Civic Conceptual Knowledge

Machine Translated by Google
http://www.diva-portal.org
Pascacetak
Ini adalah versi yang diterima dari makalah yang diterbitkan dalam Pengajaran dan Pembelajaran Kewarganegaraan. Makalah ini
telah ditinjau oleh rekan sejawat tetapi tidak menyertakan koreksi bukti akhir penerbit atau penomoran halaman jurnal.
Kutipan untuk makalah asli yang diterbitkan (versi catatan):
Arensmeier, C. (2015)
Pengetahuan konseptual siswa Swedia tentang kewarganegaraan dan kewarganegaraan: Sebuah studi wawancara.
Pengajaran dan Pembelajaran Kewarganegaraan, 11(1):
9-28 http://dx.doi.org/10.1386/ctl.11.1.9_1
Akses ke versi yang dipublikasikan mungkin memerlukan langganan.
NB Saat mengutip karya ini, kutiplah makalah asli yang diterbitkan.
Tautan permanen ke versi ini:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:oru:diva-46972
Draf akhir, diterbitkan dalam Pengajaran dan Pembelajaran Kewarganegaraan, 11:1, hal. 9-28, DOI: 10.1386/ctl.11.1.9_1
Hak Cipta: Intellect Ltd
Pengetahuan konseptual siswa Swedia tentang kewarganegaraan dan kewarganegaraan:
Sebuah studi wawancara
Cecilia Arensmeier, Universitas Örebro
cecilia.arensmeier@oru.se
Abstrak
Latar belakang penelitian ini adalah model pengetahuan dan pengajaran kewarganegaraan itu
membedakan pengetahuan konseptual, kemampuan mengidentifikasi isu-isu sosial dan politik, dan
literasi kewarganegaraan. Penelitian ini sendiri menyelidiki tantangan dalam pengajaran kewarganegaraan dengan berfokus pada
kesulitan siswa dalam memahami materi pelajaran. Dalam wawancara berpikir keras,
beberapa pertanyaan tersulit dari IEA International Civic and Citizenship
Studi Pendidikan dipresentasikan kepada 29 siswa kelas delapan di sebuah kotamadya secara adil
mewakili kondisi rata-rata Swedia. Ada kekurangan di dalamnya
pengetahuan konseptual dan juga dalam pemahaman mereka tentang sosial dan demokrasi
prinsip-prinsip, menyoroti pentingnya keterampilan membaca untuk kemampuan kewarganegaraan. Artikel
menyarankan kerja strategis dengan pembelajaran konseptual dan pengajaran kewarganegaraan untuk mencakup
fokus eksplisit pada pemahaman bacaan. Ini menunjukkan bahwa kemampuan untuk melakukan refleksi
isu-isu sipil yang kompleks diuntungkan dengan mengajukan pertanyaan dan mendiskusikan masalah sosial dan
prinsip-prinsip politik dari berbagai sudut pandang.
Kata kunci
pendidikan kewarganegaraan, pengetahuan konseptual, pemahaman politik, literasi kewarganegaraan, kewarganegaraan
pengajaran, ICCS (Studi Pendidikan Kewarganegaraan dan Kewarganegaraan Internasional)
1
Perkenalan
Pengetahuan sipil sering dipandang berkontribusi terhadap keterlibatan politik (Galston 2007;
Milner 2010) dan kelangsungan demokrasi (Niemi dan Junn 1998), namun mungkin juga ditugaskan
sedikit nilai intrinsik dalam dirinya sendiri. Mungkin sebagai konsekuensinya, penelitian tentang pengetahuan
kewarganegaraan jarang berfokus pada konsep-konsep spesifik yang ditemukan dalam pengajaran kewarganegaraan1. Tingkat perbandingan
pengetahuan kewarganegaraan, dan pengaruh faktor struktural seperti latar belakang sosial pada siswa
tingkat pengetahuan, didokumentasikan dengan baik dalam penyelidikan kuantitatif skala besar
(Gronlund dan Milner 2006; Schulz dkk. 2010; Torney-Purta dkk. 2001). Lebih sulit ditemukan
adalah penelitian yang menggali lebih dalam kemampuan kognitif dan aktivitas belajar yang bermanfaat
memperoleh pengetahuan kewarganegaraan.
Artikel ini mendekati kewarganegaraan sebagai domain pembelajaran, dan memandang pengetahuan kewarganegaraan sebagai sebuah
berakhir dengan sendirinya. Menjadi lebih berpengetahuan dapat membuat individu lebih siap untuk melakukan hal tersebut
memahami diri mereka sendiri dan masyarakat tempat mereka tinggal (yang juga meningkatkan peluang mereka
mempengaruhi politik jika mereka mau). Titik tolak ini juga menghubungkan kajian kewarganegaraan
pengetahuan untuk meneliti pembelajaran.
Artikel tersebut menganalisis secara mendalam pengetahuan kewarganegaraan siswa Swedia berusia 14 tahun
mempelajari masalah ketika mereka diminta untuk berpikir keras tentang beberapa item pengetahuan yang paling sulit dalam
Studi Pendidikan Kewarganegaraan dan Kewarganegaraan Internasional (ICCS 2009).2
Tujuan keseluruhannya adalah untuk memahami keterbatasan pengetahuan kewarganegaraan siswa. Apa
masalah dapat diidentifikasi dari kurangnya pemahaman mereka terhadap pertanyaan-pertanyaan sulit? Ini
Hasil yang diperoleh juga dapat menunjukkan bagaimana pendidik kewarganegaraan dapat mengatasi kekurangan yang teridentifikasi.
Investigasi kualitatif ini dilakukan di Swedia, dengan menggunakan beberapa petunjuk
pertanyaan tersulit dalam Asosiasi Internasional untuk Evaluasi
Studi ICCS Prestasi Pendidikan (IEA) 2009. Kesimpulannya khususnya
relevan untuk Swedia, tetapi mungkin juga berlaku untuk konteks pendidikan lainnya. Selanjutnya oleh
menunjukkan cara-cara di mana kata-kata yang terlalu abstrak dan pertanyaan yang panjang dapat menimbulkan hal yang tidak perlu
kesulitan dan kompromi validitas tes (lihat Zhang et al., edisi ini), penelitian ini dapat berguna
kepada mereka yang mempersiapkan tes pengetahuan kewarganegaraan.
2
Penelitian sebelumnya dan kerangka analisis
Pengetahuan kewarganegaraan
Pengetahuan kewarganegaraan dapat dipahami baik dari segi isi maupun proses kognitifnya. Itu
konten pengetahuan sipil mencakup berbagai isu sosial dan politik (Niemi dan
Juni 1998; Schulz dkk. 2008). Konteks politik nasional mendapat perhatian yang cukup besar
perhatian dalam kurikulum dan pengajaran di sebagian besar negara (Evans 2008: 522). Di Swedia, untuk
Misalnya, sebagian besar silabus kewarganegaraan dikhususkan untuk demokrasi dan
sistem politik (SNAE 2008). Selain cita-cita demokrasi dan keterampilan, serta manusia dan
hak-hak warga negara, masalah-masalah global seperti konflik internasional, masalah lingkungan hidup dan
keadilan sosial adalah tema umum dalam pendidikan kewarganegaraan.
ICCS menyentuh beberapa topik tersebut. Karena studi ini memiliki cakupan internasional, ini
penekanannya adalah pada konsep-konsep atau isu-isu inti politik dan sosial, bukan pada isu-isu nasional tertentu
kondisi atau institusi. ICCS tidak menanyakan jumlah kursi di parlemen, tapi
tentang gagasan di balik representasi dan pembagian kekuasaan. Dari perspektif ini,
pengetahuan kewarganegaraan terutama menyangkut prinsip-prinsip demokrasi, politik dan kemasyarakatan yang menyeluruh,
cita-cita dan kondisi.
Ketika berbicara tentang dimensi kognitif, literatur pendidikan kewarganegaraan meliputi:
pendekatan yang beragam. Perbedaan antara mengetahui dan memahami dan menerapkan adalah
dibuat dalam studi klasik pendidikan kewarganegaraan (Niemi dan Junn 1998: 21), dan studi serupa
Pendekatan ini telah digunakan oleh IEA. Perbedaan antara pengetahuan tentang konten dan keterampilan dalam
interpretasi dibuat dalam studi CIVED (Torney-Purta et al. 2001). Pada ICCS 2009,
mengetahui dan menalar dan menganalisis pada awalnya terdiri dari dua dimensi kognitif
kerangka kerja (Schulz dkk. 2008). Namun, kedua kategori tersebut agak luas, dan a
versi taksonomi Bloom (Anderson et al. 2001) dengan demikian telah digunakan untuk memperluas cakupan ICCS
dua dimensi menjadi empat (Arensmeier 2012): mengetahui (pengetahuan faktual), pemahaman
(memahami suatu asas, hak atau syarat), mengidentifikasi dan mengevaluasi (mampu
membedakan argumen/prinsip atau mengidentifikasi pertanyaan) dan berargumentasi (mampu
mengidentifikasi suatu masalah, membuat penilaian dan menyajikan argumen). Namun, hal itu telah terjadi
mengakui bahwa taksonomi Bloom telah disalahartikan sebagai teori pengajaran dan sebagainya
memandang kategori sebagai hierarki merupakan suatu permasalahan (Case 2013). Dalam artikel ini,
taksonomi hanya digunakan untuk mengkategorikan item ICCS.
3
Penelitian dan teori pembelajaran kewarganegaraan
Minimnya referensi terhadap teori-teori umum pendidikan dan pembelajaran kewarganegaraan
disorot dalam penelitian (Evans 2008; Almius 2006). Kategori analitis yang digunakan dalam hal ini
Oleh karena itu, penelitian ini sebagian besar diturunkan secara empiris, namun penelitian dan teori sebelumnya juga diturunkan
digunakan untuk menempatkan temuan.
Pengetahuan konseptual
Beberapa pakar pembelajaran kewarganegaraan menekankan pengetahuan dan pemahaman konseptual. Davies
membedakan antara konsep substantif (urutan pertama) dan prosedural (urutan kedua).
Konsep substantif mencirikan makna fenomena seperti perang, revolusi,
monarki, sedangkan konsep prosedural juga berhubungan dengan konteks dan kemampuan pemahaman
politik dan bertindak sebagai warga negara. Pemahaman prosedural tentang politik bertumpu pada substansial
pengetahuan konseptual (Davies 2008: 380).
Sandahl (2011) memisahkan konsep substantif dari konsep majemuk. Substantif
konsep cukup mudah didefinisikan (lembaga seperti PBB), sedangkan konsep majemuk
(seperti kekuasaan atau kerja sama internasional) seringkali mempunyai arti yang diperdebatkan dan memang demikian adanya
dipahami dalam konteks yang lebih luas. Istilah substantif dan majemuk akan digunakan dalam hal ini
jalan ke sini. Batasan antara kedua jenis ini agak kabur, tetapi jelas bersifat sipil
pengetahuan bertumpu pada tingkat pemahaman konseptual yang berbeda. Penelitian empiris
menegaskan bahwa sejumlah pemahaman konseptual dasar merupakan prasyarat untuk
memperoleh pengetahuan konseptual yang lebih maju, dan lebih jauh lagi paparan terhadap jangkauan yang luas
Konsep IPS dan iklim kelas yang terbuka untuk diskusi saling terkait
dengan penguasaan konsep (Zhang et al. 2012). Beberapa investigasi berhubungan dengan Swedia
Pemahaman konseptual kewarganegaraan siswa terutama berhubungan dengan konsep majemuk
(Severin 2002; Arensmeier 2012).
Meskipun guru sering kali percaya bahwa konsep yang kompleks adalah inti dari pengajaran mereka
(Sandahl 2011; Vernersson 1999), yang lain menyatakan bahwa pembelajaran konseptual adalah yang terbaik
efek samping keberuntungan (Hyltegren dan Lindqvist 2010). Yang lain lagi berpendapat bahwa siswa
prasangka dan persepsi sehari-hari tidak cukup ditantang oleh ilmu sosial
model dan konsep di kelas (Eis 2010). Strategi untuk mengembangkan kosa kata bisa
efektif (Beck et al. 2013) dengan menarik perhatian pada kata-kata penting dalam teks (Vaughn et al.
2013), atau menggunakan instruksi berbasis konsep (Twyman et al. 2006).
4
Kemampuan untuk mengidentifikasi masalah sosial dan politik
Kemampuan untuk mengidentifikasi isu-isu sosial dan politik dapat dilihat sebagai aspek lain dari kewarganegaraan
pengetahuan. Penyelidikan terhadap pemikiran siswa menemukan bahwa pemahaman siswa tentang
pertanyaan sangat berbeda, yang mempengaruhi jawaban mereka (Larsson 2011). Studi lain
menyimpulkan bahwa siswa secara umum mampu menemukan argumen yang relevan dan menarik kesimpulan,
namun banyak yang tidak mengakui klaim utama atau tidak mampu memberikan komentar analitis mengenai klaim tersebut
teks argumentatif (Marttunen et al. 2005). Keterampilan pemecahan masalah dapat ditingkatkan dengan
mengajar siswa untuk menghubungkan peristiwa satu sama lain (Twyman et al. 2006). Pentingnya
guru membantu siswa untuk memahami aspek-aspek kunci juga telah digarisbawahi (Marton dan Pang
2008). Kemampuan analitis dalam kewarganegaraan dengan demikian dapat dipahami sebagai suatu interaksi antara
kemampuan mengidentifikasi permasalahan sosial dan politik, serta kemampuan berdiskusi, membandingkan, dan
menghubungkan ide-ide dan mempertimbangkan premis-premis. Penelitian penilaian Swedia di tingkat atas
Namun, sekolah menengah menunjukkan bahwa keterampilan semacam ini jarang diukur dalam bidang sosial
tes studi (Svingby 1998). Baru-baru ini Odenstad (2010) dan Jansson (2011) mengemukakan
bahwa pengetahuan faktual mendominasi tes sistem politik, sementara tema-tema seperti
media, ekonomi dan hubungan internasional lebih mungkin ditemukan dalam tes yang memerlukan
analisis.
melek huruf
Telah ditunjukkan bahwa kemampuan memahami teks tertulis sangat penting untuk diperoleh
bahasa dan kosa kata yang matang. Berdasarkan tinjauan penelitian, Beck dkk. (2013) pertunjukan
seberapa baik pengajaran kosakata yang dipikirkan dengan matang dapat meningkatkan pengetahuan kata dan membaca
pemahaman. Beberapa permohonan untuk mengintegrasikan literasi ke dalam studi sosial juga telah dibuat
(Alexander-Shea 2011; MacPhee dan Whitecotton 2011; Paquette dan Kaufman 2008). Sebuah
studi eksperimental (Vaughn et al. 2013) menunjukkan potensi pengajaran terstruktur
pendekatan. Sekelompok guru IPS kelas delapan diberi tugas yang jelas
bekerja dengan teks dan pemahaman bacaan serta fokus mereka yang lebih familiar
konten di kelas sejarah. Dibandingkan dengan siswa yang menerima 'pengajaran reguler' di
materi yang sama, siswa di kelas intervensi mengungguli kelompok kontrol secara keseluruhan
tiga aspek yang diukur: pengetahuan konten, pemahaman membaca konten dan
pemahaman bacaan yang terstandar.
Sebuah studi dengan pembaca miskin di sekolah menengah atas di Swedia (Reichenberg 2008)
menemukan bahwa ketika guru mengajukan lebih sedikit pertanyaan faktual dan lebih banyak pertanyaan terbuka parsial
5
dan pertanyaan yang memerlukan inferensi di kelas, siswa mendekati tugas mereka
pembacaan ekspositori dengan cara baru. Mereka lebih aktif membaca dan mendiskusikan maknanya
teks lebih banyak, yang bermanfaat bagi pemahaman mereka.
Pengetahuan dan pembelajaran kewarganegaraan – menyimpulkan
Topik-topik seperti demokrasi dan hak asasi manusia dan warga negara, serta kesadaran akan konflik
dan masalah lingkungan hidup, merupakan bagian penting dari silabus kewarganegaraan di sebagian besar negara
negara-negara demokratis serta pengetahuan sipil yang diukur secara internasional
penilaian. Penelitian tentang pembelajaran dan pengajaran kewarganegaraan menekankan pada hal yang bersifat faktual/substantif
dan pengetahuan konseptual gabungan yang lebih kompleks sangatlah penting. Dapat
memahami dan mendiskusikan pertanyaan-pertanyaan sosial dan politik adalah keterampilan sipil penting lainnya,
sementara literasi adalah aspek sentral ketiga dari pengetahuan kewarganegaraan. Kemampuan ini berhubungan dengan
dimensi kognitif yang berbeda memerlukan strategi pengajaran yang ditargetkan. Penelitian saat ini telah
telah dirancang untuk mengeksplorasi makna yang dikaitkan oleh siswa Swedia pada soal tes di a
penilaian pendidikan kewarganegaraan internasional yang utama. Tujuannya adalah untuk memperdalam
pemahaman tentang berbagai jenis pengetahuan kewarganegaraan dan bagaimana aspek literasi terkait
untuk itu.
Tabel 1: Pengetahuan dan pengajaran kewarganegaraan.
Aspek pengetahuan kewarganegaraan Kognitif utama
ukuran
Pengetahuan - Pengetahuan dan pemahaman konseptual yang substantif dan Penuh arti
konseptual majemuk
Memahami
- Strategi pengajaran eksplisit untuk konseptual
pengembangan yang diperlukan
Kemampuan untuk - Kemampuan untuk mengidentifikasi masalah, berdiskusi, membandingkan dan Memahami
mengidentifikasi masalah untuk mempertimbangkan tempat
sosial dan politik Mengidentifikasi dan
- Dibutuhkan latihan dalam memahami isu-isu sosial dan politik,
menemukan perspektif yang berbeda, membuat argumen mengevaluasi
Berdebat untuk
(Kewarganegaraan) literasi - Kemampuan untuk memahami dan merefleksikan teks-teks yang Semua dimensi
bermuatan sosial dan politik
- Pekerjaan strategis dengan membaca teks dan diskusi

