Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Bab 10

Kesulitan Pasca Metode

10.PENDAHULUAN

Rencana pedagogi pascametode, yang diusulkan dengan tingkat penekanan berbeda

seperti diuraikan dalam Bab 9, semuanya didasarkan pada cara berbeda dalam
memandang masalah dan prospek pengajaran bahasa di era pascametode. Mereka
menyerukan perubahan substansial dan berkelanjutan dalam persepsi kita tentang
apa yang dimaksud dengan pengajaran bahasa dan pendidikan guru bahasa.
Perubahan pendidikan, seperti perubahan sistemik lainnya, melibatkan tantangan dan
peluang. Perubahan tuntutan pedagogi pascametode menghadapi lebih banyak
kesulitan daripada biasanya karena hal ini tidak hanya melibatkan perubahan sikap
dan keyakinan, namun juga menciptakan dan memelihara kondisi yang mendukung
perubahan. Ini juga melibatkan pengambilan pilihan sulit. Dalam keadaan seperti ini,
akan selalu ada kecenderungan untuk meragukan perlunya perubahan, dan menolak
usulan perubahan apa pun karena sejumlah alasan yang tampaknya sah.

Namun, respons yang seimbang terhadap perubahan mengharuskan kita melakukan

upaya serius untuk mengkaji situasi yang ada, mengeksplorasi kondisi yang menciptakan
perlunya perubahan, dan, jika hal tersebut dianggap masuk akal, maka cobalah
membuat keputusan yang tulus. upaya untuk menciptakan kondisi yang diperlukan untuk
menghasilkan perubahan yang diinginkan. Pendekatan yang seimbang juga akan berupaya
membangun dialog “antara hambatan yang menghambat perubahan dan faktor-faktor
yang membantu mengatasi hambatan tersebut” (Kahaney, 1993, hal. ix). Dalam konteks
usulan transisi dari pedagogi berbasis metode ke pedagogi pascametode, tentu terdapat
beberapa hambatan yang menantang serta faktor-faktor yang memfasilitasinya. Mari kita
bahas beberapa di antaranya.

215
216 BAB 10

10.1. Hambatan pedagogis

Tantangan yang dihadapi dalam pembangunan dan penerapan pedagogi

pascametode dapat dianggap sebagai kesulitan pascametode yang menempatkan
para pemain kunci dalam kebingungan. Aspek yang paling keras kepala dari kesulitan
ini adalah bahwa konsep metode sudah sangat mengakar. Terlepas dari segala
kelemahannya dan kritik yang berulang-ulang, ia bertahan dalam jangka waktu yang
luar biasa. “Hal ini telah,” seperti saya katakan di tempat lain (Kumaravadivelu, 2001),
“memiliki pengaruh ajaib pada kita” (hlm. 557). Pada satu tingkat pemahaman,
alasannya tampaknya sederhana—sifat manusia. Pradl (1993) mengamatinya dalam
konteks reformasi pendidikan umum; dan apa yang dia katakan tentang bidang
pendidikan juga berlaku untuk profesi kita.

Kebanyakan dari kita lebih memilih segala sesuatunya tetap sama—itustatus quo terlihat lebih
menarik, terutama ketika kita berpikir bahwa kita mendapatkan manfaatnya. Oleh karena itu,
masa jabatan dengan segala kekurangannya pada umumnya lebih meyakinkan daripada
masa depan yang berisiko menimbulkan keraguan, berisiko menempatkan kita pada posisi yang
tidak kita yakini. (hal. xii, penekanan pada aslinya)

Meskipun hal ini mungkin masuk akal, jika dilihat dari tingkat kecanggihan yang lain, masih
menjadi teka-teki mengapa, meskipun ada banyak ketidakpuasan terhadap konsep metode,
dibutuhkan waktu yang sangat lama untuk munculnya bentuk-bentuk koheren yang bahkan
masih belum sempurna. kerangka kerja yang diperlukan untuk membangun pedagogi
pascametode yang telah kita bahas di bab 8 dan 9. Bagi saya, teka-teki ini dapat
dijelaskan jika kita mempertimbangkan dua hambatan yang kuat. Yang satu bersifat
pedagogis dan yang lainnya bersifat ideologis.

