Kesimpulan

Studi ini menunjukkan bahwa cita-cita perdamaian, keberlanjutan dan kewarganegaraan global yang
terkait dengan SDG 4.7 tercermin dalam berbagai kebijakan dan kurikulum pendidikan di seluruh
Asia. Namun, itu juga mengungkapkan sejauh mana tantangan yang tersisa jika sekolah benar-benar
menjadi kendaraan untuk mewujudkan masa depan yang berkelanjutan dan damai, didukung oleh
kesadaran tentang apa yang kita berutang satu sama lain dan ke rumah kita bersama berdasarkan
kemanusiaan kita bersama. . Penyisipan konsep dan kompetensi tertentu secara dangkal ke dalam
dokumen kebijakan dan pedoman kurikulum tidak akan cukup untuk tujuan ini. Pengadopsian ide-
ide pemikiran kritis, atau empati, atau bahkan 'perdamaian' yang sedikit demi sedikit dan sebagian
besar retoris dalam dokumen kurikuler tidak mungkin melonggarkan hubungan antara
pembangunan yang tidak berkelanjutan dan sekolah formal. Sementara ESD, GCED atau bidang
terkait tetap diasingkan ke pinggiran kurikulum sekolah, 'meningkatkan' praktik baik yang ada di
bidang ini akan memberikan sedikit kontribusi untuk mengamankan masa depan yang damai dan
berkelanjutan yang mungkin kita semua inginkan. Kita perlu menempatkan keprihatinan ini di pusat
pemikiran kita tentang pendidikan.

Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa ide-ide tetap perifer daripada sentral untuk wacana
resmi tentang sekolah di seluruh Asia. Baik hasil pengkodean yang dibahas di Bagian I, dan analisis
kualitatif di Bagian II, menunjukkan bahwa terlepas dari keragaman politik, ekonomi dan budaya
yang sangat besar dari masyarakat yang ditinjau, mereka sebagian besar memiliki orientasi yang
sama secara luas terhadap tujuan sekolah — yang dalam hal-hal mendasar bertentangan dengan
tujuan yang diabadikan dalam SDG 4.7.

Sebagian besar mendukung prioritas besar atau mutlak kepentingan dan identitas nasional di atas
pemahaman transnasional. Banyak di gilirannya mendefinisikan bangsa — secara eksplisit atau
implisit — dalam hal kategori etno-budaya yang kaku, dengan implikasi bagi status minoritas dan
migran, dan untuk akomodasi keragaman. Dan banyak, meskipun tidak semua, menggambarkan
bangsa sebagai objek kesetiaan yang tidak perlu dipertanyakan lagi (atau lebih) daripada penjamin
hak — sebagai entitas yang memerintah warganya, bukan diperintahkan oleh mereka. Sekolah
biasanya memperkuat keharusan kesetiaan mutlak dengan menghadirkan anak-anak dengan visi
dunia yang secara implisit Darwinian — di mana negara-negara kuat bersaing untuk bertahan hidup,
sementara yang lemah tenggelam. Mengingat warisan kolonialisme, imperialisme, dan konflik
kekerasan yang masih mentah di seluruh Asia, prevalensi Orientasi nasionalis ini seharusnya tidak
mengejutkan, tetapi merupakan penghalang yang cukup besar untuk realisasi SDG 4.7.

Penekanan yang terus-menerus pada penguatan diri nasional juga menyiratkan visi pendidikan
instrumentalis yang kuat , dengan memaksimalkan daya saing nasional yang dilihat sebagai tujuan
akhir dari persekolahan. Instrumentalisme ini sangat jelas terlihat di sebagian besar Asia, dan terkait
dengan visi yang secara implisit menghargai warga negara terutama sebagai 'sumber daya manusia'
atau 'modal manusia' untuk mengejar pertumbuhan ekonomi. Akibatnya, berbagai keterampilan dan
kompetensi yang ingin disampaikan oleh sistem sekolah cenderung sangat condong ke matematika
dan sains, dengan humaniora dan ilmu sosial diabaikan.

Sampai baru-baru ini, ekonomi dan saintisme semacam ini dikaitkan, di sebagian besar Asia, dengan
ekonomi komando dan perencanaan tenaga kerja negara. Tetapi sekarang sekolah di sebagian besar
masyarakat Asia mempersiapkan siswa untuk kerasnya pasar tenaga kerja yang sangat kompetitif , di
mana peluang ditentukan oleh perolehan kredensial yang kompetitif, biasanya hanya ada beberapa
peluang kedua, dan penyediaan barang publik utama selain sekolah (dan sering itu juga) minimal
atau tidak memadai. Hasilnya adalah sebuah pendekatan terhadap sekolah yang biasanya
menggabungkan peraturan tingkat tinggi dengan daya saing yang kuat, yang semakin meluas ke
sektor swasta ketika keluarga berinvestasi dalam sekolah menjejalkan dan bentuk-bentuk tambahan
atau penyediaan alternatif lainnya. Meskipun tidak tercakup dalam latihan pengkodean kami,
konteks ini sangat penting untuk menilai prospek untuk mewujudkan SDG 4.7 di seluruh Asia.

SDG 4.7 menantang kita untuk menegaskan kembali visi pendidikan yang humanistik, melawan
pandangan luas tentang manusia sebagai sumber daya, dan 'alam' sebagai objek konsumsi dan
eksploitasi manusia. Sementara menghargai pentingnya pendidikan untuk mempromosikan
kemakmuran kolektif dan kesempatan individu, kita perlu memahami tujuan sekolah dalam hal yang
melampaui membangun 'modal manusia' dan meningkatkan 'employability'. Ini berarti menghadapi
instrumentalisme meresap yang saat ini menginformasikan pemikiran resmi tentang pendidikan di
seluruh Asia.

