Subscribe to DeepL Pro to edit this document.

Visit www.DeepL.com/pro for more information.

3Aspek-aspek kemampuan berhitung

Kegunaan intrinsik matematika berarti bahwa matematika memberikan cara bernalar tentang,
dan berfungsi di dalam, masyarakat yang berbeda dengan norma, nilai, budaya, dan tradisi yang
beragam. Tidak mengherankan jika hal ini memunculkan cara-cara yang terkait namun berbeda
dalam mengkonseptualisasikan dan mengidentifikasi praktik berhitung. Pengaruh sosial-politik,
yang direpresentasikan dan diberikan oleh para pemangku kepentingan di dalam masyarakat,
juga membentuk visi masyarakat yang melek numerasi (Jablonka 2003). Cara-cara alternatif
untuk membicarakan kemampuan terkait numerasi termasuk matematika (Skovsmose 1994),
matheracy (D'Ambrosio 2003), dan kemampuan matematika kritis (Frankenstein 2010).
Meskipun istilah-istilah ini menyatu di sekitar tema yang sama, para pencetusnya
mengidentifikasi dasar-dasar konseptual yang unik untuk gagasan-gagasan ini. Pentingnya
tenaga kerja yang terampil berhitung semakin diakui di tempat kerja (misalnya, Straesser 2007).
Praktik berhitung juga semakin dimediasi melalui penggunaan teknologi digital, yang menurut
beberapa pihak memerlukan revisi atas apa yang dimaksud dengan berhitung (misalnya Noss
1998; Zeven- bergen 2004; Hoyles et al. 2010). Ada juga diskusi tentang kemampuan terkait
numerasi melalui jalur penyelidikan yang berfokus pada pengetahuan spesifik domain, seperti
halnya literasi keuangan dan literasi statistik (misalnya, Bakker dan Gravemeijer 2004; Fox et al.
2005). Bagian selanjutnya menguraikan berbagai aspek numerasi melalui diskusi tentang lima
aspek yang dapat diidentifikasi namun tumpang tindih: pandangan kritis terhadap numerasi;
numerasi di tempat kerja; peran teknologi dalam kegiatan numerasi; dan literasi statistik dan
keuangan.

3. 1Aspek-aspek penting

Sejumlah peneliti berpendapat bahwa aspek penting untuk menjadi numerasi adalah
mengembangkan kemampuan untuk mengambil pandangan yang lebih kritis terhadap dunia-dari
perspektif pribadi, sosial, dan politik. Zevenbergen (1995), misalnya, mengacu pada teori tripartit
Habermas (1972) tentang pengetahuan untuk membedakan antara tiga jenis kemampuan
berhitung: kemampuan teknis dasar yang berkaitan dengan matematika yang dipelajari tanpa
mengacu pada konteks yang berkaitan dengan kehidupan; kemampuan praktis yang berkaitan
dengan kemampuan untuk menerapkan kemampuan teknis secara tepat dalam konteks yang
berkaitan dengan kehidupan; dan kemampuan kritis atau emansipatoris yang menggunakan
matematika untuk melakukan kritik sosial atau ideologis. Jenis literasi yang ketiga ini merupakan
pemberdayaan yang terkait dengan pengambilan keputusan yang sadar sosial dan kemampuan
untuk mengembangkan argumen yang mendukung atau menantang posisi yang diasumsikan oleh
otoritas (Ernest 2002; Madison & Steen 2003; D'Ambrosio dan D'Ambrosio 2013).
Gagasan bahwa kemampuan berhitung merupakan kemampuan yang memberdayakan didukung
oleh Ernest (2002) yang menyatakan bahwa kemampuan berhitung adalah kemampuan yang
memberdayakan:

