Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.

Visit www.DeepL.com/pro for more information.

Peluang Pembelajaran Adaptif

Gary Natriello
Teachers College, Universitas
Columbia

Laporan Teknis

Draf untuk Komentar

September 2010

1
 Abstrak

Laporan ini mengulas berbagai macam pekerjaan untuk menciptakan aplikasi

pembelajaran adaptif baik di dalam sektor pendidikan maupun komunitas
penelitian dan lainnya. Tinjauan ini disusun berdasarkan model proses yang
mengarah pada peluang pembelajaran adaptif yang meminta perhatian pada tujuh
kategori pekerjaan. Salah satu jenis pekerjaan berfokus pada apa yang kami sebut
sebagai "domain alamiah", atau serangkaian tugas yang luas di mana individu
dapat terlibat saat mereka menghadapi sistem adaptif dalam interaksi sehari-hari.
Jenis kedua berfokus pada apa yang kita sebut sebagai "domain pembelajaran,"
atau tugas-tugas yang memiliki tujuan pembelajaran yang disengaja. Aplikasi
yang tumbuh dari pengetahuan tentang proses pembelajaran merupakan jenis
pekerjaan ketiga yang didasarkan pada apa yang kami sebut sebagai tradisi
"model pembelajar". Kami mengidentifikasi upaya pengujian adaptif sebagai jenis
pekerjaan keempat dan merujuknya dalam tradisi penilaian. Jenis pekerjaan
kelima didasarkan pada pengetahuan tentang hubungan antara elemen-elemen
konten atau komponen kurikulum dan merupakan apa yang kami sebut sebagai
pekerjaan menurut model konten. Kegiatan pengembangan yang berakar pada
pemahaman tentang kegiatan pedagogis yang efektif membentuk jenis pekerjaan
keenam yang kami namakan pekerjaan yang didasarkan pada model guru. Jenis
pekerjaan pengembangan ketujuh yang kami sebut sebagai berorientasi pada
jaringan mengacu pada kemungkinan peluang pembelajaran adaptif yang tumbuh
dari pilihan jaringan sosial baru. Kami mengidentifikasi kegiatan penelitian dan
pengembangan dalam masing-masing tradisi ini, mencatat beberapa arah yang
menjanjikan untuk pekerjaan tambahan, dan menyimpulkan dengan sebuah
diskusi tentang struktur yang dapat digunakan untuk menghubungkan pekerjaan di
seluruh komunitas pengembangan yang berbeda, serta antara komunitas ini
dengan para pendidik yang tertarik untuk menerapkan kesempatan pembelajaran
adaptif dalam lingkungan pendidikan mereka sendiri.

2
Pendahuluan

Mempersonalisasi pendidikan dengan mengadaptasi kesempatan belajar dan

praktik instruksional dengan kemampuan dan watak individu telah menjadi tujuan
yang telah lama ada di kalangan pendidik dan memang, di antara semua orang
yang mencari pengalaman belajar yang lebih kuat. Memang, siapa pun yang
pernah berperan sebagai siswa memahami perlunya perhatian pada bentuk-bentuk
pengetahuan dan keterampilan tertentu dan orientasi pembelajaran tertentu. Corno
(1995) mengutip Snow (1982) yang menemukan referensi tentang perlunya
menyesuaikan pendidikan dengan perbedaan peserta didik dalam teks-teks Cina,
Ibrani, dan Romawi sejak abad pertama sebelum masehi. Snow juga
mengidentifikasi sebuah ayat dari abad kelima sebelum masehi dari Quintilian
yang membahas tentang pola pembelajaran siswa yang berbeda, mencatat bahwa
beberapa siswa bekerja paling baik dengan kebebasan, sementara yang lain
bekerja paling baik di bawah ancaman, dan bahwa beberapa siswa membuat
kemajuan dari waktu ke waktu, sementara yang lain mencapai lebih banyak
melalui ledakan energi.

Minat untuk mengadaptasi kesempatan belajar untuk memenuhi kebutuhan peserta

didik terus berlanjut hingga saat ini. Minat yang bertahan lama ini telah muncul
dalam berbagai pemikiran yang tercermin dalam berbagai tulisan mulai dari
makalah ilmiah formal hingga komentar populer. Meskipun bentuknya sangat
berbeda, masing-masing menandakan pencarian yang terus berlanjut untuk
pengalaman belajar yang kuat yang berakar pada penanganan kondisi dan
karakteristik individu yang berbeda. Untaian-untaian tersebut dapat
dikarakteristikkan sebagai terdiri dari lima fokus yang berbeda yang dapat kita
definisikan sebagai: hubungan, pengaturan kelembagaan, komunitas, dan
kemampuan mekanis. Penjelasan singkat dari setiap untaian memberikan latar
belakang untuk model kesempatan belajar adaptif

Untaian Hubungan

Salah satu aliran pemikiran telah memusatkan perhatian pada hubungan unik
antara dua individu, yang satu berperan sebagai pengajar dan yang lain berperan
sebagai pembelajar. Perhatiannya adalah pada hubungan antara siswa dan tutor
atau mentor mereka.
Contoh-contoh tentang siswa dan mentor mereka telah ada sepanjang sejarah,
misalnya, Plato dan Socrates (Plato, 2003), Arthur dan Merlin (Lupack, 2007).
Keutamaan hubungan satu-ke-satu antara pelajar dan guru telah ditangkap dengan
baik dalam gambaran James Garfield tentang perguruan tinggi yang ideal sebagai
3
pondok kayu dengan bangku dan siswa di salah satu ujungnya dan Mark Hopkins
di ujung yang lain (Mark Hopkins, 2009). Contoh-contoh dalam pemikiran ini
merenungkan kemungkinan-kemungkinan untuk meningkatkan pembelajaran
melalui seorang guru yang ahli yang memberikan perhatian penuh kepada setiap
siswa.

4
Untaian Kelembagaan

Pemikiran kedua berusaha untuk mengatasi keterbatasan dalam pembelajaran

adaptif yang ditimbulkan oleh bentuk-bentuk pendidikan yang semakin
melembaga di era modern. Organisasi sistem pendidikan modern bertujuan untuk
mengkonfigurasikan kelas-kelas siswa yang harus memenuhi tujuan bersama;
kebutuhan individu mereka harus dipenuhi oleh seorang guru yang menyajikan
kurikulum standar. Dengan demikian, terus ada ketertarikan pada kekuatan
pedagogi yang dapat disesuaikan dengan kebutuhan individu. Pada bagian akhir
abad ke-20, ketertarikan terhadap peluang pembelajaran adaptif ini telah
mengambil bentuk dalam gerakan menuju pengajaran individual (Glaser, 1977;
Tomlinson, 1999; Betrus, 2002), bahkan di sekolah-sekolah yang siswanya
dikelompokkan berdasarkan tingkatan usia dan kelas.

Untaian Komunitas

Pemikiran ketiga berfokus pada kekuatan dan kelemahan masing-masing peserta

didik dengan menghubungkan mereka dengan jaringan sumber daya yang luas
yang melampaui batas-batas hubungan tertentu dan institusi tertentu. Kesempatan
belajar seperti itu telah terlihat melimpah dalam kelompok-kelompok belajar di
Amerika pada masa kolonial (Cremin, 1972), dalam membayangkan jaringan
pembelajaran yang luas di seluruh masyarakat pada era pasca sekolah (Illich,
1972), dan yang lebih baru adalah sebagai elemen-elemen dari komunitas-
komunitas praktik (Wenger, 1999). Dalam setiap kasus ini, kekuatan peluang
pembelajaran adaptif tumbuh dari kumpulan sumber daya manusia yang luas dan
luas serta hubungan informasi yang sangat baik antara sumber daya tersebut
dengan peserta didik secara individu.

Untaian Mekanis

Sebuah pemikiran yang sangat provokatif telah menangani kekurangan sumber

daya manusia untuk mendukung pembelajaran individual dengan membayangkan
beberapa jenis sumber daya mekanik atau non-manusia yang akan responsif
terhadap kemampuan dan watak pelajar. Pemikiran ini merupakan bagian dari
pencarian yang lebih luas akan sumber daya non-manusia untuk memberikan
bantuan dalam berbagai bentuk (Petrina 2008), di mana pembelajaran merupakan
salah satunya. ththBentuk awal dari sumber daya yang diinginkan ini terlihat pada
Mechanical Turk, yang seolah-olah merupakan mesin yang dapat bermain catur,
sebuah keterampilan yang didemonstrasikan di seluruh Eropa pada akhir abad ke-
18 dan awal abad ke-19 dengan mengalahkan sejumlah lawan manusia (Levitt,
2006; Standage, 2002). Kemudian terungkap sebagai tipuan, mesin ini tetap
5
membuktikan keinginan manusia untuk percaya pada kekuatan mekanisme yang
akan mendukung atau menggantikan kerja intelektual. Pada pertengahan abad ke-
20, keinginan yang sama akan alat yang dapat memperluas kapasitas intelektual
dimanifestasikan dalam visi Vannevar Bush (1945) tentang memex. The

6
memex adalah versi awal dari sistem hiperteks yang memungkinkan individu
untuk membuat dan berbagi jalur melalui perpustakaan materi. Semangat memex
diteruskan melalui berbagai desain dan iterasi pada masa-masa awal komputer
sebagai perangkat untuk memperluas kapasitas pikiran manusia. Kemudian
bergerak ke era jaringan komputer yang menghubungkan individu ke mesin, dan
akhirnya ke manusia lain, sekali lagi sebagai cara untuk meningkatkan kapasitas
(Markoff, 2005). Jalur paralel memotivasi generasi teknologi berikutnya untuk
digunakan di sekolah-sekolah, termasuk film strip, film, radio, televisi, materi
terprogram, komputer, permainan interaktif, dan lain-lain. Dalam setiap kasus,
salah satu tujuannya adalah untuk membantu pembelajaran melalui sumber daya
non-manusia.

