Keberlanjutan 2014, 6, 7496-7513; DOI:10.

3390/SU6117496
AKSES TERBUKA

Keberlanjutan
ISSN 2071-1050 www.mdpi.com/journal/sustainability Artikel

Metafora Alam dan Pembangunan Ekonomi: Pendidikan Kritis

untuk Bisnis Berkelanjutan
Helen Kopnina

Departemen Studi Manajemen Bisnis Internasional, Universitas Ilmu Pengetahuan Terapan Den Haag,
The Hague 2511 CV, Belanda; Surel: hkopnina@hhs.nl; Telepon.: +31-64-558-4957

Editor Eksternal: Ian Thomas

Diterima: 4 Agustus 2014; dalam bentuk revisi: 17 Oktober 2014 / Diterima: 20 Oktober 2014 /
Diterbitkan: 24 Oktober 2014

Wacana neoliberal sering mengkonseptualisasikan alam dalam kaitannya dengan utilitas

pasar dan pembangunan ekonominya. Artikel ini akan membahas peran metafora dalam
membentuk wacana neoliberal dalam pendidikan bisnis. Tujuan dari artikel ini adalah
untuk mengungkapkan pola penalaran tentang masalah lingkungan dan pembangunan
ekonomi pada siswa bisnis minor yang berkelanjutan. Studi kasus yang dijelaskan dalam
artikel ini melibatkan mahasiswa bisnis di The Hague University di Belanda. Studi kasus
ini bertujuan untuk mengeksplorasi pergeseran pemahaman siswa tentang masalah
lingkungan dan pembangunan ekonomi sebelum dan sesudah intervensi. Hasilnya
menunjukkan bahwa kurikulum kritis dapat menginformasikan siswa tentang konsepsi
alternatif serta menginstruksikan mereka tentang solusi potensial untuk tantangan
keberlanjutan. Artikel ini memuncak dengan argumen bahwa tanpa pendidikan berorientasi
tujuan untuk keberlanjutan; Pendidikan neoliberal mungkin tidak mengizinkan
transendensi dari praktik yang tidak berkelanjutan.

Kata kunci: pendidikan bisnis; ekonomi sirkular; pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan
(ESD); metafora; neoliberalisme
Keberlanjutan 2014, 6 7497

1. Pendahuluan

Kapitalisme global telah menempatkan pendidikan di garis depan daya saing nasional, dengan
kebijakan pendidikan terutama dirancang untuk melayani kebutuhan pasar [1]. Wacana neoliberal yang
tercermin dalam pendidikan menempatkan kompetensi bisnis sebagai pendorong kemajuan [2].
Wacana neoliberal sebagaimana didefinisikan dalam artikel ini, mengistimewakan pembangunan
ekonomi, termasuk pembangunan berkelanjutan dalam arti bahwa ia mendukung (secara harfiah
membuat berkelanjutan) pembangunan yang sangat ekonomi, yang menjaga lingkungan tetap
mengorbit dengan ekonomi di pusatnya [3]. Hursh dan Henderson [4] menegaskan bahwa
neoliberalisme mengangkat pasar dan keuntungan di atas pertimbangan kelestarian lingkungan.
Sementara pengabadian pembangunan ekonomi tidak selalu merupakan aplikasi eksplisit dari istilah
pembangunan berkelanjutan seperti yang didefinisikan oleh laporan Brundtland yang diterbitkan pada
tahun 1987, banyak kritikus telah mencatat bahwa retorika pembangunan berkelanjutan telah
menghasilkan sejumlah metafora terkait ekonomi. Dalam wacana ini, metafora yang mendefinisikan
"alam" atau "lingkungan" sering dibatasi sebagai komoditas, sehingga menilai alam hanya untuk
utilitas instrumentalnya [5,6]. Sirkumskripsi oleh metafora ini memberikan kesempatan yang baik
untuk mempelajari konstruksi sosial dari isu-isu keberlanjutan [7]. Yang dipertanyakan adalah
ketergantungan pendidikan yang mendalam (namun sering tidak terucapkan) pada ekonomi, dan
sebaliknya, dalam menangani keberlanjutan [8]. Foster [9] berpendapat bahwa pendidikan untuk
pembangunan berkelanjutan (ESD) menggunakan metafora yang terkait erat dengan "penatalayanan"
dan "modal alam" sebagai cara paling masuk akal untuk berhubungan dengan lingkungan, dengan
metafora modal alam menjadi kunci wacana pembangunan berkelanjutan.
Dalam kata-kata Reid dan Scott [10], metafora telah menjadi komponen kunci dari lalu lintas
konseptual yang digunakan dalam pendidikan lingkungan (EE). Apakah itu didasarkan pada nilai
modal alam untuk ekonomi ekologi — bumi sebagai taman untuk dibudidayakan — metafora (akar)
semacam itu dapat memberikan pengaruh yang kuat pada pemikiran dan praktik kita dalam pendidikan
lingkungan dan penelitiannya. Ko-evolusi ekonomi dan lingkungan [8] tidak luput dari perhatian para
peneliti dan praktisi pendidikan yang semakin merefleksikan kekurangan kerangka neoliberalisme
untuk pendidikan lingkungan [11-15].
Tujuan artikel ini adalah untuk mengungkapkan pola penalaran tentang masalah lingkungan dan
pembangunan ekonomi, serta membahas desain kurikulum dalam pendidikan untuk pembangunan
berkelanjutan (ESD). Studi kasus persepsi "alam" oleh mahasiswa Studi Manajemen Bisnis
Internasional (IBMS) di The Hague University of Applied Science di Belanda akan dibahas dengan
fokus khusus pada metafora. Akibatnya, artikel ini akan merefleksikan penggunaan dan makna
metafora alam oleh siswa dan membahas implikasinya terhadap ESD. Alasan untuk melakukan ini
didasarkan pada asumsi bahwa karena bahasa dan wacana adalah dimensi penting dari EE dan ESD
[16] metafora memainkan peran yang sangat penting dalam praktik pendidikan [17]. Juga, penelitian
ini dirangsang oleh pernyataan Jickling [18] bahwa peran pendidik lingkungan untuk "menceritakan
kisah yang baik", dan dengan demikian penggunaan bahasa dan metafora penting untuk memeriksa
tujuan pendidikan dan isi kurikulum.
George Lakoff [19], seorang ilmuwan kognitif dan ahli bahasa, mendefinisikan metafora sebagai
mekanisme utama yang melaluinya kita memahami konsep-konsep abstrak dan melakukan penalaran
abstrak. Dalam pendidikan, metafora memungkinkan kita untuk menguji konsepsi dan wacana kita
Keberlanjutan 2014, 6 7498

dengan berjanji untuk membuat yang diharapkan aneh sebanyak yang aneh yang luar biasa akrab [10].
Metafora dapat berfungsi sebagai langkah pertama untuk mengubah emosi yang belum dipahami
dengan baik menjadi cerita yang konsisten [20] yang melibatkan proses konstruksi makna sosial serta
pengalaman emosional [21].
Sebagian sebagai tanggapan terhadap gagasan bahwa dunia kita dimediasi secara linguistik dan
sosial, beberapa pendidik dan peneliti EE / ESD membahas keberlanjutan dalam hal "keterbukaan" dan
"pluralisme" [22-25]. Para sarjana ini sering berasumsi bahwa keberlanjutan dibangun secara sosial,
dan bahwa itu harus direpresentasikan sebagai masalah yang terbuka untuk diskusi dan kontestasi
daripada kebenaran tetap [26].
Yang lain berpendapat bahwa beberapa kerangka kerja keberlanjutan lebih efektif daripada yang
lain dan penolakan atau ketidakmampuan untuk mengistimewakan beberapa model di atas yang lain
tidak meneruskan tujuan keberlanjutan [12,27]. Sarjana kritis menghubungkan neoliberalisme dengan
wacana pembangunan berkelanjutan dan memperdebatkan apakah neoliberalisme memadai dalam
mengatasi tantangan keberlanjutan seperti perubahan iklim [28]. Mengidentifikasi hambatan utama
untuk keberlanjutan, seperti mode produksi dan konsumsi yang merusak lingkungan dan pertumbuhan
populasi diakui sebagai prasyarat dari setiap diskusi tentang keberlanjutan [29]. Ini menyiratkan bahwa
daripada hanya mendorong diskusi jamak, dosen perlu mengatasi penyebab utama dan mendiskusikan
solusi terbaik untuk masalah konsumsi dan populasi, serta mengembangkan pedoman yang jelas untuk
pendidikan untuk keberlanjutan. Seperti yang akan dijelaskan dalam artikel ini, penulis menganut
pandangan terakhir tentang pendidikan untuk keberlanjutan dan berpendapat bahwa beberapa
pendekatan keberlanjutan menawarkan solusi praktis yang lebih baik.
Bagian berikut akan membahas bagaimana neoliberalisme kontras dengan konsepsi kritis
pembangunan berkelanjutan dan kemudian beralih ke penggunaan metafora melalui studi kasus teladan
dari kursus kritis.

