TUGAS MATAKULIAH SEMINAR

ANALISIS BAGIAN-BAGIAN JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN

MATEMATIKA DENGAN JUDUL
“THE ASSOCIATION BETWEEN STUDENTS MATHEMATIC KNOWLEDGE AND
FACTORS RELATED TO STUDENTS, PARENTS, AND SCHOOL: A CROSS-
CULTURAL COMPARISON STUDY”

Disusun Oleh:
Clara Fadhilah Inayah (A1C017040)

Dosen Mata Kuliah : Dr. Saleh Haji, M.Pd

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS BENGKULU
2020
 ANALISIS BAGIAN-BAGIAN JURNAL

A. Bagian Awal
1. Judul
Judul dari jurnal internasional pendidikan matematika yang akan dianalisis adalah
“The association between students mathematic knowledge and factors related to
students, parents, and school: A cross-cultural comparison study” atau “Hubungan
antara pengetahuan matematika siswa dan faktor-faktor yang berhubungan dengan
siswa, orang tua, dan sekolah: sebuah studi perbandingan lintas budaya”. Judul jurnal
tersebut sudah baik, hal ini dikarenakan memenuhi beberapa hal berikut:
1. Pembaca dapat mengidentifikasi subyek penelitian secara cepat. Pada penelitian
ini yang menjadi subyeknya adalah pengetahuan matematika siswa.
2. Pembaca dapat mengenali tujuan penelitian. Tujuan dari penelitian ini adalah
mengetahui hubungan antara pengetahuan matematika siswa dan faktor-faktor
yang berhubungan dengan siswa, orang tua, dan sekolah.
3. Pembaca dapat mengenali dan menyebutkan kata kunci sejak awal. Kata kunci
dari jurnal ini adalah pengetahuan matematika siswa.
4. Pembaca terdorong untuk membaca seluruh isinya.
5. Jumlah kata pada judul jurnal ini tidak lebih dari 20 kata.

2. Abstrak
Abstrak dari jurnal ini yaitu:

ABSTRACT
Few studies have examined how factors predict students’ mathematic
knowledge/literacy. By using the data from the United States and China from PISA
2012, 11 factors were constructed and used to identify relationships between
mathematic knowledge/literacy and factors related to student, parent, and school
using a complex samples general linear model. Results revealed that math self-
efficacy was the only common factor that positively affected students’ mathematic
knowledge/literacy across the two countries. For U.S. students, mathematic
 knowledge/literacy was also positively affected by math self-concept and negatively
affected by perceived peer math norms, math anxiety, and math professional
development. However, for Chinese students, mathematic knowledge/literacy was
positively affected by student-teacher relationships and student-math teacher ratio
and negatively affected by sense of belonging.

ABSTRAK
Beberapa penelitian telah meneliti bagaimana faktor-faktor memprediksi pengetahuan
/ literasi matematika siswa. Dengan menggunakan data dari the United States dan
China from PISA 2012, 11 faktor dibangun dan digunakan untuk mengidentifikasi
hubungan antara pengetahuan / literasi matematika dan faktor-faktor yang terkait
dengan siswa, orang tua, dan sekolah menggunakan model linier umum sampel
kompleks. Hasil penelitian mengungkapkan bahwa matematika adalah satu-satunya
faktor umum yang secara positif mempengaruhi self-efficacy (efikasi diri)
pengetahuan/literasi matematika siswa di kedua Negara. Untuk siswa di Amerika,
Pengetahuan / literasi matematika juga dipengaruhi secara positif oleh konsep diri
matematika dan secara negatif dipengaruhi oleh perceived peer norma matematika,
kecemasan matematika, dan pengembangan profesional matematika. Namun, untuk
siswa di Cina, Pengetahuan / literasi matematika dipengaruhi secara positif oleh
hubungan siswa-guru dan rasio siswa-guru matematika dan secara negatif
dipengaruhi oleh rasa memiliki.