Media Saat Ini untuk Kesempatan Pembelajaran Adaptif

Tujuan pengembangan sarana untuk merespon kondisi dan orientasi pembelajaran

individu telah mendapat penekanan baru dalam beberapa tahun terakhir, baik
sebagai hasil dari tuntutan baru maupun prospek peningkatan kemungkinan untuk
memenuhi tuntutan tersebut. Kedua kekuatan ini bertemu untuk menjadikan saat
ini sebagai waktu yang tepat untuk mewujudkan kemajuan yang signifikan dalam
pengembangan kesempatan belajar adaptif.

Tuntutan baru untuk belajar didorong oleh kesadaran yang semakin meningkat
bahwa negara maju dan masyarakatnya membutuhkan proporsi yang lebih besar
dari warga negaranya untuk mencapai tingkat pembelajaran yang tinggi dan
kapasitas untuk terus belajar sepanjang hidup. Pertumbuhan "pekerjaan
pengetahuan", yaitu tugas-tugas yang memerlukan analisis simbolis atau
manipulasi informasi, berarti bahwa semakin penting bagi individu untuk
memiliki akses ke peluang untuk memperoleh kapasitas intelektual yang
diperlukan untuk melakukan tugas-tugas tingkat yang lebih tinggi di semua
sektor, misalnya, kesehatan, pendidikan, pemerintah, manufaktur teknologi tinggi,
pertanian.

Jika ekonomi pasca-industri baru di negara-negara di seluruh dunia merupakan

tarikan bagi peluang pembelajaran adaptif yang memfasilitasi pengembangan
keterampilan tingkat tinggi yang penting untuk pekerjaan pengetahuan, maka
perkembangan teknologi komputasi dan komunikasi lah yang menjadi pendorong
bagi peluang-peluang tersebut. Kemajuan selama dua puluh tahun terakhir dalam
teknologi komputasi dan komunikasi telah menyiapkan panggung untuk
pengembangan infrastruktur baru yang menjanjikan untuk mendukung
pembelajaran adaptif dengan cara yang belum pernah ada sebelumnya (Computer
7
Research Association, 2005; NSF Task Force on Cyberlearning, 2008). Era Informasi
telah menciptakan peluang bagi generasi siswa untuk merasakan lingkungan
pembelajaran berbasis web (Strayhorn, 2006). Siswa, terutama mereka yang berada di
pendidikan menengah dan pasca sekolah menengah, tumbuh semakin

8
berpengetahuan luas dalam ilmu dan teknologi komputer (Strayhorn, 2006). Banyak
yang menggunakan email, pengolah kata, mesin pencari, dan sumber daya web untuk
memfasilitasi penelitian dan melengkapi pembelajaran mereka. Situasi ini telah
membantu penciptaan pengalaman belajar yang dipersonalisasi bagi setiap pelajar (Oh &
Lim, 2005). Khususnya dalam beberapa tahun terakhir, World Wide Web telah menjadi
platform yang populer untuk menciptakan dan menjadi tuan rumah bagi lingkungan
belajar yang adaptif (Weber, 1999). Infrastruktur baru ini, yang ditopang oleh internet
dan berkembang di atasnya, menjanjikan untuk mendukung jenis lingkungan belajar
yang responsif secara individual yang hanya menjadi mimpi bagi generasi sebelumnya
(Maeroff, 2003; Gardner, 2009).

Metode Laporan ini

Upaya untuk mengembangkan apa yang kita sebut sebagai kesempatan belajar
adaptif secara pribadi telah berkembang dalam berbagai konteks, dan kemajuan
telah dicapai melalui berbagai metode dan pendekatan. Selain itu, pekerjaan yang
berkaitan dengan kesempatan pembelajaran adaptif telah dilakukan oleh para
sarjana, penerbit, insinyur perangkat lunak, praktisi pendidikan, dan lainnya yang
bekerja di komunitas profesional yang beragam. Karena tujuan jangka panjang
kami adalah untuk mendorong pengembangan hubungan di antara komunitas-
komunitas tersebut, dalam laporan ini kami mengambil perspektif yang lebih luas
mengenai pembelajaran adaptif yang menjangkau jauh melampaui upaya
pengajaran dan pembelajaran yang disengaja secara formal, dan juga mencakup
upaya-upaya yang telah berkembang untuk berbagai tujuan lain, yang kadang
kala terjadi secara tidak disengaja.

Kegiatan kami untuk mengumpulkan dasar informasi yang belum sempurna

mengenai upaya-upaya ini telah mencakup tiga upaya penting: 1) mensurvei
literatur yang tersedia, terutama di bidang-bidang yang agendanya telah
digerakkan oleh para peneliti; 2) memeriksa serangkaian program pembelajaran
adaptif formal yang berasal dari berbagai sumber; dan 3) mengumpulkan berbagai
macam pengalaman yang dimediasi atau didukung oleh teknologi yang bersifat
adaptif dan hanya melibatkan niat untuk mendukung pembelajaran.

Untuk memfasilitasi pemahaman tentang basis informasi, kegiatan, dan pelaku yang
luas dan berbeda ini, kami mengusulkan model serangkaian proses dan interaksi
yang dapat mengarah pada peluang pembelajaran adaptif. Model ini mencakup
elemen-elemen yang umum dalam proses umpan balik sibernetik (Weiner, 1948)
dan pemikiran sistem secara umum (Bertalanffy, 1968), serta mengacu pada
penelitian tentang sistem evaluasi dan kontrol (Dornbusch & Scott, 1975) dan

9
teknologi adaptif (Shute & Zapata-Rivera, 2007).

Gambar 1 menyoroti fitur-fitur utama dari model ini. Peserta didik ditunjukkan
dalam lingkaran paling dalam sebagai titik fokus kegiatan dalam model. Tiga
anak panah

10
menuju atau dari pelajar mewakili interaksi antara pelajar dan sistem adaptif di
mana ia tertanam. Interaksi ini ditopang oleh tiga dimensi penentu sistem yang
ditunjukkan pada lingkaran luar. Di luar itu, terdapat beragam sumber daya yang
dapat digunakan oleh sistem yang sedang beroperasi. Seperti yang akan terlihat
jelas, ketujuh kelas sumber daya ini sesuai dengan bidang pengembangan dan
penelitian yang berfungsi untuk memajukan keadaan seni peluang pembelajaran
adaptif.

Gambar 1: Model Proses yang Mengarah pada Kesempatan Belajar Adaptif

Elemen-elemen dari model ini menggambarkan fitur utama dari kesempatan belajar
adaptif sebagai berikut.

1. Domain Alami

Istilah domain alamiah digunakan untuk merujuk pada serangkaian tugas yang
luas di mana individu mungkin terlibat saat mereka menghadapi sistem adaptif.
Mereka yang sengaja belajar ditangani dalam domain pembelajaran; yang lainnya
ditangani dalam domain alamiah.

2. Domain Pembelajaran

11
Karena kita peduli dengan kesempatan belajar adaptif, maka masuk akal untuk
mencurahkan perhatian khusus pada upaya-upaya yang secara sengaja atau tidak
sengaja difokuskan pada promosi pembelajaran. Dengan demikian, domain tugas
yang secara sengaja berkaitan dengan promosi pembelajaran mendapatkan
pertimbangan khusus.

3. Tujuan

Kesempatan belajar adaptif dimulai dalam konteks tujuan atau serangkaian

tujuan. Tujuan-tujuan ini dapat terfokus pada pembelajaran atau bersifat lebih
umum, misalnya, berkaitan dengan domain pembelajaran atau domain alamiah.
Selain variasi dalam substansi tujuan, ada juga variasi dalam asal tujuan; dalam
beberapa kasus, tujuan dibuat oleh peserta didik atau pelaku sendiri, dalam kasus
lain, tujuan dibuat oleh individu atau sistem lain. Jadi, sebagai contoh, peserta
didik dapat berusaha untuk menempatkan diri mereka sendiri dalam kesempatan
belajar yang adaptif untuk mengejar tujuan (pembelajaran atau yang lainnya)
yang mereka pilih sendiri, atau yang ditentukan oleh kurikulum.

4. Tetapkan Tugas

Tugas-tugas dalam model ini merupakan perangkat orientasi penting yang

berfungsi untuk membangkitkan perilaku atau kinerja kognitif peserta didik.
Tugas-tugas "ditugaskan" (yaitu, dilekatkan pada peserta didik) baik oleh peserta
didik itu sendiri maupun oleh individu atau sistem lain. Jadi, sebagai contoh,
peserta didik yang bertanggung jawab atas kesempatan belajar mereka sendiri
dapat menerima tugas yang dianggap dapat memajukan pembelajaran mereka
dengan berafiliasi dengan sistem yang adaptif.

5. Peserta didik

Pelajar sebagai titik fokus dari model ini adalah subjek dari semua tindakan dalam
sistem. Secara lebih umum, pembelajar dapat berupa pelaku individu yang
ditargetkan oleh tindakan sistem, apakah dia menganggap dirinya sebagai
pembelajar atau tidak.

6. Menangkap Sampel Kinerja

Elemen penting dalam sistem apa pun yang dimaksudkan untuk beradaptasi
dengan pelajar individu adalah beberapa cara untuk menangkap sampel yang
relevan dari kinerja pelajar tersebut. Tindakan lebih lanjut dalam sistem adaptif
12
didasarkan pada sampel ini.