Siswa yang diberdayakan tidak hanya akan mampu mengajukan dan menyelesaikan pertanyaan
matematika (pemberdayaan matematika), tetapi juga akan mampu memahami dan mulai
menjawab pertanyaan penting yang berkaitan dengan berbagai macam penggunaan dan
penyalahgunaan matematika (pemberdayaan sosial). Banyak dari masalah yang terlibat tidak
akan terlihat terutama tentang matematika, sama seperti mengikuti perkembangan terkini dari
membaca koran bukan terutama tentang literasi. Ketika matematika menjadi 'alat berpikir' untuk
melihat dunia secara kritis, maka matematika akan memberikan kontribusi terhadap
pemberdayaan politik dan sosial siswa, dan diharapkan dapat mendorong keadilan sosial dan
kehidupan yang lebih baik bagi semua. (p. 6)
Posisi ini juga konsisten dengan posisi Frankenstein (2001) dan Jablonka (2003) yang mengakui
bahwa informasi dan praktik matematika dapat digunakan untuk membujuk, memanipulasi,
merugikan, atau membentuk opini mengenai isu-isu sosial dan politik.
Literasi matematika kritis melibatkan kemampuan untuk mengajukan pertanyaan statistik dasar
untuk memperdalam apresiasi seseorang terhadap isu-isu tertentu. Hal ini juga melibatkan
kemampuan untuk menyajikan data untuk mengubah persepsi orang tentang isu-isu tersebut.
Pemahaman kritis terhadap data numerik ini kemudian mendorong individu untuk
mempertanyakan asumsi-asumsi yang diterima begitu saja tentang bagaimana suatu masyarakat
dibangun dan memungkinkan mereka untuk bertindak dari posisi yang lebih terinformasi tentang
struktur dan proses masyarakat. Frank- enstein, (1990, hlm. 336-337)
Program penelitian etnomatematika yang muncul dari Brasil memiliki hubungan yang kuat
dengan aspek penting dari kemampuan berhitung. Dipengaruhi oleh karya Paulo Freire (1968),
yang berusaha memberdayakan masyarakat yang tertindas melalui karyanya di bidang
pendidikan keaksaraan, D'Ambrosio (misalnya, 1999, 2001) menyajikan enthnomathematics
sebagai sebuah kerangka kerja yang di dalamnya "matematika dapat membantu memenuhi
komitmen terhadap anak-anak dan mempromosikan kesetaraan serta demokrasi, martabat, dan
perdamaian untuk seluruh umat manusia" (1999, hlm. 131). Dia melihat peran matematika dalam
pendidikan sebagai (1) meningkatkan kreativitas dan (2) memfasilitasi pencapaian
kewarganegaraan secara penuh. D'Ambrosio (1999) berpendapat bahwa untuk mencapai tujuan
kedua ini diperlukan kemampuan untuk mengambil keputusan yang bertanggung jawab.
Untuk menjadi konsumen yang bertanggung jawab, seseorang harus mampu menghadapi, secara
kritis, optimalisasi hubungan biaya/manfaat. Namun, penting untuk dikatakan bahwa
mengoptimalkan tidak berarti hanya untuk memenuhi kepuasan diri sendiri, tetapi juga
mempertimbangkan kepedulian terhadap lingkungan dan sosial. Ini adalah tujuan etis dari
pendidikan. Merupakan prioritas utama bahwa anak-anak belajar bagaimana menghadapi secara
kritis isu-isu besar seperti ketidakadilan dan kerusakan lingkungan. Alat terbaik untuk
menghadapi secara kritis
dengan masalah-masalah ini disediakan oleh matematika. (p. 68)
D'Ambrosio juga menegaskan bahwa sebagai bagian dari sikap kritis, individu harus sadar akan
konsekuensi dari keputusan dan tindakan mereka dan memiliki sarana untuk memastikan
kebijaksanaan dari penilaian mereka. Ia melihat hal ini sebagai bagian penting dari partisipasi
dan kesadaran politik.
Beberapa peneliti lain juga menantang nilai-nilai yang melekat dalam matematika sekolah
tradisional dan berargumen untuk sebuah pendekatan yang bertujuan untuk mewujudkan
egalitarianisme, bukan reproduksi. Skovsmose (misalnya 1994), misalnya, menggunakan
konsep-konsep dari teori kritis dan sosiologi pendidikan dan menerapkannya pada pendidikan
matematika untuk mengembangkan apa yang disebutnya sebagai matematika untuk matematika
kritis. Tujuan dari matematika kritis adalah untuk memberdayakan siswa agar menjadi lebih
kritis terhadap matematika, sekolah, dan masyarakat dengan menyadarkan mereka akan realitas
sosial seperti ketidaksetaraan dan ketidakberuntungan (Skovsmose dan Nielsen, 1996).
Skovsmose melihat matematika lebih luas dari sekedar matematika, karena kemampuan
teknologi dan reflektif juga diperlukan untuk mencapai tujuannya.
Seperti Skovsmose, Steen (2001) berpendapat bahwa kemampuan untuk menggunakan
matematika secara kritis menjadi semakin penting di dunia di mana inovasi teknologi dan
ketergantungan pada data berada dalam kondisi akselerasi yang cepat di masa depan. Dalam
"dunia yang dibanjiri data" ini, Steen percaya bahwa warga negara yang melek matematika harus
mampu berpikir kritis dengan data, menggunakan perangkat teknologi yang tersedia untuk
berpartisipasi dalam, dan berkontribusi dalam, mengkritik dan mempengaruhi keputusan politik
yang mempengaruhi masyarakat mereka.

