MAKALAH

REFLEKSIVITAS, EFEKTIVITAS, DAN INTERAKSI DUNIA PENELITI

DAN PRAKTISI PENGAJARAN MATEMATIKA DAN NILAI
PENDIDIKAN SUATU PERSIMPANGAN YANG
MEMBUTUHKAN PENELITIAN

Disusun untuk Memenuhi Tugas Mata Kuliah

Isu-Isu Kritis Pembelajaran Matematika

Disusun Oleh : Kelompok 8

1. Relji Brahim (P2A920022)
2. Ulfa Elvira (P2A920023)

Dosen Pengampu :
1. Dr. Syaiful, M.Pd.
2. Dr. Nizlel Huda, M.Kes.

PROGRAM STUDI PASCASARJANA PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS PASCASARJANA
UNIVERSITAS JAMBI
SEPTEMBER 2020
 KATA PENGANTAR

Alhamdulillah puji syukur kepada Allah SWT, Tuhan Yang Maha Kuasa yang
selalu memberikan limpahan nikmat dan berkah kepada kita, sehingga makalah ini
dapat diselesaikan dengan baik. Shalawat dan salam atas Nabi SAW. pembawa
risalah pencerahan dan risalah ilmu pengetahuan bagi manusia. Dalam rangka
memahami pengetahuan dasar dalam mata kuliah Isu-isu Pembelajaran matematika,
maka dirangkum lah makalah ini dari sumber buku yang ada.

Makalah ini diharapkan dapat memberikan gambaran tentang Refleksivitas,

Efektivitas, dan Interaksi Dunia Peneliti Praktisi, dan Pengajaran matematika nilai
pendidikan - suatu persimpangan yang membutuhkan penelitian, agar pemahaman
kita tentang materi tersebut bertambah luas. Tidak lupa pula, terimakasih kepada
Dosen pengampu yang telah mengampu mata kuliah Isu-Isu Pembelajaran
Matematika dan rekan-rekan yang membantu dalam menyelesaikan makalah ini.

Pada penulisan makalah ini mungkin masih banyak kekurangan, oleh sebab
itu penulis berharap adanya kritik dan saran jika terdapat kesalahan dan kekurangan
pada makalah ini. Penulis dengan senang hati menerima dan memperbaiki makalah
selanjutnya dengan baik. Dan semoga makalah ini dapat dipahami bagi yang
membacanya.

Jambi, 28 September 2020

Tim Penulis

i
 DAFTAR ISI
Halaman

KATA PENGANTAR .................................................................................... i

DAFTAR ISI ................................................................................................... ii

BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah............................................................................ 1
1.2 Rumusan Masalah ..................................................................................... 2
1.3 Tujuan Penelitian ...................................................................................... 2

BAB II PEMBAHASAN
2.1 Reflektivitas, Efektivitas, dan Interaksi Dunia Penelitian dan Praktisi .... 3
2.2 Pengajaran Matematika dan Nilai Pendidikan Suatu persimpangan
yang membutuh Penelitian ........................................................................ 12

BAB III SIMPULAN DAN SARAN

1.1 Simpulan ................................................................................................... 22
1.2 Saran ......................................................................................................... 23

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 24

ii
 1

BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang memegang peranan yang
sangat penting dalam pendidikan. Karena selain dapat mengembangkan penalaran
logis, rasional, dan kritis serta memberikan keterampilan, matematika juga mampu
merepresentasikan berbagai masalah dalam kehidupan sehari-hari. Mengingat
pentingnya proses pembelajaran matematika maka pendidik dituntut untuk mampu
menyesuaikan, memilih, dan memadukan model pembelajaran yang tepat dalam
setiap pembelajaran matematika. Oleh karena itu, diperlukan adanya perbaikan
dalampembelajaran matematika, seperti model pembelajaran yang digunakan dan
sumber belajar agar siswa lebih tertarik untuk belajar matematika. Penggunaan
modelpembelajaran dan sumber belajar yang variatif diharapkan siswa akan lebih
tertarik dengan mata pelajaran matematika.

Dalam mencapai tujuan pembelajaran matematika, profesionalisme guru dalam

merencanakan dan melaksanakan pembelajaran sangat dituntut. Oleh karena itu, guru
harus mampu mendesain pembelajaran matematika yang menjadikan siswa sebagai
subjek belajar bukan lagi sebagai objek belajar. Salah satu cara yang dapat dilakukan
untuk mencapai tujuan tersebut dapat dilakukan dengan cara melaksanakan
penelitian.

Penelitian dalam pendidikan matematika mempunyai tujuan utama ialah

mengembangkan proses belajar mengajar matematika. Dengan demikian diperlukan
kegiatan-kegiatan yang rumit, yaitu kegiatan-kegiatan yang didasarkan atas hakikat
manusia sendiri. Ini berarti bahwa penelitian dalam pendidikan matematika akan
meliputi fenomena yang luas dari dasar teoritik perkembangan kognitif dan
perbedaan individu di antara para pelajar matematika sampai kepada keputusan-
keputusan pendidikan dalam mengelola kelas, sekolah dan program-program
pendidikan guru matematika. Dari uraian di atas bahwa yang dapat memanfaatkan
 2

hasil-hasil penelitian pendidikan matematika adalah para guru matematika, para

pengem bang kurikulum matematika dan para pengambil keputusan.

Seringkali dengan melalui penelitian kita memperoleh informasi-informasi yang

dapat digeneralisasikan dalam situasi yang berbeda. Kita dapat mengambil keputusan
tentang apa yang dapat diajarkan dan bagaimana mengajarkannya. Dengan demikian
hasil penelitian itu dapat dipergunakan untuk menilai dan mengembangkan kualitas
pengajaran. Selain dari itu, dengan penelitian, kita terbantu dalam memahami cara
anak-anak belajar matematika. Semakin banyak pengetahuan tentang cara anak-anak
belajar, makin bertambah baik dalam kita menyusun program sehingga anak-anak
dapat belajar .matematika lebih baik.

B. Rumusan Masalah
1. Bagaimana Refleksivitas, Efektivitas, dan Interaksi Dunia Peneliti dan
Praktisi ?
2. Bagaimana Pengajaran Matematika dan Nilai Pendidikan Suatu
Persimpangan yang Membutuhkan Penelitian ?

