Pendidikan untuk Keberlanjutan: Sebuah Model Kebijaksanaan

Lorraine Lander, Ph.D.

Universitas Negeri New York-Empire State College, 25 North Street, Canandaigua, NY 14424
AS
Email: lorraine.lander@esc.edu

Kata Kunci Pendidikan, Kebijaksanaan, Desain Kurikulum, Berpikir, Penalaran Etis, Penilaian
Abstrak Mendidik siswa untuk menjadi lebih berkelanjutan dalam pemikiran dan perilaku, baik
pada tingkat pribadi maupun dalam karir profesional mereka, merupakan kontribusi penting
untuk menggerakkan planet ini menuju pembangunan yang lebih berkelanjutan. Namun,
kurangnya kerangka teoritis yang kuat yang dapat menyatukan pendidikan untuk keberlanjutan
di seluruh bidang akademik dan memungkinkan perencanaan jangka panjang dan menyeluruh
merupakan sebuah kelemahan. Makalah ini mengulas teori dan penelitian tentang model
kebijaksanaan dan mengusulkan model baru untuk memandu pendidikan menuju keberlanjutan.
Manfaat model ini antara lain menghubungkan pendidik dengan berbagai teori pendidikan dan
pembangunan yang ada karena model ini menekankan pentingnya mengintegrasikan empat
komponen utamanya. Model ini juga menyediakan pengorganisasian pendekatan terhadap
pendidikan keberlanjutan lintas disiplin ilmu, mendukung desain kurikuler, dan penilaian. Hal ini
dapat diterapkan pada tingkatan mulai dari pelajaran hingga kursus dan gelar, serta di seluruh
tahun pendidikan. Faktanya, tinjauan terhadap teori kebijaksanaan lebih lanjut mendukung
bahwa pemikiran dan tindakan keberlanjutan dapat dianggap sebagai kebijaksanaan dalam
tindakan. Salah satu implikasi penting dari penerapan model ini adalah bahwa pendidikan
berkualitas baik untuk keberlanjutan juga akan mendorong pengembangan kearifan. Makalah ini
akan menarik bagi siapa pun yang terkait dengan pendidikan untuk keberlanjutan.

Perkenalan
Berkelanjutan dan berkelanjutan, istilahnya sepertinya ada dimana-mana. Banyak
pertanyaan muncul ketika mempertimbangkan makna dan penerapannya dalam kehidupan
manusia. Gagasan tentang keberlanjutan, yaitu bahwa manusia perlu mempertimbangkan orang
lain, membuat rencana untuk generasi mendatang, dan menjaga bumi dengan lebih baik, menjadi
lebih menonjol sejak kerja Komisi Brundtland (Komisi PBB, 1987). Menerapkan perilaku yang
lebih berkelanjutan memerlukan pemahaman yang lebih baik tentang berbagai lingkungan
tempat tinggal manusia dan hal ini memerlukan upaya, koordinasi, dan energi yang besar.
Pendidik, khususnya mereka yang bekerja di pendidikan tinggi, ditugaskan untuk
mempersiapkan pemimpin keberlanjutan masa depan (Cortese, 2003, Sibbell, 2008; Stephens,
Hernandez, Román, Graham, & Scholz, 2008) , namun ditantang untuk menemukan cara untuk
mendidik tentang keberlanjutan. apa artinya dan bagaimana mempraktikkannya (Jones, Selby, &
Sterling, 2010; Shephard, 2010; Moore, 2005; Corcoran & Wals, 2004). Seolah-olah upaya
pendidikan untuk keberlanjutan (EfS) itu sendiri tidak cukup rumit, banyak pendidik menghadapi
penolakan karena berbagai alasan, mulai dari kekhawatiran akan keterbatasan waktu dan
kurangnya pengembangan profesional hingga perdebatan mengenai keberlanjutan sebagai
ideologi dan EfS sebagai indoktrinasi (Jones, et. al., 2010; Corcoran & Wals, 2004; Vargas,
2000; Sterling, 2004; Shephard, 2010; Mulder, 2010) dengan dukungan untuk EfS dalam

1
pendidikan K-12 bahkan kurang terlihat dibandingkan di pendidikan tinggi (Church & Skelton,
2010; Nolet, 2009; Gruenewald & Manteaw, 2007).
Tujuan dari makalah ini adalah untuk mengusulkan bahwa pemahaman teori
pembelajaran dan perkembangan kognitif, khususnya dalam kaitannya dengan model
kebijaksanaan yang diusulkan, dapat memberi informasi dan memperkuat upaya pendidikan
mengenai keberlanjutan mengingat adanya tumpang tindih yang signifikan dalam proses kognitif
dan pemahaman etis yang mendasari kedua konsep tersebut. Lebih lanjut, analisis terhadap
konsep dan proses yang tumpang tindih ini akan mendukung bahwa perilaku berkelanjutan dapat
dianggap sebagai bagian dari kebijaksanaan. Salah satu manfaat dari mempertimbangkan model
kebijaksanaan ini adalah bahwa model ini akan menghubungkan pendidik dengan serangkaian
teori dan aktivitas pembelajaran yang terhubung dengan komponen utama model yang dapat
memperkuat dan mendukung keberhasilannya dengan lebih baik. Selain itu, menyelaraskan
kebijaksanaan dengan EfS dapat membantu mengurangi beberapa penolakan terhadap
pendidikan yang hanya berfokus pada keberlanjutan.

Teori Perkembangan, Kebijaksanaan, dan Pendidikan untuk Keberlanjutan

Kerangka konseptual model kebijaksanaan yang diusulkan didasarkan pada serangkaian
teori pembelajaran tentang proses kognitif dan afektif, serta penalaran etis dan perilaku prososial.
Konsep kebijaksanaan menyatukan keempat topik ini dengan cara yang akan terlihat sangat
relevan dengan EfS, sehingga tinjauan terhadap kebijaksanaan dan pengembangannya menjadi
sumber panduan yang berharga bagi para pendidik.
Para ahli teori seperti Piaget (1977), Bloom (Bloom & Krathwohl, 1956), Perry (1999),
Vygotsky (1980), antara lain mengusulkan bahwa proses kognitif berpindah dari yang lebih
sederhana ke tingkat kompleksitas yang semakin meningkat. Misalnya, Piaget menggambarkan
proses peningkatan kemampuan menggunakan representasi simbolik. Taksonomi Bloom tentang
Domain Kognitif menggambarkan bagaimana pemikiran meningkat kompleksitasnya dari
pemahaman melalui keterampilan berpikir tingkat tinggi. Perry (1999) membahas perkembangan
intelektual sebagai proses bergerak melalui tingkat kompleksitas yang semakin meningkat dari
pemikiran dikotomis (hitam dan putih) ke tahap refleksionis di mana individu dapat
mengevaluasi posisi secara logis dan mencapai kesimpulan yang masuk akal.
Semua pandangan mengenai perkembangan kognitif ini mempunyai implikasi potensial
terhadap EfS, mengingat permasalahan yang luas dan kompleks yang harus dipahami oleh
peserta didik yang terlibat dalam keberlanjutan. Masing-masing ahli teori yang disebutkan di atas
dan sejumlah besar penelitian mendukung bahwa pendidikan mempengaruhi perkembangan
kognitif (lihat Byrnes, 2007, untuk tinjauannya). Oleh karena itu, para pendidik di bidang
keberlanjutan dapat memperoleh manfaat dari pemahaman tentang proses-proses ini dan dapat
terhubung dengan kegiatan pembelajaran yang mendorong perubahan-perubahan ini.
Namun, mengubah cara berpikir saja mungkin tidak cukup untuk EfS. Teori-teori ini
cenderung mengabaikan domain afektif pembangunan, khususnya dalam kaitannya dengan
mempertimbangkan orang lain dan keadilan sosial (lihat Shepard, 2008, untuk tinjauan domain
afektif dan EfS). Respons afektif sering kali menyertai pemikiran dan pembelajaran, namun juga
dianggap terpisah dalam perkembangan masa hidup. Misalnya saja dalam Taxonomy of the
Affective Domain karya Bloom (1974) interaksi pemahaman emosional digambarkan memiliki
proses perkembangan tersendiri yang juga bergerak dari yang sederhana ke yang lebih kompleks.
Teori teori perkembangan moral (Gilligan, 1977; Kohlberg, 1976; Piaget, 1932),
mempertimbangkan bagaimana pemikiran dan respons afektif diintegrasikan dalam pengambilan