3.2 Berhitung dan tempat kerja

Saat ini terdapat banyak sekali penelitian yang berkaitan dengan penggunaan matematika di
tempat kerja, termasuk penelitian yang mengeksplorasi berbagai macam pengaturan, misalnya,
keperawatan (Noss et al. 2002), area resepsionis di hotel (Kanes 1996), dan teknik Strobel dan
Pan (2011). Penelitian di bidang ini sedang berlangsung seperti yang dicontohkan oleh edisi
khusus baru-baru ini dari Educational Studies in Mathematics yang diedit oleh Bakker dan
FitzSimons (misalnya Bakker 2014; FitzSimons 2014). FitzSimons, misalnya, mengidentifikasi
transisi ke tempat kerja sebagai tantangan yang membutuhkan penelitian lebih lanjut karena,
"pekerja pemula perlu belajar bagaimana beradaptasi dengan organisasi sosial dan budaya yang
sering kali bersifat diam-diam dalam pekerjaan dan tempat kerja mereka" (FitzSimons 2014,
hlm. 294). Meskipun penelitian di bidang ini sangat luas, penelitian ini dapat diklasifikasikan
secara luas ke dalam dua tema besar-satu berkaitan dengan matematika yang digunakan di
tempat kerja dan bagaimana matematika digunakan (misalnya, Noss dan Hoyles 1996;
Zevenbergen dan Zevenbergen 2009), dan yang lainnya berfokus pada peran matematika dalam
pendidikan kejuruan (misalnya, Straesser 2007; Wake dan Williams 2000). Terlepas dari
fokusnya, para peneliti

Para peneliti di bidang ini secara umum sepakat bahwa matematika yang dipelajari di ruang kelas
sekolah jarang dapat ditransfer ke situasi di tempat kerja tanpa mengalami kesulitan (Evans
2000; Hoy les et al. 2010; Straesser 2007) karena konteks menentukan matematika yang
digunakan, bagaimana matematika digunakan, dan kapan matematika digunakan (lihat misalnya
Hoyles et al. 2002). Penjelasan mengenai kesulitan yang dialami oleh pekerja dalam
menggunakan pengetahuan yang telah mereka pelajari di ruang kelas sekolah di tempat kerja
meliputi sifat pembelajaran yang bersifat situasional (Lave dkk. 1984), terlihatnya (atau tidak
terlihatnya) matematika dalam konteks yang berhubungan dengan pekerjaan (misalnya Hoyles
dkk. 2010), latar belakang guru matematika di ruang kelas (misalnya Nicol 2002), dan sifat
tempat kerja yang terus berubah (Jorgensen 2011).
Beberapa peneliti, dengan mengacu pada karya Lave (1988), berpendapat bahwa masalah
transfer sangat terkait dengan situasi dalam suatu komunitas praktik. Dalam pandangan ini,
penggunaan matematika dalam praktik yang berbeda dicirikan oleh kegiatan yang sedang
berlangsung, hubungan sosial, dan cara penalaran berbasis budaya. Hal ini berarti bahwa
penggunaan matematika dalam praktik, seperti di tempat kerja, membutuhkan asimilasi
pengetahuan matematika ke dalam strategi yang lebih holistik yang dibentuk oleh tuntutan
nuansa konteks kerja (misalnya, Benner 1984). Noss dkk. (2002). Dengan demikian,
mengembangkan kapasitas untuk mentransfer pengetahuan matematika ke konteks yang baru dan
berbeda terkait dengan kemampuan untuk mengabstraksikan invarian yang mendasari yang
relevan di berbagai situasi. Melalui serangkaian penelitian, Noss dan rekan-rekannya (misalnya
Hoyles dkk. 2001; Noss dkk. 2002) mengeksplorasi gagasan ini untuk mengembangkan gagasan
tentang abstraksi situasi di mana pengetahuan matematika dapat dianggap sebagai pengetahuan
situasi dan abstrak.
Konseptualisasi matematika dapat disesuaikan dengan asal-usulnya yang konstruktif-bagaimana
matematika dipelajari, bagaimana matematika didiskusikan dan dikomunikasikan-dan
penggunaannya dalam praktik kultural, namun pada saat yang sama dapat mempertahankan
invarian matematika yang diabstraksikan dalam komunitas praktik tersebut. (Noss et al. 2002,
hal. 205).
Meskipun menemukan bukti bahwa konsep matematika ada dalam bentuk abstrak dan situasi,
para perawat dalam penelitian ini merasa sulit untuk menunjukkan pemahaman konsep
matematika semakin jauh situasi yang dijauhkan dari konteks praktik mereka.
Visibilitas (atau ketidaktampakan) matematika yang tertanam dalam praktik dan proses yang
terkait dengan aktivitas di tempat kerja merupakan masalah yang diidentifikasi oleh sejumlah
peneliti (misalnya Hoyles dkk. 2010; Straesser 2007) sebagai masalah yang bermasalah ketika
mencoba memahami bagaimana matematika digunakan di tempat kerja dan dengan demikian
bagaimana cara meningkatkan penggunaannya. Matematika sering kali tidak terlihat karena
keberadaannya tersembunyi pada tingkat di bawah apa yang dapat dilihat atau diperhatikan
dalam model matematika yang mendasari, representasi

