NATION AND MACALISTER (LANGUAGE CURRICULUM DESIGN) Indo

Machine Translated by Google
www.ztcprep.com
Desain Kurikulum Bahasa
Jelas dan komprehensif namun ringkas, teks ini menjelaskan langkah-langkah yang terlibat dalam
proses desain kurikulum, menguraikan dan membenarkan langkah-langkah ini dan memberikan
kesempatan untuk berlatih dan menerapkannya. Penguraian langkah-langkah tersebut dilakukan
secara umum sehingga dapat diterapkan dalam berbagai keadaan tertentu. Prosesnya menjadi
nyata melalui banyak contoh penerapan langkah-langkah sebenarnya. Setiap bab meliputi:
• Deskripsi contoh dari pengalaman penulis dan dari penelitian yang dipublikasikan • Tugas yang
mendorong
pembaca untuk menghubungkan langkah-langkah tersebut dengan pengalaman mereka sendiri •

Studi kasus dan saran untuk bacaan lebih lanjut yang menghubungkan pembaca
dengan pengalaman orang lain
Desain kurikulum, atau kursus, sebagian besar merupakan aktivitas “cara melakukannya” yang
melibatkan integrasi pengetahuan dari banyak bidang di bidang Linguistik Terapan, seperti penelitian
pemerolehan bahasa, metodologi pengajaran, penilaian, bahasa deskripsi dan bahan produksi.
Menggabungkan penelitian/teori yang baik dengan praktik mutakhir, Desain Kurikulum Bahasa
dapat diterapkan secara luas untuk kursus pendidikan bahasa ESL/EFL di seluruh dunia.
ISP Nation adalah Profesor Linguistik Terapan di Victoria University of Wellington, Selandia Baru.
Selain buku, daftar publikasinya yang ekstensif tentang pengajaran dan pembelajaran kosakata,
metodologi pengajaran bahasa, dan desain kurikulum, termasuk artikel jurnal, bab buku, dan
resensi buku. Ia pernah mengajar di Indonesia, Thailand, Amerika Serikat, Finlandia dan Jepang.
John Macalister adalah Dosen Senior di Victoria University of Wellington, Selandia Baru. Ia
berspesialisasi dalam bidang metodologi pengajaran bahasa dan desain kurikulum serta
memanfaatkan pengalaman dalam pendidikan guru dan desain kurikulum di Thailand, Kamboja,
Kiribati, Vanuatu, dan Namibia.
www.ztcprep.com
Seri Profesional ESL & Linguistik Terapan

Eli Hinkel, Editor Seri
Bangsa/Macalister · Rancangan Kurikulum Bahasa

Birch · Guru Bahasa Inggris dan Masyarakat Sipil Global
Johnson · Pendidikan Guru Bahasa Kedua: Perspektif Sosiokultural
Bangsa · Mengajar Membaca dan Menulis ESL/ EFL
Bangsa/Newton · Mengajar ESL/ EFL Mendengarkan dan Berbicara
Kachru/Smith · Budaya, Konteks, dan Bahasa Inggris Dunia
McKay/Bokhorst-Heng · Bahasa Inggris Internasional dalam Konteks Sosiolinguistiknya:
Menuju Pedagogi EIL yang Sensitif Secara Sosial
Christison/Murray, Eds. · Kepemimpinan dalam Pendidikan Bahasa Inggris: Fondasi Teoritis dan
Keterampilan Praktis untuk Mengubah Waktu McCafferty/
Stam, Eds. · Gerakan: Akuisisi Bahasa Kedua dan Ruang Kelas
Riset
Liu · Idiom: Deskripsi, Pemahaman, Akuisisi, dan Pedagogi Chapelle/Enright/

Jamison, Eds. · Membangun Argumen Validitas untuk Pengujian
Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asingÿ
Kondo-Brown/Brown, Eds. · Mengajar Warisan Cina, Jepang, dan Korea
Siswa: Kebutuhan Kurikulum, Materi, dan Penilaian
Youman · Percakapan Chicano-Anglo: Kebenaran, Kejujuran, dan Kesopanan
Birch · Bacaan L2 Bahasa Inggris: Menuju Bawah, Edisi Kedua
Luk/Lin · Interaksi Kelas sebagai Pertemuan Lintas Budaya: Penutur Asli di
Pelajaran EFL
Levy/Stockwell · Dimensi CALL: Isu dan Pilihan dalam Pembelajaran Bahasa dengan Bantuan
Komputer Nero, Ed. ·
Dialek, Bahasa Inggris, Kreol, dan Pendidikan Basturkmen ·
Gagasan dan Pilihan dalam Bahasa Inggris untuk Tujuan Khusus
Kumaravadivelu · Memahami Pengajaran Bahasa: Dari Metode ke Postmethod McKay · Meneliti
Kelas Bahasa Kedua Egbert/Petrie, Eds. · CALL Perspektif
Penelitian Canagarajah, Ed. · Mengembalikan Kebijakan dan
Praktik Bahasa Lokal Adamson · Siswa Minoritas Bahasa di Sekolah Amerika:
Pendidikan di
Bahasa inggris
Fotos/Browne, Eds. · Perspektif Baru tentang PANGGILAN untuk Kelas Bahasa Kedua
www.ztcprep.com
Hinkel · Mengajar Penulisan ESL Akademik: Teknik Praktis dalam Kosakata dan
Tata bahasa
Hinkel/Fotos, Eds. · Perspektif Baru tentang Pengajaran Tata Bahasa dalam Bahasa Kedua
Ruang kelas
Hinkel · Teks Penulis Bahasa Kedua: Fitur Linguistik dan Retoris
Kunjungi www.routledge.com/education untuk informasi tambahan mengenai judul-judul dalam

Seri Profesional ESL dan Linguistik Terapan
www.ztcprep.com
www.ztcprep.com
ISP Nation dan John Macalister
www.ztcprep.com
Pertama kali diterbitkan

2010 oleh Routledge
270 Madison Ave, New York, NY 10016
Diterbitkan secara bersamaan di Inggris oleh

Routledge
2 Park Square, Taman Milton, Abingdon, Oxon OX14 4RN
Routledge adalah anak perusahaan dari Taylor & Francis Group,

sebuah bisnis informasi
Edisi ini diterbitkan di Taylor & Francis e-Library, 2009.
Untuk membeli salinan Anda sendiri dari ribuan eBuku ini atau koleksi ribuan eBuku
Taylor & Francis atau Routledge, silakan kunjungi www.eBookstore.tandf.co.uk.
© 2010 Taylor & Fransiskus
Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari buku ini yang boleh dicetak ulang
atau direproduksi atau digunakan dalam bentuk apa pun atau dengan
cara elektronik, mekanis, atau cara lain apa pun, yang sekarang dikenal atau
selanjutnya ditemukan, termasuk memfotokopi dan merekam, atau dalam
sistem penyimpanan atau pengambilan informasi apa pun, tanpa izin tertulis dari
penerbit.
Pemberitahuan Merek Dagang: Nama produk atau perusahaan mungkin

merupakan merek dagang atau merek dagang terdaftar, dan hanya digunakan
untuk identifikasi dan penjelasan tanpa maksud untuk melanggar.
Perpustakaan Kongres Negara Katalogisasi Data dalam

Publikasi, ISP
Desain Kurikulum Bahasa/ISP Nation dan John Macalister. P. cm.—(ESL & seri
profesional linguistik terapan)
Termasuk referensi bibliografi dan indeks.
1. Bahasa Inggris—Belajar dan mengajar–Penutur asing.
2. Guru bahasa Inggris–Pelatihan. I. Macalister, John, 1956–II. Judul.
PE1128.A2N38 2009
428.0071—dc22
2009010312
ISBN 0-203-87073-5 Buku elektronik utama ISBN
ISBN10: 0–415–80605–4 (hbk)

ISBN10: 0–415–80606–2 (pbk)
ISBN10: 0–203–87073–5 (ebk)
ISBN13: 978–0–415–80605–3 (hbk)

ISBN13: 978–0–415–80606–0 (pbk)
ISBN13: 978–0–203–87073–0 (ebk)
www.ztcprep.com
Isi Singkat
Kata pengantar
xv
1 Desain Kurikulum Bahasa: Suatu Tinjauan 1
2 Analisis Lingkungan 14
3 Analisis Kebutuhan 24
4 Prinsip 37
5 Sasaran, Isi dan Urutan 70
6 Format dan Presentasi 88
7 Pemantauan dan Penilaian 107
8 Evaluasi 123
9 Pendekatan Desain Kurikulum 136
10 Silabus yang Dinegosiasikan 149
11 Mengadopsi dan Mengadaptasi Yang Sudah Ada

Buku Kursus 159
12 Memperkenalkan Perubahan 172
13 Merencanakan Kursus In-Service 183
14 Desain Pengajaran dan Kurikulum 197
Lampiran 208
Referensi 210
Indeks 223
www.ztcprep.com
www.ztcprep.com
Isi
Kata pengantar
xv
1 Desain Kurikulum Bahasa: Suatu Tinjauan 1
Bagian dari Proses Desain Kurikulum 1

Memperhatikan Lingkungan2
Menemukan Kebutuhan 5
Mengikuti Prinsip 5
Tujuan 6
Isi dan Urutan 7
Mencari Format dan Menyajikan Materi 9
Pemantauan dan Penilaian 10
Mengevaluasi Kursus 11
Tugas 12
1 Meneliti kursus yang diterbitkan 12
2 Menggunakan bagian-bagian model untuk meninjau perencanaan suatu kursus 12
Studi Kasus 12
2 Analisis Lingkungan 14
Contoh Analisis Lingkungan 15

Kendala Lingkungan 16
Memahami Kendala 18
Batasan Waktu 19
Langkah-langkah Analisis Lingkungan 20
Tugas 21
1 Kisaran kendala 21
2 Memeriksa lingkungan pengajaran Anda 21
3 Membandingkan lingkungan pengajaran 22
Studi Kasus 22
www.ztcprep.com
x Isi
3 Analisis Kebutuhan 24
Berbagai Fokus Analisis Kebutuhan 24

Menemukan Kebutuhan 26
Alat Analisis Kebutuhan 27
Mengevaluasi Analisis Kebutuhan 30
Permasalahan dalam Analisis Kebutuhan 31
Tugas 33
1 Analisis kebutuhan untuk mata kuliah menulis 33
2 Mengevaluasi skema analisis kebutuhan 34
3 Menemukan kebutuhan 34
Studi Kasus 36
4 Prinsip 37
Metode dan Prinsip 37

Dua Puluh Prinsip 38
Konten dan Urutan 40
Format dan Presentasi 50

Menggunakan Daftar Prinsip 67
Tugas 68
1 Prinsip dalam suatu kursus 68
2 Kegiatan dan prinsip 68
Studi Kasus 69
5 Sasaran, Isi dan Urutan 70
Pedoman untuk Memutuskan atau Memeriksa Isi dan Urutan Kursus 70
Tujuan dan Isi 71

Unit Kemajuan dalam Kursus 71 Untuk Apa
Kemajuan Itu Digunakan? 72 Kosakata 73
Tata bahasa 74
Fungsi 75
Wacana 76
Keterampilan, Subketerampilan dan Strategi 76

Ide 78
Silabus Berbasis Tugas 80

Mengurutkan Konten dalam Kursus 82
Pendekatan Linier untuk Pengurutan 82
www.ztcprep.com
Isi xi
Pendekatan Modular untuk Pengurutan 85

Tugas 86
1 Cakupan bentuk kata kerja dalam buku pelajaran pemula 86
2 Ide isi buku pelajaran 86
3 Menjelaskan tujuan kursus 86
Studi Kasus 87
6 Format dan Presentasi 88
Format dan Bagian Lain dari Proses Desain Kurikulum 88

Pedoman Penentuan Format 88
Mengikuti Format Set 96
Blok dan Benang 97
Teknik dan Kegiatan 100
Tugas dan Presentasi 103
Tugas 105
1 Menelaah format pelajaran 105
2 Menelaah teknik mengajar 105
Studi Kasus 106
7 Pemantauan dan Penilaian 107
Pedoman Pemantauan dan Penilaian 107

Jenis Pemantauan dan Penilaian 107
Penilaian Penempatan 109
Pengamatan Pembelajaran 111
Penilaian Prestasi Jangka Pendek 112
Penilaian Diagnostik 113
Penilaian Prestasi 114
Penilaian Kecakapan 116
Penilaian Baik: Kehandalan, Validitas dan Kepraktisan 117
Tugas 120
1 Merencanakan penilaian dalam suatu kursus 120
2 Mengevaluasi tes 121
3 Merancang tes penempatan 121
Studi Kasus 122
8 Evaluasi 123
Apa itu Evaluasi? 123

Langkah-langkah dalam Evaluasi 123
Tujuan dan Audiens Evaluasi 124
www.ztcprep.com
xii Daftar Isi
Jenis dan Fokus Evaluasi 125

Mendapatkan Dukungan untuk Evaluasi 127
Mengumpulkan Informasi 128
Evaluasi Formatif sebagai Bagian dari Kursus 132
Hasil Evaluasi 133
Tugas 135
1 Fokus evaluasi 135
2 Daftar periksa evaluasi 135
3 Rencana evaluasi 135
Studi Kasus 135
9 Pendekatan Desain Kurikulum 136
Model Desain Kurikulum 136

Melakukan Desain Kurikulum 138
Titik Awal 140
Proses Desain Kurikulum 142
Memutuskan Pendekatan 146
Tugas 147
1 Proses desain kurikulum Anda 147
2 Memilih pendekatan yang tepat 147
3 Membandingkan model 148
Studi Kasus 148
10 Silabus yang Dinegosiasikan 149
Silabus yang Dinegosiasikan 149

Contoh Silabus Negosiasi 151
Persyaratan Silabus Negosiasi 152
Silabus dengan Beberapa Elemen yang Dinegosiasikan 153
Negosiasi Penilaian 154
Kekurangan dan Keuntungan Silabus Negosiasi 155
Tugas 157
1 Masalah dalam implementasi silabus yang dinegosiasikan 157
2 Silabus yang dinegosiasikan sebagian 157
3 Mengembangkan pendekatan negosiasi untuk desain silabus 157
Studi Kasus 158
11 Mengadopsi dan Mengadaptasi Yang Sudah Ada

Buku Kursus 159
Buku Ajaran, Peserta Didik dan Guru 159
www.ztcprep.com
Daftar Isi xiii
Membagi Bagian Proses 159

Guru dan Materi Pelajaran 160
Mengevaluasi Buku Kursus 165

Mengevaluasi Formulir Evaluasi 168
Mempresentasikan Hasil 168
Tugas 169
1 Merancang formulir evaluasi buku mata kuliah 169
2 Mengevaluasi buku pelajaran 170
3 Jadwal evaluasi buku mata kuliah 170
4 Menggunakan buku pelajaran 171

Studi Kasus 171
12 Memperkenalkan Perubahan 172
Langkah-Langkah dalam Memperkenalkan Perubahan 173
Melihat Perlunya Perubahan 174

Memutuskan Besaran Perubahan 174
Perubahan Realistis 175
Keyakinan Guru 176
Menggunakan Berbagai Strategi Perubahan 177
Inovasi, Manajemen dan Dukungan Jangka Panjang 179
Tugas 181
1 Perubahan yang gagal 181
2 Perubahan program sekolah 181
3 Menyelidiki keyakinan guru 182
Studi Kasus 182
13 Merencanakan Kursus In-Service 183
Fitur Lokakarya yang Efektif 183

Prosedur dan Kegiatan untuk Mencapai Tujuan 185
Memahami dan Mengingat Gagasan 186
Mengalami dan Mengevaluasi 188
Bahan Pembuatan 188
Merencanakan Pelajaran dan Unit Kerja 190
Pemecahan Masalah 190
Mengurutkan Komponen Lokakarya 191
Mengevaluasi Lokakarya 193
Tugas 194
1 Prinsip-prinsip kursus dalam jabatan 194
2 Merancang kursus dalam layanan 194
www.ztcprep.com
xiv Isi
3 Lokakarya konferensi 195

Studi Kasus 196
14 Desain Pengajaran dan Kurikulum 197
Analisis Lingkungan 197

Analisis Kebutuhan 198
Prinsip 199
Sasaran 200
Konten dan Pengurutan 202


Evaluasi 205
Desain Kurikulum dan Otonomi Peserta Didik 207

Tugas 207
Lampiran 208
Hitung Frekuensi Bentuk Kata Kerja 208
Referensi 210
Indeks 223
www.ztcprep.com
Kata pengantar
Tidak ada yang lebih sulit untuk direncanakan, lebih diragukan keberhasilannya, atau lebih berbahaya
untuk dikelola daripada penciptaan sistem baru. Karena penggagasnya mempunyai rasa permusuhan
terhadap semua orang yang ingin mengambil keuntungan dari pelestarian sistem yang lama, dan hanya
membela mereka yang ingin mendapatkan keuntungan dari sistem yang baru.
(Machiavelli (1513) Pangeran)
Kurikulum, atau kursus, desain sebagian besar merupakan kegiatan "bagaimana-melakukannya"

dan sebagian besar dari buku ini melibatkan deskripsi langkah-langkah yang terlibat dalam proses
desain kurikulum dan penjabaran dan justifikasi langkah-langkah ini.
Buku ini juga memberikan kesempatan untuk berlatih dan menerapkan langkah-langkahnya.
Bab 1 memberikan gambaran tentang Bab 2 sampai 8 yang merupakan langkah-langkah utama
dalam proses desain kurikulum. Bab 9 menjelaskan beberapa cara di mana langkah-langkah ini
dapat dicakup. Bab 10 sampai 14 mengambil isu-isu penting dalam desain kurikulum, yaitu melibatkan
peserta didik dalam desain kurikulum, memilih dan memodifikasi buku pelajaran, teori inovasi,
pelatihan ulang guru dan membantu guru dan peserta didik memanfaatkan kursus.
Meskipun perancangan kurikulum merupakan suatu kegiatan “bagaimana melakukan”, uraian

langkah-langkahnya perlu dilakukan pada tingkat umum agar dapat diterapkan dalam berbagai
keadaan tertentu. Deskripsi seperti itu hanya akan hidup jika ada banyak contoh penerapan langkah-
langkah yang sebenarnya. Dalam buku ini hal ini dilakukan dengan cara berikut di setiap bab.
1 Contoh dari pengalaman penulis dan dari penelitian yang diterbitkan adalah
dijelaskan.
2 Tugas disediakan yang mendorong pengguna buku untuk menghubungkan langkah-langkah
tersebut dengan pengalaman mereka sendiri.
3 Studi kasus dijelaskan dan disarankan untuk membaca lebih lanjut yang akan menghubungkan
pengguna buku ini dengan pengalaman orang lain.
Desain kurikulum melibatkan integrasi pengetahuan dari banyak bidang di bidang Linguistik Terapan,
seperti penelitian pemerolehan bahasa,
www.ztcprep.com
xv Pendahuluan
metodologi pengajaran, penilaian, deskripsi bahasa dan produksi materi. Dalam

banyak hal, studi tentang desain kurikulum merupakan hal yang penting dalam studi ini
Linguistik Terapan. Menggabungkan penelitian/teori yang baik dengan praktik
canggih, Desain Kurikulum Bahasa dapat diterapkan secara luas untuk ESL/EFL
kursus pendidikan bahasa di seluruh dunia.
www.ztcprep.com
Bab 1
Gambaran
Bagian dari Proses Desain Kurikulum

Desain kurikulum dapat dilihat sebagai semacam aktivitas menulis dan dengan demikian
dapat dipelajari sebagai sebuah proses. Sub-proses tipikal dari proses penulisan
(mengumpulkan ide, menyusun ide, ide ke teks, meninjau, mengedit) dapat diterapkan
pada desain kurikulum, tetapi membuatnya lebih mudah untuk menggambarkan teori dan
praktik desain kurikulum saat ini jika perangkat yang berbeda dari bagian digunakan. Model
desain kurikulum pada Gambar 1.1 terdiri dari tiga lingkaran luar dan satu lingkaran dalam
yang terbagi lagi. Lingkaran luar (prinsip, lingkungan, kebutuhan) melibatkan pertimbangan
praktis dan teoretis yang akan berdampak besar dalam memandu proses produksi kursus
yang sebenarnya. Ada berbagai faktor yang perlu dipertimbangkan ketika merancang suatu
kursus. Ini termasuk pengetahuan dan kekurangan peserta didik saat ini, sumber daya
yang tersedia termasuk waktu, keterampilan guru, kekuatan dan keterbatasan perancang
kurikulum, dan prinsip-prinsip pengajaran dan pembelajaran. Jika faktor-faktor seperti ini
tidak dipertimbangkan maka kursus mungkin tidak sesuai dengan situasi dan pembelajar
yang menggunakannya, dan mungkin tidak efektif dan efisien sebagai sarana untuk
mendorong pembelajaran. Dalam proses desain kurikulum faktor-faktor tersebut
dipertimbangkan dalam tiga sub-proses, analisis lingkungan, analisis kebutuhan dan
penerapan prinsip. Hasil analisis lingkungan adalah daftar peringkat faktor dan pertimbangan
pengaruh faktor-faktor tersebut terhadap desain. Hasil dari analisis kebutuhan adalah
daftar bahasa, ide atau item keterampilan yang realistis, sebagai hasil dari pertimbangan
kemampuan saat ini, kebutuhan dan keinginan pembelajar di masa depan.
Penerapan prinsip melibatkan pertama-tama memutuskan prinsip yang paling penting

untuk diterapkan dan memantau penerapannya melalui seluruh proses desain. Hasil dari
penerapan prinsip-prinsip tersebut adalah suatu mata kuliah dimana pembelajaran
diberikan dukungan yang paling besar.
Beberapa perancang kurikulum membedakan kurikulum dari silabus. Dalam model,
lingkaran luar dan lingkaran dalam membentuk kurikulum.
Lingkaran dalam mewakili silabus.
Lingkaran dalam memiliki tujuan sebagai pusatnya. Hal ini dimaksudkan untuk
mencerminkan pentingnya memiliki tujuan umum yang jelas dalam suatu kursus. Isi dan urutannya
www.ztcprep.com
2 Desain Kurikulum Bahasa: Sebuah Tinjauan
bagian dari lingkaran dalam melambangkan hal-hal yang akan dipelajari dalam suatu kursus,
dan urutan kemunculannya, ditambah isi gagasan jika ini digunakan sebagai sarana untuk hal-
hal tersebut dan bukan sebagai tujuan itu sendiri. Kursus bahasa harus mempertimbangkan
isi bahasa suatu kursus meskipun hal ini tidak disajikan dalam kursus sebagai item tersendiri.
Pertimbangan konten memastikan bahwa ada sesuatu yang berguna bagi pelajar untuk
dipelajari guna meningkatkan penguasaan bahasa mereka, bahwa mereka mendapatkan hasil
terbaik dari upaya belajar dalam kaitannya dengan kegunaan dari apa yang akan mereka
temui dalam kursus, dan bahwa mereka mencakup semua hal yang perlu mereka cakup untuk
mendapatkan pengetahuan bahasa yang seimbang.
Bagian format dan penyajian lingkaran dalam mewakili format pelajaran atau unit mata
kuliah, termasuk teknik dan jenis kegiatan yang akan digunakan untuk membantu pembelajaran.
Ini adalah bagian kursus yang paling disadari oleh pelajar. Penting untuk dipandu oleh prinsip-
prinsip pengajaran dan pembelajaran terbaik yang ada.
Bagian pemantauan dan penilaian pada lingkaran dalam mewakili perlunya memberikan
perhatian untuk mengamati pembelajaran, menguji hasil belajar, dan memberikan umpan balik
kepada peserta didik tentang kemajuannya. Ini seringkali bukan bagian dari kursus yang
dirancang secara komersial. Ini memberikan informasi yang dapat menyebabkan perubahan
di sebagian besar bagian lain dari proses desain kurikulum.
Kita dapat membayangkan sebuah lingkaran besar yang digambar seluruhnya mengelilingi
keseluruhan model. Lingkaran luar yang besar ini melambangkan evaluasi. Evaluasi dapat
mencakup melihat setiap aspek suatu kursus untuk menilai apakah kursus tersebut memadai
dan perlu perbaikan. Hal ini umumnya merupakan aspek yang diabaikan dalam desain kurikulum.
Bab 2 sampai 8 dari buku ini membahas setiap bagian dari proses desain kurikulum secara
rinci, berdasarkan teori dan penelitian yang relevan. Dimungkinkan untuk merancang kursus
tanpa menggunakan penelitian, teori, dan pengalaman yang relevan. Dalam semua kecuali
beberapa kasus yang beruntung, ini menghasilkan kesalahan umum dalam desain kurikulum
yang dibuat lagi.
Bentuk model pada Gambar 1.1 didesain agar mudah diingat. Bentuk tiga bagian yang
terdapat pada masing-masing lingkaran luar (simbol “Mercedes”) juga terdapat pada lingkaran
dalam yang besar, dan juga terjadi pada cara ketiga lingkaran luar terhubung ke lingkaran
dalam.
Dalam bab pertama buku ini, kita akan melihat secara singkat ikhtisar bagian-bagian proses
perancangan kurikulum yang akan dilihat secara lebih rinci di bab-bab berikutnya dalam buku
ini, dengan masing-masing bab awal berfokus pada bagian yang berbeda. dari modelnya.
Mengingat Lingkungan
Analisis lingkungan melibatkan pertimbangan faktor-faktor situasi di mana kursus akan
digunakan dan menentukan bagaimana kursus harus mempertimbangkan faktor-faktor
tersebut. Salah satu cara melakukan pendekatan analisis lingkungan adalah dengan
menggunakan daftar pertanyaan yang berfokus pada sifat siswa, guru, dan situasi pengajaran
(lihat Bab 2).
www.ztcprep.com
Desain Kurikulum Bahasa: Suatu Tinjauan 3
Gambar 1.1 Model bagian-bagian proses desain kurikulum.
Ada manfaatnya meluangkan waktu untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini terutama jika
jawabannya diurutkan berdasarkan instruksi dan kriteria berikut.
Pilihlah tiga faktor yang mempunyai pengaruh paling kuat pada desain kursus Anda. Urutkan
ketiganya dari faktor yang paling menentukan apa yang harus Anda lakukan hingga faktor yang
pengaruhnya paling kecil di antara ketiganya.
Untuk menunjukkan manfaat dari melakukan hal ini, berikut adalah beberapa faktor utama yang
diputuskan oleh beberapa guru dalam merancang kursus yang berbeda untuk pelajar yang berbeda.
1 Seorang guru memutuskan bahwa kurangnya minat siswa dalam belajar bahasa Inggris harus menjadi
faktor utama yang mempengaruhi desain kurikulum. Pelajar diwajibkan untuk melakukan kursus
bahasa Inggris sebagai bagian dari gelar mereka tetapi
www.ztcprep.com
Desain Kurikulum 4 Bahasa: Suatu Tinjauan
tidak menerima penghargaan untuk itu. Hal ini berarti bahwa tujuan guru
untuk membuat pembelajaran semenarik dan memotivasi mungkin memandu
desain pembelajaran, khususnya format dan penyajian pembelajaran.
2 Seorang guru memutuskan bahwa rencana pelajar untuk melanjutkan studi
akademis di universitas atau institut teknik harus mempunyai dampak
terbesar pada desain kursus bahasa Inggris. Ini memiliki efek luas pada item
bahasa dan keterampilan bahasa yang difokuskan, dan jenis kegiatan
pembelajaran.
3 Seorang guru memutuskan bahwa tes yang dirancang dan dilaksanakan secara
eksternal di akhir kursus harus menjadi faktor utama. Artinya, buku pelajaran
harus selalu menjelaskan kepada peserta didik bahwa pekerjaan yang
mereka lakukan berhubungan langsung dengan ujian.
Berikut adalah daftar singkat dari beberapa faktor lain yang dipertimbangkan guru
yang terpenting.
• Sedikitnya waktu yang tersedia untuk kursus • Ukuran

kelas yang besar • Banyaknya
kemahiran di kelas • Kebutuhan mendesak bagi
kelangsungan hidup para pelajar • Kurangnya bahan
bacaan yang sesuai • Kurangnya pengalaman
dan pelatihan guru • Penggunaan bahasa pertama
oleh pembelajar di kelas. • Perlunya pembelajar untuk lebih
mandiri
Ada banyak contoh desain kurikulum yang gagal dimana pertanyaan latar
belakang tidak dipertimbangkan. Berikut beberapa contohnya.
1 Kursus berbasis komunikatif yang ditinggalkan oleh pembelajar bahasa Vietnam

karena mereka tidak mendapatkan pengajaran tata bahasa yang mereka
harapkan. Mereka mendirikan kursus berbasis tata bahasa mereka sendiri.
2 Kursus untuk mahasiswa Pertanian yang memiliki versi sederhana dari The
Moonstone karya Wilkie Collins sebagai teks bacaan utamanya. Beberapa
pelajar membuat terjemahannya sendiri yang mereka salin dan jual kepada
pelajar lain. Mereka melihat tidak ada gunanya memahami isinya melalui
bahasa Inggris.
3 Kursus percakapan orang dewasa yang dimulai dengan permainan “Simon
Says”. Separuh siswa berhenti hadir setelah pelajaran pertama. Tidak ada
percakapan di “Simon Says”.
Setiap faktor penting perlu disertai dengan satu atau lebih efek. Misalnya, faktor
“ukuran kelas yang besar” dapat memiliki efek berikut pada desain kurikulum.
www.ztcprep.com
1 Banyaknya kerja kelompok.

2 Penggunaan teknik kelas besar khusus seperti reproduksi lisan, reproduksi papan tulis,
prosedur piramida yang melibatkan urutan individu-pasangan-kelompok-kelas (Nation
dan Newton, 2009).
3 Pekerjaan mandiri atau tugas individual.
Pentingnya analisis lingkungan adalah memastikan bahwa kursus akan benar-benar

sesuai, praktis dan realistis.
Menemukan Kebutuhan
Hutchinson dan Waters (1987) membuat pembagian yang berguna mengenai kebutuhan
pelajar menjadi kebutuhan (apa yang harus diketahui pelajar agar dapat berfungsi secara
efektif), kekurangan (apa yang sudah diketahui dan belum diketahui oleh pelajar) dan
keinginan (apa yang menurut pelajar mereka perlukan). . Hal ini ditemukan dengan
berbagai cara: dengan tes, dengan pertanyaan dan wawancara, dengan mengingat kinerja
sebelumnya, dengan berkonsultasi dengan pemberi kerja, guru dan pihak lain yang terlibat,
dengan mengumpulkan data seperti buku teks dan manual yang harus dibaca dan
dianalisis oleh siswa. , dan dengan menyelidiki situasi di mana pembelajar perlu
menggunakan bahasa tersebut. Cara melakukan analisis kebutuhan dapat dievaluasi
dengan kriteria umum yang sama dengan yang digunakan untuk mengevaluasi tes – reliabilitas, validita
Kebutuhan, kekurangan dan keinginan mungkin melibatkan semacam perbandingan
atau referensi terhadap daftar item yang dapat bertindak sebagai tujuan pembelajaran kursus.
Pengecualian dalam hal ini adalah mendasarkan kursus pada permintaan peserta. Dalam
hal ini daftar dibuat oleh pembelajar. Hal ini efektif jika pelajar mempunyai tujuan belajar
bahasa Inggris yang sangat jelas dan mereka sadari. Misalnya saja, kursus bagi para
imigran yang telah berada di negara tersebut selama beberapa bulan dapat secara efektif
didasarkan pada daftar hal-hal yang mereka sarankan agar dapat mereka lakukan dalam
bahasa Inggris. Kita akan melihat hal ini lebih dekat pada bab tentang silabus yang
dinegosiasikan.
Prinsip-Prinsip Berikut
Penelitian tentang pengajaran dan pembelajaran bahasa harus digunakan untuk memandu
keputusan tentang desain kurikulum. Ada banyak penelitian mengenai sifat bahasa dan
pemerolehan bahasa yang dapat memandu pilihan apa yang akan diajarkan dan bagaimana
mengurutkannya. Banyak juga penelitian tentang bagaimana mendorong pembelajaran
pada umumnya dan pembelajaran bahasa pada khususnya yang dapat digunakan untuk
memandu penyajian item yang akan dipelajari. Prinsip-prinsip yang diperoleh dari penelitian
ini mencakup prinsip-prinsip tentang pentingnya pengulangan dan pengolahan materi
secara bijaksana, tentang pentingnya mempertimbangkan perbedaan individu dan gaya
belajar, serta tentang sikap dan motivasi peserta didik.
Sangat penting bahwa desain kurikulum membuat hubungan antara penelitian dan teori
pembelajaran bahasa dan praktik perancangan
www.ztcprep.com
pelajaran dan kursus. Ada kecenderungan untuk tidak membuat hubungan ini, sehingga
mengakibatkan desain kurikulum sehingga peserta didik tidak mendapatkan manfaat dari
perkembangan pengetahuan yang diperoleh dari penelitian. Contoh mencolok dari hal ini
adalah kegagalan mata kuliah untuk memperhitungkan temuan mengenai interferensi yang
terjadi ketika item-item yang terkait secara semantik dan formal, seperti lawan kata, sinonim
dekat, dan himpunan leksikal, disajikan bersama-sama (Higa, 1963; Tinkham, 1993) . Terlepas
dari temuan yang jelas dari penelitian ini, yang didukung oleh sejumlah besar penelitian yang
kurang mendalam di bidang pembelajaran bahasa, buku-buku pelajaran terus menyajikan
nama-nama bagian tubuh, benda-benda di dapur, dan hal-hal lain seperti alat panas . –dingin,
panjang–pendek, lama–baru, angka, hari dalam seminggu dan pakaian dalam pelajaran yang
sama. Seperti yang ditunjukkan oleh Tinkham (1993) dan Higa (1963), hal ini akan berdampak
membuat pembelajaran menjadi lebih sulit dari yang seharusnya.
Bab 4 buku ini menjelaskan daftar 20 prinsip yang dapat digunakan untuk memandu
desain kurikulum. Ini bukan daftar yang lengkap dan sampai taraf tertentu didasarkan pada
prasangka pribadi para penulis. Perancang kurikulum mungkin ingin membuat daftar mereka
sendiri (lihat Brown, 1993; Ellis, 2005 dan Jones, 1993 untuk contoh daftar pendek lainnya;
lihat juga Richards, 2001 dan Tomlinson, 2003 untuk pembahasan penerapan prinsip-prinsip
dalam pengembangan materi).
Yang penting adalah desain kurikulum diperlakukan sebagai bagian normal dari bidang
linguistik terapan dan dengan demikian memanfaatkan pengetahuan yang ada untuk memandunya.
Sasaran
Model desain kurikulum pada Gambar 1.1 mempunyai tujuan sebagai pusatnya. Hal ini karena
penting untuk memutuskan mengapa suatu kursus diajarkan dan apa yang pelajar perlu
dapatkan darinya.
Tujuan dapat dinyatakan secara umum dan diberikan lebih detail saat mempertimbangkan
isi kursus. Berikut adalah beberapa contoh tujuan yang telah ditetapkan untuk kursus bahasa.
1 Tujuan pengajaran komunikatif adalah untuk mendorong siswa memanfaatkan semua unsur
bahasa yang mereka ketahui untuk memperjelas maknanya. Siswa tidak dapat
diharapkan menguasai setiap aspek bahasa sebelum mereka diizinkan menggunakannya
untuk tujuan komunikatif.
(Orbit, Harrison dan Menzies, 1986)
2 Trio bertujuan untuk
(a) mendorong siswa untuk berkomunikasi dalam berbagai hal sehari-hari

situasi.
(b) mempertahankan minat dan motivasi... (c)
membantu siswa memahami dan merumuskan aturan tata bahasa
Bahasa inggris.
www.ztcprep.com
(d) mengembangkan keterampilan reseptif siswa di luar keterampilan produktif mereka

keterampilan.
(e) memberi siswa wawasan tentang kehidupan sehari-hari di

Inggris. (f) mengembangkan keterampilan khusus, termasuk keterampilan yang diperlukan untuk ujian
tujuan.
(g) berkontribusi pada pengembangan pribadi, sosial dan pendidikan siswa
ment.
(Trio, Radley dan Sharley, 1987)
3 Bagian memperluas kompetensi komunikatif siswa dengan mengembangkan kemampuan mereka

untuk:
• memperluas cakupan topik yang dapat mereka diskusikan dan pahami

Bahasa inggris
• berbicara bahasa Inggris dengan lancar (mengekspresikan berbagai ide tanpa jeda atau
gangguan yang tidak perlu dalam komunikasi) • berbicara bahasa Inggris
secara akurat (menggunakan standar pelafalan dan tata bahasa yang dapat diterima saat
berkomunikasi).
(Passages, Richards dan Sandy, 1998)
4 Siswa terus mengembangkan keterampilan berbicara dan mendengarkan yang diperlukan untuk
berpartisipasi dalam diskusi kelas dengan pengenalan presentasi lisan dan keterampilan
mendengarkan kritis.
(Komunikasi Lisan Perguruan Tinggi, Roemer, 2006)
Memiliki pernyataan tujuan yang jelas penting untuk menentukan isi kursus, untuk menentukan fokus
dalam presentasi, dan dalam membimbing
penilaian.
Konten dan Urutan

