana; WL tidak ada languaging tertulis .
+ −

Hasil tes bakat

+ −
Statistik deskriptif dihitung untuk kinerja semua peserta dalam dua kelompok pada
tiga ukuran bakat, yang dirangkum dalam Tabel 3. Mengenai MLAT, median
adalah 15,50 dan 14,00 − interquartile 5,00 dan 4,00 untuk kelompok WL
+ dengan rentang
dan WL
kelompok, masing-masing. Tak satu pun dari peserta memperoleh nilai sempurna (yaitu, 20),
19 menjadi yang tertinggi. Sementara itu, satu peserta mendapat nilai 6, yang merupakan
yang terendah.
Untuk LABJ, median = − kedua kelompok
= adalah 8,50 dan=8,00,
= − dengan= rentang =
interkuartil yang
serupa = − = =
pada 8,25 dan 8,50, masing-masing untuk grup WL dan grup WL. Skor mereka berkisar luas dari
1 hingga 15. 5
Skor rata-rata pada LLAMA adalah 50,00 untuk kedua kelompok dengan rentang interkuartil
yang sama
(42,50 dan 45,00 untuk grup WL dan grup WL, masing-masing). Menurut manual (Meara,
2005), skor antara 50 dan 65 harus diartikan sebagai "baik." Namun, harus ditunjukkan
+ −
bahwa skor peserta sangat bervariasi , mulai dari 0 hingga 100, seperti yang tercermin
dalam rentang interkuartil yang agak besar. 6 −
Beralih ke statistik inferensial, tes Mann–Whitney dijalankan pada skor tiga bakat
tes untuk mendeteksi perbedaan kelompok. Tidak ada tes yang mengungkapkan signifikan
secara statistik
perbedaan: MLAT, z 1.201, p.245, d0.415; LABJ, z0,613, hlm,546, d
0,209; dan
LLAMA, z 0,368, hlm.732, d0,124.
+

Korelasi antara bakat dan pembelajaran L2

Untuk menyelidiki RQ2, serangkaian analisis korelasi Spearman dilakukan antara skor pada
tiga tes bakat dan mendapatkan skor antara pretest–posttest dan pretest–delayed posttest pada
dua penilaian kelompok WL dan kelompok WL.
 Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4, korelasi yang signifikan secara statistik antara tiga skor tes
bakat dan
skor perolehan dari tes produksi dan pengakuan diidentifikasi hanya untuk kelompok WL. Itu
adalah, dari semua korelasi antara tiga skor tes bakat dan skor perolehan tes
produksi dan pengakuan, setengahnya ternyata signifikan secara statistik (6 dari 12;
50%). Untuk lebih tepatnya, pada tes produksi, korelasi yang signifikan secara statistik
diamati antara kedua ukuran kemampuan belajar bahasa induktif (yaitu , LABJ, LLAMA) dan
keduanya skor keuntungan jangka pendek dan jangka panjang , dengan ukuran
efek besar (keuntungan jangka pendek) dan menengah ( keuntungan jangka panjang ).
Hasil penelitian menunjukkan bahwa para peserta membutuhkan kemampuan belajar bahasa
induktif yang lebih tinggi untuk meningkatkan nilai tes produksi mereka baik dalam jangka
pendek maupun jangka panjang ketika mereka tidak memiliki kesempatan untuk
terlibat dalam WL. Sebaliknya, para peserta WL mencapai keuntungan serupa terlepas dari bakat
mereka.
Adapun uji pengenalan, ditemukan korelasi yang signifikan secara statistik antara skor
gain jangka panjang dan sensitivitas gramatikal (MLAT) dan kemampuan belajar bahasa
induktif (LLAMA), keduanya dengan ukuran efek besar.
 15404781, 0
12 JURNAL BAHASA MODERN

,Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
T AB EL 4 Korelasi antara bakat dan perolehan tes

Tes produksi Tes pengenalan

+ =
Uji G1 G2 G1 G2

Grup WL (n 18)
−
ML PADA − − − −
r 0,444 0,127 0,381 0,180

95% CI[ 0,036, 0,782][ 0,631, 0,417][ 0,199, 0,774] [ 0,409,

0,689] −
− hlm.065.615.119.475 − − −
LABJ
r 0,465 0,154 0,042 0,023

95% CI[ 0,012, 0,749][ 0,312, 0,592][ 0,467, 0,498] [ 0,540,

0,454] − − − −
hlm.052.543.868.926
LLAMA
− =
r 0,367 0,290 0,198 0,212

95% CI[ 0,100, 0,771][ 0,239, 0,723][ 0,269, 0,605] [ 0,336,

0,713] − −
hlm.135.243.431.398

Grup WL (n 17)
ML PADA
− −
r 0,482 0,469 0,125 0,600*

95% CI[0,052, 0,805][ 0,046, 0,817][ 0,371, 0,627][ 0,128, 0,836 ]

hlm.050.058.633.011
LABJ − −
r 0,627** 0,540* 0,477 0,318

95% CI[0,151, 0,909][0,051, 0,858][ 0,013, 0,865][ 0,206,

0,827] + = − =
< < hlm.007.025.053.214
LLAMA
r 0,717** 0,486* 0,289 0,659**

95% CI [0,401, 0,898][ 0,050, 0,773][ 0,252, 0,712] [0,296,

0,864]
hlm.001.048.260.004

, ,
Singkatan: CI interval kepercayaan G1, perolehan pra-pascates ; G2, perolehan posttest pra-tunda ; LABJ, Baterai Bakat Bahasa Bagian 2; MLAT,

Tes Bakat Bahasa Modern Bagian IV; WL ditulis merana; WL tidak ada languaging tertulis .
* hlm.05. **hlm.01.