2
keputusan mengenai isu-isu moral dan etika dan juga menampilkan peningkatan kompleksitas
seiring dengan perkembangan. Mengingat bahwa penelitian mendukung bagaimana pemahaman
moral dapat dikembangkan melalui pendidikan (Leming, 1981; Schlaefli, Rest, & Thoma, 1985),
EfS mungkin memiliki manfaat untuk mendorong pengembangan moral mengingat kompleksnya
permasalahan etika terkait dengan kehidupan berkelanjutan. Pendidikan karakter dan
mempersiapkan warga negara yang baik adalah salah satu tujuan dasar pendidikan ( Althof &
Berkowitz, 2006; Berkowitz & Bier, 2005; Lickona, Schaps, & Lews, 2002; McClellan, 1999)
yang sejalan dengan promosi penalaran etis. Teori-teori kebijaksanaan modern, yang dijelaskan
secara lebih rinci di bawah, menyatukan pemahaman tentang proses perkembangan kognitif dan
afektif serta penalaran etis, serta bagaimana keduanya berinteraksi dan berfungsi ketika
menghadapi masalah kehidupan yang kompleks.
Pendidikan tinggi adalah salah satu konteks penting yang berkaitan dengan EfS (Cortese,
2003; Jones, Selby, & Sterling, 2010; Shephard, 2010; Moore, 2005; Corcoran & Wals, 2004)
dan audiens ini adalah target utama untuk pertimbangan model kebijaksanaan karena beberapa
alasan. Pertama, perguruan tinggi dan universitas merupakan pengalaman pendidikan terakhir
bagi para pemimpin masa depan yang akan menangani permasalahan terkait keberlanjutan.
Institusi pendidikan tinggi juga mempengaruhi tingkat pendidikan yang lebih rendah melalui
upaya mereka mempersiapkan guru untuk K-12, serta menetapkan persyaratan masuk bagi siswa
(yang secara tidak langsung dapat mempengaruhi apa yang diajarkan di tingkat kelas yang lebih
rendah). Perguruan tinggi dan universitas juga memaparkan siswa pada berbagai ide dan sudut
pandang. Pengalaman dan perspektif yang berbeda ini dapat memberikan peluang bagi jenis
pertumbuhan kognitif dan afektif yang diperlukan untuk mengembangkan kompleksitas yang
semakin meningkat, seperti dijelaskan di atas. Perkembangan intelektual dalam teori Perry
(1977) yang dimulai selama pengalaman kuliah tradisional juga menjadikan pendidikan tinggi
sebagai konteks penting untuk mempertimbangkan model kebijaksanaan.

Model Kebijaksanaan Psikologis

Kebijaksanaan adalah konstruksi yang kompleks dan beraneka segi dan tidak ada definisi
yang disepakati. Salah satu definisi kamus mencakup referensi untuk 'akumulasi pembelajaran'
dan 'pengetahuan', meskipun 'penilaian' dan 'manfaat sosial yang positif' juga dirujuk (Merriam-
Webster, 1991). Psikolog baru mempertimbangkan topik kebijaksanaan selama beberapa dekade,
meskipun masyarakat, khususnya filsuf, telah tertarik pada kebijaksanaan selama berabad-abad
(lihat Robinson, 1990, untuk tinjauan sejarah kebijaksanaan). Yang (2008) mengkategorikan
definisi kebijaksanaan dari minat para psikolog baru-baru ini ke dalam empat kelompok
termasuk mereka yang menganggapnya sebagai karakteristik dan kompetensi kepribadian
(Ardelt, 1997; Clayton & Birren, 1980), sebagai hasil dari perkembangan manusia yang positif
(Erickson, 1982; Labouvie-Vief, 1990; Meacham, 1983), suatu sistem pengetahuan praktis
(Baltes & Staudinger, 1990), dan suatu proses yang diamati dalam situasi dunia nyata (Sternberg,
1998; Yang, 2008). Dalam artikel review Bangen dan rekannya (Bangen, Meeks, & Jeste, 2013)
menemukan lima komponen yang secara konsisten terwakili antara lain: pengetahuan hidup
pragmatis, sikap dan perilaku prososial, kesadaran terhadap orang lain dan diri sendiri, mengatasi
ketidakpastian, serta pengaturan emosi dan diri sendiri. -kontrol.
Model kebijaksanaan psikologis eksplisit berfokus pada bagaimana kebijaksanaan
diungkapkan dalam tindakan dan bagaimana manusia mengenalinya. Misalnya, Sternberg (1998)
mengusulkan bahwa kebijaksanaan mencakup pengetahuan diam-diam, kecerdasan praktis,
kesadaran kontekstual, dan ditunjukkan ketika minat diimbangi dengan respons terhadap kondisi

3
lingkungan untuk mencapai kebaikan bersama. Baltes dan rekannya (Baltes dan Smith, 1990,
Baltes dan Staudinger, 1993) mengidentifikasi lima kriteria yang terkait dengan kebijaksanaan
termasuk kepemilikan pengetahuan faktual, pengetahuan prosedural, kontekstualisme seumur
hidup, relativisme nilai, serta pengakuan dan pengelolaan ketidakpastian.
Lombardo (2011) mengajukan model kearifan yang mencakup pengetahuan,
keterampilan, dan pemahaman etis serta bercirikan pembelajaran mendalam yang melibatkan
sintesa dan pemahaman suatu bidang kajian melalui pemahaman berbagai bagian serta 'gambaran
besarnya'. Kedalaman pembelajaran ini melibatkan reorganisasi konseptual dan juga
berhubungan dengan pemikiran kritis dan metakognisi, kemampuan untuk mengarahkan diri
sendiri dan mengevaluasi secara kritis aktivitas berpikir Anda sendiri (Byrne, 2007).
Kebijaksanaan telah dikaitkan dengan tahap aktivitas intelektual kompleks yang dikenal
sebagai logika postformal (Riegel, 1973; Sinnott, 1998) yang melibatkan penerimaan dan
integrasi berbagai sudut pandang serta toleransi terhadap ambiguitas. Hal ini memungkinkan
para pemikir untuk beralih dari penyelesaian masalah yang terdefinisi dengan baik dengan satu
jawaban yang benar ke penyelesaian masalah yang tidak jelas, yang lebih kompleks dan tidak
memiliki satu solusi yang benar. Hal ini disebut masalah yang tidak jelas atau masalah yang
'jahat' (lihat Balint, Stewart, dan Desai, 2011, untuk pembahasan masalah jahat dan lingkungan).
Kompleksitasnya mungkin memerlukan dan mendorong perkembangan kognitif untuk memasuki
fase postformal yang disebutkan di atas dan yang disamakan dengan memiliki kebijaksanaan
(Sinnott, 1998).
Bassett (2006, 2011, & 2015) dan Yang (2001, 2008) meneliti kebijaksanaan dan
mengusulkan bahwa kebijaksanaan ada dalam sebuah kontinum dan umum terlihat di dunia
sehari-hari. Meskipun kebijaksanaan sehari-hari ini mungkin tidak memberikan manfaat bagi
kelompok besar orang atau memiliki implikasi jangka panjang, terdapat kompleksitas pemikiran
dan tindakan yang serupa. Dari segi definisi, Yang mengusulkan kebijaksanaan sehari-hari ini
melibatkan interaksi kompleks dari proses kognitif, tindakan, dan manfaat positif bagi diri
sendiri dan orang lain. Faktanya, Yang (2008, hal. 62) mengusulkan bahwa kebijaksanaan,
berdasarkan penelitiannya, dapat didefinisikan “sebagai jenis khusus dari proses kehidupan nyata
yang dicapai setelah seseorang secara kognitif membuat integrasi yang tidak biasa, mewujudkan
ide-idenya. melalui tindakan, dan karenanya membawa dampak positif bagi diri sendiri dan
orang lain.” Demikian pula, Bassett menekankan empat domain kebijaksanaan sehari-hari
termasuk komponen kognitif, afektif, aktif, dan reflektif, serta bagaimana mereka bekerja sama
untuk memfasilitasi kebijaksanaan praktis.

Model Kebijaksanaan Empat Pilar

Berdasarkan teori-teori yang dibahas di atas, diusulkan suatu model kebijaksanaan yang
lebih ringkas yang mungkin lebih mudah diterapkan dalam pendidikan yang mempunyai empat
komponen atau 'pilar'. Ini termasuk pengetahuan, pemikiran, penalaran etis, dan tindakan untuk
kebaikan sosial (Lander, 2009). Bagi pendidik yang tertarik dengan EfS, diusulkan lebih lanjut
bahwa keempat komponen ini diperlukan untuk memahami dan terlibat dalam pemikiran dan
perilaku berkelanjutan dan harus menjadi bagian dari EfS yang berkualitas.
Pilar pertama melambangkan pengetahuan. Meskipun beberapa praktisi berpendapat
bahwa pengetahuan dan berpikir tidak dapat dipisahkan, mereka dipisahkan dalam model ini
karena alasan yang sama dengan Taksonomi Bloom (Bloom dan Krathwohl, 1956) yang
menempatkan pengetahuan dalam kategori terpisah dari keterampilan berpikir tingkat tinggi
karena memiliki pengetahuan saja tidak cukup. untuk memastikan bahwa cara-cara yang lebih