Isi kursus bahasa terdiri dari item bahasa, ide, keterampilan, dan strategi yang memenuhi tujuan
kursus. Sudut pandang yang diambil dalam buku ini adalah bahwa meskipun unit kemajuan dalam
suatu kursus mungkin berupa tugas, topik atau tema, penting bagi perancang kurikulum untuk terus
memeriksa kosa kata, tata bahasa dan wacana untuk memastikan bahwa item-item penting sedang
dilaksanakan. tertutup dan diulang. Jika tidak ada pemeriksaan yang dilakukan, mungkin saja
pembelajar tidak memenuhi item yang penting untuk penggunaan bahasa mereka nanti. Mungkin juga
item-item tersebut tidak cukup sering dipenuhi untuk menetapkannya.
Salah satu cara untuk memberikan dasar yang sistematis dan diteliti dengan baik untuk suatu
kursus adalah dengan menggunakan daftar frekuensi dan daftar item atau keterampilan bahasa
lainnya. Daftar ini harus dipilih dan diadaptasi sebagai hasil dari analisis kebutuhan untuk mengatur
konten pembelajaran bahasa dari kursus. Daftar dapat digunakan sebagai cara untuk memeriksa atau
menentukan isi suatu mata pelajaran, namun hal ini tidak berarti bahwa pelajaran harus terdiri dari
pengajaran item demi item. Kursus percakapan
www.ztcprep.com
misalnya dapat direncanakan dengan hati-hati untuk mencakup kosa kata dan
struktur frekuensi tinggi yang penting, dan masih terdiri dari serangkaian kegiatan
percakapan berbasis tugas yang sangat bebas (Joe, Nation dan Newton, 1996).
Bekerja dari daftar memastikan bahwa apa yang harus dicakup dan tidak
dibiarkan begitu saja.
Daftar yang umum meliputi:
1 Daftar kosakata berbasis frekuensi. Ini terdiri dari daftar kata dengan indikator
frekuensi kemunculannya. Barangkali yang paling terkenal adalah Daftar
Layanan Umum Kata Bahasa Inggris Michael West (1953) yang berisi 2.000
keluarga kata berfrekuensi tinggi. Ini adalah sumber yang bagus untuk kursus
di tingkat pemula dan menengah. Daftar lainnya termasuk The Cambridge
English Lexicon (Hindmarsh, 1980) dan daftar 1.000 Pertama, 1.000 Kedua,
dan 1.000 Ketiga yang dihasilkan oleh Institut Bahasa Inggris (Nation, 1984).
Kamus COBUILD (1995) menunjukkan tingkat frekuensi kosakata frekuensi
tinggi. Pada tingkat yang lebih khusus dan lanjutan, daftar kata akademis
(Coxhead, 2000) berisi 570 kelompok kata yang berguna untuk dipelajari di
tingkat atas sekolah menengah berbahasa Inggris dan di universitas.
2 Daftar frekuensi bentuk kata kerja dan kelompok kata kerja. Ini berisi item-item
seperti simple past, present continuous, verb + to + stem (yang mana
stemnya dominan) menuju ke + stem, dan can + stem (kemampuan) beserta
informasi tentang frekuensi kemunculannya, terutama dalam teks tertulis.
Ciri yang paling mencolok dari daftar ini adalah frekuensi yang sangat tinggi
dari sejumlah kecil item, seperti simple past, verb + to + stem, dan frekuensi
yang sangat rendah dari sebagian besar item yang dipelajari (banyak di
antaranya diberi penekanan yang tidak dapat dibenarkan dalam banyak
buku kursus dan skema penilaian untuk pembaca yang disederhanakan).
Daftar ini dapat ditemukan di George 1963a, 1963b, dan 1972; lihat juga
Lampiran 1 buku ini. Biber et al. (1999) tata bahasa mengandung informasi
frekuensi. Perbandingan buku kursus yang diterbitkan oleh pemula dengan
daftar ini menunjukkan bahwa buku kursus berisi campuran item frekuensi
tinggi dan frekuensi rendah dan dapat ditingkatkan secara signifikan dengan
pemilihan yang lebih tepat.
3 Daftar fungsi dan topik. Daftar ini tidak berdasarkan frekuensi dan akibatnya
pemilihan item harus didasarkan pada kebutuhan yang dirasakan kurang
dapat diandalkan dibandingkan bukti frekuensi. Daftar yang paling berguna
adalah Van Ek dan Alexander (1980).
4 Daftar subketerampilan dan strategi. Ini termasuk sub-keterampilan
mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis, dan strategi mengatasi
dan belajar bahasa.
5 Terdapat daftar tugas, topik dan tema yang dapat dirujuk oleh perancang
kurikulum (Munby, 1978; Van Ek dan Alexander, 1980; Prabhu, 1987),
namun lebih baik bagi perancang kurikulum untuk mengembangkan daftarnya sendiri
www.ztcprep.com
dengan mempertimbangkan faktor latar belakang peserta didik dan kebutuhan mereka.
Salah satu aspek penting dalam penggunaan daftar adalah bahwa daftar tidak hanya memeriksa atau
menentukan item yang seharusnya ada dalam kursus, namun dapat digunakan untuk mengecualikan
item yang tidak seharusnya ada, yaitu item yang tidak ada dalam daftar. Hasil analisis berdasarkan daftar
item bahasa adalah sekumpulan item yang mewakili tujuan bahasa yang masuk akal dan dapat dicapai
untuk kursus tersebut.
Analisis kebutuhan dapat memainkan peran utama dalam menentukan isi mata pelajaran, khususnya
untuk mata pelajaran bahasa. Selain menggunakan analisis kebutuhan untuk menetapkan tujuan bahasa,
hal ini juga berguna untuk menentukan dasar dari isi ide kursus.
Keputusan penting pada tahap ini melibatkan pemilihan bentuk silabus yang akan diambil. Dubin dan
Olshtain (1986) menjelaskan beberapa bentuk silabus antara lain linier, modular, siklik, dan matriks.
Bentuk apa pun yang dipilih akan mempunyai pengaruh besar terhadap peluang pengulangan materi
yang akan dipelajari.
Mencari Format dan Menyajikan Materi

Materi dalam suatu kursus perlu disajikan kepada peserta didik dalam bentuk yang akan membantu
pembelajaran. Presentasi ini akan melibatkan penggunaan teknik dan prosedur pengajaran yang sesuai,
dan ini perlu dipadukan dalam pembelajaran.
Beberapa pembelajaran mungkin terdiri dari rangkaian aktivitas yang tidak dapat diprediksi, sementara
pembelajaran lainnya mungkin didasarkan pada format tertentu, dengan rangkaian aktivitas yang sama
terjadi di semua atau sebagian besar pembelajaran.
Ada beberapa keuntungan memiliki format pelajaran yang ditetapkan. Pertama, pembelajaran lebih
mudah dilakukan karena masing-masing pembelajaran tidak harus direncanakan secara terpisah. Hal ini
juga membuat kursus lebih mudah untuk dipantau, untuk memeriksa apakah semua yang harus
dimasukkan sudah ada dan apakah prinsip-prinsip yang diterima telah dipatuhi.
Akhirnya, itu membuat pelajaran lebih mudah untuk dipelajari karena pembelajar dapat memprediksi apa
yang akan terjadi dan segera terbiasa dengan prosedur pembelajaran yang dibutuhkan oleh berbagai
bagian pelajaran.
Sumber materi yang digunakan sebagai dasar pelajaran akan memiliki efek yang menentukan
kemudahan membuat pelajaran dan kemungkinan distribusi atau publikasi kursus di masa mendatang.
Jalan pintas di sini adalah dengan mengambil materi yang sesuai dari mata kuliah lain, dan
mengadaptasinya sesuai kebutuhan.
Ada serangkaian prinsip penting yang perlu diterapkan pada tahap ini (lihat Bab 4). Hal ini tidak hanya
menyangkut presentasi tetapi juga aspek seleksi, seperti urutan dan jumlah waktu yang diberikan untuk
kelancaran kerja.
Format pelajaran perlu dicocokkan dengan analisis lingkungan kursus untuk memastikan bahwa faktor
lingkungan utama dipertimbangkan.
Karena rancangan kurikulum bukanlah suatu proses linier, maka mungkin perlu mengubah isi atau
urutan agar sesuai dengan format pelajaran dan menyusun ulang kurikulum.
www.ztcprep.com
daftar faktor lingkungan. Pelajaran mungkin masih memerlukan penyesuaian sebagai hasil pertimbangan
tahapan desain kurikulum lainnya. Mungkin tugas yang paling sulit pada tahap ini adalah memastikan
bahwa tujuan pembelajaran dari kursus tersebut tercapai. Artinya, item bahasa yang diinginkan terwakili
dan disajikan dengan baik dalam kursus.
Dapat dikatakan bahwa penyajian pertama suatu item tidak sepenting pengulangan item tersebut
di kemudian hari. Hal ini sering diabaikan dalam kursus, padahal ini penting dalam pembelajaran.
Melalui pertemuan yang berulang-ulang hal-hal diperkaya dan ditetapkan.
Pemantauan dan Penilaian Tujuan
perancangan kurikulum adalah untuk membuat suatu mata pelajaran mempunyai tujuan yang berguna,
yang mencapai tujuannya, yang memuaskan penggunanya, dan yang melakukan semua ini dengan
cara yang efisien. Bagian penting yang berulang dari proses desain adalah menilai seberapa baik
tujuan tersebut tercapai.
Menilai umumnya melibatkan penggunaan tes. Perbedaan penting dalam pengujian adalah antara
tes kemahiran yang mengukur apa yang diketahui pembelajar tentang bahasa, dan tes prestasi yang
mengukur apa yang telah dipelajari dari kursus tertentu. Tes kemahiran dapat digunakan untuk
mengukur tingkat pengetahuan bahasa pembelajar sebelum memasuki kursus dan setelah kursus
diselesaikan dan telah dinilai. Tes prestasi berkaitan erat dengan suatu mata pelajaran dan butir-butir
dalam tes didasarkan pada isi mata pelajaran dan tujuan pembelajaran mata pelajaran tersebut. Tes
prestasi jangka pendek adalah tes yang terjadi pada setiap akhir pelajaran atau pada akhir sekelompok
pelajaran. Mereka memberikan guru dan peserta didik informasi tentang seberapa banyak yang telah
dipelajari. Hal-hal tersebut dapat mempunyai dampak yang kuat terhadap motivasi, kecepatan bergerak
dalam pembelajaran, dan adaptasi serta pelengkap pembelajaran.
Kursus yang dirancang dengan baik harus mencakup tes prestasi jangka pendek dalam desain
kurikulum.
Tes prestasi yang lebih besar dapat dilakukan pada akhir kursus dan mungkin pada pertengahan
kursus. Informasi yang diperoleh dari tes tersebut dapat berguna dalam mengevaluasi kursus.
Jenis tes lainnya termasuk tes penempatan (untuk melihat apakah kursus tersebut cocok untuk
calon pelajar atau untuk melihat di bagian mana pelajar harus memulai) dan tes diagnostik (untuk
melihat apakah pelajar memiliki celah tertentu dalam pengetahuan mereka).
Namun pengujian hanyalah salah satu cara untuk mendapatkan informasi tentang kemajuan peserta
didik dan efektivitas kursus. Cara lain yang dapat dilakukan adalah mengamati dan memantau dengan
menggunakan daftar periksa dan formulir laporan, meminta peserta didik untuk membuat catatan
harian dan catatan pembelajaran, meminta peserta didik untuk mengumpulkan contoh pekerjaan
mereka dalam folder, dan meminta peserta didik untuk membicarakan pembelajaran mereka.
Rancangan kurikulum dapat mencakup peluang yang direncanakan untuk pengumpulan data semacam ini.
www.ztcprep.com
Mengevaluasi Kursus
Informasi yang diperoleh dari penilaian merupakan sumber data yang
berguna tentang efektivitas suatu kursus, namun hanya salah satu sumber
informasi yang dapat berkontribusi pada evaluasi suatu kursus. Pada
dasarnya evaluasi mencoba menjawab pertanyaan “Apakah kursus ini
bagus?”. Kisaran makna yang dapat dilekatkan pada “baik” menentukan
jangkauan sumber informasi untuk melakukan evaluasi.
Kursus yang "baik" bisa jadi salah satu yang:
1 menarik banyak siswa 2

menghasilkan banyak uang
3 memuaskan pelajar 4
memuaskan guru 5
memuaskan sponsor 6
membantu pelajar memperoleh nilai tinggi dalam ujian
eksternal 7 menghasilkan banyak
pembelajaran 8 menerapkan teknologi mutakhir pengetahuan tentang pengajaran dan
pembelajaran bahasa 9 dijunjung tinggi oleh komunitas lokal atau internasional
10 mengikuti prinsip-prinsip desain kurikulum yang diterima.
Evaluasi suatu kursus dapat memiliki banyak tujuan, yang utama adalah melanjutkan atau
menghentikan kursus, atau untuk membawa perbaikan dalam kursus. Desain kurikulum
yang bertanggung jawab mencakup evaluasi kursus yang berkelanjutan.
Ringkasan Langkah 1
Periksa lingkungan.
2 Menilai kebutuhan.
3 Tentukan prinsip.
4 Tetapkan tujuan, dan pilih serta urutkan konten.
5 Rancang format pelajaran.
6 Sertakan prosedur penilaian.
7 Evaluasi kursus.
Tujuan dari bab ini adalah untuk menjelaskan secara singkat bagian utama dari model
desain kurikulum. Dalam bab-bab berikut, masing-masing bagian akan dilihat lebih detail.
Selain itu, topik termasuk mengevaluasi buku kursus, inovasi, dan merancang kursus
dalam layanan akan dibahas.
Perancangan kurikulum pada hakikatnya merupakan kegiatan praktik. Oleh karena itu,
tugas-tugas yang mengikuti setiap bab memberikan bagian penting dalam pembelajaran
tentang desain kurikulum.
www.ztcprep.com
Tugas
Tugas 1 Meneliti kursus yang diterbitkan
Lihatlah buku kursus yang diterbitkan dan lihat keputusan apa yang dibuat untuk
masing-masing bagian model pada Gambar 1.1. Pilih satu fitur untuk setiap bagian
model desain kurikulum. Misalnya, temukan salah satu contoh dampak analisis
lingkungan.
Tugas 2 Menggunakan bagian-bagian model untuk

meninjau perencanaan suatu kursus
Putuskan dengan cepat jenis kursus apa yang ingin Anda desain. Untuk setiap
bagian model desain kurikulum, tulislah dua pertanyaan yang perlu Anda jawab
untuk merencanakan suatu kursus.
Studi kasus
Cara penting untuk memanfaatkan buku desain kurikulum ini adalah dengan
mengkaji studi kasus dengan menggunakan model yang diperkenalkan dalam bab
ini. Pilih studi kasus singkat tentang desain kurikulum (panjangnya sekitar tiga
hingga enam halaman). Lihat daftar referensi di bagian belakang buku ini untuk
item yang diberi tanda [20] dan pilih salah satunya, atau pilih laporan studi kasus di
jurnal seperti English Teaching Forum, Guidelines, ELT Journal, System atau
English for Spesifik Purposes . Analisislah untuk melihat bagaimana bagian-bagian
model desain kurikulum yang dijelaskan pada Bab 1 sesuai dengan studi kasus.
Lihat apa yang ada dalam model dan bukan dalam studi kasus. Lihat apa yang ada
dalam studi kasus dan tidak tercakup dalam model. Tabel 1.1 memberikan contoh
analisis berdasarkan artikel Nation dan Crabbe (1991) (tersedia di situs web ISP Nation).
www.ztcprep.com
Desain Kurikulum Bahasa: Tinjauan 13
Tabel 1.1 Studi kasus Examination of Nation dan Crabbe (1991).
Bagian dari proses desain Prosedur Nation dan Crabbe

kurikulum
Analisis lingkungan Kendala utama dan dampaknya diurutkan

adalah:
1 Terbatasnya waktu untuk berinvestasi dalam pembelajaran (oleh karena itu –

fokus pada kebutuhan mendesak; memiliki tujuan yang sangat terbatas, yaitu kosa
kata dan hanya penggunaan lisan).
2 Harus berguna untuk banyak orang dan negara (oleh karena itu –
sertakan hanya item yang berguna secara umum).
Butuh analisa Kebutuhan masa depan (necessities) ditemukan oleh:

1 Mewawancarai orang sebelumnya dalam situasi itu
peserta didik akan segera masuk.
2 Menganalisis bagian bahasa buku panduan.
3 Pengalaman pribadi.
Tidak perlu melihat kemahiran saat ini karena diasumsikan bahwa peserta
didik adalah pemula.
Keinginan tidak diperhatikan.
Penerapan prinsip Prinsip-prinsip berikut secara langsung dinyatakan: 1 Peserta didik

hendaknya memperoleh imbalan yang segera dan bermanfaat atas
pembelajarannya.
2 Hindari gangguan.
3 Gunakan pemrosesan yang bijaksana.
4 Dapatkan latihan kefasihan.
Sasaran Tujuannya adalah untuk mempelajari kosakata bertahan hidup dengan cepat.
Konten dan pengurutan Konten mencakup sekitar 120 kata dan frasa yang diklasifikasikan menurut
topik. Pembelajar dapat memutuskan urutan pembelajaran. Bagian-
bagian dari daftar tersebut disusun berdasarkan kegunaannya. Saran
diberikan untuk tidak mempelajari item terkait secara bersama-sama.
Format dan presentasi Saran disediakan untuk belajar mandiri, seperti menggunakan kartu kosakata,
menggunakan proses mendalam dan praktek.
Pemantauan dan Tidak ditangani.

penilaian
Evaluasi Pengecekan daftar terhadap pengalaman pribadi adalah salah satu jenis
evaluasi.
www.ztcprep.com
Bab 2
Lingkungan
Analisis
Tujuan dari bagian proses desain kurikulum ini
adalah untuk menemukan faktor situasional yang akan
sangat mempengaruhi kursus.
Analisis lingkungan (Tessmer, 1990) melibatkan melihat faktor-faktor yang akan mempunyai
pengaruh kuat terhadap keputusan mengenai tujuan kursus, apa yang harus disertakan dalam
kursus, dan bagaimana cara mengajar dan menilainya. Faktor-faktor tersebut dapat muncul dari
peserta didik, guru, dan situasi belajar mengajar.
Analisis lingkungan juga disebut “analisis situasi” (Richards, 2001) atau “analisis kendala”.
Kendala bisa berdampak positif dalam desain kurikulum. Misalnya, kendalanya adalah semua
guru sangat terlatih dan mampu serta bersedia membuat kegiatan kelas sendiri. Hal ini akan
berdampak besar pada desain kurikulum karena sebagian besar format dan presentasi dapat
diserahkan kepada guru. Dalam beberapa model desain kurikulum, analisis lingkungan termasuk
dalam analisis kebutuhan.
Analisis lingkungan merupakan bagian penting dari desain kurikulum karena pada tingkat
paling dasar, analisis ini memastikan bahwa kursus tersebut dapat digunakan. Misalnya, jika
tingkat pelatihan guru sangat rendah dan tidak diperhitungkan, maka bisa saja guru tersebut tidak
mampu menangani kegiatan dalam kursus. Demikian pula, jika materi kursus terlalu mahal atau
memerlukan teknologi dan fasilitas penyalinan yang tidak tersedia, maka kursus tersebut
mungkin tidak dapat digunakan.
Ada banyak faktor yang dapat mempengaruhi perancangan kurikulum, sehingga sebagai bagian
dari prosedur analisis lingkungan, perancang kurikulum harus melakukannya
Gambar 2.1 Faktor dalam analisis lingkungan.
www.ztcprep.com
menentukan faktor mana yang paling penting. Pentingnya suatu faktor tergantung pada:
1 apakah mata kuliah tersebut akan tetap berguna jika faktor tersebut tidak diperhitungkan
akun
2 seberapa besar dan meresap pengaruh faktor tersebut di lapangan.
Contoh Analisis Lingkungan Berikut adalah contoh analisis
lingkungan pada kursus untuk pelajar muda Jepang berusia enam hingga sembilan tahun yang
pernah tinggal di negara berbahasa Inggris sementara orang tua mereka ditempatkan di sana.
Selama berada di luar negeri, mereka belajar cukup banyak bahasa Inggris dengan cara yang sama
seperti pembelajar penutur asli. Sekembalinya ke Jepang, seminggu sekali selama satu setengah
jam mereka mengikuti kelas khusus untuk membantu menjaga bahasa Inggris mereka. Mereka
semua bisa berbahasa Jepang dan bersekolah di sekolah menengah Jepang di Jepang.
Kendala penting pada kelas pemeliharaan bahasa kedua khusus adalah sebagai berikut.
1 Waktu kelas dan waktu kontak dengan bahasa Inggris sangat terbatas.
2 Akan ada penurunan minat pembelajar dalam belajar bahasa Inggris karena mereka mengidentifikasi
lebih kuat dengan Jepang dan menjadi orang Jepang.
3 Para pelajar mengetahui bahwa mereka dapat berkomunikasi lebih mudah satu sama lain dalam
bahasa Jepang dibandingkan bahasa Inggris.
4 Ada berbagai tingkat kecakapan bahasa Inggris dengan beberapa pelajar tampak sangat mahir
untuk usia mereka.
5 Para pembelajar telah belajar bahasa Inggris dengan cara yang hampir sama dengan penutur asli
penutur memperoleh bahasa pertama mereka.
Kendala ini bisa memiliki efek berikut pada desain kurikulum.
1 Orang tua harus dibimbing dalam memberikan anak-anak mereka kontak ekstra dengan bahasa
Inggris.
2 Kegiatan harus menyenangkan sehingga anak bersemangat untuk melakukannya
mereka demi kepentingan mereka sendiri.
3 Beberapa kegiatan hendaknya dibawa ke kelas berikutnya sehingga anak-anak berharap untuk
melanjutkannya.
4 Kegiatan harus sebagian besar berpusat pada guru daripada kelompok atau
pekerjaan berpasangan.
5 Sebagian besar kegiatan harus berfokus pada makna. Kegiatan yang berfokus pada bahasa
terutama harus melibatkan koreksi.
Ini berarti menggunakan aktivitas seperti berikut.
www.ztcprep.com
16 Analisis Lingkungan
1 Mendengarkan cerita serial.

2 Membaca komik dan materi menarik lainnya.
3 Permainan mendengarkan dan berbicara.
4 Tulisan untuk “diterbitkan” atau dibacakan.
5 Peserta didik memberikan ceramah kepada kelompoknya, misalnya menunjukkan dan menceritakan.
6 Membaca di rumah dan melaporkan ke kelas.

7 Menulis buku harian untuk guru atau teman rahasia.
8 Kuis dan aktivitas dengan kesuksesan tinggi dengan penghargaan.
9 Produksi buletin di mana setiap orang mendapat sebutan.
10 sahabat pena.
11 Menonton film dan acara TV berbahasa Inggris.
12 Memainkan video game yang menggunakan bahasa Inggris.
13 Produksi drama, dll.
Kendala yang dihadapi oleh kursus ini sangat berat, dan mengabaikannya tentu berarti kegagalan
kursus tersebut.
Kendala Lingkungan
Tabel 2.1 mencantumkan berbagai kendala lingkungan. Saat merancang sebuah kursus, tabel tersebut
dapat digunakan sebagai daftar periksa untuk membantu memilah beberapa hal yang akan mendapat
perhatian paling besar dalam bagian tertentu dari desain kurikulum. Kolom 1 dan 2 mencantumkan
beberapa batasan. Kolom 3 mengemukakan beberapa dampak terhadap desain kurikulum. Masih
banyak kemungkinan dampak lainnya. Dalam tabel kendala telah disajikan sebagai pertanyaan yang
dapat diajukan oleh perancang kurikulum. Biasanya mereka akan dibingkai sebagai pernyataan
deskriptif. Misalnya, batasan pertama dapat dinyatakan sebagai “Peserta didik tertarik pada topik yang
terbatas”.
Tabel 2.1 Kendala dan dampak lingkungan
Kendala umum Kendala tertentu Efek pada desain kurikulum
Para pelajar Apakah siswa tertarik pada semua Mempertimbangkan minat

Berapa umur mereka? jenis topik? peserta didik
Apakah peserta didik dapat melakukan Gunakan aktivitas yang sesuai
segala macam kegiatan belajar?
Apa yang mereka ketahui? Apakah mereka berbagi bahasa Gunakan aktivitas yang
(pertama)? berpusat pada guru
Bisakah bahasa pertama mereka Gunakan beberapa terjemahan
digunakan untuk membantu pembelajaran? Gunakan aktivitas pra-

Pembelajaran apa yang telah mereka membaca bahasa pertama
lakukan sebelumnya? Gunakan masukan bacaan
www.ztcprep.com
Apakah mereka membutuhkan bahasa Inggris untuk Apakah mereka akan Tetapkan tujuan tujuan umum
menggunakan bahasa Inggris untuk tujuan khusus? berbagai tujuan? Sertakan materi yang diharapkan
Apakah mereka berharap untuk Izinkan pelajar untuk menegosiasikan
mempelajari hal-hal tertentu dari sifat kursus
kursus?
Apakah mereka mempunyai ekspektasi

terhadap kursus yang akan diambil?
Apakah mereka mempunyai cara Apakah mereka tertarik belajar Gunakan aktivitas yang sangat
belajar yang mereka sukai? bahasa Inggris? memotivasi
Apakah mereka harus belajar Sertakan topik yang relevan

bahasa Inggris? Kegiatan daur ulang
Bisakah mereka menghadiri kelas Gunakan kurikulum spiral
secara teratur?
Para guru Apakah Bisakah mereka mempersiapkan sendiri beberapa materi kegiatan yang sudah jadi?
mereka terlatih? Gunakan aktivitas kerja kelompok...
Bisakah mereka menangani kerja
kelompok, pembelajaran individual. . .?
Apakah mereka percaya diri dalam Bisakah mereka memberikan model Sediakan bahan-bahan yang ditempel
penggunaan bahasa Inggris mereka? yang bagus? Menyediakan satu set lengkap materi
Bisakah mereka memproduksi materi kursus
lisan atau tulisan mereka sendiri? Gunakan aktivitas yang tidak
Bisakah mereka mengoreksi pekerjaan memerlukan umpan balik

lisan atau tulisan?
Apakah mereka punya waktu Bisakah kursus mencakup Memberikan kegiatan pekerjaan rumah
untuk persiapan dan pekerjaan rumah? Memberikan kunci jawaban

penilaian? Bisakah kursus mencakup
pekerjaan yang harus diberi nilai?
Situasi Apakah Bisakah susunan meja diubah untuk Gunakan aktivitas kerja kelompok
ada ruang kelas yang kerja kelompok? Gunakan materi yang tidak
cocok? mengharuskan siswa memiliki buku
Apakah papan tulis cukup besar dan pelajaran
mudah dilihat?
Apakah ada cukup waktu? Dapatkah peserta didik mencapai Tetapkan tujuan bertahap
tujuan dalam waktu yang tersedia? Sediakan banyak bahan

Apakah kursusnya intensif? Tetapkan tujuan terbatas
Bisakah pembelajar memberikan
seluruh waktunya untuk kursus?
Apakah ada sumber daya Apakah materi bisa Sediakan materi individual
yang cukup? difotokopi?
Bisakah setiap pelajar memiliki salinan Gunakan materi yang berfokus pada guru
buku pelajaran? Cocokkan konten dengan
Apakah ada banyak materi tambahan yang tersedia

bahan tambahan?
Apakah tape recorder dll tersedia? Mengembangkan materi rekaman
audio dan video
Apakah kursus ini layak untuk Apakah pelajar bertemu bahasa Berikan kontak dengan sejumlah besar
dikembangkan? Inggris di luar kelas? bahasa Inggris di kelas
Apakah kursus akan Luangkan waktu untuk mempersiapkannya
dijalankan beberapa kali? kursus
www.ztcprep.com
Terkadang perlu mempertimbangkan aspek situasi yang lebih luas ketika

melakukan analisis lingkungan. Misalnya, mungkin ada kebijakan lembaga
atau pemerintah yang mengharuskan penggunaan bahasa target di sekolah
(Liu et al., 2004), atau mungkin ada sikap negatif terhadap bahasa target di
kalangan pelajar di masyarakat pasca-kolonial (Asmah, 1992). Dubin dan
Olshtain (1986) menyarankan cara berpikir yang berguna tentang lingkungan
yang lebih luas (Gambar 2.2) yang dapat mempunyai implikasi terhadap
desain kurikulum bahasa. Misalnya saja kurikulum bahasa dalam situasi dimana:
– bahasa target diakui sebagai salah satu bahasa resmi suatu negara
(konteks politik dan nasional)
– relatif sedikit penutur asli (setting bahasa) – relatif sedikit
peluang untuk menggunakan bahasa tersebut di luar kelas (pola penggunaan
bahasa di masyarakat) – mayoritas penutur
bahasa ragu bahwa bahasa target memiliki kekinian
relevansi (sikap kelompok dan individu)
akan sangat berbeda dari situasi di mana:
– bahasa target diakui sebagai salah satu bahasa resmi suatu negara –
penutur asli relatif sedikit – ada banyak
peluang untuk menggunakan bahasa target di luar negara
kelas
– bahasa target menyediakan kesempatan kerja dan pendidikan.
Memahami Kendala Untuk memahami

kendala sepenuhnya, biasanya perlu mengkaji sifat kendala di lingkungan
tempat Anda bekerja, dan mengkaji penelitian sebelumnya mengenai kendala
tersebut. Sebagai contoh, mari kita lihat secara singkat batasan ukuran kelas.
Jika kendala ini dianggap penting untuk mata pelajaran tertentu yang sedang
dirancang, akan berguna untuk mengetahui secara pasti seberapa besar
kelasnya. Apakah berisi 40 siswa atau 140 siswa? Apakah mungkin untuk
mengubah ukuran kelas?
Ada banyak penelitian dan pemeriksaan pengajaran di kelas besar.
Penelitian ini telah melihat manfaat relatif dari kerja kelompok dan kegiatan
yang berpusat pada guru, pengaruh ukuran kelas terhadap pembelajaran,
dan individualisasi. Terdapat banyak artikel dan buku mengenai aktivitas dan
teknik untuk kelas besar (Coleman, 1989; Hess, 2001), dan prinsip kerja
kelompok. Rancangan kurikulum yang baik harus mempertimbangkan
penelitian dan teori sehingga dapat memberikan kondisi pembelajaran terbaik
yang dimungkinkan oleh teknologi terkini.
Beberapa kendala utama yang diselidiki oleh penelitian dan analisis
meliputi waktu yang tersedia, latar belakang budaya, pengaruh bahasa pertama
www.ztcprep.com
Gambar 2.2 Model sumber informasi kebijakan program bahasa Dubin dan
Olshtain (1986).
pembelajaran bahasa dan tujuan khusus. Bagian berikut melihat waktu sebagai
contoh kendala penting dalam lingkungan, dan memberikan informasi yang akan
berguna dalam membantu merencanakan lamanya kursus. Penyelidikan batasan
waktu ini memberikan model penerapan langkah-langkah dalam analisis lingkungan
yang dapat diterapkan pada langkah lain
kendala.
Batasan Waktu
Dalam banyak kursus, batasan waktu sangatlah penting. Waktunya mungkin
sangat terbatas, atau tujuan yang diinginkan mungkin tidak sesuai dengan waktu
yang tersedia. Langkah-langkah yang diikuti meliputi (1) mengkaji lingkungan
setempat, (2) melihat penelitian sebelumnya, dan (3) mempertimbangkan pengaruh
kendala terhadap desain kursus.
www.ztcprep.com
Informasi lokal dari lingkungan

Informasi yang berguna untuk dikumpulkan mengenai kendala tersebut adalah berapa banyak
waktu kelas yang tersedia, berapa banyak waktu di luar kelas yang dapat diberikan untuk
belajar, dan apa tujuan kursus tersebut.
Informasi penelitian
Informasi penelitian yang berguna akan mengungkapkan apa yang dapat dicapai dalam periode
waktu tertentu. Pimsleur (1980), misalnya, menyajikan perkiraan waktu yang diperlukan untuk
mencapai berbagai tingkat kemahiran bagi pembelajar bahasa tertentu. Perkiraan tersebut
didasarkan pada gagasan bahwa beberapa bahasa lebih sulit daripada yang lain untuk mulai
dipelajari oleh penutur asli bahasa Inggris. Untuk mencapai tingkat dasar kemahiran berbahasa
Prancis atau Indonesia misalnya, dibutuhkan waktu kurang lebih 240 jam belajar, menurut
Pimsleur. Untuk mencapai level yang sama untuk bahasa yang lebih sulit seperti bahasa Ibrani
atau Jepang akan memakan waktu kurang lebih 360 jam. Perkiraan ini berasal dari banyak
pengalaman para guru di Institut Pelayanan Luar Negeri Departemen Luar Negeri di Amerika
Serikat. Untuk penelitian lebih lanjut tentang batasan waktu lihat Collier (1987, 1989, 1995).
Efek dari batasan waktu pada desain kursus
Kendala lingkungan dapat didekati dengan dua cara – mengatasi kendala tersebut dan
mengatasi kendala tersebut. Untuk bekerja dalam batasan tersebut, perancang kurikulum dapat
membatasi tujuan kursus agar sesuai dengan waktu yang tersedia. Inilah yang disarankan
dalam data Pimsleur. Cara lain untuk membatasi adalah dengan mencoba untuk mencakup
sebagian besar item dan keterampilan bahasa tetapi pada tingkat yang agak dangkal,
mengandalkan pengalaman selanjutnya untuk menutupi cakupan yang cepat. Alternatifnya,
prosedur belajar yang sangat intensif dapat digunakan.
Untuk mengatasi kendala tersebut, perancang kurikulum dapat mencoba memberikan pilihan
belajar mandiri untuk pekerjaan yang dilakukan di luar waktu kelas atau jika memungkinkan
waktu yang tersedia untuk kursus dapat ditingkatkan.
Langkah-Langkah Analisis Lingkungan Langkah-
langkah dalam analisis lingkungan dapat sebagai berikut.
1 Bertukar pikiran dan kemudian secara sistematis mempertimbangkan berbagai faktor

lingkungan yang akan mempengaruhi kursus. Tabel 2.1 dapat digunakan sebagai titik
awal.
2 Pilih faktor yang paling penting (tidak lebih dari lima) dan beri peringkat, tempatkan yang
paling penting terlebih dahulu.
www.ztcprep.com
3 Putuskan informasi apa yang Anda perlukan untuk sepenuhnya mempertimbangkan faktor tersebut.
Informasi tersebut dapat berasal dari penyelidikan lingkungan dan dari penelitian serta teori.
4 Pertimbangkan pengaruh masing-masing faktor pada desain kursus.

