BAB I

PENDAHULUAN
1.1. Latar Belakang
1.2. Rumusan Masalah
1.3. Tujuan
1.4. Manfaat
 BAB II
PEMBAHASAN

2.1. Pengertian Teori Multikultural

Upaya yang paling berkembang dalam menciptakan teori konsultasi multikultural

yang komprehensif sampai saat ini adalah dari buku A Theory of Multicultural
Counseling and Therapy, yang diedit oleh Derald Sue, Allen Ivey, dan Paul Pedersen
(1996). Para ilmuwan ini, yang telah memberikan kontribusi substansial pada bidang
konseling multikultural (Wehrly, 1991) telah mengkritik fokus sempit teori konseling
sebelumnya tentang perasaan, pemikiran, perilaku, atau sistem sosial dan mengabaikan
aspek biologis, spiritual, politik, dan budaya. pengaruh Metar heat, konseling dan terapi
multikultural (MCT) yang mereka ajukan memiliki enam basik proposisi dan banyak
konsekuensi yang terjadi berikutnya. Proposisi pertama menyatakan bahwa MCT adalah
teori tentang teori yang menawarkan kerangka kerja organisasi atau pandangan dunia
alternatif. Proposisi kedua mengenali berbagai tingkat pengalaman (individu, kelompok,
dan universal) dan konteks (lingkungan individu, keluarga, dan budaya) yang
mempengaruhi konselor dan klien dan yang banyak keterkaitannya perlu menjadi pusat
dalam perawatan. Proposisi 3 mengakui pentingnya pengembangan identitas budaya.
Proposisi keempat menuntut penggunaan tujuan pengobatan dan modalitas yang
konsisten secara kultural untuk klien. Menurut Lee (1996), proposisi angka 5 dan 6
adalah yang paling radikal dibandingkan dengan teori konseling tradisional. Proposisi 5
memperluas peran konselor di luar perlakuan langsung individu, keluarga, atau
kelompok untuk memasukkan pencegahan dan intervensi sistem dan Proposisi 6
memfokuskan kembali tujuan dasar konseling untuk menjadi "pembebasan kesadaran"
dalam konteks, memanfaatkan Barat dan non-Eropa cara membantu.

2.2. Kompetensi Multikultural

Kompetensi multikultural terjadi dalam konteks global. Kemajuan teknologi

seperti Internet meningkatkan tingkat globalisasi. Internet telah membuat kita lebih
terhubung dari sebelumnya. Sebagai hasil teknologi, orang bisa belajar tentang
kejadian dunia dalam hitungan menit bahkan hitungan detik. Media sosial seperti
Facebook, Twitter, dan blog online memungkinkan orang berkomunikasi dengan
orang-orang yang lebih luas di seluruh dunia. Kita perlu mengembangkan kesadaran
multikultural dalam skala global untuk merespons secara tepat masalah dan peluang
globalisasi. Budaya tidak hanya bersifat eksternal tapi juga "di dalam pribadi," dan
tidak terlepas dari kompetensi yang dipelajari lainnya. Oleh karena itu
mengembangkan kompetensi multikultural merupakan kewajiban profesional dan etis
sekaligus sebagai kesempatan bagi konselor terlatih. Jutaan orang saat ini hidup dan
bekerja dalam budaya selain budaya mereka sendiri. Orang-orang yang tinggal di
budaya yang tidak biasa cenderung menjadi lebih kompeten multikultural dalam
kesadaran mereka akan nilai-nilai alternatif, kebiasaan, dan gaya hidup yang pada
awalnya aneh dan asing. Terkadang mereka belajar menyesuaikan diri dengan lebih
mendalam dan efektif daripada yang mereka sadari. Mereka belajar untuk merespons
dengan cara yang unik terhadap situasi yang sebelumnya tidak dikenal dan
memberikan jawaban yang benar tanpa selalu menyadari proses penyesuaian mereka
sendiri.

Banyak pekerjaan telah dilakukan untuk menentukan kompetensi yang dibutuhkan

konselor agar dapat berfungsi secara memadai dalam hubungan konsultatif
multikultural. Artikel pada topik ini adalah makalah posisi yang disiapkan oleh
sekelompok psikolog konseling di dalam American Psychological Association (Sue et
al., 1982). Makalah ini menjelaskan 11 karakteristik psikolog konseling yang terampil
secara kultural di bidang keyakinan dan sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang
luas. Karya awal ini dikembangkan lebih lanjut oleh Asosiasi untuk Konseling dan
Pengembangan Multikultural (1986; Sue, Arredondo, & McDavis, 1992a & b).

Saat ini ada 31 kompetensi dan sasaran lintas budaya yang disebutkan di berbagai
bidang kesadaran konselor mengenai nilai dan bias budaya mereka sendiri (9
kompetensi), kesadaran mereka terhadap pandangan dunia klien (7 kompetensi), dan
strategi intervensi yang sesuai secara budaya (15 kompetensi) . Kompetensi ini telah
disahkan oleh beberapa divisi APA dan ACA. Namun, hanya ada sedikit validasi dari
kompetensi ini dengan penelitian tentang proses, hasil, survei konsumen, atau studi
ahli (Atkinson & Israel, 2003). Ada beberapa instrumen yang dikembangkan yang
berusaha mengukur kompetensi multikultural. Keempat ukuran kompetensi
konsultatif multikultural yang ada dikembangkan sehubungan dengan Sue et al.
(1982) kertas posisi (Ponterotto, Rieger, Barrett, & Sparks, 1994; Pope-Davis &
Dings, 1995). Cross-Cultural Counseling Inventory-Revised (CCCI-R) (LaFromboise,
Coleman, & Hernandez, 1991) adalah satu-satunya ukuran yang bukan merupakan
skala self-report. Ini diisi oleh supervisor atau profesional lainnya yang menilai
konselor pada 20 item skala likert. Koefisien reliabilitas alpha 0,95 dan reliabilitas
interrater pada kisaran 0,78-0,84 telah dilaporkan untuk CCCI-R dan tampaknya
mengukur satu faktor unidimensional (Ponterotto et al., 1994). Tiga langkah lainnya
adalah semua laporan sendiri, penilaian skala likert. Ukuran pertama, Survei
Kemampuan Kesadaran Multikultural - Pengetahuan-Pengetahuan (MAKSS)
(D'Andrea, Daniels, & Heck, 1991), terdiri dari tiga 20-item skala dirancang untuk
mengukur Kesadaran, Pengetahuan, dan Keterampilan. Ada reliabilitas yang cukup
tinggi, yang diukur dengan alpha Cronbach, untuk tiga timbangan (0,75, 0,90, 0,96
untuk Kesadaran, Pengetahuan, dan Keterampilan) dan beberapa bukti validitas
kriteria dalam skor MAKSS pasca tes untuk kelompok yang diberi pelatihan
multikultural. meningkat secara signifikan (D'Andrea et al., 1991; Pope-Davis &
Dings, 1995). Ukuran kedua, Skala Pengetahuan Multikultural Konseling dan
Kesadaran (MCKAS) (Ponterotto et al., 2002) berisi dua subskala, skala Kesadaran 12
item dan skala Pengetahuan 20 item. Seperti halnya MAKSS, skala Kesadaran
memiliki koefisien alpha reliabilitas yang lebih rendah yaitu 0,78 dibandingkan
dengan skala Pengetahuan pada 0,90. Penelitian dengan versi MCKAS sebelumnya
menunjukkan perbedaan tingkat Pengetahuan / Keterampilan di antara mereka yang
telah mengikuti lokakarya, seminar, atau kursus dan mereka yang tidak memiliki
pelatihan multikultural.

Tidak ada perbedaan pada skala Kesadaran yang ditemukan untuk sampel yang
sama ini. Hasil ini menunjukkan bahwa kedua skala tersebut tampaknya mengukur
aspek kompetensi multikultural yang berbeda, memberikan dukungan terbatas untuk
model kompetensi multikultural dua faktor. Ukuran ketiga, The Multicultural
Counseling Inventory (MCI) (Sodowsky et al., 1994) dikembangkan dengan
menggunakan analisis faktor. Ini mengukur empat faktor: Keterampilan Konseling
Multikultural (11 item), Kesadaran Multikultural (10 item), Pengetahuan Konseling
Multikultural (11 item), dan Hubungan Konseling Multikultural (8 item). Koefisien
reliabilitas alfa Cronbach berkisar antara 0,67 (Hubungan) sampai 0,80 atau 0,81
untuk masing-masing dari tiga skala lainnya (Paus-Davis & Dings, 1995). Setelah
melakukan peningkatan multikultural tentu saja peningkatan yang signifikan
ditemukan pada semua kecuali skala Hubungan. Kekuatan MCI adalah itemnya lebih
deskriptif terhadap perilaku sedangkan dua instrumen lainnya cenderung lebih fokus
pada sikap. Kekuatan lainnya adalah dimasukkannya skala Hubungan (Ponterotto et
al., 1994). Dalam tinjauan terperinci mengenai ukuran kompetensi multikultural
mereka, Paus-Davis dan Dings (1995) menyimpulkan bahwa MCI memiliki bukti
paling meyakinkan untuk mendukung penggunaannya. Namun, Ponterotto dkk.
(1994) merekomendasikan bahwa tidak satu pun dari ukuran kompetensi multikultural
saat ini memiliki utilitas praktis karena kurangnya data validasi longitudinal yang
sistematis. Mereka menyimpulkan bahwa analisis faktor telah memberikan sedikit
validasi untuk konseptualisasi tiga dimensi (kesadaran, pengetahuan, keterampilan)
terhadap kompetensi multikultural. Mereka juga menegaskan bahwa diperlukan lebih
banyak studi mengenai hubungan antara skor pada ukuran dan ukuran perilaku dari
kinerja konseling dan ukuran hasil konseling.