diperlukan
6
metode
Menyelidiki pengetahuan kewarganegaraan menggunakan item ICCS
IEA telah melakukan tiga studi perbandingan pendidikan kewarganegaraan berskala besar. Yang paling
baru-baru ini, ICCS 2009, diadakan di 38 negara, menyasar siswa kelas delapan, dan meliput
pengetahuan, sikap, dan perilaku masyarakat. Pengetahuan kewarganegaraan diukur sebanyak 79 item
menggunakan desain buklet berputar (Schulz et al. 2010; Schulz dan Fraillon 2011). Itu
Siswa Swedia mempunyai prestasi jauh di atas rata-rata internasional secara keseluruhan. Tren
pengukuran dari tahun 1999 menyimpulkan bahwa siswa Swedia tetap pada tingkat yang sama
(Schulz dkk. 2010; SNAE 2010).
Sebagian besar item ICCS adalah pertanyaan pilihan ganda dengan empat jawaban
alternatif. Pilihan empat belas pertanyaan dengan jawaban benar paling sedikit
Swedia digunakan sebagai petunjuk untuk wawancara penelitian ini. Item tersebut mencakup konten yang berbeda
domain dan domain kognitif (lihat Arensmeier 2012). Lima item dengan rate terendah
jawaban yang benar (dan satu pertanyaan pengantar) disajikan kepada semua peserta
studi wawancara kualitatif. Delapan item sisanya dibagi menjadi dua set yang terdiri dari empat item
item, masing-masing disajikan kepada sekitar setengah dari peserta. Jadi semua siswa menjawab sepuluh item
secara keseluruhan.
Silabus kewarganegaraan nasional Swedia mencakup beberapa hasil pembelajaran yang relevan
item ICCS ini: misalnya memahami 'konsep dan fenomena mendasar dalam a
sistem demokrasi' dan 'nilai-nilai demokrasi yang umum dan mendasar', pengetahuan tentang
'hak dan kewajiban dalam masyarakat demokratis', 'pengetahuan dan pemahaman tentang a
masyarakat dengan keragaman etnis dan budaya', dan 'keakraban dengan perekonomian' (SNAE
2008).
Wawancara
Wawancara individu dan kelompok dilakukan terhadap 29 siswa (14 tahun) dari dua kelas delapan (dengan guru
kewarganegaraan yang berbeda) di sekolah wajib Swedia.3
sekolah terletak di kota kecil di Swedia dengan satu sekolah untuk kelas 7–9. Secara istilah
tingkat pendidikan, pengangguran dan proporsi imigran, kotamadya adalah
cukup mewakili kondisi rata-rata di Swedia.
7
Partisipasinya bersifat sukarela, dan hanya sedikit siswa yang tidak mau ikut serta
wawancara individu bersedia untuk berpartisipasi dalam wawancara kelompok atau bersedia
digantikan oleh sukarelawan. Secara total, delapan belas siswa (sepuluh laki-laki dan delapan perempuan) berpartisipasi
wawancara individu dan sebelas siswa (tiga laki-laki dan delapan perempuan) mengambil bagian dalam tiga kelompok
wawancara. Kecenderungan peserta untuk saling merangsang untuk melakukan refleksi dan
pertimbangan adalah salah satu argumen yang mendukung wawancara kelompok (Torney-Purta et al.
2010; Wibeck 2010). Penggunaan wawancara individu dan kelompok juga memungkinkan hal ini
memasukkan lebih banyak siswa.
Wawancara dimulai dengan perkenalan singkat yang menjelaskan bahwa guru akan melakukannya
tidak memiliki akses ke tanggapan individu, sehingga seluruh peserta akan dianonimkan
dokumentasi dan tujuannya adalah untuk memahami pemikiran siswa ketika menjawab
pertanyaan sulit. Para siswa didorong untuk 'berpikir keras' saat mereka mengerjakan tugas mereka
melewati soal-soal tes. Dalam kebanyakan kasus, siswa perlu diminta untuk menguraikan
pada jawaban mereka atau untuk menjelaskan apa yang menyebabkan mereka ragu-ragu atau kebingungan. Tingkat detailnya
dalam penjelasannya bervariasi. Setiap peserta dalam wawancara kelompok memiliki salinan tes tersebut
pertanyaan. Diskusi tentang arti kata-kata tertentu sesekali muncul. Itu
siswa dapat menunggu untuk memilih jawaban sampai setelah mendengar komentar siswa lain,
atau mengubah jawaban mereka.
Jika siswa bertanya, saya menjelaskan secara singkat apa arti kata-kata tertentu. Hal ini memungkinkan a
gambaran kesulitan yang lebih baik. Pertanyaan umum tentang tingkat kesulitan yang dirasakan
mengakhiri wawancara. Semua siswa juga diberi kesempatan untuk mendengar jawaban yang benar. Jumlah
jawaban yang benar bervariasi antara nol dan sepuluh,4
Wawancara dilakukan pada musim gugur 2011 dan wawancara individu berlangsung selama itu
dua puluh–30 menit; wawancara kelompok lebih lama. Catatan dibuat selama
wawancara, yang juga direkam dan ditranskrip audio.
Strategi analitis
Dalam penilaian matematika pilihan ganda skala besar, pengecoh (jawaban salah)
sering kali dirancang untuk menggambarkan kesalahpahaman tertentu, misalnya menghitung
keliling, bukan luas. Merancang pengecoh lebih sulit dalam mata pelajaran seperti kewarganegaraan. Di dalam
Distraktor ICCS dirancang agar tidak salah, namun masih masuk akal mengingat adanya
tema. Pedoman lainnya adalah bahwa mereka harus memiliki ciri-ciri dangkal yang serupa, dalam hal
panjang teks dan bahasa. Pada beberapa item, pengecoh dimaksudkan untuk menunjukkan dengan tepat
8
kesalahpahaman. Alasan dibalik daya tarik distraktor tertentu, dan dengan demikian
kesulitan siswa, tidak jelas. Data kualitatif dapat memberikan wawasan penting mengenai hal ini
pengetahuan konseptual dan cara pemahaman umum (dan bahkan kesalahpahaman).
Untuk mendapatkan gambaran kekurangan siswa dalam pengetahuan kewarganegaraan, dilakukan induktif
pendekatan analitis digunakan. Item dianalisis berkaitan dengan konten dan kognitif
dimensi yang disinggung, dan tanggapan siswa (pola kuantitatif pada tahun 2009 dan
pernyataan kualitatif dari wawancara) digunakan untuk mengidentifikasi kesulitan tertentu.
Penjelasan tentatif mengenai kesulitan dan daya tarik beberapa pengecoh telah dijelaskan
dirumuskan berdasarkan pola respons tahun 2009, dan pola ini dikembangkan lebih lanjut
setelah wawancara menggunakan rekaman audio dan catatan. Penelitian dan teori sebelumnya tentang
pendidikan dan pembelajaran kewarganegaraan telah mempengaruhi konseptualisasi kesulitan tersebut
diidentifikasi. Jenis strategi analitis – di mana tidak ada jenis teknik tunggal atau spesifik
digunakan – kadang-kadang diberi label analisis eklektik atau bricolage (Kvale dan Brinkmann 2009).
Ada perbedaan pandangan mengenai kelayakan mengukur penelitian kualitatif.
Membuat kesimpulan yang tidak tepat atau mengurangi jumlah informasi adalah salah satunya
kelemahan. Beberapa manfaat kuantifikasi adalah dapat berkontribusi dalam mengidentifikasi pola
dan mendukung interpretasi (Maxwell 2010). Penelitian kualitatif ini hanya disajikan sebagian saja
dalam bahasa kuantitatif, dengan kata-kata seperti 'sebagian' atau 'sebagian besar'. Namun yang lebih penting,
ketidakpastian dapat dikenali dalam keragu-raguan dan ketidakamanan. Jawaban yang ditandai, bisa
dimotivasi oleh tebakan atau 'firasat', dan pengalih perhatian terkadang dapat dibenarkan dalam beberapa hal
relevan dengan topik tersebut. Interpretasi selalu penting dalam penelitian kualitatif.
Tabel dengan item ICCS yang dipublikasikan (beberapa item tetap dirahasiakan untuk digunakan di masa mendatang)
dan hasil dari Swedia 2009 dimasukkan dalam bagian hasil. Jumlah
jawaban benar yang diberikan oleh orang yang diwawancarai disertakan dalam tabel ini. Diantaranya adalah beberapa
tanggapan yang diberikan setelah penjelasan dan diskusi.
9
Hasil – kesulitan siswa dengan item
Tiga jenis kesulitan utama diperoleh dari wawancara. Beberapa tumpang tindih adalah
tidak bisa dihindari.
Pengetahuan konseptual
Beberapa item ICCS melibatkan konsep (Tabel 2). Para siswa harus menjadi keduanya
akrab dengan maknanya atau mampu mengingatnya dengan bantuan teks. Cukup banyak siswa
mempunyai masalah dengan sebagian besar konsep ini, sementara yang lain hanya ragu-ragu beberapa kali. Itu
item diilustrasikan dalam urutan kesulitan yang berkurang.
Tabel 2: Item yang diterbitkan dengan penekanan konseptual.5
Jawaban yang Persentase di Jawaban

