MAKALAH

ISU-ISU KRITIS PEMBELAJARAN MATEMATIKA

SPATIAL ABILITIES, MATHEMATICS, CULTURE, AND THE PAPUA NEW GUINEA

EXPERIENCE TEACHER AND RESEARCH AND VISUALISING AND
MATHEMATICS IN A PRE-TECHNOLOGIC CULTURE

DISUSUN OLEH:

Loranza Afrianti (P2A922008)

Mhd. Hafiz Julianto (P2A922023)

DOSEN PENGAMPU:
Dr. Nizlel Huda, M.Kes
Prof. Dr. Syaiful, M.Pd

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS JAMBI
2022
 KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis ucapkan kepada Tuhan Yang Maha Esa, berkat rahmat
dan karunia-Nyalah penulis dapat menyelesaikan makalah ini. Pada kesempatan
ini penulis menyampaikan ucapan terima kasih kepada Dosen Pengampu yang
telah bersedia memberikan bimbingannya dalam penyelesaian makalah ini.
Penulis juga mengucapkan terima kasih kepada semua pihak yang telah
memberikan bantuan dan dukungannya hingga makalah ini dapat diselesaikan.

Penulis sangat berharap makalah ini dapat berguna dalam rangka menambah
wawasan, pengetahuan, serta penunjang atau referensi materi mata kuliah Isu-Isu
Kritis Pembelajaran Matematika terkait. Semoga makalah yang telah disusun ini
dapat berguna bagi penulis maupun orang yang membacanya. Sebelumnya penulis
mohon maaf apabila terdapat kesalahan kata-kata yang kurang berkenan dan
penulis memohon kritik dan saran yang membangun demi perbaikan di masa
depan.

Jambi, 14 September 2022

Penulis

ii
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ........................................................................................... ii

DAFTAR ISI ......................................................................................................... iii
BAB I PENDAHULUAN .......................................................................................1
1.1 Latar Belakang ...............................................................................................1
1.2 Rumusan Masalah ..........................................................................................2
1.3 Tujuan .............................................................................................................2
BAB II PEMBAHASAN ........................................................................................3
2.1 Spatial Abilities, Mathematics, Culture, and The Papua New Guinea
Experience Teachers and Education (Kemampuan Spasial, Matematika,
Budaya, dan Pengalaman Guru serta Pendidikan Papua Nugini) ...................3
2.2 Visualising and Mathematics in a Pre-Technological Culture (Visualisasi
dan Matematika dalam Budaya Pra-Teknologi) ...........................................16
BAB III PENUTUP ..............................................................................................25
3.1 Kesimpulan ...................................................................................................25
3.2 Saran .............................................................................................................25
DAFTAR RUJUKAN ..........................................................................................26

iii
 BAB I
PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Pendidikan adalah hak setiap warga Negara. Setiap warga berhak
mendapatkan pendidikan yang layak tanpa membedakan suatu apapun itu.
Dengan adanya pendidikan, maka kualitas sumber daya manusia meningkat.
Negara-negara maju memiliki pendidikan yang baik. Negara yang memiliki
pendidikan yang baik, warganya mempunyai kehidupan yang lebih baik. Dengan
demikian jelas bahwa pendidikan dapat membawa kepada kehidupan yang lebih
baik. Oleh karena itu, pendidikan matematika juga merupakan salah satu
komponen penting dalam upaya menuju kehidupan yang lebih baik. Hal ini
karena matematika sebenarnya merupakan aktivitas keseharian manusia seperti
halnya seni, bahasa, musik, atau membuat karya yang bagus, yang secara intrinsik
berharga. Di sisi lain, matematika merupakan elemen kunci pada sains dan
teknologi serta sangat vital perannya untuk memahami, mengontrol, dan
mengembangkan berbagai sumber daya di dunia.a
Pendidikan matematika diharuskan untuk selalu mengikuti perkembangan
zaman. Oleh karena itu perlu dilakukan penelitian-penelitian sehingga bisa
menjawab tantangan zaman. Alan J. Bishop merupakan salah satu peneliti di
bidang pendidikan matematika yang sudah berkontribusi besar dalam
perkembangan pendidikan matematika. Berbagai negara sudah dikunjungi untuk
diteliti permasalahannya dan diberikan solusi, salah satunya di Papua Nugini.
Papua Nugini merupakan salah satu negara di dunia yang berkembang
dengan pesat dan diperkaya oleh bahasa dan budaya yang khas. Alan J. Bishop
tertarik untuk meneliti bagaimana kemampuan spasial dan visual dalam
menyelesaikan permasalahan matematika oleh mahasiswa di salah satu
universitas di Papua Nugini.
Oleh karena itu makalah ini disusun dari buku Critical Issue in
Mathematics Education, Major Contributions of Alan Bishop,Section III “Spatial
Abilities, Visualization, and Geometry sebagai referensi dalam penyusunan dan

1
sebagai salah satu tugas kelompok mata kuliah Isu-isu Kritis Pembelajaran
Matematika.

1.2 Rumusan Masalah

1. Bagaimana Kemampuan spasial, matematika, budaya dan pengalaman
guru serta pendidikan di Papua Nugini?
2. Bagaimana hasil penelitian Bishop selama di Papua Nugini?

1.3 Tujuan
1. Untuk mengetahui kemampuan spasial matematika, budaya, dan
pengalaman serta pendidikan di Papua Nugini
2. Untuk mengetahui hasil penelitian Bishop di Papua Nugini?

2
 BAB II
PEMBAHASAN

2.1 Spatial Abilities, Mathematics, Culture, and The Papua New Guinea
Experience Teachers and Education (Kemampuan Spasial, Matematika,
Budaya, dan Pengalaman Guru serta Pendidikan Papua Nugini)
Suatu saat pada tahun 1976 Dr. Peter Fensham yang merupakan seorang
Profesor Pendidikan Sains di Monash University, Melbourne, Australia, meminta
M.A. (Ken) Clements mencalonkan diri sebagai seorang pendidik matematika
terkemuka yang diundang untuk bekerja sebagai anggota undangan dalam jangka
waktu hingga 6 bulan di Fakultas Pendidikan Monash University jika ia mau. Saat
itu M.A. (Ken) Clements memimpin program studi keguruan dan ilmu pendidikan
matematika di Monash University. Ada beberapa pengunjung pendidikan sains
terkemuka ke Monash Education pada pertengahan 1970-an, dan Dr. Fensham
merasa bahwa itu adalah “giliran pendidikan matematika”.
Pada tahun 1976 M.A. (Ken) Clements adalah seorang pendidik
matematika muda, dalam tahun ketiga M.A. (Ken) Clements sebagai akademisi di
Universitas Monash. M.A. (Ken) Clements belum pernah mengunjungi Eropa,
atau Amerika, dan tidak pernah berkorespondensi dengan, atau memiliki kontak
dekat dalam bentuk apa pun dengan orang-orang terkemuka pendidik matematika
luar negeri. Namun, M.A. (Ken) Clements terbiasa membaca jurnal dan majalah
penelitian pendidikan matematika utama, terutama yang diterbitkan oleh Dewan
Nasional Guru Matematika di Amerika (Journal untuk Penelitian Pendidikan
Matematika, Guru Matematika, dan Guru Aritmatika), dan dua jurnal pendidikan
matematika bahasa Inggris utama Lembaran Matematika dan Pengajaran
Matematika. M.A. (Ken) Clements juga membaca Studi Pendidikan Matematika,
sebuah jurnal yang pada saat itu diterbitkan di Belanda oleh D. Reidel dan diedit
oleh Dr. Hans Freudenthal, seorang matematikawan atau pendidik Belanda.
Dr. Peter Fensham mengatakan sesuatu tentang pekerjaan Alan Bishop
hingga saat itu, sebelum M.A. (Ken) Clements bertemu dengannya, nama pertama
yang muncul di benaknya dia tahu bahwa Alan Bishop bekerja di Universitas
Cambridge, dan M.A. (Ken) Clements telah membaca cukup banyak artikel yang
dia tulis untuk Pengajaran Matematika. secara khusus, M.A. (Ken) Clements