10.1.1. Hambatan Pedagogis

Hambatan pedagogi berkaitan dengan isi dan karakter pendidikan guru L2. Hal
ini merupakan rintangan berbahaya yang menghalangi konstruksi efektif dan
implementasi pedagogi pascametode apa pun oleh para guru praktik.
Sebagaimana diketahui selama ini, sebagian besar model penyiapan guru
L2 yang telah ada sejak lama hanya sekedar mentransfer sekumpulan ilmu
pengetahuan yang telah ditentukan, dipilih, dan diurutkan dari guru
pendidik kepada calon guru. Dan, kumpulan pengetahuan biasanya terdiri
dari apa?
Sebuah paket berbasis metode yang disusun oleh para peneliti, berisi banyak
sekali teori bahasa, pembelajaran bahasa, dan pengajaran bahasa—sebuah
paket yang menyerupai bahan-bahan dari salah satu dari tiga kategori metode
yang kita bahas di Bagian Dua. Guru-pendidik, sering kali berperan sebagai
penyalur, menyajikan paket di atas piring, dengan potongan-potongan
pengetahuan yang mudah dicerna, dan hanya menyisakan sedikit makanan.
PREDIKAMEN PASCA METODE 217

untuk pemikiran kritis. Iniadalahskenario umum, meskipun selalu ada

segelintir institusi dan individu yang mencoba melawan arus.
Model transmisi pendidikan guru L2 semacam ini memerlukan hubungan
guru-murid di mana siswa guru diharapkan mempelajari sebagian
pengetahuan dan keterampilan pedagogi guru masternya, dan
menerapkannya di kelas mereka. Seperti yang berulang kali ditekankan oleh
Freeman (misalnya, Freeman, 1991), model transmisi pendidikan guru sangat
tidak efektif karena mereka bergantung pada pengetahuan yang diterima
untuk mempengaruhi perilaku guru dan tidak mengakui, apalagi mendorong,
siswa guru untuk membangun versi pengajaran mereka sendiri. Dia juga
menunjukkan bahwa model-model ini mengabaikan fakta bahwa siswa guru
mungkin telah membangun teori belajar dan mengajar pribadi mereka
berdasarkan pengalaman aktual mereka di kelas, dan pada paparan mereka
terhadap “tindakan” pengajaran.

Dari perspektif postmethod, model transmisi terbukti tidak produktif karena

model tersebut juga didasarkan pada dikotomi yang melemahkan antara teori
dan praktik, antara ahli teori dan guru. Dikotomi ini telah dilembagakan dalam
komunitas wacana profesional kita, yaitu sebagian besar guru telah dilatih untuk
menerimanya sebagai sesuatu yang secara alami sesuai dengan wilayahnya.
Sebagian besar calon guru percaya, bukan tanpa alasan, bahwa tugas utama
pendidik guru adalah membekali mereka dengan pengetahuan dan keterampilan
pedagogi yang sesuai yang diperlukan agar berhasil melaksanakan pengajaran
di kelas. Apa yang gagal dilakukan oleh model transmisi, dengan sedikit
pengecualian, adalah mengembangkan keterampilan analitis wacana kelas yang
diperlukan bagi mereka untuk menganalisis dan memahami tindakan
pengajaran mereka sendiri agar pada akhirnya menghasilkan teori praktik
mereka sendiri (untuk rinciannya, lihat Kumaravadivelu, 1999b, dan bab 13 dalam
Kumaravadivelu, 2003a).
Dengan demikian, praktik pendidikan guru saat ini menimbulkan hambatan
pedagogi yang serius terhadap semua jenis pedagogi pascametode. Yang pasti
dan sangat dibutuhkan adalah apa yang disebut oleh Diamond, seorang pendidik
dari Kanada (misalnya, 1993) a transformatifprogram pendidikan guru. Menurutnya,
tujuan utama pendidikan guru transformatif “bukanlah reproduksi yang mudah dari
paket atau pengetahuan yang sudah jadi, melainkan rekreasi berkelanjutan atas
makna pribadi” (hal. 56). Makna personal hanya dapat diciptakan dan diciptakan
kembali melalui eksplorasi pedagogi personal. Diamond percaya bahwa guru dapat
dengan mudah “membentuk dan mereformasi teori dan hubungan pedagogi
mereka sendiri” jika pendidik guru dapat membantu mereka “melihat diri mereka
sebagai orang yang mampu membayangkan dan mencoba alternatif—dan pada
akhirnya dapat mengarahkan dan menentukan nasib sendiri” (hal. 52) . Dan,
pendidikan guru transformatif semacam inilah yang dapat mengubah peran yang
dimainkan oleh peserta didik, guru, dan pendidik guru yang ingin dicapai oleh
pedagogi pascametode (lihat pembahasan mengenai indikator pedagogik di bab 8,
buku ini).
218 BAB 10