Bahkan ketika wacana resmi menampilkan dukungan terhadap 'pemikiran kritis' atau 'pemecahan
masalah', ini biasanya dinilai sebagai 'keterampilan' yang berguna secara ekonomi daripada sebagai
atribut intrinsik gagasan tentang individu yang terdidik dan warga negara yang otonom dan terlibat.
Demikian pula, sementara 'pembelajaran otonom' atau 'kemandirian' secara luas dianut sebagai
tujuan sekolah, ini biasanya dalam konteks kerangka kerja yang memberikan sedikit ruang untuk
mempertanyakan realitas sosial dan geo-politik yang lebih besar. Dominasi lensa nasional
memberikan sedikit ruang bagi siswa untuk mendapatkan apresiasi yang sensitif dan bernuansa
ketegangan — sering kali berkaitan dengan faktor lingkungan atau ekonomi — yang mendasari
konflik di dalam dan antar negara. Dokumen kurikuler biasanya menyampaikan kepedulian umum
terhadap lingkungan tanpa menghubungkannya dengan dinamika sistem ekonomi dan keuangan
global yang diorganisir di sekitar pengejaran persaingan kepentingan pribadi dan nasional yang
dipahami secara sempit.

Oleh karena itu, para pembuat kebijakan di seluruh Asia dan sekitarnya sangat perlu menempatkan
promosi perdamaian, keberlanjutan, dan kesadaran kemanusiaan bersama di pusat visi mereka
untuk pengembangan pendidikan. Dalam bahasa UNESCO, SDG 4.7 seharusnya dilihat tidak hanya
sebagai salah satu menu 'tujuan' pendidikan, tetapi sebagai

tujuan utama di mana semua orang lain berputar. UNESCO sendiri secara konsisten menekankan
nilai intrinsik, bukan hanya instrumental, pendidikan. Metafora empat pilar pembelajaran — belajar
untuk mengetahui, belajar untuk melakukan, belajar untuk hidup bersama, belajar untuk menjadi —
mewakili pengetahuan, keterampilan, kebersamaan dan diri. Dukungan terbaru dari visi holistik ini
datang dalam Memikirkan Kembali Pendidikan: menuju kebaikan bersama global? (UNESCO, 2015b),
yang menyatakan bahwa agenda humanistik dalam pendidikan 'berarti melampaui utilitarianisme
dan ekonomisme yang sempit untuk mengintegrasikan berbagai dimensi keberadaan manusia'
(penekanan ditambahkan; hal. 10). UNESCO juga menolak wacana manajerial tentang 'kualitas'
pendidikan, dengan menjunjung tinggi pandangan kualitas sebagai indikasi kapasitas sistem
pendidikan untuk memperbaiki dirinya sendiri (UNESCO, 2005).

Perhatian UNESCO saat ini untuk mempromosikan pembangunan berkelanjutan melalui pendidikan,
berdasarkan visi yang luas tentang perdamaian, kesetaraan, dan kewarganegaraan global, dapat
ditelusuri kembali setidaknya sejauh laporan tahun 1972, Learning to Be: Dunia pendidikan hari ini
dan besok. Upaya untuk menantang asumsi instrumentalis yang mendasari pendekatan dominan
untuk pengembangan kurikulum telah lama dikaitkan dengan debat paralel tentang sifat
pembelajaran dan hubungannya dengan sekolah untuk kaum muda (Bruner, 1986). Penelitian
tentang pembelajaran dalam paradigma behavioris membantu perdebatan ini untuk bergerak
melampaui argumen tentang pentingnya alam versus pengasuhan, tetapi juga berkontribusi untuk
mengutamakan aspek pembelajaran yang dapat diprediksi dan diukur daripada aspek kreatifnya.

Wacana 'kompetensi' merupakan upaya terbaru dalam merumuskan tujuan agar pendidikan lebih
purposive dan efisien. Sebagaimana didefinisikan oleh OECD (2005, 2016a), pengertian 'kompetensi'
mencakup pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai. OECD mengelompokkan kompetensi yang
dianggap penting bagi kehidupan di dunia 'global' kita ke dalam tiga kategori besar: teknologi, sosial,
dan individu. Ini dimaksudkan untuk memberikan kerangka kerja untuk memperjelas tujuan
pembelajaran, sehingga membuat pekerjaan guru lebih transparan dan dapat diprediksi. Namun
terlepas dari kebaruan yang tampak dari pendekatan ini, kami telah berada di sini sebelumnya.
Stenhouse (1975) menunjukkan bahwa elemen kreatif dalam pendidikan, dan dalam tindakan
mengajar, mau tidak mau memperkenalkan elemen ketidakpastian ke dalam hasil-hasilnya.
Pandangan instrumentalis pendidikan, bagaimanapun, cenderung bersikeras bahwa kurikulum dan
pengajaran harus diatur di sekitar hasil yang dapat diukur sepenuhnya; seperti yang dikatakan oleh
moto internal McKinsey, 'semuanya dapat diukur, dan apa yang diukur akan dikelola' (dikutip dalam
Morris, 2016, hlm. 9). Studi kami menunjukkan dominasi pandangan ini di seluruh Asia.

Tetapi konsepsi manajerialis tentang persekolahan ini mengimplikasikan penolakan terhadap hak
dan otonomi guru, sementara mempersempit definisi pembelajaran menjadi perolehan kompetensi
dan keterampilan yang terisolasi. Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa kebijakan yang
didorong oleh hasil memicu kecenderungan yang berkembang untuk menyerahkan kurikulum yang
telah ditentukan sebelumnya kepada guru, sehingga mengurangi hak pilihan mereka di dalam kelas.
Penyangkalan terhadap otonomi guru ini bersamaan dengan pandangan robotik terhadap anak.
Model kompetensi inti membayangkan pelatihan kaum muda untuk berhasil menegosiasikan dunia
sebagaimana adanya, daripada memberdayakan mereka untuk membayangkan dan membentuk
dunia yang lebih baik. Begitu dominannya terminologi 'kompetensi' dalam wacana internasional
tentang kebijakan pendidikan, sehingga UNESCO sendiri mengadopsinya dalam upaya
mempromosikan ESD dan GCED.