3
terkesan dengan artikelnya (1972), “Trends in Research in Mathematics
Education”, yang telah memberikan ringkasan yang ringkas namun sangat
informatif tentang apa yang terjadi dalam penelitian pendidikan matematika di
Amerika Serikat, di Inggris, dan di Eropa Kontinental. Misalnya, dalam paragraf
ketiga artikel Bishop (1972) ia membandingkan tulisan Jerome Bruner, Jean
Piaget, Lee Shulman dan Zoltan Dienes. Fokus utamanya tampaknya pada
penelitian pengembangan kurikulum yang menampilkan hubungan antara
matematika sekolah dan masyarakat luas (Bishop & McIntyre, 1969, 1970).
M.A. (Ken) Clements telah mencatat bahwa dalam tulisannya, Bishop
sering mengajukan pertanyaan tentang kriteria mana yang harus digunakan untuk
mengevaluasi kurikulum matematika. Bishop jelas tertarik pada filsafat
pendidikan, dan dipengaruhi oleh karya rekannya di Cambridge, Profesor Paul
Hirst. Dalam artikelnya tahun 1972, Bishop menyarankan bahwa sebagian besar
karya Piaget "tidak terkendali", dan memberikan anggukan positif ke arah
pendekatan Skema pembelajaran. Bishop berkomentar bahwa Taksonomi Bloom
(1956) mengesankan penguji lebih dari guru. Dalam menjelaskan pekerjaan Daud
Wheeler, Bishop (1972) telah menantikan era di mana matematika akan dilihat
sebagai penemuan yang benar-benar baru daripada sebagai penemuan yang
sebelumnya sudah ada, dan ke masa ketika itu akan terjadi pengakuan bahwa
“guru bukanlah pembangun melainkan anak itu sendiri”.
Dalam artikel tahun 1972 yang sama, Bishop mensurvei penelitian di
Inggris dan di Benua Eropa mengenai “guru dan metodenya”. Dia menarik
perhatian khusus pada penelitian tentang penggunaan materi terstruktur dan visual
oleh guru, dan dirujuk untuk penyelidikan yang dia lakukan dengan Frank Land
(Land & Bishop, 1969). Dia menyebutkan bahwa beberapa penelitian terbarunya
sangat “bernilai dalam tujuannya”, sejauh ini, sebagian besar berkaitan dengan
hal-hal kemandirian, otonomi, kesadaran diri, kemandirian anak. Dia mengatakan
bahwa peneliti pendidikan matematika AS cenderung mengukur data interaksi
kelas, di Inggris fokusnya pada "kualitas interaksi". Dia juga merujuk pada
penelitiannya tentang keputusan guru dalam merancang kelas (Bishop, 1970). Di
akhir tinjauan penelitiannya menunjukkan bahwa meskipun banyak penelitian
pendidikan matematika Eropa yang kurang memperhatikan pengembangan teori

4
dan lebih memperhatikan aspek pengembangan kurikulum dan interaksi kelas,
"tidak ada yang sepraktis teori yang baik”.
Mengingat fakta bahwa, dari tahun 1977 dan seterusnya, Alan Bishop
akan memberikan kontribusi yang kaya untuk berpikir tentang pengaruh
pengajaran matematika dan pembelajaran pengaturan budaya makro dan mikro,
dan bagaimana nilai-nilai pribadi yang dipegang oleh individu mempengaruhi
kurikulum dan pengajaran matematika. Keputusan menarik untuk dicatat bahwa
meskipun fakta bahwa gambaran pada tahun 1972 disiapkan untuk publikasi
UNESCO tentang "tren baru dalam pengajaran matematika", kata "budaya" tidak
muncul di seluruh artikel. Artikel tersebut juga tidak mengandung varian apa pun
(misalnya, "budaya", atau "enkulturasi") dari kata itu. Kata “nilai” muncul hanya
dalam dua kesempatan, baik dalam kaitannya dengan nilai-nilai yang tersirat
dalam keputusan kelas yang dibuat oleh guru.
Karena M.A. (Ken) Clements telah menjadi guru matematika sekolah
menengah selama 10 tahun sebelum mengambil posisi di Universitas Monash,
penekanan jelas Bishop pada penelitian yang relevan dengan kelas membuat
tulisannya sangat menarik. Bishop juga berbagi minatnya pada kemungkinan
hubungan antara kemampuan spasial atau visual dan pemikiran matematika.
Dalam makalahnya tahun 1972, dia secara positif merujuk pada karya MacFarlane
Smith (1964), yang telah mengembangkan serangkaian tes spasial yang sangat
dihormati dan telah melakukan serangkaian eksperimen yang berkaitan dengan
kemampuan visual dan pengajaran dan pembelajaran matematika. MacFarlane
Smith telah mengklaim bahwa kemampuan spasial dan kemampuan matematika
sangat berkorelasi dan penelitiannya menunjukkan bahwa kemampuan ini dapat
dikembangkan dengan bahan terstruktur yang dipilih dengan cermat. Menurut
Bishop (1972), ini adalah "salah satu manfaat utama yang diperoleh dari
penggunaan materi terstruktur di sekolah dasar”. M.A. (Ken) Clements juga telah
membaca makalah spekulatif Bishop (1973) tentang kemungkinan hubungan
antara penggunaan perangkat struktural oleh guru dan siswa di kelas matematika
dan pengembangan kemampuan spasial siswa. Memang, makalah itu telah
memotivasi M.A. (Ken) Clements untuk melakukan, dan mengawasi, penelitian
tentang hubungan antara kemampuan spasial dan pembelajaran matematika

5
(lihat, misalnya, Wattanawaha & Clements, 1982). Dalam konteks itu, M.A.
(Ken) Clements menyadari klaim Krutetskii (1976) bahwa preferensi untuk
menggunakan visual, sebagai lawan dari pemikiran verbal-logis, tidak selalu
merupakan karakteristik penting dari orang yang berbakat secara matematis. M.A.
(Ken) Clements juga tahu bahwa Bishop sangat menyadari kesimpulan Krutetskii
tentang hal itu (Bishop, 1976).
Oleh karena itu, tidak mengherankan bahwa gagasan yang dimiliki Alan
Bishop di Monash University, meskipun hanya 6 bulan, sangat menarik bagi M.A.
(Ken) Clements. Pada suatu saat menjelang akhir tahun 1976, Peter Fensham
memberi tahu saya bahwa Alan Bishop telah menerima undangan Monash
University untuk datang antara Juli dan Desember 1977. Peter mengatakan kepada
M.A. (Ken) Clements bahwa ia harus mempersiapkan kunjungan dengan baik,
agar ia mendapat manfaat sebanyak mungkin dari itu.
Karena posisi Bishop saat ini di Universitas Cambridge, M.A. (Ken)
Clements berharap dia akan menjadi teman yang suportif, dengan minat ilmiah
yang mendalam dalam segala hal yang bersifat otak. Yang terakhir terbukti benar,
tetapi M.A. (Ken) Clements tidak menyangka akan menemukan dia seorang
pemuda yang bugar dan sangat aktif (sekitar 40, tetapi terlihat jauh lebih muda),
dengan bakat luar biasa dalam musik. Bishop ditemani ke Melbourne oleh istrinya
yang berbakat bahasa (Jenny) dan dua anak laki-laki mereka yang dewasa
sebelum waktunya dan lincah (Simon dan Jason). Alan telah mengirimkan
instruksi dengan hati-hati sebelumnya bahwa dia ingin anak laki-laki itu
bersekolah di sekolah dasar negeri sedekat mungkin dengan Universitas Monash.
Gagasan M.A. (Ken) Clements sebelumnya tentang dia sebagai seseorang yang
akan menuntut gaya hidup aristokrat untuk dirinya sendiri dan keluarganya jelas
melenceng.
Bishop menyesuaikan diri dengan kehidupan di Monash, dengan cepat dan
mulus. Dia mengajar kelas master dalam “Kemampuan Spasial dan Kurikulum”
yang dihadiri oleh M.A. (Ken) Clements dan Nongnuch Wattanawaha, mahasiswa
master yang meneliti kemampuan spasial dan pembelajaran matematika. Kami
segera menemukan bahwa pandangannya tentang kemampuan spasial dan
matematika sekolah berbeda secara signifikan dari pandangan kami. Dia