B. Bagian Inti
1. Pendahuluan
Pada bagian pendahuluan, dikemukakan bahwa faktor-faktor yang berhubungan
dengan orang tua (misalnya, sikap orang tua terhadap sekolah anak-anak mereka, dan
dukungan orang tua untuk belajar di rumah), siswa (misalnya, pengalaman
pemecahan masalah siswa di masa lalu, sikap siswa tentang sekolah mereka), dan
sekolah (misalnya, instruksi sekolah, kurikulum dan penilaian , iklim orschool)
memiliki pengaruh terhadap prestasi akademik siswa. Salah satu aspek penting dari
prestasi akademik adalah prestasi matematika. Hal ini menjadikan para peneliti dan
 praktisi secara khusus tertarik pada bagaimana variabel spesifik yang berkaitan
dengan orang tua, sekolah, dan siswa dikaitkan dengan prestasi matematika. Seperti
yang ditemukan oleh Areepattamannil et al. (2015) bahwa siswa yang percaya orang
tua mereka memiliki sikap positif terhadap matematika tampil lebih baik secara
signifikan dalam penilaian matematika dibandingkan dengan siswa yang orang tuanya
mengabaikan pentingnya belajar matematika. Demikian pula, para peneliti
menemukan bahwa harapan dan aspirasi orang tua untuk kinerja dan keterlibatan
akademis anak-anak mereka di sekolah, terutama diskusi orang tua-anak, secara
positif terkait dengan prestasi aktual anak mereka (misalnya, Areepattamannil & Lee,
2014; Jeynes, 2010; Lee & Bowen 2006; Patel, 2006; Senler & Sungur, 2009).
Pada bagian pendahuluan ini juga menjelaskan bahwa keterlibatan orang tua tidak
selalu meningkatkan prestasi akademik siswa tetapi membantu mencegah masalah
perilaku mereka dan keterlibatan orang tua mungkin lebih efektif bagi siswa dengan
status sosial ekonomi rendah daripada siswa dengan status sosial ekonomi tinggi.
Pada bagian pendahuluan ini pula dijelaskan faktor yang berhubungan dengan siswa
pada hasil belajar matematika, seperti pencapaian kemampuan siswa, motivasi atau
konsep diri, atau kelompok sebaya, berhubungan dengan siswa.
Selain itu, pada bagian pendahuluan ini juga dijelaskan bahwa literatur mengenai
hubungan faktor-faktor terkait sekolah, orang tua, dan siswa dan sastra / pengetahuan
matematika siswa yang ada saat itu masih sedikit atau terdapat beberapa kesenjangan.
Sehingga perlu dilakukan penelitian ini dengan tujuan untuk menguji hubungan
antara faktor-faktor terkait sekolah, orang tua, dan siswa dan sastra / pengetahuan
matematika siswa.

2. Tinjaun Pustaka
Pada jurnal ini, dikemukakan beberapa teori mengenai variabel yang berhubungan
dengan siswa pada hasil belajar matematika yaitu:
1. Hubungan positif antara minat matematika siswa dan prestasi mereka pada
matematika (Arslan, Çanli, & Sabo, 2012; Catapano, 2013; Uysal, 2015).
2. sikap siswa terhadap matematika, konsep diri matematika, kemandirian
matematika, dan minat matematika ditemukan berhubungan positif dengan
 prestasi matematika (misalnya, Ma & Kishor, 1997; Catapano, 2013; Arens et al.,
2016 ; Marsh & Hau, 2004; Sharma, 2013; Yüksel & Geban, 2016).
3. Kecerdasan diri matematika ditemukan sebagai faktor yang paling menonjol
dalam pencapaian matematika (0,42 ≤ r ≤ 0,57) (Bonne & Johnston, 2016;
Kalaycıoğlu, 2015).
4. Di antara banyak variabel sekolah yang terkait dengan prestasi matematika, dua
variabel yang umumnya diidentifikasi digunakan saat mempelajari prestasi siswa
adalah ukuran kelas dan pengembangan profesional guru (Blank, de las Alas, &
Society for Research on Educational Effectiveness, 2010). Namun, pengaruh
ukuran kelas pada prestasi akademik siswa telah menjadi kontroversi. Sementara
Wilson (2011) menemukan bahwa ukuran kelas tidak memiliki hubungan dengan
prestasi akademik siswa, Bosworth (2014) menunjukkan bahwa ukuran kelas
yang kecil berpengaruh positif terhadap prestasi akademik siswa.

