(Jurnal Inter India) Filsafat Pendidikan Kimia - En.id

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.
com
APA ITU “FILOSOFI PENDIDIKAN KIMIA”? MELIHAT FILSAFAT DI BALIK IDE PENDIDIKAN KIMIA DARI
LENSA JOHN DEWEY: KURIKULUM DAN HAK ATAS PENGETAHUAN
PJAEE, 17 (9) (2020)
Apa itu “Filsafat Pendidikan Kimia”? Melihat Filsafat di

Balik Ide Pendidikan Kimia dari Lensa John Dewey:
Kurikulum dan Hak atas Pengetahuan
Ashraf Alam
Departemen Pendidikan, Universitas Delhi, India

ORCiD: 0000-0001-6178-1187 ID
Penulis Scopus: 57216352508
Ashraf Alam, Apa Itu “Filsafat Pendidikan Kimia”? Melihat Filsafat dibalik Ide
Pendidikan Kimia dari Lensa John Dewey: Kurikulum dan Hak atas Pengetahuan----
Jurnal Arkeologi Mesir/Egyptologi Palarch 17(9). ISSN 1567-214x
ABSTRAK
Dalam beberapa literatur penelitian dan dengan pengalaman mengajar kimia peneliti di tingkat sekolah, peneliti
telah mengidentifikasi, dibandingkan dengan keterampilan yang berkaitan dengan pembelajaran kimia, bahwa
terdapat tren terkini di mana terdapat peningkatan penekanan pada verbalisasi dalam pendidikan kimia. , dan
peningkatan penekanan pada kegunaan praktis kimia. John Dewey dikenal sebagai pendukung awal
pengetahuan kontekstual dan praktis. Untuk menganalisis kerangka umum penelitian, dalam hal pengetahuan
prosedural dan konseptual, peneliti menggunakan alat yang disediakan Dewey untuk membahas pengetahuan
pendidikan kimia. Peneliti berpendapat bahwa dengan menekankan pengertian keterampilan operasional,
kecenderungan untuk memperlakukan pengetahuan prosedural dan pengetahuan konseptual sebagai hal yang
berlawanan, harus dihindari. Peneliti lebih lanjut berpendapat bahwa penting bagi pelajar untuk memperoleh
keterampilan komputasi dan juga pengetahuan kontekstual, yang keduanya berimplikasi pada pengetahuan
pendidikan kimia.
KATA KUNCI
Kurikulum Kimia, Pendidikan Kimia, Pengetahuan Konseptual, Dewey, Keterampilan Operasional,

Pengetahuan Prosedural, Filsafat Pendidikan Kimia
1. Perkenalan
Gerakan reformasi internasional muncul di beberapa negara untuk

pendidikan kimia pada tahun 1990an (Apotheker, 2019). Konten kimia
apa yang harus dipelajari di sekolah, yaitu dasar pengembangan
dokumen kurikulum, secara tradisional, sebagian besar didasarkan pada
metode, teori, konsep, gagasan, dan hasil. Sebaliknya, tren baru, dengan
diperkenalkannya kompetensi generik, yang
6857
PJAEE, 17 (9) (2020)
dapat dicatat dalam kurikulum kimia Finlandia, mencakup

keterampilan komunikasi, penalaran, pemecahan masalah, dan
pemahaman konseptual, dan bertujuan untuk menggambarkan
keterhubungan antara praktik kimia dan konten kimia (Wang, Li, &
He, 2018).
Kimia terapan seringkali disebut sebagai 'kimia dunia nyata' (Devetak,

2020). Salah satu ekspresi dari tren ini adalah memastikan bahwa siswa
dapat menggunakan ilmu kimia yang dipelajari di luar situasi ujian yang
telah mereka pahami di dalam empat dinding laboratorium kimia
(Zembal-Saul & Vaishampayan, 2019). Peningkatan penekanan saat ini
adalah pada kimia terapan dan pengetahuan verbal. Hal ini seringkali
dilatarbelakangi oleh kebutuhan bagaimana kimia yang dipelajari di
sekolah membuat siswa belajar terhubung dengan kehidupan di luar
kelas (Pagliaro, 2019).
Siswa tidak pernah belajar kimia secara kreatif hanya dengan menghafal
rumus-rumus kosong imunokimia atau mekanokimia. Pembelajaran
kimia justru didasarkan pada pengetahuan konseptual (Mahaffy, Krief,
Hopf, Mehta, & Matlin, 2018). Upaya untuk melibatkan siswa dan
mengontekstualisasikan informasi sudah cukup lama (Markic & Childs,
2016). Ide ini menjadi inti dari banyak reformis sekolah dan John Dewey -
seorang filsuf Amerika dan pendidik progresif (Boisvert, 2018).
Progresivisme yang dimulai pada tahun 1890-an merupakan protes yang
memiliki banyak segi dan bukan gerakan kesatuan yang menentang
keberpihakan dan kesempitan pedagogi (Shook, 2017).
Di banyak negara, Dewey dipandang sebagai tokoh protagonis dari

ideolog progresif (Behuniak, 2019). Meskipun demikian, ia tidak
selalu ditafsirkan dengan benar dan ide-idenya tidak selalu
ditafsirkan dan digunakan sesuai keinginannya (Pring, 2017). Di
kemudian hari dalam karirnya, dia mengkritik dengan cukup keras
bagian-bagian tertentu dari gerakan progresif (Gay, 2018).
Menanggapi hal tersebut, dia dikritik habis-habisan karena kurang memiliki

arah dan terlalu berorientasi akademis (Dunlop, Hodgson, & Stubbs, 2020).
Inilah sebabnya Dewey tidak pernah ingin membuat cetak biru tatanan sosial
baru (Hachem, 2019). Ia percaya bahwa tujuan utama pendidikan adalah
untuk membekali siswa agar menjadi agen yang dinamis dan partisipatif
dalam masyarakat demokratis – yang terbuka dan sedang berkembang,
terutama untuk menciptakan masa depan mereka (Newman, 2016).
Inilah sebabnya mengapa metode yang menjadi inti filosofi

pendidikannya ini tercermin dalam slogan Dewey yang
terkenal, yaitu “learning by doing” (Caspary, 2018). Di banyak
negara Barat, setelah kebangkitan fasisme dan Perang Dunia
Kedua,penguatan demokrasimenjadi dikenal luas sebagai
6858
PJAEE, 17 (9) (2020)
tujuan terpenting pendidikan (Hickman, 2017). Pada sistem sekolah

di Swedia, Jerman, Austria, dan Inggris, Dewey memiliki pengaruh
yang menonjol (Silalahi, 2016).
Pada tahun 1946, di Swedia, Dewey menjadi sangat berpengaruh (M. Peters,
2017). Beberapa penulis pada masa itu sangat dipengaruhi oleh gagasan
Dewey (Rigney, 2017). Pengaruhnya meningkat sedemikian rupa sehingga
para penulis mulai menyuarakan pendapat mereka yang mendukung
'progresivisme negara' (Dewey, 2019). Baru-baru ini, di Swedia, terdapat
peningkatan kritik terhadap cita-cita pendidikan progresivisme yang
dianggap 'lunak' yang diusulkan Dewey (Keenan, 2020).
Banyak perdebatan dan kritik populer terhadap Dewey yang menyalahkan

pengaruh progresif ini dan gagasan yang memberikan nilai berlebihan pada
aktivasi siswa dan partisipasi siswa dengan dugaan relativisasi pengetahuan
sebagai penyebab peningkatan pesat dalam persepsi masalah rendahnya
prestasi dan kurangnya disiplin di kalangan pelajar yang pada akhirnya dapat
diatasi. ditelusuri dari kurangnya penyampaian pengetahuan yang kuat
(Hansen, 2019).
Sistem pendidikan modern Inggris telah diserang oleh Michael Young yang
melontarkan kritik serupa terhadap sistem tersebut (Allen & Gordon, 2017).
Dalam beberapa dekade terakhir, perhatian untuk memberikan
pengetahuan kontekstual masih ada, dan bahkan semakin menonjol
meskipun ada kritik terhadap partisipasi siswa dan ruang kelas yang
demokratis. Dipercaya bahwa hanya ruang kelas demokratis yang akan
digunakan dalam kehidupan ketika siswa keluar dari kelas dan menghadapi
kenyataan pahit yang menanti mereka di dunia nyata (Grammes, 2020).
Misalnya, dalam bidang kimia, banyak negara saat ini berfokus

pada soal cerita naratif dan soal dunia nyata, karena jenis
pertanyaan seperti itu lebih sering ditanyakan dalam tes PISA
(Program Penilaian Siswa Internasional) yang diakui secara
global, dan negara yang yang berkinerja lebih baik dalam tes
PISA dianggap memiliki sistem pendidikan yang maju.
Oleh karena itu, fokus negara-negara kini berkurang pada pemberian

keterampilan kimia berbasis formula kepada siswanya yang merupakan bagian
integral dari kimia kelas tradisional. Oleh karena itu, untuk mendapatkan nilai
yang baik dalam ujian ini, masalah kehidupan nyata diutamakan daripada hanya
mengajarkan keterampilan kimia di kelas tradisional.
Keterampilan verbal dalam kimia meliputi keterampilan seperti

berkomunikasi, menalar, dan berdiskusi tentang kimiapelaksanaan kimia
yang sebenarnyamencakup penggunaan rumus kimia dan molekul untuk
manipulasi dan untuk menyelesaikan persamaan kimia anorganik.
Kecenderungan serupa, yang terlihat saat ini baik dalam penelitian
kontemporer maupun dalam dokumen kurikulum kimia, semakin meningkat
6859
PJAEE, 17 (9) (2020)
penekanan pada keterampilan verbal dan kurang penekanan padapelaksanaan kimia yang
sebenarnya.
Perkembangan ini memiliki landasan teori tertentu, yang

paling menonjol adalah interpretasi spesifik tertentu
mengenai perbedaan antara pengetahuan prosedural dan
pengetahuan konseptual (Sikandar, 2016). Pembedaan ini
memperoleh status dikotomi yang berfungsi sebagai platform
kerangka teoritis dan studi empiris (Pavlis & Gkiosos, 2017).
Makalah ini bertujuan untuk membebaskan dari kebingungan atau

ambiguitas, dalam pendidikan kimia, dengan membandingkannya
dengan filosofi pendidikan John Dewey, kemajuan dari keterampilan
dalam manipulasi rumus kimia dan molekul menuju peningkatan
semangat dalam verbalisasi. Lebih tepatnya peneliti akan menggunakan
dalam analisisnya terhadap kerangka teori, pembedaan yang dibuat
Dewey antara aspek logis dan psikologis suatu mata pelajaran dimana ia
akan menggambarkan pengetahuan pendidikan kimia sebagai produk
pengetahuan prosedural dan konseptual.
Akan sangat membantu jika menyatakan secara eksplisit filosofi pendidikan

yang dikemukakan oleh John Dewey sehubungan dengan perkembangan
teoritis yang lebih baru dalam penelitian yang dilakukan di bidang teori
pendidikan untuk sampai pada pandangan yang lebih baik tentang teori
tersebut. Peneliti mencoba mengkaji secara filosofis, asumsi-asumsi yang
melekat pada sebagian besar kognisi akademisi tentang apa yang dimaksud
dengan pemahaman kimia.
Peneliti lebih lanjut berpendapat bahwa pertentangan antara pengetahuan

prosedural dan konseptual telah menyebabkan semakin pentingnya
keterampilan verbal dalam pendidikan kimia dibandingkan dengan
keterampilan dalam manipulasi rumus kimia dan molekul. Karena peneliti
berpendapat bahwa untuk tujuan pembelajaran kimia pertentangan ini
bermasalah, oleh karena itu ia mengusulkan untuk menekankan pada
pengembangan keterampilan operasional, yaitu keterampilan operasional.
melakukan kimia, di antara para pelajar.
Aspek operasional secara inheren tertanam dalam kerangka yang

ada. Namun peneliti berpendapat bahwa aspek operasional
memerlukan perhatian lebih karena semakin lama semakin
terabaikan. Peneliti percaya bahwa hal ini akan memungkinkan
rekan peneliti lainnya untuk berbicara lebih leluasa tentang
pentingnya keterampilan komputasi dan numerik dengan
mempertajam perangkat konseptual yang diperlukan untuk
mendiskusikan dasar-dasar pengetahuan kimia.
Peneliti mengkonkretkan seluruh pembahasannya dengan mengambil

contoh kurikulum pendidikan kimia dan praktik pengajaran yang lazim di
negara-negara Asia, yang menurutnya cukup menarik baik dari segi
6860
PJAEE, 17 (9) (2020)
kebijakan serta dari perspektif penelitian pendidikan. Sebagai

negara tetangga, sistem pendidikan di negara-negara Asia
mempunyai ideologi dan nilai-nilai yang sama, yang dapat
dikaitkan dengan alasan sejarah, budaya, dan geografis.
Negara-negara Asia sangat menekankan penyediaan akses yang adil

terhadap pendidikan berkualitas tinggi bagi setiap siswa. Di negara-
negara Asia, penerapan kompetensi generik dikembangkan dan
dimasukkan relatif awal dalam dokumen kurikulum. Dalam hal
kompetensi generik, tujuan untuk mengkarakterisasi pengetahuan
pendidikan kimia adalah hal yang terpenting. Berbeda dengan negara-
negara di Eropa Timur dan Amerika Utara, kimia terapan sering disebut
dengankimia dunia nyata, di negara-negara Asia, telah menjadi kekuatan
pendorong dalam pengembangan dan transaksi kurikulum kimia
sekolah.
Penekanan kuat pada kimia terapan oleh negara-negara Asia tercermin