5 Ulangi langkah 1, 2, 3, dan 4 lagi.
Analisis lingkungan melibatkan melihat situasi lokal dan lebih luas untuk memastikan bahwa kursus
akan sesuai dan akan memenuhi persyaratan lokal. Ada banyak data penelitian tentang banyak
faktor lingkungan yang penting, termasuk ukuran kelas, motivasi, kecakapan campuran peserta didik,
dan tujuan tujuan khusus. Analisis lingkungan yang baik mengacu pada analisis lingkungan dan
penerapan penelitian dan teori sebelumnya. Dalam beberapa model desain kurikulum, analisis
lingkungan termasuk dalam analisis kebutuhan. Analisis kebutuhan adalah pokok bahasan bab
berikutnya.
Tugas
Tugas 1 Rentang kendala

Lakukan brainstorming untuk membuat daftar kendala yang mungkin mempengaruhi desain kursus
secara signifikan.
Tugas 2 Memeriksa lingkungan pengajaran Anda

1 Sebutkan lima kendala penting yang Anda hadapi dalam situasi mengajar Anda. Gunakan Tabel
2.1 di awal bab ini untuk membantu Anda. Beri peringkat kendala Anda sesuai dengan kekuatan
efek yang akan mereka miliki di jalur Anda.
2 Uraikan secara singkat kendala atau kekuatan yang paling penting dan jelaskan mengapa hal
tersebut penting.
3 Apa yang Anda ketahui atau perlu Anda ketahui tentang kendala atau kekuatan?
Anda mungkin ingin mengetahui tentang situasi saat ini dan penelitian sebelumnya.
www.ztcprep.com
4 Bagaimana Anda dapat memperhitungkan kendala atau kekuatan dalam silabus Anda?
(Bagian silabus manakah yang paling terkena dampaknya?)
1
2
3
4
5 Manakah dari solusi yang tercantum di atas yang paling Anda sukai? Mengapa?
Tugas 3 Membandingkan lingkungan pengajaran
Diskusikan lingkungan pengajaran bahasa kedua/asing di dua atau lebih negara yang berbeda.
Sejauh mana perbedaan dapat dijelaskan dalam hal penggambaran situasi Dubin dan Olshtain
(Gambar 2.2)?
Studi kasus
1 Lihatlah kendala yang tercantum dalam artikel Bangsa dan Crabbe. Kendala apa lagi yang
dijelaskan di bagian lain artikel ini? Kendala apa yang memiliki efek terkuat pada jalur mereka?
2 Lihatlah kotak bacaan SRA. Kotak bacaan SRA dirancang untuk penutur asli bahasa Inggris.
Setiap kotak terdiri dari sekitar tujuh level dengan setiap level dibedakan dengan warna yang
berbeda. Dalam setiap level ada 20 kartu yang masing-masing berisi teks bacaan dengan
latihan.
Setiap kartu dengan warna yang sama memiliki teks berbeda dengan panjang dan tingkat
kesulitan yang kira-kira sama dengan kartu lain dengan warna yang sama. Levelnya secara
bertahap meningkat dalam hal panjang teks dan kesulitan teks.
Setiap pembelajar memilih kartu dengan tingkat yang sesuai, membacanya dan mengerjakan
latihan, mengambil kunci jawaban dari kotak, menggunakannya untuk menandai jawaban mereka
terhadap latihan, dan kemudian mencatat skor mereka pada grafik. Ketika pembelajar telah
memperoleh skor tinggi pada tiga kartu berturut-turut pada suatu level, pembelajar kemudian dapat
naik ke level berikutnya.
Menurut Anda, kendala apa yang mendasari desain mereka? Buat daftar batasan dan kaitkan
setiap batasan dengan aspek desain. Yang pertama di Tabel 2.2 telah selesai untuk Anda.
www.ztcprep.com
Tabel 2.2
Kendala Aspek desain
1 Berbagai macam kemahiran Ada sepuluh level dalam satu kotak SRA. Peserta didik membaca pada
membaca di suatu kelas tingkat dan kecepatannya sendiri.
2. . . Setelah pelajar mengetahui cara menggunakan kotak baca, guru tidak

mempunyai banyak pekerjaan yang harus dilakukan.
3. . .
Peserta didik menandai hasil karyanya sendiri.
4. . .
5. . . Peserta didik mencatat skor mereka pada grafik.
6. . . Ada banyak kartu dan banyak level di setiap kotak bacaan.
7. . .
Ada banyak bahan bacaan dalam satu kotak. Banyak kelas dapat
menggunakan kotak yang sama.
Guru tidak perlu berbuat banyak.
Setiap kartu membutuhkan waktu singkat untuk dibaca dan dijawab.
Ada berbagai macam teks yang menarik.
www.ztcprep.com
bagian 3
Butuh analisa
Tujuan dari bagian proses desain kurikulum ini
adalah untuk menemukan apa yang perlu dipelajari dan
apa yang ingin dipelajari oleh pembelajar.
Analisis kebutuhan diarahkan terutama pada tujuan dan isi kursus. Ini memeriksa apa yang sudah
diketahui siswa dan apa yang perlu mereka ketahui.
Analisis kebutuhan memastikan bahwa kursus akan berisi hal-hal yang relevan dan berguna untuk
dipelajari. Analisis kebutuhan yang baik melibatkan mengajukan pertanyaan yang tepat dan
menemukan jawaban dengan cara yang paling efektif.
Berbagai Fokus Analisis Kebutuhan

Tujuan dari bagian bab ini adalah untuk melihat berbagai informasi yang dapat dikumpulkan dalam
analisis kebutuhan.
Hutchinson dan Waters (1987) membagi kebutuhan menjadi kebutuhan sasaran (yakni apa
yang perlu dilakukan pembelajar dalam situasi sasaran) dan kebutuhan belajar (yakni apa yang
perlu dilakukan pembelajar untuk belajar). Analisis kebutuhan target dapat melihat pada:
1 Kebutuhan Apa yang diperlukan dalam penggunaan bahasa pembelajar? Misalnya, apakah
peserta didik harus menulis jawaban soal ujian?
Gambar 3.1 Tiga jenis kebutuhan.
www.ztcprep.com
2 Kekurangan Apa yang kurang dari pembelajar? Misalnya, apakah ada aspek menulis
yang tidak dipraktikkan pada pembelajaran sebelumnya (L1, L2)?
3 Ingin Apa yang ingin dipelajari oleh pembelajar?
Cara lain untuk melihat kebutuhan adalah dengan membuat pembagian utama antara pengetahuan
saat ini dan pengetahuan yang dibutuhkan, serta kebutuhan objektif dan kebutuhan subjektif. Secara
kasar, Kekurangan sesuai dengan pengetahuan saat ini, Kebutuhan sesuai dengan pengetahuan
yang dibutuhkan, dan Keinginan sesuai dengan kebutuhan subjektif (lihat Tabel 3.1).
Informasi tentang kebutuhan objektif dapat dikumpulkan melalui kuesioner, wawancara pribadi,
pengumpulan data (misalnya, mengumpulkan kertas ujian atau buku teks dan menganalisisnya),
observasi (misalnya, mengikuti seorang pembelajar melalui hari-hari biasa), konsultasi informal
dengan guru dan pembelajar , dan tes. Kebutuhan subyektif ditemukan melalui penilaian diri
pembelajar menggunakan daftar dan skala, serta kuesioner dan wawancara.
Hasil analisis kebutuhan harus berguna untuk desain kurikulum.

Tidak ada gunanya mengumpulkan informasi analisis kebutuhan jika tidak ada aplikasi yang dapat
ditemukan untuk itu. Oleh karena itu, ada gunanya melakukan studi percontohan terlebih dahulu untuk
memeriksa hal ini.
Tabel 3.2 mencakup banyak pertanyaan yang biasanya diajukan dalam analisis kebutuhan sasaran
(Munby, 1978; Hutchinson dan Waters, 1987). Mereka telah diatur di bawah empat tujuan pembelajaran
karena analisis kebutuhan harus mengarah pada keputusan tentang apa yang akan dipelajari selama
kursus. Pertanyaan tidak selalu sesuai dengan tujuan dan jenis informasi. Misalnya, pertanyaan
seperti “Di mana bahasa itu akan digunakan?” dapat menghasilkan informasi yang memengaruhi
sasaran bahasa, sasaran konten, sasaran keterampilan, dan sasaran wacana atau teks. Tabel 3.2
dapat digunakan untuk memastikan bahwa analisis kebutuhan mendapatkan informasi tentang
berbagai tujuan pembelajaran yang sesuai.
Analisis kebutuhan yang sedang berlangsung selama kursus dapat menggunakan prosedur
piramida (Jordan, 1990). Artinya, peserta didik dapat diberikan serangkaian item yang dapat
menggambarkan keinginan mereka. Mereka memilih dan memeringkat ini secara individu dan
kemudian berpasangan atau berempat, dan terakhir sebagai kelompok. Ketika mereka melaporkan
peringkat mereka kepada guru, mereka juga mencatat poin-poin yang secara individual mereka
peringkatkan tinggi tetapi tidak dapat memperoleh dukungan kelompok. Ini akan membantu guru
dalam merencanakan program kelas serta mengatur kerja individu atau kelompok kecil.
Item yang akan diperingkat dapat berbentuk seperti ini:
Tabel 3.1 Jenis kebutuhan
Menyajikan pengetahuan Pengetahuan yang dibutuhkan
Kebutuhan obyektif
Kebutuhan subyektif
www.ztcprep.com
26 Analisis Kebutuhan
Tabel 3.2 Pertanyaan untuk fokus pada kebutuhan
Sasaran Pertanyaan Jenis informasi di

jawaban
Bahasa Untuk apa kursus ini digunakan? bunyi

Seberapa mahirkah pengguna tersebut? struktur
gramatikal kosa kata berfungsi
Kegiatan komunikatif apa yang akan dilakukan mengatur
pembelajar? frase dan mengatur tugas kalimat
Di mana bahasa tersebut akan digunakan?
Ide ide Materi konten apa yang akan dikerjakan oleh tema
pelajar? topik
teks
Keterampilan
Bagaimana pelajar akan menggunakan bahasa tersebut?
Dalam kondisi apa bahasa tersebut akan
digunakan?
Dengan siapa pembelajar akan menggunakan bahasa
tersebut? mendengarkan, berbicara,
membaca, menulis, tingkat keakuratan, tingkat kefasihan
Teks Bahasa tersebut akan digunakan untuk apa? genre dan jenis wacana keterampilan
Penggunaan bahasa apa yang sudah familiar sosiolinguistik
bagi pembelajar?
Saya ingin lebih banyak kegiatan kerja kelompok.

Saya ingin lebih banyak masukan tertulis mengenai tugas.
...
Hal ini akan dilihat lebih dekat pada bab mengenai silabus yang dinegosiasikan.
Dengan silabus yang dinegosiasikan, peserta didik bernegosiasi satu sama lain dan dengan
guru untuk menentukan konten dan aspek lain dari kursus.
Temuan analisis kebutuhan perlu diseimbangkan dengan kendala
ditemukan dalam analisis lingkungan, khususnya keterbatasan waktu.
Menemukan Kebutuhan
Tabel 3.3 menyarankan serangkaian metode untuk menemukan kebutuhan. Hal ini diatur
berdasarkan kebutuhan, kekurangan dan keinginan. Kemahiran di kolom 2 berkaitan dengan
pengetahuan saat ini dan situasi penggunaan serta melibatkan studi tentang situasi dan
tugas yang perlu dilakukan pembelajar untuk menggunakan pengetahuan yang diperoleh dari kursus.
Laporan mandiri dapat dilakukan dalam berbagai bentuk. Ini mungkin melibatkan tanggapan tertulis
terhadap serangkaian pertanyaan terstruktur (seperti dalam contoh MAFIA di Tugas 2 bab ini) atau
tugas penyelesaian kalimat. Ini mungkin melibatkan penulisan buku harian atau bentuk laporan
tertulis lainnya yang diperluas. Ini mungkin melibatkan aktivitas kelompok seperti pemungutan
suara, pemeringkatan, curah pendapat, atau pemecahan masalah. Dalam bentuknya yang paling
terorganisir, hal ini mungkin merupakan bagian dari silabus yang dinegosiasikan.
www.ztcprep.com
Observasi dan analisis mungkin melibatkan proses dan produk. Pengamatan terhadap penulis
terampil dan tidak terampil yang melakukan tugas target dapat mengungkapkan bidang penting
yang memerlukan perhatian selama kursus. Analisis produk tertulis dari tugas sasaran seperti
tugas universitas atau ujian dapat mengungkapkan jenis bahasa yang diperlukan untuk
melaksanakan tugas dengan baik.
Tabel 3.3 dapat digunakan untuk memeriksa apakah metode pengumpulan informasi yang
digunakan cukup beragam. Rangkaian metode pengumpulan data lainnya dapat ditemukan dalam
Long (2005a).
Alat Analisis Kebutuhan

Tabel 3.3 secara singkat menyarankan serangkaian alat yang dapat digunakan dalam analisis
kebutuhan. Mari kita lihat alat-alat yang memungkinkan secara lebih rinci dengan mengambil kasus
kursus bahasa Inggris untuk tujuan akademis yang mempersiapkan pembelajar bahasa Inggris
untuk belajar di universitas. Kita akan melihat kebutuhan, kekurangan dan keinginan secara berurutan.
Kebutuhan
Hal pertama yang harus diperhatikan dalam kebutuhan adalah tuntutan tugas sasaran. Artinya,
apa yang harus dilakukan pelajar ketika mereka melanjutkan studi di universitas?
Di antara hal-hal yang harus mereka lakukan adalah mendengarkan ceramah, ikut serta
Tabel 3.3 Metode dan contoh analisis kebutuhan
Jenis kebutuhan Fokus metode Contoh
Laporan Diri Kemahiran Kebutuhan Tingkat pengetahuan kosakata

Uji profisiensi (Nation dan Beglar, 2007)
Tingkat kefasihan misalnya kecepatan membaca
Situasi Laporan pribadi Analisis teks (Nation, 2006)

penggunaan Pengamatan dan Analisis ujian dan tugas (Friederichs
analisis dan Pierson, 1981; Horowitz, 1986)
Review
penelitian sebelumnya Analisis tugas (Brown et al., 1984)
Analisis korpus MICASE (http://quod.lib.umich.edu/m/
micase/)
Kekurangan
Kecakapan Laporan diri Tes kosakata
Pengujian
Situasi Laporan pribadi Laporan penguji

penggunaan Pengamatan dan Analisis tugas (Ellis, 1986)
analisis
Ingin Harapan Laporan pribadi
Menggunakan Pengamatan Catatan pilihan kegiatan

Pengamatan guru
www.ztcprep.com
tutorial, menulis tugas dan tugas, dan mengikuti ujian. Jika kita menganggap tugas sebagai
salah satu contoh dari hal-hal yang harus mereka lakukan, kita dapat menganalisis jenis bahasa
yang diperlukan untuk mengerjakan tugas sebagai cara untuk mengetahui apa yang perlu
diketahui oleh pembelajar. Kita dapat melakukan ini dengan melakukan analisis kosa kata dari
tugas yang baik, menggunakan program seperti program Frekuensi atau program Jangkauan.
Apakah perlu memiliki kosakata yang banyak untuk menulis tugas yang baik, atau dapatkah
sebuah tugas ditulis dengan baik dalam kosakata yang terbatas? Kita juga dapat melihat topik
tugas sebelumnya untuk melihat jenis wacana yang harus ditangani oleh pembelajar. Apakah
tugas-tugas tersebut sebagian besar berupa deskripsi, analisis, perbandingan, tulisan atau
instruksi persuasif? Kita dapat mewawancarai staf universitas yang terlibat dalam pengaturan
dan penilaian tugas tersebut untuk melihat apa yang mereka harapkan dari tugas yang baik.
Mungkin mereka tidak peduli dengan akurasi gramatikal dari tulisannya tetapi lebih peduli
bahwa penulis menulis seperti seorang ahli geografi atau ekonom atau ilmuwan politik. Sumber
informasi lain tentang hal ini adalah dengan melihat garis besar kursus dan informasi
departemen lainnya untuk melihat apakah ada pedoman tentang tugas menulis. Jika kita
memiliki akses terhadap tugas dari siswa yang berhasil pada tahun-tahun sebelumnya, ini
dapat menjadi sumber informasi yang berguna. Kita juga dapat melihat jangka waktu yang
diperlukan dalam penulisan tugas. Apakah peserta didik mempunyai waktu untuk menyiapkan
catatan, draf kasar, dan draf selanjutnya? Jika mereka mengetahui topik tugas dengan baik
sebelum tugas diberikan, maka kursus Bahasa Inggris untuk tujuan akademik dapat lebih fokus
pada proses penulisan tugas.
Agaknya, ini bukan pertama kalinya mata kuliah Bahasa Inggris untuk tujuan akademis ini
diajarkan. Dapatkah kita melihat bukti bahwa kursus tersebut telah membantu penulisan tugas
peserta didik yang mempelajarinya pada tahun-tahun sebelumnya?
Peningkatan seperti apa yang dicapai oleh kursus ini? Apakah peserta didik yang belajar di
kursus berhasil dengan baik dalam studi mereka selanjutnya? Jika ada efek positif maka bagian
kursus ini sebagian besar harus dipertahankan sebagaimana adanya.
Banyak dari saran ini dapat diterapkan untuk merancang kursus EAP dalam konteks tertentu.
Ketika kursus yang lebih umum sedang dirancang, atau ketika informasi tidak tersedia secara
lokal, kita juga dapat melihat korpora yang tersedia untuk umum, khususnya korpora khusus,
untuk tujuan analisis kebutuhan bahasa. Ini mungkin menjadi alat yang semakin berharga
karena semakin banyak korpora yang tersedia dan mesin pencari menjadi lebih kuat dan lebih
ramah pengguna.
Kekurangan
Bagian penting dari analisis kebutuhan melibatkan melihat di mana peserta didik berada saat
ini. Seberapa baik pelajar dalam menulis tugas sekarang? Salah satu cara untuk menyelidiki
hal ini adalah dengan melihat satu atau dua tugas yang baru saja ditulis oleh pembelajar.
Penugasan dapat dianalisis dari perspektif informasi, dari perspektif tata bahasa, dan dari
perspektif wacana. Lain
www.ztcprep.com
Cara untuk melihat suatu tugas adalah dengan melihat bagian-bagian dari proses penulisan dan
melihat tingkat keterampilan di setiap bagian yang tercermin dalam tugas tersebut (lihat Nation (2009)
untuk analisis semacam itu). Cara lainnya adalah dengan melihat pembelajar dalam proses menulis
tugas. Kualitas suatu tugas sering kali bergantung pada kondisi penulisannya. Mengamati siswa
menulis dapat memberikan gambaran tentang kondisi ini dan kendali siswa terhadap bagian-bagian
proses menulis. Namun selalu ada bahaya paradoks pengamat dimana observasi mengubah sifat
tugas.
Sumber informasi lain tentang kekurangan bisa datang dari dosen universitas yang menandai
tugas tersebut. Apa yang mereka lihat sebagai kekuatan dan kelemahan dari tugas yang telah ditulis
oleh pembelajar? Informasi ini dapat dikumpulkan menggunakan protokol berpikir keras saat penguji
menandai tugas, atau dapat dikumpulkan dengan membuat penguji merenungkan tugas yang baru
saja mereka tandai.
Para pembelajar sendiri juga merupakan sumber informasi yang sangat berguna mengenai
kekurangan. Bagaimana pelajar menafsirkan tugas penugasan? Salah satu cara untuk mengumpulkan
informasi tentang hal ini adalah dengan menanyai pelajar tentang tugas yang diberikan dengan
menggunakan serangkaian pertanyaan wawancara yang telah disiapkan dengan cermat. Cara lain
adalah dengan membuat pelajar berbicara tentang tugas yang diberikan, mendorong mereka untuk
mengatakan apa yang menurut mereka harus mereka lakukan untuk menjawab tugas tersebut.
Cara-cara menyelidiki kekurangan yang telah dijelaskan di atas fokus pada tugas penugasan.
Namun, kecakapan umum pembelajar berkontribusi pada cara mereka menangani tugas bahasa apa
pun. Untuk mengumpulkan data tentang kemahiran umum pembelajar, kita dapat mewawancarai
mereka, membuat mereka mengikuti tes seperti tes kosa kata, tes tata bahasa, tes menulis dan tes
pemahaman, atau kita dapat meminta mereka melakukan penilaian diri menggunakan daftar periksa
yang disiapkan khusus. Skor peserta didik pada tes kemahiran standar seperti tes TOEFL atau tes
IELTS dapat menjadi sumber informasi yang sangat berguna terutama ketika mereka memberikan
informasi tentang aspek-aspek terpisah dari kemahiran bahasa seperti menulis atau berbicara.
Ingin
Peserta didik mempunyai pandangan tersendiri mengenai apa yang menurutnya berguna bagi dirinya.
Setidaknya informasi mengenai hal ini berguna untuk mengetahui apakah pandangan peserta didik
dan pandangan analis kebutuhan itu sama atau tidak. Jika keduanya tidak sama, maka perancang
kurikulum mungkin perlu memikirkan kembali hasil analisis kebutuhan atau meyakinkan peserta didik
bahwa ada pandangan yang lebih berguna mengenai apa yang mereka butuhkan. Kita dapat
mengumpulkan informasi tersebut melalui wawancara atau kuesioner. Kuesioner terkenal sulit
dirancang dengan baik.
Namun kuesioner yang dirancang dengan baik dapat menjadi sumber informasi yang sangat berguna
yang dapat digunakan kembali untuk kursus selanjutnya. Kita bisa bertanya kepada pelajar apa yang
menurut mereka akan meningkatkan penulisan tugas mereka dan apa yang ingin mereka lakukan
terkait penulisan tugas di akhir kursus Bahasa Inggris untuk Tujuan Akademik.
www.ztcprep.com
Poin utama di balik contoh ini adalah untuk menunjukkan bahwa ada berbagai macam alat
yang dapat digunakan untuk menganalisis kebutuhan. Hal ini mencakup analisis teks,
berbicara dengan siswa baik dulu maupun sekarang, mensurvei lingkungan, melihat hasil
pekerjaan, berbicara dengan guru, pemberi kerja dan penilai, serta menggunakan pengalaman
pribadi dan akal sehat. Karena analisis kebutuhan pada dasarnya adalah sejenis penelitian,
maka penting untuk menjawab pertanyaan penelitian dengan benar sesegera mungkin dan
menggunakannya sebagai panduan dalam memilih metode pengumpulan data.
Analisis kebutuhan yang baik mencakup berbagai kebutuhan dengan menggunakan

berbagai alat pengambilan data. Kebutuhan tidak selalu jelas dan selalu berubah sehingga
penting untuk melihat kebutuhan dari berbagai sudut pandang pada waktu yang berbeda-beda.
Perspektifnya dapat bervariasi sesuai dengan jenis kebutuhan (kekurangan, kebutuhan,
keinginan; atau pengetahuan saat ini, pengetahuan yang dibutuhkan, kebutuhan obyektif dan
subyektif), sumber informasi (peserta didik saat ini, peserta didik di masa lalu, guru, tugas dan
materi saat ini, tugas di masa depan dan materi, kolega masa depan atau penilai atau guru
masa depan), alat pengumpulan data (analisis teks dan wacana, penghitungan frekuensi,
wawancara, kuesioner, observasi, negosiasi dan diskusi, refleksi pengalaman), dan jenis
informasi (pembelajaran tujuan, gaya belajar yang disukai, komitmen peserta didik untuk
belajar).
Waktu-waktu analisis kebutuhan dapat meliputi analisis kebutuhan sebelum suatu mata
kuliah dimulai, analisis kebutuhan pada tahap awal suatu mata kuliah, dan analisis kebutuhan
yang sedang berlangsung selama berjalannya mata kuliah tersebut. Jika suatu kursus diulangi
dengan pembelajar yang berbeda, maka analisis kebutuhan di akhir kursus akan berguna.
Mengevaluasi Analisis Kebutuhan
Analisis kebutuhan merupakan suatu bentuk penilaian sehingga dapat dievaluasi dengan
mempertimbangkan reliabilitas, validitas dan kepraktisan.
Analisis kebutuhan yang andal melibatkan penggunaan alat standar yang dipikirkan dengan
matang dan diterapkan secara sistematis. Daripada hanya mengamati orang-orang yang
melakukan tugas-tugas yang harus dilakukan peserta setelah kursus, lebih baik melakukan
sistematisasi observasi dengan menggunakan daftar periksa, atau dengan mencatat dan
menerapkan prosedur analisis standar. Semakin banyak observasi dan semakin banyak orang
yang diteliti, maka semakin dapat diandalkan hasilnya.
Analisis kebutuhan yang valid melibatkan melihat apa yang relevan dan penting.
Pertimbangan mengenai jenis kebutuhan yang dicari dan jenis informasi yang dikumpulkan
adalah penting. Sebelum analisis kebutuhan dimulai, mungkin perlu dilakukan kegiatan
pemeringkatan untuk memutuskan jenis kebutuhan apa yang harus diprioritaskan dalam
investigasi analisis kebutuhan. Keputusan terburuk adalah membiarkan kepraktisan
mendominasi dengan memutuskan untuk menyelidiki apa yang paling mudah untuk diselidiki!
Analisis kebutuhan praktis tidak mahal, tidak menyita banyak waktu peserta didik dan guru,
memberikan hasil yang jelas, mudah dipahami dan
www.ztcprep.com
dapat dengan mudah dimasukkan ke dalam proses desain kurikulum. Akan selalu
ada ketegangan antara analisis kebutuhan yang dapat diandalkan dan valid serta
analisis kebutuhan praktis. Kompromi diperlukan namun validitas harus selalu
diutamakan.
Masalah dalam Analisis Kebutuhan
Ada beberapa isu dalam analisis kebutuhan yang menjadi fokus perdebatan yang
berkelanjutan. Tiga dibahas secara singkat di sini.
1 Bahasa inti umum dan bahasa khusus Apa saja tahapan pemilihan konten
yang harus diikuti oleh kursus bahasa tujuan khusus?
Dari sudut pandang kosakata (Nation dan Hwang, 1995; Sutarsyah dkk., 1994)
terdapat bukti yang mendukung gagasan bahwa pembelajar pertama-tama
harus fokus pada inti umum yang terdiri dari 2.000 kata, kemudian fokus pada
kosakata akademis umum yang umum untuk kata-kata yang luas. berbagai
disiplin ilmu (Coxhead, 2000) jika tujuannya adalah membaca dan menulis
akademis, dan kemudian fokus pada kosakata khusus dari disiplin ilmu tertentu
(Chung dan Nation, 2004).
Studi tentang kemunculan kosa kata menunjukkan bahwa rangkaian tujuan
ini masuk akal dan umumnya memberikan hasil terbaik untuk upaya belajar.
Jika tujuan sangat terfokus, setiap langkah dapat dipersingkat sedikit, dengan
fokus pada sekitar 1.600 keluarga kata inti umum dan sekitar 650 kata
akademis umum (Sutarsyah, 1993). Ada kemungkinan bahwa ada
perkembangan serupa untuk item tata bahasa, mungkin dari dua tahap dengan
tahap 1 yang terdiri dari item tata bahasa yang sering digunakan secara luas,
dan tahap 2 berfokus pada item-item khusus untuk jenis teks disiplin ilmu
tersebut (Biber, 1990). Kemajuan seperti ini tidak boleh dibiarkan begitu saja.
Dimungkinkan untuk fokus pada isi disiplin ilmu menggunakan kosakata inti
umum dan beberapa item akademis dan teknis umum. Sebagian besar kata-
kata yang berfrekuensi sangat tinggi dalam suatu disiplin ilmu tertentu berasal
dari inti umum dan kosa kata akademis umum, misalnya harga, biaya,
permintaan, kurva, penawaran, kuantitas dalam Ilmu Ekonomi (Sutarsyah et al., 1994).
Tabel 3.4 Tahapan Kosakata
Khusus/Teknis (sekitar Tahap 3

1.000 keluarga kata)
Akademik umum Tahap 2
(570 keluarga kata)
Inti umum (2.000 Tahap 1
keluarga kata)
www.ztcprep.com
2 Fokus sempit – fokus luas Sistem analisis kebutuhan yang terperinci telah ditetapkan untuk
menentukan dengan tepat bahasa apa yang harus dipelajari oleh pembelajar bahasa tertentu
dengan kebutuhan yang jelas (Munby, 1978). Argumen yang mendukung fokus yang sempit
meliputi pemenuhan kebutuhan yang lebih cepat, pengurangan jumlah pembelajaran yang
dibutuhkan, dan motivasi yang datang dari mendapatkan hasil segera dari kemampuan
menerapkan pembelajaran.
Hyland (2002) menemukan dukungan untuk fokus sempit dalam teori konstruksionis sosial,
dengan alasan pentingnya komunikasi yang berhasil dalam komunitas wacana tertentu.
Fokus seperti itu, bagaimanapun, berisiko mengajarkan "parole" dan bukan "langue" (De
Saussure, 1983), yaitu tidak mengajarkan sistem bahasa sehingga pembelajar bisa fleksibel
dan kreatif dalam penggunaan bahasa mereka. Jika pembelajar bahasa memiliki lebih dari
tujuan jangka pendek untuk pembelajaran bahasa, penting bahwa pembelajaran bahasa
mereka tidak hanya memenuhi kebutuhan mendesak tetapi juga memberikan dasar untuk
pengembangan kontrol sistem bahasa yang lebih luas.
3 Analisis kebutuhan kritis Benesch (1996) menunjukkan dengan beberapa contoh mencolok
bahwa analisis kebutuhan dipengaruhi oleh ideologi mereka yang mengendalikan analisis.
Artinya, pertanyaan yang mereka ajukan, bidang yang mereka selidiki, dan kesimpulan yang
mereka ambil pasti dipengaruhi oleh sikap mereka terhadap perubahan dan status quo.
Untuk alasan ini, ada baiknya mempertimbangkan berbagai kemungkinan sudut pandang
saat memutuskan fokus analisis kebutuhan, dan mencari pandangan orang lain tentang di
mana perubahan dapat dilakukan.
Analisis kebutuhan memastikan bahwa suatu kursus akan relevan dan memuaskan bagi pelajar.
Ini adalah suatu persyaratan mendasar sehingga perlu dipikirkan dengan cermat prosedur analisis
kebutuhan. Mengabaikannya berarti mengambil risiko menghasilkan kursus yang tidak memenuhi
kebutuhan penggunanya.
Ringkasan Langkah-Langkah
1 Temukan kebutuhan pelajar dengan mempertimbangkan kekurangan, keinginan dan

kebutuhan atau kerangka kerja lainnya.
2 Putuskan konten kursus dan fitur presentasi apa yang akan memenuhi kebutuhan ini.
Analisis kebutuhan memastikan kursus memenuhi kebutuhan peserta didik. Analisis lingkungan
melihat bagaimana suatu kursus harus disesuaikan dengan situasi di mana hal itu terjadi. Melihat
asas-asas memastikan bahwa kursus tersebut sesuai dengan apa yang kita ketahui tentang
pengajaran dan pembelajaran. Itu adalah pokok bahasan bab berikutnya.
www.ztcprep.com
Tugas
Tugas 1 Analisis kebutuhan untuk kursus menulis

Anda telah diminta untuk merancang kursus menulis untuk pelajar bahasa Inggris yang berniat
melanjutkan ke studi universitas dalam bahasa Inggris. Sebagai bagian dari tahap pencarian
fakta, Anda memutuskan untuk melakukan analisis kebutuhan (Tabel 3.5).
(a) Tentukan jenis informasi yang Anda cari dan klasifikasikan

kebutuhan, kekurangan atau
keinginan. (b) Putuskan di mana Anda akan mencari informasi. (c)
Sebutkan tiga cara yang akan Anda gunakan untuk mengumpulkan informasi untuk
kursus menulis (kuesioner dll).
(d) Untuk masing-masing dari ketiga cara ini siapkan beberapa item sampel atau jelaskan
prosedur yang akan Anda gunakan.
Anda sekarang telah melakukan analisis kebutuhan Anda dan telah memutuskan bagaimana
mengumpulkan informasi yang Anda butuhkan.
1 Buat daftar temuan Anda di sini.
2 Sebutkan tiga prinsip penting tentang bagaimana menurut Anda seharusnya menulis
dipelajari.
3 Tuliskan tujuan umum kursus Anda.
Tabel 3.5
Jenis informasi Sumber informasi Bagaimana informasi akan

dikumpulkan
www.ztcprep.com
4 Pilihlah tiga jenis kegiatan yang akan Anda gunakan dalam kursus Anda.
5 Ambil salah satu kegiatan berikut dan tunjukkan bagaimana kegiatan tersebut sesuai dengan kursus Anda.
6 Lihatlah secara kritis analisis kebutuhan Anda untuk memastikan bahwa analisis tersebut tidak dibatasi
oleh perspektif Anda sendiri atau sudut pandang institusional tertentu.
Tugas 2 Mengevaluasi skema analisis kebutuhan
Baru-baru ini Anda menemukan skema berikut (Tabel 3.6) yang dirancang untuk membantu pelajar
melakukan analisis kebutuhan pada diri mereka sendiri untuk memandu pembelajaran mereka sendiri.
Anda ingin mengetahui apakah ini skema yang baik atau tidak. Perhatikan bahwa ini adalah alat analisis
kebutuhan yang dijawab sendiri oleh peserta didik. Periksa fokus dan pertanyaan MAFIA terhadap
subdivisi analisis kebutuhan kekurangan, keinginan dan
kebutuhan.
Mendukung pembelajar dalam pengajaran mandiri
1 Pertanyaan apa yang perlu Anda tanyakan pada diri sendiri untuk mengevaluasi pertanyaan yang
diajukan dalam skema MAFIA?
2 Apa pendapat Anda tentang proses analisis kebutuhan yang digunakan di MAFIA?
skema?
Tugas 3 Menemukan kebutuhan
Anda telah diberi tugas merancang kursus membaca untuk pelajar bahasa Inggris sekolah dasar berusia
sepuluh tahun. Mereka dapat membaca dalam bahasa mereka sendiri yang menggunakan sistem
penulisan yang serupa (namun lebih teratur).
1 Buatlah daftar dua pertanyaan analisis kebutuhan yang ingin Anda jawab.
2 Sebutkan tiga cara terpenting yang akan Anda gunakan untuk melakukan suatu kebutuhan
analisis.
A
B
C
www.ztcprep.com
Tabel 3.6
Motivasi Bagaimana sikap Anda terhadap komunitas yang bahasanya Anda

mau belajar?
Seberapa pentingkah jika Anda tidak berhasil?
Apakah Anda perlu mempelajari bahasa untuk dapat mencapai tugas
tertentu atau apakah Anda ingin cukup belajar untuk diterima sebagai anggota
komunitas asing?
Tujuan Apa yang ingin Anda lakukan dalam bahasa tersebut?
Apakah Anda ingin berkomunikasi dalam bahasa tertulis atau lisan?
atau keduanya?
Apakah cukup jika Anda hanya memahami bahasanya (setidaknya pada contoh
pertama)?
Bagi Anda, apakah cukup mempelajari bahasa yang cukup untuk
terjadinya komunikasi?
Fungsi Apa gunanya Anda memanfaatkan bahasa tersebut?