BAHASDI

Penelitian ini dilakukan untuk menyelidiki dampak WL terhadap pembelajaran dan

kemungkinan interaksinya dengan kemampuan bakat. Temuan ini dibahas untuk masing-
masing RQ.
Pengaruh bahasa tulis terhadap pembelajaran L2 (RQ1)

RQ pertama meneliti sejauh mana WL memfasilitasi pembelajaran. Temuan penelitian

saat ini konsisten dengan penelitian sebelumnya (Ishikawa & Révész, 2020; Ishikawa &
Suzuki, 2016), tetapi kontradiksi juga diamati. Bagian ini membahas kedua temuan, dimulai
dengan former.
 15404781, 0
ISHIKAWA DAN SUZUKI 13
+ −

,Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
+ Seperti diberitakan, kelompok WL mengungguli kelompok WL
pada kedua penilaian di kedua posttest
Sesi. Selanjutnya, analisis statistik dari skor perolehan kedua kelompok mengungkapkan bahwa
+
Kelompok WL menunjukkan peningkatan skor yang signifikan pada posttest
tertunda untuk produksi dan pada posttest untuk pengakuan, menunjukkan efek + positif
WL pada pembelajaran L2 dan mendukung temuan penelitian sebelumnya (Ishikawa &
Révész, 2020; Ishikawa & Suzuki, 2016). Hasil yang menguntungkan ini
untuk kelompok WL dapat dikaitkan dengan dua asumsi teoritis berikut yang mendasari
alasan untuk WL. Pertama, produk-produk WL dapat diklaim telah menguntungkan pihak WL
.
celana sebagai sumber analisis dan refleksi pada masalah linguistik mereka (Luria, 1999).
Misalnya, seorang peserta menjelaskan penggunaan artikel "a" dalam kalimat pertama,
"Seekor gagak (. . .) terbang ke pohon ," sebagai "ippon no ki dakara 'a ' ['a,' karena itu
adalah satu pohon]" (dia tidak merujuk pada penyebutan pertama dari kata benda "pohon").
Kemudian, menjelaskan "the" di kalimat berikutnya "Seekor rubah berjalan ke pohon,"
tulisnya, "karasu ga iru ki no koto dakara? [karena mengacu pada pohon tempat gagak
berada?]" (dia dengan benar menjelaskan penggunaan "the" sebagai+anaphoric mention kali
ini). Episode merana tertulis (WLEs) ini tampaknya menunjukkan bagaimana siswa
membangun apa yang dia tulis (yaitu, produk), memahami penggunaan artikel dengan
pengalaman menulis-it-through (Swain, 2006). Sayangnya, perawatan 5 menit yang
digunakan dalam penelitian saat ini tidak menawarkan peserta kesempatan tambahan untuk
merujuk ke produk WL dan tidak menyediakan cukup kesempatan untuk merenungkannya.
+ −
Namun, dilihat dari produk-produk WL, para peserta tampaknya masih mendapat
+
manfaat dari kesempatan untuk memikirkan tulisan mereka.
Kedua, seperti
+ yang dihipotesiskan,
− kesempatan untuk terlibat dalam WL kemungkinan telah
mengarahkan para peserta'
perhatian pada konstruksi target,
+ meningkatkan perhatian mereka
− dan menengahi mereka untuk
memikirkan apa
diperhatikan, sehingga berdampak positif pada pengembangan L2 selanjutnya. − WLE
peserta WL
tampaknya mendukung hipotesis ini. Misalnya, mengenai penggunaan "a" dalam "
sepotong keju ∅ (. . .)," tulis salah satu peserta, "'a piece of' wa idiomu dakara [because 'a
piece of' is an idiom]." Kemudian
Menjelaskan tidak adanya artikel sebelum "keju," ia menulis "Mae ni 'a' ga aru kara! [karena
ada 'a' sebelum (sepotong)!]." Penjelasannya singkat, dan niatnya tidak terlalu jelas.
−
Namun, menilai dari tanda seru, dia mungkin telah memperhatikan bahwa "a" dalam "
sepotong" bukanlah bagian yang tidak berarti dari frasa yang ditetapkan, tetapi mengacu
pada jumlah potongan keju berikutnya, kata benda yang tak terhitung jumlahnya. Dalam
addi-
tiontonoticing,fromthesuperiorperformanceofthe
− WLgroupoverthe WLgroup,theexperience
WL kemungkinan telah menginduksi pemrosesan yang lebih dalam dari peserta WL, menghasilkan
tahan lama dan
representasi memori yang lebih kuat. Jika spekulasi ini benar, tampaknya memperhitungkan
atasan per-
pembentukan grup WL atas grup WL, terutama pada posttest yang tertunda untuk produksi.
Seperti yang dinyatakan, salah satu temuan ini bertentangan dengan penelitian sebelumnya
(Ishikawa & Révész, 2020;
Ishikawa & Suzuki, 2016). Para peserta WL mengungguli rekan-rekan WL mereka di kedua
tes produksi dan pengakuan. Sebaliknya, tidak ada perbedaan signifikan yang diidentifikasi
mengenai
tes pengakuan dalam penelitian sebelumnya. Perbedaan ini mungkin disebabkan oleh tugas
yang WL
kelompok dilakukan, yaitu menyalin. Ishikawa dan Suzuki (2016) menggunakan latihan tata
bahasa, dan diam
aktivitas merana digunakan di Ishikawa dan Révész (2020).
Seperti disebutkan sebelumnya, penyalinan dipilih karena melibatkan tindakan
penulisan. Namun , dari perspektif SCT, meskipun penyalinan melibatkan imitasi, yang
terakhir — bukan yang pertama — menengahi pengembangan (Vygotsky, 1986). Menurut
Lantolf dan Thorne (2006), apa yang "pusat imitasi adalah memahami tujuan dan cara
yang melaluinya kegiatan dilakukan" (hlm. 167). Emulasi dianggap melibatkan pemahaman
tujuan tetapi bukan sarana. Dengan demikian, hasilnya dapat menunjukkan bahwa
para peserta WL tidak "mampu menyamai tujuan dan sarana untuk mencapai beberapa kegiatan
(imitasi)" (Lantolf, 2006, hal. 91). Sebaliknya, mereka mungkin telah terlibat dalam tugas
penyalinan "tanpa memahami relevansi sarana (emulasi)" (Lantolf, 2006, hal. 91) atau
hanya dalam pengulangan mekanis (mimikri), di mana "pemahaman tentang tujuan juga
tidak ada" (Lantolf, 2006, hal. 92).
Spekulasi ini dapat dijelaskan oleh gagasan tentang agen pelajar (Storch & Wigglesworth,
2010)—yaitu, pesertaWL mungkin tidak menganggap penyalinan sebagai kegiatan yang
bermakna, karena
masing-masing adalah agen "yang merasakan, menganalisis, menolak atau menerima solusi
yang ditawarkan, membuat keputusan dan sebagainya" (Swain, 2006, hlm. 100–101).
Jika spekulasi ini benar, tindakan menulis yang dilakukan para peserta mungkin bukan "
tindakan sadar dari tulisan [otentik]" (Luria , 1982, hal. 167). Diberikan
 15404781, 0
14 JURNAL BAHASA MODERN

,Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
kemungkinan ini, kesempatan untuk WL dapat meningkatkan kemungkinan bahwa peserta
didik berpikir dan menangani tugas secara sadar dan sengaja; dengan cara ini, WL
berfungsi sebagai alat pembelajaran (Swain, 2006).

Hubungan antara languaging tertulis dan bakat−(RQ2)

RQ kedua menanyakan sejauh mana bakat peserta didik memoderasi− dampak positif WL.
Korelasi yang signifikan secara statistik diamati hanya + untuk kelompok WL. Lebih khusus
lagi, dari − +
semua korelasi antara skor pada tiga tes bakat dan skor perolehan pada keduanya
tes penilaian, setengahnya signifikan secara statistik untuk kelompok WL, dengan sedang hingga
besar − +
ukuran efek. Sebaliknya, tidak ada korelasi seperti itu yang ditemukan untuk kelompok WL.
Dengan demikian, hasilnya menunjukkan
bahwa bakat merupakan faktor penting bagi peserta WL , sedangkan peserta
+ WL −
meningkatkan skor mereka terlepas dari kemampuan bakat mereka. Dengan kata lain,
+ ini sejalan dengan
WL adalah faktor yang lebih penting daripada bakat bagi mereka. Hasil
ishikawa dan Révész (2023), yang juga
menemukan korelasi yang lebih signifikan secara statistik untuk kelompok WL daripada kelompok
−
WL.
Hasil ini tampaknya dijelaskan oleh penelitian ATI sebelumnya (Li, 2019). Dampak
bakat pada pembelajaran telah diidentifikasi sebagai berbeda tergantung pada sifat− instruksi
dan perawatan (yaitu, tingkat implisit atau eksplisit). Oleh karena itu, pengalaman WL—
kombinasi antara menulis dan merana, keduanya proses sadar (Luria, 1999; Swain, 2006)
—kemungkinan telah membuat
+
sifat perlakuan lebih eksplisit untuk peserta WL daripada untuk peserta WL, menciptakan
−
kondisi optimal untuk pembelajaran eksplisit. Selain itu, mengingat kecepatan penulisan yang
+
lebih lambat dapat
memberi peserta didik akses ke pengetahuan eksplisit (Williams, 2008), yang mungkin dimiliki peserta
WL
menggunakan pengetahuan eksplisit sebagai alat (Ellis, 2004) ketika mereka membahas tugas
perawatan. Faktor-faktor ini
kemungkinan telah meratakan efek apa pun untuk bakat, sehingga tidak ada korelasi yang signifikan
antara
bakat dan keuntungan tes. Sebaliknya, dalam hal kelompok WL, yang tidak memiliki akses
ke WL, hanya
peserta dengan bakat yang lebih tinggi cenderung telah mencapai keuntungan dari perawatan
melalui penggunaanexplicitknowledge.
Ifthisinterpretationiscorrect,itseemstoaccountforthestatisticallysignificant
korelasi antara skor tes bakat dan skor perolehan yang diamati hanya untuk kelompok WL.
+
Perlu disebutkan bahwa garis penalaran ini tampaknya sejalan dengan klaim
Cronbach (1967), yang menyarankan bahwa menghapus perbedaan individu adalah salah satu
cara untuk menyesuaikan instruksi dengan perbedaan individu. Mengingat temuan
penelitian ini (yaitu, tidak ada korelasi yang signifikan secara statistik
antara bakat dan skor gain untuk kelompok WL, sedangkan setengah dari korelasi
ternyata
 menjadi signifikan bagi kelompok WL ), WL tampaknya telah berhasil menghapus perbedaan
individu,
memediasi mekanisme di mana peserta WL belajar tata bahasa L2. Seperti yang dinyatakan,
bakat memiliki
dianggap sebagai sifat yang tetap dan tidak dapat diubah (Carroll, 1981). Namun,
bertentangan dengan pandangan arus utama , temuan penelitian saat ini tampaknya
menunjukkan bahwa, pada kenyataannya, bakat dapat dimodifikasi dan sangat tergantung
pada interaksi antara orang dan lingkungan kegiatan yang dilakukan orang tersebut ,
seperti WL. Sederhananya, WL mungkin telah mengubah bakat peserta, sebagaimana
dibuktikan oleh efek WL. Jika spekulasi ini benar, bakat mungkin perlu didefinisikan ulang
sebagai konstruksi yang sensitif terhadap konteks sosiokultural.
Sementara itu, seperti yang dinyatakan sebelumnya, kesulitan konstruksi target telah
disarankan sebagai faktor lain yang mempengaruhi dampak bakat (Li, 2013; Skehan, 2015).
Ishikawa dan Révész (2023) mengamati hasil yang mirip dengan studi saat ini dengan
kondisional kontrafaktual masa lalu sebagai konstruksi target. Secara komparatif, target
dalam penelitian ini (yaitu, artikel) secara semantik kompleks tetapi secara sintaksis lebih
sederhana. Selain itu, penelitian ini berfokus hanya pada satu penggunaan perbedaan
"a"–"the", di mana para peserta diasumsikan memiliki pengetahuan sebelumnya. Jadi,
meskipun perbedaan ini dianggap bermasalah karena perbedaan L1-L2 dan nonsaliency-
nya, kemungkinan besar berada di dalam
kapasitas pemrosesan peserta WL. Dengan demikian, seperti yang diprediksi Li (2013),
peserta adalah
kemungkinan telah mengetahui aturan tata bahasa artikel ketika mereka memeriksa teks
model hanya dengan bantuan WL, terlepas dari kemampuan bakat mereka .
 15404781, 0
ISHIKAWA DAN SUZUKI 15