4
kompleks dalam menggunakannya memang terjadi. Akuisisi pengetahuan adalah inti dari
sebagian besar upaya pendidikan dan EfS tidak terkecuali dengan sebagian besar upaya tersebut
(Stirling, 2003; 2004; Warburton, 2003) bertujuan membantu siswa untuk memahami berbagai
lingkungan dan sistem yang beroperasi di dalamnya, serta serta pengetahuan tentang isu-isu dan
berbagai perspektif (Wals, 2007).
Berpikir, pilar kebijaksanaan kedua yang diusulkan adalah tentang penggunaan
pengetahuan secara sistematis dan disiplin serta mencakup penggunaan informasi dengan cara
yang lebih kompleks dan sistematis. Berpikir kritis itu penting, namun jenis pemikiran lain
mungkin diperlukan untuk keberlanjutan termasuk pemikiran sistem, pemikiran kolaboratif,
pemikiran kreatif, pemikiran liminal, dan lain-lain (Lander, 2015). Pendidikan yang baik adalah
tentang mendorong pemikiran yang lebih kompleks dan jenis keterampilan berpikir yang lebih
kompleks ini juga penting untuk mendukung keberhasilan keterlibatan dalam kegiatan
berkelanjutan (Thomas, 2009).
Integrasi informasi mungkin merupakan salah satu jenis pemikiran yang sangat penting
dan kemampuan untuk mengintegrasikan berkembang seiring kemajuan peserta didik melalui
peningkatan tingkat kompleksitas. Misalnya, Biggs dan Collis (1982) mengusulkan empat tahap
integrasi dengan siswa pada tahap pertama berfokus pada satu disiplin dalam pemecahan
masalah atau mempertimbangkan masalah. Disusul dengan mengetahui lebih dari satu bidang,
namun bolak-balik berpikir. Pada tahap ketiga peserta didik mengintegrasikan pengetahuan dari
lebih dari satu disiplin ilmu sebagai keterampilan berpikir kritis yang memungkinkan evaluasi
kekuatan dan kelemahan masing-masing bidang yang mendukung pengetahuan prosedural.
Akhirnya pembelajar mengembangkan struktur kognitif yang memungkinkan adanya
metodologi, teori, dan paradigma baru yang menggabungkan aspek lebih dari satu bidang dan
dapat menerapkan struktur tersebut pada masalah, tema, dan isu baru.
Keberlanjutan, sebagai sebuah topik, seringkali bersifat interdisipliner atau multidisiplin
(Jones, Selby, & Sterling, 2010; Moore, 2005; Warburton, 2003). Integrasi juga merupakan ciri
inti dari kebijaksanaan menurut Orwell dan Achenbaum (1993) dengan Kramer (2000)
menyatakan bahwa orang bijak dapat mengintegrasikan ekstrem dan berpikir secara dialektis.
Beberapa ahli teori kebijaksanaan lainnya (Bassett, 2006, 2011, 2015; Clayton & Birren, 1980;
Kramer, 1990; Labouvie-Vief, 1990; Orwoll & Perlmutter, 1990; Yang, 2001, 2008)
mengusulkan bahwa kemampuan untuk mengintegrasikan kognitif dan afektif proses dengan
motivasi untuk bertindak adalah ciri inti kebijaksanaan.
Pertimbangan tahapan yang dialami siswa ketika mengembangkan integrasi adalah
contoh bagaimana menyelaraskan teori tentang perkembangan kognitif dan kebijaksanaan dapat
berguna bagi pendidik di EfS yang dapat merancang pengalaman belajar untuk mendukung
perubahan ini dengan lebih baik. Hal ini mungkin sangat penting mengingat frekuensi
pendidikan berbasis tempat dan fokus pada masalah, serta proyek-proyek terapan di EfS (Moore,
2005; Steinemann, 2003; Thomas, 2009) mengingat bahwa pemikiran interdisipliner sangat
penting untuk memahami dan memecahkan masalah terkait menuju keberlanjutan.
Nilai-nilai dan penalaran etis, yang merupakan pilar ketiga, merupakan landasan bagi
sebagian besar pandangan, namun tidak semua, model kebijaksanaan. Pilar ini terutama
berkaitan dengan bagaimana pertimbangan orang lain berinteraksi dengan pengetahuan,
pemikiran, dan tindakan prososial (pilar keempat, lihat di bawah). Faktanya, keseimbangan
kepentingan-kepentingan yang saling bersaing inilah yang sering membuat pengamat menilai
suatu keputusan atau tindakan sebagai tindakan yang bijaksana (Baltes & Staudinger, 1990;
Sternberg, 1998). Meskipun nilai-nilai dikonstruksi secara sosial dan sampai batas tertentu

5
bersifat kontekstual, hal serupa juga berlaku untuk kebijaksanaan, yaitu tindakan bijak mencakup
perilaku yang mendukung orang lain dalam konteks lingkungan tertentu (Bassett, 2006, 2011,
2015; Yang, 2008, 2011). Keahlian tanpa penalaran etis yang membimbing penggunaannya juga
tidak cukup untuk dianggap bijaksana, tidak peduli betapa rumitnya pengetahuan dan
keterampilan yang dimiliki (Ardelt, 2004; Sternberg, 1998). Lebih lanjut, tindakan dan perilaku
yang mendukung orang lain tidak diakui sebagai kebijaksanaan tanpa disertai dengan keahlian
pengetahuan dan pemikiran (Jeste, Ardelt, Blazer, Kraemer, Vaillant, & Meeks, 2010). Terakhir,
usia tidak cukup untuk menentukan kebijaksanaan karena usia hanya dapat diidentifikasi pada
mereka yang berada pada usia lanjut dengan tingkat pengetahuan dan penalaran moral yang
tinggi (Pasupathi & Staudinger, 2001).
Aspek penalaran etis dari kebijaksanaan adalah salah satu bagian penting yang
menghubungkannya dengan bidang keberlanjutan (Shephard, 2008) mengingat adanya hubungan
yang kuat antara keadilan sosial dan kepedulian terhadap orang lain dan planet ini, saat ini dan di
masa depan yang diekspresikan dalam keberlanjutan. pemahaman dan EfS yang berkualitas baik.
Salah satu contoh spesifik bagaimana penalaran etis dipromosikan di EfS yang mengaitkannya
dengan kebijaksanaan melibatkan membuat siswa sadar akan sistem alam dan sosial dan
bagaimana anggota, termasuk diri mereka sendiri, berfungsi dalam cara yang saling terkait
sehingga meningkatkan rasa keterhubungan (Warburton, 2003). Faktanya, memiliki rasa
keterhubungan telah dikaitkan dengan empati (Rifkin, 2010; Trout, 2010) dan memiliki empati
merupakan landasan penalaran etis (misalnya Kohlberg, 1976). Kontak dengan alam juga
diusulkan untuk meningkatkan perkembangan moral (Kahn, 2006).
Pilar kebijaksanaan keempat yang diusulkan di sini adalah keputusan dan tindakan
prososial. Meskipun tidak ada dalam semua model kebijaksanaan, hal ini merupakan ciri penting
dari model ini karena pengambilan keputusan aktif dan perilaku yang dipandu oleh komponen
tiga pilar pertama harus dilaksanakan dan diberlakukan agar benar-benar dianggap sebagai
kebijaksanaan. Lebih jauh lagi, terkadang pengambilan keputusan yang prososial berarti tidak
bertindak. Selain bertindak demi kebaikan sosial, model ini mengusulkan agar terdapat juga
proses tindakan rekursif yang penting, kemudian melakukan refleksi untuk mempertimbangkan
kembali tiga pilar pertama dan lebih meningkatkan kinerja di masa depan. Tabel Pembelajaran
Shulman (1987; 2002) adalah salah satu dari banyak contoh siklus berpikir, berbuat, dan
berefleksi yang menggambarkan gagasan ini. Pilar keempat ini juga mencakup pendampingan
orang lain dan/atau bertindak sebagai teladan, seperti yang terlihat dalam model kebijaksanaan
Sternberg (1998) dan Baltes (Baltes dan Staudinger, 1990).
Desain spesifik dari model empat pilar kebijaksanaan memiliki keunggulan dibandingkan
model kebijaksanaan lainnya bagi para pendidik yang tertarik pada keberlanjutan. (Lihat Tabel
Satu untuk perbandingan model kebijaksanaan utama dan model yang diusulkan, sedangkan
Gambar Satu di bawah mengilustrasikan model yang diusulkan). Meskipun model ini tumpang
tindih dengan model yang dijelaskan, terdapat perbedaan penting yang membuat model ini lebih
dapat digunakan. Pertama, lebih ringkas dan menggunakan konsep-konsep yang berhubungan
dengan teori belajar dan perkembangan kognitif. Model ini juga mempunyai keunggulan
dibandingkan model kebijaksanaan lainnya karena penekanannya pada nilai-nilai dan penalaran
etis, yang tidak semua model kebijaksanaan secara spesifik membahasnya. Dengan menargetkan
tidak hanya pengetahuan dan pencarian keahlian, namun juga mendorong siswa untuk
mengembangkan nilai-nilai dan etika keadilan dan kepedulian yang tepat, para pendidik yang
menggunakan model kebijaksanaan ini dapat berbuat banyak untuk mendorong keberlanjutan.
Pilar terakhir, yaitu keterlibatan masyarakat dan tindakan prososial, juga tidak selalu dinyatakan

6
dengan jelas dalam model-model kearifan lain yang dijelaskan di atas, namun pilar ini
merupakan hal mendasar dalam jenis kearifan praktis atau kearifan dalam tindakan yang terkait
dengan kehidupan berkelanjutan. Bagaimana model ini dapat memandu kurikulum secara
spesifik dan berguna dalam praktik akan dibahas lebih rinci di bawah.