C. Tujuan Penulisan Makalah

1. Untuk Mengetahui Refleksivitas, Efektivitas, dan Interaksi Dunia Peneliti
dan Praktisi.
2. Untuk Mengetahui Pengajaran Matematika dan Nilai Pendidikan Suatu
Persimpangan yang Membutuhkan Penelitian.
 3

BAB II
PEMBAHASAN

A. Refleksivitas, Efektivitas, dan Interaksi Dunia Peneliti dan Praktisi

Makalah Bishop tentang "Penelitian, efektivitas, dan dunia praktisi" diterbitkan
pada tahun 1998. Makalah ini berasal dari ringkasan reaksi konferensi studi ICMI
tentang “Apa itu penelitian dalam pendidikan matematika, dan apa hasilnya?”
diadakan pada tahun 1994. Seperti yang diakui Bishop, apa yang dia anggap sebagai
“kesulitan peneliti dalam menghubungkan ide dari penelitian dengan praktik
pengajaran dan pembelajaran matematika” mungkin telah didorong oleh karakter
yang agak tertutup. Bishop menyarankan bahwa ketika peneliti benar-benar
membahas masalah praktik, bahayanya adalah mereka tidak berbuat banyak lebih
dari sekadar memberikan bukti masalah dan meningkatkan ekspektasi tentang
perbaikan, menciptakan tekanan untuk perubahan daripada memberikan panduan
untuk itu. Dorongan pusat Makalahnya adalah bahwa peneliti dalam pendidikan
matematika perlu memperhitungkan (lebih) tentang "perhatian praktis guru" dan
untuk menanggapi (lebih baik) pada "tekanan untuk lebih banyak mode pendidikan
matematika yang efektif ”.
Makalah Bishop dalam hal ini diberikan Kontribusi pribadi Alan untuk
memimpin salah satu tinjauan penelitian yang ditugaskan (Bishop & Nickson, 1983)
yang menginformasikan pekerjaan Komite Cockcroft di awal 1980-an. Jadi
argumennya akan mengambil Cockcroft sebagai titik awal untuk seperempat abad
upaya untuk meningkatkan kualitas dan efektivitas praktik profesional dalam
matematika sekolah Inggris dalam terang penelitian pendidikan yang relevan,
dipengaruhi oleh pemikiran yang lebih luas tentang strategi untuk pengembangan
"praktik yang baik" dalam pengajaran dan pembelajaran (lihat juga Ruthven, 2005).
Alan akan menggunakan jalur utama pembangunan selama periode ini sebagai
tandingan konkret membantu refleksi pada beberapa gagasan utama makalah Bishop.
 4

1. Bangkit dan Menolaknya Latihan Reflektif

a. Bangkit
The Cockcroft Committee adalah upaya yang sangat signifikan untuk
menggunakan wawasan dari penelitian pendidikan untuk menganalisis dan
mengatasi kekhawatiran tentang kualitas dan efektivitas. Praktik
profesional dalam matematika sekolah Inggris. Tinjauan substansial
Bishop dan Nickson adalah salah satu dari tiga aspek berbeda dari
pengajaran dan pembelajaran matematika yang ditugaskan oleh
Departemen Pendidikan atas nama Komite. Selain itu, Departemen
mendanai studi tentang kebutuhan matematis dalam pekerjaan dan
kehidupan sehari-hari, dan survei pendatang baru dalam matematika.
Mengajar, untuk mengisi kesenjangan dalam penelitian yang tersedia yang
diidentifikasi oleh Komite.
Laporan yang dihasilkan (Cockcroft, 1982) berusaha membangun
konsensus professional sistem ide yang meyakinkan yang ditujukan
langsung untuk meningkatkan praktik, diinformasikan secara eksplisit
dengan tinjauan menyeluruh dari perkembangan sebelumnya dan
penelitian yang ada. Sama, implementasi rekomendasi Laporan ditandai
dengan belum pernah terjadi sebelumnya penguatan kapasitas perantara
dalam dua bentuk. Pertama, ada dukungan untuk proyek pembangunan
substansial, biasanya pada model penelitian aksi dengan kuat partisipasi
guru. Kedua, infrastruktur nasional didirikan untuk menyebarkan ide-ide
Cockcroft untuk reformasi melalui jaringan guru penasihat, yang sehari-
hari dikenal sebagai "misionaris matematika".
Laporan tersebut mengidentifikasi dasar untuk "praktik yang baik":
khususnya bahwa pengajaran matematika di semua tingkatan harus
mencakup kesempatan untuk eksposisi, diskusi, praktik pekerjaan,
pemecahan masalah, investigasi, konsolidasi dan praktek. Namun, seperti
yang ditunjukkan oleh metafora "misionaris", ada ketegangan di dalamnya
inisiatif pasca-Cockcroft antara secara aktif mempromosikan unsur-unsur
 5

inovatif formulasi ini dan menghormati keengganan Laporan "untuk

menunjukkan gaya yang pasti untuk pengajaran matematika "dengan
alasan bahwa ini adalah" baik yang diinginkan atau mungkin”.
Sebaliknya, Laporan tersebut menyarankan bahwa: “Pendekatan ke
pengajaran matematika tertentu perlu dikaitkan dengan topik itu sendiri
dan dengan kemampuan dan pengalaman baik guru maupun murid”.
Tindakan Pendekatan penelitian yang diadopsi dalam inisiatif ini
berhubungan erat dengan Bishop's memandang bahwa "masalah dan
pertanyaan praktisi seharusnya membentuk penelitian, bukan teori”,
sehingga “proses penelitian harus menjadi pengalaman belajar yang
signifikan bagi peserta”, dan “teori masuk melalui peserta skema
pengetahuan”.
Contoh penting adalah Proyek Raising Achievement in Mathematics
[RAMP], dikembangkan pertama kali di satu wilayah (LAMP, 1987), dan
kemudian diperluas secara nasional (RAMP, 1991). Sementara proyek
bertujuan untuk mengembangkan dan mendorong "praktik yang baik"
sejalan dengan yang direkomendasikan oleh Cockcroft Report, hal itu
didasarkan pada prinsip bahwa “perbaikan dan perubahan hanya dapat
dipertahankan jika guru di kelas percaya dan mendukung perkembangan
yang terjadi” sehingga “diseminasi harus selalu berakar kuat pada
pengalaman pribadi guru di ruang kelas mereka”. Penekanan pada
keterlibatan guru dalam kegiatan pembangunan berkelanjutan itu
karakteristik inisiatif pasca-Cockcroft yang dimaksudkan untuk
mewujudkan reformasi dalam kurikulum, pedagogi dan penilaian sejalan
dengan yang diusulkan.
Perubahan yang mampu dilakukan oleh sekolah dan guru
membayangkan dan efek sering mencerminkan kendala yang diasumsikan
pada pola terkait, praktek yang telah direifikasi secara profesional. Jadi
sementara Bishop menyarankan itu "Hanya praktisi yang memiliki
kekuatan untuk mengubah latihan” ia juga menyoroti "ruang kelas dan
 6

realitas kelembagaan yang membentuk praktek ini". Memang, pergeseran

'realitas' seperti itu dalam sistem bahasa Inggris berakhir dekade antara
publikasi Laporan Cockcroft pada tahun 1982 dan kepergian Alan ke
Australia pada tahun 1992 berfungsi untuk menekankan tidak hanya
pengaruh mereka tetapi juga mutabilitas.