,
Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
Alasan ini tampaknya konsisten dengan kondisi Stefanou dan Révész (2015), salah satu
dari dua studi yang meneliti korelasi antara dampak umpan balik korektif dan aptitude
abili- hubungan dengan artikel bahasa Inggris sebagai konstruksi target. Studi ini
mengidentifikasi korelasi yang lebih signifikan antara belajar dari umpan balik implisit dan
bakat, dan para peserta adalah siswa sekolah menengah EFL dengan beberapa pengetahuan
sebelumnya tentang Fitur target. Sebaliknya, Sheen (2007) mengamati korelasi yang lebih
signifikan antara pembelajaran L2 dari umpan balik eksplisit dan bakat dengan pelajar ESL
yang kurangpriorknowledgeofthesametarget. Mengingat hal ini, misalnya, highaptitude,
instruksi eksplisit, pengetahuan sebelumnya), peserta didik cenderung membutuhkan
setidaknya dua+untuk mengembangkan kemahiran. Yaitu, ketika pelajar memiliki
pengetahuan sebelumnya dan menerima instruksi eksplisit − , seperti di Stefanou dan
Révész, mereka tampaknya tidak membutuhkan bakat yang tinggi untuk mengembangkan
kecakapan. Sebaliknya, ketika peserta didik tidak memiliki pengetahuan sebelumnya,
seperti dalam studi Sheen , mereka cenderung membutuhkan instruksi eksplisit dan apti-
tude tinggi. Spekulasi ini sejalan dengan hasil penelitian ini. Meskipun semua peserta
memiliki beberapa sebelumnya
pengetahuan, para peserta WL tampaknya tidak membutuhkan bakat tinggi untuk
mengembangkan kemahiran, sebagian besar
kemungkinan karena sifat eksplisit WL. Sedangkan peserta WL yang tidak diberikan
peluang WL, kemungkinan membutuhkan bakat tinggi untuk mengembangkan kecakapan.
Dengan demikian, selain kesulitan target, pengetahuan peserta didik sebelumnya
tampaknya menjadi faktor penting lain yang harus dipertimbangkan.