barang ICCS benar (dari Swedia pada dalam
Konsep kunci empat alternatif) tahun 2009[1] sampel[2]
Korupsi Manakah dari tindakan yang dilakukan oleh Menerima uang dari 46.3 24/29
anggota parlemen/badan pemilih sebagai
legislatif nasional berikut ini yang merupakan imbalan atas

contoh korupsi yang paling jelas? dukungan terhadap
undang-undang yang mereka sukai
Serikat buruh Apa tujuan utama serikat buruh/serikat buruh? Tujuan 56.8 13/8
utama mereka adalah untuk… Memperbaiki
kondisi dan membayar pekerja.
Pasar Apa ciri penting/ciri utama ekonomi pasar bebas? 50.2 16/11
ekonomi Persaingan
aktif antar
bisnis
Bisnis Sebagian besar bisnis multinasional dimiliki dan Perusahaan dari 45.9 21/29
multinasional dikelola oleh… negara maju
[1] Proporsi siswa Swedia yang menjawab dengan benar di ICCS 2009 (sampel yang mewakili secara nasional)
[2] 24/29, misalnya, berarti 29 siswa dalam penelitian kualitatif diberikan soal tersebut, dan 24 siswa diberikan item tersebut.
mereka menjawab dengan benar (termasuk jawaban yang diberikan setelah penjelasan).
Pertanyaan tentang arti kata korupsi muncul di delapan belas dari 21 kasus
wawancara. Penjelasan singkat yang menyertakan kata 'suap' membantu sebagian besar siswa
mengidentifikasi jawaban yang benar: 'Yang di bawah … Karena itu hanya ada hubungannya dengan
uang. Bukan itu yang mereka pikirkan'. Hal ini menunjukkan kesadaran akan makna gagasan yang mendasarinya,
namun kurangnya pemahaman terhadap istilah 'korupsi'.6
Pertanyaan tentang tujuan serikat pekerja juga menimbulkan kesulitan. Barangnya adalah
disajikan kepada separuh sampel dan hanya dua siswa yang dengan cepat mengidentifikasi jawaban yang benar.
Penjelasannya, mengacu pada organisasi yang mewakili berbagai pekerjaan, seperti