2. Neoliberalisme, Pembangunan Ekonomi dan Pembangunan Berkelanjutan

Neoliberalisme dapat dianalisis melalui pendekatan yang menggabungkan teori kritis dan geografi
kritis, atau "materialisme geografis historis" [30]. Crouch [31] merefleksikan perlawanan
neoliberalisme terhadap gerakan alternatif yang mungkin berpotensi mengganggunya dan sekaligus
ketahanannya dalam krisis keuangan yang membuatnya tangguh. Dalam kata-kata Davies dan Bansel
[32], neoliberalisme bersaing dengan wacana lain dan juga mengkanibal mereka sedemikian rupa
sehingga neoliberalisme itu sendiri tampak lebih diinginkan, atau lebih polos daripada itu. Salah satu
ciri utama neoliberalisme, yang dibahas dalam artikel ini, adalah keyakinan akan pentingnya
pertumbuhan ekonomi dan pasar terbuka.
Lanskap pendidikan yang telah dibentuk oleh reformasi neoliberal yang mempromosikan pengenaan
model pasar juga telah memperkuat gagasan pilihan konsumen. Dengan demikian, lembaga pendidikan
menggunakan metafora kebebasan dan pilihan yang dipetakan ke wacana pasar tenaga kerja,
menjadikan pendidikan sebagai situs dan teknologi untuk produksi pekerja mobile dan fleksibel [33].
Kebijakan neoliberal mempromosikan "akal sehat" global [34] merangkul pertumbuhan ekonomi dan
teknologi baru, sekaligus meminggirkan masalah ekologis [35,36].
Salah satu konsekuensi dari wacana neoliberal adalah keyakinan bahwa mekanisme pasar akan
memperbaiki masalah lingkungan, memusatkan perhatian pada pilihan konsumen dan gaya hidup.
Keberlanjutan 2014, 6 7499

Gagasan sistem yang diatur sendiri telah digunakan oleh libertarian liberal dan kapitalis untuk
mengecilkan perlunya intervensi politik. Selanjutnya, wacana neoliberal disalahkan karena meniadakan
perspektif ekologi dalam [37], meradikalisasi aktivisme lingkungan atau gerakan hak-hak hewan [38],
dan mendekonstruksi nilai intrinsik alam demi utilitas pasar instrumentalnya [5]. Sebaliknya, beberapa
sarjana berpendapat bahwa keberlanjutan harus didasarkan pada argumen etis tentang nilai intrinsik
daripada nilai ekonomi alam [39-42]. John Huckle [43] berpendapat bahwa jika pemberdayaan sosial
adalah kunci keberlanjutan, pendidikan progresif perlu menyeimbangkan kepentingan alam dan
generasi mendatang di samping kepentingan manusia saat ini, dan memasukkan kerangka kerja yang
lebih radikal. Demikian pula, David Jones [44] berpendapat bahwa universitas sangat cocok sebagai
tempat untuk pemulihan afinitas siswa dengan lingkungan alam. Ini akan dibahas di bawah ini
sehubungan dengan tanggapan siswa terhadap studi kasus di bawah ini melihat film If A Tree Falls
[45]. Dengan demikian, intervensi pendidikan yang dibahas di bawah ini perlu dilihat baik sebagai
produk sistem neoliberal — seperti yang terjadi dalam masyarakat neoliberal dan dalam institusi yang
tertanam dalam nilai-nilai neoliberal — dan sebagai refleksi kritis terhadap pendidikan ini. Pendidikan
neoliberal semakin bergantung pada sponsor perusahaan [46]. Ini berfokus pada pengajaran didaktik
dan ukuran akuntabilitas yang didefinisikan secara sempit [47] yang menghargai pembelajaran dalam
hal kontribusinya terhadap pertumbuhan ekonomi [48].
Dengan mendominasi wacana mengenai pengambilan keputusan, neoliberalisme disajikan sebagai
evolusi kapitalisme yang tak terhindarkan dan sebagai respons teknis dan apolitis terhadap masalah
ekonomi dan politik, sebagian besar meminggirkan konsepsi alternatif [4]. Dalam wacana ini,
pertimbangan etis spesies non-manusia yang disukai oleh banyak masyarakat tradisional [18,49,50]
terpinggirkan, seperti juga komunitas yang pandangannya berbeda dari neoliberalisme arus utama.
Apple [51] menguraikan strategi utama yang terlibat dalam pelabelan komunitas yang kurang
beruntung secara budaya dan ekonomi dengan mengalihkan tanggung jawab atas marginalisasi mereka
kepada guru dan komunitas ini sendiri, seperti yang akan dibahas di bawah ini.

3. Alam, ESD dan Metafora

Penilaian moneter terhadap alam (yang disebut pendekatan penangkapan ekonomi) sering disajikan
sebagai cara yang efektif untuk memastikan perlindungan lingkungan untuk menyediakan sumber daya
alam untuk digunakan manusia [52]. Para pendukung penangkapan ekonomi berpendapat bahwa
manusia harus merangkul hibrida alam liar dan manajemen manusia dan tidak meratapi apa yang
disebutnya hutan belantara "imajiner" [53]. Menurut pandangan ini, kita harus mengganti gagasan kita
tentang hutan belantara yang masih asli dengan planet taman yang berantakan, jenuh dalam metafora
kelimpahan tumpah ruah yang disediakan, dilayani, atau dihasilkan oleh alam, sehingga memberi kita
kesempatan untuk bekerja dengan industri demi kemajuan alam [54]. Secara implisit, posisi ini
mendukung redundansi spesies "tidak berguna" dan perlunya mengakui kesia-siaan keinginan untuk
melestarikan semua keanekaragaman hayati [55]. Menurut logika ini, pertimbangan nilai ekonomi
panen tidak dapat dirusak oleh rasa bersalah yang salah tempat berdasarkan romantisme naif atau
pertimbangan keadilan ekologis. Dalam konteks ini, kemajuan manusia menuju keberlanjutan dapat
dilihat sebagai semacam perjalanan dari puing-puing revolusi industri yang berantakan ke masa depan
modernisasi ekologis yang bersih dan berlimpah [56].
Keberlanjutan 2014, 6 7500

Diterjemahkan ke dalam pendidikan, khususnya dalam konteks bisnis yang akan menjadi fokus
artikel ini, Milne et al. [57] menyarankan bahwa dalam membangun "keberlanjutan sebagai
perjalanan", pemasok retorika perusahaan dapat menghindari terlibat dalam perdebatan tentang masa
depan yang diinginkan dan keadaan berkelanjutan. Bahkan, metafora perjalanan perusahaan tampaknya
secara serius terlibat dengan unsur-unsur wacana seputar pembangunan berkelanjutan, tetapi pada saat
yang sama, secara paradoks, dapat berfungsi untuk lebih memperkuat bisnis seperti biasa karena
perjalanan tidak pernah berakhir. Menurut Audebrand [58] metafora perang yang masih memandu teori
manajemen strategis, penelitian, dan pendidikan dan masih digunakan oleh para pemimpin
pembangunan berkelanjutan. Metafora perang ini menunjukkan perjuangan heroik dengan cita-cita
abstrak dan meremehkan peran "musuh" nyata, kapitalisme industri neoliberal.
Mereka yang mendukung pelestarian alam demi kepentingannya sendiri, melihat istilah "sumber
daya alam" atau "jasa ekosistem" sebagai metafora "penahanan diskursif dunia yang hidup" [59] (hlm.
145). Seperti yang dikatakan Gough [60], metafora ekonomi "modal alam" adalah alat penjelas,
eksplorasi, dan motivasi yang kuat yang digunakan untuk mengatur pembelajaran terarah sebagai
pembuatan akal untuk menegosiasikan dunia. Metafora modal alam melihat bahwa dunia alami telah
melakukan fungsi yang mirip dengan modal ekonomi dan menghambat kemajuan menuju
keberlanjutan sejati [61]. Komodifikasi alam mengistimewakan satu wacana (neoliberal) atas banyak
wacana lainnya, oleh karena itu mengecualikan "suara-suara dalam percakapan umat manusia yang
harus kita pelajari untuk didengarkan" [62]. Meskipun ada kemungkinan bahwa mekanisme berbasis
pasar dapat berkontribusi pada perlindungan dan restorasi lingkungan, ini dapat dilakukan hanya jika
mereka adalah bagian dari kerangka kerja yang lebih komprehensif yang memperhitungkan nilai
lingkungan alam yang tidak dapat diukur [63]. Dalam pendidikan, ini berarti bahwa "metafisika
penguasaan" [64] perlu diatasi untuk memungkinkan pendidikan berdasarkan pengakuan nilai moral
dan estetika yang melekat di alam untuk berkembang [65]. Pada bagian berikut, kita akan menanyakan
tentang penggunaan metafora siswa yang terdaftar dalam kursus bisnis berkelanjutan sebelum dan
sesudah intervensi pendidikan yang mempermasalahkan aspek-aspek tertentu dari wacana neoliberal.
Intervensi pendidikan ini dimaksudkan untuk memperkuat efisiensi pendidikan bagi lingkungan [66].
Dale dan Robertson [67] telah mencatat bahwa "perbaikan pendidikan" dan kemajuan masyarakat
menuju tujuan tertentu tidak langsung tetapi dimediasi dan dibentuk melalui "logika intervensi"
tertentu. Logika ini menentukan melalui mekanisme apa pendidikan dapat disampaikan untuk
membawa perbaikan yang diinginkan, misalnya dengan menggunakan perubahan kurikulum untuk
membawa perubahan sosial yang lebih luas.

