THE 6th INTERNATIONAL CONFERENCE

ON TEACHER EDUCATION

The Standardization of Teacher Education:

Asian Qualification Framework

Bandung, 25-26 June 2014

Jointly Organized by

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA (UPI), INDONESIA

AND
UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS (UPSI), MALAYSIA
THE 6th INTERNATIONAL CONFERENCE ON TEACHER EDUCATION
The Standardization of Teacher Education: Asian Qualification Framework

ISBN 978-979-3786-35-3

Editors :
Prof. Dr. H. Ahman, M.Pd.
Prof. Dr. Mustofa Kamil, M.Pd.
Dr. Iwa Kuntadi, M.Pd.
Dr. Ida Hamidah, M.Si.
Dr. Ari Widodo, M.A.
Dr. Sardin.
Dr. B. Lena Nuryanti, M.Pd.
Sri Harto, S.Pd., M.Pd.
Eri Kurniawan, M.A., Ph.D.

Publisher:
Universitas Pendidikan Indonesia Press
Jl. Setiabudhi No. 229 Bandung 40154
Telp. (022) 2013163-2013164
Fax. (022) 2013651
 SAMBUTAN REKTOR
UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

Kerjasama bidang pendidikan antara Universitas Pendidikan Indonesia dengan

beberapa institusi pendidikan di negara-negara Asia merupakan suatu komitmen
bersama untuk mengembangkan pendidikan di kawasan ini menjadi lebih baik. Salah
satu implementasi kerjasama bidang pendidikan yang telah dirintis dan dilaksanakan
bersama antara Universitas Pendidikan Indonesia (UPI) dengan Universiti Pendidikan
Sultan Idris (UPSI), Malaysia telah melahirkan beberapa konsep dan gagasan dalam
pengembangan program-program pendidikan. Kerjasama kedua lembaga tersebut telah
berlangsung lebih dari 12 tahun dengan berbagai bentuk kegiatan akademik seperti
penelitian bersama, penulisan buku dan jurnal ilmiah bersama, pertukaran dosen dan
mahasiswa serta berbagai kegiatan ilmiah lainnya.

Konferensi internasional bersama antara UPI dengan UPSI ini diagendakan dan
dilaksanakan setiap dua tahun sekali. Tujuan utama dari konferensi ini adalah untuk
merumuskan beberapa pemikiran mendasar mengenai pendidikan guru secara
menyeluruh dan terintegrasi berdasarkan analisis hasil penelitian dan pengalaman yang
relevan untuk dijadikan bahan rujukan yang terkait dengan standarisasi dan kerangka
pikir kualifikasi pendidikan guru baik di tingkat nasional maupun internasional,
khususnya di kawasan Asia. Pada tahun 2014 ini, konferensi bersama UPI-UPSI ke-6
digelar di UPI, Bandung-Indonesia, dengan mengambil tema “The Standardization of
Teacher Education: Asian Qualification Framework”.

Akhirnya, saya mengucapkan selamat berkonferensi, selamat bertukar pikiran dan

berbagi gagasan, semoga kegiatan ini memberikan kontribusi yang positif bagi
pengembangan pendidikan di kedua lembaga khususnya dan kedua negara pada
umumnya. Terima kasih.

Rektor,

Prof. Dr. Sunaryo Kartadinata, M.Pd.

i
 FOREWORD FROM CHAIR OF THE CONFERENCE

The International Conference on Teacher Education jointly organized by Universitas

Pendidikan Indonesia (UPI) and Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI), Malaysia
has been done five times since 2004. In 2014, the 6th conference is held on 25-26 June
2014 at the campus of UPI, Bandung, West Java, the Republic of Indonesia with its
central theme: “The Standardization of Teacher Education: Asian Qualification
Framework”.
The primary objective of this international conference is to formulate some basic
thoughts on the standardization of teacher education in Asia based on the multi-faceted
analyses on the results of previous studies, works, and practices in the field. The
conference shall share experiences on the systems and policies of teacher education
and their implementation in Indonesia and other Asian countries. The sessions
throughout the conference shall explore the conceptual framework on various models
and designs of teacher education programs from the viewpoint of multicultural
networks and collaborations among universities in Asia.
There are six invited keynote speakers from the Ministry of Education and
Culture, the Republic of Indonesia, Ministry of Education Malaysia, Universitas
Pendidikan Indonesia, Universiti Pendidikan Sultan Idris, AUN-QA Lead Assessor,
Trainer, and Council Member, Singapore and Shizuoka University, Japan presenting
their papers in different topics on teacher education and 237 parallel speakers exploring
three sub-themes: (1) institutional standardization (standardization of teaching
universities, development of teacher education system, role of teacher education
institutions, student support services, infrastructure, institutional management,
budgeting and research & community services); (2) program standardization (student
selection, cultural aspects of education, standardized curriculum, learning assessment,
and learning empowerment); and (3) personnel standardization (recruitment system,
professional status and empowerment of teachers and principals, in-service programs,
human resources: qualification, profession and competencies).
With the attendance of the higher institutions for teacher education in Indonesia
and Malaysia in general and Universitas Pendidikan Indonesia and Universiti
Pendidikan Sultan Idris in particular, this conference is also expected to come up with
some conclusions and recommendations for better standardization of higher institutions
for teacher education in the near future.
Finally, as the chair of the organising committee of the international conference
on teacher education, I would also like to extend my sincere gratitudes and highest
appreciation to the invited keynote speakers, parallel speakers, participants and the
organizing committee members who have fully committed to continuously supporting
the completion and success of this big and fruitful conference.

Bandung, 25 June 2014

Chair of the Organizing Committee,

Prof. Dr. Ahman, M.Pd.

iii
 DAFTAR ISI

IMPLEMENTATION OF THE STANDARDIZATION OF SCIENCE TEACHER

EDUCATION IN JAPAN TO ASIAN COUNTRIES
Yoshisuke Kumano, Ph.D. ........................................................................................... 1

OPTIMIZING THE IMPLEMENTATION OF VOCATIONAL TEACHER

QUALIFICATIONS IN EFFORTS TO IMPROVE THE COMPETENCE OF
VOCATIONAL SCHOOLS IN BANDUNG
Tuti Suartini, Aan Sukandar ........................................................................................17

MODEL SUPERVISI KLINIS SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN

KUALITAS PENYELENGGARAAN PPG DI PRODI PENDIDIKAN BAHASA
DAN SASTRA INDONESIA FPBS UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA
Drs. Khaerudin Kurniawan, M.Pd ...............................................................................25

STUDENTS‟ PARTICIPATION AND RETENTION IN INDONESIAN STEM

HIGHER EDUCATION
Tatang Suratno, R. Asep Kadarohman, Ari Widodo ...................................................35

ANALYSIS OF SERVICE QUALITY EDUCATION OF HIGHER EDUCATION

THROUGH THE QUALITY FUNCTION DEPLOYMENT METHOD
(SURVEY OF STUDENT AT INDONESIA UNIVERSITY OF EDUCATION)
Dara Myrna & Rahyuniati Setiawan ............................................................................47

ANALYSIS JOB PERFORMANCE AND THE PROMOTIONS TOWARD

WORK MOTIVATION AT POLYTECHNIC POS INDONESIA
Bambang Triputranto, Bayu Bharotodiasto .................................................................66

TEACHING EFL THROUGH STORYTELLING IN INDONESIAN ELEMENTARY

SCHOOL SETTING: SOME PERSPECTIVES FROM PGSD STUDENTS
Winti Ananthia ............................................................................................................81

CREATION OF SATISFACTION IN USING FACILITIES THROUGH MANAGE

SERVICE SCAPE (SURVEY AT THE SCHOOL OF POSTGRADUATE
LECTURER -UPI)
Untung Novianto, Aliza Ikrima ...................................................................................90

ANALYSIS OF STUDENTS‟ LEARNING MOTIVATION TOWARDS

STUDENTS‟ LEARNING ACHIEVEMENT (CASE STUDY ON PRODUCTIVE
SUBJECT IN 10TH GRADE X ON OFFICE ADMINISTRATION AT SMK
SANGKURIANG 1 CIMAHI)
Aziz Muhammad, Kankan Sopyan ............................................................................100

v
THE DEVELOPMENT OF PRE-TRAINING ASSESSMENT IN SCIENCE
LEARNING OF PGSD STUDENTS
Edi Hendri Mulyana, Ghullam Hamdu, Akhmad Nugraha ........................................115

PENERAPAN ASESMEN PORTOFOLIO DALAM UPAYA MENINGKATKAN

HASIL BELAJAR DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF SISWA PADA
MATERI BIOLOGI
Siti Sriyati, Kristi Novianti, N.Nurmalasary ..............................................................123

PEER LISTENING LEARNING MODEL FOR IMPROVING LISTENING

COMPREHENSION AT INTERMEDIATE LEVEL
Linna Meilia Rasiban ................................................................................................131

Performance Analysis of Service Quality Education Services

Against Student Satisfaction at Politeknik Pos Indonesia
Angga Dewi Anggraeni, Ika Puspita Dewi ................................................................142

ANALYZING PRIMARY TEACHERS‟ CRITICAL THINKING IN SCIENCE

LESSON
M. Jaya Adi Putra , Neni Hermita , Wahyu Sopandi .................................................161

THE INFLUENCE OF PROMOTION TOWARD WORK MOTIVATION AND ITS

IMPACT ON EDUCATORS AND EDUCATIONAL STAFF PERFORMANCE IN
BANDUNG (SURVEY OF SMK PASUNDAN 1 BANDUNG)
Desi Irawati1, Raras Eka Nindita ..............................................................................174

MODEL MEMORIZATION UNTUK MENGEMBANGKAN PEMBELAJARAN

MEMBACA WACANA IPA DALAM BAHASA INGGRIS
Dra. Margaretha Sri Yuliariatiningsih, M.Pd .............................................................184

DECONSTRUCTION OF KERATON CIREBON BATIK MOTIVES: „INFLUENCE

OF KERATON ORNAMENTS IN CIREBON BATIK MOTIVES‟
Agus Nursalim ..........................................................................................................194

IMPLEMENTING SCIENTIFIC APPROACH IN PRIMARY SCIENCE LESSON TO

FOSTER STUDENTS‟CREATIVITY
Rimba Hamid, Tatang Suratno, Wahyu Sopandi .......................................................203

ANALYSIS OF INQUIRY TRAINING LEARNING MODEL TOWARD

STUDENTS‟ LEARNING ACHIEVEMENT (EXPERIMENTAL STUDY IN
ACCOUNTING CLASS SMKN 1 BANDUNG)
Dede Arif Rahmani1, Lina Marlina ...........................................................................216

vi
MODEL PENGEMBANGAN KURIKULUM PENDIDIKAN PROFESI GURU
VOKASIONAL BERBASIS KKNI DALAM STANDARISASI GURU
PROFESIONAL
Mukhidin, Mustika NH .............................................................................................232

SUMBANGAN NILAI-NILAI KEARIFAN LOKAL MASYARAKAT SUNDA

UNTUK MENYIAPKAN PENDIDIK YANG BERKARAKTER
Siti Komariah, Dra., M.Si., Ph. D ..............................................................................242

PEDAGOGIC FOR INCLUSION: JALAN KETIGA PROFESSIONALISASI

TENAGA PENDIDIK “ANAK BERBAKAT”
Yuyus Suherman .......................................................................................................249
DEVELOPMENT OF LEARNING MODEL THROUGH BUSINESS INCUBATOR
BASED WEB 2.0 (CASE OF BUSINESS MANAGEMENT EDUCATION
PROGRAMME FPEB - UPI)
Ratih Hurriyati, Lisnawati .........................................................................................257

THE IMPLEMENTATION OF ENVIRONMENTAL EDUCATION IN

KINDERGARTEN
Heny Djoehaeni .........................................................................................................274

LEARNING EMPOWERMENT MODEL FOR THE ENHANCEMENT OF

STUDENTS‟ POTENTIALS IN LOGICAL THINKING AND SOUND REASONING
Edi Suresman ............................................................................................................295

DEVELOPMENT OF SCIENCE PROCESS SKILLS ASSESSMENT FOR

ELEMENTARY SCHOOL IN THE IMPLEMENTATION OF THE 2013
CURRICULUM IN INDONESIA
Regina Lichteria Panjaitan ........................................................................................307

EKOFEMINISME: WACANA TUBUH PEREMPUAN PADA KARYA SASTRA

SUNDA KUNO LUTUNG KASARUNG:
Retty Isnendes ...........................................................................................................313

SUNDANESE TRADITIONAL PLAYINGS AS LEARNING STRATEGIES IN

DEVELOPING CHILDREN‟S LANGUAGE SKILLS
Endah Silawati, Ardiyanto.........................................................................................324

PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA BAGI PENUTUR ASING

DENGAN MODEL EXPERIENTIAL LEARNING BERBASIS SENI DAN BUDAYA
Isah Cahyani ..............................................................................................................332

KARAKTER SEBAGAI LANDASAN PENDIDIKAN GURU DI INDONESIA

Wilodati, M.Si ...........................................................................................................343

vii
THE CONTRIBUTION OF THE SELF-EFFICACY OF CURRICULUM
DEVELOPMENT TEAM AND CURRICULUM DOCUMENT QUALITY TO THE
IMPLEMENTATION OF DIVERSIFIED CURRICULUM IN INDONESIA
Rudi Susilana ............................................................................................................352

ANALISIS PENGETAHUAN SIAP GURU SOSIOLOGI UNTUK

MENINGKATKAN KOMPETENSI (SURVEY AWAL TERHADAP GURU
SOSIOLOGI DI JAWA BARAT)
Elly Malihah ..............................................................................................................363

THE CURRICULUM DEVELOPMENT OF PRESERVICE TEACHER

EDUCATION IN INDONESIA: A CASE FROM INDONESIA UNIVERSITY
OF EDUCATION
Dinn Wahyudin .........................................................................................................377

UPSI STUDENTS‟ PERCEPTIONS ON USE OF ICT IN LEARNING VS. THEIR

KNOWLEDGE TEST AND TASK BASED TEST ON ICT COMPETENCY
Haslina Hassan, Dr. Ramlah Mailok, Rasyidi Johan .................................................389

PENGEMBANGAN PROFESIONALISME PENGAWAS PENDIDIKAN

(DESAIN SISTEM PADA REKRUITMENT, PENEMPATAN DAN
PENGEMBANGAN KARIER PROFESI PENGAWAS PENDIDIKAN MELALUI
ANALISIS KASUS DI INDONESIA)
Nur Aedi ....................................................................................................................410

THE DEVELOPMENT MODEL OF BLENDED -ICT BASED LEARNING

ON SELF STUDY- PRINCIPLE
Dr. Rusman, M.Pd. ....................................................................................................422

BLENDED LEARNING: OPTIMALISASI ASYNCHRONOUS COMMUNICATION

PADA LMS UPI SEBAGAI ALAT KONSTRUKSI PENGETAHUAN DAN
KOMPETENSI PEDAGOGIS CALON GURU BAHASA INGGRIS DI SEKOLAH
DASAR
Finita Dewi, S.S., M.A., Ika Lestari Damayanti, S.Pd., M.A.,
Iyen Nurlaelawati, S.Pd., M.Pd. ................................................................................443

MATHEMATICS PROBLEM-SOLVING LEARNING with REALISTIC

MATHEMATIC APPROACH in PRIMARY SCHOOL in the CONCEPT OF
FRACTION
Nahrowi Adjie, Suprih Widodo, Puji Rahayu, Ida Hidayah Heriani, Ilma Faridah ...461

DEVELOPING AN ASSESSMENT OF TECHNOLOGICAL TEACHER

PROFESSIONAL EDUCATION BASED ON SUBJECT SPESIFIC
PEDAGOGY IN MECHANICAL ENGINEERING COMPETENCIES
Wahid Munawar ........................................................................................................470

viii
PENDIDIKAN KARAKTER BERBASIS NILAI – NILAI IBADAH SALAT
Asep Sopian ..............................................................................................................480

ASSESMENT MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS LITERACY

TECHNOLOGY BAGI PENGEMBANGAN KOMPETENSI PROFESIONAL
GURU DALAM IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013
Nurdin .......................................................................................................................492

BIOLOGY TEACHER REFLECTION THROUGH VIDEO RECORDING

SELF-ANALYSIS
Ikmanda Nugraha, Ari Widodo, Riandi .....................................................................504

SCHOOL PRINCIPALS‟ LEADERSHIP AND ORGANIZATIONAL VALUES

Asep Suryana ............................................................................................................514

CONTRIBUTION OF TEACHING METHODOLOGY FOR STUDENTS‟

UNDERSTANDING AND THEIR ACHIEVEMENT IN PARTICULAR TO
FUNDAMENTAL BIOLOGY COURSE: THE CASE OF FIRST YEAR BIOLOGY
STUDENTS FROM INTERNATIONAL PROGRAM FOR SCIENCE EDUCATION
AT UPI
Yayan Sanjaya, Rini Solihat, Sisay Hailu, Fayo Wado .............................................521

THE PRACTICE OF INTERPRETING: ERRORS IN NOTE-TAKING ACTIVITY

Sri Harto ....................................................................................................................526

KONTRIBUSI HASIL BELAJAR SENI SULAMAN TERHADAP KESIAPAN

PELAKSANAAN PRAKTEK PENGALAMAN LAPANGAN (PPL)
Marlina, Pipin Tresna P .............................................................................................539

ANALYSIS OF ECONOMIC LITERACY AND CONSUMERS‟ BEHAVIOR

(SURVEY AT HIGH SCHOOL‟S TEACHERS IN BANDUNG)
Neti Budiwati ............................................................................................................545

PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE OF EXPERIENCED AND

PROSPECTIVE BIOLOGY TEACHERS
Lutfia Nur Hadiyanti1, Ari Widodo2, Diana Rochintaniawati3, Riandi555

UNDERSTANDING UNIT CHARACTERISTICS IN NONFORMAL EDUCATION

Yanti Shantini............................................................................................................565

KEMAMPUAN PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (PCK) GURU

BIOLOGI DALAM MENGAJARKAN MATERI SISTEM HORMON
Rifaatul Muthmainnah, Ari Widodo, Widi Purwianingsih, Riandi,
Diana Rochintiawati ..................................................................................................575

ix
KEMAMPUAN PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (PCK) GURU
PESERTA MUSYAWARAH GURU MATA PELAJARAN (MGMP) IPA
DI KOTA SUMEDANG
Neri Egi Rusmana, Ari Widodo, Riandi, Diana Rochintaniawati ..............................586

PROFIL KEMAMPUAN PCK CALON GURU BIOLOGI SEBELUM MENGIKUTI

PERKULIAHAN PERENCANAAN PEMBELAJARAN BIOLOGI
Mega Elvianasti, Widi Purwianingsih, Riandi, Ari Widodo, Diana Rochintaniawati 597

STIMULATING THE CREATIVITY OF LEARNING AND TEACHING PROCESS

IN SOCIAL STUDIES EDUCATION THROUGH THE INVENTION TECHNIQUE
Muhamad Iqbal .........................................................................................................608

PENGAJARAN BAHASA INGGRIS DAN IDENTITAS:

BAHASA INGGRIS SEBAGAI BAHASA ASEAN
Herli Salim Wachyu Sundayana, Sudarsono .............................................................613

PENGEMBANGAN RANCANGAN STANDAR KOMPETENSI

PENGASUH ANAK USIA DINI
Viena Rusmiati Hasanah ...........................................................................................622

PERANAN METODE PEMBERIAN TUGAS DALAM PEMBELAJARAN

AKUNTANSI SYARIAH
Elis Mediawati ..........................................................................................................640

OPTIMALISASI PENGGUNAAN MODEL BENGKEL SASTRA UNTUK

MENINGKATKAN KEMAMPUAN MAHASISWA PGSD MENULIS DAN
MEMUSIKALISASI PUISI
Etty Royhayati1, Kurniawati .....................................................................................658

PENGEMBANGAN MODEL PENILAIAN OTENTIK DALAM PEMBELAJARAN

MEMBACA PEMAHAMAN DI SEKOLAH DASAR
Yunus Abidin ............................................................................................................671

COUNSELOR PERSONAL DEVELOPMENT THROUGH GARDNER‟S FIVE

MINDS BASED LEARNING
Sunaryo Kartadinata, Syamsu Yusuf, Ipah Saripah, Nandang Budiman ...................686

INCREASING CREATIVE ENTREPRENEURS IN HIGHER EDUCATION

A. Jajang W Mahri,M.Si, and Ayu Krishna Yuliawati, S.Sos.,MM, .........................696

MODEL PENGEMBANGAN PROFESI GURU MELALUI PROFESSIONAL

LEARNING COMMUNITY
Asep Sudarsyah .........................................................................................................704

x
PENGEMBANGAN KAPASITAS MANAJEMEN SEKOLAH UNTUK
MENINGKATKAN MUTU PENDIDIKAN DI SEKOLAH
Cepi Triatna ...............................................................................................................713

THE JIGSAW COOPERATIVE LEARNING MODEL AND THE

IMPROVEMENT OF STUDENTS‟ COMMUNICATION SKILL
Lely Halimah .............................................................................................................725

NFRASTRUKTUR PENDIDIKAN DI DAERAH PEDALAMAN DI

KALIMANTAN BARAT
Riama Al Hidayah .....................................................................................................743

Does Expanding Education Can Reduce the Income Inequality?

The Case of Indonesia
Siti Parhah .................................................................................................................749

COMMUNITY LEARNING CENTER

AS A COMMUNITY BASED EDUCATION
Ihat Hatimah ..............................................................................................................757

ANALISIS KESESUAIAN INSTRUMEN PENILAIAN DENGAN

KOMPETENSI DASAR DAN PROSES PEMBELAJARAN DI SALAH SATU
SEKOLAH PILOTING KURIKULUM 2013
Wisnu Juli Wiono ......................................................................................................765

ANIMATION TOOL IN LEARNING OF PARTICLE OF MATTER TO

IMPROVE CRITICAL THINKING SKILLS AND STUDENT‟S CONCEPTS
Diana Rochintaniawati, Yayan Sanjaya, Rika Rafikah Agustin ................................774

MODEL PELATIHAN ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES

DALAM MENINGKATAN KECAKAPAN BERKOMUNIKASI PETUGAS
FRONT OFFICE PADA JARINGAN HOTEL GRAND ASTON
Budi Indra Syahdewa, Achmad Hufad ......................................................................780

PENDIDIKAN SEBAGAI TINDAKAN PREPENTIF DALAM PENGENDALIAN

KRISIS MENTALITAS DAN MORALITAS PESERTA DIDIK
Erus Rusmana............................................................................................................798

PEMBERDAYAAN KEPALA SEKOLAH SEBAGAI PEMIMPIN

DALAM MEWUJUDKAN PENDIDIKAN YANG BERKUALITAS
Endang Herawan .......................................................................................................808

ANALYSIS OF HUMAN CAPITAL IN INDONESIA APPROACH TO HUMAN

DEVELOPMENT INDEX
Navik Istikomah ........................................................................................................818

xi
GLOBALISASI NILAI GUNA EKONOMI BERBASIS SUMBER DAYA
MANUSIA DALAM PENGEMBANGAN PENDIDIKAN NON FORMAL
Iip Saripah .................................................................................................................829

CULTURAL DEVELOPMENT MODELS TO IMPROVE STUDENTS‟ ACADEMIC

ACHIEVEMENT
Susanti Kurniawati ....................................................................................................840

DOES CERTIFICATE MATTER FOR AN IMPROVED STUDENT LEARNING?

(The Effect of Teacher Certification on Teacher Competencies and Quality of
Student‟s learning throughout the West Java Primary Schools)
Dasim Budimansyah, Ace Suryadi ............................................................................849

ANALISIS HUBUNGAN ANTARA HABITS OF MIND DAN HASIL BELAJAR

BIOLOGI SISWA KELAS XII DI SMA KOTA BANDUNG
Ilma Riksa Isfiani, Siti Sriyati, Widi Purwianingsih ..................................................859

ENVIRONMENTAL AWARENESS OF PRE-SERVICE CHEMISTRY

TEACHERS IN ACEH
Sulastri, Dasim Budimansyah, Wahyu Sopandi ........................................................868

PEMBELAJARAN PENDIDIKAN LINGKUNGAN BERORIENTASI

PADA ALAM SEKITAR
Hertien Koosbandiah Surtikanti887

PATTERNS OF LEARNING ENTREPRENEURSHIP THROUGH

EXPERIENTIAL LEARNING MODEL: A STUDY AT THE DEPARTMENT
OF BUSINESS MANAGEMENT EDUCATION
B Lena Nuryanti, Usep Saepudin, Rd. Dian Herdiana Utama ...................................901

SOFT SKILLS FRAMEWORK FOR SOCIAL WORK EDUCATORS FROM THE

PERSPECTIVE OF A SOCIAL WORK EXPERT
Fuziah Shaffie, Ruzlan Md-Ali, Fahainis Mohd Yusof .............................................921

TEACHER CPD: A LOCAL PANACEA OF COMPETENCE

Ade Cahyana .............................................................................................................931

SERTIFIKASI GURU DALAM MEMBENTUK DAN MENINGKATKAN

BUDAYA KERJA GURU
Yudho Pratomo .........................................................................................................942

PENGEMBANGAN ASPEK BUDAYA LOKAL SEBAGAI SUMBER BELAJAR

IPS (Studi Kasus pada “Rumah Dunia” Gola Gong di Kota Serang)
Dr. Encep Supriatna, M.Pd ........................................................................................950

xii
THE STRENGTHENING OF INSTITUTIONAL SYSTEM BASED ON
BUREAUCRATIC REFORM TO CREATE GOOD GOVERNANCE
Prayoga Bestari .........................................................................................................958

MENINGKATKAN KEMAMPUAN MULTILITERASI MELALUI

MEDIA PEMBELAJARAN IPS DENGAN MENGINTEGRASIKAN
TEORI BRUNER DAN PENDEKATAN SAINTIFIK ............................................968

IMPROVING TEACHERS‟ COMPETENCIES THROUGH

CHARACTER BASED LEARNING FOR KINDERGARTEN CHILDREN
Rita Mariyana , Ocih Setiasih, Cucu Eliyawati ........................................................976

THE QUALITY OF ECONOMICS TESTS FOR PUBLIC SENIOR HIGH SCHOOLS

IN BANDUNG
Leni Permana ............................................................................................................988

STUDI INTERAKSI ANTARA PEMBELAJARAN DAN KEMAMPUAN AWAL

MATEMATIS SISWA TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN
PENALARAN DAN PEMECAHAN MASALAH PADA PEMBELAJARAN
DENGAN STRATEGI ABDUKTIF-DEDUKTIF
Ali Shodikin, Tatang Herman, Kusnandi .................................................................1000

THE IMPROVEMENT OF MATHEMATICAL CREATIVE THINKING

ABILITY OF JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS THROUGH THE
OPEN-ENDED APPROACH BASED ON A GENDER DIFFERENCE
Ummul Huda1, Siti Fatimah2, Jarnawi Afgani Dahlan ...........................................1011

HUBUNGAN KECERDASAN EMOSI (EQ) DENGAN KEBERKESANAN

KEPEMIMPINAN DALAM KALANGAN PENTADBIR PERTENGAHAN
SEKOLAH MENENGAH
Lai Nan Jung1, Mohd Asri Mohd Noor ...................................................................1022

STRENGTHENING STUDENT LEARNING PROCESS

IN TEACHING PHYSICAL EDUCATION
Bambang Abduljabar, Dr. M.Pd. ............................................................................1034

THE BIOLOGY VIRTUAL PRACTICAL BASED-LEARNING MODEL TO

BUILD STUDENTS‟ CRITICAL THINKING AND SCIENTIFIC ATTITUDES
Fransisca Sudargo Tapilouw, Ana Ratna Wulan, Any Fitriani ................................1056

BUDAYA MEMBACA DALAM KALANGAN MURID SEKOLAH RENDAH:

SATU KAJIAN KES
Adam Zulkarnain Saleng, Amir Hasan Dawi ..........................................................1069

xiii
SCHOOLS REHABILITATION AFTER THE TSUNAMI IN ACEH
Jane Teng Yan Fang PhD, Qismullah Yusof PhD ...................................................1078

PARENTAL CULTURAL CAPITAL AFFECT ON CHILDREN‟S SOCIAL

BEHAVIOUR AMONG ETHNICALLYDIVERSE FAMILIES IN MALAYSIA AN
INTERVIEW INVESTIGATION
Nordin Mamat, PhD ................................................................................................1089

THE USE OF GRADED TEXT TOWARDS THE MALAY LANGUAGE EARLY

READING SKILLS AMONG PRESCHOOLERS
Rudziah Yusoff, Nordin Mamat ..............................................................................1099

SENI KRAF BULUH SEBAGAI KESINAMBUNGAN SIMBOLISME

KURIKULUM WARISAN KESENIAN MELAYU DALAM PEMBENTUKAN
MAKNA DAN NILAI SOSIAL BUDAYA LOKAL
Prof. Madya Dr. Mohd Zaihidee Bin Arshad ..........................................................1112

PENGURUSAN EKONOMI DI KALANGAN GURU SEKOLAH AGAMA

Norasibah Abdul Jalil (Dr.), Masyitah Mohd Salleh, HamidahYusof (PM., Dr.)
Norsamsinar Samsudin, Mahaliza Mansor (Dr.) .....................................................1128

KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN INSTRUMEN PENDIDIKAN LUAR

S.Alvin Raj, H. Ahmad (PhD) .................................................................................1139

HUBUNGAN PENCAPAIAN AKADEMIK DENGAN GAYA DIDIKAN IBU BAPA

Ridzuan Jaafar, Zaini Abdullah, Mohd Arifin Ghazali, Noorulhuda Omar1143

SISTEM PENGAJIAN PONDOK MELAHIRKAN PELAJAR BERAKHLAK MULIA

Abdul Munir Bin Ismail, Nurul Farhana Binti Abdul Samat ...................................1149

TAHAP KEMAHIRAN PELAJAR DALAM KERJA AMALI BENGKEL

KEMAHIRAN HIDUP BERSEPADU
Syed A. Malik & Mohd Faizul Saman ....................................................................1163

ORGANIZATIONAL CLIMATE IS A FACTOR IN INFLUENCING SMES

EMPLOYEE TURNOVER RATE
Khalid Ismail, Norlia Mat Norwani, Rohaila Yusof, Mohd Abdullah Jusuh,
Abd. Halim Ali, Mohd Shoki Md Ariff ...................................................................1175

KEBIJAKSANAAN EMOSI DAN PENCAPAIAN AKADEMIK PELAJAR

KOLEJ AMINUDDIN BAKI DAN KOLEJ ZA‟BA UNIVERSITI
PENDIDIKAN SULTAN IDRIS
Syed Sofian Syed Salim, Muhammad Bazlan Mustafa, Mohd Zahuri Khairani,
Nor Haslin Mohd Adnan .........................................................................................1185

xiv
PERBANDINGAN TAHAP DAN KEPERLUAN KOMPETENSI PENYELIAAN
DAN PEMBIMBING PENGAJARAANKETUA PANITIA MATA PELAJARAN
Jamal @Nordin Yunus, Ibrahim Tamby Chek, Rozhan Abdul Rahim ....................1197

KESEDARAN GURU TERHADAP KEBOLEHBACAAN DAN IMPLIKASINYA

KEPADA PEMILIHAN BAHAN BACAAN MURID
Dahlia Janan, Aisyah Adnan ...................................................................................1205

LEGIBILITI BAHAN BACAAN MURID SEKOLAH RENDAH DAHLIA JANAN

Norabian Hamzah, Mazura Mastura Muhammad ....................................................1216

E-PEMBELAJARAN: FAKTOR DAN CABARAN DI SEKOLAH

Modi Lakulu1, Muhammad Rosdi Amat .................................................................1231

SECONDARY SCHOOL TEACHERS: ARE THEY SATISFIED WITH THEIR JOB?

Norsamsinar Samsudin, Hariyaty Ab Wahid, Rusliza Yahaya,
Norasibah Abdul Jalil ..............................................................................................1238

STRATEGI WACANA PENULISAN KARANGAN

NOrfaizah Abdul Jobar ...........................................................................................1246

PENGETAHUAN, KEMAHIRAN DAN KESEDIAAN GURU DALAM

MELAKSANAKAN PBS BAGI MATA PELAJARAN PRINSIP PERAKAUNAN
Norlia Mat Norwani, Nur Amanina Najihah Ab Latib, Khalid Ismail,
Rohaila Yusof, Ibrahim Tamby Chek, Rusliza Yahaya ...........................................1260

BUNYI BISING TRAFIK PERSEKITARAN SEKOLAH DAN

IMPAKNYA TERHADAP PROSES PENGAJARAN & PEMBELAJARAN
DI BANDAR BATU PAHAT, JOHOR, MALAYSIA
Mohmadisa Hashim, Yazid Saleh, Hairul Farhan Misran,
Mohamad Suhaily Yusri Che Ngah & Nasir Nayan ................................................1271

KEBOLEHPERCAYAAN DAN KESAHAN INTERNATIONAL PERSONALITY

ITEM POOL BAGI MENGUKUR PERSONALITI LIMA UTAMA SAMPEL GURU
Hazalizah binti Hamzah ..........................................................................................1285

PENGGUNAAN KEMAHIRAN BERFIKIR DALAM PROSES PENGAJARAN

DAN PEMBELAJARAN BAHASA MELAYU BAGI MENINGKATKAN
MOTIVASI PELAJAR
Zulkifli Osman, Ph.D ..............................................................................................1296

MENGENAL PASTI KEFAHAMAN GURU BERHUBUNG PENTAKSIRAN

SEKOLAH DI DAERAH KINTA PERAK, MALAYSIA.
Eftah Bt. Moh @ Hj Abdullah, Izazol Binti Idris ....................................................1310

xv
PENDIDIKAN SASTERA REMAJA DI MALAYSIA DALAM MEMBINA
GENERASI UNGGUL BERASASKAN FALSAFAH PENDIDIKAN NEGARA
Profesor Madya Dr Ani Binti Haji Omar .................................................................1326

PENGGUNAAN EUFEMISME DALAM WACANA GURU

Husna Faredza Binti Mohamed Redzwan, Anida Binti Sarudin (Ph.D) ..................1342

PERANAN DIMENSI ELEKTRONIK DALAM BIMBINGAN DAN

PENASIHATAN DI SEKOLAH MENENGAH
Fauziah Hanim Jalal, Nazariah Abd Samad, Norazani Ahmad,
Che Anuar Che Abdullah, Mohd Noor Idris, Hapsah Yusof,
Nurul Hasyimah Mat Rani, Nurul „Ain Daud .........................................................1351

ANALISIS PRINSIP KESEMPURNAAN BERBAHASA DALAM “BAHASA

MELAYU UNTUK PENUTUR ASING” KEPADA PELAJAR SEMESTER SATU
Dr. Hj. Mohd Rashid Hj. Md Idri, Nor Azreen Ab Rashid ......................................1363

RELATIONSHIP PATTERNS OF CARE PARENTS AND CHILD LANGUAGE

ACQUISITION IN KINDERGARTEN CHANDRA JAYA YOGYAKARTA
INDONESIA
Abd. Kadir Arifin, Nofita Anggraini Soeparno .......................................................1377

PENDIDIKAN KRAF TEMBIKAR TRADISIONAL ETNIK GAYO DALAM

KONTEKS KEBUDAYAAN
Rida Safuan Selian, S.Pd., M.Pd, Prof Madya Dr. Abdul Halim bin Husain ...........1396

FAKTOR PENDORONG DAN PERBEZAAN PERSONALITI PELAJAR

YANG MENGIKUT PROGRAM PENGAJIAN DI UNIVERSITI PENDIDIKAN
SULTAN IDRIS
Muhammad Bazlan bin Mustafa, Ahmad Jazimin Bin Jusoh,
Syed Sofian Bin Syed Salim, Mohammad Nasir Bin Bistama .................................1406

EKSPRESI KREATIVITI DALAM LUKISAN KANAK-KANAK

Hashimah Hussein & Fairuz Ain Harun ..................................................................1416

PENGETAHUAN YANG KUKUH TENTANG MURID MAMPU

MENINGKATKAN KUALITI PENGAJARAN GURU
Noor Aini Ahmad ....................................................................................................1425

PROGRAM GAYA HIDUP SIHAT DI KEM PROGRAM LATIHAN KHIDMAT

NEGARA
Norkhalid Salimin, Md Amin Md Taff, Gunathevan Elumalai,
Yusop Ahmad Dan Nuzsep Almigo ........................................................................1435

xvi
TEACHERS‟ EMOTIONAL INTELLIGENCE – WHAT TEACHER TRAINING
INSTITUTION SHOULD DO?
Dr. Norila binti Md. Salleh, Dr. Ikhsan bin Othman ................................................1445

KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN INVENTORI REMAJA BERISIKO

MENGAMBIL DADAH (NARKOTIK) – IRBMD
Mohammad Nasir Bistamam, Samsiah Mohd Jais, Muhamad Bazlan Mustafa,
Ahmad Jazimin Jusoh, Aslina Ahmad, Noraini Ismail, Faizura Rohaizad,
Mohd Noor Idris ......................................................................................................1453

EMOTIONAL INTELLIGENCE AMONGST BEGINNING TEACHERS

AFTER COMPLETING TEACHER EDUCATION PROGRAMME
Dr. Ikhsan Othman Al-Haj ......................................................................................1465

NEEDS ASSESSMENT SURVEY OF TRAUMA COUNSELLING IN

MALAYSIAN SCHOOLS
Samsiah Mohd Jais, Mohammad Nasir B. Bistamam
Mohammad Aziz Shah B. Mohamed Arip ..............................................................1471

PARENTAL MOTIVATION AND ACADEMIC ACHIEVEMENT OF THE

ORANG ASLI STUDENTS
Muhammed Yusuf , Mohammed Y. M. Mai, Mohd Zain Bin Berahim ...................1482

PENGGUNAAN MASA INSTRUKSIONAL DI SEKOLAH SECARA

OPTIMUM: SATU KAJIAN KES
Sarbini Bin Pani, Rohaila Yusof, Assoc. Prof, Norlia Mat Norwani, Assoc. Prof
Hamidah Yusof, Assoc. Prof ...................................................................................1488

SENI UKIR KAYU MELALUI SOSIALISASI KELUARGA PENGUKIR CHE

ABD RAHMAN BIN CHE LONG DI BESUT, TERENGGANU.
Roslina Binti Rawi @ Che The, Prof Madya Dr. Abdul Halim bin Husain .............1509

KEBERHASILAN MODAL INSAN STAF AKADEMIK DAN STAF

PENGURUSAN IPTS (KOLEJ POLY-TECH MARA)
Mohd Sahandri Gani bin Hamzah P.H.D, Noorazam Hafizi bin Mohamad Khalid .1523

HUBUNGAN KEMAHIRAN INTERPERSONAL GURU DAN PENCAPAIAN

AKADEMIK PELAJAR PINTAR CERDAS: KAJIAN DI MAKTAB RENDAH
SAINS MARA NEGERI PAHANG
Khalip bin Haji Musa, Hariza binti Abd. Halim ......................................................1530

DASAR EKONOMI BARU: KESAN TERHADAP KESEJAHTERAAN SOSIAL

PEGAWAI PERKHIDMATAN PENDIDIKAN
Tan Wee Hoe...........................................................................................................1570

xvii
MODEL PEER INTERACTIVE ASSESSMENT (PIA) BAGI PERMAINAN BOLA
JARING DALAM PENDIDIKAN JASMANI
Mohd Izwan Shahril, Azali Rahmat, Hasriya Muis .................................................1580

THE IMPACT OF CONTRACTED BRITISH BRAILLE CODE ON THE SPELLING

PROFICIENCY AMONG PUPILS WITH VISUAL IMPAIRMENTS IN
BILINGUAL SETTING
Alya Qasdina Ng Ai Lee, Dr. Kway Eng Hock .......................................................1591

IMPLIKASI PENGGUNAAN SINGKATAN KOD BRAILLE BAHASA INGGERIS

TERHADAP PENGUASAAN EJAAN RUMI DALAM KALANGAN MURID-
MURID BERMASALAH PENGLIHATAN
Alya Qasdina Ng Ai Lee, Dr. Kway Eng Hock .......................................................1607

VALUES OF OPENNESS – MYSTERIES IN MATHEMATICS TEACHING OF

DISTANCE LEARNING STUDENTS MATHEMATICS TEACHERS
Mohd Uzi Dollah, Noor Shah Saad, Mohd Faizal Nizam Lee Abdullah
Qismullah Yusuf .....................................................................................................1623

PELAKSANAAN PBL UNTUK MERANGSANG KEMAHIRAN BERFIKIR

KRITIS PELAJAR DALAM PENGAJARAN PENDIDIKAN PERNIAGAAN DI
POLITEKNIK MALAYSIA: CADANGAN KAJIAN KUASI-EKSPERIMEN
Dr. Mohd Nazir Md Zabit, Dr. Eleni Karagiannidou, Prof. Donald Christie ...........1631

PENGLIBATAN GURU DALAM PENGENDALIAN AKTIVTI SUKAN DAN

PERMAINAN BAGI MURID BERMASALAH PEMBELAJARAN
Zaini Abdullah, Ridzuan Jaafar, Mohd Arifin Ghazali ............................................1647

KESAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERASASKAN INKUIRI TERHADAP

PRESTASI PENCAPAIAN GEOGRAFI PELAJAR
Nik Mohd Zaki Nik Mohamed1, Abdul Talib Mohamed Hashim, Mazdi Marzuki .1657

PERANAN GURU DALAM PEMBIASAAN AMALAN PENGAJARAN

BERASASKAN INKUIRI DAN PENGARUHNYA KE ATAS PERLAKUAN
INKUIRI PELAJAR
Nik Mohd Zaki Nik Mohamed1, Abd. Rahim Mohd.Shariff ...................................1671

KESAN PENGGUNAAN PENDEKATAN DWIBAHASA DALAM

PENGAJARAN BAHASA MELAYU MURID PEKAK
Abdul Rahim Razali, Norani Salleh, Mohd Anuar Abdullah, Haniz Ibrahim,
Sarib Selamat, Isahak Haron dan Hanafi Yassin .....................................................1684

ASPEK FALSAFAH PENDIDIKAN BAHASA DALAM PENGAJARAN

BAHASA MELAYU DI IPGM : SUATU KAJIAN AWAL
Mohd Asri Bin Abdul Razak ...................................................................................1695

xviii
TAHAP PENGETAHUAN SEKSUAL BERKAITAN ANATOMI DAN
PROSES REPRODUKSI GOLONGAN AWAL REMAJA
Azali Rahmat, Mohd Izwan Shahril, Khadijah Shamsuddin, Khalib Abdul Latip1720
KOLABORASI DIPUSAT PERKHIDMATAN PENDIDIKAN KHAS (3PK)
DI MALAYSIA
Noreha Mohd Yusof, Abd. Rahim Razalli, Mohd Nasir Masran .............................1734

KESAN PROGRAM BIMBINGAN DAN KAUNSELING DALAM

PEMBENTUKAN SAHSIAH PELAJAR
Fauziah Hanim Jalal, Nurul Ain Daud, Nazariah Abd Samad, Melati Sumari
Nor Adila Ramli ......................................................................................................1745

COACHES TURNOVER TENDENCY REVIEW OF JOB SATISFACTION

AND ORGANIZATIONAL COMMITMENT AT PROGRAM IN THE
NATIONAL SERVICE
Nuzsep Almigo, Rahmatullah Khan Abdul Wahab Khan, Hazalizah Hamzah ........1754

A STUDY OF THE FACTORS LEADING TO TRUANCY AMONG THE

MULTIRACIAL STUDENTS IN THE DISTRICT OF TANJONG MALIM
Kamarulzaman Kamaruddin, Mohd Noor Idris, Che Anuar Che Abdullah .............1761

HUBUNGAN RAMALAN DEMOGRAFI GURU TERHADAP KESEDIAAN

MENERIMA INOVASI TEKNOLOGI
Noraini Mohamed Noh, Mahizer Hamzah, Norazilawati Abdullah,
Nik Azmah Nik Yussuf , Rosnidar Mansor .............................................................1775

PELAKSANAAN RANCANGAN PENDIDIKAN INDIVIDU (RPI) TERHADAP

PEMULIHAN BAHASA MURID-MURID BERMASALAH PEMBELAJARAN.
Hajah Kamaliah Muhammad, Fizril Aida Mohd Fauzi ............................................1786

KEPERLUAN PENERAPAN DAN CADANGAN UNSUR KEISLAMAN

DALAM TERAPI RASIONAL EMOSI TINGKAH LAKU(REBT)
Yatiman Bin Karsodikromo, Hazalizah Binti Hamzah, Abdul Rahim Bin Razalli ..1800

PEMBINAAN MODUL PEDAGOGI MK2K BERASASKAN MUZIK

UNTUK KURIKULUM PRASEKOLAH
Azli bin Ariffin, Abu Bakar bin Yusof ....................................................................1816

KAEDAH PENGAJARAN TULISAN JAWI ZA‟BA DAN MATLOB:

SATU KAJIAN PERBANDINGAN
Makmur, Muhammad Bukhari Lubis ......................................................................1831

xix
PERHUBUNGAN KECERDASAN EMOSI DENGAN PENCAPAIAN
PRAKTIKUM DALAM KALANGAN GURU-GURU PELATIH PROGRAM
IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU
Abd Aziz bin Abd Shukor, PhD, Tan Ai Lee dan Mahani bt Razali, PhD ...............1858

HUBUNGAN PERSONALITI DAN EFIKASI KENDIRI KE ATAS PRESTASI

KERJA GURU MATEMATIK SEKOLAH RENDAH
Norhasliza binti Abdullah, Hazalizah binti Hamzah, Suppiah a/l Nachiappan ........1868

TAHAP KESEDIAAN PEMBELAJARAN PANTAUAN KENDIRI BAGI

GURU PELATIH OPSYEN SAINS DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU
KAMPUS KOTA BAHRU
Mai Shihah Abdullah dan Norman Mat Nor............................................................1880

TAHAP STRES GURU SEKOLAH KLUSTER KECEMERLANGAN,

SEKOLAH BERASRAMA PENUH DAN SEKOLAH HARIAN BIASA DI
DAERAH JOHOR BAHARU, JOHOR, MALAYSIA
Norsilawati Binti Abdul Razak (Ph.D), Julieremi Binti Omar,
Abd. Rahim Mohd Shariff (Ph.D) ...........................................................................1897

PEMBINAAN MODUL B-LEAD BAGI PERMAINAN BOLA BALING

BERASASKAN TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING (TGFU) DALAM
PENDIDIKAN JASMANI.
Rozaireen Muszali, Julismah Jani, Sanmuga Nathan ...............................................1905

FILM ANIMASI 3D SEBAGAI MEDIA PENDIDIKAN KARAKTER

DI SEKOLAH DASAR
Dr. Cepi Riyana, S.Pd., M.Pd. .................................................................................1920

xx
 PENDIDIKAN KRAF TEMBIKAR TRADISIONAL
ETNIK GAYO DALAM KONTEKS KEBUDAYAAN

Rida Safuan Selian, S.Pd., M.Pd

Prof Madya Dr. Abdul Halim bin Husain
Universiti Pendidikan Sultan Idris Malaysia

ABSTRAK
Kajian ini bertujuan mengenal pasti nilai pendidikan dalam konteks kraf tembikar
tradisional etnik Gayo. masyarakat Gayo merupakan etnik yang tinggal di pedalaman
negeri Aceh, iaitu didataran tinggi Aceh tengah. Pengkaji melihat melalui pemahaman
makna, simbol-simbol yang terdapat dalam kraf tradisional masyarakat Gayo dalam
konteks kebudayaan. Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif yang holistik
untuk mengungkapkan perwujudan fizikal kraf tradisional etnik Gayo sebagai faktor
intra-estetik yang dipengaruhi oleh sistem budaya dan kepercayaan sebagai faktor
ekstra-estetik untuk memahami makna simbol dan nilai-nilai pendidikan informal
dalam konteks masyarakat etnik Gayo. Seni kraf yang yang dikaji adalah kendi rawan,
kendi banan, kendi labu, kendi ganyong, bojok, buyung, belanga, kuali dan guci.
Motif-motif yang terdapat pada kraf tembikar etnik Gayo terdiri dari motif pucuk
rebung, emun berangkat (awan berarak), puter tali (putar tali), tei kukur (tahi kukur),
tapak seleman, tapak tikus dan motif jang peger (jang pagar). Hasil dapatan yang
diperolehi melalui kajian ini adalah tentang nilai-nilai pendidikan yang wujud dalam
kraf tradisional etnik Gayo berupa nilai pendidikan berasaskan kesabaran, kreatifiti,
kepercayaan, ketekunan, social dan dan pengamalan terhadap persekitaran.
Key words: Kraf tembikar Gayo, Kebudayaan, nilai pendidikan

PENDAHULUAN
Kraf sebagai salah satu aspek kesenian dari kebudayaan mempunyai nilai-nilai
pendidikan secara informal dalam masyarakat. Pendidikan informal dalam keluarga
dan masyarakat sebagai unsur budaya diwarisi secara turun temurun dari generasi tua
kepada generasi muda melalui interaksi sosial. Nilai-nilai pendidikan dalam seni kraf
merupakan nilai-nilai pendidikan seumur hidup. Prinsip pendidikan seumur hidup
mengandungi makna bahawa pendidikan itu melekat dengan diri manusia, kerana
melalui pendidikan itu manusia dapat terus menerus meningkatkan kehadirannya
sebagai individu dan sebagai ahli masyarakat untuk meningkatkan “self fullfilment”
(rasa kepenuh bermaknaan) dan terarah kepada kehadiran dan kenyataan kepada diri.
Dengan demikan pendidikan seumur hidup adalah pendidikan melalui budaya.
Kebudayaan adalah kompleks keseluruhan yang meliputi pengetahuan,
kepercayaan, kesenian, undang-undang, moral, kebiasaan dan lain-lain kecekapan dan
kebiasaan yang diperoleh manusia sebagai anggota masyarakat (Sir Edward, 1897.
Dikutip dari William A. Haviland, Hakikat Kebudayaan, 1995). Kebudayaan
merupakan keseluruhan bentuk pengetahuan, kepercayaan, nilai-nilai yang dimiliki
oleh manusia sebagai makhluk sosial, yang terdiri dari peringkat-peringkat model
pengetahuan atau sistem-sistem makna yang wujud secara menyeluruh dalam simbol-
simbol yang dipindahkan secara turun temurun.

1396
Dalam pendidikan seumur hidup terdapat tiga komponen yang saling berkait antara
satu dengan yang lain iaitu:
 Individu sebagai ahli masyarakat dengan mempunyai ciri-ciri tertentu.
 Keluarga dan masyarakat merupakan persekitaran hidup sosial.
 Persekitaran fizikal atau persekitaran alam tempat hidup (habitat) manusia
sebagai individu anggota masyarakat.
Individu sebahagian besar masanya dihabiskan di dalam persekitaran keluarga dan
persekitaran masyarakat yang bersifat informal menjadi faktor penyokong kepada
pewarisan nilai-nilai luhur dari kraf Gayo. Sebagai pendidikan informal bagi individu
dan masyarakat, kraf tradisional tembikar Gayo mengandungi nilai-nilai pendidikan
yang luhur. Berdasarkan hal tersebut maka perlu dibahaskan perkara-perkara yang
berkait erat dengan nilai-nilai pendidikan dalam kraf tembikar tradisional etnik Gayo.

Konsep Kebudayaan
Kebudayaan yang awal adalah istilah yang di ajukan oleh Edward B Tylor di tahun
1874 didalam bukunya yang bertajuk Primitive Culture. Mengikut Tylor kebudayaan
adalah sangat kompleks sifatnya yang merangkumi keseluruhan pengetahuan,
kepercayaan atau religi, seni, moral, undang-undang, adat-istiadat, dan kecekapan serta
tabiat- tabiat lainnya yang diperlukan oleh manusia sebagai ahli masyarakat. Definisi
kebudayaan dari Tylor ini sekarang dinilai terlalu luas. Definisi yang lebih sederhana
dan tetap memenuhi keseluruhan aspek adalah definisi yang diungkapkan oleh A
Adamson Hoebel di dalam bukunya bertajuk The Study of Man (1972), bahawa
kebudayaan adalah integrasi sistem corak-corak perilaku hasil belajar yang merupakan
ciri khas anggota suatu masyarakat dan yang bukan merupakan warisan biologi
(Joyomartono 1991).
Kebudayaan secara keseluruhan terdiri dari cara berfikir dan cara perilaku yang
merupakan ciri khas suatu bangsa atau masyarakat tertentu. Sehubungan dengan itu
maka kebudayaan terdiri dari bahasa, sains pengetahuan, kaedah-kaedah, kepercayaan,
agama, kesukaan makanan tertentu, muzik, tabiat, pekerjaan, larangan-larangan dan
sebagainya (Ihromi, T.O, 2000). Kebudayaan senantiasa mengalami perubahan,
walaupun cepatnya perubahan serta bentuknya berbeza (Keesing and Keesing, 1971).
Kebanyakannya kebudayaan mengikuti adanya suatu perubahan baik dalam
persekitaran sosial budaya ataupun persekitaran fizikal. Perubahan-perubahan
persekitaran sosial budaya dan persekitaran fizikal ini sering terjadi secara serentak,
tetapi sering juga terjadi yang satu mengikuti yang lain.
Kebudayaan adalah keseluruhan pengetahuan, kepercayaan, nilai-nilai yang
dipunyai oleh manusia sebagai mahluk sosial, yang isinya adalah kaedah-kaedah model
pengetahuan atau sistem-sistem makna yang terangkum secara menyeluruh dalam
simbol-simbol yang dihantarkan secara sejarah. Model-model pengetahuan ini
digunakan oleh masyarakat penyokongnya untuk berkomunikasi, melestarikan dan
menghubungkan pengetahuan, dan bersikap serta bertindak dalam menghadapi
persekitarannya dalam rangka memenuhi pelbagai keperluan (Rohidi, 2000).
Kebudayaan menunjuk kepada pelbagai aspek kehidupan, kebudayaan meliputi cara-
cara berlaku, kepercayaan-kepercayaan dan sikap-sikap, dan juga hasil dari kegiatan
manusia yang khas untuk suatu masyarakat atau untuk kumpulan penduduk tertentu.

1397
Konsep makna dan nilai
Makna dan nilai adalah tanggapan mengenai apa yang baik atau buruk dalam sebuah
kebudayaan. Biasanya, nilai adalah luas dan abstrak. Apa yang ditegaskan oleh
kebudayaan yang berlainan adalah berbeza-beza dan dalam masa yang lama,
pengertian mengenai apa yang baik atau buruk mempengaruhi tingkah laku. Kadang-
kadang nilai yang terdapat dalam sebuah masyarakat bertentangan dengan nilai orang
lain. Kejujuran merupakan nilai dalam kebanyakan kebudayaan dan begitulah juga
dalam tahap kehidupan.
Makna dan nilai sebagai tanda dalam kebudayaan. Saussure dalam sebuah buku
yang di tulis oleh Berger yang bertajuk Tanda-tanda Dalam Kebudayaan
Kontemporer, suatu pengantar semiotika menyatakan bahawa “bahasa adalah suatu
sistem tanda yang mengekspresikan ide-ide oleh kerana itu dapat dibandingkan
dengan sistem tulisan, huruf-huruf untuk orang bisu – tuli, simbol-simbol keagamaan,
kaedah-kaedah sopan santun, tanda-tanda ketenteraan dan lainnya. Suatu sains yang
mempelajari tanda-tanda kehidupan dalam masyarakat bersifat dapat dipahami. Hal
ini merupakan bahagian dari psikologi sosial atau berkaitan dengan psikologi dunia.
Semiologi akan menjelaskan unsur yang menyusun suatu tanda dan bagaimana
undang-undang itu mengaturnya ” (Berger, 2005).
Konsep “pemaknaan dan nilai”, Barthes juga banyak mengaitkan dengan fenomena
yang terjadi dalam masyarakat atau kebudayaan. Barthes membahagikan makna
kepada dua perkara iaitu makna primer atau denotasi dan makna skunder atau konotasi.
Denotasi merupakan makna yang sebenarnya yang terlihat kepada unsur-unsur tanda,
sedangkan konotasi dan mitos merupakan penjelasan dari hubungan yang timbul ketika
tanda bertemu dengan perasaan atau emosi pengguna, serta nilai-nilai budaya dan
ideologi yang menjadi asas kehidupannya. Makna-makna konotasi ini merupakan
manifestasi dari sistem ideologi yang ada dalam masyarakat.

Konsep Seni Kraf

Seni kraf adalah cabang seni visual yang sangat memerlukan kemahiran yang tinggi
seperti ukiran kayu, tembikar, anyaman, jahitan dan sebagainya. Tukang-tukang
pembuat kraf adalah seniman yang mempunyai kepakaran teknik. Soedarso SP (1999),
berpendapat bahawa seni kraf iaitu suatu hasil kerja seni yang berasaskan
craftmanship, seni yang berasaskan titik peluh manusia yang membuatnya. Seni kraf
adalah cabang seni rupa yang sangat memerlukan kepakaran kraf (craftmanship) yang
tinggi seperti misalnya ukir kayu, seni tembikar, anyam, jahit dan sebagainya.
Seni kraf merupakan kegiatan seni yang berasaskan kepada kepakaran tangan dan
fungsi untuk mengolah bahan yang sering ditemukan di persekitaran menjadi benda-
benda yang tidak hanya berfungsi secara utiliti, tetapi juga bernilai estetik. Seni kraf
boleh "meminjam" banyak pengetahuan dalam seni visual seperti cara membuat arca
atau mengukir untuk menghasilkan produk, bagaimanapun tetap dengan tidak terlalu
berfokus kepada kepuasan emosi seperti sebagai peraturan, misalnya kepada hasil kerja
lukisan dan arca. Seni kraf juga lebih sering mengikuti tradisi daripada penemuan yang
sering ditemukan secara individu oleh seorang seniman.
Pengertian seni kraf sehingga kini masih sering menjadi bahan perbincangan yang
tidak putus-putus. Terdapat beberapa pandangan yang berbagai, dalam hal ini dapat

1398
dimaklumkan untuk pernyataan masing-masing bahasan mempunyai sudut pandang
dan pendekatan yang berbeza-beza. Sedangkan erti craftmans adalah seniman yang
mempunyai kepakaran teknik. SP. Gustami menjelaskan bahawa:
“Maksud seni seni kraf adalah suatu hasil kerja seni yang unik dan mempunyai
karakter tersendiri yang di dalamnya mengandungi persoalan nilai yang mantap dan
mendalam bersangkutan dengan nilai estetik, simbolik, falsafah dan fungsinya. Oleh
kerana itu di dalam perwujudannya disokong “craftmanship” tinggi, sehingga
kewujudan seni kraf termasuk dalam kumpulan seni-seni berharga”.
Pengertian seni yang mementingkan kemahiran tangan sering diselaraskan dengan
kraf, istilah seni kraf juga sering dikaitkan dengan seni gunaan dengan ciri-ciri khas
yang diasaskan antaranya bertujuan untuk dekoratif. Seni kraf diertikan sebagai suatu
cabang seni yang lebih mengutamakan kepakaran tangan dengan tujuan-tujuan
dekoratif dan di sokong oleh keterampilan teknik tangan yang tinggi. Dalam
kenyataannya, perwujudan seni kraf memperlihatkan kepada memenuhi tujuan-tujuan
praktik fungsional dan tujuan-tujuan ekspresi estetik dalam suatu kesatuan yang
lengkap dan terpadu.
Dalam konteks itu seni kraf bukan merupakan yang terpisah dari pemikiran
rasional fungsional dengan ekspresi estetik, melainkan kewujudannya hasil kerja cipta
seni kraf yang berasaskan kepada seni dan rekabentuk dalam kesatuan yang terpadu (
Gustami, 2001). Selanjutnya, But Muchtar (1991), mengkategorikan seni kraf dalam
dua kategori iaitu, kategori pertama adalah hasil kerja kraf yang mempertahankan
pengertian kraf secara konvensional, iaitu seni kraf sebagai objek untuk keperluan
sehari-hari. Para pembuat kraf dalam kategori ini dengan rajin dan berterusan
mengerjakan barang kraf sebagaimana di warisi dari nenek moyang. Ada di antara
mereka tanpa perubahan sedikitpun, tetapi ada pula yang berusaha untuk
mengembangkannya menjadi berkualiti. Kategori yang kedua adalah yang melihat seni
kraf sebagai objek untuk menekankan ekspresi peribadi sehingga para pembuatnya
menamakan dirinya sebagai seniman kraf.
Berasaskan beberapa pengertian di atas, maka dapat disimpulkan bahawa
pengertian seni kraf merupakan sesuatu yang dikerjakan dengan kecenderungan lebih
banyak melibatkan kemampuan dan kepakaran yang dihasilkan oleh tangan ahli, ianya
bersifat hiasan atau secara visualisasinya dibuat dengan sangat berseni dan sering kali
merupakan produk yang mempunyai fungsi gunaan.

Pembahasan
Kegiatan pembuatan tembikar pada masa lalu merupakan kegiatan yang banyak di
lakukan oleh kaum ibu masyarakat Gayo. Dalam proses pembuatan kraf tembikar,
kaum ibu dituntut kesabaran, ketekunan, mempunyai sifat kreatif, mempunyai
kepercayaan bahawa apa yang ia hasilkan bermanfaat bagi dirinya dan keluarganya dan
juga orang lain serta mengamalkan dan menjaga persekitarannya. Kraf tembikar Gayo
yang dihasilkan dari tanah liat dinamakan nepa yang ertinya meratakan tanah liat
dengan kayu tipis dengan menggunakan batu giling. Kraf tembikar yang dihasilkan
kebanyakan merupakan peralatan dapur. Sekarang ini kraf tembikar tidak hanya
terbatas pada peralatan dapur tetapi juga peralatan lainnya seperti tabung dan bekas abu
rokok. Tidak ramai wanita Gayo yang mampu membuat tembikar sehalus yang

1399
dikehendakinya. Hasilan yang biasa dibuat dalam kraf tembikar ini adalah seperti:
kendi (keni), guci, belanga, cebon, bojok, periuk, buyung, cerek sedangkan bekas abu
rokok dan tabung wang merupakan bentuk-bentuk baru dari kraf tembikar Gayo.
Wanita Gayo menghasilkan kraf tembikar dengan tidak menggunakan alat putar
sebagaimana sekarang ini. Tukang kraf tembikar menggunakan teknik picit untuk
membentuk kraf tembikar.

Gambar 1: Kendi rawan dan kendi banan

Gambar 1 menerangkan perbedaan bentuk kendi rawan dan kendi banan. Kendi
Gayo atau keni merupakan wadah tempat air untuk minum yang dituangkan terus dari
corong kendi ke mulut dengan cara memegang leher kendi. Kaum laki-laki Gayo
menggunakan kendi yang berkaki sehingga disebut dengan kendi rawan. Sedangkan
kaum perempuan menggunakan kendi yang tidak berkaki sehingga disebut dengan
kendi banan. Bentuk Kendi Banan lebih mirip dengan Kendi Rawan. Perbezaannya
hanya terletak pada bahagian asas dan bentuk corongnya. Pada bahagian asas Kendi
Rawan terdapat kaki berbentuk lingkaran, sedangkan pada Kendi Banan bahagian
asasnya berbentuk cembung dan agak lebar sekaligus sebagai perut yang berfungsi
untuk menampung air. Dari segi bentuk corong, Kendi Banan memiliki corong yang
berbentuk silinder.
Penggunaan kedua kendi tersebut tidak boleh bertukar kerana dianggap suatu
pantang dalam adat resam masyarakat Gayo. Sebuah kendi rawan untuk minum dapat
di gunakan oleh beberapa kaum lelaki Gayo kerana menganggap diri mereka semua
sama atau satu golongan atau belah (klen). Hal ini mendidik orang Gayo bahawa setiap
orang daripada mereka itu sama derjatnya. Dahulu selain kendi rawan dan kendi banan
terdapat juga kendi lainnya yang digunakan oleh masyarakat Gayo untuk keperluan
wadah air minum iaitu kendi labu dan kendi ganyong yang mirip bentuk buah labu.
Kendi Labu tidak memiliki corong atau tangkai dan bibirnya berada di ujung atas leher
dengan bentuk melebar. Bibir kendi ini berfungsi sebagai jalan untuk memasukkan air
ke dalam kendi sekaligus sebagai tempat untuk minum. Mengikut fungsinya, kendi ini
digunakan sebagai tempat air minum bagi sesepuh perempuan pada upacara adat
perkahwinan masyarakat Gayo. Sedangkan kendi ganyong juga bentuknya mirip
dengan buah labu, namun ukurannya lebih kecil daripada Kendi Rawan maupun Kendi
Banan. Selain itu, bentuk bibirnya lebih sempit dari bibir Kendi Labu. Kendi jenis ini
biasanya digunakan sebagai tempat air minum bagi golongan anak-anak pada
masyarakat Gayo. Meskipun kerap digunakan dalam upacara adat, kendi Gayo
memiliki kegunaan utama sebagai wadah air minum. Bagi masyarakat Gayo, meminum
air kendi terasa memiliki aroma yang sedap atau enak. Maka sebab itulah, dahulu

1400
hampir setiap rumah penduduk Gayo mempunyai kendi sebagai wadah air untuk
kegunaan keluarga.
Penggunaan kendi rawan oleh kaun lelaki dewasa Gayo, kendi banan digunakan
oleh kaum perempuan, kendi labu digunakan oleh golongan sesepuh perempuan Gayo
dan kendi ganyong digunakan oleh golongan anak-anak. Penggunaan kendi tersebut
tidak boleh tertukar kerana dianggap sebagai suatu pantang dalam masyarakat.
Penggunaan kendi yang sesuai dengan golongan tersebut memberikan pendidikan
bahawa setiap golongan memiliki peranan dan fungsi masing-masing dalam
masyarakat Gayo. Pada keseluruhannya, hiasan yang digunakan Kendi rawan adalah
motif geometrik (garis-garis segitiga dan titik-titik) dan suluran dengan teknik gores.
Namun ada juga kendi rawan yang tidak memiliki motif. Kendi (keni) rawan yang
digunakan oleh kaum lelaki Gayo memiliki tapak berkaki dan bentuknya lebih tinggi
dari kendi banan yang tidak mempunyai tapak berkaki. Secara konotasi kendi rawan ini
memberi makna bahawa kaum lelaki sebagai ketua atau pemimpin dalam keluarga
yang mempunyai tanggung jawab melindungi keluarganya. Hal ini sebagai suatu
proses pendidikan bahawa kaum lelaki Gayo agar selalu dapat menjalani tugasnya
sebagai ketua keluarga untuk bekerja mencari nafkah demi mentaja keluarganya,
mendidik dan melindungi anak-anak dan keluarganya dari pengaruh-pengaruh buruk
yang datang dari luar. Sedangkan kendi banan yang tidak berkaki dan memiliki
bahagian asas yang cembung seperti payudara bermakna bahawa ianya sebagai
pendidikan bagi kaum perempuan untuk menguruskan keluarga dan anak-anaknya
dirumah serta menjaga harta dan keluarganya ketika kaum lelaki mencari nafkah.
Kendi sebagai wadah air berbentuk payudara perempuan adalah suatu metafora pada
susu ibu yang melindungi kehidupan dan menyatakan kepentingan tokoh ibu dalam
kebudayaan Gayo.

Gambar 2: Cerek Gayo

Selain kendi, tukang kraf tradisional Gayo juga membuat cerek tembikar. Gambar
2 memperlihatkan bentuk cerek sebagai tempat air minum dikonotasikan sebagai alat
untuk kegiatan formal dalam masyarakat Gayo seperti menjamu tamu. Cerek secara
pragmatiknya adalah untuk menuangkan kopi ke dalam cawan atau gelas atau
mangkuk ketika ada tetamu yang datang kerumah. Dataran tinggi Gayo terkenal
dengan daerah pengluar kopi yang mempunyai cita rasa dan bermutu kelas dunia,
sehingga mendidik masyarakat Gayo bahawa minum kopi menjadi jamuan penting
dalam tradisi masyarakat Gayo dalam menjamu tetamu dalam majelis rasmi ataupun
santai.

1401
 Gambar 3: Bojok

Gambar 3 menerangkan bentuk kraf bojok. Bojok merupakan bentuk tembikar yang
meniru bentuk buah labu air. Pada awal mulanya bojok dahulu dihasilkan dari buah
labu air yang di keringkan dan di tebuk lubang dengan bentuk persegi empat pada
bahagian tengah. Isi dari buah labu tersebut di keluarkan dan disemai kembali sebagai
benih untuk tanaman labu air. Secara sintaksis Bojok tersebut di gunakan sebagai
peralatan dapur iaitu sebagai tempat garam, bumbu masak dan rempah-rempah lainnya.
Bojok diletakkan dengan cara di gantung berhampiran dengan dapur masak. Denotasi
Bojok dari buah labu air ini bentuknya sangat sederhana sesuai dengan bentuk asli buah
labu dan tanpa diberi motif. Bentuk bojok dari buah labu air ini di konotasikan sebagai
kesederhanaan. Secara pragmatik bentuk bojok yang sesuai dengan bentuk asli buah
labu air ini mengajarkan dan mendidik masyarakat Gayo tentang sesuatu yang semula
jadi atau keharmonian masyarakat Gayo sebagai masyarakat pergunungan yang hidup
dan dekat dengan alam perkebunan dan pertanian.

Gambar 4: Belanga

Gambar 4 menerangkan bentuk kraf belanga. Ikon belanga secara sintaksis

digunakan oleh masyarakat Gayo sebagai alat untuk memasak kuah sayur atau kuah
ikan. Warna belanga memperlihatkan asli warna tanah yang telah dibakar dengan
warna coklat kemerahan. Konotasi dari belanga tembikar adalah merupakan
pendidikan dan pengajaran kepada masyarakat Gayo tentang kesederhanaan yang
alamiah dan penyatuan dengan alam. Belanga tanah sebagai peralatan dapur di rumah
diperbuat dari bahan tanah yang bersifat alam dan bebas dari bahan-bahan kimia
berbahaya dan tidak menimbulkan kesan sampingan untuk kesihatan. Secara pragmatik
sehingga sekarang masih lagi ada ahli masyarakat yang menggunakanya untuk
memasak kuah sayur atau kuah ikan, khasnya sayur asam jeng dan kuah pengat ikan
depik tetapi terbatas pada kalangan orang-orang tua kerana alasannya rasa dan aroma
masakan yang dimasak dengan belanga tanah liat lebih enak dan sedap dari pada
masakan yang sama tapi dimasak dari belanga yang terbuat dari aluminium atau besi.
Hal ini mendidik masyarakat Gayo bahawa penggunaan bahan-bahan yang berasal dari

1402
alam akan lebih baik untuk menjaga kesihatan badan kerana bahan-bahan yang berasal
dari bahan alam tersebut tidak mengandung unsur-unsur yang membahayakan bagi
kesihatan, selain itu cita rasa masakan akan tetap terjaga, ditinjau dari segi ekonomi
harga belanga tanah lebih murah dari belanga alumunium atau besi sehingga lebih
menjimatkan.

Gambar 5: Periuk

Gambar 5 menerangkan bentuk kraf tembikar periuk merupakan salah satu alat
tradisional masyarakat Gayo yang digunakan untuk memasak nasi. Dahulu periuk
digunakan untuk memasak beras sehingga menjadi nasi. Kini ramai dari ahli
masyarakat Gayo terutama keluarga muda yang memiliki aktiviti sebagai pekerja di
jabatan atau bekerja juga sebagai guru dan kerja yang lainnya tinggal di daerah
Takengon daerah Aceh Tengah. Mereka sudah banyak yang beralih kepada
penggunaan alat memasak eletrik untuk menjimatkan waktu dan memudahkan urusan
pekerjaan sehingga mereka tidak lagi menggunakan periuk yang dari aluminum
ataupun periuk dari tanah liat. Namun bagi ahli masyarakat Gayo lainnya terutama bagi
orang-orang tua dan masyarakat lainnya yang tinggal di daerah pedalaman dataran
tinggi Gayo, masih ada yang menggunakan periuk tanah sebagai alat untuk memasak
nasi.
Ada beberapa alasan sebahagian masyarakat Gayo tersebut masih menggunakan
periuk tanah untuk memasak. Menurut orang tua-tua masyarakat Gayo menanak nasi
dengan periuk tanah mempunyai rasa dan aroma nasi lebih sedap. Air masakan nasi
dari penggunaan periuk tanah (air tajin) dapat di minum setelah di campur dengan gula,
atau juga dapat digunakan sebagai campuran untuk makanan haiwan peliharaan seperti
itik. Hal ini sebagai suatu amalan warisan didikan turun temurun masyarakat Gayo
bahawa penggunaan bahan-bahan yang semula jadi lebih baik dan lebih sihat daripada
menggunakan bahan-bahan yang berasal dari industri. Bagi masyarakat Gayo yang
tinggal di daerah-daerah perkebunan kopi dan jauh dari ibukota Takengon, masih ada
yang memasak menggunakan periuk tanah liat kerana tempat tinggalnya belum
mempunyai punca eletrik sehingga mereka harus menggunakan periuk tanah dan kayu
api. Memasak menggunakan dapur minyak pula sangat sukar kepada mereka untuk
mencari minyak tanah serta harga minyak tanah yang mahal.

Gambar 6: Jebon

1403
 Gambar 6 menerangkan peralatan dapur lainnya yang disebut jebon. Jebon
memiliki ukuran dengan diameter bahagian badan adalah 40 cm, diameter bahagian
mulut 30 cm, tinggi 25 cm hingga 30 cm dan diameter bahagian bawah atau alas adalah
20 cm. Sintaksis tentang jebon dahulu merupakan peralatan dapur yang berfungsi
untuk tempat penampungan air cucian beras dan penampungan air tajin iaitu air nasi
yang diambil ketika masih nasi yang dimasak masih dalam keadaan panas mendidih di
dalam periuk tanah atau periuk alunium. Air tajin tersebut di ambil dari periuk dengan
menggunakan sendok centong yang terbuat dari batok kelapa untuk di masukkan ke
dalan jebon. air hasil cucian beras dan air tajin yang berada di dalam jebon tersebut
digunakan sebagai air campuran untuk makanan itik, jebon ini letaknya di sudut dapur.
Konotasi dari jebon adalah mengajarkan dan mendidik orang-orang Gayo bahawa
sebahagian dari suatu rezeki yang kita dapatkan dan kita gunakan terdapat hak
makhluk lain didalamnya kerana makhluk lain itu juga telah memberikan rezeki
kepada kita, seperti itik akan memberikan telur dan dagingnya sebagai makanan kita.
Keseimbangan antara keperluan kita dan keperluan mahkluk lainnya akan memberikan
keharmonian dalam kehidupan antara manusia dengan alam sekitarnya.

Gambar 7: Guci

Gambar 7 menerangkan bentuk guci sebagai peralatan dapur. Guci secara sintaksis
adalah peralatan dapur dengan ukuran besar digunakan sebagai tempat penampungan
air untuk keperluan memasak, mencuci, dan lainnya yang diambil dari sungai atau hasil
tampungan air hujan pada masa dahulu yang diletakkan dekat dengan dapur dan sumur.
Guci memiliki ukuran Tinggi 60 cm, diameter mulut guci 30 cm, diameter bahagian
badan guci 60 cm, dan diameter bahagian bawah guci 25 cm. Konotasi dari guci adalah
mengajarkan dan mendidik masyarakat gayo masa lalu untuk selalu siap sedia
mengumpulkan air sebagai sumber kehidupan untuk segala kepentinga sehingga kaum
perempuan Gayo masa lalu tidak akan mengalami kesulitan mengambil air ketika
hendak memasak atau hendak mencuci kerana letak guci sebagai penampungan air
tidak jauh dari dapur atau sumur.

Gambar 8: Buyung

1404
 Gambar 8 menerangkan bentuk kraf tembikar tradisional buyung. Secara sintaksis
buyung adalah sebagai peralatan dapur yang digunakan untuk mengambil air dari
telaga atau sumber mata air lainnya yang dilakukan oleh kaum perempuan secara
bersama-sama atau beramai terutama inen mayak untuk keperluan sehari-hari. Konotasi
kraf tembikar buyung adalah mendidik dan mengajarkan kepada masyarakat bahawa
perempuan Gayo memiliki tanggung jawab membantu aman mayak (laki-laki yang
baru menikah atau suami) untuk mengerjakan dan menyiapkan keperluan bahagian
dapur.

Simpulan
Berasaskan kajian di atas maka dapat disimpulkan bahawa kraf tradisional etnik Gayo
merupakan suatu media dalam melaksanakan pendidikan yang disebut dengan
pendidikan informal dalam keluarga dan masyarakat. Pendidikan melalui budaya
adalah pendidikan seumur hidup kerana masa individu lebih banyak dalam keluarga
dan masyarakat. Pendidikan melalui budaya dapat di terapkan melalui kraf tembikar
etnik Gayo yang berwujud kendi rawan dan kendi banan, cerek, bojok, belanga, periuk,
jebon, guci, dan buyung kerana mengandungi nilai-nilai yang berkait dengan
kesabaran, ketekunan, kreatifiti, kepercayaan, sosial dan pengamalan terhadap
persekitaran.

Referensi
Berger, Arthur Asa, 2005, Tanda-tanda Dalam Kebudayaan Kontemporer, suatu
pengantar semiotika. Hal 55. Penerbit Tiara Wacana Yogya, cetakan kedua
But Muchtar, Daya Cipta Dibidang Kriya, SENI: Jurnal Pengetahuan dan Penciptaan
Seni, Volume 1/03, Oktober 1991 ISI Yogyakarta
Edward B. Tylor. 1877, Primitive Culture: Reasearches into the Development of
Mythology, Philosophy, Religion, Language, Art, and Customs, Jilid 1 hal 1. New
York:Henry Holt & Co
Havilan , A William., (a.b) RG. Soekardijo, Hakekat Kebudayaan Jilid 1, Erlangga
Jakarta 1995
Ihromi, T.O, 2000, hal 7 Pokok-pokok antropologi budaya, Yayasan obor Indonesia,
Jakarta.
Joyomartono, Mulyono, 1991, Perubahan Kebudayaan dan Masyarakat Dalam
Pembangunan, Hal 10 IKIP Semarang Press
Keesing, Roger M. dan Felix M. Keesing, 1971. New Perspectives in Cultural
Anthropology. Hal 21 New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Rohendi, Tjetjep Rohidi. 2000. Kesenian Dalam Pendekatan Kebudayaan. Hal 6
Accent Graphic Communication, Bandung.
Soedarso SP, 1999, Seni Kriya: Cabang seni yang sedang gelisah, SENI: Jurnal
Pengetahuan dan Penciptaan Seni, Agustus 1999, Volume VII / 01 ISI Yogyakarta
SP. Gustami, Filosofi Seni Kriya Tradisional Indonesia, Seni, Jurnal pengetahuan dan
Penciptaan Seni, Edisi 11/01 Januari, BP. ISI Yogyakarta, 1992.
SP Gustami, 2001: Wawasan seni kriya tradisional, Jurusan Kriya, Fakultas Seni Rupa,
Institut Seni Indonesia Yogyakarta.

1405
 FAKTOR PENDORONG DAN PERBEZAAN PERSONALITI PELAJAR
YANG MENGIKUT PROGRAM PENGAJIAN DI UNIVERSITI PENDIDIKAN
SULTAN IDRIS

Muhammad Bazlan bin Mustafa

(bazlan@fppm.upsi.edu.my)
Ahmad Jazimin Bin Jusoh
Syed Sofian Bin Syed Salim
Mohammad Nasir Bin Bistaman
Universiti Pendidikan Sultan Idris

Kajian ini bertujuan mengenal pasti faktor pendorong dan perbezaan personaliti pelajar
yang mengikuti program pengajian di Universiti Pendidikan Sultan Idris. Maklumat
diperolehi melalui soal selidik melibatkan 607 orang pelajar orang pelajar yang sedang
menuntut di Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia. Satu set soal selidik telah
digunakan mengenal pasti maklumat diri dan faktor pendorong pelajar mengikuti
kursus pendidikan. Personaliti pelajar diukur dengan menggunakan NEO Personality
Inventory-Revised (NEO-PI-R). Keputusan kajian menunjukkan kebanyakan pelajar
memilih kerjaya sebagai guru adalah disebabkan faktor minat. Faktor-faktor lain yang
mendorong mereka memilih kerjaya sebagai guru ialah dapat dapat membantu orang
lain, pilihan ibu bapa, jaminan pekerjaan, ibu bapa atau saudara mara sebagai guru,
kepuasan intelektual, kewangan, dapat bekerja dengan orang lain, prestij dan penajaan
biasiswa. Analisis stastistik inferensi personaliti menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan Neurotisisme, Keterbukaan, Agreeableness dan Conscientiousness
berdasarkan jantina. Keputusan kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan Ekstraversi berdasarkan jantina.

Kata kunci: faktor pendorong, personaliti, kerjaya

PENGENALAN
Profesion perguruan merupakan profesion yang profesional. Semasa latihan, bakal
guru didedahkan dengan teori perguruan seperti falsafah pendidikan, teori
pembelajaran, psikologi pendidikan, sosiologi pendidikan, pedagogi, teknologi
pendidikan dan pengajian dalam kursus-kursus asas atau kaedah Sufean (2004). Oleh
itu guru perlu menunjukkan kualiti kerja atau sifat-sifat yang dimiliki oleh orang yang
profesional. Profesionalisme perguruan merujuk kepada sifat yang ada dalam diri
seseorang untuk mencapai keberkesanan, produktiviti, tanggungjawab, kecekapan dan
kemahiran untuk mengajar.
Guru perlu melaksanakan pelbagai tugas dan memenuhi kehendak samasa,
hanya guru yang mempunyai personaliti yang mantap sahaja dapat melaksanakannya.
Dengan pelbagai masalah sosial yang melanda remaja sekarang, guru perlu menjadi
role model kepada pelajarnya. Segala tingkah laku dan perbuatan guru akan
mempengaruhi sikap dan pembelajaran pelajar. Contohnya cara guru berpakaian, gaya
berjalan, cara pertuturan dan lain-lain penampilan diri guru akan menjadi perhatian dan
ikutan pelajar terutama guru yang menjadi idola kepada pelajarnya.

1406
 Seseorang guru yang memiliki sifat yang mulia dalam diri mereka seperti
peramah, mesra, penyayang, bertimbang rasa dan kemas lebih suka didampingi oleh
pelajar. Guru yang menepati masa menghadiri kelas, ikhlas dan sabar semasa
menyampaikan pengajaran, tertib dan bertanggungjawab dalam menjalankan tugas,
yakin pada diri akan diminati dan disukai oleh pelajar. Ini akan membantu proses
pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih mudah dan berkesan kerana pelajar akan
berminat dan menumpukan perhatian dalam bilik darjah.
Walaupun tugas sebagai seorang guru amat mencabar, profesion perguruan
mempunyai ciri-ciri yang dapat menarik seseorang memilihnya sebagai kerjaya
mereka. Antaranya, profesion keguruan memberi peluang kepada seseorang untuk
berkhidmat kepada masyarakat dan juga disebabkan oleh faktor kemanusiaan. Pelajar
memilih profesion keguruan kerana masih beranggapan bidang perguruan merupakan
pekerjaan yang terjamin dan mudah mendapat kerja. Terdapat kriteria lain yang
menarik seseorang itu memilih profesion keguruan sebagai kerjaya mereka seperti
minat, cuti yang banyak, waktu bekerja yang singkat, iaitu kurang dari lapan jam, cuti
yang mencukupi, kerjaya guru sesuai dan secocok untuk kaum wanita, ganjaran
kewangan, galakan ibu bapa dan ingin berkhidmat kepada masyarakat.
Selain mengkaji faktor yang mendorong pelajar mengikuti kursus pengajian di
Universiti Pendidikan Sultan Idris, kajian ini juga memberi tumpuan kepada
personaliti guru yang mempunyai hubungan dan pengaruh terhadap tahap
profesionalisme dan integriti guru. Tahap profesionalisme dan integriti hanya dapat
dipertingkatkan lagi jika mereka dapat memaksimumkan kepuasan kerja dan
meminimumkan tekanan kerja dalam bidang kerjaya mereka. Terdapat kajian lepas
yang menunjukkan kepuasan kerja dan stres berkait rapat dengan personaliti seseorang.
Hasil penyelidikan telah menunjukkan personaliti bukan sahaja boleh meramalkan
kepuasan kerja (Brief dan Atieh, 1987, Jackson dan Schuler, 1985) tetapi juga stres
kerja (Mikkelsen dan Gundersen, 2003; Motowidlo, Packard dan Marning, 1986).
Menurut Matthews, Deary dan Whiteman (2003), tret personaliti mempunyai
unsur genetik yang menyebabkan perbezaan individu dalam menghadapi reaksi
psikologikal. Contohnya, individu yang mempunyai ciri neurotik akan mudah kecewa
dan berkecenderung mengalami stres kerja serta kurang berkebolehan untuk
menanganinya. Kajian Lai Ai Huey (2012) Boudreau, Boswell, Judge dan Bretz
(2001), Judge, Heller dan Mount ( 2002) menunjukkan tret-tret personaliti mempunyai
hubungan dengan kepuasan kerja. Manakala kajian Ahart ( 2003) dan Cook (2005)
menunjukkan terdapat hubungan tret personaliti dengan stres kerja. Kajian Fontana and
Abouserie (1993) pula menunjukkan terdapat hubungan antara burnout dengan skor
tinggi dalam Neuroticism dan Eksraversi. Kajian Fuiks (2008) menunjukkan terdapat
hubungan antara burn out dengan personaliti dalam kalangan guru.
Kajian Burket (2011) menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan
personaliti Keterbukaan dan Conscientiousness dengan dan kecekapan mengurus kelas.
Kajian Mohamad Azwan (2012) pula menunjukkan terdapat hubungan positif yang
signifikan personaliti Agreeablenes dengan kecerdasan emosi. Premuzic dan Furnham
(2003), Lievens, Coetsier, Fruyt & Maeseneer (2002), Chowdhry (2006) menunjukkan
terdapat korelasi personaliti dengan pencapaian akademik pelajar. Kajian Wahdatul
Aqilah(2013) pula menunjukkan terdapat hubungan negatif yang signifikan personaliti

1407
Neurotisisme dengan efikasi-kendiri dan terdapat hubungan positif yang signifikan
Concientiousnes dengan efikasi-kendiri. Kajian Barrio (2004) menunjukkan terdapat
hubungan yang signifikan antara personaliti dengan empati dalam kalangan pelajar.
Oleh kerana guru merupakan agen pembaharuan dalam pembentukan masa
hadapan bagi sesebuah masyarakat. Mereka yang akan menentukan corak generasi
pada masa akan datang. Oleh yang demikian, personaliti guru memainkan peranan
yang penting dalam membentuk minat pelajar. Personaliti adalah salah satu daripada
aspek dalam profesionalisme perguruan dan kajian perlu dilakukan untuk mengenal
pasti profil guru di negara kita dalam melahirkan dan membentuk guru yang dapat
melaksanakan falsafah pendidikan kebangsaan dengan jayanya.
Oleh itu, kajian mengenai faktor pendorong dan perbezaan personaliti bakal
guru berdasarkan jantina dijalankan kerana seseorang itu bertindak ataupun melakukan
sesuatu mengikut tret personaliti. Tret personaliti merupakan ciri-ciri yang dapat
meramalkan tingkah laku seseorang secara konsisiten. Kajian mengenai tret personaliti
pelajar Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) amat penting kerana personaliti
mempunyai hubungan dengan prestasi kerja, stres dan burnout apabila mereka bekerja
kelak.

OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti faktor pendorong pelajar mengikuti kursus
Ijazah Sarjana Muda Pendidikan di Universiti Pendidkan Sultan Idris. Kajian ini juga
bertujuan mengenal pasti perbezaan personaliti pelajar mengikuti kursus Ijazah
Sarjana Muda Pendidikan di Universiti Pendidkan Sultan Idris berdasarkan jantina.

METODOLOGI
Kajian ini dijalankan secara tinjauan iaitu maklumat diperolehi melalui soal selidik.
Kajian ini dijalankan di Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, UPSI.
Responden kajian seramai 607 orang. Responden kajian terdiri daripada 113(18.6%)
orang pelajar lelaki dan 494 (81.4%) pelajar perempuan Mereka merupakan pelajar
yang mengikuti program pendidikan di Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
sahaja. Program pengajian yang terlibat dalam kajian ini ialan Ijazah Sarjana Muda
Pendidikan (Bimbingan dan Kaunseling), Ijazah Sarjana Muda Pendidikan Awal
Kanak-Kanak dan Ijazah Sarjana Muda (Pendidikan Khas). Mereka terdiri dari pelajar
Tahun Pertama, Kedua dan Ketiga yang mengikuti ketiga-tiga program tersebut. Walau
bagaimanapun kajian ini tidak dijalankan keatas pelajar Tahun Empat kerana mereka
sedang mengikuti praktikum/internship ketika kajian ini dijalankan.
Alat pengukuran yang digunakan untuk pengumpulan data dalam kajian ini ialah
satu set soal selidik. Soal selidik ini mengandungi dua bahagian iaitu : 1) Bahagian A :
Biodata Diri dan faktor-faktor pelajar memasuki UPSI; 2) Bahagian B : NEO
Personality Inventory-Revised (NEO-PI-R). NEO Personality Inventory-Revised
(NEO-PI-R; Costa & McCrae 1992) mengandungi 240 soalan dan mengukur “Big-
Five” faktor personaliti iaitu Neurotisisme, Ekstraversi, Keterbukaan, Agreeableness
dan Conscientiousness.

1408
DAPATAN KAJIAN
Keputusan kajian menunjukkan majoriti pelajar berminat menjadi guru semasa di
sekolah rendah dan Tingkatan enam atau pun matrikulasi iaitu masing-masing seramai
227 orang (37.4%) dan 160 orang (26.4%). Seramai 144 orang(23.8%) semasa di
sekolah menengah dan 70 orang (11.5%) sebelum mereka memulakan persekolahan.
Seramai 2 orang (0.3%) tidak minat menjadi guru dan lain-lain 4 orang (0.3%) tidak
pasti sejak bila mereka berminat menjadi guru.

Jadual 1 Minat pelajar menjadi guru

Minat Bilangan Peratus

Sebelum Memasuki Sekolah 70 11.5
Sekolah Rendah 227 37.4
Sekolah Menengah 144 23.8
Tingkatan Enam/Matrikulsi 160 26.4
Lain-lain 4 0.6
Tidak Minat 2 0.3
Jumlah 607 100

Faktor dapat membantu orang lain merupakan faktor pendorong yang menjadi
pilihan utama mengapa pelajar memilih kursus perguruan.. Seramai 343orang pelajar
(56.5%) memilih faktor dapat membantu orang lain, pilihan ibu bapa 328 orang
(54.0%), jaminan pekerjaan 209(34.4%), ibu bapa atau saudara mara sebagai guru 170
orang (28.0%), kepuasan intelektual 152 orang (25.0%), kewangan 111 orang (18.3%),
dapat bekerja dengan orang lain 77 orang (12.7%), prestij 31 orang (5.1%) dan
penajaan biasiswa 28 orang (4.6%).

Jadual 2 Faktor-faktor yang mendorong pelajar memilih kursus pendidikan

Faktor pendorong Ya (%) Tidak(%) Jumlah (%)

Pilihan Ibu Bapa 328(54.0%) 279(46%) 607(100%)
Dapat membantu orang lain 343(56.5%) 264(43.5%) 607(100%)
Dapat bekerja dengan orang lain 77(12.7) 530(87.3%) 607(100%)
Kepuasan intelektual 152(25%) 455(75%) 607(100%)
Prestij 31(5.1%) 576(94.9%) 607(100%)
Kewangan 111(18.3%) 496(81.7%) 607(100%)
Ibubapa atau saudara mara sebagai 170 (28.0) 437(82.0%) 607(100%)
guru
Jaminan pekerjaan 209(34.4%) 398(65.6%) 607(100%)
Penajaan biasiswa 28(4.6%) 579(95.4%) 607(100%)

PERBEZAAN PERSONALITI PELAJAR BERDASARKAN JANTINA

Ujian-t telah dijalankan untuk mengenalpasti perbezaan personaliti pelajar Fakulti
Pendidikan dan Pembangunan Manusia berdasarkan jantina. Keputusan ujian-t
berkaitan perbezaan personaliti adalah sepertimana yang terdapat dalam jadual 3.

1409
 Jadual 3 Keputusan ujian- t personaliti pelajar berdasarkan jantina

Personaliti Jantina N Min SP dk t p

Neurotisisme Lelaki 113 48.12 8.70 605 -2.23 .026*
Perempuan 494 50.45 10.23
Ekstraversi Lelaki 113 49.54 9.49 605 -.64 .520
Perempuan 494 50.21 10.12
Keterbukaan Lelaki 113 47.65 7.90 605 -3.30 .001*
Perempuan 494 50.54 10.35
Agreeableness Lelaki 113 46.11 9.81 605 -4.66 .000*
Perempuan 494 50.89 9.84
Conscientiousness Lelaki 113 47.09 9.69 605 -3.45 .001*
Perempuan 494 50.66 9.96
Nota: Signifikan pada aras .05

Jadual 3 menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan Neurotisisme t(605)= -2.23,

p<.05, Keterbukaan t(605)= -3.30, p<.05, Agreeableness t(605)= -4.66, p<.05 dan
Conscientiousness t(605)= -3.45, p<.05 berdasarkan jantina. Keputusan kajian
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan Ekstraversi t(605) = -.64, p>.05
berdasarkan jantina. Nilai min Neurotisisme pelajar lelaki iaitu 48.12 berbanding
pelajar perempuan 50.45. Ini menunjukkan pelajar perempuan lebih kecederungan
mempunyai perasaan seperti ketakutan, kesedihan, memalukan, marah, kesalahan,
benci yang amat sangat pada sseorang atau sesuatu berbanding pelajar lelaki. Nilai
min keterbukaan pelajar perempuan lebih tinggi berbanding pelajar lelaki. Min
Keterbukaan pelajar perempuan ialah 50.54 berbanding pelajar lelaki 47.65. Ini
menunjukkan pelajar perempuan lebih suka berimaginasi, sensitif terhadap keindahan
(estetik), memberi perhatian kepada perasaan, suka kepelbagaian, intelektual, dan tidak
bergantung kepada penilaian orang lain.
Nilai min Agreeableness pelajar lelaki 46.11 lebih rendah berbanding pelajar
perempuan 50.89. Ini menunjukkan pelajar perempuan lebih simpati kepada orang lain
dan berminat untuk menolong mereka dan percaya yang seseorang pada satu hari akan
memberi bantuan sebagai balasan. Min Concientiousnee pelajar perepuan lebih tinggi
berbanding pelajar lelaki. Min Conscientiousness pelajar perempuan ialah 50.66
berbanding pelajar lelaki 47.09. Ini menunjukkan pelajar perempuan lebih teliti,
menepati masa dan berterusan dari segi kualiti atau pencapaian. Skor rendah tidak
semestinya kurang dari segi prinsip moral, tetapi mereka kurang gigih berusaha untuk
mengaplikasikannya, kurang tenaga dan keazaman untuk mencapai matlamat.

PERBINCANGAN
Belajar dalam bidang pendidikan amat mencabar dan hanya individu yang betul-betul
berminat sahaja dapat mengharunginya dengan jaya. Faktor minat ditekankan dalam
kajian ini berasaskan Lent et al. (2002) yang menyatakan minat merupakan antara
faktor yang memberi kesan kepada matlamat dalam pemilihan kerjaya dan tindakan
yang dilakukan seseorang.
Dapatan kajian menunjukkan seramai 601 orang responden (99.1%) dapat
menyatakan dengan jelas sejak bila mereka mula berminat menjadi guru. Hanya 4

1410
orang (0.3%) sahaja tidak pasti sejak bila mereka mula berminat menjadi guru. Seramai
2 orang pelajar (0.3%) menyatakan mereka tidak minat menjadi guru. Keputusan
kajian ini menyokong kajian Muhammad Bazlan (2011) yang juga menunjukkan
kebanyakan pelajar memilih kerjaya berdasarkan minat mereka. Faktor dapat
membantu orang lain merupakan faktor pendorong yang menjadi pilihan utama
mengapa pelajar memilih kursus perguruan. Ini amat bersesuaian dengan bidang tugas
guru dimana mereka perlu membimbing murid memperolehi ilmu, kemahir an
dan mengamalkan nilai-nilai murni. Disamping itu, mereka juga perlu
mengenalpasti murid yang ada masalah kesihatan, ekonomi, rumah tangga,
yatim piatu, emosi dan mental serta merujuk mereka kepada kaunselor jika
memerlukan khidmat bimbingan dan kauseling
Faktor lain yang menyebabkan mereka memilih kerjaya sebagai guru adalah
pilihan ibu bapa, jaminan pekerjaan, ibu bapa atau saudara mara sebagai guru,
kepuasan intelektual, kewangan, dapat bekerja dengan orang lain, prestij dan penajaan
biasiswa. Keputusan kajian ini menyokong kajian Aida Mauziah, Norazura & Leng
(2004) yang menyatakan salah satu faktor yang mempengaruhi pemilihan kerjaya
ialah ibu bapa dan keluarga, di mana pelajar berkenaan mendapat maklumat dan
nasihat mengenai kerjaya daripada ibu bapa mereka dan ahli keluarga yang rapat
dengan mereka. Kajian ini juga menyokong kajian Muhammad Bazlan (2011) yang
juga menunjukkan ibu bapa meminkan peranan yang penting dalam mempengaruhi
anak memilih kerjaya.
Faktor jaminan pekerjaan merupakan salah satu faktor kerjaya sebagai guru.
Pelajar masih lagi menganggap memasuhi UPSi dan memilih kerjaya sebagai guru
memberi mereka jaminan untuk mendapatkan pekerjaan. Kajian ini juga menyokong
kajian Muhammad Bazlan (2011) yang juga menunjukkan pelajar memilih kursus
perubatan kerana mereka menganggap ada jaminan kerja sebagai pegawai perubatan.
Kepercayaan bahawa dengan mengikuti kursus pendidikan berkaitan dengan jaminan
pekerjaan dapat memotivasikan pelajar untuk mencapai prestasi akademik yang tinggi.
Kepercayaan seseorang berkenaan dengan hasil (outcome) yang boleh didapati,
tempoh menjangkakan sesuatu hasil, merupakan sebahagian komponen lain yang
penting dalam Teori Kognitif Sosial. Manakala kepercayaan efikasi-kendiri
mempengaruhi tindakbalas seseorang berkenaan keupayaannya (contohnya, “dapatkah
saya melakukan ini”), serta jangkaan hasil meliputi imaginasi kesan daripada prestasi
yang ditunjukkan dalam tingkah laku (contohnya, “jika saya melakukan ini, apa akan
terjadi”)
Oleh itu, maklumat pelajar ataupun ibu bapa atau pun andaian mengenai
keputusan pelajar memilih kursus perguruan yang dikaitakan dengan jaminan kerja
sebagai seorang guru perlu diperbetulkan. Kerjaya guru sekarang merupakan pasaran
terbuka dan perlantikan mereka sebagai guru bergantung kepada kekosongan jawatan
yang ada dan setelah lulus temu duga yang dikendalikan oleh Suruhanjaya
Perkhidmatan Pendidikan Malaysia.
Keputusan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
Neurotisisme, Keterbukaan, Agreeableness dan Conscientiousness berdasarkan
jantina. Neurotisisme pelajar perempuan lebih tinggi berbanding pelajar lelaki. Ini
menunjukkan pelajar perempuan lebih kecederungan mempunyai perasaan seperti

1411
ketakutan, kesedihan, memalukan, marah, kesalahan, benci yang amat sangat pada
sseorang atau sesuatu berbanding pelajar lelaki. Keputusan kajian ini menyokong
kajian Khudree Adha (2013) dan Khairul (2003) yang juga menunjukkan terdapat
perbezaan yang signifikan personaliti Neurotisme berdasarkan jantina dimana
Neurotisisme pelajar perempuan lebih tinggi berbanding lelaki. Walaubagaimana pun
kajian Wahdatul Aqilah(2013), Mohamad Azwan (2012) Nilam Maisarah (2013),
Burton,Hafetz, dan Henninger (2007) Larson, Meifen, Tsui, Borgen dan Bailey
(2007), Muhammad Bazlan (2011) menunjukkan tidak terdapat perbezaan
Neurotisisme berdasarkan jantina.
Terdapat perbezaan signifikan Keterbukaan berdasarkan jantina. Personaliti
Keterbukaan pelajar perempuan lebih tinggi berbanding pelajar lelaki. Ini
menunjukkan pelajar perempuan lebih suka berimaginasi, sensitif terhadap keindahan
(estetik), memberi perhatian kepada perasaan, suka kepelbagaian, intelektual, dan tidak
bergantung kepada penilaian orang lain. Kajian ini menyokong kajian Khudree Adha
(2013) dan Muhammad Bazlan (2011) yang menunjukkan terdapat perbezaan
signifikan Keterbukaan berdasarkan jantina dimana min keterbukaan pelajar
perempuan lebih tinggi berbanding lelaki. Walau bagaimanapun kajian Wahdatul
Aqilah(2013), Mohamad Azwan (2012), Nilam Maisarah (2013 ), Khairul (2003),
Burton, Hafetz, dan Henninger (2007), Larson, Meifen, Tsui, Borgen dan Bailey
(2007), menunjukkan tidak terdapat perbezaan personaliti Keterbukaan berdasarkan
jantina.
Pelajar perempuan lebih tinggi Keterbukaan berbanding pelajar lelaki. Ini
menunjukkan pelajar perempuan lebih suka berimaginasi, sensitiviti terhadap estetik,
memberi perhatian kepada perasaan, suka kepelbagaian, intelektual, dan tidak
bergantung kepada penilaian orang lain (Costa dan McCrea 1992). Faktor sosial dan
budaya juga mempengaruhi pelajar wanita dari segi personaliti. Sesuai dengan sifat
keperempuanan (feminity) yang lebih agreeable dan conscientious, keputusan kajian
juga menunjukkan pelajar perempuan lebih tinggi Agreeableness dan
Conscientiousness berbanding pelajar lelaki. Agreeableness ialah dimensi ke arah
kecenderungan interpersonal. Ini menunjukkan pelajar perempuan merupakan orang
yang lebih agreeable berbanding pelajar lelaki. Mereka sangat simpati kepada orang
lain dan berminat untuk menolong mereka dan percaya yang seseorang pada satu hari
akan memberi bantuan sebagai balasan (Costa dan McCrae 1992). Pelajar perempuan
juga berbanding dengan lelaki, selalu memikirkan lebih banyak tentang keperluan dan
kebajikan orang lain daripada keperluan dan kebajikan diri sendiri, berbuat baik,
berhati-hati, sedia menolong, fleksibel, bertolak ansur, tidak prasangka dan simpati
(Costa dan McCrea 1992). Kajian Larson, Meifen, Tsui, Borgen dan Bailey (2007)
dan Muhammad Bazlan (2011) juga menunjukkan pelajar perempuan lebih agreeble
berbanding lelaki.
Conscientiousness pelajar perempuan juga lebih tinggi berbanding pelajar
lelaki. Ini menunjukkan pelajar perempuan percaya mereka lebih baik dan lebih
bekerja keras berbanding pelajar lelaki. Mereka juga lebih cekap dalam membuat
perancangan, mengurus dan memikul tugas. Individu yang conscientious mempunyai
keazaman, ada kekuatan dan tegas dalam membuat keputusan. Skor Concientiousness
tinggi juga berkaitan dengan pencapaian dalam akademik dan pekerjaan. Keputusan

1412
kajian menunjukkan pelajar perempuan lebih teliti, menepati masa dan berterusan dari
segi kualiti atau pencapaian berbanding pelajar lelaki. Kajian Muhammad Bazlan
(2011) juga menunjukkan min Conscientiousness pelajar perempuan lebih tinggi
berbanding lelaki.
Ciri-ciri personaliti Conscientiousness sangat diperlukan dalam perubatan.
Kesungguhan dan ketekunan dalam menjalankan tugas sebagai guru amat penting.
Mereka perlu cekap dan efektif dalam menjalankan tugas. Ini kerana dengan sifat
kesungguhan yang tidat terbatas dapat membantu menyelesaikan masalah murid yang
kompleks. Personaliti Conscientiousness mementingkan kualiti dan pencapaian.
Sebagai guru mereka perlu up to-date dengan keadaan pelajar. Sentiasa memastikan
pengajaran yang diberikan bersesuaian dengan keadaan pelajar dan menunjukkan
tindak balas positif. Oleh itu mereka perlu sentiasa berpengetahuan terkini berkaitan
pengajaran dan pembelajaran dalam kelas.

KESIMPULAN
Keputusan kajian menunjukkan minat merupakan faktor utama pelajar mengikuti
program pendidikan di Fakulkti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti
Pendiidkan Sultan Idris. Faktor dapat membantu orang lain merupakan antara faktor
pendorong yang menjadi pilihan utama mengapa pelajar memilih kursus perguruan.
Faktor lain yang menyebabkan mereka memilih kerjaya sebagai guru adalah pilihan
ibu bapa, jaminan pekerjaan, ibu bapa atau saudara mara sebagai guru, kepuasan
intelektual, kewangan, dapat bekerja dengan orang lain , prestij dan penajaan biasiswa.
Berkaitan perbezaan personalit pula, keputusan kajian menunjukkan terdapat
perbezaan yang signifikan Neurotisisme, Keterbukaan, Agreeableness dan
Conscientiousness berdasarkan jantina. Neurotisisme, Keterbukaan, Agreeableness
dan Conscientiousness pelajar perempuan lebih tinggi berbanding lelaki.

RUJUKAN
Ahart, A. M. (2003). Determining the Student Behaviors Contributing to Teacher
Stress and the Relationship between these Behaviors and Teacher
Characteristics. Disertasi Doktor Falsafah, Universiti Minnesota.
Aida Mauziah Benjamin, Norazura Ahmad, Ang Chooi Leng. (2004). Career decision
making : A study of sub-urban secondary school student. Kertas kerja Seminar
Pembangunan kerjaya Abad 21 Anjuran Universiti Malaya, 29-30 November.
Barrio, V.D. (2004). Relationship between empathy and the big five personality traits
in a sample of Spanish adolescents. Social Behavior and Personality. 32(7):
677-682
Boudreau, J. W., W. R. Boswell, T. A. Judge dan R. D. Bretz. (2001). Personality and
Cognitive Ability as Predictors of Job Search among Employed Managers.
Personnel Psychology. 54(1): 25-50.
Brief, A. P. dan J. M. Atieh. (1987). Studying Job Stress: Are we Making Mountains
out of Molehills? Journal of Occupational Behaviour. 8(2): 115-126
Burkett, M.C. (2011). Relationships among teachers’ personality, leadership style, and
efficacy of classroom management. Disertasi Ph.D Universiti Southern
Mississippi

1413
Burton, L.A, Hafetz, J. & Henninger, D. (2007). Gender differences in relational and
physical aggression. Social Behavior and Personality 35(1): 41-50.
Chowdhury, M.S & Amin, M.N.(2006). Personaliti and students’ academic
achievement: Interactive effect of conscienciousness and agreeableness on
students’ performance in principles of economics. Social behaviour and
personality 34(4): 381-388.
Costa, P.T. Jr. & McCrea, R.R. (1992). NEO PI-R. Profresional Manual. N. Florida
Ave: Psychological Assessment Reources,Inc.
Cook, V. D. (2005). An Investigation of the Construct Validity of the Big Five
Construct of Emotional Stability inRelation to Job Performance, Job
Satisfaction, and Career Satisfaction. Disertasi Doktor Falsafah Universiti
Tennessee.
Fontana, D., & Abouserie, R. (1993). Stress levels, gender and personality factors in
teachers.British Journal of Educational Psychology, 63, , 261–270.
Fuiks, K.Z. (2008). Personality, Organizational, and Individual Characteristics:Key
Predictors of Burnout among Teachers. Disertasi Doktor Falsafah Universiti
Northcentral
Jackson, S. E. dan R. S. Schuler. 1985. A Meta-Analysis and Conceptual Critique of
Research on Role Ambiguity and Role Conflict in Work Settings.
Organizational Behavior and Human Decision Processes. 36(1): 16-78.
Judge, T. A., D. Heller dan M. K. Mount. 2002. Five-factor Model of Personality and
Job Satisfaction: A metaanalysis. Journal of Applied Psychology. 87(3): 530-
541.
Khalim Zainal.2009. Memahami tingkah laku remaja bermasalah dari perspektif teori
tingkah laku, humanistik, psikoanalitik dan tret personality. Jurnal pengajian
Umum, Bil 9
Khairul Anwar Mastor. 2003. Personality traits and gender differences in the selection
of academic major among malay students. Jurnal Pendidikan 28: 3-13.
Khudree Adha Che Ahmad (2013). Sokongan Ibu Bapa dan Personaliti Pelajar
Psikologi. Kertas projek tidak diterbitkan. Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Lent, R., Brown, S.D., Talleyrand, R., McPartland, E.B, Davis, T., Chopra, S.B.,
Alexander, M.S, Suthakaran, V. & Chai, C. 2002. Career choice barrier,
supports, and coping strategies: College students’ experiences. Journal of
Vocational Behavior 60: 61-72.
Lievens, F., Coetsier, P., De- Fruyt, F. & De Maeseneer, J. (2002). Medical students’
personality characteristics and academic performance: A five-factor model
perspective. Medical Education 36: 1050-1056.
Lai Ai Huey. (2012). Hubungan personaliti dengan stres dalam kalangan guru sekolah
rendah. Kertas projek tidak diterbitkan. Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Larson, L.M, Wei, M., Wu, T.F, Borgen, F.H & Bailey, D.C. (2007). Discriminating
among educational majors and career aspirations in Taiwanese undergraduates:
the contribution of personality and self-efficacy. Journal of Counseling
Psychology 54(4): 395-408.
Matthews, G., I. J. Deary dan M. C. Whiteman.(2003). Personality Trets. United
Kingdom: Cambridge University Press.

1414
Mikkelsen, A. dan Gundersen, M. (2003). The Effect of a Participatory Organizational
Intervention on Work Environment, Job Stress, and Subjective Health
Complaints. International Journal of Stress Management.10(2): 91-110.
Mohamad Azwan Ahmad. (2012). Personaliti dan kecerdasan emosi pelajar tingkatan
enam sekolah menengah kebangsaan putra di daerah besut. Kertas projek tidak
diterbitkan. Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Motowidlo, S., J. Packard dan M. Marning. (1986). Occupational Stress: Its Causes
and Consequences for Job Performance. Journal of Applied Psychology. 71:
618-629.
Muhammad Bazlan Mustafa. (2011). Hubungan dan pengaruh sokongan ibu bapa,
personaliti, efikasi-kendiri ke atas kemurungan dalam kalangan pelajar
perubatan. Tesis Ph.D, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nilam Maisarah. (2013). Personaliti dan hubungannya denagn kemurungan dalam
kalangan pelajar perubatan tahun satu. Kertas projek Sarjana Pendidikan tidak
diterbitkan. Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Premuzic, T.C & Furnham, A. (2003). Personality traits and academic examination
performance. European Journal of Personality 17: 237-250.
Sufean Hussin (2004). Pendidikan di Malaysia. Sejarah, sistem dan falsafah.(Edisi ke-
2). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka
Wardatu Aqilah Awang. 2013. Personaliti dan efikasi kendiri pelajar bimbingan dan
kaunseling UniversitiPpendidikan Sultan Idris. Kertas projek tidak diteribitkan,
Universiti Pendidikan Sultan Idris.

1415
 EKSPRESI KREATIVITI DALAM LUKISAN KANAK-KANAK

Hashimah Hussein & Fairuz Ain Harun

Universiti Pendidikan Sultan Idris
Tanjong Malim, Perak

1.0 PENGENALAN
Kesedaran tentang pentingnya pendidikan didedahkan dan diberi kepada kanak-kanak
seawal usia mereka dua tahun menyebabkan pendidikan awal kanak-kanak kini
mengalami anjakan perubahan yang ketara. Pendidikan awal untuk kanak-kanak secara
umumnya adalah untuk mengesan, menggilap dan mengembangkan potensi yang ada
dalam diri mereka secara menyeluruh, bersepadu serta berterusan.
Namun dalam keghairahan memenuhi matlamat tersebut, perlu disedari bahawa
setiap seorang kanak-kanak itu mempunyai tahap potensi yang berbeza. Hal ini
dibuktikan dengan pendapat Feldman (1991) yang menyatakan setiap kanak-kanak
mempunyai perkembangan potensi dan tahap pengetahuan yang berbeza walaupun
mereka berada dalam peringkat usia yang sama. Perbezaan ini jika tidak dikenalpasti
akan menyebabkan peluang untuk mengoptimumkan potensi kanak-kanak dalam
kehidupan, tidak akan tercapai. Potensi diri jika dipupuk dan digilap sejak daripada
peringkat awal kanak-kanak akan melahirkan generasi yang berfikiran kreatif dan
kritis.
Bagi merangsang kanak-kanak mengembangkan potensi diri, perlulah
mengambil kira beberapa faktor seperti penyediaan persekitaran pembelajaran yang
kondusif dan selamat, pembelajaran yang memberi makna dan menyeronokkan serta
penyediaan peluang untuk mereka melibatkan diri dengan aktiviti-aktiviti yang
pelbagai dan kreatif.
Aktiviti-aktiviti yang mempunyai unsur-unsur dan nilai kreatif pasti mampu
memupuk kreativiti dalam diri kanak-kanak. Ekspresi kreativiti daripada kanak-kanak
akan dapat dilihat dan dikesan melalui penggunaan dan peluahan imaginasinya, serta
tindak balas dan penerokaannya terhadap dunia persekitaran. Antara aktiviti kreatif
yang dicadangkan dipraktikkan dalam pembelajaran awal kanak-kanak adalah aktiviti-
aktiviti yang berhubungkait dengan seni kreatif.
Menurut Mohd. Johari dan Hamzah (2013), seni kreatif adalah salah satu bentuk
pendidikan yang akan memberikan peluang kepada kanak-kanak menggunakan semua
bentuk kebijaksanaan kreatif mereka, membuat peluahan perasaan, merangsang
pemikiran serta mencetuskan idea-idea baharu dalam penciptaan.
Manakala menurut Yahaya dan Noor Sharliana (2011) pula, kreativiti adalah
suatu anugerah tetapi tidak semua orang akan berjaya mengekspresikan kreativiti
mereka jika tidak diterokai, dikembangkan dan digilap kebolehan tersebut sejak dari
kecil lagi. Kanak-kanak seharusnya diberi pendedahan yang sebanyak mungkin untuk
memupuk pemikiran kreatif kerana untuk berupaya menjana kreativiti ia memerlukan
latihan yang berterusan.
Bagi kanak-kanak, melalui seni kreatif mereka akan dapat meneroka dan
berinteraksi secara terus dengan bahan-bahan yang ada disekeliling mereka.

1416
Penerokaan serta eksplorasi terhadap pelbagai bahan serta penggunaan deria yang
maksimum akan mampu memenuhi perasaan ingin belajar tentang perkara-perkara
baru serta seterusnya akan merangsang kanak-kanak berfikir dengan lebih kreatif dan
kritis. Seni kreatif juga akan dapat memenuhi sikap ingin mencuba dan ingin tahu
mereka.

2.0 LATAR BELAKANG KAJIAN

Kreativiti adalah salah satu keupayaan unik semula jadi manusia. Seseorang individu
tidak akan dapat menggunakan potensi dirinya ke tahap optimum jika tidak disertai
dengan kreativiti. Pemikiran kreatif ada pada semua manusia. Apa yang akan
membezakan pemikiran dan daya kreativiti antara seorang individu dengan individu
yang lain adalah kecenderungan dan keupayaan yang ada dalam diri individu tersebut
serta dipengaruhi juga oleh persekitaran dan jenis masalah yang dihadapinya.
Kebolehan dan bakat kreatif mestilah dipupuk dan dirangsang dengan betul
menggunakan pendekatan yang sesuai serta sistematik. Individu yang dapat
mengekspresikan kreativiti mereka adalah insan yang unik daripada perspektif caranya
berfikir, memberi tindak balas serta cara bertindakbalas dengan persekitaran (Mohd.
Azhar, 2004).
Bagi kanak-kanak, proses kreatif yang mereka lalui tidak dapat disamakan
seperti orang dewasa. Kebolehan untuk menjadi kreatif berkait rapat dengan
pengalaman mereka terima sejak dari kecil. Jika potensi diri dan pemikiran kreatif
mereka tidak digilap, ekspresi kreativiti tidak akan dapat diluahkan oleh mereka.
Pendidikan seni kreatif adalah salah satu sumber pendidikan yang dapat
merangsang pemikiran kreatif kanak-kanak. Ia mampu meningkatkan keupayaan
kanak-kanak untuk mengendalikan aktiviti yang kreatif secara berterusan kerana
kanak-kanak mempunyai desakan kreativiti dalaman yang dapat disalurkan melalui
aktiviti-aktiviti seni.
Lukisan adalah sebagai salah satu media bagi kanak-kanak untuk
menterjemahkan pemikiran, perasaan dan kreativiti mereka. Setiap contengan, lakaran
atau garisan yang dihasilkan oleh kanak-kanak dalam lukisan mereka sebenarnya
memberi makna terhadap keupayaan berfikir mereka. Ekspresi dan ciri-ciri kreativiti
yang diperlihatkan dalam lukisan kanak-kanak adalah lebih mudah diketahui melalui
penelitian terhadap cara kanak-kanak mengolah serta meluahkan idea secara langsung
di atas kertas.
Nancy et. Al. (2003) dalam Faizul Dolah (2013) menyatakan aspek psikologi,
watak dalaman, emosi dan kreativiti kanak-kanak boleh dilihat dan ditafsirkan melalui
penghasilan imej, gaya dan olahan artistik menerusi lukisan mereka. Seawal usia 4
tahun kanak-kanak akan mula menunjukkan ciri-ciri kreativiti mereka. Mereka akan
mula mengaplikasikan objek disekeliling mereka atau berdasarkan pengalaman
peribadi sendiri untuk menterjemahkan melalui aktiviti melukis.
Kepentingan lukisan dalam pengajaran dan pembelajaran seni dilihat sebagai
asas untuk meningkatkan potensi kanak-kanak menterjemahkan daya kreativiti.
Ekspresi kreativiti kanak-kanak dalam bentuk lukisan adalah curahan pengalaman yang
dikutip dari alam persekitaran mereka.

1417
3.0 PERNYATAAN MASALAH
Kepentingan kreativiti dalam membangunkan masyarakat dan negara telah lama
disedari (Storm & Storm, 2002). Kreativiti sangat diperlukan dalam era globalisasi kini
di mana cabaran dan persaingan sedang serta akan terus berlaku.
Untuk menjadi negara yang berdaya saing di peringkat antarabangsa, modal
insan yang bakal dilahirkan bukan sahaja perlu memiliki kemahiran dan pengetahuan
yang tinggi bahkan mereka juga perlu memiliki daya kreativiti yang tinggi agar mereka
dapat menyelesaikan pelbagai masalah yang semakin kompleks.
Dewasa ini kreativiti dalam kalangan kanak-kanak telah menjadi satu
keperluan kerana kemampuan kanak-kanak mengekspresikan kreativiti memainkan
peranan penting bagi memastikan negara dapat melahirkan modal insan yang
mempunyai minda kelas pertama. Malangnya sehingga kini pendidikan seni kreatif
masih lagi dianggap sebagai salah satu bentuk pendidikan yang tidak mencabar minda
dan kreativiti kanak-kanak. Masih kukuh persepsi bahawa aktiviti seni kreatif hanya
sebagai aktiviti mengisi masa lapang.
Kesannya kanak-kanak masih kurang didedahkan dengan aktiviti-aktiviti seperti
ini dalam konteks pendidikan sebenar walaupun Kementerian Pelajaran telah
melakukan pelbagai inovasi dalam bidang kurikulum untuk memastikan bidang
pendidikan berubah selari peningkatan mutunya dalam aspek meningkatkan daya
pemikiran kreatif.
Kajian yang telah dijalankan oleh Ibrahim (2000) di beberapa buah sekolah
tentang pendidikan seni kreatif mendapati pendidikan seni kreatif dianggap sebagai;
1. tidak memberi faedah
2. membosankan kerana belajar perkara yang sama
3. tidak mencabar
Kajian Ibrahim (2000) juga mendapati guru yang mengajar pendidikan seni
kreatif hanya menggunakan kaedah sehala dalam pengajaran mereka serta beranggapan
pendidikan tersebut tidak membantu untuk pembinaan pemikiran kreatif kanak-
kanak.Persepsi guru-guru yang mengajar pendidikan seni ini berbeza dengan pendapat
Mathews (1999) dalam Khaty Ring (2001). Mathews berpendapat kanak-kanak dapat
menggambarkan aksi, emosi, idea, perasaan dan pengalaman mereka melalui aktiviti
seni kreatif.
Kajian berkaitan dengan kreativiti perlu diperbanyak kerana masyarakat masih
beranggapan kreativiti adalah suatu set ciri-ciri yang istimewa untuk individu tertentu
sahaja. Sehubungan itu, pengkaji mengambil inisiatif untuk melaksanakan kajian
terhadap ekspresi kreativiti kanak-kanak melalui lukisan. Kajian ini akan dilaksanakan
terhadap kanak-kanak yang akan menjadi generasi baru yang kreatif dan inovatif.

4.0 OBJEKTIF KAJIAN

Objektif bagi kajian ini adalah;
1. Mengenalpasti ekspresi kreativiti dalam lukisan kanak-kanak.
2. Mengenalpasti ekspresi kreativiti dalam lukisan kanak-kanak berdasarkan gender.

1418
5.0 PERSOALAN KAJIAN
Persoalan kajian untuk kajian ini ialah;
1. Adakah terdapat ekspresi kreativiti dalam lukisan kanak-kanak?
2. Adakah terdapat perbezaan ekspresi kreativiti dalam lukisan kanak-kanak
berdasarkan gender?

6.0 DEFINISI OPERASIONAL

Kreativiti
Berdasarkan Kamus Dewan edisi keempat (2010), kreativiti bermaksud kemampuan
(kebolehan) mencipta.
Menurut Mohd. Azhar (2004) dalam Yahya Buntat & Noor Sharliana Mat
Nasir (2011), kreativiti ialah suatu kebolehan berfikir dan bertindak yang tidak
berasaskan logik biasa. Kreativiti tahap tinggi bukan sahaja memerlukan pemikiran
kreatif dan analitis malahan juga memerlukan pemikiran logik-kritis.

7.0 SOROTAN KAJIAN

7.1 TEORI BERKAITAN
Teori yang boleh dihubungkaitkan dengan kajian ini ialah Teori Kreativiti oleh Victor
Lowenfeld (1975). Lowenfeld berpendapat setiap kanak-kanak adalah kreatif kerana
sifat semulajadi mereka gemar meneroka dan ingin tahu. Beliau menjelaskan bahawa
unsur-unsur kreativiti dalam diri seseorang kanak-kanak boleh diukur melalui empat
komponen yang utama iaitu;
i. Kelancaran;
melalui komponen ini dapat dilihat dan dinilai seseorang itu berupaya berfikir
secara terbuka, berupaya mengaitkan sesuatu perkara dengan perkara lain yang
berkaitan serta berkeupayaan melahirkan idea atau pendapat tentang perkara yang
akan dilakukan.
ii. Fleksibel;
Melalui komponen ini akan dapat dikesan keupayaan kanak-kanak menyesuaikan
diri dalam pelbagai situasi dan perubahan, menunjukkan sikap yakin diri, boleh
bertolak ansur dan bersedia menerima idea baru. Selain itu kanak-kanak yang
mempunyai fleksibeliti akan melihat dan menerima masalah sebagai suatu cabaran
dan peluang untuk mencuba atau meneroka.
iii. Keaslian;
Melalui komponen ini kanak-kanak berfikir dan bertindak di luar kelaziman atau
kebiasaan yang orang lain buat. Mereka mempunyai daya imaginasi untuk
mencuba kemungkinan-kemungkinan baru.
iv. Kepekaan;
Komponen ini menunjukkan kanak-kanak mempunyai kepekaan yang tinggi pada
segala aspek dan situasi persekitaran dan kehidupan seharian mereka. Mereka juga
mempunyai kesedaran tentang nilai-nilai estetika, keindahan dan keharmonian
terhadap apa yang dilihat dan yang dilakukan.

1419
7.2 KAJIAN-KAJIAN LEPAS
Siti Zuliana (2005) dalam Yahaya & Noor sharliana (2011) menyatakan dalam seminar
Education For All yang dianjurkan oleh Bank dunia, UNICEF dan UNESCO pada
tahun 1990 telah dijelaskan bahawa kemahiran asas tidak lagi hanya dibataskan kepada
3M sahaja iaitu membaca, menulis dan mengira. Sebaliknya telah diberi nilai tambah
kepada dua kemahiran baru iaitu kemahiran berfikir secara kreatif dan kemahiran
saitifik. Perubahan ini membuktikan bahawa pendidikan secara global juga mulai
mementingkan kebolehan generasi baru untuk berkreativiti.
Yong (1989) dalam Yahaya Buntat dan Noor Sharliana Mat Nasir (2011) telah
melihat kreativiti kanak-kanak dan membandingkannya berdasarkan jantina,
kepintaran, pencapaian akademik, status ekonomi sosial keluarga dan pengaruh
persekitaran. Ini jelas menunjukkan kreativiti tidak hanya boleh wujud secara sendiri,
malahan memerlukan sesuatu untuk mendorong seseorang itu untuk menjadi seorang
yang kreatif.
Kajian oleh Ling Pik Kuong dan Hasnah Toran (2010) terhadap ‘Pelaksanaan
Aktiviti Seni dalam Pendidikan Prasekolah Malaysia’ mendapati ibu bapa dan guru
prasekolah bersetuju dengan pendapat aktiviti seni kreatif penting dalam pendidikan
prasekolah. Malangnya tahap kefahaman guru prasekolah terhadap perlaksanaan
aktiviti seni kreatif lebih rendah markahnya dimana mereka berpendapat tidak mudah
untuk menjalankan aktiviti seni kreatif di dalam kelas prasekolah.Tanggapan ini
menyumbang kepada kurangnya pengaplikasian aktiviti seni kreatif dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran, yang seterusnya memberi impak kepada keupayaan
kanak-kanak utuk mengekspresikan kreativiti mereka.
Seterusnya Muhamad Sukri Osman (2007) yang menjalankan kajian untuk
mengenalpasti ekspresi seni ketika akvititi seni mendapati rangsangan, motivasi,
penceritaan dan interaksi daripada guru dapat membantu kanak-kanak melahirkan idea
kreatif untuk aktiviti melukis.Dapatan kajian beliau juga menunjukkan unsur ekspersi
seni wujud dalam hasil lukisan kanak-kanak kerana kanak-kanak bermonolog semasa
menghasilkan lukisan.
Khalijah Ahmad (2006) telah menjalankan kajian yang mengenlpasti faktor-
faktor yang mendorong pembentukan ekspresi diri kanak-kanak melalui lukisan.
Kajian yang dijalankan ini menggunakan kaedah pemerhatian yang disertakan dengan
instrument rekod pemerhatian, borang temubual dan senarai soal selidik. Dapatan
kajian beliau menunjukkan faktor-faktor seperti persekitaran, latar belakang keluarga
dan rangsangan serta interaksi daripada guru dapat membantu kanak-kanak melahirkan
ekspresi dan idea yang lebih baik.
Ananda Kumar Palaniappan (2005) telah menjalankan satu kajian
mengenai kreativiti di beberapa lokasi yang berbeza mendapati pelajar yang kreatif
berjaya untuk pencapaian keseluruhan. Perbezaan komponen proses kreatif
menyumbang kepada pencapaian keseluruhan dimana ia bergantung kepada IQ
seseorang. Hubungan antara pencapaian akademik pelajar dengan kreativiti adalah kuat
untuk pelajar yang mempunyai IQ yang rendah. Oleh itu Ananda mencadangkan segala
program yang akan dibuat pada masa hadapan bagi meningkatkan kreativiti pelajar
hendaklah bertumpu kepada pelajar yang mempunyai IQ yang rendah.

1420
8.0 METODOLOGI KAJIAN
Kajian yang dijalankan adalah kajian kualitatif yang menggunakan borang senarai
semak untuk menilai dan mentafsir ekspresi kreativiti kanak-kanak melalui lukisan
mereka. Senarai semak yang digunakan adalah dirujuk daripada kajian Nilsen (2000)
dalam kajian Jamilah Omar (2004) dan juga senarai semak daripada Status Penguasaan
Murid Dalam Standard Pembelajaran Prasekolah daripada Jabatan Pelajaran Selangor,
yang telah dibuat penambahbaikan. Item-item tersebut diubahsuai mengikut kesesuaian
kajian ini.
Dalam kajian ini, pengkaji memilih sekumpulan subjek daripada populasi
sebagai responden kajian, memungut maklumat daripada responden dan seterusnya
menganalisis maklumat tersebut untuk menjawab soalan kajian. Responden bagi kajian
ini hanya tertumpu kepada enam orang kanak-kanak sahaja iaitu tiga orang kanak-
kanak lelaki dan tiga orang kanak-kanak perempuan. Semua responden berusia 4 tahun
dan berada di TASKA yang sama di daerah Hulu Selangor, Selangor.
Kaedah pemilihan sampel bagi kajian ini adalah persampelan rawak jenis
kelompok. Persampelan rawak jenis kelompok bermakna pemilihan sampel adalah
berdasarkan kepada kumpulan dan bukan secara individu. Kaedah persampelan
digunakan dalam kajian ini kerana pengkaji berasa ia sesuai disebabkan sampel
mempunyai ciri-ciri yang hampir sama.
Melalui kajian ini setiap responden dikehendaki melukis apa yang ingin mereka
ceritakan kepada pengkaji. Pengkaji tidak menetapkan tema tertentu kerana ingin
melihat dan mengkaji peluahan idea responden melalui lukisan mereka. Dapatan kajian
seterusnya dianalisis dengan menggunakan peratusan dan dipamerkan dalam bentuk
rajah. Setiap dapatan kajian diperincikan berdasarkan kepada persoalan kajian yang
telah dinyatakan pada awal penghuraian.

9.0 DAPATAN KAJIAN

Persoalan Kajian Pertama:
Adakah terdapat ekspresi kreativiti dalam lukisan kanak-kanak?
Analisis data telah dibuat untuk mengenalpasti sama ada terdapat ekspresi kreativiti
dalam lukisan kanak-kanak ataupun tidak. Borang senarai semak telah digunakan
untuk menjawab persoalan pertama ini. Senarai semak tersebut seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 9.1 di bawah.

Jadual 9.1 : Senarai Semak Ekspresi Kreativiti Dalam Lukisan Kanak-kanak

Bil Senarai Semak Penguasaaan Responden
Telah Sedang
Menguasai Menguasai
1 Pengetahuan tentang bentuk, dapat mengecam, melukis 5 orang 1 orang
dan menyebut bentuk.
2 Pengetahuan tentang kedudukan objek dalam ruang 6 orang -
3 Kemahiran membina dan melukis corak atau pola 3 orang 3 orang
mengikut kreativiti berfikir di luar kelaziman atau
kebiasaan yang orang lain buat.
4 Kemahiran apresiasi seni iaitu dapat mengaitkan sesuatu 3 orang 3 orang
perkara dengan perkara lain yang berkaitan serta

1421
 berkeupayaan melahirkan idea atau pendapat tentang
perkara yang dilakukan.
5 Mempunyai kesedaran tentang nilai-nilai estetika, 4 orang 2 orang
keindahan dan keharmonian terhadap apa yang dilihat
dan yang dilakukan.
Jadual 9.1 menunjukkan tahap penguasaan responden kajian ini untuk ekspresi
kreativiti melalui lukisan adalah tinggi iaitu keseluruhannya adalah 70% yang ‘telah
menguasai’ manakala hanya 30% sahaja yang ‘sedang menguasai’. Berdasarkan setiap
item senarai semak dalam Jadual 9.1, bagi item pertama, responden yang ‘telah
menguasai’ adalah sebanyak 83% berbanding hanya 17% sahaja yang ‘sedang
menguasai’. Seterusnya item kedua, responden yang ‘telah menguasai’ adalah 100%
manakala untuk item ketiga dan keempat, peratusan responden yang menunjukkan
pencapaian ‘telah menguasai’ adalah sama dengan peratusan ‘sedang menguasai’ iaitu
50%. Bagi item kelima responden yang ‘telah menguasai’ adalah sebanyak 67% dan
hanya 33% sahaja yang sedang menguasai’.
Daripada huraian yang telah dibuat berdasarkan Jadual 9.1, responden kajian ini
telah menunjukkan bahawa mereka mengekspresikan kreativiti mereka melalui lukisan
yang dihasilkan. Responden berupaya berfikir dan meluahkan idea-idea baru mereka
untuk diterjemahkan dalam bentuk lukisan.

Persoalan Kajian Kedua:

Adakah terdapat perbezaan ekspresi kreativiti dalam lukisan kanak-kanak berdasarkan
gender?
Analisis data telah dibuat untuk mengenalpasti sama ada terdapat perbezaan ekspresi
kreativiti dalam lukisan kanak-kanak berdasarkan gender. Borang senarai semak telah
digunakan untuk menjawab persoalan pertama ini. Senarai semak tersebut seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 9.2 dan Jadual 9.3 di bawah.

Jadual 9.2 : Senarai Semak Ekspresi Kreativiti Dalam Lukisan Kanak-kanak

Berdasarkan Gender
Bil Senarai Semak Penguasaaan Responden
Telah Sedang
Menguasai Menguasai
1 Pengetahuan tentang bentuk, dapat mengecam, 3 lelaki -
melukis dan menyebut bentuk. 2 perempuan 1 perempuan
2 Pengetahuan tentang kedudukan objek dalam ruang 3 lelaki -
3 perempuan -
3 Kemahiran membina dan melukis corak atau pola 2 lelaki 1 lelaki
mengikut kreativiti berfikir di luar kelaziman atau 1 perempuan 2 perempuan
kebiasaan yang orang lain buat.
4 Kemahiran apresiasi seni iaitu dapat mengaitkan 2 lelaki 1 lelaki
sesuatu perkara dengan perkara lain yang berkaitan 1 perempuan 2 perempuan
serta berkeupayaan melahirkan idea atau pendapat
tentang perkara yang dilakukan.
5 Mempunyai kesedaran tentang nilai-nilai estetika, 2 lelaki 1 lelaki
keindahan dan keharmonian terhadap apa yang dilihat 2 perempuan 1 perempuan
dan yang dilakukan.

1422
 Jadual 9.3 : Senarai Semak Ekspresi Kreativiti Dalam Lukisan Kanak-kanak
Berdasarkan Gender (Peratusan)
Bil Senarai Semak Penguasaaan Responden
Telah Menguasai Sedang
Menguasai
1 Pengetahuan tentang bentuk, dapat 100% lelaki -
mengecam, melukis dan menyebut bentuk. 67% perempuan 33% perempuan
2 Pengetahuan tentang kedudukan objek dalam 100% lelaki -
ruang 100% perempuan -
3 Kemahiran membina dan melukis corak atau 67% lelaki 33% lelaki
pola mengikut kreativiti berfikir di luar 33% perempuan 67% perempuan
kelaziman atau kebiasaan yang orang lain
buat.
4 Kemahiran apresiasi seni iaitu dapat 67% lelaki 33% lelaki
mengaitkan sesuatu perkara dengan perkara 33% perempuan 67% permpuan
lain yang berkaitan serta berkeupayaan
melahirkan idea atau pendapat tentang
perkara yang dilakukan.
5 Mempunyai kesedaran tentang nilai-nilai 67% lelaki 33% lelaki
estetika, keindahan dan keharmonian terhadap 67% perempuan 33% perempuan
apa yang dilihat dan yang dilakukan.

Jadual 9.2 di atas menunjukkan responden lelaki lebih ramai yang dapat
mengekspresikan kreativiti mereka melalui lukisan berbanding dengan responden
perempuan. Pada keseluruhannya adalah 80% responden lelaki yang ‘telah menguasai’
manakala bagi responden perempuan pula yang ‘telah menguasai’ hanya 60%.
Perbezaan peratusan antara responden lelaki dan responden perempuan adalah
sebanyak 20%.
Berdasarkan setiap item senarai semak dalam Jadual 9.3 pula, bagi item pertama,
responden lelaki yang ‘telah menguasai’ adalah 100% berbanding 67% sahaja yang
‘telah menguasai’ bagi responden perempuan. Seterusnya item kedua, responden lelaki
dan responden perempuan yang ‘telah menguasai’ adalah 100%, menunjukkan tiada
jurang perbezaan. Begitu juga untuk item ketiga, keempat dan kelima, peratusan
responden lelaki dan responden perempuan menunjukkan pencapaian ‘telah
menguasai’ adalah sama iaitu 67%.
Daripada huraian yang telah dibuat berdasarkan Jadual 9.2 dan Jadual 9.3,
responden kajian ini telah menunjukkan bahawa responden lelaki lebih
mengekspresikan kreativiti mereka melalui lukisan yang dihasilkan.

10.0 PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN DAN RUMUSAN

Kajian yang telah dijalankan terhadap kanak-kanak berusia 4 tahun ini
menunjukkan kreativiti adalah sesuatu yang boleh diekspresikan melalui lukisan.
Setiap kanak-kanak mempunyai kebolehan, potensi dan tahap kreativiti tersendiri. Apa
yang perlu diberi penekanan adalah usaha untuk memupuk, membimbing dan mengilap
kreativiti tersebut. Pengalaman melalui aktiviti seni kreatif boleh dijadikan suatu
permulaan kepada kebolehan kanak-kanak untuk meneroka sesuatu yang baru dalam
kehidupan mereka dan berfikiran kreatif.

1423
 Dalam memastikan negara dapat melahirkan modal insan yang kreatif, kritis dan
cemerlang maka kanak-kanak yang bakal menjadi pemimpin akan dating perlu
dibentuk, diasuh dan diberi peluang menggunakan pemikiran kreatif dan kritis dengan
cara yang betul, tepat dan berkesan. Untuk merealisasikan hasrat ini, adalah penting
bagi semua pihak bekerjasama dan memiliki iltizam membantu dan membimbing
kanak-kanak ke arah pelahiran generasi yang kreatif dan berfikiran kritis.

Bibliografi
Bahagian Pembangunan Kurikulum. http://www.bpk.kpm.my/html
Chua Yan Piaw, Shaifah Md. Nor, Naim Mohd & Wan Zah Wan Ali. 2003. Kreativiti
Guru Seni. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. 11(1): 11-17(2003). M.s 11-17: Universiti
Putra Malaysia. Kuala Lumpur
Kamus Dewan 2010. Edisi keempat. Dewan Bahasa & Pustaka. Kuala Lumpur
Ling Pik Kuong & Hasnah Toran. 2010. Perlaksanaan Aktiviti Seni Kreatif dalam
Pendidikan Prasekolah Malaysia. Educationist, vIV, no1, pg 35-47.
MacKinnon, D. (1978). In search of human effectiveness: Identifying and developing
creativity. Buffalo, NY; Creative Education Foundation.
Mohd Johari Ab. Hamid & Hamzah Lasa. 2013. Estetika Seni Visual. Penerbit UPSI.
Tg Malim
Mohamad Mohsin Mohamad Said & Nasruddin Yunus. 2008. Halangan-halangan
Kepada Usaha Memupuk Kreativiti Dikalangan Pelajar. Jurnal Pemikiran Kritis
dan Kemahiran Menyelesaikan Masalah, Prosiding SKIKS 08, m.s 89 – 96. Tanpa
Penerbit.
Sachi, S. (2004). Win The Noble Prize: The Malaysia Challenge. Kuala Lumpur: CST
Shallcross, D.J. (1981). Teaching Creative Behavior: How to Teach Creativity to
Children of All Age. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Strom, R.D & Strom, P.S (2002). Changing the Rules: Education for Creative
Thinking. Journal of Creative Behaviour, 36 (3), 183-199.
Yahaya Buntat & Noor Sharliana Mat Nasir. 2011. Faktor-faktor yang Mendorong
Kreativiti Dikalangan Pelajar Universiti Teknologi Malaysia. Journal of
Educational Psychology and Counseling, v2, pg 175-208.

1424
 PENGETAHUAN YANG KUKUH TENTANG MURID MAMPU
MENINGKATKAN KUALITI PENGAJARAN GURU

Noor Aini Ahmad

Universiti Pendidikan Sultan Idris
noor.aini@fppm.upsi.edu.my

ABSTRAK
Pengetahuan professional amat penting bagi seorang guru. Amalan pengajaran
berkesan dalam bilik darjah pula bergantung kepada kebolehan guru menunjukkan
lapan ciri pengetahuan professional, iaitu pengetahuan kandungan pedagogi,
pengetahuan ko kurikulum, pengetahuan kandungan, pengetahuan tentang hasil
pendidikan, pengetahuan tentang konteks pendidikan, pengetahuan tentang murid,
pengetahuan tentang pedagogi umum dan pengetahuan kurikulum. Kertas konsep ini
membincangkan tentang cara meningkatkan kualiti guru menerusi pengetahuan mereka
tentang murid. Apabila guru mengajar di dalam bilik darjah, mereka berhadapan
dengan pelbagai kategori murid. Oleh kerana indikator pengetahuan tentang murid
yang paling ketara ialah tahap kebolehan belajar dan gaya belajar mereka, maka guru
perlu peka terhadap perkembangan kanak-kanak serta motivasi kendiri murid.
Memahami kebolehan dan keperluan murid merupakan kunci kejayaan seorang guru.
Justeru, bagi meningkatkan kualiti pengajaran, guru perlu memahami murid dan
mampu merancang aktiviti pengajaran yang bersesuaian dengan kebolehan dan
keperluan mereka. Kertas konsep ini mencadangkan kerangka konseptual bagi
meningkatkan kualiti guru menerusi pengetahuan yang kukuh terhadap kebolehan,
keperluan dan gaya pembelajaran murid.
Kata kunci: pengetahuan professional, pengetahuan tentang murid, kebolehan dan
keperluan murid

PENDAHULUAN
Keperluan murid-murid bermasalah pembelajaran ke arah kehidupan bermakna boleh
dicapai melalui kurikulum dan kaedah pengajaran yang berkesan di samping kesediaan
guru Pendidikan Khas untuk mengubah suai kurikulum dan pengajaran masing-masing.
Perkhidmatan Pendidikan Khas yang disediakan sewajarnya melahirkan individu yang
mampu berdikari, berdisiplin, bersikap positif, bermoral, beretika, berkemahiran,
berketrampilan, produktif dan boleh menyumbang kepada keluarga, masyarakat serta
negara. Guru Pendidikan Khas merupakan orang sumber, konsultan, guru bergerak,
guru bilik darjah Pendidikan Khas, jurulatih pekerjaan, guru diagnostik atau pentadbir.
Mereka bekerja bersama ahli psikologi, ahli terapi pekerjaan, jururawat dan ramai lagi
personel lain. Kaedah kolaborasi ini membolehkan murid-murid bermasalah
pembelajaran mendapat pendidikan sempurna dalam persekitaran pendidikan tidak
terhalang, menggunakan kurikulum biasa dan mencapai tahap kebolehan maksimum.
Individu utama dalam perubahan pendidikan tentu sekali pengetua dan guru besar
kerana mereka pembuat keputusan di sekolah. Semua pihak perlu bekerjasama bagi
memastikan murid-murid bermasalah pembelajaran mendapat pendidikan berkualiti.

1425
 Sebagaimana yang diketahui, murid-murid bermasalah pembelajaran termasuk
dalam kategori murid berkeperluan khas. Perkhidmatan untuk kanak-kanak bermasalah
pembelajaran menjadi tanggungjawab tiga buah kementerian, iaitu (1) Kementerian
Kesihatan, (2) Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat serta (3)
Kementerian Pendidikan Malaysia. Perkhidmatan pendidikan bagi golongan kanak-
kanak ini dikendalikan oleh dua buah kementerian, iaitu Kementerian Pendidikan
Malaysia serta Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat.
Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat menyediakan
perkhidmatan pendidikan kepada kanak-kanak yang menghadapi masalah cacat fizikal
teruk, rencatan akal sederhana dan teruk, pelbagai kecacatan serta kecacatan yang tidak
membolehkan kanak-kanak golongan ini belajar di sekolah-sekolah yang disediakan
oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia pula
menyediakan perkhidmatan pendidikan untuk murid berpendidikan khas yang
mempunyai masalah penglihatan, pendengaran, pembelajaran serta murid pemulihan
khas.

MENGAJAR MURID BERMASALAH PEMBELAJARAN

Kementerian Pendidikan Malaysia (2004) menyenaraikan kumpulan murid yang
pelbagai, seperti sindrom down, perkembangan lewat, autisma serta gangguan
kecelaruan tumpuan dan kelasakan dalam kategori kanak-kanak bermasalah
pembelajaran. Jabatan Pendidikan Khas (2005) meletakkan kanak-kanak terencat akal
minima dan bermasalah pembelajaran spesifik, seperti disleksia dalam kategori kanak-
kanak berkeperluan khas. Jabatan Pendidikan Wilayah Persekutuan (t.th)
menyenaraikan 11 kategori murid yang diterima masuk ke Program Pendidikan Khas
Bermasalah Pembelajaran, iaitu sindrom down, autisma, perkembangan lewat, serebral
pulsi, terencat akal, gangguan kecelaruan tumpuan dan kelasakan, haipoaktif, masalah
tingkah laku, masalah emosi, penumpuan singkat dan lain-lain masalah pembelajaran.
Dilihat daripada pengkategorian kanak-kanak bermasalah pembelajaran di Malaysia
yang agak terhad, penglebaran kategori perlu diberi perhatian agar lebih ramai kanak-
kanak bermasalah pembelajaran mendapat perkhidmatan pendidikan yang khusus
mengikut keperluan mereka.
Definisi kecacatan merujuk kepada kanak-kanak pelbagai kategori yang
memerlukan perkhidmatan khusus (U.S. Department of Education, 1999). Terdapat 13
kategori yang dirujuk sebagai kecacatan dalam Public Law 105-17, Individuals with
Disabilities Education Act of 1997 (IDEA 1997), iaitu:
1. Autisma (autism)
2. Pekak (deafness)
3. Kelemahan atau kekurangan pendengaran (hearing impairment)
4. Pelbagai kecacatan (multiple disabilities)
5. Kelemahan atau kekurangan kesihatan lain (other health impairment)
6. Kelemahan atau kekurangan pertuturan atau bahasa (speech or language
impairment)
7. Kelemahan atau kekurangan penglihatan (visual impairment)
8. Pekak-buta (deaf-blindness)
9. Kecelaruan emosi (emotional disturbance)

1426
10. Mental retardasi (mental retardation)
11. Kelemahan atau kekurangan tulang (orthopedic impairment)
12. Kecacatan pembelajaran khusus (specific learning disabilities)
13. Kecederaan otak (traumatic brain injury)
Kecacatan emosi atau tingkah laku agak sukar untuk diberi definisi yang tepat
kerana sangat subjektif. Kecacatan ini boleh disebabkan oleh keadaan biologi (sindrom
fetal alcohol, sindrom down, autisma), genetik (kemurungan, schizophrenia, gangguan
kecelaruan tumpuan dan kelasakan), suasana di rumah, komuniti serta sekolah.
Jakobson dan Kikas (2007) telah menjalankan satu kajian untuk mengenal pasti sama
ada kanak-kanak yang mengalami gangguan kecelaruan tumpuan dan kelasakan turut
mengalami kegagalan fungsi kognitif dan kemahiran motor. Seramai 26 orang kanak-
kanak yang mengalami gangguan kecelaruan tumpuan dan kelasakan, 24 orang kanak-
kanak yang mengalami gangguan kecelaruan tumpuan dan kelasakan/bermasalah
pembelajaran serta 102 kanak-kanak biasa yang berumur antara tujuh hingga 10 tahun
mangambil bahagian dalam kajian ini. Hasil kajian mendapati kanak-kanak yang
mengalami gangguan kecelaruan tumpuan dan kelasakan mempunyai daya ingatan
yang rendah berbanding kumpulan kawalan dan kanak-kanak yang mengalami
gangguan kecelaruan tumpuan dan kelasakan/bermasalah pembelajaran.
Kesukaran belajar turut dipengaruhi oleh gangguan emosi dan tingkah laku dan
selalu berakhir dengan kegagalan akademik di sekolah dan seterusnya dalam
kehidupan masa hadapan. Kebanyakan masalah tingkah laku yang ditunjukkan di
sekolah terdiri daripada masalah berhubung dengan rakan sebaya dan agresif. Kanak-
kanak yang mengalami gangguan emosi dan tingkah laku menunjukkan purata
pencapaian gred terendah berbanding 12 kategori ketidakupayaan yang lain dan hanya
satu pertiga daripada murid-murid ini didapati menamatkan persekolahan mereka.
Agak mustahil untuk menyenaraikan penyebab kepada mental retardasi, tetapi
secara umum terdapat empat kumpulan penyebab utama, iaitu sosio ekonomi dan
faktor persekitaran, kecederaan, jangkitan, keracunan serta biologikal. Wagner dan
Davis (2006) serta Bullis dan Yovanoff (2006) mendapati murid-murid bermasalah
emosi dan tingkah laku menunjukkan sikap agresif, lalai, kesalahan tingkah laku,
tertekan, tidak suka bersosialisasi dan kegagalan dalam pembelajaran. Nelson et al.
(2004); Lane et al. (2005) mendapati kebanyakan murid-murid bermasalah emosi dan
tingkah laku tidak boleh membaca, menulis dan mengira
Senario biasa di Malaysia, masih terdapat murid-murid yang mempunyai ciri-
ciri masalah pembelajaran belajar di dalam bilik darjah biasa kerana mereka belum
dirujuk kepada pengawai perubatan kerajaan. Murid-murid ini kerap kali dikenali
sebagai murid-murid pemulihan khas atau berpencapaian rendah. Ada juga antara
mereka mengikuti Program Literasi dan Numerasi di peringkat sekolah rendah. Di
sesetengah sekolah rendah pula, murid-murid bermasalah pembelajaran khusus belajar
dalam Program Disleksia. Sememangnya banyak usaha telah dilakukan cuma senario
ini belum bertemu penawar sebenar. Hanya masa yang menentukannya dan sebagai
guru, kita seharusnya menjalankan kajian tindakan dalam persekitaran bilik darjah
masing-masing bagi membantu menangani isu ini.
Cuckle dan Wilson (2002) telah menjalankan satu kajian bertujuan untuk
meninjau sikap berkawan, pola aktiviti dan aktiviti sosial yang bersesuaian untuk

1427
murid-murid sindrom down. Peserta kajian terdiri daripada 14 orang murid sindrom
down yang berumur antara 12 hingga 18 tahun. Temu bual dijalankan terhadap peserta
kajian, pembantu sokongan dan ibu murid. Temu bual dengan murid-murid diadakan
di sekolah dengan bantuan orang dewasa kerana percakapan mereka kurang jelas.
Pembantu Pengurusan Murid diminta untuk menanda senarai semak tentang rutin dan
aktiviti, manakala ibu ditemu bual di rumah, di sekolah atau melalui telefon. Dapatan
kajian mendapati murid-murid sindrom down menamakan sekurang-kurangnya
seorang kawan sebagai rakan dan idea mereka tentang hubungan berkawan sangat
konsisten. Mereka juga boleh menamakan aktiviti bersama rakan, seperti bersukan,
bermain permainan komputer, menonton televisyen dan video serta mendengar radio.
Para ibu menyatakan persahabatan hanya di sekolah sahaja dan mereka jarang
berhubung dengan keluarga murid-murid lain. Cuckle dan Wilson mencadangkan
pihak sekolah melibatkan murid-murid sindrom down secara aktif dalam aktiviti di
sekolah. Hubungan sosial boleh dilakukan melalui program kemahiran sosial secara
langsung, eksplorasi emosi dan hubungan dalam kumpulan.
Kecederaan otak traumatik bermakna kecederaan yang diperolehi kesan
daripada tekanan fizikal luaran yang menyebabkan kehilangan kefungsian menyeluruh
atau sebahagian atau ketidakbolehan psikososial atau kedua-duanya sekali sehingga
memberi kesan kepada kebolehan pendidikan, seperti kognitif, bahasa, ingatan,
perhatian, pemikiran abstrak, memberi sebab, penilaian, menyelesai masalah, sensori,
persepsi, kefungsian fizikal, memproses maklumat dan pertuturan. Kanak-kanak yang
mengalami kecederaan otak memerlukan pengubahsuaian akademik untuk berjaya
dalam kehidupan.
Tressoldi et al. (2007) telah menjalankan satu kajian bagi mengenal pasti
keberkesanan kaedah membaca lancar yang dinamakan subsyllabic untuk kanak-kanak
disleksik. Kaedah subsyllabic mempunyai dua versi, iaitu mengikut tahap kemampuan
dan pengenalpastian suku kata secara automatik menggunakan latihan daripada
perisian WinABC. Kaedah ini telah dibandingkan dengan kaedah lain, seperti
kesedaran fonologi, bacaan berbantu dan latihan psikolinguistik. Seramai 63 orang
kanak-kanak, iaitu 41 orang kanak-kanak lelaki dan 22 orang kanak-kanak perempuan
mengambil bahagian dalam kajian ini. Dapatan kajian menunjukkan pengajaran
menggunakan suku kata lebih berkesan dibandingkan dengan kaedah lain.
Perkembangan bahasa dalam kalangan murid-murid disleksik dipengaruhi oleh tahap
kebolehan murid mengenal pasti suku kata serta mampu menyebutnya dengan baik.
Terdapat dua kategori kanak-kanak, iaitu disleksia perolehan dan disleksia
perkembangan. Disleksia perolehan ialah kehilangan segala kemahiran membaca
manakala disleksia perkembangan pula satu keadaan di mana seseorang kanak-kanak
tidak boleh belajar kemahiran membaca disebabkan mereka memiliki struktur otak
anatomi yang berbeza. Kanak-kanak disleksik juga dipercayai mewarisi
ketidakfungsian ini secara genetik dan mereka mempunyai karektor unik dalam
kefungsian otak.
Bagi memastikan murid belajar dengan baik, guru perlu memahami kaedah
mengajar dan cara mana mengurus tingkah laku mereka. Pengetahuan guru tentang
kebolehan murid juga merupakan aspek penting bagi menggerakkan proses pengajaran

1428
dan pembelajaran ke arah yang lebih baik. Dalam erti kata lain, kualiti pengajaran guru
amat bergantung kepada pengetahuan profesional mereka.

TANGGUNGJAWAB BERSAMA
Oleh kerana tahap pencapaian pendidikan murid-murid bermasalah pembelajaran
secara am rendah dan peningkatan pencapaian mereka perlahan, maka objektif yang
terdapat dalam kurikulum kebangsaan terlalu tinggi untuk dicapai oleh mereka. Semua
pihak perlu bersama-sama memastikan murid-murid ini sebaik yang mungkin. Dengan
ini dilihat bahawa perancangan dan penggubalan Kurikulum Pendidikan Khas
Bermasalah Pembelajaran mengambil kira kepelbagaian keupayaan individu selaras
dengan Akta Pendidikan 1996, Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas)
Bahagian II 3(2) (Malaysia 1996) yang menyatakan:
Seseorang murid dengan keperluan khas adalah boleh dididik jika dia
mampu untuk menguruskan diri sendiri tanpa bergantung kepada
bantuan orang lain dan disahkan oleh satu panel yang terdiri daripada
pengamal perubatan, pegawai daripada Kementerian Pendidikan
Malaysia dan Jabatan Kebajikan Masyarakat, sebagai berupaya
mengikuti Program Pendidikan Kebangsaan layak untuk menghadiri
Program Pendidikan Khas, kecuali murid-murid yang berikut:
1. Murid yang cacat anggota, tetapi mempunyai kebolehan
mental untuk belajar, seperti murid biasa dan
2. Murid yang mempunyai pelbagai kecacatan atau yang sangat
cacat anggotanya atau yang terencat akal yang berat.
Akta Pendidikan 1996, Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) dan
Akta 550 (bahagian 1) (Malaysia 1996) juga memperuntukkan, bahawa:
Murid-murid dengan keperluan khas memerlukan satu program yang
disediakan sama ada di sekolah khas bagi murid-murid cacat
penglihatan atau cacat pendengaran, program percantuman di sekolah
biasa bagi murid-murid cacat penglihatan atau cacat pendengaran atau
bermasalah pembelajaran dan Program Pendidikan Inklusif bagi
murid-murid dengan keperluan khas yang boleh menghadiri pelajaran
di dalam bilik darjah biasa bersama-sama murid-murid biasa.
Oleh yang demikian, kita perhatikan apabila menyediakan perkhidmatan bagi
murid-murid bermasalah pembelajaran, guru perlu memahami murid mereka. Guru
wajar melakukan pengubahsuaian dalam aktiviti pengajaran malah mereka juga boleh
melakukan pengubahsuaian dalam kurikulum itu sendiri. Perkara ini perlu dilakukan
bagi memastikan semua murid dapat belajar mengikut keperluan dan kebolehan
masing-masing. Sebagai guru yang mengendalikan program yang bersangkutan dengan
pendidikan bagi murid-murid bermasalah pembelajaran, kita perlu peka kepada
persekitaran dan akta.
Seharusnya guru memperjuang hak pendidikan bagi murid bermasalah
pembelajaran dan bukan sekadar mengajar dalam bilik darjah. Mereka perlu
mengadakan program-program yang memberi peluang kepada murid-murid
bermasalah pembelajaran mencapai potensi diri sebenar seperti pendidikan inklusif dan
program ke arah transisi kerjaya. Menyisihkan murid-murid bermasalah pembelajaran

1429
daripada rakan mereka yang normal seolah-olah menidakkan hak mereka dalam
pendidikan.
Apabila murid-murid bermasalah pembelajaran mengikuti pendidikan secara
formal, guru seharusnya mengubah suai atau menyesuaikan kurikulum mengikut tahap
kebolehan dan keperluan murid. Perkara ini hanya boleh dilakukan sekiranya guru
mengenali dan memahami setiap murid mereka. Guru berkualiti mampu mencorak
masa hadapan murid bermasalah pembelajaran supaya mereka mendapat kualiti hidup
bermakna.

PERKEMBANGAN KURIKULUM
Apabila guru mengenali potensi setiap murid, mereka perlu berusaha untuk
menyediakan kurikulum personal untuk mereka. Bagi merealisasikan usaha ini guru
perlu mengikuti langkah inkuiri dalam perkembangan kurikulum yang amat sinonim
dengan Taba di mana guru berperanan mengembangkan kurikulum. Malah, kurikulum
wajar direka oleh pengguna kurikulum itu sendiri. Perubahan tingkah laku dalam
pembelajaran sosial juga melibatkan keluarga, rakan sebaya, sekolah dan komuniti.
Perkembangan kurikulum melibatkan banyak keperluan membuat keputusan bagi
mencapai matlamat pendidikan, seperti mata pelajaran, pemilihan isi kandungan
pelajaran, pemilihan pengalaman pembelajaran, objektif pengajaran, bentuk penilaian
dan pola keseluruhan kurikulum yang diguna pakai. Isi kandungan dan pengalaman
belajar perlu disusun supaya dapat mencapai objektif pendidikan. Tambahan pula,
bukan semua individu belajar secara efektif menggunakan kaedah yang sama, jenis
aktiviti dan media yang serupa. Mereka memerlukan susunan aktiviti berbeza mengikut
tahap perkembangan sendiri. Pengajaran guru menjadi lebih berkualiti jika mereka
mampu memilih kaedah belajar mengikut keperluan, kefahaman dan kebolehan murid.
Dalam peringkat pertama langkah inkuiri, guru perlu mendapatkan bukti
diagnostik untuk membantu murid-murid membina hubungan dengan pengalaman
sedia ada, meningkatkan minat, memperoleh data konkrit berkaitan masalah yang
dihadapi, meningkatkan darjah penglibatan dan motivasi. Pada peringkat ini, guru
merancang pengajaraan mereka terlebih dahulu sebelum peringkat kedua iaitu
perkembangan pengetahuan sedia ada murid dan peringkat ketiga, iaitu
mengeneralisasi, melaksana, membuat rumusan dan menjalankan aktiviti pembelajaran
berlaku. Dapat dirumuskan bahawa pengajaran berlaku apabila guru bersedia dari segi
perancangan, membina objektif pendidikan, memilih dan mengurus kandungan
kurikulum, memilih dan mengurus kandungan pengalaman belajar, serta menjalankan
penilaian.
Perkembangan kurikulum meliputi pelbagai proses yang kompleks dan perlu
digarap mengikut pola tertentu dalam sesuatu organisasi. Perkembangan kurikulum
perlu dilihat sebagai satu proses induktif yang lazimnya dipikul oleh guru. Kurikulum
diubah suai untuk mencapai matlamat pendidikan dengan mengambil kira kemampuan
dan keperluan murid-murid. Perubahan melibatkan banyak pihak yang berada dalam
persekitaran murid dan kita juga mendapati bahawa kebanyakan model pengajaran
menekankan persekitaran dan sosiobudaya murid.

1430
PERUBAHAN DALAM PENDIDIKAN
Sejak beberapa dekad yang lalu, definisi kurikulum dan matlamat pendidikan semakin
berkembang dan struktur perkembangan kurikulum dilihat sebagai satu proses
penambahbaikan. Perubahan dalam pendidikan dan sosial perlu difahami daripada segi
sumber dan tujuan perlunya perubahan dijalankan. Perubahan mungkin berlaku
disebabkan oleh bencana alam, tekanan luaran, seperti inovasi dalam teknologi, nilai
dan perpindahan. Perubahan turut berlaku akibat daripada keadaan dalaman yang
membawa kepada pembaharuan dan keperluan sosial. Didapati bahawa semakin
kompleks sesuatu masyarakat, maka tekanan ke atas perubahan pendidikan semakin
meningkat. Dua perkara penting timbul apabila memperkatakan tentang sumber
perubahan, iaitu siapa yang mendapat manfaat daripada perubahan pendidikan dan
bagaimana bentuk perubahan yang ingin diterapkan. Perubahan sepatutnya berkait
rapat dengan keperluan, kemampuan kewangan, tidak berkait dengan tekanan politik
dan birokrasi. Misalannya, pelancaran Sputnik oleh kerajaan Rusia sebagai sejarah
perubahan yang paling ketara sehingga memaksa kerajaan Amerika menyemak semula
sistem pendidikan mereka.
Perubahan berlaku dalam pelbagai dimensi yang melibatkan pengetua sekolah,
pengajaran guru, murid-murid, matlamat pendidikan yang jelas, persekitaran sekolah,
pemantauan yang berterusan dan penglibatan ibu bapa (Fullan 2001). Untuk
memastikan kejayaan dalam perubahan pendidikan, sumber daripada semua peringkat
pendidikan harus memainkan peranan kerana tujuan perubahan seharusnya mempunyai
hubungan dengan tujuan persekolahan (Sharifah 2000).

PENGETAHUAN GURU MERANCANG PENGAJARAN

Murid-murid bermasalah pembelajaran menghadapi masalah mempelajari kemahiran
baharu kerana mereka berada dalam satu zon yang dinamakan Vygotsky sebagai zon
perkembangan terhampir. Bagi melepasi zon ini, mereka perlu dibantu oleh guru
menerusi aktiviti pembelajaran (AP) yang telah dirancang dengan teliti mengikut tahap
kebolehan murid. Berdasarkan Rajah 1, apabila murid-murid bermasalah pembelajaran
pertama kali diajar kemahiran baru mereka sebenarnya berada dalam posisi 1, di mana
seolah-olah mereka berada dalam satu belon besar dan tidak dapat keluar dari posisi
ini. Dalam posisi 2, murid-murid bermasalah pembelajaran melalui sesi aktiviti
pembelajaran bersama guru dan mereka mula belajar sedikit demi sedikit kemahiran
baru. Guru perlu menyediakan sokongan dalam pengajaran masing-masing dan
sokongan ini boleh disediakan menerusi bimbingan dan menyediakan bahan bantu
mengajar yang bersesuaian untuk murid-murid bermasalah pembelajaran. Dalam posisi
3, murid-murid telah menguasai kemahiran yang diajar dan mereka berjaya
melepaskan diri dari belon besar. Dalam posisi 4, mereka berada semula dalam belon
besar atau zon perkembangan terhampir masing-masing apabila kemahiran baru
diperkenalkan. Proses sebegini berlaku berulang kali sepanjang proses pengajaran dan
pembelajaran mereka.

1431
1. 2. 3. AP 4. 4.
AP
AP AP

Rajah 1

Bagi memahami konsep zon perkembangan terakhir, kita perlu memahami

teori pembelajaran yang terbahagi kepada dua, iaitu teori tingkah laku dan teori
kognitif. Ahli teori kognitif mendefinisikan pembelajaran sebagai satu perubahan
dalam struktur mental seseorang yang membentuk kapasiti untuk menunjukkan
perubahan tingkah laku. Membentuk kapasiti bermaksud pembelajaran boleh berlaku
tanpa perubahan serta merta dalam tingkah laku dan perubahan dalam struktur mental
juga mungkin berlaku lewat (Eggen dan Kauchak 2007). Teori pembelajaran kognitif
berfokus kepada proses mental apabila berlaku pemerolehan pengetahuan dan
kemahiran baru. Konsep scaffolding atau sokongan yang diutarakan oleh Vygotsky
menerusi zon perkembangan terhampir (zone of proximal development) merupakan
satu contoh teori pembelajaran kognitif (Good dan Brophy 1994). Teori pembelajaran
tingkah laku pula menekankan perubahan tingkah laku nyata disebabkan oleh perkaitan
stimulus dan respon. Konstruk utama teori ini ialah respon peneguhan yang diberi
semasa pembelajaran.
Bagi memastikan pembelajaran berlaku secara aktif, guru wajar merancang
aktiviti pembelajaran yang mengikut tahap kebolehan murid dan menyediakan respon
peneguhan yang bersesuaian. Melalui perancangan pergajaran yang teliti, murid-murid
bermasalah pembelajaran boleh mengikuti pembelajaran yang disediakan dengan lebih
baik. Terdapat pelbagai cara yang boleh digunakan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran dan bergantung kepada guru untuk melaksanakannya. Murid-murid
bermasalah pembelajaran wajar mendapat manfaat daripada sistem pendidikan yang
mereka lalui dan selain belajar untuk hidup berdikari, mereka juga berpotensi
bekerjaya jika guru berusaha menyediakan perkhidmatan ke arah kerjaya di sekolah.
Rajah 2 menunjukkan kerangka bagi melaksanakan pengajaran berkesan dan
berkualiti, guru perlu mempunyai pengetahuan yang tinggi tentang setiap murid
bermasalah pembelajaran. Dua elemen penting tentang pengetahuan mengenai murid
pasti mencakupi keperluan dan kebolehan mereka. Oleh kerana setiap murid
mempunyai kebolehan dan keperluan berbeza, maka guru perlu melakukan
pengubahsuaian dalam kurikulum dan pengajaran masing-masing.

1432
 Pengajaran berkesan dan
berkualiti

Pengetahuan tentang murid

Keperluan murid Kebolehan murid

PENUTUP
Kertas konsep ini membincangkan bahawa pengetahuan yang kukuh tentang setiap
murid mampu meningkatkan kualiti pengajaran guru. Selain menunjukkan ciri
pengetahuan professional, kualiti seorang guru bergantung juga kepada sejauhmana
pengetahuan mereka menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran. Kemampuan
guru memahami keperluan dan kebolehan murid bermasalah pembelajaran pasti dapat
membantu mereka mengajar secara lebih berkesan. Guru perlu selalu bersedia untuk
berubah sama ada dari segi pengajaran dan keterampilan serta mereka perlu
berwawasan.

RUJUKAN
Bullis, M. & Yovanoff, P. 2006. Twenty-four months after high school: paths taken by
youth diagnosed with severe emotional and behavioral disorders. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders 14: 99-107.
Cuckle, P. & Wilson, J. 2002. Social relationships and friendships among young
people with Down’s syndrome in secondary schools. British Journal of Special
Education 29(2): 66-71.
Eggen, P. & Kauchak, D. 2007. Educational Psychology: windows on classroom. Ed.
ke- 7. Upper Saddle River: Pearson Education, Inc.
Fullan, M. 2001. The new meaning of education change. Ed. ke-3. London: Routledge
Falmer.
Good, T.L. & Brophy, J.E. 1994. Looking in classroom. Ed. ke 6. New York:
HarperCollins.
Jabatan Pendidikan Khas. 2005. Buku maklumat Pendidikan Khas. Kuala Lumpur: t.pt.
Jabatan Pendidikan Wilayah Persekutuan t.th. Program bermasalah pembelajaran
sekolah rendah dan menengah. Kuala Lumpur: t.pt.
Jakobson, A. & Kikas, E. 2007. Cognitive functioning in children with and without
attention-deficit/hyperactivity disorder with and without learning disabilities.
Journal of Learning Disabilities 40(3): 194-202.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2004. Sukatan pelajaran pendidikan khas
bermasalah pembelajaran sekolah rendah dan menengah. Kuala Lumpur: t.pt.

1433
Lane, K.L., Wehby, J.H., Little, M.A. & Cooley, C. 2005. Academic, social, and
behavioral profiles of students with emotional and behavioral disorders
educated in self-contained classrooms and self-contained schools. Part I: are
they more a like than different? Behavior Disorders 30: 349-361.
Malaysia. 1996. Akta Pendidikan 1996, Peraturan-peraturan pendidikan (Pendidikan
Khas) (Akta 550). Warta Kerajaan.
Nelson, J.R., Benner, G.J., Lane, K. & Smith, B.W. 2004. An investigation of the
academic achievement of K-12 students with emotional and behavioral
disorders in public school settings. Exceptional Children 71: 59-73.
Sharifah Md. Nor. 2000. Keberkesanan sekolah: satu perspektif sosiologi. Serdang:
Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Tressoldi, P.E., Vio, C. & Iozzino, R. 2007. Efficacy of an intervention to improve
fluency in children with developmental dyslexia in a regular orthography.
Journal of Learning Disabilities 40(3): 203-209.
U.S. Department of Education. 1999. Assistance to states for the education of children
with disabilities program and the early intervention program for infants and
toddlers with disabilities: final regulations. Federal Register 34: CRF Parts
300 and 303.
Wagner, M. & Davis, M. 2006. How are we preparing students with emotional
disturbances for the transition to young adulthood? Findings from the National
Longitudinal Transitions Study-2. Journal Emotional and Behavioral
Disorders 14: 86-98.

1434
 PROGRAM GAYA HIDUP SIHAT DI KEM
PROGRAM LATIHAN KHIDMAT NEGARA

Norkhalid Salimin, Md Amin Md Taff, Gunathevan Elumalai,

Yusop Ahmad Dan Nuzsep Almigo
Fakulti Sains Sukan dan Kejurulatihan,
Universiti Pendidikan Sultan

ABSTRAK
Pelaksanaan Program Gaya Hidup Sihat melibatkan pelatih obes yang mempunyai
Body Fat Percentage (lelaki = 24 dan ke atas; perempuan = 36 dan ke atas)
menggunakan Omron Krada Scan HBF 375 with Height Scale akan mengikuti
intervensi berpandukan manual Program Gaya Hidup Sihat PLKN bertujuan
mengurangkan berat dan peratus lemak dalam badan pelatih obes terpilih. Aktiviti
berbentuk latihan fizikal terdiri daripada 18 sesi Low Activities Training, 40 sesi
Moderate Activities Training, 14 sesi High Activities Training dan lapan sesi terapi
relaksasi dilaksanakan terhadap kumpulan rawatan secara berterusan selama lapan
minggu. Heart Rate Monitor i-Sport Model W118 HRM watch with chest strap
module digunakan untuk memantau kadar nadi sebelum latihan dan selepas latihan
serta kalori yang terbakar sepanjang fasa intervensi berlangsung. Kajian
keberkesanan pula melibatkan 2445 orang pelatih dan dapatan menunjukkan
penurunan kandungan lemak badan (BFP) pelatih seramai 425 orang (22.91%).
Perlaksanaan program ini dijangka dapat menurunkan kandungan berat badan, BFP
dan BMI terhadap 31680 pelatih obes dalam tempoh 10 tahun serta melibatkan
pemindahan ilmu kepada 792000 orang rakyat Malaysia. Manakala impak hasil
sebanyak 22% akan melibatkan seramai 174240 orang akan berjaya menurunkan
berat badan dan BFP melibatkan 0.62% populasi rakyat Malaysia. Berdasarkan
hasil kajian, Program Gaya Hidup Sihat dalam kalangan pelatih di Kem Program
Latihan Khidmat Negara didapati berjaya menurunkan Body Fat Percentages dan
berat badan pelatih yang mengalami masalah obesiti. Pelaksanaan Program Gaya
Hidup Sihat dalam kalangan remaja obes yang mengikuti program PLKN ini
diharapkan dapat mengatasi isu gaya hidup sihat dalam kalangan rakyat di Malaysia
sekaligus membantu meningkatkan prestasi ekonomi dan sosial negara.
Kata Kunci: Obes, Peratusan Lemak Badan, Gaya Hidup Sihat

PENGENALAN
Gaya hidup sihat ditakrifkan sebagai satu amalan kehidupan yang membawa
impak positif kepada diri seseorang individu, keluarga dan masyarakat. Kehidupan
era moden yang mencabar dan begitu banyak tekanan memerlukan amalan gaya
hidup sihat dan terdapat pelbagai tindakan yang boleh dilakukan untuk mencapai
matlamat ini. Kegagalan mengamalkan gaya hidup sihat akan menyumbang kepada
masalah obesiti dalam kalangan masyarakat.
Tinjauan Kesihatan dan Morbiditi Kebangsaan pada tahun 2006
menunjukkan bahawa kadar obesiti dalam kalangan rakyat yang berumur telah
meningkat dengan mendadak dari 4.40 peratus pada tahun 1996 ke 12.30 peratus
pada tahun 2006 manakala tahun 2011 pula menunjukkan 15.10 peratus penduduk
Malaysia berumur 18 tahun ke atas mengalami masalah obesiti. Jumlah ini
1435
menunjukkan peningkatan sebanyak 14 peratus dari tahun 2006 dengan jumlah 2.6
juta penduduk dewasa mengalami obesiti dan 477,000 kanak-kanak di bawah umur
18 tahun mengalami masalah berat badan berlebihan.
Kebanyakan populasi dunia termasuk di Malaysia mengamalkan cara hidup
yang sedentari (Poh et al., 2008) berpunca daripada pembangunan yang pesat dan
peningkatan penggunaan peralatan yang menghadkan penggunaan tenaga manusia.
Kehidupan sedentari menyumbang kepada pelbagai penyakit kronik yang
menyebabkan negara kerugian tenaga pekerja. Willians (2013) menyatakan pada
hari ini, remaja dijangka mempunyai jangka hayat yang lebih singkat kerana gaya
hidup dan taraf pembangunan menjadi pemangkin kepada masalah obesiti di
seluruh dunia. Hasan, Yusooff dan Alavi (2012) menyatakan, komuniti yang sihat
dapat menghasilkan sebuah negara yang berdaya maju dari segi produktiviti selain
melahirkan individu yang tenang secara fizikal, psikologi dan mental.
Dalam usaha menghadapi cabaran ini, Jabatan Latihan Khidmat Negara ingin
menyumbang ke arah pembentukan insan yang sihat dan sejahtera. Masalah lemak
dalam badan khasnya remaja yang obesiti sedang meningkat dan boleh membawa
pelbagai penyakit berkaitan jantung dan sistem kardiovaskular. Program Latihan
Khidmat Negara sebagai satu wadah pembangunan karaktor remaja Malaysia
adalah platfom yang sesuai untuk menjalankan Program Gaya Hidup Sihat (PGHS)
PLKN dan secara tidak langsung akan membentuk karaktor pelatih yang lebih
berkualiti. Pelaksanaan PGHS dalam kalangan remaja obes yang mengikuti PLKN,
diharapkan dapat mengatasi isu gaya hidup sihat dalam kalangan rakyat di Malaysia
sekaligus membantu meningkatkan prestasi ekonomi dan sosial negara.

METODOLOGI
Pelaksanaan PGHS ini dilaksanakan semasa pelatih melapor diri di Kem PLKN.
Catatan pra ujia seperti tinggi, berat, umur, BFP dan Body Mass Index (BMI)
direkodkan menggunakan Omron Krada Scan HBF 375 with Height Scale.
Kumpulan program akan mengikuti intervensi berpandukan manual Program Gaya
Hidup Sihat PLKN yang berbentuk modul dibina khas untuk mengurangkan berat
dan peratus lemak dalam badan pelatih obes terpilih. Aktiviti berbentuk latihan
fizikal terdiri daripada 18 sesi Low Activities Training, 40 sesi Moderate Activities
Training, 14 sesi High Activities Training dan lapan sesi terapi relaksasi
dilaksanakan terhadap kumpulan rawatan secara berterusan selama lapan minggu.
Heart Rate Monitor i-Sport Model W118 HRM watch with chest strap module
digunakan untuk memantau kadar nadi sebelum latihan dan selepas latihan serta
kalori yang terbakar sepanjang fasa intervensi berlangsung.

1436
 MODUS OPERANDI PROGRAM GAYA HIDUP SIHAT PLKN

HARI PERTAMA PENDAFTARAN PEMBENTUKAN KUMPULAN LATIHAN INTERVENSI FASA 1

Berat, Kandungan lemak badan KAJIAN (4 MINGGU)
dan BMI peserta diukur Peserta obes dikelompokkan Peserta obes dikelompokkan
menggunakan Omron Krada Scan dalam satu kumpulan seramai 60 dalam satu kumpulan. Kawalan
HBF375 orang menggunakan HRM.

UJIAN KEBERKESANAN FASA 2 LATIHAN INTERVENSI FASA 2 (4 UJIAN KEBERKESANAN FASA 1

Menguji kadar penurunan berat MINGGU) Menguji kadar penurunan berat
badan, kandungan lemak peserta Peserta obes dikelompokkan badan, kandungan lemak peserta
dan BMI dalam satu kumpulan. Kawalan dan BMI
menggunakan HRM.

BERAT BADAN UNGGUL

Jangkaan penurunan berat
badan, penambahbaikan
program & perlaksanaan di
seluruh negara

1437
 PROGRAM GAYA HIDUP SIHAT PLKN FASA/BULAN SATU
MING MINGGU 1 MINGGU 2 MINGGU 3 MINGGU 4
GU
HARI I S R K J I S R K J I S R K J I S R K J
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 2 21 2 2 2 2 2 2 2 2 30 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4
SESI
0 2 3 4 5 6 7 8 9 0 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
KITARA
N 1 2 3 4
MAKRO
PERIO
DISAS FASA SATU
I
KAEDA
H
LATIHA
N
*HAT
*MAT
*LAT
TERAPI
RELAKS
ASI
UJIAN Pra Ujian (Semasa Sesi Pendaftaran) dan Ujian Pertengahan pada Minggu 5
INTEN
SITI
TINGGI

SEDERHA
NA

RENDAH

REHAT

Catatan: HAT – High Aerobic Training

MAT – Moderate Aerobic Training
LAT – Low Aerobic Trainig

1438
 PROGRAM GAYA HIDUP SIHAT PLKN FASA/BULAN DUA
BULA MINGGU 6 MINGGU 7 MINGGU 8 MINGGU 9
N
HARI I S R K J I S R K J I S R K J I S R K J
SESI
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
KITARA
N 5 6 7 8
MAKRO
PERIO
DISASI FASA DUA
KAEDAH
LATIHA
N
*HAT
*MAT
*LAT
TERAPI
RELAKS
ASI
UJIAN Pasca Ujian Pada Minggu 10
INTEN
SITI
TINGGI

SEDERHAN
A

RENDAH

REHAT

Catatan: HAT – High Aerobic Training

MAT – Moderate Aerobic Training
LAT – Low Aerobic Training

1439
KEBERKESANAN
Satu kajian rintis bagi menilai keberkesanan PGHS menggunakan kaedah kuasi
eksperimen dijalankan di dua buah kem Program Latihan Khidmat Negara (PLKN)
terpilih. Sampel terdiri daripada 219 orang pelatih PLKN siri 1 kumpulan 10, 2013
yang dipilih secara bertujuan untuk menyertai kajian ini dan dibahagikan kepada dua
kumpulan iaitu kumpulan program (n = 110) dan kumpulan kawalan (n = 109). Sampel
kajian berumur 18 tahun dipilih berdasarkan jumlah peratus lemak badan (BFP) pada
tahap obes iaitu lelaki (24 % dan ke atas) manakala perempuan (36% dan ke atas)
(Gallagher, et al., 2000). Subjek dikehendaki menjalani pra ujian semasa melaporkan
diri ke dalam kem PLKN, ujian pertengahan serta pasca ujian diberikan setelah pelatih
selesai menamatkan lapan minggu sesi intervensi.
Sampel kajian berumur 18 tahun dipilih berdasarkan jumlah peratus lemak
badan (BFP) pada tahap obes menggunakan Omron Krada Scan HBF 375 with Height
Scale. Kumpulan program mengikuti intervensi berpandukan manual Program Gaya
Hidup Sihat PLKN mengandungi 18 sesi Low Activities Training, 40 sesi Moderate
Activities Training, 14 sesi High Activities Training dan lapan sesi terapi relaksasi
secara berterusan selama lapan minggu. Heart Rate Monitor i-Sport Model W118 HRM
watch with chest strap module digunakan untuk memantau kadar nadi sebelum latihan
dan selepas latihan serta kalori terbakar. Analisis data menunjukkan terdapat
perubahan dari aspek BFP (-1.44%) dan berat (-2.03%) kumpulan program berbanding
dengan kumpulan kawalan (BFP , +2.97%, Berat, -0.28%).
Setelah melalui kajian rintis dan beberapa aspek telah ditambah baik, Program
Gaya Hidup Sihat PLKN telah dilaksanakan ke seluruh 81 buah kem PLKN mulai
Ambilan pelatih siri 3 Kumpulan 10 tahun 2013 dan telah dijadikan sebagai submodul
fizikal. Reka bentuk kajian keberkesanan adalah menggunakan kaedah praeksperimen
melibatkan sampel terdiri daripada 2445 orang pelatih obes terpilih dari seluruh
Negara.

DATA KESELURUHAN
77.71
67.45

28.21 30.17
24.14 24.88

BERAT PRA BERAT POS BFP PRA BFP POS BMI PRA BMI POS
DATA KESELURUHAN SELURUH KEM PLKN

Rajah 1: Analisis keseluruhan

1440
Rajah 1 menunjukkan data keseluruhan program gaya hidup sihat. Hasil daripada ujian
yang dijalankan menunjukkan penurunan di antara ujian pra dan ujian pos. Ujian Pra
menunjukkan penurunan min berat pelatih (m = 10.26kg) iaitu dari 77.71kg (n = 2445)
kepada 67.45kg (ujian pos, N = 2093). Data Body Fat Percentages (BFP) menunjukkan
penurunan (m = 4.07%) dari 28.21 peratus (ujian pra, N = 2445) kepada 24.14 peratus
(ujian pos, N = 2093) manakala data Body mass index (BMI) pula menunjukkan
penurunan (m = 5.29) dari 30.17 (ujian pra, N = 2445) kepada 24.88 (ujian pos, N =
2093).
Jadual 1: Data frekuansi Body Fat Precentages
Kategori Ujian Pra Ujian pos Perubahan
Underfat 42 19 +54.76% (n = 23)
Healthy 249 301 +20.88% (n = 52)
Overfat 299 343 +14.72% (n = 44)
Obese 1855 1430 -22.91% (n = 425)
Jumlah 2445 2093

Jadual 2 menunjukkan jumlah pelatih yang yang berjaya menurunkan frekuensi

Body Fat Precentages (BFP). Bagi kategori Underfat, terdapat penurunan yang ketara
di mana pada ujian pra, terdapat 42 orang berada dalam kategori ini manakala pada
ujian pos pula, bilangan pelatih berjaya dikurangkan sehingga menjadi 19 orang sahaja.
Akan tetapi, bagi kelas healthy pula, terdapat peningkatan seramai 52 orang iaitu pada
ujian pra seramai 249 orang menjadi 301 orang pada ujian pos. Begitu juga dalam
kelas overfat, di mana peningkatan berlaku seramai 44 orang dari 299 orang pada ujian
pra ke 343 orang dalam ujian pos. Bagi kumpulan obes pula, penurunan berlaku
seramai 425 orang dari 1855 orang pada ujian pra ke 1430 orang pada ujian pos.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa Program Gaya Hidup Sihat PLKN
telah berjaya menurunkan kandungan lemak badan (BFP) pelatih seramai 425 orang
(22.91%) yang pada asalnya berada berada dalam kumpulan obes kepada kategori
kumpulan overfat. Manakala pelatih kumpulan overfat telah bertambah sebanyak 44
orang (14.72%) dan kumpulan healty telah bertambah seramai 52 orang (20.88%).
Pertambahan ini adalah hasil penurunan pelatih dari kumpulan overfat dan obess.

KESAN JANGKA PANJANG

Program Gaya Hidup Sihat PLKN telah dilaksanakan ke seluruh 80 buah kem PLKN
mulai Ambilan pelatih siri 1 Kumpulan 11 tahun 2014 dan telah dijadikan sebagai
submodul fizikal.Seramai 60 orang pelatih obes yang terpilih akan mengikuti program
ini bagi setiap siri dan berjumlah 180 orang bagi setiap kem manakala jumlah
keseluruhan pelatih yang terlibat adalah seramai 14400 bagi setip tahun. Kesan jangka
panjang dalam 10 tahun pelaksanaan Program Gaya Hidup Sihat PLKN ini ditunjukkan
seperti Jadual 2 di bawah.

1441
 Jadual 2. Unjuran Penglibatan Pelatih dalam tempoh 10 tahun
Bil Tahun Bil Terlibat Bil Terkumpul Impak (22%) Impak Terkumpul
1 2014 14400 14400 3168 3168
2 2015 14400 28800 3168 6336
3 2016 14400 43200 3168 9504
4 2017 14400 57600 3168 12672
5 2018 14400 72000 3168 15840
6 2019 14400 86400 3168 19008
7 2020 14400 100800 3168 22176
8 2021 14400 115200 3168 25344
9 2022 14400 129600 3168 28512
10 2023 14400 144000 3168 31680

Setiap tahun bilangan pelatih terlibat adalah 144000 orang dan jangkaan impak
sebanyak 22% pelatih yang berjaya menurunkan berat badan BFP adalah 3168 orang.
Perlaksanaan program ini secara berterusan selama 10 tahun akan melibatkan pelatih
seramai 144000 orang dengan jangkaan impak sebayak 31680 orang pelatih akan
menurunkan berat badan dan BFP dan angka ini melibatkan 0.52% populasi rakyat
Malaysia yang berjumlah 28 juta orang.

PEMINDAHAN ILMU YANG DIPEROLEHI

Program Gaya Hidup Sihat PLKN melibat 14400 pelatih setiap tahun dan setelah tamat
mengikut program ini, pelatih akan dibekalkan Buku Manual Program Gaya Hidup
Sihat PLKN. Pelatih diajar bagi mengekalkan berat badan dan kandungan BFP mereka
dengan melakukan senaman seperti yang terkandung dalam buku manual. Pelatih juga
dikehendaki melatih sekurang-kurang seorang daripada ahli keluarga, sahabat baik dan
sesiapa sahaja dalam tempoh setahun. Oleh yang demikian impak pemindahan ilmu
yang diperolehi ditunjukkan seperti Jadual 3 di bawah.

Jadual 3. Unjuran Pemindahan Ilmu dalam tempoh 10 tahun

Bil Tahun Bil Terlibat Impak 10 tahun Impak Terkumpul Impak kesan Impak Kesan
22% Terkumpul
1 2014 14400 x 1 orang x 144000 144000 31680 31680
10 tahun
2 2015 14400 x 1 orang x 129600 237600 28512 60192
9 tahun
3 2016 14400 x 1 orang x 115200 388800 25344 85536
8 tahun
4 2017 14400 x 1 orang x 100800 489600 22176 107712
7 tahun
5 2018 14400 x 1 orang x 86400 576000 19008 126720
6 tahun
6 2019 14400 x 1 orang x 72000 648000 15840 142560
5 tahun
7 2020 14400 x 1 orang x 57600 705600 12672 155232
4 tahun
8 2021 14400 x 1 orang x 43200 748800 9504 164736
3 tahun
9 2022 14400 x 1 orang x 28800 777600 6336 171072
2 tahun
10 2023 14400 x 1 orang x 14400 792000 3168 174240
1 tahun

1442
Setiap tahun bilangan pemindahan ilmu dijangka terlibat adalah 144000 orang dan
jangkaan impak selama 10 tahun adalah sebanyak 792000 mewakili sebanyak 2.6%
rakyat Malaysia. Manakala impak hasil sebanyak 22% akan melibatkan seramai
174240 orang akan berjaya menurunkan berat badan dan BFP dan angka ini melibatkan
0.62% populasi rakyat Malaysia yang berjumlah 28 juta orang.

KESIMPULAN
Berdasarkan hasil kajian Program Gaya Hidup Sihat dalam kalangan pelatih obes di
Kem Program Latihan Khidmat Negara didapati berjaya menurunkan 22 % Body Fat
Percentages dan berat badan. Goran et, al. (1999) mengatakan, strategi yang paling
berkesan untuk mengurangkan berat badan adalah dengan melibatkan komuniti dan
organisasi yang terlibat dengan golongan obesiti disamping merancang satu program
yang sesuai yang mengambil kira bangsa, jantina, umur, agama dan lain-lain. Ini
kerana penglibatan komuniti dan organisasi dalam rawatan obesiti boleh membantu
pelatih menigkatkan efikasi kendiri supaya berusaha untuk melakukan aktiviti yang
telah disediakan seterusnya dapat menurunkan berat badan. Nicolai et, al. (2009)
menjelaskan jurulatih memainkan peranan penting dalam kejayaan untuk menurunkan
berat badan berbanding dilakukan sendirian. Dengan galakan daripada jurulatih, pelatih
obes akan mendapat semangat dan juga dapat menaikkan motivasi diri selain
kombinasi aktiviti yang sesuai dan terancang dari segi bebanan kerja dan ulangan yang
mencukupi. Pelaksanaan Program Gaya Hidup Sihat dalam kalangan remaja obes yang
mengikuti program PLKN ini diharapkan dapat mengatasi isu gaya hidup sihat dalam
kalangan rakyat di Malaysia sekaligus membantu meningkatkan prestasi ekonomi dan
sosial negara.

RUJUKAN
Abdul Rahman. (2009). Obesity and Cardio Diseases. New Straits Times, 6 Januari, 1.
Azhari Rosman. (2009). Cardiovascular risk and adult morbidities. Medical Journal
Of Malaysia 56 (2), 13-19.
Clark, M. M, Cargill, B. R., Medeiros, M. L. & Pera, V. (1996). Changes in self-
efficacy following obesity treatment. Obesity Reaserch, 4(2), 179-81.
Danielsen, Y. S., Jullusson, P. B., Nordhus, I. H., Kleiven, M., Meltzer, H. M., Olsson,
S. J. & Pallesen, S. (2010). The relationship between life-style and cardio-
metabolic risk indicators in children: the importance of screen time: Acta
Paediatrica, 100, 253-259
Deborah, J. R. (2010). Back to the basics: Eat right and get active. The Journal of
Physical Education, Recreation & Dance 81(3), 4-7.
Frank, M. B. & Michelle, W. (2010). Childhood obesity and adult morbidities. The
American Journal of Clinical Nutrition, 91 (5), 1499-1505.
Freedman, D., Wang, J., Thornton, J., Mei, Z., Pierson, R., Dietz, W. & Horlick, M.
(2008). Racial/ethnic differences in body fatness among children and
adolescents. Obesity, 16, 1105-1111.
Gallagher, D., Steven, B. H., Mooseong, H. Susan, A. J., Peter, R. M. & Yoichi, S.
(2000). Healthy percentage body fat ranges: an approach for developing
guidelines based body mass index. Am J Clin Nutr, 72, 694-701.

1443
Goran, M. I., Reynolds, K. D. & Lindquist, C. H. (1999) Role of physical activity in
the prevention of obesity in children. International Journal of Obesity Related
Metabolism Disorders, 233, 18-33.
Habsah Dinin. (2009). Cegah Serangan Jantung dari Awal. Berita Harian, Januari, 10.
Hassan, A., Yusooff, F. & Alavi, K. (2012). Keluarga sihat melahirkan komuniti
sejahtera: satu ulasan Geografia. Malaysian Journal of Society and Space, 8 (5),
51-63.
Kementerian Kesihatan Malaysia. (2006). Laporan Kajian Kesihatan Morbiditi
Kebangsaan 2006 (NHMS III), 5-20.
Menteri Kesihatan Malaysia, Liow Tiong Lai (2008). Persidangan saintifik tinjauan
kebangsaan kesihatan dan morbiditi ke tiga: peringkat negeri pada 4 disember
2008. Diperolehi pada 10.Mei.2013. www.moh.gov.my/attachment/2344.
Nicolai, S. P., Kruidenier, L. M, Leffers, P. & Hardeman, R. (2009). Supervised
exercise versus non-supervised exercise for reducing weight in obese adults.
Journal of Sports Medicine and Physical Fitness. 49(1), 85-90.
Norhakimi Naim. (2007). Eating Habits among Malaysian kids. Obes Review 5, 203-
208.
Poh, B. K., Safiah, M. Y., Tahir, A., Siti Haslinda, M. D., Siti Norazlin, N., Norimah,
A. K., Wan Manan, W. M., Mirnalini, K., Zalilah, M. S. Azmi, M. Y, &
Fatimah, S. (2008). Physical Activity pattern and energy expenditure of
Malaysian adults: Finding from the Malaysian adult nutrition survey. Mal J
Nutr, 6(1), 13-37.
Tee, E. S. (2008). Peningkatan penyakit kronik – Obesiti. Berita Harian, 5 Sep. 10.
Van der Bijl & Shortridge-Bagget, L. (2002). The theory and measurement of self-
efficacy construct. New York: Springer Publishing Company.
Williams, A. (2013). Preadolescents, Obesity and exercise. Idea Fitness Journal, 42-
50.
World Health Organization. (2010). Global status report on non communicable
diseases 2010. Geneva : World Health Organization.
Yusop Ahmad, Norkhalid Salimin, Md Amin Md Taff, Gunathevan Elumalai &
Nuszep Almigo (2013). Tinjauan terhadap efikasi kendiri dalam kalangan
pelatih kategori obes yang menyertai program gaya hidup sihat di pusat latihan
khidmat negara (PLKN). Prosiding persidangan antarabangsa dan pertandingan
inovasi kaunseling dan pendidikan 2013 (157-161). Perkama consultants.

1444
 TEACHERS’ EMOTIONAL INTELLIGENCE –
WHAT TEACHER TRAINING INSTITUTION SHOULD DO?

Dr. Norila binti Md. Salleh

Faculty of Education and Human Development
Sultan Idris Education University,
35900 Tanjong Malim, Perak, Malaysia.
norila@fppm.upsi.edu.my
Dr. Ikhsan bin Othman
Faculty of Education and Human Development
Sultan Idris Education University,
35900 Tanjong Malim, Perak, Malaysia.
ikhsan@fppm.upsi.edu.my

ABSTRACT
This paper discusses the findings of a study which was conducted to identify the
emotional intelligence among primary and secondary school teachers in Malaysia. The
study adopted a survey research design in which questionnaire was used to collect data
from the selected samples. A total of 805 primary and secondary school teachers who
are serving in schools under the administration of Malaysia Ministry of Education were
involved as samples. Reaction to Teaching Situation was used as an instrument to
measure teachers’ emotional intelligence. Reaction to Teaching Situations comprises of
four branches of emotional intelligence which are identifying emotions, using
emotions, understanding emotions, and managing emotions. The result showed that
generally teachers possess moderate level of emotional intelligence. Data analysis also
found out that teachers have moderate level of all the four branches of emotional
intelligence measured. The result also revealed that there is no significant difference in
the levels of emotional intelligence and the four branches among primary and
secondary school teachers.
Keywords: Emotional intelligence, teachers.

Introduction
For many decades, intellectual intelligence has been used to predict one’s success
either in life or at work place. Recently, researchers found that intellectual based on
cognitive domain does not grant one’s successful in life or at work. Instead, to be
successful, a person acquires not only knowledge but also a combination of skills and
competencies. Goleman (1995, 1998) claimed that Intelligence Quotient (IQ)
contributes only about 20% of success in life; another 80% by Emotional Quotient
(EQ). This indicates that emotional intelligence is important in determining one’s
success. There has been rapidly growing research done in this field and finally
emotional intelligence is acknowledged as playing important role towards one’s
success and excellence.

1445
Background of Study
The importance of emotional intelligence to determine success includes in the field of
education. According to Brearley (2001), emotional intelligence is “the ability to
control and use the power of our emotions to maximize our potential and personal
effectiveness” (pg. 42). Teachers need skills and competencies in order to deal with
innumerable challenges and demands as well as to play different roles in school
successfully. However, teachers are finding it increasingly tough to balance their lives
and meet the challenges faced in trying to support school effectiveness, increase
standards, but nevertheless make the educative process holistic, enjoyable and
sustainable (Sharp, 2001).

Problem Statement
Teaching profession has become increasingly challenging in preparing the future
generation. Teachers’ roles and responsibilities have changed in accordance with the
challenges in the post modernization age. Therefore, teachers must be well prepared
not only with the content knowledge of the subjects they teach but also skills and
competencies to face the challenges and competitions. Researchers have found that
emotional intelligence and ability to handle feelings rather than I.Q. will determine
one’s success and happiness in all walks of life.
Mayer and Salovey (1997) had identified four branches of emotional intelligence
which are perception, appraisal and expression of emotion; emotional facilitation of
thinking; understanding and analyzing emotion; reflective regulation of emotion. Do
teachers acquire these four abilities? It will be the aim of this study to identify the level
of emotional intelligence among teachers.

Literature Review
The term emotional intelligence was first introduced by Salovey and Mayer in
1990. Salovey and Mayer (1990) had defined emotional intelligence as “the subset of
social intelligence that involves the ability to monitor one’s own and others’ feelings
and emotions, to discriminate among them and to use this information to guide one’s
thinking and actions.” As stated by Salovey and Mayer (1990), ”... the emotionally
intelligent person is often a pleasure to be around and leaves others feeling better” (pg.
201). This is because emotionally intelligent person will always aware not only to
his/her own feelings but also feelings of other people around him/her.
Teachers interact with different levels of peoples ranging from the school
leaders, colleagues, school staffs, students and parents. Thus, effective communication
skills will help teachers to deal with different levels of peoples efficiently. According
to McBride and Maitland (2002), ”When we act with emotional intelligence we
improve our communication with others because we develop a whole set of skills and
strategies that allow for more meaningful communications” (pg. 12).
During interactions with these different levels of peoples, teachers have to deal
with different needs of different peoples. In order to satisfy most of the peoples,
teachers have to express appropriate emotions and manage their emotions as well. This
has made teachers facing with not only challenging situation but under great pressure.
However, McBride and Maitland (2002) stated that, ”..... as we become more

1446
emotionally intelligent we will certainly have more positive and less negative feelings”
(pg. 11). According to Bocchino (1999), “….. a person’s emotional literacy is a key
factor in determining and predicting future success in any aspect of life and in all types
of success” (pg. 5). Thus, teachers should possess high level of emotional intelligence
in order to success in the career.
The Malaysian Teacher Standards has outlined three standards. The standards are:
Standard 1: Practices of Professionalism Value of Teaching Profession;
Standard 2: Knowledge and Understanding; and
Standard 3: Teaching and Learning Skills.
Standard 1 had three main domains which are Personal Domain, Professional
Domain and Social Domain. Personal Domain refers to teachers own values which
should be developed for teachers to contribute efficiently to the teaching profession in
order to achieve the education goal. The values focused in this domain are faith in God,
trust, sincerity, knowledge, love, patience, courtesy, justice, considerate, endurance,
competitiveness, tough, fit, active and healthy, intrapersonal and interpersonal skills,
volunteerism, and efficient. In this study, focus is on intrapersonal and interpersonal in
Personal Domain of Standard 1 in Malaysian Teacher Standards. Intrapersonal
Intelligence and interpersonal intelligence are related to the idea proposed by Gardner
(1983) and the definition of emotional intelligence defined by Salovey and Mayer
(1990). The theoretical framework of this study is summarized in Figure 1.

Research Questions
The research questions of this study are:
a. What is the level of emotional intelligence among teachers?
b. Is there any significant difference in emotional intelligence level between
primary and secondary school teachers?

Methodology
This is a survey research using simple descriptive approach where data were
collected using questionnaires. This study involves two types of research variables
namely dependent variables and independent variables. The independent variable in
this study is school category. The schools involved in this study are divided into two
categories: primary and secondary schools. The dependent variables in this research are
teachers’ emotional intelligence and its four constructs. The four constructs of the
emotional intelligence are identifying emotions; using emotions; understanding
emotions; and managing emotions. The research framework is shown in Figure 2.
Questionnaires were sent by post to the selected schools. The questionnaire
consists of two parts; Part A collects respondents’ demographic information and Part B
consists of an instrument used in this research, i.e. Reaction to Teaching Situations by
Perry, Ball & Stacey (2004). Reaction to Teaching Situations measures four branches
of emotional intelligence which are identifying emotions, using emotions,
understanding emotions, and managing emotions. Reaction to Teaching Situations
presented ten teaching situations. For each situation, four possible reactions were
provided and respondents were asked to indicate their level of agreement to each
reaction. The likelihood of the respondents’ agreement to each reaction was rated as

1447
never likely (1), seldom likely (2), sometimes likely (3), usually likely (4), and always
likely (5). A total of 805 questionnaires from 145 schools were completed.
Data were analysed using SPSS 21.0 to answer the research questions posed.

faith in God
Trust
Personal
Domain Sincerity
Standard 1: Knowledge
Practices of Love
Professionalism Value Professional
of Teaching Profession Domain Patience
Courtesy
Justice
Social
Domain Considerate
Malaysian
Teacher Endurance
Standards
Tough
Standard 2: Standard 3: Fit
Knowledge and Teaching and Active & healthy
Understanding Learning Skills Emotional
Competetiveness Intelligence
Intrapersonal & (Gardner, 1983;
interpersonal skills Salovey &
Mayer, 1990)
Volunteerism
Efficient

Figure 1: Theoretical Framework

Dependent Variables

Identifying
Emotions
Independent Variable
Teachers in
Malaysian School Using
Emotions Teachers’
Schools Category
Emotional
Intelligence

Understanding
Emotions

Managing
Emotions

Figure 2: Research Framework

1448
Data Analysis
Table 1 shows the demographic data of the samples
Table 1: Demographic Data of Samples
School Category Number of samples
Primary School 416
(51.7)

Secondary School 389

(48.3)
805
Total
(100)

Research Question 1: What is the level of emotional intelligence among teachers?

Table 2: Mean Score of Teachers’ Emotional Intelligence and the Four Constructs
School Category Emotional Identifying Using Understanding Managing
Intelligence Emotions Emotions Emotions Emotions
Mean 3.1128 2.8337 3.5269 3.2046 3.3002
N 416 416 416 416 416
Primary School
Std. .45401 .44345 .59191 .53015 .50974
Deviation
Mean 3.1575 2.8530 3.5617 3.2746 3.3450
Secondary N 389 389 389 389 389
School Std. .45680 .44603 .57785 .52243 .49882
Deviation
Mean 3.1344 2.8430 3.5437 3.2384 3.3219
N 805 805 805 805 805
Total
Std. .45563 .44453 .58506 .52727 .50467
Deviation

As seen from Table 2, the overall mean score of teachers’ emotional intelligence
is 3.1344 (S.D. = .45563, N = 805). The mean score of the four constructs of emotional
intelligence among teachers ranging from 2.8430 (Identifying Emotions); 3.2384
(Understanding Emotions); 3.3219 (Managing Emotions); and 3.5437 (Using
Emotions). Among primary school teachers, the overall mean score of emotional
intelligence is 3.1128 (S.D. = .45401, N = 416). The mean score of the four constructs
follow the same trend as the overall emotional intelligence, ranging from 2.8337
(Identifying Emotions); 3.2046 (Understanding Emotions); 3.3002 (Managing
Emotions); and 3.5269 (Using Emotions). Similarly, the overall mean score of
secondary school teachers’ emotional intelligence is 3.1575 (S.D. = .45680, N = 389).
The mean score of the four constructs of emotional intelligence among teachers
ranging from 2.8530 (Identifying Emotions); 3.2746 (Understanding Emotions);
3.3450 (Managing Emotions); and 3.5617 (Using Emotions). Generally, the teachers’
level of emotional intelligence and its constructs are moderate.

Research Question 2: Is there any significant difference in emotional intelligence level

between primary and secondary school teachers?
To examine the significance difference of the primary and secondary school teachers’
emotional intelligence mean scores and the four constructs, data were analysed using
independent samples t-test. The result is as shown in Table 3 and Table 4.

1449
Table 3: Independent Samples T-Test of Teachers’ Emotional Intelligence
Levene's Test for t-test for Equality of Means
Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. Mean Std. Error
(2- Difference Difference
tailed)
Equal .326 .568 1.391 803 .165 .04468 .03212
variances
Emotional assumed
Intelligence Equal 1.391 798.707 .165 .04468 .03212
variances not
assumed

The analysis showed that t (803) = 1.391, p = .165 is statistically not significant. Thus,
there is no significant difference between the mean score of primary school teachers’
emotional intelligence and the mean score of secondary school teachers’ emotional
intelligence.