+
Keterbatasan −
dan arah masa depan

Sebelum menyimpulkan, beberapa keterbatasan penelitian ini harus diakui untuk

penelitian di masa depan. Pertama, penelitian ini dimulai dengan 73 peserta, tetapi jumlah
akhirnya adalah 35. Kumpulan peserta yang lebih besar akan memberikan data yang
lebih andal. Kedua , untuk alasan praktis, penelitian ini tidak memberikan kesempatan
yang cukup bagi peserta didik untuk terlibat dalam refleksi dan tidak memeriksa efek WL
secara penuh sejauh mungkin. Mengingat bahwa WL diharapkan dapat bermanfaat bagi
pelajar melalui proses dan produknya, penelitian di masa depan harus memberikan lebih
banyak peluang untuk memanfaatkan produk WL mereka. Ketiga, beberapa orang
mungkin bertanya-tanya tentang kurangnya kelompok kontrol dan apakah hasil yang
diamati mungkin disebabkan oleh efek pengulangan tes. Meskipun ini dapat dilihat
sebagai kekurangan serius dari penelitian ini, kami menunjukkan
bahwa grup WL masih mengungguli grup WL meskipun pengulangan yang sama. Jadi, kami
berpendapat
Pengulangan tes itu tidak terlalu memengaruhi hasil. Keempat, posttest yang tertunda
diberikan hanya 1 minggu setelah perawatan, tidak mengukur efek jangka panjang dalam arti
yang ketat. Kelima,+ dua penilaian yang digunakan dalam penelitian saat ini sangat
terkontrol. Dengan demikian, para peserta kemungkinan telah membahas tes,
+
memanfaatkan pengetahuan eksplisit saja. Mengingat bahwa tugas penilaian tampaknya
menjadi faktor yang berpengaruh (Li et al., 2019), penelitian di masa depan harus
mempertimbangkan efek tugas. Yaitu , kemungkinan hubungan antara dampak WL dan
bakat harus diperiksa lebih lanjut, termasuk jenis tugas yang cenderung memanfaatkan
pengetahuan implisit. Keenam, seperti dalam Ishikawa dan Révész (2023), konstruksi
target mungkin berada dalam kapasitas pemrosesan peserta didik karena hanya satu aspek
yang diuji dalam penelitian ini. Penelitian di masa depan harus menyelidiki korelasi
antara efek WL dan bakat dengan lebih banyak konstruksi target, terutama yang cenderung
di luar kapasitas pemrosesan mereka karena perbedaan L1-L2, kompleksitas sintaksis
atau semantik, atau ketidaktahuan bagi peserta didik.

KONKLUSIUSION

Penelitian ini menyelidiki pengaruh WL terhadap pembelajaran L2 dan sejauh mana

kemampuan bakat peserta didik memediasi efek tersebut. Dua temuan besar muncul.
Pertama, WL diidentifikasi bermanfaat bagi peserta didik, yang sejalan dengan
penelitian sebelumnya. Temuan ini mendukung pernyataan Swain (2006) bahwa merana
dalam modalitas tertulis memfasilitasi pembelajaran. Meskipun menulis dan WL tidak
identik,
mengingat hasilnya, para peserta WL mungkin telah menggunakan WL sebagai "instrumen
pemikiran yang kuat"
(Luria, 1999, hal. 103), mendapat manfaat dari proses dan produk WL. Kedua, sifat eksplisit dari
WL kemungkinan telah menetralisir bakat pelajar, setidaknya sampai taraf tertentu,
menguntungkan peserta WL
 15404781, 0
16 JURNAL BAHASA MODERN

,
Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia, Wiley Online Library pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Online Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh Lisensi
terlepas dari bakat mereka. Temuan menunjukkan bahwa WL mengubah bakat
mereka, menunjukkan bahwa bakat dapat dimodifikasi dan tergantung pada konteks
sosial.
Implikasi pedagogis berikut dapat diambil dari temuan penelitian saat ini. Pertama,
WL kemungkinan akan menjadi kegiatan yang bermanfaat bagi peserta didik karena
berpotensi mengubah bakat mereka. Dengan demikian, tampaknya menjadi alat
instruksional dan pembelajaran yang berharga untuk setiap pelajar dan pengaturan apa
pun mengingat kepraktisannya yang tinggi (karena tidak diperlukan peralatan khusus).
Kedua, produk WL tidak hanya bermanfaat bagi peserta didik tetapi juga guru sebagai
sumber informasi yang kaya mengenai perkembangan siswanya. Yaitu, WL siswa
memungkinkan guru untuk memberikan ( a) umpan balik yang tepat waktu dan tepat
tentang kemanjuran pengajaran mereka, dan (b) kesempatan untuk merenungkan dan
menyesuaikan diri pengajaran mereka segera bila perlu.
Penelitian tentang hubungan antara dampak WL pada pembelajaran dan perbedaan
peserta didik (misalnya, bakat) baru saja dimulai. Mengingat potensi signifikansi
perbedaan individu dalam instruksi , menyelidiki hubungan antara keduanya (yaitu, WL dan
bakat) tampaknya menjadi jalan penelitian yang menjanjikan. Studi lebih lanjut harus
dilakukan dengan berbagai jenis tugas, konstruksi target, dan peserta didik dengan
berbagai profil. Selain itu, penelitian lebih lanjut harus dilakukan untuk mengidentifikasi
proses di mana languaging tertulis dan faktor-faktor pelajar seperti bakat dapat
berinteraksi secara dinamis dan berdampak pada masing-masing Lainnya__________. Kami
berharap penelitian ini akan menjadi batu loncatan untuk penelitian di masa depan.

D G M E N T ACKNOWLE
Kami ingin mengucapkan terima kasih kepada editor edisi khusus ini, James Lantolf dan
Matthew+ Poehner,
−
serta pengulas anonim atas komentar bijaksana dan saran bermanfaat
mereka tentang draf sebelumnya dari makalah ini. Terima kasih kami juga kepada para
peserta proyek ini. Pekerjaan ini didukung oleh JSPS KAKENHI Grant Numbers 17K02979
dan 20K00865.