4. Deskripsi Kursus

Studi kasus dilakukan di The Hague University of Applied Science (HHS). HHS adalah lembaga
profesional yang mengeluarkan gelar Sarjana dalam disiplin berorientasi kejuruan, mulai dari bisnis
hingga kedokteran, dengan 42 gelar sarjana penuh waktu, 21 paruh waktu (sembilan diajarkan dalam
bahasa Inggris) dan 10 program Sarjana ganda. Didirikan pada tahun 1987, HHS telah berkembang
menjadi empat kampus dan terdiri dari 14 akademi. Hampir setengah dari 21.000 siswa belajar di
domain ekonomi, yang meliputi Ilmu Komunikasi dan Pendidikan Profesional Tinggi dalam program
Hukum. Pada 31 Desember 2013, HHS memiliki 1947 anggota staf dengan kontrak kerja [68].
Keberlanjutan 2014, 6 7501

Studi kasus dari universitas ini melibatkan sampel 20 mahasiswa internasional pendidikan tinggi
berusia 20 dan 24 tahun. Para siswa semua terdaftar dalam minor Bisnis Berkelanjutan, kursus elektif
yang terdiri dari lima modul yang diberikan kepada siswa tahun kedua IBMS. Minor terdiri dari lima
modul, diajarkan oleh tiga dosen dan dikoordinasikan oleh penulis, termasuk Pengantar Bisnis
Berkelanjutan (Intro SB); Politik, Bisnis dan Lingkungan Hidup (PB&E); Tanggung Jawab Sosial
Perusahaan dan Etika Bisnis (CSR); Rantai Pasokan Global (GSC); dan Pembicara Tamu dan modul
kunjungan perusahaan.
Kursus kritis menggunakan beberapa literatur yang berkaitan dengan kritik pembangunan
berkelanjutan, khususnya dalam arti mempertahankan pembangunan ekonomi. Siswa diperlihatkan
film dokumenter Schooling the World [49], yang menyamakan pendidikan dengan praktik neo-kolonial
dalam konteks sekolah gaya Barat di Himalaya India utara. Komentator film, sebagian besar
antropolog terkemuka dan intelektual India, membahas peran sekolah dalam penghancuran
pengetahuan pertanian dan ekologi tradisional yang berkelanjutan. Secara provokatif, para komentator
mendalilkan bahwa pendidikan yang didukung oleh lembaga pembangunan internasional dapat dilihat
sebagai indoktrinasi yang diperhitungkan ke dalam sistem neoliberal yang menghapus cara-cara
tradisional berhubungan dengan lingkungan lokal demi "mentalitas pasar". Film lain yang digunakan
adalah If A Tree Falls [45], tentang sejarah Front Pembebasan Bumi (ELF), organisasi lingkungan
radikal, dengan diskusi mengenai motif para aktivis yang ditangkap yang dicap sebagai teroris
berbahaya.
Beberapa tema menyeluruh dalam semua modul ini termasuk sikap kritis terhadap ideologi
neoliberal kapitalis, khususnya kultus pertumbuhan ekonomi, dan siklus produksi dan konsumsi yang
tidak berkelanjutan saat ini dan dampaknya terhadap lingkungan; Bias antroposentris dalam
memperlakukan alam sebagai sumber daya, serta diskusi tentang alternatif. Alternatif-alternatif ini
dibahas baik dari perspektif budaya dan ideologis (termasuk pandangan pribumi tentang alam, tenaga
kerja produktif, dan pencarian manusia secara umum), serta alternatif terhadap sistem produksi industri
"ambil, buat, dan buang" saat ini.
Mirip dengan deskripsi Webster [69] tentang kursus tentang Ekonomi Sirkular, dimodelkan setelah
siklus ekologis, subjek PB&E melibatkan kritik terhadap penyewa konvensional tentang keberlanjutan
bisnis, biasanya didefinisikan dalam hal eko-efisiensi, mendukung konsepsi yang lebih radikal.
Kerangka kerja ekonomi sirkular yang dibahas di kelas melampaui tujuan meminimalkan kerusakan
(karena sistem destruktif tidak boleh dibuat efisien), tetapi menghilangkan semuanya bersama-sama.
Program pendidikan tentang ekonomi sirkular kontras dengan pandangan dunia mekanis yang lebih tua
yang memodelkan ekonomi sebagai proses "ambil-buat-dan-buang" linier dengan "hanya perangkat
umpan balik kasar dan parsial 'pasar'", dan pandangan materialistis sepihak dari konsumen rasional
[69]. Dalam pendidikan, model seperti itu membahas konsumsi kadang-kadang digunakan, misalnya
dijelaskan oleh Savageau [70] yang melakukan audit pendidikan menggunakan strategi hemat biaya
untuk memungkinkan siswa menilai konsumsi sumber daya dan timbulan limbah mereka sendiri,
meletakkan dasar bagi perubahan perilaku berdasarkan diri‐refleksi. Kursus PB&E diinstruksikan oleh
ekologi dalam dan wawasan ekologi industri yang lebih "praktis". Kursus ini juga dirancang untuk
fokus pada peran kekuatan politik dan ideologi perusahaan yang dapat merusak dan sangat membantu
dalam memajukan agenda keberlanjutan alternatif ini. Meskipun artikel ini tidak memungkinkan untuk
diskusi rinci tentang literatur yang terlibat dalam kursus, penyewa utama pemikiran keberlanjutan
Keberlanjutan 2014, 6 7502

bisnis dalam kerangka kerja kecil ini terlibat yang membawa janji transformasi yang lebih radikal dari
masyarakat dan sistem produksi. Ini melibatkan apa yang disebut Cradle to Cradle (C2C) dan kerangka
kerja ekonomi sirkular. Pada dasarnya, kerangka kerja ini didasarkan pada gagasan bahwa perubahan
sistematis dari seluruh rantai pasokan dari siklus produksi linier (mengambil, membuat dan
membuang) ke melingkar (di mana siklus alam atau teknologi dipertahankan dan tidak ada limbah
tidak produktif yang dihasilkan) diperlukan. Kerangka kerja ini menarik inspirasi dari kedua siklus
alam dan dari sistem budaya beragam yang memungkinkan orang di seluruh dunia untuk membangun
dan memproduksi bahan yang pada dasarnya berkelanjutan sebelum revolusi industri terjadi. Kursus
ini melibatkan beberapa literatur yang digunakan dalam Pengantar artikel ini, dengan Cradle to
Cradle: Remaking the Way We Make Things oleh McDonough dan Braungart [71] sebagai buku teks,
dan studi kasus yang dikembangkan oleh Ellen MacArthur Foundation. Tugas membaca dan film
disertai dengan diskusi di kelas dan esai tertulis, beberapa di antaranya dijelaskan di bawah ini.
Para pembicara tamu termasuk bankir investasi hijau; profesional dari perusahaan energi terbarukan
(angin dan matahari); karyawan organisasi non-pemerintah lingkungan besar (ENGO) seperti Earth
Carter, perwakilan dari Partai Belanda untuk Hewan, dan bankir investasi hijau.

5. Metode

Percakapan dengan siswa diadakan antara Februari dan Desember 2012 dan kemudian diulang
antara September dan Desember 2013, dengan tiga kohort siswa kecil karena studi berlangsung dua
semester dalam dua tahun. Secara total, ada 179 siswa yang telah menghadiri minor pada periode ini,
di antaranya 12 belum menerima kredit untuk itu karena mereka berhenti satu atau lebih modul minor.
Dalam kerangka studi kualitatif eksploratif, studi kasus ini menggunakan sampel purposive
kenyamanan. Program minor unik dalam program utama yang berfokus pada keuangan, pemasaran dan
branding. Anak di bawah umur dapat digambarkan sebagai pergi dengan butir program studi yang lebih
luas, karena keberlanjutan bisnis dilihat pada saat itu sebagai bagian dari "kompetensi bisnis" yang
diperlukan, tetapi secara bersamaan menonjol dari pengalaman siswa di institusi sebagai minor
membuat siswa kritis terhadap banyak penyewa keberlanjutan bisnis arus utama, termasuk dasar-dasar
neoliberalnya.
Siswa diminta untuk berpartisipasi dalam studi ini di awal kursus, sehingga sebelum program 12
minggu yang melibatkan semua lima modul. Alasan di balik klaim pengetahuan (jenis, kedudukan,
dll.) yang diajukan melalui desain penelitian semacam itu didasarkan pada gagasan yang dijelaskan
dalam Pendahuluan, bahwa baik diagnostik ideologi saat ini dan potensi perubahan dapat diukur dan
dipahami sebagian melalui analisis linguistik. Pendapat awal siswa digunakan sebagai pengukuran nol
(tolok ukur, pendapat "pra-intervensi"). Penelitian selanjutnya berfokus pada perkembangan sikap
siswa karena "intervensi" - kursus 12 minggu berjudul Politik, Bisnis, Lingkungan (PB & E) yang
ditargetkan untuk mengembangkan kesadaran siswa tentang kompleksitas dan kemungkinan paradoks
pembangunan berkelanjutan [72].
Untuk pengukuran nol, para siswa pertama kali diminta untuk menyelesaikan dan mendiskusikan
"Sikap Antroposentris terhadap skala Pembangunan Berkelanjutan (EAATSD)" [73]. Akibatnya, siswa
diminta untuk merenungkan enam pertanyaan berikut: Menurut Anda apa yang diukur dengan skala
EAATSD? Bagaimana Anda berhubungan dengan keanekaragaman hayati (alam)? Apa pendapat Anda
tentang pembangunan (berkelanjutan)? Apa itu neoliberalisme? Bagaimana pembangunan
Keberlanjutan 2014, 6 7503