Table 4: Independent Samples T-Test of Teachers’ Emotional Intelligence Constructs

Across School Category
Levene's Test for t-test for Equality of Means
Equality of Variances
F F t df Sig. (2- Mean Std. Error
tailed) Difference Difference
Equal variances .352 .553 .615 803 .538 .01930 .03136
Identifying assumed
Emotions Equal variances .615 798.744 .539 .01930 .03137
not assumed
Equal variances .335 .563 .843 803 .400 .03477 .04127
assumed
Using Emotions
Equal variances .843 801.506 .399 .03477 .04124
not assumed
Equal variances .016 .899 1.885 803 .060 .06998 .03713
Understanding assumed
Emotions Equal variances 1.886 800.791 .060 .06998 .03711
not assumed
Equal variances .009 .923 1.258 803 .209 .04475 .03558
Managing assumed
Emotions Equal variances 1.258 801.337 .209 .04475 .03556
not assumed

Based on the analysis in Table 4, the identifying emotions showed that t(803) =
.615, p = .538 is statistically not significant. Hence, there is no significant difference
between the mean score of primary school teachers’ identifying emotions construct and
the mean score of secondary school teachers’ identifying emotions construct. By
refering to using emotions construct, the analysis showed that t(803) = .843, p = .400 is
statistically not significant. Thus, there is no significant difference between the mean
score of primary school teachers’ using emotions construct and the mean score of
secondary school teachers’ using emotions construct.
Similarly, the understanding emotions construct showed that t (803) = 1.885, p =
.060 is not statistically significant. Thus, there is no significant difference between the
mean score of primary school teachers’ understanding emotions construct and the

1450
mean score of secondary school teachers’ understanding emotions construct. Finally,
managing emotions contruct analysis showed that t (803) = 1.258, p = .209 is
statistically not significant. Therefore, there is no significant difference between the
mean score of primary school teachers’ managing emotions construct and the mean
score of secondary school teachers’ managing emotions construct.
Generally, there is no significant differences between the mean scores of
primary school teachers and secondary school teachers emotional intelligence and all
of the four constructs which are identifying emotions, using emotions, understanding
emotions and managing emotions.

Discussion
Overall, it can be concluded that the levels of overall emotional intelligence and
emotional intelligence for each construct which are identifying emotions; using
emotions; understanding emotions and managing emotions among primary and
secondary school teachers are moderate. The result of this study is in line with those
found by Nasir, Mustaffa and Ahmad (2011) and Selva Ranee Subramaniam and Lau
Sau Cheong (2008). Study by Nasir, Mustaffa and Ahmad showed that that majority of
the counselling teachers in Kulaijaya district, Johor, Malaysia who were involved as
respondents of the study have moderate level of emotional intelligence. Study by Selva
Ranee Subramaniam and Lau Sau Cheong (2008) also revealed that the Science and
Mathematics teachers in Malaysia ranked average in their emotional intelligence.

What teacher training institution should do?

The duration of pre-service teacher preparation programmes in Malaysia is
between four to five years. There are two main institutions involved in training future
teachers in Malaysia which are Teacher Education Institute and the universities either
public universities or private universities. The curriculum implemented consists of
three components: Professionalism, Academic and Self Development.
Thus, teacher preparation institutions should plan programmes that emphasize
on the development of emotional intelligence of future teachers. Pre-service teaching
courses and relevant activities planned which aims to enhance emotional intelligence
of the teacher trainees should be included in the teacher preparation curriculum. This
orientation is important to grant future teachers for survival in the profession as they
move into practice besides producing highly qualified teachers.
Future research should explore the strategies to integrate emotional intelligence
in teacher preparation curriculum. Fogarty (2002) had outlined three methods on how
to integrate the curriculum. The methods are integration within single discipline,
integration across several disciplines and integration within the mind of the learner.
Fogarty had also described ten models to integrate the curricular, some of which can be
used to integrate emotional intelligence in teacher preparation curriculum.

Conclusion
Emotional intelligence is one of the capabilities need to be acquired by today’s
teachers. With moderate level of emotional intelligence of teachers found in this study

1451
and the previous, relevant programmes to improve teachers’ level of emotional
intelligence need to be taken into consideration.

References
Bocchino, R. (1999). Emotional intelligence: To be a different kind of smart.
California: Corwin Press Inc.
Brearley, M. (2001). Emotional intelligence in the classroom: Creative learning
strategies for 11 – 18s. Wales: Crown House Publishing.
Fogarty, R. (2002). How to integrate the curricula (2nd ed.). Glenview I.: Skylight
Publishing.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: Theory of multiple intelligences. New York:
Basic Books Inc.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. London: Bloomsbury
Publishing.
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? Dlm. Salovey, P. &
Sluyter, D. J. (Eds.), Emotional development and emotional intelligence (hal.
3-31). New York: Basic Books.
McBride, P. & Maitland, S. (2002). The ei advantage: Putting emotional intelligence
into practice. Berkshire: McGraw-Hill Professional.
Nasir, Z. A., Mustaffa, M. S. and Ahmad, R. (2011). The Relationship Between
Emotional Intelligence With Skills Competency And Personal Development
Among Counselling Teachers In Kulaijaya District, Johor. International
Journal of Fundamental Psychology and Social Sciences. 1(1), 17-20.
Perry, C., Ball, I. & Stacey, E. (2004). Emotional intelligence and teaching situations:
Development of a new measure. Issues in Educational Research, 14.
Salovey, P. & Mayer, D. M. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition,
and Personality, 9, 185-211.
Selva Ranee Subramaniam & Lau Sau Cheong. (2008). Emotional Intelligence of
Science and Mathematics Teachers: A Malaysian Experience. Journal of
Science and Mathematics Education in Southeast Asia. 31(2), 132-163.
Sharp, P. (2001). Nurturing emotional literacy: A practical guide for teachers, parents,
and those in the caring professions. London: David Fulton Publishers.

1452
KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN INVENTORI REMAJA BERISIKO
MENGAMBIL DADAH (NARKOTIK) – IRBMD
(Validity and Reliability of Adolescent at Risk of Taking Drugs Inventory)

Mohammad Nasir Bistamam, Samsiah Mohd Jais, Muhamad Bazlan Mustafa, Ahmad
Jazimin Jusoh, Aslina Ahmad, Noraini Ismail, Faizura Rohaizad dan Mohd Noor Idris

Email: nasir.b@fppm.upsi.edu.my
Jabatan Psikologi dan Kaunseling
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengukur indeks kesahan dan kebolehpercayaan Inventori
Remaja Berisiko Mengambil Dadah/Narkotik (IRBMD). Kaedah kepustakaan dalam
kajian ini digunakan bagi mencapai tujuan menilai kewajaran konstruk dan dan
subkonstruk instrumen dan seterusnya sebagai asas pembinaan item-item. Kajian
tinjauan pula bertujuan untuk mengukur kesahan dan kebolehpercayaan instrumen.
Pada peringkat awal IRBMD mengandungi 85 item mewakili 6 konstruk iaitu PTI
mengandungi 12 item, PKS 9 item, PKR 7 item, KMR 12 item, RES 39 item, dan TLB
16 item. Konstruk RES mengandungi 3 subkonstruk iaitu RES-OPT 14 item, RES-
KAD) 8 item, dan RES-CAB 7 item. Kaedah nilai komulatif pengkritik luar (external
criticism) digunakan untuk menguji nilai pekali kesahan, teknik Alfa Cronbach pula
digunakan untuk menguji nilai pekali kesahan untuk semua item berskala Likat 5 pada
nilai signifikan 0.05. Oleh itu 6 panel pakar terlibat dalam menguji nilai pekali kesahan
dan 40 subjek terdiri dari remaja terlibat dalam pengujian kebolehpercayaan. Hasil
kajian menunjukkan nilai pekali kesahan IRBMD keseluruhan adalah tinggi iaitu 0.82.
Nilai kesahan bagi semua konstruk dan subkonstruk IRBMD juga tinggi iaitu PTI
(0.85), PKS (0.81), PKR (0.85), KMR (0.77), RES (0.83), RES-OPT (0.82), RES-KAD
(0.81, RES-CAB (0.85) dan TLB (0.8). Nilai pekali α kebolehpercayaan IRBMD
keseluruhan juga adalah tinggi (.81). Nilai kebolehpercayaan semua konstruk dan
subkonstruk IRBMD juga tinggi iaitu PTI (0.81), KPS (0.61), PKR (0.72), KMR
(0.86), RES-OPT (0.86), RES-KAD (0.77), RES-CAB (0.86) dan TLB (0.93). Secara
umumnya IRBMD boleh digunakan untuk proses saringan awal bagi mengenalpasti
ciri-ciri psikologi dan ciri-ciri tingkah laku berisiko dalam kalangan remaja berisiko
mengambil dadah. Untuk langkah seterusnya, remaja berisiko mengambil dadah perlu
diberikan intervensi/rawatan awal untuk proses penyesuaian psikologi agar mereka
dapat mengendalikan tekanan berpunca dari antisiden berisiko yang mereka alami dan
seterusnya diharapkan mereka berupaya untuk mengelakkan diri dari terlibat dalam
pengambilan dadah.
Kata Kunci: Remaja Berisiko Mengambil Dadah (narkotik), Antisiden, Tingkah
laku Berisiko Mengambil Dadah (narkotik).

1453
1. LATAR BELAKANG
Kes penyalahgunaan dadah di Malaysia sentiasa beruncing dari setahun ke setahun.
Banyak pihak terutamanya Agensi Anti Dadah Kebangsaan (AADK) mengeluarkan
pelbagai data tentang isu penyalahgunaan dadah ini. Berdasarkan kepada pelbagai
kajian menunjukkan bahawa telah berlaku peningtan kes penagihan dadah sama ada
kes berulang atau kes baru di negara kita yang melibatkan semua kaum terbesar iaitu
Melayu, Cina, India dan termasuk juga Pribumi Sabah dan Sarawak. Bertambah
mendukacitakan golongan belia adalah teramai terlibat dalam penagihan dadah.
Malahan adalah sungguh malang apabila remaja seusia bawah 18 tahun juga telah mula
terlibat dalam penagihan dadah (AADK , Ogos 2010).
. Di samping penagih yang sedia ada, ramai pula penagih baru yang telah
dikesan saban tahun. Dalam masa yang sama kes-kes relaps atau penagih berulang
juga semakin meningkat. Antara bandar-bandar utama yang mencatatkan bilangan
penagih yang dikesan adalah Kuala Lumpur, diikuti dengan Shah Alam dan Ipoh.
Bilangan penagih lelaki adalah jauh lebih tinggi berbanding dengan penagih wanita.
Bilangan penagih yang dikesan berdasarkan kaum pula menunjukkan Melayu adalah
tertinggi dengan diikuti oleh kaum Cina India, Pribumi Sabah, Pribumi Sarawak dan
lain-lain. Namun demikian, sejak kebelakangan ini menunjukkan berlaku peningkatan
tertinggi penagih dalam kalangan kaum India dan Cina (AADK , Ogos 2010).
. Berdasarkan fenomena ini, maka sudah tiba masanya untuk memikirkan satu
bentuk pendekatan yang lebih proaktif bagi menangani masalah penagihan dadah di
Malaysia. Pendekatan tersebut perlu dimulakan dengan mengenalpasti ciri-ciri atau
profil remaja sekolah berisiko mengambil dadah, dan seterusnya diikuti dengan
pendekatan intervensi berbentuk perkembangan dan pencegahan. Intervensi berbentuk
perkembangan dan pencegahan meliputi usaha-usaha untuk mengesan dan mengubah
risiko mengambil dadah kepada arah yang lebih positif, dengan cara meningkatkan
proses perkembangan normal dalam diri individu terutamanya dalam menghadapi
situasi yang boleh membawa masalah tingkah laku pada masa akan datang
(Mohammad Nasir dan rakan-rakan, 2013). Atas kesedaran ini Mohammad Nasir dan
rakan-rakan (2013) melalui Gran Penyelidikan Akademik Agensi Antidadah
Kebangsaan (AADK) telah membangunkan Instrumen Remaja Berisiko Mengambil
Dadah (IRBMB) bagi mengenalpasti remaja sekolah yang mempunyai ciri-ciri
psikologi dan tingkah laku berisiko mengambil dadah untuk tujuan intervensi awal.

2. ASAS PEMBINAAN IRBMD

Menurut Bronfenbrenner (1979), proses perkembangan kanak-kanak dan remaja
dipengaruhi oleh faktor sosial seperti keluarga, komuniti dan institusi sosial yang lebih
luas. Pengaruh faktor sosial ini merangkumi proses dalam keluarga, rakan sebaya,
sokongan sosial dan sumber komuniti, keselamatan kejiranan, mutu kehidupan, dan
institusi yang lebih luas seperti sekolah. Justeru, remaja berisiko termasuk risiko
pengambilan dadah datang dari persekitaran negatif atau persekitaran berisiko.
Terdapat beberapa jenis persekitaran berisiko yang menyekat proses perkembangan
kanak-kanak dan remaja. Antara persekitaran berisiko ialah keluarga (kegagalan
fungsi keluarga dan kegagalan menerima sokongan ibu bapa), kemiskinan, serta

1454
persekitaran kejiranan tidak selamat (kejiranan, rakan sebaya dan sekolah)
(Mohammad Nasir, 2006).
Kegagalan fungsi keluarga, kemiskinan dan persekitaran kejiranan tidak
selamat dikatakan menjadi antisiden berisiko (antecedents of risk) kepada remaja.
Dalam jangka masa tertentu, remaja yang membesar dalam salah satu atau ketiga-tiga
jenis persekitaran berisiko tersebut dikatakan lebih mudah menjadi rapuh, rendah daya
tahan dan tidak cekap. Dengan adanya ciri-ciri ini menjadikan kanak-kanak dan
remaja berkenaan gagal untuk menyesuaikan tingkah laku apabila menghadapi suasana
yang menekan, dan mereka berisiko untuk terlibat dengan perlakuan bermasalah
terutamanya penagihan dadah pada masa akan datang (Paternoster & Mazerolle 1994;
Garmezy 1991).
Remaja berisiko mengambil dadah dapat dikesan pada peringkat awal
berdasarkan kepada ciri-ciri luaran tertentu iaitu tahap pencapaian akademik rendah,
tidak aktif dalam kegiatan sekolah dan rendah kecekapan sosial sebelum timbulnya
sesuatu simptom masalah tingkah laku penyalahgunaan dadah (Mohammad Nasir dan
rakan-rakan, 2013). Selain daripada ciri-ciri luaran tersebut, remaja berisiko
mengambil dadah boleh dikenal pasti berdasarkan ciri-ciri psikologi. Antaranya adalah
mengalami rendah daya tahan (The Consortium on the School-based Promotion of
Social Competence, 1996), rendah persepsi terhadap keluarga (Springer 1998), rendah
penghargaan kendiri (The Consortium on the School-based Promotion of Social
Competence, 1996; McWhirter dan rakan-rakan, 1995) dan mengalami simptom
kemurungan (McWhirter dan rakan-rakan, 1995).
Mohammad Nasir (2006) telah merumuskan bahawa remaja berisiko
mempunyai ciri-ciri seperti berikut:
i. Peringkat awal remaja (berumur 10 – 15 tahun)
ii. Mengalami Antisiden – iaitu kegagalan fungsi keluarga, miskin, masalah interaksi
sosial dan sistem sokongan sosial lemah –keluarga
iii. Mengalami Masalah Psikologi – iaitu persepsi terhadap keluarga rendah,
penghargaan kendiri rendah, mengalami simptom kemurungan, resilien rendah
dan kecekapan sosial rendah.
iv. Sistem Penanda – pencapaian akademik rendah dan tidak aktif dalam aktiviti
sekolah.
Berdasarkan ciri-ciri yang dikenal pasti melalui kajian kepustakaan di atas
maka konsep remaja berisiko mengambil dadah dapat dilihat melalui Rajah 1 di bawah.

Antisiden Masalah psikologi Sistem Penanda

- Rendah kecekapan
Awal - Keluarga tidak - Persepsi keluarga sosial
Remaja berfungsi/gagal rendah - Rendah kademik
13 – 14 tahun - Miskin - Penghargaan - Tidak aktif di sekolah
(keluarga / kendiri rendah
kejiranan) - Kemurungan
- Masalah dalam - Resilien rendah
interaksi sosial

Rajah 1: Antisiden, Masalah Psikologi dan Sistem Penanda Remaja Berisiko

1455
 Menurut Mohammad Nasir (2006), sekiranya remaja berisiko ini tidak dibantu
dalam proses perkembangan seterusnya, mereka berisiko untuk terlibat dalam pelbagai
masalah tingkah laku seperti berikut:
i. Masalah disiplin di sekolah.
ii. Penyalahgunaan bahan (tembakau, dadah dan alkohol)
iii. Terlibat dalam aktiviti seks awal.
iv. Lari dari rumah
v. Tingkah laku delinkuen.
Berdasarkan kepada ciri-ciri remaja berisiko melalui kajian kepustakawan
tersebut, maka faktor demografi dan pembolehubah psikologi yang berkaitan dengan
remaja berisiko mengambil dadah telah dikenalpasti dalam instrumen ini iaitu seperti
berikut:
i. Faktor demografi melibatkan zon kajian, jantina, kaum, lokasi, bilangan adik-
beradik, status penjagaan, pendapatan keluarga, tahap pencapaian akademik, dan
status penglibatan di sekolah.
ii. Pembolehubah psikologi pula adalah persepsi terhadap keluarga, penghargaan
kendiri sekolah, penghargaan kendiri rakan, kemurungan, resilien dan tingkah laku
berisiko mengambil dadah.

3. KANDUNGAN INSTRUMEN
Instrumen ini berupa pernyataan kendiri subjek kajian yang mengandungi dua (2)
bahagian iaitu Bahagian A dan Bahagian B. Bahagian A adalah item-item latar
belakang diri subjek. Bahagian B adalah Instrumen Remaja Berisiko Mengambil
Dadah (IRBMD).

Bahagian A: Maklumat Demografi

Bahagian ini mengandung beberapa aspek demografi subjek kajian seperti jantina,
kaum, tahap pendapatan ibu bapa, lokasi, status tinggal bersama, pencapaian akademik
dan penglibatan di sekolah.

Bahagian B: Instrumen Remaja Berisiko Mengambil Dadah (IRBMD)

Pada awalnya instrumen ini mengandungi sebanyak 85 item yang merangkumi enam
subkonstruk iaitu i. Persepsi Terhadap Ibubapa (PTI); ii. Penghargaan Kendiri Sekolah
(PKS); iii. Penghargaan Kendiri Rakan (PKR); iv. Kemurungan/Depresi (KMR); v.
Resilien (RES) dan vi. Tingkah Laku Berisiko Mengambil Dadah (TLB). Konstruk PTI
mengandungi 12 item, PKS 9 item, PKR 7 item, KMR 12 item, RES 39 item, dan TLB
16 item.

i. Persepsi Terhadap Ibubapa (PTI)

Dalam konteks instrumen ini, persepsi terhadap keluarga merujuk kepada bagaimana
seseorang menilai dan melihat hubungan dan fungsi keluarga secara menyeluruh
berdasarkan skor laporan kendiri yang diperolehi secara pernyataan kendiri melalui
subskala Instrumen Remaja Berisiko Mengambil Dadah (IRBMD). Pada peringkat
awal PTK mengandungi 12 item dan respon kepada soal selidik ini adalah berdasarkan
kepada lima mata pilihan 1 – 5 bergantung kepada item positif atau negatif.

1456
ii. Penghargaan Kendiri Sekolah (PKS)
Penghargaan kendiri sekolah dalam kajian ini merujuk kepada bagaimana seseorang
menilai dan melihat secara menyeluruh tentang dirinya berhubung dengan sumber
sokongan sosial daripada sekolah berdasarkan skor laporan kendiri yang diperolehi
secara pernyataan kendiri melalui subskala Instrumen Remaja Berisiko Mengambil
Dadah (IRBMD). Pada peringkat awal, PKS mengandungi 9 item dan respon kepada
soal selidik ini juga adalah berdasarkan kepada lima mata pilihan 1 – 5 bergantung
kepada item positif atau negatif.

iii. Penghargaan Kendiri Rakan (PKR)

Penghargaan kendiri rakan sebaya dalam konteks ini merujuk kepada bagaimana
seseorang menilai dan melihat secara menyeluruh tentang dirinya berhubung dengan
rakan sebaya berdasarkan skor laporan kendiri yang diperolehi melalui Instrumen
Remaja Berisiko Mengambil Dadah (IRBMD). Pada peringkat awal PKR
mengandungi 7 item dan respon kepada soal selidik ini juga adalah berdasarkan kepada
lima mata pilihan 1 – 5 bergantung kepada item positif atau negatif.

iv. Kemurungan (KMR)

Kemurungan dalam konteks instrumen ini pula merujuk kepada perasaan murung
seperti perasaan tidak gembira, atau perasaan sedih yang dialami oleh remaja yang ada
hubungannya dengan antiseden yang berlaku pada diri mereka seperti berhadapan
dengan keluarga yang tidak berfungsi, kemiskinan, serta persekitaran sosial yang lain
yang tidak menyokong seperti rakan sebaya, sekolah dan orang dewasa lain
berdasarkan skor laporan kendiri yang diperolehi melalui Instrumen Remaja Berisiko
Mengambil Dadah (IRBMD). Konstruk KMR mengandungi 12 item dan respon
kepada soal selidik ini juga adalah berdasarkan kepada lima mata pilihan 1 – 5
bergantung kepada item positif atau negatif.

v. Resilien (RES)
Resilien dalam konteks instrumen ini merujuk kepada kadar kemampuan individu
dalam mengendalikan pelbagai tekanan daripada faktor persekitaran dengan memiliki
persepsi masa hadapan yang lebih optimis, memiliki kemahiran yang membina dan
tidak bergantung kepada orang lain serta berani menghadapi risiko berdasarkan skor
laporan kendiri melalui item-item Resilien (RES). Pada peringkat awal RES
mengandungi 39 item dan respon kepada soal selidik ini adalah berdasarkan kepada
lima mata pilihan 1 hingga 5. Semua item RES adalah terdiri daripada item-item
positif. Item-item tersebut mewakili tiga subskala iaitu Pesilien-Optimistik (RES-
OPT) 14 item; Resilien-Kawalan Diri (RES-KAD) 8 item; dan Resilien-Cabaran (RES-
CAB) 7 item.

vi.Tingkah laku Berisiko Mengambil Dadah (TLB)

Pada dasarnya tingkah laku berisiko mengambil dadah (TLB) bukanlah tingkah laku
menyalahgunakan dadah seperti yang diwartakan dalam akta. Tingkah laku berisiko
mengambil dadah (TLB) dalam kajian ini adalah terdiri daripada senarai 16 tingkah

1457
laku yang dianggap berisiko ke arah mengambil dadah. Semua item adalah terdiri
daripada lima mata pilihan iaitu 1 hingga 5.

4.0 KAEDAH KAJIAN

Kajian ini melibatkan kaedah kajian kepustakaan dan kaedah kajian tinjauan.

4.1 Kaedah Kepustakaan

Kaedah kepustakaan adalah bertujuan mendapatkan rujukan yang berkaitan
bersumberkan buku, jurnal, akhbar dan yang berkaitan untuk mendapatkan kerangka
yang jelas tentang fenomena dan ciri-ciri tertentu remaja berisiko mengambil dadah.
Berdasarkan kajian kepustakawan maklumat tentang tingkah laku, ciri-ciri demografi
dan ciri-ciri psikologi remaja berisiko mengambil dadah telah dapat dikenalpasti.

4.2 Kaedah Tinjauan

Kajian tinjauan pula bertujuan untuk mengukur indeks kesahan dan kepercayaan
IRBMD. IRBMD dibangunkan berdasarkan kepada kajian kepustakaan dan kerangka
teori yang dinyatakan di atas serta disesuaikan daripada Instrumen Remaja Berisiko
oleh Mohammad Nasir (2006).
Semua item yang telah dibina disemak dari sudut ketepatan bahasa dan makna
agar mudah difahami. Untuk tujuan ini pengkaji meminta khidmat pakar bahasa untuk
menyemak dan memberi cadangan untuk membaiki aspek bahasa semua item tersebut.
Penyelidik mengumpul semula soal selidik tersebut seterusnya membuat pembetulan
bagi setiap item berdasarkan pandangan dan cadangan kedua-dua pensyarah berkenaan.
Menurut Anastasi (1982) keesahan sesuatu instrumen kajian adalah merujuk
kepada sejauh mana instrumen tersebut dapat mengukur apa yang sepatutnya diukur.
Untuk menguji keesahan IRBMD, kaedah pengkritik luar (external criticism) iaitu
dengan mendapatkan pekali keesahan berdasarkan purata daripada skor kumulatif yang
diperoleh daripada penilaian dan kritikan panel pakar telah digunakan (Mohd Najib
1999). Kaedah seperti ini pernah digunakan oleh Lahmudin (2003), Abdul Malek
(2004) dan Mohammad Nasir (2006)
Satu set borang penilaian telah disediakan bagi mendapatkan kritikan dan penilaian
setiap item oleh panel pakar. Respon kepada soal selidik ini adalah berdasarkan
kepada sepuluh mata pilihan 1 – 10 terhadap semua item positif dan negatif. Menurut
Mohd Najib (1999), enam hingga sembilan orang pakar adalah memadai untuk
membuat penilaian tersebut.
Di samping itu, menurut Anastasi (1982), kebolehpercayaan sesuatu instrumen
kajian adalah merujuk kepada ketekalan dalaman sesuatu instrumen atau kebolehan
sesuatu instrumen itu mengukur sesuatu fenomena secara tekal walaupun ditadbir
dalam masa yang berlainan. Nilai kebolehpercayaan IRBMD diuji dengan
menggunakan teknik Alfa Cronbach kerana teknik ini dikatakan sesuai digunakan bagi
menilai instrumen berskala Likat. Nilai kebolehpercayaan yang baik bagi sesuatu
konstruk bagi sesuatu instrumen adalah mempunyai nilai α melebihi 0.6 pada aras
kesignifikanan .05 (Kerlinger, 1979). Namun, nilai α yang terbaik bagi sesuatu
konstruk untuk sesuatu instrumen adalah melebihi 0.7, walau bagaimanapun nilai α

1458
melebihi 0.6 masih boleh diterima (Gay, 1996). Dalam kajian ini pengkaji menetapkan
item-item dan setiap konstruk bagi setiap instrumen mempunyai nilai α tebih daripada
0.7 pada aras kesignifikanan .05. Untuk mendapatkan nilai kebolehpercayaan, IRBMD
telah ditadbir ke atas seramai 40 orang remaja sekolah yang mempunyai ciri-ciri
berisiko.

5.0 DAPATAN KAJIAN

Bahagian ini akan membincangkan tentang kesahan, kebolehpercayaan dan penskoran
IRBMD.

5.1 Kesahan IRBMD

Secara keseluruhannya pekali kesahan konstruk Inventori Remaja Berisiko Mengambil
Dadah (IRBMD) berdasarkan penilaian pakar adalah 0.82 (82%). Dapatan kajian
menunjukkan bahawa pekali kesahan penilaian pakar untuk semua konstruk dan
subkonstruk juga adalah tinggi iaitu antara 0.77 sehingga 0.85. Jamaludin (2002) dan
Sidek (2005) memenegaskan pekali kesahan yang mempunyai nilai 0.7 ke atas adalah
dianggap mempunyai kesahan kandungan yang tinggi. Pekali kesahan IRBMD secara
keseluruhan dan berdasarkan konstruk dan subkonstruk dilihat dalam jadual di bawah.

Jadual 4.1(a): Pekali Kesahan Keseluruhan, Konstruk dan Subkonstruk IRBMD

Berdasarkan Penilaian Panel Pakar
Subkonstruk Peratus (%) Pekali Kesahan
Persepsi Terhadap Ibubapa (PTI) 85 0.85
Penghargaan Kendiri Sekolah (PKS) 81 0.81
Penghargaan Kendiri Rakan (PKR) 85 0.85
Kemurungan/Depresi (KEM) 77 0.77
Resilien (RES) 83 0.83
Resilien-Optimistik (RES-OPT) 82 0.82
Resilien-Kawalan Diri (RES-KAD) 81 0.81
Resilien-Cabaran(RES-CAB) 85 0.85
Tingkah Laku Berisiko Mengambil Dadah (TLB) 80 0.80
Kesahan Keseluruhan IRBMD 82 0.82

5.2 Kebolehpercayaan IRBMD

Jadual 4.2 menggambarkan nilai pekali kebolehpercayaan bagi Instrumen Remaja
Berisiko Mengambil Dadah (IRBMD) sebelum item dibuang adalah 0.76 manakala
nilai pekali kebolehpercayaan instrumen ini selepas item yang tidak bermutu dibuang
adalah 0.81. Semua sub konstruk menunjukkan nilai pekali kebolehpercayaan yang
tinggi sebagaimana pandangan yang disokong oleh Kerlinger (1979) iaitu nilai
kebolehpercayaan yang baik bagi sesuatu konstruk bagi sesuatu instrumen adalah
mempunyai nilai α melebihi 0.6 pada aras signifikan adalah 0.05. Nilai pekali
kebolehpercayaan sub-sub konstruk ditunjukkan sebagaimana dalam jadual 4.2.

1459
Jadual 4.2: Nilai Kebolehpercayaan Bagi Subskala Instrumen Remaja Berisiko
Mengambil Dadah (IRBMD)

Bilangan Bilangan
Nilai
Bil Konstruk dan Subkustruk Item Item Nilai α
α
Sebelum Selepas
1 Persepsi terhadap ibubapa (PTI) 12 .78 10 .81
2 Penghargaan kendiri sekolah (PKS) 9 .58 5 .67
3 Penghargaan kendiri rakan (PKR) 7 .64 5 .72
4 Kemurungan / Depresi (KMR) 12 .85 9 .86
5 Resilien (RES)
Optimistik (RES-OPT) 14 .86 9 .86
Kawalan Diri (RES-KAD) 8 .73 7 .77
Cabaran (RES-CAB) 7 .83 5 .86
6 Tingkah laku berisiko mengambil dadah (TLB) 16 .71 6 .93
Kebolehpercayaan Keseluruhan IRBMD 85 .76 56 .81
* Nilai kesignifikanan pada aras .05

Secara keseluruhannya, nilai kebolehpercayaan subkonstruk adalah 0.81 dan ia

menunjukkan nilai yang baik kerana nilai Alpha melebihi 0.60 (Sidek, 2005). Hal ini
dapat dilihat secara kontinum dari paling baik hingga baik iaitu subkonstruk Tingkah
Laku Berisiko Mengambil Dadah (TLB) bernilai 0.93, diikuti dengan subkonstruk
Resilien-Optimistik RES-OPT, subkonstruk Resilien-Cabaran (RES-CAB) dan
subkonstruk Kemurungan/Depresi (KMR) yang mencatatkan nilai pekali
kebolehpercayaan iaitu 0.86. Manakala bagi subkonstruk Persepsi Terhadap Ibubapa
(PTI), nilai kebolehpercayaan adalah 0.81.
Seterusnya, subkonstruk Resilien-Kawalan Diri (RES-KAD) mencatatkan
nilai pekali 0.77, Penghargaan Kendiri Rakan (PKR) menunjukkan nilai alpha 0.72 dan
yang terakhir nilai pekali kebolehpercayaan subkonstruk Penghargaan Kendiri Sekolah
(PKS) ialah 0.67. Nilai alpha yang baik ini menunjukkan item-item dalam subkonstruk
sesuai dijawab oleh responden yang terlibat iaitu awal remaja yang berumur 13 tahun
hingga 14 tahun.

5.3 Penskoran IRBMD

Setelah melalui ujian kesahan dan kebolehpercayaan, IRBMD mengandungi sebanyak
56 item secara keseluruhannya. Oleh itu pada peringkat akhir semua konstruk dan
subkontruk IRBMD telah mengalami perubahan bilangan item iaitu konstruk PTI
adalah 10 item; PKS 5 item; PKR 5 item; KMR 9 item; RES 21 item dan vi. TLB 6
item. Respon kepada soal selidik ini adalah berdasarkan kepada lima mata pilihan 1 – 5
bergantung kepada sama ada item itu positif atau negatif.
Oleh itu nilai skor tertinggi IRBMD keseluruhan adalah 250 (56 item X 5) dan
nilai skor terendah adalah 56 (56 item X 1). Nilai skor tertinggi konstruk PTI adalah
50 (10 item X 5) dan nilai skor terendah adalah 10 (10 item X 1), nilai skor tertinggi
konstruk PKS dan PKR pula adalah 25 (5 item X 5) dan nilai skor terendah adalah 5 (5
item X 1), nilai skor tertinggi konstruk KMR adalah 45 (9 item X 5) dan skor terendah

1460
adalah 9 (9 item X 1), dan nilai skor tertinggi konstruk RES adalah 105 (21 item X 5)
dan nilai skor terendah adalah 21 (21 item X 5). Untuk subkonstruk RES pula, skor
tertinggi subkonstruk RES-OPT adalah 45 (9 item X 5) dan skor terendah adalah 9 (9
item X 1), skor tertinggi RES-KAD adalah 35 (7 item X 5) dan skor terendah adalah 7
(7 item X 1), skor tertinggi RES-CAB adalah 25 (5 item X 5) dan skor terendahpula
adalah pilihnnya adalah an ada 5 dan skor terendah adalah 1. Namun demikian skor
tertinggi bagi ni adalah 5 (5 item X 1). Nilai skor tertinggi bagi TLB adalah 30 (6 item
X 5) dan nilai skor terendah adalah 6 (6 item X 1).

6.0 CADANGAN DAN RUMUSAN

6.1 IRBMD Alat Memahami Remaja Berisiko Mengambil Dadah
Instrumen Remaja Berisiko Mengambil Dadah (IRBMD) boleh digunakan untuk
memahami fenomena dan ciri-ciri atau profil remaja berisiko mengambil dadah dan
seterusnya diikuti dengan tindakan fasa kedua iaitu menjalankan intervensi
pencegahan bagi membantu remaja berkenaan untuk menghindarkan diri daripada
masalah pengambilan dadah pada masa akan datang. IRBMD berupaya digunakan
untuk proses saringan pada peringkat awal untuk mengenalpasti ciri-ciri psikologi dan
ciri-ciri tingkah laku berisiko dalam kalagan remaja untuk diberi intervensi atau
rawatan awal yang lebih kepada proses perkembangan dan pencegahan. Intervensi
atau rawatan berbentuk perkembangan dan pencegahan meliputi usaha-usaha untuk
mengesan dan mengubah risiko tingkah laku yang ada yang menuju ke arah kesudahan
yang buruk (poor outcome) iaitu mengambil dadah kepada arah tingkah laku yang
lebih positif dan berkesan. Pendekatan pencegahan dan perkembangan memberi
penekanan kepada meningkatkan proses perkembangan normal dalam diri individu
terutamanya dalam menghadapi situasi tertekan pada masa akan datang.

6.2 Penekanan amalan pencegahan dadah pada peringkat awal di sekolah

Secara umumnya sekolah telah dikenali ramai sebagai tempat di mana pelbagai aktiviti
sepatutnya dirancang untuk meningkatkan kecekapan dan di samping itu mencegah
perkembangan perlakuan yang tidak sihat terutamanya penagihan dadah. Di samping
itu sekolah juga diharapkan mampu untuk menyalurkan perkembangan personaliti
secara teratur dan berterusan sepanjang tempuh masa persekolahan kepada semua
pelajar, tambahan pula sebahagian besar daripada ibu-bapa dan penjaga menaruh
harapan yang tinggi terhadap sekolah.
IRBMD dan Profil remaja berisiko mengambil dadah yang dihasilkan
melaluinya boleh dijadikan asas di sekolah dalam usaha untuk mengenalpasti simptom
awal sama ada secara demografi, psikologi dan tingkah laku berisiko remaja berisiko
mengambil dadah. Justeru itu, pentadbir sekolah dan guru-guru terutamanya Penolong
Kanan Hal Ehwal Murid (PKHEM) dan kaunselor sekolah diharapkan dapat
mengambil peluang untuk meneroka fenomena remaja berisiko mengambil dadah di
setiap sekolah. Adalah dijangkakan bahawa fenomena remaja berisiko mengambil
dadah meliputi sebahagian daripada populasi pelajar sekolah secara keseluruhan.
Remaja berisiko ini perlukan usaha awal untuk mengenalpasti masalah awal mereka
dan seterusnya membantu perkembangan mereka yang terbantut disebabkan pelbagai
faktor negatif yang terdapat dalam persekitaran mereka.

1461
 Intervensi peringkat awal ke atas remaja berisiko mengambil dadah ini
menimbulkan dimensi baru dalam memahami fenomena masalah remaja di peringkat
persekolahan. Langkah ini juga diharapkan dapat mencetuskan minda dan seterusnya
dijadikan model kepada pihak sekolah khususnya menerusi perkhidmatan bimbingan
dan kaunseling dalam usaha pencegahan peringkat awal pelbagai perlakuan bermasalah
terutamanya penyalahgunaan dadah dalam kalangan pelajar yang semakin
membimbangkan.

6.3 Cadangan pelan tindakan mengenalpasti dan membantu remaja berisiko

mengambil dadah
Daripada kajian ini akan membolehkan usaha untuk mengenalpasti profil remaja
berisiko mengambil dadah berdasarkan faktor demografi, faktor psikologi dan faktor
tingkah laku berisiko. Dengan profil tersebut adalah dicadangkan satu siri pelan
tindakan untuk proses diagnosis bagi mengenalpasti remaja berisiko mengambil dadah
dan seterusnya melaksanakan proses intervensi dan rawatan secara lebih sistematik
untuk proses penyesuaian dalaman ke atas mereka. Dengan cara ini di harapkan akan
dapat membantu remaja berisiko ini mengelakkan diri daripada terjebak dalam tingkah
laku mengambil dadah pada masa akan datang.
Pertama, mengenalpasti sistem penanda iaitu ciri-ciri luaran (sosial) melalui kaedah
pemerhatian guru iaitu dengan mengenalpasti remaja yang mempunyai cari-ciri
berikut.
i. Rendah pencapaian akademik
ii. Rendah penglibatan dalam aktiviti di sekolah
Kedua, mentadbir instrumen IRBMD, bertujuan mengenalpasti ciri-ciri psikologi
remaja berisiko mengambil dadah seperti berikut.
i. Persepsi terhadap keluarga yang rendah.
ii. Penghargaan kendiri yang rendah
iii. Mengalami kemurungan
iv. Resilien yang rendah.
v. Terlibat dalam tingkah laku berisiko mengambil dadah.
Ketiga, membina hubungan kondusif antara guru dan pelajar dan menggalakkan
temubual atau penerokaan secara bersemuka untuk mengenalpasti antisiden negatif
iaitu pengalaman negatif daripada persekitaran sosial berikut.
i. Keluarga dan ibu bapa.
ii. Kemiskinan
iii. Masalah interaksi sosial bersama rakan sebaya, guru-guru, sekolah dan kejiranan
secara temubual untuk tujuan penerokaan.
Keempat, melakukan intervensi berbentuk perkembangan dan pencegahan seperti
berikut.
i. Memperkasakan kaedah dalam pengajaran dan pembelajaran.
ii. Meningkatkan program-program bimbingan untuk tujuan proses perkembangan
sahsiah dan akademik pelajar.
iii. Menggerakkan proses kaunseling secara lebih berkesan dan berfokus sama ada
secara individu atau kelompok.

1462
Kelima/Terakhir, melaksanakan proses penilaian sama ada;
i. Secara kuantitatif yang melibatkan kumpulan tertentu atau keseluruhan.
ii. Secara kualitatif yang melibatkan invividu atau kumpulan kecil.

RUJUKAN
Abdul Malek Haji Abdul Rahman (2004). Kesan kaunseling kelompok tingkah laku
kognitif dalam merawat tingkah laku langsang buli di kalangan pelajar sekolah
menengah. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.
Agensi Antidadah Kebangsaan (2010). Laporan Agensi Dadah Kebangsaan Ogos
2010.
Anastasi, A.1982. Psychological testing. Ed. ke-5. New York: Mc Millan Publishing
Co. Inc.
Bronfenbrenner, U (1979). The ecology of human development: experiments by nature
and design. Cambrige: Harvard University Press.
Garmezy, N. 1996. Reflection and commentary on risk, resilience, and development.
Dlm. R. J. Haggerty, L. R Sherrod, N. Garmezy & M. Rutter (pnyt.). Stress, risk,
and resilence in children and adolescents. hlm. 1-18. New York: Cambridge
University Press.
Gay, L.R. (1996). Educational research: Competencies for analysis and application.
Ed. ke-5. New Jersey: Merrill.
Jamaludin Ahmad (2002). Kesahan dan Kebolehpercayaan dan Keberkesanan Modul
Maju Diri ke atas Motivasi Pencapaian di Kalangan Pelajar-pelajar Sekolah
Menengah Negeri Selangor. Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan.
Serdang: Universiti Putra Malaysia.
Kerlinger, F.N. (1979). Foundations of behavioral research. Ed. ke-2. New York: Holt
Rinehart & Winston.
Lahmuddin (2003). Keberkesanan latihan pemodelan dan kebimbangan ibu bapa ke
atas pelajar-pelajar lelaki agresif di Medan Indonesia. Tesis Dr. Fal. Universiti
Sains Malaysia.
Mc Whirter, J. J., Mc Whirter, B. T., Mc Whirter, A. M. & Mc Whirter, E. H. (1995).
Youth at risk; Another point of view. Journal of Counseling and Development
73 (5): 567.
Mohammad Nasir Bistamam (2006). Kesan Kaunseling Kelompok Penyesuaian
Remaja ke atas remaja berisiko. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Bangi.
Mohammad Nasir Bistamam, Muhamad Bazlan Mustafa, Ahmad Jazimin Jusuh,
Faizura Rihaizad, Aslina Ahmad, Samsiah Md Jais, Noraini Ismail, Amelia
Mohd Noor Dan Mohd Noor Idris (2013). Remaja Berisiko Mengambil Dadah:
Langkah Pengesanan Dan Pencegahan Awal. Laporan Kajian Gran
Penyelidikan Akademik Agensi Antidadah Kebangsaan (AADK). Tanjong
Malim: UPSI.
Mohd Najib (1999). Penyelidikan pendidikan. Johor Darul Takzim: Penerbit Universiti
Teknologi Malaysia.

1463
Paternoster, R. & Mazerolle, P. 1994. General strain theory and delingquency: a
replication an extention. Journal of Research in Crime and Delingquency 31(3):
235-263
Sidek Mohd Noah (2005). Pengujian dan Penilaian Kaunseling: Teori dan Aplikasi.
Serdang: Ampang Press Sdn Bhd.
Springer, D. W. 1998. Validation of the adolescent concerns evaluation (ACE):
detecting indicators of runaway behavior in adolescents. Journal of Social Work
Research 22(4), 241 – 251.
The Consortium on the school-based promotion of socialcCompetence. 1996. The
school-based promotion of sosial support: Theory, research, practice, and
policy. Dlm R. J. Haggerty, L. R Sherrod, N. Garmezy & M. Rutter (pynt.).
Stress, risk, and resilence in children and adolescents. hlm. 268-318. New York:
Cambridge University Press.

1464
 EMOTIONAL INTELLIGENCE AMONGST BEGINNING TEACHERS
AFTER COMPLETING TEACHER EDUCATION PROGRAMME

Dr. Ikhsan Othman Al-Haj

Faculty of Education and Human Development
Sultan Idris Education University
ikhsan@fppm.upsi.edu.my

Abstract
Teacher education programme should prepare beginning teachers with higher level of
emotional intelligence (EI) which is necessary in facing global challenges and
competitions in the modern world. This paper discusses findings of a study on EI
amongst beginning teachers after completing their preservice teacher education
programme. The study was done on samples which comprised of 49 male and 46
female beginning teachers in Malaysia. Four Branch Model of EI by Salovey and
Mayer and research instrument named Reaction to Teaching Situation were used to
assess the teachers’ EI. Four Branch Model consists of four constructs namely
Identifying Emotions, Using Emotions, Understanding Emotions, and Managing
Emotions. The instrument was in the form of questionnaire with 5 levels of EI. Level 5
is the highest level while level 1 is the lowest level. The reliability of the instrument is
=.90. Collected data was analyzed with MANOVA and overall mean score of
teachers’ EI was 3.13 (σ = 0.424). Mean score for male teachers’ EI was 3.11 (σ =
0.438) and mean score for female teachers’ EI was 3.15 (σ = 0.412). In detail, mean
score for Identifying Emotions is 2.84 (σ = 0.409, mean score for Using Emotions is
3.56 (σ = 0.524), mean score for Understanding Emotions is 3.23 (σ = 0.481, and mean
score for Managing Emotions is 3.31 (σ = 0.481). The findings of the study revealed
that EI amongst the beginning teachers was at moderate level. Moreover, there is no
significant difference between male teachers’ EI and female teachers’ EI ( = .976, at
F(4, 90) = .560, p = .692). Assertion can be made based on the findings is that; teacher
education programme should prepare beginning teachers with higher EI level which is
necessary in facing the global challenges and competitions.
Key words: Emotional intelligence, beginning teachers.

Introduction
In the era of modernization, teacher education programme has become more
challenging in preparing beginning teachers. Beginning teachers should be prepared
with knowledge, skills and values relevance with current challenges and competitions
to make them more boldly confident and competent. Beginning teachers are those who
had just completed their preservice teacher education programme and posted to school
as a teacher. According to Mohammed Sani Ibrahim & Zuraidah A. Majid (2002),
beginning teachers are those in the first three years of their service as a teacher. The
definition is in line with Eraut (1994). As they are categorized new in their profession;
surprise to the actual situation, school climate and workload, might cause deep impact
on their carrier as a teacher. The effect will probably makes them feel difficult to

1465
socialize, stay away from the administrator and at the worst level they are wondering if
they can say bye-bye to teaching profession.
High level of EI is a necessity for beginning teachers as it contributes in making
situational judgments and rectifying any unpleasant situation in their life as well as in
teaching profession. Basically, EI is a key factor in predicting one’s success in the
future (Bocchino, 1999). Prior to that, Goleman (1995, 1998) pointed out that
emotional quotient contributes to 80% of one’s success in life or job. The findings of a
study by Anari (2011), revealed that there are positive significant relationships between
emotional intelligence and job satisfaction; between emotional intelligence and
organizational commitment; and between job satisfaction and organizational
commitment.

Research Background
As it cannot be denied that EI is important and plays important roles for the success of
oneself, including beginning teachers, studies should be done to identify EI profiles
amongst beginning teachers. Right now there are few findings regarding with teachers
EI profiles which can be analyzed for further improvement of teaching profession as
well as for enhancement of teacher education programme. Indeed the findings of the
studies can contribute to the process of policy making for teacher education
programme. In teacher education programme, the development of EI amongst teacher
trainees is not really been taken as one of the main agenda. Therefore the findings from
this study may contribute as illuminators of the matter.

Research Objectives
Research objectives are as follows.
a) To identify EI profile amongst beginning teachers.
b) To identify detail EI profile amongst beginning teachers.
c) To identify EI profile amongst beginning teachers base on gender.
d) To identify detail EI profile amongst beginning teachers base on gender.

Research Questions
Research questions are as follows.
a) What is EI profile amongst beginning teachers?
b) What is detail EI profile amongst beginning teachers?
c) What is EI profile amongst beginning teachers base on gender?
d) What is detail EI profile amongst beginning teachers base on gender?

Research Hypotheses
Ho (1): There is no siginificant difference of overall EI profile between beginning
teachers base on gender.
Ho (2): There is no siginificant difference of detail EI profile between beginning
teachers base on gender.

1466
Literature Review Revisited
Salovey and Mayer in 1997 introduced Four Branches Model of EI. According to the
model, individuals EI is made up of four constructs namely Identifying Emotions,
Using Emotions, Understanding Emotions and Managing Emotions. Figure 1 shows
the four constructs of EI.

Emotional Intelligence
(EI)

Identifying Using Emotions Understanding Managing

Emotions Emotions Emotions

Figure 1. Four Branch Model of Emotional Intelligence

Therefore from Figure 1 we realized that emotionally intelligent persons will always
aware not only to their own feelings but also feelings of other people around them. In
contrast, people with low level of EI fail to understand and manage their own feelings
as well as others’ feelings. Previous research on teachers’ EI across gender revealed
inconsistent findings. Research by Anari (2011) and Perry, Ball & Stacey (2004) found
out that there was a significant difference in EI amongst female and male teachers.
However, the findings were contradict with those reported by Nasir, Mustaffa &
Ahmad (2011) and by Rani (2012) where the level of EI did not show any significant
difference based on gender.

Methodology
This study was done on samples which comprised of 49 male and 46 female beginning
teachers in Malaysia. Research instrument named Reaction to Teaching Situation
which is based on Four Branch Model of EI by Salovey and Mayer was used to assess
the teachers’ EI. The instrument was in the form of questionnaire with 5 levels of EI.
Level 5=Highest Level, 4=High Level, 3=Moderate Level, 2=Low Level and
1=Lowest Level. The reliability of the instrument was reidentified through pilot test
and the value is =.90. Questionaires were distributed to the identified respondences
through mail and also by hand. Collected data were analyzed with MANOVA to get
mean score of the overall EI; overall EI base on gender; detail EI for Identifying
Emotions, Using Emotions, Understanding Emotions, and Managing Emotions
respectively; and the detail EI base on gender. Table 1 shows a matrix of the data
analyzes.

Table 1. Matrix of Data Analyzes

EI Base on Gender Four Branch of EI
Identifying Emotions
Beginning Teachers’ Using Emotions
Male Beginning Teachers’ EI
EI Understanding Emotions
Managing Emotions

1467
 Identifying Emotions
Female Beginning Teachers’ Using Emotions
EI Understanding Emotions
Managing Emotions

Data Analyzes and Findings

To illuminate the stipulated research questions, MANOVA was used to analyze the
collected data. Table 2 shows mean scores of overall EI profile and detail EI profile
amongst beginning teachers.

Table 2. EI Profile Amongst Beginning Teachers

Emotional Intelligence Gender Mean Score Std. Deviation (σ)

Male 2.81 .392
Identifying Emotions Female 2.87 .429
Total 2.84 .409
Male 3.59 .531
Using Emotions Female 3.53 .520
Total 3.56 .524
Male 3.21 .481
Understanding Emotions Female 3.26 .485
Total 3.23 .481
Male 3.30 .519
Managing Emotions
Female 3.32 .442
Total 3.31 .481
Male 3.11 .438
Overall EI Female 3.15 .412
Total 3.13 .424

Mean score for overall EI amongst the teachers is 3.13 (σ = 0.424). In detail, mean
score for Identifying Emotions is 2.84 (σ = 0.409, mean score for Using Emotions is
3.56 (σ = 0.524), mean score for Understanding Emotions is 3.23 (σ = 0.481, and mean
score for Managing Emotions is 3.31 (σ = 0.481). In general the EI profile amongst the
beginning teachers is at moderate level that is between 2.00 to 4.00 points. Table 3
shows result of Box’s Test and Table 4 shows result of multivariate test.

Table 3. Box's M Test of Equality of Covariance Matricesa

Box's M 15.803
F 1.507
df1 10
df2 40963.741
Sig. .130

1468
Tests the null hypothesis that the observed covariance matrices of the dependent
variables are equal across groups.
a Design: Intercept+coks+cosps+gender
Table 4. Multivariate Tests

Hypothesis Error
Test Value F p
df df
Pillai's Trace .024 .560(b) 4 90 .692
Wilks' Lambda () .976 .560(b) 4 90 .692
Hotelling's Trace .025 .560(b) 4 90 .692
Roy's Largest Root .025 .560(b) 4 90 .692
a Computed using alpha = .05
b Exact statistic

From Table 4 the value  = .976, at F(4, 90) = .560, p = .692 shows that there is no
sigificant difference mean score of overall EI and detail EI between male teachers and
female teachers. Therefore Ho(1) and Ho(2) fail to be rejected.

Conclusion
For conclusion, it can be said that the beginning teachers’ overall EI and detail EI are
at moderate level. Moreover, there is no sigificant difference of overall EI as well as
detail EI between male begining teachers and female begining teachers. These findings
are in parallel with findings from Nasir et al. (2011) where the level of emotional
intelligence amongst counselling teachers in Malaysia was at moderate level; and did
not show any significant difference based on gender. Rani (2012) also found that the
difference of overall emotional intelligence between male and female secondary school
teachers in India was not significant. From these findings, asertion can be made that
teacher training institutions should take challenge to promote EI development amongst
teacher trainees and should take it as one of the agenda in developing more quality of
beginning teachers with higher level of EI.

References
Anari, N. N. (2011). Teachers: emotional intelligence, job satisfaction, and
organizational commitment. Journal of Workplace Learning. 24(4), 256-269.
Bocchino, R. (1999). Emotional intelligence: To be a different kind of smart.
California: Corwin Press Inc.
Eraut M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence, Washington
D.C : The Falmer Press.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. London: Bloomsbury
Publishing.
Mohammed Sani Ibrahim & Zuraidah A. Majid (2002). Masalah Profesionalisme Guru
Permulaan Di Sekolah Menengah Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, dlm. The
Inaugural UPSI International Teacher Education Conference, Putrajaya. m.s.
173 – 186.

1469
Nasir, Z. A., Mustaffa, M. S. and Ahmad, R. (2011). The Relationship Between
Emotional Intelligence With Skills Competency And Personal Development
Among Counselling Teachers In Kulaijaya District, Johor. International Journal
of Fundamental Psychology and Social Sciences. 1(1), 17-20.
Perry, C., Ball, I. & Stacey, E. (2004). Emotional intelligence and teaching situations:
Development of a new measure. Issues in Educational Research, 14.
Rani, S. (2012). Gender based study of emotional intelligence of secondary school
teachers. International Journal of Research in Economics & Social Sciences,
2(2), 197-215.

1470
 NEEDS ASSESSMENT SURVEY OF TRAUMA COUNSELLING IN
MALAYSIAN SCHOOLS

Samsiah Mohd Jais

Sultan Idris Education University
Faculty of Education & Human Development
Tg. Malim Perak, Malaysia
samsiah@fppm.upsi.edu.my

Mohammad Nasir B. Bistamam

nasir.b@fppm.upsi.edu.my

Mohammad Aziz Shah B. Mohamed Arip

aziz.shah@fppm.upsi.edu.my

School counsellors are often required to respond to students who have experienced
situations such as community and family violence, disaster, injury, and/or death of
loved ones. This is in accordance with Council for Accreditation of Counselling and
related Educational Program (CACREP) and American School Counsellor Association
(ASCA) that standard school counselors are expected to address such issues with
students. Such situations often lead to symptoms of depression, anxiety, hostility, and
posttraumatic stress in students. However, is school counsellors formally trained to
respond to these issues? Do they adequately prepare to face trauma related issues?
Do graduate training programs equip them with tools to handle these trauma-related
topics? Thus, this study is being conducted in order to determine what the perspectives
are held by the counsellor educators, school counsellors and counsellor trainees with
regard to the need of trauma counselling in Malaysia. This was accomplished through
administering a needs assessment survey to three separate population; counsellor
educators, schools counsellors and counsellor trainees. Information derived from the
qualitative data of the needs assessment was reported in conjunction with an in-depth
literature review.
Key words: trauma counselling, school counsellor, counselling skills, needs
assessment, psychological trauma

INTRODUCTION
As the real world continues to be perceived as a more dangerous place, the need
for specialists trained and certified in trauma counseling becomes more important in
treating a wide range of individual and mass trauma victims. Although practicing
clinicians regularly treat trauma survivors, they tend to be inadequately trained in the
theory and practice of trauma counseling. Mascari and Webber (2005) noted that
trauma training is a complex challenge. There are different types of disaster events, and
a single event may involve multiple levels of intervention for victims and mental health
responders‟ needs. It is likely that counselors across a wide range of employment
settings will see clients who have experienced Type I trauma in the form of sexual

1471
abuse, physical abuse, rape, witnessing gang violence, and other unexpected powerful
events.
According to Greenwald (2005), traumatic events are often part of the normal
human experience for children, because most of children are exposed to at least one
traumatic event. Because the majority of children are not equipped to handle these
issues on their own, they often exhibit resulting problem such as poor concentration,
disruptive behavior, increased anxiety, and low frustration tolerance, leading to
decreased school performance, among other adverse consequences. For various
reasons, children and their families under utilize community mental health particularly
in rural settings. Therefore, these trauma-related issues are left to the school and
frequently, to school counselors to address. Since counsellors often work with children,
Baggerly (2005) proposed the employment of trauma techniques that are
developmentally appropriate such as play therapy as well as special disaster response
procedures in schools (Baggerly & Rank, 2005). Therefore, counselors need the most
effective techniques at hand to provide a timely response and this can only come
through additional graduate or postgraduate training.
After September 11th., it became clear that counselors need to be trained,
certified, and competent to treat posttrauma disorders. Specialized models of training
built on the ground-breaking work of pioneers like Gentry and Baranowsky are needed.
All counselors should be competent in basic trauma knowledge and response.
According to Smith (2005), an American Red Cross Disaster Mental Health Services
trainer, providing mental health services in a disaster environment requires an
additional set of skills that are noticeably lacking in counselor education programs.
That skill set, in brief, includes the ability to apply clinical skills in an environment
where chaos and lack of organization prevails, to concentrate on getting individuals to
an acceptable level of functioning quickly following traumatization, and applying
these skills in a systematic manner for the benefit of all. (p. 37)
In fact, according to Council for Accreditation of Counselling and related
Educational Program (CACREP, 2009) and American School Counsellor Association
(ASCA, 2004), standard school counselors are expected to address such issues with
students. However, are school counselors adequately prepared to face trauma related
issues? Do graduate training programs equipped school counselors with tools to handle
these trauma-related topics? This paper will report some key findings from school
counsellor, counsellor educators and experts in helping profession regarding their
views, opinion and perception to trauma counselling issues.
Recommendations for both the feasibility and implication for trauma counselling
model were develop by combining the results of the data analysis with the key findings
of an in-depth literature review.
The goal of this study was to answer the following question: What are the
perspectives held by the school counselors and counsellor trainees with regard to
trauma counselling in Malaysia. This was accomplished through administering a needs
assessment survey. Information derived from the qualitative and quantitative data of
the needs assessment was used in conjunction with an in-depth literature review.

1472
What Is Trauma
Trauma is painful incident or event that places a special type of stress on the
mind. As a result, a person decides that he or she must never revisit the incident, as it
would be too painful. Trauma is defined by Greenwald (2005) as a „powerful stressor -
that is subjectively perceived as threatening to a person‟s life or physical integrity and
include a sense of helplessness along with fear, horror, or disgust” (p.9). Similarly,
Mitchell and Everly (2003), define trauma as “An event outside the usual realm of
human experience that is markedly distressing (e.g. evokes reaction of intense fear ,
helplessness, horror, etc.). Such traumatic stressors usually involve “a perceived threat
to one‟s physical integrity of someone in close proximity” (p.49).
According to Edwards (2005c), in psychiatric and clinical settings, the term
trauma refers to extreme and often catastrophic events that pose a sudden threat to a
person‟s life or physical integrity and produce a specific pattern of distress. Although
there is a consensus about the criterion for considering an event to be traumatic in
psychiatric terms (Mc Cann & Pearlman, 1990), it is recognized that there is diversity
in an individual‟s subjective experience of that trauma. A person‟s reaction is often the
benchmark of whether an event is viewed as traumatically stressful or not and thus, it is
sometimes difficult to separate out the event criteria from the experience.
Victims who are unable to integrate the event into conscious self-awareness
often experience a more devastating impact (Classen et. al., 1993). Thus the factors
that render an event traumatic include its subjective experience as sudden, unexpected
and threatening which evokes intense negative feelings such as fear, horror, disgust,
and helplessness. However, based on objective descriptions of traumatic events,
several classification methods have been developed.

Types of traumas
Traumas can be of three basic types. They can involve serious injury to the
body, serious afflictions of the mind or emotions, and they can involve the soul or
spirit. However, most traumas involve all three of these areas of human functioning.
The following are examples of common traumas:
Physical violence against the body. This might include being beaten, raped,
screamed at, forced to have too much sex or going too long, political oppression with
deprivation, being forced to go into a war zone, muggings, robberies, or animal attacks
such as being bitten by a shark. It might even involve having to take a course of a drug
therapy like chemotherapy with all the horrible side effects. Other physical acts of
violence include severe accidents and injuries, or even going through a severe fever or
other illness. The worst illnesses are often those involving physical pain, physical
disfigurement such as losing one‟s hair or having one‟s skin burned or fall off, or
something else that is horrible to behold. Other physical acts of violence involve
bullying, hazing, knife and gun violence, gang violence, and fights with the loss of
teeth, for example, or broken arms. Other physical traumas include difficult births,
retarded or delayed development children, birth defects, violence in children, and
deaths of loved ones, even the death of one‟s dearly loved pets.
Emotional traumas of all kinds. This means harassment, embarrassment,
humiliation, deprivation, or insults of some kind. For example, this may involve a

1473
parent who is too critical, who yells, who swears or punishes too harshly. It could be a
school teacher who picks on a child or won‟t let a child use the restroom. it could be a
boss who picks on an employee. It often involves bullying, hazing and such – more on
emotional and psychological levels.
Social traumas. These are many, including being ostracized or ex-
communicated by your family, your community, your church or others. It might
include being slandered, ruining of one‟s reputation or good name by others. It might
also include a very bitter and prolonged divorce, getting sued, job loss, bankruptcy,
foreclosing on a home, or even just extreme poverty.
Spiritual/religious traumas. These may include membership in certain religions,
cults, voodoo, black magic, witchcraft, satanic rituals, certain other spiritual groups and
organizations, guru situations in some cases, vegetarian and raw food groups, sadly,
and other negative or harmful religious initiations or acts that are billed as spiritual or
religious. For example, recently several people were killed in an Native American
sweat lodge ceremony that went too long. People were distracted by the
religious/spiritual nature of the event and did not realize the danger they were in.
Groups, in fact, can do many things to traumatize people, either consciously or
unconsciously. These include strange prayers, in some cases, long events that cause
sleep deprivation, various rituals, and much more.
Witnessing. Just observing or even hearing about the horrors of other people can
be quite traumatic, especially for children. It might include witnessing murders, rapes,
robberies, screaming, beatings, parents fighting each other, throwing things around the
house, throwing food, living in a war zone, living in a place that has an earthquake,
tsunami or other natural disaster, a terrorist attack, a building collapse, freezing cold or
extreme heat, or something else. Even witnessing violence or horror on television, on
the computer, or the movies can cause trauma in susceptible individuals, especially if
the person was traumatized earlier in life in a somewhat similar manner.

METHODOLOGY

Study design
The research question guiding this study was; what are the perspectives held by
counsellor trainees, school counsellors and counsellor educators with regard to trauma
counselling in Malaysia. Using these preliminary results, as well as information
gathered from literature review, the researcher made recommendations related to the
development of trauma counselling model.

Participants
Three separate populations were utilized for this study: counsellor educators (CE),
school counselors (SC), and counsellor trainees (CT). A total of 86 counsellor trainees
and 50 counsellor educators were selected from public higher institutions, and 20
school counsellors were selected from several public schools within the location of
Klang valley and Tanjung Malim. Overall, there were 156 participants for this study.
For this preliminary study, researcher relies heavily on what known as a convenience
sample. A convenience sample is defined as locations or individuals from which the

1474
researcher can easily access and collect data (Creswell, 2007; Marshall. 1996). Ferber
(1977) argues there are three justifiable reasons to use a convenience sample:
exploratory, illustrative and clinical. This study was to enlist the opinions, views, and
perceptions of those in helping profession with regard to trauma counselling. In this
way the study was exploratory in nature and thus, coincides with Ferber‟s justification
for using a convenience sample.

Needs Assessment Survey

Needs Assessment (NA) is typically conducted when there is a desire or need to
explore the discrepancy between the current state of a service and the desired state
(Lee, Altshuld, & White, 2007). Colloquially put, a NA documents gaps between
“What Is” and “What Should Be.” In the present study, the current state of trauma
counselling related competencies among counsellors in Malaysia need to be
highlighted and emphasized while the desired state is to enhance the counsellors‟
competencies in trauma related issues. Consistent with this, the researcher will use the
findings of this preliminary study to design initial framework for trauma counselling
model.
In this study, the focus of needs assessment was to collect information on the
following: the importance of trauma counselling training, frequency of meeting with
clients/ students with trauma-related issues, counsellors‟ understanding of trauma-
related issues, counsellors‟ training in trauma related counselling, method and mode of
training in trauma counselling, relevant technique/ approach, skills and/or knowledge
and personality traits of trauma counselors, elements for designing effective
interventions. The researcher develops 15 survey questions of which eight questions
were quantitative in nature and another 7 questions were qualitative.

Data analysis
In this study, the quantitative data were analyzed using frequency counts and
percentage response to various questions. The qualitative data were analyzed using
content theme analysis.

RESULTS
Demographics
A descriptive analysis of the demographic data from the survey was conducted.
Overall, 133 participants have completed the majority of the survey and therefore were
included in the participant group (response rate = 85.3%). The response rate for each
population was CE (n= 43; 86%), SC (n=16; 80%) and CT (n=74; 86%)

Population T Total # in population # Responding Response rate

CE 50 43 86%
SC 20 16 80%
CT 86 74 86%
TOTAL 156 133 85.3%

1475
Most participants (n=97; 73%) were females; 36 (27%) were males. Most participants
were Malay (n=83, .62%), 18 (.15%) were Chinese, 15 (.13%) were Indian and 17
(.14%) were others. Their age ranges were from 34 to 56. Following are some
responses obtained from the participants:

1. Please rate the degree of importance you place on training school counsellors
in trauma counselling
Participants were asked to rate the importance of training school counsellors in trauma
counselling. More than half of the participants from all categories (86%) indicated that
the trauma counselling is very important (86%) and important (14%) for training
school counsellors

2. How frequent do you meet with clients/ students regarding trauma related
issues
Participants were asked about dealing with students having trauma-related issues.
Almost
all of the participants indicated that they meet with students regarding trauma related
issues. Of those affirmative participants, more than half said that they meet 3 clients
per week (76%), while 14% of them meet 2 clients per week and only 10% meet 1
client per week.

3. What are types or category of trauma-related issue presenting by most of

your clients/ students?
Various issues related to trauma have been presented by the client as reported by
respondents. Trauma-related issues of depression (57%) were the most significant
issues presented by the client, followed by the trauma-related issues of deaths, abuse /
neglect, road traffic accidents, and violence.

4. Please rate your understanding with regard to trauma-related issues in

counseling
In terms of the understanding of trauma-related issues in counselling, most of the
participants would rate their understanding as medium (74%), good (14%) and a few of
them (12%) have little knowledge about trauma-related issues in counselling.

5. What are the characteristic of trauma prone individual?

Most participants agreed that the main characteristics of individuals who are prone to
trauma are as the following; alone, quiet, has a painful past experience, depressed, have
negative or irrational thoughts or irrational, high anxiety and low self-esteem. In
addition, other features are of low motivation, less active, borderline, anxiety, do not
believe in oneself and others, lack of attention and support, stress, paranoid, high
dependency.

1476
6. What are the technique/ approach would you use with client who is in the
state of trauma?
Most participants indicated that the approaches and techniques they used to use are to
conduct individual and group counseling, to do an outreach, and to teach
psychoeducation. The theory that is frequently used by counselors is Person-Centered
Theory and Rational Emotive Behavior Theory (REBT)

7. What skills and/or knowledge would you think valuable in a trauma

counsellor?
The most valuable knowledge in a trauma counselling is the counsellor‟s ability to
identify the characteristics or the symptoms of trauma, specific counselling skills that
are relevant in assisting trauma clients and techniques and strategies in treating trauma
cases. Other important skills and knowledge for trauma counsellors are knowledge in
crisis intervention, life events that precipitated trauma, trauma theory and issues.

8. What personality traits do you think a trauma counsellor should have?

Most participants agreed that a trauma counsellor should possess personality traits of
an effective counsellor such as unconditional acceptance, genuineness, empathy,
congruence, gentle, strong-willed, sound knowledge about trauma.

9. What are the important elements that you would consider in designing
effective intervention for trauma clients?
Only few participants (37%) reported to this question and their responses were that
that knowing the cause of the trauma and the stages of trauma is important. In addition,
REBT counseling approach is particularly suitable for the treatment of trauma victims.

DISCUSSIONS
The needs for trauma counseling related competency
School counselors are described as “a professional educators with a mental
health perspective who understand and respond to the presented by today‟s student
population” (Kaffenberg & Young, 2008). According to Kaffenberg & Young, (2008),
the responsive services a school counsellor is to include in the delivery of the program
involves “activities that meet students” immediate and future needs, which can be
necessitated by events and conditions in students‟ lives…” This suggest that addressing
student trauma response issue is one of the school counsellor‟s responsibilities and
should be included as part of the training that school counsellor received.
According to the School Counsellor Competencies outlined by ASCA (2005),
school counselors are expected to have knowledge, attitudes, and skills that ensure the
fact that they are equipped to address student trauma and crisis related needs.
Specifically, school counsellor are expected to understand crisis counselling including
grief and bereavement (III-A-8); list and describe responsive interventions, such as
crisis counselling (III-B-3B), and understand what defines a crisis, the appropriate
response and a variety of interventions strategies to meet the needs of the individual
group, or school community before, during and after crisis response (III-B-3f).
Generally, school counselors are to understand impediments to learning (I-A-3);

1477
understand the continuum of mental health services, including prevention and
intervention strategies to enhance student success (I-A-9); understand human
development theories and developmental issues affecting student success (II-A-5),
develop and present a developmental guidance curriculum addressing all students‟
needs (III-B-1B), and provide responsive services (III-B-3). In order to ensure that
school counsellors are equipped with such competencies, graduate school counselling
program should provide the training.

Therapeutic interventions and approaches

Many effective therapeutic approaches and techniques have been used with
trauma survivors. Most practitioners use a combination of approaches depending on
their training and background. The client‟s needs, however, should be the final
determinant of the approach the therapist chooses to use to support recovery. When
shaping interventions, the therapist must consider the client‟s cultural and social
background. The therapist‟s awareness of these factors inevitably affects the progress
of treatment. If practitioners are not familiar with the culture of the client, they should
make every effort to gain this cultural understanding. Attending professional
conferences and workshops and reading independently are ways to increase one‟s
cultural repertoire. However, when the cultural differences between client and therapist
become insurmountable even after a therapist has worked at cultural understanding, it
is reasonable for the therapist to refer the client to more appropriate services. The
therapeutic relationship is not the venue for negotiating cultural differences.
Finally, it is important to remember that trauma work is often integrated into
therapeutic work with clients. Often, trauma material does not surface until much later
in the therapeutic process. Establishing rapport and trust should be critical goals of any
therapy, especially those that are trauma specific. For some practitioners, these goals
remain the primary focus of therapy with their clients for several years.
Several models of treatment that are currently used in trauma therapy. These
include cognitive-behavioral therapy, EMDR, stage-oriented, and self-trauma models.
Thus far, cognitive behavioral therapy has been shown to be most successful (Cook et
al., 2004; Foa et al., 2000). Other treatments, such as exposure therapy and EMDR,
have received widely divergent evaluations from the scientific and professional
community. Pharmacotherapy may be a necessary adjunctive treatment for clients who
experience intense traumatic symptoms. The counselor can play a salient role in
helping clients understand the effects of medications and in ensuring medication
compliance.
Since trauma affects all aspects of an individual‟s functioning, treatment
approaches that are holistic, comprehensive, and biopsychosocial are the most rational
approaches; this is exemplified by the stage-oriented models proposed by Herman
(1997), Briere (1996), and Chu (1998). These models are clinically sequenced
according to three primary phases, each with a variety of healing tasks. Symptom
reduction and stabilization appears to be the first goals of all three models. After these
goals are reached, the client focuses on processing trauma memories and emotions. The
final stage focuses on life integration, rehabilitation, and reconnection (Ford et al.,
2004). Since these stage models of treatment illustrate a major overlap in terms of

1478
goals, areas of focus, and steps in treatment, it is quite likely that counselors can use
any them to achieve similar results.

A proposed model for trauma counselling competency

Crisis &
Trauma

Counselling &
Mental Health
Psychology

Therapeutic
Outcome
(Symptoms
reduction)

To improve the efficiency of counselors in dealing with clients who have been through
a traumatic event, some important basic aspects should be taken into consideration so
that the therapeutic counseling result is produced as shown. These aspects include
knowledge and skills in the following components such as crisis and trauma, mental
health and counseling and psychology.

1. Crisis & Trauma

- Key concepts and terminology
- Crisis and Trauma Theory
- Intervention
- PTSD
- Crisis intervention
- Trauma counselling
- Triage assessment
- Stress level

2. Mental health
- Positive and negative mental health
- Mental illness and mental disturbances
- Protective and risk factors
- Coping skills
- Resilienc

1479
3. Counselling and psychology
- Basic listening and attending skills
- Counselling process
- Counselling ethics
- Making referral

Conclusions
Trauma counselling is a very specialised field. Counsellors or helpers would not
be expected to do this kind of counselling without further training. But it is important
for counsellors to be able identify clients who have experienced trauma, recognize the
symptoms of PTSD, and be able to refer people to the right places for specialised
counselling. In the context of mental health, prompt detection is important so that the
client can be helped and treated promptly. Thus, the counselor in particular, needs to
have a good mental health counseling skills and knowledge. Counselors and others
involved in helping professions are often difficult to identify the symptoms manifest or
hidden that are on the client during a counseling session . This is due to several factors
such as lack of the skills, knowledge and experience. The situation is further edified by
factors such as embarrassment and negative stigma given to those suffering from
mental disorders and trauma. This makes it difficult for counselors explain the situation
to their clients. Therefore, it is important that counselors learn and equip themselves
with knowledge and skills in mental health counseling either through short courses,
training, workshops, forums and so on .

References
American School Counselor Associationa (Ed.). (2005). The ASCA national model: A
framework for school counselling programs (2nd ed.). Alexandria, VA: Author.
Baggerly, J. N., & Rank, M. G. (2005). Bioterrorism preparedness: What school
counselors need to know. Professional School Counseling, 8, 458–463.
Briere, J. (1996). Therapy with adults molested as children (2nd ed.). New York:
Springer.
Classen, C., Koopman,C., & Spiegel, D. (1993). Trauma and dissociation. Bulletin of
the Manager Clinic, 57(2), 178-194.
Chu, J. A. (1998). Rebuilding shattered lives: The responsible treatment of complex
post-traumatic and dissociative disorders. New York: Wiley.
Edwards, D. J. A. (2005c). Treating PTSD in South African contexts: A theoretical
framework and model for the development of evidence-based practice. Journal
of Psychology in Africa, 15(2), 209-220.
Ford, C. V., & Ebert, M. H. (2004). Remembering trauma. Journal of Clinical
Psychiatry, 65(11), 1580.
Greenwald, R. (2005). Child trauma handbook: A guide for helping trauma-exposed
children and adolescents. Binghampton, NY: Haworth maltreatment and
Trauma Press/ The Haworth Press
Herman, J. L. (1997). Trauma and recovery. New York: Basic Books.
Mascari, J. B., & Webber, J. (2005). September 11th: Lessons learned. In J. Webber,
D.D. Bass, & R. Yep (Eds.), Terrorism, trauma, and tragedies: A counselor’s

1480
 guide for preparing and responding (pp. 21–26). Alexandria, VA: American
Counseling Association Foundation.
McCann, L. & Pearlman, L.A. (1990). Psychological trauma and the adult survivor.
New York: Brunner/Mazel.
Mitchell, J.T., &.S. (2003). Critical Incident Stress Management (CISM): Basic Group
Crisis Intervention (3rd. ed., Rev.). Ellicot City, MD: International Critical
Incident Stress Foundation.
Smith, H. (2005). The American Red Cross: How to be part of the solution, rather than
part of the problem. In J. Webber, D. D. Bass, & R. Yep (Eds.), Terrorism,
trauma, and tragedies: A counselor’s guide for preparing and responding (pp.
37–38). Alexandria, VA: American Counseling Association Foundation

1481
 PARENTAL MOTIVATION AND ACADEMIC ACHIEVEMENT OF THE
ORANG ASLI
STUDENTS

Muhammed Yusuf 1, Mohammed Y. M. Mai,

Mohd Zain Bin Berahim
1
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
kuanademola@yahoo.com

Abstract
The important key factors make the Orang Asli children to not attend schools are lack
of parental motivation and low economic status. The Malaysian Ministry of Education
continues to make some changes to improve the educational system so that no one will
be left behind in achieving Vision 2020. Among the significant changes are serious
attentions to improve the education level of the Aboriginal students through the
Malaysia development plan. Hence, this research was designed to study the
relationship between parental motivation and academic achievement among the Orang
Asli students in Cameron Highlands District, Pahang. The descriptive analysis,
inferential statistic, and t-test were applied to analyze the data collected. The analysis
indicates a significant correlation between parental motivation and academic
achievement of the respondents showing that the parental motivation contributes
positively to academic achievement of the Orang Asli children. Accordingly, there is
no a significant correlation between parental motivation of boys and girls and their
academic achievement. The findings of the present study suggest that the academic
achievement of form four and form five of the Orang Asli students in Cameron
Highlands District are low.
Keywords: Orang Asli, parental motivation, academic achievement.

1. Introduction
Education is considered as the foundation towards modern development. Therefore, the
Malaysian government is committed to expand the field of education to ensure all
Malaysians receive proper education. Educational development in the country
continues to see rapid growth, the Malaysia Ministry of Education introduced several
new policies to improve the Malaysia educational system. Among the significant
policy changes are; the exam-based system such as Primary School Assessment
(UPSR) which has been replaced with Primary standard Curriculum (KSSR) and the
Secondary School Assessment (PMR), also has been replaced with School Based-
Assessment (PBS).
In addition, Malaysian Government has given serious attention to improve the
educational level of the Aboriginal students. This responsibility is reflected through the
development of a comprehensive education plan in each Five-Year Development Plan
and the Long Term Development Plan of Malaysia (EPU / UNDP, 2011). However, the
Orang Asli communities remain to some certain extent at side lined in this
development. A critical factor that often determines success and failure in learning

1482
among the aboriginal communities is lack of parental motivation to study (Azizah
Awang 2008; Melayu 2007; Nicholas 2005; 2006 Utusan).
Family economic status plays an important role in determining the academic
success of their children. According to Sa’ibah (2000), family economic status is a
strong base for academic achievement of the children. When financial status of a
family is established, children are more motivated to strive for learning requirements
and consequently, improve their family position academically and financially. Though,
there are also children from poor families who succeed academically and achieve good
positions in the public and private sectors. The respondents have a high level of
awareness about the importance of education and its ability to change individual socio-
economic living standards.
The dropout rate among aboriginal students in Malaysia is due to poverty, lack
of educational aid, culture and pedagogy differences, and parental perceptions. Based
on the Secondary School Assessment (PMR), most of the indigenous students obtained
weak exam results (Azizah 2008; Nicholas 2006).
In line with the above, this study focused on parental motivation to improve
academic achievement of the Orang Asli students, form four and five in three selected
schools, Cameron Highlands, Pahang, Malaysia. To achieve this, the research has
identified three specific objectives, they are: 1) to investigate the relationship between
parental motivational support and academic achievement of the Orang Asli students. 2)
to compare the academic achievement scores of boys and girls. 3) to examine the
differences in parental motivation of boys and girls.
Further, several studies have focused on education among Aboriginal
communities (Johari and Selma 2007; Abdul Razak and Zalizan 2009). However,
research related to parental motivation and academic achievement of the Orang Asli
students is limited. Thus, this study was conducted to bridge the gap.

2. Methodology
The steps used in this research to get the intend result are six, namely; the research
design, research location, population and sampling, research instrument, data collection
procedure and data analysis. The population in this study consisted of form four and
five students in three secondary schools in Cameron Highlands. All these schools are
within the state of Pahang. For the purpose of this study, a purposive sampling was
used to select a total of 90 students, form four and five, from the three chosen schools.
The researchers used a self developed questionnaire to collect data from the
respondents. The questionnaire is generally divided into four parts; a) students’
information, b) family background, c) 10 parental motivation items, and d) students’
academic achievement (PMR). The copies of the questionnaire were distributed to
selected schools. Thus, a total number of 90 students of the Orang Asli in Cameron
Highlands participated in this study, 37 male and 53 female. The Information obtained
from the Orang Asli students in Cameron Highlands, Pahang was analysed using
descriptive and inferential statistic through the use of the Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS) version 17.

3. Findings on parental motivation and academic achievement

1483
According to results of the t-test, there was no a significant difference between the
achievement scores of boys (mean = 2.12; SD =.79) and girls (mean= 2.10; SD =.81), t
(88) =.05, p=.95) see table 1. The null hypothesis one predicted that there is no a
significant difference between academic achievement of boys and girls (Ho1) was
supported by the findings of this study, therefore, the hypothesis was not statistically
rejected. This indicates that the academic achievement of boys and girls were not
different significantly.

Table 1. Academic achievement between boys and girls

Student M SD Mean Differences Df t-value p
Boys 2.12 .79 0.009 88 0.05 0.95
Girls 2.10 .81

Further, results of the t-test analysis revealed no a significant difference between

parental motivation of boys (mean = 3:21; SD =.36) and girls (mean = 3:19; SD =.47) t
(88) =.15, p=.88) see Table 2. Therefore, the researchers failed to statistically reject the
null hypothesis (Ho2: There is no a significant difference between the parental
motivation of boys and girls).

Table 2. Parental motivation according to gemder

Student M SD Mean Differences Df t-value p
Boys 3.21 .36 0.014 88 0.15 .88
Girls 3.19 .47

According to table 3, Pearson correlation result shows a significant, positive, and

moderate relationship between academic achievement and parental Motivation,
r=0.356, p<.01. The null hypothesis is rejected. This means there is a significant
relationship between academic achievement and the parental motivation of the
respondents.

Table 3. Correlation result

Variables Dependent Variables
Academic achievement
Parents motivation 0.356**
p < .05; **p < .01

4. Discussion
Findings of this study contradict results of some researchers (Pajares and Johnson
1996) which showed that girls are more high in reading self-efficacy than boy. Boys
and girls are also said to use different learning styles (Picou, Gatlin - Watts & Packer,
1998). The findings of the review also found that female students were more positive
and give more serious attention to school work than male students (Fennema and
Sherman 1978 ; Fennema and Tartre 1985 ; Halpern 1992).
In Malaysia, the excellent performance of female students is manifested with a
laziness attitude of boys and with a total enrollment of female students in institutions of
higher learning (IPTA). Although, there seems to be an imbalance in the enrolment

1484
number of boys and girls in public and private institutions, however, the researchers
hope that there are ongoing efforts from the ministry of education to improve the
academic achievement of both of them.
In this study, there is no a significant difference between parental motivation
of boys and girls. Also, the study shows that the parental motivation between boys and
girls remains low. This is because Orang Asli parents have a little knowledge about the
importance of their children motivation. Breakdown in family roles affects the
education of their children as well as the family structure often influenced its economy
efficiency and parent achievement (Rozumah 2001).
Further, this study shows a positive relationship between academic
achievement and parental motivation of the respondents. The family institution was the
earliest and most important institution responsible in the formation of the individual
(Mustafa 1989). As such, parents who motivate their children are actually assisting
them in achieving good examination results. The magnitude of motivation the parents
provide for the children build their characters. Feeling the love from parents can
develop obedience and loyalty and invariably facilitate greater performance of children
academically and socially.

5. Conclusion and suggestions

Based on the findings of this study, the conclusion can be made here that the
government, teachers, and society in general must work together in improving the
positive attitudes of the aboriginal parents to aware the importance of their children’s
education. This is because parental motivation for academic achievement of their
children remains weak. Complete infrastructure alone is not enough, without the
maintenance and ongoing technical assistance, the government’s intention to reduce
the digital gap between aboriginals and other communities is difficult to achieve.
Parents are responsible to ensure that their children get proper education. Parents’
positive and negative attitudes will directly or indirectly affect their children’s
upbringing, attitudes, education, interests, and economic status.
In order to improve the academic achievement of aboriginal students and to
compete with other communities in the country, the Program Kelas Dewasa Ibu Bapa
Murid Orang Asli dan Pribumi (KEDAP) and Politicians should pay serious attention
to the Program Pembangunan Tamadun Masyarakat Orang Asli (PETAMA). The
program is designed to produce the aboriginal leaders in order to be a part of
Malaysian mainstream societies. In addition, the PETAMA should operate in the heart
of the aboriginal communities. Finally, there must be a link between the PETAMA and
other departments involved, such as the Jabatan Hal Ehwal Orang Asli (JHEOA) and
Badan Sukarelawan (NGOs). Such inter-collaboration effort is important to raise
awareness among the Orang Asli parents, so that they can effectively participate in
their children’s academic improvement in line with other Malaysian communities.

5. References
Abdul Razaq, A. & Zalizan, M. J. (2009). Masyarakat Orang Asli: perspektif
pendidikan dan sosiobudaya [Orang Asli community: education and
sociocultural perspectives].Bangi: Penerbit UKM.

1485
Azizah Awang Hamid (2008). Left behind? The policies are in place, but indigenous
students still face problems. The Star, 28 February 2008.
Badrulzaman Baharom (2006). Persekitaran Keluarga dan Kesannya Terhadap
Tingkahlaku Devian Remaja di Daerah Pontian, Johor. UTM: Tesis sarjana
Pendidikan.
Department of Social Welfare (1997). A Report of Orang Asli Children in School.
Kuala Lumpur: Department of Social Welfare.
Department of Orang Asli Affair (2001). Annual Report of Department of Orang
Asli Affair 2000. Kuala Lumpur: Jabatan Hal Ehwal Orang Asli.
Department of Orang Asli Affairs. (2006). Annual report of Department of Orang
Asli Affairs 2006. Kuala Lumpur: Jabatan Hal Ehwal Orang Asli.
EPU/UNDP. (20011). Malaysia:The Millennium Development Goals at 2010. Kuala
Lumpur: United Nations Country Team, Malaysia.
EPU/UNDP. (2006). Malaysia:The Millennium Development Goals at 2010. Kuala
Lumpur : United Nations Country Team, Malaysia.
Fennema, E., and Sherman, J. (1978). Sex-related differences in mathematics
achievement and related factors: A further study. Journal for Research in
Mathematics Education, 9(3), 189-203.
Fennema, E., & Tartre, L. (1985). The use of spatial visualization in
mathematics by boys and girls. Journal of Research in Mathematics
Education, 16(3), 184-206.
Grolnick & Slowiacz (1994) Parents' Involvement in Children's Schooling: A
Multidimensional Conceptualization and Motivational Model, 65 (1).
237 -252.
Gonzalez-DeHass et al (2005). Examining the relationship between parental
Involvement and student motivation. Educational Psychology Review, 17,
99–123.
Halpern, D. F. (1992). Sex differences in cognitive abilities (2nd ed.). Hillsdale,
NJ: Erlbaum
Johari, Nik Selma, Faktor-faktor yang menyebabkan masalah ponteng sekolah di
sekolah menengah di daerah Kulai, Fakulti Pendidikan, UTM.
Khor, G. L. (2001). Resettlement and Nutritional Implications: The Case of Orang Asli
in Regroupment Schemes. Pertanika Journal of Social Sciences and
Humanities 2:123-132.
Ministry of Education (2006). Education in Malaysia: To develope excellence the
National Education. Putrajaya: Educational Planning and Research Division.
Ministry of Education Malaysia (2009). Education in Malaysia: towards
excellence. Putrajaya: Ministry of Education Malaysia.
Ministry of Education Malaysia (2006). Pelan induk pembangunan pendidikan
2006-2010 [Education development master plan 2006-2010]. Putrajaya:
Ministry of Education Malaysia.
Marchant et al (2001). The effects of parental involvement on students’
academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational
Psychology, University of Houston, Houston, USA.
Mustafa Hj Daud(1989). Dewan Bahasa dan Pustaka, Kementerian Pendidikan

1486
 Malaysia. Institusi kekeluargaan, Kuala Lumpur.
Nicholas Colin. (2005) Integration and Modernization of the Orang Asli: The
impact on culture and identity, Paper presented at the Ist International
Conference on the Indigenous People organized by the Centre for Malaysian
Pribumi Studies, University of Malaya.
Nicholas, C. (2006) The State of Orang Asli Education and its Problems. consulyancy
report presented at Human Rights Commission of Malaysia (SUHAKAM). 21
July 2006. Kuala Lumpur
Picou, A., Gatlin., Watts, R., & Packer, J. (1998). A Test for
learning style differences for the U.S. border population. Texas Papers in
Foreign Language Education, 3(2), 105-116.
Pajares, F. & Johnson, M. J. 1996. Self-efficacy beliefs in the writing of high
school students: A path analysis. Psychology in the Schools,33,163-175
Sa’ibah Saniman (2000). Pengaruh Ibubapa Terhadap Pembelajaran . Universiti
Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana Muda
Utusan Melayu (2007), Masalah Keciciran Murid Asli di Sekolah, 25 Mei 2007.

1487
 PENGGUNAAN MASA INSTRUKSIONAL DI SEKOLAH SECARA
OPTIMUM: SATU KAJIAN KES

Sarbini Bin Pani

Penyelaras Bestari dan Guru Media
Semarahan, Sarawak

Rohaila Yusof, Assoc. Prof

Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900, Tg Malim, Perak
rohaila@fpe.upsi.edu.my

Norlia Mat Norwani, Assoc. Prof

Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900, Tg Malim, Perak
norlia@fpe.upsi.edu.my

Hamidah Yusof, Assoc. Prof

Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900, Tg Malim, Perak
hamidah@fpe.upsi.edu.my

Abstrak
Masa instruksional bermaksud masa untuk pembelajaran murid belajar secara berkesan
yang dirancang dan dicapai oleh sekolah. Masa instruksional dimanfaatkan secara
optimum membawa erti sekolah memastikan kelas berlangsung sama ada dengan
kehadiran guru atau tanpa kehadiran guru serta memastikan murid belajar secara
berkesan. Ini bermakna sekiranya 30 minit ditetapkan sebagai masa rasmi kelas, pihak
sekolah seharusnya memastikan murid belajar secara optimum dalam masa berkenaan
sama ada dengan kehadiran guru atau tanpa kehadiran guru. Amalan dan budaya
melindungi masa instruksional (MMI) di sekolah seharusnya dilihat sebagai satu
gagasan baru dalam melindungi kepentingan dan hak murid untuk belajar. Justeru
MMI perlu dirancang dengan lebih strategik untuk memastikan pembelajaran
berlangsung di sekolah dan akhirnya murid belajar secara berkesan. Usaha melindungi
masa instruksional perlu dirancang dengan menggunakan agen pendidikan di sekolah
iaitu pemimpin sekolah dan guru yang merancang, mengurus dan melaksana
pengajaran di sekolah. Pembudayaan kepimpinan instruksional dalam kalangan
pemimpin sekolah dan guru, perlu mengubah fenomena mengawal masa instruksional
untuk meningkatkan keberhasilan pembelajaran murid. Oleh yang demikian, untuk
membolehkan masa pembelajaran murid dilindungi dan dipertingkatkan di sekolah,
kepimpinan sekolah memainkan peranan penting memastikan kejayaan setiap
perancangan yang telah dibuat. Moment of truth pembelajaran berlaku semasa
pertemuan antara guru dan murid dalam proses PdP (contact hours) dan kebanyakan
masa berlaku di dalam bilik darjah. Realitinya contact hours yang ditetapkan tidak
sentiasa berlaku seperti yang diharapkan. Kadang kala guru tidak dapat memenuhi

1488
jadual yang telah ditetapkan kerana terdapat komitmen lain yang menyebabkan guru
tidak berada di bilik darjah.

1.0 Pengenalan
Melindungi masa instruksional merupakan dasar baru Kementerian Pendidikan yang
telah diperkenalkan di semua sekolah. Peningkatan masa instruksional perlu dipastikan
untuk mengoptimumkan keberkesanan pembelajaran dalam kalangan murid. Secara
umumnya, masa instruksional sering disamakan dengan masa persekolahan. Masa
instruksional didefinisikan sebagai masa yang sebenarnya digunakan untuk aktiviti
pembelajaran tanpa gangguan. Walaupun sekolah merangka masa instruksional yang
ideal namun masa berkenaan tidak sepenuhnya menjanjikan pembelajaran berkualiti
atau pembelajaran berkesan disebabkan oleh gangguan tertentu yang berlaku di sekolah
dan di dalam bilik darjah. Melindungi masa instruksional juga bermaksud untuk
mengurangkan gangguan bagi mengelakkan kelas tidak berlangsung seperti yang
dirancang dan memastikan kualiti masa instruksional yang menjamin pembelajaran
bermakna dan pembelajaran berkesan dalam kalangan murid yang dilaksanakan oleh
guru. Isu yang timbul akibat dari kepelbagaian bebanan kerja guru, keberadaan guru di
sekolah dan di bilik darjah semasa PdP juga memberikan kesan yang besar terhadap
masa instruksional murid untuk belajar. Kemahiran pemimpin mewujudkan iklim
pembelajaran positif dan mengawal waktu PdP di sekolah dilihat sebagai satu usaha
melindungi masa instruksional murid. Namun pihak sekolah, tidak dapat mengelak dari
isu „guru tiada di sekolah‟ dan „guru tidak masuk kelas‟ atas sebab-sebab urusan rasmi
atau sengaja. Menyedari hakikat inilah maka pelbagai usaha dilakukan bagi melindungi
masa instruksional ini. Antaranya ialah program-program yang lebih berfokus ataupun
initiative yang diambil oleh pengurus sekolah bagi mengatasi isu yang timbul.
Perhatian serius terhadap masa instruksional murid dapat meningkatkan kuantiti dan
kualiti keberhasilan pembelajaran murid. Isu ketiadaan guru di sekolah merupakan
antara masalah utama yang dialami oleh kebanyakan sekolah kerana pelbagai
komitmen perlu dihadapi oleh guru-guru berkenaan.

2.0 Latar Belakang Kajian

Masa instruksional bermaksud masa untuk pembelajaran murid belajar secara
berkesan yang dirancang dan dicapai oleh sekolah. Masa instruksional dimanfaatkan
secara optimum membawa erti sekolah memastikan kelas berlangsung sama ada
dengan kehadiran guru atau tanpa kehadiran guru serta memastikan murid belajar
secara berkesan. Menurut Gettinger dan Seibert (1995), Academic Learning Time
(ALT) mempunyai empat pembolehubah yang menentukan tahap pencapaian
pembelajaran murid, iaitu: masa yang diperuntukkan, masa sebenar yang digunakan
untuk pengajaran, masa keterlibatan murid (student engagement) dalam pembelajaran,
dan kejayaan pembelajaran atau pembelajaran berkesan
Ketetapan masa dalam melindungi masa instruksional bermakna seorang guru
hendaklah mengikut jadual pengajarannya dan tidak boleh meninggalkan kelasnya atau
kawasan sekolah sebelum masa untuk berbuat demikian. Perkara ini juga selari dengan
Perkara 11, Peraturan-peraturan Pendidikan (Kurikulum Kebangsaan) 1997 yang
menegaskan tentang kewajipan guru mengajar mengikut jadual waktu yang ditetapkan.

1489
KPM juga berhasrat agar masa 30 minit yang diperuntukkan dalam satu masa adalah
termasuk murid belajar dan memberikan perhatian serta terlibat dengan jayanya untuk
mencapai pembelajaran berkesan. Hal ini bermakna, masa instruksional yang
dilindungi cuba dicapai ke arah masa pembelajaran akademik. Salah satu fokus
Kementerian Pendidikan Malaysia pada tahun 2012 ialah memastikan guru perlu
berada dalam bilik darjah dan proses PdP mesti berlaku.
Kajian ini adalah berbentuk kajian kes yang membincangkan isu berkaitan
kehilangan dan pengurangan masa instruksional di sekolah yang berlaku tanpa disedari
di sebuah sekolah rendah iaitu Sekolah Kebangsaan Taman. Hal ini mengakibatkan
murid tidak dapat belajar secara berkesan disebabkan oleh beberapa faktor tidak
keberadaan guru di sekolah dan di dalam bilik darjah. Tempoh masa instruksional yang
dikhususkan untuk pembelajaran berkesan secara realiti tidak dapat dicapai
sepenuhnya kerana berlaku pelbagai gangguan instruksional. Memaksimunkan masa
instruksional boleh dilakukan melalui amalan dan budaya mengurus masa instruksional
yang betul dan berimbang dengan mengambilkira keberadaan guru di sekolah dan
semasa PdP di bilik darjah. Masa instruksional yang telah diperuntukkan untuk murid
belajar sememangnya bertujuan untuk memastikan guru dapat mengaplikasikan masa
semasa PdP berjalan dengan sempurna dan murid dapat belajar dalam jangkamasa PdP
dengan secukupnya. Peningkatan masa instruksional dan memaksimunkan kerugiannya
semasa PdP dalam kalangan guru merupakan sasaran utama dengan meningkatkan
keberadaan guru di sekolah. Masa instruksional yang sedia ada kadang kala hilang
tanpa disedari dan seharusnya ditangani dengan betul agar kerugian masa instruksional
itu dapat dielakkan dengan perancangan yang betul dan berhemah dan murid tidak
mengalami sebarang kerugian akibat dari ketidakberadaan guru di sekolah mahupun
semasa PdP di bilik darjah. Keberadaan guru semasa PdP di bilik darjah akan
memastikan masa instruksional yang sepatutnya untuk murid dapat dioptimumkan
bagi mencapai keberkesanan pembelajaran dalam kalangan murid.
Ketetapan masa bermakna seorang guru hendaklah mengikut jadual
pengajarannya dan tidak boleh meninggalkan kelasnya atau kawasan sekolah sebelum
masa untuk berbuat demikian. Perkara ini juga selari dengan Perkara 11, Peraturan-
peraturan Pendidikan (Kurikulum Kebangsaan) 1997 yang menegaskan tentang
kewajipan guru mengajar mengikut jadual waktu yang ditetapkan. Guru masuk ke
kelas dan mengajar dalam tempoh masa mengajar berdasarkan pada jadual waktu yang
diperuntukkan dan disediakan tanpa gangguan dan keperluan lain. Kajian di Sekolah
Kebangsaan Taman menunjukkan bahawa penggunaan masa instruksional berkaitan
rapat dengan kehadiran dan keberadaan guru di sekolah.

3.0 Objektif Kajian

Di antara objektif kajian ini adalah untuk:
i. Meningkatkan penggunaan masa instruksional ketika PdP dan mengurangkan
peratusan pengurangan masa berkenaan ke tahap yang optimum.
ii. Memastikan keberadaan guru semasa PdP dengan pemantauan dari masa ke semasa
iii. Mewujudkan iklim pembelajaran positif disamping mengurus masa instruksional
dengan lebih sistematik dan berhemah

1490
 Melindungi Masa Instruktional menjadi agenda utama Sekolah Kebangsaan
Taman sebagaimana dijelaskan dalam KPI, dan diukur melalui indikator-indikator
seperti ketepatan masa guru hadir ke sekolah, meminimumkan kerugian masa
instruktional serta keberadaan guru di sekolah dan kelas. Beban tugas mengajar bagi
setiap guru mengikut jawatan diselaraskan bagi semua sekolah bagi memastikan beban
mengajar yang setimpal dengan tanggungjawab pengurusan yang perlu dilaksanakan
oleh setiap guru, sebagaimana ditunjukkan dalam Jadual 2. Tumpuan dalam kajian kes
ini adalah berkaitan masa perlaksanaan Pembelajaran dan Pengajaran, maka
penggunaan masa yang dikaji ialah masa pembelajaran akademik iaitu merupakan
jumlah masa yang diambil oleh murid untuk menyelesaikan tugasan akademik dan
melaksanakannya dengan kadar kejayaan yang tinggi (Caldwell, Huitt, and Graeber,
1982; Berliner, 1984; Levin & Tsang,1987).
Definisi istilah bagi konsep masa dalam konteks persekolahan diperincikan
dalam Jadual 3.
Bil Jawatan/Tugas Agihan Masa Minit Mengajar
1 Guru Besar 2 60 minit
2 PK Kurikulum 7 210 minit
3 PK Hem 10 300 minit
4 PK Korikulum 10 300 minit
5 Guru Akademik Biasa 22-30 660-900 minit
6 Guru Data 15 450 minit
7 Guru Pemulihan 30 900 minit
8 Guru J-Qaf 22-30 660-900 minit
9 Guru Cemerlang 12-22 360 – 660 minit
10 Guru Sukan 20 600 minit
11 Guru Penyelaras Bestari 18 540 minit
12 Guru Pendidikan Islam 22-30 660-900 minit
13 Guru Perpustakaan 18 540 minit
14 Guru Panitia Mata Pelajaran 20 600 minit
15 Guru Kaunseling Tiada Tiada

Jadual 2 : Agihan Masa Mengajar Guru Mengikut Jawatan di SK Taman

Jadual 3 : Peruntukkan Masa Instruksional menurut Levin & Tsang

1491
4.0 Penyataan Masalah
Dapatan kajian yang dilaksanakan oleh Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti
(JNJK) Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) mendapati bahawa beberapa faktor di
kenal pasti menggangu masa instruktional iaitu, guru menjalankan tugas di luar
sekolah dan guru ganti tidak menjalankan PdP, guru berada di sekolah tetapi tidak
masuk ke kelas (menjalankan aktiviti lain yang diarahkan oleh pengetua), dan guru
masuk ke kelas tetapi tidak menjalankan PdP. Isu yang dibahaskan berkait rapat
dengan isu keberkesanan PdP di sekolah yang secara langsung mempengaruhi
keberhasilan pembelajaran murid dan berkait rapat dengan masa instruksional untuk
belajar murid sekaligus mengundang kepada keberadaan guru di sekolah ataupun di
bilik darjah. Pengurangan masa instruksional perlu dibendung bagi memastikan
tempoh masa untuk pembelajaran berkesan dalam kalangan murid meningkat.
Perhatian serius terhadap masa instruksional murid dapat meningkatkan kuantiti dan
kualiti keberhasilan pembelajaran murid. Isu ketiadaan guru di sekolah merupakan
antara masalah utama yang dialami oleh kebanyakan sekolah kerana pelbagai
komitmen perlu dihadapi oleh guru-guru berkenaan. Di antara faktor –faktor defiit
prestasi yang dikenalpasti berlaku mengikut kajian lepas adalah seperi berikut:

4.1 Gangguan Masa Instruksional

Dapatan awal Kajian Eksperimental Menangani Beban Tugas Perkeranian Guru
(BPG, 2011) mendapati jumlah masa yang digunakan oleh guru untuk melaksanakan
tugas utama iaitu tugas pengajaran amat rendah berbanding tugas lain. Senarai
gangguan masa instruksional yang dikenal pasti dikategorikan kepada dua faktor
utama, iaitu :
i. Faktor pengurusan sekolah

Jadual 4 : Faktor-faktor Gangguan Masa Instruksional

1492
ii. Faktor Instruksional Guru

Jadual 5 : Faktor Instruksional Guru

4.2 Ketidakhadiran Guru

Punca ketidakhadiran guru boleh dikategorikan sebagai ketidakhadiran
dirancang (diketahui awal) dan ketidakhadiran tidak dirancang.

4.2.1. Ketidakhadiran Yang Dirancang

i. Menghadiri kursus, seminar, mesyuarat yang dianjurkan oleh Bahagian KPM,
JPN, PPD dan badan-badan bukan kerajaan (NGO).
ii. Terlibat dalam aktiviti kokurikulum dan sukan di pelbagai peringkat (peringkat
sekolah, daerah, negeri, kebangsaan dan antarabangsa).
iii. Cuti, seperti cuti haji, cuti bersalin, cuti sakit yang berpanjangan, cuti rehat khas,
cuti tanpa rekod dan cuti tanpa gaji.

4.2.2. Ketidakhadiran Tidak Dirancang

i. Cuti sakit, cuti kecemasan seperti kematian waris atau kemalangan.
ii. Lewat hadir ke sekolah kerana menguruskan hal-hal peribadi, masalah
pengangkutan atau sebab-sebab lain.
iii. Berada di sekolah tetapi terpaksa menjalankan tugas pentadbiran secara adhoc,
menangani masalah murid seperti berjumpa waris dan lain-lain
iv. Tidak hadir tanpa sebab yang munasabah.
v. Ponteng kelas, iaitu berada di sekolah tetapi tidak masuk ke kelas untuk
melaksanakan PdP tanpa sebab yang munasabah.
Statistik berkaitan jenis cuti yang diambil oleh guru di SK Taman ditunjukkan
dalam Jadual 6. Ketidakhadiran guru kerana cuti bersalin dilihat sebagai isu kritikal
yang perlu ditangani segera. Ini adalah kerana setiap guru yang bersalin akan bercuti
selama 90 hari . Penggantian guru pengganti perlu ditangani segera agar peralihan
masa guru pengganti tidak mengganggu peruntukkan masa sedia ada guru lain. Proses
penempatan guru ganti juga memakan masa.

Jenis Cuti Cuti Cuti Cuti Cuti Cuti Jumlah

Sakit Rehat Tanpa Bersalin Tanpa
Khas Rekod Gaji
Jumlah Hari 5 25 8 180 3 221
Bilangan Guru 3 6 5 2 2 18
Terlibat

Jadual 6 : Jenis Cuti dan Jumlah Hari Guru Tiada di Sekolah Taman pada
Januari hingga November 2012

1493
4.2.3 Faktor kehilangan masa instruksional
Pelbagai isu telah timbul berkaitan isu kemenjadian murid telah menjadi
perhatian dan perbahasan dalam kalangan ibu bapa, pemimpin, dan para pendidik
masakini. Pengurangan masa instruksioanal di sekolah khususnya di dalam aktiviti
PdP, seharusnya diberikan penekanan utama dalam pengurusan kurikulum sekolah.
Yair (2000) melaporkan bahawa secara purata, murid hanya terlibat 53.8 peratus masa
dalam pembelajaran. Stalling (1985) yang sering digunakan sebagai tanda aras
penggunaan masa secara berkesan dalam bilik darjah menunjukkan bahawa guru-guru
sekolah menengah yang „biasa‟ menggunakan 38 peratus daripada masa untuk
menguruskan kelas, 50 peratus untuk mengawas dan menyelia kerja murid dan baki
12% peratus untuk pengajaran. Bank Dunia mendapati terdapat jurang antara masa
yang diperuntukkan dengan realiti dalam masa pengajaran khususnya di negara kurang
membangun (Millot dan Lane 2002, Abadzi 2007). Secara kuantitatif dan kualitatif,
masa yang digunakan untuk pengajaran sebenar adalah kurang daripada kehendak
dasar pendidikan kebangsaan masing-masing.

5.0 Sorotan Literature

Kajian-kajian awal yang menunjukkan penggunaan masa instruksional yang
diperuntukkan untuk pengajaran (allocated time) dengan pencapaian murid telah
bermula sejak tahun 1970an lagi. Hasil kajian berkenaan mendapati bahawa usaha
meningkatkan peruntukan masa pengajaran sahaja tidak banyak mempengaruhi
pencapaian murid. Isu guru tidak berada di bilik darjah turut berlaku di negara-negara
maju seperti di Amerika Syarikat dan Britain. Di Amerika Syarikat lebih 2500
Pentadbir Sekolah-Sekolah (school Board) melanggani khidmat Automated Subsitute
Placement and Absent yang mengendalikan ketidakhadiran guru serta mencari
pengganti segera bagi guru berkenaan. Jumlah school board yang melanggani sistem
ini terus bertambah kerana pihak sekolah merasa sukar untuk menangani isu guru tidak
hadir. Di Britain pula masalah ketidakhadiran guru telah mengakibatkan sekolah-
sekolah terpaksa menanggung bebanan kewangan yang tinggi kerana membayar elaun
atau gaji perkhidmatan guru pengganti. Terdapat sekolah-sekolah besar di Britain
terpaksa menanggung kos melebihi £100,000 setahun untuk bayaran guru pengganti.
(http://www.teachingexpertise.com/articles/dealing-with-teacher-absence-2263)
Melalui tinjauan dalam negara mengenai ketidakhadiran guru di 11 buah
sekolah menengah dan rendah daerah Langkawi yang melibatkan 625 orang guru telah
dilaksanakan mulai bulan Jun hingga Oktober 2011. Hasil tinjauan menunjukkan
bilangan guru yang tidak berada di bilik darjah semasa PdP adalah tinggi. Dalam
tinjauan ini didapati jumlah hari ketidakhadiran guru bagi 11 buah sekolah tersebut
tinggi tersebut adalah sebanyak 6531 hari. Secara purata dalam tempoh lima bulan
tersebut jumlah hari setiap guru tidak hadir ke sekolah adalah sebanyak 10.45 hari.
Tinjauan ketidakhadiran guru yang dibuat oleh Pejabat Pelajaran Wilayah
Persekutuan Putrajaya (PPWPP) terhadap 2292 guru di 21 buah sekolah di WP
Putrajaya dari bulan Januari hingga bulan Ogos 2011 menunjukkan trend yang sama.
Dalam satu hari terdapat sehingga 29 aktiviti luar bilik darjah yang dijalankan dan ini
menyebabkan lebih 30 peratus guru terpaksa meninggalkan bilik darjah. Dalam tempoh
lima bulan, peratus ketidakhadiran guru di sekolah adalah antara 13.20 (Ogos) peratus

1494
hingga 43.83 peratus (April). Yair (2000) melaporkan bahawa secara purata, murid
hanya terlibat 53.8 peratus masa dalam pembelajaran. Kajian yang oleh Levin dan
Nolan (2010) menunjukkan bahawa kunci kejayaan pembelajaran murid adalah
kemampuan guru untuk memaksimakan masa „time-on-task’ murid terlibat dalam
tugasan akademik dan mengurangkan masa luang untuk memulakan aktiviti, transisi
antara aktiviti, tidak ada aktiviti atau terlibat dengan perbuatan salah laku.
Dapatan kajian yang dilaksanakan oleh Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti
(JNJK) Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) pada Februari hingga April 2012
mendapati bahawa proses pengajaran dan pembelajaran tidak dapat dilaksanakan
sepenuhnya sebagaimana di rancang dalam bilik darjah. Antara faktor yang dikenal
pasti adalah;
i. guru menjalankan tugas di luar sekolah dan guru ganti tidak menjalankan PdP,
ii. guru berada di sekolah tetapi tidak masuk ke kelas (menjalankan aktiviti lain,
berada di kantin), dan
iii. guru masuk ke kelas tetapi tidak menjalankan PdP.
Laporan tentang kehadiran guru di 14 sekolah pedalaman daerah Kudat Sabah
pula menunjukkan dari bulan Januari hingga Mei 2010, purata kehadiran ke sekolah
adalah sebanyak 80.7 peratus dan terdapat sekolah yang mencatat kehadiran yang
lebih rendah. Berdasarkan hasil kajian meta analisis mengenai perbandingan jenis
kepimpinan pemimpin sekolah, ciri kepimpinan instruksional pemimpin sekolah
didapati mempunyai kesan purata tiga hingga empat kali ganda terhadap keberhasilan
pembelajaran murid berbanding kepimpinan transformasional (Robinson, Llyod &
Rowe, 2008). Kajian lokal juga mendapati kepimpinan instruksional mempunyai
perkaitan hubungan yang signifikan dan positif dengan pencapaian akademik murid
(Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan Kali ke-19). Pemimpin
sekolah yang mempunyai ciri kepimpinan instruksional dalam komponen melindungi
masa instruksional mempunyai hubungan positif dengan peningkatan pencapaian
akademik murid.

6.0 Peranan Berbagai Pihak Dalam Menjayakan MMI

Jika ditinjau pengalaman mengajar guru di Sekolah Kebangsaan Taman,
majoriti guru yang mengajar di sekolah ini terdiri daripada mereka yang
berpengalaman dalam opsyen dan pengkhususan masing-masing. Kompetensi guru
dalam opsyen masing-masing memudahkan pihak sekolah menempatkan dan
memperuntukkan masa mengajar mengikut keupayaan dan pengalaman masing-
masing. Kebanyakkan mereke telah mengajar lebih daripada 10 tahun ke atas dan
menerima latihan perguruan dari Institut Perguruan sedia ada. Malah jika dikaji dari
segi ikhtisas dan pencapaian akademik kebanyakan guru memiliki Ijazah Sarjana Muda
Pendidikan dan sesetengahnya pula adalah lulusan KPLI/SR.
Peranan Guru besar dalam membendung kerugian masa yang tidak disedari ini
adalah dengan mengambilkira kepentingan melindungi masa berkenaan dapat
diaplikasi dan diterima sebagai satu budaya di sekolah. Ia bertujuan untuk memastikan
kualiti masa instruksional yang ada boleh menjamin pembelajaran bermakna/ berkesan
dalam kalangan murid. Pegawai PPD bertanggungjawab ke atas laporan kehadiran
guru di sekolah-sekolah di bawah seliaannya. Pemantauan kehadiran guru di setiap

1495
daerah dan sekolah dibuat secara atas talian menggunakan sistem E Kehadiran. PPD
memastikan sasaran kehadiran guru-guru di sekolah-sekolah menyumbang kepada
sasaran paling maksimum. Kehadiran guru juga merupakan satu langkah baru
Kementerian Pendidikan, dalam mengekang ketidakhadiran semua guru di sekolah
termasuk memberikan input pada Jabatan Pendidikan setiap negeri dan daerah
mengenalpasti agar tahap kehadiran guru di semua sekolah adalah 100%.
Ketua Unit Pengurusan Akademik (UPA) melihat perkembangan akademik
sekolah-sekolah secara keseluruhan dan merancang masa yang sesuai untuk sabarang
penganjuran aktiviti-aktiviti yang melibatkan pengurusan akademik seperti kursus,
bengkel dan taklimat yang berkaitan. Beliau perlu mengemukakan dengan pihak PPD
berkenaan dengan program-program akademik yang akan dilaksanakan ke atas guru-
guru di bawah seliaannya mendapat persetujuan agar keberadaan guru di sekolah dan
di kelas menjadi focus utama bila guru menghadiri sebarang aktiviti yang dianjurkan
oleh pihak PPD, JPN dan sebagainya.
Pengetua bertanggunjawab terus kepada pelajar dalam memastikan pelaksanaan
MMI berjalan dengan terancang . Di antara bidang tanggunjawab pengetua yang
berkait dengan MMI ialah :
i. Menetapkan sasaran pencapaian sekolah melalui KPI, merancang peningkatan
pembelajaran dan pengajaran yang berkesan.
ii. Menentukan dasar tugas pengajaran guru bagi penyediaan jadual waktu.
Memastikan guru mengajar berpandukan Sukatan Pelajaran dan Rancangan
Pelajaran rnengikut peruntukan waktu yang ditetapkan dan opsyen guru.
iii. Menentukan kualiti dan kuantiti kerja murid serta pemeriksaan buku murid dibuat
dari masa ke semasa.
iv. Menentukan polisi-polisi mengenai pelaksanaan MMI di sekolah .
v. Mengadakan pencerapan pembelajaran dan pengajaran.
vi. Mengurus guru-guru yang bermasalah / tidak kompeten.
vii. Memastikan keberadaan guru di sekolah dan di kelas di tahap yang maksimum
Penolong Kanan Kurikulum perlu menyokong Guru besar, serta membantu
dalam perancangan dan pelaksanaan semua program/aktiviti sekolah secara berkesan
untuk memastikan semua matlamat tercapai. Berusaha dalam menentukan masa
Instruksional murid dilindungi agar PdP berjalan dengan berkesan. Penolong Kanan
HEM pula memastikan kehadiran pelajar ke sekolah di tahap yang maksimum dan
membantu Guru besar dalam menyiasat ketidakhadiran murid-murid ke sekolah dan
perlanggaran disiplin murid terutama sekali berkaitan masalah ponteng ,tidak hadir
tanpa sebab dan sebagainya. Ketua Panitia perlu membantu pentadbir menjalankan
pencerapan guru dan hasil kerja murid, merujuk masalah panitia kepada pentadbir,
mencadangkan agihan guru mata pelajaran kepada jawatankuasa jadual waktu,
membantu Penolong Kanan Kurikulum merangka dan menjadualkan Jadual Waktu
Induk sekolah,menyediakan laporan analisis keputusan peperiksaan dalaman dan
peperiksaan awam, menyelaraskan penyediaan Headcount (TOV, OTI, ETR) bagi
setiap mata pelajaran dan membantu pentadbir dalam program kurikulum.Selain itu
juga Ketua Panitiajuga membantu pihak pentadbir dalam menentukan Guru Ganti
sekiranya ada guru yang meninggalkan kelas atas sebab urusan rasmi ataupun pergi
berkursus, menghadiri bengkel atau menjadi Jurulatih Utama( JU) di JPN dan Pejabat

1496
Pelajaran Daerah PPD. Guru perlu merancang PdP dengan menetapkan hasil
pembelajaran yang perlu dicapai oleh murid-murid mengikut kesesuaian mereka
berdasarkan pada masa instruksional yang diperuntukkan dan jumlah masa mengajar
sedia ada.
Penggunaan masa instruksional dalam PdP juga seharusnya mengambilkira
kapasiti kehadiran murid agar tiada murid yang ketinggalan dalam setipa kemahiran
yang diajar. Guru juga bertanggungjawab dalam mengenal pasti secara spesifik
kelemahan dan kekuatan setiap murid melalui analisis item setiap peperiksaan.
Seterusnya guru perlu menyediakan program pengayaan untuk murid cemerlang dan
pemulihan bagi murid yang berpotensi rendah. Pemantauan berterusan prestasi
akademik murid dibuat dari masa ke semasa. Penyediakan laporan dan analisis
kemajuan setiap murid yang diajar dalam sesuatu kemahiran perlu mengambilkira
faktor kebolehan dan masalah pembelajaran. Guru juga perlu menyampaikan laporan
kemajuan pembelajaran murid yang diajar kepada guru besar, ibu bapa dan pelajar.
Institusi keluarga memainkan peranan penting serta bertanggungjawab di dalam
pembentukkan peribadi individu.Ibu bapa yang mementingkan pendidikan sebagai satu
elemen penting dalam penyediaan masa depan yang baik akan sentiasa memberi
perhatian tentang maslah pembelajaran dan kehadiran anak-anak mereka ke sekolah.
Tanggungjawab komuniti lebih-lebih lagi sebagai ibu bapa memerlukan komitmen
disamping kerjasama erat antara sekolah dan komuniti setempat kerana hubungan
komuniti dan sekolah mampu mempengaruhi proses pembelajaran anak-anak. Selain
itu, masyarakat setempat perlu mengambil berat tentang kehadiran anak-anak mereka
ke sekolah agar masalah ponteng dan ketidakhadiran murid tanpa sebab dapat dikawal
dan ditangani oleh kedua-dua pihak.
Pihak PPD khususnya perlu memantau kehadiran setiap guru di semua sekolah.
Untuk itu, KPM telah membangunkan E Kehadiran melalui Portal EMIS ONLINE bagi
memudahkan pihak berkewajipan memantau bilangan guru yang hadir pada setiap kali
sesi persekolahan. Guru besar juga perlu memberi maklum balas kepada PPD tentang
pencapaian, dapatan-dapatan isu yang ditemui semasa dan selepas program MMI
dilaksanakan. Selain itu, sekolah perlu memberi maklum balas penambahbaikan
sewaktu mesyuarat pembentangan KPI berkenaan dengan program anjuran PPD dan
sekolah. Begitu juga di peringkat sekolah. saluran maklum balas ini di peringkat
sekolah perlu melalui komunikasi yang betul dari guru mata pelajaran kepada ketua
panitia, ketua panitia kepada ketua bidang, ketua bidang kepada guru penolong kanan
pentadbiran dan akhirnya dari PK Pentadbiran kepada guru besar. Maklum balas yang
ketara bila keberadaan guru di sekolah dan dikelas memberi kesan kepada
pembangunan modal insan yang kreatif, kritis, dan inovasi ketiadaan guru di sekolah
tetap akan memberi kesan seperti berikut:
i. Menjejaskan pengurusan dan pentadbiran sekolah
Ketiadaan guru di sekolah menyebabkan banyak gangguan terhadap program
dan aktiviti yang dirancang oleh pihak sekolah.
ii. Kualiti tugas guru terjejas
Guru yang berada di sekolah terpaksa menjalankan tugas tambahan bagi
menggantikan guru yang tiada di sekolah. Beban tugas ini boleh menyebabkan
kualiti tugas utama guru merosot.

1497
 iii. Kualiti pembelajaran murid terjejas
Guru yang berada di sekolah terbeban dengan tugas mengganti kelas.
Tugasan tambahan ini menjejaskan prestasi guru tersebut. Hal ini sudah tentu
mengakibatkan pembelajaran murid terjejas. Guru yang bercuti panjang seperti
cuti sakit berpanjangan atau cuti bersalin tanpa pengganti tetap akan
mengganggu kelancaran pembelajaran. Sekiranya pengurusan sekolah tidak
memainkan peranan sebagai pemimpin instruksional maka pencapaian/prestasi
murid akan menurun.
iv. Disiplin dan keselamatan murid terjejas
v. Ketiadaan guru di sekolah dalam jumlah besar secara serentak sukar ditampung
oleh guru lain. Ini menyebabkan kelas tidak dapat diurus dengan baik dan
kesannya, masalah disiplin meningkat dan keselamatan murid tidak terjamin.

7.0 Intervensi
Bagi melindungi waktu pembelajaran murid, beberapa aspek telah ditangani dan
diberikan perhatian khususnya dari segi agihan waktu mengajar iaitu;
i. Bilangan kelas dan mata pelajaran yang diajar dihadkan bagi seseorang guru.
Contohnya penentuan tahap kelas yang diajar seperti Tahap 1 atau 2 perlu
diambil kira.
ii. Penentuan set/kumpulan mata pelajaran yang boleh diajar oleh seseorang guru.
Kombinasi mata pelajaran perlu dipertimbangkan dan seboleh-bolehnya lebih
sesuai mengikut kepakaran/opsyen agar tidak menjejaskan keberkesanan
pengajaran guru.
Contoh, dari segi :
a. Mata pelajaran
b. Waktu Mengajar
c. Hari
Walau bagaimanapun penentuan set ini perlu mengambil kira pekeliling-
pekeliling yang berkuatkuasa.
iii. Setiap guru diperuntukkan tidak melebihi 3 waktu mengajar.
Guru dihadkan mengajar dua mata pelajaran mengikut opsyen major/minor
latihannya. Mata pelajaran yang diberi perlu dipasangkan dengan satu mata
pelajaran teras dan satu lagi elektif. Guru mengajar mengikut tahap tertentu
sama ada tahap I dan tahap II sahaja bagi sekolah rendah, atau menengah
rendah atau menengah atas. Guru diperuntukkan tidak melebihi tiga waktu
mengajar berterusan.
iv. Pengagihan waktu mata pelajaran perlu seimbang antara guru mengikut
keadaan,keperluan sekolah dan opsyen guru.
v Waktu ganti tidak dibebankan kepada guru-guru tertentu sahaja. Pengagihan
waktu ganti perlu seimbang dan diagih sama rata kepada semua guru.
Pembahagian mata pelajaran perlu mengikut kecenderungan atau opsyen
seseorang guru. Pihak sekolah harus menyimpan rekod bagi guru ganti untuk
mengelakkan berlakunya ketidaksamarataan agihan waktu ganti kepada guru.
vi. Waktu kembar (double period) dan satu waktu (single period) perlu diambil
kira mengikut mata pelajaran.

1498
vii. Guru perlu pergi ke kelas lebih awal sebelum waktu pengajarannya bermula
jika guru tersebut tiada kelas sebelumnya.
viii. Guru terlibat perlu menyediakan RPH dan bahan yang akan digunakan dalam
PdP. Guru ganti seboleh-bolehnya guru mata pelajaran yang sama dengan
kelas yang diganti.
ix. Pertukaran waktu mengajar suka sama suka boleh dibuat jika guru telah
mengetahui lebih awal tentang penglibatan atau tugasnya di luar sekolah.

Murid perlu sentiasa bersedia dari segi fizikal dan mental sebelum menjalankan
aktiviti pembelajaran untuk mengelakkan guru dari membuang masa PdP dengan
melayan kerenah murid di dalam kelas. Jadual waktu penggunaan bilik-bilik khas
perlu dibuat dengan teliti agar dapat mengelakkan pembaziran masa bagi guru dan
murid untuk bergerak dari satu lokasi ke satu lokasi yang lain. Jika keadaan sekolah
tidak dapat memenuhi keperluan ini maka pihak sekolah perlu menyediakan sebuah
bilik transit.
Pemilihan pakej mata pelajaran perlu dihadkan. Guru ganti boleh menggabung
kelas berdasarkan mata pelajaran atau tahun/tingkatan yang sama semasa ketiadaan
guru mata pelajaran/kelas tersebut. Bagi keberkesanan PdP guru perlu mengambil kira
bilangan murid dalam kelas yang digabung dan tempat PdP dijalankan. Jika bilangan
murid terlalu ramai PdP boleh dijalankan di dewan sekolah dan sebagainya. Penubuhan
Jawatankuasa Kurikulum peringkat sekolah berkaitan MMI telah ditubuhan dan
dipengerusikan sendiri oleh Guru Besar dengan ahli yang terdiri daripada semua
penolong kanan, ketua bidang, ketua panitia mata pelajaran dan guru bertugas
harian/mingguan. Fungsi jawatankuasa tersebut pula adalah:
i. membuat pertimbangan bagi menentukan guru yang perlu menghadiri kursus,
seminar, mesyuarat dan sebagainya,
ii. menyediakan Jadual Guru Ganti bagi guru yang tidak hadir,
iii. menguruskan proses pelaksanaan “Jual Beli Kelas”,
iv. membuat pemantauan bagi memastikan jadual penggantian kelas dipatuhi,
v. menyemak kehadiran Guru ke sekolah apabila waktu persekolahan bermula, dan
berakhir.
vi. menguruskan proses tukar ganti atau jual beli kelas sebelum menghadiri kursus
(Rajah 3)
vii. memastikan guru meninggalkan latihan atau kerja murid dengan menulis tarikh
dan masa latihan yang perlu diedarkan kepada Penolong Kanan Pentadbiran. Guru
ganti akan memastikan murid membuat latihan pada masa atau waktu mata
pelajaran sepatutnya berlaku. (Rajah 4)

1499
Rajah 3 : Carta Alir Bagi Guru Mata Pelajaran yang tidak hadir
Bagi kes-kes yang diketahui lebih awal

1500
Rajah 4 : Carta Alir Bagi Guru Mata Pelajaran yang tidak hadir
Bagi kes-kes kecemasan

1501
 Dalam memastikan pengurangan masa instruksional pada kadar yang minima ,
pihak sekolah juga telah memantapkan penyediaan Jadual Waktu Induk, Jadual Waktu
Persendirian dan Jadual Waktu Kelas, Jadual Waktu Ganti dengan prinsip boleh ubah,
suka sama suka dan prinsip Jual-beli sekiranya guru mengambil cuti ,pergi berkursus
dan sebagainya. Pengagihan Jadual Waktu PdP dibuat berdasarkan pada Pekeliling
semasa dan buku panduan sedia ada. Pengagihan waktu mata pelajaran juga seimbang
antara guru dan ada waktu senggang antara waktu PdP. Ia juga mengelakkan
pembaziran masa bagi guru dan murid untuk bergerak dari satu lokasi ke satu lokasi
yang lain. Untuk memastikan kehadiran guru, keberadaan guru di sekolah dan kelas,
kementerian juga telah memperkenalkan sistem E Kehadiran secara online. Pengisian
data yang dibuat secara online memudahkan pihak kementerian, JPN dan PPD
memantau kehadiran guru di sekolah.

8.0 Pemantauan Secara Lawatan Kelas (Learning Walk)

Dalam menangani suasana dan iklim pembelajaran di sekolah guru besar juga
mengamalkan pemantauan Learning Walk yang melibatkan:
i. lawatan singkat guru besar bersama 1 atau 2 orang pengurusan sekolah (tanpa
menetapkan masa lawatan) ke bilik darjah semasa proses PdP dijalankan.
ii. memantau dan menilai keadaan bilik darjah dengan memfokuskan kurikulum
operasi selama 5 – 10 minit.
iii. guru dan pengurusan sekolah perlu membuat muhasabah atau refleksi proses
pengajaran.
iv. dalam perjumpaan guru, guru besar berkongsi amalan pengajaran yang baik dan
sebaliknya daripada dapatan pemantauan.

8.1 Kajian Pengajaran (Lesson Study)

Amalan pengajaran Lesson Study ialah perancangan PdP secara kolaborasi yang
melibatkan sekumpulan guru merancang dan menyediakan rancangan pengajaran
bersama-sama dan serta menjalankan proses PdP seperti yang dirancang. Guru lain
membuat pemerhatian, refleksi, dan seterusnya membuat penambahbaikan kepada
rancangan pengajaran tersebut. Pengajaran guru yang telah dipersetujui berserta bahan
bantu mengajar yang disediakan dicatat dalam Buku Daftar Kaedah PdP. Kaedah
tersebut diguna pakai dan dikongsi bersama oleh guru-guru lain semasa guru lain
menggantikan sesebuah kelas yang terlibat dengan mana-mana guru yang
meninggalkan kelas secara rasmi atau tidak.

8.2 Lakukan Sesuatu (Do Something)

Amalan Projek yang dinamakan DOS (Do Something) atau Jangan Duduk
Sahaja (JDS) telah dijalankan bagi menangai masalah pengisian waktu ganti supaya
lebih efisien dan berkesan.

1502
 Jadual 12 : Amalan DOS di sekolah

Bagi memastikan ketekalan berlaku proses pemantauan kehadiran guru perlu berlaku
dengan lebih sistematik. Pertama. Data berkaitan kehadiran guru perlu dikumpul dan
disediakan serta dilaporkan kepada PPD yang akan mengenengahkan hal ini ke JPN.
Kedua, perancangan yang teliti bagi menangani isu ketiadaan guru untuk tempoh
panjang juga dilaksanakan oleh sekolah. Unjuran jumlah guru yang akan mengambil
cuti dalam tempoh yang lama seperti cuti haji, cuti bersalin dan guru yang akan bersara
pada sesuatu tahun disediakan.
Seterusnya, penguatkuasaan berbentuk punitif bagi guru yang tidak hadir dan
tidak melaksanakan proses PdP secara sengaja wajar dikuatkuasakan. Langkah seperti
mengenakan denda boleh digunakan sebagai langkah akhir jika guru berkaitan gagal
memberikan alasan yang sahih berkaitan ketidakhadirannya. Arahan cuti tanpa gaji dan
surat tunjuk sebab juga dikeluarkan sekiranya alasan yang tidak munasabah diberikan.

1503
 Bagi mengatasi masalah ketidakhadiran guru, jadual guru ganti disediakan oleh
pihak pentadbir. Semua Ketua Panitia telah dimaklumkan pada awal tahun supaya
menyediakan 2 set bahan kelas gantian untuk setiap tingkatan. Guru yang masuk ke
bilik darjah untuk menggantikan guru-guru yang cuti sakit atau cuti kecemasan akan
mengambil bahan pengajaran daripada Panitia yang berkenaan. Selain itu, untuk
mengatasi masalah ini, guru-guru juga boleh membuat bilik darjah tambahan / gantian
bagi bilik darjah yang ditinggalkan. Dengan ini, sukatan pelajaran dapat dihabiskan
mengikut perancangan yang sedia ada. Kesimpulannya, walaupun guru mengambil
cuti sakit atau cuti kecemasan, PdP tidak terjejas kerana jadual guru ganti dan bahan-
bahan PdP disediakan untuk guru ganti mengambil alih tugas guru tersebut sebaik
mungkin.
Bagi meningkatkan kompetensi guru di sekolah , guru-guru juga terpaksa
meninggalkan tugasan mengajar untuk mengikuti kursus-kursus yang ditawarkan yang
bersesuaian dengan opsyen. Kursus yang dihadiri mengambil masa beberapa hari dan
minggu. Situasi ini menyebabkan PdP tertangguh, murid ketinggalan pelajaran dan
sukatan pelajaran tidak dapat dihabiskan mengikut perancangan. Bagi mengatasi
masalah ketiadaan guru kerana berkursus, guru-guru yang berkursus perlu merancang
dan menyediakan bahan kerja untuk murid melaksanakannya sepanjang tempoh guru
berkenaan menghadiri kursus. Sekembali daripada kursus, guru berkenaan hendaklah
memantau kerja (homework) yang ditinggalkan dan memastikan murid
melaksanakannya dan membuat perbincangan dengan murid. Sekiranya guru-guru
mendapat tawaran kursus dalam jangka masa yang singkat bolehlah berhubung dengan
rakan sejawat untuk menukar waktu PdP secara persetujuan bersama. Selain itu, untuk
mengatasi masalah ini, guru-guru yang berkursus boleh membuat kelas gantian bagi
kelas yang ditinggalkan. Dengan ini, sukatan pelajaran dapat dihabiskan mengikut
perancangan yang sedia ada.
Bilangan guru perempuan di Sekolah Kebangsaan Taman lebih ramai
berbanding guru lelaki dengan nisbah 3:1. Hal ini menyebabkan kemungkinan guru
cuti bersalin adalah tinggi kerana ramai guru perempuan berumur antara 25 hingga 40
tahun yang sudah berkahwin. Selain itu, terdapat ramai guru muda yang berminat
untuk melanjutkan pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi dan terpaksa memohon cuti
yang panjang. Dalam memastikan waktu PdP digunakan semaksimum mungkin dan
tidak berlaku pembaziran masa ketika ketiadaan guru-guru atas urusan tertentu, pihak
sekolah akan memastikan “guru ganti” dapat diadakan tepat pada waktunya. Dengan
kerjasama pihak keperihatinan guru besar dan Pejabat Pelajaran Daerah setakat ini
pihak sekolah sentiasa mendapat guru ganti tepat pada masanya terutama guru ganti
untuk guru bersalin yang biasanya mengambil tempoh masa bercuti yang lama. Pada
penghujung tahun, pihak sekolah biasanya akan membuat bancian tentang guru-guru
yang dijangka bersalin pada tahun berikutnya. Nama–nama guru tersebut berserta
pengkhususan/opsyen akan dihantar ke PPD untuk tujuan persediaan guru. Ada juga
ketika guru–guru ganti yang datang tidak mengikut pengkhususan atau lewat dihantar,
pihak sekolah akan membuat perubahan pada jadual waktu menggunakan kepakaran
guru-guru yang sedia ada di samping membuat pengubahsuaian waktu mata-mata
pelajaran lain. Namun, perkara yang dipastikan ialah tiada bilik darjah tanpa guru dan
PdP yang berkesan mesti dijalankan sepanjang masa. Pemantauan daripada pentadbir

1504
akan dijalankan dari semasa ke semasa bagi memastikan proses PdP berjalan dengan
berkesan. Kesimpulannya, pihak sekolah sentiasa membuat perancangan yang rapi
supaya PdP tidak terjejas walaupun guru bercuti panjang kerana bersalin atau
melanjutkan pelajaran
Bagi kes guru yang tiada di sekolah, pihak pentadbiran sekolah juga
merancang dan melaksanakan kaedah guru ganti dengan baik dan berkesan. Proses ini
boleh dilaksanakan menerusi beberapa kaedah:

i. Aliran yang sama

Guru ganti yang ditugaskan di sesebuah kelas akan dapat mengajar mengikut tahap
sukatan yang sama walaupun subjeknya berbeza dengan guru yang tidak dapat hadir.
Murid-murid juga lebih bersedia menerima pelajaran yang disampaikan oleh guru yang
berkenaan.

ii. Tahap yang sama

Sekiranya guru yang diganti itu bukan daripada aliran yang sama, sekurang-kurangnya
biarlah guru tersebut dari tahap yang sama dengan guru yang tidak dapat hadir sama
ada tahap satu atau tahap dua kerana perbezaan sukatan tidaklah terlalu jauh berbeza.

iii. Konsep jual beli

Menerusi konsep ini guru yang sedia maklum akan ketidakhadirannya bagi
sesuatu kelas boleh bertukar masa PdP bagi subjeknya dengan guru aliran yang sama
supaya apabila ia kembali bertugas, ia akan mengambil alih masa PdP guru berkenaan.
Guru berkenaan juga boleh menyediakan bahan yang terancang dan lengkap
membolehkan masa tersebut dapat dipenuhi dengan PdP yang berkesan. Terdapat juga
kes guru yang masuk kelas tetapi tidak mengajar. Kebanyakan kes ini melibatkan guru
ganti. Cara-cara mengatasi kes ini termasuklah menanamkan kesedaran dalam
kalangan guru-guru ke arah mencapai visi sekolah menerusi pelaksanaan masa
instruksional yang berkesan. Bagi guru yang memang sedia ada, pelaksanaan
penyeliaan dan pencerapan yang teratur akan dapat membantu mengatasi kes seperti
ini.

Seperti sekolah-sekolah lain, Sekolah Kebangsaan Taman , juga perlu

memastikan proses PdP perlu dirancang dan dimantapkan. Selain itu, keadaan
persekitaran yang kondusif juga perlu diwujudkan. Murid akan keluar bilik darjah atau
di kaki lima sekiranya guru tidak masuk ke bilik darjah atau terlewat masuk ke bilik
darjah. Murid juga akan bising, tidak menumpukan perhatian dan tiada peralatan
seperti buku dan alat tulis semasa proses PdP dilaksanakan jika kawalan bilik darjah
oleh guru lemah. Bagi memastikan waktu PdP dimaksimumkan sepenuhnya pihak
pentadbiran sekolah memastikan Jadual Pemeriksaan Buku Latihan dibuat. Semua guru
diminta menyerahkan buku latihan murid yang telah disemak kepada pentadbir
mengikut jadual. Dengan adanya pemantauan ini, pihak guru mesti merancang dan
memastikan proses PdP yang dijalankan di bilik darjah adalah berkesan dan
mempunyai aktiviti pengukuhan yang juga berkesan .

1505
 Pihak pentadbir juga dari semasa ke semasa membuat pencerapan bagi
memastikan aktiviti PdP yang berlaku di bilik darjah mengikut sukatan yang ditetapkan
oleh kementerian. Jadual pencerapan diadakan. Setiap guru akan dicerap sebanyak dua
kali. Setelah selesai proses pencerapan, perbincangan akan diadakan antara guru dan
pentadbir untuk meningkatkan mutu PdP. Aktiviti ini menyumbang kepada
peningkatan mutu PdP.
Pentadbir juga akan melakukan rondaan ke setiap blok serta kawasan sekolah
untuk memastikan PdP berjalan dengan lancar, murid bersedia untuk belajar dan tiada
gangguan semasa PdP dilaksanakan. Rondaan juga dilakukan untuk memastikan bilik
darjah berada dalam keadaan bersih dan ceria supaya pembelajaran dilakukan dalam
keadaan yang selesa. Rondaan dilakukan oleh Gur besar, Penolong-penolong Kanan
serta Panitia Matapelajarn dan Ketua Panitia. Guru Bertugas Mingguan juga
melakukan rondaan mengikut jadual yang disediakan oleh Ketua Guru Bertugas
Mingguan .
Laporan perlu disediakan dalam borang rondaan yang disediakan selepas
setiap kali rondaan untuk disahkan oleh Guru besar atau Penolong Kanan Pentadbiran.
Antara perkara yang perlu dilaporkan ialah bilik darjah yang tiada guru, bilik darjah
yang muridnya tidur atau bising dan bilik darjah yang kotor serta kawasan sekolah
yang kotor yang perlu dibersihkan dengan segera. Guru bertugas akan membuat
laporan dalam Buku Bertugas Mingguan. Rondaan yang dilakukan oleh pihak sekolah
dapat mengurangkan masalah murid berkeliaran di luar bilik darjah semasa PdP
dilakukan. Di samping itu PdP dapat dilaksanakan dengan berkesan, masalah guru
tiada di dalam bilik darjah dapat di atasi dengan segera dan guru-guru dapat
memaksimumkan waktu tersebut dengan sepenuhnya.
Jadual waktu perlu diurus dengan baik agar PdP dapat dilaksanakan dengan
berkesan. Jadual waktu PdP disediakan untuk memudahkan guru melaksanakan P&P
mengikut masa dan tempoh yang dijadualkan dengan lancar dan sistematik. Jadual
Guru Ganti perlu merekod guru yang tidak dapat hadir ke kelas yang diajar dan nama
guru yang menggantinya. Slip Guru Ganti perlu mengandungi maklumat seperti Tahun,
Waktu dan Mata Pelajaran yang akan digantikan. Slip ini perlu diserahkan kepada
Guru Ganti lebih awal agar guru tersebut dapat membuat persediaan awal sebelum
kelas bermula.
Pihak sekolah juga menubuhkan Jawatankuasa untuk menangani isu ponteng
dan keciciran di peringkat sekolah. Selain memberi sesi bimbingan dan kaunseling
kepada ibu bapa khususnya berkaitan kesedaran akan kepentingan pendidikan kepada
anak-anak, sekolah juga dianggap sebagai satu institusi masyarakat. Selain itu, pihak
sekolah boleh menarik minat murid-murid untuk turun ke sekolah melalui kaedah
pembelajaran dan pengajaran yang pelbagai.

1506
9.0 Analisis Data
Analisis Data mengenai kehadiran dan keberadaan guru di sekolah dalam
kajian ini diperolehi melalui Guru Data selain penelitian dan kajian rekod-rekod rasmi
sekolah yang melibatkan :-
i. Rekod Kehadiran Guru
ii. Rekod Cuti Staff
iii. Rekod Kelas Ganti
iv. Data E Kehadiran di Portal EMIS online

9.1 Purata Kehadiran Guru sepanjang tahun.

Dapatan analisis daripada rekod kehadiran guru menunjukkan tahap kehadiran
guru di Sekolah Kebangsaan Asajaya menunjukkan prestasi dari segi peratusan yang
amat menggalakan dan menyumbangkan kepada keberkesanan PdP di sekolah
berkenaan.Tinjauan mendapati purata kehadiran guru sepanjang tahun di sekolah
berkenaan ialah sebanyak 97% secara keseluruhannya. Ini membuktikan komitmen
tinggi kepimpinan guru besar dan barisan pentadbir dan guru-guru betapa pentingnya
mengoptimumkan masa instruksioanal untuk aktiviti PdP yang berkesan.

Jadual 16 : Kutipan Data Kehadiran Guru di SK TAman sepanjang Tahun 2013

Bulan Jumlah Jumlah Jumlah Jumlah %

Guru Guru Sepatut Hari
Hadir Hadir Sekolah

JANUARI 30 593 600 20 98.8

FEBRUARI 30 589 600 20 98.2
MAC 30 509 600 17 84.8
APRIL 30 597 600 20 99.5
MEI 30 526 540 18 97.4
JUN 30 448 450 15 99.6
JULAI 30 642 660 22 97.3
OGOS 30 478 480 16 99.6
SEPTEMBER 30 588 600 20 98.0
OKTOBER 30 641 660 22 97.1
NOVEMBER 30 201 210 7 95.7
DISEMBER 30 0 #####
Jadual 17 : Peratus Kehadiran Guru Sepanjang Tahun 2013

1507
10.0 Kesimpulan
Isu keberadaan guru di sekolah dan di kelas semasa PdP sememangnya
menjadi agenda dan bualan hangat baik di media elektronik, di forum media sosial
ataupun di dada-dada akhbar dan kerap diperkatakan oleh pihak ibu bapa melalui
pelbagai platform media sedia ada. Kebimbangan ibu bapa berkaitan isu ini adalah
berasas kerana ketiadaan guru di bilik darjah akan menjejaskan prestasi pencapaian
murid. Masa instruksional untuk PdP akan memastikan pembelejaran yang berkesan
sekaligus peluang murid untuk belajar akan lebih terjamin dengan peruntukkan masa
yang mencukupi. Semua pihak yang berkepentingan di semua peringkat sama ada
Bahagian di KPM, JPN mahupun PPD harus memainkan peranan yang mantap untuk
merancang kaedah yang sesuai bagi melindungi masa intruksional. Pemantauan secara
berterusan dalam memastikan masa berkenaan dilindungi seharusnya perlu dan terus
dilaksanakan supaya apa juga yang dirancang difahami dan dilaksana dengan berkesan
di peringkat sekolah.

RUJUKAN
Abadzi, H. (2007). Absenteeism and beyond: Instructional time loss and consequences.
Independent Evaluation Group, World Bank, Washington, DC
Gettinger, M. & Seibert, J. K. (1995). Best practices in increasing academic learning
time. New York, Sage Publication.
Levin, J. & Nolan, J. F. (2010). Principles of classroom management: A professional
decision-making model. Pearson Education Inc. NJ.
Millot, B., and J. Lane. 2002. “The Efficient Use of Time in Education” Education
Economics, Journal of Educational Management. (10)2, 209–228.
Stallings, J. (1985). Effective elementary classroom practices. In: M.J. Kyle (Ed.),
Reaching for excellence. An effective schools sourcebook. Washington, DC: US
Government Printing Office.
Stallings, J. A. (1985). Instructional Time and Staff Development: How Useful is the
Research on Time to Teachers? In Perspectives on Instructional Time, edited by C.W.
Fisher and D.C. Berliner, 283–97. New York and London: Longman.
Stallings, J., & Mohlman, G. (1981). “School policy, leadership style, teacher change
and student behavior in eight schools”, Final report to the National Institute of
Education, Washington D.C.
Yair, G. 2000. “Not Just About Time: “Instructional Practices and Productive Time in
School”, Education Administration Quarterly, 36(4): 485–512

1508
 SENI UKIR KAYU MELALUI SOSIALISASI KELUARGA PENGUKIR CHE
ABD RAHMAN BIN CHE LONG DI BESUT, TERENGGANU.

Roslina Binti Rawi @ Che Teh

Prof Madya Dr. Abdul Halim bin Husain
Universiti Pendidikan Sultan Idris Malaysia

ABSTRAK
Kajian ini bertujuan mengenalpasti proses sosialisasi dalam keluarga pengukir di Besut
Terengganu. Dalam kajian ini, penyelidik memilih sebuah keturunan keluarga pengukir
istana Che Abd Rahman bin Che Long yang terkenal di daerah Besut, Terengganu.
Kajian ini menjelaskan tentang penyampaian ilmu kemahiran ukiran kayu yang berlaku
dalam konteks pendidikan informal dalam kalangan keluaraga pengukir Che Abd
Rahman bin Che Long bersama anak-anaknya iaitu Mohd Salizan, Samsul Anuar,
Mohd Zulkifli, dan Mohd Shazrimin. Mereka giat meneruskan warisan keturunan
dalam bidang ukiran kayu melalui Syarikat Jurukir Sdn. Bhd bertempat di Besut,
Terengganu. Kajian ini menggunakan rekabentuk kajian kes. Penyelidik membuat
analisis pada bentuk dan rekabentuk ukiran kayu milik keluarga keturunan pengukir
Che Abd Rahman bin Che Long. Data-data diperolehi melalui pemerhatian, temubual
bersama ahli keluarga keturunan pengukir, dan melalui kaedah analisis dokumen. Data
yang diperolehi dianalsisi secara berterusna semasa dilapangan menggunakan model
interaktif Miles dan Huberman. Dapatan kajian menunjukkan proses sosialisasi secara
pelaziman, imitasi, dan internalisasi yag berlaku secara tidak langsung dalam
persekitaran seharian memberi kesan kepada ahli keluarga keturunan pengukir Che
Abd Rahman bin Che Long. Pengekalan dan pembaharuan membentuk kesinambungan
identiti ukiran kayu Melayu keturunan keluarga pengukir asal Besut, Terengganu.
Key words: Ukiran kayu Besut Terengganu, Sosialisasi, Pembelajaran informal.

Pendahuluan
Seni ukiran kayu adalah hasil karya seni berbentuk tiga dimensi. Seni ukiran kayu
mempunyai nilai estetika dan peninggalan warisan yang bermakna. Seni ukiran kayu
juga penuh kehalusan yang begitu bermakna dan bernilai sejak dari dahulu lagi.
Keindahan yang timbul hasil torehan dan pahatan dari pisau wali dan pahat
menterjemahkan kehalusan luahan naluri pengukir dalam seni ukiran kayu. Hasil
keindahan itu benar-benar menggagumkan penghayat seni tradisi. Segala falsafah dan
makna di luahkan dan direalitikan walaupun pada asalnya ia hanyalah bongkah kayu
yang akhirnya menjadi kayu ukiran yang berukir indah. Seni ukiran kayu merupakan
seni penyobekan permukaan papan atau bongkah kayu yang kemudiannya di corak
mengikut sesuatu motif berpandu ilham dan imaginasi kreatif pengukir (Ismail Said,
2005).
Daerah Besut dahulunya merupakan sebuah penempatan raja-raja Melayu lama. Di
daerah ini terdapat beberapa istana yang dibina dan sehingga kini ianya masih boleh
dilawati. Istana-istana tersebut mempunyai ukiran-ukiran yang dihasilkan oleh
pengukir istana. Hari ini hanya tinggal enam buah istana sahaja yang masih wujud dan

1509
tiada sebuah pun disemayami oleh raja. Di antara yang masih ada itu ialah istana di
Kampung Raja, Besut yang amat cemerlang hiasan ukirannya (Mubin Sheppard, 1980).
Kecemerlangan ukiran oleh pengukir-pengukir istana di Besut tiada tolok
bandingannya. Penghasilan motif yang menarik menambah seri dan keindahan
sesebuah istana. Sehingga kini ukiran kayu pada istana masih kekal untuk dihayati
keindahannya walaupun telah berusia ratusan tahun. Seni ukiran yang berusia tua
terdapat juga pada bekas istana lama di Kampung Raja, Kuala Besut. Ukiran-ukiran di
istana itu yang dikenali dengan nama „Dinding Janda Berhias‟, mengambarkan dengan
jelas kemahiran tukang-tukang ukir Melayu dalam mencipta dan menghasilkan kerjaya
yang sangat cemerlang dan dikagumi oleh pelancong-pelancong luar negeri (Abdul
Halim Nasir, 1986).
Para pengukir istana di daerah Besut memiliki kemahiran yang tinggi disamping
keahlian bertukang dalam menyesuaikan kehidupan lahiriah dan batiniah selaras
dengan fungsi gunaan tidak dapat dapat dinafikan lagi. Jesteru tidak hairanlah kini
terdapat beberapa pengukir terkenal di daerah Besut yang meneruskan kerja-kerja
mengukir berdasarkan kepada proses pengalihan warisan kemahiran mengukir dan
bertukang berlaku melalui sosialisasi dalam kalangan keluarga mereka sehingga kini.
Walau bagaimanapun keperluan pada asalnya untuk istana sahaja sekarang sudah
berubah menjadi keperluan untuk kegiatan seni yang boleh dikomersialkan. Ini kerana
keperluan untuk pihak istana berkurangan. Penyelidikan ini bertujuan mengkaji proses
pengalihan warisan kemahiran mengukir dan bertukang berlaku melalui sosialisasi
keluarga yang dapat mengekalkan dan mengembangkan kemahiran mengukir untuk
keperluan semasa.
Dari sudut sejarah, kegiatan seni ukir terkenal di kawasan Pantai Timur
Semenanjung Malaysia, iaitu di negeri Kelantan, Terengganu, Pahang dan Pattani di
Selatan Thai. Namun, terdapat juga rumah-rumah tradisional di negeri-negeri Perak,
Kedah dan Negeri Sembilan yang dihias dengan ukiran (Zulkifli Hanafi, 2000). Negeri
Terengganu adalah negeri yang mempunyai pengukir dari turun temurun. Sejak beratus
tahun dahulu raja-raja telah memainkan peranan penting dalam memperkembangkan
seni ukiran kayu dengan menjadikan ukiran sebagai hiasan utama pada istana mereka.
Kehalusan dan keindahan ukiran menjadi lambang kemegahan mereka. Menurut Abdul
Halim Nasir (1986), sudah menjadi kebiasaan ukiran mengalami perubahan selaras
dengan perkembangan zaman. Sejak dari zaman peralihan pengaruh Hindu hingga ke
zaman Islam, seni ukiran terus mengalami perubahan. Kedatangan Islam menyebabkan
orang Melayu menyerapkan pengaruh Islam terutama dari aspek motif dan falsafahnya
dalam seni ukiran. Sejarah perkembangan ukiran kayu dapat dilihat melalui
peninggalan artifak seni ukiran. Namun disebabkan proses tempoh masa yang panjang
ada kemungkinan hasil ukiran yang wujud pada masa dahulu telah reput ditelan zaman.
Secara umumnya penyelidikan ini membincangkan bentuk dan pengalihan warisan
kemahiran mengukir ukiran kayu berlaku sebagai satu proses pendidikan informal
melalui sosialisasi pada kelompok masyarakat terkecil yang disebut keluarga.

Konsep Sosialisasi
Istilah sosialisasi sebagai suatu konsep telah banyak didefinasikan oleh para pakar
Broom (1981), misalnya, mengemukakan pendapat bahawa sosialisasi dapat dilihat

1510
daripada dua perspektif, iaitu daripada perspektif masyarakat dan perspektif
individual. Daripada perspektif masyarakat, sosialisasi adalah proses menyelaraskan
individu-individu baru ahli masyarakat ke dalam pandangan hidup yang tersusun dan
mengajar mereka tentang tradisi-tradisi budaya masyarakatnya.
Sosialisasi adalah tindakan mengubah keadaan manusia daripada human-animal
menjadi human being sehingga dapat berfungsi sebagai makhluk sosial dan ahli
masyarakat sesuai dengan kebudayaan masyarakatnya. Sementara daripada perspektif
individu, sosialisasi dipandang sebagai suatu proses menbangunkan diri. Melalui
interaksi dengan orang lain seseorang individu memperoleh identiti, mengembangkan
nilai-nilai dan wawasan. Sosialisasi diperlukan sebagai saranan untuk menimbulkan
kesedaran diri dan pembentukan identiti.
Bagi individu, sosialisasi berfungsi sebagai pengalihan warisan sosial dan
pembentukkan peribadi. Manusia mempunyai potensi untuk belajar daripada
pengalaman-pengalaman hidupnya. Warisan secara biologi, yang merupakan kekuatan
manusia membolehkan individu mampu melakukan adaptasi atau peralihan sosial pada
pelbagai bentuk persekitaran. Ini memberi kelebihan pada individu untuk mampu
memahami perubahan dalam masyarakat yang sentiasa berubah serta mampu
berperanan dan juga berinteraksi dalam masyarakat dengan baik. Zanden
mengemukakan bahawa yang dimaksudkan dengan sosialisasi sebenarnya adalah
sesuatu proses interaksi yang memberi peluang kepada bakal ahli masyarakat
mengawal cara-cara berfikir, berperanan dan bertingkah laku agar di masa hadapan
dapat berperanan secara berkesan dalam masyarakatnya (Suharso, 1992).
Aktiviti penanaman pola-pola tingkah laku budaya tersebut, sama ada yang bersifat
motivasi atau kognitif, berlaku melalui interaksi yang spontan dengan ibu bapa, kaum
keluarga, dan ahli lain di dalam masyarakatnya. Aktiviti ini mengarah kepada
pembentukkan sikap, nilai, kawalan perasaan, orientasi kognitif dan cita rasa estetik.
Proses pembentukkan pola-pola tingkah laku budaya ini berjalan berkesinambungan di
sepanjang kehidupan peribadi persekitaran keluarga dan masyarakatnya. Segala
perbuatan dan teguran daripada saudara-saudara mara atau orang-orang dewasa lain di
persekitaran keluarga dan masyarakat, sama ada yang diungkapkan ataupun tidak
diungkapkan, dari sehari ke sehari sentiasa menjaga agar anak tidak meninggalkan
norma-norma dan nilai-nilai budaya (Tjetjep Rohendi Rohidi, 2000).
Sosialisasi didefinasikan secara umum sebagai penanaman kemampuan dan sikap
yang diperlukan oleh manusia dalam memainkan peranan sosialnya. Sosialisasi
merupakan proses daripada putaran kehidupan manusia sejak ia dilahirkan sehingga
mati, atau sejak daripada kanak-kanak, dewasa, sehingga tua. Melalui sosialisasi,
aktiviti seharian yang menunjukkan peranan kemampuan dan sikap diharapkan muncul
dalam tingkah laku para ahli masyarakat. Cooley menyatakan bahawa kumpulan sosial
yang paling penting dalam sosialisasi adalah kumpulan primer, iaitu keluarga, sekolah,
dan kelompok rakan sebaya, kerana dalam kelompok-kelompok tersebut wujud
kesatuan dan kebersamaan yang sangat kuat, yang mengikat hubungan anak dengan
para ahli lain dalam kelompoknya (Thomas J. Sullivan (2001).
Di dalam kumpulan rakan sebaya, kanak-kanak melakukan aktiviti yang ditirunya
dari kelompok terdahulunya, mereka dengan bebas memilih alternatif-alternatif yang
dijadikan aturan kumpulannya. Mereka melatih diri dan di antara mereka saling

1511
menginterpretasikan peranan baik yang sekarang mahupun masa yang akan datang
menerusi permainan dan pendidikan dalam berbagai-bagai cara yang sama seperti yang
dilakukan oleh ibu bapanya.
Schaefer, Richard (1997), juga menyatakan bahawa meskipun banyak terdapat
kumpulan sosial di persekitaran kehidupan kanak-kanak, terpulang kepada pengaruh
yang kuat yang berinteraksi secara dengan kanak-kanak kepada kumpulan sosial dapat
mempengaruhi peranan kanak-kanak. Schaefer, Richard mendefinasikan sosialisasi
sebagai proses pembentukan fikiran dan tingkah laku di dalam masyarakat atau
kelompoknya sebagai anggota masyarakat atau kelompok untuk memperoleh nilai,
norma, sikap dari masyarakat atau kelompok itu melalui interaksi yang sedang
berlangsung dengan orang lain.
Secara umumnya proses sosialisasi tidak akan dapat berlaku hanya berseorangan
tetapi memerlukan penglibatan orang lain samada kumpulan terkecil yang disebuat
keluarga mahupun masyarakat. Keluarga merupakan agen sosialisasi primer yang
menjadi lingkungan sosialisasi pertama yang berhubung dengan anak dalam sesebuah
keluarga.

Konsep Keseniaan
Ekspresi estetik merupakan salah satu keperluan manusia yang dapat digolongkan ke
dalam keperluan integratif. Keperluan integratif ini wujud kerana ada dorongan dalam
diri manusia yang secara hakiki sentiasa ingin merefleksikan kewujudannya sebagai
manusia yang bermoral, berakal dan berperasaan. Keperluan integratif ini, samada
secara langsung mahupun tidak langsung, menyerap kehendak keperluan lainnya, iaitu
kehendak keperluan asas, keperluan sosial mahupun keperluan integratif lainnya yang
berkenaan dengan perasaan baik dan benar, rasa adil dan tidak adil ataupun logik atau
tidak masuk akal.
Kehendak keperluan estetik, seperti juga kehendak sebahagian besar daripada
keperluan lainnya, dilakukan manusia melalui kebudayaannya. Dalam memenuhi
keperluan estetik ini, kesenian menjadi sebahagian yang tidak terpisah. Kesenian
merupakan keperluan intergratif yang mengikat dan mempersatukan panduan-panduan
bertindak yang berbeza menjadi sesuatu perancangan yang jelas, menyeluruh,
operasional serta dapat diterima sebagai sesuatu yang bernilai. Kedudukan seni
menjadi pengintegrasian yang merefleksikan konfigurasi daripada rekabentuk tersebut
(Parsudi Suparlan, 1987).
Dengan melihat kesenian sebagai unsur dalam kebudayaan, atau konsep dari
kebudayaan, maka ia dengan jelas dapat dilihat berfungsi dalam kehidupan manusia.
Keseniaan, sebagaimana juga kebudayaan, adalah panduan hidup bagi masyarakat
keseluruhannya, dalam merancang kegiatannya yang perlukan adalah peringkat-
peringkat model kongutif, sistem simbolik atau pemberian makna yang wujud secara
menyeluruh melalui simbol-simbol yang disampaikan secara historikal. Model
kongutif atau sistem simbol ini digunakan secara terpilih oleh ahli masyarakat dalam
kumpulannya untuk berkomunikasi, melestarikan, menghubungkan pengetahuan,
bersikap serta bertindak untuk memenuhi keperluan integratifnya yang berkait dengan
pengungkapan atau penghayatan estetikanya. Betapapun sederhananya tuntutan atau
keindahan itu, manusia cenderung untuk memenuhinya (Geertz, 1973).

1512
 Di dalam istilah keindahan ini termaktub makna, antaranya elok, molek, cantik,
anggun, bagus, halus, utuh, seimbang, padu, hening, tenang, hampa, suram, dinamik,
kukuh, hidup, gerak, hambar, sentimental dan tragik, dan ini dikemukakan oleh Sibley
dan Hungerland (Osborne, 1970). Keindahan pada hakikatnya, merujuk pada
pengertian pelbagai perkara yang mempersyaratkan adanya persentuhan selera,
kefahaman dan kepekaan, untuk membezakan dan mengapresiasi makna daripada
sesuatu bentuk karya manusia yang mengakibatkan tumbuhnya perasaan-perasaan
seperti dikemukakan di atas. Persentuhan selera, bermaksud jika orang yang terlibat di
dalamnya menggunakan simbol-simbol yang difahami atau dikongsi bersama dalam
konteks kebudayaannya.
Keseniaan sebagai panduan untuk memenuhi keperluan integratif, yang berkaitan
dengan keindahan, berfungsi menghubungkan berbagai-bagai keperluan tersebut
menjadi sesuatu sistem yang diterima oleh cita rasa yang langsung mahupun tidak
langsung berkaitan dengan pembenaran secara moral dan penerimaan akal fikiran ahli
masyarakatnya (Levi Strauss, 1963), menegaskan bahawa keseniaan dapat menjadi
kesatuan-kesatuan integrasi menyeluruh secara organik di mana gaya, prinsip-prinsip
estetik, organisasi sosial dan agama, secara struktural saling berkaitan. Dalam ruang
itulah penampilan gaya dan organisasi sosial saling berkaitan.
Dilihat sebagai panduan, kesenian memberi panduan terhadap pelbagai kelakuan
manusia berkaitan dengan keindahan, yang pada asasnya mencakupi kegiatan berkarya
dan kegiatan apresiasi. Pertama, keseniaan menjadi panduan pada pelaku, penampil
atau pencipta mengekspresikan karya artistiknya dan berdasarkan pengalamannya
mereka mampu memanipulasikan media bagi mempersembahkan sesuatu karya seni.
Kedua, keseniaan memberi panduan pada pemanfaatan peminat untuk menyerap karya
seni dan berasaskan pengalamanya mereka dapat melakukan apresiasi dengan cara
menghayati karya seni untuk menumbuhkan kesan-kesan tentang imej estetik tertentu
(Mills, 1971). Dalam pengertian ini tersirat bahawa keseniaan menjadi panduan bagi
mewujudkan suatu komunikasi estetik antara pengkarya atau penghasil seni dengan
peminat seni menerusi karya seni yang dihasilkan dalam ruang lingkup kebudayaan
yang bersangkutan (Wuthnow dkk., 1984), kerana keperluan estetik setiap kumpulan
tidak selalu sama, dan dari segi yang persekitaran di mana kumpulan ahli itu tinggal
juga tidak sama, maka setiap kumpulan masyarakat juga mengembangkan sebagai
suatu strategi untuk pemuasan keperluan estetikanya. Dilihat dari aspek ini, selain
panduan, kesenian juga dipandang sebagai strategi adaptif dari suatu kumpulan
masyarakat untuk memenuhi keperluan estetikanya untuk menghadapi suasana
persekitaran tertentu (Rapoport, 1969).
Sebagai sistem simbol, keseniaan berfungsi memberi pencerapan manusia yang
terlibat di dalamnya (Cassirer, 1987). Ianya merupakan sistem pemberian makna
estetik yang berkaitan dengan segala macam perasaan atau emosi manusia yang
disampaikan secara historikal sejak dari zaman kanak-kanak lagi, samada antara
generasi ataupun dalam kalangan generasi yang sebaya. Kesenian wujud, berkembang
dan dikekalkan di dalam dan menerusi tradisi-tradisi sosial sesuatu masyarakat. Seperti
halnya pada unsur-unsur kebudayaan lainnya, kesenian juga berfungsi untuk
mendukung dan mengekalkan kolektiviti sosial.

1513
 Keseniaan adalah kepunyaan masyarakat secara menyeluruh walaupun pada
hakikat empirikalnya keseniaan adalah sebagai cara hidup yang berkait rapat dengan
keindahan daripada ahli masyarakat. Keseniaan yang dimiliki oleh individu ahli
masyarakat dapat disebut pengetahuan keseniaan, dalam pengertiaan yang selari
dengan pengetahuan kebudayaan. Dengan demikian dapat dikatakan bahawa
pengetahuan kesenian adalah pengetahuan yang dimiliki individu mengenai
keseniannya dan kesenian-kesenian lainnya, sesuai dengan pengalaman-pengalaman
yang dipunyainya ( Parsudi Suparlan, 1987).

Ukiran Kayu Sebagai Ekspresi Budaya

Ukiran kayu mempunyai nilai keindahan serta kehalusan yang bermakna dan bernilai
sejak masyarakat tradisi selari dengan perkembangan budaya masyarakatnya.
Ungkapan Melayu lama turut mengungkapkan keindahan ukiran kayu seperti “Tumbuh
berpunca, punca penuh rahsia, Tumbuh tidak menerjah lawan, memaut tidak merebah
kawan, tetapi melengkar penuh mesra‟‟ (Aziz Deraman, 1992). Ungkapan Melayu
lama ini adalah falsafah utama terhadap pembentukan dan penghasilan motif dalam
seni ukiran kayu.
Seni ukiran kayu ini bermula sebagai pengisian masa lapang. Masyarakat tradisi
dahulu menjalankan aktiviti bersawah, berladang dan menangkap ikan yang merupakan
aktiviti yang tidak dapat dilakukan sepanjang tahun. Masa yang terluang mereka
mengisi dengan aktiviti yang bermanafaat. Nelayan tidak dapat menjalankan aktiviti
mereka pada musim tengkujuh telah mengunakan masa lapang ini dengan mengukir
barang-barang kelengkapan rumah. Mereka mula melarik dan mengukir sesuai dengan
naluri yang suka pada keindahan. Perkembangan motif ukiran yang terdiri daripada
flora dan fauna, unsur kosmos dan kaligrafi telah berkembang mengikut arus
perubahan dan perkembangan ukiran masyarakat setempat.
Norhaiza Nordin (2009), mengatakan untuk memahami motif hias ukiran kayu
Melayu, kita harus memahami perkembangan sejarah dan budaya masyarakat Melayu
itu sendiri. Ini disebabkan motif hias akan sentiasa berubah mengikut latar belakang
sosio budaya masyarakat Melayu itu sendiri. Perkembangan unsur hias masyarakat
Melayu di Malaysia dapat dikategorikan ke dalam empat tahap, iaitu unsur hias
Neolitik, unsur hias Dong-Song dan Chau Akhir, unsur hias Hindu-Islam dan
gabungan keempat-empat kebudayaan tersebut ( Siti Zainon Ismail, 1986).
Motif-motif ukiran melayu tradisi yang diciptakan biasanya memenuhi manifestasi
spritual dengan tujuan persembahan dan pengabdian kepada raja dan dewa mereka
sesuai dengan pengaruh Hindu-Buddha dan amalan animisme yang pernah menjadi
agama rasmi di alam Melayu. Kerajaan Sri Wijaya, Kerajaan Temasik Lama, Gangga
Negara di Perak. Semua kerajaan Hindu-Budha tersebut telah mempengaruhi dan
memberi kesan terhadap senibina rumah tradisional Melayu awal yang sangat
dipengaruhi oleh senibina candi (Abdul Halim Nasir dan Wan Hasyim, 1997). Motif
binatang bernyawa juga digunakan sebagai pengantaraan tuhan dan manusia dalam
ukiran kayu Melayu. Ada juga dianggap penyambung kasih bagi India dan Arab
dengan jelmaan motif ikan (Siti Zainon Ismail, 1995).

1514
 Kesenian Melayu telah melalui beberapa zaman semenjak era praIslam yang
disebut era anamisme dan Hindu atau Buddha sehingga kepada kolonialisme dan
seterusnya era Islam. Jika dilihat dalam konteks alam Melayu terutamanya di Indonesia
dan Indo China, motif dan imej praIslam masih agak ketara berbanding apa yang ada di
Semenanjung Malaysia. Imej-imej Kala, Makara, Naga, Garuda dan Gunungan yang
merupakan imej-imej kedewaan kelihatan begitu jelas kelihatan agak ketara
terutamanya pada seni bina candi yang dibina beratus tahun dahulu. Di Semenanjung
Malaysia, imej-imej dan motif-motif tersebut hanya dapat dilihat pada beberapa aspek
kesenian Melayu sahaja (Mohd Sabrizaa Abd Rashid, 2009).
Menurut Norhaiza Nordin (2010), menjelaskan dengan lebih terperinci bahawa
ukiran Melayu mula berkembang semasa bermulanya pemerintahan Kesultanan
Melayu sekitar 1500 tahun dahulu. Reka corak dan Motif digunakan oleh pakar-pakar
ukiran Melayu pada zaman tersebut untuk menggambarkan identiti sebuah kerajaan.
i. Zaman Langkasuka
Masyarakat Melayu pada masa itu beragama Hindu mengunakan motif bertemakan
dewa-dewi dan fauna dalam seni ukiran mereka yang merujuk kepada pemujaan
dan ketuhanan
ii. Pra-Islam
Zaman peralihan, pereka mula mengadabtasikan motif tumbuhan tetapi masih
dibayangi unsur dewa dalam bentuk yang lebih abstrak. Kemudian perlahan-lahan
unsur-unsur tersebut digantikan keseluruhannya dengan motif-tumbuh-tumbuhan.
iii. Zaman Penjajah
Tanah Melayu khususnya, apabila dijajah pada kurun ke-17 dan 18 pergerakan seni
ukiran Melayu menjadi perlahan. Perubahan yang dibawa daripada Eropah dan
pedagang-pedagang daripada Cina dan India banyak mempengaruhi motif dan
corak ukiran tempatan. Walaupun setelah berakhirnya zaman tersebut konsep baru
iaitu konsep kontemporari yang dibawa masih kekalbertapak.
iv. Selepas Merdeka
Selepas kebebasan, masyarakat Melayu mula mengorak langkah dan mengaktifkan
mula aktiviti seni ukir. Pergerakan tersebut dalam bentuk yang lebih efiyen
segandingan dengan perkembangan kehidupan dan pemikiran pada waktu itu.

Motif yang berunsurkan kepercayaan ini tidak hanya sebagai hiasan tetapi juga
memiliki nilai kepercayaan. Contohnya seperti ukiran burung bangau pada perahu
nelayan di Kelantan dan Terengganu. Ukiran burung bangau pada haluan perahu
nelayan dipercayai mempunyai nilai kepercayaan yang dikaitkan dengan kecekapan
burung burung bangau menangkap ikan (Norhaiza Nordin, 2009).
Seperti agama-agama lain, Islam juga menyampaikan perutusannya melalui simbol
tetapi yang membezakan Islam dengan agama-agama lain itu ialah Islam tidak
mengunakan lambang-lambang atau arca-arca dalam bentuk manusia. Islam
mengunakan kaligrafi, motif tumbuh-tumbuhan, arabesque, dan geometri yang
memerlukan pemikiran yang tinggi untuk mencipta dan memahaminya. Sekali gus ia
melambangkan ketinggian daya pemikiran umat Islam termasuk mereka di Alam
Melayu ini, yang dapat mengarapkan segala makna yang tersurat dan tersirat (Othman
Yatim, 2009).

1515
 Setelah Islam mula bertapak dan berkembang di alam Melayu motif fauna
khususnya sudah mula disamarkan serta disesuaikan agar tidak bertentangan dengan
agama. Motif itik pulang petang, badak mudik, naga, dan ayam berlaga mula melalui
perubahan dan kini ukiran fauna tidak banyak dibuat oleh pengukir Melayu lagi
disebabkan pengaruh agama memainkan peranan besar terhadap penciptaan motif
ukiran kayu. Motif-motif fauna telah digantikan dengan motif flora, geometri dan
kaligrafi dalam penghasilan ukiran kayu. Penonjolan motif-motif ragam hias yang
berpunca pengamatan dan perdampingan seniman Islam itu, amat ketara sekali dalam
keseluruhan senireka Islam. Pemilihan motif-motif itu dibuat secara berhati-hati dan
penuh teliti agar tidak bercanggah dengan agama Islam (Othman Yatim, 2009).

Konsep Seni Kraf

Seni kraf adalah cabang seni visual yang sangat memerlukan kemahiran yang tinggi
seperti ukiran kayu, tembikar, anyaman, jahitan dan sebagainya. Tukang-tukang
pembuat kraf adalah seniman yang mempunyai kepakaran teknik. Soedarso SP (1999),
berpendapat bahawa seni kraf iaitu suatu hasil kerja seni yang berasaskan
craftmanship, seni yang berasaskan titik peluh manusia yang membuatnya. Seni kraf
adalah cabang seni rupa yang sangat memerlukan kepakaran kraf (craftmanship) yang
tinggi seperti misalnya ukir kayu, seni tembikar, anyam, jahit dan sebagainya.
Seni kraf merupakan kegiatan seni yang berasaskan kepada kepakaran tangan dan
fungsi untuk mengolah bahan yang sering ditemukan di persekitaran menjadi benda-
benda yang tidak hanya berfungsi secara utiliti, tetapi juga bernilai estetik. Seni kraf
boleh "meminjam" banyak pengetahuan dalam seni visual seperti cara membuat arca
atau mengukir untuk menghasilkan produk, bagaimanapun tetap dengan tidak terlalu
berfokus kepada kepuasan emosi seperti sebagai peraturan, misalnya kepada hasil kerja
lukisan dan arca. Seni kraf juga lebih sering mengikuti tradisi daripada penemuan yang
sering ditemukan secara individu oleh seorang seniman.
Pengertian seni kraf sehingga kini masih sering menjadi bahan perbincangan yang
tidak putus-putus. Terdapat beberapa pandangan yang berbagai, dalam hal ini dapat
dimaklumkan untuk pernyataan masing-masing bahasan mempunyai sudut pandang
dan pendekatan yang berbeza-beza. Sedangkan erti craftmans adalah seniman yang
mempunyai kepakaran teknik. SP. Gustami menjelaskan bahawa:
“Maksud seni seni kraf adalah suatu hasil kerja seni yang unik dan mempunyai
karakter tersendiri yang di dalamnya mengandungi persoalan nilai yang mantap dan
mendalam bersangkutan dengan nilai estetik, simbolik, falsafah dan fungsinya. Oleh
kerana itu di dalam perwujudannya disokong “craftmanship” tinggi, sehingga
kewujudan seni kraf termasuk dalam kumpulan seni-seni berharga”.
Pengertian seni yang mementingkan kemahiran tangan sering diselaraskan dengan
kraf, istilah seni kraf juga sering dikaitkan dengan seni gunaan dengan ciri-ciri khas
yang diasaskan antaranya bertujuan untuk dekoratif. Seni kraf diertikan sebagai suatu
cabang seni yang lebih mengutamakan kepakaran tangan dengan tujuan-tujuan
dekoratif dan di sokong oleh keterampilan teknik tangan yang tinggi. Dalam
kenyataannya, perwujudan seni kraf memperlihatkan kepada memenuhi tujuan-tujuan
praktik fungsional dan tujuan-tujuan ekspresi estetik dalam suatu kesatuan yang
lengkap dan terpadu.

1516
 Dalam konteks itu seni kraf bukan merupakan yang terpisah dari pemikiran
rasional fungsional dengan ekspresi estetik, melainkan kewujudannya hasil kerja cipta
seni kraf yang berasaskan kepada seni dan rekabentuk dalam kesatuan yang terpadu
(Othman Yatim, 2009).mengkategorikan seni kraf dalam dua kategori iaitu, kategori
pertama adalah hasil kerja kraf yang mempertahankan pengertian kraf secara
konvensional, iaitu seni kraf sebagai objek untuk keperluan sehari-hari. Para pembuat
kraf dalam kategori ini dengan rajin dan berterusan mengerjakan barang kraf
sebagaimana di warisi dari nenek moyang. Ada di antara mereka tanpa perubahan
sedikitpun, tetapi ada pula yang berusaha untuk mengembangkannya menjadi
berkualiti. Kategori yang kedua adalah yang melihat seni kraf sebagai objek untuk
menekankan ekspresi peribadi sehingga para pembuatnya menamakan dirinya sebagai
seniman kraf.
Berasaskan beberapa pengertian di atas, maka dapat disimpulkan bahawa
pengertian seni kraf merupakan sesuatu yang dikerjakan dengan kecenderungan lebih
banyak melibatkan kemampuan dan kepakaran yang dihasilkan oleh tangan ahli, ianya
bersifat hiasan atau secara visualisasinya dibuat dengan sangat berseni dan sering kali
merupakan produk yang mempunyai fungsi gunaan.

Perbincangan
Kes 1: Salizan bin Che Abd Rahman
Mohd Salizan merupakan anak sulong kepada Che Abd Rahman bin Che Long.
Beliau dilahirkan pada tahun 1969. Bapa beliau iaitu Che Abd Rahman bin
Che Long adalah seorang tokoh pengukir awal di Malaysia yang terkenal sekitar tahun
1970 an lagi. Kehebatan dalam menghasilkan ukiran kayu yang sangat halus dan
berkualiti menjadikan bapanya banyak mendapat peluang mengukir daripada
syarikat-syarikat besar dan golongan Istana.
Bapa beliau yang banyak melakukan kerja-kerja mengukir sepanjang masa di
bengkel yang terletak di bahagian bawah rumah untuk menyiapkan tempahan-
tempahan yang diperolehi telah mencipta suasana persekitaran yang membentuk
perilaku ahli dalam keluarganya secara tidak langsung.Pendedahan awal daripada kecil
tentang kerja-kerja mengukir oleh bapanya yang menjalankan kegiatan mengukir di
sekitar kawasan rumah menyebabkan Mohd Salizan merasa dekat dengan bidang
ukiran.Alat dan bahan-bahan ukiran seperti pahat, kayu ukiran, kikir, tukul kayu dan
lain-lain sering dijadikan alat permainan seharian beliau.Mengetuk dan memahat kayu
turut menjadi aktiviti permainanharian bagi Mohd Salizan pada zaman kecilnya
dahulu.
Hubungan baik dalam keluarga antara bapa dan anak memberi satu nilai hubungan
persekitaran keluarga yang baik.Che Abd Rahman b. Che Long walau sibuk mengukir
beliau masih mempunyai masa untuk melayan karenah Mohd Salizan yang sering
bertanya dan bermain di sekitar tempat mengukirnya. Pendedahan secara tidak
langsung tentang kemahiran mengukir yang dilalui setiap hari tanpa disedari memberi
kesan kepada diri beliau.Apabila meningkat dewasa beliau mula berani mencuba
meniru perlakuan mengetuk dan memahat kayu-kayu bagi menghasilkan ukiran seperti
yang dilihat dan dilakukan oleh bapanya. Apabila dapat melarikkan pisau ukir pada

1517
kayu ukiran memberi satu perasaan yang sangat seronok dan tak dapat digambarkan
oleh beliau.
Mohd Salizan juga gemar secara diam-diam melukis awan-awan larat serta
sulur bayur diwaktu lapang.Pemerhatian daripada kerja buat bapanya melukis motif-
motif ukiran mengasyikkan beliau seolah-olah pensil-pensil dan pen seronok menari-
nari melakar gubahan motif yang mempesonakan.Contengan awal lakaran awan
larat dan peniruan daripada motif-motif ukiran bapanya memberi kepuasan padanya
untuk terus melakar, walau lakaran tidak sekemas lakaran bapanya, beliau tetap
berpuas hati. Melihat bapanya melakukan kerja- kerja menghasilkan lakaran motif
dan mengukir papan ukiran kayu menjadi satu hobi seharian bagi diri beliau. Perasaan
ingin mencuba yang dilihat pada diri Mohd salizan telah memanggil bapanya untuk
membawa anaknya mengenali dunia ukiran secara tidak langsung.Pengetahuan dan
pengalaman kemahiran mengukir diajar sedikit demi sedikit.
Namun bapa beliau yang terkenal dengan sikap yang agak tegas tidak memberi
kebebasan sepenuhnya untuk Mohd Salizan menghabiskan banyak masa di bengkel,
kerana bagi bapanya mengharapkan beliau berjaya dalam pelajaran. Pengalaman beliau
sewaktu berusia 11 tahun yang suka mengikuti setiap kerja buat bapanya menghasilkan
ukiran kayu yang penuh tertib dan teliti memberi suatu dorongan untuk berazam
menghasilkan ukiran sebagaimana bapanya. Pengalaman daripada melakukan
kesilapan dan pernah disergah oleh bapanya sewaktu mengukir merupakan proses
pembelajaran yang sangat berharga dan tidak dapat dilupakan.
Sewaktu meningkat dewasa Mohd Salizan telah berjaya bersekolah di Sekolah
Berasrama Penuh.Pelajaran Mohd Salizan sentiasa di awasi dan berkat ketekunan,
Mohd Salizan berjaya menjadi pelajar cemerlang dan terusmelanjutkan pelajaran ke
luar negara.
Beliau telah melanjutkan pelajaran di peringkat Diploma, Ijazah dan seterusnya
sarjana di Universiti Of Lincolnsshire dan Humbershire, United Kingdom. Beliau
melanjutkan pelajaran di dalam bidang senibina.Ini kerana minat dan pandangan jauh
bapa dan beliau yang mempunyai misi untuk persediaan memperkembangkan bidang
perusahaan ukiran ke peringkat yang lebih global dan universal sesuai dengan
keperluan masa hadapan.Walau berada di asrama dan di Universiti yang jauh daripada
suasanapersekitaran ukiran kayu, Mohd Salizan sentiasa bercita-cita untuk meneruskan
kerja-kerja mengukir sebagaimana bapanya. Minat dan keinginan yang sentiasa
berkobar-kobar menyebabkan beliau sentiasa menunggu peluang untuk mengukir.
Kini visi dan misi bapanya menjadi kenyataan kerana berbekalkan ilmu
pengetahuan, kemahiran mengukir dan Diploma, Ijazah dan Sarjana senibina yang
diperolehi di Universiti Of Lincolnsshire dan Humbershire, United Kingdom
melengkapkan ilmu pengetahuannya untuk meneruskan perusahan legasi dan
mengangkat martabat seni ukiran kayu tradisi keturunan ahli keluarga beliau daripada
perusahaan secara konvensional kepada perusahaan industri yang lebih komesial.
Setelah menghabiskan ijazah Mohd Salizan bekerja dengan sebuah syarikat
korporat yang terbabit dengan kerja membangunkan Lapangan Kapal Terbang
Antarabangsa Kuala Lumpur. Beliau mengunakan peluang pekerjaan ini dengan
mengali pengalaman sebaik mungkin. Hanya beberapa tahun sahaja, beliau mula
meninggalkan kerjaya sebagai arkitek dan dorongan minat yang memuncak ingin

1518
membantu bapanya yang bekerja sendirian di kampung sekaligus telah menjadikan
beliau untuk terus menerus mengukir sehingga kini. Ternyata usaha beliau bukan
hanya sebagai pengukir semata-mata, sepanjang meneruskan kerja-kerja mengukir
beliau telah merancang untuk membina rangkaian perniagaan lebih besar dalam
kalangan keluarga beliau sendiri.

Kes 2: Shamsul Anuar bin Che Abd Rahman

Adik beradik lelaki yang lain seperti Shamsul Anuar juga sejak awal lagi berminat
dengan kerja-kerja mengukir. Beliau selalu mengikuti bapanya di bengkel dan
memerhati serta meniru perbuatan dan kerja buat tukang-tukang ukir di bengkel
bapanya. Manakala di rumah beliau juga akan menghasilkan lakaran-lakaran dengan
bertanya kepada bapanya.
Pemerhatian beliau pada lakaran-lakaran memberi satu keinginan untuk turut
melakar dan menghasilkan gubahan-gubahan motif seperti bapanya. Karya-karya
lakaran yang dihasilkan beliau bermula dengan menekap lakaran yang sedia ada,
kemudian mula melukis mengikut apa yang terlintas difikirannya.
Sikap beliau yang suka bertanya dan menunjukkan hasil lakaran gubahannya pada
bapanya untuk dikongsikan memberi makna apabila beliau kini mahir dalam
menghasilkan gubahan motif ukiran. Sewaktu beliau melihat bapanya menghasilkan
lakaran atau gubahan motif beliau sentiasa bertanya mengapa, kenapa perlu dilakukan
gubahan sedemikian rupa. Pada mulanya ianya hanya sekadar ingin mengetahui, tetapi
pengetahuan itu kini menjadi panduan pada diri beliau sewaktu menghasilkan
gubahan.
Sewaktu melihat bapanya menghasilkan lakaran gubahan untuk sebelum membuat
ukiran, sambil berbua-bual tentang hal pelajaran di sekolah bapanya pernah
menyatakan bahawa untuk menghasilkan gubahan motif perlu memahami perkara asas
sahaja iaitu menentukan lingkaran. Penentuan lingkaran menjadi perkara utama
bersesuai dengan fungsi bentuk ukiran yang hendak dihasilkan.
Kemudian barulah peletakan gubahan motif dirancang dan disesuaikan bersama-
sama peletakan motif bunga,kudup, buah dan pucuk. Tunjuk ajar daripada bapanya
walau sekadar sedikit demi sedikit dan secara tidak langsung telah memberi banyak
panduan pada beliau bagi mencipta motif ukiran pada masa kini sesuai dengan
peranan beliau sebagai pereka motif. Begitu juga dengan adik beradik yang lain.

Kes3: Zulkefli Abd Rahman

Tiap-tiap hari berada di bengkel samada sekadar menemani bapanya atau bermain
sekitar bengkel memberi pendedahan kepada mereka tentang proses-proses
penghasilan ukiran kayu. Kehidupan mereka sejak kecil di persekitaran bengkel ukiran
memberikan kelebihan pada mereka mendapat pengalaman dan pengetahuan daripada
pengamatan seharian tanpa mereka sedari. Begitu juga dengan Zulkefli, hasil daripada
pemerhatian dan pengamatan sepanjang hayatnya mengenai ukiran kayu mendorong
beliau untuk menolong ayah dan abangnya melakukan kerja-kerja mengukir.
Namun ketegasan bapanya yang kurang bersetuju melibatkan anak-anaknya secara
serius dalam ukiran kayu dan bertegas supaya berjaya dalam pelajaran di sekolah
memberi peluang Zulkepli melanjut pelajaranke peringkat ijazah dengan menceburi

1519
bidang senibina di UITM, Manjong, Perak. Walaupun belajar di universiti, waktu cuti
semester ditunggu-tunggu untuk beliau pulang bagi membantu bapanya di bengkel.
Zulkefli berperanan dalam syarikat sebagai pegawai pemasaran.Tugas pemasaran
dan berhubung dengan pelanggan merupakan tugas beliau. Memastikan kerja
pembinaan dan pemasangan yang mengikut spesifikasi juga dipantau oleh beliau.

Kes 4: Sazrimin Abd Rahman

Mohd Shazrimin juga yang terdorong melakukan kerja buat mengukir kayu seperti
abang-abangnya telah di nasihati untuk berjaya dalam bidang senibina di universiti
terlebih dahulu.Mohd Shazrimin juga mendapat pendidikan di Institut Bina Usahawan
dalam bidang sains komputer. Pengetahuan luas dalam bidang komputer yang beliau
perolehi tidak disia-siakan. Beliau telah memainkan peranan tersendiri dalam
menggendalikan teknologi dalam Syarikat Jurukir Sdn Bhd. Kemahiran beliau dalam
pengendalian komputer serta mesin laser adalah sebagai pelengkap kepada keturunan
Che Abd Rahman bin Che Long sesuai keadaan semasa yang mementingkan kemajuan
teknologi dalam mempercepatkan penghasilan produk yang berkualiti.
Bagi mempertingkatkan produktiviti syarikat beliau bertanggungjawab dalam
memastian segala inovasi teknologi yang berkaitan dapat membantu syarikat dalam
menjimatkan masa pemnghasilan ukiran kayu dan juga senibina ukiran seperti yang
dikehendak pelanggan. Beliau yang bertugas membuat salinan, mengkod serta
menyimpan data-data motif ukiran untuk ulangan motifmenjadikan Syarikat Jurukir
Sdn Bhd lebih efisyen dan sistematik. Mengendalikan blog serta laman sesawang
syarikat menjadi tugasan beliau.Secara tidak langsung Syarikat Jurukir Sdn Bhd dapat
dikenali ramai serta dapat meluaskan pasaran dengan lebih global.

Kesimpulan
Merujuk kepada analisis yang dibuat terhadap data-data yang telah dikumpulkan
dapatlah dibuat kesimpulan bahawa bahawa proses pembelajaran yang berlaku dalam
kalangan keluarga pengukir legasi dari keturunan Che Long bin Che Jusof dan Che
Abd Rahman bin Che Long berlaku secara berterusan dan sepanjang hayat. Ini
bermakna ia akan berterusan walaupun dalam persekitaran yang berbeza, tetap
mengekalkan ciri-ciri hasil ukiran yang membawa kepada identiti keluarga dan juga
martabat ukiran kayu.
Penyelidik juga dapat mengenalpasti bahawa proses pembelajaran dalam konteks
sosialisasi yang berlaku dalam kalangan keluarga tidaklah dirancang dengan rapi atau
mempunyai objektif yang tertentu. Namun proses secara alamiah dapat membina
kemahiran secara perlahan-lahan berasaskan pembentukan minat dan juga kepercayaan
dan keyakinan terhadap pencapaian hasil produk ukiran kayu yang diusahakan.
Hasil penyelidikan ini juga didapati proses pembelajaran dan sosialisasi berlaku
tanpa ada had yang tertentu. Ayahanda Che Abd Rahman bin Che Long sememangnya
menurunkan ilmu mengukir secara tidak disedari dan tanpa memaksa anak-anaknya
menurut kehendaknya dengan meletakkan sesuatu matlamat melalui apa sahaja yang
diperturunkan. Ini bermakna tanpa satu sukatan secara rasmi mampu juga
menyampaikan ilmu kemahiran mengukir dan juga pembentukan nilai dan minat
terhadap warisan ukiran kayu.

1520
 Keseluruhan proses secara alamiah ini membentuk semangat ingin tahu dikalangan
ahli keluarga pengukir, demi untuk mencari pengetahuan baharu melalui sistem
pendidikan yang formal. Keempat-empat anak Che Abd Rahman bin Che Long
mendapat pendidikan dalam bidang senibina di pusat pengajian tinggi. Ini
menyerlahkan lagi keupayaan Syarikat Jurukir Sdn Bhd dalam mengharungi dunia
perniagaan dalam industri binaan berteraskan warisan ukiran kayu Melayu.
Secara keseluruhannya proses sosialisasi dalam konteks kemahiran mengukir
dalam kalangan keluarga pengukir Che Abd Rahman bin Che Long berlaku dengan
tidak disedari. Faktor suasana persekitaran secara keseluruhannya merangsang minat
dalam kalangan ahli keluarga pengukir. Begitu juga dengan suasana persekitaran yang
wujud membentuk keyakinan terhadap usaha meningkatkan lagi usaha keluarga dalam
perusahaan ukiran kayu Melayu.

Rujukan
Abd. Aziz Deraman (1992).Tamadun Melayu dan pembinaan Bangsa Melayu. Kuala
Lumpur: Arena Ilmu.
Abdul Halim Nasir (1986). Ukiran Kayu Melayu Tradisi. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Broom, P. (1979). Sociology: A Text With Adapted Reading (Seven Edition). New
York: Harper & Row, Publishers.
Cassirer, E. (1987) Manusia dan kebudayaan: Sebuah Esei Tentang Manusia.
Terjemahan Alois A. Nugroho. Jakarta: PT Grameda.
Greetz, C. (1973). The Interpretation of Culture. New York: Basic Books.
Ismail Said (2005). Timber Species in Malay Wood Carving. Proceedings of the
International Seminar Malay Architecture as Lingua Franca. Faculty of Built
Environment, University Teknologi Malaysia.
Levi-Strauss, C. (1963a). “ The Effectiveness of Symbols”. Dalam: C. Levi Strauss
(Ed) Structural Antropology. New York: Basic Books.
Mills, G (1951). “:An Introduction to qualitative Antropology”. Dalam C.M Otten
(Ed). (1971). Antropology and Art Reading in Cross-Culture, Asthetics.
Garden City, New York: The Nature History Press.
Mohd Sabrizaa Abdul Rashid (2009). Prosiding Persidangan Antarabangsa Keseniaan
2009 “Seni Dekorasi”: Pelestarian dan Pembangunan, Cadangan Kod „ S‟
bagi Penamaan dan Penentuaan Motif Bunga Ukiran Kayu dalam Proses
Iventori: Petaling Jaya. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mubin Sheppard (1980). Mekarnya Seni Pertukangan Malaysia. Eastern University
Press.
Norhaiza Nordin (2009). Ukiran Kayu Warisan Melayu. Perbadanan Kemajuan
Kraftangan Malaysia. Mantera Comunication Sdn. Bhd.
Osborne, H. (1970). Aesthetics and Art Theory, An Historical Introduction. NewYork:
A. Dutton Paperwork.
Othman Yatim (2009). Prosiding Persidangan Antarabangsa Keseniaan 2009 “Seni
Dekorasi”: Pelestarian dan Pembangunan, Dekorasi Alam Melayu Dalam
Konteks Ketauhidan: Petaling Jaya. Universiti Kebangsaan Malaysia.

1521
Parsudi Suparlan (1987). Keselarasan dan Keseimbangan: Strategi Kebudayaan
Dalam Masalah Lingkungan (Keselarasan Dan Balance: Strategy of Culture
In The Ecological Problem). Jakarta.
Rapoport, A. (1969). House Form And Culture. Englewood Cliffs, New York: Prentice
Hall, Inc.
Schaefer, Richard T. Sociology-A brief Introduction -2nd ed. New York : McGraw Hill
Siti Zainon Ismail (1986). Rekabentuk Kraftangan Melayu Tradisi, Dewan Bahasa dan
Pustaka, Kementerian Pelajaran Malaysia, Kuala Lumpur.
Suharso (1992). Masyarakat Kudus Kulon dalam Penyelidikan Ekonomi: Studi kasus
Tentang Kasadaran, Pola Pengasuhan Anak, dan Etos Kerja.Tesis Program
Pasca Sarjana IKIP Jakarta (Tidak Diterbitkan). Jakarta.
Thomas J. Sullivan (2001). Sociology : Consepts and Application in a Diverse World
5th ed. Boston: Pearson Education Company.
Tjetjep Rohendi Rohidi (2000). Ekspresi Seni Orang Miskin, Adaptasi Simbolik
Terhadap Kemiskinan: Bandung Nuansa Yayasan Nuansa Cendikia.
Zulkifli Hanafi (2000). Pola-pola Hiasan di Dalam Bangunan Tradisional Melayu.:
Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.

1522
 Keberhasilan Modal Insan Staf Akademik dan Staf Pengurusan
IPTS (Kolej Poly-Tech Mara)

Mohd Sahandri Gani bin Hamzah P.H.D

Universiti Pendidikan Sultan Idris
Email : sahandri@fppm.upsi.edu.com

Noorazam Hafizi bin Mohamad Khalid

Universiti Pendidikan Sultan Idris
Email : akhimaza@gmail.com

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk menghasilkan analisis laluan kerangka keberhasilan modal
insan staf akademik dan pengurusan di sebuah IPTS. Bagi kajian ini, IPTS yang dipilih
ialah Kolej Poly-Tech Mara. Sebanyak sembilan cawangan KPTM yang terdiri
daripada Bahagian Akademik, Bahagian Hal Ehwal Pelajar, Bahagian Penyelidikan,
Bahagian Inovasi dan Keusahawanan, Bahagian Pembelajaran Berterusan, Bahagian
Kewangan, Bahagian Sumber Manusia, Bahagian Logistik/Aset, Bahagian Korporat
dan Bahagian Teknologi Maklumat terlibat dalam kajian berbentuk “Interaction Survey
Method” ini. Sebanyak 787 orang staf akademik dan 521 orang staf pengurusan telah
menjawab soal selidik yang mengukur aspek-aspek keberhasilan modal insan. Dapatan
kuantitatif dianalisis secara deskriptif dan inferensi. Temubual turut dijalankan
bertujuan untuk menyokong dapatan kajian. Berdasarkan analisis yang telah dibuat
terhadap staf KPTM, didapati terdapat perkaitan secara langsung antara orientasi tugas
dan komitmen dengan keberhasilan. Namun begitu, aspek motivasi tidak menunjukkan
perkaitan secara langsung. Begitu juga dengan sub pemboleh ubah motivasi seperti
tugas dan peranan, persekitaran serta ganjaran kurang berperanan dalam menentukan
keberhasilan kajian. Selain itu, beberapa cadangan untuk menambah baik keberhasilan
modal insan dalam kalangan staf akademik dan staf pengurusan dalam KPTM turut
dibincangkan.
Kata kunci : keberhasilan modal insan, staf akademik, staf pengurusan.

1.0 PENGENALAN
Kolej Poly-Tech MARA (KPTM) merupakan salah satu rumpun IPTS di Malaysia
yang dahulunya dikenali sebagai Kolej Yayasan Pelajaran MARA (KYPM). Kolej ini
telah ditubuhkan sebagai institusi pendidikan tinggi swasta di bawah Akta Institusi
Pendidikan Tinggi Swasta 1996 (Akta 555) pada bulan September 2003. KPTM
diuruskan oleh Kolej Poly-Tech MARA Sdn. Bhd, anak syarikat milik penuh Majlis
Amanah Rakyat (MARA). KPTM menawarkan pelbagai peluang pendidikan dalam
bidang teknologi maklumat, sains komputer, perakaunan, pengurusan perniagaan,
kejuruteraan dan sains kesihatan. Kekuatan yang sedia ada pada KPTM dibina melalui
rekod yang cemerlang dan penggabungan dua institusi MARA yang terkemuka iaitu
Kolej Yayasan Pelajaran MARA (KYPM) dan Akademi Infotech MARA (AIM).
KPTM telah berkembang menjadi antara institusi pendidikan swasta bumiputera yang

1523
terbesar dengan jumlah pelajar sepenuh masa melebihi 12,500 orang yang terdapat di
sembilan kampus seluruh Malaysia.
Komitmen KPTM adalah untuk pembelajaran sepanjang hayat dan fleksibiliti
kepada pendidikan dicerminkan dalam kepelbagaian program yang ditawarkan melalui
Pusat Pendidikan Berterusan. Sejak penubuhannya pada tahun 1995, Pusat Pendidikan
Berterusan telah menawarkan program separuh masa dan program pendidikan jarak
jauh. Antara peringkat pengajian yang ditawarkan ialah peringkat sijil, diploma dan
ijazah dalam pelbagai bidang. Selain itu KPTM juga menganjurkan kursus jangka
pendek yang dijalankan secara usahasama dengan universiti tempatan, antarabangsa
dan institusi rakan kongsi. Usaha yang dijalankan oleh KPTM ini bertujuan untuk
melahirkan modal insan yang penting bagi meningkatkan produktiviti KPTM secara
khusus serta membantu melahirkan masyarakat yang berkualiti kepada negara secara
am-nya.
Istilah modal insan atau human capital mula digunakan oleh Shultz seorang
ahli ekonomi yang membuktikan bahawa hasil pelaburan melalui pendidikan dan
latihan di Amerika Syarikat lebih tinggi daripada pelaburan yang berasaskan fizikal
(Baron dan Amstrong, 2007). Selain itu Tracey pula berpendapat modal insan atau
human capital adalah pulangan daripada keuntungan organisasi yang diperoleh melalui
kesetiaan, kreativiti, usaha, pelaksanaan serta produktiviti pekerjanya (Phillips, 2005).
Bagi mengukur keberhasilan modal insan, beberapa konstruk penting perlu diambil
kira, antaranya ialah orientasi tugas, komitmen, motivasi dan output. Orientasi tugas
atau task-oriented juga diertikan sebagai pembahagian tugas. Menurut Stoner dalam
(Nasurddin et.al, 2006) pembahagian tugas merujuk kepada pemecahan yang
kompleks kepada komponen-komponen yang lebih kecil agar individu hanya
bertanggungjawab ke atas sebilangan aktiviti yang terhad berbanding keseluruhan
tugas. Melalui pembahagian ini, kerja-kerja yang kompleks telah dipecahkan kepada
komponen yang lebih kecil. Ini akan menyebabkan tugas tersebut mudah dipelajari dan
seterusnya tugas berkenaan dapat disiapkan lebih cepat. Selain itu beberapa penulis
menyatakan komitmen ialah “perceived bond between the individual and a given
target” (Horward et.al,2009). Motivasi pula merujuk kepada dorongan dalaman diri
seseorang untuk menggerakkan, menghidupkan dan mengekalkan tingkah laku ke arah
matlamat yang disasarkan (Ishak,2002). Manakala hasil (output) diertikan sebagai
jumlah barang atau jasa yang berjaya diselesaikan melalui tempoh masa tertentu dan
diserahkan kepada pengguna (Tjandra et.al,2006)

2.0 PERNYATAAN MASALAH

Kejayaaan pelaksanaan sebarang rancangan KPTM dalam usaha meningkatkan kualiti
pendidikan bergantung sepenuhnya kepada daya usaha dan inisiatif staf dan
pegawainya. Sejajar dengan realiti ini, KPTM perlu memperoleh satu gambaran
menyeluruh tentang tahap motivasi keseluruhan staf dan pegawai KPTM, sama ada
yang bersifat intrinsik mahupun yang bersifat ekstrinsik. Semua faktor berkaitan
dengan motivasi perlu diselidiki bagi merungkai hakikat yang wujud agar motivasi staf
dan pegawai KPTM dapat dipertingkatkan. Sehubungan itu, kajian ini merupakan suatu
inisiatif untuk meneroka aspek-aspek berkaitan dan seterusnya menyumbang data yang

1524
bermakna kepada pembuat dasar dalam merencana dan membuat perancangan ke arah
memastikan matlamat KPTM tercapai dengan jayanya.

3.0 OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk menghasilkan analisis laluan kerangka keberhasilan modal
insan staf akademik dan staf pengurusan KPTM.

4.0 PERSOALAN KAJIAN

Persoalan yang boleh dikenal pasti dalam kajian ini ialah:-
1. Apakah hasil analisis laluan kerangka keberhasilan modal insan staf akademik
dan staf pengurusan di IPTS (KPTM) ?

5.0 REKA BENTUK KAJIAN

Menurut Sulaiman (2005), reka bentuk penyelidikan bertujuan menjawab persoalan
tertentu yang ditimbulkan oleh permasalahan penyelidikan yang dikenal pasti. Oleh
itu, dalam kajian ini, kaedah berbentuk “Interaction Survey Method” dijalankan yang
melibatkan pengumpulan data dilakukan secara rawak dan jumlah sampel ditentukan
oleh pihak pengurusan KPTM. Semua penyelidik berinteraksi secara langsung dengan
sampel kajian. Interaksi berlaku dalam tiga sesi perbincangan mengikut kumpulan staf
akademik dan staf pengurusan bagi menjelaskan maksud item yang dikemukakan
dalam instrumen kajian.

6.0 POPULASI DAN SAMPEL KAJIAN

Kajian ini dijalankan dalam pelbagai unit di sembilan cawangan KPTM. Populasi staf
akademik yang terlibat ialah sebanyak 787 dan staf pengurusan pula sebanyak 521.
Daripada populasi tersebut, kajian ini telah dijalankan ke atas sampel yang ditentukan
oleh KPTM secara rawak yang melibatkan staf akademik dan staf pengurusan yang
berjumlah 52.21 peratus.

7.0 INSTRUMEN KAJIAN

Instrumen kajian mempunyai set soal selidik yang terdiri daripada lapan bahagian iaitu,
deskripsi tugas, perancangan, tadbir urus, output, prestasi kerja, maklumat demografi
staf, motivasi dan pelaksanaan mengikut bidang tugas. Instrumen ini telah mendapat
validasi daripada pakar. Kebolehpercayaan instrumen kajian telah diperoleh daripada
kajian rintis dan didapati nilai Alpha Cronbach adalah tinggi iaitu α = 0.95.

8.0 DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Dapatan kajian secara kuantitatif telah diperoleh serta dianalisis menggunakan model
regresi. Nilai pekali laluan Beta (β) dan pekali penentuan yang diselaraskan (R2) adalah
hasil regresi berganda empat konstruk utama iaitu orientasi tugas, komitmen, motivasi
dan output ke atas pemboleh ubah atau sub konstruk seperti yang ditunjukkan pada
Jadual 1.0 .