Dalam situasi seperti apa Anda harus tampil? (telepon? kuliah? seminar?
toko? dll.)
Fungsi bahasa apa yang paling Anda perlukan? (menjelaskan, membujuk,
mencari informasi, membantah, dll.)
Bagaimana hubungan Anda dengan orang yang akan Anda hadapi? (teman,
bawahan, atasan, dll.)
Informasi Informasi linguistik apa yang Anda perlukan untuk memenuhi kebutuhan Anda?
Manakah yang paling penting: kosakata teknis? arti intonasi yang tepat?
pengucapan yang benar? satu set kalimat siap pakai untuk bertahan?
Kegiatan Apa yang perlu Anda lakukan untuk mempelajari apa yang Anda inginkan?
Berapa banyak waktu yang dapat Anda curahkan untuk itu? Apa kebiasaan belajar Anda?
Apakah Anda suka bekerja sendiri? Apakah Lab Bahasa cocok? Apakah Anda
memerlukan bantuan? (Kamus, radio, surat kabar, tata bahasa, kontak
dengan penutur asli, dll.) Apakah Anda mengenal penutur asli yang bersedia
berbicara dengan Anda dalam bahasa mereka sendiri? Apakah Anda
memanfaatkan sepenuhnya kemungkinan lain, misalnya radio? film sub judul? dll.
3 Pilih salah satu cara berikut dan berikan dua contoh prosedurnya,
item atau pertanyaan yang akan Anda gunakan.
4 Pilih salah satu cara yang Anda daftarkan untuk melakukan analisis kebutuhan dan berikan alasan Anda
pilihan metode ini.
www.ztcprep.com
Studi kasus
1 Studi kasus analisis kebutuhan dapat dievaluasi dengan melihat (1) rentang jenis
informasi yang dikumpulkan dalam analisis kebutuhan (misalnya, apakah kebutuhan
objektif dan subjektif diperiksa?), (2) reliabilitas, validitas, dan kepraktisan prosedur
analisis kebutuhan, dan (3) kualitas penerapan temuan analisis kebutuhan ke
bagian lain dari proses desain kurikulum (yaitu, apakah hasil analisis kebutuhan
digunakan secara efektif?). Lihatlah studi kasus analisis kebutuhan dan dengan
menggunakan tiga aspek yang disebutkan di atas, evaluasi kualitas analisis
kebutuhan. Berikut beberapa contoh studi kasus: Bawcom (1995), Bello (1994),
Sharkey (1994).
2 Kebutuhan: contoh analisis kebutuhan untuk mata kuliah menulis
(a) Friederichs dan Pierson (1981) mengumpulkan 507 pola pertanyaan berbeda
dari kertas ujian Sains dan mengklasifikasikannya ke dalam 27 kategori
seperti Diskusikan, Jelaskan, Gambarkan, Daftar, Tunjukkan dengan cara/ cara apa.
Ini digunakan untuk memandu pembuatan latihan menulis untuk mahasiswa
EFL. (b) Horowitz
(1986) mengumpulkan handout tugas menulis aktual dan ujian esai yang diberikan
kepada siswa di kelas mereka. 54 tugas yang dikumpulkan diklasifikasikan ke
dalam 7 kategori: 1 ringkasan reaksi membaca
[9 item] 2 bibliografi beranotasi [1 item] 3 laporan

tentang pengalaman partisipatif khusus
[9 item] 4 koneksi teori dan data [10 item] 5 kasus studi [5 sampel]
6 sintesis berbagai sumber [15 item] 7 proyek
penelitian [5 item].
Informasi tersebut digunakan untuk membuat prosedur, strategi, dan tugas

untuk membantu siswa ESL dalam menulis akademik.
(c) Shaw (1991) dan Parkhurst (1990) meneliti proses penulisan penulis sains
melalui penggunaan wawancara dan kuesioner.
www.ztcprep.com
Bab 4
Prinsip
Tujuan dari bagian proses desain kurikulum ini adalah
untuk memutuskan bagaimana pembelajaran
dapat didorong.
Metode dan Prinsip

Sangat sedikit guru atau peneliti yang sekarang mengikuti metode atau pendekatan tertentu dalam
pengajaran bahasa mereka. Praktisi suatu metode akan segera menemukan kesamaan yang luar biasa
antara metode-metode yang dianggap sangat berbeda satu sama lain, khususnya dalam pemilihan dan
pengurutan item-item yang membentuk suatu kursus. Kesamaan yang sama membuat kita curiga bahwa
berbagai mata kuliah yang diterbitkan mengacu pada temuan penelitian dan teori yang sama, atau tanpa
ragu mengulangi apa yang telah diulangi oleh mata kuliah lain dari desain kurikulum yang berbasis buruk
sebelumnya. Ketika kita menemukan, misalnya, bahwa suatu mata pelajaran “modern” menggunakan
silabus yang hanya sedikit berbeda dari silabus yang digunakan oleh Berlitz pada tahun 1890an dan
tidak sesuai dengan temuan penelitian substansial di bidang ini mengenai frekuensi tata bahasa. item
(George, 1963a, 1963b), maka kecurigaan terburuk kita dibenarkan.
Pendekatan “metode” untuk desain kurikulum tampaknya menghasilkan beberapa aspek desain
kurikulum yang dipikirkan dengan baik dan didasarkan pada penelitian tetapi dalam banyak aspek
diabaikan atau tidak dipikirkan dengan baik. Richards dan Rodgers (1986) telah mendemonstrasikan
poin ini paling jelas dalam analisis mereka terhadap metode seperti Total Physical Response dan Silent
Way. Ketika metode-metode seperti itu diperhatikan dengan seksama, beberapa di antaranya hanya
menyarankan perubahan kecil dalam format dan penyajian tanpa perubahan dalam pemilihan apa yang
akan diajarkan atau dalam cara pemantauan dan penilaiannya.
Dasar permasalahan yang diuraikan di atas adalah bahwa semua aspek desain kurikulum belum
sistematis berdasarkan penelitian dan teori. Hal ini bukan karena tidak adanya penelitian dan teori yang
sesuai. Ini lebih karena keengganan untuk melihat apa yang sudah diketahui dan menerapkannya pada
desain kurikulum tanpa terganggu oleh kebutuhan untuk mengikuti suatu metode.
Tujuan dari bab ini adalah untuk menunjukkan bahwa dasar yang masuk akal untuk memandu
pengajaran dan untuk membantu dalam merancang kursus bersandar pada prinsip-prinsip berikut.
Prinsip-prinsip ini harus didasarkan pada penelitian dan teori, serta harus bersifat umum
www.ztcprep.com
38 Prinsip
cukup untuk memungkinkan variasi dan fleksibilitas dalam penerapannya agar

sesuai dengan berbagai kondisi di mana bahasa diajarkan.
Dua Puluh Prinsip Prinsip-
prinsip yang dijelaskan di sini didasarkan pada perspektif pedagogi, dengan fokus
pada desain kurikulum dan pelatihan guru. Daftar serupa dapat dibuat dari sudut
pandang pembelajaran. Kita juga bisa mengambil sikap yang lebih filosofis mengenai
prinsip-prinsip dengan mempertimbangkan hakikat bahasa, hakikat pembelajaran,
dan peran budaya.
Setiap prinsip dalam daftar ini ada karena didukung oleh penelitian dan teori di
salah satu dari tiga bidang: pembelajaran bahasa kedua atau asing, pembelajaran
bahasa pertama, dan penelitian dan teori pendidikan umum. Tidak ada satu pun
prinsip yang unik dalam pengajaran bahasa, namun dapat juga diterapkan pada
pengajaran matematika atau perawatan sepeda motor. Namun penerapannya harus
memanfaatkan sebanyak mungkin penelitian dan teori dalam bidang penerapannya.
Pada Tabel 4.1 setiap prinsip diberi nama untuk memperjelas fokusnya dan untuk membantu
itu diingat.
Tabel 4.1 Dua puluh prinsip pengajaran bahasa
Konten dan Urutan
1 Frekuensi: Kursus bahasa harus memberikan cakupan yang sebaik mungkin

bahasa yang digunakan melalui penyertaan item-item yang sering muncul dalam bahasa tersebut,
sehingga pembelajar mendapatkan hasil yang terbaik atas usaha belajarnya.
2 Strategi dan otonomi: Kursus bahasa harus melatih pembelajar bagaimana caranya
mempelajari suatu bahasa dan bagaimana memantau serta mewaspadai pembelajarannya, sehingga
mereka dapat menjadi pembelajar bahasa yang efektif dan mandiri.
3 Pengambilan spasi: Peserta didik seharusnya semakin banyak mengambil spasi, berulang-ulang
kesempatan untuk mengambil dan memberikan perhatian pada item yang diinginkan dalam berbagai
konteks.
4 Sistem bahasa: Fokus bahasa suatu kursus harus berada pada

fitur bahasa yang dapat digeneralisasikan.
5 Terus maju: Kursus bahasa harus secara bertahap mencakup materi, keterampilan, dan strategi
bahasa yang berguna.
6 Kemampuan untuk diajar: Pengajaran materi bahasa harus mempertimbangkan hal yang paling penting
urutan yang menguntungkan dari item-item ini dan harus mempertimbangkan kapan pelajar paling siap
untuk mempelajarinya.
7 Beban belajar: Kursus ini harus membantu pelajar memanfaatkannya secara efektif
pengetahuan sebelumnya.
8 Interferensi: Item dalam kursus bahasa harus diurutkan sehingga item yang dipelajari bersama memiliki
efek positif satu sama lain untuk pembelajaran dan sehingga efek interferensi dapat dihindari.
www.ztcprep.com
Prinsip 39
Format dan Presentasi
1 Motivasi: Sebisa mungkin, pembelajar harus tertarik dan bersemangat mempelajari bahasa dan mereka
harus menghargai pembelajaran ini.
2 Empat untaian: Suatu kursus harus mencakup keseimbangan rata-rata input yang berfokus pada makna,
pembelajaran yang berfokus pada bahasa, keluaran yang berfokus pada makna, dan aktivitas kelancaran.
3 Masukan yang dapat dipahami: Harus ada sejumlah besar hal yang menarik
aktivitas reseptif yang dapat dipahami baik dalam mendengarkan maupun membaca.
4 Kefasihan: Kursus bahasa harus menyediakan kegiatan yang bertujuan untuk meningkatkan
kefasihan pelajar dalam menggunakan bahasa yang sudah mereka ketahui, baik secara
reseptif maupun produktif.
5 Keluaran: Pelajar harus didorong untuk menghasilkan bahasa dalam kedua berbicara
dan menulis dalam berbagai jenis wacana.
6 Pembelajaran yang disengaja: Kursus ini harus mencakup pembelajaran yang berfokus pada bahasa
tata suara, ejaan, kosa kata, tata bahasa dan bidang wacana.
7 Waktu mengerjakan tugas: Sebanyak mungkin waktu harus dihabiskan untuk menggunakan dan fokus
pada bahasa kedua.
8 Kedalaman pemrosesan : Peserta didik hendaknya mengolah materi yang akan dipelajari sedalam-dalamnya
dan secermat mungkin.
9 Motivasi integratif: Suatu kursus harus disajikan sedemikian rupa sehingga pelajar memiliki sikap yang
paling disukai terhadap bahasa tersebut, terhadap pengguna bahasa tersebut, terhadap
keterampilan guru dalam mengajar bahasa tersebut, dan terhadap peluang keberhasilan mereka dalam
mempelajari bahasa tersebut.
10 Gaya belajar: Harus ada kesempatan bagi pelajar untuk menggunakan materi pembelajaran
dengan cara yang paling sesuai dengan gaya belajar individualnya.
Pemantauan dan Penilaian
1 Analisis kebutuhan dan lingkungan yang sedang berlangsung: Pemilihan, pengurutan,

penyajian, dan penilaian materi dalam kursus bahasa harus didasarkan pada pertimbangan yang cermat
dan berkelanjutan terhadap pembelajar dan kebutuhan mereka, kondisi pengajaran, serta waktu dan
sumber daya yang tersedia.
2 Umpan Balik: Pembelajar harus menerima umpan balik bermanfaat yang memungkinkan mereka menerima umpan balik tersebut
meningkatkan kualitas penggunaan bahasa mereka.
Prinsip-prinsip tersebut telah dibagi menjadi tiga kelompok. Ketiga kelompok ini
mewakili tiga divisi utama lingkaran pusat dalam diagram desain kurikulum.
Kelompok prinsip pertama berkaitan dengan konten dan urutan. Artinya, mereka
peduli dengan apa yang masuk ke kursus bahasa dan urutan item bahasa yang
muncul dalam kursus. Tujuan dari prinsip-prinsip ini adalah untuk memastikan bahwa
pembelajar memperoleh sesuatu yang berguna dari kursus. Dimungkinkan untuk
menjalankan kursus bahasa yang penuh dengan kegiatan menarik dan yang
memperkenalkan pembelajar pada item bahasa baru, tetapi memberikan pengembalian
yang sangat buruk untuk waktu yang diinvestasikan di dalamnya. Pengembalian yang
buruk ini dapat terjadi karena banyak pelajaran tidak mengandung sesuatu yang baru
untuk dipelajari, karena item baru memiliki nilai yang sangat kecil dalam penggunaan bahasa bias
www.ztcprep.com
40 Prinsip
Gambar 4.1 Pembagian prinsip.
karena mereka menetapkan kondisi-kondisi interferensi yang menghasilkan suatu langkah mundur dalam
pembelajaran dan bukannya suatu langkah maju.
Kelompok prinsip kedua berkaitan dengan format dan presentasi. Artinya, mereka peduli dengan apa
yang sebenarnya terjadi di dalam kelas dan selama pembelajaran berlangsung. Paling praktis, mereka
berhubungan dengan jenis kegiatan yang digunakan dalam kursus dan cara pembelajar memproses
materi kursus. Dalam aspek desain kurikulum inilah guru mungkin memiliki pengaruh terbesar pada
kursus.
Kelompok prinsip ketiga berkaitan dengan pemantauan dan penilaian dan sampai taraf tertentu
evaluasi.
Dalam masing-masing kelompok ini, prinsip-prinsip tersebut telah diurutkan berdasarkan tingkat
kepentingannya, sehingga prinsip pertama dalam kelompok adalah yang paling penting dalam kelompok
tersebut, prinsip kedua adalah yang paling penting berikutnya, dan seterusnya.
Ada baiknya kita melihat daftar prinsip-prinsip yang dikemukakan oleh peneliti lain untuk melihat
perbedaannya dengan daftar pada Tabel 4.1, dan di mana prinsip-prinsip tersebut tumpang tindih. Daftar
yang bermanfaat dapat ditemukan dalam Ellis (2005), Brown (1993), dan Krahnke dan Christison (1983).
Konten dan urutan

1 Kursus bahasa harus memberikan cakupan bahasa yang terbaik yang digunakan melalui
penyertaan item yang sering muncul dalam bahasa tersebut, sehingga pelajar mendapatkan
hasil terbaik atas upaya belajar mereka.
Penelitian bertahun-tahun mengenai frekuensi kosakata, frekuensi struktur tata bahasa, dan analisis
kebutuhan Bahasa Inggris untuk Tujuan Khusus telah menghasilkan sejumlah besar informasi tentang
frekuensi kemunculan berbagai jenis item dan cakupan teks yang disediakan oleh pengetahuan tentang
item yang paling sering. Angka yang paling mencolok adalah untuk kosa kata, dengan
www.ztcprep.com
Prinsip 41
mengetahui sepuluh item yang mencakup 25 persen teks tertulis, 100 item 50 persen, 1.000
item 70 persen, dan 2.000 item di atas 80 persen.
Ada kemungkinan untuk menyatakan beberapa aturan umum tentang frekuensi, cakupan dan
jenis item.
1 Sejumlah kecil item frekuensi tinggi akan mencakup sebagian besar

sebuah teks.
2 Setelah beberapa item yang paling sering diketahui, sejumlah besar item yang berfrekuensi
rendah harus diketahui untuk menutupi sisa teks.
3 Biasanya, item frekuensi tinggi memiliki bentuk yang sederhana (tetapi tidak perlu
hanya dalam arti mereka!).
Aturan-aturan ini dapat diterapkan pada pemilihan materi untuk kursus bahasa dengan cara
berikut.
1 Kursus bahasa harus memberikan perhatian paling besar pada butir-butir bahasa dengan
frekuensi tinggi.
2 Soal-soal berfrekuensi rendah harus ditangani hanya ketika soal-soal berfrekuensi tinggi
telah cukup dipelajari. Mungkin akan lebih efisien untuk mengajarkan strategi pembelajar
untuk belajar dan mengatasi item frekuensi rendah daripada guru untuk
mempresentasikan item frekuensi rendah itu sendiri.
Sebagian besar kursus tidak memiliki pilihan item yang sering masuk akal. Pemilihan item
tampaknya oportunistik dan tradisional (berdasarkan kursus Berlitz tahun 1889) daripada
berprinsip dan dengan memperhatikan frekuensi
kejadian.
Ada argumen yang menentang penggunaan frekuensi kejadian sebagai satu-satunya

kriteria untuk pemilihan dan pengurutan item. Tetapi, jika frekuensi diabaikan sebagai kriteria,
seperti yang ditunjukkan oleh George (1972), kurangnya hasil yang baik untuk usaha belajar
bukanlah satu-satunya hasil yang buruk.
Kursus bahasa dapat diperiksa untuk melihat apakah itu berfokus pada item frekuensi
tinggi bahasa dengan membandingkannya dengan daftar frekuensi yang tersedia. Untuk
kosakata, daftarnya bisa berupa West's General Service List (1953), Cambridge English
Lexicon (Hindmarsh, 1980) (meskipun ini tidak memberikan angka frekuensi), atau jumlah
frekuensi yang lebih baru seperti Kucÿera dan Francis (1967) atau Carroll, Davies dan
Richman (1971). Nation (1990) memberikan informasi lebih lanjut mengenai hal ini.
Frekuensi bentuk kata kerja dapat diperiksa terhadap jumlah frekuensi bentuk kata kerja
George (1963b).
Jika kursus berisi campuran item frekuensi tinggi dan frekuensi rendah yang tidak
memberikan hasil terbaik yang tersedia untuk upaya belajar, seorang guru mungkin ingin
melakukan hal-hal berikut:
www.ztcprep.com
42 Prinsip
1 Sertakan semua item berfrekuensi tinggi yang berada pada tingkat yang sesuai untuk peserta didik.
Dalam kursus pemula pada umumnya, misalnya, hal ini mungkin melibatkan penyertaan kata
kerja + hingga + batang.
2 Abaikan atau lewati dengan cepat item berfrekuensi rendah yang telah disertakan. Jika item-item ini
kemungkinan akan disertakan dalam ujian eksternal, segera ajarkan cara yang tepat untuk
menghadapinya dalam ujian.
Cara-cara ini mungkin hanya melibatkan menghafal aturan daripada mencoba untuk
menggunakan item frekuensi rendah secara aktif.
3 Menyediakan sejumlah besar latihan soal-soal berfrekuensi tinggi baik di dalam maupun di luar
kelas. Hal ini dapat mencakup penggunaan pembaca bertahap, mendengarkan cerita secara
bertahap, menulis bebas dan terbimbing, serta berbicara terbimbing.
2 Kursus bahasa harus melatih pembelajar tentang cara belajar bahasa, sehingga mereka
dapat menjadi pembelajar bahasa yang efektif dan mandiri.
Ada banyak penelitian tentang karakteristik pembelajar bahasa yang baik (Wong Fillmore, 1983;
Naiman et al., 1996) dan tentang strategi yang dapat mengarah pada pembelajaran bahasa yang
efektif.
Strategi pembelajaran dan penanggulangan dapat mencakup hal-hal berikut:
Strategi pembelajaran
Pemrosesan mendalam dari bahasa dan isi kosa kata
kartu belajar strategi bagian kata
strategi mnemonik,
misalnya strategi mencatat kata kunci
memprediksi
masukan Mendapatkan
masukan strategi
interaksi teman strategi untuk
mengendalikan guru Strategi koping
Menyimpulkan kosa
kata dari konteks Mengatasi kalimat kompleks
Cotterall (2000) telah menyarankan lima prinsip untuk mempromosikan otonomi pembelajar yang
harus dipertimbangkan oleh para guru dan perancang kurikulum. Prinsip-prinsip ini berhubungan
dengan:
• tujuan pembelajar •
tugas proses pembelajaran bahasa • strategi
•
pembelajar • refleksi
pembelajaran.
www.ztcprep.com
Prinsip 43
Cotterall dan Cohen (2003) menunjukkan bagaimana prinsip-prinsip ini dapat

menginformasikan program pengajaran di kemudian hari tentang perancah tugas
menulis akademik dalam kursus persiapan universitas. Guru dapat bertujuan
mengembangkan otonomi dalam kursus mereka (Cotterall, 1995).
3 Peserta didik harus diberi jarak, kesempatan berulang untuk memberikan

perhatian pada hal-hal yang diinginkan dalam berbagai konteks.
Bukti untuk mendukung prinsip ini berasal dari studi tentang efek pengulangan pada
pembelajaran (Kachroo, 1962; Saragi et al., 1978) dan tingkat teori pemrosesan (Craik
dan Tulving, 1975).
Beberapa buku kursus memeriksa untuk memastikan bahwa mereka memberikan
pengulangan tetapi ini luar biasa. Terlalu sulit dan memakan waktu bagi seorang guru
tanpa teks yang tersedia di komputer untuk melakukan pemeriksaan tersebut.
Cara paling sederhana dan mungkin paling berguna untuk memeriksa adalah dengan sering
menguji apakah item yang diinginkan dipelajari.
Kemungkinan lainnya adalah dengan memilih sekelompok kecil benda-benda yang
sangat berguna, namun mungkin terabaikan, dan mencatat pengulangan benda-benda
tersebut. Grup tersebut mungkin tidak boleh berisi lebih dari 20 item agar pengecekan
dapat dilakukan.
4 Fokus bahasa suatu kursus harus dapat digeneralisasikan

ciri-ciri sistem bahasa.
Prinsip ini tidak berarti bahwa seluruh perhatian guru dan peserta didik diarahkan pada
ciri-ciri formal bahasa. Artinya adalah ketika perhatian diarahkan pada ciri-ciri bahasa,
ciri-ciri tersebut harusnya merupakan ciri-ciri biasa. Perintah atas fitur-fitur ini akan
memungkinkan pelajar untuk menggunakan bahasa secara “kreatif”. Artinya, mengatakan
atau menulis hal-hal yang belum pernah mereka temui atau hasilkan sebelumnya, dan
memahami hal-hal yang belum pernah mereka temui atau hasilkan sebelumnya. Jika
guru ingin memeriksa apakah prinsip ini diterapkan dalam pelajaran tertentu, maka guru
harus mengajukan pertanyaan ini, “Apakah pekerjaan hari ini membantu siswa untuk
mengerjakan tugas besok?” Jika jawabannya ya, maka prinsip tersebut diterapkan. Mari
kita lihat beberapa contoh.
1 Ketika menjelaskan atau mengajarkan arti sebuah kata yang tidak diketahui, guru
harus mencoba untuk memasukkan konsep yang mendasari kata tersebut daripada
hanya fokus pada arti kata tersebut dalam satu konteks tertentu.
Jika pelajar mempunyai gagasan tentang makna yang mendasarinya, mereka
akan lebih mampu menafsirkan kata tersebut ketika muncul dalam konteks baru.
Misalnya manis harus dijelaskan sehingga rasa manis, musik manis , dan
senyuman manis bisa dikaitkan dengan penjelasannya.
2 Ketika mengajukan pertanyaan untuk memeriksa pemahaman peserta didik terhadap
teks bacaan, lebih baik membuat pertanyaan fokus pada fitur bahasa seperti
www.ztcprep.com
44 Prinsip
perangkat kohesif, petunjuk prediksi, strategi penanggulangan teks seperti menebak

kata dari konteks dan strategi interpretasi kalimat (Nation, 1979), dan skema tipe topik
(Johns dan Davies, 1983; Franken, 1987) daripada aspek pesan. Memahami teks hari
ini tentang sistem komunikasi lebah tidak akan banyak membantu dalam memahami
teks besok tentang penemuan penisilin. Namun jika fitur dan strategi bahasa yang dapat
digeneralisasi difokuskan pada hari ini, membaca teks besok akan sedikit lebih mudah.
Prinsip tersebut dapat diterapkan pada semua tingkatan bahasa. Daftar berikut menunjukkan
area fokus:
Kosakata
frekuensi tinggi kosakata yang
mendasari makna bagian
kata
Struktur
struktur sering
Ceramah
perangkat
kohesif struktur retoris
tipe topik
Untuk memeriksa apakah prinsip tersebut diterapkan dalam suatu kursus, seorang guru perlu
melihat pelajaran tertentu untuk melihat tujuan pembelajaran dari pelajaran tersebut dan
kemudian mengevaluasi tujuan tersebut dalam kaitannya dengan penggunaan bahasa yang
akan dilakukan oleh pelajar. Evaluasi ini perlu memeriksa bahwa tujuan pembelajaran adalah
memungkinkan pembelajar memanfaatkan fitur-fitur bahasa yang terlibat seluas mungkin.
Jika suatu kursus tidak berjalan dengan baik, guru dapat mengubah fokus kursus tersebut
Tentu saja dengan mengadaptasi latihan dan kegiatan.
5 Kursus bahasa harus secara bertahap mencakup materi, keterampilan, dan strategi
bahasa yang berguna.
Prinsip ini berarti bahwa kursus harus memiliki tujuan pengajaran bahasa yang jelas dan
harus ada cara untuk memastikan bahwa ada peluang untuk mencapai tujuan tersebut.
Prinsip ini diterapkan dalam berbagai cara melalui metode pengajaran bahasa yang
berbeda. Kursus aural-oral dan banyak lainnya menetapkan struktur, fungsi, atau kosa kata
tertentu pada pelajaran tertentu. Contoh bagus mengenai hal ini dapat ditemukan dalam
kursus seperti Cambridge English Course yang mencantumkan hal-hal yang harus dipelajari
dalam setiap pelajaran dalam daftar isinya yang sangat rinci.
www.ztcprep.com
Prinsip 45
Untuk memeriksa apakah suatu kursus secara progresif mencakup item-item, keterampilan dan
strategi yang berguna, maka perlu adanya daftar item-item yang berguna untuk membandingkan
kursus tersebut. Poin ini dibahas secara lebih rinci di bagian pencapaian tujuan.
Cara paling efektif untuk memastikan penerapan prinsip cakupan progresif adalah dengan
memastikan bahwa setiap tugas pembelajaran memiliki tujuan yang sesuai dengan rencana kursus.
Sebelum menggunakan tugas baru, guru harus memutuskan apa tujuan pembelajaran dari tugas
tersebut. Ketika melakukan hal ini perlu diingat bahwa tujuan pembelajaran dapat mencakup item
bahasa, materi isi (gagasan), elemen keterampilan termasuk pengembangan kefasihan dengan item
bahasa dan keterampilan yang telah dipenuhi sebelumnya, dan fitur wacana seperti struktur teks
atau pemeliharaan dialog. strategi. Hal ini sering berguna untuk menginformasikan peserta didik
tentang tujuan pembelajaran untuk tugas tersebut. Jika suatu kursus mencakup kegiatan yang tidak
mempunyai tujuan pembelajaran yang jelas atau yang mempunyai tujuan yang tidak sesuai dengan
tujuan kursus secara keseluruhan, ada baiknya mengadaptasi atau mengganti tugas tersebut.
Cara tambahan untuk menjaga agar kursus tetap diarahkan pada tujuan pembelajaran adalah
dengan melakukan tes yang diarahkan pada tujuan secara teratur. Ini dapat memiliki efek positif
pada pengajaran dan pembelajaran.
6 Pengajaran materi bahasa harus mempertimbangkan urutan yang paling disukai dari materi-
materi tersebut dan harus mempertimbangkan kapan pelajar paling siap untuk
mempelajarinya.
Pienemann dan rekan-rekannya (1988) dan yang lain telah melakukan penelitian terhadap urutan
item bahasa yang dipelajari dalam pemerolehan bahasa kedua dan efek dari urutan ini pada
pengajaran bahasa kedua.
Kompleksitas psikologis suatu struktur bergantung pada banyaknya penataan ulang yang
diperlukan ketika pesan yang ingin dikomunikasikan penutur diungkapkan dalam bahasa. Misalnya,
jika seorang pembicara ingin menanyakan pertanyaan kepada seseorang tentang kedatangan
temannya (pesan), maka perlu diungkapkan gagasan ini dalam bahasa: “Kapan John tiba?” Namun
kalimat ini memiliki urutan kata tertentu yang harus dipelajari. Kita mengetahui dari penelitian
terhadap anak-anak penutur asli bahasa Inggris bahwa kemungkinan besar urutan gagasan dalam
pesan tersebut adalah: “John tiba kapan?” Antara perintah ini dan “Kapan John akan tiba?” diperlukan
dua pengaturan ulang. Artinya kalimat “Kapan John tiba?” secara psikologis lebih kompleks daripada
“Akankah John datang?” Perhatikan juga bahwa penataan ulang diperlukan untuk menghasilkan
“Akankah Yohanes datang?” juga diperlukan, bersamaan dengan penataan ulang lainnya, untuk
menghasilkan “Kapan Yohanes akan datang?” Pembelajaran penataan ulang menghasilkan “Will
John come?” dapat dianggap sebagai prasyarat untuk mempelajari “Kapan John akan datang?”
Berdasarkan analisis semacam ini dan bukti dari studi pemerolehan bahasa kedua, Pienemann
dan Johnston (1987) telah membuat daftar struktur yang berurutan. Urutan item dalam daftar sama
dengan urutan pembelajar bahasa kedua mempelajarinya.
www.ztcprep.com
46 Prinsip
Urutan struktur dalam daftar ini bukan sekadar hasil dari

jumlah pengaturan yang diperlukan tetapi juga jenis pengaturan ulang (awal
ke final dan sebaliknya, internal ke final dan sebaliknya, kalimat internal
operasi).
Pienemann juga telah melihat urutan ini pada pembelajar bahasa kedua di kelas.
Kesimpulannya adalah bahwa “pelajar bahasa kedua di kelas mengikuti urutan tahapan yang
tetap dalam penguasaan bentuk tata bahasa L2.
dan, yang lebih penting lagi, bahwa bentuk-bentuk ini hanya dapat dipelajari dalam urutan
tertentu” (Pienemann dkk. 1988: 220). Dalam karyanya selanjutnya, Pienemann
(1998) mengembangkan Teori Prosesabilitas dalam upaya untuk secara formal memprediksi
struktur mana yang dapat diproses oleh peserta didik pada tingkat keterampilan tertentu.
perkembangan.
Hipotesis Kemampuan Mengajar secara sederhana menyatakan jalannya pengembangan
bahasa kedua tidak dapat diubah oleh faktor-faktor di luar pelajar. Dalam pernyataan ini “the
kursus pengembangan bahasa kedua” mengacu pada daftar prasyarat sebagai
diuraikan dalam Tabel 4.2. “Faktor-faktor di luar diri pelajar” merujuk terutama pada
pengajaran. Jadi Hipotesis Kemampuan Mengajar mengatakan bahwa mengajar tidak dapat mengubah
urutan di mana struktur dipelajari. Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya
Hal ini karena struktur yang dipelajari pada satu tahap merupakan prasyarat yang diperlukan
untuk tahap selanjutnya. Namun, pengajaran dapat memberikan pengaruh jika hal itu terjadi pada saat
peserta didik berada pada tahap yang tepat untuk mempelajari materi tertentu yang diajarkan.
Mari kita melihat secara lebih rinci implikasi hipotesis ini terhadap pengajaran
dan desain kurikulum:
1 Mata kuliah yang tidak menyajikan item dalam urutan ini akan menghasilkan
pengajaran yang dampaknya kecil.
Tabel 4.2 Struktur dalam urutan perolehan
Struktur Contoh
1. kata tunggal, rumus 2. SVO, Apa kabarmu?

SVO? *Tehnya panas?
3. ADVERB PREPOSING 4. DO *Kemarin saya bekerja
FRONTING 5. Apakah dia bekerja?
TOPIKALISASI 6. NEG + Ini saya suka
V(jangan) * Dia tidak makan daging

7. INVERSI PSEUDO 8. INVERSI Di mana dompet saya?
YA/TIDAK 9. PERGESERAN *Apakah dia melihatnya?
PARTIKEL 10. V-"TO"-V * Dia menyalakan radio
11. 3RD-SG-S 12. Kami suka bernyanyi
DO-2ND 13. Dia pulang
AUX-2ND 14. Mereka tidak membeli apa pun
ADV-LY 15. Q -TAG Di mana dia melihatmu?
16. ADV-VP Mereka berbicara dengan lembut
Itu mahal, bukan?