dari kinerja siswa dari negara-negara tersebut dalam evaluasi TIMSS
(Trends in International Mathematics and Science Study) dan PISA, yang
merupakan ujian internasional. Dalam tes tersebut, performa siswa dari
negara-negara Asia semakin baik pada tugas-tugas yang memiliki
konteks kehidupan sehari-hari dan relatif lemah pada tugas-tugas kimia
murni.
'Kimia Murni' di sini harus dipahami sebagai aktivitas kimia yang tidak secara
eksplisit mempertimbangkan penerapannya dan merupakan aspek kimia
yang tidak bergantung pada konteks dan tidak lekang oleh waktu. Contoh
konkritnya adalah manipulasi simbolik dalam reaksi redoks. Sebaliknya,
selama bertahun-tahun, dalam evaluasi ini, menarik untuk dicatat bahwa
hasil keseluruhan menunjukkan perbedaan drastis di antara negara-negara
Asia.
2. Pendidikan menurut Dewey
Dewey menekankan hubungan antara pendidikan dan kehidupan nyata,

yaitu, hubungan organik antara teori dan praktik,dan tidak menyetujui
pandangan pengetahuan abstrak sebagai tujuan itu sendiri (Gordon, 2016).
Seperti halnya Dewey, perhatian utama kimia sekolah saat ini adalah
penggunaan kimia secara praktis. Dewey menyatakan bahwa pengetahuan
yang diperoleh siswa di ruang kelas akan benar-benar menghasilkan
pendidikan dan akan bermanfaat bagi mereka hanya jika pengetahuan
tersebut menjawab tujuan, minat, dan kekhawatiran mereka (Heilbronn,
Doddington, & Higham, 2018).
Dewey tidak pernah bermaksud bahwa sekolah akan memaksa siswanya menghabiskan
seluruh waktunya untuk bersosialisasi dan bermain daripada belajar dan memperoleh
keterampilan baru. Ia juga tidak pernah bermaksud agar guru tidak mempunyai suara dalam
mendisiplinkan mereka dan siswa mempunyai wewenang penuh untuk mengatur agenda
(Caspary, 2018). Dewey tidak pernah memikirkan hal ini. Dulu
6861
PJAEE, 17 (9) (2020)
secara tegas dikemukakan oleh Dewey bahwa berdasarkan minat siswa, ia tidak
bermaksud bahwa mereka diberikan apa pun yang mereka inginkan, di tempat
dan waktu tertentu (Taysum, 2019).
Ia berpendapat bahwa kepentingan, pada kenyataannya, mempunyai nilai, dan

bukan pencapaian yang diwakilinya (Walker-Coté, 2019). Nilai mereka terletak
pada daya ungkit yang mereka mampu, dan bukan pada pencapaian atau sikap
terhadap pengalaman yang mungkin mereka dapatkan (Gordon & English, 2016).
Pada usia tertentu, menerima fenomena yang dihadirkan dengan cara apa pun,
mandiri atau cukup jelas, tidak dapat dihindari akan mengakibatkan kerusakan
dan pemanjaan (Hildebrand, 2018).
Baik milik anak-anak maupun orang dewasa, kekuasaan apa pun, ketika
diambil, akan dimanjakan pada tingkat kesadaran yang ada dan saat ini
(Frank, 2019). Menuju tingkat yang lebih tinggi, hal ini memberikan makna
sebenarnya dalam tenaga penggerak (Boisvert, 2018). Dewey memandang
siswa muda terlahir aktif. Ia meyakini bahwa tugas pendidik adalah
mewujudkan seluruh potensi dirinya dengan memastikan energi aktifnya
tersalurkan secara tepat (Hansen, 2012).
Untuk melakukan hal ini, pertama, guru perlu mengenal setiap siswa dengan
cukup baik sehingga mereka dapat mengarahkan siswa ke arah yang benar,
dan kedua, guru harus memiliki pengetahuan menyeluruh tentang materi
pelajaran (Johnston, 2006). Hal ini memerlukan keahlian dalam materi
pelajaran serta pemahaman sosial dan psikologis (Schubert, 2010). Hal ini
lebih menuntut daripada sekadar menerapkan skema yang sudah jadi
(Semetsky, 2006).
Skema yang sudah jadi mengabaikan individualitas, kemampuan, minat, dan latar
belakang perbedaan peserta didik (Martin, 2003). Meskipun ada hal yang
sebaliknya, masalah dan ketidaknyamanan mencerminkan pentingnya tugas
tersebut (Quay & Seaman, 2013). Cita-cita pendidikan bagi Dewey, untuk
membina pelajar muda yang berkemampuan, meskipun ada harapan, adalah cita-
cita masyarakat di mana pelajar dapat berpartisipasi secara aktif dan menyadari
secara kritis, dan membentuk, masyarakat tempat mereka berada (Dewey, 1998).
Kebebasan yang sangat diperlukan untuk tujuan pendidikan adalah

kebebasan yang berasal dari kekuatan pengendalian diri dan bukan
kebebasan yang berasal dari pengendalian eksternal (Hansen, 2006). Di
pihak peserta didik, pendidikan harus menumbuhkan semangat kritik yang
memerlukan usaha aktif dan menumbuhkan kebiasaan bertanya, yang tidak
bisa disampaikan hanya sebagai kebenaran (RS Peters, 2010). Slogan 'belajar
sambil melakukan' yang diciptakan oleh Dewey diperlukan untuk
menumbuhkan pemikiran kritis bagi anggota demokrasi modern dan
dengan demikian dianggap penting dan oleh karena itu bukan sekadar
perangkat heuristik (Hayes, 2006).
6862
PJAEE, 17 (9) (2020)
Konsep Michal Young tentangpengetahuan yang kuatdapat membantu siswa dan dapat
membawa mereka melampaui pengalaman mereka sendiri dengan memungkinkan mereka
memahami dunia. Untuk mengatasi peserta didik, pendidik perlu berbicara kepada mereka
dan bukan kepada mereka. Mereka harus memiliki kesadaran akan minat dan pemikiran
mereka, dan kehidupan mereka serta kebutuhan untuk mendengarkan dan memperhatikan
mereka (Kumari & Alam, 2017).
Untuk membantu peserta didik berkembang, untuk terus mempelajari

sesuatu yang baru, dan untuk mencapai jenjang akademik, pengetahuan
menyeluruh tentang materi pelajaran diharapkan dari para pendidik (Breault
& Breault, 2013). Mereka juga perlu memiliki kemampuan untuk
mengarahkan perhatian siswanya pada hal-hal yang lebih sulit dan abstrak
(Palmer, Bresler, & Cooper, 2001). Hal ini diilustrasikan oleh Dewey sebagai
pergerakan linier dari aspek psikologis ke aspek logis subjek (Blewett, 1960).
Penekanan pada aspek psikologis memerlukan penekanan pada pengalaman dan

minat peserta didik untuk menghubungkan materi pelajaran dengan apa yang mudah
dikenali oleh peserta didik (Garrison, 2010). Penekanan pada aspek logis adalah dengan
memusatkan perhatian pada subjek sebagaimana yang terlihat oleh ahlinya. Seorang
ahli memandangnya sebagai kumpulan pengetahuan abstrak yang ditarik oleh aturan
dan hukum internalnya.
Dalam beberapa hal, aspek logis dan psikologis suatu subjek, menurut
Dewey, mirip dengan wacana vertikal dan horizontal karya Basil
Bernstein. Agar siswa dapat diajar secara efektif, keakraban dengan
kedua aspek ini adalah suatu keharusan. Guru kimia tidak hanya harus
memiliki pengetahuan untuk membuat konstruksi kimia dapat dipahami
dan menarik bagi peserta didik, tetapi juga harus memiliki keterampilan
yang tinggi dalam kimia sebagai kumpulan pengetahuan yang abstrak.
Hal yang dikemukakan Dewey adalah bahwa aspek-aspek seperti ini tidak
dapat dipisahkan dan merupakan bagian dari pendidikan yang berfungsi
dengan baik (Popkewitz, 2005). Aspek psikologis yaitu minat anak dan aspek
logika yaitu materi pelajaran merupakan dua batasan yang menentukan
suatu proses tunggal (Ashraf Alam, 2020b).
Misalnya, seperti garis lurus yang ditentukan oleh dua titik, dengan cara
yang sama, pengajaran ditentukan oleh sudut pandang pelajar saat ini dan
kebenaran serta fakta pembelajaran (Kumar, Kumari, & Alam, 2018). Hal ini
dapat dipahami sebagai: idealnya, seorang pendidik memulai dengan apa
yang menarik minat siswa, dan bukan dengan apa yang memberikan
instruksinya, arah menuju tujuan, yaitu 'kumpulan kebenaran yang
terorganisir' yaitu 'kimia sebagai pengetahuan abstrak'.
Pendidikan dengan demikian terjadi di antara dua titik penentu ini, yaitu
pergerakan menuju materi pelajaran yang abstrak dari pengalaman peserta didik
(Ashraf, 2020). Di sini, dengan 'Abstrak', Dewey mengacu pada cabang ilmu
pengetahuan yang memiliki kendali penuh atas fakultasnya dan sangat kuat.
6863
PJAEE, 17 (9) (2020)
dimotivasi oleh prinsip dan aturannya dan bukan oleh penerapan dalam
kehidupan nyata (Cochran, 2010). Fenomena berikut ini disebabkan oleh
beberapa fenomena sebelumnya, yang secara abstrak pendidikan bergerak
maju, adalah alasan untuk menginginkan sesuatu dilakukan, dalam hal-hal
yang menarik atau menggunakan akal untuk tujuan mencapai atau
memperoleh perasaan kesenangan yang luar biasa atau kepuasan berpikir
demi berpikir (Ashraf Alam, 2020a).
Dalam pendidikan kimia, perubahan posisi yang tidak memerlukan perubahan lokasi ini
dapat dijelaskan dengan memberikan contoh bagaimana siswa terlebih dahulu
memperoleh pengetahuan atau keterampilan untuk menghitung benda yang dapat
dirasakan oleh indranya, dan bagaimana di sekolah-kelas, perubahan posisi tersebut.
anak-anak pertama kali diserahkan secara formal, dengan contoh-contoh, yang
ditemukan dalam peristiwa sehari-hari mereka sehari-hari yang melibatkan benda-
benda yang ditemukan dalam pengalaman sehari-hari (Malbrecht, Campbell, Chen, &
Zheng, 2016).
Dengan berlalunya tahun demi tahun, pengajaran di kelas akan menjadi

semakin menantang dan membuka jalan menuju apa yang disebut Dewey
sebagai ciri kimia yang secara logis berbeda: menuju arah kimia sebagai
tujuannya sendiri, bebas dari keadaan terhubung dengan penggunaan
aktual atau kepentingan praktis (Flew, 2010). Meskipun ada hal yang
bertentangan, penting dan berharga untuk diingat bahwa kedua ciri atau
elemen yang berbeda ini saling bergantung satu sama lain. Mereka adalah
dua sisi dari mata uang yang sama, sama sekali tidak mungkin untuk dibagi
menjadi komponen-komponen atau konstituen dengan cara yang tidak wajar
(S. Alam & Raj, 2018).
Karakteristik logis yang harus dipertimbangkan, sebagai bagian dari

disiplin ilmu kimia, bergerak maju dalam waktu, urutan, dan derajat
melalui perluasan internal, perluasan, dan penyempurnaan disiplin
tersebut, bukan berdasarkan persyaratan penerapan yang berkaitan
dengan penggunaan atau praktik aktual. , tidak akan mampu
dipahami atau dipertimbangkan, jika tidak, kecuali jika, kimia juga
berperan dalam kehidupan manusia dan dipandu oleh pengalaman
praktis dan observasi daripada murni teoretis dan abstrak (Danczak,
Thompson, & Overton, 2017) . Dan penerapan kimia, yang dipandu
oleh pengalaman praktis dan observasi daripada teori, dalam teknik
material, misalnya, mengandalkan kemajuan yang dicapai dalam
bidang teoretis eksplorasi kimia (Zotos, Moon, & Shultz, 2020).
Di kelas sekolah, kedua ciri atau unsur yang berbeda ini perlu berjalan
bersama-sama dalam jarak yang dekat, agar siswa dapat memandang
pendidikan sebagai sesuatu yang mempunyai makna atau tujuan serta
mempunyai sarana, keterampilan, pengetahuan, dan sarana yang
diperlukan. otoritas bagi mereka untuk tumbuh lebih banyakdari segi kimia(
Priyambodo & Wulaningrum, 2017). Peneliti mengusulkan adanya kemiripan
antara kegiatan mendidik atau mengajar perspektif kimia dengan
6864
PJAEE, 17 (9) (2020)
proposisi psikologis Dewey, dimana keingintahuan siswa, minatnya,

serangkaian fakta atau keadaan melingkupi suatu situasi atau peristiwa
dalam kehidupan siswa.
Kimia berkaitan dengan penggunaan atau praktik aktual, yang merupakan prinsip
utamanya, sedangkan perspektif logis memaksakan, melibatkan, dan
menyiratkan pendampingan yang diperlukan, dan merupakan hasil dari aspek-
aspek disiplin ilmu kimia yang tak lekang oleh waktu, tidak bergantung pada
konteks, seperti: manipulasi simbolik dalam persamaan kimia.
Seperti telah terlihat di atas, Dewey percaya bahwa ciri-ciri dan unsur-unsur
yang berbeda ini berjalan bersama dalam proses pendidikan - pendidikan
kimia yang diajarkan di kelas sekolah harus memiliki hubungan yang logis
dan sebab akibat dengan pengetahuan dan keterampilan peserta didik yang
dihasilkan dari pengalaman mereka. partisipasi langsung dalam peristiwa
atau kegiatan dalam kehidupan nyata dan ke domain disiplin ilmu lainnya
(Saito, 2005).
Hal ini ditandai dengan kesesuaian dan kemiripan dengan keinginan para ahli
teori pendidikan kontemporer, yang meneliti secara ilmiah, mempelajari, dan
mencoba memahami bagaimana pendidikan kimia dapat dibuat sedemikian rupa
sehingga dapat memberikan hasil yang diharapkan atau yang memandu tindakan
yang direncanakan oleh peserta didik. , menjawab bagaimana membuat
hubungan logis atau sebab akibat antara ilmu kimia yang diajarkan di kelas
sekolah dengan tugas-tugas yang berkaitan dengan penggunaan atau praktik
aktual di dunia nyata (CHOWDHURY, 2016).
Mirip dengan Dewey, mereka juga ingin menjauhi sistem

