Menuju satu dunia atau banyak?

Komparatif analisis pendidikan global OECD dan UNESCO

dokumen kebijakan.

Pembuatan kebijakan pendidikan telah mendunia. Agenda 2030 untuk

Berkelanjutan Pembangunan bertujuan untuk mendorong upaya
mempromosikan pembangunan berkelanjutan, mengurangi ketidaksetaraan
global, dan mewujudkan pendidikan berkualitas universal.

Mendukung upaya-upaya ini, dua organisasi internasional terkemuka,

UNESCO dan OECD, telah menetapkan kerangka kerja normatif untuk visi
mereka tentang pendidikan global. Makalah ini meneliti wacana kebijakan
dari organisasi-organisasi ini dalam terang SDG 4-Pendidikan

Secara khusus, melalui analisis komparatif dari istilah yang dipilih dan yang
mendasarinya konsep dalam dokumen kebijakan utama, makalah ini
membedakan antara UNESCO gagasan kewarganegaraan global dan kerangka
kerja OECD untuk kompetensi global.

Pada akhirnya, penulis mendiskusikan apakah agenda organisasi ditujukan

pada visi global bersama, atau, sebagai alternatif, menuju dua yang berbeda
dan berbeda konseptualisasi masa depan yang dibayangkan.

Pendahuluan

Dalam lanskap pendidikan global pasca-2015, sejumlah pemangku

kepentingan sedang menjajaki cara untuk mendidik anak-anak dunia. Agenda
2030 untuk Pembangunan Berkelanjutan (Agenda 2030), diluncurkan pada
bulan September 2015 di kantor pusat PBB di Jakarta New York, bertujuan
untuk menggembleng upaya baru untuk pertumbuhan dan pembangunan
berkelanjutan, untuk mengurangi ketidaksetaraan global, dan untuk
mempromosikan pencapaian kualitas secara universal pendidikan melalui
penyelesaian sekolah dasar dan menengah, minimal.

Pembangunan Berkelanjutan (SDGs) telah diartikulasikan untuk

memungkinkan negara untuk merealisasikan target global yang tertanam
dalam Agenda internasional yang lebih luas 2030. Di bidang pendidikan, SDG
4 adalah tujuan utama; itu adalah ‘untuk memastikan inklusif dan pendidikan
berkualitas yang adil dan mempromosikan kesempatan belajar seumur hidup
untuk semua. (https://sustainabledevelopment.un.org/sdg4).

Menurut dokumen terbaru yang diterbitkan bersama oleh Organisasi untuk

Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan (OECD) dan Pusat Masyarakat Asia
untuk Pendidikan Global : Tujuan dari 17 SDG adalah untuk menyatukan
negara-negara PBB di sekitar yang dibagikan agenda yang berfokus pada
pengurangan kemiskinan dan peningkatan kualitas hidup secara
berkelanjutan. Pendidikan sangat penting untuk mencapai semua SDGs.

Mendidik untuk kompetensi global dapat membantu melibatkan generasi

muda dalam mengelola dan bahkan menyelesaikan masalah sosial, politik,
ekonomi, dantantangan lingkungan yang dijabarkan dalam SDGs pada 2030.
(Colvin dan Edwards, 2018: 11)
Konsep kompetensi global dan kewarganegaraan global adalah inti dari agenda
SDG, dan karenanya semakin tertanam dalam dokumen kebijakan
internasional dan domestik utama. Namun makna di balik konsep-konsep ini
jauh dari tunggal dan universal. Perbedaan kecil tapi penting ada dalam
bahasa dokumen kunci mengadvokasi pendidikan untuk kompetensi global
dan pendidikan kewarganegaraan global (GCE). Meskipun ada keselarasan
sentral dengan prinsip Agenda 2030 dan SDG 4, namun orientasi yang
mendasari organisasi yang berbeda, bahasa yang mereka adopsi pada kunci
dokumen, dan prioritas implisit yang mereka dukung menunjukkan beberapa
bidang divergensidalam hal tujuan mereka untuk masa depan.

Ada implikasi luas yang berasal dari wacana yang dipromosikan dalam
pernyataan kebijakan global internasional kunci tertentu organisasi. Pada
akhirnya, apa yang dipertaruhkan adalah masalah keadilan: bagaimana
pendidikan berfungsi terbaik untuk mengurangi ketidaksetaraan global dan
menumbuhkan kesejahteraan untuk semua orang di seluruh Dunia? Menurut
ahli teori kebijakan pendidikan Rizvi dan Lingard (2010: 159), "Wilayah
diskursif di mana prioritas pendidikan sekarang ditetapkan semakin
meningkat diinformasikan oleh berbagai sila neoliberal yang telah merusak,
dalam berbagai cara, klaim sosial demokratis yang lebih kuat terhadap
keadilan pendidikan.