berkelanjutan terkait dengan neoliberalisme? Menurut Anda, apa hubungan antara keanekaragaman
hayati (alam) dan pembangunan berkelanjutan? Dosen berusaha menahan diri untuk tidak berkomentar,
melainkan mendorong siswa untuk mengembangkan diskusi di antara mereka sendiri berdasarkan
pertanyaan-pertanyaan ini. Setelah kursus PB&E 12 minggu, para siswa kembali diminta untuk
merefleksikan pertanyaan yang sama seperti yang digunakan untuk pengukuran nol. Analisis wacana
[74] digunakan untuk menganalisis diskusi di kelas yang terjadi. Untuk artikel ini, pilihan kecil reaksi
tertulis siswa terhadap tugas yang meminta mereka untuk merenungkan menonton film digunakan
untuk analisis. Pembaca perlu mengingat bahwa reaksi-reaksi ini hanya mewakili sebagian kecil dari
lima tugas berbeda yang diberikan dalam lima modul minor.
Analisis data kualitatif memiliki sejumlah keterbatasan. Menempatkan diri saya dalam kaitannya
dengan penulisan kurikulum dan pendekatan, dalam merefleksikan fokus antropologis di mana
neoliberalisme dibahas sebagai "budaya" masyarakat kapitalis dan industri, dan peran saya sebagai
koordinator program, kadang-kadang konfliktual. Konflik juga berasal dari secara terbuka menyatakan
dukungan saya untuk perspektif ekologi dalam tentang lingkungan, dan upaya saya untuk mendorong
pembelajaran terbuka dan kritis, di mana semua perspektif, juga yang bertentangan dengan saya
sendiri, harus diberi panggung. Ruang lingkup artikel ini tidak memungkinkan presentasi rinci teknik
didaktik dan tantangan yang terlibat dalam pengajaran kursus kritis ini. Sebaliknya, artikel ini
dimaksudkan untuk menunjukkan arah yang dapat diambil oleh kursus ESD kritis. Bagian di bawah ini
menyajikan hasil ringkas, dengan diskusi singkat tentang metafora, frasa atau ungkapan yang umum
digunakan per masing-masing dari enam pertanyaan. Para peserta menyebarkan metafora sebagian
besar dalam percakapan dan tugas tertulis, dengan beberapa ekspresi terkait dengan ucapan non-
metaforis pada topik tersebut.

5.1. Hasil Pengukuran Nol

Para siswa tidak dapat mengatakan bahwa skala EAATSD mengukur antroposentrisme dan
ekosentrisme. Siswa merasa nyaman memberikan pendapat mereka tentang hal-hal tentang isu-isu
yang biasa mereka pikirkan, seperti "Salah satu hal terburuk tentang kelebihan populasi adalah bahwa
banyak daerah alami dihancurkan untuk pembangunan". Mereka lebih ambigu tentang apa yang
mereka rasakan sebagai pernyataan yang lebih "tidak konvensional" atau "kontroversial", seperti "Hak-
hak hewan sama pentingnya dengan hak-hak perempuan, hak-hak minoritas, hak-hak gay dan masalah
kesetaraan lainnya". Seperti yang direfleksikan oleh salah satu siswa, sementara kategori item pertama
berbasis opini, kategori item kedua terasa seperti "pilihan yang dipaksakan" dan karena itu "tidak
nyaman". Para siswa merasakan bahwa skala itu mengukur beberapa "hal yang berbeda", dengan satu
siswa bertualang menebak bahwa "mungkin itu ... Pertama, tentang manusia, dan kemudian ... tentang
alam".
Menanggapi pertanyaan tentang keanekaragaman hayati, siswa berbicara tentang sejumlah masalah
dan kekhawatiran yang tumpang tindih, paling sering mengacu pada "melindungi alam", "masalah
lingkungan", "tantangan" dan tujuan "mempertahankan sumber daya alam". Kumpulan metafora utama
terkait dengan "kerentanan" yang dapat "dikelola" —mengatasi hambatan, mengatasi masalah, dan
menemukan solusi. Yang lain berbicara tentang keanekaragaman hayati sebagai penyedia layanan,
seperti dalam kasus "tanaman dari mana obat-obatan baru dapat dibuat". Banyak yang merasa bahwa
keanekaragaman hayati rentan dan perlu dilindungi.
Keberlanjutan 2014, 6 7504

Ketika diminta untuk merenungkan istilah "perkembangan", banyak siswa telah menamai
"pertumbuhan", "kemajuan", "modernitas" dan "jalan ke depan", serta "evolusi" dalam konteks yang
lebih biologis. Ketika diminta untuk merenungkan istilah "pembangunan ekonomi", beberapa siswa
menawarkan "membantu orang mengatasi kemiskinan" dan "meningkatkan standar hidup". Para siswa
menyebutkan beberapa cara di mana pembangunan ekonomi dapat dicapai — melalui "membangun
jalan", "meningkatkan perjalanan", "membantu mengembangkan .... pertanian efisien", "membangun
rumah sakit", dan "membangun sekolah".
Dalam merefleksikan hubungan antara keanekaragaman hayati (alam) dan pembangunan
berkelanjutan, para siswa datang dengan istilah yang erat menghubungkan alam dengan sumber daya
alam dan modal alam. Keanekaragaman hayati sering digambarkan dalam hal layanan (seperti dalam
"tujuan pelayanan"), atau memungkinkan (seperti dalam "memungkinkan kemajuan untuk
melanjutkan"). Kesesuaian dalam tujuan sosial dan lingkungan ditekankan, terutama melalui konsep
"penyediaan" yang diciptakan oleh "sumber daya alam" dengan keanekaragaman hayati yang secara
implisit digambarkan sebagai "layanan".
Para siswa cenderung memandang SD sebagai "hal yang baik" yang tak terbantahkan. Beberapa
siswa sudah mengetahui definisi laporan Brundtland (1987) yang menafsirkan tujuannya sebagai
kombinasi tujuan sosial dan lingkungan sehubungan dengan "generasi mendatang". Para siswa siap
membangkitkan triple bottom line dan tujuan secara bersamaan mencapai kemakmuran ekonomi,
kesetaraan dan perlindungan ekologis. Metafora yang terkait dengan keseimbangan (seperti dalam
"menyeimbangkan tiga tujuan") sering digunakan. Selanjutnya, siswa melihat kombinasi kepentingan
ekologi dan manusia sebagai logis dan fokus pada generasi manusia masa depan sebagai normatif.

5.2. Setelah Kursus

Setelah kursus, para siswa telah mengakui bahwa skala EAATSD mengukur orientasi antroposentris
dan ekosentris terhadap alam, mengidentifikasi dengan benar item survei yang sesuai dengan posisi ini.
Para siswa mampu mempertahankan posisi mereka sendiri dengan cara yang lebih koheren, terlibat
dalam diskusi tentang nilai-nilai yang melekat, dan keadilan ekologis. Identifikasi siswa tentang alam
tidak banyak berubah sejak diskusi awal, namun mengacu pada alam lebih banyak siswa
membangkitkan nilai-nilai, keindahan, dan apa yang oleh seorang siswa disebut "bunga yang dapat
hidup tanpa kita menyiraminya". Berkenaan dengan pembangunan berkelanjutan, para siswa merasa
bahwa ada beberapa masalah penting dalam menggabungkan tujuan sosial, ekonomi dan ekologi.
Metafora menekankan kesulitan, paradoks, dan tantangan. Para siswa menunjukkan perlunya untuk
tidak mengevaluasi kembali istilah-istilah mendasar yang mendasari keberlanjutan.
Siswa merasa bahwa ada hubungan antara neoliberalisme dan perusahaan pembangunan, tetapi
mereka tidak dapat secara tepat menjabarkan apa hubungan ini. Mereka mengamati hierarki antara
pembangunan yang "terjadi di negara-negara miskin" dan neoliberalisme yang "berasal dari negara-
negara yang lebih kuat". Neoliberalisme dipandang sebagai "inspirasi", atau "pengontrol" kebijakan
pembangunan. Seperti yang dikatakan oleh seorang mahasiswa dengan tepat, neoliberalisme
"tampaknya demokratis, tetapi benar-benar top-down" karena "mendikte negara-negara miskin apa
yang harus dilakukan". Siswa lain menambahkan: "Ini tentang kebebasan ... tapi seperti di Wild West".
Alih-alih metafora persatuan, kemajuan dan tantangan, ekspresi keraguan dan masalah etika telah
meningkat. Seperti yang direfleksikan oleh seorang mahasiswi Tionghoa di akhir kursus:
Keberlanjutan 2014, 6 7505

