MAKALAH

ISU-ISU KRITIS PEMBELAJARAN MATEMATIKA

CULTURAL AND SOCIAL ASPECTS OF MATHEMATICS EDUCATION:

RESPONDING TO BISHOP’S CHALLENGE. AND CHINESE CULTURE, ISLAMIC
CULTURE, AND MATHEMATICS EDUCATION

DISUSUN OLEH:

Mitahul Fitri (P2A922020)

Inda Fitriana (P2A922007)

DOSEN PENGAMPU MATA KULIAH:

Dr. Dra. Nizlel Huda, M.Kes.
Dr. Drs. Syaiful, M.Pd.

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS JAMBI
2022
 KATA PENGANTAR

Alhamdulillah puji syukur kepada Allah SWT, Tuhan Yang Maha Kuasa yang selalu
memberikan limpahan nikmat dan berkah kepada kita, sehingga makalah ini dapat
diselesaikan dengan baik. Shalawat dan salam atas Nabi SAW pembawa risalah pencerahan
dan risalah ilmu pengetahuan bagi manusia. Pada kesempatan ini penulis menyampaikan
ucapan terima kasih kepada Dosen Pengampu yang telah bersedia memberikan bimbingannya
dalam penyelesaian makalah ini. Penulis juga mengucapkan terima kasih kepada semua pihak
yang telah memberikan bantuan dan dukungannya hingga makalah ini dapat diselesaikan.

Penulis sangat berharap makalah ini dapat berguna dalam rangka menambah wawasan,
pengetahuan, serta penunjang atau referensi materi mata kuliah Isu-Isu Kritis Pembelajaran
Matematika terkait. Makalah ini jauh dari kata sempurna, untuk itu, jika ada kritik dan saran
yang dapat membangun makalah ini kearah yang lebih baik lagi kami dengan senang hati
menerima dan memperbaiki makalah selanjutnya dengan baik. Akhir kata, semoga makalah
ini dapat bermanfaat bagi semua orang.

Jambi, 15 September 2022

Penulis

i
 Daftar Isi

KATA PENGANTARi
DAFTAR ISI............................................................................................................................ ii
BAB I PENDAHULUAN........................................................................................................ 1
A. Latar Belakang ....................................................................................................... 1
B. Rumusan Masalah .................................................................................................. 1
C. Tujuan .................................................................................................................... 2
BAB II PEMBAHASAN ......................................................................................................... 3
2.1 Culture And Social Aspect Of Mathematick Education: Responding to Bishop’s
Challange (Aspek Budaya dan Sosial Pendidikan Matematika) ........................... 3
2.1.1 Tanggapan Terhadap Tantangan Bishop ............................................................. 3
2.1.2 Aspek Budaya dan Sosial dalam Pendidikan Matematika .................................. 5
2.2 Chinese Culture, Islamic Culture, And Mathematics Education (Kebudayaan Cina,
Kebudayaan Islam, dan Pendidikan Matematika) ................................................ 14
2.2.1 Budaya Warisan Konfusianisme .................................................................................... 15
2.2.2 Pendidikan Matematika di Negara-Negara CHC....................................................... 16
2.2.3 Ringkasan .............................................................................................................................. 19
2.2.4 Kebudayaan Islam............................................................................................................... 20
2.2.5 Pendidikan Matematika dalam Budaya Islam ............................................................ 20
BAB III PENUTUP ............................................................................................................... 23
A. Kesimpulan .......................................................................................................... 23
B. Saran ..................................................................................................................... 23
DAFTAR PUSTAKA ............................................................................................................ 24

ii
 BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Matematika erat sekali kaitannya dengan kehidupan manusia. Bahkan matematika
ada dalam kehidupan berbudaya manusia, hanya saja hal tersebut mungkin tidak pernah
terpikirkan sama sekali, dan muncul pandangan bahwa matematika bebas dari budaya.
Padahal matematika telah menjadi bagian dari kebudayaan manusia sudah sangat lama.
Dimulai dari jaman Sebelum Masehi, jaman bangsa Cina, bangsa Yunani, peradaban Islam
hingga bangsa Eropa di masa kini. Matematika sebagai bagian dari kebudayaan dapat
diterapkan dan digunakan untuk menganalisa hal-hal yang sifatnya inovatif pada saat
sekarang ini. Hal itu tidak terlepas dari perkembangan matematika pada zaman dahulu
hingga membawa manfaatna hingga saat sekarang ini, sehingga menjadikan matematika
sebagai salah satu pelajaran yang mempunyai bagian penting dalam kehidupan kita sehari-
hari. Pendidikan matematika diharuskan untuk selalu mengikuti perkembangan zaman.
Oleh karena itu perlu dilakukan penelitian-penelitian sehingga bisa menjawab tantangan
jaman.Alan J. Bishop merupakan salah satu peneliti di bidang pendidikan matematika yang
banyak berkontribusi besar dalam perkembangan pendidikan matematika.
Jurnal Bishop (1979), Visualisasi dan matematika dalam budaya prateknologi,
membawa perhatian kita perbedaan budaya dalam visualisasi matematika tidak hanya
sebagai pengamatan antropologis, tetapi sebagai tantangan bagi pendidik matematikauntuk
mempertimbangkan kembali tugas mereka. Ia mengilustrasikan perbedaan budaya dalam
keterampilan matematika yang dihargai (kemampuan untuk memvisualisasikan benda di
ruang angkasa), dalam konvensi matematika dan kriteria (apa masalah dunia nyata yang
“masuk akal”), dalam kebiasaan matematika, dalam pengalaman yang diajarkan, dan
dalam struktur bahasa yang digunakan dalam berpikir matematis (khususnya
mengekspresikan kondisional). Dengan mencatat bahwa semua ini berbasis budaya, dan
jauh dari universal, dia menantang kita untuk "mempertimbangkan pendidikan
matematika sebagai bentuk induksi budaya. Makalah ini disusun oleh penulis sesuai
dengan buku referensi yaitu buku Critical Issues in Mathematics Education, sebagai
salah satu tugas kelompok untuk mata kuliah Isu-Isu Kritis Pembelajaran Matematika.

1
B. Rumusan Masalah
a. Bagaimana Tanggapan Terhadap Tantangan Bishop?
b. Bagaimana Aspek Budaya dan Sosial Pendidikan Matematika?
c. Bagaimana Kebudayaan Cina, Kebudayaan Islam dalam Pendidikan Matematika?

C. Tujuan
a. Untuk Mengetahui Bagaimana Tanggapan Terhadap Tantangan Bishop.
b. Untuk Mengetahui Bagaimana Aspek Budaya dan Sosial dan Pendidikan
Matematika.
c. Untuk Mengetahui Bagaimana Kebudayaan Cina, Kebudayaan Islam dalam
Pendidikan Matematika

2
 BAB II
PEMBAHASAN

2.1 Cultural And Social Aspects Of Mathematics Education: Responding To

Bishop’s Challenge

2.1.1 Tanggapan Terhadap Tantangan Bishop

Jurnal Bishop (1979), visualisasi dan matematika dalam budaya pra-teknologi,
membawa perhatian kami perbedaan budaya dalam visualisasi matematika tidak hanya sebagai
pengamatan antropologis (Deregowski, 1972, 1974, 1984, pada visualisasi di Afrika), tetapi
sebagai tantangan bagi pendidik matematika untuk mempertimbangkan kembali sifat tugas
mereka. Dia mengilustrasikan perbedaan budaya dalam keterampilan matematika yang
dihargai (kemampuan untuk memvisualisasikan objek di ruang angkasa), dalam konvensi
matematika dan kriteria (apa masalah dunia nyata yang “masuk akal”), dalam kebiasaan
matematika, dalam pengalaman yang diajarkan, dan dalam struktur bahasa yang digunakan
dalam pemikiran matematis (khususnya mengekspresikan persyaratan). Dengan
memperhatikan bahwa semua ini berdasarkan budaya, dan jauh dari universal, dia menantang
kita untuk “mempertimbangkan pendidikan matematika sebagai bentuk induksi budaya
”(hlm. 145). Pandangan seperti itu, sarannya, akan mengingatkan kita pada besarnya tugas dan
jangkauan pengaruh pada hasilnya. Apa tanggapan komunitas pendidikan matematika
terhadap tantangan ini?
Bilshop sendiri kemudian menguraikan tema ini dalam bukunya (1988) Mathematical
Enkulturasi. Tantangan substantif bagi masyarakat seperti itu selalu akan menghasilkan
tanggapan lain: kreatif, multidisiplin, ilmiah, atau tidak terduga.