10
guru dan pekerja industri, hanya sedikit membantu. Seperti dalam penilaian keseluruhan di
Pada tahun 2009, gangguan yang paling populer berkaitan dengan sistem perpajakan yang lebih adil. Mengingat kedekatannya
antara serikat pekerja dan partai Sosial Demokrat dalam konteks Skandinavia, hal ini bukanlah a
jawaban yang sama sekali tidak logis jika terlihat hubungan antara gerakan buruh, gerakan buruh
negara kesejahteraan dan redistribusi. Siswa yang memilih alternatif ini biasanya menjelaskan
dengan mengedepankan keadilan bagi pekerja dan mengabaikan dimensi sosial kolektif
yang dirujuk oleh pertanyaan tersebut. Pertanyaan ini memerlukan pengetahuan tentang apa itu serikat pekerja, namun
juga memerlukan pengetahuan konseptual yang lebih luas.7 Penjelasannya menjadikan hal ini bersifat substantif.
konsepnya jelas, namun siswa umumnya tidak menampilkan pemahaman sosial majemuk
diperlukan untuk mengidentifikasi tujuan utama serikat pekerja.
Ekonomi pasar adalah konsep lain yang membuat peserta ragu-ragu dan eksplisit
pertanyaan tentang hal itu diajukan pada sekitar sepertiga wawancara. Beberapa siswa di dua dari
kelompok mempunyai gagasan tentang apa maksudnya, dan setelah beberapa diskusi mengidentifikasi mana yang benar
jawaban – tetapi tanpa banyak keyakinan. Konsep lain yang berhubungan dengan ekonomi yang sulit adalah
bisnis multinasional. Siswa yang akrab dengan ungkapan tersebut menjelaskan kebenarannya
jawaban dengan cara yang menggambarkan pemahaman majemuk. Sekitar sepertiga dari
wawancara, siswa mengajukan pertanyaan eksplisit tentang makna konsep inti. Itu
penjelasan singkat bahwa bisnis multinasional adalah perusahaan besar yang aktif di banyak negara,
terkadang dicontohkan oleh Coca Cola, menjadikan konsep substantifnya dapat dimengerti. Ini
Namun, hal ini tidak berarti bahwa siswa selalu dapat mengidentifikasi jawaban yang benar. Itu
pengecoh yang paling sering dipilih adalah PBB (yang lainnya adalah Bank Dunia dan
negara-negara berkembang), sering kali dengan komentar yang mereka kenal, sementara yang lain
pengalih perhatiannya bukan: 'Yah, PBB adalah satu-satunya yang saya kenali di sini'. Sebuah paralel ditemukan di
evaluasi nasional terhadap sistem sekolah Swedia, yang menyimpulkan bahwa banyak siswa
kurang memahami konsep dasar ekonomi (Oscarsson dan Svingby 2005).
Kesimpulan tentang pengetahuan konseptual
Di antara konsep-konsep sulit tersebut, ada satu penjelasan yang menggantikan kata 'suap'
'korupsi', bermanfaat bagi siswa, menunjukkan konseptual yang substantif
Pemahaman ini ada meskipun istilah 'korupsi' tidak dipahami. Mengenai
konsep-konsep bermasalah lainnya, jelas bagi banyak siswa baik substantif maupun
pengetahuan konseptual gabungan tidak cukup. Banyak siswa, misalnya, tampak
11
tidak menyadari 'serikat buruh'. Di bidang ekonomi juga, pengetahuan substantif dan
pemahaman konseptual yang lebih kompleks keduanya terbatas. Ketika siswa ditanya
Mengenai tingkat kesulitan tes, banyak yang menjawab bahwa tes tersebut mengandung banyak kata-kata sulit. Sebagai
Tercatat, beberapa konsep di atas dimasukkan sebagai tujuan pembelajaran dalam bahasa Swedia
silabus kewarganegaraan. Namun pertanyaannya adalah sejauh mana konsep-konsep ini dapat diterapkan
telah dimasukkan dalam pengajaran sebenarnya yang telah diterima siswa.
Kemampuan untuk mengidentifikasi masalah sosial dan politik
Jenis kesulitan kedua dikaitkan dengan kemampuan siswa untuk memahami kewarganegaraan dan
prinsip-prinsip sosial. ICCS berisi beberapa item dengan penekanan ini. Kunci pemahaman
konsep saja tidak cukup di sini; responden juga harus bisa menyimpulkan alasannya
sesuatu itu ada, didukung atau dikritik. Hal ini berkaitan dengan konsep majemuk
pengetahuan, tetapi juga membutuhkan pemahaman tentang kondisi dan argumen.
Beberapa item dalam penelitian ini berhubungan dengan aspek ini (Tabel 3). Mereka diklasifikasikan sebagai
menekankan 'pemahaman' dimensi kognitif (item tentang kelompok kepentingan,
transparansi) dan 'mengidentifikasi dan mengevaluasi' (item tentang keragaman pendapat, perpecahan
kekuasaan). Pertanyaan-pertanyaan ini umumnya memiliki lebih banyak teks dibandingkan pertanyaan-pertanyaan yang berfokus pada konsep. Itu
siswa diminta untuk mengidentifikasi mengapa suatu keadaan/argumen itu baik/menguntungkan atau buruk. Ini
memerlukan kemampuan untuk mengenali suatu prinsip.
Salah satu item menyoroti transparansi dan akses publik terhadap catatan resmi, sebuah proyek jangka panjang.
praktik berdiri yang dibanggakan Swedia. Beberapa siswa sudah familiar
dengan masalah ini atau dapat mengidentifikasi prinsip umum di balik kebijakan tersebut dengan bantuan
informasi: 'Yah, menurutku ada baiknya masyarakat mendapatkan informasi tentang apa itu
pemerintah telah memutuskan'. Secara keseluruhan, prinsip akses masyarakat terhadap catatan resmi tidak berlaku
sepertinya familier bagi anak-anak berusia 14 tahun asal Swedia ini: 'Tetapi saya tidak mengerti maksud mereka', salah satu siswa
katanya, cenderung menebak jawaban yang salah. Banyak siswa yang tidak mempunyai keterampilan
perlu memahami prinsip di balik peraturan tersebut.
Dua item mengenai kelompok kepentingan (tidak dirilis) berkaitan dengan artikulasi pendapat dan
kemandirian (sepuluh dan empat dari tiga belas siswa menjawab dengan benar). Yang bertele-tele
pendahuluan, yang mencakup definisi singkat, dan pertanyaan lanjutan memerlukan
siswa menjadi akrab dengan topik atau mampu membedakan keuntungan dari kemandirian
12
keterlibatan sipil oleh kelompok. Ketidaktahuan terhadap tema terlihat jelas, sehingga membuat
penalaran berdasarkan prinsip sulit dilakukan. Definisi singkat mengenai kelompok kepentingan hanya membantu sedikit orang.
Tabel 3: Hal-hal yang dipublikasikan mengenai prinsip-prinsip sosial/politik.
Jawaban Persentase di Jawaban

yang benar Swedia pada dalam
barang ICCS
(dari tahun 2009[2] sampel[1]
Prinsip kunci empat alternatif)
Pemerintah menyimpan catatan kegiatan, keputusan, dan Hal ini 55.5 16/4
informasi yang mereka gunakan untuk mengambil memungkinkan
keputusan
masyarakat
Beberapa negara memiliki undang-undang yang memperbolehkan
Transparansi
orang untuk melihat banyak dari catatan pemerintah tersebut untuk membuat
penilaian
Mengapa dalam negara demokrasi penting bagi masyarakat
berdasarkan informasi
untuk dapat melihat catatan pemerintah?
mengenai keputusan pemerintah
Di banyak negara, media seperti surat kabar, stasiun radio, Untuk 44.6 19/29
dan stasiun televisi dimiliki secara pribadi oleh memungkinkan
perusahaan media. Di beberapa negara, terdapat undang- berbagai
Keberagaman
undang yang membatasi jumlah perusahaan media pandangan
pendapat
yang dapat dimiliki oleh seseorang atau kelompok bisnis disajikan oleh media
Mengapa negara-negara mempunyai undang-undang ini?
Di sebagian besar negara, sekelompok orang membuat Artinya 59.2 16/11