Demi kepentingan membedakan masa depan kolektif yang dibayangkan oleh

kebijakan global
aktor di bidang pendidikan, artikel ini membahas dan membandingkan
kebijakan strategis Setelah diskusi singkat tentang metode penelitian, temuan
dari dua kali lipat proses pengkodean dibahas. Kami kemudian
mempertimbangkan pertanyaan apakah Agenda dua agensi internasional
terkemuka ini ditujukan untuk global bersama visi, atau, sebagai alternatif,
menuju dua konseptualisasi yang berbeda dan berbeda dari suatu
membayangkan masa depan. wacana dua organisasi internasional utama:
Pendidikan PBB, Organisasi Ilmiah dan Budaya (UNESCO) dan OECD. Secara
khusus, melalui a analisis komparatif dari istilah-istilah tertentu dan konsep-
konsep dasar yang tertanam di dalamnya kumpulan dokumen kebijakan
utama, artikel ini bertujuan untuk membedakan antara UNESCO gagasan
kewarganegaraan global dan kerangka kerja OECD untuk kompetensi global
secara berurutan untuk memahami prinsip-prinsip dan prioritas implisit yang
berfungsi sebagai pendorong ke dua puluh pertama perkembangan pendidikan
internasional abad

Konsep kunci

Penting untuk mengontekstualisasikan bagaimana UNESCO dan OECD

mendefinisikan kewarganegaraan global dan pendidikan kompetensi global
masing-masing. Sifat definisi in memberikan wawasan yang bermakna tentang
tujuan dan motivasi di balik kedua organisasi ' kebijakan. Pertama, penting
untuk dicatat bahwa organisasi menggunakan terminologi yang berbeda
konsep yang bertujuan untuk mencapai tujuan yang sama. Penggunaan
'kewarganegaraan global' UNESCO menyiratkan fokus pada multikulturalisme,
aktivisme, dan penerapan pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang
disajikan dalam kurikulum untuk membuat dunia menjadi tempat yang lebih
baik untuk generasi mendatang.

Menggambar di atas dasar hak asasi manusia, UNESCO (2017: 4) ‘berupaya

memberdayakan warga negara untuk secara aktif menyelesaikan tantangan
global dan berkontribusi untuk lebih damai, dunia yang toleran, inklusif, dan
aman. ’UNESCO (2014: 15) mendefinisikan kewarganegaraan global
pendidikan sebagai perwujudan ‘masalah dengan relevansi pengetahuan,
keterampilan, dan nilai-nilai untuk partisipasi warga dalam, dan
kontribusinya terhadap, dimensi social pembangunan yang terkait di tingkat
lokal dan global. 'Selanjutnya, kewarganegaraan global mewakili perasaan
supranasional untuk menjadi bagian dari komunitas yang lebih luas dan
umum kemanusiaan 'yang' menekankan saling ketergantungan politik,
ekonomi, sosial dan budaya dan keterkaitan antara lokal, nasional, dan global
(UNESCO, 2015b: 14)
Perspektif teoretis

Untuk menganalisis agenda kebijakan UNESCO dan OECD yang berbeda,

kami memanfaatkannya berbagai perspektif teoretis, termasuk
institusionalisme internasional, budaya dunia teori, kebijakan pendidikan
global, kosmopolitanisme dan, paling langsung, modal manusia teori dan teori
kemampuan manusia. Kerangka kerja teoretis ini membantu menjelaskan
berbagai tujuan, hasil dan implikasi kewarganegaraan global dan global
pendidikan kompetensi, dan terhubung kuat dengan aspirasi kebijakan global
dua organisasi.

Sarjana pendidikan komparatif dan internasional mengambil pandangan

berbeda tentang pekerjaan organisasi internasional dalam pembuatan
kebijakan pendidikan global (Mundy et al., 2016; Rizvi dan Lingard, 2010;
Verger et al., 2018). Menurut Steiner-Khamsi (2016: 587), ‘hari ini kita
berhadapan dengan fenomena penetapan norma global dalam pendidikan.

Bukan fakta bahwa fenomena ini ada, melainkan prosesnya, mekanisme, dan
lembaga yang mengabadikannya harus diperiksa dengan cermat. 'Untuk
Ramirez et al. (2016: 60), era era nasional sekarang hidup berdampingan
dengan agenda global pasca-nasionalis, dan pembuatan kebijakan pendidikan
nasional hidup berdampingan dengan banyak kebijakan pendidikan global.

Melalui pengembangan indikator standar untuk kinerja pendidikan, dikemas

dalam penilaian seperti Program untuk Siswa Internasional Penilaian (PISA),
OECD telah muncul di garis depan apa budaya dunia teoretisi menegaskan
adalah peningkatan konvergensi dan standardisasi pendidikan pengembangan
kebijakan dan kelembagaan di negara-negara yang berbeda (Ramirez et al.
2016; Wiseman dan Stevens Taylor, 2017). Untuk OECD (2016a, 2016b),
pendidikan dapat mengatasi banyak situasi sulit di dunia kita yang dihadapi
oleh pengusaha dan pembuat kebijakan sama, terutama tentang
mempersiapkan generasi berikutnya untuk suatu yang cepat dunia global
yang berubah dan saling berhubungan (lihat juga Schleicher dan Zoido, 2016)
Pendidikan adalah faktor kunci dalam membentuk sumber daya manusia.
Orang dengan lebih baik pendidikan cenderung menikmati pendapatan yang
lebih tinggi - manfaat yang juga tercermin dalam peningkatan pertumbuhan
ekonomi. Tetapi dampak dari modal manusia berjalan melampaui ekonomi. …

Mengingat signifikansinya bagi ekonomi dan social pengembangan, sumber

daya manusia telah lama menjadi subjek prioritas untuk OECD, yang sangat
terlibat dalam pendidikan; bekerja untuk mengembangkan pemahaman
bagaimana pengajaran dan pembelajaran dapat ditingkatkan di kelas dan
membantu sistem pendidikan di negara-negara anggota untuk saling belajar
satu sama lain keberhasilan dan kegagalan

Pertanyaan dan metodologi penelitian

Berdasarkan perspektif teoretis yang dibahas di atas, dan tinjauan

pendahuluan definisi kewarganegaraan global dan kompetensi global, kami
menyelidiki hal berikut pertanyaan penelitian:

1. Bagaimana UNESCO dan OECD mengonseptualisasikan tujuan pendidikan

di konteks global?
2. Bagaimana tujuan ini diwakili dalam wacana dokumen kebijakan dan
agenda, terutama yang terkait dengan kewarganegaraan global dan
kompetensi global?
3. Apa yang mungkin menjadi implikasi dari wacana kebijakan ini pada sistem
pendidikan dalam konteks nasional yang beragam?