1. Tanggapan terhadap Tantangan

Di arena bahasa, masalah ini sudah pernah diangkat. Simposium UNESCO Nairobi
tahun 1974 tentang Interaksi Antara Linguistik dan Pendidikan Matematika (UNESCO,
1975), adalah pendahulu untuk pertimbangan yang lebih luas dari aspek budaya pendidikan
matematika. Namun, pada saat itu yang menjadi permasalahan adalah menemukan cara untuk
meningkatkan pembelajaran matematika di sekolah. Wawasan Bishop adalah untuk melihat
bahwa pendidikan matematika dapat dipandang sebagai tindakan budaya yang sah seperti
yang bisa dilihat sebagai perolehan pengetahuan. Literatur tentang bahasa dan matematika
sekarang luas, dan secara teratur menjelajah ke dalam bidang politik, filosofis, atau
wilayah

3
psikologis (lihat, misalnya, Edisi Khusus Studi Pendidikan baru-baru ini dalam Matematika
(Barwell, Setati, & Barton, 2007).
Tanpa menyarankan tanggapan langsung terhadap jurnal Bishop, tantangan induksi
budaya yang diartikulasikan di sana telah diambil di tempat lain dalam konteks multidisiplin
dalam beberapa cara. Pendekatan Sosiologis terhadap matematika dan pendidikan
matematika telah dibangun dari karya Spengler (1926, 1956) dengan yang tulisan-tulisan dari
Bloor (1976, 1994) dan Restivo (1983, 1992, 1993); catatan sejarah matematika telah
diperpanjang untuk argumen dari historiografi (lihat Daubin, 1984, 1992; Crowe, 1975, 1992;
Wilder, 1950, 1968, 1981); dan secara antropologis matematika telah dibahas dalam karya,
misalnya, Pinxten, van Dooren, dan Soberon (1987) atau Senft (1997).
Tanggapan ilmiah lebih lanjut terhadap kebutuhan untuk memperkenalkan perspektif
budaya ke dalam pemikiran kita tentang matematika dan ruang kelas matematika, telah
lmenjadi penyelidikan lebih pasca-modern orang seperti Dowling (1998) menggunakan
analisis semiotik teks matematika; Davis (1996) menggunakan pemikiran enaktivis dan teori
kritis; dan Brown (2001) menggunakan hermeneutika, yang semuanya menggunakan karya
Bourdieu, Foucault, Bakhtin, dan Luria.
Sebuah tanggapan yang saya temukan tidak terduga, meskipun saya seharusnya tidak
melakukannya jika saya merenungkannya sejenak, adalah penolakan terhadap gagasan
matematika apapun yang berbasis budaya. Mengakui elemen budaya pendidikan matematika
telah diperlakukan sebagai ujung tipis dari irisan yang membuka tiram matematika, dan
membiarkan subjektivitas atau relativitas merayap masuk. Perang Matematika di Amerika
pecah istilah seperti "konstruktivisme" dan "dasar-dasar" (kode untuk "relativitas" dan
"objektivitas"), tetapi perlu dilihat dalam konteks yang lebih luas. Joseph Fiedler, dalam
pengesahannya dari Latterall (2004) Math Wars: A Guide for Parents and Teachers,
menjelaskan buku sebagai penjelasan tentang “bagaimana Matematika (dari segala sesuatu)
telah menjadi medan pertempuran dalam perang budaya yang menjadi ciri masyarakat kita”.
Demikian kesadaran budaya zaman kita, yang disampaikan oleh Bishop selama
beberapa dekade, telah memiliki banyak ekspresi. Namun, dalam bab ini, saya ingin
memusatkan perhatian saya pada respon kreatif komunitas pendidikan matematika terhadap
tantangan budaya langsung yang diartikulasikan Bishop. Sebuah bidang yang sama sekali
baru muncul yang menyangkut dirinya sendiri dengan matematika khusus budaya dan
perannya dalam pendidikan matematika: bidang etnomathematika.

4
2.1.2 Aspek Budaya dan Sosial dalam Pendidikan Matematika
1. Etnomatematika dan Matematika
Ubiratan D'Ambrosio pasti telah menyadari tantangan khusus Bishop ketika dia
memberikan sesi pleno ICME 1984 "Dasar Sosial-Budaya untuk Pendidikan Matematika" di
mana banyak orang mendengar kata etnomatematika untuk pertama kalinya (D'Ambrosio ,
1986). Seberapa baik perkembangan selanjutnya dari bidang ini memenuhi tantangan
Bishop?
Pertama-tama perlu dicatat bahwa dalam diskusi dengan Bishop ia telah mengatakan
kepadasaya bahwa ia tidak menganggap karyanya sebagai etnomatematika. Namun demikian,
plenonya di PME di Noordwijkerhout pada tahun 1985 berperan penting dalam membawa isu-
isu (masalah) budaya ke komunitas tersebut. Bishop, lebih tepatnya, mengejar masalah
konflik budaya di dalam kelas matematika. Dia sampai pada hal ini dengan terlebih dahulu
mengubah orientasi penelitiannya dari pengajaran matematika untuk menguji cara makna
matematika dibangun secara sosial oleh siswa (Bishop, 1985). Ini memberinya tiga fokus
perhatian: aktivitas, komunikasi dan negosiasi. Tidak mengherankan bahwa dia pindah ke
konflik tak terelakkan yang muncul karena makna didasarkan pada budaya dan oleh karena
itu makna yang dibangun seorang individu akan bertentangan dengan makna lain dari budaya
yang berbeda (Bishop, 1994). Ini menjadi sangat penting ketika budaya guru berbeda dengan
siswa atau sekelompok siswa. Arahan pekerjaan dari Bishop's ini diambil di tempat lain
dalam volume ini (lihat, misalnya, bab 17, hal. 237 dst.).
Kedua, meskipun D‟Ambrosio, pada tahun 1984, benar-benar menyadari tulisan
Bishop, motivasinya untuk etnomathematika muncul tidak hanya dari pengalamannya di
Brazil, tetapi juga dari suatu periode di Afrika Barat dan pengamatannya terhadap ajaran siswa
dari berbagai latar belakang di Amerika.
Bagaimanapun, bidang etnomathematika, atau “program penelitian tentang sejarah dan
filsafat matematika dengan implikasi pedagogis " (D‟Ambrosio, 1992), telah tumbuh secara
dramatis dalam 20 tahun (misalnya, ketiganya konferensi internasional tentang
etnomathematika pada tahun 1998, 2002, dan 2006 (Contreras, Morales, & Ram´ırez, 1999;
Monteiro, 2002; Barton, Domite, & Poisard, 2006)). Dan itu menjawab tantangan awal
Bishop. Jika pendidikan matematika adalah suatu bentuk induksi budaya, lalu untuk apa
induksi itu, bagaimana interaksinya dengan mode budaya lain, siapa yang menentukan subjek
induksi, dan bagaimana induksi dapat berlangsung?
Pertanyaan pertama dari empat pertanyaan ini adalah pertanyaan tentang hakikat budaya
matematika. Kedua, tentang hubungan antara matematika dan aktivitas lainnya. Yang ketiga

5
tentang politik pendidikan matematika, dan yang keempat tentang bagaimana memasukkan
budaya ke dalam kelas matematika. Singkatnya, kita bisa mengatakan bahwa
etnomathematika telah membuat kemajuan dalam tantangan-tantangann ini lebih lambat dari
yang diperkirakan sebelumnya, tetapi etnomatika telah mengembangkan dasar teoritis yang
kuat untuk menjawab empat pertanyaan ini.
Matematis yang berbeda dari banyak praktik budaya sekarang sudah mapan melalui
sejumlah besar studi. Pembaca dirujuk ke prosiding tiga konferensi untuk memahami ruang
lingkup kegiatan budaya yang dipelajari. Banyak seperti itu studi menggambarkan kegiatan
budaya dalam istilah matematika standar (apa yang saya sebut sebagai matematika mendekati
universal, konvensional atau NUC-matematika; apa yang dibedakan oleh Bishop dengan
berbicara tentang Matematika daripada matematika yang lebih umum).
Tapi tidak banyak yang bisa dikatakan bahwa kita dapat menggambarkan aktivitas
spesifik budaya tertentu menggunakan NUC-matematika. Etnomathematika telah
berkembang lebih dari itu. Ada beberapa contoh di mana matematika yang dijelaskan di
dalamnya memiliki perbedaan budaya. Contohnya termasuk pola hubungan silsilah penduduk
asli Australia (Cooke, 1990), kategorisasi pola tenun oleh penenun (Barton, 1996), dan teknik
perhitungan yang berbeda (Albert'I, 2007). Lebih dari itu, setidaknya ada tiga kasus di mana
matematika baru bermunculan dari mulai: bahasa visual komputer yang tertanam di dalam
Gambar Kolam Indian (Ascher, 2002); fungsi "linier" melengkung dari doubleorigin geometri
terinspirasi oleh cara referensi dalam bahasa Polinesia (Barton, 2008, hlm. 22–24); dan, yang
terbaru, matriks siklik yang terinspirasi oleh gambar pasir Angola (Gerdes, 2007).
Dapat dikatakan bahwa ini adalah manifestasi modern dari cara matematika telah
berkembang sepanjang sejarah. Banyak matematika bermunculan dari sumber yang berbeda
secara geografis atau budaya, itulah matematika. Matematika NCU adalah campuran
abstraksi dan generalisasi tentang spasial, aspek relasional, atau kuantitatif dari praktik khusus
yang telah digeneralisasikan dan diabstraksi ke dalam sistem yang canggih. Yang terlewatkan
dari deskripsi seperti itu adalah cara campuran seperti itu di integrasikan, bahasa dan
simbolisme digunakan untuk menggambarkannya, dan aspek sistem yang dibuat dominan
atau yang mendapat perhatian lebih dalam pengembangan di lapangan, semuanya adalah
hasil dari preferensi budaya. Dalam sejarah matematika, 500 tahun terakhir perkembangan
seperti itu telah didominasi oleh Filsafat, bahasa, pemikiran, dan politik Eropa, Rusia dan
Amerika atau keharusan sosial.