Dia sudah sering mendengar ini
www.ztcprep.com
Prinsip 47
2 Penting untuk mengetahui tahap apa dalam urutan pembelajar karena, agar efektif,
pengajaran harus diarahkan pada tahap berikutnya.
Ellis (1985) memasukkan sebagian besar gagasan ini dalam 11 hipotesisnya tentang
pemerolehan bahasa kedua. Penelitian yang dilakukan oleh Eckman, Bell dan Nelson
(1988) menyimpulkan bahwa urutan item tata bahasa dalam urutan tidak perlu dirinci
dengan baik untuk tujuan pengajaran. Mereka menemukan bahwa dengan mengajarkan
klausa relatif pada satu posisi dalam kalimat, pembelajaran ini dapat digeneralisasikan
ke posisi lain.
Pentingnya semua penelitian ini adalah memberikan landasan teoretis, logis dan
dapat diuji untuk konstruksi silabus, dan menunjukkan peran pengajaran yang efektif,
meskipun terbatas. Penelitian masih berlangsung (Gold schneider dan DeKeyser,
2005), dengan perdebatan terus tentang, misalnya, pengaruh latar belakang bahasa
pertama urutan akuisisi (Izumi dan Isahara, 2005). Kami masih memiliki daftar dasar
item tata bahasa yang diurutkan untuk memandu pengajaran dan tidak memiliki tes
yang mudah diterapkan untuk menunjukkan tahap peserta didik dalam urutan
perkembangan (Pienemann et al., 1988 ) .
7 Kursus ini harus membantu pelajar untuk memanfaatkan pengetahuan

sebelumnya secara efektif.
Sebagian besar pengetahuan sebelumnya yang dibawa ke pembelajaran bahasa

kedua berasal dari bahasa pertama pembelajar. Pengaruh pengetahuan ini pada
pembelajaran bahasa kedua telah menjadi bahan perdebatan dengan beberapa
berpendapat bahwa bahasa pertama memiliki pengaruh besar pada pembelajaran
bahasa kedua (Lado, 1957; Ringbom, 1987) dan yang lain berpendapat bahwa
pembelajaran bahasa kedua seperti pembelajaran bahasa pertama terjadi tanpa pengaruh bahasa l
Salah satu alasan perdebatan ini adalah bahwa pembelajaran bahasa kedua terjadi
dalam berbagai keadaan. Dimana bahasa dipelajari sebagai bahasa asing dengan
sedikit kesempatan untuk kontak dan penggunaan di luar kelas, efek dari bahasa
pertama lebih terlihat. Di mana ruang kelas hanyalah salah satu dari berbagai sumber
untuk input bahasa kedua seperti pembelajaran bahasa kedua bahasa Inggris di negara-
negara seperti Selandia Baru, Australia, Inggris, dan Amerika Serikat, pengaruh bahasa
pertama kurang terlihat.
Namun ada banyak bukti bahwa aspek bahasa pertama dapat membantu
pembelajaran. Bantuan ini dapat terjadi di semua tingkatan dalam bahasa, dengan
pengucapan, tata bahasa, kosa kata, dan wacana. Bisa juga terjadi pada aspek
keterampilan berbahasa dan pada pengetahuan isi.
Prinsipnya paling jelas dalam kaitannya dengan kosa kata. Sebuah contoh bagus
mengenai hal ini terjadi dalam buku kursus belajar bahasa Italia untuk pelajar
berbahasa Inggris yang berjudul Teach Yourself Italian (L. Vellaccio dan M. Elston,
Hodder dan Stoughton, 1986, hlm. 6–7). Dari pelajaran paling awal tentu saja setiap
pelajaran berisi teks bacaan dalam bahasa Italia yang berada pada level jauh
www.ztcprep.com
48 Prinsip
di luar materi yang disajikan untuk produksi lisan. Namun kosakata teks bacaannya telah
dipilih secara cermat agar serumpun dengan kosakata bahasa Inggris. Hasilnya, pembacaan
menjadi mudah diatur. Beberapa pertanyaan di awal teks dirancang untuk merangsang
pengetahuan yang relevan. Ini sebuah contoh.
Sebelum membaca bagian ini, perhatikan pertanyaan-pertanyaannya dengan cermat, karena pertanyaan-
pertanyaan itu akan memberi Anda beberapa petunjuk tentang pokok bahasannya.
1 Kegiatan apa yang dapat dilakukan oleh orang Italia ketika dia pergi ke a
persegi?
2 Bangunan apa yang mungkin Anda temukan di sekitar alun-alun?
3 Kota manakah di Italia yang disebut-sebut terkenal dengan alun-alunnya?
4 Kotak mana yang memiliki air mancur di kedua sisinya?
5 Apa yang menarik dari alun-alun di Florence?
La piazza Di
Italia la piazza rappresenta una parte integrante della vita, e una bella status o una
bella fontana contribuiscono spesso alla sua bellezza. Per kafe, per appuntamento,
per diskusi atau per po' di musica, Italiano va generalmente in piazza dove c'e spesso
un teatro famoso, un monumento, una status importante, un bar o un ristorante con
un'orchestra . Famosa di semua mondo dan Piazza San Pietro a Roma, dengan
Vaticano dan dengan fontana a destra dan fontana a sinistra. Venezia, Piazza San
Marco, dan Stupenda, serta Firenze Piazzale Michelangelo menawarkan panorama
yang luar biasa di seluruh kota.
Jika kosa kata serumpun disertakan dalam kursus, pembelajar dapat membuat banyak
kemajuan dalam waktu singkat yang bagus untuk motivasi. Informasi lebih lanjut tentang
hubungan antara pembelajaran kosa kata dan pengetahuan sebelumnya dapat ditemukan di
Nation 1990, Bab 3.
8 Butir-butir dalam kursus bahasa hendaknya diurutkan sedemikian rupa sehingga

butir-butir yang dipelajari bersama-sama mempunyai pengaruh positif satu sama
lain dalam pembelajaran, dan agar efek interferensi dapat dihindari.
Penelitian telah menunjukkan bahwa item yang memiliki hubungan tidak langsung yang
longgar satu sama lain (asosiasi bebas tidak langsung) dipelajari lebih efektif jika dipelajari
pada waktu yang sama. Item yang memiliki hubungan makna yang kuat (berlawanan, sinonim
dekat, asosiasi bebas) mengganggu satu sama lain dan dengan demikian membuat
pembelajaran menjadi lebih sulit (George, 1962; Higa, 1963; Nation, 2000). Mengingat bukti
ini dan bukti yang sangat besar tentang pembelajaran asosiasi berpasangan, mengejutkan
bahwa kursus masih menyajikan kebalikan dan alternatif.
www.ztcprep.com
Prinsip 49
ekspresi ide yang sama (mendekati sinonim) secara bersamaan. Sayangnya urutan item
dalam kursus mencerminkan asosiasi dalam pikiran perancang kurikulum daripada apa
yang akan membantu pembelajaran.
Solusi termudah untuk masalah pengurutan ini adalah membiarkan kemunculan item
dalam teks lisan atau tulisan yang terjadi secara alami menentukan urutan kemunculannya
dalam kursus. Ini mengambil kendali pengurutan dari perancang kurikulum dan dengan
demikian menghindari asosiasi kata yang mungkin dibawa oleh perancang kurikulum ke
pengurutan.
Solusi tambahan adalah memeriksa urutan item dalam kursus, khususnya untuk melihat
bahwa item yang sangat terkait tidak disajikan bersama. Solusi lebih lanjut adalah
membiarkan frekuensi kejadian memandu pengurutan. West (1955), dalam sebuah artikel
menarik yang berkaitan dengan topik ini, mengacu pada kecenderungan menyusun item-
item terkait untuk diajarkan sebagai “katenisasi”. Beberapa contoh catenizing adalah
mengajarkan semua bagian tubuh secara bersama-sama, mengajarkan berbagai warna
secara bersama-sama, mengajarkan deret angka secara bersama-sama. West mengkritisi
kecenderungan para perancang kurikulum ini dari beberapa aspek, tetapi fokus utamanya
adalah pada frekuensi. Dalam contoh yang sangat masuk akal, tetapi kontroversial, dia
menunjukkan bahwa frekuensi kemunculan angka sangat berbeda. Frekuensi kemunculan
sepuluh, satu , dan lima dalam penggunaan bahasa normal jauh lebih tinggi daripada
frekuensi kemunculan tujuh, sembilan, dan sebelas. Jika frekuensi diikuti sebagai kriteria
pengurutan, maka sepuluh, satu, dan lima akan disajikan lebih awal dalam kursus daripada
tujuh, sembilan, dan sebelas. Pendekatan penilaian berbasis frekuensi ini akan membantu
menghindari sebagian besar masalah interferensi. Misalnya, dengan kebalikannya seperti
panas dan dingin, satu item jauh lebih sering daripada yang lain.
Jika sebuah buku pelajaran menyajikan butir-butir yang berkaitan erat secara bersama-
sama, seorang guru dapat berupaya mengatasi hal ini dengan membantu pembelajar
menguasai yang paling berguna sebelum pasangan atau kelompok butir-butir tersebut
bertemu. Jadi jika panas dan dingin disajikan bersama dalam buku ajar, guru dapat
membantu peserta didik menguasai panas sebelum buku mengenalkan panas dan dingin.
Jika satu item dalam pasangan sudah diketahui dengan baik, interferensi tidak mungkin
terjadi. Semakin lama waktu antara mempelajari misalnya dua item dalam pasangan yang berlawanan, s
Semakin aman pembelajaran item pertama, semakin kecil kemungkinan terjadinya
interferensi saat item kedua terpenuhi.
Aturan umum yang mendasari campur tangan semacam ini dapat dinyatakan sebagai
berikut. Jika dua item memiliki beberapa kesamaan dalam arti atau bentuk namun berbeda
dalam beberapa hal satu sama lain, dan disajikan untuk belajar pada saat yang sama,
kesamaan antara mereka akan mendorong asosiasi mereka dan perbedaan antara mereka
akan mengganggu satu sama lain. . Mari kita lihat contoh untuk melihat cara kerja aturan
ini. Berikut adalah contoh yang sangat sulit dari bahasa Indonesia. Pada beberapa toilet,
toilet pria dan toilet wanita dibedakan dengan tulisan putra (untuk pria) dan putri (untuk
wanita). Mari kita daftar persamaannya:
www.ztcprep.com
50 Prinsip
1 Bentuk serupa putr :

:
2 Arti terkait keduanya merujuk pada seks
3 Mereka disajikan untuk pembelajaran pada waktu yang sama.
Kesamaan ini mendorong keterkaitan item-item tersebut dalam pikiran

para pembelajar.
Sekarang mari kita daftar perbedaannya:
1 Akhir yang berbeda : Saya A
2 Arti yang berbeda : pria wanita
Perbedaan-perbedaan tersebut akan saling mengganggu sehingga sebagian besar peserta didik akan demikian
sangat tidak yakin apakah akhiran i menunjukkan laki-laki atau menunjukkan perempuan.
Akibat dari campur tangan tersebut dapat memalukan. Salah satu cara untuk mencoba
mengatasinya setelah hal itu terjadi adalah dengan menemukan beberapa trik mnemonik untuk membedakannya
misalnya huruf i dari putri berima dengan dia. Kebanyakan contoh tidak seperti itu
sesulit ini, yaitu mereka tidak memiliki kesamaan baik bentuk maupun
arti. Namun, gangguan item terkait dapat dengan mudah dihindari dengan menggunakan
desain dan pengajaran kurikulum yang masuk akal.
Format dan presentasi

1 Sebisa mungkin, pelajar harus tertarik dan
bersemangat mempelajari bahasa tersebut dan mereka harus menyadarinya
menghargai pembelajaran ini.
Prinsip ini menekankan pentingnya sikap peserta didik terhadap apa yang mereka lakukan
sedang belajar. Motivasi merupakan faktor penentu besarnya yang sangat penting
waktu, keterlibatan dan efek yang diberikan peserta didik terhadap pembelajaran. Motivasi terbaik adalah
“intrinsik”, yang muncul dari dalam diri pelajar, bukan dari dalam diri sendiri
"ekstrinsik", yang berasal dari beberapa hadiah integratif atau instrumental dari luar.
Motivasi intrinsik dapat berkembang sebagai akibat dari motivasi ekstrinsik. Sedang belajar
karena alasan keuntungan dapat menghasilkan kecintaan yang tulus terhadap pembelajaran dan keterlibatan
dalam aktivitas tersebut.
Jika peserta didik tidak tertarik untuk belajar, ada baiknya mulai dari awal
mencari cara untuk menarik mereka dan melibatkan mereka dalam pembelajaran.
1 Buatlah pokok bahasan pelajaran yang relevan dan menarik bagi mereka.
Survei keinginan dan sikap dapat membantu mengumpulkan informasi untuk memandu hal ini.
2 Berikan siswa beberapa kontrol dan pengambilan keputusan atas apa yang mereka lakukan.
Silabus yang dinegosiasikan atau dinegosiasikan sebagian (lihat Bab 10) adalah salah satu caranya
melakukan hal ini.
3 Tetapkan tugas dengan hasil yang jelas dan dengan kemungkinan siswa yang tinggi
menyelesaikannya dengan sukses.
www.ztcprep.com
Prinsip 51
4 Tetapkan banyak tes pencapaian singkat untuk mendorong peserta didik bekerja dan
untuk menunjukkan kepada mereka bahwa mereka dapat menjadi pembelajar yang sukses.
5 Tunjukkan kepada peserta bagaimana mencatat kemajuan mereka sehingga mereka dapat melihat
kesuksesan mereka yang berkelanjutan. Catatan ini dapat mencakup grafik membaca cepat,
skor dikte standar, jumlah pembaca bertingkat yang diselesaikan dan pergerakan melalui
level, skor pada tugas informasi terpisah dan grafik akurasi penulisan.
6 Membantu peserta didik menjadi pembelajar yang mandiri (Crabbe, 1993; Cotterall, 2000) dengan
menjelaskan alasan dan tujuan kegiatan kelas tertentu, dengan guru memberikan contoh
perilaku otonom dan dengan peserta didik memberikan contoh perilaku otonom satu sama lain.
7 Berikan penghargaan atas upaya siswa melalui publikasi di buletin kelas, melalui pujian dan
melalui perhatian dari guru.
8 Gunakan tugas-tugas yang mengandung tantangan bawaan seperti persaingan, tekanan waktu,
memori dan solusi seperti teka-teki tersembunyi (Nation, 1989a).
9 Mendorong peserta didik untuk menetapkan tujuan individu yang dapat dicapai dan realistis (Boon,
2007).
2 Sebuah kursus harus mencakup empat rangkaian masukan yang berfokus pada makna,
pembelajaran yang berfokus pada bahasa, keluaran yang berfokus pada makna, dan
aktivitas kefasihan yang seimbang.
Prinsip ini berkaitan dengan jumlah waktu relatif yang diberikan pada empat rangkaian utama kursus
bahasa – masukan yang berfokus pada makna, pembelajaran yang berfokus pada bahasa,
keluaran yang berfokus pada makna, dan pengembangan kefasihan.
Aturan kasarnya adalah bahwa rata-rata waktu yang kira-kira sama harus diberikan kepada
masing-masing dari empat bagian ini dalam pengalaman bahasa total pembelajar. Itu berarti bahwa
waktu di kelas dan di luar kelas dapat dipertimbangkan jika, selama waktu tersebut, pembelajar
memperoleh aktivitas bahasa yang sesuai yang dapat diklasifikasikan sesuai dengan untaian ini.
Misalnya, jika seorang pembelajar melakukan banyak membaca berjenjang di luar waktu kelas dan
memperoleh masukan yang benar-benar dapat dipahami di luar waktu kelas, ini berarti bahwa
alokasi waktu untuk masukan yang berfokus pada makna dapat dipenuhi di luar kelas dan juga
waktu di dalam kelas. dapat diberikan pada pembelajaran yang berfokus pada bahasa, keluaran
yang berfokus pada makna, dan pengembangan kefasihan.
Pada tahapan kursus bahasa yang berbeda, proporsi untaian dapat berubah, namun tidak dalam
jumlah yang besar. Pada tahap awal kursus bahasa, sekitar 30 persen waktunya dapat diberikan
untuk masukan yang berfokus pada makna, sekitar 30 persen untuk pembelajaran yang berfokus
pada bahasa, sekitar 20 persen untuk keluaran yang berfokus pada makna, dan sekitar 20 persen
untuk pengembangan kefasihan. .
Pada tahap lanjut mungkin menjadi terlalu sulit untuk memisahkan masukan yang berfokus
pada makna dari keluaran yang berfokus pada makna (“keluaran satu orang adalah masukan orang
lain”) dan sekitar 50 persen waktu mungkin diberikan untuk
www.ztcprep.com
52 Prinsip
mereka. Pembelajaran yang berfokus pada bahasa dapat mencapai sekitar 20 persen, sementara
pengembangan kefasihan dapat mencapai 30 persen.
Penting untuk memeriksa proporsi relatif dari keempat helai ini untuk memastikan bahwa satu helai
tidak mendominasi jalur. Pembelajaran yang berfokus pada bahasa mendominasi aktivitas kelas di
beberapa negara. Di negara lain, segala upaya dilakukan untuk mengecualikannya. Keseimbangan lebih
disukai.
Beberapa kegiatan kelas atau kontak bahasa di luar kelas mungkin tidak sesuai dengan salah satu
dari empat bagian ini, misalnya mendengarkan televisi berbahasa asing dengan pemahaman minimal.
Kegiatan tersebut tidak boleh dimasukkan dalam alokasi waktu.
Jika suatu kursus tidak memuat keseimbangan yang sesuai dari keempat rangkaian tersebut, mungkin
perlu untuk mengubah sifat kegiatan yang ada, meyakinkan guru tentang perlunya memasukkan kegiatan
yang terabaikan, dan memberi tahu guru dan peserta didik tentang ciri-ciri yang menentukan dari
rangkaian tersebut. Beberapa guru mungkin berpikir bahwa suatu aktivitas berfokus pada makna
padahal sebenarnya aktivitas tersebut berfokus pada bahasa.
Menyeimbangkan keempat untaian adalah bagian yang sangat penting dari desain kurikulum.
Pengabaian atau penekanan berlebihan pada suatu untaian merupakan kegagalan besar dalam banyak bahasa
kursus.
3 Harus ada sejumlah besar aktivitas reseptif yang menarik dan dapat dipahami baik dalam
mendengarkan maupun membaca.
Dalam percobaan yang sangat praktis dan dilakukan dengan baik, Elley dan Mangubhai (1981) mengganti
sebagian pelajaran bahasa Inggris berbasis drill untuk pelajar bahasa Inggris Fiji dengan membaca sendiri
buku anak-anak yang menarik. Delapan bulan kemudian, dengan empat kelas bahasa Inggris per minggu,
ditemukan bahwa pembelajar dalam kelompok eksperimen telah mencapai kemajuan selama 15 bulan
dalam berbagai ukuran kecakapan bahasa Inggris. Jumlah besar bacaan yang dilakukan para pembelajar
tidak di samping kursus bahasa Inggris mereka yang biasa. Ini menggantikan sekitar sepertiga dari jalur
biasanya. Eksperimen lain, meskipun tidak berskala besar atau dirancang sebaik studi Elley dan
Mangubhai, menunjukkan efek serupa untuk mendengarkan dalam jumlah besar. Pembenaran teoretis
untuk pendekatan pembelajaran bahasa seperti itu bertumpu pada gagasan bahwa pembelajar perlu
membangun dan mampu membangun pemahaman tentang sistem bahasa sebelum mereka dipanggil
untuk menghasilkan bahasa (Nord, 1980).
Persyaratan dari pendekatan pembelajaran seperti itu adalah bahwa pelajar mempunyai akses
terhadap sejumlah besar materi bacaan atau pendengaran yang menarik pada tingkat yang kira-kira
sesuai dan meskipun penggunaan materi tersebut dapat diawasi oleh guru, hal tersebut tidak menjadi
alasan untuk banyaknya materi yang dibaca atau didengarkan. latihan tindak lanjut yang diperiksa dengan
cermat. Pada dasarnya pembelajar membaca dan mendengarkan untuk kesenangan. Day dan Bamford
(2002) menyarankan sepuluh prinsip untuk memandu pendekatan membaca ini. Pada pembelajaran
Elley dan Mangubhai minat membaca siswa dirangsang dengan menggunakan teknik buku bersama
dimana guru membacakan
www.ztcprep.com
Prinsip 53
salinan yang diperbesar dari buku yang menarik bersama kelas. Studi Elley dan Mangubhai
menggunakan buku anak-anak yang populer di kalangan penutur asli bahasa Inggris. Kebetulan,
yang terbukti populer di kalangan pelajar adalah yang juga menarik bagi penutur asli. Ada ratusan
judul bacaan bertingkat yang sekarang tersedia yang ditulis dan disajikan dengan cara yang
menarik. Survei berguna dari skema pembaca bertingkat dapat ditemukan di Day dan Bamford
(1998) dan Hill (1997, 2001, 2008). Informasi lebih lanjut juga dapat diakses melalui website
Extensive Reading di http://www.extensivereading.net/er/.
Ada berbagai cara di mana guru dapat membangun kumpulan teks bacaan di kelas (tidak
semuanya berjudul sama). Berikut beberapa di antaranya:
1 Mencari dana dari kedutaan negara berbahasa Inggris untuk membiayai perpustakaan tersebut.
Permintaan seperti ini memiliki peluang lebih besar untuk berhasil jika berisi daftar buku
yang diperlukan, biaya totalnya, dan informasi tentang di mana buku tersebut dapat
diperoleh.
2 Minta setiap pembelajar untuk membeli masing-masing satu teks dan kemudian atur sebuah
sistem untuk pertukaran sementara buku-buku tersebut di antara anggota kelas sehingga
setiap pembelajar dapat membaca buku milik pembelajar lain di kelas.
3 Bangun kotak bacaan dari bahan yang diambil dari koran, ditulis oleh peserta didik, ditulis oleh
sekelompok guru yang bekerja sama, dan diletakkan di atas kartu atau di dalam kantong
plastik.
4 Tempatkan buku dalam kotak berpenutup kaca. Setiap hari membalik satu halaman sehingga
siswa dapat membaca lebih banyak cerita setiap hari. (Kami berterima kasih kepada Tony
Howe atas saran ini.)
Elley (1989) juga melakukan penelitian tentang membacakan cerita dengan keras kepada siswa
untuk melihat apa pengaruhnya terhadap pembelajaran kosa kata. Dia menemukan bahwa ada
pembelajaran kosa kata yang substansial dari mendengarkan terutama jika guru secara singkat
memilih kata untuk diperhatikan dengan menuliskannya di papan tulis atau dengan memberikan
artinya dengan cepat.
Pendukung pendekatan pemahaman untuk pembelajaran bahasa (Winitz, 1981) dan
pendekatan alami (Terrell, 1982) menekankan pentingnya sejumlah besar pendengaran yang
dinilai sesuai. Ada beberapa cara untuk memasukkan ini ke dalam kursus bahasa.
1 Sisihkan waktu rutin di setiap kelas bahasa untuk mendengarkan cerita pendek atau cerita
lanjutan yang dibacakan guru.
2 Sediakan rekaman cerita yang dapat dibawa pulang atau didengarkan oleh pelajar di kelas.
3 Gunakan teknik mendengarkan berbasis kuantitas seperti mendengarkan gambar (McComish,
1982), mendengarkan dan menggambar, pertanyaan empuk (Nation and Newton, 2009).
www.ztcprep.com
54 Prinsip
Sangat mudah untuk memeriksa apakah suatu kursus menyediakan aktivitas reseptif berbasis
kuantitas yang cukup menarik hanya dengan menghitung berapa proporsi waktu kelas yang
dihabiskan untuk aktivitas tersebut dan dengan menambahkannya ke jumlah waktu pembelajar
secara rutin melakukan aktivitas tersebut di rumah. Mungkin berguna untuk meminta guru lain
menghitung hal ini di suatu kelas untuk memastikan bahwa guru kelas tersebut tidak disesatkan.
Setidaknya 25 persen waktu kelas harus digunakan untuk kegiatan tersebut kecuali jika peserta didik
jelas-jelas melakukan banyak hal di luar waktu kelas. Proporsi ini bisa lebih besar pada tahap awal
pembelajaran.
Jika suatu kursus tidak menyediakan aktivitas berbasis kuantitas yang cukup, maka kursus tersebut layak dilakukan
perhatikan baik-baik penyebab hal ini. Berikut beberapa kemungkinan penyebabnya:
1 Guru tidak menyadari atau yakin akan nilai kegiatan tersebut.

2 Guru tidak tahu bagaimana mendorong kegiatan tersebut.
3 Guru tidak memiliki materi membaca atau mendengarkan yang diperlukan.
4 Guru belum mengatur sistem organisasi untuk memastikan hal tersebut
aktivitas berjalan lancar.
Semua penyebab tersebut dapat diatasi.
4 Kursus bahasa harus menyediakan kegiatan yang bertujuan untuk meningkatkan kelancaran
pembelajar dalam menggunakan bahasa yang sudah mereka ketahui, baik secara reseptif
maupun produktif.
Kefasihan adalah bagian dari tujuan keterampilan pembelajaran bahasa. Kegiatan kefasihan tidak
bertujuan untuk mengajarkan item bahasa baru tetapi bertujuan untuk memberikan pelajar akses
siap terhadap apa yang sudah diketahui.
Pentingnya kelancaran dalam penggunaan bahasa disoroti dalam penelitian bahasa pertama
tentang hubungan antara pembelajaran kosa kata dan pemahaman bacaan. Salah satu dari
beberapa penjelasan yang mungkin untuk kurangnya keberhasilan banyak penelitian dalam
menunjukkan bahwa kosa kata pra-pengajaran menghasilkan pemahaman yang lebih baik adalah
bahwa tidak cukup hanya mengetahui arti kata-kata baru dalam sebuah teks. Penting juga untuk
dapat mengambil makna-makna ini dengan cepat dan lancar ketika bentuknya bertemu dalam teks.
Banyak pembelajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing mengalami kesulitan ini. Pengetahuan
bahasa mereka tentang kosa kata dan pola kalimat mungkin cukup besar, hasil dari pembelajaran
beberapa tahun, tetapi kemampuan mereka untuk mengakses dan menggunakan pengetahuan ini
dengan lancar sangat rendah.
Kefasihan sering kali dikontraskan dengan akurasi (Brumfit, 1984), dan dipandang sebagai cara
membuat materi yang dipelajari secara sadar menjadi tersedia untuk penggunaan yang kurang
disadari. Ellis (1987) melihat aktivitas kefasihan sebagai cara untuk membuat ciri-ciri gaya penggunaan
bahasa “hati-hati” pembelajar menjadi tersedia dalam gaya lain yang kurang diawasi.
Kegiatan kelancaran tergantung pada beberapa kondisi untuk mencapai tujuan mereka. Dalam
teknik 4/3/2, peserta didik bekerja berpasangan dengan salah satu bertindak sebagai pembicara
www.ztcprep.com
Prinsip 55
dan yang lainnya sebagai pendengar. Pembicara berbicara selama empat menit tentang suatu topik
sementara pasangannya mendengarkan. Kemudian pasangan berganti dengan masing-masing pembicara
memberikan informasi yang sama kepada pasangan baru dalam tiga menit, diikuti dengan pergantian
lebih lanjut dan pembicaraan dua menit.
Dari segi kelancaran, kegiatan ini memiliki ciri-ciri penting tersebut. Pertama, pengguna didorong
untuk memproses sejumlah besar bahasa. Dalam 4/3/2 hal ini dilakukan dengan membiarkan pembicara
tampil tanpa interupsi dan dengan meminta pembicara melakukan tiga penyampaian khotbah. Kedua,
tuntutan aktivitas terbatas pada perangkat yang jauh lebih kecil daripada yang akan terjadi pada sebagian
besar aktivitas pembelajaran yang tidak terkontrol. Hal ini dapat dilakukan dengan kontrol oleh guru seperti
yang terjadi pada sebagian besar kegiatan kefasihan reseptif seperti membaca bacaan bertingkat atau
mendengarkan cerita, atau dapat dilakukan dengan pilihan, perencanaan atau pengulangan oleh pelajar.
Dalam kegiatan 4/3/2 pembicara memilih ide, item bahasa dan cara mengatur pembicaraan. Pengiriman
empat dan tiga menit memungkinkan pembicara untuk mengendalikan aspek-aspek ini dengan baik,
sehingga kelancaran dapat menjadi tujuan pembelajaran dari kegiatan tersebut. Ketiga, pembelajar
dibantu untuk mencapai tingkat kinerja yang tinggi. Biasanya tingkat ini akan diukur dalam hal kuantitas
dan tingkat produksi daripada kualitas.
Namun penelitian yang dilakukan oleh Nation (1989a) dan Arevart dan Nation (1991) menunjukkan bahwa,
dalam kasus 4/3/2, peningkatan laju disertai dengan peningkatan kualitas pembicaraan yang diukur
dengan keragu-raguan, keakuratan tata bahasa, dan kompleksitas tata bahasa. Ini adalah efek yang
sangat penting dari kegiatan kelancaran. Peningkatan kelancaran bukan sekadar peningkatan kecepatan
akses. Kecepatan akses untuk menjadi bernilai harus dapat terjadi dalam berbagai kondisi dan konteks
dan ini berarti bahwa pengembangan kefasihan juga akan melibatkan pengayaan pengetahuan tentang
item-item bahasa karena item-item yang diketahui diproses dalam situasi baru.
Kefasihan penting dalam keterampilan reseptif mendengarkan dan membaca serta keterampilan
produktif berbicara dan menulis. Tabel 4.3 menunjukkan bagaimana aktivitas kelancaran dapat dilakukan
dalam empat keterampilan.
Seorang guru dapat memeriksa untuk melihat apakah suatu kursus memberikan perhatian yang cukup terhadap kelancaran
dengan melihat jumlah waktu yang diberikan untuk kelancaran aktivitas.

Penelitian mengenai statistik kosa kata menunjukkan bahwa hanya sedikit pengetahuan yang
diperlukan untuk keberhasilan penggunaan bahasa. Penting agar pengetahuan ini tersedia untuk
digunakan dan oleh karena itu sebagian waktu kelas harus diberikan untuk kegiatan kelancaran. Brumfit
(1985) menyatakan bahwa “Sejak awal kursus, sekitar sepertiga dari total waktu dapat dihabiskan untuk
aktivitas kefasihan semacam ini, dan proporsinya pasti akan meningkat seiring berjalannya waktu.”
Bagaimana aktivitas kefasihan dapat dimasukkan dalam kursus? Jika aktivitas kefasihan disertakan
dalam setiap pelajaran dan memanfaatkan item-item bahasa baru yang diajarkan dalam pelajaran tersebut,
maka item-item tersebut harus muncul pada kepadatan yang rendah dalam materi kefasihan. Dalam
bahan bacaan, hal ini berarti setidaknya 85 persen kata-kata (Dowhower, 1989) harus sangat familier bagi
pembelajar. Sebentar
www.ztcprep.com
56 Prinsip
Tabel 4.3 Ciri-ciri kelancaran tugas
Fitur Cara menghasilkan fitur
Kuantitas (memproses bahasa dalam jumlah Tetapkan tujuan waktu atau kuantitas
besar)
Tuntutan terbatas (hanya berfokus pada kefasihan Kontrol pelajar: pilihan topik, bahasa, organisasi
tanpa harus menghadapi terlalu banyak item bahasa
baru atau ide-ide asing) Kontrol guru: materi yang dikontrol atau didukung
Persiapan, perencanaan, mencari umpan balik Menentukan tujuan
Pengulangan oleh pembelajar Penonton baru

Tujuan baru
Tingkat pemrosesan yang tinggi Waktu terbatas
Catatan yang sedang berjalan, misalnya grafik
alternatifnya adalah dengan memasukkan kegiatan kelancaran dalam setiap pelajaran yang
memanfaatkan materi yang dipelajari beberapa hari atau minggu sebelumnya. Kemungkinan
besar jarak optimal aktivitas kelancaran sesuai dengan jadwal memori Pimsleur (1967), di
mana jarak pengulangan semakin jauh. Alternatif ketiga adalah memberikan waktu yang lama
secara berkala untuk kelancaran aktivitas. Saran ini sesuai dengan “silabus berlubang” yang
dikemukakan Brumfit (1985). Lubang atau kesenjangan ini adalah saat tidak ada materi baru
yang disajikan dan terdapat aktivitas yang terarah pada kelancaran. Membaca ekstensif
untuk pengembangan kefasihan, bukan untuk pertumbuhan bahasa (Hu dan Nation, 2000),
adalah contoh dari kegiatan tersebut.
Alternatif ini paling sesuai dengan saran Ellis (1987) tentang pendekatan silabus paralel.
Silabus paralel memiliki “dua rangkaian terpisah, satu untuk 'produk' dan satu lagi untuk tugas,
masing-masing dinilai dan diurutkan secara terpisah” (hal. 188).
Salah satu hambatan terbesar untuk kelancaran dalam situasi bahasa asing adalah
kurangnya kesempatan di luar kelas untuk menggunakan bahasa asing untuk berkomunikasi.
Sebagai guru kita harus percaya bahwa setiap masalah dapat diselesaikan melalui pedagogi
yang penuh informasi dan imajinatif. Guru tidak hanya dapat membantu pelajar mempelajari
bahasa tersebut tetapi juga dapat membantu mereka mencapai tingkat kefasihan yang tinggi
dalam menggunakannya.
5 Pelajar harus didorong untuk menghasilkan bahasa baik dalam berbicara maupun
menulis dalam berbagai jenis wacana.
Meskipun tidak ada penulis tentang pembelajaran bahasa yang menyangkal pentingnya
masukan yang dapat dipahami dalam jumlah besar, ada beberapa yang mengatakan bahwa
hal itu saja tidak cukup untuk pembelajaran bahasa. Meskipun masukan tentu saja sangat
penting dan harus mendahului keluaran, terdapat argumen kuat untuk memastikan bahwa
pembelajar diberi kesempatan untuk menghasilkan bahasa. Swain (1985) berpendapat bahwa
pengetahuan bahasa yang dibutuhkan untuk memahami bahasa tidak sama dengan pengetahuan bahasa
www.ztcprep.com
Prinsip 57
pengetahuan bahasa yang diperlukan untuk menghasilkan bahasa. Misalnya, seorang pembelajar bahasa
Inggris hanya memerlukan pengetahuan minimal tentang sistem artikel dan preposisi bahasa Inggris untuk
memperoleh pemahaman yang memuaskan tentang bahasa Inggris lisan atau tulisan. Namun jika
pembelajar ingin berbicara atau menulis, maka ada keputusan mengenai pilihan artikel (atau
penghilangannya) dan pilihan preposisi yang sesuai yang perlu dibuat. Keputusan-keputusan ini memerlukan
lebih banyak pengetahuan untuk produksi bahasa dibandingkan penerimaan bahasa. Swain
menggambarkan perbedaan ini sebagai keharusan untuk berpindah “dari analisis semantik murni bahasa
ke analisis sintaksisnya” (1985: 252).
Jelas ada perbedaan lain juga. Berbicara dan menulis memerlukan pengambilan kembali bentuk dan
pengembangan keterampilan produktif.
Penelitian Biber (1990) menunjukkan perbedaan kemunculan dan pengelompokan ciri-ciri formal dalam
jenis teks yang berbeda. Untuk mendapatkan cakupan yang seimbang dari ciri-ciri formal suatu bahasa,
maka perlu menggunakan bahasa di berbagai jenis wacana yang representatif.
Kursus-kursus yang mengarah pada keempat keterampilan dapat diperiksa untuk melihat bahwa sekitar
25 persen dari total waktu pembelajaran diberikan untuk kegiatan yang melibatkan produksi bahasa.
Penting juga untuk memastikan bahwa menulis atau berbicara tidak diabaikan dan merugikan pihak lain.
Perlu juga diperiksa apakah pembelajar harus menghasilkan bahasa baik dalam pengaturan formal maupun
informal, untuk tujuan transaksional dan interaksional dan dalam berbagai peran sosial dan hubungan
kekuasaan. Munby (1978: 72) memberikan daftar hubungan yang setara dan tidak setara.
6 Kursus ini harus mencakup pembelajaran yang berfokus pada bahasa dalam bidang tata suara,
kosa kata, tata bahasa, dan wacana.
Pembelajaran yang berfokus pada bahasa dapat terjadi ketika perhatian pembelajar tertuju pada item
bahasa bukan karena pembelajar ingin menerima atau mengkomunikasikan pesan dengan cara yang
normal tetapi karena pembelajar ingin mempelajari beberapa bagian dari sistem bahasa.
Perhatian yang berfokus pada bahasa dapat diarahkan pada sistem bunyi, sistem ejaan, kosa kata,
sistem tata bahasa, dan pola wacana.
Tinjauan penelitian tentang pembelajaran yang berfokus pada bahasa (Long, 1988; Ellis, 1990; Spada,
1997) menunjukkan bahwa beberapa pembelajaran yang berfokus pada bahasa dalam kursus bahasa
memiliki efek sebagai berikut:
1 Dapat mempercepat pembelajaran.

2 Ini dapat membantu pelajar mengatasi hambatan dalam perkembangan bahasa mereka.
3 Hal ini dapat memberikan efek positif pada pembelajaran yang berfokus pada makna.
Secara umum, kursus yang mengandung jumlah dan jenis pembelajaran yang berfokus pada bahasa
yang sesuai mencapai hasil yang lebih baik dibandingkan kursus yang tidak menyertakan pembelajaran
tersebut.
www.ztcprep.com
58 Prinsip
Pembelajaran yang berfokus pada bahasa membutuhkan kondisi tertentu agar efektif.
1 Fitur bahasa yang menjadi fokus harus cukup sederhana.