Untuk menyelidiki pertanyaan-pertanyaan ini, kami menganalisis teks inti

tentang kewarganegaraan global dan global kompetensi dirilis dalam beberapa
tahun terakhir oleh kedua organisasi, dan mengkodekan mereka sebagai pilot
untuk pekerjaan yang lebih besar. Kerangka kerja untuk pendidikan
kewarganegaraan global dan global kompetensi terus dikembangkan,
khususnya dalam kasus OECD, seperti pada 2018 itu mengimplementasikan
penilaian kompetensi global pertama. Dengan perkembangan yang
berkelanjutan ini, studi lebih lanjut tentang konsep dan kerangka kerja ini
akan diperlukan. Namun, untuk ini studi pendahuluan, penelitian kami
terbatas pada teks inti yang diterbitkan pada saat itu pengajuan. Dari OECD,
dokumen Kompetensi Global untuk Dunia Inklusif (2016a) digunakan, yang
menggambarkan visi OECD untuk kompetensi global sebagai prioritas
pendidikan dalam persiapan untuk pengukurannya dalam ujian PISA 2018.
Dari UNESCO, dokumen Global Citizenship Education: Mempersiapkan pelajar
untuk tantangan abad ke-21 (2014) ditinjau dan dianalisis. Seperti dijelaskan
di bawah ini, dua putaran pengkodean analitik digunakan untuk setiap
dokumen.

Dalam mengembangkan skema pengkodean untuk penelitian ini, kami

memilih untuk fokus pertama pada apa hasil dari kewarganegaraan global
atau kompetensi global, dan kedua bagaimana hasil-hasil itu berinteraksi
dengan konsep-konsep kunci dari kerangka teori kami, yaitu yang disajikan
dalam teori human capital dan kemampuan manusia. Kodenya diidentifikasi
setelah meninjau dokumen untuk semua kemungkinan hasil dari keduanya
pendekatan, dan pada akhirnya dipilih dari kata kunci dalam teks. Sementara
itu kemungkinan kode alternatif dapat dipilih, dan dapat dipilih untuk a
analisis masa depan dari dokumen kebijakan organisasi-organisasi ini, untuk
studi pendahuluan ini, pemilihan kode dipandu oleh bahasa aktual yang
disajikan dalam teks, dan kemudian mengelompok sesuai dengan 'tema-meta'
yang mewakili rincian standar yang cukup dari tujuan pendidikan:
pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai

Di babak pertama pengkodean tematik, kami fokus pada 'apa' global

kewarganegaraan atau pendidikan kompetensi global. Analisis ini berfokus
pada identifikasi menyebutkan komponen konsep 'terukur', yang ditentukan
untuk menjadi ‘Pengetahuan dan pemahaman’, ‘keterampilan dan perilaku’
dan ‘sikap dan nilai’. Kategori-kategori ini berhubungan dengan banyak
literatur yang ada tentang pengajaran kewarganegaraan atau kompetensi
global, dan karenanya juga digunakan di kedua UNESCO dan dokumen
kebijakan OECD sebagai komponen penting dari disiplin ini. Sementara
pengetahuan, pemahaman, keterampilan, sikap dan nilai-nilai bukan satu-
satunya yang mungkin hasil pendidikan, kedua organisasi mengutip
pentingnya mereka di seluruh dunia teks inti, yang mempersempit pendekatan
mereka dalam preskripsi, dan juga apa yang bias berkode dalam hal hasil
pendidikan untuk tujuan penelitian ini,

Pada putaran kedua pengkodean, kami fokus pada 'mengapa'

kewarganegaraan global atau pendidikan kompetensi global. Dalam analisis
sekunder ini, tiga kelompok tematik, atau meta-tema yang sesuai dengan
konsep-konsep kunci yang diambil dari modal manusia dan / atau
pendekatan kemampuan manusia diidentifikasi; ketiga tema meta ini adalah
pekerjaan, martabat manusia dan hak asasi manusia. Menggambar pada
literatur yang ada di berbagai pendekatan untuk pendidikan, yang
membandingkan dan membedakan hak, kemampuan dan modal manusia
(lihat Robeyns, 2006), sub-kategori untuk klaster ini pada waktu itu dibuat
dari sejumlah kata dan frasa terkait yang selanjutnya terkait, dan dijabarkan
lebih lanjut, tiga tema meta.