pendidikan di mana siswa hanya belajar dengan menghafal,
rumus dan aturan kosong tanpa adanya pemahaman yang nyata
(Gilmanshina, Gilmanshin, Sagitova, & Galeeva, 2016). Meskipun
ada yang bertentangan, kerangka teoritis Dewey dan para ahli
teori filsafat pendidikan kontemporer, tidak memiliki ciri dan
karakteristik yang sama dan berbeda dalam banyak hal penting
(English, 2013).
Sebaliknya, Dewey memandang aspek-aspek kimia yang berpedoman pada

pengalaman praktis dan pengamatan daripada aspek teoretis, tidak dapat
dipisahkan dari aspek-aspek kimia yang tidak lekang oleh waktu - aspek
operasional adalah salah satunya, dan meyakininya sebagai hal yang sangat
penting. signifikansi dan nilai, dan keduanya perlu dimasukkan dalam wadah atau
paket yang sama, dalam proses belajar mengajar (Lagemann, 1996). Di sini
peneliti akan berpendapat bahwa banyak dari peneliti, filsuf, dan ahli teori
pendidikan modern ini memiliki kecenderungan atau kecenderungan untuk
memisahkan diri dan bertindak sebagai penghalang dan berdiri di antara aspek-
aspek tersebut (Dewey, 1923).
3. Pendidikan Kimia dan Teori Pendidikan
6865
PJAEE, 17 (9) (2020)
Dalam ranah penelitian pendidikan kimia, merupakan suatu pertanyaan

yang diajukan untuk pertimbangan atau pemecahan yang diulang-ulang
sampai batas waktu yang tidak ditentukan, untuk menemukan cara yang
paling tepat untuk menggambarkan atau menggambarkan kualitas atau
kekhasan pengetahuan pendidikan kimia ( Akkuş & Uner, 2017). Selama
beberapa dekade, masalah penelitian ini, antara lain, menjadi dasar
studi empiris dan pembentukan kerangka teoritis, menjadi ciri, atribut,
atau sifat pembeda antara pengetahuan prosedural dan konseptual (Bin,
Yuning , Xiaoming, & Quanzhong, 2017).
Di beberapa negara, khususnya negara berbahasa Inggris, segala

sesuatu yang dimasukkan dalam kurikulum kimia dipengaruhi oleh
masalah penelitian ini (Pagliaro, 2019). Beberapa penelitian mengenai
tema ini dimulai pada awal tahun 1970an. Di sini, pemahaman semacam
ini menunjukkan, apa yang terjadi, atau terjadi dalam rangkaian
peristiwa atau kebetulan, ketika siswa belajar dan terlibat dalam
sejumlah besar aktivitas.rencana yang tetap dan spesifikuntuk
menemukan solusi melalui perhitungan, dan analisis terperinci, untuk
suatu masalah tertentu dalam kimia (Prins, Bulte, & Pilot, 2018). Siswa
tidak mengetahui dan tidak dapat memahami sifat atau makna
hubungan antara tahapan individu dan tujuan akhir dari soal kimia
(Ayyildiz & Tarhan, 2018).
Peneliti melakukan pemeriksaan dan penilaian serius terhadap kapasitas

semacam ini di kalangan pelajar untuk berpikir rasional, menarik kesimpulan, dan
diskriminasi. Dia menarik perhatian pada pemahaman seperti itu, yang dapat
bersifat nyata atau abstrak, di mana pembelajar melanjutkan dalam tahap-tahap
kecil dan membentuk struktur yang digerakkan secara konseptual dalam skema
pembelajar, yang dapat menghasilkan atau menghasilkan rencana yang, tanpa
syarat atau pengecualian, dapat tercapai. titik akhir mana pun yang dimulai dari
titik awal.
Kondisi pemahaman kognitif harus dijalani dan dianggap menjadi tujuan

berdasarkan kemampuan peserta didik sendiri, dan rencana tidak lagi harus
ditetapkan atau diputuskan tanpa perselisihan atau keraguan dan dihubungkan
tanpa penundaan atau keragu-raguan, tanpa intervensi waktu, ke suatu tujuan.
kelas masalah yang unik atau spesifik. Ini adalah hasil psikologis dari persepsi,
pembelajaran, dan penalaran metode yang digunakan dalam memecahkan
masalah kimia, dimana prosedur merupakan rangkaian resep yang bergantung
satu sama lain seolah-olah dihubungkan bersama untuk mempengaruhi dan
mengontrol simbol.
Dari sudut pandang lain, ungkapanpengetahuan konseptualdianggap

sebagai hasil psikologis dari persepsi, pembelajaran, dan penalaran yang
lengkap dalam tingkat atau tingkat keterhubungan yang dapat dipandang
sebagai jaringan pengetahuan yang rumit dan terhubung secara logis atau
kausal, suatu sistem yang saling berhubungan di mana tautan sama
pentingnya dan berharga dengan potongan informasi yang diklasifikasikan.
6866
PJAEE, 17 (9) (2020)
Keadaan keterhubungan begitu umum sehingga semua pengetahuan yang

diperoleh melalui pembelajaran, pengalaman, dan pengajaran dikaitkan dengan
jaringan spesifik tertentu yang terdiri dari fakta-fakta individu dan pernyataan
logis yang saling berhubungan. Untuk menggambarkan atau menggambarkan
karakter atau kualitas atau kekhasan dari jenis pengetahuan ini, ungkapan
struktur konseptualseringkali digunakan.
Peneliti menggambarkan dan menekankan kombinasi keadaan pada

waktu tertentu di mana pembelajar tidak hanya menerapkan,
menerapkan atau dicirikan oleh, konsep-konsep dalam kimia tetapi juga
memiliki pemahaman tentang sifat, makna, kualitas, atau besarnya
kimia. keseluruhan konsep. Berdasarkan ide-ide di atas, peneliti telah
mengembangkan kerangka konseptual untuk diskusi yang berisi alasan-
alasan yang mendukung dan menentang proposisi dan argumentasi
kimia. Peneliti lebih lanjut mencatat bahwa tidak satu pun dari hal-hal
tersebut merupakan hasil dari niat seseorang untuk menggambarkan
karakteristik khusus atau ciri-ciri penting dari kemampuan berpikir.
Klaim peneliti, dengan mendasarkan logikanya pada penelitian empiris

yang dilakukan sebelumnya, menyatakan bahwa belajar dengan
menghafal merupakan elemen penting dalam mendukung kesulitan
belajar dan berprestasi (A Alam, 2020). Diskriminasi di antara mereka,
yakni antaraimajinatifDanmeniru, di mana yang terakhir dikaitkan
dengan pembelajaran dengan menghafal, karena perbedaan dan
pembedaan dibuat antara keduanya sebagai penalaran kimia yang dapat
dibedakan untuk menentukan sebagai suatu kondisi atau persyaratan
dan mengkomunikasikan hasil penelitian empirisnya (A. Alam, Kumari, &
Alam, 2018).
Peneliti kembali ke jalur ingatan dan mengingat kembali reaksi lengkap

terhadap suatu masalah kimia tertentu, di mana seorang siswa hafal
setiap langkah penyelesaiannya dan akibatnya gagal menjelaskan
pentingnya setiap langkah yang dia gunakan di dalamnya (S. Alam & Raj,
2017). Ini juga bisa disebut rencana tindakan yang rumit dan sistematis
di mana siswa mengingat pernyataan atau algoritma berbeda yang
memecahkan masalah atau menjelaskan cara memecahkan masalah,
yang memiliki karakteristik atau korespondensi yang sama atau hampir
sama dengan pernyataan yang mewakilinya. kata keterampilan
prosedural karena memiliki pengetahuan khusus (S. Alam & Kumari,
2017).
Mempertimbangkan proses kognitif untuk memperoleh keterampilan dan

pengetahuan yang berkaitan denganrantai komitmendan alat seperti 'mempelajari
sejumlah rencana tetap dan spesifik'Sebaliknya, peneliti menarik perhatian pada
pentingnya berpikir kreatif. Hal ini terjadi atau menjadi kasus dalam rangkaian
peristiwa atau secara kebetulan ketika seorang siswa memunculkan penalaran orisinal
yang belum pernah dilihat sebelumnya, rangkaian tersebut memberikan kehidupan
atau energi baru kepada siswa yang tidak dapat mengingatnya.
6867
PJAEE, 17 (9) (2020)
urutan, yang di dalamnya terdapat argumentasi logis yang mendukung

pemilihan bagian yang sangat penting atau merupakan bagian integral dari
suatu strategi atau rencana tindakan dan argumen yang didasarkan pada
sifat kimia dari unsur kimia yang terlibat.
Pernyataan di sini yang membuat sesuatu dapat dipahami dengan

mendeskripsikan struktur, operasi atau keadaan yang relevan, dan sebagainya,
dari pengetahuan konseptual, dihubungkan baik secara logis, sebab-akibat, atau
dengan karakteristik bersama ke jaringan pengetahuan yang terhubung -
jaringan di mana koneksi terkait berada. sebagai kualitas yang baik yang menarik
perhatian sebagai potongan informasi yang terpisah, dan pemahaman tentang
hubungan adalah pemahaman yang tidak dipisahkan tentang hubungan antara
fase kasus per kasus dan item demi item serta tujuan yang dimaksudkan secara
konklusif dari suatu latihan.
Perbedaan unsur yang paling penting antara penalaran imitatif dan

kreatif adalah bahwa dalam kasus terakhir penjelasan dan solusi
terhadap masalah kimia diciptakan, sedangkan sebaliknya, dalam kasus
pertama, pernyataan yang memecahkan masalah kimia atau
menjelaskan cara memecahkan masalah tersebut. mengikuti jalur yang
diketahui atau langsung melalui ingatan. Mengarahkan perhatian pada
kapasitas berpikir rasional, inferensi, atau diskriminasi pengetahuan,
dan pada pemikiran, peneliti menegaskan bahwa tujuan bersama adalah
untuk mencatat deskripsi naratif atas ketidaksepakatan atau
argumentasi antara belajar dengan hati yang sekedar bebas dari
kenyataan. memahami.
Menyadari dan sadar akan fakta atau informasi, serta memiliki pengetahuan
tentang bagaimana menerapkannya dengan cara yang sesuai dengan tujuan
dan rancangannya, merupakan pembelajaran yang efektif. Karena baik para
pendidik maupun peneliti sepakat bahwa mempelajari rumus-rumus kimia
fisika atau kimia organik yang kosong tanpa adanya penyampaian pesan
atau gagasan yang dimaksudkan, diungkapkan atau ditandakan, bukanlah
tujuan pendidikan yang layak untuk direkomendasikan atau disarankan. Para
ahli teori dan peneliti, kemudian mencoba menciptakan metode pelatihan
dan pengajaran untuk meningkatkan pengetahuan konseptual peserta didik
dan menjadikan pengetahuan prosedural kecil atau kurang signifikan
(Granger, 2016).
Beberapa penelitian bertentangan dengan tren ini dan mengarahkan

perhatian pada hasil positif dari penalaran imajinatif, pemahaman
prosedural, dan pemahaman instrumental (Gonon, 2009). Sebagai
contoh, beberapa peneliti berpendapat bahwa penelitian dalam
pedagogi pendidikan kimia harus menekankan pemusatan perhatian
dan energi pada pengetahuan prosedural peserta didik yang
mendasarkan penelitiannya pada tiga poin berikut: (1) Kurangnya
perhatian diberikan pada perluasan, perluasan. atau penyempurnaan
pengetahuan prosedural peserta didik; (2) Dapat dijelaskan bahwa
karakterisasi pengetahuan prosedural saat ini didasarkan pada asumsi
6868
PJAEE, 17 (9) (2020)
yang terbatas jangkauan dan ruang lingkup pemahaman prosedurnya; dan

(3) Pengetahuan prosedural yang dikonsep ulang akan mempunyai
konsekuensi yang luas baik pada penelitian maupun praktik, untuk
memperbaiki asumsi-asumsi tersebut.
Peneliti lebih lanjut mencatat bahwa pada tahun 1980-an, penggunaan

pengetahuan proses yang diikuti dengan hubungan timbal balik atau koneksi
atau komunikasi antara pengetahuan prosedural dan konseptual adalah
bidang yang sedang dibahas untuk penelitian dalam psikologi
perkembangan, dan telah dipelajari secara luas dalam jangkauan, ruang
lingkup. , dan kuantitas dalam sub-domain psikologi kognitif (Hendley, 1989).
Peneliti sedang menulis makalah kritis di mana ia dengan kuat menegaskan
perbedaan yang membedakan antara kebijaksanaan prosedural dan
konseptual dengan menekankan bahwa hal itu dirusak dengan tujuan
penipuan, berulang kali bercabang menjadi dua bagian atau subkelas yang
berlawanan dalam pendidikan kimia (Fairfield, 2009).
Peneliti berpendapat bahwa pemahaman yang dicirikan oleh konsep atau

pembentukannya dan kualitas kualifikasi yang memadai baik secara fisik maupun
intelektual sehubungan dengan kompetensi prosedural tidak dapat ditimbang
sebagai entitas yang berbeda, mengingat bahwa prosedur perbaikan dengan
memperluas, memperbesar, menyempurnakan dan membentuk atau
menetapkan, bersifat konseptual dan berkontribusi pada pemahaman objek kimia
yang diproses (Weiqing, 2018). Selain itu, keterampilan proses juga mempunyai
komponen konseptual penting yang mempunyai arti dan nilai yang besar karena
prosedurnya sedemikian rupa sehingga harus diperbarui secara berkala, diubah
atau direvisi dengan cara diutarakan ulang atau dengan menambah atau
menghapus dan diintensifkan nilai atau keindahan atau kualitasnya, termasuk
yang berfungsi sebagai hasil yang diharapkan atau yang memandu tindakan yang
direncanakan, seperti tindakan yang dijalankan secara otomatis (Markic & Childs,
2016).
Pengklasifikasian menjadi dua bagian atau subkelas yang berlawanan