Tabel Satu: Perbandingan Model Kebijaksanaan Psikologis dengan Usulan Model Kebijaksanaan
Empat Pilar

Ahli teori Tahu Poin utama

n
Sinnott 1998 Logika postformal: terutama kognitif (bukan afektif), pemikiran
sistematis, penalaran kompleks, tingkat tinggi bersifat paradigmatik
Sternberg 1998 Pengetahuan diam-diam, kecerdasan praktis, kesadaran kontekstual,
keseimbangan kepentingan dan kebaikan bersama
Baltes (dan 1993 Pengetahuan faktual, pengetahuan prosedural, kontekstualisme
Staudinger) seumur hidup, relativisme nilai, pengakuan/pengelolaan
ketidakpastian
Lombardo 2011 Pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman etis
Bangen, 2013 Faktor umum meliputi: pengetahuan hidup pragmatis, sikap/perilaku
dkk., (ulasan prososial, refleksi dan kesadaran terhadap diri sendiri/orang lain,
hikmah) mengatasi ketidakpastian, pengaturan emosi/pengendalian diri
Basset 2011, Ketajaman/objektivitas/pemikiran holistik, rasa hormat,
2015 keadilan/keadilan, transendensi diri, toleransi terhadap ambiguitas dan
paradoks
Yang 2008 Integrasi sistem yang saling bertentangan, tindakan berdasarkan
pemikiran terpadu ini dengan tujuan memberikan efek positif
pendarat 2006, Model yang diusulkan: pengetahuan, pemikiran kritis, penalaran etis,
2015 keterlibatan prososial

Gambar Satu:

Pillar One:
Knowledge

Is equivalent
to
Pillar Four:
Pillar Two:
Action for Wisdom
Thinking
Environmental
or Social Good
Develops 7

Pillar Three:
Pemikiran dan Kebijaksanaan Keberlanjutan
Pemahaman yang lebih lengkap mengenai hubungan antara keberlanjutan dan kearifan
memerlukan pertimbangan mengenai bagaimana keberlanjutan didefinisikan. Misalnya, definisi
keberlanjutan yang dikemukakan oleh Komisi Brundtland (sebenarnya merupakan definisi
pembangunan berkelanjutan; PBB, 1987) adalah mengenai pemenuhan kebutuhan generasi masa
depan tanpa mengganggu kebutuhan populasi saat ini, namun tidak memberikan saran apa yang
perlu dilakukan di masa depan. EfS atau untuk memandu perubahan yang diperlukan dalam diri
individu dan kelompok untuk mewujudkannya. Fokus definisi ini pada hasil pembangunan
berkelanjutan, bukan pada jenis pemikiran, pemahaman, dan tindakan yang diperlukan untuk
mencapai tujuan tersebut, merupakan kelemahan yang serius.
Meskipun Komisi Brundtland berfokus pada hasil pembangunan berkelanjutan, definisi
dan konsep keberlanjutan lainnya berfokus pada konteks, termasuk UNESCO (PBB, 2005a)
yang mengusulkan bahwa pembangunan berkelanjutan terdiri dari perlindungan lingkungan,
pembangunan sosial, pembangunan ekonomi, dan pembangunan budaya. Fien (2004)
mengusulkan empat aspek keberlanjutan yang mencakup sistem sosial, ekonomi, politik, dan
biofisik. Konsep triple bottom line yang populer dalam bisnis (Elkington, 1997; Slaper & Hall,
2011), termasuk manusia, planet, dan keuntungan, juga berkaitan dengan konteks. Pendekatan
kontekstual untuk memahami keberlanjutan tidak banyak memberikan saran tentang bagaimana
masyarakat perlu berubah atau bagaimana mendidik siswa agar lebih berkelanjutan dalam
pemikiran dan tindakan mereka.
Definisi keberlanjutan yang berfokus pada proses kognitif dan afektif internal yang
diperlukan untuk pemikiran dan tindakan keberlanjutan, dapat memberikan panduan untuk
mendidik siswa yang akan berkontribusi terhadap pembangunan berkelanjutan. Misalnya, Lander
(2015) mengemukakan bahwa keberlanjutan adalah cara berpikir dan pengambilan keputusan
yang didasarkan pada prinsip-prinsip etika dan mendukung kesejahteraan lingkungan sosial dan
alam saat ini dan di masa depan . Definisi ini bebas konteks dan dapat diterapkan secara luas,
mengingat lingkungan sosial dan alam sangat bervariasi di seluruh planet ini. Mendefinisikan
keberlanjutan dalam hal proses kognitif dan afektif memberikan landasan untuk mengidentifikasi
tujuan pembelajaran spesifik untuk EfS, seperti peningkatan kompleksitas dalam keterampilan
berpikir dan pengambilan keputusan, peningkatan penalaran etis, pemahaman yang lebih baik
tentang lingkungan sosial dan alam melalui pemikiran sistem, pemikiran masa depan, dan
integrasi ide lintas bidang, mengingat proses internal merupakan dasar tindakan dan praktik.
Faktanya, para psikolog telah mempertimbangkan topik keberlanjutan secara ekstensif
(lihat Koger & Winter, 2010; Scott, Amel, Koger, & Manning, 2016, untuk ulasan karya ini).
Misalnya, para psikolog yang tertarik pada keberlanjutan telah mempertimbangkan cara untuk
mendorong perilaku berkelanjutan (Mackenzie-Mohr, 2013) dan manfaat dari kehidupan yang

8
lebih ekologis dan berkelanjutan (Jackson, 2005, 2011; Koger & Scott, 2007; Verdugo, 2012).
Penyebab perilaku tidak berkelanjutan, seperti keserakahan (Sattmann-Frese & Hill, 2008)) dan
penolakan (Rees, 2010) juga telah dipertimbangkan.
Meskipun kebijaksanaan tidak dirujuk dalam saran tentang bagaimana psikologi dapat
membantu memahami masalah keberlanjutan, berbagai fitur dari masalah yang dijelaskan dan
solusi yang disebutkan memetakan aspek pengembangan kebijaksanaan. Misalnya, beberapa
psikolog yang tertarik pada keberlanjutan fokus pada ide-ide seperti kesadaran akan tempat (
Uzzell, Pol, & Badenas, 2002; Stedman, 1999), keterhubungan ( Turner, et al., 2003) dan
peningkatan kesadaran terhadap orang lain (Stibbe, 2009) . Pengalaman psikologis semacam ini
penting untuk pengembangan penalaran etis, sebuah fitur dari model kebijaksanaan yang
diusulkan. Model kebijaksanaan yang diusulkan dapat mengorganisasikan teori-teori dan temuan
penelitian terkait psikologi dan keberlanjutan ke dalam hubungannya dengan empat pilar dan
menghubungkannya dengan teori pembelajaran dan perkembangan dalam kaitannya dengan
tujuan dan aktivitas pembelajaran yang lebih eksplisit dan ringkas terkait dengan proses kognitif
dan afektif. mendasari mereka.
Ketika kehidupan berkelanjutan ditentukan oleh proses mental internal yang diperlukan,
menjadi jelas bahwa tidak hanya ada hubungan penting antara keberlanjutan dan model kearifan,
namun fokus yang lebih eksplisit pada proses internal ini akan menguntungkan EfS.

Kebijaksanaan sebagai Konsep Pengorganisasian Pendidikan untuk Keberlanjutan

Kebijaksanaan dianggap bermanfaat bagi kehidupan berkelanjutan (Orr, 2002; Rhodes,
2007; Sterling, 2003) khususnya dalam kaitannya dengan penggunaan istilah tersebut yang
berarti pemikiran kompleks tingkat tinggi dan partisipasi sukses dalam masyarakat. Namun
hanya Sterling (2003) yang menulis secara panjang lebar mengenai topik ini, dan mengusulkan
bahwa kebijaksanaan yang berkaitan dengan keberlanjutan terutama adalah tentang tindakan. Ia
menyamakan kebijaksanaan dengan 'pemikiran sistem keseluruhan' (hal. 52) dan mengusulkan
kebijaksanaan sistemik yang berasal dari pemahaman yang lebih kompleks dan keterlibatan
dengan fenomena yang berkaitan dengan berbagai lingkungan yang dihuni manusia (sosial,
politik, lingkungan hidup, alam, dll.) . Ia menggunakan istilah 'partisipasi terlibat' (hal. 52) untuk
menjelaskan bagaimana kearifan sistemik melampaui literasi ekologi dan lebih dari sekedar
kognisi, namun harus mencakup persepsi, emosi, dan tanggung jawab atas konsekuensi dari
sikap dan tindakan pribadi. Meskipun ada tumpang tindih model yang diusulkan dengan tulisan
Sterling, makalah ini memberikan rincian yang lebih eksplisit tentang bagaimana siswa perlu
berpikir dan bertindak untuk memiliki kebijaksanaan sistemik.
Karena alasan yang disebutkan di atas, teori kebijaksanaan dapat memberikan struktur
organisasi yang berharga bagi EfS. Pihak lain telah mengusulkan pilar-pilar yang berkaitan
dengan bidang ini, termasuk empat pilar pendidikan untuk keberlanjutan yang diusulkan oleh
UNESCO (1996). Hal ini mencakup belajar untuk mengetahui, belajar untuk melakukan, belajar
untuk hidup bersama, dan belajar untuk menjadi. Seperti beberapa model kebijaksanaan, terdapat
tumpang tindih konsep pendekatan ini dengan model yang diusulkan, meskipun unsur-unsur
penting, seperti penalaran etis, tidak disertakan secara jelas.
Salah satu manfaat tambahan dari model yang diusulkan adalah mendidik siswa tentang
keberlanjutan memberikan lingkungan yang tepat untuk pengembangan kearifan melalui paparan
terhadap masalah yang kompleks, mendorong penalaran etis dan tindakan untuk kebaikan sosial
dan merupakan pertimbangan penting lainnya untuk mengadopsi kearifan sebagai sebuah
kebijakan. model. Pendidik yang tertarik pada EfS yang mempertimbangkan kebijaksanaan

9
mungkin juga menemukan bahwa temuan tentang bagaimana kebijaksanaan berkembang juga
dapat bermanfaat.