6
memikirkan "kemampuan spasial", dalam bentuk jamak, sedangkan kami
memikirkan kemampuan spasial dan visualisasi sebagai kemampuan yang telah
diidentifikasi dan didefinisikan oleh analis faktor yang bekerja sebagian besar
dalam tradisi psikologis atau psikometrik. Dia jelas tertarik pada citra yang
mungkin dikembangkan sebagai konsekuensi dari penggunaan berbagai alat bantu
belajar terstruktur, sedangkan kami belum mengaitkan kemampuan spasial secara
cermat dengan materi kurikulum dan pendekatan pengajaran. Dia sangat tertarik
pada proses berpikir yang digunakan orang ketika menangani tugas matematika.
Penekanan itu baru bagi M.A. (Ken) Clements, tetapi sebagai hasil dari
antusiasme Bishop yang menular, saya kemudian menjadi tertarik dan
terpengaruh olehnya.
M.A. (Ken) Clements tidak menyangka Bishop dan keluarganya akan
mengunjungi Papua Nugini (PNG), selama 3 bulan, dalam perjalanan ke Monash
University. Saya segera belajar, dari Bishop, bahwa waktunya di PNG telah
menantang sebagian besar asumsi dan pemikiran sebelumnya tentang pendidikan
dan sekolah pada umumnya, dan tentang pendidikan matematika dan matematika,
pada khususnya. Pada kunjungannya ke PNG, dia berteman dengan Glendon
(“Glen”) Lean, seorang sarjana Australia yang meneliti sistem penghitungan asli
Oseania, Mikronesia, dan Polinesia. Tidak diragukan lagi, upaya Bishop untuk
memahami apa yang terjadi atas nama matematika sekolah di Papua Nugini
sangat dipengaruhi dan ditingkatkan oleh hubungannya dengan Glen, yang pada
saat itu menjabat sebagai Direktur Pusat Pendidikan Matematika baru di
Universitas Teknologi (UNITECH), di kota Lae. Pekerjaan Bishop dengan Glen
akan menghasilkan banyak buah. Bishop menjadi supervisor doktoral Glen, dan
pada 1990-an Glen menyelesaikan tesis doktoral perintis dan seminalisnya
tentang sistem penghitungan asli PNG dan Oseania (Lean, 1992).
Dalam sisa bab ini, M.A. (Ken) Clements akan secara singkat
menceritakan sebuah kisah tentang beberapa aspek karya Bishop selama periode
1977–1980. Bab ini akan fokus pada bagaimana ide-idenya yang berkembang
tentang peran kemampuan spasial dan visualisasi dalam matematika sekolah akan
berdampak besar pada bagaimana dia akan berteori tentang domain "enkulturasi
matematika." M.A. (Ken) Clements berpendapat bahwa kunjungannya tahun 1977

7
ke PNG akan mengubah cara dia berpikir, memimpin, mengawasi, menulis, dan
mencari peluang untuk membawa keluar penelitian pendidikan matematika.

Apakah Sebuah Gambar Bernilai Seribu Kata?

Judul artikel yang ditulis Bishop, untuk kolom “Penelitian” regulernya,
untuk Pengajaran Matematika Jilid 81 (Alan, 1977) adalah “Apakah Sebuah
Gambar Bernilai Seribu Kata?” Artikel ini ditulis ketika Bishop berada di Monash
University, dan sebagian besar dipengaruhi oleh analisisnya terhadap data
wawancara yang dia kumpulkan dari 12 mahasiswa tahun pertama di UNITECH,
tepat sebelum dia datang ke Monash University. M.A. (Ken) Clements percaya
bahwa artikel ini mengumumkan kepada dunia fokus baru untuk penelitiannya
dalam pengajaran dan pembelajaran matematika. Mulai sekarang, dia sepertinya
mengatakan, pengaruh budaya akan menjadi pertimbangan penting dalam setiap
penelitian yang akan dia rencanakan, lakukan, dan laporkan.
Bishop memulai artikelnya pada tahun 1977 dengan mengatakan bahwa
“salah satu hal yang paling sulit untuk kita sadari adalah sejauh mana
pengetahuan dan pembelajaran kita sendiri” dan bahwa “sifat khas dari
pengetahuan adalah bahwa begitu Anda memilikinya, Anda tidak dapat
memperoleh kembali keadaan tidak memilikinya”. Dia melanjutkan untuk
menunjukkan betapa banyak dari apa yang dikomunikasikan oleh gambar
tergantung pada latar belakang budaya dari mereka yang mencoba untuk
"membaca" gambar. Dia kemudian berkomentar bahwa kesulitan "orang-orang
dari budaya non-Barat dengan ide-ide dan representasi Barat tertentu menjadi
didokumentasikan dengan baik. dan literatur mengandung banyak spekulasi
mengenai penyebabnya”. Setelah melakuka penelitian lintas budaya yang hampir
semata-mata mengandalkan analisis tanggapan terhadap item pada instrumen
survei pensil dan kertas, dia melanjutkan untuk menguraikan prosedur penelitian
yang dia gunakan di UNITECH.
Wawancara UNITECH-nya telah memakan waktu lebih dari 80 jam, dan
dilakukan secara tatap muka. Tugas-tugas yang dia lakukan dalam wawancara
sangat kreatif. Dia telah menemukan beberapa dari mereka dalam literatur
pendidikan lintas budaya (misalnya, Deregowski & Munro, 1974; Kearins, 1976),

8
dan telah menciptakan yang lain sendiri. Dia telah mengembangkan model kisi 3
kali 3 untuk mengklasifikasikan tugas dan tanggapan terhadap tugas: setiap mode
presentasi untuk tugas dapat diklasifikasikan ke dalam salah satu dari tiga
kategori (simbol kata, diagram atau foto, objek), dan setiap mode respons dapat
dianggap sebagai salah satu dari tiga kategori yang sama. Dengan demikian, tugas
membuat objek yang ditampilkan dalam diagram akan dianggap sebagai tugas
"diagram-objek". Dalam makalahnya, Bishop berpendapat bahwa konvensi Barat
sering digunakan dalam gambar untuk menunjukkan urutan, atau kedalaman, dan
konvensi ini perlu dipelajari. Jadi, misalnya, anak-anak dalam budaya non-Barat
tidak tumbuh secara alami untuk menyadari bahwa garis putus-putus dalam
gambar garis sebuah kubus dapat menunjukkan tepi "di belakang" yang tidak
dapat dilihat dari pandangan depan. Itu adalah konvensi Barat, dan merupakan
sesuatu yang dipelajari, sering kali sebagai hasil dari instruksi khusus. Dia
berkomentar bahwa banyak matematika Barat melibatkan konvensi yang tidak
diperoleh secara alami tetapi dapat dipelajari sebagai hasil dari pelatihan. Dia
menambahkan bahwa analisis data PNG-nya menunjukkan bahwa seringkali
siswa yang tumbuh dewasa dan menghadiri sekolah komunitas di desa-desa PNG
tidak menyadari, dan karena itu tidak belajar, banyak konvensi matematika
standar.
Menjelang akhir makalahnya, Bishop (1977) menyatakan bahwa dia telah
menemukan beberapa kekuatan di antara orang-orang yang diwawancarai
UNITECH. Dia menggambarkan satu kekuatan tersebut dalam kaitannya dengan
tugas berikut: Ke-12 siswa yang diwawancarai Bishop jarang melakukan
kesalahan pada tugas tersebut. Kemudian hal yang sama diulang, hanya saja kali
ini digunakan 12 kartu remi sebagai pengganti 12 benda sehari-hari. Dalam
bentuk tugas ketiga, 12 benda lokal (bulu, cangkang, dll.) digunakan. Alan
mengatakan 12 orang yang diwawancarainya "sangat baik" dalam tugas-tugas ini.
Tak lama setelah waktu Bishop di Monash University, laporan lengkap
tentang penelitian PNG-nya tersedia (Bishop, 1978a, 1978b). Sebagai hasil
refleksi pada data PNG-nya, Bishop (1978a) mengajukan 12 hipotesis yang dapat
diteliti berikut ini:

9
1. Konvensi representasi bergambar dapat diajarkan.
2. Melatih siswa dalam teknik menggambar dan membuat sketsa meningkatkan
kemampuan mereka untuk membaca dan menafsirkan diagram orang lain.
3. Pekerjaan manipulatif dengan alat bantu konkrit dan meningkatkan
kemampuan spasial siswa.
4. Ada variasi yang signifikan dalam kapasitas bahasa lokal untuk
mengekspresikan ide-ide sosial.
5. Variasi kualitas kosakata spasial lokal mengiringi keterampilan visualisasi.
6. Keterampilan orientasi dan pemetaan lebih berkembang pada siswa PNG
daripada jenis kemampuan spasial lainnya.
7. Tugas memori dilakukan oleh siswa PNG dengan sedikit atau tanpa mediasi
verbal.
8. Variabilitas dalam kelompok dalam kemampuan spasial lebih besar daripada
variabilitas antar kelompok.
9. Siswa yang kurang berakulturasi memiliki memori visual yang lebih baik
daripada siswa yang lebih berakulturasi.
10. Siswa yang berasal dari daerah di mana bahasa lokal tidak mengandung
kondisi perasaan (mudah) akan cenderung menggunakan memori visual dan
pemrosesan ikonik yang lebih besar.
11. Strategi pengajaran yang menekankan pada “pemahaman” akan kurang
berhasil dalam jangka pendek dibandingkan dengan strategi yang menekankan
pada “ingatan”.
12. Pemrosesan dan pengkodean simbolik dan hierarkis dapat diajarkan.

Tersirat dalam dugaan ini adalah keyakinan bahwa siswa PNG cenderung
memiliki ingatan yang baik tetapi, relatif terhadap siswa Barat, merasa sulit untuk
memahami prinsip-prinsip abstrak. Dalam mengomentari hipotesis kesebelasnya
yang dapat diteliti (di atas), Bishop (1978a) menulis.
Dari sudut pandang M.A. (Ken) Clements, seluruh latihan pengembangan
pendidikan terjerat dalam proses adaptasi budaya yang lambat dan panjang.
Strategi-strategi yang dirancang untuk mendorong pemahaman, “makna” prinsip-
prinsip umum, penggunaan contoh dan kontra-contoh yang halus untuk

10
memperluas atau menguji generalisasi dan hipotesis, dll., sangat bergantung pada
kerangka pendukung cita-cita “Barat”, filosofi dan nilai-nilai sosial yang secara
harfiah tidak berarti dalam budaya PNG seperti saat ini.
Bishop menambahkan bahwa strategi pengajaran harus dirancang yang
mengandalkan dan memupuk kekuatan. Dia berpendapat bahwa, suka atau tidak
suka, perencana kurikulum dan guru PNG perlu menyadari bahwa siswa PNG
tidak siap untuk analisis konten yang sangat teoretis, dan, ini terutama berlaku
untuk sekolah komunitas (yaitu, sekolah dasar). Levy-Bruhl (1966, dikutip dalam
Cole & Scribner, 1974) berpendapat serupa. Lancy (1978), di sisi lain,
berpendapat lebih sejalan dengan Cole dan Scribner (1974), bahwa "kita tidak
mungkin menemukan perbedaan budaya dalam proses kognitif komponen dasar",
dan bahwa "tidak ada bukti dalam garis apa pun dari investigasi yang telah kami
ulas bahwa setiap kelompok budaya tidak memiliki proses dasar seperti abstraksi,
atau penalaran atau kategorisasi inferensial”. Data yang mendukung sudut
pandang itu, tetapi berdasarkan penelitian yang dilakukan di luar Papua Nugini,
disajikan sekitar waktu yang sama dengan penulisan Bishop, oleh Stevenson,
Parker, Wilkinson, Bonnevaux, dan Gonzales (1978), Sharp, Cole, dan Lave
(1979), dan Kagan, Klein, Finley, Rogoff, dan Nolan (1979).
Saat di Monash, Bishopmemberi tahu M.A. (Ken) Clements tentang
konflik kognitif internal yang dia alami saat dia berjuang untuk mengatasi
tantangan data PNG-nya. Dia belum pernah menyadari bahwa lingkungan budaya
dan sosial siswa, bahasa, dan preferensi spasial, dapat berinteraksi begitu
mendalam dengan cara matematika disajikan, diajarkan, dan dipahami.
Tampaknya bagi M.A. (Ken) Clements, pada saat itu, bahwa dia percaya bahwa
dia telah diberi tanggung jawab untuk mengkomunikasikan kepada orang lain
pelajaran yang dia pelajari.

Panggilan Menjadi Editor Studi Pendidikan Matematika

Suatu hari, selama 6 bulan Bishop di Monash University pada tahun 1977,
dia menunjukkan kepada M.A. (Ken) Clements surat yang baru saja dia terima
dari Dr. Hans Freudenthal. Pada beberapa kesempatan, Bishop berbicara kepada
M.A. (Ken) Clements tentang kekagumannya akan cara Freudenthal berani tampil

11
beda dalam pendidikan matematika. Dia melihat Freudenthal sebagai seseorang
yang tidak takut untuk menantang banyak tradisi yang diterima tentang
pengajaran dan pembelajaran matematika. Bishop sering mengatakan kepada
M.A. (Ken) Clements bahwa, khususnya, Freudenthal, editor yayasan Educational
Studies in Mathematics, tidak menyukai banyak tren dalam penelitian pendidikan
matematika Amerika (lihat, misalnya, Freudenthal, 1979). Lebih lanjut, Bishop
mengakui bahwa Freudenthal telah siap untuk mengambil risiko kemarahan
pendidik Eropa dengan berani menyerang beberapa ide yang telah dikemukakan
Jean Piaget mengenai matematika dan pendidikan matematika (lihat,
misalnya,Freudenthal, 1973).
Surat dari Freudenthal menanyakan kesediaan Bishop menjadi editor
Educational Studies in Mathematics (ESM). Alan segera menyadari kehormatan
besar yang diberikan Freudenthal kepadanya, dan tentu saja sangat ingin
menerima undangan itu. Namun, di Universitas Cambridge dia biasanya berada di
bawah tekanan yang cukup besar untuk memenuhi banyak tuntutan yang
diberikan kepadanya di sana. Selanjutnya, dia diam-diam menceritakan kepada
M.A. (Ken) Clements, suatu hari dia berharap untuk diangkat menjadi Ketua di
bidang Pendidikan. Akankah menerima undangan Freudenthal untuk menjadi
editor ESM mengakibatkan dia menggigit lebih dari yang bisa dia kunyah?
Jawaban M.A. (Ken) Clements cepat dan to the point. M.A. (Ken) Clements
mengatakan kepadanya bahwa dia ditempatkan dengan sempurna untuk
menggantikan Freudenthal sebagai editor. Pengangkatannya di Cambridge pasti
akan konsisten dengan posisinya sebagai editor dan, sejauh mungkin promosi
masa depan menjadi Ketua, memegang posisi editor ESM tentu tidak akan
merugikannya. Selanjutnya, sejarah akan mengungkapkan bahwa Bishop akan
menjadi editor kedua ESM, bahwa pekerjaannya dalam peran itu akan
mengangkat jurnal ke tingkat yang lebih tinggi, dan bahwa suatu hari dia akan
kembali "di bawah" untuk mengambil posisi Profesor Pendidikan di Universitas
Monash.