1525
Jadual 1.0 : Pekali Laluan Beta (β) dan Pekali Penentuan Diselaraskan (R²)
Bagi Model Regresi Keberhasilan Modal Insan Staf Akademik
dan Staf Pengurusan KPTM.
Sig.p <0.05 *sig.p >0.05 (tidak signifikan) tetapi bermakna

Dapatan analisis regresi berganda pada Jadual 21 menunjukkan pemboleh ubah

dengan nilai beta (β) signifikan secara statistik ( p< 0.05 ) dan juga pemboleh ubah
yang tidak signifikan tetapi bermakna dari segi konsep dan prinsipnya (Aminuddin,
1995). Nilai unit beta yang berlabel secara langsung atau tidak langsung ditentukan
pada kedudukan unit “partial-correlation”. Jika nilai “partial-correlation” adalah
positif, menggambarkan perkaitan secara langsung dan sebaliknya negatif, ianya
membawa maksud perkaitan dan kesan secara tidak langsung.
Lajur pertama dalam pekali laluan beta dan pekali penentuan diselaraskan bagi
model regresi keberhasilan modal insan staf akademik dan staf pengurusan KPTM
pada Jadual 21 menunjukkan terdapat dua pemboleh ubah deskripsi tugas (β=0.92) dan
sasaran kerja tahunan (β=0.284) terhadap pelaksanaan tugas dan tanggungjawab
sebagai staf akademik dan pengurusan KPTM. Kedua-dua pemboleh ubah ini
menyumbang sebanyak 10.60 peratus.
Peramal kedua adalah orientasi tugas yang ditentukan oleh dua pemboleh ubah
iaitu deskripsi tugas (β= 0.195), sasaran kerja tahunan (β=0.81) yang menyumbang
sebanyak 22.60 peratus. Dalam lain perkataan jika satu unit deskripsi tugas ditambah
ianya akan meningkat sebanyak 0.195 orientasi tugas. Manakala apabila satu unit
sasaran kerja tahunan ditambah ia dapat meningkatkan sebanyak 0.081 unit orientasi
tugas. Justeru, deskripsi tugas dan sasaran kerja tahunan (SKT) adalah fakta penting
bagi menentukan orientasi tugas staf akademik dan pegawai pengurusan dapat
dilaksanakan dengan jayanya.

1526
 Peramal ketiga merujuk kepada komitmen. Secara statistik, hanya deskripsi
tugas menyumbang sebanyak 13.2 peratus melalui nilai β=0.091. Ini bermakna setiap
unit deskripsi tugas yang ditambahkan, secara langsung akan meningkat sebanyak
0.091 unit komitmen untuk melakukan kerja dalam kalangan staf akademik dan
pegawai pengurusan KPTM.
Peramal keempat dapat dilihat melalui sumbangan yang tinggi adalah motivasi
kerja. Motivasi kerja terdiri daripada lima pemboleh ubah iaitu tugas dan peranan, nilai
dan kepercayaan, latihan, persekitaran tempat kerja dan ganjaran. Walau
bagaimanapun, hanya satu daripada pemboleh ubah yang terlibat tidak
menggambarkan perkaitan yang signifikan iaitu tugas dan peranan. Secara spesifik,
deskripsi tugas menunjukkan perkaitan dengan nilai β=0.126, perancangan kerja
(β=0.259) dan komitmen (β=0.333) dengan keseluruhan motivasi dalam menjalankan
tugas dalam kalangan staf akademik dan pegawai pengurusan KPTM. Sehubungan ini,
komitmen yang ditunjukkan oleh staf akademik dan pegawai pengurusan menunjukkan
perkaitan secara langsung dengan elemen atau pemboleh ubah motivasi iaitu nilai dan
kepercayaan (β=0.288), latihan (β=0.114), ganjaran (β=0.139) dan persekitaran tempat
kerja (β=0.259). Justeru pemboleh ubah komitmen merupakan satu indikator sebagai
peramal untuk meningkatkan aspek nilai, latihan, ganjaran dan persekitaran tempat
kerja. Sehubungan itu, setiap unit komitmen yang ditambahkan ianya akan meningkat
antara 0.007 hingga 0.288 unit sub konstruk (pemboleh ubah) motivasi dengan jumlah
sumbangan sebanyak 46.90 peratus.
Peramal kelima dan terpenting dalam kajian ini adalah output yang boleh
diukur secara langsung dan tidak langsung. Output keseluruhan ditentukan oleh enam
pemboleh ubah yang dikenalpasti. Pemboleh ubah deskripsi tugas menunjukkan
perkaitan negatif (β= - 0.113) secara langsung dengan output tugas dan tanggungjawab.
Perangkaan ini menggambarkan di mana jika ditambah 1 unit tugas baharu ke atas
tugas yang ditetapkan, maka penurunan berlaku sebanyak 0.113 unit ke atas output.
Selanjutnya, perancangan dalam menetapkan bagaimana tugas dan tanggungjawab
kerja penting bagi menentukan keberhasilan bagi mencapai sesuatu matlamat sama ada
jangka masa panjang atau pendek.
Analisis pekali beta (β=0.233) menunjukkan perkaitan secara tidak langsung
terhadap output staf akademik dan pengurusan KPTM. Perangkaan ini dapat
menggambarkan di mana setiap 1 unit perancangan yang baik dapat meningkatkan
sebanyak 0.233 unit output kerja. Sehubungan itu, orientasi tugas mencatat nilai (β= -
0.292) terhadap output KPTM. Ini memberi satu petunjuk di mana orientasi tugas tidak
mempunyai hala tuju yang jelas ke arah pencapaian matlamat. Oleh itu, setiap 1 unit
yang di laksanakan mengakibatkan penurunan output sebanyak 0.292 unit.
Apresiasi tugas dan tanggungjawab mengukur sub-konstruk komitmen (tadbir
urus dan apresiasi) yang merupakan perkaitan input secara tidak langsung ke atas
output atau produk. Setiap 1 unit nilai ditambahkan, secara tidak langsung ianya akan
meningkat sebanyak 1 unit output atau hasil kajian meningkat 0.674 unit dan julat
sumbangan sebanyak 24 peratus. 1 unit daripada nilai beta sebanyak 0.674 dan
menyumbang sebanyak 24 peratus. Komitmen merupakan peramal yang menentukan
jati diri staf akademik dan pegawai pengurusan KPTM. Justeru, jaringan secara
langsung yang diwakili (β = 0.136) ke atas produktiviti atau output kerja yang

1527
menyumbang sebanyak 6.9 peratus. Oleh itu, usaha menambahkan satu unit komitmen
staf akademik dan pegawai pengurusan KPTM akan menyebabkan peningkatan
sebanyak 0.136 unit output kerja. Pada amnya, keenam-enam pemboleh ubah ialah
deskripsi tugas, perancangan kerja, orientasi tugas, apresiasi, dan komitmen.
Pekali keenam, peramal lain yang menyumbang secara tidak langsung kepada
output kerja adalah nilai dan kepercayaan dengan nilai β=0.206. Ini bermakna jika
ditambahkan dengan 1 unit nilai dan kepercayaan ianya akan meningkatkan
penghasilan kerja sebanyak 0.2 unit. Manakala aspek latihan menunjukkan peramal
yang tidak signifikan tetapi bermakna (korelasi separa >0.05) dan menunjukkan
hubungan secara tidak langsung ke atas hasil kerja (β=0.082). Justeru bagi institusi
KPTM, latihan bertepatan dengan keperluan tugas dan tanggungjawab perlu dirancang
secara analitikal dan besesuaian dengan matlamat organisasi.
Hasil daripada perbincangan dan interpretasi daripada Jadual 1.0 , satu
kerangka model analisis laluan dibentuk seperti ditunjukkan pada Rajah 1.0.

ß 0.259

ß 0.091
ß 0.126

ß 0.081
4.0 MOTIVASI

2.0 ORIENTASI
TUGAS 4.1 Peranan & tugas

2.1 Pelaksanaan ß 0.288

4.2 Nilai &
3.0 KOMITMEN kepercayaan 0UTPUT
1.0 PROFIL DIRECT

2.2 Perancangan
3.1 Tadbir urus
1.1 Deskripsi 4.3 Latihan OUTPUT
22.6% INDIRECT

3.2 Apresiasi
1.2 SKT 4.4 Persekitaran
40.1%
13.2%

4.5 Ganjaran

ß 0.233
46.9%
ß - 0.113

1
ß 0.674

Rajah 1.0 : kerangka model analisis laluan keberhasilan modal insan yang
terdiri daripada staf akademik dan pegawai pengurusan KPTM.

9.0 KESIMPULAN
Kesimpulan yang diperoleh daripada dapatan kajian ini ialah perincian profil diri iaitu
deskripsi dan SKT, orientasi tugas dan komitmen menunjukkan perkaitan secara
langsung dengan keberhasilan kajian warga KPTM. Namun begitu, motivasi tidak

1528
menunjukkan perkaitan secara langsung atau tidak langsung dengan output. Begitu
juga dengan sub pemboleh ubah motivasi seperti tugas dan peranan, persekitaran dan
ganjaran kurang berperanan dalam menentukan keberhasilan kajian.

10.0 SYOR DAN CADANGAN.

Pembangunan modal insan yang berkualiti dalam konteks organisasi memerlukan
usaha yang komprehensif dan bersepadu daripada semua kakitangan untuk melahirkan
modal insan atau output yang berkemahiran dan berdaya saing. Untuk meningkatkan
keberhasilan modal insan dalam kalangan staf di KPTM, penstrukturan semula
organisasi dan kenaikan pangkat yang lebih adil dan menyeluruh adalah satu amalan
yang boleh dilaksanakan. Selain itu, Bahagian Sumber Manusia juga memainkan
peranan yang penting dalam konteks pelaksanaan dasar, penyelenggaraan tugas, latihan
dan sebagainya. Bagi menambah kualiti output pensyarah, beberapa cadangan telah
disyorkan. Antara cadangan tersebut ialah, senarai tugas pensyarah yang melibatkan
hal ehwal akademik haruslah dirancang dengan teliti. Selain itu, agihan tugas dalam
kalangan pensyarah juga haruslah sama rata dan tugas pensyarah pula pula mestilah
meliputi keperluan hal ehwal akademik. Pihak KPTM juga perlu merancang dan
melaksanakan program dan aktiviti yang melibatkan kakitangan bagi meningkatkan
komitmen, kebertanggungjawaban dan rasa kepunyaan kepada organisasi. Kajian ini
juga dicadang supaya diaplikasi kepada IPTA bagi melihat keberhasilan modal insan
dalam kalangan staf pengurusan dan staf akademik mereka.

Rujukan.
Baron, A dan Armstong, M. (2007). Pengurusan modal insan. (Terjemahan). Kuala
Lumpur: Institut Terjemahan Negara Malaysia.
Ishak, M.H. (2002). Pengenalan psikologi industri dan organisasi. Skudai: Penerbit
Universiti Teknologi Malaysia.
Klein, H.J, Lecker, T.E dan Meyer, J.P. (2012). Commitment in organizations:
Accumulated wisdom and new directions. New York:Routledge.
Masri, S. (2005). Kaedah penyelidikan dan panduan penulisan:Esei, proposal, tesis.
Kuala Lumpur:Utusan Publications.
Nasurdin, A.M, Osman, I dan Ahmad Z. A. (2006). Pengantar pengurusan. Kuala
Lumpur: Utusan Publication.
Phillips, J. J. (2005). Investing in your company's human capital: Strategies to avoid
spending too little--or too much. New York: AMACOM.
Tjandra, R. dan Hum, M. (2006). Hukum kewangan negara.Jakarta: Pt Gramedia
Widiasarana Indonesia.

1529
 Hubungan Kemahiran Interpersonal Guru Dan
Pencapaian Akademik Pelajar Pintar Cerdas:
Kajian Di Maktab Rendah Sains Mara Negeri Pahang

Khalip bin Haji Musa

Fakulti Pengurusan dan Ekonomi
Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900 Tanjong Malim
Perak, Malaysia
+6019-2171164
khalip@fpe.upsi.edu.my
Sub-theme: Aspects of cultures in the process of education

Hariza binti Abd. Halim

Maktab Rendah Sains Mara Tun Abdul Razak
eiza74@yahoo.com

Abstrak
Kajian ini bertujuan mengenal pasti hubungan antara kemahiran interpersonal guru
dengan pencapaian akademik pelajar pintar cerdas. Kajian adalah berbentuk kuantitatif
dengan menggunakan kaedah tinjauan bagi mengutip data. Kajian melibatkan empat
buah Maktab Rendah Sains Mara (MRSM) di negeri Pahang dengan responden
seramai 226 orang pelajar tingkatan lima. Kajian menggunakan instrumen
Questionnaire for Teacher Interaction (QTI) berdasarkan Model of Teacher Interaction
Behaviour (MTIB). Terdapat lapan jenis kemahiran interpersonal guru yang
dicadangkan oleh model ini. Analisis deskriptif min menunjukkan tahap kemahiran
interpersonal guru-guru adalah sederhana. Ujian Kolerasi pula menunjukkan tiada
hubungan yang signifikan antara kemahiran interpersonal guru dengan pencapaian
akademik pelajar. Namun begitu analisis ANOVA menunjukkan wujud perbezaan
yang signifikan bagi kemahiran interpersonal guru antara empat buah MRSM terlibat.
Analisis peratus menunjukkan guru-guru mempunyai kemahiran interpersonal yang
dominan dalam lima dimensi iaitu Kepimpinan, Ketegasan, Mesra, Memahami dan
Kebebasan.
Kata kunci: Kemahiran interpersonal; pencapaian akademik; komunikasi; pengajaran;
pembelajaran.

Abstract
This study examined the relationship between teachers' interpersonal skills and
academic achievement of gifted students . A quantitative study using the survey method
to collect data . The study involved four Mara Science Junior Colleges (MSJC) in state
of Pahang with 226 form five students as respondents. The study using instruments
Questionnaire for Teacher Interaction (QTI) based on the Model of Teacher
Interaction Behaviour (MTIB). There are eight types of interpersonal skills teacher
suggested by this model . Descriptif analysis (mean) indicated that the interpersonal
skills of teachers is moderate. The correlation test showed that there was no significant

1530
relationship between teachers’ interpersonal skills with student academic achievement
. However, ANOVA analysis showed that there were significant differences for
teachers' interpersonal skills between MSJCs involved. Percentages analysis showed
there were five dominant of interpersonal skills among teachers that is Leadership,
Strict, Friendly, Understanding and Freedom.
Keywords: Interpersonal skills; academic achievement; communication; teaching;
learning.

Pengenalan
Kualiti sesebuah sekolah dan pencapaian akademik pelajarnya banyak bergantung pada
peranan seseorang guru (Den Brok, 2001). Apabila seseorang pelajar bertemu guru
buat pertama kali dalam kelas pertama mereka, tanggapan awal tentang guru telah
mula terbentuk berdasarkan personaliti awal yang ditunjukkan oleh guru berkenaan.
Selepas beberapa sesi pembelajaran, pendapat tentang guru akan menjadi lebih stabil
dan pelajar dapat merumuskan jenis guru itu (Den Brok, Brekelmans & Wubbels,
2004). Bermula di sini, gerak laku dan perbuatan guru yang disenangi atau sebaliknya
mula terbina. Justeru, tingkah laku dan perbuatan guru itu mampu mempengaruhi
sikap dan pembelajaran pelajar.
Guru yang mengamalkan tingkah laku beradab akan lebih disukai oleh pelajar
(Atan Long, 1992). Seorang guru yang memiliki personaliti menarik seperti peramah,
mudah mesra, penyayang, mengambil berat, prihatin dan pandai bergurau akan lebih
suka di dampingi oleh pelajar. Guru yang menepati masa menghadiri kelas, sabar
dalam menyampaikan pengajaran, tertib dan bertanggungjawab dalam menjalankan
tugas dan berkeyakinan tinggi akan disukai dan lebih dihormati oleh pelajar. Keadaan
ini secara langsung memberikan kesan yang positif terhadap proses pengajaran dan
pembelajaran.
Di dalam mengurus bilik darjah seseorang guru berperanan besar bagi
memastikan suasana bilik darjahnya bersifat kondusif dan selesa serta sesuai untuk
proses pengajaran dan pembelajaran. Menurut Ee Ah Meng (1995), peranan guru
adalah begitu rumit. Dia perlu mewujudkan suasana yang penuh kemesraan dan kasih
sayang di dalam bilik darjah. Seseorang guru yang cekap pengajarannya tetapi tidak
berupaya menunjukkan kemesraan dan kasih sayang masih tidak dapat memenangi hati
murid-muridnya. Kesannya proses pembelajaran kurang berkesan.

Permasalahan Kajian
Terdapat pelbagai faktor yang mempengaruhi pencapaian akademik pelajar seperti
latar belakang, tahap potensi dan intelek individu. Ia juga turut dikaitkan dengan
keberkesanan hubungan kemahiran interpersonal guru dengan pelajar semasa proses
pembelajaran dan pengajaran. Hubungan yang baik antara guru dan pelajar akan
menimbulkan rasa hormat, selesa dan seterusnya mewujudkan rasa minat terhadap
subjek yang membawa kepada peningkatan motivasi dan komitmen yang lebih baik
terhadap pengajaran seseorang guru. Hubungan yang positif ini seterusnya akan
merangsang dan mendorong pelajar untuk meningkatkan pencapaian akademik mereka
terhadap subjek tersebut (Den Brok, Fisher & Scott, 2005).

1531
 Kemahiran interpersonal guru memainkan peranan yang amat penting dalam
hubungan antara guru dengan pelajar. Gardner (1993) mendefinisikan kemahiran
interpersonal sebagai keupayaan untuk berinteraksi dengan orang lain dan memahami
mereka. Melalui hubungan interpersonal yang baik di antara guru dengan pelajar akan
mampu mempengaruhi motivasi serta komitmen pelajar terhadap matapelajaran yang
diajar oleh seseorang guru. Hubungan interpersonal yang tidak sihat antara guru
dengan pelajar pula boleh menyebabkan seseorang pelajar itu tidak berminat terhadap
pengajaran guru sehingga kadang kala menimbulkan sikap protes yang membawa
kepada masalah disiplin dan kesan buruk terhadap pencapaian akademik.
Kemahiran interpersonal antara guru dengan pelajar mempengaruhi proses
pembelajaran dan pengajaran. Dalam konteks Maktab Rendah Sains Mara (MRSM) di
mana pelajar-pelajarnya dikatakan pintar cerdas, sejauhmanakah kebenaran
pernyataan ini? Kajian ini dilaksanakan atas beberapa premis seperti berikut. Pelajar-
pelajar MRSM dikategorikan sebagai pelajar pintar cerdas, iaitu dipilih daripada 10%
daripada kelompok terbaik melalui proses pemilihan dan temuduga yang ketat. Para
ibu bapa dan anggota masyarakat sering berpendapat bahawa pelajar yang cemerlang
ini seharusnya turut mempamerkan kecemerlangan akademik yang berterusan apabila
memasuki MRSM. Namun begitu dari segi realitinya walaupun mempunyai kelayakan
akademik masuk yang hampir sama dan melalui proses pemilihan yang ketat, wujud
perbezaan pencapaian antara pelajar yang agak ketara dalam peperiksaan semester
mereka. Dalam konteks pengajaran juga, terdapat pandangan bahawa tugas pengajaran
guru di MRSM adalah lebih mudah kerana pelajar-pelajar pintar cerdas ini dikatakan
mempunyai tahap pencapaian kendiri yang tinggi, bermotivasi tinggi dan memiliki
daya intelek yang tinggi. Mereka dianggap mampu berdikari untuk belajar dan
mengulangkaji sendiri tanpa bergantung sangat terhadap pengajaran guru.
Berdasarkan kepentingan kemahiran interpersonal guru dalam keberkesanan
pengajaran dan beberapa tanggapan umum di atas berkaitan pengajaran guru dan
pembelajaran serta pencapaian pelajar pintar cerdas di MRSM, maka kajian ini cuba
melihat sejauh manakah kemahiran interpersonal guru mampu mempengaruhi
pencapaian akademik pelajar pintar cerdas di MRSM.

Objektif Kajian
Objektif kajian adalah:
1. Menilai tahap kemahiran interpersonal guru-guru.
2. Melihat hubungan antara kemahiran interpersonal guru dengan pencapaian
akademik pelajar.
3. Melihat perbezaan kemahiran interpersonal guru antara empat buah MRSM terlibat.
4. Melihat dimensi-dimensi kemahiran interpersonal guru yang dominan.

Persoalan Kajian
Bagi mencapai objektif yang ditetapkan, tiga soalan kajian dan dua hipotesis null telah
dibina sepeti berikut:
1. Apakah tahap kemahiran interpersonal guru-guru?
2. Setakat manakah wujud hubungan antara kemahiran interpersonal guru dengan
pencapaian akademik pelajar?

1532
3. Adakah wujud perbezaan kemahiran interpersonal guru antara empat buah MRSM
terlibat.
4. Apakah dimensi-dimensi kemahiran interpersonal guru yang dominan?

H01: Tidak terdapat hubungan antara kemahiran interpersonal guru dengan

pencapaian akademik pelajar.
H02: Tidak wujud perbezaan kemahiran interpersonal guru antara empat buah MRSM
terlibat.

Kerangka Kajian
Terdapat dua pembolehubah utama yang terlibat dalam kajian ini iaitu pembolehubah
bersandar dan pembolehubah tidak bersandar. Pembolehubah bersandar adalah
pencapaian akademik pelajar manakala pembolehubah tidak bersandar pula adalah
kemahiran interpersonal guru. Kerangka kajian ini ditunjukkan seperti Rajah 1 di
bawah.

Pembolehubah Tidak Bersandar Pembolehubah Bersandar

Hubungan
Kemahiran Pencapaian Akademik
Interpersonal Guru Pelajar

Rajah 1 Kerangka Kajian

Kepentingan Kajian
Kajian ini diharapkan dapat membantu guru-guru MRSM terutamanya dalam
mengenalpasti kemahiran interpersonal guru yang sesuai apabila berhadapan dengan
pelajar-pelajar pintar cerdas. Guru-guru dapat menggunakan kajian ini untuk
mengenalpasti bentuk kemahiran interpersonal yang sesuai dan dianggap berkesan oleh
pelajar dalam membantu meningkatkan kualiti pembelajaran mereka.
Kajian ini juga diharapkan akan membantu meningkatkan komunikasi
interpersonal antara guru dengan pelajar. Hubungan antara guru dan pelajar
memainkan peranan yang penting dalam mempengaruhi minat, motivasi dan komitmen
pelajar terhadap sesuatu subjek (Witherspoon, 2011). Persekitaran bilik darjah yang
baik melibatkan kemahiran interpersonal guru yang akan mewujudkan hubungan
interaksi yang baik dan berkesan antara guru dengan pelajar. Ini seterusnya boleh
meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran.

1533
Kajian Literatur
Kemahiran interpersonal guru merupakan antara komponen terpenting dalam
persekitaran bilik darjah (Doyle,1986). Hubungan yang positif antara guru dengan
pelajar serta persekitaran bilik darjah yang kondusif akan dapat meningkatkan
pencapaian akademik pelajar dan membawa kepada pembelajaran bermakna (Fraser &
Walberg, 2005). Kemahiran interpersonal merupakan salah satu bentuk komunikasi.
Komunikasi interpersonal ialah komunikasi yang melibatkan proses interaksi di antara
dua orang sama ada dalam bentuk bersemuka atau dalam bentuk meditasi.
Waltzlawick, Beavin dan Jackson (1967) menjelaskan setiap bentuk
komunikasi mempunyai aspek kandungan dan aspek hubungan. Aspek kandungan
adalah mesej yang ingin disampaikan di mana mesej tersebut mempunyai hubungan
dengan aspek fokus. Seseorang individu tidak akan dapat berkomunikasi tanpa
kehadiran individu yang lain. Dalam konteks pembelajaran misalnya, jika seseorang
guru tidak memberi respons terhadap soalan yang dikemukakan oleh pelajarnya
disebabkan alasan tertentu, keadaan ini boleh menyebabkan pelajar tersebut membuat
pelbagai andaian seperti soalan yang ditanya tidak berkaitan atau guru terlalu sibuk. Ini
boleh menjejaskan minat pembelajaran pelajar. Sehubungan itu, persekitaran bilik
darjah yang kondusif dan merangsang proses pembelajaran perlu dititikberatkan
termasuklah pengurusan interpersonal guru. Dalam mewujudkan hubungan
interpersonal yang baik dan positif antara guru dan pelajar, pengaruh dan keakraban
dapat memberi kesan terhadap pencapaian akademik pelajar secara kognitif dan afektif.
Dalam menjelaskan kepentingan kemahiran interpersonal guru dalam
pengajaran dan pembelajaran, penyelidik telah memilih beberapa teori dan model
berkaitan untuk perbincangan.

Model for Teacher Interpersonal Behaviour

Model for Teacher Interpersonal Behaviour (MTBI) telah dibentuk untuk mengukur
hubungan interpersonal guru dalam hubungan interaksi guru dengan pelajar. Model ini
diubahsuai daripada Model Komunikasi Interpersonal (Leary 1957; Khine &
Lourdusamy, 2005). Di dalam model ini, Leary (1957) membincangkan tentang sistem
pendekatan komunikasi. Menurut Leary, cara manusia berkomunikasi menunjukkan
personaliti mereka. Beliau berpendapat bahawa penggerak utama dalam tingkah laku
manusia adalah dengan mengurangkan ketakutan dan mengekalkan keyakinan diri.
Justeru itu, semasa komunikasi berlaku, manusia secara sedar atau tidak telah memilih
bentuk tingkah laku bagi menghindari kebimbangan dan menjadikan diri lebih selesa
dan berkeyakinan. Bentuk komunikasi mungkin berbeza bagi setiap individu dan ia
bergantung juga kepada pasangan ketika berkomunikasi. Menurut Wubbels, Creton
dan Hooymayer (1992), dalam mencapai matlamat komunikasi, seseorang individu
mungkin memilih gaya personaliti autoritarian manakala ada pula yang memilih gaya
kebergantungan.
Wubbels dan rakan-rakan, kemudiannya telah mengubahsuai Model Leary dan
membentuk model yang dikenali sebagai Model for Interpersonal Teacher Behaviour
(MITB). Mempunyai persamaan dengan model Leary, MITB juga mempunyai dua
dimensi koordinat iaitu paksi Pengaruh dan paksi Keakraban. Paksi Keakraban adalah
untuk mengukur darjah kerjasama dan hubungan rapat dalam komunikasi. Manakala

1534
 Paksi Pengaruh pula mengukur siapa yang mengarah atau mengawal komunikasi
tersebut dan kekerapannya. Leary menggunakan istilah Kawalan-Penyerahan untuk
menggambarkan kontinum tingkah laku dalam dimensi Pengaruh manakala Kerjasama-
Penentangan bagi menggambarkan kontinum tingkahlaku dalam dimensi Keakraban.
Kedua-dua paksi berkenaan digunakan untuk menstruktur lapan segmen kemahiran
interpersonal iaitu: a)Kepimpinan b) Mesra/Membantu c) Memahami, d) Memberi
Kebebasan kepada Pelajar, e) Ketidakpastian, f) Ketidakpuasan, g) Memperingatkan
dan h) Ketegasan.
Rajah 2 di bawah menunjukkan lapan bentuk kemahiran interpersonal tersebut.
Bahagian yang dilabel sebagai KwK, KKw, KP, PK, PPt, PtpP, PtKw dan KwPt adalah
berdasarkan tingkah laku yang ditunjukkan mengikut sistem koordinat. Contohnya
sektor KwK dan KKw menunjukkan tingkah laku dalam segmen Kawalan dan
Kerjasama. Dalam sektor KwK menunjukkan elemen Kawalan lebih dominan dari
elemen Kerjasama manakala bagi sektor KKw, elemen Kerjasama lebih dominan dari
elemen Kawalan.

KAWALAN
Kw

Ketegasan Kepimpinan
KwPt KwK

Memperingatkan Membantu/Mesra
PtKw KKw

PENENTANGAN
KERJASAMA
Pt
K

Ketidakpuasan Memahami
PtP KP

Memberi Kebebasan
Ketidakyakinan PK
PPt
P
PENYERAHAN

Rajah 2 Model Tingkah laku Interpersonal Guru (Ubahsuai)

(Model For Interpersonal Teacher Behaviour)

1535
 Wubbels dan rakan-rakan seperti yang dipetik dalam Khine dan Lourdusamy
(2005) seterusnya telah membuat pengubahsuaian model di atas dalam konteks
pendidikan dengan mereka bentuk Questionnaire for Interactional Teacher Behaviour
pada awal 1980-an. Reka bentuk ini telah diubahsuai dan dikembangkan lagi sebagai
Questionnaire on Teacher Interaction (QTI). Instrumen ini telah digunakan secara
meluas untuk mengukur hubungan interpersonal guru dengan pelajar di banyak negara
termasuk Amerika Syarikat, Australia dan Singapura (Wubbels & Brekelmens, 2005).
Jadual 1 di bawah menunjukkan deskripsi kemahiran interpersonal guru
mengikut domain-domain tingkah laku yang terdapat dalam MITB.

Jadual 1 Deskripsi kemahiran interpersonal guru berdasarkan MITB

Skala Deskripsi Item

Kepimpinan (KwK) Guru menunjukkan ciri Guru memberikan

memimpin, teratur, memberi arahan, kepimpinan di dalam kelas untuk penerangan dengan
mengagihkan tugas, menarik perhatian menarik perhatian pelajar. jelas.
Membantu/ Mesra (KKw) Guru menunjukkan tingkah laku Guru ini mesra.
membantu, menunjukkan sikap yang mesra dan membantu
bertimbangrasa, dipercayai, bergurau pelajar.
Memahami (KP) Guru menunjukkan tingkah laku Guru ini boleh dibawa
pendengar yang baik, pemaaf, sabar, memahami/ mengambil berat berbincang.
terbuka kepada pelajar.
Memberi kebebasan (PK) Pelajar diberi peluang untuk Guru ini mudah
memberi kebebasan kepada pelajar, melakukan aktiviti sendiri. dipengaruhi.
boleh dibawa berunding.
Ketidakyakinan (PPt) Guru menunjukkan sikap kurang Guru ini mudah
rendah diri, sering meminta maaf, pasti/ kurang berkeyakinan. dipermainkan.
bersikap tunggu dan lihat, tidak pasti.
Ketidakpuasan (PtP) Guru menunjukkan tingkah laku Guru menganggap
muram, tidak puas hati, suka mengkritik, tidak gembira/ tidak berpuas hati kami tidak
suka mempersoalkan. terhadap pelajar. mengetahui apa-apa.

Memperingatkan (PtKw) Guru menunjukkan kemarahan/ Guru ini tidak

mudah marah, jengkel, melarang, panas baran/ tidak sabar terhadap penyabar.
menghukum, membebankan pelajar di dalam kelas.

Ketegasan (KwPt) Guru ini tegas dan mendesak Kami takut kepada
suka mengawal, tegas, diam, tidak boleh pelajar. guru ini.
berubah, mengikut norma yang
ditetapkan.

Teori Pembudayaan Sosial

Melalui Teori Pembudayaan Sosial atau dikenali juga sebagai Teori Konstruktivisme
Sosial, pembelajaran dan perkembangan adalah suatu aktiviti sosial yang merupakan
aktiviti kerjasama (Vygotsky, 1978). Teori Pembudayaan Sosial dalam konteks
pendidikan menghendaki guru dan pelajar memainkan peranan penting dengan
bekerjasama di antara satu sama lain (Vygotsky, 1978 ). Pembelajaran menjadi suatu
pengalaman yang menjadi maklum balas kepada guru dan pelajar. Keadaan
persekitaran pembelajaran perlu direka bentuk agar dapat menggalakkan interaksi dan

1536
kerjasama di antara pelajar. Interaksi sosial yang aktif dengan rakan sebaya dan orang
yang berketrampilan akan merangsang operasi mental. Koehler dan Prior (1993)
menegaskan bahasa interaksi guru dan pelajar adalah sangat penting. Interaksi guru
dengan pelajar dan rakan sebaya dikatakan sebagai „denyutan nadi‟ proses pengajaran
dan pembelajaran. Ini selaras dengan pendapat Mok Soon Sang (2003) yang
menyatakan di dalam proses pengajaran, guru wajib menimbulkan minat pelajar
terhadap proses pembelajaran, membimbing mereka dengan cara belajar yang
berkesan, menjelaskan keraguan dan membantu mereka menyelesaikan masalah,
disamping membekalkan bahan pelajaran, meningkatkan penguasaan kemahiran
mereka, membentuk sikap pembelajaran yang betul, memupuk idealisme yang luhur
dan nilai murni yang tinggi.

Teori Komunikasi Interpersonal

Komunikasi adalah suatu proses penyampaian maklumat seperti pesanan atau idea dari
satu pihak kepada pihak lain agar terjadi proses saling mempengaruhi di antara
keduanya. Komunikasi juga merupakan proses perkongsian maklumat antara seseorang
dengan seseorang yang lain bagi meningkatkan kefahaman (Rogers dipetik dalam
Rodiah, Siti Rahayah & Noriah, 2009). Menurut Beebe dan Redmond (1999)
komunikasi interpersonal akan berlaku apabila seseorang melakukan interaksi secara
serentak dengan orang lain dan saling mempengaruhi dengan tujuan mengawal proses
komunikasi tersebut. Sehubungan itu, komunikasi merupakan satu proses yang sangat
penting dalam hubungan antara guru dengan pelajar. Kepentingan komunikasi yang
merupakan antara elemen utama interpersonal guru dalam kebekesanan pengajaran dan
pembelajaran boleh dijelaskan oleh dua teori utama iaitu Teori Tembusan Sosial dan
Teori Pengurangan Kepastian.
Teori Tembusan Sosial (Social Penetration Theory) ini dikemukakan oleh
Altman dan Taylor (1973). Teori ini menyatakan dalam proses menjalin hubungan,
komunikasi berubah daripada tahap cetek, tidak intim kepada tahap yang lebih
mendalam dan peribadi dalam jangka masa tertentu. Proses komunikasi interpersonal
adalah proses tembusan sosial yang bertujuan untuk berkongsi maklumat tentang diri
sendiri dengan pasangan masing-masing. Proses pembentukan hubungan antara dua
individu dilihat oleh Altman dan Taylor sebagai proses menembusi lapisan bawang
besar. Ini juga boleh digambarkan semakin lama kita berkenalan atau mula melakukan
komunikasi interpersonal, maka kita akan lebih mengenali dan memahami isi hati
dengan individu terbabit. Keadaan yang sama berlaku dalam hubungan interpersonal
guru dan pelajar, semakin panjang jangka masa guru mengenali pelajar, semakin guru
memahami tingkah laku mereka dan semakin rapat hubungan guru dengan pelajar.
Begitu juga sebaliknya. Persepsi pelajar terhadap interpersonal guru akan terbentuk,
dan ini akan mampu membentuk komitmen pelajar kepada guru dan subjek yang diajar
yang seterusnya mempengaruhi pencapaian akademik pelajar.
Manakala dalam teori kedua yang dikemukakan oleh Berger (1986) dalam
Teori Pengurangan Ketidakpastian (Uncertainty Reduction Theory) memberi tumpuan
terhadap komunikasi manusia bagi mendapatkan pengetahuan dan membentuk
persefahaman antara satu sama lain. Teori ini bertujuan untuk mengurangkan
ketidakpastian antara orang asing yang terikat kepada percakapan mereka bersama.

1537
Sebahagian definisi menekankan aspek sosial dan budaya bagi komunikasi, dan
sebahagiannya pula memberikan fokus kepada aspek behaviourisme dan kognitif.
Teori Pengurangan Ketidakpastian ini mengatakan bahawa apabila kita berjumpa
dengan seseorang yang kita tidak kenali sebelumnya, kita akan merasa tidak pasti.
Terdapat dua jenis ketidakpastian, iaitu ketidakpastian perlakuan yang boleh diatasi
dengan mengikuti prosedur tertentu dan ketidakpastian kognitif yang kita dapat atasi
dengan hanya mendapatkan maklumat. Seseorang pelajar tidak mengenali guru kali
pertama guru memasuki kelas. Ketidakpastian ini akan dapat diatasi semasa sesi
perkenalan, dan dari sini pelajar akan mengumpulkan sedikit demi sedikit maklumat
tentang guru dalam kelas-kelas berikutnya dan dalam pertemuan-pertemuan tidak
formal di luar bilik darjah sehingga terbentuknya tanggapan pelajar tentang seseorang
guru itu. Interpersonal yang ditunjukkan oleh guru akan membentuk tanggapan pelajar
terhadap guru yang seterusnya mempengaruhi hubungan guru dengan pelajar. Keadaan
ini juga akan turut mempengaruhi persekitaran bilik darjah dan memberi kesan kepada
pencapaian akademik pelajar.
Justeru itu, bentuk komunikasi memainkan peranan yang penting dalam
hubungan interpersonal guru dengan pelajar. Komunikasi mampu mempengaruhi
tanggapan pelajar terhadap interpersonal guru yang seterusnya membawa kepada
perubahan tingkah laku pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran yang diajar oleh
guru tersebut. Ini juga turut mempengaruhi komitmen, motivasi dan minat pelajar
terhadap kelas guru tersebut sehingga mampu memberi kesan kepada pencapaian
akademik pelajar.

Teori Pintar Cerdas

Terdapat pelbagai konsep pintar cerdas yang dikemukakan oleh ahli-ahli akademik.
Clemons (2008) menyatakan konsep cerdas pada awalnya hanya tertumpu kepada
individu yang berada dalam kumpulan 1 - 1.5 persentil teratas dalam ujian-ujian
kecerdasan intelektual. Menurut Gagne (1999) yang mengemukakan Differentiated
Model of Giftedness and Talent (DMGT) menyatakan bakat adalah kebolehan
semulajadi yang boleh dikembangkan menjadi kepintaran jika dipelajari dan dilatih.
Renzulli (2002, 2003) pula dalam mengemukakan pendapat tentang konsep
pintar cerdas menyatakan pintar cerdas adalah gabungan individu yang mempunyai
pencapaian melebihi pencapaian biasa, menunjukkan komitmen yang tinggi terhadap
tugas dan berfikiran kreatif. Walaupun pelbagai pandangan dan definisi berbeza yang
diberikan oleh ahli-ahli akedemik dalam menentukan kumpulan pintar cerdas, namun
mereka bersetuju pelajar pintar cerdas perlu diberikan pengalaman pembelajaran yang
mencabar. Ini akan membolehkan pelajar pintar cerdas melalui proses perkembangan
potensi secara optimum.
Dalam konteks kajian yang melibatkan pelajar MRSM, pelajar-pelajar yang
berjaya masuk ke dalam sistem pendidikan MRSM adalah dianggap sebagai pelajar
berbakat atau talent pool oleh pihak MARA. Ini adalah disebabkan pelajar yang
diambil memasuki sistem pendidikan MRSM adalah pelajar daripada kumpulan
cemerlang yang terdiri daripada individu yang termasuk dalam kelompok 10% teratas
(Gagne, 1999) atau 15% - 20% teratas (Renzulli, 2002) dalam kumpulan sebaya
mereka yang boleh dikategorikan sebagai pelajar pintar cerdas akademik.

1538
Metodologi Kajian
Rekabentuk kajian ini adalah kuantitatif dengan menggunakan kaedah tinjauan.
Kaedah tinjauan dipilih kerana ia lebih cepat, murah, efisien dan tepat dalam
memperolehi maklumat sesuatu populasi. Kaedah kuantitatif membolehkan data
dikumpulkan dan dianalisis untuk menghasilkan maklumat dan pengetahuan tentang
pendapat, sikap dan amalan (Gall, Gall, & Borg, 2007). Mohd Majid (1994)
menyatakan soal selidik dapat meningkatkan ketepatan dan kebenaran gerak balas yang
diberikan oleh sampel kerana ia tidak dipengaruhi oleh gerak laku penyelidik.
Populasi kajian terdiri daripada 550 pelajar tingkatan lima di empat buah
MRSM di negeri Pahang. Pemilihan pelajar tingkatan lima sebagai responden kerana
mereka telah mempunyai satu tahap kecemerlangan akademik yang stabil diukur
melalui sistem Purata Nilai Gred Kumulatif (PNGK) dan agak matang untuk
menjawab soalan-soalan soal selidik. Seramai 226 pelajar telah terlibat sebagai sampel
kajian. Pemilihan sampel dibuat menggunakan kaedah persampelan rawak mudah.
Jumlah sampel ini sudah memadai untuk mewakili populasi berdasarkan jadual
persampelan Krieje dan Morgan (1970).
Soal selidik yang digunakan adalah instrument Questionnaire for Teacher
Interaction (QTI) dari Model for Teacher Interpersonal Behavior oleh Wubbels
(1993). Pada dasarnya, QTI ini adalah untuk mengenalpasti personaliti guru
berdasarkan hubungan interaktif antara guru dengan pelajar di dalam bilik darjah. Di
dalam kajian ini, pengkaji menggunakan QTI versi Australia yang mengandungi 48
item dalam instrumen (Wubbels, 1993). Instrumen ini telah membentuk lapan jenis
kemahiran interpersonal guru. Instrumen ini menggunakan skala Likert lima pilihan
seperti berikut: “1” untuk “Sangat Tidak Setuju”, “2” Tidak Setuju”, “3” untuk
“Sederhana Setuju”, “4” untuk “Setuju” dan “5” untuk “Sangat Setuju”.
Memandangkan QTI yang merupakan instrumen dalam kajian ini telah
digunakan dalam beberapa kajian terdahulu dan telah dibuktikan kesahannya, maka
pengkaji tidak melakukan kajian rintis untuk membuktikan kesahan instrumen. Ini
selari dengan pendapat Alias (1997) yang mentakrifkan kebolehpercayaan sebagai
sejauhmana skor tidak berubah walaupun ujian yang sama dilakukan beberapa kali.
QTI yang digunakan telah dibuktikan kesahannya dalam beberapa kajian yang
dilakukan seperti kajian oleh Wubbels dan Levy (1991). Instrumen ini telah digunakan
untuk pendidikan peringkat rendah, tinggi dan juga dalam kalangan pengetua-pengetua
dan penyelia. QTI telah diterjemahkan dan digunakan dalam lebih 20 bahasa di lebih
40 buah negara. Dalam kajian yang dilakukan terhadap 2,407 pelajar sekolah
menengah dan 91 orang guru, dapatan kajian menunjukkan Cronbach‟s alfa 0.76 dan
0.90. Ini menunjukkan bahawa instrumen yang digunakan adalah tinggi
kebolehpercayaan (Wubbels &Brekelmans, 2005).

Analisis Data
Penganalisaan data untuk kajian ini dilakukan dengan menggunakan Statistical
Package For The Social Sciences (SPSS) Version 17.0. Berikut adalah ujian-ujian yang
dilakukan bagi menjawab soalan kajian:
1. Apakah tahap kemahiran interpersonal guru-guru ? - Analisis deskriptif (Min dan
Sisihan piawai).

1539
2. Setakat manakah wujud hubungan antara kemahiran interpersonal guru dan
pencapaian akademik pelajar? – Ujian Kolerasi bagi menguji H01.
3. Adakah wujud perbezaan kemahiran interpersonal guru antara empat buah MRSM
terlibat? – Analisis ANOVA bagi menguji H02.
4. Apakah dimensi-dimensi kemahiran interpersonal guru yang dominan? – Analisis
peratus dan lakaran MTIB.

Analisis Dapatan
Demografi
Seramai 226 orang pelajar tingkatan lima dari empat buah MRSM telah terlibat sebagai
responden kajian. Dari jumlah tersebut Seramai 111 (49.11%) orang pelajar lelaki
manakala 115 (50.88%) orang lagi pelajar perempuan.
Pencapaian akademik pelajar diukur berdasarkan Purata Nilai Gred Kumulatif
(PNGK) pelajar yang diambil kira selama tiga semester. Analisis menunjukkan seramai
64 orang (28.31%) memperolehi pencapaian akademik cemerlang iaitu PNGK dari
3.50 hingga 4.00, seramai 154 orang (68.14%) memperolehi pencapaian sederhana
iaitu PNGK dari 2.49 hingga 3.49, dan akhir sekali serami 8 orang (3.53%)
memperolehi pencapian lemah dengan PNGK bawah 2.50. Nilai min bagi PNGK
keseluruhan pelajar ialah 3.22 yang boleh dirumuskan tinggi dengan mengambil kira
nilai tertinggi PNGK ialah 4.00.

Soalan kajian
1. Apakah tahap kemahiran interpersonal guru-guru?
Berdasarkan Skala Likert lima pilihan yang digunakan dalam kajian, tahap kemahiran
interpersonal guru boleh dibahagikan kepada tiga tahap berasaskan nilai min iaitu iaitu
1.00 – 2.33 (rendah), 2.34 – 3.67 (sederhana) dan 3.68 – 5.00 (tinggi). Analisis
deskrifptif seperti dalam Jadual 2 di bawah menunjukkan nilai min bagi tahap
kemahiran interpersonal guru-guru ialah 3.12 (Min=3.12) iaitu pada tahap sederhana.

Jadual 2 Tahap Kemahiran Interpersonal Guru-guru

Analisis Deskriptif
Kemahiran Interpersonal
N Mean Std. Deviation
Jumlah 226 3.12 .23383

2. Setakat manakah wujud hubungan antara kemahiran interpersonal guru dengan

pencapaian akademik pelajar?
Bagi melihat sejauh mana wujud hubungan antara kemahiran interpersonal guru dan
pencapaian akademik pelajar, ujian Korelasi Pearson telah dilakukan. Analisis seperti
dalam Jadual 3 di bawah menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di
antara kemahiran interpersonal guru dengan pencapaian akademik pelajar (r = -0.007, p
= 0.92) p > 0.05. H01 gagal ditolak kerana p>0.05. Ini bermaksud tidak ada hubungan
yang signifikan antara kemahiran interpersonal guru dan pencapaian akademik pelajar.

1540
Jadual 3 Ujian Kolerasi Pearson

Ujian Kolerasi Pearson

PNGK Interpersonal
PNGK Pearson Correlation 1 -.007
Sig. (2-tailed) .922
N 226 226
Kemahiran Interpersonal Pearson Correlation -.007 1
Sig. (2-tailed) .922
N 226 226

3. Adakah wujud perbezaan kemahiran interpersonal guru antara MRSM kajian?

Analisis ANOVA dilakukan bagi melihat samada wujud perbezaan kemahiran
interpersonal guru antara empat buah MRSM terlibat. Dapatan analisis ANOVA
seperti Jadual 4 di bawah menunjukkan bahawa nilai F(3) = 4.001, p=0.008 (p< 0.05)
maka H02 berjaya ditolak. Ini bermaksud wujud perbezaan amalan interpersonal guru-
guru antara empat buah MSRM kajian.

Jadual 4 Analisis ANOVA

Analisis ANOVA
Kemahiran Interpersonal
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups .631 3 .210 4.001 .008
Within Groups 11.672 222 .053
Total 12.303 225
*p<0.05

4. Apakah dimensi-dimensi kemahiran interpersonal guru yang dominan?

Berdasarkan analisis kaedah peratus, kemahiran interpersonal guru bagi dimensi
Kepimpinan mencatat peratus tertinggi iaitu 58.90% bagi skala „Setuju‟, diikuti kedua
tertinggi iaitu 30.40% bagi skala „Sangat Setuju‟ dan paling rendah ialah 10.70% pada
skala „Sederhana Setuju‟. Seterusnya bagi dimensi Memahami pula, peratus tertinggi
iaitu 60.70% bagi skala „Setuju‟, kedua tertinggi 26.80% bagi skala „Sangat Setuju‟,
10.70% bagi skala „Sederhana Setuju‟ dan paling rendah ialah 1.80% pada skala „Tidak
Setuju‟.
Seterusnya bagi dimensi Ketidakpastian, peratusan tertinggi ialah 64.30% bagi
skala „Tidak Setuju‟, kedua tertinggi 30.40% pada skala „Sangat Setuju‟ dan 5.40%
pada skala „Sederhana Setuju‟. Bagi dimensi Memperingatkan, peratusan tertinggi
ialah 60.70% pada skala „Tidak Setuju‟, kedua tertinggi ialah 33.90% bagi skala
„Sederhana Setuju‟ dan 3.60% pada skala „Setuju‟ dan 1.8% pada skala „Sangat
Setuju‟.

1541
 Seterusnya bagi dimensi Mesra, peratus tertinggi iaitu 57.10% pada skala
„Setuju‟, kedua tertinggi iaitu 30.40% bagi skala „Sangat Setuju‟. Hanya 10.70% bagi
skala „Sederhana Setuju‟ manakala 1.8% lagi pada skala „Tidak Setuju‟. Bagi dimensi
Memberi Kebebasan, peratusan tertinggi sebanyak 75.00% pada skala „Sederhana
Setuju‟ dan kedua tertinggi iaitu 14.30% pada skala „Setuju‟, manakala 10.70% pada
skala „Tidak Bersetuju‟.
Bagi dimensi Ketidakpuasan, peratus tertinggi iaitu 51.80% dicatat pada skala
„Tidak Bersetuju‟, kedua tertinggi 23.20% pada skala „Sangat Tidak Bersetuju‟,
21.40% pada skala „Sederhana Setuju‟ dan 3.60% pada skala „Setuju‟. Seterusnya bagi
dimensi Ketegasan, peratus tertinggi iaitu 46.40% adalah pada skala „Setuju‟ dan
„Sederhana Setuju‟, 5.40% pada skala „Sangat Setuju‟ dan 1.80% pada skala „Tidak
Setuju‟. Bentuk kemahiran interpersonal guru dari lapan dimensi boleh dirumuskan
seperti Rajah 2 di bawah.

Rajah 3 Dimensi-Dimensi Kemahiran Interpersonal Guru

Berdasarkan analisis peratusan dimensi-dimensi kemahiran interpersonal guru

dalam Rajah 3 di atas, maka satu lakaran MTIB dapat dibina seperti Rajah 4 di bawah.
Lakaran MTIB ini menggambarkan dimensi-dimensi dominan bagi kemahiran
interpersonal guru. Berdasarkan rajah, dimensi kemahiran interpersonal yang paling
dominan ialah Kepimpinan, kedua dominan ialah Ketegasan, ketiga dominan ialah
Mesra/Membantu dan Memahami, dan akhir sekali Kebebasan. Manakala dimensi
yang kurang dominan ialah Memperingatkan, diikuti oleh Ketidakpuasan dan akhir
sekali Ketidakpastian.

1542
 Paksi Pengaruh

Paksi
Keakraban

Rajah 4 Lakaran MTIB Dimensi Kemahiran Interpersonal

Perbincangan
Berdasarkan keputusan analisis data maka dapatan kajian dapat dirumuskan seperti
berikut:
1. Tahap pengurusan interpersonal guru-guru adalah sederhana.
2. Tidak wujud hubungan antara kemahiran interpersonal guru dengan pencapaian
akademik pelajar.
3. Wujud perbezaan kemahiran interpersonal guru antara empat buah MRSM kajian.
4. Terdapat lima dimensi kemahiran intepersonal guru yang dominan iaitu
Kepimpinan, Ketegasan, Mesra/Membantu, Memahami dan Kebebasan.
Bagi tujuan perbincangan, kesemua dapatan dibincang secara serentak bagi
mendapatkan gambaran secara menyeluruh dan berkait. Kajian-kajian terhadap
hubungan interpersonal guru kepada pencapaian akademik pelajar telah dibuat
semenjak tahun 1990-an. Semenjak instrumen QTI dibentuk, terdapat lebih 120 kajian
telah dibuat negara-negara luar terhadap hubungan interpersonal guru dengan pelajar
(Den Brok, Brekelmans & Wubbels, 2004).
Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kemahiran interpersonal guru
adalah sederhana dan tidak wujud hubungan antara kemahiran interpersonal guru
dengan pencapaian akademik pelajara. Dapatan ini secara umumnya tidak disokong
oleh dapatan oleh kajian-kajian lepas. Den Brok (2001), Den Brok, Brekelmans dan

1543
Wubbels (2004), Den Brok, Fisher dan Scott (2005), Levy, Den Brok, Wubbels dan
Brekelmans (2003), Wubbels dan Brekelmans (2005) yang mengetengahkan persoalan
berkaitan hubungan antara kemahiran interpersonal guru dengan sikap pelajar kepada
subjek yang diajar, motivasi dan pencapaian akademik pelajar mendapati bahawa
wujud hubungan antara kemahiran interpersonal guru dengan pemboleh ubah yang
dikaji secara konsisten.
Pianta, Steinberg dan Rollins (1995) mengatakan, hubungan yang baik antara
guru dengan pelajar mampu meningkatkan motivasi dan seterusnya mendorong ke arah
pencapaian akademik pelajar. Justeru itu, guru sememangnya mampu memberi
pengaruh yang besar dalam kehidupan seorang pelajar. Keberkesanan guru perlu
dilihat bukan sahaja dari segi kejayaannya menyampaikan pengajaran di bilik darjah
tetapi juga kejayaan untuk membimbing pelajar menguasai pelajaran dan
membangkitkan minatnya untuk mempelajari sesuatu pengajaran (Rahimah Haji
Ahmad, 1992). Creemers di dalam Den Brok, Brekelmans dan Wubbels (2004)
menyatakan bahawa selain daripada pengurusan bilik darjah, kejelasan, dan
komunikasi yang berkesan, tingkah laku guru juga mempunyai hubungan dengan
pencapaian akademik pelajar.
Kepuasan terhadap persekitaran sekolah meliputi aspek pengajaran guru,
hubungan guru dengan pelajar dan hubungan pelajar dengan pelajar memainkan
peranan yang penting dalam meningkatkan motivasi pelajar (Zalizan, Saemah, Roselan
& Jamil, 2005). Dengan adanya pengurusan interpersonal yang baik dalam kalangan
guru-guru telah membawa kepada wujudnya persekitaran pembelajaran yang positif
terutamanya dalam hubungan antara guru dengan pelajar.
Garrison dipetik dalam Leah dan Sutton (1999) menyatakan pelajar yang kerap
berinteraksi dengan pengajar mereka adalah lebih bermotivasi dan dapat belajar
melalui pengalaman. Leah dan Sutton (1999) juga menyatakan bahawa kebanyakan
pengkaji-pengkaji awal seperti Enswistle, Garrison, Hackman dan Walker dan Wagner
membuktikan peningkatan tahap interaksi akan turut mempengaruhi peningkatan
motivasi, sikap positif terhadap pembelajaran, tingkat kepuasan lebih tinggi dan
pembelajaran menjadi lebih bermakna yang seterusnya membawa kepada peningkatan
pencapaian akademik pelajar. Richardson dan Ting (1999) pula menyatakan interaksi
dapat merangsang atau setidaknya dapat mengekalkan minat pelajar untuk belajar,
memberikan motivasi kepada pelajar untuk terus belajar, mengukuhkan dan
mengekalkan minat pelajar termasuklah dalam menentukan hala tuju dan motivasi diri.
Khalid Ismail (2005) dalam kajiannya merumuskan guru sebagai pemimpin di
dalam bilik darjah mempunyai tanggungjawab untuk mengenal pasti keperluan pelajar
dan menggalakkan interaksi yang positif dan berkesan. Melalui interaksi yang
berkesan, guru akan dapat menyampaikan isi pelajaran, ilmu pengetahuan, idea,
maklumat, tunjuk ajar dan nasihat pada pelajar dengan lebih jelas tanpa menimbulkan
kekeliruan, kekaburan dan salah faham.
Wubbels dan Brekelmans (2005) menyebut dalam kajian mereka bahawa
persekitaran pembelajaran bilik darjah adalah melibatkan interpersonal dalam proses
pengajaran dan hubungan positif guru dengan pelajar mampu mempengaruhi
pencapaian kognitif dan afektif pelajar.

1544
 Garmezy, Pianta, Viau dipetik dalam Witherspoon (2011) menyatakan bahawa
guru telah dikenalpasti sebagai salah satu faktor yang mempengaruhi motivasi dan
pencapaian pelajar. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pencapaian matematik yang
rendah kerana guru baharu yang kurang memberikan sokongan dalam pembelajaran.
Kajian Wentzel (2002) terhadap 167 orang pelajar gred 6 menunjukkan bahawa
sokongan guru mempengaruhi minat pelajar terhadap sesuatu subjek. Sikap guru yang
mengambil berat akan menjadikan pelajar meningkatkan usaha bagi mendapatkan
pencapaian terbaik untuk subjek guru tersebut (Witherspoon, 2011).
Getzels dan Thelen dalam Khine dan Lourdusamy (2005) menyatakan
interaksi guru dengan pelajar memainkan peranan yang sangat penting dalam
mempengaruhi pembangunan kognitif dan afektif pelajar. Levy, Den Brok, Wubbels
dan Brekelmans (2003) menegaskan peranan guru dan tingkah laku interpersonal guru
yang berkesan dalam persekitaran bilik darjah mampu mempengaruhi motivasi dan
pencapaian akademik pelajar.
Phelan, Davidson & Cao (1992) mengemukakan kajian beliau terhadap
hubungan pelajar dan guru. Melalui kaedah temuramah, pemerhatian dan analisis
rekod pelajar, beliau mendapati pelajar lebih suka belajar dalam persekitaran bilik
darjah yang tersusun, teratur dan guru yang memahami dan mengambil berat. Di dalam
kajian tersebut juga, didapati guru yang pandai berjenaka, terbuka dan bertimbangrasa
adalah merupakan kualiti guru yang diperlukan oleh pelajar untuk membantu
pencapaian akademik mereka.
Dalam kajian yang dilakukan oleh Brekelmans (1989) untuk menilai persepsi
pelajar terhadap guru-guru fizik menunjukkan wujudnya hubungan antara hubungan
guru-pelajar dengan pencapaian akademik pelajar. Kajian beliau juga menunjukkan
semakin guru bersikap bekerjasama dan bertolak ansur dengan pelajar, maka semakin
tinggi skor pelajar dalam ujian kognitif.
Kemahiran interpersonal guru yang tinggi mampu memberikan keseronokan
belajar, menjadikan pelajar berusaha bersungguh dan mempunyai hubungan yang baik
dengan guru yang seterusnya meningkatkan motivasi pelajar yang secara tidak
langsung mampu meningkatkan pencapaian pelajar (Den Brok, Fisher & Scott, 2005).
Dapatan kajian yang tidak menunjukkan hubungan antara kemahiran
interpersonal guru dan pencapaian akademik pelajar juga boleh dijelaskan oleh
pandangan beberapa sarjana. Schuler (2002) merumuskan kecenderungan pelajar pintar
cerdas ialah kepada kesempurnaan. Sifat kesempurnaan ini menjadi faktor kepada
mereka untuk mencapai prestasi tinggi. Justeru itu, ia menjadi pemangkin untuk
mereka berjaya dengan keazaman dan motivasi diri yang tinggi.
Menurut Golant yang dipetik dalam Mohd. Zuri, Rahimi, Nik Rosila dan
Azman (2008), pelajar pintar cerdas menunjukkan minat yang tinggi untuk belajar,
curiga dan mempunyai perasaan ingin tahu yang tinggi kepada persekitaran serta
berupaya menggabungkan beberapa maklumat dalam menghasilkannya. Pelajar pintar
cerdas merupakan golongan yang mana kebolehan mental mereka jauh lebih tinggi
berbanding rakan sebaya mereka. Mereka dapat mengaitkan sesuatu peristiwa yang
terjadi, boleh menumpukan perhatian pada jangka masa yang lama, gemar
merumuskan sesuatu perkara, boleh menyelesaikan masalah dengan mudah dan tanpa
bantuan orang lain serta suka membaca buku-buku tahap tinggi berbanding dengan

1545
rakan sebayanya (Rosadah, Noriah dan Zalizan, 2005). Mereka ini mempunyai
keupayaan untuk menghasilkan sesuatu yang berlainan, berbeza daripada rakan sebaya
mereka dalam aspek kreativiti, motivasi, kualiti mental serta kombinasi kesemua
aspek ini.
Pencapaian cemerlang seseorang pelajar pintar cerdas akademik turut
dipengaruhi oleh beberapa faktor iaitu faktor dalaman dan faktor luaran. Faktor
dalaman adalah faktor yang berkaitan atau disebabkan oleh pelajar itu sendiri. Antara
yang dikategorikan sebagai faktor dalaman ialah minat, sikap dan persepsi pelajar
terhadap sesuatu mata pelajaran (Quek Miow Leng, 2006). Justeru itu, pengkaji
mengaitkan dapatan kajian ini dengan faktor dalaman pelajar pintar cerdas yang
bermotivasi tinggi, mementingkan kesempurnaan dan mempunyai fokus yang tinggi
untuk mencapai kecemerlangan dan kesempurnaan diri terutama dalam bidang
akademik.
Dapatan kajian ketiga menunjukkan wujud perbezaan kemahiran interpersonal
guru-guru di antara empat buah MRSM kajian. Ini turut disokong oleh beberapa
dapatan kajian lepas. Kajian yang dikemukakan oleh Levy et. al (2003) telah
menghasilkan deskripsi persekitaran bilik darjah mengikut lapan jenis gaya
interpersonal guru. Mengikut kebiasaan, guru-guru yang mempunyai pengurusan
interpersonal berbeza akan mewujudkan corak pengajaran, pembelajaran dan
persekitaran di dalam bilik darjah mengikut gaya interpersonal masing-masing.
Hattie (2003) dalam kajiannya yang melihat perbezaan antara guru pakar
dengan guru baharu dan guru berpengalaman membuktikan bahawa guru merupakan
antara faktor yang mempengaruhi perbezaan dalam pencapaian pelajar selepas faktor
diri pelajar itu sendiri. Menurut Hattie lagi, sekolah, pengetua, rakan sebaya serta
sokongan dan dorongan ibu bapa dan keluarga juga merupakan sumber-sumber lain
yang penting dalam mempengaruhi pencapaian pelajar.
Kajian Sanders dan Rivers yang dipetik dalam Rohani, Hazri dan Nordin
(2010) tentang nilai tambah pendidikan di Tennessee menunjukkan bahawa pencapaian
yang berbeza antara pelajar-pelajar yang diajar oleh guru yang berkualiti tinggi dengan
para pelajar yang diajar oleh guru yang berkualiti rendah untuk tiga tahun berturut-
turut. Ini jelas menunjukkan bahawa kualiti guru yang berbeza memberikan kesan yang
berbeza terhadap pencapaian pelajar.
Darling-Hammond (2000) pula dalam kajian beliau menyatakan bahawa latar
belakang pelajar tidaklah sepenting apa yang mereka peroleh dari sehari ke sehari di
dalam bilik darjah semasa berinteraksi dengan guru dan pelajar lain dalam
mempengaruhi pencapaian mereka. Kajian-kajian ini telah membuktikan bahawa guru
mempunyai pengaruh dan peranan penting dalam meningkatkan komitmen pelajar
terhadap pelajaran mereka.
Mengikut Model MTIB, lapan dimensi interpersonal diwakili oleh dua paksi
bebas, iaitu Paksi Pengaruh dan Paksi Keakraban. Dalam mewujudkan hubungan
interpersonal yang baik dan positif antara guru dan pelajar, Pengaruh dan Keakraban
telah dikenal pasti memberi kesan terhadap pencapaian akademik pelajar secara
kognitif dan afektif. Paksi Keakraban adalah untuk darjah kerjasama dan hubungan
rapat dalam komunikasi. Manakala Paksi Pengaruh akan menggambarkan siapa yang
mengarah atau mengawal komunikasi tersebut dan kekerapannya. Semakin rapat satu

1546
dimensi dengan dimensi yang lain, semakin jelas dimensi interpersonal yang diwakili.
Semakin tinggi skala skor tingkah laku, semakin jelas interpersonal yang ditunjukkan
oleh seseorang guru itu. Model ini mempunyai circumplex models sebagai ruangan
untuk lapan sektor yang diwakili oleh paksi Pengaruh dan Keakraban.
Berdasarkan dapatan kajian, model MTIB yang terbentuk bagi guru-guru
MRSM menunjukkan kemahiran interpersonal guru-guru berada pada dimensi KwK
(Kawalan-Kerjasama) dan KKw (Kerjasama-Kawalan) iaitu dimensi interpersonal
Kepimpinan dan Mesra/ Membantu. Justeru itu, didapati bahawa dimensi Kepimpinan
guru-guru MRSM adalah paling dominan. Oleh itu, mengikut deskripsi dimensi
kemahiran interpersonal, guru-guru MRSM dilihat sebagai guru yang bersemangat,
mempunyai ciri kepimpinan yang baik, mampu mengurus dan melaksanakan tugas
dengan baik serta mampu menarik perhatian pelajar. Guru-guru MRSM juga
menunjukkan kemahiran interpersonal mesra, mudah membantu dan bertimbang rasa
yang berada dalam paksi KKw. Selain itu interpersonal guru MRSM juga
menunjukkan sifat tegas yang berada dalam paksi KwPt (Kawalan-Penentangan).

Implikasi Kajian
Dapatan kajian mendapati bahawa tahap kemahiran interpersonal guru-guru adalah
sederhana. Sehubungan itu, petunjuk ini boleh dijadikan asas kepada guru-guru untuk
meningkatkan kemahiran interpersonal mereka dalam pengajaran dan pembelajaran.
Guru-guru juga perlu lebih kreatif dalam mempelbagaikan kaedah pengajaran di dalam
bilik darjah agar proses pembelajaran lebih berinformasi, menarik minat dan tidak
membosankan pelajar. Pengalaman dan aktiviti pembelajaran yang disediakan haruslah
dapat mengembangkan, memupuk, mencungkil dan meningkatkan kebolehan, bakat
dan motivasi yang sedia ada dalam bidang rohani, kognitif, afektif dan psikomotor
pelajar pintar cerdas ini ke peringkat yang maksimum. Perlu ditegaskan bahawa
pelajar-pelajar yang mempunyai potensi pintar cerdas tidak akan berkembang menjadi
pelajar pintar cerdas jika mereka tidak didedahkan kepada pengalaman dan aktiviti
pembelajaran yang sesuai. Ini selari dengan matlamat untuk melahirkan pelajar pintar
cerdas yang baik yang memiliki personaliti yang seimbang dan sepadu.
Instrumen QTI dalam MTIB merupakan model yang sangat berkesan untuk
menilai interpersonal guru dan persepsi pelajar terhadap keberkesanan pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah. Maklum balas yang diperoleh daripada pelajar dapat
digunakan sebagai kayu ukur untuk menilai prestasi guru selain daripada penyeliaan
yang dilakukan secara berkala oleh pihak pengurusan sekolah. Instrumen QTI dapat
menjadi panduan guru-guru untuk menguasai kemahiran interpersonal yang berkesan
terhadap pelajar ke arah memperbaiki dan meningkatkan kualiti pengajaran
pembelajaran. Malahan guru-guru yang berpengalaman juga dapat menilai semula
prestasi pengajaran dan pembelajaran mereka melalui instrumen QTI. Penilaian ini
perlu untuk memperbaiki hubungan interpersonal guru dengan pelajar agar dapat terus
meningkatkan minat dan komitmen pelajar terhadap subjek yang seterusnya menjana
ke arah kecemerlangan akademik pelajar. Hubungan interpersonal yang baik antara
guru dengan pelajar juga diharapkan dapat mewujudkan pembelajaran yang berkesan
dan bermakna kepada pelajar. Pandangan positif pelajar terhadap guru dapat
menjadikan guru sebagai sumber penting untuk membantu meningkatkan pencapaian

1547
dan potensi intelek pelajar. Memahami pemikiran dan keperluan pelajar pintar cerdas
akan dapat membantu semua pihak sama ada guru atau pengurusan sekolah untuk
menyediakan bukan sahaja kurikulum yang lebih baik tetapi juga memberi manfaat
kepada semua pelajar.

Kesimpulan
Kajian ini telah memberikan satu dimensi baru dalam usaha guru-guru untuk
meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran mereka. Sebagai satu kajian
awal di mana tidak banyak kajian sebegini dilakukan pada peringkat tempatan, kajian
ini telah meletakkan asas kepada kajian lanjutan. Kemahiran interpersonal dilihat
mampu meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran kerana ia dapat
meningkatkan kualiti komunikasi antara guru dan pelajar. Suasana bilik darjah akan
lebih kondusif, merangsang minat, pemikiran dan motivasi pelajar kerana mereka
terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran dan pengajaran. Hasilnya pembelajaran
bermakna akan berlaku dan seterusnya menyumbang kepada kecemerlangan akademik.
Dalam menghadapi persekitaran pendidikan mencabar dan menuntut komitmen para
guru bagi meningkatkan keberkesanan pengajaran mereka, maka usaha meningkatkan
kemahiran interpersonal adalah antara pilihan yang mesti dipertimbangkan secara
serius. Kecemerlangan pengajaran guru akan menyumbang secara langsung kepada
kecemerlangan pelajar dan sekolah.

Rujukan
Altman, I. & Taylor, D. (1973). Social penetration: The development of interpersonal
relationship. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Atan Long. (1992). Psikologi pendidikan (Edisi ke-2). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka
Alias Baba. (1997). Statistik penyelidikan dalam pendidikan dan sains sosial. Bangi:
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Beebe, S. J., & Redmond. M. V. (1999). Interpersonal communication: Relating to
others (2nd ed.). USA: Allyn and Bacon.
Berger, C. R. (1986). Uncertain outcome values in predicted relationships uncertainty
reduction theory then and now. Human Communication Research, 13(1), 34-
38.
Brekelmans, M. (1989). Interpersonal teacher behavior in the classroom. Utrecht,
The Netherlands: W.C.C.
Clemons, T. (2008). Underachieving gifted students: A social cognitive model, Journal
of Educational Psychology, 83 (2), 275-284.
Darling-Hammond, L.( 2000). Teacher quality and students’ achievement. Retrieved
from http://epaa.asu.edu/epaa/v8nl. 25 Januari 2012
Den Brok, P. (2001). Teaching and student outcomes: A study on teachers' thoughts
and actions from an interpersonal and a learning activities perspective.
Utrecht: W.C.C.
Den Brok, P., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behavior
and student outcomes. School Effectiveness and School Improvement.
Den Brok, P., Fisher, D., & Scott, R. (2005). The importance of teacher interpersonal

1548
 behavior for student attitudes in Brunei primary science classes. International
Journal of Science Education.
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C.Wittrock
(Ed.), Handbook of research on teaching (third edition) (pp. 392-431). New
York: Macmillan.
Fraser, B., & Walberg, H. (2005). Research on teacher student relationships and
learning environments: Context, retrospect and prospect. International Journal
of Educational Research, 43 (1/2), 103-109.
Gagne, F. (1999). Toward a Differentiated Model of Giftedness and Talent in
Colangelo, N. dan Davis G.A. (Ed). Handbook of Giftedness. Boston.
Allynand Bacon.
Gall, M., Gall., & Borg, W. (2007). Educational research, MA: Pearson.
Gardner, H. (1993). Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York:
Basic Books.
Ee Ah Meng.(1995). Sekolah dan perkembangan pelajar (Asas pendidikan 4). Kuala
Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference What is the Research Evidence?
www.docstoc.com/docs/2251792/ Teachers-Make a-Difference.
Khalid Ismail. (2005). Pengurusan bilik darjah dalam konteks pengajaran dan
pembelajaran perakaunan. Tanjung Malim: UPSI.
Khine, K. S., & Lourdusamy. A. (2005) Self-perceived and students‟ perceptions
of teacher interaction in the classroom. A paper presented at the Conference
on RedesigningPedagogy; Research Policy, Practice, Singapore.
Koehler, M. S., & Prior, M. (1993). Classroom interactions: The heartbeat of the
teaching/learning process. In Owens, D. T. (Ed.) Research Ideas for the
Classroom — Middle Grades Mathematics: National Council of Teachers of
Mathematics Research Interpretation Project.New York, NY: MacMillan
Publishing Co.
Leah A. & Sutton, L. A. (1999). Learner Control. Retrieved September 24, 2011 from
http://seamonkey.ed.asu.edu/~mcisaac/emc703/leah6.html
Leary, T. (1957). An interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald-Press
Company.
Levy, J., Den Brok, P., Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2003). Students' perceptions
of interpersonal aspects of the learning environment. Learning Environments
Research, 6(1), 5-36.
Mohd. Majid Konting (1994). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohd Zuri Ghani, Rahimi Che Aman, Nik Rosila Nik Yaacob dan Aznan Che Ahmad
(2008). Jurnal Pendidik dan Pendidikan, Jil. 23, 111–122
Mok Soon Sang (2003). Ilmu pendidikan untuk KPLI (komponen 3: Profesionalisme
keguruan) Sekolah Rendah. Subang Jaya : Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Phelan, P., Davidson, A. L., & Cao, H. T. (1992). Speaking up: Students‟ perspectives
on school. Phi Delta Kappan, 73(9), 695-704.
Pianta, R. C., Steinberg, M. C., & Rollins, K. B. (1995). The first two years of school:
Teacher-child relationships and deflections in children's classroom adjustment.

1549
 Development and Psychopathology, 7, pp 295-312.
doi:10.1017/S0954579400006519.
Quek Miow Leng. (2006) . Hubungan Antara Sikap, Minat, Pengajaran Guru dan
Pengaruh Rakan Sebaya dengan Pencapaian Matematik di Kalangan Pelajar
Tingkatan Empat di Daerah Batu Pahat, Johor. Tesis PhD. Univesiti
Teknologi Malaysia, Johor.
Rahimah Haji Ahmad. (1992). Peningkatan produktiviti: Saranan dan tuduhan.
Masalah Pendidikan. Jilid 16. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Renzulli, J.S. (2002). A Practical system for identifying gifted and talented students
dalam Renzulli J.S., Smith L.H., White, A.I. Callahan, C.M., Hartman, R.K &
Westberg, K.L. Scales for ratingthe behavioral characteristics of superior
students: Ed Semak,. Technical and administration manual. Mansfield Center:
Creative Press.
Renzulli, J.S. (2003). Conception of giftedness and its relationship to the development
of social capital dalam Colangelo, N, & Davis G.A. Handbook of gifted
education 3rd edition. Boston: Allyn and Bacon.
Richardson J. & Ting, E. (1999). Making the most of interaction: what instructors do
that most affect students‟ perceptions of their learning. College Park, MD:
Paper presented at the 5thInternational Conference on Asynchronous Learning.
Rodiah Idris, Siti Rahayah Ariffin & Noriah Mohd Ishak. (2009). Pengaruh
Kemahiran Generik dalam Kemahiran Pemikiran Kritikal, Penyelesaian
Masalah dan Komunikasi Pelajar Universiti Kebangsaan Malaysia
(UKM). Jurnal Pendidikan (UKM), 34 (2).
Rohani Arbaa, Hazri Jamil & Nordin Abd Razak. (2010). Hubungan Guru-Pelajar dan
Kaitannya dengan Komitmen Belajar Pelajar: Adakah Guru Berkualiti
Menghasilkan Perbezaan Pembelajaran antara Jantina Pelajar? Jurnal
Pendidikan Malaysia 35(2): 61-69.
Rosadah Abd Majid, Noriah Mohd Ishak & Zalizan Mohd Jelas. (2005). Profil
Pemprosesan Kognitif Pelajar Pintar Cerdas Akademik di Sekolah
Menengah. Jurnal Pendidikan (UKM), 30 (3).
Schuler, P. A. (2002). Perfectionism and gifted adolescents. Prufrock Journal, 11(4),
183-196.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, M.A: Harvard University Press.
Watzlawick, P., Beavin, J., & Jackson, D. (1967). The pragmatics of human
communication. New York: Norton.
Wentzel, K. R. (2002). “Are effective teachers like good parents? Teaching styles and
student adjustment in early adolescence." Child development 73.1: 287-301.
Witherspoon, E. E. (2011). The Significance of the teacher-student relationship.
University of Redland.
Wubbels, T., & Levy, J. (1991). A comparison of interpersonal behavior of Dutch and
American Teachers. International Journal of Intercultural Relations, 15, 1-18.
Wubbels, T. (1993). Teacher-student relationships in mathematics and mathematics
classes. (What research says to the mathematics and mathematics teacher, No.
11). Perth: National Key Centre for School Mathematics, Curtin University of

1550
 Technology.
Wubbels, T., Creton, H. A., & Hooymayers, H. P. (1992). Review of research on
teacher communication styles with use of the Leary model. Journal of
Classroom Interaction, 27, 1-12.
Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student
relationships in class, Chapter 1. International Journal of Educational
Research,42 (1-2), 6-24.
Zalizan Mohd Jelas, Saemah Rahman, Roselan Baki, Jamil Ahmad. (2005). Prestasi
Akademik Mengikut Gender. Jurnal Pendidikan 30, 93 -111.

1551
DASAR EKONOMI BARU: KESAN TERHADAP KESEJAHTERAAN SOSIAL
PEGAWAI PERKHIDMATAN PENDIDIKAN

ABD.RAHMAN BIN DAUD

Fakulti Pendidikan Dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak

Pengenalan
Dasar Ekonomi Baru (DEB) digubal adalah mempunyai dua matlamat iaitu (i)
membasmi kemiskinan tanpa mengira kaum dan (ii) menyusun semula masyarakat dan
memperbaiki ekonomi yang tidak seimbang di antara kaum. Melalui DEB, undur-unsur
perpaduan Negara diterapkan di dalam semua perlaksanaan semua bidang ekonomi,
politik dan sosial. Selain dari itu diterapkan juga di dalam dasar pendidikan,
perkhidmatan, bahasa dan kesusasteraan kebangsaan, seni dan muzik. Allahyarham
Tun Abdul Razak, Perdana Menteri Malaysia ketika itu pernah menyatakan:
“untuk mencapai matlamat perpaduan Negara keseluruhannya, Malaysia
berkehendakkan bukan hanya setakat kadar perkembangan ekonomi yang tinggi tetapi
dalam usaha memupuk tenaga bagi menghadapi pembangunan ekonomi yang cepat,
kita terpaksa sama sekali menentukan adanya keadaan masyarakat yang adil,
pembahagian pendapatan yang saksama dan peluang-peluang pekerjaan yang
bertambah (RMK2:5)
Pelaksanaan dan strategi DEB adalah mengurangkan dan membasmi
kemiskinan dengan memperbanyakkan peluang pekerjaan dan menambahkan
pendapatan semua rakyat tanpa mengira kaum iaitu; Meningkatkan produktiviti dan
pendapatan mereka yang menghasilkan keluaran yang rendah dengan menggunakan
teknologi baru, alatan baru dan kemudahan yang lebih baik seperti penanaman padi
dua kali setahun, kemudahan parit dan tali air, memperbaiki kemudahan pemasaran
dan kredit, kemudahan kewangan dan sebagainya. Mengadakan pelbagai perkhidmatan
sosial secara percuma atau dengan bantuan bagi meningkatkan taraf hidup bagi
golongan yang berpendapatan rendah seperti mengadakan projek perumahan awam kos
rendah, menambah kemudahan asas seperti bekalan elektrik, kesihatan dan perubatan
serta peluang mendapatkan pendidikan atau latihan. Meningkatkan produktiviti dan
taraf hidup golongan miskin di luar Bandar melalui proses pemodenan kawasan luar
bandar. Mengurangkan keadaan yang tidak seimbang di dalam struktur guna tenaga
yang terdapat secara berperingkat-peringkat melalui pertumbuhan ekonomi supaya
guna tenaga dalam berbagai sektor ekonomi dan peringkat pekerjaan mencerminkan
susunan penduduk mengikut etnik di semua peringkat.
DEB juga melibatkan satu pembaharuan dan kesejahteraan bagi kehidupan di
luar bandar berbanding dengan perkembangan kegiatan-kegiatan di bandar yang begitu
cepat untuk diseimbangkan dan mewujudkan;
“ satu masyarakat perniagaan dan perusahaan di kalangan orang-orang Melayu dan
kaum-kaum bumiputra yang laian dalam semua jenis dan peringkat pekerjaan supaya
mereka boleh menyertai dengan sepenuhnya dalam semua segi ekonomi (RMK2:1)

1552
Pernyataan Masalah
Sebelum DEB dari segi pendidikan didapati banyak masalah yang dihadapi di dalam
bidang pendidikan. Didapati kira-kira satu pertiga daripada kanak-kanak yang berumur
antara enam dan dua belas tahun sahaja menerima pendidikan sedangkan dua pertiga
adalah buta huruf (Rancangan Pembangunan Persekuruan Tanah Melayu 1950-1955).
Pada tahun 1975 hanya wujud Malay Secondry School di Ipoh dan ditukar namanya
kepada Sekolah Tuanku Abdul Rahman pada tahun 1958. Ketika itu hanya empat buah
Maktab Perguruan sahaja yang sedia ada ada dan 12 Maktab Perguruan Harian.
Kekurangan guru yang berkelayakan iktisas pada ketika itu (Rancangan Malaya 1:
1956-1950). Hanya 30% murid yang layak masuk ke sekolah menengah setelah
mengambil peperiksaan dan 70% yang gagal dan belajar di sekolah lanjutan. Sekolah
Menengah Kebangsaan masih kekurangan untuk menampung pelajar (Rancangan
Malaya ke2:1961-1965). Hanya 45% sahaja pelajar yang dapat melanjutkan pelajaran
ke peringkat Menengah Atas (Rancangan Malaysia Pertama:1966-1970)
Dari pendapatan, pada tahun 1970, purata pendapatan isi rumah sebulan
penduduk Melatyu hanya RM172 berbanding kaum Cina RM394 dan kaum India
RM304. Ini menunjukkan pendapatan kaum Melayu lebih rendah dibandingkan dengan
pendapatan purata keseluruhan. Pendapatan penduduk bandar dua kali ganda lebih
besar daripada pendapatan penduduk luar bandar (Banci Penduduk dan Perumahan
1970, RRJP2 1991-2000 hlm.28). Oleh itu perpaduan negara adalah matlamat utama
DEB yang selari dengan pembangunan pendidikan. Dalam konteks perlaksanaan DEB,
pembangunan program pendidikan kebangsaan perlu dilihat dari segi andaian
terpenting iaitu pendidikan sebagai alat yang paling berkesan dalam memastikan
kejayaan program pembangunan sosio-ekonomi negara dan kesejahteraan social.
Justeru itu berasaskan andaian ini, masalah kemiskinan dan struktur masyarakat yang
tidak seimbang dari segi pengenalan kaum dengan jenis pekerjaan atau aktiviti-aktiviti
sosio-ekonomi lainnya dapat diperkecilkan dan seterusnya dihapuskan sama sekali
melalui pendekatan pembangunan pendidikan yang seimbang. Pendekatan ini
memerlukan peningkatan peluang-peluang pada tahap yang maksimum bagi golongan
yang kurang beruntung khususnya dari segi kaum dan lokasi kawasan untuk menyertai
dan mencapai tahap yang dihasratkan.
Keyakinan ini adalah berdasarkan kepada banyak dapatan kajian empirikal di
negara ini yang secara konsisten menunjukkan wujudnya korelasi yang tinggi di antara
tiga pembolehubah terpenting mengenai status sosial seseorang iaitu wujudnya
hubungan yang kuat di antara tahap pendidikan dengan taraf pekerjaan dan jumlah
pendapatan. Dengan lain perkataan, lebih tinggi tahap pendidikan seseorang itu akan
memungkinkan lebih baik taraf pekerjaan yang boleh dicapainya. Taraf pekerjaan yang
baik akan memungkinkan lebih tinggi pendapatan yang diperolehinya menjadikan
tahap kesejahteraan social lebih baik. Berdasarkan permasalahan yang wujud, kajian
ini adalah untuk melihat perlaksanaan DEB dapat memberi kesan atau tidak terhadap
kesejahteraan social berlandaskan bidang pendidikan bagi pegawai perkhidmatan
pendidikan.

1553
Tujuan Kajian
Tujuan kajian adalah untuk melihat pelaksanaan Dasar Ekonomi Baru (DEB) dapat
memberi kesan terhadap kesejahteraan sosial Pegawai Perkhidmatan Pendidikan (PPP).
Selain dari itu, tujuan khususnya ialah;
i. Mengkaji taraf hidup Pegawai Perkhidmatan Pendidikan melalui pelaksanaan DEB
ii. Mengkaji terhadap pendidikan bagi Pegawai Perkhidmatan Pendidikan melalui
DEB.
iii. Mengkaji kemudahan pendidikan melalui pelaksanaan DEB.

Tinjauan Literatur
Tujuan utama DEB adalah untuk memastikan masalah kemiskinan mutlak tidak wujud
di negara ini, sementara kemiskinan ‘relative dikurangkan. Tujuan kedua ialah untuk
mengurangkan dan seterusnya menghapuskan stigma sosial yang terdapat dalam
negara ini di mana satu kaum itu sering dikenali dengan jenis, corak aktiviti atau fungsi
sosio-ekonomi yang mereka lakukan sebagai mata pencarian hidup. Tujuan kerajaan
melaksanakan DEB dalam RMK2 antara tahun 1971-1975 adalah sebagai peringkat
awal bagi menghuraikan apa yang terkandung dalam ideology Rukun Negara. Dalam
RMK2, Allahyarham Tun Abdul Razak sebagai kata pengantarnya adalah seperti
berikut:
“Rancangan ini merupakan rancangan terperinci bagi DEB. Rancangan ini
menggabungkan objektif yang mempunyai dua tujuan iaitu bagi membasmikan
kemiskinan tanpa mengira bangsa dan bagi menyusun semula masyarakat Malaysia
untuk mengurangkan dan secara beransur-ansur, menghapuskan pengenalan bangsa
mengikut fungsi ekonomi……….DEB akan berusaha dengan bersungguh-sungguh
untuk menggalakan perpaduan Negara dan untuk membangunkan masyarakat
Malaysia yang adil dan prograsif dalam suasana ekonomi yang berkembang dengan
cepat supaya tiada siapa juga akan mengalami apa-apa kehilangan atau mempunyai
perasaan penafian hak, keistimewaan, pendapatan, pekerjaan atau peluan pekerjaan.
Bagi mencapai objektif menyeluruh tentang perpaduan Negara, Malaysia memerlukan
lebih daripada semata-mata kadar yang tinggi pertumbuhan ekonomi. Sementara kami
menumpukan usaha kepada tugas untuk memperoleh pembangunan ekonomi yang
cepat, namun kami pada masa yang sama juga perlu menentukan bahaw terdapat
keadilan sosial, perkongsian sama rata pertumbuhan ekonomi dan peluang yang
bertambah bagi guna tenaga…………..Rancangan ini mestilah Berjaya kerana ia
adalah penting bagi kita untuk terus wujud sebagai Negara yang progresif, bahagia
dan bersatu”(m.s:74)
Rancangan Malaysia Ketiga 1976-1980(RMK3) adalah kesinambungan
daripada RMK2 dalam DEB. Bagi RMK3, adalah sebagai tahap kedua bagi DEB
terbukti telah memberi faedah kepada semua komuniti dan golongan miskin tanpa
mengira bangsa dengan membuka peluang-peluang yang baru. Di kawasan luar Bandar
usaha ditingkatkan bagi mengurangkan kemiskinan kaum petani, pekebun kecil getah,
kelapa, nelayan dan sebagainya. Bagi mengurangkan kemiskinan di luar bandar,
kerajaan mengambil tindakan menentukan perkembangan pendidikan dan peluang
latihan supaya bidang kemahiran diperolehi semua kaum. Beberapa langkah telah
diambil khususnya dalam RMK3 iaitu:

1554
 “…….menambahkan bahagian orang Melayu dan kaum Bumiputra lain dalam jenis
pekerjaan yang meliputi bidang perlombongan, pengilangan dan pembinaan, dan
sebahagian rakyat Malaysia yang lain pula dalam bidang pertanian dan
petrkhidmatan supaya menjelang tahun 1990 guna tenaga dalam berbagai sector
ekonomi akan membayangkan gabungan kaum penduduk Negara. Meningkatkan
bahagian orang Melayu dan kaum Bumiputra lain dalam pemilikan kekayaan yang
produktif, termasuk tanah, asset tetap dan modal ekuiti. Matlamatnya ialah supaya
menjelang tahun 1990, mereka akan memiliki sekurang-kurangnya 30% daripada
modal ekuiti, dengan 40% dimiliki oleh rakyat Malaysia yang lain”(m.s:83)
Berdasarkan Jejak-Jejak Pembangunan (1757-2007), dalam Rancangan
Malaysia Kedua (RMK2), keseluruhan dasar ekonomi baru melalui beberapa garis
panduan dalam jangka masa antara 1971-1990 iaitu di bahagikan kepada empat tahap
dalam bentuk Five Year Plan iaitu antara tahun 1971-1975, 1976-1980, 1981-1985 dan
1986-1990. Dasar Ekonomi Baru, objektifnya adalah untuk national uniti melalui
strategi:
Eradicating poverty by raising income lavels and increasing employment
opportunities for all Malaysians,irrespective of race. This is to be achieved by
programmes aimed at raising the productivity and income of those in low productivity
occupations, the expansion of opportunities for inter-sectoral movements from low
productivity to higher productivity activities and the provision of the wide range for
social services especially designed to raise the living standards of the low income
groups;accelerating the process of restructuring Malaysian society to correct
economic imbalance, so as to reduce and eventually eliminate the identification of race
with economic function. Programmes for this purpose include the modernization of
rural life, the rapid and balanced development of urban activities, the establishment of
the new growth centres and the creation of a Malay commercial and industrial
community in all categories and at all levels of operation. This objective is to insure
that Malays and other indigenous people will become full partners in all aspects of the
economic life of the nation.
(Sumber: Malaysia Mid-Term Review of the second Malaysia Plan 1975-
1980: Kuala Lumpur: Government Printer 1973 p.1)
Dalam Rancangan Malaysia Ketiga (RMK3) antara tahun 1976-1980,
perkembangan pendidikan di institusi pengajian tinggi berkembang pesat. Keadaan ini
menyebabkan peratus kemiskinan menurun dari 49.3% pada tahun 1970 kepada 29.2%
pada tahun 1980. Pencapaian ini adalah hasil daripada keberkesanan strategi DEB yang
memberi penekanan terhadap bantuan kemudahan dan sokongan dalam sektor
pertanian dan sektor-sektor lain yang menjana pelbagai pekerjaan serta penyediaan
perkhidmatan kemasyarakatan termasuk pelajaran, kesihatan, perumahan, air dan
letrik. Dalam RMK3 memberi penekanan kepada perancangan untuk meningkatkan
tenaga kerja profesional dan mahir dalam bidang sains dan industri kerana bilangan
pekerja dalam bidang sains, teknologi dan pengurusan perniagaan di peringkat diploma
dan ijazah tidak mengcukupi. Oleh itu pengambilan pelajar institusi pengajian tinggi
diselaraskan mengikut kehendak tersebut.
Bagi mencapai kehendak negara, kerajaan telah merencana dan melancarkan
pendekatan program pembangunan sosio-ekonomi melalui strategi serampang dua

1555
mata melalui dua objektif yang khusus iaitu (i) membasmi kemiskinan dan (ii)
menyusun semula masyarakat. Rancangan Malaysia Kelima RMK5, adalah rancangan
lima tahun terakhir bagi DEB dan berhasrat untuk melahirkan tenaga manusia yang
berkualiti dan produktif seiring dengan keperluan pasaran ekonomi nergara. Sistem
pendidikan dan latihan dikemaskini selari dengan keperluan teknologi dalam sektor
perbuatan, pertanian dan perkhidmatan. Sistem pendidikan dan latihan distruktur
semula selaras dengan kehendak industri yang memerlukan tenaga kerja yang
profesional bagi menyokong Industrial Master Plan apabila negara berubah daripada
industri berteknologi rendah kepada negara perindustrian. Dalam masa RMK5
beberapa langkah diambil bagi mengukuhkan pendidikan di negara ini bagi
peningkatan kesejahteraan rakyat. Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR)
diperkenalkan pada tahun 1983 yang menjadi asas kepada perlaksanaan Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM). Pendidikan vokasional diperkukuhkan dan
menyusun semula kurikulumnya yang bermula pada tahun 1987. Akta pendidikan 1961
dikaji semula pada tahun 1989. Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) dimulakan pada
tahun 1988. Pada tahun 1989 pelajar Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) mulai
belajar ditingkatan satu dengan menggunakan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
(KBSM) yang memberi tumpuan dalam mata pelajaran perniagaan dan pra vokasional.
Mata pelajaran kemahiran hidup di perkenalkan. Sekolah menengah teknik dan vokasional
telah ditambah daripada 45 buah pada tahun 1986 kepada 57 buah pada tahun 1990.
Dalam bidang perguruan, bilangan maktab-maktab perguruan bertambah
daripada 24 buah pada tahun 1985 kepada 28 buah pada tahun 1990. Dalam tempoh
RMke5, seramai 34,600 orang guru telah dikeluarkan bagi peringkat sekolah rendah,
7,700 bagi sekolah menengah dan 2,900 adalah guru siswazah di bawah program
Kursus Perguruan Lepasan Ijazah. Pada tahun 1990 terdapat 120,000 orang guru di
peringkat sekolah rendah dan daripada jumlah tersebut terdapat 13,855 orang guru
tidak terlatih. (RMK5).

Kaedah Kajian
Kajian ini dijalankan menggunakan kaedah tinjauan dan temu bual. Melalui kaedah
tinjauan menggunakan soal selidik. Bagi soal selidik tinjauan, setiap sekolah diberi 20
soal selidik untuk dijawab oleh PPP sekolah menengah yang telah diposkan ke 14 buah
sekolah tersebut. Temu bual berdasarkan teknik temu bual melalui soalan yang
disediakan oleh penyelidik. Temu bual dijalankan melalui soalan terbuka yang dibina
oleh penyelidik sendiri. Kajian rintis dijalankan untuk memastikan kesahan isi dan
kebolehpercayaan item soal selidik tinjauan supaya dapat memastikan setiap item yang
digunakan sesuai dan mempunyai maksud yang jelas. Dalam kajian rintis alpha
cronbach diperoleh adalah berdasarkan tujuan kajian (Jadual 1

Jadual 1:
Nilai Alpha Cronbach Item
Bahagian Perkara Soalan/Pernyataan Alpha Cronbach
B Taraf Pendidikan 24 item 0.89
C Taraf Hidup Guru 41 item 0.80
D Kemudahan Pendidikan 17 item 0.79
Keseluruhan 0.82

1556
 Dalam kajian ini, pembolehubah tidak bersandar iaitu Pegawai Perkhidmatan
Pendidikan (PPP) dan kemudahan pendidikan. Manakala, pembolehubah bersandar
ialah pencapaian tahap pendidikan dan taraf hidup Pegawai Perkhidmatan Pendidikan
(PPP). Populasi kajian adalah terdiri daripada Pegawai Perkhidmatan Pendidikan (PPP)
yang sedang berkhidmat di sekolah menengah seluruh negara yang terlibat dalam DEB
jangka masa antara 1971 hingga 1990. Sampel kajian adalah mewakili populasi. Kajian
melalui soal selidik dijalankan berdasarkan sampel yang diambil secara rawak
berstruktur. Pemilihan PPP berdasarkan umur iaitu PPP yang berkhidmat dianggarkan
berumur dalam lingkungan umur 23 tahun selepas menerima ijazah yang berkhidmat
tahun 1980. Mereka yang terlibat dengan DEB ialah mereka mulai berkhidmat dalam
tahun 1980 ke atas dan umur mereka hari ini dalam lingkungan 55 tahun dan masih
berkhidmat. Bagi temu bual adalah terdiri daripada PPP yang mengalami dalam jangka
masa DEB yang berumur lingkungan 45 tahun ke atas.
Intrumen kajian adalah soal selidik untuk tinjauan dan soalan temu bual. Soal
selidik tinjauan terbahagi kepada empat bahagian iaitu bahagian A,B,C dan D.
Bahagian A adalah profil responden dan bahagian B,C, dan D item soal selidik. Bagi
temu bual, soalan dibina sendiri oleh penyelidik. Data dikumpul oleh penyelidik
melalui sekolah yang dipilih untuk dijalankan kajian. Penyelidik memberi masa
sebulan untuk pihak sekolah menghantar balik soal selidik tinjauan yang telah dijawab
kepada penyelidik.. Bagi temu bual, penyelidik ke sekolah yang telah dipilih bagi
menemu bual seorang PPP yang telah ditentukan oleh pengetua. Data yang diperolehi
dianalisis menggunakan program SPSS versi 17. Statistik deskriptif digunakan untuk
mudah difahami dan menjurus kepada keputusan bagi mencapai matlamat.

Analisis Dapatan Kajian

Perbicangan dapatan kajian merangkumi profil responden dan kesan terhadap
kesejahteraan sosial Pegawai Perkhidmatan Pendidikan (PPP) yang berkaitan dari segi
taraf pendidikan, taraf hidup dan kemudahan-kemudahan pendidikan semasa Dasar
Ekonomi Baru (DEB) dilaksanakan sepanjang tahun 1979 – 1990.

1. Profil Responden.
Profil responden adalah berkaitan dengan;
(a) Taburan responden PPP mengikut sekolah dan lokasi sekolah.
Setiap sekolah diberikan sebanyak 20 set soal selidik. Daripada 14 buah sekolah yang
dihantar soal selidik, sebuah sekolah sahaja yang tidak memulangkan soal selidik.
Keseluruhan bilangan soal selidik yang dihantar sebanyak 280 set, penyelidik
menerima kembali sebanyak 211 set iaitu 75.35% daripada responden guru yang
menjawab soal selidik. Dari segi taburan responden guru yang menjawab soal selidik
berdasarkan lokasi sekolah (Rajah 1), menunjukkan bilangan responden PPP luar
bandar iaitu 96 (45.5%) orang PPP diikuti dengan PPP di bandar seramai 95 (45.0%)
orang dan hanya 20 (9.5%) orang PPP di sekolah pendalaman.

1557
 n=20, 9.5%
n=95, 45%
Pedalaman
n=96,45.5%

Rajah 1:
Taburan Responden PPP Mengikut Lokasi Sekolah (N=211)

(b) Taburan responden PPP mengikut etnik, umur dan kelulusan akademik.
Taburan responden PPP mengikut etnik, umur dan kelulusan akademik yang terlibat
dalam kajian ini ialah dari segi etnik, PPP Melayu yang paling ramai iaitu 177 (83.9%)
orang dan hanya 4 (1.9%) orang PPP India. Bumiputra Sabah 17 (8.1%) orang, PPP
Cina 8 (3.8%) orang dan PPP dari bumiputra Sarawak 5 (2.4%) orang. Kajian ini juga
melibatkan 106 (50.2%) PPP berumur kurang dari 40 tahun, 76 (36.0%) orang PPP
berumur melebihi 40 tahun hingga 50 tahun dan yang berumur melebihi 50 tahun
seramai 29 (13.7%). Berdasarkan kelulusan akademik, PPP yang memiliki Sarjana
Muda seramai 173 (82.0%), Sarjana 22 (10.4%) dan hanya 18 (7.6%) bertaraf Diploma
Perguruan.

(c) Taburan responden PPP mengikut jawatan, gred dan sokongan kepakaran,
pendapatan dan perbelanjaan.
Taburan responden PPP mengikut jawatan, gred dan sokongan kepakaran kepada
sekolah. Dari segi jawatan, seramai 167 (79.1%) PPP terdiri dari guru biasa, 20 (9.5%)
ketua bidang, 8 (3.8%) guru penolong kanan, 3 (1.4%) pengetua, 9 (4.3%) lain-lain
guru, 2 (0.9%) penyelia petang dan 1 (0.5%) guru hal ehwal murid dan guru
kokurikulum. Dari segi gred, seramai 95 (45.0%) PPP gred DG44, 89 (42.2%) DG41,
24 (11.4%) DG48, 2 (0.9%) DG52 dan 1(0.5%) orang PPP DG54. Berkaitan dengan
sokongan kepakaran kepada sekolah, didapati seramai 147 (69.7%) PPP mempunyai
kepakaran dari Kementerian Pelajaran Malaysia, 29 (13.7%) guru mempunyai
kepakaran dari universiti, 19 (9.0%) kepakaran dari Pusat Kegiatan Guru, lain-lain
agensi 11 (5.2%) dan dari pihak swasta 5 (2.4%) PPP.
Dari segi pendapatan dan perbelanjaan sebulan bagi responden PPP kajian
ialah seramai 74 (53.2%) PPP berpendapatan RM3,001 hingga RM4,000.00, 58
(27.6%) PPP berpendapatan RM4,001.00 hingga RM5,000.00, 39 (18.6%) PPP,
RM2,000.00 hingga RM3,000.00, 22 (10.5%) PPP berpendapatan RM5,001.00 hingga
RM6,000.00, 10 (4.8%) PPP, pendapatan RM6,001.00 hingga RM7,000.00 dan hanya
7 (3.3%) PPP berpendapatan melebihi RM7,000.00. Dari segi perbelanjaan pula,
seramai 76 (36.2%) PPP berbelanja antara RM2,001.00 hingga RM3,000.00, 56
(26.7%) PPP berbelanja RM3,001.00 hingga RM4,000.00, 55 (26.2%) PPP berbelanja
RM1,000.00 hingga RM2,000.00 dan 23 (11.0%) PPP berbelanja melebihi
RM4,000.00.

1558
2. Analisis Taraf Pendidikan PPP (DEB: 1971 hingga 1990).
Analisis taraf pendidikan PPP semasa DEB dilaksanakan antara tahun 1971 hingga
1990 adalah seperti berikut:-
(a) Kepuasan responden PPP terhadap tahap pendidikan yang dimiliki masa DEB.
Rajah 2, adalah berkaitan dengan kepuasan responden PPP terhadap pendidikan yang
dimiliki pada hari ini. Seramai 68.2% (144) PPP berpuas hati tahap pendidikan yang
dimiliki oleh mereka pada masa kini, hanya 31.8% (67) daripada mereka merasakan
tidak berpuas hati tahap pendidikan yang mereka miliki sekarang.

n=67; 31.8%
n=144; 68.2%

Tidak puas hati

Puas hati
Rajah 2:
Kepuasan Hati Responden Pegawai Perkhidmatan Pelajaran Dengan
Tahap Pendidikan Yang Dimiliki Sekarang. (N=211)

(b) Pandangan responden PPP berkaitan dengan sokongan DEB terhadap pencapaian
seseorang guru.
Seramai 83.9% (177) responden PPP bersetuju bahawa dengan adanya DEB
menyebabkan mereka mencapai kejayaan dalam pendidikan kerana DEB memberi
dorongan kepada mereka (83.9%, 177). Dari segi kemudahan mendapatkan biasiswa di
peringkat sekolah, 51.2% (108) telah mendapat biasiswa dan hanya 48.8% (103)
menyatakan mereka belajar tanpa biasiswa. Semasa mereka berada di peringkat
pengajian tinggi 44.5% (94) mendapat kemudahan biasiswa dan 55.5% (117) belajar
tanpa biasiswa (Jadual 2).

Jadual 2:
Pandangan Responden PPP Terhadap Empat Perkara Berkaitan DEB (N=211)
Ya Tidak

83.9% 16.1%
Adakah DEB menyebabkan anda mencapai tahap kejayaan hari ini?
(177) (34)
83.9% 16.1%
Adakah DEB mendorong anda untuk mencapai tahap kejayaan hari ini?
(177) (34)
Adakah anda mendapat kemudahan biasiswa semasa di peringkat 51.2% 48.8%
sekolah? (108) (103)
Adakah anda mendapat kemudahan biasiswa semasa di peringkat 44.5% 55.5%
pengajian tinggi? (94) (117)

(c) Pandangan responden PPP terhadap DEB berkaitan dengan taraf pendidikan guru.
Dari segi pandangan responden PPP terhadap DEB berkaitan dengan taraf pendidikan
guru dinyatakan pada Jadual 3. Banyak peluang dalam pendidikan yang PPP dapat

1559
nikmatnya (87.7%, 185) kerana DEB dapat meningkatkan taraf pendidikan guru-guru
(87.2%, 184). Semasa DEB, program pendidikan dapat memberi banyak peluang untuk
menjadi guru (86.3%, 182) kerana banyak bidang pendidikan telah ditawarkan kepada
guru (83.4%, 176) melalui kursus-kursus baru yang ditawarkan (84.4%,178) yang
dapat meningkatkan taraf pendidikan dan mengurangkan kemiskinan dikalangan kaum
guru (85.3%, 180). Taraf pendidikan yang dicapai oleh guru semasa DEB boleh
meningkatkan ekonomi mereka (84.8%, 179). Hasil daripada DEB banyak memberi
peluang kepada guru bagi melanjutkan pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi
(82.5%, 174) bagi membaiki taraf pencapaian akademik mereka (80.6%, 170). Ini
adalah kerana sistem pendidikan semasa DEB adalah yang terbaik di Asia Tenggara
(68.2%, 144), (Jadual 3).

Jadual 3:
Pandangan Responden PPP Terhadap Penyataan-Penyataan Berkaitan Taraf
Pendidikan Semasa DEB (1970 hingga 1990) (N=211).
Ya Tidak

80.6% 19.4%
1. DEB membaiki taraf pencapaian akademik saya.
(170) (41)
79.6% 20.4%
2. DEB membolehkan tahap akademik saya yang baik.
(168) (43)
3. Melalui DEB taraf pendidikan yang saya capai adalah 82.5% 17.5%
memuaskan. (174) (37)
4. Melalui DEB banyak peluang dalam pendidikan boleh 87.7% 12.3%
dinikmati. (185) (26)
5. Sistem pendidikan semasa DEB adalah yang terbaik di Asia 68.2% 31.8%
Tenggara. (144) (67)
6. Semasa DEB banyak peluang pendidikan ditawarkan 83.4% 16.6%
kepada guru-guru. (176) (35)
7. Banyak kursus baru ditawarkan kepada guru-guru semasa 84.4% 15.6%
DEB. (178) (33)
8. DEB memberi peluang kepada saya untuk melanjutkan 82.5% 17.5%
pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi. (174) (37)
9. Taraf pendidikan yang dicapai semasa DEB boleh 84.8% 15.2%
meningkatkan ekonomi PPP. (179) (32)
10. Program pendidikan semasa DEB dapat memberi banyak 86.3% 13.7%
peluang untuk menjadi guru. (182) (29)
11. Peningkatan taraf pendidikan semasa DEB dapat 85.3% 14.7%
mengurangkan kemiskinan di kalangan PPP. (180) (31)
87.2% 12.8%
12. DEB dapat meningkatkan taraf pendidikan PPP.
(184) (27)

3. Analisis Taraf Hidup Pegawai Perkhidmatan Pendidikan (DEB: 1971 hingga

1990).
(a) Analisis Taraf hidup PPP semasa DEB berkaitan dengan gaji dan red
perkhidmatan, kelayakan pinjaman perumahan dan jenis rumah yang dimiliki

1560
Responden PPP mengikut skim gaji dan gred. Sebahagian besar iaitu 174PPP (85.3%)
menerima skim gaji SSM dan 30 (14.7%) dalam skim SSB. Dari segi gred gaji, 95
(45.7%) pada tangga gaji gred DG44, 87 (41.8%) gred DG41, 23 (11.1%) gred DG48
hanya 2 (1.0%) gred DG52 dan seorang (0.5%) gred DG54. Dari segi kelayakan
responden PPP meminjam daripada kerajaan untuk membeli rumah adalah seramai 37
(30.6%) membuat pinjaman antara RM150,001 hingga RM200,000; seramai 30
(24.8%) layak meminjam antara RM250,001 hingga RM300,000 dan 26 (21.5%)
layak meminjam antara RM200,001 hingga RM250,000. Hanya 8 (6.6%) hanya layak
meminjam sebanyak RM100,000 ke bawah, 9 (7.4%) layak mendapatkan pinjaman
sebanyak RM100,001 hingga RM150,000. Bagi kelayakan meminjam RM3000,001
hingga RM350,000 hanya 4 (3.3%) dan melebihi RM350,001 ke atas hanya 7 (5.8%)
PPP.
Taburan responden PPP mengikut jenis rumah yang didiami adalah dalam masa
DEB, 48 (23.8%) PPP mendiami rumah teres setingkat, 41 (20.3%) mendiamai rumah
teres dua tingkat, 43 (21.4%) rumah banglo setingkat, 19 (9.4%) rumah berkembar
setingkat, 11 (5.4%) PPP mendiami rumah berkembar dua tingkat dan 14 (6.9%) PPP
mendiami di rumah banglo dua tingkat. Seramai 26 (12.9%) mendiami di rumah
kerajaan, apartment, di kampung dan di atas tanah lot.

(b) Keselesaan tahap kehidupan PPP yang dialami hari ini hasil DEB
Rajah3, seramai 172 (81.5%) PPP menyatakan bahawa melalui DEB mereka mencapai
tahap kehidupan yang lebih selesa pada hari ini (Rajah3).

n=39;
n=172;
18.50% Tidak
81.50%
Ya

Rajah 3:
Melalui DEB Responden PPP Telah Mencapai Tahap
Kehidupan Yang Selesa Pada Hari Ini. (N=211)
(c) Harga rumah yang dimiliki, prosedur pembelian dan punca kewangan yang
digunakan oleh PPP untuk membeli rumah.

Melalui DEB, 96 (54.9%) PPP dapat memiliki rumah bernilai antara RM100,00 hingga
RM200,00, 37 (21.1%) membeli rumah berharga RM200,001 hingga RM300,000, 32
(18.3%) P membeli rumah berharga kurang dari RM100,000. Terdapat seramai 6
(3.4%) membeli rumah berharga RM300,001 hingga RM400,00 dan hanya 4 (2.3%)
membeli rumah berharga melebihi RM400,000. Seramai 76 (41.5%) membina rumah
di atas tanah persendirian yang dibeli, 27 (14.8%) di atas tanah pusaka, 78 (42.6%) di

1561
atas tanah yang diperolehi melalui pelbagai kaedah dan hanya 2 (1.1%) mendirikan
rumah di atas tanah hadiah kerajaan.

(d) Peralatan elektrik/elektronik yang terdapat di rumah.

Melalui DEB, kehidupan PPP lebih baik terutama sekali kemudahan yang terdapat di
dalam rumah. Seramai 206 (98.6%) mempunyai peti ais, 206 (97.6%) mempunyai
mesin basuh, 204 (97.6%) mempunyai mesin pengisar, 194 (92.8%) mempunyai TV,
171 (81.8%) mempunyai pembersih hampagas, 170 (813%) memiliki ketuhar, 148
(70.8%) pemanas air dan 133 (63.6%) mempunyai dapur gas tertutup.

(e) Peralatan ICT yang terdapat di rumah.

Dalam kajian ini, PPP yang mempunyai peralatan ICT di rumah berdasarkan Jadual 4.
Seramai 203 (97.1%) PPP mempunyai laptop atau notebook, 181 (86.6%) alat pencetak
komputer dan 151 (72.2%) memasang Wifi di rumah. Hanya 109 (52.2%) mempunyai
komputer desktop di rumah, 129 (61.7%) terdapat mesin pengimbas dan 80 (38.3%)
yang memiliki alat permainan video.

Jadual 4:
PPP Yang Mempunyai Peralatan ICT Untuk Kemudahan Di Dalam Rumah (N=211).
Ya Tidak
Peralatan elektrik
Bil Peratus Bil Peratus
1. Dekstop 109 52.2% 100 47.8%
2. Laptop / notebook 203 97.1% 6 2.9%
3. Pencetak / printer 181 86.6% 28 13.4%
4. Mesin pengimbas / scanner 129 61.7% 80 38.3%
5. Video game 80 38.3% 129 61.7%
6. Wifi / internet 151 72.2% 58 27.8%
7. Lain-lain peralatan 21 10.0% 188 90.0%

(f) Kenderaan, jenis/model, harga kenderaan, kos membaik pulih kenderaan yang
dimiliki.
Kajian ini menunjukkan responden PPP yang memiliki bilangan kereta dan jenis kereta
yang dimilikinya. Seramai 91 (43.5%) PPP mempunyai sebuah kereta, 95 (45.5%)
mempunyai dua buah kereta dan melebihi empat buah kereta seramai 3 (1.4%) .
Sebahagian besar PPP iaitu 132 (63.2%) tidak menggunakan jenama kereta nasional,
hanya 19 (9.1%) menggunakan MyVi, 16 (7.7%) memiliki jenis Kelisa, 11(5.3%)
jenama Proton Iswara, 14 (6.7%) Proton Saga, 13 (6.2%) Proton Waja dan hanya 4
(1.9%) menggunakan kereta Gen2. Kajian ini adalah berkaitan dengan harga kereta
yang dimiliki dan perbelanjaan sebulan membaik pulih (servis) kereta dalam jangka
masa sebulan. Seramai 104 (49.8%) membeli kereta dengan harga antara RM50,001
hingga RM100,000, 68 (32.5%) membeli kereta pada harga RM25,000 hingga
RM50,000, 26(12.4%) membeli dengan harga RM100,000 hingga RM150,000,7(3.3%)
membeli dengan harga RM150,001 hingga RM200,000 dan hanya 4(1.9%) membeli
dengan harga melebihi RM200,000.

1562
 Dari segi perbelanjaan servis kereta dalam jangka masa sebulan, didapati
seramai 160 (75.8%)PPP membelanjakan antara RM200.00 hingga RM500.00
sebulan,21(10.0%) membelanjakan antara RM501.00 hingga RM1,000.00 sebulan,
seorang membelanjakan antara RM1,001.00 hingga RM1,500.00 sebulan dan 2 (0.9%)
membelanjakan melebihi RM1,500.00 sebulan. Seramai 27 (12.8%) tiada membelanja
untuk perkhidmatan kereta setiap bulan.

(g) Kegiatan responden PPP selepas waktu bekerja, aktiviti hujung minggu dan
aktiviti semasa cuti sekolah.

Dari segi taburan responden PPP bagi aktiviti atau kegiatan selepas pejabat, seramai
122 (57.8%) PPP membaca dan 146 (69.2%) menonton TV. Keseluruhan responden
PPP kajian 211(100%) tidak bergiat di dalam mana-mana kelab yang sedia ada, tidak
membela ikan 192,(91.0%), tiada bergiat di dalam penulisan 200(94.8%), kurang
bersukan 167(79.1%) dan tiada bersiar-siar dengan kereta 157(74.4%). Dari segi
aktiviti/kegiatan yang dilakukan oleh PPP di hujung minggu, 155 (73.5%) PPP
membuat kerja-kerja di rumah, 110 (52.1%) menziarahi saudara mara, 122 (57.8%)
menonton TV, 40 (19.0%) bersukan, 8 (3.8%) berenang, 64 (30.3%) aktiviti
keagamaan, 67 (31.9%) bersiar dengan kereta dan 36 (17.1%) berkelah. Bagi aktiviti
PPP semasa cuti, 149 (70.6%) balik kampung, 122 (57.8%) berehat, 92 (43.6%)
membaca, 67 (31.8%) berkebun, 38 (18.0%) melancong keluar negara, 12 (5.7%)
aktiviti menulis dan hanya seorang (0.5%) PPP bermain golf.

(h) Pandangan responden PPP terhadap penyataan-penyataan berkaitan taraf hidup

PPP semasa DEB (1970 hingga 1990).

Jadual 5. adalah berkaitan dengan pandangan responden PPP terhadap taraf hidup PPP
semasa DEB. Semasa DEB guru-guru banyak mendapat peluang kenaikan gaji (setuju;
84.8%) menyebabkan mereka menyokong DEB yang dilaksanakan oleh kerajaan. Ini
juga adalah kerana taraf hidup mereka berubah kerana adanya DEB (setuju; 82.0%).
Dengan adanya DEB guru dianggap sebagai golongan menengah (setuju; 79.1%),
budaya hidup guru menjadi lebih baik (setuju; 79.1%), guru banyak mendapat
kemudahan semasa DEB (setuju; 80.1%) seperti 99% guru berkereta ke sekolah
(setuju; 76.3%). DEB menjadikan budaya berfikir guru-guru berubah (setuju; 79.1%)
menyebabkan banyak memberi peluang kenaikan pangkat diberikan kepada guru-guru
(setuju; 77.7%)

Jadual 5:
Pandangan Responden PPP Terhadap Penyataan-Penyataan Berkaitan Taraf Hidup PPP
Semasa DEB (1970 hingga 1990) (N=211).
Ya Tidak
82.0% 18.0%
1. Taraf hidup saya berubah dengan adanya DEB.
(173) (38)
84.8% 15.2%
2. Semasa DEB PPP banyak mendapat peluang kenaikan gaji.
(179) (32)

1563
 Ya Tidak
77.7% 22.3%
3. DEB memberi banyak peluang kenaikan pangkat kepada PPP.
(164) (47)
77.3% 22.7%
4. Taraf hidup PPP berubah setelah dilaksanakan DEB.
(163) (48)
79.1% 20.9%
5. PPP dianggap golongan menengah setelah dilaksanakan DEB.
(167) (44)
79.1% 20.9%
6. Budaya hidup PPP berubah baik semasa DEB dilaksanakan.
(167) (44)
80.1% 19.9%
7. PPP banyak mendapat kemudahan semasa DEB.
(169) (42)
8. 99% golongan berkereta ke sekolah kerana kerajaan melaksanakan 76.3% 23.7%
DEB. (161) (50)
84.8% 15.2%
9. Menyokong DEB yang telah dilaksanakan oleh kerajaan.
(179) (32)
79.1% 20.9%
10. Budaya berfikir PPP berubah dengan adanya DEB.
(167) (44)

4. Analisis Kemudahan Pendidikan Semasa DEB (1971 hingga 1990).

Analisis kemudahan dalam pendidikan adalah berkaitan dengan pelaksanaan DEB
adalah seperti berikut;

a) Bilik guru dan bilik khas.

Seramai 206PPP (97.6%) menyatakan sekolah sedia ada bilik guru yang sempurna
termasuklah bilik pengetua ,200( 94.8%), bilik penolong kanan akademik, 198(93.8%),
bilik penolong kanan HEM, 198 (93.8%) dan bilik penolong kanan
KOKO,194(91.9%). Selain dari itu sekolah juga diserdiakan dengan bilik-bilik khas
untuk melancarkan proses pengajaran dan pembelajaran. Responden PPP menyatakan,
bilik-bilik khas ini terdapat di sekolah iaitu bilik urusetia peperiksaan,192(91.0%),
bilik kesihatan,190(90.0%), bilik kaunseling 209(99.1%), bilik
sembahyang,193(91.5%), bilik pengawas,176(83.4%) dan bilik mata pelajaran,
126(59.7%).

b) Premis sekolah, sukan, elektrik,air dan telefone

Semasa DEB, kerajaan telah menyediakan kemudahan pendidikan di premis sekolah.
Kemudahan yang disediakan ialah Pusat Sumber Sekolah 204 PPP( 96.7%), kantin
sekolah 207 (98.1%), stor sukan 205(97.2%), makmal sains 203(96.2%), Dewan
sekolah 197(93.4%), makmal komputer 193;(91.5%), makmal fizik 182(86.3%),
makmal kimia 179 (84.8%), Bengkel kemahiran hidup 177( 83.9%), makmal biologi
162(76.8%) bilik sains rumah tangga 136; (64.5%) dan makmal bahasa 129(61.1%).
Melalui DEB juga kerajaan menyediakan kemudahan sukan dan permainan di sekolah
(Jadual 4.36). Terdapat kemudahan padang bola sepak di sekolah 200, (94.8%),
kemudahan gelanggang badminton 187(88.6%), gelanggang sepak takraw 80(85.3%),
gelanggang bola jaring 149 (70.6%), padang olahraga 162(76.8%) dan padang hoki
105(49.8%).

1564
 Semasa DEB, kerajaan juga memberi perhatian terhadap kemudahan asas
seperti bekalan air, elektrik dan telefon di sekolah. Sekolah disediakan bekalan air
paip, 195PPP ( 92.4%), bekalan air bersih 186(88.2%), bekalan elektrik 24 jam, 208
(98.65%) dan kemudahan telefon secara terus (direat line) 193 (91.5%). Walau
bagaimanapun masih terdapat tiada bekalan iaitu bekalan elektrik menggunakan
generator 180(86.3%), penggunaan solar 200(95.7%) dan tiada kemudahan telefon 192
(91.9%).

c) Alat bantu mengajar, skim bantuan dan kemudahan ICT

Dalam DEB, kemudahan diberikan kepada alat dan bahan bantu mengajar. Alat dan
bahan yang disediakan ialah penggunaan akhbar dalam pengajaran, 153PPP (72.5%),
kamus,150 (71.1%), atlas 124(58.8%), computer, 128(60.7%), projektor LCD 139
(65.9%), alat siaraya,136 ( 64.5%), mesin fotostat, 108 (51.2%), radio, 110( 52.1%),
TV, 100(47.4%), mesin faks,99(46.9%), perakam audio 98(44.1%) dan perakam video
93(44.1%). Skim bantuan bagi program sokongan sekolah. Bantuan yang diperolehi
skim pinjaman buku teks, 208(100%), biasiswa 201(95.3%) dan asrama 187(88.6%).
Bantuan yang diterima seperti program susu sekolah 184(88.6%), program permakanan
sekolah 164(79.1%) dan bantuan kepada pelajar pendidikan khas 124 (60.2%).
Kemudahan ICT di sekolah, keseluruhannya disediakan oleh kerajaan semasa DEB.
Kemudahan komputer 201( 95.3%), projektor LCD 199 (94.3%), server 193(91.5%)
capaian internet 183(86.7%), kamera digital, LAN dan VCD/DVD 172(81.5%).

d)Pandangan PPP terhadap pernyataan-pernyataan berkaitan kemudahan pendidikan

semasa DEB (1970 hingga 1990).
Dari segi pandangan responden PPP terhadap kemudahan pendidikan semasa DEB
berdasarkan Jadual 6 di atas. Semasa DEB, banyak sekolah-sekolah berasrama dibina
oleh kerajaan, 186PPP (88.2%), kemudahan-kemudahan fizikal yang lain, 182(86.3%)
dan kemudahan yang disediakan keutamaan bagi sekolah di luar bandar,179(84.8%)
Semasa jangka masa DEB, kerajaan menyediakan banyak biasiswa untuk guru-guru
166(78.7%), selain daripada bisiswa, guru juga mendapat kemudahan pinjaman
kewangan untuk melanjutkan pelajaran 172(81.5%), banyak kemudahan-kemudahan
yang lain disediakan bagi guru belajar melanjutkan pendidikan mereka 175(82.9%)
sehingga dapat ke menara gading,173(82.0%).

Jadual 6:
Pandangan Responden PPP Terhadap Pernyataan-Pernyataan Berkaitan Kemudahan
Pendidikan Semasa DEB (1970 hingga 1990) (N=211).
Ya Tidak
1. Banyak kemudahan fizikal telah dilaksanakan 86.3% 13.7%
semasa DEB. (182) (29)
2. Banyak sekolah-sekolah berasrama dibina oleh 88.2% 11.8%
kerajaan semasa DEB. (186) (25)
3. Banyak kemudahan biasiswa untuk guru-guru 78.7% 21.3%
disediakan semasa DEB. (166) (42)
4. Banyak kemudahan dapat disediakan oleh kerajaan 81.5% 18.5%

1565
 bagi PPP melanjutkan pelajaran ke universiti semasa (172) (39)
DEB.
5. DEB memberi banyak kemudahan pinjaman
81.5% 18.5%
kewangan kepada PPP bagi melanjutkan pelajaran ke
(172) (39)
peringkat yang lebih tinggi.
6. DEB memberi banyak kemudahan kepada PPP untuk 82.9% 17.1%
belajar bagi melanjutkan pelajaran. (175) (36)
7. Saya mendapat pelbagai kemudahan pendidikan 82.0% 18.0%
semasa DEB sehingga dapat ke menara gading. (173) (38)
8. Semasa DEB banyak kemudahan pendidikan diberi 84.8% 15.2%
terutamanya di sekolah-sekolah luar bandar. (179) (32)

Analisis Temu Bual.

Temu bual dilakukan oleh penyelidik bersama lapan orang PPP yang mewakili setiap
negeri, daerah dan lokasi sekolah yang berbeza. Responden PPP yang dipilih adalah
sekurang-kurangnya telah berumur 40 tahun ke atas di mana mereka ini pernah melalui
fasa pelaksanaan DEB (1970 hingga 1990). Jadual 7 di bawah menunjukkan profil
responden PPP yang ditemu bual.

Jadual 7:
Profil Responden PPP Yang Ditemu Bual.
Bil Negeri Nama Sekolah Gred Sekolah Jantina PPP
Sekolah Menengah Sains Kuala
1 Selangor A Perempuan
Selangor.
2 Kuala Lumpur SMK Victoria, Kuala Lumpur A Perempuan
3 Perlis SM Vokasional Arau A Perempuan

4 Kedah SMK Kodiang A Perempuan

5 Terenggganu SMA Marang A Perempuan
6 Kelantan SMK Bandar Chiku A Perempuan
7 Sabah SMK Keningau II A Perempuan
8 Sarawak SMK Siburan, Kuching A 3 PPP Lelaki

Soalan temu bual telah dibahagikan kepada tiga bahagian utama iaitu tahap pendidikan,
taraf hidup dan kemudahan pendidikan melalui pelaksanaan DEB (1970 hingga 1990).
Hasil dapatan adalah seperti berikut:-

i. Tahap pendidikan PPP semasa DEB (1970 hingga 1990).

Jadual 8 di bawah menunjukkan ringkasan dapatan temu bual pandangan responden
PPP terhadap tahap pendidikan semasa DEB (1970 hingga 1990).

1566
 Jadual 8:
Ringkasan Dapatan Temu Bual Pandangan Responden PPP Terhadap Tahap
Pendidikan Semasa DEB (1970 hingga 1990).
Pandangan Responden
Soalan berkaitan tahap pendidikan PPP semasa DEB. PPP
Sama Berbeza
1. Tahap pencapaian pendidikan yang diperolehi pada hari ini. ☑ 6 PPP ☑ 2 PPP
2. Berpuas hati dengan tahap pendidikan yang ada sekarang. ☑ 8 PPP
3. Kualiti pendidikan yang diperolehi oleh PPP semasa DEB
☑ 6 PPP ☑ 2 PPP
adalah lebih baik sebelum DEB.
4. Kerajaan memberi tumpuan dalam DEB bagi meningkatkan
☑ 8 PPP
taraf pendidikan terutama bagi kaum PPP.
5. DEB dapat meningkatkan taraf pendidikan PPP di negara ini. ☑ 8 PPP
6. Perubahan-perubahan yang terdapat di dalam sistem
pendidikan kita berjaya meningkatkan taraf pendidikan ☑ 4 PPP ☑ 4 PPP
semua kaum.
7. Memberi peluang yang banyak bagi meningkatkan taraf
☑ 6 PPP ☑ 2 PPP
pendidikan di luar bandar
8. Kaum bumiputera memperolehi taraf pendidikan yang lebih
☑ 8 PPP
baik semasa DEB.
9. Kerajaan menggalakkan rakyatnya termasuk PPP supaya
☑ 5 PPP ☑ 3 PPP
meningkatkan tahap pendidikan ke tahap yang lebih baik.

ii. Taraf hidup PPP hasil daripada DEB (1970 hingga 1990).
Jadual 9 di bawah menunjukkan ringkasan dapatan temu bual pandangan responden
PPP terhadap taraf hidup semasa DEB (1970 hingga 1990).

Jadual 9:
Ringkasan Dapatan Temu Bual Pandangan Responden PPP Terhadap Taraf Hidup
Semasa DEB (1970 hingga 1990).
Pandangan Responden
Soalan berkaitan taraf hidup PPP pelajaran semasa DEB. PPP
Sama Berbeza
1. Berpuas hati dengan taraf hidup kini. ☑ 8 PPP
2. Taraf hidup yang diperolehi pada hari ini adalah hasil
☑ 7 PPP ☑ 1 PPP
daripada DEB.
3. Jumlah pendapatan yang diterima adalah kesan daripada DEB. ☑ 7 PPP ☑ 1 PPP
4. Taraf hidup PPP jauh lebih baik setelah adanya DEB ☑ 6 PPP ☑ 2 PPP
5. Kesan positif dengan adanya DEB yang dijalankan oleh
☑ 7 PPP ☑ 1 PPP
kerajaan.
6. Peluang kenaikan pangkat banyak diwujudkan. ☑ 4 PPP ☑ 4 PPP
7. Berpuas hati dengan kehidupan yang dilalui melalui DEB ☑ 8 PPP
8. Taraf hidup keseluruhan kaum bumiputera. ☑ 6 PPP ☑ 2 PPP
9. Kedudukan ekonomi seluruh PPP berubah dengan adanya
☑ 7 PPP ☑ 1 PPP
DEB.

1567
iii. Kemudahan pendidikan melalui pelaksanaan DEB (1970 hingga 1990).
Jadual 10 di bawah menunjukkan ringkasan dapatan temu bual pandangan responden
PPP terhadap kemudahan pendidikan melalui pelaksanaan DEB (1970 hingga 1990).

Jadual 10:
Ringkasan Dapatan Temu Bual Pandangan Responden PPP Terhadap Kemudahan
Pendidikan Melalui Pelaksanaan DEB (1970 hingga 1990).
Pandangan
Soalan berkaitan kemudahan pendidikan melalui
Responden PPP
pelaksanaan DEB.
Sama Berbeza
1. Kemudahan dalam pendidikan yang diperolehi semasa
☑ 8 PPP
DEB.
2. Kemudahan yang terdapat untuk dinikmati oleh PPP ☑ 7 PPP ☑ 1 PPP
3. Bentuk kemudahan fizikal yang dilaksanakan oleh kerajaan
☑ 8 PPP
dalam pendidikan semasa DEB
4. Kemudahan pendidikan di luar bandar semasa DEB lebih
☑ 8 PPP
diberi tumpuan
5. Kejayaan melalui DEB terhadap kemudahan fizikal yang
☑ 6 PPP ☑ 2 PPP
disediakan
6. Melalui DEB pelbagai biasiswa atau kemudahan yang
☑ 8 PPP
dinikmati oleh bumiputera
7. Kaum bumiputera diberi peluang untuk melanjutkan
☑ 7 PPP ☑ 1 PPP
pelajaran semasa DEB
8. Golongan PPP diberi peluang untuk melanjutkan pelajaran
☑ 8 PPP
semasa DEB
9. Berpuas hati terhadap kemudahan pendidikan yang
☑ 5 PPP ☑ 3 PPP
disediakan oleh kerajaan semasa DEB

Rumusan Kajian.
Keseluruhan kajian menunjukkan PPP amat berpuas hati agenda DEB yang
dilaksanakan oleh kerajaan bagi membantu PPP. Peningkatan tahap akademik dan
iktisas guru tidak dapat dipersoalkan lagi. Untuk menjadikan keseluruhan guru sekolah
menengah berijazah telah mencapai pada hari ini dan 50% untuk guru siswazah di
sekolah rendah berjalan dengan baik. Kesan DEB juga dapat meningkatkan taraf hidup
PPP melalui pelbagai kemudahan yang disediakan oleh kerajaan semasa mereka berada
dalam perkhidmatan. Kesempurnaan dalam kehidupan sesautu yang tidak dapat dinilai
sekiranya dibandingkan dengan perkhidmatan yang sama di negara Asia Tenggara
yang lain. Sehingga ke hari ini PPP diberi keutamaan untuk meningkatkan diri dalam
bidang akademik dan iktisas. Dari segi kemudahan dalam pendidikan diteruskan oleh
kerajaan melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia yang terbaru mulai tahun
2013 hingga ke tahun 2015. Perubahan dalam tranfomasi pendidikan ini adalah untuk
meningkatkan guru dan pemimpin sekolah. Dalam PPPM ini diberi penekanan
berkaitan dengan latihan pra perkhidmatan dan pembangunan profesionalisme yang
berterusan iaitu melalui plan tindakan mentransformasikan profesion keguruan yang
menjadi profesion pilihan. Melalui PPPM ini juga selepas tahun 2015 iaitu bermula
dari tahun 2016 hingga ke 2020, diperkukuhkan kemajuan dan laluan kerjaya.

1568
Perancangan ini adalah berasaskan kepada DEB yang telah dilaksanakan oleh kerajaan
dengan jayanya.

Rujukan
Chamhuri Siwar, Mohd.Yusof Kasim dan Abdul Malik Ismail (1992). Ekonomi
Bumiputra Selepas 1990 (suntingan). Bangi: UKM.
Chamsuri Siwar, Redzuan Othman dan Nik Hashim Nik Mustapha (1994). Ekonomi
Malaysia Asas. Kuala Lumpur: Utusan Publication.
Debat Ekonomi Dewan Masyarakat. (1990). Setelah 1990: Ekonomi dan Pembentukan
Bangsa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Habibah Lehar. (1998). Ekonomi Malaysia (Pembangunan Ekonomi dan Teknik
Peperiksaan). Shah Alam: Biroteks.
Faaland.J, Parkinson. J and Rais Saniman.(1991). Dasar Ekonomi Baru, Pertumbuhan
Negara dan Pencapaian Ekonomi Orang Melayu. Petaling Jaya: Ultimate Print
Sdn. Bhd.
Kementerian Kebudayaan, Kesenian dan Warisan Malaysia (2007). Jejak-Jejak
pembangunan 1957-2007. Kuala Lumpur: Utusan Publication.
Kerlinger, F.N.(1973). Foundation of behavioral research. Cetak ulang. New York:
Holt Rinehart and Winston.
Malaysia (1966). Rancangan Malaysia Pertama 1966-1970. Kuala Lumpur: Cetakan
Kerajaan.
Malaysia (1971). Rancangan Malaysia Kedua 1971-1975. Kuala Lumpur: Cetakan
Kerajaan.
Malaysia (1976). Rancangan Malaysia Ketiga 1976-1980. Kuala Lumpur: Cetakan
Kerajaan.
Malaysia (1981). Rancangan Malaysia Keempat 1981-1985. Kuala Lumpur: Cetakan
Kerajaan.
Malaysia (1991). Rancangan Malaysia Kelima 1986-1990. Kuala Lumpur: Cetakan
Kerajaan.
Mohamad Najib Abdul Ghafar. (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Universiti
Teknologi Malaysia.
Rawlingson, J.G. (1981). Creative thinking and brainstorming. England: Gower
Publishing.
Sidi Gazalba, (1981). Pembimbing latihan ilmiah dan tesis. Kuala Lumpur: Pustaka
Antara.
Unit Perancang Ekonomi Jabatan Perdana Menteri 1975. Penyelidikan Sosio-Ekonomi.
Kementerian Pertanian, Jabatan Perangkaan dan Agensi Lain.

1569
 Nurturing Teachers with Tomorrow’s Standards Today: Bring Games into and
Building Games through Classroom Activities

Tan Wee Hoe

Universiti Pendidikan Sultan Idris
whtan@fskik.upsi.edu.my

Abstract
This paper presents a result of an exploratory study conducted with eleven Malaysian
teacher trainers to examine the potential of game-based learning (GBL) in teacher
education. Semi-structured interviews were conducted with the trainers, in which they
were asked to propose how games could be used in current and future teaching
practice. The trainers suggested the attributes of ideal GBL practitioners and listed five
benefits of GBL practices for teachers. They believed that GBL is an alternative
teaching approach that could make teachers motivated and teaching easier. GBL could
also provide efficient assessment and feedback, while offering fun and motivation in
learning. However, teachers need GBL-related theories and principles to ground their
practice. They should understand the nature of games and keep abreast with current
ICT trend, in order to choose the right games for GBL practice and align gameplay
with learning outcomes. Based on these findings, a standard that covers knowledge,
intellectual skills and attitudes of ideal GBL teachers attributes was proposed.
Keywords: Game-based learning – Teachers Standard – Classroom Activities

1. Introduction
Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) has been given the mandate by the
Malaysian Ministry of Education to develop the Malaysian Teacher Education Model
through a five-year Niche Research Grant Scheme (Dermawan & Looi, 2014). While
the model is still in its embryonic stage, one of the possible developmental approaches
is to explore the potential of game-based learning (GBL) which involves the use of
games in the classroom as a catalyst of change for the future education.
GBL is a form of student-centred learning that uses games for educational
purposes (Tan, Johnston-Wilder & Neill, 2008). It is a relatively new approach that
could fundamentally re-design, re-format and re-structure the instructional systems in
educational institutions to make learning fun and engaging.
This paper includes the findings of an exploratory study carried out with 11
Malaysian teacher trainers to examine the potential of GBL in teacher education. The
findings were used to form the basic structure and rubrics of knowledge, skills and
attitudes of an ideal teacher who practice GBL in the classroom.

2. Methods
The complexity of issues related to the use of games in formal education was
analysed to form meanings that could justify how games should be used in Malaysia
education system. Research data was gathered by interviewing 11 teacher trainers to
examine the educational potentials of games and GBL practice for teachers in Malaysia.
Table 1 shows the demographic profiles of eleven participants involved in this research.

1570
Table 1: Demographic profile of teacher trainers
Gender Identity Position Academic background
M TT01 Lecturer Diploma in Graphic Design
Bachelor degree in Multimedia
Master of Design (Multimedia Design)
TT02 Associate Bachelor degree in Electrical Engineering
Professor Master of Education
PhD in Multimedia
TT03 Senior Bachelor of Design – Graphics (Advertising)
Lecturer Master in Communication Design (Branding)
Professional Doctorate in Design (Branding)
TT04 Senior Bachelor of Computer Science with Education (IT)
Lecturer Master of Computer Science
PhD in Education and Multimedia
TT05 Lecturer Certificate in Architecture (Plan Drawing)
Bachelor of Multimedia (Media Innovation)
Master of Multimedia (Knowledge Management)
F TT06 Lecturer Bachelor of Education (TESL)
Master in Education Technology
TT07 Lecturer Diploma in Electrical Engineering (IT)
Bachelor of Technology with Education (Electric)
Master of Science (IT Education)
TT08 Lecturer Bachelor of Computer Science
Master of Education (Multimedia)
TT09 Tutor Bachelor of Information Technology (Multimedia)
Master of Computer Science
TT10 Lecturer Bachelor of IT (Multimedia)
Master of IT
TT11 Senior Bachelor of IT (Information Management)
Lecturer Master of Science (IT)
PhD in Computer Science (Human Computer Interaction)

Semi-structured interview was the method used to collect data in an exploratory study.
While 13 questions were asked in the interview, this paper focuses on the following
questions:
 How do you see teachers who use games in teaching?
 How do you see games used in education?
 How could teachers be benefited by GBL?
 How would you want GBL to be?
 When could be the best or most appropriate time to use GBL?

The first interview for this research was conducted in June 2011 as a pilot study,
i.e. to verify the usability and the ease of use of the interview protocol. The rest of the
interviews were carried out between May and July 2012. To further ensure the stability
of interviews, a set of identical interview questions was sent to interviewees in
advance. When an interview was being carried out, a digital voice recorder was used to

1571
capture the actual conversation. Then the recordings were transcribed on a verbatim
basis.
The analysis of the interview transcription was done by adapting Creswell‘s
(2008) qualitative process of data analysis, which involved two phases of iterative data
coding—coding the text for themes and coding the text for description. The interview
transcriptions were first sorted according to the questions asked. Next, the sorted data
were juxtaposed to compare the perception and suggestion of teacher trainers.

3. Findings
3.1 The attributes of GBL practitioners
Teachers who use game in teaching are regarded as GBL practitioners. Despite
not seeing any GBL practitioners in Malaysia, TT09 would feel grateful for the
students if there are teachers who can use GBL as alternative teaching method. GBL
could be a medium for certain subjects, for example students can be brought into a lab
to study history via GBL (TT09). In contrast to TT06 and TT09, TT08 was skeptical,
and she imagined that even if there are GBL practitioners, they would be using games
to fill in time, rather than using games as something serious or related to what they
teach.
TT02, TT05, TT06, TT07 and TT10 regard GBL practitioners as creative and
innovative teachers because:
 They can vary their teaching methods by using games (TT02).
 They make full use of games, and help their classroom teaching creatively (TT05).
 Those who had used games will constantly try different teaching methods (TT06).
 They have to think a lot of ways when handling games and human factors (TT07).
 They are capable to integrate games in teaching and pedagogy (TT10).
TT06 added that GBL practitioners like challenge and trying new things. TT07
saw teaching as a small research, because the teachers need to deal with many types of
learners and their profiles. So GBL practitioners would have a variety of tools to teach
students (TT07). TT02 argued that those who are still sticking to chalk-and-talk
teaching might need to be retrained and they need to change their mind set. TT03 also
opposed the practice of chalk-and-talk, and he assumed GBL practitioners to be
proactive and open in helping students to gain knowledge, i.e. seeing learning process
in a broad spectrum.
TT01 presumed GBL practitioners to be younger generation teachers who were
used to be game players in the past. He regarded them as good teachers because they
know that using multimedia elements would be the only way to engage students. When
games become part of the learning process, classroom would be more enjoyable and
cheerful; but this could not be achieved unless the GBL practitioners are good at two-
way communication (TT04).
TT11 hoped that GBL practitioners can use games in a right way and verify the
usefulness of the practice. She predicted that the biggest challenge in implementing
GBL would be how to introduce well-planned GBL activities in teaching and learning
process, where these activities need to be well supported by the students, teachers,
parents, school administrators and policy makers.

1572
Nonetheless, TT08 could not see the differences between teachers who use games and
teachers who do not use. This might lead to overlooking the needs to support the way
teachers manage the change from not using games to using games in the classroom.

3.2 The benefits of GBL practice for teachers

All interviewees agreed that GBL practice will benefit teachers. TT01 indicated
that teachers will be benefited in the teaching and learning process, particularly under
formal educational settings. TT09 perceived GBL as a relatively new domain in
Malaysia where teachers can come out their own pedagogical ideas, principles and
theories, i.e. accelerating their career development towards excellent teacher.
Nonetheless, TT07 stated that Malaysian teachers are tied with heavy teaching load
and administrative tasks. And this might make some teachers reluctant to explore or
accept GBL (TT07). Therefore, the key potential of GBL should be directed to
reducing Malaysian teachers‘ workload while enhancing their teaching performance
(TT07). In general, GBL is an alternative teaching approach that could make teachers
motivated and teaching easier. GBL could also provide efficient assessment and
feedback, while offering fun and motivation in learning.

3.2.1 GBL enhances teachers’ morale in school

TT03 believed that GBL can remove some burden from the teachers by allowing them
to have fun using games in the classroom. This could increase their morale at work
(TT11), as they enjoy and become motivated to teach. Also, practicing GBL would
make teachers gain respect from their students (TT11).

3.2.2 GBL can be an alternative teaching approach

TT01, TT02 and TT04 saw GBL as an alternative method as opposed to what teachers
have been practicing. TT01 believed that this approach is particularly suitable for
teaching the new generation who are IT savvy. TT04 recommended teachers to use
games in conducting group work or exercise:
‘…they can integrate game playing into their lessons. For example in sports
education, they can discuss about the games rules as part of their teaching
process, before going to the actual field. Then playing the game would help the
learners to visualize the actual playing scenario.’

3.2.3 GBL affords teachers to make learning fun and engaging

Compared to traditional chalk-and-talk method, GBL allows teachers to deliver lessons
in the classroom in an interesting, enjoyable or entertaining manner (TT05, TT08 &
TT09). This could motivate and attract students to learn and perform better (TT05 &
TT09), which is important for teachers to direct the students to achieve targeted
learning outcomes (TT08).

3.2.4 GBL makes teaching easier

TT01 believed that the challenge of explaining difficult course content to students
would become easier through the use of games. GBL supports teachers in learning
contents delivery, which in turn enhances learners’ understanding upon a subject

1573
matter. TT03 strengthened the argument as he saw the potential of GBL in turning
lengthy lecture into game playing session that encourages two ways communication.

3.2.5 GBL improves the efficiency in assessment and feedback provision

GBL practice can make learning assessment easier (TT10), because learners‘
conception and misconception of subject matter knowledge would be revealed through
their interaction in game playing. The feedback upon students‘ in-game performance
would normally be immediate (TT02), especially when the games used are digital
games.

3.3 Preconditions for teachers to gain benefits from GBL practice

Despite being able to explore and exploit the potentials of GBL, the teacher trainers
identified several preconditions for teachers who intend to gain benefits from
practicing GBL. As TT08 asserted, whether GBL is the best approach or not, depends
on who is practicing it, and how it is practiced.

3.3.1 Teachers need educational theories and principles to practice GBL

By referring to an experience of visiting a department in Ministry of Education, TT02
illustrated why most of the educational products failed:
‘They are telling us about what they are producing...even though they have
been producing so many products but they didn’t work. Why? Because they
didn’t employ the educational principle they need. They just simply develop,
distribute to schools but the products are not being used because they are not
applicable. So that’s our importance, our part: provide them with the theories,
the principles.’

TT02 urged educational researchers in UPSI to develop theories and principles for
teachers to practice GBL. This is meant to avoid repeating the failure of most
educational products in Malaysia. He advised to practice GBL in schools now:
‘Using games in education is new. Maybe in the past, people thought games
are just for fun and entertainment rather than education…GBL should be used
now, in conjunction with the implementation of Transformation Plan and
Malaysia Education Blueprint. This is the time to try and to be exposed to all
these new things in education, such as GBL.’

TT02 admitted that approaching the officials in the Ministry of Education without
research ground would be a waste of effort. Thus UPSI should not depend too much on
the Ministry in executing GBL initiatives. In fact, UPSI had started GBL initiative,
with Bitara Schools, and once sufficient research outcomes—in the forms of theories
and principles become available, UPSI should approach Teacher Education Division
under the Ministry of Education, to convince them the potential and benefits of GBL.

3.3.2 Teachers should understand the nature of games

To exploit the potential of GBL, the teachers must know the rules and the objective of
the game, otherwise the practice would become playing without achieving the

1574
supposed learning outcomes (TT03). So ideally, GBL should provide teachers with
knowledge about the game, including the gameplay and how teaching can be
incorporated with playing (TT09).
Once teachers have sufficient understanding of a game, TT11 supposed that the
same GBL practice could yield different potential and benefits in different learning
environment. For instance, GBL can promote internal and external thinking in solving
problems encountered in the game world (TT11). The internal thinking happens when
player‘s avatar attempts to overcome in-game challenges by using game features and
resources; while the external thinking occurs when player tries to solve problems faced
in the game world by applying real-life knowledge and skills, e.g. asking help from
peers. In this sense, GBL can bridge in-game experience with real life situation or vice
versa. Nevertheless, teachers need to have such vision prior to implementing GBL
practice in classroom. Once a teacher is capable of making the linkage between game
world and real-life conditions, a variety of teaching strategies, e.g. problem-based
learning, project-based learning, product-based learning and case-based learning, can
be incorporated in GBL practice (TT11).

3.3.3 Teachers should align GBL practice with learning outcomes

In current teaching and learning practice, the supposed learning outcomes are
predetermined and stated in the course syllabus and plan (TT03). Specific topics must
be covered throughout a semester or a fixed timeframe, thus the GBL practice has to
become part of this course plan to achieve course objectives and learning outcomes
(TT03). TT03 further explained that GBL must be tied up with the course syllabus and
objectives; otherwise it would become pure game playing and not supporting the
attainment of learning outcomes. Therefore, GBL can be challenging for teachers as
they have to make sure the learning outcomes are achieved through the game they use
(TT06).
TT04 totally agree with using games in education because game has become part
of human life, especially for beginning learners. However, the problem with using
games in education is that when people learn using games, learning becomes secondary
because they focus more on enjoyment and entertainment (TT04). So educators who
use existing games, they have to modify games from fun perspective to other
perspectives according to the age of learners (TT04). TT04 gave one example:
‗When we play strategic games, we never remember whatever happened in the
game, but then we enjoy more on killing people, expanding our territory,
instead of recognizing what we have learnt.‘
For educators who can design games, they have to design games that would have
learning as the main task, rather than entertainment (TT04). When necessary, educators
might consider redefining learning outcomes to suit the specific learner type, by
including or integrating learning tasks in certain portions of a game. TT04 gave one
example on how this could be achieved:
‗In most of the history teaching, there are more one-way communication
between the teacher and the students…So history games can be developed
chronologically, from one phase to another.‘

1575
3.3.4 Teachers should choose the right games for GBL practice
To TT06, the quality of games used should be as engaging as games that drive
students spend hours of time in cyber café into the classroom and turn the games into
educational materials. If educators can bring in such quality of games, the students,
especially those who have lost interesting in formal education, might be motivated to
regain interests in learning (TT06).
TT05 assumed that cultural and religious issues would be a barrier in selecting
games for GBL practice. He referred to the objection of certain Islamic scholars in
Malaysia towards the game Dante‘s Inferno as an example where role-playing fictional
game characters became a religious issue. As a result, he believed teachers would be
more confident to use courseware as opposed to games. TT05 wished GBL can make
learning interesting to pupils and students in schools, because he believed the
education system in Malaysia has been plagued by route learning, in which students are
forced to memorize facts and standard answers; and creativity is not encouraged. To
him, GBL needs to encourage creativity among students, so that they enjoy going to
school to explore instead of memorizing things. He insisted not to use games to tell
students what to do, or train students to memorize.

3.3.5 Teachers should keep abreast with current ICT trend

According to TT07, educators have to change teaching style to motivate the
current generation of students to learn. They should realize that they are different from
the current generation of students who will not absorb whatsoever fed by teachers; the
way the students think must be first understood to yield effective teaching and learning
outcomes. To understand how the students think, they should keep abreast with the
latest ICT trend.
TT01 accused the lack of IT savvy teachers as the key failure factor of the Smart
School Project in mid-2000s. He was an artist in a multimedia company around year
2005, where he produced games for education. A lot of multimedia companies
produced courseware that combined games as part of the educational components.
However, as teachers were not ready to actively use ICT in the classroom and they had
been feeling comfortable with conventional teaching approaches, those courseware
were hardly used. This had resulted the worn out of the trend of web education or
―webucation‖, which in turn failed the Smart School Project. To TT01, the
characteristics of webucation—students can learn everything from the web through
browser—are similar to GBL, thus he foresaw the readiness of teachers as the key
barrier to GBL implementation.
Coincidentally, TT09 was also involved in the Smart School Project. She was a
developer that designed and developed courseware. To her, the project had consumed a
lot of public fund and yet the impact was limited to selected secondary schools, while
majority of the schools in the nation were left out. TT09 worried about the practicality
of GBL because using games in education is still new in Malaysia, and this limits the
breadth of knowledge about GBL. Nevertheless, having seen the widespread of tablet
and mobile devices in Malaysia at the moment, she recognized the opportunity to
overcome the issues encountered during the practice of courseware in the past. She
believed in the potential of GBL to succeed in Malaysia, both in primary and

1576
secondary schools. In fact, TT09 expressed her dedication to start implementing GBL
in Malaysia right after she completed her doctoral study in UK.
In contrast to TT09, TT05 was skeptical on the usefulness of smartphone or tablet in
the classroom. He assumed that students might not be able to concentrate on their
lesson in the classroom if they are using tablet. Nonetheless, if teachers are actively
using smartphone or tablet devices in teaching and learning activities, the issue of
distracting concentration would become a non-issue. The premise to this is to enable
teachers to use those gadgets proficiently.

4. Discussion
The professionalism of UPSI teacher trainers reflected through their perception
and suggestion would become the basis for UPSI to promote and support GBL
practice, particularly in teacher education. The multi-disciplinary background of
teacher trainers can enrich GBL practice in teacher training institutions and schools,
thus exploiting the potential of GBL optimally for Malaysia.
However, apart from TT11, the level of teacher trainers‘ understanding on
games and GBL was relatively common-sensical if not surficial. This common-sensical
understanding reveals the need for formal and systematic learning or training in games
or GBL among UPSI teacher trainers. There are at least two ways to offer formal and
systematic GBL training in UPSI. The first approach is to incorporate GBL in the
Teaching and Learning Course which has been made compulsory to all new UPSI
academics by the Academic Development and Quality Division (BPAQ); while the
second involves enlisting GBL Training Course in the Continuous Professional
Development (CPD) programme through the Human Resource Department.
Based on the GBL practitioner attributes suggested by the teacher trainers, a
structure of the rubrics of ideal GBL practice was created (Table 2). The initial
structure was formed by Tan, Johnston-Wilder and Neill (2011) when they identified
the characteristics of a teacher who used games to teach biological thinking at A-Level.
This version of the structure consists of three domains of learning, i.e. knowledge,
intellectual abilities and skills plus attitudes. Each of these domains is broken down
into several level of complexity; while each of the level has its own schema of criteria
that depicts the scope of a particular domain. This set of rubrics could be used to set the
guiding principles for developing curriculum of teacher education that involves GBL
practice.

Table 2 : Structure of the rubrics of ideal GBL practice

Domain Level of complexity
Knowledge Knowledge of teaching,
GBL and game playing
Knowledge of ways and
means of dealing with
teaching, GBL and game
playing
Knowledge of the
universals and abstractions
Schema of criteria
Knowledge of terminology
Knowledge of specific facts
Knowledge of conventions
Knowledge of trends and sequences
Knowledge of classifications and categories
Knowledge of criteria
Knowledge of methodology
Knowledge of principles and generalisation
Knowledge of theories and structures

1577
 in teaching, GBL and game
playing
Intellectual Surface Comprehension Translation of knowledge associated
abilities Interpretation with teaching, GBL and
and skills Extrapolation game playing
Application Passive application of knowledge of teaching
and game playing in GBL practice
Deep Application Active application of knowledge of teaching and
game playing in GBL practice
Analysis Analysis of elements in Teaching, GBL
Analysis of relationship and game playing
among
Analysis of organisational principles in formal
education
Synthesis Production of unique communication for GBL
practice
Production of lesson plans for GBL practice
Derivation of a set of abstract relations between
pedagogic principles and GBL
Evaluation Judgments in terms of internal evidence
Judgments in terms of external evidence
Attitudes Surface Receiving Awareness of GBL and
(Attending) Willingness to receive training game
on playing
Controlled or selected attention
to
Responding Compliance in responding to
Willingness to respond to
Satisfaction in response to
Valuing Acceptance of the value of
(passive)
Deep Valuing (active) Preference for the value of GBL
Commitment to practice
Organising Conceptualisation of the value of
Organisation of the value system
of
Characterising Generalised set of
by a value or Characterisation of
value complex

5. Conclusions
Teachers who use game in teaching are regarded as GBL practitioners in this
research. This research uncovers the following expectation towards GBL practitioners,
in which they should be able to vary their teaching methods creatively by using games;
integrate games in teaching and pedagogy, and deploy strategies to handle game
playing situations and human factors. In terms of benefits, GBL could:
 Enhance teachers morale in school;
 Be an alternative teaching approach;

1578
  Afford teachers to make learning fun and engaging;
 Makes teaching easier; and
 Improve the efficiency in assessment and feedback provision.

Nonetheless, in order to claim the benefits, GBL practitioners need to master

educational theories and principles that are relevant to games and GBL. Once they
have this foundation, they should choose the right games and align intended learning
outcomes with GBL practice. To achieve this, they should keep abreast with current
ICT trend.
Teacher trainers are important in promoting and practicing GBL in Malaysia,
because they can change the paradigm of education Parents could play a supportive
role in, as GBL offers them a flexible means to support their children‘s learning
beyond or prior to joining formal education.

6. References
Creswell, J. W. (2008). Educational research: planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research. 3rd ed. Upper Saddle River, N.J.: Pearson
Merrill Prentice Hall.
Dermawan, A. & Looi, S. (2014, March 14). UPSI gets RM5m funding. New Straits
Times. Retrieved from http://www.nst.com.my/nation/general/upsi-gets-rm5m-
funding-1.511651
Tan, W. H., Johnston-Wilder, S. & Neill, S. (2008).Examining the potential of game-
based learning through the eyes of maths trainee teachers. In: Joubert, M., ed.
Proceedings of the British Society for Research into Learning Mathematics Day
Conference 28(3), London, November 15, 2008. pp. 120–124.
Tan, W. H.; Johnston-Wilder, S. & Neill, S. (2011). Game-based learning with dialogic
teaching approach: deep learning and the use of SporeTM in A-Level Biology
Lessons. In Felicia, P. (Ed) Handbook of Research on Improving Learning and
Motivation through Educational Games: Multidisciplinary Approaches,
Hershey, IGI Global, pp. 860 – 875.

1579
 MODEL PEER INTERACTIVE ASSESSMENT (PIA)
BAGI PERMAINAN BOLA JARING DALAM
PENDIDIKAN JASMANI

Mohd Izwan Shahril, Azali Rahmat, Hasriya Muis

Fakulti Sains Sukan & Kejurulatihan,
Universiti Pendidikan Sultan Idris
ridzwan_shah@yahoo.com

Abstrak
Kajian ini bertujuan mengenal pasti sejauhmana pencapaian pelajar menggunakan Model Pentaksiran Peer
Interactive Assessment (PIA) bagi kemahiran hantaran dalam permainan bola jaring. Reka bentuk kajian
adalah kuasi–eksperimen iaitu terdapat kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan yang dijalankan
terhadap pelajar tingkatan 1 (N=58) serta guru (N=3) SMK Gunung Rapat, Ipoh. Instrumen pentaksiran
PIA ini berbentuk senarai semak bagi semua fasa lakuan kemahiran hantaran dalam permainan bola jaring
dengan nilai r = .89 dan dilaksanakan secara berpasangan. Data dikumpul dengan menggunakan borang
soal selidik keberkesanan terhadap pencapaian pelajar yang merangkumi empat item yang dilihat iaitu
konten pembelajaran (M=27.50, SD=1.97), objektif (M=27.46, SD= 1.81), masa pembelajaran (M=27.67,
SD=1.74) serta kemudahan dan peralatan (M=28.21, SD=1.57). Secara keseluruhannya, kesemua item
yang dikaji berada pada tahap yang baik. Instrumen soal selidik persetujuan guru (inter-observer)
dianalisis secara deskriptif dan mencapai tahap persetujuan 85.5% Secara keseluruhannya dengan item
objektif sebanyak 92%, perlaksanaan 92%, pengurusan peralatan 100% dan hasil pencapaian 88%.
Berdasarkan dapatan kajian, PIA sesuai digunakan sebagai instrumen yang piawai untuk menilai
pencapaian pembelajaran secara holistik bagi kemahiran hantaran dalam permainan bola jaring yang
berpusatkan pelajar.
Kata kunci : Pentaksiran, Peer Interactive Assessment (PIA), Bola Jaring, Pendidikan Jasmani.

PENGENALAN
Permainan Bola Jaring bukan lagi sukan yang baru dalam silibus Pendidikan Jasmani dan
Kesihatan tingkatan 1-5, Pendidikan Jasmani bertujuan membantu murid menjadi cergas
melalui pembelajaran aktiviti fizikal dan amalan kecergasan. Huraian Sukatan Pelajaran
Pendidikan Jasmani disusun mengikut tiga tunjang utama iaitu kecergasan, kemahiran dan juga
kesukanan. Permainan bola jaring termasuk dalam tunjang kemahiran, dimana konsep tunjang
ini menitikberatkan keupayaan murid melakukan kemahiran daripada aspek pergerakan otot
besar dan otot halus. (Huraian Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah,
2002).
Berdasarkan Akta Pendidikan 1996 (Akta 550) Jadual Subseksyen 18 (2), adalah
kewajipan perlaksanaan mata pelajaran Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan di
Sekolah Rendah dan Menengah di seluruh Malaysia. Manakala Surat Pekeliling Ikhtisas
bil.25/1998 pula menyatakan peruntukan waktu bagi pendidikan jasmani dan kesihatan adalah 2
waktu seminggu, dimana 1 waktu bersamaan 40 minit, dan cadangan agihan masa bagi setahun
adalah 84 waktu dimana pendidikan jasmani 60 waktu dan pendidikan kesihatan adalah 24
waktu. Setelah dibahagikan mengikut taburan tajuk dan waktu pengajaran maka waktu
pengajaran bola jaring adalah bersamaan dengan 5 waktu.
Menurut Norkhalid. S & Julismah.J (2011), Pendidikan Jasmani (PJ) adalah satu mata
pelajaran teras dan wajib diajar dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM)
berdasarkan Akta Pendidikan, melalui Surat Pekeliling Ikhtisas Bilangan 25/1998 (Kementerian
Pelajaran Malaysia, 1998). Mata pelajaran PJ mempunyai peranan yang sangat besar dalam
menyumbang ke arah pertumbuhan dan perkembangan pelajar secara menyeluruh melalui

1580
pengalaman pembelajaran yang berteraskan domain kognitif, psikomotor, dan afektif (Darst &
Pangrazi, 2006). Bagi mengenalpasti pencapaian pembelajaran tersebut, satu bentuk pentaksiran
yang konkrit perlu dijalankan dalam proses pengajaran guru.
Fokus pada kajian ini lebih kepada kemahiran hantaran yang merangkumi 6 jenis
hantaran dalam bola jaring iaitu hantaran bahu, hantaran pinggul, hantaran lob, hantaran lantun,
hantaran atas kepala dan juga hantaran dada. Pasukan bola jaring yang mempunyai kemahiran
hantaran yang tinggi membuka banyak peluang untuk menjaringkan gol. Dalam bola jaring juga
sering dikatakan, pasukan yang boleh menghantar dengan pantas dan tepat adalah pasukan yang
terkuat.( Norlena Salamuddin, Et.Al : 2006).
Kajian ini memperkenalkan Model Pentaksiran Peer Interactive Assessment (PIA)
dalam bentuk kad tugasan. Konsep kad tugasan ini adalah gabungan gambarajah kemahiran
hantaran mengikut semua fasa lakuan secara bertulis. Gabungan ini dinamakan bahan
pengajaran multimedia. Manakala senarai semak ialah satu instrumen senarai item yang
disediakan untuk mengenalpasti perkembangan pelajar dari segi kemahiran, sikap pengetahuan
dan kebolehan. Untuk kajian ini fokus kepada kemahiran mengikut fasa lakuan bagi kemahiran
hantaran dalam permainan bola jaring.
Kajian ini penting bagi mengetahui sejauhmana objektif pembelajaran tercapai
mengikut domain pembelajaran iaitu psikomotor, (Barret, 2005; Iserbyte et.al, 2010, Johnson
and Ward, 2001) kognitif dan afektif. Selain menilai pencapaian pelajar secara holistik. Modul
PIA menggalakkan penyertaan pelajar yang pasif untuk turut serta dalam pengajaran dan
pembelajaran (Barret, 2005 ). Malah, pelajar dapat merujuk model PIA untuk melakukan
kemahiran yang betul dan tepat (Iserbyte, Elen, & Behets 2010). Selain itu, model PIA boleh
dijadikan laporan kemajuan untuk ibu bapa tentang prestasi kemajuan pelajar. Serta boleh
digunakan sebagai evidens dalam perlaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) di
Sekolah Rendah dan Menengah. Akhir sekali modul PIA boleh digunakan sebagai rujukan bagi
guru opsyen dan bukan opsyen Pendidikan Jasmani untuk mengajar kemahiran hantaran dalam
permainan bola jaring.
Sebelum mereka bentuk kad tugasan yang akan digunakan dalam pembelajaran
beberapa teori pembelajaran telah pengkaji gunakan untuk diaplikasikan dalam kad tugasan
antaranya, Teori Kognitif Miller,(1956 ), menurut beliau, dalam satu masa ingatan jangka
masa pendek seseorang manusia boleh mengikuti 7 campur tolak 2 (7 ± 2) maklumat dalam
satu masa. Konsep ini dikenali “Magical Number 7”. Maksudnya di sini, dalam satu masa
ingatan jangka masa pendek manusia boleh mengingati 5 hingga 9 perkara. Perkara di sini
merujuk kepada nombor, perkataan, langkah-langkah dan juga objek. Teori Behaviorisme
Skinner (1977) berpendapat pembelajaran sebenar boleh berlaku dalam kerangka r – t. Dengan
itu, guru perlu memberikan sebanyak mungkin ransangan kepada pelajar melalui kad tugasan,
agar pelajar dapat memberikan tindakbalas ke atas ransangan –ransangan yang diberikan.
Sekiranya ini dapat dilakukan, pembelajaran akan berlaku dikalangan pelajar tersebut.
Teori Konstruktivisme yang diperkenalkan oleh Vygotsky (1978) menyatakan
konstruktivisme adalah satu fahaman bahawa murid membina sendiri pengetahuan atau konsep
secara aktif berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Dalam proses ini, murid akan
menyesuaikan pengetahuan yang diterima dengan pengetahuan sedia ada untuk membina
pengetahuan baru. King (2002);Iserbyt Et.Al (2010) menyatakan faktor rakan turut
menyumbang kepada pembelajaran individu. Dalam kajian ini akan melihat perbandingan
pembelajaran yang berpusatkan guru dan juga pembelajaran berpusatkan pelajar dalam
menyampaikan pembelajaran secara berkesanan. Selain itu, aplikasi modul kad tugasan Mayer
(2005) digunakan dalam pembinaan PIA iaitu prinsip multimedia, prinsip persentuhan ruang,
prinsip kesepaduan dan prinsip personalisasi. Akhir sekali aplikasi teori neurosains dalam
aplikasi kad tugasan PIA. Ini kerana kajian juga mendapati bahawa proses pengajaran yang
mempunyai imej-imej yang berkaitan adalah lebih berkesan dari penggunaan teks semata-mata

1581
(Ward, Jamie 2006). Ini dapat dibuktikan menerusi konsep yang dihuraikan dalam “Dual –
code theory” dimana otak akan mengekod imej dahulu dan kemudiannya teks. Pengekodan
imej akan menyediakan satu ruangan yang khas untuk pengekodan teks di dalam otak. Apabila
ini berlaku, maka proses pengekodan teks dapat dilakukan dengan lebih mudah dan tepat
(Jamaluddin Harun, Zaidatun Tasir, 2003).
Melalui kajian ini, konsep kad tugasan digunakan sebagai bahan bantu mengajar dalam
pengajaran dan pembelajaran untuk membantu pelajar menguasai kemahiran hantaran bola
jaring secara holistik dengan mengaplikasikan spektrum pengajaran (Mosston dan Asshwort,
2002) iaitu stail semak bergandingan dengan rakan dimana seorang akan menjadi pemerhati
dan seorang lagi akan melakukan aktiviti kemahiran yang telah ditetapkan oleh guru melalui
kad tugasan. Seterusnya pemerhati akan mengulas atau komen kemahiran yang dilakukan oleh
pasangan mereka sebelum bertukar peranan berdasarkan kriteria yang ditetapkan.
Kesimpulannya, dalam usaha membina modal insan yang seimbang dari sudut intelek,
emosi dan spiritual yang bersesuai dengan aspirasi falsafah pendidikan negara, maka
keberkesanan dalam proses pengajaran dan pembelajaran tidak boleh mengabaikan peranan
teknologi dalam membangunkan sahsiah dan personaliti unggul manusia (Noriati A.Rashid
2012). PIA merupakan intrumen penilaian yang meliputi aspek psikomotor, kognitif dan afektif
dalam matapelajaran Pendidikan Jasmani.

OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah seperti berikut:
i. Menilai tahap pencapaian pelajar bagi kemahiran hantaran dalam permainan bola jaring
terhadap penggunaan Peer Interactive Assessment dan senarai semak.
ii. Membuat perbandingan terhadap kaedah pengajaran yang menggunakan Peer Interactive
Assessment dengan kaedah pengajaran yang menggunakan senarai semak.
iii. Menilai tahap persetujuan guru terhadap penggunaan Peer Interactive Assessment dan
senarai semak dalam pengajaran kemahiran hantaran bagi permainan bola jaring.

METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian ini adalah kuasi–eksperimen dimana terdapat dua kumpulan yang iaitu
kumpulan rawatan yang berpusatkan pelajar yang menggunakan kaedah semak bergandingan
dan menggunakan model pentaksiran Peer Interactive Assessment sebagai medium
pembelajaran dan kumpulan kawalan berpusatkan guru yang menggunakan kaedah teknikal
serta senarai semak dalam menilai pelajar. Rujuk Gambarajah 1.

POPULASI DAN PERSAMPELAN KAJIAN

Kajian ini melibatkan semua pelajar Tingkatan 1 (n=58) serta guru (n=3) SMK Gunung Rapat,
Ipoh. Pemilihan subjek kajian adalah berdasarkan persampelan bertujuan dimana kesemua
pelajar aliran akademik dari 5 buah kelas terlibat dalam kajian ini iaitu 1 Noble, 1 Wisdom, 1
Smart, 1 Excel, dan juga 1 Integriti . Pelajar dari kesemua lima kelas terbabit akan dibahagikan
secara sama rata mengikut kaedah persampelan bertujuan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan
kawalan dan kumpulan rawatan. Berikut disertakan sekali Jadual 2. Taburan subjek mengikut
bangsa bagi kumpulan rawatan dan kawalan

1582
 Jadual 2. Taburan Subjek Mengikut Bangsa Bagi Kumpulan Kawalan dan
Kumpulan Rawatan

Kumpulan Kawalan Kumpulan Rawatan

Melayu 13 22
India 6 3
Cina 9 3
N 28 28
Rajah 1. Kerangka Konseptual Model Pentaksiran Peer Interactive Assessment Bagi Permainan
BOLA JARING DALAM Pendidikan Jasmani.

1583
INSTRUMEN KAJIAN
Kajian ini juga menggunakan modul peer interactive assessment dan senarai semak. Modul PIA
atau kad tugasan adalah gabungan kemahiran yang akan dipelajari berserta arahan bertulis
tentang bagaimana perlaksanaannya, oleh kerana ianya gabungan perkataan dan gambar, dan ia
dianggap sebagai bahan pengajaran multimedia. Modul pia mengandungi maklumat pelajar
objektif serta arahan perlaksanaan yang mudah difahami serta jelas. Ia juga mengandungi
gambarajah bagi setiap fasa lakuan, arahan perlaksanaan secara terperinci bagi setiap fasa
lakuan dan juga senarai semak pencapaian sama ada menguasai atau tidak menguasai. Di akhir
pembelajaran rakan atau pasangan pelajar tersebut akan mengisi ruangan catatan dan
menandatangani ruangan penilai sebelum disahkan oleh guru tersebut.
Manakala senarai semak ialah satu instrumen senarai item yang disediakan untuk
mengenalpasti perkembangan pelajar dari segi kemahiran, sikap pengetahuan dan kebolehan
senarai semak yang digunakan dalam kajian ini mengandungi maklumat senarai nama pelajar
disamping perincincian mengikut fasa lakuan dan ruangan bagi guru menanda percubaan yang
dilakukan oleh pelajar. Guru membuat pemerhatian semasa pelajar melakukan aktiviti dan
hanya percubaan yang terbaik akan diambil kira.
Kajian rintis dijalankan keatas 10 orang pelajar bagi soal selidik keberkesanan Peer
Interactive Assessment ialah r= .90. Manakala soal selidik bagi keberkesanan senarai semak
ialah r= .60 nilai kebolehpercayaan bagi borang soal selidik persetujuan guru (inter-observer)
mencapai persetujuan 85.5%.

PROSEDUR PENGUMPULAN DATA

Borang soal selidik yang digunakan untuk kajian ini terbahagi kepada 2 iaitu soal selidik
keberkesanan penggunaan untuk edaran pelajar dan soal selidik persetujuan guru (inter-
observer) . Soal selidik ini mengandungi 2 bahagian iaitu bahagian A berkaitan item latar
belakang demografi dan bahagian B ialah item yang menilai keberkesanan penggunaan senarai
semak/Peer Interactive Assessment dan mengandungi 24 soalan bagi 4 item iaitu konten
pembelajaran, objektif, masa pembelajaran dan kemudahan peralatan. Manakala soal selidik
persetujuan guru merangkumi 20 soalan dari 4 item objektif, perlaksanaan, pengurusan
peralatan dan hasil pencapaian. Semua soal selidik menggunakan skala likert seperti Jadual 1.
Jadual 1. Skala Likert
Skala Tahap
5 Amat Baik
4 Baik
3 Memuaskan
2 Tidak Memuaskan
1 Sangat Tidak Memuaskan

Sebelum Mengambil Data

Sebelum menjalankan kajian penyelidik terlebih dahulu menghantar surat permohonan
menjalankan kajian yang telah diluluskan oleh Fakulti Sains Sukan Dan Kejurulatihan kepada
pengetua SMK Gunung Rapat. Setelah mendapat persetujuan dari pihak sekolah baharu
penyelidik mengadakan taklimat kepada guru yang terlibat dalam kajian ini. Guru diberikan
pendedahan dan prosedur menjalankan kajian. Setelah selesai penyelidik dan guru berbincang
mengenai subjek yang terdiri daripada kelas tingkatan 1 dan menetapkan tarikh untuk
menjalankan kajian. Pada masa yang sama ujian rintis dijalankan keatas 10 orang pelajar yang
bukan subjek kajian untuk mendapatkan kesahan soal selidik.

1584
Semasa Mengambil Data
Semasa mengambil data, penyelidik hanya menjadi pemerhati dan memberikan taklimat kepada
pelajar mengenai prosedur kajian di awal pembelajaran. Guru menjalankan pengajaran dan
pembelajaran (PDP) seperti yang telah ditetapkan bagi kumpulan kawalan dan juga rawatan. Di
akhir PDP penyelidik mengedarkan soal selidik keberkesanan kepada pelajar dan soal selidik
persetujuan guru kepada guru.

Selepas Mengumpul Data

Setelah selesai mengambil data bagi kedua-dua kumpulan dan persetujuan guru, penyelidik
menganalisis data keberkesanan pelajar secara deskriptif dan t-test berpasangan menggunakan
SPSS version 20.0 untuk menilai perbandingan antara kedua kumpulan. Manakala bagi soal
selidik guru dianalisis secara inter-observer.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Jadual 3.Statistik Deskriptif Pencapaian Pelajar Mengikut Item

Rawatan Kawalan
Item N Min SD Peratus N Min SD Peratus
% %
Konten 28 27.5000 1.9720 91 28 22.6071 3.0348 75
pembelajaran
Objektif 28 27.4643 1.8152 91 28 21.8929 3.3036 72
28 27.6786 1.7438 92 28 22.1071 4.27169 73
Masa pembelajaran
Kemudahan & 28 28.2143 1.5719 94 28 22.3571 4.6999 74
peralatan
92 % Jumlah 73.5 %
Jumlah

Berdasarkan Jadual 3, secara keseluruhannya, tahap pencapaian menggunakan Peer Interactive

Assessment bagi kumpulan rawatan 92 % kumpulan kawalan 73.5%. Bagi item kemudahan &
peralatan kumpulan rawatan menunjukkan peratus pencapaian 94 % berbanding 74 % bagi
kumpulan kawalan. Ini adalah disebabkan pelajar kumpulan rawatan mempunyai motivasi yang
tinggi kerana diberikan peluang untuk menggunakan peralatan semaksima mungkin sekaligus
dapat memanfaatkan peralatan dengan berkesan serta memudahkan pemahaman pada topik
kemahiran hantaran, ini berdasarkan data yang diperolehi melalui soal selidik keberkesanan
oleh pelajar.
Manakala bagi item masa pembelajaran kumpulan rawatan mendapat peratus
pencapaian 92 % berbanding 73 % untuk kumpulan kawalan. Ini kerana pelajar berasa sangat
bermotivasi untuk melaksanakan pembelajaran bagi kemahiran baru. Hal ini disokong oleh
kajian Johnson & F. Johnson. (2009) dimana tahap ikatan emosi yang wujud di kalangan pelajar
mempunyai kesan yang mendalam ke atas tingkah laku pelajar. Semakin positif hubungan ini di
kalangan pelajar semakin kurang ketidakhadiran dan keciciran dan lebih tinggi komitmen untuk
matlamat kumpulan, kesediaan untuk memikul tugas yang sukar, motivasi dan ketekunan dalam
bekerja ke arah pencapaian matlamat, kepuasan dan moral.
Seterusnya, konten pembelajaran bagi kumpulan rawatan mencapai 91% berbanding
75 % bagi kumpulan rawatan. Menurut Johnson & F. Johnson, (2009), salah satu elemen asas
dalam pembelajaran koperatif adalah berlaku interaksi yang menggalakkan di kalangan pelajar
kumpulan rawatan. Interaksi yang menggalakkan berlaku apabila ahli-ahli berkongsi sumber,

1585
bantuan, sokongan dan pujian atas usaha satu sama lain untuk belajar. Berdasarkan pernyataan
tersebut hal ini menjelaskan peratus pencapaian kumpulan rawatan lebih tinggi berbanding
kumpulan kawalan, kerana mereka saling berinteraksi dan membantu antara satu sama lain
dalam memahami konten pembelajaran.

Akhir sekali, objektif pembelajaran mencapai 91 % bagi kumpulan rawatan

berbanding 72 % bagi kumpulan kawalan dapatan tersebut menyokong kajian yang dilakukan
oleh Iserbyt, Bob Madou, Lieven Vergauwen Dan Daniel Behets, (2011) berkaitan “Effect Of
Peer Mediated Instruction With Task Cards On Motor Skill Acquisition In Tennis” kesan
kemahiran motor terhadap pengajaran berpusatkan guru dan juga rakan sebaya. Berdasarkan
kajian tersebut, keputusan menunjukkan pembelajaran menggunakan kad tugasan berpusatkan
pelajar (rakan sebaya) berjaya mencapai objektif pembelajaran sebagaimana pengajaran
berpusatkan guru dalam pengajaran sukan teknikal seperti tenis. Malahan turut dibincangkan
oleh penyelidik, pembelajaran menggunakan kad tugasan turut menyediakan persekitaran
pembelajaran yang berkuasa (Dyson & Rubin , 2003), menekankan sosial dan juga matlamat
lakuan motor dalam pendidikan jasmani (Barret, 2005)

Jadual 4. Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 KAWALAN 88.9643 28 12.32427 2.32907
RAWATAN 110.8571 28 4.83593 .91391

Berdasarkan Jadual 4, hasil daripada kajian ini, didapati min bagi kumpulan kawalan ialah
88.9643 dengan sisihan piawai 12.324. Standard error min bagi kumpulan kawalan ialah 2.329.
Manakala min bagi kumpulan rawatan ialah 110.8571 dengan sisihan piawainya 4.835.
Standard error mean bagi kumpulan kawalan ialah .91391. Berdasarkan analisis ini, didapati
terdapat perbezaan yang ketara bagi kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan.
Menurut Gardner (2000), pembelajaran behaviorisme dalam merancang pengajaran
sesuatu konsep atau kemahiran, guru tidak perlu mengambil tahu apa yang muridnya telah tahu
atau mengambil kira apakah perubahan yang mungkin berlaku dalam minda muridnya semasa
pengajaran. Guru lebih menekankan kepada apa yang murid boleh lakukan bukannya
kefahaman murid.
Ini bertentangan dengan konsep pembelajaran konstruktivisme yang lebih berpusatkan
pelajar dimana, menurut Sushkin,N.,(1999) dalam teori konstruktivisme, penekanan diberikan
kepada murid lebih daripada guru. Ini adalah kerana muridlah yang berinteraksi dengan bahan
dan peristiwa dan memperoleh kefahaman tentang bahan dan peristiwa tersebut. Justeru, murid
membina sendiri konsep dan membuat penyelesaian kepada masalah. Autonomi dan inisiatif
murid hendaklah diterima dan digalakkan. King (2002);Iserbyt Et.Al (2010) menyatakan faktor
rakan turut menyumbang kepada pembelajaran individu.
Ini menunjukkan strategi pengajaran berpusatkan pelajar dan kaedah semak
bergandingan lebih sesuai digunakan dalam menyampaikan topik kemahiran kepada pelajar ini
kerana pelajar lebih cenderung kepada rakan-rakan berbanding guru dalam memberi tujuk ajar
dan berkongsi maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada mereka dengan bantuan interaksi
sosial bersama rakan.

1586
 Jadual 4.14.Statistik Deskriptif Persetujuan Guru Mengikut Item
Rawatan Kawalan
Item N Min Peratus N N Min Peratus %
%
Objektif 2 23.00 92% 28 2 20.00 82%
Perlaksanaan 2 23.00 92% 28 2 19.00 76%
Hasil Pencapaian 2 23.00 88% 28 2 16.00 64%
Pengurusan 2 25.00 100% 28 2 23.00 92%
Peralatan
Jumlah 93% Jumlah 78.5 %

Secara keseluruhannya, tahap persetujuan guru bagi penggunaan Peer Interactive Assessment
adalah 93 % manakala penggunaan senarai semak adalah 78.5%. Terdapat 4 item yang di kaji
iaitu, objektif, perlaksanaan, hasil pencapaian dan pengurusan peralatan. Semasa menjalankan
pengajaran bagi kumpulan rawatan, guru memantau setiap kumpulan pembelajaran dan campur
tangan apabila diperlukan untuk meningkatkan kualiti tugasan dan kerja berkumpulan.
Pemantauan kumpulan pembelajaran ini mewujudkan kebertanggungjawaban individu; apabila
guru memerhati kumpulan, ahli cenderung untuk merasa bertanggungjawab untuk jadi ahli yang
membina (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Sekaligus menjadikan berperanan guru sebagai
fasilitator dan pembimbing dalam pembelajaran berbeza dengan kumpulan kawalan di mana
pelajar bergantung pada kiu dan arahan guru dalam memahami pembelajaran kemahiran bola
jaring.
Bagi item objektif, kumpulan rawatan mencapai 92% berbanding 82% bagi kumpulan
kawalan, ini kerana guru dapat menilai pencapaian pelajar dengan eksplisit dan dapat
mengetahui secara terperinci kelemahan pelajar mereka dengan menggunakan peer interactive
assessment berbanding senarai semak. Pelajar juga menunjukkan prestasi yang baik dalam
pembentukan sikap dan sahsiah serta menunjukkan peningkatan dari segi kemahiran. Ini adalah
disebabkan pelajar bersosial sesama mereka sepanjang pengajaran dan pembelajaran
berlangsung membuatkan mereka lebih selesa, lebih yakin dan seronok dalam mempelajari
kemahiraan hantaran. Dapatan dari kajian ini sedikit sebanyak menyokong kajian “Class-Wide
Peer Tutoring” (Johnson and Ward, 2001), or Reciprocal Learning (Byra, 2006) telah
mengakui peluang pelajar untuk bertindak balas pada tahap yang tinggi.
Seterusnya item perlaksanaan kumpulan kawalan mendapat 76% manakala kumpulan
rawatan mencapai 92%. Guru bersetuju terhadap penggunaan PIA adalah sangat sesuai
digunakan dalam pembelajaran kemahiran kerana ia menerangkan fasa lakuan secara terperinci
di samping arahan yang jelas dan mudah. Pelajar dapat merujuk kad tugasan untuk melakukan
kemahiran dengan betul dan tepat. Setiap kad tugasan yang diberi mengandungi arahan
perlaksanaan yang lengkap dan mudah difahami pelajar. (Iserbyte, Elen, And Behets 2010).
Membantu guru untuk mengurus kelas dengan lebih baik dan sistematik.
Item hasil pencapaian bagi kumpulan kawalan mendapat 64% berbanding 88 % bagi
kumpulan rawatan. Ini kerana dengan penggunaan PIA dapat melahirkan pelajar yang kreatif
kerana pembelajaran berlaku secara berkumpulan sekaligus, banyak melibatkan pelajar secara
langsung malah melalui penggunaan kad tugasan ini, guru dapat mengetahui sejauhmana
objektif pembelajaran tercapai mengikut domain pembelajaran iaitu, psikomotor (Barret, 2005;
Iserbyte et.al, 2010, Johnson and Ward, 2001.) Kognitif dan afektif berdasarkan konten kad
tugasan tersebut. Bahkan juga peningkatan dari segi minat dan motivasi pelajar tersebut.
Akhir sekali persetujuan guru bagi item pengurusan peralatan pula kumpulan kawalan
mendapat 92% berbanding kumpulan rawatan yang mendapat 100%. Berbeza dengan kumpulan

1587
kawalan yang menggunakan senarai semak penggunaan peralatan secara optimum adalah
berada pada tahap yang baik berbanding kumpulan rawatan yang berada tahap yang sangat baik.
Ini kerana semasa pelajar melakukan kemahiran mereka diberikan peluang untuk menggunakan
peralatan secara optimum.

KESIMPULAN
Secara kesimpulannya, dapatlah penyelidik merumuskan penggunaan model pentaksiran Peer
Interacrive Assessment berjaya membantu meningkatkan pencapaian pelajar dalam kemahiran
hantaran bagi permainan bola jaring berbanding menggunakan senarai semak berdasarkan hasil
dapatan data yang telah dikumpulkan dan dianalisis. Hasil daripada kajian ini diharap dapat
mencapai matlamat yang telah ditetapkan iaitu mengetahui sejauhmana objektif pembelajaran
tercapai mengikut domain pembelajaran iaitu psikomotor, kognitif dan afektif. Kedua,
menggalakkan pembelajaran yang kondusif dan proaktif. Ketiga menilai pencapaian pelajar
secara holistik. Keempat, menggalakkan penyertaan pelajar yang pasif untuk turut serta dalam
pengajaran dan pembelajaran. Kelima, pelajar dapat merujuk model PIA untuk melakukan
kemahiran yang betul dan tepat. Keenam, model PIA boleh digunakan sebagai rujukan guru
opsyen dan bukan opsyen Pendidikan Jasmani. Akhir sekali, model PIA boleh dijadikan
laporan kemajuan untuk ibu bapa tentang prestasi kemajuan pelajar. Ini merupakan satu
kejayaan yang besar dalam menwujudkan satu lagi bahan bantu mengajar yang efektif dalam
menilai pencapaian secara holistik (Iserbyt, Madou, Elen & Behets, 2010) seiring dengan arus
pendidikan semasa.

RUJUKAN
Akta Pendidikan 1996 (Akta 550) Jadual Subseksyen 18 (2)
Azizi .Y, Shahrin.H, Jamaludin .R, Yusuf .B, Abdul .R.H (2006). Menguasai Penyelidikan
Dalam Pendidikan Teori, Analisis & Interpretasi Data (P135) .Kuala Lumpur :Pts
Professional Publishing Sdn.Bhd
Baddeley, A.D. (1990) Human Memory: Theory and Practice. London: Lawrence Erlbaum
Associates.
Barrett, T.M. (2005). Effect Of Cooperatives Learning On Performance Of Sixth Grade
Physical Educational Students. Journal Of Teaching In Physical Education , 24, 103-
111.
Block, M.E,.B & Bain.(1995). Using Class Wide Peer Tutoring To Facilitate Inclusion Of
Student With Disabilities In Regular Physical Education. Physical Education 52, 47
Byra M. (2004). Applying A Task Progression To The Reciprocal Style Of Teaching. Journal Of
Physical Education, Recreation And Dance 75(2): 42-6
Byra, M. (2006). Teaching Styles And Inclusive Pedagogies . In D, Kirk, D. Macdonald, &
M.O’sullivans (Eds), The Handbook Of Physical Education (pp 449-466). London :
Sage Publications Ltd.
Cabeza. R, Kingston, A,.(2006).Handbook Of Functional Neuro imaging Of Cognition. The
MIT Press.412pp
Chua Y. P. (2008). Asas Statistik Penyelidikan: Analisis Data Skala Ordinal dan Skala
Nominal. Kuala Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Creswell, J. W. (2008). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative
and qualitative research (3rd Ed.). New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Darst, P.W. & Pangrazi, R. P. (2006). Dynamic Physical Education for Secondary School
Students. Boston: Benjamin Cummings

1588
Don, Y. (2006). Psikologi Sosial Dalam Pendidikan . Kuala Lumpur. Pts Profesional
Publishing.
Dyson, B. & Rubin, A. (2003). Implementing Cooperative Learning In Elementary Physical
Education. Journal Of Physical Education, Recreation & Dance, 74 (1), 48-54.
Dyson, B. (2002). The Implementation Of Cooperative Learning In An Elementary Physical
Education Program. Journal Of Teaching In Physical Education, 22, 69-85.
Fullan. M,. (2003). The Most Imperatives Of School Leadership. Thousand Oaks, California :
Corwin Press, And Ontorio Principles Council. 88pp.
Gardner,H.(2000). The Disciplined Mind. New York: Penguin Book.
Guilford, J.P. (1956). Fundamental Statistics in Psychology and Education. (p. 145). New
York: McGraw Hill.
Handbook Of Functional Neuroimaging Of Cognition By Roberto Cabeza, Alan Kingstone.
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html
Huraian Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah, (2002).
Iserbyt. P, Byra.M (2013). Design And Use Of Task Cards In The Reciprocal Style Of
Teaching . Journal Of Physical Education Recreation & Dance, 84, 20-26.
Iserbyt. P, Elen. J, Behets. D (2010). Instructional Guidance In Reciprocal Peer Tutoring With
Task Cards. Journal Of Teaching In Physical Education, 29, 38-53.
Iserbyt. P, Mudou. B, Vergauwen. L, Behets. D (2011). Effect Of Peer Mediated Instruction
With Task Card On Motor Skill Acquisition In Tennis. Journal Of Teaching In Physical
Education. 30, 31-50.
Iserbyt.P, Madou. B, Elen. J, Behets. D (2010). Task Card Instruction : The Effect Of Different
Cue Sequences On Student’s Learning In Tennis. European Physical Education Review.
16, 237-239.
Iserbyte, P., & Byra, M,.(2012). Task Cards : Design And Use In The Reciprocal Style Of
Teaching : Journal Of Physical Education, Recreation & Dance.
Jamaluddin H, Zaidatun T, (2003). Multimedia Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur. Pts
Profesional Publishing.
Johnson , M., & Ward, P., (2001). Effects Of Class Wide Peer Tutoring On Correct
Performance Of Striking Skills In 3rd Grade Physical Education. Journal Of Teaching In
Physical Education. 20, 247-263.
Johnson D. W., & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and
research. Edina, MN: interaction Book Company.
Johnson, D. W, Johnson, R, & Holubec, E. (2008). Cooperation In The Classroom (8th
Edition). Edina, .Mn : Interaction Book Company.
Johnson, D. W. (2003). Social interdependence: The interrelationships among theory,
research, and practice. American Psychologist, 58(11), 931-945.
Johnson, D.W., & Johnson, F. (2009). Joining together: Group theory and group skills (10th
ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Johnson, D.W., Johnson. R., Sheppard .S.D., & Smith .A.K. (2005). Pedagogies Of
Engagement : Classroom – Based Practices. Journal Of Engineering Education.87-101
Kamus Dewan Edisi Keempat (2005) :Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Karl. A.S, Sheri D.S, David W.J,Roger T.J (2005), Pedagogies Of Engagement : Classroom-
Based Practices. Journal Of Engineering Education.87-101
King.A (2002). Structuring Peer Interaction To Promote High –Level Cognitive Processing.
Theory Into Practice, 41, 33-39.
Kirscner, P.A., Sweller, J., Clark, R. E.(2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does
Not Work :An Analysis Of The Failure Of Constructivist, Discovery, Problem Based,
Experiential, And Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86.

1589
Malaysia, K. P. (2012, November 27). Pentaksiran Berasaskan Sekolah. Retrieved From Blog
Rasmi Kementerian Pendidikan Malaysia:
Http://Buletinkpm.Blogspot.Com/2012/11/Pentaksiran-Berasaskan-Sekolah-Pbs.Html
Malaysia.
Mayer , R.E .(2004). Should There Be A Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning?
The Case For Guided Methods Of Instruction. The American Psychologist, 59, 14-19.
Mayer R,E,.(2005a). Cognitive Theory In Multimedia Learning. In : Mayer R E (Ed.) The
Cambridge Handbook Of Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press,
31-49
Miller, G. A. (1956). The Magical Number Seven, Plus Or Minus Two : Some Limits On Our
Capacity For Processing Information. Psychological Review, 63, 81-97.
Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi
Mohd Majid Konting (2005). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka
Mosston. M, & Ashworth. S (2002). Teaching Physical Education (5th Ed) . San Francisco :
Benjamin Cummings.
Noriati A. Rashid .(2012). Falsafah Dan Pendidikan Di Malaysia. Shah Alam : Oxford Fajar.
Norkhalid .S, Julismah.J., (2011). Kesahan Dan Kebolehpercayaan Pentaksiran Komprehensif
Permainan Badminton Dalam Matapelajaran Pendidikan Jasmani. International
Conference On Measurement And Evaluation (ICMEE 4 th ). Penang.
Pusat Perkembangan Kurikulum .(2001). Pembelajaran Secara Konstruktivisme. Kuala
Lumpur:
Skinner, B.T,.(1977). “Why I Am Not A Cognitive Psychologist”. Behaviorism. 5: 1-10. (This
Journal Is Now Known As Behavior And Philosophy.)
Stenberg, Eliezer. J (2007). Are You A Machine? The Brains, The Mind And What It Means To
Be Human. Amherst, New york : Prometheus Books.
Surat Pekeliling Ikhtisas Bil.25/1998 : Pelaksanaan Mata Pelajaran Pendidikan Jasmani Dan
Pendidikan Kesihatan.
Sushkin, N,. (1999). [online]available : http://carbon.cudenver.edu/~mryder
/itc_data/constructivism.html
Vygotsky, L. (1978). Mind In Society.Harvards :University Press
Ward, Jamaie (2006). The Student’s Guide To Cognitive Neuroscience. Psychology Press.
Wilma Shakespear, (2006).Bola Jaring Meniti Kejayaan. Terjemahan Norlena Salamuddin,
Mohd Taib Harun.Kuala Lumpur : Utusan Publication.

1590
 The Impact of Contracted British Braille Code on The Spelling Proficiency
among Pupils with Visual Impairments in Bilingual Setting

Alya Qasdina Ng Ai Lee, Dr. Kway Eng Hock

Faculty of Education and Human Development,
Sultan Idris University of Education – Malaysia
lily_priz@yahoo.com, M20121000552@siswa.upsi.edu.my
ehkway07@yahoo.com, kway.eh@fppm.upsi.edu.my

Abstract
This article investigated the implication of the usage of contracted or abbreviated
British Braille Code on the spelling proficiency among the pupils with visual
impairments in a bilingual setting. The time series quasi experimental research was
initiated since 2013 among 5 congenital blind pupils, 6 acquired blindness, including
teenage blind, and 4 functionally blind pupils. The English Language Spelling
Proficiency Test (ESPT) was administered verbally and in written form to obtain
quantitative data on the typology of spelling errors made by the respondents. The
upshot of the research had successfully identified the habitual errors offended by the
respondents that eventually detracted the operation of Second Language (L2)
acquisition; in which are believed to bear an influence on the mean scores obtained in
the applied instrument. The result indicated that "graphemes substitution" and "direct
translation of syllables of the first language (L1)" to be set up as the most frequent case
of errors. It is recommended that teachers are always vigilant to the cultural aspects of
the language process. Meanwhile, braille literacy activities should be enriched with
phonetic practices to strengthen phonemic orthography skills among the visually
impaired (VI). Hence, improve the accuracy of spelling in their writings.
Keywords: (Contractions-Braille-Spelling-Blind-Bilingual)

1. Introduction
Chronologically, before systematic production of the Basic Module for the Visually
Impaired (KAiMaL) in 2010, pupils with visual impairments were learning braille
codes according to the initiatives and flexibility of the subject teachers. Initially,
students were learning Alphabetic Braille (Barclay, Herlich, & Sacks, 2010) followed
with Contracted Braille based on formulae and procedures prescribed in the Handbook
of British Braille Prime (1992).
According to D'Andrea (2009), braille code has developed as a methodology that
represents the printed text for individuals with visual impairments. According to Kway
(2012), braille code is the medium for literacy activities specifically for reading and
writing. In addition, with the availability of braille literacy, the career prospects for
those who are competent in braille literacy are brighter than those who have not
mastered the skills (Koenig & Holbrook, 2000; Ryles 1996, 2000; Schroeder
1989.1996).

1591
1.1. Bilingualism and Teaching English as the Second Language (ESL)
Bilingualism occurs among people who apply multiple languages in literacy
activities. Bilingualism is not a teaching and learning methodology. In depth, it is an
approach to enhance understanding of students in the context of learning and teaching
by implementing foreign language scaffold with native languages (Ovando, Combs, &
Collier, 2003). In Malaysia, the policy of "Upholding Malay Language and
Strengthening English" (MBMMBI, 2010), has gazetted learning English Language as
a core subject, besides strengthening its dominance as the language of communication
to access other disciplines of knowledge. The Education Blue Print (PPPM, 2013-
2025), has stated English to be a must-pass subject in the Malaysia Education
Certificate (SPM) from 2016. According to Crawford (2004), English as a Second
Language (ESL) is a scheme of educational activity that enables students who are non-
native-speakers of English Language to master the language in literacy activities. In the
context of English language learning among students with visual impairments, they are
required to master two types of braille code in the process of learning languages
(KaiMaL, 2010). Highlights of previous studies found that phonetic awareness in
braille literacy is linked to the cognitive operation of second language acquisition and
it is correlated with the first language (L1) (Cummin, 1981). Therefore, the L1
influences the operation of second language (L2) acquisition (Lord, 2008).

1.2 Language Literacy

According to Argyropoulos and Martos (2006), basic literacy formed the
foundation for the education. Literacy development often receives serious attention
from all parties (Rex, Koenig, Wormsley & Baker, 1995). The term „literacy‟ is often
linked with a person's ability to understand and write for everyday demands. According
to Troughton (2009), basic literacy skills are a continuous contour of a variety of other
technical literacies. In the context of the language acquisitions among pupils with
visual impairment, Gillon & Young, 2002; McCall, McLinden, & Gouglas, 2011,
stated that the evolution of literacy for braille users and sighted users are the same.
This statement was agreed by Kway (2012), which alleged that the literacy skills of
students with visual impairment are as important as the typical peers.

1.3 Orthography Skill

Orthography skill is among the most important component of literacy as well as
oral language, phonological and phonemic awareness, word identification, text
comprehension, writing, vocabulary, reading fluency, and skill to remember and reuse
the words that have been taught (Harris, 1995). The researchers have noted that
spelling will be a wonderful indicator to determine the level of reading and writing for
an individual in the early stage of literacy development (Ehri, 2005; Ehri & Wilce,
1987; Lombardino, Bedford, Fortier, Carter, & Brandi, 1997). (Ehri, 2005; Ehri &
Wilce, 1987; Lombardino, Bedford, Fortier, Carter, & Brandi, 1997). Furthermore, the
spelling was also employed as the measurement for classifying an individual's level of
academic achievement. According to Larsen, Hammill, & moats (1999), spelling is a
procedure that is uncomplicated but really significant for setting the level of education
of a person. From a linguistic perspective, Argyropoulos & Martos (2006) and Beers

1592
(2003) commented spelling is a blending process to check pupils‟ ability to understand
the script and gauge pupils' awareness of the missives of the alphabet and letter sounds.
In fact, spelling is rather difficult for visually impaired students because they
require to be competent in braille literacy. The braille users need more time in
determining the full spelling of the dictated words, and using the words in literacy
activities. Various studies have been conducted to identify the spelling proficiency
among students with visual impairments after the usage of Contracted Braille. As the
result, VI was keen to be "the ultimate speller" as the abbreviated braille codes had
represented the encoded words perfectly (Maxfield, 1928; Hayes, 1922). The
hypothesis obtained in previous studies in relation to spelling proficiency among V. I
yielded no significant differences after the use of Contracted Braille (Argyropoulos &
Martos, 2006; Gillon & Young, 2002; Dodd & Conn, 2000). A study piloted by Clark-
Bischke & Stoner (2009) in relation to the spelling proficiency of braille users in essay
writing activity also found that spelling errors committed by students is due to a
technical default that is “omission of letters” or “transposition” of the Braille code.
Thus, the practice of abbreviations in Braille code is not a factor that threatens the
spelling proficiency of students with visual impairments.
Nevertheless, the finding of Vorgelegtvon & Lauenstein (2007) was contradicted
from previous findings in relation to the issue discussed. Vorgelegtvon & Lauenstein
review the problem based on the aspect of linguistics. The results found that the design
and structure of the British Braille code which were less ordered and unstable had led
to confusion in the aspects of grapheme structures or the full spelling of the root words
/ lexemes. Simultaneously, the elements of language such as morphology and
phonological aspects were also exaggerated. Consequently, the study conducted by
McCall, McLinden, & Gouglas, (2011) added that blind children are more difficult in
mastering orthography skills. This problem is due to the quotidian practice of
contracted braille code and less exposure to the full spelling of dictated words.

1.4 Typology of Spelling Errors

Literature review of previous studies in relation to the typology of spelling errors
produced by braille users has been apprehended. Koenig and Ashcroft (1993) presented
that the typology of spelling errors by comparing the performance of the blind students
and low vision students in the United States. The classifications of spelling errors were
listed as follows:
1. “Homophone error related with braille contraction”
2. “Unsuccessful attempt at full spelling of contraction”
3. “Other braille related misspelling”
4. “True misspelling”
5. “Illegible word”
Vorgelegtvon and Lauenstein (2007) elicited the types and proportions of
„major‟ spelling errors are based on the problem statement, whether the contracted
British Braille Code contains elements which might interfere with spelling
performances of students with visual impairment. In this aspect, Vorgelegtvon and
Lauenstein had classified the spelling errors by citing to a study conducted by the
Educational Research - National Foundation for Educational Research (NFER) in the

1593
United Kingdom while developing a generalisation and stating that spelling mistakes
are divided into two categories based on the following conditions:
1. The errors triggered from the structure of the words: the insertion of graphemes,
graphemes omission, graphemes transposition, grapheme substitution and other
anonymous errors.
2. Errors caused by pronunciation and intonation when reading: multiplication of
consonants, indistinct sound, the syllable pronunciation mistake or errors in
grapheme selection.
In a study taken by the National Corporation for Educational Research - National
Foundation for Educational Research (NFER) in the United Kingdom. The types of
spelling errors described in the study became a major source of inspiration for this
study. In this study, the typology of spelling mistakes had added another common type
of errors that committed by students with visual impairment in a bilingual setting of
Malaysia. Eventually, this type of spelling errors is risen from the direct translation of
syllables from L1- Malay Language. The types of spelling errors described in this
study may include:
1. “Insertion”
2. “Omission”
3. “Substitution”
4. “Transposition”
5. “Grapheme Substitutions
6. “Direct Translations of syllables from L1”

1.5 Research Questions and Hypotheses

This study was an attempt to answer the following two questions: (See Table 1)

Table 1: Research Questions and Null Hyptheses

No. Research Questions
1 Is there any significant difference between
mean scores obtained in the pre and post-
test after the usage of Contracted Braille in
the ESPT dictation test?
Null Hypotheses (Hₒ)
There is no significant difference between
pre-test and post-test after the usage of
contracted braille in the ESPT dictation
test.

2 Is there any significant relationship There is no significant relationship

between the usage of Contracted Braille between the use of contracted braille and
Code and spelling proficiency of the VI in the spelling proficiency of students with
the administered pre and post test? visual impairments in the administered pre
and post test

1.6 Purpose of the Study

Thus, the purpose of the study is to analyze the typology of spelling mistakes typically
committed by students with visual impairments in ESL as the impact of the usage of
Contracted Braille in literacy activities.

1594
1.7 The objectives of the study
The independent variable of this study is the usage of contracted British Braille Code
that consists of fully contracted or partially contracted words (Vorgelegtvon &
Lauenstein, 2007). Meanwhile the dependent variable discussed is the spelling
proficiency of the VI. This study aimed to: -
1. ascertain the frequency of mean scores for the types of spelling errors committed
by the pupils with visual impairment in the pre-test and post-test of ESPT.
2. identify a significant difference between mean scores obtained in the pre and post-
examination after the utilization of contracted braille.
3. identify the significant relationship between the usage of contracted Braille and the
spelling performance of the VI in the ESPT dictation Test.

1.8 Scope and Limitations of Study

Typology of spelling errors committed by pupils with visual impairments is the main
focus of this study. However, there is no suitable instrument established to measure the
competency of braille literacy among the VI. Therefore, the instrument applied is
confined to the level of spelling proficiency among the respondents who participated in
this study. The findings do not represent the entire population of students with visual
impairments. Samples were chosen based on purposive sampling approach that only
those who meet the principles specified by the researcher will be taken as the samples
in this study. In addition, the researchers also determined that the selected samples do
not have other disabilities that might defect to the validity and reliability of the
experiment.

2. Research Methodology
The research methodology in this study is based on quasi-experimental - time-series
design to distinguish the impact or changes arising from the insertion of treatment for a
long period of time (Handler, 2009). The rationale for the selection of time-series
design as it does not require control group; Contracted Braille Code is the writing
system practiced since 1902 in the Commonwealth countries that practice British
Braille Primer (English Braille, 2014). Consequently, all users are required to read and
master contracted braille to have better interpretations in braille literacy. According to
Campbell & Stanley (1963), the time series design is virtuous, probably the best since
the repetitive assessments fit well with the characteristics of the research carried out in
schools. In this study, the researcher did not intend to compare whether an assumed
intervention will get the desired change (Handler, 2009) as the subject field is focused
on impact on the utilization of contracted braille in a bilingual context.
This study was conducted in three phases: Phase 1: the Pilot Study. Phase 2: Pre-
test of ESPT. Phase 3: Post Test of ESPT. Each phase steered in three cohorts of
protecting instructional time (MMI) in the school. A total of 127 words cited from the
Integrated Secondary School Curriculum (KBSM)‟s textbook and words found in the
handbook of British Braille Prime. The cited words were dictated progressively in
verbal form. The overall mean score was then analyzed to detect the types of spelling
errors found in their answer scripts. (See Table 2)

1595
 Table 2: ESPT Dictation Words According to Cohort: 2013-2014
Pre and Post The words cited from KBSM’s The words cited from British Braille
Test Texbooks Prime
Phase 1: Pilot 1. cheap 1. immediate
Study 2. boil 2. first
April 2013 3. dear 3. friend
4. scrap 4. would
5. pharmacy 5. father
6. disaster 6. because
7. kind 7. ourselves
8. ambitious
9. development
10. excited
11. neglect
12. threat
13. improve
14. landslide
15. rise
Phase 2: Pre- 16. against 8. knowledge
Test 17. another 9. quite
Cohort 1 18. avoid 10. will
May 2013 19. enough 11. rather
20. because 12. but
21. ceremony 13. people
22. courage
23. duty
24. education
25. idea
26. material
27. separate
Phase 2: Pre- 28. accomodation 14. Just
Test 29. background 15. it
Cohort 2 30. compliment 16. as
July 2013 31. deforestation 17. us
32. disposal 18. and
33. fatigue 19. the
34. performance
35. victim
36. awarded
37. dignity
38. inspire
Phase 2: Pre- 39. kindness 20. them
Test 40. exchange 21. cannot
Cohort 3 41. therapist 22. father
September 2013 42. acne 23. here
43. something 24. Lord
44. marine 25. question
45. alert 26. right
46. characteristic 27. spirit
47. demand

1596
 48. experience
49. information
Phase 3: 50. sacrifice 28. time
Post-Test 51. ought to 29. under
cohort 1: 52. determine 30. upon
9 January 2014 53. frequent 31. work
54. remedies 32. world
55. concern 33. young
56. advance 34. shall
57. arrest 35. whose
36. through
37. to
Phase 3: 58. besides 38. were
Post-Test 59. comfort 39. about
cohort 2: 60. distinguish 40. necessary
23 January 41. neither
2014 42. according
43. afternoon
44. paid
45. perhaps
46. perceive
47. already
48. altogether
49. believe
Phase 3: 61. nation 50. brave
Post-Test 62. harvest 51. children
cohort 3: 63. surround 52. rejoice
27 January 64. suggest 53. deceive
2014 65. poor 54. such
66. opinion 55. themselves
56. friend
57. great
58. declare
59. immediate
60. letter
61. much
Source: (Lee, Arokiasamy, Ganehsan, & Veerasamy, 2010; Braille Authority, 1992;
Abdullah, Wee, & Bien, 2002; Shanta, Kurup, & Lorenz, 2003).