Pertama, saya pikir saya tahu bagaimana membantu memecahkan masalah lingkungan dengan
melakukan hal yang benar ... Saya mulai bertanya-tanya apa hal yang benar ... Bagaimana alam bisa
dibiarkan mekar jika kita semua menginginkan sebagian darinya? Bagaimana kita bisa membuat hal-
hal yang tidak akan mengganggu keseimbangan [alam atau manusia dan alam]? Saya khawatir saya
ditinggalkan dengan lebih banyak pertanyaan ketika saya memulai [kursus ini]. Mungkin itu hal yang
baik ...
Film Schooling the World meninggalkan kesan yang mendalam. Para siswa merasa ambigu tentang
tujuan perusahaan pembangunan dan mempertimbangkan kemungkinan bahwa pembangunan dapat
"dipaksakan oleh negara-negara kaya pada orang lain", seperti yang dikatakan oleh seorang siswa
dengan cerdik. Pembangunan sekarang dipandang paling ambigu dan paling buruk "bermasalah"
("ketika bekerja untuk beberapa orang, jenis pembangunan ekonomi ini bisa menjadi masalah"),
"melanggar batas" ("pembangunan [program pendidikan] melanggar batas sistem asli [pribumi,
tradisional]"), "memanipulasi" ("kata pembangunan memanipulasi persepsi dunia"), dan bahkan
"menyerang" ("pembangunan ekonomi menyerang budaya tradisional").
Beberapa siswa tetap skeptis tentang apa yang sekarang mereka lihat adalah "pendekatan kritis
terhadap pembangunan berkelanjutan dan neoliberalisme", dengan seorang siswa laki-laki Belanda
mengamati bahwa kritik semacam itu dapat menyebabkan "mundur" atau bahkan "meninggalkan
harapan". "Dalam masyarakat modern", siswa ini berkomentar, "Akan sulit untuk mengatasi
kemiskinan ... atau masalah lingkungan tanpa... politik global yang lebih seperti budaya tradisional".
Namun, dia menambahkan: "Saya setuju bahwa kita harus berpikir tentang lingkungan secara
berbeda ... Saya tidak tahu apakah semua orang setuju?" Seorang siswa laki-laki Belanda lainnya telah
merefleksikan dengan skeptis: "Tampaknya [para pembuat film] juga mencoba mengindoktrinasi
kami ... tentang fakta bahwa orang lain mencoba mengindoktrinasi orang-orang miskin itu". Siswa
laki-laki Pakistan-Belanda mengamati:
"Film ini juga menghadirkan cara... Melihat dunia... dalam interpretasi pembuat film sendiri ... Ini juga
merupakan bentuk indoktrinasi, melawan kapitalisme dan sebagainya .... " Seorang siswa laki-laki
Jerman telah mencerminkan:
Menurut pendapat saya, film ini memberikan pandangan baru yang bagus tentang topik
tersebut. Ini menjelaskan bahwa bantuan tidak selalu baik untuk orang-orang yang
menerimanya. Lingkungan dan keadaan sangat penting untuk dipertimbangkan setiap kali
bantuan dilakukan. Contoh film menunjukkan bahwa kebanyakan orang bahkan tidak
mengenali pengaruh "buruk" mereka terhadap budaya. Mereka pada dasarnya berpikir
bahwa mereka melakukan hal yang baik untuk mereka karena mereka menerapkan sistem
nilai mereka sendiri kepada mereka tetapi benar-benar melupakan perbedaan budaya besar
yang ada. Film ini juga menunjukkan bahwa perusahaan yang mendukung proyek sekolah
hanya melakukannya sendiri untuk bertahan hidup dalam waktu dekat dan pasar yang
berkembang. Itu adalah fakta yang sangat baru dan tidak diketahui bagi saya.
Namun, siswa yang sama (dan beberapa orang lain) juga merasa bahwa film itu berprasangka dan
tercermin pada bias komentator:
Secara umum saya harus mengatakan bahwa film ini hanya menunjukkan efek buruk dari
proyek sekolah ini. Ini harus memberikan informasi tentang siswa yang sukses dalam
Keberlanjutan 2014, 6 7506

masyarakat modern juga karena globalisasi selalu memiliki efek positif dan negatif.
Mungkin itu adalah cara yang salah diterapkan dalam situasi saat ini tetapi solusi yang
lebih baik maka biarkan saja mereka berada di dunia mereka sendiri yang tidak tersentuh
oleh masyarakat modern bukanlah solusi yang baik untuk masyarakat adat juga. Secara
keseluruhan, saya menyukai ide film ini, tetapi saya tidak menyukai cara mono sisi untuk
menunjukkan situasi saat ini.
Film If A Tree Falls telah menghasilkan beberapa refleksi yang penuh gairah. Seorang siswa laki-
laki Belanda mencerminkan:
Film ini dengan jelas menggambarkan bagaimana orang-orang dengan niat yang benar di
hati dapat merasakan bahwa mengirim pesan damai jelas tidak berdampak pada masyarakat
modern saat ini. Oleh karena itu, beralih ke cara yang lebih provokatif untuk mendapatkan
perhatian dan untuk jangka waktu tertentu bahkan melumpuhkan perusahaan yang
merusak. Namun, apa yang saya pribadi temukan lebih berdampak adalah kenyataan
bahwa deskripsi hukum yang tidak jelas hari ini setelah 9/11 dapat membuat siapa pun
menjadi musuh negara. Kami sedang menuju negara polisi, jika kami belum pada titik itu.
Sementara tindakan Daniel McGowan dan rekan-rekan pencinta lingkungannya sama
sekali tidak dapat dianggap sah, fakta bahwa ada orang-orang yang sangat marah dengan
kurangnya tata kelola dan perlindungan lingkungan sehingga mereka rela menyerahkan
hidup mereka untuk mengejar apa yang mereka rasa adalah hal yang benar untuk dilakukan
adalah sesuatu yang harus dikagumi.

6. Refleksi

Secara umum, hasil pengukuran nol menunjukkan bahwa siswa memandang "alam" dalam sebagian
besar istilah instrumental yang mencerminkan persepsi dominan, menyamakan kepentingan ekologis
dan sosial-ekonomi dan melihat kepentingan ekologis sebagian besar tunduk pada kepentingan sosial
dan ekonomi. Dominasi pendekatan neoliberal terhadap alam dimanifestasikan melalui metafora
normatif "sumber daya alam", "jasa ekosistem" dan "modal alam". Pengukuran konsekuen
menunjukkan bahwa siswa lebih sadar akan paradoks pembangunan berkelanjutan dan keterbatasan
penggunaan instrumental alam. Reaksi awal siswa mirip dengan yang dilaporkan oleh Sternäng dan
Lundholm [75] dalam kasus sekolah-sekolah Cina, di mana diskusi siswa berfokus secara eksklusif
pada pertumbuhan ekonomi dan kesejahteraan sosial, percaya bahwa masalah lingkungan tidak dapat
dihindari, bahwa alam adalah penyedia sumber daya yang logis, dan pembangunan ekonomi diperlukan
untuk mempertahankan dan bahkan meningkatkan alam. Diskusi sebelum kursus menunjukkan bahwa
persepsi siswa tentang "alam" mirip dengan Pandangan Dunia Barat Dominan (DWW), dirangkum
oleh sosiolog lingkungan Catton dan Dunlap [76]. DWW cenderung mengistimewakan sosio-ekonomi
atas kepentingan ekologis, setelah intervensi pendidikan, siswa lebih sadar akan hubungan yang
kontradiktif antara tujuan manusia dan ekologis.
Sehubungan dengan film If A Tree Falls, kita ingat argumen Huckle [43] bahwa jika pemberdayaan
sosial adalah kunci keberlanjutan, pendidikan progresif perlu memasukkan kerangka kerja yang lebih
radikal. Jika tidak ada yang lain, menghadapi siswa dengan kisah aktivis radikal telah membuka
diskusi tentang batas-batas apa yang dapat diterima secara sosial, dan apa yang radikal, dan bagaimana
Keberlanjutan 2014, 6 7507

neoliberalisme dapat dilihat baik sebagai pengaruh normatif dan sebagai kekuatan tandingan yang
menghancurkan gerakan alternatif.
Sehubungan dengan film Schooling the World, kita ingat strategi utama Apple [51] yang terlibat
dalam pelabelan komunitas yang kurang beruntung secara budaya dan ekonomi. Alih-alih melihat
komunitas lokal atau pribumi sebagai belum berkembang dan terbelakang, siswa dapat mengenali
bahwa mungkin marginalisasi mereka adalah hasil dari pendidikan neoliberal yang diperhitungkan,
daripada "keterbelakangan" budaya mereka sendiri. Hal di atas hanyalah contoh dari luasnya apa yang
ada di bawah "alam", "lingkungan" atau "ekologi" dan itu harus menarik perhatian para pendidik dan
peneliti. Memperhatikan makna pembangunan berkelanjutan, lingkungan dan alam tidak dapat dengan
mudah ditutup, atau digambarkan baik melalui wacana maupun tulisan.
Namun, beberapa kecenderungan signifikan yang dimanifestasikan melalui bahasa dapat dilihat.
Juga, studi kasus ini dan khususnya tanggapan siswa untuk menonton pertunjukan film adalah bahwa,
seperti yang dicerminkan oleh Berryman dan Sauvé [16], kita perlu memperhatikan banyak bahasa dan
wacana pendidikan lingkungan. Memperhatikan makna alam, lingkungan dan ekologi dalam kerangka
yang diusulkan oleh komentator Schooling the World, berkumpul menjadi pusaran dengan sejarah
panjang, mendalam dan beragam dalam budaya yang berbeda. Narasi pribadi yang diceritakan oleh
aktivis adat menganjurkan keterlibatan yang lebih rendah hati dengan budaya berbasis tempat yang
sudah mengandung semacam alternatif lama untuk neoliberalisme yang dapat mengarah pada ekologi
yang lebih damai dan alami [14,17,18]. Pendekatan pembangunan arus utama dapat dilihat sebagai
sebagian besar berkelanjutan dengan kekuatan globalisasi Barat, dengan cara di mana mereka
mempermasalahkan model defisit kemiskinan negara-negara berkembang. Fakta bahwa sebagian besar
mahasiswa bisnis Barat mampu menghargai yang menunjukkan baik kemampuan mereka untuk
mengenali cara-cara budaya variabel berhubungan dengan mode alternatif hidup dan alam, serta
kemampuan mereka untuk melampaui cara berpikir neoliberal. Tanpa terdengar terlalu naif atau
optimis, kita juga tidak bisa bahwa saat menonton film mungkin telah membuat siswa lebih kritis
terhadap pendidikan mereka sendiri, tetapi kita tidak boleh melebih-lebihkan kekuatan film
dokumenter atau pemikiran kritis untuk benar-benar membentuk pengambilan keputusan pribadi dan
keyakinan masa depan.
Harus diakui, kasus ini juga dapat dilihat sebagai contoh "indoktrinasi afektif" dalam mengubah
(beberapa) pemikiran siswa. Sebaliknya, artikel ini dimaksudkan untuk mencontohkan bagaimana
diskusi kritis tentang neoliberalisme dan alam dapat diimplementasikan dalam praktik pengajaran.
Menghindari diskusi yang kuat tentang apakah semua pendidikan formal dapat dilihat sebagai bentuk
indoktrinasi, kita dapat merefleksikan bahwa jika kita berasumsi bahwa pendidikan neoliberal juga
dapat mengindoktrinasi siswa [77] kursus kritis dapat mengindoktrinasi melawan neoliberalisme dan
menuju solusi keberlanjutan praktis.
Kursus konsekuen yang diberikan kepada siswa diarahkan pada konsep Cradle to Cradle dan
ekonomi sirkular, yang bertujuan untuk menyalurkan keraguan dan frustrasi siswa ke dalam cara
berpikir yang lebih produktif tentang implikasi konsepsi alam yang lebih luas untuk praktik bisnis.
Berbeda dengan cara neoliberal yang lebih terbuka (dalam arti jamak) dalam memandang
keberlanjutan, kerangka kerja ini memberikan cara yang lebih instruktif untuk mencapai keberlanjutan.
Cradle to Cradle menggunakan metafora pohon ceri untuk menggambarkan bagaimana produksi
pohon "limbah" (daun, berry) tidak merusak atau menguras lingkungannya tetapi sebenarnya
Keberlanjutan 2014, 6 7508