atau alat teknologi dan artefak lainnya. Sifat dekontekstualisasi dari bagaimana matematika
sebagian besar diajarkan dan dipelajari dalam lingkungan pendidikan formal memperparah
ketidaktampakan ini karena menggambarkan matematika sebagai sesuatu yang terputus dari
kegunaannya dan menghalangi siswa untuk memahami bagaimana matematika mendukung
banyak kegiatan di tempat kerja (mis. Wake dan Williams 2001). Selain itu, matematika
ditafsirkan dengan cara yang berbeda ketika melintasi batas-batas antara situasi, pengaturan, dan
konteks yang berbeda (misalnya, Kent dan Noss 2002), yang menambah kerumitan dalam
pemilihan matematika yang akan digunakan dalam konteks tertentu.
Para guru matematika terus bergulat dengan masalah bagaimana membantu siswa belajar
menggunakan ide dan konsep matematika dalam konteks di luar kelas. Menurut Nicol (2002),
sejarah pribadi para guru dapat menjadi faktor yang membatasi upaya mereka untuk
melakukannya karena mereka sering kali belajar matematika dari program persiapan guru yang
lebih banyak memberikan pelajaran matematika murni dibandingkan pelajaran terapan. Dengan
demikian, pemahaman guru tentang bagaimana matematika diterapkan dalam konteks di luar
sekolah dapat menyulitkan mereka untuk memberikan pengalaman belajar yang diperlukan siswa
untuk mengadaptasikan pengetahuan yang mereka pelajari di sekolah ke dunia luar. Meskipun
ini merupakan tantangan yang jelas, sejumlah upaya telah dilakukan untuk mengatasi masalah ini
melalui proyek-proyek yang menempatkan guru di tempat kerja di luar sekolah. Sebagai contoh,
Hogan dan Morony (2000) melakukan sebuah proyek di mana para guru menjadi bayangan
seorang karyawan di berbagai tempat kerja yang berbeda, untuk membantu mereka
mengembangkan pemahaman yang lebih baik tentang apa yang dimaksud dengan menggunakan
matematika untuk tujuan praktis. Umpan balik dari para guru mengindikasikan bahwa mereka
merasakan adanya peningkatan kesadaran akan berbagai cara penerapan matematika di tempat
kerja. Hal ini termasuk pemahaman tentang tingkat toleransi yang diharapkan dalam berbagai
jenis pengukuran, dan cara-cara khusus dalam menerapkan matematika-hanya karena "itu
berhasil". Beberapa guru memberikan refleksi tentang bagaimana mereka dapat mengubah
praktik mereka sendiri berdasarkan pengalaman tersebut, namun hal ini berada di luar cakupan
penelitian untuk menentukan apakah dan bagaimana mereka melakukannya.
Dalam mempertimbangkan pendekatan pedagogis yang diadopsi oleh
Guru-guru di Jerman yang terlibat dalam pendidikan pra-kejuruan, Straesser (2000) melaporkan
bahwa hal ini terbagi dalam dua kategori umum-pemodelan dan partisipasi periferal. Yang
pertama terjadi terutama melalui pengajaran di kelas; yang kedua terkait dengan siswa yang
belajar "sambil bekerja" di tempat kerja tertentu, di mana "pengajaran" biasanya dilakukan oleh
seorang mentor yang mencontohkan perilaku berhitung secara langsung. Ketika pembelajaran
berlangsung di ruang kelas, matematika biasanya disajikan sebagai badan pengetahuan yang
terpisah yang darinya "jembatan" harus dibangun ke dalam teks di luar kelas, sering kali dalam
bentuk model matematika. Dalam kasus yang ekstrim, individu harus membangun jembatan ini
sendiri ketika mereka diminta untuk menggunakan matematika dalam