7. Penilaian

Setelah sampel kinerja diambil, informasi yang terkandung di dalam

13
Sampel harus dianalisis atau dinilai dari beberapa perspektif atau menurut beberapa
kriteria atau kriteria, yaitu harus dibuat bermakna untuk memandu tindakan lebih
lanjut.

8. Model Pembelajar

Model atau model-model pembelajar atau pembelajaran digunakan sebagai

dasar penilaian kinerja pembelajar. Baik sifat dari model pembelajar dan sejauh
mana model tersebut digunakan untuk mendorong tindakan lebih lanjut dapat
sangat bervariasi. Model yang rumit dapat terkait erat dengan tindakan yang
halus sementara model sederhana dapat memicu tindakan sistem yang bersifat
dasar.

9. Seleksi

Proses pemilihan tindakan selanjutnya dari sistem adaptif diatur oleh penilaian dan
sumber daya yang dapat digunakan oleh sistem. Memilih melibatkan pencocokan
keadaan siswa yang ditunjukkan dalam penilaian dengan sumber daya atau sumber
daya yang sesuai.

10. Penilaian

Salah satu sumber daya yang dapat disajikan kepada peserta didik berdasarkan
contoh kinerja yang dinilai dengan mengacu pada model peserta didik adalah
asesmen. Penilaian tersebut dapat disesuaikan berdasarkan kinerja sebelumnya
untuk mencapai pemahaman yang lebih baik mengenai kondisi peserta didik.

11. Model Konten

Konten atau kurikulum dapat digunakan untuk mendorong pembelajaran, dan

pemilihan konten yang paling tepat sebagai tanggapan terhadap sampel kinerja
peserta didik sebelumnya dapat dipandu oleh model konten yang kurang lebih
rumit. Model konten yang lebih rumit dapat menghasilkan keputusan konten yang
lebih baik.

12. Guru

Guru digunakan untuk menandakan ketersediaan guru manusia atau tutor cerdas
atau agen pengajar dan perilaku spesifik yang ditunjukkan oleh keduanya. Fitur
utama yang menentukan sumber daya ini adalah bahwa satu individu atau satu
agen cerdas tersedia untuk pelajar.
14
13. Jaringan

15
Berbeda dengan sumber daya tunggal yang tersirat dalam kategori guru, kategori
jaringan mengacu pada serangkaian interaksi multiaktor. Jaringan dapat dibatasi
dengan cara yang disengaja seperti yang ditentukan oleh sistem atau bisa juga
terbuka. Dalam kedua kasus tersebut, informasi mengenai aktor-aktor dalam
jaringan tersebut mendorong proses seleksi untuk memenuhi kebutuhan peserta
didik.

14. Hadir

Tindakan ketiga yang berdampak pada peserta didik adalah tindakan menyajikan
sumber daya yang dipilih (penilaian, konten, guru, rangkaian jaringan) untuk
mendorong pembelajaran. Tindakan presentasi mengakhiri satu siklus adaptif.
Sistem dapat dikonfigurasikan untuk melanjutkan dengan siklus lain karena
mengulangi tahapan yang telah ditinjau.

Bidang Pengembangan dan Penelitian tentang Peluang Pembelajaran Adaptif

Model peluang pembelajaran adaptif menyoroti jenis-jenis sumber daya yang

membentuk dan mendefinisikan pendekatan yang berbeda terhadap pembangunan
sistem pembelajaran adaptif. Tujuh kelas sumber daya dalam model tersebut dan
tinjauan kami terhadap pengembangan dan penelitian yang ada mengenai sistem
adaptif menunjukkan tujuh jenis pekerjaan utama yang memberikan perspektif
mengenai peluang pembelajaran adaptif kontemporer.

Tugas-tugas Alamiah - Semakin banyak variasi tugas sehari-hari yang

membutuhkan atau mendapatkan manfaat dari peningkatan pengetahuan atau
keterampilan dari para peserta yang mengandalkan strategi pembelajaran
adaptif untuk menjamin upaya individu yang lebih berkualitas. Dalam
pengaturan ini, pembelajaran tertanam dalam tujuan yang lebih luas dari
keterlibatan klien (misalnya, TurboTax dan program lain untuk memandu
persiapan pengembalian pajak).

Constructed (Learning) Tasks - Kesempatan belajar yang sengaja

diorganisir di sekitar tugas atau struktur aplikasi serupa yang dibangun
dengan tujuan untuk mempromosikan pembelajaran. Dengan pertumbuhan
kemampuan komputasi dan komunikasi, pendekatan yang secara
tradisional mengandalkan tugas-tugas yang dibangun dengan sengaja
seperti pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran berbasis proyek, dan
pembelajaran berbasis skenario, semakin banyak menyertakan elemen-
elemen yang bersifat adaptif secara personal.

16
Penelitian Pembelajaran - Upaya penelitian yang didorong oleh perspektif
proses pembelajaran telah dipengaruhi oleh dasar pengetahuan tentang pola
pembelajaran manusia dan strategi untuk menerapkan teknologi guna
memanfaatkan pola tersebut. (misalnya, hypermedia dan pembelajaran yang
diatur sendiri)

17
 Penilaian - Dalam bidang penilaian, sejumlah besar pekerjaan telah
dikhususkan untuk menciptakan dimensi adaptif dalam penilaian tunggal
atau program penilaian (misalnya, pengujian adaptif komputer)

Pengembangan Kurikulum - Upaya yang tumbuh dari perspektif kurikulum

telah berakar pada pemahaman tentang bagaimana konten dapat diorganisir
untuk memfasilitasi penguasaan materi, baik berdasarkan pendekatan
tradisional yang digerakkan oleh para ahli untuk menghasilkan cakupan
kurikulum dan rencana urutan atau berdasarkan investigasi empiris tentang
urutan dan dampaknya terhadap pembelajaran seperti yang direpresentasikan
dalam perkembangan pembelajaran.

Penelitian Pengajaran - Pekerjaan yang berorientasi pada perspektif

pengajaran berfokus pada pengembangan wawasan tentang perbedaan
dalam pembelajaran siswa yang dapat dicocokkan dengan repertoar strategi
instruksional yang lebih luas untuk mencapai pembelajaran yang optimal.
(misalnya, pengajaran adaptif)

Jejaring Sosial - Jejaring sosial yang dimediasi atau didukung oleh teknologi
telah menawarkan kapasitas untuk menghubungkan peserta didik dengan
individu lain yang dapat mendukung dan meningkatkan pembelajaran
mereka (misalnya, komunitas pembelajaran profesional online).

Pengelompokan dari serangkaian kegiatan yang luas yang dapat berkontribusi

pada evolusi peluang pembelajaran adaptif tentu saja agak sewenang-wenang.
Tujuh perspektif yang diidentifikasi terkadang tumpang tindih, dan setidaknya
beberapa kegiatan pembelajaran adaptif mengacu pada beberapa perspektif.
Namun demikian, ketujuh perspektif yang diidentifikasi memberikan titik awal
bagi upaya kita untuk menjelajahi wilayah kegiatan yang mungkin dibawa ke
dalam percakapan untuk memajukan pemikiran tentang kemungkinan
pembelajaran adaptif.

Sisa dari laporan ini disusun berdasarkan ketujuh perspektif tersebut, dan
mengulas lanskap yang beragam di mana perkembangan kesempatan belajar
adaptif terjadi. Kami mempertimbangkan kemajuan teoritis dan empiris yang
tidak merata di berbagai bidang, dan menilai kontribusi potensial dari berbagai
upaya untuk memperkuat pemahaman tentang peluang pembelajaran adaptif
secara personal. Kami menyimpulkan dengan mengidentifikasi strategi untuk
memfasilitasi konvergensi di lapangan.

18
A. Perspektif Tugas Alamiah

Mungkin yang paling luas dari tujuh area sumber daya yang ditentukan dalam
model adaptif

19
sistem pembelajaran adalah apa yang kami sebut sebagai domain alami atau
tugas-tugas alami. Kami menggunakan istilah "alami" untuk membedakan
domain tugas-tugas dalam model kami dengan tugas-tugas yang "dikonstruksi"
dengan tujuan atau fokus pembelajaran yang disengaja. "Alami" dengan demikian
mengacu pada fakta bahwa tugas-tugas ini (yang dapat memfasilitasi
pembelajaran secara tidak sengaja) tidak dirancang dengan sengaja atau terutama
untuk mempromosikan pembelajaran.

Berbagai macam dan semakin banyak tugas lain dalam kehidupan kontemporer
sedang dikembangkan dengan cara-cara yang membuat mereka menjadi adaptif
secara pribadi. Tugas-tugas yang muncul secara alami ini memanfaatkan
pembelajaran (dan terkadang didasarkan pada prinsip-prinsip pembelajaran),
namun tidak secara eksplisit dianggap sebagai tugas-tugas pendidikan.
Brusilovsky dan rekan-rekannya (Brusilovsky, 1996; Brusilovsky, 1998;
Brusilovsky, 2001) memberikan orientasi utama untuk bekerja dalam hiperteks
dan hipermedia yang adaptif. Sejak pertengahan tahun sembilan puluhan,
pekerjaan ini sebagian besar terkonsentrasi pada media berbasis web. Sistem
hipermedia yang berdiri sendiri masih diperkenalkan, tetapi kapasitas antarmuka
web yang terus meningkat dan keuntungan distribusi Internet membuat sistem
web menjadi jalan yang semakin menarik untuk dikembangkan. Bersamaan
dengan pergeseran ke sistem adaptif berbasis web, komunitas pemodelan
pengguna dan hipermedia telah bersatu untuk memungkinkan pengembangan
sistem yang beradaptasi sebagai respons terhadap pengguna individu.