menguntungkan pembentukan bumi baru, dan menyediakan makanan bagi spesies lain — sehingga
sangat berbeda dari metafora pabrik produksi — sistem "buaian ke kuburan" industri. Melalui metafora
seperti itulah kita dapat memahami sejauh mana terjemahan alam ke dalam ESD.
Meskipun skala artikel ini tidak mengizinkan diskusi terperinci, lihat literatur tentang Cradle to
Cradle atau ekonomi sirkular dalam hubungannya dengan EE di Webster [69] dan Kopnina dan Blewitt
[78], serta karya Ellen MacArthur Foundation dengan sekolah-sekolah untuk menekankan literasi
teknis dan kritis. Webster [69] berpendapat untuk pandangan dunia ekologis berdasarkan ekologi dalam
dan terkait dengan pemikiran sistem keseluruhan dan ilmu sistem yang kompleks sebagai prioritas
untuk ESD. Ketika bisnis yang tercerahkan berusaha untuk mengadopsi teknologi bebas limbah
berdasarkan siklus yang saling menguntungkan (daripada menghabiskan atau eksploitatif), mereka
menyelaraskan kegiatan perusahaan dengan ESD [2]. Semua guru yang mendidik untuk keberlanjutan
harus memiliki pemahaman kritis tentang struktur dan proses yang membentuk perkembangan
masyarakat di mana mereka mengajar [42] tetapi juga efek yang dimiliki masyarakat terhadap
lingkungannya termasuk kerangka kerja kritis seperti ekologi dalam atau hak-hak hewan. Pendidik
dapat berbuat lebih banyak — seperti yang diilustrasikan oleh kasus ini — untuk mendukung
perspektif ekosentris dalam program bisnis yang mapan.
Fragmen-fragmen diskusi di atas menunjukkan bahwa mahasiswa bukanlah penerima pasif pesan-
pesan neoliberal, melainkan peserta aktif dalam proses kontestasi dan negosiasi. Hasil pengukuran nol
menunjukkan bahwa individu juga dapat mempertanyakan rasionalitas neoliberal dengan
memanfaatkan sumber daya yang disediakan oleh wacana neoliberal dan lainnya, dalam batasan
diskursif dan material yang dimungkinkan oleh lingkungan mereka. Misalnya, siswa dapat melihat
film-film yang disebarkan melawan indoktrinasi neoliberalisme yang diklaim sebagai bias yang
mungkin sendiri.
Ini menunjukkan bahwa determinisme linguistik (terutama diwakili oleh hipotesis Sapir-Whorf
yang menyatakan bahwa struktur bahasa membatasi cara-cara di mana penuturnya
mengkonseptualisasikan dunia mereka) dan dibahas oleh Bowers [77] dan Lakoff [19] mungkin tidak
membatasi — dengan kata lain, kemampuan siswa untuk merefleksikan di luar metafora hadir. Mereka
melihat metafora sebagai kumpulan pemikiran eksplorasi-kreatif yang memungkinkan kita untuk
menghuni paradoks (ceruk ekologis dari spesies yang sadar secara refleks). Seperti yang dicatat Blewitt
[79] bahwa ironisnya banyak penulis bekerja dalam sistem pendidikan yang mereka serang dan ingin
melihat direformasi atau dibatalkan. Ini menunjukkan "masih ada cukup ruang bagi akademisi yang
berbeda pendapat untuk menjadi nenek moyang alternatif, jika mereka cukup berani untuk bertindak"
[79] (hlm. 62).
Sejalan dengan Jickling [48] dan Wals [24] yang mengidentifikasi bahaya "Big Brother Sustainable
Development", penulis berhati-hati dalam meresepkan visi keberlanjutan yang telah ditentukan
sebelumnya — dalam hal ini neoliberal. Namun, karena ESD seperti kebanyakan praktik pendidikan
lainnya memiliki unsur indoktrinasi [80], mungkin pengajaran yang berorientasi pada tujuan tidak
begitu membahayakan praktik pendidikan demokratis (pendidikan untuk demokrasi itu sendiri dengan
sendirinya instrumental) tetapi dalam bahaya mengajar siswa sesuatu yang sangat tidak membantu
dalam mengatasi masalah keberlanjutan. Sebaliknya, siswa dapat dididik sebagai agen perubahan aktif
untuk keberlanjutan [81]. Sejalan dengan Bell [82], saya setuju bahwa kita perlu melihat melampaui
metafora ekonomi untuk meningkatkan pemahaman kita tentang hubungan lingkungan-manusia. Saya
Keberlanjutan 2014, 6 7509

juga setuju dengan Huckle [42] bahwa ada kebutuhan untuk mengorientasikan kembali sistem
produksi, tata kelola dan pendidikan. Cara-cara produktif dari reorientasi tersebut meliputi, secara etis,
persepsi non-antroposentris tentang alam [18,64,65], dan secara praktis, produksi jinak secara ekologis.
Akhirnya, saya mendukung Jones [44] dalam sarannya agar universitas berfungsi sebagai tempat
pemulihan afinitas siswa dengan lingkungan alam.
Dari pengukuran konsekuen tampak bahwa siswa dapat dibantu untuk mengembangkan pemikiran
progresif tentang keberlanjutan, diinstruksikan oleh pandangan ekologis dan kerangka kerja Cradle to
Cradle. Ini menunjukkan bahwa kecuali kita memberi tahu siswa tentang solusi keberlanjutan konkret
— beberapa dengan potensi yang jauh lebih besar untuk mengubah pola "bisnis seperti biasa" saat ini
daripada yang lain — kita dapat membuang energi kita sebagai pendidik dan peneliti dalam konsepsi
pluralistik (beberapa bertentangan) dengan alasan bahwa setiap solusi valid selama kita "menceritakan
kisah yang baik" [18]. Apa reaksi siswa terhadap film menunjukkan bahwa film dokumenter provokatif
dapat mempromosikan perubahan persepsi bias sendiri, budaya, dan lebih umum, hubungan dengan
lingkungan dan masalah pembangunan manusia yang lebih luas.

7. Kesimpulan

Tujuan dari artikel ini adalah untuk menguji neoliberalisme dalam kaitannya dengan alam dan untuk
mengungkapkan pola penalaran tentang masalah lingkungan dan pembangunan ekonomi. Artikel ini
telah membahas cara-cara di mana neoliberalisme mempromosikan pasar, sehingga menilai alam hanya
untuk nilai instrumentalnya, dan implikasinya terhadap ESD dalam konteks pendidikan bisnis. Artikel
ini membahas penggunaan metafora yang digunakan oleh siswa sebelum dan sesudah intervensi
pendidikan yang ditargetkan untuk membawa kesadaran kritis pada subjek pembangunan berkelanjutan
dan neoliberalisme. Persepsi siswa telah bergeser ke arah pengakuan (meskipun tidak harus
penerimaan) posisi ekosentris yang melihat alam bukan sebagai properti yang dapat diperdagangkan
dalam ekonomi neoliberal, tetapi memiliki nilai tersendiri. Para siswa juga telah belajar mengenali
cara-cara yang bervariasi secara budaya dalam memandang keberlanjutan. Sejalan dengan pengamatan
Apple [51] bahwa masyarakat yang kurang beruntung secara ekonomi disalahkan atas kegagalan
pendidikan mereka sendiri, diamati bahwa para siswa dapat melihat bahwa masyarakat yang kurang
beruntung sebenarnya dapat menawarkan pengaruh terhadap nilai-nilai neoliberal. Studi kasus dalam
artikel ini juga menunjukkan bahwa dalam sistem pendidikan formal, yang dicontohkan oleh studi
kasus ini, siswa mampu mengenali strategi marginalisasi ini — mereka dapat mengenali bias
etnosentris (atau berpusat pada budaya) yang ada dalam masyarakat neoliberal — dan termotivasi
untuk mencari model alternatif.
Jika semua pendidikan adalah bentuk indoktrinasi, kursus PB&E dapat dilihat sebagai instrumen
dalam menyebarkan pandangan kritis neoliberalisme dan kemudian menanamkan kritik ini ke dalam
pikiran siswa. Kasus yang disajikan dalam artikel ini juga dapat digunakan sebagai contoh bagaimana
kemampuan kritis untuk mengenali dan terlibat dalam wacana alternatif dapat diimplementasikan
dalam praktik mengajar. Dalam pandangan ini, salah satu tujuan utama pendidikan lingkungan harus
membawa pandangan antroposentris tentang alam ke dalam keraguan, dan mencopot neoliberalisme
sebagai normatif.
Penelitian konsekuen ke dalam penggunaan metafora baik sebagai penanda persepsi yang ada dan
mungkin sebagai alat didaktik dalam mengajar siswa tentang nilai alam dapat menggunakan model
Keberlanjutan 2014, 6 7510

yang lebih positif seperti Cradle to Cradle dan ekonomi sirkular, yang dapat diterapkan baik dalam
pendidikan bisnis dan pendidikan lingkungan umum atau ESD.