10.1.2. Hambatan Ideologis

Dampak berbahaya dari hambatan pedagogi yang dijelaskan di atas tidak ada artinya
jika dibandingkan dengan hambatan ideologis yang harus dihadapi oleh pedagogi
pascametode. Hambatan ideologis jauh lebih menakutkan dibandingkan hambatan
pedagogis, karena hambatan tersebut dikelola dan dimanipulasi oleh kekuatan yang
jauh lebih besar dengan agenda politik, ekonomi, dan budaya yang kuat. Hal ini
berkaitan dengan karakter pendidikan bahasa Inggris dan pendidikan berbahasa
Inggris yang bersifat imperialistik (Phillipson, 1992) dan kolonial (Pennycook, 1998).
Para penulis ini dan penulis lainnya telah banyak menunjukkan bahwa, dalam
perjalanannya menuju status global saat ini, bahasa Inggris dibantu oleh proyek-
proyek imperialis dan kolonial. Pennycook (1998), misalnya, menempatkan pengajaran
bahasa Inggris dan pendidikan guru dalam konteks kolonialisme yang lebih luas
“untuk menunjukkan bagaimana kebijakan dan praktik bahasa berkembang dalam
konteks kolonial yang berbeda, dan untuk menunjukkan bagaimana wacana
kolonialisme masih mengikuti bahasa Inggris” (hal. 2). Hambatan ideologis, dengan
warna kolonialnya, memberikan bayangan hegemonik yang panjang terhadap
pengajaran bahasa Inggris di seluruh dunia, dan memanifestasikan dirinya dalam
proses marginalisasi, dan praktik marginalisasi diri (Kumaravadivelu, 2003b).
Singkatnya, prosesmarginalisasimengacu pada mekanisme terbuka dan terselubung
yang digunakan untuk menghargai segala sesuatu yang berhubungan dengan kolonialDiri
sendiri, dan meminggirkan segala sesuatu yang berhubungan dengan kaum terjajah
Lainnya. Dalam konteks khusus pengajaran bahasa Inggris dan pendidikan guru di seluruh
dunia, strategi kekuasaan kolonial ini, misalnya, dengan sengaja memproyeksikan citra
pengetahuan Barat, dan dengan sengaja menghilangkan nilai pengetahuan lokal. Untuk
bertahan hidup di dunia pascakolonial, negara ini berupaya tanpa henti untuk menjaga
agar pengetahuan Barat tetap dominan dibandingkan pengetahuan lokal yang
tertindas. Dominasi yang luar biasa ini menempatkan agen perubahan pedagogik yang
bercita-cita tinggi atau berprestasi dalam situasi yang sulit.
Berikut adalah contoh kasusnya. Pertimbangkan faktanya, dan perhatikan kesulitannya,
bahwa kerangka makrostrategis yang saya usulkan sebagian didasarkan pada wawasan
teoretis yang diperoleh dari basis pengetahuan Barat yang sudah terdokumentasi (lihat bab
9, buku ini, untuk rinciannya). Mengingat tujuan yang dinyatakan untuk melampaui metode
berbasis pusat dan untuk menghasilkan pedagogi bottom-up, tentu saja akan sangat
diharapkan jika dukungan teoritis untuk hal tersebut berasal dari temuan-temuan
penelitian empiris yang dilakukan dan didokumentasikan di dalam dan oleh komunitas
pinggiran. dimana bahasa Inggris dipelajari dan diajarkan sebagai bahasa kedua/asing.
Meskipun beberapa di antaranya dapat diperoleh dengan susah payah, jangkauan dan
jumlah basis pengetahuan lokal yang diperlukan untuk tujuan kutipan tidak terlihat
terdokumentasi secara memadai. Bagian dari agenda (neo)kolonial adalah menjadikan
pengetahuan lokal tidak terlihat dan tidak dapat diakses, sehingga memastikan
ketergantungan pada pusat untuk mendapatkan basis pengetahuan yang terdokumentasi.
PREDIKAMEN PASCA METODE 219