Brusilovsky dan Maybury (2002) membedakan antara sistem yang dapat

beradaptasi dan sistem adaptif. Sistem yang dapat beradaptasi mengharuskan
pengguna untuk menentukan cara-cara di mana sistem harus berbeda untuk
penggunaannya. Sebagai contoh, dalam sumber berita yang dapat beradaptasi,
pengguna akan menentukan lokasinya untuk menambahkan berita lokal.
Sistem adaptif bergantung pada model eksplisit dari pengguna individu yang
mencakup informasi tentang pengguna (misalnya, pengetahuan, tujuan, minat,
perilaku online terkini) yang kemudian digunakan untuk membedakan di antara
pengguna yang berbeda. Brusilovsky dan Maybury (2002) mencatat bahwa data
pengguna dapat dikumpulkan dengan mengamati interaksi pengguna dan dengan
membuat permintaan langsung untuk input pengguna. Dalam model peluang
pembelajaran adaptif kami, sumber data ini diorganisir melalui proses pemberian
tugas.

Brusilovsky (1996) mengidentifikasi lima jenis informasi tentang pengguna

individu yang dapat digunakan dalam sistem adaptif: tujuan, pengetahuan, latar
belakang, pengalaman hyperspace, dan preferensi. Brusilosvky (2001)
20
mengidentifikasi dua jenis informasi tambahan tentang pengguna, yaitu minat dan
sifat individu. Dia menambahkan dimensi lingkungan sebagai jenis informasi lain
untuk mendorong adaptasi.
Pertimbangan delapan jenis informasi yang dapat digunakan dalam model
pengguna ini menggambarkan cakupan individualisasi yang mungkin dilakukan.

Sasaran mengacu pada tujuan yang ingin dicapai oleh pengguna dalam konteks

21
lingkungan yang dimaksud. Sistem adaptif biasanya mendukung serangkaian tujuan
pengguna yang mungkin. Sistem sederhana dapat mendukung satu atau sejumlah
kecil tujuan atau tugas, sementara sistem yang lebih kompleks dapat mendukung
hierarki tugas terkait yang mengarah pada pencapaian tujuan.

Pengetahuan pengguna biasanya mengacu pada pengetahuan yang dimiliki

pengguna dalam kaitannya dengan model struktur domain pengetahuan yang
terbatas (Brusilovsky, 1996).
Domain pengetahuan diwakili oleh struktur konsep dan hubungannya, dan
pengetahuan pengguna diwakili dalam model hamparan yang berusaha untuk
menilai keadaan pengetahuan pengguna dengan mengacu pada struktur domain.
Penilaian dapat berupa biner, ukuran kualitatif, atau ukuran kuantitatif yang
digunakan untuk merepresentasikan kondisi pengetahuan pengguna. Dalam
beberapa kasus, model stereotip yang lebih sederhana dengan beberapa tipikal
atau stereotip pengguna ditetapkan sebagai referensi untuk menilai pengetahuan
pengguna

Latar belakang mengacu pada semua informasi yang tersedia terkait dengan
pengalaman pengguna sebelumnya di luar subjek sistem adaptif. Yang termasuk
dalam latar belakang adalah faktor-faktor seperti profesi pengguna, riwayat
pekerjaan, dan sudut pandang (Brusilovsky, 1996).

Pengalaman hyperspace mengacu pada keakraban pengguna dengan struktur

sistem hyperspace yang tercermin dalam kemudahan navigasi. Keakraban dengan
struktur sistem ini berbeda dengan pengetahuan pengguna tentang subjek, dan
berhubungan langsung dengan teknik navigasi adaptif yang paling tepat.
Pengguna berpengalaman dari sistem yang tidak adaptif dapat mengalami efek
dari pengalaman hyperspace semacam ini karena mereka menjadi kurang sabar
dengan petunjuk navigasi yang menurut mereka berguna sebagai pengguna
pemula.

Preferensi mengacu pada fakta bahwa pengguna dapat memilih beberapa area dari
suatu sistem daripada yang lain dan beberapa bagian dari suatu halaman daripada
yang lain. Brusilovsky (1996) menunjukkan bahwa pengguna harus memberi tahu
sistem tentang preferensi ini dan sistem adaptif kemudian dapat menggeneralisasi
preferensi tersebut dalam konteks baru di dalam sistem. Dia juga menyarankan
bahwa ketika preferensi pengguna direpresentasikan secara numerik, mereka
dapat mengarah pada pengembangan model pengguna kelompok yang
mengakumulasi preferensi kelompok tertentu dan mengarah pada sistem yang
dioptimalkan untuk kolaborasi.

22
Minat mengacu pada kepentingan jangka panjang atau kepentingan pengguna
yang bertahan lama (berlawanan dengan tugas jangka pendek atau tujuan
pengguna). Minat merupakan dimensi yang semakin penting dalam sistem temu
kembali informasi karena sistem menggabungkan minat dengan tujuan atau tugas
jangka pendek untuk mengembangkan model guna meningkatkan penyaringan
dan rekomendasi informasi. Seperti yang dicatat oleh Brusilovsky (2001), minat
pengguna adalah bagian dari

23
sistem penanda adaptif dan beberapa sistem lain yang mengandalkan minat untuk
membuat rekomendasi.

Trait, seperti yang dikonseptualisasikan Brusilovsky (2001) merujuk pada fitur

pengguna seperti faktor kepribadian, faktor kognitif, dan gaya belajar yang stabil
atau hanya berubah dalam jangka waktu yang lama. Terdapat kontroversi di antara
para psikolog mengenai penggunaan istilah ini; beberapa orang menggunakan
istilah trait untuk kualitas pribadi yang tidak dapat diubah, dan lebih memilih untuk
menggunakan kecenderungan dalam merujuk fitur yang disebut Brusilovsky
sebagai trait (Stanford Aptitude Seminar, 2002). Namun demikian, kualitas yang
relatif stabil seperti ini menghadirkan tantangan khusus bagi sistem adaptif karena
sering kali membutuhkan tes psikologi khusus untuk mengekstraknya.

Lingkungan tempat pengguna mengakses sistem adaptif menawarkan

kemungkinan adaptasi dalam beberapa dimensi. Lingkungan pengguna dapat
berbeda, misalnya, dalam hal platform perangkat lunak, kapasitas perangkat
keras, dan bandwidth jaringan. Beradaptasi dengan baik pada variabel-variabel
seperti ini dapat memengaruhi pemahaman materi yang disajikan. Pertumbuhan
perangkat seluler menambahkan dua aspek lain dari lingkungan yang terhubung
ke layar yang lebih kecil dan kapasitas untuk mengidentifikasi lokasi berdasarkan
sistem pemosisian global. Informasi lokasi memiliki potensi adaptif untuk
memberikan informasi panduan dalam hal area umum dan pemosisian yang lebih
halus di dalam bangunan.

Setelah membahas berbagai jenis informasi untuk mendorong adaptasi, kita dapat
beralih ke masalah pelengkap tentang apa yang dapat diadaptasi dalam sistem
adaptif. Brusilovsky (1996; 2001) juga sangat membantu dalam hal ini.
Brusilovsky (1996) mencatat keterbatasan sistem hipermedia adaptif, sebuah poin
yang akan disoroti dalam pembahasan selanjutnya mengenai pengajaran adaptif
yang memiliki repertoar adaptivitas yang lebih luas. Dia mengidentifikasi dua
kelas besar strategi adaptif: presentasi adaptif dan navigasi adaptif.

Presentasi adaptif meliputi presentasi multimedia adaptif, presentasi teks adaptif,

dan adaptasi modalitas. Presentasi multimedia adaptif melibatkan penyesuaian
presentasi konten dalam media online berdasarkan karakteristik pengguna. Contoh
yang sudah dikenal adalah sistem yang mengenali bandwidth pengguna dan
mengubah kepadatan dan ukuran file multimedia untuk mengakomodasi
keterbatasan bandwidth untuk menyediakan aset media yang dapat dilihat oleh
pengguna. Presentasi teks adaptif memerlukan penyajian pengguna yang diwakili
oleh model pengguna yang berbeda dengan teks yang berbeda. Brusilovsky (2001)
membagi presentasi teks adaptif menjadi adaptasi teks kalengan dan adaptasi
24
bahasa alami. Adaptasi teks kalengan dapat melibatkan penyisipan/penghapusan
fragmen teks, pengubahan fragmen, stretchtext (yaitu memberikan perlakuan teks
yang lebih rinci terhadap konten tertentu untuk

25
memfasilitasi pemahaman pengguna), mengurutkan fragmen teks, atau
meredupkan fragmen. Adaptasi bahasa alami dapat memanfaatkan fragmen yang
serupa melalui penggunaan teknologi bahasa alami.

Dukungan navigasi adaptif mengacu pada teknik-teknik yang membantu

pengguna dalam menemukan jalan mereka melalui konten hipermedia dengan
mengadaptasi cara penyajian tautan sebagai respons terhadap perbedaan
karakteristik pengguna. Brusilovsky (2001) mengidentifikasi enam teknik:
panduan langsung, pengurutan tautan adaptif, penyembunyian tautan adaptif
(termasuk menyembunyikan, menonaktifkan, dan menghapus), anotasi tautan
adaptif, pembuatan tautan adaptif, dan adaptasi peta.