12
Dilema Pribadi
Setelah menerima posisi editor ESM, Bishop dihadapkan pada dilema
pribadi. Menganalisis dan menafsirkan data PNG-nya, mungkin, merupakan
latihan intelektual yang paling signifikan dan menantang dalam kehidupan
akademisnya saat itu. Dia benar-benar ingin dunia merenungkan beberapa
masalah yang dia geluti. Apakah secara profesional pantas baginya untuk
menggunakan ESM sebagai sarana untuk satu atau dua artikel di mana dia
memaparkan ide-ide yang telah dia ungkapkan dalam artikel PNG-nya (Bishop,
1977, 1978a, 1978b) M.A. (Ken) Clements mengerti kekhawatirannya, terutama
karena Bishop baru saja mengambil alih posisi editor. M.A. (Ken) Clements
menyarankan dia untuk menulis artikelnya dan mengirimkannya ke peninjau
independen. Artinya, makalahnya harus diperiksa dengan cermat oleh rekan
sejawat seperti makalah lain yang dikirimkan ke ESM. Bishop menerima saran
M.A. (Ken) Clements, dan sebagai hasilnya, dua makalah transformatif utama
muncul di ESM (Uskup, 1979, 1980).
Akan salah untuk menyelesaikan makalah ini tanpa menyebutkan bahwa
Alan Bishop memiliki pengaruh besar pada pemikiran M.A. (Ken) Clements
sendiri tentang pendidikan matematika. Selama paruh kedua tahun 1977 dia dan
M.A. (Ken) Clements mengadakan lokakarya untuk guru matematika di bagian
yang jauh dari Negara Bagian Victoria, Australia, dan pada kesempatan itu M.A.
(Ken) Clements dikejutkan oleh tekadnya untuk melibatkan peserta secara aktif
dalam proses pembelajaran. Di kepalanya ia membawa serangkaian kegiatan
pembelajaran matematika yang sangat kaya. Namun, setelah kunjungannya ke
PNG, dia enggan menggunakan kegiatan tersebut terlalu banyak. Dia menjelaskan
bahwa fokusnya telah beralih ke pertemuan individu siswa dan guru di mana
mereka berada, “sekarang”. Dia kurang tertarik untuk menunjukkan kepada orang
lain kegiatan brilian apa yang bisa dia perkenalkan ke dalam situasi lokakarya.
Di kemudian hari, buku klasiknya Enkulturasi Matematika, Alan Bishop
(1988) menulis :Seharusnya sudah jelas sekarang bahwa, pada dasarnya,
pendidikan bagi M.A. (Ken) Clements harus diakui sebagai proses sosial, dan
oleh karena itu pendidikan matematika juga harus memiliki inti asumsi sebagai
proses sosial. Tampaknya sangat sepele untuk mengatakan ini, namun manusia,

13
sifat dasar interpersonal pendidikan begitu sering diabaikan dalam terburu-buru
untuk akuisisi teknik matematika dan keinginan untuk apa yang disebut efisiensi
dalam pendidikan matematika.Oleh karena itu, jika kita mempertimbangkan
aspek-aspek sosial dari pendidikan matematika, kita menemukan bahwa ada: ada
lima tingkat skala yang signifikan yang terlibat yaitu kultural, masyarakat,
kelembagaan, pedagogis dan individu.
Kelompok sosial terbesar adalah kelompok budaya dan matematika
sebagai fenomena budaya jelas bersifat supra-sosial. Matematika digunakan di
setiap masyarakat; matematika adalah satu-satunya mata pelajaran yang diajarkan
di sebagian besar sekolah di dunia.Ini adalah pesan yang Alan Bishop, mungkin
lebih dari siapa pun, akan membawa ke dunia pendidikan matematika untuk
seperempat abad berikutnya dan lebih dari itu. Itu, dan masih, pesan yang paling
penting dari semua jika kita ingin membuat matematika sekolah lebih mudah
diakses, lebih adil, lebih merangsang, dan akhirnya lebih bermanfaat bagi semua
siswa. Tidak ada yang memiliki pengaruh lebih besar dalam mengarahkan kita ke
arah yang benar, dan dalam memimpin kita ke beberapa dari banyak jalan
tersembunyi, selain Alan Bishop.
Catatan tambahan: M.A. (Ken) Clements menambahkan bahwa
selanjutnya saya juga memiliki hak istimewa untuk bekerja dengan Glen Lean di
PNG, selama 7 bulan pertama tahun 1980 dan beberapa tahun kemudian. Antara
September dan November 1980 saya dapat menghabiskan waktu di Institut
Pendidikan di Universitas Cambridge, dan menemukan bahwa Bishop telah
mendirikan program pendidikan matematika pascasarjana di mana siswa dari
seluruh dunia berpartisipasi. Tidak heran, faktor budaya menjadi keharusan baru
dalam mata kuliahnya. Pada saat yang sama ketika M.A. (Ken) Clements di
Cambridge, Glendon Lean juga ada di sana, dan begitu pula Profesor Peter Jones,
yang telah berada di UNITECH selamawaktu Alan di PNG pada tahun 1977.
Alan mengambil kesempatan untuk menyelenggarakan “Seminar Matematika
PNG” khusus, di mana kami semua berkontribusi dalam sesi, termasuk Alan
sendiri. Sekitar 40 orang datang dari jauh dan luas untuk menghadiri Seminar
tersebut, dan merupakan hal yang menggetarkan bagi M.A. (Ken) Clements untuk

14
menyadari bahwa apa yang telah dipelajari Alan di PNG sangat dihargai, bahkan
di dalam ruang belajar yang suci di Universitas Cambridge.

Aspek Budaya dan Sosial

Bukanlah kesalahan bahwa artikel kunci untuk bagian ini memiliki judul
“memvisualisasikan”. Bisa dibilang artikel ini harus ditempatkan di bagian
sebelumnya. Dan bisa jadi, untuk semua bagian dalam volume ini tumpang tindih
sampai tingkat tertentu. Tetapi artikel ini menandakan perubahan dramatis untuk
penelitian Bishop. Dalam artikel ini, ia menceritakan beberapa pekerjaan yang
dilakukan di Papua Nugini, yang menurutnya sangat menantang.
Bacaan lain dari artikel ini menunjuk ke arah yang sedikit berbeda. Bishop
tampaknya dipaksa kembali untuk mempertimbangkan lagi secara lebih
mendalam isu-isu yang telah dimuat dalam persegi panjang ketika dia membuat
konsep pada tahun 1970-an bagaimana guru sampai pada keputusan yang cepat
namun berwawasan luas di kelas mereka di tengah tindakan mengajar. Tetapi
sejak kunjungannya ke Papua Nugini, mengeksplorasi implikasi masalah sosial
dan budaya (dan politik), bertindak baik di dalam maupun di luar kelas, akan
menjadi pemfokusan ulang yang menentukan untuk agenda penelitian Bishop.
Hasil penting dari pemikiran ini adalah buku Bishop yang sering dikutip yang
diterbitkan pada tahun 1988.
Barton, merenungkan kontribusi Bishop untuk membuka penelitian
pendidikan matematika ke bidang sosiokultural, mengingatkan kita bahwa Bishop
juga menyumbangkan ide-ide awal yang penting dalam konseptualisasi apa yang
kita kenal sekarang sebagai etnomatematika. Leung memulai dengan artikel
Bishop dan menggunakannya untuk memulai diskusi pendidikan matematika
dalam dua situasi budaya yang sangat berbeda dengan yang ada di barat, dan
memang di Papua Nugini konteks budaya yang telah begitu dihadapi Bishop.
Leung menganggap masyarakat Asia Timur yang memanfaatkan Konfusianisme
tradisi budaya, dan kemudian masyarakat Timur Dekat yang menggunakan tradisi
Islam. Leung menyerahkan kepada pembaca untuk merenungkan bagaimana
budaya mereka mengkulturkan siswa mereka ke dalam cara melakukan dan
memahami matematika.