6
 Pertanyaan kedua sering disiratkan oleh kritikus etnomathematika. Tentunya, menurut
mereka, perhitungan PKL adalah pertukaran uang, bukan matematika, penenun adalah
menenun (lihat, misalnya, Rowlands & Carson, 2002, atau Horsthemeke & Sch¨afer, 2006).
Kita seharusnya tidak mencoba mengubahnya menjadi matematika, namun banyak yang bisa
kita gunakan sebagai contoh perhitungan alternatif atau pola spasial. Matematika, menurut
mereka, berdiri di atas praktik-praktik ini sebagai sistem abstrak yang memiliki banyak
contoh. Contoh bukanlah sistemnya.
Lalu, apa yang dikatakan etnomathematika tentang hubungan antara matematika dan
praktek-praktek yang dijelaskan seperti menjahit, membangun, rekreasi permainan?
Salah satu cara untuk menjawab pertanyaan ini adalah dengan memikirkan hubungan
tersebut dengan cara yang sama seperti kita memikirkan hubungan antara matematika murni
dan matematika terapan, dan di antara mereka dan penerapan matematika. Disiplin modern
seperti ilmu ekonomi tidak mungkin ada tanpa teknik matematika yang canggih, dan memang,
ilmu ekonomi telah melahirkan matematika asli. Ini bukan untuk mengklaim bahwa yang
satu adalah yang lain, tetapi hanya untuk dicatat bahwa kita dapat melihat beberapa aktivitas
ekonomi dari sudut pandang matematika, dan beberapa matematika murni sebagai sumber
dari dan terkait erat dengan ekonomi.
Cara lain untuk mempertimbangkan pertanyaan ini adalah dengan menanyakan apa
yang dilakukana matematika. Diantaranya adalah cara kita memahami aspek kuantitatif,
spasial dan aspek relasional dari dunia kita - itu adalah bahasa yang kita gunakan untuk
membicarakannya hal-hal dan memahami mereka dengan lebih baik. Di bawah definisi
seperti itu, sistem apa pun yang mencapai hasil ini mungkin secara sah dianggap sebagai
matematika, apakah itu ditemukan di buku teks matematika sekolah atau dalam bahasa dan
tangan pengrajin.
Namun, bidang etnomathematika telah bergerak melampaui jenis diskusi teritorial ini
yang kemungkinan besar akan berakhir dengan perang tanah yang sia-sia, dan mulai berfokus
pada proses. Daripada mencari matematika yang keras dalam praktek dengan hanya
mendeskripsikan sistem, etnomathematicians sekarang bergerak dalam dua arah. Satu
memiliki telah disebutkan di atas, dan paling baik dicontohkan dalam karya Gerdes. Sejak
ceramah D‟Ambrosio dia telah menghasilkan matematika sendiri melalui kontemplasi artefak
budaya (Gerdes, 1986). Matriks yang disebutkan di atas adalah produk matematika yang
paling penting dari upaya ini. Ascher (1991) melakukan pekerjaan serupa dengan berbagai
aktivitas budaya. Ini bukan untuk mengklaim bahwa matematika seperti itu ada praktek atau
kegiatan ini, tetapi bahwa karya budaya yang mengilhami pemikiran matematika seperti itu.

7
 Selain menghasilkan pemikiran matematis baru, etnomathematika telah dialog otentik
antara seniman dari berbagai jenis dan ahli matematika. Proses yang paling baik dicontohkan
dalam karya Alangui (dalam proses). Sebagai bagian dari karyanya menyelidiki matematika
dari sawah di Filipina, Alangui menjadi perantara dialog antara petani/sawah dan
matematikawan universitas. Berfokus pada bagaimana aliran air dikendalikan, model
matematika dibentuk di satu sisi, dan pengalaman praktis ditambah pengetahuan yang
mendalam tentang praktik budaya disumbangkan di sisi lain. Ada potensi untuk jenis baru
aktivitas matematika dalam dialog semacam itu, aktivitas yang keduanya mencerminkan cara
matematis modern pada praktik budaya, tetapi pada saat yang sama menjaga presentasi pada
praktik budaya dengan orang-orang yang memilikinya. Dari pada praktik yang dilihat melalui
mata matematis (dan berpotensi diturunkan nilainya dalam proses dengan perbandingan yang
tidak jelas), aktivitas budaya, dan konsep yang mendasari itu, digunakan untuk mengkritik
interpretasi matematis dalam proses dua arah dari beberapa persamaan.

2. Etnomathematika dan Pendidikan Matematika

Pertanyaan ketiga dan keempat yang muncul dari tantangan Bishop sama-sama
merupakan pertanyaan tentang pendidikan matematika dan etnomathematika. Jika ada
bentuk-bentuk budaya dari matematika, siapa yang menentukan bentuk matematika mana yang
menjadi mata pelajaran di sekolah, dan bagaimana bentuk budaya tertentu dapat disajikan
dengan baik di kelas? Menurut saya, jawaban atas kedua pertanyaan ini tetap sangat terbuka.
Pendidikan matematika selalu bersifat politis. "Perang Matematika” Amerika telah
dikutip dan perdebatan tentang kurikulum sekolah mencapai tingkat politik yang paling
tinggi (lihat, misalnya, Ellerton & Clements, 1994; Loveless, 2001). Bishop secara radikal
membahas masalah ini dalam jurnal provokatifnya di Race & Class (Bishop, 1990). Apa
yang dikatakan tulisan tentang etnomathematika tentang siapa harus menentukan kurikulum?
(Untuk penyelidikan yang lebih luas atas pertanyaan politik, silakan lihat bab 12 oleh Keitel
dan Vithaldi volume ini, hal. 165 dst).
Tulisan D‟Ambrosio selalu berbicara tentang hegemoni matematika NUC dalam
pendidikan matematika, dan kebutuhan akan konseptualisasi kurikulum yang baru
(D‟Ambrosio 1980, 1990, 2001). Apakah komunitas etnomathematika sudah merespon? Ya,
jawabannya tegas: mereka yang diajar. Dua penulis utama telah mengembangkan
tanggapan ini secara teoritis: Frankenstein dan Knijnik. Apa yang menarik adalah
pendekatan yang digunakan berbeda.