yang biasanya terpikirkan antara pemahaman prosedural dan
konseptual dengan mempertimbangkan kemampuan berpikir rasional,
inferensi atau diskriminasi, jelas merugikan dalam kimia organik, karena
kimia fisika telah mengalami perubahan menjadi domain yang
dikendalikan dan diatur oleh manipulasi simbolik yang unggul, di mana
pemahaman konseptual sebagian besar tidak ada (Shekhovtsova, 2018).
Berdasarkan beberapa proyek studi kimia fisik yang dilakukan secara
global oleh peneliti yang berbeda-beda, para peneliti berpendapat
bahwa contoh-contoh kimia fisik dari kemunculan komponen prosedural
(atau teknis) dan konseptual serta interaksi di antara keduanya,
menunjukkan bahwa ekspresi dalam kimia fisik adalah tidak terlalu rinci,
namun fokusnya adalah pada tren dimana pandangan bahwa prosedural
lebih rendah daripada konseptual, sangat menonjol (WU & LOU, 2017).
6869
PJAEE, 17 (9) (2020)
Peneliti, pada bagian selanjutnya dari makalah ini, mencoba

mengidentifikasi alasan dikotomi ini dan menguraikan apa
yang disebut sebagai aspek operasional kimia yang hilang
dalam proses ini.
4. Tujuan Pengajaran Kimia
Saat ini, para ahli teori pendidikan terkemuka, seperti Dewey, percaya
bahwa siswa tidak boleh mendapatkan konstruksi kimia yang spesifik
untuk kurikulum sekolah dan yang tidak akan digunakan di mana pun di
luar dunia nyata (Devetak, 2020). Sebaliknya, ilmu kimia yang
berhubungan dengan aktivitas sehari-hari, yang dapat membantu
mereka mengelola dan memahami bidang lain dalam kehidupan
mereka, harus menjadi bagian dari kurikulum kimia sekolah (LEE,
SHARIF, & RAHIM, 2018). Kimia sekolah banyak dikritik karena
membosankan dan kurang minat sehingga menyebabkan kelelahan
mental dan terlalu fokus pada soal kimia yang bebas konteks (Becker,
2018). Hal ini memungkinkan siswa hanya memperoleh pengetahuan
permukaan, sehingga teknik ini hanya dapat digunakan di kelas kimia
dan tidak berguna di dunia nyata (Hugerat, 2020).
Di kelas kimia, banyak waktu yang diinvestasikan untuk terlibat dalam latihan
pemastian masalah kimia prosedural, yang terutama didasarkan pada dugaan
daripada bukti yang memadai, untuk membekali siswa dengan kemampuan
untuk secara cepat dan andal memperoleh mekanisme penanggulangan untuk
beberapa masalah kimia. tugas-tugas yang akan mereka temui di kemudian hari
dalam rentang hidup mereka (Goes, Fernandez, & Eilks, 2020). Terlepas dari hal
yang sebaliknya, terdapat keraguan dan ketidakpastian mengenai apakah
permasalahan prosedural kimia ini, pada kenyataannya, membawa peningkatan
pada pemahaman prinsip-prinsip kimia yang ditandai dengan pemikiran yang
lebih mendalam, atau sebaliknya penerapan prosedural yang ekstensif dan
menyeluruh. permasalahan yang ada akan menghambat tercapainya tujuan
pembelajaran kimia (Taber, 2016).
Sebagaimana diuraikan di atas, penerapan permasalahan kimia

prosedural secara menyeluruh hanya mengarah pada pengembangan
pengetahuan prosedural yang menyangkut atau memahami hanya
dengan apa yang tampak atau kasat mata dan tidak menembus secara
mendalam baik secara emosional maupun intelektual (Mack & Towns,
2016). Hal ini, sering kali, diyakini terjadi ketika pendidik membuka jalan
bagi siswanya untuk menemukan jawaban terhadap soal kimia dengan
bantuan prosedur yang telah ditentukan sebelumnya, dan siswa
kemudian disuruh untuk mencari tahu. solusi dari serangkaian masalah
kimia menggunakan algoritma yang sama (Overton, 2019).
Pedagogi ini banyak dikritik oleh banyak ahli kimia dan peneliti karena
kelemahannya yang nyata atau yang dirasakan (Cooper & Stowe, 2018).
Ada kekhawatiran besar mengenai gagasan bahwa siswa tidak
memperoleh pemahaman dan pemahaman kimia yang cukup
6870
PJAEE, 17 (9) (2020)
kompetensi (Liying, 2018). Keadaan kesulitan ini setidaknya sebagian

terhubung baik secara logis atau kausal dengan proses pengajaran yang
pembelajarannya berbasis prosedur (Cho & Baek, 2019). Dewey
berusaha menahan diriPenalaran demi Peniruandengan menekankan
pentingnya dan esensialnyamelakukan psikologidisiplin akademis,
membuatnya membangkitkan dan mempertahankan perhatian siswa
dengan membuat hubungan logis dan sebab akibat dengan kehidupan
mereka di luar kelas yang mereka temukan dalam kejadian biasa, dan
kemudian sedikit demi sedikit maju ke jalur yang benar. lagi
pengetahuan abstrak (Dewey, 2011).
Berpikir secara abstrak tentu saja merupakan tujuan utama para guru kimia, ahli
kimia, dan peneliti pendidikan di zaman modern yang telah kita renungkan dan
kaji di atas, namun tetap saja, mereka tidak memiliki ketajaman dan persepsi
yang sama dengan Dewey.berpikir abstrak (Saltmarsh, 2008). Menyelesaikan
masalahdari segi kimiaadalah kompetensi yang melaksanakan atau ikut serta
dalam kegiatan yang berkaitan dengan ilmu kimia, yang dilakukan oleh seorang
peneliti, yang menunjukkan minat, keingintahuan, daya tarik, dan kepedulian
terhadap eksperimen, sanggahan, dan pembuktian, bukan sebagai sarana untuk
mencapai tujuan praktis tetapi sebagai tujuan dalam diri mereka sendiri
(Garrison, Neubert, & Reich, 2015).
Penerapan sehari-hari yang praktis sangat penting dalam kehidupan sehari-hari

individu, seperti halnya dalam kehidupan profesional analis bisnis, arsitek, dan
fisikawan, untuk memberikan beberapa contoh, namun hal ini bukanlah pokok
bahasan dan bidang pendorong kimia yang lebih tinggi (Brooke & Frazer, 2013).
Seperti dijelaskan dan ditekankan oleh Dewey, hanya satu dari setiap siswa yang
harus menjadi ahli dalam suatu mata pelajaran, namun sangat penting bahwa
tujuan mereka selalu ditetapkan tinggi (dalam setiap mata pelajaran), dengan
tujuan agar siswa didorong. terhadap tugas-tugas yang selalu rumit dan
menyusahkan, untuk membangun kemampuan penalaran, dan keterampilan
berpikir kritis sehingga mereka mencapai hasil yang lebih tinggi dari yang mereka
perkirakan (Dewey, 1923; Novak, 1994).
Meskipun demikian, saat ini ada kecenderungan yang berkembang

untuk memahami penalaran teoritis, pemahaman kimia yang mendalam,
adalah apa yang dikomunikasikan dalam perdebatan, argumen,
pemodelan, dan kontekstualisasi (ZHU, FENG, CHEN, & TIAN, 2018).
Kecenderungan ini juga terlihat jelas dalam kurikulum di banyak negara
saat ini, di mana pemahaman kimia dan pengetahuan pendidikan kimia,
sebagai hal yang paling penting, melekat pada kemampuan verbal:
untuk mampu, dengan kata lain, menjelaskan mengapa satu eksperimen
kimia diinginkan. lebih dari yang lain (ZHAO, LI, HONG, & ZHU, 2017).
Misalnya, dalam kurikulum kimia Swedia saat ini, tuntutan akan pengetahuan bergantung
pada keterampilan konvensional, misalnya, kemampuan untuk mendeskripsikan konstruksi
kimia dan melakukan komunikasi kimia dalam lingkungan yang berbeda, dibandingkan
dengan kemampuan untuk melakukan komunikasi kimia dalam lingkungan yang berbeda.
6871
PJAEE, 17 (9) (2020)
kemampuan dan kapasitas untuk menghitung dan mencapai hasil

yang benar untuk masalah kimia khususnya yang berkaitan dengan
energi aktivasi dan persamaan Arrhenius (ZHANG, ZHAO, & ZHANG,
2016). Materi wacana rencana pendidikan nasional Swedia
menggarisbawahi bahwa siswa harus memikirkan bagaimana
memanfaatkan refleksi metakognitif untuk memproses secara
verbal, dan juga mencari solusi alternatif untuk masalah kimia
(seperti perhitungan perubahan total energi bebas Gibbs) seperti
mendiskusikan, mengkaji, menilai, dan mengevaluasi larutan kimia,
teknik larutan, metodologi, strategi yang diterapkan, dan hasil yang
diperoleh (Kousa, Kavonius, & Aksela, 2018).
Hal ini berbeda dengan kurikulum di India yang menekankan pentingnya

membuat siswa mempelajari kemampuan numerik dan komputasi dengan
mengacu pada bidang kimia tertentu yang secara eksplisit spesifik yang
diharapkan dikuasai oleh siswa, sehingga dapat mengawasi pragmatis dan
sehari-hari yang signifikan. urusan, dan menjadi warga negara yang cakap.
Selain itu, kurikulum India mendukung bahwa siswa harus mempelajari
algoritma kimia untuk memecahkan masalah kimia pada ikatan kimia,
oksidasi, reduksi, disosiasi, netralisasi asam-basa, dan penataan ulang
molekul, dengan cara yang prosedural. Pada saat yang sama, terdapat
tanda-tanda bahwa kemampuan operasional siswa terganggu. Murid-murid
India tampaknya memiliki bakat yang cukup rentan dan lemah dalam bidang
kimia dibandingkan dengan rekan-rekan mereka di Singapura.
Di Australia, permasalahan kimia fisik seperti termodinamika kimia,

kinetika kimia, elektrokimia, kimia kuantum, mekanika statistik, dan
spektroskopi, yang dituangkan dalam materi pendidikan dan pengajaran
untuk sekolah menengah atas telah menjadi sederhana dan tidak terlalu
membingungkan dibandingkan dengan masalah-masalah yang ada.
yang ada pada tahun 1960an, 1970an, dan 1980an (CHEN, QIU, JIANG, &
ZHU, 2017). Selain itu, kesalahan dalam apa yang dianggap sebagai
pengetahuan penting dalam pendidikan kimia telah berkembang antara
sekolah menengah Australia dan perguruan tinggi/universitas di
dalamnya (Gibbons, Villafañe, Stains, Murphy, & Raker, 2018).
Di tingkat perguruan tinggi dan universitas, bakat dan keterampilan

yang digunakan secara rutin dalam penghitungan angka dan aritmatika
dalam beberapa topik kimia termasuk kimia obat dan kimia farmasi dan
dipandang sebagai hal yang sangat mendasar ketika mempelajari kimia
tingkat lanjut, dalam rencana pendidikan. kimia sekolah menengah,
fokusnya terletak pada keterampilan pemecahan masalah dan
kemampuan berpikir kritis dan bagaimana siswa memahami konstruksi
kimia dan mendapatkan ide, dibandingkan dengan berulang kali melatih
keterampilan untuk memecahkan masalah kimia yang umum seperti
perhitungan numerik struktur, komposisi, mekanisme, dan reaksi kimia
senyawa karbon (XIE & LI, 2017).
6872
PJAEE, 17 (9) (2020)
Hal ini menjadi problematis dan cukup berisiko dalam situasi di mana
kompleksitas komputasi dan sifat beragam aktivitas kimia di tingkat
universitas sangatlah sulit dan sulit.tingkat ketidakpastian yang
berlebihankarena siswa sudah terbiasa dengan kimia tingkat sekolah
(Aleksandrovna, 2018). Akibatnya, di tingkat universitas, banyak
mahasiswa mengalami masalah besar ketika mereka mulai belajar kimia,
dan kesulitan awal dalam memecahkan masalah kimia ini, khususnya
pada mekanika kuantum dan kemoinformatika, dapat menyebabkan
hasil yang tidak menguntungkan dalam jangka panjang dan studi yang
sia-sia dan tidak berhasil yang menyebabkan kegagalan dalam studi
kimia. pencapaian hasil yang diinginkan atau bahkan bisa menjadi alasan
utama pelajar untuk berhenti belajar kimia (Orgill, York, & MacKellar,
2019).
Tampaknya permasalahan ini tidak hanya terjadi di negara-negara Asia

saja (Winston, 2019). Permasalahan serupa juga terjadi di berbagai
negara, misalnya di Afrika dan beberapa negara Eropa (Agustian & Seery,
2017). Di sini peneliti berpendapat bahwa perluasan sorotan pada bakat
operasional di sekolah menengah, tidak terkecuali dalam kurikulum
kimia nasional, sangat penting untuk memfasilitasi dan mendorong
transisi dari kimia tingkat sekolah menengah ke tingkat perguruan
tinggi.
Memahami Kimia
Untuk lebih memahami kemajuan dari kemampuan komputasi menuju

verbalisasi, kita perlu melihat lebih dekat lagi bagaimana algoritma kimia
dipersepsikan (Blonder & Mamlok-Naaman, 2019). Pandangan umum
adalah bahwa penerapan algoritma yang membantu menentukan
Konstanta Avogadro atau Konsentrasi Molar tidak meningkatkan
pemahaman kimia (Rautiainen, 2016). Manfaat menerapkan dan
memanfaatkanalgoritmaadalah membuatmemecahkan masalah kimia
lebih sederhana bagi pelajar dan untuk sampai pada kesimpulan yang
benar, namun kemampuan dan kapasitas untuk menerapkan algoritma
perhitungan kimia bukanlah tanda pemahaman yang lebih dalam dan
mendalam tentang prinsip dan konsep kimia (Wei & Liu , 2018).
Motivasi di balik penerapan suatu algoritma untuk memecahkan masalah kimia