15
2.2 Visualising and Mathematics in a Pre-Technological Culture
(Visualisasi dan Matematika dalam Budaya Pra-Teknologi)

Alan J. Bishop

Papua Nugini adalah negara yang unik dan mempesona yang saat ini
sedang berkembang dengan begitu cepat dan dengan perubahan yang
menakjubkan. Terlepas dari penduduknya yang tinggal di beberapa kota kecil dan
tidak terjamah dengan teknologi yang kita kenal dengan baik, setidaknya ada dua
universitas disana. Bishop beruntung bisa menghabiskan waktu tiga bulan untuk
melakukan penelitian di University of Technology di Lae. Papua Nugini memiliki
beberapa penduduk yang memiliki keterampilan dalam matematika dan ilmiah,
sehinga ditarik menjadi pengajar di Universitas teknologi.

Penelitian Bishop di Papua Nugini diharap dapat menjadi pertimbangan

apa yang mungkin menjadi implikasi untuk pembelajaran dan pengajaran
matematika dalam budaya dan negara lain. Perlu disadari bahwa apa yang terjadi
di suatu negara atau budaya mungkin sangat berbeda di negara lain. Penelitian ini
sangat berkaitan dengan aspek visual dan spasial matematika. Bishop mengajak
12 orang mahasiswa tahun pertama untuk menjadi narasumber atau responden
pada penelitian ini. Usianya bervariasi dari 16 hingga 26 tahun. Tujuan dari
penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi kekurangan dan kelebihan di bidang
spasial, dan untuk mencoba menghubungkannya dengan fitur linguistik,
lingkungan dan budaya yang berbeda dari latar belakang siswa. Siswa dipilih
berdasarkan kriteria wilayah spesifik mereka tinggal: ibukota, wilayah dataran
tinggi (Enga), dan wilayah pulau (Manus).

Pengujian menggunakan sekitar empat puluh tugas yang berbeda dan

dilakukan secara individual. Bahasa yang digunakan adalah bahasa Inggris, yang
mana bagi beberapa orang bahasa Inggris merupakan bahasa ketiga atau bahkan
bahasa keempat, namun mereka tetap fasih dalam melafalkannya. Masing-masing
narasumber memakan waktu 6 hingga 7 jam untuk waktu penelitian.

16
 Hasil dari penelitian ini Bishop kelompokkan menjadi 5 bagian utama,
yaitu: konvensi gambar, menggambar, memvisualisasikan, bahasa, dan
karakteristik kognitif.

1. Konvensi Gambar
Dalam beberapa tugas dijelaskan bahwa ada ketidaktahuan umum dengan
banyak konvensi dan kosa kata dari diagram yang biasa digunakan dalam
pendidikan Barat dan sekarang memasuki sekolah Papua Nugini. Beberapa tugas
menunjukkan ini secara langsung karena mereka berfokus langsung pada
konvensi. Sebagai contoh, siswa diminta untuk membuat model matematika
berdasarkan gambar.
Ternyata, representasi objek tiga dimensi dengan cara dua dimensi
menuntut konvensionalisasi yang cukup sulit. Dua narasumber yang berasal dari
dataran tinggi menghasilkan gambar datar sempurna. Ini menunjukkan bahwa
narasumber ini tidak terbiasa dengan konvensi miring dimana bagian depan
(persegi) benda (kubus) ditarik dan sisanya dipindahkan darinya. Siswa Manus
dan dua siswa ibukota menghasilkan objek yang sama dengan pendidikan Barat.
Mungkin cara terbaik untuk menunjukkan masalah siswa lain adalah dengan
mengatakan bahwa jika (a) adalah bagian dari kubus maka tampilan rencana akan
terlihat seperti bagian dari persegi. Namun, jika rencana pandangan adalah (b)
maka tampilan depan tidak akan seperti yang ditunjukkan pada Gambar (a).

(a) (b)
Tugas lain, yang tidak hanya melibatkan pemahaman konvensi tetapi juga
aplikasi keterampilan lain bahkan lebih sulit. Sudah sering dilaporkan bahwa
siswa dari budaya non-Barat kurang dalam keterampilan spasial, tetapi sering
dilupakan bahwa tes spasial bergambar selalu melibatkan konvensi. Bishop sangat
sering menemukan hal ini sehingga memaklumi dan menganggap universal
pemahaman yang cukup keliru.

17
2. Menggambar
Beberapa tugas yang mengharuskan siswa untuk menggambar dan tiga
tugas khususnya adalah ilustrasi. Dalam satu tugas, siswa diminta untuk menyalin
gambar dari satu set spesimen. Menggunakan garis lurus dan lengkung, titik,
bentuk tertutup dan terbuka, geometris dan bentuk tidak beraturan.Tugas ini
mengungkapkan dua jenis kesulitan. Pertama, kurangnya keahlian yang jelas
dalam menggambar dan menyalin. Banyak penghapusan, garuk-garuk kepala, dan
terutama setelah siswa menggambar sesuatu dan kemudian membandingkan
usahanya dengan aslinya.
Kesulitan lain dengan tugas ini adalah kriteria yang harus dipenuhi.Sekali
lagi "salinan" menyiratkan kepada kita "identik". Tapi "Seberapa akurat?". Jadi,
skala bervariasi, garis-garis bengkok, sudut yang bervariasi,dan lengkungan
diubah. Tentu saja, jika orang Barat mencoba menggambar dan menyalin pola dan
desain, para narasumber sering membuat 'kesalahan' serupa karena ketidaktahuan
dari kriteria yang harus dipenuhi. Tidak ada yang jelas atau logis tentang kriteria
seperti ini. Mereka harus belajar. Dalam tugas lain, setiap siswa disajikan dengan
balok kayu kecil berukuran 1 cm. 19 kubus digunakan dan mahasiswa melihat
balok dari seberang meja. Mahasiswa diminta untuk membuat sketsa seperti balok
yang terlihat olehnya.

Dalam tugas ini, tidak seperti tugas sebelumnya, mahasiswa harus

memutuskan apa yang akan dimasukkan dan apa yang harus dihilangkan, dan dia
harus membayangkan gambaran ideal yang dia coba hasilkan. Beberapa siswa
tidak ingat pernah diajari cara menggambar objek nyata. Untuk mendapatkan

18
gambar yang lebih baik mungkin membutuhkan petunjuk khusus seperti "menjaga
vertikal-vertikal" dan "menjaga garis paralel di objek paralel saat menggambar".
Gambar peta, meskipun tidak terlihat sederhana, tampaknya lebih
familiar. Para siswa dapat mempelajari ini di sekolah atau mungkin mereka
menemukan ini untuk penggunaan representasi visual yang alami dan masuk akal
daripada menggambar objek dari sudut yang aneh. Kemudian, ketika Bishop
bertanya kepada mereka tentang kebun desa atau daerah pemancingan
mereka,beberapa dari mereka dengan antusias menggambar peta sketsa dengan
banyak detail yang disertakan. Bishop menemukan bahwa peta yang digambar
siswa cukup memadai untuk komunikasi tujuan yang mereka maksud.
Salah satu temuan yang menarik adalah ketika dua mahasiswa diminta
untuk menggambar peta kampus yang menunjukkan rute mereka dari rumah
mereka ke kampus, mereka menghasilkan peta yang tidak berisi jalan, hanya
bangunan. Keduanya lahir di wilayah pulau dimana jalan, seperti yang kita kenal,
tidak ada. Tugas-tugas ini kemudian menunjukkan beberapa keterampilan
menggambar, dan kriteria ideal terutama untuk menunjukkan tujuan yang harus
digambar dengan akurat. Bagi Bishop ini adalah salah satu yang paling penting
pada nilai-nilai menggambar, bahwa dengan melakukannya seseorang
belajar menggambar dan seseorang dimungkinkan untuk membaca gambar orang
lain.
Anda hanya dapat membaca teks ini karena anda mengetahui konvensi
yang digunakan. Di dalam sekolah membaca dan menulis biasanya diajarkan
secara bersamaan dan seluruh komplekstata cara membentuk huruf, menulis kata,
menjaga garis, menulis dari kiri ke kanan, meninggalkan ruang tertentu, dll.,
dipelajari dengan harus menjadi "pengguna" darikonvensi, dengan menjadi
penulis, bukan hanya pembaca.

