Machine Translated by Google

Jurnal Filsafat Pendidikan, Vol. 53, No. 2, 2019

Perhatian Penuh Dalam, Sebagai dan Tentang Pendidikan:

Tiga Peran Perhatian dalam Pendidikan

OREN ERGAS

Mengikuti peningkatan eksponensial dalam publikasi tentang

kesadaran dalam pendidikan dan munculnya beberapa perspektif
kritis di bidang ini, makalah ini mengartikulasikan tiga peran praktik
perhatian dalam pendidikan: Perhatian dalam, sebagai dan pendidikan.
Ketiganya dikembangkan berdasarkan pemeriksaan praktik
karena dibentuk oleh dua narasi sosio-historis yang berbeda,
yang pada gilirannya bermanifestasi dalam modalitas implementasi
dan tujuan yang berbeda di bidang pendidikan kontemporer.
Sementara sebagian besar bidang diatur oleh 'perhatian dalam
pendidikan' dalam intervensi ekonomi-terapi, perhatian yang sama
diberikan pada 'perhatian sebagai pendidikan' sebagaimana tercermin
dalam pendekatan seluruh sekolah dan 'perhatian pendidikan' di
mana praktik meradikalisasi etos dari pedagogi kritis.
Menggambarkan ketiga peran ini, makalah ini memperkenalkan
pembaca pada praktik itu sendiri, menawarkan kerangka kerja untuk
memahami asosiasinya dengan berbagai tujuan pendidikan, dan
secara kritis membahas asosiasi ini serta kemungkinan pedagogis
beragam yang dibawa praktik ini ke pendidikan kontemporer dan masa
depan.

PENGANTAR
Dalam beberapa dekade terakhir, praktik mindfulness telah semakin dimasukkan
di seluruh pengaturan pendidikan. Ulasan luas dan meta-analisis menunjukkan
ratusan ribu siswa dan ribuan guru yang telah
telah belajar mempraktikkan perhatian penuh dalam program sekolah dengan
berbagai durasi dan intensitas (Carsley et al., 2018; Lomas et al., 2017; Semple et
al., 2017; Zenner et al., 2014). Mindfulness in Schools Project (MiSP) yang berbasis
di Inggris Raya melaporkan telah melatih lebih dari 4.500 guru, banyak di antaranya
menerapkan mindfulness di lingkungan pendidikan dasar dan menengah.1 Penelitian
mindfulness dalam pendidikan kini telah diperluas ke proyek-proyek besar yang
didanai negara, seperti MYRIAD, yang mencakup 84 sekolah di Inggris (sekitar
6.000 siswa).2 Meneliti publikasi yang membahas/mempelajari kesadaran dalam
lingkungan pendidikan, bagaimanapun, orang menemukan bahwa mereka hampir
tidak merupakan fenomena yang seragam (Ergas dan Hadar, 2019). Sebuah praktik
yang menyandang satu nama dibingkai

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Diterbitkan oleh John Wiley & Sons Ltd, 9600 Garsington Road, Oxford OX4 2DQ, Inggris dan 350 Main Street, Malden, MA 02148, AS.
Machine Translated by Google

Tiga Peran Perhatian dalam Pendidikan 341

dan diimplementasikan dalam berbagai cara, dan menuju berbagai tujuan, seperti
pengurangan kelelahan dan stres guru (Flook et al., 2013), peningkatan kompetensi
sosial-emosional (Jennings et al., 2017), peningkatan fungsi kognitif dan
kesejahteraan pada siswa (Zenner et al., 2014), proses pengajaran dan
pembelajaran transformatif (Owen-Smith, 2017), peningkatan kekritisan ilmiah
(Roth, 2006), penanaman spiritualitas (Wong, 2004), dan pedagogi kritis ( Magi,
2016). Modalitas implementasi juga beragam, mencakup intervensi berbasis
kesadaran sekolah (MBI) jangka pendek.
(Zenner et al., 2014) dari 4 hingga 12 sesi, untuk pendekatan seluruh sekolah
yang menggabungkan perhatian di seluruh kurikulum (Tarrasch, 2017), dan
integrasi perhatian dalam kursus pendidikan tinggi lintas disiplin ilmu, seperti
pekerjaan sosial, komunikasi, hukum dan psikologi (Komjathy, 2018).
Menyaksikan keragaman seperti itu, orang pasti bertanya-tanya bagaimana
satu praktik dapat dikaitkan dengan begitu banyak tujuan, seberapa 'pendidikan'
tujuan-tujuan ini, dan seberapa serius kita harus menanggapi fenomena yang
beraneka ragam ini? Memang, banyak yang mengajukan pertanyaan menantang
terkait perkembangan wacana ini. Eppert (2013), Hyland (2017) dan Purser and
Loy (2013) menunjuk pada 'McMindfulness'—komodifikasi perhatian, pencabutannya
dari etika Buddhis dan penyajiannya sebagai obat mujarab. Forbes (2019) dan
Reveley (2015) mengkritik implementasinya yang dangkal dan memanjakan diri
sendiri yang menghasilkan agenda neoliberal. Yang lain memperingatkan kita
untuk 'memperhatikan hype' seputar perhatian, karena penelitian di bidang ini
masih dalam tahap awal dan mengalami berbagai kekurangan metodologis (Van Dam et al., 2018).
Konon, implementasi mindfulness di lembaga pendidikan lintas usia jelas
menyebar. Jumlah publikasi peer-review di bidang khusus ini telah meningkat
secara eksponensial dari 2 pada tahun 2002 menjadi 101 pada tahun 2017,
berjumlah 447 secara keseluruhan. Setengah dari mereka diterbitkan antara 2014
dan 2017, 294 (66 persen) di antaranya melibatkan implementasi aktual (Ergas
dan Hadar, 2019). Dalam menghadapi pertumbuhan ini, manifestasi yang beragam
ini, dan mempertimbangkan perspektif kritis, makalah ini mengusulkan kerangka
kerja untuk memahami peran yang berbeda dari kesadaran dalam pendidikan
kontemporer. Kerangka kerja ini dikembangkan berdasarkan penggambaran
pertemuan antara aspek inti dari praktik dan kerangka sosio-historisnya di satu
sisi, dan pendidikan di sisi lain. Berdasarkan perjumpaan ini, tiga untaian
implementasi praktik dalam pendidikan digambarkan untuk menjelaskan keragaman
yang dijelaskan di atas: kesadaran berorientasi sosialisasi dalam pendidikan,
perhatian holistik sebagai pendidikan, dan perhatian pendidikan radikal-kritis .
Masing-masing mencerminkan modalitas implementasi, tujuan dan peran praktik
yang berbeda dalam pendidikan.
Kertas itu terdiri dari dua bagian. Bagian pertama dari makalah ini membahas
praktik dalam isolasi dan sebelum implementasinya dalam pendidikan.
Ini membuat aspek intinya dan menyajikan dua narasi yang
mengontekstualisasikannya sebagai jalan atau sebagai alat. Narasi-narasi ini
kemudian dieksplorasi dalam kaitannya dengan konsepsi paralel pendidikan.
Bagian kedua menjelaskan tiga peran perhatian dalam pendidikan dalam
penjelasan ini. Perhatian dalam, sebagaimana dan pendidikan dijelaskan, dibahas
secara kritis, dan didasarkan pada publikasi di lapangan. Ketiga untaian tersebut
diberikan perhatian yang relatif sama meskipun faktanya saat ini perhatian dalam pendidikan mendo

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

342 O. Ergas

bidang. Maksud di balik ini adalah untuk menawarkan orientasi yang lebih luas pada
praktik dan untuk menjelaskan beberapa potensi yang muncul yang kurang dikenal untuk
pendidikan.

LATIHAN KESADARAN
Tiga Aspek Inti dari Latihan Perhatian
Memahami keragaman dalam wacana perhatian dalam pendidikan membutuhkan definisi
praktik; namun, ada berbagai definisi kesadaran dalam wacana (Bishop et al., 2004;
Cullen, 2011; Gethin, 2011; Kabat-Zinn, 2005; Shapiro et al., 2012; Yates et al., 2015).
Oleh karena itu saya mengacu pada yang berikut ini sebagai deskripsi dari segi inti
latihan. Deskripsi tersebut bertujuan untuk menarik batasan yang cukup longgar untuk
memasukkan berbagai implementasi kontemporer, namun cukup kaku untuk
memungkinkan pembedaan praktik perhatian penuh dari praktik lainnya.

Perhatian penuh sering dianggap sebagai seperangkat praktik meditasi yang

melibatkan tiga komponen berbeda namun saling terkait: perhatian, niat, dan sikap
(Bishop et al., 2004; Kabat-Zinn, 2005; Shapiro et al., 2012). Salah satu cara umum untuk
melatih perhatian membutuhkan perhatian pada sensasi napas di perut dan
mempertahankannya di sana. Namun, pikiran yang tidak terlatih akan cepat menyerah
pada pengembaraan pikiran; yaitu, seseorang tanpa disadari akan bertransisi ke dalam
perenungan/perenungan pada peristiwa masa lalu atau perencanaan masa depan
(Petitmengin et al., 2017). Transisi ini mewakili lupanya objek perhatian dan niat untuk
berlatih (Wallace, 1999).
Berkeliaran berlangsung sampai praktisi menyadari kelupaannya di mana dia harus
mengembalikan perhatian pada nafas. Berulangnya skenario ini dapat menghasilkan
iritasi, frustrasi dan menegur diri sendiri karena ketidakmampuan untuk mempertahankan
perhatian. Dalam menghadapi antagonisme batin ini, praktisi mempraktikkan sikap, yang
berarti secara mental mendorong penerimaan pengalaman apa pun dalam latihan,
termasuk ketidakmampuan untuk mempertahankan perhatian.
Sikap sering dijabarkan berdasarkan istilah, termasuk non-judgementalism, non-striving,
welas asih dan kebaikan (Cullen, 2011; Kabat-Zinn, 2005).
Komponen ketiga —niat— mendukung seluruh proses. Ini terdiri dari pembentukan
kembali niat untuk melatih perhatian dan sikap daripada menyerah pada perenungan,
pengembaraan pikiran atau perencanaan yang disengaja (Yates et al., 2015).