undang-undang di parlemen. Kelompok orang lain tidak ada satu kelompok pun
Pembagian
menerapkan hukum di pengadilan. yang memiliki semuanya
kekuasaan
Apa alasan terbaik untuk memiliki sistem ini? kekuasaan atas
hukum
[2] 16/4, misalnya, berarti enam belas siswa dalam penelitian kualitatif diberikan soal tersebut, dan itu
empat diantaranya menjawab benar (termasuk jawaban yang diberikan setelah penjelasan).
Dalam satu pertanyaan siswa diminta untuk mengidentifikasi tujuan undang-undang yang membatasi
konsentrasi kepemilikan surat kabar (Tabel 3). Hal ini memerlukan kemampuan menyimpulkan hal tersebut
lanskap media dengan sedikit pemilik dapat membatasi keberagaman opini. Beberapa dari
siswa berhasil melakukan ini: 'Sehingga setiap orang dapat mengatakan apa yang mereka pikirkan. Jadi tidak akan ada
hanya satu pendapat'. Sekalipun mereka tidak familiar dengan topik tersebut, para siswa sudah familiar
terkadang dapat menemukan jawaban yang benar setelah beberapa refleksi, misalnya:
Ya, saya tidak tahu, tapi… Di sini dikatakan sesuatu tentang suatu perusahaan media.
'Bahwa ada hukum…' [membacakan pertanyaan dengan lantang]. Saya pikir ini adalah 'untuk memungkinkan
berbagai pandangan disajikan oleh media'… Jadi tidak semuanya sama. Jadi beberapa orang mungkin
mempunyai satu pendapat dan yang lain mungkin mempunyai pendapat lain.
13
Siswa lain tidak dapat mengidentifikasi alasan undang-undang tersebut, meskipun memahaminya
kata-katanya cukup jelas.
Butir tentang pembagian kekuasaan – alasan pemberian kekuasaan untuk membuat undang-undang
parlemen dan menerapkan undang-undang tersebut ke pengadilan – merupakan hal yang sulit bagi sebagian mahasiswa. Yang lain lebih tepatnya
dengan mudah mengidentifikasi jawaban yang benar dan memahami gagasan di balik pembagian kekuasaan:
'Jika tidak, hanya satu kelompok yang akan mengambil keputusan. Dengan cara ini, lebih banyak kelompok yang bisa'. Siswa
yang ragu-ragu umumnya mengalami kesulitan memahami konten berbasis prinsip.
Memperjelas makna substantif konsep pembuatan undang-undang dan penerapannya
umumnya tidak membantu mereka memahami alasan pembagian kekuasaan.
Kesimpulan tentang mengidentifikasi prinsip-prinsip demokrasi dan sosial
Salah satu alasan kesulitan yang ditunjukkan oleh siswa adalah ketidaktahuan mereka terhadap istilah-istilah
dan topik dalam pertanyaan, termasuk topik yang secara umum diyakini tercakup dalam pertanyaan
kurikulum dan relevan dengan konteks politik Swedia, seperti akses masyarakat terhadap
catatan pemerintah. Lebih penting lagi, ketidakpastian yang diungkapkan oleh beberapa siswa
menunjukkan bahwa mereka tidak memiliki alat kognitif (atau kematangan) yang diperlukan untuk membuat prinsip-
kesimpulan berdasarkan. Keakraban yang terbatas dengan beberapa konsep diamati, tetapi hal ini memang terjadi
umumnya bukan masalah utama. Penjelasan seringkali membantu siswa memahaminya
'kondisi' disajikan dalam pertanyaan, tetapi beberapa tidak memiliki kemampuan untuk menemukannya
'argumen' untuk peraturan atau pengaturan yang dimaksud. Peserta didik yang merespons
menjawab pertanyaan-pertanyaan ini dengan benar biasanya menunjukkan tingkat pemahaman sosial/kewarganegaraan dan
kemampuan analitis yang memungkinkan mereka menarik kesimpulan yang benar meskipun isu tertentu
agak asing bagi mereka.
Kesulitan siswa terkait dengan penelitian yang dikutip sebelumnya tentang senyawa atau
pengetahuan konseptual yang kompleks. Hal ini juga menggambarkan bagaimana kemampuan analitis dalam kewarganegaraan
dipahami sebagai kapasitas untuk mengidentifikasi, mengenali dan mempermasalahkan politik dan sosial
pertanyaan. Ini membutuhkan instruksi dan latihan. Kemampuan membaca dan pemahaman
juga relevan.
melek huruf
Beberapa item ICCS berisi banyak teks. Situasi, kondisi atau konsep adalah
dijelaskan dan dijelaskan untuk memberikan landasan bagi pertanyaan sebenarnya. Ini khususnya
14
menuntut bagi siswa yang membaca lambat dan/atau memiliki pemahaman membaca terbatas atau
kosa kata yang tidak memadai.
Tabel 4: Item yang diterbitkan dengan teks dalam jumlah besar.
Persentase Jawab
Jawaban yang benar masuk masuk
barang ICCS (dari empat Swedia pada itu
alternatif) tahun 2009[2] Sampel
[1]
Di <Zedland>, ada sekelompok minoritas yang bahasa 70.5 21/29

utamanya berbeda dari bahasa resmi negara tersebut. Hal ini akan
Kelompok ini memiliki sekolah sendiri tempat anak-anak memberikan
berada
kesempatan yang lebih
diajarkan dan dipelajari hanya dalam bahasa tradisional besar kepada anak-
mereka sendiri. anak untuk
Pemerintah <Zedland> memutuskan bahwa semua sekolah

harus mengajar semua anak hanya dalam bahasa resmi berpartisipasi penuh dalam masyarakat luas
Item bertele-
negara tersebut. Pemerintah mengambil
tele dengan
keputusan ini karena yakin hal itu akan membantu anak-
beberapa
anak minoritas
premis
kelompok.
untuk dipertimbangkan
Argumen manakah di bawah ini yang paling
mendukung keputusan pemerintah?
Pemerintah 36.0 29/11
mempunyai a
Apa argumen terbaik yang menentang keputusan
pemerintah? tanggung jawab
untuk
melindungi
budaya kelompok minoritas
[2] 21/29, misalnya, berarti 29 siswa dalam penelitian kualitatif diberikan soal tersebut, dan 21 dari siswa tersebut
mereka menjawab dengan benar (termasuk jawaban yang diberikan setelah penjelasan).
Bagi pembaca yang lemah, dibutuhkan waktu dan tenaga untuk membaca seluruh teks. Berjuang dengan
materi pengantar berarti bahwa aspek sentral dan prasyarat mungkin disalahpahami
untuk menjawab pertanyaan dengan benar mungkin terlewat.
Dua pertanyaan tentang kelompok kepentingan yang dibahas sebelumnya berisi hampir 200 kata
termasuk alternatif responsnya. Beberapa penjelasan orang yang diwawancarai salah
jawaban atas item-item ini menunjukkan bahwa mereka salah memahami fokus atau gagal mengambil semuanya
tempat ke dalam akun. Ketidaktahuan secara umum terhadap tema dan ketidakmampuan untuk mempertimbangkannya
organisasi masyarakat dari perspektif berbasis prinsip menambah kesulitan-kesulitan ini.
Dalam dua item bertele-tele lainnya (Tabel 4), siswa diminta untuk mengidentifikasi argumen
dan menentang keputusan yang mengharuskan semua sekolah, termasuk sekolah kelompok minoritas, untuk menyumbang
15
pengajaran dalam bahasa resmi negara. Sebagian besar siswa menjawab pertanyaan pertama
benar, beberapa setelah membacanya lagi. Siswa yang merasa kesulitan berjuang
untuk mengidentifikasi esensi pertanyaan dan memahami premis-premisnya (misalnya, bahwa
pemerintah percaya bahwa pengajaran dalam bahasa resmi akan menguntungkan kelompok minoritas
anak-anak):
Nah, di sekolah mereka akan diajar dalam bahasa mereka sendiri. Dan menurut saya, baguslah jika
mereka berbicara dalam bahasa mereka sendiri dengan orang tua mereka. Aku percaya.
Sebagian dari masalahnya mungkin ada hubungannya dengan kebutuhan untuk mengubah perspektif (siswa,
kelompok minoritas, orang tua, pemerintah). Para siswa ini umumnya juga mengalami kesulitan dengan
pertanyaan kedua.
Ada indikasi bahwa beberapa siswa menemukan kata-kata tertentu dalam pertanyaan
menantang. Ekspresi seperti 'bahasa pertama', 'bahasa tradisional' dan 'resmi
bahasa' mungkin sulit dibedakan – terutama bagi pembaca yang lemah. Percaya diri
pembaca di antara orang yang diwawancarai membaca teks itu lagi jika tidak yakin: 'Awalnya saya tidak mengerti
tentang apa, tapi setelah membacanya dua kali, lalu…'
Namun, alasan utama mengapa soal kedua menjadi salah satu yang tersulit adalah a
pengalih perhatian yang bermasalah – 'Pemerintah harus menerima kebutuhan akan lebih dari satu pejabat
bahasa' (dipilih oleh 42,4 persen pelajar Swedia pada tahun 2009). Sedangkan yang benar
jawabannya tidak dapat disangkal benar, mengingat bagaimana pertanyaan itu dibingkai, dapat juga dikatakan demikian
pengecoh ini juga masuk akal. Hal ini menunjukkan bahwa pemerintah perlu menerima lebih banyak hal
dari satu bahasa resmi dalam masyarakat multikultural: 'Mereka datang dari sana [yang lain
negara]…dan membutuhkan hak-hak sosial'. Siswa ini bahkan telah memperkenalkan konsep hak,
yang tidak ada dalam pertanyaan.
Selain masuknya pengungsi dalam jumlah besar dari berbagai belahan dunia, dan
semua bahasa yang diperlukan, Swedia memiliki lima bahasa minoritas dengan status resmi (lih.
Kymlicka dan Norman 2000). Faktanya, pola respons serupa untuk item-item ini
diamati di dua negara Nordik lainnya dengan kebijakan multikulturalisme serupa
Swedia (Denmark dan Norwegia).
Pembaca yang lambat jelas mengalami kesulitan dengan pertanyaan yang bertele-tele. Seorang siswa yang menandai a
jawaban yang salah pada kedua pertanyaan pengantar di atas memilih untuk melewatkan item lanjutan. Dia
menjelaskan bahwa dia tidak begitu paham apa itu kelompok kepentingan dan tidak tahu apa-apa
mengenai argumen yang menentang keputusan tentang bahasa pengantar. Pertanyaan-pertanyaan