Pengembangan Kearifan dan Pendidikan untuk Keberlanjutan

Kebijaksanaan sering kali dipahami sebagai sesuatu yang dicapai seumur hidup.
Mengingat pertimbangan tersebut, peningkatan kebijaksanaan mungkin tidak terjadi pada para
pendidik yang biasanya bekerja dengan siswa pada tahap-tahap awal kehidupan mereka, namun
landasan kebijaksanaan sudah terbentuk pada tahun-tahun awal ini. Bagi para pendidik,
mengabaikan pengembangan kebijaksanaan, bahkan jika hal tersebut memerlukan waktu seumur
hidup bagi sebagian orang untuk mengembangkannya, merupakan sebuah peluang yang hilang
untuk mempromosikan jenis pengetahuan yang mendalam, pemikiran yang kompleks, dan
penalaran etis yang terkait dengannya atau setidaknya memupuknya. tahap awal pertumbuhan.
Lebih lanjut, seperti dijelaskan di atas dalam kaitannya dengan kebijaksanaan sehari-hari,
tidak semua pandangan tentang kebijaksanaan menganggapnya sebagai sesuatu yang langka dan
memerlukan waktu bertahun-tahun untuk mencapainya. Beberapa ahli teori dan peneliti telah
mempertimbangkan kebijaksanaan “setiap hari” dan cara mempromosikannya. Menurut
Lombardo, (2011) kebijaksanaan memerlukan pengalaman, usaha, dan berkembang melalui
perolehan pengetahuan, tetapi juga melalui penggunaan pengetahuan untuk tujuan prososial. Dia
menghubungkannya dengan kebajikan seperti keberanian, transendensi, dan kasih sayang.
Kemampuan dan kompetensi pribadi yang mungkin didorong dan didukung oleh para pendidik
telah dikaitkan dengan pengembangan kebijaksanaan dan juga dapat membantu pengembangan
pemikiran dan tindakan keberlanjutan. Misalnya, Arlin (1990) mengidentifikasi keterbukaan
terhadap perubahan. Chandler dan Holliday (1990) juga mengidentifikasi penilaian dan
keterampilan komunikasi sebagai hal yang penting untuk pengembangan kebijaksanaan.
Meacham (1990) mengusulkan pentingnya mengakui dan belajar dari kesalahan. Sternberg
(1998) mengemukakan hubungan antara pengetahuan praktis dan pemahaman manusia
(kecerdasan emosional) sebagai landasan penting bagi pengembangan kebijaksanaan. Menurut
Peterson dan Seligman (2004) karakteristik berikut telah dikaitkan dengan perolehan
kebijaksanaan: rasa ingin tahu, kecintaan belajar, penilaian, pemikiran kritis, keterbukaan
pikiran, kecerdikan/orisinalitas, kecerdasan praktis, kecerdasan sosial, kecerdasan emosional,
dan perspektif. Sejarah yang kaya dari karya ini dapat dipinjam untuk merancang aspek EfS.
Basset (2008, 2011, 2015) mengusulkan beberapa metode untuk mengembangkan
kebijaksanaan, terutama berfokus pada empat komponen model kebijaksanaannya. Kecermatan,
sebuah komponen kognitif, dapat dikembangkan melalui pemahaman mendalam tentang sebab,
akibat, dan hubungan. Empati, yang merupakan komponen afektif, dapat dikembangkan melalui
kesadaran akan berbagai perspektif, kasih sayang, dan kemurahan hati. Keterlibatan, sebuah
komponen aktif, dapat dikembangkan melalui mendorong penilaian yang baik, pengambilan
keputusan, tindakan berdasarkan keadilan, dan keberanian moral. Menjadi, komponen reflektif,
dapat dikembangkan melalui pengetahuan diri, penerimaan diri, dan transendensi diri. Lihat
Bassett (2011, 2015) untuk rincian lebih lanjut mengenai saran khusus dalam mendorong hal ini
pada siswa.
Upaya untuk mengajarkan kebijaksanaan juga membuahkan hasil. Trowbridge (2007)
menggunakan membaca, mempraktikkan sifat-sifat karakter yang berkaitan dengan
kebijaksanaan, dan bertindak dalam kehidupan nyata dengan cara yang bijaksana untuk
mengembangkannya. Sternberg dan rekannya (Sternberg, Reznitskaya, & Jarvin, 2007)
merancang program pengajaran kebijaksanaan yang sukses bagi siswa sekolah menengah yang

10
berfokus pada pemahaman berbagai sudut pandang dan pemahaman konsekuensi berbagai
tindakan terhadap orang lain. Baik Baltes (1993) dan Sternberg (1998) mengusulkan pentingnya
pemaparan teladan kebijaksanaan di tahun-tahun awal untuk mendukung perkembangannya.
Erikson (1959) mengemukakan bahwa kebijaksanaan berkembang melalui latihan dalam
memecahkan masalah sehari-hari, mendukung bahwa pemecahan masalah dapat mendorong
perkembangannya. Dengan pemecahan masalah menjadi fitur penting dari kegiatan pendidikan
berbasis tempat dan fokus proyek yang biasa digunakan dalam EfS (Moore, 2005; Steinemann,
2003; Thomas, 2009), sebagaimana disebutkan di atas, pemikiran dan perilaku keberlanjutan
tidak hanya dipromosikan, namun pengembangan kebijaksanaan juga dapat ditingkatkan.

Menyelaraskan Model Empat Pilar Kebijaksanaan dan Pendidikan untuk Keberlanjutan:

Implikasinya terhadap Kurikulum
Ada banyak keuntungan bagi EfS dengan mengadopsi model empat pilar ini dan fokus
eksplisitnya pada proses kognitif dan afektif terkait dengan penalaran etis dan pengambilan
tindakan/keputusan untuk kebaikan sosial. Manfaat model empat pilar antara lain:

 Penyelarasan dengan teori pembelajaran kognitif memungkinkan pendidik

keberlanjutan memanfaatkan penelitian pendidikan tentang cara untuk mendorong
perolehan pengetahuan, pemikiran kritis dan integrasi, nilai-nilai dan pemahaman
etis, serta pembelajaran aktif dan berbasis proyek.
 Teori dan penelitian yang terkait dengan empat pilar tersebut dapat membantu
pendidik keberlanjutan memahami cara melakukan pendekatan terhadap
kelompok usia yang berbeda, termasuk mempertimbangkan periode kritis yang
relevan untuk keterbukaan terhadap pembelajaran dan perubahan, memastikan
bahwa kegiatan pendidikan saling membangun untuk menggerakkan siswa dari
yang sederhana ke yang lebih kompleks. pembelajaran dan pemahaman.
 Teori-teori yang terhubung dengan empat pilar tersebut dapat memberikan
struktur observasi dan pengumpulan data tentang hasil EfS, serta memberikan
bahasa umum untuk mengatur dan mendiskusikan hasil dalam berbagai bidang
akademik. Jadi, misalnya, hasil EfS dalam pendidikan seni mungkin akan lebih
mudah dibandingkan dengan hasil EfS dalam pendidikan lingkungan hidup jika
teori-teori tentang pengembangan keterampilan berpikir atau penalaran etis
menjadi benang merah yang menyatukannya.
 Pengembangan profesional bagi para pendidik mengenai topik kearifan dan
bagaimana perkembangannya untuk masing-masing pilar yang disarankan akan
memberikan pendekatan terstruktur terhadap upaya-upaya yang dapat
menjangkau semua bidang akademik dengan informasi yang hampir sama. Hal ini
juga dapat memicu pengembangan kebijaksanaan mengajar di antara para
instruktur yang mempelajarinya lebih lanjut.
 Manfaat penilaian EfS menjadi jelas jika pendidik menerapkan tujuan yang
berkaitan dengan empat pilar. Misalnya, jika salah satu tujuannya adalah
peningkatan pemahaman etika, maka pendidik dapat menilai hal tersebut secara
langsung di akhir berbagai program. Jika tujuannya adalah untuk mendorong
keterlibatan masyarakat, maka upaya penilaian dapat fokus pada apakah hal
tersebut terjadi dalam program, serta melakukan generalisasi pada keterlibatan
siswa dalam komunitas asal setelah mereka meninggalkan sekolah.

11
  Penelitian EfS dapat memperoleh manfaat dengan menyusun hipotesis dan
metode studi seputar empat pilar. Misalnya, penelitian tentang cara mengatasi EfS
dengan lebih baik pada anak-anak kecil yang dipandu oleh model ini dapat
dipecah menjadi mempertimbangkan bagaimana cara bekerja pada perolehan
pengetahuan, pengembangan awal pemikiran kritis, pendekatan yang sesuai
dengan usia untuk pengembangan penalaran etis dan keterlibatan dalam proyek-
proyek untuk anak-anak. manfaat sosial bagi orang lain.
 Penelitian EfS dapat dilaporkan tidak hanya sebagai temuan di bidang tersebut,
namun juga hubungannya dengan teori pembelajaran yang terkait dengan pilar-
pilar tersebut. Jadi, misalnya, badan akademis pengetahuan umum yang berkaitan
dengan pengembangan penalaran etis dapat memperoleh informasi melalui
penelitian tentang EfS, sehingga memberikan manfaat pada bidang yang lebih
luas dan mendasarkan penelitian tersebut pada komunitas intelektual yang lebih
besar.
 Pengorganisasian bidang EfS ke dalam empat pilar ini memfasilitasi koordinasi
jangka panjang dan berskala besar antar program, lama pendidikan, kelompok
sosial yang berbeda, dan lain-lain.
 Dukungan untuk desain dan penilaian untuk berbagai tingkat pendidikan mulai
dari pembelajaran hingga kursus, program, atau seluruh rangkaian EfS dalam
karir pendidikan siswa juga difasilitasi dengan mempertimbangkan empat pilar
dalam model ini.