3. Memvisualisasikan
Kemampuan ini adalah inti dari setiap pekerjaan spasial, dan Bishop
tertarik untuk melihat kualitas visualisasi pada siswa yang diteliti. Berdasarkan
penelitian lainnya (misalnya, Philp dan Kelly, 1974) menyarankan bahwa
'pemrosesan ikonik' mungkin menjadi strategi kognitif yang paling banyak

19
digunakan. Studi lain (Lean, 1975) mengatakan bahwa siswa lemah spasial,
terutama atas dasar pengujian spasial kelompok. Kesan pertama Bishop adalah ke
arah pandangan terakhir, tetapi seiring berjalannya waktu, Bishop mulai untuk
berpikir bahwa jika objek itu terkenal, dan konvensi yang digunakan dalam
merepresentasikannya adalah salah satu yang akrab, kemudian membayangkan
dan memvisualisasikan sehubungan dengan representasi itu akan dilakukan
dengan baik.
Satu tugas yang menunjukkan ini adalah sub-tes "Pojok Kotak Korek Api.
Kotak korek api digambar dengan "garis tersembunyi" putus-putus dan titik hitam
ditempatkan di salah satu sudut. Empat gambar kotak korek api, diputar dalam
ruang 3D, kemudian dipresentasikan dan siswa diminta untuk menggambar
sebuah titik hitam di sudut "sama" yang sesuai dari masing-masing kotak
tersebut. Lima set yang berbeda digunakan dan tugas yang disajikan di sini tanpa
batas waktu.Sangat sedikit kesalahan yang dibuat, namun tugas tersebut ternyata
melibatkan tingkat kesalahan yang tinggi pada kemampuan visualisasi.
Tugas lain yang menggambarkan kemampuan mereka adalah sub-tes
“Pengenalan Kata”. 18 kata-kata bahasa Inggris disajikan dalam berbagai tingkat
kesalahan dan siswa diminta untuk menulis kata aslinya. Terlepas dari kenyataan
bahwa bahasa Inggris merupakan bahasa kedua, ketiga atau keempat setiap siswa,
mereka mengerjakan tugas ini dengan sangat baik. Sebaliknya,tugas diagram garis
sebelumnya sangat sulit bagi siswa. Gambar-gambar itu menunjukkan garis besar
objek yang sering terlihat, misalnya orang, hewan, burung,pesawat, rumah, atau
mobil. Dua bentuk disajikan, satu dengan sekitar 80% dihilangkan, yang lain
dengan sekitar 40% dihilangkan. Siswa bertanya apa gambar sebenarnya dari
diagram tersebut.
Perubahan perilaku dari tugas sebelumnya sangat menarik untuk
ditonton. Sedangkan untuk penyelesaian kata siswa sering "menggambar" huruf
dengan jari mereka untuk membantu mereka membayangkan kata itu, mereka
tidak melakukan ini dengan gambar garis yang tidak lengkap. Mereka hanya
melihat, sesekali membalik kertas dan menebak dengan ragu-ragu.Jelas, bahkan
jika "objek" diketahui oleh mereka, representasi dari mereka adalah tetap tidak
terlalu mengerti. Sekali lagi, kontras dengan tugas penyelesaian kata, mereka

20
telah mengajarkan representasi tertulis dari kata-kata bahasa Inggris selama
beberapa tahun di sekolah, tetapi bukan gambar.
Akhirnya di bagian ini tugas yang menggambarkan hubungan yang kuat
antara memori visual dan visualisasi.12 benda kecil sehari-hari (misalnya, koin,
kunci, pin, dll) diletakkan pada 3×4 papan persegi panjang. Siswa diberi waktu 45
detik untuk melihat susunannya,benda-benda itu kemudian dilempar dari papan
dan siswa diminta untuk menyusunnya kembali dengan benar seperti susunan
sebelumnya. Hanya satu siswa yang membuat kesalahan. Dia menyusun dua
obyek yang salah. Ada perhatian yang diberikan untuk tugas ini oleh semua
siswa, yang dalam kebanyakan kasus mengganti bahan dengan hati-hati. Orang
Barat mencoba ini dengan cepat, seolah-olah dia mencoba untuk mendapatkan
jawaban yang benar sebelum ingatannya memudar, dan karena itu, menarik untuk
melihat berapa lama ingatan itu bertahan pada siswa ini. Siswa tertentu disajikan
dengan benda-benda lagi sehari kemudian dan berhasil menggantikannya.
Stimulus lain digunakan, dengan berbagai tingkat keberhasilan. Bulu dan
bermain kartu adalah dua rangsangan yang paling sulit, dan itu jelas bahwa tidak
ada siswa yang menggunakan pengkodean verbal. “Saya hanya ingat bagaimana
bentuknya” adalah komentar khas. Bahkan beberapa siswa Islander yang tahu
nama beberapa kerang tidak menamainya untuk tugas ini. Mereka cukup terkejut
ketika Bishop menyarankan bahwa beberapa orang mungkin mengingat lokasi
dengan menggunakan namanya.
Poin terakhir ini penting, dan mendukung laporan penelitian lain yang
bersangkutan. Dalam beberapa tugas tidak ada mediasi verbal yang terlihat dari
siswa meskipun mereka bisa menggunakannya. Bahkan sangat sedikit yang
dikatakan sama sekali,kecuali itu adalah jawaban atas pertanyaan atau karena
tugas itu mencari tanggapan lisan.Banyak melihat, memutar kepala, membalik
kertas, dan bergerak maju mundur (seolah-olah untuk mengubah fokus) adalah
bukti bahwa semua sugestif dari "perilaku"sistem pendukung untuk strategi
visual. Tidak ada kata-kata sekalipun.

21
4. Bahasa
Masalah yang disebabkan oleh bahasa daerah yang tidak dirancang untuk
matematika dan penggunaan ilmiah menjadi semakin terkenal. Salah satu tugas
yang akan mengilustrasikan bagian dari kesulitan adalah yang satu ini. Secara
individual siswa diminta untuk menerjemahkan daftar 70 kata bahasa Inggris ke
dalam bahasa lokal mereka sendiri. Cukup menarik, hany akata-kata berikut dapat
diterjemahkan oleh kedua belas siswa: di bawah, jauh,dekat, di depan, di
belakang, di antara, tengah, terakhir, dalam, tinggi, panjang, pendek, di dalam, di
luardan bukit. Beberapa kata yang dihilangkan (yaitu, sulit diterjemahkan, atau
dilupakan)oleh lebih dari setengah siswa adalah: berlawanan, depan, garis, bulat,
halus, curam,permukaan, ukuran, bentuk, gambar, pola, kemiringan, arah,
horizontal dan vertikal.
Dari sudut pandang matematis orang Barat, ada kesenjangan dalam
bahasa,ukuran, dan juga ada banyak tumpang tindih dimana kata lokal yang sama
digunakan sebagai terjemahan untuk beberapa kata bahasa Inggris. Salah satu
contoh diberikan oleh siswa Manus yang melaporkan bahwa setiap kata berikut
diterjemahkan ke dalam kata yang sama dalam bahasanya: atas, permukaan, atas,
atas dan atas. Meskipun ada beberapa tumpang tindih dalam setiap bahasa,
kebanyakan terjadi dengan bahasa Manus. Banyak kebingungan dan diskusi bisa
dengan mudah terjadi dalam matematika sekolah dan ilmu karena harus
membedakan, misalnya, 'sisi' dari 'tepi' yang tidak bisa dilakukan dengan mudah
di salah satu dialek Enga, atau dalam salah satu bahasa Manus.
Hal lain yang menarik adalah bahwa 'di atas, terdekat, ke depan dan
pertama' dihilangkan lebih sering daripada pasangan kata nya, yaitu 'di bawah,
terjauh, mundur, dan terakhir'. Saran ini mengisyaratkan bahwa terkadang istilah
'negatif' dalam sepasang perbandingan terpolarisasi lebih sering digunakan
daripada istilah 'positif', hasil yang tampaknya bertentangan dengan temuan ahli
bahasa. Papua Nugini harus menjadi surga para ahli bahasa seperti yang
diperkirakan sebelumnya 750 bahasa berbeda digunakan di sana.
Peneliti lain (Jones, 1974) meminta penerjemah lokal untuk mencoba
menerjemahkan beberapa tes matematika ke dalam bahasa daerah. Banyak
pertanyaan yang tidak mungkin atau sangat sulit untuk diterjemahkan. Beberapa