di tempat kerja mana pun mereka berada. Ketika pembelajaran berlangsung di tempat kerja itu
sendiri, penggunaan matematika (atau tidak) ditentukan oleh tantangan langsung yang
ditimbulkan oleh masalah spesifik yang dihadapi dalam proses mencoba menyelesaikan tugas.
Dalam situasi ini, pelajar dapat memulai dengan berpartisipasi secara periferal dengan harapan
bahwa, seiring berjalannya waktu, mereka akan mampu bertanggung jawab penuh untuk tugas-
tugas serupa.

3. 3Aspek teknologi

Pentingnya alat digital dalam mendukung penggunaan matematika dalam kehidupan pribadi,
pekerjaan, dan kehidupan bermasyarakat telah dicatat oleh Zevenbergen (2004). Peneliti lain,
seperti Hoyles, Noss, Kent, dan Bakker (2010), yang menggunakan konstruk literasi tekno-
matematis, telah mengidentifikasi kompetensi berbasis matematika baru yang dibutuhkan oleh
masyarakat yang menggunakan teknologi digital.
Sejumlah studi penelitian telah membahas tentang bagaimana penggunaan matematika di tempat
kerja dibentuk ulang oleh teknologi. Hoyles dkk. (2002) menyimpulkan, sebagai hasil dari
proyek nasional yang berfokus pada keterampilan di tempat kerja di Inggris, bahwa:
Semua sektor menunjukkan penggunaan Teknologi Informasi di mana-mana. Hal ini telah
mengubah sifat keterampilan matematika yang dibutuhkan, tanpa mengurangi kebutuhan akan
matematika. Sebaliknya, dalam banyak kasus, lingkungan yang kompetitif dan bergantung pada
TI berarti bahwa banyak karyawan menggunakan keterampilan matematika yang tidak
dibutuhkan oleh para pendahulu mereka, atau mereka sendiri di masa lalu. (p. 10)
Dalam sebuah penelitian selama tiga setengah tahun yang menanggapi persepsi di antara para
pengusaha dan pembuat kebijakan tentang kekurangan dalam keterampilan teknis angkatan
kerja, Hoyles dan rekan-rekannya (misalnya Hoyles dkk. 2010; Bakker dkk. 2006; Noss dkk.
2007), menginvestigasi bagaimana meningkatkan keterampilan matematika dan teknis pekerja.
Mengakui globalisasi dan teknologisasi sarana dan praktik produksi, realitas produksi massal,
tumbuhnya kustomisasi massal dari komoditas, dan meningkatnya ketergantungan pada
teknologi untuk komunikasi dengan pelanggan dan pasar, Hoyles dkk. (2010) mengembangkan
gagasan tentang literasi tekno-matematis di mana teknologi memiliki peran penting dalam
memediasi pengetahuan matematis dalam konteks yang berbeda, berkembang, dan baru di
tempat kerja. Pengetahuan ini lebih dari sekadar keterampilan matematika atau teknologi
tambahan, tetapi juga kemampuan untuk menyatukan keduanya untuk menginterpretasikan
informasi dan membuat keputusan atau memberikan saran kepada klien, baik secara langsung
maupun dengan merujuknya kepada pekerja lain yang memiliki pengetahuan khusus tentang
suatu masalah (Kent dkk., 2007; Bakker dkk., 2006). Mereka berpendapat bahwa keterampilan
aritmatika dasar