15 respondents were conditionally selected from a Special Education Secondary

School for the Visually Impaired located in Kuala Lumpur, Malaysia. The rationale for
the selection of the school as it is the only school in Malaysia that offers special
education services, especially for individuals with visual impairments. Table 3 shows
the frequency distribution of the sample by types of disability and level of education.

1597
 Table 3: Frequency Distribution of Samples
Types of Vision Loss/ Congenitally Childhood Functionally
Teenage Blind
Academic Level Blind Blind Blind
Form 4 0 2 1 2
Form 5 5 2 1 2
Total 5 4 2 4

3. Findings
When the respondents applied Contracted Braille in the dictation test, only 29.89% of
the dictated words were spelt incorrectly. “Grapheme substitution” was recorded as the
most frequent error which committed by the respondents. In a bilingual background,
the process of second language acquisition is also determined by L1. As anticipated by
the researcher, „direct translation of syllables from L1‟ is apparent among the
respondents when they were uncertain about the full spelling of the dictated words.
Table 4 presents the average mean score achieved in the Time Series Pre Test.

Table 4: Average Mean Score in Time Series ESPT Pre Test

Pre Test Pre Test 2 Pre Test 3 Average
No. Types of Spelling Error 1 May July 2013 October 2013 Mean
2013 Score
1. Insertion 0.667 0.176 0.100 0.934
2 Omission 0.167 0.529 0.526 1.222
3 Substitution of letter 0.556 0.647 0.421 1.624
4 Transposition 0.056 0.235 0.053 0.344
5 Grapheme substitution 0.056 3.353 1.789 5.198
6 Direct translation of syllables from L1 1.611 1.353 1.263 4.227

During the execution of the time series post-test, what can be observed is the
percentage of spelling errors increased hastily as soon as the respondents did not apply
Contracted Braille in their answer scripts. The number of misspelled words increased
to 56.33%. The tendency of the spelling errors had shown the same pattern as the time
series pre-test. “Grapheme substitution” and “direct translation of syllables from L1”
still prominent as the highest mean score rather than other spelling errors. (See Table
5).
.
Table 5: Average Mean Score in Time Series ESPT Post-Test
Post Test 1 Post Test 2 Post Test 3 Average
No. Types of Spelling Error 9 January 23 January 27 January Mean
2014 2014 2014 Score
1. Insertion 0.947 1.375 0.842 3.164
2 Omission 1.158 2.5 2 5.658
3 Substitution of letter 1.368 0.625 0.526 2.519
4 Transposition 0.211 0.875 0.842 1.928
5 Grapheme substitution 8.316 8.625 7.684 24.625
Direct Translation of syllables
6 3.579 3.375 3.263 10.217
from L1

1598
“Grapheme Substitution” is a circumstance when the respondents replaced the trigger
words with syllables that have a similar letter sound with the dictated ones. While
“Direct Translation of syllables from L1” is the condition when the respondents apply
L1‟s lexemes or syllables to form the full spelling of the words. Based on the typology
of spelling errors, we can paradigm a generalization by stating that the phonetic
awareness in ESL among VI is still below the average level. When examining the
answer scripts written by the respondents, the researcher found that the respondents
have superficial knowledge in the recognition of phonemes and phonetics on the
English Language vocabularies. (See Table 6)

Table 6: Sampels of Grapheme Subtitution and Direct Translation of Syllables from

L1
No. Details Grapheme substitution Direct Translation of Syllables from
L1
1. separate sirprate seperet
2. accomodation accomodasion akomodasyen
3. background beckground begraun
4. compliment complemen komplimen
5. deforestation deforestasion diforestasyen
6. disposal disposer dispose
7. fatigue fatick fetik
8. because becourse/becoz bikos
9. victim vickteam viktim
10. mother mather mader
11. dignity dicknity dikniti
12. inspire in spyer inpail
13. exchange ekschange ekscheng
14. therapist terapist terapis
15. acne acknee ekni
16. something sumthing samting
17. marine merin marin
19. alert alet alet
20. character carractor karakter

To explore the research question, "Is there any significant difference between the mean
scores obtained in pre and post-test after the usage of Contracted Braille in ESPT
Dictation Test?” The result had shown α = 0.000 meaning that there is a significant
conflict between pre and post-test after the usage of Contracted Braille. Grounded
along the outcomes of the Null hypothesis that states there is no significant difference
after using Contracted Braille is rejected. As the consequence of the research, the result
also rejects the hypothesis mentioned by Clark & Stoner (2008) which indicated that
there is no significant difference of test scores from the use of Contracted Braille. The
researcher comprehended that in the context of ESL, the respondents have inadequate
phonetic awareness compared with those who are the native speakers of the English
Language. (See Table 7.)

1599
 Table 7: Comparison of Mean Scores Obtained in Pre and Post Test of ESPT
Test Mean Standard Deviation t df Sig
Pre 38.73 6.158 7.859 14 .000
Post 21.80 11.44

To answer the research question “Is there any significant relationship between the
usage of Contracted Braille and spelling proficiency among VI in pre-test and post-
test? The study found the correlation coefficient value of the observed variables is
equal to +1. This suggests a perfect relationship between the usage of contracted braille
and the spelling proficiency among the respondents. Nevertheless, the ESPT post test
result had indicated M = 21.80, SD = 11:44, Pearson correlation coefficient r = 0.704
with significance level α = 0.003 (p <. 05). This implies meaning, strong (Yahaya
Hashim Ramli, Boon, & Hamdan, 2010) and positive relationship between the
observed variables. Thus, the null hypothesis stating no significant relationship
between the usage of Contract Braille and spelling proficiency among V. I in the
administered ESPT Pre-Post Tests is rejected. (See Table 8)

Table 8: Mean Score, Standard Deviation, Correlation, Signifinicance of Time Series

Pre-Post Test
Test Mean Standard n Correlation df Sig.
Deviation (r)
Pre 38.73 6.158 15 1 14 .000
Post 21.80 11.44 15 .704 14 .003

4. Discussions
The results attained in this study revealed that Contracted Braille has significant
influence on the spelling proficiency of students with visual impairments, particularly
in a bilingual setting, whereas ESL applied as one of the instructional mediums in the
curriculum. The practice of Contracted Braille allows students to dominate dictated
words accurately. Nevertheless, the usage of Contracted Braille that is not equipped
with phonetic session will cause VI preoccupied with the execution of the abbreviated
braille codes and ignored the full spelling of certain words. In turn, it affects the level
of proficiency of English Language.

This experiment was carried out in phases based on a time series design to investigate
whether the use of Contracted Braille affects spelling proficiency of students with
visual impairments in Malaysia. The study found that the mean scores between pre-test
and post-test was significantly different (p<. 05). The independent variable had
significantly affected the dependent variable. With a strong correlation value that
reaching 1 (r=0. 704), thus this had illustrated a positive relationship between the usage
of Contracted Braille and spelling proficiency of VI. In other words, if a braille user
holds a good competency in applying contracted braille, it also facilitates him/her to
have better spelling proficiency in literacy activities.

1600
The concern of the researcher is spelling proficiency of students with visual
impairment as the result of using Contracted Braille. Equally, we can observe that, the
post-test end result is less encouraging compared with pre-test. This reflects the
disadvantages of using Contracted Braille in literacy activities. According to
Vorgelegtvon & Lauenstein (2007), inconsistencies of British Braille code affected the
spelling proficiency of VI from the perspective of linguistic. In this study, spelling
errors were evident when students were asked to dictate the full spelling of the words.
Doubtlessly, if this matter is not addressed by proactive solutions, it will
unquestionably affect the career expectations of students with visual impairments. It is
recommended that teachers are always vigilant to the cultural aspects of the language
process. By way of, it is becoming a must for individuals with visual impairments to
dominate the standard vocabulary and thus become as competitive as the typical peers.

5. Recommendations for Further Research

Recommendations for further work are grounded on the limitations faced by the
researcher during the inquiry procedure. With the hope that this work will encourage
other researchers to extend the scope of subjects referred to the use of Contracted
Braille, and its implications in the context of language learning and teaching literacy in
bilingual setting. Hereby, we propose some recommendations for future study:
1. Time and cost constraints limit the involvement of larger samples to participate in
this study. Thus, it is recommended that further research focused on a fuller
population of Special Education for VI For instance: inclusive program, the
integration and mainstreaming programs, home schooling etc. to provide
heterogeneity in the characteristic of the sampling.
2. The significances of the use of Contracted Braille can also be run to study the
elements that determine the level of spelling proficiency of students with visual
handicaps.
3. It is strongly urged that further improvement of the research scope will be
expanded into reading and writing skills after the usage of Contracted Braille.
4. The researcher also hopes that a more comprehensive appraisal system can be
developed to assess the grade of competency in the utilisation of contracted braille
among pupils with VI. Doubtless, the output of the measuring instrument harness
educators and offer more information to educators in relation to square up the
grade of braille literacy among the pupils.
5. Established along the types of spelling errors made by students with visual
handicaps, it is desired that these problems can spark new ideas among educators
to arrange modules that can improve spelling proficiency level of students with
visual impairments.

6. References
(KPM), K. P. (2010). Memperkasa Bahasa Melayu, Memperkukuh Bahasa Inggeris.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kemahiran Asas Individu Bermasalah Penglihatan. (2010). Kurikulum Standard
Sekolah Rendah Pendidikan Khas , hlm. 1-15.

1601
Interpreting ACER Test Result. (2011). Australian Council for Educational Research
Ltd, 1-4.
Kemahiran Asas Individu Masalah Penglihatan Tahun Dua. (2011). Kurikulum
Standard Sekolah Rendah Pendidikan Khas, hlm. 1-20.
Kemahiran Asas Individu Masalah Penglihatan Tahun 4. (2013). Kurikulum Standard
Sekolah Rendah Pendidikan Khas (Masalah Penglihatan), hlm. 1-24.
English Braille. (2014, 03 28). Didapatkan 04 03, 2014, daripada Wikipedia:
http://en.wikipedia.org/wiki/English_Braille
Abdullah, K. i., Wee, D., & Bien, T. H. (2002). Kurikulum Bersepadu Sekolah
Menengah: English Form 1. Kuala Lumpur: Pustaka Alhas (M) Sdn. Bhd.
Abdullah, R. (2001). Perkembangan Kanak-Kanak: Penilaian secara Portfolio.
Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Ahmad, D. J. (2012, Februari 29). Kajian Eksperimen. Didapatkan 04 10, 2014,
daripada www.scribd.com: http://www.scribd.com/doc/83150025/M6-2010-
KAJIAN-EKSPERIMEN
Alice, K., Chong, Y. F., liaw, C. C., Bia, V., Wong, L. I., & yusoff, N. (2008). Teori
Kognitif dan Implikasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Dalam M. Y.
Abdullah, & et.al, Pengetahuan Pedagogi Guru (hlm. 101-113). Sabah:
Universiti Malaysia Sabah.
Argyropoulos, V. S., & Martos, A. C. (2006). Braille lietracy Skills: Anaysis of the
Concept of Spelling. Journal of Visual Impairment & Blindness, 676-684.
Argyropoulus, V. (2002). Tactual Shape Perception in relation to the understanding of
geometrical concepts by blind students. British Journal of Visual Impairment, 7-
16.
Arter, C. &. (1994). Spelling for the visually impaired child. Britsh Journal of Visual
Impairment, 18-21.
Arter, C. (1997). The primary school child. . Dalam H. Mason, & S.McCall, Visual
Impairment: Access to education for children and young people (hlm. 97-109).
London: David Fulton.
Ary, D., Jacobs, L. C., Sorensen, C., & Walker, D. A. (2013). Introduction to Research
in Education, Ninth Edition. USA: Wadsworth.
Aziz, S. B., Yusof, M. F., & Ismail, M. J. (2012). Kemahiran Asas Individu
Bermasalah Penglihatan Tahun 3. Kurikulum Standard Sekolah Rendah
Pendidikan Khas (Bermasalah Penglihatan), hlm. 1-9.
Baca, L. M., & Cervantes, H. T. (1998). Theories of Language Acquisition. Dalam The
Bilingual Special Education Interface (hlm. 126-140). New Jersey: Prentice Hall
Inc.
Bailey, D., Bruer, J., Symons, F., & Lichtman, J. (2001). Critical Thinking about
Critical Periods. Baltimore: PH Brookes.
Bakar, B. H. (2007). Kaedah Analisis Data Penyelidikan Ilmiah: Ujian T, ANOVA, Khi
Kuasa Dua, Korelasi, dan Regresi. Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distributors Sdn Bhd.
Baker, C. (2001). Foundations of bilingual education and bilingualism, 3rd edition.
England: Multilingual Matters.

1602
Banks, J., & Banks, C. (2009). Multicultural education: Issues and Perspectives (4th
ed.). Boston: Ally and Bacon.
Barclay, L., Herlich, S. A., & Sacks, S. Z. (2010). Effective Teaching Strategies: Case
Studies from the Alphabetic Braille and Contracted Braille study. Journal of
Visual Impairment & Blindness, December 2010, 13.
Barclay, L., Herlich, S. A., & Sacks, S. Z. (2010). Effective Teaching Strategies: Case
Studies from the Alphabetic Braille and Contracted Braille Study. Journal of
Visual Impairment & Blindness , 753-764.
Bardin, J. A., & Lewis., S. (2008). A Survey of the Academic Engagement of Students
with Visual Impairments in General Education Classes. Journal of Visual
Impairment & Blindnes, 472-483.
Birch, B. (1996). Louis Braille. Jakarta: Pt Gramedia, Pustaka Utama.
Bliss, J., & H.D. (1969). Tactile Perception. American Foundation For The Blind
Research Bulletin, 19, 269-274.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2003). Qualitative Research for Education: An
introduction to Theories and Methods (4th ed). New York: Pearson Education
Group.
Borgart, D., & Koenig, A. J. (2005). Research Report: Selected findings from the First
International Evaluation of the Proposed Unified English Braille Code.
JOURNAL OF VISUAL IMPAIRMENT & BLINDNESS, 233-238.
Braille Authority. (1992). Braille Primer. UK: Royal National Institute for the Blind
(RNIB).
Brambring, M., & Asbrock, D. (2010). Validity of False Belief tasks in blind children.
Journal of Austism and Developmental Disorders, 1471-1484.
Bråten, I., Ferguson, L. E., Anmarkrud, Ø., & Strømsø, H. I. ( 2012). Prediction of
learning and comprehension when adolescents read multiple text: the roles of
word level processing, strategic approach, and reading motivation. Springer
Science, Business Media B.V., 321-348.
Brecke, R. (2007). Cooperative Learning, Responsibility, Ambiguity, Controversy and
support in motivating students. Insight: A Collection of Faculty Scholarship, 57-
63.
Brodin, J. (2007). Diversity of aspects on play in children with profound multiple
disabilities. Early Child Development and Care, 37-41.
Burns, M. S., Johnson, R. T., & Assaf, M. M. (2012). Preschool Education in Today's
World: Teaching Chidren with Diverse Backgrounds and Abilities. Virginia:
Paul.H. Brookes Publishing Co.
Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). "Experimental and quasi-experimental
designs for research on teaching. Dalam N. L. Gage(Ed.), Handbook of Research
on Teaching. (hlm. Chapter 5). Chicago: Rand McNally.
Carrol, J. (1981). Twenty-five years of research on foreigh language aptitude. . Dalam
K. Diller, individual differences in langauge ability and language behavior (hlm.
83-118). Rowley: Newbury House.
Cazden, C., & Snow, C. (1990). English Plus: Issues in bilingual education. Dalam C.
Cazden, & C. Snow, The Annuals of the American Academy of Political and
Social Science Vol.508. London: Sage.

1603
Chua, Y. P. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill
(Malaysia) Sdn. Bhd.
Clark, C., & Stoner, J. (2008). An Investigation of the Spelling Skills of Braille
Readers. . Journal of Visual Impairment & Blindness, 553-563.
Clark-Bischke, & Stoner J., B. (2009). An investigation of Spelling in the Written
Compositions of Students Who Read Brailles. Journal of Visual Impairment and
Blindness, 668-679.
Cook, V. (2004). The English Writing System. London: Arnold.
Corder, S. (1974). Error analysis,. Dalam J. Allen, & S. P. Corder., Techniques in
Applied Linguistics (The Edinburgh Course in Allied Linguistics (hlm. 122-154).
London: Oxford University Press (Language ane Language Learning.
Curry, S., & Hatlen, P. (1988). Meeting the unique educational needs of visually
impaired pupils through appropriate placement . Journal of Visual Impairment &
Blindness Vol.82, 417-424.
D'Andrea, F. M. (2009). A history of instrurctional Methods in Uncontracted and
Contracted Braille. Journal of Visual Impairment & Blindness , 585-594.
Day, J. N., McDonnell, A. P., & O'Neill, R. (2008). Teaching Beginning Braille
Reading Using an Alphabet or Uncontracted Braille Approach. Springer
Science+ Business Media, LLC, 253-277.
Diane P. Wormsley. (2008, November 8). Braille is not a language. A Position
Statement of the Braille Authority of North America. North America: Foundation
of Braille Literacy.
Different types of visual impairment . (t.t). Didapatkan 02 20, 2014, daripada RNIB:
www.rnib.org.uk/eyeinfo
Dodd, B., & Conn, L. (2000). The effect of braille orthography on blind children's
phonological awareness. Journal of Research in Reading 23(1), 1-11.
Edmonds, & Pring. (2006). Generating inferences from written and spoken language:
A comparison of Children with visual impairment and children with sight.
British Journal of Development and Psychology, 337-351.
Ehri, L. (2005). Learning to read words: Theory, Findings, and issues. . Scientific
Studies of Reading.Vol 9, 167-188.
Ehri, L., & Wilce, L. (1987). Does learning to spell help beginners learn to read words?
Reading research quarterly Vpl. 22, 47-56.
Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. New York: Oxford
University Press.
Emerson, R. H., & D'Andrea, F. (2009). Acquisition of Literacy Skills by Young
Children Who Are Blind: Results from the ABC Braille Study. . Journal of
Visual Impairment & Blindness, 610-624.
Farnworth, C. (2007, Winter). Uncontracted or Contrated Braille for Emergent
Readers: A Pilot Study. Volume 39, number 4, hlm. 147-156.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, Vol 34(10), 906-911.
Glenn, P., & Hurley, S. (1993). Preventing spelling disabilities. Child Language
Teaching and Therapy, 1-12.

1604
Grenier, D., & Giroux, N. (1997). A comparative study of spelling performance of
Sighted and blind students in senior high school. Journal of Visual Impairment
and Blindness Vol. 91, 393-401.
Hamsphire, B. (1975). Tactile and visual reading. The New Outlook for the Blind, 145-
154.
Harris, T. L. (1995). The Literacy Dictionary. International Reading Association.
Hatton, D., Erickson, K., & Lee, D. (2010). Phonological Awareness of Young
Children with Visual Impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness,
743-752.
Hayes, S. (1922). Can blind children spell? Outlook for the blind.
Kessler, C. (1984). Language Acquisition in Bilingual Children. Dalam N. (Ed).,
Bilingualism and Language Disability (hlm. 26-54). San Diego: College-Hill
Press.
Kinash, S., & Paszuk, A. (2007). Accessible Education for Blind Learners:
Kindergarten through Postsecondary. USA: Information Age Publishing.
Kirk, S. A., & anastasiow, N. (2000). Educating Exceptional Children. New York:
Mifflin Company.
Koenig, A., & Holbrook, M. C. (2000). Literacy Skills. Dalam A. J. (Eds.),
Foundatons of education. Vol 11: Instructional strategies for teaching children
and youth s with visual impairments (hlm. 265-329). new york: AFB.Press.
Konting, M. M. (2009). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: DBP.
Kusajima, T. (1974). Visual reading and braille reading: An experimental
investigation of the physiology and sychology of visual and tactual reading. New
York: AFB.
Lord, G. (2008). Second Language Acquisition and First Language Phonological
Modification. The 10th Hispanic Linguistics Symposium (hlm. 184-194).
Somerville: Selected Proceedings of The 10th Hispanic Linguistics Symposium.
Lowenfeld, B. Abel, GL.,; hattlen, P.H. (1969). Blind Children learn to read. IL:
Charles C. Thomas.
Maxfield, K. (1928). The blind child and his reading: A handbook for teachers of
primary braille reading. New York: American Foundation for the Blind.
Morrow, L. M. (2012). Literacy Development in The Early Years. Helping Children
read and write. United States: Pearson.
Ovando, C. J., Combs, M. C., & Collier, V. P. (2003). Bilingual & ESL Classroom:
Teaching in multicultural contexts Fourth Edition. United States: McGraw Hill.
Rex, E. J., Koenig, A. J., P.Wormsley, D., & Baker, R. L. (1995). Foundations of
Braille Literacy. USA: AFB Press.
Vorgelegtvon, & Lauenstein, C. (2007). On The Compatibility of the Braille Code and
Universal Grammar. University of Stuttgart: Institute of English Linguistics.
Yahaya, A., Hashim, S., Ramli, J., Boon, Y., & Hamdan, A. R. (2010). Menguasai
Penyelidikan dalam Pendidikan: Teori, Analisis, dan Interpretasi DAta.
Selangor : PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

1605
 Implikasi Penggunaan Singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris Terhadap
Penguasaan Ejaan Rumi dalam Kalangan Murid-murid Bermasalah Penglihatan

Alya Qasdina Ng Ai Lee, Dr. Kway Eng Hock

Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
lily_priz@yahoo.com, M20121000552@siswa.upsi.edu.my
ehkway07@yahoo.com, kway.eh@fppm.upsi.edu.my

Abstrak
Kajian ini mengkaji tentang implikasi penggunaan singkatan Kod Braille Bahasa
Inggeris terhadap penguasaan ejaan rumi dalam kalangan murid-murid bermasalah
penglihatan. Reka bentuk kajian yang berbentuk kuasi eksperimental siri masa telah
dilaksanakan sejak tahun 2013 dalam kalangan 15 orang responden yang mengalami
masalah buta secara kongenital, buta perolehan pada zaman kanak-kanak dan remaja,
serta buta kefungsian. Instrumen “Ujian Imlak English Language Proficiency Test
(ESPT)” telah ditadbirkan secara verbal dan bertulis bagi memperoleh data kuantitatif
berhubung dengan tipologi kesalahan ejaan yang dilakukan oleh murid-murid
bermasalah penglihatan. Dalam persekitaran pembelajaran bilingual yang menekankan
kemahiran dwi bahasa, tipologi kesalahan ejaan yang paling kerap dilakukan oleh
murid termasuklah kesalahan „penggantian grafem‟ dan kesalahan „penterjemahan
bunyi kata/suku kata Bahasa Kebangsaan „ berbanding dengan tipologi kesalahan ejaan
yang lain. Hasil kajian mendapati bahawa, hipotesis null yang menyatakan bahawa
tiada perbezaan signifikans selepas penggunaan singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris
terhadap penguasaan ejaan rumi di kalangan murid bermasalah penglihatan adalah
ditolak. Adalah dicadangkan agar guru senantiasa peka terhadap aspek kebudayaan
dalam mempengaruhi proses pendidikan. Hatta, aktiviti literasi braille harus disusuli
dengan latihan fonetik bagi memperkukuh kemahiran fonemik-ortografi di kalangan
murid bermasalah penglihatan agar kemahiran mengeja di kalangan murid bermasalah
penglihatan tidak terjejas rentetan daripada penggunaan singkatan kod braille dalam
proses pembelajaran dan pengajaran.
Kata Kunci: (Singkatan-Braille-Ejaan-Buta-Bilingual)

1. Pengenalan
Secara kronologinya, sebelum penghasilan Modul Kemahiran Asas Individu
Masalah Penglihatan (KAIMaL) dalam sistem pendidikan khas di Malaysia yakni pada
tahun 2010, murid bermasalah penglihatan mempelajari kod braille Bahasa Inggeris
berdasarkan garis panduan yang diwujudkan atas inisiatif dan fleksibiliti guru. Secara
umumnya, Kemahiran Kod Braille Bahasa Inggeris terbahagi kepada dua tahap
penguasaan yakni Kemahiran Braille Tahap Satu atau dikenali sebagai Alphabetic
Braille (Barclay, Herlich, & Sacks, 2010) serta Kemahiran Braille Tahap Dua yakni
proses penggunaan singkatan dan pemendekan perkataan berlandaskan peraturan dan
tatacara yang ditetapkan dalam Buku Panduan Braille Prima (1992).
Menurut D'Andrea (2009), kod braille berkembang sebagai metodologi yang
mewakili tulisan bercetak bagi individu bermasalah penglihatan. Menurut Kway

1606
(2012), kod Braille merupakan medium utama bagi murid bermasalah penglihatan iaitu
buta dan berpenglihatan terhad untuk melakukan aktiviti literasi yakni membaca dan
menulis. Di samping itu, literasi braille turut membolehkan individu bermasalah
penglihatan mengakses kepada pelbagai maklumat yang terdapat di sekeliling mereka.
Dengan adanya literasi braille, maka prospek kerjaya di kalangan murid bermasalah
penglihatan adalah lebih cerah berbanding dengan mereka yang tidak menguasai
literasi braille (Koenig & Holbrook 2000; Ryles 1996, 2000; Schroeder 1989,1996

1.1. Bilingualisme dan Bahasa Inggeris sebagai Bahasa Kedua (ESL)

Kedwibahasaan berlaku dalam kalangan masyarakat yang menggunakan banyak
bahasa. Bilingualisme bukan merupakan metodologi pembelajaran dan pengajaran,
lebih terperinci lagi ia merupakan pendekatan pembelajaran yang meningkatkan
kefahaman murid dalam konteks pembelajaran dan pengajaran bahasa asing dengan
menggunakan bahasa asli (Ovando, Combs, & Collier, 2003). Di Malaysia, dasar
“Memartabatkan Bahasa Melayu dan Memperkukuh Bahasa Inggeris” (MBMMBI,
2010), telah mewartakan pembelajaran Bahasa Inggeris sebagai bahasa yang wajib
dipelajari, di samping memantapkan penguasaannya sebagai bahasa komunikasi dan
bahasa ilmu di peringkat nasional dan di peringkat antarabangsa. Propaganda Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025), telah mengumumkan Bahasa
Inggeris sebagai subjek teras yang wajib lulus dalam Sijil Pelajaran Malaysia,
menjelang tahun 2016. Menurut Crawford (2004), Bahasa Inggeris Sebagai Bahasa
Kedua (ESL) merupakan sistem pembelajaran dan pengajaran yang membolehkan
murid-murid yang bukan penutur jati Bahasa Inggeris untuk menguasai bahasa tersebut
untuk aktiviti literasi. Dalam konteks pembelajaran Bahasa Inggeris di kalangan murid-
murid bermasalah penglihatan, murid-murid bermasalah penglihatan di Malaysia perlu
menguasai dua jenis kod braille dalam proses pembelajaran dan pengajaran bahasa
(Kemahiran Asas Individu Bermasalah Penglihatan, 2010). Sorotan kajian lepas
mendapati bahawa kesedaran fonetik dalam literasi braille amat bersangkut paut
dengan proses pemerolehan bahasa kedua di kalangan murid-murid bermasalah
penglihatan tatkala murid-murid bermasalah penglihatan telah memperoleh
pengetahuan tentang literasi braille bagi bahasa jati masing-masing (Cummin, 1981).
Dengan erti kata lain, Bahasa Prima turut mempengaruhi proses pemerolehan Bahasa
Kedua (Lord, 2008)

1.2 Literasi Bahasa

Menurut Argyropoulos dan Martos (2006), pembangunan literasi membentuk
asas pendidikan. Perkembangan literasi seringkali mendapat perhatian serius daripada
semua pihak (Rex, Koenig, Wormsley & Baker, 1995). Istilah literasi lazimnya
bersangkut paut dengan kebolehan seseorang untuk membaca dan menulis bagi
memenuhi keperluan seharian. Menurut Troughton (2009), literasi merupakan
kesinambungan daripada asas kemahiran membaca dan menulis untuk membentuk
pelbagai literasi yang lain secara teknikal. Dalam konteks pemerolehan literasi bahasa
di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan, Gillon & Young, 2002; McCall,
McLinden, & Gouglas, 2011, menyatakan bahawa perkembangan literasi bagi
pengguna braille dan pengguna tulisan rumi adalah sama. Kenyataan tersebut turut

1607
dipersetujui oleh Kway (2012), yang menyatakan bahawa kemahiran literasi murid-
murid bermasalah penglihatan adalah sama penting sepertimana murid-murid yang
tipikal.

1.3 Kemahiran Orthografi

Kemahiran orthografi merupakan antara komponen literasi yang terpenting
selain bahasa lisan, kesedaran fonologi dan fonemik, mengenal makna perkataan,
kefahaman teks, penulisan, perbendaharaan kata, kelancaran pembacaan, dan
kemahiran untuk mengingat serta mengguna semula perkataan yang telah dipelajari
(Harris, 1995). Ramai pengkaji menyatakan bahawa kemahiran mengeja merupakan
indikator yang menentukan tahap kemahiran membaca bagi seseorang individu pada
peringkat awal perkembangan literasi (Ehri, 2005; Ehri & Wilce, 1987; Lombardino,
Bedford, Fortier, Carter, & Brandi, 1997). Sementelahan, ejaan turut dijadikan sebagai
piawaian yang mengklasifikasikan tahap pendidikan bagi seseorang individu. Menurut
Larsen, Hammill, & Moats (1999), ejaan merupakan suatu proses yang bersifat mudah
tetapi amat penting bagi menentukan tahap pelajaran bagi seseorang individu. Dari
perspektif linguistik, Argyropoulos & Martos (2006) dan Beers (2003) mengulas
bahawa kemahiran mengeja merupakan suatu proses yang mengadunkan kefahaman
murid terhadap teks yang dibaca serta kesedaran murid terhadap huruf-huruf abjad dan
bunyi huruf.
Hakikatnya, kemahiran mengeja merupakan komponen literasi yang agak
sukar bagi murid-murid bermasalah penglihatan kerana mereka perlu belajar untuk
membaca dan menulis kod braille, seterusnya menghafal dan mengaplikasikan
singkatan serta pemendekan perkataan, dan akhir sekali mengingat ejaan rumi bagi
suatu perkataan baru, dan menggunakan perkataan tersebut dalam aktiviti literasi.
Beberapa kajian penguasaan ejaan dalam kalangan murid-murid bermasalah
penglihatan telah menunjukkan bahawa murid-murid yang menggunakan kod braille
dalam aktiviti literasi merupakan „pengeja yang terunggul‟ kerana mereka
menggunakan kod singkatan yang mewakili perkataan yang dikodkan (Maxfield,
1928; Hayes, 1922). Dapatan kajian yang diperoleh dalam kajian-kajian lampau
berhubung dengan penguasaan ejaan rentetan daripada penggunaan singkatan kod
braille Bahasa Inggeris membuahkan hasil dapatan yang sama yakni tahap penguasaan
ejaan di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan adalah tidak terjejas rentetan
daripada penggunaan singkatan kod braille Bahasa Inggeris (Argyropoulos & Martos,
2006; Gillon & Young, 2002; Dodd & Conn, 2000). Kajian Clark-Bischke & Stoner
(2009) berhubung dengan tahap penguasaan ejaan di kalangan individu yang
menggunakan braille dalam aktiviti penulisan karangan turut mendapati bahawa
kesilapan ejaan yang dilakukan oleh murid adalah berpunca daripada kelalaian teknikal
yakni tertinggal titik braille yang sepatutnya atau keterbalikan kod braille. Dengan erti
kata lain, penggunaan singkatan dalam kod braille bukan merupakan faktor yang
mengancam penguasaan ejaan di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan
Walaubagaimanapun, kajian yang dijalankan oleh Vorgelegtvon & Lauenstein
(2007), menyangkal dapatan kajian-kajian lepas berhubung dengan kenormalan tahap
penguasaan ejaan rentetan daripada penggunaan singkatan kod braille Bahasa Inggeris.
Vorgelegtvon & Lauenstein mengkaji permasalahan kajian ini dari persepektif

1608
linguistik. Hasil dapatan mendapati bahawa reka bentuk dan struktur kod Braille
Bahasa Inggeris British yang kurang konsisten dan masih dalam proses
penambahbaikan telah menimbulkan kecelaruan dari aspek struktuk grafem atau ejaan
rumi bagi kata-kata dasar/leksem, pada masa yang sama elemen bahasa yang lain
seperti aspek morfologi dan aspek fonologi turut terjejas. Sehubungan dengan itu,
Kajian yang dijalankan oleh McCall, McLinden, & Gouglas, (2011) dengan
mengambil pendekatan kajian sejarah menyatakan bahawa kanak-kanak buta lebih
sukar menguasai ejaan. Kesukaran ini adalah berpunca daripada amalan rutin kanak-
kanak buta yakni membaca melalui singkatan kod braille dan kurang pendedahan
tentang ejaan rumi secara intensif.

1.4 Tipologi Kesalahan Ejaan

Sorotan kajian lepas berhubung dengan tipologi kesalahan ejaan yang dilakukan
oleh murid-murid bermasalah penglihatan rentetan daripada penggunaan singkatan
Kod Braille telah dilakukan. Kajian Koenig dan Ashcroft (1993) mengemukakan
tipologi kesalahan ejaan di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan dengan
membandingkan pencapaian prestasi markah ejaan antara murid buta dan murid-murid
penglihatan terhad di sebuah sekolah pendidikan khas penglihatan yang terletak di
Amerika Syarikat. Dalam kajian Koenig& Ashcoft (1993), tipologi kesalahan ejaan
rumi adalah seperti berikut:
1. Kesalahan bunyi homofon bagi perkataan yang mempunyai kod singkatan
2. Kegagalan untuk mengeja semula perkataan yang disingkatkan
3. Kesalahan ejaan yang berpunca daripada pengguguran huruf semasa proses
membraille
4. Kesalahan ejaan pada keseluruhan perkataan
5. Perkataan-perkataan yang tidak dapat dibaca atau difahami
Sehubungan itu, kajian Vorgelegtvon dan Lauenstein (2007) telah
mengklasifikasikan tipologi kesalahan ejaan berdasarkan persoalan kajian “sejauh
manakah struktur singkatan Kod Braille British mengandungi elemen-elemen yang
akan menjejaskan penguasaan ejaan di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan.
Dalam aspek ini, Vorgelegtvon dan Lauenstein mengelaskan tipologi kesalahan ejaan
dengan merujuk kepada kajian yang dijalankan oleh Penyelidikan Pendidikan –
National Foundation for Educational Research (NFER) di United Kingdom di
samping membina suatu generalisasi dengan menyatakan bahawa kesalahan ejaan
adalah terbahagi kepada dua kategori berdasarkan spesifikasi berikut:
1. Ralat yang berpunca daripada struktur perkataan: penambahan grafem,
pengguguran grafem, pembalikan grafem, penggantian grafem, penggantian
kompleks, dan kesalahan-kesalahan lain.
2. Ralat yang berpunca daripada sebutan dan intonasi semasa membaca: proses
geminasi (penggandaan) huruf konsonan, ejaan bunyi kata yang kurang jelas,
proses penyebutan suku kata yang silap atau kesilapan pemilihan graphem.
Dalam kajian yang dijalankan oleh Perbadanan Nasional untuk Penyelidikan
Pendidikan – National Foundation for Educational Research (NFER) di United
Kingdom, jenis-jenis kesalahan ejaan yang dihuraikan dalam kajian tersebut menjadi
sumber inspirasi utama kepada kajian ini. Dalam konteks kajian ini, tipologi kesalahan

1609
ejaan tersebut ditambahkan lagi dengan satu lagi jenis kesalahan yang lazim dilakukan
oleh murid-murid bermasalah penglihatan dalam persekitaran bilingual di Malaysia,
yakni kesalahan ejaan yang berpunca daripada penterjemahan bunyi huruf (fonetik)
dari Bahasa Kebangsaan (Bahasa Melayu) pada ketika proses mengeja. Antara jenis-
jenis kesalahan ejaan yang dihuraikan dalam kajian ini termasuklah:
1. Penambahan huruf
2. Pengguguran huruf
3. Penggantian huruf
4. Pembalikan huruf
5. Penggantian grafem
6. Penterjemahan bunyi kata dari Bahasa Kebangsaan (Bahasa Melayu)

1.5 Persoalan Kajian dan Hipotesis Kajian

Persoalan kajian dalam kajian ini menjurus kepada aspek makro dalam
kemahiran ortografi di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan, yakni
klasfikikasi jenis-jenis kesalahan ejaan rumi yang lazim dilakukan oleh murid serta
tahap penguasaan ejaan rumi di kalangan individu tersebut. Bagi tujuan kajian ini,
beberapa persoalan kajian dan Hipotesis Nul telah dikemukakan oleh pengkaji bagi
meneliti permasalahan tersebut seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.

Jadual 1: Persoalan Kajian dan Hipotesis Nul

Bil Persoalan Kajian
1 Adakah terdapat perbezaan signifikans
antara skor min yang diperolehi dalam
Ujian Pra dan Ujian Pasca rentetan
daripada penggunaan literasi kod braile
yang berbeza dalam ujian Imlak ESPT?
2 Sejauh manakah penggunaan singkatan
Kod Braille Bahasa Inggeris mempengaruhi
penguasaan ejaan rumi di kalangan murid-
murid bermasalah penglihatan dalam ujian
pra dan ujian pasca ESPT yang dijalankan?
Hipotesis Nul (Hₒ)
Tidak terdapat perbezaan signifikans
antara ujian Pra dan Ujian Pasca rentetan
daripada penggunaan literasi kod braille
yang berbeza dalam ujian Imlak ESPT.
Tidak terdapat hubungan signifikans
antara penggunaan singkatan Kod Braille
Bahasa Inggeris terhadap penguasaan
ejaan rumi di kalangan murid-murid
bermasalah penglihatan dalam ujian pra
dan ujian pasca ESPT yang ditadbirkan.

1.6 Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk menganalisis tipologi kesalahan ejaan rumi yang lazim
dilakukan oleh murid-murid bermasalah penglihatan bagi mata pelajaran Bahasa
Inggeris rentetan daripada penggunaan singkatan kod braille secara rutin dalam proses
pembelajaran dan pengajaran

1.7 Objektif Kajian

Pemboleh ubah bebas yang terlibat dalam kajian ini adalah penggunaan Kemahiran
Kod braille Tahap 2 yang merangkumi jenis-jenis singkatan kod braille Bahasa
Inggeris yakni kod singkatan sepenuhnya, dan kod separa singkatan (Vorgelegtvon &
Lauenstein, 2007). Manakala pembolehubah bersandar melibatkan implikasi

1610
penggunaan singkatan kod braille Bahasa Inggeris; Objektif perlaksanaan kajian ini
adalah untuk:
1. menghuraikan kekerapan skor min bagi jenis-jenis kesalahan ejaan rumi yang
dilakukan oleh murid-murid bermasalah penglihatan dalam ujian pra dan ujian
pasca ESPT.
2. mengenalpasti perbezaan signifikans antara skor min yang diperolehi dalam Ujian
Pra dan Ujian Pasca rentetan daripada penggunaan literasi kod braile yang berbeza
dalam ujian Imlak ESPT.
3. mengenal pasti hubungan signifikans antara penggunaan singkatan Kod braille
Bahasa Inggeris terhadap penguasaan ejaan rumi di kalangan murid-murid
bermasalah penglihatan mengikut Tingkatan.

1.8 Skop dan Batasan Kajian

Tipologi kesalahan ejaan rumi yang dilakukan oleh murid-murid bermasalah
penglihatan rentetan daripada penggunaan singkatan kod braille Bahasa Inggeris dalam
aktiviti literasi merupakan skop utama dalam kajian ini. Masih belum terdapat alat
pengukur yang sesuai untuk mengukur tahap kompetensi kemahiran membraile di
kalangan murid-murid bermasalah penglihatan, justeru instrumen yang digunakan
dalam kajian ini hanya menjurus kepada tahap penguasaan ejaan rumi di kalangan
responden yang menyertai kajian ini. Dapatan kajian tidak melambangkan keseluruhan
populasi murid-murid bermasalah penglihatan. Sampelan kajian dipilih berdasarkan
pendekatan persampelan purposif yakni hanya murid menengah atas yang menepati
syarat-syarat yang ditentukan oleh pengkaji akan diambil sebagai sampelan dalam
kajian ini. Di samping itu, pengkaji turut mengenalpasti bahawa sampelan yang dipilih
tidak mempunyai kecacatan yang lain agar boleh memperoleh data yang tepat dan
bersesuaian dengan kajian ini. Pengkaji mengawal pemilihan sampelan kajian dengan
menetapkan syarat-syarat pemilihan bagi mengelakkan berlakunya pembolehubah
ektranus yang mungkin menjejaskan keputusan kajian ini

2. Metodologi Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk quasi ekperimental berlunaskan reka
bentuk siri masa– the time series design. Reka bentuk siri masa sesuai digunakan bagi
mengenalpasti kesan atau perubahan yang berpunca daripada olahan yang
diperkenalkan bagi suatu jangka masa yang lama (Konting, 2009). Rasional pemilihan
reka bentuk siri masa adalah kerana ia tidak memerlukan kumpulan kawalan tatkala
penggunaan singkatan kod braille Bahasa Inggeris merupakan sistem tulisan yang
dipraktikkan sejak tahun 1902 di negara-negara Komanwel yang menggunakan Kod
Braille British Primer (English Braille, 2014). Justeru, semua pengguna braille
dikehendaki mempelajari dan menguasai Kod Braille Tahap 2 bagi membantu mereka
dalam aktiviti literasi. Menurut Campbell & Stanley (1963), reka bentuk ini merupakan
reka bentuk kajian yang sangat baik, mungkin yang terbaik kerana penilaian yang
berulangan amat bersesuaian dengan ciri-ciri penyelidikan yang dijalankan di sekolah.
Dalam kajian ini, pengkaji tidak berniat untuk membuat perbandingan sama ada
intervensi yang diberikan akan menghasilkan perubahan yang diingini (Konting, 2009)

1611
lantaran skop kajian adalah berfokuskan tipologi kesalahan ejaan di kalangan murid-
murid yang menggunakan singkatan kod braille Bahasa Inggeris.
Kajian kuasi eksperimental ini dijalankan dalam tiga fasa yakni Fasa 1
melibatkan Ujian Rintis. Fasa 2 melibatkan ujian Pra dan Fasa 3 melibatkan Ujian
Pasca. Setiap Fasa dilengkapi dalam tiga kohort bagi melindungi masa instruksional
(MMI) di sekolah. Sebanyak 105 patah perkataan yakni hasil petikan Buku Teks
Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah dan perkataan yang dikodkan sepenuhnya
dalam singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris yang akan dimlakkan dalam Ujian Imlak
ESPT secara berperingkat. Skor min keseluruhan digunakan untuk menganalisis
kekerapan tipologi kesalahan ejaan yang dilakukan oleh murid-murid bermasalah
penglihatan berdasarkan Ujian Imlak ESPT yang ditadbirkan. (Lihat Jadual 2)

Jadual 2: Senarai Perkataan Ujian Imlak ESPT mengikut Kohort 2013-2014

Ujian Pra dan Perkataan yang dipetik dari Buku Teks Perkataan yang dipetik dari Buku
Ujian Pasca KBSM British Braille Prime
1. cheap 1. immediate
2. boil 2. first
3. dear 3. friend
4. scrap 4. would
5. pharmacy 5. father
6. disaster 6. because
Fasa 1: Kajian 7. kind 7. ourselves
Rintis 8. ambitious
April 2013 9. development
10. excited
11. neglect
12. threat
13. improve
14. landslide
15. rise
16. against 8. knowledge
17. another 9. quite
18. avoid 10. will
19. enough 11. rather
Fasa 2: Ujian 20. because 12. but
Pra 21. ceremony 13. people
Kohot 1 22. courage
May 2013 23. duty
24. education
25. idea
26. material
27. separate
28. accomodation 14. Just
29. background 15. it
Fasa 2: Ujian
30. compliment 16. as
Pra
31. deforestation 17. us
Kohot 2
32. disposal 18. and
July 2013
33. fatigue 19. the
34. performance

1612
 35. victim
36. awarded
37. dignity
38. inspire
39. kindness 20. them
40. exchange 21. cannot
41. therapist 22. father
42. acne 23. here
Fasa 2: Ujian
43. something 24. Lord
Pra
44. marine 25. question
Kohot 3
45. alert 26. right
September 2013
46. characteristic 27. spirit
47. demand
48. experience
49. information
50. sacrifice 28. time
51. ought to 29. under
52. determine 30. upon
Fasa 3: 53. frequent 31. work
Ujian Pasca 54. remedies 32. world
Kohot 1: 55. concern 33. young
9 January 2014 56. advance 34. shall
57. arrest 35. whose
36. through
37. to
58. besides 38. were
59. comfort 39. about
60. distinguish 40. necessary
41. neither
Fasa 3: 42. according
Ujian Pasca 43. afternoon
Kohot 2: 44. paid
23 January 2014 45. perhaps
46. perceive
47. already
48. altogether
49. believe
61. nation 50. brave
62. harvest 51. children
63. surround 52. rejoice
64. suggest 53. deceive
Fasa 3: 65. poor 54. such
Ujian Pasca 66. opinion 55. themselves
Kohot 3: 56. friend
27 January 2014 57. great
58. declare
59. immediate
60. letter
61. much

1613
Sumber: (Lee, Arokiasamy, Ganehsan, & Veerasamy, 2010; Braille Authority, 1992;
Abdullah, Wee, & Bien, 2002; Shanta, Kurup, & Lorenz, 2003).
Seramai 15 orang responden dipilih secara purposif dari sebuah Sekolah
Menengah Pendidikan Khas (Cacat Penglihatan), yang terletak di Kuala Lumpur,
Malaysia. Rasional pemilihan Sekolah Menengah Pendidikan Khas (Penglihatan),
Jalan Genting Kelang, 53300 Setapak, Kuala Lumpur sebagai lokasi kajian kerana
institusi pendidikan tersebut merupakan satu-satunya sekolah menengah yang
menawarkan perkhidmatan pendidikan khas khususnya untuk individu bermasalah
penglihatan. Jadual 3 menunjukkan Taburan frekuensi sample kajian mengikut jenis
kecatatan dan tahap pendidikan.

Jadual 3: Taburan Sampel Kajian

Buta
Buta Perolehan Buta Perolehan
Jenis Kecacatan/ Buta Kefungsian
Sejak Kanak- pada ketika
Tingkatan Kongenital (sisa-sisa
kanak remaja
penglihatan)
Tingkatan 4 0 2 1 2
Tingkatan 5 5 2 1 2
Jumlah Keseluruhan 5 4 2 4

3. Dapatan Kajian
Dalam keadaan murid menggunakan singkatan kod braille Bahasa Inggeris,
jumlah „ejaan salah‟ hanya sebanyak 29.89%. Antara tipologi kesalahan ejaan yang
dilakukan oleh murid adalah jenis „kesalahan penggantian grafem‟ yakni tipologi
kesalahan ejaan yang mencatatkan kekerapan tertinggi dengan pencapaian skor min
setinggi M=5.198 daripada jumlah kesalahan ejaan yang dikenalpasti dalam Ujian Pra
ESPT. Ini diikuti oleh jenis kesalahan „penterjemahan bunyi kata dari Bahasa
Kebangsaan. M=4.227. Jadual 4 menunjukkan skor min keseluruhan Ujian Pra Seri
Masa mengikut Tipologi Kesalahan Ejaan.

Jadual 4: Skor Min Keseluruhan Ujian Pra Seri Masa Mengikut Tipologi Kesalahan
Ejaan
Ujian Ujian
Ujian Pra Skor
Pra 2 Pra 3
Bil Jenis Kesalahan Ejaan 1 Min
Julai Oktober
Mei 2013 Keseluruhan
2013 2013
1. Penambahan huruf 0.667 0.176 0.100 0.934
2 Pengguguran huruf 0.167 0.529 0.526 1.222
3 Penggantian huruf 0.556 0.647 0.421 1.624
4 Pembalikan huruf 0.056 0.235 0.053 0.344
5 Penggantian grafem 0.056 3.353 1.789 5.198
Penterjemahan bunyi kata dari 1.611 1.353 1.263 4.227
6 Bahasa Kebangsaan (Bahasa
Melayu)

1614
 Hasil kajian turut mendapati bahawa, jumlah ejaan „salah‟ meningkat kepada
56.33% apabila murid diminta untuk mengimlakkan ejaan rumi tanpa menggunakan
kod singkatan semasa Ujian Pasca ESPT dijalankan. Keputusan Ujian Pasca
menampakkan penurunan sebanyak 26.44% dari segi kekerapan „Ejaan Betul‟, yakni
daripada 70.11% dalam ujian pra menurun kepada 43.67% dalam ujian Pasca. Jenis
kesalahan „Penggantian Grafem‟ masih mencatatkan kekerapan skor min tertinggi
yakni M=24.625 yakni 51.28% daripada jumlah kesalahan ejaan yang dikenalpasti
dalam Ujian Pasca ESPT. Skor min bagi jenis-jenis kesalahan yang lain turut
mengalami peningkatan yang ketara termasuklah „penterjemahan bunyi kata dari
Bahasa Kebangsaan- Bahasa Melayu”(M=10.217). (Lihat Jadual 5).

Jadual 5: Skor Min Keseluruhan Jenis-Jenis Kesalahan dalam Ujian Pasca Seri Masa
Ujian Ujian Ujian
Pasca 1 Pasca 2 Pasca 3 Skor Min
Bil Jenis Kesalahan Ejaan
9 Januari 23 Januari 27 Januari Keseluruhan
2014 2014 2014
1. Penambahan huruf 0.947 1.375 0.842 3.164
2 Pengguguran huruf 1.158 2.5 2 5.658
3 Penggantian huruf 1.368 0.625 0.526 2.519
4 Pembalikan huruf 0.211 0.875 0.842 1.928
5 Penggantian grafem 8.316 8.625 7.684 24.625
Penterjemahan bunyi kata dari 3.579 3.375 3.263 10.217
6 Bahasa Kebangsaan (Bahasa
Melayu)

Hasil kajian menunjukkan bahawa kesalahan „penggantian grafem‟ dan

kesalahan „penterjemahan bunyi kata dari Bahasa Kebangsaan (Bahasa Melayu)
merupakan tipologi kesalahan ejaan yang paling kerap dilakukan oleh murid-murid
bermasalah penglihatan. Kesalahan „penggantian grafem‟ merupakan situasi apabila
murid menggantikan grafem bagi perkataan yang diimlakkan dengan leksim Bahasa
Inggeris yang mempunyai bunyi yang hampir sama dengan perkataan yang diimlakkan.
Manakala kesalahan „penterjemahan Bunyi Kata‟ merupakan situasi apabila murid
meminjamkan suku kata Bahasa Melayu untuk membentuk grafem yang diimlakkan.
Tipologi Kesalahan Ejaan tersebut membentuk satu generalisasi, yakni kesedaran
fonetik bagi perkataan-perkataan Bahasa Inggeris di kalangan murid-murid bermasalah
penglihatan dalam persekitaran bilingual adalah pada tahap lemah. Apabila dianalisis
skrip jawapan yang dibraillekan oleh responden, pengkaji mendapati bahawa
responden mempunyai pengetahuan yang cetek dalam identifikasi fonem serta fonetik
bagi perkataan Bahasa Inggeris. Jadual 6: Jenis Kesalahan Penggantian Grafem dan
Penterjemahan Bunyi Kata Bahasa Melayu.

1615
 Jadual 6: Jenis Kesalahan Penggantian Grafem dan Penterjemahan Bunyi Kata.
Kesalahan Penggantian Kesalahan Penterjemahan Bunyi
Bil Item
Grafem Kata Bahasa Melayu
1. separate sirprate seperet
2. accomodation accomodasion akomodasyen
3. background beckground begraun
4. compliment complemen komplimen
5. deforestation deforestasion diforestasyen
6. disposal disposer dispose
7. fatigue fatick fetik
8. because becourse/becoz bikos
9. victim vickteam viktim
10. mother mather mader
11. dignity dicknity dikniti
12. inspire in spyer inpail
13. exchange ekschange ekscheng
14. therapist terapist terapis
15. acne acknee ekni
16. something sumthing samting
17. marine merin marin
19. alert alet alet
20. character carractor karakter

Bagi meneroka persoalan kajian “Adakah terdapat perbezaan signifikans antara

skor min yang diperolehi dalam Ujian Pra dan Ujian Pasca rentetan daripada
penggunaan literasi kod braile yang berbeza dalam ujian Imlak ESPT?” Hasil kajian
yang diperoleh menunjukkan terdapat perbezaan signifikans bagi Ujian Pra dan Ujian
Pasca ESPT yang dijalankan dengan nilai ∝=0.000. Berdasarkan keputusan tersebut
maka Hipotesis Null yang menyatakan tiada perbezaan signifikans selepas penggunaan
singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris adalah ditolak. Hasil kajian ini turut menolak
hipotesis yang dikemukakan oleh Clark & Stoner (2008) yang menyatakan bahawa
tidak terdapat perbezaan signifikans bagi skor ujian rententan daripada penggunaan
singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris . (Lihat Jadual 7.)

Jadual 7: Perbandingan Min Skor bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca ESPT
Jenis Ujian Min Sisihan Piawai t df Sig
Pra 38.73 6.158 7.859 14 .000
Pasca 21.80 11.44

Bagi menjawab persoalan kajian yang seterusnya yakni - “ Sejauh manakah

penggunaan singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris mempengaruhi penguasaan ejaan
rumi di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan dalam ujian pra dan ujian pasca
ESPT yang dijalankan?” Hasil kajian mendapati bahawa dalam keadaan murid
menggunakan literasi braille Tahap 2, pencapaian keputusan ujian Pra Imlak
ESPT(M=38.73, SP=6.158) adalah memberansangkan, dengan pekali kolerasi r=+1 .

1616
Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang sempurna antara penggunaan literasi
braille Tahap 2 dengan tahap penguasaan ejaan rumi di kalangan murid-murid
bermasalah penglihatan. Keputusan ujian pasca ESPT (M=21.80, SP=11.44)
menunjukkan pekali korelasi Pearson r = .704 dengan aras signifikans ∝= 0.003
(p<.05). Ini bermakna, terdapat hubungan ketara, kuat, tinggi (Yahaya, Hashim, Ramli,
Boon, & Hamdan, 2010) and dan positif antara pembolehubah yang dikaji. Maka
dengan itu, Hipotesis Nul yang menyatakan bahawa tidak terdapat hubungan
signifikans antara penggunaan singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris terhadap
penguasaan ejaan rumi di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan dalam ujian
pra dan ujian pasca ESPT yang ditadbirkan adalah ditolak. (Lihat Jadual 8)

Jadual 8: Skor Min, Sisihan Piawai, Kolerasi, dan Aras Kesignifikan Ujian Pra dan
Ujian Pasca ESPT
Jenis Ujian Min Sisihan Piawai n Korelasi (r) df Signifikan
Pra 38.733 6.158 15 1 14 .000

Pasca 21.80 11.44 15 .704 14 .003

4. Perbincangan
Dapatan kajian menunjukkan bahawa, implikasi penggunaan singkatan kod
braille Bahasa Inggeris terhadap penguasaan ejaan rumi di kalangan murid-murid
bermasalah penglihatan adalah signifikan. Penggunaan singkatan kod braille
membolehkan murid menguasai ejaan bagi perkataan-perkataan yang dikodkan dengan
betul dan tepat. Namun demikian, amalan rutin penggunaan literasi braille Tahap 2
yang tidak disusuri dengan latihan pengukuhan fonetik akan menyebabkan murid leka
dengan penggunaan singkatan kod braille sehingga mengabaikan ejaan rumi bagi
perkataan-perkataan tertentu. Impaknya, murid tidak dapat mengeja perkataan-
perkataan yang diimlakkan dengan tepat dan akhirnya menjejaskan tahap penguasaan
ejaan rumi bagi mata pelajaran Bahasa Inggeris.
Kajian ini dijalankan secara berperingkat mengikut seri masa bertujuan untuk
menyiasat sama ada penggunaan singkatan kod braille mempengaruhi penguasaan
ejaan di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan di sebuah sekolah menengah
pendidikan khas (cacat penglihatan), Malaysia. Hasil kajian mendapati bahawa,
perbezaan skor min yang amat ketara serta pekali signifikan p<.05 telah mengesahkan
secara statistik bahawa pembolehubah bebas yang dikaji telah mempengaruhi
pembolehubah bersandar secara signifikans. Dengan hubungan kolerasi yang kuat dan
mendekati angka 1, indikator tersebut telah mengilustrasikan hubungan positif di
antara penggunaan singkatan dengan penguasaan ejaan rumi. Dengan erti kata lain,
sekiranya seseorang murid memperoleh kemahiran literasi braille tahap 2 yang baik, ia
turut membantu murid menguasai ejaan dengan baik. Namun demikian, huraian
tersebut adalah berdasarkan konteks penggunaan singkatan kod braille dalam aktiviti
literasi sepertimana yang berlaku pada senario pendidikan pada masa kini, yakni buku
teks dan aktiviti literasi adalah berlandaskan Kod braille Tahap 2 pada peringkat
persekolahan Sekolah Menengah.
Fenomena yang menjadi kebimbangan pengkaji adalah penguasaan ejaan rumi di
kalangan murid-murid bermasalah penglihatan tatkala keputusan ujian pasca yang

1617
kurang memberansangkan telah mencerminkan kelemahan penggunaan kod singkatan
dalam aktiviti literasi. Menurut Vorgelegtvon & Lauenstein (2007), ketidakseragaman
Kod Braille British telah menjejaskan struktur ejaan rumi dari perspektif linguistik.
Dalam konteks kajian ini, kesilapan ejaan amat ketara apabila murid diminta untuk
membentangkan semula ejaan rumi bagi perkataan yang diimlakkan. Nescaya
fenomena tersebut sekiranya tidak diatasi dengan langkah yang proaktif, pasti
mempengaruhi prospek kerjaya murid-murid bermasalah penglihatan apabila
menjejakkan kaki ke alam kerjaya lantaran individu bermasalah penglihatan akan
berdepan dengan pelbagai cabaran termasuk persekitaran bekerja yang tidak „mesra‟
pekerja bermasalah penglihatan. Justeru, ia adalah menjadi satu kemestian bagi
individu bermasalah penglihatan untuk menguasai kosa kata yang standard dari
struktur ejaan serta kompetatif seperti rakan-rakan tipikal yang lain.

5. Cadangan untuk Kajian Selanjutnya

Cadangan untuk kajian selanjutnya adalah berdasarkan penambahbaikan
kekangan yang dihadapi oleh pengkaji sewaktu kajian dijalankan. Dengan harapan,
kajian ini dapat menggalakkan penyelidik yang lain untuk memperluaskan skop kajian
yang berhubung dengan penggunaan singkatan kod braille Bahasa Inggeris, dan
implikasinya dalam konteks pembelajaran dan pengajaran literasi bahasa. Berikut
merupakan cadangan penambahbaikan kajian yang disarankan oleh pengkaji:
1. Kekangan masa dan kos melimitasikan penglibatan sampel yang lebih besar bagi
mengambil bahagian dalam kajian ini. Oleh sebab itu, disarankan agar kajian yang
seterusnya bukan sahaja tertumpu pada populasi sekolah menengah pendidikan
khas sahaja, tetapi turut merangkumi semua program khas penglihatan yakni
sekolah rendah pendidikan khas, program intergrasi dan program inklusif di
seluruh Malaysia.
2. Kajian tentang implikasi penggunaan kod singkatan Bahasa Inggeris turut boleh
diperluaskan bagi mengkaji faktor-faktor yang mempengaruhi tahap penguasaan
ejaan rumi di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan.
3. Saranan untuk penambahbaikan skop kajian dari bidang orthografi berkembang ke
bidang kemahiran membaca dan kemahiran menulis rentetan daripada penggunaan
literasi braille Tahap 2 juga amat digalakkan.
4. Pengkaji juga berharap agar sistem pentaksiran yang lebih menyeluruh dapat
dihasilkan bagi mengukur tahap kompetensi penggunaan literasi braille di kalangan
murid-murid bermasalah penglihatan. Nescaya, penghasilan alat pengukur tersebut
memanfaatkan warga pendidik serta membekalkan informasi yang lebih utuh
kepada warga pendidik berhubung dengan tahap penguasaan literasi braille di
kalangan murid-murid bermasalah penglihatan.
5. Berdasarkan tipologi kesalahan ejaan yang dilakukan oleh murid-murid
bermasalah penglihatan, diharapkan permasalahan tersebut dapat mencetuskan idea
baru di kalangan warga pendidik untuk mengikhtiarkan modul pembelajaran yang
dapat meningkatkan tahap penguasaan ejaan rumi di kalangan murid-murid
bermasalah penglihatan.

1618
6. References
(KPM), K. P. (2010). Memperkasa Bahasa Melayu, Memperkukuh Bahasa Inggeris.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kemahiran Asas Individu Bermasalah Penglihatan. (2010). Kurikulum Standard
Sekolah Rendah Pendidikan Khas , hlm. 1-15.
Kemahiran Asas Individu Masalah Penglihatan Tahun Dua. (2011). Kurikulum
Standard Sekolah Rendah Pendidikan Khas, hlm. 1-20.
Kemahiran Asas Individu Masalah Penglihatan Tahun 4. (2013). Kurikulum Standard
Sekolah Rendah Pendidikan Khas (Masalah Penglihatan), hlm. 1-24.
English Braille. (2014, 03 28). Didapatkan 04 03, 2014, daripada Wikipedia:
http://en.wikipedia.org/wiki/English_Braille
Abdullah, K. i., Wee, D., & Bien, T. H. (2002). Kurikulum Bersepadu Sekolah
Menengah: English Form 1. Kuala Lumpur: Pustaka Alhas (M) Sdn. Bhd.
Abdullah, R. (2001). Perkembangan Kanak-Kanak: Penilaian secara Portfolio.
Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Ahmad, D. J. (2012, Februari 29). Kajian Eksperimen. Didapatkan 04 10, 2014,
daripada www.scribd.com: http://www.scribd.com/doc/83150025/M6-2010-
KAJIAN-EKSPERIMEN
Alice, K., Chong, Y. F., liaw, C. C., Bia, V., Wong, L. I., & yusoff, N. (2008). Teori
Kognitif dan Implikasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Dalam M. Y.
Abdullah, & et.al, Pengetahuan Pedagogi Guru (hlm. 101-113). Sabah:
Universiti Malaysia Sabah.
Argyropoulos, V. S., & Martos, A. C. (2006). Braille lietracy Skills: Anaysis of the
Concept of Spelling. Journal of Visual Impairment & Blindness, 676-684.
Argyropoulus, V. (2002). Tactual Shape Perception in relation to the understanding of
geometrical concepts by blind students. British Journal of Visual Impairment, 7-
16.
Arter, C. &. (1994). Spelling for the visually impaired child. Britsh Journal of Visual
Impairment, 18-21.
Arter, C. (1997). The primary school child. . Dalam H. Mason, & S.McCall, Visual
Impairment: Access to education for children and young people (hlm. 97-109).
London: David Fulton.
Ary, D., Jacobs, L. C., Sorensen, C., & Walker, D. A. (2013). Introduction to Research
in Education, Ninth Edition. USA: Wadsworth.
Aziz, S. B., Yusof, M. F., & Ismail, M. J. (2012). Kemahiran Asas Individu
Bermasalah Penglihatan Tahun 3. Kurikulum Standard Sekolah Rendah
Pendidikan Khas (Bermasalah Penglihatan), hlm. 1-9.
Baca, L. M., & Cervantes, H. T. (1998). Theories of Language Acquisition. Dalam The
Bilingual Special Education Interface (hlm. 126-140). New Jersey: Prentice Hall
Inc.
Bailey, D., Bruer, J., Symons, F., & Lichtman, J. (2001). Critical Thinking about
Critical Periods. Baltimore: PH Brookes.
Bakar, B. H. (2007). Kaedah Analisis Data Penyelidikan Ilmiah: Ujian T, ANOVA, Khi
Kuasa Dua, Korelasi, dan Regresi. Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distributors Sdn Bhd.

1619
Baker, C. (2001). Foundations of bilingual education and bilingualism, 3rd edition.
England: Multilingual Matters.
Banks, J., & Banks, C. (2009). Multicultural education: Issues and Perspectives (4th
ed.). Boston: Ally and Bacon.
Barclay, L., Herlich, S. A., & Sacks, S. Z. (2010). Effective Teaching Strategies: Case
Studies from the Alphabetic Braille and Contracted Braille study. Journal of
Visual Impairment & Blindness, December 2010, 13.
Barclay, L., Herlich, S. A., & Sacks, S. Z. (2010). Effective Teaching Strategies: Case
Studies from the Alphabetic Braille and Contracted Braille Study. Journal of
Visual Impairment & Blindness , 753-764.
Bardin, J. A., & Lewis., S. (2008). A Survey of the Academic Engagement of Students
with Visual Impairments in General Education Classes. Journal of Visual
Impairment & Blindnes, 472-483.
Birch, B. (1996). Louis Braille. Jakarta: Pt Gramedia, Pustaka Utama.
Bliss, J., & H.D. (1969). Tactile Perception. American Foundation For The Blind
Research Bulletin, 19, 269-274.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2003). Qualitative Research for Education: An
introduction to Theories and Methods (4th ed). New York: Pearson Education
Group.
Borgart, D., & Koenig, A. J. (2005). Research Report: Selected findings from the First
International Evaluation of the Proposed Unified English Braille Code.
JOURNAL OF VISUAL IMPAIRMENT & BLINDNESS, 233-238.
Braille Authority. (1992). Braille Primer. UK: Royal National Institute for the Blind
(RNIB).
Brambring, M., & Asbrock, D. (2010). Validity of False Belief tasks in blind children.
Journal of Austism and Developmental Disorders, 1471-1484.
Bråten, I., Ferguson, L. E., Anmarkrud, Ø., & Strømsø, H. I. ( 2012). Prediction of
learning and comprehension when adolescents read multiple text: the roles of
word level processing, strategic approach, and reading motivation. Springer
Science, Business Media B.V., 321-348.
Brecke, R. (2007). Cooperative Learning, Responsibility, Ambiguity, Controversy and
support in motivating students. Insight: A Collection of Faculty Scholarship, 57-
63.
Brodin, J. (2007). Diversity of aspects on play in children with profound multiple
disabilities. Early Child Development and Care, 37-41.
Burns, M. S., Johnson, R. T., & Assaf, M. M. (2012). Preschool Education in Today's
World: Teaching Chidren with Diverse Backgrounds and Abilities. Virginia:
Paul.H. Brookes Publishing Co.
Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). "Experimental and quasi-experimental
designs for research on teaching. Dalam N. L. Gage(Ed.), Handbook of Research
on Teaching. (hlm. Chapter 5). Chicago: Rand McNally.
Carrol, J. (1981). Twenty-five years of research on foreigh language aptitude. . Dalam
K. Diller, individual differences in langauge ability and language behavior (hlm.
83-118). Rowley: Newbury House.

1620
Cazden, C., & Snow, C. (1990). English Plus: Issues in bilingual education. Dalam C.
Cazden, & C. Snow, The Annuals of the American Academy of Political and
Social Science Vol.508. London: Sage.
Chua, Y. P. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill
(Malaysia) Sdn. Bhd.
Clark, C., & Stoner, J. (2008). An Investigation of the Spelling Skills of Braille
Readers. . Journal of Visual Impairment & Blindness, 553-563.
Clark-Bischke, & Stoner J., B. (2009). An investigation of Spelling in the Written
Compositions of Students Who Read Brailles. Journal of Visual Impairment and
Blindness, 668-679.
Cook, V. (2004). The English Writing System. London: Arnold.
Corder, S. (1974). Error analysis,. Dalam J. Allen, & S. P. Corder., Techniques in
Applied Linguistics (The Edinburgh Course in Allied Linguistics (hlm. 122-154).
London: Oxford University Press (Language ane Language Learning.
Curry, S., & Hatlen, P. (1988). Meeting the unique educational needs of visually
impaired pupils through appropriate placement . Journal of Visual Impairment &
Blindness Vol.82, 417-424.
D'Andrea, F. M. (2009). A history of instrurctional Methods in Uncontracted and
Contracted Braille. Journal of Visual Impairment & Blindness , 585-594.
Day, J. N., McDonnell, A. P., & O'Neill, R. (2008). Teaching Beginning Braille
Reading Using an Alphabet or Uncontracted Braille Approach. Springer
Science+ Business Media, LLC, 253-277.
Diane P. Wormsley. (2008, November 8). Braille is not a language. A Position
Statement of the Braille Authority of North America. North America: Foundation
of Braille Literacy.
Different types of visual impairment . (t.t). Didapatkan 02 20, 2014, daripada RNIB:
www.rnib.org.uk/eyeinfo
Dodd, B., & Conn, L. (2000). The effect of braille orthography on blind children's
phonological awareness. Journal of Research in Reading 23(1), 1-11.
Edmonds, & Pring. (2006). Generating inferences from written and spoken language:
A comparison of Children with visual impairment and children with sight.
British Journal of Development and Psychology, 337-351.
Ehri, L. (2005). Learning to read words: Theory, Findings, and issues. . Scientific
Studies of Reading.Vol 9, 167-188.
Ehri, L., & Wilce, L. (1987). Does learning to spell help beginners learn to read words?
Reading research quarterly Vpl. 22, 47-56.
Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. New York: Oxford
University Press.
Emerson, R. H., & D'Andrea, F. (2009). Acquisition of Literacy Skills by Young
Children Who Are Blind: Results from the ABC Braille Study. . Journal of
Visual Impairment & Blindness, 610-624.
Farnworth, C. (2007, Winter). Uncontracted or Contrated Braille for Emergent
Readers: A Pilot Study. Volume 39, number 4, hlm. 147-156.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, Vol 34(10), 906-911.

1621
Glenn, P., & Hurley, S. (1993). Preventing spelling disabilities. Child Language
Teaching and Therapy, 1-12.
Grenier, D., & Giroux, N. (1997). A comparative study of spelling performance of
Sighted and blind students in senior high school. Journal of Visual Impairment
and Blindness Vol. 91, 393-401.
Hamsphire, B. (1975). Tactile and visual reading. The New Outlook for the Blind, 145-
154.
Harris, T. L. (1995). The Literacy Dictionary. International Reading Association.
Hatton, D., Erickson, K., & Lee, D. (2010). Phonological Awareness of Young
Children with Visual Impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness,
743-752.
Hayes, S. (1922). Can blind children spell? Outlook for the blind.
Kessler, C. (1984). Language Acquisition in Bilingual Children. Dalam N. (Ed).,
Bilingualism and Language Disability (hlm. 26-54). San Diego: College-Hill
Press.
Kinash, S., & Paszuk, A. (2007). Accessible Education for Blind Learners:
Kindergarten through Postsecondary. USA: Information Age Publishing.
Kirk, S. A., & anastasiow, N. (2000). Educating Exceptional Children. New York:
Mifflin Company.
Koenig, A., & Holbrook, M. C. (2000). Literacy Skills. Dalam A. J. (Eds.),
Foundatons of education. Vol 11: Instructional strategies for teaching children
and youth s with visual impairments (hlm. 265-329). new york: AFB.Press.
Konting, M. M. (2009). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: DBP.
Kusajima, T. (1974). Visual reading and braille reading: An experimental
investigation of the physiology and sychology of visual and tactual reading. New
York: AFB.
Lord, G. (2008). Second Language Acquisition and First Language Phonological
Modification. The 10th Hispanic Linguistics Symposium (hlm. 184-194).
Somerville: Selected Proceedings of The 10th Hispanic Linguistics Symposium.
Lowenfeld, B. Abel, GL.,; hattlen, P.H. (1969). Blind Children learn to read. IL:
Charles C. Thomas.
Maxfield, K. (1928). The blind child and his reading: A handbook for teachers of
primary braille reading. New York: American Foundation for the Blind.
Morrow, L. M. (2012). Literacy Development in The Early Years. Helping Children
read and write. United States: Pearson.
Ovando, C. J., Combs, M. C., & Collier, V. P. (2003). Bilingual & ESL Classroom:
Teaching in multicultural contexts Fourth Edition. United States: McGraw Hill.
Rex, E. J., Koenig, A. J., P.Wormsley, D., & Baker, R. L. (1995). Foundations of
Braille Literacy. USA: AFB Press.
Vorgelegtvon, & Lauenstein, C. (2007). On The Compatibility of the Braille Code and
Universal Grammar. University of Stuttgart: Institute of English Linguistics.
Yahaya, A., Hashim, S., Ramli, J., Boon, Y., & Hamdan, A. R. (2010). Menguasai
Penyelidikan dalam Pendidikan: Teori, Analisis, dan Interpretasi DAta.
Selangor : PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

1622
VALUES OF OPENNESS – MYSTERIES IN MATHEMATICS TEACHING OF
DISTANCE LEARNING STUDENTS MATHEMATICS TEACHERS

BY
MOHD UZI DOLLAH
NOOR SHAH SAAD
MOHD FAIZAL NIZAM LEE ABDULLAH
QISMULLAH YUSUF

ABSTRACT
Mathematical value is defined as a standard or quality associated with the properties of
mathematical knowledge itself, which is about how mathematical discipline was
developed by mathematicians in various cultures. This report was based on a
qualitative study aimed at exploring and understanding the mathematical values,
particularly the value of openness and mystery of mathematics teachers who are
pursuing distance learning courses. This study focused on two research questions; (1)
what is the mathematical value (the value of openness and mystery) undertaken by
mathematics teachers of primary schools pursuing distance learning courses?; and (2)
what are the problems faced by mathematics teachers of primary schools who are
pursuing distance learning courses? Data collection was carried out through
observation, interviews (pre and post-teaching), field notes and document analysis.
Information from interviews was recorded employing audio recorders. The process of
observing the teaching of each participant was carried out three times, with each
process involving pre-teaching interview, observation and post-teaching interview. The
findings of the study showed that there were three ways of infusion of the value of
openness in teaching, namely group activities, check out the solution and openly
choosing mathematics procedure. However, the infusion of the value of mystery could
not be detected in the teaching. It is also found that although the teachers were able to
demonstrate the value of openness, they could not infuse the value of mystery, which
includes either abstraction, admiration or the wonder of mathematics in their teaching.
Finally, this study could be used as a guideline for teachers and researchers, who are
interested in mathematics education, particularly the mathematical values which are a
key component in our new culture for teaching mathematics.
Key words: mathematical values, values of openness and values of mystery.

INTRODUCTION
Standard Curriculum for Primary Schools (SCPS) through primary school mathematics
curriculum offers special emphasis to the inculcation of values in teaching mathematics
(Ministry Of Education, 2013). This emphasis is reflected explicitly through the core of
science and technology, namely to produce a balanced critical thinking, creative and
innovative among students. The emphasis demonstrates the commitment of Ministry of
Education (MOE) of Malaysia in developing a positive mathematics culture of future
generation. The importance of effective education shown through studies by Shuayb
and O'Donnell (2008) that the teaching approaches which being implemented in one

1623
country not only can effect students but also can determine the culture of the next
generation.
However, one question often highlighted in media reports or studies involving
the teaching and learning of mathematics is about the quality of teaching mathematics
(MOE, 2010; Norazman Arbin, Nor'ain Mohd. Tajudin and Fazliana Nur, 2012; Aini
Hayati, 2012). In fact, the MOE (2010), based on a report by the School Inspectorate,
also revealed that the issue of teaching quality was often questioned by many people.
MOE (2010) was worried when people no longer have faith in the integrity of the
school, especially when the behavior of school leavers were not in line with the needs
of society and the nation. The question is, what do the values held by the school leavers
now?
In discussing the values, particularly in the teaching of mathematics, the
definition of values as described by Bishop et al. (1999), Seah and Bishop (1999) and
Mohd Uzi (2007) are taken into consideration. Mathematical value is defined as a
standard or quality associated with the properties of mathematical knowledge itself,
which is about how mathematical discipline was developed by mathematicians in
various cultures. According to Bishop et al. (1999), Seah and Bishop (1999) and Mohd
Uzi (2007), the values in mathematics education can be summarized into three main
categories, namely general educational values, mathematics educational values and
mathematical values. This report discusses specifically about the inculcation of
mathematical values, particularly value of openness and value of mysteries in teaching
elementary school mathematics.

THE VALUES OF OPENNESS AND MYSTERIES

The value of openness is a standard of practice that the truth of any statements or ideas
of mathematics are always open to be investigated or challenged (Bishop, 1988). For
example, the Pythagorean Theorem remains applicable until now, and is still open to
be challenged its validity. In the context of classroom instruction, the value of
openness exists when teachers provide opportunities for students through activities
such as explaining, giving opinions and trying to explore problems or issues in
mathematics. Reviewed by Seah et al. (2000) involves primary school teachers (ie
Diane) showed that the application of the disclosure occurred when teachers encourage
students to produce their own ideas during discussion in the mathematics classroom.
The value of mystery is related to abstraction, admiration or wonder in
mathematics. There are also concepts of abstract mathematics, which are too difficult
to relate to the context of real life. These are the mathematical concepts learned in
schools such as irrational numbers, the concept of infinity and the concept of complex
numbers. Application of the value of mystery can also be comprehended through
creativities in mathematics. Meissner (2005) embark on the creativity in mathematics
through the use of "real-world problems (real world)" which were open for discussion,
whereby the problems could not be solved by the used of rules, algorithms, procedures,
or specific knowledge. One example is as follows: "A postal clerk sold 4 stamps for
RM10 which were attached to its sides and were separated from a large stamp sheets.
Determine the number of different ways that the four stamps could be separated" (Nik

1624
Aziz, 1996, page 113). In this problem, the solution is not just a possibility, but many
possible ways.

THE AIM
This study was conducted to explore the mathematical values, particularly the values of
openness and mystery in teaching elementary school mathematics. This report focused
to uncover two key questions; firstly, to identify the mathematical values (particularly
the values of openness and mystery) and secondly, to identify the problems faced by
teachers in teaching elementary school mathematics.

THE STUDY
The study was conducted at an elementary school in Perak, Malaysia. The study
involved two primary school mathematics teachers one male and one female. This
qualitative study was carried out employing three different methods: observation,
interviews and document analysis. Data collected for each participant were through
three processes of classroom teaching. Each process involved a pre-teaching interview,
classroom teaching observations and a post-teaching interview. Data analysis was
based on written transcriptions of the interviews, field notes and document analysis
across participants.

THE FINDINGS
The values of openness
In their mathematics teaching, the teachers were detected to have embedded the value
of openness in three occasions: (1) working in group activities; (2) checking the
solutions and; (3) implementing mathematics procedures.

A. Group Activities
One way of inculcating the value of openness among students in mathematics teaching
was through working on mathematical tasks in a group. Through group activities,
students have the opportunity to discuss and express their opinion on the tasks they
engaged with. A participant, Mr Deris, viewed learning mathematics in groups was
very encouraging because "... as we teach, many students wanted to participate, but I
just managed to choose one or two of them, but when in the group, all can talk, he or
she felt proud when his or her idea was accepted, indirectly he or she can remember
that thing ... " (Deris/P1/Kb/TL2). In fact, according to Mr Deris, group learning is
encouraged by the MOE, because it provides opportunities for students to think "...
sometimes we develop students to think in teaching… not only using blackboard and
chalk..." (Deris/P1/Kb/TL4).
The second participant, Teacher Rima called the learning activity group as a
mentor-mentee group. Based on classroom observation, Teacher Rima was observed to
have asked the students to form groups, with each group consisting of 2, 3 or 4
students. The mentor-mentee program involved Year 5 students "... because I did for
my year five students a mentor-mentee program, when discussing the mathematics
question students will move to their mentor, so it's easy for the students to discuss,
discuss with their friends..." (Rima/P3/Kb/TL4). The formation of the mentor-mentee

1625
program by Teacher Rima is based on the achievement of students in mathematics "...
mentors are students who achieved A in math ..." (Rima/P1/Kb/TL5).
The two participants agreed upon proper students management is crucial in
ensuring effectiveness of group activities. Based on the observation in the classroom,
group discussion occurred smoothly, although sometimes some noise could be heard
from the voice of the students. Teacher Rima described her feelings of teaching
through group activities "... I like to involve the group, cooperative ..."
(Rima/P1/Kb/TL8).
Teacher Rima believed that teaching mathematics is more effective through
group activities ".. he was so effective, when we do activities in groups ..."
(Rima/P1/Kb/TL10). During the interview, Teacher Rima outlined four factors that can
enhance the efficiencies through group learning. First, to develop positive attitude
towards learning mathematics "... once, I wanted to guide the boy, let him feel more
responsible among his friends ..." (Rima/P1/Kb/TL11). Second, to have fun in learning
"... when he’s in this group, I see the teaching, again, again, the boy can be fun ..."
(Rima/Kb/TL12). Third, promoting confidence "... he is not feeling shy, he can ask his
friend ..." (Rima/P1/Kb/TL13). Fourth, it’s easier to communicate with a friend than a
teacher "... sometimes this boy, he wanted to ask the teacher, but he was afraid, when
with a friend, he is a bit different ... he's better ... sometimes he uses the language, the
language of the boy huh ..., so he can communicate with his friends, I like to use that
kind of teaching ... "(Rima/P1/Kb/TL14).

B. Check The Solution

Another way of inculcating the value of openness was providing opportunities for all
students to evaluate their own solutions done by their peers. Based on classroom
observation, Teacher Rima instructed the selected students to show the solutions in
front of the class. During the interview Teacher Rima explained her expectations "...
one, I want the students to be brave, bold flavor to go in front, and not afraid to try ..."
(Rima/P3/Kb/TL15). For Teacher Rima, the solution shown by the students themselves
will give another students opportunity to assess "... it was a right answer, other friends
can see what he did ..." (Rima/P1/Kb/TL16).
For example, a student (Atik, not the real name) has been asked by Teacher
Rima to solve a mathematical question in front of the class. The mathematical question
is shown in Figure 4.1. Atik had calculated the length a = 11 cm and b = 11 cm. Atik’s
solution was inaccurate, and was detected by other students and Teacher Rima.
According to Teacher Rima, the error occurred because Atiq did not understand the
term "rectangular" and the “division” symbol in the figure. Teacher Rima’s opinion
was that giving students the opportunity to check others’ solution, "... their mind will
be opened as well, he will check the answers provided by friends, and he said “ooo…”
that is the way ..." (Rima/P1/Kb / TL19).

1626
 Question 1: Diagram 4.1 shows two equal rectangle. Calculate the
perimeter of the diagram.

14 cm.

a b
3 cm

Diagram 4.1: perimeter of the diagram.

(Rima/P1/Rs/D2) (Mohd Uzi et al, 2014)

C. Open in Implementing Mathematics Procedure

Value of openness in teaching mathematics was also inculcated through choosing
mathematics procedure. Teacher Rima encouraged students to solve mathematical
questions employing procedures they desire.. For example, converting 83 minutes into
hour and minutes. Teacher Rima told the students to choose their preferred method,
either the division or subtraction. Below are the two methods used by Teacher Rima’s
students to convert 83 minutes into hour and minutes (Figure 4.2).

Method 1: Dividing using cross technique: 83 ÷ 60 = ?

60

0 8 - 0 =8

1 83 - 60 =23 Answer = 1 hour 23 minutes

Diagram 4.2: Dividing using cross technique

(Rima/P2/Kb/CL1) (Mohd Uzi et al, 2014).

Method 2: Dividing operation using subtracting technique: 83 – 60 = ?

83
-60 Answer = 1 hour 23 minutes
23
Diagram 4.3: Dividing operation using subtracting technique.
(Rima/P2/Kb/CL2) (Mohd Uzi et al, 2014) .

In the interview, Teacher Rima explained more about subtraction technique (Figure
4.3) which can be accomplished through the use of a clock model "... that's why I used

1627
minutes ... clock face just now, it meant that I wanted the students to understand,
besides division operation, we can use subtraction method to convert minutes to hours,
when we had a full clockwise turn, a spin-minute, one hour a spin …, its already going
60 minutes, so how much more ..." (Rima / P2/Kb/TL20).

Value of Mysteries
The application of the value of mystery could not be detected in both the teachers
mathematics teaching. However, there was a situation during class instruction that may
lead to the implementation of mystery value, but was not given special attention by
Teacher Rima. It happened when Teacher Rima questioned students on open-ended
questions "what is time?" (Rima/P2/Ms/CL1). A student responded to the question
stating that "time is gold" (Pelajar1/P2/Ms/CL2), but was ignored by the teacher. This
was shown during the interview when Teacher Rima said that, "... sometimes the
student’s answer could be anything, just as happened just now, time is gold, time is
precious, but he did not understand what time is actually about ..." ( Rima/P2/Ms/TL1).
Teacher Rima pointed again "... that's why I emphasize to the students ... my focus
hour ... hour and minutes, ..." (Rima/P2/Ms/TL2). Findings revealed that Teacher Rima
assumed the answer "time is gold" or "precious time" was not as important as teaching
materials.

DISCUSSION
The inculcation of values of openness was emphasized during the mathematics
teaching of both participants, but the value of mystery was rarely identified. The
inculcation of openness values occurred in three ways: through small group
discussions, in checking the solutions and in implementing mathematics procedures.
Inculcation of the openness values in teaching allowed teachers to encourage
knowledge development and students’ confidence in learning mathematics (Von
Glasersfeld, 1989). One of the strategies to encourage the value of openness was
through the mentor-mentee program. Through this program, students who excel in
mathematics will be given the opportunity to help the lower ability students in learning
mathematics. This is in line with the zone of proximal development (ZPD) by
Vygotsky, which stated that the optimal level of learning can be achieved through
discussion and guidance from more capable students or teacher (Vygotsky, 1978).
However, the adoption of the value of mystery was not detected in the study.
The elements of abstraction, admiration and wonder in learning mathematics were not
emphasized by the teachers. These findings showed that the teachers put less emphasis
on the elements that can attract students' interest in learning mathematics.
Mathematics is regarded by participants as a subject involves learning about
concepts and procedures for solving mathematical problems, but less emphasized on
aesthetic elements. The elements of the aesthetic is beauty of the mathematic itself
(Swadener & Soedjadi, 1988). For examples “pi or π” and “golden ratio” are mysteries
for mathematician to be discovered. Failure to associate mathematics with the beauty
allows students to see mathematics as a subject that is stiff and boring (Wan Zah et al.,
2005).

1628
CONCLUSION
Inculcation of the values of openness was emphasized by both participants in the study,
but the value of mystery was rarely identified. It was also found that although the
teachers were able to demonstrate the value of openness, they could not infuse the
value of mystery, which includes either abstraction, admiration or the wonder of
mathematics in their teaching.

REFERENCE
Aini Hayati, P. @ F., (2012). Standard pengajaran Matematik Dalam Kalangan Guru
Matematik sekolah Rendah. Tesis bagi memenuhi keperluan Ijazah Sarjana
Pendidikan, UPSI, tidak diterbitkan.
Bishop, A. J. (1988). Mathematics education in its cultural context. Educational
Studies in Mathematics, 19, 179-191.
Bishop, A. J. (1999). Mathematics teaching and value education – an intersection in
need of research. Retrieved November 16, 2001, from
http://www.education.monash.edu.au/projects/vamp/mav98.html.
Kementerian Pelajaran Malaysia (MOE) (2010). Standard Kualiti Pendidikan
Malaysia. Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti.
Kementerian Pendidikan Malaysia (MOE) (2013). Kurikulum Standard Sekolah
Rendah. Retrieve 2 Nov, 2013, from
http://www.moe.gov.my/bpk/v2/kssr/index.php/pengenalan/hasrat_kssr.
Meissner, H. (2005). Creativity and mathematics education. Retrieved December 22,
2006, from http://math.ecnu.edu.cn/earcome3/sym1/sym104.pdf
Mohd Uzi, D. (2007). Penerapan Nilai Dalam Pengajaran Guru Matematik sekolah
menengah: Satu Kajian Kes. Tesis Doktor Falsafah, Universiti Sains Malaysia,
tidak diterbitkan.
Mohd Uzi, D, Noor Shah, S., & Mohd Faizal Nizam Lee, A. (2014). Nilai matematik
dalam pengajaran matematik PJJ sekolah rendah. Laporan gran penyelidikan
UPSI dengan kod penyelidikan 2012-0136-107-01, monograf tidak diterbitkan.
Nik Azis, N. P. (1996). Penghayatan matematik KBSR dan KBSM. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Norazman, A., Nor’ain, M. T. & Nur Fazliana, R., (2012). Kualiti Pengajaran dan
Pembelajaran Guru Matematik. Menemui Matematik (Discovering Mathematics)
Vol. 34 No. 1, 105 – 112.
Seah, W. T., & Bishop, A. J. (1999). Realizing a mathematics education for nation-
building in Southeast Asia in the new millennium [CD-ROM]. In S. P. Loo
(Ed.), Proceedings of the MERA-ERA Join Conference 1999, 3, 1241-1249.
Malaysia and Singapore: Malaysian Educational Research Association and
Educational Research Association Singapore. Retrieved November 16, 2001,
from
http://www.education.monash.edu.au/projects/vamp/AERA_2000_VAMP.pdf.
Seah, W. T., & Bishop, A. J. (2000). Value in mathematics textbook: A view through
two Australasian regions. Paper presented at the 81st. Annual Meeting of the
American Educational Research Association, New Orlean, LA. Retrieved
November 16, 2001, from

1629
http://www.education.monash.edu.au/projects/vamp/AERA_2000_VAMP.pdf.
Shuayb, M & O’donnell, S (2008). Aims and values in primary education: England
and other countries. UK: National Foundation for Educational Research,
University of Cambridge. Retrieve Disember 5, 2013 from
http://www.nfer.ac.uk/nfer/publications/PRR01/PRR01.pdf
Swadener, M., & Soedjadi, R. (1988). Values, mathematics education, and the task of
developing pupils’ personalities: An Indonesian perspective. Educational
Studies in Educations, 19, 193-208.
Von Glasersfeld, 1989. Constructivism in Education. Dalam Torsten Husen dan T.
Neville Postlethwaite, International Encyclopedia of Education. Volume one.
Pergamon Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, E.
Souberman (Eds.). England: Harvard University Press.
Wan Zah, W. A., Sharifah Kartini, S. H., Habsah, I., Ramlah, H., Mat Rofa I., Mohd
Majid, K., & Rohani, A. T. (2005). Kefahaman guru tentang nilai matematik.
Jurnal Teknologi Universiti Teknologi Malaysia, 43(E) Dis. 2005: 45–62.

1630
 Pelaksanaan PBL untuk Merangsang Kemahiran Berfikir Kritis Pelajar dalam
Pengajaran Pendidikan Perniagaan di Politeknik Malaysia: Cadangan Kajian
Kuasi-Eksperimen

Dr. Mohd Nazir Md Zabit 1

Dr. Eleni Karagiannidou 2
Prof. Donald Christie3
mohd.nazir@fppm.upsi.edu.my
+60 19 3032130

Abstrak
Kajian yang dicadangkan ini merupakan yang terkini di Malaysia yang akan memberi
tumpuan kepada pelaksanaan kaedah PBL di kalangan pensyarah untuk meningkatkan
kemahiran pemikiran kritis pelajar dan akan disepadukan ke dalam kursus-kursus
pendidikan perniagaan di sistem politeknik Malaysia. Di Malaysia, kaedah PBL ini
hanya diamalkan di institusi pengajian tinggi, dan terhad kepada bidang-bidang
tertentu. Kajian ini akan membincangkan perlaksanaan PBL dalam pendidikan
peringkat tinggi (sistem politeknik), memeriksa mekanisme pendekatan pendidikan
yang popular dalam PBL dan juga samada ia boleh menawarkan apa-apa penyelesaian
kepada masalah yang dihadapi dalam aspek-aspek pendidikan, dan untuk memberi
tumpuan kepada potensi untuk pelaksanaan dan kesan ke atas kemahiran berfikir kritis
dalam pengajaran pendidikan perniagaan.

Pengenalan
Pendidikan tradisional merangkumi bidang pendidikan perniagaan di peringkat
pengajian tinggi seringkali dikritik dalam aspek kesesuaian dan kejayaannya
meningkatkan tabiat pemikiran, kemahiran penyelidikan, dan kebolehan peyelesaian
masalah oleh pelajar (Dewey, 1944; Delisle, 1997; Lemke, 2001) dan meningkatkan
kecerdasan kepintaran (Tan, 2007). Pembelajaran tradisional (TL) adalah berpusatkan
guru (Spence, 2004); guru akan menyediakan permasalah-permasalahan kepada para
pelajar, dan guru juga akan mengajar dan menyediakan pelajar dengan jawapan yang
betul. Ini merupakan senario biasa di Malaysia.
Kebanyakkan pengajar atau pendidik dalam bidang pendidikan perniagaan sudah
terbiasa dengan paradigma TL (Peterson, 2004). Kaedah pengajaran ini di peringkat
pengajian tinggi dikritik kerana kurang memberi perhatian kepada isu-isu kesuaian
mata pelajaran, kurang perhatian kepada kerja berpasukan, tidak membangunkan
sepenuhnya kemahiran menyoal dan juga tidak mengambarkan dengan tepat mengenai
masalah dan isu-isu besar (Boud & Feletti, 1991: 15). Salah satu matlamat utama PBL
ialah meningkatkan kemahiran pelajar belajar secara aktif dan mengurangkan
pembelajaran secara pasif yang wujud dalam kuliah biasa (Armstrong, 1991). Kajian
literatur ini akan menumpukan kepada pendekatan PBL dan kemahiran pemikiran kritis
(CT) kerana CT merupakan asas kepada proses pembelajaran (Philips, 1997), dan ia

1
Pensyarah, Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris
2
Fellow Penyelidik, HASS School of Education, University of Strathclyde, UK
3
Ketua Jabatan, HASS School of Education, University of Strathclyde, UK

1631
juga melibatkan proses penyelesaian masalah (Clarke, 1990). Keberkesanan PBL
dalam meningkatkan kemahiran CT pelajar mendapat perhatian ahli-ahli teori
pengajaran dan pembelajaran (P&P), pendidik, pembuat polisi serta penyelidik-
penyelidik kepintaran dalam realiti dunia sebenar dan tidak hanya melibatkan
bagaimana kita belajar untuk melakukan sesuatu dengan berkesan tetapi lebih penting
lagi, kebolehan untuk berurusan dengan sesuatu yang baru dan keupayaan kita untuk
menyesuaikan diri, memilih dan juga membentuk interaksi kita dengan persekitaran
(Tan, 2007).
Menurut Model McMaster (Barrows & Tamblyn, 1980), konsep asas PBL melibatkan
tiga fasa iaitu:
a) pendedahan kepada senario masalah,
b) mencari maklumat, dan
c) perbincangan dan penerapan pengetahuan baru kepada masalah.
Kaedah PBL menekankan bahawa aktiviti penyelesaian masalah adalah gaya
untuk memperolehi dan mengaplikasikan pengetahuan (Barrows & Tamblyn, 1980).
Istilah PBL semakin popular dalam pendidikan tinggi dan pertama kali digunakan di
sekolah-sekolah perniagaan (Kwan, 2000), dan seterus menarik minat disiplin
pendidikan lain melaksanakan P&P yang berkaitan dengan istilah ini, yang sebelum ini
dipercayai dimonopoli oleh pendidikan perubatan. Pendekatan ini terpakai secara
meluas untuk pembelajaran dalam bidang dan disiplin paling profesional. Malah, ada
yang berpendapat bahawa ia adalah inovasi yang paling penting sejak perpindahan
untuk latihan profesional ke dalam institusi pendidikan (Boud & Felletti, 1997).
Bagaimanapun, di Malaysia, bahan-bahan rujukan terhad kerana kekurangan
kajian, penulisan mengenai PBL dan juga kelemahan proses dokumentasi. Terdapat
pelbagai bahan yang berkaitan dengan PBL dan kemahiran CT (Chin & Chia, 2000;
Neo & Neo, 2001; Ward & Lee, 2002; Kivela & Kivela, 2005; Tan & Ng, 2006;
Awang & Ramly, 2008; Yuan et al, 2008). Di Malaysia, pendekatan PBL hanya
dipraktikkan di institusi-institusi pengajian tinggi (IPT), bagaimanapun terhad dalam
berberapa bidang seperti perubatan, kejururawatan, sains, teknologi dan kejuruteraan.

Pernyataan Masalah
Berdasarkan kepada kejayaannya dalam bidang-bidang seperti perubatan,
kejururawatan, sains, teknologi dan kejuruteraan, PBL juga akan berfaedah untuk
pendidikan perniagaan. Kaedah pengajaran yang berlainan digunakan untuk disiplin
yang berbeza; contohnya pembelajaran koperatif muncul untuk membangkitkan
kepentingan kecil dalam pendidikan pengurusan (7 petikan) dan berkepentingan besar
dalam profesion pendidikan (6,599 petikan) (Jadual 1 di bawah). Sebaliknya, kaedah
kajian kes mempunyai sebilangan besar petikan dalam jurnal perniagaan dan
pendidikan tetapi terhad dalam jurnal perubatan. Bagaimana pun, petikan PBL dalam
jurnal-jurnal perniagaan amat rendah (39) berbanding dalam jurnal-jurnal pendidikan
(958) dan perubatan (1,671). Ini mungkin disebabkan oleh keadaan sejarah kerana
pembelajaran koperatif dibangun dan dipelopori dalam bidang pendidikan berbanding
PBL yang bermula dalam bidang perubatan.

1632
 Jadual 1
Kaedah Pengajaran mengikut Disiplin
Perniagaan Pendidikan Perubatan Psikologi
Business ERIC Ebsco Medline PsychInfo
Source
Premier

Pembelajaran Koperatif 1 6,599 84 1,384

Pembelajaran Projek 0 113 4 13
Kajian Kes 214 713 82 184
Pembelajaran Inkuiri 0 56 15 12
PBL 39 958 1,671 344

Sumber: Coombs & Elden (2004)

Walau bagaimanapun, pendekatan PBL amat perlahan mendapat perhatian

dikalangan ahli-ahli fakulti perniagaan untuk memperkenalkannya ke dalam mata
pelajaran mereka (Banta et al, 2002; Bigelow, 2004). Berdasarkan kajian oleh
Bigelow (2004), terdapat hanya enam program perniagaan peringkat prasiswazah yang
mengaplikasikan PBL di kalangan 106 IPT di seluruh dunia pada tahun 2001. Hanya
dua IPT di United Kingdom iaitu Manchester Metropolitan University and Portsmouth
University melaksanakan pendekatan PBL dalam program perniagaan dalam tempoh
tersebut (PBL Insight, 2001, p. 14).
Banyak kajian menyatakan keberkesanan pendekatan PBL kepada kemahiran
CT pelajar (Chin & Chia, 2000; Neo & Neo, 2001; Ward & Lee, 2002; Kivela &
Kivela, 2005; Yuan et al, 2008), tetapi kebanyakkan kajian ini terhad dalam bidang
sains dan teknologi, terutamanya perubatan, kejururawatan, sains, hospitality dan
kejuruteraan. Kekurangan kajian PBL ketara dalam pendidikan perniagaan
terutamanya di Malaysia. Kajian terkini berkaitan pendekatan PBL telah dilakukan
oleh Sulaiman (2013) dan Md Zabit (2013). Kajian ini mendapati, PBL meningkatkan
kemahiran berfikir kreatif dan kritis para pelajar, tetapi kajian ini telah dijalankan
keatas pelajar-pelajar bidang Fizik di Universiti Malaysia Sabah (UMS). Kajian Md
Zabit (2013) mendapati PBL boleh meningkatkan kemahiran CT pelajar di universiti,
bagaimanapun ianya perlu dipupuk oleh pendekatan program secara keseluruhan dan
bukannya sekadar melalui penyelidikan. Kajian lain ialah oleh Awang dan Ramly
(2008) yang juga menunjukkan peningkatan kemahiran pemikiran para pelajar dalam
bidang kejuruteraan. Manakala kajian oleh Saleh et al (2007) dalam pendidikan
kejuruteraan mendapati pengetahuan pelajar dalam kumpulan PBL telah bertambah
baik dalam penguasaan isi kandungan dan kemahiran generik.
Analisa yang dicadangkan ini akan menjadi yang terkini di Malaysia yang
memberi tumpuan kepada pelaksanaan kaedah PBL di kalangan pensyarah untuk
meningkatkan kemahiran CT pelajar dan disepadukan ke dalam kursus-kursus
pendidikan perniagaan di politeknik. Ia merangkumi satu kajian kuantitatif dengan
menggunakan pendekatan kuasi-eksperimen. Data yang akan diperolehi akan dianalisa
untuk meneroka dan memahami bagaimana pensyarah pendidikan perniagaan dan
pelajar mengaplikasikan pendekatan PBL dalam meningkatkan kemahiran

1633
menyelesaikan masalah dan kemahiran CT dalam proses P&P kursus
Diploma/Diploma Lanjutan Pengurusan Perniagaan. Kajian ini juga akan cuba
mendapatkan pandangan pensyarah pendidikan perniagaan dan pelajar mengenai
kepentingan menyemai kemahiran CT, masalah yang dihadapi dalam melaksanakan
PBL untuk meningkatkan kemahiran CT dalam pengajaran dan faktor-faktor
persekitaran yang mendorong pensyarah pendidikan perniagaan dan pelajar untuk
mengaplikasi PBL dalam P&P Diploma/Diploma Lanjutan Pengurusan Perniagaan
dalam sistem politeknik Malaysia

Objektif Kajian
1. memberi tumpuan kepada pelaksanaan kaedah PBL di kalangan pensyarah untuk
meningkatkan kemahiran CT pelajar dalam P&P
2. menerokai keberkesanan PBL terhadap amalan dan pelaksanaan kemahiran CT
pelajar dalam bilik kuliah.
3. mengenal pasti persepsi dan faedah ke atas kemahiran CT pelajar melalui
pelaksanaan kaedah PBL.
4. meneroka hubungan antara kemahiran CT pelajar dan pencapaian akademik pelajar
yang diukur dalam kursus perniagaan yang menggunakan pendekatan PBL.

Persoalan Kajian
1. Adakah PBL mempengaruhi kemahiran CT pelajar?
2. Adakah PBL mempengaruhi pencapaian pelajar dalam Pendidikan Perniagaan?
3. Adakah wujud hubungan di antara kemahiran CT pelajar dan pencapaian akademik
mereka?
4. Bolehkah kemahiran CT pelajar digunakan untuk meramal pencapaian pelajar
dalam subjek Pendidikan Perniagaan?
5. Apakah persepsi pelajar Pendidikan Perniagaan mengenai pelaksanaan PBL ini?

Hipotesis Kajian
H1 (1): Wujud perbezaan kemahiran CT antara pelajar yang mengikuti kaedah PBL
dan tradisional .
H1 (2): Wujud perbezaan dalam pencapaian akademik di antara pelajar-pelajar yang
mengikuti kaedah PBL dan tradisional.
H1 (3): Terdapat hubungan antara kemahiran CT dengan pencapaian akademik dalam
Pendidikan Perniagaan.

Keberkesanan PBL di IPT dan Pendekatan Pengajaran

Analisa ini akan cuba untuk menggambarkan potensi PBL dari segi pelaksanaan
dan keberkesanannya ke atas kemahiran CT dalam P&P pendidikan perniagaan.
Beberapa tahun kebelakangan ini, terdapat kontroversi mengenai keberkesanan PBL
sebagai kaedah P&P (Albanese, 2000; Colliver, 2000; Dolmans, 2003; Farrow &
Norman, 2003; Newman, 2003; Newman et al, 2004). Menurut Hmelo-Siver (2009),
matlamat PBL termasuklah membantu pelajar mengembangkan pengetahuan fleksibel;
kemahiran menyelesaikan masalah dengan berkesan; kemahiran pembelajaran kendiri
(SDL); kemahiran kolaborasi yang berkesan dan; motivasi intrinsik. Ini menunjukkan

1634
bahawa PBL adalah kaedah P&P yang berkesan dan mempunyai banyak kesan positif
keatas pelajar. Banyak dapatan kajian yang menyokong manfaat PBL, walaupun
kajian mengenai PBL dalam pendidikan perniagaan adalah terhad. Kelebihan
pendekatan ini banyak didokumentasikan terutamanya dalam pendidikan perubatan,
kejuruteraan dan sains, tetapi terdapat kekurangan kajian dalam penggunaannya dalam
pendidikan perniagaan. Kebanyakan dapatan kajian dibuat bagi pencapaian PBL hanya
berdasarkan bukti anekdot atau kajian penilaian berskala kecil dan tidak
digeneralisasikan secara meluas.
Melalui pendekatan PBL, pelajar lebih bermotivasi (Chan, 2000) dan dapatan
mereka lebih bermakna dan berfokus. Pendapat ini disokong oleh Chin dan Chia
(2000) dan Syed Anwar (2002), dimana pendekatan PBL membolehkan pelajar
mengenalpasti permasalahan dengan berkesan. Pelajar menjadi lebih bermotivasi
kerana mereka menganggap permasalahan tersebut sebagai masalah sendiri. Pelajar
juga terlibat secara menyeluruh dalam proses pembelajaran dan menjadi lebih kreatif
dan kritis (Neo & Neo, 2001; Morales-Mann & Kaitell, 2001; Frenay et al, 2007).
Manakala menurut De Graaff dan Kolmos, mereka percaya bahawa PBL juga
membantu meningkatkan pertimbangan pengetahuan dan kemahiran antara disiplin.
Tambahan pula, PBL juga berpotensi untuk meningkatkan daya saing kognitif individu
dengan menghapuskan halangan-halangan yang boleh menghalang proses kerja (Yeo,
2007) dan menggalakkan pelajar mengaplikasikan maklumat yang relevan dan
bermakna dalam situasi yang sebenar (Tiwari, 2009).

Kepuasan dan pencapaian pelajar

Yuan et al (2008) menjelaskan bahawa pendekatan PBL, dalam konteks
pendidikan kejururawatan, berupaya meningkatkan kemahiran CT pelajar, melebihi
melalui pendekatan kuliah. Mereka membuat kesimpulan bahawa kemahiran CT
pelajar PBL tidak menunjukkan peningkatan yang signifikan jika dilihat melalui
markah pelajar untuk kebolehan mereka membuat deduksi, inferens dan penilaian.
Hujah ini boleh dipertikaikan dimana kebanyakan pelajar, pendekatan pembelajaran
aktif seperti PBL memerlukan minat dan pengalaman yang luar biasa. Salah satu
kaedah untuk membantu pelajar meningkatkan pemahaman dalam PBL adalah
bertanya kepada mereka untuk memikir dan membuat refleksi berkaitan pengalaman
yang menjadi titik penting dalam proses PBL (Major & Palmer, 2001). Kaedah ini
membolehkan pelajar menganalisa dan mencari penyelesaian kepada masalah dan
bukannya hanya menggunakan kaedah yang sudah diketahui. Pembelajaran bermula
dengan masalah yang perlu diselesaikan, dan masalah yang ditimbulkan ini adalah satu
cara untuk membolehkan pelajar memperolehi pengetahuan baru dan seterusnya
mereka boleh melakukan penyelesaian masalah.
Para pelajar juga mengatakan PBL merupakan pendekatan yang menyeronokkan
dan pada masa yang sama ianya juga sukar (Salleh et al, 2007; Barret, 2009). Menurut
Brownell dan Jameson (2004), PBL telah digunakan sejak sedekad yang lalu dalam
satu program siswazah pengurusan. PBL memanfaatkan sinergi antara kognitif, afektif
dan tingkah laku pembelajaran, walaupun dalam pendidikan pengurusan biasanya
keistimewaan pembelajaran kognitif dan pembelajaran afektif adalah sama penting.
Ianya mungkin benar bahawa dengan menumpukan kepada masalah dunia sebenar,

1635
PBL berupaya untuk membantu pelajar menghargai pelbagai perspektif, mengenali
unsur-unsur bukan rasional dan mengatasi masalah etika dalam membuat keputusan.
Ini menunjukkan bahawa PBL adalah satu kaedah yang berkesan untuk menggalakkan
pelajar menganalisa dan berfikir secara kritis. Adalah diharapkan bahawa dengan
berfikir secara kritis, para pelajar tidak bergantung dan hanya meniru kaedah
pendidikan perniagaan sedia ada, tetapi akan mewujud dan merintis pendekatan yang
baru.
Berdasarkan perbincangan kajian literatur ini, jenis masalah dan bagaimana
masalah-masalah ini perlu diselesaikan boleh mempengaruhi pemikiran pelajar dan
bagaimana mereka menimba ilmu. Secara khusus, masalah dan proses penyelesaian
masalah adalah ciri-ciri utama dalam PBL. Oleh itu, ia boleh digunakan untuk
menerangkan kedua-dua isu. Boud dan Feletti (1994: p. 17) menyatakan bahawa
kelebihan PBL adalah membantu pelajar pendidikan perniagaan untuk meningkatkan
keupayaan SDL dalam menghadapi menampung arus pengetahuan yang sentiasa
berubah dan meningkatkan pengetahuan pelajar yang diperlukan untuk berjaya sebagai
profesional.

Kaedah Penyelidikan
Dalam kajian ini, kaedah kuasi-eksperimen akan digunakan, dengan itu dua
pembolehubah bersandar (kemahiran CT dan pencapaian akademik pelajar) akan
diukur serentak bagi kedua-dua kumpulan eksperimen dan kawalan pada tiga masa
yang berlainan (ujian-pra, ujian pertengahan intervensi dan ujian-pasca). Kumpulan
eksperimen dan kawalan kajian dipilih daripada kumpulan semasa berdasarkan markah
ujian-pra (tetapi untuk kajian ini, pemilihan kumpulan akan berdasarkan pengagihan
oleh Jabatan Perdagangan di politeknik-politeknik Malaysia) dan ciri-ciri lain yang
sesuai selaras dengan kajian (Campbell & Stanley, 1963; Frankael & Wallen , 1996).
Empat pembolehubah akan diukur serentak dalam tiga masa (pengujian) yang berbeza.
Reka bentuk yang digunakan adalah dirujuk sebagai “mixed between-within-subjects
repeated measures design" (Tabachnick & Fiddell, 2001), kerana ada satu set antara
dan dua set dalam faktor subjek, ia disebut sebagai reka bentuk yang bercampur-
campur. Pembolehubah bebas adalah kaedah pengajaran sama ada PBL atau TL. Bagi
dalam within-subjects repeated measures, ia akan diperolehi melalui skor ujian-pra,
ujian-pertengahan dan ujian-pasca bagi setiap pembolehubah bersandar, iaitu
kemahiran CT dan ujian pencapaian kursus PEA3063.
Kajian dirancang untuk tempoh 14 minggu (satu semester pengajian) dan akan
dilaksanakan melalui kaedah ini:
 ujian-pra (baseline) seminggu sebelum intervensi
 intervensi selama 14 minggu akan dilaksanakan
 ujian pertengahan akan dilaksanakan pada minggu 8 intervensi (melalui ujian
pertengahan semester
 ujian-pasca akan dilaksanakan seminggu selepas intervensi (ujian akhir semester) –
untuk menguji tahap pengekalan

1636
 Jadual 2:
Rekabentuk mixed between-within subjects repeated measure
yang akan digunakan dalam kajian

Masa

Kumpulan T1 - Minggu 1 T2 - Minggu 2-8 T3 - Minggu 9-14

Ujian-pra: Ujian pertengahan Ujian-pasca:
intervensi:

1 minggu sebelum Minggu 8 intervensi 1 minggu selepas

intervensi intervensi

Perlaksanaan
Intervensi (PBL)

Kumpulan CT (CCTST) CT (CCTST) CT (CCTST)

Intervensi Ujian pencapaian
(PBL) Ujian pencapaian Ujian pencapaian kursus**
kursus* kursus**

Tiada intervensi

Kumpulan CT (CCTST) CT (CCTST) CT (CCTST)

Kawalan (TL)
Ujian pencapaian Ujian pencapaian Ujian pencapaian
kursus * kursus** kursus**

*Ujian pencapaian kursus: akan berdasarkan kursus-kursus berasaskan

perniagaan/perdagangan semester-semester lepas
** Ujian akhir semester kursus/subjek yang akan terlibat dengan perlaksanaan PBL

Peserta Kajian
Populasi kajian akan terdiri daripada sampel mudah 50 pelajar Jabatan
Perdagangan di sistem politeknik Malaysia yang sedang mengikuti Diploma/Diploma
Lanjutan Pengurusan Perniagaan. Sampel ini akan dipilih kerana penyelidik perlu
menggunakan kumpulan terbentuk secara semula jadi (contohnya, bilik kuliah).
Sampel kajian akan terdiri sekumpulan pelajar semester akhir pada Semester 1, Sesi
2014/2015. Pelajar dalam setiap kumpulan akan dibahagikan kepada dua kumpulan
kuliah yang berbeza tetapi dengan pensyarah yang sama. Pelajar secara adil dan rawak
akan dibahagikan samada kepada kumpulan eksperimen (n = 25) atau kumpulan
kawalan (n = 25), berdasarkan senarai pelajar yang akan mendaftar dengan Bahagian
Akademik, sistem politeknik Malaysia untuk mengikuti kursus ini bagi tahun akademik
tertentu. Kedua-dua kumpulan akan mempunyai tahap pencapaian seperti yang

1637
ditunjukkan oleh Purata Nilai Gred Kumulatif (PNGK) seperti; pencapaian tertinggi
(PNGK antara 3.50-4.00), pencapaian pertengahan-tinggi (PNGK antara 3.00-3.49 ),
pencapaian pertengahan rendah (CGPA antara 2.50-2.99 ) dan pencapaian rendah
(CGPA antara 2.00-2.49 ).

Instrumen Kajian
Instrumen kajian yang akan digunakan termasuk:
1. California Critical Thinking Skills Test (CCTST, Insight Assessment Inc.)
2. Ujian Pencapaian Akademik (AAT)
3. Soal-selidik penilaian kendiri mengenai PBL
4. Soal-selidik latar belakang pelajar
5. Soal-selidik pensyarah

Strategi Perlaksanaan Kaedah PBL

Modul PBL akan direka untuk memenuhi keperluan jam kuliah. Prosedur pelaksanaan
untuk kumpulan eksperimen (menggunakan kaedah PBL) akan dijelaskan
menggunakan Jadual 3 di bawah;

Jadual 3:
Kaedah Pengajaran menggunakan PBL dalam satu sesi

Fasa PBL Aktiviti Pensyarah Aktiviti Pelajar

Pengenalan Pensyarah akan memulakan 1. Mendengar penjelasan

pengajaran: pensyarah dan merujuk
kepada bank masalah.
Orientasi 1. Menyediakan bank 2. Mencari bahan-bahan
permasalahan dan memilih rujukan.
masalah yang akan 3. Masuk ke kumpulan.
dibincangkan di dalam
kelas hari itu
2. Menjelaskan secara ringkas
pernyataan masalah yang
berkaitan dengan
kandungan topik dan
kemahiran berfikir yang
akan dipelajari.
3. Membahagikan pelajar
kepada kumpulan kecil (4-5
orang).

Pemikiran Aktif Pensyarah sebagai pemudah 1. Cuba untuk menyelesaikan

cara akan bergerak dari satu
Sumbang saran kumpulan ke kumpulan untuk
memberi bimbingan kognitif.
Pengstrukturan
semula idea Pensyarah akan memeriksa
masalah dengan satu
kumpulan.
2. Tentukan masalah
3. Menerokai tugasan untuk
menyelesaikan masalah

1638
 pelajar jawapan / idea. Jika
Mengaplikasi Idea jawapan / idea tidak sesuai,
pensyarah akan memberikan
soalan untuk memastikan
pelajar boleh mencari jawapan /
idea / penyelesaian yang tepat.

Berfikir cara Aktiviti metakognitif yang akan
berfikir membantu pelajar untuk berfikir
tentang proses berfikir.
Refleksi
Pensyarah akan bertanya
soalan-soalan secara langsung
kepada pelajar yang akan
menggalakkan mereka untuk
mencerminkan:
1. Jenis kemahiran
berfikir/pemikiran yang
telah dilaksanakan
2. Bagaimana kemahiran
berfikir/pemikiran telah
dilaksanakan?
3. Apakah pengetahuan
pengurusan perniagaan
yang telah dipelajari
melalui sumbang saran dan
penyelesaian masalah?
1. Pelajar akan menilai semula
masalah yang telah
diselesaikan.
2. Menjawab soalan-soalan yang
akan diberikan oleh pensyarah.
3. Merangka konsep
pemikiran/peta minda/nota
tentang pengetahuan
pengurusan perniagaan yang
telah dipelajari.
4. Menyimpan bahan-bahan
pembelajaran sebagai tugasan
individu dan perlu diserahkan
kepada pensyarah pada akhir
semester.

Diakhir setiap sesi PBL, diharapkan semua kumpulan akan memperolehi penyelesaian
seperti berikut;

Pendekatan Contoh Tugasan Proses & Hasil Pembelajaran

PBL

Masalah yang
wujud

Mendefinisikan
Masalah

Penerokaan

1639
 Penyelesaian
Masalah

Refleksi

Strategi Pembelajaran Tradisional

Pelajar dalam kumpulan TL (kumpulan kawalan) akan mengikuti kaedah P&P
tradisional dengan pensyarah masih memainkan peranan yang penting. Melalui
pendekatan ini, pensyarah terlibat akan menyampaikan isi kandungan subjek
berdasarkan topik-topik yang dinyatakan, memberikan penerangan dan cuba untuk
menyelesaikan sebarang permasahan yang mungkin timbul.

Analisa Data
Menurut Wiersma (1991), keputusan kajian akan terhasil apabila analisa
dilakukan, dimana data-data dari kerja lapangan akan dikumpul disusun dan
disintesiskan. Data ini kemudiannya diringkaskan, dimanipulasi, dan pada asasnya
dikurangkan supaya ia dapat menyediakan maklumat yang perlukan untuk penerangan
dan pengujian hipotesis. Analisa kajian kuasi-eksperimen tidak semudah dan seringkas
analisa dalam kajian eksperimen, dimana prosuder statistik lanjutan adalah perlu
digunakan dengan mengambilkira kekurangan jika perbandingan kumpulan dibuat
secara rawak (Dimsdale & Kutner , 2004). Berdasarkan Gersten et al (2005), isu
utama dalam apa-apa kajian ialah memastikan data yang dianalisa dan soalan kajian
adalah sejajar dan bersesuaian dengan unit analisa soalan. Penentuan unit yang sesuai
analisa berkait secara langsung kepada persoalan dan hipotesis penyelidikan, sampel,
dan kesuaian sampel kepada eksperimen. Penyelidik perlu secara jelas menghubungkan
unit analisa yang dipilih dengan analisa statistik utama. Bagi tujuan kajian ini akan
menggunakan kedua-dua jenis statistik; deskriptif dan inferens dan data akan dianalisa
menggunakan Program Statistik untuk Sains Sosial (SPSS) versi 18.0.
Semua markah ujian-pra, pertengahan intervensi dan pasca akan dianalisa untuk
mendapatkan min dan sisihan piawai (SD). Dalam kajian ini, setiap prestasi sampel
akan diukur berulang kali melalui ujian pra, ujian pertengahan intervensi dan ujian
pasca untuk semua pemboleh ubah yang akan dikaji iaitu, kemahiran CT dan
pencapaian akademik, dan Independent sample t test dan mixed Analysis of variance
(ANOVA) (Tabachnick & Fidell, 2007) digunakan untuk menentukan perbezaan
kumpulan dan masa.
Untuk menjawab Soalan 1, Independent sample t test (untuk membandingkan
skor min pada beberapa pembolehubah berterusan untuk dua kumpulan peserta yang
berbeza) dan mixed ANOVA akan dijalankan kerana ada tiga tahap yang berbeza (ujian-
pra, pertengahan intervensi dan ujian-pasca) untuk pembolehubah bebas dan dua
kumpulan peserta akan digunakan dalam setiap keadaan untuk menentukan sama ada
terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan PBL dan TL dalam kemahiran CT
yang akan diukur oleh CCTST. Pendekatan P&P (PBL & TL) adalah pembolehubah
between-subjects, manakala instrumen ujian (AAT dan CCTST) (pada peringkat pra,

1640
pertengahan intervensi dan ujian-pasca) adalah pembolehubah within-subjects. Untuk
ujian ini, SPSS akan melakukan ujian Levene bagi persamaan varians (Levene’s test
for equality of variances) sebagai sebahagian daripada t test dan analisa ANOVA.
Sebelum menjalankan apa-apa analisa, penyelidik akan memeriksa beberapa andaian
tentang data (termasuk Mauchly’s test of Sphericity and Levene’s test for homogeneity
of variance).
Untuk menjawab Soalan 2, Independent sample t test akan dijalankan untuk
membandingkan pencapaian akademik kedua-dua kumpulan pada peringkat ujian-pra,
ujian pertengahan intervensi dan ujian-pasca. Pencapaian akademik pelajar akan
diukur menggunakan AAT untuk menilai perbezaan semasa awal semester (ujian-pra),
pertengahan semester (ujian pertengahan intervensi) dan akhir semester (ujian-pasca).
Independent sample t test dan one-way between groups analysis of covariance
(ANCOVA) akan digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan
signifikan di antara kumpulan PBL dan TL dalam kemahiran CT yang diukur akan
menggunakan AAT.
Spearman’s rho correlation akan digunakan untuk menentukan samaada
terdapat hubungan antara pembolehubah bebas (PBL & TL) dan pembolehubah
bersandar (kemahiran CT dan pencapaian akademik). Analisa daripada prosedur ini
akan digunakan bagi menjawab Soalan 3.
Untuk meneroka kesan PBL pada pemahaman dan kemahiran kandungan subjek
pendidikan perniagaan, skor pencapaian peperiksaan bertulis akan dinilai. Regression
analysis of dependent variables akan diuji untuk melihat peratusan sumbangan
kemahiran CT pelajar dalam pencapaian akademik, dan memastikan samada kemahiran
CT pelajar boleh sebagai disahkan sebagai peramal pencapaian akademik. Analisa
statistik daripada prosedur ini telah digunakan bagi menjawab Soalan 4.
Kemahiran CT akan menggunakan alat ukur sedia ada, CCTST yang
dibangunkan oleh Insight Assessment Inc yang juga menyediakan penyelidik dengan
pemarkahan (CAPSCORE) keseluruhan dan pemarkahan sub-skala untuk setiap
pelajar.
Paired t tests akan digunakan untuk menganalisa perbezaan potensi dalam ujian-
pra CCTST, ujian pertengahan intervensi dan ujian-pasca CCTST antara kumpulan. Di
samping itu, ujian-pra CCTST, ujian pertengahan intervensi dan ujian-pasca CCTST
akan digunakan untuk menentukan samada pelajar yang terlibat dalam intervensi ini
dengan skor CCTST rendah akan menunjukkan kemajuan berbanding mereka yang
mempunyai skor yang tinggi. T test setiap pelajar akan digunakan untuk
membandingkan perubahan nilai min setiap skor ujian-pra CCTST, ujian pertengahan
intervensi dan ujian-pasca CCTST antara kedua-dua kumpulan.
Untuk meneroka Soalan 5, "Soal-selidik penilaian kendiri mengenai PBL" akan
diberikan kepada pelajar-pelajar dalam kumpulan eksperimen. Analisa data dari Soal-
selidik pelajar ini akan dijalankan dan dianalisa dengan menggunakan statistik
deskriptif iaitu kekerapan, peratusan dan min (sisihan piawai). Skala jawapan bagi
soalan tertutup akan menggunakan Likert Scale (skala 1-5), iaitu Sangat Setuju,
hingga Sangat Tidak Setuju. Analisa ini akan diklasifikasikan seperti; persepsi dan
keutamaan PBL; manfaat PBL; motivasi; kesan PBL dalam kemahiran penyelesaian

1641
masalah dan CT; dan tindak balas pelajar terhadap kemahiran CT menggunakan
kaedah PBL.
Selain itu, soal-selidik pelajar juga akan merangkumi soalan terbuka, "sila
berikan pendapat anda bagaimana untuk memperbaiki dan meningkatkan
keberkesanan perlaksanaan kaedah PBL yang telah anda alami". Manakala, bagi
menganalisa pendapat dari persoalan ini, ia akan dilakukan oleh pengkaji berdasarkan
dapatan atau idea yang dikemukakan oleh peserta kajian. Penyelidik juga akan
membuat beberapa perubahan dan pindaan mengenai istilah dan bahasa yang akan
digunakan oleh peserta dalam laporan akhir.

Penutup
Kajian ini akan menggunakan rekabentuk kuasi-eksperimen berdasarkan ujian-
pra kumpulan bukan setara dan ujian pasca 'mixed between-within subject repeated
measures design’. Between-subjects-factors ialah samada kaedah PBL atau TL.
Manakala 'within subjects or repeated measures factor' adalah prestasi para pelajar
pada peringkat ujian-pra, ujian pertengahan intervensi atau ujian-pasca bagi setiap
pembolehubah bersandar (iaitu, kemahiran CT dan AAT).
Kajian ini juga berhasrat secara amnya untuk memaju dan menggalakkan
pendidikan perniagaan di peringkat Politeknik-Politeknik di Malaysia bagi tujuan
membangun dan menggalakkan perkembangan intelektual dan kemahiran berfikir
pelajar secara khususnya. Diharapkan, pelajar pada masa akan datang mempunyai
kelebihan untuk memenuhi permintaan negara dan majikan untuk menjadi ahli
ekonomi atau usahawan yang berwibawa, ahli pendidikan yang kompenten dan
meningkatkan kualiti taraf perkhidmatan. Seterusnya, diharapkan dapatan kajian ini
akan mencerminkan keupayaan dan kemampuan ahli-ahli pendidikan bidang
perniagaan dalam menyediakan bakal-bakal graduan dengan pelbagai kemahiran.

Rujukan
Albanese, M. (2000). Problem-based learning: Why curricula are likely to show little
effect on knowledge and clinical skills. Medical Education, 34 (9), pp. 729-738.
Armstrong, E. G. (1991). A hybrid model of problem-based learning. In D. Boud &
G. Feletti (Eds.), The challenge of problem-based learning. London: Kogan
Page, pp.137-149.
Awang, H., & Ramly, I. (2008). Thinking skill approach through problem-based
learning: Pedagogy and practice in the engineering classroom. International
Journal of Social Sciences, 3 (1), pp. 18-23.
Banta, T., Black, K. & Kline, K. (2002). Evidence for and against problem-bases
learning, Newsletter for undergraduate problem-based learning, Stamford
University, 3 (3), 1-7.
Barret, T. (2009). What can we learn about learning from how problem-based learning
students talked about it in PBL tutorials?. Invited Speaker will present in 2nd
International PBL Symposium. Singapore: Republic Polytechnic, 10-12 June.
Retrieved January 10, 2009, from
http://www.rp.sg/symposium/2009/abstract_barret.asp

1642
Barrows, H. S., & Tamblyn, R. M. (1980). Problem-based learning: An approach to
medical education. New York: Springer.
Bigelow, J. (2004). Using problem-based learning to develop skills in solving
unstructured problems. Journal of Management Education, 28, pp. 591-609.
Boud, D., & Feletti, G. I. (1991). The challenge of problem-based learning. London:
Kogan Page.
Boud, D., & Feletti, G. I. (Eds.). (1997). The challenge of problem-based learning
(2nd ed.). London: Kogan Page.
www.udel.edu/~debessay/Application%20of%20PBL in_Acctg_Edu.doc
Brownell, J. & Jameson, D. A. (2004). Problem-Based Learning in Graduate
Management Education: An Integrative Model and Interdisciplinary Application,
Journal of Management Education, 28 (5), pp. 558-577. Retrieved December
12, 2008, from
http://jme.sagepub.com/cgi/content/abstract/28/5/558
Campbell, D., & Stanley, J. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for
research. In N. L. Gage (Eds.). Handbook of research on teaching. Chicago:
Rand McNally, pp. 1-76.
Chan, K.G. (2000). PBL@Anderson. Problem-based learning: Educational innovation
across disciplines. The 2nd Asia Pacific Conference on PBL, Temasek
Polytechnic, Singapore. Retrieved November 2, 2008, from
http://pbl.tp.edu.sg/PBL-resources/articles/understandingPBL/ChanKhahGek.pdf
Chin, C. & Chia L.G. (2000). Implementing PBL in biology. Problem-based learning:
Educational innovation across disciplines. The 2nd Asia Pacific Conference on
PBL, Temasek Polytechnic, Singapore. Retrieved November 22, 2008, from
http://pbl.tp.edu.sg/PBL-
resources/articles/PBLSubjects/ChristineChinLiGekChia.pdf
Clarke, J. H. (1990). Patterns of thinking: Integrating learning skills in content
teaching. Boston: Allyn & Bacon.
Coombs, G. & Elden, M. (2004). Introduction to the Special Issue: Problem-Based
Learning as Social Inquiry – PBL and Management Education. Journal of
Management Education, Vol. 28, pp. 523-535.
Delisle, R. (1997), How to use problem-based learning in the classroom. Association
for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, VA, USA.
Dewey, J. (1944). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of
Education. New York: The Free Press.
Dimsdale, T & Kutner, M. (2004). Becoming an educated consumer of research: A
quick look at the basics of research methodologies and design. Meeting of the
Minds Practitioner-Researcher Symposium: American Institutes for Research,
December. Retrieved November 22, 2009, from http://www.air.org
Dolmans, D. (2003). The effectiveness of PBL: The debates continues. Some
concerns about the BEME movement. Medical Education, 37, pp. 1129-1130.
Farrow, R., & Norman, G. (2003). The effectiveness of PBL: The debate continues. Is
meta-analysis useful? Medical Education, 37, pp. 1131-1132.
Frankael, J. R. & Wallen, N. E. (1996). How to design Research in Education (3rd ed.).
New York McGraw-Hill, Inc.

1643
Frenay, M., Galand, B., Milgrom, E., & Raucent, B. (2007). Project and Problem
based learning in the first two years of the engineering curriculum at
UCLouvain. In : A. Kolmos & E. De Graaff (Eds). Management of change:
Implementation of problem-based and project-based learning in engineering.
Rotterdam: Sense Publisher, pp. 93-108.
Gersten, R., Jordan, N. C., & Flojo, J. R. (2005). Early identification and interventions
for students with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38,
293–304.
Hmelo-Silver, C. (2009). What do we know about problem-based learning? Current
status and future prospects. Keynotes speaker will present in 2nd International
PBL Symposium. Singapore: Republic Polytechnic, 10-12 June. Retrieved
January 10, 2009, from
http://www.rp.sg/symposium/2009/keynote_hmelosilver.asp
Kivela, J., & Kivela, R. J., (2005). Student perceptions of an embedded problem-
based learning instructional approach in a hospitality undergraduate programme.
International Journal of Hospitality Management, 24 (3), pp. 437-464.
Kwan, C.Y. (2000). “What the problem-based learning (PBL): it is magic, myth and
mindset”. National University of Singapore Centre for Development of
Teaching and Learning Brief, 3 (3), 1-2.
Lemke, J. L. (2001). Articulating communities: Sociocultural perspectives on science
education. Journal of Research in Science Teaching, 38(3), pp. 296-316.
Major, C. H., & Palmer, B. (2001, Spring). Assessing the effectiveness of problem-
based learning in higher education: Lessons from the literature. Academic
Exchange Quarterly, 5 (1). Retrieved November 22, 2008, from
http://www.rapidintellect.com/AEQweb/mop4spr01.htm
Md Zabit, M. N. (2013). The Implementation and Impact of Problem-Based Learning
on Students' Critical Thinking Skills in Teaching Business Education in
Malaysia. Unpublished Ed.D Dissertation, University of Strathclyde, UK.
Morales-Mann, E. T., & Kaitell, C. A. (2001). Problem-based learning in a New
Canadian curriculum. Journal of Advanced Nursing, Vo. 33 (1), pp. 13-19.
Neo, T. K., & Neo, M. (2001). Problem-based learning: Reconstructing a website
using multimedia authoring tools. Retrieved November 13, 2008, from
http://www.tp.edu.sg/pblconference/full/Neo%20T.%20K%20and%20Neo%20
M.pdf
Newman, M. (2003). A pilot systematic review and meta-analysis on the effectiveness
of problem-based learning. On behalf of the Campbell Collaboration Systematic
Review Group on the effectiveness of problem-based learning. Learning and
Teaching Subject Network-01. Newcastle: LTSN 2003. Retrieved December 2,
2008, from
http://www.ltsn-01.ac.uk/resources/features/pbl
Newman, M., Van den Bossche, P., Gijbels, D., McKendree, J., Roberts, T., Rolfe, I.,
et al (2004). Responses to the pilot systematic review of problem-based
learning. Medical Education, 38, pp. 921-923.
PBL Insight. (2001), Vol. 3, No. 3. University of Stamford, United States, p. 14.
Retreived November 29, 2009, from

1644
 http://www4.samford.edu/pubs/pbl/pbl3.3.pdf
Peterson, T. O. (2004). So You’re Thinking of Trying Problem Based Learning?:
Three Critical Success Factors for Implementation, Journal of Management
Education, Oct 2004; vol. 28, pp. 630-647. Retrieved December 2, 2009, from
http://jme.sagepub.com/cgi/content/abstract/28/5/630
Phillips, J. A. (1997). Teaching thinking skills; Theory and practice (Pengajaran
kemahiran berfikir: Teori dan amalan). Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distributors.
Salleh, M. B., Othman, H., Esa, A., Sulaiman, A., & Othman, H. (2007). Adopting
problem-based learning in the teaching of engineering undergraduates: A
Malaysian experience, International Conference on Engineering Education,
Portugal: Coimbra, September, 3-7. Retrieved January 15, 2009, from
http://icee2007.dei.uc.pt/proceedings/papers/243.pdf
Spence, L. (2004). The usual doesn't work: Why we need problem-based learning.
Portal: Libraries and the Academy, 4 (4), pp. 485-493.
Sulaiman, F. (2013). The Effectiveness of PBL Online on Physics Students’ Creativity
and Critical Thinking: A Case Study at Universiti Malaysia Sabah.
International Journal of Education and Research, Vol. 1 No. 3 March.
http://www.ijern.com/images/March-2013/14.pdf
Syed Anwar A. M. A. B. (2002). The effect of problem-based learning with structured
scaffolding on knowledge performance, reasoning performance and constructive
learning dynamism in matriculation chemistry (Kesan kaedah pembelajaran
berasaskan masalah dengan perancahan berstruktur terhadap prestasi
pengetahuan, prestasi taakulan dan dinamisme pembelajaran konstruktivis
dalam kimia matrikulasi). Unpublished PhD dissertation, Penang: Universiti
Sains Malaysia.
Tan, O. S. (2007). Problem-based learning pedagogies: psychological processes and
enhancement of intelligences. Educational Research Policy Practices, 6, pp.
101–114.
Tan, S. S., & Ng, C. K. F. (2006). A problem-based learning approach to
entrepreneurship education. Journal of Education and Training, 48 (6), pp. 416-
428. Retrieved December 21, 2008, from
http://www.emeraldinsight.com/0040.0912.htm
Tiwari, A. (2009). Facilitating student learning during problem-based learning
tutorials. Invited Speaker will present in 2nd International PBL Symposium.
Singapore: Republic Polytechnic, 10-12 June. Retrieved January 10, 2009, from
http://www.rp.sg/symposium/2009/abstract_tiwari.asp
Ward, J. D., & Lee, C. L. (2002). A review of problem-based learning. Journal of
Family and Consumer Sciences Education, 20 (1), pp. 16-26. Retrieved
November 12, 2008, from
http://www.bie.org/files/Ward%20&%20Lee_A%20Review%20of%20Problem-
Based%20Learning.pdf
Wiersma, W. (1991). Research Method in Education (5th ed.). MA: Allyn & Bacon.

1645
Yeo, R. K. (2007). (Re)viewing problem-based learning: An exploratory study on the
perceptions of its applicability to the workplace. Journal of Managerial
Psychology, 22 (4), pp. 369-391.
Yuan, H. B., Kunaviktikul, W., Klunklin, A., & Williams, B. A. (2008). Improvement
of nursing students’ critical thinking skills through problem-based learning in the
People’s Republic of China: A quasi-experiment study. Nursing and Health
Sciences, 10, pp. 70-76.

1646
 PENGLIBATAN GURU DALAM PENGENDALIAN AKTIVTI SUKAN DAN
PERMAINAN BAGI MURID BERMASALAH PEMBELAJARAN

Zaini Abdullah
Ridzuan Jaafar
Mohd Arifin Ghazali
Fakulti Pendidikan & Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia.

Abstrak
Artikel ini merupakan hasil kajian secara kualitatif terhadap 20 orang guru sebagai
responden yang terlibat dalam pengendalian aktiviti sukan dan permainan dalam
kalangan murid bermasalah pembelajaran kelas pendidikan khas di 10 buah sekolah
menengah. Kajian bertujuan untuk mengenalpasti pola penglibatan guru pendidikan
khas dari aspek jenis sukan dan permainan, cabaran yang dihadapi oleh guru-guru
dalam pengendalian aktiviti sukan dan permainan dan kepentingan untuk murid-murid
bermasalah pembelajaran terbabit dalam aktiviti sukan dan permainan. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa 6 jenis sukan & permainan yang menjadi tumpuan kendalian
guru iaitu olahraga, badminton, petanque, boling, futsal dan bola jaring. Guru-guru
tersebut berpendapat terdapat 4 cabaran utama dalam mengendalikan aktiviti sukan dan
permainan iaitu cabaran murid, cabaran profesional, cabaran sekolah dan cabaran ibu
bapa. Manakala dari segi manfaat yang diperoleh dari penglibatan muri-murid
bermasalah pembelajaran dalam aktiviti sukan dan permainan dapat dilihat dari aspek
sosial, terapi, fizikal, disiplin dan motivasi. Disarankan agar bakal guru diberi
pendedahan dengan pengetahuan dan kemahiran mengendalikan aktiviti sukan dan
permainan untuk murid-murid berkeperluan khas ini.
Katakunci: Pengendalian, aktiviti sukan dan permainan, murid bermasalah
pembelajaran,

THEME : THE STANDARDIZATION OF TEACHER EDUCATION:

ASIAN QUALIFICATION FRAMEWORK

SUB-THEME : 7. Aspects of cultures in the process of education.

Pengenalan
„Pendidikan untuk semua‟, merupakan slogan yang dilaungkan Pertubuhan Bangsa-
bangsa Bersatu yang disahut oleh Malaysia untuk melahirkan modal insan yang
berkualiti ke arah menyahut seruan bagi membentuk sebuah negara maju pada tahun
2020. Hasrat tersebut terpancar menerusi pembangunan pendidikan yang dilaksanakan
untuk semua kanak-kanak tanpa melihat perbezaan budaya dan upaya. Fokus
keterlibatan kanak-kanak ini bukan sahaja terbatas kepada aspek pembelajaran di bilik
darjah semata-mata tetapi juga bidang kokurikulum. Hal ini kerana kokurikulum
merupakan aktiviti luar bilik darjah yang mempunyai kesinambungan daripada proses
pengajaran & pembelajaran yang berlaku dalam billik darjah. Aktiviti ini memberi
peluang kepada murid-murid untuk menambah, mengukuh dan mengamalkan

1647
pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai murini yang telah dipelajari. Di sinilah murid
berupaya mengembangkan keupayaan mental, minat, bakat, jasmani, rohani, emosi,
nilai etika & estetika dan sosiobudaya. Walau bagaimanapun, penggerak kepada
aktiviti ini ialah kesediaan guru untuk melibatkan diri secara rela hati, minat yang
mendalam dan mempunyai pengetahuan dan kepakaran yang tinggi. Penglibatan guru-
guru dari kumpulan ini jarang diberikan perhatian dan pengiktirafan. Malahan usaha
mereka sentiasa berhadapan dengan pelbagai cabaran bukan sahaja dari murid-murid
bermasalah pembelajaran, tetapi juga dari pihak pentadbiran sekolah, rakan sejawat,
masyarakat dan ibu bapa.

Latar Belakang Kajian

Pendidikan khas merupakan jenis pendidikan yang tersendiri, dirancang dan
dilaksanakan secara teratur serta dinilai keberkesanannya secara mendalam agar dapat
membantu murid-murid berkeperluan khas mencapai tahap kebolehan berdikari yang
tinggi dan kejayaan hidup yang memuaskan. Dasar Pelajaran melalui perakuan 169
dalam Laporan Jawatankuasa Kabinet telah menjadi titik tolak kepada penekanan yang
lebih jelas teradap perkembangan pendidikan khas di Malaysia. Dalam hal ini Jamila
(2005) dan Wee Eng Hoe (1996) menyatakan bahawa kerajaan hendaklah mengambil
alih sepenuhnya tanggungjawab pendidikan ini di samping memberi galakan
penyertaan kepada badan-badan sukarela. Dalam konteks penglibatan murid-murid
pendidikan khas dalam aktiviti kokurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia (2004)
menegaskan bahawa objektifnya adalah untuk:
a) memberi peluang dan ruang kepada murid pendidikan khas mengambil
bahagian dalam aktiviti sukan, olahraga, persatuan dan kelab.
b) mencari dan menonjolkan bakat serta potensi murid melalui aktiviti gerak kerja
kokurikulum.
c) membina keyakinan diri serta self esteem murid pendidikan khas.
d) memberi peluang kepada murid-murid mengambil bahagian dalam pelbagai
acara di peringkat kebangsaan dan antarabangsa.

Matlamatnya adalah untuk membolehkan murid-murid ini mencapai perkara-perkara

berikut.
a) Keseimbangan antara perkembangan mental dan perkembangan emosi, rohani,
jasmani dan sosial.
b) Mengukuhkan hubungan sosial dan pergaulan dalam kalangan murid-murid
berkeperluan khas dengan murid-murid normal dalam sekolah yang sama.
c) Membina dan meningkatkan minat dan bakat murid-murid ini terhadap aktiviti
kokurikulum yang mereka sertai.
d) Memperoleh pengalaman yang menyeluruh dan keseimbangan yang setara
dengan tahap kebolehan mereka.
e) Membina iklim, budaya dan tempat belajar yang menarik dan menyeronokkan
kepada golongann murid ini.
f) Membentuk keyakinan diri ke tahap bersedia menghadapi masyarakat
sekeliling.

1648
Nyatalah matlamat pendidikan khas memberi fokus kepada pembangunan murid-murid
istimewa ini secara menyeluruh sebagaimana yang dihasratkan menerusi Falsafah
Pendidikan Kebangsaan iaitu perkembangan intelek, rohani, emosi dan jasmani. Oleh
kerana pentadbiran pendidikan khas terpisah dengan pendidikan arus perdana
walaupun berada dalam kawasan sekolah yang sama, maka pengendalian aktiviti
kokurikulum, aktiviti sukan dan aktiviti permainan berhadapan dengan masalah yang
berkaitan dengan pengendaliannya. Guru-guru pendidikan khas yang terhad
bilangannya di sekolah-sekolah berhadapan dengan cabaran dari aspek tenaga
pengendali yang berpengetahuan dan berkepakaran.

Masalah Kajian
Seperti juga murid-murid normal, murid-murid Pendidikan Khas Bermasalah
Pembelajaran juga diwajibkan terlibat dalam aktiviti kokurikulum. Walau
bagaimanapun, pelaksanaan aktiviti tersebut dilaksanakan secara terasing serta tidak
bercampur dengan murid-murid normal yang lain. Aktiviti tersebut juga hanya
dikendalikan oleh guru-guru dan pembantu pendidikan khas sahaja yang bilangannya
sangat terhad di sekolah. Jenis sukan dan permainan yang disediakan oleh pihak
sekolah untuk golongan ini juga terhad. Oleh yang demikian, golongan murid-murid
ini jarang dapat bersosial dengan murid-murid aliran perdana yang lain. Walau
bagaimanapun jika diberi peluang tidak mustahil Malaysia akan dapat melahirkan lebih
ramai atlet paralimpik bertaraf dunia sebagaimana yang ditunjukkan oleh Muhammad
Ziyad Zolkefli, pemenang pingat emas bagi acara lontar peluru, Sukan Dunia
Paralimpik 2013. Beliau merupakan seorang yang mengalami masalah pembelajaran.
Hal ini bermakna, guru-guru di sekolah berperanan besar untuk menanamkan minat,
mengasuh bakat dan mengembangkan lagi potensi murid-murid golongan ini agar
mampu memberikan sesuatu yang membanggakan kepada sekolah, masyarakat dan
negara.

Tujuan & Objektif kajian

Kajian ini bertujuan untuk meninjau penglibatan guru-guru pendidikan khas dalam
mengendalikan aktiviti sukan dan permainan dalam kalangan murid-murid bermasalah
pembelajaran di sekolah dan mengenalpasti cabaran yang menjadi kekangan kepada
guru-guru ini untuk membangunkan potensi murid-murid bermasalah pembelajaran ke
tahap yang lebih tinggi. Secara khususnya kajian ini adalah untuk mencapai objektif
berikut:
i. Mengenalpasti jenis aktiviti sukan dan permainan utama yang
dikendalikan oleh guru-guru pendidikan khas di sekolah-sekolah.
ii. Memahami cabaran yang dihadapi oleh guru-guru dalam mengendalikan
aktiviti sukan dan permainan murid bermasalah pembelajaran.
iii. Mengenalpasti persepsi guru-guru pendidikan khas terhadap kepentingan
murid-murid bermasalah pembelajaran melibatkan diri dalam sukan dan
permainan.

1649
Soalan Kajian
Berdasarkan objektif kajian yang diberikan, soalan kajian berikut dibina untuk
membolehkan perolehan data dilaksanakan.
i. Apakah jenis aktiviti sukan dan permainan utama yang dikendalikan oleh
guru-guru pendidikan khas di sekolah-sekolah?
ii. Apakah cabaran yang dihadapi oleh guru-guru dalam mengendalikan
aktiviti sukan dan permainan murid bermasalah pembelajaran?
iii. Apakah persepsi guru-guru pendidikan khas terhadap kepentingan murid-
murid bermasalah pembelajaran melibatkan diri dalam sukan dan
permainan?

Metodologi Kajian
Kajian dilaksanakan menggunakan kaedah kualitatif dengan menggunakan temubual
sebagai cara untuk mengumpul data bagi menjawab soalan-soalan kajian yang
dikemukakan. Temubual lebih sesuai untuk memperoleh maklumat berupa fakta,
perasaan, pemikiran dan kehendak kerana responden merupakan golongan guru-guru
pendidikan khas yang terlatih dan mempunyai ciri dan sifat istimewa dari aspek
pengetahuan, kepakaran dan sosial mereka. Seramai 20 orang guru pendidikan khas
dipilih secara bertujuan dari 10 buah sekolah di negeri Perak, Malaysia. Responden
merupakan guru-guru yang aktif terlibat dalam pengendalian aktiviti sukan dan
permainan pada peringkat sekolah, daerah, negeri mahupun kebangsaan. Pemilihan ini
membolehkan mereka menceritakan pengalaman sebenar yang diperolehi sepanjang
mereka melibatkan diri dalam aktiviti sukan dan permainan. Hal ini dapat membantu
pengkaji untuk mendapatkan jawapan kepada soalan-soalan yang dikemukakan dengan
betul. Menerusi temu bual, pengkaji dan responden dapat bersemuka, berbual dan
memberi respon mengikut situasi. Hasil temu bual tersebut direkodkan dalam bentuk
rakaman dan ditranskripsikan sebelum dikodkan bagi memudahkan maklumat-
maklumat yang diingini dikenalpasti dan seterusnya dianalisis.

Analisis Data dan Dapatan Kajian

Analisis data dilakukan secara manual dengan merujuk kepada ciri-ciri diri responden
(gender dan pengalaman mengajar), jenis sukan dan permainan yang kendalikan,
cabaran pelaksanaan dan pendapat berkaitan manfaat melibatkan diri dalam aktiviti
sukan dan permainan dikodkan untuk mendapatkan pola persamaan dan perbezaan.
Hasil analisis tersebut dapat dilihat menerusi Jadual 1.

Jadual 1: Analisis temu bual terhadap responden kajian.

Seko- Res- Gen- Pengala- Pengurusan Cabaran Manfaat sukan

lah pon- der man jenis sukan & pelaksanaan & permainan
den (Tahun) permainan
A R1 L 12 Olahraga Sekolah & murid S, T, F
R2 L 7 Badminton Murid & profesional F, S, D

B R3 P 6 Boling Murid & Ibu bapa T, S, D

R4 P 10 Petanque Profesional & murid M, D, S

1650
 C R5 P 8 Olahraga Ibu bapa & profesional T, D, S
R6 P 14 Boling Sekolah & profesional D, T, S

D R7 L 3 Futsal Murid & profesional T, M, S

R8 P 12 Olahraga Murid & ibu bapa T, S, F

E R9 P 8 Bola jaring Murid & sekolah F, D, S

R10 L 6 Badminton Murid & profesional D, T, S

F R11 P 10 Badminton Ibu bapa & sekolah T, M, S

R12 L 4 Petanque Ibu bapa & murid M, S, D

G R13 L 6 Olahraga Profesional & sekolah F, S, T

R14 L 11 Badminton Murid & profesonal T, S, F

H R15 L 4 Futsal Murid & Ibu bapa F, S, T

R16 P 9 Bola jaring Ibu Bapa & sekolah F, T, M

I R17 L 7 Boling Murid & profesional F, S. T

R18 P 5 Olahraga Murid & sekolah S, F, M

J R19 P 16 Petanque Profesional & sekolah T, D, F

R20 P 9 Olahraga Sekolah & ibu bapa S, D, F
D : Disiplin
F : Fizikal
M:
Motivasi
S : Sosial
T : Terapi

i. Analisis jenis aktiviti sukan & permainan utama yang dikendalikan oleh guru-
guru pendidikan khas di sekolah-sekolah.

Jadual 2: Penglibatan guru dalam pengendalian aktiviti sukan dan

permainan bagi murid-murid bermasalah pembelajaran.

Sukan & Gender Bil % Pengalaman Bil %

Permainan L P 1-5 6-10 11+
1 Olahraga 2 4 6 30.0 1 3 2 6 30.0
2. Badminton 3 1 4 20.0 0 3 1 4 20.0
3. Petanque 1 2 3 15.0 1 1 1 3 15.0
4. Boling 1 2 3 15.0 0 2 1 3 15.0
5. Futsal 2 0 2 10.0 2 0 0 2 10.0
6. Bola Jaring 0 2 2 10.0 0 2 0 2 10.0
JUMLAH 9 11 20 100 4 11 5 20 100

Temu bual terhadap 20 responden telah menemukan 6 jenis sukan dan permainan yang
mana guru-guru terlibat dengan kepakaran yang mereka miliki untuk memberi
bimbingan kepada murid-murid bermasalah pembelajaran iaitu olahraga, badminton,
petanque, boling, futsal dan bola jaring. Menerusi temubual yang dijalankan berkaitan
dengan soalan mengapakah jenis sukan tersebut yang lebih diutamakan untuk

1651
dikendalikan? 16 orang guru menyatakan mereka lebih mudah dan selesa
mengendalikan aktiviti sukan dan permainan yang melibatkan individu murid-murid
bermasalah pembelajaran. Hal ini berkaitan dengan ciri-ciri murid-murid tersebut yang
menjadi sukar dikawal apabila berada dalam kumpulan yang ramai.

ii. Analisis cabaran yang dihadapi oleh guru-guru dalam mengendalikan aktiviti
sukan & permainan murid bermasalah pembelajaran.

Jadual 3: Cabaran yang dihadapi oleh guru dalam

mengendalikan aktiviti sukan & permainan murid
bermasalah pembelajaran.

Jenis cabaran dihadapi Jumlah respon Peratus

guru
Cabaran murid 13 32.5%
Cabaran profesional 10 25.0%
Cabaran sekolah 9 22.5%
Cabaran ibu bapa 8 20.0%
JUMLAH 40 100%

Meskipun matlamat pendidikan di Malaysia adalah untuk mengembangkan

potensi individu secara yang sama, namun dari segi pelaksanaan guru-guru pendidikan
khas menghadapi 4 cabaran iaitu cabaran murid, cabaran ibu bapa, cabaran sekolah dan
cabaran profesional. Cabaran murid telah menjadi cabaran yang paling besar dihadapi
oleh guru-guru khususnya yang melibatkan faktor intrapersonal. Faktor intrapersonal
ini melibatkan aspek intrinsik kepada murid-murid bermasalah pembelajaran itu sendiri
yang melibatkan pemikiran dan perasaan mereka terhadap sesuatu perkara. Faktor ini
menjadi dominan dan sangat mempengaruhi murid-murid dalam melakukan sesuatu
aktiviti yang memerlukan mereka untuk berdepan dengan orang ramai. Sebagai contoh,
apabila guru-guru diminta memberi pendapat mengenai ciri-ciri masalah intrapersonal
yang yang ditunjukkan oleh murid-murid bermasalah pembelajaran, 13 responden
bersependapat menyatakan bahawa murid-murid ini mempunyai sikap malu, tidak
yakin, enggan bercampur dengan rakan-rakan dan kurang memberi fokus. Manakala 10
responden menyatakan cabaran utama mereka adalah aspek profesional. Mereka
mengakui tidak ada pengetahuan dan kepakaran untuk mengendalikan semua jenis
sukan dan permainan. Tambahan pula kesukaran untuk mendapatkan kerjasama dan
bantuan dari guru-guru sekolah perdana. Dengan bilangan guru pendidikan khas yang
terhad, sukar untuk membangunkan potensi murid-murid khas ini dalam semua aktiviti
sukan dan permainan. Cabaran seterusnya ialah sekolah. 9 responden mengakui
menghadapi kesukaran untuk mengendalikan aktiviti sukan dan permainan secara aktif
untuk murid-murid bermasalah pembelajaran. Keadaan ini dikaitkan dengan
kekurangan kemudahan prasarana untuk golongan murid-murid ini seperti peralatan,
gelanggang dan peruntukan. Murid-murid ini juga terpaksa berkongsi kemudahan dan
prasarana yang sama dengan murid-murid normal yang lain. Murid-murid normal yang
lain juga enggan dan tidak selesa untuk terlibat bersama dalam aktiviti sukan dan

1652
permainan dengan murid-murid bermasalah pembelajaran ini. 8 orang responden
menyatakan cabaran seterusnya datang dari ibubapa. Kebimbangan terhadap
kecederaan anak-anak menyebabkan ibubapa enggan membenarkan anak-anak mereka
untuk terlibat dengan aktif dalam aktiviti sukan dan permainan. Ibubapa tidak ada
kepercayaan bahawa anak-anak mereka boleh mengawal diri dan berdikari.

iii. Analisis persepsi guru-guru pendidikan khas terhadap kepentingan murid-murid

bermasalah pembelajaran melibatkan diri dalam sukan & permainan.

Jadual 4: Kepentingan melibatkan diri dalam

sukan dan permainan dalam kalangan murid
bermasalah pembelajaran

Kepentingan Bilangan Peratus

Sosial 18 30.0%
Terapi 14 23.3%
Fizikal 12 20.0%
Disiplin 10 16.7%
Motivasi 6 10.0%
JUMLAH 60 100%

Analisis temu bual terhadap guru-guru telah menemukan 5 kepentingan murid-murid

Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran melibatkan diri dalam aktiviti sukan dan
permainan iaitu sosial, terapi, fizikal, disiplin dan motivasi. Guru-guru berpendapat
dengan melibatkan diri dalam aktiviti sukan dan permainan dapat memberi manfaat
dari segi pergaulan dengan rakan-rakan sambil melakukan perkara yang diminati. Hal
ini dapat membantu masalah perkembangan sosial golongan ini yang secara umumnya
sentiasa merasa rendah diri dan tiada keyakinan diri. Hubungan mesra berlaku yang
melibatkan sesama rakan dalam kumpulan pendidikan khas, rakan-rakan normal, guru-
guru, ibu bapa dan masyarakat umum. Murid-murid golongan ini juga dapat
memahami arahan yang diberikan oleh guru-guru dalam aktiviti permainan.
Komunikasi yang baik dan lancar ini telah menunjukkan bahawa perkembangan sosial
mereka semakin meluas.
Penglibatan dalam aktivit sukan dan permainan juga merupakan terapi untuk
proses rawatab dan penyembuhan terhadap masalah-maalah yang dihadapi oleh murid-
murid ini. Sebagai contoh, guru yang mengendalikan permainan boling dan petanque
menyatakan murid-murid ini gembira dengan dunia mereka yang tersendiri dan gemar
melakukan aktiviti secara berulang. Oleh itu permainan boling dan petanque sesuai
sebagai terapi untuk proses membina keyakinan diri. Olahraga dan badminton pula
dikatakan sebagai terapi dalam mengurangkan tekanan dan masalah hiperaktif.
Penglibatan dalam aktiviti sukan dan permainan ini turut memberikan faedah
kepada pertumbuhan fizikal yang dirujuk kepada tubuh badan, jasmani, jasad ataupun
kekuatan seseorang. Aktiviti sukan dan permainan membolehkan murid-murid
mengkoordinasikan komponen kognitif, afektif dan psikomotor. Aktiviti sukan dan
permainan turut dikenalpasti dan dipersetujui dapat membentuk disiplin diri.

1653
Masyarakat umumnya mengetahui bahawa murid-murid bermasalah pembelajaran ini
sering dilabelkan mempunyai tingkahlaku yang agresif ataupun pasif yang
menyebabkan mereka menonjolkan tingkahlaku tertentu di dalam kelas atau di sekolah
seperti gemar mengganggu rakan, merayau, menjerit atau diam membisu. Namun
responden menjelaskan penglibatan mereka dalam aktiviti sukan dan permainan dapat
mendidik dan membimbing mereka agar sentiasa mematuhi peraturan, disiplin, arahan
dan pesanan dengan sebaik-baiknya.
Selain itu kepentingan aktiviti sukan dan permainan bagi murid-murid
Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran ini ialah dari sudut dorongan dan
penghargaan. Menerusi penglibatan dalam aktiviti sukan dan permainan, murid-murid
ini menjadi lebih positif dan mendorong mereka untuk memberikan yang terbaik.
Responden menyatakan murid-murid mereka rasa gembira apabila mendapat pujian
dari guru, rakan dan ibu bapa. Lebih-lebih lagi apabila mendapat hadiah penyertaan,
kemenangan atau penghargaan yang lazimnya diberikan ketika perhimpunan sekolah.
Responden juga menyatakan penglibatan murid-murid bermasalah pembelajaran dalam
aktiviti sukan dan permainan telah menjadikan mereka seorang yang mempunyai cita-
cita. Contohnya mewakili negara Malaysia dalam kejohanan paralimpik. Aktiviti sukan
dan permainan tersebut ternyata menjadi pendorong untuk mereka menjadi seorang
ahli sukan yang hebat pada masa depan.

Rumusan dan Penutup

Kajian ini yang memberi fokus terhadap guru-guru pendidikan khas yang terlibat
secara langsung dalam mengendalikan aktivti sukan dan permainan pada peringkat
sekolah, daerah dan negeri. Mereka terdiri dari guru-guru terlatih dan berpengalaman.
Hasil kajian adalah untuk menjawab tiga soalan kajian yang dikemukakan iaitu; (i)
Apakah jenis aktiviti sukan dan permainan utama yang dikendalikan oleh guru-guru
pendidikan khas di sekolah-sekolah?
(ii) Apakah cabaran yang dihadapi oleh guru-guru dalam mengendalikan aktiviti sukan
dan permainan murid bermasalah pembelajaran? (iii) Apakah persepsi guru-guru
pendidikan khas terhadap kepentingan murid-murid bermasalah pembelajaran
melibatkan diri dalam sukan dan permainan?
Analisis data telah menemukan jawapan kepada soalan-soalan tersebut yang
mana jenis sukan dan permainan utama yang dikendalikan oleh guru-guru pendidikan
khas untuk murid-murid bermasalah pembelajaran ialah olahraga (30%), badminton
(20%), petanque (15%), boling (15%), futsal (10%) dan bola jaring (10%). Dapatan ini
mungkin dipengaruhi oleh rutin mereka yang didedahkan dengan permainan tersebut
menerusi mata pelajaran Pendidikan Jasmani & Kesihatan dan penglibatan dalam kelab
sukan dan permainan. Walau bagaimanapun jika diamati kepada jenis sukan dan
permainan yang dikendalikan, didapati guru-guru ini lebih cenderung untuk
mengendalikan jenis permainan yang berbentuk individu (badminton, olahraga,
petanque, boling) dan kurang bagi sukan dan permainan berbentuk pasukan (futsal &
bola jaring). Menurut Coakley, J.J. (1998) keadaan ini ada kaitannya dengan sifat
murid-murid bermasalah pembelajaran yang menghadapi kesukaran untuk bergaul
dengan orang lain. Tambahan pula permainan tersebut bersifat tektikal dan teknikal

1654
yang memerlukan setiap pemain memahami peranan yang mesti dimainkan dalam
setiap posisi yang ada.
Hasil kajian juga telah menemui jawapan tentang cabaran yang dihadapi oleh
guru-guru dalam mengendalikan aktiviti sukan dan permainan bagi murid-murid
bermasalah pembelajaran secara aktif. Dikenalpasti terdapat 4 cabaran utama yang
dihadapi oleh guru-guru dalam mengendalikan aktiviti sukan dan permainan dalam
kalangan murid-murid bermasalah pembelajaran di sekolah-sekolah iaitu cabaran
murid, cabaran profesional, cabaran sekolah dan cabaran ibu bapa. Cabaran tersebut
telah membataskan penglibatan guru secara lebih aktif. Adalah sukar untuk guru-guru
mengembangkan potensi murid-murid ini dalam sukan dan permainan tanpa kerjasama
dan penglibatan semua pihak. Maka tidak hairanlan golongan murid-murid ini terabai
dan ketinggalan dalam sukan dan permainan berbanding dengan murid-murid yang
sama dari egara-negara maju yang lain. Cabaran ini jika dibiarkan boleh merencatkan
potensi murid-murid ini untuk menjadi seorang yang cemerlang dalam bidang sukan
dan permainan sebagaimana yang dinyatakan oleh Iso-Ahola, S.E. (1995) tentang
faktor-faktor yang menghalang murid-murid untuk melibatkan diri mereka dengan
aktiviti sukan dan permainan iaitu faktor struktur, faktor interpersonal dan faktor
intrapersonal.
Hasil kajian juga mendapati guru-guru bersetuju bahawa murid-murid
Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran yang melibatkan diri dalam aktiviti sukan
dan permainan telah memperlihatkan sesuatu perubahan yang positif dari segi kognitif,
afektif dan psikomotor. Kemahiran sosial, kecergasan fizikal, kawalan disiplin dan
tahap motivasi mereka menunjukkan peningkatan yang ketara. Bersukan dan bermain
yang dikendalikan oleh guru-guru secara rutin dan sistematik terhadap golongan
murid-murid ini juga boleh menjadi terapi yang sangat berkesan dari aspek kesihatan
mental, emosi, rohani dan jasmani. Keadaan ini bersesuaian dengan apa yang
dihyatakan oleh Nor Suhara Fadzil & Jamil Ahmad (2010), jika diberi bimbingan
dengan baik, golongan murid-murid ini juga berupaya membuktikan bahawa dengan
bersukan dan bermain, mereka dapat membentuk disiplin diri dan memahami erti
peraturan dalam hidup. Mereka juga menunjukkan perkembangan sosial yang positif
apabila timbul rasa keinginan bergaul mesra dengan rakan, khalayak ramai dan
masyarakat sekeliling. Mereka juga sudah mengerti maksud dorongan dan penghargaan
dari orang lain yang sentiasa memberi sokongan kepada mereka. Sudah timbul
perasaan gembira dan bangga apabila dapat memberikan sesuatu sumbangan yang
membanggakan. Akhirnya mereka turut menyedari bahawa dengan melibatkan diri
dalam aktiviti sukan dan permainan dapat memberikan manfaat terhadap kesihatan dan
kecergasan diri. Hal ini sangat penting kerana lazimnya golongan ini sering dikaitkan
dengan masalah obesiti.
Sebagai kesimpulan, kajian ini boleh dimanfaatkan oleh pelbagai pihak untuk
melihat semula program pendidikan dan latihan guru agar dapat memberikan
pendedahan dari segi pengetahuan dan kemahiran bagi mengendalikan semua golongan
murid di sekolah sama ada normal atau berkeperluan khas. Pihak sekolah dan guru-
guru mestilah bersikap profesional dalam melaksanakan peranan dan tanggungjawab
untuk bersama-sama berganding bahu untuk mengembangan potensi murid-murid
golongan ini. Mungkin mereka agak terkebelakang dari segi kebolehan intelek, namun

1655
mereka tidak berbeza dengan murid normal yang lain dari segi potensi jasmani. Malah
jika mendapat bimbingan dan asuhan yang baik dan sistematik dari guru-guru yang
mempunyai kepakaran maka tidak mustahil suatu masa nanti Malaysia mampu
menjuarai sukan dunia untuk paralimpik. Jika murid-murid golongan normal diberi
kemudahan menerusi pembangunan sekolah sukan Bukit Jalil dan Bandar Penawar.
Mengapa masih belum ada sekolah sukan yang khusus untuk murid-murid dari
golongan ini? Sudah tiba waktunya agar satu kajian yang lebih meluas dan mendalam
dilakukan bagi membangunkan program sukan dan permainan pada peringkat nasional
secara menyeluruh tanpa halangan diskriminasi. Sepatah kata Dr. Mahathir Mohamed
“Selemah manapun seorang murid itu, jika diberikan tunjukajar dan bimbingan secara
sempurna, pasti akan berjaya”.

Biblografi
Coakley, J.J. (1998). Sport in society: Issues and controversies. Boston: Irvin McGraw
Hill.
Coon, D. (2001). Introduction to psychology: gateway to mind and behaviour (10th.
Ed). San Francisco: McGraw Hill.
Duke, S. & Smith, M. (2007). Working with parent of children with special
educational need. London: Paul Chapman.
Iso-Ahola, S.E. (1995). Intrapersonal and interpersonal factors in athletic performance.
Scandinavian Journal of medicine & science in sport.
Jamila K.A. Mohamed (2005). Pendidikan khas untuk kanak-kanak istimewa. Bentong:
PTS.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2004). Sukatan Pelajaran Pendidikan Khas
Bermasalah Pembelajaran Sekolah Rendah dan Menengah. Kuala Lumpur:
KPM.
National Joint Committee in Learning Disabilities (NJCLD). (1990). Learning
disabilities: Issues on definition. Collective perspective on issues affecting
learning disabilities. Texas: Pro-Ed Publications.
Nor Suhara Fadzil & Jamil Ahmad (2010). Kepentingan kokurikulum dalam
pendidikan di sekolah menengah. Prosiding of the 4th international Conference
on Teacher education. Bangi: UKM.
Wee Eng Hoe (1996). Gerak kerja kokurikulum (sukan). Petaling Jaya: Fajar Bakti.

1656
 Kesan pendekatan pembelajaran berasaskan inkuiri terhadap prestasi
pencapaian geografi pelajar

Nik Mohd Zaki Nik Mohamed1, Abdul Talib Mohamed Hashim,

Mazdi Marzuki2
1
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris
zaki@fppm.upsi.edu.my
2
Fakulti Sains Kemanusiaan, Universiti Pendidikan Sultan Idris

Abstrak
Kajian ini bertujuan mengenal pasti kesan pendekatan Pembelajaran Berasaskan
Inkuiri terhadap prestasi pencapaian geografi pelajar. Kajian ini menggunakan kaedah
kuasi eksperimen kumpulan kawalan tidak setara dengan reka bentuk faktorial 3 x 2.
Lima orang guru dan 150 orang pelajar daripada tiga buah sekolah di daerah Bera,
Pahang terlibat dalam kajian ini. Kumpulan eksperimen didedahkan dengan olahan
pengajaran melalui Kitar Pembelajaran 5E (KP5E) dan Inkuiri Geografi 5W (IG5W).
Kumpulan dengan olahan pembelajaran selain inkuiri berfungsi sebagai kumpulan
kawalan. Data untuk mengukur pencapaian geografi pelajar dalam satu topik
pengajaran yang identikal diperoleh menggunakan instrumen ujian. Hasil kajian dalam
aspek prestasi pencapaian mendapati bahawa pelajar dalam kumpulan pencapaian
tinggi (PT) yang menerima olahan selain daripada IG5W memperoleh peningkatan
skor yang tidak berbeza. Dalam kalangan pelajar pencapaian rendah (PR) pula, dapat
disimpulkan bahawa kesan olahan PBI memberikan faedah yang lebih kepada
kumpulan pelajar PR berbanding pembelajaran secara tradisional. Manakala keputusan
ujian ANCOVA dua hala dengan kesan interaksi yang signifikan bermakna kesan
utama olahan pengajaran ke atas pencapaian geografi dipengaruhi oleh faktor tahap
perbezaan pencapaian pelajar. Hasil Contrast Test yang bertujuan mengenal pasti
simple main effects mendapati skor min pencapaian geografi tidak berbeza secara
signifikan, t (143)= -1.74, p>0.05 di antara pelajar lelaki dan perempuan yang
didedahkan dengan olahan IG5W. Manakala, pencapaian geografi bagi kumpulan
pelajar yang menerima olahan KP5E dan Pembelajaran Tradisional secara
signifikannya berbeza di antara pelajar lelaki dan perempuan. Dengan lain perkataan,
olahan KP5E dan Pembelajaran Tradisional lebih berkesan dan memberikan lebih
faedah dalam meningkatkan skor pencapaian geografi pelajar perempuan berbanding
rakan mereka yang berlainan jantina. Manakala, dari aspek lain pula, olahan IG5W
didapati sesuai dan berkesan untuk diaplikasikan sama ada ke atas pelajar lelaki
mahupun pelajar perempuan.

Kata kunci: inkuiri, kitar pembelajaran, inkuiri geografi, pelajar berbeza pencapaian

1. Pengenalan
Dalam mata pelajaran geografi, terdapat gesaan tentang perlunya kurikulum terkini
yang menyediakan ruang untuk belajar secara progresif (Erebus International, 2008).
Seruan ini selaras dengan perkembangan pendidikan geografi terkini yang menekankan

1657
kepada ‘doing geography’ (Favier & van der Schee, 2012). Ia merangkumi idea yang
konstruktif mengenai ‘amalan pengajaran dan pembelajaran terbaik’ terutamanya nilai
dan kepentingan aktiviti hands-on, pembelajaran aktif dan pendekatan inkuiri
(Bednarz, Downs & Vender 2003).

Pengajaran yang berkesan bermula dengan perancangan yang teliti, manakala

pengajaran yang terbaik adalah dengan memberi peluang kepada pelajar untuk
menjalankan penyiasatan (Smith, 1997). Pembelajaran Berasaskan Inkuiri (PBI)
menyediakan peluang kepada pelajar untuk menyiasat sesuatu permasalahan. Selaras
dengan sifat pendidikan geografi, menunjukkan bahawa mata pelajaran geografi di
sekolah memerlukan pelajar mengkaji tentang perkaitan dan interaksi di antara
manusia dengan persekitarannya. Pelajar yang terlibat dalam aktiviti inkuiri berasaskan
penyelidikan didapati berupaya membina keupayaan kognitif (Colburn & Clough,
1997) dan tahap intelektual yang lebih tinggi (Harris & Tweed, 2010). Menurut Lopez
(2008), PBI mampu meningkatkan prestasi pencapaian, kemahiran dan pembelajaran
pada pelbagai tahap keupayaan pelajar dan peringkat pengajian.

1.1 Pernyataan Masalah

Sehingga hari ini, kaedah P&P yang amat ketara diguna pakai dalam
penyampaian geografi adalah kaedah chalk & talk dan penyampaian fakta seratus
peratus (Habibah & Vasugiammai, 2011). Walaupun pendekatan didaktik kurang
membantu pelajar untuk berfikir, namun ia boleh menjadi cara yang berkesan untuk
menyampaikan pengetahuan berbentuk fakta yang diperlukan untuk lulus dalam
peperiksaan. Pengetahuan yang diperoleh melalui cara ini tidak membantu pelajar
untuk memahami konsep dan generalisasi tentang proses dan interaksi pelbagai
fenomena yang menjadi asas kepada kajian geografi.
Persekitaran pembelajaran yang hanya berlegar dengan mendengar, memerhati
ataupun mengambil nota daripada buku teks membuatkan pelajar tidak mampu
membina pengetahuan secara aktif. Aktiviti yang mencabar pelajar berfikir sangat
penting untuk perkembangan intelektual. Cabaran berfikir dalam bentuk konflik
kognitif berlaku dalam keadaan pengetahuan sedia ada pelajar dicabar oleh
pengalaman atau bukti-bukti baru. Pelajar yang tidak diberikan cabaran mental tidak
mampu untuk membina keupayaan kognitifnya berbanding pelajar yang didedahkan
dengan tugasan atau aktiviti yang lebih mencabar (Colburn & Clough, 1997).
Dalam konteks pengajaran mata pelajaran geografi, Rambuda (2002)
menegaskan tentang keperluan melibatkan aplikasi pengajaran secara inkuiri dan
kemahiran proses sains bagi memotivasikan pelajar seterusnya dapat mewujudkan
sikap suka menyoal (questioning) dan membiasakan pelajar berfikir secara kritikal dan
reflektif di dalam bilik darjah. Walaupun inkuiri bukanlah satu-satunya cara mengajar
sains, ramai pendidik sains percaya bahawa PBI adalah antara pendekatan terbaik
untuk mengajar sains (Jordan, 2005). Manakala, kelebihan dan kesesuaian pendekatan
inkuiri dalam mata pelajaran geografi telahpun ditegaskan oleh Naish et. al (1987) dan
Rawling (2001) yang menggesa supaya semua tugasan dalam geografi seharusnya
memasukkan elemen inkuiri geografi. Sementara itu, Akkus, Gunel dan Hand (2007)

1658
pula menegaskan tentang kesesuaian dan keperluan supaya pelajar berpencapaian
rendah diberikan peluang yang sama untuk memperoleh faedah daripada PBI.

1.3 Objektif Kajian

Objektif bagi penyelidikan ini adalah untuk mengenal pasti kesan intervensi
Pembelajaran Berasaskan Inkuiri (PBI) terhadap pencapaian geografi dalam kumpulan
pelajar berbeza pencapaian berbanding kumpulan tanpa intervensi PBI.

2. Tinjauan Literatur
Tujuan pendidikan geografi kini menurut Osman (1992) bukan lagi bersifat
utilitarian seperti dahulu, sebaliknya dilihat dari segi sumbangannya kepada
pemahaman, kemahiran dan nilai yang membantu pelajar mengkaji perkara berkaitan
aspek sosial, ekonomi, politik dan alam sekitar sesebuah negara. Bagi mencapai tujuan
ini, kebanyakan kajian geografi berlangsung dalam empat tahap iaitu: 1) memerhati,
merekod dan menggambarkan sesuatu, aktiviti, masalah atau isu dengan sesuatu ruang
atau alam sekitar, 2) menjelaskan sebab dan proses yang terlibat dalam sesuatu
masalah yang dikaji, 3) meninjau dan meneroka akibat dan kesan sosial dan alam
sekitar berkaitan masalah yang dikaji, dan 4) membuat keputusan untuk mengekalkan
atau / dan memperbaiki kehidupan manusia dan kualiti alam sekitar hasil daripada
analisis yang teliti tentang semua kemungkinan alternatif yang ada.
Tahap-tahap kajian seperti dinyatakan di atas menunjukkan hala tuju geografi
masa kini mementingkan penyelidikan terhadap isu-isu yang relevan dalam kehidupan
seharian pelajar. Ertinya, dalam banyak keadaan, pelajar diberikan peluang untuk
menyelidik permasalahan dan isu-isu dalam konteks kehidupan sebenar. Roberts
(2003) turut berkongsi pandangan yang sama dengan melihat kepada tumpuan
geografi kini telah beralih kepada mata pelajaran yang menggabungkan inkuiri
geografi, menekankan penglibatan melalui proses yang aktif dalam membina
pengetahuan mengenai dunia ini. Di samping itu, impak daripada aplikasi pendekatan
model proses dalam perancangan kurikulum pendidikan geografi dapat dilihat apabila
pendekatan penyiasatan dan penyelidikan dalam bilik darjah dijadikan elemen utama
dalam proses P&P
Rambuda (2002) mengandaikan bahawa tiada pendekatan yang memberikan
lebih kuasa kepada pelajar berpencapaian tinggi (PT) dan rendah (PR) melebihi
daripada apa yang ditawarkan melalui pendekatan inkuiri. Pandangan ini disokong
oleh Greasley, et al. (1992) dalam Rambuda (2002) yang menyatakan pelajar PR
memperoleh faedah daripada inkuiri geografi kerana: 1) kandungan pembelajaran
mudah untuk difahami. 2) pembelajaran bermula daripada perkara yang khusus kepada
umum. 3) menggalakkan pembelajaran secara individu dengan membenarkan pelajar
untuk belajar mengikut keselesaan mereka, dan 4) pelajar kurang menghafal kerana
aktiviti pembelajaran dan penggunaan lembaran kerja membolehkan mereka
menggunakan bahan tersebut sebagai rujukan.
Pelajar PR sering merasa sukar untuk menguasai dan memahami konsep
geografi yang abstrak (Rambuda, 2002). Balci (2010) telah mengenal pasti dua faktor
utama mengapa pelajar gagal dalam pemerolehan konsep geografi iaitu: pertama, cara
bagaimana konsep ini dijelaskan dalam buku teks, dan kedua, bergantung sama ada

1659
guru menerapkan atau tidak pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran.
Pendedahan pembelajaran berorientasikan konstruktivisme membantu pelajar
memperoleh hasil pembelajaran lebih baik dari segi memanjangkan dan
mengintegrasikan struktur kognitif, metakognitif, dan mengaplikasikan strategi
pemprosesan maklumat (Wu & Tsai, 2004).

2.1 Model Kitar Pembelajaran 5E

Kitar Pembelajaran merupakan cara untuk menstruktur inkuiri dan berlaku melalui
beberapa fasa yang berurutan. Menurut Marek (2008) kitar pembelajaran merupakan
reka bentuk berasaskan teori yang berkesan apabila dilaksanakan mengikut pendekatan
dan strategi yang betul. Kitar Pembelajaran Tiga Fasa (3E) berasal daripada model
perkembangan mental Piaget. Fasa-fasa dalam kitar pembelajaran (eksplorasi,
pembinaan konsep, aplikasi konsep) adalah selaras dengan cara minda berfungsi dalam
teori Piaget (asimilasi, akomodasi, organisasi) (Marek, Laubach & Pedersen, 2003;
Marek, 2008). Model Kitar Pembelajaran 5E (KP5E) telah digunakan secara meluas
semenjak tahun 80-an dalam Biological Sciences Curriculum Study. Model ini
mengemukakan dua fasa sebagai tambahan kepada fasa sedia ada, iaitu fasa
penglibatan (engagement) dan fasa penilaian (evaluation). Umumnya, KP5E dianggap
sebagai inkuiri terbimbing yang mana guru hanya menyediakan bahan dan masalah
untuk disiasat, dan pelajar memutuskan sendiri prosedur untuk menyelesaikan masalah
tersebut dengan bimbingan guru (Liu, et al. 2009). Intipati pendekatan model KP5E ini
adalah untuk mengajar murid memproses maklumat menggunakan teknik yang sama
digunakan oleh ahli biologi iaitu dengan mengenal pasti masalah dan menggunakan
metod tertentu untuk menyelesaikannya.

2.2 Model Inkuiri Geografi

Menyedari kepentingan menyoal, Naish et al. (1987) telah mencadangkan ‘the route to
geographical inquiry’ berdasarkan soalan yang berhierarki. Route atau laluan untuk
inkuiri ini bukanlah suatu model yang preskriptif ataupun struktur inkuiri yang rigid,
sebaliknya menunjukkan aktiviti yang sering hadir dalam proses inkuiri dan boleh
digunakan sebagai panduan rancangan mengajar (Naish et al. 1987) serta diadaptasi
untuk memenuhi pelbagai jenis penyiasatan yang berbeza. Fokus dan idea Model
Inkuiri Geografi terbit daripada pertalian di antara ‘penyoalan dan jawapan’ dan turut
mengambil idea daripada beberapa teori ahli psikologi seperti Ausubel, Bruner dan
Gagne (Davidson & Catling, 2000). Model ini memberikan penekanan dan kaitannya
dengan fasa-fasa dalam proses pembelajaran. Setiap fasa dalam Model Inkuiri Geografi
diselaraskan dengan fasa pembelajaran seperti dikemukakan oleh Gagne (1985). Fasa 1
berkaitan dengan persekitaran pembelajaran yang memfokuskan kepada motivasi
pelajar bagi menarik minat untuk mengetahui dengan lebih mendalam terhadap
sesuatu pembelajaran. Kebanyakan proses pembelajaran dalam PdP geografi berlaku
pada Fasa 2 iaitu fasa pemprosesan maklumat. Fasa ini mementingkan aktiviti dan
tugasan oleh pelajar dengan menggunakan kemahiran dan maklumat dalam usaha
membina pemahaman konsep dan idea. Keadaan ini membantu pelajar menyimpan dan
menggunakan kembali maklumat yang telah diperoleh (Fasa 3).

1660
3. Metodologi
Kajian ini bertujuan mengukur pencapaian geografi melalui pendedahan pendekatan
pengajaran guru. Kajian ini juga bermatlamat untuk menentukan olahan yang paling
berkesan dan sesuai untuk menghasilkan perubahan yang diingini dalam sesuatu situasi
pengajaran. Bagi mencapai matlamat yang telah ditetapkan, kajian ini
menggunakan kaedah kuasi eksperimen dengan reka bentuk kumpulan kawalan tidak
setara (nonequavalent control group design) (Ary, Jacobs & Razavieh, 2002). Kaedah
ini amat sesuai dijalankan dalam persekitaran persekolahan sedia ada dan dijalankan di
beberapa buah sekolah yang berlainan (Wiersma & Jurs, 2005). Pemilihan kaedah ini
dibuat berdasarkan kepada situasi proses pembelajaran sedia ada dilihat sukar untuk
membolehkan pelajar dirawakkan sebagai kumpulan rawatan ataupun kawalan. Pada
masa sama, kajian ini tidak mengganggu proses P&P yang sedang berjalan (Drew,
Hardman & Hosp, 2008).

3.1 Rekabentuk Kajian

Kajian ini menggunakan reka bentuk faktorial 3X2. Reka bentuk jenis ini sesuai
digunakan sekiranya melibatkan lebih daripada satu pemboleh ubah bebas (Wiseman,
1999). Ciri penting reka bentuk ini ialah ia dapat menguji beberapa hipotesis secara
serentak dan merupakan cara yang efisien untuk mengkaji interaksi antara pemboleh
ubah bebas dengan satu atau lebih pemboleh ubah lain (dikenali sebagai pemboleh
ubah moderator) di dalam satu set data (Fraenkel & Wallen, 2003).

3.2 Persampelan
Populasi kajian adalah pelajar tingkatan dua di sekolah menengah kebangsaan yang
mengikuti mata pelajaran geografi Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah. Sampel
kajian terdiri daripada pelajar tingkatan dua di tiga buah sekolah di Daerah Bera,
Pahang. Tiga buah sekolah dipilih secara rawak, kemudiannya dipilih melalui cabutan
undi bagi menentukan sebuah sekolah kawalan dan dua sekolah rawatan. Bagi sekolah
rawatan, undian turut dibuat untuk menentukan sekolah yang melaksanakan
pendekatan Kitar Pembelajaran 5E (KP5E) dan Inkuiri Geografi 5W (IG5W) (Punch,
2009). Dua kelas dipilih daripada setiap sekolah, iaitu satu kelas berpencapaian tinggi
dan satu kelas berpencapaian rendah berdasarkan susunan sedia ada (intact group).
Secara keseluruhannya, masing-masing tiga kelas berpencapaian tinggi dan rendah
telah terlibat dalam kajian ini.

4. Dapatan Kajian
Analisis bahagian ini bertujuan menjawab soalan kajian berikut:1) Adakah terdapat
peningkatan skor pencapaian geografi yang signifikan berdasarkan kaedah pengajaran
dan perbezaan pencapaian pelajar, dan 2) Adakah terdapat kesan interaksi antara
kaedah pengajaran dan perbezaan pencapaian pelajar ke atas prestasi pencapaian
geografi?

1661
4.1 Prestasi pencapaian geografi mengikut kaedah pengajaran

Keputusan ujian menunjukkan terdapatnya perbezaan yang signifikan dalam skor min
ujian pos pencapaian geografi pelajar mengikut kaedah pembelajaran apabila
pengetahuan asal pelajar dikawal secara statistik, F (2, 145)=11.04, p<0.05.

Jadual 1 : ANCOVA prestasi pencapaian geografi mengikut kaedah pengajaran

Type III Sum of
Source df MS F Sig.
Squares
Pra 19637.50 1 19637.50 186.30 .000
Kaedah 2328.64 2 1164.32 11.04 .000
Error 15284.31 145 105.41
a. R Squared = .662 (Adjusted R Squared = .655)

4.2 Kesan perbezaan pencapaian pelajar ke atas prestasi pencapaian geografi

Analisis ANCOVA telah dijalankan untuk menentukan kesan perbezaan pencapaian
pelajar ke atas skor min ujian pos tidak dipengaruhi oleh pengetahuan asal pelajar.
Keputusan ujian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan, F (1,146) =23.36,
p< 0.05 dalam skor min pencapaian geografi pelajar dalam kalangan pelajar berbeza
pencapaian (PT dan PR) apabila pengetahuan asal pelajar dikawal secara statistik.
Analisis susulan telah dijalankan bertujuan mengenal pasti kumpulan sampel yang
benar-benar menunjukkan perbezaan yang signifikan dalam skor min ujian pos
mengikut kaedah pengajaran. Keputusan ujian post hoc Bonferroni perbandingan
berpasangan kumpulan pelajar berbeza pencapaian dan pendekatan pembelajaran
ditunjukkan oleh Jadual 2.

Jadual 2: Ujian post hoc perbandingan berpasangan kumpulan pelajar berbeza

pencapaian mengikut kaedah pengajaran
Kumpulan Kumpulan Perbezaan Ralat
Sig.a
Pelajar Perbandingan min Piawai
IG5W vs TRA 13.10* 2.49 .000
Pencapaian Tinggi
IG5W vs KP5E 8.79* 2.76 .006
(PT)
KP5E vs TRA 4.31 2.70 .345
*
IG5W vs TRA 13.90 2.63 .000
Pencapaian Rendah
IG5W vs KP5E 8.03* 2.93 .023
(PR)
KP5E vs TRA 5.88 2.52 .067
*. perbezaan min adalah signifikan pada aras 0.05.
a. disesuaikan untuk perbandingan berulang kali Bonferroni.

Dalam kumpulan pelajar PT, terdapat perbezaan yang signifikan, p<0.05 skor min di
antara pasangan IG5W dan KP5E, dan antara IG5W dan TRA. Kumpulan pelajar yang
diajar menggunakan IG5W memperoleh skor min yang lebih tinggi berbanding
kumpulan KP5E dan TRA. Manakala, skor min pasangan KP5E dan TRA didapati
tidak berbeza secara signifikan, pada aras p<0.05. Keputusan yang sama turut
diperoleh dalam kumpulan pelajar PR, di mana terdapat perbezaan skor min yang

1662
signifikan pada aras p<0.05 di antara pasangan IG5W dan KP5E, dan IG5W dan TRA.
Manakala, skor min bagi pasangan KP5E dan TRA pula didapati tidak berbeza secara
signifikan, pada aras p<0.05.

4.2 Prestasi pencapaian mengikut kaedah pengajaran dan perbezaan

pencapaian pelajar

Jadual 3: ANCOVA dua hala antara pelajar berbeza pencapaian dengan kaedah
pengajaran ke atas prestasi pencapaian pelajar dalam ujian pencapaian geografi

Type III Sum

Source df MS F Sig.
of Squares
Kaedah 3420.40 2 1710.20 22.49 .000
Pencapaian 3601.13 1 3601.13 47.35 .000
Kaedah x Pencapaian 586.29 2 293.14 3.86 .023
Ralat 10798.89 142 76.05
a. R Squared = .761 (Adjusted R Squared = .751)
Diselaraskan dengan data kovariat Ujian Pra = 41.84.

Keputusan ujian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor

min ujian pencapaian geografi mengikut kesan utama kaedah pengajaran,
F(2,142)=22.49 dan kesan utama perbezaan pencapaian, F(1,142)=47.4 pada aras
signifikan p<0.05 apabila pengetahuan asal geografi pelajar dikawal secara statistik.
Pengiraan nilai nisbah F digunakan bagi menentukan aras kesignifikanan interaksi
pelajar berbeza pencapaian dengan kaedah pengajaran yang digunakan. Keputusan
ujian ANCOVA dua hala mendapati kesan interaksi yang signifikan antara kumpulan
pelajar berbeza pencapaian dengan kaedah pengajaran atas skor min, F(2,142)=3.86
pada aras p<0.05.
Kesan interaksi yang signifikan bermakna kesan olahan pengajaran ke atas
pencapaian geografi dipengaruhi oleh faktor tahap perbezaan pencapaian pelajar.
Dalam hal ini, dapat dikatakan bahawa pencapaian geografi pelajar secara relatifnya
rendah bagi kumpulan pelajar berpencapaian rendah (PR) dalam semua kumpulan
olahan pembelajaran. Manakala, bagi kumpulan pelajar PT pula, perbezaan pencapaian
mereka mempunyai kesan yang besar terhadap prestasi dalam ujian pencapaian
geografi.
Justeru, analisis simple main effects atau simple effects perlu dijalankan bagi
mengenal pasti kesan satu pemboleh ubah bebas yang dikaji dengan satu pemboleh
ubah bebas yang lain pada setiap tahap tertentu. Analisis susulan ini bertujuan untuk
meneroka sifat interaksi yang sebenar. Oleh kerana pencapaian geografi pelajar dalam
ujian pencapaian tidak dipengaruhi oleh olahan pengajaran bagi kumpulan pelajar
berbeza pencapaian (PT dan PR), maka satu pemboleh ubah bebas yang lain boleh
diandaikan mempunyai kesan yang signifikan. Andaiannya, berkemungkinan terdapat
kaedah atau olahan tertentu yang sesuai mengikut jantina pelajar. Dalam hal kesan
interaksi ini, hipotesis nol mengandaikan simple effect adalah tidak berbeza. Jadual 4

1663
memaparkan data deskriptif pencapaian geografi pelajar berdasarkan enam tahap
dalam pemboleh ubah yang baru (jantina).

Jadual 4 : Bilangan sampel, min, dan sisihan piawai bagi pencapaian geografi pelajar
berdasarkan enam tahap dalam pemboleh ubah bebas yang baru
N Mean S.P Min Max
Lelaki vs IG5W 17 58.35 15.35 38 83
Perempuan vs IG5W 38 65.34 14.45 28 90
Lelaki vs KP5E 33 40.79 11.06 25 75
Perempuan vs KP5E 17 58.88 16.07 30 80
Lelaki vs TRA 19 34.47 12.70 20 63
Perempuan vs TRA 25 52.88 13.80 25 73
Jumlah 149 52.34 17.49 20 90

Hasil ujian ANOVA adalah signifikan, F(5,148)=19.311, p<0.05 menunjukkan

terdapat sekurang-kurangnya satu pemboleh ubah bersandar yang berbeza secara
statistik. Berdasarkan Jadual 4, didapati skor min pelajar perempuan dalam kumpulan
olahan KP5E (Min=58.9, SP=16.1) dan Pembelajaran Tradisional (Min=52.9,
SP=13.8) mengatasi skor min pelajar lelaki. Jadual 5 di bawah menunjukkan hasil
ujian simple effect menggunakan teknik ANOVA satu hala. Ujian Kontras (Contrast
Test) membantu dalam mengenal pasti simple main effects yang signifikan.

Jadual 5: Contrast Tests

Value of Sig.
Contrast S.E t df
Contrast (2-tailed)
1 -6.99 4.01 -1.74 143 .084
2 -18.09 4.10 -4.41 143 .000
3 -18.41 4.18 -4.40 143 .000

Jadual 5 di atas menunjukkan hasil Ujian Kontras. Analisis simple main effect
mendapati skor min pencapaian geografi tidak berbeza secara signifikan, t (143)= -
1.74, p>0.05 di antara pelajar lelaki dan perempuan yang didedahkan dengan olahan
IG5W. Manakala, simple main effects bagi kumpulan pelajar yang menerima olahan
KP5E dan Pembelajaran Tradisional secara signifikannya berbeza di antara pelajar
lelaki dan perempuan, dengan masing-masing t(143)=-4.41 dan t(143)=-4.40 pada aras
p<0.05. Hal ini menunjukkan, selain daripada olahan IG5W, skor min pencapaian
geografi pelajar adalah berbeza di antara pelajar lelaki dan perempuan. Dengan lain
perkataan, olahan KP5E dan Pembelajaran Tradisional lebih berkesan dalam
meningkatkan skor pencapaian geografi pelajar perempuan berbanding rakan mereka
yang berlainan jantina. Manakala, dari aspek lain pula, olahan IG5W didapati sesuai
dan berkesan untuk diaplikasikan sama ada ke atas pelajar lelaki mahupun pelajar
perempuan.

1664
5. Perbincangan dapatan kajian
Terdapat perbezaan yang signifikan dalam peningkatan skor ujian pencapaian
geografi bagi pelajar dalam kumpulan PT antara kumpulan olahan Inkuiri Geografi 5W
(IG5W), (M=70.89, SP=8.74) berbanding olahan Kitar Pembelajaran 5E (KP5E)
(M=57.78, SP=13.97) dan Pembelajaran Tradisional (TRA) (M=62.10, SP=9.32).
Manakala perbezaan skor ujian pencapaian geografi antara kumpulan olahan KP5E dan
TRA adalah tidak signifikan. Hal ini menunjukkan bahawa pelajar dalam kumpulan PT
yang menerima olahan selain daripada IG5W memperoleh peningkatan skor yang tidak
berbeza.
Banyak kajian mengaitkan tentang keupayaan intelektual yang merupakan
peramal terhadap prestasi pencapaian (Chen, et al. 2010). Dengan kata lain, prestasi
akademik pelajar mempunyai hubungan rapat dengan kebolehan intelektual selain
pengalaman, pandangan dan tanggapan pelajar itu sendiri. Misalnya, organisasi dan
pemprosesan maklumat (Gadzella & Baloglu, 2003) dan proses pemetaan konsep
(Wong, 1998) pelajar PT adalah berbeza dan lebih baik berbanding pelajar PR.
Keadaan ini dapat menjelaskan mengapa pelajar PT lebih memahami sesuatu topik dan
sering mendapat keputusan yang baik dalam ujian pencapaian.
Kajian Peklaj (2003) mengenai interaksi bilik darjah mendapati perbezaan ketara
dari segi penglibatan di antara pelajar berbeza pencapaian. Pelajar PT lebih banyak
memulakan interaksi dengan menawarkan diri untuk memberikan jawapan. Berlainan
dengan pelajar PR, walaupun mereka menjadi sedikit aktif melalui intervensi guru,
namun kadar keterlibatan diri dengan aktiviti tersebut masih rendah. Antara faktor
utama yang mempengaruhi pola interaksi pelajar PT dan PR adalah: tidak pasti dengan
jawapan yang diberi, sengaja tidak mahu terlibat, diejek atau dipersenda oleh rakan
lain, perasaan malu, risau atau takut salah, dan tiada keseronokan pada mata pelajaran
tertentu (Rebecca, Lam & Joanne, 2008). Kajian mereka turut mendapati kumpulan
heterogenus bukannya faktor penentu dalam efikasi pembelajaran murid. Sebaliknya
pelajar PT dan PR mendapat faedah bersama apabila proses yang dilakukan dalam
kumpulan bercirikan kualiti yang tinggi.
Dalam kalangan pelajar PR, peningkatan skor ujian pencapaian geografi didapati
signifikan antara kumpulan olahan IG5W (M=47.64, SP=12.06) berbanding KP5E
(M=39.61, SP=7.3) dan TRA (M=33.74, SP=8.73). Walaupun kumpulan olahan KP5E
memperoleh peningkatan skor yang lebih tinggi berbanding kumpulan TRA, tetapi
perbezaan peningkatan skor di antara dua kumpulan tersebut adalah tidak signifikan.
Struktur pengajaran inkuiri (KP5E) mungkin turut menyumbang kepada skor yang
lebih rendah dalam kalangan pelajar. Atas dasar ini, Kirschner, Sweller dan Clark
(2006) telah menghujahkan mengapa bimbingan yang minimum dalam pembelajaran
menjadi punca kegagalan pembelajaran berasaskan inkuiri. Menurut mereka,
pengajaran yang tidak dibimbing bukan sahaja kurang berkesan malah terdapat bukti
yang ia mungkin menghasilkan keputusan yang negatif apabila pelajar memperoleh
miskonsepsi atau pengetahuan yang tidak lengkap dan teratur.
Isu bimbingan atau scaffolding telah banyak diperdebatkan (lihat Schmidt, et al.
2007; Hmelo-Silver, Duncan & Chinn, 2007; Kuhn, 2007). Misalnya, kebanyakan
penyelidik bersetuju mengenai kepentingan bimbingan dalam pengajaran, namun
persoalan yang ditimbulkan oleh Sweller, Kirschner dan Clark (2007) adalah dari segi

1665
amaun dan jenis bimbingan yang diberikan kepada pelajar. Mereka memberi
penekanan kepada menyediakan pelajar dengan masalah dan prosedur penyelesaian
masalah yang boleh digunakan untuk menjana penyelesaian tersebut dan kaitannya
dengan memori jangka panjang.
Dalam kajian ini juga, adalah benar bahawa kumpulan pelajar eksperimen IG5W
mempunyai ruang yang kurang untuk peningkatan kerana mereka bermula dengan
purata skor yang lebih tinggi berbanding kumpulan eksperimen yang lain. Walau
bagaimanapun, peningkatan dalam ujian pos didapati lebih tinggi bagi kumpulan yang
mengikut olahan IG5W. Secara lebih terperinci, perbandingan mengikut perbezaan
pencapaian, dapat diperhatikan setelah skor pelajar diselaraskan, pelajar PT dan PR
yang mengikut olahan IG5W memperoleh peningkatan yang lebih baik berbanding
rakan lain dalam kumpulan KP5E dan kawalan. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa
kesan olahan PBI memberikan faedah yang lebih kepada kumpulan pelajar PR
berbanding pembelajaran secara tradisional.
Dapatan kajian ini hampir selaras dengan kajian Mountrakis & Triantakonstantis
(2012) terhadap pelajar yang didedahkan dengan pembelajaran berasaskan inkuiri
melalui remote sensing. Pelajar PR kumpulan eksperimen bermula dengan gred yang
berbeza (gred yang lebih rendah) di dalam makmal berbanding pelajar kumpulan
kawalan. Pada akhir kajian, pelajar PR telah mencapai gred atau tahap yang hampir
sama dengan kumpulan kawalan. Projek yang dijalankan di dalam makmal melalui
pendekatan PBI telah memberikan kesan atau pengaruh terhadap prestasi dan
peningkatan pencapaian pelajar PR. Hal ini dapat dikaitkan dengan aktiviti pengajaran
PBI dan kesesuaiannya dengan bahan dan sumber, persekitaran pembelajaran dan
interaksi pelajar semasa menjalankan tugasan berkumpulan dalam membantu proses
pengajaran.
Kajian Akkus, Gunel dan Hand (2007) turut mendapati jurang perbezaan antara
pelajar PT dan PR semakin mengecil dengan pengajaran inkuiri yang mempraktiskan
Science Writing Heuristic berbanding kaedah tradisional. Kajian ini menolak
pandangan yang mengatakan pelajar pencapaian rendah hanya memperoleh faedah
daripada pengajaran secara terus. Oleh itu dapat disimpulkan dalam kajian ini bahawa
terdapat hubungan di antara kaedah pengajaran dengan prestasi pencapaian akademik
sebagaimana telah dikaji oleh pengkaji terdahulu (lihat Witt & Ulmer, 2010; Oludipe
& Oludipe, 2010).

5.1 Implikasi kajian

Dapatan menunjukkan bahawa pendekatan PBI amat berkesan dalam
menyokong pembelajaran pelajar sama ada bagi golongan pelajar PT mahupun PR.
Tambahan lagi, kajian ini turut membuktikan bahawa pendekatan PBI menggunakan
model IG5W tidak memberikan faedah kepada sesuatu jantina tertentu. Oleh itu, dapat
dikatakan bahawa pendekatan ini sesuai untuk didedahkan kepada pelajar berbeza
pencapaian baik lelaki mahupun perempuan.
Dapatan kajian ini dilihat sangat bermakna ketika usaha-usaha untuk membantu
dan mengatasi masalah pelajar pencapaian rendah dalam mata pelajaran geografi masih
belum mencukupi (Mohd Aris, 2007). Tambahan lagi, terdapat tanggapan bahawa
pelajar pencapaian rendah hanya sesuai didedahkan melalui pengajaran secara terus

1666
(Akkus, Gunel & Hand, 2007). Justeru, setiap pelajar, terutamanya pelajar PR perlu
diberi peluang dan ruang yang sama rata untuk mendapat akses dan manfaat hasil
daripada pendekatan pembelajaran berasaskan inkuiri (Secker, 2002) melalui
pendedahan kepada pendekatan pengajaran yang lebih spesifik. Dengan demikian,
kurikulum yang telah dirancang akan dapat diakses oleh semua pelajar apabila ciri-ciri
perbezaan mereka ditangani dan diberi perhatian secara bijaksana sebagaimana yang
telah dibuktikan oleh kajian ini.
Kesimpulannya, bagi tujuan kajian ini, model KP5E yang terkandung di
dalamnya teori tentang minda menstrukturkan pengetahuan dan mengorganisasikan
maklumat (Bruner, 1960; Piaget & Inhelder, 1969) merupakan suatu pilihan yang
sesuai. Manakala bagi model IG5W, jika ditinjau daripada perspektif teori
pembelajaran, sangat berkait dengan cara minda memproses maklumat (Gagne, 1985)
dan selaras dengan pandangan Vygotsky (1978) yang menekankan pembelajaran
secara kolaboratif, aktiviti sosial, serta memfokuskan kepada instruksional berdasarkan
kepada pengalaman peribadi pelajar. Persekitaran pembelajaran yang mewujudkan rasa
ingin tahu, penaakulan induktif bertujuan menghasilkan generalisasi sebagaimana
digariskan oleh Bruner (1960) turut menyokong tujuan inkuiri dalam geografi.

6. Penutup
Persoalan mengenai kesamarataan setiap individu pelajar untuk memperoleh
faedah daripada PBI terutamanya untuk membantu golongan pelajar PR dalam mata
pelajaran geografi telah mendapat perhatian dalam kajian ini. Guru memainkan
peranan untuk membimbing dan melibatkan pelajar dalam usaha membina
pengetahuan saintifik geografi melalui proses PdP di dalam bilik darjah. Perkara
terpenting yang perlu dilakukan oleh guru adalah membantu dan mendorong pelajar
untuk belajar.
Guru seharusnya mengelak daripada mengajar mengenai apa yang ‘telah
diketahui’ bersumberkan buku teks, mengajar apa yang ‘perlu diketahui’ pelajar
berlandaskan huraian sukatan pelajaran. Penekanan yang perlu diberikan adalah dalam
aspek apa yang pelajar ‘ingin tahu’. Penggunaan teknik penyoalan dapat membantu
dan membimbing murid meneroka jawapan kepada perasaan ingin tahu tersebut. Asas
inilah yang menjadi komponen penting dalam pendekatan pembelajaran berasaskan
inkuiri. Dalam perkara ini, guru di Malaysia bertanggung jawab untuk mencungkil
minda murid dan mendorong mereka berfikir supaya mereka dapat mengkonsepsikan,
menyelesaikan masalah dan membuat keputusan dengan bertanggungjawab.

7. Rujukan
Akkus, R., Gunel, M., & Hand, B. (2007). Comparing an Inquiry-Based Approach
Known as the Science Writing Heuristic to Traditional Science Teaching
Practices: Are There Differences? International Journal of Science Education,
29(14):1745–1765.
Ary, D., Jacobs, L. C. & Razavieh, A. (2002). Introduction to Research in Education.
6th ed. Belmont California: Wadsworth Thomson Learning.
Balci, A. (2010). Acquired Levels of Geographical Concepts Among 5th Grade
Students. Education, 130 (3): 363-376.