Kekuatan “pusat” yang terlihat dan tidak terlihat merupakan hambatan besar yang
harus dihadapi oleh agen perubahan pedagogi. Namun, ini bukan satu-satunya
sumber kesulitan pascametode. Apa yang telah membantu pemerintah pusat dalam
melanggengkan strategi kekuasaan halusnya, dan apa yang terus membantu
pemerintah pusat, adalah praktik marginalisasi diri yang dilakukan oleh anggota
komunitas pinggiran. Saya sangat yakin bahwa proses marginalisasi tidak dapat
bertahan tanpa praktik marginalisasi diri sendiri.
Praktik marginalisasi diri mengacu pada bagaimana anggota kelompok yang didominasi,
secara sadar atau tidak, melegitimasi karakteristik inferioritas yang diberikan kepada
mereka oleh kelompok yang mendominasi. Dalam konteks pengajaran bahasa Inggris
global (ELT), praktik ini diwujudkan, tidak hanya dalam penerimaan luas atas keunggulan
metode Barat dibandingkan praktik lokal, namun juga dalam keyakinan yang dipupuk
secara hati-hati bahwa, ketika menyangkut pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa
kedua/asing, bagaimanapun, penutur asli jauh lebih unggul dibandingkan penutur bukan
penutur asli, meskipun penutur bukan penutur asli memiliki keahlian dan pengalaman
dalam belajar dan mengajar bahasa Inggris. Sudah menjadi rahasia umum bahwa
banyak administrator program, pendidik guru, dan guru kelas di komunitas pinggiran
tertentu mempraktikkan marginalisasi diri dengan berbagai cara. Misalnya, bahkan saat
ini,
lembaga-lembaga swasta dan pemerintah di beberapa komunitas pinggiran secara terbuka
menyatakan, ketika mereka memasang pengumuman pekerjaan, bahwa mereka
“membutuhkan” atau setidaknya “lebih memilih” penutur asli. Kadang-kadang, mereka
bahkan lebih memilih untuk mempekerjakan penutur asli semi-kualifikasi dibandingkan
penutur non-pribumi yang sepenuhnya berkualifikasi.
Mengikuti contoh yang diberikan oleh administrator akademis dan pembuat
kebijakan, banyak guru dan pendidik guru juga mencari inspirasi dari penutur
asli karena berpikir bahwa mereka memiliki jawaban siap pakai untuk semua
masalah yang sering muncul dalam pengajaran di kelas. Dengan penerimaan
mereka yang tidak kritis terhadap dominasi penutur asli, para profesional non-
pribumi melegitimasi marginalisasi mereka sendiri. Nayar (2002) menyelidiki
binarisme ideologis yang diwakili dalam kelompok diskusi elektronik populer
yang dimiliki dan dioperasikan oleh profesional ELT, TESL-L ( tesl-
l@cunyvm.cuny.edu ), yang menarik setidaknya 20 posting sehari dari ribuan
anggota tersebar di seluruh dunia. Melalui analisis sosiolinguistik kritis, Nayar
menemukan bahwa dalam jaringan ini, “rubrik dominasi dan kekuasaan penutur
asli sangat kuat dipertahankan dan disampaikan dalam berbagai cara baik
terbuka maupun sembunyi-sembunyi” sehingga memperkuat asumsi bahwa
penutur asli, “ipso fakta, juga merupakan guru atau pakar pedagogi yang ideal,
dengan implikasi yang jelas bahwa keahlian pengajaran bahasa Inggris dan
bahasa NNS patut dicurigai” (hal. 465). Berpartisipasi aktif dalam penguatan
asumsi tersebut tidak hanya penutur asli tetapi juga guru non-pribumi yang
menurut Nayar (2002), “sering meminta nasihat ahli dari NS secara terbuka dan
tidak jarang melihat saran nasihat dari 'pakar' NS yang lebih penting bagi mereka
220 BAB 10

kepercayaan diri, ketulusan dan keinginan untuk membantu daripada kesehatan linguistik atau
pedagogis mereka” (hal. 466).
Dari diskusi ini, terlihat jelas bahwa ada banyak cara yang halus dan tidak terlalu
halus di mana hambatan ideologis dan pedagogi menyebabkan hambatan bagi
kemajuan dalam pedagogi pascametode. Tidak dapat disangkal bahwa ini hanyalah
model transmisi pendidikan guru yang dapat secara efektif mempertahankan otoritas
produsen pengetahuan tradisional dan penyampai pengetahuan meskipun model
tersebut gagal untuk menanamkan dalam diri siswa guru kapasitas yang sangat
dibutuhkan untuk pengambilan keputusan secara otonom dan kemampuan untuk
observasi kelas yang sistematis dan reflektif. Ini hanyalah sebuah konsep metode
yang dapat diterapkan secara universal, yang dapat, dengan jangkauan globalnya,
“memastikan bahwa sumber peluang kerja global bagi penutur asli bahasa Inggris
tidak akan habis dalam waktu dekat” (Kumaravadivelu, 2003b, hal. 543). Hanya
pedagogi berbasis metode, bukan pedagogi pasca-metode yang dihasilkan secara
lokal, yang dapat terus mendorong industri buku teks bernilai jutaan dolar yang
diproduksi secara terpusat, yang menghasilkan materi ELT berdasarkan konsep
metode untuk digunakan di seluruh dunia.
Kewenangan pengambilan keputusan pedagogik yang berada di tangan
pemerintah pusat tidak boleh dianggap berdampak pada pengajaran bahasa
Inggris di komunitas pinggiran saja. Ahli bahasa terapan Inggris, Skehan (1998),
misalnya, menekankan dampak buruknya terhadap pengajaran bahasa Inggris
sebagai bahasa kedua di negara-negara berbahasa Inggris. Dia menuding
pelakunya, tidak hanya pada industri penerbitan, yang, bagaimanapun juga, bisa
dimaafkan karena bermotif komersial, namun juga pada seluruh penyedia
metode, perancang silabus, penulis buku teks, pendidik guru, dan hubungan
kekuasaan mereka. Dia sangat mengecam para pendidik guru khususnya:

[T]profesi pelatihan guru bertindak untuk mengkonsolidasikan banyak dari hubungan

kekuasaan implisit ini, dengan umumnya berkonsentrasi pada bagaimana seluruh kelas
dapat diatur; dengan mengajar guru bagaimana menerapkan silabus resmi dan buku
pelajaran, dan dengan menguji dengan cara yang disetujui. Di sebagian besar kursus
pelatihan guru, hanya ada sedikit penekanan pada pengembangan teknik yang berfungsi
untuk menyesuaikan materi dengan masing-masing pelajar, atau pada cara-cara untuk
mengembangkan individualitas dalam pembelajaran. Guru biasanya diperlengkapi untuk
menjadi pion dalam struktur yang lebih besar, bukan sebagai mediator antara materi,
silabus, dan peserta didik itu sendiri. (Skehan, 1998, hlm. 260–261)