Oleh karena itu, aspek inti dari latihan perhatian meliputi perhatian, sikap, dan niat.
Jika salah satu dari elemen ini hilang dari instruksi, maka dalam makalah ini tidak
dianggap sebagai latihan perhatian.
Meskipun demikian, ada beragam cara untuk melatih perhatian penuh, yang diperkenalkan
dalam program kontemporer, misalnya pemindaian tubuh, perhatian terfokus, kesadaran
terbuka, berjalan dengan penuh perhatian, yoga penuh perhatian, dan ada berbagai
adaptasi dari praktik-praktik ini untuk disesuaikan dengan beragam usia dan populasi
(Cullen , 2011; Roeser, 2014).
Hal di atas memungkinkan untuk membedakan perhatian penuh dari praktik lain,
seperti refleksi. Meskipun dilaksanakan secara beragam, refleksi dalam pendidikan sering
didasarkan pada dan/atau bertujuan untuk menarik kesimpulan, konseptualisasi,
meningkatkan kinerja, dan pengambilan keputusan (Owen-Smith, 2017).

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

Tiga Peran Perhatian dalam Pendidikan 343

Sebaliknya, perhatian penuh didasarkan pada memperhatikan saat ini sebagaimana

adanya, menjauh dari interpretasi, elaborasi, dan proses pembuatan makna yang
disengaja. Jika yang terakhir muncul secara spontan dalam latihan, seseorang
harus beralih darinya kembali ke sensasi napas/tubuh (Yates et al., 2015). Kontrol
kehendak dilakukan di sini atas perhatian tetapi tidak atas pengungkapan
pengalaman atau isi pikiran (Webster-Wright, 2013). Oleh karena itu, ini adalah
praktik di mana seseorang memeriksa konten pra-reflektif, didasarkan pada
'bagaimana' seseorang memperhatikan dan menahan diri agar tidak terserap
dalam 'apa' yang diperhatikannya (Petitmengin et al., 2017, hal.
173). Rincian lebih lanjut tentang implikasi dari segi-segi inti ini dan perbedaan-
perbedaan ini akan ditawarkan di bagian selanjutnya dari makalah ini.
Selain menggambarkan batas-batas praktik perhatian penuh sebagai fenomena
yang diteliti, artikulasi dari segi-segi inti ini memiliki tujuan tambahan, yang
berkaitan dengan tugas makalah ini. Ini secara strategis memisahkan aktivitas
mental internal dalam praktik dari konteks budaya-sosial-historis eksternal di mana
ia dipraktikkan. Diusulkan di sini bahwa dengan beberapa variasi dan tetap berada
dalam batas-batas aspek inti yang dijelaskan, praktik yang sama dapat memiliki
tujuan yang berbeda dan dibingkai secara berbeda tergantung pada kapan dan di
mana praktik tersebut ditawarkan. Bagian berikut beralih untuk menggambarkan
konteks eksternal yang membentuk kerangka dan tujuan ini.

Latihan Perhatian: Dua Narasi di Gerbang Pendidikan

Salah satu cara untuk memahami keragaman dalam wacana kontemporer adalah
dengan menggambarkan dua narasi berbeda di mana aspek inti praktik di atas
tertanam. Keduanya mencerminkan konteks sejarah-sosial dan kepentingan
manusia yang berbeda. Mereka dapat dilihat sebagai memberikan perhatian
dengan ID dan biografi berbeda yang membingkai praktik secara berbeda saat
berdiri di 'gerbang' pendidikan. Ketika kesadaran melewati pintu gerbang ini, ia
dibentuk dan dibentuk oleh pengaturan pendidikan kontemporer, bercabang
menjadi beragam modalitas implementasi dan tujuan. Berikut ini menyajikan dua
narasi ini dengan sangat singkat untuk memposisikan perhatian penuh pada pintu
gerbang ini.
Narasi pertama menggambarkan praktik mindfulness sebagai 'lahir' sekitar abad
ke- 5 SM dengan nama Pali sati (juga berarti 'menganggota') (Yates et al., 2015).
Sati berkonotasi dengan serangkaian praktik yang diuraikan oleh Sang Buddha
secara lisan dan kemudian ditranskripsikan dalam teks, seperti Satipatthana Suta.
Beberapa dari praktik ini sesuai dengan aspek inti dari praktik yang dijelaskan di
atas (Gethin, 2011; Repetti, 2016). Ketika latihan perhatian disajikan berdasarkan
narasi ini, itu adalah praktik dan komponen dalam jalan Buddhis yang luas menuju
pembebasan dari penderitaan. Dengan demikian, praktik tersebut tertanam dalam
pandangan dunia etis yang kuat, yang menekankan disposisi sosio-etis dari welas
asih dan kebijaksanaan (Hyland, 2013).

Narasi kedua menggambarkan kesadaran telah diadopsi dan diadaptasi pada

tahun 1979 oleh Jon Kabat-Zinn. Kabat-Zinn, seorang dokter biologi molekuler,
yang mempraktekkan meditasi Zen, menyadari potensi dari latihan tersebut

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

344 O. Ergas

untuk mengurangi penderitaan berbagai masalah fisik dan mental kronis (Kabat-Zinn,
2005). Namun, ia juga mengakui bahwa kerangka Buddhis kemungkinan akan
mencegah kemungkinan untuk menawarkannya kepada mereka yang mungkin dibantu
olehnya. Oleh karena itu, dia mengembangkan 'pengurangan stres berbasis
kesadaran' (MBSR)—intervensi terstruktur 8 minggu di mana pasien belajar
mempraktikkan kesadaran (Kabat-Zinn, 2011). Penampilannya memberikan praktik
dengan pembingkaian alternatif; belum tentu Buddhis, melainkan sekuler-klinis.
Ketika latihan mindfulness disajikan berdasarkan narasi ini, itu bukan bagian dari jalan
Buddhis, tetapi lebih merupakan cara untuk mengatasi stres sehari-hari.
Kedua narasi yang berbeda ini menarik bagi populasi yang berbeda. Faktanya,
mengontekstualisasikan kembali daya tarik praktik adalah tujuan utama di balik
pembentukan narasi kedua. Seperti yang dijelaskan Kabat-Zinn (2005), pasien yang
ditawarkan tidak tertarik pada agama Buddha. Mereka mencari solusi untuk masalah
kesehatan. Keberadaan dua narasi ini di zaman kontemporer mengungkapkan
fenomena dua orang yang menafsirkan keterlibatan mereka dengan praktik mindfulness
dengan cara yang sangat berbeda.
Seseorang mungkin tertarik padanya sebagai penyelidikan tentang sifat (bukan) diri
dan sebagai jalan menuju pengembangan kebijaksanaan dan welas asih (narasi pertama).
Yang lain mungkin melihatnya sebagai cara untuk mengatasi stres atau mengurangi
kelelahan (narasi kedua). Secara kasar, narasi pertama adalah tentang 'menyelesaikan
masalah kehidupan '; yang kedua, adalah tentang 'memecahkan masalah yang
menghalangi jalan hidup'. Pergeseran antara perspektif ini dapat terjadi seperti yang
ditunjukkan oleh beberapa contoh (Kabat-Zinn, 2005). Namun, untuk tujuan makalah
ini, perbedaan di sini, yang tampaknya memotong implementasi kontemporer perhatian
secara umum, dan dalam pendidikan, adalah antara perhatian sebagai jalan versus
perhatian sebagai alat. Perhatian penuh sebagai jalan menyarangkan praktik dalam
kerangka luas yang di dalamnya dianut sebagai upaya eksistensial etis seumur hidup
(Hyland, 2016). Perhatian penuh sebagai alat berarti bahwa itu adalah teknik tertentu
yang diterapkan untuk memecahkan masalah besar/kecil tertentu. Dalam kasus seperti
itu, praktik memiliki peran fungsional. Dinilai jika itu memecahkan masalah; namun, jika
alat lain menyelesaikannya dengan lebih efisien/biaya efektif, maka perhatian dapat
ditukar dengan mereka.
Yang pasti, setiap narasi terus berkembang sejak awal.
Narasi Buddhis telah berkembang melalui interpretasi yang mengarah ke berbagai
aliran pemikiran Buddhis (Gethin, 2011; Wallace, 1999). Narasi sekuler-klinis
ditambahkan konteks terapi dengan pengembangan 'terapi kognitif berbasis
kesadaran' (MBCT) (Segal et al., 2018). Ini kemudian diperluas lebih lanjut ke dalam
konteks ekonomi karena potensinya untuk berkontribusi pada kesehatan kerja, kinerja
dan produktivitas mulai terwujud, dan implementasinya disebarluaskan ke dalam bisnis,
aplikasi teknologi, olahraga, kepolisian, dan tentara AS (Forbes, 2019; Purser dan Loy,
2013). Dalam perjalanan empat dekade, narasi kedua telah menjadi konglomerat yang
memadukan framing dan implikasi ekonomi terapeutik-klinis sekuler .

Terjadi perdebatan sengit mengenai hubungan antara kedua narasi tersebut.