Panduan langsung melibatkan menunjukkan kepada pengguna tautan atau simpul

terbaik berdasarkan karakteristik pengguna seperti yang direpresentasikan dalam
model pengguna. Pengurutan atau pengurutan adaptif menempatkan tautan terbaik
menurut model pengguna di bagian atas daftar tautan. Penyembunyian adaptif
membatasi kemungkinan navigasi yang tersedia bagi pengguna dengan
menyembunyikan tautan ke halaman yang tidak relevan atau tidak sesuai dengan
model pengguna.
Anotasi tautan adaptif memberikan informasi tambahan kepada pengguna tentang
simpul atau halaman di belakang tautan baik melalui teks tambahan atau isyarat
visual. Adaptasi peta mencakup cara-cara untuk mengadaptasi bentuk peta
hipermedia berdasarkan karakteristik pengguna seperti yang direpresentasikan
dalam model pengguna.

Brusilovsky dan Maybury (2002) dan Brusilovsky (2004) mendiskusikan

tantangan dukungan navigasi adaptif dalam situasi selain membantu pengguna
dalam bergerak melalui tubuh hiperteks yang tertutup. Dua situasi yang menekan
keterbatasan sistem adaptif adalah sumber daya terbuka yang diwakili oleh web
dan dimensi grafis yang kompleks dalam lingkungan realitas virtual. Menyediakan
dukungan adaptif dalam situasi ini menimbulkan tantangan dan peluang baru.
Brusilovsky (2004) membahas penggunaan teknologi berbasis konten dan sosial
untuk mengatasi sumber daya yang terbuka di web. Brusilovsky (2004) mencatat
bahwa teknologi pendukung navigasi adaptif yang dikembangkan untuk hiperteks
memiliki analogi dalam pendekatan yang sama di lingkungan virtual.

Sistem hipermedia adaptif berdasarkan karakteristik pengguna dan jenis

adaptivitas yang dibahas dalam bagian ini memiliki bentuk yang beragam.
Brusilovsky (1996) mengidentifikasi enam jenis sistem hipermedia adaptif: sistem
informasi online, sistem bantuan online, sistem pencarian informasi, hipermedia
institusional, sistem untuk mengelola tampilan ruang informasi yang
26
dipersonalisasi, dan hipermedia pendidikan. Sistem informasi online beroperasi
untuk menyediakan akses referensi ke informasi bagi pengguna yang beragam.
Sistem bantuan online beroperasi dengan cara yang hampir sama, namun
informasi yang mereka berikan berhubungan langsung dengan sistem online yang
diakses pengguna. Sistem hipermedia pencarian informasi menggabungkan
informasi

27
teknik pengambilan kembali dengan akses dari indeks istilah ke sekumpulan
dokumen. Sistem hipermedia institusional berusaha menyediakan akses online ke
semua informasi yang diperlukan untuk mendukung pekerjaan sebuah institusi.
Sistem untuk mengelola tampilan ruang informasi yang dipersonalisasi
menyediakan akses ke subset hiperspace yang dipilih sebagai hasil dari
karakteristik pengguna yang direpresentasikan dalam model pengguna. Akhirnya,
hypermedia pendidikan berusaha untuk menyediakan akses adaptif ke hyperspace
yang mewakili mata kuliah tertentu atau bagian dari kurikulum. Kami
mempertimbangkan hipermedia pendidikan di bawah domain pembelajaran atau
diskusi tugas pembelajaran di bagian selanjutnya.

Menulis pada tahun 2009, Knutov, De Bra, dan Pechenizkly mempertimbangkan

kemajuan dalam sistem hipermedia adaptif selama dua belas tahun sebelumnya.
Mereka mengatur diskusi mereka di sekitar enam pertanyaan utama tentang
adaptasi:

Mengapa kita perlu beradaptasi

(Mengapa?) Apa yang dapat kita
adaptasi? (Apa?)
Apa yang dapat kita adaptasi? (Untuk apa?)
Di mana kita dapat menerapkan adaptasi? (Di
mana?) Kapan kita dapat menerapkan
adaptasi? (Kapan?) Bagaimana cara kita
beradaptasi? (Bagaimana?) (hal. 7-8)

Knutov, De Bra, dan Pechenizkly (2009) mencatat bahwa model referensi yang
digunakan untuk menggambarkan arsitektur hipermedia adaptif menggunakan
model menara yang merepresentasikan elemen yang berbeda sebagai tingkat atau
lapisan yang berbeda. Sejalan dengan itu, mereka mendiskusikan berbagai lapisan
yang berbeda yang berhubungan dengan pertanyaan-pertanyaan kunci.

Lapisan Goal Model (GM) (menjawab pertanyaan "Mengapa?") berpotensi

melibatkan tidak hanya tujuan, tetapi juga struktur hirarkis yang mencakup
"tujuan, sasaran, tugas, persyaratan, alur kerja" (Knutov, De Bra, dan
Pechenizkly, 2009, hlm. 23) seperti yang ditunjukkan pada model peluang
pembelajaran adaptif kami sebagai
(3) tujuan, (4) tugas, (5) peserta didik, dan (6) kinerja. Pandangan umum tentang
pendekatan yang berpusat pada tujuan dapat mencakup "hirarki tujuan dan tugas-
tugas terkait yang terdiri dari tujuan ini, alur kerja yang harus diikuti untuk
menyelesaikan suatu persyaratan (Knutov, De Bra, dan Pechenizkly, 2009, hlm.
23-24). Selain sistem di mana tujuan ditetapkan oleh beberapa ahli atau dipilih
28
oleh pengguna sejak awal, Knutov, De Bra, dan Pechenikly (2009) mencatat
bahwa ada kemungkinan bagi sebuah sistem untuk menyimpulkan tujuan dari
interaksi pengguna sistem lainnya.

Lapisan Domain Model (DM) (menjawab pertanyaan "Apa?") terdiri dari konsep-
konsep dan hubungan di antara konsep-konsep tersebut, yang paling sering
disusun dalam sebuah hirarki. Ketika Model Domain disusun sedemikian rupa
sehingga konsep-konsepnya berbutir halus

29
dan terstruktur secara hirarkis, maka teknik adaptif dapat diterapkan. Seperti yang
diamati oleh Knutov, De Bra, dan Pechenizkly (2009, hlm. 14), "Setiap hubungan
konsep memiliki tipe (misalnya, hubungan langsung, penghambat, 'bagian-dari',
atau prasyarat) yang dapat berperan dalam adaptasi." Dua isu yang mendapat
perhatian saat ini adalah tantangan dalam menangani dokumen yang terbuka dan
gagasan adaptasi tingkat tinggi. Model Domain yang diterapkan pada materi yang
tertutup dapat didefinisikan terlebih dahulu oleh ahli domain, tetapi ketika kita
berurusan dengan materi yang terbuka, seperti dalam kasus seluruh Internet, maka
masalah pemetaan konsep ke konten harus diatasi ketika elemen-elemen dari
materi yang terbuka tersebut dimasukkan ke dalam permainan. Memikirkan
tentang adaptasi tingkat tinggi menghadirkan tantangan tersendiri. Sistem dengan
adaptasi tingkat tinggi dapat memonitor pengguna sebagai dasar untuk
menentukan parameter di mana adaptasi akan terjadi.

Lapisan User Model (UM) (menjawab pertanyaan "Untuk Apa?") terdiri dari
entitas yang memiliki nilai yang disimpan dalam struktur (biasanya berupa tabel)
yang melapisi Domain Model, yang pada akhirnya membuat peta beberapa atribut
(seperti pengetahuan pengguna) pada domain. Sistem dapat menggunakan
properti yang bergantung pada domain seperti pengetahuan pengguna dan
properti yang tidak bergantung pada domain seperti karakteristik pengguna.
Sistem dapat merespons properti dinamis seperti pengetahuan pengguna yang
dikumpulkan dari interaksi pengguna dengan sistem dan properti statis seperti
karakteristik pribadi pengguna. Sistem dapat dengan mudah memanfaatkan
properti statis tetapi mereka harus memproses perubahan yang sedang
berlangsung pada properti dinamis (Knutov, De Bra, dan Pechenizkly, 2009,
pp.19-20).

Lapisan Context Model (CM) (menjawab pertanyaan "Di mana?" dan "Kapan?")
mengacu pada fitur sistem yang mempertimbangkan konteks di mana adaptasi
diterapkan dan lingkungan tempat aplikasi digunakan. Proses dan keputusan
adaptasi yang bergantung pada aplikasi menjawab pertanyaan "Di mana?". Proses
dan keputusan adaptasi yang tidak bergantung pada aplikasi (misalnya, waktu,
hari dalam seminggu, bandwidth jaringan) menjawab pertanyaan "Kapan?".
Meskipun Knutov, De Bra, dan Pechenizkly (2009, hal. 24-25) mendiskusikan
isu-isu ini, mereka tidak memperlakukannya sebagai lapisan dalam model umum.

Lapisan Model Adaptasi (AM) (menjawab pertanyaan "Bagaimana?")

berhubungan dengan teknik dan metode untuk menyediakan adaptasi dalam suatu
sistem. Menurut Knutov, De Bra, dan Pechenizkly (2009, hlm. 25), "Metode
mewakili generalisasi dari suatu teknik." Mereka mengidentifikasi teknik adaptasi
konten (memasukkan/menghapus fragmen, mengubah fragmen), teknik presentasi
30
adaptif (meredupkan fragmen, mengurutkan fragmen, stretchtext, zoom/skala, tata
letak, pengurutan/pengurutan tautan, anotasi tautan, teknik kombinatorial), dan
teknik navigasi adaptif (pembuatan tautan, pemandu, penyembunyian tautan).