Namun, pendekatan daftar kompetensi diskrit - tanpa refleksi yang memadai tentang apa yang
diperlukan untuk mengoperasionalkannya - tidak sesuai dengan ambisi menyebarkan pendidikan
untuk mengubah konsepsi pembangunan, pemerataan dan keadilan yang sudah mapan. Agar
potensi sekolah untuk mempromosikan perdamaian, pembangunan berkelanjutan, dan
kewarganegaraan global terwujud sepenuhnya , kebijakan kurikulum, buku teks dan praktik
pedagogik harus didasarkan pada pemahaman tentang pentingnya kebebasan dan kapasitas guru
untuk mengontekstualisasikan pengetahuan dengan cara yang sesuai dengan lingkungan anak. Ini
menyiratkan investasi dalam persiapan akademik yang kuat bagi para guru, memungkinkan mereka
untuk memahami sifat dan skala tantangan yang terlibat dalam ESD dan GCED. Dan pada akhirnya,
ini menyiratkan rekonseptualisasi mengajar sebagai keahlian dan profesi otonom, daripada latihan
teknis dalam penyampaian 'kompetensi' yang sudah dikemas sebelumnya secara efisien.

1. Menuju Pendidikan untuk Keberlanjutan

Anak yang telah merasakan cinta yang kuat untuk lingkungannya dan semua makhluk hidup, yang
telah menemukan kegembiraan dan antusiasme dalam bekerja, memberi kita alasan untuk berharap
bahwa umat manusia dapat berkembang ke arah yang baru. Harapan kami untuk perdamaian di
masa depan tidak terletak pada pengetahuan formal yang dapat diturunkan orang dewasa kepada
anak, tetapi pada perkembangan normal manusia baru [sic]. Maria Montessori (1948/1972, hlm. 69)
Laporan ini menggarisbawahi fakta bahwa jika ESD/GCED ingin diintegrasikan secara efektif ke dalam
sekolah dasar dan sekolah menengah pertama, maka proses desain kurikulum, dan konfigurasi ulang
sistem pendidikan secara lebih luas, akan membutuhkan masukan yang substansial dan
berkelanjutan dari para pakar pendidikan dan praktisi. Guru tidak hanya perlu dilatih, tetapi
diyakinkan akan pentingnya agenda ini dan dilibatkan dalam membentuk dan mengadaptasinya,
sehingga mereka pada gilirannya dapat melibatkan siswa mereka dengan cara yang sama
interaktifnya. Koherensi dan efektivitas kurikulum memerlukan artikulasi isu-isu yang terkait dengan
agenda keberlanjutan, dan implikasi pedagogisnya, dengan cara yang mudah dipahami oleh sebagian
besar guru. Desain kurikulum juga harus mengakui kebutuhan untuk merangsang keingintahuan
siswa dan menumbuhkan kesadaran kritis tentang kesulitan dan kompleksitas mencapai kelestarian
lingkungan, perdamaian dan kewarganegaraan global — bahkan sambil memperkuat komitmen
untuk tujuan ini.

Cara yang baik untuk memulai, dengan anak-anak yang lebih kecil, adalah dengan membeli

mereka kesempatan untuk belajar tentang lingkungan alam melalui pengalaman langsung. Banyak
negara Asia sekarang mengajarkan studi lingkungan di tingkat dasar, dan di beberapa negara,
termasuk Mongolia, Afghanistan, Bhutan, Nepal, Pakistan dan Sri Lanka, kursus yang menyebutkan
'lingkungan' dalam judul dijadwalkan dalam pendidikan dasar (lihat Lampiran III) . Namun, dengan
pengecualian penting, pendekatan pedagogis seringkali tidak memiliki pengalaman langsung tentang
alam. Dengan meningkatnya urbanisasi , banyak sekolah kekurangan ruang untuk taman, tetapi di
banyak masyarakat , bahkan sekolah pedesaan jarang memasukkan kegiatan yang berhubungan
dengan berkebun ke dalam kurikulum mereka. Memang, studi tentang lingkungan (eksperiensial
atau tidak), di mana ia dijadwalkan sama sekali, biasanya diperlakukan sebagai kegiatan marjinal
atau ekstra kurikuler, periferal ke bidang inti kurikuler matematika dan sains. Tren ini telah
diperburuk oleh etos persaingan yang sangat ketat yang telah meresap ke dalam sekolah. Namun
pembelajaran untuk pembangunan berkelanjutan menuntut agar setiap anak diberi kesempatan
untuk mengalami kehidupan di alam, termasuk kehidupan tumbuhan, burung, hewan, dan serangga.

Jika diambil di luar tingkat retorika, agenda keberlanjutan dapat menjadi sumber inspirasi untuk
berpikir kritis. Sekolah perlu menghadapi inkonsistensi antara pesan kurikuler mengenai
keberlanjutan di satu sisi, dan sifat strategi pembangunan dan praktik sehari-hari yang sering tidak
berkelanjutan di sisi lain. Gagal mengatasi kesenjangan yang biasanya menganga antara beberapa
cita-cita yang dianut oleh silabus mata pelajaran dan buku teks — dan kurikulum wacana dan
perilaku yang tidak terlalu tersembunyi di luar gerbang sekolah — adalah resep untuk
menumbuhkan sinisme dan pelepasan. Pada saat yang sama, mencapai keseimbangan yang tepat
antara harapan dan realisme sangat penting dan terutama sulit ketika menghadirkan anak-anak kecil
dengan besarnya krisis lingkungan dan ancaman terhadap perdamaian kita.