Beberapa orang melihat narasi kedua, dalam manifestasinya yang layak sebagai
perpanjangan yang jelas dari yang pertama (Kabat-Zinn, 2005; Repetti, 2016). Yang
lain menafsirkan perkembangan narasi kedua sebagai mengarah ke 'McMindfulness'; itu

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

Tiga Peran Perhatian dalam Pendidikan 345

komodifikasi praktik dan pemisahannya sepenuhnya dari narasi pertama

(Forbes, 2019; Hyland, 2017; Purser and Loy, 2013). Perhatian penuh berdiri di
pintu gerbang pendidikan dengan kedua narasi dan perdebatan terakhir ini
mengikutinya sebagai jejak ke mana pun ia pergi.
Namun, sebelum memeriksa pertemuan antara praktik dan pendidikan,
penting untuk menunjukkan bahwa perbedaan jalur/alat memiliki paralelnya
dalam perspektif yang luas tentang teori dan praktik pendidikan. Pendidikan
sebagai jalan muncul dalam alegori gua Plato ( Republik), yang
menggambarkannya sebagai perjalanan menuju dan mencerminkan kehidupan
moral berdasarkan penyelidikan tentang Yang Baik, Benar, dan Indah.
Pendidikan untuk alat dan kualifikasi ditemukan dalam teks yang sama, karena
perjalanan pendidikan di atas disimpan untuk elit. Pendidikan orang lain memiliki
peran sosialisasi fungsionalis-ekonomi yang bertujuan mempersiapkan warga
negara untuk kehidupan yang produktif. Kedua orientasi pendidikan terus
terwujud di zaman kita. Pendidikan sebagai jalan dapat ditemukan dalam teori
dan praktik (Aloni, 2007; Owen-Smith, 2017; Peters, 1973), dan orientasi
ekonomi-fungsional dapat dilihat dengan jelas di zaman kita. Seperti yang
dijelaskan Gilead (2015), selama beberapa dekade, proses 'imperialisme
ekonomi' telah terjadi. Fenomena, seperti akuntabilitas, pengujian taruhan
tinggi, 'praktik terbaik', alat untuk mengajar, dan apa yang disebut Biesta (2009)
sebagai 'belajar pendidikan', mencerminkan pendidikan sebagai kendaraan
kemajuan ekonomi yang mewakili nilai-nilai fungsionalitas, efisiensi, efektivitas biaya dan produkt
Bagi beberapa orang, seperti Peters (1973), perbedaan jalur versus alat ini
akan menandai batas antara apa itu pendidikan dan apa yang bukan. Bagi
Peters, suatu kegiatan akan dianggap mendidik hanya jika itu mengarah pada
tujuan pendidikan dan secara intrinsik bermanfaat. Oleh karena itu beberapa
kegiatan kontemporer di sekolah mungkin belum tentu memenuhi syarat sebagai
'pendidikan'. Mengingat perbedaan antara dua narasi praktik perhatian dan
pertemuan mereka dengan konsepsi paralel pendidikan, dan dalam terang
Peters, kita dapat beralih untuk mengeksplorasi tiga peran praktik perhatian
dalam pendidikan. Ketiganya disajikan mulai dari yang paling umum dan sesuai
dengan yang kurang umum dan radikal.

TIGA PERAN MINDFULNESS DALAM PENDIDIKAN

Perhatian dalam Pendidikan

'Perhatian dalam pendidikan' menanamkan praktik dalam narasi kedua.
Ini mencerminkan bentuk paling umum dari implementasi kontemporer
dari praktik di lingkungan pendidikan (Ergas dan Hadar, 2019; Roeser, 2014).
Ketika menganalisis peran praktik di sini, baik perspektif eksternal (berfokus
pada aspek praktik) dan perspektif internal (berfokus pada narasi sosial-historis)
diperlukan karena masing-masing menyoroti fenomena ini secara berbeda.
Yang pertama dengan jelas mengungkapkan perhatian penuh sebagai alat
dalam kasus ini, sedangkan yang terakhir menimbulkan pertanyaan apakah
sesuatu yang lebih mendalam sedang terjadi di sini.
Perspektif eksternal menunjukkan perhatian dalam pendidikan sesuai dengan
'sistem', mendukung fungsinya dan meningkatkan kinerja dan kesejahteraan di
dalamnya. Saya menyebut ini sebagai 'dalam pendidikan', memikirkan

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

346 O. Ergas

'pendidikan' secara metaforis sebagai sebuah kotak yang terbuat dari cara berpikir dan
praktik tertentu, aturan, peraturan, jadwal dan sebagainya. Perhatian penuh dalam
pendidikan menyiratkan menemukan cara untuk mengambil praktik yang berasal dari
tempat radikal (narasi pertama) dan menyesuaikannya dengan kotak. Ini melibatkan
pencetakannya dengan berbagai cara dan mengembangkan bahasa yang menarik bagi pembuat kebijakan.
Seseorang dapat mendeteksi proses ini dengan cara di mana praktik dibingkai di seluruh
publikasi dalam domain ini. Seperti yang ditunjukkan Ergas dan Hadar (2019), mereka
umumnya akan mendasarkannya dalam karya Kabat-Zinn dan menahan diri untuk tidak
menyebutkan narasi pertama (misalnya, Bakosh et al., 2016), atau menyebutkannya
secara sepintas namun beralih ke bahasa ilmiah-sekuler. : 'Perhatian, yang diturunkan
dari tradisi meditasi berabad-abad dan diajarkan dengan cara sekuler, telah dikaitkan
dengan aktivasi yang meningkat di daerah otak ...' (Flook et al., 2013, hlm. 183, penekanan
ditambahkan).
Membingkai praktik sebagai alat terwujud dalam dua kerangka konseptual mendasar
dari narasi kedua—terapi dan ekonomi. Ini membentuk modalitas implementasi dan
mempengaruhi tujuan. Publikasi kesadaran penuh dalam pendidikan biasanya menyusun
argumen mereka dalam salah satu dari dua cara.
Yang pertama menggambarkan MBI sebagai penargetan masalah stres-konsep klinis
terapeutik, sehingga secara tidak langsung berkontribusi pada hasil sekolah (misalnya
prestasi akademik, fungsi kognitif). MBI mengatasi efek buruk stres pada kemampuan
guru dan/atau siswa untuk berfungsi dan dengan demikian berkontribusi untuk mengatasi
tugas sekolah (misalnya Crain et al., 2017; Flook et al., 2013). Jenis argumen kedua
menggambarkan MBI secara langsung berkontribusi pada fungsi kognitif, kesiapan untuk
belajar, dan kinerja akademik (mis
Bakosh dkk., 2016; Mrazek et al., 2013), dan/atau keterampilan sosial-emosional dan
iklim kelas (misalnya Jennings et al., 2017).
Pembingkaian ekonomi muncul dalam berbagai cara. Ini dimulai dengan modalitas
implementasi yang dibingkai sebagai intervensi berbasis kesadaran (MBI). Istilah
'intervensi' dipinjam dari dunia medis dan memiliki logika ekonomi yang dibangun di
dalamnya. Ini adalah implementasi jangka pendek yang memiliki tujuan tertentu dan diuji
untuk kemanjuran dan efektivitas biaya. Logika ini jelas ditangkap dalam proyek-proyek
yang luas, seperti MYRIAD yang disebutkan di atas berjudul: 'Keefektifan dan efektivitas
biaya program pelatihan kesadaran di sekolah dibandingkan dengan penyediaan sekolah
normal (MYRIAD)',3 dan dalam studi yang membuat klaim, seperti, '[Saya] dalam jangka
panjang, mengurangi stres dan kelelahan guru dapat mengurangi biaya yang terkait
dengan ketidakhadiran guru, pergantian, dan perawatan kesehatan . . .
' (Jennings et al., 2017, hal. 17), '[T] ia pribadi, sosial,
dan biaya keuangan yang terkait dengan kelelahan terlalu tinggi untuk diabaikan' (Flook
et al., 2013, hal. 182). Orientasi ekonomi selanjutnya bermanifestasi dalam mencari 'dosis
yang tepat' dari praktik (Davidson et al., 2012) dan dalam MBI yang dirancang untuk
meminimalkan waktu dan biaya praktik dan memaksimalkan hasil, seperti intervensi yang
diberikan CD selama sepuluh menit yang tidak bergantung pada pada guru dan ditujukan
untuk meningkatkan prestasi akademik (Bakosh et al., 2016).

Logika di balik MBI jelas dapat dipahami dari perspektif eksternal; namun, ketika
mempertimbangkannya berdasarkan kriteria Peters (1973), perhatian di sini mungkin
dalam pendidikan tetapi tidak memenuhi syarat sebagai pendidikan.
Fungsinya di sini adalah untuk mendukung proses dan tujuan lain yang dipahami

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

Tiga Peran Perhatian dalam Pendidikan 347

sebagai pendidikan, tetapi manfaat pendidikan dari praktik yang sebenarnya; yaitu
keterlibatan dengan aspek intinya, tetap berada di luar diskusi. Istilah 'intervensi'
sebenarnya mewujudkan benih pengasingan praktik dari pendidikan. Ada kurikulum yang
tidak terlalu tersembunyi dalam pesan media: apa yang mengintervensi, bukanlah hal
yang diintervensi. Sebagai perbandingan, kita tidak cenderung melihat pembelajaran
matematika atau sastra atau belajar membaca sebagai intervensi dalam pendidikan,
melainkan sebagai kegiatan pendidikan. Kekhawatiran lebih lanjut di sini adalah bahwa
beberapa tujuan bahwa gaun iklan praktik perhatian tidak mudah dibingkai sebagai
pendidikan. Ketika mereka dibingkai dalam kesehatan kerja (misalnya pengurangan
ketidakhadiran dan kelelahan) jelas tidak demikian. Ini tidak ada hubungannya dengan
manfaat, logika, dan hasil yang diinginkan dari menangani masalah ini; namun, tujuannya
di sini adalah untuk mempertahankan sistem lebih dari sekadar terlibat dalam perhatian
penuh sebagai aktivitas yang bermanfaat. Jika ini tentang kesehatan kerja, maka mungkin
jogging atau mendengarkan musik lebih disukai. Pembenaran pendidikan untuk perhatian,
menafsirkannya sebagai (bukan hanya dalam) pendidikan, perlu menyoroti nilai pendidikan
intrinsik dari praktik itu sendiri. Yaitu, bagaimana dan mengapa fitur inti dari praktik
mencerminkan proses pendidikan dan mewujudkan tujuan pendidikan?