secara efisien dan akurat tetapi bukan untuk pembelajaran sebenarnya adalah
bahwa algoritma tersebut sengaja dirancang untuk menjauhkan pembelajar dari
tugas-tugas kimia.pembuatan makna(Stojanovska, Mijic, & Petrusevski, 2020).
Penggunaan algoritma untuk perhitungan zat dan campuran yang akurat
seringkali dipandang sebagai sesuatu yang mekanis dan juga dikatakan bahwa
dalam kasus seperti itu hanya kecerobohan yang dapat mendorong siswa
melakukan kesalahan (Kinnunen, Lampiselkä, Meisalo, & Malmi, 2016). Memang
benar, penalaran imitatif, penggunaan aturan dan algoritma, terkadang dianggap
sebagai sesuatu yang bertentangan dengan penalaran kreatif (Wheeler, Maeng, &
Whitworth, 2017).
6873
PJAEE, 17 (9) (2020)
Bagian dari inovasi dan kreativitas yang ditonjolkan dalam kerangka

struktural ini bukanlah aahli pemain alat musikataukebaruan yang luar
biasa dan tidak biasa, namun penghitungan solusi tugas-tugas kimia
yang sederhana dan sederhana, bersifat unik bagi individu yang
mengembangkannya (Lawrie & Southam, 2018). Oleh karena itu,
imajinasi kreatif bertentangan dengan imitasi. Jika penalaran imitatif,
yaitu penggunaan algoritme atau aturan dianggap bertentangan
dengan penalaran kreatif yang diinginkan, guru mungkin akan lelah dan
letih dalam menanamkan kemampuan numerik di kalangan siswa pada
sebagian besar waktu (LIU, JIANG, & LIN , 2017).
Apabila yang terpenting adalah cara berpikir, yaitu proses berpikir

yang melatarbelakangi perhitungan kimia, dan bukan perhitungan
kimia itu sendiri, maka klarifikasi verbal dan penjelasan verbal sangat
diharapkan dari peserta didik untuk menunjukkan apakah mereka
benar-benar mampu. benar-benar memahami dan memahami
tugas-tugas kimia atau sepenuhnya terkait dengan soal yang
diselesaikannya (Fei, Dong, & Jianqing, 2017).
Perhitungan dan estimasi dapat, dengan mempertimbangkan semua hal,

merupakan konsekuensi dari penerapan algoritma atau aturan komputasi
secara tepat (Fahmy, 2017). Dalam metodologi ini, upaya pembelajar yang
menerapkan suatu algoritma untuk menyelesaikan suatu tugas kimia dan
dapat memeriksa apakah dia, berdasarkan algoritma tersebut, telah
memperoleh solusi yang tepat untuk masalah tersebut, dibandingkan
dengan upaya pembelajar yang menyalin. solusi masalah kimia dari pelajar
lain dan tidak memiliki petunjuk tentang algoritma apa yang digunakan, dan
guru tidak dapat memahami bagaimana memastikan kesesuaian atau
kebenaran respon/solusi (Koeper, Shapter, North, & Houston, 2020).
Apa penjelasan di balik asal muasal negatif penggunaan algoritma

untuk pemecahan masalah kimia, dan apa sifat kemungkinan atau
gagasan bahwa pengetahuan pendidikan kimia harus
dikomunikasikan secara lisan? Dalam paragraf terlampir, saya akan
memeriksanyamemahamialih-alihpengetahuan, karena kita perlu
berkonsentrasi pada prosedur yang diambil untuk mendasari
pengetahuan pendidikan kimia, bukan pada kemampuan/
kompetensi yang ditampilkan. Mau tidak mau kita memikirkan apa
saja anggapan filosofis yang dibuat mengenai pemahaman dan
pemahaman masalah kimia serta solusinya.
Pendekatan dualistik yang khas dilakukan, dimana

pemahaman dan pemahaman dianggap sebagai prosedur
psikologis dan mental, prosedur yang hasil/hasilnya adalah
perhitungan kimia. Hasil yang diharapkan bergantung pada
pemahaman sejati, yang ditutupi—seperti halnya dualisme
pikiran-tubuh, ekspresi tubuh atau artikulasi perasaan secara
tubuh ditentukan oleh kondisi atau keadaan sebagai berikut:
6874
PJAEE, 17 (9) (2020)
yang bisa kita lakukan hanyalah menyembunyikan emosi atau memaksakan senyuman, bahkan ketika kita
sedang merasa kasihan.
Kita tidak bisa mempercayai penampilan luar untuk mengungkap emosi

sebenarnya seseorang, sebagaimana kita tidak bisa mempercayai
perhitungan kimia yang dilakukan di selembar kertas untuk mengungkap
proses mental dan psikologis siswa yang mendasarinya. Oleh karena itu, kita
tidak dapat mengetahui bagaimana siswa menyelesaikan soal-soal yang
berkaitan dengan bidang-bidang seperti fotokimia, fitokimia, kimia polimer,
kimia supramolekul yang dicatatnya di buku catatannya. Perspektif
mengenai perhitungan dan penghitungan yang dilakukan ini kosong dan
hampa, dikombinasikan dengan gagasan tentang dua jenis penalaran
tertentu, yang satu diinginkan dan memikat (kreatif) dan yang lainnya tidak
(meniru), menghasilkan sebuahraguseputar solusi dan operasi kimia yang
digunakan di dalamnya oleh siswa yang telah mencatatnya di buku catatan
mereka sebagai ekspresi yang mungkin hanya sekedar mengingat atau
menghafal aturan atau prosedur yang kosong.
Sebagai konsekuensinya, kita memerlukan sesuatu yang berbeda,

sesuatu yang terlepas dari masalah kimia biasa untuk memastikan
bahwa perhitungan kimia berasal dari pemahaman yang sebenarnya—
dan pada akhirnya apa yang kita dapatkan adalah catatan yang
diverbalkan. Pemahaman komprehensif tersebut pada dasarnya
dianggap sebagai fenomena mental dan psikologis dan ditunjukkan oleh
pentingnya tindakan otak besar, dalam penelitian yang menyelidiki
bagaimana beragam metode dan teknik pengajaran memengaruhi
proses kognitif otak (Crimmins & Midkiff, 2017).
Sebagai contoh, saya pernah melakukan studi penelitian kecil di mana

sekelompok pelajar diberikan permasalahan kimia untuk diselesaikan, hanya
menggunakan algoritma dan aturan yang diberikan untuk menyelesaikan
permasalahan kimia, melalui penalaran dengan meniru, dan kelompok lain
menangani permasalahan yang sama persis. tugas kimia memanfaatkan apa
yang umumnya digambarkan dan digambarkan sebagai pemikiran inovatif
dan kritis. Setelah mengerjakan soal kimia selama tujuh hari, aktivitas
tengkorak mereka diperiksa dan dipantau secara ekstensif dan solusi dari
soal kimia tersebut dibandingkan antara kedua kelompok.
Salah satu masalah dengan mengisolasi pemahaman sebagai aktivitas

tengkorak dan puncak dari tugas pemecahan masalah kimia sebagai
konsekuensi dari pemahaman ini adalah kesenjangan antara keadaan ujian
dan masalah kehidupan nyata semakin lebar. Hal ini terbukti dalam
penelitian ini yang secara akurat dan pasti berkaitan dengan menjadikan
ilmu kimia relevan dan dapat diterapkan pada situasi kehidupan nyata. Salah
satu metodologi untuk sampai pada titik ini, menurut pendapat mereka,
adalah dengan membuat soal-soal kimia kimia yang masuk akal dan realistis,
yang bersifat naratif, agar dapat dipahami oleh siswa, dan serupa dengan
yang disebutkan di bawah:
6875
PJAEE, 17 (9) (2020)
Sampel berukuran 6,0 L pada suhu 25°C dan tekanan 2,00 atm
mengandung 0,5 mol gas. Jika ditambahkan 0,25 mol gas pada
tekanan dan suhu yang sama, berapakah volume total gas tersebut?
(jawaban yang benar:VF= 9 L )
Komponen yang masuk akal dari soal kimia ini adalah siswa perlu
memahami bilangan Avogadro. Hukum Avogadro mula-mula
dikemukakan oleh Amedeo Avogadro dan pada tahun 1811, ia membuat
hipotesis bahwa dua sampel gas ideal dengan volume yang sama dan
pada tekanan serta suhu yang sama mengandung jumlah molekul yang
sama dan hukum Avogadro disebut juga dengan Asas Avogadro atau
Hipotesis Avogadro. Selain itu, seperti hukum gas ideal lainnya, hukum
Avogadro hanya mendekati perilaku gas nyata. Dalam kondisi suhu atau
tekanan tinggi, hukum tersebut tidak akurat. Hubungan ini bekerja
paling baik untuk gas yang berada pada tekanan rendah dan suhu biasa.
Selain itu, partikel gas yang lebih kecil—helium, hidrogen, dan nitrogen
—memberikan hasil yang lebih baik dibandingkan molekul yang lebih
besar, yang lebih mungkin berinteraksi satu sama lain.
Dalam soal kimia yang digunakan untuk menilai kompetensi berpikir

dan menalar peserta didik, nilai penuh diberikan kepada peserta
didik yang mampu mendemonstrasikan dan memodelkan soal kimia
dengan efektif dan benar, tanpa memperhatikan apakah mereka
melakukan kesalahan perhitungan dan akibatnya muncul. jawaban
yang salah. Dalam satu eksperimen kelas di mana tugas serupa
diberikan kepada siswa, hasil tes pelajar meningkat setelah berlatih
dan berlatih dengan soal cerita yang bersifat realistis dan naratif.
Telah diamati dan disimpulkan bahwa soal cerita berpengaruh positif terhadap
keterampilan pemecahan masalah dan kemampuan berpikir kritis peserta didik.
Namun, hal ini jelas terlihatkeahlian berpikir kritisdi sini hanya menyinggung
kapasitas untuk memodelkan tugas kimia dan bukan kapasitas untuk
menyelesaikannya dengan solusi yang tepat. Bayangkan keadaan nyata dalam
kehidupan, di mana seseorang yang memiliki pengetahuan konseptual kimia
yang baik dan sering kali melakukan kesalahan perhitungan sehingga
menghasilkan jawaban yang salah.
Bagi pemilik industri, mengandalkan orang ini tidak akan menyelesaikan

pekerjaannya karena dia hanya bisa berpikir efektif, namun tidak bisa
menyimpulkan dengan benar. Sejujurnya, dalam sebagian besar situasi
kehidupan nyata, terlepas dari apakah kita harus membayar pajak
penghasilan atau memahami dosis obat medis yang harus dikonsumsi, kita
harus memberikan jawaban yang tepat untuk menghindari penderitaan
akibat dampak negatif. . Dalam pengertian berpikir kritis dan pemecahan
masalah yang paling dikenal luas, pembelajar yang memberikan hasil yang
tidak tepat atau salah dikatakan gagal menyelesaikan tugas kimia.
6876
PJAEE, 17 (9) (2020)
Penguasaan kimia teoretis oleh siswa menjadi dasar bagi semua

jenis kimia terapan dan digambarkan dengan jelas dalam siklus
kimia kimia terapan. Meskipun demikian, di negara-negara yang
bahasa komunikasinya adalah bahasa Inggris dan juga di negara-
negara Nordik, banyak yang salah menilai dan memahami bahwa
kimia terapan dapat dipandang sebagai pilihan alternatif terhadap
kimia murni.
Sekali lagi, akan bermanfaat bagi kita untuk mengingat rekomendasi

Dewey untuk tidak memisahkan dimensi mental (psikologis) dan dimensi
logis dari setiap disiplin pendidikan, yaitu, untuk secara efektif
menghasilkan solusi terhadap tugas apa pun, kita memerlukan
keterampilan berpikir kritis, kepekaan. terhadap konteks masalah,
keterampilan penalaran, kompetensi berpikir dalam bahasa disiplin ilmu,
pemahaman situasional, dan kemampuan melakukan perhitungan yang
diperlukan (Caspary, 2018).
Dalam permasalahan kimia, khususnya kimia organologam, kimia

bioanorganik, dan kimia cluster, ditemukan bahwa kemampuan berpikir
kritis dan kapasitas penalaran peserta didik saja tidak cukup untuk
sampai pada penyelesaian permasalahan kimia yang dihadapi, mereka
juga harus mampu dan cukup efisien untuk melakukan semua
pemecahan masalah dalam kimia kaya (Copriady, Zulnaidi, & Alimin,
2018). Bagi Dewey, tuntutan yang terus-menerus dan terus-menerus ini
terkait dengan penolakan dan penolakannya terhadap dualisme (Reich,
2008).
Baginya juga, gagasan abstrak atau umum yang disimpulkan dan diperoleh dari
kecerdasan hanyalah sebuah fenomena mental dan tidak ada yang lain (Seigfried,
2010). Kemungkinan bahwa kita dapat mengetahui apakah seseorang adalah
seorang pemikir yang mendalam dengan mempertimbangkan secara rinci dan
menganalisis otaknya adalah hal yang menggelikan dan mencemoohkan baginya:
berpikir dan menganalisis secara internal terkait dengan perasaan yang
diungkapkan otak, dengan cara kita mengawasi dan mengawasi hari-hari kita.
-kegiatan praktik sehari-hari.
Merekomendasikan agar bakat berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah

dapat dinilai secara independen dan mandiri mengenai apakah keterampilan dan
keahlian tersebut benar-benar mampu mengatasi masalah kimia, yang memang sudah
ditetapkan untuk dipecahkan, tidak akan terdengar bagus dan tidak masuk akal.
Belajar sambil Melakukan: Keterampilan Operasional
Peneliti berpendapat bahwa perbedaan antara pengetahuan prosedural

dan teoritis/konseptual telah mendorong adanya polaritas di mana
keterampilan dan kemampuan operasional terus menurun selama
bertahun-tahun. Mengingat spekulasi hipotetis ini, yang mengikuti
filosofi pendidikan Dewey, bahwa berbagai aspek berbeda
6877
PJAEE, 17 (9) (2020)
kimia harus terhubung di pinggul. Dia menemukan dan menyadari