8
 Frankenstein memulai dengan teori kritis. Jurnalnya tahun 1983 mengambil kritik teori
Freire dan mengarahkan cahayanya ke arah pendidikan matematika perkotaan. Tulisan
berikutnya, bekerja sama dengan Powell, telah mengembangkan metode dan pendekatan
yang menanggapi kebutuhan pelajar dewasa perkotaan di Amerika, khususnya non-kulit
putih Amerika (Frankenstein, 1998; Powell, 2002; Powell & Frankenstein, 2006).
Knijnik, di sisi lain, mengembangkan teori di luar praktik. Pekerjaannya dengan
masyarakat tanpa tanah Brasil terus berlanjut selama bertahun-tahun (lihat, misalnya, Knijnik,
1993; Knijnik, Wanderer, & de Oliveira, 2005), dan meskipun dia menggambar pada ahli teori
seperti Foucault, tulisannya “bertujuan untuk mendiskusikan kondisi kemungkinan (konteks
sosial, politik dan budaya) untuk munculnya pernyataan tentang pendidikan matematika petani
dewasa di Brasil, bagaimana pernyataan seperti itu beredar dalam budaya pedagogis petani,
danpengaruhnya terhadap kebenaran mereka pada proses matematika sekolah (Knijnik, 2008,
abstrak). Dengan kata lain, Knijnik telah memberi kita cara untuk melihat perspektif budaya
pada matematika sekolah dalam situasi di mana masyarakat yang menerima pendidikan tidak
ada hubungannya dengan kurikulum.
Hasil tulisan ini lebih banyak mengkritisi hegemoni sebagian besar kurikulum
matematika seklah, daripada menyarankan cara-cara ini dapat berubah dalam hal apa pun
selain konteks yang sangat lokal. Dengan kata lain, tantangan Bishop tetap sebagai isu-isu
kurikuler, tetapi kita sekarang lebih memahami tentang mekanisme yang dapat menahan
kurikulum terhadap masukan budaya.
Untungnya kami telah membuat lebih banyak kemajuan dalam pertanyaan tentang
bagaimana, secara praktis istilah, materi budaya dapat diperkenalkan ke dalam kelas
matematika dengan cara yang otentik dan efektif. Dari upaya paling awal (misalnya,
Zaslavsky, 1991a, 1991b), di mana motivasi dan inklusivitas adalah tujuan eksplisit dari
masukan budaya, di mana banyak kegiatan terjadi dalam program pendidikan guru pra-
jabatan, dan di mana penelitian di bidang tersebut mencakup pencatatan (hampir selalu
positif) tanggapan afektif dari siswa dan guru, kami sekarang memiliki dasar teortisi dan
penelitian dari beberapa kecanggihan.
Karya Jerry Lipka dan timnya di University of Alaska Fairbanks telah memimpin jalan
dalam penelitian komparatif klasik tentang efek yang berkembang dengan baik intervensi
budaya berbasis komunitas dalam matematika (Lipka et al., 2005; Lipka & Adam, 2006; Lipka,
Sharp, Adams, & Sharp, 2007). Tidak hanya intervensi hasil dari beberapa tahun bekerja

9
dengan masyarakat, tetapi juga di sana studi terkontrol dari efek pembelajaran matematika
pada tes standar dengan siswa yang terkena program. Bukti yang tersedia menunjukkan bahwa
program seperti itu bermanfaat, meskipun para peneliti sangat berhati-hati tentang
generalisasi. Contoh lain dari karya tersebut ada (misalnya Adam, 2004; Hirsch- Dubin,
2006), tetapi tidak komprehensif.
Ada kritik terhadap materi budaya yang disajikan dalam kelas matematika (misalnya
Horsthemeke & Sch¨afer, 2006; Rowlands & Carson, 2002; Vithal & Skovsmose, 1997).
Bahaya yang diketahui termasuk risiko salah tafsir atau mendevaluasi materi budaya dengan
mengeluarkannya dari konteks, semakin meminggirkan budaya siswa minoritas jika mereka
tidak terbiasa dengan materi budaya "mereka sendiri", dan menyajikan materi yang tidak
canggih secara matematis lebih penting daripada yang sebenarnya.
Sebagian besar kekuatan kritik ini berkurang dalam situasi seperti itu dengan Program
Yu'pik di Alaska di mana ada keterlibatan yang kuat dari kedua pendidik matematika dan
tetuabudayawan, dan dukungan dari komunitas dan otoritas kurikulum. Kekuatan lebih lanjut
diberikan untuk intervensi yang lebih baru oleh dengan mengembangkan teori pekerjaan.
Misalnya, Adam (2004) menjelaskan lima model yang berbeda dari kurikulum etnomathematis
yang ada dalam karya sebelumnya, dan kemudian menguraikan modelnya sendiri yang
memposisikan materi etnomathematika sebagai jembatan yang membantu siswa memahami
hakikat dan ide-ide kunci dalam matematika dari pemahaman aspek matematika dari budaya
mereka sendiri. Model seperti itu efektif terutama dalam situasi dimana kelas didominasi oleh
satu budaya yang tidak dekat dengan budaya matematika.
Aspek yang tidak terjawab tentang kemungkinan kurikulum etnomathematis adalah
pertanyaan yang lebih besar tentang dampaknya terhadap kurikulum itu sendiri. Apakah
mungkin (apalagi berguna atau efektif) sehingga sifat kurikulum dapat dibuat lebih spesifik
secara budaya melalui pendekatan etnomathematis? Untuk lebih spesifik, misalnya, dapat (dan
harus) ruang kelas matematika menjadi tempat yang efektif bagi siswa untuk belajar cara
berpikir matematika yang berbeda dari yang terkait dengan NUC-matematika? Apa peran
pendidikan seperti itu? Untuk menyoroti perbedaannya antara pertanyaan ini dan intervensi
yang dijelaskan di atas, pertimbangkan masalah meneliti ruang kelas tersebut. Pengujian
terkontrol komparatif terhadap standar tes matematika tidak akan sesuai. Hasil dari
kurikulum etnomathematical yang "benar" perlu dinilai terhadap tujuan yang dinyatakan dari
kurikulum semacam itu, di mana kinerja tes standar akan menjadi bagian kecil, jika itu
memiliki bagian apa pun.

10
 Kita dapat meringkas dengan mengatakan bahwa pertanyaan keempat tersirat dalam
tantangan Bishop dijawab oleh ethnomathematics. Kami sekarang tahu beberapa cara untuk
membuatnya matematika merupakan “bentuk induksi budaya” yang lebih efektif dengan
menggunakan materi budaya dan pendekatan dalam beberapa situasi tertentu. Kami juga lebih
sadar akan kesulitan, dan kami memiliki visi yang jelas tentang ke mana kami harus bergerak
di masa depan, keduanya secara teoritis dan sehubungan dengan penelitian. Secara khusus,
kami ingin tahu seberapa jauh file bukti empiris dapat digeneralisasikan di seluruh jenis
program lainnya. Namun, bobot bukti untuk pendekatan etnomathematical di kelas adalah
positif.
Untuk menyimpulkan bagian pertama jurnal ini, tidak diragukan lagi bahwa tantangan
Bishop untuk komunitas pendidikan matematika untuk bekerja melalui konsekuensi tentang
pendidikan matematika sebagai bentuk induksi budaya telah diambil oleh komunitas
etnomathematika dalam berbagai bentuk dan kemajuannya telah signifikan, jika lebih lambat
dari yang diharapkan banyak orang. Bidang ini berkembang, baik dalam berbagai agendanya,
tetapi juga dalam jumlah dan jenis orang yang ingin terlibat. Pendidik umum sedang mencari
contoh matematika untuk inspirasi, matematikawan mengalihkan perhatian mereka ke masalah
budaya, dan guru di semua kelas bereksperimen dengan materi etnomathematika,
membagikannya, dan memperdebatkan pengaruhnya.
3. Kontingensi Matematika dan Pendidikan Matematika
Makalah Bishop 1979 mengangkat kemungkinan banyak aspek dari pengalaman
matematika seseorang. Wawasan Bishop ke dalam pengalaman matematika kita adalah
dengan mengatakan bahwa dia mempertanyakan sejauh mana matematika itu unik dalam
sifat dan isinya. Matematika sekarang diterima secara luas sebagai konstruksi manusia pada
tingkat tertentu. Untuk mencapai langkah ini ke sudut pandang yang lebih sosial dan
antropologis yang relevan untuk matematika, telah menjadi perlu bagi pendidik matematika
untuk memahami, dan menggunakan, konstruksi teoritis bidang lain. Tiga contoh dibahas
secara singkat.

Buku Bishop tahun 198 adalah salah satu yang pertama membahas konstruksi
budaya yang penting, dan mengakui bahwa itu telah bergerak seiring waktu. Implikasi dari
pendirian ini untuk pandangan matematika sebagai konstruksi sosial dan budaya, adalah bahwa
sangat sulit untuk menciptakan hubungan yang stabil antara bentuk matematika dan budaya
apapun, tentu saja setiap individu. Konsekuensi lain adalah pertimbangan yang lebih setara
terhadap budaya atau latar belakang sosial yang berbeda. Bidang lain di mana kemajuan telah
dibuat adalah penyelidikan kognisi matematika. Sebagai manusia kita adalah agen perubahan,
11
kita melakukan sesuatu, kita membuat sesuatu terjadi. Kesadaran tentang bagaimana,
misalnya, dalam aljabar, kita dapat menggunakan pengalaman keseimbangan kita untuk
memahami solusi persamaan, mengingatkan kita pada kekuatan perwujudan, dan
keterbatasannya. Jika siswa menggunakan konsep keseimbangan mereka di dunia nyata untuk
menginformasikan konstruksi matematika mereka, maka semua fitur yang berbeda dari
pengalaman nyata siswa yang berbeda kemungkinan akan dimainkan secara halus dalam
matematika mereka.