2 Ciri-ciri bahasa tidak boleh dipengaruhi oleh rangkaian perkembangan atau, jika memang
demikian, pembelajar harus berada pada tahap perkembangan yang tepat agar dapat
memperoleh manfaat dari perhatian tersebut.
3 Jika tujuan pembelajaran adalah untuk membuat pembelajaran dari input yang berfokus pada
makna menjadi lebih efektif, maka itu cukup untuk meningkatkan kesadaran pembelajar
terhadap item dan penggunaannya (Ellis, 1995).
Kegiatan berikut ini merupakan contoh pembelajaran yang berfokus pada bahasa:
Dikte
Mendengarkan kata atau frasa tertentu
Latihan pengulangan dan pergantian pemain
Menghafal dialog dan puisi
Menganalisis perangkat kohesif
Belajar menebak dari petunjuk konteks
Kegiatan penyelesaian kalimat
Penggabungan dan transformasi kalimat
Komposisi yang dipandu
Membedakan pasangan minimal
Berfokus pada suara, intonasi dan stres
Belajar kosa kata pada kartu
Mengurai
Menyusun ulang kata-kata dalam urutan yang benar untuk membuat kalimat
Mendapatkan umpan balik tentang kesalahan
Sebagian besar kursus perlu mengurangi jumlah pembelajaran yang berfokus pada bahasa
daripada meningkatkannya. Umumnya, ini akan memakan waktu sekitar 25 persen dari waktu
dalam kursus bahasa.
Untuk sebagian besar item, praktik yang berfokus pada bahasa tidak mengarah langsung ke
pengetahuan implisit bahasa yang diperlukan untuk komunikasi normal. Oleh karena itu, sangat
penting dalam pembelajaran bahasa bahwa pembelajaran yang berfokus pada bahasa dipandang
sebagai pendukung dan bukan pengganti pembelajaran melalui aktivitas yang berfokus pada
makna.
7 Waktu sebanyak mungkin harus dihabiskan untuk menggunakan dan memusatkan perhatian
bahasa kedua.
Prinsip ini didasarkan pada temuan penelitian bahwa salah satu indikator terbaik mengenai seberapa
banyak yang akan dipelajari adalah berapa lama waktu yang dihabiskan pembelajar untuk melakukan
aktivitas pembelajaran yang sesuai. Semakin banyak waktu yang dihabiskan pembelajar untuk belajar
bahasa, semakin banyak yang mereka pelajari. Prinsip mendapatkan beberapa dukungan dari korelasi
www.ztcprep.com
Prinsip 59
antara lamanya waktu yang dihabiskan untuk tinggal di negara di mana bahasa asing digunakan
dan kemahiran dalam bahasa tersebut.
Penelitian tentang proporsi waktu guru menggunakan bahasa asing di kelas menunjukkan
bahwa (1) guru memiliki gagasan yang tidak akurat tentang berapa banyak informasi yang
mereka berikan dalam bahasa asing dan berapa banyak dalam bahasa pertama, (2) pembelajar
tidak khawatir dengan memiliki semua pelajaran sepenuhnya dalam bahasa asing, (3) jika ada
kebijakan untuk memaksimalkan penggunaan bahasa asing dan jika guru mendapatkan
beberapa pelatihan tentang cara melakukannya, maka guru dapat mencurahkan seluruh waktu
kelas untuk bahasa asing tanpa harus menggunakan bahasa pertama.
Penelitian tentang perbedaan individu dalam pembelajaran bahasa (Wong Fillmore, 1982)
menunjukkan bahwa pembelajar yang berorientasi pada sumber masukan bahasa cenderung
banyak belajar bahasa. Dalam penelitian Wong Fillmore sebagian besar masukan datang dari
guru sehingga anak-anak yang berorientasi pada orang dewasa belajar lebih banyak. Di kelas
di mana satu-satunya bahasa umum yang dimiliki oleh para pembelajar adalah bahasa kedua,
pembelajar yang berorientasi pada teman sebaya mungkin akan belajar lebih banyak.
Bagaimana seorang guru dapat memeriksa apakah pelajar menghabiskan cukup waktu
“untuk mengerjakan tugas”? Cara biasa untuk mengukur ini dalam percobaan adalah dengan
mengamati pelajar tertentu pada interval waktu tertentu, misalnya setiap 30 detik selama
pelajaran, dan untuk mencatat pada jadwal apakah mereka sedang mengerjakan tugas atau
tidak. Sulit bagi seorang guru untuk melakukan pengamatan formal semacam ini saat
menangani pelajaran, jadi mungkin berguna untuk meminta seorang rekan masuk dan
mengamati beberapa siswa, atau setidaknya guru mencatat secara singkat setelah setiap
pelajaran berapa banyak waktu dihabiskan dengan peserta didik benar-benar membaca,
menulis, berbicara atau mendengarkan dengan bermanfaat.
Jika pelajar tidak menghabiskan banyak waktu mengerjakan tugas, mungkin ada beberapa
alasan untuk hal ini:
1 Guru menggunakan begitu beragam teknik dan format pelajaran sehingga siswa tidak yakin
tentang apa yang harus mereka lakukan. Jika pengorganisasian setiap pelajaran lebih
dapat diprediksi dan jika prosedur atau teknik yang sudah dikenal lebih sering digunakan,
maka peserta didik dapat melanjutkan pekerjaannya.
2 Tugas-tugas yang diminta untuk dikerjakan oleh peserta didik tidak menarik minat mereka.
Jika isi tugas tidak menarik bagi pembelajar dan tidak dapat diubah, guru dapat mencoba
hal-hal berikut: (a) Menambahkan unsur persaingan atau
menjaga nilai ke dalam tugas. Peserta didik dapat bersaing satu sama lain atau melawan
prestasi mereka sebelumnya. Grafik adalah salah satu cara untuk mencatat
pencapaian ini. Misalnya saat melakukan latihan cloze, kelas dapat dibagi menjadi
dua. Para pembelajar di masing-masing bagian mengerjakan latihan secara individu,
dan kemudian mencapai konsensus kelompok mengenai jawabannya. Skor yang
benar dari setiap separuh kelas kemudian dibandingkan.
www.ztcprep.com
60 Prinsip
(b) Menjelaskan kepada peserta didik tujuan pembelajaran dan cara mencapai tujuan
tersebut. Salah satu cara untuk mengklasifikasikan tugas-tugas pembelajaran adalah
dengan skala pengendalian buta–informasi. Dalam tugas buta, pembelajar
mengerjakan tugas tersebut tanpa mengetahui mengapa mereka melakukannya dan
apa yang ingin dicapai. Dalam tugas yang diinformasikan, peserta didik memahami
tujuan tugas tersebut. Dalam tugas pengendalian, peserta didik mengetahui
bagaimana memanipulasi tugas agar sesuai dengan kebutuhan mereka sendiri.
Misalnya, ketika melakukan latihan cloze, pelajar dapat diberitahu tentang peran
cloze dalam mengembangkan keterampilan prediksi. Dimana pembelajar tidak bisa
menebak item mereka bisa mencatat apa yang mereka bisa memprediksi, seperti
bagian dari pidato, makna positif atau negatif, penyebab
kesulitan prediksi. (c) Memberikan pilihan kegiatan dengan mengembangkan padanan
kotak bacaan untuk aspek pembelajaran bahasa lainnya.
3 Pembelajar secara individu mengalami kesulitan mempertahankan perhatian pada satu tugas.
Pembelajar seperti itu mungkin memerlukan latihan khusus untuk tetap mengerjakan
tugas. Karena mereka sering cenderung mengganggu pekerjaan pelajar lain, ada baiknya
membuat beberapa tugas pengawasan khusus untuk pelajar ini dan memberi mereka
penghargaan atas perhatian yang meningkat.
Prinsip “time on task” penting di semua tingkatan. Bahkan dengan pemula mutlak ada banyak
kesempatan untuk menetapkan bahasa sasaran sebagai bahasa kelas utama, dengan
menggunakannya untuk salam dan perpisahan, instruksi dan interaksi alami berulang lainnya
(Davis dan Pearse, 2000). Hal ini akan membantu pelajar untuk memandang bahasa target
sebagai alat komunikasi dan bukan sebagai objek pembelajaran. Juga di mana bahasa Inggris
dipelajari untuk tujuan tertentu, yang mungkin hanya melibatkan pengembangan pengetahuan
membaca, banyak waktu perlu dihabiskan untuk keterampilan membaca.
8 Peserta didik hendaknya mengolah materi yang akan dipelajari sedalam-dalamnya dan
secermat mungkin.
Hipotesis "tingkat pemrosesan" (Craik dan Lockhart, 1972) mengusulkan bahwa satu-satunya
faktor terpenting dalam pembelajaran adalah kualitas aktivitas mental dalam pikiran pelajar
pada saat pembelajaran berlangsung.
Item yang diulang tanpa perhatian yang bijaksana tidak akan dipelajari dengan cepat atau
dipertahankan selama itu terkait dengan pengalaman masa lalu, menghasilkan upaya yang
diarahkan pada makna, atau dianalisis dengan cermat. Cara lain untuk mengungkapkan prinsip
ini adalah dengan mengatakan bahwa “kuantitas pembelajaran bergantung pada kualitas
aktivitas mental pada saat pembelajaran”.
Banyak guru menerapkan prinsip ini tanpa benar-benar menyadarinya. Hal itu mereka
lakukan untuk menjaga perhatian dan minat peserta didiknya. Menerapkan prinsip tersebut
hanya memerlukan sedikit perubahan pada prosedur pengajaran normal. Berikut beberapa
contohnya:
www.ztcprep.com
Prinsip 61
1 Daripada menerjemahkan arti dari sebuah kata yang tidak dikenal, guru menjelaskan maknanya
menggunakan penjelasan bahasa asing. Jadi, untuk mendeskripsikan izin guru mungkin berkata,
“Saya tidak akan membiarkan anak saya makan makanan kotor”. Saat mendengarkan, pelajar
harus menemukan terjemahan bahasa pertama yang sesuai. Jadi, alih-alih guru menyediakan
terjemahannya dan pelajar hanya melakukan sedikit usaha, pelajar malah berusaha dan bekerja
untuk menemukan terjemahannya. Hal ini juga memberikan umpan balik yang berguna bagi guru.
Variasi teknik ini dijelaskan dalam Nation (1978).
2 Saat melakukan kegiatan tabel substitusi, guru menuliskan item-item tersebut di papan tulis. Guru
memberikan model lisan dan menunjuk bagian tabel yang sesuai. Peserta didik mengulang.
Saat latihan berlanjut, guru secara bertahap menghapus kata dan frasa dari tabel sehingga siswa
dapat mengulangi bagian-bagian yang diingatnya.
3 Sebelum siswa membaca sebuah teks, guru menunjukkan kepada mereka kalimat pertama setiap
paragraf. Siswa memperhatikan setiap kalimat dan mendiskusikannya dalam kelompok untuk
mengantisipasi apa yang akan terjadi selanjutnya dalam paragraf tersebut.
Setelah menebak, mereka kemudian membaca paragraf tersebut. Dengan demikian, membaca
menjadi aktivitas yang lebih bijaksana dan terinformasi.
Dimungkinkan untuk memeriksa seberapa banyak kursus menerapkan prinsip tingkat pemrosesan
dengan melihat berbagai jenis latihan yang digunakannya dan memeringkatnya sesuai dengan
kedalaman pemrosesan yang mereka butuhkan dari pembelajar.
Sebagian besar kursus secara teratur hanya menggunakan sejumlah kecil teknik dan ini adalah salah
satu yang harus dipertimbangkan daripada kegiatan "satu kali". Tidaklah mudah untuk mengurutkan
beragam aktivitas menurut satu skala kedalaman, tetapi hal itu layak dilakukan, terutama jika kita
menganggap bahwa setiap aktivitas yang digunakan membutuhkan waktu yang mungkin lebih
menguntungkan jika dihabiskan untuk melakukan beberapa aktivitas lain. Skala kedalaman pemrosesan
berikut (Tabel 4.4) ditawarkan sebagai titik awal untuk pemeringkatan tersebut. Tingkat kemahiran
pembelajar dan relevansi pengetahuan bahasa pertama mereka akan berpengaruh kuat pada posisi
item dalam skala.
Jika suatu kursus tidak memungkinkan adanya kedalaman pemrosesan yang memadai, seorang
guru dapat menutupi kekurangan ini dengan memanfaatkan serangkaian teknik pengajaran baru.
Tabel 4.4 Rangkaian kedalaman pengolahan dengan teknik
Jenis pengolahan Teknik
latihan pengulangan formal pemrosesan bahasa normal

Pemrosesan dangkalpada pembacaan I+1 pembaca bertingkat pengurangan contoh-contoh yang berkaitan
dengan reproduksi pengalaman yang melibatkan memori jangka panjang analisis
induktif dicto-comp Apa itu? prediksi skala mempertanyakan diri
sendiri Pemrosesan mendalam menggunakan kata kunci perangkat
mnemonik
www.ztcprep.com
62 Prinsip
yang mendorong pengolahan tersebut, dan dengan melatih peserta didik untuk menerapkan
kedalaman strategi pengolahan untuk pembelajaran mereka sendiri.
Berikut adalah daftar strategi pembelajar yang berguna yang menambah kualitas pembelajaran
kosa kata:
1 Perangkat mnemonik seperti penggunaan bagian kata atau kata kunci

teknik
2 Menebak dari strategi konteks
3 Penggunaan kartu dengan kata bahasa asing di satu sisi dan sisinya
terjemahan bahasa pertama di sisi lain.
9 Kursus harus disajikan sedemikian rupa sehingga pelajar memiliki sikap yang
paling disukai terhadap bahasa, pengguna bahasa, penggunaan bahasa,
keterampilan guru dalam mengajar bahasa dan peluang keberhasilan mereka
dalam mempelajari bahasa.
Penelitian dan pemikiran terkini mengenai pembelajaran bahasa kedua telah memberikan
peran penting pada faktor “afektif”. Faktor afektif mengacu pada perasaan dan sikap dan
mencakup hal-hal seperti motivasi, rasa malu berbicara dalam bahasa asing (atau
“kecemasan berbahasa”), pendapat tentang penutur asli bahasa kedua dan sikap
terhadap guru. Jika pelajar mempunyai sikap negatif terhadap bahasa dan penggunanya,
atau jika mereka merasa terancam secara pribadi karena harus menggunakan bahasa
tersebut, hal ini akan mempersulit mereka untuk maju dalam mempelajari bahasa
tersebut.
Beberapa faktor afektif ini mungkin dipengaruhi oleh guru dan cara kursus
diselenggarakan. Misalnya, jika pembelajar adalah pengguna teknologi saat ini yang
percaya diri tetapi guru tidak memanfaatkan teknologi ini, pembelajar dapat
mengembangkan sikap yang tidak menyenangkan terhadap kursus. Ini mungkin salah
satu alasan bagi guru untuk mengadaptasi buku pelajaran (lihat Bab 11).
Di antara berbagai faktor motivasi, dua yang paling banyak mendapat perhatian
peneliti adalah motivasi integratif dan motivasi instrumental. Meskipun kepentingan
peneliti tidak selalu mempunyai relevansi langsung dengan guru, Dörnyei (2001)
menjawab pertanyaan tentang bagaimana guru dapat memotivasi peserta didik dan
menyarankan bahwa praktik pengajaran motivasi memiliki empat aspek utama:
1 Menciptakan kondisi motivasi dasar 2

Membangkitkan motivasi awal siswa 3
Mempertahankan dan meningkatkan motivasi 4
Mendorong evaluasi diri retrospektif yang positif.
Dörnyei mengidentifikasi strategi dan teknik khusus untuk masing-masing aspek ini
(Gambar 4.2). Beberapa di antaranya dapat dilihat di ruang kelas di mana guru
membentuk kelompok-kelompok kecil yang masing-masing anggotanya mempunyai batasan yang jela
www.ztcprep.com
Prinsip 63
Gambar 4.2 Komponen praktik mengajar motivasi di kelas L2 (Dörnyei, 2001:

29).
www.ztcprep.com
64 Prinsip
peran (menciptakan kondisi motivasi dasar). Kelompok diberi tugas dengan hasil yang
diinginkan, yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik melalui kerja sama (menghasilkan
motivasi awal). Hal ini pada gilirannya mempromosikan kerjasama antara peserta didik dan
membuat belajar merangsang dan menyenangkan (mempertahankan dan melindungi
motivasi). Guru bergerak di antara kelompok-kelompok, menawarkan nasihat dan dorongan
ketika mereka bekerja menuju tujuan, dan peserta didik merasakan perasaan puas ketika
mereka menyelesaikan tugas (mendorong evaluasi diri retrospektif yang positif).
10 Harus ada kesempatan bagi pembelajar untuk bekerja dengan materi pembelajaran
dengan cara yang paling sesuai dengan gaya belajar masing-masing.
Pembelajar mendekati kegiatan dalam berbagai atau cara tergantung pada kepribadian
mereka, pengalaman belajar mereka sebelumnya, harapan mereka tentang bagaimana
mereka akan diuji pada apa yang mereka pelajari, dan pandangan mereka tentang sifat
tugas belajar.
Tidak semua peserta didik akan merasa nyaman dengan cara belajar yang sama, dan
peserta didik dapat belajar lebih efektif jika mereka dapat memilih gaya belajar yang paling
cocok untuknya. Kursus bahasa yang dirancang secara efektif memungkinkan adanya
perbedaan individu dan memberikan pilihan serta fleksibilitas dalam cara melakukan
aktivitas. Daftar berikut menyarankan beberapa pilihan yang dapat dibuat:
• ukuran kelompok: belajar secara individu atau dengan pelajar lain •

kecepatan dan intensitas: belajar dengan kecepatan yang lambat dan penuh perhatian, atau
dengan kecepatan
yang cepat dan intensif • medium: belajar melalui masukan suara atau
masukan tertulis • representasi informasi: belajar melalui bahasa atau melalui
representasi bergambar atau diagram • proses
mental: belajar secara holistik atau melalui analisis • pemahaman: belajar
melalui melakukan atau melalui pemahaman • penggunaan bahasa pertama: belajar
melalui penerjemahan atau melalui bahasa kedua
bahasa
• sumber kendali: pembelajaran melalui kegiatan yang direncanakan dan disediakan oleh
guru atau melalui akses mandiri dan prosedur yang dinegosiasikan.
Sebuah kursus harus mempertimbangkan perbedaan individu dan gaya belajar dalam dua
cara: (1) dengan memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk mengembangkan
kekuatan mereka, dan (2) dengan memberikan kesempatan dan pelatihan bagi peserta didik
untuk mencoba cara belajar yang lain. Kursus bahasa yang efektif tidak hanya menghasilkan
pembelajaran yang efektif tetapi juga menghasilkan pembelajar yang efektif.
www.ztcprep.com
Prinsip 65
Pemantauan dan penilaian

1 Pemilihan, gradasi, penyajian, dan penilaian materi dalam kursus bahasa harus
didasarkan pada pertimbangan yang cermat terhadap pembelajar dan kebutuhannya,
kondisi pengajaran, serta waktu dan sumber daya yang tersedia.
Prinsip ini menekankan pentingnya melakukan analisis lingkungan dan analisis kebutuhan selama
perencanaan suatu kursus.
2 Peserta didik harus menerima umpan balik yang bermanfaat yang akan memungkinkan mereka
untuk meningkatkan kualitas penggunaan bahasa mereka.
Umpan balik adalah istilah dari teori komunikasi. Setelah pesan terkirim, pengirim dapat menerima
informasi tentang berbagai aspek pesan. Apakah pesan tersebut menyampaikan apa yang
seharusnya disampaikan? Apakah sudah diterima dengan jelas? Apakah hal tersebut
menghasilkan tindakan atau respons yang diperlukan pada orang yang menerimanya? Semua
informasi yang kembali ke pengirim disebut umpan balik. Penerima pesan juga mungkin
memperoleh umpan balik mengenai tingkat keberhasilan pemahamannya terhadap pesan tersebut.
Umpan balik dari penggunaan bahasa dapat datang dari pengirim pesan itu sendiri, dari orang
yang menerima pesan, dan dari pengamat proses komunikasi. Mari kita lihat masing-masing dari
ketiga sumber ini.
1 Pembelajar dapat meningkatkan kualitas penggunaan bahasa mereka dengan memantau diri
mereka sendiri. Sebagaimana diamati oleh Krashen (1981), pemantauan ini memerlukan
kondisi tertentu. Kondisi ini dapat terjadi pada sebagian besar aktivitas membaca dan
menulis, dan dalam gaya penggunaan bahasa lisan yang “hati-hati” (Ellis, 1987). Guru dapat
membantu peserta didik dalam pemantauan ini dalam beberapa cara.
Salah satu caranya adalah dengan memberikan tujuan pemantauan kepada peserta didik,
yaitu poin-poin tertentu yang harus dipantau. Hal ini dapat dilakukan sekadar sebagai saran,
“Saat Anda menyampaikan ceramah Anda, berhati-hatilah dengan . . .”, atau dapat berupa
daftar atau skala poin yang harus dicari dalam karya tulis. Hillocks (1984) menemukan
bahwa penggunaan skala pemantauan mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap
peningkatan karya tulis. Cara lain yang dapat dilakukan guru untuk membantu siswa dalam
melakukan pemantauan adalah dengan memberikan model proses pemantauan kepada mereka.
Jadi, selain menyediakan daftar item untuk dipantau oleh pelajar, guru juga dapat
meluangkan waktu untuk mendemonstrasikan penggunaan daftar tersebut pada materi
contoh.
2 Pembelajar dapat memberikan umpan balik yang bermanfaat dalam komunikasi mereka satu
sama lain. Salah satu proses yang melibatkan umpan balik yang sangat penting dalam
beberapa teori pembelajaran bahasa kedua disebut “negosiasi”. Negosiasi terjadi ketika
pengirim dan penerima pesan bertukar informasi tentang masalah yang mereka hadapi
dalam pengiriman atau penerimaan pesan. Misalnya, pembicara mungkin tidak
www.ztcprep.com
66 Prinsip
dapat menemukan kata yang tepat yang diperlukan untuk mengatakan sesuatu dan dapat
meminta bantuan penerima. Atau, penerima mungkin tidak memahami kata atau ungkapan
dalam pesan dan mungkin meminta pengirim untuk mengulang atau menjelaskan.
Beberapa negosiasi seperti ini dapat mengarah pada pembelajaran bahasa dan peningkatan
keterampilan penggunaan bahasa.
3 Seorang pengamat proses komunikasi dapat memberikan umpan balik yang berguna bagi
mereka yang terlibat. Seringkali pengamat ini adalah gurunya. Umpan balik ini dapat fokus
pada hasil atau produk komunikasi, atau dapat fokus pada proses komunikasi.
Fokus pada produk komunikasi, khususnya membaca dan menulis, dapat memberikan dampak
positif pada penggunaan bahasa. Umpan balik tentang proses komunikasi dapat membawa
perbaikan yang berharga dalam berbicara formal, dan menulis (Franken, 1987). Memberi dan
menerima umpan balik, biasanya dari ketiga sumber, merupakan bagian integral dari pendekatan
proses menulis. Namun, poin kunci yang perlu diingat oleh guru adalah bahwa siswa dituntut
untuk melakukan sesuatu dengan umpan balik yang mereka terima (Chandler, 2003).
Sejauh ini kita telah melihat umpan balik terfokus pada aspek kualitatif bahasa. Ada beberapa
bukti bahwa memberikan umpan balik positif tentang kuantitas penggunaan bahasa dapat
menghasilkan peningkatan kualitatif. Umpan balik dapat memiliki efek positif dan negatif. Dampak
negatif dari umpan balik adalah keengganan pelajar untuk menggunakan bahasa tersebut karena
takut akan kesalahan (atau umpan balik!), kekhawatiran yang berlebihan terhadap bentuk pesan
sehingga isi pesan menjadi buruk, dan penggunaan strategi penghindaran sehingga penggunaan
bahasa terbatas pada bagian-bagian bahasa yang membuat pembelajar merasa aman. Oleh
karena itu sangat penting bahwa umpan balik diberikan dengan cara yang menghindari efek
negatif ini.
Apa yang dapat dilakukan guru untuk memeriksa apakah terdapat umpan balik yang cukup dalam a
kursus? Daftar periksa berikut dimaksudkan sebagai panduan untuk melakukan hal ini:
1 Apakah pembelajar mempunyai kesempatan teratur untuk berbahasa secara hati-hati

produksi?
2 Apakah peserta didik memiliki daftar periksa atau skala yang sesuai untuk memantau pekerjaan
tertulis mereka? Apakah guru telah menyiapkan sistem pengecekan sejawat untuk
memastikan bahwa timbangan digunakan?
3 Apakah guru mempunyai daftar realistis mengenai aspek penggunaan bahasa itu
peserta didik dapat didorong untuk memantau?
4 Apakah peserta didik secara rutin melakukan kegiatan kesenjangan informasi atau kesenjangan pendapat
yang mendorong negosiasi dengan rekan sejawat?
5 Apakah pembelajar ingin menerima umpan balik tentang penggunaan bahasa mereka dari
guru?
6 Apakah guru menggunakan pendekatan proses menulis dan formal
berbicara?
www.ztcprep.com
Prinsip 67
7 Apakah guru mengetahui aspek proses menulis dan berbicara di mana pembelajar paling
membutuhkan bantuan?
8 Apakah guru secara teratur menggunakan sistem penilaian yang informatif dan dapat diterima untuk
karya tulis?
9 Apakah peserta didik memahami sistem penilaian dan memanfaatkannya
masukan?
Menggunakan Daftar Prinsip

Pembahasan sebelumnya tentang dua puluh prinsip telah berusaha untuk menjelaskan prinsip-prinsip
tersebut dan menunjukkan penerapannya dalam desain kurikulum. Namun daftar prinsip-prinsip
tersebut memiliki jangkauan penggunaan yang jauh lebih luas.
1 Ini dapat digunakan untuk memandu desain kursus pengajaran bahasa dan
pelajaran.
2 Dapat digunakan untuk mengevaluasi kursus dan pelajaran yang ada.

3 Ini dapat digunakan untuk membantu guru mengintegrasikan dan mengontekstualisasikan informasi
yang diperoleh dari mengikuti perkembangan di bidangnya. Misalnya, ketika membaca artikel
dari jurnal seperti TESOL Quarterly, Language Learning, Applied Linguistics atau RELC Journal,
guru dapat mencoba memutuskan prinsip apa yang dibahas oleh artikel tersebut dan bagaimana
artikel tersebut membantu dalam penerapan prinsip.
4 Ini dapat memberikan dasar bagi guru untuk digunakan untuk merefleksikan praktik dan
pengembangan profesional mereka. Ini dapat memberikan dasar untuk penelitian tindakan
dalam kelas mereka. Ini dapat membantu mereka menjawab pertanyaan seperti “Apakah ini
teknik yang bagus?”, “Haruskah saya menggunakan kerja kelompok?”, dan “Apakah siswa saya
perlu banyak berbicara di kelas?”.
5 Ini dapat bertindak sebagai salah satu dari banyak kemungkinan poin referensi dalam pelatihan guru
kursus.
Rangkuman Langkah-Langkah
1 Pilih asas-asas pengajaran dan pembelajaran yang paling penting.

2 Putuskan bagaimana Anda akan memasukkannya ke dalam kursus.
Bab ini telah menyarankan dua puluh prinsip belajar mengajar yang dapat memberikan dasar bagi
desain dan evaluasi kurikulum, dan pengembangan guru. Pemilihan dan peringkat prinsip-prinsip ini
mencerminkan pandangan pribadi tentang pengajaran bahasa. Kami telah mencoba untuk
menyeimbangkan hal ini dengan meminta saran dari kolega dan dengan membandingkan daftar
tersebut dengan poin-poin yang dibuat dalam artikel di jurnal profesional dan dengan ikhtisar desain
kurikulum serta pengajaran dan pembelajaran bahasa. Salah satu nilai dalam menggunakan
pendekatan berbasis prinsip untuk pengajaran bahasa adalah bahwa perkembangan teori dan
penelitian dapat terjadi
www.ztcprep.com
68 Prinsip
mudah diakomodasi dengan mengubah, memperluas, menghilangkan atau menambah suatu

prinsip tanpa harus membuang semua prinsip lainnya. Dengan cara ini pengetahuan kita
tentang pengajaran bahasa dapat berkembang tanpa harus tunduk pada penerimaan atau
penolakan yang merupakan ciri khas metode. Informasi yang dikumpulkan dengan
mempertimbangkan prinsip-prinsip, dengan melakukan analisis kebutuhan, dan dengan
melakukan analisis lingkungan memberikan masukan penting untuk menetapkan tujuan kursus
dan memutuskan apa yang masuk ke dalam suatu kursus, yang merupakan pokok bahasan pada bab berikut
Tugas
Tugas 1 Prinsip dalam kursus

Lihatlah sebuah kursus dan putuskan sejauh mana kursus tersebut menerapkan salah satu
prinsip dalam bab ini.
Tugas 2 Kegiatan dan prinsip

Periksalah satu kegiatan pengajaran untuk melihat asas-asas apa yang dipraktikkan. Mari kita
gunakan contoh pertanyaan pemahaman untuk menunjukkan bagaimana suatu teknik dapat
diperiksa untuk melihat prinsip apa yang ada di baliknya. Berikut kegiatannya – teks bacaan
diikuti dengan beberapa pertanyaan pemahaman. Peserta didik tidak seharusnya melihat teks
saat mereka menjawab pertanyaan. Pertanyaan-pertanyaan tersebut menuntut pembelajar
untuk memikirkan teks tersebut, bukan hanya mengulangi sebagian saja.
Analisis kegiatan soal pemahaman

Prinsip pengambilan diterapkan di sini. Retrieval terjadi ketika pembelajar tidak mampu merujuk
kembali ke teks aslinya. Jadi, mereka harus mengambil informasi yang diperlukan untuk
mendapatkan jawaban dari ingatan mereka. Jika jawabannya melibatkan kosa kata atau tata
bahasa target, maka pengambilan ini dapat membantu pembelajaran bahasa. Penting agar
pertanyaan-pertanyaan tersebut fokus pada ide-ide penting dalam teks, bukan pada detail-detail
sepele. Sebagian besar pembaca tidak memiliki ingatan terperinci tentang suatu teks tidak
peduli seberapa teliti mereka membaca, sehingga pertanyaan harus mencari pemahaman yang
masuk akal.
Prinsip pemrosesan mendalam juga diterapkan. Karena jawabannya melibatkan pembelajar
membuat beberapa perubahan terhadap apa yang dinyatakan dalam teks, maka hal ini
mendorong tingkat penggunaan generatif yang melibatkan pemrosesan lebih dalam daripada
pengambilan kata demi kata.
Prinsip ketiga yang diterapkan adalah pemahaman itu penting. Artinya, masukannya harus
dapat dipahami. Tujuan utama dari pertanyaan semacam itu adalah untuk memeriksa
pemahaman.
Karena kegiatan sederhana ini menerapkan tiga prinsip yang sangat berguna, kegiatan ini
kemungkinan akan bermanfaat bagi pembelajar bahasa. Tampaknya tidak melibatkan pekerjaan
sibuk yang tidak perlu.
www.ztcprep.com
Prinsip 69
Anda dapat memeriksa bacaan ekstensif, permainan peran, penulisan sepuluh menit,
4/3/2, tabel substitusi atau teknik lain yang ingin Anda lihat.
Studi kasus
1 Ellis (2005) menyajikan daftar sepuluh prinsip yang tumpang tindih dengan daftar
dua puluh prinsip yang disebutkan dalam bab ini. Manakah yang tumpang tindih?
Tuliskan nomor prinsip yang tumpang tindih dari Tabel 4.1 di samping prinsip di
bawah ini. Prinsip Ellis manakah yang tidak terdapat pada Tabel 4.1? Berikut
prinsip Ellis:
1 Instruksi perlu memastikan bahwa pembelajar mengembangkan repertoar yang kaya

ekspresi formula dan kompetensi berbasis aturan.
2 Pengajaran perlu memastikan bahwa pembelajar fokus secara dominan pada
arti.
3 Pengajaran perlu memastikan bahwa pembelajar juga fokus pada bentuk.
4 Pengajaran perlu diarahkan terutama pada pengembangan pengetahuan implisit dari
L2 dan tidak mengabaikan pengetahuan eksplisit.
5 Pengajaran perlu mempertimbangkan “silabus bawaan” pelajar.
6 Pembelajaran bahasa yang diinstruksikan dengan sukses memerlukan masukan L2 yang ekstensif.
7 Pembelajaran bahasa yang diinstruksikan dengan sukses juga memerlukan peluang untuk
keluaran.
8 Kesempatan untuk berinteraksi dalam L2 adalah inti dari pengembangan L2
kecakapan.
9 Pengajaran perlu mempertimbangkan perbedaan individu peserta didik.
10 Dalam menilai kemahiran L2 pelajar, penting untuk menguji produksi yang bebas
dan terkendali.
2 Jones (1993: 457) membuat daftar prinsip-prinsip yang mungkin ada di balik evaluasi
kursus “belajar sendiri”. Bagian mana dari proses desain kurikulum yang tercakup
dalam prinsip-prinsip tersebut? Dapatkah Anda melihat perbedaan antara prinsip-
prinsip ini dan prinsip desain kurikulum untuk kelas yang dipimpin guru?
www.ztcprep.com
Bab 5
Tujuan, Konten dan
Pengurutan
Tujuan dari bagian proses perancangan kurikulum
ini adalah untuk membuat daftar materi yang akan
diajarkan sesuai urutan pengajarannya.
Isi dan urutannya harus mempertimbangkan lingkungan di mana kursus akan digunakan,
kebutuhan peserta didik, dan prinsip-prinsip pengajaran dan pembelajaran. Tabel 5.1
mencantumkan beberapa faktor yang perlu dipertimbangkan.
Pedoman untuk Memutuskan atau

Memeriksa Konten dan Urutan Kursus
Tabel 5.1 Panduan konten dan pengurutan
LINGKUNGAN Peserta didik Ide-ide dalam kursus harus membantu pembelajaran di kelas.
Ide-ide dalam kursus harus sesuai dengan usia peserta

didik.
Kontennya harus mempertimbangkan apa yang diharapkan
pembelajar dalam kursus bahasa Inggris.
Pengurutan konten harus memungkinkan beberapa siswa tidak
hadir di beberapa kelas.
Guru Bahasa dalam kursus harus dapat dicontohkan dan dipahami oleh
guru.
Situasi Jumlah pelajaran dalam kursus harus sesuai dengan masa sekolah
atau tahun ajaran.
Ide-ide dalam kursus harus meningkatkan penerimaan
dan kegunaan kursus di luar kelas.
KEBUTUHAN Kekurangan
Konten harus sesuai dengan tingkat kemahiran peserta didik.
Ingin Konten harus mempertimbangkan apa yang peserta didik

ingin.
Kebutuhan Konten harus sesuai dengan kebutuhan peserta didik.
PRINSIP Lihat Bab 4 untuk prinsip-prinsip yang relevan.
www.ztcprep.com
Sasaran, Isi dan Urutan 71
Tujuan dan Konten
Tujuan pembelajaran bahasa dapat berfokus pada satu atau lebih hal berikut: Bahasa,
Ide, Keterampilan, atau Teks (Wacana). Dimungkinkan untuk merencanakan atau
mengevaluasi isi kursus dengan melihat keempat bidang ini. Dalam keempat bidang ini,
pilihan harus dibuat mengenai unit perencanaan dan pemeriksaan lapangan. Misalnya,
dalam bidang bahasa, unit-unitnya mungkin didasarkan pada kosakata (seperti dalam
Kosakata Bahasa Inggris Tingkat Lanjut oleh Helen Barnard), bentuk kata kerja dan pola
kata kerja (seperti dalam 101 Substitution Tables oleh HV George), pola kalimat (seperti
dalam Bahasa Inggris 901 oleh P. Strevens), atau fungsi bahasa (seperti dalam Orbit
oleh J. Harrison dan P. Menzies). Seringkali kombinasi unit bahasa digunakan. Seri
Pembaca Struktural Longman menggabungkan kontrol kosakata dengan kontrol kata
kerja dan pola kalimat. Beberapa kursus mencakup item bahasa melalui pengorganisasian
pelajaran seputar topik.
Meskipun pemilihan konten kursus didasarkan pada topik, tema, atau situasi, penting
untuk memeriksa apakah item bahasa yang dibahas adalah item yang paling berguna.
Membuat keputusan yang masuk akal dan dapat dibenarkan mengenai konten adalah
salah satu bagian terpenting dari desain kurikulum. Jika konten yang buruk dipilih, maka
pengajaran dan pembelajaran yang baik akan menghasilkan hasil yang buruk bagi upaya
belajar.
Beberapa perancang kurikulum memecah tujuan menjadi tujuan kinerja yang lebih
kecil dan spesifik (Brown, 1995). Seperti yang akan kita lihat di Bab 7, ini sangat berguna
untuk memantau dan menilai kemajuan pembelajar. Sekalipun perancang kursus tidak
ingin membahas tingkat detail seperti ini, tetap ada gunanya menetapkan tujuan yang
lebih kecil untuk berbagai bagian atau subdivisi keterampilan dalam suatu kursus.
Cara perincian tujuan-tujuan kecil ini sebagian akan bergantung pada unit kemajuan
kursus.
Satuan Kemajuan dalam Kursus Satuan perkembangan
dalam suatu kursus adalah item yang digunakan untuk menilai kemajuan kursus.
Misalnya, jika titik awal kursus adalah item bahasa, dan, khususnya, kosa kata,
satuan perkembangannya adalah kata-kata, dan pada tingkat yang lebih luas, tingkat
frekuensi kata yang serupa dengan yang digunakan dalam menilai tingkat bahasa
yang disederhanakan. pembaca. Demikian pula daftar kata akademik disajikan dalam
sepuluh sub-daftar mulai dari yang paling sering sampai yang paling jarang (Coxhead,
2000). Jika titik awal kursus adalah topik, maka unit perkembangan juga akan menjadi
topik dengan kemajuan melalui kursus yang ditandai dengan peningkatan jumlah
topik yang dibahas. Long dan Crookes (1993: 9–19) menyebut unit perkembangan
sebagai “unit analisis” dan berpendapat bahwa pilihan unit analisis harus menjadi
salah satu titik awal desain kurikulum. Harden dan Witte (2006) mengeksplorasi
berbagai jenis perkembangan dari perspektif sejarah, mencatat bahwa “gagasan
tentang
www.ztcprep.com
72 Sasaran, Isi dan Urutan
kemajuan telah mengalami perubahan luar biasa sepanjang sejarah metodologi pengajaran bahasa
asing” (hal. 11).
Unit kemajuan dapat diklasifikasikan menjadi dua jenis – unit yang berkembang dalam
rangkaian tertentu, seperti tingkat kosa kata, dan unit yang mewakili bidang pengetahuan yang
dapat dibahas dalam urutan apa pun, misalnya topik.
Tabel 5.2 menunjukkan satuan perkembangan untuk berbagai titik awal. Urutan item dalam suatu
bidang ditentukan oleh pertimbangan dan batasan pedagogis seperti menjaga minat peserta didik,
memanfaatkan sumber daya yang tersedia, dan memungkinkan daur ulang materi. Harden
mencatat (2006: 29) bahwa ada perbedaan besar antara kemajuan (pembelajaran) dan
perkembangan (bagaimana kursus bergerak maju) – “tampaknya ada kesenjangan yang sangat
besar antara struktur yang mendasari suatu kursus dan struktur yang dibuat oleh individu secara
subyektif. diri."
Meskipun unit perkembangan tertentu dapat digunakan untuk memilih dan mengurutkan materi
dalam suatu kursus, akan berguna untuk memeriksa apakah unit lain tercakup dalam kursus dan
unit lain tersebut berada pada tingkat yang sesuai. Misalnya, kursus yang menggunakan topik
sebagai unit perkembangannya juga harus diperiksa untuk melihat bahwa kosakata berada pada
tingkat yang sesuai untuk pembelajar dan ada cakupan yang wajar dari kosakata yang berguna.
Tidak mudah untuk memeriksa semua hal ini dalam suatu kursus, jadi guru harus memutuskan
mana yang paling penting untuk tujuan kursus dan memeriksanya.
Kemajuan Ini Akan Digunakan Untuk Apa?