Kritik tambahan muncul ketika menunjuk pada logika paradoks yang bekerja di sini.
Kebijakan yang didorong oleh ekonomi, seperti akuntabilitas dan pengujian berisiko tinggi
sering kali menjadi sumber tekanan yang harus ditangani oleh MBI (Roeser dan Peck,
2009). Beberapa orang dengan demikian mengkritik MBI karena menormalkan sistem
yang sakit pada kenyataannya 'menambahkan jus lemon ke racun' (Sellman dan
Buttarazzi, 2019). Mereka meningkatkan ketahanan guru dan siswa, 'membuktikan
patologi' mereka sehingga mereka dapat merasa 'baik' dalam sistem yang menindas
(Reveley, 2015). Dari perspektif seperti itu, praktik yang awalnya ditujukan untuk
pembebasan dilahap oleh agenda-agenda ne oliberal (Forbes, 2019), membuat orang
bertanya-tanya apakah ini 'kesadaran palsu' Marx yang dikembalikan dengan sepenuh hati.
Namun, ada kebutuhan untuk menyeimbangkan perspektif eksternal dengan perspektif
internal. Misalnya, penting untuk dicatat bahwa beberapa ilmuwan dan pemimpin
terkemuka di bidang ini menggambarkan kisah pribadi yang cukup luar biasa tentang
transformasi, yang telah membawa mereka ke praktik (Jennings, 2015), banyak yang
jelas-jelas didasarkan pada jalan Buddhis (Burnett, 2011 ) dan beberapa berkolaborasi
dengan para pemimpin Buddhis terkenal di dunia (Hanh andWeare, 2018).
Ketika melihat perhatian dalam pendidikan dari perspektif ini, manifestasi seriusnya
sejajar dengan motivasi Kabat-Zinn (2011) yang sangat Buddhis—untuk mengatasi
penderitaan di dunia. 'Alat' itu tampaknya dipelajari/ditawarkan oleh mereka yang
melihatnya sebagai jalan dalam konsep Buddhis tentang cara-cara terampil ( upaya).
Pekerjaan mereka adalah menyusun bahasa yang menarik bagi sistem yang tidak
mentolerir istilah Buddhis tetapi fasih dalam bahasa ekonomi pasar. Yang membuat
mindfulness menjadi alat seringkali bukan mereka yang serius mempelajari/
mengimplementasikannya. Ini adalah sistem pendidikan di mana ini terjadi. Yang pertama
mungkin tertarik pada pembebasan dan pengurangan penderitaan; yang terakhir lebih
tertarik pada pelumas yang melumasi mesinnya.
Aspek tambahan yang perlu diperhatikan adalah bahwa MBI semakin terkait dengan
peningkatan keterampilan/kompetensi sosial-emosional (Jennings et al., 2017). Di satu
sisi keterampilan/kompetensi mencerminkan suatu wacana ekonomi (Biesta, 2009). Di
sisi lain, ini bukan awal abad ke - 20

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

348 O. Ergas

tiga Rs (membaca, menulis, berhitung), melainkan komponen sikap dari latihan

perhatian—kasih sayang dan kebaikan. Perhatian dalam pendidikan di sini adalah
tentang menciptakan ruang kelas prososial dan mengembangkan hubungan guru-
siswa yang sehat (Davidson et al., 2012). Potensi untuk menafsirkan ini dalam
pendidikan sebagai jalan menuju kehidupan moral jelas ada; namun, saat ini
pembenaran untuk perhatian penuh dalam pendidikan sebagian besar terbatas pada
penelitian kuantitatif. Ini cenderung memperburuk erosi status pendidikan perhatian
untuk ukuran kuantitatif perhatian dan hasilnya gagal menyampaikan fenomenologi
pengalaman orang pertama (Petitmengin et al., 2017). Di balik peningkatan kesehatan
kerja, mungkin ada seorang guru yang menjadi lebih perhatian dan merasakan lebih
banyak kegembiraan dan kepuasan dalam pekerjaannya. Di balik MBI, seperti
Mindfulness in Schools Project (UK) atau Peace in Schools (AS) terdapat anak-anak
dan remaja yang belajar mengatasi kecemasan mengungkapkan kisah-kisah luar
biasa tentang transformasi pribadi.4 Ini perlu dieksplorasi dari perspektif kualitatif
untuk membawa mengajukan pembenaran pendidikan yang lebih lengkap untuk
praktik tersebut (misalnya Tarrasch, 2015).

Peran mindfulness dalam pendidikan menunjukkan berbagai kontribusi terhadap

kesejahteraan siswa dan guru, fungsi kognitif dan kompetensi sosial-emosional
(Zenner et al., 2014). Namun, dari pandangan eksternal, media implementasi, dan
pembenaran yang diberikan untuknya dalam studi kuantitatif, sering kali menghalangi
perhatian penuh untuk dipertimbangkan sepenuhnya dalam lingkup Pendidikan.
Paradoksnya, perampasan ini bermula dari etos sistem pendidikan itu sendiri. Etos
fungsional-ekonominya dapat dipahami dari perspektif eksternal, namun mengikis
nilai pendidikan dari praktik tersebut.

Perhatian penuh sebagai Pendidikan

Konsepsi 'perhatian sebagai pendidikan' mengambil isyarat dari narasi pertama

perhatian dan dari cakrawala pendidikan yang lebih luas sebagai jalan. Ini
memposisikan praktik sebagai melayani tujuan pendidikan dan sebagai aktivitas yang
bermanfaat secara inheren (Peters, 1973) dan memberikannya kehadiran yang jauh
lebih kuat dalam kurikulum (O'Donnell, 2015). Konsepsi seperti itu menyiratkan
pergeseran dari pendidikan yang dipersempit oleh 'imperialisme ekonomi' (Gilead,
2015); sebaliknya, ia mendasarkan dalam konsepsi kuno dan kontemporer pendidikan
sebagai jalan dan sebagai upaya holistik yang menyangkut karakter, kebajikan,
pengetahuan diri dan keterlibatan sosial (Aloni, 2007).
Namun, ada masalah yang jelas dipertaruhkan di sini untuk berbicara secara ideal,
ini akan menyiratkan bahwa penggabungan perhatian sebagai pendidikan akan
memerlukan membawa akar Buddhis bersama dengan itu. Perkembangan yang tidak
mungkin ini adalah salah satu alasan mengapa wacana saat ini seputar kesadaran
sebagai pendidikan sebagian besar bersifat teoretis dan berkisar pada kritik perhatian
dalam pendidikan (Ergas dan Hadar, 2019). Kritikus menentang imperialisme ekonomi
dua lapis yang membingkai pendidikan dalam istilah ini dan kemudian membingkai
perhatian dengan cara ini untuk melayani pendidikan yang dibingkai dalam istilah
ekonomi (Lewin, 2017; O'Donnell, 2015). Proses ini sendiri adalah bagian dari
fenomena 'McMind fulness' yang lebih luas yang digambarkan sebagai 'teknik perceraian dari fondasi

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

Tiga Peran Perhatian dalam Pendidikan 349

fondasi nilai' (Hyland, 2016, hlm. 14). Oleh karena itu, Eppert (2013) mengklaim bahwa praktik
kesadaran dan kontemplatif secara umum 'berada dalam bahaya "digunakan dan
disalahgunakan", diencerkan dan dikomodifikasi, dikemas dan dibuat "mudah", dirancang agar
sesuai dengan masyarakat daripada mempertanyakan dan membayangkannya secara ketat.
' (hal. 339). Dia menyerukan untuk melibatkan leluhur dari praktik-praktik ini sebagai penangkal
tren ini.
Beberapa upaya telah dilakukan ke arah ini. Hyland (2013) mengajukan perhatian Buddhis
sebagai 'kendaraan yang lebih cocok daripada strategi berbasis agama atau keyakinan untuk
mendorong spiritualitas atau nilai-nilai terkait lainnya' (hal. 10). O'Donnell (2015) menyarankan
untuk menerapkan 'lebih banyak metode heterodoks yang diilhami oleh praktik perhatian yang
berakar pada tradisi Buddhis, yang keduanya terintegrasi ke dalam kurikulum dan pengalaman
sekolah' (hal. 197). Usulan-usulan ini terpuji, namun mungkin masih menimbulkan kekhawatiran
tentang penyebaran agama kepada siswa di beberapa negara industri Barat (Jennings, 2016).
Seperti yang diusulkan berikut ini, cara yang mungkin lebih efektif untuk menjadikan perhatian
sebagai pendidikan, dapat diartikulasikan berdasarkan interpretasi tertentu dari aspek inti dari
praktik itu sendiri. Ini mungkin menawarkan narasi yang bukan Buddhis, atau terapi-ekonomi,
melainkan pendidikan.

Mendemonstrasikan manfaat pendidikan yang melekat dari praktik perhatian dapat dimulai
dengan kutipan yang sering dikutip dari William James: 'Kemampuan untuk secara sukarela
mengembalikan perhatian yang mengembara, berulang-ulang, adalah akar dari penilaian,
karakter, dan kemauan. . . Pendidikan yang
harus meningkatkan fakultas ini adalah pendidikan par excellence' (1981[1890], hlm. 401,
penekanan ditambahkan). Ingatlah bahwa kata-kata yang dicetak miring dapat mewakili aspek
inti perhatian dan niat dari latihan perhatian seperti yang digambarkan sebelumnya. Tapi
mengapa James membuat klaim seperti itu? Menjelaskan hal ini membutuhkan keterlibatan
sedikit lebih dalam dengan perspektifnya tentang perhatian, pengalaman, dan pikiran.