31
Knutov, De Bra, dan Pechenizkly (2009, hlm. 30-34) menyimpulkan tinjauan
mereka terhadap kemajuan sistem adaptif dengan menyoroti sejumlah tren yang
muncul yang kemungkinan akan mendorong pekerjaan pada sistem tersebut di
masa depan. Hal ini meliputi:

• Menggunakan ontologi untuk mendukung penyatuan model pengguna

dari berbagai aplikasi sehingga pengalaman pengguna dalam satu
aplikasi dapat dibagikan dengan aplikasi lain

• Menerapkan metode adaptif ke ruang dokumen yang tidak dikenal atau

terbuka seperti web

• Memperluas proses adaptif dengan menerapkannya tidak hanya pada

individu, tetapi juga pada kelompok pengguna

• Menggunakan teknik penggalian data untuk mendukung adaptasi, terutama

pembaruan aturan peristiwa-kondisi-tindakan yang mendorong sistem
adaptif

• Menerapkan adaptasi tingkat tinggi di mana pemantauan terhadap

pengguna menghasilkan modifikasi adaptasi itu sendiri.

• Mengembangkan Model Konteks untuk memungkinkan sistem

beroperasi di bawah aturan yang berbeda dalam konteks yang
berbeda

• Memperluas teknik adaptasi ke konten multimedia

Pada area pengembangan yang diantisipasi ini, kami akan menambahkan

kemungkinan untuk memperluas sistem adaptif untuk memasukkan perubahan
tidak hanya pada konten, tetapi juga aplikasi atau proses. Karena aplikasi menjadi
elemen yang lebih menonjol di world wide web, kemampuan untuk mengubah
aplikasi berdasarkan pengetahuan pengguna sebelum mereka memulai interaksi
dengan aplikasi akan menjadi cara yang penting untuk meningkatkan pengalaman
pengguna.

B. Perspektif Tugas (Pembelajaran) yang Dibangun

Perspektif Constructed Task meminta perhatian kita pada pengembangan dan

32
penelitian yang mencakup konstruksi tugas yang spesifik untuk aplikasi yang
dimaksud. Tugas-tugas tersebut bisa lebih atau kurang berorientasi pada
pembelajaran. Sebagai contoh, beberapa lingkungan tugas yang dibangun secara
rumit dibuat untuk tujuan hiburan daripada pembelajaran. Tetapi tugas-tugas yang
berorientasi pada pembelajaran terwakili dengan baik di antara tugas-tugas yang
dibangun

33
tugas, dan banyak pekerjaan teoretis dan praktis yang berfokus pada
pengembangan lingkungan tugas yang mendorong pembelajaran.

Ketika kita beralih dari domain tugas-tugas alamiah ke domain tugas-tugas yang
dibangun, segera terlihat bahwa para pengembang sistem semacam itu telah
menyusun dan merencanakan lingkungan tugas yang disajikan kepada
pengguna/pembelajar/mahasiswa dengan cara yang sangat disengaja. Memang,
pekerjaan di bidang ini sangat menekankan pada penciptaan atau desain tugas dan
lingkungan tugas secara sadar. Aspek kunci dari sifat kesengajaan dari desain
lingkungan ini adalah hubungan dengan tradisi teoritis yang berbeda untuk
memandu desain sistem adaptif.

Untuk tujuan kita saat ini, kita dapat membagi tradisi teori yang memandu desain
tugas untuk kesempatan belajar adaptif ke dalam dua kategori utama: objektivis
dan konstruktivis. Tradisi-tradisi ini berbeda dalam asumsi utama mereka tentang
bagaimana individu belajar dan akibatnya membawa implikasi yang berbeda
untuk desain sistem adaptif. Salah satu tradisi utama berakar pada apa yang
disebut Jonassen (1999) sebagai "konsepsi objektivis" tentang pembelajaran.
Tradisi ini telah menjadi dominan dalam desain instruksional; penulis seperti
Papanikolaou, Grigoriadou, dan Samarakou (2005) menyebutnya sebagai
"pendekatan desain instruksional." Dalam tradisi objektivis, pengetahuan
diasumsikan ditransfer dari guru ke siswa atau ditransmisikan dari teknologi
instruksional dan diperoleh oleh siswa.
Papanikolaou, Grigoriadou, dan Samarakou (2005) menggambarkan pendekatan
tersebut memerlukan definisi tujuan pembelajaran yang spesifik, desain materi
dan prosedur untuk mencapai tujuan tersebut, dan penilaian untuk menentukan
apakah tujuan tersebut telah tercapai. Sistem instruksional dengan elemen-elemen
ini dapat ditemukan pada program pelatihan militer awal dan tradisi kurikulum
Ralph Tyler (1969). Papanikolaou, Grigoriadou, dan Samarakou (2005) mencatat
bahwa pendekatan semacam itu memerlukan definisi tujuan pembelajaran yang
spesifik, desain materi dan prosedur untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut, dan
penilaian untuk menentukan apakah tujuan-tujuan tersebut telah tercapai.
Papanikolaou, Grigoriadou, dan Samarakou (2005, hlm. 2) mencatat bahwa dalam
desain instruksional atau pendekatan objektivis, peserta didik diberikan konten
terstruktur yang terdiri dari berbagai modul pengetahuan dengan format dan
tingkat interaktivitas yang berbeda-beda, serta bantuan yang dirancang khusus
untuk memperoleh tujuan pengetahuan, keterampilan, dan/atau sikap yang
diinginkan.

Banyak sistem pembelajaran adaptif, atau yang disebut oleh Brusilovsky dan Peylo
(2003) sebagai sistem pendidikan berbasis web yang adaptif dan cerdas (AIWBES),
34
dan Papanikolaou, Grigoriadou, dan Samarakou (2005) sebagai sistem hipermedia
pendidikan adaptif (AEHS), yang dikembangkan berdasarkan perspektif objektivis.
Papanikolaou, Grigoriadou, dan Samarakou (2005) berpendapat bahwa sebagian
besar sistem pembelajaran adaptif awal, termasuk DCG (Vassileva, 1997),

35
ELM-ART (Weber & Bruskolvsky, 2001), INSPIRE (Papanikolaou, Grigoriadou,
Kornilakis, & Majoulas, 2003), AST (Specht, M., Weber, G., Heitmeyer, S., &
Schöch, V., 1997), dan KnowledgeSea (Brusilovsky & Rizzo, 2002), didesain dari
sudut pandang objektivis. Klaim serupa dapat dibuat tentang WebMA, sebuah
sistem yang dirancang untuk memberikan latihan dan praktik dalam matematika
(Nguyen & Kulm, 2005).

Pendekatan konstruktivis telah digunakan dalam berbagai proyek untuk merancang

lingkungan pembelajaran yang dimediasi atau ditingkatkan dengan teknologi. Inti dari
konstruktivisme adalah asumsi bahwa pengetahuan dan pemahaman dibangun secara
individual dan kolektif oleh pelajar sebagai hasil dari pengalaman mereka. Implikasi dari
pandangan ini adalah bahwa pembelajaran difasilitasi oleh pengalaman yang
memungkinkan individu untuk mengkonstruksi pengetahuan. Jonassen (1999)
merangkum beberapa aspek kunci dari desain lingkungan konstruktivis. Dia menyoroti
pendekatan yang berfokus pada masalah atau berorientasi pada kasus di mana peserta
didik disajikan dengan masalah yang menarik atau tantangan dan memberikan informasi
yang relevan bersama dengan alat untuk meningkatkan keterampilan yang diperlukan,
alat untuk mendukung komunikasi dan kolaborasi, serta dukungan sosial atau kontekstual
untuk pembelajaran.

Berbagai penekanan terkait ditangkap dalam penelitian tentang lingkungan pembelajaran

konstruktivis. Sebagai contoh, McClintock (1971) dan Black dan McClintock (1995)
telah membayangkan dan mengembangkan infrastruktur informasi digital yang
merupakan lingkungan yang mendukung kesempatan belajar bagi para siswa. Schank dan
rekan-rekannya (Shank, Fano, Bell, & Jona, 1993/94 menekankan penggunaan skenario
berbasis tujuan untuk mengarahkan dan memandu kegiatan dalam lingkungan belajar.
Bransford dan koleganya (Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer, & Willams, 1990)
menggunakan anchored instruction dimana pembelajaran difokuskan melalui suatu
masalah yang melibatkan tugas-tugas yang realistis. Penelitian tentang pembelajaran
berbasis masalah (Baron, et al., 1998) dan pembelajaran berbasis proyek (Blumenfeld,
Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, & Palincsar (1991) mengarah pada desain lingkungan
belajar yang berorientasi pada tantangan yang realistis dan lebih bersifat terbuka untuk
melibatkan peserta didik beserta sumber daya yang dapat mendukung pembelajaran
mereka. Shaffer (2004; 2006) berfokus pada pengembangan lingkungan dan pengalaman
bagi siswa yang menyerupai lingkungan kerja dunia nyata yang terkait dengan profesi
serta permainan yang mengasah keterampilan yang akan berguna dalam aplikasi
dunia nyata. Papert dan rekan-rekannya (Harel & Papert, 1991; Kafai & Resnick, 1996)
memperjuangkan perspektif konstruktivis yang menekankan bahwa individu belajar
secara efektif ketika mereka terlibat dalam membangun, membuat sesuatu di dunia nyata.
Semua pendekatan dalam tradisi konstruktivis ini menggabungkan ide pembelajaran yang
terstruktur, yaitu pembelajaran dalam konteks situasi yang realistis, dan perancah, yaitu
dukungan yang dipersonalisasi dari individu atau sumber daya yang mendukung atau
membantu pembelajaran. Dalam lingkungan berbasis web, perancah disediakan oleh situs

36
web dan pilihan multimedia (Own, 2006).