Mengikuti pengembangan ukuran kompetensi multikultural yang terkait dengan

etnisitas, Bidell (2005) memperkenalkan Skala Kompetensi Penasihat Orientasi
Seksual (SOCCS) yang terdiri dari 42 item yang memanfaatkan sikap, pengetahuan,
dan keterampilan konselor. Untuk ketiga sisik tersebut, koefisien keseluruhan alpha
adalah 0,90 dan koefisien korelasi reliabilitas uji coba satu minggu adalah 0,84.
Korelasi antara ukuran ini dan yang lainnya menunjukkan adanya hubungan antara
kompetensi minoritas orientasi etnis dan seksual. Kekhawatiran serupa tentang
hubungan dengan hasil pengobatan, penilaian supervisor, dan kepuasan klien
sebagaimana telah dilaporkan untuk ukuran laporan self-report lainnya mengenai
ukuran kompetensi multikultural etnis juga dicatat. Selain konseptualisasi tiga
dimensi kompetensi multikultural, setidaknya sembilan model lainnya telah diajukan.
Penelitian empiris kecil telah dilakukan paling banyak (Mollen, Ridley, & Hill, 2003).
Salah satu model (Sue, 2001) mengusulkan dua aspek tambahan untuk
mengembangkan kompetensi budaya disamping tiga komponen asli (kesadaran,
pengetahuan, dan keterampilan). Dua dimensi lainnya adalah fokus kompetensi
(individu, profesional, organisasi, masyarakat) dan atribut khusus ras dan budaya
(African American, Asian American, Latino / Hispanic American, Native American,
European American). Secara keseluruhan, matriks 3 × 4 × 5 ini menggambarkan
kemungkinan 60 komponen spesifik dan fokus kompetensi multikultural. Sekali lagi,
bagaimanapun, validasi penelitian tidak tersedia untuk model ini. Stan Sue (1998)
menyimpulkan bahwa belum ada satu studi penelitian ilmiah yang ketat yang meneliti
khasiat pengobatan untuk populasi etnis minoritas manapun. Dia menyarankan bahwa
ini mungkin karena sifat penelitian etnis minoritas yang berpotensi kontroversial atau
 masalah praktis, metodologis, dan konseptual dalam melakukan penelitian semacam
itu yang dapat menghambat penyidik dari studi multikultural. Bagaimanapun, sulit
untuk mengajukan kompetensi spesifik selain alasan teoritis atau ideologis tanpa
penelitian lebih lanjut. S. Sue (1998) mengusulkan sebuah model alternatif yang juga
terdiri dari tiga aspek umum kompetensi budaya yang dibutuhkan untuk konseling
dan psikoterapi. Dimensi pertama, pemikiran ilmiah, mengacu pada kemampuan
konselor untuk melakukan pengujian hipotesis klinis berkenaan dengan data klien
budaya dan lainnya. Dimensi kedua, ukuran dinamis, mengacu pada kemampuan
konselor untuk mengetahui kapan harus menggeneralisasikan dan menjadi inklusif
dan kapan harus individualisasi dan bersikap eksklusif terhadap klien tertentu.
Kualitas ini memungkinkan konselor memanfaatkan isu-isu budaya bila relevan dan
tidak terlalu memberi penghargaan atau stereotip seorang klien. Dimensi ketiga,
keahlian khusus budaya, serupa dengan dimensi pengetahuan budaya yang disertakan
dalam kompetensi konseling multikultural ACA dan proposal standar dan tindakan
penilaian.

Ada beberapa bukti penelitian bahwa memperlakukan klien etnis minoritas dalam
program khusus etnis, yang mungkin termasuk memodifikasi praktik terapeutik
dengan mempertimbangkan kebiasaan budaya, mempekerjakan staf bilingual-
bilingual, prosedur agen yang ramah budaya, dan seterusnya, terkait dengan tingkat
putus sekolah yang lebih jarang dan jangka panjang yang lebih lama. pengobatan
(Takeuchi, Sue, & Yeh, 1995; Yeh, Takeuchi, & Sue, 1994). Namun, efek pada hasil
pengobatan tidak jelas. Model alternatif ini juga memerlukan dukungan penelitian
lebih lanjut sebelum dapat divalidasi.

2.3. Tahapan-Tahapan Multikultural

Tiga tahap perkembangan dalam multikulturak taitu: kesadaran, pengetahuan,

dan keterampilan didasarkan pada kompetensi konsultatif multikultural D. W. Sue,
Arredondo, dan McDavis (1992). Mengembangkan penekanan yang sama pada
kombinasi kesadaran, pengetahuan, dan keterampilan sangat penting untuk
mengembangkan kompetensi multikultural. Mendeskripsikan atau terlalu menekankan
salah satu dari tiga bidang kompetensi multikultural ini dapat menghalangi
kemampuan konselor untuk memberikan konseling yang kompeten secara budaya (D.
W. Sue & Sue, 2013). Konselor yang kurang memiliki kesadaran akan merasa
kesulitan untuk mengembangkan pengetahuan dan intervensi dan keterampilan yang
sesuai dengan budaya. Demikian pula, penekanan berlebihan pada kesadaran tanpa
adanya pengetahuan dan keterampilan dapat menyebabkan kesadaran menjadi tujuan
tersendiri, yang tidak produktif. Ada juga bahaya ketika konselor terlalu menekankan
untuk mendapatkan pengetahuan dan fakta sampai pada titik di mana mereka tidak
dapat menghubungkan pengetahuan mereka yang didapat dengan kesadaran dan
keterampilan untuk melihat bagaimana semua informasi itu relevan.

Resikonya adalah ketika konselor mencoba mengembangkan keterampilan

tanpa kesadaran dan pengetahuan yang diperlukan untuk menentukan apakah
keterampilan mereka membuat keadaan menjadi lebih baik atau lebih buruk.
Misalnya, tanpa kesadaran atau pengetahuan yang memadai tentang latar belakang
budaya klien, konselor mungkin secara tidak tepat mendiagnosis perilaku mereka
sebagai sesuatu yang tidak normal padahal sebenarnya perilaku budaya sesuai dengan
budaya klien. Untuk alasan ini, kami merekomendasikan rangkaian perkembangan
tiga tingkat dari kesadaran terhadap pengetahuan ke keterampilan. Sulit untuk
mengetahui budaya orang lain, kecuali orang memiliki kesadaran akan asumsi yang
dipelajari secara budaya yang mengatur kehidupan seseorang.

Banyak konselor dalam pelatihan melewatkan tahap utama untuk

mengembangkan kesadaran multikultural tentang asumsi mendasar mereka sendiri.
Orang ingin belajar tentang bagaimana bekerja dengan populasi klien tertentu dan
terkadang tidak menyadari bahwa belajar tentang orang lain harus dimulai dengan
memeriksa asumsi mereka sendiri. Kami tidak berani berasumsi bahwa kita, atau
rekan kerja kita, telah mencapai tingkat kesadaran budaya yang tinggi karena ini
adalah proses perkembangan yang terus berlanjut dan tidak lengkap.

Pentingnya mengidentifikasi asumsi dasar yang tidak teruji ini sering

diremehkan. Individu yang telah mencapai beberapa tingkat kesadaran diri dan dapat
merasakan diri mereka sebagaimana orang lain siap untuk pindah ke tingkat kedua.
Tingkat kedua melibatkan pengumpulan informasi yang menghasilkan pemahaman.
Kesadaran yang meningkat membantu konselor mengajukan pertanyaan yang tepat
tentang fakta dan informasi yang mereka butuhkan untuk membantu klien.
Peningkatan kesadaran juga membantu konselor menemukan persamaan dan
perbedaan antara dan di antara populasi yang dilayani. Ketika konselor telah
mendapatkan kesadaran diri budaya dan mengumpulkan fakta, informasi, dan
pengetahuan yang diperlukan untuk pemahaman itu, mereka siap untuk
mengidentifikasi keterampilan yang sesuai yang dibutuhkan untuk
mempertimbangkan latar belakang budaya klien. Tingkat ketiga melibatkan
pengembangan keterampilan yang sesuai dengan budaya. Keterampilan yang sama
yang sesuai dalam satu budaya mungkin sama sekali tidak sesuai dengan budaya lain.
Karena setiap uji dan teori dikembangkan dalam konteks budaya tertentu,
kemungkinan untuk mencerminkan asumsi yang tersirat dalam konteks itu dan, pada
tingkat yang lebih besar atau lebih kecil, menjadi bias. Keterampilan berpusat pada
budaya memungkinkan konselor untuk menggunakan data dari tes atau teori yang bias
secara biologis dan masih menerapkannya dengan tepat, bermakna, dan membantu
dalam berbagai konteks budaya lainnya.

2.3.1. Urutan Perkembangan

Urutan perkembangan tiga tahap yang dijelaskan di bagian ini

memberikan struktur yang mudah digunakan untuk mengatur elemen yang
dibutuhkan untuk mengembangkan kompetensi multikultural sebagai
konselor. Seperti disebutkan sebelumnya, pendekatan tiga langkah ini berakar
pada PKS (D. W. Sue dkk, 1992). Baik American Counseling Association dan
American Psychological Association telah mendukung PKS tentang
kesadaran, pengetahuan, dan keterampilan sebagai contoh paling bagus untuk
menilai kompetensi konseling.