Dari linguistik, konsep wacana dan tata bahasa telah menambah pemahaman kita
tentang pengetahuan matematika. Halliday (1975), dalam makalah yang disiapkan untuk
konferensi UNESCO 1974 di Nigeria pertama kali mengangkat gagasan wacana matematika.
Konstruk ini sekarang telah muncul sebagai alat kunci dalam memahami interaksi antara
bahasa dan matematika dalam situasi monolingual dan multibahasa.

4. Tentakel Pasca-Modern
Matematika mungkin merupakan salah satu bidang terakhir dari pengetahuan
manusia yang ditantang sebagai bangunan yang stabil dan statis untuk dilihat, seperti semua
pengetahuan manusia, sebagai subjek waktu, konteks, dan kecenderungan manusia. Kita
sekarang dapat melihat kata-kata Bishop sebagai tentakel post-modernisme yang membungkus
diri mereka sendiri di sekitar tiang akhir pengetahuan yang kokoh. Apakah kapal yang bagus
Matematika telah diseret di bawah gelombang oleh monster ini, atau apakah para pelaut yang
melawan (juga dikenal sebagai ahli matematika) menjaganya tetap mengapung di atas lautan
yang plin-plan?
Dalam gaya pasca-modern yang sebenarnya, tentu saja, kapal, monster, dan laut telah
mendefinisikan kembali diri mereka satu sama lain, sebagian berkat kerja berkelanjutan Bishop
selama bertahun-tahun untuk menggunakan konsep interdisipliner sehubungan dengan
matematika. Kapal adalah anggota dari armada kapal yang berbagi pelaut dan peralatan, dan
saling mendukung. Artinya, matematikawan bukanlah kelompok yang didefinisikan secara
ketat, tetapi terjadi di banyak bidang pengetahuan yang berbeda melakukan banyak hal yang
berbeda. Mata pelajaran matematika lebih jelas sekarang dilihat sebagai mata pelajaran yang
saling terkait dengan pengetahuan lain. Poin ini juga lebih (tetapi tidak sepenuhnya) diterima
dalam komunitas matematikawan.
Monster itu tidak selalu berusaha menyeret kapal ke bawah gelombang, tetapi,
sebaliknya, menggunakan kapal untuk menarik dirinya keluar dari laut dan menunggangi kapal
saat bergerak, bahkan mendorongnya. Artinya, pertimbangan bahasa, hermeneutika,

12
antropologi dan bidang sosial budaya lainnya meningkatkan matematika, mereka tidak
menghancurkannya. Semakin banyak kita belajar tentang sifat pengetahuan matematika,
semakin kita mampu mengembangkan matematika dengan cara baru dan membuka diri
terhadap ide-ide baru.
Lautan usaha manusia sama luasnya seperti dulu, tetapi tidak mengandung monster.
Pendekatan baru terhadap pengetahuan tidak menantang kepastian kita
atau menghancurkan segala sesuatu yang telah ada sebelumnya. Pandangan post-modern
tentang matematika tidak perlu ditakuti. Secara khusus tidak perlu ditakuti karena telah
memberikan kontribusi besar bagi pemahaman kita tentang pembelajaran matematika.
Konsekuensi untuk pendidikan matematika dari mengakui masalah sosial budaya telah cukup
besar, dan kami harus berterima kasih banyak kepada Bishop, dan lain-lain, yang pertama
membawa masalah tersebut menjadi perhatian kami. Gambaran matematika yang lebih
dibangun secara sosial memungkinkan kita untuk membantu generasi baru siswa lebih
memahami baik seluk-beluk, dan sifat keseluruhan, matematika.

13
2.2 Chinese Culture, Islamic Culture, And Mathematics Education (Kebudayaan Cina,
Kebudayaan Islam, Dan Pendidikan Matematika)

Frederick Leung
Seperti yang akan dibahas dalam sisa bab ini, makalah Bishop 1979 dan karya
selanjutnya telah memberikan kontribusi lebih banyak kepada komunitas pendidikan
matematika daripada hanya menyediakan dokumentasi yang menarik dari transisi tertentu
dalam sejarah pendidikan matematika. Bishop tidak mendekati studi PNG dengan model
kekurangan, di mana mata pelajaran yang dipelajari diukur menurut teori pendidikan paling
maju (Barat), memperlihatkan seberapa jauh di belakang mata pelajaran yang dipelajari dari
ideal.
Sebaliknya, dengan menggunakan data PNG dan data dari penelitian lain, pengamatan
perseptif Bishop dan refleksi diri kritis mengekspos dan menantang asumsi kita tentang sifat
matematika, pada kognisi matematika, dan pada pengajaran dan pembelajaran matematika,
asumsi yang cenderung kita terima begitu saja. karena kita semua adalah produk dari budaya
kita sendiri.
Pada tahun 1988 ketika Bishop menjadi editor Studi Pendidikan di Matematika, dia
mencurahkan edisi khusus jurnal untuk "Pendidikan dan Kebudayaan Matematika". Bishop
sendiri menyumbangkan makalah (Bishop, 1988), di mana ia mengkonseptualisasikan
matematika sebagai fenomena sosiokultural. Dia membahas nilai-nilai yang terkait dengan
matematika "Barat", yang menurutnya hanya "satu matematika" di antara banyak. Bishop juga
merupakan salah satu tokoh utama di balik penyelenggaraan program satu hari (dikenal sebagai
Program Khusus Hari Kelima) tentang “Mathematics, Education, and Society” (MES) pada
Kongres Internasional ke-6 tentang Pendidikan Matematika (ICME-6). ) diadakan di Budapest
pada tahun yang sama. Program MES diselenggarakan di sekitar empat subtema: Pendidikan
dan Kebudayaan Matematika; Pendidikan Matematika Masyarakat dan Kelembagaan;
Lembaga Pendidikan dan Individu Peserta didik; dan Pendidikan Matematika di Global Village
(Keitel, 1989). Sejumlah besar faktor budaya yang relevan dengan pendidikan matematika
diperiksa dalam makalah MES, dan peristiwa tersebut mendorong penelitian lebih lanjut di
bidang ini.
Makalah Bishop 1979 mengatakan bahwa itu bertujuan untuk mendorong pembaca "untuk
mempertimbangkan apa yang mungkin menjadi implikasi (dari karya Bishop) untuk
pembelajaran dan pengajaran matematika" dalam "budaya dan negara" pembaca

14
 Menanggapi tujuan Bishop, beberapa pendidik matematika mulai mempelajari hubungan
antara budaya dan pendidikan matematika di berbagai negara pada 1980-an (Keitel, 1989), dan
pada bab ini mulai mempelajari interaksi antara budaya Konfusianisme dan pengajaran dan
pembelajaran matematika. . Seperti banyak siswa lain di kawasan Asia Timur, penulis
dibesarkan dalam komunitas yang kaya akan pengaruh budaya Konfusianisme dan menerima
pendidikan matematika Barat yang khas di sekolah. Banyak siswa dalam situasi ini tidak
menyadari bahwa nilai-nilai budaya Konfusianisme yang mendasari masyarakat relevan
dengan pembelajaran matematika.