16
bahwa siswa ini menjawab dengan benar adalah konsep-konsep pendek dan prihatin yang dia juga
sudah tahu atau mengerti setelah penjelasan singkat.
Singkatnya, pertanyaan yang bertele-tele menimbulkan beberapa masalah. Kosakata abstrak muncul
menantang. Pembaca yang lemah memiliki masalah tambahan dalam memahami konteks item di dalamnya
keseluruhan. Penjelasan konsep dalam pertanyaan tidak selalu membantu mereka. Dalam ujian
kondisi dengan batas waktu, pembaca lambat dan/atau tidak yakin tidak mampu menyelesaikan seluruh soal
atau mungkin melewatkan materi pengantar penting.
Jenis masalah lainnya adalah keterbatasan kemampuan bahasa dan kosa kata.
Siswa dengan latar belakang imigran yang telah tinggal di negara baru mereka selama berpasangan
bertahun-tahun dan telah menguasai bahasa baru dengan relatif baik masih kurang memahaminya
makna linguistik yang lebih dalam dan kosa kata abstrak yang diperlukan dalam tugas-tugas seperti ini. Di dalam
selain mengalami kesulitan dengan konsep yang sama seperti kebanyakan penduduk asli Swedia
pembicara, siswa dengan latar belakang imigran diamati memiliki masalah khusus
menangkap sejumlah kata. Ketika siswa tidak yakin tentang arti kata dan
ekspresi seperti 'argumen', 'kompetisi', 'demonstrasi' dan 'mengkritik politik
para pemimpin, hampir mustahil bagi mereka untuk memahami beberapa pertanyaan.
Karena seringnya pertanyaan tentang arti kata, wawancara dengan seorang anak laki-laki,
yang telah tinggal di Swedia selama tiga tahun, berkembang menjadi percakapan dimana saya
memformulasi ulang banyak pertanyaan. Ketika saya bertanya tentang tingkat kesulitan tesnya, dia
menjawab: 'Saya tidak mengerti semua kata-katanya. Saya sudah berada di Swedia hampir tiga tahun. Tetapi
jika seseorang ada di sana untuk menjelaskan beberapa kata, maka saya akan mengaturnya'.
Meskipun pada umumnya mereka memahami bahasa ujian, namun mereka tidak memahaminya
beberapa kata yang mudah dipahami oleh penutur asli. Beberapa konsep tersebut adalah
bersifat politis (seperti 'demonstrasi', 'menerapkan hukum'), sementara yang lain bersifat lebih umum (seperti
'argumen', 'mengkritik'). Sebuah persamaan dapat ditarik ke penelitian skala kecil di Norwegia yang
menemukan bahwa siswa bilingual dapat memperoleh manfaat dari pengajaran kewarganegaraan di kelas yang lebih kecil, di mana
Interaksi verbal guru-siswa ditandai dengan lebih banyak pertanyaan, umpan balik, dan klarifikasi
kesalahpahaman (Özerk 2010).
Kesimpulan dan diskusi
Meskipun tingkat pengetahuan kewarganegaraan secara umum di kalangan orang Swedia relatif tinggi
Untuk siswa kelas VIII, studi mendalam ini menunjukkan permasalahan yang patut dipertimbangkan dalam pengajaran kewarganegaraan
di sekolah-sekolah Swedia (dan mungkin di tempat lain). Hal ini semakin menunjukkan bahwa skalanya besar
17
tes komparatif seperti ICCS dapat digunakan untuk penilaian formatif, untuk mendapatkan gambaran
kesulitan umum yang mungkin dialami siswa untuk memberikan pengajaran yang lebih baik
dan mempromosikan pengembangan siswa (Wiliam dan Black 1996).
Kesimpulan
Meskipun penelitian ini terbatas dalam ruang lingkup dan ukuran sampel, ada empat kesulitan khusus yang dihadapi
siswa telah diidentifikasi sehubungan dengan item ICCS.
1. Beberapa item pengetahuan mengandung konsep-konsep yang asing bagi banyak orang
Pelajar (Swedia), misalnya 'korupsi', 'serikat buruh', 'ekonomi pasar' dan
'bisnis multinasional'. Penjelasan sederhana membantu dalam beberapa kasus; siswa mungkin
memiliki pengetahuan konseptual substantif meskipun tidak mengetahui kata tertentu. Untuk
sebagian besar konsep ini, namun penjelasan istilah tersebut tidak membantu, karena
siswa juga tampaknya kurang memiliki pengetahuan konseptual dan sosial yang lebih kompleks
wawasan.
2. Pemahaman yang terbatas sebagian mengenai prinsip-prinsip demokrasi dan sosial seperti
nilai keberagaman pendapat, transparansi tindakan pemerintah dan perpecahan
kekuatan, juga terlihat jelas. Siswa gagal mengenali argumen yang diberikan
peraturan atau sudut pandang. Banyak yang tampaknya tidak memiliki alat kognitif untuk berpikir
cara yang diminta pertanyaan. Namun, beberapa siswa memang memilikinya
pemahaman masyarakat dan kemampuan analitis diperlukan untuk menemukan jawaban yang benar,
meskipun mereka mungkin tidak terbiasa dengan topik tertentu.
3. Kemampuan membaca siswa secara umum mempengaruhi kinerjanya pada pengetahuan kewarganegaraan
tes semacam ini. Kosakata abstrak adalah sebuah masalah. Pembaca dan/atau siswa lambat
dengan pemahaman bacaan yang terbatas menghadapi kesulitan tertentu. Tampaknya begitu
mengalami kesulitan membedakan fokus dan premis dalam item yang bertele-tele (dan mungkin menebaknya
menjawab). Dalam kondisi pengujian normal, siswa ini juga akan gagal menyelesaikannya
tes tepat waktu.
4. Meskipun berbicara dan memahami bahasa dengan baik, siswa imigran dengan a
bahasa ibu yang berbeda dari bahasa tes menghadapi tantangan tambahan. Milik mereka
ketidaktahuan atau ketidakpastian tentang kata-kata seperti 'argumen' atau
'demonstrasi' membuat mereka hampir mustahil untuk menjawab beberapa item
benar.
18
Kekurangannya dirangkum dalam Tabel 5 dengan mengacu pada pembahasan teoritis
di atas. Namun, ada perbedaan besar di antara para siswa.
Tabel 5: Ikhtisar kesulitan siswa Swedia dan catatan tentang pengajaran.
Kesulitan siswa Swedia
Pengetahuan - Kesulitan terkait dengan pengetahuan konseptual substantif dan majemuk