ID ORC =
MasakoIshikawa https://orcid.org/0000-0002-7035-0618

OTES ENDN
1 Melalui merana, peserta didik memecahkan masalah afektif dan kognitif mereka, yang berada di luar cakupan makalah
ini (lihat Swain,
2010).
2 Diputuskan untuk mengalokasikan 5 menit untuk WL dan menyalin berdasarkan pilot yang dilakukan dengan
peserta didik yang mirip dengan saat ini
studi dalam hal kemahiran dan latar belakang.
peserta
3 Baik peserta WL maupun WL dapat terlibat dalam bentuk pidato pribadi. Namun, diskusi ini di luar

ruang lingkup penelitian ini, karena data rekaman audio tidak dikumpulkan.
4 Dari perspektif SCT , imitasi memainkan peran utama dalam pembangunan (Vygotsky, 1986). Dengan demikian,
dapat dikatakan bahwa
terlibat dalam tugas penyalinan berdampak positif pada pembelajaran dan pengembangan L2 (silakan merujuk ke
bagian "Diskusi").
5 Meskipun median tidak dilaporkan dalam penelitian oleh Shintani dan Ellis (2015), yang juga menggunakan LABJ
Bagian 2, sarananya berkisar antara 13,57 hingga 14,23 dari 15 di empat kelompok perlakuan,
dengan standar deviasi yang agak kecil berkisar antara 0,82 hingga 1. 44.
6 Grañ ena (2013) melaporkan bahwa skor LLAMA rata-rata adalah 56,67 (SD24,09).

REFERENCES
Carroll, J. B. (1981). Dua puluh lima tahun penelitian dalam bakat bahasa asing. Dalam K. C. Diller (Ed.), Perbedaan
individu
dan universal dalam bakat belajar bahasa (hlm. 83–118). Rumah Newbury.
Carroll, J. B., & Sapon, S. M. (1959). Tes Bakat Bahasa Modern. Perusahaan Psikologis.
CelceMurcia, M ., & Larsen–Freeman, D. (1999). Buku tata bahasa: Kursus guru ESL / EFL. Heinle & Heinle
Publibersinar.
Cronbach,L.J.(1967). Howcaninstruction beadaptedtoindividualdifferences? InR.M.Gagne(Ed.), Belajardanindividual
perbedaan (hlm. 23–39). Buku Merrill.
Cummings, M. C. (2004). "Karena kami malu dan takut salah:" Komputer memediasi komunikasi dengan penulis EFL.
Jurnal Penulisan Dasar, 23, 23–48. https://www.jstor.org/stable/43444066
Dö rnyei, Z., & Skehan, Hal. (2003). Perbedaan individu dalam pembelajaran bahasa kedua. Dalam C. J. Doughty & M.
H. Panjang (Eds.),
Buku pegangan pemerolehan bahasa kedua (hlm. 612–630). Blackwell.
Ehrman, M. E., & Oxford, R. L. (1995). Kognisi plus: Korelasi keberhasilan belajar bahasa. Jurnal Bahasa Modern,
79, 67–89. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1995.tb05417.x
 15404781, 0
ISHIKAWA DAN SUZUKI 17

, Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia Wiley Daring Perpustakaan pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Daring Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh
Ellis, R. (2004). Definisi dan pengukuran pengetahuan eksplisit L2. Pembelajaran Bahasa, 54, 227–275.
https://doi.org/
10.1111/j.1467-9922.2004.00255.x
Ellis, R. (2009). Tipologi jenis umpan balik korektif tertulis. Jurnal ELT, 63, 97–107.
https://doi.org/10.1093/elt/ccn023 Gal'perin, P. Saya. (1989). Tindakan mental sebagai dasar untuk
pembentukan pikiran dan gambar. Psikologi Soviet , 27, 45–64.
https://doi.org/10.2753/RPO1061-0405270345
Gal'perin, P. Saya. (1992). Pembentukan tahap demi tahap sebagai metode penyelidikan psikologis. Jurnal
Rusia & Timur
Psikologi Eropa, 30, 60–80. https://doi.org/10.2753/RPO1061-0405300460
Grañ ena, G. (2013). Bakat kognitif untuk pembelajaran bahasa kedua dan Tes Bakat Bahasa LLAMA. Dalam G.
Grañ ena & M. H. Panjang (Eds.), Periode sensitif, bakat bahasa, dan pencapaian L2 tertinggi (hlm. 105–129).
Yohanes Benyamin.
Ishikawa, M., & Ré vé sz, A. (2020). L2 pembelajaran dan frekuensi serta kualitas bahasa tertulis. Dalam W. Suzuki &
N. Membakar
(Eds.), Merana dalam pembelajaran dan pengajaran bahasa: Kumpulan studi empiris (hlm. 220–240). Yohanes Benyamin.
Ishikawa, M., & Ré vé sz, A. (2023). Didik tertulis, bakat peserta didik, dan pembelajaran L2 melalui tugas diktoform. Dalam
S. Li
(Ed.), Perbedaan individu dalam pembelajaran dan pengajaran bahasa berbasis tugas. Yohanes Benyamin.
Ishikawa, M., & Suzuki, W. (2016). Pengaruh bahasa tulis terhadap pembelajaran kondisional hipotetis dalam bahasa
Inggris. Sistem,
58, 97–111. https://doi.org/10.1016/j.system.2016.02.008
Lantolf, J. Hal. (2006). Teori sosiokultural dan L2: Keadaan seni. Studi dalam Pemerolehan Bahasa Kedua, 28, 67–109.
https://
doi.org/10.1017/S0272263106060037
Lantolf, J. P., & Thorne, S. L. (2006). Teori sosiokultural dan asal-usul perkembangan bahasa kedua. Universitas
Oxford
Press.
Lantolf, J. P., & Poehner, M. E. (2023). Teori sosiokultural dan pembelajaran bahasa kelas dua dalam Konteks Asia
Timur.
Pengantar Edisi khusus. Jurnal Bahasa Modern, 107,
https://doi.org/10.1111/modl.12816 Leow, R. Hal. (2015). Pembelajaran eksplisit di kelas:
Pendekatan yang berpusat pada siswa. Routledge.
Li, S. (2013). Interaksi antara efek umpan balik implisit dan dan perbedaan individu dalam
eksplisit
kemampuan analitik bahasa dan memori kerja. Jurnal Bahasa Modern, 97, 634–654.
https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2013. 12030,x
Li, S. (2019). Enam dekade penelitian bakat bahasa: Tinjauan yang komprehensif dan kritis. Dalam Z. Wen, P. Skehan, A.
Biedron,
S. Li, & R. Sparks (Eds.), Bakat bahasa: Memajukan teori, pengujian, penelitian, dan praktik (hlm. 78–96).
Routledge. Li, S., Ellis , R., & Zhu, Y. (2019). Hubungan antara kemampuan kognitif dan perkembangan L2
di bawah lima berbeda
kondisi instruksional. Psikolinguistik Terapan, 40, 693–722. https://doi.org/10.1017/S0142716418000796
Luria, A. R. (1982). Bentuk dasar ucapan pidato : Pidato lisan (monologis dan dialogis) dan tertulis. Dalam J. Wertsch (Ed.),
Bahasa dan kognisi (hlm. 159–168). Wiley.
Luria, A. R. (1999). Perkembangan bicara dan pembentukan proses mental. Dalam P. Lloyd & C. Fernyhough (Eds.),
Lev
Vygotsky: Penilaian kritis, volume II. Pikiran dan bahasa (hlm. 84–122). Taylor & Fransiskus. Manchó n,R.M.
(2011). Writingtolearnthelanguage:Issuesintheoryandresearch. InR.M.Manchó n(Ed.), Belajar menulis
dan menulis-untuk-belajar dalam bahasa tambahan (hlm. 61–82). Yohanes Benyamin.
Guru, P. (1997). Sistem artikel bahasa Inggris: Akuisisi, fungsi, dan pedagogi. Sistem, 25, 215–232. https://doi.org/10.
1016/DTK0346-251X(97)00010-9
Meara, P. (2005). Tes bakat bahasa LLAMA: Manual.
Muranoi, H. (2000). Fokus pada bentuk melalui peningkatan interaksi: Mengintegrasikan instruksi formal ke dalam tugas
komunikatif
di ruang kelas EFL. Pembelajaran Bahasa, 50, 617–673. https://doi.org/10.1111/0023-8333.00142
Pica, T. (1983). Metode kuantifikasi morfem: Pengaruhnya terhadap interpretasi data bahasa kedua. Studi di
Pemerolehan Bahasa Kedua, 6, 69–78. https://doi.org/10.1017/S0272263100000309
Pimsleur, P. (1966). Baterai Bakat Bahasa Pimsleur. Harcourt, Brace, Jovanovic.
Plonsky, L., & Oswald, F. L. (2014). Seberapa besar " besar"? Menginterpretasikan ukuran efek dalam penelitian
L2. Pembelajaran Bahasa, 64,
878–912. https://doi.org/10.1111/lang.12079
Reichelt, M. (2009). Evaluasi kritis terhadap penulisan program pengajaran dalam pengaturan bahasa asing
yang berbeda. Dalam R. M.
Manchó n (Ed.), Menulis dalam konteks bahasa asing (hlm. 183–206). Hal-hal multibahasa.
Robinson, P. (2002). Kondisi pembelajaran , kompleks bakat, dan SLA: Kerangka kerja untuk penelitian dan
pedagogi. Dalam P.
Robinson (Ed.), Perbedaan individu dalam pembelajaran bahasa yang diinstruksikan (hlm. 113–133). Yohanes Benyamin.
Robinson, P. (2005). Bakat dan pemerolehan bahasa kedua. Tinjauan Tahunan Linguistik Terapan, 25, 45–73. https://doi.
org/10.1017/S0267190505000036
Sasaki, M. (1996). Kemahiran bahasa kedua, bakat bahasa asing, dan kecerdasan: Kuantitatif dan kualitatif
analisis. Peter Lang.
Kemilau, Y. (2007). Efek dari umpan balik korektif tertulis yang terfokus dan bakat bahasa pada akuisisi pelajar ESL
Artikel. TESOL Triwulanan, 41, 255–281. https://doi.org/10.1002/j.1545-7249.2007.tb00059.x
Shintani,N.,&Ellis, R.(2015). Apakah kemampuan analisis bahasa memediasi efek umpan balik tertulis tentang akurasi
tata bahasa
dalam penulisan bahasa kedua? Sistem, 49, 110–119. https://doi.org/10.1016/j.system.2015.01.006
Skehan, P. (2015). Bakat bahasa asing dan hubungannya dengan tata bahasa: Tinjauan kritis. Linguistik Terapan, 36,
367–384. https://doi.org/10.1093/applin/amu072
 15404781, 0
18 JURNAL BAHASA MODERN