Selain itu, pada jurnal ini juga dikemukakan beberapa teori mengenai
pengetahuan atau literasi matemtika yaitu:
1. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2013)
mendefinisikan literasi atau pengetahuan matematika sebagai: Kapasitas individu
untuk merumuskan, menggunakan, dan menafsirkan matematika dalam berbagai
konteks. Ini termasuk penalaran matematis dan menggunakan konsep matematika,
prosedur, fakta dan alat untuk menggambarkan, menjelaskan dan memprediksi
fenomena. Ini membantu individu untuk mengenali peran yang dimainkan
matematika di dunia dan untuk membuat penilaian yang beralasan dan keputusan
yang dibutuhkan oleh warga negara yang konstruktif, terlibat dan reflektif.
(hal.26).
2. Martin (2007) menunjukkan literasi matematika menyiratkan bahwa "seseorang
mampu bernalar, menganalisis, merumuskan, dan memecahkan masalah dalam
pengaturan dunia nyata."
Kemudian, pada jurnal ini juga dikemukakan beberapa teori mengenai Perbedaan
antara prestasi matematika dan pengetahuan / literasi matematika ini mungkin
didukung oleh sebuah penelitian yang dilakukan di Jerman, yang menemukan bahwa
 ujian kelulusan yang diamanatkan negara untuk sekolah menengah Jerman
meningkatkan pengetahuan berbasis kurikulum siswa mereka, tetapi tidak
meningkatkan literasi / pengetahuan matematika mereka ( Jürges, Schneider,
Senkbeil, & Carstensen, 2012).

3. Metode Penelitian
1. Data dan Sampel
Data yang digunakan dalam studi ini bersumber dari The Program for
International Student Assessment (PISA) 2012, yang diikuti oleh 34 negara anggota
OECD serta 31 negara mitra dan ekonomi non-anggota. Sampel PISA mencakup
sekitar 510.000 siswa, yang mewakili sekitar 28 juta siswa berusia 15 tahun. Usia
peserta berkisar antara 15 tahun 3 bulan sampai 16 tahun 2 bulan. Dalam studi ini,
digunakan data dari A.S. (n = 5140) dan China (5.331) karena kedua negara ini
memiliki spektrum budaya yang berlawanan dengan nilai pendidikan yang berbeda.
Selain itu terdapat perbandingan lintas budaya tentang hubungan yang berkaitan
dengan pengetahuan matematika. Sampel yang kami gunakan memiliki 5.234 anak
perempuan (50%) dan 5.237 anak laki-laki (50%). Informasi etnis tidak tersedia
dalam data.

2. Pengukuran/Teknik pengumpulan data

Penelitian pada jurnal ini adalah penelitian kualitatif dengan menggunakan PISA.
PISA adalah survei internasional tiga tahunan yang bertujuan untuk menentukan
sejauh mana kaum muda telah memperoleh pengetahuan dan keterampilan yang
memadai dalam matematika, membaca, dan sains yang perlu mereka terapkan di
kemudian hari dalam kehidupan dewasa mereka. Terdapat tiga kuesioner latar
belakang juga diberikan kepada siswa, kepala sekolah, dan orang tua siswa.

3. Instrumen dan langkah-langkah penelitian

Penilaian kognitif matematis terutama dilakukan dalam instrumen berbasis kertas.
Langkah-langkah penelitian:
1. Siswa diberi waktu 120 menit untuk menyelesaikan tes.
 2. Untuk komponen opsional berbasis komputer (CBAM), siswa diberi waktu 40
menit untuk menyelesaikan tes.
3. Untuk tiga kuesioner latar belakang, siswa dan kepala sekolah memiliki waktu 30
menit untuk menyelesaikan survei dan orang tua memiliki waktu 20 menit untuk
menyelesaikan kuesioner.