Benturan Kepentingan

Penulis menyatakan tidak ada konflik kepentingan.

Referensi

1. McGregor, G. Mendidik untuk (siapa) sukses? Sekolah di zaman neo-liberalisme. Br. J.

Sociol. Educ. 2009, 30, 345–358.
2. Manteaw, B.O. Ketika Bisnis Pergi ke Sekolah: Neoliberalisme dan Pendidikan untuk
Pembangunan Berkelanjutan. J. Educ. Mempertahankan. Dev. 2008, 2, 119–126.
3. Rolston, H., III. Etika Lingkungan untuk Masa Depan: Mempertahankan Biosfer. Dalam
Keberlanjutan:
Masalah utama; Daratan, H., Shoreman-Ouimet, E., Eds.; Routledge Earthscan: New York, NY,
AS, 2015.
4. Hursh, D.; Henderson, J. Menentang neoliberalisme global dan menciptakan masa depan
alternatif.
Wacana: Stud. Cult. Polit. Educ. 2011, 32, 171–185.
5. Bakker, K. Batas-batas 'sifat neoliberal': Memperdebatkan neoliberalisme hijau. Prog. Hum.
Geogr. 2010, 34, 715–735.
6. Heynen, N.; McCarthy, J.; Prudham, W.S.; Robbins, P. Lingkungan Neoliberal: Janji-janji palsu
dan konsekuensi yang tidak wajar; Routledge: New York, NY, AS, 2007.
7. Väliverronen, E. Keanekaragaman Hayati dan Kekuatan Metafora dalam Wacana Lingkungan.
Sci. Pejantan.
1998, 11, 19–34.
8. Reid, A. Modal Alam dalam pendidikan dan ekonomi: Kesulitan dan potensi. Lingkungan. Educ.
Res.
2005, 11, 3–20.
9. Foster, J. Memahami penatalayanan: Pemikiran metaforis dan lingkungan. Lingkungan. Educ.
Res. 2005, 11, 25–36.
10. Reid, A.; Scott, W. Mengidentifikasi Kebutuhan dalam Penelitian Pendidikan Lingkungan. Dalam
Buku Pegangan Internasional Penelitian Pendidikan Lingkungan; Stevenson, RB, Brody, M.,
Dillon, J., Wals, AEJ, Eds.; 2013; hlm. 518–529.
11. Postma, D.W. Mengambil masa depan dengan serius: Tentang kekurangan kerangka liberalisme
untuk pendidikan lingkungan. J. Philos. Edukasi. 2002, 36, 41–56.
12. Sauvé, L. Pendidikan Lingkungan dan Pembangunan Berkelanjutan: Penilaian Lebih Lanjut. Bisa.
J. Environ. Edukasi. 2005, 1, 7–24.
13. Kopnina, H. Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan (ESD): Berpaling dari 'lingkungan'
dalam pendidikan lingkungan? Lingkungan. Educ. Res. 2012, 18, 699–717.
14. Kopnina, H. Antropologi Pendidikan Lingkungan; Penerbit Nova Science: New York, NY, AS,
2012.
Keberlanjutan 2014, 6 7511

15. Kopnina, H.; Meijers, F. Pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan (ESD): Menjelajahi
tantangan teoritis dan praktis. Int. J. Mempertahankan. Tinggi. Edukasi. 2014, 15, 188–207.
16. Berryman, T.; Sauvé, L. Bab Empat Belas: Bahasa dan wacana pendidikan, lingkungan dan
pembangunan berkelanjutan. Dalam Buku Pegangan Internasional Penelitian Pendidikan
Lingkungan; Stevenson, RB, Brody, M., Dillon, J., Wals, AEJ, Eds.; 2013; hlm. 133–147.
17. Tukang pos, N. Akhir Pendidikan: Mendefinisikan Ulang Nilai Sekolah; Vintage Press: New York,
NY, AS, 1995.
18. Jickling, B. Pendidikan dan advokasi: Hubungan yang Meresahkan. Dalam Pendidikan dan
Advokasi: Mengubah Perspektif Ekologi dan Pendidikan; Johnson, EA, Mappin, M., Eds.;
Cambridge University Press: Cambridge, Inggris, 2005; hlm. 91–113.
19. Lakoff, G. Teori Metafora Kontemporer. Dalam metafora dan pemikiran; Ortony, A., Ed.;
Cambridge University Press: Cambridge, Inggris, 1993; hlm. 203–251.
20. Meijers, F.; Lengelle, R. Narasi di tempat kerja: Pengembangan identitas karir. Br. J. Guid.
Nasehat. 2012, 40, 157–176.
21. Mignot, P. Metafora dan karier. J. Vocat. Berperilaku. 2004, 64, 455–469.
22. Scott, W.; Oulton, C. Pendidikan lingkungan: Memperdebatkan kasus untuk berbagai pendekatan.
Educ. Pejantan. 1999, 25, 89–97.
23. Wals, A.E.J. Tinjauan konteks dan struktur pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan;
UNESCO: Paris, Prancis, 2009.
24. Jickling, B.; Wals, A.E.J. Menyelidiki Penelitian Normatif dalam Pendidikan Lingkungan:
Gagasan tentang Pendidikan dan Etika. Dalam Buku Pegangan Internasional Penelitian
Pendidikan Lingkungan; Stevenson, RB, Brody, M., Dillon, J., Wals, AEJ, Eds.; 2013; hlm. 74–
87.
25. Morley, L.; Marginson, S.; Blackmore, J. Pendidikan dan globalisasi neoliberal. Br. J. Sociol.
Educ. 2014, 35, 457–468.
26. Van Poeck, K.; Vandenabeele, J. Belajar dari pembangunan berkelanjutan: Pendidikan dalam
terang isu-isu publik. Lingkungan. Educ. Res. 2012, 18, 541–552.
27. Cherniak, B. Mengkritik Peran Demokrasi Deliberatif dalam EE dan ESD: Kasus untuk
Partisipasi Efektif dan Musyawarah Pragmatis. Tesis Master, Departemen Ilmu Bumi, Universitas
Uppsala, Geotryckeriet, Swedia, 2012.
28. Giddens, A. Politik Global dan Perubahan Iklim; Polity Press: Oxford, Inggris, 2009.
29. Washington, H.G. ketergantungan manusia pada alam; Routledge, Earthscan: New York, NY, AS,
2013.
30. Harvey, w. Sejarah Singkat Neoliberalisme; Oxford University Press: New York, NY, AS, 2005.
31. Berjongkok, C. Non-kematian neoliberalisme yang aneh; Polity: Cambridge, Inggris, 2011.
32. Davies, B.; Bansel, P. Neoliberalisme dan pendidikan. Int. J. Qual. Stud. Educ. 2007, 20, 247–
259.
33. Bansel, P. Mata pelajaran pilihan dan pembelajaran seumur hidup. Int. J. Qual. Stud. Educ. 2007,
20, 283–300.
34. McKenzie, M. Pendidikan untuk kalian semua: Neoliberalisme global dan kasus untuk skala
politik dalam kebijakan pendidikan berkelanjutan. Kebijakan Futures Educ. 2012, 10, 165–177.
Keberlanjutan 2014, 6 7512