Pemahaman konseptual tentang bagaimana artefak seperti grafik dan spreadsheet dapat
digunakan untuk menyoroti hubungan antara faktor-faktor yang dapat dimanfaatkan untuk
meningkatkan proses produksi dan produktivitas. Dengan demikian, tidak benar bahwa
ketersediaan teknologi mengurangi atau menghilangkan kebutuhan karyawan untuk memiliki
keterampilan teknis atau matematika yang diperlukan untuk memahami produk dan proses:
justru diperlukan jenis literasi tekno-matematika baru.
Zevenbergen (sekarang Jorgensen) (2004, 2011), sebagai contoh, melaporkan bahwa karyawan
muda yang bekerja di industri yang sedang berkembang (misalnya industri hiburan, perhotelan,
dan teknologi informasi) menghadapi masalah di tempat kerja yang melibatkan matematika
dengan cara yang unik dan berbeda dengan rekan kerja yang lebih tua, karena mereka "lebih
cenderung melakukan pendekatan terhadap tugas-tugas secara holistik, menggunakan estimasi,
memecahkan masalah, menggunakan alat bantu teknologi untuk mendukung kerja dan pemikiran
mereka, menggunakan metode intuitif, dan melihat tugas secara estetis" (2011, hlm. 88-89).
Secara khusus, disposisi pekerja muda dalam menggunakan teknologi berarti mereka kurang
mementingkan keterampilan seperti perhitungan mental, percaya bahwa alat digital dapat
digunakan untuk meringankan aspek-aspek yang tidak penting dalam pekerjaan mereka, dan
lebih menekankan pada aspek-aspek yang lebih strategis dalam pekerjaan mereka (misalnya,
perencanaan, pemecahan masalah). Dengan demikian, teknologi telah memengaruhi cara kerja,
cara bertindak, dan cara berpikir para pekerja muda yang pada gilirannya akan mengubah praktik
penataan dan penerapan keterampilan di tempat kerja mereka. Sebagai konsekuensinya,
Jorgensen berpendapat, hal ini memungkinkan para pekerja muda untuk memecahkan masalah
dengan cara yang lebih inventif daripada rekan kerja mereka yang lebih berpengalaman.
Sementara penelitian telah mengidentifikasi peran penting digital
Namun, masih sedikit perhatian penelitian yang diberikan pada penggunaan alat bantu digital
dalam meningkatkan kemampuan berhitung di lingkungan sekolah. Upaya penelitian sebelumnya
mengenai peran perangkat digital dalam meningkatkan pembelajaran dalam domain konten
seperti angka (misalnya Kieran dan Guzma'n, 2005), geometri (misalnya Laborde dkk, 2006),
aljabar dan kalkulus (misalnya Ferrara dkk, 2006) cukup menggembirakan, tetapi temuan-
temuan penelitian ini tidak secara khusus berkaitan dengan penggunaan teknologi digital dalam
penerapan matematika dalam konteks dunia nyata. Peran alat digital dalam praktik pengajaran
numerasi telah dibahas oleh Geiger dan rekan-rekannya (misalnya Geiger et al. 2014b) sebagai
bagian dari serangkaian penelitian yang berfokus pada penggunaan model numerasi yang kaya
untuk meningkatkan praktik numerasi di kelas (misalnya, Goos et al. 2011; Goos et al. 2014).
Mereka berpendapat bahwa integrasi alat bantu digital yang efektif ke dalam praktik pengajaran
di kelas dapat mendukung atau meningkatkan kemampuan numerasi siswa, seperti:
pengumpulan, pencatatan, dan analisis data dunia nyata; membandingkan fitur-fitur dari
kumpulan data yang relevan; mengkritisi situasi atau membuat penilaian.