b. Penolakan
Pada akhir periode ini, jenis kegiatan pembangunan resmi diterima
dukungan telah berubah secara nyata, karena pemerintah menjadi skeptis
terhadap devolusi model kepemimpinan profesional terdistribusi untuk
reformasi progresif pendidikan terkait dengan inisiatif pasca-Cockcroft
dalam matematika (dan dengan lebih luas inovasi pendidikan di seluruh
sistem sekolah secara keseluruhan).
Undang-Undang Reformasi Pendidikan [ERA] tahun 1987
meletakkan dasar bagi perubahan radikal Pendidikan bahasa Inggris
menuju model terpusat berdasarkan standardisasi dan regulasi yang belum
pernah terjadi sebelumnya. Padahal rencana awal disusun dengan
Kurikulum Nasional Kelompok Kerja Matematika membayangkan
kelanjutan dari gagasan pasca-Cockcroft "praktik yang baik", rencana ini
dirusak karena pemerintah merangkul meningkatkan sikap "kembali ke
dasar" pada masalah pendidikan, yang termasuk kembali ke model
matematika sekolah yang lebih reduktif (Dowling & Noss, 1990; Brown,
1993). Secara simptomatis, sedangkan laporan pada RAMP tahap pertama
(LAMP, 1987) diberikan status resmi melalui publikasi sebagai dokumen
pemerintah, laporan pada tahap kedua tidak diperlakukan dengan cara
yang sama (RAMP, 1991). Pada saat itu, sekolah dan guru sedang ditekan
untuk "menyampaikan" kurikulum nasional dan menjadi "sesuai" dengan
peraturan nasional, diperkuat oleh sistem taruhan tinggi evaluasi sekolah
dan guru melalui pengujian murid dan inspeksi sekolah secara teratur.
 7

Pola pengembangan profesional berkelanjutan bagi guru bergeser

jelas. Mayoritas penyediaan kini dikelola langsung oleh pemerintah
lembaga, dan ini difokuskan untuk membiasakan guru dengan kurikulum
baru dan rezim penilaian. Mekanisme utama untuk pengembangan
profesional sekarang menjadi pendistribusian dokumen resmi dan bahan
pedoman, didukung dengan pendekatan "cascade" di mana sekolah
menominasikan pemimpin mata pelajaran untuk hadir mengatur sesi
pelatihan dengan tujuan memimpin aktivitas serupa dengan rekan sekolah
mereka, terkadang dengan bantuan dari penasehat otoritas lokal guru.
Peran universitas dalam pengembangan profesional jauh berkurang;
refleksivitas yang merupakan ciri khas pendekatan mereka tidak sesuai
dengan kemunculan model ini teknokratis untuk perbaikan sistemik dalam
pendidikan. Memang, karena kebijakan pendidikannya tumbuh lebih
terarah, pemerintah menjadi, menggemakan kata-kata Bishop, “Secara
politis bertentangan dengan kritik yang dilembagakan, dan semakin tidak
sabar dengan refleksi dan pertanyaan 'membuang-buang waktu”. Politisi
pemerintah mengadopsi "wacana cemoohan", mencela pendidikan guru
berbasis universitas dan penelitian pendidikan, dengan satu pendeta yang
mencirikan hasil dari beberapa dari pekerjaan yang telah ditugaskan oleh
pendahulunya sebagai "teori barmy" dan "omong kosong yang rumit".
Dalam pendidikan awal guru, kemudian, rute berbasis sekolah baru
didirikan dan didorong oleh pemerintah. Namun, kekurangan guru parah
dan sekolah terbatas kapasitas tersebut membuat kontribusi universitas di
bidang ini tidak dapat seluruhnya didiskon. Sebaliknya, pemerintah
memperkuat reformasi baru-baru ini yang telah diperkenalkan peraturan
resmi dan evaluasi pendidikan guru awal. Selain dosen diharuskan untuk
melakukan "pengalaman terkini dan relevan" sebagai guru sekolah, siswa
guru mengikuti apa yang sekarang disebut kembali sebagai "pelatihan
guru" adalah wajib menghabiskan sebagian besar program mereka untuk
penempatan sekolah. Bahkan lebih penting lagi, gaya kolegial yang telah
 8

membujuk universitas untuk menerimanya pengenalan inspeksi resmi

kursus pendidikan guru mereka ditetapkan disisihkan oleh pemerintah
untuk mendukung pendekatan yang jauh lebih otoriter, dan ini program
sekarang tunduk pada resep rinci dan peraturan ketat di hampir sama
dengan sekolah. Alan menghadapi reformasi ini secara langsung sebagai
guru pengajar di program pascasarjana di Cambridge yang kami ajar
bersama. Meskipun secara luas dianggap sebagai tindakan meskipun
politik, mereka memberikan ruang lingkup yang berguna untuk skala
kecil, penelitian berbasis kelas oleh dosen (Bishop, 1991; Ruthven, 1989)
dan peluang baru untuk meningkatkan kualitas persiapan guru pada model
"teori praktis" (McIntyre, 1995; Ruthven, 2001).
Efek keseluruhan dari perubahan kebijakan ini adalah untuk
menghasilkan penyelarasan yang nyata dari hubungan antara pemerintah,
universitas dan sekolah, meminggirkan kontribusi yang lebih analitik dan
refleksif dari pendidikan yang dipimpin universitas. Penelitian, pendidikan
guru dan pengembangan profesional untuk pemikiran politik dan
profesional. Padahal banyak pendidik matematika berbasis universitas –
kebanyakan yang membawa ke pekerjaan ini sejarah profesional yang
sukses sebagai guru sekolah dan komitmen yang kuat untuk peningkatan
pendidikan - telah terlibat secara mendalam kegiatan pengembangan dan
penelitian desain seputar review Cockcroft dan implementasi selanjutnya
dari rekomendasinya, kondisi baru ini regulasi dan evaluasi pemerintah
yang ketat membuat pelaksanaan independen sulit dilakukan pekerjaan
jenis ini. Tak heran, banyak pendidik matematika berbasis universitas
beradaptasi dengan situasi yang berubah ini dengan mengejar jalur
penelitian dan keilmuan itu memungkinkan mereka untuk
mengekspresikan detasemen profesional dari reformasi. Mungkin banyak
semangat Alan menulis makalahnya muncul dari pengalamannya sebagai
Presiden dari Asosiasi Matematika selama periode bermuatan politik ini,
 9

prihatin dengan kapasitas profesi untuk terlibat dengan reformasi ini, dan
dampaknya di atasnya.