1667
Bednarz, S. W., Downs, R. M., & Vender, J-A. C. (2003). The Changing Role of
Geography Education in American Geography. dlm Gaile, G.L. & Willmott,
C.J. (ed). Geography in America: at the Dawn ff The 21st Century, hlm 461-
478. Oxford: Oxford University Press
Chen, Y-H, Ferron, J.M., Thompson, M.S., Gorin, J.S., & Tatsuoka, K.K. (2010).
Group Comparisons of Mathematics Performance from a Cognitive
Diagnostic Perspective, Educational Research and Evaluation: An
International Journal on Theory and Practice, 16(4):325-343.
Colburn, A., & Clough, M. (1997). Implementing the Learning Cycle. The Science
Teacher, 64(5):30-33.
Davidson, G., & Catling, S. (2000). Towards the Question-led Curriculum 5-14. dlm
Fisher, C., & Binns, T. (ed). Issues in Geography Teaching, hlm 271-295.
London: Routledge/ Palmer.
Drew, C., Hardman, M. L., & Hosp, J. L. (2008). Designing and Conducting Research
in Education. Los Angeles: SAGE Publications.
Erebus International. (2008). Report to the Department of Education, A Study into the
Teaching of Geography in Years 3-10. Final Report. Atas talian.
http://www.dest. gov.au/NR/rdonlyres/8221F0DF.../geographyreport.pdf.
(akses 20 Jan 2008).
Favier, T.T., & Van der Schee, J.A, (2012). Exploring the Characteristics of an
Optimal Design for Inquiry-Based Geography Education with Geographic
Information Systems. Computers & Education, 58:666–677.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2003). How to Design and Evaluate Research in
Education. 5th ed. Boston: MacGraw Hill.
Gadzella, B. M., & Baloglu, M. (2003). High and Low Achieving Education Students
on Processing, Retaining and Retrievel of Information. Jurnal of Instructional
Psychology, 30(9):99-105.
Gagne, R. (1985). The Conditions of Learning. 4th ed. New York: Holt, Rinehart &
Winston .
Habibah Lateh & Vasugiammai Muniandy. (2011). GIS Dalam Pendidikan Geografi di
Malaysia: Cabaran Dan Potensi. Geografia: Malaysian Journal of Society and
Space, 7(1): 42-52.
Harris, T., & Tweed, F. (2010): A Research-Led, Inquiry-Based Learning
Experiment: Classic Landforms of Deglaciation, Glen Etive, Scottish
Highlands. Journal of Geography in Higher Education, 34(4): 511-528.
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and
Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to
Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42:99-107.
Jordan, L.K. (2005). Science Inquiry: is There Any Other Way. dlm Audet, R. &
Jordan, L.K. (ed). Integrating Inquiry Across the Curriculum, hlm
143-64. California: Crown Press, A SAGE Publications Company.
Kirschner, P.A., Sweller, J., & Clark, R.E. (2006). Why Minimal Guidance During
Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist,
Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching.
Educational Psychologist, 41(2): 75–86.

1668
Kuhn, D. (2007). Is Direct Instruction the Answer to The Right Question?. Educational
Psychologist, 42:109–113.
Liu, T.-C., Peng, H., Wu, W.-H., & Lin, M.-S. (2009). The Effects of Mobile Natural -
Science Learning Based on the 5E Learning Cycle: a Case Study. Educational
Technology & Society, 12(4): 344–358.
Lopez, Y.P. (2008). The State of Geographic Education in Selected Elementary
Schools in Metro Manila, Philippines. International Research in Geographical
and Environmental Education, 17(4):344-357.
Marek, E. A. (2008). Why the Learning Cycle? ASTE Invited Article. Journal of
Elementary Science Education, 20(3): 63-69.
Marek, E. A., Laubach, T. A., & Pedersen, J. (2003). Pre-service Elementary School
Teachers’ Understandings of Theory Based Science Education. Journal of
Science Teacher Education, 14(3): 147-159.
Mohd Aris Othman. (2007). Keberkesanan Kaedah Pengajaran Berbantukan
Komputer Di Kalangan Pelajar Pencapaian Akademik Rendah Bagi Mata
Pelajaran Geografi Tingkatan 4 Di Negeri Sembilan. Tesis PhD. USM Pulau
Pinang. Tidak diterbitkan.
Mountrakis, G., & Triantakonstantis, D. (2012). Inquiry-Based Learning in Remote
Sensing: a Space Balloon Educational Experiment. Journal of Geography in
Higher Education, 0(0): 1–17.
Naish, M., Rawling, E., & Hart, C. (2002). The Enquiry-based Approach to Teaching
and Learning Geography. dlm Smith. M. (ed). Teaching Geography in
Secondary Schools, hlm 63-69. New York: Open University Press.
Naish, M. et al. (1987) Geography 16 -19 the contribution of a curriculum
development project to 16-19 education. London: Longman
Oludipe, B., & Oludipe I.D. (2010). Effect of Constructivist-Based Teaching Strategy
on Academic Performance of Students in Integrated Science at the Junior
Secondary School Level. Educational Research and Reviews, 5(7):347-353.
Othman Saaid. (1992).Pengajaran Geografi. Kuala Lumpur: DBP
Peklaj, C. 2003. Gender, Abilities. Cognitive Style and Student Achievement in
Cooperative Learning. Horizon of Psychology, 12(4):9-22.
Rambuda, A.M. (2002). A Study of Science Process Skill to the Teaching Geography in
the Secondary Schools in the Free State Province. Tesis PhD. University of
Pretoria. Tidak diterbitkan.
Rawling, E. (2001). Changing the Subject: The Impact of National Policy on School
Geography 1980 – 2000. Sheffield: The Geographical Association.
Rebecca, W-Y. C., Lam, S-F., & Joanne, C-Y. C. (2008). When High Achievers and
Low Achievers Work in the Same Group: the Roles of Group Heterogeneity
and Processes in Project-Based Learning. British Journal of Educational
Psychology, 78:205–221.
Roberts, M. (2003). Learning Through Enquiry. Sheffield: Geographical Association.
Schmidt, H. G., Loyens, S. M. M., van Gog, T., & Paas, F. (2007). Problem based
Learning is Compatible with Human Cognitive Architecture: Commentary on
Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42: 91–97.

1669
Secker, C.V. (2002). Effects of Inquiry-Based Teacher Practices on Science
Excelllence and Equity. The Journal of Educational Research, 95(3):151-
160.
Smith, P. (1997). ‘Standard Achieved: Review 0f Geography in Secondary School in
1995-96’. Teaching Geography, 22(3):123-4
Sweller, J., Kirschner, P.A. & Clark, R.E, (2007). Why Minimally Guided Teaching
Techniques do Not Work: A Reply to Commentaries. Educational
Psychologist, 42(2):115–121.
Wiersma, W., & Jurs, S. G. (2005). Research Method in Education: An Introduction.
8th ed. Boston: Pearson.
Willson, J. (1999). High and Low Achievers’ Classroom Interaction Patterns in an
Upper Primary Classroom. Paper presented at the AARE Conference-
Melbourne. Australia 29 Nov- 2 Dec . Atas talian:
http://www.aare.edu.au/99pap/ wil99741.htm. (akses 20 Feb 2007).
Wiseman, D. C. (1999). Research Strategies for Education. Belmont
California:Wadsworth Publishing Company.
Witt, C., & Ulmer, J. (2010). The Impact of Inquiry-Based Learning on the Academic
Achievement of Middle School Students. 2010 Western AAAE Research
Conference Proceedings. Atas talian.
http://ttu.academia.edu/ChristyWitt/Papers/742535/. (akses 20 Mei 2011).
Wong, S. L. (1998). An Investigation into High-Achiever and Low-Achiever
Knowledge Organisation and Knowledge Processing in Concept Mapping: a
Case Study. Research in Science Education, 28(3):337-352.
Wu, Y.T., & Tsai, C.C. (2004). Development of Elementary School Students’
Cognitive Structures and Information Processing Strategies Under Long-Term
Constructivist - oriented Science Instruction. Science Education, 89:822–846

1670
 Peranan guru dalam pembiasaan amalan pengajaran berasaskan inkuiri dan
pengaruhnya ke atas perlakuan inkuiri pelajar

Nik Mohd Zaki Nik Mohamed1, Abd. Rahim Mohd.Shariff2

1
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris
zaki@fppm.upsi.edu.my
2
Fakulti Sains Sukan dan Kejurulatihan, Universiti Pendidikan Sultan Idris
abd.rahim@fsskj.upsi.edu.my

Abstrak
Kajian ini bertujuan mengenal pasti peranan pelajar dan guru dalam pembelajaran
inkuiri yang bercirikan autentik dan pengaruh pendekatan PBI terhadap perlakuan
inkuiri kumpulan pelajar berbeza pencapaian. Kajian kuasi eksperimen kumpulan
kawalan tidak setara dengan reka bentuk faktorial 3 x 2 dijalankan di tiga buah
sekolah di daerah Bera, Pahang. Kumpulan rawatan diberikan olahan pengajaran
menggunakan model Kitar Pembelajaran 5E dan Inkuiri Geografi 5W. Kumpulan
selain olahan pembelajaran inkuiri berfungsi sebagai kumpulan kawalan. Data
berkaitan tingkah laku inkuiri pelajar semasa proses pengajaran dan pembelajaran
diperoleh menggunakan Inquiry Observation Protocol. Perlakuan inkuiri dikesan
melalui perlakuan am dan perlakuan spesifik. Keputusan ujian MANOVA dua hala
terhadap perlakuan spesifik pelajar menunjukkan kesan utama bagi perbezaan
pencapaian pelajar dan olahan pengajaran adalah signifikan. Ini menunjukkan
perlakuan spesifik (inkuiri dan bukan inkuiri) adalah berbeza dalam kalangan pelajar
pencapaian tinggi (PT) dan pencapaian rendah (PR) serta berbeza mengikut olahan
pengajaran yang berlainan. Manakala, terdapat perbezaan perlakuan am guru antara
kumpulan olahan yang berbeza dan kaedah pengajaran yang digunakan. Walau
bagaimanapun perlakuan am guru tidak berbeza secara signifikan di antara kumpulan
pelajar PT dan PR. Penggunaan inkuiri oleh guru memberi kesan dalam mempengaruhi
dan mendorong pelajar untuk bertindak balas lalu menterjemahkan perlakuan inkuiri
semasa pembelajaran sedang berlangsung. Inkuiri, apabila dilihat sebagai kaedah
mengajar, ia melibatkan guru sebagai pendorong atau fasilitator terhadap perlakuan
yang boleh dilihat atau dibuktikan melalui aktiviti yang dijalankan.
Kata kunci: Pengajaran inkuiri, pembelajaran inkuiri, perlakuan inkuiri

1. Pengenalan
Kejayaan dan keberkesanan PBI tidak hanya bergantung ke atas pelajar tetapi
guru turut berfungsi untuk menyediakan persekitaran PBI yang sesuai dan kondusif
kepada pelajar. Menurut Watson (2008) proses pembelajaran berlaku dalam
parameter yang ditetapkan oleh guru, walaupun pelajar sendiri bertanggung jawab
untuk menggerakkannya. Guru perlu mempunyai pengetahuan mengenai inkuiri
(Settlage, et al. 2008), harus tahu untuk memulakan (initiating) proses inkuiri bagi
mencetuskan perasaan ingin tahu pelajar (Canestrari, 2005), dan bijak mengambil
peluang untuk mendedahkan pengalaman pembelajaran melalui PBI dalam pengajaran
mereka (Sibley, 2003; Bowden, Chidler & Copeland, 2006). Dalam perkara ini,

1671
Memory et al. (2004) mencadangkan inkuiri dalam kumpulan kecil kerana ia sesuai
pada peringkat sekolah menengah dan lazimnya menghasilkan produk inkuiri yang
lebih berkualiti.
Inkuiri dalam bilik darjah boleh dilaksanakan dalam pelbagai situasi, aras dan
dengan beberapa pendekatan dan strategi (Bell, et al. 2005; Spronken-Smith et al.
2008). Inkuiri geografi yang berkesan melibatkan keupayaan dan kesanggupan untuk
bertanya soalan, membuat spekulasi, dan menjawab soalan mengenai kenapa ia ada di
sana dan bagaimana ia boleh berada di sana (why things are where they are and how
they got there). Pelajar seharusnya mampu untuk menyuarakan soalan tentang perkara
yang berada di sekeliling mereka. Namun begitu, pemerhatian Rambuda (2002)
terhadap tiga puluh sesi pengajaran geografi menunjukkan pelajar tidak pernah
bertanyakan soalan dan tidak pernah mempertikaikan apa yang diperkatakan oleh guru.
Walaupun terdapat bukti mengenai kepentingan soalan utama (key question)
dalam perancangan pengajaran, ia amat kurang dieksploitasi untuk menstrukturkan
pembelajaran. Guru merupakan pihak yang hampir dalam semua situasi memulakan
soalan berbanding pelajar. Butt (2002) mendapati kelas geografi kerap didominasi
percakapan guru. Manakala interaksi antara guru dan murid pula dikuasai oleh guru
dengan 2/3 adalah percakapan secara terus (Inamullah, Naseeruddin & Hussain, 2008).
Situasi ini membuktikan bahawa pengajaran dan pembelajaran (P&P) secara inkuri di
dalam bilik darjah hanya berlaku pada tahap yang minimum menyebabkan tidak ramai
pelajar yang memiliki pemikiran kritikal dan minda inkuiri (Rambuda, 2002).

1.1 Pernyataan masalah

Hakikatnya, sukar untuk menentukan sejauh mana proses dan aktiviti P&P yang
dilaksana berteraskan amalan PBI sebenar (Quigley, et al. 2011). Meskipun pengajaran
secara inkuiri mempunyai sejarah yang panjang dalam pendidikan sains, tetapi guru
sains masih mengalami kesulitan untuk memahami inkuiri dan menterjemahkannya ke
dalam pengajaran mereka (Dunaway, 2009). Ekoran itu, terdapat dakwaan sesetengah
pihak bahawa pengajaran yang dijalankan oleh mereka adalah berasaskan inkuiri,
tetapi realitinya adalah unreal inquiry (Leonard & Penick, 2009).
Dalam keadaan tertentu, pengajaran secara tradisional lebih efektif kepada
pelajar berbanding PBI kerana aktiviti yang dilakukan tidak mengikut prosedur
melakukan penyiasatan yang sewajarnya Manakala, dalam situasi yang lain pula, guru
sendiri tidak memahami bahawa pembelajaran biasa boleh diubahsuai untuk
mendorong kepada pembelajaran inkuiri. Bilik darjah inkuiri yang ideal menurut
pandangan Leonard dan Penick (2009) dicirikan oleh pelajar yang belajar melalui
inkuiri (learning through inquiry) yang diterjemahkan melalui perlakuan inkuiri dalam
bentuk perlakuan am dan perlakuan spesifik (Ciancolo, Flory & Atwell, 2006).
Justeru, terdapat keperluan dalam kajian ini untuk mengenal pasti peranan pelajar dan
guru dalam pembelajaran inkuiri yang bercirikan autentik.

1.3 Objektif Kajian

Objektif bagi penyelidikan ini adalah untuk mengenal pasti kesan intervensi PBI
terhadap perlakuan inkuiri dalam kumpulan pelajar semasa olahan sedang berlangsung.

1672
2. Tinjauan Bacaan
Pelaksanaan pendekatan inkuiri dalam bilik darjah merupakan tugas yang rumit.
faktor komitmen pelajar merupakan cabaran yang tidak boleh dipandang ringan oleh
mereka yang ingin melaksanakan PBI (Kahn & O‟Rourke, 2004). Selain itu, beberapa
kemahiran berbeza perlu ada pada pelajar untuk melaksanakan inkuiri seperti attention
skills, kemahiran ujikaji / makmal, kemahiran sosial, kemahiran komunikasi dan
kemahiran pengurusan masa. Namun begitu, keupayaan inkuiri pelajar dan
pengetahuan inkuiri (belajar untuk menginkuiri dan belajar mengenai inkuiri) belum
diberikan penegasan yang sewajarnya (Lederman, Abell dan Akerson, 2008).
Kejayaan dan keberkesanan PBI tidak hanya bergantung ke atas pelajar. Proses
pembelajaran berlaku dalam parameter yang ditetapkan oleh guru walaupun pelajar
sendiri bertanggung jawab untuk menggerakkannya. Guru menentukan masa,
mengatur dan menguruskan kumpulan kooperatif, akses kepada sumber, menilai
pelajar, pemudah cara dan sebagainya yang bermaksud, guru berfungsi menyediakan
persekitaran PBI yang sesuai dan kondusif kepada pelajar.
Pengetahuan guru (pedagogi, pedagogi isi kandungan) mengenai inkuiri juga
merupakan elemen penting dalam pelaksanaan PBI (Settlage et, al. 2008). Pada masa
sama, penilaian dalam inkuiri menjadi sangat penting kerana ia melibatkan dua
perkara. Pertama, penilaian untuk memastikan pelaksanaan proses PBI berjalan seperti
dirancang dan selari dengan objektif pembelajaran yang ditetapkan. Dalam konteks
lain pula, beberapa metod untuk menilai keberkesanan pendekatan PBI diperlukan
untuk mengukur pelbagai objektif pembelajaran yang akan dicapai (Solem, 2001).
Pembelajaran sehala dan tidak berpusatkan pelajar menghalang perkembangan
potensi pelajar. Persekitaran pembelajaran seperti ini tidak menggalakkan pelajar
untuk berfikir secara kritis, kreatif dan inovasi (BPPDP, 1996). Penggunaan pelbagai
strategi P&P dalam geografi yang melibatkan pelajar secara aktif perlu untuk
menjamin perkembangan potensi dan kebolehannya. Menurut Pusat Perkembangan
Kurikulum (KPM, 2001:6) “...bagi tujuan ini, kaedah inkuiri penemuan serta
pembelajaran melalui pengalaman sangat digalakkan”. Pelajar yang belajar untuk
menyoal, berdebat, atau meneroka akan memperoleh pemahaman yang mendalam
mengenai dunia ini. Pelajar tidak hanya belajar apa yang telah diketahui, malah turut
belajar cara untuk mengetahuinya dan mengapa ianya penting untuk diketahui.

3. Metodologi
Penyelidikan quasi eksperimen dipilih berdasarkan tujuan untuk melihat kesan
olahan terhadap pemboleh ubah yang dikehendaki (Sowell, 2001; Ary, Jacobs &
Razavieh, 2002) yang dijalankan dalam persekitaran persekolahan sedia ada dan
dijalankan di beberapa buah sekolah yang berlainan (Wiersma & Jurs, 2005). Sampel
kajian terdiri daripada pelajar tingkatan dua yang mengikuti mata pelajaran geografi
Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah di tiga buah sekolah di Daerah Bera,
Pahang. Secara rawak tiga sekolah tersebut kemudiannya diundi bagi menentukan
sebuah sekolah kawalan dan dua sekolah rawatan.
Sampel pengajaran melibatkan 2 sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP)
selama 120 minit bagi setiap olahan. Pemerhatian menggunakan Instrumen Inquiry
Observation Protocol (IOP). IOP dihasilkan oleh pasukan the Inquiry-Based

1673
Curriculum Enhancement (ICE) di Universiti Indiana (Ciancolo, Flory dan Atwell,
2006) yang diadaptasi daripada Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP)
(Piburn et al. 2000). Bagi kategori perlakuan spesifik dibina merujuk kepada senarai
yang dicadangkan National Research Council‟s (2000).

4. Analisis dan Perbincangan

Analisis pada bahagian ini menjelaskan mengenai perlakuan inkuiri yang melibatkan
perlakuan am dan spesifik pelajar serta perlakuan am guru semasa olahan sedang
berlangsung.

4.1 Perlakuan spesifik pelajar

Perlakuan spesifik yang difokuskan adalah perlakuan yang dikategorikan sebagai
perlakuan inkuiri. Perlakuan spesifik pelajar merangkumi perlakuan inkuri dan bukan
inkuiri. Perlakuan inkuiri adalah bagi SS2, SS3, SS4, SS6, SS8 dan SS9. Manakala
selebihnya, perlakuan spesifik tersebut dikategorikan sebagai perlakuan bukan inkuiri.

Kod Keterangan Kod

SS12 Mendengar / beri perhatian
SS1
5% terhadap percakapan guru
Mendengar / beri perhatian
SS2 SS2
SS1 terhadap percakapan pelajar lain
SS11 12% 6%
Berinteraksi secara langsung
12% SS3
dengan guru
SS10 Membincangkan mengenai
11% SS3 SS4 material yang digunakan di
SS9 14% dalam kelas
2% SS5 Membaca bahan yang gunakan
SS7 SS4 SS6 Terlibat dalam aktiviti minds-on
SS8
11% SS6 SS5 10% Memindahkan maklumat ke
3% SS7
6% 8% dalam bentuk bertulis
SS8 Replikasi sains
SS9 Praktis sains
SS10 Keadaan senyap
SS11 Tidak terlibat
SS12 Lain-lain

Rajah1 : Perlakuan spesifik pelajar

Perlakuan spesifik pelajar yang dicerap melalui pemerhatian ke atas dua sesi PdP
selama 120 minit ditunjukkan oleh Rajah 1 di atas. Perlakuan spesifik bagi kategori
perlakuan inkuiri yang paling kerap dikesan adalah bagi kategori SS3 (14%), diikuti
dengan SS4 (10%). Manakala perlakuan bukan inkuiri yang kerap dikesan semasa sesi
PdP sedang berlangsung adalah bagi kategori SS1, SS11, SS7 dan SS10. Secara
keseluruhannya, perlakuan inkuiri yang dikesan dalam kesemua kumpulan olahan
mencatatkan sejumlah 41% berbanding perlakuan bukan inkuiri (59%).

1674
 Jadual 1: Min dan sisihan piawai perlakuan spesifik pelajar berbeza
pencapaian mengikut kaedah pengajaran
Inkuiri Bukan Inkuiri
Kumpulan
min SP min SP
Pencapaian Tinggi
IG5W 4.28 0.35 2.61 0.59
KP5E 3.78 0.35 2.83 0.44
TRA 1.67 0.17 4.94 0.19
Pencapaian Rendah
IG5W 2.44 0.67 4.11 0.63
KP5E 2.78 0.42 3.89 0.42
TRA 1.67 0.50 5.06 0.42

Jadual 1 menunjukkan dalam kalangan pelajar PT, perlakuan inkuiri yang lebih
tingi dikesan dalam kumpulan olahan IG5W (M=4.28, SP=0.35) diikuti dengan KP5E
(M=3.78, SP=0.35) dan kumpulan Pembelajaran Tradisional (M=1.67, SP=0.17).
Dalam kalangan pelajar PR pula, kumpulan olahan KP5E (M=2.78, SP=0.42)
mempamerkan perlakuan inkuiri yang lebih tinggi berbanding IG5W (M=2.44,
SP=0.67) dan TRA (M=1.67, SP=0.50).
Bagi perlakuan bukan inkuiri, pelajar PT (M= 4.94, SP=0.19) dan PR (M=5.06,
SP=0.42) dalam kumpulan Pembelajaran Tradisional mempamerkan perlakuan ini
yang lebih tinggi berbanding kumpulan olahan PBI. Secara keseluruhannya dalam
kalangan pelajar PT, min perlakuan inkuiri lebih tinggi dalam kumpulan olahan PBI
berbanding kumpulan Pembelajaran Tradisional. Manakala dalam kumpulan PR,
pelajar yang menerima olahan selain PBI mempamerkan perlakuan bukan inkuiri yang
lebih tinggi.

Keputusan ujian MANOVA ini turut menunjukkan perlakuan spesifik pelajar

dua hala (Jadual 2) berbeza mengikut olahan pembelajaran yang
menunjukkan kesan interaksi berlainan.
yang tidak signifikan, Pillai's
Trace=0.61, F=2.60, p=0.61. Jadual 2: MANOVA perlakuan spesifik engikut
Kesan utama bagi perbezaan kaedah pengajaran dan perbezaan pencapaian
pencapaian pelajar adalah Pillai's
Source F p
signifikan Pillai's Trace Trace
=0.64, F=9.62, p=<0.05. Ini Kaedah 0.86 4.54 .007
menunjukkan perlakuan Pencapaian 0.64 9.62a .004
inkuiri dan bukan inkuiri Kaedah x Pencapaian 0.61 2.61 .061
adalah berbeza dalam a. Exact statistic
kalangan pelajar PT dan PR.
Manakala kesan utama olahan
pengajaran turut signifikan,
Pillai's Trace =0.86, F=4.54,
p=<0.05. Hal

1675
4.2 Perlakuan am pelajar dan guru
Perlakuan am pelajar memfokuskan kepada sembilan kategori dan perlakuan am guru
pula melibatkan lima kategori seperti Jadual 4.

4.2.1 Perlakuan am pelajar

Jadual 3: ANOVA perlakuan am pelajar mengikut Keputusan ANOVA

kaedah pengajaran dan perbezaan pencapaian mendapati terdapat
Type III perbezaan yang
Source Sum of df MS F Sig. signifikan dalam
Squares perlakuan am pelajar
Kaedah 2.66 2 1.33 18.44 .000 mengikut kesan utama
kaedah pengajaran,
Pencapaian 0.75 1 0.75 10.37 .007 F(2,12)=18.44 dan
Kaedah x Pencapaian 0.21 2 0.11 1.49 .265 kesan utama
Ralat 0.86 12 9.07 perbezaan pencapaian,
a. R Squared = .807 (Adjusted R Squared = .727) F(1,12)=10.37 pada
aras signifikan p<0.05
(Jadual 3).

Jadual 4: ANOVA perlakuan am pelajar dan guru mengikut kaedah pengajaran

IG5W KP5E TRA ANOVA

Kod Perlakuan Am
min SP min SP min SP F(2,15) p
Meneroka fenomena
SG1* 3.17 .41 3.17 .41 1.83 .75 11.85 .001
atau proses
Menggunakan pelbagai
SG2 2.33 .82 1.83 .41 2.00 .00 1.40 .277
pendekatan
Menyiasat atau
SG3* menyelesaikan 2.50 .84 3.17 .75 1.33 .52 10.11 .002
masalah
Mempersembahkan
fenomena
SG4* 2.83 .75 2.17 .41 1.50 .55 7.74 .005
menggunakan pelbagai
cara
Membuat ramalan,
SG5* anggaran, dan /atau 2.67 .82 2.67 .52 1.33 .52 8.89 .003
hipotesis
Memikirkan / mencipta
SG6 cara untuk menguji 1.50 .55 1.83 .98 1.00 .00 2.50 .116
ramalan atau hipotesis
Membanding atau
menilai ramalan,
SG7 2.30 .75 2.20 .89 1.00 .75 0.26 .775
kaedah, hipotesis,
keputusan atau

1676
 kesimpulan
Komunikasi idea yang
relevan dengan pelajar
SG8 2.67 .52 2.33 .52 2.00 .89 1.50 .255
lain menggunakan
berbagai cara
Menjana alternatif
penyelesaian atau cara
SG9 2.17 .52 2.50 1.03 1.33 .52 2.92 .085
untuk mengintepretasi
bukti
Mewujudkan peluang
* kepada pelajar untuk
IG1 3.50 0.55 3.50 .84 1.83 .75 10.64 .001
mempraktikkan
pemikiran kritikal
Mewujudkan peluang
IG2 untuk atau menarik 3.17 1.17 3.33 .52 2.33 .52 2.72 .098
penglibatan pelajar
Menyediakan
IG3 sokongan dan tunjuk 2.67 .52 2.83 .41 2.83 .41 .28 .761
ajar yang bersesuaian
Menggunapakai
IG4 2.00 .89 1.50 .55 1.17 .41 2.50 .116
sumbangan pelajar
Mewujudkan peluang
IG5* untuk pelajar 3.17 .75 3.33 .52 1.50 .55 16.32 .000
berkolaborasi
* signifikan pada aras 0.05

Berdasarkan Jadual 4, hanya empat daripada sembilan perlakuan am pelajar berbeza

secara signifikan di antara kumpulan pelajar berdasarkan kaedah pengajaran yang
berlainan pada aras p<0.05. Kategori tersebut adalah meneroka fenomena atau proses
(SGI), F(2,25)=11.85, menyiasat atau menyelesaikan masalah (SG3), F(2,25)=10.11,
mempersembahkan fenomena menggunakan pelbagai cara (SG4), F(2,25)=7.74,
membuat ramalan, anggaran, dan/atau hipotesis (SG5), F(2,25)=8.89.

4.2.2 Perlakuan am guru

Analisis seterusnya mendapati hanya dua daripada lima perlakuan am guru berbeza
secara signifikan di antara kumpulan kajian. Perlakuan tersebut adalah mewujudkan
peluang kepada pelajar untuk mempraktikkan pemikiran kritikal (IG1), F(2,15)=10.64,
p<0.05 dan mewujudkan peluang untuk pelajar berkolaborasi (IG5), F(2,15)=16.32,
p<0.05. Manakala, perlakuan am guru seperti; 1) mewujudkan peluang untuk atau
menarik penglibatan pelajar (IG2), 2) menyediakan sokongan dan tunjuk ajar yang
bersesuaian (IG3), dan 3) menggunapakai sumbangan pelajar (IG4), didapati tidak
berbeza di antara kumpulan olahan dan tradisional. Kesimpulan ini dibuat pada aras
signifikan p<0.05.

1677
Penelitian melalui Jadual 4 dan Rajah 2, memperlihatkan min perlakuan am guru bagi
kategori IG3 iaitu menyediakan sokongan dan tunjuk ajar yang bersesuaian didapati
hampir tidak berbeza dalam setiap kaedah pengajaran yang berlainan. Penelitian
lanjut untuk mengenal pasti perlakuan am bagi setiap guru yang mengajar
menggunakan pendekatan pengajaran masing-masing ditunjukkan melalui Rajah 2.

3.5
PR
3
min perlakuan IG3

PT
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Guru
G1 G2 G3 G4 G5 G5

Rajah 2: Perlakuan am guru bagi kategori menyediakan

sokongan dan tunjuk ajar yang bersesuaian

Tiga guru iaitu GI, G4 dan G5 mencatatkan min perlakuan IG3 yang tinggi. G1 dan G2
mewakili guru yang mengajar menggunakan pendekatan Pembelajaran Tradisional. G3
dan G4 menggunakan pendekatan KP5E dan G5 mengaplikasikan pendekatan IG5W
dalam pengajarannya. G1 mempamerkan perlakuan menyediakan sokongan dan tunjuk
ajar bersesuaian yang tinggi semasa sesi P&P dalam kumpulan pelajar PT. Manakala
G4 dan G5 didapati mempamerkan perlakuan ini lebih tinggi semasa sesi P&P dalam
kalangan pelajar PR. G5 yang mengguna pakai model IG5W dalam pengajarannya,
didapati paling kurang menyediakan sokongan dan tunjuk ajar yang bersesuaian
terhadap pelajar PT. Kesimpulannya, perlakuan guru yang bertindak sebagai fasilitator
kepada perlakuan am pelajar dalam kumpulan olahan PBI dikesan lebih kerap
diterjemahkan ke atas kumpulan pelajar PR.

4.3 Perbincangan
Dapatan kajian mengenai perlakuan spesifik pelajar menunjukkan perbezaan
yang signifikan dalam perlakuan inkuiri dan bukan inkuiri pelajar PT dan PR.
Manakala, kesan utama olahan pengajaran turut signifikan, menunjukkan perlakuan
spesifik pelajar berbeza mengikut olahan pembelajaran yang berlainan. Perlakuan
inkuiri dan bukan inkuiri pelajar PT berbeza mengikut kaedah pengajaran. Min
perlakuan inkuiri pelajar kumpulan olahan IG5W dan KP5E didapati tinggi dalam
perlakuan berinteraksi secara langsung dengan guru(SS3). Pelajar kumpulan
Pembelajaran Tradisional pula mempamerkan perlakuan bukan inkuiri (tidak terlibat)
yang tinggi bagi kedua-dua kumpulan pelajar PT (M=7.00, SP=1.00) dan PR (M=8.00,
SP=0.00).
Secara keseluruhannya, perlakuan inkuiri bagi kategori perlakuan am oleh
pelajar dan guru lebih kerap dikesan dan berlaku semasa olahan PBI sedang

1678
berlangsung. Perlakuan tersebut merupakan perlakuan inkuiri secara langsung
(pelajar) ataupun perlakuan yang menggalakkan inkuiri (guru). Dalam kajian ini,
olahan PBI didapati berupaya meningkatkan semua perlakuan am pelajar kecuali bagi
kategori menggunakan pelbagai pendekatan (SG2) berbanding Pembelajaran
Tradisional. Keadaan yang sama turut diperhatikan dalam semua perlakuan am guru
kecuali bagi kategori menyediakan sokongan dan tunjuk ajar yang bersesuaian (IG3).
Berkaitan dengan hal ini, dua perkara dapat dijelaskan iaitu berkenaan dengan:
1) perlakuan guru yang bertindak sebagai pendorong kepada perlakuan pelajar, dan 2)
penggunaan atau aplikasi inkuiri (use of inquiry) oleh guru yang mengajar. Pertama,
dapatan mengenai perlakuan am pelajar dan guru menunjukkan hanya empat daripada
sembilan perlakuan am pelajar berbeza secara signifikan. Selebihnya, lima perlakuan
yang antaranya terdiri daripada perlakuan kategori menggunakan pelbagai pendekatan
(SG2) dan komunikasi idea yang relevan dengan pelajar lain menggunakan berbagai
cara (SG8) tidak berbeza mengikut kumpulan kajian. Perkara ini mempunyai hubung
kait dengan perlakuan guru semasa proses P&P sedang berlangsung.
Berdasarkan dapatan kajian, guru yang terlibat dalam kajian ini menunjukkan
perlakuan yang tidak berbeza bagi kategori berikut: 1) mewujudkan peluang untuk /
atau menarik penglibatan pelajar (IG2), 2) menyediakan sokongan dan tunjuk ajar
yang bersesuaian (IG3), dan 3) mengguna pakai sumbangan pelajar (IG4). Perkara ini
dapat dijelaskan bahawa perlakuan guru akan mempengaruhi dan mendorong pelajar
untuk bertindak balas lalu menterjemahkan perlakuan tersebut semasa pembelajaran
sedang berlangsung. Misalnya, apabila guru mewujudkan peluang untuk menarik
penglibatan pelajar (IG2) di samping mengguna pakai sumbangan pelajar (IG4), maka
pelajar akan berkomunikasi idea yang relevan dengan pelajar lain menggunakan
pelbagai cara (SG2).
Kedua, kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru lazimnya dipengaruhi oleh
latihan yang diperoleh, kepercayaan, tanggapan dan sikap mereka. Kajian oleh May
(2000) menunjukkan guru yang terlibat dalam kurikulum berteraskan inkuiri
mempunyai tanggapan dan menggunakan inkuiri dalam berbagai cara. Terdapat
hubungan yang konsisten dan „harmoni‟ antara persepsi guru dan aplikasi inkuiri
dalam pengajaran. Tanggapan dan kepercayaan guru terhadap pembelajaran kendiri
pelajar (Student Self-Directedness) merupakan halangan bagi meningkatkan
keberkesanan pengajaran berasaskan inkuiri (Tosa, 2009, 2011). Majoriti guru di
Amerika dan Jepun beranggapan bahawa asas PBI adalah pelajar perlu meneroka idea
mereka sendiri. Akibat daripada misidentification tentang inkuiri ini, pengajaran secara
inkuiri dikesan kurang berlaku dalam bilik darjah. Menurut Tosa (2011) hal ini
berkemungkinan guru di Amerika mengharapkan pelajar untuk menemui (discover)
konsep saintifik tanpa menyediakan sokongan kognitif yang secukupnya apabila
pelajar menjana penjelasan. Begitu juga guru di Jepun, yang kurang menyedari
kepentingan peranan guru dalam menyokong pembelajaran pelajar kerana percaya “...I
don’t think student abilities to inquire would be developed if teacher provides them
with everything” (Tosa, 2011:43).
Dari perspektif lain pula, pembelajaran secara inkuiri boleh berlaku walaupun
semasa pengajaran secara tradisional. Clark-Thomas (2000) telah menemui beberapa
pola perlakuan inkuiri kanak-kanak semasa terlibat dalam aktiviti pembelajaran sains

1679
di persekitaran informal. Beliau mendapati intervensi orang dewasa, penyoalan atau
dorongan, memberikan impak terhadap tahap inkuiri kanak-kanak tersebut. Kajian ini
mendedahkan bahawa tahap inkuiri kanak-kanak menjadi lebih tinggi apabila didahului
oleh tugasan yang diberikan. Sebaliknya, tahap perlakuan inkuiri terhenti atau semakin
menurun apabila dimulakan dengan dorongan yang berfokuskan kepada isi kandungan
dan konsep sains.
Kajian Cianciolo, Flory dan Atwell (2006) menunjukkan terdapat kesan interaksi
yang signifikan dalam jenis aktiviti (perlakuan) yang dijalankan oleh guru semasa
mengajar. Quigley et al. (2011) pula telah mengenal pasti empat cabaran yang
dihadapi oleh guru semasa melaksanakan PBI, antaranya bagaimana guru
menggunakan wacana (discourse) dan perbincangan untuk menggalakkan
pembelajaran secara inkuiri dengan lebih berkesan? Berkaitan dengan ini, Alkaher dan
Dolan (2011) mendapati semua guru yang terlibat dalam kajian melaporkan keputusan
untuk 1) mewujudkan lebih banyak peluang mempraktiskan inkuiri dan 2)
mewujudkan atau mengendalikan lebih banyak perbincangan, sebagai sangat
berkesan bagi mengurangkan cabaran yang dihadapi oleh mereka dan juga pelajar yang
pertama kali didedahkan dengan PBI.
Kesimpulannya, implementasi pengajaran berasaskan inkuiri dalam bilik darjah
sering dikaitkan dengan beberapa cabaran dan halangan. Antaranya, kesediaan guru
untuk menyediakan pengajaran harian dan tahap pengetahuan isi kandungan guru
serta bagaimana untuk menilai pengetahuan pedagogi isi kandungan guru(May, 2000),
kekangan masa untuk menghabiskan sukatan pelajaran (Quigley, et al. 2011), kapasiti
guru untuk menilai keupayaan inkuiri pelajar dan peranan guru sebagai pembuat
keputusan yang mengintegrasikan PBI ke dalam pengajaran (Alkaher & Dolan, 2011).
Mencadangkan PBI untuk diaplikasikan ke dalam proses P&P seharian perlu
mempertimbangkan beberapa perkara. Sekiranya aktiviti yang dijalankan terlalu
mencabar, pelajar tidak dapat menguasai isi kandungan dengan berkesan. Pada masa
sama, jika aktiviti yang dijalankan terlalu mudah, pelajar tidak mampu membina
kemahiran berfikir aras tinggi (Bell, Smetana & Binns, 2005). Menurut Colburn
(2000:43) pembelajaran secara maksimun mungkin berlaku,
“...when the activities are “just right”—cognitively challenging, but still doable. This
implies, at least in theory, a classroom where students may not all be doing the same
version of an activity at the same time...”.

4.4 Implikasi kajian

Berdasarkan pandangan Leonard dan Penick (2009), bilik darjah yang ideal dicirikan
oleh pelajar yang belajar melalui inkuiri (learning through inquiry) berbanding belajar
mengenai inkuiri (learning about inquiry). Walau bagaimanapun, pernyataan ini masih
boleh diperdebatkan. Dalam konteks mata pelajaran geografi di sekolah, kedua-dua
elemen di atas sangat dititikberatkan kerana ianya saling menyokong di antara satu
dengan yang lain. Kurangnya kajian mengenai PBI di peringkat sekolah adalah kerana
pelajar kurang arif dan tidak mahir dengan pengetahuan asas dan konsep inkuiri
(Spronken-Smith, et al. 2008). Selaras dengan itu, Lederman, Abell dan Akerson
(2008) menekankan tentang keupayaan inkuiri pelajar dan pengetahuan inkuiri bagi
menjamin kesan yang optimum dalam sesuatu proses P&P berteraskan inkuiri.

1680
 Persoalannya, bagaimanakah PBI mampu mencapai matlamat dan objektif
seperti yang diharapkan oleh KPM? Favier dan van der Schee (2012) mencadangkan
agar pelajar learn how to do geography; mereka harus membina pengetahuan,
kemahiran, dan motivasi untuk melibatkan diri dengan inkuiri geografi. Inkuiri
geografi dalam konteks ini merujuk kepada aktiviti yang dijalankan oleh ahli geografi
semasa mereka mengkaji tentang ciri-ciri dan fungsi, serta permasalahan dunia di
sekeliling mereka. Justeru, saranan tersebut boleh digambarkan seperti pelajar perlu
mempelajari tentang cara atau kaedah ahli geografi memahami dunia ini. Dengan kata
lain, pelajar perlu belajar cara untuk menginkuiri (learning about inquiry) dan
mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran tersebut semasa belajar melalui inkuiri
(learning through inquiry). Gabungan dua perkara ini, saling berkaitan dan menyokong
di antara satu dengan yang lain, sebagaimana dinyatakan oleh Favier dan van der
Schee (2012: 666);
“…engaging in geographic inquiry may stimulate progression in
one’s knowledge, skills, and motivation, but knowledge, skills, and
motivation are also a precondition for engaging in geographic
inquiry...”.

5.0 Penutup
Pelaksanaan PBI terutamanya melalui model IG5W di dalam bilik darjah
didapati mampu mendorong perlakuan inkuiri yang lebih tinggi dalam kalangan
pelajar. Inkuiri secara aktif merupakan pendekatan paling sesuai dalam pengkajian
geografi yang merangkumi nilai dan bersepadu dengan perkembangan kemahiran
geografi. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa pelaksanaan PBI mampu menyediakan
peluang untuk membiasakan pelajar berfikir secara kritikal dan reflektif seterusnya
merangsang perkembangan minda menginkuiri dan mempraktiskan tabiat menyoal
(questioning) di dalam bilik darjah.
Justeru, guru perlu mempunyai pengetahuan mengenai inkuiri, harus tahu untuk
memulakan (initiating) proses inkuiri bagi mencetuskan perasaan ingin tahu pelajar,
dan bijak mengambil peluang untuk mendedahkan pengalaman pembelajaran melalui
PBI dalam pengajaran mereka. Penggunaan inkuiri oleh guru semasa PdP sedang
berlangsung didapati turut memberi kesan terhadap perlakuan inkuiri pelajar. Inkuiri,
apabila dilihat sebagai kaedah mengajar, melibatkan guru sebagai pendorong atau
fasilitator terhadap perlakuan yang boleh dilihat atau dibuktikan melalui aktiviti yang
dijalankan.

5. Rujukan
Alkaher, I & Erin Dolan, E. (2011). Instructors‟ Decisions That Integrate
InquiTeaching Into Undergraduate Courses: How Do I Make This Fit?.
International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 5(2): 1-
24.
Bell, R. L., Smetana, L., & Binns, I. (2005). Simplifying Inquiry Instruction: Assessing
the Inquiry Level of Classroom Activities. The Science Teacher, 72(7):30-33.
Bowden, D. J., Chidler, M., & Copeland, P. (2006). Brussels: Enquiry Based Learning
More Than Just a Way of Thinking. HERODOT/EUROGEO 2006

1681
 Conference. Teach in Europe, Teach About Europe. Torun. Poland. Atas
talian. http://www.hopelive.hope.ac.uk/international/karld/. (akses 19 Feb
2010).
BPPDP. (1996). Resolusi Seminar Kebangsaan Penilaian Pelaksanaan Program
KBSM. 2-6 September. Kuala Lumpur: Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan
Butt, G.W. (2002). Language and Learning in Geography. dlm Smith, M. (ed).
Teaching Geography in Secondary School, hlm 200-212. London:
Routledge/Palmer.
Canestrari, A. (2005). Social Studies and Geography: Beyond Rote Memorization. dlm
Audet, R. & Jordan, L. K. (ed). Integrating Inquiry Across the Curriculum,
hlm 17-42. California: Crown Press.
Ciancolo, J., Flory, L., & Atwell, J. (2006). Evaluating the Use of Inquiry-Based
Activities: Do Student and Teacher Behaviors Really Change?. Journal of
College Science Teaching, 36(3): 50-55.
Clark-Thomas, B.C. (2002). An Investigation of Children’s Level of Inquiry in an
Informal Science Setting. Tesis PhD. University of Akron. Tidak diterbitkan.
Colburn, A., & Clough, M. (1997). Implementing the Learning Cycle. The Science
Teacher, 64(5):30-33.
Dunaway, L. M. (2009). Science Inquiry: Difficulties of Translating Beliefs Into
Practice. Tesis MA. The University of Texas at Dallas. Tidak diterbitkan.
Inamullah, H. M., Naseeruddin, M. & Hussain, I. (2008). Teacher-Students Verbal
Interaction at the Secondary Level. Journal of College Teaching & Learning,
5(9):41-44.
Kahn, P., & O‟Rourke, K. (2004). Guide to Curriculum Design: Enquiry-Based
Learning. Atas talian. http://www.heacademy.ac.uk/. (akses 20.5. 2009).
Kementerian Pelajaran Malaysia (2001). Huraian Sukatan Pelajaran Geografi KBSM
Sekolah Menengah Rendah (SMR) (Tingkatan 1). Kuala Lumpur: Pusat
Perkembangan Kurikulum.
Lederman, N. G., Abell, S. K., & Akerson, V. (2008). Student‟s Knowledge and Skill
with Inquiry. dlm Abrams, E., Southerland, S. A., & Silva, P (ed). Inquiry in
the Classroom: Realities and Opportunities, hlm 3-35. North Carolina:
Informatio Age Publishing, Inc.
Leonard, W.H., & Penick, J.E. (2009). Is the Inquiry Real? Working Definitions of
Inquiry in the Science Classroom. The Science Teacher, Atas talian.
http://www.nsta.org/highschool/default.aspx. (akses 21 Jan 2009).
May, S.J. (2000). Perceptions and Use of Inquiry Science Among Second - Grade
Teachers in an Urban District Involved In A Curriculum-Reformed Project.
Tesis PhD. Georgia State University. Tidak diterbitkan.
Memory, D. M., Yoder, C. Y., Bolinger, K. B., & Warren, W. J. (2004). Creating
Thinking and Inquiry Tasks that Reflect the Concerns and Interests of
Adolescents. The Social Studies, 147-154.
National Research Council [U.S] (1997). Rediscovering Geography: New Relevance
for Science and Society. National Academic Press: Washington D.C.

1682
Quigley, C., et al. (2011). Challenges to Inquiry Teaching and Suggestions for How
to Meet Them. Science Educator, 20(1):55-61.
Rambuda, A.M. (2002). A Study of Science Process Skill to the Teaching Geography
in the Secondary Schools in the Free State Province. Tesis PhD.
University of Pretoria. Tidak diterbitkan. Atas talian.
http://upetd.up.ac.za/thesis/submitted /etd-11022005-140018/unrestricted/
00front. (akses 19 Feb 2010).
Secker, C.V. (2002). Effects of Inquiry-Based Teacher Practices on Science
Excelllence and Equity. The Journal of Educational Research, 95(3):151-160.
Settlage, J., Meadows, L., Olson, M., & Blanchard, M. (2008). Teacher Knowledge
and Enacting Inquiry. dlm Abrams, E., Southerland, S. A., & Silva, P., (ed).
Inquiry in the Classroom: Rrealities and Opportunities, hlm 171-229. North
Carolina: Informatio Age Publishing, Inc.
Sibley, S. (2003). Professional Development for Teachers: Teaching and Assessing
Skills in Geography. United Kingdom: Cambridge University Press.
Solem, M.N. (2001). A Scoring Guide for Assessing Issues-Based Geographic Inquiry
on the World Wide Web. The Journal of Geography, 100(2):87-94.
Sowell, E. J. (2001). Educational Research: An Integrative Introduction. Boston:
MacGraw Hill.
Spronken-Smith, R., Jo Bullard, R. W., Roberts, C., & Keiffer, A. (2008). Where
Might Sand Dunes Be on Mars? Engaging Students Through Inquiry-based
Learning. Journal of Geography in Higher Education, 32(1):71–86.
Tosa, S. (2009). Teaching Science As Inquiry in Us and in Japan: A Cross-Cultural
Comparison of Science Teachers' Understanding of and Attitudes Toward
Inquiry- Based Teaching. Tesis Ded. University of Massachusetts Lowell.
Tidak diterbitkan. Atas talian:
http://proquest.umi.com/pqdweb?did=1793220621&sid=5&Fmt
=2&clientId=60729&RQT=309&Vname=PQD.(akses 20 Mei 2011).
Tosa, S. (2011). Comparing U.S. and Japanese Inquiry-Based Science Practices in
Middle Schools. Middle Grades Research Journal, 6 (1): 29–46.
Watson, M. (2008). Inquiry Based Learning and University Geography Teaching.
Atas talian. http://Www.Inform.Umd.Edu/UMS+State/UMD-
Projects/MCTP/Essays /Strategies. Txt. (akses 20 Feb 2007).
Wiersma, W., & Jurs, S. G. (2005). Research Method in Education: An Introduction.
8th ed. Boston: Pearson.

1683
 KESAN PENGGUNAAN PENDEKATAN DWIBAHASA DALAM
PENGAJARAN BAHASA MELAYU MURID PEKAK

Abdul Rahim Razali1, Norani Salleh2, Mohd Anuar Abdullah3, Haniz Ibrahim4, Sarib
Selamat5,Isahak Haron6 dan Hanafi Yassin7

ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti kesan Penggunaan Pendekatan Dwibahasa
(PD) terhadap pengajaran Bahasa Melayu murid pekak dalam aspek kemahiran
kefahaman .Kajian ini dijalankan secara kuasi-eksperimental melalui perbandingan di
antara penggunaan Pendekatan Dwibahasa (Kumpulan Eksperimen) dengan
penggunaan KTBM (Kumpulan Kawalan). Perubahan dalam aspek kemahiran Bahasa
Melayu antara kedua-dua kumpulan dikenalpasti menerusi kefahaman teks. Kajian ini
melibatkan 64 orang subjek pekak sekolah rendah dalam lingkungan umur 11 tahun
hingga 12 tahun yang secara sampel bertujuan di sekolah di negeri Zon Utara, Zon
Tengah, Zon Selatan, Zon Pantai Timur dan Zon Sabah dan Sarawak). Terdapat 32
orang murid dalam Kumpulan Eksperimen dan 32 orang murid Kumpulan Kawalan.
Data pencapaian keseluruhan aspek-aspek kemahiran dianalisis dengan pengiraan
ANOVA sehala dan ANOVA dua hala. Dapatan menujukkan kedua-dua kumpulan
menunjukkan peningkatan dalam min skor pencapaian selepas rawatan dijalankan
dengan min skor Kumpulan Eksperimen 64.66 dan min skor Kumpulan Kawalan
adalah 48.88. Dapatan menunjukkan bahawa peningkatan bagi Kumpulan Eksperimen
( X =24.34) adalah lebih tinggi daripada peningkatan bagi Kumpulan Kawalan
( X =8.75) . Dapatan kajian berdasarkan kepekakan juga menunjukkan bahawa
peningkatan bagi Tahap Pekak Teruk ( X =19.32) adalah lebih tinggi daripada
peningkatan bagi Tahap Pekak Ringan ( X =16.66). Keputusan menunjukkan
pencapaian secara keseluruhan Kumpulan Eksperimen adalah signifikan tinggi
berbanding dengan Kumpulan Kawalan hasil dari kesan penggunaan Pendekatan
Dwibahasa [F dk(1,63)=113.501. p=<0.01]. Tahap Kepekakan juga memberi kesan yang
signifikan [F dk(1,63)=13.249. p=<0.01]. Jelaslah bahawa penggunaan Pendekatan
Dwibahasa mempunyai kesan yang positif terhadan pencapaian Bahasa Melayu bagi
asepek kefahaman murid pekak. Jesteru itu penyelidikan ini menampilkan bukti untuk
menegaskan bahawa penggunaan Pendekatan Dwibahasa amat sesuai diaplikasikan
dalam pengajaran dan pembelajaran kefahaman Bahasa Melayu murid pekak.
Kata Kunci: Penggunaan, Pendekatan Dwibahasa, Tahap Pekak dan Kefahaman
Bahasa Melayu

1.0 PENGENALAN
Masalah pembelajaran bahasa kedua mungkin merupakan salah satu masalah yang
besar kerana bahasa yang diajar itu amat formal dan tidak ada kegunaan atau
persamaannya dengan bahasa yang digunakan sehari-hari, sehingga murid-murid
terpaksa mempelajari suatu dialek yang berlainan yang tidak boleh mereka tuturkan di
luar kelas (Abdullah Hassan, 1980). Menurut pendekatan kognitif (Chomsky),
mempelajari bahasa ialah satu proses menguasai dengan cara sedar akan pola-pola

1684
fonologi, sintaksis dan leksikal satu-satu bahasa itu. Teori ini menekankan kepentingan
pemahaman murid akan struktur bahasa asing. Kesenangan mempelajari bahasa
tersebut akan dapat berkembang secara mudah sekiranya murid-murid mempunyai
penguasaan kognitif terhadap struktur-struktur bahasa tersebut.
Adalah jelas, mempelajari bahasa kedua merupakan satu proses mempelajari
lakuan baru. Justeru, dalam proses pembelajaran, gangguan daripada bahasa ibunda
sering terjadi. Lingkungan kebudayaan dan linguistik di kalangan pelajar sering
mempengaruhi proses pembelajaran bahasa kedua mereka. Oleh itu, pengajaran bahasa
kedua hendaklah dirancang dan dilaksanakan secara semulajadi dan tidak terlalu
formal. Penekanan sebaiknya dilakukan dalam konteks kebudayaan dan sosial yang
hidup yang membolehkan bahasa tersebut sering didengar dan dituturkan. Perundangan
IDEA 1999 (34C.F.R 300.19, 1999) dalam klausa .. “kepada mana-mana individu
pekak, bahasa ibunda bermaksud mod komunikasi yang harus digunakan oleh individu
berkenaan (seperti bahasa isyarat). Pernyataan ini telah menyokong pandangan
bahawa bahasa ibunda kanak-kanak pekak adalah bahasa yang sepatutnya menjadi
bahasa pengajaran kanak-kanak pekak. Perundangan ini juga menegaskan pandangan
dan pemilihan mod komunikasi yang spesifik tidak seharusnya mengikut apa yang
telah ditetapkan dalam peraturan sekolah.
Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (1985) Kod Tangan Bahasa
Melayu (KTBM) berlainan dengan Bahasa Isyarat Malaysia (BIM). KTBM
diwujudkan menurut asas-asas dan tatabahasa serta prinsip-prinsip Bahasa Malaysia
seperti mana diperbualkan, dibaca, ditulis, didengar dan difahami oleh rakyat Malaysia
dan apabila diperturunkan ke dalam bahasa tulisan isyarat-isyarat ini tidak mempunyai
perbezaan tentang struktur dan semantik dalam Bahasa Malaysia. KTBM mula dicipta
untuk kegunaan golongan bermasalah pendengaran dan diperkenalkan pada tahun 1978
bagi mengantikan kaedah Oralisma di sekolah-sekolah yang membabitkan pelajar
bermasalah pendengaran. Kosa kata Bahasa Isyarat Amerika atau American Sign
Language (ASL) diterjemahkan ke kod tangan bahasa melayu untuk digunakan di
sekolah-sekolah. Bagi guru-guru yang mengajar pelajar bermasalah pendengaran
mereka perlulah menguasai KTBM secara ilmiah, bukan sahaja mustahak untuk
mempelajari kod kata dasar tetapi yang lebih mustahak adalah asas-asas nahu dan
tatabahasanya. Diantara asas-asas bahasa yang digunakan bagi prinsip KTBM adalah
seperti kata dasar, kata majmuk, kata ringkas, perkataan berganda, imbuhan
penambahan, perkataan seerti, pengecualian dan angka.
Pada tahun 2012 dalam Persidangan Antarabangsa Pendidikan Khas di Melaka
dan Persidangan Pendidikan Khas di Acheh Indonesia, kajian berkaitan pendekatan
pengajaran berasaskan bahasa ibunda iaitu bahasa isyarat telah dibentangkan. Dapatan
Kajian oleh Abdul Rahim Razalli et al. (2012) mendapati pengajaran yang
menggunakan model pengajaran berasaskan bahasa isyarat menberi kesan yang
signifikan berbanding kumpulan yang menggunakan Kod Tangan Bahasa Melayu
(KTBM) dalam pengajaran teks kefahaman. Kajian yang hampir sama dilaksanakan
oleh Ming Dee dan Abdul Rahim Razalli (2013) menggunakan teks berisyarat (video)
dan teks bercetak mendapati pencapaian yang lebih baik bagi kumpulan pelajar pekak
yang menjawab menggunakan teks bervideo bahasa isyarat. Bertitik tolak daripada dua

1685
kajian awal, kajian yang berkaitan telah diperluaskan melalui Kajian Pembinaan Model
Pendekatan Dwibahasa dalam pengajaran Bahasa Melayu dilaksanakan.

2.0 PENYATAAN MASALAH

Perkembangan sesuatu bahasa itu melalui empat peringkat iaitu, iaitu
mendengar,bertutur, membaca dan menulis. Bagi dua peringkat (mendengar dan
bertutur ) kanak-kanak pekak kurang menguasainya dan mengunakan bahasa isyarat.
Walau bagaimanapun mereka dikehendaki membaca (memaham) dan menulis dalam
bahasa Melayu baku. Ini menimbulkan kekeliruan kerana Bahasa Isyarat dan Bahasa
Melayu sebenarnya mempunyai sistem yang berbeza. Berdasarkan dapatan daripada
beberapa kajian memperlihatkan bahawa pencapaian pelajar bermasalah pendengaran
dalam akademik adalah sangat lemah (Abdullah, 1993). Kelemahan tersebut dikatakan
berkait rapat dengan kelemahan penguasaan bahasa. Ini kerana calon peperiksaan
dikehendaki menjawab dengan menggunakan bahasa tulisan Sebagai akibatnya, kerana
kelemahan berbahasa menyebabkan pelajar bermasalah pendengaran lemah untuk
menguasai bidang pendidikan..
Menurut Luckner (2005) majoriti murid pekak menghadapi kesukaran untuk
membaca dan menulis dalam bahasa Inggeris (B2). Halangan penguasaan kemahiran
kefahaman disebabkan penguasan bahasa yang terhad semasa proses pengajaran dan
pembelajaran, sukar memahami perkataan yang diterjemahan berasaskan bunyi dan
perkataan yang terkandung dalam teks (B2) dan tahap kemahiran membaca (tidak
mampu memahami perkataan dan penggunaan kata). Ini menyebabkan proses
penerimaan maklumat untuk membaca dan menulis tersekat. Pemahaman konotasi
kata-kata dalam bahasa Inggeris (B2) boleh menyempitkan makna bagi sesuatu
perkataan dan beberapa perkataan mempunyai satu konotasi positif atau negatif bagi
kedua-dua bahasa iaitu bahasa Inggeris dan ASL (O’Grady et.al 1992). Kajian Luckner
(2005) juga mendapati mengaplikasikan teknik pengajaran bahasa melalui latihan,
arahan dalam prinsip tatabahasa ASL seperti menterjemahkan ASL kepada bahasa
Inggeris, perbincangan cerita dalam ASL, penggunaan gambar rajah, menggunakan
kurikulum yang menyeluruh membantu meningkatkan kefahaman bacaan. Paul (1998)
mendapati kebolehan kanak-kanak pekak membaca dan memahami teks sangat lemah
serta tidak mampu menguasai secara formal di sekolah. Oleh itu kajian ini perlu
dilakukan bagi mengetahui tahap pencapaian bahasa aspek kefahaman murid pekak
kesan penggunan BIM dan KTBM dalam pengajaran bahasa Melayu.
Kanak-kanak pekak didapati sukar memahami ayat dalam bahasa isyarat yang
berstruktur bahasa Melayu (Asmah Omar 1981). Kebiasaan menggunakan struktur
bahasa ibunda sewaktu mempelajari B2 menyebakan pemindahan bahasa dan pelbagai
kesalahan berbahasa dikalangan pelajar-pelajar membuat kesalahan dari segi struktur
sintaksis, penggunaan perkataan kurang tepat dari segi aspek semantik, penambahan
perkataan yang tidak perlu, pengguguran perkataan yang tidak patut digugurkan
sebagai punca daripada gangguan bahasa pertama, iaitu bahasa isyarat. Ini
mengakibatkan kecenderungan murid pekak memindahkan struktur B1 kepada B2
yang menghasilkan ayat-ayat yang diujarkan adalah ringkas dan tidak gramatis
(Abdullah Yusoff 2002). Abdullah Yusoff (2001) dalam kajiannya yang berkaitan
kefahaman lisan pelajar pekak terhadap struktur bahasa Melayu yang diadaptasikan

1686
daripada Rhode Island Test of Language Structure dengan menggunakan Komunikasi
Seluruh KTBM mendapati pelajar pekak sukar memahami ayat-ayat yang disampaikan
melalui isyarat KTBM.
Bagi kanak-kanak pekak mempelajari bahasa Melayu merupakan satu tugasan
yang amat sukar kerana bahasa Melayu adalah bahasa kedua bagi kebanyakan mereka.
Kajian dan laporan oleh Teng Shin Min (1986), Mohd Hashim Omar (1985), Abdullah
Yusof ( 1992,1993,1995,1996 ) dan Goh dan Teh ( 1990,1993 ) mengesahkan keadaan
ini. Kesukaran ini diakui oleh keluarga yang memiliki anak pekak dan guru-guru yang
terlibat dalam pengajaran bahasa Melayu di sekolah. Oleh itu mereka tidak dapat
mengatur strategi berkesan bagi membantu kanak-kanak pekak mempelajari bahasa
Melayu secara maksimum. Bahasa Melayu adalah bahasa ilmu persekolahan dan tanpa
menguasainya teks yang dibaca sukar difahami dan tulisan tidak dapat dihasilkan
dengan betul. Laporan Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM 2013) mendapati kanak-
kanak bermasalah pendengaran atau pekak ini mengalami kesukran dalam penguasaan
bahasa. Ini menjejaskan kemampuan mereka menjawab soalan UPSR bagi semua mata
pelajaran termasuk Matematik. Daripada 321 orang calon UPSR hanya 34 orang sahaja
yang berjaya memperolehi keputusan yang baik. Walupun begitu bagi aspek bahasa
iaitu kefahaman dan penulisan masih berada ditahap yang sangat lemah.

3.0 TUJUAN KAJIAN

Kajian ini adalah bertujuan untuk menguji kebekesanan pendekatan dwibahasa yang
berasaskan bahasa ibuda iaitu bahasa isyarat dalam meningkat pencapaian kefahaman
murid pekak dalam bahasa Melayu. Kajian ini juga bertujuan melihat kesan interaksi
tahap kepekakan dan pendekatan yang dilaksanakan.

4.0 PERSOALAN KAJIAN

a. Adakah wujud perbezaan pencapaian murid yang menggunakan Pendekatan
Dwibahasa berbanding dengan Kod Tangan Bahasa Melayu dalam pengajaran
kefaham.
b. Adakah wujud perbezaan pencapaian kefahaman berdasarkan tahap kepekakan.

5.0 METODOLOGI KAJIAN

Menurut Gay dan Airasian (2003), reka bentuk merupakan strategi ataupun rancangan
am untuk menjalankan sesuatu ujian. Bentuk kajian yang paling sesuai digunakan
adalah kajian eksperimen kerana dengan kajian ini dapat membuktikan penggunaan
Pendekatan Dwibahasa dapat membantu meningkatkan kemahiran kefahaman
membaca murid masalah pendengaran di dalam bilik darjah. Kajian ini melaksanakan
kajian berekabentuk kuasi eksperimen ujian pra dan ujian pos kawalan setara. Reka
bentuk ini untuk menentukan kesan pemboleh ubah tidak bersandar (pendekatan
pengajaran) dan pemboleh ubah bersandar (pencapaian ujian kefahaman) di mana tidak
menggunaka persampelan rawak untuk memilih respondan di dalam kumpulan
kawalan dan kumpulan eksperimen. Bagi tujuan menyetarakan keupayaan sampel
kajian, pengkaji telah melaksanakan ujian awalan yang merupakan ujian kefahaman
Bahasa Melayu yang dibina oleh pakar-pakar bahasa di daerah-daerah tempat kajian.
Jesteru itu mengkaji berusaha memilih murid pekak yang mempunyai keupayaan yang

1687
hampir sama iaitu perbezaan min yang sangat minima untuk memastikan ciri homogen
pencapaian sampel kajian.
Kelinger dan Lee (1999) menyatakan terdapat tiga syarat bagi memenuhi ciri
kajian eksperimen sebenar (true experiments) iaitu, pengkaji boleh memilih subjek atau
sampel secara rawak, meletakkan subjek ke dalam kumpulan rawatan secara rawak,
dan boleh mengawal manipulasi pembolehubah bebas. Disebabkan pemilihan sampel
pelajar (subjek) yang terlibat dengan kajian eksperimen ini tidak memungkinkan
dilakukan secara rawak (kerana menganggu pentadbiran sekolah dan bilangan yang
terhad subjek pekak) dan subjek tidak boleh diletakkan ke dalam kumpulan rawatan
secara rawak, maka dua daripada tiga ciri-ciri kajian eksperimen sebenar tidak dapat
dipenuhi. Kaedah kuasi eksperimen digunakan adalah kerana, terdapat dua kumpulan
dan satu ujikaji dibuat terhadap murid-murid masalah pendengaran iaitu salah satu
daripada kelas tersebut menggunakan PD dan satu menggunakan KTBM. Berdasarkan
markah ujian pra dan ujian pasca yang akan dijalankan, maka dapatlah pengkaji
mengetahui peningkatan tahap penguasaan kemahiran kefahaman membaca murid
masalah pendengaran tersebut. Jika diperhatikan dari segi logiknya, kedua-dua
kumpulan ini didedahkan kepada permasalahan yang sama kecuali hanya dari segi
kaedah Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) yang digunakan. Pastinya, setiap
perbezaan dalam pencapaian bagi kedua-dua kelas bagi setiap sekolah adalah
disebabkan oleh kaedah pengajaran dan pembelajaran yang digunakan adalah berbeza
antara satu sama lain. Bilangan keseluruhan sampel murid-murid bermasalah
pendengaran adalah seramai 64 orang murid masalah pendengaran. Menurut Gay dan
Airasian (2003), populasi merupakan kumpulan yang diminati oleh penyelidik dalam
sesuatu kajian demi membuat generalisasi. Sampel kajian ini terdiri daripada murid
lelaki dan perempuan masalah pendengaran di Sekolah pendidikan Khas dan Progam
Intergrasi Pendidikan Khas Bermasalah pendengaran di sekolah di Malaysia.
Terdapat empat jenis instrumen yang digunakan dalam kajian ini. Instrumen
pertama yang digunakan merupakan ujian pencapaian Bahasa Melayu untuk mengukur
tahap penguasaan kemahiran membaca murid masalah pendengaran. Ujian ini
digunakan untuk tujuan kesetaraan pencapaian sampel kajian yang dipilih. Instrumen
kajian yang kedua digunakan dalam kajian ini ialah ujian iaitu ujian pra dan ujian
pasca. Kedua-dua ujian yang digunakan dalam kajian ini adalah untuk mengetahui
tahap kebolehan kefahaman bacaan bagi murid masalah pendengaran. Instrumen yang
telah digunakan dalam kajian ini ialah satu set soalan ujian pra dan satu set soalan ujian
pasca. Kedua-dua set soalan ini diberikan kepada murid-murid untuk mengetahui
tahap penguasaan sampel sebelum (ujian pra) dan selepas (ujian pos) sesi pengajaran
dan pembelajaran dijalankan. Instrumen yang ketiga pula Rancangan Pengajaran
Harian (RPH) yang digunakan untuk panduan pengajaran menggunakan Pendekatan
Dwibahasa dan KTBM. Untuk kumpulan eksperimen, bahan rawatan di ambil daripada
teks dan rakaman menggunakan Bahasa Isyarat iaitu Bahasa Isyarat Malaysia (BIM)
manakala kumpulan kawalan pula menggunakan bahan bantu mengajar biasa dan teks
yang menggunakan Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM). Ujian tersebut telah dibuat
sebanyak dua kali yang melibatkan ujian pra dan ujian pasca. Pembinaan soalan
kefahaman daripada teks berdasarkan Taksonomi Bloom.

1688
6.0 DAPATAN KAJIAN

6. Perbandingan Pencapaian Ujian Pra dan Pasca Keseluruhan

Jadual 6.1 menunjukkan min ( X ), sisihan lazim (SD) ujian pra dan ujian pasca serta
min skor peningkatan terhadap pencapaian keseluruhan bagi Kumpulan Eksperimen
(PD) dan Kumpulan Kawalan (KTBM). Min ujian pra Kumpulan Eksperimen adalah
40.31 sisihan lazim 5.85, min ujian pra Kumpulan Kawalan 40.13 sisihan lazim 5.21.
Dapatan menunjukkan bahawa terdapat perbezaan kecil di antara kedua-dua kumpulan
sebelum rawatan dijalankan iaitu 0.18. Min ujian pasca bagi Kumpulan Eksperimen
adalah 64.66 sisihan lazim 5.97, min ujian pasca Kumpulan Kawalan 48.88 sisihan
lazim 5.15. Dapatan pencapaian ujian pra dan pasca menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan antara kedua-dua kumpulan setelah rawatan dijalankan. Walau
bagaimanapun kedua-dua kumpulan menunjukkan peningkatan dalam min skor
pencapaian selepas rawatan dijalankan dengan min skor Kumpulan Eksperimen 64.66
dan min skor Kumpulan Kawalan adalah 48.88. Dapatan menunjukkan bahawa
peningkatan bagi Kumpulan Eksperimen ( X =24.34) adalah lebih tinggi daripada
peningkatan bagi Kumpulan Kawalan ( X =8.75).

Jadual 6 .1 Min dan Sisihan Lazim Ujian Pra, Pasca Kumpulan

Eksperimen dan Kumpulan Kawalan

Kumpulan Eksperimen (n=32) Kumpulan Kawalan (n=32)

Ujian Pra Ujian pasca Peningkatan Ujian Pra Ujian pasca Peningkatan
Min Skor Min Skor
40.31 64.66 24.34 40.13 48.88 8.75
X
SD 5.85 5.97 5.21 5.15

Jadual 6.2 Ujian-t kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan

Kumpulan N Min sp Dk t Sig.
Eksperimen 32 24.34 5.99 63 23.812 0.00
(PD)
Kawalan 32 8.75 4.57
(KTBM)

Berdasarkan ujian-t yang dilaksanakan antara kumpulan eksperimen dan kawalan

menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan murid yang
mengikuti pengajaran bahasa Melayu menggunakan PD dengan murid yang mengikuti
pengajaran kefahaman menggunakan KTBM dengan nilai t (63)=23.812, p<0.05. Ini
bermakna hipotesis nul ditolak, skor min menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan bagi murid yang mengikuti pengajaran menggunakan PD dengan KTBM.
Murid yang mengikuti pengajaran menggunakan PD mempunyai skor min yang lebih
tinggi berbanding murid mengikuti pengajaran menggunakan KTBM.

1689
6.2 Perbandingan Pencapaian Beradasarkan Tahap Kepekakan
Jadual 6.3 menunjukkan min ( X ), sisihan lazim (SD) ujian pra dan ujian pasca serta
min skor peningkatan terhadap pencapaian keseluruhan bagi Tahap Pekak Teruk dan
Tahap Pekak Ringan. Min ujian pra Tahap Pekak Teruk adalah 37.29 sisihan lazim
4.95, min ujian Tahap Pekak Ringan 40.17 sisihan lazim 3.59. Dapatan menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan di antara kedua-dua kumpulan berasarkan tahap kepekakan
sebelum rawatan dijalankan iaitu 2.88. Min ujian pasca bagi Tahap Pekak Teruk adalah
56.61 sisihan lazim 4.79, min ujian pasca Tahap Pekak Ringan 56.77 sisihan lazim
5.56. Dapatan pencapaian ujian pra dan pasca menunjukkan bahawa terdapat perbezaan
antara kedua-dua tahap kepekaka setelah rawatan dijalankan. Walau bagaimanapun
kedua-dua kumpulan tahap kepekakam menunjukkan peningkatan dalam min skor
pencapaian selepas rawatan dijalankan dengan min skor Tahap Pekak Teruk 56.61 dan
min skor Tahap Pekak Ringan adalah 56.77. Dapatan menunjukkan bahawa
peningkatan bagi Tahap Pekak Teruk ( X =19.32) adalah lebih tinggi daripada
peningkatan bagi Tahap Pekak Ringan ( X =16.66).
Jadual 6.3 Min dan Sisihan Lazim Ujian Pra, Pasca Pekak Ringan
dan Pekak Teruk

Pekak Teruk (n=32) Pekak Ringan (n=32)

Ujian Pra Ujian pasca Peningkatan Ujian Pra Ujian pasca Peningkatan
Min Skor Min Skor
37.29 56.61 19.32 40.17 56.77 16.66
X
SD 4.95 4.79 3.59 5.56

Jadual 6.4 Ujian-t Tahap Pekak Ringan dan Tahap Pekak Teruk
Kumpulan N Min sp Dk t Sig.
Pekak 32 11.59 8.45 63 13.97 0.00
Ringan
(PR)
Pekak 32 21.50 7.76
Teruk
(PT)

Berdasarkan ujian-t yang dilaksanakan antara Tahap Pekak Ringan dan Tahap Pekak
Teruk menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara murid yang mengalami
tahap kepekakan ringan dan teruk dengan nilai t (63)=13.97, p<0.05. Ini bermakna
hipotesis nul ditolak, skor min menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi
berdasarkan tahap kepekakan murid. Murid yang mengalami kepekakan teruk
mempunyai skor min yang lebih tinggi berbanding murid yang mengalami pekak
ringan.

RUMUSAN DAN PERBINCANGAN

Hasil daripada analisis kajian mendapati bahawa PD dan KTBM menunjukkan
perbezaan dari segi pencapaian kefahaman Bahasa Melayu. Kajian menunjukkan

1690
bahawa terdapat perbezaan kesan yang signifikan dari segi pencapaian kemahiran
kefahaman Bahasa Melayu bagi kedua-dua kumpulan kajian. Walau bagaimanapun
setelah dikesan didapati pencapaian Kumpulan Eksperimen yang mengikuti pengajaran
menggunakan PD memperolehi pencapaian yang lebih tinggi berbanding dengan
Kumpulan Kawalan yang diajar menggunakan KTBM. Analisis data menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan pencapaian di antara kedua-dua kumpulan. Perubahan ini
mendatangkan kesan kepada penyataan Ho(1) dan jelas menunjukkan bahawa hipotesis
pertama untuk mengenalpasti kesan pencapaian kemahiran aspek-aspek Bahasa
Melayu menggunakan PD dan KTBM ditolak.
Dapatan daripada analisis diskriptif menunjukkan bahawa Kumpulan
Eksperimen mendahului Kumpulan Kawalan bagi kemahiran kefahaman Bahasa
Melayu. Secara keseluruhan bukti-bukti ini diperincikan secara mendalam melalui
ujian - t juga menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dari segi pencapaian
Kemahiran kefahaman Bahasa Melayu antara Kumpulan Eksperimen yang menerima
rawatan melalui PD berbanding Kumpulan Kawalan yang menerima rawatan melalui
KTBM. Dapatan ini menunjukkan bahawa PD yang digunakan oleh Kumpulan
Eksperimen memperolehi pencapaian yang tinggi dalam aspek kemahiran kefahaman
Bahasa Melayu berbanding dengan Kumpulan Kawalan. Analisis secara perbezaan
markat mendapati pencapaian aspek kemahiran kefahaman murid dalam Kumpulan
Eksperimen lebih memihak kepada perbezaan yang besar beza min 14.65 (min
KE=23.4 ,min KK=8.75). Perbezaan mim yang tinggi ini dibantu oleh penggunaan
bahasa isyarat ibunda iaitu BIM dalam menerangakan kandungan teks dan bentuk teks
yang telah diubah kepada laras teks BIM. Penemuan ini juga mendapati apabila pelajar
menguasai aspek bahasa isyarat ibunda maka agak mudah bagi murid menguasai aspek
kefahaman. Dapatan juga membayangkan bahawa aspek kefahaman teks mempunyai
pertalian yang rapat dengan penguasaan bahasa ibunda iaitu BIM.
Kesimpulannya,kedua-dua kumpulan PD dan KTBM menunjukkan
peningkatan tetapi lebih memihak kepada PD dari segi pencapaian kefahaman Bahasa
Melayu. Berdasarkan dapatan juga diperolehi melalui ujian pencapaian terhadap
kemahiran kefahaman Bahasa Melayu pengkaji berkeyakinan melalui penggunaan PD
yang menggunakan bahasa isyarat ibunda sebagai medium penyampaian pengajaran
dan teks kefahaman, pencapaian kefahaman Bahasa Melayu murid dapat ditingkatkan.
Pengajaran Bahasa Melayu murid pekak tidaklah hanya bergantung hanya kepada
KTBM semata-mata. Perbezaan pencapaian yang diperolehi menunjukkan melalui
penggunaan BIM dalam pengajaran dapat meningkatkan pencapaian Bahasa Melayu.
Dapatan kajian ini membuktikan pengajaran menggunakan bahasa ibunda (bahasa
pertama) yakni BIM murid pekak dapat meningkatkan pencapaian BM murid pekak
tentang tajuk-tajuk dan isi-isi pelajaran yang terkandung dalam RPHBIM yang
dipelajari, ini bermakna bahasa isyarat (bahasa ibunda) telah membantu memberikan
kefahaman yang lebih bermakna kepada murid pekak tentang aspek-aspek BM yang
diajar dan seterusnya memberi kesan terhadap pencapaian Bahasa Melayu.
Dapatan kajian ini menyokong kajian Niederberger dan Prinz (2005) murid
pekak yang berumur 8 hingga 17 tahun di Switzerland yang menggunakan bahasa
isyarat (bahasa ibunda) telah menunjukkan kecekapan linguistik dan penulisan bahasa
kedua. Dapatan kajian ini juga menyokong kajian Hoffmiester et al. (1998) yang

1691
menunjukkan pertalian yang positif di antara ASL dan pemahaman bacaan dikalangan
murid pekak yang berumur 8 hingga 16 tahun. Kajian ini turut selari dengan dapatan
kajian oleh Strong (1992), dengan membawa ASL ke dalam kelas bahasa Inggeris
membolehkan meningkatkan pemahaman murid-murid pekak bagi kedua-dua bahasa
serta kemahiran menulis dalam bahasa Inggeris dan kajian oleh Evans (1988) melalui
penggunaan ASL (B1) dalam pengajaran Bahasa Inggeris (B2) dengan menggunakan
model dwibahasa mendapati berjaya meningkatkan pencapaian dalam keupayaan
membaca dan menulis dalam Bahasa Inggeris.
Kewujudan faktor bahasa isyarat yang sedia ada pada diri murid pekak
menyumbang kepada pencapaian Bahasa Melayu sebagaimana yang dicadangkan oleh
Padden dan Ramsey (1998) yang mendapati pertalian yang signifikan antara kemahiran
ASL dengan kemahiran membaca Bahasa Inggeris dikalangan murid pekak berumur
dalam lingkungan gred 4 hingga gred 8. Penguasaan bahasa pertama akan
mempengaruhi penguasaan dan pencapaian bahasa kedua. Ini dapat dilihat berdasarkan
keputusan pencapaian BM di kalangan subjek yang menunjukkan peningkatan (Ujian
Pos) selepas tempoh rawatan. Dalam sesuatu pengajaran yang menggunakan bahasa
ibunda (B1) murid pekak memerlukan arahan yang tentang bagaimana struktur-struktur
ASL berfungsi sama seperti bagaimana nahu tatabahasa bahasa Inggeris melalui
pengajaran membaca dan menulis (Padden & Ramsey 1998; Nover & Andrew,1998).
Kajian Liddel (1980) dan Erting (1992) pengajaran menggunakan bahasa isyarat
memudahkan kefahaman bahan bacaan yang dibaca kerana bahasa ini biasa dan
struktur bersesuaian dengan bahasa dan budaya murid pekak. Bahasa isyarat
mempunyai pengujaran bahasa secara penglihatan (visual-spatial).
Kajian Andrews et al. (2004), guru-guru sering merumuskan sesuatu cerita
yang menggunakan ASL dapat membantu di dalam meningkatkan daya ingatan bagi
individu yang mengamalkannya. Kajian Luckner (2005) juga mendapati
mengaplikasikan teknik pengajaran bahasa melalui prinsip tatabahasa ASL seperti
menterjemahkan ASL kepada bahasa Inggeris, perbincangan cerita dalam ASL,
penggunaan gambar rajah,menggunakan kurikulum yang menyeluruh membantu
meningkatkan kefahaman bacaan. Kajian Ewoldt (1985) pola-pola ayat yang dibentuk
dalam penulisan menunjukkan pengaruh sesetengah bahasa asli anak pekak iaitu,
bahasa isyarat iaitu kanak-kanak meniru cerita bahasa isyarat melibatkan pengulangan
beberapa bentuk kata kerja.
Perbezaan yang signifikan antara kumpulan eksperimen (menggunakan PD)
dan kumpulan kawalan menggunakan KTBM juga menunjukkan bahawa prinsip
KTBM yang menyamai prinsip Manually Coded English (MCE) secara serentak
pertuturan untuk meningkatkan kefahaman pelajar pekak melalui tiga cara iaitu
mendengar, menyebut dan berisyarat telah menghasilkan pencapaian yang lebih rendah
jika dibandingkan penggunaan PD. Dapatan kajian ini disokong oleh kajian Eagney
(1987) yang menyatakan MCE hanya dapat membantu murid-murid pekak untuk
belajar membaca, menulis dan bersosialisasi dengan masyarakat dan persekitaran
disebabkan struktur ayat MCE mempunyai persamaan dengan struktur ayat bahasa
Inggeris yang digunakan seharian. Walaubagaimanapun, pelajar pekak adalah sukar
untuk memindahkan bahasa Inggeris dalam bentuk isyarat ke dalam penulisan yang
mengikut tatabhasa dan struktur yang betul. Manakala bagi Akamatsu dan Armour

1692
(1987) mengatakan murid-murid pekak mungkin tidak tahu perkataan bertulis yang
mereka isyaratkan. Mereka kemungkinan mempunyai perbendaharaan kata tersendiri
di dalam bahasa isyarat, akan tetapi mereka tidak boleh menulis dan membaca
perkataan-perkataan tersebut. Bagi pendekatan dwibahasa-dwibudaya mempercayai
bahawa MCE sepatutnya digunakan di dalam komunikasi bahasa Inggeris. Kenyataan
ini disokong oleh Prinz (1998) dan Paul dan Quigley (1987). Walau bagaimanapun
bagi Johnson et al. (1989) dan pengamal dwibahasa-dwibudaya semasa mempercayai
bahawa MCE tidak perlu digunakan di dalam pengajaran. Walau bagaimanapun
dapatan kajian ini menyangkal dapatan oleh kajian oleh Prinz (1998) yang menyatakan
MCE memudahkan murid-murid pekak mempelajari bahasa Inggeris.
Dapatan keseluruhan menunjukkan terdapat perbezaan ke atas tahap ringan
dan pekak teruk yang menerima pengajaran menggunakan PD dan KTBM. Dapatan ke
atas markat aspek kemahiran kefahaman bagi aspek kepekakan menunjukkan terdapat
kesan perbezaan. Berdasarkan ujian-t yang dilaksanakan antara Tahap Pekak Ringan
dan Tahap Pekak Teruk menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara murid
yang mengalami tahap kepekakan ringan dan teruk dengan nilai t (63)=13.97, p<0.05.
Ini bermakna hipotesis nul ditolak, skor min menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan bagi berdasarkan tahap kepekakan murid. Murid yang mengalami kepekakan
teruk mempunyai skor min yang lebih tinggi berbanding murid yang mengalami pekak
ringan dengan beza min 9.91 (min pekak ringan 11.59;min pekak teruk 21.50). Oleh itu
hipotesis Ho(2) di tolak kerana terdapat perbezaan dari segi pencapaian keseluruhan
aspek Bahasa Melayu di antara tahap pekak teruk dan sangat teruk yang diwakili
Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan.
Penemuan ini menggambarkan faktor tahap kepekakan menjadi faktor penentu
terhadap pencapaian aspek kemahiran kefahaman Bahasa Melayu. Dapatan ini
menunjukkan bahawa kedua-dua tahap kepekakan mempengaruhi pencapaian aspek
kemahiran kefahaman. Perbezaan pencapaian kesan dari tahap kepekakan ini melalui
kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Conrad (1979), La Sasso dan Davey (1987)
telah mendapati bahawa pelajar pekak yang mengalami perkembangan yang lewat
dalam bidang bahasa. Mereka juga dikenal pasti mempunyai keupayaan
perbendaharaan kata yang kecil berbanding dengan pelajar biasa. Namun begitu
dapatan kajian ini bertentang dengan dapatan kajian Gray (1995) yang mana pelajar
yang mengalami pekak teruk (profound) menghadapi kesukaran yang lebih dalam
kefahaman bacaan. Terdapat juga kajian yang menunjukkan bahawa tahap penguasaan
membaca bahasa Inggeris adalah rendah di kalangan murid yang kehilangan
pendengaran pada tahap teruk dan pekak teruk (Musselman, 2000; Paul, 1998).

RUJUKAN
Abdullah Yusoff. 1995. Fikiran, persekitaran dan pembentukan isyarat orang Pekak.
Jurnal Dewan Bahasa. 39(7): 587-595.
Abdullah Yusoff. 2001. Kecacatan Komunikasi berkaitan dengan pendidikan, bahasa,
dan kebahasaan Orang Pekak. Jurnal Dewan Bahasa 40(9): 29-36.
Abdullah Yusoff. 2002. Bahasa Melayu dalam kalangan pelajar pekak. Dewan Bahasa,
Jun, 41(6): 36-41

1693
Andrews, J.F. & Mason, J.M. 1986a. How deaf children learn about pre-reading?
American Annals of the deaf, 131(3):210-217.
Andrews, J.F & Mason, J.M. 1986b. Childhood deafness and the acquisition of print
concepts. Dlm. D. Yaden & S. Templeton (Eds.), Metalinguistic awareness
and beginning literacy: Conceptualizing what it means to read and write hlm.
227-290. Portsmouth,NH: Heinemann.
Andrews, J.F, Leigh, I. W & Weiner, M. I. 2004. Deaf people: Evolving perspectives
from psychology, education and sosiology. USA: Allyn and Bacon.
Anastasi, A. 1982. Psycological testing. Ed. Ke-5. New York: Mac Millan Publishing
Co. Inc.
Andrews, J.F. 1988. Deaf Children’s acquisition of pre-reading skill using the
reciprocal teaching procedure. Exceptional Children, 54(4):349-355.
Marschark, M. 2000. Education and development of deaf children--or is it development
and education? The deaf child in the family and at school. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Padden, C., & Ramsey,C. 2000.American Sign Language and reading ability in deaf
children. In C. Chamberlain, J. P. Morford, & R. Mayberry (Eds.), Acquisition
of language by eyes (pp. 165 – 189). London: Erlbaum.
Paul, P. 2001. Language and deafness (3rd ed.). San Diego, CA: Singular.
Paul, P. & Quigley, S. 2001. Language and Deafness. San Diego, CA:
Persatuan Orang Pekak Malaysia.2003. Bahasa Isyarat Malaysia: Jilid 2. Kuala
Lumpur: Malaysia.
Singleton,J.L., Morgan, D., DiGello,E., Wiles,J., & Rivers,R .2004. Vocabulary use by
low,moderate, and high ASL proficient writers compared to hearing ESL and
monolingual speakers. Journal od Deaf Studies and Deaf Education. 9(1),86-
103
Stokoe, William C. 1994. Discovering a neglected language. Sign Language Studies,
85: 377-382.
Storbeck,C. 2000. Bilingual education for the deaf in South Africa: Can it work?.
South Africa Journal of Communication Disorder, 47: 51-59.

1694
 Aspek Falsafah Pendidikan Bahasa dalam Pengajaran
Bahasa Melayu di IPGM : Suatu Kajian Awal

MOHD ASRI BIN ABDUL RAZAK

ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat corak dan menilai keberkesanan pelaksanaan
Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu dalam pengajaran dan pembelajaran di Institut
Pendidikan Guru Malaysia. Dalam kajian ini, pengkaji ingin melihat pelaksanaan
Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu dalam konteks pendidikan di Institut Pendidikan
Guru Malaysia. Antara objektif utama kajian yang hendak dicapai ialah meninjau tahap
pengetahuan para pensyarah dan guru pelatih tentang Falsafah Pendidikan Bahasa
Melayu, mengenalpasti persepsi pensyarah dan guru pelatih tentang Falsafah
Pendidikan Bahasa, perancangan pengajaran dan corak pelaksanaan pengajaran
berhubung pendekatan bersepadu dalam pendidikan bahasa. Pengkaji juga ingin
melihat keberkesanan penerapan nilai Falsafah Pendidikan Bahasa dalam pengajaran
dan pembelajaran seterusnya melihat masalah yang dihadapi oleh pensyarah dan guru
pelatih serta mengemukakan cadangan-cadangan penyelesaiannya. Kajian ini akan
memberi manafaat dan dimensi baru dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa
Melayu. Melalui kajian ini pendedahan dan huraian terperinci berkaitan konsep
falsafah bahasa dan corak pelaksanaannya dalam mempengaruhi keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran di IPGM supaya pensyarah dan guru pelatih dapat
memahami bidang ini dengan lebih jelas.

Latar Belakang Fenomena Dan Masalah.

Bahasa merupakan alat perhubungan yang penting dalam kehidupan manusia.
Melalui bahasa seseorang itu dapat berkomunikasi dengan orang lain untuk
menyampaikan kehendak, perasaan, pendapat, pengalaman, buah fikiran, pengetahuan,
mendapatkan informasi, menambahkan ilmu pengetahuan, memahami orang lain dan
sebagainya (Raminah Hj. Sabran, 1993). Pembelajaran bahasa secara formalnya
biasanya berlaku di sekolah-sekolah, Institut pengajian tinggi awam dan swasta serta
pusat-pusat pengajian yang bersesuaian. Justeru pendidikan bahasa Melayu mestilah
berteraskan prinsip-prinsip Falsafah Pendidikan Bahasa.
Dalam konteks pendidikan di Malaysia, Kerajaan melalui Kementerian Pelajaran
Malaysia (KPM) telah menggubal Falsafah Pendidikan Negara (FPN) seawal tahun
1988 yang kini telah bertukar kepada Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK), sebagai
salah satu langkah awal melaksanakan reformasi pendidikan. Dalam konteks ini,
bahasa Melayu dilihat sebagai medium atau wadah untuk merealisasikan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan yang berbunyi:
“Pendidikan di Malaysia ialah suatu usaha berterusan ke arah
memperkembangkan pontensi individu secara menyeluruh dan bersepadu
untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani,
emosi dan jasmani, berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan.
Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia yang
berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab

1695
 dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberikan sumbangan
terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara.”
Hal ini demikian kerana, bahasa bukan sahaja untuk berkomunikasi tetapi juga
bertujuan pembangunan kemanusiaan. Memetik hasil tulisan Hashim Musa dalam
bukunya bertajuk Falsafah Bahasa Melayu: Beberapa Aspek Kajian ada menyatakan
bahawa:
“Cara penggunaan bahasa seseorang iaitu kebolehan berbahasanya
menunjukkan bangsa atau keturunannya sama ada daripada keturunan orang
yang baik-baik yang senantiasa bersopan santun dalam tutur kata mereka
ataupun sebaliknya pula”
Beliau juga turut berpendapat bahawa bahasa sebenarnya dikaitkan dengan akal
budi seseorang iaitu kecekapan berfikir dan kecerdasan otaknya yang ditunjangi pula
oleh ketinggian ilmu pengetahuan dan pengalaman seseorang yang mencerminkan pula
taraf pendidikan dan pengajiannya.
Dengan ini jelaslah bahawa bahasa Melayu mempunyai falsafahnya sendiri.
Secara ringkasnya, dapatlah dikatakan bahawa sudah terbina falsafah yang mendasari
pendidikan bahasa Melayu di negara ini selepas Malaysia mencapai kemerdekaan.
Meskipun falsafah bahasa tidak diterjemahkan secara khusus dalam Falsafah
Pendidikan Kebangsaan, namun tiada siapa yang dapat menolak bahawa bahasa
Melayulah yang menunjangi perpaduan berbilang kaum atau keturunan atau dalam
konsep yang lebih luas, menjadikan bahasa Melayulah yang merupakan asas
pembinaan negara. Falsafah bahasa yang terdiri sebagai sub kepada Falasafah
Pendidikan Kebangsaan ini, terbina dengan tiga asas iaitu, pertama: menjurus ke arah
memupuk perpaduan rakyat, kedua: pengilmuan masyarakat melalui bahasa
kebangsaan dan penyemaian nilai-nilai kehidupan bersama serta yang ketiga:
penggunaan bahasa Melayu sebagai bahasa perhubungan umum.
Salah satu konsep “pengembangan potensi individu secara menyeluruh dan
bersepadu” yang terungkap dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan adalah berkaitan
dengan penyerapan dan penyepaduan elemen Falsafah Pendidikan Bahasa dalam
pelaksanaan corak pengajaran bahasa Melayu di IPGM. Di antara strategi yang
dilaksanakan untuk penyerapan dan penyepaduan elemen Falsafah Pendidikan Bahasa
Melayu:
a) Melalui corak pengajaran dan pembelajaran bahasa Melayu dengan berasaskan
strategi, kaedah dan teknik pengajaran.
b) Proses penyerapan dan penggabungjalinan ilmu-ilmu nilai murni yang berasaskan
gagasan Falsafah Pendidikan Bahasa.
Corak pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan bahasa Melayu yang
dibincangkan disini adalah sebagai terjemahan dan realisasi daripada Falsafah
Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Bahasa. Aspek penting yang ingin
dilihat oleh pengkaji adalah tertumpu pada dua aspek iaitu proforma subjek bahasa
Melayu di IPGM (yang menggambarkan kandungan bidang bahasa) dan corak
pengajaran dan pembelajaran yang meliputi strategi, kaedah dan teknik pengajaran dan
pembelajaran bahasa Melayu.

1696
 Berhubung dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan pelaksanaan Falsafah
Pendidikan Bahasa, terdapat dua aspek yang dapat dihubungkan dengan masalah yang
dikaji iaitu: pertama, aspek corak pelaksanaan atau amalan pendidikan bahasa Melayu
yang sentiasa memerlukan reformasi juga untuk mengisi falsafah tersebut.
Keberkesanan pengajaran penyerapan Falsafah Pendidikan Bahasa dapat mengisi dan
memenuhi keperluan usaha mengembangkan pontensi setiap individu secara
menyeluruh dari sudut bahasa.
Sebagai asas merangka pernyataan implisit tentang Falsafah Pendidikan Bahasa
Melayu, Awang Sariyan, (2004: 54 – 55) dalam bukunya telah melakarkan keselarian
antara Falsafah Pendidikan Bahasa dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Pertalian
yang ditunjukkan dalam lakaran tersebut menunjukkan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan diletakkan pada aras tertinggi yang menjadi acuan kerangka rujukan bagi
pelaksanaan proses pendidikan. Selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan,
haruslah diformalisasikan Falsafah Pendidikan Bahasa sebagai subfalsafah induk,
supaya proses pendidikan bahasa yang dilaksanakan memenuhi falsafah yang selaras
dengan falsafah induk yang dinyatakan tadi iaitu Falasafah Pendidikan Kebangsaan.
Selain itu, menurut Awang Sariyan (1997) lagi, dalam kajian yang telah
dilakukan beliau telah mengemukakan Falsafah Pendidikan Bahasa sebagai:
a) Pendidikan Bahasa sebagai upaya mengembangkan potensi berbahasa yang telah
dikurniakan Tuhan kepada seluruh manusia, sesuai dengan ungkapan haiwan
natiq atau rational animal yang dikiaskan kepada manusia.
b) Pendidikan bahasa sebagai upaya meneliti sistem alam ciptaan Tuhan, sebagai
suatu sains, sebagaimana penelitian terhadap sistem-sistem lain, umpamanya
sistem cakerawala, struktur bumi dan banyak lagi.
Bahasa dikatakan firasat atau petunjuk kepada kebudayaan masyarakat
pendukung atau dalam erti kata yang lebih luas, bahasa mencerminkan kebudayaan
penuturnya yang merangkumi cara hidup, persekitaran fizikal, dan juga sosialnya. Jika
dilihat dalam konteks negara kita Malaysia, bahasa Melayu merupakan bahasa
kebangsaan yang pernah suatu ketika dahulu menjadi lingua franca di alam Melayu ini
khususnya kepada pedagang-pedagang. Sifat bahasa Melayu itu sendiri yang luwes dan
mudah dipelajari serta didasari oleh falsafahnya sendiri, menjadikan bahasa Melayu
berdiri sebagai bahasa pengantar utama di Tanah Melayu khususnya dalam era
kegemilangan Melaka.
Jika ditelusuri, falsafah bahasa sebenarnya sudah bermula di Barat sejak
berkurun lalu. Dapatlah dikatakan bahawa falsafah bahasa dan pendidikan bahasa
dalam tradisi Barat ditandai oleh perbedaan persepsi tentang hakikat bahasa mengikut
kronologi zaman. Secara mudahnya, zaman pra-Socrates dianggap sebagai tahap
terawal perkembangan atau permulaan falsafah dan diikuti dengan tahap pengasasan
falsafah pada zaman Plato, Aristotle, kumpulan Stoik dan pengikut-pengikutnya.
Seterusnya, zaman pertengahan dikatakan sebagai tahap penerokaan sebelum tiba
kepada tahap kebangkitan era moden yang sezaman dengan Descartes, Vico, dan
Humbolt, serta seterusnya sehinggalah pada tahap semasa iaitu sekarang.
Peredaran zaman ini juga turut menyaksikan berlakunya tiga perubahan tahap
dalam bidang pendidikan bahasa. Menurut Awang Sariyan (1977), tiga tahap
kontroversi tersebut ditandai dengan permulaan atau perkembangan tahap

1697
tradisionalis-strukturalis, strukturalis-nasionalis dan juga rasionalis-fungsionalis.
Beliau turut mengemukakan empat Falsafah Pendidikan Bahasa menurut Islam.
Pertama, pendidikan bahasa mengembangkan potensi bahasa sebagai anugerah Tuhan
yang istimewa dan penting bagi manusia. Kedua, falsafahnya juga menjadikan manusia
menekuni sistem bahasa sebagai bahagian sistem alam sarwajagat ciptaan Tuhan.
Selain itu, Falsafah Pendidikan Bahasa menurut Islam juga perlu menguasai bahasa
untuk maksud pengilmuan diri dan mampu memupuk nilai-nilai murni kehidupan
bermasyarakat melalui pendidikan bahasa.
Oleh itu dalam skop kajian ini akan meneliti corak dan keberkesanan
pelaksanaan Falsafah Pendidikan Bahasa di beberapa Institut Pendidikan Guru yang
terpilih. maka perbincangan awalnya tidak akan dapat lari daripada membicarakan
kronologi atau rentetan sistem pendidikan di negara ini. Hal ini demikian, kerana
pengisian Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu berlaku secara jelas dalam era refomasi
pendidikan yang ditandai oleh gagasan pendidikan bersepadu dengan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan.

Pernyataan Masalah
Falsafah Pendidikan Bahasa di Malaysia diterapkan melalui pengajaran mata
pelajaran bahasa Melayu di sekolah. Namun begitu Falsafah Pendidikan Bahasa ini
agak baru diperkenalkan. Masih ramai yang belum jelas tentang konsep Falsafah
Pendidikan Bahasa ini dan bagaimana falsafah bahasa ini diaplikasikan dalam dunia
pendidikan, khususnya dalam pendidikan bahasa.
Menurut Wan Mohd Zahid Mohd Nordin selaku beliau menjadi Ketua Pengarah
Pendidikan dan semasa Falsafah Pendidikan Kebangsaan digubal menegaskan
penyataan falsafah tersebut sebagai mercu tanda reformasi pendidikan dan sebagai
penyataan misi pendidikan negara. Konsep kesepaduan ilmu dan kemahiran yang
melibatkan bahasa Melayu ini dengan sendirinya merubah gagasan dan pedekatan
dalam subjek pendidikan bahasa Melayu di sekolah-sekolah khususnya. Dua strategi
yang dilaksanakan untuk mengisi konsep kesepaduan berkaitan bahasa Melayu ialah:
a. Melalui pengajaran dan pembelajaran bahasa Melayu dengan berasaskan strategi
2P iaitu pengajaran dan penyerapan ilmu serta nilai murni.
b. Melalui mata pelajaran lain dengan berasaskan gagasan bahasa Melayu merentas
kurikulum. (Awang Sariyan, 1997: 36)
Dapat dilihat disini bahawa, bahasa Melayu berpontensi dan berupaya dijadikan
sebagai suatu medium untuk menyampaikan ilmu pengetahuan dan nilai murni agar
matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan tersebut tercapai sepenuhnya. Namun
demikian, masalah di sini adalah belum wujudnya suatu Falsafah Pendidikan Bahasa
Melayu yang khusus yang selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang dapat
mengisi usaha untuk mengembangkan potensi individu secara menyeluruh dan
bersepadu dari sudut bahasa. Kedua, adalah aspek pelaksanaan atau amalan pendidikan
bahasa Melayu yang semestinya memerlukan reformasi untuk mengisi falsafah
tersebut.
Seterusnya kebanyakkan pensyarah bahasa Melayu di IPGM masih kurang jelas
dan faham tentang konsep Falsafah Pendidikan Bahasa ini, maka mereka akan
menghadapi masalah dalam mengaplikasikannya dalam perancangan dan juga

1698
pelaksanaan pengajaran seharian. Hal ini demikian kerana, jika pensyarah-pensyarah
bahasa Melayu itu sendiri tidak jelas dan tidak faham tentang Falsafah Pendidikan
Bahasa Melayu itu sendiri maka bagaimana mereka hendak mengaplikasikannya dalam
proses pengajaran dan pembelajaran di IPGM. Maka usaha untuk memartabatkan
bahasa Melayu di negara kita akan menemui kegagalan seterusnya boleh menjatuhkan
mutu pendidikan negara.

Kepentingan Kajian
Kajian yang dilakukan dalam bidang falsafah bahasa pada hari ini adalah pada
tahap sangat kurang. Oleh itu, kajian ini bagi pengkaji adalah sangat penting untuk
menterjemahkan gagasan-gagasan murni yang terungkap dalam Falsafah Pendidikan
Bahasa dan falsafah pendidikan kebangsaan, khususnya berkaitan dengan
pengaplikasian dalam corak pengajaran dan pembelajaran bahasa Melayu dalam
proses pengilmuan generasi muda. Seterusnya, ia juga merupakan satu usaha dalam
pembinaan kerangka Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu sebagai bahasa kebangsaan,
bahasa rasmi, dan bahasa ilmu, khususnya bagi bahasa Melayu dalam konteks yang
lebih luas, merupakan keperluan yang mendesak sesuai dengan peranan bahasa Melayu
itu sendiri yang kian meningkat sebagai usaha bahasa pengantar di IPGM dan sekolah-
sekolah. Tambahan pula, ia diharapkan dapat memberikan sumbangan sedikit sebanyak
ke arah memenuhi Falsafah Pendidikan Kebangsaan serta mengisi kekurangan kajian
terhadap beberapa aspek linguistik Melayu yang belum mendapat perhatian mendalam
termasuk bidang falsafah bahasa.
Selain itu kajian ini penting dan mampu memberi manfaat kepada pengkaji
sendiri, para pensyarah bahasa Melayu di IPGM, para guru subjek Bahasa Melayu
khususnya, dan juga kepada sesiapa sahaja yang mencintai bahasa Melayu. Kajian ini
secara khususnya akan memperlihatkan secara lebih jelas mengenai perubahan-
perubahan yang berlaku dalam sistem pelaksanaan pendidikan subjek Bahasa Melayu
di IPGM dan sekolah, dengan seboleh-bolehnya tanpa mengabaikan falsafah yang
mendasari bahasa itu sendiri.
Kajian ini dapat memberi kesan kepada para pembacanya melalui penghayatan
mengenai falsafah murni bahasa Melayu yang menjadi tunjang kepada pendidikan
subjek Bahasa Melayu di IPGM. Pengetahuan dan pemahaman terhadap Falsafah
Bahasa Melayu ini, secara tidak lansungnya mampu menolak pelbagai pemikiran
negatif mengenai kelemahan dan kerumitan bahasa Melayu, yang kononnya dikatakan
tidak sepenting subjek-subjek kritikal lain dan mampu berdiri sebagai bahasa ilmu.
Oleh yang demikian, Kajian ini akan memperlihatkan bahawa dengan bahasalah, maka
manusia mampu mempelajari alam realitinya. Whorf juga ada menjelaskan bahawa
realiti kewujudan manusia sebenarnya adalah bahasa (Hashim Hj. Musa, 1994: 18).
Kajian ini juga penting kepada pensyarah-pensyarah dan kepada guru-guru
bahasa Melayu khususnya, kerana mungkin kajian ini dapat membantu guru
memahami falsafah bahasa dan pelaksanaannya dalam pengajaran dan pembelajaran
dalam sistem pendidikan di Malaysia. Lazimnya, para pensyarah IPGM dan guru-guru
hanya didedahkan dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan tanpa diberitahu tentang
huraian-huraian sub yang lebih kecil dalam pengisian falsafah itu sendiri. Oleh hal
yang demikian, kajian ini dilihat penting untuk mendedahkan para pensyarah IPGM

1699
dan guru-guru Bahasa Melayu kepada falsafah bahasa yang terangkum dalam Falsafah
Pendidikan Kebangsaan, sekaligus membina jati diri bangsa Malaysia yang lebih
kukuh dalam kalangan pensyarah dan guru-guru.
Seterusnya, kajian ini juga penting dan merupakan salah satu usaha pengkaji
bagi memperkenalkan dan mengangkat martabat bahasa Melayu di mata penutur asing
atau penutur yang menjadikan bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Rentetan sejarah
perkembangan bahasa Melayu yang disertakan dalam kajian ini dapat membuktikan
bahawa bahasa Melayu sudah lama bertapak di Nusantara dan pernah menjadi lingua
franca pada satu ketika dahulu khususnya pada zaman kegemilangan Kesultanan
Melayu Melaka. Lantaran itu, pengkaji berusaha untuk menampilkan identiti bahasa
Melayu sendiri sejajar dengan falsafahnya tanpa memperlihatkan sebarang
perbandingan dengan bahasa-bahasa lain.
Akhir sekali, kajian ini juga diharapkan dapat melengkapkan diri para pendidik
bahasa di IPGM, universiti, sekolah-sekolah tentang peri penting menghayati dan
menyerapkan aspek falsafah bahasa dalam pengajaran supaya para guru pelatih dan
pelajar faham akan hakikat berbahasa dalam konteks holistik. Apabila hal ini berlaku,
maka pelajar akan seronok untuk menggunakan bahasa Melayu dengan betul dan
menjadikan berbahasa itu sebagai kegiatan beribadah.

Objektif Kajian
Dalam konteks pendidikan di Malaysia, antara faktor bahasa Melayu kian
terpinggir disebabkan kurangnya pemahaman dan penghayatan terhadap falsafah
bahasa yang menjadi akar dalam pendidikan subjek Bahasa Melayu di IPGM dan
sekolah. Oleh yang demikian pengkaji berpendapat bahawa setiap orang, khususnya
pensyarah Bahasa Melayu perlulah meneliti terlebih dahulu peranan, konsep dan ilmu
utama yang dikandung oleh Bahasa Melayu yang harus dipelajari dan dimengerti oleh
orang Melayu apabila mempelajari bahasanya sendiri. Jika dilihat dalam konteks
pendidikan di Malaysia pula, pengkaji berpendapat antara faktor bahasa Melayu kian
terpinggir juga adalah di sebabkan kurangnaya penghayatan dan pemahaman terhadap
falsafah bahasa yang menjadi akar dalam pendidikan subjek Bahasa Melayu.
Oleh yang demikian, mengikut Kamus Dewan Edisi Keempat, (2007: 1092),
objektif dapat ditakrifkan sebagai sesuatu yang khusus yang ingin dicapai, matlamat
dan juga tujuan. Oleh itu, dalam sesebuah kajian yang dijalankan, objektif menjadi
tulang belakang atau berfungsi sebagai garis panduan yang sangat penting untuk
diikuti. Objektif yang dipilih pula mestilah bersesuaian dengan perkara yang hendak
dikaji dan relevan dengan tajuk yang telah ditetapkan. Oleh itu, antara objektif kajian
ini adalah untuk:
a. Meninjau tahap pengetahuan para pensyarah dan guru pelatih tentang Falsafah
Pendidikan Bahasa.
b. Mengenal pasti persepsi para pensyarah dan guru pelatih tentang Falsafah
Pendidikan Bahasa.
c. Mengenal pasti corak pengajaran, perancangan dan pelaksanaan falsafah
pendidikan dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu.
d. Mengkaji tahap keberkesanan pengajaran Bahasa Melayu di IPGM yang
berlandaskan kepada Falsafah Pendidikan Bahasa.

1700
e. Melihat pola hubungan antara corak dengan keberkesanan pengajaran Bahasa
Melayu berlandaskan Falsafah Pendidikan Bahasa.
f. Mengenal pasti masalah-masalah yang dihadapi dalam mengaplikasi aspek
Falsafah Pendidikan Bahasa dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu
dan mengemukakan cadangan untuk memperbaikinya.

Persoalan Kajian
Dalam kajian ini, pengkaji mengemukakan beberapa persoalan bagi menentukan
objektif kajian dapat dicapai. Persoalan kajian yang menjadi asas kepada kajian ini:
a) Apakah hubungkait antara Falsafah Pendidikan Kebangsaan, Falsafah Bahasa dan
Falsafah Pendidikan Bahasa dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran Bahasa
Melayu?
b) Apakah persepsi pensyarah dan guru pelatih tentang Falsafah Pendidikan Bahasa
Melayu dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu?
c) Apakah masalah-masalah yang dihadapi oleh pensyarah dalam mengaplikasi
aspek falsafah dalam pengajaran dan pembelajaran?
d) Apakah cadangan-cadangan untuk mengatasi masalah yang dihadapi dalam proses
keberkesanan pelaksanaan Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu.

Batasan Kajian
Dalam melaksanakan kajian ini terdapat beberapa batasan yang dihadapi oleh
pengkaji iaitu institut pendidikan guru yang dipilih oleh pengkaji iaitu Institut
Pendidikan Guru Kampus Tengku Ampuan Afzan Kuala Lipis, Institut Pendidikan
Guru Kampus Bahasa Melayu Kuala Lumpur, Institut Pendidikan Guru Kampus
Sultan Mizan Besut, Terengganu dan Institut pendidikan Guru Kampus perempuan
Melayu, Melaka. Oleh sebab falsafah ini lebih tertumpu kepada bidang Bahasa Melayu
maka hanya pensyarah-pensyarah Bahasa Melayu yang dipilih untuk mendapatkan
maklumat dalam bentuk kualitatif dan kuantitatif. Manakala sebahagian lagi responden
adalah guru-guru pelatih semester lima dan semester tiga yang ada mengambil subjek
Bahasa Melayu sama ada yang mengambil sebagai subjek major atau elektif.
Pensyarah Bahasa Melayu dipilih sebagai responden penting dalam kajian ini
kerana pensyarah merupakan antara unsur penting dalam pelaksanaan pendidikan,
selain dari kurikulum, sumber pengajaran dan pembelajaran serta guru-guru pelatih.
Persepsi pensyarah dipilih sebagai tumpuan kajian kerana pemahaman, penghayatan,
perencanaan dan pelaksanaan pengajaran pensyarah adalah bergantung terhadap
persepsi seseorang pensyarah itu sendiri. Persepsi di sini boleh juga disebut sebagai
tanggapan atau tafsiran berkaitan pendekatan corak pengajaran pendidikan Bahasa
Melayu, Objektifnya, kandungannya, corak pengajarannya serta bahan-bahan
pengajaran dan penilaian. Aspek- aspek tersebut ialah persepsi tentang proforma
subjek Bahasa Melayu, gagasan, perancangan dan corak pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran subjek Bahasa Melayu.
Kajian ini akan menggunakan pendekatan kualitatif dan kuantitatif untuk
mengkaji aspek-aspek falsafah yang berkaitan dengan perumusan Falsafah Pendidikan
Bahasa. Pengkaji akan membuat kajian lapangan, iaitu mengutip data-data berkenaan
Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu di Institut-institut pendidikan guru yang telah

1701
dipilih. Selain itu, pengkaji juga akan membuat kajian kepustakaan dengan mengkaji
buku-buku, tesis-tesis, jurnal, majalah dan bahan-bahan ilmiah lain yang berkaitan
dengan falsafah bahasa khususnya Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu.

Hipotesis Kajian
Untuk menjawab persoalan kajian (a) hingga (g) hipotesis berikut di sarankan:
1. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi hubungkait antara Falsafah
Pendidikan Kebangsaan, Falsafah Bahasa dan Falsafah Pendidikan Bahasa dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu.
2. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan tentang persepsi pensyarah dan guru
pelatih tentang Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu dalam pengajaran dan
pembelajaran Bahasa Melayu.
3. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara masalah-masalah yang dihadapi
oleh pensyarah dalam mengaplikasi aspek falsafah bahasa dalam pengajaran dan
pembelajaran.

Definisi Konsep
Bahagian ini akan membincangkan berkenaan dengan beberapa konsep yang
mendasari Falsafah Pendidikan Bahasa. Bahagian ini juga akan menjawab persoalan
kajian yang pertama dan seterusnya dapat mencapai objektif kajian yang diharapkan.

Konsep Falsafah
Falsafah pendidikan bahasa merupakan gabungan daripada dua bidang falsafah
yang utama iaitu bidang Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan falsafah bahasa. Asal-
usul falsafah itu sendiri perlu dibincangkan terlebih dahulu sebelum pengkaji
menerangkan dengan lebih lanjut berkaitan dengan definisi dan perkembangan
Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan falsafah bahasa sebelum ia digabungkan menjadi
Falsafah Pendidikan Bahasa.
Perkataan „falsafah‟ berasal daripada bahasa Yunani atau Greek Purba iaitu
„philosophia‟ yang berasal daripada gabungan dua perkataan iaitu „philo‟ bermaksud
„cinta‟ dan „sophia‟ bermaksud bijaksana (Abu Bakar Nordin dan Ikhsan
Othman,2003:1). Oleh itu, falsafah boleh diertikan sebagai cinta akan kebijaksanaan.
Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2005:46), falsafah ialah pengetahuan tentang
pengertian yang dianggap sebagai ilmu yang tertinggi yang menjadi dasar kepada ilmu-
ilmu yang lain.
Istilah philosophia mula digunakan dalam abad ke-7 S.M. oleh ahli falsafah
Yunani yang bernama Pythagoras dan muncul juga „philosophia‟ ini juga dikatakan
kerana kegiatan fikiran yang begitu pesat pada waktu itu yang membahaskan rahsia-
rahsia alam, soal metafizik dan masalah etika. Takrifan kepada ilmu falsafah
sebenarnya sangat luas dan diperkatakan oleh ramai tokoh yang antaranya ialah Plato
(428-347 S.M.) yang juga merupakan seseorang Yunani, sesudah Pythagoras. Menurut
Plato, „philosophia‟ bermaksud ilmu. beliau menegaskan bahawa “falsafah meneliti
hakikat yang mendasari sesuatu benda atau perkara disebalik sifat luarannya; iaitu
apa yang sebenarnya yang menjadi asas dan intipati pembentukan sesuatu benda atau
perkara itu; apa asasnya, apa esensi, apa zatnya‟. Namun takrifan yang demikian

1702
dikatakan masih lagi terlalu luas. Aristotle pula menambah, ilmu pula terbahagi kepada
dua iaitu ilmu nazari (theoretical science) dan ilmu amali (practical science).
Manakala E.D Miller (2006) pula menyatakan bahawa falsafah boleh ditakrifkan
sebagai usaha untuk berfikir secara rasional dan kritis terhadap perkara-perkara
penting. Oleh itu, melalui falsafah pelbagai idea yang kritis dan mapan dapat dijana
berhubung dengan perkara-perkara penting khususnya pendidikan.
Kini takrifan falsafah adalah berbagai-bagai iaitu bergantung kepada sudut
pandangan dan pegangan hidup pentakrifnya. Menurut Hashim Hj.Musa (2006: 3),
falsafah dapat di takrifkan sebagai satu penyelidikan atau kegiatan secara renungan
(reflective) dan penaakulan (reasoning) untuk merumuskan sifat dan kandungan alam
semesta yang dilihat secara keseluruhan sebagai satu kesatuan berdasarkan penelitian
dan pengkajian terhadap data yang diambil daripada semua aspeknya. Selain itu,
falsafah juga ditakrifkan sebagai satu penyelidikan terhadap sumber dan sikap
pengetahuan manusia atau „inquiry inti the source and natureof human knowledge‟
Menurut Hasbullah Bakry (1964: 5 – 6), beliau menghuraikan falsafah daripada
tiga sudut pandangan iaitu daripada sudut bahasa, sudut pengetian praktis, dan daripada
sudut perbedaannya daripada ilmu-ilmu lain. Erti falsafah daripada sudut bahasa ialah
seperti yang telah dibincangkan iaitu „ cinta akan hikmah atau kebijaksanaan‟. Erti
falsafah daripada sudut praktis pula ialah „alam berfikir atau fikiran secara mendalam
tentang hakikat segala sesuatu‟. Akhir sekali daripada sudut perbedaannya daripada
ilmu-ilmu lain, falsafah ditandai oleh dua ciri khusus, iaitu:
a) Sementara ilmu-ilmu lain terbatas skopnya, falsafah memandang alam sebagai
satu kesatuan yang belum dipecah-pecahkan.
b) Sementara ilmu-ilmu lain membalas sebab akibat tentang sesuatu, falsafah
menyelidik hakikatnya sekali untuk menjawab tiga soalan apa, dari mana, dan ke
mana.
Dalam hal ini, ilmuan Islam mempunyai pandangan yang sedikit berbeza kerana
mereka mengaitkan falsafah secara lansung dengan aspek ketauhidan. Menurut Ibnu
Sina tujuan falsafah adalah untuk mencari hakikat sesuatu dengan segala kemampuan
akal manusia. Al-kindi (800-870 S.M) pula mengatakan falsafah merupakan kegiatan
manusia berkedudukan tertinggi yang mempunyai pengetahuan benar mengenai
hakikat segala hal tentang manusia. Falsafah yang paling mulia ialah pengetahuan yang
membawa kepada kebenaran mutlak. Al-Farabi berpendapat bahawa falsafah ialah
ilmu pengetahuan tentang alam maujud dan bertujuan menyelidiki hakikat yang
sebenar. Ibnu Rushd (1126 -1198M) pula berpendapat falsafah ialah pengetahuan yang
dipelajari oleh manusia kerana mereka dikurniakan akal oleh Allah. Berdasarkan
pendapat-pendapat tadi, dapatlah dirumuskan bahawa ilmu falsafah ialah ilmu yang
mengkaji dan meneliti objek yang abstrak dan logikal yang merupakan hakikat benda-
benda dan kejadian di alam semesta ini yang dilihat dan dihuraikan secara holistik atau
menyeluruh berasaskan akal yang rasional.

Konsep Falsafah Bahasa

Sesungguhnya falsafah telah muncul sebagai ilmu pengetahuan yang
menyeluruh dan menjadi pegangan manusia sepanjang zaman. Penguasaan terhadap
bidang falsafah membolehkan seseorang itu menjawab banyak permasalahan yang

1703
berkaitan dengan kehidupan persekitaran termasuk dengan kegiatan berbahasa individu
itu, hubungannya sesama manusia, dan hubungannya dengan persekitaran. Hal inilah
yang terangkum dalam perbincangan yang seterusnya tentang konsep falsafah bahasa.
Menurut Rizal Mustansyir, falsafah bahasa ialah suatu penyelidikan secara mendalam
terhadap bahsa yang digunakan dalam falsafah, sehingga dapat dibezakan antara
penyataan fasafah yang mengandungi makna dan yang tidak mengandungi makna.
Ahmad Mahmood Musanif, pula menyatakan bahawa falsafah ialah bidang yang
menyelidiki kebenaran dalam bahasa atau kajian bahasa (linguistik). Ia juga antara lain
bertujuan untuk meneliti dan menilai bahasa sebagai pembawa makna, sebagai satu alat
perhubungan, perakaman, penimbunan, pewarisan, dan sebagai lambang atau simbol
yang mewakili alam, kewujudan, kejadian, kelakuan, dan keadaan bagi seluruh alam
kesedaran atau realiti manusia (Hashim Haji Musa, 2006:1).
Menurutnya lagi, falsafah bahasa turut meneliti perkara-perkara seperti
persoalan sifat,hakikat dan fungsi bahasa, dan asal usul bahasa sama ada suatu
pemberian Tuhan ataupun ciptaan manusia sendiri. Contoh persoalan yang ditimbulkan
ialah “apakah fungsi bahasa hanya terhad kepada pengunaan praktikal dalam
perhubungan sehari-hari sahaja ataupun lebih daripada itu”.Dalam pengkaji
membincangkan konsep falsafah bahasa timbul persoalan yang berkaitan dengan dua
bidang kajian dibawahnya iaitu falsafah bahasa dan falsafah linguistik yang masing-
masing mempunyai konotasi dan cakupan yang berlainan. Menurut searle (1990),
falsafah linguistik terlibat dalam usaha menyelesaikan, masalah-masalah falsafah
melalui kerja-kerja menganalisis makna kata dan perkaitan logis antara kata-kata dalam
bahasa-bahasa tabi‟i.
Semua itu dilakukan untuk menyelesaikan masalah-masalah yang melibatkan
determinisme, skeptisisme, dan sebab akibat, atau untuk menyelidiki sesuatu konsep
tertentu, misalnya aspek-aspek tertentu dunia dengan meneliti pengelasan dan
perbezaan yang dibuat melalui bahasa untuk mencirikan dan memerikan dunia.
Manakala, Hashim Haji Musa (1994:8-10), pula menjelaskan bahawa falsafah
linguistik yang berkaitan dengan perbincangan tentang dasar falsafah yang terkandung
dalam konsep dan istilah-istilah linguistik. Dengan kata lain, falsafah linguistik
meneliti kaedah dan amalan yang digunakan oleh ahli-ahli linguistik deskriptif dalam
disiplin mereka.
Falsafah bahasa menurut Searl pula, ialah usaha menganalisis ciri-ciri umum
bahasa seperti makna, rujukan, kebenaran, lakuan pertuturan, dan keperluan logis.
Dengan demikian, falsafah bahasa dikategorikan sebagai kajian dalam bidang falsafah,
sedangkan falsafah linguistik pula ialah nama kaedah falsafah. Walau bagaimanapun
kedu-duanya saling melengkapi kerana sebahagian masalah falsafah linguistik, dan
kaedah kerja ahli falsafah linguistik bergantung pula kepada falsafah bahasa yang
menjadi pegangannya. Sebaliknya, kajian falsafah linguistik tentang kaitan kata-kata
dan maknanya dengan dunia ditentukan pula oleh sistem pemaknaan dalam sesuatu
bahasa, dengan penegasan bahawa sistem pemaknaan termasuk dalam garapan falsafah
bahasa.
Apabila membincangkan tentang sumber falsafah bahasa, aspek yang dikaji
ialah aspek-aspek dalam kajian falsafah umum yang berkaitan dengan isu bahasa.
Alston (1964 dan 1967), menghuraikan tiga sumber falsafah bahasa iaitu metafizik,

1704
logika dan epistemologi. Secara ringkasnya metafizik ialah cabang falsafah umum
yang berusaha menemukan fakta-fakta yang paling umum dan meluas tentang hakikat
dunia. Banyak ahli falsafah yang percaya dan cuba memperoleh fakta-fakta asas
tersebut dengan mengkaji sifat-sifat asas bahasa untuk memerikan dunia. Manakala,
logika pula ialah kajian tentang penaakulan, atau lebih tepat merupakan upaya untuk
mencari kriteria yang dapat memisahkan taakulan yang sah daripada yang tidak sah.
Oleh sebab penaakulan dilakukan dalam bahasa, analisis taakulan bergantung pada
analisis pernyataan yang menjadi perimis dan kesimpulan. Sah atau tidak sahnya
sesuatu hujah sebahagian besarnya bergantung pada bentuk pernyataan.
Sumber ketiga falsafah ialah epistemologi atau teori ilmu yang berkaitan dengan
ilmu a priori. Seseorang itu dikatakan mempunyai ilmu a priori apabila ia mengetahui
sesuatu tanpa berdasarkan pengalaman, misalnya ilmu matematik. Ilmu itu juga
dikatakan benar berdasarkan takrif, atau benar berdasarkan makna istilah-istilah yang
terlibat. Daripada perspektif Islam, epistemologi atau teori ilmu itu berkait rapat
dengan peristiwa Nabi Adam diturunkan ke bumi. Peristiwa itu berkait rapat dengan
hakikat bahawa segala ilmu bersumber daripada Allah, sebagaimana yang diterangkan
dalam surah Al-Alaq ayat 5 yang terjemahannya berbunyi “Allah mengajar manusia
apa-apa yang tidak diketahuinya”.
Menurut Awang Sariyan, cakupan dalam falsafah bahasa ialah memperhatikan
hal-hal yang pada asasnya diperhatikan dalam bidang falsafah. Falsafah bahasa pada
asasnya masih tetap dalam lingkungan arah dan landasan kerja yang sama, iaitu
mencari hakikat dan kebenaran tentang segala yang berkaitan dengan bahasa-bahasa
sebagai subsistem dalam kerangka sistem yang lebih besar, iaitu alam semesta dan juga
bahasa sebagai bahagian diri manusia yang turut menjadi objek kajian falsafah. Wiliam
P.Alston (1964:ix), membayangkan cakupan bidang falsafah bahasa ketika ia
menggariskan usaha-usaha yang dilakukan oleh ahli falsafah bahasa. Satu daripada
usaha yang dilakukan oleh ahli falsafah bahasa termasuklah memastikan “apakah
bahasa dan bagaimanakah bahasa berkaitan dengan bentuk-bentuk kegiatan yang kira-
kira sebanding dengannya (seperti tanda, isyarat, rajah, gambar, dan lambang
gambar)”.

Konsep Falsafah Pendidikan Kebangsaan

Sepertimana yang kita sedia maklum, negara kita Malaysia ialah sebuah negara
yang sedang membangun. Justeru, agak penting bagi kita mempunyai falsafah
pendidikan tersendiri. Menyedari hakikat tersebut maka pada tahun 1998, Falsafah
Pendidikan Negara telah digubal berdasarkan dokumen-dokumen dasar dan ideologi
negara. Kini, Falsafah Pendidikan Negara dikenali sebagai Falsafah Pendidikan
Kebangsaan. Ia membawa kandungan dan hasrat yang dihasilkan oleh Laporan Razak
(1956), Laporan Rahman Talib (1960), dan Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979).Ia
terdiri sebagai suatu sistem yang membawa konsep kepercayaan kepada tuhan sebagai
asas terpenting. Ciri paling penting dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan ialah
perpaduan, sekaligus membina sebuah negara yang membuang kesan-kesan sisa
penjajah. Tujuannya supaya rakyat lebih bersedia menghadapi cabaran dan kenyataan
sosial, ekonomi dan politik dalam dekad-dekad yang akan datang. Persutujuan
menerima Rukun Negara, Dasar Ekonomi Baru (DEB) 1970 dan Dasar Pendidikan

1705
Kebangsaan adalah suatu garis asas terpenting dalam sejarah perkembangan
pendidikan negara. Berikut adalah teks lengkap perkara yang terkandung di dalam
falsafah ini:
“Pendidikan Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah
memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu
untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek,
rohani, emosi, dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada
tuhan.Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu
pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan
berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap
keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara.”
Salah satu konsep “pengembangan potensi individu secara menyeluruh dan
bersepadu” yang diungkapkan dalam Falsafah Pendidikan Negara ialah yang berkaitan
dengan penyepaduan Bahasa Melayu dalam semua mata pelajaran atau ilmu yang
diajarkan, kecuali mata pelajaran bahasa lain (Lihat Wan Mohd. Zahid Mohd Noordin,
1993). Konsep kesepaduan ilmu dan kemahiran yang melibatkan Bahasa Melayu ini
dengan sendirinya menjadi sebagai gagasan dan pendekatan dalam Bahasa Melayu di
sekolah-sekolah khususnya. Dua strategi yang dilaksanakan untuk mengisi konsep
kesepaduan yang berkaitan dengan bahasa Melayu ialah melalui pengajaran dan
pembelajaran Bahasa Melayu, dengan berasaskan strategi 2P, iaitu penggabungjalinan
dan penyerapan ilmu serta nilai murni dan melalui mata pelajaran-mata pelajaran lain,
dengan berasaskan gagasan Bahasa Melayu merentas kurikulum.
Dengan mengambil kira objektif Rukun Negara, tentulah pendidikan dapat
menjadi tunggak yang amat berharga dalam pembinaan negara yang bersatu padu.
Sebenarnya, Dasar Ekonomi Baru dan Dasar Pendidikan Negara mempunyai tujuan
yang bersepadu dalam mencari dan mencapai identiti kebangsaan yang memberi
kesempatan untuk negara dikenali sebagai negara yang memberi keutamaan kepada
perpaduan dan pembangunan. Di sinilah pendidikan berdaya maju sebagai jentera,
menyusun semula masyarakat dalam konteks demokratik, adil, maju dan berfikiran
luas. Inovatif dan fungsi boleh mengubah seluruh sistem ke arah pembinaan negara.
Sebab-sebab utama ialah yang mencerminkan rasionalnya Falsafah Pendidikan Negara.
Konsep identiti dan perpaduan negara serta prinsip-prinsip atas Rukun Negara yang
lain diperlihatkan dalam matlamat, tujuan dan objektif pendidikan yang dinyatakan
dalam semua programnya. Ia adalah prinsip-prinsip panduan bagi perkembangan
kurikulum yang menekankan kemahiran sosial bersesuaian dengan umur dan
kematangan kanak-kanak, sejajar dengan keperluan negara.
Pernyataan falsafah ini sesungguhnya menegaskan sistem pendidikan negara
memeberi penekanan kepada perkembangan individu secara menyeluruh dan
bersepadu ke arah menghasilkan insan yang harmonis dan seimbang dari segi intelek,
rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan, keyakinan serta kepatuhan kepada
Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan,
berketerampilan, berakhlak mulia, bertangggungjawab dan berkeupayan mencapai
kesejahteraan diri serta memberi sumbanagan terhadap keharmonian dan kemakmuran
masyarakat dan negara.

1706
 Konsep Falsafah Pendidikan Bahasa
Falsafah Pendidikan Kebangsaan menjadi asas dalam Falsafah Pendidikan
Bahasa pada semua peringkat. Oleh itu, semua aktiviti pendidikan dan persekolahan di
Malaysia mestilah selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang
mengutamakan unsur Jasmani, Emosi, Rohani, dan Intelek (JERI) untuk melahirkan
insan yang seimbang. Menurut Mohd Rashid Md Idris dan Abu Hassan Abdul (2010)
dalam “Falsafah Pendidikan Bahasa” konsep JERI ini amat penting dalam
penyepaduan dengan prinsip asas Model Falsafah Bahasa untuk mencapai
kesempurnaan berbahasa. Menurutnya lagi, pembangunan JERI melalui pendidikan
bahasa Melayu adalah berasaskan kepada tiga kemahiran yang utama iaitu kemahiran
kognitif, afektif, dan psikomotor.
Falsafah Pendidikan Bahasa juga merupakan kesepaduan antara Falsafah
Pendidikan Kebangsaan dengan falsafah bahasa yang merangkumi intipati konsep
JERI dan tiga prinsip asas kesempurnaan berbahasa. Selain itu, dia juga selari dengan
Dasar Pendidikan Kebangsaan yang termaktub dalam Akta Pendidikan 1996.
Pendidikan Bahasa Melayu sesungguhnya berhasrat untuk membina rasa bangga
terhadap bahasa yang mencerminkan akal budi dan pemikiran rakyat serta sebagai
pemangkin kepada semangat cinta akan tanah air.

Kerangka konseptual Kajian

Perbincangan selanjutnya akan mengemukakan satu kerangka teoretis yang
sepadan dengan keseluruhan kajian ini. Maka, di ketengahkan padanan dua teori
terdahulu dalam kajian bahasa, iaitu Teori Kenuranian Bahasa yang ada hubungkait
dengan Falsafah Pendidikan Bahasa dan teori pembelajaran Humanis yang ada
hubungkait dengan pedagogi bahasa Melayu. Hasil padanan kedua-dua teori itu, dicipta
pula Model Falsafah Bahasa yang memperlihat akan hubungan kegiatan berbahasa
dengan proses pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu untuk memantapkan
kajian ini.

Teori Kenuranian Bahasa.

Kita mungkin hanya dapat menilai pentingnya bahasa pada diri kita dengan
menyedari bahawa setiap insan yang telah sedia dikurniakan dengan pontensi
berbahasa apabila lahir ke dunia. Menurut Mangantar Simanjuntak (1987: 109 – 112),
telah ada sarjana-sarjana linguistik Barat aliran mentalis yang sampai kepada
kesimpulan yang seumpama itu. Berdasarkan penemuan-penemuan antropologi,
arkeologi, biologi, dan sejarah purba, manusia membuat kesimpulan pada tahun 1975
bahawa bahasa lahir pada waktu yang sama ketika manusia dilahirkan.
Dalam hubungannya dengan bahasa, akal itu adalah wadah yang menjadi pusat
operasi bahasa. Hal ini bermakna bahawa bahasa mempunyai kaitan secara langsung
dengan proses akal atau proses mental. Manusia ini sering diungkapkan sebagai haiwan
berakal, maka dapat juga kita tambahkan bahawa manusia ialah haiwan yang
berbahasa. Dalam akal, terdapat beberapa fakulti ilmu dan salah satunya ialah bahasa.
Oleh sebab itu, bahasa merupakan sebahagian daripada ilmu, maka segala tanggapan
dan pemahaman terhadap bahasa semestinya didasarkan pada premis ilmu itu sendiri.
Sebagaimana bakat atau pontensi untuk berilmu itu dianugerahkan kepada insan oleh

1707
Allah, maka demikianlah halnya dengan bahasa. Pontensi berbahasa kurniaan Allah itu
perlu dimanafaatkan untuk tujuan-tujuan kehidupan insan dalam rangka pengabdian
kepadaNya.
Hipotesis tentang kelahiran bahasa insan yang paling terkemuka dalam kalangan
ahli-ahli linguistik ialah hipotesis kenuranian. Hipotesis ini diperkenalkan oleh
Descartes pada abad ke 17 dan kemudian dikembangkan pada pertengahan abad ke-20
oleh Noam Choamsky, Malah menurut sumber lain, hipotesis ini terlebih dahulu telah
diasaskan oleh Plato (429 – 348 S.M) sebelum Descartes (Hashim Haji Musa 1980: 66
– 78). Tambah Hashim Haji Musa (1980:67), bahasa merupakan fakulti ilmu yang
terletak dalam akal dengan pengertian bahawa manusia pada dasarnya ialah satu fitrah
(innate) yang sedia ternurani dalam akal apabila manusia lahir ke dunia. Inti sari
hipotesis tersebut ialah kebolehan semula jadi yang ternurani memungkinkan manusia
telah diciptakan menjadi makhluk yang berbahasa kerana mereka telah direncanakan
dan dilengkapi dengan segala sesuatu seperti bahagian otak dan alat-alat artikulasi
(Mangantar Simanjuntak 1987 : 112)
Ringkasnya, bahasa ialah satu struktur unit yang dimiliki oleh manusia untuk
membezakannya daripada binatang. Manusia dianugerahi Allah dengan bahasa dan
akal adalah semata-mata untuk mengangkat martabat manusia sebagai makhluk ciptaan
yang sebaik-baik kejadian sesuai dengan amanah Allah yang dipikul sebagai khalifah
atau pemimpin dan pemakmur di muka bumi ini. Manusia mempunyai bahasa dan
dapat berfikir tetapi binatang tidak, kecuali dalam bentuk yang amat primitif dan erat
hubungannya dengan instinct binatang itu.

Teori Pembelajaran Humanis

Mengikut pandangan ahli psikologi mazhab humanis, fitrah manusia, pada
dasarnya adalah mulia dan baik. Individu akan bertumbuh secara semula jadi
sekiranya persekitaran yang mereka hidup adalah sesuai. Oleh itu guru harus mengikut
keperluan pelajar, membantu mereka mempelajari ilmu pengetahuan yang mereka suka
dan dianggap bermakna. Dengan perkataan lain, sekolah harus mengutamakan
pendidikan efektif, disokong dengan pendidikan berasaskan ilmu pengetahuan.
Kajian ahli psikologi mazhab humanis telah menunjukkan bahawa pembelajaran
manusia bergantung kepada emosi dan perasaannya. Mereka menegaskan setiap
individu mempunyai cara belajar yang berbeza dengan individu yang lain. Oleh itu,
strategi pengajaran dan pembelajaran hendaklah diaturkan mengikut kehendak dan
perkembangan emosi pelajar sendiri. Mengikut ahli-ahli mazhab humanis, termasuk
Carl Rogers dan Maslow, setiap individu mempunyai potensi dan keinginan mencapai
kecemerlangan kendiri. Maka, guru hendaklah menjaga kendiri pelajar dan memberi
bimbingan supaya potensi mereka dapat diperkembangkan ke tahap optimum.
Kajian yang dijalankan ini merupakan kajian yang berbentuk penilaian terhadap
keberkesanan pelaksanaan penerapan nilai Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu dalam
pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu di IPGM. Kajian ini dijalankan
berdasarkan kepada kerangka model yang dibina oleh yang dibina oleh pengkaji
sendiri. Penggunaan model penilaian tersebut selaras dengan operasional penilaian
yang merupakan satu peroses menggambar, mengumpul dan menyediakan maklumat

1708
yang berguna mengenai nilai dan pontensi sesuatu objek, agar maklumat tersebut dapat
membantu dalam membuat keputusan dan meningkatkan kefahaman mengenainya.
Oleh itu, pengkaji ingin melihat pengabungan teori kenuranian bahasa dan teori
pembelajaran Humanis membawa kepada keberkesanan pelaksanaan penerapan nilai
Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa
Melayu di IPGM.
Dalam kajian ini, pengkaji hanya memfokuskan kepada corak pengajaran dan
pembelajaran dan hubungannya dalam mempengaruhi keberkesanan pengajaran dan
pembelajaran. Dalam corak pengajaran pula pengkaji akan melihat dari aspek
pendekatan, strategi dan kaedah pengajaran dan pembelajaran dalam menerap ilmu
Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu.
Dalam kajian ini responden yang terlibat adalah pensyarah-pensyarah Bahasa
Melayu dan guru-guru pelatih dari 4 IPG berlainan zon di Semenanjung Malaysia yang
menawarkan kursus major Bahasa Melayu.
Penilaian dari perspektif pensyarah pula, akan melihat dari aspek proses yang
merangkumi elemen perancangan dan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran dan
penilaian. Proses pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu pula akan melihat
elemen penyediaan kerja kursus, bahan bantu mengajar, pengunaan strategi, kaedah
dan teknik pengajaran dan pembelajaran. Komponen proses pula akan melihat
penglibatan pentadbir terhadap pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran
Bahasa Melayu dalam kuliah.
Bagi perspektif guru pelatih pula, penilaian keberkesanan penerapan nilai
Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu ini akan dinilai dari aspek kandungan proforma
kursus yang meliputi tajuk-tajuk dan kandungan kursus. Dalam Kajian ini juga
penilaian dari perspektif guru pelatih akan turut melihat dari aspek proses pengajaran
dan pembelajaran Bahasa Melayu dalam bilik kuliah yang merangkumi elemen kerja
kusus, penggunaan BBM, penggunaan strategi, teknik, dan kaedah pengajaran oleh
pensyarah. Penilaian dari perspektif guru pelatih juga akan melihat dari aspek samada
tercapai atau tidak matlamat pendidikan bahasa Melayu yang telah ditetapkan.
Berdasarkan perbincangan mengenai padanan Teori Pembelajaran Humanis
dengan Teori Kenuranian Bahasa, maka pengkaji akan mengemukakan satu kerangka
model kajian yang dicipta yang akan menjadi asas kepada kajian ini. Rumusan dapatan
Teori Pembelajaran Humanis yang dikemukakan oleh Carl Roger (1902 – 1987) dan
Abraham Harold Maslow (1908 – 1970) ialah bahasa berperanan dalam mempengaruhi
pemikiran dan cara hidup individu dan masyarakat penuturnya. Kerangka model kajian
ini diperkemaskan lagi dengan adanya dapatan Teori Kenuranian Bahasa. Rumusan
dapatan daripada teori ini ialah potensi berbahasa adalah kurniaan Allah. Antara tokoh
yang banyak membicarakannya ialah S.M. Naguib al-Attas (1978:1991), Hashim Haji
Musa (1980;1991), Mangantar Simanjuntak (1987), Awang Sariyan (1997;2007).

1709
 Rajah : Kerangka Model Kajian

FALSAFAH PENDIDIKAN
BAHASA MELAYU

KEBERKESANAN
CORAK 1. Proforma
1. Strategi Hubungan 2. Penilaian
2. Kaedah 3. Kerja kursus
3. Teknik 4. Perbandingan P&P
4. Pendekatan 5. BBM

PROSES P&P
1. Perancangan
2. Pelaksanaan

CADANGAN
PENAMBAHBAIKAN

PENILAIAN
1. Guru Pelatih
2. Pensyarah

TINJAUAN LITERATUR
Pendahuluan
Dalam bahagian tinjauan literatur, pengkaji akan membuat beberapa sorotan
berkenaan kajian-kajian lepas mengenai falsafah bahasa. Pengkaji akan membuat
kupasan mengenai kajian terdahulu yang diperoleh daripada buku, jurnal-jurnal bahasa,

1710
tesis dan majalah bahasa dan sebagainya. Hasil dapatan kajian daripada ahli-ahli
bahasa tersebut akan diulas bagi menunjukkan perkaitan antara tajuk kajian pengkaji
dengan kajian yang telah dijalankan oleh mereka. Semua pendapat dan bukti-bukti
yang ditunjukkan dalam kajian-kajian amat penting dan berguna sebagai garis panduan
semasa pengkaji melaksanakan kajian mengenai Falsafah Pendidikan Bahasa.

Tinjauan Literatur
Antara tokoh bahasa terawal yang membuat kajian mengenai bidang falsafah
bahasa ialah Hashim Hj. Musa (1994:57), dalam bukunya “Falsafah Bahasa Melayu
Beberapa Aspek Kajian” membuat kesimpulan bahawa matlamat utama dalam
pembelajaran bahasa bukan sekadar mengetahui selok-belok bahasa, bunyi dan
ejaannya, perkataan dan kosa katanya dalam binaan ayat, frasa dan klausanya, tetapi
melebihi itu semua iaitu mempelajari dalam binaan ayat, frasa dan klausanya, tetapi
melebihi itu semua iaitu mempelajari bagaimana hendak menggunakan bahasa supaya
tercapai ilmu yang benar dalam membimbing manusia kepada pengenalan,
pengecaman, dan pengesahan kedudukan yang tepat dan benar bagi segala benda
dalam pentarafan ciptaan alam semesta (kosmos) yang dengan itu membawa
pengenalan, pengecaman, dan pengesahan kepada kedudukan yang tepat dan benar
bagi tuhan di dalam pentarafan kewujudan. Oleh itu, jelas sekali bahawa kesimpulan
yang dibuat oleh beliau mencukupi kepada pengertian falsafah bahasa. Malahan, beliau
juga telah mengaitkan pembelajaran bahasa tersebut dengan kepercayaan kepada
Tuhan dan menegaskan bahawa pembelajaran bahasa itu mempunyai matlamatnya
yang tersendiri, iaitu untuk mencari ilmu dalam membimbing manusia kejalan
kebenaran.
Hashim Hj. Musa (2010), dalam artikelnya yang bertajuk “Bahasa Melayu
Dalam Pendidikan Negara” dalam Pelita Bahasa Januari 2005 menegaskan bahawa
pendidikan dan penyemaian aspek moral, etika dan kerohanian seharusnya tidak
diabaikan, iaitu menyampaikan ilmu fardhu ain kepada semua anak bangsa Melayu
lebih-lebih lagi bagi mereka yang dibangku sekolah, kolej, institusi pengajian tinggi
dan sebagainya. Berdasarkan pendapat Hashim Hj. Musa, dalam artikelnya pengkaji
berpendapat bahawa beliau ingin menegaskan kepentingan bahasa Melayu sebagai
bahasa ilmu, iaitu sejak pelaksanaan Dasar Bahasa Kebangsaan sebagai bahasa
pengantar pendidikan di semua tahap pengajian, iaitu sebagai bahasa yang berupaya
mendidik bangsa malaysia itu sendiri.
Beliau juga telah menghasilkan buku yang bertajuk “Pengantar Falsafah
Bahasa”. Dalam bukunya Hashim Hj.Musa (2006:7), mentakrifkan falsafah sebagai
ilmu yang mengkaji dan meneliti objek yang abstrak dan logikal yang merupakan sifat
benda-benda dan kejadian dalam alam ini yang dilihat dan dihuraikan secara holistik
dan menyeluruh berdasarkan paradigma berfikir secara logik melalui kaedah renungan,
penaakulan, hujahan yang logikal dan rasional dengan nilai kebenarannya diukur
berdasarkan akal yang rasional. Berdasarkan takrif yang diberikan oleh beliau,
pengkaji bersetuju bahawa falsafah merupakan bidang yang menggunakan akal fikiran
untuk mencari sebab dan akibat yang logik kepada berlakunya semua kejadian alam ini
dengan beberapa pemerhatian, tindakan dan kajian yang mendalam bagi mencari
hakikat-hakikat kebenaran.

1711
 Daripada definisi falsafah tersebut, Hashim Hj. Musa (2006:32), juga bersetuju
dengan pendapat E.Cassirer (1923), yang menyatakan falsafah bahasa telah bermula
sejak manusia membuat renungan, pemerhatian dan penegasan tentang bahasa. Beliau
juga menegaskan falsafah bahasa ialah percantuman antara kajian falsafah dan kajian
bahasa. Sehubungan dengan itu, Hashim Hj. Musa (Hashim Hj.Musa 2006:1), telah
membahagikan bidang falsafah kepada dua bidang iaitu bidang kajian falsafah bahasa
dan bidang kajian bahasa atau linguistik. Selain itu, Hashim Hj. Musa (2006: 34), telah
menunjukkan peranan dan penglibatan bahasa dalam persoalan falsafah yang boleh
dilihat dalam dua aspek yang berbeza tetapi salin melengkapi iaitu, pertama boleh
dilihat sebagai objek penelitian ilmu dan falsafah itu sendiri. Kedua, bahasa dilihat
sebagai wahana fikiran iaitu melihat apakah kaitan bahasa dengan akal fikiran manusia.
Pengkaji bersetuju dengan pendapat yang dikemukakan oleh Hashim Hj.Musa
bahawa falsafah bahasa ialah bidang untuk mengkaji ilmu bahasa itu sendiri seperti
apakah takrifan sebenar bahasa, asal usul bahasa dan fungsi bahasa. Selain itu, bahasa
dilihat sebagai wahana pemikiran manusia yang menunjukkan perkaitan antara bahasa
dengan akal fikiran manusia. Sebagai seorang yang beragama Islam, pengkaji juga
melihat daripada sudut kepercayaan terhadap ajaran Islam, Iaitu hakikat tujuan Allah
mengurniakan akal kepada manusia. Hal ini demikian, kerana daripada akal yang
dikurniakan oleh Allah s.w.t tersebutlah yang dapat mengembangkan bahasa.
Seterusnya, bidang falsafah bahasa juga sebenarnya berkaitan dengan teori-teori
bahasa. Hashim Hj. Musa (2006:42), mentakrifkan teori bahasa atau „Theory of
Language‟ sebagai teori dalam linguistik deskriptif yang memperkatakan ciri-ciri dan
fakta-fakta tentang struktur bahasa sejagat yang terdapat di dalam semua bahasa
manusia di dunia ini. Falsafah bahasa berkaitan tentang teori bahasa untuk
mendapatkan sifat-sifat dan struktur umum dalam semua bahasa asli manusia. Beliau
juga menegaskan bahawa teori bahasa cuba menghuraikan sifat-sifat umum yang
terkandung dalam semua bahasa itu, Hashim Hj. Musa (2006:44), telah menyatakan
beberapa andaian dalam teori bahasa mengikut ahli-ahli falsafah bahasa. Andaian
utama dalamteori bahasa oleh ahli-ahli falsafah bahasa ialah manusia secara fitrah atau
„innate‟ mempunyai kebolehan untuk berbahasa. Kebolehan ini sebenarnya merupakan
sifat akal yang bertempat di dalam otaknya.
Beliau turut menjelaskan pandangan oleh ahli-ahli falsafah abad ke-17 dan ke-18
berkenaan teori kefitrahan atau „innate theory‟. Ahli-ahli falsafah tersebut menyatakan
terdapat dua bentuk dalam teori „innateness‟ bahasa iaitu „innateness‟ ilmu dan
„innateness‟ bahasa. „innateness‟ bahasa ialah sebahagian daripada innateness‟ ilmu
dalam erti kata bahawa bahasa ialah satu daripada fakulti-fakulti ilmu yang bertempat
di dalam akal (Hashim Hj. Musa 2006:47). Berdasarkan teori yang dikemukakan oleh
ahli falsafah barat tersebut, pengkaji berpendapat bahawa teori kefitrahan
sememangnya logik diterima akal dan boleh digunakan sebagai salah satu teori dalam
mengkaji bindang falsafah bahasa.
Kajian yang mendalam mengenai bidang falsafah bahasa ini telah diteruskan
oleh tokoh bahasa yang terkenal iaitu Awang Sariyan. Malah, beliau telah berjaya
memperoleh Ijazah Kedoktoran dalam bidang falsafah bahasa melalui penyelidikan
yang dijalankan oleh beliau yang bertajuk “Falsafah Pendidikan Bahasa: Kajian
Konsep dan Pelaksanaannya dalam Pendidikan Bahasa Melayu di Malaysia”. Selain

1712
itu, beliau juga bergitu giat menjalankan penyelidikan berkaitan bidang Falsafah
Pendidikan Bahasa dan telah menghasilkan banyak buku ilmiah dan makalah-makalah
yang berkaitan dengan falsafah bahasa dan Falsafah Pendidikan Bahasa.
Awang Sariyan (1996:239), dalam bukunya “Warna dan Suasana Perancangan
Bahasa Melayu di Malaysia” juga ada menyentuh mengenai “innateness theory”
dengan mengguna pakai istilah teori kenuranian bahasa. Beliau telah mengaitkan teori
kenuranian bahasa sebagai suatu aspek yang penting dalam usaha untuk memahami
konsep penguasaan bahasa sebagai akal budi dan daya akaliah dalam kebudayaan
manusia. Jelas beliau lagi, intisari kenuranian dapat dinyatakan sebagai kepercayaan
bahawa manusia ditakdirkan oleh Allah S.W.T mempunyai potensi untuk berbahasa.
Potensi berbahasa ini merupakan ciri akal, bukan ciri biologi dan oleh sebab itu ia
menjadi bahagian dalam akal. Sehubungan dengan itu, (Awang Sariyan, 1996 : 241)
menerangkan bahawa aspek keupayaan bahasa berbeza daripada pelakuan yang
bersifat luaran. Keupayaan bahasa tersembunyi di dalam akal sehingga tidak semua
pelakuan bahasa seseorang mencerminkan keupayaan bahasanya. Dalam erti kata yang
lain, keupayaan bahasa itu ialah sehimpunan rumus bahasa yang menjadi asas norma
yang menentukan bahawa setiap unsur bahasa yang dilahirkan gramatis blaka, dan
setiap yang diterima merupakan bentuk bahasa yang sesuai dengan norma itu. Oleh itu,
pengkaji berpendapat bahawa Awang Sariyan ingin menegaskan bahawa kenuranian
bahasa itu sememangnya wujud dalam diri manusia. Namun, manusia perlu mengawal
keupayaan bahasa tersebut menggunakan akal yang dianugerahkan oleh Allah s.w.t
agar bersesuaian dengan norma dan bahasa masyarakat tersebut.
Awang Sariyan dalam bukunya “Perkembangan Falsafah Bahasa dan pemikiran
dalam linguistik” terbitan tahun 1977 telah berkongsi ilmu mengenai perkembangan
falsafah dan pemikiran tentang bahasa menurut perspektif Islam. Hal ini demikian,
kerana beliau berpandangan bahawa selama ini semua teori, konsep, dan analisis
bahasa seolah-olah hanya datang daripada sumber tamadun barat, dan seolah-olah
tamadun Islam tidak pernah menitikberatkan bahasa dalam tradisi ilmiahnya.
Disamping itu, beliau berharap agar usaha mengetengahkan falsafah dan pemikiran
bahasa menurut perspektif Islam dapat menjadi asas renungan dan pemikiran ahli
bahasa yang melibatkan diri dalam penelitian, perancangan dan pendidikan yang
berkaitan dengan bahasa Melayu lebih saksama. Pengkaji berpendapat bahawa langkah
dan pendekatan yang diambil oleh Awang Sariyan adalah suatu inisiatif yang baik iaitu
mahu menonjolkan perspektif menurut pandangan Islam dalam persoalan yang
berkaitan dengan falsafah bahasa. Secara tidak langsung, langkah tersebut telah dapat
membuka mata ahli-ahli bahasa mahupun pelajar universiti khususnya yang beragama
Islam agar memandang perkara yang berkaitan dengan bahasa berdasarkan pandangan
Islam, sekali gus menunjukkan perbezaan pandangan antara peremis Barat dengan
peremis Islam. Linguistik Islam memberi perhatian kepada aspek deskriptif kajian
bahasa untuk memperoleh maklumat tentang ciri-ciri bahasa Islam. sementara aspek
perspektif diberi perhatian untuk menentukan strategi dan alat bagi penghasilan wacana
Islam yang padu dan koheren. Sementara itu, Awang Sariyan (2007:66) berpendapat
bahawa linguistik Islam tetap dapat diterapkan untuk penelitian-penelitian bahasa-
bahasa lain, tidak terhad kepada bahasa-bahasa Islam sahaja. Hal ini demikian, kerana

1713
beliau berpendapat bahawa yang lebih utama dalam linguistik Islam asas falsafahnya,
iaitu bagaimana kita melihat dan menanggap bahasa itu.
“Teras Pendidikan Bahasa Melayu Asas pegangan Guru” juga merupakan buku
hasil tulisan Awang Sariyan yang berkaitan dengan Falsafah Pendidikan Bahasa. Buku
ini menyorot persoalan Falsafah Pendidikan Bahasa, khususnya yang menyentuh aspek
hakikat bahasa dan matlamat pendidikan menurut tasawwur Islam. Dalam buku ini
juga, Awang Sariyan turut membuat perbandingan antara premis Barat dan premis
Islam dalam menanggap soal falsafah bahasa dan pendidikan bahasa.
Menurut beliau lagi (2004:2), penggunaan istilah „linguistik Islam‟ dalam kajian
beliau adalah tidak lain daripada usaha membina suatu kerangka falsafah dan
pemikiran yang menayangkan ilmu bahasa yang mendukung epistemologi Islam sesuai
dengan gagasan pengislaman ilmu itu. Linguistik Islam yang berbunyi “suatu kajian
saitifik tentang bahasa berdasarkan tasawwur atau pandangan sarwa Islam”, Konsep
saintifik yang difahami menurut tasawwur Islam tidak sama dengan konsep saintifik
menurut falsafah Barat. Hal ini demikian kerana falsafah barat lebih mendasarkan
konsep saintifik kepada sesuatu yang tampak dan dapat ditanggap oleh pacaindera,
sementara Islam meletakkan asas yang saintifik pada premis yang lebih luas, termasuk
keyakinan berdasarkan petunjuk Allah (Awang Sariyan, 2004 : 5) Oleh itu, jelas
bahawa Awang Sariyan cuba untuk membawa suatu gagasan pengislaman ilmu dalam
bidang falsafah bahasa bagi mengelak kebergantungan yang mutlak terhadap premis
yang dibawa oleh Awang Sariyan. Namun usaha ini memerlukann usaha yang jitu dan
berterusan dalam kalangan semua ahli bahasa agar matlamat untuk merealisasikan
gagasan pengislaman ilmu akan tercapai.
Perbandingan antara peremis Barat dengan perimis Islam berkenaan persoalan
falsafah bahasa terus diungkap oleh Awang Sariyan dalam jurnal bahasa yang bertajuk
“Isu Utama dalam pendidikan Bahasa Melayu” keluaran bulan Januari 2005. Beliau
sekali lagi menjelaskan hakikat mengenai bahasa yang merupakan salah satu fakulti
yang terdapat di dalam akal dan pontensi berbahasa yang dikurniakan sebelum manusia
lahir ke dunia dan bersifat nurani. Manakala, Chomsky menamai bahasa sebagai
bahagian dalam akal sebagai innate capacity dan dalam kalangan ahli linguistik
mentalisme menamai bahagian dalam otak yang menampung potensi bahasa sebagai
alat Pemerolehan Bahasa (Language Acquistion Device). Dengan itu, pengkaji dapat
melihat perbezaan yang jelas antara peremis yang dikemukakan oleh Islam berdasarkan
kepercayaan keupayaan berbahasa itu datangnya dari Allah. Manakala, Barat
mempercayai kebolehan berbahasa itu sebenarnya atas keupayaan suatu bahagian otak
manusia yang dapat memproses maklumat bahasa. Hal ini bertepatan dengan
pandangan Awang Sariyan (2004 : 5) yang menyatakan falsafah barat hanya melihat
bahasa sebagai konsep saintifik pada sesuatu yang tampak dan dapat ditanggap oleh
pacaindera sahaja.

METODOLOGI KAJIAN
Pengenalan
Pengkaji akan menghuraikan metodologi atau kaedah kajian secara keseluruhan.
Metodologi kajian merupakan salah satu aspek penting dalam menjalankan sesuatu

1714
penyelidikan. Maklumat berkaitan persampelan, instrumen kajian, kaedah menganalisis
data dan sebagainya dijelaskan secara terperinci dalam bahagian ini.
Menurut kamus Dewan edisi keempat (2007: 1030), perkataan metodologi dapat
ditakrifkan sebagai sistem yang mengandungi kaedah atau prinsip yang digunakan
dalam sesuatu kegitan, disiplin dan sebagainya. Menurut Ahmad Mahdzan Ayob
dalam Amir Hasan Dawi, 2006 pula, kaedah kajian atau penyelidikan merupakan
semua langkah yang diambil untuk mencapai segala objektif kajian. Secara umumnya,
kaedah kajian yang sering dilakukan oleh mana-mana penyelidik terbahagi kepada dua
iaitu kaedah pengumpulan data secara kuantitatif dan kaedah pengumpulan data secara
kualitatif. Setelah sesuatu masalah yang hendak dikaji ditetapkan, kemudian barulah
kaedah kajian yang sesuai ditetapkan. Kita tidak boleh menentukan sesuatu kaedah itu
terlebih dahulu sebelum adanya persoalan.
Sesuatu kajian yang baik memerlukan metodologi atau kaedah kajian yang
tersusun dan sistematik. Bagi membolehkan kajian yang dilakukan mempunyai unsur
kesahan dan kebolehpercayaan serta boleh diterima pakai oleh orang lain, maka
metodologi kajian yang digunakan mestilah rapi dan mengikut prosedur.
kesimpulannya, metodologi merupakan perkara penting yang memandu seseorang
pengkaji melakukan penyelidikannya dengan lebih berkesan.
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dan kajian kualititatif yang
menggunakan kaedah tinjauan, Menurut Kerlingger (1973), Thomas & Nelson (2001),
Frankel & Wallen (2006) kaedah tinjauan adalah sesuai mengukur pandangan
responden terhadap sesuatu isu atau topik, pencapaian keberkesanan sesuatu program
serta sikap dan tingkah laku responden.
Menurut Masri Singarimbun (1984), kajian yang berasaskan kaedah tinjauan
mengumpulkan maklumat daripada responden dengan menggunakan borang soal
selidik dan tinjauan. Pengertian tinjauan pula dibatasi oleh pengertian sampel
sebahagian populasi untuk mewakili seluruh populasi. Dengan demikian tinjauan
berbeza daripada banci yang mengumpulkan maklumat daripada seluruh populasi.
Tinjauan merupakan pengumpulan data sederhana tentang sesuatu fenomena dan
dapat juga bersifat menjelaskan, yakni mempelajari fenomena sosial dengan lebih
meneliti hubungan variabel penelitian (Masri Sigarimbun, 1984: 8). Oleh itu, kajian
pengkaji tergolong dalam jenis yang pertama, iaitu pengumpulan data sederhana secara
rawak untuk mengetahui tahap aplikasi pelaksanaan Falsafah Pendidikan Bahasa di
Institut Pendidikan Guru melalui persepsi pensyarah bahasa dan guru pelatih tentang
pelaksanaan Falsafah Pendidikan Bahasa Melayu, proforma, perancangan dan
pelaksanaannya dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Daripada segi cakupan
pula, tinjauan menurut Masri dalam Awang Sariyan (1997), terdiri daripada empat
aspek iaitu ciri-ciri demografi, lingkungan sosial mereka, aktiviti mereka, pendapat dan
sikap mereka.
Keempat-empat kandungan tinjauan yang digariskan tersebut akan pengkaji
sentuh secara tidak langsung dalam penganalisisan data dalam bab empat. Kaedah
kepustakaan pula digunakan untuk memperoleh maklumat-maklumat tambahan yang
berkaitan dengan tajuk kajian pengkaji. Kaedah ini dijalankan dengan merujuk buku-
buku, tesis, jurnal-jurnal, majalah-majalah dan kajian-kajian lepas yang berkaitan
dengan bidang yang dikaji.

1715
Kajian Kepustakaan
Pengkaji telah melalui kajian kepustakaan untuk mencari buku-buku, tesis atau
jurnal-jurnal yang berkaitan bagi membuat rujukan semasa menjelaskan perkara
penting,. Pengkaji telah mencari bahan di perpustakaan Universiti Pendidikan Sultan
Idris, Perpustakaan Utama Universiti Malaya dan juga perpustakaan Universiti
Kebangsaan Malaysia.Kaedah ini memerlukan pengkaji untuk membaca dan
seterusnya membuat analisis terhadap semua dapatan bagi merungkaikan persoalan
kajian.
Kajian kepustakaan ini penting, bagi memastikan pengkaji memperoleh
maklumat-maklumat yang benar dan sahih yang berkaitan dengan bidang Falsafah
Pendidikan Bahasa. Semua maklumat ini penting untuk dihuraikan di dalam bab satu,
pada bahagian definisi konsep. Pada bahagian tersebut, pengkaji perlu menerangkan
dengan lebih terperinci maklumat berkaitan dengan kewujudan Falsafah Pendidikan
Bahasa yang merupakan hasil gabungan yang Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan
falsafah bahasa. Oleh itu, pembacaan yang meluas dan mendalam amat penting bagi
pengkaji untuk memahami bahagian ini dengan lebih mendalam dan kaedah
kepustakaan adalah kaedah yang paling berkesan.

Sampel Kajian
Sampel kajian dalam penyelidikan ini ialah terdiri daripada pensyarah-pensyarah
bahasa Melayu dan guru-guru pelatih di Institut Pendidikan Guru. Jumlah sampel yang
akan digunakan ialah sebanyak 105 orang sampel iaitu 5 orang daripada kalangan
pensyarah dan 100 orang daripada kalangan guru-guru pelatih bagi sesebuah Institut
Pendidikan Guru. Seramai 5 orang pensyarah yang telah dipilih untuk menjawab soal
selidik ini iaitu hanya terdiri daripada pensyarah-pensyarah yang mengajar subjek
Bahasa Melayu. Manakala, 100 orang guru-guru pelatih pula dipilih daripada kalangan
guru-guru pelatih semester lima dan semester tiga iaitu yang mengambil subjek bahasa
Melayu sebagai sujek major atau elektif.
Pensyarah dipilih sebagai sampel kajian kerana pensyarah merupakan unsur
penting dalam pelaksanaan pendidikan teruttamanya dalam konteks pendidikan
bahasa. Malahan, persepsi pensyarah dipilih sebagai tumpuan kajian kerana
pemahaman, penghayatan, perancangan dan pelaksanaan pengajaran pensyarah
sebenarnya bergantung kepada persepsi pensyarah itu sendiri. Istilah persepsi dalam
kajian ini merujuk kepada tanggapan dan tafsiran pensyarah-pensyarah tentang
kepentingan Falsafah Pendidikan Bahasa, perkaitan teori falsafah bahasa dengan realiti
pendidikan bahasa, penghayatan, pemahaman dan pengaplikasian falsafah bahasa
dalam proses pengajaran dan pembelajaran serta strategi bagi meningkatkan Falsafah
Pendidikan Bahasa itu sendiri.
Manakala guru-guru pelatih yang dipilih sebagai sampel kajian kerana pengkaji
berpendapat pada tahap umur mereka sudah mencapai kematangan dan mempunyai
pengetahuan yang baik tentang isu-isu pendidikan. Persepsi guru-guru pelatih diambil
kira kerana mereka merupakan golongan yang aktif semasa proses pengajaran dan
pembelajaran berlaku. Pendapat mereka diambil kira melalui pandangan mereka
terhadap subjek Bahasa Melayu itu sendiri serta peranan yang dimainkan oleh
pensyarah dalam menggalakkan guru-guru pelatih cinta akan Bahasa Melayu.

1716
Instrumen Kajian
Soal selidik untuk kajian ini terbahagi kepada dua iaitu soal selidik untuk
pensyarah dan soal selidik untuk guru pelatih. Soal selidik untuk pensyarah terbahagi
kepada dua bahagian iaitu bahagian A dan bahagian B seperti yang dinyatakan di
bawah:
i. Bahagian A : borang soal selidik maklumat latar belakang pensyarah
ii. Bahagian B : Borang soal selidik persepsi pensyarah tentang:
a) Kepentingan Falsafah Pendidikan Bahasa
b) Perkaitan teori Bahasa dengan realiti Pendidikan Bahasa Melayu.
c) Penghayatan dan pemahaman Falsafah Bahasa Dalam P&P.
d) Corak Pengaplikasian Falsafah Pendidikan Bahasa dalam P&P.
e) Strategi meningkatkan Falsafah Pendidikan Bahasa.
Manakala, borang soal selidik untuk guru pelatih pula terbahagi kepada tiga
bahagian iaitu bahagian A, bahagian B, dan bahagian C. Kandungan soal selidik dalam
bahagian A adalah sama seperti soal selidik pensyarah iaitu berkaitan dengan
maklumat latar belakang diri pelajar seperti jantina, bangsa, agama, bilangan adik
beradik, pekerjaan ibu dan bapa, dan umur guru pelatih.Manakala, soal selidik pada
bahagian B lebih ke tahap kecekapan dan penguasan pelajar serta minatnya terhadap
subjek Bahasa Melayu. Pada bahagian C pula, pengkaji meminta guru pelatih untuk
memberi maklumat berkaitan dengan pengajaran pensyarah terhadap subjek Bahasa
Melayu seperti apa yang pensyarah lakukan untuk menggalakkan guru pelatih
menggunakan Bahasa Melayu, membaca bahan bacaan dalam Bahasa Melayu,
penerapan nilai-nilai murni dan sebagainya. Jawapan soal selidik guru pelatih pada
bahagian C hanya didasarkan kepada jawapan Ya atau Tidak sahaja.
Borang soal selidik yang diedarkan kepada pensyarah dan guru pelatih telah
diberi dan dipungut pada hari tersebut juga. Data yang diperoleh daripada soal selidik
tersebut kemudian direkodkan dan dianalisis dengan komputer melalui program
Statistical Packages For Social Sciences (SPSS) untuk memperoleh maklumat
daripada segi kekerapan dan peratusannya.

Prosedur Pengumpulan Data

Borang soal selidik ini akan diedarkan kepada 105 orang responden bagi
mewakili satu IPGM dan bagi kesemua responden untuk empat buah IPGM
jumlahnya ialah sebanyak 420 orang responden. Pengkaji mungkin mengambil masa
lebih kurang empat hari untuk pergi ke setiap buah IPGM yang telah dipilih bagi
mendapatkan data kajian. Data yang ingin dipungut oleh pengkaji terus diedarkan
melalui borang soal selidik dan dikumpulkan pada hari tersebut juga. Hal ini demikian
bagi mengelakkan pengkaji kehilangan data kerana jumlah responden yang terlalu
ramai. Pengkaji juga memastikan jumlah borang soal selidik tersebut mencukupi agar
semasa proses analisis data dilakukan ianya dapat berjalan dengan lancar. Pengkaji
akan mengkategorikan data-data tersebut kepada beberapa kumpulan, bagi
memudahakan proses analisis data dilakukan. Setelah itu, pengkaji akan memasukkan
data-data tersebut ke dalam program SPSS mengikut setiap bahagian dalam borang
soal selidik yang telah diedarkan. Data-data tersebut akan dikumpulkan dalam bentuk
jadual untuk memudahkan proses penganalisisan data.

1717
Dalam kajian ini juga, kaedah kualitatif turut digunakan agar data yang diperolehi lebih
bermakna dan terperinci (Wiersma 1990). Proses temubual berstruktur ditadbir oleh
pengkaji sendiri. Manakala data kualitatif pula seramai tiga orang guru dan dua orang
guru pelatih terlibat dalam proses temubual yang dijalankan di setiap IPGM. Data
temubual akan dianalisis dengan menggunakan analisis Bodgan dan Biklen (1992).

Prosedur Penganalisisan Data

Penganalisisan data dilakukan hasil daripada maklumat yang diperoleh daripada
borang soal selidik yang telah diisi oleh responden. Pengkaji menggunakan kaedah
peratus dengan menggunakan kaedah SPSS untuk menganalisis kekerapan bagi setiap
bahagian yang diisi oleh pensyarah-pensyarah dikaji. Analisis tersebut dilakukan bagi
memenuhi tuntutan kajian dan soalan kajian yang telah ditetapkan.
Untuk memastikan tujuan kajian tercapai dan menjawab persoalan kajian, alat
ukur yang digunakan ialah satu set borang soal selidik yang dikaji kepada 420
responden. Bahagian yang dianalisis ialah maklumat latar belakang responden seperti
jantina, umur, bangsa, kelulusan akademik, bidang perkhususan pengajian, tempat
pengajian dan pengalaman mengajar. Pada bahagian dua, analisis dilakukan untuk
bahagian persepsi pensyarah tentang kepentingan Falsafah Pendidikan Bahasa,
perkaitan teori Falsafah Bahasa dengan realiti Pendidikan Bahasa,penghayatan dan
pemahaman Falsafah Bahasa dalam P&P, pengaplikasian Pendidikan Falsafah Bahasa
dalam P&P, dan strategi meningkatkan Falsafah Pendidikan Bahasa.Setiap data yang
diperoleh ditunjuk dalam bentuk jadual dengan menggunakan program Statistical
Packages For Social Science (SPSS).
Setelah pengkaji menganalisis soal selidik yang dijawab oleh responden,
kekerapan bagi setiap soalan yang terdapat di dalam borang soal selidik akan diambil
seperti min, mod dan kekerapan tertinggi. Data-data tersebut akan dikumpulkan dan
ditukarkan kepada bentuk kekerapan dari jadual SPSS kepada jadual yang
menggunakan sistem A.P.A. Pengumpulan data dalam bentuk jadual adalah bagi
memudahkan keputusan kajian diperoleh. Data-data yang diisi dalam bentuk jadual
yang telah ditetapkan terhadap soalan yang dikemukakan sama ada setuju, tidak setuju
atau tiada komen. Data-data yang diproses dalam bentuk jadual itu dianalisis dalam
bentuk peratus. Data-data tersebut juga secara tidak langsung dapat memberikan
maklumat bagi menjawab tujuan dan persoalan kajian.

Penutup
Kesimpulannya, bahasa sememangnya memainkan peranan yang besar dalam
proses pembinaan sesebuah negara. Oleh sebab itu, bidang pendidikan dilihat sebagai
sarana penting untuk mengembang dan memartabatkan bahasa Melayu dan menjadi
alat perpaduan utama dalam masyarakat berbilang kaum di negara ini. yang langsung
direalisasikan melalui Dasar Bahasa Kebangsaan. Jelasnya, bahasa merupakan wasilah
pembangunan dan pontensi bahasa yang dikurniakan kepada manusia sewajarnya
dikembangkan untuk demi membangunkan intelek, rohani, emosi, dan jasmani
individu yang seimbang.

1718
BIBLIOGRAFI
Abu Bakar Nordin dan Ikhsan Othman (2007). Falsafah pendidikan dan kurikulum.
Kesimpulan falsafah. Tanjung Malim: Quantum books.
Adenan Ayob, Mohd Rashid Md Idris & Mohd Ra‟in Shaari (2010). Aspek kemahiran
Berbahasa. Tanjung Malim: Emeritus Publications.
Asmah Hj. Omar (1992). Pengajaran bahasa Malaysia dalam konteks perancangan
bahasa kebangsaan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Awang Sariyan (1989). Penyerapan nilai murni dalam pendidikan bahasa Malaysia.
Kuala Lumpur: Jurnal Dewan Bahasa.
Awang Sariyan (1996). Warna dan suasana penrancangan bahasa Melayu di
Malaysia Konsep bahasa dan pembakuan bahasa. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Awang Sariyan (1997). Falsafah bahasa dan pendidikan bahasa: kajian konsep dan
pelaksanaannya dalam pendidikan bahasa Melayu di Malaysia. Tesis doctor
Falsafah yang diterbotkan: Unervisiti Malaya
Awang Sariyan (1999). Manifesto budaya. Pupus bahasa, pupuslah bangsa. Bahasa
Melayu di Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Awang Sariyan (2004). Teras pendidikan bahasa Melayu. Asas pegangan guru.
Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Awang Sariyan (2005). Isu utama pendidikan bahasa melayu. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Hashim Hj. Musa (1994). Falsafah bahasa Melayu beberapa aspek kajian. Petaling
Jaya: DJ. Gemilang Sdn. Bhd.
Hashim Hj. Musa (1994). Penghantar falsafah bahasa. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Kamus Dewan Edisi Keempat (2007). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2010). Falsafah pendidikan kebangsaan, matlamat
dan misi. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2001). Sukatan pelajaran kurikulum bersepadu
sekolah menengah. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Mnagatar Simanjuntak (1982). Aspek bahasa dan pengajaran. Kuala Lumpur:
Penerbit Sarjana Enterprise.
Mohd Rashid Md Idris dan Abu Hassan Abdul (2010). Falsafah pendidiakn bahasa.
Tanjong Malim: Emeritus Publications.

1719
 TAHAP PENGETAHUAN SEKSUAL BERKAITAN ANATOMI DAN
PROSES REPRODUKSI GOLONGAN AWAL REMAJA

Azali Rahmat, Mohd Izwan Shahril, Khadijah Shamsuddin, dan Khalib Abdul Latip
Jabatan Sains Senam, Fakulti Sains Sukan dan Kejurulatihan, Universiti Pendidikan
Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak, Malaysia.
azali_rahmat@yahoo.com

Abstrak
Tujuan kajian ini adalah untuk mengukur tahap pengetahuan seksual di kalangan
golongan awal remaja berusia 13 dan 14 tahun. Kurikulum Pendidikan Seksualiti yang
dirancang secara merentas kurikulum dianggap sebagai salah satu punca maklumat
yang boleh membantu golongan awal remaja di sekolah untuk meningkatkan
pengetahuan mereka tentang anatomi dan proses reproduksi manusia. Kajian ini
dijalankan untuk mengukur keberkesan Kurikulum Pendidikan Seksualiti tersebut
terhadap pelajar sekolah. Satu kajian irisan lintang telah dijalankan di kalangan remaja
yang sedang belajar dalam tingkatan satu dan dua di sekolah-sekolah menengah
terpilih di kawasan Ipoh, Gerik dan Batang Padang, Perak Darul Ridzuan. Data telah
dikumpul dengan menggunakan soal selidik yang telah diubahsuai dari kajian
berkenaan pengetahuan seksual di kalangan rakyat Malaysia yang telah dijalankan oleh
LPPKN pada tahun 2004. Data daripada seramai 1242 orang awal remaja telah
dianalisis dalam kajian ini. Sebanyak 59.2% daripada mereka adalah dari kawasan
bandar dan 40.8% dari kawasan luar bandar. Di kalangan remaja, 47.0% adalah lelaki
dan 53.0% adalah perumpuan. Analisis menunjukkan 11.3% remaja lelaki dan 5.8%
remaja perempuan mempunyai pengetahuan yang tinggi mengenai anatomi reproduksi
di mana nilai min dan sisihan piawai remaja lelaki 2.11±1.72 berbanding remaja
perempuan 1.52±1.60. Sebanyak 17.8% remaja lelaki dan 8.2% remaja perempuan
mempunyai pengetahuan yang tinggi mengenai proses reproduksi di mana nilai min
dan sisihan piawai remaja remaja lelaki 7.53±2.17 berbanding remaja perempuan
7.24±1.92. Analisis keseluruhan menunjukkan 6.0% remaja lelaki dan 2.1% remaja
perempuan mempunyai pengetahuan seksual yang tinggi di mana nilai min dan sisihan
piawai remaja lelaki 9.17±3.04 berbanding remaja perempuan 8.82±2.77. Ketiga-tiga
perbezaan tahap pengetahuan tersebut adalah signifikan (p<0.05). Terdapat perbezaan
antara remaja lelaki dengan perempuan dari segi tahap pengetahuan seksual. Min dan
peratusan pengetahuan seksual remaja lelaki adalah lebih tinggi berbanding remaja
perempuan. Manakala perbezaan tempat tinggal menunjukkan tidak terdapat perbezaan
tahap pengetahuan seksual antara remaja bandar dengan luar bandar. Saiz keluarga
juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan tahap pengetahuan seksual antara keluarga
kecil dengan keluarga besar. Hasil kajian ini dapat dirumuskan perlaksanaan merentas
kurikulum pendidikan seksualiti di sekolah masih tidak dapat memenuhi kefahaman
dan amalan oleh golongan awal remaja.

1720
Pengenalan
Pengetahuan boleh diperolehi secara formal atau tidak formal. Pendidikan sekolah
merupakan pendidikan formal yang telah dirancang dengan teliti berkaitan dengan
sesuatu perkara yang hendak disampaikan. Kurikulum Pendidikan Seksualiti telah
dilaksanakan di peringkat sekolah menengah pada tahun 1989 khususnya dalam mata
pelajaran Pendidikan Kesihatan di bawah tajuk Pendidikan Kesihatan Keluarga.
Pendidikan Seksualiti juga dilaksanakan secara merentas kurikulum dalam mata
pelajaran Sains, Sains Tambahan, Pendidikan Moral, dan Pendidikan Islam. Kurikulum
ini telah diperbaharui pada tahun 1994 dan tahun 2003, dan Pendidikan Kesihatan
Keluarga telah ditukar nama kepada Pendidikan Seksualiti.
Tujuan Pendidikan Seksualiti adalah untuk membolehkan murid memperolehi
pengetahuan tentang perubahan fizikal, emosi, sosial serta memupuk sikap dan nilai
positif terhadap perkembangan seksualiti. Selain itu, ia juga membina kemahiran murid
untuk memelihara perhubungan peribadi, kehidupan keluarga, sahabat dan keahlian
dalam masyarakat. (Pusat Perkembangan Kurikulum, KPM 30 Julai 2005).
Selain Kementerian Pelajaran pendidikan seksualiti di sekolah juga menerima
penekanan dan juga sokongan daripada Menteri Pembangunan Wanita, Keluarga dan
Masyarakat, di mana menterinya dalam sidang akhbar telah menyatakan walaupun
sudah ada pendidikan seks di sekolah, namun kejadian pelajar mengandung dan
melahirkan anak masih berlaku. Beliau seterusnya menyatakan golongan muda perlu
diberi pendidikan mengenai seks dan menurutnya pendidikan itu mestilah dilihat dari
aspek kesihatan”. (Utusan Malaysia 27 Oktober 2004).
Dengan penularan gejala seksual dalam masyarakat, ini bermakna pendidikan
seks di sekolah masih tidak mencapai matlamat di mana pengetahuan diamalkan untuk
pencegahan gejala seksual. Sebelum itu kita juga perlu tahu tahap pengetahuan seksual
remaja. Maklumat ini penting untuk kita menilai keberkesanan perlaksanaan kurikulum
pendidikan seksualiti yang telah dirancang.

Matlamat Kajian
Matlamat kajian adalah untuk mengukur tahap pengetahuan seksual remaja, khususnya
remaja lelaki dan perempuan serta melihat perbezaan tahap pengetahuan seksual
menurut tempat tinggal, saiz keluarga dan jantina.

Metodologi Kajian
Satu kajian irisan lintang telah dijalankan di kalangan murid sekolah menengah berusia
13 hingga 14 tahun (awal remaja) dari empat kawasan dalam Negeri Perak. Sebanyak
22 buah sekolah telah terlibat dalam kajian ini iaitu 15 buah sekolah di kawasan Ipoh
yang dikelaskan sebagai kawasan bandar dan 7 buah sekolah dari Kawasan Grik, Slim
River dan Tanjong Malim yang dianggap kawasan luar bandar. Sebanyak 30 hingga 70
orang pelajar tingkatan satu dan dua telah dipilih secara rawak dari setiap sekolah
tanpa mengikut jantina dan kumpulan etnik. Kajian telah dilaksanakan dari Januari
hingga Mei 2011 di mana borang soalselidik telah digunakan untuk mengutip data.
Pelajar-pelajar terpilih telah diberikan borang soalselidik untuk diisi sendiri
pada waktu sekolah. Masa selama 40 minit telah diperuntukkan kepada pelajar terpilih
untuk melengkapkan soalselidik tersebut. Soalselidik yang diedarkan terbahagi kepada

1721
tiga bahagian iaitu bahagian A berkenaan latar belakang responden dan bahagian B
mengenai pengetahuan seksual responden. Untuk mengukur pengetahuan seksual
golongan awal remaja sebanyak 18 soalan telah disediakan. Dari keseluruhan soalan
tersebut 6 soalan adalah untuk mengukur pengetahuan anatomi reproduksi, dan 12
soalan lagi adalah untuk mengukur pengetahuan proses reproduksi manusia.
Untuk mengukur tahap pengetahuan, penyelidik telah mengkelaskan jawapan
betul yang diperolehi oleh remaja dengan keseluruhan soalan yang diberikan. Bagi
pengetahuan anatomi reproduksi, betul 5 atau 6 soalan adalah pengetahuan tinggi, betul
3 atau 4 soalan adalah pengetahuan sederhana, betul 1 atau 2 soalan adalah
pengetahuan rendah, dan salah semua adalah tiada pengetahuan. Manakala bagi
pengetahuan proses reproduksi, betul 10 hingga 12 soalan adalah pengetahuan tinggi,
betul 6 hingga 9 soalan adalah pengetahuan sederhana, betul 1 hingga 5 soalan adalah
pengetahuan rendah, dan salah semua tiada pengetahuan. Bagi keseluruhan
pengetahuan seksual, betul 15 hingga 18 soalan tahap pengetahuan tinggi, betul 9
hingga 14 soalan tahap pengetahuan sederhana, betul 1 hingga 8 soalan tahap
pengetahuan rendah, dan salah semua tiada pengetahuan. Manakala untuk mengukur
pengetahuan seksual tinggi atau rendah keputusan jawapan betul yang diperoleh dari
keseluruhan pengetahuan seksual dikelaskan kepada dua. Remaja yang menjawab betul
9 hingga 18 soalan merupakan berpengetahuan tinggi manakala menjawab salah semua
hingga betul 8 soalan merupakan berpengetahuan rendah.
Bentuk soalan untuk mengukur tahap pengetahuan anatomi reproduksi adalah
memadankan bahagian anatomi dengan gambarajah dan memadankan bahagian
anatomi dengan ayat proses reproduksi. Sebanyak 4 soalan memadankan bahagian
anatomi dengan gambarajah dan 2 soalan memadankan bahagian anatomi dengan ayat
peroses reproduksi. Manakala soalan untuk mengukur tahap pengetahuan proses
reproduksi adalah berbentuk pernyataan. Semua 12 soalan meminta remaja
menandakan betul atau salah penyataan proses reproduksi tersebut. Jawapan yang betul
dari setiap soalan akan diberi nilai skor 1 manakala yang salah akan diberi 0.
Tahap pengetahuan yang diperoehi dari soalselidik tersebut adalah merupakan
pembolehubah bersandar manakala pembolehubah tidak bersandar ialah tempat
tinggal, saiz keluarga dan jantina. Tempat tinggal adalah remaja berasal dari bandar
dan luar bandar. Saiz keluarga adalah bilangan adikberadik yang hidup dan tinggal
dalam keluarga tersebut, ianya dikelaskan bilangan ahli 1 hingga 4 orang adalah
keluarga kecil manakala 5 orang atau lebih adalah keluarga besar. Jantina lelaki dan
perempuan dipilih pembolehubah tidak bersandar.
Data yang telah diperolehi akan dianalisis menggunakan Statistical Package
for Social Science (SPSS) Versi 11.0. Hasil kajian akan dibincangkan dalam peratusan,
nilai min, sisihan piawai, Khi Kuasa Dua, dan Ujian T. Khi Kuasa Dua digunakan
untuk melihat perbezaan di antara tahap pengetahuan seksual remaja lelaki dan
perempuan. Manakala ujian T digunakan dalam kajian ini adalah untuk melihat
perbezaan di antara pemboleh ubah tidak bersandar dengan tahap pengetahuan seksual
yang diperolehi.

1722
Latarbelakang Sampel Kajian
Jadual 1 menunjukkan seramai 735 (59.2%) orang adalah remaja bandar dan 507
(40.8%) orang adalah remaja luar bandar. Dari segi saiz keluarga, seramai 301 (24.2%)
orang adalah remaja datang dari keluarga kecil dan 941 (75.8%) orang adalah remaja
datang dari keluarga besar. Jadual 1 juga menunjukkan seramai 584 (47.0%) orang
adalah remaja lelaki dan 658 (53.0%) orang adalah remaja perempuan.

Jadual 1 Latarbelakang responden dalam kajian (n = 1242)

Ciri responden f %

Persekitaran Kehidupan
Bandar 735 59.2
Luar bandar 507 40.8

Saiz Keluarga
Kecil 301 24.2
Besar 941 75.8

Jantina
Lelaki 584 47.0
Perempuan 658 53.0

Pengetahuan seksual berkaitan anatomi dan proses reproduksi

Remaja telah diminta mengenalpasti anatomi reproduksi lelaki dan perempuan dalam
satu gambarajah yang di sediakan. Jadual 2 menunjukkan jawapan yang diberikan oleh
remaja lelaki dan perempan dalam kajian dimana secara umum lebih dari 90% remaja
lelaki dan 80% remaja perempuan telah menjawab soalan yang diberikan. Seramai 146
orang (25%) remaja lelaki telah memberikan jawapan yang betul dalam menentukan
kedudukan anatomi reproduksi perempuan iaitu faraj dan 187 orang (32%) bagi
kedudukan rahim. Bagi anatomi reproduksi lelaki pula, seramai 335 orang (57.4%)
remaja lelaki telah menjawab betul bagi kedudukan buah zakar dan 198 orang (33.9%)
bagi kedudukan zakar.
Manakala bagi remaja perempuan, seramai 89 orang (13.5%) telah memilih
jawapan yang betul dalam menentukan kedudukan anatomi reproduksi perempuan iaitu
faraj dan 208 orang (31.6%) bagi kedudukan rahim. Bagi anatomi reproduksi lelaki
pula, seramai 177 orang (26.9%) remaja perempuan telah menjawab betul bagi
kedudukan anatomi buah zakar dan 127 orang (19.3%) bagi kedudukan zakar.
Hasil kajian menunjukkan lebih ramai remaja lelaki dapat memberikan
jawapan betul dalam menentukan kedudukan anatomi reproduksi lelaki dan perempuan
berbanding remaja perempuan. Dalam menentukan kedudukan anatomi buah zakar
sebanyak 335 orang (57.4%) remaja lelaki berbanding hanya 177 orang (26.9%)
remaja perempuan dapat memberi jawapan yang betul. Manakala bagi menentukan
kedudukan anatomi zakar seramai 198 (33.9%) remaja lelaki berbanding 127 orang

1723
(19.3%) remaja perempuan dapat menjawab dengan betul. Bagi menentukan
kedudukan anatomi perempuan seramai 146 orang (25.0%) remaja lelaki berbanding
89 orang (13.5%) remaja perempuan dapat menentukan anatomi faraj dengan betul.
Hasil kaian juga menunjukkan tiada perbezaan antara jumlah jawapan betul bagi
remaja lelaki 32% dan perempuan 31.6% remaja perempuan dalam mengenalpasti
kedudukan rahim.
Secara umum dapat dilihat remaja lelaki lebih berpengetahuan berbanding
remaja perempuan dalam menentukan kedudukan anatomi reproduksi lelaki atau
perempuan. Jadual juga menunjukkan lebih kurang 5% remaja lelaki dan perempuan
tersalah menentapkan kedudukan anatomi lelaki iaitu zakar atau buah zakar bagi
kedudukan anatomi perempuan atau faraj dan sebaliknya.

Pengetahuan mengenai organ proses reproduksi

Remaja juga telah di minta menentukan organ di mana proses reproduksi
berlaku. Jadual 3 menunjukkan di kalangan remaja lelaki, seramai 264 orang (45.2%)
memberi jawapan betul apabila dapat mengenalpasti rahim sebagai organ di mana janin
membesar dan 105 orang (18.0%) dapat mengenalpasti faraj sebagai tempat saluran
bayi dilahirkan. Manakala bagi remaja perempuan, seramai 285 orang (43.3%)
memberi jawapan betul apabila dapat mengenalpasti rahim sebagai tempat janin
membesar dan 117 orang (17.8%) dapat mengenalpasti faraj sebagai tempat saluran
bayi dilahirkan.
Secara umum tiada terdapat perbezaan pengetahuan remaja lelaki dan
perempuan dalam menentukan organ yang terlibat dalam proses reproduksi, iaitu rahim
dan faraj.

Pengetahuan mengenai proses reproduksi

Seterusnya remaja juga diberikan 12 soalan berbentuk pernyataan yang ada kaitan
dengan proses reproduksi atau seks. Remaja hanya diminta menjawab „ya‟ bagi
pernyataan yang pada mereka adalah betul dan „tidak‟ bagi yang salah. Jadual 4
menunjukkan 241 (41.3%) orang remaja lelaki dan 385 (58.5%) orang remaja
perempuan berpendapat wanita boleh hamil jika tidur bersama lelaki. Seramai 128
(21.9%) orang remaja lelaki dan 195 (29.6%) orang remaja perempuan berpendapat
wanita boleh hamil jika melakukan hubungan seks sejenis. Seramai 352 (60.3%) orang
remaja lelaki dan 407 (61.9%) orang remaja perempuan berpendapat kondom adalah
sejenis ubat untuk mencegah seseorang wanita dari hamil. Manakala lebih daripada
70% remaja lelaki dan perempuan berpendapat hubungan seks boleh dilakukan jika
kedua-duanya bersetuju untuk melakukannya.
Secara keseluruhan jadual 4 menunjukkan tahap pengetahuan remaja lelaki dan
remaja perempuan berkenaan proses reproduksi seksual adalah hampir sama. Beberapa
soalan berkenaan reproduksi menunjukkan jawapan di luar jangkaan. Sebagai contoh
soalan berkenaan kehamilan hasil hubungan sejenis atau antara perempuan dengan
perempuan menunjukkan antara 10 hingga 30% remaja memberikan jawapan yang
salah bagi soalan ini.

1724
JADUAL 2 Taburan frekuensi dan peratus pilihan jawapan mengenai anatomi reproduksi di kalangan remaja lelaki dan perempuan
Opsyen
Pundi Saluran Vas Skrotum Buah Ovari Rahim Dinding Faraj
Kencing Kencing Zakar Deferens Pangkal Zakar Tiub Fallopio Rahim Tidak Jawab
Soalan Buah Zakar
f f f f f f f f f f f f f
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)

Lelaki (n = 584)

90 37 31 30 9 10 8 15 16 67 74 146 51
Faraj
(15.4) (6.3) (5.3) (5.1) (1.5) (1.7) (1.4) (2.6) (2.7) (11.5) (12.7) (25.0) (8.7)

27 29 21 48 4 10 34 36 60 187 55 23 50
Rahim
(4.6) (5.0) (3.6) (8.2) (0.7) (1.7) (5.8) (6.2) (10.3) (32.0) (9.4) (3.9) (8.6)

18 7 16 3 46 29 335 10 65 2 15 5 33
Buah Zakar
(3.1) (1.2) (2.7) (0.5) (7.9) (5.0) (57.4) (1.7) (11.1) (0.3) (2.6) (0.9) (5.7)

8 92 198 15 30 35 66 14 16 16 26 31 37
Zakar
(1.4) (15.8) (33.9) (2.6) (5.1) (6.0) (11.3) (2.4) (2.7) (2.7) (4.5) (5.3) (6.3)

Perempuan (n = 658)

127 31 29 19 7 10 17 36 31 46 77 89 139
Faraj
(19.3) (4.7) (4.4) (2.9) (1.1) (1.5) (2.6) (5.5) (4.7) (7.0) (11.7) (13.5) (21.1)

10 18 17 86 15 8 34 38 28 208 37 26 133
Rahim
(1.5) (2.7) (2.6) (13.1) (2.3) (1.2) (5.2) (5.8) (4.3) (31.6) (5.6) (4.0) (20.2)

28 14 31 7 103 40 177 10 80 4 22 5 137

Buah Zakar
(4.3) (2.1) (4.7) (1.1) (15.7) (6.1) (26.9) (1.5) (12.2) (0.6) (3.3) (0.8) (20.8)

7 52 127 8 17 41 132 30 17 23 25 39 140

Zakar
(1.1) (7.9) (19.3) (1.2) (2.6) (6.2) (20.1) (4.6) (2.6) (3.5) (3.8) (5.9) (21.3)

1725
JADUAL 3 Taburan frekuansi dan peratus pilihan jawapan mengenai organ yang terlibat dalam proses reproduksi di kalangan remaja
lelaki dan perempuan

Opsyen
Soalan Faraj Ovari Sperma Rahim Zakar
Buah Zakar Tiub Fallopio Tidak Jawab
f f f f f f f f
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)

Lelaki ( n = 584 )

26 81 64 264 41 27 20 61
Tempat janin membesar (4.5) (13.9) (11.0) (45.2) (7.0) (4.6) (3.4) (10.5)

Saluran bayi 105 58 78 152 17 96 10 68

dilahirkan (18.0) (9.9) (13.4) (26.0) (2.9) (16.4) (1.7) (11.6)

Perempuan ( n = 658 )

21 71 47 285 38 40 21 135
Tempat janin membesar (3.2) (10.8) (7.1) (43.3) (5.8) (6.1) (3.2) (20.5)

Saluran bayi 117 56 39 165 19 104 25 133

dilahirkan (17.8) (8.5) (5.9) (25.1) (2.9) (15.8) (3.8) (20.2)

1726
JADUAL 4 Taburan kekerapan dan peratus jawapan mengenai proses reproduksi yang dijawab oleh remaja lelaki dan perempuan

Lelaki (n = 584) Perempuan (n = 658)

Tidak Ya Tidak Tidak Ya Tidak
Soalan Proses Reproduksi Jawab Jawab
f f f f f f
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
Wanita boleh hamil jika ….
…tidur bersama lelaki 300 241 43 240 385 33
(51.4) (41.3) (7.4) (36.5) (58.5) (5.0)

…bercium dengan lelaki 434 101 49 529 86 43

(74.3) (17.3) (8.4) (80.4) (13.1) (6.5)

…berpeluk dengan lelaki 450 83 51 517 95 46

(77.1) (14.2) (8.7) (78.6) (14.4) (7.0)

…melakukan hubungan seks sejenis. 408 128 48 425 195 38

(69.9) (21.9) (8.2) (64.6) (29.6) (5.8)

…melakukan hubungan seks dengan lelaki. 75 492 17 63 580 15

(12.8) (84.3) (2.9) (9.6) (88.2) (2.3)

Seorang gadis boleh hamil jika dia membuat hubungan seks dua minggu 195 365 24 215 403 40
selepas datangnya haid. (33.4) (62.5) (4.1) (32.7) (61.3) (6.1)

452 112 20 551 90 17

Seorang kanak-kanak boleh hamil walaupun dia belum datang haid. (77.4) (19.2) (3.4) (83.7) (13.7) (2.6)

Seorang gadis boleh hamil walaupun teman lelakinya mengeluarkan air 293 266 25 236 360 62
mani di luar faraj. (50.2) (45.6) (4.3) (35.9) (54.7) (9.4)

1727
 217 342 25 271 338 49
Penggunaan kondom boleh menghindarkan penyakit hubungan seks. (37.2) (58.6) (4.3) (41.2) (51.4) (7.4)

208 352 24 207 407 44

Kondom sejenis ubat untuk mencegah seseorang wanita dari hamil. (35.6) (60.3) (4.1) (31.5) (61.9) (6.7)

Hubungan seks boleh dilakukan jika kedua-duanya bersetuju untuk 150 418 16 163 468 27
melakukannya. (25.7) (71.6) (2.7) (24.8) (71.1) (4.1)

Hubungan seks antara perempuan dengan perempuan boleh hamilkan 506 63 15 578 60 20
mereka. (86.6) (10.8) (2.6) (87.8) (9.1) (3.0)

1728
Tahap Pengetahuan Seksual

Jadual 5 menunjukan tahap pengetahuan responden berkenaan dengan dua aspek

pengetahuan yang diukur iaitu anatomi reproduksi dan proses reproduksi serta tahap
pengetahuan keseluruhannya dikalangan remaja lelaki dan perempuan. Menurut jadual
analisis jawapan responden terhadap soalan yang diberi oleh responden telah
dikelaskan kepada empat peringkat iaitu tiada pengetahuan, pengetahuan rendah,
pengetahuan sederhana dan pengetahuan tinggi.
Bagi pengetahuan anatomi reproduksi jadual 5 menunjukkan 21.9% remaja
lelaki dan 36.3% remaja perempuan tiada pengetahuan tentang anatomi reproduksi.
Jadual 5 juga menunjukkan 11.3% remaja lelaki dan 5.8% perempuan yang
mempunyai pengetahuan anatomi reproduksi yang tinggi. Perbandingan min
pengetahuan anatomi reproduksi menunjukkan nilai min dan sp remaja lelaki
2.11±1.72 adalah lebih tinggi daripada min dan sp pengetahuan sebanyak 1.52±1.60 di
kalangan remaja perempuan dan perbezaan ini adalah signifikan (p<0.05).
Bagi pengetahuan mengenai proses reproduksi, 0.5% remaja lelaki dan 0.8%
remaja perempuan tiada pengetahuan mengenai proses reproduksi. Manakala 17.8%
remaja lelaki berbanding 8.2% remaja perempuan yang mempunyai pengetahuan
proses reproduksi yang tinggi. Perbandingan min pengetahuan proses reproduksi
menunjukkan nilai min dan sp pengetahuan remaja lelaki 7.53±2.17 adalah lebih tinggi
min pengetahuan sebanyak 7.24±1.92 di kalangan remaja perempuan dan perbezaan ini
adalah signifikan (p<0.05).
Apabila analisis keseluruhan dibuat pengetahuan mengenai reproduksi
mendapati kurang daripada 1% remaja lelaki dan perempuan tiada pengetahuan
langsung tentang reproduksi. Seramai 6.0% remaja lelaki dan 2.1% remaja perempuan
yang mempunyai pengetahuan reproduksi seksual yang tinggi iaitu skor pengetahuan
antara 15 hingga 18. Perbandingan tahap pengetahuan keseluruhan menunjukkan nilai
min dan sp remaja lelaki 9.71±3.04 iaitu lebih tinggi daripada remaja perempuan yang
mempunyai min pengetahuan seksual 8.82±2.77 dan perbezaan ini adalah signifikan
(p<0.05).
Bagi pengetahuan anatomi reproduksi paling ramai iaitu 39.9% remaja lelaki
dan 38.6% remaja perempuan mempunyai tahap pengetahuan yang rendah. Manakala
bagi pengetahuan proses reproduksi paling ramai iaitu 64.4% remaja lelaki dan 75.1%
remaja perempuan mempunyai tahap pengetahuan sederhana.

JADUAL 5 Tahap Pengetahuan Reproduksi Remaja Lelaki dan Perempuan

Lelaki (n=584) Perempuan (n=658)

Tahap Pengetahuan
f (%) f (%)
Anatomi Reproduksi (0-6)
Tiada Pengetahuan (0) 128 21.9 239 36.3
Rendah (1-2) 233 39.9 254 38.6
Sederhana (3-4) 157 26.9 127 19.3

1729
Tinggi (5-6) 66 11.3 38 5.8
Min ± Sd 2.11 ± 1.72 1.52 ± 1.60
Ujian t (t = 6.276, p = 0.000)

Proses Reproduksi (0-12)

Tiada Pengetahuan (0) 3 0.5 5 0.8
Rendah (1-5) 101 17.3 105 16
Sederhana (6-9) 376 64.4 494 75.1
Tinggi (10-12) 104 17.8 54 8.2
Min ± Sd 7.53 ± 2.17 7.24 ± 1.92
Ujian t ( t = 2.477, p = 0.013)

Keseluruhan Pengetahuan Seksual (0-18)

Tiada Pengetahuan (0) 1 0.2 4 0.6
Rendah (1-8) 205 35.1 297 45.1
Sederhana (9-14) 343 58.7 343 52.1
Tinggi (15-18) 35 6 14 2.1
Min ± Sd 9.71 ± 3.04 8.82 ± 2.77
Ujian t (t = 5.345, p = 0.000)

Tahap pengetahuan seksual menurut kawasan sekolah, saiz keluarga dan jantina
Jadual 6 menunjukkan taburan tahap pengetahuan seksual menurut kawasan, saiz
keluarga dan jantina. Sebanyak 335 orang (45.6%) remaja dari bandar dan 213 orang
(42.0%) remaja dari luar bandar mempunyai tahap pengetahuan seksual yang tinggi
walaupun ujian Chi Kuasadua tidak menunjukkan perbezaan tahap pengetahuan
seksual yang signifikan antara remaja bandar dan luar bandar (p=0.21).
Bagi saiz keluarga sebanyak 125 orang (41.5%) remaja dari keluarga kecil dan
423 orang (45.0%) remaja dari keluarga besar mempunyai tahap pengetahuan seksual
yang tinggi. Perbezaan tahap pengetahuan ini juga di dapati tidak signifikan melalui
ujian Chi Kuasadua (p=0.30).
Jadual 6 juga menunjukkan bagi jantina, sebanyak 298 orang (51.0%) remaja
lelaki dan 250 orang (38.0%) remaja perempuan mempunyai tahap pengetahuan
seksual yang tinggi. Ujian Chi Kuasadua mendapati peratus remaja lelaki yang
mempunyai tahap pengetahuan tinggi adalah lebih tinggi daripada di kalangan
perempuan di mana nilai p adalah kurang daripada 0.05.

1730
Jadual 6 Perbandingan taburan remaja yang mempunyai tahap pengetahuan seksual
menurut kawasan, saiz keluarga dan jantina.

Pembolehubah Pengetahuan Rendah Pengetahuan Tinggi Nilai-p

f % f %
Kawasan
Bandar 400 54.4 335 45.6 0.21
Luar Bandar 294 58.0 213 42.0

Saiz Keluarga
Kecil 176 58.5 125 41.5 0.30
Besar 518 55.0 423 45.0

Jantina
Lelaki 286 49.0 298 51.0 0.00
Perempuan 408 62.0 250 38.0

Perbincangan
Responden kajian terdiri dari 1242 orang pelajar yang sedang belajar dalam tingkatan
satu dan dua di sekolah menengah bantuan penuh kerajaan. Sebanyak 59.2% adalah
dari sekolah bandar, dan 75.8% dari keluarga saiz kecil yang mempunyai 4 atau kurang
adik beradik. Selain itu seramai 53.0% dalam kajian adalah remaja perempuan.
Kajian ini mendapati peratus remaja lelaki yang mempunyai tahap
pengetahuan tinggi adalah lebih tinggi daripada remaja perempuan dan perbezaan
tersebut adalah sangat signifikan dari kedua-dua ujian yang telah diadakan. Dapatan
kajian ini berbeza dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh LPPKN, Kementerian
Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat (1994), mendapati remaja perempuan
mempunyai pengetahuan seksual lebih tinggi berbanding remaja lelaki. Kajian
berkenaan proses reproduksi oleh LPPKN mendapati 61.0% remaja perempuan dapat
menjawab dengan betul berbanding 44.6% remaja lelaki.
Keputusan kajian berkaitan anatomi reproduksi dalam kajian ini mendapati
remaja lelaki 28.5% menjawab betul bagi organ reproduksi perempuan dan 45.7% bagi
organ reproduksi lelaki. Manakala bagi remaja perempuan 22.6% menjawab betul bagi
organ reproduksi perempuan dan 23.1% bagi organ reproduksi lelaki. Dapatan kajian
ini berbeza dengan kajian yang dijalankan oleh LPPKN di mana 20.9% remaja lelaki
mengetahui anggota pembiakan lelaki dan 10.6% anggota pembiakan perempuan.
Manakala remaja perempuan mengetahui 25.3% anggota pembiakan lelaki dan 23.3%
anggota pembiakan perempuan.
Kajian oleh LPPKN juga mendapati secara keseluruhannya 85.3% remaja di
Malaysia mengetahui yang perbuatan melakukan hubungan seks akan menyebabkan
orang perempuan mengandung. Kajian tersebut menyamai dapatan kajian ini iaitu
84.3% remaja lelaki dan 88.2% remaja perempuan memaklumkan wanita boleh hamil
jika melakukan hubungan seks dengan lelaki. Namun demikian 21.9% remaja lelaki
dan 29.6% remaja perempuan memaklumkan wanita boleh hamil jika melakukan
hubungan seks sejenis.