James berpendapat bahwa 'untuk saat ini apa yang kita perhatikan adalah kenyataan' (1981
[1890], hlm. 322). Pikiran memilih apa yang harus diperhatikan dan 'membuat' kenyataan
dalam dua cara: secara aktif, ketika seseorang menginginkan perhatian pada suatu objek, dan
secara pasif, karena perhatian terpikat tanpa sadar pada objek yang menarik (James, 1962).
Hidup kita merupakan rangkaian momen realitas yang dibentuk oleh dua proses ini.
Namun, James mengamati bahwa kita memiliki kemampuan yang sangat buruk untuk
mempertahankan perhatian secara sukarela (hal. 234). Kekurangan ini adalah ekspresi dari
kurangnya keinginan, karena menginginkan sesuatu menyiratkan kemampuan untuk
mempertahankannya di depan pikiran kita dengan kemampuan perhatian (ibid.). Kekurangan
seperti itu menghalangi kita untuk mengejar tujuan jangka panjang, karena kita terus-menerus
terpikat dan teralihkan oleh pikiran yang terus memberi kita kemungkinan alternatif. Ini memikat
penilaian kita, yang mengakibatkan lemahnya karakter. Oleh karena itu, dengan meningkatkan
kemampuan kita untuk menarik perhatian pada objek pilihan, kita akan menjadi lebih mampu
menyimpan ide-ide dalam pikiran sampai ide itu dikejar. Oleh karena itu jika latihan mindfulness
memang meningkatkan perhatian seperti yang ditunjukkan oleh beberapa bukti (Davidson et
al., 2012; Tarrasch, 2017), menurut James itu akan mencerminkan pendidikan par excellence.
Namun masih ada pertanyaan tentang sifat hal-hal yang ingin kita kejar dengan perhatian
yang terlatih ini, karena perhatian yang berkelanjutan adalah 'kualitas netral secara etis' (Conze,
1956, hlm. 19). Seseorang dapat menerapkannya untuk melakukan kejahatan seperti halnya
seseorang dapat menerapkannya pada perbuatan altruistik. Inilah sebabnya mengapa

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

350 O. Ergas

aspek sikap dari praktek sangat penting. Ini termasuk tidak menghakimi, kebaikan, rasa ingin
tahu, tidak berusaha dan dalam beberapa modalitas MBI ini diperluas ke praktik cinta kasih,
keramahan, kasih sayang dan rasa terima kasih (Cullen, 2011; Roeser, 2014). Saya menyarankan
bahwa praktik-praktik ini dapat dilihat sebagai membawa sikap ke latar depan dan mengarahkan
perhatian ke latar belakang yang tersisa dalam batas-batas dari apa yang telah digambarkan
sebagai aspek inti dari latihan perhatian. Dalam latihan perhatian, seseorang tidak hanya
membawa kembali pikiran yang mengembara ke objek; seseorang mengembangkan kemampuan
untuk hidup di dalam tubuhnya, menerima segala sesuatu yang dialami selama latihan dengan
kebaikan. Oleh karena itu, ini adalah komitmen etis yang dibangun ke dalam praktik yang
mendasari netralitas perhatian.

Ketika dibingkai dengan cara ini, ini bukan tentang agama Buddha; ini tentang kebajikan.
Aristoteles mengklaim bahwa seseorang memupuk kebajikan dengan melakukan perbuatan bajik.
Pertanyaannya adalah apakah seseorang menjadi lebih baik atau lebih welas asih dengan
mempraktikkan kualitas-kualitas ini secara mental sendiri? Ini adalah asumsi dasar yang mendasari
perhatian sebagai pendidikan. Bukti dari penelitian MBI dan dari ilmu saraf menunjukkan bahwa
memang demikian (Condon et al., 2013; Davidson et al., 2012; Shapiro et al., 2012). Yaitu,
kebiasaan dibentuk baik dengan bertindak dan dengan bertindak secara mental atas diri kita
sendiri melalui praktik-praktik seperti perhatian penuh.

Ketika melihat perhatian penuh sebagai praktik pendidikan dengan cara ini, perbedaan antara
perhatian penuh dalam pendidikan dan sebagai pendidikan jauh lebih berkaitan dengan modalitas
implementasi daripada dengan investasi penuh dalam narasi pertama tentang perhatian. Ini
tentang menunjukkan bagaimana cara mewujudkan tujuan dan nilai intrinsik dari aktivitas itu
sendiri. Lewin (2017) sebenarnya menyarankan bahwa: 'Ada sesuatu tentang sifat perhatian yang
halus yang menghasilkan penghargaan intrinsik, di mana subjek yang penuh perhatian tidak
berorientasi pada apa pun, tetapi untuk hadir' (hal. 114). Dalam pandangan ini, tindakan
menghentikan perbuatan kita dan memperhatikan napas dengan baik mencerminkan rasa syukur
dan penghargaan keberadaan.

Memperlakukan praktik demikian, harus menyiratkan penerapannya dengan cara yang

menghormati aktivitas ini dan bukan hanya hasilnya. Meskipun lebih jarang, ada beberapa
implementasi aktual dari pendekatan ini dalam literatur kontemporer.
Tarrasch (2017) mempelajari sebuah sekolah dasar negeri dengan populasi siswa dari status
sosial ekonomi rendah yang dalam lima belas tahun terakhir telah mengintegrasikan 'bahasa
mindfulness' ke dalam kehidupan sekolah. Ini termasuk, sesi mingguan yang didedikasikan untuk
praktik kesadaran, serta praktik yang terjalin sepanjang hari sekolah dalam pelajaran disiplin.
Kepala sekolah memperkenalkan reformasi kurikuler ini setelah mengalami kekerasan ekstrem
dan masalah perilaku di sekolah. Reformasi kurikuler dimulai dengan mengesampingkan prestasi
akademik sepenuhnya dan menyoroti keterlibatan emosional dan hubungan antara guru, antara
siswa, dan antara guru dan siswa (Frankel, 2008). Penerapan 'bahasa perhatian' dalam kasus ini,
mencerminkan antitesis dari 'intervensi perhatian'.

Ini bukan alat yang terkotak-kotak, melainkan bahasa yang mendasari semua interaksi manusia
dan meresapi kehidupan sekolah.
Tak heran jika kasus seperti ini jarang terjadi. Reformasi semacam itu membutuhkan komitmen
besar dan pemahaman mendalam tentang praktik tersebut atas nama

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

Tiga Peran Perhatian dalam Pendidikan 351

kepala sekolah dan staf sekolah. Lebih jauh, merekrut komunitas untuk memprioritaskan
aspek sosial-emosional kehidupan sekolah di era akuntabilitas dan ujian berisiko tinggi
bukanlah hal yang mudah. Menariknya, dalam satu dekade reformasi ini telah membawa
sekolah dari peringkat terbawah ke peringkat teratas baik dalam iklim sekolah maupun
prestasi akademik (Tarrasch, 2017). Setidaknya dalam hal ini menerapkan mindfulness
sebagai pendidikan, menghasilkan manfaat yang dicari dalam mindfulness dalam
pendidikan. Satu kasus tentu saja tidak cukup untuk membangun teori. Namun, itu
memberikan contoh nyata tentang potensi. Yang penting, ini bukan sekolah alternatif
(mis
Waldorf, Montessori). Ini adalah sekolah kota umum yang harus bekerja dalam wilayah
otonomi yang diberikan kepadanya oleh kementerian pendidikan. Ini menyiratkan bahwa
perhatian penuh sebagai pendidikan dapat terjadi dalam batas-batas pendidikan publik.
Tampaknya tidak mengkompromikan peran sosial-fungsi ekonomi yang berkaitan dengan
kebutuhan akan insinyur, pengacara, perawat, guru. Ini lebih membuka kemungkinan
untuk menyoroti pendidikan insinyur yang baik dan penuh kasih , pengacara, perawat,
guru, dll.
Apa yang muncul dari analisis ini adalah bahwa transisi dari perhatian ke sebagai
pendidikan tidak selalu melibatkan pembebasan Buddhis sebanyak itu melibatkan
pembebasan pendidikan dari imperialisme ekonomi. Hal ini memungkinkan pendekatan
yang lebih kreatif untuk integrasi perhatian ke dalam praktik pedagogis kurikuler dengan
mengadopsi bukan 'bahasa Buddha', melainkan 'bahasa perhatian'. Saya masih
berpendapat, bagaimanapun, bahwa sama seperti banyak ilmuwan dan pemimpin dalam
kesadaran dalam pendidikan berpengalaman dalam narasi pertama, mereka yang
mengajar perhatian dalam atau sebagai pendidikan perlu didasarkan pada praktik dan
nenek moyangnya. Namun, kata-kata aktual yang mereka gunakan saat mengajar dapat
dengan aman mengandalkan kemampuan perhatian, sikap, dan niat manusia yang
sangat mendasar, yang pada saat yang sama dapat dilihat sebagai aspek inti dari praktik
perhatian dan praktik Pendidikan.

Perhatian Pendidikan _
Ada kemungkinan ketiga yang dikonseptualisasikan di sini sebagai 'perhatian pendidikan
' yang dipahami sebagai keterlibatan dalam perhatian penuh untuk tujuan mengkritik
pendidikan. Jauh lebih gamblang dan baru mulai muncul dalam wacana (Ergas, 2017;
Forbes, 2019; Kaufman, 2017; Magee, 2016).
Namun, ia memiliki potensi yang signifikan untuk memperkenalkan dimensi radikal kritik
yang dapat menginformasikan pendidikan dan pedagogi kritis. Untuk mengembangkan
ini, saya mulai dengan mengaitkan tindakan kritik dengan deskripsi lebih lanjut dari segi
inti perhatian. Kemudian saya mengaitkannya dengan kemungkinan pendidikan.
Kritik dapat terjadi dalam konteks yang beragam, melibatkan berbagai metode, dan
diekspresikan dalam berbagai cara. Beberapa contoh termasuk, Socrates elenchus di
mana argumen dan kontra argumen dipertukarkan melalui dialog, refleksi diri seperti
dalam Meditasi Descartes , dan analisis dialektika Freire tentang ketidakadilan sosial.
Contoh-contoh ini berbeda secara signifikan dalam hal tujuan kritik dan tema yang
dibahas, namun satu hal yang sama-sama dimiliki oleh mereka, adalah media tempat
mereka semua berada—proses berpikir, penalaran, dan bahasa. Saya sangat menyadari
bahwa menunjuk pada apa yang hilang dari mereka, saya akan menerapkan media
yang sama, oleh karena itu harus jelas bahwa manfaat dari mereka semua adalah