A. Budaya Warisan Konfusianisme

Meskipun ada banyak kelompok etnis di Cina dan budaya mereka berbeda,
Konfusianisme adalah filosofi resmi dan budaya dominan di sebagian besar sejarah Cina.
Budaya Konfusianisme, kadang-kadang disebut sebagai Budaya Warisan Konfusianisme atau
CHC), masih menjadi budaya dominan di negara ini, serta di sebagian besar negara Asia Timur
seperti Jepang, Korea, dan Singapura. Warisan Konfusianisme mengacu pada warisan yang
diberikan oleh sarjana Cina terkenal Konfusius (551–479 SM), mungkin tokoh dengan
pengaruh terbesar pada budaya Cina dan negara-negara tetangganya.
Konfusianisme juga merupakan salah satu budaya utama di dunia. Terlepas dari latar
sosial dan politik yang beragam di komunitas CHC di seluruh dunia, tampaknya nilai-nilai
budaya yang mereka miliki relatif stabil, sedemikian rupa sehingga Sun (1983, hlm. 10)
menggambarkan budaya Konfusianisme sebagai “struktur super-stabil”. Salah satu alasan
yang mungkin untuk budaya yang relatif stabil ini adalah tekanan Konfusianisme pada
hubungan antara keluarga dan anggota klan. Untuk orang Tionghoa perantauan misalnya, itu
adalah fenomena umum bahwamereka cenderung untuk tetap dekat satu sama lain membentuk
"kota Cina" dengan unit keluarga tetap utuh dan menjunjung tinggi hubungan yang kuat di
antara anggota mereka. Nilai-nilai budaya diwariskan dari generasi ke generasi melalui
keluarga dan masyarakat Tionghoa, sehingga meskipun sistem sosial dan politik berubah, nilai-
nilai tradisional ini tetapdilestarikan.
Terlepas dari budaya yang stabil dan persuasif di antara populasi dunia yang besar,
pengaruh CHC pada pendidikan matematika belum dipelajari sampai saat ini. Minat baru-baru
ini tentang topik ini di kalangan pendidik dipicu oleh kinerja unggul siswa dari negara-negara
yang berbagi budaya ini dalam studi internasional tentang prestasi matematika (misalnya,
studi International Assessment of Educational Progress (IAEP) (Lapointe, Mead, & Askwe,
1992) studi oleh Stevenson dan Stigler (Stigler, 1992; Stevenson, Lummis, Lee, & Stigler,

15
1990; Stevenson, Chen, & Lee, 1993), dan Second International Mathematics Study (SIMS)
(Robitaille & Garden, 1989)). Banyak diskusi tentang hasil studi internasional tersebut,
bagaimanapun, tidak melampaui perbandingan prestasi siswa, tetapi karya Bishop
mengingatkan kita untuk melihat melampaui peringkat negara ke budaya yang mendasari yang
mungkin berdampak pada pengajaran dan pembelajaran matematika.

B. Pendidikan Matematika di Negara-negara CHC

Kontribusi matematikawan dari CHC, terutama dari Cina kuno, telah jelas diakui di
bidang matematika (lihat misalnya Joseph,1991). Terlepas dari kontribusi yang signifikan ini,
pendidik dari negara-negara CHC tampaknya tidak banyak berkontribusi pada disiplin
matematika yang relatif baru.Pendidikan. Pada bagian ini, kami meninjau berbagai aspek
matematika di negara-negara CHC.
1. Prestasi Siswa
Minat baru-baru ini di negara-negara CHC berasal dari kinerja unggul siswa dari negara-
negara ini dalam studi perbandingan internasional prestasi matematika. Misalnya, siswa Asia
Timur secara konsisten mengungguli rekan-rekan mereka di seluruh dunia dalam Trends in
International Mathematics and Science Study atau TIMSS dan Organization for Economic
Cooperation and Development (OECD) untuk studi Programme for International Student
Assessment study atau PISA. Dalam TIMSS 1995, empat negara atau sistem yang menduduki
puncak daftar prestasi matematika di tahun-tahun sekolah menengah dan dasar adalah
Singapura, Korea, Jepang dan Hong Kong (Beaton et al., 1996; Mullis et al., 1997). Keempat
negara ini juga merupakan satu-satunya negara yang dapat diklasifikasikan berada di bawah
pengaruh CHC dari lebih dari 40 negara yang berpartisipasi dalam penelitian ini. Demikian
pula, di TIMSS 1999, hanya ada lima negara CHC (empat di TIMSS 1995 ditambah Cina
Taipei), tetapi mereka menduduki puncak 38 negara di kelas delapan matematika (Mullis et
al., 2000). Lebih jauh lagi, perbedaan tingkat pencapaian antara negara-negara CHC yang
berkinerja tinggi ini dengan banyak negara TIMSS lainnya cukup besar.

Sebenarnya, ketika hasil TIMSS pertama kali dirilis pada tahun 1996, kinerja unggul
siswa dari negara-negara Asia Timur (kecuali mungkin Jepang) mengejutkan banyak pendidik
matematika. Mereka telah memperkirakan bahwa negara-negara seperti Rusia, Hungaria dan
AS akan mengungguli negara-negara lain. Untuk negara-negara Asia Timur, literatur
menunjukkan bahwa pengajaran mereka sangat tradisional dan ketinggalan zaman.

Pelajaran didominasi oleh guru, berorientasi pada konten, dan didorong oleh ujian.
Keterlibatan siswa sangat minim, dan hafalan serta belajar hafalan sangat minim.
16
2. Bahasa sebagai Penjelasan Budaya Kognisi dan Prestasi
Dalam studi yang lebih baru menemukan bahwa bahasa memiliki dampak langsung pada
pengenalan siswa terhadap bangun-bangun geometris sederhana dan pemahaman mereka
tentang konsep-konsep yang terlibat. Cara nama diciptakan untuk menunjuk figur geometris
dasar berbeda dalam bahasa Inggris, Cina dan Korea, dan ditemukan bahwa penggunaan
bahasa memberikan pengaruh pada pemahaman siswa tentang figur. Masalah yang sama
mungkin muncul untuk bidang matematika lainnya.

3. Praktek Instruksional
Studi internasional seperti TIMSS dan PISA yang disebutkan di atas termasuk dalam
instrumen mereka, kuesioner yang mempelajari “kurikulum yang diterapkan” dari negara-
negara yang bersangkutan. Sebenarnya, pihak penyelenggara TIMSS menekankan bahwa
tujuan utama dari studi internasional ini bukanlah untuk menyusun tabel liga kinerja siswa di
berbagai negara (walaupun ini adalah bagian yang paling diminati media), tetapi untuk
mengidentifikasi faktor-faktor yang menjelaskan prestasi siswa dan praktik instruksional jelas
merupakan salah satu faktor penting tersebut. Namun, hasil studi internasional ini gagal
mengidentifikasi praktik pembelajaran di seluruh dunia yang terkait dengan prestasi siswa
yang tinggi. Meskipun hal ini mungkin mengecewakan bagi beberapa pendidik, hasil ini
seharusnya tidak mengejutkan sama sekali jika dilihat dari aspek sosio-kultural, sebuah
perspektif yang sejalan dengan pendekatan yang diusung oleh Bishop.
Ada batasan lain dalam penggunaan kuesioner untuk mempelajari praktik instruksional
dalam pengaturan lintas budaya. Asosiasi Internasional untuk Evaluasi Prestasi Pendidikan
(IEA), penyelenggara TIMSS, juga menyadari keterbatasan ini, dan bersama TIMSS 1995,
sebuah studi video yang meneliti praktik pembelajaran di kelas 8 matematika dilakukan untuk
tiga negara Jerman. Jepang dan Amerika Serikat. Secara keseluruhan 231 pelajaran direkam dan
dianalisis, dan hasil penelitian (Stigler & Hiebert, 1999) menarik banyak perhatian dari
komunitas pendidikan matematika dan masyarakat luas. Temuan mencolok dari Studi ini
adalah bahwa praktik pembelajaran di ruang kelas Jepang, satu- satunya negara CHC dalam
penelitian ini, berbeda secara drastis dari yang ada di dua negara Barat Jerman dan Amerika
Serikat.
Karena keberhasilan Studi Video TIMSS 1995, penelitian dilakukan lagi pada tahun
1999, dan kali ini tujuh negara atau sistem (Australia, Republik Ceko, Hong Kong, Jepang, 3
Belanda, Swiss dan AS) berpartisipasi dalam penelitian ini (Hiebert et al., 2003). Karena
Jepang tidak mengumpulkan data apa pun pada tahun 1999 dan satu-satunya sistem CHC
lainnya adalah Hong Kong, sulit untuk menggeneralisasi dari hasil Studi apakah ada pedagogi
17
 CHC dalam matematika. Namun hasilnya masih menunjukkan tingkat perbedaan tertentu
dalam praktik pembelajaran antara Hong Kong dan Jepang di satu sisi, dan negara-negara
"Barat" di sisi lain (dengan kemungkinan pengecualian Republik Ceko, yang dalam sejumlah
tindakan dilakukan dengan cara yang sangat mirip dengan dua negara CHC). Salah satu fitur
yang menonjol dari kelas CHC adalah dominasi guru dalam proses belajar mengajar, tetapi
temuan penelitian ini juga menunjukkan bahwa pengajaran dan pembelajaran berkualitas
tinggi masihdapat berlangsung bahkan di kelas yang diarahkan oleh guru.
Temuan ini bergema dengan baik dengan hasil studi video kelas matematika di Hong
Kong dan Shanghai oleh Huang dan Leung (2004), dan studi video multi- nasional skala besar
lainnya, Studi Perspektif Pelajar (LPS). Huang dan Leung (2004) juga melaporkan bahwa
ruang kelas CHC dalam studi mereka dicirikan oleh dominasi guru. Namun ada keterlibatan
siswa yang aktif dan banyak penekanan pada eksplorasi matematika melalui latihan-latihan
dengan variasi di kelas ini. Dalam menganalisis data LPS untuk Korea, Park, dan Leung (2006)
menemukan bahwa “keterlibatan siswa aktif masih dimungkinkan di ruang kelas di mana
ukuran kelasnya besar dan aktivitasnya didominasi oleh guru”.