Sejauh ini kita telah melihat perancangan suatu mata kuliah sebagai tujuan untuk menentukan
unit kemajuan dalam suatu mata kuliah. Namun, satuan perkembangan dapat digunakan untuk
berbagai tujuan:
1 Unit kemajuan dapat digunakan untuk menetapkan target dan jalur menuju target tersebut.
2 Unit perkembangan dapat digunakan untuk memeriksa kecukupan seleksi dan pengurutan suatu
mata kuliah.
3 Unit kemajuan dapat digunakan untuk memantau dan melaporkan kemajuan peserta didik
kemajuan dan prestasi dalam kursus tersebut.
Meskipun suatu mata pelajaran mungkin tampak memiliki beberapa unit kemajuan, biasanya ada
satu unit yang bergantung pada unit lainnya. Dengan demikian suatu mata pelajaran mungkin
tampak memiliki perkembangan tata bahasa dan fungsi, namun studi yang cermat tentang
perubahan apa yang terjadi dalam setiap pelajaran dan apa yang terulang kembali dapat
menunjukkan bahwa, misalnya, poin tata bahasalah yang menentukan fungsi apa yang akan terjadi.
Sekarang mari kita lihat secara singkat unit perkembangan untuk mengetahui apa itu informasi
tersedia untuk memandu dalam pemilihan dan urutan item.
www.ztcprep.com
Tujuan, Isi dan Urutan 73
Tabel 5.2 Satuan perkembangan
Titik pangkal Jenis Unit kemajuan Penentu dari

kemajuan
Kosakata Seri Kata-kata Tingkat frekuensi

Kejadian dalam tugas
Tata bahasa Seri Gramatikal Frekuensi

konstruksi Tahapan akuisisi
Kompleksitas
Penggunaan bahasa Bidang Fungsi
Ide ide Bidang Topik

Tema
Ceramah Bidang Jenis topik

Genre
Situasi dan peran Bidang Situasi

Peran
Keterampilan komponen Seri Subskill Urutan kompleksitas
Strategi Bidang Strategi

Hasil Bidang Hasil kehidupan nyata
Hasil tugas
Kosakata
Ada banyak penelitian berbasis frekuensi yang memberikan indikasi jelas tentang apa yang paling
bermanfaat bagi pembelajar kosakata jika mengetahuinya.
Penelitian ini menunjukkan dengan jelas pentingnya memastikan bahwa peserta didik mendapatkan hasil yang baik
kontrol kosakata bahasa frekuensi tinggi. Khas,
• 1.000 kata pertama mewakili 75 persen kata-kata berikutnya

dalam sebuah teks
• 1.000 kata kedua merupakan 5 persen dari kata-kata yang berurutan

dalam sebuah teks
• 570 kata akademis merupakan 10 persen dari kata-kata yang berurutan dalam
sebuah teks akademik.
Nation (2001) berpendapat bahwa kosakata bahasa berfrekuensi rendah

(kosa kata tidak dalam 2.000 kata yang paling sering atau dalam kata akademis
daftar) tidak layak untuk upaya pengajaran. Sebaliknya, strategi untuk menghadapi dan
mempelajari kosa kata ini harus mendapat perhatian guru. Daftar dari
2.000 kata yang paling sering digunakan dalam bahasa Inggris dapat ditemukan di West (1953), dan in
daftar peringkat penghitungan frekuensi, seperti Kucÿera dan Francis (1967). Sebagai
disebutkan sebelumnya, daftar kosa kata akademik yang paling sering ditemukan dapat ditemukan di
Coxhead (2000).
www.ztcprep.com
74 Tujuan, Isi dan Urutan
Urutan kosakata dalam suatu kursus dapat secara longgar didasarkan pada tingkat frekuensi
seperti pada rangkaian pembaca bertingkat seperti Longman Structural Readers atau Oxford
Bookworms Library. Kursus COBUILD (Willis dan Willis, 1989), sebagai contoh lain, terdiri dari tiga
buku yang masing-masing mencakup 700, 850, dan 950 kata, sehingga totalnya 2.500 kata.
Urutan kosa kata tidak boleh didasarkan pada kumpulan leksikal atau pengelompokan kata-kata
yang berlawanan atau hampir sinonim (Higa, 1963; Tinkham, 1993) (lihat Bab 4 buku ini untuk
pembahasannya). Harus ada juga kesempatan bagi pelajar untuk menemukan kosakata yang sama
dalam berbagai konteks dan di empat rangkaian kursus.
Tata bahasa
Ada beberapa penghitungan frekuensi penggunaan bentuk kata kerja dalam bahasa Inggris yang
dapat bertindak sebagai dasar pemilihan dan pengurutan item dalam suatu kursus (George, 1963b;
Joos, 1964; Dusÿková dan Urbanová, 1967). Lampiran 1 berisi daftar dari HV George's Verb Form
Frequency Count.
George (1963b) mengemukakan bahwa dasar yang masuk akal untuk Tahap 1 suatu kursus
(1.500 hingga 2.000 kata selama kira-kira dua tahun dari lima periode bahasa Inggris per minggu)
akan terdiri dari kata kerja berikut.
• Imperatif • Jangan
+ stem (Imperatif) • Simple Present
Aktual dan Netral • Verb + to + stem • Simple Past
Narasi dan Aktual
• Partisip Masa Lalu
Kelompok item ini menyumbang 575 dari setiap 1.000 bentuk kata kerja berturut-turut dalam bahasa
Inggris tertulis.
Tahap 2 kursus bisa menambahkan item berikut.
• Simple Past Netral dan Kebiasaan

• Past Perfect dari Simple Past Narrative • Stem+ing
in Free Adjuncts
• Kata Benda + hingga + Batang
• Simple Present Iterative dan Future • Verb + to +

Stem (Stem dominan) • Verb + Noun + to + Stem
• Kata Benda + Preposisi + Stem+ing • Stem+ed

= Kata Sifat dalam Grup Kata Benda • Stem+ing = Kata
Sifat dalam Grup Kata Benda • Stem+ing = Kata Benda •
Can + Stem (dapat langsung
dan berkarakteristik) • May + Stem (kemungkinan dan ketidakpastian)
www.ztcprep.com
• 'll + Stem •
Must + Stem (kebutuhan karena keadaan)
Item Tahap 1 dan Tahap 2 bersama-sama berjumlah 756 dari setiap 1.000 bentuk kata kerja
yang berurutan. Bentuk kata kerja tahap 2 muncul lebih dari sekali dalam dua halaman teks
dan kurang dari sekali per halaman (George, 1963a).
Soal untuk Tahap 3 suatu kursus tidak sering muncul dan frekuensinya bergantung pada
jenis materi yang akan dibaca oleh pelajar. Banyak yang akan dipelajari hanya untuk
penggunaan reseptif. Item seperti kata kerja + hingga + batang muncul di awal rangkaian
karena item tersebut memungkinkan pembelajar memenuhi kebutuhan bahasa (Saya suka
menyanyi; Saya ingin pergi).
Banyak kursus menggunakan tata bahasa sebagai unit utama perkembangan. Sayangnya
pemilihan dan pengurutan item-item tersebut bersifat oportunistik dan tidak mempertimbangkan
nilai pembelajaran item-item tertentu. Oleh karena itu, kursus mencakup campuran aneh
antara item-item yang sangat berguna dan item-item yang relatif jarang muncul dalam
penggunaan bahasa normal. Butir-butir yang jarang dapat diperkenalkan dengan berguna
dalam kursus di mana butir-butir tersebut perlu dipelajari sebagai frasa yang dihafal (batang
kalimat yang dileksikalisasi) dan bukan sebagai struktur yang menjadi fokus.
Fungsi
Tidak ada daftar standar fungsi bahasa yang disertai dengan data frekuensi. Daftar fungsi
yang paling banyak tersedia dapat ditemukan di Van Ek dan Alexander (1980) dan diatur
dalam enam judul:
1 Menyampaikan dan mencari informasi faktual 2

Mengungkapkan dan mencari tahu sikap intelektual 3
Mengungkapkan dan mencari tahu sikap emosional 4
Mengungkapkan dan mencari tahu sikap moral 5
Menyelesaikan sesuatu (suasion)
6 Bersosialisasi.
Dobson (1979) menyajikan daftar singkat yang serupa. Dewan Eropa (2001) melanjutkan
daftar sebelumnya, menambahkan penekanan baru.
1 Menyampaikan dan mencari informasi faktual 2

Mengekspresikan dan mencari tahu sikap 3
Suasin 4
Mensosialisasikan
5 Menata wacana 6 Perbaikan
komunikasi.
Beberapa kursus menggunakan fungsi sebagai unit perkembangannya dengan setiap

pelajaran berfokus pada fungsi atau rangkaian fungsi yang berbeda. Seringkali bagaimanapun
kursus disebut "fungsional" tetapi benar-benar memiliki struktur tata bahasa sebagai unitnya
www.ztcprep.com
kemajuan. Setiap struktur baru dijelaskan dalam istilah fungsional tetapi itu adalah urutan struktur
yang menentukan urutan pelajaran.
Bahaya dengan kursus berbasis fungsional adalah bahwa perancang kurikulum terkadang
merasa perlu untuk menyajikan beberapa cara berbeda untuk mengekspresikan fungsi yang sama,
misalnya beberapa cara menolak sesuatu. Hal ini dapat mengakibatkan interferensi antara ekspresi
yang agak mirip ini, membuatnya lebih sulit untuk dipelajari karena terus tercampur dalam pikiran
pelajar. Selain itu, pembelajar biasanya merasakan sedikit motivasi untuk belajar mengatakan hal
yang sama dalam beberapa cara. Jebakan interferensi ini mudah dihindari dengan hanya menyajikan
cara yang paling berguna untuk menyatakan suatu fungsi.
Ceramah
Wacana sebagai dasar unit perkembangan lebih mungkin digunakan dalam kursus pra universitas
di mana pembelajar secara sistematis mencakup berbagai genre yang relevan seperti penghitungan
ulang, laporan informasi, dan argumen. Perhatian terhadap unsur-unsur wacana lisan, seperti elipsis
antara penutur dan negosiasi wacana, dapat terjadi di awal kursus bahasa tetapi jarang menjadi
unit perkembangan untuk suatu kursus.
Karya Biber (1990) tentang kemunculan bersama fitur bahasa dalam berbagai jenis teks
menunjukkan bahwa perancang kurikulum harus memeriksa genre yang tercakup dalam kursus
mereka untuk memastikan bahwa pembelajar tidak mendapatkan pandangan yang terdistorsi tentang
fitur bahasa. Biber menemukan bahwa jenis teks tertentu kaya akan fitur bahasa tertentu, tetapi
mengandung sedikit contoh dari yang lain. Jika pembelajar ingin mendapatkan cakupan fitur bahasa
yang bermanfaat, genre yang muncul dalam kursus harus sesuai dengan genre yang dibutuhkan
pembelajar untuk bekerja dengannya di luar kursus. Misalnya, apakah pelajar mendapatkan banyak
narasi tetapi sangat sedikit laporan informasi meskipun mereka perlu banyak bekerja dengan teks
laporan informasi dalam studi akademis mereka? Tabel 5.3 berisi jenis teks Biber dan ini dapat
berfungsi sebagai daftar periksa sederhana untuk suatu kursus. Biber (1990) juga menjelaskan ciri-
ciri gramatikal yang mengelompok dalam berbagai kelompok tersebut.
Keterampilan, Subketerampilan dan Strategi
Beberapa kursus menggunakan keterampilan dan subketerampilan sebagai unit kemajuannya.

Kursus membaca misalnya mungkin berfokus pada keterampilan seperti menemukan ide utama,
membaca secara detail, mencatat, membaca sekilas, membaca lebih cepat, dan membaca untuk menarik kesimpu
Ada tiga cara utama untuk mendefinisikan subketerampilan. Salah satunya adalah dengan melihat
rentang aktivitas yang dicakup oleh suatu keterampilan seperti berbicara dan menggunakannya
sebagai titik awal untuk mendefinisikan sub-keterampilan (lihat Munby, 1978: 176–184; Alderson,
1990; Weir dkk., 1990 ) . Misalnya, berbicara dapat dibagi menjadi berbicara interaksional dan
berbicara transaksional (Brown, 1978). Berbicara transaksional dapat dibagi menjadi monolog, dialog
dll.
www.ztcprep.com
Tabel 5.3 Jenis teks dan teks dari Biber (1990)
Jenis teks Teks
Interaksi interpersonal Telepon dengan teman

yang intim Percakapan tatap muka
Interaksi informasi Telepon tentang bisnis

Percakapan tatap muka
Telepon dengan teman yang kurang dekat
Pidato spontan
Wawancara
Surat pribadi
Eksposisi ilmiah Prosa akademik

Dokumen resmi
Eksposisi yang dipelajari Dokumen resmi

Ulasan pers
Majalah populer
Prosa akademik
Narasi imajinatif Fiksi – romansa, misteri, petualangan, umum
Pidato yang disiapkan
Eksposisi naratif umum Humor

Editorial pers
Reportase pers
Siaran non-olahraga
Agama
Biografi
Fiksi ilmiah
Reportase terletak Siaran olahraga

Persuasi yang terlibat Pidato spontan, wawancara, surat profesional
Majalah populer
Cara lain adalah dengan melihat keterampilan sebagai suatu proses dan membaginya
ke dalam bagian-bagian proses. Ini adalah cara pendekatan menulis yang khas, membagi
proses menulis menjadi beberapa bagian. Salah satu pembagian proses yang mungkin
adalah: (1) memiliki model pembaca, (2) memiliki tujuan menulis, (3) mengumpulkan
ide, (4) mengorganisir ide, (5) mengubah ide menjadi teks tertulis, (6) mereview apa yang
baru ditulis, dan (7) mengedit teks tertulis. Pembagian proses dapat diterapkan pada
keterampilan lain.
Cara ketiga untuk membagi suatu keterampilan adalah dengan menggunakan tingkat aktivitas kognitif.
Pendekatan yang paling terkenal dapat ditemukan dalam apa yang dikenal sebagai
taksonomi Bloom (Bloom, 1956). Bloom membagi aktivitas kognitif menjadi enam tingkat
peningkatan kompleksitas: (1) pengetahuan, (2) pemahaman, (3) penerapan, (4) analisis,
(5) sintesis, (6) evaluasi.
Level-level ini sering diterapkan pada konstruksi membaca
www.ztcprep.com
kegiatan pemahaman (lihat Kraus-Srebic et al., 1981; Chikalanga, 1992; Day and Park, 2005).
Sekarang ada daftar lengkap strategi pembelajaran bahasa dan penggunaan bahasa
(Oxford, 1990; Brown, 2006: Bab 5).
Ide ide
Kursus bahasa yang baik tidak hanya mengembangkan penguasaan bahasa pembelajar tetapi
juga menempatkan pembelajar berhubungan dengan ide-ide yang membantu pembelajaran
bahasa dan berguna bagi pembelajar. Isi ide suatu kursus bisa bermacam-macam bentuknya.
Daftar berikut diadaptasi dari Cook (1983). Isi ide suatu kursus dapat berupa:
1 kejadian imajiner. Kursus ini dapat mengikuti aktivitas atau petualangan khas sekelompok
pembelajar atau penutur asli. 2 mata pelajaran akademik.
Contohnya adalah linguistik atau tujuan khusus peserta didik seperti pertanian, pariwisata,
perdagangan atau komputasi.
3 kebutuhan kelangsungan hidup pembelajar. Hal ini dapat timbul dari saran-saran yang
diberikan oleh peserta didik atau penyelidikan yang dilakukan oleh guru. Topik tersebut
mungkin mencakup topik seperti berbelanja, pergi ke dokter, mendapatkan SIM, dan
menjalin pertemanan. Van Ek dan Alexander (1980) memberikan daftar rinci topik dalam
14 judul utama yang mencakup penggunaan bahasa sehari-hari.
4 fakta menarik. Ini mungkin mencakup topik-topik seperti penemuan penisil lin, ikan paus,
dan tenaga surya. 5 budaya.
Adaskou, Britten dan Fahsi (1990) membagi budaya menjadi estetika yang meliputi studi sastra,
sosiologis yang melihat norma-norma perilaku dan nilai-nilai budaya, semantik yang
melihat makna kata dan klasifikasi dan pengorganisasian pengalaman, dan sosiolinguistik
yang melibatkan kesesuaian. penggunaan bahasa. Adaskou dkk. melihat ancaman
terbesar terhadap budaya lokal berasal dari fokus sosiologis.
Namun keempat aspek budaya tersebut bisa saja bertentangan dan mengancam budaya
lokal. Lihat Witte (2006) untuk deskripsi tujuh tahap “kemajuan budaya” (sosiologis) yang
bergerak dari pengetahuan eksplisit tentang aspek-aspek budaya asli dan non-pribumi
yang saling terkait (seperti tempat tinggal, makan, sekolah) menjadi sangat berbeda.
konseptualisasi antara budaya (seperti pengertian kebersihan dan kesopanan) untuk
memahami budaya dari pandangan orang dalam dan mendapatkan pandangan yang jauh
dari budaya sendiri.
Daftar kriteria berikut dapat digunakan untuk memandu dan mengevaluasi pilihan ide dalam
kursus bahasa. Kriterianya ada pada dua kelompok, kelompok yang membantu pembelajaran
di dalam kelas, dan kelompok yang menjadikan pembelajaran bahasa dapat diterima dan
berguna di luar kelas.
www.ztcprep.com
J Isi ide kursus membantu pembelajaran di kelas karena:

1 konten ide membuat peserta didik tertarik dan termotivasi dalam mereka
studi bahasa. 2 konten
ide mendorong penggunaan bahasa yang normal. Artinya, ini melibatkan ide-ide yang
dapat dibicarakan secara alami di dalam kelas. 3 mempermudah
pembelajaran karena ide-ide sudah dikenal oleh pembelajar dan dengan demikian
mereka dapat memberikan perhatian penuh pada materi bahasa. 4 isi
ide sudah familiar bagi guru dan dengan demikian memungkinkan guru untuk bekerja
dari posisi yang kuat. Misalnya, guru mata kuliah ESP di bidang pertanian yang
tidak terlatih di bidang pertanian bekerja dari posisi yang lemah.
B Isi ide kursus meningkatkan penerimaan dan manfaatnya

pembelajaran di luar kelas karena:
1 isi ide membantu dalam pekerjaan, studi, atau kehidupan pelajar. ESP, belajar
kursus keterampilan dan bertahan hidup bahasa bertujuan untuk melakukan hal ini.
2 isi ide mengembangkan kesadaran akan budaya atau budaya lain.

Hal ini dapat meningkatkan pemahaman internasional dan dapat mendorong
pelajar untuk menerima norma-norma dan nilai-nilai budaya lain.
3 isi ide memelihara dan mendukung budaya peserta didik sendiri. Kriteria ini dan
kriteria sebelumnya (kesadaran akan budaya lain) terkadang terlihat
bertentangan (lihat Adaskou et al., 1990; Alptekin dan Alptekin, 1984), khususnya
ketika orang tua dan guru melihat norma dan perilaku penutur asli bahasa
tersebut. Bahasa Inggris sebagai ancaman bagi budaya lokal.
4 Isi ide membantu pembelajar berkembang secara intelektual dengan menyadarkan

mereka akan ide-ide penting dan menantang. Kursus yang berfokus pada isu-isu
seperti konservasi atau penemuan penting mencoba melakukan
hal ini. 5 konten ide membantu peserta didik berkembang secara emosional dan sosial.
Mata kuliah yang menggunakan pendekatan humanistik atau memanfaatkan
kegiatan klarifikasi nilai memiliki
tujuan tersebut. 6 isi ide kursus memenuhi harapan peserta didik
dan orang tua mereka.
Pembenaran yang tercantum di atas dapat diklasifikasi ulang menurut bagian model
desain kurikulum. Misalnya, pembenaran terakhir yang tercantum di atas mengenai
harapan siswa dan guru berkaitan dengan kendala. Pembenaran kedua hingga
terakhir mengenai perkembangan emosional dan sosial berkaitan dengan kebutuhan.
Pilihan isi ide suatu kursus akan berdampak besar pada daya jual dan penerimaan
kursus. Perlu pertimbangan dan penerapan yang sangat hati-hati dari temuan
analisis kebutuhan dan analisis lingkungan.
www.ztcprep.com
Silabus berbasis tugas

Dengan peralihan ke pengajaran bahasa komunikatif pada tahun 1970-an, terdapat
peningkatan penekanan pada penggunaan bahasa untuk menyampaikan pesan, dan sebagai
akibatnya perhatian yang meningkat diberikan pada penggunaan tugas di dalam kelas.
Kesadaran bahwa banyak yang disebut kursus bahasa komunikatif sebagian besar masih
didasarkan pada urutan bentuk bahasa pada gilirannya membangkitkan minat pada silabus
berbasis tugas, bukan didukung tugas. Eksperimen yang diterbitkan dengan silabus berbasis
tugas sebagian besar dimulai dengan karya Prabhu (1987), dan ketertarikan pada jenis
silabus ini mungkin merupakan hasil dari hubungan yang dilihat oleh para guru dan
perancang kurikulum antara pendekatan ini dan aktivitas pengajaran dan perencanaan
mereka sendiri. Semua sama, penggunaan silabus berbasis tugas tetap merupakan
pengecualian daripada aturan, meskipun tugas itu sendiri banyak digunakan.
Salah satu pertanyaan yang muncul adalah: apa itu tugas? Banyak definisi berbeda telah
diajukan. Ellis (2003b: 4–5) memberikan sembilan definisi yang berbeda, salah satunya
sangat ringkas dan berguna bagi guru: “Tugas adalah aktivitas yang mengharuskan
pembelajar menggunakan bahasa, dengan penekanan pada makna, untuk mencapai
tujuan” (Bygate et al., 2001). Berikut adalah contoh tugas dari Prabhu (1987) yang
menunjukkan bagaimana pembelajar perlu fokus dan memahami arti bahasa untuk
menyelesaikan tugas dengan sukses.
1 Sebutkan sudut atas persegi: B di kiri dan C di kanan.

2 Beri nama sudut di bagian bawah: D di kanan dan A di kiri.
3 Lanjutkan AB dan panggil ujung saluran E.
4 Lanjutkan CD dan tulis F di akhir baris.
5 Bergabung dengan EC.
6 Apa yang harus diikuti selanjutnya?
Dalam perdebatan yang sedang berlangsung tentang sifat suatu tugas, Willis dan Willis
(2007: 13) telah memberikan enam pertanyaan yang dapat membantu guru dan perancang
kurikulum menentukan sejauh mana suatu kegiatan bersifat seperti tugas.
www.ztcprep.com
• Apakah kegiatan tersebut menarik minat peserta didik?

• Apakah ada fokus utama pada makna?
• Apakah ada hasilnya?
• Apakah kesuksesan dinilai berdasarkan hasil?
• Apakah penyelesaian merupakan prioritas?
• Apakah aktivitas tersebut berhubungan dengan aktivitas dunia nyata?
Pertanyaan-pertanyaan ini dapat digunakan dalam silabus berbasis tugas dan didukung
tugas.
Pendukung silabus berbasis tugas, khususnya Long dan Crookes (1992), berpendapat
bahwa tugas pedagogik menyediakan sarana untuk penyajian sampel bahasa yang sesuai
untuk pembelajar dan memungkinkan negosiasi kesulitan (hal. 43). Mereka berpendapat
bahwa tugas yang paling tepat adalah tugas yang menurut analisis kebutuhan paling
berguna bagi peserta didik. Urutan tugas harus ditentukan oleh tingkat kesulitan dan
kompleksitas tugas. Ellis (2003b: 220-229) menyatukan saran sebelumnya yang berkaitan
dengan kompleksitas tugas dan menyarankan kriteria yang dapat digunakan untuk
menentukan urutan tugas. Kriteria ini berhubungan dengan sifat masukan, kondisi di mana
tugas dilakukan, operasi kognitif yang diperlukan, dan hasil tugas. Dengan menerapkan
kriteria ini, tugas yang menggunakan input tertulis yang menggunakan kosakata frekuensi
tinggi tentang topik yang sudah dikenal dan membutuhkan output bergambar akan lebih
mudah (dan karena itu lebih mungkin terjadi sebelumnya) daripada tugas serupa yang
membutuhkan output tertulis.
Penerapan silabus berbasis tugas biasanya diperdebatkan berdasarkan ketidakcukupan

jenis silabus lainnya (lihat Sheen, 1994, dan pertukaran Bruton– Skehan dalam ELT Journal
2002 vol. 56 no. 3 untuk pembahasan kualitas silabus argumen). Namun, salah satu
kekhawatiran mengenai silabus berbasis tugas adalah bahwa silabus tersebut berfokus
pada kelancaran dan mengorbankan akurasi. Kekhawatiran ini telah diatasi oleh para
pendukung pembelajaran berbasis tugas. Ellis (2003a) menyatakan bahwa tugas dapat
terfokus atau tidak fokus pada bentuk. Tugas yang terfokus akan menargetkan fitur bahasa
tertentu dalam komunikasi berbasis makna. Willis dan Willis (2007) menunjukkan bahwa
peluang untuk fokus pada bahasa muncul secara alami selama siklus tugas. Guru mungkin
menyoroti kosa kata yang diperlukan di awal, pembelajar mungkin fokus pada bahasa
yang digunakan untuk menyampaikan maknanya selama tugas, dan guru mungkin menutup
siklus dengan fokus pada bentuk. Namun demikian, jika silabus berbasis tugas digunakan,
penting untuk menyediakan cara lain untuk memeriksa cakupan konten, khususnya kosa
kata, unsur tata bahasa, dan jenis wacana.
Rancangan kurikulum yang baik melibatkan pemeriksaan mata pelajaran terhadap berbagai
jenis konten.
Pilihan unit perkembangan dalam kursus sangat penting untuk desain kurikulum dan
keputusan mengenai pemilihan dan pengurutan unit ini harus dipandu oleh prinsip-prinsip
yang dibenarkan dengan baik dan informasi penelitian terbaik - ada banyak tersedia. Sekali
satuan
www.ztcprep.com
Jika kemajuan telah dipilih dan diterapkan, maka penting bagi materi pelajaran untuk
dibandingkan dengan unit analisis lainnya untuk memastikan bahwa cakupan yang
masuk akal dibuat dari aspek-aspek lain yang membentuk pengetahuan suatu bahasa.
Mengurutkan Konten dalam Kursus Pelajaran atau
unit kursus bisa cocok bersama dalam berbagai cara. Dua pembagian besar tersebut
adalah apakah materi dalam satu pelajaran bergantung pada pembelajaran yang telah
terjadi pada pelajaran sebelumnya (pengembangan linier) atau apakah setiap pelajaran
terpisah satu sama lain sehingga pelajaran dapat dilakukan dengan sembarang urutan
dan tidak perlu semua. dilakukan (pengaturan modular).
Pendekatan Linear untuk Pengurutan

Sebagian besar kursus bahasa melibatkan pengembangan linier, dimulai dengan item-
item sederhana yang sering digunakan untuk mempersiapkan item-item yang lebih
kompleks di kemudian hari. Pengembangan seperti itu memiliki kelemahan yaitu tidak
mudah memperhitungkan ketidakhadiran, pembelajar dengan gaya dan kecepatan
belajar yang berbeda, dan kebutuhan akan bahan daur ulang. Jenis perkembangan linier
yang paling buruk mengasumsikan bahwa sekali suatu butir disajikan dalam suatu
pelajaran, butir itu telah dipelajari dan tidak perlu direvisi secara terfokus. Pandangan ini
tidak setuju dengan temuan penelitian tentang memori (Baddeley, 1990) dan ada variasi
progresi linier yang mencoba mempertimbangkan kebutuhan akan pengulangan. Ini
termasuk kurikulum spiral, model matriks, unit revisi dan pendekatan lapangan untuk pengurutan.
1 Pendukung kurikulum spiral yang paling terkenal adalah Bruner (1962).