4. Desain analisis
Untuk menguji hipotesis dilakukan analisis regresi dengan menggunakan
model linier umum sampel kompleks (CSGLM) sehingga efek cluster sampling
dan bobot sampling dapat dipertimbangkan. Sebelum melakukan analisis regresi,
peneliti memusatkan semua variabel independen (kecuali untuk pengembangan
profesional karena merupakan persentase) dengan mengubahnya menjadi skor-Z,
seperti yang disarankan Osborne (2017). Analisis regresi dilakukan secara
terpisah untuk sampel AS dan Cina sehingga peneliti dapat memeriksa perbedaan
dalam koefisien regresi di dua budaya. Dalam analisis, pengetahuan / literasi
matematika digunakan sebagai variabel dependen dan faktor-faktor yang terkait
dengan siswa, orang tua, dan sekolah digunakan sebagai variabel independen.

4. Hasil dan Pembahasan

1. Hasil
Untuk data AS, hasil regresi menunjukkan bahwa model prediksi secara statistik
signifikan, R2 = .282, F (1, 435) = 1040.526, p = .000. Seperti yang ditunjukkan pada
Tabel 1, lima faktor mencapai tingkat yang signifikan secara statistik. Lebih khusus
lagi, efikasi diri matematika dan konsep diri matematika memiliki bobot regresi
positif yang signifikan, yang menunjukkan bahwa skor yang lebih tinggi pada dua
skala ini diharapkan berkorelasi dengan tingkat yang lebih tinggi dalam pengetahuan /
literasi, setelah mengontrol variabel lain dalam model. Persepsi norma matematika
teman sebaya, kecemasan matematika, dan pengembangan profesional matematika
guru memiliki bobot negatif yang signifikan, menunjukkan bahwa setelah
memperhitungkan variabel lain, skor yang lebih tinggi dalam ketiga variabel ini
diharapkan memiliki skor pengetahuan / literasi matematika siswa yang lebih rendah.
 Untuk data Cina, model prediktif juga signifikan secara statistik, R2 = .334, F (1,
509) = 1352.469, p = .000, seperti data AS. Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 1,
tiga faktor mencapai tingkat yang signifikan secara statistik. Lebih khusus lagi,
keefektifan matematika, hubungan siswa-guru yang dirasakan, dan rasio siswa-guru
matematika memiliki bobot regresi positif yang signifikan, yang menunjukkan bahwa
skor yang lebih tinggi pada kedua skala ini diharapkan memiliki skor yang lebih
tinggi dalam pengetahuan / literasi siswa. , setelah mengontrol variabel lain dalam
model. Para siswa menerima pengertian dari nilai negatif, menunjukkan bahwa
setelah memperhitungkan variabel lain, nilai yang lebih tinggi dalam variabel ini
diharapkan dapat dikorelasi dengan tingkat pengetahuan / literasi yang lebih rendah.
2. Pembahasan
Pada jurnal ini dijelaskan bahwa penelitian dilakukan untuk mengisi kesenjangan
dalam literatur pendidikan matematika dengan berfokus pada topik pengetahuan /
literasi matematika siswa dan faktor prediksinya. Hasil analisis regresi menunjukkan
bahwa ada faktor yang berbeda dan umum yang memengaruhi pengetahuan / literasi
matematika siswa di kedua negara. Secara khusus, keefektifan diri matematika adalah
satu-satunya faktor signifikan yang umum dan terkait positif dengan pengetahuan /
literasi matematika antara kedua negara. Temuan ini konsisten dengan banyak temuan
sebelumnya tentang prestasi matematika (misalnya, Arens et al., 2016; Bonne &
Johnston, 2016).
Namun, ada beberapa faktor umum yang tidak menunjukkan hubungan yang
signifikan dengan pengetahuan / literasi matematika siswa antara kedua negara,
seperti persepsi sikap matematika orang tua, persepsi pengendalian internal, etika
kerja matematika setelah kelas, etos kerja matematika di kelas, persepsi dukungan