2.3.1.1. Kesadaran

Kesadaran memberikan dasar untuk pendapat, sikap, dan asumsi yang

akurat. Hal ini penting untuk pertama-tama menyadari prioritas implisit
yang diberikan pada sikap, pendapat, dan nilai yang dipilih. Kesadaran
mengasumsikan kemampuan untuk secara akurat membandingkan dan
membedakan sudut pandang alternatif, menghubungkan atau
menerjemahkan prioritas dalam berbagai setting budaya, mengidentifikasi
hambatan dan peluang dalam setiap konteks budaya, dan memiliki
pemahaman yang jelas mengenai keterbatasan seseorang. Kesadaran akan
kesadaran yang baik menjadi penting untuk konseling, penelitian, pelatihan,
 layanan langsung, dan konsultasi. Jika tahap kesadaran diabaikan dalam
pengembangan konseling multikultural, maka pengetahuan dan
ketrampilannya, betapapun akurat dan efektifnya, mungkin didasarkan pada
asumsi-asumsi palsu. Namun, jika pembangunan multikultural tidak
melampaui tujuan kesadaran, klien melihat masalahnya tapi tidak dapat
melakukan apapun untuk mengubah situasi mereka, yang menyebabkan
frustrasi.

2.3.1.2. Pengetahuan

Pengetahuan menyediakan dokumentasi dan informasi faktual yang

diperlukan untuk bergerak melampaui kesadaran menuju perubahan
pengaturan multikultural yang efektif dan tepat. Melalui akumulasi fakta
dan informasi berdasarkan asumsi yang tepat, adalah mungkin untuk
memahami budaya dengan cara mereka sendiri. Fakta dan informasi
tentang budaya tersedia di masyarakat, literatur, dan produk dari masing-
masing budaya di tingkat lokal, nasional, dan regional. Tahap kedua untuk
mendapatkan pengetahuan membantu orang mengakses fakta dan informasi
tersebut, mengarahkan orang ke tempat pengetahuan dapat ditemukan, dan
mengidentifikasi sumber informasi yang dapat dipercaya untuk lebih
memahami budaya asing. Jika tahap pengetahuan diabaikan, maka
kesadaran dan keterampilan budaya, betapapun tepat dan efektif, tidak
memiliki landasan dalam fakta dan informasi penting mengenai konteks
multikultural, dan perubahan yang dihasilkan mungkin tidak tepat. Namun,
jika pengembangan multikultural tidak melampaui pengumpulan fakta dan
informasi tentang budaya lain, klien menjadi terbebani oleh abstraksi yang
mungkin benar namun tidak mungkin diterapkan dalam praktik.

2.3.1.3. Keterampilan

Kemampuan untuk membangun kesadaran dan menerapkan

pengetahuan menuju perubahan pengaturan multikultural yang efektif
adalah keterampilan yang dikembangkan oleh konselor. Konselor yang
kompeten secara kompeten terampil dalam merencanakan, melaksanakan,
dan mengevaluasi konteks multikultural di mana mereka bekerja. Mereka
menilai kebutuhan budaya lain secara akurat. Mereka bekerja dengan juru
 bahasa dan informan budaya dari budaya lain. Mereka mengamati dan
memahami perilaku beragam klien budaya. Mereka berinteraksi,
menasihati, mewawancarai, memberi saran, dan mengelola tugas mereka
secara efektif dalam pengaturan multikultural. American Counseling
Association telah mengusulkan serangkaian kompetensi yang direvisi
berdasarkan pada konselor (a) untuk mengetahui asumsi, nilai, dan biasnya
sendiri; (b) memahami pandangan dunia tentang klien yang berbeda secara
budaya; dan (c) mengembangkan strategi dan teknik intervensi yang tepat.
Kompetensi ini dijelaskan dalam artikel D. W. Sue dkk (1992) tentang
PKS. Kami mendiskusikan kompetensi ini sesuai urutan yang disajikan
dalam artikel tersebut sebagai pedoman kompetensi yang paling
menjanjikan yang tersedia untuk mengembangkan konselor multikultural.

2.3.2. Kompetensi Konseling Multikultural

Langkah pertama dalam mengembangkan keterampilan multikultural

mengharuskan konselor mengembangkan kesadaran akan titik awal yang
dipelajari budaya dalam pemikiran mereka sendiri. Dasar kesadaran
multikultural ini penting karena mengendalikan interpretasi konselor
tentang pengetahuan dan penggunaan keterampilan. Kebutuhan akan
kesadaran multikultural jarang dibahas dalam pelatihan konselor generik,
dan keterampilan konseling pada umumnya diasumsikan seragam dalam
literatur tentang konseling dan pendidikan konselor. Konselor yang
multikultural tidak terlalu sadar. Bagian yang mengikutinya
menggambarkan kompetensi untuk sikap, kepercayaan, pengetahuan, dan
keterampilan (D. W. Sue et al., 1992).

2.3.2.1. Sikap dan Keyakinan

Konselor yang kompeten secara kompeten telah beralih dari budaya

tanpa sadar menyadari dan peka terhadap warisan budaya mereka sendiri
dan untuk menilai dan menghargai perbedaan. Konselor yang terampil
mengetahui bagaimana latar belakang, pengalaman, sikap, nilai, dan bias
budaya mereka sendiri memengaruhi proses psikologis. Konselor ini
mampu mengenali batasan kompetensi dan keahlian mereka. Mereka
 merasa nyaman dengan perbedaan yang ada antara mereka dan klien dalam
hal ras, etnisitas, budaya, dan kepercayaan.

2.3.2.2. Pengetahuan

Konselor yang kompeten memiliki pengetahuan khusus tentang

berbagai aspek yang membentuk identitas dan warisan budaya mereka
sendiri dan bagaimana hal itu secara pribadi dan profesional
mempengaruhi definisi normalitas mereka - kelainan dan proses konseling.
Konselor ini memiliki pengetahuan dan pemahaman tentang bagaimana
berbagai bentuk penindasan, diskriminasi, dan stereotip mempengaruhi
mereka secara pribadi dan mempengaruhi pekerjaan mereka dengan klien.
Pemahaman ini memungkinkan mereka untuk mengakui sikap, keyakinan,
dan perasaan rasis, seksis, heteroseks, rasis, dan seksistik mereka sendiri.
Meskipun standar ini berlaku untuk semua kelompok, bagi konselor
White, hal itu mungkin berarti bahwa mereka memahami bagaimana
mereka secara langsung atau tidak langsung mendapatkan manfaat dari
rasisme individu, institusional, dan budaya (model pengembangan
identitas diri). Konselor yang terampil memiliki pengetahuan tentang
dampak sosial mereka terhadap orang lain. Mereka memiliki pengetahuan
tentang perbedaan gaya komunikasi, bagaimana gaya mereka dapat
berbenturan dengan atau mendorong proses konseling dengan klien
minoritas, dan bagaimana mengantisipasi dampaknya terhadap orang lain.

2.3.2.3. Keterampilan

Konselor yang kompeten mencari pengalaman pengembangan

pendidikan, konsultatif, dan profesional untuk meningkatkan pemahaman
dan efektivitas mereka dalam bekerja dengan populasi yang beragam
secara budaya. Mampu mengenali batasan kompetensi, mereka (a) mencari
konsultasi, (b) mencari pelatihan atau pendidikan lebih lanjut, (c) membuat
rujukan ke individu atau sumber yang lebih berkualitas, atau (d) terlibat
dalam beberapa komunitas. Konselor yang terampil secara kultural terus
berusaha untuk memahami diri mereka sebagai makhluk sosial dan budaya
dan secara aktif mencari identitas . Paus-Davis dan Dings (1995) adalah
 yang pertama yang memberikan diskusi terbaik mengenai penelitian ini
untuk mengukur dan memvalidasi kompetensi multikultural.

2.3.3. Proses Multikultural

Kompetensi multikultural, seperti yang disajikan dalam buku ini, adalah

proses belajar yang berkelanjutan berdasarkan tiga tahap perkembangan.
Tahap kesadaran menekankan asumsi tentang perbedaan budaya dan
kesamaan perilaku, sikap, dan nilai.

Tahap pengetahuan memperluas jumlah fakta dan informasi tentang

asumsi yang dipelajari secara budaya. Tahap keterampilan menerapkan
tindakan efektif dan efektif dengan orang-orang dari berbagai budaya dan
identitas berdasarkan asumsi dan pengetahuan yang akurat dari para
peserta. Konselor multikultural perlu dilatih untuk mengembangkan
kesadaran, pengetahuan, dan keterampilan yang dibutuhkan untuk
kompetensi multikultural. Proses empat langkah berikut ini memberikan
panduan yang membantu para profesional berkembang menjadi konselor
yang kompeten secara multikultural (Pusat Linguistik Terapan, 1982;
Pedersen, 1983). Survei Penilaian Mandiri Kompetensi Multikultural
(MCSA) (lihat Lampiran 7.1) yang dikembangkan oleh Ratts (2013)
adalah cara untuk mengukur tingkat kesadaran, pengetahuan, dan
keterampilan multikultural seseorang. Survei MCSA dapat membantu
konselor dalam menyelesaikan proses empat langkah untuk
mengembangkan kompetensi multikultural.