2. Bangkit dan Berkurangnya Praktik yang Efektif

a. Bangkit
Pada saat Alan meninggalkan Inggris pada tahun 1992, “tekanan
untuk lebih banyak meningkat mode pendidikan yang efektif” telah
mendominasi kebijakan sekolah, dengan pengujian eksternal siswa dalam
proses pengenalan pada empat poin antara usia 7 dan 16 tahun. Di bawah
kebijakan "pendaftaran terbuka", sekolah bersaing menarik siswa (dengan
dana sekolah terkait dengan keberhasilannya dalam perekrutan) di sebuah
"Pasar" dirancang untuk sangat dipengaruhi oleh publikasi tahunan "liga
tabel” dimaksudkan untuk menginformasikan calon siswa dan orang tua
mereka tentang kerabat keberhasilan sekolah pada "indikator kinerja"
utama (terutama kinerja ujian dan ujian siswa mereka). Sekolah pun
semakin bersaing menarik dan mempertahankan guru dengan latar
belakang semakin berkurangnya mata pelajaran seperti matematika.
Dalam mencoba untuk meningkatkan “efektivitas” mereka yang terukur,
biasa strategi yang diadopsi oleh sekolah adalah untuk mengajar untuk
ujian; untuk memberi murid lebih teratur latihan mengerjakan ujian; untuk
memberikan perhatian khusus kepada murid-murid yang bekerja di dekat
batas "lulus/ gagal" untuk pengujian; dan untuk memprioritaskan kelas
yang berisi siswa seperti itu saat menugaskan guru.
Pada tahun 1997, pergantian pemerintahan membawa hal ini lebih
intens tekanan melalui penetapan target yang ambisius, meningkat setiap
tahun, untuk proporsi siswa yang mencapai tingkat benchmark kinerja di
setiap sekolah. Namun, pemerintah baru juga bertekad untuk memberikan
pengaruh yang lebih langsung pada masalah pedagogi kelas dan
manajemen sekolah, yang didorong oleh keyakinan beberapa tokoh
pendidikan berpendapat bahwa hal itu mungkin mengidentifikasi metode
 10

pengajaran yang efektif dan menanamkannya di sekolah. Salah satunya

sebuah peneliti terkemuka dalam efektivitas dan peningkatan sekolah -
ditunjuk oleh pemerintahan baru untuk mengetuai “Satuan Tugas
Penghitungan”.
Satgas sangat dipolitisasi. Laporan Gugus Tugas ditulis dengan gaya
professional penilaian dari sumber yang memiliki hak istimewa dikuatkan
oleh seruan umum untuk “the literatur penelitian”, seperti yang
diilustrasikan oleh paragraf pembuka dari bagian singkat ini berjudul
"Pengajaran seluruh kelas":
Bukti inspeksi dan pengalaman National Numeracy Project
menunjukkan hubungan antara pengajaran berhitung yang lebih
berhasil dan proporsi keseluruhan yang lebih tinggi. Pengajaran kelas.
Ada dukungan untuk ini dalam literatur penelitian, yang juga
mengidentifikasi kualitas pengajaran sebagai faktor kunci.
Namun, sementara bertekad mengubah praktik pengajaran, Satgas
waspada kebutuhan untuk memperhitungkan perilaku "guru dalam
konteks guru realitas”. Salah satu pertimbangan yang sangat membebani
anggota Satgas yang mendukung adopsi Proyek Penghitungan Nasional
sebagai dasar untuk sebuah strategi nasional adalah evaluasi positif yang
telah diterima dari para guru terlibat dalam proyek. Para guru ini
mengidentifikasi fitur-fitur tertentu dari proyek tersebut ketentuan sebagai
sangat membantu: kerangka rinci tujuan pembelajaran, itu buku pelajaran
contoh, pelatihan yang diberikan tentang strategi perhitungan mental, dan
dukungan di sekolah dari guru penasehat

b. Redux
Evaluasi eksternal dari Strategi Nasional Melek Huruf dan Berhitung
dilaporkan bahwa guru bersikap positif tentang pengaruh yang terakhir
pada aspek pembelajaran murid. Evaluasi eksternal melaporkan bahwa
mayoritas kepala sekolah setuju bahwa guru di sekolah mereka telah
 11

mengubah praktik mengajar mereka secara signifikan dalam matematika

mental sebagai hasil dari Strategi. Sejalan dengan itu, mayoritas guru
setuju bahwa murid tampil di tingkat yang lebih tinggi dalam matematika
lisan / mental sebagai hasil dari Strategi.
Studi besar lainnya lebih fokus langsung pada perubahan dalam
praktik mengajar dan keyakinan dan menarik kesimpulan serupa bahwa
"mengajar di kelas tampaknya telah berubah terutama dengan cara yang
dangkal, mis. organisasi pelajaran dan sumber daya digunakan”,
sedangkan“ ketika keyakinan para guru tentang bagaimana anak-anak
harus belajar dan diajari berhitung, dan cara guru berinteraksi dengan
anak-anak diperiksa, tampaknya di hampir tidak ada kasus yang 'dalam'
perubahan terjadi”.
Evaluasi eksternal dari Strategi menunjukkan bahwa sebuah bergeser
ke pendekatan yang lebih devolusi telah menjadi diinginkan karena
perolehan awal yang relatif mudah telah habis. Namun, berpindah dari
budaya yang menekankan kesesuaian menjadi satu inisiatif lokal yang
mendorong melalui pengenalan yang lebih besar fleksibilitas atas
implementasi menciptakan tantangan tentang bagaimana “mendorong ke
arah kondisi di mana sekolah dan guru memiliki kapasitas untuk
beradaptasi, memecahkan masalah dan memperbaiki praktek mereka,
sambil tetap setia pada prinsip-prinsip yang mendasari Strategi ”.
Perbedaan yang dilaporkan sejauh mana sekolah dan guru telah
melampaui implementasi Strategi yang dangkal interpretasi dan adaptasi
informasi tampaknya sangat dipengaruhi oleh variasi yang ada di sekolah
dan kapasitas dan kepercayaan diri guru. Evaluasi Strategi melaporkan
bahwa banyak sekolah merasa sulit untuk menerapkan faktor-faktor
seperti itu, apalagi mendekati ideal sekolah sebagai organisasi
pembelajaran; itu menunjuk ke sebuah kebutuhan yang cukup besar untuk
pengembangan profesional yang lebih berkelanjutan yang bertujuan untuk
mempromosikan penanganan materi pelajaran yang percaya diri dan
 12