Tabel 1 menggambarkan contoh kata dan frasa yang digunakan dalam proses
pengkodean tematik dua tingkat ini :

Table 1: Cluster 1 and 2 codes

Komponen / Contoh kata / frasa yang digunakan untuk

No.
meta-tema pengkodean
Pengetahuan dan Analisis, penilaian, identifikasi, ‘belajar tentang
pemahaman global perkembangan signifikan refleksi, keakraban
dengan masalah paling penting memeriksa akar dan
penyebab peristiwa pertimbangkan koneksi ’

Keterampilan dan Komunikasi antarbudaya, ‘tekad gigih tantangan ',

perilaku ambil tindakan, pemikiran kritis, bias menantang
dan stereotip, keterampilan sosial seperti empati,
fleksibilitas, resolusi konflik
Sikap dan nilai-nilai Rasa hormat, kohesi sosial, universalitas, solidaritas
global, advokasi, sensitivitas terhadap budaya lain,
keterbukaan, kelemahan global, tanggung jawab
Hak Martabat Kerja Tenaga kerja, karier, majikan, potensi ekonomi
Kebahagiaan, pemenuhan, kesejahteraan, rasa
memiliki Hak asasi manusia, perdamaian,
kesetaraan, keadilan, toleransi,
hak individu, hak anak-anak

Selanjutnya, setelah mengkode dokumen dalam dua putaran, jumlah ekstraksi

dari masing-masing dokumen dihitung untuk menilai bobot relatif yang
ditempatkan pada berbagai syarat, dan untuk mengeksplorasi apakah tema
muncul berdasarkan jumlah yang disebutkan kode oleh masing-masing
organisasi.

Sementara pendekatan pengkodean ini memungkinkan untuk

menggambarkan area konvergensi dan perbedaan dalam pendekatan OECD
dan UNESCO, satu set kode yang berbeda mungkin telah memberikan hasil
yang berbeda. Karena penelitian ini pada akhirnya berpusat pada hasil dua
kebijakan pendidikan ini sebagai indikasi kerangka kerja normative organisasi,
hasil dari kompetensi global dan pendidikan kewarganegaraan global menjadi
fokus metodologi penelitian kami Singkatnya, melalui proses pengkodean
tematik multi-tier ini, kami berusaha untuk mengidentifikasi istilah kunci dan
konsep yang tertanam dalam dokumen, untuk memeriksa hubungan antara
kode-kode ini, dan untuk menafsirkan bobot relatif yang dialokasikan untuk
berbagai tema dan meta-tema sehubungan dengan agenda strategis PT
kebijakan OECD dan UNESCO saat ini terhadap kompetensi global dan global
pendidikan kewarganegaraan masing-masing. Sesuai dengan pertanyaan
penelitian, kami juga berusaha menyelidiki bagaimana UNESCO dan OECD
mengkonseptualisasikan global ini pendekatan terhadap pendidikan,
bagaimana wacana digunakan dalam dokumen kebijakan masing-masing
mencerminkan konseptualisasi ini dan, pada akhirnya, apa implikasinya
orientasi untuk anggota dan konstituen organisasi.

Hasil

Setelah mengkode dokumen dan menghitung ekstraksi dari setiap dokumen,

pola khusus muncul untuk UNESCO dan OECD dalam hal prioritas mereka
dalam mempromosikan kewarganegaraan global atau pendidikan kompetensi
global, serta dalam orientasi normatif mereka terkait dengan menentukan ‘apa’
dan of mengapa pendekatan pendidikan global mereka. Tabel 2 menyajikan
dua kelompok yang digunakan untuk menganalisis dokumen, komponen dan
meta-tema yang dikodekan dalam setiap cluster, istilah-istilah kunci dan frasa
yang digunakan untuk menentukan pengkodean, dan akhirnya, jumlah
ekstraksi dari dokumen masing-masing organisasi

Tabel 2: Hasil pengkodean tematik

Komponen/ Contoh kata frasa yang digunakan OECD UNESCO

Cluster
meta-tema untuk pengkodean ekstraksi Ekstraksi
1 Pengetahuan Analisis, penilaian, identifi
dan kasi, belajar tentang global
pemahaman perkembangan signifikan
refleksi, keakraban dengan
masalah paling penting 30 18
memeriksa akar dan
penyebab peristiwa
pertimbangkan koneksi

Keterampilan Komunikasi antarbudaya, 37 25

 Komponen/ Contoh kata frasa yang digunakan OECD UNESCO
Cluster
meta-tema untuk pengkodean ekstraksi Ekstraksi
dan perilaku ‘tekad gigih tantangan ', ambil
tindakan, pemikiran kritis,
bias menantang dan
stereotip, keterampilan sosial
seperti empati, fleksibilitas,
resolusi konflik
Sikap dan Rasa hormat, kohesi sosial,
nilai-nilai universalitas, solidaritas
global, advokasi, sensitivitas
30 32
terhadap budaya lain,
keterbukaan, kelemahan
global, tanggung jawab
Kerja Tenaga kerja, karier, majikan,
9 3
potensi ekonomi
Martabat Kebahagiaan, pemenuhan,
6 8
kesejahteraan, rasa memiliki
Hak Hak asasi manusia,
perdamaian, kesetaraan,
2 11
keadilan, toleransi,
hak individu, hak anak-anak

Diambil secara terpisah, dokumen kebijakan OECD dan UNESCO

menunjukkan beberapa area konvergensi dan beberapa area divergensi dalam
hal penggunaan kunci konsep (lihat juga Akkari dan Lauwerier, 2015). Di
bagian di bawah, hasil untuk setiap organisasi disajikan secara berurutan.

Pada putaran pertama pengodean dokumen OECD (2016a), beberapa tren

menjadi semakin jelas. Pertama, penggunaan umum dari 'kompetensi' global
daripada kewarganegaraan' global menunjukkan hubungan yang kuat dengan
keterampilan dan kemampuan. Syarat Kompetensi' juga merujuk pada titik
akhir yang dapat diukur dari proses pendidikan, menandakan pengembangan
keterampilan secara linier, dari pemula hingga penguasaan. Pendekatan ini
selaras terutama dengan kerangka kerja konseptual teori modal manusia, di
mana keterampilan dan pengetahuan dihargai untuk memajukan
pertumbuhan ekonomi dan produktivitas.