A. Kaji Kebutuhan
Langkah pertama dalam mengembangkan kompetensi
multikultural sebagai konselor adalah menilai kebutuhan kesadaran,
pengetahuan, dan keterampilan. Menilai tingkat kesadaran seseorang
merupakan langkah awal yang penting; Jika tidak, seseorang
cenderung "menggaruk tempat yang tidak gatal." Tingkat kesadaran,
pengetahuan, dan keterampilan seseorang akan berbeda berdasarkan
kelompok budaya. Survey MCSA pada Lampiran 7.1 menawarkan cara
untuk menilai tingkat kesadaran, pengetahuan, dan keterampilan
multikultural seseorang. Survei MCSA (Ratts, 2013) terdiri dari 45
item yang berasal dari dan disusun di sekitar tiga bidang PKS DW Sue
dkk (1992): (a) kesadaran konselor atas asumsi, nilai, dan bias mereka
sendiri. ; (b) pemahaman konselor tentang pandangan dan budaya klien
mereka; dan (c) kemampuan konselor untuk menggunakan strategi dan
keterampilan intervensi yang sesuai dengan budaya. Item ini
dikembangkan untuk membantu para praktisi refleksi pada tingkat
kompetensi mereka di sekitar masing-masing dari tiga area MCC. Area
pertama dari Survei MCSA mengeksplorasi kesadaran konselor
tentang asumsi, nilai, dan bias mereka sendiri. Penasihat yang
mengetahui "tombol panas" mereka dapat menggunakan ini kesadaran
untuk mengatasi masalah yang dapat menghambat kemampuan mereka
untuk bekerja dengan beragam klien secara budaya. Daerah ini juga
mengeksplorasi kesadaran konselor tentang diri mereka sebagai
makhluk budaya. Selain itu, kesadaran multikultural adalah
kemampuan untuk menilai secara akurat situasi budaya dari sudut
pandang budaya seseorang dan budaya orang lain. Seorang konselor
harus bisa menggambarkan situasi di setiap budaya sehingga anggota
budaya tersebut dapat setuju dengan persepsi konselor. Kesadaran
semacam itu mengharuskan konselor untuk menunjukkan kualitas
berikut:

• Kemampuan untuk mengenali gaya komunikasi langsung dan tidak

langsung,

• sensitivitas terhadap isyarat nonverbal,

• kesadaran akan perbedaan budaya dan bahasa,

• Minat terhadap pengalaman unik dari beragam klien budaya,

• Sensitivitas terhadap mitos dan stereotip klien yang beragam secara

budaya,

• Perhatian terhadap kesejahteraan beragam budaya,

• Kemampuan untuk mengartikulasikan unsur-unsur aspek identitasnya

sendiri,
 • apresiasi pentingnya pengajaran multikultural,

• kesadaran akan hubungan antara kelompok yang beragam secara

budaya, dan

• Kriteria akurat untuk menilai "kebaikan" dan "kejahatan" secara

objektif dalam kelompok budaya lain yang beragam.

Area kedua dari Survei MCSA menilai pengetahuan konselor

tentang pandangan dan budaya klien mereka sendiri dan juga klien
mereka. Menilai tingkat pengetahuan seseorang menjadi penting saat
konselor memiliki tingkat kesadaran tertentu yang dinilai memadai.
Jika kesadaran membantu konselor untuk menanyakan "pertanyaan
yang benar", maka pengetahuan memberi akses pada "jawaban yang
benar." Pengetahuan dan informasi yang meningkat harus
mengklarifikasi alternatif dan mengurangi ambiguitas dalam
pemahaman konselor tentang klien yang beragam secara budaya.
Misalnya, belajar bahasa budaya lain adalah cara yang efektif untuk
meningkatkan informasi seseorang. Penasihat juga dapat belajar
banyak dengan membenamkan diri di komunitas lesbian, gay,
biseksual, transgender, dan bertanya. Mengantisipasi prasangka dan
stereotip dari sudut pandang budaya lain memerlukan pengetahuan
tentang mitos dan persepsi "dipahami" secara luas tentang budaya itu.
Penting juga untuk mengetahui cara yang benar untuk mendapatkan
lebih banyak informasi tentang budaya yang bersangkutan sehingga
intervensi klinis sesuai secara budaya. Banyak informasi diperlukan
sebelum konselor dapat diharapkan memahami budaya lain. Wilayah
kedua dari Survei MCSA membantu menilai tingkat pengetahuan
konselor sebelum bekerja dengan kelompok budaya tertentu sehingga
mereka dapat menemukan kesenjangan dengan informasi faktual yang
akurat yang mereka butuhkan untuk melanjutkan dengan pemahaman
yang akurat dan komprehensif tentang klien mereka. Pertanyaan
berikut juga dapat membantu meningkatkan tingkat pengetahuan
konselor tentang beragam klien.