Berikut adalah contoh bagaimana model empat pilar dapat digunakan untuk menganalisis
dan mengevaluasi kurikulum keberlanjutan tertentu, sertifikat keberlanjutan bisnis dan
lingkungan yang ada di perguruan tinggi negeri setempat. Empat kursus merupakan bagian dari
sertifikat ini termasuk kursus tingkat pengantar tentang kelestarian lingkungan dan tiga kursus
lanjutan yang berfokus pada ekonomi ekologi, etika dan ekologi bisnis, serta kursus batu penjuru
tentang manajemen keberlanjutan. Program ini memiliki capaian pembelajaran secara
keseluruhan, serta capaian pembelajaran yang lebih spesifik untuk setiap mata kuliah. Dengan
menggunakan model empat pilar, hasil pembelajaran ini dapat dipertimbangkan dalam hal
pengetahuan apa yang dianggap penting untuk diperoleh siswa, keterampilan berpikir apa yang
ditingkatkan, bagaimana dan dengan cara apa integrasi pengetahuan di bidang ilmu lingkungan,
ekonomi, dan bisnis dapat dicapai, bagaimana penalaran etis akan diajarkan dan dipraktikkan,
dan/atau bagaimana landasannya akan mendorong keterlibatan aktif masyarakat dan pemikiran
keberlanjutan yang memberikan kebaikan bersama bagi bisnis dan lingkungan di mana mereka
beroperasi. Siswa dapat dipertimbangkan untuk mendapatkan pengetahuan dan/atau
keterampilan dan nilai tingkat awal yang mungkin menjadi pendahulu tujuan pembelajaran untuk
kursus ini. Rubrik dapat dirancang untuk masing-masing pilar dan digunakan untuk setiap mata
kuliah atau untuk keseluruhan program. Program sertifikat dapat dievaluasi berdasarkan urutan
waktu tujuan pembelajarannya, dengan mempertimbangkan apakah tujuan tersebut berpindah
dari yang sederhana ke yang kompleks. Penilaian jangka panjang dapat memeriksa apakah
lulusan yang memegang sertifikat ini terus mengelola dengan menggunakan prinsip-prinsip
keberlanjutan (dan kebijaksanaan) berbulan-bulan atau bertahun-tahun setelah menyelesaikan
sertifikat untuk melihat apakah kursus tersebut telah digeneralisasikan di luar kelas. Ini hanyalah
beberapa contoh bagaimana model yang diusulkan dalam makalah ini dapat diterapkan pada
desain dan evaluasi kurikuler.

12
 Dalam rangka mengkritisi pendekatan kurikuler utama terhadap EfS, model ini mungkin
juga berguna. Misalnya, dalam studi bisnis dan keberlanjutan, terdapat penekanan pada Triple
Bottom Line: manusia, planet, dan keuntungan (Elkington, 1997). Namun, terdapat ketegangan
besar antara upaya mengejar 'keuntungan' dalam model ekonomi saat ini dan keberlanjutan
(Jackson, 2005, 2011). Triple Bottom Line mungkin juga bertentangan langsung dengan prinsip-
prinsip keberlanjutan seperti “reduce, reuse, dan recycle.” Menggunakan model kebijaksanaan
yang diusulkan, khususnya pilar ketiga dan keempat, mungkin dapat membantu menyelaraskan
kurikulum dalam bisnis, jika perlu, dengan prinsip-prinsip penalaran etis dan tindakan demi
kebaikan bersama. Siswa yang mengikuti kursus dan program bisnis mungkin akan lebih
memahami masalah etika terkait dengan peningkatan keberlanjutan bisnis mereka demi
kebutuhan manusia dan planet ini.
Contoh lain tentang bagaimana model ini dapat membantu dalam mengevaluasi desain
kurikuler adalah dengan mengkaji kemungkinan permasalahan dalam pendidikan lingkungan
hidup sebagai pengganti pendidikan keberlanjutan. Meskipun kepedulian terhadap alam
merupakan salah satu isu utama dalam EfS, hal ini tentunya bukan satu-satunya dampak
lingkungan (Newport, Chesnes, & Lindner, 2003). Misalnya, kepunahan berbagai budaya di
seluruh dunia merupakan isu penting (Soini & Birkeland, 2014) yang mungkin tidak menjadi
bagian dari pendidikan lingkungan. Praktik-praktik yang tidak berkelanjutan mungkin
berkontribusi terhadap perubahan iklim dan mempunyai implikasi serius terhadap kelayakhunian
sebagian besar bumi (McMichael, Woodruff, & Hales, 2006; Sherwood & Huber, 2010) atau
bahkan memicu kepunahan peradaban itu sendiri (Gowdy, 2007). Menyelesaikan prioritas dan
mengambil keputusan terkait dengan pelestarian alam serta kelayakhunian bumi oleh manusia
melibatkan isu-isu penting dan saling terkait yang tidak hanya membutuhkan keahlian dalam
pengetahuan dan pemikiran atau bahkan pemecahan masalah, namun juga penalaran etis untuk
sepenuhnya memahami dan bertindak dalam hal ini. kepentingan terbaik semua kelompok
(manusia dan spesies lain) yang terlibat.
Manfaat terakhir dan bermanfaat dari menyelaraskan kearifan dengan EfS adalah bahwa
kearifan memiliki daya tarik yang lebih luas dibandingkan konsep keberlanjutan. Misalnya, salah
satu tantangan dalam EfS, yang disebutkan di atas, adalah penolakan karena berbagai alasan.
Akibat dari tindakan minimalisasi dan marginalisasi ini dapat berupa kurangnya minat siswa,
serta kurangnya dana dan dukungan lain dari guru dan pengelola. Salah satu cara untuk
mengatasi hambatan ini adalah dengan berfokus pada kearifan, bukan sekedar keberlanjutan saja.
Kebijaksanaan telah menjadi perhatian selama berabad-abad dan nilainya jarang dipertanyakan,
oleh karena itu sulit untuk menolak memfokuskan upaya pendidikan pada pengembangan
kebijaksanaan yang pada saat yang sama juga dapat mendorong EfS dan pada akhirnya
pembangunan berkelanjutan. Salah satu kelemahan dalam menyelaraskan kebijaksanaan dengan
EfS mungkin adalah bahwa hal tersebut tidak umum dipikirkan oleh para pendidik.

Kesimpulan
Berbagai tantangan keberlanjutan yang dihadapi alam dan sosial sangatlah kompleks.
Mengadopsi pandangan pemikiran dan tindakan keberlanjutan sebagai kebijaksanaan dalam
tindakan memiliki banyak manfaat bagi bidang EfS. Model kebijaksanaan empat pilar yang
diusulkan dalam esai ini dapat membantu para pendidik keberlanjutan untuk menargetkan upaya
menggerakkan siswa menuju pemahaman dan kemampuan yang lebih baik untuk terlibat dengan
isu-isu keberlanjutan dan menjalani kehidupan yang lebih berkelanjutan dengan menyelaraskan
pekerjaan mereka dengan teori pembelajaran, kegiatan, dan metode promosi yang ada. konsep-

13
konsep yang terkait dengan empat pilar tersebut, serta bagaimana mengintegrasikannya dengan
mempertimbangkan kearifan serta pengembangan dan pemajuannya. Pembangunan
berkelanjutan membutuhkan keahlian, yang tidak hanya didasarkan pada pengetahuan, namun
juga keterampilan berpikir yang kompleks. Namun, pendekatan ini mungkin kehilangan dua hal
penting, yaitu kebijaksanaan dan keberlanjutan, karena keahlian saja tidak cukup. Yang pertama
adalah pemahaman dan nilai-nilai etis yang dapat dikembangkan melalui pertimbangan
bagaimana moral berkembang dan aspek-aspek pendidikan karakter, misalnya melalui
menumbuhkan rasa keterhubungan dan empati terkait terhadap lingkungan dan sistem yang
menjadi pertimbangan para pendidik dalam upaya EfS mereka. Selain itu, pendidik juga dapat
mendorong siswanya untuk menjadi penghuni aktif dalam lingkungan dan sistem tersebut,
dengan menggunakan pengetahuan, keterampilan berpikir kompleks, dan penalaran etis untuk
memandu interaksi tersebut. Baik pendidikan untuk keberlanjutan menggunakan kearifan sebagai
model atau sekolah mendidik untuk kearifan menggunakan konteks keberlanjutan dan
memahami keberlanjutan sebagai kebijaksanaan dalam tindakan, para pendidik dapat membantu
siswanya mengembangkan pemahaman dan apresiasi terhadap keterlibatan masyarakat, sehingga
mereka dapat mempraktikkan dan mendukung orang lain untuk hidup dengan baik sebagai
balasannya.
Referensi
Althof, W., & Berkowitz, MW (2006), Pendidikan moral dan karakter
pendidikan: hubungan dan perannya dalam pendidikan kewarganegaraan, Jurnal
pendidikan moral , 35 (4), 495-518.
Ardelt, M. (2004). Kebijaksanaan sebagai sistem pengetahuan pakar: Tinjauan kritis terhadap a
operasionalisasi kontemporer dari konsep kuno. Pembangunan manusia , 47 (5), 257-
285.
Arlin, PK (1990). Kebijaksanaan: seni menemukan masalah. Dalam RJ Sternberg (Ed.),
Kebijaksanaan: sifat, asal usul, dan perkembangannya. New York: Cambridge
University Press, hal.230-243 .
Baltes, PB (1993), Pikiran yang menua: potensi dan batasan, Ahli Gerontologi, 33 ,
580-594.
Baltes, PB & Smith, J. (1990), Psikologi kebijaksanaan dan entogenesisnya,
dalam RJ Sternberg (Ed.), Kebijaksanaan: sifat, asal usul, dan perkembangannya, New
York, Cambridge University Press, hlm.87-120.
Baltes, PB, & Staudinger, UM (2000), Kebijaksanaan: metaheuristik (pragmatis)
untuk mengatur pikiran dan kebajikan menuju keunggulan, American Psychologist , 55
(1), 122-135.
Baltes, PB & Staudinger, UM (1993), Pencarian psikologi kebijaksanaan,
Arah Saat Ini dalam Ilmu Psikologi, 2, 75-80.
Balint, PJ, Stewart, RE, & Desai, A. (2011). Masalah lingkungan yang jahat:
mengelola ketidakpastian dan konflik . Washington, DC: Pers Pulau.
Bangen, KJ, Meeks, TW, & Jeste, DV (2013), Mendefinisikan dan menilai
kebijaksanaan: tinjauan literatur, American Journal of Geriatric Psychiatry, 21(12),
1254-1266.
Bassett, C. (2015). Banyak kegilaan yang bersifat ketuhanan: Kebijaksanaan dan perkembangan.
Tinjauan Integral , 11 (2), 135-156.
Bassett, CL (2011). Memahami dan mengajarkan kebijaksanaan praktis. Baru
Petunjuk Pendidikan Orang Dewasa dan Berkelanjutan , 2011 (131), 35-44.