refleksi informasi tentang masalah pedagogis. Akibatnya, ini merupakan

pengakuan atas kebutuhan akan penataan kelembagaan yang baru
peningkatan pendidikan yang dilengkapi dengan proses yang lebih dalam
dari penelitian pengembangan profesional yang diinformasikan dari jenis
yang didukung oleh Bishop.

B. Pengajaran Matematika dan Nilai Pendidikan Suatu Persimpangan yang

Membutuhkan Penelitian
masyarakat modern menuntut pengetahuan matematika yang jauh lebih besar dari
warganya dari sebelumnya dan tantangan penting bagi pendidik matematika yang
bersangkutan dengan persoalan demokrasi adalah bagaimana memberikan pendidikan
matematika yang memadai jumlah penduduk terbesar. Perkembangan komputer
secara bersamaan sedang dihadapi kami dengan beberapa dilema terbesar kami, dan
menawarkan kami beberapa kemungkinan pendidikan yang paling menarik. Mereka
tidak hanya mengubah cara kita berpikir dalam pengajaran matematika, mereka juga
mengubah sifat aktivitas matematika diri. Masyarakat juga menjadi lebih multi-
budaya dan karena sifatnya matematika sedang diuji ulang, pendidik matematika
menjadi semakin peduli tentang tujuan yang harus dirumuskan untuk pendidikan
matematika. Ada perkembangan penting dalam beberapa tahun terakhir yang bisa
terjadi manfaat luas bagi pelajar matematika di seluruh dunia, misalnya di bidang
etnomatematika (lihat Gerdes, 1995) dan pendidikan matematika kritis (lihat
Skovsmose, 1994, 1996) dimana baik sifat dan peran matematika pendidikan sedang
dilihat lagi.

Apa yang provokatif khusus tentang situasi umum ini dan contoh-contoh ini
adalah bahwa ada minat yang kuat untuk memeriksa dan mengubah nilai-nilai yang
ada diajarkan melalui pendidikan matematika. Tetapi jarang sekali orang menemukan
nilai eksplisit pengajaran yang terjadi di ruang kelas matematika. Mengapa ini
terjadi? Alasannya ada dalam kepercayaan luas bahwa matematika adalah subjek
bebas nilai, mitos yang dimiliki telah meledak dalam dua dekade terakhir.
 13

Menangani masalah demokrasi dalam pendidikan matematika jelas membutuhkan

terlibat dengan nilai-nilai, dan ini bermasalah pada saat ini karena tidak hanya apakah
kita tidak tahu apa yang saat ini terjadi dengan pengajaran nilai di ruang kelas
matematika, atau mengapa, tetapi kita bahkan kurang tahu tentang bagaimana
berpotensi dapat dikontrol seperti itu. nilai-nilai mengajar oleh guru. Selain itu,
tampaknya relatif mudah dalam pengajaran mata pelajaran humaniora dan seni untuk
merekam, berdiskusi dan mengembangkan nilai-nilai mengajar dan belajar, ini tidak
terjadi saat ini dalam pengajaran matematika. Paling guru matematika bahkan tidak
akan menganggap bahwa mereka mengajarkan nilai apapunketika mereka mengajar
matematika. Mengubah persepsi itu mungkin terbukti salah satunya rintangan
terbesar yang harus diatasi.

Karena itu ada beberapa pertanyaan penting yang patut dipertimbangkan di sini:
Bagaimana situasi saat ini mengenai pengajaran nilai dalam matematika ruang kelas?
Nilai-nilai apa yang menurut guru matematika mereka ajarkan? Nilai-nilai apa yang
dipelajari oleh siswa? Dapatkah guru memperoleh kendali yang cukup atas
pengajaran nilai-nilai mereka untuk mengajarkan nilai-nilai lain selain nilai-nilai yang
mereka miliki sedang mengajar? Sayangnya hanya ada sedikit penelitian tentang
pertanyaan-pertanyaan ini, yang menciptakan kekosongan besar dalam pemahaman
kita tentang bagaimana memengaruhi situasi saat ini. Namun, sebelum membahas
pertanyaan-pertanyaan itu secara lebih rinci, itu benar perlu untuk memperjelas apa
yang kita maksud ketika kita berbicara tentang nilai-nilai dalam matematika
pendidikan.

1. Pendidikan Nilai dan Matematika: Tiga Sumber Konseptualisasi

Nilai-nilai dalam pendidikan matematika adalah kualitas afektif yang
dalam dari pendidikan membina melalui mata pelajaran matematika sekolah.
Mereka tampaknya bertahan lebih lama ingatan orang dari pada pengetahuan
konseptual dan prosedural, kecuali itu digunakan secara teratur cenderung
luntur. Penelitian menunjukkan bahwa ciri-ciri negatif tersebut nilai-nilai
 14

kemudian mengarah pada ketidaksukaan terhadap matematika sebagai orang

dewasa dan karenanya menjadi negatif pengaruh orang tua (Cockcroft, 1982).
Jika kita mempertimbangkan bidang penelitian yang relevan, kita
dapat menemukan tiga sumber utama untuk ide-ide teoritis yang dapat
digunakan untuk memikirkan pengembangan nilai-nilai pengajaran di
matematika. Ini adalah literatur tentang ranah afektif dan pendidikan nilai
Secara umum, pada aspek afektif pendidikan matematika, dan sosial budaya
aspek pendidikan matematika.
a. Domain Afektif dan Pendidikan Nilai
Kerangka kerja pertama yang ditawarkan untuk mengatasi masalah ini
adalah Krathwohl, Bloom dan Analisis Masia (1964) tentang domain
afektif taksonomi pendidikan tujuan, yang memperkenalkan perbedaan
antara "nilai" dan "menilai". Mereka Analisis menyarankan lima tingkat
respons terhadap fenomena dalam peningkatan derajat komitmen. Yang
menarik di sini adalah level 3 dan 4 yang diringkas sebagai berikut:

3. Menilai 4. Organisasi

3.1 penerimaan nilai 4.1 konseptualisasi nilai

3.2 preferensi untuk suatu nilai 4.2 organisasi sistem nilai
3.3 komitmen

Kutipan berikut penting untuk memperjelas fokus perhatian kami:

Perilaku yang dikategorikan pada tingkat ini cukup konsisten dan stabil
untuk dilakukan karakteristik dari suatu keyakinan atau sikap. Peserta
didik menampilkan perilaku ini dengan cukup konsistensi dalam situasi
yang sesuai sehingga dia dianggap memegang nilai.
Raths, Harmin dan Simon (1987), meringkas buku mereka yang sering
dikutip, mendekati masalah dengan cara lain, dan menawarkan tujuh
 15

kriteria untuk memanggil sesuatu sebuah nilai. Mereka berkata: “Kecuali

sesuatu memenuhi ketujuh kriteria yang disebutkan di bawah ini, kami
tidak menyebutnya sebagai nilai, melainkan 'keyakinan' atau 'sikap' atau
sesuatu yang lain daripada sebuah nilai. " Mereka meringkas kriteria
mereka dalam istilah-istilah berikut:
1. Memilih dengan bebas
2. Memilih dari alternative
3. Memilih setelah mempertimbangkan dengan cermat konsekuensi
dari setiap alternative
4. Menghargai dan menghargai
5. Menegaskan
6. Bertindak berdasarkan pilihan
7. Mengulangi
Mereka menambahkan, “Proses tersebut secara kolektif menentukan
penilaian. Hasil dari proses penilaian ini disebut nilai ”
Baik taksonomi dan kriteria dari Raths et al. tekankan hal-hal berikut
aspek penilaian yang penting untuk pertimbangan kami:
(i) adanya alternatif
(ii) pilihan dan pemilihan
(iii) preferensi
(iv) konsistensi
Sehubungan dengan pendidikan nilai, karya Tomlinson dan Quinton
(1986) sangat penting karena memindahkan diskusi dari ketergantungan
sebelumnya pada pekerjaan. dari Kohlberg (1984) dan para pengikutnya
ke dalam kurikulum mata pelajaran utama. Mereka membantah dengan
kuat bahwa ketika mempertimbangkan nilai, perhatian harus diberikan
pada tiga elemen: tujuan atau hasil yang diinginkan; cara atau proses
belajar / mengajar; dan efek atau hasil aktual. Tiga serangkai yang sama
ini membentuk karya penelitian komparatif IEA pada pengajaran
matematika (lihat Garden, 1987) yang memusatkan perhatian pada tiga
 16

tingkat kurikulum: tingkat yang dimaksudkan, tingkat yang dilaksanakan,

dan tingkat tingkat yang dicapai. Ini jelas merupakan gagasan penting
untuk kita pertimbangkan di sini.
b. Aspek Afektif Pendidikan Matematika
Mengenai sumber literatur kedua, McLeod (1992), dalam salah satu
ringkasan paling mutakhir dan komprehensif dari penelitian ke dalam
aspek afektif matematika pendidikan, memisahkan bidang tersebut ke
dalam studi tentang keyakinan, sikap, dan emosi. Dia suka orang lain yang
telah meneliti bidang ini, tidak menyebutkan penelitian tentang nilai,
meskipun nadanya dari pembahasannya memperjelas bahwa, seperti
Krathwowhl et al. dan Raths et al. di atas, gagasan tentang keyakinan dan
sikap terhadap matematika memang berhubungan dengan nilai diadakan
oleh guru dan siswa.
Dalam bab lain di buku yang sama Thompson (1992) juga membahas
penelitian tersebut tentang keyakinan guru, terutama dalam kaitannya
dengan tindakan guru di kelas. Dia menunjukkan temuan berulang bahwa
tindakan guru sering kali tidak ada hubungannya dengan tindakan mereka
keyakinan yang dianut tentang matematika dan pengajaran matematika.
Penelitian oleh Sosniak, Ethington dan Varelas (1991) juga menemukan
ketidak konsistenan yang mencolok antara pernyataan keyakinan berbeda
yang diberikan oleh guru yang sama. Kami akan berpendapat bahwa ini
ketidaksesuaian justru mengapa perlu untuk fokus pada nilai-nilai dari
pada keyakinan untuk menentukan kualitas afektif yang lebih dalam yang
cenderung mendukung keputusan dan tindakan yang disukai.
Mempertimbangkan temuan dari penelitian lain tentang keyakinan dan
sikap dalam pendidikan matematika (misalnya Buxton, 1981, Fasheh,
1982), perhatian lebih adalah fakta bahwa tampaknya ada beberapa studi
tentang aspek perilaku mempengaruhi, seperti perilaku yang dijelaskan
sebelumnya terkait dengan penilaian yaitu, pemilihan, preferensi,
konsistensi perilaku, dll. Komponen perilaku tentu saja tampaknya
 17

menjadi salah satu fokus penting untuk pengembangan sikap dan

keyakinan di satu sisi, dan nilai-nilai di sisi lain.
c. Aspek Sosial dan Budaya Pendidikan Matematika
Sumber pustaka ketiga ini telah membantu dalam menjelaskan apa
isinya atau apa fokus nilai-nilai yang harus ditangani. Seperti yang dinyatakan
dalam paragraf pembuka makalah ini, ada tiga sumber utama nilai dalam
matematika kelas; masyarakat, matematika, dan pendidikan matematika.
Ulasan Wilson (1986), sambil menunjukkan kurangnya penulisan dan
penelitian tentang nilai-nilai dalam pembelajaran matematika memang
membahas dua nilai, menghargai kebenaran, dan otoritas matematika. Analisis
selanjutnya oleh Bishop (1988 dan 1991) dicari untuk membangun lebih luas
literatur yang luas tentang sejarah matematika dan budaya. Menggunakan
analisis dan terminologi tiga komponen White (1959), dia mengusulkan
bahwa, Dalam perkembangan matematika "Barat", nilai-nilai ideologis yang
dominan menyangkut ide-ide "rasionalisme" dan "objekisme", nilai-nilai
sentimental (yang merupakan Istilah White untuk perasaan individu tentang
hubungannya dengan pengetahuan) adalah nilai "kontrol" dan "kemajuan",
sedangkan nilai sosiologis mengacu pada hubungan sosial tentang
pengetahuan matematika, seperti "keterbukaan" dan "misteri". Nilai pertama
Wilson (1986) adalah nilai ideologis, sedangkan nilai kedua cocok dengan
nyaman dalam komponen "sentimental" White.
Oleh karena itu, tampaknya ketiga konseptualisasi yang akan menjadi
penting penelitian nilai-nilai yang perlu dipertimbangkan di masa depan
adalah sebagai berikut:
a. deologis: mengacu pada nilai-nilai individu terhadap matematika
mereka baik itu mengajar atau belajar
b. Individu: mengacu pada nilai-nilai individu terhadap diri sendiri, harga
diri dll dalam konteks pembelajaran atau pengajaran matematika
c. Sosial: mengacu pada nilai-nilai individu terhadap masyarakat, dalam
kaitannya dengan pendidikan matematika.
 18