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

352 O. Ergas

benar-benar di luar pertanyaan di sini. Namun, saya menunjukkan modalitas kritik

yang dapat diperkenalkan oleh kesadaran (dan praktik kontemplatif berbasis tubuh
lainnya), yang secara substansial dapat menginformasikan pemikiran kritis.
Para sarjana di bidang studi kontemplatif menyebut ini sebagai 'penyelidikan
kontemplatif' (Zajonc, 2009), dan berbicara tentang 'perspektif orang pertama yang
kritis' (Komjathy, 2018; Roth, 2006). Namun, tidak seperti filosofi kritis orang pertama
Descartes, sikap kritis yang diperkenalkan oleh praktik perhatian, menjauh dari 'aku'
yang mencerminkan pikiran 'miliknya'. Dengan melatih perhatian, seseorang
diinstruksikan untuk kembali ke pengalaman sensasi yang diwujudkan dari waktu ke
waktu kapan pun ia menemukan dirinya terlibat dalam pemikiran, penalaran, dan
interpretasi. Sampai tingkat tertentu ini dapat ditafsirkan sebagai membalikkan
ketidakpercayaan Descartes terhadap tubuh dan mengadopsinya sebagai titik dari
mana pikiran itu sendiri dikritik (Ergas, 2013). Pergeseran dari isi pemikiran sangat
kontras dengan filosofi konvensional dan proses pembuatan makna sehari-hari.
Dengan demikian, menurut saya, ini mencerminkan skeptisisme yang diterapkan
pada pikiran skeptis itu sendiri. Ini adalah sikap kritis yang menjauh dari pemikiran
yang dimiliki seseorang, skema yang memunculkannya, dan kekuatan yang
dimilikinya pada pembentukan, pandangan, dan cara kritik kita. Proses ini membuka
kita untuk perspektif baru dan dapat mengarah pada wawasan tentang sifat
pengalaman (Zajonc, 2009).
Mempraktikkan perhatian terhadap 'sesuatu' berarti memunculkan sikap
keingintahuan dan keingintahuan, menerapkannya pada isi pengalaman, sekaligus
menjadi orang yang 'memiliki' pengalaman. Ungkapan 'perhatian terhadap' muncul
dalam Satipatthana Suta—teks dasar di mana Sang Buddha menjelaskan praktik
sati. Dalam teks ini muncul, misalnya, sebagai mempraktikkan 'perhatian terhadap
napas' atau ' sensasi tubuh'. Ini berarti memperhatikan penampilan alami mereka
tanpa berusaha mengubahnya. Ini mengarah pada penegasan yang berkembang
tentang sifat fenomena saat terurai menjadi elemen-elemen yang lebih halus (Young,
2016). Saat perhatian dan kesadaran ditingkatkan, nafas dicatat dengan jauh lebih
detail mengungkap lebih banyak seluk-beluknya (Yates et al., 2015). Seperti yang
saya katakan, kita dapat melatih perhatian penuh pada napas, tetapi kita juga dapat
mempraktikkan 'perhatian pendidikan ' dalam berbagai cara yang berikut ini hanya
berfungsi sebagai primer.

Karena kesadaran pendidikan adalah bentuk kritik yang radikal, ia dapat dengan
sukarela menggunakan narasi pertama jika ini menginformasikan upaya kritis.
Perhatikan, misalnya, syair pertama Dhammapada, kompilasi kata-kata Sang
Buddha: 'Semua fenomena didahului oleh pikiran, keluar dari pikiran, dan terdiri dari
pikiran' (dalam Wallace, 1999, fn. 1) . Maju cepat ke zaman kita dan bandingkan ini
dengan klaim Eisner (1993), 'sekolah apa yang memungkinkan anak-anak berpikir
tentang bentuk, dengan cara yang mungkin lebih signifikan daripada yang kita sadari,
jenis pikiran yang mereka miliki . . . pendidikan adalah proses pembuatan pikiran' (hal.
5). Melihat dua sumber yang sangat berbeda ini, sifat tautologis pendidikan mulai
terlihat. Semua fenomena didahului oleh pikiran; 'pendidikan' itu sendiri adalah
sebuah fenomena. Ini adalah proses yang dimulai dengan pikiran dan membuat
pikiran. Bukankah ide yang baik untuk mengeksplorasi pikiran yang membuat
pendidikan? (Erga, 2017).

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

Tiga Peran Perhatian dalam Pendidikan 353

Untuk membuatnya lebih konkret, saya secara singkat menyajikan praktik yang saya
perkenalkan di program sarjana untuk memicu kesadaran pendidikan . Pembaca diundang
untuk mencoba instruksi berikut yang saya berikan kepada siswa, untuk memungkinkan
pemahaman yang lebih jelas tentang apa yang berikut:

Selama dua menit berikutnya, niat Anda hanyalah menjadi saksi pengalaman. Buat
daftar semua hal yang Anda perhatikan saat Anda tidak mencoba melakukan sesuatu
yang istimewa. Apa pun itu, pikiran, suara, gatal, tulis saja. Saya tidak akan membuat
Anda membacanya keras-keras, jadi Anda juga tidak harus benar secara politis.

Hal pertama yang harus ditetapkan adalah bahwa instruksi ini mewujudkan aspek inti dari
latihan perhatian. Perbedaannya adalah bahwa di sini, perhatian dipraktikkan secara tertulis
dan tidak hanya secara mental: niat ditetapkan di awal dan sikap tidak menghakimi didorong.
Perhatian dipraktikkan di sini dalam praktik perhatian penuh yang dikenal sebagai 'kesadaran
tanpa pilihan', yang mengharuskan seseorang untuk mencatat perhatian apa pun yang dipilih
dan melepaskannya tanpa terjebak pada hal tertentu (Yates et al., 2015). Daftar tipikal yang
mengikuti instruksi di atas dapat terlihat seperti ini:

suara batuk berpikir:

'siapa itu?' pemandangan
siswa lain yang terlibat dalam latihan sensasi mati
rasa di pinggul kiri suara pena menulis pemikiran:
'sangat sepi di kelas' dengungan proyektor . . .

Secara umum, daftar seperti itu mencerminkan apa yang dilakukan pikiran ketika tidak
diminta untuk memperhatikan sesuatu yang khusus. Berdasarkan daftar kami, kami
mengungkap fenomenologi dari pengalaman ini. Tiga pengamatan mendasar muncul:

1. Semua pengalaman didasarkan pada kemampuan perhatian.

2. Semua mewakili momen saat ini yang dihadiri.
3. Semua muncul dari salah satu dari dua bidang dalam ruang: dalam—pribadi,
pengalaman yang diwujudkan (misalnya pikiran, sensasi batin) atau keluar—
rangsangan seperti pemandangan, suara, bau, yang dirasakan di ruang publik yang
tersedia untuk semua orang.

Sepintas, ini tampaknya tidak banyak, sampai kita mulai mempertimbangkan bagaimana fitur
kemungkinan di atas dalam pendidikan. Misalnya, kita dapat mempertimbangkan definisi
dasar mengajar sebagai 'mengarahkan perhatian siswa pada konten yang bermanfaat' (Ergas,
2017). Setiap saat hanya ada dua pilihan bagi guru: meminta siswa untuk memperhatikan
pikiran mereka sendiri atau keluar. Dalam pendidikan kontemporer, yang pertama cukup
langka. Kurikulum publik tampaknya sangat kaya dengan disiplin ilmu, tetapi pikiran, yang
'mendahului semua fenomena', sebagian besar adalah apa yang disebut oleh Eisner (1994)
sebagai kurikulum 'null'.
Pikiran menciptakan pendidikan yang membuat pikiran dengan cara yang mengirim pikiran
itu untuk memperhatikan segala sesuatu kecuali ke sumber usaha.

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

354 O. Ergas

Implikasi lebih lanjut dari praktik di atas adalah tidak tepat untuk mengklaim
bahwa pikiran 'dibuat' oleh pendidikan, kurikulum, sekolah atau pengajaran.
Mereka dibuat oleh apa yang mereka perhatikan secara sadar dan/atau tanpa disadari. Terkadang
pikiran memperhatikan kurikulum yang direncanakan/diajarkan; di tempat lain, mereka hadir
untuk banyak hal lain, banyak di antaranya sebenarnya, dihasilkan oleh pikiran yang mengembara
itu sendiri. Ahli saraf menjadi sangat tertarik pada yang terakhir
domain, yang di sekolah bermanifestasi dalam duduk di kelas namun mengambang
dalam pikiran ke tempat lain. Studi menunjukkan bahwa kita menghabiskan hampir setengah dari
jam bangun kita berkeliaran dan ini memengaruhi suasana hati, perilaku, dan
proses berpikir (Killingsworth dan Gilbert, 2010; Segal et al., 2018).
Mungkin kita harus mempertimbangkan, apakah penelitian pendidikan tidak boleh
mulai mengubah senternya menjadi sesuatu yang dilakukan oleh pikiran sekitar separuh waktu
termasuk di sekolah dan universitas dan tampaknya mempengaruhi siapa kita secara signifikan?
Seperti yang saya kembangkan di tempat lain (Ergas, 2018), pendidikan mungkin
proses pembuatan pikiran eksternal ditentukan oleh masyarakat, tetapi kami juga
dididik dan dibentuk dari dalam pikiran kita sendiri saat kita terserap
dalam konten yang mereka hasilkan terus-menerus.
Ide-ide ini membuka untaian kritik tambahan yang muncul di persimpangan kesadaran pendidikan
dan pedagogi kritis. Sebagai Magee
(2016) menulis: 'masing-masing dari kita mengajar dalam pengaturan pendidikan tradisional yang
paling pasti menghidupkan kembali dan menuliskan kembali norma-norma budaya yang berlaku dan
imperatif' (hal. 11). Dengan kata lain, ketika pendidikan membuat pikiran melalui
peran fungsional-ekonomi kontemporernya ini mungkin menyiratkan produksi ulang sosial, karena
pikiran dibuat untuk memproyeksikan norma-norma sosial-budaya kepada masyarakat.
generasi selanjutnya. Forbes (2019) dan Magee (2016) karenanya menggambarkan variasi
cara-cara di mana perhatian dan praktik kontemplatif lainnya meluas
pedagogi kritis untuk terlibat langsung dengan pikiran yang telah dibuat oleh
pendidikan. Pikiran inilah yang membaca realitas melalui dan memberlakukan prasangka,
bias dan hak istimewa. Forbes (2019) menyerukan untuk memulai kembali praktik tersebut di
Etika kewarganegaraan Buddhis yang terlibat secara sosial dalam kritiknya tentang perhatian penuh
dalam pendidikan sebagai mendorong pemanjaan diri. Implementasi yang relevan untuk ini
domain, yang masih jarang, mulai menunjukkan potensi tersebut. Latihan mind fulness
diimplementasikan dalam konteks Israel-Palestina
konflik menyebabkan peningkatan dukungan untuk kompromi politik pada orang dewasa (Alkoby
et al., 2017) dan untuk mengurangi prasangka afektif dan stereotip kelompok lainnya
pada siswa kelas empat dan lima (Berger et al., 2018).
Varietas kesadaran pendidikan ini menyajikan perannya sebagai kegiatan pendidikan yang
bermanfaat secara inheren yang membuka kemungkinan baru untuk dikritik. Mereka memberi kita
kemungkinan untuk terlibat dalam tindakan radikal melangkah
jauh dari pikiran dan penalaran untuk menginformasikan cara kita kritik dan keterlibatan individu
dan sosial. Mereka terhubung dengan narasi pertama karena mereka
memunculkan etos pembebasan, yang sejalan dengan ajaran Buddha
dan untuk pedagogi kritis. Secara kritis mempertimbangkan kesadaran pendidikan ,
namun, semakin libertarian dan kritisnya, semakin banyak perlawanan yang akan terjadi
hadapi dari sistem yang ingin diubahnya. Implementasinya adalah
sehingga cenderung hanya ada di lingkungan pendidikan yang bersedia menghadapi radikal
tantangan bagi yayasan mereka. Socrates membayar dengan nyawanya untuk perbuatan seperti itu.
Apakah kita bersedia pergi ke sana dua setengah milenium kemudian?