Mempromosikan debat yang bermakna membutuhkan pemecahan konsep-konsep yang dicakup

oleh SDG 4.7 menjadi isu-isu yang mudah dipahami dan dikontekstualisasikan dengan hati-hati , di
mana anak-anak dapat mulai menghubungkannya berdasarkan pengalaman mereka sendiri. Paling
tidak, sekolah perlu menumbuhkan kesadaran siswa akan ketegangan dan kontradiksi yang melekat
dalam aspirasi kita untuk masa depan yang berkelanjutan dan damai di satu sisi, dan komitmen yang
dilembagakan untuk pertumbuhan ekonomi dan konsumsi tanpa batas di sisi lain. Seperti yang telah
disebutkan, tuntutan yang diberikan pada pengembang kurikulum dan guru cukup besar — dan, jika
ingin dipenuhi, desain kurikulum tidak dapat diserahkan begitu saja kepada para teknokrat di
kementerian pusat, tetapi harus melibatkan berbagai pakar dan pemangku kepentingan, termasuk
guru kelas itu sendiri.

2. Menuju Pendidikan untuk Kewarganegaraan Global

Untuk mengilhami pikiran seluruh orang dengan kesombongan abnormal dari keunggulannya
sendiri, untuk mengajarkannya untuk bangga dengan kebodohan moral dan kekayaannya yang
haram, untuk mengabadikan penghinaan negara-negara yang kalah dengan memamerkan piala yang
dimenangkan dari perang, dan menggunakan ini di sekolah untuk berkembang biak dalam pikiran
anak-anak penghinaan terhadap orang lain, meniru Barat di mana dia memiliki luka bernanah, yang
pembengkakannya adalah pembengkakan penyakit yang memakan vitalitasnya. Rabindranath
Tagore (1917/2010, hal. 23)

Pendidikan kewarganegaraan global pada dasarnya melibatkan pembinaan kesadaran identitas

sebagai multi-layer dan multi-dimensi, bukan sebagai kualitas homogen dengan fokus tunggal:
bangsa. Dalam hal ini, penelitian ini menunjukkan seberapa jauh sebagian besar sistem persekolahan
Asia melampaui visi identitas kolektif yang dibatasi secara nasional. Penting untuk ditekankan sekali
lagi bahwa menekankan pentingnya melampaui identitas nasional tidak berarti menyangkal
pentingnya negara-bangsa sebagai institusi, atau juga rasa memiliki dan saling menghargai yang
mereka promosikan dan wujudkan. Tetapi sejauh rasa saling menghormati berhenti di batas-batas
nasional (atau kelompok berbasis agama atau etno-linguistik), ancaman terhadap perdamaian akan
tetap akut, dan membangun konsensus transnasional seputar strategi untuk mengatasi krisis
lingkungan kita bersama akan tetap menjadi perjuangan berat.

sosialisasi politik untuk mendorong identifikasi dengan orang-orang dari latar belakang kebangsaan,
agama atau etnis yang berbeda adalah a

tugas yang kompleks, dan transformasi nyata dari kesadaran massa kemungkinan akan memakan
waktu lebih dari satu generasi. Kompleksitas dan faktor pedagogis yang dijelaskan di atas berarti
bahwa upaya untuk mendorong transnasionalisme dan toleransi keragaman yang lebih besar harus
dimulai dari dekat. 'Kewarganegaraan global' tampaknya merupakan konsep yang kabur dan lapang;
tetapi identitas yang berakar secara regional, berdasarkan ikatan budaya, kepercayaan dan bahasa
adalah laten dalam sejarah bersama Asia. Masyarakat di seluruh benua menanggung jejak tidak
hanya berabad-abad invasi, penaklukan dan kolonisasi , tetapi juga interaksi komersial dan budaya
yang mencakup banyak generasi, dengan konsekuensi yang mendalam dan abadi. Bagi pengamat
luar, mungkin tampak membingungkan, apalagi tragis, bahwa orang Pakistan dan India, atau Jepang
dan Cina, memiliki banyak elemen warisan sastra yang sama, menikmati budaya populer yang
hampir sama, dan berbagi banyak selera, kepercayaan, dan tradisi. — namun sebagian besar
memilih untuk menganggap satu sama lain sebagai alien musuh. Dalam kasus ini, sumber daya untuk
membangun rasa identitas bersama tidak harus ditemukan atau diciptakan

- mereka ada di sana di depan mata.

Namun di seluruh Asia, salah satu kesamaan yang dimiliki banyak negara adalah kegigihan dalam
menggunakan pendidikan terutama untuk menanamkan rasa perbedaan atau keunikan nasional.

— paling tidak vis-à-vis tetangga terdekat mereka . Bahkan ketika kurikulum sejarah dan
kewarganegaraan menahan diri dari memuliakan perang — seperti yang dikeluhkan oleh Tagore
seabad yang lalu — mereka sering mengambil jalan alternatif dengan berkubang dalam korban.
Pernyataan kompetitif tentang korban nasional berpotensi sama merusak pemahaman internasional
dengan kemenangan terkait perang. Hal ini dapat mendorong rasa arogan akan superioritas moral
nasional, dan kesadaran yang dirugikan akan ketidakbersalahan yang dilanggar, yang dapat dengan
mudah berubah menjadi antipati kekerasan terhadap bangsa atau kelompok yang dianggap
bertanggung jawab atas pelanggaran di masa lalu.