1731
 Hasil kajian ini juga dapat menunjukkan bahawa tahap pengetahuan seksual
yang tinggi antara remaja bandar dan luar bandar adalah sama iaitu 45.6% remaja
bandar dan 42.0% remaja luar bandar. Dapatan hasil kajian oleh Ahmad Nawawi
(2005) terhadap 110 orang remaja menunjukkan remaja bandar lebih berpengetahuan
berkenaan seksual berbanding remaja dari Intitusi Pengajian Tinggi. Kajiannya juga
menunjukkan remaja Intitusi Pengajian Tinggi lebih berpengetahuan tentang pengaruh
sentuhan yang boleh memberangsangkan berbanding remaja bandar.
Saiz keluarga remaja telah dijadikan perbandingan tahap pengetahuan seksual
dalam kajian ini. Analisis data menunjukkan pengetahuan seksual tinggi remaja yang
mempunyai saiz keluarga besar adalah sama dengan saiz keluarga kecil. Hasil itu
menunjukkan saiz sesebuah keluarga tidak mempengaruhi tahap pengetahuan seksual
remaja. Dari kajian yang dilakukannya Ahmad Nawawi (2005) juga merumuskan
bahawa pengaruh persekitaran juga akan mengajar seseorang tentang kehidupan
terutama tentang seksualiti.
Satu kajian yang telah dilaksanakan oleh Sex Health and Relationships
Education (SHRE) yang diutarakan dalam Jurnal Perubatan British menyatakan
bahawa menilai impak daripada program seks dan perhubungan pendidikan yang diajar
oleh guru kepada pelajar di antara umur 13 – 15 tahun di sekolah di British,
mengesahkan bahawa pendidikan seks tidak menggalakkan aktiviti seksual pada
awalnya dan memperbaiki pengetahuan golongan muda tentang kesihatan seks dan
perkaitannya, peningkatan kemahiran sosial dan diri serta terdapat impak pada kualiti
perhubungan di kalangan mereka.
Kajian oleh Azlin Hilma, Yusmarhaini & Chong (2005), dalam kajian mereka
terhadap 227 pelajar tahun 4 hingga tahun 6 mendapati pengetahuan pelajar lelaki
melebihi pengetahuan dari pelajar perempuan, iaitu 60.9 % berbanding 59.8%. Kajian
ini juga menunjukkan tahap pengetahuan kanak-kanak mengenai penganiayaan seksual
adalah rendah jika dibandingkan dengan kajian yang dijalankan di negara barat bagi
kanak-kanak yang belum pernah mengikuti apa-apa program pencegahan. Kesimpulan
yang dibuat dari kajian tersebut bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan
antara lelaki dan perempuan dari segi pengetahuan mengenai penganiayaan seksual dan
jantina.

Cadangan
Daripada dapatan kajian ini, penyelidik mencadangkan beberapa perkara:
Satu penyelidikan secara menyeluruh berkenaan dengan pengetahuan seksual
remaja perlu diadakan dalam usaha untuk mencari punca-punca remaja sekarang
terlibat dengan gejala seksual seperti hubungan seks luar nikah, pelacuran,
pembuangan anak, pengguguran kandungan dan berbangai lagi. Masalah ini tidak akan
selesai dengan mudah sekiranya punca sebenar ianya berlaku tidak dapat kita tangani.
Satu perancangan khusus (kurikulum) untuk pendidikan seksual perlu dibentuk
dalam usaha untuk menyampaikan pengetahuan seksual secara berperingkat-peringkat
mengikut tahap individu yang menerimanya. Kurikulum ini mesti dilaksanakan sama
seperti mata pelajaran lain di sekolah atau IPT.

1732
 Kementerian Pelajaran Malaysia dan Kerajaan perlu telus untuk merancang,
membantuk dan melaksanakan kurikulum pendidikan seksual ini di sekolah dan IPT.
Ibubapa perlu diberi maklumat dan latihan berkaitan seksual supaya ianya dapat
di jadikan sumber pemberi maklumat kepada anak-anak mereka untuk menghindar
sumber maklumat dari rakan-rakan mereka yang belum tentu kebenarannya.
Kejayaan sesuatu perancangan tersebut pasti berjaya jika di rancang secara
menyeluruh dan dilaksankan secara bersungguh-sungguh. Dalam masalah pelaksanaan
tenaga pengajar atau guru yang hendak menyampaikan pengetahuan tersebut juga perlu
dilatih terlebih dahulu supaya tidak terdapat sukatan pelajaran yang dirancang tidak
dilaksanakan atau hanya bahagian-bahagian tertentu sahaja disampaikan.

Rujukkan
Ahmad Nawawi. 2005. Kertas kerja Seminar Seksual Kebangsaan 2005, Isu-Isu
Dalam Pendidikan Seks, “Pendedahan Seks di kalangan Remaja IPT &
Remaja Bandar”. Universiti Malaysa, K.L.
AzlinHilma, Yusmarhaini & C.C. Chong. 2005. Kertas Kerja Seminar Seksual
Kebangsaan 2005, Isu-Isu Dalam Pendidikan Seks “Pengetahuan Kanak-
Kanak Sekolah Rendah Mengenai Penganiayaan Seksual: Satu Kajian
Penerokaan” Universiti Malaya, K.L.
Grunbaum, J. 2002. “Youth Risk Behavior Surveillance (YRBS)-United States, 2001,”
Morbidity and Mortality Weekly Report, vol. 51, no. SS-4, June 28,2002, pp. 1-64.
Jordan, T.R., Price, J.H. & Fitzgerald, S. 2000. Rural parents communication with their
teenagers about sexual issues. The Journal of School Health. 70 (8), 338-345.
Lembaga Penduduk Dan Pembangunan Keluarga Negara Malaysia. 2001.The National
Study On Reproductive Health And Sexuality Of Adolescents In Malaysia
1994-1995.Kuala Lumpur.
Lukman Z. Mohamad. 2002., Keluarga Gender dan Cabaran Sosial di Malaysia:
Fenomena Pelacuran Remaja di Malaysia 2002. Utusan Publications &
Distributors Sdn Bhd: Kuala Lumpur.
Mohammad Yaacob & Zuria Mahmud. 2005. Kertas Kerja Seminar Seksual
Kebangsaan 2005, Isu-Isu Dalam Pendidikan Seks, “Fenomena Tingkahlaku-
Tingkahlaku Seks Di Kalangan Remaja Melayu di Lembah Kelang”. Universiti
Malaya, Kuala Lumpur.
Pusat Perkebangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. 2002. Modul
Pendidikan Kesihatan Keluarga, Seksualiti Dan Saya. Kuala Lumpur, 2002.
Somers, C.L., & Canivez, G.L. 2003. The Sexual communication scale: A measure of
frequency of sexual communication between parents and adolescents.
Adolescence.
Hoff, T. 2003., National Survey of Adolescents and Young Adults: Sexual Health
Knowledge, Attitudes, and Experiences. Menlo Park, CA: Henry Kaiser Family
Foundation,p.14.
Wan Mohd. Zahid Mohd. Noordin. 1997. Menangani Gejala Sosial Dari Perspektif
Pendidikan, Yakin Jitu Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.
Youth Risk Behavior Surveillance System (YRBS).2001.The Truth About Adolescent
Sexuality. United States: Centers for Disease Control and Prevention.

1733
 KOLABORASI DIPUSAT PERKHIDMATAN PENDIDIKAN KHAS (3PK)
DI MALAYSIA

Noreha Mohd Yusof

Abd. Rahim Razalli
Mohd Nasir Masran
University Pendidikan Sultan Idris

Abstrak
Deklarasi Bangsa-Bangsa Bersatu mengenai Hak Asasi Manusia 1948 dan Ikrar
Masyarakat Dunia di Persidangan Dunia mengenai Pendidikan Untuk Semua 1990
memastikan bahawa pendidikan untuk semua termasuk murid-murid dengan keperluan
khas adalah menjadi sebahagian dari sistem pendidikan negara. Kementerian
Pendidikan dalam usahanya bagi merealisasikan konsep pendidikan untuk semua telah
memilih dasar menyediakan kemudahan dan pelbagai pendekatan bagi memastikan
semua jenis dan peringkat murid mendapat manfaat maksimum dari pelbagai program
dan aktiviti perkhidmatan pendidikan samada dalam atau di luar bilik darjah.
Walaupun kemudahan-kemudahan ada disediakan, penglibatan pelbagai pihak amat
diperlukan bagi memastikan perjalanan pusat ini berjalan dengan lancar. Selain
daripada pegawai-pegawai Kementerian Pendidikan, pusat ini juga memerlukan
perkhidmatan daripada lain kementerian dan agensi-agensi kerajaan dan bukan
kerajaan yang terlibat secara langsung bagi membantu melaksanakan perkhidmatan
yang diberikan. Oleh itu, pihak yang berkaitan perlu mengujudkan satu mekanisme
kolaborasi dikalangan mereka dan kolaborasi berpotensi untuk mengujudkan nilai
tambah pada sesuatu usaha apabila berlaku pengabungan kekuatan individu-individu
dalam hubungan yang produktif. Kejayaan atau kegagalan sesuatu pusat perkhidmatan
itu amat bergantung kepada keberkesanan kerja berpasukan sumber manusia pusat
tersebut.

COLLABORATION IN SPECIAL EDUCATION CENTER IN MALAYSIA

United Nation declaration on human right 1948 and affirmation of the world
community in relation to education for all 1990 ensures that education is for all,
including students with special needs, are to be part of the national education system.
The Ministry of Education in its efforts to realize the concept of education for all have
adopted several measures to ensure that all levels of students get the maximum benefit
from educational services within and outside the classroom. The setting up of special
education centres are part of the effort made by Ministry of Education Malaysia in
assisting special education children towards enhancing their quality of education.
Although these facilities are available, the involvements of various parties are needed
to ensure the smooth running of these centres. Apart from officials of the Ministry of
Education, the centers also require the services of other ministries, government
agencies and non-governmental organizations. In this context, the relevant authorities
should establish a collaborative mechanism among themselves to create value added

1734
strength and enhancing productive relationship. The success or failure of these service
centers is highly dependent on team effectiveness of these centers.

Pusat Perkhidmatan Pendidikan Khas

Penubuhan Pusat Perkhidmatan Pendidikan Khas atau singkatannya 3PK merupakan
satu usaha Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia bagi
mendekatkan lagi kanak-kanak berkeperluan khas dengan kemudahan-kemudahan
yang akan dapat membantu mereka ke arah kualiti hidup yang lebih baik.
Idea penubuhan pusat perkhidmatan telah tercetus pada bulan November 1998,
apabila didapati masih banyak isu-isu yang perlu ditangani sebelum golongan ini dapat
diintegrasikan sepenuhnya dalam masyarakat setempat.Dengan kerjasama dan
komitmen dari semua pihak, idea tersebut telah dapat direalisasikan oleh Jabatan
Pendidikan Khas.
Pada 26 Februari 1999, Majlis pelancaran Pusat Perkhidmatan Pendidikan Khas
telah dirasmikan oleh Timbalan Menteri Pendidikan Malaysia, Y.B. Dato’ Haji Mohd
Khalid B. Mohd Yunus.Konsep yang digunakan oleh Pusat Perkhidmatan Pendidikan
Khas adalah sebagai pusat khidmat setempat.
Bagi memenuhi keperluan murid-murid pendidikan khas dari pelbagai kategori
masalah, 3PK perlu memainkan peranannya dengan baik sebagai pusat penyebaran
maklumat pendidikan khas dan khidmat kepakaran, pusat bimbingan dan kaunseling
serta pusat perantaraan bagi individu berkeperluan khas dengan agensi-agensi kerajaan
dan bukan kerajaan.
Pada peringkat awal, sebanyak enam buah 3PK telah diwujudkan di sekolah-
sekolah pendidikan khas, jumlah ini telah meningkat kepada sembilan buah. Melalui
penubuhan tersebut, hasrat Kementerian Pendidikan Malaysia untuk menyebarkan
maklumat berkaitan dengan pendidikan serta memberi pelbagai jenis perkhidmatan dan
rujukan akan terlaksana.
Pusat Perkhidmatan Pendidikan Khas ini merupakan satu tempat di mana ibu
bapa terutamanya boleh merujuk dan mendapat maklumat tentang pendidikan khas. Ini
termasuklah khidmat nasihat, bimbingan, kaunseling dan latihan masalah dan kesulitan
yang dihadapi oleh mereka.Pusat ini bersifat lengkap melengkapi antara agensi-agensi
yang berkecimpung dalam hal-hal kanak-kanak dengan keperluan khas. Suasana yang
wujud adalah mesra pengguna supaya pelanggan yang datang akan berasa selesa.
Matlamat pusat pendidikan khas adalah untuk menjadikan Pusat Perkhidmatan
Pendidikan Khas (3PK) sebagai tempat tumpuan murid-murid berkeperluan khas
mendapatkan perkhidmatan pakar (audiologist, jurupulih pertuturan, psikologis
klinikal, jurupulih cara kerja dan jurupulih anggota) serta khidmat bantu, nasihat dan
latihan kursus kepada para ibubapa, guru pendidikan khas, dan individu yang berminat.
Objektif pusat perkhidmatan pendidikan khas adalah seperti berikut:
 Menawarkan perkhidmatan pakar yang diperlukan oleh murid-murid berkeperluan
khas.
 Menawarkan khidmat bantu dan nasihat berkenaan pendidikan khas, kebajikan
sosial, serta prospek pendidikan dan kerjaya individu berkeperluan khas.
 Menawarkan latihan khusus kepada para ibubapa, guru pendidikan khas, serta
orang ramai yang berminat.

1735
 Menyediakan bahan-bahan maklumat.
Lokasi pusat perkhidmatan pendidikan khas adalah di Sekolah Kebangsaan
Pendidikan Khas (Bermasalah Pendengaran) dan Sekolah Kebangsaan Pendidikan
Khas (Bermasalah Penglihatan).
Pengurusan Pusat Perkhidmatan Pendidikan Khas ditadbir sepenuhnya oleh
pihak sekolah dan Jabatan Pendidikan Khas bertanggungjawab dalam hal-hal berkaitan
dasar dan pengisian Pusat Perkhidmatan Pendidikan Khas.
Kemudahan dan Infrastruktur 3PK merangkumi Bilik Audiologi, Bilik
Pertuturan, Bilik Kaunseling, Toy library serta Makmal Penyelenggaraan Peralatan
Khas.Ianya dilengkapi kemudahan-kemudahan insfrastruktur dan sistem keselamatan
untuk golongan kurang upaya dari segi pergerakan anggota, penglihatan dan
pendengaran.Ia juga dilengkapi dengan kemudahan infrastruktur dan system
keselamatan untuk penyimpanan perlalatan khas.
Perkhidmatan sokongan ini adalah komponen yang penting dan wajar dalam
pendidikan yang disediakan oleh kerajaan untuk murid-murid berkeperluan khas.Ini
bermaksud pendidikan kepada murid-murid berkeperluan khas disediakan dibawah
perbelanjaan kerajaan, diseliakan dan rancang oleh kerajaan dan perkhidmatan
diberikan dengan percuma.Ianya memenuhi piawaian yang ditetapkan oleh kerajaan,
ini termasuk prasekolah, sekolah rendah, sekolah menengah dan mengikut rancangan
pendidikan individu.
Istilah perkhidmatan sokongan bermaksud pengangkutan dan apa-apa
perkembangan, pemulihan dan lain-lain khidmat sokongan yang diperlukan untuk
membantu kanak-kanak berkeperluan khas untuk memdapat munafaat daripada
pendidikan khas yang disediakan.Ini termasuk patologi pertuturan-bahasa (speech-
language pathology) dan khidmat audiologi (audiology services), perkhidmatan
psikologi, (psychology services), terapi fizikal dan occupational (physical and
occupational therapy), rekreasi (recreation), termasuk kaunseling rehabilitasi
(rehabilitation counselling), perkhidmatan orientasi dan mobiliti (orientation and
mobility services), dan perkhidmatan perubatan untuk diagnostik atau penilaian.Istilah
ini juga merangkumi.Perkhidmatan kesihatan sekolah, perkhidmatan kebajikan
disekolah, kaunseling ibubapa serta latihan.
Deklarasi Bangsa-Bangsa Bersatu mengenai Hak Asasi Manusia 1948 dan Ikrar
Masyarakat Dunia di Persidangan Dunia mengenai Pendidikan Untuk Semua 1990
memastikan bahawa pendidikan untuk semua termasuk murid-murid dengan keperluan
khas adalah menjadi sebahagian dari sistem pendidikan negara. Kementerian
Pendidikan dalam usahanya bagi merealisasikan konsep pendidikan untuk semua telah
memilih dasar menyediakan kemudahan dan pelbagai pendekatan bagi memastikan
semua jenis dan peringkat murid mendapat manfaat maksimum dari pelbagai program
dan aktiviti perkhidmatan pendidikan samada dalam atau di luar bilik darjah.
Sehubungan dengan itu Kementerian Pendidikan melalui Bahagian Pendidikan
Khas sentiasa berusaha bagi menyediakan perkhidmatan pendidikan, merancang,
melaksana dan menilai segala aspek pendidikan bagi murid dengan keperluan khas
agar segala program yang dicetuskan dilaksanakan dengan berkesan, mantap dan tanpa
kecacatan.

1736
 Kanak-kanak dengan keperluan khas merupakan sebahagian daripada
warganegara kita. Mereka seharusnya diberikan pengalaman serta kemahiran yang
akan membantu mereka menjadi insan yang berguna untuk diri mereka sendiri dan juga
sebagai ahli masyarakat. Setakat ini Kementerian Pendidikan memainkan peranan
sebagai agensi yang bertanggungjawab ke atas penyediaan peluang-peluang
bersekolah.
Disamping sekolah-sekolah kerajaan badan-badan bukan kerajaan juga
menyediakan peluang pendidikan serta pelbagai jenis perkhidmatan untuk dimanfaati
oleh kanak-kanak yang berkenaan.
Kesemua langkah-langkah ini adalah bertujuan untuk menyediakan kepada
kanak-kanak berkeperluan khas menghadapi masa depan mereka sebagai orang dewasa
yang dapat hidup seiringan dengan ahli masyarakat lain. Langkah-langkah ini juga
bertujuan untuk membawa kepada perubahan sikap dalam penerimaan golongan ini
oleh masyarakat keseluruhannya.Penerimaan masyarakat bukan berdasarkan simpati
tetapi kepada keupayaan dan potensi yang ada pada mereka.

KEPERLUAN KOLABORASI DI PUSAT PERKHIDMATAN PENDIDIKAN

KHAS
Dalam menyedikan dan melaksanakan objektif pusat perkhidmatan pendidikan
khas, semua pihak yang berkaitan perlu bekerjasama untuk merelisasikan matlamat
yang dinyatakan. Oleh itu pihak yang berkaitan perlu mengujudkan kolaborasi
dikalangan mereka untuk mendapatkan output yang maksima demi kanak-kanak
berkeperluan khas menghadapi masa depan mereka sebagai orang dewasa.
Kolaborasi kaya dengan potensi dan selalu dilihat sebagai menawarkan
kemungkinan yang lebih besar berbanding dengan bekerja sendirian. Kanter (1996)
menyatakan dengan kolaborasi kita akan menjanakan dan mengujudkan nilai tambah
dan kolaborasi akan membawa kearah peluang yang banyak.
Kefahaman dinamik kolaborasi adalah kritikal untuk memberi rawatan yang
berkesan kepada rehabilitasi (intervensi awal) kanak-kanak khas.Kertas ini meneroka
kesan kolaborasi diantara pakar-pakar rebabilitasi murid-murid khas di 3PK di
Malaysia.
Andaian fundamental tentang kolaborasi ialah maksud dan ilmu adalah dibina
bersama.Pandangan ini adalah seiringan dengan pandangan sejagat holistic konstrutivis
social (holistic social constructivist worldview) dimana perhubungan adalah unit untuk
dianalisis dan persekitaran perlu diambil kira (Lincoln dan Guba 1985).
Definisi kolaborasi yang di usulkan oleh Schrage (1990) ialah kolaborasi ialah
proses perciptaan berkongsi dimana dua atau lebih individu dengan kemahiran saling
melengkapi berinteraksi untuk mencipta dan mengujudkan kefahaman yang mana
sebelumnya tiada kewujudan atau berkemungkinan untuk menjelma dengan sendirinya.
Kolaborasi mengujudkan perkongsian bermakna tentang sesuatu proses, produk, atau
peristiwa.
Dalam pengertian ini, ianya bukannya suatu rutin.Sesuatu yang wujud yang
sebelum ini sememangnya tiada.Kolaborasi boleh berlaku melalui surat menyurat,
perbualan telefon, dan diantara individu. Medium sebenar kolaborasi adalah orang
selain daripada diri sendiri. Inovasi yang nyata datangnya daripada matrix sosial dan

1737
adalah ikatan hubungan yang dinamik serta pada dasarnya berbeza daripada
komunikasi biasa.
John-Steiner, Weber, and Minnis (1998) mencadangkan definisi yang semirip
yang menyatakan prinsip dalam kolaborasi sebenar mewakili kepakaran domain yang
saling melengkapi. Sebagai rakan kolaborasi, mereka tidak sahaja merancang,
menentukan serta bertindak bersama malahan berfikir bersama, menggabungkan skema
konseptual bebas untuk mengujudkan suatu rangkakerja yang baru dan asli.Kolaborasi
dalam ertikata sebenar, adalah komitmen untuk berkongsi sumber, kuasa dan bakat.
Tiada pandangan di dominasikan oleh seseorang individu, kuasa pemutus dan apa jua
tindakan terletak pada kumpulan dan hasil kerja mencerminkan adunan sumbangan
daripada semua peserta.
Dalam pendidikan, kolaborasi berhasrat untuk mempromosi pengajaran yang
paling berkesan kepada sebanyak mungkin pelajar (Pugach dan Johnson 1995). Russel
(2002) menjelaskan kolaborasi diasaskan kepada perkongsian matlamat, wawasan,
suasana kepercayaan, hormat menghormati, perancangan yang komprehensif dan
berkongsi risiko.Dalam perkongsian kolaborasi, pendidik membawa pengetahuan
tentang kekuatan dan kelemahan pelajar bahan pengajaran yang diajar kepada
pelajar.Ini menambahkan maklumat dan kefahaman serta kemahiran untuk
mengabungkan faktor ini.
Donham (1999) mengusulkan apabila pendidik dan pakar-pakar bekerjasama
untuk mengenalpasti apa yang pelajar perlu mengetahui tentang mendapatkan sesuatu,
menilai , mentafsir, dan mengunapakai maklumat, bagaimana mereka merancang, bila
dan dimana kemahiran ini perlu diajar dan apabila mereka mengajar, para pelajar
mempelajari kemahiran apabila diperlukan mereka, para pendidik dan pakar-pakar
telah melakukan kolaborasi yang sebenarnya.
Buzzeo (2002) turut mengutarakan definasi kolaborasi sebagai panduan kepada
pengamalnya. Beliau menyatakan,perancangan kolaborasi ialah bilamana dua atau
lebih rakankongsi yang setara bermula untuk mengujudkan satu unit pengkajian
berdasarkan kepada piawaian kandungan didalam satu atau lebih ruang kawasan
ditambah dengan standard literasi maklumat, sebuah unit yang akan direka bentuk
berpasukan, pengajaran berpasukan dan penilaian berpasukan.
Kolaborasi adalah penting untuk membantu para pelajar dalam pembelajaran
mereka dengan menambahbaik penyampaian kandungan kurikulum melalui
penggembangkan kepelbagaian metod pengajaran (Haycock 1998, Lieberman 1986).
Kolaborasi dianggap sebagai satu cara untuk merubah bagi mendapatkan kesan positif
daripada hasil pembelajaran para pelajar iaitu memperolehi markah yang lebih tinggi
dalam ujian penilaian (Lance, Rodney dan Hamilton-Pennell 2001, 2002; Lance,
Wellburn dan Hamilton-Pennell 1993). Morris (2004) menyatakan disebabkan kesan
positif kolaborasi ia menjadi sebab utama kolaborasi di galakkan dalam pengajaran dan
pembelajaran.
Oleh itu kolaborasi adalah suatu amanah, hubungan pekerjaan diantara dua atau
lebih peserta yang melibatkan pemikiran bersama, perancangan bersama dan
pengujudan pengajaran sepadu. Melalui visi dan matlamat bersama peluang
pembelajaran para pelajar dapat di wujudkan. Kesepaduan kandungan subjek dan

1738
maklumat literasi melalui perancangan, perlaksanaan dan penilaian bersama dapat
menambah baik kemajuan para pelajar dalam proses pembelajaran mereka.

CIRI-CIRI KOLABORASI
Apabila individu-individu duduk bersama untuk berkongsi kepakaran, idea dan
pandangan bagi membina sesuatu yang baru dan cara penyelesaian yang inovatif,
mereka telah menunjukkan pembentukan kolaborasi yang sepenuhnya.
Penyelesaian masalah bersama bermaksud pemikiran bersama serta penyertaan
bersama dalam menyumbangkan buah fikiran bagaimana untuk menyelesaikan
masalah bersama.
Melalui proses bekerjasama dan gabungan pemikiran individu maka terbitlah
kefahaman baru. Evolusi kefahaman baru melalui prosess gabungan pemikiran
individu adalah intipati penciptaan instruksi intergrasi berkongsi (shared creation of
intergrated instruction) yang menghasilkan pengalaman pendidikan baru dan peluang
pembelajaran
Mereka berkongsi sifat berpasukan dimana mereka mengitiraf kepakaran
masing-masing, mengekalkan kebebasan untuk memberi pandangan, bersetuju kearah
matlamat yang sama, melaksanakan sesuatu melalui sokongan bersama, membina
kepercayaan diantara satu sama lain kearah dialog jujur dan terbuka, menerima hakikat
bahawa konflik adalah perkara biasa dan turut serta dalam membuat keputusan.
Proses pembelajaran diujudkan melalui kolaborasi dengan melibatkan diri dan ini akan
membuat pembelajaran itu akan menjadi lebih bermakna dan mudah.

a) Mempercayai, hubungan kerja (trusting, working relationship)

Percaya dan mempercayai boleh membawa kearah perilaku kerjasama diantara
individu-individu (Jones dan George, 1998). Percaya dan mempercayai bermaksud
mempercayai bahawa apabila seseorang individu bersetuju untuk melaksanakan
sesuatu tugasan, tanggung jawab tersebut akan dilaksanakan seperti mana yang
dijanjikan (da Costa 1995, Riodan 1995)
Kepercayaan adalah juga sifat seseorang individu. Kepercayaan seseorang itu
berkembang melalui masa apabila seseorang individu mempelajari bagaimana untuk
mengujudkan hubungan melalui saling mempercayai diantara satu sama lain, saling
menghormati dan penyelesaian tugasan yang dijanjikan oleh para peserta dalam
kerangka usaha bersama (Nodding 1992).
Hubungan saling mempercayai melibatkan risiko terutamanya apabila dilihat
melalui hubungan sosial dengan principal (majikan). Risiko ini melibatkan pelaburan
sumber, kuasa yang diturunkan kepada agen, atau tanggungjawab yang diberikan untuk
bertindak sebagai wakil bagi mendapatkan pulangan masa depan (Shapiro 1987).
Kesemua hubungan melibatkan kepercayaan diantara satu sama lain.
Kepercayaan dibina melalui keperluan interpersonal daripada kebergantungan
yang superficial hingga kepada kebergantungan yang mendalam bergantung kepada
jenis dan kedalaman hubungan interpersonal (Sheppard dan Sherman 1988)
Kolaborasi dimana berlakunya pemikiran bersama melibatkan kebergantungan
yang mendalam dan mengharapkan kejujuran dan intergriti ahli-
ahlinya.Kebergantungan yang superficial menunjukkan hubungan kolaborasi yang

1739
mempertaruhkan pulangan yang sedikit. Dipardo (1997) meyelidik bagaimana elemen
kepercayaan memberi kesan kepada kejayaan kolaborasi dan mendapati bahawa para
peserta yang berkolaborasi memerlukan masa untuk memahami pemikiran dikalangan
ahli-ahlinya untuk membina kepercayaan diantara satu sama lain dimana perbezaan
pendapat dapat di terima dikalangan para ahli kolaborasi.
Komunikasi dan interaksi adalah dasar kepada pembinaan kepercayaan (Kanter
1996, Austin 2000).Komunikasi paling berkesan apabila ahli-ahli kolaborasi
bekerjasama untuk mentakrifkan dan menggunakan bahasa yang setara terutamanya
apabila mereka daripada displin yang berlainan (Bernbom, Lippincott, Eaton 1999).

b) Perkongsian visi
Perkongsian visi membawa bersama individu-individu kearah
berkerjasama.Individu– individu yang bekerjasama kearah visi bersama merasakan
setiap ahli adalah teras kepada misi mereka. Ini bermakna perkongsian visi adalah
pembentukan bersama rancangan atau pelan tindakan untuk mencapai matlamat
bersama dalam suatu situasi tertentu.

c) Rakan yang setara dengannya

Dalam kolaborasi rakan yang setara akan bekerjasama untuk menggerakan
sesuatu usahasama sesiapa yang terlibat dalam usaha kolaborasi dilihat sebagai
mempunyai peranan yang sama dalam membuat keputusan dan perjalanan kerja
(Million dan Vare 1997). Apabila struktur kuasa diabaikan kemungkinan untuk
mengadakan komunikasi yang terbuka meningkat dan membuka peluang untuk
membina matlamat berasaskan muafakat (Morris 2004).
Hubungan kolaborasi, menyarankan para ahli adalah setara dan semua konflik di
selesaikan melalui perbincangan dan persetujuan daripada diselesaikan secara
authoritarian (Hattrup dan Bickel 1993).

d) Peluang pembelajaran
Peluang pembelajaran adalah pelajaran, aktiviti atau pengalaman yang di bawa
oleh para ahli kolaborasi apabila mereka berkongsi pengetahuan tentang bidang
kemahiran masing-masing diantara satu sama lain. Melalui kolaborasi mereka dapat
membincang perkara-perkara yang akan memberi kesan kepada pembelajaran kanak-
kanak yang disasarkan. Perkara yang dibincangkan diantara lain termasuk perbezaan
individu, aras perkembangan, dan pengalaman yang lepas (Bruner 1968).Para ahli
kolaborasi bergabung bersama untuk mengujudkan peluang pembelajaran untuk kanak-
kanak yang disasarkan. Melalui kolaborasi peluang pembelajaran dapat dirancang dan
dilaksanakan bersama dengan setiap ahli kolaborasi menjalankan tugasan yang berbeza
tetapi saling melengkapi diantara satu sama lain.

e) Proses Kolaborasi
Proses kolaborasi adalah komplex dan sukar untuk dicapai walaupun wujud
pelbagai model dan definasi (Lieberman 1986, John-Steiner, Weber dan Minis 1998,
Wood dan Gray, Riordan 1995, Magolda 2005). Kolaborasi melibatkan hubungan kerja
yang meliputi koordinasi, kooperasi, pengajaran besepadu dan kurikulum bersepadu.

1740
Koordinasi dan kooperasi biasa dinyatakan didalam literature untuk mensyaratkan
wujudnya usaha kolaborasi (Loertscher 1982,1988, 2000, Austin 2000b, Leonard dan
Leonard 2003, Robert 2004).
Kolaborasi dalam hubungan kerja melibatkan matlamat untuk mengujudkan
hubungan kerja dan kepentingan untuk bekerjasama, keteguhan komitmen kerjasama
diantara para ahli kolaborasi dan kesungguhan minat untuk memfokus usaha-usaha
bagi menghasilkan kemajuan murid yang disasarkan.
Aras komitmen yang tinggi dalam hubungan kerja menandakan semua keperluan
ahli kolaborasi telah dicapai serta dipenuhi dan setiap ahli kolaborasi sangatlah
berdedikasi dan bertanggung jawab.Hubungan networking diantara individu adalah
prasyarat dalam kolaborasi. Hubungan ini mengujudkan laluan untuk mengenali antara
satu sama lain dan sangat penting untuk membina kepercayaan diantara satu sama lain
(Austin 2000).

f) Koordinasi
Koordinasi mengumpulkan tenaga untuk saling membantu supaya setiap tugasan
itu dilaksanakan dengan efisien. Koordinasi melibatkan penyusunan jadual,
menyelaraskan dan menyesuaikan masa, tempat dan tugas serta tanggungjawab untuk
menggelakkan pertindihan antara satu sama lain (Pollard 2005). Koordinasi selalunya
dikaitkan dengan kawal selia interaksi para peserta untuk kepentingan bersama ini
termasuk perkongsian sumber, masa, dan ruangan (Fine 2001).

g) Kooperasi
Kooperasi melibatkan dua atau lebih individu atau badan-badan organisasi
dengan persetujuan bekerjasama untuk matlamat yang sama. Kooperasi memerlukan
komitmen yang lebih jitu daripada koordinasi, situasi kooperasi memerlukan
kecemerlangan individu, kepentingan sesuatu usaha, saling bergantungan, perkongsian
maklumat, intergriti dan saling mempercayai satu sama lain. Apabila kriteria ini
dipenuhi maka akan berlaku transformasi yang besar dan berkesan dalam sesuatu usaha
itu.
Kooperasi melibatkan aras kerjasama yang lebih tinggi dimana sering
meningkatkan aras saling mempercayai diantara satu sama lain serta membina
keyakinan yang lebih tinggi apabila bekerja diantara satu sama lain. Kooperasi boleh
memperbaiki hubungan sosial diantara satu sama lain dengan membina hubungan yang
lebih bermakna dan mengujudkan persekitaran yang kondusif untuk pengajaran dan
pembelajaran serta meningkatkan produktiviti kerja (Doiron dan Davis 1998, Leonard
and Leonard, 2001b, Schultz dan Abbey 2001).

h) Intergrasi instruksi
Semua ahli kolaborasi bertindak dan memfokuskan kepakaran masing-masing
kearah memperkasakan pelajar dalam pembelajaran. Ahli-ahli kolaborasi bekerjasama
diantara satu sama lain dalam merancang aktiviti serta pelajaran yang perlu dikuasai
oleh para pelajar. Kerjasama ini mengujudkan suatu sinergi yang membolehkan para
ahli kolaborasi membina bersama apa yang tidak dapat dibina sendirian (Friend dan

1741
Cook 2000). Melalui pemikiran yang mendalam dan terarah, suatu matlamat yang
khusus dapat dibentuk dalam meningkatkan lagi aras pencapaian para pelajar.

i) Atribut dan Aktiviti Kolaborasi

Atribut yang dikenalpasti dalam literature seperti keramahan, kemesraan,
kepentingan bersama, timbal balik, kecenderongan untuk berkongsi, amanah,
fleksibiliti dan komunikasi adalah perlu dalam darjah yang berbeza dalam membina
kolaborasi yang berkesan. Atribut kolaborasi adalah ciri-ciri yang mengambarkan sifat-
sifat dan aktiviti yang berada dalam linkungan sesuatu fenomena. Kolaborasi
memperlihatkan perhubungan yang komplek dikalangan individu yang mempunyai
peranan dan kedudukan kuasa yang berbeza tetapi mempunyai matlamat yang sama.
Apabila peranan para ahli kolaborasi diperincikan untuk memenuhi sesuatu
keperluan diantara satu sama lain, proses tersebut akan menjadi lebih rumit serta akan
lebih bergantung kepada sikap individu untuk mengekal usaha kolaborasi itu.

j) Kekangan kolaborasi
Dua faktor utama yang dikenalpasti yang memberi kesan yang ketara pada
kolaborasi adalah masa dan sikap (Leonard & Leonard 2003, Morris 2004). Faktor ini
memberi kesan terhadap penglibatan para ahli kolaborasi dan apabila kedua-dua faktor
ini diperincikan ianya melibatkan masa berbincang, tahap komitmen seseorang ahli,
insentif yang didapati, kesan aktifnya dalam usaha kolaborasi, dan kepuasan diri.
Pengurusan masa dan sikap seseorang individu itu amat penting dalam menentukan
kejayaan atau kegagalan sesuatu kolaborasi tesebut.

KESIMPULAN
Kolaborasi berpotensi untuk mengujudkan nilai tambah pada sesuatu usaha
apabila berlaku pengabungan kekuatan dua individu atau lebih dalam hubungan yang
produktif yang boleh mempengaruhi pembelajaran para pelajar secara positif.
Kerjasama para ahli kolaborasi boleh mengujudkan pengalaman baru dalam
pengarajan dan pembelajaran dan seterusnya mengajar para pelajar untuk melibatkan
diri dalam proses penguasan ilmu (Bruner 1968)
Organisasi semakin bergantung kepada bekerja berpasukan (Mohrman, Cohen &
Mohrman 1995, Solar 2001).Kejayaan atau kegagalan sesuatu pusat perkhidmatan
bergantung kepada keberkesanan kerja berpasukan sumber manusia pusat tersebut.

Rujukan
Austin, J. E. (2000a). Principles for partnership.Leader to Leader 18 (Fall).
[Electronic version]. Diperolehi March 31, 2004 daripada
www.pfdf.org/leaderbooks/L2l/fall2000/austin.html.
Austin, J. E. (2000). The collaboration challenge: How nonprofits and businesses
succeed through strategic alliances. San Francisco: Jossey-Bass.
Bernbom, G., J. Lippincott, and F. Eaton. (1999). Working together: New
collaborations among information professionals. Cause/Effect Journal 22, no. 2.
[Electronic version]. Diperolehi October 25, 2004 daripada
www.cni.org/staff/joan_publications.html.

1742
Bruner, J. S. (1968). Toward a theory of instruction. 1st ed. New York: W. W. Norton.
Buzzeo, T. (2002). Collaborating to meet standards: Teacher/library media specialist
partnerships for K–6. Worthington, Ohio: Linworth.
DiPardo, A. (1997). Of war, doom, and laughter: Images of collaboration in the public-
school workplace. Teacher Education Quarterly 24, no. 1 (Winter): 89–104.
Doiron, R., and J. Davies. (1998). Partners in learning: Students, teachers, and the
school library. 1st ed. Englewood, Colo.: Libraries Unlimited.
Donham, J. (1999). Collaboration in the media center: Building partnerships for
learning. NASSP Bulletin 83, no. 605 (Mar.): 20–26.
Fine, J. (2001). Hand in hand: Public and school library cooperative projects. Journal
of Youth Services 14, no. 3 (Spring): 18–22.
Friend, M., and L. Cook. (2000). Interactions: Collaborative skills for school
professionals. 3rd ed. New York: Addison Wesley Longman.
Hattrup, R. A., and W. E. Bickel. (1993). Teacher-researcher collaborations: Resolving
the tensions. Educational Leadership 50, no. 6 (Mar.): 38–41.
Haycock,K.(2003). Collaboration:Because student achievement is the bottom line.
Knowledge Quest 32, no. 1 (Sept./Oct.): 54.
John-Steiner, V., and H. Mahn. (1996). Sociocultural approaches to learning and
development: A Vygotskian framework. Educational Psychologist 31, no. 3/4:
191–206.
Jones, G. R., and J. M. George. (1998). The experience and evolution of trust:
Implications for cooperation and teamwork. (Special topic forum on trust in and
between organizations).Academy of Management Review 23, no. 3 (July): 531–
47.
Kanter, R. M. (1998). Collaborative advantage: The art of alliances. Harvard Business
Review 72, no. 4 (July/Aug.): 96–109.
Lance, K. C., M. J. Rodney, and C. Hamilton-Pennell. (2001). Good schools have
school library media specialists: Oregon SLMSs collaborate to improve
academic achievement. Salem, Ore.: Oregon Educational Media Assoc.
Lance, K. C., L. Wellburn, and C. Hamilton-Pennell. (1993). Impact of school library
media centers on academic achievement. Castle Rock, Colo.: HiWillow.
Leonard, L., and P. Leonard.(2003). The continuing trouble with collaboration:
Teachers talk. Current Issues in Education 6, no. 15. [Electronic version].
Diperoleh March 31 ,2004 daripada http://cie.asu.edu/volume6/number15.
Leonard, P. E., and L. J. Leonard. (2001b). The collaborative prescription: Remedy or
reverie? International Journal of Leadership in Education 4, no. 4: 383–99.
Lieberman, A. (1986). Collaborative work.Educational Leadership (Feb.): 4–8.
Lincoln, Y., and E. Guba. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, Calif.: Sage.
Million, S. K., and J. W. Vare. (1997). The collaborative school: A proposal for
authentic partnership in a professional development school. Phi Delta Kappan
(May): 710–13.
Morris, B. (2004). Administering the school library media center. 4th ed. Westport,
Conn.: Libraries Unlimited.

1743
Pollard, D. (2005). Will that be coordination, cooperation, or collaboration? [Electronic
version]. Diperoleh April 10, 2005, daripada
http://blogs.salon.com/0002007/2005/03/25.html.
Pugach, M., and L. J. Johnson. (1995). Collaborative practitioners collaborative
schools. 1st ed. Denver, Colo. Love.
Russell, S. (2002). Teachers and library media specialists: Collaborative relationships.
Teacher Library Media Specialist 29, no. 5: 35–38.
Schutz, A., and S. Abbey. (2001). Collaborative mentoring: Insights from a university
research center. In Collaboration uncovered: The forgotten, the assumed, and
the unexamined in collaborative education. 1st ed. Ed. Merle Richards et al.
Westport: Bergin and Garvey.
Shapiro, S. (1987). The social control of impersonal trust.The American Journal of
Sociology 93, no. 3 (Nov.): 623–58.
Sheppard, B. H., and D. M. Sherman. (1998). The grammars of trust: A model and
general implications. Academy of Management Review 23, no. 3 (July): 422–38.
Schrage, M. (1990). Shared minds. New York: Random House.

1744
 KESAN PROGRAM BIMBINGAN DAN
KAUNSELING DALAM PEMBENTUKAN SAHSIAH PELAJAR

Fauziah Hanim Jalal1

Nurul Ain Daud
Nazariah Abd Samad
Melati Sumari
Nor Adila Ramli
1
Universiti Pendidikan Sultan Idris
Address: Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
Tel: mobile : 0199304223 or office: 115 -48117459
fauziah@fppm.upsi.edu.my

Theme:
The role of teacher education institutions in preparing the
quality teachers.

ABSTRAK
Fokus utama program bimbingan dan kaunseling sekolah berorientasikan
pembangunan sahsiah perlulah menyediakan semua pelajar dengan pengalaman dan
membantu mereka membangun dan maju. Keberkesanan program perlulah diteliti dan
dirancang terlebih dahulu bagi mencapai matlamat. Justeru, tujuan kajian adalah
untuk mengenalpasti kesan terhadap sahsiah diri pelajar setelah mengikuti program
pembangunan sahsiah unit bimbingan dan kaunseling sekolah. Kaedah kajian
menggunakan kajian tinjauan destriptif dan soalselidik dibina sendiri oleh penyelidik.
Seramai 100 orang pelajar Melayu tingkatan dua telah dipilih menggunakan
persampelan rawak mudah. Analisa data menggunakan freuquensi, min, dan peratus.
Dapatan kajian mendapati pelajar memilih tiga program yang memberi kesan baik
iaitu program guru penyayang, motivasi dan kepimpinan. Tujuh aspek sahsiah diri
pelajar dikaji menunjukkan skor bagi aspek berikut iaitu kekemasan diri (M=3.78),
budi bahasa (M=5.32), sikap penyayang (M=3.32), konsep kendiri (M=2.92),
ketepatan masa (M=2.90), kepimpinan (M=2.89) dan komunikasi (M=2.76). Program
pembangunan sahsiah berjaya meningkatkan sahsiah diri pelajar, namun guru
bimbingan dan kaunseling dan pihak sekolah perlu berusaha mempertingkatkan skor
sahsiah diri yang rendah.
KEYWORDS: program bimbingan dan kaunseling, pembangunan sahsiah, sekolah

PENGENALAN
Pada masa kini pihak sekolah di Malaysia menghadapi isu sahsiah dan disiplin
murid yang secara keseluruhannya masih belum dapat diatasi sepenuhnya. Walaupun
dalam tempoh 5 tahun (2007 hingga 2011) ianya berada pada kadar purata 2.07%,
namun dari segi jumlah yang terlibat masih besar. Sebagai contoh pada tahun 2011
sahaja, seramai 11,0218 murid atau 2.05%. terlibat dalam kes-kes berat seperti
bergaduh, ponteng sekolah dan ringan seperti kekemasan diri. Hal ini menunjukkan

1745
bahawa sekitar dua hingga tiga peratus bilangan murid yang masih perlu diberi
perhatian sewajarnya. Daripada jumlah tersebut, seramai 72,873 (66.1%) orang adalah
melibatkan murid sekolah menengah dan seramai 37,345 (33.9%) orang adalah murid
sekolah rendah (Surat Siaran kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Isu murid
sekolah mula terlibat dalam kes-kes disiplin adalah sangat membimbangkan kerana
jika tiada penyelesaiaan maka kemungkinan besar murid-murid ini kemungkinan besar
tingkah laku berisiko akan berterusan.
Malah di Amerika Syarikat dalam tempoh 20-30 tahun lampau, tingkah laku
remaja telah menunjukkan dua trend: a) peningkatan tingkahlaku yang merosakkan b)
peningkatan tingkah laku merosakkan diri (Wynes & Hess, 1987). Trend ini
menunjukkan kepada pembangunan sahsiah remaja perlu diberi penekanan. Kejayaan
membentuk sahsiah remaja ini juga perlu di lihat dari aspek keberkesanan program
(Leming, 1993b). Salah satu cara untuk mengambil pendekatan terhadap pembangunan
sahsiah dan disiplin murid ini ialah dengan mengkaji kajian-kajian mengenai
perkembangan akhlak dan etika dan meneroka pendekatan lepas bagi mengkaji yang
mana pendekatan yang berjaya.
Lantaran itu, Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia (KPPM) telah meminta
Bahagian Pengurusan Sekolah Harian (BPSH), KPM untuk mengambil langkah
berkesan dalam usaha merekayasa Perkhidmatan B & K di sekolah dengan memberi
fokus sepenuhnya kepada usaha pembangunan sahsiah serta membendung
permasalahan disiplin dalam kalangan murid di sekolah. Ditambah pula isu yang
sedang dihadapi sekarang bertambah kompleks kerana latar belakang puncanya yang
pelbagai. Ini memandangkan generasi Y ini rata-rata celik IT dan mereka lebih
terdedah kepada pelbagai ancaman jika tidak ada usaha membimbing mereka.
Berdasarkan kepada surat siaran tersebut, unit Bimbingan dan Kaunseling
(UBK) di seting sekolah menengah diminta melaksanakan pelbagai program. Empat
aspek utama tersebut ialah pembangunan dan perkembangan sahsiah murid,
peningkatan disiplin murid, pendidikan kerjaya murid, dan psikosial dan kesejahteraan
mental murid. Oleh yang demikian, kajian berbentuk eksploratori adalah perlu bagi
mengenalpasti pelaksanaan pendekatan bimbingan dan kaunseling dalam
pembangunan sahsiah dan disiplin pelajar.

KAJIAN LEPAS
Fokus utama program bimbingan dan kaunseling berorientasikan
pembangunanan ini ialah menyediakan semua pelajar dengan pengalaman dan
membantu mereka membangun dan maju. Maka program bimbingan dan kaunseling
perlulah berbentuk komprehensif dan dipenuhi dengan aktiviti dan perkhidmatan
seperti penilaian maklumat, perundingan, kaunseling, rujukan, penempatan dan
khidmat susulan. Keberkesanan program perlulah diteliti dan dirancang terlebih dahulu
bagi mencapai matlamat (Mizan Adilah et al (2003). Pihak unit Bimbingan dan
Kaunseling sekolah menengah telah banyak menjalankan program namun kajian
mengenai pendekatan khusus bagi pembangunan sahsiah murid masih belum banyak
dilakukan.
Pembangunan sahsiah diri murid membawa maksud keyakinan membangun diri
merangkumi kepercayaan tentang nilai positif dan negatif diri, emosi dan maruah yang

1746
boleh dibentuk sesuai dengan norma masyarakat. Justeru, program ini dirancang untuk
membantu murid-murid sasaran mengenali diri, penghargaan diri dan membina
matlamat diri. Program ini dilaksanakan secara berfokus dengan menjadikan
kemahiran insaniah sebagai elemen penting yang dipraktikkan untuk mengurus murid.
(Bahagian Pengurusan Sekolah Harian KPM). Maka kajian yang khusus bagi
memahami kekuatan dan kelemahan sesuatu program perlu diteliti bagi mengenalpasti
dinamikanya sesuai dengan budaya sekolah dan jenis-jenis pelajar serta persekitaran
sekolah.
Pihak KPM telah melaksana modul pembangunan diri pelajar seperti modul
kembali ke sekolah dan modul jati diri (fokus ponteng sekolah) dan dilaksanakan oleh
sekolah. Selain itu pelbagai program dijalankan bagi mengurangkan disiplin pelajar
seperti perlakuan ponteng sekolah, perlakuan berunsur jenayah, perlakuan berunsur
kelucahan, perlakuan berunsur kurang sopan, dan perlakuan berunsur vandalisme,
Walaupun terdapat penuruan tingkah laku negatif namun ia masih bersifat sementara.
Di dapati masih kurang kajian dibuat untuk mengkaji sejauhmana pendekatan yang
diambil oleh pihak bimbingan dan kaunseling di sekolah menengah memenuhi hasrat
pihak KPM.
Malah keberkesanan sesuatu pendekatan banyak di pengaruhi oleh pelbagai
faktor. Di antara faktor yang perlu di ambil perhatian dalam pembangunan sahsiah
dalam program bimbingan dan kaunseling ialah penyesuaian diri pelajar dan pendidik
dengan warga sekolah, identiti professional, budaya sekolah dan penerimaan
kaunseling di sekolah, perlaksanaan bimbingan dan kaunseling, jenis-jenis pelajar,
hubungan di antara warga sekolah, isu-isu yang di hadapi oleh kaunselor di sekolah
(Nurul „Ain dan Aslina, 2013). Sutton dan Fall (1995), mendapati keberkesanan
kaunselor sekolah dipengaruhi oleh budaya sekolah. Sokongan dari pihak pengetua dan
kejelasan kefahaman di antara kaunselor dan pihak pentadbir terhadap sesuatu
program.
Kajian oleh Schlossberg, Morris dan Lieberman (2001) mendapati keberkesanan
pendekatan perlu mengambil kira keperluan perkembangan pelajar. Suatu pendekatan
proaktif kepada pembangunan program ialah dengan mendengar input dari guru,
pelajar, kaunselor, pihak pentadbir melalui penaksiran keperluan yang berkala, di mana
kemungkinan dapat memaksimumkan sumber dan perkhidmatan kepada pelajar. Maka
kajian seperti ini diharap dapat melihat perancangan bimbingan berdsarkan
perkembangan, model pencegahan bimbingan dapat membantu isu peribadi,
perpecahan dan kekeliruan,.
Kajian seperti ini perlu dikaji sejauhmana pendekatan yang diambil berjaya
dilaksana dan mengkaji permasalahan yang dialami ini perlu dilihat dengan lebih luas
kerana isu disiplin murid ini adalah saling berkaitan dalam sistem organisasi sekolah
dan bukan sekolah. Faktor-faktor lain yang menyumbang kepada kejayaan perlu
diambil kira. Setiap individu perlu difahami dan didengari pandangan mereka, malah
aspek complementary learning iaitu saling perlu memerlukan di antara subsistem
dalam sistem sekolah perlu dikaji. Setiap pendekatan atau intervensi pembangunan
sahsiah dan disiplin murid kadangkala tidak boleh digunakan kepada semua pelajar
atau “one intervention does not fit all”

1747
 Penilaian adalah sangat penting bagi profession kaunseling dalam pelbagai hal.
Demonstrasi impak dan keberkesanan, dari sekolah ke sekolah, program ke program,
dari pelajar kepada pelajar, membina bukti sejauh mana sumbangan kaunseling dalam
hala tuju pembangunan sahsiah dan disiplin murid. Pengetahuan tentang komponen
yang paling memberi kesan besar kepada pelajar dalam semua konteks dan setengah
intervensi berkesan bagi setengah dan tidak pada yang lain, adalah maklumat kajian
yang sangat berguna kepada pembangunan sahsiah. Maka menilai adalah aspek
keberkesanan pendekatan adalah suatu yang penting.
Johnson, Nelson dan Henriksen (2011) menjalankan kajian untuk mengetahui
dan pengalaman kaunselor sekolah dalam menjalankan program bimbingan dan
kaunseling secara sistematik di sekolah. Temubual dibuat dengan pengarah program,
jawatankuasa program dan tiga kaunselor yang melaksanakan program di sebuah
sekolah di kawasan pedalaman di Texas. Dapatan kajian mendapati program tersebut
disambut baik oleh pelajar. Walaubagaimana pun, tidak semua pelajar berpeluang
menyertai program tersebut disebabkan permasalahan daripada kaunselor sendiri yang
menghadapi kekangan masa, keupayaan kaunselor dan pengetahuan tentang program.
Satu kajian tinjauan berkaitan "What Matters Most: A Newsweek Poll"
(Newsweek, 1997) menyoal ibu bapa mengenai matlamat yang paling penting sebagai
ibu bapa menunjukkan seramai 48% dari 506 ibu bapa bagi kanak-kanak berumur 0-3
tahun mahu kanak-kanak mereka menjadi seorang yang mempunyai sahsiah mulia.
Namun demikian matlamat tersebut semakin sukar memandangkan pelbagai cabaran di
hadapi oleh ibu bapa.
Dimmitt, Carey and Hatch (2007) menekankan bahawa kaunseling sekolah di
Amerika Syarikat telah mengalami transformasi yang dramatik bagi menuju kepada
model pendidikan yang mempunyai model yang piawai. Keperluan mempunyai
Evidence-Based School Counseling adalah penting bagi mengetahui sejauhmana
kejayaan yang dihasilkan. Pendekatan Evidence-Based School Counseling
menyediakan satu proses yang praktikal dengan menggunakan bukti bagi tiga kritikal
isu iaitu: apakah keperluan yang perlu dipenuhi, apa intervensi yang perlu dilaksanakan
dan sejauhmana intervensi tersebut berjaya. Di antara panduan bagi membina
kemahiran ini ialah i. memilih, mengumpul dan menganalisa data bagi merancang
program, ii. menjalankan kajian tindakan dan membina kolaborasi yang bijak,
mengukur perubahan dalam pembelajaran pelajar dan tingkah laku dan memaklumkan
hasil kepada pemegang taruh.
Dimmitt, Dominic W. Holt (n.d) telah memberi pandangannya hasil daripada
analisa kesan kaunseling sekolah di Amerika mengatakan bahawa sesuatu amalan
terbaik dalam kaunseling sekolah di Amerika bila mana terdapat perubahan dalam
insititusi pendidikan dan budaya dalam masyarakat maka amalan kaunseling sekolah
perlu memenuhi keperluan pelajar kini. Di antara amalan terbaik tersebut ialah bersedia
dalam penyampaian bimbingan dalam kelas yang memberi impak terhadap pencegahan
dan adab yang proaktif. Mempelajari data untuk mengenalpasti pelajar yang belum
sepenuhnya diberi khidmat. Menggunakan data untuk memperbaiki program dan
perlaksanaan. Mempastikan semua pelajar di sekolah dan kolej bersedia atau tidak
memilih to memasuki satu transisi daripada sekolah rendah kepada sekolah menengah

1748
 Mengikut The National Standards for School Counseling Programs (Campbell
& Dahir, 1997) yang telah diubahsuai oleh Persatuan Kaunselor Sekolah Amerika
menyatakan perlunya kepada pendekatan yang seimbang kepada kaunseling sekolah,
ini termasuk juga perkembangan pelajar meliputi tiga domain: akademik, kerjaya dan
peribadi/sosial. Program yang berdasarkan standard kebangsaan menggunakan
beberapa strategi intervensi seperti kaunseling individu, kelompok kaunseling,
intervensi dalam kelas, konsultasi dengan ibubapa, guru, dan pihak luar, dan koordinasi
berkaitan keseluruhan aktiviti sekolah. Strategi ini termasuklah krisis intervensi atau
pencegahan atau perkembangan untuk mengalakkan perkembangan yang sihat.
Kesemua program yang dijalankan berdasarkan misi dan keperluan sekolah dan di sini
peranan kaunselor adalah sebagai advokasi kepada semua pelajar. Mengikut Persatuan
Kaunselor Sekolah Amerika semua kaunselor perlu mengadakan kolaborasi dengan
semua pemegang taruh agar dapat memenuhi keperluan anak murid dengan berkesan.
Lapan (2001) mencadangkan agar program kaunseling sekolah diberi definisi
yang jelas, dan bertanggung jawab terhadap hasil yang dilaksanakan dalam membentuk
persekitaran sekolah yang berkesan dan menyediakan peluang untuk berkembang. Satu
model dibina di sekolah yang memberi definisi jelas terhadap program kaunseling dan
seting yang terlibat serta sempadan yang ada. Perlunya meletakkan sempadan
professional dalam sistem sekolah itu sendiri apabila menghasilkan program yang
berkesan. Permintaan yang bertambah terhadap tanggungjawab kaunselor sekolah,
adalah penting bagi kaunselor sekolah memfokuskan peranan bagi mencapai visi dan
misi pembangunan sahsiah diri dan displin murid. Ini bermakna kaunselor perlu
mendidik individu yang terlibat mengenai batasan masa dan peranan yang bersesuaian
dan intervensi yang tidak berkesan dan berkesan. Sebagai proses pendidikan pula,
kaunselor perlu menunjukkan kepada pihak pentadbir kos keberkesanan dalam
pembentukan sahsiah murid ini. Para kaunselor boleh menggnunaikan perancangan
yang sistematik dan bertujuan bagi membantu kaunselor menjelaskan peranan dan
keutamaan yang membantu mencapai pelajar.
Kajian mengenai pendekatan kaunseling sekolah di beberapa buah sekolah
rendah dan menengah dalam pembentukan sahsiah diri dan disiplin murid pada
peringkat ini akan menghasilkan beberapa penemuan yang penting bagi mengetahui
beberapa perancangan dan keutamaan di perolehi sebelum murid-murid ini melangkah
ke sekolah menengah yang memberi satu suasana baru dan mencabar. Potensi murid-
murid untuk dibentuk sahsiah diri dan disiplin yang unggul dapat diteruskan dan
mencapai kecemerlangan diri dan sekolah.
Menurut kertas makluman Kementerian Pelajaran Malaysia dalam perekayasaan
Perkhidmatan bimbingan dan kaunseling di sekolah pada tahun 2012 telah memberikan
salah satu fokus perkhidmatan kaunseling kepada program dan aktiviti untuk
pembangunan sahsiah diri murid. Fokus ini bertujuan untuk memupuk perkembangan
personality kendiri (character) dari beberapa aspek iaitu sikap penyayang, budi bahasa,
konsep kendiri, kepimpinan, komunikasi, kekemasan diri dan ketepatan masa. Hasil
daripada fokus bagi memupuk perkembangan personaliti kendiri ini diharapkan akan
menghasilkan perwatakan murid yang berketrampilan dan terpuji sepertimana yang
digariskan dalam kertas makluman tersebut. Panduan aktiviti telah digariskan bagi
melaksanakan focus tersebut supaya mencapai objektif yang telah ditetapkan oleh

1749
kementerian. Aktiviti tersebut termasuklah, membudayakan Amalan penyayang,
membudayakan amalan berbudi bahasa, amalan komunikasi berkesan dan meingkatkan
kemahiran soft skill murid yang bermasalah disiplin. Aktiviti yang dibentuk ini
memberikan panduan kepada perkhidmatan bimbingan dan kaunseling untuk mencapai
matlamat dalam focus pembangunan dan pengembangan sahsiah diri murid.

OBJEKIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti:
1. Program pembangunan sahsiah yang telah disertai oleh pelajar
2. Kesan program pembangunan sahsiah terhadap tujuh elemen sahsiah diri pelajar.

METOD KAJIAN
Reka bentuk kajian ini ialah tinjauan deskriptif yang digunakan sesuai untuk
mendapatkan maklumat dan keterangan asas mengenai persepsi pelajar kesan program
pembangunan sahsiah terhadap sahsiah pelajar. Kaedah ini dapat memberikan
penerangan yang sistematik mengenai fakta dan ciri-ciri sesuatu sampel. Subjek kajian
terdiri daripada 100 orang pelajar tingkatan dua di sebuah sekolah menengah di
pinggir Bandar di negeri Perak. Persampelan rawak mudah telah digunakan.
Soalselidik dibina oleh pengkaji yang terdiri daripada bahagian A: Biodata pelajar,
Bahagian B: Jenis program yang diserta dan memberi kesan dan Bahagian C: Kesan
terhadap sahsiah diri pelajar. Kajian rintis telah dijalankan. Kesahan kandungan dan
kebolehpercayaan adalah tinggi (.919).

DAPATAN KAJIAN
Berikut adalah maklumat demografi responden

Jadual 1: Peratus ciri –ciri demografi responden (N=100)

Frekuensi Peratus
Demografi Responden
(n) (%)
Jantina
Lelaki 40 40
Perempuan 60 60
Tempat Tinggal
Bandar 89 89
Luar Bandar 11 11
Sumber maklumat tentang program
Guru-guru 54 54
Website sekolah 14 14
Facebook/Maklumat Atas talian 14 14
Papan maklumat sekolah 13 13
Rakan-rakan 4 4
Iklan di surat khabar 1 1

Seramai 100 orang responden telah dipilih untuk kajian yang terdiri daripada 40
orang pelajar lelaki dan 60 orang pelajar perempuan manakala peratus bagi pelajar
lelaki adalah sebanyak 40.0% dan 60.0% adalah pelajar perempuan. Kesemua
responden ini terdiri dari kaum Melayu dan berada di tingkatan dua. Majoriti pelajar

1750
tinggal di Bandar sebanyak 89% dan majoriti juga daripada mereka mendapat
maklumat dari guru-guru mereka untuk menyertai program.

Jadual 2: Peratusan jenis program pembangunan sahsiah yang pernah disertai pelajar
(N=100)
Program Frekuensi Peratus

Guru Penyayag 84 84
Motivasi 78 78
Kepimpinan 58 58
Jati diri 42 42
Pengurusan drii/ketrampilan 14 14
Parenting 11 11
Pengurusan masa 11 11

Berdasarkan data yang dianalisis melalui jadual 2, didapati bahawa majoriti responden
pernah menyertai Program Guru Penyayang dan mendapat peratusan tertinggi
keseluruhan iaitu sebanyak 84% (n=100), diikuti Program Motivasi sebanyak 78%
(n=100) dan Program Kepimpinan sebanyak 58% (n=100) pernah disertai responden.
Daripada senarai di atas, responden telah diminta untuk memilih tiga program memberi
kesan kepada mereka.

Jadual 3 : Min dan SP elemen sahsiah pelajar yang menyertai program pembangunan
sahsiah sekolah
Program Min SP

Sikap Penyayang 3.32 2.84

Budi Bahasa 3.52 2.92
Komunikasi 2.76 3.56
Kepimpinan 2.89 2.81
Konsep Kendiri 2.92 2.45
Kekemasan Diri 3.78 2.61
Ketepatan masa 2.90 2.64

Didapati, di antara tujuh elemen yang ketengahkan di dalam soalselidik ini, elemen
kekemasan diri menunjukkan min tertinggi (M=3.78), diikuti oleh min elemen budi
bahasa (M=3.52) dan sikap penyayang (M=3.32). Hal ini menunjukkan majoriti
responden meletakkan persepsi yang tinggi terhadap ketiga-tiga elemen ini, setelah
menyertai program pembangunan sahsiah yang dianjurkan unit bimbingan dan
kaunseling. Seterusnya, elemen konsep kendiri (M=2.92), ketepatan masa (M=2.90),
kepimpinan (M=2.89) dan komunikasi (M=2.76).

1751
PERBINCANGAN
Dapatan kajian ini sangat menarik kerana dijalankan dan dikendalikan oleh
pihak unit Bimbingan dan kaunseling kesan terhadap pembangunan sahsiah pelajar.
Sebagaimana laporan Dimmitt, Carey and Hatch (2007) bahawa kaunseling sekolah di
Amerika Syarikat telah mengalami transformasi yang dramatik bagi menuju kepada
model pendidikan yang mempunyai model yang piawai. Keperluan mempunyai
Evidence-Based School Counseling adalah penting bagi mengetahui sejauhmana
kejayaan yang dihasilkan. Program-program pembangunan sahsiah perlu kepada
pendekatan pembuktian yang dapat memberi kesan kepada sasarannya iaitu pelajar.
Masa dan kewangan yang disumbangkan dalam mengadakan program ini adalah satu
tanggungjawab kepada pemegang taruh.
Dalam kajian ini di dapati pelajar Melayu yang masih remaja, mudah untuk
dibentuk dengan program pembangunan sahsiah. Kekemasan diri, budi bahasa dan
sikap penyayang pelajar dapat hasil dari program pembangunan sahsiah. Sebagai
contoh, program guru penyayang adalah satu program yang menunjukkan kasih sayang
guru terhadap anak muridnya seperti menunggu pelajar di pintu masuk, mentor mentee,
meraikan hari jadi pelajar. Guru sebagai qudwah atau contoh pelajar dapat menjadi
tauladan kepada pelajar. Dapatan menunjukkan terdapat min yang tinggi bagi kesan
sikap penyayang pelajar. Hasil kajian ini selaras dengan pandangan Dimmitt, Dominic
W. Holt (n.d) bahawa amalan terbaik ialah bersedia dalam penyampaian bimbingan
dalam kelas yang memberi impak terhadap pencegahan dan adab yang proaktif.
Ada beberapa elemen sahsiah yang agak rendah seperti kemahiran
berkomunikasi, kepimpinan dan konsep kendiri pelajar. Konsep kendiri bermula dari
dalam diri individu dan individu berharap agar dirinya mempunyai kesedaran kendiri
tentang potensinya untukk mencapai matlamat kendiri sebenar-benarnya dalam usaha
mencapai perkembangan yang maksimum. Dapatan ini menunjukkan bahawa pelajar
kurang mengenali diri dan potensi mereka, sedangkan program pembangunan sahsiah
boleh meningkatkan lagi. Begitu juga elemen komunikasi yang rendah boleh
merendahkan lagi konsep kendiri pelajar. Ini kemunkingan boleh mengurangkan
keyakinan pelajar sebagai kebolehan untuk memimpin. Dibimbangi pelajar akan
kurang yakin untuk berkomunikasi dengan baik dan sukar untuk menjadi pemimpin
yang dipercayai. Implikasi kajian terhadap sahsiah ini perlu di bincangkan oleh pihak
sekolah.

KESIMPULAN
Kejayaan sesuatu program pembangunan sahsiah dan disiplin pelajar perlu di
lihat dari pelbagai sudut kerana setiap individu, seting, permasalahan adalah unik dan
berbeza. Program bimbingan dan kaunseling perlu dibina dengan asas yang kukuh.
Berdasarkan matlamat sekolah bagi pencapaian pelajar, apa yang setiap pelajar perlu
tahu, dan apa yang perlu dilakukan, asas ini akan menentukan setiap pelajar akan
mendapat menafaat dari kaunsleing. Di antara perkara asas ialah kepercayaan dan
falsafah, sistem penyampaian, sistem pengurusan, dan integrity. Kajian terhadap kesan
kepada pelajar boleh membantu pihak kaunselor membuat penilaian program dengan
lebih jitu. Aktiviti susulan boleh dibuat bagi menampung kekurangan yang dialami
oleh pelajar.

1752
RUJUKAN
Campbell, C.A., & Dahir, C.A. (1997). Sharing the vision: The national standards for
school counseling program. Alexandria, VA: American School Counseling
programs.
Dimmitt, C., Carey & Holt, D. W. ( n.d). Research Support for School Counseling.
Dimmitt, C., Carey, J.C & Hatch, T. (2007). Evidence based school counseling.
making a difference with data-driven practices. Amherst: Corwin.
http://www.counseling.org/PublicPolicy/PDF/Research_Support_School_
Counseling-ACA-CSCORE_02-11.pdf.
Johnson, G., Nelson, J., & Henriksen Jr., R. C. (2011). Experiences of implementing a
comprehensive guidance and counseling program at the elementary level.
Journal of Professional Counseling, Practice, Theory, & Research, 38 (3), 18-
32. Diperolehi pada Mac 3, 2013 daripada http://search.
Proquest.com/dovview/8880621127accountid13155.
Lapan, R. T. (2001). Results-based comprehensive guidance and counseling programs:
A framework for planning and evaluation. Professional School Counseling, 4,
289-299.
Leming, J. S. (1993b). In search of effective character education. Educational
Leadership, 51, 63-71.
Mizan Adilah Ahamad Ibrahim,et al (1992). Perlaksanaan Perkhidmatan Bimbingan
dan Kaunseling di sekolah. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Nurul „Ain Daud dan Aslina Ahmad (2013). Refleksi isu-isu dalam internship
kaunseling di sekolah. Tanjung Malim: Penerbit Emertitus
Schlossberg, S. Morris, J., & Lieberman, M. (2001). The effects of counselor-led
guidance interventions on students‟ behaviors and attitudes. Professional
School Counseling, 4(3), 156–164.
Surat Siaran kementerian Pelajaran Malaysia, (2012). Kementerian Pelajaran Malaysia.
Sutton, J.M. & Fall, M. (1995). The relationship of school climate factors to counselor
self-efficacy. Journal of Counseling & Development, 73, 331-336.

1753
 COACHES TURNOVER TENDENCY REVIEW OF JOB SATISFACTION
AND ORGANIZATIONAL COMMITMENT AT PROGRAM IN THE
NATIONAL SERVICE

(PhD Thesis Proposal)

Nuzsep Almigo1, Rahmatullah Khan Abdul Wahab Khan 2,

Hazalizah Hamzah 3
1,2,3
Departement of Psychology and Counseling, Faculty of Education and Human
Developmental, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia.
nuzsep@fppm.upsi.edu.my

Abstract
This study aims to determine the relationship impact between job satisfaction and
organizational commitment with coaches’ turnover tendency. Turnover tendency is
behavioral tendency to stop or get out of the place where the organization works. Job
satisfaction is a general attitude towards his job and was an effective action consisting
of staff to work. Organizational commitment is work as level of commitment and
involvement of a person identifying them to the organization. Research instruments use
turnover tendency questionnaire consisting of two main factors are planning to leave
the company in the future and try to survive in the company to future. Job satisfaction
questionnaire consisting of five factors are a job, a promotion, salary, supervisors, and
co-workers. And organizational commitment questionnaire consisting of three main
factors are strong belief and acceptance of the purposes and values of the organization,
ability and willingness to work hard for the organization, and as well as the desire to
survive as a member of the organization. Every variable in the study will be made
questionnaire based on the factors of each variable and will be tested for validity and
reliability scale. The analysis use regression for correlation and the study sample
consisted of research on the 300 coaches at Program in The National Service.
Keywords: turnover tendency, job satisfaction, organizational commitment

1. Introduction
Human resources are an invaluable lesson. Human civilization becomes the point
of measuring progress, and trends are always changing so it requires a precision that is
appropriate to increase the potential of every individual. The tendency of individuals to
change and the dynamic process refers to a phenomenon that needs to be researched
and examined as a dynamic balancing process of an organization or public services.
In particular, the organizational life of the human factor is the main problem.
Therefore, it should be taken seriously from every angle behavior changes in your life
organized. This is because there is a common thread between the human aspects of the
organization of endeavor. Dynamic life will be realized in the organization and become
its own phenomenon. In an effort to enhance the progress of the organization, and for
the purpose, role and the need of those who are in them. Cooperation and perseverance
in work is an important factor for the development of the organization

1754
 The issue of this work is a tendency to stop common problems that occur in every
organization. Often a tendency to stop working a stooge influence is likely to increase
and decrease in earning an organization. If not resolved properly then the organization
or public service will likely experience a significant decrease. Great public service as
NS has around 3,500 coaches (Utusan, 22 February 2014) the above condition does not
close the possibility develops. A condition associated with many elements in this
organization is its own problems in its development.
National Service has a lot to give training course for coaches from each zone and
area. Coaches are given a fair chance to get the appropriate training courses to improve
their skills in their respective fields. The training includes training in citizenship, basic
counseling training, physical training, and so forth. But the sort of training that is not
supported by individuals and the top and the willingness to apply the knowledge
acquired, this is likely not the same maximum. Thus there is a need of views on job
satisfaction itself and commitment from its employees. The problem is most likely a
tendency turnover in the public service NS.
The Borneo post (2011), reported that the current position is as a coach in the NS
contract position. This resulted in between 30 to 40 percent NS trainers have many stop
working due to pick another career more secure. Because many NS coach resigned,
JLKN losses as has been 'invested' to force NS trainers. Become a coach training
program, is not easy because they (coaches) will receive training and courses to be
eligible to coach in NS. This is according to Zeffane (2003), says that the intent
Turnover refers to the voluntary the intention of an employee to leave an organization.
Supported by Tet and Meyer (1993) gave a definition that is the intention of the
intention to leave the employees to leave the organization as a conscious and deliberate
intention of the employee to leave the organization (Rodly, 2012).
Turnover intentions are the tendency or intention of employees to quit his job to
work from. Further explained Mobley, Horner and Hollingsworth, (1978) in Grant et
al., (2001) desire to move can be used as the first signs of the turnover in a company.
Intention exit (turnover intensions) can also be interpreted as the movement of labor
out of the organization. Turnover can be a resignation, transfer out of the unit
organization, dismissal or death of members of the organization. According to Grant et
al Bluedorn, (2001) turnover intention is an attitude tendencies or the degree to which
an employee is likely to leave the organization or voluntarily resign from his job.
Increased tendency to stop working coach will also have consequences for public
services. When coaches increased tendency to stop working then work will decrease,
which will also eventually result in weak public services. Orientation of this work is to
stop the coach quit his job and find another job. One cause of the cessation of an
employee stops working is because there is no commitment in the organization and
satisfaction at work even there. Organizational Commitment is important, this is
because the people that work has been chosen for the job was joining the company or
organization as a form of self-recognition for the organization. Organizational
commitment reflects how an individual identifies himself with the organization and
tied to their goals (Robbins, 2001). The manager recommended increasing job
satisfaction in order to obtain a higher level of commitment, furthermore, when high
commitment to facilitate the realization of higher productivity (Kreitner and Kinicki,

1755
2003). Therefore it is essential commitment to work in every individual working. In
this case, the organization must develop and understand his job as a union of charitable
organizations must be maintained
Efforts to improve this as a basis the progress together in an organization, this
organization commitments often tend not to correspond to the actual state or condition
of the employee. This also eventually results in the public service. If left quest then this
will tend to result in increased tendency to stop working. As a result of public services
will suffer deterioration in productivity.
Not immune problems job satisfaction, job boredom, social jealousy, social
inequality which is a factor that can be realized when it is not resolved amicably.
Robbins and Judge (2009) defines job satisfaction as positive feelings about the job as
a result of the evaluation of characters such work. Problems does the perceived job
satisfaction of staff, inadequate consideration and inappropriate, and there are problems
between staff either new or already seniors often occur. This problem is also likely to
have on staff training programs. As a result of dissatisfaction with what is perceived by
employees will result in the employee's performance will directly affect the tendency
to stop working, so it is held constant will create an impact on the staff of the
consideration received. Consideration will be felt less satisfied on the basis of
performance available.
Based on the review above problems, the researchers want to make a research on
"Coaches Turnover Tendency Review of Job Satisfaction and Organizational
Commitment at Program in the National Service". Based on previous research,
previous studies only examined about job satisfaction, appreciation and a tendency to
stop working. Since then researchers prioritize on two aspects that have to do with a
tendency turnover in the form of job satisfaction and organizational commitment.
According to the researcher’s knowledge, no one has studied the job satisfaction and
organizational commitment to the tendency turnover a research sample is NS trainers.

2. Method
This study represents a survey. Descriptive research design of ex-post facto been
adopted in this research. Ex-post facto research is systematic empirical inquiry in
which the researcher does not have direct control over variables because their
manifestations have occurred or because they did not manipulated. In conclusion, the
variables are made without direct interaction from a variety of independent and
dependent variables together (Kerlinger, 2000). The population of this study was
overall NS trainers (coaches) available in Malaysia. The sample totaled 300 NS
trainers. The method is to take samples using random sampling methods. A sample
taken on the categorization that is has been a coaches at least one year.
The instrument uses a tendency turnover a questionnaire consisting of two factors:
(1) plan to get out of the company who, in turn will come, (2) trying to survive in the
enterprise to the future. Job satisfaction questionnaire consisting of five factors: (1)
work itself, (2) promotion, (3) salary, (4) supervisors, and (5) co-workers. And
organizational commitment questionnaire consisting of three main factors: (1) a strong
belief in and acceptance of the purposes and values of the organization, (2) the ability

1756
and willingness to work hard for the organization, and (3) is also a desire to survive as
a member organization.
Questionnaires tendency turnover, job satisfaction, and organizational
commitment have movement from 1 (lowest) to 4 (highest). Once the questionnaire is
made, the pilot study will be conducted. This pilot study aimed to determine the
reliability and validity of a measuring instrument. By testing the questionnaire, the
questionnaire is valid for use on samples to be measured.
This study uses multiple regression analysis correlation and path analysis.
Regression analysis technique is used to see how big the correlation between each
independent variable with the dependent variable. Regression analysis technique is
used to see how big the correlation between each independent variable with the
dependent variable. This analysis technique belong to the category of collective model
to be obtained correlation coefficients between the independent variables with the
dependent variable, a significant degree coefficient, regression line equation, the
correlation between each predictor variable of sub and effective contribution (Hadi,
1994). Path Analysis of a large used to test how variables affect other variables. The
analysis used was SPSS 21.0 for Windows 8.

3. Results
In this study the hypothesis is no significant relationship between job satisfaction
and organizational commitment with a tendency to stop working. The higher job
satisfaction and organizational commitment, the lower the tendency to stop working.
And the lower the job satisfaction and organizational commitment, the higher the
tendency to stop working. Based on previous research, Olusegun (2013) demonstrated
that the result of the study shows that the linear combination effect of job satisfaction
and turnover intentions was significant (F (2,223) = 20 846; R = 0397; R2 = 0.158;
Adj. R2 = 0.150, P> 0.05). This suggests that there is a significant relationship between
job satisfaction and propensity to quit. Other than that, the research Etnaningtiyas
(2011), demonstrated that group cohesiveness, personality-job fit, job satisfaction
influences employee turnover intention with R Square = 0:45 p = 0.000 (p, 0:01).
Based on this study that group cohesiveness, personality-job fit, job satisfaction affects
the employee turnover intention.
Further research done by Wulandari & Martdianty (2013) who found that there
was a significant relationship between organizational commitment (EC) of voluntary
turnover intention with big significance p = 0.00 (p <0.05), but the variable job
satisfaction (JS) is not related significant with p = 0.4239 dependent variable (p> 0.05).
Further research by Ilona (2012) shows the results of the hypothesis test is
performed using partial correlation techniques available, there is a highly significant
negative relationship between job satisfaction with pay to handle the intense turnover
with of work shown by rxy = -0821, p = 0.000 (p, 0.01). Based on the above studies
indicate that there is a relationship between job satisfaction and organizational
commitment with a tendency turnover

1757
4. Discussion
Turnover intention is called desire or plan to leave the organization (Cuskelly &
Boag, 2001) employees. Plan to leave this organization is one of the causes of the
decline of labor productivity. Sousa-Poza further and Henneberger (2002) defines
turnover intention as the probability that an employee will resign his current work
within a specified period.
Mobley et al (1986 ) stated that many factors that cause employees to move from
his place but the determinant factor is the desire to move them (Rodly, 2012) :
1. Job Satisfaction, at the individual level , satisfaction is a psychological variables
most often studied in a model of intention to leave . Aspke satisfaction is found to
be related to the individual's desire to leave the organization would include wages
and promotion satisfaction , satisfaction with the supervision received , satisfaction
with co-workers and job satisfaction and the content will work
2. Organizational commitment, Because of the relationship of job satisfaction and the
desire to eave the workplace to explain only small part process model variants it is
clear the intention to leave the employee must use other variables beyond job
satisfaction as the only explanatory variable. Subsequent developments in the study
of intention to leave incorporate the construct of organizational commitment as a
concept that helps to explain the process as a form of behavior, organizational
commitment can be distinguished from job satisfaction. Commitment refers to the
emotional response (affective) individual to the whole organization, whereas
satisfaction leads to an emotional response over specific aspects of the job.
According to the determinants of turnover intention is monitoring support,
flexibility, participation, job autonomy, and working conditions of working. This will
not cause a high level of turnover intention if employees receive appropriate care,
encouragement and support from employers, comfortable and satisfactory working
conditions, the possibility of exerting influence on organizational issues, safety, and
protection of the overstrained and not challenged (Perez, 2008).
Meanwhile, according Griffet (1995), that almost all models of intention to leave
due to the level of job satisfaction and organizational commitment is low are: (1) Job
satisfaction is an attitude that most influence the intention to leave. The study results
showed that job satisfaction is closely related to cognition processes withdraw (pre
withdrawal cognition), intention to leave and concrete action in the form of a decision
to get out of the workplace, (2) Organizational commitment is the most influential
factor on the intention to leave than job satisfaction.
Meanwhile, according to Robbins (2001), concluded that the intensity of turnover
influenced by several factors such as the turnover figure 1 below:

1758
Based on figure 1 above, Robbin explains the factors that influence the propensity of
an employee stops working grouped into three are Organizational-level characteristics
(Structural organization, Job design, Job Stress, Reward and Pension Plans,
Performance Evaluation System), Group-level characteristics (Group Demographics,
Group Cohesiveness), and Individual-level characteristics (Age, Years of Work,
Marital Status, job satisfaction, personality-job fit). All three of these factors affect the
intensity changed jobs frequently among employees.
From each of these factors will ultimately affect the intensity of someone to start
looking for new employment alternatives. Intensity is not yet fully manifested in
behavior. In addition to these factors, there are several other factors, such as economic
factors and the information received about the job offer income and better facilities,
can encourage a person to want to get out of the company. If these demands continue
to press one, then it is possible that the employee will eventually quit his job.
It can also occur in NS trainers. For the job as coach of their status is a contract,
then there is possibility they even think to call it a day and find other employment. This
was of course for national service training department would be very detrimental.
Because the cost to be borne from the start of recruitment to training courses for
coaches and facility expansion will be just useless.

5. Acknowledgments
Appreciation is shown to be the coaches in this study and for taking the time to
cooperate in completing the questionnaire. Not to forget the National Service Training
Department unspoken thank you for the support in this research. And supervisor and
co-supervisor of the PhD thesis proposal completed, unspoken thanks

1759
6. References
Etnaningtiyas, P.A (2011). Faktor-faktor yang mempengaruhi intense turnover pada
karyawan PT. Alenatex Bandung. Tesis. Jakarta: Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah.
Gibson, James L, Jhon M. Ivancevich dan James H. Donelly Jr., 1993, Organisasi dan
Manajemen : Perilaku, Struktur dan Proses, Diterjemahkan oleh Djoerban Wahid,
Penerbit Erlangga, Jakarta.
Hom P. W. and Griffeth R. (1995) Employee Turnover, USA: South Western Publishing
Hom P. W. and Kinicki A. J. (2001) ‘Toward a Greater Understanding of How
Dissatisfaction Drives Employee Turnover’, Academy of Management Journal,
44(5): 975-987
Ilona, A. E. (2012). Hubungan Kepuasan terhadap Gaji dengan Intesni Turnover pada
Karyawan Marketing PT. fasting Futures. Tesis. Semarang: Universitas katolik
Soegijapranata.
Kinicki, Angelo and R. Kreitner, 2005, Organizational Behavior Key concepts skills
and best Practice, Mc Graw-Hill, New York
Kreitner, Robert & Kinicki, Angelo (2009). Organizational Behavior, Pearson Prentice
Hall, United State Of America, New York
Lelono, W. A., Martdianty, F (2013). The Effect of Employer Brand on Voluntary
Turnover Intention with Mediating Effect of Organizational Commitment and Job
Satisfaction. Universitas Indonesia, Graduate School of Management.
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2328459 September 19, 2013
Mobley WH (1982). Employee Turnover: Causes, Consequences And Control.
Addison-Wesley, Reading.
Mobley WH, Griffeth RW, Hand HH, Meglino BM (1979). Review And Conceptual
Analysis Of The Employee Turnover Process. Psychol. Bull., 86: 493-522
Morgan, D.E., and Zeffane, R. (2003). Employee involvement, organizational change
and trust in management. International Journal of Human Resource Management,
14, 1, 55-75
Olusegun, S.O (2013), "Influence of Job Satisfaction on Turnover Intentions of Library
Personnel in Selected Univerisities in South West Nigeria". Library Philosophy
and Practice (e-journal). Paper 914.
http://digitalcommons.unl.edu/libphilprac/914
Robbins, S.P (1986). Organizational Behavior: Concepts, Controversies, and
Applications. 3rd Edition. USA: Prantice Hall Inc.
Robbins, S.P (2003). Organizational Behavior: Concepts, Controversies, and
Applications. 9th Edition. USA: Prantice Hall Inc
Theborneopost (2011). Serapkan Jurulatih PLKN ke Jawatan tetap.
http://www.theborneopost.com/2011/04/12/serapkan-jurulatih-plkn-ke-jawatan-
tetap/. April 12, 2011.
Utusan (2014). Jumlah jurulatih JLKN sertai Askar Wataniah terus meningkat.
http://www.utusan.com.my/utusan/Dalam_Negeri/20140222/dn_18/Jumlah-jurulatih-
JLKN-sertai-Askar-Wataniah-terus-meningkat-Abdul-Hadi. 22 February 2014
Zeffane, (2010) Organisational behaviour: core concepts and applications 2nd ed.
Australia: John Wiley & Sons Australia, Ltd.

1760
 A STUDY OF THE FACTORS LEADING TO TRUANCY AMONG THE
MULTIRACIAL STUDENTS IN THE DISTRICT OF TANJONG MALIM

Kamarulzaman Kamaruddin
Mohd Noor Idris
Che Anuar Che Abdullah

ABSTRACT
The aim of this study is to identify the factors that cause truancy among the secondary
students. This is a survey research design involving a total number of 73 Form four
students from three secondary schools in the district of Tanjong Malim, Perak. A set of
questionnaire was used to collect the information needed. The data were analyzed to
get the descriptive statistics indices such as percentage, frequency, mean and standard
deviation. This study indicated that the number of male students (79.4%) who
committed to truancy was about three times higher than the number of female students
(20.6%). Overall, this study revealed that the factors of self-motivation and peers were
the main factors causing the truancy among the students. In a comparison between
genders, the male students indicated that truancy was mainly caused by their self-
motivation. They were not interested in learning. While, female students admitted that
the main factor of their truancy was due to peer factor. In terms of ethnicity, the study
has identified that Malay students indicated that their truancy was due to their self-
motivation, i.e. they were not interested in learning. They also indicated that their
truancy was due to peer’s influence, i.e. they were greatly influenced by their friends.
While the Chinese students admitted that their truancy was due to the teaching and
learning process in the classroom which was boring for them and therefore they did
not enjoy the learning process. Among the Indian students, the main factor was their
self-motivation or their very low interests in learning. They were also influenced by
their friends. However, among Orang Asli (native) students, they admitted that their
truancy was due to their family financial problems, transportation problem and great
influence of their peers. The common factor between the ethnics was peer factor
whereby they were greatly influenced by their friends. This study then will give insights
to counseling services in schools, disciplined teachers and other authorities who have
to work together to curb the truancy problems.
Key words: factor, truancy, multiracial

Background
Truancy is the most commonly used term to describe school absenteeism and is usually
seen as the deliberate absence from school on the part of the learner without the
knowledge or the consent of the parent (Van Breda, 2006). Gosain (2013) considered
truancy as “run away from the classes” and the students who always tend to keep
themselves away from studies and avoid attending classes are called truants. While,
Gosain (2013) considered truancy as a student who is absence or withdrawn from
school without the awareness of parents and teachers.

1761
 Every parent has high expectations to their children that they will excel in
school. No doubt, they would like to see their children doing well not only in
academic, but also co-curricular, activities. Meanwhile, teachers have a great
responsibility to impart knowledge to their students and mould them into good citizens
who will positively contribute to the nation. However, parents and teachers face many
obstacles and challenges in fulfilling their desire and making sure the children excel in
school. One of the main hindrances in government schools is truancy.
Truancy is considered as unexcused or unapproved absence from school,
usually without the parents’ or teachers’ knowledge. The term is commonly used to
describe school absenteeism and is usually seen as the deliberate absence from school
on the part of the learner without the knowledge or the consent of the parent (Van
Breda, 2006). Truants may start out for school, but fail to arrive there or absent
themselves during the day. According to Unit of Student Affair (2013), this problem
has reached the highest percentage of occurrences compared to other discipline
problems in schools.
If a student involves in truancy and it becomes a habit, it will have negative
consequences on themselves, their families and schools. The act of truancy emboldens
students to be irresponsible and not keep up with education progress (Ministry of
Education Malaysia, 1995). Furthermore, truancy has been linked to serious delinquent
activities in youth related to substance abuse, gang activity and involvement in
criminal activities such as burglary, auto theft and vandalism (Nik Ruzyanei et. al,
2009) and could also have negative consequences on behaviour in adults
(Kholasezadeh et.al, 2013).
Truancy has become a significant problem in other parts of the world as well,
especially in the United Kingdom (Miller & Plant, 1999) and the United States
(Kholasezadeh et.al, 2013). The Guardian (June 14, 2012) reported that truants miss
3.7 million school days each term in primary and secondary school in England. The
Washington Post (November 08, 2012) reported that in 2011, more than 40 percent of
the students in high school missed at least a month of school in Washington D.C. In
Malaysia, truancy is a serious concern that affects many daily schools in the Malaysia
(Kamarulzaman, 2007). Recent statistics for truancy issued by Student Affair Unit
(2013), the number of students involved in this disciplinary misconduct was in
recorded in the following years; in 2008 (20,363), 2009 (20,286), 2009 (19,545), 2010
(18,754) and 2011 (17343). Based from this data, truancy still remains a high
percentage of other misconduct problems among the students in our country.
Therefore, truancy is not only an issue for Malaysia but can be regarded as a global
issue. No doubt, prevention measures have to be planned carefully before it poses a
threat to our community and the development to our country. Truancy will affect the
teaching and learning process in schools and jeopardized the aspiration of the
Philosophy of National.

Statement of Problem
Studies in Malaysia and elsewhere consistently showed that school attendance
problems increases among the secondary students (National Population and Family
Development Board Malaysia, 2000). Malaysia is a multiracial country and in

1762
peninsular Malaysia the Malay, Chinese and Indians are among the largest group.
Looking at this scenario a study on truancy involving those ethnic groups is necessary.
Shamsul et al., (2012) several studies indicated that ethnic has a significant influence
on truant behavior. Furthermore, it is often been discussed the number of Malay
students involved in truancy is very high In addition, the study should also consider if
the indigenous people were part of that population. Past studies indicated that students
of natives are recorded as relatively high dropout rate. Hence, there are many factors
which are related to this problem. Their poverty rate is very high (76.9%) and the
Statistics Department of Malaysia has classified 35.2% of the population as "hardcore
poor" and majority of Orang Asli (natives) live in rural areas (Department of Orang
Asli Affair, 2008).
The number of boys and girls that involved in truancy is another issue that has
been discussed. Past studies indicated that the number of boys are twice more likely to
be truant than girls (Darmody, Smyth, & McCoy (2008). However, Nik Ruzyanei et
al., (2012) reported that many studies did not find substantial differences in truant
behavior across genders. In Japan however, there appeared to be a changing trend for
more girls to engage in problem behaviours than in the past (Contemporary Research
in the United States, 2004). Sometimes the gender issue is not often been debated
because what is more important is that truancy is associated with underachievers and
family background.
Many previous study indicated that there are many causes that led to truancy.
According Azizi et. al (2009), the study examined several factors that discipline
problems or misconduct leading to truancy are peer factor, family factor, school factor
and school environmental factor. A study done by Mohamed Sharif & Hazni (2010)
indicated that self-motivation, family relationship factors and school infrastructure are
the major factors that led to truancy. According Kamarulzaman (2007) many absenties
from school is because little or no interest in the teaching and learning situation could
be due to the content of the curriculum focuses on many subjects that require students
to memorize as the subject of history, math, science, geography and so on. Meanwhile,
Ministry of Education (1999) reported that the school curriculum is also one of the
factors that led the students are involved in truancy which means that they will be left
behind in education, underachievers and finally cause dropout problem.
Looking at this problem, therefore the purpose of this study is to examine the
phenomenon of truancy among secondary school students specifically to identify the
dominant factors that cause the students from various ethnic to play truant.

LITERATURE REVIEW
Overview
In the 1970s and 1980s, the issues associated with school non-attendance, including
truancy, came to the attention of all who were concerned with declining educational
standards in the Malaysia (Hussein, 2001). The Malaysian Ministry of Education never
stop to give attention on this problems especially in secondary school because of the
increasing number of entertainment centres and the teenagers prefer to hangout in such
places.

1763
 Nik Ruzyanei, et al. (2009), has done a study on psychosocial factors that
influence truancy. The study indicated that truancy is affected by multiple intrinsic and
extrinsic factors. However, the study found that the majority of the students that play
truancy are those who are not interested in learning. Their self-motivation is very is
low. The study also found that parents who did not take care about their learning is one
of the factors why played truant. Their study revealed that a high proportion of truant
students come from families with divorced parents.
Asmawati, Abdul Rahman & Norliana (2012) has conducted a study and found
that the main factor that cause students’ truancy is that they are not keen to learn and
they like to spend their time playing electronic/computer games or watching television
or videos. Then it is followed by the family, school climate, self-motivation, peer and
the teacher factor. In this regard The Borneo Post (January 13, 2011) reported that the
police, Kuching South City Council enforcement officers and teachers raided a cyber
cafe in Kuching and found 17 secondary school students, including girls aged between
14 and 17, engrossed in online computer games. The report shows that truancy
involves not only male but also female students.
Meanwhile, a study done by Azizi et al. (2010) indicated that the teaching
approach is the most dominant factor that led to truancy among the secondary students.
The study also found that there was significant relationship between students’ attitude
and absenteeism, school environment, peers, family and the electronic media with the
family income. However, a study by Azizi et al (2009) indicated that factors that
contributed to truancy included inadequate infrastructure especially in rural areas,
poverty, lack of interest in learning and low academic performance. In addition, there
was significant difference between the male and female truants and the male students
dominated the truants.
A survey by the Consumer Association of Penang (CAP) conducted through
Zakiayah Jamaluddin of University Malaya has shown that cyber cafes contribute to
social problems amongst youth. Out of 230 respondents, 212 or 92.1 percent admitted
to playing truant and going to cyber cafes. As interviewed was done, about 73 percent
mentioned that they are not interested in learning (CAP Online bulletin, September 14,
2009). Meanwhile, Mogulescu, Sara; Segal and Heidi (2002) claimed that significant
relationships between teachers and students contribute to truancy. It is also stated that
ineffective teaching can affect students’ concentration and interest in studying and can
result in them playing truant. Malaysian Deputy Education Minister Dr. Mohd Fuad
Zarkashi has expressed his concern about truancy in the country, saying that truancy
occurs in school because of factors like inadequate infrastructure, poverty and lack of
interest in studies (News Straits Times, March 30, 2012).
Past studies on truancy in other countries are also quite interesting.
Kholasezadeh, Yassini, Vasghi & Poormovahed (2013) has done a study on truancy
prevalence and its associated factors among male students at Yazd high schools,
United States. The study revealed that the failure of parents to deal with their child's
education is among the dominant factors associated with truancy of male students.
Gosain (2013) has undertaken a study on the factors that causes truancy among
adolescent students in the district of Fariadad, Pakistan. The study revealed that family
problems and school problems both act as the factor causing truancy among students.

1764
Meanwhile, an article in The Mail Online (March 2, 2013) reported that parents in the
United Kingdom who refuse to take responsibility for improving the behaviour and
attendance of their children in schools will have to pay a fine of £100 and attend
compulsory parental classes.
A survey done by Siziya, Mulla & Rudatsirikira (2008) indicated that truancy
was associated with lower school grade, having been victim of bullying, having gone
hungry sometimes because of lack of food at home and less parental observation. They
found that adolescent who reported parental supervision and support were less likely to
be truant than those who lacked social support.
Bhatty (2008), in her study, suggested that truancy should not be seen as a
deviant behaviour but rather an act of dissatisfaction that should be addressed amicably
by improving teacher-student relationships, school environments and curriculum
relevance. She also suggested that home education can be an alternative solution for
the truancy problem. In addition, students from lower class backgrounds (the unskilled
manual labour group) are more prone to play truant compared to those from higher
class backgrounds (professionals and farmers). Wadesango & Machingambi (2011)
studied on causes and structural effects of student absenteeism Their study revealed
that student absenteeism is rampant in the schools under study due to reasons such as:
lack of subject interest, poor teaching strategies by lecturers, unfavourable learning
environment, too much socialization, part-time jobs and poor relations with the
teachers.

RESEARCH METHODOLOGY

Design
This study is a survey study using questionnaire prepared by the researcher personally
involving five major components of the study. The questionnaire were distributed to
students Form 4 schools involved and reassembled for processing data by researcher.

Participants
The population of this research consists of form four students (aged 16 years) from
three secondary schools in the district of Tanjong Malim, Perak. The researchers used
the purposive sampling technique and a total of 73 students were involved in this
study.

Instrument
The method used in data collection from the respondents was through questionnaire.
The questionnaire consisted of 2 parts, that is Part A and B. Part A consisted of
questions about the background of students. Meanwhile Part B consisted questions of 8
items regarding the causes of truancy The items was constructed based on the literature
review. This part the students will be asked to response accordingly; 1 = Strongly
disagree, 2 = Disagree, 3 = undecided, 4 = Agree and 5 = Strongly agree.

1765
Procedure
The researcher contacted the Principal of Khir Johari Secondary School for the
permission to conduct a study in this school. A meeting with disciplinary teachers and
class teachers was held as soon as the researchers obtained permission from the
principal. In this meeting the teachers will be briefed about the study and the schedule
to conduct the study. The researchers also sought cooperation from the disciplinary
teachers to get information about the students involved with truancy Class teachers will
be involved as assistant in this study. Then, the students will be called to response to
the items in the questionnaire based on their perception towards that led to them to
commit truancy.

Analysis
The data obtained through the questionnaire were analyzed by using the Statistical
Package for Social Sciences (SPSS) to get the percentage, frequency, mean and
standard deviation. A score range was used to enable the researchers to identify these
factors. According to Mohd. Sahandri (2009) interpretation of mean score is shown in
Table 1 below.

Table 1 Interpretation of Score Mean

Level Range
Little influence 1.00 – 2.33
Sometimes 2.34 – 3.66
Often influence 3.67 – 5.00

RESULT

The result of this study is based on the students’ response and a total of 73 students
who committed with truancy were involved. The profile showed that the participants
were 58 males (79.4%) and 15 femlaes (20.6%). In terms of ethnicity, 36 (49.3% ) of
the respondents were Malays, 16 (21.9%) were Chinese, 12 (16.3%) were Indian and
11 (13.5%) were natives.

Causal Factors of Truancy According to the Student Perception

Table 2 below shows the distribution of causal factors of truancy based on the
percentage and mean scores from the student responses. A total of 8 items regarding
causal and it comprises item 1 represents self-motivation, item 2 represents peer factor,
item 3 represents learning approach, item 4 represents school environment, item 5
represents family, item 6 represents teachers’ attitude, item 7 represents financial
problem and item 8 represents transport problem.

1766
 Table 2 Distribution of Percentage and Mean Scores of Student Perception

Response (%)
Item 1 2 3 4 5 Mean
I played truant because I was not interested in 3.2 6.2 6.3 40.5 43.8 3.47
learning.
I played truant because I was greatly influenced 6.3 6.1 6.4 18.8 62.4 3.09
by my friend.
I played truant because certain I did not like 21.9 53.2 6.2 6.2 12.5 1.88
certain subjects.
I played truant because I did not feel 31.3 40.4 6.5 12.4 9.1 2.09
comfortable with the school environment
I played truant because my parents because they 49.1 25.0 10.2 6.3 9.4 1.97
did not concern about my schooling
I played truant because I dislike certain teachers 31.3 31.1 25.1 9.4 3.1 1.91
who are unfair in punishing students.
I played truant because my family does not have 53.3 25.0 6.3 6.2 9.2 2.05
enough money to support my schooling.
I played truant because I did not have transport 65.6 21.9 3.1 6.3 3.1 1.75
facility to go to school

The Table shows the distribution of percentage and score mean to indicate the
factors that influence truancy among students in the school studied. The students self-
motivation factor (mean = 3.47) and peer factor (mean = 3.09) are the highest factors.
This is followed by the school environment (mean =2.09), financial problem (mean =
2.05), family factor (mean = 1.97), teachers’ attitude (mean = 1.91), teaching and
learning (mean = 1.88) and transport problem (mean = 1.75).

Causal Factors of Truancy According to Male Student Perception

Table 3 shows the distribution of percentage and score mean to indicate the factors that
influence truancy among male students who committed truancy in the school studied.
The students self-motivation and their interest in learning (mean = 4.06) and peer
factor (mean = 4.01) are the highest factors. This is followed by the school
environment (mean =2.16), teaching and learning (mean = 2.06), financial problem
(mean = 2.05), teachers’ attitude (mean = 1.81), transport problem (mean = 1.72) and
family factor (mean = 1.47).

Table 3. Distribution of Percentage and Mean Scores of Male Student Perception

Item Response (%) Mean
1 2 3 4 5
I played truant because I was not interested in 3.1 6.3 9.4 21.9 59.4 4.06
learning.
I played truant because I was greatly influenced by 12.5 12.5 3.1 12.5 59.4 4.01
my friend.
I played truant because certain I did not like certain 9.4 15.6 34.4 21.9 18.8 1.81
subjects.
I played truant because I did not feel comfortable with 40.6 40.6 12.1 3.1 3.5 2.16
the school environment
I played truant because my parents because they did 53.1 31.3 6.3 5.3 4.1 1.47

1767
not concern about my schooling
I played truant because I dislike certain teachers who 9.4 15.6 34.4 21.9 18.8 1.81
are unfair in punishing students.
I played truant because my family does not have 31.3 31.3 25.0 9.4 3.1 2.06
enough money to support my schooling.
I played truant because I did not have transport 15.6 28.1 40.6 3.1 12.5 1.72
facility to go to school

Causal Factors of Truancy According to Female Student Perception

Table 4 below shows the distribution of percentage and score mean to indicate the
factors that influence truancy among the girls or female students who committed
truancy in the school studied. They admitted they main factor that led them to play
truant is due to peer factor (mean = 4.40). In other words, they were greatly influenced
by my friend to be absent from school. However, other factors such as teachers’
attitude (mean = 3.09) and family factor (mean = 2.81) also can be considered as
important factor because sometimes it was due to this factor. Therefore, the findings
show that school factor (mean = 2.26), teaching and learning, financial problem (mean
= 2.54) and transport problem (mean = 1.47) are not influential factors for the males to
play truancy.

Table 4 Distribution of Percentage and Mean Scores of Female Student

Perception
Item Response (%) Mean
1 2 3 4 5
I played truant because I was not interested in 65.6 21.9 3.1 6.3 3.1 1.75
learning.
I played truant because I was greatly influenced by 12.5 9.4 9.4 34.4 34.4 4.40
my friend.
I played truant because certain I did not like certain 37.5 25.0 18.8 9.4 9.4 2.54
subjects.
I played truant because I did not feel comfortable with 40.6 37.5 15.6 3.1 3.1 2.26
the school environment
I played truant because my parents because they did 37.5 25.0 18.8 9.4 9.4 2.81
not concern about my schooling
I played truant because I dislike certain teachers who 46.9 37.5 10.1 2.4 3.1 3.09
are unfair in punishing students.
I played truant because my family does not have 15.3 28.4 40.6 3.5 12.1 1.71
enough money to support my schooling.
I played truant because I did not have transport 56.3 31.3 6.3 3.1 3.1 1.47
facility to go to school

Causal Factors of Truancy According to Malay Student Perception

Table 5 below shows the distribution of percentage and score mean to indicate the
factors that influence truancy among Malay students who committed truancy in the
school studied.

1768
 Table 5. Distribution of Percentage and Mean Scores of Malay Student
Perception
Item Response (%) Mean
1 2 3 4 5
I played truant because I was not interested in 9.4 12.5 9.4 34.4 34.4 4.40
learning.
I played truant because I was greatly influenced by 12.5 3.1 12.5 12.5 59.4 4.37
my friend.
I played truant because certain I did not like certain 9.1 9.4 18.8 41.5 31.3 3.25
subjects.
I played truant because I did not feel comfortable with 9.1 11.4 16.8 40.5 32.3 3.27
the school environment
I played truant because my parents because they did 9.4 9.4 18.8 25.0 37.5 2.97
not concern about my schooling
I played truant because I dislike certain teachers who 9.4 15.6 21.4 24.9 28.8 2.61
are unfair in punishing students.
I played truant because my family does not have 9.1 3.1 25.0 31.3 31.3 2.16
enough money to support my schooling.
I played truant because I did not have transport 28.1 40.6 15.6 3.1 12.5 1.12
facility to go to school

The table shows that the Malay students claimed that the main factor of their truancy
are self-motivation factor (mean = 4.40) and they were greatly influenced by peers
(mean = 4.37). However, the Malay students also accused that the school environment
(mean =3.27), and the way of teaching and learning been presented (mean = 3.25)
sometimes can turn them to truancy. Then, it was followed by the financial problem
(mean = 2.16), teachers’ attitude (mean = 1.81), transport problem (mean = 1.72) and
family factor (mean = 1.12).

Causal Factors of Truancy According to Chinese Student Perception

Like other places in Malaysia, the Chinese is the second largest ethnic group. They
have been dominant in trade and business since the early 20th century. Table 6 below
shows the distribution of percentage and score mean to indicate the factors that
influence truancy among the Chinese students who has committed truancy in the
school studied.

Table 6 Distribution of Percentage and Mean Scores of Chinese Student

Perception
Item Response (%) Mean
1 2 3 4 5
I played truant because I was not interested in 9.3 9.3 18.8 25.1 37.6 2.98
learning.
I played truant because I was greatly influenced by 7.1 3.1 24.0 31.3 32.3 2.16
my friend.
I played truant because certain I did not like certain 12.5 12.5 59.4 12.5 3.1 4.06
subjects.
I played truant because I did not feel comfortable with 30.6 30.1 15.6 10.5 13.1 2.10
the school environment
I played truant because my parents because they did 53.1 31.3 6.3 9.4 0 1.47
not concern about my schooling
I played truant because I dislike certain teachers who 3.1 6.3 9.4 21.9 59.4 4.03

1769
are unfair in punishing students.
I played truant because my family does not have 31.3 31.3 25.0 9.4 3.1 2.06
enough money to support my schooling.
I played truant because I did not have transport 15.6 28.1 40.6 3.1 12.5 1.72
facility to go to school

The findings found that the Chinese students play truant is because of teaching
and learning is so bore to them (mean = 4.06). They also felt that their teachers are
always unfair in punishing them. Another factor that should be considered important is
their self-motivation and their interest in learning is very low (mean = 2.98). Whilst,
other causal factor that lead to truancy are considered as minor such as peer factor
(mean = 2.16), Then, it was followed by the school environment (mean =2.10),
teaching and learning (mean = 2.06), financial problem (mean = 2.06), family factor
(mean = 1.47). and the problem regarding transport (mean = 1.72).

Causal Factors of Truancy According to Indian Student Perception

As we can observe, the Indian community in in Tanjong Malim is the one of major
ethnic groups. Most of them speak Tamil and their children were brought up with
Hindu culture and its unique cuisine and colourful temples. They were gathered two
main festivals Deepavali and Thaipusam. Table 7 below shows the distribution of
percentage and score mean to indicate the factors that influence truancy among Indian
students who has committed truancy in the school studied. The main causal factor for
them to play truant i.e students’ self-motivation and their interest in learning (mean =
4.46) and influence by their peer (mean = 4.43). Then, it is followed by the school
environment (mean =2.26), teaching and learning (mean = 2.81), financial problem
(mean = 2.56), teachers’ attitude (mean = 1.81), transport problem (mean = 2.72) and
family factor (mean = 1.47).

Table 7. Distribution of Percentage and Mean Scores of Indian Student

Perception
Item Response (%) Mean
1 2 3 4 5
I played truant because I was not interested in 3.1 6.3 9.4 21.9 59.4 4.46
learning.
I played truant because I was greatly influenced by 8.5 12.5 3.1 59.4 16.5 4.43
my friend.
I played truant because certain I did not like certain 9.4 18.6 18.8 18.9 34.4 2.81
subjects.
I played truant because I did not feel comfortable with 28.6 20.1 15.6 23.1 12.5 2.26
the school environment
I played truant because my parents because they did 53.1 31.3 6.3 9.4 0 1.47
not concern about my schooling
I played truant because I dislike certain teachers who 9.4 15.6 34.4 21.9 18.8 1.81
are unfair in punishing students.
I played truant because my family does not have 31.3 32.3 25.0 10.4 3.1 2.56
enough money to support my schooling.
I played truant because I did not have transport 3.1 28.1 15.6 40.6 12.5 2.72
facility to go to school

1770
Causal Factors of Truancy According to Native Perception
Native is a generic Malaysian term used officially for the indigenous people of
Peninsular Malaysia. Native is the one who is living in remote forest areas. Their
children came to school by bus and some were boarded at the school hostels. Table 8
below shows the distribution of percentage and score mean to indicate the factors that
influence truancy among native who has committed truancy in the school studied.
Among the factors, the students claimed that they were absent from school were due to
family financial problem (mean = 3.90), transport problem (mean = 3.72) and
influenced by their peers (mean = 3.50). Others are considered as the important factor
such as their self-motivation or their interest in learning (mean = 2.63), school
environment (mean =2.19), teaching and learning (mean = 2.06), teachers’ attitude
(mean = 1.81), transport problem (mean = 1.72) and family factor (mean = 3.11).

Table 8 Distribution of Percentage and Mean Scores of Native Student

Item Response (%) Mean
1 2 3 4 5
I played truant because I was not interested in 40.1 17.9 18.1 10.7 13.2 2.63
learning.
I played truant because I was greatly influenced by 15.6 25.0 43.8 12.5 3.1 3.50
my friend.
I played truant because certain I did not like certain 6.3 15.6 34.5 23.9 18.8 1.85
subjects.
I played truant because I did not feel comfortable with 40.6 37.5 15.6 3.1 3.1 2.06
the school environment
I played truant because my parents because they did 10.2 9.2 6.3 31.3 43.1 3.11
not concern about my schooling
I played truant because I dislike certain teachers who 9.5 15.5 34.4 21.9 18.8 1.83
are unfair in punishing students.
I played truant because my family does not have 3.3 9.4 25.0 31.3 31.1 3.90
enough money to support my schooling.
I played truant because I did not have transport 5.3 15.3 12.5 28.1 35.6 3.72
facility to go to school

DISCUSSION
Although gender is not a factor that influence the truancy behavior but it is quite
interesting to take a look at the scenario of male and female students who are involved
in this problem in Malaysia . This study indicated that the number of male students
(79.4%) who committed in truancy are about three times than the number of female
students (20.6%). Therefore this findings supported the previous findings in a study
conducted by the National Population and Family Development Board Malaysia (
NPFDP ) in 1999 that the rate of male students who played truant in Malaysia is twice
than the female students. Accordingly, this findings is similar to the findings of several
studies conducted in the in United States and United Kingdom (Weitzman, Klerman &
Lamb, 1985; Berg, Butler & Franklin, 1995 and Darmody, Smyth, & McCoy, 2008)).
Perhaps the results of this study reflect the current situation as NPFDP study done
nearly a decade. In Malaysia the situation is still remain unchanged despite of recent
trends that show more female students tend to engage in this problem than in the past
as reported earlier in Japan (Contemporary Research in the United States , 1990).

1771
 Further discussion is about the factors that lead to truancy based on the
background of the students who played truant. The discussion will focus on the main
factors (based on the mean score) influencing truancy. It should be noted that factor
that obtain mean score 3.67 – 5.00 is regarded as the main factor influencing truancy
.Therefore this study indicated that the male students played truant are mainly because
of their self-motivation. In other words, they are not interested in learning. According
to Asmawati, Abdul Rahman & Norliana (2012) students who are not keen to learn
will spend their time playing electronic/computer games or watching television or
videos. While the females who played truant admit that their truancy is caused by
peers. They are greatly influenced by their peers. For male students they admit that
peer factor is of second factor in describing truancy among them. This finding seems to
be consistent with the past studies in Malaysia and other countries.
In terms of ethnicity, the findings indicated that main factor that leads to
truancy among the Malay students is their self-motivation. They played truant because
they are not interested in learning. Apart from this factor, the Malay students played
truant are due to peer influence i.e they are greatly influenced by their friends. While,
the Chinese students admitted that they play truant is due to the teaching and learning
in the classroom which is boring for them. They did not enjoy the learning process.
They also felt that their teachers are always unfair in punishing them. Among the
Indians truant the main causal factor are their self-motivation or their interest in
learning are very low. They also are influence by their friends. However, among native
students, they admitted that they played truant is due to their family financial problems,
transport problem and greatly influenced by their peers. This situation is reasonably
accepted because it is reported that they are hardcore poor since majority of them live
in rural areas.
Therefore, this study reveals that truancy is still a serious discipline problem in
school. Steps should be taken to overcome the problem. Hence, the school must work
more closely with students and other authorities outside the school to curb truancy
problem among students. The findings provide implication to the counseling services
in schools. At the same time, schools should strongly remind these parents that they
must discipline their children pertaining to the hours wasted on watching television,
loitering at entertainment centers, and such like. Parents must also be concerned
regarding the kind of friends that their children prefer to mix with. Apparently, some
parents need help at parenting skills. Apart from that, improving the school
environment (such as class size and reasonable school rules) will be conducive for
learning as the priority in addressing the truancy problems.

CONCLUSION
Truancy among students is a serious problem in some schools in Malaysia. It affects
the academic achievement of those students involved. It will also adversely affect the
human capital for the development of the country. Besides, this truancy problem will
lead to other social ills. It is therefore not only a school problem but also a problem for
society. To reiterate, in addressing this problem many parties and authorities must
cooperate to address this problem of truancy among students. Azizi, et al. (2010) and
Asmawati, Abdul Rahman, Norliana (2012) suggested that all parties should give their

1772
cooperation in order to make the dream comes true. Drastic steps should be taken if we
are to produce a new and useful generation. Action from one party alone will never
make a difference, as such we must stand and work together in order to overcome this
problem.

References
Asmawati Suhid, Abdul Rahman Md. Aroff, Norliana Kamal (2012). Factors Causing
Student Absenteeism According To Peers. International Journal of Arts and
Commerce. Vol. 1 No. 4 September.
Azizi Yahaya, Jamaludin Ramli, Shahrin Hashim, Mohd. Ali Ibrahim, Hamdan
Abd.Kadir (2010). The Effects of Various Modes of Absenteeism Problem in
School on the Academic Performance of Students in Secondary Schools
European Journal of Social Sciences – Vol 12, No. 4.
Azizi Yahaya, Jamaluddin Ramli, Mohd. Ali Ibrahim, Shahrin Hashim (2009). The
Relationship Between School, Class and Co-Curriculum Absenteeism On The
Academic Performance of Selected Secondary Secondary School Students.
Journal of Social Sciences 5(4): 355-361.
Berg, I., Butler, A. & Franklin, J. (1993). DSM-III-R Disorders, Social Factors and
Management of School Attendance Problems in the Normal Population.
Journal Child Psychological Psychiatry 1993: 34:1187-1203.
Bhatty, R. (2008). "Development of Juvenile Aggression and Violence: Some
Common Misconceptions and Controversies."American Psychologist 53(2):
242-259.
Contemporary Research in the United States, Germany and Japan: Archived
Information: Adolescents’ Problem Behaviours. Secondary Education in Life
of Japanese Adolescents. 1990. (online) (16th October 2004).
http:/www.ed.gov/pubs/ Research5/UnitedStates/secondary2.html.
Consumer Association of Penang (CAP) Online bulletin, Sepetember 14, 2009).
Darmody, M., Smyth, E. and McCoy, S. (2008), Acting up or Opting out? Truancy in
Irish Secondary Schools, Educational Review, 60, 4, pp. 359-373. Special
issue.
Department of Orang Asli Affair (2008). Health Care for the Orang Asli. Center for
Orang Asli Concerns. Retrieved 2008-02-22.
Hussein Mahmood (2001). Kepimpinan dan keberkesanan sekolah. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Gosain, N.S (2013) A Study of the factors leading to truancy among adolescent
students in district Faridabad. Journal of Research & Method in Education.
Volume 1, Issue 6.
Kamarulzaman Kamaruddin (2007). Mimeograph: Indisciplinary Problem in
Secondary School. Tanjong Malim: Faculty of Cognitive Science and Human
Development, Sultan Idris Education University.
Kholasezadeh, G., Yassini, S.M., Vasghi, H. & Poormovahed, Z. (2013). Study of
Truancy Prevalence and its associated Factors Among Boy Students at Yazd
High Schools. Global Journal of Guidance and Counselling. Vol.3, Issue 1,
08-13.

1773
Mohd. Najid Abdul Ghafar (2001), Kaedah Penyelidikan dalam Pendidikan. Johor
Bahru: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Mohd. Sahandri Ghani (2009). Asas Penyelidikan dalam Pendidikan. Penerbit
Universiti Putra Malaysia.
Mogulescu, Sara; Segal and Heidi J (2002). Approaches to Truancy Prevention. Vera
Institute of Justice: New York. Pappas JA (1996). Truancy: New Twist.
Millbrae Police Department: Milbrae.
Mohamed Sharif Mustaffa, & Hazni Abdul Ghani. (2010). Persepsi pelajar mengenai
punca-punca persoalan ponteng: Satu kajian kes di sekolah menengah
kebangsaan Taman Universiti 2, Johor Bahru. Retrieved from.
http://eprnts.utm.my/./Persepsi_ Pelajar_Mengenai_Pun.
Ministry of Education, (1999), Laporan Disiplin Pelajar Sekolah 1999. Kuala Lumpur
: Jabatan Percetakan Negara.
Miller, P. & Plant, M. (1999). Truancy and Perceived School Performance: An
alchohol and drug study of UK Teenagers.Alcohol and Alcoholism, Vol 34,
No 6, 886 – 893.
National Population and Family Development Board Malaysia ( NPFDP ) in 1999
Nik Ruzyanei, N.J., Wan Salwina, W.I., Tuti Iryani, M.D., Rozhan, M.R., Shamsul,
A.S. & Zasmani, S. (2009). Psychosocial Factors Influencing Truancy In High
Risk Secondary Schools In Kuala Lumpur MJP Online Early, MJP-01-07-09.
Shamsul Azhar Shah, Azura Abdullah, Azimatun Noor Aizuddin, Mohd Rohaizat
Hassan, Nazarudin Safian, Rozita Hod, Rahmah Mohd Amin (2012). Psycho-
Behavioural Factors Contributing To Truancy Among Malay Secondary
School Students In Malaysia. ASEAN Journal of Psychiatry, Vol. 13 (2): July –
December.
Siziya, S. , Mulla, A.S & Rudatsirikira, E. (2008) “Sixth Survey of Education”,
National Council of Education and Research, New Delhi.
Unit of Student Affair (2013). Issues: The Status of Student Discipline 2012. Putrajaya:
Ministry Of Education.
The Borneo Post, January 13, 2011.
The Mail Online (March 2, 2013)
The News Straits Times, March 30, 2012.
The Sun Daily January 17, 2012).
Van Breda, M. J. (2006). Guidelines for Empowering Secondary School Educators, in
Loco Parentis, in Addressing Truancy Among Early Adolescent Learners,
University of South Africa.
Wadesango, N. & Machingambi, S. (2011). Causes and Structural Effects of Student
Absenteeism:A Case Study of Three South African Universities, Journal of
Social Science, 26(2): 89-97.

1774
 Hubungan Ramalan Demografi Guru
Terhadap Kesediaan Menerima Inovasi Teknologi

Noraini Mohamed Noh1, Mahizer Hamzah1, Norazilawati Abdullah1,

Nik Azmah Nik Yussuf1 , Rosnidar Mansor1
1
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900 Tanjong Malim, Perak
Malayisa

Abstrak
Guru merupakan salah satu faktor utama dalam menentukan kejayaan suatu inovasi
teknologi yang dilaksanakan di sekolah. Perbezaan tahap keinovatifan antara guru
menyebabkan penerimaan inovasi teknologi tidak dapat berlaku dengan serentak.
Kajian tinjauan ini bertujuan untuk melihat faktor demografi guru ke atas kesediaan
guru menerima inovasi teknologi lebih awal. Seramai 546 orang guru terlibat sebagai
sampel kajian telah dipilih secara rawak dari sekolah menengah dan rendah. Dapatan
kajian menunjukkan tahap pengetahuan ICT guru, tahap keinovatifan umum dan tahap
keinovatifan khusus guru adalah pada tahap sederhana. Analisis lanjutan menunjukkan
pengalaman mengajar, pengalaman menggunakan Internet, latihan menggunakan
produk dan pengetahuan guna ICT merupakan faktor kepada kesediaan guru menerima
pembaharuan secara umum. Manakala pengetahuan guna ICT dan latihan
menggunakan produk merupakan faktor kepada kesediaan guru menerima inovasi
teknologi yang lebih khusus untuk digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran
guru. Justeru aspek keinovatifan atau kesediaan menerima lebih awal dari pengguna
yang lain bukanlah satu sifat semula jadi seseorang individu yang tidak boleh diubah,
sebaliknya boleh dibina dan ditingkatkan melalui pengetahuan serta pengalaman.
Kata kunci: kesediaan guru, penerimaan teknologi

1. Pengenalan
Di Malayisa, pelbagai inovasi teknologi telah diperkenalkan di sekolah bagi tujuan
untuk meningkatkan mutu kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP). Sebagai
penerima dan pengguna inovasi teknologi dalam pengajaran, guru bukan sahaja perlu
terbuka kepada inovasi teknologi yang sedang dilaksanakan di sekolah tetapi mereka
juga perlu ada kecenderungan yang tinggi, untuk cuba menggunakan inovasi tersebut.
Secepat mana kesediaan guru-guru dapat menerima inovasi teknologi yang dilaksanaka
itu ke dalam pengajaran dan pembelajaran mereka lebih awal, akan menjadi kayu
pengukur kepada kadar reaspan penerimaan inovasi teknlogi tersebut, sama ada kadar
penerimaannya cepat, perlahan atau pun berakhir pada sesuatu kedudukan yang statik.
Pelaksanaan inovasi teknologi dalam pendidikan hanya dianggap berjaya apabila guru
telah dapat menerima dan mengaplikasikannya dalam pdp mereka. Guru yang berani
membuat keputusan untuk menerima dan mencuba inovasi teknologi yang
diperkenalkan itu dalam pengajaran, lebih awal dari pengguna lain menunjukkan guru
tersebut mempunyai tahap keinovatifan yang tinggi.

1775
2. Latar belakang kajian
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) melaksanakan pelbagai inovasi teknologi
dalam pengajaran dan pembelajaran adalah bertujuan untuk memantapkan operasi
pembangunan pendidikan di Malaysia secara sistematik dan seragam. Antara projek
inovasi yang telah dilaksanakan di sekolah-sekolah Malaysia adalah projek
pengkomputeran dan makmal komputer, Projek Sekolah Bestari, penyediaan
infrastruktur dan rangkaian jalur lebar SchoolNet, PPSMI, TV Pendidikan dan Pusat
Akses Sekolah (Noraini 2012). Pelaksanaan sumber, bahan mahupun infrastruktur ini
adalah bagi merangsang budaya pengajaran dan pembelajaran menggunakan ICT
khususnya di sekolah. Setelah menyedari ICT dapat berfungsi sebagai pengupaya
dalam mengurangkan jurang digital dalam pendidikan (Rosnaini 2006) dan sebagai
media dalam PdP yang relevan pada dengan masa kini (Wan Zah 2008) maka KPM
telah mengorak selangkah ke hadapan lagi dengan menyiarkan TV Pendidikan dalam
bentuk portal dan disearkan melalui Internet. Inovasi teknologi yang baru
diperkenalkan ini dikenali sebagai EduwebTV. Inovasi ini diwujudkan bagi membantu
menyelesaikan masalah capaian sumber dan mengurangkan jurang digital yang wujud
dalam kalangan murid dan guru terutamanya di sekolah luar bandar dan pedalaman
(KPM 2008). Inovasi ini diperkenalkan untuk membolehkan guru menggunakan bahan
video pembelajaran yang disediakan dalam EduwebTV pada bila-bila masa tanpa
mengikut jadual siaran. Selain itu platform ini boleh digunakan guru untuk memuat
naik bahan sumber yang dibangunkan guru sendiri atau video yang telah diubahsuai ke
dalam portal EduwebTV. Bahan-bahan ini akan dapat dikongsi bersama guru dan
pelajar di sekolah lain.
Dalam konteks kajian ini keputusan menerima dan mengguna inovasi
EduwebTV telah ditetapkan oleh pihak berkuasa iaitu KPM. Sungguhpun KPM telah
memutuskan supaya EduwebTV itu diguna sebagai sumber bahan pengajaran dan
pembelajaran di sekolah. Namun begitu diperingkat individu, guru, perlu membuat
keputusan pemilihan secara individu, sama ada menerima dan mengguna inovasi
EduwebTV di awal pengenalannya, menunggu sehingga semua rakan guru yang lain
menggunakannya atau terus menolak penggunaan EduwebTV untuk pengajaran dan
pembelajaran.

2.1 Kesediaan guru menerima inovasi lebih awal

Keterbukaan sering dikaitkan dengan dorongan individu untuk memilih mencuba
sesuatu yang baru, walaupun individu tersebut sebenarnya berhadapan dengan
ketidakpastian sama ada penggunaanya akan memperoleh hasil yang dikehendaki
ataupun sebaliknya (Zinkhan & Karande 1991). Selain itu kecenderungan yang tinggi
juga boleh menyebabkan seseorang itu bertindak untuk mencari tahu mengenai
pembaharuan dan ini mendorong individu tersebut berusaha bagi memperoleh
maklumat yang sebanyak mungkin untuk mengurangkan tahap risiko yang akan
diambil. Kesediaan guru menerima apa sahaja inovasi teknologi dalam pendidikan
secara sukarela dan ada kemahuan untuk mencubanya lebih awal daripada pengguna
lain juga dikatakan mempunyai tahap keinovatifan umum yang tinggi. Ini termasuk
suka mencuba apa sahaja pembaharuan termasuk fesyen dan teknologi secara umum
atau global. Menurut Hirschman (1980), keinovatifan merupakan satu ciri personaliti

1776
yang sedia ada dan dimiliki oleh semua individu. Selari dengan pendapat Hirschman
(1980), Venkatraman dan Price (1990) juga menganggap keinovatifan pengguna
sebagai suatu ciri personaliti yang wujud pada setiap orang dan keinovatifan yang
tinggi menyebabkan individu itu ghairah untuk mencuba sesuatu produk baru.
Manakala keinovatifan khusus pula keberanian menguna suatu pembaharuan atau suatu
inovasi teknologi yang dilaksanakan di sekolah. Dalam kajian ini keinovatifan khusus
ialah kesediaan guru menggunakan inovasi EduwebTV dalam pengajarannya lebih
awal berbanding dengan pengguna yang lain di sekolah.
Ramai pengkaji yang telah mengkaji tentang kepentingan keinovatifan dan
hubungannya dengan kesediaan menerima pembaharuan (Rogers 2007; Nov& Ye
2008; Midglay & Dowling 1978). Keinovatifan yang tinggi dikatakan akan menjadikan
seseorang individu itu lebih terbuka terhadap pemprosesan sesuatu maklumat,
pengalaman dan apa sahaja rangsangan baru (Goldsmith 1990; Leavitt & Walton
1975). Pengalaman-pengalaman lalu yang pernah dilalui seseorang individu boleh
menjadikan individu itu berani membuat keputusan-keputusan untuk berinovatif secara
bebas untuk pembaharuan yang seterusnya (Midgley & Dowling 1978). Kajian yang
lepas juga menunjukkan tahap keinovatifan seseorang pengguna dipengaruhi oleh
faktor demografi seseorang. Antaranya kajian yang dijalankan oleh Joseph dan Vyas
(1984) mendapati, tahap keinovatifan umum bergantung kepada tahap intelektual,
persepsi dan sikap yang dimiliki oleh seseorang individu itu.
Masalah pelaksanaan suatu inovasi teknologi akan lebih serius berlaku apabila
penerima inovasi itu melibatkan suatu organisasi (Sufean 2002). Keadaan ini berlaku
kerana dalam sesebuah organisasi, setiap individu terlibat membuat keputusan bagi diri
mereka sendiri dan setiap individu mempunyai tahap keinovatifan yang berbeza.
Keterbezaan kesediaan inilah yang akan mengakibatkan seseorang individu itu
membuat keputusan menerima inovasi teknologi tidak serentak (Rogers 1995,2003;
Yusop & Razmah 2006). Persoalannya mungkinkah tahap keinovatifan guru itu boleh
ditingkatkan? Apakah aspek demografi guru yang boleh menyumbang kepada tahap
keinovatifan guru?

3. Permasalahan kajian
Kementerian Pendidikan Malaysia telah membelanjakan berjuta-juta ringgit untuk
melaksanakan pelbagai inovasi teknologi bagi membudayakan penggunaan ICT di
sekolah. Namun begitu isu kelesuan penerimaan dan penggunaan inovasi teknologi
dalam kalangan guru sering dibahaskan selepas beberapa tahun inovasi tersebut
diperkenalkan. Antaranya, program TV Pendidikan, teknologi ini mengambil masa
hampir 36 tahun untuk mencapai 85% kadar penggunaannya dalam kalangan guru di
sekolah (Yusop & Razmah 2006). Senario yang sama juga berlaku terhadap
penerimaan inovasi EduwebTV dalam kalangan guru. Berdasarkan laporan BTP
(2010), semenjak EduwebTV mula dilaksanakan pada 2008, didapati sebanyak 82,832
orang pengguna telah berdaftar dalam portal EduwebTV. Namun begitu, hanya
sebanyak 7,958 buah video yang pernah di muat turun oleh pengguna, antara 2008
hingga 2010. Turut dilaporkan juga sepanjang tempoh lima bulan pertama iaitu Januari
hingga Mei pada tahun 2010 hanya 474 buah video yang dimuat turun oleh pengguna.
Jumlah muat turun video yang sedikit ini jika dibandingkan dengan bilangan guru di

1777
sekolah memberi petanda awal bahawa ada kelesuan penerimaan inovasi EduwebTV
dalam kalangan guru di sekolah.
Persoalannya, mengapakan guru lewat membuat keputusan pilihan individu
untuk menggunakan satu teknologi baru yang dilaksanakan di sekolah? Banyak kajian
mendapati guru sukar mengubah gaya P&P (Becker & Watt 1996; Arbaat 2008), tidak
berani mengambil risiko, takut untuk mencuba inovasi (Kupersmith 1992; Pitkin 1997;
Van Fleet & Walker 2003). Ini akan menjadi halangan diri untuk menerima teknologi
baru secara terbuka (Hunt et al. 2004; Weston 2005). Apakah tahap keinovatifan guru?
adakah demografi guru boleh mempengaruhi tahap keinovatifan guru? Menyedari
kepentingan tahap keinovatifan guru dalam penerimaan teknologi baru, maka kajian ini
cuba meneliti dan mengenal pasti pemboleh ubah-pemboleh ubah demografi yang
boleh menyumbang kepada tahap keinovatifan umum dan keinovatifan khusus dalam
kalangan guru.

3. Metodologi
Kajian ini merupakan satu kajian kuantitatif yang menggunakan kaedah tinjauan.
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti pemboleh ubah demografi guru yang boleh
menyumbang kepada tahap kesediaan penerimaan awal guru terhadap inovasi
teknologi EduwebTV. Penerimaan awal akan diukur menggunakan aspek keinovatifan
umum dan keinovatifan khusus guru. Seramai 546 orang guru telah dipilih secara
rawak daripada sekolah menengah dan rendah di Malaysia. Kajian ini telah
menggunakan tiga jenis instrumen iaitu Instrumen Keinovatifan Individu (IKI), Skala
Keinovatifan Khusus Teknologi Maklumat (SKKTM), dan Instrumen Pengetahuan
Guna ICT (IPGICT). Ketiga-tiga instrumen dalam kajian ini telah disahkan oleh pakar
dalam bidang teknologi dalam pendidikan. Manakala nilai kebolehpercayaan bagi
instrument yang digunakan telah ditentukan dengan menggunakan indeks Cronbach
alpha. Nilai Cronbach alpha bagi instrumen ini adalah antara 0.64 - 0.87. Berdasarkan
Gay dan Airasian (2003), nilai ini adalah baik dan boleh diterima pakai. Analisis ini
melibatkan lima pemboleh ubah bebas demografi iaitu pengalaman mengajar, umur,
pengalaman menggunakan Internet, kursus EduwebTV dan tahap pengetahuan guna
ICT. Pemboleh ubah bersandar dalam analisis regrasi ini adalah keinovatifan individu
dan keinovatifan khusus. Data yang diperoleh telah dianalisis secara deskriptif dan
inferensi.

4. Dapatan dan perbincangan

4.1 Profil demografi
Daripada jumlah keseluruhan sampel, seramai 436 orang (79.9%) adalah guru
perempuan dan 110 orang (20.1%) adalah guru lelaki. Berdasarkan jadual 2,
komposisi umur guru menunjukkan seramai 89 orang (16.3%) guru adalah berumur
antara 20 hingga 30 tahun, seramai 258 orang (47.3%) guru berumur antara 30 hingga
39 tahun dan seramai 199 orang (36.4%) guru berumur lebih daripada 40 tahun.
Daripada segi tahap pendidikan pula seramai 238 orang (43.6%) adalah daripada
kategori siswazah dan seramai 308 orang (56.4%) adalah guru daripada kategori bukan
siswazah. Daripada segi pengalaman mengajar pula, didapati bilangan guru yang
mengajar 5 tahun ke bawah adalah seramai 98 orang (17.9%), manakala antara 5

1778
hingga 10 tahun pula seramai 135 orang (24.7%), antara 11 hingga 15 tahun adalah
seramai 148 orang (27.1%) dan majoriti guru telah berpengalaman mengajar lebih
daripada 15 tahun iaitu seramai 165 orang (30.2%). Daripada segi pengalaman
menggunakan Internet pula, majoriti guru berpengalaman menggunakan Internet antara
5 hingga 10 tahun iaitu seramai 230 orang (42.1%), ini diikuti guru yang
berpengalaman 10 tahun ke atas iaitu seramai 201 orang (36.8%) dan kumpulan yang
terakhir iaitu seramai 115 orang guru (21.1%) hanya berpengalaman menggunakan
Internet kurang daripada 5 tahun. Seteruanya analisis juga mendapati seramai 355
orang (65.0% ) guru telah menghadiri kursus EduwebTV, manakala 191 orang (35.0%)
guru belum mendapat kursus EduwebTV

4.2 Tahap pengetahuan ICT

Tahap pengetahuan guna ICT dalam kajian ini diukur dalam tiga aspek iaitu tahap
pengetahuan asas ICT, tahap pengetahuan aplikasi ICT dan tahap pengetahuan
integrasi ICT. Jadual 1 menunjukkan frekuensi dan peratusan tahap pengetahuan guna
ICT secara keseluruhan dalam kalangan guru. Berdasarkan jadual 1, secara
keseluruhan hasil analisis menunjukkan menunjukkan majoriti guru iaitu seramai 317
orang (58.1%) mempunyai tahap pengetahuan guna ICT sederhana. Manakala seramai
126 orang guru (23.0%) mempunyai tahap pengetahuan ICT tinggi dan hanya seramai
103 orang guru (18.8%) mempunyai tahap pengetahuan guna ICT rendah. Secara
keseluruhan tahap pengetahuan guna ICT dalam kalangan guru adalah berada pada
tahap sederhana (min=3.09, sp= 0.68). Bilangan guru berdasarkan tahap pengetahuan
ICT ini digunakan sebagai pemboleh ubah bebas dalam demografi guru.

Jadual 1: Frekuensi dan peratusan keseluruhan tahap pengetahuan ICT

Nilai min Frekuensi Peratus Tahap
< 2.33 103 18.9 Rendah
2.33-3.66 317 58.1 Sederhana
>3.66 126 23.0 Tinggi
Tahap pengetahuan guna ICT dalam kajian ini diukur dalam tiga aspek iaitu tahap
pengetahuan asas ICT, tahap pengetahuan aplikasi ICT dan tahap pengetahuan
integrasi ICT. Bilangan guru berdasarkan tahap pengetahuan ICT ini digunakan
sebagai pemboleh ubah bebas dalam demografi guru.

Jadual 2: Nilai Min dan sisihan piawai pengetahuan guna ICT

Aspek Min Sisihan piawai
pengetahuan asas ICT 3.34 0.73
pengetahuan aplikasi ICT 2.88 0.78
pengetahuan integrasi ICT 2.82 0.74
Keseluruhan 3.09 0.68

Berdasarjkan jadual 2, didapati tahap pengetahuan guna ICT daripada aspek asas ICT
adalah tahap sederhana (min=3.34, sp= 0.73). Didapati pengetahuan guru untuk
menghantar sisipan fail dokumen melalui e-mail, membuat suntingan dokumen,
memasang modem untuk tujuan telekomunikasi, menguruskan fail menggunakan
Windows Explorer, dan melaksanakan operasi instalasi (installation) adalah pada tahap

1779
sederhana. Namun begitu pengetahuan mereka untuk menyimpan fail dalam storan,
adalah tinggi. Manakala pengetahuan guru dalam aspek aplikasi ICT seperti mencari
bahan-bahan pengajaran menggunakan enjin pencarian, menggunakan World Wide
Web, muat turun bahan daripada Internet, menggunakan aplikasi perisian Microsoft
Excel untuk pengurusan hamparan elektronik, menggunakan browser Internet adalah
pada berada pada tahap sederhana (min=2.88, sp= 0.78). Seterusnya tahap
pengetahuan Integrasi ICT guru juga berada pada tahap sederhana (min=2.82, sp=
0.74). Ini bererti guru kurang berpengetahuan dalam melaksanakan pengajaran dengan
penggunaan pelbagai peralatan teknologi seperti melibatkan pelajar menggunakan
Internet dalam aktiviti pengajaran serta memberikan tugasan kepada pelajar
menggunakan ICT.

4.3 Tahap keinovatifan umum

Jadual 4 menunjukkan frekuensi dan peratusan bagi tahap keinovatifan umum dalam
kalangan guru secara keseluruhan. Berdasarkan jadual 4, secara keseluruhan hasil
analisis menunjukkan menunjukkan majoriti guru iaitu seramai 114 orang (20.9%)
mempunyai tahap keinovatifan umum yang tinggi. Iaitu mereka Bersedia mencuba
inovasi yang belum pernah dilakukannya sebelum ini tanpa menghiraukan risiko yang
mungkin ada. Manakala seramai 428 orang guru (78.4%) mempunyai tahap
keinovatifan umum yang sederhana. Mereka ini bersedia mencuba inovasi sejurus
sebelum kebanyakan rakan-rakan lain dalam kumpulan menerimanya. Manakala
selebihnya 4 orang guru (0.7%) mempunyai tahap rendah iaitu Sentiasa berhati-hati,
berwaspada dan skeptikal untuk menerima inovasi sehingga kebanyakan orang lain
dalam sistem sosial mereka telah berbuat demikian.

Jadual 4: Frekuensi dan peratusan bagi tahap keinovatifan umum

Nilai min Frekuensi Peratus Tahap
< 2.33 4 0.7 Rendah
2.33-3.66 428 78.4 Sederhana
>3.66 114 20.9 Tinggi

Keinovatifan umum diukur merangkumi aspek keterbukaan, keghairahan dan

keengganan guru terhadap penerimaan inovasi secara umum. Didapati aspek
keterbukaan dalam keinovatifan umum guru adalah tinggi (min=3.77, sp= 0.46).
Didapati guru mempunyai tahap keterbukaan yang tinggi, mereka mempunyai sikap
yang positif untuk menerima inovasi yang diperkenalkan. Guru mempunyai tahap
kegairahan yang sederhana (min=3.60, sp= 0.45). Mereka kurang kreatif untuk
menggunakan sesuatu yang baharu. Kajian ini mendapati tahap keengganan guru untuk
menerima inovasi adalah pada tahap sederhana (min=2.93, sp= 0.57). Ini menunjukkan
guru agak berwaspada untuk menerima suatu inovasi yang diperkenalkan, berasa
kurang percaya terhadap inovasi yang diperkenalkan, berasa khuatir untuk menerima
terus inovasi tersebut. Dapat dirumuskan daripada dapatan kajian ini, walaupun guru
mempunyai tahap keterbukaan yang tinggi terhadap penerimaan inovasi tetapi tahap
kegahirahan untuk mengetahui inovasi tersebut dan juga tahap keengganan untuk
menerima inovasi adalah pada tahap yang sederhana. Secara keseluruhan min
keinovatifan individu (KI) guru adalah pada tahap sederhana (min=3.38, sp= 0.38).

1780
4.4 Tahap keinovatifan khusus
Jadual 5 menunjukkan frekuensi dan peratusan tahap keinovatifan khusus dalam
kalangan guru.

Jadual 5: Frekuensi dan peratusan keinovatifan khusus

Nilai min Frekuensi Peratus Tahap
< 2.33 50 9.2 Rendah
2.33-3.66 330 60.4 Sederhana
>3.66 166 30.4 Tinggi

Berdasarkan jadual 5, analisis menunjukkan 9.2% (50 orang) guru memiliki tahap
keinovatifan khusus yang rendah. Ini bererti, mereka kurang keinginan untuk
mengetahui EduwebTV dan skeptikal untuk mencubanya. Manakala 60.4% (330
orang) guru memiliki tahap keinovatifan khusus yang sederhana. Ini diinterpretasikan
sebagai mereka bersedia untuk mengetahui dan mencuba EduwebTV setelah
mendapati, ia tidak mendatangkan kesusahan sebaliknya memberi keuntungan kepada
dirinya. Hanya seramai 30.4% (166 orang) guru memiliki tahap keinovatifan khusus
teknologi maklumat yang tinggi. Ini bererti guru berkeinginan tinggi untuk mengetahui
EduwebTV secara sukarela tanpa menghiraukan risiko yang mungkin ada semasa
penggunaanya. Berdasarkan nilai min, secara keseluruhan bagi tahap keinovatifan
khusus dalam kalangan guru adalah sederhana (min=3.27, sp= 0.58) dengan julat min
antara 2.28 dan 3.80.

4.5 Sumbangan ciri demografi terhadap keinovatifan umum

Jadual 6 menunjukkan keputusan analisis berganda langkah demi langkah yang
melibatkan lima pemboleh ubah bebas iaitu pengalaman mengajar, pengalaman
menggunakan Internet, umur, kursus EduwebTV dan pengetahuan guna ICT ke atas
pemboleh ubah bersandar iaitu keinovatifan umum.

Jadual 6: Analisis varian

Sumber Jumlah kuasa dua DK Min kuasa dua F Sig.
Regresi 11.577 4 2.894 22.108 0.000
Residul 70.822 541 0.131
Jumlah 82.399 545

Daripada lima pemboleh ubah bebas yang dikaji, hanya empat daripada pemboleh ubah
bebas berkenaan telah menunjukkan korelasi dan sumbangan yang signifikan (F (4, 541)
= 22.108, p=0.000) terhadap keinovatifan individu. Model regresi ini dapat
menerangkan 14.0% daripada variasi keinovatifan individu (R²= 0.14). Bagi tujuan
melihat sumbangan relatif setiap pemboleh ubah peramal terhadap keinovatifan
individu dalam kalangan guru, semakan terperinci dilakukan terhadap nilai pemberat
regrasi piawai (β) bagi pemboleh ubah tersebut. Berdasarkan jadual 8, dapatan kajian
menunjukkan terdapat empat peramal utama yang menyumbang dengan signifikan

1781
kepada variasi keinovatifan individu iaitu pengalaman mengajar, pengalaman
menggunakan Internet, kursus EduwebTV dan pengetahuan guna ICT.

Jadual 7: Analisis regrasi linear berganda (stepwise) bagi meramal sumbangan

demografi ke atas keinovatifan umum

Peramal B Ralat Beta (β) t Sig. R² Sum

piawai (%)
Pengetahuan guna
0.134 0.024 0.238 5.597 0.00 0.079 7.9
ICT
Pengalaman
menggunakan 0.019 0.005 0.167 3.990 0.00 0.130 2.7
Internet

Pengalaman
0.010 0.002 0.168 4.138 0.00 0.103 2.4
mengajar

Kursus 0.084 0.033 0.103 2.526 0.01 0.140 1.0

R Berganda = 0.375
R Kuasa dua= 0.140
R Kuasa dua diubahsuai = 0.134
Ralat piawai =0.361

Hasil kajian ini telah menemui empat pemboleh ubah demografi yang menunjukkan
ada korelasi dan menyumbang kepada tahap keinovatifan umum. Pemboleh ubah bebas
tersebut adalah pengalaman mengajar, pengalaman menggunakan Internet, kursus dan
pengetahuan guna ICT. Sumbangan keseluruhan empat pemboleh ubah bebas yang
diamati adalah sebanyak 14% terhadap tahap keinovatifan individu guru. Kesemua
ciri-ciri demografi tersebut didapati boleh meningkatkan tahap keterbukaan kepada
pemprosesan sesuatu maklumat terhadap apa sahaja rangsangan baru yang
diperkenalkan (Goldsmith 1990; Leavitt & Walton 1975). Pengetahuan guna ICT
adalah faktor utama yang menyumbang sebanyak 7.9%. terhadap tahap keinovatifan
umum dalam kalangan guru yang dikaji. Dapatan kajian selari dengan dapatan Joseph
dan Vyas (1984) yang mendapati tahap keinovatifan umum bergantung kepada tahap
intelektual yang dimiliki oleh seseorang individu itu. Manakala pengalaman
menggunakan Internet menjadi penyumbang kedua terpenting dan menyumbang
sebanyak 2.7% terhadap tahap keinovatifan umum. Ini menunjukkan pengalaman-
pengalaman lampau menggunakan ICT termasuk Internet, portal dan video telah
memberikan kesediaan idea penggunaan dan menjadikan individu itu lebih berani
membuat keputusan menerima inovasi seterusnya tanpa was-was. Dapatan kajian ini
selari dengan dapatan Midgley dan Dowling (1978), mereka mendapati pengguna yang
mempunyai pengalaman-pengalaman menggunakan teknologi yang hampir sama dan
boleh mendorong individu menjadi lebih yakin dan berani membuat keputusan-
keputusan berinovatif secara bebas untuk pembaharuan yang seterusnya.

1782
4.6 Sumbangan pemboleh ubah peramal demografi terhadap keinovatifan khusus
Jadual 8, menunjukkan keputusan analisis berganda langkah demi langkah yang
melibatkan lima pemboleh ubah bebas demografi iaitu pengalaman mengajar, umur,
pengalaman menggunakan Internet, kursus EduwebTV dan pengetahuan guna ICT ke
atas pemboleh ubah bersandar iaitu keinovatifan khusus. Daripada lima pemboleh ubah
bebas yang dikaji, hanya dua daripada pemboleh ubah bebas yang dikaji telah
menunjukkan korelasi dan sumbangan yang signifikan (F(2,543) = 144.94, p<0.000)
terhadap keinovatifan khusus. Model regresi ini dapat menerangkan 34.8 peratus
variasi dalam keinovatifan khusus (R² = 0. 348).

Jadual 8: Analisis varian

Sumber Jumlah kuasa dua DK Min kuasa dua F Sig.
Regresi 64.152 2 32.076 144.940 .000
Residul 120.169 543 0.221
Jumlah 184.322 545

Bagi tujuan melihat sumbangan relatif setiap pemboleh ubah peramal terhadap
keinovatifan khusus teknologi maklumat dalam kalangan guru, semakan terperinci
dilakukan terhadap nilai pemberat regrasi piawai (β) bagi pemboleh ubah tersebut.

Jadual 9: Analisis regresi linear berganda (stepwise) bagi meramal sumbangan

faktor demografi terhadap keinovatifan khusus

Peramal B Ralat Beta (β) t Sig. R² Sumb. %

piawai
Pengetahuan
0.477 0.30 0.528 14.597 .000 0.317 31.7
ICT
Kursus
0.220 0.043 0.180 5.109 .000 0.348 3.1
EduwebTV

R berganda = 0. 590
R kuasa dua= 0.348
R kuasa dua diubahsuai = 0.346
Ralat piawai = 0.470

Berdasarkan jadual 9, dapatan kajian menunjukkan terdapat dua peramal utama yang
menyumbang dengan signifikan kepada variasi keinovatifan khusus iaitu pengetahuan
guna ICT dan kursus EduwebTV. Pengetahuan guna ICT memberi sumbangan paling
besar dan signifikan kepada peramalan keinovatifan khusus teknologi maklumat
(β=0.528, t = 14.597, p<0.05) dan sumbanganya sebanyak 31.7%, berbanding dengan
pemboleh ubah lain yang dikaji. Ini bermakna apabila skor pengetahuan ICT
bertambah sebanyak satu unit, keinovatifan khusus bertambah 0.477 unit. Peramal
kedua yang memberi kesan dan menyumbang sebanyak 3.1 peratus terhadap

1783
keinovatifan khusus teknologi maklumat ialah kursus EduwebTV (β =0.081, t =5.109,
p<0.05). Apabila skor kursus EduwebTV bertambah sebanyak satu unit, keinovatifan
khusus teknologi maklumat bertambah 0.22 unit. Nilai analisis varians adalah
F=144.940 (dk 2,543) dan tahap signifikan p=0.000 (p<0.05). Nilai R kuasa dua (R² =
0.348) menunjukkan sumbangan keseluruhan tiga pemboleh ubah bebas yang diamati
sebanyak 34.8 % terhadap keinovatifan khusus teknologi maklumat. Ini meliputi 31.7
% daripada pengetahuan guna ICT dan 3.1 % kursus EduwebTV.

5. Rumusan
Demografi guru seperti pengalaman mengajar, pengalaman menggunakan Internet,
latihan menggunakan produk dan pengetahuan guna ICT memberi pengaruh kepada
kesediaan menerima suatu pembaharuan yang umum dalam kehidupan mereka.
Namun begitu dalam hanya pengetahuan guna ICT dan latihan menggunakan produk
didapati mempengaruhi kepada kesediaan guru menerima inovasi teknologi lebih awal
untuk digunakan dalam pengajaran mereka. Justeru sifat berani untuk mengguna
inovasi teknologi yang diperkenalkan lebih awal atau keinovatifan, bukanlah satu sifat
semula jadi seseorang individu yang tidak boleh diubah. Sebaliknya ciri individu ini
boleh dibina dan ditingkatkan melalui pengetahuan, pengalaman serta latihan yang
khusus. Oleh yang demikian dalam memastikan inovasi teknologi diterima dan diguna
oleh guru, penganjur atau pelaksana perlu menyediakan bengkel penggunaan inovasi
tersebut mengikut konteks penggunaan sebenar. Bengkel sebegitu perlu dilakukan
secara berkala kepada guru-guru bagi memastikan kadar penerimaannya di sekolah
lebih cepat.

Rujukan
Goldsmith & Hofacker, C. F. 1991. Measuring consumer innovativeness. Journal of
the Academy of Marketing Science 19(3): 209–222.
Leavitt, C. & Walton, J.R. 1975. Development of a scale for innovativeness. Advances
in Consumer Research 2(1): 545-552.
Lu, J., Yu, C. S., Liu, C. & Yao, J.E. 2003. Technology acceptance model for wireless
Internet. Internet Research 13(3): 206-222.
Midgley, D. F. & Dowling, G. R. 1978. Innovativeness: The concept and its
measurement. Journal of Consumer Research 4(4): 229–242.
Mohd Arif Hj Ismail & Rosnaini Mahmud. 2009. Pengurusan perubahan bagi
penggunaan EduwebTV di Malaysia. Dlm. Mohd Arif, Isjoni, Rosnaini & Isham
Shah (pnyt.). Integrasi Teknologi Mobile Dalam Pembelajaran, hlm. 81-86 Pekan
Baru: Cendikia Insani.
Mohd Izham Mohd Hamzah & Sufean Hussin. 2009. Pengurusan Perubahan
terancang dalam Pembestarian Sekolah. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Noraini Mohamed Noh, Mohd. Arif Ismail & Jamil Ahmad. 2009. Keinovatifan:
sejauh manakah penerimaan guru perpustakaan media terhadap inovasi
EduwebTV. Dlm. Mohd Arif, Isjoni, Rosnaini & Isham Shah (pnyt.). Integrasi
Teknologi Mobile Dalam Pembelajaran, hlm. 131-149. Pekan Baru: Cendikia
Insani.

1784
Noraini Mohd Noh, Mohd Arif Hj Ismail & Jamil Ahmad. 2010. Kesediaan guru
sebagai penerima awal inovasi EduwebTV. Dlm. Mohd Arif Ismail, Rohzan M.
Idrus, Rosnaini Mahmud & Mohd Sahandri Gani Hamzah (pnyt.). Pendidikan
Elektronik: ke Arah Persekitaran Imersif, hlm. 49-60. Kuala Lumpur: Pearson.
Noraini Mohd Noh, Mohd Arif Hj Ismail & Jamil Ahmad. 2010. Tahap penerimaan
inovasi EduwebTV dalam kalangan Guru Perpustakaan Media. Jurnal
Penyelidikan 3(5): 118-128.
Noraini Mohamed Noh. 2012. Kesediaan penerimaan inovasi EduwebTV dalam
kalangan Guru Perpustakaan Media. Tesis Dr. Fal. Fakulti Pendidikan.
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Parasuraman, A. 2000. Technology readiness construct: a multiple-item scale to
measure readiness to embrace new technologies. Journal of Service Research
2 (4): 307–320.
Pratt, R., & Chudoba, K. 2006. Is extraversion the next predictor of system adoption?
effects of personality traits on system acceptance. Paper presented at the Academy
of Management Meeting, Atlanta, GA.
Pulford, B. & Sohal, H. 2006. The influence of personality on HE students’ confidence
in their academic abilities. Personality and Individual Differences 41(8): 1409–
1419.
Rogers, E. M. 2003. Diffusion of Innovations. Edisi ke-5. New York: Free Press.
Rogers, E. M. & Shoemaker, F. F.1971. Communication of Innovations. New York:
The Free Press.
Rogers, R.K . 2007. Computer Anxiety and innovativeness as predictors of technology
integration. Desertasi Ph.D. University of Texas.
Samsuddin Hassan. 2011. Kajian kepenggunaan EduwebTV. 2011. Kajian kepakaran
pegawai Bahagian Teknologi Pendidikan dalam melaksanakan EduwebTV bagi
pengajaran dan pembelajaran. Jurnal Bahagian Pembestarian Sekolah. 1: 285-
302.
Schillewaert, N., Ahearne, M. J., Frambach, R. T. & Moenaert, R. K. 2000. The
acceptance of information technology in the sales force. Journal of Marketing
34(4): 323–336.
Siti Salbiah Ahmad, Rosnaini Mahmud, Fadzilah Abdul Rahman & Nurzatulshima.
2010. Kesediaan guru terhadap pengintegrasian EduwebTV dalam pengajaran dan
pembelajaran. Dlm. Mohd. Arif Ismail, Rohzan M. Idrus, Rosnaini Mahmud,
Mohd. Shahandri Gani Hamzah (pynt.). Pendidikan Elektronik: Ke arah
Persekitaran Pembelajaran Imersif, hlm. 61-69. Petaling Jaya. Pearson Malaysia.
Sofyan Iskandar. 2008. Kemampuan pembelajaran dan keinovatifan guru. Jurnal
Pendidikan Dasar 9(4).
Syed Ismail Syed Mutapa & Ahmad Subki Miskon. 2010. Guru dan Cabaran Semasa.
Puchong: Penerbit Multimedia Sdn. Bhd.
Wan Zah Wan Ali. 2008a. Teori penyebaran inovasi: alternatif ke arah pengintegrasian
ICT berterusan. Dlm. Mohd Arif Ismail & Rosnaini Mahmud (pnyt.).
Pengintegrasian Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam
Pembestarian Sekolah, hlm. 1-19. Bangi: Fakulti Pendidikan Universiti
Kebangsaan Malaysia.

1785
PELAKSANAAN RANCANGAN PENDIDIKAN INDIVIDU (RPI) TERHADAP
PEMULIHAN BAHASA MURID-MURID BERMASALAH PEMBELAJARAN.

Hajah Kamaliah Muhammad1, Fizril Aida Mohd Fauzi2

1
Jabatan Pendidikan Khas, Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Kampus Sultan Azlan Shah, Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan, MALAYSIA
Tel: +6015-4811 7585
Emel: kamaliah@fppm.upsi.edu.my

Abstrak
Kajian ini dilakukan di salah sebuah sekolah luar bandar di negeri Pahang dan Perak
yang merupakan Sekolah Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran. Kajian
ini bertujuan untuk mengenalpasti pelaksanaan Rancangan Pendidikan Individu (RPI)
dalam mempengaruhi corak pembelajaran dan hubungan sosial murid bermasalah
pembelajaran terhadap kehidupan seharian. Terdapat enam orang individu yang terlibat
dalam penyelidikan ini iaitu tiga orang guru Pendidikan Khas dan tiga orang murid
bermasalah pembelajaran yang dijadikan sampel kajian. Kajian dilaksanakan secara
pemerhatian iaitu menerusi senarai semak terhadap murid bermasalah pembelajaran
dan temu bual turut dilakukan bersama guru Pendidikan Khas Bermasalah
Pembelajaran. Pemerhatian dilakukan secara pemantauan sepanjang tempoh RPI ini
dilaksanakan kepada murid. Dapatan kajian menunjukkan guru Program Pendidikan
Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran memahami tahap kebolehan dan
ketidakupayaan murid-muridnya. Pelaksanaan terhadap RPI dilakukan setiap tiga bulan
sekali dan diikuti dengan penyemakan sama ada objektif dicapai atau tidak. Guru
hanya memlih satu subjek sahaja untuk mengikuti proses RPI dan strategi pengajaran
secara individu serta prestasi yang meningkat sedikit demi sedikit itu amat memberi
makna. Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) seperti kad bergambar dan bahan
maujud yang digunakan dalam aspek bahasa memberi impak yang baik. Dengan
pelaksanaan RPI dalam kalangan murid-murid PPKI ini, ternyata guru dapat
mengetahui kelemahan murid bagi apa yang diajar oleh guru.
Kata Kunci: Keberkesanan RPI – murid masalah pembelajaran – Program Pendidikan
Khas Bermasalah Pembelajaran – pemulihan - bahasa

1. Pengenalan
Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran di Malaysia bermula
pada tahun 1988 iaitu apabila Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah
membuka sebuah kelas perintis di Sekolah Kebangsaan Jalan Batu Kuala Lumpur.
Murid-murid bermasalah pembelajaran memiliki tahap keupayaan menaakul yang
rendah berbanding murid-murid normal. Oleh sebab itu, pendekatan pengajaran yang
digunakan haruslah sesuai dengan tahap keupayaan murid supaya murid bermasalah
pembelajaran dapat memahami pelajaran yang diajar. Lazimnya, murid-murid
bermasalah pembelajaran mempunyai tahap keupayaan yang berbeza. Murid
bermasalah pembelajaran dikategorikan kepada tiga peringkat iaitu (1) ringan; (2)
sederhana dan (3) teruk.

1786
 Menurut Hallahan D. P. dan Kauffman, J. M. (1978), Rancangan Pendidikan
Individu (RPI) merupakan satu perjanjian bertulis di antara ibu bapa dan pihak sekolah
tentang keperluan kanak-kanak dan cara bagaimana keperluan-keperluan tersebut boleh
dipenuhi. Sementara itu, dari segi pelaksanaan RPI adalah sebuah kontrak tentang
perkhidmatan-perkhidmatan yang perlu disediakan untuk seseorang murid tersebut.
Seksyen 41 Akta Pendidikan 1996 Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas)
2007, telah menggariskan bahawa RPI merupakan satu dokumen yang menjelaskan
matlamat perancangan pendidikan yang dirancang untuk setiap murid Pendidikan Khas
dan dijadikan panduan dalam proses pengajaran dan pembelajaran serta dapat
menentukan tahap pencapaian seseorang murid.
Oleh sebab itu, guru Pendidikan Khas telah menggunakan salah satu program
pendekatan pengajaran iaitu RPI terhadap murid bermasalah pembelajaran. Hal ini
bertujuan untuk merangsang proses pemikiran murid-murid dan seterusnya supaya
murid dapat menguasai pelajaran atau kemahiran yang diajar. Pada tahun 1959,
Pertubuhan Bangsa-Bangsa Bersatu (PBB) telah mengisytiharkan Hak Kanak-Kanak
Sedunia dan antara perkara yang ditegaskan adalah hak kanak-kanak istimewa iaitu
mereka berhak mendapat penjagaan khusus dan bimbingan mengikut kecacatan yang
dialami serta peluang menjadi seperti kanak-kanak normal.
Berbanding aspek kemahiran, murid bermasalah pembelajaran lebih
bermasalah dari aspek penguasaan bahasa. Menurut Kennedy (1981), bacaan
didefinisikan sebagai keupayaan seseorang untuk mengecam bentuk visual atau
lambang-lambang grafik yang mewakili bahasa atau perkataan, menghubungkan
bentuk itu dengan bunyi atau makna yang telah diketahui dan seterusnya berasaskan
pengalaman lalu, memahami dan mentafsirkan maksudnya.
Oleh kerana itu, Kurikulum Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran yang
sama tidak bermakna pengajaran kemahiran bahasa di semua Program Pendidikan
Khas Bermasalah Pembelajaran (PPKBP) adalah sama kerana setiap program
mempunyai visi masing-masing. Justeru, pengkaji bercadang untuk memperkasakan
program RPI dalam kalangan guru-guru Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran
supaya proses pembelajaran kepada murid-murid bermasalah pembelajaran lebih
berkesan dan bermakna.

2. Penyataan Masalah
Pengesanan dan intervensi awal serta pendidikan merupakan salah satu isu yang
diketengahkan dalam egenda Biwako. Bukti menunjukkan bahawa kurang daripada 10
peratus kanak-kanak dan remaja kurang upaya menerima semua bentuk pendidikan
yang disediakan. Sementara itu, sebanyak 70% kanak-kanak dan remaja normal
memasuki pendidikan rendah dalam rantau Asia dan Pasifik sedangkan mandat-mandat
antarabangsa telah mengisytiharkan bahawa pendidikan adalah untuk semua.
Menjelang tahun 2015, semua kanak-kanak mesti dimasukkan ke alam persekolahan
rendah. Oleh sebab itu, kerajaan seharusnya memperuntukkan pendidikan yang sesuai
dengan kanak-kanak mengikut jenis kecacatan tanpa mengambil kira pendidikan secara
formal atau tidak formal (Biwako, 2002).
Bab II dalam Draf Akta orang Cacat 2002 telah menjelaskan bahawa setiap
kanak-kanak yang mempunyai apa jua jenis atau tahap kecacatan harus menerima

1787
pendidikan percuma dalam suasana yang bersesuaian dengan tahap keupayaan
sehingga umur lapan belas tahun. Bagi kemudahan pendidikan untuk murid kurang
upaya di sekolah biasa, perkara yang perlu diberi penekanan adalah dengan
mengadakan polisi yang jelas, dihayati dan diterima di peringkat sekolah dan
masyarakat umum. Yang keduanya, membenarkan kelonggaran kurikulum, tambahan
serta adaptasi dan seterusnya iaitu penyediaan bahan pengajaran yang berkualiti dan
mudah didapati, latihan perguruan yang berterusan dan guru pembimbing perlu ada
untuk murid bermasalah pembelajaran.
Berdasarkan kenyataan dalam Biwako Millennium Framework for Action
Towards an Inclusive, Barrier-free and Rights-based for Persons with Disabilities in
Asian and The Pasific dan Draf Akta Orang Cacat 2002 memberi keutamaan antara
lain dalam pendidikan dan laluan kepada komunikasi dan penguasaan bahasa secara
tidak langsung kepada murid bermasalah pembelajaran. Kajian ini cuba melihat
kesamarataan hak pendidikan yang diterima oleh golongan ini melalui pendekatan
pengajaran yang cuba diterapkan. Oleh sebab itu, RPI merupakan salah satu usaha
yang wajar dan fleksibel digunakan dan diaplikasikan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran kepada murid-murid bermasalah pembelajaran.
Program ini wajar dikaji kerana proses pengajaran dan pembelajaran dalam
PPKBP peringkat sekolah menengah telah dilaksanakan sepenuhnya menggunakan
bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar. Malahan, penggunaan kemahiran bahasa
turut merangkumi hampir semua mata pelajaran yang diajar dalam PPKBP. Oleh sebab
itu, komponen bahasa Melayu yang terdapat dalam Huraian Sukatan Pelajaran
Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran Sekolah Rendah dan Menengah penting
untuk diteliti kerana menjadi asas kepada kemahiran yang lain yang bakal dipelajari
sepanjang berada di sekolah.
Sejajar dengan intipati Draf Akta Orang Cacat 2002, iaitu program pemulihan
yang dijalankan mestilah berdasarkan keperluan sebenar orang kurang upaya dan atas
prinsip penyertaan penuh dan persamaan peluang. Strategi pengajaran secara individu
bertujuan memudahkan guru menegur kesilapan yang dilakukan oleh seorang murid
secara persendirian sementara murid lain menyiapkan tugasan yang diberikan. Pengkaji
ingin mengkaji keberkesanan pengajaran secara individu kepada murid bermasalah
pembelajaran yang mempunyai pelbagai tahap keupayaan. Selain itu, kajian ini cuba
melihat rasional strategi ini digunakan di dalam bilik darjah di samping murid
bermasalah pembelajaran yang turut menghadapi masalah lain seperti autisme serta
ADHD (Attention Deficit Hiperactivity Disorder).
Dalam kajian ini, pengkaji ingin melihat bagaimana alternatif dalam
pengubahsuaian kurikulum, penggunaan bahan bantu, peranan guru Pendidikan Khas
dan Pembantu Pengurusan Murid (PPM) menerusi pelaksanaan RPI terhadap
perkembangan bahasa murid bermasalah pembelajaran.
RPI berpandukan kurikulum yang disediakan secara lebih fleksibel dan
disesuaikan mengikut keperluan, minat, keupayaan dan kebolehan kanak-kanak
berkeperluan khas. Selain itu, mereka juga berhak dan perlu menikmati perkhidmatan
pengajaran tambahan dalam konteks kurikulum biasa. Hal ini disebabkan proses
pembelajaran yang bermakna merupakan pengajaran yang dapat mengaitkan dengan
pengalaman murid ke arah perkembangan sepenuhnya. Malah, prosedur penilaian juga

1788
perlu disemak semula agar murid-murid berkeperluan khas mendapat faedah
sepenuhnya daripada pendidikan yang diikuti dan mereka berhak mendapat bantuan
daripada kakitangan sokongan dan guru (Salamnca, 1994).
Lanjutan daripada program RPI yang dilaksanakan kepada murid
bermasalah pembelajaran, pengkaji berhasrat ingin melihat perkembangan positif dan
bermatlamat supaya murid bermasalah pembelajaran juga mampu mempunyai kerjaya
sendiri kelak. Subseksyen 33(1) dalam Bab Dua, Rang Undang-Undang Orang Kurang
Upaya 2007 berkaitan habilitasi dan rehabilitasi menyatakan bahawa Majlis
Kebangsaan bagi Orang Kurang Upaya, penyedia perkhidmatan jagaan kesihatan
swasta dan pertubuhan bukan kerajaan hendaklah mengambil langkah yang berkesan
dan sesuai untuk membolehkan orang kelainan upaya dapat merealisasikan dan
mngekalkan keupayaan berdikari yang maksimum dan penyertaan sepenuhnya dalam
semua aspek kehidupan.

3. Objektif Kajian
Kajian yang dijalankan ini secara amnya adalah untuk mengupas keberkesanan
pelaksanaan RPI murid-murid bermasalah pembelajaran yang dijalankan di sekolah.
bagi merealisasikan tujuan kajian, lima objektif telah ditetapkan bagi kajian kualitatif
ini iaitu:-
a) Mengenalpasti sejauhmana pengetahuan guru Pendidikan Khas berkaitan
murid bermasalah pembelajaran;
b) Mengenalpasti sejauhmana pengetahuan guru Pendidikan Khas dalam
pelaksanaan RPI mengikup tahap keupayaan murid;
c) Mengenalpasti sejauhmana pengetahuan guru Pendidikan Khas dalam strategi
pengajaran bagi murid bermasalah pembelajaran berdasarkan RPI yang
dijalankan;
d) Mengenalpasti sejauhmana RPI dijalankan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran dari aspek bahasa bagi murid-murid bermasalah pembelajaran;
dan
e) Mengenalpasti sejauhmana RPI diperlukan oleh murid-murid bermasalah
pembelajaran.

4. Soalan Kajian
Berdasarkan objektif kajian, berikut adalah soalan-soalan kajian ini iaitu:
a) Sejauhmanakah pengetahuan guru Pendidikan Khas dalam kekerapan
pelaksanaan RPI mengikut tahap keupayaan murid?
b) Sejauhmanakah pengetahuan guru Pendidikan Khas dalam strategi pengajaran
bagi murid bermasalah pembelajaran berdasarkan RPI yang dijalankan?
c) Sejauhmanakah RPI dijalankan dalam proses pengajaran dan pembelajaran
dari aspek bahasa bagi murid-murid bermasalah pembelajaran?
d) Sejauhmanakah RPI diperlukan oleh murid bermasalah pembelajaran?

5. Batasan Kajian
Kajian ini terbatas kepada pembangunan RPI yang dijalankan sama ada secara bertulis
atau atas talian adalah terhad. Kekurangan sumber dalam pelaksanaan RPI di sekolah-

1789
sekolah Pendidikan Khas serta pengetahuan guru yang terhad dalam strategi
pengajaran bahasa bagi murid-murid bermasalah pembelajaran terutama kesukaran
dalam penguasaan bahasa. Penggunaan RPI kini masih dalam proses penambahbaikan
mengikut kesesuaian tahap keupayaan dan penerimaan seorang murid.

6. Definisi Operasional
6.1 Masalah Pembelajaran
Samuel Kirk (1963) mendefinisikan masalah pembelajaran sebagai kelewatan
perkembangan dalam satu atau lebih daripada proses pertuturan, pembacaan, penulisan,
pengiraan atau mata pelajaran lain. Pencapaian kemahiran membaca, menulis dan
mengira adalah pada tahap di bawah purata kebangsaan. Terdapat perbezaan yang
nyata antara kanak-kanak yang diklasifikasikan sebagai bermasalah pembelajaran.
Seterusnya Akta Masalah Pembelajaran Spesifik (Specific Learning
Disabilities Act, 1969) telah memperluaskan definisi Samuel Kirk. Ketidakupayaan
pembelajaran merujuk kepada gangguan pada proses psikologi yang mempengaruhi
pemahaman dan penggunaan bahasa, sama ada lisan mahupun tulisan. Perkara ini
dapat dikesan dalam kemahiran dan kefahaman mendengar, bertutur, mengeja dan
mengira.
Manakala, The National Committee on Learning (NJCLD) (1990), telah
mendefinisikan bahawa masalah pembelajaran adalah merujuk kepada satu kumpulan
masalah pelbagai yang turut memberi implikasi kesukaran yang nyata mendengar,
bertutur, membaca, menulis, membuat keputusan atau menyelesaikan masalah
matematik. Masalah tersebut merupakan faktor daripada ketidakfungsian sistem saraf
pusat dan boleh terjadi pada bila-bila masa mengikut tahap umur. Namun, masalah
pembelajaran berkemungkinan timbul seiring dengan ketidakupayaan lain seperti
masalah sensori, kerencatan mental dan gangguan emosi.

6.2 Murid Bermasalah Pembelajaran

Menurut Zainal Kassan dan Suhaila Abdullah (2010), mentakrifkan murid-murid yang
dikategorikan bermasalah pembelajaran merupakan insan istimewa yang mengalami
masalah gangguan atau kecederaan otak, keturunan, ketidakseimbangan biokimia dan
persekitaran. Terdapat beberapa ciri yang dikaitkan dengan murid-murid bermasalah
pembelajaran. Ciri-ciri tersebut iaitu kognitif, akademik, sosial dan emosi, kemahiran
sosial yang lemah, kurang motivasi dan tingkah laku.
Sementara itu, menurut Reschly (1996), beliau menerangkan bahawa murid-
murid bermasalah pembelajaran ringan tidak menunjukkan sebarang tanda fizikal khas,
seperti penglihatan dan ketajaman pendengaran yang boleh diukur. Manakala Browder
(2001) menjelaskan bahawa murid-murid bermasalah pembelajaran sederhana dan
teruk boleh mengambil bahagian di sekolah dan dalam komuniti dengan sokongan
yang mencukupi. Dalam konteks kajian ini, murid-murid bermasalah pembelajaran
telah dikelaskan mengikut kategori masing-masing bagi memudahkan penerapan isi
pelajaran dan kemahiran dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

1790
6.3 Program Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran (PPKBP)
Program Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran (PPKBP) adalah sebuah program
yang dibentuk mengikut kesesuaian dengan tahap keupayaan murid bermasalah
pembelajaran. Menurut Zharulnizam (2010), berdasarkan masalah-masalah yang telah
didiagnosis, ketidakupayaan murid dikesan dan demi pendidikan untuk semua, sebuah
program yang bersesuaian dan fleksibel telah dibentuk dan dilaksanakan di sekolah-
sekolah Pendidikan Khas. hal ini sejajar dengan konsep Falsafah Pendidikan Khas
yang memberi penekanan terhadap murid bermasalah pembelajaran dengan
mewujudkan sebuah program yang berseuaian dengan tahap keupayaan kognitif
mereka.

6.4 Rancangan Pendidikan Individu (RPI)

Menurut Hallahan D. P dan Kauffman J. M (1978), RPI merupakan satu perjanjian
bertulis di antara ibu bapa dan pihak sekolah tentang keperluan kanak-kanak dan cara
bagaimana keperluan-keperluan tersebut boleh dipenuhi. Sementara itu, dari segi
pelaksanaan RPI adalah sebuah kontrak tentang perkhidmatan-perkhidmatan yang
perlu disediakan untuk seseorang murid tersebut. Manakala menurut Bender W. N.
(1995) pula, RPI ialah suatu program pengajaran berasaskan penilaian pelbagai disiplin
dan dibina untuk memenuhi keperluan-keperluan individu murid berkeperluan khas.

6.5 Pengajaran Pemulihan

Koh (1979) mentakrifkan pengajaran pemulihan sebagai suatu pengajaran yang
bertujuan untuk memulihkan kelemahan yang dikesan pada murid-murid yang lambat
dengan tujuan untuk meningkatkan taraf pencapaian mereka agar setaraf dengan
pencapaian murid-murid normal.
Sementara itu, Sharifah Alawiyah (1987) menyatakan bahawa pengajaran
melalui pendekatan dan kaedah yang khusus amat perlu dilakukan dan bersesuaian
untuk murid-murid yang terlalu lemah. Pengajaran yang dijalankan tanpa difahami
oleh murid amat merugikan masa murid-murid yang diluangkan semasa waktu
persekolahan. Oleh itu, pendekatan yang sama dengan tahap keupayaan murid amat
digalakkan untuk diamalkan oleh guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

6.6 Bahasa
Menurut Zainal Kassan dan Suhaila Abdullah (2010) menyatakan bahawa terdapat
enam komponen bahasa iaitu fonem, morfem, sintaksis, semantik, prosodi dan
pragmatik. Lazimnya masalah yang kerap terjadi kepada murid-murid bermasalah
pembelajaran disebabkan berlaku gangguan daripada salah satu atau lebih komponen-
komponen tersebut.

7. Definisi dan Konsep Rancangan Pendidikan Individu

Rancangan Pendidikan Individu (RPI) merupakan satu dokumentasi perancangan
berstruktur dengan langkah yang berbeza dan keperluan pengajaran yang sepatutnya
untuk membantu murid berkeperluan khas mencapai objektif yang telah dikenalpasti.
Setiap murid mempunyai tahap keupayaan yang berbeza. Oleh itu, pendekatan yang
digunakan haruslah bersesuaian dan fleksibel dengan tahap keupayaan murid.

1791
 RPI merupakan satu dokumen bertulis yang dirancang khusus untuk seseorang
murid dan bertujuan untuk mendokumentasikan segala pengubahsuaian dan penerapan
ke atas program pembelajaran serta perkhidmatan yang disediakan. Sebuah RPI yang
berkesan adalah terdiri daripada ciri-ciri kepentingan dan prinsip keberkesanan RPI
yang dilaksanakan.
RPI di luar negara telah lama diamalkan dan secara menyeluruh berbanding di
Malaysiayang masih baru. Semua multidisiplin seperti kaunselor, pakar, terapi cara
kerja, guru sekolah dan lain-lain menggunakan RPI sebagai panduan untuk melihat
perbandingan sebelum dan selepas latihan intensif diberikan kepada seseorang murid.
Kebanyakan RPI dipegang oleh guru sekolah tetapi pelaksanaan RPI di Malaysia
masih tidak meluas.

8. Kajian Literatur
Kebanyakan kes murid bermasalah pembelajaran adalah lambat dan tidak tahu
membaca.melalui pendekatan dalam Teori Behavior didapati bahawa mampu
meningkatkan sedikit rangsangan murid bermasalah pembelajaran agar terus berminat
untuk mengikuti pembelajaran. Berdasarkan teori ini juga, guru boleh menggunakan
pendekatan positif atau negatif bagi merangsang murid-murid bermasalah
pembelajaran berusaha meningkatkan kemahiran membaca. Sebagai contoh, jika guru
menggunakan peneguhan positif, guru boleh memberi hadiah atau ganjaran kepada
murid yang berjaya menguasai kemahiran membaca ayat pendek.
Menerusi RPI, guru akan menetapkan objektif yang perlu dicapai oleh
seseorang murid. Jika murid tersebut berjaya menguasai objektif yang ditetapkan, guru
akan memberi peneguhan positif sebagai rangsangan kepada murid tersebut untuk lebih
berminat mempelajari pembelajaran atau kemahiran yang seterusnya. Teori Behaviour
ini juga memberi pendedahan kepada guru bahawa tahap kesediaan seseorang murid
penting sebelum pengajaran dan pembelajaran (P&P) dilaksanakan mencapai objektif
yang dibentuk.
Berdasarkan Teori Kognitif pula, menerusi RPI yang dijalankan kepada murid
bermasalah pembelajaran, bagi memastikan keberkesanan RPI yang dilaksanakan, guru
perlu menggunakan pendekatan pengajaran yang mampu merangsang murid untuk
berfikir. Contohnya, penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) yang berbentuk besar,
maujud atau benda yang senang dilihat atau disentuh. Selain itu, bahan pengajaran ini
harus didasarkan kepada pengetahuan sedia ada murid-murid dan sesuatu yang hampir
dengan murid supaya dapat merangsang pemikiran dan membantu meningkatkan
kefahaman murid tersebut. Penggunaan BB< yang maujud amat bermanfaat dan guru
perlu bijak mengolah idea bagi memulihkan aspek bahasa bagi murid bermasalah
pembelajaran.
Menerusi Teori Konstruktivisme didapati bahawa murid bermasalah
pembelajaran perlu didekati secara berperingkat supaya dapat merangsang daya
pemikiran dan ingatan murid bermasalah pembelajaran. Strategi seperti soalan terbuka
dan dialog bersama murid akan membantu meningkatkan tahap komunikasi.
Komunikasi merupakan item terpenting dalam membina kemahiran menganalisis,
mentafsir dan meramal maklumat. Pengajaran guru yang sistematik dan fleksibel boleh
membantu menangani pelbagai kerenah murid masalah pembelajaran. Seterusnya, guru

1792
akan menggunakan RPI untuk menganalisis perkembangan dan kemajuan murid dari
semasa ke semasa.
RPI yang digunakan merupakan kolaborasi pelbagai disiplin. Oleh itu,
perkembangan dan kemajuan yang dianalisis merupakan penumpuan peningkatan
daripada pelbagai aspek. Contohnya, jika seorang murid bermasalah pembelajaran
mengalami kesukaran dalam berbahasa, tindakan susulan perlu diberikan oleh semua
pihak yang terlibat dan terapi perlu diberikan daripada pelbagai aspek. Keadaan dan
perkembangan murid tersebut mesti dicatat dari semasa ke semasa. Perkara yang
menjadi fokus keutamaan adalah proses perubahan, bukanlah hasil terakhir. Hal ini
disebabkan setiap individu mempunyai kebolehan dan kelemahan yang pelbagai.
Masalah bahasa dalam kalangan murid-murid bermasalah pembelajaran telah
dikesan dan amat mempengaruhi interaksi murid-murid bermasalah pembelajaran.
Masalah pembelajaran terbahagi kepada sembilan kategori iaitu disleksia, hiperaktif,
masalah tingkah laku, lembam, terencat akal, sindrom down, autisme, palsi serebrum
dan lain-lain. Masalah pembelajaran adalah diandaikan sebagai masalah neurologi.
Perkara ini tidak berkaitan dengan IQ seseorang kerana lazimnya IQ individu tersebut
berada pada tahap normal. Masalah pembelajaran berkaitan dengan cara otak
menerima, memproses, menganalisa dan menyimpan maklumat. Hal ini merupakan
kecelaruan dalam satu atau lebih daripada satu proses psikologi yang melibatkan
kefahaman atau penggunaan bahasa sama ada lisan atau bertulis. Kecelaruan ini boleh
menjejaskan keupayaan mendengar, berfikir, bertutur, membaca, menulis, mengeja
mahupun mengira.
Justeru itu, guru Pendidikan Khas telah menggunakan pendekatan RPI bagi
memulihkan atau mengurangkan masalah penguasaan bahasa dalam kalangan murid-
murid bermasalah pembelajaran. RPI adalah satu insentif yang berkaitan dengan
Pendidikan Khas dan perkhidmatan yang dibentuk khusus bagi memenuhi keperluan
pembelajaran murid dengan keperluan khas. Program ini dibentuk dalam beberapa siri
mesyuarat dan hasil perbincangan dinyatakan secara bertulis dalam bentuk rancangan
pendidikan bagi setiap murid.

9. Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan kaedah temu bual terhadap tiga orang guru sebagai subjek
kajian dan secara pemerhatian kepada tiga orang murid. Kaedah temu bual digunakan
bagi menjawab soalan-soalan kajian dan senarai semak digunakan dalam kaedah
pemerhatian.
Menurut Sabitha (2006), beliau menjelaskan bahawa reka bentuk kajian
merupakan pelan tindakan yang memperlihatkan secara terperinci mengenai bagaimana
sesuatu kajian tersebut dijalankan. Selain itu, untuk melihat bagaimana ia berfungsi
sebagai panduan dalam membantu penyelidik dalam proses memungut, menganalisis
dan membuat tafsiran hasil daripada penyelidikan yang dijalankan. Hal ini kerana reka
bentuk dalam sesuatu kajian adalah menjadi model bagi membolehkan penyelidik
membuat inferens berkenaan pembolehubah yang dikaji.
Sementara itu, Wiersma (1995) telah mengelaskan kepada tiga peringkat yang
terlibat dalam reka bentuk kajian iaitu peringkat persediaan, pengumpulan data dan
peringkat akhir. Bagi peringkat persediaan, pengkaji akan mengenalpasti masalah

1793
dalam penyelidikan, mengkaji sumber kajian yang berkaitan, menentukan jangka masa
kajian, menentukan prosedur kajian dan merangka instrumen kajian. Manakala dalam
peringkat pengumpulan data pula mengandungi pemilihan sampel, mengawal dan
merekod sebarang ujian yang dilakukan, mengumpul data serta menyemak data.
Peringkat terakhir iaitu merangkumi penganalisisan data, mengintepretasi data,
menyemak data, menyemak semula soalan, kajian dan teori menulis dapatan kajian
dengan lebih lengkap dan terperinci.

10. Sampel Kajian

Seramai tiga orang guru yang mengajar dalam Program Pendidikan Khas Integrasi
Bermasalah Pembelajaran (PPKIBP) telah dipilih secara rawak di dua buah negeri iaitu
negeri Pahang dan Perak untuk menjawab soalan secara temu bual. Guru Pendidikan
Khas Bermasalah Pembelajaran (PKBP) yang dipilih ini merupakan guru yang
berpengalaman dan menjawat jawatan sebagai Penyelaras PPPKIBP. Selain itu, kajian
juga melibatkan tiga orang murid PKBP yang mengikuti program RPI yang telah
dirancang oleh guru-guru PKBP.

11. Lokasi Kajian

Borang senarai semak diedarkan ke Program-Program Pendidikan Khas Bermasalah
Pembelajaran di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Tiga orang guru
khas yang mengajar di dalam Program PKBP di negeri Pahang dan Perak telah ditemu
bual. Kajian pemerhatian terhadap tiga orang murid bermasalah pembelajaran pula
dijalankan di salah sebuah sekolah di pinggir bandar Pahang dan Perak.

12. Instrumen Kajian

Pengkaji telah menyediakan sendiri item senarai semak yang meliputi dua bahagian
iaitu demografi peserta kajian iaitu murid-murid bermasalah pembelajaran dan
kemahiran yang dikuasai setelah mengikuti pelaksanaan RPI bagi mengenal pasti
perkembangan dan kemajuan dalam aspek bahasa peserta kajian. Bahagian demografi
merangkumi maklumat mengenai jantina, umur, agama, dan kaum. Bahagian
kemahiran dalam pelaksanaan RPI mengandungi lima belas item soalan.
Pengkaji telah menyediakan sendiri soalan temu bual untuk guru dan senarai
semak bagi mengetahui keputusan muris-murid yang mengikuti program RPU.
Sepanjang tempoh penyelidikan dijalankan, tiga pendekatan pengumpulan data
dilaksanakan iaitu yang pertama temu bual secara mendalam; kedua secara
pemerhatian terhadap tiga orang murid yang terlibat dan ketiga analisis bukti rekod
RPI yang dilaksanakan. Item-item tersebut digunakan secara aktif bagi mengumpul
sebanyak mungkin data deskriptif bagi menghasilkan laporan dapatan secara
menyeluruh.

13. Dapatan Kajian

Berdasarkan temu bual dan senarai semak yang dijalankan, pengkaji menganalisis
dapatan kajian secara manual. Pengkaji memfokuskan dapatan kajian kualitatif kepada
lima aspek penting bagi membantu murid-murid bermasalah pembelajaran mempelajari
kemahiran kendiri, komunikasi, kefahaman bahasa dan pencapaian menerusi

1794
penggunaan dan pelaksanaan RPI, penggunaan kad bergambar dalam pengajaran,
penggunaan kad bergambar dalam pengajaran dan pembelajaran berasaskan teks dalam
pengajaran.

13.1 Melaksanakan RPI kepada murid bermasalah pembelajaran

RPI dilaksanakan kepada tiga orang murid mengikut tempoh yang ditetapkan. Seorang
guru Pendidikan Khas yang juga merangkap penyelaran program dipilih menjadi
peserta kajian dan dikenali sebagai Guru 2. Guru 2 menyatakan bahawa beliau
melaksanakan RPI kepada murid bermasalah pembelajaran selama tiga bulan untuk
seseorang murid bermasalah pembelajaran menguasai isi pelajaran atau kemahiran.
Guru 2 juga menjelaskan bahawa beliau menjalankan RPI sebanyak tiga kali
dalam tempoh setahun. Kemudian, Guru 2 akan mengadakan ujian untuk mengetahui
sama ada RPI yang dijalankan dapat dikuasai oleh murid atau sebaliknya. Jika murid
tidak berjaya menguasai kemahiran yang diajar, guru akan mengulang semula
kemahiran tersebut dalam RPI yang seterusnya. Namun Guru 2 memberitahu bahawa
tempoh pelaksanaan RPI adalah berlainan dan bergantung kepada pihak sekolah
masing-masing. Guru 2 berkata:

“Ada juga guru yang melaksanakan RPI dalam tempoh enam bulan,
bergantung kepada tahap keupayaan murid.”
Kod: Guru 2 / Pelaksanaan RPI

Sementara itu, Guru 1 memberitahu bahawa tempoh pelaksanaan RPI kepada

murid bermasalah pembelajaran adalah lazimnya selama tiga bulan. Guru 1 berkata:

“Dalam tempoh tiga bulan. Kemudian akan dikemaskini untuk melihat

pencapaian objektif murid terlibat. Contohnya jika RPI bermula pada
13 Januari makan ia akan disemak pada 13 Mac pada tahun yang
sama”
Kod: Guru 1 / Pelaksanaan RPI

13.2 Penggunaan RPI dalam proses pengajaran dan pembelajaran

Penggunaan RPI lazimnya dijalankan terhadap mata pelajaran teras iaitu mata
pelajaran bahasa Melayu, Matematik, bahasa Inggeris dan mata pelajaran lain
bergantung kepada guru mengajar subjek tersebut. Menurut Guru 1 yang memberitahu
bahawa hanya satu mata pelajaran yang akan dipilih untuk seorang murid yang dipilih
untuk menjalani program RPI. Guru 1 berkata:
“Guru akan mengambil murid-muridnya untuk dibuat RPI kepada satu
subjek yang dipilih sahaja. Apabila contoh jika ‘si Ahmad’ diberi subjek
Pengurusan Diri untuk RPInya, maka Ahmad tidak lagi dibuat RPI
untuk subjek lain.”
Kod: Guru 1 / Penggunaan RPI

1795
 Guru 3 menjelaskan bahawa penggunaan RPI dalam proses pengajaran dan
pembelajaran amat penting dan dapat meningkatkan prestasi murid walaupun sedikit.
Guru 3 berkata:

“Berdasarkan pemerhatian dan pengalaman saya mengajara, murid

bermasalah pembelajaran secara individu bagi murid yang lemah. Saya
dapati prestasi murid tersebut meningkat sedikit demi sedikit dan mula
menunjukkan minat untuk belajar berbanding sebelum ini murid
tersebut lebih gemar tidur dalam kelas semasa proses pengajaran dan
pembelajaran berlangsung.”
Kod: Guru 3 / Penggunaan RPI

13.3 Penggunaan kad bergambar dalam pengajaran

Murid-murid bermasalah pembelajaran mengalami kesukaran untuk mengenal dan
membaca perkataan yang ditunjukkan. Oleh sebab itu, Guru 2 menggunakan kad-kad
bergambar apabila mengajar terutama aspek bahawa supaya mudah difahami oleh
murid. Selain itu, guru juga menggunakan bahan maujud yang telah disediakan di bilik
guru bermasalah pembelajaran. Guru 2 berkata:
“Bahasa adalah abstrak dan sukar untuk difahami oleh murid
bermasalah pembelajaran sebab daya menaakul dan kefahaman mereka
lebih rendah berbanding usia mereka. Oleh sebab itu, guru-guru
digalakkan menggunakan bahan maujud semasa mengajar selain
penggunaan kad bergambar. Di sekolah ini, kami guru Pendidikan Khas
Bermasalah Pembelajaran telah menyediakan atau memberi bahan
maujud dan disimpan di dalam bilik guru.”
Kod: Guru 2 / Kad bergambar

Guru 3 juga menyatakan bahawa teknik mengajar yang pelbagai bersama

penggunaan bahan bantu mengajar yang bersesuaian amat penting dalam
mempengaruhi penerimaan murid dalam setiap isi pelajaran atau kemahiran yang
disampaikan oleh guru. Guru 3 berkata:

“Sebagai guru Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran, saya

sendiri berhadapan dengan pelbagai kerenah murid dan dalam setiap
objektif pengajaran semua guru inginkan objektif yang dibentuk
tercapai. Dalam aspek bahasa, saya amat memberi penekanan dalam
kaedah mengajar berbantukan bahan bantu mengajar sepertu objek
maujud, kad bergambar, video interaktif dan pelbagai bahan bantu
mengajar yang bersesuaian serta wajar untuk digunakan dalam
pengajaran kepada murid bermasalah pembelajaran.”
Kod: Guru 3 / Kod bergambar

13.4 Penggunaan suku kata dan imbuhan dalam pengajaran

Guru 2 menggunakan suku kata dan imbuhan secara berperingkat mengikut tahap
kebolehan murid bermasalah pembelajaran. Setelah murid berjaya menguasai satu

1796
kemahiran dalam penggunaan suku kata dan imbuhan, maka guru akan meneruskan
dengan peringkat suku kata dan imbuhan yang lain pula. Guru 2 berkata:

“Selalunya saya menggunakan pendekatan mengajar iaitu bermula dari

langkah mudah dan beransur ke tahap yang semakin tinggi bersesuaian
dengan tahap keupayaan kognitif murid.”
Kod: Guru 2 / suku kata dan imbuhan

RPI bermaksud guru mengajar seorang murid secara individu. Guru 2 berkata:

“RPI membantu dalam pencapaian murid terhadap bahasa, mengajar

seorang murid, contoh, mengambil atau memilih satu subjek dalam suku
kata bermula dari kv-kv setelah murid dapat kuasai kita teruskan ke kv-
kvk mengikut tahap kebolehan dan keupayaan murid tersebut”
Kod: Guru 2 / suku kata dan imbuhan

Selain daripada penggunaan pelbagai teknik seperti penggunaan suku kata dan
imbuhan dalam pengajaran, Guru 1 turut menekankan aspek penguasaan bahasa
dengan menggunakan teknik lain. Guru 1 berkata:

“Strategi pengajaran yang sesuai dijalankan oleh guru dalam proses

pengajaran dan pembelajaran dalam aspek bahasa melalui lisan dan
penulisan murid antaranya ialah kuiz, latih tubi dan lembaran kerja.”
Kod: Guru 1 / suku kata dan imbuhan

13.5 Pembelajaran berasaskan teks pendek dalam pengajaran

Murid bermasalah pembelajaran mengalami kesukaran untuk memahami perkara yang
dibaca. Terdapat murid bermasalah pembelajaran yang boleh membaca namun tidak
memahami maksud daripada pembacaan tersebut. Maka guru mengambil pendekatan
dengan mempelbagaikan teknik pengajaran termasuk menggunakan teks pendek dalam
pengajaran apabila mengajar bahasa.
Bahasa merupakan mata pelajaran yang paling tidak digemari oleh murid
bermasalah pembelajaran. Oleh itu, pengajaran bahasa secara individu amat penting
dan wajar bagi menangani kesukaran penggunaan bahasa dalam kalangan murid
bermasalah pembelajaran. Guru 1 berkata:

“Rancangan Pendidikan Individu banyak membantu guru dalam proses

pengajaran dan pembelajaran murid bermasalah pembelajaran. Ini
kerana guru dapat mengetahui kelemahan setiap murid dalam
menguasai sesuatu topik yang dipelajari.”
Kod: Guru 1 / teks pendek

14. Cadangan dan Penambahbaikan

Kajian berkaitan RPI masih kurang dibincangkan oleh para pengkaji. Pelaksanaan dan
penggunaan RPI oleh guru dan terapis perlu dipertingkatkan kerana RPI didapati

1797
sangat membantu membentuk prestasi dan mengembangkan aspek kendiri murid
bermasalah pembelajaran. Pihak yang terlibat secara langsung dan tidak langsung
dalam kajian ini sedikit sebanyak telah memberi input dalam Bidang Pendidikan Khas
dan RPI secara umum serta penyesuaian kurikulum baru yang dibentuk agar
bersesuaian dan fleksibel kepada murid bermasalah pembelajaran. Cadangan kajian
lanjutan yang boleh dilaksanakan mengenai peluasan penggunaan RPI iaitu:
a) Meninjau pelaksanaan RPI yang dilaksanakan oleh guru di semua sekolah seluruh
negeri.
b) Meninjau sejauh mana kesedaran guru dalam pelaksanaan RPI dalam proses
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah.
c) Meninjau aspek keperluan modul serta latihan yang terdapat dalam RPI di setiap
peringkat sekolah, daerah dan negeri.
d) Menjalankan kajian untuk membina produk dalam meningkatkan keberkesanan
pelaksanaan RPI dalam kalangan guru Pendidikan Khas.
e) Menjalankan kajian kualitatif bagi melihat sejauh mana guru Pendidikan Khas
berpengetahuan dalam melaksanakan RPI dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.
f) Menjalankan kajian kes terhadap sokongan Unit Pendidikan Khas di Jabatan
Pendidikan Negeri untuk mengenalpasti keberkesanan objektif yang dibentuk
dalam modul RPI dan keberkesanan terhadap murid bermasalah pembelajaran
bagi kemahiran bahasa.
g) Menjalankan kajian bagi memilih produk yang sesuai dan fleksibel untuk
dihasilkan dan diaplikasikan dalam program RPI.

15. Penutup
Bahasa amat memainkan peranan penting kerana di sekolah kebanyakan mata pelajaran
diajar dalam bahasa Melayu. Oleh itu, amat wajar murid-murid bermasalah
pembelajaran dididik dan dilatih untuk menguasai kemahiran asas bahasa. Pihak
Jabatan Pendidikan Khas juga telah berusaha membina dan membentuk Kurikulum
Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran yang fleksibel dan bersesuaian dengan
tahap keupayaan murid bermasalah pembelajaran. Selain itu, setiap tahun pihak jabatan
telah menganjurkan kursus penerapan terhadap guru Pendidikan Khas bagi menguasai
RPI. Tahap pengetahuan guru dalam penggunaan RPI masih berada pada tahap
sederhana dan pemantauan lebih kerap perlu dilakukan bagi memastikan semua guru
dapat menguasai Rancangan Pendidikan Individu.

16. Rujukan
Akta Pendidikan 1996 (Akta 550) & Peraturan-Peraturan Terpilih.
Gargiulo, R. M. (2006). Special education in contemporary society an introduction to
exceptionality. Thomson: Belmont.
Hallahan, D. P. & Kauffman, J. M. (1978). Exceptional Learners: Introduction to
Special Education. Boston: Allyn & Bacon.
Jabatan Pendidikan Khas (2000). Buletin Pendidikan Khas. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia.

1798
Jenkins, J. R., Schiller, E., Blackorby, J., Thayer, S. K., & Tilly, W. D. (2013).
Responsiveness to Intervention in Reading: Architecture and Practices.
Learning Disability Quarterly, 26(1), 36-46.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2003). Sukatan Pelajaran Pendidikan Khas
Bermasalah Pembelajaran Sekolah Rendah dan Menengah.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013 – 2025.
Lewis, R. B & Doorlog, D. H. (2003). Teaching special student: In general education
classroom (6th Ed.). Ohio: Prentice Hall.
Pierangelo, R. A. & Giuliani, G. A. (2012). Assessment in special education: A
practical approach (4th Ed.) Boston: Pearson.
Pekeliling Kementerian Pendidikan Malaysia.
Roffey, S. & O’Reirdan, T. (2002). Young children and classroom behaviour: Needs
perspective and strategies. London: David Fulton Publishers.

1799
 KEPERLUAN PENERAPAN DAN CADANGAN UNSUR KEISLAMAN
DALAM TERAPI RASIONAL EMOSI TINGKAH LAKU(REBT)

YATIMAN BIN KARSODIKROMO

Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900 Tanjong Malim Perak
MALAYSIA
wakyatiman@yahoo.com
6 013 8009120

HAZALIZAH BINTI HAMZAH

Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900 Tanjong Malim Perak
MALAYSIA
hazalizah@fppm.upsi.edu.my

ABDUL RAHIM BIN RAZALLI

Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900 Tanjong Malim Perak
MALAYSIA
rahim.r@fppm.upsi.edu.my

Abstrak
Penggunaan teknologi canggih seperti komputer dan telefon pintar yang dilengkapi
kemudahan internet secara berpanjangan dan tanpa bimbingan boleh meningkatkan
risiko pelajar untuk mengalami gangguan emosi yang meliputi kebimbangan,
kemurungan, tekanan perasaan, takut, marah, sedih, dendam dan sebagainya. Masalah
emosi ini mungkin timbul akibat gangguan dan serangan siber yang kemudiannya
boleh membawa kepada perubahan tingkah laku yang tidak baik atau lebih berat lagi,
meningkatkan kecenderungan untuk membunuh diri. Di samping itu, pihak yang
mencetuskan gangguan dan serangan siber juga mungkin mengalami masalah dan
tingkah laku yang perlu dirawat demi kelangsungan hidup yang sejahtera. Salah satu
pendekatan yang sering digunakan untuk menangani masalah berkaitan emosi dan
tingkah laku ialah Rational Emotive Behavior Therapy (REBT). Keberkesanan REBT
tidak dinafikan namun dalam pendekatan tersebut telah mengabaikan aspek agama,
khususnya agama Islam yang bersifat sejagat dan syumul serta begitu akrab dengan
masyarakat nusantara. Justeru, artikel ini akan membahaskan tentang kepentingan
untuk menyuntik unsur keislaman dalam REBT dan seterusnya mencadangkan unsur
keislaman yang sewajarnya dimasukkan dalam REBT. Berdasarkan cadangan-
cadangan tersebut maka satu modul penerapan unsur keislaman dalam REBT boleh
dibina dan diuji keberkesanannya untuk menangani kesan gangguan dan serangan siber
dan juga masalah-masalah lain yang berkaitan emosi dan tingkah laku.
Kata kunci - REBT, Islam, Gangguan Siber

1800
1.0 PENDAHULUAN
Pertumbuhan pesat era digital membolehkan sebahagian besar masyarakat dunia
menggunakan pelbagai teknologi untuk mengakses banyak maklumat melalui Internet
(Bullock, Wong-Lo, & Gable, 2011). Walaupun pertumbuhan tersebut telah
menimbulkan kebimbangan terutama dalam hal yang melibatkan penggunaan Internet
dalam kalangan pelajar sekolah menengah (Couvillon & Ilieva, 2011), namun tidak
dinafikan bahawa inovasi elektronik itu memudahkan manusia untuk terus berhubung
dengan rakan-rakan dan keluarga yang dikenali, serta bertemu rakan-rakan baharu atau
ahli keluarga dari seluruh dunia.(Barrett, 2009) Lebih penting lagi, Internet berguna
bagi pelbagai pihak untuk mendapatkan maklumat pendidikan, sumber dan rangkaian
pembelajaran kolaboratif (Cassidy, Faucher, & Jackson, 2013).
Terdapat banyak cara untuk berinteraksi secara elektronik iaitu melalui e-mel,
mesej teks dan pelbagai media sosial misalnya Tweeter, Facebook dan WhatsApp dan
lain-lain. Di akui juga bahawa majoriti remaja menggunakan peranti elektronik sebagai
medium perhubungan (Mishna, Cook, Gadalla, Daciuk, & Solomon, 2010). Buli siber
di laman rangkaian sosial menimbulkan ancaman besar kepada kesihatan mental dan
fizikal golongan remaja menjadi mangsa(Bastiaensens et al., 2014). Akses kepada
Internet yang kerap sama ada melalui telefon bimbit atau komputer sebenarnya telah
meletakkan remaja dalam risiko yang tinggi untuk dibuli siber (Ševčíková & Šmahel,
2010). Sebagaimana yang dinyatakan oleh Couvillon dan Ilieva (2011), kehidupan
manusia pada hari ini banyak terkesan secara positif dan dipercepatkan oleh teknologi,
namun dalam masa yang sama pembuli juga mewujudkan tekanan dan bahaya ke
dalam kehidupan mangsa mereka. Menurut kajian baru-baru ini, kira-kira 20% hingga
40% daripada pelajar-pelajar akan menjadi mangsa buli siber semasa zaman kanak-
kanak(Tokunaga, 2010). Buli siber telah menyerang ke dalam rumah mereka, bilik
tidur mereka melalui komputer riba peribadi dan telefon pintar(Fegenbush & Olivier,
2009). Buli siber yang juga dirujuk sebagai buli elektronik merupakan salah satu
pembawa kesan yang tidak elok hasil pembangunan teknologi komunikasi kerana
serangan buli siber secara berterusan mendatangkan akibat yang negatif kepada
mangsa-mangsa (Ahlfors, 2010). Buli siber telah muncul sebagai satu bentuk baharu
buli dan gangguan dan ia telah terbukti mempunyai kesan yang berbeza dari buli
tradisional. Masalah ini telah muncul di negara-negara di seluruh dunia. Mangsa siber
telah melaporkan pelbagai gejala emosi dan tingkah laku di sekolah (Suzuki, Asaga,
Sourander, Hoven, & Mandell, 2012). Dalam konteks pelajar remaja, kajian-kajian
lepas menunjukkan bahawa serangan buli siber telah menyebabkan mangsa mengalami
gangguan dari segi mental, emosi, tingkah laku dan sosial.