konseptual dan pengertian
- Hal ini memerlukan pengajaran konseptual yang lebih strategis untuk meningkatkan pengetahuan
faktual dan pemahaman tentang prinsip, hak dan kondisi
Kemampuan untuk - Kekurangan dalam hal pemahaman dan/atau kemampuan memahami perspektif politik dan sosial
mengidentifikasi masalah
sosial dan politik
- Hal ini menunjukkan bahwa diperlukan lebih banyak latihan dalam mengidentifikasi dan mendiskusikan
kondisi dan prinsip-prinsip sosial
(Kewarganegaraan) literasi - Lemahnya kemampuan membaca, memahami dan merefleksikan isi teks menjadi keterbatasan bagi
sebagian siswa
- Hal ini menunjukkan bahwa kapasitas membaca dan pemahaman, baik secara umum maupun dalam kaitannya dengan
isu-isu kewarganegaraan, sangat penting dalam pendidikan kewarganegaraan
Pelajaran untuk pendidikan kewarganegaraan
Setidaknya tiga pelajaran untuk pengajaran dan pembelajaran kewarganegaraan, dengan relevansi khusus untuk Swedia,
dapat diambil dari penelitian ini. Semua berhubungan dengan bahasa dan literasi. Ilmu sosial dan
kewarganegaraan, seperti mata pelajaran sekolah lainnya, memiliki kosa kata atau ekspresi dan konsep tertentu
digunakan untuk menggambarkan, memahami dan mendiskusikan masyarakat. Oleh karena itu, pengajaran kewarganegaraan harus
bekerja secara strategis dan sistematis dengan pengetahuan konseptual siswa dan
pemahaman, baik dalam pemahaman substantif dasar maupun majemuk atau kompleks
pemahaman konseptual.
Kemampuan mengidentifikasi persoalan dan permasalahan sosial dan politik juga perlu mendapat perhatian.
Penelitian ini menunjukkan bahwa banyak siswa yang mempunyai kapasitas terbatas dalam hal ini. Agar bisa
memahami dan mendiskusikan mengapa secara demokratis adalah bijaksana untuk menghindari konsentrasi media
kepemilikan, siswa perlu diajarkan untuk mewakili masalah dari perspektif yang berbeda.
Mampu bertanya dan memahami permasalahan yang berkaitan dengan isu-isu kemasyarakatan merupakan hal yang sangat penting
mampu memahami masyarakat dan menganalisis atau mendiskusikan kondisi sosial. Siswa perlu
siap untuk mengenali pertanyaan dan argumen mendasar. Baik pengajaran maupun penilaian
dapat dirancang untuk memperkuat kemampuan ini.
Seperti yang ditunjukkan di atas, keterampilan membaca dan literasi secara umum nampaknya penting bagi masyarakat
pendidikan. Meningkatkan kemampuan literasi siswa juga merupakan salah satu cara untuk meningkatkan kewarganegaraannya
19
kapasitas. Dalam hal ini, diperlukan kerjasama yang lebih erat antara pengajaran bahasa Swedia dan kewarganegaraan
satu pendekatan. Saat bekerja dengan keterampilan membaca dan menulis, konten bisa menjadi strategis
dipilih untuk sekaligus memperkuat pengetahuan konseptual dan wawasan kemasyarakatan
membuka jalan bagi siswa untuk mengidentifikasi masalah sosial dan politik.
Hal ini dapat dianggap sebagai bentuk kerja sama timbal balik, dan penelitian menunjukkan hal tersebut
potensi strategi tersebut (Reichenberg 2008; Vaughn dkk. 2013). Studi ini dan
yang lain (Andersson 2012; Özerk 2010) juga menggarisbawahi bagaimana diskusi dalam kelompok kecil, dan
metode pengajaran deliberatif lainnya mungkin bermanfaat untuk pembelajaran kewarganegaraan.
Artikel tersebut dapat diringkas sebagai argumen untuk meningkatkan pengetahuan kewarganegaraan di a
dalam arti luas, dan sebagai seruan agar pengajaran pendidikan kewarganegaraan berfokus pada bahasa, membaca
pemahaman dan pemahaman konseptual. Perhatian juga perlu diberikan kepada siswa
kemampuan untuk memahami dan merefleksikan masalah-masalah sosial yang kompleks dengan mengajukan pertanyaan,
mengidentifikasi dan mendiskusikan prinsip-prinsip sosial dan politik, dan memanfaatkan ilmu sosial
konsep.
Referensi
Alexander-Shea, A. (2011), 'Mendefinisikan ulang kosakata: Strategi pembelajaran baru untuk ilmu sosial', The Social
Studies, 102:3, hlm. 95–103.
Almius, T., Andersson, B., Hansson, PO., Hesslefors-Arktoft, E., Karlström, S., Oscarsson, V., Severin, R.
dan Tedeborg, B. (2006), Pengalaman dan perubahan pandangan: Artikel tentang didaktik ilmu sosial,
Gothenburg: Universitas Gothenburg.
Anderson, LW dan Krathwohl, D (eds.) (2001), Taksonomi untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan Penilaian: A
Revisi Taksonomi Tujuan Pendidikan Bloom, New York: Longman.
Andersson, K. (2012), 'Pengajaran deliberatif: empiris
belajar', Gothenburg: Universitas Gothenburg.
Arensmeier, C. (2010), 'Akal sehat demokratis: Pemahaman pemuda Swedia tentang demokrasi –
fitur teoretis dan insentif pendidikan', Young, 18:2, hlm.197–222.
____ (2012), Pengetahuan kewarganegaraan yang terlihat: perbandingan Nordik dan analisis mendalam tentang kesulitan siswa
Swedia di ICCS 2009/'Pengetahuan kewarganegaraan yang terlihat: perbandingan Nordik dan analisis mendalam tentang bahasa Swedia
kesulitan siswa dengan ICCS 2009', Stockholm: Skolverket.
Beck, IL, McKeown, MG dan Kucan, L. (2013), Menghidupkan Kata-kata: Instruksi Kosakata yang Kuat, New York:
Guilford Press.
Case, R. (2013), 'Konsekuensi malang dari taksonomi Bloom', Social Education, 77:4, hlm.196–
200.
Davies, I. (2008), 'Literasi politik', dalam J. Arthur, I. Davies dan C. Hahn (eds), The SAGE Handbook of Education
for Citizenship and Democracy, Los Angeles: Sage, hlm.
Eis, A. (2010), 'Konsep dan persepsi demokrasi dan pemerintahan di luar negara bangsa: Penelitian kualitatif dalam
pendidikan untuk kewarganegaraan Eropa', Journal of Social Science Education, 9:3, hlm. 35–51.
20
Evans, M. (2008), 'Pendidikan kewarganegaraan, pedagogi dan konteks sekolah', dalam J. Arthur, I. Davies dan C. Hahn (eds),
The SAGE Handbook of Education for Citizenship and Democracy, Los Angeles: Sage, hal .519–32.
Galston, WA (2007), 'Pengetahuan kewarganegaraan, pendidikan kewarganegaraan, dan keterlibatan sipil: Ringkasan terkini
penelitian', Jurnal Internasional Administrasi Publik, 30:6–7, hlm.623–42.
Gronlund, K. dan Milner, H. (2006), 'Penentu pengetahuan politik dalam perspektif komparatif', Studi Politik Skandinavia, 29:4,
hlm. 386–406.
Hyltegren, G. dan Lindqvist, S. (2010), Mengembangkan pemikiran siswa: praktik teoretis/'Mengembangkan
pemikiran siswa: Sebuah manual praktis teoretis', Stockholm: Liber.
Jansson, T. (2011), Apa yang diujikan?: praktik ujian guru sekolah menengah dalam IPS/'Apa yang diujikan? Praktik pengujian
guru sekolah menengah atas dalam bidang kewarganegaraan, Karlstad: Universitas Karlstad.
Kvale, S. dan Brinkmann, S. (2009), Wawancara penelitian kualitatif/' Wawancara penelitian kualitatif',
Lund: Sastra pelajar.
Kymlicka, W. dan Norman, W. (eds) (2000), Kewarganegaraan dalam Masyarakat yang Beragam, Oxford: Universitas Oxford
Tekan.
Larsson, K. (2011), 'Berpikir kritis dalam kewarganegaraan: Sebuah studi fenomenografi tentang pemikiran kritis yang
ditunjukkan oleh siswa kelas delapan' dari perspektif fenomenografi. , Karlstad: Universitas Karlstad.
Långström, S. dan Virta, A. (2011), Didaktik IPS: pendidikan dalam demokrasi dan
pemikiran ilmu sosial /'Didaktik kewarganegaraan: Pendidikan dalam demokrasi dan penalaran ilmiah sosial', Lund:
Studentlitteratur.
MacPhee, DA dan Whitecotton, EJ (2011), 'Membawa “sosial” kembali ke ilmu sosial: Literasi
strategi sebagai alat untuk memahami sejarah', The Social Studies, 102:6, hlm. 263–67.
Marton, F. dan Pang, MF (2008), 'Ide fenomenografi dan pedagogi perubahan konseptual', dalam S. Vosniadou (ed.), Buku
Pegangan Internasional Penelitian Perubahan Konseptual, New York: Routledge, hal.533 –59.
Marttunen, M., Laurinen, L., Litosseliti, L. dan Lund, K. (2005), 'Keterampilan argumentasi sebagai prasyarat untuk
pembelajaran kolaboratif di kalangan siswa sekolah menengah Finlandia, Prancis, dan Inggris', Penelitian dan Evaluasi
Pendidikan, 11 : 4, hal.365–84.
Maxwell, JA (2010), 'Menggunakan angka dalam penelitian kualitatif', Penyelidikan Kualitatif, 16:6, hlm. 475–82.
Milner, H. (2010), Generasi Internet: Warga Negara yang Terlibat atau Putus Sekolah, Hanover dan London: University Press
of New England.
Niemi, R. dan Junn, J. (1998), Pendidikan Kewarganegaraan: Apa yang Membuat Siswa Belajar?, New Haven dan London: Yale
Pers Universitas.
Odenstad, C. (2010), 'Tes dan penilaian kewarganegaraan: Analisis tes tertulis guru sekolah menengah atas', Universitas
Karlstad, Karlstad.
Oscarsson, V. dan Svingby, G. (2005), ' Evaluasi nasional wajib sekolah 2003: Ilmu Pengetahuan Sosial', Stockholm: Skolverket.
Ozerk, K. (2010). 'Interaksi dan pertanyaan verbal guru-siswa, ukuran kelas dan kinerja akademik siswa bilingual',
Scandinavian Journal of Educational Research, 45:4, hlm. 353–67.
Paquette, KR dan Kaufman, CC (2008), 'Menggabungkan keterampilan sipil dan literasi', The Social Studies, 99:4, hlm.187–
92.
Reichenberg, M. (2008), 'Membuat siswa berbicara tentang teks ekspositori', Jurnal Penelitian Pendidikan Skandinavia, 52:1,
hlm.17–39.
Sandahl, J. (2011), Menghadapi dunia: guru mendiskusikan konten dan tujuan
Subjek kewarganegaraan/'Menghadapi dunia: Guru mendiskusikan isi dan tujuan kewarganegaraan', Karlstad: Universitas
Karlstad.
Säljö, R. (1992), 'Pengetahuan melalui dialog', Didaktisk tidskrift, 2:3, hal. 16–29.
Schulz, W. dan Fraillon, J. (2011), 'Analisis kesetaraan pengukuran dalam studi internasional menggunakan
model Rasch', Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, 17:6, hlm.447–64.
21
Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D. dan Losito, B. (2010), Laporan Internasional ICCS 2009: Pengetahuan
Kewarganegaraan, Sikap, dan Keterlibatan di kalangan Siswa Sekolah Menengah Pertama di 38 Negara, Amsterdam:
Asosiasi Internasional untuk Evaluasi Prestasi Pendidikan.
Schulz, W., Fraillon, J., Ainley, J., Losito, B. dan Kerr, D. (2008), Kewarganegaraan dan Kewarganegaraan Internasional
Studi Pendidikan: Kerangka Penilaian, Amsterdam: Asosiasi Internasional untuk Evaluasi Prestasi Pendidikan.
Severin, R. (2002), Mereka tahu apa yang mereka bicarakan: Sebuah studi wawancara tentang persepsi siswa tentang
kekuasaan dan perubahan sosial/'Mereka tahu apa yang mereka bicarakan: Sebuah studi wawancara tentang persepsi
siswa tentang kekuasaan dan perubahan sosial', Gothenburg: Universitas Gothenburg.
Svingby, G. (1998), Evaluasi sekolah dasar 1995 – tes, pengetahuan dan pengajaran:
Mata pelajaran berorientasi sosial, kelas 9./'Evaluasi wajib sekolah 1995 – tes, pengetahuan dan pengajaran: IPS, kelas 9',
Stockholm: Badan Pendidikan Nasional Swedia.
Badan Pendidikan Nasional Swedia/Skolverket (SNAE) (2008), 'Wajib sekolah: Silabus
2000' (direvisi versi 2008), Badan Pendidikan Nasional Swedia, Stockholm.
____ (2010), 'Warga masa depan, ICCS 2009: Pengetahuan, nilai dan nilai-nilai anak usia 14 tahun di Swedia
deltagande i internationell belysning'/'Warga masa depan, ICCS 2009: Pengetahuan, nilai-nilai dan partisipasi anak
usia 14 tahun Swedia, dalam sudut pandang internasional', Badan Pendidikan Nasional Swedia, Stockholm.
Torney-Purta, J., Amadeo, J.-A. dan Andolina, MW (2010), 'Kerangka konseptual dan multimetode
pendekatan penelitian dalam keterlibatan masyarakat dan sosialisasi politik', dalam LR Sherrod, J. Torney-Purta dan CA
Flanagan (eds), Handbook of Research on Civic Engagement in Youth, Hoboken, NJ: John Wiley, hal. 497–534.
Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H. dan Schulz, W. (2001), Kewarganegaraan dan Pendidikan di Dua Puluh Tahun
delapan Negara, Amsterdam: Asosiasi Internasional untuk Evaluasi Prestasi Pendidikan.
Twyman, T., McCleery, J. dan Tindal, G. (2006), 'Menggunakan konsep untuk membingkai konten sejarah', Journal of
Pendidikan Eksperimental, 74:4, hlm.331–49.
Vaughn, S., Swanson, EA, Roberts, G., Wanzek J., Stillman-Spisak, SJ, Solis, M. dan Simmons, D. (2013), 'Meningkatkan
pemahaman membaca dan pengetahuan IPS di sekolah menengah', Membaca Penelitian Triwulanan, 48:1, hlm.77–93.
Vernersson, Folke (1999), Pengajaran tentang masyarakat: model didaktik dan persepsi guru/'Pengajaran
tentang masyarakat: Model didaktik dan pandangan guru', Lund: Studentlitteratur.
Wibeck, V. (2010), Kelompok fokus: pada wawancara kelompok terfokus sebagai metode penelitian/' Kelompok fokus:
Tentang wawancara kelompok terfokus sebagai metode penelitian', Lund: Studentlitteratur.
Wiliam, D. dan Black, P. (1996), 'Makna dan konsekuensi: Dasar untuk membedakan fungsi penilaian formatif dan sumatif?',
British Educational Research Journal, 22:5, hlm. 537–48.
Zhang, T., Torney-Purta, J. dan Barber, C. (2012), 'Pengetahuan konseptual siswa dan keterampilan proses dalam pendidikan
kewarganegaraan: Mengidentifikasi profil kognitif dan korelasi kelas', Teori dan Penelitian dalam Pendidikan Sosial, 40 : 1 ,
hal.1–34.
22
Detail kontributor
Cecilia Arensmeier memiliki gelar Ph.D. dalam ilmu politik dari Universitas Örebro, Swedia,
di mana dia bekerja sebagai instruktur dan peneliti. Penelitiannya terutama menyangkut
persepsi demokrasi, pengetahuan sipil dan kebijakan pendidikan. Sebelumnya
publikasi terutama di jurnal Skandinavia.
Kontak:
Departemen Humaniora, Pendidikan dan Ilmu Sosial, Universitas Örebro, 701 82 Örebro,
Swedia.
Email: cecilia.arensmeier@oru.se
Catatan
1 PKn adalah sebutan untuk mata pelajaran sekolah ini. Ilmu sosial atau pendidikan ilmu sosial merupakan konsep yang terkait
(Långström dan Virta 2011).
2 Penelitian ini dilakukan atas nama Badan Pendidikan Nasional Swedia. Laporan tersedia di
Swedia (Arensmeier 2012).
3 Kurikulum dan silabus Swedia bersifat nasional, namun sekolah-sekolah tersebut dikelola oleh pemerintah kota atau
merupakan sekolah 'independen' yang didanai pemerintah.
4 Rata-rata siswa menjawab sekitar enam dari sepuluh pertanyaan dengan benar. Beberapa jawaban diberikan setelah
penjelasan atau argumentasi siswa lain atas tanggapannya.
5 Konsep tambahan yang menimbulkan beberapa masalah adalah 'kebebasan sipil'. Masalah terbesar dengan pertanyaan ini adalah
terjemahan yang tidak menguntungkan (ditemukan dalam penelitian kualitatif ini). Item tersebut tidak disajikan pada Tabel 2.
6 Zhang dkk. melakukan analisis faktor terhadap item pengetahuan (dari CIVED 1999) yang menempatkan item ini
korupsi dalam kategori 'pengetahuan konseptual dasar' (2012).
7 Zhang dkk. menyimpulkan bahwa butir mengenai serikat pekerja dan butir mengenai pasar bebas dan bisnis multinasional
harus ditempatkan dalam kategori 'pengetahuan dan penalaran konseptual tingkat lanjut' (2012).
23