Jika ini berlaku untuk kurikulum yang dirancang untuk digunakan di sekolah umum, bagaimana
dengan 'sekolah internasional' yang membayar biaya yang jumlahnya berkembang biak di seluruh
Asia? Jika pendidikan kewarganegaraan global dapat ditemukan di mana saja, pasti di sini? Namun,
kewarganegaraan global seperti yang dimanifestasikan di sekolah-sekolah ini, dan diekspresikan
dalam penggunaan bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar, pada dasarnya adalah identitas elit
global yang memiliki hak istimewa. Ini bukan visi transnasionalisme demokratis yang inklusif yang
dikemukakan oleh UNESCO. Dianggap sebagai institusi individual, sekolah semacam itu mungkin
unggul dalam dirinya sendiri, dan mungkin melakukan yang terbaik untuk mempromosikan cita-cita
yang berharga di antara siswanya. Tetapi sebagai gejala dan faktor dalam memperburuk jurang
besar dalam pengetahuan, pengalaman dan kepekaan antara elit dan semua orang, penyebaran
mereka jika ada berkontribusi untuk merusak kesadaran kemanusiaan bersama dan
kewarganegaraan bersama tidak hanya melintasi batas-batas nasional, tetapi juga — dan terutama
— di dalamnya.

Tentu saja, di banyak masyarakat Asia, akses

kesempatan untuk belajar bahasa Inggris, bahasa pergaulan global, saat ini jauh melampaui
beberapa sekolah swasta elit — sebuah fakta yang dapat dianggap sebagai pertanda dari kepekaan
yang lebih global. Tetapi bahkan di tempat yang diajarkan di sekolah umum, pengajaran bahasa
Inggris berkualitas tinggi, dan pencapaian kemahiran yang nyata, sebagian besar tetap menjadi
wilayah mereka yang kaya atau cukup istimewa untuk melengkapi penyediaan publik. Sementara itu,
pengajaran bahasa Inggris terutama — dan dapat dimengerti — dimotivasi oleh pertimbangan
ekonomi instrumentalis : pembuat kebijakan mencari pasokan 'sumber daya manusia global' yang
siap pakai, sementara individu dan keluarga melihat bahasa Inggris sebagai sarana untuk
memperoleh, atau mempertahankan, status elit. Tetapi fokus yang berlebihan pada bahasa Inggris
dalam pengajaran bahasa asing, dikombinasikan dengan bias kurikuler terhadap matematika dan
sains di sebagian besar Asia, biasanya mempersempit ruang untuk pembelajaran bahasa Asia lainnya
di luar jadwal sekolah. Siswa Jepang, misalnya, belajar bahasa Cina klasik (dalam pelajaran bahasa
Jepang mereka), tetapi hampir tidak pernah belajar bahasa Cina modern sama sekali (lihat Bab 3). Ini
tidak kondusif untuk mempromosikan jenis kesadaran transnasional yang perlu dipupuk Asia demi
kepentingan perdamaian.

Dalam konteks pendidikan kewarganegaraan, wacana 'pekerjaan' dan 'keterampilan yang dapat
dipekerjakan' menimbulkan tantangan utama lainnya. Sebagian besar dunia, termasuk sebagian
Asia, menyaksikan sebagian besar pertumbuhan pengangguran, pengangguran kaum muda yang
meluas atau setengah pengangguran, atau pekerjaan yang semakin tidak teratur dan tidak aman,
dengan cara yang memberikan tekanan besar pada kohesi sosial. Meskipun demikian, kebijakan
pendidikan pada umumnya terus memperlakukan pelatihan keterampilan dan kelayakan kerja
secara terpisah dari tujuan sekolah yang humanistik dan sipil yang lebih luas. Pendidikan terus
mendorong aspirasi untuk karier yang mapan dan gaya hidup yang terkait dengannya. Namun di
banyak negara, pekerjaan yang stabil telah sangat berkurang, sementara pengusaha berusaha
mempertahankan motivasi dan produktivitas dengan memanipulasi ambisi dan ketakutan akan
angkatan kerja mereka yang semakin tidak tetap dan tidak aman. Pendidikan kejuruan secara luas
disebut-sebut sebagai sarana penciptaan lapangan kerja, tetapi cenderung berfokus pada paket
keterampilan yang didefinisikan secara sempit. Alih-alih mendorong peluang untuk memenuhi karir,
sekolah menengah kejuruan sering melakukan fungsi sosial mengelola harapan di antara siswa yang
dianggap masyarakat 'gagal', mengutuk mereka untuk pekerjaan yang tidak aman dan tidak
menguntungkan ( Woronov , 2016).

Fokus yang berlebihan atau tidak seimbang pada peran pendidikan dalam meningkatkan '
kemampuan kerja' dan mendorong pertumbuhan mengintensifkan tekanan pada peserta didik dan
merusak dampak dari nasihat kurikuler untuk mengejar keberlanjutan. Fokus seperti itu mendorong
kaum muda untuk melihat sekolah terutama sebagai latihan dalam perolehan kompetitif 'modal
manusia', dan untuk menilai diri mereka sendiri dan orang lain terutama sebagai unit kapasitas
produktif (dan pendapatan konsekuen dan tampilan konsumtif). Sebuah merek meritokrasi
fundamentalis, yang mengakar kuat di Asia Timur tetapi juga lazim di tempat lain, membantu
melegitimasi pola-pola hak istimewa yang ada sambil berkontribusi pada bentuk-bentuk baru
diskriminasi atau fragmentasi sosial. Penyesuaian pesan-pesan kurikuler di bidang pendidikan
kewarganegaraan, gender, keragaman atau hak asasi manusia hanya dapat dilakukan sejauh ini
dalam menangani isu-isu tersebut. Untuk memulihkan kesadaran publik akan nilai intrinsik
pembelajaran, dan memoderasi bentuk ekstrim dari kredensialisme yang merasuki banyak sistem
persekolahan Asia, apa yang dibutuhkan adalah penilaian ulang mendasar dari kontrak sosial yang
dirusak oleh ketidakamanan yang meluas. Jika kita berusaha membujuk orang-orang muda untuk
peduli dengan masa depan kita bersama, itu akan membantu memberi mereka saham nyata di
dalamnya.