Dalam makalah sebelumnya, Leung (1999) membahas pandangan tradisional Cina

tentang matematika dan pendidikan yang mungkin berdampak pada praktik kelas di kelas Cina
kontemporer. Dalam makalah lain, Leung (2001) memperluas argumen dari kelas Cina ke
kelas Asia Timur dan mengidentifikasi fitur pendidikan matematika Asia Timur berbeda
dengan fitur di Barat. Leung (2005) berpendapat bahwa praktik kelas Asia Timur ini "berakar
dalam pada nilai-nilai budaya yang mendasari kelas dan masyarakat yang lebih luas".
Temuan menarik lainnya berkembang dari hasil Studi Video TIMSS 1999 untuk Hong
Kong dan Jepang. Dalam memeriksa analisis kuantitatif dan analisis kualitatif dari kumpulan
data yang sama, ditemukan bahwa dua gambar yang agak berbeda dari kelas CHC
digambarkan oleh dua analisis tersebut (Leung, 2005). Perbedaan ini dapat menimbulkan
beberapa tantangan terhadap validitas studi video secara umum, tetapi melihat lebih dekat pada
dua metodologi mengungkapkan bahwa mungkin aspek yang berbeda dari realitas
digambarkan oleh dua analisis. Ini memiliki implikasi metodologis untuk analisis data video,
tetapi yang lebih relevan dengan diskusi di sini adalah bahwa temuan yang tampaknya
bertentangan dari dua analisis menunjukkan kompleksitas peristiwa di kelas. Seperti yang
ditunjukkan oleh Bishop (1991), ruang kelas hanyalah bagian dari komunitas budaya yang
lebih besar, jadi ukuran kuantitatif superfisial dari peristiwa kelas mungkin tidak
mengungkapkan seluk- beluk kegiatan yang terjadi di bawah konteks budaya yang diberikan.
Dengan kata lain, kegiatan superfisial yang sama (misalnya, jumlah kata yang diucapkan oleh
18
guru, jumlah dan jenis pertanyaan yang diajukan guru dalam pelajaran, jumlah masalah yang
dipecahkan, dll.) dapat berarti hal yang sangat berbeda dalam budaya yang berbeda. Untuk
menarik kesimpulan yang berarti dari data video, diperlukan penilaian ahli, tetapi tentu saja
hal itu dapat membuat analisis data subjektif tidak dapat diandalkan.
4. Pengetahuan Guru
Studi oleh Ma (1999) dan An, Kulm, dan Wu (2004) keduanya menunjukkan
kesimpulan yang jelas bahwa pengetahuan guru membuat dampak besar pada praktik
mengajar mereka. Misalnya, meskipun tujuan utama studi Ma bukanlah perbandingan
pengetahuan guru, studinya menunjukkan bahwa guru matematika SD Shanghai dalam
sampelnya memiliki "pemahaman mendalam tentang matematika dasar", dan sebagai
konsekuensinya praktik pengajaran mereka berbeda secara substansial dari guru Amerika
yang tidak memiliki pengetahuan mendalam seperti itu (Ma, 1999). Dalam replikasi studi
Ma di Hong Kong dan Korea (Leung & Park, 2002), ditemukan bahwa sebagian besar guru
Hong Kong dan Korea dalam studi tersebut memiliki pemahaman yang baik tentang konsep
dasar matematika dasar. Guru-guru tersebut juga ditemukan mahir dalam perhitungan
matematika, meskipun dibandingkan dengan guru-guru Shanghai dalam studi Ma, mereka
lemah dalam kemampuan mereka untuk membimbing siswa dalam penyelidikan matematika
yang asli.

Studi banding An et al. pada guru matematika sekolah menengah di Cina dan AS juga
menemukan bahwa pengetahuan konten pedagogis guru matematika di kedua negara sangat
berbeda. Akibatnya, dalam pengajaran mereka, guru Cina menekankan pengembangan
pengetahuan prosedural dan konseptual melalui ketergantungan pada praktik tradisional dan
lebih kaku, sementara guru Amerika memberikan penekanan pada berbagai kegiatan yang
dirancang untuk mempromosikan kreativitas dan penyelidikan dalam upaya mengembangkan
pemahaman siswa tentang konsep matematika (An et al., 2004).
C. Ringkasan
Kita dapat melihat bahwa studi oleh Bishop di PNG dan penekanan berikutnya dari
Bishop pada aspek sosial budaya pendidikan matematika telah memicu kepekaan di antara para
pendidik untuk menafsirkan prestasi siswa, praktik instruksional dan pendidikan guru dalam
budaya dunia utama dari perspektif budaya. Tentu saja budaya bukan satu-satunya variabel
penjelas untuk fenomena pendidikan ini, tetapi diskusi di atas menunjukkan bahwa itu jelas
merupakan variabel penting, dan variabel yang cukup banyak diabaikan sebelum upaya Bishop
dalam bidang studi ini.

19
D. Kebudayaan Islam
Pada 1980-an, Bishop dalam komunikasi pribadi dengan penulis, menyebutkan bahwa
dia bekerja dengan sekelompok pendidik Islam yang mengunjungi Cambridge (tempat
Bishop bekerja saat itu). Bishop juga memberikan ceramah kepada para cendekiawan Islam
pada sebuah konferensi di Iran pada tahun 1997, di mana ia mengomentari kontribusi budaya
Islam terhadap pendidikan matematika dan matematika.
E. Pendidikan Matematika dalam Budaya Islam
1. Kontribusi Islam untuk Matematika
Sains dan matematika di dunia modern telah banyak diuntungkan dari kontribusibudaya
Islam, meskipun terkadang kontribusi ini tidak banyak diperhatikan (Taher, 1997). Setelah
peristiwa 11 September 2001 di New York, ada beberapa minat baru di dunia Barat dalam
budaya Islam, termasuk minat pada pendidikan di bawah budaya ini (Griffin, 2006). Namun,
bekerja secara khusus pada pandangan Islam, atau kontribusi, pendidikan matematika relatif
jarang.

Sebaliknya, ada banyak penelitian tentang kontribusi Islam untuk matematika,

khususnya matematika komputasi. Sarjana matematika Islam sering menunjuk ke "zaman
keemasan era Islam", kira-kira antara abad ke-10 dan abad ke-16 M di dunia Arab. Karya
matematikawan Islam terkenal seperti Al-Khawarizmi (lahir sekitar 790 M), Al- Biruni (lahir
sekitar 973 M), Umar al-Khayyami (lahir sekitar 1048 M) dan Al- Kashi (lahir akhir abad ke-
14) cukup dikenal oleh banyak matematikawan.
2. Pendidikan Matematika
Abdeljaouad menunjukkan di awal bahwa Pendidikan Islam bersifat religius.
“Pendidikan Islam selalu merupakan pendidikan agama yang utama, dalam arti secara
eksplisit dimaksudkan untuk melestarikan tradisi keagamaan yang menjadi sumber
kehidupan komunal Islam” (De Young, 1986, hlm. 3, dikutip dalam Abdeljaouad, 2006, hlm.
634) . Pada saat yang sama, ada dorongan kuat untuk mencari pengetahuan dalam budaya,
sebagaimana dibuktikan dengan semboyan Islam seperti “carilah ilmu meskipun di Cina”,
“mintalah dan menuntut ilmu adalah kewajiban bagi setiap laki- laki dan perempuan” dan
“mencari ilmu dari buaian sampai liang lahat adalah kewajiban bagi setiap manusia” (Gooya,
2008, hal. 1). Sebagaimana diketahui, para cendekiawan Islam sepanjang sejarahnya sangat
giat belajar dari sumber-sumber asing. Selama "zaman keemasan era Islam", para sarjana
Islam menerjemahkan banyak teks dari Yunani kuno, India, dan Persia kuno, dan pendidikan
matematika dan matematika Islam ternyata banyak dipengaruhi oleh karya-karya dari budaya
tersebut. Karya-karya Islam di era ini pada gilirannya membentuk “pilar-pilar ilmiah