,Diunduh dari https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12817 oleh Nat Prov Indonesia, Wiley Online Library pada [14/03/2023]. Lihat Syarat dan Ketentuan (https://onlinelibrary.wiley.com/terms-and-conditions) di Perpustakaan Online Wiley untuk aturan penggunaan; Artikel OA diatur oleh Lisensi
Stefanou, C., & Ré vé sz, A. (2015). Umpan balik korektif tertulis langsung, perbedaan pelajar, dan
referensi jamak generik dan spesifik. Jurnal Bahasa
perolehan penggunaan artikel lan- guage kedua untuk
Modern, 99, 263–282. https://doi.org/10.1111/ modl. 12212
Storch, N., & Wigglesworth, G. (2010). Pemrosesan , penyerapan, dan retensi umpan balik korektif peserta didik
tentang penulisan. Studi
dalam Pemerolehan Bahasa Kedua, 32, 303–334. https://doi.org/10.1017/S0272263109990532
Suzuki, W. (2009). Meningkatkan akurasi penulisan bahasa kedua mahasiswa Jepang: Efek merana. Tahunan
Ulasan Pendidikan Bahasa Inggris di Jepang, 20, 81–90. https://doi.org/10.20581/arele.20.0_81
Suzuki, W. (2012). Penulisan merana, koreksi langsung, dan revisi penulisan bahasa kedua. Pembelajaran Bahasa, 62,
1110–
1133. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2012.00720.x
Suzuki, W. (2016). Pengaruh kualitas bahasa yang merana pada pembelajaran bahasa kedua. Menulis &
Pedagogi, 8, 461–482.
https://doi.org/10.1558/wap.27291
Suzuki, W., & Storch, N. (Eds.). (2020). Merana dalam pembelajaran dan pengajaran bahasa kedua. Yohanes Benyamin.
Swain, M. (1998). Fokus pada bentuk melalui refleksi sadar . Dalam C. Doughty & J. Williams (Eds.), Fokus pada bentuk di kelas
Pemerolehan Bahasa Kedua (hlm. 64–81). Pers Universitas Cambridge .
Swain, M. (2006). Merana , agensi , dan kolaborasi dalam kemahiran bahasa kedua tingkat lanjut . Dalam H. Byrnes
(Ed.),
Pembelajaran bahasa tingkat lanjut : Kontribusi Halliday dan Vygotsky (hlm. 95–108). Kontinum.
Swain, M. (2010). Berbicara melalui: Merana sebagai sumber pembelajaran. Dalam R. Batstone (Ed.), Perspektif sosiokognitif
tentang
Penggunaan Bahasa dan Pembelajaran Bahasa (hlm. 112–130). Pers Universitas Oxford.
Swain, M., Lapkin,S., Knouzi, I., Suzuki, W., & Brooks, L . (2009). Merana: Mahasiswa belajar tata bahasa
konsep dalam bahasa Prancis. Jurnal Bahasa Modern, 93, 5–29.
Terauchi, H. (2017). Pendidikan bahasa Inggris di universitas-universitas di Jepang: Gambaran umum dan beberapa tren
saat ini. Dalam E. S. Taman & B. Spolsky
(Eds.), Pendidikan bahasa Inggris di tingkat tersier di Asia (hlm. 65–83).
Routledge. Vygotsky, L. S. (1986). Pikiran dan bahasa. MIT Tekan.
Vygotsky, L. S. (1987). Berpikir dan berbicara. Dalam R. W. Rieber, A. S. Karton, & N. Minick (Eds.), Karya-karya L. yang
dikumpulkan S.
Vygotsky. Volume 1: Masalah psikologi umum (hlm. 37–285). Pleno Press.
Williams, J. (2008). Hubungan berbicara-menulis dalam bahasa kedua dan pengembangan literasi akademik. Dalam D.
Belcher &
A. Hirvela (Eds.), Hubungan lisan/melek huruf: Perspektif tentang L2 berbicara, menulis, dan interaksi media lainnya (hlm. 10–
25). Universitas Michigan Press.
Williams, J. (2012). Peran menulis dan menulis instruksi dalam pengembangan L2. Jurnal Penulisan Bahasa
Kedua, 21,
321–331.
Yalçın, S., ̧ & Spada, N. (2016). Bakat bahasa dan kesulitan tata bahasa: Studi berbasis kelas EFL. Studi di
Pemerolehan Bahasa Kedua, 38, 239–263. https://doi.org/10.1017/S0272263115000509
Yilmaz, Y. (2013). Efek relatif dari umpan balik eksplisit dan implisit: Peran kapasitas memori kerja dan bahasa
kemampuan analitik. Linguistik Terapan, 34, 344–368. https://doi.org/10.1093/applin/ams044

INFORMASI PENDUKUNG
Informasi pendukung tambahan dapat ditemukan secara online di bagian Informasi
Pendukung di akhir artikel ini.
Cara mengutip artikel ini: Masako, I., Wataru, S. (2023). Pengaruh Languaging
Tertulis pada Pembelajaran Bahasa Kedua : Memediasi Peran Bakat. Jurnal
Bahasa Modern, 1–18. https://doi.org/10.1111/modl.12817