B. Tentukan Tujuan
 Setelah konselor menetapkan dan menganalisis kebutuhan
mereka, langkah kedua adalah merancang tujuan yang sesuai untuk
konselor yang kompeten secara multikultural. Dalam mengidentifikasi
tujuan penting bahwa ada kaitan yang menghubungkan kesadaran perlu
dengan pengetahuan atau kebutuhan informasi dan akhirnya terhadap
kebutuhan keterampilan. Tujuan ini cenderung berbeda dari orang ke
orang karena masing-masing dari kita memiliki tingkat kesadaran,
pengetahuan, dan keterampilan yang berbeda. Penekanan relatif pada
kesadaran, pengetahuan, atau keterampilan juga bergantung pada hasil
penilaian kebutuhan (Langkah 1). Bila tujuan yang dinyatakan dengan
jelas diidentifikasikan, berguna untuk menganalisis secara kritis aspek
kesadaran, aspek pengetahuan, dan aspek keterampilan dari masing-
masing tujuan. Oleh karena itu, seseorang dapat membayangkan
sebuah matriks di mana tujuan yang sama memiliki aspek kesadaran,
aspek pengetahuan, dan aspek keterampilan. Mengajukan pertanyaan
berikut dapat membantu:
1. Adakah pola yang muncul dalam tujuan?
2. Apa yang tampaknya hilang dalam tujuan?
3. Apakah setiap tujuan dapat diukur?
4. Apakah tujuan dapat dicapai?
5. Apakah tujuannya relevan?
6. Apakah ada kerangka waktu di mana tujuan akan tercapai?
Sasaran kesadaran berfokus pada perubahan sikap, pendapat,
dan perspektif para konselor tentang diri mereka dan budaya lain
sehingga mengubah unsur-unsur ini selaras satu sama lain. Penekanan
utama harus berfokus pada identifikasi sikap dan pendapat stereotip.
Biasanya, tujuan kesadaran berfokus pada asumsi seseorang yang tidak
disebutkan tentang budaya lain atau tentang orang yang terkait dengan
budaya lainnya. Tujuan spesifik mungkin didasarkan pada beberapa
elemen penting dari kesadaran:
1. Apakah Anda menyadari perbedaan dalam institusi dan sistem
budaya?
2. Sebagai konselor, apakah Anda sadar akan stres akibat berfungsinya
situasi multikultural?
3. Apakah Anda tahu bagaimana hak atau tanggung jawab
didefinisikan secara berbeda dalam budaya dan komunitas yang
berbeda?
4. Apakah Anda menyadari perbedaan gaya komunikasi verbal dan
nonverbal?
5. Apakah Anda menyadari perbedaan dan persamaan yang signifikan
dalam praktik di berbagai budaya dan antara kelompok dominan dan
kelompok sasaran?
Komponen pengetahuan untuk mengembangkan kompetensi
multikultural berfokus pada peningkatan jumlah informasi akurat yang
tersedia mengenai budaya lain. Setelah mengembangkan kesadaran
budaya yang benar dan akurat, konselor memperkaya kesadaran itu
dengan menguji sikap, pendapat, dan asumsi terhadap fakta informasi
faktual yang sekarang mereka kontrol. Tingkat kesadaran seorang
konselor pasti akan meningkat sebanding dengan pengetahuan mereka
tentang budaya lainnya. Tujuan spesifik untuk mengembangkan
kompetensi multikultural mungkin didasarkan pada beberapa
perspektif pengetahuan:
1. Apakah Anda tahu latar belakang sejarah kelompok sosial klien?
2. Apakah Anda tahu tentang layanan sosial di masyarakat dan
bagaimana hal itu disampaikan kepada populasi yang rentan dan
terlayani?
3. Apakah Anda tahu tentang teori kejutan budaya dan tahapan
adaptasi budaya karena berkaitan dengan kelompok klien yang
beragam secara spesifik?
4. Apakah Anda tahu bagaimana budaya klien menafsirkan peraturan,
kebiasaan, dan undang-undangnya sendiri?
5. Apakah Anda tahu pola komunikasi nonverbal dan penggunaan
bahasa dalam budaya klien?
6. Apakah Anda tahu bagaimana perbedaan dan kesamaan dipola
dalam budaya klien dan bagaimana prioritas ditetapkan dalam situasi
kritis yang berbeda?
Tujuan keterampilan untuk mengembangkan kompetensi
multikultural berfokus pada apa yang konselor dapat lakukan, dengan
 tingkat kesadaran dan pengetahuan yang sesuai. Jika penilaian
sebelumnya tentang kesadaran dan pengetahuan seseorang hilang atau
tidak memadai, konselor memiliki kesulitan untuk membuat keputusan
yang tepat dalam komunikasi multikultural. Jika kesadaran telah
terbengkalai, konselor dapat mengembangkan sebuah rencana yang
didasarkan pada kesalahan dan asumsi yang salah. Jika pengetahuan
telah terbengkalai, mereka menggambarkan situasi budaya secara tidak
akurat.
Jika keterampilan telah terbengkalai, mereka mungkin akan
mengubah situasi klien dalam arah yang kontraproduktif. Tujuan
spesifik untuk mengembangkan kompetensi multikultural untuk
keterampilan mungkin didasarkan pada beberapa perspektif penting:
1. Apakah Anda bisa mendapatkan akses ke layanan sosial dan sumber
daya di masyarakat?
2. Apakah Anda mampu mengatasi stres dan mengatasi kesulitan
dalam budaya klien?
3. Apakah Anda dapat memahami konsekuensi perilaku dan memilih
dengan bijak di antara beberapa pilihan yang dimiliki oleh beragam
klien secara budaya?
4. Apakah Anda dapat menggunakan bahasa klien untuk bereaksi
secara tepat terhadap orang lain dari kelompok budaya itu?
5. Apakah Anda dapat berfungsi dengan nyaman dalam budaya klien
tanpa kehilangan identitas budaya Anda sendiri?
Ini adalah beberapa contoh tujuan keterampilan yang harus
dinilai untuk memastikan bahwa konselor dapat berkomunikasi dalam
budaya lain. Banyak keterampilan tambahan dapat dikembangkan
untuk setiap situasi spesifik.
C. Rancangan Untuk Memenuhi Tujuan
Langkah ketiga dalam mengembangkan kompetensi
multikultural adalah merancang sebuah rencana yang bermakna yang
menggambarkan bagaimana tujuan identifikasi dilakukan sedemikian
rupa sehingga kebutuhan yang teridentifikasi terpenuhi. Teknik dapat
disesuaikan dengan kesadaran, pengetahuan, atau tujuan keterampilan
dengan berbagai cara, seperti yang ditunjukkan pada contoh berikut.
Teknik berikut dapat digunakan untuk merangsang kesadaran:
• Bergabunglah dengan sebuah organisasi yang berfokus pada
kelompok budaya tertentu.
• Mengunjungi perusahaan yang dimiliki dan sering dikunjungi oleh
klien beragam budaya di masyarakat.
• Wawancara seseorang dari kelompok budaya tertentu.
• Kembangkan persahabatan sejati dengan individu dari kelompok
budaya lain yang beragam dan mulailah percakapan tentang perbedaan
budaya antara Anda dan mereka.
• Mengidentifikasi insiden kritis tentang masalah yang muncul di
berbagai kelompok klien yang beragam secara budaya.
• Relasikan waktu Anda ke sebuah organisasi yang berfokus pada
kelompok budaya tertentu.
• Pilih untuk tinggal di komunitas di mana kelompok-kelompok
budaya beragam berada.
Belajar tentang budaya harus melampaui pembacaan dan lingkungan
kelas. Mengembangkan kesadaran multikultural meningkat bergantung
pada pengalaman sehari-hari yang membutuhkan interaksi
multikultural asli dan asli. (Jika mereka tidak asli dan asli, mereka
tidak ada gunanya.) Melalui interaksi pribadi kita belajar tentang
nuansa budaya yang tidak dapat dipelajari melalui buku teks atau
diskusi kelas. Hampir semua pendekatan yang menantang asumsi dasar
seseorang, menguji sikap yang berlaku, dan memunculkan pendapat
implisit tentang kelompok budaya tertentu yang berbeda meningkatkan
tingkat kesadaran seseorang. Teknik berikut bisa digunakan untuk
menambah pengetahuan:
• Bacalah buku untuk menambah pengetahuan tentang kelompok-
kelompok yang beragam secara spesifik.
• Menghadiri pertemuan balai kota, ceramah, dan forum masyarakat
untuk belajar tentang isu-isu kelompok budaya yang beragam.
• Menonton film yang merinci pandangan dunia tentang beragam
kelompok budaya.
• Menghadiri acara komunitas yang berfokus pada kelompok budaya
yang beragam.
• Menghadiri konferensi yang berfokus pada kelompok budaya yang
beragam.
Peningkatan pengetahuan multikultural sering bergantung pada
buku, film, ceramah, konferensi, forum komunitas, dan lokakarya.
Masing-masing media ini adalah cara yang efektif untuk meningkatkan
pengetahuan seseorang. Menghadiri ceramah tentang budaya lain
memungkinkan seseorang menyerap lebih banyak informasi yang
relevan dengan situasi khusus mereka. Film juga memberikan
pengetahuan berharga tentang sebuah kelompok. Pergi ke konferensi
dan lokakarya dilengkapi dengan kesenjangan di mana informasi
akurat mungkin tidak mungkin dilakukan. Cukup mengamati orang-
orang dari kelompok budaya yang beragam dalam aktivitas sehari-hari
mereka adalah sarana penting untuk belajar tentang kelompok klien
tertentu, asalkan konselor tahu apa yang harus dicari. Meningkatkan
pengetahuan tentang keterampilan multikultural membutuhkan banyak
bentuk. Pemodelan dan menunjukkan keahlian adalah cara yang efektif
untuk mengembangkan keterampilan seseorang. Bila tersedia, sesi
konseling rekaman dengan izin klien memberikan umpan balik yang
penting kepada konselor mengenai bagaimana keterampilan dilakukan
dalam budaya tertentu dan bagaimana mereka melakukan pemodelan
keterampilan itu. Mengawasi pekerjaan konselor dengan klien yang
beragam secara budaya memberikan sarana berkelanjutan yang
berharga untuk menilai tingkat keterampilan yang berkembang.
Kesempatan untuk mempraktikkan keterampilan dan perilaku baru
memungkinkan konselor memperbaiki keterampilan mereka dalam
berbagai situasi. Teknik berikut dapat digunakan untuk
mengembangkan keterampilan:
• Tonton demonstrasi video dari konseling yang sesuai secara budaya.
• Bekerja dengan pialang budaya untuk mengidentifikasi teknik yang
relevan dengan budaya.
• Bermain peran dengan rekan kerja untuk mengembangkan
keterampilan dan teknik yang sesuai dengan budaya.
 • Pastikan pengawasan klinis berfokus pada teknik yang sesuai dengan
budaya.
• Gunakan sumber media video dan media untuk umpan balik ke dan
dari kelompok budaya lain yang beragam.
• Berlatih pola perilaku baru untuk menargetkan perubahan yang
disengaja.
Peningkatan keterampilan multikultural sering kali prematur sebelum
konselor memperoleh kompetensi dalam kesadaran dan pengetahuan.
Keterampilan konseling standar sangat relevan bila didasarkan pada
landasan kesadaran dan pengetahuan multikultural secara berurutan.
Penting untuk disadari bahwa "satu ukuran tidak cocok untuk semua"
dan bahwa setiap keterampilan harus disesuaikan dan disesuaikan
dengan konteks budaya masing-masing.
D. Evaluasi
Langkah terakhir untuk mengembangkan kompetensi
multikultural sebagai konselor melibatkan kemampuan untuk
mengevaluasi apakah Anda telah memenuhi tujuan Anda dalam
kesadaran, pengetahuan, dan keterampilan. Evaluasi adalah kunci
untuk menentukan sejauh mana Anda kompeten secara budaya dengan
klien. Mengevaluasi diri sendiri penting karena itu berarti bertanggung
jawab atas layanan konseling. Akuntabilitas sangat penting selama
masa pengekangan fi skal yang ketat. Evaluasi harus dilakukan secara
konsisten, dan harus juga diukur. Klien harus menjadi peserta aktif
dalam evaluasi. Evaluasi bisa bersifat formatif dan sumatif. Evaluasi
formatif berfokus pada proses konseling dan memungkinkan konselor
untuk membangun pekerjaan sebelumnya. Evaluasi sumatif, yang
bersifat jangka panjang dan jauh lebih rumit, digunakan untuk
menentukan apakah tujuan konseling sesuai dan memenuhi kebutuhan
jangka panjang kelompok sasaran. Evaluasi formatif dan sumatif
menawarkan konselor cara yang berbeda untuk menilai kemajuan atau
kekurangannya.
Metode evaluasi juga dapat berkisar dari diskusi informal dengan
supervisor dan rekan kerja hingga evaluasi tertulis secara formal
dengan menggunakan rubrik yang mengukur perubahan produktivitas.
Namun Anda melanjutkan, Anda harus memberi ruang untuk evaluasi
konseling Anda. Perilaku berikut dapat digunakan untuk mengevaluasi
kesadaran konselor:
• mengenali secara tepat prioritas yang mereka berikan pada sikap,
pendapat, dan asumsi dasar;
• membandingkan secara akurat perspektif budaya mereka dengan
klien yang beragam secara budaya;
• Secara sensitif mengartikulasikan peran profesional mereka dalam
kaitannya dengan klien yang beragam secara budaya; • memperkirakan
dengan tepat batasan waktu, setting, dan sumber daya dalam budaya
lain; dan • memperkirakan secara realistis batas sumber daya mereka
sendiri dalam budaya lain.
Konselor dilatih untuk meningkatkan pengetahuan mereka sehingga
mereka dapat menunjukkan perilaku berikut:
• memahami proses perubahan institusional bagi beragam klien budaya
di tingkat lokal, negara bagian, regional, dan nasional;
• mengutip literatur yang relevan yang berkaitan dengan populasi
klien yang beragam secara budaya;
• Mengidentifikasi persamaan dan perbedaan antara identitas mereka
sendiri dan identitas dari beragam klien;
• mengidentifikasi sumber rujukan yang sesuai secara budaya; dan
• memilih nara sumber kunci dari populasi beragam budaya untuk
bimbingan dan bimbingan.
Konselor dilatih untuk meningkatkan keterampilan mereka sehingga
mereka dapat menunjukkan perilaku berikut:
• merencanakan, melaksanakan, dan mengevaluasi pelatihan tentang
beragam klien secara budaya secara efisien;
• menilai secara akurat kebutuhan klien yang beragam secara budaya;
• menggunakan bakat penafsir dan informan budaya di masyarakat;
• mengamati, memahami, dan melaporkan secara akurat tentang
perilaku yang dipelajari secara budaya dari populasi klien yang
beragam secara budaya; dan
• berinteraksi, memberi saran, dan mengatur tugas mereka dengan
tepat dalam setting populasi klien yang beragam secara budaya.
 Pengembangan kompetensi multikultural diperkirakan berjalan dari
kesadaran akan sikap, pendapat, dan asumsi; untuk mengetahui fakta
dan informasi; dan akhirnya keterampilan dalam mengambil tindakan
yang tepat. Kebanyakan orang dalam pelatihan, bagaimanapun, berada
pada tahap perkembangan yang berbeda. Beberapa konselor lebih
menekankan pada kesadaran, beberapa lebih menekankan pada
pengetahuan, dan yang lainnya dapat melanjutkan langsung ke
pengembangan keterampilan.