Singkatnya, hambatan pedagogis dan ideologis yang digariskan merupakan dua aspek
utama dari kesulitan pascametode. Namun, kita harus menempatkan kesulitan ini dalam
perspektif yang lebih luas. Kekuasaan hegemonik yang dilakukan oleh kelompok
kepentingan yang menyebarkan “pengetahuan yang berkepentingan” untuk tujuan
keuntungan politik dan ekonomi bukanlah fenomena yang unik dalam profesi kita.
Kecenderungan hegemonik bahkan dalam bidang ilmu pengetahuan yang dianggap
obyektif telah didokumentasikan dengan baik (lihat, misalnya, Alvares, 1979/1991; Cohn,
PREDIKAMEN PASCA METODE 221

1996). Lebih jauh lagi, kecenderungan-kecenderungan ini cukup konsisten dengan

pengamatan sosiolog Prancis Foucault (1980) bahwa warga negara demokrasi modern
tidak dikendalikan oleh kekuasaan otokrat, melainkan oleh pernyataan besar para
profesional yang mengatur pengetahuan dalam “rezim kebenaran”—seperangkat
pemahaman yang melegitimasi hak-hak masyarakat. sikap dan praktik tertentu, dan
mendelegitimasi sikap dan praktik tertentu lainnya. Rezim kebenaran dengan mudah
menjadi pasal keyakinan profesional yang menjadikan wacana akademis menjadi
media komunikasi yang mengekspresikan dan mereproduksi kekuatan pedagogi
(Bourdieu, Passeron, & Martin, 1994).
Reproduksi kekuasaan pedagogi, seperti halnya kekuasaan lainnya, tidak pernah bersifat
absolut. Hambatan yang ada dalam pembangunan dan penerapan pedagogi pascametode
bukannya tidak dapat diatasi. Saya memilih istilah ituhambatan yang menantangdgn
dipertimbangkan. Perhatikan bahwa hal ini tidak hanya menunjukkan hambatan yang memang
menantang, namun juga menyiratkan bahwa ada cara untuk mengatasi hambatan tersebut. Di
bawah ini, saya soroti beberapa di antaranya dalam kaitannya dengan faktor-faktor yang
memfasilitasi, namun ada pula istilah penafsiran ganda.

10.2. FAKTOR FASILITAS

Faktor yang memfasilitasimengacu pada perkembangan terkini yang dapat membantu

mengatasi, dan pada akhirnya mengatasi, dampak berbahaya dari hambatan pedagogi
pascametode. Mungkin faktor pendukung yang paling penting adalah meningkatnya upaya
untuk melegitimasi pengetahuan lokal (Canagarajah, 2004). Kini terdapat kesadaran
yang lebih besar dibandingkan sebelumnya bahwa hanya karena komunitas pinggiran
belum mendokumentasikan secara memadai basis pengetahuan mereka dalam pembelajaran
dan pengajaran bahasa kedua tidak berarti bahwa mereka tidak memiliki basis
pengetahuan sama sekali. Artinya, basis pengetahuan yang benar-benar ada belum
terdokumentasi dengan baik atau disebarluaskan.
Misalnya, ketika mengomentari kerangka makrostrategis pengajaran
bahasa yang dibahas di bab 9, Canagarajah (2002) dengan tepat
menegaskan:

strategi seperti itu selalu digunakan oleh mereka yang berada di pinggiran. Mereka belum
didokumentasikan dalam literatur profesional. Apa yang tersedia dalam bentuk publikasi
adalah pendekatan pedagogi dari komunitas yang menikmati sumber daya melek huruf/
penerbitan. Guru-guru pinggiran telah berbagi strategi pengajaran mereka secara lisan
dalam konteks lokal mereka. (hal.148)

Juga, ingat dari bab 9 bagaimana, dalam menceritakan kembali prinsip-prinsip

kerangka Praktek Eksplorasi, Allwright telah menyimpulkan bahwa para guru praktik
di Rio telah melakukan jenis praktik eksplorasi yang telah dia anjurkan, dan
bahwa mereka benar-benar membantunya dalam memperkuat pemahamannya.
222 BAB 10