Civic Conceptual Knowledge

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Civic Conceptual Knowledge

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Kutipan untuk makalah asli yang diterbitkan (versi catatan):

Pengajaran dan Pembelajaran Kewarganegaraan, 11(1):

Akses ke versi yang dipublikasikan mungkin memerlukan langganan.

NB Saat mengutip karya ini, kutiplah makalah asli yang diterbitkan.

Tautan permanen ke versi ini:

Pengetahuan konseptual siswa Swedia tentang kewarganegaraan dan kewarganegaraan:

Sebuah studi wawancara

Cecilia Arensmeier, Universitas Örebro

beberapa pertanyaan tersulit dari IEA International Civic and Citizenship

mewakili kondisi rata-rata Swedia. Ada kekurangan di dalamnya

prinsip-prinsip, menyoroti pentingnya keterampilan membaca untuk kemampuan kewarganegaraan. Artikel

prinsip-prinsip politik dari berbagai sudut pandang.

pendidikan kewarganegaraan, pengetahuan konseptual, pemahaman politik, literasi kewarganegaraan, kewarganegaraan

pengajaran, ICCS (Studi Pendidikan Kewarganegaraan dan Kewarganegaraan Internasional)

memperoleh pengetahuan kewarganegaraan.

pengetahuan untuk meneliti pembelajaran.

Studi Pendidikan Kewarganegaraan dan Kewarganegaraan Internasional (ICCS 2009).2

Investigasi kualitatif ini dilakukan di Swedia, dengan menggunakan beberapa petunjuk

pertanyaan tersulit dalam Asosiasi Internasional untuk Evaluasi

Studi ICCS Prestasi Pendidikan (IEA) 2009. Kesimpulannya khususnya

kepada mereka yang mempersiapkan tes pengetahuan kewarganegaraan.

Penelitian sebelumnya dan kerangka analisis

Misalnya, sebagian besar silabus kewarganegaraan dikhususkan untuk demokrasi dan

keadilan sosial adalah tema umum dalam pendidikan kewarganegaraan.

cita-cita dan kondisi.

Ketika berbicara tentang dimensi kognitif, literatur pendidikan kewarganegaraan meliputi:

membedakan argumen/prinsip atau mengidentifikasi pertanyaan) dan berargumentasi (mampu

taksonomi hanya digunakan untuk mengkategorikan item ICCS.

Penelitian dan teori pembelajaran kewarganegaraan

Minimnya referensi terhadap teori-teori umum pendidikan dan pembelajaran kewarganegaraan

digunakan untuk menempatkan temuan.

Konsep substantif mencirikan makna fenomena seperti perang, revolusi,

pengetahuan konseptual (Davies 2008: 380).

Sandahl (2011) memisahkan konsep substantif dari konsep majemuk. Substantif

menegaskan bahwa sejumlah pemahaman konseptual dasar merupakan prasyarat untuk

Pemahaman konseptual kewarganegaraan siswa terutama berhubungan dengan konsep majemuk

(Severin 2002; Arensmeier 2012).

2013), atau menggunakan instruksi berbasis konsep (Twyman et al. 2006).

Kemampuan untuk mengidentifikasi masalah sosial dan politik

studi eksperimental (Vaughn et al. 2013) menunjukkan potensi pengajaran terstruktur

pemahaman bacaan yang terstandar.

teks lebih banyak, yang bermanfaat bagi pemahaman mereka.

Pengetahuan dan pembelajaran kewarganegaraan – menyimpulkan

negara-negara demokratis serta pengetahuan sipil yang diukur secara internasional

Tabel 1: Pengetahuan dan pengajaran kewarganegaraan.

Aspek pengetahuan kewarganegaraan Kognitif utama

bermuatan sosial dan politik

- Pekerjaan strategis dengan membaca teks dan diskusi

Menyelidiki pengetahuan kewarganegaraan menggunakan item ICCS

(Schulz dkk. 2010; SNAE 2010).

kewarganegaraan yang berbeda) di sekolah wajib Swedia.3

tingkat pendidikan, pengangguran dan proporsi imigran, kotamadya adalah

cukup mewakili kondisi rata-rata di Swedia.

memasukkan lebih banyak siswa.

pertanyaan. Diskusi tentang arti kata-kata tertentu sesekali muncul. Itu

atau mengubah jawaban mereka.

jawaban yang benar bervariasi antara nol dan sepuluh,4

wawancara, yang juga direkam dan ditranskrip audio.

sering kali dirancang untuk menggambarkan kesalahpahaman tertentu, misalnya menghitung

pengetahuan konseptual dan cara pemahaman umum (dan bahkan kesalahpahaman).

pernyataan kualitatif dari wawancara) digunakan untuk mengidentifikasi kesulitan tertentu.

pendidikan dan pembelajaran kewarganegaraan telah mempengaruhi konseptualisasi kesulitan tersebut