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

Tiga Peran Perhatian dalam Pendidikan 355

KESIMPULAN
Latihan mindfulness dapat digambarkan berdasarkan tiga aspek inti, yang dapat
didasarkan pada narasi terapeutik-ekonomi (sebagai alat) atau dalam narasi
Buddhis (sebagai jalan). Pendidikan bertemu yang pertama sebagai proses
sosialisasi ekonomi-fungsionalis yang mencirikan zaman kontemporer. Dalam
kasus yang lebih umum ini memungkinkan perhatian penuh dalam pendidikan —
modalitas terbatas yang dikritik untuk mengatasi masalah yang diciptakan oleh
sistem itu sendiri, namun pandangan sekilas dari dalam dapat mengungkapkan
bahwa itu lebih transformatif daripada yang disadari. Pendidikan memenuhi
perhatian penuh sebagai jalan ketika itu sendiri ditafsirkan sebagai jalan dan
memungkinkan perhatian penuh sebagai pendidikan — sebuah pendekatan yang
mencerminkan manfaat yang melekat dari praktik itu sendiri. Agar ini dapat
diterapkan dalam pendidikan publik kontemporer, diperlukan narasi yang bukan
Buddhis melainkan Pendidikan. Kemungkinan seperti itu muncul dengan adanya
interpretasi tertentu dari segi inti dari praktik tersebut. Perhatian pendidikan
memunculkan kemungkinan paling radikal di mana perhatian penuh dianut sebagai
praktik yang meradikalisasi tindakan kritik. Dari perspektif ini, pikiran yang telah
dibuat oleh pendidikan menjadi objek kritik yang mencari pembebasan individu dan sosial.
Tiga peran yang diusulkan untuk kesadaran maju dari konformitas relatif ke
radikalitas. Mereka mencerminkan berbagai potensi yang ada untuk digali.
Perhatian penuh dalam pendidikan adalah yang paling umum, namun, dua lainnya
memiliki potensi yang lebih transformatif dan radikal yang melekat dalam praktik.
Namun benih radikalitas hadir dalam aspek inti dari praktik tersebut. Dalam
pengertian itu, perhatian dalam pendidikan mungkin lebih radikal daripada yang
kita sadari. Apakah itu mempertahankan kotak pendidikan kontemporer atau
merekonstruksi pendidikan dari dalam? Mungkin perlu diingat bahwa fakta bahwa
kita semakin terbiasa dengan gagasan bahwa siswa dan/atau guru menghabiskan
waktu di sekolah dan universitas untuk memperhatikan napas mereka dan
memeriksa batin mereka, bahkan dalam suatu intervensi, cukup radikal. Dua
puluh tahun yang lalu, ini tidak akan pernah terdengar.

Korespondensi: Dr. Oren Ergas, Fakultas Pendidikan, Beit Berl College, Kfar
Sava, 44905, Israel.
Email: orenergas1@gmail.com

CATATAN

1. https://mindfulnessinschools.org/about/about-us/
2. http://myriadproject.org/schools/ 3. https://
trialsjournal.biomedcentral.com/articles/10.1186/s13063-017-1917- 4 4. https://
www.peaceinschools.org/videos/, https://mindfulnessinschools.org/

REFERENSI
Alkoby, A., Halperin, E., Tarrasch, R. dan Levit-Binnun, N. (2017). Peningkatan Dukungan untuk
Kompromi Politik dalam Konflik Israel-Palestina Setelah Lokakarya Kesadaran Selama 8 Minggu.
Perhatian, 8.5, hlm. 1345–1353.
Aloni, N. (2007). Meningkatkan Kemanusiaan: Fondasi Filosofis Pendidikan Humanistik Vol. 9
(Dordrecht, Springer).

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

356 O. Ergas

Bakosh, LS, Snow, RM, Tobias, JM, Houlihan, J. L dan Barbosa-Leiker, C. (2016). Memaksimalkan Pembelajaran
Sadar: Intervensi Kesadaran Sadar Meningkatkan Nilai Triwulanan Siswa Sekolah Dasar. Perhatian, 7.1, hlm.
59–67.
Berger, R., Brenick, A. dan Tarrasch, R. (2018). Mengurangi Prasangka Outgroup Murid Israel-Yahudi dengan
Program Sosial-Emosional Berbasis Perhatian dan Kasih Sayang. Perhatian penuh, 9.6, hlm. 1768–1779.

Biesta, G. (2009). Pendidikan yang Baik di Zaman Pengukuran: Tentang Perlunya Menghubungkan Kembali dengan
Pertanyaan tentang Tujuan dalam Pendidikan. Penilaian Pendidikan, Evaluasi dan Akuntabilitas (sebelumnya:
Jurnal Evaluasi Personalia dalam Pendidikan), 21.1, hlm. 33–46.
Uskup, SR, Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, ND, Carmody, J., . . . dan Devins, G. (2004). Perhatian:
Definisi Operasional yang Diusulkan. Psikologi Klinis: Sains dan Praktik, 11.3, hlm. 230–241.

Burnett, R. (2011). Perhatian Penuh di Sekolah: Pelajaran dari Orang Dewasa, Sekuler dan Buddhis.
Kajian Kajian Buddhis, 28, hlm. 79–120.
Carsley, D., Khoury, B. dan Heath, NL (2018). Efektivitas Intervensi Perhatian Penuh untuk Kesehatan Mental di
Sekolah: Analisis Meta Komprehensif. Perhatian penuh, 9.3, hlm. 693–707.
Condon, P., Desbordes, G., Miller, WB dan DeSteno, D. (2013). Meditasi Meningkatkan Kompas
Respons terhadap Penderitaan. Ilmu Psikologi, 24.10, hlm. 2125–2127.
Conze, E. (1956). Meditasi Buddhis (London, George Allen dan Unwin).
Crain, TL, Schonert-Reichl, KA dan Roeser, RW (2017). Menumbuhkan Perhatian Guru: Efek Percobaan Terkendali
Acak pada Hasil Kerja, Rumah, dan Tidur. Jurnal Psikologi Kesehatan Kerja, 22.2, hlm. 138-152.

Cullen, M. (2011). Intervensi Berbasis Perhatian: Sebuah Fenomena yang Muncul. Perhatian, 2.3,
hal. 186–193.
Davidson, RJ, Dunne, J., Eccles, JS, Engle, A., Greenberg, M., Jennings, P., Jha, A., Jinpa, T., Lantieri, L., Meyer,
D., Roeser, RW dan Vago, D. (2012) Praktek Kontemplatif dan Pelatihan Mental: Prospek Pendidikan Amerika.
Perspektif Perkembangan Anak, 6.2, hlm. 146-153.
Eisner, EW (1993). Bentuk Pemahaman dan Masa Depan Penelitian Pendidikan. Peneliti Pendidikan, 22,7, hlm.
5-11.
Eisner, EW (1994). Imajinasi Pendidikan: Pada Desain dan Evaluasi Program Sekolah 3rd ed. (New York, Macmillan).

Eppert, C. (2013). Pendidikan Kebangkitan: Menuju Permadani yang Kaya dari Keterlibatan Penuh Perhatian dan
Kontemplatif untuk Transformasi Sosial/Lingkungan, dalam: J. Lin, R. Oxford dan S. Brantmeier (eds) Re-
envisioning Higher Education (Charlotte, NC, Information Age Publishing), hlm .337– 352.

Ergas, O. (2013). Descartes dalam 'Headstand': Memperkenalkan 'Pedagogi Berorientasi Tubuh', Filosofis
Inquiry in Education (sebelumnya Paideusis), 21.1, hlm. 4–12.
Ergas, O. (2017). Merekonstruksi 'Pendidikan' Melalui Perhatian Penuh Perhatian: Memposisikan Pikiran di pusat
kurikulum dan Pedagogi (London, Palgrave Macmillan).
Ergas, O. (2018). Dididik dalam Pikiran Kita Sendiri: Pengembaraan Pikiran dan Perhatian Penuh dalam Pembuatan
dari Kurikulum. Jurnal Studi Kurikulum, 50.1, hal 77-95.
Ergas, O. dan Hadar, LL (2019). Perhatian Dalam dan Sebagai Pendidikan: Peta Wacana Akademik yang
Berkembang dari 2002 hingga 2017. Tinjauan Pendidikan. https://doi.org/10.1002/rev3.3169 Flook, L., Goldberg,
SB, Pinger, L., Bonus, K. and Davidson, RJ (2013). Perhatian untuk Guru: Studi Percontohan untuk Menilai Efek
pada Stres, Kelelahan, dan Kemanjuran Mengajar. Pikiran, Otak, dan Pendidikan, 7.3, hlm. 182–195.