3. Mengklaim Kembali Pentingnya Pendidikan untuk Perdamaian

Dalam atomisasi masyarakat yang sedang berlangsung, warga negara dan kelas telah menghilang
sebagai kekuatan untuk perubahan dan memberi jalan kepada dunia individu, yang berkumpul
sebagai konsumen barang atau informasi, dan yang lebih mempercayai Internet daripada perwakilan
politik mereka atau ahli yang mereka tonton di televisi. … Perwakilan kami terus menyerahkan
kekuasaan kepada para ahli dan pengatur diri yang mementingkan diri sendiri atas nama tata kelola
global yang efisien sementara publik yang skeptis dan terasing melihatnya. Ide mengatur dunia
menjadi mimpi kemarin.

Mark Mazower (2012, hlm. 426-7)

Promosi perdamaian telah diadopsi secara luas sebagai tujuan formal sekolah, tetapi
mengintegrasikannya ke dalam kurikulum yang dibingkai dalam perspektif 'pembangunan nasional'
terbukti sulit. Meskipun wacana globalisasi telah terbukti populer di kalangan pembuat kebijakan
dan pengembang kurikulum, fokusnya cenderung jatuh terutama pada implikasi komersialnya,
daripada pada kerja sama global demi perdamaian. Dalam dokumen kurikuler di banyak negara Asia,
termasuk beberapa negara yang baru-baru ini menghadapi atau sedang mengalami konflik
kekerasan, diskusi tentang perdamaian tampaknya relatif tidak ada. 'Budaya damai' yang dirujuk
oleh SDG 4.7 masih kurang diakui, jika sama sekali, di sebagian besar benua ini.

Terlebih lagi, bahkan di mana perdamaian disorot dalam kurikulum dan buku teks, itu cenderung
dikaitkan dengan pernyataan nasionalis implisit tentang korban yang unik, memberikan 'kita'
wawasan khusus ke dalam kengerian perang, dan dengan demikian hak dan kewajiban untuk
mengkhotbahkan pasifisme kepada tetangga kita dan dunia secara luas. Pasifisme ini bisa
tulus dan dirasakan secara mendalam. Tetapi ketika para tetangga yang bersangkutan melihat diri
mereka sendiri memiliki klaim yang lebih kuat untuk menjadi korban di tangan para pembawa damai
yang ditunjuk sendiri saat ini ( atau kakek-nenek mereka), pendekatan ini dapat merugikan diri
sendiri. Alih-alih mempromosikan persaudaraan dan harmoni internasional, hal itu dapat
memperburuk dan memperkuat keterasingan dan ketidakpahaman timbal balik — seperti yang
diilustrasikan dalam Bab 3 tentang Asia Timur. Sebuah pasifisme menyeluruh berarti menghapus
penutup mata nasionalis, dan mengakui kapasitas agresi dan kekejaman yang mengintai dalam
setiap budaya, masyarakat dan individu.

Sebagai sebuah konsep, perdamaian terjepit antara keberlanjutan dan kewarganegaraan global.
Keberhasilan mengejar tujuan-tujuan ini tergantung pada kehadiran perdamaian, membuat peran
sekolah dalam mengamankan perdamaian menjadi sangat penting. Beberapa makna dan
pendekatan dapat dikenali dalam wacana yang muncul tentang pendidikan perdamaian (Bajaj dan
Hantzopoulos , 2016), tetapi dalam arti yang sepenuhnya ini lebih dari sekadar mencegah
antagonisme agar tidak meluas menjadi konflik dengan mengingatkan kita akan bahaya perang —
meskipun penting ini. Mengamankan perdamaian 'berkelanjutan' membutuhkan penanganan
langsung terhadap sikap chauvinis yang menyulut antagonisme, merendahkan 'yang lain'. Di sini
potensi sekolah, untuk lebih baik dan lebih buruk, sangat besar.

Banyak wilayah Asia, serta Timur Tengah dan sebagian Eropa, telah mengalami tingkat
ketidakamanan, ketidakpastian, dan kekerasan yang meningkat sejak akhir Perang Dingin, yang
termanifestasi dalam peningkatan terorisme (Franklin, 2006). Pencarian perdamaian melalui
pendidikan yang dilakukan oleh para filsuf dan pendidik terkemuka selama tahun-tahun antar
perang abad terakhir

— termasuk Bertrand Russell, Maria Montessori dan Rabindranath Tagore — dengan demikian tidak
kalah mendesak saat ini (Brehony, 2004). Para pemikir ini berargumen untuk transformasi radikal
sekolah sebagai sarana untuk mengurangi ketakutan akan perang dan konsekuensinya. Mereka
mengusulkan gagasan 'kewarganegaraan dunia' yang menggambarkan 'kewarganegaraan global'
yang diperjuangkan hari ini oleh UNESCO.

Pakar pendidikan anak usia dini yang dihormati secara global, Maria Montessori, sangat fasih dan
menginspirasi dalam hal ini. Analisisnya tentang perdamaian membahas medan psikologis hubungan
orang dewasa-anak, dengan fokus terutama pada implikasinya terhadap pedagogi. Dalam kuliahnya
'Pendidikan dan Perdamaian' (Montessori, 1948/1972), ia menunjukkan bagaimana kurikulum dan
pedagogi yang mengabaikan kodrat anak itu sendiri cenderung melahirkan perbudakan pikiran. Dia
berpendapat bahwa ini pada akhirnya berfungsi untuk melanggengkan kekerasan dan perang, dan
untuk mempertahankan ilusi bahwa perang itu sendiri menawarkan resolusi akhir konflik.
Analisisnya menggarisbawahi pentingnya pendidikan yang berpusat pada anak untuk menumbuhkan
sikap dan kemampuan yang sangat penting untuk pemeliharaan perdamaian dan pencapaian
keberlanjutan.