2.4. Pelatihan Multikultural

2.4.1. Model Pelatihan

Beberapa model telah diusulkan untuk pelatihan konsultatif

multikultural. Ridley, Mendoza, dan Kanitz (1994) menggambarkan lima
kerangka kerja yang berbeda untuk mendekati konseling multikultural:

A. Sebuah Kerangka generik atau etik mengasumsikan bahwa konseling

berlaku secara universal tanpa pembenaran empiris atau modifikasi
budaya.
B. Kerangka emik mungkin mengajarkan proses umum untuk mengumpulkan
dan mengintegrasikan informasi spesifik budaya dengan risiko
mempromosikan stereotip.
C. Kerangka idiografis menggunakan klien sebagai sumber data utama dan
menekankan individualitas klien dalam masalah budaya.
D. Pendekatan autoplastik mengharuskan klien mengubah diri agar sesuai
dengan lingkungan budaya mereka.
E. Pendekatan alloplastik menekankan pengaruh lingkungan politik, sosial,
dan ekonomi klien dalam memberikan kontribusi terhadap masalahnya dan
berfokus pada pemberdayaan dan advokasi untuk klien dengan risiko
viktimisasi.

Program pelatihan konseling sering mengambil pendekatan etik,

idiografis, atau otoplastik terhadap pelatihan konseling multikultural,
sedangkan penekanan saat ini di lapangan adalah pendekatan yang lebih emik
dan alloplastik. Yang pertama mengaburkan kebutuhan akan kurikulum khusus
 yang terkait dengannya konsultansi multikultural karena pengaruh budaya
dipandang tidak berbeda dengan masalah spesifik lainnya dalam hidup yang
mungkin dihadapi seseorang. Bukti penelitian dari waktu ke waktu telah
mendokumentasikan perubahan positif spesifik yang dihasilkan dari pelatihan
multikultural (Smith et al., 2006).

Wehrly (1991) menggambarkan model perkembangan lima tahap untuk

persiapan konselor multikultural yang didasarkan pada karya Carney dan Kahn
(1984) dan Sabnani, Ponterotto, dan Borodovsky (1991). Tahap pertama
menuntut adanya lingkungan pelatihan yang terstruktur dan mendukung untuk
mengurangi kecemasan siswa, mendorong kesadaran diri melalui jurnal, dan
memulai pembelajaran pengetahuan budaya melalui novel etnik / budaya dan
laporan buku. Tahap kedua menekankan pencarian informasi tentang asal-usul
budaya siswa dan nilai-nilai dominan serta meneliti budaya etnis yang
berbeda, termasuk keadaan masuknya kelompok ke Amerika Serikat,
pengobatan (sebagai imigran, budak, dll.), Dan penyedia bantuan sejarah
sepanjang sejarah mereka di negara ini. Tahap ketiga menggabungkan
pemahaman yang lebih dalam tentang keterlibatan pribadi siswa dalam rasisme
yang meluas di Amerika Serikat dan menekankan pentingnya konselor yang
menangani ras / budaya. Perbedaan antara konselor dan klien selama sesi
konseling pertama. Tahap keempat dan kelima melibatkan pengalaman
langsung bekerja dengan klien yang berbeda secara budaya dalam praktikum
dan magang di bawah supervisor yang terlatih.

2.4.2 Format Penelitian

Dua format utama yang digunakan program pelatihan konselor untuk

pelatihan multikultural adalah kursus tunggal dan pendekatan kurikulum infus
(Fouad, Manese, & Casas, 1992). Satu survery nasional mengungkapkan
bahwa 89% program doktor dalam konseling memerlukan setidaknya satu
kursus multikultural dan 58% menanamkan kandungan multikultural
sepanjang kursus mereka (Ponterotto, 1997). Namun, studi lain mengenai
program pelatihan psikologi sekolah menunjukkan bahwa 40% tidak memiliki
konten multikultural dalam mata kuliah inti dan juga memiliki program
multikultural tertentu (Rogers, Ponterotto, Conoley, & Wiese, 1992). Yang
kurang menjanjikan lagi, survei psikolog lain yang mendapat gelar antara
tahun 1985 dan 1987 melaporkan bahwa hanya 34% responden yang
menunjukkan bahwa kursus tentang populasi beragam tersedia dalam program
doktor mereka, hanya 25% yang benar-benar mengikuti kursus selama sekolah
pascasarjana. , dan 46,3% merasa bahwa kursus pascasarjana mereka "jarang"
atau "tidak pernah" menutupi keragaman (Allison, Crawford, Echemendia,
Robinson, & Knepp, 1994).

Kursus tunggal yang terkait dengan konsultansi multikultural,

meskipun format pelatihan multikultural yang paling umum, sering dikritik.
Ini hanya titik awal bagi mahasiswa pascasarjana dan tidak memiliki
kedalaman yang dibutuhkan untuk menumbuhkan kesadaran, pengetahuan,
atau keterampilan tingkat tinggi; memiliki potensi untuk stereotip; dan tidak
memungkinkan integrasi kesadaran, pengetahuan, dan keterampilan (D'Andrea
et al., 1991; Reynolds, 1995; Rooney, Flores, & Mercier, 1998; Vasquez &
Garcia-Vasquez, 2003).

Instruktur kursus multikultural tunggal disarankan untuk memasukkan

isu-isu kekuasaan dan diskriminasi, sejarah penindasan, dan untuk
membingkai ulang ketahanan terhadap pelatihan multikultural karena
menyelesaikan dilema etis (Alvarez & Miville, 2003; Vasquez & Garcia-
Vasquez, 2003). Di sisi lain, infus konten multikultural yang komprehensif ke
dalam pengalaman kerja dan lapangan membutuhkan komitmen kelembagaan
dan alokasi sumber daya yang oleh banyak program pelatihan konselor tidak
dapat atau mampu dilakukan (D'Andrea et al., 1991). Asisten dan anggota
fakultas tambahan cenderung bertanggung jawab untuk menerapkan upaya
pelatihan multikultural (Bell, Washington, Weinstein, & Love, 1997; Hills &
Strozier, 1992). Fakultas di tingkat bawah umumnya kurang pengetahuan
tentang institusi, kurang berkuasa, dan kurang berpengaruh dalam membawa
perubahan kurikuler. Bahkan ketika sebuah program telah membuat komitmen
untuk memasukkan pelatihan multikultural di semua tugasnya, kepatuhan dan
hasil yang sebenarnya sulit dipantau. Adalah satu hal untuk memasukkan
beberapa topik multikultural dan referensi dalam silabus mata kuliah dan yang
lainnya untuk benar-benar mengintegrasikan isu dan perspektif multikultural
ke dalam semua ceramah dan diskusi.
 Ada cara lain untuk mendapatkan pelatihan multikultural selain dari
kursus formal. Selain melatih kesadaran, pengetahuan, dan keterampilan
budaya, Preli dan Bernard (1993) menyertakan kontak dengan orang-orang
minoritas budaya dan praktik konseling dengan klien minoritas. Namun, hanya
5,7% program magang predatortor penasehat universitas yang mempelajari
magang yang diperlukan untuk memiliki klien etnis (Murphy, Wright, &
Bellamy, 1995). Enns (1993) mencatat bahwa meskipun terapis feminis
selama 20 tahun terakhir telah mendidik diri mereka sendiri dengan mengikuti
kursus konseling wanita atau terapi feminis, lebih banyak pembelajaran terjadi
dari studi pribadi dan penelitian, lokakarya profesional, percakapan informal
dan kelompok belajar, dan konseling aktual pengalaman dengan klien wanita.
Pelatihan multikultural adalah proses yang multifaset dan seumur hidup.
Selain manfaat potensial langsung dalam penanganan yang lebih efektif untuk
klien multikultural yang mungkin dihasilkan dari pelatihan multikultural
dalam konseling, manfaat lainnya adalah bahwa siswa menjadi lebih sadar
akan masalah multikultural secara umum, siswa percaya bahwa kurang
diharapkan untuk mengabaikan perbedaan budaya. , dan siswa memiliki
tempat untuk menangani dengan perasaan mereka sendiri tentang masalah
rasial dan bukannya selama proses konseling sebagai reaksi kontra-
transferensi (Jordan, 1993). Konselor minoritas etnis mendapatkan keuntungan
dari pelatihan multikultural dan juga karena tidak boleh diasumsikan bahwa
konselor dari kelompok minoritas budaya secara otomatis dapat berhubungan
dengan klien dari budaya dominan (Brown, 1996). Pelatihan konseling
multikultural juga merupakan persyaratan lisensi profesional untuk praktik
independen di setidaknya satu negara (DeAngelis, 1994). Tes pra-posting
dengan ukuran penilaian kompetensi konsultansi multikultural menunjukkan
bahwa format pelatihan konseling multikultural dan kursus tunggal
menghasilkan perubahan yang dirasakan oleh peserta (D'Andrea et al., 1991;
Pope-Davis & Dings, 1995). Namun, penelitian tentang efek jangka panjang
dari pelatihan multikultural sangat dibutuhkan (Jordan, 1993).