guru, keterlibatan orang tua terkait relawan, keterlibatan orang tua terkait inisiatif,
keterlibatan orang tua terkait kegiatan guru, dan persepsi orang tua tentang kualitas
sekolah. Penemuan ini agak mengejutkan, terutama untuk variabel yang berhubungan
dengan induk. Salah satu alasannya mungkin karena variabel-variabel ini lebih terkait
dengan prestasi matematika daripada pengetahuan atau literasi matematika karena
mereka mungkin menilai apa yang dapat dilihat atau dirasakan siswa di kelas
mengenai pembelajaran matematika daripada aplikasi di luar kelas. Perbedaan dalam
prediktor pengetahuan matematika di dua negara mungkin menunjukkan spesifikasi
budaya. Sebagai contoh, konsep matematika ditemukan menjadi prediktor yang
signifikan untuk siswa Amerika Serikat, tetapi hubungan siswa-guru yang dirasakan
ditemukan menjadi prediktor untuk siswa Cina. Penemuan ini mungkin
mempengaruhi perbedaan dalam individualisme versus kolektivisme, di mana
hubungan mungkin lebih menonjol bagi siswa Cina, tetapi kemampuan individu
mungkin lebih menonjol bagi siswa AS.
Pada penelitian ini terdapat satu temuan menarik bahwa rasio siswa-guru
matematika yang lebih rendah secara positif memprediksi pengetahuan / literasi
matematika untuk siswa Cina tetapi tidak untuk siswa AS. Ini mungkin karena
populasi siswa yang besar di Tiongkok. Sebagian besar kelas memiliki sekitar 60
siswa dan setiap guru matematika bertanggung jawab untuk setidaknya dua kelas.
Dengan demikian, ukuran kelas yang kecil mungkin akan dianggap oleh siswa Cina
sebagai fitur sekolah yang positif. Penemuan menarik lainnya adalah mengenai sense
of belonging, yang berhubungan negatif dengan pengetahuan / literasi matematika
untuk bahasa Cina tetapi tidak untuk siswa AS. Salah satu alasannya mungkin karena
dari contoh siswa China ini (berdasarkan siswa dari Shanghai, China), banyak dari
mereka datang dari kota lain di China dan bersekolah di Shanghai untuk pendidikan
yang lebih baik. Jadi, ada kemungkinan besar mereka merasa seperti orang luar, dan
rasa memiliki memengaruhi pengetahuan matematika mereka secara negatif.
Ketiga, persepsi norma matematika teman sebaya, kecemasan matematika, dan
pengembangan profesional matematika guru dalam matematika berhubungan negatif
dengan pengetahuan / literasi matematika untuk siswa AS tetapi tidak untuk siswa
Cina. Beberapa alasan untuk perbedaan ini mungkin karena sebagian besar siswa AS
tampaknya memiliki kecemasan matematika "alami" dan tampaknya dapat diterima di
antara teman sebaya tidak pandai matematika di antara teman sebaya (Tobias, 1993).
Sebagai contoh, 79,1% dari siswa di sampel AS mendukung pilihan respon "baik
sangat tidak setuju atau tidak setuju" bahwa teman mereka berbicara dengan baik
dalam matematika, bekerja keras pada matematika, atau menikmati tes matematika.
Sedangkan untuk sampel khusus siswa Tionghoa ini, baik mereka maupun teman
sebayanya merupakan siswa elit dan pandai dalam mata pelajaran matematika. Oleh
 karena itu, persepsi teman sebaya dan kecemasan tidak memengaruhi mereka dengan
cara yang sama seperti yang dilakukan kedua variabel itu pada siswa AS.
Pengembangan profesional matematika guru dalam matematika tidak dilakukan untuk
guru di Shanghai, Cina, dan besarnya koefisien regresi terkait pengembangan
profesional matematika guru dalam variabel matematika untuk data AS sangat kecil.
Dengan demikian, pengembangan profesional matematika guru dalam matematika
mungkin tidak memiliki signifikansi praktis terkait pengetahuan matematika siswa.