Sama seperti di zaman Montessori, kejelasan tentang apa yang dimaksud dengan ' keterpusatan
pada anak ' di sekolah masih agak sulit dipahami. Menyerukan risiko ' keterpusatan pada anak' yang
lebih besar karena dianggap sebagai pembelaan fundamentalis yang naif untuk progresivisme
pedagogis. Namun, seperti yang ditunjukkan oleh data kami, ini tidak menghalangi pemerintah di
seluruh Asia untuk secara selektif menggunakan retorika 'otonomi' dan 'kreativitas' – konsep yang
menyiratkan ideal pembelajaran mandiri. Seperti disebutkan di atas, konsep-konsep ini biasanya
dilihat hampir seluruhnya melalui prisma ekonomisme, seolah-olah implikasi politik dan sosial dari
pemikiran kritis yang independen dapat (dan harus) entah bagaimana dipisahkan dari perannya
dalam meningkatkan produktivitas. Kombinasi luas dari nasihat untuk mempromosikan
pembelajaran yang kreatif dan mandiri di satu sisi, dan patriotisme yang berpusat pada negara yang
tidak kritis di sisi lain, mengingatkan kita pada saran sarkastik Bertrand Russell bahwa siswa yang
menunjukkan tingkat bakat tertentu untuk sains harus dibebaskan dari yang biasa. pelatihan
kewarganegaraan, dan diberi izin untuk berpikir' (1932/2010, hlm. 11). Dengan kata lain, satu etos
pedagogis untuk elit teknokratis ditakdirkan untuk memerintah, dan satu lagi untuk massa yang
patuh melakukan perintah mereka.

Untuk menunjukkan ini bukan untuk menganjurkan dikotomi sederhana antara pengajaran yang
teratur dan terikat aturan dan pedagogis yang bebas untuk semua. Seperti yang diakui Russell,
'kebebasan penuh sepanjang masa kanak-kanak' tidak mengajarkan seorang anak 'untuk menolak
ajakan impuls sesaat,' dan mencegahnya mengembangkan 'kapasitas berkonsentrasi pada satu hal
ketika dia tertarik. lain, atau menolak kesenangan karena akan menyebabkan kelelahan yang akan
mengganggu pekerjaan selanjutnya.' Namun, pada ekstrem yang lain, 'disiplin yang sangat kaku,
seperti yang dilakukan tentara pada masa perang, membuat seorang pria[/wanita] tidak mampu
bertindak tanpa kendali dari perintah eksternal'; dan pola inilah yang lazim di sebagian besar Asia.
'Penguatan kemauan,' Russell menyimpulkan, 'menuntut ... campuran kebebasan dan disiplin yang
agak halus, dan dihancurkan oleh keduanya' (hal. 23). Ini membawa kita kembali ke sentralitas
pedagogi dan peran serta status guru.

Konsep perdamaian berada di pertemuan tiga tujuan utama sekolah: menanamkan norma-norma
etika tertentu (termasuk ukuran disiplin yang tepat); pembinaan kesadaran kewarganegaraan; dan
persiapan dunia kerja. Ketiga pengejaran saat ini tunduk pada bentuk gejolak baru dan terkait.
Banyak faktor yang terkait dengan erosi yang tampak dari norma-norma etika yang sudah
berlangsung lama di banyak masyarakat, tetapi keterasingan dari negara dan ketidakamanan di
tempat kerja adalah kunci di antaranya. Hubungan antara warga negara dan negara terkenal dilihat
oleh Rousseau sebagai 'kontrak sosial' di mana individu dalam 'keadaan alam' hipotetis (atau lebih
tepatnya mitos) menyerahkan kebebasan dengan imbalan keamanan dan penghiburan yang
dibawanya (Rousseau, 1762/ 2003). Tapi hari ini kemauan atau kapasitas banyak negara di seluruh
dunia untuk memberikan keamanan bagi kaum muda tampaknya telah menipis, membuat mereka
rentan terhadap ketakutan dan keputusasaan. Rasa tidak aman diperparah oleh kegagalan ekonomi
nasional untuk menghasilkan jumlah atau kualitas pekerjaan yang memadai, dalam banyak kasus
meskipun pertumbuhan berlanjut atau dipercepat. Hal ini terutama terjadi di seluruh Asia, di mana
bahkan ekonomi yang lebih kaya mengadopsi pendekatan minimalis untuk kesejahteraan publik,
sangat mengikat mata pencaharian dan hak untuk pekerjaan, dan pekerjaan untuk sukses dalam
persaingan ketat untuk kredensial pendidikan.

Kerusakan terbesar yang dilakukan oleh pertumbuhan pengangguran, atau pertumbuhan yang
hanya menghasilkan pekerjaan yang tidak aman dan berstatus rendah, adalah rasa harga diri yang
diberikan oleh pekerjaan. Kesinambungan pekerjaan juga menanamkan identitas diri, perasaan
bahwa 'inilah yang terbaik yang saya lakukan; inilah aku.' Ketika direduksi menjadi serangkaian
pekerjaan atau tugas yang berumur pendek, pekerjaan berhenti memainkan peran pemberi identitas
ini. Individu kemudian mungkin merasa terdorong untuk mencari makna di tempat lain — berpotensi
dalam ultra-nasionalisme atau ideologi lain yang menyalahkan kesulitan mereka pada kelompok luar
yang tidak manusiawi : orang asing, minoritas, pekerja migran, wanita pekerja 'modern', dll.
Perjuangan ini dan yang serupa sering ditemukan dalam kekerasan penegasan mendalam tentang
'kebenaran' mereka. Mereka menarik kaum muda, menawarkan mereka alasan untuk diidentifikasi,
dan kesempatan untuk mengatasi keterasingan dan keterasingan.