2.4.3 Model Pelatihan Multikultural

Meskipun ada variabilitas yang besar di antara program pelatihan

multikultural, kurikulum model yang digariskan dalam hal kesadaran,
pengetahuan, dan keterampilan ditawarkan di sini yang menggabungkan
rekomendasi dari beberapa sumber (Das, 1995; Enns, 1993; Fouad et al.,
1992; Preli & Bernard, 1993; Ridley et al., 1994) dan juga penulisnya. Elemen
kurikulum model diuraikan di dalam kotak di halaman 28, Isi Kurikulum
Pelatihan Multikultural.

Beberapa elemen dari kurikulum model saat ini adalah bagian dari
sebagian besar program pendidikan konselor (misalnya, pengetahuan etis,
penanganan resistensi klien), banyak yang tidak (misalnya, kefasihan bahasa
kedua, praktik penyembuhan asli), dan yang lainnya memperluas peran
konselor (misalnya pencegahan isu, advokasi) dalam arah nontradisional. Ada
sumber daya substansial yang ditulis di bidang kesadaran diri budaya (Katz,
2003; McIntosh, 1988) dan sebagian besar literatur konsultatif multikultural
mengenai pengetahuan khusus budaya dan dampak potensinya dalam
konseling. Namun, tantangan terbesar dalam pelatihan konsultatif
multikultural saat ini adalah di bidang ketrampilan: "Dengan menunjukkan
keterampilan konseling khusus yang akan membantu konselor dalam membuat
pekerjaan mereka dengan klien individual secara kultural efektif" (Lee, 1996,
hal 2). Program pelatihan multikultural model akan memasukkan konten yang
telah dipaparkan di atas dengan memberikan kesempatan untuk kontak di
dalam program dan di masyarakat sekitar dengan orang-orang dari latar
belakang budaya minoritas dan membutuhkan pengalaman praktikum dengan
populasi minoritas budaya (McRae & Johnson, 1991; Preli & Bernard, 1993).
Akses terhadap pengalaman pengawasan dan magang yang relevan dengan
beragam kasus dinilai sebagai pengalaman pelatihan multikultural yang paling
efektif (Allison et al., 1994). Sayangnya, hanya 35% program doktor
konseling yang menawarkan kesempatan untuk melakukan penelitian
lapangan multikultural (Ponterotto, 1997) dan 46% psikolog yang disurvei
merasa bahwa pengawasan yang mereka dapatkan di sekolah pascasarjana
"tidak pernah" atau "jarang" ditujukan pada masalah budaya (Allison et al .,
1994). Dalam program pelatihan psikologi sekolah, hampir 30% siswa
menerima sedikit atau tidak memiliki pengalaman dengan anak-anak yang
beragam secara budaya dalam penelitian lapangan mereka (Rogers et al.,
1992).
2.4.4. Isi Kurikulum Multikultural

A. Kesadaran

1. Kesadaran meningkatkan sehubungan dengan isu rasisme, seksisme,

homofobia, transgenderfobia, ageism, dan ablisme.

2. Budaya kesadaran diri terhadap latar belakang konselor sendiri dan reaksi
potensial klien dan implikasi lainnya untuk konseling

3. Kesadaran diri budaya terhadap gender, orientasi seksual, identitas gender,

usia, kelas sosial dan reaksi potensial klien sendiri dan implikasi lain untuk
konseling Kesadaran diri budaya terhadap ketidakmampuan fisik dan mental
konselor dan reaksi potensial klien. dan implikasi lainnya untuk konseling 4.
Menghormati perbedaan budaya

B. Pengetahuan

1. Konteks sosiopolitik konseling, termasuk penindasan, diskriminasi, dan

rasisme, hambatan terhadap pelayanan, dan penyebab sosial dari tekanan
psikologis.

2. Bias dan bias rasial dalam masalah pengujian

3. Model pengembangan identitas budaya

4. Masalah akulturasi Variasi budaya dalam keluarga make-up, pola

perkembangan, harapan klien, pandangan kesehatan dan penyakit

5. Kemampuan untuk mengkritik teori yang ada untuk relevansi budaya

(worldview)

6. Kefasihan bahasa kedua

7. Pengetahuan budaya tentang karakteristik normatif kelompok budaya

tertentu

8. Pengetahuan budaya tentang perbedaan antar kelompok

9.Indigenous healing practices

10. Peraturan imigrasi

 11. Hukum tentang pelecehan seksual, kejahatan kebencian, diskriminasi
perumahan dan pekerjaan

12. Pengetahuan etis dan praktik (mis., Panduan etis untuk penggunaan teknik
adat)

13. Isu pencegahan

C. Keterampilan

1. Keterampilan wawancara untuk membicarakan perbedaan budaya

2. Penilaian latar belakang dan isu budaya

3. Pengembangan orientasi teoretis individual

4. Menampilkan perilaku responsif budaya

5. Mengkomunikasikan empati dengan cara yang diakui secara budaya oleh

klien

6. Penanganan resistensi klien

7. Keterampilan konsultasi untuk komunikasi dengan penyembuh pribumi

8.Case keterampilan manajemen

9. Keterampilan advokasi untuk mempengaruhi organisasi

10. Ketrampilan menjangkau masyarakat / organisasi

11. Kelompokkan masalah resolusi konflik

13. Keterampilan mengajar untuk pendidikan masyarakat

2.4.5. Metode dan Proses Pelatihan

Berbagai strategi instruksional telah digunakan dalam pelatihan

multikultural (Pedersen, 1977; Preli & Bernard, 1993; Ridley et al., 1994),
termasuk latihan kesadaran diri eksperiensial dan permainan serta didaktik
metode, rekaman video, bacaan, tugas tertulis, pemodelan / pembelajaran
observasional, pelatihan berbasis teknologi (mis., rekaman video dan sesi
konsultasi), dan latihan dan magang yang diawasi. Teknik pelatihan
multikultural yang mungkin paling mendapat perhatian adalah model
permainan peran triad yang dikembangkan oleh Pedersen (1977, 1978, 1994).
Dalam latihan bermain peran ini, peserta mengambil peran sebagai konselor,
klien, dan masalah / anti-konselor dan mensimulasikan sesi konseling yang
dapat membantu dalam mengartikulasikan masalah budaya, mengantisipasi
hambatan, mengurangi pembelaan konselor, dan keterampilan mengajar
pemulihan. Sebuah modifikasi dari latihan ini yang menggantikan seorang
pro-konselor untuk peran anti-konselor memberi konselor sekutu yang
mendukung dan mungkin lebih membantu dengan konselor awal (Neimeyer,
Fukuyama, Bingham, Hall, & Mussenden, 1986) dan untuk mengembangkan
pengetahuan dan keterampilan (Sue, 1979, dikutip dalam McRae & Johnson,
1991). Versi anti-konselor asli tampaknya lebih efektif untuk mengembangkan
kepekaan dan kesadaran (Sue, 1979, dikutip dalam McRae & Johnson, 1991).
Teknik pelatihan lainnya adalah genogram multikultural termasuk setidaknya
tiga generasi sejarah keluarga, label budaya, dan pengalaman, dan persepsi
keragaman (Vasquez & Garcia-Vasquez, 2003). Pelatihan konselor
multikultural adalah proses kompleks yang menggabungkan pertumbuhan
pribadi dengan pembelajaran konten dan pengembangan keterampilan.

Menurut Das (1995, hal 47), "Jarak kognitif antara penyedia layanan
kesehatan mental dan konsumen kelas bawah dan minoritas dapat dijembatani
melalui instruksi didaktik, namun jarak sosial dan emosional dapat dikurangi
hanya melalui program intensif dari Pendidikan ulang para konselor, yang
ditujukan untuk mengubah sikap mereka. "Pelatih multikultural yang efektif
perlu melakukan lebih dari sekedar menyampaikan informasi, mereka perlu
menyeimbangkan strategi pembelajaran kognitif dan emosional dan
menciptakan lingkungan yang aman untuk memelihara pengambilan risiko
pribadi (Ponterotto, 1998). Pelatihan multikultural yang efektif mengharuskan
pelatih memiliki banyak kualitas seorang konselor yang baik dan juga guru
yang baik.