kerangka. Pengetahuan lokal sedang menunggu untuk diakui oleh pemain

global!
Faktanya, komunitas profesional ELT, baik di negara-negara pusat maupun di
wilayah pinggiran, baru-baru ini mengeksplorasi sifat dan ruang lingkup
pengetahuan lokal khususnya sehubungan dengan munculnya proses
globalisasi. Misalnya sajaJurnal Bahasa, Identitas dan Pendidikan (2002)
menerbitkan isu tematik yang berfokus pada pengetahuan lokal. Volume aktif
Globalisasi dan Pengajaran Bahasa,diedit oleh Block dan Cameron (2002)
mengeksplorasi perubahan kebijakan dan praktik pengajaran bahasa di seluruh
dunia sehubungan dengan munculnya proses globalisasi. Pada tahun yang sama,
Singh, Kell, dan Pandian (2002) menerbitkanMenyesuaikan Bahasa Inggris:
Inovasi dalam Bisnis Global Pengajaran Bahasa Inggris,di mana mereka
membahas tantangan yang dihadapi guru dan pendidik guru di pasar ELT
transnasional.
Komunitas ELT di pinggiran juga dengan lantang mengekspresikan
suara lokal dan visi lokal mereka melalui buku, jurnal, dan internet.
Publikasi jurnal profesional sepertiJurnal Pengajaran Bahasa Inggris
Asia DanMakalah HKBU dalam Studi Bahasa Terapan, keduanya dari
Hong Kong,Jurnal Linguistik Terapan IndiaDanBuletin CIEFL,
keduanya dari India,Jurnal RELCdari Singapura,EJA Triwulanandari
Pakistan, danJurnal ACELTdari Filipina merupakan indikasi meningkatnya
kesadaran akan pentingnya pengetahuan lokal, dan keinginan untuk
mempublikasikannya. Namun sayang sekali jurnal-jurnal tersebut
kurang dikenal di luar daerah asalnya.
Perkembangan luar biasa setelah kejadian baru-baru ini di Timur Tengah
adalah munculnya sekelompok profesional ELT di sana yang membentuk
organisasi bernama TESOL Islamia. Misi utama organisasi profesional yang
berbasis di Abu Dhabi ini adalah untuk mempromosikan ELT dengan cara yang
paling sesuai dengan kepentingan sosiopolitik, sosiokultural, dan sosioekonomi
masyarakat Arab dan Muslim. Menariknya, menurut situs Web mereka, www.
tesolislamia.org, salah satu tujuan mereka adalah untuk mengambil “sikap kritis
terhadap kegiatan TESOL 'arus utama' khususnya di bidang kebijakan bahasa,
desain kurikulum, pengembangan materi, pengujian bahasa, metodologi
pengajaran, evaluasi program, dan penelitian bahasa kedua.” Bahkan
pembacaan sepintas file di “Forum Diskusi” mereka dengan jelas
mengungkapkan bahwa mereka semua tertarik pada politik global pengajaran
bahasa Inggris dan pendidikan guru, dan sedang menjajaki cara untuk
memasukkan unsur kekhususan ke dalam usaha profesional mereka.
Faktor pendukung lainnya adalah pesatnya perkembangan agenda penelitian
beberapa profesional TESOL di kedua negara dalam beberapa waktu terakhir.
Sekelompok buku yang muncul baru-baru ini menawarkan ide-ide, dengan cara
berbeda, untuk mengatasi beberapa hambatan yang disebutkan sebelumnya.
Misalnya, Breen dan Littlejohn (2000) menyatukan akun pribadi dari
PREDIKAMEN PASCA METODE 223

guru yang semuanya telah berbagi proses pengambilan keputusan pedagogik dengan
siswanya melalui proses negosiasi. Brumfit (2001) menyarankan bagaimana
mempertahankan tingkat kebebasan individu dan pilihan guru yang tinggi dalam
pengajaran bahasa dengan mengintegrasikan kerja teoritis dan empiris dengan
kebutuhan individu dan institusi. Johnson dan Golombek (2002) telah mengumpulkan cerita
pribadi dan kontekstual tentang guru yang menilai “cara mengetahui” mereka sendiri,
sehingga berkontribusi pada pemahaman kita tentang kognisi guru dan pengetahuan
guru. Edge (2002) memberikan kerangka interaktif yang menunjukkan bagaimana guru
dapat menggabungkan penelitian observasional dengan kegiatan penelitian tindakan
yang lebih formal secara menguntungkan. Clarke (2003) menggunakan pendekatan
sistem untuk membahas koherensi dalam kegiatan guru dan menunjukkan bagaimana
mereka, ketika mereka berupaya untuk perubahan sistem, juga mengubah diri mereka
sendiri. Terakhir, Johnston (2003) memberikan contoh moralitas dan nilai-nilai dalam
kelas bahasa melalui narasi pribadi yang menempatkan hubungan guru-siswa, bukan
konsep metode, sebagai inti pengajaran bahasa.
Meskipun karya-karya yang disebutkan di atas mungkin tampak seperti kumpulan buku
yang berbeda-beda, ada benang merah yang ada di seluruh buku tersebut: Semuanya
melampaui metode fetish untuk mengeksplorasi kehidupan profesional guru bahasa dan,
dalam prosesnya, membantu kita memahami guru sebagai individu yang mengarahkan diri
sendiri, menentukan nasib sendiri, dan memotivasi diri sendiri. Mereka juga memberikan
argumen kuat untuk menempatkan guru, dibandingkan orang lain, sebagai pusat
perubahan pendidikan.