3. 4Literasi statistik dan literasi keuangan

Meskipun deskripsi numerasi biasanya luas dalam kaitannya dengan jenis-jenis matematika yang
dapat digunakan di rumah, masyarakat, dan kehidupan kerja, ada beberapa bidang penelitian
dalam bidang ini yang lebih spesifik terhadap jenis-jenis matematika yang digunakan, yaitu
penelitian tentang literasi statistik dan literasi keuangan.
Ketertarikan terhadap literasi statistik sebagai sebuah konstruksi dan tujuan pendidikan sering
kali dikaitkan dengan laporan Cockcroft di mana hal tersebut dinyatakan:
... kebutuhan dalam pekerjaan modern untuk berpikir secara kuantitatif, untuk menyadari
seberapa jauh masalah kita adalah masalah derajat bahkan ketika mereka tampak seperti masalah
jenis. Ketidaktahuan statistik dan kekeliruan statistik sama luasnya dan sama berbahayanya
dengan kekeliruan logis yang berada di bawah judul illit- eracy (Cockcroft, 1982, paragraf 36)
Kebutuhan untuk mendidik masyarakat dalam penggunaan informasi statistik dan bagaimana
informasi tersebut dapat digunakan untuk mengidentifikasi isu-isu penting yang membutuhkan
perhatian serta untuk mempengaruhi opini atau bahkan menipu telah memunculkan eksplorasi
tentang bagaimana topik-topik seperti rata-rata, pengambilan sampel, variasi, kesimpulan,
probabilitas, dan penanganan data digunakan di masyarakat (Watson dan Callingham 2003).
Seperti yang ditunjukkan oleh Steen:
Ketika informasi menjadi semakin kuantitatif dan ketika masyarakat semakin bergantung pada
komputer dan data yang mereka hasilkan, warga negara yang tak terhitung jumlahnya saat ini
sama rentannya dengan petani yang buta huruf pada masa Gutenberg. (Steen 2007, hal. xv)
Menurut Gal (2002), melek statistik dapat dicapai dengan mengembangkan dua kemampuan: (1)
kemampuan untuk menafsirkan dan mengevaluasi secara kritis informasi statistik dalam berbagai
konteks; dan (2) kemampuan untuk mendiskusikan dan mengkomunikasikan penafsiran dan
evaluasi informasi statistik. Kemampuan ini memungkinkan seseorang untuk membentuk opini
atau kepedulian dan membuat penilaian melalui bukti berbasis data.
Terlepas dari pentingnya mengembangkan kemampuan penalaran dan pemikiran statistik, ada
sejumlah tantangan yang dihadapi oleh mereka yang berkecimpung dalam pendidikan literasi
statistik, antara lain: sifat kompleks dan berlawanan dengan intuisi beberapa aspek penalaran dan
pemikiran statistik; ketergantungan pada pengetahuan siswa tentang bentuk lain dari matematika;
sifat menyesatkan dari beberapa konteks dalam situasi statistik; kekacauan yang terkait dengan
data yang diambil dari konteks otentik; dan sifat interpretasi yang terbuka berdasarkan asumsi
awal (Ben-Zvi & Garfield 2004).
Literasi keuangan adalah perluasan konsep numerasi yang lebih luas ke dalam praktik-praktik
yang memiliki tuntutan pengetahuan domain tertentu. Huston (2009) berpendapat bahwa

Literasi keuangan dapat dikonseptualisasikan sebagai memiliki dua dimensi: pemahaman

(pengetahuan keuangan pribadi); dan penggunaan (aplikasi keuangan pribadi). Dalam pandangan
ini, seseorang yang melek keuangan harus memiliki pengetahuan yang diperlukan untuk
menyelesaikan transaksi dan perencanaan keuangan, serta kemampuan dan kepercayaan diri
untuk mengambil keputusan keuangan.
Meskipun penelitian mengenai literasi keuangan masih terbatas di bidang pendidikan matematika
(Sawatzki, 2013), badan-badan pemerintah dan lembaga-lembaga keuangan melakukan
investigasi terhadap literasi keuangan masyarakat sasaran. Sebagai contoh, di Australia, sebuah
evaluasi terhadap program pendidikan keuangan Making Cents di kalangan komunitas sekolah
berstatus sosial-ekonomi rendah yang dilakukan oleh Departemen Pendidikan dan Pelatihan New
South Wales (2009) menunjukkan bahwa program ini paling berhasil ketika orang tua terlibat
secara aktif dengan siswa mereka dalam proyek tersebut. Namun, evaluasi tersebut juga
menemukan bahwa 82% peserta mengalami kesulitan dengan perhitungan dasar yang diperlukan
untuk transaksi keuangan (misalnya, menghitung uang kembalian atau membaca laporan bank).
Terlepas dari kebutuhan yang jelas akan program edukasi di bidang ini, Huston (2010)
berpendapat bahwa sampai saat ini, program edukasi keuangan telah menghasilkan temuan yang
beragam dalam kaitannya dengan manfaat yang dapat diukur. Dia berpendapat bahwa diperlukan
pemahaman yang lebih jelas tentang pengetahuan, keterampilan, dan cara berpikir yang relevan
yang diperlukan untuk melek finansial. Selain itu, upaya-upaya harus dikerahkan untuk
mengembangkan metode-metode untuk menilai keberhasilan program-program pendidikan
literasi keuangan.