1.1 Kesan Buli Ke atas Emosi

Emosi adalah suatu reaksi tubuh bagi menghadapi situasi tertentu. Tidak ada
satu difinisi yang tepat tentang emosi tetapi sering ditakrifkan dengan merujuk kepada
senarai: marah, jijik, ketakutan, kegembiraan, kesedihan, dan kejutan(Cabanac, 2002).
Dalam Encyclopedia of Social Psychology, pula mendefinisikan emosi sebagai hasil
tindak balas kepada suatu kejadian atau peristiwa termasuk tindak balas psikologikal,
tindak balas tingkah laku, tindak balas kognitif dan perasaan yang dialami sama ada
yang menggembirakan atau pun tidak.

1801
 Kajian oleh (Mishna et al., 2010) ke atas 2,186 pelajar sekolah menengah
mendapati buli siber menyebabkan pelajar melaporkan perasaan marah , sedih, dan
tertekan selepas dibuli dalam talian. Buli siber memberi kesan yang amat besar
terhadap emosi pelajar misalnya, kajian ke atas pelajar di Switzerland dan Australia
menunjukkan mangsa mengalami kadar kemurungan yang tinggi akibat di buli siber
(Perren, Dooley, Shaw, & Cross, 2010), mengalami harga diri yang rendah(Patchin &
Hinduja, 2010), kurang keyakinan diri dan mengalami masalah kesihatan (Thom et al.,
2011), Juga di sedari bahawa kesan emosi menyebabkan berlaku peningkatan tahap
kemurungan, kebimbangan, gejala psiko-somatik (M. Campbell, Spears, Slee, Butler,
& Kift, 2012, Reijntjs et al. 2010). Pelajar yang dibuli siber juga mengalami ketakutan
sehingga trauma, kekurangan empati afektif(Renati, Berrone, & Zanetti, 2012) dan
tidak berupaya melaporkan kejadian tersebut malah mungkin terlibat dengan
tingkahlaku itu. Dalam kajian ke atas 2,070 pelajar sekolah menengah di Luxembourg
menunjukkan bahawa pembuli siber didapati kurang empati berbanding yang bukan
pembuli siber(Steffgen, König, Pfetsch, & Melzer, 2011). Hinduja & Patchin, 2009
telah mengkaji 184 pelajar di Amerika yang dibuli siber dan mendapati bahawa kira-
kira 50 % daripada mereka telah mengalami kesukaran emosi termasuk marah, sedih,
kecewa, rasa malu, dan rasa takut. Jika masalah emosi yang berkaitan dengan buli siber
tidak dirawat, masalah tingkah laku sering tidak dapat dielakkan(Baek & Bullock,
2013). Kajian di Switzerland oleh Machmutow et al. (2012 ) mendapati hubungan
yang kuat antara mangsa pembulian di ruang siber menjadi penyebab peningkatan
kemurungan. Di United Kingdom , Slonje , Smith, dan Frisen (2013 ) melaporkan
emosi negatif mangsa buli termasuk marah, sedih, kecewa, malu , kesepian, dan
kemurungan. Penyelidik Kanada, Bonanno dan Hymel (2013 ) melaporkan bahawa
kemurungan dan penjanaan idea membunuh diri sering diakibatkan oleh pengalaman di
buli siber.

1.2 Kesan Buli ke Atas Mental

Walaupun diakui bahawa terdapat perhubungan yang jelas pelajar yang menjadi
mangsa pembulian siber mengalami kemurungan, kebimbangan , harga diri yang lebih
rendah dan kesukaran sosial , tetapi hanya sedikit perhatian di beri oleh para penyelidik
ke atas kajian berkaitan kesihatan mental pelajar yang mengalami buli siber(Campbell,
Slee, Spears, Butler, & Kift, 2013; Davydov, Stewart, Ritchie, & Chaudieu, 2010).
Kenyataan ini selaras dengan pendapat bahawa beban gangguan mental mungkin telah
dipandang ringan kerana kurang perhatian yang mencukupi keberkaitan antara
penyakit mental dan keadaan kesihatan yang lain. Prince et al., 2007 menyatakan tidak
ada sebarang kesihatan tanpa kesihatan mental. Masalah kesihatan mental di laporkan
telah menjejaskan 10% hingga 20% kanak-kanak dan remaja di seluruh dunia(Kieling
et al., 2011). Pembuli berisiko mendapat implikasi kesihatan mental berbanding pelajar
yang tidak dibuli (Aricak, 2014). Kajian Karen Waterrs (2011) medapati tingkah laku
buli menyebabkan magsa boleh terdorong untuk membunuh diri, selain boleh
menyebabkan risiko simptom masalah psikosomatrik termasuk sakit kepala,
kepusingan, sakit belakang, sakit-sakit tubuh, muntah, hilang selera makan, kencing
malam, keletihan, sukar tidur, masalah kulit, ketegangan perasaan dan sebagainya.
Satu lagi penemuan penting ialah pembuli siber lebih cenderung menjadi mangsa siber

1802
dan berisiko untuk meghadapi masalah kesihatan mental.(Beckman, Hagquist, &
Hellström, 2012)

1.3 Kesan Buli ke Atas Tingkahlaku

Buli siber juga dikaitkan dengan pelbagai masalah tingkah laku lain seperti
datang lewat, ponteng, pencerobohan, keganasan interpersonal, penyalahgunaan dadah
dan kenakalan (Hinduja dan Patchin 2009). Walaupun buli siber tidak melibatkan
gangguan fizikal, penyelidikan secara konsisten melaporkan bahawa mangsa buli
sering menunjukkan tingkah laku antisosial seperti keganasan sekolah, kenakalan, dan
penggunaan bahan terlarang (Hinduja dan Patchin 2007). Sticca et al. (2013)
mencadangkan bahawa buli siber berkait rapat dengan tingkah laku melanggar
peraturan termasuk memusnahkan sesuatu, merokok, pengambilan alkohol, mencuri,
dan menipu. Kajian lepas juga menunjukkan impak tindakan buli menyebabkan
mangsa kerap ponteng sekolah dan terlibat dengan masalah disiplin di sekolah (Abdul
Malek 2004; Billy Gastric 2008). Pelajar yang dibuli juga mempunyai mempunyai
pencapaian akademik yang rendah ( Darden, 2009; Zhou et al., 2013), masalah
penyesuaian di sekolah dan psikologi. Lebih membimbangkan apabila sesetengah
mereka boleh membawa sejata dan melakukan jenayah bagi membalas dendam
terhadap pembuli. Semasa dewasa mereka mempamerkan pola tingkah laku devian dan
pemikiran yang tidak rasional (Joana Juvonen et.al 2011). Penemuan ini menunjukkan
pelaku buli siber mempunyai gangguan psikologi , kecenderungan agresif dan terlibat
dalam tingkah laku tidak baik berbanding mereka yang tidak terlibat buli siber(Schenk,
Fremouw, & Keelan, 2013) , Menghabiskan lebih banyak masa dalam talian
menyebabkan lebih mudah seseorang terdedah kepada buli siber (Görzig & Ólafsson,
2013).

1.4 Kesan Buli ke Atas Sosial

Kesan buli ke atas sosial merujuk kepada hubungan mangsa dengan persekitaran
sosial seperti mengelak diri dari dunia sosial, mengelak diri melakukan aktiviti sosial,
sikap tidak mahu berkawan, malah mengelak diri daripada menggunakan internet.
Kebanyakan pelajar yang membuli siber tidak berfikir bahawa tindakan mereka adalah
keras atau telah memberi kesan kepada mangsa-mangsa mereka. M. Campbell et al.,
2013 melaporkan bahawa mangsa buli mengalami kesukaran sosial dan menunjukkan
skala yang lebih tinggi terhadap tekanan, kemurungan dan keresahan berbanding
pelajar yang tidak terlibat dalam mana-mana buli. Pendapat ini selaras dengan faktor-
faktor risiko yang berkaitan dengan buli siber termasuk tahap yang lebih tinggi
terhadap tingkah laku antisosial dan kurang pengaruh rakan sebaya (Cappadocia,
Craig, & Pepler, 2013).Kajian ke atas pelajar sekolah menengah mendapati terdapat
hubungan yang tinggi terhadap penganiayaan siber di dapati lebih teruk daripada
penganiayaan berbentuk fizikal dan lisan (Chen et al., 2012).Penemuan kajian ini
mendedahkan bahawa buli siber muncul akibat masalah keretakan hubungan, iri hati,
sikap tidak bertoleransi, dan putus persahabatan ; mangsa mengalami kesan negatif
terutamanya hubungan sosial mereka dan membawa kepada masalah tingkah laku tidak
sesuai, seperti tidak hadir atau tidak bersemangat ke sekolah .(Hoff & Mitchell, 2009).
M.Campbell et al.,2012 percaya bahawa buli membawa kesan yang besar kepada

1803
kehidupan mangsa, kebimbangan ini mungkin berasas apabila hanya 26% daripada
mangsa buli siber berfikir tindakan mereka tidak memberi apa-apa kesan ke atas
kehidupan mangsa mereka (M. a. Campbell, Slee, Spears, Butler, & Kift, 2013). Di
samping itu, pihak yang mencetuskan gangguan dan serangan siber dan pihak yang
menerima gangguan juga mungkin mengalami masalah dan tingkah laku yang perlu
dirawat segera supaya tidak mengambil tindakan-tindakan diluar kawalan.

1.5 Kesan Buli Siber ke atas Keinginan Bunuh Diri

Buli siber sering meningkatkan potensi belia untuk membunuh diri , dan terdapat
banyak laporan media mengenai kes bunuh diri disebabkan oleh buli siber berlaku
dalam banyak negara. Sebagai contoh , pada tahun 2006 , pelajar berusia 13 tahun
Megan Meier di Amerika mengantung dirinya selepas dihina oleh jirannya ( Fox News
2007); pada tahun 2008, Choi Jin Sil , seorang pelakon Korea Selatan, membunuh diri
selepas mengalami khabar angin palsu dan komen berniat jahat dalam ruang siber
( Majalah Time 2008); pada tahun 2010, remaja berusia 15 tahun Thomas Mullaney ,
dari United Kingdom , mengambil nyawa sendiri selepas diugut di Facebook ( BBC
News 2012), dan pada bulan April 2013, remaja berusia 17 tahun, Rehtaeh Parsons di
Kanada yang dibuli mengakhiri hidupnya (CBS News 2013). Hinduja dan Patchin
(2010) mengumpul data dari tahun 1963 ke atas pelajar-pelajar di sekolah-sekolah
menengah di Amerika mendapati bahawa remaja yang terlibat dalam buli siber sebagai
mangsa dan pembuli dilaporkan mempunyai tahap yang lebih tinggi pemikiran untuk
membunuh diri malah kadar yang lebih tinggi percubaan bunuh diri berbanding
pelajar-pelajar yang tidak terlibat dalam buli siber. Walaupun kajian mengenai
hubungan antara buli siber dan bunuh diri belum muktamad , ia melaporkan bahawa
ramai mangsa di ruang siber yang mati akibat bunuh diri mempunyai masalah
psikologi. Berita Amerika Syarikat ( 2012 ) telah memperkenalkan satu kajian yang
bermakna yang berkaitan dengan kes-kes bunuh diri yang melibatkan 41 orang muda di
seluruh negara-negara di Australia, Kanada , United Kingdom , dan Amerika Syarikat.
Menurut laporan itu, 32% daripada mangsa siber mengalami gangguan mood, dan
15 % mempunyai kemurungan. Penyelidikan yang berkaitan dengan buli siber dan
bunuh diri masih terhad, dan penyelidikan lebih lanjut diperlukan untuk menilai
pembolehubah seperti sokongan sosial, lokus kawalan dalaman, harga diri, dan
kemurungan dan bunuh diri (Hinduja dan Patchin 2010). Sesetengah penyelidik
(contohnya, Hinduja dan Patchin 2007, 2009) juga percaya bahawa pelajar yang
kurang upaya, terutamanya mereka yang mempunyai atau berisiko ketidakupayaan
emosi dan tingkah laku, mengalami kesan negatif yang lebih besar daripada siber buli
daripada pelajar upaya.

1.6 REBT dan Rawatan Gagguan Emosi

Oleh sebab gangguan siber berpotensi besar untuk menjejaskan setiap aspek
kehidupan maka program-program intervensi untuk menangani masalah ini secara
spesifik wajar dititikberatkan (Chen, Cheng, & Ho, 2013). Malah, Rothoon et.al (2011)
menekankan bahawa intervensi pencegahan buli sepatutnya dijadikan perkara utama di
sekolah. Hal ini mungkin boleh diluaskan kepada pencegahan buli siber juga. Salah
satu pendekatan yang sering digunakan kini untuk menangani masalah berkaitan emosi

1804
dan tingkah laku seperti yang dialami oleh mangsa buli siber ialah Terapi Rasional
Emosi Tingkahlaku (REBT).
REBT telah digunakan secara meluas oleh terapis, kaunselor dan pihak yang
berkepentingan dalam merawat gangguan seperi menguruskan kemurungan (David, D.
Kangas, M. , Schnur, J.B., Montgomery, 2004), terapi kesihatan mental (Banks,
2011b), gangguan emosi (Banks & Zionts, 2009),Dari sudut REBT, keberkesanan
program kesihatan mental seharusnya meningkatkan kemahiran berfikir dan mampu
mengurangkan gangguan emosi(Banks, 2011b). REBT cuba untuk mengajar pelajar
bagaimana untuk membantu diri mereka dengan menyediakan satu kaedah berstruktur
memproses emosi melampau(Banks, 2011b). Keberkesanan REBT melalui agama di
uji melaui kajian oleh Kwee & Ellis, 1998 yang menunjukkan bagaimana REBT dan
Zen Buddha boleh disepadukan. Kajian oleh Kumar, 2009 menggunakan REBT ke atas
1142 pelajar di Mysore dengan gangguan kelakuan mendedahkan bahawa bahawa
REBT mempunyai kesan positif ke atas kelakuan untuk dua masalah emosi dialami
oleh golongan muda: kemarahan dan kebimbangan (Kumar, 2009). Sesi-sesi ini dengan
jelas menunjukkan bagaimana beberapa orang yang paling terganggu boleh sering
cepat membantu untuk memahami bagaimana mereka melihat, berfikir, berperasaan,
dan berkelakuan(Velten & Penn, 2010).

2.0 TEORI REBT

Terapi Rasional Emosi Tingkahlaku (REBT) di bangunkan oleh Albert Ellis.
Beliau dilahirkan pada tahun 1913 di Pittsburgh, Amerika Syarikat. REBT juga
dikenali sebagai Terapi A-B-C yang mana merupakan suatu teori yang mempunyai
kelainan dengan teori-teori yang lain terutamanya Teori Psikoanalisis, Teori Pemusatan
Insan, Gestalt dan lain-lain lagi. Teori ini terbina apabila beliau mendapati bahawa
teori Psikoanalasis yang dipelopori oleh Freud tidak mendalam dan adalah satu bentuk
pemulihan yang tidak saintifik. Pada awal tahun 1955, beliau telah menggabungkan
terapi-terapi kemanusiaan, fisolofikal dan tingkah laku dan dikenali sebagai teori
emosi-rasional (REBT). Semenjak itu beliau terkenal sebagai bapa kepada teori REBT
dan datuk kepada teori tingkah laku kognitif. REBT merupakan teori yang sangat
berpengaruh di seluruh dunia dalam membantu ahli terapi dalam membantu diri secara
meluas (Farley, 2009). REBT adalah satu pendekatan rawatan secara meluas
digunakan untuk banyak rawatan gangguan mental (Rodman, Daughters, & Lejuez,
2009). Pada dasarnya, REBT membantu pelanggan belajar untuk mencabar pemikiran
tidak rasional mereka sendiri dan membangunkan tabiat pemikiran dengan cara yang
berfaedah dan rasional. Peralihan ini membolehkan pelanggan untuk berkelakuan
dengan lebih berkesan dan akhirnya mengalami emosi yang sihat. REBT adalah
berdasarkan idea yang mudah bahawa ia tidak keadaan luar yang membuat seseorang
gembira atau tidak berpuas hati, tetapi sebaliknya pemikiran dalaman mengenai
peristiwa-peristiwa atau diri. Berfikir, perasaan, dan tingkah laku yang dilihat sebagai
berkaitan dan mempengaruhi satu sama lain. (Ellis & Ellis, 2011).
REBT adalah teori yang menekankan tiga elemen penting iaitu pemikiran, emosi
dan tingkahlaku. Terdapat tiga perkara yang membentuk tingkahlaku yang di kenali
sebagai Model ABC. A adalah pengalaman masa lalu yang dialami, B pula merupakan
kepercayaan yang rasional (rational belif) dan kepercayaan yang tidak rasional

1805
(irasional belif). Kepercayaan yang rasional merupakan cara berfikir atau sistem
kepercayaan yang tepat, masuk akal dan bijaksana. Sedangkan kepercayaan yang tidak
rasional merupakan kepercayaan berfikir seseorang yang salah, tidak masuk akal dan
emosional. Pemikiran yang tidak rasional menghalang fungsi pemikiran rasional dan
tingkah laku, ini menyebabkan hasil rasional yang lebih sedikit, dan menggalakkan
pemikiran yang tidak rasional lagi dan tingkah laku (E.Bailey, n.d.). Konsekuen Emosi
(C) merupakan akibat atau reaksi individu dalam membentuk perasaan senang atau
hambatan emosi dalam hubungannya dengan pengalaman sebenar masa lalu (A).
Berlakunya konflik emosi bukan semata-mata disebabkan oleh peristiwa A tetapi
disebabkan oleh cara salah sistem kepercayaan di (B).
Teori ini menekankan bahawa pemikiran yang memainkan peranan penting
dalam pengekalan gangguan psikologi (Mok Soon Sang, 2010). REBT membantu klien
memperkembangkan pemikiran rasional dan logikal melalui galakan mereka memikir
dan memahami pemikiran tak rasional yang diwarisi masa dahulu adalah punca utama
yang membawa masalah psikologikal masa kini. Kajian empirikal menunjukkan
bahawa kepercayaan tidak rasional yang dikaitkan dengan pelbagai masalah dalam
kehidupan dan membetulkan kepercayaan boleh mengurangkan kebimbangan dan
gejala psikologi lain dan memainkan peranan penting dalam mengawal kesihatan dan
pencegahan penyakit (David, Lynn, & Ellis, 2010). Klien dibimbing untuk melihat dan
menganalisis peristiwa yang diaktifkan dan gangguan yang dialami. REBT
megutamakan sistem kepercayaan (belief) klien yang tidak rasional untuk dipulihkan
kepada pemikiran rasional atau logikal. Rasional Emotif Kelakuan Terapi (REBT),
menggabungkan perubahan kepada proses pemikiran dan tingkah laku. Ia adalah satu
sistem kognitif-emotif tingkah laku terapi, dan adalah berdasarkan kepada andaian
bahawa masalah emosi akibat daripada corak yang tidak logik dan tidak rasional
berfikir mengenai acara dan bukannya daripada peristiwa itu sendiri(Banks, 2011a). Ia
cuba untuk mengajar klian bagaimana untuk membantu diri mereka dengan
menyediakan satu kaedah berstruktur memproses emosi melampau(Banks, 2011b)

3.0 KEKURANGANNYA REBT BAGI MASYARAKAT ISLAM

Keberkesanan REBT memang tidak dinafikan (Banks, 2011a), namun begitu
teknik tersebut juga mempunyai kekurangan. REBT dikatakan membesarkan yang
negatif dan meminimumkan yang posotif malah sesetengah pengkaji melihat
penyelidikan REBT adalah dalam masalah yang serius (David, Szentagotai, Eva, &
MacAvei, 2005). Sesetengah pengkaji membandingkan REBT dengan Terapi Kognitif
mengandaikan bahawa REBT kehilangan pengaruh berbanding Terapi Kognitif kerana
terlalu rasionalis dalam pendekatannya dan terlalu aktif / arahan dalam gaya(Trower &
Jones, 2001). Malah Dryden, 2010 membuat ulasan yang berani mengatakan bahawa
kerja Albert Ellis adalah contoh kaku.
Seperti yang pengkaji tegaskan, keberkesanan REBT tidak dapat dinafikan
dalam menyelesaikan pelbagai masalah sosial emosi pelajar namun penyelidik
merasakan masih ada ruang untuk diperbaiki khususnya bagi masyarakat nusantara
yang beragama islam iaitu dengan menyuntik elemen-elemen islam agar REBT
bertambah lengkap dan menepati kehendak masyarakat beragama islam setempat. Ini
selaras dengan pandangan bahawa untuk berjaya, pakar klinikal REBT perlu

1806
mengambil kira budaya yang berbeza, pelanggan yang berbeza, dan pelbagai jenis
masalah seseorang itu (Criddle, 2007). Beberapa penulis telah menyatakan secara
khusus bahawa (REBT) mempunyai falsafah,prinsip-prinsip dan amalan adalah sama
dengan beberapa jenis agama(Ellis, 2000). Walaupun agama dan psikologi umumnya
mengandung domain yang berbeza, tetapi asas teori-teori psikologi adalah berkaitan
dengan ideologi agama(Shahril Charil Marzuki, 2004). Terdapat penghargaan yang
kukuh bagaimana budaya rakyat dan latar belakang keluarga adalah penting dalam
pembangunan amalan agama(Walborn, 2014). Ini menunjukkan bagaimana REBT
serasi dengan beberapa pandangan agama yang penting dan boleh digunakan dengan
berkesan dengan banyak pelanggan yang mempunyai falsafah absolutistic tentang
Tuhan dan agama(Ellis, 2000).
Walaupun asas REBT menekankan aspek emosi, pemikiran dan tingkahlaku
tetapi REBT dalam menyelesaikan masalah memberi tumpuan kepada aspek pemikiran
(sistem kepercayaan/”belief”) iaitu kepentingan merasionalkan pemikiran negatif
kepada pemikiran rasional. Banyak tumpuan di beri kepada merasionalkan pemikiran.
Aspek emosi agak kurang ditekankan dalam REBT. Ia mengandaikan bahawa
membetulkan system kepercayaan sahaja sudah memadai untuk menghasilkan
tingkahlaku yang baik.
REBT mendahulukan pemikiran berbanding hati. Teori ini gagal memberi
penekanan terhadap perasaan sedangkan perasaan ini merupakan emosi yang
merosakkan keseluruhan tubuh itu. Dalam perasaan terdapat nya hati, dalam hati
terdapat “kalbu”. Dalam al-Quran banyak menggambarkan beberapa bentuk emosi
yang terdapat dalam diri manusia seperti emosi takut (al-An„am:15, al-Zumar:14),
emosi marah (Ali-„Imran:134), emosi sedih atau berduka cita (Yusuf:86, al-Qasas:13),
emosi benci (al-Baqarah:216, al-Taubah:54) dan emosi cinta dan kasih sayang (al-
A‟raf:188, al-„Adiyat:8, al-Hisr:9). Hati dan kalbu tidak mampu di rawat hanya
semata-mata dengan membetulkan sistem kepercayaan sebaliknya perlu dirawat
melalui agama iaitu pembersihan jiwa. Dalam soal ini rawatan jiwa dan membetulkan
sistem kepercayaan hendaklah dilakukan secara serentak.

4.0 KEPERLUAN UNSUR AGAMA DALAM REBT

REBT dibangunkan di negara Barat oleh Albert Ellis. Era awal pembaharuan
ilmu yang di dokong oleh tokoh-tokoh kaunseling dan psikoterapi menjadikan sains
sebagai landasan teori dan mencabar autoriti ahli-ahli agama sebagai penyampai
kepada sumber ilmu dan kebenaran telah tidak memasukkan unsur agama dalam teori
kaunseling. Nama-nama besar seperti Sigmund Fred, Watson, Thorndike dan Skinner
menenerima falsafah berbentuk saintifik sebagai landasan teori-teorinya(Sapora Sipon,
2010). Sigmund Freud misalnya menganggap bahawa agama sebagai satu illusi dan
mengherotkan pandangan manusia terhadap kehidupan. Aliran pemikiran ini
membenarkan ahli-ahli sains mempercayai bahawa kehidupan dan perjalanannya
boleh diperjelaskan tanpa merujuk kepada kuasa Tuhan. Mereka berpendapat bahawa
manusia pada asasnya adalah bersifat hedonistik dan menolak sama sekali unsur moral
dan etika yang boleh dioptimakan dalam diri manusia . (Muhd.Yusuf Ibrahim,
2010)menyatakan apabila keunggulan agama mula luntur sejak abad ke-18, maka
golongan sekular pula yang menguasi masyarakat dan menyelesaikan masalah dengan

1807
keupayaan intelektual mereka sendiri. Terdapat pandangan mengatakan ilmu
keagamaan dan kerohanian telah dikesampingkan dalam teori psikologikal dan klinikal
kaunseling. Oleh itu, ahli psikoterapi juga tidak menangani isu agama apabila
berhadapan dengan klien.
Menjelang tahun 1990an isu agama dan kerohanian dalam kesihatan mental dan
kaunseling serta psikoterapi mula mengambil tempat. Di dalam agama islam sendiri
terdapat usaha merawat masalahan kesihatan mengikut kaedah yang menggunakan
pendekatan agama. Kajian membuktikan agama memainkan peranan penting dalam
menangani pelbagai persoalan terutama apabila mengalami tekanan khususnya dalam
konteks berdaya tindak. Klien yang bertindak berlawanan dengan nilai dan sistem
beragama akan menghadapi masalah emosional dan interpersonal. Ahli-ahli sosial
berpandangan bahawa agama sabagai satu sumber psikologikal dan kestabilan sosial.
Agama juga berperanan sebagai satu mekanisma untuk membantu menghadapi
kesukaran kehidupan. Ini kerana institusi keagamaan dan sistem kepercayaan berfungsi
sebagai mekanisma yang bersifat pencegahan.
Perkhidmatan nasihat ialah sumber yang tulen dalam Islam. Nasihat menasihat
diantara satu sama lain dianjurkan agar manusia saling bertaggungjawab memikul
amanah daripada Allah. Allah berfirman dalam surah al-;Asr :ayat 1–3 yang
bermaksud:
“ Demi Masa!, manusia itu dalam kerugian kecuali orang-orang Yang beriman dan
beramal soleh, dan mereka pula berpesan-pesan dengan kebenaran serta berpesan-
pesan Dengan sabar. ”Sesungguhnya dalam ayat yang lain Allah berfirman dalam
surahal-„A‟la:ayat 9 yang bermaksud:“ Oleh itu berilah peringatan (kepada umat
manusia Dengan ajaran Al-Quran), kalau-kalau peringatan itu berguna.
Penglibatan agama yang diukur melalui pelbagai cara dilihat mengurangkan
kejadian membunuh diri, penggunaan dan penyalahgunaan dadah dan alkohol serta
perpecahan keluarga (Payne, Bergin, Bielema & Jenkins, 1992). Banyak bukti
empirikal mencadangkan kepercayaan agama , latihan dan institusi menjadi
berkesan(Laurin, Kay, & Fitzsimons, 2012). Mengikut satu kajian yang dilakukan
Sebagai umat beragama , penulis merasakan kelemahan ini hendaklah di atasi
dan menjadi kewajipan membetulkan penyingikran unsur agama dalam rawatan
kaunseling. Manfaatnya adalah sama seperti ilmu-ilmu lain yang dianugerahkan oleh
Tuhan sebagai jalan ke arah kebahagiaan dan kesejahteraan hidup manusia. Oleh sebab
REBT dibangunkan dalam masyarakat yang berbeza dengan Malaysia, ada
kemungkinan terdapat aspek-aspek dalam REBT yang tidak sesuai atau tidak lengkap
untuk kegunaan konteks tempatan.
Justeru, dalam artikel ini penulis akan cuba untuk menghalusi perkara ini dengan
mengkhususkan perbincangan kepada keperluan suntikan nilai-nilai keislaman dalam
REBT ke arah menangani masalah buli siber. Seterusnya, penulis akan mencadangkan
nilai-nilai keislaman yang wajar dimuatkan dalam REBT yang kemudiannya menjadi
asas kepada pembentukan satu modul untuk menangani masalah gangguan emosi dan
tingkahlaku.

1808
5.0 PENERAPAN UNSUR-UNSUR ISLAM DALAM REBT
REBT memerlukan penambahbaikan dari unsur-unsur islam kerana islam adalah
agama yang sempurna. Islam mengariskan proses rawatan iaitu membantu seseorang
individu mengenal pertama dirinya sendiri (al-Quran, 51:21,30:8), meneroka pelbagai
aspek kelemahan, kekuatan dan potensi diri (al-Quran, 91:7), dan menyedari
tanggungjawab dan keupayaan untuk merubah dan membaiki keadaan diri dan
persekitaran (al-Quran, 13:11); proses membantu individu supaya bersikap positif
terhadap rahmat Allah dan tidak mudah putus asa (al-Quran, 53:39); proses memberi
nasihat, bantuan, pertolongan, panduan, bimbingan, pengajaran dan sebagainya
berdasarkan petunjuk atau wahyu dari Allah; proses meransang individu melaksanakan
suruhan-suruhan agama seperti ibadat dan doa sebagai salah satu cara terapi; dan
proses membantu individu membuat keputusan berdasarkan petunjuk agama dan
pengalaman akliah bagi menyelesaikan sebarang kesulitan. Proses-proses tersebut
bertujuan memimpin manusia mencapai kebahagiaan hidup duniawai dan ukhrawi.
Merawat hati tidak boleh dilakukan melalui pengunaan ubat-ubatan. Ia boleh dilakukan
melalui amalan seperti amalan zikir, mentauhidkan Allah, puasa, taubat, tawakal dan
berdoa.(Muhammad Soleh Al-Munajjid, 2013) Asas bagi pengubatan hati ialah
kembali kepada Allah SWT iaitu menguatkan iman dan taqwa kepada Allah. Pemilihan
unsur-unsur ini berdasarkan kepada Sabda Rasulullah SAW :

(‫)ي خب حيحص‬
“ Dan ketahuilah pada setiap jasad itu ada seketul daging. Andai ia baik, baiklah
seluruh jasad itu dan sekiranya ia rosak maka rosaklah seluruh jasad itu, itulah
hati”(Shahih Bukhari).

Hati memberi jalan bagi fikiran, jika jalannya salah, maka salahlah pemikiran
dan tindakanya. Perbezaan yang jelas di sini adalah menekankan rawatan hati sebelum
meneruskan proses membetulkan sistem kepercayaan (belief) seperti yang ditekankan
dalam REBT. Perkara mustahak yang terkandung dalam hati adalah niat. Jika niat atau
nawaitu baik maka akan menghasilkan pemikiran yang baik dan tingkahlaku yang baik.

6.0 CADANGAN PEMBINAAN MODUL NUR IMAN-REBT

Penulis bercadang memperkenalkan satu modul baharu yang mengabugkan
unsur islam dan mengekalkan prinsip-prinsip REBT. Robiah et.al (2001) berpendapat
kepercayaan agama adalah tenaga paling unggul bagi menentang semua unsur negatif
yang menyerang emosi dan mental. Modul merupakan satu set aktiviti yang ditulis
berdasarkan objektif kumpulan sasaran (Madihie & Noah, 2013). Nama Nur Iman
dipilih membawa maksud cahaya iman dari hati yang bersih, manakala REBT
dikekalkan kerana prinsip-prinsip asas REBT masih menjadi prosuder pelaksanaan
dalam modul ini. Seperti yang dijelaskan Modul Nur Iman-REBT menambah
pembersihan hati sebagai sasaran utama dalam proses REBT berbanding sistem
kepercayaan yang diutamakan dalam REBT itu sendiri. Unsur-unsur inilah yang
disepadukan dan dibentuk menjadi modul yang dikenali sebagai Modul Nur Iman-
REBT. Modul Nur-Iman boleh digunakan untuk mengatasi masalah kecelaruan afektif,

1809
ketakutan dan penyesuaian seperti gangguan seksual, tingkahlaku agresif, kenakalan,
pergaulan bebas, penyingkiran rakan sebaya,tingkahlaku musnah dan buli termasuk
buli siber. Pembinaan Modul ini merupakan tambah baik dari teori REBT. Modul Nur
Iman masih mengekalkan konsep utama dalam REBT tetapi mengukuhkan pemulihan
dengan menerapkan nilai-nilai islam. Aktiviti-aktiviti yang dibina melalui modul ini
menekankan kepada tiga aspek utama iaitu rawatan emosi, rawatan sistem kepercayaan
dan rawatan tingkahlaku.
Kaedah menyuntik unsur-unsur Islam dalam REBT menggunakan tiga tahap.
Tahap pertama Modul Nur Iman untuk menerapkan Terapi Ketenangan Individu iaitu
dimulakan dengan niat atau nawaitu sebagimana sabda Nabi Muhammad s.aw. “Jika
niat mu benar kepada Allah, nescaya Allah akan membenarkan mu” hadis riwayat
Nasa‟i (Muhammad Soleh Al-Munajjid, 2013).Selepas itu terapi di teruskan dengan
rawatan gangguan emosi kepada individu akan diserap dengan amalan ketenangan diri
melalui surah, doa, zikir serta amalan intra personal ibadah harian. Proses ini akan
dilaksanakan oleh kaunselor. Contoh surah ketenangan jiwa dalam islam adalah surah
Al-Fatihah,surah Yassin dan surah Al-Ikhlas yang disarankan oleh Nabi Muhammad
s.a.w. Manakala contoh doa penenang hati amalan waktu pagi adalah:

“Laila ha illa anta subhanaka inni kuntu minazzolimin” bermaksud "Tidak ada Tuhan
yang sebenarnya disembah melainkan Engkau, ya Allah. Maha Suci Engkau,
sesungguhnya aku adalah dari orang yang membuat zalim."( Al-Anbiya (21): vs. 87).

Selain amalan seharian seperti solat sunat Tahajjud serta amalan Istighfar dan
berzikir. Semasa surah, doa serta zikir dilaksanakan, peranan kaunselor menerangkan
tujuan amalan tersebut adalah untuk ketenangan jiwa dirinya dengan mengingat
bahawa Allah sentiasa bersama kita. Sebagai contoh individu diberi sokongan bahawa
setiap sebutan amalan tersebut mampu memberi kekuatan, ketengangan hati, emosi
yang stabil kerana yakin Allah membantu kita. Langkah ini dilaksana oleh individu dan
di pantau sehingga stabil emosi. Perintah pembersihan jiwa jelas kelihatan dalam
firman Allah ayat Al-Maidah;105. Penawar penyakit yang sebenar umat terletak pada
rawatan jiwa dan membetulkan akhak masyarakat(Basri bin Ibrahim, Mohd Safri bin
Al-Azhari, 2013).
Pada tahap kedua Modul Nur Iman individu-individu akan dilibatkan dalam
beberapa siri aktiviti. Sebanyak lima siri aktiviti dibina. Aktiviti ini lebih melibatkan
perkongsian di kalangan peserta aktiviti untuk meningkatkan dan merangsang
pembangunan jiwa. Pelaksanaan modul dilaksana secara berkala dalam tempoh lima
minggu. Pada tahap ketiga individu-individu terlibat akan dipantau perkembangan
dengan melalui sesi kaunseling kelompok. Pelaksanaan Modul Nur Iman-REBT
berdasarkan prinsip kecenderungan manusia suka mempunyai perasaan gembira dan
bahagia. Allah s.w.t sentiasa memberi peluang terbaik untuk umatnya. Selain tiada
unsur yang kekal didunia kecuali zat Allah. Maka, perasaan tidak stabil juga bersifat
sementara dan perlu diatasi dengan amalan pemakanan jiwa seperti doa, zikir dan
bacaan surah. Proses semasa penerapan unsur Islamik dalam modul ini dapat dilihat
seperti dalam Rajah 4.1.

1810
 Tahap 1: Modul Nur Iman REBT
Terapi Ketenangan
Individu
Kepercayaan dan Emosi (surah, doa, zikir)
Tidak Stabil / Belum Pulih
Tahap 2:Modul Nur Iman REBT
(Modul Aktiviti Kumpulan & Kaunseling
Kelompok)

Tahap 3: Modul Nur Iman REBT

(Kepercayaan dan Emosi
Stabil / Pulih)

Rajah 6.1: Terapi Rawatan Modul Nur Iman-REBT

Bagi menguji keberkesanan modul ini, penyelidik mendapatkan khidmat pakar

bagi mengesahkan kandungan modul. Pakar yang dipilih mempunyai pengalaman
besar dalam kaunseling khususnya dalam menjalankan kaunseling kelompok dan
program intervensi pendidikan. Pakar juga dipilih berdasarkan kelayakan akademik
yang mempunyai opsyen dalam bidang kaunseling. Selain itu, pengkaji juga
menggunakan khidmat guru agama bagi menjadi penilai unsur-unsur islam dan
seterusnya memperaku pengesahan modul. Penulis menggunakan fomula yang dibina
oleh Sidek Mohd Noah dan Jamaludin Ahmad (2005) untuk mengira kesahihan
kandungan daripada setiap pakar. Jika peratusan pencapaian lebih daripada 70%, maka
modul mempunyai keesahan kandungan yang baik dan boleh digunakan. Keberkesanan
modul yang disahkan dapat dibutikan melalui intervensi terhadap pelajar-pelajar yang
dipilih. Pelajar akan dikehendaki menjawab soal selidik selepas melalui intervensi.
Dapatan ini akan menjadi indikator keberkesanan rawatan yang diberi.

7.0 KESIMPULAN/RUMUSAN
Penulis berharap melalui kajian dan modul yang akan dibangunkan dapat membantu
pihak berkepentingan seperti guru, kaunselor, pihak sekolah, kementerian pelajaran
dan khususnya masyarakat islam dalam merawat gangguan emosi dan kemurungan
dalam kalangan pelajar bermasalah. Modul juga boleh diguna pakai bagi masalah-
masalah sosial lainnya.

RUJUKAN
Ahlfors, R. (2010). Many Sources , One Theme : Analysis of Cyberbullying Prevention
and Intervention Websites. Journal of Social Sciences, 6(4), 515–522.
Aricak, O. T. (2014). Media & Society, (November 2013).
doi:10.1177/1461444813511923
Baek, J., & Bullock, L. M. (2013). Cyberbullying: a cross-cultural perspective.
Emotional and Behavioural Difficulties, 00(00), 1–13.
doi:10.1080/13632752.2013.849028

1811
Banks, T. (2011a). Educational Psychology in Practice : theory , research and practice
in educational psychology Helping students manage emotions : REBT as a mental
health educational curriculum, (February 2014), 37–41.
doi:10.1080/02667363.2011.624303
Banks, T. (2011b). Helping students manage emotions: REBT as a mental health
educational curriculum. Educational Psychology in Practice, 27(4), 383–394.
doi:10.1080/02667363.2011.624303
Banks, T., & Zionts, P. (2009). REBT Used with Children and Adolescents who have
Emotional and Behavioral Disorders in Educational Settings: A Review of the
Literature. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy.
doi:10.1007/s10942-008-0081-x
Barrett, J. L. (2009). No Title.
Basri bin Ibrahim, Mohd Safri bin Al-Azhari, A. T. bin T. A.-A. A. T. B. T. A.-A.
(2013). Pembersihan Jiwa. (A. T. B. T. A.-A. Basri bin Ibrahim, Mohd Safri bin
Al-Azhari, Ed.) (Pertama.). Selangor Darul Ehsan,Malaysia: Al-Hidayah House
of Publisher Sdn.Bhd. Retrieved from www.hidayah.com.my
Bastiaensens, S., Vandebosch, H., Poels, K., Van Cleemput, K., Desmet, A., & De
Bourdeaudhuij, I. (2014). Cyberbullying on social network sites. An experimental
study into bystanders‟ behavioural intentions to help the victim or reinforce the
bully. Computers in Human Behavior, 31, 259–271.
doi:10.1016/j.chb.2013.10.036
Beckman, L., Hagquist, C., & Hellström, L. (2012). Does the association with
psychosomatic health problems differ between cyberbullying and traditional
bullying? Emotional and Behavioural Difficulties.
doi:10.1080/13632752.2012.704228
Bullock, L. M., Wong-Lo, M., & Gable, R. a. (2011). Cyberbullying: What Is It and
How Can We Combat It? Preventing School Failure: Alternative Education for
Children and Youth, 55(2), 63–63. doi:10.1080/1045988X.2011.539424
Cabanac, M. (2002). What is emotion? Behavioural Processes, 60, 69–83.
doi:10.1016/S0376-6357(02)00078-5
Campbell, M. a., Slee, P. T., Spears, B., Butler, D., & Kift, S. (2013). Do cyberbullies
suffer too? Cyberbullies‟ perceptions of the harm they cause to others and to their
own mental health. School Psychology International, 34(6), 613–629.
doi:10.1177/0143034313479698
Campbell, M., Slee, P., Spears, B., Butler, D., & Kift, S. (2013). Do Cyberbullies
Suffer Too ? Cyberbullies ‟ Perceptions of the Harm they Cause to Others and to
their Own Mental Health. School Psychology International, 34, 613–629.
doi:10.1177/0143034313479698
Campbell, M., Spears, B., Slee, P., Butler, D., & Kift, S. (2012). Emotional and
Behavioural Difficulties Victims ‟ perceptions of traditional and cyberbullying ,
and the psychosocial correlates of their victimisation, (January 2014), 37–41.
Cappadocia, M. C., Craig, W. M., & Pepler, D. (2013). Cyberbullying: Prevalence,
Stability, and Risk Factors during Adolescence. Canadian Journal of School
Psychology. doi:10.1177/0829573513491212

1812
Cassidy, W., Faucher, C., & Jackson, M. (2013). Cyberbullying among youth: A
comprehensive review of current international research and its implications and
application to policy and practice. School Psychology International, 34(6), 575–
612. doi:10.1177/0143034313479697
Chen, L. M., Cheng, W., & Ho, H.-C. (2013). Perceived severity of school bullying in
elementary schools based on participants‟ roles. Educational Psychology,
(January 2014), 1–13. doi:10.1080/01443410.2013.860220
Couvillon, M. a., & Ilieva, V. (2011). Recommended Practices: A Review of
Schoolwide Preventative Programs and Strategies on Cyberbullying. Preventing
School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 55(2), 96–101.
doi:10.1080/1045988X.2011.539461
Criddle, W. D. (2007). Adapting REBT to the world of business. Journal of Rational -
Emotive and Cognitive - Behavior Therapy, 25, 87–106. doi:10.1007/s10942-
006-0035-0
David, D., Lynn, S. J., & Ellis, A. (2010). Rational and irrational beliefs: Research,
theory, and clinical practice. Rational and irrational beliefs: Research, theory,
and clinical practice.
David, D., Szentagotai, A., Eva, K., & MacAvei, B. (2005). A synopsis of Rational-
Emotive Behavior Therapy (REBT); Fundamental and applied research. Journal
of Rational - Emotive and Cognitive - Behavior Therapy. doi:10.1007/s10942-
005-0011-0
David, D. Kangas, M. , Schnur, J.B., Montgomery, G. H. (2004). REBT Depression
Manual. Babes-Bolyai University. Retrieved from
http://albertellis.org/pdf_files/rebt_depression.pdf
Davydov, D. M., Stewart, R., Ritchie, K., & Chaudieu, I. (2010). Resilience and mental
health. Clinical Psychology Review. doi:10.1016/j.cpr.2010.03.003
Dryden, W. (2010). Elegance in REBT: Reflections on the Ellis and Dryden Sessions
with Jane. Journal of Rational - Emotive and Cognitive - Behavior Therapy, 28,
157–163. doi:10.1007/s10942-010-0113-1
E.Bailey, C. (n.d.). A general theory of psychological relativity and cognitive
evolution. A GENERAL THEORY OF PSYCHOLOGICAL RELATIVITY &
CiNiTivF. EVOLUTIONiNiTivF. EVOLUTION.
Ellis, A. (2000). Can rational emotive behavior therapy (REBT) be effectively used
with people who have devout beliefs in God and religion? Professional
Psychology: Research and Practice. doi:10.1037/0735-7028.31.1.29
Ellis, A., & Ellis, D. J. (2011). Rational emotive behavior therapy. Rational emotive
behavior therapy. American Psychological Association. Retrieved from
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=psyh&AN=2010-21512-
000&lang=de&site=ehost-live
Farley, F. (2009). Albert Ellis (1913-2007). The American Psychologist, 64, 215–216.
doi:10.1037/a0015441
Fegenbush, B. S., & Olivier, D. F. (2009). Cyberbullying: A Literature Review. In
Annual Meeting of the Louisiana Education Research Association, Lafayette (pp.
1–70). Retrieved from http://ullresearch.pbworks.com/
f/Fegenbush_Cyberbullying_LERAConferencePaper.pdf

1813
Görzig, A., & Ólafsson, K. (2013). What Makes a Bully a Cyberbully? Unravelling the
Characteristics of Cyberbullies across Twenty-Five European Countries. Journal
of Children and Media, 7(1), 9–27. doi:10.1080/17482798.2012.739756
Hinduja, S., & Patchin, J. W. (2009). How to Talk With Your Child About
Cyberbullying. Cyberbullying Research Center.
Hoff, D. L., & Mitchell, S. N. (2009). Cyberbullying: causes, effects, and remedies.
Journal of Educational Administration, 47(5), 652–665.
doi:10.1108/09578230910981107
Kieling, C., Baker-Henningham, H., Belfer, M., Conti, G., Ertem, I., Omigbodun, O.,
… Rahman, A. (2011). Child and adolescent mental health worldwide: evidence
for action. Lancet, 378, 1515–25. doi:10.1016/S0140-6736(11)60827-1
Kumar, G. (2009). Impact of Rational-Emotive Behaviour Therapy (REBT) on
Adolescents with Conduct Disorder (CD). Journal of the Indian Academy of
Applied Psychology, 35, 103–111. Retrieved from
http://medind.nic.in/jak/t09/s1/jakt09s1p103.pdf
Kwee, M., & Ellis, A. (1998). The interface between rational emotive behavior therapy
(REBT) and Zen. Journal of Rational-Emotive & Cognitive Behavior Therapy,
16, 5–43. Retrieved from 10.1023/A:1024946306870\ nhttp://
search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=psyh&AN=1998-01464-
001&site=ehost-live
Laurin, K., Kay, A. C., & Fitzsimons, G. M. (2012). Divergent effects of activating
thoughts of God on self-regulation. Journal of Personality and Social
Psychology. doi:10.1037/a0025971
Madihie, A., & Noah, S. M. (2013). An Application of the Sidek Module Development
in Rebt Counseling Intervention Module Design for Orphans. Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 84, 1481–1491. doi:10.1016/j.sbspro.2013.06.777
Mishna, F., Cook, C., Gadalla, T., Daciuk, J., & Solomon, S. (2010). Cyber bullying
behaviors among middle and high school students. The American Journal of
Orthopsychiatry, 80(3), 362–74. doi:10.1111/j.1939-0025.2010.01040.x
Mok Soon Sang. (2010). Psikologi Pendidikan. (S. S. M, Ed.) (Kelima.). Ipoh, Perak:
Penerbit Multimedeia Sdn.Bhd.
Muhammad Soleh Al-Munajjid. (2013). Aplikasi Hati. (Muhammad Soleh Al-
Munajjid, Ed.) (1st ed.). Puchong, Selangor,Malaysia: Berlian Publications
Sdn.Bhd. Retrieved from www.berlianbooks.com.my
Muhd.Yusuf Ibrahim. (2010). Sejarah Intelektual Konsep dan Skop (Pertama.).
Selangor,Malaysia: Dawama Sdn.Bhd.
Patchin, J. W., & Hinduja, S. (2010). Cyberbullying and Self-Esteem. Journal of
School Health, 80, 614–621. doi:10.1111/j.1746-1561.2010.00548.x
Perren, S., Dooley, J., Shaw, T., & Cross, D. (2010). Bullying in school and
cyberspace: Associations with depressive symptoms in Swiss and Australian
adolescents. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 4, 28.
doi:10.1186/1753-2000-4-28
Prince, M., Patel, V., Saxena, S., Maj, M., Maselko, J., Phillips, M. R., & Rahman, A.
(2007). No health without mental health. Lancet. doi:10.1016/S0140-
6736(07)61238-0

1814
Renati, R., Berrone, C., & Zanetti, M. A. (2012). Morally disengaged and unempathic:
do cyberbullies fit these definitions? An exploratory study. Cyberpsychology,
Behavior and Social Networking, 15(8), 391–8. doi:10.1089/cyber.2012.0046
Rodman, S. A., Daughters, S. B., & Lejuez, C. W. (2009). Distress tolerance and
rational-emotive behavior therapy: A new role for behavioral analogue tasks.
Journal of Rational - Emotive and Cognitive - Behavior Therapy, 27, 97–120.
doi:10.1007/s10942-009-0090-4
Sapora Sipon. (2010). Keperluan Agama Menangani Pelbagai Tekanan. Retrieved from
http://bimbingandankaunselingipg.blogspot.com/2010_01_01_archive.html
Schenk, A. M., Fremouw, W. J., & Keelan, C. M. (2013). Characteristics of college
cyberbullies. Computers in Human Behavior, 29, 2320–2327.
doi:10.1016/j.chb.2013.05.013
Ševčíková, A., & Šmahel, D. (2010). Online Harassment and Cyberbullying in the
Czech Republic. Zeitschrift Für Psychologie / Journal of Psychology.
doi:10.1027/0044-3409.217.4.227
Shahril Charil Marzuki. (2004). Pembentukan Kerangka Teori Sekolah Cemerlang
[Developing a theoretical framework for excellent schools]. Masalah Pendidikan,
27, 23–38. Retrieved from http://myais.fsktm.um.edu.my/5084/
Steffgen, G., König, A., Pfetsch, J., & Melzer, A. (2011). Are Cyberbullies Less
Empathic? Adolescents‟ Cyberbullying Behavior and Empathic Responsiveness.
Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking.
doi:10.1089/cyber.2010.0445
Suzuki, K., Asaga, R., Sourander, A., Hoven, C. W., & Mandell, D. (2012).
Cyberbullying and adolescent mental health. International Journal of Adolescent
Medicine and Health, 24, 27–35. doi:10.1515/ijamh.2012.005
Thom, K., Edwards, G., Nakarada-Kordic, I., McKenna, B., O‟Brien, a., & Nairn, R.
(2011). Suicide online: Portrayal of website-related suicide by the New Zealand
media. New Media & Society, 13(8), 1355–1372.
doi:10.1177/1461444811406521
Trower, P., & Jones, J. (2001). How REBT can be less disturbing and remarkably more
influential in Britain: A review of views of practitioners and researchers. Journal
of Rational-Emotive & Cognitive Behavior Therapy, 19, 21–30. Retrieved from
10.1023/A:1007891115800\nhttp://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true
&db=psyh&AN=2001-17731-002&site=ehost-live
Velten, E., & Penn, P. E. (2010). REBT for people with co-occurring problems: Albert
Ellis in the wilds of Arizona. REBT for People with Co-Occurring Problems:
Albert Ellis in the Wilds of Arizona. Retrieved from
http://ovidsp.ovid.com/ovidweb.cgi?T=JS&PAGE=reference&D=psyc6&NEWS
=N&AN=2010-01926-000
Walborn, F. (2014). Religion in Personality Theory. Religion in Personality Theory
(pp. 345–384). doi:10.1016/B978-0-12-407864-2.00016-3
Zhou, Z., Tang, H., Tian, Y., Wei, H., Zhang, F., & Morrison, C. M. (2013).
Cyberbullying and its risk factors among Chinese high school students. School
Psychology International, 34(6), 630–647. doi:10.1177/0143034313479692

1815
 PEMBINAAN MODUL PEDAGOGI MK2K BERASASKAN MUZIK
UNTUK KURIKULUM PRASEKOLAH

Azli bin Ariffin

Abu Bakar bin Yusof
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
azli@fppm.upsi.edu.my

ABSTRAK
Tujuan kajian ini adalah untuk mereka bentuk modul pedagogi MK2K (Modul
Kreativiti Kanak-Kanak) untuk membantu dan memudahcarakan pelaksanakan
pembinaan pemikiran kreatif kanak-kanak dalam kurikulum prasekolah. Kajian ini
terbahagi kepada tiga (3) fasa berdasarkan kepada pendekatan kajian yang melibatkan
temu bual dan pemerhatian terhadap beberapa orang pakar dan pendidik. Modul
MK2K ini telah dibina dan diuji di dua buah prasekolah bagi mendapatkan data dari
segi kebolehgunaannya. Data dikumpul telah dianalisis dan dinilai berdasarkan
kepada Model Stake Countenance. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa modul
MK2K yang telah dibina adalah sesuai untuk digunakan bagi meningkatkan tahap
kreativiti kanak-kanak melalui aktiviti muzikal berdasarkan kepada pandangan pakar.
Kata kunci: kreativiti, prasekolah, muzik.

Pengenalan
Kreativiti boleh dianggap sebagai salah satu perlakuan manusia yang sangat
kompleks, misteri dan mempersonakan. Setiap ciptaan dan penemuan yang hebat,
termasuk segala bentuk ekspresi artisitik bergantung kepada tahap pemikiran kreatif
yang sangat tinggi. Namun, sebelum pertengahan tahun 1950an, kreativiti kurang
menarik minat dan perhatian golongan sarjana atau cerdik-pandai. Daripada 121,000
senarai artikel yang terdapat dalam Psychological Abstracts (Smith, 1959, dalam
Ruggiero 2004) antara tahun 1936 dan 1959, hanya terdapat 186 sahaja artikel yang
khusus berkaitan dengan kreativiti (Ruggiero, 2004).
Menurut Susan (2010), imaginasi pada peringkat awal kanak-kanak berada
pada tahap yang sangat tinggi. Oleh yang demikian kanak-kanak haruslah diberikan
peluang dan ruang yang secukupnya untuk mereka berimaginasi bagi membolehkan
mereka untuk berfkir secara kreatif. Menurut Egan (1999), beliau menegaskan bahawa
imaginasi merupakan keperluan dalam memastikan kita sentiasa berfikir dan kreatif
dalam masyarakat moden. Manakala seni pula membolehkan kita untuk berimaginasi
(Gadsden, 2008).
Usaha yang boleh merangsang kepada kemampuan untuk kanak-kanak
berimaginasi dan mengekpresikan idea yang ada dalam pemikiran mereka perlu diberi
perhatian. Oleh yang demikian, kebebasan dalam berimaginasi dan mengekspreskan
idea perlulah dilihat sebagai satu tindakan yang perlu. Kawalan melampau dan
kebebasan yang terhad kepada kanak-kanak akan menyekat kepada usaha melahirkan
individu kreatif. Menurut Pamela (2009), semakin banyak kawalan yang diberikan oleh

1816
orang dewasa terhadap idea kanak-kanak, semakin kurang menurun kemampuan dan
tahap kreativiti mereka.
Di Malaysia, kepentingan perkembangan daya kreatif dalam pendidikan awal
kanak-kanak jelas termaktub dalam huraian kurikulum pendidikan prasekolah. Antara
enam komponen dalam buku huraian kurikulum prasekolah, komponen kreativiti dan
estetika memberi fokus kepada memperkembangkan sifat kreatif dan ekspresif melalui
imaginasi dan pemikiran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Kurikulum
Prasekolah Kebangsaan telah digubal pada tahun 2001 sebagai usaha untuk menyelaras
dan meningkatkan kualiti pendidikan prasekolah.
Di antara objektif pendidikan prasekolah adalah untuk membolehkan murid
mempunyai kemahiran berfikir dan menyelesaikan masalah serta mempunyai daya
kreativiti dan estetika untuk menghargai keindahanalam dan warisan budaya
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Pada tahun 2008, Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (KSPK) telah digubal bagi mengukuhkan lagi kurikulum sedia
ada. Matlamatnya adalah untuk memperkembangkan potensi kanak-kanak berumur
empat hingga enam tahun secara menyeluruh dan bersepadu dalam aspek jasmani,
emosi, rohani, intelek dan sosial melalui persekitaran pembelajaran yang selamat,
menyuburkan serta aktiviti yang menyeronokkan, kreatif dan bermakna (Kementerian
Pelajaran Malaysia, 2009). Fokus pendidikan prasekolah adalah untuk menyediakan
kanak-kanak dengan konsep dan kemahiran asas sebagai persediaan mereka untuk
meneruskan pembelajaran ke sekolah rendah kelak.
Sungguhpun kepentingan kreativiti dan peranan muzik dalam perkembangan
pendidikan kanak-kanak sudah lama diiktiraf dalam pendidikan prasekolah di
Malaysia, namun penghayatan, kefahaman dan perlaksanaannya sering dipersoalkan
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2009). Dari segi realitinya kurikulum pendidikan
prasekolah pada hari ini lebih banyak memberi tumpuan kepada pendidikan berbentuk
formal yang menekankan kepada pencapaian akademik kanak-kanak prasekolah
(Rohaty, 1984). Ini bertentangan dengan pandangan pakar perkembangan kanak-kanak
(Fortson & Reiff, 1995) yang kerap menegaskan bahawa perkembangan yang
menyeluruh kepada kanak-kanak melalui pembinaan kreativiti dan estetika perlu
dibangkitkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran pendidikan prasekolah. Oleh
itu, hasil daripada kajian-kajian terdahulu serta kurangnya kajian seperti ini dilakukan
di Malaysia, maka telah mendorong pengkaji untuk menjalankan kajian ini bagi
mendapatkan satu kaedah yang efektif dalam usaha meningkatkan tahap kreativiti
kanak-kanak prasekolah melalui modul pedagogi pembinaan kreativiti yang
berlandaskan aktiviti muzikal di Malaysia bagi memenuhi keperluan kajian.

Objektif Kajian
Sasaran utama kajian ini adalah untuk mereka bentuk modul pedagogi MK2K
(Modul Kreativiti Kanak-Kanak) untuk membantu dan memudahcarakan pelaksanakan
pembinaan pemikiran kreatif kanak-kanak dalam kurikulum prasekolah. Kajian ini
terbahagi kepada tiga (3) fasa iaitu fasa 1 : analisis keperluan, fasa 2 : reka bentuk dan
perkembangan modul dan fasa 3 : implementasi dan penilaian. Fasa-fasa ini adalah
berdasarkan kepada pendekatan kajian yang meliputi objektif-objektif kajian seperti
berikut:

1817
1. Mengenal pasti isu yang berkaitan dengan amalan pedagogi semasa dalam
pembinaan kreativiti kanak-kanak.
2. Mengenal pasti keperluan pengajar yang berkaitan dengan pembinaan imaginasi
kanak-kanak.
3. Mereka bentuk modul pedagogi MK2K berdasarkan kepada pandangan dan
pemerhatian pakar dalam konteks kanak-kanak.
4. Melaksana dan menilai penggunaan modul pedagogi MK2K bagi
memudahcarakan pembinaan pemikiran kreatif kanak-kanak.

Metodologi Kajian

Terdapat 3 fasa utama dalam pendekatan perkembangan penyelidikan ini. Fasa yang
pertama dikenali sebagai fasa analisis yang juga merupakan permulaan penyelidikan
yang merangkumi melihat dan mengkaji kajian-kajian lampau dalam bidang
berkenaan, menemuramah dan berbincang dengan pakar serta mentadbir soal selidik
sebagai langkah pemahaman keperluan dan kehendak berkaitan konteks kajian. Fasa
kedua pula dipanggil reka bentuk dan pembinaan melibatkan usaha yang sistematik
untuk menerangkan latar belakang teoritikal dan kajian bagi mereka bentuk kajian
yang tepat. Ini diikuti dengan fasa ketiga iaitu pelaksanaan dan pengujian. Fasa ini
digunakan bagi mencari bukti amalan dan keberkesanan terhadap kumpulan sasaran
berdasarkan ketetapan tertentu. Dalam kajian ini, fasa 1 merangkumi keperluan dan
kehendak kanak-kanak prasekolah berkaitan dengan penggunaan muzik dalam
pembelajaran dan pengajaran (P&P). Analisis keperluan ini diambil daripada 10 orang
pendidik prasekolah. Pemerhatian di dalam kelas pula dilaksanakan untuk
mendapatkan maklumat berkaitan pedagogi dalam pendidikan muzik seiiring dengan
keperluan muzik dalam P&P. Fasa kedua iaitu fasa reka bentuk dan pembinaan di
mana modul MK2K telah direka dan dibina. Ini melibatkan temuramah bersama 9
orang pakar yang mana 3 orang pakar dari tiga bidang berkaitan; muzik, pendidikan
awal kanak-kanak dan pendidik prasekolah. Pemerhatian bagi aktiviti muzik dalam
P&P yang telah dijalankan sepanjang hari persekolahan juga menyumbang kepada
pembinaan modul ini. Bagi melengkapkan fasa kedua kajian ini, satu kumpulan pakar
yang telah dipilih dari 9 orang pakar sebelum ini akan mengkaji keberhasilan modul
yang telah disiapkan. Akhir sekali fasa ketiga akan diteruskan setelah modul yang
dihasilkan mendapat sentuhan pakar. Fasa yang melibatkan pelaksanaan dan pengujian
ini talah dijalankan menggunakan kelompok sampel yang sama iaitu kanak-kanak
prasekolah yang dipilih. Modul yang dibina ini diuji menggunakan Model Stake
Countenance.

1818
 FASA 1 Analisa Analisis
keperluan Kajian Lepas

Pembangunan Reka Bentuk FASA 2

Modul MK2K Modul MK2K

FASA 3 Pelaksanaan Penilaian

Modul MK2K Modul MK2K

Ringkasan rangka kajian

Analisis keperluan

Kandungan Modul
Berdasarkan kepada pandangan pakar, perkara yang perlu dilihat dalam
kandungan ialah tema, kemahiran dan strategi dan aktiviti. Untuk itu, maklumat yang
diperolehi daripada analisis keperluan turut digunakan sebagai panduan.

4.2.2 Tema
Salah satu cadangan yang diberikan oleh oleh pakar berkaitan kandungan ialah
integrasi yang melibatkan pelbagai tema. Tema yang sesuai ialah keluarga, haiwan,
buah-buahan dan setiap sesuatu yang berkaitan dengan persekitaran dan dunia mereka.
Ini adalah penting menurut pakar kerana ianya akan dapat melibatkan kanak-kanak
dengan lebih aktif dan berkesan berdasarkan kepada pengalaman dunia sebenar
mereka. K1 sebagai contoh telah menyatakan pendapatnya bahawa tema keluarga
adalah merupakan tema yang utama bagi kanak-kanak. Ini kerana keluarga adalah
merupakan konsep atau elemen awal yang dilalui oeleh kanak-kanak, terutamanya
yang melibatkan ibu dan bapa. Ini dinyatakan dengan jelas melalui temubual,
Tema keluarga yang melibatkan ibu dan bapa adalah tema yang utama pada
kanak-kanak (K1).
Akan lebih menarik jika awak boleh gabungan beberapa tema dalam modul
ini. Tema keluarga, haiwan dan buah-buahan misalnya…mesti modul ini akan lebih
menarik (K2).

Kemahiran
Dari segi kemahiran pula, pakar telah mencadangkan agar modul yang dibina
memberi perhatian dari segi kemampuan kanak-kanak untuk menghasilkan sebanyak

1819
mungkin idea atau perkara yang berkaitan dengan tema yang telah dipilih. Oleh kerana
modul ini menekankan kepada pembinaan kreativiti, maka setiap kemahiran yang
diberikan haruslah mampu untuk membina tahap kreativiti mereka. Kemampuan untuk
berimaginasi misalnya adalah merupakan kemahiran asas yang harus ada pada kanak-
kanak. Menurut K2, kemampuan untuk berimaginasi adalah tahap awal dan asas
kepada kreativiti. Dalam temubual beliau menyatakan,
Bagi peluang dan ruang untuk kanak-kanak berimaginasi…mereka memang
boleh bayangkan macam-macam…biarkan berangan… (K2).
Biarkan mereka berfikir…logik atau tak tak jadi masalah…kita cuma nak
galakkan mereka berfikir dan dan bagi idea…lagi banyak idea lagi bagus (K1).

Strategi
Dalam memastikan modul yang dibina dapat memenuhi kehenadak dan
perhatian kanak-kanak, strategi yang perlu diberi perhatian ialah melalui pendekatan
bermain. Oleh kerana bermain merupakan sebahagian daripada kehidupan kanak-
kanak, maka pembelajaran yang berasaskan kepada bermain sangat-sangat boleh
memberikan kesan kepada modul yang dibina.
M1 telah menegaskan bahawa muzik sangat rapat dengan aktiviti bermain.
Oleh itu adalah sesuai muzik turut dikaitan dengan aktiviti bermain. K2 dalam
temubual ada menjelaskan,
Strategi terbaik untuk kanak-kanak ialah dengan bagi mereka bermain…bila
mereka bermain macam-macam aktiviti yang boleh dibuat (K2).

Aktiviti
Aktiviti muzikal yang sesuai digunakan dalam modul ini ialah nyanyian,
gerakan dan main alat muzik. Pendapat ini dicadangkan oleh pakar M1, M2 dan M3.
Ketiga-tiga aktiviti muzikal ini boleh diasingkan atau dijalankan secara serentak. M1
ada mnyatakan,
Kita boleh suruh kanak-kanak menyanyi, menari dan main alat muzik untuk
bina kreativiti mereka… mesti mereka seronok dan nak ikut aktiviti yang guru buat
(M1)

Penilaian Modul MK2K

Perbandingan pandangan guru sebelum dan selepas pelaksanaan modul MK2K
Bagi menjawab soalan kajian tersebut, analisis kongruen yang dijalankan di
antara jangkaan guru dan sebelum pelaksana modul dan pandangan guru selepas
pelaksanaan modul. Sebanyak empat aspek yang telah difokuskan iaitu tema,
kemahiran, strategi dan aktiviti. Dapatan daripada analisis tersebut adalah seperti
berikut:

Tema
Berdasarkan kepada dapatan yang diperolehi melalui temubual yang dijalankan
sebelum pelaksanaan modul, jelas menunjukkan bahawa jangkaan guru berkaitan
dengan tema yang digunakan seharusnya bersesuaian dengan dunia dan persekitaran
kanak-kanak. Tema seperti keluarga, binatang dan buah-buahan adalah antara tema

1820
yang popular di kalangan kanak-kanak. Ini menunjukkan bahawa cadangan yang
diberikan oleh pakar serta jangkaan daripada guru menunjukkan persamaan dari segi
pemilihan tema yang sesuai pada kanak-kanak.
Dalam aspek ini, setiap jangkaan guru terdapat dalam aspek ini. Guru
menjangkakan bahawa tema yang dipilih berdasarkan kepada dunia dan kehidupan
kanak-kanak dan ianya memang telah dipilih sebagai tema di dalam modul ini.
Berdasarkan kepada analisis ini menunjukkan bahawa jangkaan guru bagi aspek tema
telah pun dipenuhi.

Kemahiran
Seterusnya guru ditanya berkaitan dengan kemahiran yang sesuai dalam
membina kreativiti kanak-kanak. Berdasarkan kepada jangkaan guru berkaitan dengan
kemahiran pembinaan kreativiti yang sesuai diberi perhatian, imaginasi adalah
merupakan asas kepada pembinaan kreativiti kanak-kanak. Menurut guru, walaupun
kanak-kanak perlu digalakkan untuk berimaginasi, namun imaginasi mereka itu
haruslah dibimbing dan dikawal agar ianya tidak membawa kepada sesuatu yang boleh
membahayakan diri kanak-kanak itu sendiri. Berdasarkan kepada jangkaan guru
berkaitan dengan kemahiran yang sesuai bagi membina tahap kreativiti kanak-kanak
ialah dengan menyediakan ruang dan peluang yang sesuai bagi membolehkan kanak-
kanak merangsang daya imaginasinya.
Berdasarkan kepada temubual yang dijalankan, jelas menunjukkan bahawa
guru hanya menjangkakan kemahiran imaginasi sahaja yang perlu ada dalam modul
MK2K yang dibina. Ini adalah berbeza dengan cadangan yang diberikan oleh pakar
yang menambah kemahiran mencipta dalam modul tersebut. Bagi aspek kemahiran
pula, jangkaan guru berbeza dengan modul yang dibina. Jangkaan guru hanyalah
kemahiran imaginasi sahaja, sedangkan modul ini memasukkan sekali kemahiran
mencipta.

Strategi
Apabila memperkatakan tentang strategi yang sesuai digunakan dalam modul
MK2K, pandangan yang diberikan oleh guru ialah dengan menggunakan strategi yang
melibatkan kanak-kanak belajar sambil bermain. Guru turut berpendapat, strategi yang
digunakan haruslah menyeronokkan serta berlaku secara tidak langsung melalui
aktiviti yang dijalaankan. Dengan cara seperti ini, kanak-kanak akan dapat memberikan
tindakbalas dengan lebih aktif serta dapat berimaginasi dengan lebih tenang dan tidak
tertekan. Oleh itu strategi bermain adalah merupakan strategi yang sesuai pada
jangkaan guru. Berdasarkan kepada jangkaan guru ini, jelas menunjukkan bahawa
strategi yang dicadangkan oleh pakar adalah selari dengan jangkaan guru terhadap
modul MK2K ini.
Dalam aspek strategi, jangkaan guru yang menekankan kepada belajar sambil
bermain telah pun dipenuhi dalam modul ini. Ini menunjukkan bahawa modul yang
dibina adalah selaras dengan jangkaan guru.

1821
Aktiviti
Dalam modul ini, aktiviti yang telah dicadangkan ialah main alat muzik dan
gerakan. Aktiviti ini dipilih kerana ianya adalah merupakan antara aktiviti muzikal
popular bagi kanak-kanak. Guru juga menyatakan bahawa kedua-dua aktiviti ini adalah
merupakan pemilihan yang tepat bagi modul ini. Aspek seterusnya adalah berkaitan
aktiviti dalam modul ini. Jangkaan guru menunjukkan keselarasan dengan modul yang
dibina.

Kesimpulan
Berdasarkan kepada analisis kongruen yang dibuat, jelas menunjukkan bahawa
modul MK2K ini mempunyai tahap keboleh gunaan yang tinggi. Ini membuktikan
bahawa modul ini boleh digunakan untuk meningkatkan tahap kreativiti kanak-kanak
berdasrkan kepada aspek-aspek yang telah dijadikan fokus kepada pembinaan modul.
Oleh yang demikian, diharapkan dengan keboleh gunaan modul ini, maka diharapkan
modul ini dapat diuji bagai mendapatkan keberkesanaannya dalam usaha untuk
meningkatkan tahap kreativiti kanak-kanak prasekolah.

Bibliografi
Abeles, H., Hoffer, C.,& Klotman, R. (1984). Foundations of music education. New
York: Schirmer Books.
Adrews, E. G. (1930). The development of imagination in the pre-school child.
University of lowa Studies in Character, 3, 4.
Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York:
Springer Verlag.
Aminah Ayob, (2007). Pendidikan kanak-kanak: Pengajaran dan pembelajaran.
Membentuk modal insan cerdas melalui pendidikan awal (pp 1-8). Tg. Malim:
Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Ananda, K. P. (2005). Creativity and academic achievement: A Malaysian perspective.
Shah Alam: Karisma Publication Sdn Bhd.
Ayman-Nolley, N.(1996). Children’s artistic creativity: Effects of choice in task
materials. Personality and Psychology Bulletin, 10, 209-215.
Balkin, A. (1991). What is Creativity? What Is It Not? In D. L. Hamann (Ed.), The best
of MEJ: Creativity in the music classroom (pp. 35-39). Reston, VA: Music
Educators National Conference. The National Association for Music
Education.
Barker, A. (2003). Children’s musical thingking skills and creative processes during a
compositional task. Paper presented at the 8th International Conference on
Music Perception and Cognition, Evanston, II.
Barret, M. (2003). Musical children, musical lives, musical worlds. In S. Wright (Ed.),
Children, meaning-making and the arts (pp. 63-85). Frenchs Forest, NSW:
Pearson Prentice Hall.
Barret, M. (2006). Inventing songs, inventing worlds : The ‘genesis’ of creative
thought and activity in young children’s lives. International Journal of Early
Years Education, 14(3), 201-220.

1822
Barron, F. (1969). Creative person and creative process. Holt, Rinehart and Winston,
New York.
Barron, F. (1988). Putting creativity to work. In R. J. Sternberg (Ed.), The nature of
creativity (pp. 76-98). New York: Cambridge University Press.
Barron, F., & Harrington, D. (1981). Creativity, intelligence and personality. In M.
Rozenweig & L. Porter (Ed.), Annual Review of Psychology, 32, 439-470.
Palo. Alto, CA: Annual Reviews.
Basadur, M. (1982). Training in creative problem solving: effects on ideation and
problem finding and solving in an industrial research organization,
Organisation Behaviour and Human Performance, 30, 41-70.
Beetlestone, F.(1998). Learning in the early years: creative development. Scholastic,
Leamington Spa.
Benjamin, S. (1989). An ideascape for education: What futurists recommend.
Educational Leadership, 7(1), 8-14.
Berk, L. E., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early
childhood education. Washington, DC: National Association for the Education
of Young Children.
Besemer, S., & O’Quin, K. (1986). Analysis of creative products: Refinement and test
of a judging instrument. Journal of Creative Behaviour, 20(2), 115-126.
Blacking, J. (1995). The problem of music description. In R. Byron (Ed.), Music,
culture and experience: Selected paper of John Balcking, Chicago Studies in
Ethnomusicology. Chicago: University of Chicago Press.
Blakey, J., & Nosbush, L. (1986). Creativity: pathway to the future. Alberta Teachers’
Association. Early Childhood Education Council. Place of publication.
Boden, M. A. (1996). Dimensions of creativity. A Bradford Book The MIT Press
Cambridge, Massachusetts, London, England.
Brodgen, H., & Sprecher, T. (1964). Criteria of creativity. In C. W. Taylor (Ed.),
Creativity, progress and potential. New York: McGraw Hill.
Brophy, T. S. (2002). The melodic improvisations of children aged 6-12: A
developmental perspective. Music Education Research, 4(1), 73-92.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Bruner, J. (1987). Making sense: The child’s construction of the world. London:
Routledge.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. S. (1975). Child development: play is serious business, Psychology Today, 8,
pp. 80-83.
Bruner, J.S. (1990). Towards a theory of instruction. London: Oxford University Press.
Campbell, P.S., & Scott-Kassner, C. (1995). Music in childhood: From preschool
through the elementary grades. New York: Schirmer Books.
Carder, P. (Ed.). 91990). The eclectic curriculum in American music education:
Contributions of Dalcroze, Kodaly and Orff. Reston, VA: Music Educators
National Conference.
Cohen, M., & Nagel, E. (1961). An introduction to logic and scientific method, New
York: Harper.

1823
Colligan, J. (1983). Musical creativy and social rules in four cultures. The Creative
Child and Adult Quarterly, 8(1), 39-47.
Cook, P. (1998). Best practice creativity. Gowel Publishing Limited.
Cresswell, J. W. (2008). Educational research: Planning, conducting and evaluating
quantitative and qualitative research. Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Cropley, A. J. (2001). Creativity in education and learning: A guide for teachers and
educators. Kodan Page Limited. UK.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and
invention. New York: Harper Collins.
Curriculum Development Council (C.D.C.) (1996). Guide to the pre-primary
curriculum. Hong Kong: Education Department, Hong Kong Government
Press.
Curriculum Development Council (C.D.C.) (2000). Consultation Document, Learning
to learn: The way forward in curriculum development. Hong Kong: Hong
Kong Special Administrative Region of the People’s Republic of China.
Printing Department.
Curriculum Development Council (C.D.C.) (2001, June). The way forward in
curriculum development – Learning to learn: Life-long learning ang whole-
person development. Hong Kong: Hong Kong Special Administrative Region
of the People’s Republic of China. Printing Department.
Dacey, J. S. (1989). Fundamentals of creative thingking, Lexington Press, Lexington,
MA.
Davies, C. (1992). Listen to my song: A study of songs invented by children aged 5 to
7 years. British Journal of Music Education, 9(1), 19-48.
Davis, G. A. (1986). Creativity is forever (2nd ed.). Dubuque, IA: Kendall/Hunt
Publishing Company.
Davis, G. A. (1989). Testing for creative potential. Contemporary Educational
Psychology, 14; 257-274.
De Bono, E. (1992). Serious creativity: Using the power of lateral thinking to create
new ideas. New York: Harper Collins Publishers.
Dellas, M., & Gaier, E. L. (1970). Identification of creativity; the individual,
Psychological Bulletin, 73, pp. 55-73.
DeLorenzo, L. C. (1989). A field study of sixth-grade students’ creative music
problem-solving processes. Journal of Research in Music Education, 37(3),
188-200.
Dewey, J. (1920). How we think. Boston: Health.
Dust, K.(1999). Motive, means and opportunity: creative Research Review (online).
Available: http;//www.nesta.org.uk/lowfat/kduct-rep.html.
Eckersley, R. (1992). Apocalypse? No! Youth and the challenge to change. Melbourne:
Commission for the Future.
Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (1993). The hundred languages of children:
The Reggio Emilia approach to early childhood education. Norwood, NJ:
Ablex.
Egan, K. (1999). Children’s minds, talking rabbits and clockwork oranges:Essays on
education. New York: Teachers College Press.

1824
Essa, E. (1996). Introduction to early childhood education (2ndEd). Delmar Publisher.
USA.
Facaoaru, C. (1985). Kreatiitat in Wissenschaft und Technik [Creativity in Science and
Technology], Huber, Bern.
Feldman, D. H., Csikzentmihaly, M., & Gardner, H. (1994). Changing the world: A
framework for the study of creativity. Westport, CT: Praeger Publisher.
Fortson, L. R., & Reiff, J. C. (1995). Early childhood curriculum: Open structures for
integrative learning. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Frego, R. J. D., Gillmeister, G., Hama, M., & Liston, R. (2004). The Dalcroze
approach in music therapy. In A. Darrow (ed.), Introduction to approaches in
music therapy (pp. 15-24). Silver Springs, MD: American Music Therapy
Association.
Frobel, F. (1826). The education of man. New York:Appleton.
Gadsden, V.L. (2008). The arts and education: Knowledge generation, pedagogy, and
the discourse of learning. Review of Research in Education, 32, 29-61.
Gardner, H. (1983). Frames of minds: The theory of multiple intelligences. New York:
Basic Books.
Gardner, H. (1993a). Frames of minds: The theory of multiple intelligences (2nd ed.).
New York: Basic Books.
Gardner, H., & Winner, E. (1982). The child is father to the metaphor, In H. Gardner
(Ed.), Art, mind and brain (pp. 158-167). New York: Basic Books.
Getzels, J. W., & Jackson, P. W. (1962). Creativity and Intelligence, Wiley, New York.
Getzels, S., & Csikszentmihaltyi, M. (1976). The creative vision: A longitudional study
of problem finding in art. New York: Wiley-Interscience.
Ghiselin, B. (1985). The creative process. Berkeley, CA: University of
California Press.
Golann, S. E. (1963). Psychology study of creativity. Psychology Bulletin, 60(6), 460-
565.
Gordon, W. J. (1961). Synetics, New York: Harper.
Gough, H. G. (1979). A creative personality scale for the Adjective Check List.
Journal of Personality Social Psychology, 37: 1398-1405.
Gowen, J. W. (1995). Research in review: The early development of symbolic play.
Young Children, March, 75-84.
Graham, B., Sawyers, J., & DeBord, K. B. (1989). Teachers’ creativity, playfulness,
and style of interaction, Creativity Research Journal, 2, pp. 41-50.
Guilford, J. P. (1987). Creativity research: Past, present and future. In S. G. Isaksen
(Ed.), Frontiers of creativity research: Beyond the basics (pp. 33-65). Buffalo,
NY: Bearly Limited.
Guilford, J.P.(1959). Traits of creativity. In H.H. Anderson (ed.), Creativity and its
cultivation. Harper, pp. 142-161.
Haefele, J. W. (1962). Creativity and inovation, New York: Reinhold.
Heinelt, G. (1974). Kreative Lehrer/Kreative Schuler [Creative Teachers/Creative
Students], Herder, Freiburg.

1825
Helson, R. (1983). Creative mathematicians, in Genius and Eminence: The social
psychology of creativity and exceptional achievement, (Ed.) RS Albert, pp.
311-330, Pergamon, Elmsford, NY.
Hendrick, J. (1997). First steps toward teaching the Reggio way. Upper Saddle River,
NJ: Merrill.
Hickey, M. (1995). Qualitative and quantitative relationshipsnbetween children’s
creative musical thinking processes and products (Doctoral dissertation,
Northwestern University, 1995). Retrieved from ProQuest Disserations and
Theses. (AAT 9614754).
Isen, A. M., Daubman, K. A., & Nowicki, G. P. (1987). Positive affect facilities
creative problem solving, Journal of Personality and Social Psychology, 52,
pp. 1122-1131.
Johami Abdullah(1993). Pendidikan Muzik Semasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Kratus, J. (1989). A time analysis of the compositional processes used by children ages
7 to 11. Journal of Research in Music Education, 37(1), 5-20.
Kratus, J. (1991). Structuring the music curriculum for creative learning. In D. L.
Hamann (Ed.), The best of MEJ: Creativity in the music classroom (pp. 43-48).
Reston, VA: Music Educators National Conference. The National Association
for Music Education.
Landis, B., & Carder, P. )1990). The Dalcroze approach. Dlm. P. Carder (Ed.), The
eclectic curriculum in American music education: Contribution of
Dalcroze,Kodaly and Orff (pp. 7-29). Reston, VA: Music Educators National
Conference.
Levi, R. (1991). Investigating the creativity process: The role of regular musical
composition experiences for the elementary child. Journal of Creative
Behavior, 25(2), 123-136.
Lieberman, N. J. (1977). Playfulness: Its relationship to imagination and creativity.
New York: Academic Press.
Lynch, M. D., & Harris, C. R. (2001). Fostering creativity in children K-8: Theory and
practice. Boston: Allyn & Bacon.
Mackinnon, D. W. (1978). In search of human effectiveness. Buffalo, NY: Creative
Education Foundation.
Mackinnon, D. W. (1983). Creative architecs, in Genius and Eminence: The social
psychology of creativity and exceptional achievement, (Ed.) R. S. Albert, pp.
291-301, Pergamon, Elmsford, NY.
Malaguzzi, L.(1993). History, ideas and basic philosophy: an interview with Lella
Gandini. In Edwards, C., Gandini, L. And Forman, G. (eds) The Hundred
Languages of Children: The Reggio Emilia Approach- Advanced Reflections.
(second Ed.) Greenwich,CT: Ablex Publishing.
Mark, M. L. (1996). Contemporary music education. New York: Schirmer Books.
Maslow, A. H. (1959). Creativity in self-actualizing people. In H. H. Anderson (Ed.),
Creativity and its cultivation. (Ch. 7, pp. 83-95). New York: Harper and Row.
Mason, J. G. (1960). How to be more creative executive. New York: McGraw-Hill.
O’Quin, K., & Besemer, S. (1989). The development, reliability, and validity

1826
 of the revised creative product semantic scale. Creativity Research Journal, 2,
267-278.
Mathers, S. K. (1996). An eye on creative product. In M. C. Zich, The kiterature paper
series for creative studies courses (pp. 203-217). Unpublished master’s
project, State University of New York-College at Buffalo, Center for Studies
in Creativity.
May, R. (1959). The nature of creativity. In H. H. Anderson (Ed.), Creativity and its
cultivation. (Ch. 5, pp. 55-68). New York: Harper and Row.
Mayesky, M. (2002). Creative activities for young children. Albany, NY:
Delmar/Thomson Learning.
Meador, K.S.(1992). Emerging rainbows: a review of the literature on creativity.
Journal for Education of the Gifted, 15,2,163-181.
Mellou, E. (1994). Play Theories: A contemporary review. In the relationship between
dramatic play and creativity in young children. Unpublished doctoral
dissertation, Bristol University, Bristol.
Mellou, E. (1996). The Two-conditions view of creativity. Journal of Creative
Behaviour, 30(2), Second Quarter, 126-145.
Merriam, S. B. (2001). Qualitative research and case study applications in education.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Miell, D., & MacDonald, R. (2000). Children’s creative collaborations: The
importance of friendship when working together on a musical composition.
Social Development, 9(3), 348-369.
Moran, J. D., III, Milgram, R., Sawyers, J. K., & Fu, V. R. (1983). Original thinking in
preschool children. Child Development 54, 921-926.
Myers, I. B. (1962). Myers-Briggs type indicator manual. Princeton, NJ: Educational
Testing Sevice.
Neff, G. (1975). Kreativitat und Gruppe [Creativity and the group], in Kreativitat in
Schule and Gesellschaft [Creativity in school and society], (Ed.) G. Neff, pp.
17-29, Otto Maier, Ravensburg.
Ng, A. K. (2001). Why Asians are less creative than waeterners. Singapore: Pearson
Education Asia.
Pamela, M. (2009). Creative Development in the Early Years Foundation Stage. New
York: Routledge.
Patton, M. Q. (1999). Enhancing the quality and credibility of qualitative analysis.
Health Services Research, 34(5), Part II.
Peddell, K. A. (2005). Activities in elementary general music classroom: Current
practices in Pennsylvania (Doctoral dissertation, University of Minnesota,,
2005). Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses. (AAT 3198132)
Piaget, J.91973). The child and reality: Problem genetic pyschology. New
York:Viking.
Raudsepp, E. (1980). More creative growth games. New York: Perigree Book, G. P.
Putnam’s Sons.
Ribot, T. (1906). Essay on the creative imagination. London: Kegan Paul, Trench,
Truber.
Roe, A. (1952). The making of a scientist, Dodd Mead, New York.

1827
Rogers, C. (1954). Toward a theory of creativity. A Review of General Semantics, 11,
pp. 249-262.
Rogers, C. (1959). Toward a theory of creativity. In H. H. Anderson (Ed.), Creativity
and its cultivation. (Ch. 6, pp. 69-82). New York: Harper and Row.
Rohaty Mohd Majzub (1984). Pendidikan prasekolah: Cabaran kualiti. Shah Alam:
Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Rosenblatt, E.& Winner, E.(1988). The art of children’s drawing. Journal of Aesthetic
Education, 22, pp 3-15.
Rothenberg, A. (1983). Psychopathology and creative cognition: a comparison of
hospitalised patients, Nobel laureates and controls, Archives of General
psychiatry, 40, pp. 937-942.
Ruggiero, V. R. (2004). The art of thinking: A guide to critical and creative thought.
(7th ed.). New York: Longman.
Russ, S. ( 1998). Play, effect and creativity: Theory and research. In S. Russ (Ed.),
Affect, creative experience, and psychological adjustment (pp. 57-75).
Philadelphia. Brunner/Mazel.
Schirrmacher, R. (2002). Art and creative development for young children. Albany,
New York: Delmar Thomson Learning.
Schirrmacher, R.(1986). Talking with young children about their art. Young Children,
41,3-7.
Seliger, H. W., & Shohamy, E. (1989). Second language research methods. Oxford,
UK: Oxford University Press.
Sigel, I.& Cocking. R.R. (1977). Cognitive development from childhood to
adolescence:A constructivist perspective. New York: Hlt, Rinehart and
Winston.
Singer, J. L. (1973). The child’s world of make believe. New York: Academic Press.
Smilansky, S. (1968). The effects of sociodramatic play on disadvantaged children:
Preschool. New York: Wiley.
Smith, G.J.W.& Carlson, I. (1983). Creativity and anxiety: an experimental study.
Scandinavian Journal of Pyschology, 24, pp 107-15.
Smith, J. (2008). Compositions of elementary recorder students created under various
conditions of task structure. Journal of Research in Music Education, 30, 159-
176.
Smith, P. (1959). Creativity: An examination of the creative process. New York:
Hastings House.
Spodek, B.& Saracho. O.N. (1988). The challenge of educational play. In D.Bergen
(Ed.), Play as a medium for learning and development: A handbook of theory
and practice (pp.9-12). Portsmouth, Ntt: Heinemann.
Starko, A. J. (2001). Creativity in classroom: Schools of curious delight (2nd ed.).
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. London.
Starko, A.J. (2001). Creativity in the classroom: Schools of curious delight (2nd Ed.).
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. London.
Steen, A. (1993). Exploring Orff. New York: Schott.
Sternberg, R. J. (1988). The nature of creativity (Ch. 5, pp. 125-147). New York:
Cambridge University Press.

1828
Sternberg, R. J. (1988). The nature of creativity. Cambridge University Press, New
York.
Sternberg, R. J. (1988). The nature of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), The nature of
creativity: Contemporary psychological perspectives (pp. 76-98). New York:
Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (1997). A triarchic view of giftness: Theory and practice. In N.
Colangelo and G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (Ch. 4, pp.
143-151). Boston: Allyn & Bacon.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a
culture of conformity. New York: Free Press.
Susan, W. (2010). Understanding Creativity in Early Childhood. London: Sage.
Swanwick, K. & Tillman, J. (1986). The sequence of musical development: A study of
children’s composition. British Journal of Music Education, 3(3), 305-339.
Tardiff, T. Z., & Sternberg, R. J. (1988). What do we know about creativity? In R. J.
Sternberg (Ed.), The Nature of Creativity. NY: Cambridge University Press.
Taylor, C. W. (1964). Widening horizons in creativity. New York: Wiley.
Torrance, E. P. (1962a). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice Hall.
Torrance, E. P. (1963). The Creative Personality and The Ideal Pupil. Teachers College
Record, 65, pp. 220-226.
Torrance, E. P. (1974). Torrance Tests of Creative Thinking: Norms-technical manual.
Bensenville, IL: Scholastic Testing Service. (Originally published by
Personnel Press, 1996).
Torrance, E. P. (1977). Creativity in the classroom. Washington, DC: National
Education Association.
Torrance, E. P. (1988). The nature of creativity as manifest in its testing. In. R. J.
Sternberg (Ed.), The Nature of Creativity (pp. 43-75). New York: Cambridge
University Press.
Torrance, E. P., & Safter, H. T. (1999). Making the creative leap beyond. Creative
Education Foundation Press, Buffalo, NY.
Van Den Akker, J. (1999). Principles and methods of development research. In J. Van
den Akker, R. M. Branch, K. Gustafson, N. Nieven, & T. Plomp (Eds.), Design
approaches and tools in education and training. Norwell, MA: Kluwer.
Vella, R. (2000). Musical environments. Sydney: Currency Press.
Vivas, E. (1955). Creation and discovery: Essays in criticism and aesthetics. New
York: Noonday Press.
Wallas, G. (1926). The art of thought, Harcourt Brace. New York.
Wiggins, J. (2003). A frame for understanding children’s compositional processes. In
M. Hickey (Ed.), Why and how to teach music composition: A new horizon for
music education (pp. 141-165). Reston, VA: MENC: The National
Associationfor Music Education.
Wong, S. S., & Lau, W. C. (2001b, May). An innovative movement and music
approach for preschool curriculum in Hong Kong. Paper presented at the
International Conference Rejuvenation Schools through Partnership, Chinese
University, Hong Kong.

1829
Wood, E.& Attfield, J. (1996). Play, learning and the early childhood curriculum.
London: paul Chapman.
Woodman, E., & Willoughby, L. A. (eds and trans)(1967). On the aesthetic education
of Man by F. Von Schiller. Oxford; Oxford University Press.
Wright, S. (2003a). The arts, young children and learning. Boston, MA: Allyn and
Bacon.
Younker, B. A. (2006). Friedman Test. Encyclopedia of measurement and statistics.
Retrieved September 21, 2010, from http://www.sage-
ereference.com.proxy.lib.uiowa.edu/statistics/Article_n180.html

1830
 KAEDAH PENGAJARAN TULISAN JAWI ZA’BA DAN MATLOB:
Satu Kajian Perbandingan

MAKMUR
Email : makmur@fbk.upsi.edu.my
Fakulti Bahasa dan Komunikasi, Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI),
35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan.

MUHAMMAD BUKHARI LUBIS

Email : bohari@fbk.upsi.edu.my
Fakulti Bahasa dan Komunikasi, Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI),
35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan.

Abstrak
Za’ba nama panjangnya Zainal Abidin Ahmad, kelahiran 16 September 1895 di Batu
Kikir, Jempol Negeri Sembilan, meninggal dunia 23 Oktober 1973. Nama Za'ba
popular dalam Organisasi Kongres Bahasa dan Persuratan Melayu kerana ahli
akademik dan penulis gerakan politik Akademik Malaya Agama Islam, juga dikenali
sebagai sasterawan dan pemikir Melayu keturunan Minangkabau yang giat menulis
sekitar tahun 1940an. Dan Matlob nama sebenarnya Muhammad @ Mokhtar bin Talib
dilahirkan di Kampung Laut Semerah, Batu Pahat, Johor Darul Takzim pada 5 Julai
1937, meninggal dunia 6 September 2013. Kedua tokoh ini merupakan pejuang tulisan
Jawi yang komitet dan berbakat, Za’ba merupakan pengembang sastera berdasarkan
Jawi dengan kaedah Za’banya, Pak Matlob pula menjadi penulis pelbagai genre
tulisan Jawi. Kepelbagaian buku dan tulisan kedua tokoh ini telah menyumbang
pelbagai karya abadi yang nyata sebagai bukti komitmen mereka memperjuangkan
tulisan Jawi tersebut. Perjuangan mereka dibuktikan dengan melahirkan kaedah
pengajaran tersendiri yang digunapakai dalam memartabatkan tulisan tersebut.
Kaedah mereka terus meluas dan digunakan ke seluruh wilayah Nusantara bahkan
menjadi karya tulisan pengantar pengajaran dan pembelajaran di pelbagai peringkat
sekolah, berpola pengajaran dan pebelajaran Jawi yang berkesan. Kaedah mereka
penuh simbol dan falsafah tersendiri mencerminkan kekayaan khazanah dan budaya
masyarakat Melayu. Mereka berdua adalah tokoh Jawi yang telah pergi untuk
selamanya, tetapi karyanya tetap abadi sehingga kini. Semoga kajian ini dapat
memaparkan analisis mendalam terhadap kaedah Za’ba dan Matlob sebagai pejuang
gigih dalam memartabatkan tulisan Jawi di Malaysia khasnya dan di Nusantara
amnya, sekali gus mampu menjadi satu wacana ilmu yang dapat mengungkap
kekayaan khazanah warisan Jawi di Alam Melayu.
Kata Kunci: Za’ba, Matlob, Tulisan Jawi, Khazanah, Nusantara.

Riwayat Hidup Za’ba dan Matlob

Zainal Abidin bin Ahmad atau juga dikenali umum sebagai Pendeta Za‟ba dilahirkan di
daerah pedalaman di kampung Bukit Kerdas, Batu Kikir, Negeri Sembilan pada tarikh
16 September 1895 dan meninggal dunia pada tarikh 23 Oktober 1973. Za‟ba
merupakan seorang sasterawan dan pemikir Melayu keturunan Minangkabau yang giat

1831
menulis sekitar tahun 1940-an. Berdasarkan pencapaiannya dalam bidang
kesusasteraan, beliau merupakan salah seorang budak kampung yang berjaya
meletakkan dirinya sebagai seorang tokoh yang terkemuka dalam sejarah Malaysia.
Za‟ba menerima pendidikan awalnya di sebuah sekolah Melayu, Linggi. Beliau lalu
mendapt pendidikan asas Islam serta Bahasa Arab semasa membesar di kampungnya.
Kemudian beliau menyambung pembelajarannya di Institusi St. Paul, Seremban
dan merupakan orang Melayu pertama menduduki peperiksaan Senior Cambridge dan
lulus peperiksaan pada tahun 1915.
Berbekalkan sijil persekolah tersebut, Za‟ba diterima memasuki perkhidmatan
pendidikan kolonial sebagai seorang guru. Walaupun begitu, beliau hanya menjadi
guru selama tujuh tahun pada 1916-1923 kerana pemikirannya dianggap progresif oleh
pihak berkuasa. Pemikiran tersebut ditakuti akan mempengaruhi pelajar-pelajarnya di
dalam bilik darjah. Dari tahun 1923 hingga tahun 1947, iaitu empat tahun sebelum
bersara, Za‟ba adalah menjadi pengarang dan penterjemah Melayu. Tugas utamanya
ialah untuk menerbitkan buku teks dan buku bacaan umum sekolah Melayu (Adnan
Haji Nawang, 1996: 1).
Di samping itu beliau juga merupakan seorang cendekiawan Melayu yang
dihormati dan selama hampir 40 tahun, aktif dalam kegiatan penulisan termasuk
penterjemahan. Aktiviti beliau juga tertumpu kepada penerbitan buku sekolah dan
bacaan umum di Biro Penterjemahan, Maktab Perguruan Sultan Idris. Za‟ba
memulakan kerjayanya sebagai guru sekolah di Johor Bahru pada tahun 1916, dan
kemudiannya bertukar ke Kolej Melayu, Kuala Kangsar tahun 1918, Jabatan
Pendidikan, Kuala Lumpur 1923, Kolej Perguruan Sultan Idris, Tanjong Malim Perak
1924, Jabatan Maklumat, Singapura 1939 sehingga 1942, Pusat Pengajian Kajian
Timur dan Afrika tahun 1942, dan Universiti London 1943 sehingga 1951, dan
Universiti Malaya, Singapura 1954 sehingga 1959.
Za‟ba adalah seorang yang gemar membaca dan memiliki bakat dalam bidang
penulisan. Kebanyakan hasil penulisannya muncul dalam akhbar-akhbar tempatan dan
majalah-majalah seperti Utusan Melayu, Lembaga Melayu, Pangasuh, dan Pakar
Majalah. Beliau telah menerbitkan beberapa siri monograf dalam bahasa Melayu,
termasuk ''Bahasa Pelita'', dan ''Ilmu Mengarang''. Hasil penulisannya yang lain
termasuk ''Cerita-cerita Shakespeare'' yang diterbitkan oleh Percetakan Gudang Chap,
di Singapura.
Sementara Matlob atau nama sebenarnya Muhammad @ Mokhtar bin Talib
dilahirkan di Kampung Laut Semerah, Batu Pahat, Johor Darul Takzim pada 5 Julai
1937, meninggal dunia 6 September 2013. Beliau juga dikenali sebagai Pak Matlob
berasal dari keluarga nelayan, bapanya bernama Talib bin Tandang, beliau merupakan
anak sulung dalam keluarga dan merupakan seorang guru mengaji al-Quran, dan
ibunya bernama Mariam binti Hj. Ahmad. Kata “Matlob” dalam bahasa Arab
bermaksud “yang dikehendaki” iaitu gelaran yang telah diberikan oleh guru agamanya.
Beliau mendapat pendidikan awal di Sekolah Melayu Lubuk, Batu Pahat pada tahun
1946-1949 sehingga tamat darjah V. Pada tahun 1950 beliau bersekolah pula di
Sekolah Melayu Pintas Puding, Batu Pahat. Ketika beliau berusia 15 tahun, telah
menerima latihan perguruan di Sekolah Melayu Seri Benut, Johor tahun 1952-1953.
Kemudian menerima latihan perguruan di Maktab Perguruan Sultan Idris (MPSI),

1832
Tanjong Malim tahun 1954-1956 yang sekarang dikenal dengan nama Universiti
Pendidikan Sultan Idris (UPSI).
Pendidikan awal yang diterimanya di sekolah telah menyuburkan minatnya
dalam bidang penulisan. Beliau sempat mendapat rangsangan daripada Master of
Method, Aminuddin Baki, agar menyelidik dan menghasilkan karya untuk kanak-
kanak Melayu yang kebetulan pada masa itu masih terlalu kurang. Setelah itu, beliau
terpilih untuk mengikuti kursus tambahan di Maktab Perguruan Bahasa, Lembah
Pantai, Kuala Lumpur pada Mei 1962-Mei 1963. Beliau terus berusaha dengan gigih
untuk meningkatkan kelayakan akademiknya dan melalui pembelajaran secara sendiri,
dan lulus Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) pada tahun 1965.
Kemudian beliau memulakan karier menjadi sebagai penyarah di Aminuddin
Baki yang menggalakkan beliau menyelidik dan menghasilkan karya untuk kanak-
kanak (Melayu) kerana terlalu kurang buku-buku atau karya-karya tulisan tersebut
untuk kanak-kanak masa itu. Kemudian Matlob menjadi munsyi di Sekolah Convent
Batu Pahat, lalu menjadi Penolong Kanan di Sekolah Menengah Semerah dan
kemudian menjadi Guru Besar di Sekolah Kebangsaan Penghulu Salleh, Sekolah
Kebangsaan Seri Comel, Sekolah Kebangsaan Parit Sulong dan Sekolah Rendah Jenis
Kebangsaan Persenian.
Matlob masih lagi aktif dalam bidang penulisan meskipun telah lama bersara
daripada kerjaya perguruan. Beliau juga meneruskan usaha memperjuangkan
kepentingan dan keperluan tulisan Jawi dengan menganjurkan pelbagai seminar atau
bengkel Jawi di mana sahaja tenaga beliau diperlukan. Oleh itu melalui tulisan ini
berharap semoga komitmen dan kegigihan Za‟ba dan Matlob melalui kaedah
pengajaran mereka masing-masing dalam memperjuangkan tulisan Jawi dapat
dijadikan sebagai contoh yang mampu diekspresikan oleh pejuang-pejuang Jawi
lainnya dan mampu dikembang luaskan di Nusantara melalui karya atau tulisan mereka
berdua, selain dapat dijadikan sebagai wasilah pemantapan keilmuan, kepakaran, dan
kefahaman tentang khazanah berharga warisan tulisan Jawi ini.

Sosok Ketokohan Za’ba dan Matlob

Perbincangan mengenai sosok ketokohan Za‟ba dan Matlob yang telah mereka berdua
turunkan kepada anak bangsa dan negara ini, terutama sosok pengkaryaan tulisan yang
mereka wariskan di Malaysia khasnya dan Nusantara amnya telah menjadi rujukan,
ikutan, panduan, pedoman dalam pelbagai macam kepentingan. Antara kisi-kisi
penting dalam melihat sosok ketokohan mereka berdua sebagai bukti nyata
penampakan rupa sosok orang Melayu sebagai pejuang bangsa dan negara.
Melihat sosok ketokohan Za‟ba beliau merupakan tokoh Melayu pertama yang
benar-benar menganalisis sistem ejaan Jawi dari segi prinsip dan segala
permasalahannya melalui tulisannya ”Jawi spelling” (JMBRAS, Jil. IV, 1982: 80-104).
Za‟ba telah memperkatakan tulisan Jawi dari segi sebab-sebab timbulnya ketidak
seragaman ejaan, sistem pemvokalan dalam Jawi, sistem ejaan dalam suku kata terbuka
dan tertutup, kepanjangan, tekanan dan intonasi, perkembangan dan penggunaan abjad-
abjad ”‫و‬,‫ي‬,‫”ا‬, penggunaan abjad-abjad ”‫ا‬, ‫”ء‬, dan penyebutan serta pengejaan bunyi a
pada akhir kata. Za‟ba seterusnya menerbitkan buku Daftar ejaan Melayu Jawi-Rumi
pada tahun 1949 Beliau juga telah membincangkan kaedah ejaan Jawi dan rumi dalam

1833
buku nahunya yang termasyhur iaitu Pelita bahasa Melayu penggal I tahun 1940
(Hashim Musa, 2006: 15).
Sedangkan sosok ketokohan Matlob pula terlihat kukuh dan gigih memegang
azam dalam mengangkat tulisan Jawi sehingga dikenali ramai, sekali gus menjadikan
tulisan tersebut khazanah warisan agung bagi orang Melayu. Perjuangannya yang kuat
terhadap kemajuan tulisan Jawi telah mengalir dalam tubuhnya sehingga memperkuat
lagi keazaman perjuangan baliau melalui pelbagai karya dan tulisan. Hal ini, telah
menjadi bukti komitmen berterusan beliau sebagai karya dan kreativiti tulisannya
selepas tamat belajar dari SITC.
Tulisan Matlob dalam bentuk rencana yang menggarap pelbagai bidang
terutama pendidikan, kesusasteraan, kebudayaan dan sosial, tersiar dalam pelbagai
akhbar dan majalah tanah air. Karya pertama beliau dimuat dalam “Utusan Kanak-
kanak” dan “Tunas” pada tahun 1953. Beliau juga menulis skrip drama pentas, seperti
“Mekarlah Mawar–Mekarlah Harapan” sempat dipentaskan di panggung Cathay di
Muar pada tarikh, 28 Mei 1965, “Batu Belah Batu Bersemah” iaitu tablo yang
membabitkan 252 orang pelakon yang dipentaskan pada tarikh 5 Jun 1975, dan istiadat
bersanding Johor untuk program Pesta Permainan Tradisional ke-6 pada tarikh, 6
November 1976.
Bermula dari situlah, beliau juga telah menghasilkan lebih banyak tulisan
termasuk cerpen dan buku. Selain itu, ada juga tulisannya tersiar dalam ruangan “Mari
Berfikir” dalam Utusan Kanak-kanak (Januari 1959–1961), “Taman Kanak-kanak” dan
“Ruangan Pelajar” dalam akhbar Mingguan Malaysia (1965–1967), “Taman Sains”
dalam Utusan Pelajar (1971-1984), “Mingguan Pelajar” dan “Gedung Ilmu” dalam
akhbar Berita Minggu (1984-1988), “Ruangan Pembaca Muda” dalam akhbar
Utusan Melayu (1989-1990), di mana karya-karya tulisan tersebut dapat mendekatkan
beliau kepada kanak-kanak. Dan beliau juga merupakan mantan Ketua Unit Pendidikan
Jawi dalam Utusan Melayu (1993-1997). Pada bulan Mei 2001 hingga 2013, Matlob
juga telah menjadi penulis di ruangan “Pintar Jawi” dalam Berita Minggu.
Menurut Johan Jaaffar, melalui tulisan beliau dapat membuka cakerawala baru
bahasa dan sastera Melayu. Kami diperkenalkan dengan cerita rakyat dari Pak Pandir
hingga Si Luncai, cerita teladan seperti Batu belah batu bertangkup dan Si Tenggang,
fantasi Malim Dewa dan Malim Deman, juga khazanah puisi Melayu seperti pantun,
syair, gurindam dan seloka. Beliau sendiri seorang penulis terkenal pada masa itu –
menulis cerita kanak-kanak, cerpen, sajak, drama dan rencana. Beliau juga
mengendalikan pelbagai ruangan di akhbar sejak awal tahun 60-an lagi, antaranya
„Mari berfikir‟ di Utusan Kanak-Kanak, Singapura, „Ruangan pelajar‟ di Mingguan
Malaysia, „Taman bains‟ di Utusan Pelajar, „Sudut pencari ilmu‟ di Berita Harian,
Singapura dan lain-lain. Beliau dianggap sebagai munsyi bahasa terakhir kerana
peranan beliau dianggap „pandai Jawi‟ (istilah untuk munsyi atau pakar tulisan Jawi)
yang bukan saja menjadi sumber rujukan pelbagai pihak bahkan termasuk menjadi
pakar rujuk ejaan Jawi baru Dewan Bahasa dan Pustaka (DBP) kemudiannya. Pada
ketika itu, beliau juga menjadi penasihat pada percetakan Pustaka Nasional, Singapura.
Pendeknya Matlob yang mengajar kami di SMS itu bukan sebarangan guru.
Kemudian Johan menyatakan juga, Matlob juga telah mengasaskan Persatuan
Penulis Sekolah Menengah Semerah pada tahun 1967 bersama-sama Cikgu Ismail

1834
Adnan. Saya percaya itu merupakan persatuan penulis pertama diwujudkan di mana-
mana sekolah di Malaysia. Saya salah seorang ahli persatuan itu. Beberapa orang
ahlinya telah mencipta nama dalam bidang penulisan walaupun tidak bertahan lama, di
antaranya M. Hanafiah A Samad, Saerah Atan, Noraini Md Lassim dan Rahimah Md
Yassin. Beliau pernah membawa kami menyaksikan „Malam Memperingati Jymy
Asmara‟ salah seorang tokoh Angkatan Sasterawan 50 (Asas 50) di DBP pada bulan
Mac 1970.
Dalam pernyataan lain pula, bahawa apa yang unik mengenai Matlob ialah
beliau tidak pernah menggunakan buku teks yang ditetapkan oleh kementerian. Beliau
menggunakan buku sendiri, yang disikostil dan diedarkan secara percuma kepada
pelajar. Buku-buku itu unik kerana kandungannya disesuaikan untuk keperluan murid.
Saya masih ingat ketika beliau memperkenalkan pada kami istilah „lokarindam‟
(gandingan „seloka‟ dan „gurindam‟ bagi membawa maksud „runs‟ atau rangkap puisi
dalam teks sastera lama. Saya harus mengakui bahawa beliau banyak mempengaruhi
pembentukan BM saya. Beliau banyak menegur tentang kecenderungan saya
„menterjemah‟ konsep atau idea dari BI. Menurut beliau, saya harus berfikir dalam BM
dan „menjadi orang Melayu‟ apabila menulis dalam BM, begitulah sebaliknya.
Beliau juga sangat menekankan segi pentingnya membuat karangan dan
meringkaskan karangan kerana bahasa yang baik bermula dari kepandaian tersebut.
Saya mendapat asas yang kukuh dalam BM melalui tunjuk ajar beliau. Saya terhutang
budi kerana beliau memperkenalkan pada saya makna penguasaan bahasa sebenar. Dan
tentang menulis, juga menjadi sebagai satu seni dan kemahiran. Beliau sendiri banyak
membantu untuk menerbitkan karya saya di ruangan-ruangan beliau kelolakan. Malah
dalam usia sangat muda, dua buah novel kanak-kanak saya, “Api di tanah perkuburan”
dan “Misteri pulau batu” telah diterbitkan oleh Pustaka Nasional, hasil suntingan
beliau.
Selain itu, beliau juga aktif dalam pelbagai organisasi dan persatuan, beliau
merupakan mantan ketua Unit Pendidikan Jawi dalam akhbar Utusan Melayu (1993-
1997). Kemudian sejak bulan Mei 2001, Matlob telah banyak menulis di ruangan
“Pintar Jawi” dalam akhbar Berita Minggu. Beliau juga menjadi pengerusi Persatuan
Peminat Bahasa dan Penulis Muar (PPPBPM) bersama Salleh Kasmin (Salmin).
Kemudian menjadi ahli Persatuan Penulis Johor (PPJ). Lalu menjadi ahli dalam
Gabungan Persatuan Penulis Nasional (GAPENA), beliau juga pernah membentangkan
kertas kerja bertajuk “Books for Children and The Young Ones” di Kuala Lumpur,
pada bulan Disember 1975. Pendek kata bahawa beliau telah menulis sejak tahun 1953
dengan kebanyakannya novel kanak-kanak dan remaja serta buku berkaitan tulisan
Jawi yang diperjuangkan oleh beliau semenjak tahun 1983 sehinggalah pada usianya
yang ke-76 tahun, dibantu seorang anaknya Fikri 41 tahun, bahkan masih lagi tekun
dengan usahanya memartabatkan warisan bangsa itu dalam pelbagai cara sehingga ke
akhir hayatnya dapat menghasilkan 11 novel remaja, 107 kanak-kanak, 30 umum, dan
sampai jumlah keseluruhannya mencapai 419 buah karya.

Karya Peninggalan Za’ba dan Matlob

Ada pelbagai pedoman tulisan yang telah Za‟ba dan Matlob wariskan kepada bangsa
dan negara ini, terutama karya tulisan warisan Jawi di Malaysia khasnya dan Nusantara

1835
amnya yang menjadi rujukan, ikutan, panduan, pedoman dalam pelbagai macam situasi
yang ada. Antara perincian sumbangan mereka sebagai bukti kesungguhan mereka
berdua dalam menghasilkan pembentukan jati diri orang Melayu sebagai anak jati
bangsa ini.
Za‟ba tercatat dalam senarai penulis Melayu yang terawal yang telah
meninggalkan beberapa karya tulisan seperti Pelita bahasa Melayu penggal I (1940)
dan Daftar ejaan Melayu Jawi-Rumi (1949). Pada tahun 1983, melalui daya usaha
Dewan Bahasa dan Pustaka, di mana Awang Mohd. Amin telah membuat penyelidikan
tentang tulisan Jawi yang berjudul Satu kajian terrhadap kaedah ejaan Jawi Za’ba
dengan tujuan “…untuk mencari data itu akan dipergunakan sebagai asas untuk
menyempurnakan ejaan tersebut iaitu sebelum ia diajarkan kepada pelajar-pelajar
khasnya dan orang ramai amnya”. Hasil kajian itu telah dibahaskan oleh Raja
Mukhtarudidin Raja Mohd. Dain dengan artikelnya Laporan tentang satu kajian
kaedah ejaan Melayu Za’ba yang dibuat oleh Awang Mohd. Amin dan Hamdan Abdul
Rahman dalam artikelnya Sistem ejaan Jawi Bahasa Melayu bagi memenuhi keperluan
masa depan dalam satu bengkel yang diadakan di Dewan Bahasa dan Pustaka pada
bulan Februari 1982 (Hashim Musa, 2006: 17).
Za‟ba pernah merancang untuk menyusun kamus akan tetapi rancangan beliau
tersebut tidak dapat diwujudkan sampai beliau meninggal dunia. Sementara dalam
penyusunan Daftar ejaan Melayu Jawi-Rumi, beliau menghadapi banyak masalah dari
sudut ejaan kata-kata Melayu dengan menggunakan tulisan Jawi. Ini disebabkan pada
masa itu belum ada pedoman ejaan Jawi yang dapat dijadikan panduan. Oleh itu,
beliau terpaksa menyusun Kaedah tulisan Melayu dengan huruf Jawi. Sebelum beliau
menyusun kaedah ejaan ini untuk buku beliau Daftar ejaan Jawi-Rumi, beliau telah
menulis sebuah buku yang bertajuk Rahsia tulisan Jawi yang terbit pada tahun 1931
(Amat Johari Moain, 1996: 80).
Kemudian pada tahun 1940, beliau menerbitkan satu buku lagi yakni Kitab
pelita bahasa Melayu penggal I, kaedah mengeja Jawi juga dimasukan dalam buku
tersebut, dimasukan pada bahagian awal buku tersebut. Dan karya beliau yang lain
disusuli juga Kitab pelita bahasa Melayu penggal II, III, dan karya terpenting beliau
adalah yang pertama kerana yang lain-lainnya merupakan latihan-latihan lanjutan
tentang nahu Melayu yang dihuraikannya (Asmah Hj. omar, 1978: 151).
Sedangkan Matlob memiliki pelbagai tulisan yang menjadi warisan khazanah
kepada anak negeri ini, terutama karya kanak-kanak dan remaja yang menjadi rujukan
dan panduan dalam pelbagai genre masyaralat Melayu. Antara sumbangan beliau
sebagai bukti kegigihannya dalam menghasilkan karya-karya berkualiti hasil anak
bangsa, seperti siri kanak-kanak, sains kanak-kanak, cerita Mat Kancil, kanak-anak
pekerja, novel kanak-kanak, moral, Srikandi, cerita warisan, cerita popular kanak-
kanak, jenaka Pak Pandir, cerita dan cerpen kanak-kanak, bacaan sastera, cerita kanak-
kanak Indonesia (penulisan semula), bacaan anak-anak kecil, kajian sastera kanak-
kanak, dan buku TABIKA.
Selain novel kanak-kanak, sumbangan Matlob dalam karya vovel remaja juga
menjadi pelengkap karya beliau ditambah lagi pelbagai tulisan dan karya lain yang
telah disumbangkan beliau kepada anak remaja negara ini, terutama anak-anak remaja
yang mulai mengharungi kehidupan baru mereka sebelum menginjak dewasa, hal ini

1836
dapat dijadikan sebagai panutan dan panduan dalam pelbagai macam keadaan. Antara
sumbangan beliau dalam karya novel remaja sebagai penyumbang pengetahuan anak
remaja, seperti berikut: Lanun di bukit kapal, Surat rahsia, Hantu-hantu laut, Anjing
polis, Siapa jadi johan, Orang halus bukit Titiwangsa, Pemancing udang galah,
Rahsia hospital buta, Rahsia pulatala, Pakcik mat renjer, dan Jerung hitam.
Matlob memang sangat berbakat dalam menulis, selain karya-karya beliau
mengenai kanak-kanak dan remaja, beliau juga ada menghasilkan pelbagai bentuk
tulisan dan karya yang telah disumbangkan kepada masyarakat bangsa dan negara ini,
terutama karya dalam memartabatkan tulisan Jawi sebagai buku rujukan, pengajaran,
panduan, dan pembelajaran yang sangat berguna dalam pelbagai keadaan. Antara
sumbangan beliau dalam pelbagai karya yang sangat bermakna dalam mengangkat
kehidupan masyarakat Melayu di Malaysia khasnya dan di Nusantara amnya, adalah
seperti bentuk karya penceritaan semula, karya antologi cerpen, karya cerita klasik,
karya siri pahlawan, cerita rakyat, cerita klasik Negara, kisah silam, pugar, inilah
cerita, alam rimba, cagar alam, bacaan permulaan pertama, bacaan permulaan
kedua, dan siri bacaan (Contoh buku-buku Matlob dalam pelbagai tajuk dapat dilihat
dalam LAMPIRAN, Gambar 7).

Komitmen Za’ba dan Matlob dalam Memartabatkan Tulisan Jawi

Perinsip dan komitmen penulisan yang telah ditunjukkan oleh Za‟ba dan Matlob telah
mengangkat nama mereka berdua di negara ini, terutama komitmen pengkaryaan
tulisan Jawi yang telah mereka warisi sebagai karya yang dapat dirujuk, diikuti,
dipelajari, dipedomani dalam pelbagai macam keperluan terutama proses pengajran
dan pembelajaran. Antara hal-hal penting dalam melihat komitmen mereka berdua
sebagai bakti nyata terhadap masyarakat Melayu dan sekali gus penerus atau
penyumbang tulisan Jawi sebagai warisan bangsa dan Negara ini.
Untuk melihat komitmen dan kesungguhan Za‟ba dalam memperjuangkan
tulisan Jawi dapat dilihat melalui pandangan-pandangan beliau dalam perkembangan
sistem ejaan Jawi dari masa ke masa. Sebagai contoh Za‟ba pernah mengatakan
bahawa dalam abad-abad ke-16 hingga 17 M., sistem ejaan Jawi yang lebih baku
mengurangkan penggunaan abjad-abjad alif, wau, dan ya yang banyak digunakan
sebagai sistem pemvokalan seperti yang terdapat dalam tulisan Jawi pada Batu
Bersurat Terengganu dan sebaliknya menggunakan lebih banyak sistem baris (Za‟ba,
1928: 82). Kata Za‟ba lagi, bahawa ini membuktikan penulis atau penyalin pada masa-
masa itu sentiasa tergambar dalam fikiran mereka sistem pemvokalan secara baris
dalam ejaan Jawi.
Kebenaran kenyataan Za‟ba ini boleh dibuktikan oleh sistem ejaan Jawi yang
ada pada batu nisan Ahmad Majnun yang tertulis di atasnya bertarikh 802 H./1467-
1468 M., yakni merupakan teks Jawi yang kedua tertua pernah dijumpai selepas Batu
Bersurat Terengganu. Batu nisan ini seperti yang telah dihuraikan dalam Bab Tiga,
mempunyai inskripsi pada setiap empat penampangnya, iaitu pada dua penampangnya
tertulis bahasa Melayu dalam skrip Kawi, manakala pada dua penampang lagi tertulis
bahasa Melayu dalam skrip Jawi. Halaman berikutnya diperturunkan gambar skrip
Jawi yang ada pada dua penampang batu nisan tersebut. Tulisan pada kedua-dua
penampang ini jelas menujukkan ini yang sama (Hashim Musa, 2006: 36).

1837
 Sebagai bukti lain yang dapat menunjukkan keteguhan Za‟ba (1940: 143)
dalam memperjuangkan tulisan Jawi terbukti ketika beliau pernah menyatakan bahawa
sistem ejaan Jawi yang digunakan oleh Raja Ali Hari merupakan ”...a strange mixture
of modern and his own... ” terutamanya apabila beliau menggunakan tanda i‟rab (baris)
Arab secara terbalik atau diubahsuaikan untuk menandakan sebutan dalam bahasa
Melayu. Dalam hal ini abjad Jawi yang disenaraikan terdiri daripada 22 abjad iaitu
yang dinamakan ”huruf-huruf yang terpakai dalam bahasa Melayu”
iaitu ‫ث‬,‫ى‬,‫ء‬,‫ال‬,‫ه‬,‫و‬,‫ى‬,‫م‬,‫ل‬,‫ك‬,‫ڬ‬,‫ق‬,‫ڤ‬,‫ݞ‬,‫س‬,‫ذ‬,‫ز‬,‫حچ‬,‫ج‬,‫ت‬,‫ب‬,‫ا‬. Tiga abjad iaitu ‫ي‬,‫و‬,‫ ا‬dinamakan
huruf saksi (vokal), manakala yang lain dinamakan sebagai huruf benar. Abjad lam alif
dinamakan huruf jadi, abjad hamzah pula dinamakan huruf tanda sebagai pengganti alif
pada tengah kata dan pengganti abjad qof pada akhir kata (Hashim Musa, 2006: 160-
164).
Sementara komitmen dan kegigihan Matlob dalam memartabatkan tulisan Jawi
telah diakui oleh ramai orang, masyarakat, dan para peminatnya melalui pelbagai karya
buku beliau. Ini bermula melalui peranannya sebagai guru tulisan Jawi di sekolah
tempat beliau mengajar. Menurut Johan Jaaffar bahawa “Bagi kami yang belajar di
Peserian Primary English School, Semerah, Batu Pahat, Johor pada tahun-tahun 60-an,
tidak mudah untuk menguasai Bahasa Melayu (BM). BM diajar sebagai sampingan dan
tidak diwajibkan. Menurutnya, suatu ketika tulisan Jawi sangat terkenal, malah pernah
menjadi tulisan rasmi bagi negeri Melayu Tidak Bersekutu sewaktu penguasaan
British, tetapi kini keadaan adalah sebaliknya, malah pengaruhnya dilihat semakin
pudar. Cuma masih tinggal beberapa negeri yang berusaha mempertahankannya,
misalnya melalui penggunaan papan tanda serta urusan membabitkan agama Islam dan
adat istiadat Melayu yang kebanyakannya di Johor, Kedah, Kelantan, Perlis, dan
Terengganu.
Hal ini atas kesedaran memperjuangkan tulisan Jawi agar tidak hilang ditelan
zaman, maka Matlob memberikan ceramah dan kursus Jawi sehingga dapat
menghasilkan sebuah buku bertajuk Kalendar Satu Abad (1951-2050) Masihi-Hijrah-
Cina-Jawa. Sebab sejak Darjah Satunya beliau, kami hanya didendangkan kisah-kisah
menawan dari Aesop Fables, cerita kanak-kanak Inggeris yang memukau dan nursery
rhymes lagi memikat. Kami dimaklumkan tentang kisah kehebatan seorang pengarang
drama Inggeris bernama William Shakespeare. Pada masa sama, banyak novelis dan
penyair Inggeris kami kenal. Sehinggalah muncul Cikgu Mokhtar bin Talib atau lebih
dikenali dengan nama samaran „Matlob‟ dalam hidup kami. Apabila kami berpindah ke
Sekolah Menengah Semerah (SMS) dalam aliran Inggeris (sekolah itu mempunyai dua
aliran ketika itu) pada tahun 1966 beliau mengajar di Sekolah Convent Batu Pahat.
Beliau mula mengajar BM di SMS pada tahun 1967.
Johan Jaaffar menyatakan juga bahawa “Negeri kehidupan beliau dipenuhi
dengan perjuangan memartabatkan sastera dan bahasa. Beliau tokoh terbilang
memperkasakan tulisan Jawi. Walau begitu berat, walau begitu sarat dayung
perjuangan tetap di tangannya mempertahankan warisan bangsa.” Kemudian
menyatakan juga bahawa saya beruntung kerana berkesempatan belajar Bahasa Melayu
(BM) daripada Allahyarham Cikgu Mokhtar bin Talib atau Pak Matlob. Tokoh bahasa
dan sastera ini meninggal dunia pada hari Jumaat baru lalu, berusia 76 tahun. Negara
kehilangan munsyi bahasa yang terakhir. Saya melalui „Sistem Matlob‟ untuk BM dan

1838
„Sistem Master Ismail‟ untuk BI. Seperti Pak Matlob, Cikgu Ismail Omar (guru BI
dipanggil „Master‟), seorang guru bahasa yang baik, berdedikasi dan tegas. Ismail
pernah menjadi guru besar di Peserian Primary English School di Semerah, Batu Pahat.
Beliau tidak berkompromi dalam soal bahasa. Bagi anak kampung yang mengetahui
hanya tiga perkataan BI sewaktu masuk ke sekolah, saya harus belajar lebih kuat
berbanding dengan kawan-kawan saya. Kedua-duanya percaya pada fahaman
„kesalahan sifar‟ dalam bahasa.
Untuk mata pelajaran BM, Matlob menekankan kepentingan nahu. Bahasa
bukan bahasa namanya jikalau prinsip nahu tidak dihormati. Soal perbendaharaan kata,
stail, gaya dan lain-lain boleh dikemudiankan. Beliau memberikan penekanan pada
tatabahasa Melayu dan penggunaannya seharian. Ini membabitkan aspek morfologi dan
sintaksis. Kami diajar tentang keperluan memahami asas tatabahasa secara tuntas.
Bahasa akan rosak jikalau tatabahasa tidak dipatuhi, beliau akan memberikan
penekanan pada pelbagai aspek tatabahasa serta kesalahan umum yang dilakukan oleh
pelajar. Beliau memberikan penekanan pada aspek membaca bahan bukan teks. Setiap
pelajar diwajibkan membaca karya sastera dalam pelbagai cabang – novel, cerpen,
drama, sajak, syair dan lain-lain.
Seperti juga Ismail yang menggalakkan pelajar menghayati nursery rhymes
yang popular dalam tradisi sastera Inggeris, Matlob mengajak pelajarnya mengenal
sajak, syair, gurindam dan lain-lain. Kedua-duanya melihat perlunya pelajar
memahami bagaimana indahnya bahasa dalam karya-karya sedemikian. Novel dan
cerpen pula digunakan untuk mengenal lenggok dan gaya bahasa. Beliau menggubakan
sukatan pelajaran lebih bebas dan anjal, para guru tidak perlu menganggap buku teks
sebagai kitab mutlak. Pada ketika itu juga pasaran tidak dibanjiri oleh buku kerja yang
pada akhirnya menjadi bahan pergantungan utama guru-guru.
Selanjutnya pernyataan yang lain, bahawa “Tentu tidak mudah mengembalikan
„Kaedah Matlob‟ atau „Master Ismail‟ dalam sistem pembelajaran BM dan BI hari ini.
Tetapi ada baiknya sebahagian amalan mereka itu diguna pakai. Ini bagi memastikan
penggunaan bahasa yang lebih baik, betul dan tepat. Matlob juga dianggap „pandai
Jawi‟, bermakna beliau pakar tulisan Jawi. Sewaktu saya menjadi Ketua Pengarang
Kumpulan Utusan Melayu (1992-1998) beliau pernah dilantik sebagai penasihat Jawi
untuk akhbar Utusan Melayu dalam tulisan jawi. Sayangnya akhbar itu sudah
dihentikan penerbitan hariannya mulai tahun 2002 setelah 63 tahun di pasaran
(bermula tahun 1939). Ejaan Jawi nampaknya tidak ada tempat di tengah masyarakat
Melayu/Islam di negara ini.
Matlob juga menjadi salah seorang perunding Jawi apabila DBP melaksanakan
ejaan Jawi baharu. Bagi beliau, tulisan Jawi teras dan roh orang Melayu/Islam. Tulisan
itu mendekatkan kita pada tulisan Arab di dalam al-Quran. Bagi beliau adalah menjadi
tanggungjawab setiap orang Melayu/Islam untuk menguasai tulisan yang satu masa
dahulu menjadi tulisan rasmi kesusasteraan, diplomasi, dan perdagangan di rantau ini.
Setelah itu beliau juga tidak pernah berhenti berjuang agar tulisan Jawi tetap hidup
sepanjang hayat, dibuktikan dengan kerja kerasnya telah meminta Kementerian
Pelajaran mengambil langkah lebih proaktif untuk memperkasa tulisan berkenaan di
kalangan pendidik dan pelajar.

1839
 Sementara itu, Matlob pernah memberikan satu solusi di mana beliau berkata,
“Antara langkah yang boleh dilaksanakan dalam memperkasa tulisan Jawi adalah
menganjurkan kursus khas untuk guru bagi menguasai dan mempelajari kaedah
mengajar tulisan tersebut dengan baik. Langkah ini kata beliau perlu dilaksanakan bagi
memartabat dan memperkasa lagi tulisan Jawi yang semakin hilang di kalangan
masyarakat negara ini khususnya kaum Melayu,” Kemudian beliau berkata, “Kursus
intensif itu mampu melahirkan tenaga pengajar yang mampu mengajar tulisan tersebut
dengan baik dan berkesan. Malah, beliau sendiri telah menghasilkan 20 judul buku
panduan mengajar tulisan Jawi yang sesuai digunakan oleh guru sejak lima tahun lalu
dan 15 daripadanya memberi penekanan kepada cara pembacaan Jawi untuk kanak-
kanak.
Selain itu, beliau juga telah menghasilkan buku mengenai modul Pintar Jawi
yang memberi penekanan kepada Pandai Jawi dan Pandai Khat. Perjuangan beliau
sudah bermula ketika menjadi guru pada 1963 iaitu ketika mengajar di Sekolah
Convent Batu Pahat dengan mengajar cara membaca dan menulis tulisan Jawi kepada
murid-murid yang buta Jawi pada waktu rehat secara sukarela. Setelah bersara sebagai
guru, beliau secara aktif memperjuangkan tulisan tersebut dengan menyertai syarikat
akhbar Utusan Melayu dan Utusan Zaman sebagai Pengarang Pendidikan mulai tahun
1993. Dalam tempoh itu, kedua-dua akhbar yang menggunakan tulisan Jawi itu
telah diberi nafas baru dengan mewujudkan ruangan khas, antaranya program Jawi
Arab Amali untuk pembaca muda iaitu memberikan pedoman mengenai cara menulis
khat dan bahasa Arab. Beliau juga mengelolakan ruangan belajar Jawi, pandai Jawi dan
belajar Jawi dalam akhbar Utusan Malaysia, bertujuan memberikan pendedahan
mengenai sistem ejaan Jawi mutakhir dan membantu meningkatkan kemahiran menulis
Jawi di kalangan pembaca.
Menurut Zulkifli Abdullah, bahawa Matlob juga telah digelari sebagai pejuang
sejati perkembangan tulisan Jawi kerana banyak memberi sumbangan berharga kepada
akhbar dan majalah, antaranya beliau pernah mengelolakan ruangan Pandai Jawi dan
Belajar Jawi di Utusan Malaysia. Pernah berkhidmat sebagai guru selama 36 tahun,
lepasan Maktab Perguruan Sultan Idris (kini Universiti Pendidikan Sultan Idris) dan
Maktab Perguruan Bahasa, Lembah Pantai yang memulakan karya penulisan untuk
kanak-kanak pada tahun 1953. Dan dikatakan juga bahawa beliau yang pada beberapa
tahun terakhirnya sebelum kepergiannya banyak menyumbangkan tulisannya dan
membantu penerbitan Utusan Melayu Mingguan. Kegigihan beliau sehingga tahun-
tahun terakhir kehidupannya memperjuangkan tulisan warisan orang Melayu itu
terbukti apabila sanggup datang dari Semerah ke Ibu Pejabat Utusan Melayu di Kuala
Lumpur untuk menghantar sendiri hasil karyanya kepada akhbar Jawi Utusan Melayu
Mingguan. beliau buktikan juga terhadap kecintaannya kepada tulisan Jawi jelas
tergambar apabila sanggup mengeluarkan wang sendiri sebagai hadiah pertandingan
tulisan Jawi yang dianjurkannya dengan kerjasama Utusan Melayu Mingguan.
Di samping itu, beliau yang berpengalaman luas dalam disiplin tulisan Jawi
mengetengahkan beberapa ilmu dan petua melalui karyanya yang ke-400 itu. Beliau
menyatakan "Saya menghasilkan buku ini untuk tatapan dan bekalan generasi baru
agar ilmu orang tua tidak hilang, bahkan dapat diwarisi secara turun-temurun." Bahkan
buku Kalendar satu abad bukan kalendar biasa, kerana ia dapat digunakan untuk

1840
menjejaki tarikh peristiwa yang berpuluh-puluh tahun lalu dan dapat melakukan
ramalan pada waktu akan datang sehingga 2050. Walaupun buku itu kelihatan ringkas,
namun banyak kegunaannya termasuk dapat melakukan ramalan terhadap jodoh
melalui kaedah abjad Jawi yang tidak diperoleh melalui kursus di mana-mana
sekalipun. Turut dimuatkan panduan kalendar tahun Jawa dan Cina sebagai
pengetahuan am yang dikaitkan bersama beberapa tokoh dunia supaya pembaca dapat
memahami lebih jelas maksud disampaikan buku tersebut. Sebetulnya "buku” ini
dihasilkan dengan tujuan utamanya untuk mengembangkan tulisan Jawi secara praktik
selepas mendapat maklum balas daripada generasi muda ketika beliau mengendalikan
kursus jawi.
Melalui pelbagai karya, kemudian beliau pernah menyatakan bahawa "Selepas
mendapat ilham daripada ceramah tulisan Jawi, saya cuba menghasilkan buku ini
dalam tempoh dua tahun." Menurutnya, buku terbabit yang turut mengandungi rumus
dengan huruf Jawi, rumus jodoh, rumus menang kalah, dan rumus bintang sangat
berguna bagi meluaskan pengetahuan generasi masa kini.” Beliau menyatakan juga,
bahawa "Secara manusiawi setiap orang berkeinginan untuk mengetahui hal diri
sendiri atau individu pilihan hati. Begitu juga secara psikologi manusia mahu tahu
masa depannya walaupun pada hakikatnya rahsia itu tidak pernah dapat dicapai oleh
manusia kerana ia merupakan ilmu Allah SWT. Oleh itu, dengan segala ilmu,
pengalaman dan angan-angan, manusia merumuskan pelbagai kesimpulan sendiri
terhadap hal yang sebenarnya Allah saja yang Maha Mengetahui hakikatnya," katanya
lagi, bahawa “Rumus ramal adalah permainan akal manusia yang keupayaannya amat
terbatas dan ia tidak salah selama manusia sedar yang kesimpulan rumus itu bukanlah
sesuatu yang hakiki. Selain itu, ia mungkin boleh menjadi ubat mujarab bagi manusia
yang kehilangan diri sendiri dalam mencari dirinya di alam nyata ini," katanya lagi
sambil menegaskan bahawa “Abjad Jawi bukannya sembarangan, malah ada penjaga
atau khadam.”
Selain itu, ada kisah lain menarik ceritakan sebagai bukti nyata kegigihan
Matlob dalam memperjuangkan tulisan Jawi. Hal ini dialami sendiri oleh Muhammad
Bukhari Lubis dalam dua hal yakni Pertama, “Beliau pernah bermati-matian akan
menerbitkan akhbar bertulisan Jawi sehingga pernah suatu ketika beliau datang berkali-
kali ke Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) untuk berbincang dengan saya. Selain
beliau juga menyerahkan satu bayangan (dami) akhbar berkenaan yang berwarna warni
tertera gambar bekas Menteri Besar Johor ketika itu, Datuk Abdul Ghani Othman.
Bahkan sampai satu peringkat kerana ketiadaan dana sehingga saya membelanjakan
sendiri ratusan ringgit untuk menyelesaikan pembayang (dami) tersebut seperti apa
yang diminta oleh beliau, kerana hal ini beliau pernah meminta derma beribu ringgit
untuk diberikan kepada pakar seni untuk menyediakan lay-out akhbar berkenaan.
Kedua, tiga atau empat bulan sebelum beliau meninggal dunia, Matlob ada
mendesak Muhammad Bukhari Lubis untuk menyediakan esei ringkas tentang asal
perkataan Jawi, untuk dimasukkan ke dalam sebuah akhbar Jawi yang bakal
diterbitkan. Menurut Matlob lagi, beliau sudah pun menetapkan tarikh temu janji
dengan ketua pengarah DBP Kuala Lumpur, Datuk Awang Sarian untuk
mengusahakan kerjasama penerbitan akhbar Jawi yang dicadangkan itu. Akhirnya, esei
tersebut dapat ditulis, namun kita hanya mengurus dan merancang, Allah juga yang

1841
mentadbir dan menetukan sehingga rancangan suci tersebut hanyalah tinggal kenangan.
Namun bagaimanapun, kitalah yang perlu berusaha sekuat tenaga, dan terus berusaha
agar akhbar Jawi dapat terlaksana dengan baik seperti apa yang telah beliau
perjuangkan selama ini.
Berikut bukti nyata kesungguhan Matlob dalam memartabatkan tulisan Jawi
yang boleh dilihat melalui karya buku-buku sebagai bukti perjuangan dan kegigihan
beliau dalam mengangkat tulisan tersebut sehingga ke akhir hayatnya, seperti karya
mari mengenal, Jawi rendah, bacaan Jawi, bimbingan anak-anak (Jawi), Ilmu Jawi,
alam dan manusia (Jawi), asuhan Islamiah (Jawi), klasik pilihan (Jawi), dan cerita
teladan (Jawi) (Contoh buku-buku beliau jenis karya ini dapat dilihat dalam
LAMPIRAN, Gambar 6).

Pengiktirafan dan Penghargaan Za’ba dan Matlob

Perinsip dan komitmen penulisan yang telah ditunjukkan oleh Za‟ba dan Matlob telah
mengangkat nama mereka berdua di negara ini, terutama komitmen pengkaryaan
tulisan Jawi yang telah mereka warisi sebagai karya yang dapat dirujuk, diikuti,
dipelajari, dipedomani dalam pelbagai macam keperluan terutama proses pengajaran
dan pembelajaran. Antara hal-hal penting dalam melihat komitmen mereka berdua
sebagai bakti nyata terhadap masyarakat Melayu dan sekali gus penerus atau
penyumbang tulisan Jawi sebagai warisan bangsa dan Negara ini.
Untuk melihat pengiktirafan dan penghargaan Za‟ba dalam mempertahankan
bidang Jawi pernah dilaksankan satu bengkel yang membincang segala permasalahan
tulisan Jawi ini, dan sebagai kesan daripada perbincangan dalam bengkel tersebut, satu
jawatankuasa ejaan Jawi Dewan Bahasa dan Pustaka telah dibentuk untuk menyemak
sistem tulisan yang ada pada masa itu (khususnya sistem tulisan Jawi Za‟ba) dan
memperkemaskannya. Hakikat ini ditegaskan oleh pengerusinya Hamdan Abdul
Rahman iaitu tugas jawatankuasa itu “...mengekalkan yang sudah kemas,
melengkapkan yang kurang, mengadakan yang tiada, menjelaskan yang kabur dan
mengemaskan yang longgar... (jadi) yang (akan) dihasilkan hanyalah sistem ejaan
Jawai Za‟ba yang diperkemaskan dan dinyatakan semula dengan perkataan baru”
(Hamdan Hj. Abdul Rahman, 1984: 1).
Sebagai hasil daripada usaha jawatankuasa itu, maka pada tahun 1986, Dewan
Bahasa dan Pustaka telah menerbitkan buku Pedoman Ejaan Jawi yang
Disempurnakan yang mengikut keterangan dalam prakata buku itu “ ...risalah ini
terkandung kaedah–kaedah ejaan Jawi yang telah disemak daripada buku Daftar ejaan
Jawi–Rumi Za’ba (1949)... tidak banyak perubahan dilakukan... di antara perkara baru
yang diperkatakan ialah konsonan untuk melambangkan huruf v dalam tulisan Rumi
...penulisan imbuhan –an, -i diseragamkan... kaedah penulisan kata ulang dan nama
gelaran, singkatan, dan akronim”. Buku ini mengandungi tiga bab iaitu tentang
pengenalan abjad dan huruf, bentuk huruf, dan cara kaedah mengeja Jawi (Salah satu
contoh buku yang mengupas beliau dapat dilihat dalam LAMPIRAN, Gambar 5).
Pengiktirafan lain sebagai tanda perjuangan Za‟ba dalam mengangkat tulisan
Jawi-Rumi, di mana pada tahun 1988 Dewan Bahasa dan Pustaka menerbitkan pula
buku Daftar ejaan Rumi-Jawi yang memuatkan “...perbendaharaan kata dasar umum
bahasa Malaysia, termasuklah kata pinjaman umum bahasa asing seperti bahasa Arab,

1842
bahasa Inggeris, dan lain-lain. Kata-kata ini disusun menurut abjad rumi dan padanan
Jawi diberikan disebelahnya”. Kaedah ejaan Jawi yang digunakannya berdasarkan
buku Pedoman ejaan Jawi yang disempurnakan.
Sementara Marlob ada beberapa pengiktirafan dan penghargaan yang telah
diterima oleh beliau selama bergelar sebagai pejuang tulisan Jawi, hal ini untuk
menghargai perjuangan beliau tersebut. Pengiktirafan dan penghargaan itu telah
membuka mata semua pihak untuk melihat betapa mulianya kerja-kerja beliau dalam
memartabatkan tulisan Jawi tersebut sebagai khazanah dan budaya orang Melayu
sepanjang zaman. Pengiktirafan dan penghargaan ini juga merupakan asas penting
yang menjadi pemacu bagi diri Matlob untuk menghasilkan karya dan tulisan lainnya
yang lebih baik lagi berkualiti.
Kerja dan usaha tersebut juga telah membuktikan peranan Matlob yang sangat
besar dalam dunia penulisan Jawi di Nusantara. Adapun contoh pengiktirafan dan
penghargaan yang telah pernah diterima beliau, adalah anugerah Tokoh Guru
Kebangsaan dan Tokoh Budaya Johor serta menjadi pengelola ruangan Jawi di Harian
Metro, serta Berita Harian. Selain itu, Matlob juga pernah dipilih sebagai penerima
Hadiah Karyawan Sastera Johor pada Majlis Penyampaian Hadiah Sastera Darul
Ta'zim Ketujuh di mana anugerah ini sebagai anugerah tertinggi pada majlis tersebut
berikutan sumbangan penulisannya yang berjaya mengharumkan nama negeri ini di
peringkat nasional dan antarabangsa. Anugerah tersebut melayakkan beliau menerima
wang tunai RM 7,000 yang disampaikan oleh bekas Menteri Besar Johor masa itu,
Datuk Abdul Ghani Othman di Pusat Konvensyen Antarabangsa Persada Johor Baharu.
Matlob juga pernah menerima hadiah Sastera Darul Ta'zim yang diwujudkan
sejak 1996 sebagai penghargaan kepada para penulis di negeri ini, atas sumbangan
mereka dalam mengembangkan bidang sastera dan bahasa. Anugerah dwi tahunan itu
dianjurkan oleh kerajaan negeri menerusi Yayasan Warisan Johor dan mendapat
kerjasama Gabungan Persatuan Penulis Nasional (Gapena), Dewan Bahasa dan Pustaka
Wilayah Selatan (DBPWS), Majlis Kebudayaan Negeri Johor (MKNJ) dan Persatuan
Penulis Johor (PPJ). Selain itu, beliau juga pernah menerima penghargaan UMNO
dalam anugerah Melayu Cemerlang, manakala di peringkat negeri. Matlob juga penah
dipilih untuk menerima anugerah Tokoh Pejuang Jawi dari Persatuan Penulis Johor
sempena Bulan Bahasa dan Sastera negeri. Beliau juga pernah dipilih membentangkan
kertas kerja bertajuk Perancangan, Penghasilan dan Pengedaran Buku-Buku untuk
Kanak-kanak dan Orang Muda di Asia pada seminar Pertubuhan Pendidikan, Saintifik,
dan Kebudayaan Bangsa-Bangsa Bersatu (UNESCO) pada tahun 1975.
Sementara sumbangan beliau dalam bidang penulisan Jawi, beliau banyak
memberi sumbangan berharga kepada akhbar, buku, dan majalah, antaranya beliau
pernah mengelolakan ruangan Pandai Jawi dan Belajar Jawi di Utusan Malaysia.
Beliau juga pernah dilantik sebagai kolumnis ruangan Warisan Bangsa di majalah
Pelita Bahasa terbitan Dewan Bahasa dan Pustaka (DBP) Kuala Lumpur. Sumbangan
beliau dalam sastera kanak-kanak juga dapat dilihat dengan jelas menerusi
penulisannya di pelbagai akhbar di negara ini antaranya di Mingguan Malaysia, Berita
Minggu dan Utusan Zaman. Matlob yang juga bekas Pengarang Pendidikan Utusan
Melayu (1993-1998) telah menghasilkan pelbagai karya cerpen dan buku dalam
pelbagai bidang, kebanyakannya penulisan Jawi dan sastera kanak-kanak. Dan banyak

1843
lagi penghargaan lain yang pernah beliau sandang sebagai penulis dan pejuang
memartabatkan tulisan Jawi di peringkat negeri, kebangsaan, dan antarabangsa
sehingga memang sesuai kalau beliau digelari sebagai tokoh dan pahlawan tulisan
Jawi.

Kepergian Za’ba dan Matlob

Kepergian Za‟ba dan Matlob telah membawa nama mereka berdua di negara ini
sebagai nama yang harum, terutama mereka berdua telah banyak mewariskan karya-
karua agung yang dapat dijadikan sebagai rujukan, ikutan, pelajaran, pedoman dalam
pelbagai macam keperluan belajar dan mengajar. Antara pesan-pesan penting terakhir
yang dapat dilihat betapa komitmen dan kesungguhan mereka berdua sebagai kerja
nyata yang telah mereka tunjukkan kepada masyarakat Melayu dan sekali gus
penyumbang besar dari anak Melayu dalam mewarnai warisan khazanah bangsa dan
negara ini.
Untuk kepergian Za‟ba dapat disemak secara mendalam melalui peninggalan
pucuk-pucuk surat beliau yang mengandungi segala isu dan permasalahan sama ada isu
keluarga, tokoh dan politik Melayu dan luar negara, agama, buku dan majalah,
perkembangan diri beliau dan isu-isu sampingan lainnya. Dari sekian banyak surat
Za‟ba, ada 41 pucuk surat beliau kepada Mohd. Yusof sebagai adik kandungnya
sendiri, yakni dari tahun 1965-1973 ketika beliau sudah berusia 70-78 tahun, didapati
di mana Za‟ba juga sering menceritakan tentang saudara mara, menjadi penasihat
kepada Mohd. Yusof dalam soal nikah kahwin sanak saudara mereka di Linggi.
Hampir ¾ daripada surat-surat Za‟ba kepada adiknya tersebut membincangkan
perkembangan kaum keluarga masing-masing sehinggalah kepada 6 bulan sebelum
menghembuskan nafasnya yang terakhir, termasuk mengenangkan kembali ahli
keluarga mereka (termasuk ayahnya) yang telah meninggal dunia (Surat Za‟ba
bertarikh 23 April 1973) (Wan Abdul Kadir, 1996: 104).
Zainal Abidin bin Ahmad atau juga dikenali umum sebagai Pendeta Za‟ba
yang telah dilahirkan di daerah pedalaman di kampung Bukit Kerdas, Batu Kikir,
Negeri Sembilan pada tarikh 16 September 1895 yang telah menabur bakti kepada
bangsa, agama, dan Negara ini. Beliau telah meninggalkan sekian banyak karya yang
dapat menjadi kenangan abadi sampai bila-bila dalam masyarakat Melayu. Tetepi
beliau sebagai manusia biasa dan telah meninggal dunia untuk menghadap rabnya
tepat pada tarikh 23 Oktober 1973. Za‟ba sebagai seorang sasterawan dan pemikir
Melayu telah meninggalakan kita dengan mewariskan sekian banyak karya yang dapat
menjadi kenangan abadi terutama dalam bidang bahasa dan kesusateraan di Alam
Melayu.
Adapun paparan lain sebagai gambaran nyata sumbangan yang telah dihasilkan
oleh Matlob dalam hidup beliau selama 76 tahun. Karya-karya beliau sekarang sudah
menjadi warisan dan khazanah masyarakat Melayu sebagai bukti kegigihan serta
kesungguhan beliau dalam memperjuangkan dan memartabatkan tulisan Jawi di
persada Nusantara. Namun apapun hidup beliau telah ditulis dalam lauhul mahfuz,
hidup memang sementara tetapi tulisan dan karyana akan terus ada sehingga bila-bila
masa. Matlob telah meninggalkan kita untuk selamanya, namun karya hakekatnya tidak
akan pernah punah. Untuk mengenang Allahyarham pada detik-detik akhir

1844
kehidupannya, beliau memalingkan muka dan memejam mata, ketika itulah Matlob
meninggal dunia. Beliau pergi dengan senang dan tenang" (Utusan Malaysia).
Ketika redup senja Jumaat 6 September 2013, tokoh yang amat besar jasanya
dalam bidang tulisan Jawi dan kesusasteraan kanak-kanak ini telah menghembuskan
nafas terakhirnya di sisi isterinya Kalifah Md. Yusuf, pada usia 76 tahun di rumah
mereka di Semerah, Batu Pahat. Jenazah Allahyarham dikebumikan di Tanah
Perkuburan Sungai Nibong pada pukul 10 pagi esoknya, tarikh 7 September 2013.
Allahyarham mula uzur selepas diserang angin ahmar dua tahun sebelumnya dan
demam sejak seminggu sebelum beliau wafat. Beliau merupakan seorang penulis
pelbagai genre, kanak-kanak, dan remaja. Beliau telah meninggalkan kita kerana sakit
tua. Apa yang pantas kita gelarkan kepada beliau selain istilah “Gajah mati
meninggalkan gading, harimau mati meninggalkan belang, manusia mati meninggalkan
nama”, “Jasadmu tenang dan baktimu dikenang.” Nama Matlob akan tetap terus terukir
dengan tinta emas dan kekal harum sebagai pejuang sejati dalam tulian Jawi di negara
ini khasnya dan di Nusantara amnya.

Analisis Pengajaran Tulisan Jawi Kaedah Za’ba dan Matlob

Sebagai analisis untuk menghasilkan kajian yang lebih menarik dan sistematik, maka
penulis perlu memaparkan beberapa pendekatan dalam langkah pemerhatian terhadap
hasil kaedah pengajaran tulisan Jawi kaedah Za‟ba dan Matlob, seperti huraian berikut:

 Reka Bentuk Kajian

Kaedah kajian ini dibuat terdiri daripada beberapa aspek dan langkah penting yang
digunakan untuk menghasilkan kajian perbandingan lebih mendalam kaedah tulisan
Jawi yang telah dipopularkan oleh Za‟ba dan Matlob. Seperti berikut:
Kajian Perpustakaan, dalam perbahasan ini pengajaran tulisan Jawi kaedah
Za‟ba dan Matlob dalam memartabatkan warisan Jawi yang dibincangkan secara
umum, kami membuat rujukan di pelbagai perpustakaan di Malaysia, termasuk
merujuk ke Perpustakaan Tun Sri Lanang, UKM; Perpustakaan Tuanku Bainun, UPSI;
Perpustakaan Negara Malaysia (PNM) Kuala Lumpur dan lain-lain. Untuk meninjau
aneka cara dan kaedah tulisan mereka berdua mengenai pengajaran tulisan Jawi, novel
kanak-kanak, novel remaja, dan karya-karya lainnya, dan sebagainya, kami juga
terpaksa melakukan penelitian hampir semua tulisan dan karya-karya mereka berdua
yang tersebar luas merata tempat hampir di seluruh negeri termasuk Negeri Sembilan,
Johor, dan Kuala Lumpur atau tempat-tempat lainnya dalam menyempurnakan tulisan
ini.
Kajian Secara Umum: Mengumpul Data (Mengenai Karya-karya Za‟ba
dan Matlob). Hal ini setelah kami dapati maklumat yang diperoleh dari pelbagai
sumber rujukan, dinyatakan bahawa ada banyak karya peninggalan mereka berdua
dalam meningkatkan kemahiran tulisan Jawi dari peringkat kanak-kanak, remaja,
sehingga dewasa yang berpandukan kepada kaedah tertentu. Berdasarkan temuan ini,
ternyata landasan kami memang tepat, kalau kajian ini mengambil aspek-aspek
tersebut sebagai bahan kajian agar dapat memberikan gambaran jelas mengenai
kepelbagaian karya tulisan Jawi kaedah Za‟ba dan Matlob yang telah mereka wariskan
ke generasi pelapis di negara ini khasnya dan seluruh Nusantara amnya.

1845
 Kajian Lapangan Secara Khusus: Mengumpul Data (Mengenai Karya-
karya Za‟ba dan Matlob dalam Memartabatkan Tulisan Jawi). Kajian ini telah
membantu kami dalam mendapati data-data penting yang diperoleh dari pelbagai
sumber rujukan juga. Dalam kenyataan ini, ada lebih banyak karya mereka berdua
dalam bentuk tulisan Jawi dan kaedahnya masing-masing sebagai wujud kegigihan dan
kesungguhan mereka dalam meningkatkan kesedaran masyarakat Melayu terhadap
tulisannya sendiri, selain bidang penguasaan, dan kemahiran tulisan Jawi. Berdasarkan
temuan ini, mengambil kira aspek-aspek tersebut sebagai bahan kajian agar dapat
memberikan gambaran terperinci mengenai peranan penting Za‟ba dan Matlob dalam
mengangkat dan memartabatkan tulisan Jawi sebagai karya dan warisan sepanjang
zaman dari generasi ke generasi pelapis berikutnya, terutama di negara Malaysia
khasnya dan negara-negara Asia Tenggara amnya.
Kajian Lapangan: Mencari dan Menemu Bual Individu, Tokoh, dan
Pejuang Tulisan Jawi. Sebagai langkah yang tidak kalah pentingnya untuk
melengkapkan kajian kami ini, kami perlu berbincang dengan tokoh-tokoh atau
individu yang ada kaitan dengan pengajar, peminat, pengamal, pejuang, pencinta,
penulis, dan penggiat tulisan Jawi ini di Negeri Sembilan dan Johor khasnya serta di
negeri-negeri lain amnya, sama ada secara langsung atau sebaliknya. Oleh itu, perlu
kami paparkan tokoh-tokoh yang terlibat aktif dalam menumbuh kembangkan tulisan
Jawi tersebut di Alam Melayu selain Za‟ba dan Matlob, tokoh atau individu ini kami
jadikan sebagai rujukan secara langsung atau tidak langsung melalui buku dan karya-
karya mereka. Masing-masing tokoh atau individu tersebut, seperti A. Hamid Latif,
Abdul Razak Hamid, Amat Juhari Moain, Hj. Hamdan Abdul Rahman, Hashim Hj.
Musa, Ismail bin Dahaman, Kang Kyoung Seuck, Mohd. Nasir Abdullah, Che Siah,
Muhammad Bukhari Lubis, Noor Nabeela, Razliza binti Abd. Rahman, Tan Boon
Chye, Zalilah Ahmad, Zarina Sidek, Siti Ramilah Abu Najar, dan lain-lainnya.
Melalui hasil kajian lapangan ini, kami banyak mendapat maklumat penting
sekitar pertumbuhan, perkembangan, peranan, cabaran, kemudahan, sistem, cara,
proses, peruntukan, pemasaran, gaya, corak, kaedah, dan jenis tulisan Jawi ini di
pelbagai tempat di seluruh Nusantara sebagai kawasan tempat kajian dijalankan. Selain
itu, mereka juga banyak memberikan sumbangan dalam pertumbuhan dan
perkembangan tulisan Jawi tersebut dari masa ke masa. Dari kajian kami ini juga
bersama tokoh-tokoh atau individu-individu tersebut, kami juga mendapatkan banyak
maklumat penting mengenai penggunaan dan pengembangan tulisan Jawi dari sisi
peluang, cabaran, dan harapan yang dapat dirasai oleh masyarakat Melayu secara
keselutannya.

 Penganalisisan Data
Sebagai langkah berikut iaitu penganalisisan data, setelah kami teliti kedua tokoh ini
dan menyusuri perjuangan mereka dalam tulisan dan kaedah Jawi yang mereka telah
asaskan serta mengambil kira buku-buku yang telah mereka sumbangkan di pelbagai
tempat, negeri, kedai buku, perpustakaan, sekolah, atau pusat pengembangan tulisan
Jawi yang terpilih di seluruh negeri di Nusantara. Hal ini, sudah tentu mengambil kira
buku-buku dan karya-karya Za‟ba dan Matlob yang tersebar luas hampir merata
tempat di seluruh tanah air, di antara yang kami teliti adalah bermula daripada tinjauan

1846
ringkas tentang sistem-sistem ejaan Jawi yang pernah disusun bagi tulisan ini, maka
kita dapat membuat kesimpulan bahawa terdapat empat jenis pedoman ejaan Jawi yang
dapat di ketengahkan pernah disusun dalam sejarah perkembangan tulisan Jawi dalam
bahasa Melayu, iaitu:
 Sistem ejaan Jawi Pakatan Bahasa Melayu Persuratan Buku-buku Diraja Johor
(P.Bm.P.B), atau singkatannya Ejaan Pakatan.
 Sistem ejaan Jawi yang dibentuk oleh Pendeta Za‟ba atau singkatannya Ejaan
Za‟ba.
 Sistem ejaan yang diperkembangkan oleh majalah Dian atau singkatannya
Ejaan Dian, dan
 Sistem ejaan yang diusahakan oleh Dewan Bahasa dan Pustaka melalui
Konvensyen Kebangsaan Tulisan Jawi di Terengganu pada tahun 1984 yang
terkenal dengan nama Ejaan Jawi yang Disempurnakan (EJS).

Sebenarnya pada tahun 1972, Raja Mukhtaruddin Mohd. Dain pernah

mencadangkan satu sistem ejaan Jawi dengan kaedah berbaris, dan beliau
menyarankan supaya apabila kaedah itu telah mantap dan mapan, maka dihilangkan
barisnya. Tetapi oleh sebab sistem itu sama seperti sistem ejaan Jawi pengaruh Arab
sebagaimana yang pernah wujud pada awal sejarah tulisan Jawi Melayu, maka sistem
ini tidak perlu dibahas dalam kajian ini. Lagipun tidak ada siapa pun yang mencuba
menggunakan gagasan sistem ini, sepanjang pengetahuan penulis, iaitu selepas
gagasan itu dicadangkan, bahkan sebaliknya ada pula yang menentang seperti
penentangan yang dibuat oleh shafi‟I Abu Bakar (1971) (Amat Juhari Moain,
1996: 72).

 Kaedah Ejaan Za’ba

Za‟ba telah berusaha mengumpulkan kata-kata Melayu sejak tahun 1918 dengan
harapan untuk mewujudkan satu daftar kata Melayu dalam tulisan Jawi berserta
dengan padanan ejaan ruminya dan seterusnya disusun sebuah kamus Melayu yang
lengkap. Cita-citanya itu tercapai sebahagian sahaja, iaitu apabila siap disusun buku
Daftar ejaan Melayu: Jawi-Rumi pada tahun 1983 dan diterbitkan pada tahun 1949.
Menurut Amat Juhari Moain (1996: 72) dalam bukunya Perancangan Bahasa:
Sejarah aksara Jawi menyatakan bahawa garis besar kaedah ejaan Melayu dengan
huruf Jawi yang disusun oleh Za‟ba dalam buku Daftar ejaan Melayu: Jawi-Rumi
adalah seperti berikut:
Mula-mula diperkenalkan huruf-huruf Jawi, iaitu huruf-huruf yang dipinjam
daripada Bahasa Arab dan huruf-huruf yang dicipta kemudian. Selepas itu,
diperkenalkan huruf-huruf ‫ ا و ي‬sebagai huruf saksi (vokal) dan juga sebaai huruf
(konsonan). Di peringkat ini diterangkan bunyi saksi dalam bahasa Melayu. Za‟ba
kemudian menerangkan tentang kaedah ejaan menggunakan baris dan juga huruf saksi
yang wujud dalam tulisan Melayu huruf Jawi. Bertitik tolak dari sini maka
diperincikan kaedah mengeja Jawi di mana Za‟ba telah membahagikan sistem
ejaannya kepada dua bahagian besar, Pertama iaitu ejaan pada perkataan asal, dan
Kedua ejaan perkataan bertambah. Bagi ejaan pada perkataan asal dipecahkan lagi
menjadi lapan pecahan kecil, iaitu:

1847
 Ejaan dua bunyi sejenis.
Atas + atas (terdapat tiga undang-undang), bawah + bawah (satu undang-
undang), hadapan + hadapan (satu undang-undang).
Contohnya: atas + atas ‫( ساي‬saya) ‫( هات‬mata) dan sebagainya.
 Dua bunyi yang berlainan. Di sini terdapat satu undang-undang (undang-
undang VI).
Contohnya: ‫( بالي‬bali) ‫( كولي‬kuli) dan sebagainya.
 Bunyi di atas berpadu (undang-undang VII).
Contohnya: ‫( بنتو‬bantah) ‫( بنتل‬bantal) dan sebagainya.

Dalam bahagian ini diterangkan kesukaran yang dihadapi, iaitu untuk

membezakan antara antara „tendang‟ dengan „tandang‟, atau „kencing‟ dengan
„kancing‟ dan sebagainya.
 Perkataan bunyi berkait. Di sini terdapat lima undang-undang, iaitu undang-
undang VIII, IX, X, XI, dan XII.
Contohnya: ‫( بوات‬buat) ‫( ىياس‬hias) ‫( بليو‬beliau), dan sebagainya.
 Alif, wau, dan ya saksi berjumpa dengan alif, wau, dan ya yang bukan huruf
saksi. Bagi kaedah ejaan ini terdapat empat undang-undang, iaitu undang-
undang XIII, XIV, XV, dan XVI.
Contohnya: ‫( اليو‬layu) ‫( جاي‬jaya) ‫( كوديس‬kudis), dan sebagainya.
 Ejaan Tua (undang-undang XVII).
Contohnya: ‫( داى‬dan) ‫( ايي‬ini) ‫( ايت‬itu), dan sebagainya.
 Perkataan yang dipinjam daripada Arab (undang-undang XVIII dan XIX).
Dalam kaedah ini ejaan kata-kata Arab dikekalkan seperti dalam ejaan asal,
kecuali pada tiga tempat:
- Apabila telah biasa dieja orang menyalahi kaedah asalnya.
Contohnya: ‫( فتوا‬petua) ‫( هعنا‬makna) ‫( زيال‬rela)
- Apabila bunyi telah terpaling.
Contohnya: ‫( ڤدولي‬peduli) dari perkataan (‫)فضولي‬, ‫( هوبريس‬mumbasir) dari
perkataan (‫)هبرز‬.
- Telah masuk penambah atau imbuhan Melayu
Contohnya: ‫ ڤݞالوي‬- ‫(عالن‬peng-alam-an), ‫ كعاليوي‬- ‫(عالن‬ke-alim-an), - ‫وازث‬
‫( هوازيثي‬me-waris-i
 Memakai baris dan tanda (undang-undang XX). Kaedah ini adalah untuk
mengatasi masalah tentang sukarnya membunyikan sesuatu perkataan kerana
terkeliru dengan perkataan-perkataan lain. Dalam hal ini, Za‟ba mencadangkan
supaya digunakan tanda baris atau tanda lain. Tetapi itu adalah langkah yang
terkahir.

Bagi ejaan perkataan bertambah, Za‟ba memecahkannya kepada tiga pecahan

kecil, iaitu:
 Masuk menambah di pangkal. Di sini terdapat tiga undang-undang, iaitu
undang-undang I, II, dan III.
 Masuk penambah di hujung. Di sini terdapat empat undang-undang, iaitu
daripada undang-undang IV hingga undang-undang VII.

1848
 Masuk penambah di pangkal dan di hujung. Undang-undang VIII: Memerikan
kata berpenambah di pangkal serta di hujung, iaitu gabungan undang-undang
ejaan kata berpenambah di pangkal dengan ejaan kata berpenambah di hujung
seperti yang telah dibincangkan sebelum ini.

Demikian beberapa perbincangan tulisan Jawi kaedah Za‟ba ini, dan masih
banyak lagi yang tidak sempat penulis huraikan secara terperinci dalam perbahasan
tersebut, akan tetapi dengan perbahasan ringkas di atas diharap cukup untuk
memberikan gambaran betapa kaedah tulisan Jawi yang telah dipopularkan
penggunaannya oleh Za‟ba boleh memberikan efek bermakna terhadap peminat-
peminat tulisan Jawi di seluruh Nusantara.

 Kaedah Ejaan Matlob

Kaedah ejaan Matlob banyak berpedoman kepada Sistem Ejaan Jawi Yang
Disempurnakan dengan beberapa perubahan dan penyesuaian yang tertentu bagi
menampung perkembangan baru yang berlaku dalam bahasa Melayu. Dengan kaedah
tersebut pada dasarnya sistem ejaan ini tidak menyimpang jauh daripada kaedah ejaan
yang banyak dibunakan oleh Za‟ba. Dalam huruf ejaan Jawi yang disempurnakan
menerima huruf-huruf Arab diterima kesemuanya, demikian juga huruf-huruf Jawi
yang telah wujud selama ini. Sebagai tambahan, satu huruf baru telah dicipta, iaitu
huruf ‫( ﯚ‬va) untuk transliterasi Jawi bagi huruf (v) rumi. Dengan itu, terdapat enam
tambahan kepada huruf Arab asli yang sedia ada. Huruf-huruf tersebut ialah: ‫ڬ‬, ‫ڤ‬, ‫ث‬
‫چ‬, ‫ڠ‬, dan ‫ﯚ‬.
Ejaan bagi kata ekasuku diberi pedoman dalam sistem ini, iaitu setiap kata
dieja dengan membubuh huruf saksi (vokal) kecuali kata-kata istilah agama daripada
bahasa Arab. Seperti ejaan dam, dan, jam, pol, tol, ras, tas, dan bas. Kata-kata yang
dikecualikan ialah kata Arab yang menjadi istilah agama seperti perkataan sah, dam
(denda), syak, dan mad. Ejaan bagi kata-kata dwisuku, trisuku dan lain-lain hendaklah
dieja dengan menggunakan huruf-huruf vokal sepenuhnya kecuali kata istilah agama
dalam bahasa Arab. Dengan itu ejaan-ejaan lama telah diubah sekalipun telah mantap.
Contohnya: ‫( توجو‬lama) ‫( توجوه‬baru) ruminya adalah tujuh, ‫( ڤولو‬lama) ‫( ڤولوه‬baru)
ruminya adalah puluh, ‫( توده‬lama) ‫( تودوه‬baru) ruminya adalah tuduh, dan sebagainya.
Pada kata penambah atau imbuhan diadakan beberapa penyesuaian dan
pengemasan. Antaranya ialah awalan se- dan ke-, akhiran –an, dan akhiran –i. Selain
itu, penggunaan huruf qof dan kaf pada akhir kata sebelum kesenyapan. Huruf qof
hanya untuk kata-kata asli bahasa Melayu atau kata-kata Arab yang diMelayukan.
Dalam pedoman ejaan ini juga diberi pedoman untuk mengeja kata-kata bahasa asing
terutama Arab dan Inggeris. Bagi kata-kata yang dipinjam daripada bahasa Arab,
terdapat dua pedoman. Pertama kata-kata Arab yang bukan istilah agama dan telah
sebati dalam bahasa Melayu, hendaklah dieja mengikut sistem bunyi Melayu. Bagi
kata-kata istilah agama hendaklah dikekalkan ejaannya seperti dalam Bahasa Arab.
Bagi mengeja kata-kata pinjaman daripada bahasa Inggeris dan bahasa-bahasa
asing lainnya kecuali bahasa Arab, maka hendaklah dieja mengikut bagaimana kata-
kata pinjaman itu dilafazkan berdasarkan sistem bunyi bahasa Melayu. Pada amnya,
kata serapan Inggeris dalam bahasa Melayu dieja mengikut bunyi asalnya dalam

1849
bahasa Inggeris. Tidak boleh dikiaskan kepada huruf padanan rumi ke Jawinya.
Misalnya jika huruf c rumi melambang huruf ca ( ‫ ) چ‬dalam tulisan Jawi, tidak semua
huruf c itu dibunyikan dengan sebutan c, malah ada masanya dibunyikan dengan k.
Jika kata serapan Inggeris ini telah pun dieja dengan huruf k, misalnya perkataan ethnic
menjadi „etnik‟, maka hal ini tidak mendatangkan masalah. Terus kita eja begini ‫ايتنيک‬.
Perbincangan ini masih banyak lagi yang perlu dihuraikan dan lebih terperinci,
akan tetapi kerana kekangan masa dan ruang, perbahasan di atas dirasa cukup untuk
memberikan gambaran betapa kaedah tulisan Jawi yang selalu digunakan Matlob
boleh memberikan infak yang besar terhadap pengguna-pengguna Jawi dengan kaedah
yang ada.

Perbincangan dan Cadangan

Berikut beberapa perbahasan sebagai dapatan kajian yang perlu pengkaji kemukakan
sebagai perbincangan lanjut, untuk dijadikan sebagai masukan perbincangkan
sumbangan Za‟ba dan Matlob dalam mengembangkan dan memartabatkan tulisan Jawi
di Nusantara. seperti penjelasan berikut:

 Perbincangan
Hasil kajian kami secara keseluruhannya, dalam hal ini dapat kami katakan bahawa
sumbangan dan karya Za‟ba dan Matlob ternyata pengembagan ke arah tulisan Jawi
lebih mendominasi, jika dibandingkan dengan karya mereka yang lainnya. Selain itu,
kami dapati bahawa yang paling banyak digunakan untuk karya-karya mereka yang
lain juga berdasarkan tulisan Jawi sebagai penggalakan pengembangan tulisan Jawi
seterusnya sebagai pilihan tambahan dalam mengungkapkan khazanah tulisan Jawi.
Seperti yang kita ketahui, bahawa memang sukar menjadi penulis produktif
seperti yang telah dibuktikan Za‟ba dan Matlob, tetapi mereka sudah membuktikan
dengan menulis pelbagai genre tulisan terutama tulisan Jawi, namun perjuangan
mereka dalam memartabatkan dan memantapkan tulisan Jawi, kita anggap belum ada
pengganti sehingga kini tetapi penggiat-penggiat tulisan Jawi tempatan tidak boleh
berputus asa dan harus terus berusaha mencarikan penggantinya agar peminat tulisan
Jawi di Alam Melayu tetap terus berusaha mempertahankannya. Apa lagi tulisan Jawi
ini dipengaruhi dengan seni khat yang memiliki kehalusan seni dari Asia Barat, selain
bentuknnya berwibawa, coraknya bersusun-susun, memiliki segi estetik menarik,
memaparkan motif keindahan kaedah yang mengagumkan.
Tetapi betapapun indahnya tulisan Jawi, ia tetap mendatangkan kesukaran
kepada orang Melayu yang tidak biasa dengan selok belok tulisan tersebut. Demi
memasyarakatkan penggunaan tulisan Jawi ini, maka tidak hairanlah penggiat tulisan
Jawi banyak mengusahakan cara dan kaedahnya agar tulisan tersebut tetap sebagai
khazanah tulisan yang kekal sehingga bila-bila masa. Selain itu, tulisan ini juga
diharapkan dapat digunakan sebagai jenis tulisan yang memasyarakat dalam pelbagai
bahan dan buku, kerana kekerapan penggunaannya di katakan banyak membantu untuk
pengembangannya. Selain tulisannya, juga telah biasa dilihat orang Islam Malaysia
khasnya dan nusantara amnya, demi menambahkan lagi variasi tulisan yang dapat
membantu para pembaca orang Melayu untuk membaca karya-karya Jawi lainnya.

1850
 Sementara itu, Za‟ba dan Matlob juga mulai dikaitkan dengan EZ dan EJS
apabila mereka diminta terlibat dalam satu jawatankuasa yang diamanahkan
menyemak Daftar kata bahasa Melayu: Rumi-sebutan-Jawi, edisi pertama, sebanyak
dua jilid, tiga cetakan untuk tahun 2001, 2003, dan 2004. Antara anggotanya ialah
Tuan Hj. Hamdan Abdul Rahman, Prof. Emeritus Dr. Amat Juhari Moain, Matlob,
Prof. Dr. Muhammad Bukhari Lubis, dan Ismail Dahaman (mantan pegawai DBP).
Mereka mengadakan bengkel penting terakhir pada 22-24 Mac 2002 (untuk jilid I) dan
8-13 April 2002 (untuk jilid II). Akhirnya terbitlah buku Daftar kata bahasa Melayu:
Rumi-sebutan-Jawi, edisi kedua untuk satu jilid sahaja, pada tahun 2008.
Za‟ba dan Matlob mereka berdua sama-sama telah membuktikannya, mereka
datang dengan mengetengahkan karya-karya mereka yang mengkagumkan, bahkan
banyak diminati para pecinta tulisan Jawi sejak tahun limapuluhan lagi, kerana karya-
karya mereka tidak semata-mata mementingkan tulisan, tetapi beliau juga
mengembangkan ilmu tentang tulisan tersebut dan tetap menjaga kualiti dan
kuantitinya. Selain itu, buku terbitan mereka sentiasa bertambah tahun demi tahun,
sama ada berbentuk pengajaran dan sebagainya, untuk bacaan kanak-kanak, remaja
mahupun dewasa. Bahkan buku dan karya beliau tetap terus terjaga ketelitian tulisan
dan kaedahnya yang senantiasa tersusun dan ketepatannya digunakan di dalamnya.
Barangkali dengan menjaga ini semua, maka telah terhasilkan karya-karya berwibawa
mereka sehingga menyebar luas di Alam Melayu.

 Cadangan
Berikut beberapa perbahasan lanjut temuan kajian yang perlu pengkaji kemukakan
sebagai cadangan, untuk dijadikan bahan dalam merealisasikan perjuangan dan
pemartabatan kaedah tulisan Jawi yang telah diperjuangkan oleh Za‟ba dan Matlob
sehingga dirasai hampir ke seluruh Asia Tenggara, iaitu:
Melalui kajian ini, dapat dinyatakan bahawa hampir semua negeri di
Semenanjung termasuk Sabah dan Sarawak, kalau mengikut gagasan mereka berdua
melalui karya-karyanya, maka tidak mustahil akan dapat melahirkan generasi pelapis
penerus khazanah tulisan Jawi ini bagi orang Melayu di Asia Tenggara selama
pengajaran dan pembelajaran tetap dilanjutkan secara berterusan. Kemudian penerapan
kaedah tulisan Jawi di beberapa tempat di seluruh Semenanjung sehingga meliputi ke
seluruh Nusantara, diharapkan dapat menerapkan kaedah pengajaran dan pembelajaran
tulisan Jawi yang betul.
Penerapan tulisan Jawi dalam pelbagai buku warisan sumbangan Za‟ba dan
Matlob, dapat menjadikan tulisan ini semakin berharga dan bernilai tinggi untuk
dijadikan sebagai tulisan di pelbagai tempat dan bidang. Dan bantuan kewangan yang
sewajarnya hendaklah dihulurkan untuk lebih memajukan lagi bidang penulisan Jawi
ini. Selain itu, Jabatan Agama Islam di negeri-negeri, diharapkan dapat membantu
pengembangan dan kegiatan tulisan Jawi supaya tulisan tersebut dibuat dengan betul
dan menarik sehingga mampu memberikan kesan luaran dan dalaman bagi pecintanya.
Untuk ini juga, Jabatan Agama Islam di negeri-negeri, atau Persatuan Penulis negeri-
negeri, Yayasan, Kolej, Institusi, Universiti, dan sebagainya diminta agar dapat
menubuhkan persatuan atau kelab pecinta tulisan Jawi, agar dapat mencari penulis-

1851
penulis berbakat yang betul-betul mampu menjadi pewaris kehebatan kaedah Za‟ba
dan Matlob di masa akan datang.
Harapan juga kepada Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), untuk
membuat sukatan pelajaran di Sekolah Menengah dalam mengajarkan kemahiran
tulisan ini dengan menggunakan kemahiran khusus yakni kemahiran menulis Jawi.
Kemudian meminta juga kepada para pecinta dan peminat tulisan Jawi untuk lebih
meningkatkan lagi keterampilan menulis tulisan Jawi ini dan penguasaan terhadap
kaedahnya, bermula daripada peringkat Sekolah Awal Kanak-kanak, Sekolah Rendah,
dan Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) sehingga peringkat dewasa. Selain itu,
perlu ada universiti atau institusi yang dapat mempelbagaikan lagi programnya.
Sekiranya menggunaan kaedah Jawi Za‟ba dan Matlob, pastikan penggunaannya betul,
khususnya menyangkut nama, ejaan, tata bahasa, uslub, dan sebagainya.
Aktiviti penulisan kaedah Jawi Za‟ba dan Matlob perlu terus dilestarikan
sebagaimana mereka berdua telah contohkan, sekiranya terdapat juga tulisan abstrak,
berseni campuran, atau berbahasa Melayu, dan bahasa lain yang dipaparkan, hendaklah
sentiasa dipantau supaya ia gramatis dan menarik selain menghindarkan segala
kesalahan ejaan dan tulisannya yang tidak sesuai dengan kaedah yang sedia ada.
Diharapkan juga untuk masa jangka panjang, semua institusi sentiasa berusaha
memberi kursus-kursus penting yang dapat melahirkan penulis-penulis Jawi yang
berbakat. Wajar sekali selalu diadakan pertandingan membaca dan menulis kaedah
Jawi Za‟ba dan Matlob di semua peringkat atau seminar dan simposium untuk
mencapai matlamat ini. Melalui hal tersebut, maka dalam kontek kaedah tulisan Jawi
Za‟ba dan Marlob ini, agar ada kerja sama dari semua pihak untuk membuat aktiviti
dan program secara bersamaan, jika bersepakat tentu dapat membuat pelbagai kegiatan
sehingga dapat memantapkan pengenalan dan penguasaan kedua kaedah tulisan Jawi
ini di sekolah, pejabat, university, dan sebagainya seperti yang telah Za‟ba dan Matlob
wariskan kepada kita semua.

Kesimpulan
Sebagai kesimpulan, perlu di renungi bahawa tulisan Jawi merupakan salah satu
kemahiran menulis dalam bentuk font Jawi yang unik dengan dipelbagaikan dalam
segala keperluan, selain adanya dukungan daripada tulisan Arab, al-Quran, dan al-
Hadith sebagai konsep tulisan yang dilakarkan. Selain itu, adanya kaedah asas yang
telah ditunjukkan oleh Za‟ba dan Matlob melalui pelbagai buku dan karya mereka
berdua dengan menggunakan pelbagai pendekatan dan bentuk kaedah yang mereka
kembangkan melalui buku, novel, cerpen, majalah, akhbar, dan sebagainya juga dapat
dijadikan sebagai titik tolak kesungguhan dan kegigihan yang ditunjukkan oleh mereka
sebagai pejuang penggunaan kaedah tulisan Jawi yang betul, sekali gus dapat dijadikan
sebagai tokoh pemartabatan tulisan tersebut di Nusantara.
Selain itu, boleh dikatakan bahawa kaedah tulisan Jawi Za‟ba dan Matlob juga
merupakan salah satu bidang dengan mencakupi seni Islam yang menjadi sumber
kraftangan sebagai identiti jati diri orang Melayu dalam menunjukkan corak budaya
masyarakat Melayu khasnya dan masyarakat Asia Tenggara amnya. Hal ini tidak
terlepas daripada makna, falsafah, bentuk, dan corak karya dan tulisan yang telah
digambarkan oleh Za‟ba dan Matlob melalui pelbagai buku dan karya mereka yang

1852
tumbuh dan berkembang bermula dari tempat kelahiran mereka berua di Negeri
Sembilan dan Johor sehingga menyebar ke seluruh negeri yang menlangkaui sehingga
ke negara-negara ASEAN lainnya.
Za‟ba dan Matlob merupakan dua tokoh agung yang pernah lahir di Alam
Melayu, tetapi kini mereka telah meningalkan kita pergi untuk selamanya, tetapi
mereka masih menyisahkan nama dan semangat mereka dalam masyarakat Melayu
sebagai pejuang kaedah tulisan Jawi Za‟ba dan Matlob, juga dikenal sebagai pejuang
gigih dalam memartabatkan tulisan Jawi. Nama mereka terukir indah dalam pahatan
sejarah. Za‟ba dan Matlob telah tiada namun tetap meninggalkan pelbagai karya
bermakna untuk pengajaran dan pembelajaran. Tulisan tersebut mereka lengkapi
dengan kaedah, model, gaya, dan teknik tersendiri yang berguna bagi pencinta-
pencinta warisan Jawi.
Semoga melalui karya tulisan Jawi kaedah Za‟ba dan Matlob ini mampu
menterjemahkan kehendak dan minat masyarakat Muslim di Nusantara terhadap cita-
cita mereka tersebut. Selain berfungsi sebagai karya agung yang diharapkan hadir di
tengah-tengah masyarakat majemuk sebagai obor penerang dalam merealisasikan
kehidupan mereka yang bertamadun dan bermartabat dari masa ke masa.

Datar Pustaka
Amat Juhari Moain. 1996. Perancangan bahasa: Sejarah aksara Jawi. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Asmah Hj. Omar. 1978. Pengajaran bahasa Malaysia dalam konteks perancangan
Bahasa kebangsaan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Hashim Musa. 2006. Sejarah perkembangan tulisan Jawi (edisi kedua). Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kamus besar bahasa Indonesia. 1988. Jakarta: Departemen Pendidikan dan
Kebudayaan Republik Indonesia.
Kamus dewan edisi baru. 1989. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Matlob. 2003. Pandai Jawi. Shah Alam: Cerdik Publications Sdn. Bhd.
Matlob. 2006. Siri bacaan tambahan j-QAF. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Matlob. 2009. Siri bacaan tambahan Jawi Pak Matlob. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Muhammad Bukhari Lubis, dkk. 2006. Pulisan Jawi sehimpunan kajian. Shah Alam:
Pusat Penerbit Universiti (UPENA) UiTM.
Muhammad Bukhari Lubis, Makmur Haji Harun, dan Alizah binti Lamri. 2013. Jawi:
Warisan warga alam Melayu. Tanjong Malim: Penerbit Mentari.
Pedoman ejaan Jawi yang disempurnakan. 1986. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Wan Abdul Kadir. 1996. 100 tahun Za’ba, Za’ba: Pejuang bangsa. Kuala Lumpur:
Akademi Pengajian Melayu, Umiversiti Malaya.
Za‟ba. 1928. Kitab pelita Bahasa Melayu I. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.

1853
Amat Juhari Moain. 1990. Kaedah ejaan Jawi moden. Kertas kerja yang dibentangkan
dalam Termplan ‟90 International Conference for Terminology Planning di
Kuala Lumpur, 20-22 Novemver 1990.
Hamdan Hj. Abdul Rahman. et.al. 1984. Sistem ejaan Jawi bahasa Melayu. Kertas
kerja yang dibentangkan dalam Konvensyen Kebangsaan Tulisan Jawi di
Terengganu, April 1984.
Makmur Haji Harun dan Muhammad Bukhari Lubis. 2014. Komitmen dan kegigihan
berterusan Pak Matlob dalam memartabatkan tulisan Jawi. Kertas kerja
dibentangkan dalam Simfosium Pemikiran Pak Matlob oleh Warisan Yayasan
Johor, 19 April 2014.
Muhammad Bukhari Lubis, et.al. 2004. Laporan penyelidikan Pelestarian tulisan
Jawi: manifestasi khat Islami di masjid-masjid negeri Perak. Tajong Malim:
Penerbit UPSI.
Muhammad Bukhari Lubis dan Makmur Haji Harun. 2013. Pak Matlob (r.h) dan
pengkaryaan tulisan Jawi dan nilai ekonomi tulisan Jawi. Kertas kerja
dibentangkan di Seminar Mengenang Pak Matlob Pejuang Tulisan Jawi dan
Sastera Kanak-kanak, 15 November 2013.
http://digitalspine.blogspot.com ... -cinta-sekolah.html.
http://pengarang@utusan.com.my.
http://www.dbp.gov.my
http://www.utusan.com.my/utusan/Dalam_Negeri/20130907/dn_20/Pak-Matlob-
pejuang-tulisan-Jawi-moden-meninggal-dunia#ixzz2wybYwRgO. © Utusan
Melayu (M) Bhd.
http://www.utusan.com.my/utusan/Rencana/20130909/re_05/Pak-Matlob---pejuang-
sejati-perkembangan-tulisan-jawi#ixzz2wyc2tZRk. © Utusan Melayu (M)
Bhd.
http://www.wikipedia.com
http://melayuonline.com/personage/?a=UHF3L29QTS9VenVwRnRCb20%3D=Zainal
Abidin bin Ahmad.
JMBRAS. Jilid. IV. 1982. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kehidupan. 1895/1973. Kategori: Penulis Malaysia. Minangkabau Malaysia, pemikir
Melayu, dan penulis Malaysia. Pusat Dokumentasi Melayu. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kehidupan. 1937/2013. Kategori: Penulis Malaysia. Pusat Dokumentasi Melayu. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

1854
LAMPIRAN:

Gambar 1 Gambar 2

1. Gambar potret Za‟ba yang sempat diabadikan oleh wartawan, gambar beliau ini
menunjukkan ciri orang Melayu berbudi (www.google.com).
2. Gambar Matlob dengan keseriusan beliau membaca buku bertajuk ”Kalendar
satu abad” dan ini yang menunjukkan bahawa beliau selalu fokus terhadap apa
yang akan beliau kerjakan (Wikipedia, ensiklopedia bebas).

Gambar 3 Gambar 4

3. Gambar Za‟ba dengan isteri beliau sebagai gambar kenangan yang abadi tidak
akan dilupakan, dan ini yang menunjukkan bahawa beliau selalu memahami
pasangan di samping kerja hakiki beliau (https://www.google.com.my).
4. Gambar Matlob dengan keseriusan dan siapa mendengar peminatnya dalam
segala permasalahan, dan ini yang menunjukkan bahawa beliau selalu mesra
dengan sekelilingnya (https://www.google.com.my).

1855
 Gambar 5 Gambar 6

5. Gambar buku hadapan Pemikiran Za’ba dalam falsafah takdir 1932. Oleh
Nordi Achie. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah (http://
thereadinggroupmalaysia. blogspot.com).
6. Gambar buku hadapan Siri bacaan Jawi tambahan j-QAF bertajuk Miau jumpa
hantu, jilid 18. 2006. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka (scan, 25
Mac 2014).

1856
 Gambar 7

7. Senarai lengkap pelbagai karya dan buku warisan Matlob dalam beragam tajuk,
dengan dilengkapi tahun penerbitannya masing-masing (scan, 25 Mac 2014).

1857
 `PERHUBUNGAN KECERDASAN EMOSI DENGAN PENCAPAIAN
PRAKTIKUM DALAM KALANGAN GURU-GURU PELATIH PROGRAM
IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU

Abd Aziz bin Abd Shukor, PhD, Tan Ai Lee dan Mahani bt Razali, PhD
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tg Malim,Perak, Malaysia
Jabatan Ilmu Pendidikan, IPG Kampus Ipoh, Perak, Malaysia

Abstrak
Tujuan penyelidikan ini adalah untuk melihat perhubungan kecerdasan emosi dengan
prestasi pencapaian praktikum dalam kalangan guru-guru pelatih Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Ambilan Januari 2008 di Institut Pendidikan Guru
(IPG) di Malaysia. Instrumen pengukuran kecerdasan emosi yang digunakan ialah
BarOn Emotional Quotient Inventory (EQ-i). Instrumen ini mengukur kecerdasan
emosi berdasarkan Model BarOn yang terdiri daripada lima skala komposit, iaitu
Interpersonal EQ, Intrapersonal EQ, Adaptabiliti EQ, Pengurusan tekanan EQ dan
General Mood EQ. Seramai 382 guru pelatih yang terdiri daripada lima peringkat zon
berlainan IPG di Malaysia terlibat dalam kajian yang dijalankan. Hasil kajian secara
keseluruhannya mendapati skor skala komposit Interpersonal EQ menunjukkan
perhubungan yang signifikan dengan komponen penilaian praktikum seperti kemahiran
interpersonal dan intrapersonal, komunikasi, peranan-peranan lain dan jumlah markah
praktikum. Skor skala komposit Adaptabiliti EQ dan skor jumlah keseluruhan
kecerdasan emosi yang dimiliki oleh guru pelatih mempunyai perhubungan yang
signifikan dengan komponen peranan-peranan lain dalam pencapaian praktikum.
Kecerdasan emosi mempunyai perhubungan yang signifikan dalam mempengaruhi
pencapaian praktikum guru pelatih.

Abstract
The purpose of this research is to determine the relationship between Emotional
Intelligence and practicum performances among the teacher trainees of Bachelor of
Teaching Programme 2008 January Intake at Teacher Education Institution in Malaysia.
BarOn Emotional Quotient Inventory (EQ-i) is used to measure the emotional
intelligence. It measures all the five EQ Composite Scale Scores of BarOn such as
Interpersonal EQ, Intrapersonal EQ, Adaptability EQ, Stress Management EQ and
General Mood EQ. A total of 382 teacher trainees were selected from five different
zones of the Teacher Education Institution. Findings show that Interpersonal EQ
composite scale score shows positive relationship with practicum performance in
components such as interpersonal and intrapersonal skills, communication, other
responsibilities and total practicum marks. Adaptability EQ composite scale score and
total emotional intelligence score also show positive association with other
responsibilities in the practicum performance. Emotional intelligence has a significant
relationship in influencing the practicum performances among teacher trainees.
Kata Kunci : Kecerdasan emosi, skala komposit Interpersonal EQ, skala komposit
Intrapersonal EQ, skala komposit Adaptabiliti EQ, skala komposit Pengurusan
Tekanan EQ, skala komposit General Mood EQ, pencapaian praktikum

1858
PENGENALAN
Latarbelakang Kajian
Menurut Razali Ismail (2003) latihan perguruan di institut pendidikan guru dikatakan
sebagai beyond training yang bermaksud latihan bersama pendidikan. Latihan
pendidikan ini bertujuan untuk menghasilkan guru-guru yang berpersonaliti,
mempunyai sahsiah yang baik dan emosi yang seimbang di samping memperkayakan
mereka dengan pengetahuan, kemahiran dan pengalaman. Beliau menegaskan
pendidik guru harus mempunyai kesedaran emosi yang tinggi agar mereka dapat
memahami nilai, matlamat, menerokai kekuatan dalaman serta potensi diri mereka
masing-masing. Ciri-ciri kecerdasan emosi yang dimiliki seperti kemahiran
interpersonal, intrapersonal, adaptabiliti dan pengurusan diri, kesemuanya dapat
memudahcarakan seseorang pendidik guru untuk menjadi guru yang lebih berkesan
seperti yang dihasratkan dalam Falsafah Pendidikan Guru. Hwang (2007) dalam kajian
beliau juga mendapati guru yang memiliki kecerdasan emosi yang tinggi menunjukkan
kesan kejayaan dalam pengajaran dan pembelajarannya.

Pernyataan Masalah
Matlamat program PISMP (Program Ijazah SarjanaMuda Perguruan) ialah untuk
melahirkan guru sekolah rendah yang berkualiti dari segi penguasaan ilmu
pengetahuan, kemahiran dan keterampilan profesionalisme dalam bidang masing-
masing (Buku Panduan PISMP, 2007). Pengukuran aspek ciri guru sekolah rendah
yang berkualiti ini dapat diperinci melalui pencapaian akademik serta pencapaian
praktikum mereka. Penumpuan perhatian terhadap pencapaian praktikum guru pelatih
amat penting kerana program praktikum merupakan landasan untuk guru pelatih
mengaplikasikan ilmu dan kemahiran yang diterima semasa pengajian di Institut
Pendidikan Guru (IPG) dalam pengajaran dan pembelajaran sebenar di bilik darjah.
Mengikut struktur kurikulum PISMP, semua guru pelatih PISMP perlu melalui
kursus PPISMP (Persediaan Program Ijazah Muda Perguruan) dimana semua guru
pelatih wajib untuk mengambil kursus Kompetensi Kecerdasan Emosi (KKE) di bawah
komponen teras struktur kurikulum PPISMP. Kursus KKE ini berwajaran 1 kredit
yang membawa jumlah 15 jam interaksi. Walau bagaimanapun, kursus KKE tidak
dilanjutkan dalam struktur kurikulum PISMP. Satu kajian rintis telah dijalankan oleh
penyelidik ke atas guru pelatih PISMP yang telah melalui struktur kurikulum PPISMP.
Didapati
73.3 peratus daripada 30 guru pelatih PISMP di IPG penyelidik memiliki aras
jumlah keseluruhan kecerdasan emosi yang rendah, berpandukan kepada panduan
interpretif Aras Skor Skala BarOn EQ-i (BarOn, 2003). Dapatan ini menunjukkan aras
kecerdasan emosi yang dimiliki oleh guru-guru pelatih adalah tidak
memberangsangkan walaupun mereka telahpun didedahkan dengan kursus KKE
semasa program persediaan. Sehubungan itu, isu berkaitan kecerdasan emosi juga
timbul hasil daripada Laporan Refleksi Praktikum, Unit Praktikum IPG Kampus Ipoh
(2007). Dapatan analisis dalam kepatuhan MS ISO borang LAM PT12-12, tahap
persetujuan guru pelatih terhadap bantuan pensyarah pembimbing dan guru
pembimbing menunjukkan beberapa item yang mendapat min kurang daripada 3.5
dalam pencapaian min objektif kualiti MS ISO yang menggunakan skala likert 1

1859
hingga 5 sebagai skala pengukuran. Antaranya termasuk item menulis hasil
pembelajaran dengan tepat, membuat pemilihan ke atas sumber pengajaran yang sesuai,
menguasai teknik penyoalan, mengendalikan rutin bilik darjah dan meningkatkan
kemahiran membuat refleksi. Ketidakyakinan guru pelatih terhadap item-item tersebut
telah menunjukkan guru pelatih sendiri kurang yakin dan sememangnya memerlukan
bantuan daripada bimbingan pensyarah dan guru pembimbing mereka. Ini secara tidak
langsung menunjukkan mereka kurang cekap dari aspek pengurusan kecerdasan emosi
mereka, dan memerlukan bantuan dari aspek kemahiran interpersonal, intrapersonal
dan adaptabiliti. Laporan refleksi praktikum, unit praktikum (2008) juga sekali lagi
menunjukkan item-item seperti membuat pemilihan ke atas sumber pengajaran yang
sesuai, mengenalpasti prosedur penilaian murid yang sesuai, menilai pembelajaran
murid, mengendalikan aktiviti pemulihan dan pengayaan, menyediakan suasana bilik
darjah yang kondusif dan mengendali rutin bilik darjah mendapat min skor yang
kurang daripada 3.5 dalam pencapaian min objektif MS ISO dari bimbingan guru
pembimbing dan pensyarah pembimbing. Laporan refleksi praktikum, unit praktikum
(2010) melaporkan item-item yang kurang daripada min 3.5 sekali lagi bagi kedua-dua
pensyarah dan guru pembimbing termasuklah teknik penyoalan, mengendalikan
aktiviti pemulihan dan pengayaan, mengendalikan rutin bilik darjah dan menyediakan
bilik darjah yang kondusif.
Sebagai pendidik guru, pengetahuan kecerdasan emosi adalah penting dalam
menolong pendidik guru membina kekuatan dalaman, berupaya mencari penyelesaian
realistik dan seterusnya dapat membantu memajukan diri dalam pengajaran dan
pembelajaran mereka. Membina keyakinan diri dengan pengetahuan kecerdasan emosi
dalam kalangan pendidik guru adalah tunjang kepada penjanaan guru-guru yang
berkualiti. Elias dan Arnold (2006) menyatakan kompetensi kecerdasan emosi boleh
diajarkan secara sistematik supaya pengamalannya dapat dihayati. Adalah wajar
kursus KKE dimasukkan sebagai kursus teras dalam struktur kurikulum PISMP.
Daripada tinjauan literatur, banyak kajian telah membuktikan perhubungan dan
kepentingan kecerdasan emosi dalam meningkatkan pencapaian akademik. Banyak
kajian kecerdasan emosi yang lepas telah menunjukkan terdapat perkaitan yang
signifikan antara kejayaan dalam pencapaian akademik seseorang individu dengan
kecerdasan emosi yang dimiliki (AbiSamra, 2000; Barchard, 2003; Farooq, 2003;
Parker dan rakan-rakan, 2004; Berenson dan rakan-rakan, 2008; Kracher, 2009; Deniz
dan rakan-rakan, 2009) Walau bagaimanapun, kajian literatur yang menunjukkan
pengaruh kecerdasan emosi dengan pencapaian praktikum adalah terbatas. Jurang ilmu
inilah perlu dipenuhi oleh penyelidik dalam memberikan satu sumbangan ilmu yang
membina untuk Institut Pendidikan Guru secara khususnya.

Tujuan Kajian
Untuk melihat perhubungan antara setiap skala komposit dan jumlah kecerdasan emosi
BarOn EQ-i yang dimiliki oleh guru-guru pelatih PISMP dengan komponen-komponen
penilaian praktikum seperti yang diukur dalam Borang Penilaian Prestasi PR2.

1860
Soalan Kajian
Adakah terdapat perhubungan antara setiap skala komposit dan jumlah kecerdasan
emsoi BarOn EQ-i yang dimiliki oleh guru-guru pelatih PISMP dengan setiap
komponen penilaian praktikum seperti yang diukur dalam Borang Penilaian Prestasi
PR2 ?

Kesignifikanan Kajian
Keberkesanan guru pelatih dalam perlaksanaan praktikum dapat diukur melalui
prestasi pencapaian praktikum mereka. Pengamalan kecerdasan emosi adalah penting
dalam membantu guru pelatih memantapkan sifat profesionalisme mereka terutama
semasa menjalani latihan praktikum. Oleh yang demikian, pengajaran dan
pembelajaran dalam kecerdasan emosi perlu sentiasa diterapkan sepanjang tempoh
pengajian guru pelatih di IPG. Kecerdasan emosi individu boleh ditingkatkan melalui
pembelajaran dan latihan yang berterusan, Kompetensi kecerdasan emosi perlu
diteruskan dalam struktur kurikulum PISMP.

TINJAUAN LITERATUR
Hwang (2007) telah menyatakan profesion perguruan telah dikenal pasti sebagai satu
profesion yang mempunyai tekanan yang tinggi dan memerlukan kecerdasan emosi
yang tinggi. Kenyataan beliau juga telah dibuktikan melalui kajian psikologi. Untuk
menghadapi situasi tekanan dengan berkesan, guru-guru harus mempunyai kemahiran
seperti pengurusan emosi, pengurusan tekanan, kebolehan meminpin, empati,
kesabaran dan berfikiran positif yang kesemuanya dapat dikaitkan dengan elemen
kecerdasan emosi. Hwang (2007) juga membuktikan terdapat perhubungan positif
yang signifikan di antara kecerdasan emosi dengan keberkesanan guru-guru di Taiwan.
Dapatan dari kajian Ogrenir (2008) juga menunjukkan guru-guru pelatih yang
mempunyai tahap kecerdasan emosi yang tinggi mempercayai faktor guru itu sendiri
adalah faktor yang menyumbang kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran.
Drew (2006) telah membuktikan terdapat perhubungan antara kecerdasan emosi
dengan prestasi guru pelatih semasa latihan mengajar. Dapatan Drew menunjukkan
Skala komposit intrapersonal EQ, interpersonal EQ dan general mood EQ
menunjukkan kesignifikan dengan beberapa aspek dalam prestasi guru pelatih
manakala skala komposit pengurusan tekanan EQ dan adaptabiliti EQ tidak
menunjukkan sebarang perhubungan dengan aspek prestasi guru-guru pelatih semasa
latihan mengajar.

METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian
Kaedah inkuiri positivis merupakan kaedah yang digunakan untuk kajian ini. Kajian
ini bertujuan untuk memahami corak aktiviti manusia dan membuat ramalan melalui
kaedah mengenal pasti, mengukur dan menyatakan hubungan antara pemboleh ubah
dengan kiraan yang tepat (Chua, 2006) Pengumpulan bukti melalui kaedah soal selidik
dengan instrumen BarOn EQ-i telah dilaksanakan untuk membuat penghitungan skor
kecerdasan emosi yang dimiliki oleh guru pelatih. Prestasi pencapaian praktikum guru
pelatih pula dikumpul menerusi borang pemarkahan praktikum iaitu Borang Penilaian

1861
Prestasi (PR2). Kedua-dua pengumpulan bukti ini dilakukan dengan gabungan
prosedur persampelan rawak berlapis dan berkelompok dalam pemilihan sampel
digunakan untuk menjawab soalan kajian dengan sebaik-baiknya.

Sampel Kajian
Kesemua 27 Institut Pendidikan Guru (IPG) ditapiskan berdasarkan prosedur
persampelan rawak berlapis sebagai strata yang mengikut peringkat zon. Terdapat
lima peringkat zon untuk IPG di Malaysia, iaitu Zon Utara, Zon Tengah, Zon Selatan,
Zon Timur dan Zon Sabah dan Sarawak. Bagi setiap pembahagian zon IPG, prosedur
persampelan rawak berkelompok dijalankan untuk memilih secara rawak sebuah IPG
yang mewakili setiap peringkat zon IPG tersebut. Kesemua guru pelatih PISMP
(Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan) dengan kepujian Ambilan Januari 2008
yang dipilih dari IPG berkenaan merupakan sampel kajian.

Instrumen Kajian
Pemboleh ubah bebas kajian ini adalah kecerdasan emosi berdasarkan Model
kecerdasan emosi BarOn. Terdapat lima skala komposit BarOn yang diutarakan dalam
kajian, iaitu skala komposit Intrapersonal EQ, skala komposit Interpersonal EQ, skala
komposit Adaptabiliti EQ, skala komposit Pengurusan Tekanan EQ dan skala komposit
General Mood EQ. Skor-skor skala komposit BarOn yang digunakan dalam kajian
merupakan pemboleh ubah berskala nisbah atau merupakan data selanjar (continous
data). Instrumen kajian yang digunakan untuk pengukuran kecerdasan emosi ialah
BarOn EQ-i 133 item.
Pemboleh ubah bersandar kajian ini merupakan prestasi pencapaian praktikum
guru-guru pelatih. Syarat taksiran prestasi untuk praktikum guru pelatih PISMP
termasuklah penilaian formatif yang dibuat secara berterusan oleh guru pembimbing
dan pensyarah pembimbing dengan menggunakan borang bimbingan PR 1. Penilaian-
penilaian formatif ini akan dikumpulkan dan dibincangkan bersama antara pensyarah
pembimbing dan guru pembimbing. Mereka kemudiannya akan membuat rumusan
prestasi pelajar dengan menggunakan Borang Penilaian Prestasi (PR 2). Penilaian
prestasi pelajar dalam praktikum di buat berasaskan kepada komponen-komponen
Borang Penilaian Prestasi (PR2) seperti yang dinyatakan dalam Jadual 1

Jadual 1
Komponen Penilaian Praktikum dalam Borang Penilaian Prestasi (PR2)

Komponen Penilaian Aspek

1. Kemahiran Interpersonal  Semangat dan daya tahan
dan Intrapersonal  Hubungan dengan murid
 Hubungan dengan kakitangan sekolah
 Hubungan dengan ibu bapadan masyarakat
setempat
2. Pengetahuan tentang mata  Kefahaman tentang ilmu, konsep dan kemahiran
pelajaran  Kefahaman tentang keperluan kurikulum
3. Pengajaran dan  Perancangan
pembelajaran  Pelaksanaan

1862
  Amalan refleksi
 Sikap dan sahsiah
4. Komunikasi  Suara
 Kejelasan dan kesesuaian bahasa
 Komunikasi bukan lisan
 Menerang dan menunjuk cara
 Kecindan
5. Pengurusan Bilik Darjah  Pengurusan murid
 Kebolehan memotivasikan murid
 Pengurusan persekitaran pembelajaran
 Kawalan bilik darjah
 Penggunaan ganjaran/dendaan
6. Penilaian  Menyemak dan memberi maklum balas tentang
kerja murid
 Menyimpan rekod murid
 Kesedaran tentang prestasi murid
 Penilaian pembelajaran
 Penilaian pengajaran
7. Kokurikulum  Kehadiran
 Penglibatan
8. Peranan-peranan lain  Bimbingan
 Pengurusan dan pentadbiran

Setiap komponen penilaian yang diukur dalam Borang PR2 juga merupakan pemboleh
ubah berskala nisbah yang juga merupakan data selanjar.

Prosedur Pengumpulan Data

Permohonan mendapatkan kebenaran penggunaan instrumen BarOn EQ-133 item
ditujukan kepada pihak Multi Health Systems. Setelah mendapat kebenaran dari
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, kutipan data di lapangan
dijalankan oleh penyelidik sendiri dengan surat iringan permohonan kebenaran kelima-
lima institut pendidikan yang telah dikenalpasti.