2. Pendidikan Guru dan Nilai dalam Matematika

Seperti dikatakan di atas, jarang sekali orang menemukan pengajaran
nilai-nilai eksplisit yang sedang berlangsung di kelas matematika, alasannya
adalah kepercayaan luas bahwa matematika adalah mata pelajaran yang bebas
nilai. Memang, banyak orang tua dan politisi mungkin pada awalnya prihatin
tentang nilai-nilai eksplisit yang diajarkan dalam matematika. Apa orang tua
dan orang lain yang harus diperhatikan adalah bahwa nilai-nilai pengajaran
dan pembelajaran terjadi di ruang kelas matematika, dan karena sebagian
besar tampaknya dilakukan secara implisit, ada hanya pemahaman yang
terbatas saat ini tentang nilai-nilai apa yang ditransmisikan, dan tentang apa
seberapa efektif mereka disebarkan. Mengingat pandangan negatif yang sering
dikutip diungkapkan oleh orang dewasa tentang pengalaman belajar
matematika mereka yang buruk, seseorang bisa berspekulasi bahwa nilai yang
dikirimkan kepada mereka belum tentu yang paling diinginkan, tetapi mereka
ditularkan dengan cukup efektif!
Saat ini kami tidak memiliki penelitian yang mendokumentasikan
sejauh mana pengajaran nilai. Kami tidak tahu apa bentuk pengajaran nilai
yang eksplisit atau implisit adalah. Beberapa pertanyaan muncul di benak di
sini: Apakah nilai-nilai secara eksplisit diuraikan, dibahas atau diangkat
sebagai pengajaran "isi"? Karena mereka tidak muncul dalam silabus rinci
deskripsi (Howson, 1991) tetapi hanya, jika ada, dalam pernyataan tujuan
kurikulum dokumen, kecil kemungkinannya bahwa mereka akan dianggap
sebagai konten yang akan diajarkan. Itu Asumsinya adalah bahwa mereka
akan ditangani (jika ada) secara menyeluruh konten matematika atau topik
proses.
Apakah buku teks memiliki latihan atau aktivitas yang berfokus pada
nilai secara eksplisit? Peninjauan pada beberapa buku teks gagal untuk
mengungkapkan aktivitas semacam ini, dan sekali lagi orang akan
melakukannya curiga bahwa karena nilai tidak muncul sebagai konten, maka
 19

nilai tersebut tidak akan dibahas teks kelas. Apakah guru menggunakan
latihan klarifikasi nilai, dll.?
Dari perspektif penelitian, Buku Pegangan Internasional tentang
Pendidikan Matematika (Bishop et al., 1996) mengungkapkan. Namun, tidak
ada bab khusus tentang nilai
beberapa bab secara jelas mengacu pada aspek nilai pendidikan
matematika, dan menekankan pentingnya mereka. Misalnya, Brown (1996)
membahas karya Humanistic Mathematics Network dan mengutip salah satu
tujuannya yang berbunyi: “pemahaman tentang penilaian nilai yang tersirat
dalam pertumbuhan disiplin ilmu apa pun. Logika saja tidak pernah
sepenuhnya menjelaskan apa yang diselidiki, bagaimana itu diselidiki, dan
mengapa itu diselidiki ”(hlm. 1302). Ernest (1996) juga membahas implikasi
nilai-nilai dalam babnya tentang "Popularisasi: mitos, media massa dan
modernisme" seperti halnya Leder dkk. (1996) dalam bab tentang masalah
gender.
Bab Skovsmose (1996) mungkin adalah salah satu yang paling
mendekati nilai dan menilai secara eksplisit, ketika dia berpendapat bahwa:
Pendidikan matematika kritis berkaitan dengan pengembangan warga negara
yang mampu untuk mengambil bagian dalam diskusi dan mampu membuat
keputusan sendiri. Karena itu kami punya untuk mempertimbangkan fakta
bahwa siswa juga akan menginginkan, dan harus diberi kesempatan, untuk
'mengevaluasi' apa yang terjadi di kelas. Ini mengubah fokus pada siswa
bunga. (hal. 1267)
Komentar ini menggemakan gagasan di atas, bahwa agar pendidikan
nilai berkembang di sana adalah kebutuhan untuk memastikan bahwa ruang
kelas matematika adalah tempat pilihan, dan dari memilih, untuk para siswa.
Guru dapat, dan menurut saya hendaknya, menyajikan kepada siswa kegiatan
yang mendorong mereka untuk membuat pilihan; misalnya, tentang pemilihan
masalah yang akan dipecahkan; tentang pendekatan solusi yang akan diambil;
tentang kriteria untuk menilai nilai solusi; dan tentang kesesuaian yang lebih
 20