20
Renaisans di dunia Barat” (Gooya, 2008, hlm. 1).
Berggren (1990) mempelajari bagaimana bukti dikandung dalam matematika Islam abad
pertengahan. Dia menemukan bahwa "matematika berkembang dalam bentuk metode dan
teknik daripada teorema dan bukti" (hal. 47). Sementara beberapa matematika Islam abad
pertengahan memenuhi kriteria modern untuk pembuktian (Hanna, 1983), banyak yang hanya
merupakan "tubuh teknik" (misalnya, untuk perhitungan astronomi) "yang validitasnya tidak
pernah diberikan argumen" (hal. 40). Tujuan utama matematika tersebut adalah untuk
memecahkan masalah praktis. Dalam hal ini, matematika Islam abad pertengahan agak mirip
dengan matematika Cina kuno (lihat Joseph, 1991), tetapi bukti tampaknya menunjukkan fakta
bahwa tradisi matematika Islam lebih beragam, dengan matematikawan berorientasi praktis
dan rasa ingin tahu yang hidup berdampingan (Gooya, 2008). Baik "matematika 'teoretis' yang
diperlukan untuk memahami dunia dan matematika 'praktis' yang digunakan untuk
memecahkan masalah kehidupan sehari-hari" diajarkan dan dihargai (Abdeljaouad, 2006,
p.634). Lebih penting lagi, Berggren (1990) menunjukkan bahwa matematika Islam sering
menyertakan analisis teorema atau hasil matematika untuk dibuktikan, mungkin untuk
meyakinkan "pembaca bahwa bukti yang diikuti adalah yang paling alami" (hal. 43). Alasan
yang mungkin untuk dimasukkannya diskusi analitik dari hasil matematika ini mungkin untuk
tujuan pelatihan (lanjutan) siswa. Matematikawan Muslim dikenal memiliki “kepedulian yang
hidup terhadap pedagogi” (hal. 43). Ini jelas berimplikasi pada pendidikan matematika di
dunia kontemporer.
1. Kontribusi Islam untuk Pedagogi
Makdisi (1981) mencatat bahwa "perkembangan memori adalah fitur konstan dari
pendidikan abad pertengahan dalam Islam" (hal. 99), tetapi menghafal "tidak dimaksudkan
untuk menjadi pembelajaran hafalan yang tidak masuk akal", itu harus "diperkuat dengan
kecerdasan dan pemahaman” (hal. 103). Ini agak mirip dengan teori variasi seperti yang
dianut oleh Marton (Marton & Booth, 1997) dan Gu (1994) untuk pengajaran dan
pembelajaran matematika di Cina (lihat Huang & Leung, 2004).
Rofagha (2006) menyelidiki kontribusi matematika dan pedagogis Sheikh Bahai,
seorang guru dan sarjana Islam Timur Tengah abad ke-16. Melalui analisis rinci karya
matematika Sheikh Bahai, Rofagha mempresentasikan beberapa pendekatannya yang
menurutnya bermanfaat bagi pendidikan matematika dasar dan menengah modern.
Golafshani (2005) meneliti keyakinan guru matematika Iran tentang sifat matematika
dan pengajaran dan pembelajarannya dalam dua kerangka teori Absolutist/Tradisional dan
Konstruktivis/Non-Tradisional. Hasil penelitian menunjukkan bahwa bertentangan dengan

21
temuan di negara berkembang lainnya, guru sekolah menengah Iran menyatakan dukungan
yang lebih besar untuk kepercayaan non-tradisional daripada kepercayaan tradisional tentang
matematika, pengajaran matematika dan pembelajaran matematika. Golafshani mengaitkan
perbedaan antara penelitian ini dan penelitian sebelumnya tentang kepercayaan guru di negara
berkembang terhadap fitur sejarah, sosial dan budaya dari kebijakan dan praktik pendidikan
Iran.
Sebagian besar matematika komputasi yang dipelajari siswa modern adalah karena
kontribusi matematikawan Islam. Bagi mahasiswa Islam, sudah sepatutnya mereka berbangga
atas kontribusi signifikan para leluhur ini. Bidang matematika lain yang banyak dihargai oleh
guru matematika di kelas modern adalah pola geometris yang indah dalam seni Islam,
terutama yang terkait dengan agama Islam. Guru individu telah melaporkan tentang
bagaimana mereka memanfaatkan aspek budaya Islam ini dalam mengajar matematika,
terutama di negara-negara di mana siswa berasal dari latar belakang yang beragam (lihat
misalnya Zaslavsky, 1993, 2002). Abas (2001) menunjukkan bahwa pola geometris Islam
yang indah adalah bahan yang sangat baik untuk mengajarkan ide simetri di semua tingkatan,
dari sifat-sifat gambar geometris sederhana hingga tesselasi, transformasi, dan untuk
menyediakan "gerbang visual untuk pengajaran gagasan abstrak tentang Teori Kelompok di
tingkat universitas” (Abas, 2001, hlm. 53).
F. Kesimpulan
Dalam bab ini, saya telah menelusuri bagaimana, dipicu oleh studi Bishop tentang pengaruh
budaya pada pendidikan matematika, perhatian telah diarahkan pada interaksi antara CHC dan
pengajaran dan pembelajaran matematika. Bab ini juga menyentuh hubungan antara budaya
Islam dan pendidikan matematika. Berbeda dengan budaya PNG yang dilaporkan Bishop
dalam makalahnya tahun 1979, jelas kedua budaya ini sama sekali tidak dapat dicap sebagai
pra-teknologi. Tapi melihat lebih dekat dan kritis pada bagaimana matematika diajarkan dan
dipelajari dalam budaya ini telah menunjukkan bahwa bahkan dalam masyarakat teknologi ini,
pengajaran dan pembelajaran matematika dipahami dan dipraktekkan agak berbeda dari
masyarakat teknologi lainnya di Barat. Sejak Bishop berpendapat bahwa pendidikan
matematika adalah semacam "enkulturasi" (Bishop, 1991), saya serahkan kepada para
pembaca untuk menarik kesimpulan mereka sendiri tentang nilai-nilai itu di mana guru dari
budaya ini "mengbudayakan" siswa mereka, berbeda dengan nilai-nilai khas Yunani yang
mendasari budaya matematika Barat.

22
 BAB III
PENUTUP

A. Kesimpulan
1. Wawasan Bishop adalah untuk melihat bahwa pendidikan matematika dapat
dipandang sebagai tindakan budaya yang sama validnya dengan itu bisa dilihat
sebagai perolehan pengetahuan, Tanggapan terhadap tantangan Bishop yaitu tentang
respon kreatif komunitas pendidikan matematika untuk tantangan budaya langsung
Bishop. Bidang yang sama sekali baru telah muncul yang menyangkut dirinya
sendiri dengan matematika khusus budaya dan perannya dalam matematika
pendidikan: bidang etnomathematika.

2. Tantangan Bishop untuk komunitas pendidikan matematika bekerja melalui

konsekuensi tentang pendidikan matematika sebagai bentuk induksi budaya telah
diambil oleh komunitas etnomathematika dalam berbagai bentuk dan kemajuannya
telah signifikan. Bidang ini berkembang, baik dalam berbagai agendanya, tetapi juga
dalam jumlah dan jenis orang yang ingin terlibat. Pendidik umum sedang mencari
contoh matematika untuk inspirasi, matematikawan mengalihkan perhatian mereka
ke masalah budaya, dan guru di semua kelas bereksperimen dengan materi
etnomathematika, membagikannya, dan memperdebatkan efeknya.

3. Budaya konfusius kadang-kadang disebut sebagai satu budaya warisan

Konfusianisme, budaya yang dominan di negara, serta di antara sebagian besar
negara Asia Timur seperti Jepang, Korea dan Singapura. Konfusianisme juga
merupakan salah satu budaya utama di dunia. Pada waktu yang sama, sebuah
dorongan untuk mencari pengetahuan di dalam budaya, seperti yang dibuktikan oleh
motto Islam seperti “mencari ilmu bahkan jika itu di Cina”, “meminta dan menuntut
untuk pengetahuan adalah sebuah kewajiban untuk setiap pria dan wanita” dan
“mencari ilmu dari buaian sampai liang kubur merupakan kewajiban bagi setiap
manusia”.

B. Saran
Penulis sangat berharap para pembaca memberikan kritik apabila terdapat kekurangan
pada makalah ini sehingga penulis bisa memperbaikinya

23
 DAFTAR PUSTAKA

Clarkson, Philip., dan Presmeg, Norma. 2008. “Critical in Mathematics education” USA :
2008 Springer Science+Business Media, LLC.
Verawati, Fenti. 2014. “Study Ethnomatematics: Mengungkap Sistem Perhitungn Tanah di
Masyarakat Kampung Naga”. Skripsi. Bandung: UPI

24