C. Bagian Akhir

Daftar Pustaka

Arens,A.,Marsh,H.W.,Craven, R.G.,Yeung,A.S.,Randhawa,E.,&Hasselhorn, M.(2016).Mathself-

conceptinpreschool children:Structure,achievementrelations, and generalizability across
gender. Early Childhood Research Quarterly, 36, 391–403.
Arslan, H., Çanli, M., & Sabo, H. M. (2012). A research of the effect of attitude, achievement,
and gender on mathematic education. Acta Didactica Napocensia, 5(1), 45–52.
Areepattamannil, S., & Lee, D. L. (2014). Linking immigrant parents’ educational expectations
and aspirations to their children’s school performance. The Journal of Genetic
Psychology: Research and Theory on Human Development, 175(1), 51–57.
https://doi.org/10.1080/00221325.2013.799061.
Areepattamannil, S., Khine, M. S., Melkonian, M., Welch, A. G., Al Nuaimi, S. A., & Rashad, F.
F. (2015). International note: Are Emirati parents’ attitudes toward
mathematicslinkedtotheiradolescent children’sattitudestoward
mathematicsandmathematicsachievement?JournalofAdolescence,44,17–20.https://
doi.org/ 10.1016/j.adolescence.2015.07.002.
Blank, R. K., de las Alas, N., & Society for Research on Educational E ffectiveness (2010).
Effects of teacher professional development on gains in student achievement: How meta-
analysis provides scientific evidence useful to education leaders. Society for Research on
Educational Effectiveness.
Bonne, L., & Johnston, M. (2016). Students’ beliefs about themselves as mathematics learners.
Thinking Skills and Creativity, 20, 17 –28. https://doi.org/10.1016/j.tsc. 2016.02.001.
Bosworth, R. (2014). Class size, class composition, and the distribution of student achievement.
Education Economics, 22(2), 141–165.
Campbell, P.F., Nishio, M.,Smith, T. M., Clark,L. M.,Conant, D.L., Rust, A. H., ...Youyoung, C.
(2014). The relationship between teachers’ mathematical content and pedagogical
knowledge, teachers’ perceptions, and student achievement. Journal for Research in
Mathematics Education, 45(4), 419–459.
Catapano, M. (2013). Tenth-grade high school students’ mathematical self-efficacy, mathematics
anxiety, attitudes toward mathematics, and performance on theNew York state integrated
algebra regents examination. ProQuest LLC.
Charalambous, C. Y. (2016). Investigating the knowledge needed for teaching mathematics.
Journal of Teacher Education, 67(3), 220–237. https://doi.org/10.1177/
0022487116634168.
Domina, T. (2005). Leveling the home advantage: Assessing the effectiveness of parental
involvement in elementary school. Sociology of Education, 78(3), 233.
Fraser, B. J., Walberg, H. J., Welch, W. W., & Hattie, J. A. (1987). Syntheses of educational
productivity research. International Journal of Educational Research, 11(2), 147–252.
https://doi.org/10.1016/0883-0355(87)90035-8.
Gonzalez-DeHass, A. R., Willems, P. P., & Holbein, M. D. (2005). Examining the relationship
between parental involvement and student motivation. Educational Psychology Review,
17(2), 99–123. https://doi.org/10.1007/s10648-005-3949-7.
Gu, H., Wen, Z., & Fan, X. (2015). The impact of wording e ffect on reliability and validity of the
Core Self-Evaluation Scale (CSES): A bi-factor perspective. Personality and Individual
Differences, 83, 142–147. https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.04.006.
Gunderson, E. A., Park, D., Maloney, E. A., Beilock, S. L., & Levine, S. C. (2018). Reciprocal
relations among motivational frameworks, math anxiety, and math achievement in early
elementary school. Journal of Cognition and Development, 19(1), 21–46.
Hine, G. C. (2015). Strengthening pre-service teachers’ mathematical content knowledge. Journal
of University Teaching and Learning Practice, 12(4).
Jeynes, W. (2010). Parental involvement and academic success. Routledge.
Jürges, H., Schneider, K., Senkbeil, M., & Carstensen, C. H. (2012). Assessment drives learning:
The effect of central exit exams on curricular knowledge and mathematical literacy.
Economics of Education Review, 31(1), 56–65.
https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2011.08.007.
Kalaycıoğlu, D. B. (2015). The influence of socioeconomic status, self-efficacy, and anxiety on