bahwa sangat penting dan penting untuk menggarisbawahi
keterampilan dan keahlian operasional, yang menggabungkan
komponen dan elemen prosedural dan konseptual.
Dimensi operasional kimia adalah perspektif metodologis yang

dipelajari siswa dengan berpartisipasi dan terlibat dalam masalah
kimia, misalnya melakukan komputasi yang berkaitan dengan
kosmokimia dengan mempelajari komposisi kimia materi di alam
semesta dan proses yang menghasilkan komposisi tersebut,
memecahkan persamaan kimia supramolekul yang fokusnya adalah
pada sistem kimia yang terdiri dari sejumlah subunit atau komponen
molekul yang dirakit, mengendalikan dan memanipulasi simbol
dalam kimia ramah lingkungan dan mendorong desain produk dan
proses yang meminimalkan penggunaan dan pembentukan zat
berbahaya, dan mendemonstrasikan bukti teorema kimia.
Ini bukan soal penerapan rumus secara tepat dan mekanis, dan tidak perlu
diidentikkan dengan proses kognitif spesifik tertentu, namun merupakan
bagian dari pelatihan praktis dan latihan yang harus dikuasai oleh ahli kimia
untuk membangun naluri dan pandangan kimianya. asosiasi dan koneksi
yang penting dan relevan yang tidak dimiliki orang lain. Terlepas dari apakah
menguasai sudut operasional memerlukan latihan, hal ini melibatkan
dimensi abadi yang bebas konteks atau bebas pengaturan (dan karenanya
disarikan secara konseptualdalam pengertian Dewey).
Cara terbaik untuk mencapai bakat dan keterampilan operasional

terletak pada penguasaan simbolisme kimia dan prinsip-prinsip yang
telah diterapkan selama ratusan tahun kemajuan dalam pendidikan
dan penelitian kimia. Salah satu contohnya adalah memahami
metode yang benar untuk menggunakan algoritma di tempat yang
tepat. Salah satu cara metodologis untuk memahami bagian
operasional kimia adalah dengan menggambarkannya sebagai
representasi gagasan sifat simbolis kimia, seperti cara kimia
dirasakan dan dipahami selama beberapa abad terakhir.
Dalam pandangan ini, kimia bukanlah sesuatu yang kita pelajari pada
awalnya dan kemudian kita lakukan, melainkan kimia adalah sesuatu yang
harus kita pelajari sambil melakukan. Simbolisme atau perumpamaan bukan
sekadar suatu susunan atau sistem notasi dalam pengertian tipografi atau
semantik linguistik, melainkan dikaitkan dan sangat berkaitan dengan
permasalahan kimia itu sendiri. Ini adalah aspek operasional suatu simbol,
kapasitas fungsionalnya dalam analisis persamaan kimia, tugasnya dalam
kontrol manipulatif, dan perubahan artikulasi dan ekspresi transformatif,
yang membentuk simbol-simbol kimia (Erduran & Kaya, 2019).
Elemen pendidikan Dewey yang sah dan logis dapat diakui

sebagai asal muasal yang representatif atau konsepsi simbolis
6878
PJAEE, 17 (9) (2020)
bidang kimia: memperjuangkan aspek logika dan meningkatkan sudut

pandang cerdas berarti menguasai kimia simbolik. Peneliti berpendapat
bahwa dalam kerangka konseptual untuk memperjelas dan menjelaskan
pemahaman kimiadan pengetahuan pendidikan kimia, melalui
pengetahuan konseptual dan prosedural, berbagai dimensi
pengetahuan pendidikan kimia sering kali diperlakukan sebagai
rangkaian bakat dan keterampilan yang digambarkan dengan jelas,
dibatasi dengan jelas, dan terpisah.
Hal ini menyebabkan pengabaian terhadap dimensi operasional kimia, yang

dapat dikatakan terbagi dalam dua kategori besar. Terutama ketika prosedural
dan konseptual dipandang bertentangan satu sama lain, hampir tidak ada ruang
tersisa untuk mengkonseptualisasikan, mengevaluasi, atau menilai penggunaan
reflektif dari algoritma dan aturan. Pengetahuan prosedural tidak perlu hanya
melibatkan pembelajaran hafalan. Dalam mempelajari metode yang
dikembangkan secara strategis untuk menyelesaikan tugas kimia, siswa belajar
dan mencari cara untuk menyelesaikan masalah analitis dengan cara yang unik
dalam disiplin ilmu kimia.
Meskipun demikian, kemampuan untuk menggunakan notasi, simbol, dan aturan kimia
secara efektif memerlukan banyak pelatihan dan praktik, dibandingkan dengan kemampuan
untuk menggunakan notasi, simbol, dan aturan kimia secara efektif.kebaruan,keaslian, Dan
inovasiyang berhubungan dengan pengetahuan konseptual. Dalam pengertian ini, ia

mengkonsolidasikan bagian-bagian konseptual maupun prosedural dan menyelesaikan
pertentangan yang jelas-jelas membatasi di antara keduanya. Sederhananya, peneliti
mengusulkan untuk menampilkan keahlian kimia yang sebenarnya yang sering disebut
sebagai keterampilan operasional atau bakat operasional.
Oleh karena itu, peneliti berpendapat bahwa polaritas antara

keahlian prosedural dan pemahaman konseptual sepenuhnya
salah atau hilang karena prosedur dan metodologi bersifat
konseptual. Bahaya yang mendasari pengajaran kepada siswa,
prinsip dan aturan yang tidak dipikirkan dan tidak dipikirkan,
adalah salah satu alasan paling mendesak mengapa pembedaan
konseptual/prosedur telah berubah menjadi sesuatu yang
bersifat polaritas dikotomis, dan kami memahami pentingnya
menjauhi hal ini. semacam pembelajaran yang penekanannya
pada hafalan.
Dalam kasus apa pun, penting untuk mengedepankan bahwa sekadar

menghafal prosedur atau mencerminkan solusi tanpa pemahaman
mungkin tidak tepat disebut pengetahuan prosedural, namun sekadar
sistem pendidikan yang gagal. Meski begitu, melatih peraturan dan
prosedur seringkali merupakan langkah penting dalam mencari tahu
bagaimana menggunakannya secara operasional dan dengan
pemahaman, dan oleh karena itu tidak boleh dibandingkan dengan
sekedar menyalin atau mengambil dari aslinya, dan sebagian besar
dipandang tidak relevan untuk pembelajaran. kimia sejak memperoleh
pengetahuan pendidikan kimia tunduk pada
6879
PJAEE, 17 (9) (2020)
perintah pragmatis dan praktis atas simbol, prosedur, dan

teknik.
Pengetahuan tentang pendidikan kimia yang diambil dengan metode

analogi, visualisasi, representasi, dan klarifikasi verbal adalah metode yang
signifikan untuk menciptakan suasana di mana siswa merasa nyaman
dengan materi tersebut, namun klarifikasi verbal, sering kali diidentifikasi
sebagai bukti pengetahuan konseptual, tidak dapat menggantikan
perhitungan simbolik dan perhitungan simbolik yang dibutuhkan pelajar
untuk menyelesaikan tugas kimia. Oleh karena itu, para peneliti dan guru
kimia perlu menekankan kemampuan operasional, untuk menangkap
pentingnya kemampuan numerik dan komputasi untuk pengetahuan
pendidikan kimia, dan bukan sebagai orang yang mengikuti aturan dan
mengikuti prinsip tanpa berpikir dan ceroboh, tetapi sebagai seorang yang
bijaksana, berwawasan luas, dan bermanfaat. penerapan keterampilan dan
kemampuan yang seringkali diperlukan dan cukup mendasar untuk kognisi
dan pemahaman solusi turunan
– cara kimia.
Kesimpulan
Peneliti berpendapat bahwa kerangka struktural saat ini untuk

menjelaskan dan memperjelas pengetahuan pendidikan kimia dalam
kaitannya dengan pengetahuan konseptual dan prosedural secara
teratur ditafsirkan dan diuraikan secara hati-hati sebagai dikotomi
antara dua dimensi yang mendasar bagi pendidikan dan pengajaran:
klarifikasi verbal yang berguna dan pemodelan praktis. (Perspektif
psikologis Dewey), dan aspek serta sudut pandang operasional yang
bersifat simbolik dan simbolik yang dibebaskan dari latar kontekstual
(perspektif logis Dewey), di sisi lain. Sebagian karena bagaimana
pengetahuan konseptual dan prosedural dikarakterisasi, bakat/
keterampilan numerik dan komputasi menjadi kurang signifikan dalam
pendidikan kimia, dan meta-kimia, keterampilan komunikatif dipandang
semakin penting, melambangkan dan mewujudkan apa yang diyakini
sebagai hal yang penting.pengetahuan yang asli dan nyatapendidikan
kimia.
Ada tanda-tanda bahwa bakat dan keterampilan numerik dan komputasi

peserta didik mengalami penurunan yang buruk selama bertahun-tahun.
Ada banyak penyebab di balik kejadian ini. Penekanan pada penggunaan
ilmu kimia yang berguna secara praktis dan 'kimia sehari-hari/dunia nyata',
dengan mengorbankan penekanan pada perolehan bakat kimia bisa menjadi
salah satunya.
Negara-negara yang menonjolkan dan memperhatikan pemahaman kimia yang

diperlukan dalam kehidupan sehari-hari (kontekstual) pada umumnya akan
kurang khawatir terhadap kemampuan dan keterampilan numerik dan komputasi
yang diperlukan dalam permasalahan kimia. Oleh karena itu, peneliti
6880
PJAEE, 17 (9) (2020)
mengusulkan pendekatan baru terhadap kerangka penelitian yang ada, dengan lebih
menekankan pada kemampuan dan keterampilan operasional.
Oleh karena itu terdapat kebutuhan mendesak untuk memasukkan kimia sebagai
kegiatan praktis yang harus diikuti dan diikuti dengan antusias oleh siswa, karena
berkaitan dengan sifat kimia yang representatif, simbolis, bebas lingkungan, dan
bebas konteks. Ini memang merupakan seruan untuk menghidupkan kembali
slogan merek dagang Deweyanbelajar dengan melakukandalam pendidikan
kimia.
Referensi
Agustian, HY, & Seery, MK (2017). Menegaskan kembali peran pra-

kegiatan laboratorium dalam pendidikan kimia: kerangka yang
diusulkan untuk desain mereka.Penelitian dan Praktek
Pendidikan Kimia, 18(4), 518-532.
Akkuş, H., & Üner, S. (2017). Pengaruh Microteaching Pada Pra-
Pengalaman Mengajar Guru Kimia Pelayanan. Jurnal
Fakultas Pendidikan Universitas Cukurova, 46(1). Alam,
A. (2020a). Pedagogi Kalkulus di India: Sebuah Empiris
Penyelidikan.Alam, A.(2020). Pedagogi Kalkulus di
India: Investigasi Empiris. Periódico Tchê Química, 17
(34), 164-180.
Alam, A. (2020b). Kemungkinan dan Tantangan Peracikan
Kecerdasan Buatan dalam Lanskap Pendidikan India.
Alam, A.(2020). Jurnal Internasional Sains dan
Teknologi Maju, 29(5), 5077-5094.
Alam, A. (2020c). Uji Pengetahuan Vektor Dasar
Konsep (TKEVC) di kalangan Mahasiswa Sarjana Teknik
dan Teknologi Semester Satu.Periódico Tchê Química,
17(35), 477-494.
Alam, A. (2020d). Tantangan dan Kemungkinan dalam Mengajar dan
Pembelajaran Kalkulus: Studi Kasus di India.Jurnal
Pendidikan Ilmuwan Muda Berbakat, 8(1), 407-433.
Alam, A., Kumari, M., & Alam, S. (2018). Revisi Gaji Ketujuh
Pendidikan Tinggi Vis-à-Vis di India.Jurnal Penelitian
Sosial India, 59(5), 719-733.
Alam, S., & Kumari, M. (2017). Konservasi Warisan Suku di
Jharkhand dari Sudut Pandang Antropologis.Jurnal
Penelitian Sosial India, 58, 913-924.
Alam, S., & Raj, A. (2017). Perjalanan Akademik Ilmu Sihir
Studi di India.Pria di India, 97, 123-138.
Alam, S., & Raj, A. (2018). Ilmu Sihir dan Perburuan Penyihir di India:
Penilaian.Tantangan Kekerasan Terhadap Perempuan yang Muncul,
Komisi Perempuan Negara Bagian Odisha, Bhubaneswar, India,
21-25.
Aleksandrovna, VS (2018). Teori dan praktek pemutakhiran
isi pendidikan kimia dan metode pengajaran, di
6881
PJAEE, 17 (9) (2020)
pandangan pencapaian ilmu pengetahuan dan teknologi modern.