14
Bassett, C. (2006), Menertawakan kupu-kupu emas: mengintegrasikan kebijaksanaan,
pengembangan, dan pembelajaran, dalam C. Hoare (Ed.), Buku pegangan Oxford untuk
orang dewasa
pengembangan dan pembelajaran , New York, Oxford University Press, hal.281-30).
Berkowitz, MW, & Bier, MC (2005). Apa yang berhasil dalam pendidikan karakter: A
panduan berbasis penelitian untuk pendidik. Washington, DC: Kemitraan Pendidikan
Karakter .
Biggs, JB, & Collis, KF (1982). Mengevaluasi kualitas pembelajaran . New York: Pers
Akademik.
Berkembang, BS (1974). Taksonomi Tujuan Pendidikan: Klasifikasi
Tujuan Pendidikan. Buku Pegangan 1-2 . Longman: McKay.
Bloom, BS & Krathwohl, DR (1956), Taksonomi tujuan pendidikan: the
klasifikasi tujuan pendidikan, oleh komite penguji perguruan tinggi dan universitas, Buku
Pegangan 1: domain kognitif , New York, Longmans.
Byrnes, JP (2007). Perkembangan kognitif dan pembelajaran dalam pembelajaran
konteks, edisi ke- 3 . New York: Penerbitan Pearson.
Chandler, MJ, & Holliday, S. (1990), Kebijaksanaan di zaman pascaapokaliptik, di RJ
Sternberg (Ed.), Kebijaksanaan: Sifat, asal usul, dan perkembangannya . Cambridge,
Inggris: Cambridge University Press, hlm.121–141.
Gereja, W., & Skelton, L. (2010). Pendidikan keberlanjutan di ruang kelas K-12.
Jurnal Pendidikan Keberlanjutan , 1 (0).
Corcoran, PB, & Wals, AE (2004). Pendidikan tinggi dan tantangannya
keberlanjutan . Dordrecht: Penerbit Akademik Kluwer.
Cortese, IKLAN (2003). Peran penting pendidikan tinggi dalam menciptakan a
masa depan yang berkelanjutan. Perencanaan Pendidikan Tinggi , 31 (3), 15-22.
Elkington, J., (1997). “Kanibal dengan Garpu: Triple Bottom Line ke-21
Bisnis Abad”, Capstone, 11 (12), 1-16.
Erikson, E. (1959), Identitas dan siklus hidup, New York, Internasional
Pers Universitas.
Fien, J. (2004), Pendidikan untuk keberlanjutan, Dalam R. Gilbert (Ed.), Belajar
masyarakat dan lingkungan: panduan untuk guru , Thomson, Victoria, hal.184-200.
Gilligan, C. (1977). Dengan suara yang berbeda: Konsepsi perempuan tentang diri dan tentang
moralitas. Tinjauan pendidikan Harvard , 47 (4), 481-517.
Glück, J., Bluck, S., Baron, J., & McAdams, DP (2005), Kebijaksanaan
pengalaman: narasi otobiografi sepanjang masa dewasa. Jurnal Internasional
Perkembangan Perilaku , 29 (3), 197-208.
Gowdy, J. (2007). Menghindari kepunahan yang terorganisir sendiri: Menuju evolusi bersama
ekonomi keberlanjutan. Jurnal Internasional Pembangunan Berkelanjutan & Ekologi
Dunia , 14 (1), 27-36.
Gruenewald, DA, & Manteaw, BO (2007). Minyak dan air diam: Bagaimana Tidak Ada Anak
Left Behind membatasi dan mendistorsi pendidikan lingkungan hidup di sekolah-sekolah
AS. Penelitian Pendidikan Lingkungan Hidup , 13 (2), 171-188.
Jackson, T. (2011). Kemakmuran tanpa pertumbuhan: Ekonomi untuk planet yang terbatas .
Routledge.
Jackson, T. (2005). Hidup lebih baik dengan mengonsumsi lebih sedikit. Jurnal Ekologi Industri
,

15
 9 (1-2), 19-36.
Jeste, DV, Ardelt, M., Blazer, D., Kraemer, HC, Vaillant, G., & Meeks, TW
(2010). Konsensus para ahli tentang karakteristik kebijaksanaan: Sebuah studi metode
Delphi. Ahli Gerontologi , 50 (5), 668-680.
Jones, P., Selby, D., & Sterling, SR (2010). Lebih dari jumlah bagiannya?
Interdisipliner dan keberlanjutan. Dalam Jones, Selby, dan Sterling (Eds.). Pendidikan
keberlanjutan: Perspektif dan praktik di seluruh pendidikan tinggi, hal. 17-38. ndon:
Pemindaian Bumi.
Kahn, PH (2006). Perkembangan alam dan moral. Dalam M.Killen & J.Smetana
(Edisi). Buku Pegangan Perkembangan Moral, (hlm. 462-480). Mahway, New Jersey:
Lawrence Erlbaum.
Koger, SM, & Musim Dingin, DD (2011). Psikologi masalah lingkungan:
Psikologi untuk keberlanjutan . Pers Psikologi.
Koger, SM, & Scott, BA (2007). Psikologi dan lingkungan
keberlanjutan: Seruan untuk integrasi. Pengajaran Psikologi , 34 (1), 10-18.
Kohlberg, L. (1976), Tahapan moral dan moralisasi: kognitif-
pendekatan perkembangan, dalam T. Lickona (Ed.), Perkembangan moral dan perilaku:
teori, penelitian, dan isu-isu sosial, New York, Holt, Rinehart, & Wilson, hal.184-200 .
Kramer, DA (1990a). Mengkonseptualisasikan kebijaksanaan: Keutamaan pengaruh-
hubungan kognisi. Dalam RJ Sternberg (Ed.) Kebijaksanaan: Sifatnya, Asal Usulnya,
dan Perkembangannya (hlm. 279-313). Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Kramer, DA (2000). Kebijaksanaan sebagai sumber klasik kekuatan manusia: Konseptualisasi
dan
penyelidikan empiris. Jurnal Psikologi Sosial dan Klinis, 19, 83–101.
Labouvie-Vief, G. (1990). Kebijaksanaan sebagai pemikiran terpadu: Historis dan
perspektif perkembangan. DALAM RJ Sternberg (Ed.), Kebijaksanaan: Sifat, Asal Usul,
dan Perkembangannya (hlm. 52-83). Cambridge, MA: Pers Universitas Cambridge.
Lander, LA (2015), Pendidikan untuk keberlanjutan: apakah berpikir adalah kuncinya?
Keberlanjutan: Journal of Record, 8(1), 27-31.
Lander, LA, (2009), Keberlanjutan dan kebutuhan akan kebijaksanaan, Semua tentang
pendampingan, 36 , 72-77.
Leming, JS (1981). Efektivitas kurikuler dalam pendidikan moral/nilai: A
ulasan penelitian. Jurnal Pendidikan Moral , 10 (3), 147-164.
Lickona, T., Schaps, E., & Lewis, C. (2002). Sebelas prinsip efektif
pendidikan karakter.
Lombardo, T. (2011), Kebijaksanaan, kesadaran, dan masa depan , Xlibris
Perusahaan.
McKenzie-Mohr, D. (2013). Menumbuhkan perilaku berkelanjutan: Pengantar
pemasaran sosial berbasis komunitas . Penerbit masyarakat baru.
McClellan, BE (1999), Pendidikan moral di Amerika: sekolah dan pembentukannya
karakter dari zaman kolonial hingga sekarang , Williston, Vermont, Teachers College
Press.
McMichael, AJ, Woodruff, RE, & Hales, S. (2006). Perubahan iklim dan
kesehatan manusia: risiko saat ini dan masa depan. Lancet , 367 (9513), 859-869.
Meacham, JA (1990), Hilangnya kebijaksanaan, dalam RJSternberg (Ed.), Kebijaksanaan:

16
 sifat, asal usul, dan perkembangannya , Cambridge, Cambridge University Press,
hlm.181-211.
'Kebijaksanaan.' Merriam-Webster.com . Merriam-Webster, dan Web. 20 Maret 2014.
<http://www.merriam-webster.com/dictionary/wisdom>.
Moore, J. (2005). Tujuh rekomendasi untuk menciptakan pendidikan berkelanjutan
di tingkat universitas: Panduan bagi agen perubahan. Jurnal Internasional Keberlanjutan
di Pendidikan Tinggi , 6 (4), 326-339.
Mulder, KF (2010). Jangan berkhotbah. Praktik! Pernyataan sarat nilai di
pendidikan keberlanjutan akademik. Jurnal Internasional Keberlanjutan di Pendidikan
Tinggi , 11 (1), 74-85.
Newport, D., Chesnes, T., & Lindner, A. (2003). “Lingkungan
masalah keberlanjutan”: memastikan bahwa keberlanjutan berdiri di atas tiga kaki. Jurnal
Internasional Keberlanjutan di Pendidikan Tinggi , 4 (4),
Nolet, V. (2009). Menyiapkan guru yang melek keberlanjutan. Perguruan Tinggi Guru
Rekam , 111 (2), 409-442.
Orr, DW (2002), Sifat desain: ekologi, budaya, dan niat manusia ,
New York, Pers Universitas Oxford.
Pasupathi, M., Staudinger, UM, & Baltes, PB (2001). Benih kebijaksanaan:
pengetahuan dan penilaian remaja tentang permasalahan hidup yang sulit. Psikologi
perkembangan , 37 (3), 351.
Peterson, C. & Seligman, MEP (2004), Kekuatan dan kebajikan karakter ,
Oxford, Pers Universitas Oxford.
Perry WG (1999). Bentuk pengembangan etika dan intelektual di perguruan tinggi
tahun: Sebuah skema. Jossey-Bass, San Fransisco.
Piaget, J. (1977). Perkembangan pemikiran: Keseimbangan kognitif
struktur.(Trans A. Rosin) . viking.
Piaget, J. (1932), Penghakiman Moral Anak, New York, Harcourt, Brace
Jovanovich.
Rees, W. (2010). Apa yang menghalangi keberlanjutan? Sifat manusia, kognisi, dan
penyangkalan. Keberlanjutan: Sains, Praktek, & Kebijakan , 6 (2), 13-25.
Riegel, KF (1973), Operasi dialektis: periode terakhir kognitif
Pembangunan, Pembangunan Manusia, 16, 346-370.
Rifkin, J. (2010). Pendidikan empati: Transformasi pembelajaran dalam sebuah
dunia yang saling berhubungan. Kronik Pendidikan Tinggi , 30 .
Rhodes, FH (2007), Keberlanjutan: seni liberal tertinggi, Terbarukan
Jurnal Sumber Daya , 25 (1), 6.
Robinson, DN (1990), Kebijaksanaan sepanjang zaman, dalam Sternberg, RJ (Ed.),
Kebijaksanaan: sifat, asal usul, dan perkembangannya , Cambridge, Cambridge
University Press, hlm.13-24.
Sattmann-Frese, WJ, & Hill, SB (2008). Pembelajaran untuk Hidup Berkelanjutan .
Lulu. com.
Schlaefli, A., Istirahat, JR, & Thoma, SJ (1985). Apakah pendidikan moral meningkat
penilaian moral? Sebuah meta-analisis studi intervensi menggunakan
Tes Mendefinisikan Masalah. Review Penelitian Pendidikan , 55 (3), 319-352.
Scott, BA, Amel, EL, Koger, SM, & Manning, CM (2015). Psikologi untuk
Keberlanjutan. London: Routledge.

17
Shephard, K. (2010). Peran pendidikan tinggi dalam 'pendidikan untuk
keberlanjutan'. Tinjauan Universitas Australia, 50, 13-13.
Shephard, K. (2008). Pendidikan tinggi untuk keberlanjutan: mencari afektif
hasil belajar. Jurnal Internasional Keberlanjutan di Pendidikan Tinggi , 9 (1), 87-98.
Sherwood, SC, & Huber, M. (2010). Batasan kemampuan beradaptasi terhadap perubahan iklim
karena stres panas. Prosiding Akademi Ilmu Pengetahuan Nasional ,
107 (21), 9552-9555.
Shulman, LS (2002). Membuat perbedaan: Tabel pembelajaran. Mengubah
Majalah Pendidikan Tinggi , 34 (6), 36-44.
Shulman, L. (1987). Pengetahuan dan pengajaran: Landasan reformasi baru.
Tinjauan pendidikan Harvard , 57 (1), 1-23.
Saudara, A. (2009). Jalur menuju keberlanjutan melalui pendidikan tinggi.
Jurnal Internasional Keberlanjutan di Pendidikan Tinggi , 10 (1), 68-82.
Sinnott, JD (1998), Perkembangan logika di masa dewasa: pemikiran postformal
dan penerapannya, New York, Pleno.
Slaper, TF & Hall, T,J. (2011), Triple bottom line: apa itu dan bagaimana fungsinya
itu berhasil? Tinjauan Bisnis Indiana , 86, (1), 4-8.
Soini, K., & Birkeland, I. (2014). Mengeksplorasi wacana ilmiah tentang kebudayaan
keberlanjutan. Forum Geo , 51 , 213-223.
Staudinger, UM (1999), Lebih tua dan lebih bijaksana? Mengintegrasikan hasil pada
hubungan antara usia dan kinerja terkait kebijaksanaan, Internasional
jurnal perkembangan perilaku , 23 (3), 641-664.
Stedman, RC (1999). Rasa tempat sebagai indikator komunitas
keberlanjutan. Kronik Kehutanan , 75 (5), 765-770.
Steinemann, A. (2003). Melaksanakan pembangunan berkelanjutan melalui
pembelajaran berbasis masalah: Pedagogi dan praktik. Jurnal Masalah Profesi dalam
Pendidikan dan Praktek Teknik , 129 (4), 216-224.
Stephens, JC, Hernandez, ME, Román, M., Graham, AC, & Scholz, RW
(2008). Pendidikan tinggi sebagai agen perubahan untuk keberlanjutan dalam budaya dan
konteks yang berbeda. Jurnal Internasional Keberlanjutan di Pendidikan Tinggi , 9 (3),
317-338.
Sterling, S. (2003), Pemikiran sistem secara keseluruhan sebagai dasar perubahan paradigma
pendidikan: eksplorasi dalam konteks keberlanjutan (Disertasi doktoral, University of
Bath).
Sterling, S. (2004). Pendidikan tinggi, keberlanjutan, dan peran sistemik
sedang belajar. Dalam Pendidikan Tinggi dan tantangan keberlanjutan (hlm. 49-70).
Pegas Belanda.
Sternberg, RJ (1998), Teori keseimbangan kebijaksanaan, Review umum
psikologi, 2, 347-365.
Sternberg, RJ, Reznitskaya, A., & Jarvin, L. (2007). Mengajar untuk kebijaksanaan:
Yang penting bukan hanya apa yang siswa ketahui, namun bagaimana mereka
menggunakannya.
Tinjauan Pendidikan London , 5 (2), 143-158.
Stibbe, A. (Ed.). (2009). Buku pegangan literasi keberlanjutan: Keterampilan untuk a
mengubah dunia . Dartington: Buku Hijau.
Thomas, I. (2009). Berpikir kritis, pembelajaran transformatif, berkelanjutan

18
 pendidikan, dan pembelajaran berbasis masalah di universitas. Jurnal Pendidikan
Transformatif , 7 (3), 245-264.
Trowbridge, RH (2007). Kebijaksanaan dan pembelajaran seumur hidup di kedua puluh satu
abad. Tinjauan Pendidikan London , 5 (2), 159-172.
Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan dan Kebudayaan Perserikatan Bangsa-Bangsa
(UNESCO),
(2005a), Konvensi Perlindungan dan Promosi Keanekaragaman Ekspresi Budaya, Paris,
20 Oktober 2005, Paris, UNESCO.
Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan dan Kebudayaan Perserikatan Bangsa-Bangsa
(UNESCO).
(1996), Empat pilar pendidikan, Pembelajaran: harta karun di dalam: laporan kepada
UNESCO dari Komisi Internasional Pendidikan untuk abad kedua puluh satu. Diakses
pada 1 Oktober 2014, dari http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm.

Majelis Umum Perserikatan Bangsa-Bangsa (1987), Laporan Komisi Dunia untuk Lingkungan
dan Pembangunan: Masa Depan Kita Bersama , Ditransmisikan ke Majelis Umum
sebagai Lampiran untuk mendokumentasikan A/42/427 - Pembangunan dan Kerjasama
Internasional: Lingkungan Hidup, Diakses pada : 15-06-2009.
Uzzell, D., Pol, E., & Badenas, D. (2002). Identifikasi tempat, kohesi sosial,
dan kelestarian lingkungan. Lingkungan dan Perilaku , 34 (1), 26-53.
Vargas, CM (2000). Pendidikan pembangunan berkelanjutan: Menghindari atau
mitigasi benturan budaya. Jurnal Internasional Perkembangan Pendidikan , 20 (5), 377-
396.
Verdugo, VC (2012). Psikologi positif dari keberlanjutan. Lingkungan,
Pembangunan dan Keberlanjutan , 14 (5), 651-666.
Vygotsky, LS (1980). Pikiran dalam masyarakat: Perkembangan psikologis yang lebih tinggi
proses . Pers universitas Harvard.
Wals, AE (Ed.). (2007). Pembelajaran sosial menuju dunia berkelanjutan: Prinsip,
perspektif, dan praksis . Pub Akademik Wageningen.
Warburton, K. (2003). Pembelajaran dan pendidikan mendalam untuk keberlanjutan.
Jurnal Internasional Keberlanjutan di Pendidikan Tinggi , 4 (1), 44-56.

19