Upaya untuk mengembangkan kesempatan belajar adaptif dalam tradisi konstruktivis

menempatkan dimensi adaptif dalam lingkungan yang disediakan untuk peserta didik,
bukan dalam interaksi instruksional langsung. Seperti yang diamati oleh Lee dan Park
(2008), ketika para perancang

37
Lingkungan pembelajaran berbasis lingkungan dimulai dengan perspektif konstruktivis
dan bukan pendekatan objektivis, lingkungan ini menekankan peran fasilitatif dari sistem
sebagai pengganti peran bimbingan. Sebagai contoh, Akhras dan Self (2002a) mencatat
bahwa lingkungan yang berakar pada konsepsi objektivis tentang pengetahuan memiliki
arsitektur yang menekankan pada representasi pengetahuan yang akan dipelajari (yaitu,
model domain), kesimpulan tentang kondisi pengetahuan pelajar saat ini (yaitu, model
pelajar), dan kegiatan instruksional untuk pelajar (yaitu, model pengajaran), lingkungan
yang berdasarkan perspektif konstruktivis mungkin memiliki arsitektur yang sangat
berbeda.

Akhras dan Self (2002a) mengusulkan sebuah arsitektur yang mencakup komponen-
komponen yang berbeda namun paralel: situasi atau konteks interaksional yang
memfasilitasi kegiatan peserta didik untuk mengkonstruksi pengetahuan mereka sendiri,
sifat-sifat interaksi dan urutan dari interaksi tersebut yang mengungkap proses di mana
peserta didik mengkonstruksi pengetahuan, dan kesempatan yang disediakan oleh situasi
pembelajaran yang memungkinkan bagi peserta didik yang proses pembelajarannya berada
dalam kondisi tertentu. Akhras dan Self (2002a) memandang karakteristik domain, peserta
didik, dan model pengajaran dari sistem yang didasarkan pada perspektif objektivis yang
terkandung di dalam kategori yang lebih luas dari situasi, interaksi, dan model-model yang
mereka tawarkan sesuai dengan pendekatan konstruktivis. Akhras dan Self (2002a)
mengilustrasikan pendekatan mereka dengan dua sistem: SAMPLE, sebuah sistem untuk
membantu siswa mempelajari konsep-konsep pembuatan salad, dan INCENSE, sebuah
sistem untuk membantu siswa mempelajari rekayasa perangkat lunak.

Usulan arsitektur konstruktivis oleh Akhras dan Self (2002a) telah ditantang dari
beberapa perspektif. Azevedo (2002) meminta Akhras dan Self untuk meningkatkan
kejelasan konseptual pendekatan mereka dan menerapkan perspektif konstruktivis
mereka pada sistem yang dimaksudkan untuk mendorong pembelajaran yang diatur
sendiri pada siswa. Young Depalma dan Garrett (2002) menggunakan perspektif
psikologi ekologi untuk menarik perhatian pada beberapa kompleksitas tambahan yang
melekat dalam memahami konteks pembelajaran. Akhras dan Self (2002b) menanggapi
tantangan-tantangan ini dengan mengklarifikasi argumen awal mereka, dan dalam
makalah selanjutnya Akhras (2005) menawarkan formalisasi tambahan untuk
memperkuat pendekatan pemodelan interaksi pembelajaran.

Henze dan Nejdl (1999) dan Henze, Nejdl, dan Wolpers (1999) menggunakan
pendekatan konstruktivis yang menggabungkan elemen-elemen pembelajaran berbasis
proyek, kerja kelompok, dan diskusi dalam desain Sistem Buku Besar KBS. Sistem ini
memungkinkan siswa untuk memilih tujuan pembelajaran mereka sendiri dan saran
peninjauan untuk proyek-proyek yang sesuai bersama dengan informasi yang diperlukan
untuk mencapai tujuan pembelajaran mereka.

Papanikolaou, Grigoriadou, dan rekan-rekannya (Papanikolaou, Grigoriadou, 2006;

Papanikolaou, Grigoriadou, Alexi, & Samarakou, 2005; Papanikolaou, Grigoriadou, &
38
Samarakou, 2005) mendiskusikan tentang pengembangan ProSys, sebuah sistem
pendidikan adaptif berbasis web untuk mendukung kurikulum berbasis proyek dan
pembelajaran berbasis kasus. Dalam ProSys, peserta didik terlibat dalam kerja proyek.
Ketika mereka terlibat, sistem memberikan mereka alat bantu pembelajaran untuk
mendukung penyelesaian proyek. Di antara alat bantu tersebut adalah perpustakaan
struktur kasus untuk

39
konsisten dengan struktur konseptual domain pengetahuan. Peserta didik diberikan alat
bantu navigasi yang disesuaikan dengan tingkat pengetahuan dan tingkat kemajuan
mereka. Selain itu, peserta didik juga diberikan urutan kegiatan yang disesuaikan untuk
mereka.

Jelaslah bahwa tugas-tugas yang dikonstruksi menawarkan titik masuk yang penting ke
dalam penelitian dan pengembangan kesempatan belajar adaptif. Apapun perspektif
teoretis yang mendasari tugas, struktur lingkungan tugas memainkan peran penting dalam
banyak sistem adaptif. Selain itu, tugas dan lingkungan tugas merupakan target untuk
energi kreatif para perancang dan pengembang di semua bidang.

C. Perspektif Penelitian Pembelajaran

Banyak upaya penelitian dan pengembangan untuk menciptakan peluang

pembelajaran adaptif telah didorong oleh perspektif penelitian proses
pembelajaran; yaitu, mereka telah dipengaruhi oleh dasar pengetahuan tentang
pola pembelajaran manusia dan strategi untuk menerapkan teknologi untuk
memanfaatkan pola tersebut. Yang melekat dalam pendekatan ini adalah model
pelajar yang dikelola oleh sistem adaptif dan kapasitas sistem untuk
menyesuaikan diri sebagai respons terhadap berbagai proses yang digunakan oleh
masing-masing pelajar (Shute & Zapata-Rivera, 2007).

Pemahaman akan perbedaan peserta didik, sumber daya, dan respon terhadap
perbedaan tersebut sangat penting untuk menciptakan sistem adaptif yang efektif.
Beberapa kelompok faktor yang luas dimana peserta didik dapat diantisipasi
berbeda telah dipertimbangkan selama bertahun-tahun. Hal ini termasuk, misalnya
(seperti yang didefinisikan oleh Shute & Zapata-Rivera, 2007) 1) faktor kognitif
seperti pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan (lihat juga Carroll, 1993;
Stanford Aptitude Seminar, 2002); 2) faktor motivasi dan afektif seperti minat,
keterikatan, dan ekspektasi keberhasilan (Deci, Koestner, & Ryan, 2001; Pintrich
& Zapata-Rivera, 2007). Ryan, 2001; Pintrich & Shunk, 1996); 3) faktor
demografis seperti ras, jenis kelamin, dan kelas sosial (Natriello, 1994), dan 4)
faktor budaya seperti etnisitas dan bahasa (Boykin, 1994; Hurley, Allen, &
Boykin, 2009; Rogoff, 2003).

Perkembangan di beberapa bidang menjanjikan informasi yang semakin rinci

tentang berbagai karakteristik peserta didik. Pertama, informasi yang lebih banyak
dan lebih rinci mengenai siswa tersedia sebagai hasil dari siswa yang
menghabiskan lebih banyak waktu di lingkungan pembelajaran online.
Lingkungan daring menangkap sejumlah besar informasi tentang siswa dengan
40
melacak penggunaan sumber daya pembelajaran oleh siswa melalui interaksi
langsung mereka dengan program perangkat lunak dan ditambah dengan cara-cara
berbasis biologis seperti pelacakan mata, pola bicara, dan kepala dan wajah.

41
pengambilan gambar gerakan. Kumpulan data yang besar ini dapat
dieksplorasi melalui teknik penggalian data yang dapat digunakan untuk
mengungkap pola dan tren perilaku siswa (Shute & Zapata-Rivera, 2007).

Kedua, kemajuan dalam pengembangan model-model pembelajaran dan

pembelajar akan mengarah pada identifikasi karakteristik pembelajar baru dan
teknik-teknik pemodelan yang baru. Sebagai contoh, sebagai jawaban atas
pertanyaan yang diajukan oleh Shute dan Zapata-Rivera, (2007, hlm. 287),
sebuah panel ahli di bidang ini mengidentifikasi variabel-variabel pembelajar
yang menjanjikan untuk dipertimbangkan:

Kemampuan kognitif (misalnya, kemampuan matematika,

kemampuan membaca, tingkat perkembangan kognitif,
pemecahan masalah, penalaran analogis) Kemampuan
metakognitif (misalnya, penjelasan diri, penilaian diri,
refleksi, perencanaan)
Kondisi Motivasi dan Afektif (misalnya, keterlibatan, aliran, tingkat
kecemasan)
Variabel tambahan (misalnya, tipe kepribadian, gaya belajar,
keterampilan sosial seperti kolaborasi, dan keterampilan perseptual)

Dalam pertimbangan mereka mengenai lingkungan pembelajaran konstruktivis,

Akhras dan Self (2002) mengidentifikasi empat dimensi perilaku peserta didik,
atau yang mereka sebut sebagai "sifat-sifat interaksi dan rangkaian interaksi," (hal.
8) yang mungkin lebih mengarah pada pembelajaran: kumulatif, konstruktif,
pengaturan diri, dan reflektif. Lee dan Park (2007) meminta perhatian pada sistem
yang mencakup variabel motivasi, mengutip De Vicente dan Pain (2002), yang
model motivasinya mencakup kontrol, tantangan, kemandirian, fantasi,
kepercayaan diri, minat indrawi, minat kognitif, usaha, dan kepuasan sebagai
variabel untuk menunjukkan kondisi motivasi pelajar. Dalam mempertimbangkan
masalah kontrol, Lee dan Park (2007) mencatat perbedaan yang dibuat antara
sistem yang dapat beradaptasi yang memungkinkan pengguna untuk memilih
parameter tertentu, dan sistem adaptif di mana pilihan ditentukan oleh sistem
berdasarkan ukuran kebutuhan pengguna. Lee dan Park (2007) juga menyoroti
pendekatan dan sistem yang mempertimbangkan keterampilan metakognitif seperti
SCIWISE (White, Shimoda, & Frederiksen, 1999), yang mendorong siswa untuk
mengekspresikan ide-ide metakognitif mereka dan Agen Tutor Pencari Bantuan
(Aleven, Stahl, Schworm, Fischer, & Wallace, 2003; Aleven, McLaren, Roll &
Koedinger (2004), yang mendukung siswa menjadi pencari bantuan yang lebih
baik.