Revista Espacios Venesuela Scopus, 39(05), 32-38. Allen, S., &
Gordon, P. (2017).Bagaimana Anak-Anak Belajar-Buku 4: Dari
Steiner hingga Dewey-Berpikir tentang Kebutuhan Pendidikan
Khusus dan Inklusi(Jil. 4): Andrews Inggris Terbatas. Apoteker, J.
(2019).Pengajaran Kimia: Buku Kursus: Walter de Gruyter GmbH
& Co KG.
Ayyildiz, Y., & Tarhan, L. (2018). Pembelajaran berbasis masalah di
mengajar kimia: perubahan entalpi dalam sistem.Penelitian dalam
Pendidikan Sains & Teknologi, 36(1), 35-54. Becker, H.-J. (2018).
KOMERSIAL SEBAGAI BAGIAN DARI KEHIDUPAN SEHARI-HARI
SITUASI-IMPULS PEMBELAJARAN KIMIA DAN REFLEKSI
METODIS MAHASISWA MS-KURSUS UNIVERSITAS
PENDIDIKAN/JURUSAN KIMIA HO CHI MINH CITY PADA
NOV./DES. 2018.PENDIDIKAN(BAGIAN 1).
Behuniak, J. (2019).John Dewey dan Pemikiran Konfusianisme:

Eksperimen dalam Filsafat Intra-budaya, Jilid Dua:
SUNY Tekan.
Bin, C., Yuning, M., Xiaoming, S., & Quanzhong, W. (2017).
Eksplorasi Reformasi Pengajaran Eksperimen Kimia
Anorganik di Perguruan Tinggi Lokal dengan Latar
Belakang Transformasi Pendidikan.Kimia Modern
Riset(4), 30.
Blewett, JE (1960).John Dewey: pemikiran dan
pengaruhnya: Fordham University Press New York.
Pirang, R., & Mamlok-Naaman, R. (2019). Mengajar kimia
melalui penelitian kontemporer versus menggunakan
pendekatan historis.Guru Kimia Internasional, 1(sebelum
dicetak).
Boisvert, R. (2018).Metafisika Dewey: Bentuk dan Keberadaan di
Filsafat John Dewey: Pers Universitas Fordham. Breault, DA,
& Breault, R. (2013).Mengalami Dewey: Wawasan
untuk ruang kelas saat ini: Routledge.
Brooke, C., & Frazer, E. (2013).Ide pendidikan: Filsafat dan
politik dari Plato hingga Dewey: Routledge.
Caspari, WR (2018).Dewey tentang demokrasi: Pers
Universitas Cornell.
CHEN, X.-y., QIU, Z.-g., JIANG, Y., & ZHU, Y.-w. (2017). Itu
Penetapan dan Penerapan Prinsip Menggabungkan
“Teori dengan Praktek” dalam Pengajaran “Teknik
Kimia”.Industri Kimia Anhui(6), 46.
Cho, J., & Baek, W. (2019). Mengidentifikasi Faktor-Faktor yang Mempengaruhi
Kualitas Pengajaran Pendidikan Sains Dasar: Fisika,
Ilmu Biologi, Matematika, dan Kimia. Keberlanjutan, 11
(14), 3958.
6882
PJAEE, 17 (9) (2020)
CHOWDHURY, MA (2016). Pendidikan berbakat dalam sains dan

kimia: Perspektif dan wawasan tentang pengajaran,
pedagogi, penilaian, dan pengembangan keterampilan
psikososial.Jurnal Pendidikan Ilmuwan Muda Berbakat,
4(1), 53-66.
Cochran, SAYA (2010).Pendamping Cambridge untuk
Dewey: Pers Universitas Cambridge.
Cooper, MM, & Stowe, RL (2018). pendidikan kimia
penelitian—Dari empirisme pribadi hingga bukti, teori, dan
praktik yang terinformasi.Ulasan Kimia, 118(12), 6053-6087.
Copriady, J., Zulnaidi, H., & Alimin, M. (2018). Pelatihan Dalam Layanan
untuk Kemahiran Guru Kimia: Pengaruh Intermediasi
Kolaborasi Berdasarkan Pengalaman Mengajar. Jurnal
Instruksi Internasional, 11(4), 749-760. Krimmins, MT, &
Midkiff, B. (2017). Struktur tinggi aktif
pedagogi pembelajaran untuk pengajaran kimia
organik: Menilai dampak terhadap hasil akademik.
Jurnal Pendidikan Kimia, 94(4), 429-438.
Danczak, S., Thompson, C., & Overton, T. (2017). 'Apa yang dilakukannya
istilah Berpikir Kritis berarti bagi Anda?'Analisis kualitatif
pandangan sarjana kimia, staf pengajar, dan pengusaha
tentang pemikiran kritis.Penelitian dan Praktek
Devetak, I. (2020). Michael K. Seery dan Claire McDonnell (Eds.),
Pengajaran kimia di pendidikan tinggi, Creathach
Press, 2019; 452 hal.; ISBN: 978-09-928-2331-3.Jurnal
Pusat Kajian Kebijakan Pendidikan, 10(2), 175-179.
Dewey, J. (1923).Demokrasi dan pendidikan: Pengantar
filsafat pendidikan: Macmillan.
Dewey, J. (1998).Dewey yang penting: Pragmatisme, pendidikan,
demokrasi(Jil. 1): Pers Universitas Indiana.
Dewey, J. (2011).Sumber-sumber ilmu pendidikan: Baca Buku Ltd.
Dewey, J. (2019). John Dewey.Sarjana Amerika Utara dari

Pendidikan Komparatif: Menelaah Karya dan Pengaruh Para
Komparativis Terkemuka Abad ke-20.
Dunlop, L., Hodgson, A., & Stubbs, JE (2020). Bangunan
kemampuan dalam pendidikan kimia: kebahagiaan dan
ketidaknyamanan melalui dialog filosofis dalam kimia.Penelitian
dan Praktek Pendidikan Kimia, 21(1), 438-451. Inggris, AR (2013).
Diskontinuitas dalam Pembelajaran: Dewey, Herbart,
dan pendidikan sebagai transformasi: Pers Universitas
Cambridge.
Erduran, S., & Kaya, E. (2019).Transformasi Pendidikan Guru
Melalui Inti Epistemik Kimia: Peloncat.
6883
PJAEE, 17 (9) (2020)
Fahmy, AFM (2017). Pendekatan sistematis untuk mengajar dan

pembelajaran kimia [SATLC]: tinjauan 20 tahun.Jurnal
Pendidikan Kimia Afrika, 7(3), 2-44.
Fairfield, P. (2009).Pendidikan setelah Dewey: Penerbitan Bloomsbury.
Fei, X., Dong, F., & Jianqing, T. (2017). Eksplorasi Reformasi
Pengajaran Eksperimen Kimia Komprehensif di
Universitas Normal Lokal.Eksperimen Sains dan
Teknologi, 06.
Terbang, A. (2010). Demokrasi dan pendidikanJohn Dewey
dipertimbangkan kembali (Perpustakaan Internasional Filsafat
Pendidikan Volume 19)(hal.56-72): Routledge.
Frank, J. (2019).Mengajar di Saat Ini: John Dewey di
Hadiah Pendidikan: Pers Universitas Purdue.
Garnisun, J. (2010).Dewey dan Eros: Kebijaksanaan dan keinginan
dalam seni mengajar: IAP.
Garnisun, J., Neubert, S., & Reich, K. (2015).Demokrasi dan
pendidikan dipertimbangkan kembali: Dewey setelah seratus tahun:
Routledge.
Gay, WC (2018). Etika Politik Dewey sebagai Filsafat Terapan
yang Memajukan Perdamaian InternasionalNon-kekerasan:
Mengkritik Asumsi, Mengkaji Kerangka Kerja(hal.159-170): Brill
Rodopi.
Gibbons, RE, Villafañe, SM, Stains, M., Murphy, KL, & Raker,
JR (2018). Keyakinan tentang pembelajaran dan praktik pengajaran
yang diberlakukan: Investigasi dalam pendidikan kimia pasca
sekolah menengah.Jurnal Penelitian Pengajaran Sains, 55(8),
1111-1133.
Gilmanshina, SI, Gilmanshin, IR, Sagitova, RN, & Galeeva, A.
I.(2016). Ciri-ciri Penjelasan Ilmiah dalam Pengajaran
Kimia di Lingkungan Informasi Baru Pendidikan
Perkembangan Siswa Sekolah. Jurnal Internasional
Pendidikan Lingkungan dan Sains, 11(4), 349-358.
Pergi, LF, Fernandez, C., & Eilks, I. (2020). Pengembangan dari

Pengetahuan Konten Pedagogis tentang Pengajaran
Reaksi Redoks dalam Pendidikan Guru Kimia Jerman.
Ilmu Pendidikan, 10(7), 170.
Gonon, P. (2009).Pencarian pendidikan kejuruan modern: Georg
Kerschensteiner antara Dewey, Weber, dan Simmel(Jil. 9):
Peter Lang.
Gordon, M. (2016). Mengapa para sarjana harus terus kembali ke John
Dewey?Filsafat dan Teori Pendidikan, 48(10),
1077-1091.
Gordon, M., & Bahasa Inggris, AR (2016). Demokrasi John Dewey dan
pendidikan di era globalisasi: Taylor & Francis. Grames, T.
(2020). Demokrasi dan Pendidikan (John Dewey 1916).
BEJ-Jurnal Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial, 19(1).
6884
PJAEE, 17 (9) (2020)
Granger, D. (2016).John Dewey, Robert Pirsig, dan seni hidup:

Revisi pendidikan estetika: Peloncat.
Hachem, AH (2019). John Dewey dan “Masalah” dari
Duniawi: Implikasinya terhadap Filsafat Administrasi
PendidikanBuku Pegangan Teori dan Praktek
Pendidikan Dewey(hal.345-365): Brill Sense.
Hansen, DT (2006). Buku Dewey tentang moral diri.John Dewey
dan prospek pendidikan kita: Keterlibatan penting dengan
Demokrasi dan Pendidikan Dewey, 165-187.
Hansen, DT (2012).John Dewey dan prospek pendidikan kita: A
keterlibatan kritis dengan demokrasi dan pendidikan Dewey:
SUNY Tekan.
Hansen, DT (2019).Visi etis pendidikan: Filsafat dalam
praktik: Pers Perguruan Tinggi Guru.
Hayes, W. (2006).Gerakan Pendidikan Progresif: Is
Apakah Masih Menjadi Faktor di Sekolah Saat Ini?:ERIK.
Heilbronn, R., Doddington, C., & Higham, R. (2018).Dewey dan

Pendidikan di Abad 21: Melawan: Penerbitan Grup
Emerald.
Hendley, B. (1989). Hirsch dan Dewey tentang demokrasi dan
pendidikan.Pertukaran, 20(1), 53-60.
Hickman, LA (2017). Dewey, Pragmatisme, Teknologi Buku
Pegangan Oxford Dewey. Hildebrand, D. (2018). John Dewey.
Hugerat, M. (2020). Memasukkan Keberlanjutan ke dalam Kimia

Pendidikan dengan Mengajar melalui Pembelajaran Berbasis Proyek
Pendidikan Kimia untuk Masyarakat Berkelanjutan Volume 1:
Sekolah Menengah Atas, Penjangkauan, & Perspektif Global(
hal.79-96): Publikasi ACS.
Johnston, JS (2006).Penyelidikan dan pendidikan: John Dewey dan
pencarian demokrasi: SUNY Tekan.
Keenan, B. (2020).Eksperimen Dewey di Tiongkok: Pendidikan
reformasi dan kekuatan politik di awal Republik: Brill.
Kinnunen, P., Lampiselkä, J., Meisalo, V., & Malmi, L. (2016).
Penelitian tentang pengajaran dan pembelajaran Fisika dan
Kimia di NorDiNa Papers.NorDina: Nordisk melakukan pekerjaan
dan secara alami.
Koeper, I., Shapter, J., Utara, V., & Houston, D. (2020). Berbelok
pendidikan kimia di kepalanya: Desain, pengalaman,
dan evaluasi mata pelajaran 'Kimia Modern' yang
berpusat pada pembelajaran.Jurnal Praktek Belajar
Mengajar Universitas, 17(3), 13.
Kousa, P., Kavonius, R., & Aksela, M. (2018). Berprestasi rendah
sikap siswa terhadap pembelajaran kimia dan metode
pengajaran kimia.Penelitian dan Praktek Pendidikan
Kimia, 19(2), 431-441.
Kumar, S., Kumari, M., & Alam, S. (2018). Realitas lapangan dan
hambatan dalam pelaksanaan MGNREGA di Jharkhand,
6885
PJAEE, 17 (9) (2020)
India.Jurnal Penelitian Asia dalam Ilmu Sosial dan

Humaniora, 8(1), 74-93.
Kumari, M., & Alam, S. (2017). Layanan Pelanggan
Layanan Pelanggan Jawabannya (Persepsi Terkait
Penyakit dan Praktik Etno-Pengobatan di Kalangan
Suku Kawar di Jharkhand, India). Penguatan Penelitian,
5, 118-126.
Lagemann, EC (1996). Bereksperimen dengan pendidikan: John Dewey
dan Ella Flagg Young di Universitas Chicago. Jurnal
Pendidikan Amerika, 104(3), 171-185. Lawrie, GA, &
Southam, DC (2018). Kimia Australia
Penelitian dan Praktik Pendidikan: Lanskap Pembelajaran
dan Pengajaran yang Dinamis dan Penuh WarnaPerspektif
Internasional tentang Penelitian dan Praktek Pendidikan
Kimia (hlm. 175-191): Publikasi ACS.
LEE, TT, SHARIF, AM, & RAHIM, NA (2018). Merancang E-
konten untuk mengajarkan konsep kimia dasar di
pendidikan tinggi: Analisis kebutuhan.Jurnal Pendidikan
Sains Turki, 15(4), 65-78.
LIU, Y.-h., JIANG, Y.-x., & LIN, H. (2017). Penelitian tentang Mempromosikan
Pengajaran Istilah Kimia Berdasarkan Hukum
Perkembangan Psikologis Remaja.Jurnal dari
Sekolah Tinggi Pendidikan Heilongjiang(8), 26.
Berbohong, W. (2018). Strategi Pengajaran Kimia Berdasarkan
Pembinaan Literasi Inti Kimia.Industri Kimia Shandong
(9), 62.
Mack, MR, & Towns, MH (2016). Keyakinan fakultas tentang
tujuan pengajaran mata kuliah kimia fisika sarjana.
Penelitian dan Praktek Pendidikan Kimia, 17(1), 80-99.
Mahaffy, PG, Krief, A., Hopf, H., Mehta, G., & Matlin, SA
(2018). Reorientasi pendidikan kimia melalui pemikiran
sistem.Tinjauan Alam Kimia, 2(4), 1-3. Malbrecht, BJ,
Campbell, MG, Chen, Y.-S., & Zheng, S.-L.
(2016). Mengajar di luar kelas: kunjungan lapangan dalam
pendidikan kristalografi untuk siswa kimia.Jurnal
Markic, S., & Anak, PE (2016). Bahasa dan pengajaran dan
pembelajaran kimia.Penelitian dan Praktek Pendidikan
Kimia, 17(3), 434-438.
Martin, J. (2003).Pendidikan John Dewey: Sebuah
biografi: Pers Universitas Columbia.
Newman, M. (2016). Filsafat kimia: hutan yang tidak terawat dan
lahan subur: Eric Scerri dan Lee McIntyre: Filsafat
kimia: Pertumbuhan disiplin baru. Dordrecht: Springer,
2015.xii+ 233pp, $99 HB.
6886
PJAEE, 17 (9) (2020)
Novak, J. (1994).Pendidikan guru yang demokratis: Program,

proses, masalah, dan prospek: SUNY Tekan. Orgill, M.,
York, S., & MacKellar, J. (2019). Pengantar sistem
berpikir untuk komunitas pendidikan kimia.Jurnal
Overton, T. (2019). Belajar dan mengajar kimiaSebuah Buku Pegangan
untuk Pengajaran dan Pembelajaran di Perguruan Tinggi(
hal.192-205): Routledge.
Pagliaro, M. (2019). Pendidikan kimia menumbuhkan kreativitas dalam
era digital.Jurnal Kimia Israel, 59(6-7), 565-571. Palmer, J.,
Bresler, L., & Cooper, D. (2001).Lima puluh pemikir besar
pendidikan: Dari Konfusius hingga Dewey: Pers Psikologi.
Pavlis, D., & Gkiosos, J. (2017). John Dewey, dari filsafat
pragmatisme menuju pendidikan progresif.Jurnal Seni dan
Humaniora, 6(9), 23-30.
Peters, M. (2017). Filsafat ekopolitik, pendidikan, dan akar rumput
demokrasi: “kembalinya” Murray Bookchin (dan John
Dewey?).Geopolitik, Sejarah, dan Hubungan Internasional,
9(2), 7-14.
Peters, RS (2010).John Dewey mempertimbangkan kembali (Perpustakaan Internasional
Filsafat Pendidikan Jilid 19): Routledge. Popkewitz, TS