Tidak mengherankan bahwa dokumen kebijakan OECD sangat berfokus pada

komponen kompetensi global yang terukur karena pengembangannya yang
berkelanjutan instrumen PISA. Menurut Sellar dan Lingard (2014: 932), ‘The
spatiotemporal perluasan PISA dan penciptaan program lain seperti PIAAC dan
berbasis PISA Tes untuk Sekolah juga membantu menciptakan infrastruktur
global untuk sumber daya manusia penilaian. 'Fokus pada kuantifikasi
pengetahuan, keterampilan, dan sikap siswa sangat banyak yang mengetahui
bagaimana OECD mendekati dimensi kompetensi global ini (OECD, 2018).
Sementara ketiga komponen tersebut berperan dalam pengembangan global
kompetensi, komponen tertentu mungkin lebih mudah untuk menilai,
mengukur, dan menyelaraskan di dalam afinitas yang mendasari OECD
dengan teori modal manusia.

Terkait dengan analisis ini, klaster pengkodean pertama menunjukkan bahwa

OECD (2016a) dokumen menunjukkan preferensi terhadap 'keterampilan dan
perilaku', dengan 37 menyebutkan, sementara Pengetahuan dan pemahaman'
dan 'sikap dan nilai' terikat untuk disebutkan masing-masing 30 orang.
Banyak menyebutkan keterampilan yang berlaku untuk tempat kerja, seperti
itu sebagai komunikasi antarbudaya, pemikiran kritis dan berbicara bahasa
asing. Semua ini berkontribusi pada pendidikan sebagai investasi (Robeyns,
2006), dan sejalan dengan tema di balik teori human capital, karena visi
kompetensi global ini akan mengembangkan keterampilan 'keras' yang
berkontribusi pada pengembangan tenaga kerja di global ekonomi
pengetahuan. Meskipun disebutkan lebih jarang, OECD juga dikutip

Keterampilan ‘lunak’ seperti ‘fleksibilitas’ dan ‘empati’, yang dapat dipelajari di

sekolah dan akhirnya dapat diukur pada penilaian kompetensi global PISA
2018 melalui kuesioner siswa kualitatif. Namun, penekanan pada
keterampilan dan perilaku tidak selalu menyiratkan bahwa keterampilan ini
akan digunakan untuk segala bentuk social ubah tindakan. Oleh karena itu,
cluster kedua dari pengkodean menambahkan lebih banyak konteks untuk
caranya OECD memandang keterampilan sebagai komponen kompetensi
global.

Terkait dengan analisis ini, klaster pengkodean pertama menunjukkan bahwa

OECD (2016a) dokumen menunjukkan preferensi terhadap keterampilan dan
perilaku dengan 37 menyebutkan, sementara. Pengetahuan dan pemahaman
dan sikap dan nilai terikat untuk disebutkan masing-masing 30 orang.

Banyak menyebutkan keterampilan yang berlaku untuk tempat kerja, seperti

itu sebagai komunikasi antarbudaya, pemikiran kritis dan berbicara bahasa
asing. Semua ini berkontribusi pada pendidikan sebagai investasi (Robeyns,
2006), dan sejalan dengan tema di balik teori human capital, karena visi
kompetensi global ini akan mengembangkan keterampilan 'keras' yang
berkontribusi pada pengembangan tenaga kerja di global ekonomi
pengetahuan. Meskipun disebutkan lebih jarang, OECD juga mengutip
Keterampilan ‘lunak’ seperti ‘fleksibilitas’ dan ‘empati’, yang dapat dipelajari di
sekolah dan akhirnya dapat diukur pada penilaian kompetensi global PISA
2018 melalui kuesioner siswa kualitatif. Namun, penekanan pada
keterampilan dan perilaku tidak selalu menyiratkan bahwa keterampilan ini
akan digunakan untuk segala bentuk social ubah tindakan. Oleh karena itu,
cluster kedua dari pengkodean menambahkan lebih banyak konteks untuk
caranya OECD memandang keterampilan sebagai komponen kompetensi
global.

Penekanan pada 'pengetahuan dan pemahaman' dalam laporan OECD

terfokus lebih pada memahami isu-isu global daripada memahami budaya
lain. Ini pengetahuan, pada gilirannya, terlihat berkontribusi pada
kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan menganalisis situasi dan skenario
yang kompleks. Namun, pengetahuan dan pemahaman adalah relatif lebih
mudah untuk diukur melalui komponen kognitif dari ujian PISA, dan karena
itu adalah yang paling sulit dari tiga komponen untuk dinilai melalui itu
sebuah instrumen. Sikap siswa terhadap, dan pemahaman tentang, budaya
lain, sementara masih terukur, tidak harus tebang habis dan semudah yang
terukur konsep yang akan berkontribusi pada kompetensi global.