42
Ketiga, data yang lebih banyak dan lebih baik tentang siswa bersama dengan
model konseptual dan teoritis baru bersama dengan teknik pemodelan baru
(misalnya, jaringan Bayseian), hanya dapat digunakan untuk menciptakan
peluang pembelajaran adaptif yang lebih kuat yang berpusat pada pembelajaran
jika bandwidth yang tersedia untuk bertukar informasi

43
meningkat. Untungnya, bandwidth yang tersedia untuk sistem seperti itu meningkat
meskipun distribusi kapasitas tidak merata di seluruh dunia.

Dengan kemajuan pesat dalam teknologi komputasi dan transfer data, serangkaian
upaya penelitian yang lebih luas untuk mengembangkan sistem yang secara
sengaja melibatkan adaptasi terhadap pola pembelajaran individu, dan
peningkatan kelincahan pelajar dalam menggunakan teknologi ini, menjadi jelas
bahwa, tidak hanya seperangkat alat yang lebih luas dapat dimanfaatkan dengan
lebih baik untuk membantu menyediakan lingkungan belajar yang lebih efektif
dan mudah beradaptasi, tetapi juga bahwa atribut pelajar tambahan mungkin dapat
dipertimbangkan dalam upaya untuk mengembangkan praktik belajar mengajar
adaptif yang lebih baik dan lebih efektif.

Seperti yang dicatat oleh Shute dan Zapata-Rivera (2007), teknologi pembelajaran
adaptif dapat dilihat dari empat proses atau siklus adaptif empat tahap. Empat
proses tersebut adalah menangkap, menganalisis, memilih, dan menyajikan.
Siklus ini dimulai dengan menangkap informasi pribadi pelajar saat pelajar
berinteraksi dengan lingkungan. Informasi tersebut digunakan untuk memperbarui
model pelajar internal dalam sistem. Model pembelajar mengatur proses analisis
yang digunakan untuk memahami kondisi pembelajar saat ini dalam kaitannya
dengan domain. Dalam pekerjaan yang mewakili area penelitian pembelajaran,
model-model pembelajar ini dikembangkan dengan baik dan substansial dalam
mendorong siklus adaptif. Pada tahap seleksi, konten diidentifikasi dalam hal
model pembelajar yang dimiliki oleh sistem dan tujuan secara keseluruhan.
Dalam pekerjaan yang mewakili area penelitian pembelajaran, penekanan dalam
proses seleksi adalah pada model pembelajar. Hal ini mendorong penyajian urutan
informasi berikutnya kepada pelajar.

Dalam diskusi mereka mengenai lingkungan yang kaya teknologi, Lajoie dan Azevedo
(2006) menekankan kegunaan penelitian dan pengembangan yang didorong oleh teori-
teori pembelajaran yang telah dikembangkan dengan baik. Mereka menyoroti pendekatan
yang melibatkan perangkat kognitif dan metakognitif untuk mendukung peserta didik.
Secara khusus, mereka berpendapat bahwa dengan semakin berkembangnya lingkungan
pembelajaran elektronik terbuka yang menyertai penyebaran Internet, siswa semakin
diminta untuk mengatur pembelajaran mereka sendiri secara lebih efektif. Hal ini
mendorong mereka untuk memberikan perhatian pada penelitian substansial tentang
pembelajaran yang diatur sendiri (misalnya, Boekaerts, Pintrich, & Zeidner, 2000; Butler
& Winne, 1995; Paris & Paris, 2001; Schunk & Zimmerman, 2001; Zimmerman &
Schunk, 2001).

Lajoie dan Azevedo (2006) mengacu pada sintesis dan karya konseptual Pintrich (2000)
yang mereka tawarkan sebagai dasar yang kuat untuk mengatur pekerjaan yang masih
44
ada pada pengaturan diri yang dapat relevan dengan lingkungan yang kaya akan
teknologi. Empat asumsi yang umum pada model-model pembelajaran yang diatur
sendiri yang diidentifikasi oleh Pintrich adalah: 1) peserta didik adalah peserta aktif
dalam proses pembelajaran, 2) peserta didik yang efektif mampu memonitor,
mengontrol, dan mengatur aspek-aspek kognisi, motivasi, perilaku, dan konteks mereka
sendiri, 3) berbagai

45
Kendala-kendala yang ada, baik yang bersifat biologis, perkembangan, kontekstual,
maupun individual, dapat mengganggu kontrol dan regulasi peserta didik; dan 4) ada
tujuan atau standar yang digunakan oleh peserta didik untuk menentukan apakah mereka
akan melanjutkan atau mengubah pendekatan pembelajaran yang sedang dilakukan.
Selain asumsi-asumsi tersebut, Lajoie dan Azevedo (2006) melaporkan kerangka kerja
konseptual empat tahap yang memandu banyak penelitian mengenai pengaturan diri
pelajar: Tahap 1 - perencanaan dan penetapan tujuan, Tahap 2 - pemantauan, Tahap 3 -
upaya untuk mengontrol dan mengatur, dan Tahap 4 - reaksi dan refleksi terhadap diri
sendiri, tugas belajar, dan konteks.

Penelitian tentang dampak lingkungan hypermedia terhadap pembelajaran mandiri siswa

memberikan contoh yang baik tentang pekerjaan yang memperluas pandangan tentang
pembelajaran siswa sekaligus berusaha menciptakan peluang pembelajaran yang lebih
kuat. Penelitian ini tidak hanya memperhatikan hasil pembelajaran, tetapi juga proses
pembelajaran. Pembelajaran siswa yang diatur sendiri mengacu pada sejumlah proses
(misalnya, perencanaan, pemantauan, penggunaan strategi, penanganan kesulitan dan
tuntutan tugas) (lihat, misalnya, Greene & Azevedo, 2009) yang dapat dilakukan oleh
siswa untuk menjadi lebih efektif. Namun, seperti yang dicatat oleh Lajoie dan Azevedo
(2006), terlepas dari berbagai pekerjaan yang dilakukan pada lingkungan yang kaya
teknologi dari perspektif pengaturan diri (mis, Hill & dan Hannafin, 1997; Chou & Lin,
1997; Jackson, Krajcik, & Soloway 2000, Hadwin & Winne, 2001; Azevedo, Guthrie, &
Seibert, 2004), hanya ada sedikit penelitian yang memungkinkan kita untuk memahami
seluruh siklus kegiatan yang terlibat dalam pembelajaran yang diatur sendiri di
lingkungan yang kaya akan teknologi. Mengejar pekerjaan seperti itu sebagai bagian dari
upaya yang lebih luas untuk meningkatkan peluang pembelajaran adaptif bisa sangat
bermanfaat.

D. Perspektif Penilaian

Berbeda dengan perspektif lain di mana elemen adaptif dirancang untuk mengubah
sumber daya pembelajaran (misalnya, hubungan, konten) sebagai respons terhadap
pemecahan masalah dan perilaku peserta didik/pengguna, yang terkadang dikumpulkan
dalam sebuah episode penilaian, perspektif penilaian memusatkan perhatian pada
contoh-contoh di mana adaptasi ditujukan pada penilaian itu sendiri, yaitu di mana
elemen-elemen selanjutnya dari sebuah penilaian diubah dengan mempertimbangkan
performa peserta didik/pengguna pada elemen penilaian sebelumnya. Pengaturan seperti
itu dapat berupa tes bertingkat di mana serangkaian tes atau "testlet" dengan tingkat
kesulitan yang berbeda disusun di sepanjang berbagai jalur dengan kinerja pada satu
tahap menentukan penugasan testlet pada tahap berikutnya (Mead, 2006; Luecht,
Brumfield, & Breithaupt, 2006). Tes ini juga dapat berupa tes adaptif komputer di mana
butir-butir tes memiliki tingkat kesulitan yang berbeda-beda, dan siswa ditugaskan untuk
mengerjakannya selama tes berlangsung; penugasan ditentukan oleh kinerja pada butir-
butir tes sebelumnya yang memiliki tingkat kesulitan yang sama (Kreitzberg, Stocking,
46
& Swanson, 1978; Wainer, 2000; Challis, 2009). Seperti yang dikatakan dengan jelas
oleh Van Horn (2003, hlm. 567): "Jika seorang siswa melewatkan sebuah soal, maka
soal yang lebih mudah akan diberikan. Jika seorang siswa menjawab sebuah soal dengan
benar, maka akan diberikan soal yang sedikit lebih sulit." Perkiraan tingkat kemampuan
siswa disesuaikan dengan setiap jawaban untuk memandu pemilihan butir soal
berikutnya dari kumpulan butir soal.

47