(2005). Menciptakan diri modern dan John Dewey:
Modernitas dan perjalanan pragmatisme dalam pendidikan—
Sebuah PengantarMenemukan diri modern dan John Dewey
(hlm. 3-36): Peloncat.
Pring, R. (2017). Filsafat Pendidikan John Dewey dan nya
relevansinya dengan dilema saat ini dalam Pendidikan.Pendidikan di
Utara, 24(1), 3-15.
Prins, GT, Bulte, AM, & Pilot, A. (2018). Merancang konteks-
bahan ajar berbasis dengan mentransformasikan praktik
pemodelan ilmiah otentik dalam kimia.Jurnal Internasional
Pendidikan Sains, 40(10), 1108-1135.
Priyambodo, E., & Wulaningrum, S. (2017). Menggunakan Kimia
Alat Peraga Berbasis Kearifan Lokal Sebagai Alternatif
Media Pembelajaran Kimia.Jurnal Internasional Evaluasi
dan Penelitian Pendidikan, 6(4), 295-298. Quay, J., &
Pelaut, J. (2013).John Dewey dan pendidikan di luar ruangan:
Memahami 'situasi pendidikan melalui reformasi
progresif selama lebih dari satu abad: Sains & Media
Bisnis Springer.
Rautiainen, J. (2016). Pengajaran kimia berbasis masalah.LUMAT-B:
Jurnal Internasional Pendidikan Matematika, Sains dan
Teknologi, 1(3).
Reich, K. (2008). Demokrasi dan Pendidikan setelah Dewey—
Implikasi Pragmatis terhadap Pedagogi Konstruktivis.
Merekonstruksi Demokrasi, Rekontekstualisasi Dewey:
Pragmatisme dan Konstruktivisme Interaktif di Abad Kedua
Puluh Satu. New York: Cerah, 55-88.
6887
PJAEE, 17 (9) (2020)
Rigney, J. (2017). Pedoman Dasar Filsafat dan Pendidikan. Samuel

Rocha. Eugene, OR: Cascade Books, 2014 Hidup sebagai
Pembelajaran: John Dewey di Abad ke-21. Jim Garrison,
Larry Hickman, dan Daisaku Ikeda. Cambridge, MA:
Dialogue Path Press, 2014: Taylor & Francis.
Saito, N. (2005).Kilatan cahaya: Perfeksionisme moral dan
pendidikan di Dewey dan Emerson: Pers Universitas Fordham.
Saltmarsh, J. (2008). Mengapa Dewey penting.Masyarakat yang Baik, 17(2), 63-68.
Schubert, WH (2010).Cinta, keadilan, dan pendidikan: John Dewey

dan kaum Utopia: IAP.
Seigfried, CH (2010).Interpretasi Feminis John Dewey: Pers
Penn State.
Semetsky, I. (2006).Deleuze, pendidikan, dan menjadi: Brill Sense.
Shekhovtsova, T. (2018). Keadaan kimia analitik saat ini
mengajar di universitas-universitas Rusia.Analitis dan
Kimia Bioanalitik, 410(17), 3917-3924.
Terguncang, J. (2017). Filosofi alam John Dewey.Studi Dewey, 1
(1), 13-43.
Sikandar, A. (2016). John Dewey dan filosofi pendidikannya.
Jurnal Pendidikan dan Pengembangan Pendidikan, 2(2),
191-201.
Silalahi, A. (2016). PERSPEKTIF FILSAFAT YANG
JELASKAN CARA KERJA DALAM PENDIDIKAN KIMIA.
Stojanovska, M., Mijic, I., & Petrusevski, VM (2020). Tantangan

dan rekomendasi untuk meningkatkan pendidikan dan
pengajaran kimia di Republik Makedonia Utara.Jurnal CEPS,
10(1), 145-166.
Taber, KS (2016). Mempelajari keterampilan generik melalui kimia
pendidikan.Penelitian dan Praktek Pendidikan Kimia, 17
(2), 225-228.
Taysum, A. (2019). Kerangka Dewey untuk Pelatihan Moral untuk
Demokrasi dalam PendidikanBuku Pegangan Teori dan
Praktek Pendidikan Dewey(hal.137-153): Brill Sense.
Walker-Cote, H. (2019). Penilaian Komparatif dalam John Dewey,
Konfusius, dan Filsafat Global.Pendidikan dan Kebudayaan,
35(1), 105-108.
Wang, M.-Y., Li, X.-Y., & He, L.-N. (2018). Kimia hijau
pendidikan dan aktivitas di Tiongkok.Opini Terkini dalam Kimia Ramah
Lingkungan dan Berkelanjutan, 13, 123-129.
Wei, B., & Liu, H. (2018). Seorang guru kimia yang berpengalaman
pengetahuan praktis mengajar dengan kerja praktek:
perspektif PCK.Penelitian dan Praktek Pendidikan
Kimia, 19(2), 452-462.
Weiqing, Z. (2018). Analisis Penerapan Pengajaran Tematik
Metode dalam Pengajaran Eksperimen Kimia Organik.
Teknologi Kimia Yunnan(6), 107.
6888
PJAEE, 17 (9) (2020)
Wheeler, LB, Maeng, JL, & Whitworth, BA (2017).

Mengkarakterisasi pengetahuan dan keyakinan asisten
pengajar setelah kegiatan pengembangan profesional
dalam konteks kimia umum berbasis inkuiri.Jurnal
Winston, J. (2019). Pengajaran Kimia sebagai Cerita: Menggunakan Narasi
Struktur sebagai Kerangka Pendidikan Sains.Jurnal
Elektronik Pendidikan Sains, 23(3), 59-72.
WU, S., & LOU, Z.-w. (2017).Sebuah studi tentang Kelayakan Senior
Strategi Pengajaran Stratifikasi Kimia Sekolah Menengah.Makalah
dipresentasikan pada Forum Pengajaran Pendidikan.
XIE, D., & LI, J. (2017). Penelitian tentang Reformasi Pengajaran
Eksperimen Kimia Analitik di Perguruan Tinggi Sarjana
Terapan.Jurnal Universitas Normal Huaibei (Edisi Ilmu
Pengetahuan Alam)(1), 18.
Zembal-Saul, C., & Vaishampayan, A. (2019). Penelitian dan praktik
tentang pengembangan profesional berkelanjutan guru sains
dalam argumentasiArgumentasi dalam Pendidikan Kimia(
hal.142-172).
ZHANG, J., ZHAO, Y., & ZHANG, D.-H. (2016). Masalah dan
Solusi Metode Pengajaran PBL dalam Pengajaran Kimia
Organik.Jurnal Pendidikan Kimia Tiongkok(18), 6. ZHAO,
S.-J., LI, M.-t., HONG, B., & ZHU, H. (2017).Belajar terus
Pengajaran Kimia Organik Berbasis Self Regulated Learning
Siswa.Makalah dipresentasikan pada Forum Pengajaran
Pendidikan.
ZHU, L., FENG, X., CHEN, L., & TIAN, Y. (2018). Ekstensi
pada Pengajaran Kelas untuk Percobaan Kimia Fisika
Dasar.Eksperimen Sains dan Teknologi, 06. Zotos, EK,
Bulan, AC, & Shultz, GV (2020). Investigasi
pengetahuan guru asisten pengajar lulusan kimia dan
identitas guru.Jurnal Penelitian Pengajaran Sains.
6889

(Jurnal Inter India) Filsafat Pendidikan Kimia - En.id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

(Jurnal Inter India) Filsafat Pendidikan Kimia - En.id

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

Apa itu “Filsafat Pendidikan Kimia”? Melihat Filsafat di

Departemen Pendidikan, Universitas Delhi, India

Kurikulum Kimia, Pendidikan Kimia, Pengetahuan Konseptual, Dewey, Keterampilan Operasional,

Gerakan reformasi internasional muncul di beberapa negara untuk

dapat dicatat dalam kurikulum kimia Finlandia, mencakup

Kimia terapan seringkali disebut sebagai 'kimia dunia nyata' (Devetak,

Di banyak negara, Dewey dipandang sebagai tokoh protagonis dari

Menanggapi hal tersebut, dia dikritik habis-habisan karena kurang memiliki

Inilah sebabnya mengapa metode yang menjadi inti filosofi

tujuan terpenting pendidikan (Hickman, 2017). Pada sistem sekolah

Banyak perdebatan dan kritik populer terhadap Dewey yang menyalahkan

Misalnya, dalam bidang kimia, banyak negara saat ini berfokus

Oleh karena itu, fokus negara-negara kini berkurang pada pemberian

Keterampilan verbal dalam kimia meliputi keterampilan seperti

Perkembangan ini memiliki landasan teori tertentu, yang

Makalah ini bertujuan untuk membebaskan dari kebingungan atau

Akan sangat membantu jika menyatakan secara eksplisit filosofi pendidikan

Peneliti lebih lanjut berpendapat bahwa pertentangan antara pengetahuan

Aspek operasional secara inheren tertanam dalam kerangka yang

Peneliti mengkonkretkan seluruh pembahasannya dengan mengambil

kebijakan serta dari perspektif penelitian pendidikan. Sebagai

Negara-negara Asia sangat menekankan penyediaan akses yang adil

Penekanan kuat pada kimia terapan oleh negara-negara Asia tercermin

2. Pendidikan menurut Dewey

Dewey menekankan hubungan antara pendidikan dan kehidupan nyata,

(Caspary, 2018). Dewey tidak pernah memikirkan hal ini. Dulu

Ia berpendapat bahwa kepentingan, pada kenyataannya, mempunyai nilai, dan

Kebebasan yang sangat diperlukan untuk tujuan pendidikan adalah

membawa mereka melampaui pengalaman mereka sendiri dengan memungkinkan mereka

mereka (Kumari & Alam, 2017).

Untuk membantu peserta didik berkembang, untuk terus mempelajari

Penekanan pada aspek psikologis memerlukan penekanan pada pengalaman dan

Dengan berlalunya tahun demi tahun, pengajaran di kelas akan menjadi

Karakteristik logis yang harus dipertimbangkan, sebagai bagian dari

proposisi psikologis Dewey, dimana keingintahuan siswa, minatnya,

Mirip dengan Dewey, mereka juga ingin menjauhi sistem

Sebaliknya, Dewey memandang aspek-aspek kimia yang berpedoman pada

3. Pendidikan Kimia dan Teori Pendidikan

Dalam ranah penelitian pendidikan kimia, merupakan suatu pertanyaan

Di beberapa negara, khususnya negara berbahasa Inggris, segala

Peneliti melakukan pemeriksaan dan penilaian serius terhadap kapasitas

Kondisi pemahaman kognitif harus dijalani dan dianggap menjadi tujuan

Dari sudut pandang lain, ungkapanpengetahuan konseptualdianggap

Keadaan keterhubungan begitu umum sehingga semua pengetahuan yang

Peneliti menggambarkan dan menekankan kombinasi keadaan pada

Klaim peneliti, dengan mendasarkan logikanya pada penelitian empiris

Peneliti kembali ke jalur ingatan dan mengingat kembali reaksi lengkap

Mempertimbangkan proses kognitif untuk memperoleh keterampilan dan

urutan, yang di dalamnya terdapat argumentasi logis yang mendukung

Pernyataan di sini yang membuat sesuatu dapat dipahami dengan

Perbedaan unsur yang paling penting antara penalaran imitatif dan

Beberapa penelitian bertentangan dengan tren ini dan mengarahkan

yang terbatas jangkauan dan ruang lingkup pemahaman prosedurnya; dan

Peneliti lebih lanjut mencatat bahwa pada tahun 1980-an, penggunaan

Peneliti berpendapat bahwa pemahaman yang dicirikan oleh konsep atau

Pengklasifikasian menjadi dua bagian atau subkelas yang berlawanan

Peneliti, pada bagian selanjutnya dari makalah ini, mencoba

4. Tujuan Pengajaran Kimia

Sebagaimana diuraikan di atas, penerapan permasalahan kimia

kompetensi (Liying, 2018). Keadaan kesulitan ini setidaknya sebagian

Penerapan sehari-hari yang praktis sangat penting dalam kehidupan sehari-hari

Meskipun demikian, saat ini ada kecenderungan yang berkembang