luas dari model matematika yang diajarkan. Itu harus menjadi bagian alami
dari guru repertoar, menyajikan kegiatan yang membutuhkan pilihan:
misalnya, a tugas seperti "Menjelaskan dan membandingkan tiga bukti
berbeda dari Teorema Pythagoras" pasti akan melibatkan siswa dalam
mendiskusikan nilai yang terkait dengan membuktikan. Bahkan tindakan
sederhana untuk menyajikan solusi pemecahan masalah yang berbeda
dibandingkan dan dikontraskan oleh siswa merangsang ide-ide pilihan,
kriteria, dan nilai-nilai. Fokus Skovsmose pada minat siswa adalah
mengingatkan kami akan hal itu daripada menganggap pengajaran matematika
hanya sebagai pengajaran matematika kepada siswa, kami juga mengajar
siswa melalui matematika. Mereka mempelajari nilai-nilai melalui cara
mereka diajar.
Ini juga mengapa penelitian yang lebih berfokus pada sikap perlu
difokuskan kembali pada nilai-nilai, dan pilihan. Kami membutuhkan studi
yang tidak hanya menyelidiki apa yang siswa katakan tentang mereka sikap
terhadap aspek matematika yang berbeda, tetapi juga yang melihat pilihan
yang dibuat siswa dalam situasi yang berbeda, yang akan menunjukkan
pengaruh nilai-nilai tertentu.
Penerimaan ide-ide ini tentu saja akan bergantung pada kapasitas guru
untuk terlibat dengan masalah ini. Misalnya, ketika pilihan ditawarkan ke
siswa dan dibuat oleh mereka, bagaimana tanggapan guru? Apakah
sebenarnya guru tahu apa nilai-nilai yang saat ini mereka ajarkan secara
implisit dalam cara mereka menanggapi siswa? Apakah mereka dalam
pengertian itu mengendalikan pengajaran nilai-nilai mereka sendiri? Ini tentu
saja pertanyaan penting. Banyak proyek pembangunan yang didasarkan pada
asumsi itu guru mengendalikan pengajaran nilai-nilai mereka dan bahwa
mereka akan dapat berubah nilai-nilai yang mereka ajarkan. Namun sebagian
besar merupakan area yang belum dijelajahi. Mungkin hanya ketika guru
memberi siswa lebih banyak pilihan, mereka akan dihadapkan pada mereka
sendiri tanggapan yang baru bagi mereka, dan karena itu akan menuntut
 21

mereka untuk menjadi lebih sadar akan nilai mereka sendiri. Mungkin
memang ini adalah faktor penghambat lainnya dalam prosesnya: mungkin
salah satu alasan guru matematika tidak memberikan siswanya lebih banyak
kesempatan untuk memilih justru karena itu akan menuntut mereka untuk
memeriksanya dan mengungkapkan nilai-nilai yang mereka sendiri tidak
yakin. Area ini adalah salah satu yang fundamental tidak hanya untuk
penelitian, tetapi juga untuk banyak hal pelatihan guru dan pendidikan dalam
jabatan, dan itu perlu diselidiki secara menyeluruh oleh guru dan peneliti.
Hasil dari sisa-sisa seperti itu akan berbuat banyak untuk memperbesar
pemahaman kita tentang mengapa guru matematika mengajar di cara yang
mereka lakukan, tentang cara mendidik secara matematis warga negara masa
depan kita, dan tentang apa adanya diinginkan, dan layak, tujuan pendidikan
matematika dalam masyarakat demokratis sebagai kami bergerak menuju
abad berikutnya.
 22

BAB III
PENUTUP

A. Kesimpulan
1. Makalah Bishop tentang "Penelitian, efektivitas, dan dunia praktisi"
diterbitkan pada tahun 1998. Makalah ini berasal dari ringkasan reaksi
konferensi studi ICMI tentang “Apa itu penelitian dalam pendidikan
matematika, dan apa hasilnya?” diadakan pada tahun 1994. Seperti yang
diakui Bishop, apa yang dia anggap sebagai “kesulitan peneliti dalam
menghubungkan ide dari penelitian dengan praktik pengajaran dan
pembelajaran matematika” mungkin telah didorong oleh karakter yang
agak tertutup. Bishop menyarankan bahwa ketika peneliti benar-benar
membahas masalah praktik, bahayanya adalah mereka tidak berbuat
banyak lebih dari sekadar memberikan bukti masalah dan meningkatkan
ekspektasi tentang perbaikan, menciptakan tekanan untuk perubahan
daripada memberikan panduan untuk itu. Dorongan pusat Makalahnya
adalah bahwa peneliti dalam pendidikan matematika perlu
memperhitungkan (lebih) tentang "perhatian praktis guru" dan untuk
menanggapi (lebih baik) pada "tekanan untuk lebih banyak mode
pendidikan matematika yang efektif ”.
Makalah Bishop dalam hal ini diberikan Kontribusi pribadi Alan untuk
memimpin salah satu tinjauan penelitian yang ditugaskan (Bishop &
Nickson, 1983) yang menginformasikan pekerjaan Komite Cockcroft di
awal 1980-an. Jadi argumennya akan mengambil Cockcroft sebagai titik
awal untuk seperempat abad upaya untuk meningkatkan kualitas dan
efektivitas praktik profesional dalam matematika sekolah Inggris dalam
terang penelitian pendidikan yang relevan, dipengaruhi oleh pemikiran
yang lebih luas tentang strategi untuk pengembangan "praktik yang baik"
dalam pengajaran dan pembelajaran (lihat juga Ruthven, 2005). Alan akan
menggunakan jalur utama pembangunan selama periode ini sebagai
 23

tandingan konkret membantu refleksi pada beberapa gagasan utama

makalah Bishop.
2. Pada pengajaran matematika masyarakat modern menuntut pengetahuan
matematika yang jauh lebih besar dari warganya dari sebelumnya dan
tantangan penting bagi pendidik matematika yang bersangkutan dengan
persoalan demokrasi adalah bagaimana memberikan pendidikan
matematika yang memadai jumlah penduduk terbesar. Perkembangan
komputer secara bersamaan sedang dihadapi kami dengan beberapa
dilema terbesar kami, dan menawarkan kami beberapa kemungkinan
pendidikan yang paling menarik. Mereka tidak hanya mengubah cara kita
berpikir dalam pengajaran matematika, mereka juga mengubah sifat
aktivitas matematika diri. Masyarakat juga menjadi lebih multi-budaya
dan karena sifatnya matematika sedang diuji ulang, pendidik matematika
menjadi semakin peduli tentang tujuan yang harus dirumuskan untuk
pendidikan matematika. Ada perkembangan penting dalam beberapa tahun
terakhir yang bisa terjadi manfaat luas bagi pelajar matematika di seluruh
dunia, misalnya di bidang etnomatematika (lihat Gerdes, 1995) dan
pendidikan matematika kritis (lihat Skovsmose, 1994, 1996) dimana baik
sifat dan peran matematika pendidikan sedang dilihat lagi. Dengan
besarnya tuntutan tentang pengetahuan matematika oleh karena itu
pendidikan membutuhkan penelitian dibidang matematika.

3. Saran
Pada materi dimakalah ini, penulis sangat berharap bagi pembaca
memberikan masukan dan kritik agar penulis bisa memperbaiki kekurangan yang
ada pada makalah ini agar menjadi lebih baik.
 24

DAFTAR PUSTAKA

Clarkson, Philip., dan Presmeg, Norma. 2008. “Critical in Mathematics Education”.

USA 2008 Springer Science+Business Media, LLC.