Terakhir, penekanan pada 'sikap dan nilai' dalam dokumen berpusat sikap
‘keterbukaan terhadap orang-orang dari budaya lain, menghormati budaya
otherness, mindedness global [dan] tanggung jawab ', serta' menghargai
martabat manusia dan 'menghargai keanekaragaman budaya' (OECD, 2016a:
14, 17). OECD (2016a: 14) mempertimbangkan sikap dan nilai-nilai ini ‘yang
mendasar bagi pengembangan pengetahuan dan keterampilan yang
dibutuhkan untuk Kompetensi Global. 'Namun, sementara sikap dan nilai-
nilai untuk kompetensi global tampaknya diperlukan untuk mengembangkan
pengetahuan dan keterampilan dijelaskan, sikap dan nilai adalah yang paling
sulit diukur, dan oleh karena itu lebih tersirat dalam orientasi normatif
kebijakan pendidikan OECD mengenai kompetensi global daripada
keterampilan, fokus terkuat, dan pengetahuan, paling mudah untuk menilai
dan mengukur. Memang, dalam diagram pemetaan penilaian aspek-aspek ini
kompetensi global dalam kerangka 2018 (OECD, 2018: 22), pengetahuan dan
keterampilan kognitif terbukti dinilai dalam tes kognitif dan siswa kuesioner,
sementara keterampilan sosial dan sikap hanya ditunjukkan untuk dinilai
dalam kuesioner siswa kualitatif. Dalam diagram ini, kategori 'Nilai'
ditampilkan untuk menjadi 'di luar cakupan penilaian PISA 2018' (OECD,
2018: 22).
 Gambar 1

menunjukkan persentase menyebutkan kode dalam analisis cluster 1 untuk

OECD dokumen.

Dalam klaster tingkat kedua pengkodean (lihat Gambar 2), OECD membentuk
yang lebih besar kecenderungan terhadap tema 'pekerjaan' dengan sembilan
menyebutkan, lebih dari 'martabat' (enam) dan 'hak' (dua). Ini bertepatan
dengan temuan kode Cluster 1, karena banyak menyebutkan keterampilan
diarahkan pada penggunaan dan kegunaannya di tempat kerja, selanjutnya
menunjukkan keselarasan dengan teori modal manusia. Dokumen (OECD,
2016a) tampaknya mendukung secara keseluruhan masuknya peserta didik
yang kompeten secara global di tempat kerja, atas partisipasi mereka dalam
lingkungan global yang lebih besar, dengan sedikit menyebutkan wacana
seputar hak asasi manusia, martabat atau keadilan. Penekanan pada
pekerjaan menunjukkan orientasi OECD dalam hal tujuan pendidikan
penilaian kompetensi globalnya: mengukur apa yang diajarkan dan dipelajari
saat sejalan persiapan untuk tenaga kerja global. Mengingat sasaran kebijakan
OECD yang lebih luas seperti yang disajikan dalam literatur, analisis ini
memberikan bukti lebih lanjut bahwa OECD memposisikan sendiri untuk
menetapkan agenda normatif bagi pemerintah daerah atau nasional untuk
diikuti dalam minat mendidik generasi berikutnya untuk angkatan kerja global
abad kedua puluh satu. Pendekatan top-down untuk pembuatan kebijakan
pendidikan ini mungkin memiliki implikasi yang lebih luas untuk apa yang
harus diajarkan dan diukur di masa depan.

UNESCO

Babak pertama analisis pengkodean dari UNESCO (2014) melaporkan Global

Citizenship Pendidikan: Mempersiapkan pelajar untuk tantangan abad ke-21
yang disajikan Fokus UNESCO sebagai organisasi dalam hal nilai-nilai
berkenaan dengan kewarganegaraan global pendidikan. Seperti yang
dinyatakan sebelumnya, penggunaan 'kewarganegaraan' (bukan 'kompetensi')
di Dokumen UNESCO menunjukkan hubungan yang kuat dengan nilai-nilai
sipil dan prioritas menyoroti isu-isu relevan yang terhubung dengan status
seseorang sebagai warga negara dan pemegang hak. Karena fokus pada
mendidik seluruh individu untuk menyediakan pelajar dengan kapasitas
untuk berkembang, dan fokus yang lebih humanistik pada 'keberadaan dan
perbuatan', para Kerangka kerja UNESCO lebih selaras dengan teori
kemampuan manusia daripada dengan model pendidikan sumber daya
manusia. Meskipun UNESCO tidak preskriptif dalam pendekatannya terhadap
kewarganegaraan global
pendidikan sebagai OECD dalam pendekatannya terhadap kompetensi global,
organisasi melakukan advokasi unsur-unsur pendidikan kewarganegaraan
global yang dapat disesuaikan agar sesuai ke dalam kurikulum lokal.
Pendekatan ini, yang menganjurkan bahwa konteks lokal harus
mempengaruhi pendekatan global, dapat membuat menciptakan warga global
menjadi lebih bernuansa dan tujuan demokratis; Namun, itu mungkin
menyiratkan bahwa akan ada jauh lebih sedikit konsistensi dalam apa yang
terdiri dari pengetahuan khusus, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang
terkait dengannya pendidikan kewarganegaraan global, yang bisa terbukti
menjadi kelemahan. Potensi konflik antara universalitas dan partikularitas
menjadi jauh lebih bernuansa di dalam narasi kebijakan pendidikan
kewarganegaraan global UNESCO, dan karenanya ada tidak ada resep yang
ditetapkan pada konten konseptual tentang apa yang harus diajarkan oleh
suatu Negara kewarganegaraan global. Dalam praktiknya, ini juga sejalan
dengan prinsip-prinsip kemampuan manusia teori, sebagai peserta didik harus
dilengkapi dengan apa yang diperlukan untuk menjalani kehidupan yang
bermartabat di dunia yang mereka huni, yang mungkin bukan tenaga kerja
yang terglobalisasi. Cluster pengkodean pertama menunjukkan keselarasan
dengan definisi UNESCO kewarganegaraan global melalui memprioritaskan
diskusi 'sikap dan nilai', dengan 32 menyebutkan, sedangkan 'keterampilan
dan perilaku' memiliki 25 menyebutkan, dan 'pengetahuan dan Pemahaman
'memiliki 18 sebutan (lihat Gambar 3). Banyak yang menyebutkan sikap dan
nilai-nilai ditangani dengan fokus pada pemahaman dan identitas antar
budaya, dan promosi universalitas sambil menghormati singularitas (UNESCO,
2014). Antar budaya pemahaman bertepatan dengan prinsip-prinsip teori
kemampuan manusia, karena hasil belajar dari nilai-nilai dan sikap di sekitar
pemahaman antar budaya menerjemahkan untuk menghormati martabat
manusia dan agensi individu. Berbeda dengan OECD, fokus UNESCO pada
keterampilan sangat disesuaikan untuk diberlakukan perubahan sosial
sebagai warga global, dan belum tentu fokus pada hard skill yang ada terukur
dan dapat ditransfer ke pekerjaan di ekonomi pengetahuan global. Itu
dokumen berulang kali merujuk pada keterampilan kognitif seperti berpikir
kritis, keterampilan social seperti resolusi konflik, dan keterampilan perilaku
seperti tindakan kolaboratif, sebagai keterampilan diperlukan dalam
pendidikan kewarganegaraan global. Semua keterampilan ini dapat diterapkan
secara langsung menuju perubahan sosial, dan dibahas dalam konteks itu
dalam dokumen.