10.3. KESIMPULAN

Bab terakhir ini telah membahas kesulitan pascametode. Diskusi singkat ini menunjukkan bahwa
jalur transisi dari pedagogi berbasis metode yang telah lama ada ke pedagogi pasca-metode yang
sedang berkembang, tidak diragukan lagi, dipenuhi dengan hambatan-hambatan yang
menantang. Namun demikian, terdapat rambu-rambu yang memberi semangat yang
menunjukkan arah yang berguna yang dapat membantu kita mengatasi hambatan yang ada.
Kurangnya penjelasan mengenai faktor-faktor yang memfasilitasi memberikan indikasi
meningkatnya kesadaran untuk memanfaatkan sumber daya lokal guna memecahkan
permasalahan lokal dengan menggunakan keahlian dan pengalaman lokal. Kesadaran seperti ini,
pada akhirnya, dapat memindahkan konflik antara kendali pusat dan inisiatif lokal ke tingkat
pemikiran dan tindakan yang lebih tinggi. Jelasnya, terdapat tindakan-tindakan yang terkoordinasi,
namun tidak terkoordinasi, yang dilaksanakan di beberapa bidang, yang, ketika tindakan-tindakan
tersebut membuahkan hasil secara kumulatif, kemungkinan besar akan membawa gagasan
pedagogi pasca-metode yang dihasilkan guru lebih dekat dengan kenyataan.
Catatan Tambahan: Pola
Yang Menghibur

Tujuan utama buku ini adalah untuk mengeksplorasi pola yang menghubungkan
prinsip dan norma filosofis, pedagogis, dan ideologi tingkat tinggi dalam usaha
pengajaran bahasa. Kami memulai eksplorasi dengan melihat lanskap bahasa,
pembelajaran, dan pengajaran, dengan segala medan sistemis, wacana, dan
ideologisnya. Kami kemudian melanjutkan survei, dengan pandangan kritis,
urgensi sejarah, prinsip-prinsip teoritis, dan prosedur kelas yang terkait
dengan metode yang berpusat pada bahasa, pelajar, dan pembelajaran.
Akhirnya, setelah menyadari keterbatasan konsep metode, kami bergerak
melampaui metode, memasuki arena kondisi pascametode yang tidak pasti,
dan mengintip dunia pedagogi pascametode yang masih terus berkembang.
Dalam semua ini, kami mencoba memperhatikan pola yang menghubungkan.

Dalam arti tertentu, buku ini berupaya memberikan kontribusi pada pemahaman yang benar
tentang metode pengajaran bahasa, selain menjadi kritik dan koreksi terhadap pendekatan
berbasis metode dalam pengajaran bahasa. Dengan memaparkan permasalahan-permasalahan
metode, dan dengan menguraikan potensi post-metode, buku ini berupaya membuka pilihan-
pilihan tertentu yang, diharapkan, akan mengarah pada peninjauan ulang terhadap cara kita
memahami prinsip-prinsip dan prosedur-prosedur pedagogi, dan pada peninjauan kembali
metode-metode tersebut. cara kita melakukan pengajaran bahasa dan pendidikan guru.
Tantangannya, tentu saja, adalah bagaimana memenuhi tuntutan yang dibuat oleh
konsep postmethod dalam upayanya untuk memajukan pedagogi yang peka terhadap
konteks dan spesifik lokasi yang didasarkan pada pemahaman yang benar tentang
kekhasan linguistik, sosiokultural, dan politik lokal. Dan, bagaimana membantu calon guru
dan guru praktik memperoleh dan mempertajam pengetahuan, keterampilan, sikap, dan
otonomi yang diperlukan untuk merancang sistem yang sistematis, koheren,