mathematics achievement in England, Greece, Hong Kong, the Netherlands, Turkey, and
the USA. Educational Sciences Theory & Practice, 15(5), 1391–1401.
https://doi.org/10.12738/estp.2015.5.2731.
Lee, J., & Bowen, N. K. (2006). Parent involvement, cultural capital, and the achievement gap
among elementary school children. American Educational Research Journal, 43(2), 193–
218. https://doi.org/10.3102/00028312043002193.
Ma, X., & Kishor,N. (1997). Assessing the relationship between attitude toward mathematics
andachievement in mathematics: A meta-analysis. Journal for Research in Mathematics
Education, 28(1), 26–47. https://doi.org/10.2307/749662.
Marsh, H. W., & Hau, K. (2004). Explaining paradoxical relations between academic self-
concepts and achievements: Cross-cultural generalizability of the internal/ external frame
of reference predictions across 26 countries. Journal of Educational Psychology, 96(1),
56–67. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.1.56.
Martin, H. (2007). Mathematical literacy. Principal Leadership: High School Edition, 7(5), 28–31.
OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment(OECD)(2013).PISA2012assessment
andanalyticalframework: Mathematics,reading,science,problemsolving and financial
literacy. OECD Publishinghttps://doi.org/10.1787/9789264190511-en.
Osborne, J. W. (2017). Regression & linear modeling: Best practices and modern methods. Los
Angeles: SAGE.
Patel, N. H. (2006). Perceptions of student ability: Effects on parent involvement in middle
school. Dissertation Abstracts International Section A, 67, 838.
Passolunghi, M. C., Caviola, S., DeAgostini, R., Perin, C., & Mammarella, I. C. (2016).
Mathematics anxiety, working memory, and mathematics performance in secondary-
school children. Frontiers in Psychology, 1–8. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00042.
Pekrun, R. (2000). A social-cognitive, control-value theory of achievement emotions. In J.
Heckhausen, & J. Heckhausen (Eds.). Motivational psychology of human development:
 Developing motivation and motivating development (pp. 143–163). New York, NY, US:
Elsevier Science.
Peter-Koop, A. (2004). Fermi problems in primary mathematics classrooms: Pupils’ interactive
modelling processes. Mathematics education for the third millenium: Towards 2010.
454–461.
Randel, B., Stevenson, H. W., & Witruk, E. (2000). Attitudes, beliefs, and mathematics
achievement of German and Japanese high school students. International Journal of
Behavioral Development, 24(2), 190–198. https://doi.org/10.1080/016502500383313.
Senler, B., & Sungur, S. (2009). Parental influences on students’ self-concept, task value beliefs,
and achievement in science. The Spanish Journal of Psychology, 12(1), 106–117.
https://doi.org/10.1017/S1138741600001529.
Sharma, A. (2013). Associations between self-efficacy beliefs, self-regulated learning strategies,
and students’ performance on model-eliciting tasks: An examination of direct and
indirect effects. ProQuest LLC.
Sheldon, S. B., Epstein, J. L., & Galindo, C. L. (2010). Not just numbers: Creating a partnership
climate to improve math proficiency in schools. Leadership and Policy in Schools, 9(1),
27–48. https://doi.org/10.1080/15700760802702548.
Slavit, D., & Lesseig, K. (2017). The development of teacher knowledge in support of student
mathematical inquiry. PRIMUS: Problems, Resources, and Issues in Mathematics
Undergraduate Studies, 27(1), 58–74. https://doi.org/10.1080/10511970.2016.1183156.
Soni, A., & Kumari, S. (2017). The role of parental math anxiety and math attitude in their
children’s math achievement. International Journal of Science and Mathematics
Education, 15(2), 331–347.
Tobias, S. (1993). Overcoming math anxiety. WW Norton & Company.
Uysal, S. (2015). Factors Affecting the mathematics achievement of Turkish students in PISA
2012. Educational Research and Reviews, 10(12), 1670–1678.
Wilson, C. (2011). The effects of class size on students’ academic achievement. ProQuest LLC.
Yüksel, M., & Geban, Ö. (2016). Examination of science and math course achievements of
vocational high school students in the scope of self-efficacy and anxiety. Journal of
Education and Training Studies, 4(1), 88–100.