Area ketiga dalam laporan UNESCO - 'pengetahuan dan pemahaman' - lebih

fokus pada pemahaman tentang hak dan keadilan, serta pemahaman berbagai
perspektif dibandingkan dengan memahami masalah global. Sebuah
pemahaman masalah global masih menjadi prioritas bagi kerangka kerja
kewarganegaraan global UNESCO; namun, pengetahuan ini tertanam dalam
fokus yang lebih besar pada pemahaman tentang hak dan keadilan. Orientasi
menuju pengetahuan dan pemahaman ini menambah pengertian yang lebih
besar pemberdayaan bagi pelajar, terutama ketika diselaraskan dengan
kemampuan manusia perspektif. Secara umum, pengetahuan dan
pemahaman dalam paradigma UNESCOmlebih merupakan "kesadaran dalam
dan sekitar masalah kehidupan nyata", yang bertentangan dengan komponen
terukur untuk tolok ukur global (UNESCO, 2014: 21).

Dalam kelompok kedua pengkodean, laporan UNESCO menunjukkan

preferensi terhadap 'Hak', dengan 11 sebutan, sedangkan 'martabat' memiliki
8 sebutan dan pekerjaan miliki 3 menyebutkan (lihat Gambar 4). Data ini
bertepatan dengan kode yang menyebutkan nilai of dan sikap 'serta'
pengetahuan dan pemahaman 'dalam kelompok kode pertama, karena
keduanya berfokus pada nilai-nilai universal dan hak asasi manusia.
Dokumen itu sepertinya menghargai martabat manusia dalam hubungannya
dengan hak, dengan referensi berulang pada nilainya dari belonging [milik]
umat manusia yang sama ’, sambil memperkuat rasa memiliki ini dengan hak-
haknya (UNESCO, 2014: 17). Rasa memiliki bersama ini juga mewakili fokus
UNESCO pada sikap dan nilai-nilai, yang lebih bermanfaat dalam merangkul
kemanusiaan yang sama dari pada keterampilan atau pengetahuan yang
berorientasi pada pekerjaan.

Analisis perbandingan

Baik UNESCO dan OECD berada di beberapa daerah mengejar praktik serupa,
tetapi dengan orientasi dan kerangka kerja teoretis yang berbeda. Selanjutnya
kedua organisasi secara aktif membayangkan dunia di luar hari ini, hingga
2030. Namun, pendekatan mendasar yang mereka ambil, dan artinya
dikaitkan dengan berbagai komponen kerangka kerja mereka, menyimpang.
Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 5 dan 6, Meskipun keduanya
menekankan pengetahuan, keterampilan, dan sikap, mereka menempatkan
perbedaan yang signifikan penekanan pada setiap area. Untuk OECD,
keterampilan pendidikan kompetensi global adalah pusat, sedangkan untuk
UNESCO, nilai-nilai dan sikap bermain kewarganegaraan global peran yang
jauh lebih kuat.