224
NOTA BENE 225

dan teori praktik yang relevan. Dalam menyajikan tiga kerangka kerja berbeda
mengenai dasar-dasar pedagogi pascametode, buku ini menunjukkan proses
perubahan yang sedang berlangsung.
Saya bekerja dengan asumsi bahwa perubahan tidak hanya diinginkan dan mungkin
terjadi, namun juga tidak bisa dihindari. Jika kita mengambil perspektif historis terhadap
proses perubahan dalam pengajaran bahasa, kita melihat sebuah pola yang
menyenangkan. Tampaknya kita mengalami siklus aksi dan reaksi yang sama ketika kita
pertama kali memiliki keyakinan mutlak, dan kadang-kadang hampir bersifat injili, terhadap
suatu metode, namun pada akhirnya timbul keraguan serius mengenai keampuhan metode
tersebut. Sebuah metode baru yang dikemas dalam paket baru hadir, menghadapi
perlawanan awal, namun akhirnya menjadi populer, dan tertanam dalam waktu singkat.
Ketika metode audiolingual diperkenalkan, metode ini dipuji sebagai metode yang
ilmiah, sistematis, dan ramah guru, dan segera menggantikan metode terjemahan
tata bahasa yang “didiskreditkan” yang telah lama berpengaruh. Industri buku teks
dengan senang hati memanfaatkan peluang komersial yang terbuka dengan metode
baru ini, dan memproduksi bahan ajar untuk pasar global. Sekali lagi, ketika
pengajaran bahasa komunikatif muncul, muncul keluh kesah tentang betapa
pengajaran ini menuntut terlalu banyak dari para guru praktik, betapa tidak siapnya
mereka untuk menerimanya, dan bagaimana pengajaran itu pasti akan gagal, dan
sebagainya. Dalam satu dekade, hampir semua orang mendukungnya, dan hal ini
dengan mudah berhasil melengserkan metode audiolingual yang “didiskreditkan”.
Industri buku teks, sekali lagi, dengan senang hati memanfaatkan peluang
komersial yang terbuka dengan metode baru ini, dan memproduksi bahan ajar
untuk pasar global. Pola yang kita lihat adalah pola yang nyaman. Bagaimanapun
juga, perubahan memang terjadi. Pada akhirnya.
Sejarah juga menunjukkan bahwa perubahan menghasilkan kecemasan, terutama jika perubahan
tersebut melibatkan peralihan dari iklim nyaman yang akrab ke arena ketidakpastian yang tidak
dapat diprediksi. Namun, perubahan seperti ini tidak akan menimbulkan disorientasi jika perubahan
tersebut berkembang dalam konteks di mana para partisipannya sendiri yang berperan dalam
pengambilan keputusan dan pelaksanaan keputusan tersebut. Dalam konteks perubahan
pendidikan, hal ini berarti menjadikan perubahan sebagai bagian dari proses pembelajaran itu
sendiri. Seperti yang dikatakan dengan tepat oleh Kahaney (1993),

. . . Jika perubahan dapat dipandang sebagai sebuah komponen dalam proses berkelanjutan yang disebut
“pembelajaran”, dan bukan sebagai sebuah produk atau “sesuatu”, maka akan lebih mudah untuk memiliki
hubungan yang berbeda untuk mengubah dirinya sendiri. Alih-alih menganggap penolakan terhadap
perubahan sebagai suatu hambatan, kita sebagai guru dapat mengharapkan penolakan terhadap
perubahan sebagai bagian dari proses pembelajaran dan dengan demikian merencanakan berbagai jenis
dan tingkat penolakan. (hal.193)

Kita juga dapat memperoleh kenyamanan dari fakta bahwa, seperti yang ditunjukkan oleh sejarah,
kita selama ini terlibat dalam proses pembelajaran, tenggelam dalam upaya tanpa henti untuk melakukan
perbaikan terus-menerus. Perubahan adalah bagian integral dari upaya tersebut.
226 NOTA BENE

Seperti yang dikatakan oleh pakar pendidikan Pradl (1993), perubahan “bukanlah
suatu objek atau proses material yang menunggu untuk ditemukan. Alih-alih,
mengubahtetap apaKamimenjadikannya untuk tujuan kita sendiri” (hal. xii,
penekanan pada aslinya). Saya percaya bahwa ketika kita membiarkan diri kita
dibimbing oleh bintang-bintang terang di kejauhan, dan bukan oleh lampu jalan yang
redup, dan, ketika kita menolak godaan untuk terbuai oleh apa yang mudah dikelola
dan diukur, serta bersedia bekerja dengan keraguan. dan ketidakpastian, maka
perubahan menjadi lebih mudah dan lebih diinginkan.
Saya memulai Kata Pengantar buku ini dengan pengamatan Batesonian. Saya ingin
mengakhiri Postscript dengan yang lain. Dalam Kata Pengantar bukunya,Langkah-Langkah
Menuju Ekologi Pikiran, di mana ia mengembangkan cara berpikir baru tentang sifat
keteraturan dalam sistem kehidupan, Gregory Bateson (1972) menyatakan,

Saya sudah tidak sabar dengan rekan-rekan yang sepertinya tidak bisa membedakan
antara hal sepele dan hal yang mendalam. Namun ketika para siswa meminta saya untuk
menjelaskan perbedaan tersebut, saya menjadi bodoh. Saya telah mengatakan secara
samar-samar, bahwa penelitian apa pun yang menyoroti sifat “keteraturan” atau “pola” di
alam semesta tentu saja tidak sepele. (hal.xvi)

Buku ini mewakili upaya saya untuk menyoroti sifat dari pola yang
menghubungkan prinsip-prinsip dan norma-norma filosofis, teoretis, pedagogis,
dan ideologi tingkat tinggi dalam pengajaran bahasa, dan, dengan demikian,
saya mungkin dimaafkan jika percaya bahwa hal tersebut “pasti tidak sepele.”