22
contoh balasannya adalah “Tidak ada perbandingan konstruksi. Anda tidak bisa
mengatakan A berjalan lebih cepat dari B. Hanya,A lari cepat, B lari
lambat”."Satuan jarak lokal adalah perjalanan sehari, yang sangat tidak
tepat".“Bisa dikatakan dua kebun sama luasnya tapi selalu jadi
perdebatan”.“Untuk membandingkan volume batu dengan volume air yang sama,
"Jenis perbandingan tidak ada, tidak ada alasan untuk itu”.Tentu saja ini bukan
hanya soal pengajaran bahasa, karena diucapkan bahasa hanyalah hasil yang dapat
diamati dari beberapa pemikiran yang tidak dapat diamati. Perbedaan dalam
bahasa menyiratkan perbedaan pemikiran. Jadi, jika anda mengajukan pertanyaan
'lebih dalam' seperti yang dilakukan seorang antropolog lokal, tatanan perbedaan
yang berbeda menjadi dapat dikenali.

5. Karakteristik Kognitif
Bishop telah merujuk dalam artikel ini terutama untuk ide-ide spasial,
karena itu adalah fokus dari penelitiannya, dan di situlah minat utamanya. Tapi
dalam membaca laporan orang lain penelitian yang dilakukan di Papua Nugini,
berbicara dengan peneliti lain, dan bekerja dengan mahasiswa di Universitas
Teknologi menjadi semakin menyadari beberapa perbedaan dalam apa yang
disebut 'karakteristik kognitif' antara siswa Papua Nugini dan siswa yang bekerja
dengan Bishop di Inggris. Hal yang paling mencolok adalah perhatian mereka
terhadap hal-hal yang spesifik sebagai lawan dari umum. Bahasa mereka
tampaknya memiliki banyak istilah khusus, hanya sedikit istilah
umum. Klasifikasi dan taksonomi yang digunakan dalam budaya mereka
tampaknya memiliki sedikit hierarki. Generalisasi bukanlah cara yang jelas untuk
beroperasi di sana seperti yang terlihat bagi kita, tidak hanya sepertinya ada
kesulitan untuk melakukannya, ada juga yang dirasa tidak perlu dilakukan.
Sebagai contoh, Bishop bertanya kepada seorang siswa, “Bagaimana anda
menemukan area (persegi panjang) ini? selembar kertas?", jawabnya “kalikan
panjang dengan lebar”. “Anda memiliki kebun di Desa. Bagaimana orang-
orangmu menilai luas kebun mereka? Jawabnya “dengan menambahkan panjang
dan lebar”. “Apakah itu sulit dimengerti?”. Jawabnya “Tidak, dirumah saya
tambahkan, disekolah saya kalikan”. “Tapi keduanya mengacu pada daerah”

23
jawabnya “Ya, tapi satu adalah tentang luas sepotong kertas dan yang lainnya
tentang kebun”. Jadi Bishop menggambar dua kebun (persegi panjang) dikertas,
yang satu lebih besar dari yang lain. “Jika ini adalah dua kebun, mana yang kamu
lebih suka memiliki?”. Jawabnya “Itu tergantung pada banyak hal, saya tidak bisa
mengatakannya. Tanah, warnanya” jawabnya
Ketika Bishop menyadari betapa konyolnya hal itu dalam konteks itu.Jelas
kekhawatirannya adalah dengan dua masalah: ukuran kebun, yang merupakan
masalah yang tertanam dalam satu konteks yang kaya akan tradisi, cerita rakyat
dan keterampilan hidup. Masalah lainnya, luas potongan kertas persegi panjang
tertanam dikonteks yang sama sekali berbeda.
Seperti yang dikatakan Biersack (1978) lagi: “Berkenaan dengan
kemampuan untuk menggeneralisasi, saya pikir pada prinsipnya mereka tidak
menggeneralisasi. Mereka memiliki, lebih tepatnya, pemecahan masalah
pendekatan untuk segalanya. Setiap masalah adalah serangkaian keadaan unik
yang memilikis olusi unik, dan anda tidak dapat memecahkan masalah secara
abstrak, anda hanya bias memecahkannya dalam konteks kekhususan
masalah. Saya tidak berpikir ini tidak termasuk pendekatan apresiasi terhadap
prinsip-prinsip umum. Saya mengatakan itu pada prinsip bahwa pendekatan itu
diadopsi. Hanya saja prinsip pendekatan 'mereka' dan pendekatan 'kami'
berbeda”.Ketika jenis pemikiran ini beroperasi, tampaknya banyak strategi
pengajaran yang Bishop tahu tentang menjadi tidak berarti. Penggunaan analogi,
penggunaan contoh, strategi yang dirancang untuk meningkatkan pemahaman,
atau penemuan prinsip-prinsip umum. Semua ini mengasumsikan penerimaan
generalisasi, pemikiran, dan pemrosesan hierarkis, sebagai cara yang penting dan
berharga untuk berperilaku baik.

24
 BAB III
PENUTUP

3.1 Kesimpulan
Sebelumnya dalam artikel ini Bishop mengatakan bahwa tidak akan
membahas strategi untuk pembangunan pendidikan di Papua Nugini, meskipun
seperti yang mungkin dapat anda simpulkan, Bishop menemukan bahwa masalah
yang menarik sekaligus berat. Perhatian Bishop di sini adalah untuk menawarkan
beberapa data yang diharap akan kontras dalam berbagai cara dengan data yang
sering ditemui. Hasil penelitiannya dibagi menjadi 5 bagian utama yaitu konversi
gambar, menggambar,memvisualisasikan, bahasa dan karakteristik kognif.

3.2 Saran
Mengesampingkan para pembaca yang bekerja di Papua Nugini atau
budaya serupa, pertimbangkan betapa berbedanya data ini. Bahkan dalam
masyarakat dan budaya yang berkembang secara logis. Mungkin jika kita
menganggap pendidikan matematika sebagai bentuk induksi budaya kita akan
menyadari besarnya tugas dan jangkauan pengaruh yang dapat ditanggung.
Misalnya, tidak hanya mempertimbangkan masalah seperti "Apa itu keterampilan
yang diperlukan untuk menjadi ahli matematika yang sukses?” tetapi juga yang
lain seperti “Apa itu nilai memasuki dunia matematikawan?” dan “Mengapa kami
menganggapnya demikian sangat penting?" Jika kita menganggap matematika
sebagai pemecahan masalah,maka kita juga harus ingat bahwa itu
hanya satu pendekatan untuk pemecahan masalah.
Jika kita merasa kita tahu apa nilai dari belajar matematika, kita kemudian
menghadapi masalah seperti bagaimana kita mentransmisikan nilai-nilai itu? Apa
yang kita ketahui tentang peran guru sebagai penyampai budaya, sebagai contoh,
sebagai model peniruan?Dan masih banyak pertanyaan lainnya. Pendidikan
matematika memiliki komponen budaya dan sosial yang kuat.

25
 DAFTAR RUJUKAN

Clarkson, Philip dan Presmeg,Norma. 2008.Critical in Mathematics education

USA:Springer Science+Business Media, LLC.

Bishop, A.J., Visual Mathematics, Proceedings of ICMI/IDM Regional

Confrence on the Teaching of Geometry, Universitat Bielefeld, West
Germany, 1974.

Bishop, A.J., On Developing Spatial Abilities, A report to the Mathematics

Education Centre, University of Technology, Lae, Papua New
Guinea, 1977.

Bishop, A.J., Spatial Abilities in a Papua New Guinea Context, Report

No.2. Mathematics Education Centre, University of Technology,
Lae, Papua New Guinea, 1978.

26