Kemampuan pelatih untuk mengungkapkan sendiri pengalaman

perkembangannya sendiri dengan kesadaran multikultural telah ditekankan
sebagai karakteristik penting dari pelatihan yang efektif (Ponterotto, 1998;
Rooney et al., 1998). Selain itu, pelatih harus menyadari latar belakang
 perkembangan budaya masing-masing siswa mereka, karena tingkat
perkembangan identitas budaya masing-masing siswa.

2.5. Multikulturalime dalam Profesi Konseling

2.5.1. Status Terkini

Dalam program pendidikan konselor, siswa Black and Hispanic telah

lama kurang terwakili (Atkinson, 1983). Bahkan ketika siswa etnis minoritas
terdaftar dalam program pendidikan konselor, mereka cenderung tidak
menjadi siswa penuh waktu atau dalam program tingkat doktor (Atkinson,
1983). Penyajian kurang dari etnis minoritas di kalangan fakultas psikologi
dan konseling juga terbukti. Secara nasional, 5% dari semua fakultas
pendidikan tinggi adalah orang kulit hitam, Asia 4%, Hispanik 3%, dan 0,4%
penduduk Indian Amerika / Alaska (Murray, 1998).

Fakultas etnis minoritas hanya terdiri dari 11% fakultas doktor

psikologi nasional (Pate, 2001). Perwakilan etnis minoritas secara konsisten
lebih tinggi di antara perwakilan fakultas dan etnis minoritas paruh waktu juga
lebih besar di departemen tingkat master dibandingkan dengan departemen
psikologi tingkat doktoral. (Norcross, Hanych, & Terranova, 1996). Bernal
(1990) mencatat bahwa tingkat fakultas etnis minoritas di departemen
pascasarjana psikologi tetap relatif stabil meskipun jumlah siswa pascasarjana
dan jumlah penerima doktor meningkat.

Di antara fakultas yang melatih penyedia layanan, etnis minoritas

membentuk 8% fakultas klinis, konseling, dan fakultas psikologi penuh waktu
(Kohout, Wicherski, & Cooney, 1992) dan 8,2% psikologi klinis dan 9,9%
fakultas psikologi konseling (Quintana & Bernal, 1995). Perwakilan non-putih
di antara fakultas psikologi konseling APA-disetujui dicatat pada 11% dalam
satu survei, dengan perwakilan etnis minoritas lebih tinggi di tingkat fakultas
yang lebih rendah (Hills & Strozier, 1992). Profesi tersebut rupanya tidak
berubah secara dramatis sejak laporan Atkinson pada tahun 1983 yang
menunjukkan bahwa fakultas minoritas etnis dalam program pendidikan
konselor lebih cenderung menjadi instruktur paruh waktu dan nontenured dan
orang Asia Amerika, Hispanik Amerika, dan orang kulit hitam kurang
terwakili (Atkinson, 1983). Ponterotto (1997) mencatat bahwa hanya 29%
 program doktor konseling yang dilaporkan memiliki setidaknya 30% fakultas
warna. Isu representasi untuk wanita telah berubah sedikit. Mayoritas psikolog
sekarang perempuan sebagai proporsi psikolog wanita meningkat menjadi
52% pada tahun 2004 (APA Presidential Task Force on Enhancing Diversity,
2005). Meskipun 70% mengikuti program doktor program psikologi adalah
perempuan, hanya 36% fakultas psikologi doktor adalah perempuan (Pate,
2001). Dalam psikologi, lebih banyak wanita fakultas penuh waktu bekerja di
tingkat master daripada departemen psikologi tingkat doktor dan representasi
wanita secara konsisten lebih tinggi di antara fakultas paruh waktu daripada
fakultas penuh waktu (Norcross et al., 1996). Meskipun statistik mengenai
representasi fakultas gay, lesbian, atau biseksual dan fakultas penyandang
cacat seringkali tidak dikumpulkan, pengamatan informal menunjukkan bahwa
isu-isu kurang representasi juga jelas bagi kelompok budaya ini. Saat ini 6,3%
anggota Asosiasi Psikologi Amerika yang disurvei mengidentifikasi diri
mereka sebagai gay, lesbian, atau biseksual dan hanya 2,1% melaporkan
mengalami gangguan sensorik atau motorik (Allison et al., 1994; APA
Presidential Task Force on Enhancing Diversity, 2005). Jumlah psikolog yang
lebih tua tumbuh dan saat ini 25% berusia di atas 60 tahun (APA Presidential
Task Force on Enhancing Diversity, 2005). Kurangnya penyajian fakultas
minoritas budaya sangat merugikan karena kontribusi penting untuk pelatihan
multikultural difasilitasi oleh pendampingan multikultural dari waktu ke waktu
(Lark & Paul, 1998).

2.6. Hambatan Untuk Partisipasi

Hambatan yang mencegah minoritas budaya untuk menjadi konselor dimulai

di awal kehidupan dan dilanjutkan sepanjang pelatihan pascasarjana. Hambatan ini
bersifat ekonomi, sosial, dan budaya. Keuangan merupakan penghalang nyata bagi
siswa lulusan etnis minoritas. Survei NSF terhadap penerima doktor dalam bidang
psikologi menunjukkan bahwa siswa kulit putih lebih banyak mengandalkan keluarga
mereka dan memberi bimbingan kepada asisten untuk mendapatkan dukungan
finansial, siswa Asia sangat bergantung pada pengajaran asisten, dan siswa kulit hitam
dan Hispanik pada beasiswa universitas (Moses, 1992).
 Proporsi mahasiswa pascasarjana psikologi etnis minoritas yang lebih tinggi
mendaftar di tingkat doktor dibandingkan dengan program tingkat master, mungkin
karena ketersediaan beasiswa, asisten pengajaran dan penelitian yang lebih banyak, dan
sumber bantuan keuangan lainnya dalam program doktor. Brazziel (1987/1988)
menegaskan bahwa universitas itu sendiri adalah sumber uang terpenting bagi
mahasiswa pascasarjana pada umumnya, namun pekerjaan di kampus tampaknya lebih
tersedia bagi siswa pascasarjana Putih. Memang, kebanyakan mahasiswa pascasarjana
etnis minoritas mendaftar secara paruh waktu (Nettles, 1987) dan kendala keuangan
kemungkinan besar terjadi. Pada tahun 1980an, peningkatan pinjaman dan penurunan
dana hibah karena sumber pendanaan mulai mempengaruhi pendaftaran lulusan
minoritas (Nettles, 1987). Tanggung jawab keluarga yang diperluas mungkin
merupakan tekanan finansial ekstra. Konselor warna dilaporkan merasa lebih stres di
sekolah pascasarjana karena berkontribusi pada dukungan finansial keluarga yang tidak
tinggal di rumah mereka daripada konselor Putih (Lee, 1995). Isolasi sosial juga
menjadi penghalang bagi lebih banyak minoritas budaya yang menjadi konselor.
Penelitian menunjukkan bahwa jumlah siswa etnis minoritas di departemen
pascasarjana dan kontak dengan fakultas minoritas etnis di luar kelas adalah variabel
penting dan siswa etnis minoritas di departemen yang lebih terintegrasi memiliki nilai
lebih tinggi, penyesuaian yang lebih baik, dan persepsi diri bahwa mereka membuat
kemajuan yang baik (DeFour & Hirsch, 1990 ). Namun, hanya 33% program doktor
konseling yang melaporkan memiliki massa kritis minimal 30% siswa etnis minoritas
(Ponterotto, 1997) dan bahkan program psikologi sekolah yang dicatat untuk perspektif
pelatihan multikultural mereka hanya memiliki 25% fakultas mereka yang mewakili
ras- kelompok etnis minoritas (Rogers, 2006).

Mayoritas siswa pascasarjana etnis minoritas merasa terisolasi dari sebagian

besar lingkungan akademis mereka, memiliki sedikit mentor fakultas, dan ketika
mentor, mentor tersebut adalah Putih dan kebanyakan laki-laki (DeFour & Hirsch,
1990; Leal & Menjivar, 1992). Di antara mahasiswa pascasarjana etnis minoritas di
sana juga mungkin perasaan keterasingan satu sama lain, sedikit jaringan antara
kelompok budaya (mis., Latinas dan wanita Amerika Latin) (Leal & Menjivar, 1992),
dan sedikit insentif untuk komunikasi antar kelompok atau kerja sama. Hambatan
budaya bagi mahasiswa pascasarjana minoritas sangat hebat. Belajar bahasa akademisi
dan menyesuaikan diri dengan jargon profesional adalah penghalang yang dicatat oleh
wanita Amerika Asli di sekolah pascasarjana (Macias, 1989). Menurut Sedlacek
(dikutip oleh Foster, 1996), siswa Afrika Amerika di kampus Putih mungkin
mengalami stereotip rasial secara verbal, grafiti dengan ejekan rasial, dan ancaman atau
kekerasan di ruang tempat tinggal, persaudaraan, kencan antar ras, atau olahraga di
kampus. Dampak rasisme institusional tidak boleh diremehkan. Konselor warna
melaporkan secara signifikan lebih banyak tekanan di sekolah pascasarjana karena
memiliki pengalaman pribadi dengan prasangka rasial di kampus dan dari kontak
dengan dosen kulit putih dan mahasiswa pascasarjana (Lee, 1995). Hambatan sosial dan
budaya yang serupa dapat dihadapi mahasiswa pascasarjana yang gay, lesbian, atau
biseksual, lebih tua, atau memiliki kecacatan.