Menurut analisis komparatif ini, kita dapat memahami tujuan prioritas

pendidikan dalam strategi UNESCO dan OECD masing-masing sebagai
berikut:
1. Pendidikan untuk kemanusiaan yang sama: pemahaman antar budaya;
empati; social kohesi; pendidikan sebagai situs keanggotaan, inklusi, dan
kepemilikan; pendidikan sebagai hak asasi manusia dan kebaikan bersama
global.
2. Pendidikan untuk ekonomi pengetahuan global: keterampilan dan disposisi
untuk global tenaga kerja; keterampilan yang fleksibel untuk tenaga kerja
seluler; keterampilan terukur untuk kompetitif tenaga kerja; pertumbuhan
ekonomi nasional melalui pencapaian pendidikan.
Perbedaan kedua orientasi ini untuk masa depan yang dibayangkan
memiliki implikasi untuk bagaimana generasi selanjutnya akan terus
membentuk dunia global kita. Yang satu sebaliknya, masa depan yang
dibayangkan yang disajikan oleh UNESCO (2014, 2015b) dalam ‘mendidik
untuk kebaikan bersama global ’dapat memberdayakan siswa, terutama
populasi yang terpinggirkan, untuk mengatasi ketidaksetaraan global dan
isu-isu global seperti migrasi atau perubahan iklim, serta untuk
menciptakan masyarakat yang lebih inklusif di tingkat lokal, nasional dan
global. Di Sebaliknya, masa depan yang disajikan oleh OECD, dalam fokus
pada pengembangan tenaga kerja yang kompeten dan produktif secara
global, juga dapat membawa perubahan social melalui kompetisi dan
pengembangan ekonomi. Namun, fokus pada pendidikan untuk tenaga
kerja yang kompetitif, daripada mendidik untuk kemanusiaan bersama,
bisa juga berpotensi mendorong nasionalisme yang lebih besar,
memperdalam ketidaksetaraan, atau melanggengkan praktik lingkungan
beracun yang secara tidak proporsional memengaruhi masyarakat miskin
negara bersaing untuk mengklaim bagian mereka dari ekonomi global.
Dalam penggambaran pada Gambar 7, dua jalur berbeda dari
pengembangan pendidikan adalah disajikan. Dalam kasus OECD,
pendidikan untuk kompetensi global sebagai nasional strategi dapat
menumbuhkan perhatian lebih besar pada kebutuhan tingkat nasional dan
tuntutan tenaga kerja, memimpin pemerintah untuk mempromosikan
kebijakan untuk keunggulan kompetitif yang lebih besar di dalamnya
ekonomi global. Dalam kasus UNESCO, pendidikan untuk
kewarganegaraan global bias mendorong perkembangan pendidikan untuk
kohesi nasional yang lebih besar di tengah keanekaragaman, seperti serta
keterlibatan yang lebih besar dengan dunia yang lebih luas. Fokus ini dapat
mengarah pada kebijakan yang mempromosikan rasa identitas post-
nasional sebagai warga global, dan yang lebih kolektif keterlibatan dengan
beragam orang lain di seluruh dunia (O'Byrne, 2003; Ramirez dan Meyer,
2012). Dengan nilai yang mendasarinya menekankan kemanusiaan yang
sama, bukan ekonomi bersama, dokumen kebijakan UNESCO bertujuan
lebih ke arah global yang lebih luas komunitas berdasarkan komitmen
normatif internasional seperti Agenda 2030 dan SDGs. Ini bukan untuk
mengatakan bahwa OECD tidak menekankan nilai sama sekali dalam nilai
mereka pendekatan terhadap kompetensi global, karena mengatasi
ketidaksetaraan untuk martabat dibahas. Namun, fokus pada mengatasi
ketimpangan terbatas, dan selaras langsung dengan model pertumbuhan
ekonomi melalui pengembangan sumber daya manusia (Takayama, 2013).
Dengan demikian, sementara dua agenda memiliki area konvergensi,
tampaknya perbedaan tidak akan mengarah pada hasil yang serupa di
masa depan yang dibayangkan tahun 2030. Sementara elemen normatif
tertentu dari konstruk kompetensi global OECD tumpang tindih dengan
konsep UNESCO tentang kewarganegaraan global, fokus OECD pada
sumber daya manusia adalah tidak mungkin mengarah pada hasil yang
sama dari inklusi yang lebih besar dan peningkatan peluang untuk
populasi yang terpinggirkan. Namun, semakin banyak peneliti yang
membantahnya konsep kewarganegaraan global bermasalah dan mungkin
memiliki emansipatori terbatas utilitas, khususnya untuk Global Selatan.
Misalnya, Jooste dan Heleta (2017: 47) berpendapat bahwa teori
kewarganegaraan global yang ‘menggambarkan Selatan sebagai masalah, a
massa yang tak berdaya, yang tidak dapat bertahan hidup tanpa bantuan
dari yang “tercerahkan”. Utara, tidak akan membuat dunia menjadi tempat
yang lebih baik, lebih setara; itu hanya akan menabur lebih banyak divisi
dan permusuhan '. Alih-alih menganjurkan teori-teori abstrak, mereka
berpendapat, pendidikan seharusnya ‘Persiapkan siswa kami untuk hidup
di dunia yang nyata dan menantang’ dengan ‘mengembangkan mereka
menjadi individu yang kompeten dan bertanggung jawab secara sosial
'yang' memiliki pemikiran kritis keterampilan, menghargai
keanekaragaman, dan dapat berkomunikasi dan berkolaborasi dengan
orang-orang dari berbagai bidang negara dan budaya dan bekerja di dunia
yang kompleks dan terus berubah '(Jooste dan Heleta, 2017: 47).

Penekanan pada peningkatan keterampilan untuk pekerjaan, daripada

sikap yang lebih luas dan norma, dapat mengarah pada tenaga kerja yang
lebih lengkap, yang juga dapat mengarah pada sosial yang positif
perubahan. Namun, tanpa fokus pada pemberdayaan atau komitmen
untuk mengatasi isu-isu global yang lebih luas seperti perubahan iklim
atau ketidakadilan gender, kaitannya model pendidikan dan SDG tetap
tidak pasti. Dengan kata lain, sementara global kompetensi dapat
berkontribusi dengan sangat baik terhadap perubahan sosial dan kebaikan
bersama global secara tidak langsung melalui penciptaan peluang untuk
kewirausahaan sosial dan inovasi, itu Meskipun demikian jauh lebih kecil
kemungkinannya untuk mengatasi ketidaksetaraan pada tingkat
pendidikan untuk global kewarganegaraan bisa. Atau, karena
keselarasannya dengan SDGs, kewarganegaraan global pendidikan dapat
berkontribusi secara langsung pada pengembangan yang terlibat secara
global dan dilengkapi tenaga kerja yang memiliki sikap dan nilai untuk
bekerja sama dengan beragam yang lainnya sambil secara bersamaan
mengatasi ketidaksetaraan ekonomi dalam skala makro.