Analisis Data
Ujian Korelasi Pearson digunakan untuk mengenal pasti perhubungan antara pemboleh
ubah bebas iaitu kecerdasan emosi dan pemboleh ubah bersandar iaitu pencapaian
praktikum guru-guru pelatih PISMP. Secara tepatnya perhubungan antara setiap min
jumlah keseluruhan kecerdasan emosi, skor skala komposit intrapersonal EQ,
interpersonal EQ, adaptabiliti EQ, pengurusan tekanan EQ dan general mood EQ
kecerdasan emosi BarOn EQ-i dikenal pasti perhubungannya dengan pembolehubah
bersandar iaitu komponen penilaian praktikum (kemahiran interpersonal dan
intrapersonal, pengetahuan tentang mata pelajaran, pengajaran dan pembelajaran,
komunikasi, pengurusan bilik darjah, penilaian, kokurikulum dan peranan-peranan lain)
seperti yang ditetapkan dalam Borang Penilaian Prestasi PR2. Aras kesignifikan
kajian di tetapkan pada aras 0.05.

1863
 DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Jadual 2
Korelasi Pearson menunjukkan perhubungan antara setiap komponen penilaian
pencapaian praktikum dengan skor skala komposit kecerdasan emosi dan jumlah
kecerdasan emosi BarOn EQ-i (N=382)
Jum EQ Intra EQ Inter EQ P.tekan Adapt EQ G.Mood
EQ EQ
Interpersonal .097 .030 .118* .050 .094 .086
&
Intrapersonal
.047 .047 .071 -.003 .035 .000
Pengetahuan
mata pelajaran
-.012 -.041 .077 -.078 -.016 -.025
Pengajaran &
Pembelajaran
.077 .023 .137** .006 .083 .004
Komunikasi
.055 .006 .091 .022 .053 .030
Pengurusan
bilik darjah
-.006 -.016 .021 -.034 .017 -.076
Penilaian
.088 .066 .043 .077 .067 .049
Kokurikulum
.135** .068 .123* .091 .156** .095
Peranan-
peranan lain
.057 .009 .139** -.033 .051 .020
Jumlah markah
praktikum

** p<0.01, *p<0.05

Dapatan dari Jadual 2 menunjukkan terdapat perhubungan yang signifikan antara

skor skala komposit Interpersonal EQ dengan komponen penilaian praktikum seperti
komponen kemahiran interpersonal dan intrapersonal (r=0.118, p=0.0021), komponen
komunikasi (r=0.137, p=0.007), komponen peranan-peranan lain (r=0.123, p=0.016)
dan jumlah markah praktikum (r=0.139, p=0.006). Terdapat juga perhubungan yang
signifikan antara skor skala komposit Adaptabiliti EQ dengan komponen peranan-
peranan lain (r=0.156, p=0.002). Dapatan juga menunjukkan perhubungan positif yang
signifikan antara skor jumlah keseluruhan EQ dengan komponen peranan-peranan lain
(r=0.135, p=0.008).
Dapatan yang diperoleh telah mengukuhkan perhubungan kecerdasan emosi
dengan pencapaian praktikum. Perincian kepada skala komposit kecerdasan emosi
menunjukkan dapatan baru yang lebih kukuh untuk menyatakan secara spesifiknya
kecerdasan emosi yang melibatkan konstruk interpersonal dan adaptabiliti

1864
menunjukkan perhubungan dengan prestasi pencapaian praktikum. Mengikut BarOn
(2003), individu yang mempunyai skala komposit Interpersonal yang tinggi memiliki
sifat empati, tanggungjawab sosial dan perhubungan interpersonal yang tinggi. Guru-
guru pelatih PISMP yang mahir menggunakan kemahiran interpersonal pandai untuk
membina dan mempertahankan perhubungan interaksi antara guru pembimbing,
pensyarah pembimbing, murid-murid dan juga pihak pentadbir sekolah semasa
praktikum. Semasa sesi pencerapan pengajaran dan pembelajaran guru pelatih semasa
praktikum, guru-guru pelatih yang mempunyai kemahiran interpersonal yang tinggi
juga biasanya mudah berbincang untuk sesi pra dan pos pencerapan klinikal.
Perbincangan yang dua hala tentu sekali dapat membantu refleksi guru pelatih yang
lebih membina. Input ini dapat membantu guru pelatih untuk memahami apa yang
perlu difokuskan semasa latihan praktikum dan seterusnya meningkatkan pencapaian
praktikum mereka.
Seseorang guru pelatih yang mempunyai kemahiran interpersonal yang tinggi
berkemampuan untuk berkomunikasi dengan baik, berpandangan positif terhadap
peranan-peranan lain yang perlu dilaksanakan oleh mereka semasa praktikum. Guru-
guru pelatih ini sanggup memberi bimbingan tambahan, rela bekerjasama dengan pihak
pengurusan dan pentadbiran untuk apa saja tugasan yang diberikan kepada mereka. Ini
juga diperkukuhkan sekiranya guru-guru pelatih tersebut juga mempunyai kemahiran
adaptabiliti mereka yang tinggi. Guru-guru pelatih yang mempunyai kemahiran
adaptabiliti yang tinggi, mempunyai penilaian realiti yang objektif dan pragmatik,
fleksibiti yang tinggi dan pandai dalam menyelesaikan masalah. Dengan ciri yang
sedemikian dan mempunyai kemahiran interpersonal dan intrapersonal yang tinggi,
mereka sentiasa menunjukkan semangat dan daya tahan yang tinggi, pandai dan mudah
berhubung dengan murid, kakitangan sekolah, ibu bapa mahupun masyarakat setempat,
iaitu kawasan sekitar sekolah. Keadaan ini juga menyokong dapatan dengan
perhubungan positif yang signifikan antara skor jumlah kecerdasan emosi seseorang
guru pelatih dengan peranan-peranan lain dalam komponen pencapaian praktikum.

KESIMPULAN DAN CADANGAN

Kesimpulan
Skala komposit Interpersonal EQ menunjukkan perhubungan yang signifikan dengan
pencapaian praktikum dalam kemahiran interpersonal dan intrapersonal, komponen
komunikasi, komponen peranan-peranan lain dan jumlah markah praktikum.
Komponen peranan lain-lain dalam penilaian praktikum juga menunjukkan
perhubungan yang signifikan dengan skala komposit Adaptabiliti EQ dan skor jumlah
kecerdasan emosi.

Cadangan
Kompetensi kecerdasan emosi harus dimasukkan dalam struktur kurikulum PISMP
sebagai kursus teras. Ianya harus didokumentasikan dan didemonstrasikan
keberkesanannya. Pengajaran kecerdasan emosi kepada guru-guru pelatih dapat
meneguhkan perhubungan sesama guru pelatih, pensyarah, persekitaran pembelajaran
yang lebih kondusif, mengurangkan tekanan emosi dalam kalangan guru-guru pelatih

1865
dan juga memperkembangkan aspek holistik guru-guru pelatih yang lebih positif dan
berkualiti.

Limitasi Kajian
Hanya guru-guru pelatih PISMP ambilan Jan 2008 yang berada di Semester 7 dipilih
sebagai responden sampel.

Implikasi Kajian
Dapatan kajian ini adalah berhubung rapat dengan kepentingan bidang pengetahuan
kecerdasan emosi. Skor kecerdasan emosi yang dimiliki oleh seseorang guru pelatih
menunjukkan perhubungan yang signifikan terhadap pencapaian praktikum mereka.
Kecerdasan emosi dapat membantu dalam melahirkan guru sekolah rendah yang
berkualiti dari segi penguasaan ilmu pengetahuan, kemahiran, keterampilan
profesionalisme dalam bidang masing-masing selaras dengan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru. Guru-guru pelatih harus diberikan latihan
literasi emosi yang berterusan semasa mengikuti latihan perguruan di Institusi
Pendidikan Guru. Guru-guru pelatih tentu sekali boleh membawakan pengamalan
kecerdasan emosi yang dipelajari di IPG ke dalam karier pendidikan guru mereka.
Pengamalan kecerdasan emosi yang positif dapat disebarkan kepada anak murid
mereka.

RUJUKAN
AbiSamra, N. (2000). The relationship between emotional intelligence and academic
achievement in eleventh graders. Retrieved August 7, 2006, from
http://nadabs.fortunecity.com/onlinematerials.htm.
Barchard, K.A.(2003). Does emotional intelligence assist in the prediction
of academic success? Educational and Psychological Measurement,
63(5),840- 858.
BarOn, R. (2003). BarOn Emotional Quotient Inventory – A measure of Emotional
Intelligence Technical Manual. Canada: Multi-Health Systems Inc.
Berenson, R., Boyles, G.,& Weaver, A. (2008). Emotional Intelligence as a Predictor
For Success in Online Learning. International Review of Research in Open
and Distance Learning, 9(2), 1- 17.
Buku Panduan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian. Sesi
2007/2008. Institut Pendidikan Guru Malaysia. Bahagian Pendidikan Guru.
Chua, Y.P. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan. Kaedah penyelidikan. Buku
1. Malaysia: Mc Graw-Hill (Malaysia) Sdn Bhd.
Deniz, M.E.,Tras, Z.,& Aydogan, D.(2009). An investigation of
academic procrastination, locus of control and emotional intelligence.
Educational Sciences: Theory & Practice, 9(2),623-632.
Drew, T.L. (2006). The Relationship Between Emotional Intelligence and Student
Teacher Performance. Unpublished dissertation for phD. University
of Nebraska, Lincoln, Nebraska.

1866
Elias, M.J., & H. Arnold. (2006). The Educator’s Guide to Emotional Intelligence and
Academic Achievement : Social-Emotional Learning in the Classroom.
California: Corwin Press.
Farooq, A. (2003). Effect of emotional intelligence on academic performance.
Unpublished doctoral dissertation, University of Karachi, Pakistan.
Hwang, F.F. (2007). The relationship between emotional intelligence and
teaching effectiveness. Unpublished doctoral dissertation, Texas A & M
University- Kingsville and Texas A & M University-Corpus Christi.
Kracher, C.M.(2009). Academic and non-academic factors associated with retention of
undergraduate college students. Unpublished doctoral dissertation, Lynn
University.
Ogrenir, B. (2008). Investigating the relationship between preservice teachers’ view of
teacher effectiveness. Unpublished doctoral dissertation, The Pennsylvania
State University.
Pallant, J. (2010). SPSS Survival Manual : A step by step guide to data analysis using
SPSS. 4th edition. McGraw-Hill Education: Open University Press.
Parker, J.D.A., Sunmerfeldt, L.J., Hogan, M.J., & Majeski, S.A. (2004).
Emotional intelligence and academic success : examining the transition from
high school to university. Personality and Individual Differences, 36, 163-172
Razali Ismail (2003). Beyond training : promoting emotional intelligence domain
in teacher education. Jurnal Pendidikan Guru, 16, 1- 16.
Unit Praktikum IPG Kampus Ipoh. (2007). Laporan refleksi praktikum. Januari-April
2007. Hulu Kinta: IPG Kampus Ipoh.
Unit Praktikum IPG Kampus Ipoh. (2008). Laporan refleksi praktikum KPLI ambilan
Januari 2008. Hulu Kinta: IPG Kampus Ipoh.
Unit Praktikum IPG Kampus Ipoh. (2010). Laporan refleksi praktikum. Januari-April
2010. Hulu Kinta: IPG Kampus Ipoh.

1867
 HUBUNGAN PERSONALITI DAN EFIKASI KENDIRI KE ATAS PRESTASI
KERJA GURU MATEMATIK SEKOLAH RENDAH

Norhasliza binti Abdullah1, Hazalizah binti Hamzah2, Suppiah a/l Nachiappan3

1
Jabatan Sains dan Matematik
Institut Pendidikan Guru Kampus Tengku Ampuan Afzan
norhasliza74@gmail.com
2
Jabatan Psikologi dan Kaunseling
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
hazalizah@fppm.upsi.edu.my
3
Jabatan Pengajian Pendidikan
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
suppiah@fppm.upsi.edu.my

ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti hubungan antara personaliti dan efikasi
kendiri guru ke atas prestasi kerja. Dua alat ukuran iaitu Big Five Inventory dan
Teachers’ Sense of Efficacy Scale ditadbir ke atas 35 orang guru beropsyen Matematik
dari 14 buah sekolah rendah di Kuala Lipis. Prestasi kerja guru dinilai oleh Guru Besar
sekolah berkenaaan berdasarkan alat ukuran penilaian prestasi yang diubahsuai
daripada Borang J.P.A. (Prestasi) 3/2002 Kementerian Pendidikan Malaysia.
Personaliti diukur dari lima dimensi iaitu keterbukaan, kehematan, ekstraversi,
kesetujuan dan neurotisme seperti yang terdapat dalam Model Personaliti Lima Faktor.
Dalam efikasi kendiri guru pula terdapat tiga dimensi iaitu penglibatan pelajar, strategi
pengajaran dan pengurusan bilik darjah. Hasil analisis korelasi Pearson menunjukkan
bahawa kesemua dimensi personaliti dan efikasi kendiri tidak mempunyai hubungan
dengan prestasi kerja. Dapatan yang bercanggah dengan kebanyakan hasil kerja lepas
ini mungkin disebabkan oleh kelemahan alat ukuran prestasi kerja serta amalan
penilaian prestasi kerja yang biasa dilaksanakan di sekolah-sekolah. Sudut
perbincangan kajian ini melihat kepada kepentingan, kelebihan dan batasan pencerapan
proses pengajaran dan pembelajaran dalam kelas sebagai alat ukuran prestasi kerja
guru dalam kajian-kajian pada masa depan.
KATA KUNCI: Personaliti, Efikasi Kendiri, Prestasi Kerja

PENDAHULUAN
Pada hari ini , salah satu cabaran utama dalam organisasi, khususnya yang
dihadapi oleh pihak pengurusan sumber manusia adalah untuk menarik dan
mengekalkan tenaga pekerja yang berkualiti. Cabaran ini wajar ditangani dengan
jayanya supaya sesebuah organisasi itu dapat bersaing dengan organisasi-organisasi

1868
yang lain. Tenaga pekerja yang bermutu amat diperlukan untuk memberi sumbangan
kepada organisasi supaya dapat menghadapi cabaran-cabaran seperti perubahan
teknologi, permintaan pelanggan yang tinggi, perubahan struktur organisasi, strategi
organisasi untuk membangunkan pasaran globalisasi dan sebagainya (Noel, et.
al.2004).
Dalam konteks pendidikan, tenaga pekerja merupakan golongan manusi yang
memberi impak besar kepada masyarakat dan negara. Bersesuaian dengan Dasar
Pendidikan Kebangsaan, golongan pendidik mengambil peranan kedua selepas ibu
bapa dalam membentuk sahsiah dan perwatakan pelajar (Noran dan Ahmad Mahdzan,
1992). Malah tidak dapat disangkalkan lagi, guru mempunyai pengaruh terhadap
perkembangan personaliti, mental dan fizikal setiap manusia (Noran dan Ahmad
Mahdzan, 1992). Oleh itu dalam merealisasikan seorang guru yang unggul dengan
sifat-sifatnya, seseorang guru mestilah melalui proses perkembangan diri yang
secukupnya iaitu melalui perkembangan ikhtisas, perkembangan kognitif,
perkembangan fizikal, emosi, keagamaan dan perkembangan sosial (Tajul, 1990).
Proses penyediaan dalam perkembangan tahap profesionalisme guru bermula semasa
mereka mengikuti latihan perguruan lagi. Sebagai seorang guru, mereka perlu
dilengkapi dengan pelbagai ilmu pengetahuan, pedagogi pengajaran dan kemahiran
intrapersonal serta interpersonal. Seorang guru perlulah cukup berpengetahuan,
bermotivasi tinggi, cekap, berinovatif dan berupaya menjadi ejen perubahan yang
berwibawa (Zulkifli, 2007). Kesemua ciri tersebut bertepatan dengan matlamat falsafah
pendidikan guru yang mahu melahirkan guru yang berkualiti dalam aspek peribadi,
profesional, sosial dan amalan nilai keguruan yang menjurus ke arah kecemerlangan
malah ukuran kecemerlangan guru juga dilihat dari aspek ilmu pengetahuan,
kemahiran dan pemgalaman yang dimiliki.
Guru sebagai tonggak pendidikan utama yang secara lansung berhadapan dengan
pelajar diharapkan mampu mewujudkan suasana yang konduksif untuk pembelajaran
pelajar. Kemampuan guru untuk mewujudkan situasi pembelajaran yang berkesan
bergantung kepada bakat dan keyakinan guru terhadap kemampuannya (Bandura,
1995). Pendapat yang sama menurut Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy dan Hoy
(1998), Efikasi kendiri guru adalah keyakinan guru terhadap kemampuan dirinya
dalam mengatur dan melakukan tindakan-tindakan yang diperlukan untuk
menyelesaikan tugasan pada konteks tertentu. Efikasi kendrii dianggap sebagai faktor
yang penting dalam meningkatkan kualiti pendidikan penambahbaikan pendidikan.
Efikasi kendiri merupakan satu penilaian personal ke atas kebolehan individu dan
seterusnya akan mempengaruhi persembahannya (Pajares 1994). Namun begitu, efikasi
kendiri juga merupakan satu cara untuk membentuk personaliti seseorang individu.
Dengan lain perkataan, pendidik yang mempunyai personaliti positif adalah kerana
efikasi kendiri mereka juga positif. Menurut Bandura (1997) efikasi guru adalah sejenis
efikasi kendiri yang terhasil daripada proses kognitif di mana seseorang membina
kepercayaan mengenai kebolehannya untuk melaksanakan sesuatu tugas pada sesuatu
tahap kompetensi. Kepercayaan ini mempengaruhi setakat mana guru berusaha, sejauh
mana guru tabah dalam menghadapi kesusahan dan sejauh mana guru bertahan dalam
menghadapi kegagalan dan tekanan dalam keadaan yang mendesak. Kajian juga
menunjukkan efikasi guru berkait rapat dengan perlakuan guru yang memupuk

1869
pencapaian pelajar (Goddard et al .2005). Ini adalah kerana guru yang mempunyai
efikasi kendiri yang tinggi menunjukkan semangat dan komitmen yang tinggi dalam
perancangan dan organisasi serta kesanggupan menghadapi karenah perlakuan pelajar
(Tschannen-Moran & Hoy,2001). Ini menunjukkan bahawa efikasi penting
dipertingkatkan kerana ia mempengaruhi pemikiran, emosi dan tindakan guru dalam
menjalankan tanggungjawab mendidik lebih-lebih lagi dalam membentuk sahsiah
pelajar.
Guru merupakan aset penting di dalam sesebuah organisasi sekolah yang
dijadikan sumber untuk menentukan kejayaan dan kegagalan organisasi sekolah
tersebut. Setiap seseorang adalah berbeza di antara satu sama lain. Faktor-faktor yang
menunjukkan seseorang pekerja adalah unik berbanding dengan pekerja yang lain ialah
faktor kebolehan, demografi, personaliti dan pembelajaran (Ahmad Shukri, 2002).
Personaliti merupakan sesuatu yang dinamik. Personaliti juga dianggap sebagai jumlah
keseluruhan cara di mana individu bertindak dan berinteraksi dengan individu yang
lain. Ia merupakan ciri-ciri yang paling kerap ditunjukkan oleh seseorang individu.
Setiap individu yang memiliki personaliti yang tersendiri ialah entiti yang istimewa
kepada sesebuah organisasi. kepelbagaian tingkah laku bukan sahaja dapat memberi
impak kepada individu yang berkenaan malah kepada organisasi. Ia sejajar dengan
sasaran Lau dan Shaffer (1999) yang menyarankan pakar pengurusan sumber manusia
untuk memberi perhatian kepada dimensi personaliti yang ditonjolkan oleh seseorang
pekerja di dalam aspek pengurusan sumber manusia. Personaliti guru sememangnya
mempengaruhi proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah.
Akhir-akhir ini prestasi kerja merupakan istilah yang begitu popular
digunakan di dalam pelbagai perbincangan pengurusan awam mahupun swasta di
Malaysia ataupun di dunia. Noel (2009) pula mendefinisikan prestasi sebagai suatu
proses di mana pengurus bertanggungjawab memastikan aktiviti dan produktiviti
pekerja adalah selari dengan matlamat organisasi. Oleh itu, dalam merealisasikan
prestasi di peringkat negara, slogan 1 Malaysia iaitu “Rakyat Didahulukan
Pencapaian Diutamakan” telah diperkenalkan. “Budaya Kerja Pencapaian
Diutamakan” ini merupakan sebahagian daripada gagasan 1 Malaysia yang
dicetuskan oleh Y.A.B. Dato' Sri Mohd Najib bin Tun Hj. Abd. Razak semasa beliau
dilantik sebagai Perdana Menteri Malaysia pada 3 April 2009. Prestasi kerja secara
asasnya adalah tahap di mana seseorang individu dapat membantu organisasinya bagi
mencapai objektif organisasinya (Campbell, 1993). Dalam model prestasi, Campbell
et.al (1990; 1993), Borman dan Motowidlo (1997), mendefinisikan prestasi kerja
dalam bentuk perilaku yang dapat diperhatikan di bawah kawalan individu itu sendiri.
Oleh sebab itu, prestasi kerja guru amat dititikberatkan oleh sesebuah sekolah.
Hampir semua organisasi atau sekolah kini menggunakan penilaian prestasi sebagai
satu metod bagi sesebuah organisasi untuk menjalankan perancangan yang sesuai
untuk pekerja mereka bagi mendokong matlamat organisasi. Demi mencapai
matlamat organisasi, pekerja-pekerja harus dapat melaksanakan kerjanya pada suatu
tahap kecekapan dan prestasi kerja tertentu. Sebaliknya pula, prestasi kerja pekerja
yang baik dapat meningkatkan produktiviti organisasi, yang mana secara langsung
akan meningkatkan ekonomi negara (Spector, 2003). Dakwaan ini menunjukkan
betapa pentingnya prestasi kerja yang menjadi tunggak negara kita perlu diberi

1870
perhatian. Ia merupakan faktor yang penting pada setiap pekerja tanpa mengira
dalam perkhidmatan awam ataupun sektor swasta.
Hakikatnya prestasi kerja antara individu dengan individu yang lain berbeza. Ini
mungkin disebabkan oleh perbezaan personaliti dan efikasi setiap pekerja tersebut.
Terdapat kajian yang melaporkan bahawa motivasi intrinsik lebih banyak
memainkan peranan dalam mengukur prestasi kerja seseorang berbanding motivasi
ekstrinsik. Begitu juga, dapatan daripada meta analisis didapati personaliti kehematan,
kesetujuan dan neurotisme berhubung secara positif dengan prestasi kerja bagi
pekerja yang pekerjaannya melibatkan interaksi interpersonal. Keputusan juga
menunjukkan bahawa personaliti kesetujuan dan neurotisme adalah peramal kepada
prestasi kerja bagi pekerja yang mana pekerjaannya melibatkan unsur kerjasama antara
pekerja (Mount & Barrick, 1998). Prestasi kerja terdiri daripada pelbagai tahap seperti
tinggi, sederhana dan rendah. Prestasi juga berbeza mengikut tuntutan prestasi oleh
majikan dan organisasi. Kajian telah menunjukkan bahawa ratio produktiviti personel
berprestasi tinggi dan personel berprestasi rendah untuk pekerjaan yang mudah adalah
antara 2:1 ke 4:1. Manakala produktiviti personel berprestasi tinggi dan personel
berprestasi rendah untuk pekerjaan yang sukar adalah kebiasaannya (Campbell, Gasser
& Oswald, 1996).
Penilaian majikan boleh dipengaruhi oleh faktor personaliti yang tidak
berdasarkan kepada prestasi sebenar yang berkaitan, seperti nilai kerja yang
bersesuaian termasuk berbangga dengan kerja, pencapaian, kejujuran dan
menolong rakan sejawat yang lain (Meglino, Ravlin dan Adkins, 1992). Secara
umumnya penilaian oleh majikan lebih sahih berbanding dengan rakan sejawat
walaupun kedua-duanya menjurus kepada lebih objektif dengan data yang berbeza
(Arvey dan Murphy, 1998; Viswesvaran, 1996). Selain dari pengukuran ini,
penilaian objektif dan kendiri digunakan untuk mengukur ketidakhadiran pekerja,
kemalangan, kelakuan yang tidak produktif dan prestasi pekerja yang terperinci
digunakan (Salgado, 2002; Lysaker, Bell, Kaplan dan G, 1998; Dunn, Mount, Barrick
dan Ones, 1995; Johns, 1994;).
Berdasarkan penerangan ini, penyelidik akan melihat apakah hubungan antara
personaliti dan efikasi kendiri ke atas prestasi kerja guru matematik.

DIMENSI-DIMENSI PERSONALITI DAN EFIKASI KENDIRI

Secara khususnya, kajian ini memberi fokus kepada Personaliti Lima Utama
(Big Five Personality) oleh John (1990) yang menggambarkan struktur bagaimana
seseorang itu bagus, penting dan popular melalui pemerhatian seseorang (Norman,
1963 ;Thurstone, 1934), dan menunjukkan seseorang menggambarkan orang lain
dan dirinya (Goldberg, 1990) dalam bentuk idea utama. John (1990) dan Noah (1998)
mendefinisikan ciri sebagai himpunan tingkahlaku yang saling berhubungan. Ia
menjelaskan sekumpulan tingkah laku yang berkecenderungan berlaku bersama-sama
dan sentiasa stabil mengikut masa dan situasi.
Dimensi personaliti yang pertama ialah “extraversion” iaitu bertenaga, aktif,
ingin tahu, keyakinan diri, pandai bergaul, ingin bersama orang lain, banyak bercakap,
suka menyatakan idea dan menginginkan sesuatu dengan yakin, optimis dan positif
tentang sesuatu (John, 1990). Ini biasanya dilihat sebagai kualiti positif yang

1871
mempunyai kaitan dengan tindak balas positif yang merangsang kebahagiaan (Heller,
Judge, dan Watson, 2002). Mereka ini mempunyai gaji yang tinggi, peningkatan
kerjaya dan bepuashati dengan dengan kariernya (Heller et al., 2002). Dimensi yang
kedua ialah “neurotisme” adalah berlawanan dengan kestabilan emosi seperti
berkelakuan tidak munasabah, terlau risau tentang sesuatu, gementar, mudah hilang
sabar, mudah marah, tertekan dan kebimbangan yang tinggi. Mereka ini biasanya
banyak melihat peristiwa-peristiwa negatif dan melaluinya. Sifat ini menjadikan
mereka tidak bahagia dalam kerjaya mereka (John dan Srivistava, 1999). Dimensi
personaliti ketiga ialah “agreeableness” iaitu keselesaan dan mudah untuk menyukai,
menunjuk rasa hormat dan sopan-santun, menpunyai sifat fleksibel, mempercayai,
bekerjasama, semula jadi yang baik, pemaaf, toleransi dan baik hati (Barrick dan
Mount, 1991). Dimensi personaliti keeempat ialah “openness” keterbukaan jujur, tidak
mempunyai sebarang agenda, boleh berfikir tentang sesuatu, mempunyai
imiginasi, mendengar dan menerima idea, tidak berselindung dan berterus terang, sifat
ingin tahu, mempunyai idea asal, berfikiran luas dan sifat sensitif yang artistik
(Barrick dan Mount, 1991). Dimensi personaliti yang kelima ialah “conscientiousness”
iaitu teguh dan mantap dengan pendirian idea dan kelakuan bermotivasi untuk
merealisasikan objektif yang jelas dan nyata, melakukan kerja dengan berhati-hati,
lengkap, teliti dan terperinci, bertanggungjawab dan pandai mengurus. Ciri personaliti
ini biasanya dikaitkan dengan prestasi pendidikan dan motivasi (Barrick dan Mount,
1991).
Berdasarkan Tschannen-Moran, Woolfork Hoy & Hoy (1998), efikasi kendiri
terdiri dari tiga dimensi iaitu strategi pengajaran. Dimensi ini meliputi tentang
penilaian terhadap keyakinan guru dalam menyampaikan pembelajaran masteri dengan
berbagai strategi yang dianggap tepat agar pelajar lebih memahami. Terdapat dua jenis
strategi pengajaran yang dapat dilakukan oleh guru, iaitu pendekatan berpusatkan guru
dan pendekatan yang berpusatkan murid. Strategi pengajaran harus disesuaikan
dengan pelajar agar pembelajaran berkesan. Dimensi efikasi kendiri kedua ialah
pendurusan bilik darjah. Dimensi ini merupakan penilaian terhadap keyakinan guru
dalam menguruskan pembelajaran di dalam kelas. Menurut Tan, Parsons, Hinson, dan
Sardo-Brown (2003),pengurusan kelas meliputi tingkah laku dan keputusan guru dalam
menguruskan proses pembelajaran pelajar. Emmer dan Stough (2001), menjelaskan
bahawa dalam penguruasan kelas, guru harus memiliki kemampuan untuk mengatur
kelas dan mengelola tingkah laku pelajar. Dimensi efikasi kendiri seterusnya ialah
penglibatan pelajar. Dimensi ini merupakan penilaian terhadap keyakinan guru dalam
menangani hal-hal yang berkaitan dengan penglibatan pelajar dalam proses belajar,
termasuk memotivasi pelajar untuk aktif dalam proses belajar. Kuh, Kinzie, Buckley,
Bridges, dan Hayek (2007) menjelaskan bahawa penglibatan pelajar dalam proses
pembelajaran, baik di dalam mahupun di luar kelas, di mana penglibatan ini dapat
memastikan pelajar untuk mencapai prestasi.

PERSOALAN KAJIAN
Berdasarkan perbincangan ini maka dua soalan kajian telah dibentuk serta cuba
dijawab dalam kajian ini iaitu:

1872
a. Adakah terdapat hubungan antara dimensi personaliti dan prestasi kerja guru
matematik sekolah rendah?
b. Adakah terdapat hubungan antara dimensi efikasi kendiri dan prestasi kerja guru
matematik sekolah rendah?

KAEDAH KAJIAN
Kajian ini merupakan satu kajian tinjauan. Soal selidik digunakan sebagai alat
pengumpulan data.

Populasi dan Responden Kajian

Seramai 35 orang guru Matematik daripada 14 buah sekolah rendah sekitar Kuala Lipis
telah menjadi responden. Daripada 35 orang guru yang dipilih sebagai responden, 11
orang guru orang guru lelaki dan 24 orang guru perempuan. Responden dipilih secara
persampelan bertujuan. Guru-guru yang dipilih hanya guru yang mengajar matematik
sahaja dan guru opsyen matematik.

Instrumen Kajian
Personaliti diukur menggunakan Big Five Inventory (BFI) yang mempunyai 44
item yang pendek-pendek dan mudah difahami (Martınez & John, 1998; John &
Srivastava, 1999). Nilai indeks kebolehpercayaan alfa Cronbach bagi BFI ialah 0.6.
Menurut Hair et al. (2007), kebolehpercayan alfa Cronbach 0.6 hingga 0.69 adalah
bertahap sederhana. Oleh itu kebolehpercayaan 0.6 boleh diterima untuk kajian ini. BFI
menggunakan skala Likert 1 hingga 5 dengan angka 1 mewakili pilihan jawapan
Sangat Tidak Setuju sementara angka 5 mewakili pilihan jawapan Sangat Setuju. BFI
mempunyai lima dimensi iaitu keterbukaan, kehematan, ekstraversi, kesetujuan dan
neurotisme.
Efikasi kendiri diukur menggunakan Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES)
yang mengandungi tiga dimensi iaitu penglibatan pelajar, strategi pengajaran dan
pengurusan bilik darjah. TSES menggunkan skala Likert 1 hingga 5 dengan angka 1
mewakili pilihan jawapan Sangat Tidak Setuju sementara angka 5 mewakili pilihan
jawapan Sangat Setuju dan bukan skala Likert 9 mata seperti yang digunakan dalam
TSES yang asal. Pengubahsuaian ini dibuat dengan harapan bahawa responden akan
lebih selesa untuk memberikan maklum balas. Penggunaan TSES dengan skala Likert
5 mata juga pernah diterapkan oleh (Youyan, Shun, & Albert, 2012). Pengubahsuaian
ini didapati tidak menjejaskan mutu TSES yang digunakan ini kerana nilai indeks
kebolehpercayaan alfa Cronbach yang diperoleh ialah 0.9.
Sementara itu, prestasi kerja guru dinilai oleh Guru Besar sekolah berkenaaan
berdasarkan alat ukuran penilaian prestasi yang dibina dan diubahsuai daripada Borang
J.P.A. (Prestasi) 3/2002 Kementerian Pendidikan Malaysia.

DAPATAN KAJIAN
Keputusan analisis deskriptif menunjukkan bahawa tiga daripada lima dimensi
personaliti, efikasi kendiri dan prestasi kerja berada pada tahap tinggi. Keputusan
analisis deskriptif ini diperinci dalam Jadual 1.

1873
Keputusan analisis korelasi Pearson menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan
yang signifikan antara kelima-lima dimensi personaliti dan prestasi kerja. Keputusan
analisis korelasi Pearson juga menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara ketiga-tiga sub skala efikasi kendiri dengan prestasi kerja. Maklumat
terperinci keputusan analisis tersebut ditunjukkan dalam Jadual 2.

Jadual 1 Min dan Sisihan Piawai bagi Tahap Dimensi Personaliti, Efikasi Kendiri dan
Prestasi Kerja

Pemboleh ubah Min Sisihan Piawai Tahap

Dimensi Personaliti
Keterbukaan 35.86 2.49 Tinggi
Kehematan 36.51 2.74 Tinggi
Ekstraversi 29.09 3.48 Sederhana
Kesetujuan 36.29 3.20 Tinggi
Neurotisime 19.83 4.36 Rendah

Efikasi Kendiri 96.86 8.89 Tinggi

Penglibatan pelajar
Strategi pengajaran
Pengurusan bilik darjah

Prestasi Kerja 64.94 6.73 Tinggi

Jadual 2 : Pekali Korelasi Lima Dimensi Personaliti dan Efikasi Kendiri dengan
Prestasi Kerja

Pemboleh ubah Prestasi Kerja Nilai p

Dimensi Personaliti
Keterbukaan .228 0.489
Kehematan .168 0.335
Extraversi .096 0.843
Kesetujuan -.121 0.188
Neurotisme .035 0.582

Dimensi Efikasi Kendiri

Penglibatan pelajar .116 0.505

Strategi pengajaran .137 0.432
Pengurusan bilik darjah .162 0.353

PERBINCANGAN DAN CADANGAN

Dapatan kajian yang menunjukkan tiada hubungan antara kesemua dimensi
personaliti dengan prestasi kerja sebenarnya bercanggah dengan kebanyakan kajian
lepas. Misalnya, dimensi kesetujuan mempunyai hubungan yang signifikan dengan

1874
prestasi kerja (Ioannis 2003; Tett, Jackson & Rothsteien, 1991). Kajian Ioannis (2003)
juga menunjukkan bahawa dimensi keterbukaan terhadap pengalaman mempunyai
hubungan dengan prestasi khususnya bagi pekerjaan yang melibatkan interaksi
personnel seperti bidang keguruan. Selain itu, Chet, Douglas dan Paul ( 2005)
mendapati dimensi extraversi dan kehematan berupayan meramal prestasi kerja. Kajian
Gerhard (2007) pula menunjukkan dimensi kesetujuan dan kehematan merupakan
peramal kepada prestasi kerja. Bagi kajian yang melibatkan sampel guru di Malaysia,
kajian Hazalizah Hamzah (2011) juga menunjukkan hubungan positif antara dimensi
keterbukaan, kehematan, extraversi dan kesetujuan dengan prestasi kerja tetapi dimensi
neurotisme menunjukkan hubungan yang negatif.
Dapatan berkaitan efikasi kendiri juga didapati bertentangan dengan kebanyakan
kajian lepas. Kajian oleh Olayiwola (2011), menunjukkan bahawa 95% daripada guru-
guru telah diberi nilai rendah pada prestasi kerja manakala 90.4% telah diberi nilai
rendah ke atas efikasi kendirinya. Kajian itu juga mendedahkan bahawa terdapat
hubungan yang signifikan di antara prestasi kerja dan efikasi kendiri dan efikasi
kendiri adalah peramal kepada prestasi kerja. Kajian ini menunjukkan guru akan
melakukan sesuatu kerja dengan baik pada pekerjaan mereka jika mereka mempunyai
tahap efikasi kendiri yang tinggi. Berdasarkan kajian George (2002), juga
menunjukkan efikasi kendiri mempunyai hubungan yang signifikan dengan prestasi
tugas. Dapatan Ratno (2010) menunjukkan efikasi kendiri mempunyai hubungan
dengan prestasi kerja. Maksudnya pekerja yang memiliki keyakinan dalam dirinya
mampu menjalankan usaha tertentu atau dirinya yakin, kemampuan yang dimilikinya
dapat digunakan untuk menjalankan usaha mencapai prestasi yang baik dalam
pekerjaan.
Dapatan kajian yang bercanggah dengan kebanyakan kajian lepas ini mungkin
boleh dikaitkan aspek pengukuran penilaian prestasi kerja guru. Dalam kajian ini,
penilaian prestasi kerja guru telah dibuat oleh pihak pentadbir khususnya Guru Besar
dengan menggunakan Borang J.P.A. (Prestasi) 3/2002 Kementerian Pendidikan
Malaysia yang diubahsuai. Pengubahsuaian tersebut dibuat hanyalah bagi
memudahkan proses penilaian prestasi guru dibuat sedangkan kandungan penilaian
prestasi dalam kajian ini adalah sama dengan penilaian prestasi kerja guru pada setiap
tahun.
Pengkaji menjangkakan bahawa ada kemungkinan penilaian prestasi kerja guru
dalam kajian ini dipengaruhi oleh amalan sebenar dalam penilaian prestasi kerja guru.
Maknanya, ada kemungkinan pihak pentadbir yang terlibat dalam kajian ini cenderung
untuk memberikan penilaian prestasi yang tinggi kepada guru seperti yang diamalkan
dalam penilaian prestasi tahunan guru-guru. Hal ini mungkin juga dipengaruhi oleh
kecenderungan pihak pentadbir untuk tidak memberikan gambaran tidak elok tentang
prestasi kerja guru mereka yang mengambil bahagian dalam kajian ini.
Masalah high social desirability dalam kalangan pentadbir sekolah ketika
membuat penilaian prestasi seperti ini telah diatasi oleh Hazalizah Hamzah (2011)
dengan meminta pentadbir sekolah yang dikaji membuat pemeringkatan guru daripada
yang paling tinggi prestasi kepada yang paling rendah berdasarkan penilaian prestasi
tahunan terkini. Pentadbir seterusnya diminta memilih dua orang guru yang berada
pada kedudukan paling tinggi dan dua orang yang berada dalam kedudukan yang

1875
paling rendah. Dalam konteks tersebut, guru yang berada pada kedudukan paling tinggi
mendapat markah penilaian prestasi tahunan sekitar 95 mata dan guru yang berada
pada kedudukan paling rendah mendapat markah penilaian prestasi tahunan sekitar 80
mata. Kemudian, empat orang guru tersebut dinilai semula oleh Pentadbir berdasarkan
Borang J.P.A. (Prestasi) 3/2002 Kementerian Pendidikan Malaysia yang diubahsuai.
Dengan cara itu, guru yang berprestasi tinggi berjaya dibezakan dengan guru
berprestasi rendah. Namun begitu, cara tersebut tidak terlepas dari unsur-unsur bias.
Justeru, satu kaedah lain untuk menilai prestasi kerja guru untuk kegunaan dalam
penyelidikan ilmiah perlu dicadangkan agar penilaian yang tepat boleh dibuat dan
bebas daripada unsur-unsur bias.
Daripada perbincangan dapatan kajian ini maka pengkaji mencadangkan agar
penilaian prestasi kerja guru untuk kajian-kajian ilmiah dibuat berdasarkan pencerapan
sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP) dalam kelas dengan menggunakan borang
penilaian yang biasa digunakan di institusi-institusi pendidikan guru . Pencerapan ini
mungkin boleh dilakukan oleh pentadbir sekolah atau pengkaji sendiri jika pengkaji
merupakan guru mata pelajaran yang hendak dicerap atau sesiapa sahaja yang
mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang ditetapkan oleh pengkaji dan juga
mempunyai latihan yang cukup untuk membuat pencerapan yang boleh dipercayai dan
sah.
Kaedah pengukuran prestasi kerja guru berdasarkan pencerapan PdP dijangka
akan memberikan satu penilaian yang tidak bias kerana penilaian dibuat pada ketika
guru sedang mengajar dan berdasarkan borang penilaian yang piawai. Penggunaan
borang penilaian yang piawai juga dijangka dapat mengurangkan masalah high social
desirability. Selain itu, kaedah pencerapan PdP dijangka dapat membezakan guru yang
berprestasi tinggi dengan guru berprestasi rendah dengan lebih tepat dan seterusnya
membolehkan dapatan kajian yang lebih diyakini diperoleh.

KESIMPULAN
Data kajian yang dibincangkan dalam artikel ini merupakan sebahagian daripada
kajian rintis ke atas satu sampel kecil guru beropsyen Matematik sekolah rendah.
Guru-guru telah melengkapkan alat ukuran personaliti dan efikasi kendiri sementara
pentadbir sekolah membuat penilaian prestasi kerja guru berkenaan. Berbeza dengan
dapatan kajian-kajian lepas, markat penilaian prestasi kerja guru dalam kajian ini
didapati tidak ada hubungan dengan personaliti dan efikasi kendiri. Hal ini mungkin
kerana kesemua guru cenderung dinilai tinggi oleh pentadbir. Justeru, untuk
penyelidikan ilmiah yang melibatkan pengukuran prestasi kerja guru, dicadangkan agar
penilaian tersebut dibuat berdasarkan kaedah pencerapan P & P dalam kelas.

RUJUKAN
Ahmad Shukri, (2002). Tingkah laku organisasi: pengenalan tingkah laku individu.
Adlerian Psychology.p: 274
Aranoff, G., Barlas,S., Figgie, E., Kirk, R., Leitner, P., & Wilfer, T. (2005).
Marketing to your employee. Strategic Finance, 87(4), 25.
Arvey, R. D., & Murphy, K.R. (1998). Performance evaluation in work settings.
Annual Review of Psychology, 49, 141-168.

1876
Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies.
New York, NY: Cambridge University Press.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H.Freeman.
Barrick, M.R., & Mount, M.K.(1991). The Big Five personality dimensions and job
performance: A meta analysis. Personnel Psychology, 44, 1-26
Benet-Martinez, V., & John, O. P. (1998). Los Cinco Grandes across cultures and
ethnic groups: Multitrait-multimethod analyses of the Big Five in Spanish and
English. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 729-750.
Borman , W. C., & Motowidlo, S. J. (1993). Expanding the criterion domain to include
elements of contextual performance. Personel Selection in Organization,
71(1993), 98.
Borman , W. C., & Motowidlo, S. J. (1997). Task performance and contextual
performance: The meaning for personnel selection research. Human
Performance, 10, 99-109.
Campbell, J. P., Gasser, M. B., & Oswald, F. L. (1996). The Substantive Nature of Job
Performance Variability. In K. R. Murphy (Ed.), Individual Differences and
Behavior in Organizations (pp 258-299).San Francisco: Jossey-Bass.
Campbell, J.P, McCloy, R. A, Oppler, S. H & Sager, C. E. (1993). A theory of
performance. Personnel Selection in Organization (pp 35-70). San Francisco
CA: Jossey- Bass.
Campbell, J.P, McCloy, R. A, Oppler, S. H & Sager, C. E. (1990). Modelling job
performance in a population of jobs. Personnel Psychology, 43, 313-333.
Chet, R., Douglas, J.B., & Paul, R.B. (2005). The big five in the USA and Japan.
Journal of Management Development, 24(8): 720-737.
Dunn, W.S., Mount, M. K., Barrick, M. R., & Ones, D. S. (1995). Relative
importance of personality and general mental ability in managers’ judgments
of applicant qualifications. Journal of Applied Psychology, 80(4), 500-509
Emmer, E. T, & Strough, L.M. (2001). Classroom management: A critical part of
educational psychology with implications for teacher education. Educational
Psychologist, 36(2), 103-112.
Gerhard, B. (2007) . Personality, political skill and job performance. Journal of
Vocational Behavior, 72 (2008), 377-387
Goldberg, L. R. (1990). An alternative "description of personality": The Big-Five
factor structure. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 1216-1229.
George, W. N. (2002). Using measures of personality and self efficacy to prdict work
performance. Dissertation The Ohio State University.
Goddard, R. G., Hoy, W. K., & Woolfolk-Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs:
Theoretical development, empirical evidence and future directions.
Educational Researcher, 33, 3-13
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate Data
Analysis. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Hazalizah Hamzah. (2011). Hubungan anatara personaliti dan gaya kepengikutan
dengan prestasi kerja dalam kalangan guru sekolah rendah di Wilayah
Persekutuan Kuala Lumpur. (PHD Tesis). Universiti Kebangsaan Malaysia.

1877
Heller, D., Judge, T. & Watson, D. (2002). The confounding role of personality and
tarit effectively in the relationship between job and life satisfaction. Journal of
Organizational Behavior, 23(7), 815-835.
http://www.enerald-library.com/insight/viewcontenti.htm
Ioannis, N. (2003). Fitting the p[erson to the organization: examining the personality-
job performance relationship from a new perspective. Journal of Managerial
Psychology, 18(7), 639-648.
John, O.P. & Srivistava, S. (1999). The big five trait taxonomy: history,
measurement, and theoretical perspectives in Pervin, L.A. and John, O.P.
(Eds), Handbook of Personality. Theory and Research, Guilford Press. New
York.
John, O.P. (1990) . The Big Five factor taxonomy: dimensions of personality in the
nature language and in the questionnaire. Dlm pervin, L.A (pnyt). Handbook
of Personality: Theory and Research. 66-100. New York: Guilford Press.
Johns, G. (1994). How often were you absent? A review of the use of self-reported
absence data. Journal of Applied Psychology, 79(4): 574-591.
John, O.P. & Srivastava, S. (1999). The Big Five taxonomy: History, measurement and
theoretical perspectives. In L.A Pervin & O.P.John (Eds). Handbook of
Personality: Theory and research. new York: Guilford.
Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J., Bridges, B., & Hayek, J. C. (2007). Piecing
togetherthe student success puzzle: Research, propositions, and
recommendations. ASHE Higher Education Report, 32(5). San Francisco:
Jossey-Bass
Lau, V.P & M. A. Shaffer. (1999). Career Success: The Effects of Personality. Career
Development International, 4: 225-230.
Lysaker, P. H., Bell, M.D., Kaplan E., & G., B. (1998). Personality and psychosocial
dysfunction in schizophrenia: The association of extraversion and neuroticism
to deficits in work performance. Psychiatry research, 80(1): 61-68.
Meera. K. (2007). Role of the Big Five personality traits in predicting college
students’ academic motivation and achievement. Learning and Individual
Differences, 19: 47-52.
Meglino, B. M., Ravlin, E. C., & Adkins, C. L. (1992). The measurement of work
value congruence: A field study comparison. Journal of Management, 18(1):
33-44.
Mount, M.K., & Barrick, M. R. (1998). Five-Factor Model of personbality and
performance in jobs involving interpersonel interactions. Personnel
Psychology, 44.
Mount, M.K., & Barrick, M. R. (1991). The Big Five personality dimensions and job
performance: A Meta-Analysis. Human Performance, 11 (2-3): 145-165.
Noel, R. et. al (2004). The Impact of Knowledge Resources on New Venture
Performance. Journal of Small Management, 47(1): 1-22.
Noel, T. W. (2009). The Impact of Knowledge Resources on New Venture
Performance. Journal of Small Business Management, 47(1), 1-22
Noran & Ahmad Mahdzan. (1992). Guru dan perguruan. Kuala Lumpur. Dewan
Bahasa dan Pustaka.

1878
Norman, W. T. (1963). Toward an adequate taxonomy of personality attributes:
Replicated factor structure in peer nomination personality ratings. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 66: 574-583.
Olayiwola, I.O. (2011). Self-efficacy as predictor of job performance of public
secondary school teachers in Osun state. IFE Psychology IA. 2011, Vol. 19
Issue 1, p441-455. 15p.
Pajares, F., & Miller, M. D. (1994). The role of self-efficacy and self-concept beliefs in
mathematical problem-solving: A path analysis. Journal of Educational
Psychology, 86:193–203.
Porter, L. W., & Lawler, E. E. (1968). Managerial attitudes and performance.
Homewood, IL:Irwin.
Ratno, P. (2010). Pengaruh Keperibadian, Self Efficacy dan Locus of Control terhadap
persepsi kinerja usaha skala kecil dan menengah. Jurnal Bisnis dan Ekonomi
(JBE), September 2010, Hal 144-160.
Salgado, J.F.(2002). The Big Five personality dimensions and counterproductive
behaviors. International Journal of Selection and Assessment, 10(1-2), 117-
125.
Sidik Md. Noah (2005). Pengurusan Sumber Manusia, Pengalaman di Sekitar
Organisasi. Seminar Psikologi. Diperoleh pada Ogos 14, 2006, daripada World
Wide Web:
Spector, P.E. & Marlowe, H. A., Jr. (1983). Administrative practice and employee job
satisfaction in psychological agency. Psychological Rehabilitation Journal, 7:
29-36.
Tajul Ariffin & Noraini. (1992). Pendidik dan Wawasan 2020: Falsafah Pengurusan
dan Persekolahan. Arena Ilmu Sdn Bhd.
Tan, O.S, Parsons, R. D, Hinson, S.L & Sardo-Brown, D. (2003). Educational
Psychology: A practioner-researcher approach Australia: Thomson
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy:
It meaning and measure. Educational Research, 68(2), 202-248.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A.(2001). Teacher efficacy: capturing an
exlusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805.
Tett, R., Jackson, D.N., & Rothsteien, M. (1991). Personality Measures as Predictors
of Job Performance: A meta analytic review. Personnel Psychology ,44: 703.
Thurstone. L. L. (1934). The Vectors of Mind. Psychological Review, 4: 1-32.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001).teacher efficacy: capturing an
elusive construct. Teaching and Teacher Education, 177: 783-805.
Youyan,N., Shun, L. & Albert, K. L. (2012). The teacher Efficacy Scale: A reliability
and validity study. The Asia Pacific Education Researcher, 21:2, pp 414-421.
Viswesvaran, C., Ones, D. S, & Schmit, F. L. (1996). Comparative analysis of the
realiability of job performance ratings. Journal of Applied Psychology, 81(5):
557.
Zulkifli Haji Mohd Yusoff et al, (2007), " Agama Islam: Satu Kupasan Terhadap Ciri-
Ciri Perwatakannya", Al-Tadrib Jurnal Pusat Latihan Sarawak, bil 2, hlm 105-
122.

1879
 TAHAP KESEDIAAN PEMBELAJARAN PANTAUAN KENDIRI BAGI
GURU PELATIH OPSYEN SAINS DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU
KAMPUS KOTA BAHRU

Mai Shihah Abdullah1 dan Norman Mat Nor2

1
Jabatan Sains Pertanian, Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Universiti Pendidikan Sultan Idris,
35900 Tanjong Malim, Perak, Malaysia.
2
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bahru, Jalan Maktab, Pengkalan
Chepa, 16109 Kota Bahru, Kelantan

ABSTRAK

Kesediaan pembelajaran pantauan kendiri adalah kemahiran yang menjadi elemen

penting dalam pembelajaran sepanjang hayat yang perlu diterap bagi menentukan
kemandirian guru pelatih. Kajian bertujuan meninjau tahap kesediaan pembelajaran
pantauan kendiri (TKPPK) dalam kalangan guru pelatih Opsyen Sains di Institut
Pendidikan Guru, Kampus Kota Bharu. Kajian ini dijalankan di IPG KKB
melibatkanseramai 63 orang sampel guru pelatih Sains, 20 orang ambilan Januari 2012,
2010 seramai 23 orang, dan 2009 seramai 20 orang. Instrumen soal selidik yang
digunakan telah diadaptasi daripada Guglielmino (1997). Dapatan kajian dianalisis
menggunakan statistik deskriptif melibatkan penggunaan purata, sisihan piawai,
peratus, kekerapan dan skor. Statistik inferensi melibatkan ujian-t, ANOVA sehala dan
Kolerasi Pearson. Kajian menunjukkan 64.75% dalam kalangan guru pelatih berada
pada tahap kesediaan pembelajaran kendiri yang sederhanai. Ujian t = -121, p<.02
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan tahap kesediaan pembelajaran kendiri
berdasarkan gender (perempuan, purata 232.34, SP 11.603 dan lelaki, purata 231.82,
SP 22.684). ANOVA sehala menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan tahap
kesediaan pembelajaran kendiri berdasarkan semester (F=13.093) (DK2, 60),
p=.00<.05). Selain itu, analisis Korelasi Pearson menunjukkan tidak ada hubungan
yang signifikan tahap kesediaan pembelajaran kendiri dengan pencapaian akademik (r
= 0.086, p>.05). Guru Pelatih opsyen Sains juga mempunyai TKPPKyang tinggi
merentasi masa kerana kajian mendapati ujudnya corak peningkatan bagi setiap faktor
kesediaan pembelajaran pantauan kendiri mengikut semester. Sekali gus menunjukkan
kematangan guru pelatih memainkan peranan dalam pengurusan pembelajaran
pantauan kendiri. Implikasi kajian mengusulkan pihak akademik institusi untuk
menyesuaikan teknik pembelajaran dan pengajaran yang melibatkan kesediaan
pembelajaran pantauan kendiri mengikut aras pengajian guru pelatih.

KATA KUNCI: Kesediaan pembelajaran pantauan kendiri, guru pelatih, gender,

semester.

1880
PENGENALAN
Pendidikan yang berkualiti dihasilkan oleh guru yang berkualiti. Tanggungjawab
bersama secara kolaboratif yang dimainkan oleh setiap guru bakal meningkatkan
kualiti pendidikan (Mohd Aziz, 2005). Berdepan dengan alaf baru yang serba
mencabar para guru perlu berperanan lebih proaktif dalam melahirkan modal insan
atau murid yang seimbang serta harmonis secara holistik, justeru itu kita tidak boleh
statik dan memerlukan anjakan paradigm dalam melatih guru pelatih yang bakal
mewarnai generasi yang mendatang. Pada masa kini, amalan pedagogi secara tradisi
yang didominasi oleh pengajar secara kuliah telah menerima kecaman hebat (Wan
Hasmah, 2006) yang dianggap tidak sesuai dipraktikkan akibat perubahan waktu dan
pesekitaran. Di negara ini, pelbagai pendekatan baharu telah diperkenalkan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran termasuklah penggunaan ICT. Ini menuntut
kepada anjaman paradiga dalam strategi pembelajaran dan pembelajaran. Menurut
Shafinaz (2004), banyak universiti dengan niche Pendidikan turut memberi penekanan
kepada konsep pembelajaran terkini dan salah satunya adalah pendekatan konsep
pembelajaran kendiri yang dipraktikan secara meluas di Institusi Pendidikan Tinggi
termasuk di IPG. Ini kerana pelajar yang proaktif dan tidak bergantung sepenuhnya
kepada pensyarah dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang sangat diperlukan
untuk mencapai matlamat pendidikan sepanjang hayat.
Sehubungan itu, bagi mengkaji keberkesanan pendekatan ini, satu kajian
diperlukan untuk melihat tahap kesediaan dalam kalangan pelajar. Konsep
Pembelajaran kendiri mempunyai perkaitan dengan tahap kesediaan belajar.
Keberkesanan proses pembelajaran kendiri bergantung kepada tahap kesediaan sebenar
pelajar. Tambahan pula terdapatnya segelintir pelajar dewasa di IPT/IPTS yang masih
bergantung kepada pensyarah jika terdapat sesuatu isu yang baharu (Norzaini et al.,
2004). Ini bermakna pelajar masih bergantung pada rakan-rakan dan pensyarah dalam
proses pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah. Namun begitu, beberapa kajian
lepas yang dijalankan di barat terutama ke atas pelajar universiti menunjukkan
pembelajaran kendiri adalah lebih sesuai untuk pelajar dewasa contohnya pelajar
IPTA, IPTS atau guru pelatih di IPG (Hall, 2002; Knowles, 1980, dan Siaw, 1999).
Kerangka konseptual kajian ini (Rajah 1) menggunakan elemen yang diubahsuai
dari Model Brokett dan Hiemstra (1991) dan Ruslin (2007). Kerangka kajian
menerangkan tahap kesediaan pembelajaran kendiri serta hubungan dengan tahap
pengajian, pencapaian akademik dalam kalangan pelajar dengan pembelajaran kendiri.
Di sini menunjukkan terdapatnya perkaitan antara tahap kesediaan pembelajaran
kendiri dengan proses pembelajaran kendiri pelajar. Oleh yang demikian tahap
kesediaan pembelajaran kendiri merupakan aspek yang penting yang perlu dikaji
termasuklah pendidikan dewasa kerana ia mengambarkan kecenderungan pelajar
sebelum proses pembelajaran sebenar berlaku (Norzaini et al., 2004).

1881
 PEMBELAJARAN
DEMOGRAFI KENDIRI
Pelajar
Merancang
Melaksana
PENCAPAIAN
AKADEMIK Menilai
(Shireen, 2003) (Kok Boon Shiong, 2009)

Pengajar
Fasilitator
(Brokett dan Hiemstra,
1991)

TAHAP KESEDIAAN PEMBELAJARAN KENDIRI

Tinggi Sederhana  Rendah
(Norzaini et.al. 2004)

Rajah1. Kerangka Konseptual Kajian: Adaptasi Model Brokett dan Hiemstra (1991)

OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini ialah:
i. Mengenalpasti tahap kesediaan pembelajaran pantauan kendiri dalam kalangan
guru pelatih di IPG KKB.
ii. Mengenalpasti perbezaan tahap kesediaan pembelajaran pantauan kendiri dalam
kalangan guru pelatih di IPG KKB berdasarkan gender dan semester.
iii. Mengenalpasti perbezaan tahap kesediaan pembelajaran pantauan kendiri dalam
kalangan guru pelatih di IPG KKB berdasarkan pencapaian akademik.

KEPENTINGAN KAJIAN
Hasil kajian diharapkan dapat mengenal pasti tahap kesediaan pembelajaran pantauan
kendiri (TKPPK) guru pelatih bagi membantu proses pembelajaran dan pengajaran
sebenar yang berlaku. Bagi ahli akademik difakulti, maklumat tentang TKPPK dapat
membantu mereka merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan mengambil
kira tahap kesediaan pembelajaran pantauan itu sendiri. Dengan mengenal pasti tahap
kesediaan ini, guru pelatih dapat melakukan perubahan serta mengelakkan
kebergantungan sepenuhnya kepada pensyarah. Ini selaras dengan cadangan Rohaila et
al. (2005), yang maklumat tentang pembelajaran penting bagi menggambarkan
kekuatan atau kekurangan seseorang pelajar yang boleh dijadikan input dalam
rekabentuk kurikulum dan strategi pengajaran. Selain daripada itu, tahap kesediaan
pemantauan belajar kendiri juga penting kepada pihak pengurusan Institut Pendidikan
Guru untuk dijadikan panduan dalam merangka program, kursus dan latihan kepada
guru pelatih.

1882
ULASAN LITERATUR
Beberapa konsep yang pernah dikaji oleh penyelidik terdahulu seperti kesediaan
belajar, konsep pembelajaran pantauan kendiri, TKPPK berdasarkan gender, kesediaan
pembelajaran pantauan kendiri dan hubungannya dengan pencapaian akademik serta
TKPPK berdasarkan tahap pengajian.

Kesediaan Belajar
Kesediaan belajar boleh dibahagikan kepada kesediaan kognitif, afektif dan
psikomotor. Kesediaan kognitif merujuk kepada kesediaan mental untuk mempelajari
sesuatu. Dalam hal ini, individu dikatakan telah mencapai kesediaan mental, apabila
pencapaian akademik selaras dengan usaha dan latihan yang dilaluinya, seperti yang
digambarkan pada Rajah 2.

Kesediaan Kognitif
Kebolehan sedia ada yang telah dimiliki oleh
pelajar-pelajar sebelum mereka mendapat faedah
daripada pembelajaran baharu.

Kesediaan Afektif
Kesediaan Belajar Kesediaan sikap, perasaan, nilai seseorang
terhadap pelajaran yang diikuti.

Kesediaan Psikomotor/fizikal
Kesediaan yang melibatkan kematangan fizikal. Ia
merupakan kebolehan menguasai kemahiran yang
kursus.

Rajah 2. Jenis-jenis Kesediaan Belajar (Kamaruddin, 1997)

Kesediaan afektif pula merujuk kepada minat, sikap, nilai dan perasaan
seseorang. Kesediaan afektif penting bagi menjamin keberkesanan proses
pembelajaran. Tingkahlaku yang baik terhadap sesuatu pembelajaran akan
menambahkan lagi tahap pembelajaran, dan begitulah sebaliknya. Kesediaan
Psikomotor, merujuk kepada kesediaan seseorang individu untuk melakukan aktiviti
yang memerlukan koordinasi dan pergerakan otot-otot. Kesediaan ini penting bagi
seseorang, Aspek psikomotor pula adalah berkaitan dengan pergerakan anggota fizikal.
Pengawalan pergerakan anggota sebagai suatu tumpuan utama dalam pengajaran dan
latihan. Pada peringkat prasekolah dan sekolah rendah, kanak-kanak diasuh untuk menguasai
pergerakan yang biasa dalam kehidupan.
Dalam konteks pembelajaran dewasa, kesediaan belajar memainkan peranan penting
kerana pelajar yang telah mempunyai kesediaan belajar yang cukup dapat mengekalkan ilmu
pengetahuan serta kemahiran yang telah dipelajari. Kesediaan belajar merupakan faktor penting
yang mempengaruhi pembelajaran supaya mudah, seronok dan berkesan Mok Soon Sang (2006)
dan Norzaini et al. (2004), telah mengemukakan hukum kesediaan seperti berikut:

1883
a Apabila seseorang individu bersedia melakukan sesuatu tindakan dan berjaya melakukannya
maka tindakan ini akan memberi kepuasan kepada dirinya.
b Apabila seseorang idividu bersedia melakukan sesuatu tindakan tetapi dia tidak dapat
melakukannya maka individu itu akan berasa kecewa.
c. Apabila seseorang individu belum bersedia untuk melakukan sesuatu tetapi dipaksa
melakukannya. Tindakan paksaan itu pula menimbulkan perasaan dukacita.

Mok Soon Sang (2006), menyatakan faktor kesediaan belajar berkait rapat dengan faktor
kematangan, minat dan sikap serta motivasi dalaman. Kamaruddin (1997), pula menyatakan
kesediaan pembelajaran seseorang bergantung kepada dua faktor utama iaitu faktor kematangan
dan faktor pengalaman seperti berikut:

i. Faktor kematangan
Faktor kematangan merujuk kepada proses pertumbuhan yang wujud dalam diri pelajar yang
merupakan unsur penting yang harus ada sebagai prasyarat pembelajaran berkesan.
Kamarudin (1997), membahagikan kematangan kepada empat peringkat iaitu kematangan
fizikal, kematangan intelek, kematangan emosi dan kematangan sosial.

ii. Faktor pengalaman

Faktor pengalaman adalah perkara yang kedua penting dalam kesediaan belajar selepas
kematangan. Kamarudin (1997), menyatakan pengalaman merujuk kepada pengalaman yang
asas yang mampu menyediakan seseorang individu untuk mengikuti proses pembelajaran
yang baru. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, para pendidik akan mengalami
kesukaran jika sekiranya para pelajar tidak diberi peluang mengikuti proses pembelajaran
berkaitan dengan pengalaman mereka sendiri. Oleh itu guru perlulah memandang serius
tentang perkara ini dan perlulah berusaha untuk melibatkan unsur pengalaman dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran agar pelajar dapat memahami sesuatu konsep dengan lebih
mudah dan jelas (Ee Ah Meng, 1992).

Konsep Pembelajaran Pantauan Kendiri

Pembelajaran pantauan kendiri adalah satu usaha pembelajaran yang dilakukan oleh
seseorang pelajar tanpa bimbingan terus daripada guru atau bermaksud segala aktiviti
pelajar dilakukan sendiri oleh pelajar tanpa pertolongan langsung daripada seseorang.
Terdapat tiga ciri pembelajaran kendiri iaitu:
a Guru dan murid terpisah secara fizikal pada kebanyakan waktu.
b. Komunikasi dilakukan melalui pertolongan media.
c. Pelajar terpisah daripada pelajar lain.
Semasa pelajar bersendirian, ini bermaksud pelajar melakukan aktiviti secara
kendiri tanpa bantuan sesiapa. Ini memberi beberapa kelonggaran pada pelajar dalam
memilih objektif pembelajaran, cara belajar dan penilaian pembelajaran. Masa dan
tempat untuk belajar juga adalah bebas. Tanggungjawab sosial dan ketenangan juga
mempengaruhi serba sedikit tumpuan kepada pembelajaran. Ketenangan dan
kententeraman sangat penting untuk pelajar menumpukan perhatian kepada sesuatu
pelajaran. Shafinaz (2004), menyatakan konsep pembelajaran kendiri adalah sesuatu

1884
yang jelas dan telah lama diperkatakan. Konsep pembelajaran kendiri telah
dipraktikkan secara meluas di kolej, universiti, IPG dan juga sekolah. Esah (2004),
menyatakan pembelajaran pantauan kendiri adalah pembelajaran dewasa dalam
mencari maklumat dan mempelajari kemahiran yang baru.
Pembelajaran ini adalah satu proses di mana individu terlibat akan mengambil
inisiatif dengan bantuan orang lain. Pembelajaran pantauan kendiri juga juga dilihat
sebagai suatu aktiviti yang dilakukan pelajar untuk diri sendiri secara proaktif dan
bukan aktiviti sampingan kesan daripada proses pembelajaran (Azhar dan Ab. Halim,
2010), Norzaini et al. (2004) & Rosmidah (2008), menyatakan bahawa pembelajaran
kendiri dilihat sebagai satu strategi atau proses di mana seseorang menerima
tanggungjawab untuk merancang, mencari sumber maklumat, implimentasi dan
menilai pembelajaran mereka. Secara umumnya konsep pantauan pembelajaran kendiri
merupakan satu pendekatan yang memberi tanggungjawab kepada pelajar menentukan
proses pembelajarannya. Melalui pendekatan ini pelajar akan merancang, melaksana
dan menilai pembelajaran mereka. Ini memberikan kelebihan pada pelajar dari segi
autonomi berbanding pembimbing
Azhar dan Ab. Halim (2010), menyatakan semakin banyak kepelbagaian aktiviti
pelajar menghasilkan proses pembelajaran dan penguasaan dalam sesuatu subjek
bertambah baik di samping dapat mengurangkan rasa bosan dan keletihan. Norzaini et
al. (2004), turut menyatakan aktiviti pembelajaran pantauan kendiri bukan hanya
diperlukan di IPTA dan IPTS tetapi turut di perlukan agar seseorang turut berjaya
dalam dunia yang serba mencabar ini, kenyataan ini turut disokong oleh Azhar dan Ab.
Halim (2010), yang menyatakan kemahiran pembelajaran yang dihasilkan melalui
konsep pembelajaran pantauan kendiri memberi kesan yang mendalam pada pelajar,
bukan hanya semasa zaman persekolahan malah untuk digunakan pada alam pekerjaan
nanti. Secara keseluruhan dapatlah disimpulkan bahawa konsep pembelajaran pantauan
kendiri merupakan salah satu unsur yang perlu di beri penekanan oleh semua pelajar
agar dapat membantu para pelajar menjadi lebih berkeyakinan, aktif dan kreatif dalam
proses pengajaran dan pembelajaran.

Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri Dengan Pencapaian

Akademik
Kajian Rosmidah (2008), telah mengenal pasti tahap kecekapan pembelajaran
pantauan kendiri secara langsung mungkin boleh meningkatkan peratusan pelajar pada
peringkat cemerlang. Pandangan ini, diperkukuhkan dengan kajian yang menunjukkan
terdapatnya perkaitan yang kuat antara TKPPK dengan pencapaian akademik (Shireen,
2003) seperti dalam persekitaran Web dalam kalangan pelajar UNITAR. Ironinya,
dalam kalangan 244 pelajar di UiTM menunjukkan hubungan keputusan kesediaan
pembelajaran pantauan kendiri pelajar dengan pencapaian akademik adalah rendah
manakala kajian Norzaini et al. (2004), pula menunjukkan tidak terdapat hubungan
yang signifikan antara TKPPK dengan pencapaian akademik. Begitu juga dengan
kajian Zachariah et al. (2010), dalam aspek pengurusan makmal dalam kalangan calon
doktor farmasi di Universiti Maryland dengan berkeputusan tiada hubungan yang
signifikan antara keduanya kerana pelajar-pelajar lebih cenderung untuk melengkapkan
tugasan sebelum ke makmal.

1885
 Areewan et al. (2010), yang mengkaji TKPPK dalam kalangan jururawat di
Chiang Mai Universiti, Fakulti Kejururawatan di Thailand. Chi-Cheng Chang (2006)
memfokus kepada pembangunan kompetensi berdasarkan pembelajaran laman web dan
kesan kecenderungan pembelajaran pantauan kendiri ke atas pencapaian akademik.
Kajian ini menyiasat kesan pembelajaran berasaskan web dan TKPPK kepada
pembelajaran. Hasil kajian menunjukkan lebih daripada separuh pelajar mencapai
tahap penguasaan kompetensi selepas menggunakan pembelajaran berasaskan laman
web. Namun begitu, didapati TKPPK tidak mempengaruhi kesan pembelajaran bagi
mencapai penguasaan kompetensi pembelajaran berasaskan laman web.
Proses pembelajaran ini akan mencapai kejayaan jika guru dengan pelajar saling
memahami peranan masing-masing dalam proses pembelajaran. Individu yang
mempunyai kemahiran pembelajaran pantauan kendiri akan lebih bersedia untuk
bertindak balas kepada perubahan kemahiran yang menyediakan pelajar kepada
cabaran pembelajaran sepanjang hayat. Pelajar perlulah tahu strategi untuk belajar,
menyesuaikan diri dengan situasi perubahan yang pesat dan bagaimana untuk
mengambil inisiatif sendiri (Rosmidah, 2008).

Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri Berdasarkan Gender

Kajian tentang TKPPK berdasarkan opsyen dijalankan oleh Shafinaz (2004), dalam
kalangan pelajar pra-universiti di kolej swasta menunjukkan tidak terdapat perbezaan
TKPPK berdasarkan gender. Begitu juga dengan kajian Litzinger et al. (2005) dalam
kalangan pelajar Ijazah Kejuruteraan yang menunjukkan hubungan TKPPK yang
signifikan antara tahun akademik dengan purata gred tetapi tidak dengan gender.

Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri Berdasarkan Tahap Pengajian

Secara khususnya pencapaian akademik merujuk kepada pemprosesan ilmu
pengetahuan serta kemahiran pada sesuatu tahap mengikut ukuran peperiksaan.
Sememangnya pencapaian akademik adalah latar belakang pelajar yang baik dan
penyumbang utama dalam pelajaran pada masa depan dan memastikan pelajar
mempunyai tahap kesediaan pembelajaran kendiri yang lebih berkesan (Ab. Halim et
al., 2005). Kerlinger (1978), menyatakan pencapaian akademik merujuk kepada gred
yang dicapai oleh seseorang dalam sesuatu ujian atau peperiksaan. Pencapaian
akademik adalah ialah keputusan akademik yang diperoleh oleh seseorang pelajar
setelah selesai menjalani sesuatu peperiksaan yang dikendalikan oleh pihak kolej atau
universiti. Menurut Hanisah Abdullah (2008), pencapaian akademik merupakan
kemampuan dan kebolehan pelajar menerima dan menguasai pelajaran di universiti, ini
bermaksud pencapaian akademik adalah kejayaan yang diperolehi oleh para pelajar
dalam peperiksaan yang diadakan di universiti sama ada cermerlang, sederhana atau
lemah.
Kok Boon Siong et al. (2009), mengkaji ke atas 266 orang pelajar dari kumpulan
kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI), Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
(PISMP) dan Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) terlibat
dalam kajian ini. Instrumen kajian ialah soal selidik yang diubah suai daripada soal
selidik Self-Directed Learning Readiness oleh (Guglielmino, 1997). Dapatan kajian
daripada analisis data menunjukkan kebanyakan pelajar mempunyai kesediaan

1886
pembelajaran kendiri yang sederhana atau rendah tanpa mengira tahap pengajian.
Shafinaz (2004), yang menjalankan kajian pada pelajar pra-universiti di kolej swasta
juga mendapati tidak terdapat hubungan yang signifikan antara TKPPK dengan
pencapaian akademik.
Daripada perbincangan di atas dapat disimpulkan bahawa pelbagai kajian
tentang TKPPK telah dijalankan oleh pengkaji dari dalam dan luar negara. Ini
memberikan gambaran tentang TKPPK dalam kalangan pelajar dan hubungannya
dengan demografi guru pelatih dan pencapaian akademik.

METODOLOGI
Sampel kajian ini terdiri daripada kesemua 63 orang guru pelatih program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PISMP), Opsyen Sains, ambilan Januari 2012, 2010 dan
2009, IPG Kampus Kota Bharu. Pemilihan sampel ini dilakukan secara kelompok,
mereka berumur lebih daripada 21 tahun dan dianggap telah matang dan sesuai bagi
kajian ini. Selain daripada pengumpulan data demografi termasuk, kelayakan masuk,
pencapaian akademik, tahap pengajian bersama-sama satu set soal selidik yang
dibangunkan oleh Guglielmino (1997) yang mengandungi 58 item berkaitan tahap
kesediaan pembelajaran kendiri yang bertujuan mengukur tahap kesediaan
pembelajaran dalam kalangan guru pelatih di IPG KKB turut ditadbir.
Item-item yang digunakan dapat dikluster kepada 8 faktor (Jadual 1) yang telah
dikenal pasti sebagai faktor-faktor kesediaan pembelajaran kendiri. Dalam kajian ini,
pengkaji juga telah mengubahsuai item-itemnya, berdasarkan soal selidik yang
dicadangkan oleh Guglielmino (1997) dan telah digunakan oleh pengkaji terdahulu
iaitu Rosmidah (2008) dan Shafinaz (2004). Instrumen ini dipilih kerana kesesuaian
mengukur tahap kesediaan pembelajaran kendiri di kalangan guru pelatih. Jadual 2
pula menunjukkan bilangan item dan nombor item yang terdapat dalam soal selidik
tahap kesediaan pembelajaran kendiri yang menunjukkan terdapat persamaan
pandangan berkaitan faktor-faktor kesediaan pembelajaran pantauan kendiri antara Mok Soon
Sang (2006) dan Guglielmino (1997). Dalam kajian ini, responden dikehendaki
memberikan respon terhadap pernyataan tentang TKPPK berdasarkan skala 5 mata
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3. Jumlah skor diinterpretasikan daripada lima
tahap kepada tiga tahap iaitu tahap rendah digabungkan dengan tahap bawah sederhana
menjadi tahap rendah, tahap sederhana dikekalkan dan tahap atas sederhana dan tinggi
digabungkan menjadi tahap tinggi (Gueglielmino, 1997), seperti dalam Jadual 4.

Jadual 1. Item-item yang terdapat dalam kluster faktor tahap kesediaan

(Guglielmino, 1997)
Faktor Kenyataan Bil No item
item
1 Terbuka terhadap peluang pembelajaran 9 10,16,18,21,25,27,55,57,58
2 Konsep kendiri sebagai pelajar berkesan. 8 22, 23,29,31,32,35,38,56
3 Berdikari dan berinisiatif dalam 10 2,3,4,5,6,9,11,12,19,44
pembelajaran
4 Bertanggungjawab terhadap pembelajaran 8 7,8,13,14,15,20,42,50
5 Suka terhadap pembelajaran 5 17,24,43,46,47
6 Kreativiti 4 30,34,36,45

1887
 7 Orientasi positif terhadap masa depan 9 1,26,37,39,40,49,52,53,54
8 Kebolehan menggunakan kemahiran asas 5 28,33,41,48,51
belajar dan penyelesaian masalah

Jadual 2. Faktor Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri oleh Mok Soon Sang (2006) dan
Guglielmino (1997)
Pernyataan Mok
Item Pernyataan Guglielmino
Soon Sang
F1, Terbuka terhadap peluang pembelajaran.
1. Sikap
F2, Konsep kendiri sebagai pelajar berkesan.
F3, Berdikari dan berinisiatif dalam pembelajaran.
2. Minat
F5, Suka terhadap pembelajaran.
Motivasi F4, Bertanggungjawab terhadap pembelajaran.
3
dalaman F7, Orientasi positif terhadap masa depan.
F6, Kreativiti.
4 Kematangan F8, Kebolehan menggunakan kemahiran asas belajar dan
penyelesaian masalah.

Jadual 3. Skala Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri (Guglielmino, 1997)

Respon
1 Hampir tidak benar tentang saya; saya tidak pernah merasai seperti ini.
2 Tidak selalunya benar tentang saya; saya merasainya kurang daripada separuh hidup
saya.
3 Kadang-kadang ia benar tentang saya; saya merasai cara ini separuh dari hidup saya.
4 Biasanya ia benar tentang saya; saya merasai cara ini lebih dari separuh hidup saya.
5 Sering kali benar tentang saya; ada beberapa kali saya tidak merasai cara ini.

Jadual 4. Skor Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri (Gueglielmino, 1997)

Skor TKPPK Tahap kesediaan pembelajaran kendiri

58-201 Rendah
202-226 Sederhana
227-290 Tinggi

DAPATAN KAJIAN
Responden kajian terdiri daripada 22 (34.92%) lelaki dan 41 (65.08%) perempuan.
Analisis gender menunjukkan pelajar perempuan melebihi daripada pelajar dan ini
tidak dapat dielakkan kerana keseluruhan populasi telah disampel. Taburan responden
mengikut semester adalah Semester 1(n= 20, 31.75%), Semester 5 (n=23, 36.51%) dan
Semester 7 pula (n=20, 31.75%) manakala nilai purata markah gred menunjukkan
hanya seorang (1.59%) dalam skala lulus/rendah (2.00-3.24), 41 (65.08%) adalah
dalam skala kepujian/sederhana (3.25-3.74) dan 21 (33.3%) pula dalam skala
cemerlang/tinggi (3.75-4.00).

1888
Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri (TKPPK)
Kajian mendapati tahap kesediaan pembelajaran kendiri yang berdasarkan purata mata
gred (PMG) guru pelatih Opsyen Sains secara keseluruhannya 82.54% responden
berada pada tahap sederhana. Kajian turut mendapati terdapat corak yang mana
penguasaan tahap akademik menentukan pencapaian pelatih dalam tahap kesediaan
pembelajaran kendiri (Jadual 5).

Jadual 5. Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri Berdasarkan Purata Mata

Gred (PMG) Guru Pelatih Opsyen Sains Mengikut Semester

Semester Nilai PMG TKPPK Bilangan Peratus

Semester 1 (N = 2.00-3.24 Rendah 0 0%
20)
3.25-3.74 Sederhana 15 75%
3.75-4.00 Tinggi 5 25%
Semester 5 (N = 2.00-3.24 Rendah 1 4.35%
23)
3.25-3.74 Sederhana 20 86.95%
3.75-4.0 Tinggi 2 8.70%
Semester 7 (N = 2.00-3.24 Rendah 0 0%
20)
3.25-3.74 Sederhana 17 85%
3.75-4.00 Tinggi 3 15%

Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri Antara Gender Guru Pelatih

Opsyen Sains
Dari perspektif gender, dapatan kajian menunjukkan TKPPK dalam kalangan guru
pelatih Opsyen Sains di IPG KKB adalah tinggi dengan kekerapan 14 orang (63.6%)
lelaki dan 27 orang perempuan (65.9%) berada pada TKPPK yang tinggi dengan tidak
ada perbezaan yang ketara antara kedua-duanya (Jadual 6).

Jadual 6. Taburan Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri Guru Pelatih

Opsyen Sains Mengikut Gender

Gender Tahap TKPPK Kekerapan Peratus

Lelaki (N = 22 ) Rendah 0 0%
Sederhana 8 36.4%
Tinggi 14 63.6%
Perempuan (N =41) Rendah 3 7.30%
Sederhana 11 26.80%
Tinggi 27 65.90%

Kajian menunjukkan responden lelaki dengan nilai purata paling tinggi terhadap faktor
konsep kendiri sebagai pelajar berkesan (purata = 4.222, SP = 0.358). Manakala yang
paling rendah ialah faktor terbuka terhadap peluang pembelajaran iaitu (purata = 3.807,
SP = 0.454. Bagi guru pelatih perempuan pula, nilai purata yang paling tinggi ialah

1889
faktor suka terhadap pembelajaran (purata = 4.3707, SP = 0.5245) dan faktor terbuka
terhadap peluang pembelajaran menunjukkan nilai paling rendah (purata = 3.7713, SP
= 0.6806) (Jadual 7). Kedua-dua gender menunjukkan skor TKPPK yang rendah untuk
faktor-faktor terbuka terhadap peluang pembelajaran, berdikari dan berinisiatif dalam
pembelajaran dan kebolehan menggunakan kemahiran asas belajar serta penyelesaian
masalah.

Jadual 7. Perbandingan Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri Mengikut

Gender Guru Pelatih

Faktor Kenyataan Lelaki Perempuan

Purata S.P Purata S.P
F1 Terbuka terhadap peluang 3.8068 3.771
pembelajaran .4544 .6806

F2 Konsep kendiri sebagai pelajar berkesan 4.2222 .3579 4.2358 .4793

F3 Berdikari dan berinisiatif dalam 3.9636 .2381 3.9537
pembelajaran .4354
F4 Bertanggungjawab terhadap pembelajaran 4.0341 .1936 4.0000
.4136
F5 Suka terhadap pelajaran 4.1818 .2538 4.3707
.5245
F6 Kreativiti 4.0227 .4002 4.1463 .5836
F7 Orientasi positif terhadap masa depan 4.1364 .3066 4.0894 .4623
F8 Kebolehan menggunakan kemahiran asas 3.9182 .4479 3.9902 .5019
belajar dan penyelesaian masalah

Data kajian dianalisis untuk menguji hipotesis: tidak terdapat perbezaan yang
signifikan TKPPK dalam kalangan guru pelatih berbanding gender dengan
menggunakan ujian-t. Dapatan kajian menunjukkan TKPPK guru pelatih lelaki
(purata=231.82, SP=11.603) berbanding perempuan (purata=232.34, SP=22.684),
dengan nilai t= -.12, p=0.020 < .05 seperti yang dipaparkan pada Jadual 8. Kajian ini
menunjukkan TKPPK guru pelatih perempuan lebih tinggi daripada lelaki dan
perbezaan di antara kedua-duanya mengikut gender yang signifikan terhadap TKPPK
dalam kalangan guru pelatih opsyen Sains.

Jadual 8. Ujian-t Perbandingan Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri

Berdasarkan Gender
Gender N Purata SP Dk Nilai-t Sig
Lelaki 22 231.82 11.603 61 -.121 .020*
Perempuan 41 232.34 22.684
 Signifikan pada aras p< .05.

1890
Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri Mengikut Semester Bagi Guru
Pelatih
Jadual 9 menunjukkan analisis perbandingan TKPPK mengikut semester bagi kedua-
dua gender. Responden Semester 1 didapati mempunyai TKPPK dengan faktor konsep
kendiri sebagai pelajar berkesan yang tertinggi (purata = 4.05, SP = 0.56). Manakala
faktor terbuka terhadap peluang pembelajaran yang paling rendah (purata = 3.49, SP =
0.64). Faktor terbuka terhadap peluang pembelajaran juga menunjukkan skor yang
paling rendah dalam kalangan responden Semester 5 (purata = 3.78, SP = 0.51).
Namun begitu faktor suka terhadap pembelajaran (purata = 4.38, SP = 0.39)
menunjukkan skor tertinggi. Dalam kalangan pelajar Semester 7 orientasi TKPPK
lebih fokus kepada faktor-faktor konsep kendiri sebagai pelajar berkesan (purata 4.51,
SP =0.30 dan faktor orientasi positif terhadap masa depan (purata 4.51, SP = 0.24).
Kajian menunjukkan mereka tidak lagi memfokus kepada faktor terbuka terhadap
peluang pembelajaran (purata 4.09, SP = 0.55) sebagai kesediaan pembelajaran kendiri
mereka.

Jadual 9. Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri Mengikut Semester Bagi

Guru Pelatih Lelaki

Faktor Kenyataan Semester 1 Semester 5 Semester 7

Purata Sisihan Purata Sisishan Purata Sisihan
piawai Piawai Piawai
F1 Terbuka terhadap 3.4875 .6424 3.7772 .5126 4.0875 .5458
peluang pembelajaran
F2 Konsep kendiri sebagai 4.0500 .5555 4.1449 .2967 4.5111 .2981
pelajar berkesan
F3 Berdikari dan 3.7650 .4095 3.9391 .2518 4.1700 .3658
berinisiatif dalam
pembelajaran
F4 Bertanggungjawab 3.8750 .4253 4.0000 .2919 4.1625 .2813
terhadap pembelajaran
F5 Suka terhadap pelajaran 4.0200 .5347 4.3826 .3857 4.5000 .2938
F6 Kreativiti 3.9125 .5751 4.0761 .4968 4.3250 .4450
F7 Orientasi positif 3.8222 .3856 4.0000 .2573 4.5111 .2429
terhadap masa depan
F8 Kebolehan 3.8200 .50638 3.9130 .4126 4.1700 .4824
menggunakan
kemahiran asas belajar
dan penyelesaian
masalah

Kajian rentas pengajian pelatih dari semester satu hingga tujuh dijalankan bagi melihat
kesannya kepada tahap kesediaan pembelajaran kendiri Opsyen Sains di IPG KKB.
Kajian mendapati purata TKPPK semakin meningkat dengan skor pelatih pada
semester satu (209.4, tahap sederhana), semester lima (228.75, tahap tinggi) dan
tertinggi dalam kalangan pelatih semester tujuh (236.91, pada tahap tinggi) seperti
pada Jadual 10.

1891
Ujian ANOVA sehala digunakan bagi menguji hipotesis Ho2: adakah terdapat
perbezaan yang signifikan TKPPK dalam kalangan guru pelatih berdasarkan semester.
Jadual 11 memaparkan hasil kajian yang terdapatnya perbezaan yang signifikan tahap
kesediaan pembelajaran kendiri, guru pelatih (F=13.093 (DK 2, 60) dan p = .00 < .05
dalam kalangan guru pelatih Opsyen Sains di IPG KKB berdasarkan semester.

Jadual 10. Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri Dalam Kalangan Guru
Pelatih Sains Mengikut Semester Pengajian
Tahap Kesediaan Pembelajaran Kendiri (TKPPK)
Rendah Sederhana Tinggi Keseluruhan
Sem 1 (N = 20) 3(15%) 6(30%) 11(55%)
Purata TKPPK 176.67 218.33 233.36 209.45 (Sederhana)
Sem 5 (N = 23) 0(0%) 10(43.47%) 13(56.52%)
Purata TKPPK 0 219 238.15 228.75 (Tinggi)
Sem 7 (N = 23) 0(0%) 3(15%) 17(85%)
Purata TKPPK 0 223 250.82 236.91 (Tinggi)
Catatan: Skala TKPPK: Rendah: 58-201, Sederhana: 202-226 dan Tinggi: 227-290

Jadual 11. Ujian ANOVA Sehala Perbandingan Tahap Kesediaan Pembelajaran

Pantauan Kendiri Berdasarkan Semester

Jumlah DK Purata Nilai F Kesignifikan

kuasa dua Kuasa Dua
Antara 7114.008 2 3557.004 13.093 .000*
kumpulan
Dalam 16300.40 60 23414.41 271.673
kumpulan
 Signifikan pada aras p< .05.

Hubungan antara Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri dengan

Pencapaian Akademik dalam kalangan Guru Pelatih Opsyen Sains
Persoalan kajian adakah terdapat hubungan yang signifikan antara TKPPK diri dengan
pencapaian akademik dalam kalangan guru pelatih di IPG KKB dianalisis
menggunakan statistik kolerasi Pearson. Nilai pekali korelasi Pearson, r = 0.086, p>.05
telah diperoleh (Jadual 12). Justeru kajian menunjukkan tidak ada hubungan antara
TKPPK dengan pencapaian akademik dalam kalangan guru pelatih Opsyen Sains.

Jadual 14. Hubungan antara Tahap Kesediaan Pembelajaran Pantauan Kendiri dengan
Pencapaian Akademik dalam kalangan Guru Pelatih Opsyen Sains
Pembolehubah Pencapaian akademik Kesignifikan
Tahap kesediaan pembelajaran pantauan
kendiri
Korelasi Pearson 0.086 0.504
N = 63

1892
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

Tahap kesediaan pembelajaran pantauan kendiri dalam kalangan guru pelatih

Dapatan kajian menunjukkan TKPPK dalam kalangan guru pelatih Opsyen Sains di
IPG KKB berada pada tahap tinggi dan sebagai inferensi kesediaan mereka untuk
merancang dan melaksanakan pembelajaran mereka sendiri tanpa bergantung
sepenuhnya pada pensyarah dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Keputusan
kajian ini menyokong kajian Maimunah (2006), Zachariah et al. (2011) tetapi
menunjukkan hasil yang sebaliknya berbanding kajian Norzaini et al. (2004).

Perbezaan tahap kesediaan pembelajaran pantauan kendiri berdasarkan gender

Kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan TKPPK dalam kalangan
guru pelatih Opsyen Sains di IPG KKB berdasarkan gender dengan perempuan
mengatasi lelaki. Keputusan ini didorong oleh faktor suka terhadap pembelajaran dan
faktor konsep kendiri sebagai pelajar berkesan sekali gus menunjukkan minat dan
sikap guru pelatih mempengaruhi pembelajaran pantauan kendiri. Ini selaras dengan
dapatan Mok Soon Sang (2006). Dapatan kajian ini turut menunjukkan gender
mempunyai pengaruh dalam menentukan perbezaan TKPPK dalam kalangan guru
pelatih yang turut disokong oleh kajian Kok Boon Shiong (2009). Sebaliknya, kajian
tidak menyokong dapatan kajian Shafinaz, (2004).

Tahap kesediaan pembelajaran kendiri berdasarkan semester pengajian

Perbandingan tahap kesediaan pembelajaran kendiri mengikut semester menunjukkan
pelajar semester tujuh lebih tinggi daripada pelajar semester satu dan semester lima
dengan skor tertinggi terhadap faktor konsep kendiri sebagai pelajar berkesan. Ini
selaras dengan kajian Mok Soong Sang (2006), yang menyatakan sikap adalah satu
faktor yang mempengaruhi pembelajaran pantauan kendiri dalam kalangan pelajar
dewasa. Begitu juga faktor faktor minat iaitu suka terhadap pembelajaran. Dapatan
kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan TKPPK dalam kalangan guru
pelatih Opsyen Sains di IPG KKB berdasarkan semester. Ini menunjukkan aras
semester mempunyai pengaruh dalam menentukan perbezaan TKPPK dalam kalangan
guru pelatih. Keputusan kajian ini menyokong kajian Kok Boon Shiong (2009) tetapi
sebaliknya dengan kajian Shafinaz (2004).

Tahap kesediaan pembelajaran kendiri dengan pencapaian akademik

Analisis mengenai hubungan antara TKPPK dengan pencapaian akademik guru
pelatih Opsyen Sains di IPG KKB bagi pelajar semester satu mempunyai hubungan
positif yang sederhana dengan faktor bertanggungjawab terhadap pembelajaran,
sederhana dengan faktor kebolehan menggunakan kemahiran asas belajar dan
penyelesaian masalah. Bagi pelajar semester lima pula, mereka mempunyai hubungan
positif yang tinggi dengan faktor kreativiti dan faktor kebolehan menggunakan
kemahiran asas belajar dan penyelesaian masalah. Hubungan TKPPK dengan
pencapaian akademik guru pelatih bagi semester tujuh pula didapati mempunyai
hubungan positif yang sederhana dengan faktor konsep kendiri sebagai pelajar
berkesan, faktor berdikari dan berinisiatif dalam pembelajaran dan mempunyai

1893
hubungan positif yang tinggi dengan faktor kreativiti. Semester tujuh juga didapati
mempunyai hubungan positif yang sederhana dengan faktor kebolehan menggunakan
kemahiran asas belajar dan penyelesaian masalah
Kajian ini menunjukkan pemeringkatan TKPPK mengikut aras rendah kepada
aras yang tinggi walaupun tidak signikan untuk menunjukkan hubungan antara TKPPK
dengan pencapaian akademik mereka. Keputusan ini menyokong kajian Norzaini et al.
(2004), Shafinaz (2004) dan Rosmidah (2008). Namun sebaliknya, keputusan kajian
tidak menyokong kajian Shireen (2003), menunjukkan terdapat hubungan antara
TKPPK dengan pencapaian akademik.

KESIMPULAN
Dapatan kajian ini dapat memberikan beberapa kesimpulan seperti di bawah:
a. Tahap kesediaan pembelajaran pantauan kendiri secara keseluruhannya pada
aras sederhana dengan peningkatan secara progresif daripada semester satu
hingga semester tujuh.
b. Guru pelatih wanita mempunyai tahap kesediaan pembelajaran pantauan kendiri
yang lebih tinggi daripada guru pelatih lelaki.
c. Tahap kesediaan pembelajaran pantauan kendiri tidak mempunyai hubungan
yang signifikan dengan pencapaian akademik guru pelatih.

IMPLIKASI KAJIAN
Kajian menunjukkan TKPPK dalam kalangan guru pelatih di salah sebuah
institusi Pendidikan Guru (IPG) yang terdapat di Malaysia yang sederhana. Implikasi
kepada semua pihak seperti guru pelatih, pensyarah dan pihak pengurusan IPG agar
menggunakan kemahiran ini secara seimbang dengan kebergantungan pelatih terhadap
pensyarah untuk kecemerlangan akademik mereka. Guru pelatih yang mula mendaftar
di IPG mempunyai aras kesediaan pembelajaran pantauan kendiri yang rendah
berbanding dengan pelatih yang lebih senior. Dalam hal ini, guru pelatih perlu
didedahkan kepada teknik-teknik untuk meningkatkan tahap kesediaan pembelajaran
pantauan kendiri. Pensyarah boleh mendedahkan mereka kepada pelbagai kaedah
pembelajaran yang berpusatkan pelajar yang berteraskan penyelesaian masalah, projek
dan kombinasi kedua-duanya. Pelajar juga perlulah diberi lebih peluang untuk
mempraktikkan proses pembelajaran secara bebas tanpa bergantung sepenuhnya pada
pensyarah. Jangkaannya pada akhir pengajian bakal lahirlah guru pelatih yang
bertanggungjawab dan aktif dalam menjalani proses pembelajaran pantauan kendiri
dengan lebih berkesan.
IPG turut boleh mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran dengan
memberi penekanan kepada konsep pembelajaran pantauan kendiri sebagai salah satu
kaedah pembelajaran yang boleh dipraktikkan secara meluas dalam kalangan pelatih
atau pelajar dewasa. Konsep pembelajaran pantauan kendiri menjadikan proses
pengajaran dan pembelajaran lebih menyeronokkan di mana pelajar dan pengajar dapat
terlibat dalam proses ini secara lebih aktif dan berkesan. Di samping itu, penerapan
kesediaan pembelajaran pantauan kendiri boleh dilakukan oleh pihak pengurusan IPG
dengan mendedahkan guru pelatih kepada pelbagai kursus, bengkel dan seminar dan
pengurusan

1894
RUJUKAN
Ab. Halim Tamuri, Zuria Mahmud & Safani Bari. (2005). Permasalahan pelajar-
pelajar miskin di Daerah Sabak Bernam: Jurnal pendidikan (31): 93 – 111
Areewan K. Nongkran V. Acharaporn S. & Sue, T. (2010). Readiness for self-directed
learning among nursing student in Thailand. Nursing and Health Sciences, 12,
177-181.
Azhar Ahmad & Ab. Halim Tamuri. (2010). Pembelajaran pengaturan kendiri dalam
Pendidikan Islam. Dlm. Ab. Halim Tamuri dan Nik Mohd Rahimi Nik Mohd
Rahimi Nik Yusoff (pnyt.) Kaedah pengajaran dan pembelajaran pendidikan
Islam, hlm. 71-111. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Brockett, R. G. & Hiemstra, R. (1991). A conceptual framework for understanding
self-direction in adult learning. In Self-Direction in Adult Learning:
Perspectives on Theory, Research, and Practice, London dan New York.
Ee Ah Meng. (1990). Pedagogi satu pendekatan bersepadu. Petaling Jaya: Penerbit
Fajar Bakti Sdn Bhd.
Esah Sulaiman. (2004). Pengantar pedagogi. Johor Bahru: Penerbit Universiti
Teknologi Malaysia.
Guglielmino. L. M. (1997). Development of the self-directed learning readiness scale.
Disertasi Doktor Falsafah, University of Georgia.
Hall, R. (2002). Aligning learning, teaching and assessment using the web: an
evaluation on pedagogic approaches. British Journal of Technology, 33(2): 149
– 158.
Hanisah Abdullah. (2008). Gaya pembelajaran dan hubungan dengan pencapaian
akademik pelajar tahun 3. Universiti Teknologi Malaysia Skudai, Johor.
Latihan Ilmiah Universiti Teknologi Malaysia.
Kamarudin Husin. (1997). Psikologi bilik darjah: asas pedagogi. Kuala Lumpur:
Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.
Kerlinger, F. (1978). Foundation of behavior research. New York: Holt, Reinhart
Ewinston.
Knowles, M. (1980). The modern practise of adult education. From pedagogy to
andragogy. New York: Cambridge.
Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. A guide for learners and teachers. New
York: Associated Press.
Kok Boon Shiong, Baharuddin Aria & Zaida Tun Tasir. (2009). The level of self-
directed learning among teacher training institute student - an early survey.
Jurnal Teknologi, 101-111. Universiti Teknologi Malaysia.
Litzinger, T. A, Wise, J. C, & Ha, L. S. (2005). Readiness for self-directed learning
among nursing students in Thailand. Nursing and Health Sciences, 12, 177-
181.
Mohd Aziz Mohd Din. (2005). Kolaborasi dalam penyelidikan meningkatkan kualiti
pendidikan. Jurnal Penyelidikan IPKB (3): 46-52.
Mok Soon Sang. (2006). Ilmu Pendidikan untuk KPLI (Kursus Perguruan Lepas
Ijazah) Sekolah Rendah: Komponen 1 & 2 psikologi pendidikan & pedagogi.
Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.

1895
Norzaini Azman, Ruhizan Mohamad Yasin, Zalizan Mohd Jelas & Ahmad Basri Md
Yusoff. (2004). Tahap kesediaan pembelajaran kendiri untuk pendidikan
sepanjang hayat. Jurnal Pendidikan, (29): 71-80.
Rohaila Yusof, Norasmah Othman & Faridah Karim. (2005). Strategi pembelajaran
pengalaman berasaskan Model Kolb dalam Pendidikan Perakaunan. Jurnal
Pendidikan, (31): 113-128.
Rosmidah Hashim. (2008). Kesediaan pembelajaran kendiri dalam kalangan pelajar
yang mengambil mata pelajaran ICT di sekolah menengah. Dissertasi Doktor
Falsafah Universiti. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ruslin Amir. (2007). Stail berfikir, stail pengajaran dan stail pembelajaran pensyarah
dan pelajar Universiti Kebangsaan Malaysia. Dissertasi Doktor Falsafah.
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Samina Malik & Muhammad Shahbaz Shabbir. (2008). Perception of university
students on self-directed learning through learning technology. European
Journal of Scientific Research, 567-574.
Shafinaz Shafie. (2004). Readiness for self-directed learning and use of language
learning strategies of pre-university student. Tesis Sarjana. Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Shireen Haron. (2003). Perhubungan antara tahap kesediaan dan pemudahcaraan
kendiri dan pencapaian akademik: kajian perbandingan model pembelajaran
jarak jauh menerusi web di dua universiti. Tesis Doktor Falsafah, Universiti
Putra Malaysia.
Siaw, I. S. C. (2000). Fostering self-directed learning readiness by way of PBL
intervention in bussiness education. Proceedings at the 2nd Asia Pacific
Conference on Problem-Based Learning: Education Across Disciplines,
Singapore, December 4-7.
Sofie, M. M., Joshua, M. & Remy, M. J. P. (2008). Self-directed learning in problem-
based learning and its relationships with self-regulated learning. Educ Psychol
Rev, 20: 411-427.
Wan Hasmah Wan Mamat. (2006). Mahasiswa dan pembelajaran kendiri. Dlm. Abdul
Razak Ahmad (pnyt.). Mahasiswa abad 21, 131-140. Bangi: Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Zachariah, M. D. Donna, H. Charmaine, R. Deborah, A. S. & Katie, K. (2010).
Readiness for self-directed learning and academic performance in an abilities
laboratory course. Baltimore: University of Maryland School of Pharmacy.

1896
 TAHAP STRES GURU SEKOLAH KLUSTER KECEMERLANGAN,
SEKOLAH BERASRAMA PENUH DAN SEKOLAH HARIAN BIASA DI
DAERAH JOHOR BAHARU, JOHOR, MALAYSIA
NORSILAWATI BINTI ABDUL RAZAK (Ph.D)

JULIEREMI BINTI OMAR

ABD. RAHIM MOHD SHARIFF (Ph.D)

ABSTRAK
Pendidikan adalah satu bidang yang dinamik dan sentiasa berubah-ubah mengikut
keperluan dan tuntusan semasa. Guru hendaklah melaksanakan tugas yang
diamanahkan dengan baik. Bagi guru yang mendukung amanah ini perlulah sihat dan
seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sahsiah di samping mempunyai
daya tahan yang tinggi dalam menghadapi segala cabaran yang wujud dalam sistem
pendidikan negara. Oleh itu, tugas guru sebenarnya tidak mudah seperti yang disangka
oleh masyarakat. Peranan yang dimainkan oleh guru adalah untuk merealisasikan
Falsafah Pendidikan Negara. Disamping guru menggalas pelbagai beban tugas menjadi
faktor utama yang menyebabkan stres. Kajian mendapati guru-guru terbeban kerana
terpaksa melakukan kerja-kerja perkeranian dalam tugasan dan kekangan masa untuk
memeriksa buku latihan yang dihantar oleh pelajar (Abu dan Aziz 2010). Disamping
itu, guru tidak terlepas daripada tekanan ibubapa dan masyarakat yang sering
mempertikaikan segala tindakan guru dalam melaksanakan tanggungjawab mereka.
Akibatnya guru mengalami stres dan keadaan ini boleh menjejaskan tahap kesihatan
fizikal dan mental. Justeru itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap stres
dalam kalangan guru sekolah menengah. Seramai 90 orang guru dari tiga kategori
sekolah menengah yang berbeza iaitu sekolah kluster kecemerlangan, sekolah
berasrama penuh dan sekolah harian biasa. Soal selidik yang digunakan dalam kajian
ini adalah DASS 21 yang mengukur tiga sub konstruk iaitu kebimbangan, stres dan
kemurungan. Data tahap stres dianalisis dengan menggunakan statistik ANOVA.
Hasil kajian mendapati terdapat perbezaan yang signifikan di antara tahap stres dalam
kalangan guru mengikut kategori iaitu sekolah kluster kecemerlangan, sekolah
berasrama penuh dan sekolah harian biasa. Walaubagaimanapun hasil kajian mendapati
tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap stres dalam kalangan guru Sekolah
kluster kecemerlangan, Sekolah berasrama penuh dan sekolah harian biasa mengikut
jantina dan jawatan yang dipegang.
Kata kunci: stres, kebimbangan, kemurungan

Pengenalan
Pendidikan adalah satu bidang yang dinamik dan sentiasa berubah-ubah
mengikut keperluan dan tuntutan semasa. Mutu pendidikan yang baik secara langsung
dan tidak langsung menyumbang kepada pembentukan generasi yang gemilang dan
sebuah negara yang mampan, produktif dan sihat. Mutu pendidikan yang cemerlang
bergantung kepada produktiviti yang tinggi dalam kalangan pendidik (Sapora, 2010).
Oleh itu, guru hendaklah melaksanakan tugas yang diamanahkan dengan baik kerana
profesion perguruan adalah merupakan organisasi yang bertanggungjawab terhadap

1897
sistem pendidikan dan melahirkan pemimpin masa hadapan (Muhamed Sharif dan
Nurrul Izza, 2013). Bagi guru yang mendukung amanah ini perlulah sihat dan
seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sahsiah di samping mempunyai
daya tahan yang tinggi dalam menghadapi segala cabaran yang wujud dalam sistem
pendidikan negara. Justeru itu, tugas guru sebenarnya tidak mudah seperti yang
disangka oleh masyarakat.
Profession perguruan dilabelkan sebagai kerjaya yang tinggi tahap stres
(Kyriacou, 2000). Kajian mendapati salah laku pelajar merupakan faktor utama stres
kerja, diikuti oleh beban tugas, kekangan masa dan sumber, penghargaan dan
perhubungan interpersonal (Azizi 2010). Selain dari mengajar guru juga dibebani
kerja-kerja perkeranian (Abu dan Aziz 2010). Disamping itu, guru tidak terlepas
daripada tekanan ibu bapa dan masyarakat yang sering mempertikaikan segala tindakan
guru dalam melaksanakan tanggungjawab. Berikutan itu, dapatan kajian menunjukkan
37.2% guru mengalami tekanan kerja pada tahap rendah, 57.2% guru mengalami stres
pada tahap sederhana (Azizi 2010; Mohamad Abdillah 2008; Kamaruzaman 2007) dan
hanya segelintir sahaja mengalami stres pada tahap yang tinggi iaitu 4.7%
(Kamaruzaman 2007).
Stres merupakan sebahagian daripada kehidupan manusia sejak dahulu lagi
tanpa disedari. Stres berubah mengikut peredaran masa. Berikutan itu, stres bukanlah
suatu perkara yang asing bagi masyarakat negara ini. Stres biasanya dialami oleh
semua manusia apabila berada dalam keadaan yang tidak menyeronokkan (Hatta Sidi
dan Mohamed Hatta Shaharom 2002). Peningkatan tahap stres akan menjejaskan
kualiti dan produktiviti seseorang. Oleh itu stres perlu dikawal dengan berkesan
terutamanya dalam kalangan guru. Stres akan memberi kesan kepada perhubungannya
dengan pelajar dan mutu pengajaran dan pembelajaran. Perkara ini seterusnya boleh
menjejaskan kualiti pendidikan dan juga profesion perguruan yang seterusnya akan
membantutkan usaha mewujudkan sebuah masyarakat yang mampu membawa
Malaysia ke tahap kecemerlangan dan kegemilangan mutu pendidikannya (Sapora
2010).
Walaubagaimanapun terdapat pelbagai usaha dan cadangan untuk
mengurangkan beban tugas sebagai guru. Antaranya pihak sekolah disarankan
mengambil langkah terhadap pelaksanaan polisi disiplin yang mantap,
memperlengkapkan kemudahan asas dalam membantu pengajaran dan pembelajaran,
pengagihan tugas yang sesuai dan peka terhadap perhubungan di antara guru serta
menganjurkan kursus atau latihan kemahiran pengurusan tekanan kerja dalam kalangan
guru (Kamaruzaman 2007). Berikutan itu, kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti
tahap stres dalam kalangan guru mengikut jantina, bangsa, jawatan di tiga buah sekolah
menengah kategori sekolah kluster kecemerlangan, sekolah berasrama penuh dan
sekolah harian biasa di daerah Johor Baharu, Johor.
Terdapat beberapa kategori sekolah menengah di Malaysia iaitu sekolah
menengah harian ialah sekolah yang menempatkan murid-murid lepasan Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Sekolah kluster ialah sekolah yang dikenal pasti
cemerlang dalam klusternya daripada aspek pengurusan sekolah dan kemenjadian
murid. Sekolah kluster bertujuan melonjakkan kecemerlangan sekolah dalam sistem
pendidikan Malaysia dan membangun sekolah yang boleh dicontohi oleh sekolah

1898
dalam kluster yang sama dan sekolah lain di luar klusternya. Sekolah berasrama penuh
adalah untuk menyediakan suasana persekolahan dan pembelajaran yang terancang,
terkawal dan sempurna bagi memupuk serta mengembangkan potensi murid yang
cemerlang sebagai warganegara yang seimbang dan bertanggungjawab terhadap
agama, bangsa dan negara. Sekolah berasrama penuh juga ialah wadah terbaik dalam
menjana insan yang mempunyai kecemerlangan ilmu, kemapanan sahsiah, kesejagatan
kepemimpinan dan kejituan patriotisme bagi melahirkan ahli sains, teknokrat dan
profesional yang dapat memenuhi aspirasi negara (Kementerian Pendidikan
Malaysia).

Metodologi
Sampel
Kajian ini dijalankan terhadap 90 orang guru yang terdiri daripada 72.2% (65
orang) guru perempuan dan 27.8 % (25 orang) guru lelaki. Sampel kajian majoriti
terdiri daripada 80.0% (72 orang) bangsa Melayu 15.6% (14 orang) bangsa Cina dan
4.4% (4 orang) bangsa India. Kajian ini juga melibatkan 25.6% (23 orang) guru
pentadbir yang terdiri daripada pengetua, penolong kanan dan ketua bidang. Manakala
74.4% (67 orang) guru biasa. Secara keseluruhan sampel kajian melibatkan 30 orang
(33.3%) guru dari tiga kategori sekolah iaitu sekolah kluster kecemerlangan, sekolah
berasrama penuh dan sekolah harian biasa.

Instrumen
Soal Selidik Saringan Minda Sihat (DASS) digunakan dalam kajiani ini. Soal selidik
DASS mengandungi 21 item yang terbahagi kepada tiga konstuk iaitu kebimbangan,
stres dan kemurungan. Soal selidik ini menggunakan skala likert empat mata. Kesahan
koefisien bagi setiap konstuk DASS ialah di antara 0.83 – 0.94.

Analisis Data

Jadual 1:
Ujian ANOVA tahap stres guru mengikut jantina dalam kalangan guru sekolah kluster
kecemerlangan, sekolah berasrama penuh dan sekolah harian biasa di daerah Johor
Baharu, Johor.

Pembolehubah Jantina Sum Of df Min F Sig

Squares Square

Kebimbangan Antara 5.48 1 5.48 1.24 0.27

Kumpulan
Dalam 390.18 88 4.43
Kumpulan
Jumlah 395.66 89

Stres Antara .21 1 0.21 0.06 0.80

Kumpulan
Dalam 287.85 88 3.27
Kumpulan
Jumlah 288.05 89

1899
 Kemurungan Antara 0 .72 1 0.72 0.17 0.62
Kumpulan
Dalam 373.60 88 4.25
Kumpulan
Jumlah 374.32 89

Berdasarkan jadual 1, Analisis ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang

signifikan antara jantina dengan kebimbangan F (1, 88) = 1.24, p > 0.05, stres F (1,
88) = 0.06, p > 0.05 dan kemurungan F (1,88) = 0.17, p > 0.05 di tiga
kategori sekolah di daerah Johor Baharu, Johor.

Jadual 2:
Ujian ANOVA tahap stres guru mengikut bangsa dalam kalangan guru sekolah kluster
kecemerlangan, sekolah berasrama penuh dan sekolah harian biasa di daerah Johor
Baharu, Johor.

Pembolehubah Bangsa Sum Of df Min F Sig

Squares Square

Kebimbangan Antara 1.19 2 0 .60 0.13 0.88

Kumpulan
Dalam 394.46 87 4.53
Kumpulan
Jumlah 395.66 89

Stres Antara 3.82 2 1.66 0.51 0.60

Kumpulan
Dalam 284.73 87 3.27
Kumpulan
Jumlah 288.06 89

Kemurungan Antara 18.32 2 9.16 2.24 0.11

Kumpulan
Dalam 356.00 87 4.09
Kumpulan
Jumlah 374.32 89

Berdasarkan jadual 2, ujian ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang

signifikan antara bangsa dengan kebimbangan F (2, 87) = 0.13, p > 0.05, stres F
(2, 87) = 0.51, p > 0.05 dan kemurungan F (2,87) = 2.24, p > 0.05 di tiga kategori
sekolah di daerah Johor Baharu, Johor.

1900
 Jadual 3:
Ujian ANOVA tahap stres guru mengikut jawatan dalam kalangan guru sekolah
kluster kecemerlangan, sekolah berasrama penuh dan sekolah harian biasa di daerah
Johor Baharu, Johor.

Pembolehubah Jawatan Sum Of df Min F Sig

Squares Square

Kebimbangan Antara 0.28 1 0.28 0.06 0.80

Kumpulan
Dalam 395.38 88 4.49
Kumpulan
Jumlah 395.66 89

Stres Antara 4.11 1 4.11 1.27 0.26

Kumpulan
Dalam 283.95 88 3.23
Kumpulan
Jumlah 288.06 89

Kemurungan Antara 1.781 1 1.78 0.42 0.52

Kumpulan
Dalam 372.54 88 4.23
Kumpulan
Jumlah 374.32 89

Berdasarkan jadual 3, ujian ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang

signifikan di antara jawatan dengan kebimbangan F (1, 88) = 0.06, p > 0.05, stres F
(1, 88) = 1.27, p > 0.05 dan kemurungan F (1,88) = 0.42, p > 0.05 di tiga kategori
sekolah di daerah Johor Baharu, Johor.

Jadual 4:
Ujian ANOVA tahap stres guru mengikut kategori sekolah iaitu sekolah kluster
kecemerlangan, sekolah berasrama penuh dan sekolah harian biasa di daerah Johor
Baharu, Johor.

Pembolehubah Sekolah Sum Of df Min F Sig

Squares Square

Kebimbangan Antara 19.76 2 9.88 2.29 0.11

Kumpulan
Dalam 375.90 87 4.32
Kumpulan
Jumlah 395.66 89

Stres Antara 44.82 2 22.41 8.02 0.00

Kumpulan
Dalam 243.23 87 2.80
Kumpulan
Jumlah 288.06 89

1901
Kemurungan Antara 8.09 2 4.04 0.96 0.39
Kumpulan
Dalam 366.23 87 4.21
Kumpulan
Jumlah 374.32 89

Berdasarkan jadual 4, ujian ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan

di antara stres F (2, 87) = 8.02, p < 0.05, manakala tidak terdapat perbezaan yang
signifikan di antara kebimbangan F (2, 87) = 2.29, p > 0.05 dan kemurungan F (2,
87) = 0.96, p > 0.05 mengikut kategori sekolah di daerah Johor Baharu, Johor.

Jadual 5:
Ujian Post Hoc tahap stres guru mengikut kategori sekolah iaitu sekolah kluster
kecemerlangan, sekolah berasrama penuh dan sekolah harian biasa di daerah Johor
Baharu, Johor.
Kategori Sekolah Mean Differ std. error Sig

Kebimbangan Asrama Penuh Kluster -0.90 0.54 0.22

Harian Biasa -1.07 0.54 0.12
Kluster Asrama Penuh 9.00 0.54 0.22
Harian Biasa 1.07 0.54 0.76
Harian Biasa Asrama Penuh 0.012 0.54 0.05
Kluster -0.17 0.54 0.76

Stres Asrama Penuh Kluster -1.60 0.43 0.00

Harian Biasa -1.37 0.43 0.01
Kluster Asrama Penuh 1.60 0.43 0.01
Harian Biasa 0.23 0.43 0.85
Harian Biasa Asrama Penuh 1.37 0.43 0.01
Kluster -0.23 0.43 0.85

Kemurungan Asrama Penuh Kluster -0.07 0.53 0.10

Harian Biasa 0.60 0.53 0.50
Kluster Asrama Penuh 0.67 0.53 0.10
Harian Biasa 0.67 0.53 0.42
Harian Biasa Asrama Penuh -0.60 0.53 0.50
Kluster -6.67 0.53 0.42

Berdasarkan kepada jadual 5, Ujian Post Hoc menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan tahap stres guru sekolah berasrama penuh dengan sekolah kluster
kecemerlangan dan sekolah berasrama penuh dengan sekolah harian biasa di daerah
Johor Baharu, Johor.

Perbincangan
Berdasarkan kepada ujian ANOVA, hasil kajian menunjukkan tidak terdapat
perbezaan yang signifikan di antara jantina, bangsa dan jawatan dalam kalangan guru
yang mengajar di sekolah kluster kecemerlangan, sekolah berasrama penuh dan
sekolah harian biasa di daerah Johor Baharu, Johor. Hasil kajian mendapati tahap

1902
kebimbangan, stres dan kemurungan guru-guru mengikut jantina, bangsa dan jawatan
di tiga kategori sekolah tersebut berada pada tahap ringan.
Hasil kajian juga mendapati, terdapat perbezaan yang signifikan di antara stres
F (2, 87) = 8.02, p < 0.05 dalam kalangan guru yang mengajar di sekolah kluster
kecemerlangan, sekolah berasrama penuh dan sekolah harian biasa di daerah Johor
Baharu, Johor. Kajian menunjukkan tahap stres guru sekolah kluster kecemerlangan
dan sekolah harian biasa pada tahap ringan berbanding tahap stres guru sekolah
asrama penuh pada tahap ringan. Walaubagaimanapun tahap stres yang guru di tiga
kategori sekolah tersebut adalah pada tahap yang tidak membimbangan dan tidak
mendatangkan kemudaratan kepada komponen kesihatan seperti kesihatan fizikal,
emosi, intelektual, sosial, rohani, persekitaran dan pekerjaan. Ini menunjukkan guru-
guru tersebut berupaya menguruskan masa, manjalankan tanggungjawab sebagai
pendidik dengan baik.
Walaubagaimanapun, dapatan kajian ini berbeza dengan dapatan kajian yang
diperolehi oleh Abu (2010) mendapati tahap stres dalam kalangan guru di dua buah
Sekolah Menengah Kebangsaan di Kawasan Skudai adalah pada tahap sederhana yang
berpunca dari beban tugas. Manakala Fazura (2011) memperincikan faktor-faktor lain
penyebab stres dalam kalangan guru selain beban tugas ialah karenah pelajar,
kekangan masa, hubungan dengan ibu bapa pelajar, hubungan sesama rakan sekerja,
penghargaan dan sokongan dan kekurangan sumber.
Berdasarkan kepada dapatan kajian di atas, jelas menunjukkan stres adalah
sesuatu yang reaktif (turun-naik) bergantung kepada tafsiran guru terhadap
persekitaran atau tuntutan yang perlu dilaksanakan. Tafsiran guru terhadap tugas dan
tanggungjawabnya dalam mendidik anak bangsa akan mempengaruhi tahap stres guru.
Jika guru mentafsirkan tugas dan tanggungjawabnya sebagai cabaran dan menguji
kemampuan diri dalam mendidik anak bangsa maka tafsiran tersebut akan memberi
kesan yang positif (menurunkan tahap stres). Tetapi jika guru mentafsirkan tugas dan
tanggungjawabnya sebagai beban dan ancaman maka tafsiram tersebut akan
meningkatkan tahap stres.
Stres terbahagi kepada dua variasi iaitu eustres (stres yang positif) dan distress
(stres yang negatif) (Tummers, 2013). Distress merupakan emosi negatif seperti
perasaan gementar, bimbang, ketakutan dan menyebabkan perubahan fisiologikal
(Cashmore 2002). Kewujudan stres berpunca dari rangsangan internal dan eksternal
yang menyebabkan perubahan terhadap psikologikal, fisiologikal dan tingkah laku
(Liao & Masters 2002; Burton & Raedeke 2008). Sehubungan itu, peningkatan stres
dalam kalangan guru adalah berpunca dari perubahan peranan guru dan tekanan kerja
semakin meningkat. Guru perlu melengkapkan diri dengan pengetahuan intelektual
yang tinggi dan kemahiran yang selari dengan kepesatan pembangunan pendidikan.
Disamping itu, guru juga terpaksa berhadapan dengan permintaan yang berbagai dan
kompleks yang membebankan guru (Sapora 2010). Walaubagaimanapun stres boleh
dikawal dan ditanggani dengan pelbagai teknik pengurusan stres secara
psikofisiologikal seperti latihan autogenik, bicara kendiri, imageri, berdoa, mendengar
muzik, meditasi, latihan pernafasan, latihan relaksasi otot progresif dan yoga.
Disamping itu, stres juga boleh dimanipulasi supaya memberi kesan yang positif dalam
kehidupan.

1903
Rujukan
Abu, B., & Aziz, M. (2010). Stres dalam kalangan guru di dua buah sekolah
menengah kebangsaan di kawasan skudai. 1-7.
Abdillah Royo, M. A., & Woo, S. F. (2010). Faktor-faktor yang mendorong tekanan
kerja (stres) di kalangan guru-guru sjk (c): satu kajian di tiga buah sekolah di
Wilayah Persekutuan. 1-12.
Ali, R. M. D. R. (2011). Faktor-faktor yang mendorong tekanan kerja (stres)
dikalangan guru-guru sekolah menengah di daerah Pasir Puteh. Disertasi
Doktor Falsafah. Kuala Lumpur: Universiti Terbuka Malaysia.
Aminah Mahat (1999). Tahap dan punca stres di kalangan guru-guru yang mengajar
di sekolah kebangsaan selangor. Tesis Sarjana Muda. Johor: Universiti
Teknologi Malaysia,.
Azizi, Y., Tee, S. K., & Ismail, S. (2010). Stres kerja di kalangan guru aliran teknik di
sekolah menengah teknik di negeri Johor, Melaka Dan Negeri Sembilan. 1-14.
Burton, D. & Raedeke, T. D. (2008). Sport psychology for coaches. USA: Human
Kinetic.
Cashmore, E. (2002). Sport psychology: The key concepts. London: Routledge.
Fazura Mohamad Noor (2011). Faktor-faktor penentu stres dalam kalangan guru-
guru: kajian di sekolah rendah mubaligh di kuala lumpur. Thesis sarjana. Kuala
Lumpur : Univesiti Terbuka Malaysia.
http://library.oum.edu.my/repository/677/1/faktor_stres_fazura.pdf.
Hatta Sidi dan Mohammed Hatta Shaharom (2002). Mengurus Stres, Pendekatan yang
praktikal. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Ismail Abas (2007). Peranan guru membina murid menghadapi cabaran wawasan 2020.
Jurnal penyelidikan pendidikan Institut Perguruan Islam, Selangor. 10, 82-89.
Kamaruddin, K. (2007). Tekanan kerja di kalangan guru sekolah menengah. Jurnal
Kemanusiaan, 10.
Kementerian Pendidikan Malaysia.. http://moe.gov.my.
Kyriacou, C. (2000). Stress busting for teachers: Nelson Thornes.
Liao, C, M. & Masters, R. S. W. (2002). Self-focused attention and performance
failure under psychological stress. Journal of sport & exercise psychology. 24,
289-305.
Muhamed Sharif Mustafa & Nurrul Izza Md. Said (2013). Irrational beliefs as
mediator between event of stressor and level of stress among boarding schools
teachers in Johor, Malaysia. International journal of fundemental psychology
and social sciences. http:// 10.14331/ijfpss.2013.330034.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (September 2012).
http://www.moe.gov.my
Sapora Sipon (2010). Stres kerja guru: Punca, kesan dan strategi daya tidak. Prosiding
seminar profesion perguruan. http://hdl.net/123456789/2742.
Tummers, N. E. (2013). Stress management: A wellness approach. USA: Human
Kinetics.

1904
 Pembinaan modul B-LEAD bagi permainan bola baling berasaskan Teaching
Games For Understanding (TGFU) dalam Pendidikan Jasmani.
Rozaireen Muszali¹, Julismah Jani², Sanmuga Nathan²
¹Kementerian Pendidikan Malaysia- Malaysia, ²Universiti Pendidikan Sultan Idris –
Malaysia
¹rmjebat@yahoo.com, ²julismah@fsskj.upsi.edu.my, ²sanmuga@upsi.edu.my

Abstract
Pendekatan pembelajaran Pendidikan Jasmani seharusnya dipelbagaikan dengan
memaksimumkan segala infrastruktur yang ada termasuk kemudahan ICT (Muhyiddin
Yassin, 2010). Selama ini pembelajaran Pendidikan Jasmani membosankan dengan
terarah kepada berpusatkan guru (Boyce, 1992). Kaedah pembelajaran yang
berpusatkan pelajar akan mewujudkan perkongsian maklumat dan pembelajaran yang
lebih positif (Culpan & McBain, 2012). Pendekatan Teaching Games for
Understanding (TGfU) berpotensi menjadi pemudah cara bagi pembangunan
kemahiran (Allison & Thorpe, 1997; Griffin Mitchell & Oslin, 1995) sementara pada
masa yang sama ia akan meningkatkan motivasi pelajar (Griffin, 1995; Holt, Strean &
Benegochea, 2002). Dalam anjakan ketujuh menerusi Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013 – 2025 yang dilancarkan oleh Perdana Menteri Malaysia, Datuk Seri
Najib Tun Razak, penekanan tentang memanfaatkan ICT bagi meningkatkan kualiti
pembelajaran di Malaysia, persekitaran pembelajaran maya, menambahkan kandungan
atas talian dan penggunaan ICT bagi pembelajaran berasaskan kendiri. Banyak kajian
dilakukan menunjukkan bahawa ICT mampu memotivasikan pelajar (Gresham &
Gibson-Langford, 2012; Lindsay & Muijis, 2006). Kaedah pembelajaran ‘blended
learning’ dalam Pendidikan Jasmani adalah merupakan satu pengalaman baru yang
menjadikan pelajar meneroka ke satu dimensi pembelajaran yang lebih bersifat
kolaboratif dan kendiri (Walsh, 2013).Kajian dijalankan dengan membina sebuah
modul pembelajaran blended learning yang berasaskan Teaching Games for
Understanding (TGfU) yang dinamakan sebagai Model B-LEAD. Kaedah kuasi
eksperimen pra dan pascaujian digunakan untuk menilai Model B-LEAD ini. Kajian ini
mengandungi idea baharu tentang aspek pembelajaran blended learning sebagai
persediaan kepada pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Menengah 2017 dan
boleh digunapakai oleh pihak Kementerian Pendidikan khususnya Bahagian
Perkembangan Kurikulum bagi merealisasikan Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013 – 2025.

Kata kunci: Pendidikan Jasmani, blended learning, Teaching Games for

Understanding (TGfU).

LATAR BELAKANG KAJIAN

Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025 yang dilancarkan oleh
Perdana Menteri Malaysia, Datuk Seri Najib Tun Razak, terdapat sebelas anjakan
utama untuk mentransformasikan sistem pendidikan negara. Anjakan yang ketujuh
ialah memanfaatkan ICT bagi meningkatkan kualiti pembelajaran di Malaysia dengan
meningkatkan akses internet dan persekitaran pembelajaran maya, menambahkan

1905
kandungan atas talian untuk perkongsian dan memanfaatkan penggunaan ICT bagi
pembelajaran jarak jauh dan berasaskan kendiri. Berikut adalah teks ucapan Perdana
Menteri Malaysia, Datuk Seri Najib Tun Razak.

“Bagi mencapai aspirasi yang tinggi di tengah-tengah persekitaran global yang

semakin berdaya saing, kita tidak boleh berdiam diri. Negara memerlukan transformasi
sistem pendidikan yang menyeluruh.”
YAB Dato‟ Seri Mohd Najib bin Tun Abdul Razak (2012)

Berdasarkan teks ucapan tersebut transformasi secara keseluruhan perlu

dilakukan dalam pendidikan negara. Semenjak kemunculan era internet dan „world
wide web’ (WWW) pada akhir 1980an dan awal 1990an, penggunaan teknologi
komputer dan ICT sebagai alat bantu dalam proses pengajaran dan pembelajaran telah
menjadi semakin berkembang dengan pesatnya.(Schmidt, 2007). Persekitaran hidup
dengan komputer dan pembelajaran „online‟ telah menjadi pemangkin kepada
perkembangan proses pembelajaran kendiri ekoran dari persekitaran pembelajaran
yang tiada batasan.(Schmidt, 2007)
Di abad ini masyarakat hidup dalam era globalisasi yang berorientasikan sains
dan teknologi. Masyarakat sangat bergantung pada sains dan teknologi dalam semua
aspek kehidupan dan pembaharuan unsur-unsur kreatif sangat penting dalam amalan
hidup seharian. Ledakan teknologi maklumat dan komunikasi telah membawa
perubahan kepada kehidupan manusia masa kini termasuk sektor pendidikan, jika
dahulu proses pengajaran dan pembelajaran berkonsepkan „chalk and talk’ tetapi kini
komputer dapat menjadikan proses pengajaran lebih interaktif dan menarik. Menurut
Heinich, Molenda dan Russel (1982), banyak perisian komputer boleh digunakan
dalam setiap aspek pendidikan. Penggunaan alat bantu dalam pengajaran biasanya
digunakan untuk membantu guru menghidupkan suasana pengajaran dan pembelajaran
dalam bilik darjah. Penggunaan media yang tepat dalam pengajaran dan pembelajaran
bilik darjah boleh memotivasikan, meningkatkan kefahaman, merangsang penglibatan,
mengekalkan minat pelajar terhadap pelajaran serta meningkatkan pembelajaran murid.
Keberkesanan penggunaan media dalam pengajaran adalah bergantung sepenuhnya ke
atas guru sendiri.
Guru yang cemerlang harus peka terhadap perkembangan teknologi baru dan
peluang yang tersedia untuk menggunakannya ke arah menambah baik proses
pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Paling tidak, ia dapat mengurangkan kadar
kebosanan dalam kelas bagi guru dan pelajar. Pembelajaran biasanya amat berkesan
dan kekal apabila semua deria digunakan secara menyeluruh. Penglibatan pelajar yang
maksimum seperti pembelajaran melalui manipulasi alatan atau penulisan amatlah
perlu bagi memastikan objektif pengajaran tercapai. Pelajar harus belajar melakukan
atau membuat sesuatu tugasan secara sendiri (learning by doing).
Percambahan gaya pembelajaran e-learning dewasa ini semakin berkembang
dan perlaksanaannya diaplikasikan dengan kaedah blended learning (Kaur, 2013).
Dengan keberkesanan gaya pembelajaran blended learning, kebanyakan institusi
pengajian tinggi di Malaysia kini mengamalkannya dalam proses pengajaran dan
pembelajaran mereka (Haron, Faezah, Aini, & Rahman, 2012). Fokus program e-

1906
learning pada awalnya tertumpu pada pengajaran di dalam kelas yang berpandukan
kandungan instruksional dari internet, kemudian disusuli dengan penggabungan
pelbagai model pengajaran lain yang dinamakan sebagai blended learning (Haron et
al., 2012). Kajian lampau tentang penggunaan ICT untuk format pembelajaran blended
learning telah membuktikan bahawa blended learning mampu meningkatkan
pencapaian pelajar dan kajian juga telah mengenal pasti bahawa pelajar mampu
mencapai kecemerlangan dengan penggunaan ICT dalam pendidikan (Walsh, 2013).
Kaedah pengajaran Pendidikan Jasmani pada masa kini lebih kepada
berpusatkan guru di mana guru akan memberi arahan dan pelajar melakukan
kemahiran yang di ajar. Selain itu, kaedah pengajaran Pendidikan Jasmani lebih kepada
teknik demonstrasi. Sekiranya pelajar salah melakukan teknik kemahiran yang diajar,
guru akan membetulkan kesilapan terbabit dan mengambil masa yang agak lama bagi
proses berkaitan. Akhirnya masa untuk pelajar menikmati keseronokan Pendidikan
Jasmani hanya berbaki beberapa minit sahaja. Selain dari itu, bekalan yang berkaitan
dengan ilmu Pendidikan Jasmani atau kemahiran pemainan tertentu, kurang dimiliki
oleh pelajar terbabit. Dengan kata lain, pelajar tidak dapat menguasai apa-apa
permainan setelah lima tahun bersekolah.
Umumnya pelajar mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Jasmani ataupun permainan, hadir dengan tiada apa-apa kemahiran atau pengetahuan
taktikal (Metzler, 2000). Tidak dinafikan, pembelajaran kemahiran melalui kaedah
tradisional (permainan berorientasikan taktikal) akan menjurus kepada kegagalan atau
kerosakan ketika permainan itu dilaksanakan (Bunker dan Thorpe, 1986).
Pendekatan Teaching Games for Understanding (TGfU) berpotensi menjadi
pemudahcara bagi pembangunan kemahiran pelajar ketika dalam situasi permainan,
samada ketika memegang bola atau pun sebaliknya (Allison and Thorpe, 1997; Griffin,
Mitchell, & Oslin, 1995; Turner, 1996) sementara pada masa yang sama ia akan
meningkatkan motivasi pelajar. (Griffin, 1995)
„Blended Learning’ (BL) menyediakan kombinasi yang efektif bagi satu
kaedah penyampaian ilmu yang berbeza, dengan gaya dan model pembelajaran yang
menjurus kearah situasi pembelajaran interaktif yang lebih bemakna. Ia
menggabungkan pembelajaran secara „online‟ dan aktiviti di dalam kelas dengan
menggunakan cara yang seoptimum mungkin bagi menghasilkan mutu pembelajaran
yang berkesan di samping memberi penekanan tentang kepentingan institusi
pendidikan itu sendiri (Garrison, 2004). Ia boleh didefinisikan sebagai satu integrasi
idea yang bernas. PJ juga boleh diajar menggunakan kaedah blended learning malah
setanding dengan kaedah tradisional. Perkembangan teknologi seharusnya digunakan
secara total dalam pendidikan di Malaysia termasuk PJ. Proses pengajaran dan
pembelajaran PJ ketika ini tidak ada menggunakan kaedah blended learning. Oleh yang
demikian satu transformasi dalam PJ terutamanya dari sudut pengajaran dan
pembelajaran (pdp) harus dilakukan dengan tujuan supaya pelajar lebih memperolehi
ilmu PJ dengan lebih bermakna. Contohnya ialah proses pembelajaran PJ dengan
menggunakan kaedah BL.

1907
 Penyelidikan yang dijalankan dalam kajian ini adalah untuk menghasilkan satu
model pengajaran PJ (Bola Baling, Tingkatan 2) menggunakan kaedah BL berasaskan
kaedah Teaching Games for Understanding (TGfU) yang diberi nama B-LEAD yang
membawa maksud :

B - Blended
L - Learning
E - Encourage (teaching)
A - Assessment
D - Distinguish (result)

Kaedah pembelajaran ‘blended learning’ dalam Pendidikan Jasmani adalah

merupakan satu pengalaman baru kepada pelajar untuk meneroka ke satu dimensi
pembelajaran yang lebih bersifat kolaboratif dan kendiri (Walsh, 2013).
Kajian dijalankan dengan membina sebuah modul pembelajaran blended
learning yang berasaskan Teaching Games for Understanding (TGfU) yang dinamakan
sebagai Model B-LEAD bagi pelajar tingkatan dua di bawah tajuk permainan bola
baling. Kajian ini mengandungi idea baharu tentang aspek pembelajaran blended
learning sebagai persediaan kepada pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah
Menengah 2017 dan boleh digunapakai oleh pihak Kementerian Pendidikan khususnya
Bahagian Perkembangan Kurikulum bagi merealisasikan Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013 – 2025.

KONSEP TEORETIKAL
Kajian ini dijalankan dengan bersandarkan Teori Pembelajaran Kolb (1984),
Model Teaching Games For Understanding (Bunker & Thorpe, 1982) dan Model
Assure (Smaldino, Lowther & Russel, 2005). Berikut adalah penjelasan teori yang
berkaitan

Teori Gaya Pembelajaran Kolb (1984)

Konsep kaedah pembelajaran yang diwujudkan adalah berdasarkan teori yang
dikemukan oleh Kolb (1984) dan diaplikasi bersama kaedah pembelajaran berbantukan
komputer dengan berpandukan Model Assure (Heinich, Molenda & Russel 1982)).
Menurut teori Kolb, konsep asas pembelajaran adalah melalui pemahaman pelajar dan
menjelaskan perilaku manusia belajar serta untuk membantu orang lain untuk belajar.
Ini bermaksud, pengalaman belajar secara aktif dan interaktif sekaligus
mengaplikasikannya akan menghasilkan keputusan yang positif. Kaedah pengajaran
gaya belajar yang dikemuka oleh Kolb (1984) terbahagi kepada empat kitaran iaitu
melihat (pengalaman), berfikir (pengamatan), bertindak (eksperimentasi) dan adaptasi
seperti dalam rajah 1 di bawah:

1908
 ADAPTASI

KITARAN
BERTINDAK MELIHAT
GAYA BELAJAR

BERFIKIR

Rajah 1. Kitaran Gaya Belajar Kolb (1984)

Antara konsep utama teori gaya pembelajaran Kolb (1984), adalah

pembelajaran dianggap sebagai proses yang holistik dan tidak ada titik hujungnya.
Proses pembelajaran akan menunjukkan dengan jelasnya cara-cara bagaimana
pengetahuan diperolehi dan dicipta melalui interaksi seseorang itu dengan
persekitarannya.
Model Pembelajaran Kolb adalah satu model pembelajaran pengalaman yang
telah mendapat perhatian berbagai bidang pengajian khususnya yang memerlukan
latihan amali. Model ini menerangkan dimensi pertama pada paksi menegak adalah
dimensi menerima maklumat iaitu sama ada secara pengalaman konkrit iaitu dengan
merasai atau konseptual abstrak iaitu secara berfikir pada kontinum yang bertentangan.
Pengalaman konkrit bermaksud pelajar memperoleh maklumat dengan pengalaman
langsung sementara konseptual abstrak adalah secara pemahaman konsep dan
prinsipal.
Dimensi kedua ialah keupayaan memproses maklumat pada dua kontinum iaitu
sama ada secara pemerhatian reflektif iaitu memerhati atau secara eksperimentasi aktif
iaitu dengan melakukan. Pelajar memproses maklumat sama ada dengan refleksi secara
sengaja atau secara melakukan sesuatu iaitu eksperimentasi aktif. Proses pembelajaran
melibatkan konflik antara cara yang bertentangan di mana individu menerima
maklumat iaitu antara pengalaman konkrit dan konseptual abstrak dan cara maklumat
diproses antara pemerhatian reflektif dan eksperimentasi aktif. Cara pelajar melihat dan
memproses maklumat dipengaruhi oleh berbagai faktor seperti jenis personaliti, latar
belakang pendidikan dan kerjaya yang diceburi (Kolb 1984).

1909
 Kolb (1984) menyatakan bahawa dalam proses pembelajaran, seseorang
individu akan melalui empat peringkat kitaran pembelajaran yang saling berkaitan
antara satu sama lain dan saling bantu membantu bagi mencapai objektif pembelajaran.
Kitaran pembelajaran menurut teori Kolb ini bermula daripada peringkat Pengalaman
Konkrit (PK) / Concrete Experience (CE), Pemerhatian Reflektif (PR) / Reflection
Observation (RO), Pengkonsepsian Abstrak (KA) / Abstarct Conceptualize (AC),
Percubaan Aktif (PA) / Active Experience (AE).
Model ini mengkategorikan pelajar atau seseorang individu kepada dua bentuk
kecenderungan iaitu pertama; pengalaman konkrit, atau konseptualisasi abstrak iaitu
bagaimana seseorang pelajar mengaplikasikan informasi dan kedua pengkajian aktif
atau pemerhatian reflektif iaitu bagaimana seseorang pelajar memahami informasi.
Bagi menjelaskan kecenderungan-kecenderungan tersebut,berikut disenaraikan dengan
lengkap mengikut jenis-jenis gaya tersebut.

i. Gaya Konkrit dan Refleksif

Bentuk soalan yang bersesuaian dengan pelajar yang mempunyai gaya ini ialah yang
bermula dengan perkataan „kenapa‟. Para pelajar yang mempunyai gaya ini memberi
tindak balas yang positif jika isi kandungan pelajaran yang disampaikan berkaitan
dengan minat, pengalaman dan karier pada masa depan mereka.

ii. Gaya Abstrak dan Refleksi

Bentuk persoalan yang bertepatan dengan pelajar yang mempunyai gaya ini ialah
bermula dengan„apa‟. Para pelajar dalam kategori ini bertindak secara optimum kepada
seni pengajaran dan pembelajaran yang dipersembahkan secara sistematik dan logik.
Proses pengajaran dan pembelajaran dapat dipertingkatkan apabila pelajar diberi
peluang membuat refleksi.

iii. Gaya Abstrak dan Aktif

Bentuk persoalan yang bertepatan dengan pelajar gaya ini ialah bermula dengan gaya
„bagaimana‟. Mereka sentiasa memberikan kerjasama dan berusaha menyelesaikan
setiap masalah yang dikemukakan kepada mereka. Proses penyelesaian masalah ini
menjadi lebih mudah apabila guru memberikan panduan dan bimbingan secara teratur.

iv. Gaya Konkrit dan Aktif

Bentuk persoalan yang bertepatan dengan pelajar ini ialah „bagaimana jika‟. Para
pelajar dalam kumpulan ini gemar mengaplikasikan informasi-informasi atau
maklumat-maklumat yang dipelajari ke dalam situasi baru. Terutamanya dalam
konteks menyelesaikan sesuatu masalah yang sebenar. Dalam proses pembelajaran
guru bertindak sebagai pemerhati. Model ini juga mengelaskan gaya pembelajaran
sebagai Diverger, Asmilator, Konverger dan Akomodator.
Malah KOLB menyatakan:
“Pembelajaran merupakan satu proses integrasi yang berada dalam satu kitaran dan
bermula dengan pengalaman diikuti dengan pengumpulan data dan pemerhatian
tentang pengalaman tersebut. Data akan dianalisis dan kesimpulan yang diperolehi

1910
akan digunakan untuk mengubahsuai tingkahlaku dalam menghadapi satu situsi
pengalaman yang baru”
(Kolb, dalam Sadler-Smith, 1997)

Menggabungkan aktiviti instruksional yang melibatkan empat aspek dalam

teori pembelajaran Kolb memberikan dua faedah utama. Faedah pertama pendekatan
ini ialah membolehkan pedagogi disesuaikan dengan kecenderungan gaya
pembelajaran pelajar. Faedah kedua, pedagogi ini ialah mencabar pelajar untuk
membentuk kompetensi pembelajaran melalui pelbagai gaya. Teori pembelajaran
pengalaman Kolb (1984) menyatakan bahawa idea bukanlah satu unsur pemikiran yang
tidak boleh diubah tetapi ia terbentuk dan dibentuk semula melalui pengalaman. Oleh
itu, pembelajaran adalah satu proses di mana konsep sentiasa diubahsuai oleh
pengalaman. Kolb mencadangkan beberapa langkah yang perlu diambil bagi
menjadikan teori ini produktif kepada pembelajaran iaitu:
1. Pelajar perlu terlibat secara aktif dalam aktiviti pengalaman baru.
2. Menggunakan pemerhatian reflektif bagi menghubungkan pengalaman sedia ada;
secara tak langsung dari pendengaran, pembacaan dan sebagainya kepada
pemerhatian baru.
3. Membentuk konseptual abstrak bagi membentuk teori dan generalisasi yang logik.
4. Menggunakan teori baru dalam membuat keputusan dan menyelesaikan masalah.
Model pembelajaran Kolb telah digunakan dalam kajian di berbagai bidang
pengajian terutama sekali yang memerlukan kerja amali seperti, perubatan,
keusahawanan (Ulrich & Cole 1987; Norasmah 2002).

Model Teaching Games for Understanding (TGfU)

Kurikulum permainan merupakan keperluan penting di dalam Pendidikan
Jasmani di semua sekolah di Malaysia malahan di serata dunia. Kajian mencadangkan
bahawa 65 peratus atau lebih masa untuk Pendidikan Jasmani diperuntukkan kepada
permainan. (Thorpe, Bunker & Almond, 1986). Kajian ini antaranya bertujuan untuk
memberi pendedahan kepada guru-guru berkenaan dengan model pengajaran semasa
(Model Teknikal) yang digunakan di sekolah. Seterusnya, Model TGfU yang
menekankan pengajaran berlandaskan permainan atau pendekatan pemahaman kepada
permainan terbabit.
Teaching Games for Undestanding (TGfU), merupakan suatu pendekatan
yang mengarahkan pelajar untuk memahami strategi tentang mengapa suatu kemahiran
dilakukan sebelum mereka belajar bagaimana melakukan. Dengan kata lain, TGfU
menekankan pemahaman yang lebih dalam berkaitan dengan taktikal sebelum teknik
permainan. (Thorpe, 1984) menyatakan bahawa “falsafah dasar TGfU adalah bahawa
seseorang bukan sahaja boleh bermain permainan dengan teknik terhad, tetapi dengan
teknik yang sangat kompetetif” .
TGfU dibangunkan pada awal tahun 1980 di Universiti Loughborough di
Leicestershire, Britain oleh David Bunker dan Rod Thorpe. Pada pemerhatian mereka
ketika pelajar meninggalkan sekolah, mereka tahu sedikit tentang cara bermain
permainan kerana mereka perlu menggunakan kemahiran membuat keputusan. Pelajar
juga mengalami kesulitan memindahkan kemahiran yang telah dipelajari ke dalam

1911
situasi permainan. Ini akibat dari fokus yang berlebihan ketika mempelajari kemahiran
teknikal dalam kelas pendidikan jasmani atau tidak ada penekanan pada strategi untuk
diaplikasikan dalam permainan.
Pada tahun 1982, Bunker dan Thorpe memperkenalkan model mereka untuk
mengajar kepada masyarakat tentang rencana mereka. Sebuah model untuk pengajaran
permainan di sekolah menengah. Sejak tersiar artikel tersebut, pendekatan TGfU untuk
pengajaran pendidikan jasmani telah mendapat perhatian antarabangsa. Ramai para-
para sarjana dan guru-guru di serata dunia memberi respon, pendapat dan tak kurang
pula menulis rencana berkaitan dengan model TGfU. (Mandigo, Butler & Hopper.
2007)
Sebelum TGfU, falsafah pendidikan hanya menjurus kepada pembangunan
fizikal yang bersifat umum sahaja. Apa yang diperhatikan, kaedah pembangunan
fizikal yang diamalkan sekarang dalam pendidikan jasmani merujuk kepada perkara
berikut:
a) Pelajar menunjukkan kurangnya pemindahan kemahiran teknikal antara latihan
dengan situasi permainan.
b) Pelajar yang gagal dalam latihan atau ujian kemahiran tertentu membuatkan
mereka merasa seolah-olah mereka tidak boleh menyertai aktiviti permainan
dengan jayanya.
c) Pelajar lebih tertumpu kepada keinginan untuk bermain bukannya latihan
kemahiran. (Mandigo, Butler & Hopper. 2007)
Kaedah TGfU dibangunkan atas dasar ingin mengembangkan potensi pelajar
melalui kaedah penerokaan permainan, permainan berbimbing dan membuat keputusan
di dalam permainan. Selain dari itu, pendekatan TGfU juga banyak mendatangkan
manfaat kepada pembelajaran pelajar.
Antaranya dengan mencipta persekitaran di mana pelajar boleh merumuskan
pendapat mereka sendiri dan jawapan melalui pemikiran kritis dan kreatif serta
penyelesaian masalah. Pendekatan kemahiran permainan ke dalam gerakan-gerakan
langkah demi langkah, membolehkan pelajar lebih berjaya menguasai kemahiran yang
rumit.
Pelajar akan mengembangkan bakat dan kemahiran mereka di dalam tugasan
yang diberikan serta dapat meningkatkan jumlah penyertaan yang aktif. (Webb &
Pearson. 2004). Model TGfU ini bukan hanya menguntungkan pelajar dari segi
kepuasan bermain dan peningkatan tahap kemahiran pelajar bahkan guru juga
mendapat input yang bermanfaat dari segi komitmen pelajar, pengajaran kemahiran
dengan cara yang lebih berkesan dan cara mudah untuk mengenal pasti bakat pelajar
untuk ke peringkat yang lebih tinggi dan mewakili sekolah contohnya.

Di dalam pelaksanaan kaedah TGfU, pembangunan atau pengubahsuaian

setiap permainan perlu mengikuti kaedah seperti yang ditunjukkan di dalam rajah 2 di
bawah:

1912
 1.
Game

2.
Game 6.
Appreciation Performance

3. 5.
Tactical Skill Execution
Awareness

4.
Making Appropriate
Decisions
- What to do?
- How to do it?

Rajah 2. Model TGfU (Werner, Thorpe & Bunker, 1996, p.29)

Model ASSURE (Smaldino, Lowther & Russel, 2008)

Model ASSURE adalah merupakan satu pendekatan rekabentuk instruksional
yang sistematik bagi membentuk proses pembelajaran berbantukan media dan
teknologi. Bagi melahirkan suasana pembelajaran yang berkesan, guru digalakkan
merancang instruksi secara sistematik supaya teknologi dan media (alat dan bahan
bantuan mengajar) yang digunakan benar-benar memberi kesan kepada proses
pengajaran dan pembelajaran. Sistematik bermaksud tiap-tiap langkah dalam model ini
akan menerima input daripada langkah-langkah sebelumnya dan akan memberi output
pula kepada langkah berikutnya. Model ASSURE boleh dijadikan panduan untuk
merancang penggunaan media dan teknologi dalam instruksional (Heinich, Molenda,
Russell dan Smaldino, 1982, 1996). ASSURE adalah perkataan Inggeris yang direka
daripada enam huruf yang membawa maksud sesuatu itu iaitu pembelajaran pasti akan
berlaku. Model ini mempunyai enam langkah:

1913
A = Analyse learner (Analisis pelajar).
S = State objectives (Analisis objektif).
S = Select, modify or make media (Pilih, baiki atau buat media)
U = Use media (Gunakan media)
R = Require learner response (perlukan tindak balas pelajar)
E = Evaluate materials (Menilai dan menyemak semula bahan)

Rajah 3. Model ASSURE

Reka bentuk pengajaran bilik darjah melibatkan tugas guru merancang,

memilih dan menilai media pengajaran. Bagi melaksanakan tugas ini , guru boleh
mengaplikasikan beberapa model yang sesuai. Sesuatu pengajaran yang terancang rapi
akan menghasilkan pembelajaran yang berkesan. Pengajaran berasaskan media tidak
terkecuali memerlukan perancangan yang rapi dan tersusun. Model ASSURE dapat
membantu guru merancangan pengajaran yang dapat memanfaatkan penggunaan
media. Model ASSURE memberi fokus kepada perancangan pengajaran pembelajaran
berasaskan media dalam bilik darjah. Model ini dapat membantu guru merancang
pengajaran berasaskan media dalam bilik darjah masing-masing.

1914
Kerangka teoritikal dan konseptual kajian

KERANGKA TEORITIKAL KAJIAN

PEMBINAAN MODUL B-LEAD (B-blended, L-learning, E-encourage, A-assessment,
D-distinguish) BAGI PERMAINAN BOLA BALING BERASASKAN TEACHING
GAMES FOR UNDERSTANDING (TGfU) DALAM PENDIDIKAN JASMANI.

TEACHING GAMES for ASSURE MODEL Kolb's Experiential

UNDERSTANDING (Smaldino, Lowther Learning Theory
(TGfU) – (Bunker & & Russel, 2008) (Kolb, 1984)
Thorpe,1982)

Proses Product-Oriented Models

Pembinaan
Model
Gustafson & Branch 1997

B-LEAD
Blended-Learning-Encourage(teaching)-Assessment-Distinguish(result)

1915
 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
MODEL B-LEAD (B:blended, L:learning, E:encourage, A:assessment,
D:distinguish

IV DV

KONTEKS PROSES OUTPU

T

PROSES PROSES PROSES

(E-LEARNING) (FACE 2 FACE) (PENILAIAN
PROSES SUMATIF)
(PEMBINAAN
-game -game 1(hantaran
MODUL) -game 1(taktikal dan
1(hantaran & &
menangkap & menangkap & strategi)
-analisis
menghadang) menghadang)
kandungan -game 2 (taktikal,
P
-game 2 -game 2 strategi & decision
E -pembentukan
(menggelecek making)
kandungan (menggelecek
L & mengacah)
& mengacah)
A -game 3 (taktikal,
-pembentukan
J -game 3 -game 3 (menjaring strategi, decision
medium making &
A (menjaring dan menjaga gol)
pembelajaran awareness)
R (web dan menjaga
gol) -ujian formatif
koswer) (psikomotor, kognitif
(psikomotor,
-ujian formatif kognitif dan afektif)
-pembinaan
(psikomotor, dan afektif)
medium
pembelajaran kognitif
(web dan afektif)
koswer)

Metodologi Kajian
Kaedah penyelidikan yang akan dijalankan adalah kaedah kuasi eksperimen pra
dan pasca ujian (control group design) digunakan untuk menilai Model B-LEAD ini.
Kajian ini lebih berbentuk pembangunan suatu model pembelajaran di mana penyelidik
ingin menganalisis, mereka, membangunkan, melaksana dan menguji keberkesanan
model blended learning B-LEAD yang dibangunkan untuk pengajaran Pendidikan
Jasmani terhadap proses pembelajaran pelajar berdasarkan keputusan penilaian e-
learning. Instrumen soal selidik persetujuan guru digunakan bagi mengumpul data dan
dianalisis secara deskriptif. Manakala sampel kajian adalah terdiri daripada pelajar
yang mengikuti kelas PJ di Tingkatan 2. Pemilihan sampel kajian adalah secara
persampelan bertujuan (purposive sampling) iaitu memerlukan pemilihan pelajar yang
tiada memiliki kemahiran yang banyak dalam bola baling seperti pernah mewakili
sekolah dalam bola baling, hanya sekadar mengetahui sahaja tentang bola baling

1916
sebagai pengetahuan sedia ada dan juga pelajar yang mempunyai kemudahan komputer
peribadi di rumah.
Pembangunan Model B-LEAD ini berpandukan Model ASSURE kerana dari
kajian-kajian lampau, Model ASSURE telah diguna pakai untuk membangunkan
model pengajaran dan pembelajaran berbantukan media dan teknologi.
Penyelidik juga ingin menguji adakah kaedah pengajaran Teaching Games for
Understanding (TGfU) melalui e-learning dapat diaplikasikan oleh pelajar melalui
aktiviti permainan yang dijalankan di dalam proses pembelajaran bersemuka (face to
face) yang dinilai melalui instrumen Games Performance Assessment Index (GPAI).
Berikut adalah objektif kajian:
i. Merangka instruksional pembelajaran BL bagi permainan bola baling berdasarkan
kaedah Teaching Games for Understanding.
ii. Membina Model B-LEAD bagi permainan bola baling berasaskan kaedah
Teaching Games for Understanding (TGfU).
iii. Menguji keberkesanan Model B-LEAD bagi permainan bola baling berasaskan
kaedah Teaching Games for Understanding (TGfU).
iv. Menghasilkan Model B-LEAD bagi permainan bola baling berasaskan kaedah
Teaching Games for Understanding (TGfU).

Prosedur Pengumpulan Data:

Data kajian ini dikumpul melalui empat fasa.
Fasa pertama: Menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran dengan berpandukan
Model B-LEAD secara e-learning.
Fasa kedua: Pelajar dinilai setelah tamat kesemua sesi pengajaran dan pembelajaran
dengan berpandukan Model B-LEAD secara e-learning.
Fasa ketiga: Menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran dengan berpandukan
Model B-LEAD secara bersemuka.
Fasa keempat: Pelajar dinilai setelah tamat kesemua sesi pengajaran dan pembelajaran
dengan berpandukan Model B-LEAD secara bersemuka.
Secara ringkasnya, data akan dianalisis menggunakan prosedur statistik berdasarkan
objektif kajian seperti berikut:

Objektif Kajian Prosedur Analisis Data

1 Merangka instruksional pembelajaran BL bagi permainan Deskriptif
bola baling berdasarkan kaedah Teaching Games for (analisis kandungan)
Understanding.
2 Membina Model B-LEAD bagi permainan bola baling Prosedur pembinaan modul
berasaskan kaedah Teaching Games for Understanding (berpandukan Model
(TGfU). ASSURE)
3 Menguji keberkesanan Model B-LEAD bagi permainan Prosedur Eksperimental
bola baling berasaskan kaedah Teaching Games for
Understanding (TGfU).

4 Menghasilkan Model B-LEAD bagi permainan bola baling Penjelasan secara deskriptif,
berasaskan kaedah Teaching Games for Understanding dalam bentuk rajah.
(TGfU).

1917
 Penyelidik menjangkakan bahawa penyelidikan ini akan menghasilkan Model
B-LEAD yang berupa satu modul pembelajaran blended learning di dalam mata
pelajaran Pendidikan Jasmani. Model ini mampu dikembangkan meliputi seluruh aspek
pembelajaran yang terkandung di dalam sukatan pelajaran Pendidikan Jasmani dan
model ini selaras dengan konsep transformasi kurikulum pendidikan di Malaysia.
Model B-LEAD ini juga adalah sebagai panduan kepada guru Pendidikan Jasmani
dalam mempelbagaikan proses pengajaran dan pembelajaran. Model B-LEAD ini
mengandungi maklumat idea baharu tentang aspek pengajaran dan pembelajaran
menggunakan kaedah Teaching Games for Understanding yang merangkumi kriteria
kognitif, psikomotor dan afektif sebagai persediaan kepada pelaksanaan Kurikulum
Standard Sekolah Menengah 2017 kelak.

RUJUKAN
Alison, S., & Thorpe, R. (1997). A Comparison of the effectiveness of two approaches
to teaching games within physical education. A skill approach versus a games
for understanding approach. The British Journal of Physical Education.
28(3), 9-13.
Boyce, B. (1992). The effects of three styles of teaching on university students' motor
performance. Journal of Teaching in Physical Education, 11(4), 389- 401.
Bunker, B., & Thorpe, R. (1986). From Theory to Practice. In R. Thorpe, Bunker, D.,
& Almond, L. (Ed.), Rethinking games teaching (pp. 11-16). Loughborough:
University of Technology, Loughborough.
Culpan, I., & McBain, S. (2012). Constructivist pedagogies for Olympism education.
Asia-Pacific Journal of Health, Sport and Physical Education, 3(2), 95-108.
Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative
potential in higher education. Internet and Higher Education, 7(2), 95-
105.
Gresham, P., & Gibson-Langford, L. (2012). Competition, games, technology - boys
are loving English. English in Australia, 47(1), 81-89.
Griffin, L. L., Oslin, J. L., & Mitchell, S. A. (1995). An analysis of two instructional
approaches to teaching net games. Research Quartely for Exercise and Sport,
March 1995, Supplement, A-64.
Gustasfon, K. L., & Branch, R. M. (2002) Survey of instructional development models.
(4thedition). Retrieved from :
http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/22
/2d/58_pdf
Haron, Haryani & Faezah. (2012). The adoption of blended learning among Malaysian
academicians. Procedia-Social & Behavior Science Vol. 67, November.
Heinich, R., Molenda, M. & Russell, J. (1982). Instructional Media and The New
Technologies of Instruction, New York:Macmillan.
http://cikguwanupsi.blogspot.com/2010/08/1.html
http://nazuris.blogspot.com/2013/12/n3-kaedah-pembelajaran-kolb.html
Kaedah Pembelajaran KOLB
http://rahayumardani08-114.blogspot.com/2010/10/resume-teori-belajar-kolb-
kratwohl.html

1918
Kaur, M. (2013) Blended Learning – Its challenges and future. Procedia-Social &
Behavior Science Vol. 93, September.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experinces As a Source Of Learning and
Development. New Jersey: Prentice Hall.
Mandigo, J., Butler, J., & Hopper, T. (2007). What is teaching games for
understanding? A canadian perspective. The PHE, In press.
Metzler, M. W. (2000). The tactical games model: Teaching games for understanding.
Instructional models for physical education (1st ed., Chapter 13., pp. 339-
379). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Norasmah, O Rohaila, Y., & Faridah, K. (2005). Strategi Pembelajaran Pengalaman
Berasaskan Model Kolb dalam Pendidikan Perakaunan. Journal Pendidikan.
Vol 30. (pp 113-128).
Pelan Induk Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. (2013). Kementerian
Pedidikan Malaysia. www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-
Blueprint-BM.pdf
Schmidt, Joel, T. (2007). Preparing Students for Success in Blended Learning
Environment: Future Oriented Motivation and Self-Regulation. Universitat
Munchen.
Smaldino, S., Russell, J, Heinich, R. & Molenda, M. (2005). Instructional Technology
and Media for Learning, (8th ed.) New Jersey: Pearson
Thorpe, R., Bunker, D. & Almond, L. (1986). Rethinking games teaching. Department
of Physical Education and Sports Science. University of Technology,
Loughborough.
Turner, A. P. (1996). Teacher‟s perceptions of technical and tactical models of
instruction. Research Quartely for Exercise and Sport, March 1996, Supplement,
A-90.
Ulrich, T. A. & Cole, G. S. 1987. Toward more effective training of future
entrepreneurs. Journal of Small Business Management 25: 32-39.
Walsh, N.M. (2013). Boys and Achievement and Online Participation in Physical
Education. University of Canterbury.
Webb, P. & Pearson, P., (2004). The Game Centered Approach in Primary and
Secondary Education. Unpublished Paper. University of Wollongong,
Australia.
Werner, P., Thorpe, R., & Bunker, D. (1996). Teaching games for understanding:
evolution of a model . Journal of Physical Education, Recreation and Dance,
67(1), 28-33

1919
 FILM ANIMASI 3D SEBAGAI MEDIA PENDIDIKAN KARAKTER
DI SEKOLAH DASAR

Dr. Cepi Riyana, S.Pd., M.Pd.

Email : cepi@upi.edu

Abstrak
Pembentukan karakter merupakan salah satu tujuan pendidikan nasional. Pasal 1 UU
Sisdiknas tahun 2003 menyatakan bahwa di antara tujuan pendidikan nasional adalah
mengembangkan potensi peserta didik untuk memiliki kecerdasan, kepribadian dan
akhlak mulia. Saat ini penguatan terhadap karakterbangsa menjadi prioritas progra
strategis pendidikan nasional, mengingat kondisi bangsa harus dikembalikan pada
karakterisasi jati diri bangsa.Berbagai upaya perlu dilakukan untuk membangun
pendidikan karakter, diantaranya melalui pemodelan (modeling) karakter melalui
tayangan Fim Animasi 3D. Kekuatan media ini adalah daya tariknya yang mampu
mengypnosis anak sehingga muatan-muatan pendidikan karakter dapat diinternalisasi
pada diri anak. Tujuan Penelitian ini adalah “mengembangkan Film Animasi 3D
Virtual Reality untuk Pendidikan Karater di Sekolah Dasar”, Penelitian ini
menggunakan metode Research & Development (R&D) melalui tahapan : (1) Analisis
kebutuhan Media, (2) Pengembangan Media , (3) Validasi dan Diseminasi Produk.
Subyek penelitian adalah siswa SD, dengan lokasi di tiga wilayah Jawa Barat
(Bandung, Cimahi, Kabupaten Bandung). Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa
model animasi yang didesain dengan ABC (animation character building) berdampak
pada pembiasaan positif sebagai langkah awal untuk pembentukan karakter pada
siswa SD.
Kata Kunci : Pendidikan Karakter, Film 3D Animasi

A. Pendahuluan
1. Latar Belakang Masalah
Indonesia masih dihadapkan pada berbagai permasalahan yang cukup pelik
untuk menjadi sebuah bangsa yang besar, kompetitif dan berdaya saing tinggi. Selain
masalah sosial, ekonomi, politik, hukum, juga masalah kualitas SDM yang tergolong
masih rendah (unqualified) dibanding dengan negara lain dari sisi kompetensi, juga
masalah perilaku, sikap, etika, nilai dan moral yang juga rendah. Hal tersebut, misalnya
dapat dibuktikan dari hasil survei dirilis tahun 2011 oleh perusahaan konsultan
“Political & Economic Risk Consultancy” (PERC) yang menempatkan Indonesia
sebagai negara paling korup dari 16 negara Asia Pasifik yang menjadi tujuan investasi
para pelaku bisnis. Belum lagi masalah kriminalitas, degradasi moral, gaya hidup
bebas, hedonis dan lain-lain yang sesungguhnya tidak mencerminkan jati diri bangsa
Indonesia.
Diperlukan satu upaya untuk mendorong, membangun dan mengembalikan (re-
orientasi) moralitas bangsa melalui transformasi pendidikan dalam kontek pendidikan
karakter. Pembangunan pendidikan ini menjadi sangat strategis ditengah tuntutan SDM
yang handal bagi keungulan bangsa. Jurnal Policy Brief Direktorat Pendas (2011)
mengungkapkan bahwa Hasil evaluasi Bank Dunia (1995) di 150 negara tentang faktor

1920
penentu keunggulan suatu negara menyatakan bahwa 45% keunggulan ditentukan oleh
faktor inovasi dan kreativitas, sisanya 25% oleh faktor jaringan (networking), 20%
faktor teknologi, dan 10% sumber daya alam. Sementara itu, gelombang perubahan era
global di abad ke- 21 telah memunculkan fenomena perdagangan bebas,
ketergantungan Iptek (ICT, Bio-teknologi, Nano-teknologi), kehidupan global (Speed,
Conectivity, Intangable, and Compatibility), isu demokratisasi, HAM, lingkungan
hidup, gender, dan multikulturalisme. Gambaran tersebut semakin memperkuat
perlunya kesiapan SDM untuk menjawab berbagai tantanan tersebut melalui performa
dan produktivitas karya positif.
Hal tersebut berkaitan dengan perlunya pembentukan karakter peserta didik
sehingga mampu bersaing, beretika, bermoral, sopan santun dan berinteraksi dengan
masyarakat. Berdasarkan penelitian di Harvard University Amerika Serikat (Ali
Ibrahim Akbar, 2000), menjelaskan bahwa kesuksesan seseorang tidak ditentukan
semata-mata oleh pengetahuan dan kemampuan teknis (hard skill) saja, tetapi lebih
oleh kemampuan mengelola diri dan orang lain (soft skill). Penelitian ini
mengungkapkan, kesuksesan hanya ditentukan sekitar 20 persen oleh hard skill dan
sisanya 80 persen oleh soft skill. Bahkan orang-orang tersukses di dunia bisa berhasil
dikarenakan lebih banyak didukung kemampuan soft skill daripada hard skill. Hal ini
mengisyaratkan bahwa mutu pendidikan karakter peserta didik sangat penting untuk
diperhatikan.
Pendidikan karakter adalah suatu sistem penanaman nilai-nilai karakter (value
know) kepada warga sekolah yang meliputi komponen pengetahuan, kesadaran atau
kemauan, dan tindakan untuk melaksanakan nilai-nilai tersebut, baik terhadap Tuhan
Yang Maha Esa (YME), diri sendiri, sesama, lingkungan, maupun kebangsaan
sehingga menjadi manusia insan kamil. Dalam pendidikan karakter di sekolah, semua
komponen (stakeholders) harus dilibatkan, termasuk komponen-komponen pendidikan
itu sendiri, yaitu isi kurikulum, proses pembelajaran dan penilaian, kualitas hubungan,
penanganan atau pengelolaan mata pelajaran, pengelolaan sekolah, pelaksanaan
aktivitas atau kegiatan ko-kurikuler, pemberdayaan sarana prasarana, pembiayaan, dan
ethos kerja seluruh warga dan lingkungan sekolah.
Dalam praktik pendidikan di Indonesia, apabila dilihat dari standar nasional
pendidikan yang menjadi acuan pengembangan kurikulum (KTSP), dan implementasi
pembelajaran dan penilaian di sekolah, tujuan pendidikan di pendidikan dasar
khususnya SD sebenarnya pembinaan karakter termasuk dalam materi yang harus
diajarkan dan dikuasai serta direalisasikan oleh peserta didik dalam kehidupan sehari-
hari. Permasalahannya, pendidikan karakter di sekolah selama ini baru menyentuh pada
tingkatan pengenalan norma atau nilai-nilai, dan belum pada tingkatan internalisasi dan
tindakan nyata dalam kehidupan sehari-hari.
Untuk sampai pada derajat internalisasi dan aplikasi karakter para siswa di
sekolah dasar perlu pemahaman dan pemodelan karakter agar dapat ditiru oleh anak
sebagai perilaku yang baik. Di sini diperlukan strategi pemodelan karakter yang
disukai anak, dan disini penulis mencermati bahwa visualisasi dalam bentuk film
animasi 3D memiliki daya tarik luar biasa terhadap diri anak, terutama pada rentang
usia SD. Hal tersebut dapat dibuktikan dari hasil penelitian Nielsen Media Research
(2011) menunjukkan, waktu yang dihabiskan anak-anak untuk menonton siaran televisi

1921
dalam sepekan rata-rata 28 hingga 35 jam. Jumlah tersebut lebih besar daripada jam
sekolah anak-anak yang biasanya berlangsung antara pukul 07.00 – 12.00 WIB,
dikurangi waktu istirahat. Film kartun merupakan acara anak yang paling banyak
ditayangkan dibanding dengan program acara anak yang lain. Berdasarkan pengamatan
YPMA (2011), terdapat 41 judul film animasi/kartun dari keseluruhan 61 judul jumlah
program anak yang ditayangkan di TV Nasional. Hal tersebut menunjukkan
ketertarikan anak terhadap film animasi.
Di tengah ketertarikan dan pengaruh film animasi oleh anak, terdapat fakta yang
memprihatinkan, bahwa masih minimnya tayangan film animasi yang memiliki nilai
kandungan pendidikan yang dapat memangun karakter anak lebih baik. Film animasi
yang ada sekarang hampir semua acara yang disajikannya tidak mengajak masyarakat
untuk berpikir kritis dan rasional, film animasi banyak menyajikan hal-hal instan, ingin
cepat terkenal, atau cepat berhasil kaya tanpa melalui perjuangan. Film animasi dapat
menimbulkan ketergantungan bagi anak, memicu imajinasi dan mengabaikan pola
berpikir realistis. Akibatnya, perkembangan mental dan cara berpikir anak menjadi
terkontaminasi.
Pada sisi lain banyak hasil penelitian yang menunjukkan bahwa film animasi3D
mampu membangun karakter, Menurut Peni Cameron, pendiri Asosiasi Industri
Animasi & Konten Indonesia (AINAKI) bahwa lewat film animasi kita bisa
membangun karakter anak-anak yang menonton, karena animasi mengandung unsur
berjuang, persahabatan, menang dan kalah, dan lain-lain yang penting buat
pertumbuhan perilaku dan karakter mulai dari usia dini. Menurut hasil survey UNES
bahwa 58% menyukai cerita yang dibuat dalam bentuk animasi.
Berdasar uraian di atas, peneliti tertarik untuk mengembangkan film animasi 3D
dalam bentuk Virtual Reality yang berisi konten pemodelan karakter pada anak SD
sesuai dengan seting budaya dan ideologi bangsa yaitu Pancasila. Pemilihan bentukan
Virtual Reality (VR) dimaksudkan sebagai kekuatan baru dalam teknologi visual
(visual imaging) yang membentuk citra visual lebih nyata dan lebih disukai anak.
Pemilihan pada subjek anak SD dengan alasan bahwa masa usia SD (7-12 tahun) masa
peniruan dan pemahaman awal terhadap karakter sehingga perlu media yang sesui
dengan karakteristik sehingga karakter yang tertanam akan bersifat permenen (retens)
pada dirinya.

2. Rumusan Masalah
Permasalahan umum dalam penelitian ini adalah “Bagaimana mengembangkan
Animasi berbasis 3D Virual Reality sebagai media dalam pendidikan karakter di
Sekolah Dasar? Secara spesifik masalah penelitian diuraikan ke dalam beberapa
pertanyaan penelitian sebagai berikut :
a. Bagaimana Desain Media Animasi berbasis 3D Virual Reality sebagai media
dalam pendidikan karakter di Sekolah Dasar?
b. Bagaimana Implementasi pembelajaran dengan menggunakan Animasi berbasis
3D Virual Reality sebagai media dalam pendidikan karakter di Sekolah Dasar?
c. Bagaimana bentuk penilaian pembelajaran (assessment learning) dengan
menggunakan Animasi berbasis 3D Virual Reality sebagai media dalam
pendidikan karakter di Sekolah Dasar?

1922
d. Bagaimanakah dampak Media Animasi 3D Virual Reality terhadap pembentukan
karakter pada Siswa Sekolah Dasar?

3. Tujuan Penelitian
Tujuan umum dalam penelitian ini adalah untuk mengembangkan Animasi
berbasis 3D Virual Reality sebagai media dalam pendidikan karakter di Sekolah Dasar
yang meliputi (1) desain Media Animasi 3D Virual Reality sebagai media dalam
pendiidkan karakter yang sesuai dengan karakteristik siswa di SD, (2)
Mengembangkan Model Implementasi pembelajaran dengan menggunakan Animasi
3D Virual Reality sebagai media dalam pendidikan karakter di SD. (3)
Mengembangkan bentuk penilaian pembelajaran (assessment learning) yang cocok
dalam menggunakan Animasi berbasis 3D Virual Reality sebagai media dalam
pendidikan karakter di SD, (4) Mengetahui dampak Media Animasi 3D Virual Reality
terhadap pembentukan karakter pada Siswa SD.

B. Kajian Pustaka
1. Tinjauan Tentang Pendidikan Karakter
a. Konsep Pendidikan Karakter
Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar
dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi
dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,
kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat,
bangsa dan negara. Sedangkan Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam
rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi
peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga
negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
Beberapa fungsi pendidikan (diadopsi dari Academic Duty, karya Donald
Kennedy, 1999) adalah to teach, to mentor,to discover,to publish,to reach beyond the
wall,to change,to tell the truth,to inform,dan character building. Sementara itu, konsep
pendidikan karakter dapat dijabarkan sebagai
Character education is the deliberate effort to help people understand, care
about, and act upon core ethical values. When we think about the kind of character we
want for our children, it is clear that we want them to be able to judge what is right,
care deeply about what is right, and then do what they believe to be right, even in the
face of pressure from without and temptation from within (David Elkind & Freddy
Sweet, Ph.D., 2004, dalam arief rachman, 2011).
Orang sering terjebak, pendidikan karakter itu diterjemahkan hanya sebagai
sopan santun. Padahal lebih dari itu. Yang mau dibangun adalah karakter-budaya yang
menumbuhkan kepenasaranan intelektual (intellectual curiosity) sebagai modal untuk
mengembangkan kreativitas dan daya inovatif yang dijiwai dengan nilai kejujuran dan
dibingkai dengan kesopanan dan kesantunan. Karakter adalah perilaku yang dilandasi
oleh nilai-nilai berdasarkan norma agama, kebudayaan, hukum/konstitusi, adat istiadat,
dan estetika. Pendidikan karakter adalah upaya yang terencana untuk menjadikan

1923
peserta didik mengenal, peduli, dan menginternalisasi nilai-nilai sehingga peserta didik
berperilaku sebagai insan kamil. Karakter tersebut dinilai menurut hubungan manusia
dengan Tuhan, diri sendiri, sesama dan lingkungan, dan bangsa dan negara. Hubungan
manusia dengan Tuhannya dinilai menurut derajat taqwa dan sikap religius. Hubungan
manusia dengan diri sendiri dinilai berdasarkan sikap jujur, bertanggung jawab,
bergaya hidup sehat, disiplin, kerja keras, percaya diri, berjiwa wirausaha, kreatif,
inovatif, mandiri, dan mempunyai rasa ingin tahu. Hubungan manusia dengan sesama
dan lingkungannya dinilai berdasarkan sikap sadar hak dan kewajiban, patuh pada
aturan sosial, menghargai karya orang lain, santun dan demokratis, dan peduli
lingkungan sosial dan lingkungan hidup. Sedangkan hubungan manusia dengan bangsa
dan negaranya dinilai berdasarkan sikap nasionalisme dan menghargai keberagaman
dan pemahaman terhadap budaya dan ekonomi.
Dijelaskan oleh Sudrajat (2012) Pendidikan karakter adalah suatu sistem
penanaman nilai-nilai karakter kepada warga sekolah yang meliputi komponen
pengetahuan, kesadaran atau kemauan, dan tindakan untuk melaksanakan nilai-nilai
tersebut, baik terhadap Tuhan Yang Maha Esa (YME), diri sendiri, sesama,
lingkungan, maupun kebangsaan sehingga menjadi manusia insan kamil. Dalam
pendidikan karakter di sekolah, semua komponen (stakeholders) harus dilibatkan,
termasuk komponen-komponen pendidikan itu sendiri, yaitu isi kurikulum, proses
pembelajaran dan penilaian, kualitas hubungan, penanganan atau pengelolaan mata
pelajaran, pengelolaan sekolah, pelaksanaan aktivitas atau kegiatan ko-kurikuler,
pemberdayaan sarana prasarana, pembiayaan, dan ethos kerja seluruh warga dan
lingkungan sekolah.

b. Pendidikan Karekter di Sekolah

Pendidikan karakter pada tingkatan institusi mengarah pada pembentukan
budaya sekolah, yaitu nilai-nilai yang melandasi perilaku, tradisi, kebiasaan
keseharian, dan simbol-simbol yang dipraktikkan oleh semua warga sekolah, dan
masyarakat sekitar sekolah. Budaya sekolah merupakan ciri khas, karakter atau watak,
dan citra sekolah tersebut di mata masyarakat luas. Pengembangan pendidikan karakter
dapat menggunakan kurikulum berkarakter atau “Kurikulum Holistis Berbasis
Karakter” (Character-based Integrated Curriculum) yang merupakan kurikulum
terpadu dan menyentuh semua aspek kebutuhan para siswa. Kurikulum ini memadukan
semua aspek dari olah pikir, olah hati, olah raga, dan olah rasa/karsa.
Bidang-bidang pengembangan yang ada di sekolah yang tercakup dalam konsep
pendidikan kecakapan hidup personal dan sosial, pengembangan berpikir/kognitif,
pengembangan karakter dan persepsi motorik juga dapat tersusun dengan baik apabila
materi ajarnya dirancang melalui pembelajaran yang terpadu dan menyeluruh (holistis).
Pembelajaran holistis berlandaskan pada pendekatan inquiry, dimana para siswa
dilibatkan dalam merencanakan, bereksplorasi, dan berbagi gagasan. Para siswa
diarahkan untuk berkolaborasi bersama teman-temannya dan belajar dengan cara
mereka sendiri. Para siswa diberdayakan sebagai pembelajar dan diarahkan agar
mampu mengejar kebutuhan belajar mereka melalui tema-tema yang telah dirancang.
Sebuah model pembelajaran holistis hanya dapat dilaksanakan dengan baik apabila
pembelajaran yang dilakukan alami, natural, dekat dengan diri para siswa, dan guru

1924
yang melaksanakannya memiliki pemahaman konsep pembelajaran terpadu dengan
baik. Selain itu juga diperlukan kreativitas dan sumber bahan yang kaya serta
pengalaman guru dalam membuat model-model yang tematis juga sangat menentukan
keberhasilan proses pembelajaran.

Sumber : Kemdiknas (2011)

2. Tinjauan Tentang Film Animasi 3d Virtual Reality

a. Konsep Media Virtual Reality
Seiring dengan majunya teknologi, dan berkembangnya kebutuhan akan
informasi, penggambaran peta yang awalnya hanya tampil secara 2D (dua dimensi),
saat ini biasa ditampilkan dalam bentuk 3D (tiga dimensi). Dibandingkan dengan peta
konvensional 2D, kelebihan peta 3D terletak pada praktisnya pembacaan informasi
elevasi dan bentuk permukaan bumi. Pada peta 3D perbedaan ketinggian permukaan
bumi yang muncul sebagai bentuk lekuk bumi, dapat tampil secara visual. Kebutuhan
dan perkembangan teknologi 3D tidak hanya berhenti disitu saja. Saat ini, teknologi
3D-VR (Three D - Virtual Reality) mulai digunakan untuk menyempurnakan fungsi
peta 3D, sehingga peta bukan hanya merupakan media visual yang statis, namun lebih
dari itu, bisa dirasakan manfaatnya sebagai sebuah ruangan virtual yang interaktif.
Wikipedia (2012) menjelaskan bahwa istilah " realitas buatan", diciptakan oleh
Myron Krueger, telah digunakan sejak 1970-an, namun asal dari "virtual reality" dapat
ditelusuri kembali ke dramawan Perancis, penyair, aktor, dan sutradara Antonin Artaud
. Dalam buku mani Teater dan Double Its (1938), Artaud menjelaskan sebagai "la
virtuelle réalite", sebuah virtual reality di mana, dengan kata Erik Davis, "mengambil
karakter, objek, dan gambar pada kekuatan fantastik dari visioner. VirtualReality

1925
merujuk pada pemakaian komputer untuk mensimulasikan sebuah pengalaman dengan
cara yang sama dengan realita. Pada jenis-jenis VR yang paling sering dipakai,
seseorang memakai sarung tangan, earphone, dan goggles yang disambungkan dengan
komputer. Rangsangan berubah sesuai dengan gerakan orang itu, misalnya
menggeleng-gelengkan kepalaatau gerakan-gerakan lainnya. VR mencakup
interaktivitas dan multidimensi yang beroperasi pada level yang sangat tinggi. Sistem
VR yang canggih dapat menjadi jawara dalam komunikasi, sebuah format yang di
dalamnya kita dapat berbagi pengalaman dengan orang lain. Kejadian ini adalah topik
film Strange Days, yang dibintangi Fiennes yang berperan sebagai seorang pemasok
klip-klip VR selundupan yang diambil langsung dari otak seseorang dan dapat
dimainkan oleh orang lain.

b. Karakteristik Media Virtual Reality

Harymulyadi (2012) menjelaskan bahwa Virtual Reality (VR) secara bahasa
berarti keadaan nyata/ide yang “dimasukkan” ke dalam dunia maya atau
memvirtualkan objek nyata/ide yang tetap memperhitungakan sifat-sifat fisikanya.
Oleh karena itu harus dibedakan dengan animasi 3D, yang terdapat pada film dan
game, karena tidak memperhitungkan data dan kondisi fisik dari objek-objek yang
berada di dalamnya (lingkungan virtual). Sebuah VR pasti memperhitungkan aspek
ergonomis dan antropometr. Ini adalah added value sebuah VR.
Pertama, Ergonomis berarti barang yang divirtualkan harus cocok dengan
anatomi tubuh manusia ketika digunakan seperti kita menggunakan barang-barang
yang biasa berada di sekitar kita, sedangkan antopometri berarti di dalam virtualisasi
tersebut diperhitungkan ukuran fisik dari gerakan manusia terhadap semua objek
virtual di sekelilingnya. Dua hal tersebut merupakan aspek analisis yang menjadi
diferensiator terhadap games, aspek lainnya adalah funsionalitas. Di sisi ini
komponennya adalah reachability, touchability, dan accessability.
Kedua, Reachability berarti objek di dalam dunia vitual dapat dijangkau,
dipegang, dapat berinteraksi dengan user, touchability berarti objek dapat dirasakan,
objek yang kita pegang/sentuh memiliki berat ataupun kontur permukaan, dan
accessability berarti objek dalam dunia virtual memiliki perilaku sama dengan objek
dalam dunia nyata, misalkan bila dalam tubuh manusia terdapat 25 derajat kebebasan
maka dalam dunia virtual pun harus sama.

c. Prosedur Pengembangan Film 3D Animasi

Pembuatan sebuah film animasi memiliki proses yang cukup panjang. Namun
lamanya proses pembuatan film lebih didasarkan pada cerita yang dikonsep sedemikian
rupa sehingga sebelum sebelum memulai produksi 3 dimensi tidak ada perubahan lagi
sebelum memulai produksi 3 dimensi tidak ada perubahan lagi di kemudian hari hal ini
perlu dilakukan agar biaya produksi dapat terkontrol dengan baik karena perubahan
pada tiap scene atau cut cerita akan menambah biaya produksi.
Limutambah (2012) menjelaskan proses pembuatan film animasi sebagai beriut
(1) Pembuatan Story. Sebuah film yang baik tentunya dimulai dari sebuah cerita yang
baik pula. Ide cerita dapat muncul kapan saja, begitu pula dalam cerit, pasti ada
beberapa aktor. pada story ini sebuah ide cerita script dikemas dengan baik. (2) Art

1926
Departement. Setelah ide cerita sudah disusun dengan baik, seluruh bahan cerita baik
sketsa,aktor dan perencanaan background diberikan pada departement ini. Seluruh
bahan tadi dicek kembali, jika masih ada kesalahan dikembalikan ke departement
story. Jika sudah selesai materi cerita dibagi ke bagian produksi. (3) Layout. Selain
diberikan kebagian art, ide cerita juga diberikan kebagian layout. tugas layout adalah
membuat pravisualisasi. Disini dibuat gambaran tiap scene termasuk perencanaan
situasi atau background. (4.) Modelling. Tugas utama modelling adalah membuat
model 3 Dimensi. Kemudian ada beberapa bagian lagi di dalamnya yang mengerjakan
shading dan texturing. (5) Character Rigging. Setelah model 3D dan dan texture
selesai, tahap selanjutnya pembuatan sistem penulangan karakter. Penulangan sesuai
disesuaikan dengan model 3 dimensi dan instruksi gerak yang direncanakan. (6)
Character Animation. Departemen ini bertugas membuat gerakan pada model karakter
yang telah diberikan sestem penulangan. Gerakan di sesuaikan dengan akting pada
story board, sekaligus menyesuaikan posisi gerak sesuai layout.(7) Effect. Setelah
kesuluruhan scene selesai tahap selanjutnya adalah memberi effek dapat berupa hujan,
pecahan batu, ledakan api dan lain sebagainya.(8) Lighting. scane telah selesai animasi
sudah di sesuaikan dengan cerita.Tahap selanjutnya scane ini diberikan pencahayaan
dan di render secara sequence untuk diberikan ke bagian komposisi maupun editing
video dan tata suara.

C. Metode Penelitian
Berdasarkan tujuan penelitian ini yaitu, untuk mengembangkan Media animasi
3D Virtual Reality yang dapat digunakan tidak hanya dalam konteks terbatas namun
dalam konteks dan populasi yang lebih luas, oleh sebab itu metode yang cocok
digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan penelitian dan pengembangan
(Research and Development). Prosedur penelitian ini merujuk pada Brog dan Gall
(1983: 784-785) yaitu : (1). Melakukan studi pendahuluan (research and information
collecting), (2) membuat perencanaan (planning), (3) mengembangkan produk awal
(develop preliminary form of product), (4) melakukan uji lapangan awal (preliminary
field testing), (5) merevisi produk utama (main product revision), (6) melakukan uji
lapangan utama (main field testing), (7) merevisi produk operasional (operational
product revision), (8) melakukan uji lapangan operasional (operational field testing),
(9) merevisi produk akhir (final product revision), dan (10) implementasi dan
penyebarluasan (dissemination and implementation).
Penelitian ini dilakukan di tiga sekolah dengan wilayah yang berbeda dapat
dilihat pada tebel berikut :

Kota Bandung Kota Cimahi Kabupaten Bandung Barat

SD Jatayu SD Negeri 02 Cipageran SDN Kamulyani Padalarang
Kota Bandung Mandiri Kabupaten Bandung Barat
Cipageran, Cimahi Utara
Kota: Cimahi

Subyek dalam penelitian ini adalah guru SD sebanyak 6 orang, masing-masing 2

orang/sekolah dan orang tua siswa sebanyak 24, masing-masing 8 orang/sekolah.
Ketiga sekolah tersebut dijadikan lokasi untuk dilakukan studi pendahuluan, uji coba

1927
dan pengujian terhadap dampak film animasi terhadap pembiasaan untuk pendiidkan
karakter pada anak SD.

D. Hasil Penelitian
1. Model yang dikembangkan

Melalui serangkaian pengkajian baik terhadap literatur yang ada maupun

terhadap produk animasi yang sudah ada, dikembangkanlah Model ABC yaitu Model
Animasi Karakter Bulding (Animation Building Character). Model ini terdiri atas 4
lapisan unsur yang harus ada dalam sebuah Animasi Pendidikan Karakter ini, yaitu :
(1) Lapisan muatan karakter yang diperlukan, (2) Lapisan prinsip dasar yang perlu ada
dalam film animasi, (3) Lapisan plot Film Animasi Karakter dan (4). Lapisan inti yang
menjadi core atau target yaitu penguasaan aspek kognitif, psikomotorik dan afektif.
Seperti digambarkan pada diagram tersebut.
Karakter menjadi bagian yang penting dalam pendidikan, sebagai muatan yang
harus dimiliki oleh siswa, yang dimaksud adalah karakter yang positif, dan bersifat
normatif.
Mewujudkan film animasi Karakter menjadi yang mampu mengubah perlaku
anak bukanlah cara yang mudah, namun perlu didesain dengan memperhatikan
berbagai hal, salah satunya adalah pada prinsip. Peneliti menentukan ada 5 prinsip
dasar, yaitu : Informatif, edukatif, entertainment, contectual, dan Imaginasi. Berikut
penjelasan maisng-masing prinsip.
a. Informatif memiliki makna bahwa film animasi yang disajikan berisi informasi
yang lebih bersifat kognitif, yakni pengetahuan yang harus diketahui oleh siswa.
Pengetahuan yang dimaksud baik pengetahuan (knowledge) maupun pemahaman
(comprehension).
b. Edukatif. Prinsip ini mejadi ciri khas dalam film animasi pendidikan dibandingkan

1928
 dengan film animasi lainnya yang lebih bersifat hiburan saja. Unsur edukasi yang
dimaksud mengacu pada prinsip nilai yang diusung seperti : kejujuran, komitmen,
semantar, empathy dan lain-lain. Melalui film ini diharapkan terjadinya perubahan
signifikan pada diri siswa.
c. Entertainment yang dimaksud dalam prinsip ini adalah bahwa film animasi harus
juga memiliki unsur hiburan, membuat anak yang menonton terhibur, ceria dan
penuh semangat. Unsur hiburan yang ditampilkan dapat dikemas dengan candaan
(jok), gerak objek yang penuh kelucuan. Prinsip ini sebagai daya tarik sehingga
film animasi tidak terkesan membosankan.
d. Contextual. Materi dan substansi film mengangkat realitas sosial yang ada. Dunia
sesuai dengan kenyataan, tidak hanya sekedar imajinasi dan hayalan yang tidak
memiliki wujud dalam kenyataannya. Tujuannya agar siswa memiliki
pengetahuan dan pengalaman yang sesuai dengan kehidupan sehari-hari.
e. Imajinasi. Hal ini sesuai dengan dunia anak, mereka masih senang dengan
imajinasi, oleh karenanya film animasi harus menginspirasi siswa untuk berfikir
imaginatif. Contoh dalam film ini siswa diperlihatkan dengan kemampuan si
tokoh yang mampu mengubah wujudnya, mengsulap sesuatu, membuat senjata
dan lain-lain.
Alur dalam film ini didesain dengan standar yang fix, melalui beberapa tahapan
utama, yaitu (1) Intro : tampilan diawal film yang mengambarkan sebuah situasi, lokasi
film dan kemunculan judul cerita yang mulai mnegarahkan pada munculnya masalah.
(2) Konflik : film apapun akan tidak memiliki ketertarikan jika tidak disertai dengan
konflik, yaitu munculnya masalah yang menjadi tantangan, ancaman yang harus
diatasi. Dalam segmen ini dipastikan bahwa tokoh film beserta tim memiliki misi
untuk mengatasi masalah tersebut. (3). Klimaks merupakan puncak dari masalah yang
ada, dan adegan (scene) bagaimana eksekusi dari sebuah masalah yang dihadapi.
Dalam film ini biasanya ditampilkan pertempuran antara tokoh utama (prontagonis)
dengan tokoh jahat (antagonis) dan akan selalu berujung bahwa kejahatan akan kalah
dengan kebaikan. (4) Refleksi adalah tahapan dan adegan bagian akhir film yang
diakhiri dengan pesan-pesan positif sebagai nilai karakter yang harus dimiliki oleh
siswa.

2. Model Pembelajaran yang dikembangkan

Model pembelajaran yang dimaksud dalam penelitian ini adalah prosedur atau
langkah-langkah penggunaan media Animasi dalam integritas pembelajaran yang
dilakuakn oleh guru dan siswa di sekolah. Secara sistemik dapat digambarkan sebagai
berikut :

1929
 Secara umum pembelajaran dilakuakn melalui pendekatan sistem, terdiri atas
tiga tahapan utama, yaitu : (1) Input, (2) Proses, (3) Output. Input pembelajaran yaitu
siswa SD kelas rendah (kelas 1-3) yang memiliki karakteristik tersendiri.
Proses pembelajaran meliputi 3 tahapan utama, yaitu (1) Kegiatan Awal, (2)
Kegiatan Inti dan (3) Kegiatan Penutup. Pada kegiatan awal guru melakukan :
pembukaan pembelajaran dengan menyapa dan mengucapkan salam (set-induction).
Memberikan motivasi dan dorongan yang positif kepada siswa untuk semangat dalam
belajar. Mengkondisikan siswa untuk siap belajar, dapat dengan duduk yang rapi,
berdo’a, bernyanyi atau yel-yel. Guru mengkaitkan antara materi yang akan
disampaikannya dengan pengetahuan yang telah dimiliki oleh siswa sebelumnya
(apersepsi). Menghubungkan antara materi yang akan dismpaikan dengan materi yang
sudah diberikan pada pertemuans ebelumnya (corelation). Menggali pengetahuan yang
dimiliki oleh siswa dan menghubungkan denga materi baru berdasarkan level yang
sudah ada. Pada kegiatan inti guru melakukan : penggalian pengetahuan siswa
(Explorasi) dan yang paling penting sesuai dengan model ini adalah guru melakukan
Elaborasi dengan menampilkan Film Animasi 3D Pendidikan Karakter, yang ditutup
dengan kegiatan Konfirmasi. Kegiatan penutup diisi dengan : Refleksi, Kesimpulan,
Post Test, Follow-UP.
Tahap terakhir dalam kegiatan pembelajaran ini adalah tapan Output, yang
dimaksud adalah luaran berupa target pembelajaran yang diharapkan tercapai oleh
siswa. Output ditekankan pada dimsensi pengetahuan, keterampilan dan sikap.
Perubahan perilaku yang sifatnya apeksi mejadi fokus dan perhatian lebih besar karena
hal ini sebagai inti dari model pembelajaran ini.

1930
3. Dampak Media Animasi 3D terhadap Karakter
Poin penting dalam penelitian ini adalah mengetahui dampak penggunaan film
animasi 3D terhadap pembentukan kebiasaan positif siswa yang pada gilirannnya akan
membentuk karakter pada anak. Untuk menggali data tersebut, peneliti mengesplorasi
subyek penelitian yakni guru dan orang tua dari 6 orang guru dan 24 orang tua siswa di
tiga sekolah yang berbeda wilayahnya, yakni Kabupaten Bandung, Kota Bandung dan
Cimahi. Jumlah keseluruhan responden sebanyak 30 orang.
Data yang dihasilkan berupa opini orang tua dan guru terhadap pengamatannya
terhadap siswa setelah menggunakan Film Animasi 3D yang digali menggunakan
instrumen angket. Alasan dipilihnya guru dan orang tua karena dampak terhadap
perilaku anak perlu diobservasi oleh orang yang paling dekat dengan siswa, dalam hal
ini adalah orang tua siswa dan guru di kelas. Berikut ini rekapitulasi hasil penggalian
instrumen angket.

Tabel 1 : Data Instrumen hasil Observasi Guru dan Orang Tua

RENTANG PENILAIAN
NO PERTANYAAN
N
TINGG SANGAT
KURANG SEDANG
I TINGGI
Antusiasme siswa belajar
1 3 13 12 2 30
dengan menggunakan video
Kemampuanuntuk
2 menceritakan kembali kisah 4 6 18 2 30
dalam film 3D
Kemauan untuk melakukan
3 tindakan yang positif seperti 2 7 20 1 30
dalam film animasi 3D
Peningkatan kesadasar untuk
tidak melakuakn hal negatif
4 1 7 19 3 30
seperti dicontohkan dalam
Film
Peningkatan motivasi siswa
5 0 5 23 2 30
setelah menonton film
Respon untuk menjawab
6 pertanyaan orang tua 1 20 9 0 30
terhadap substansi film
Keberanian menasehati orang
lain dampak dari aktivitas
7 4 24 7 1 36
menonton film animasi
karakter
Sikap takut untuk tidak
8 melakukan hal positif dalam 9 7 14 0 30
film
Karakter yang dihasilkan
9 pada diri siswa setelah 1 19 8 2 30
menonton film
Pengetahuan yang dimiliki
10 siswa dari hasil menonton 6 16 6 2 30
film animasi 3d

1931
 Berdasarkan tabel tersebut dapat dianalisis bahwa adanya dampak penggunaan
Media Animasi 3D Virual Reality terhadap karakter pada Siswa Sekolah Dasar. Hal
tersebut ditunjukkan dengan adanya beberapa indikator yakni : tingginya antusiasme
siswa belajar dengan menggunakan video. Adanya kemampuan siswa untuk
menceritakan kembali kisah dalam film 3D. Kemauan untuk melakukan tindakan yang
positif seperti dalam film animasi 3D. Peningkatan kesadasar untuk tidak melakuakn
hal negatif seperti dicontohkan dalam Film. Peningkatan motivasi siswa setelah
menonton film. Respon untuk menjawab pertanyaan orang tua terhadap substansi film
cukup baik. Keberanian menasehati orang lain dampak dari aktivitas menonton film
animasi karakter. Sikap takut untuk tidak melakukan hal positif dalam film. Karakter
yang dihasilkan pada diri siswa setelah menonton film, dan pengetahuan yang dimiliki
siswa dari hasil menonton film animasi 3D meningkat.

E. Kesimpulan dan Rekomendasi

1. Kesimpulan
Berdasarkan atas uraian pada bab-bab sebelumnya, dapat diambil kesimpulan
beberapa hal dalam penelitian ini, yaitu :
a. Desain Media Animasi berbasis 3D Virual Reality sebagai media dalam pendidikan
karakter di Sekolah Dasar. Desain model yang dikembangkan adalah desain ABC
yaitu Model Animasi Karakter Bulding (Animation Building Character). Model ini
terdiri atas 4 lapisan unsur yang harus ada dalam sebuah Animasi Pendidikan
Karakter ini, yaitu : (1) Lapisan muatan karakter yang diperlukan, (2) Lapisan
prinsip dasar yang perlu ada dalam film animasi, (3) Lapisan plot Film Animasi
Karakter dan (4). Lapisan inti yang menjadi core atau target yaitu penguasaan aspek
kognitif, psikomotorik dan afektif
b. Implementasi pembelajaran dengan menggunakan Animasi berbasis 3D Virual
Reality sebagai media dalam pendidikan karakter di Sekolah Dasar. Model
pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah prosedur atau
langkah-langkah penggunaan media Animasi dalam integritas pembelajaran yang
dilakukan oleh guru dan siswa di sekolah. Secara umum pembelajaran dilakukan
melalui pendekatan sistem, terdiri atas tiga tahapan utama, yaitu : (1) Input, (2)
Proses, (3) Output. Input pembelajaran yaitu siswa SD kelas rendah (kelas 1-3)
yang memiliki karakteristik tersendiri. Proses pembelajaran meliputi 3 tahapan
utama, yaitu (1) Kegiatan Awal, (2) Kegiatan Inti dan (3) Kegiatan Penutup. Tahap
terakhir adalah tapan Output, yang dimaksud adalah luaran berupa target
pembelajaran yang diharapkan tercapai oleh siswa. Output ditekankan pada
dimsensi pengetahuan, keterampilan dan sikap.
c. Bentuk penilaian pembelajaran (assessment learning) dengan menggunakan
Animasi berbasis 3D Virual Reality sebagai media dalam pendidikan karakter di
Sekolah Dasar. Penilaian yang digunakan adalah penilaian non tes. Data yang
diperlukan adalah quantitatve data. Teknik pengambilan data dengan cara observasi
terhadap perilaku siswa yang dilakukan oleh guru dan dibantu juga dengan orang
tua.
d. Dirasakan adanya dampak penggunaan Media Animasi 3D Virual Reality terhadap
karakter pada Siswa Sekolah Dasar. Hal tersebut ditunjukkan dengan adanya

1932
 beberapa indikator yakni : tingginya antusiasme siswa belajar dengan menggunakan
video. Adanya kemampuan siswa untuk menceritakan kembali kisah dalam film
3D. Kemauan untuk melakukan tindakan yang positif seperti dalam film animasi
3D. Peningkatan kesadasar untuk tidak melakuakn hal negatif seperti dicontohkan
dalam Film. Peningkatan motivasi siswa setelah menonton film. Respon untuk
menjawab pertanyaan orang tua terhadap substansi film cukup baik. Keberanian
menasehati orang lain dampak dari aktivitas menonton film animasi karakter. Sikap
takut untuk tidak melakukan hal positif dalam film. Karakter yang dihasilkan pada
diri siswa setelah menonton film, dan pengetahuan yang dimiliki siswa dari hasil
menonton film animasi 3D meningkat.

2. Rekomendasi
Penelitian ini telah menghasilkan sebuah gambaran pentingnya penggunaan film
animasi 3D sebagai media dalam pendidikan karakter, yang terbukti berdampak pada
kebiasaan untuk terbentuknya karakter pada diri anak. Dengan demikian, perlu penulis
sampaikan beberapa rekomendasi, sebagai berikut :
a. Sebaiknya sekolah dasar menyediakan media 3D Aniamsi yang memiliki konten
positif dan inspiratif terhadap pembentukan karaker anak. Animasi 3D salah satu
pilihan yang tepat untuk digunakan. Sekolah dapat menggunakan produk dari
penelitian ini tentang pembiasaan dalam menjaga kesehatan memlui kebiasaan
menggosok gigi dan memelihara kesehatan mulut. Cara yang lain guru dapat
memanfaatkan fasilitas internet untuk megakses informasi film 3D yang relevan
untuk pembelajaran.
b. Bagi para guru yang menggunakan aplikasi film animasi, perlu memperhatikan
hal-hal berikut ini : (1) Mengkondisikan siswa untuk siap dalam belajar
(readiness), sebelum diberikan penyajian dengan aniamsi. (2) Siapkan
infrastruktur yang memadai untuk belajar siswa dengan multimedia, seperti sound
system, komputer multimedia, LCD projector agar penyajian film tersebut dapat
berjalan secara optimal. (3) Penyajian pembelajaran dengan tetap memperhatian
aspek keaktifan siswa (active learning), Film hanya sekedar sebagai stimulasi
siswa untuk belajar lebih lengkap denagn video, siswa difasiltasi untuk
menyejikan pendapat baik secara individu maupun kelompok.
c. Pihak terkait lainnya yakni pemerintah. Seyogiannya memperbanyak program
terkait dengan pemanfaatan ICT di sekolah, terutama penggunaan animasi 3D.
Program tersebut dapat diproduksi oleh lembaga yang kompeten, baik dari unsur
pemerintahan, misalanya Pustekom, dinas pendidikan dan lainnya. Yang juga
penting untuk dilakukan pemerintah adalah membuat program peningkatan
kemampuan guru (capacity building) khususnya keterampilan dalam
menggunakan ICT. Penyediaan hardware dan software jika tidak dilengkapi
dengan peningkatan ICT literasi sulit untuk program ini bisa berjalan secara
optimal.

1933
Daftar Pustaka
Arikunto, Suharsimi. (1993). Manajemen Pengajaran Secara Manusiawi. Jakarta:
RinekaCipta.
Askurifai,B. (2003). Membuat Film Indie Itu Gampang. Bandung.: Katarsis.
Andi. (2002). Panduan Aplikatif Pengolahan Video dengan Adobe Premiere 6.0,
Wahana Komputer, Semarang.
Amin Jaenuri. (2011). http://www.scribd.com/doc/70243564/9/Pengertian-Film
Ebdi, D. S. (2005). Dasar-Dasar Tata Rupa dan Desain. Yogyakrta: Arti Bumi Intaran.
Djalle,Z.G. (2008). The Making of 3D Animation Movie Using 3D Studio Max. Jakarta:
Informatika.
Gambar Animasi dan Film Animasi. (2010).
http://blog.zanuzawa.com/2008/04/30/gambar-animasi-dan-film-animasi/
Oprek Zone. (2011).
http://oprekzone.com/proses-pembuatan-animasi-stop-motion-3d-shaun-the
sheep
Mohandas, R. (2003). ICT and e-Learning in Indonesia. Presentasi di Tainan, Taiwan,
25-27 Maret.Negroponte, N. (1998). Being Digital. Terjemahan, Bandung:
Mizan.
Munir (2012) Multimedia : Konsep, Apliaksi, dalam Pendidikan. Alfabeta. Bandung
Masri Suratinoyo. (2010).
http://masrisuratinoyo.wordpress.com/category/video-editing/
Maestri,G. (1996). Digital Character Animation, NY: New Riders Publishing.
Pituch, K. A., dan Lee, Y.-k. (2004). The Influence of System Characteristics on e-
Learning Use. Computers & Education.
Office of Educational Technology. 2001. A Retrospective on Twenty Years of
Education Technology Policy. [Online]. www.nationaledtechplan.org/
participate/20years.pdf.
Macam-Macam Tipe Shoot. (2010).
http://avnad.blogspot.com/2010/08/macam-macam-tipe-shooting.html
Pengertian Legenda/Cerita Rakyat. (2010).
http://www.adicita.com/artikel/detail/id/202/Pengertian-Legenda-Cerita-Rakyat
Sejarah Animasi Stop Motion. (2010).
http://www.scribd.com/doc/65582567/Sejarah-Animasi-Stop-Motion
Pannen, P. (2005). Pemanfaatan ICT dalam Pembelajaran. Presentasi pada Seminar
Sun Commitment in Education and Research Industry, Jakarta, 29 Juni.
Witomo, B. (1995). Teknik Kamera dan Editing. Yogyakrta: Diklat Kuliah D3
Komunikasi UGM

1934