Forbes, D., (2019). Perhatian dan Ketidakpuasannya (New York, Fernwood Publishing).
Frankel, I. (2008). Perhatian tanpa Gangguan. Hed Hachinuch, 93, hlm. 96–99 (dalam bahasa Ibrani).
Gethin, R. (2011). Tentang Beberapa Definisi Perhatian Penuh. Buddhisme Kontemporer, 12.01, hlm. 263–
279.
Gilead, T. (2015). Imperialisme Ekonomi dan Peran Filsafat Pendidikan. Filsafat dan Teori Pendidikan, 7.47, hlm.
715–733.
Hanh, TN dan Weare, K. (2017). Guru yang Bahagia Mengubah Dunia: Panduan untuk Berkultivasi
Perhatian dalam Pendidikan (London, Parallax Press).
Hyland, T. (2013). Latihan Buddhis dan Upaya Pendidikan: Mencari Spiritualitas Sekuler
untuk Pendidikan yang didanai Negara di Inggris. Etika dan Pendidikan, 8.3, hlm. 241–252.

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

Tiga Peran Perhatian dalam Pendidikan 357

Hyland, T. (2016). Batas Perhatian: Masalah yang Muncul untuk Pendidikan. Jurnal Inggris
Studi Pendidikan, 64.1, hlm. 97-117.
Hyland, T. (2017). Spiritualitas McDonaldizing: Perhatian, Pendidikan, dan Konsumerisme. Jurnal Pendidikan
Transformatif, 15.4, hlm 1–20.
James, W. (1981[1890]). Prinsip-Prinsip Psikologi (Cambridge, MA, Harvard University Press).
James, W. (1962). Psikologi Kursus Singkat (New York, Collier Books).
Jennings, PA (2015). Perhatian untuk Guru (New York, WW Norton & Company).
Jennings, PA (2016). Program Berbasis Perhatian dan Sistem Sekolah Umum Amerika: Rekomendasi untuk
Praktik Terbaik Untuk Memastikan Sekularitas. Perhatian, 7.1, hlm. 176–178.
Jennings, PA, Brown, JL, Frank, JL, Doyle, S., Oh, Y., Davis, R., . . . dan Greenberg, MT (2017). Dampak
Program CARE untuk Guru terhadap Kompetensi Sosial dan Emosional Guru dan Interaksi Kelas. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 109.7, hal. 1010.
Kabat-Zinn, J. (2005). Hidup Bencana Penuh (New York, Delta Trade Paperbacks).
Kabat-Zinn, J. (2011). Beberapa Refleksi tentang Asal Usul MBSR, Sarana Terampil, dan Masalah
dengan Peta. Buddhisme Kontemporer, 12.01, hlm. 281–306.
Kaufman, P. (2017). Pedagogi Kontemplatif Kritis. Pedagogi Radikal, 14.1, hlm. 1–20.
Killingsworth, MA dan Gilbert, DT (2010). Pikiran yang Berkeliaran adalah Pikiran yang Tidak Bahagia. Sains,
330.6006, hlm. 932–932.
Komjathy, L. (2018). Memperkenalkan Studi Kontemplatif (Oxford, Inggris, John Wiley & Sons).
Lewin, D. (2017). Filsafat Pendidikan untuk Zaman Pasca-sekuler (London, Routledge).
Lomas, T., Medina, JC, Ivtzan, I., Rupprecht, S. dan Eiroa-Orosa, FJ (2017). Dampak Mindfulness pada
Kesejahteraan dan Kinerja Pendidik: Tinjauan Sistematis Sastra Empiris. Pengajaran dan Pendidikan
Guru, 61, hlm. 132–141.
Magee, RV (2016). Cara ColorInsight: Memahami Ras dan Hukum Secara Efektif melalui Praktik ColorInsight
berbasis Perhatian. Jurnal Hukum Georgetown & Perspektif Ras Kritis Modern, 8, hlm. 251–302.

Mrazek, MD, Franklin, MS, Phillips, DT, Baird, B. dan Schooler, JW (2013). Pelatihan Perhatian Meningkatkan
Kapasitas Memori Kerja dan Kinerja GRE Sambil Mengurangi Pikiran Berkeliaran. Ilmu Psikologi, 24.5,
hlm. 776–781.
O'Donnell, A. (2015). Pedagogi dan Perhatian Kontemplatif: Mengembangkan Perhatian Kreatif
di Era Distraksi. Jurnal Filsafat Pendidikan, 49.2, hlm. 187-202.
Owen-Smith, P. (2017). Pikiran Kontemplatif dalam Beasiswa Pengajaran dan Pembelajaran (Indianapolis,
IN, Indiana University Press).
Peters, RS (ed.) (1973). Filsafat Pendidikan (Oxford, Oxford University Press).
Purser, R. dan Loy, D. (2013). Di luar McMindfulness. Huffington Post, 1.7, hal. 13.
Petitmengin, C., Van Beek, M., Bitbol, M. dan Nissou, JM (2017). Seperti Apa Meditasi?
Metode dan Isu untuk Deskripsi Mikro-fenomenologis Pengalaman Meditatif. Jurnal Studi Kesadaran,
24,5-6, hlm 170-198.
Repetti, R. (2016). Meditasi Penting: Membalas Ikut-ikutan Anti-McMindfulness! Dalam: R. Purses, D. Forbes
dan A. Burke (eds), Handbook of Mindfulness (Dordrecht, Springer), hlm. 473–493.

Reveley, J. (2015). Pelatihan Perhatian Berbasis Sekolah dan Penghematan Perhatian: A

Pemandangan Stieglerian. Filsafat dan Teori Pendidikan, 47.8, hlm. 804–821.
Roeser, RW (2014). Munculnya Intervensi Berbasis Perhatian dalam Pengaturan Pendidikan, dalam: SA
Karabenick dan T. C Urdan, Intervensi Motivasi (New York, Emerald Group Publishing Limited), hlm. 379–
419.
Roeser, RW dan Peck, SC (2009). Pendidikan dalam Kesadaran: Diri, Motivasi, dan Pembelajaran Mandiri
dalam Perspektif Kontemplatif. Psikolog Pendidikan, 44.2, hlm. 119–136.
Roth, HD (2006). Studi Kontemplatif: Prospek untuk Bidang Baru. Catatan Perguruan Tinggi Guru, 108.6,
hlm. 1787–1815.
Segal, ZV, Williams, M. dan Teasdale, J. (2018). Terapi Kognitif Berbasis Perhatian untuk Depresi (New
York, Guilford Publications).
Sellman, EM dan Buttarazzi, GF (2019). Menambahkan Jus Lemon ke Racun – Menimbulkan Pertanyaan
Kritis tentang Sifat Oxymoronic dari Perhatian Penuh dalam Pendidikan dan Arah Masa Depannya.
Jurnal Studi Pendidikan Inggris. https://doi.org/10.1080/00071005.2019.1581128 Semple, RJ,
Droutman, V. dan Reid, BA (2017). Mindfulness Goes To School: Hal-Hal yang Dipelajari (Sejauh Ini) dari
Penelitian dan Pengalaman Dunia Nyata. Psikologi di Sekolah, 54.1, hlm. 29–52.

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.

Machine Translated by Google

358 O. Ergas

Shapiro, SL, Jazaieri, H. dan Goldin, PR (2012). Efek Pengurangan Stres Berbasis Perhatian pada Penalaran
Moral dan Pengambilan Keputusan. Jurnal Psikologi Positif, 7.6, hlm. 504–515.
Tarrasch, R. (2015). Pelatihan Meditasi Mindfulness untuk Mahasiswa Pascasarjana dalam Konseling Pendidikan
dan Pendidikan Luar Biasa: Analisis Kualitatif. Jurnal Studi Anak dan Keluarga, 24.5, hlm. 1322–1333.

Tarrasch, R. (2017). Mindful Schooling: Peraturan Perhatian yang Lebih Baik di antara Anak-anak Sekolah Dasar
yang Mempraktikkan Perhatian Penuh sebagai Bagian dari Kebijakan Sekolah mereka. Jurnal Peningkatan
Kognitif, 1.2, hal 84-95.
Van Dam, NT, van Vugt, MK, Vago, DR, Schmalzl, L., Saron, CD, Olendzki, A., . . . dan Fox, KC (2018). Pikiran
Hype: Evaluasi Kritis dan Agenda Preskriptif untuk Penelitian tentang Perhatian dan Meditasi. Perspectives on
Psychological Science, 13.1, hlm. 36–61.
Wallace, BA (1999). Tradisi Buddhis Samatha: Metode untuk Memurnikan dan Meneliti
Kesadaran. Jurnal Studi Kesadaran, 6.2-3, hlm.
Webster-Wright, A. (2013). The Eye of the Storm: Penyelidikan Penuh Perhatian ke dalam Praktik Reflektif di
Pendidikan yang lebih tinggi. Latihan Reflektif, 14.4, hlm. 556–567.
Wong, YLR (2004). Mengetahui Melalui Ketidaknyamanan: Pedagogi Pekerjaan Sosial Kritis Berbasis Perhatian.
Pekerjaan Sosial Kritis, 5.1, hal 1-9.
Yates, J., Immergut, M. dan Graves, J. (2017). Pikiran Tercerahkan (Prescot, AZ, Simon and
Schuster).
Muda, S. (2016). Apa itu Perhatian? Sebuah Perspektif Kontemplatif, dalam: K. Schonert-Reichl dan R. Roeser
(eds), Handbook of Mindfulness in Education (New York, NY, Springer), hlm. 29–45.
Zajonc, A. (2009). Meditasi sebagai Penyelidikan Kontemplatif (Great Barrington, MA, Lindisfarne Books).
Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S. dan Walach, H. (2014). Intervensi Berbasis Perhatian di Sekolah—Tinjauan
Sistematis dan Meta-analisis. Perbatasan dalam Psikologi, 5, hlm 1-16.

C 2019 Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.