35. Gruenewald, D.; Manteaw, B.O. Minyak dan air masih: Bagaimana Tidak Ada Anak yang
Tertinggal membatasi dan mendistorsi pendidikan lingkungan di sekolah-sekolah AS.
Lingkungan. Educ. Res. 2007, 13, 171–188.
36. Mematuk, J. Konstruksi Alasan Neoliberal; Oxford University Press: Oxford, Inggris, 2010.
37. Naess, A. Dangkal dan dalam: Gerakan ekologi jarak jauh. Ringkasan. Penyelidikan 1973, 16,
95–99.
38. Liddick, D.R. Eko-Terorisme: Gerakan Lingkungan dan Pembebasan Hewan yang Radikal;
Penerbit Praeger: CT, AS, 2006.
39. McCauley, D. Menjual di Alam. Alam 2006, 443, 27–28.
40. Redford, K.H.; Adams, W.M. Pembayaran Jasa Ekosistem dan tantangan Menyelamatkan Alam.
Lestarikan. 2009, 23, 785–787.
41. Ernstson, H.; Sörlin, S. Layanan ekosistem sebagai teknologi globalisasi: Tentang
mengartikulasikan nilai-nilai di alam perkotaan. Kolonel Econ. 2006, 86, 274–284.
42. Kopnina, H. Meninjau Kembali Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan (ESD):
Memeriksa bias antroposentris melalui transisi pendidikan lingkungan ke ESD. Mempertahankan.
Dev. 2014, 22, 73–83.
43. Huckle, J. Pendidikan Guru untuk Keberlanjutan dalam Masyarakat Jaringan: Menggabungkan
literasi digital dan keberlanjutan. J. Mengajar. Educ. Sustain. 2012, 14, 128–143.
44. Jones, D. "Universitas biofilik": Metafora organisasi yang tidak dikenal untuk keberlanjutan
ekologis. J. Bersih. Prod. 2013, 48, 148–165.
45. Kari, M.; Cullman, S. Jika Sebuah Pohon Tumbang. Film Dokumenter. 2011.
46. Crossley, M.; Watson, K. Penelitian Komparatif dan Internasional dalam Pendidikan:
Globalisasi, Konteks dan Perbedaan; Routledge Falmer: London, Inggris, 2003.
47. Stevenson, R.B. Pendidikan sekolah dan lingkungan / keberlanjutan: Dari wacana kebijakan dan
praktik hingga wacana pembelajaran profesional. Lingkungan. Educ. Res. 2007, 13, 265–285.
48. Jickling, B. Penelitian pendidikan lingkungan: Untuk tujuan apa? Lingkungan. Educ. Res. 2009,
15, 209–216.
49. Hitam, C. Mendidik Dunia: Beban Terakhir Orang Kulit Putih. Film Orang Hilang, 2010. Tersedia
online: http://www.schoolingtheworld.org (diakses pada 11 Oktober 2014).
50. Anderson, E.N. Tales Best Told out of School: Pendidikan Keterampilan Hidup Tradisional
Memenuhi Pendidikan Sains Modern. Dalam Antropologi Pendidikan Lingkungan; Kopnina, H.,
Ed.; Penerbit Nova Science: New York, NY, AS, 2012.
51. Apple, M.W. Memahami dan Menginterupsi Neoliberalisme dan Neokonservatisme dalam
Pendidikan. Pedagogi 2006, 1, 21–26.
52. Kareiva, P.; Tallis, H.; Ricketts, T.H.; Harian, G.C.; Polasky, S. Modal Alam: Teori dan Praktik
Pemetaan Jasa Ekosistem; Oxford University Press: Oxford, Inggris, 2011.
53. Marris, E. Rambunctious Garden: Menyelamatkan Alam di Dunia Pasca-Liar; Penerbitan
Bloomsbury: New York, AS, 2011.
54. Wuerthner, G. Resensi Buku "Rambunctious Garden: Menyelamatkan Alam di Dunia Pasca-Liar"
oleh Emma Marris. Tersedia online: http://www.thewildlifenews.com/2012/06/12/book-review-of-
rambunctious-garden-saving-nature-in-a-post-wild-world-by-emma-marris/ (diakses pada 11
Oktober 2014).
Keberlanjutan 2014, 6 7513

55. Cole, D. Melampaui Kealamian Mengadaptasi Penatalayanan Hutan Belantara ke Era Perubahan
Global yang Cepat. Int. J. Wilderness 2012, 18, 9–14.
56. Mol, APJ; Sonnenfeld, D.A. Modernisasi Ekologis di Seluruh Dunia: Perspektif dan Perdebatan
Kritis; Routledge: London, Inggris, 2000.
57. Milne, M.J.; Kearins, K.; Walton, S. Menciptakan Petualangan di Negeri Ajaib: Metafora
Perjalanan dan Kelestarian Lingkungan. Organisasi 2006, 13, 801–839.
58. Audebrand, L.K. Keberlanjutan dalam Pendidikan Manajemen Strategis: Pencarian Metafora Akar
Baru. Acad. Manag.: Belajar. Edukasi. 2010, 9, 413–428.
59. Crist, E. Bumi dan Populasi yang Melimpah. Dalam Life on the Brink: Pemerhati Lingkungan
Menghadapi Kelebihan Populasi; Cafaro, P., Crist, E., Eds.; University of Georgia Press: Athena,
Yunani, 2012; hlm. 141–153.
60. Gough, S. Memikirkan kembali metafora modal alam: Implikasi untuk pendidikan dan
pembelajaran.
Lingkungan. Educ. Res. 2005, 11, 95–114.
61. Winnett, A. Modal alam: ekonomi keras, metafora lunak? Lingkungan. Educ. Res. 2005, 11, 83–
94.
62. Oakeshott, M. Suara puisi dalam percakapan umat manusia. Dalam Rasionalisme dalam Politik
dan Esai Lainnya; Fuller, T., Ed.; Dana Liberty: Indianapolis, IN, AS, 1991; hlm. 488–495.
63. Unmuessig, B. Alam, Inc.? Tersedia online: http://www.project-syndicate.org/commentary/the-
limits-of-market-based-environmental-protection-by-barbara-unmuessig (diakses pada 30
September 2013).
64. Bonnett, M. Mengambil Alam. Pendidikan untuk Era Post-Humanis; Blackwell: Oxford, Inggris,
2004.
65. Bonnett, M. Kepedulian lingkungan, pendidikan moral, dan tempat kita di alam. J. Pendidikan
Moral.
2012, 41, 285–300.
66. Norris, K.S.; Jacobson, S.K. Analisis isi program pendidikan konservasi tropis:
Elemen kesuksesan. J. Environ. Educ. 1998, 30, 38–44.
67. Dale, R.; Robertson, Sl Menuju tata bahasa kritis gerakan kebijakan pendidikan; Pusat
Globalisasi, Pendidikan dan Masyarakat, Universitas Bristol: Bristol, Inggris, 2012. Tersedia
online: http://susanleerobertson.com/publications/ (diakses pada 11 Oktober 2014).
68. HHS. Tersedia online: http://sites.thehagueuniversity.com/annual-report-2013/our-employees/
hrm-in-facts-and-figures (diakses pada 20 Oktober 2014).
69. Webster, K. Sumber Tersembunyi: Memahami Sistem Alami adalah Kunci untuk ESD yang
Berkembang dan Aspirasional. J. Educ. Mempertahankan. Dev. 2007, 1, 37–43.
70. Savageau, A.E. Mari kita menjadi pribadi: membuat keberlanjutan nyata bagi siswa. Int. J.
Mempertahankan. Tinggi. Edukasi. 2013, 14, 15–24.
71. McDonough, W.; Braungart, M. Cradle to Cradle: Membuat Ulang Cara Kita Membuat Sesuatu;
Farrar, Straus dan Giroux: New York, NY, AS, 2002.
72. Gough, S.; Scott, W. Pendidikan Tinggi dan Pembangunan Berkelanjutan: Paradoks dan
Kemungkinan; Routledge: Abingdon, Inggris, 2007.
Keberlanjutan 2014, 6 7514

73. Kopnina, H. Mengevaluasi Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan (ESD): Menggunakan

Sikap Ekosentris dan Antroposentris terhadap skala Pembangunan Berkelanjutan (EAATSD).
Lingkungan. Dev. Mempertahankan. 2013, 15, 607–623.
74. Tracy, K.; Mirivel, J.C. Analisis Wacana: Praktik dan Nilai Praktis dari Merekam, menyalin, dan
Menganalisis Pembicaraan; Routledge: New York, NY, AS, 2009.
75. Sternäng, L.; Lundholm, C. Perubahan iklim dan biaya: Menyelidiki penalaran siswa tentang alam
dan pembangunan ekonomi. Lingkungan. Educ. Res. 2012, 18, 417–436.
76. Catton, W.; Dunlap, R. Sosiologi Lingkungan: Sebuah Paradigma Baru. Am. Sociol. 1978, 13, 41–
49.
77. Bowers, C.A. esai kritis tentang pendidikan, modernitas, dan pemulihan keharusan ekologis;
Guru College Press: New York, NY, AS, 1993.
78. Kopnina, H.; Blewitt, J. Bisnis Berkelanjutan: Masalah Utama; Routledge Earthscan: New York,
NY, AS, 2014.
79. Blewitt, J. EfS: Memperebutkan Model Pasar pendidikan tinggi. Di Universitas Berkelanjutan:
Kemajuan dan Prospek; Sterling, S., Maxey, L., Luna, H., Eds.; Routledge: New York, NY, AS,
2013; hlm. 51–70.
80. Hattingh, J. Tentang pentingnya pembangunan berkelanjutan: Penilaian filosofis dan etis. Dalam
Pendidikan Lingkungan, Etika dan Tindakan di Afrika Selatan; Hattingh, J., Lotz-Sisitka, H.,
O'Donoghue, R., Eds.; Penerbit Human Sciences Research Council: Pretoria, Afrika Selatan,
2002; hlm. 5–16.
81. Lozano, R.; Ceulemans, K.; Scarff, SC Mengajar manajemen perubahan organisasi untuk
keberlanjutan: merancang dan memberikan kursus di University of Leeds untuk lebih
mempersiapkan agen perubahan keberlanjutan di masa depan. J. Bersih. Prod. 2014,
DOI:10.1016/j.jclepro.2014.03.031.
82. Bell, D. Pembelajaran lingkungan, metafora dan modal alam. Lingkungan. Educ. Res. 2005, 11,
53–69.

© 2014 oleh penulis; pemegang lisensi MDPI, Basel, Swiss. Artikel ini adalah artikel akses terbuka
yang didistribusikan di bawah syarat dan ketentuan lisensi Atribusi Creative Commons
(http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).