Oleh karena itu, pendidikan perdamaian melibatkan lebih dari sekadar mengkhotbahkan kejahatan
kekerasan dan kebajikan kasih persaudaraan; itu menantang kita untuk memastikan bahwa sekolah
mengakui dan melibatkan krisis moral, kewarganegaraan dan ekonomi yang kita hadapi. SDG 4.7
menawarkan kita perspektif untuk mendesain ulang kurikulum sebagai latihan dalam apa yang
Schwab (1969), menanggapi persepsi keterasingan pemuda yang meluas dan disfungsi pedagogis di
Amerika tahun 1960-an, yang disebut seni 'praktis'. Itu bersandar pada wawasan bahwa pikiran yang
diatur dengan ketat cenderung merespons krisis dengan buruk, menangkap jenis visi hitam-putih
yang sederhana yang mengarah pada konflik dan pengulangan yang terlalu akrab: kematian bagi
musuh! membuka kedok para penyabot! Hanya ketika warga negara memiliki pikiran yang terbuka
dan terlatih dalam menjalankan kemampuan kritis mereka, dan kebebasan serta kepercayaan diri
untuk menggunakannya, barulah kita dapat berharap bahwa publik akan benar-benar menyadari
kedalaman dan kerumitan krisis yang ditimbulkan oleh perusakan ekologi. dan konflik kekerasan.
Inilah sebabnya mengapa penyelidikan kritis dan imajinasi sangat penting dalam membekali generasi
mendatang dengan kapasitas intelektual dan emosional untuk menghadapi tantangan yang kita
hadapi.

Pada saat yang sama, seperti yang ditekankan di seluruh laporan ini, penyelidikan kritis, rasa ingin
tahu, dan imajinasi lebih dari sekadar 'keterampilan' atau 'kompetensi' yang berguna untuk tujuan
tertentu — bahkan yang berharga seperti mengatasi perubahan iklim atau melestarikan perdamaian.
Mereka adalah kualitas intrinsik untuk pendidikan dalam arti sepenuhnya. Tanpa mereka, sekolah
merosot menjadi latihan yang sangat mengasingkan dan tidak manusiawi . SDG

4.7 biasanya diperlakukan sebagai menangani secara khusus 'tujuan sosial, humanistik dan moral
pendidikan' (UNESCO, 2016e, hlm. 288), secara implisit dianggap sebagai periferal dari bisnis utama
SDG 4: peran pendidikan dalam mengembangkan sumber daya manusia untuk pembangunan
ekonomi. SDG 4.7 tampaknya dianggap sebagai sekeranjang kemewahan yang akan dipasang ke
model sekolah yang dirancang terutama untuk tujuan ekonomi yang dipahami secara sempit.
Namun, SDG 4.7 sebenarnya menantang kita secara mendasar untuk memikirkan kembali asumsi
dominan tentang tujuan sekolah. Bahwa hari ini kita setidaknya memikirkan lingkungan
menunjukkan bahwa kemajuan itu mungkin. Pada 1960-an, yang dijuluki 'dekade pembangunan',
kepedulian terhadap lingkungan sangat minim. Fakta bahwa hal itu jauh lebih umum sekarang
berutang banyak pada kapasitas pendidikan untuk membangun cakrawala baru dalam debat publik.
Tetapi tantangan lebih lanjut untuk pendidikan saat ini adalah untuk bergerak melampaui
penyempurnaan kurikulum dan buku teks, dan menghadapi agenda pengaturan sekolah massal dan
perannya dalam menonjolkan persaingan yang lazim di tingkat interpersonal dan internasional.

Ini mengharuskan kita memikirkan kembali tidak hanya isi dan orientasi kurikulum sekolah — yang
menjadi fokus utama analisis untuk laporan ini — tetapi tempat sekolah dalam sistem sosial dan
politik kita yang lebih luas. Diskusi nasional tentang bagaimana pendidikan dapat digunakan untuk
mempromosikan keberlanjutan, perdamaian dan kewarganegaraan global biasanya memperlakukan
masalah ini pada dasarnya sebagai salah satu 'reformasi pemikiran', yang akan dilakukan melalui
penyesuaian pesan kurikuler dari atas ke bawah. Tetapi menghadapi tantangan untuk mengubah
sikap seolah-olah itu adalah tugas penyesuaian teknokratis tidak sesuai dengan pemahaman
pendidikan yang humanistik, dan cenderung terbukti tidak efektif bahkan dalam agenda berbasis
'kompetensi' yang sempit. Pendekatan semacam itu juga — tidak secara kebetulan — berfungsi
untuk mengalihkan perhatian dari ketidakkonsistenan yang mendalam antara pemahaman
humanistik pendidikan, dan pemahaman instrumentalis tentang hubungan warga negara-negara
yang memandang orang sebagai 'modal manusia': sebagai 'sarana' dalam pelayanan pembangunan
yang ditentukan negara. ' berakhir' . Jika kita ingin sekolah menciptakan fondasi untuk masa depan
yang damai dan berkelanjutan yang didasarkan pada kesadaran akan kemanusiaan kita bersama, kita
perlu memikirkan kembali tidak hanya bagaimana sekolah mengajar siswa, tetapi juga bagaimana
negara berhubungan dengan warganya — melalui pengaturan kelembagaan, dan melalui ketentuan
barang publik utama (termasuk pendidikan). Masalah praktik pedagogis di sekolah, dan praktik
kewarganegaraan di luarnya, tidak bisa dipisahkan.