Mengembangkan kurikulum spiral melibatkan penentuan item utama yang akan
dibahas, dan kemudian mencakupnya beberapa kali selama periode waktu tertentu
dengan tingkat detail yang meningkat. Pada diagram berikut, garis spiral
melambangkan perkembangan kurikulum dan balok radial melambangkan materi
yang akan dipelajari, dengan titik awal di tengah spiral (Gambar 5.1).
Jika kita menerapkan model ini pada kurikulum bahasa, blok-bloknya

materi bisa berupa:
(a) kumpulan leksikal atau bidang kosa kata dengan anggota yang lebih jarang
muncul kemudian dalam spiral;
(b) pola tata bahasa berfrekuensi tinggi dan penjabarannya dengan penjabaran
yang terjadi kemudian dalam spiral; (c) kelompok
fungsi bahasa dengan cara-cara alternatif yang kurang berguna untuk
mengungkapkan fungsi yang muncul kemudian dalam spiral;
(d) genre dengan contoh genre yang lebih panjang dan lebih kompleks yang terjadi
kemudian dalam spiral.
www.ztcprep.com
Gambar 5.1 Kurikulum spiral.
Keuntungan dari model spiral adalah model ini menyediakan daur ulang materi yang
mudah dipantau, memungkinkan pembelajar yang tertinggal untuk mengejar siklus
berikutnya, dan memastikan bahwa nilai penuh dari aspek-aspek terpenting dari
bahasa tersebut dibahas. dengan.
2 Model matriks (Tabel 5.4) agak mirip dengan kurikulum spiral, perbedaan utamanya
adalah bahwa perubahan ketika bertemu lagi dengan materi lama adalah salah satu
keragaman daripada kompleksitas. Dalam model matriks, satu unit perkembangan
secara sistematis divariasikan terhadap unit lainnya, sehingga item yang sama
bertemu dengan konteks yang berbeda. Misalnya item tata bahasa yang sama
difokuskan pada berbagai topik.
Pencocokan alternatif dapat mencakup item tata bahasa dan fungsi
tions, kosakata dan genre, serta kosakata dan item tata bahasa.
Model matriks memiliki kelebihan serupa dengan kurikulum spiral
ada peluang berulang untuk bertemu dan memperkaya item penting.
3 Unit revisi (Tabel 5.5) hanyalah tambahan untuk model linier. Pada titik-titik tertentu
dalam perkembangan linier, waktu dihabiskan untuk merevisi materi yang telah
terpenuhi sebelumnya. Logikanya, jumlah waktu relatif yang diberikan untuk revisi
akan meningkat seiring dengan kemajuan kursus. Hal ini dikarenakan akan semakin
banyak materi yang harus direvisi dan materi perlu direvisi beberapa kali tidak hanya
sekali. Idealnya kegiatan revisi harus melakukan lebih dari sekedar mengulang item
yang telah dipenuhi sebelumnya tetapi harus memperkaya item tersebut dalam beberapa hal
www.ztcprep.com
84 Sasaran, Isi dan Urutan
Tabel 5.4 Matriks kurikulum
Topik 1 Topik 2 Topik 3 Topik 4
Barang 1 Pelajaran 1 Pelajaran 2 Pelajaran 3 Pelajaran 4

Butir 2 Pelajaran 5 Pelajaran 6 Pelajaran 7 Pelajaran 8
jalan. Michael West (1955) melihat penggunaan pembaca bertingkat (yang disebutnya
“pembaca tambahan”) sebagai cara penting untuk mendaur ulang sebelumnya
bertemu kosa kata dan struktur tata bahasa. Model unit revisi
cocok dengan "silabus berlubang" Brumfit (1985) yang dia usulkan sebagai a
cara memberi perhatian pada pengembangan kelancaran, lubangnya adalah
waktu yang diberikan untuk mendaur ulang material lama dan menangguhkan pengenalannya
materi baru.
4 Dalam pendekatan lapangan, hal-hal yang akan dibahas kemudian diputuskan

pembelajar dapat memulai di mana saja dengan materi dan mengakhiri di mana saja
asalkan semuanya tertutup. Pendekatan lapangan untuk mengurutkan materi melibatkan:
(1) memutuskan item apa yang perlu dicakup yaitu make up field,
(2) memberikan berbagai kesempatan untuk memenuhi barang-barang tersebut, (3) memeriksa
bahwa setiap item penting akan dipenuhi dalam waktu yang cukup. Jika pendekatan ini
diambil untuk kosakata dalam kursus berbicara, kemudian dalam jumlah besar
kegiatan akan dirancang yang menggunakan kosakata yang diinginkan sebagai bagiannya
masukan tertulis untuk kegiatan tersebut. Pemeriksaan kasar dapat dilakukan
lihat, misalnya, bahwa setiap item kosa kata yang diinginkan muncul di
masukan tertulis untuk setidaknya lima kegiatan.
Penggunaan skema membaca bertingkat yang tepat (Nation dan Wang,
1999) adalah pendekatan lapangan. Dengan membaca setidaknya lima buku pada tingkat yang sama
semua kosakata baru yang diperkenalkan pada tingkat itu harus dipenuhi, beberapa di antaranya
itu beberapa kali. Kosakata itu akan ditemui lagi di tingkat yang lebih tinggi.
Membaca buku seminggu akan memastikan bahwa pembelajar tidak melupakannya
kata ketika mereka bertemu lagi. Namun, Nation dan Wang menyarankan,
bahwa ketika berpindah dari satu tingkat pembaca bertingkat ke tingkat lainnya, seharusnya ada
menjadi beberapa pengajaran langsung dari kata-kata baru karena mungkin ada yang cukup tinggi
proporsi kata-kata yang tidak diketahui dalam buku di tingkat berikutnya.
Sedangkan pendekatan lapangan tidak memerlukan perencanaan awal sebanyak a
pendekatan spiral atau matriks, kemudian diperiksa apakah jumlahnya mencukupi
rapat mungkin memerlukan waktu lebih lama.
Tabel 5.5 Unit revisi dalam kurikulum
Baru Lama Baru Lama Lama Baru Lama Lama
www.ztcprep.com
Pendekatan Modular untuk Pengurutan Kami

telah melihat pendekatan linier untuk pengurutan dan cara untuk
memastikan pengulangan dalam pendekatan linier. Jenis utama kedua dari
pendekatan, pendekatan modular, memecah kursus menjadi unit non-linier independen
Unit-unit ini mungkin merupakan bagian dari pelajaran, pelajaran atau kelompok pelajaran.
Setiap unit atau modul sudah lengkap dan biasanya tidak mengasumsikan pengetahuan dari
modul sebelumnya. Bukan hal yang aneh jika pendekatan modular disertai dengan
pengujian yang mengacu pada kriteria dengan tingkat penguasaan yang tinggi sebagai standarnya.
kriteria.
Dalam kursus bahasa, bahasa dapat dibagi menjadi modul-modul dengan beberapa cara.
Modul-modul tersebut dapat berbasis keterampilan dengan modul-modul yang berbeda untuk
mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis, serta sub-keterampilan dari keterampilan
yang lebih besar ini. Modulnya dapat didasarkan pada fungsi bahasa, atau situasi yang lebih
luas, yang berhubungan dengan bahasa yang diperlukan untuk berbelanja, layanan darurat,
perjalanan, kantor pos, dan bank.
Kursus modular seringkali memiliki semacam pembagian menjadi modul wajib
atau inti, dan modul opsional atau elektif, atau pembagian menjadi modul level 1
dan modul level 2 dan seterusnya.
Ellis (2003a, 2003b) mengusulkan pendekatan modular untuk kursus bahasa berbasis
tugas. Dalam proposalnya ada dua modul yang tidak terhubung. Pada tingkat pemula,
satu-satunya fokus adalah pada modul yang komunikatif dan berfokus pada makna. Dari
tingkat menengah dan seterusnya, perhatian juga diberikan pada modul yang berfokus
pada bahasa (atau kode), dengan maksud untuk "menarik perhatian ke bentuk untuk
menggoyahkan antar bahasa pembelajar" (Ellis, 2003b: 237) dan dengan demikian
menghindari fosilisasi bahasa. kesalahan. Pendekatan ini menyarankan cara untuk
mengatasi masalah yang disebutkan di atas tentang kurangnya perhatian terhadap
akurasi dalam beberapa kursus bahasa berbasis tugas (Towell dan Tomlinson, 1999).
Ringkasan Langkah 1
Jelaskan tujuan kursus.
2 Tentukan unit kemajuan kursus.
3 Pilih dan urutkan isi kursus.
4 Periksa konten dengan daftar item lainnya untuk memastikan cakupannya.
Unit kemajuan dalam suatu kursus biasanya merupakan apa yang dianggap
penting oleh perancang kurikulum untuk pembelajaran. Artinya berpengaruh pada
jenis kegiatan yang digunakan yang merupakan bagian dari format dan bagian
penyajian desain kurikulum. Kita melihat format dan presentasi di bab berikutnya.
www.ztcprep.com
Tugas
Tugas 1 Cakupan formulir kata kerja dalam buku kursus pemula
Bandingkan bentuk kata kerja dalam pelajaran pertama buku kursus yang diterbitkan secara
komersial dengan daftar George (lihat Lampiran 1).
Lakukan dengan cara ini.
1 Buat daftar item yang ada di 6 atau 12 pelajaran pertama kursus dan yang ada di daftar
George. Tambahkan frekuensi yang diberikan George untuk barang-barang ini.
2 Item apa yang sering ada dalam daftar George tetapi tidak ada dalam pelajaran pertama
kursus?
3 Item apa saja yang ada dalam kursus tetapi tidak sering dilakukan menurut daftar George?
Mengapa mereka mengikuti kursus?
4 Bagaimana Anda dapat meningkatkan kursus sehubungan dengan pemilihan kata kerja
formulir?
Tugas 2 Ide isi buku pelajaran

1 Lihatlah beberapa buku kursus dan lihat apa isi idenya (gunakan daftar Cook yang dijelaskan di
atas untuk membantu Anda). Pembenaran apa yang diberikan oleh perancang kurikulum
terhadap pilihan konten mereka? Seberapa efektif, dapat diterima, dan bermanfaatnya konten
ide-ide tersebut untuk pengajaran Anda
situasi?
2 Jika Anda merancang suatu kursus, konten ide apa yang akan Anda gunakan dalam kursus Anda?
Berikan beberapa contoh bagian dari silabus ide Anda. Benarkan pilihan Anda.
Anda mungkin perlu mengurutkan kriteria yang diberikan di awal bagian ide dalam bab ini untuk
membantu Anda mengambil keputusan.
3 Jika konten ide Anda adalah linguistik, kebutuhan bertahan hidup, budaya sosiologis, atau fakta
menarik, di mana Anda dapat menemukan item untuk dimasukkan ke dalam silabus Anda?
Tugas 3 Menjelaskan tujuan suatu kursus

Tujuan kursus bahasa Inggris dapat berhubungan dengan (1) Bahasa, (2) Ide atau Isi, (3)
Keterampilan dan (4) Jenis Teks atau Wacana. Lihatlah pernyataan tujuan dalam buku kursus dan
kemudian tulis tidak lebih dari 50 kata yang menjelaskan tujuan umum kursus Anda. Mungkin
berguna bagi Anda untuk memulai pernyataan Anda dengan “Tujuan utama kursus ini adalah . . .”.
Jika Anda punya waktu, Anda harus mulai mengoperasionalkan tujuan Anda dengan menjelaskan
produk atau hasil kursus Anda. Mungkin berguna bagi Anda untuk memulai pernyataan Anda dengan
“Di akhir kursus ini, pelajar hendaknya mampu . .”. Berikut adalah contoh pernyataan untuk kursus
ke . bahasa bertahan hidup.
www.ztcprep.com
Tujuan utama kursus ini adalah membantu pelajar fasih menggunakan

sejumlah kecil kata dan frasa yang sangat penting yang akan memungkinkan
mereka memenuhi kebutuhan bepergian, membeli, bersosialisasi, makan,
dan mencari akomodasi.
Studi kasus
1 Lihatlah laporan proyek desain kurikulum. Jenis konten apa yang mereka pilih?
Apa yang menyebabkan keputusan itu?
2 Lihatlah Savage dan Storer (1992) sebagai contoh kursus di mana pembelajar
memutuskan isi idenya. Bagaimana Anda bisa melakukan ini di kelas Anda?
www.ztcprep.com
Bab 6
Format dan
Presentasi
Tujuan dari bagian proses perancangan
kurikulum ini adalah memilih teknik belajar
mengajar dan merancang rencana pembelajaran.
Format dan Bagian Kurikulum Lainnya

Proses Desain
Pada bagian format dan presentasi proses perancangan kurikulumlah data yang
dikumpulkan dari analisis kebutuhan dan lingkungan, serta prinsip-prinsip yang dipilih
untuk memaksimalkan pembelajaran digabungkan dalam kegiatan yang melibatkan
peserta didik. Sebagian besar keputusan yang diambil mengenai batasan, kebutuhan,
prinsip, isi dan urutan hanya akan dapat diamati secara tidak langsung melalui format
dan penyajian pembelajaran. Namun keputusan-keputusan ini harus dituangkan ke
dalam format pelajaran, jika tidak maka upaya yang dilakukan pada aspek-aspek desain
kurikulum ini akan sia-sia, dan kursus tersebut mungkin tidak sesuai dengan lingkungan
atau peserta didik yang dimaksudkan, dan mungkin tidak menerapkan apa yang diketahui
tentang pengajaran. dan pembelajaran.
Pedoman untuk Menentukan Format

Format dan presentasi harus mempertimbangkan lingkungan di mana kursus akan
digunakan, kebutuhan peserta didik, dan prinsip-prinsip belajar mengajar. Tabel 6.1
mencantumkan beberapa faktor yang perlu dipertimbangkan.
Masalah yang dihadapi perancang kurikulum adalah bagaimana mengkomunikasikan
alasan mengapa setiap pelajaran seperti itu. Jika guru dan peserta didik sama-sama
menyadari tujuan dari setiap kegiatan, mengapa tujuan itu berguna, bagaimana kegiatan
sebaiknya disajikan untuk mencapai tujuan, keterlibatan belajar seperti apa yang
diperlukan, dan tanda-tanda keterlibatan yang berhasil, maka belajar adalah lebih
mungkin untuk sukses. Ada banyak bukti yang menunjukkan bahwa guru dan siswa tidak
memiliki pandangan yang sama tentang bagian-bagian pelajaran (Block, 1994), dan
bahwa siswa terkadang melakukan aktivitas dengan cara yang bertentangan dengan
tujuan aktivitas (Hosenfield, 1976). Informasi mengenai pelajaran dapat muncul di
beberapa tempat berbeda dalam suatu kursus. Mungkin tempat yang paling berguna
adalah pada judul dan petunjuk untuk setiap kegiatan dalam suatu pelajaran.
Jika pelajaran selalu mengikuti format yang sama, maka pengenalan buku pelajaran
dapat mencakup beberapa penjelasan tentang tujuan dan cara terbaiknya.
www.ztcprep.com
Tabel 6.1 Pedoman format berdasarkan lingkungan dan kebutuhan
LINGKUNGAN Peserta didik Tata letak konten harus menarik peserta didik.
Peserta didik harus memiliki keterampilan untuk melakukan kegiatan.
Kegiatan tersebut harus mempertimbangkan apakah pelajar
berbagi bahasa pertama yang sama.
Kegiatan harus sesuai untuk berbagai tingkat kemahiran di kelas.
Kegiatan harus sesuai dengan ukuran kelas.

Kegiatan tersebut harus sesuai dengan gaya belajar peserta
didik.
Guru Kegiatan harus dapat disajikan dan dikelola oleh guru [misalnya guru harus
dapat mengatur kerja kelompok].
Situasi Buku pelajaran harus mudah dibawa.

Materi dalam kursus atau buku kursus tidak boleh terlalu mahal.
Jumlah materi dalam suatu pelajaran hendaknya sesuai dengan

panjang suatu kelas.
Kegiatan tersebut harus sesuai dengan ciri fisik kelas [misalnya
memindahkan meja untuk kerja kelompok; bukti suara untuk
pekerjaan lisan].
KEBUTUHAN Kekurangan
Peserta didik harus berhasil menyelesaikan kegiatannya.
Ingin Kegiatan harus mempertimbangkan apa yang ada

siswa harapkan untuk dilakukan dalam kursus pembelajaran bahasa.
Kebutuhan Jenis kegiatan harus bermanfaat bagi peserta didik

dalam penggunaan atau pembelajaran bahasa tersebut di
masa depan [misalnya mengetahui cara menentukan peringkat;
mengetahui cara bernegosiasi].
PRINSIP 1 Motivasi : Sebisa mungkin pembelajar harus begitu

tertarik dan bersemangat mempelajari bahasa dan mereka harus menghargai
pembelajaran ini.
2 Empat untaian: Sebuah kursus harus mencakup keseimbangan rata-rata input yang
berfokus pada makna, pembelajaran yang berfokus pada bahasa, keluaran yang
berfokus pada makna, dan aktivitas kelancaran.
3 Masukan yang dapat dipahami: Harus ada yang substansial

sejumlah aktivitas reseptif yang menarik dan dapat dipahami baik dalam
mendengarkan maupun membaca.
4 Kefasihan: Kursus bahasa harus menyediakan kegiatan yang bertujuan untuk

meningkatkan kefasihan pelajar dalam menggunakan bahasa yang sudah mereka
ketahui, baik secara reseptif maupun produktif.
5 Keluaran: Peserta didik harus didorong untuk menghasilkan

bahasa baik dalam berbicara maupun menulis pada berbagai jenis wacana.
(Lanjutan di halaman depan )
www.ztcprep.com
90 Format dan Presentasi
Tabel 6.1 Lanjutan
6 Pembelajaran yang disengaja: Kursus harus mencakup

pembelajaran yang berfokus pada bahasa pada sistem bunyi,
ejaan, kosa kata, tata bahasa, dan bidang wacana.
7 Waktu untuk tugas: Waktu sebanyak mungkin harus dihabiskan untuk menggunakan
dan fokus pada bahasa kedua.
8 Kedalaman Pemrosesan: Pembelajar harus mengolah materi yang
akan dipelajari sedalam dan secermat mungkin.
9 Motivasi integratif: Suatu kursus harus disajikan sedemikian rupa sehingga
pelajar memiliki sikap yang paling disukai terhadap bahasa tersebut,
terhadap pengguna bahasa tersebut, terhadap keterampilan guru dalam
mengajar bahasa tersebut, dan terhadap peluang keberhasilan mereka dalam
mempelajari bahasa tersebut.
10 Gaya belajar: Harus ada kesempatan bagi pelajar untuk menggunakan

materi pembelajaran dengan cara yang paling sesuai dengan gaya
belajar individualnya.
dicapai. Dalam beberapa buku kursus, misalnya The Cambridge English Course (Swan dan
Walter, 1985), daftar isi yang terperinci (“peta buku”) menunjukkan berbagai titik fokus baru.
Banyak kursus memiliki buku guru khusus, yang kemudian memberi guru tanggung jawab
untuk memberi tahu siswa tentang tujuan dan cara belajar.
Keempat helai
Seperti yang telah kita lihat di Bab 4 tentang prinsip-prinsip, penting bagi kursus bahasa
untuk memberikan kesempatan belajar yang seimbang. Salah satu cara untuk mencoba
memeriksa keseimbangan peluang ini adalah dengan melihat kursus terdiri dari empat
bagian yang masing-masing diberikan waktu yang kira-kira sama (Nation, 2007). Keempat
rangkaian tersebut adalah masukan yang berfokus pada makna, keluaran yang berfokus
pada makna, pembelajaran yang berfokus pada bahasa, dan pengembangan kefasihan.
Input yang berfokus pada makna
Input yang berfokus pada makna melibatkan kesempatan untuk belajar dari mendengarkan
dan berbicara. Krashen (1981) menyebutnya belajar dari masukan yang dapat dipahami.
Kondisi yang diperlukan untuk pembelajaran tersebut adalah rendahnya kepadatan item
yang tidak diketahui dalam masukan bahasa, fokus pada makna pesan, dan sejumlah besar
masukan. Dalam kursus bahasa, cara yang paling penting untuk menyediakan input yang
dapat dipahami dalam jumlah besar adalah dengan memiliki program membaca yang
ekstensif. Ini melibatkan pelajar dalam membaca buku yang telah ditulis khusus untuk
pelajar bahasa Inggris dalam kosa kata yang terkontrol. Ada banyak seri buku semacam itu
dan jumlahnya ratusan
www.ztcprep.com
dari buku-buku tersebut. Mereka adalah sumber yang bagus untuk masukan yang berfokus pada makna.
Untuk pelajar di tingkat dasar dan menengah, program membaca ekstensif merupakan bagian penting
dari kursus bahasa Inggris umum apa pun. Ada juga kebutuhan mendengarkan yang setara dengan
kursus semacam itu. Banyak buku bacaan bergradasi sekarang disertai dengan CD. Peserta didik dapat
mendengarkan sambil membaca, atau membaca terlebih dahulu dan mendengarkan kemudian. Di mana
mendengarkan tidak disertai dengan petunjuk visual, lebih sulit untuk belajar dari mendengarkan daripada
membaca.
Oleh karena itu, mendengarkan secara berulang-ulang merupakan kegiatan yang sangat berguna, dan
Elley (1989) menemukan bahwa ia harus memberikan tiga kesempatan mendengarkan untuk cerita yang
sama agar dapat mengukur pembelajaran yang masuk akal dari masukan yang didengarkan. Sumber
utama lain dari input yang berfokus pada makna dalam suatu kursus berasal dari interaksi dengan orang lain.
Output satu orang bisa menjadi input orang lain. Keuntungan mendengarkan secara aktif adalah bahwa
pendengar dapat menegosiasikan makna masukan dengan pembicara. Artinya, mereka dapat
menanyakan arti kata atau konstruksi dan mereka dapat meminta pengulangan materi yang kurang
didengar. Mereka juga dapat mengontrol kecepatan masukan dengan meminta pembicara berbicara
lebih lambat. Suatu kursus dapat dengan bermanfaat mencakup materi yang melatih para pembelajar
dalam negosiasi semacam itu. Pelatihan ini dapat mencakup mempelajari frasa-frasa yang diperlukan
untuk mencari informasi tentang masukan, dan yang dapat mengontrol kecepatan dan pengulangan
masukan.
Penting bagi suatu kursus untuk menerapkan prinsip “waktu pada tugas”.
Artinya, jika membaca merupakan tujuan kursus, maka harus ada banyak kegiatan membaca. Jika
mendengarkan adalah tujuan suatu kursus, harus ada banyak aktivitas mendengarkan. Masalah dengan
beberapa kursus membaca adalah bahwa kursus tersebut menyediakan banyak aktivitas bagi pelajar
namun tidak menyediakan jumlah bacaan yang banyak.
Keluaran yang berfokus pada makna
Keluaran yang berfokus pada makna melibatkan pembelajaran melalui berbicara dan menulis.
Belajar dengan input saja tidak cukup karena pengetahuan yang dibutuhkan untuk memahami input tidak
mencakup semua pengetahuan yang dibutuhkan untuk menghasilkan output. Kursus bahasa yang
seimbang menghabiskan sekitar seperempat waktu kursus untuk berbicara dan menulis yang berfokus
pada makna.
Berbicara yang berfokus pada makna harus melibatkan pembelajar dalam percakapan dan juga
dalam monolog. Percakapan dapat memiliki fokus sosial dan juga dapat digunakan untuk menyampaikan
informasi penting. Artinya, harus ada praktik baik dalam penggunaan bahasa interaksional maupun
transaksional (Brown, 1978). Kondisi untuk output yang berfokus pada makna sama dengan kondisi untuk
input yang berfokus pada makna. Harus ada fokus pada pesan (yaitu membuat pendengar atau pembaca
mengerti), tugas harus menuntut tetapi tidak terlalu menuntut, dan harus ada banyak kesempatan untuk
aktivitas semacam itu.
Jika kursus bahasa bertujuan untuk mengembangkan keterampilan menulis, maka perlu ada penulisan
yang berfokus pada makna secara teratur. Ini bisa melibatkan menulis
www.ztcprep.com
menulis surat kepada siswa lain atau kepada guru, membuat catatan harian, menulis esai dan
tugas, menulis catatan singkat untuk menyelesaikan sesuatu, menulis cerita dan puisi, menulis
deskripsi, instruksi menulis, dan menulis persuasif.
Jika kursus bahasa mempunyai tujuan untuk mengembangkan keterampilan berbicara,
maka perlu diadakan pembicaraan yang berfokus pada makna secara teratur. Hal ini dapat
melibatkan aktivitas kesenjangan informasi, pembicaraan singkat, percakapan saat mengerjakan
tugas, diskusi pemecahan masalah, dan permainan peran.
Pembelajaran yang berfokus pada bahasa
Pembelajaran yang berfokus pada bahasa melibatkan fokus yang disengaja pada fitur bahasa
seperti pengucapan, ejaan, bagian kata, kosa kata, kolokasi, konstruksi gramatikal, dan fitur
wacana. Pembelajaran yang berfokus pada bahasa adalah cara yang efisien untuk mempelajari
fitur-fitur bahasa dengan cepat. Ini adalah bagian penting dari setiap kursus bahasa dan sekitar
seperempat waktu kursus harus dihabiskan untuk pembelajaran tersebut. Di sebagian besar
kursus, terlalu banyak waktu dihabiskan untuk pembelajaran semacam itu, dan ini berarti
bahwa ada sedikit kesempatan untuk belajar melalui tiga rangkaian kursus lainnya. Jawabannya
bukanlah dengan sepenuhnya menghilangkan pembelajaran yang berfokus pada bahasa dari
kursus, namun memastikan bahwa pembelajaran tersebut tersedia dalam jumlah yang sesuai.
Pembelajaran yang berfokus pada bahasa dapat memiliki dua efek utama. Ini dapat
menghasilkan pengetahuan sadar yang disengaja tentang item bahasa. Pengetahuan eksplisit
ini dapat membantu membuat pembelajar sadar akan fitur bahasa yang akan mereka temui
dalam input. Kesadaran ini dapat membantu belajar dari input. Pembelajaran yang berfokus
pada bahasa juga dapat menghasilkan pengetahuan implisit bawah sadar tentang item
bahasa. Ini adalah jenis pengetahuan yang dibutuhkan untuk penggunaan bahasa normal.
Pembelajaran item kosa kata yang disengaja dapat menghasilkan kedua jenis pengetahuan
tersebut (Elgort, 2007). Untuk sebagian besar fitur tata bahasa, pembelajaran yang disengaja
kemungkinan besar hanya berkontribusi pada pengetahuan sadar. Pengetahuan sadar seperti
itu dapat berguna ketika pembelajar memiliki waktu untuk memeriksa produksinya seperti
dalam tulisan, tetapi juga berguna sebagai batu loncatan untuk pengetahuan implisit ketika
butir-butirnya kemudian bertemu dalam input yang berfokus pada makna atau kegiatan
pengembangan kefasihan.
Berikut adalah beberapa kegiatan yang dapat terjadi dalam mata pelajaran pembelajaran
yang berfokus pada bahasa – membaca intensif, latihan pengucapan, menulis terbimbing,
latihan mengeja, kegiatan mengisi kosong, kegiatan penyelesaian kalimat atau penggabungan
kalimat, mendapatkan umpan balik pada karya tulis, koreksi selama kegiatan berbicara,
mempelajari kosa kata dari kartu kata, menghafal kolokasi, dikte dan studi eksplisit fitur wacana.
Ada berbagai macam kegiatan pembelajaran yang berfokus pada bahasa dan banyak di
antaranya yang efektif dalam membuat pelajar sibuk tetapi tidak memanfaatkan waktu sebaik-
baiknya untuk belajar bahasa. Kita akan melihat secara kritis beberapa kegiatan ini nanti dalam
bab ini.
www.ztcprep.com
Pembelajaran yang berfokus pada bahasa adalah bagian yang sangat penting dalam kursus
bahasa, dan kini terdapat banyak penelitian yang menunjukkan bahwa pembelajaran ini dapat
memberikan kontribusi yang sangat efektif dalam pembelajaran bahasa.
Pengembangan kelancaran
Untaian keempat dari kursus adalah untai pengembangan kelancaran. Kefasihan melibatkan membuat
penggunaan terbaik dari apa yang sudah diketahui. Dengan demikian, rangkaian pengembangan
kefasihan suatu kursus tidak melibatkan pembelajaran fitur-fitur bahasa baru, namun melibatkan
kefasihan dengan fitur-fitur yang sudah pernah ditemui pembelajar sebelumnya. Syarat-syarat untuk
pengembangan kefasihan adalah: (1) materi yang mudah dan familiar, (2) fokus pada penyampaian
pesan, (3) tekanan untuk tampil lebih cepat, dan (4) banyak kesempatan untuk berlatih kefasihan.
Perlu ada latihan kefasihan dalam keempat keterampilan mendengarkan, berbicara, membaca dan
menulis. Latihan kefasihan mendengarkan dapat mencakup mendengarkan cerita, mengambil bagian
dalam aktivitas interaktif, dan mendengarkan ceramah tentang materi yang sudah dikenal. Kegiatan
kefasihan berbicara dapat melibatkan berbicara berulang-ulang dimana pembelajar menyampaikan
pembicaraan yang sama beberapa kali kepada pendengar yang berbeda, berbicara mengenai topik
yang sangat familiar, membacakan materi yang familiar dengan suara keras, dan berbicara tentang
apa yang telah dibicarakan atau ditulis sebelumnya. Kegiatan kefasihan membaca harus melibatkan
kursus membaca cepat dengan kosakata yang terkontrol. Kursus-kursus tersebut dapat menghasilkan
peningkatan kefasihan yang substansial hanya dengan latihan beberapa menit dua atau tiga kali
seminggu bagi sebagian besar pelajar (Chung dan Nation, 2006). Kursus-kursus tersebut harus
berada dalam kosakata yang terkontrol karena tidak boleh mengandung kosakata yang asing bagi
pelajar. Sangat sulit untuk mengembangkan kefasihan ketika bekerja dengan materi yang
mengandung fitur bahasa yang tidak diketahui. Kegiatan kelancaran membaca lainnya termasuk
membaca berulang-ulang di mana pembelajar membaca teks yang sama beberapa kali, dan membaca
ekstensif yang melibatkan pembaca yang dinilai sangat mudah. Kegiatan kefasihan menulis melibatkan
pembelajar dalam menulis tentang hal-hal yang banyak membawa pengetahuan sebelumnya.
Aktivitas yang sangat berguna dalam rangkaian ini adalah menulis sepuluh menit. Dalam kegiatan ini,
dua atau tiga kali seminggu, guru menyuruh siswa menulis dalam kondisi yang diberi batas waktu,
yaitu tepat sepuluh menit. Guru tidak menandai salah satu kesalahan dalam tulisan tetapi
mengomentari isi tulisan mungkin menyarankan apa yang harus ditulis lebih banyak oleh siswa lain
kali. Peserta didik mencatat jumlah kata per menit yang telah mereka tulis pada grafik. Tujuan mereka
adalah meningkatkan jumlah kata yang ditulis per menit. Kegiatan kefasihan menulis lainnya mencakup
kegiatan keterampilan terkait.
Kegiatan keterampilan terkait sangat efektif untuk pengembangan kefasihan dalam semua keterampilan
mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis. Aktivitas keterampilan terkait melibatkan peserta
didik mengerjakan materi yang sama sambil bergerak melalui serangkaian perubahan, misalnya, dari
mendengarkan materi, membicarakannya, dan kemudian menulis tentangnya. Biasanya kami berharap
melihat tiga keterampilan
www.ztcprep.com
dihubungkan bersama-sama, seperti membaca, kemudian menulis, dan kemudian berbicara.

Aktivitas terakhir dalam rangkaian keterampilan terkait biasanya adalah aktivitas kelancaran, karena
pada saat ini pembelajar sudah sangat familiar dengan materi dan dapat mengerjakannya dengan
kecepatan lebih cepat.
Tabel 6.2 merangkum dan memperluas kondisi dan kegiatan untuk masing-masing keempat
rangkaian tersebut. Cara yang cukup mudah untuk mengevaluasi apakah suatu kursus seimbang
atau tidak adalah dengan membuat daftar aktivitas yang dilakukan selama periode waktu tertentu
dan mencatat berapa banyak waktu yang dihabiskan untuk setiap aktivitas. Kegiatan-kegiatan
tersebut kemudian harus diklasifikasikan ke dalam masing-masing dari empat rangkaian dan jumlah
waktu yang dijumlahkan untuk setiap rangkaian. Jumlah waktu untuk masing-masing dari empat
helai harus kira-kira sama.
Untuk detail lebih lanjut tentang kegiatan ini, lihat Nation and Newton (2009), dan Nation (2009).
Pekerjaan yang sibuk
Sebagian besar program pembelajaran bahasa hanya menggunakan sejumlah kecil teknik atau
aktivitas pengajaran yang berbeda. Hal ini tidak mengapa, karena jika variasi kegiatan mengajar
terlalu banyak, maka
Tabel 6.2 Kegiatan dan kondisi keempat rangkaian
Untai Kondisi Kegiatan
Input yang berfokus pada Fokus pada pesan Mendengarkan cerita

makna Hanya sejumlah kecil fitur Membaca ekstensif
bahasa asing Mendengarkan sambil membaca
Masukan dalam jumlah besar Kegiatan komunikatif
Keluaran yang berfokus Fokus pada pesan Pembicaraan singkat
pada makna Hanya sejumlah kecil fitur Kegiatan komunikatif

bahasa asing Menulis cerita dan tugas
Output dalam jumlah besar Menulis surat
Pembelajaran yang berfokus Fokus yang disengaja Latihan pengucapan

pada bahasa pada fitur bahasa Latihan ejaan
Belajar kosa kata dari kartu kata
Membaca intensif
Studi tata bahasa
Tabel dan latihan pergantian pemain
Dikte
Umpan balik dan koreksi
Fokus pada pesan Mendengarkan cerita

Pengembangan kelancaran Tidak ada fitur bahasa asing Kegiatan keterampilan yang terkait
Bacaan luas yang mudah

Tekanan untuk bergerak lebih cepat Pembacaan berulang
Sejumlah besar latihan Membaca cepat
Tulisan sepuluh menit
www.ztcprep.com
Guru mungkin harus menghabiskan banyak waktu untuk menjelaskan kepada siswa bagaimana
kegiatan tersebut dilakukan sebelum mereka benar-benar melakukan kegiatan tersebut. Ketika
memutuskan apakah suatu kursus akan efektif atau tidak, akan berguna jika kita mencermati
beberapa aktivitas utama yang digunakan dalam kursus tersebut untuk melihat bagaimana aktivitas
tersebut membantu pembelajaran dan seberapa banyak pekerjaan yang dilakukan di dalamnya
hanyalah pekerjaan yang sibuk. yang tidak memberikan kontribusi yang efektif untuk pembelajaran
yang bermanfaat. Mari kita lihat beberapa contoh analisis ini, berfokus pada beberapa yang sangat umum diguna
kegiatan.
Pertanyaan pemahaman
Aktivitas yang sangat umum dalam kursus yang berfokus pada membaca melibatkan pembelajar
menjawab berbagai jenis pertanyaan pemahaman. Jenis-jenis ini dapat mencakup pertanyaan
pronominal, pertanyaan benar/salah, dan pertanyaan pilihan ganda. Kegiatan semacam ini cocok
dengan rangkaian masukan yang berfokus pada makna, karena fokus kegiatannya adalah pada
pemahaman pesan. Jika pelajar harus menulis jawaban orisinal terhadap pertanyaan pronominal,
bagian aktivitas ini akan sesuai dengan rangkaian keluaran yang berfokus pada makna. Bagaimana
pertanyaan seperti itu dapat membantu pembelajaran kosakata? Jelasnya, pembelajaran kosakata
bukanlah tujuan utama dari pertanyaan pemahaman, namun pertanyaan dapat dirancang
sedemikian rupa sehingga juga membantu pembelajaran kosakata serta memberikan umpan balik
tentang pemahaman. Pertanyaan membantu pembelajaran kosakata jika jawaban atas pertanyaan
melibatkan penggunaan kosakata target, jika pertanyaan itu sendiri menyertakan kosakata target,
dan jika jawaban atas pertanyaan melibatkan penggunaan kosakata target secara generatif. Artinya,
cara penggunaan kata tersebut dalam pertanyaan atau jawaban tidak sama persis dengan cara
penggunaan kata tersebut dalam teks.
Jika kosakata target muncul dalam pertanyaan, atau jawaban atas pertanyaan pilihan ganda, ini
dapat berkontribusi pada pengetahuan kata-kata yang reseptif. Jika kosa kata target muncul dalam
jawaban yang harus ditulis pembelajar untuk pertanyaan pronominal, maka ini mendorong
pembelajaran kata-kata yang produktif.
Jika kosakata target muncul dalam pertanyaan, atau jawaban atas pertanyaan pilihan ganda,
pembelajar perlu mendapatkan kembali arti dari kosakata tersebut dan pengambilan ini dapat
membantu pembelajaran kata-kata tersebut. Jika konteks pertanyaan untuk kosa kata target
berbeda dengan konteks kata dalam teks, maka pembelajar menemui penggunaan generatif dari
kata tersebut dan ini akan memperkuat ingatan terhadap kata tersebut. Untuk menjawab pertanyaan,
pelajar juga harus memahami kata tersebut sebagai bagian dari kalimat dan menerapkannya pada
tugas dunia nyata untuk menemukan jawabannya. Ini melibatkan pemrosesan mental tingkat
mendalam dan dengan demikian akan memberikan kontribusi yang baik dalam pembelajaran kata
tersebut.
Jadi, ketika melihat suatu kursus, ada baiknya memeriksa apakah aktivitas pemahaman
mencakup kesempatan untuk menggunakan kosakata target secara reseptif atau produktif.
www.ztcprep.com
Saat melihat suatu aktivitas, ada baiknya untuk selalu mempertimbangkan seberapa banyak aktivitas
tersebut melibatkan penggunaan bahasa pada umumnya dan seberapa banyak aktivitas tersebut bersifat permainan.
“Seperti permainan” berarti bahwa aktivitas tersebut melibatkan pembelajar melakukan hal-hal yang
bukan merupakan bagian dari penggunaan bahasa normal, atau pembelajaran bahasa normal.
Terkadang unsur-unsur seperti permainan ini dapat memotivasi pelajar untuk melakukan aktivitas
karena ada semacam tantangan yang terlibat dalam memainkan permainan tersebut. Ini mungkin
terjadi misalnya dalam teka-teki silang. Di Isi bagian yang kosong, elemen seperti permainan
melibatkan penentuan kata mana yang masuk ke celah. Ketika pembelajar mengisi kekosongan
tersebut, pembelajar mencoba untuk mencari tahu makna lengkap yang dimaksudkan dari kalimat
tersebut, dan kata apa yang akan mengisi kekosongan tersebut untuk menghasilkan makna yang dimaksudkan ter
Makna yang dimaksud tidak berasal dari pembelajar seperti dalam penggunaan bahasa produktif
biasa, tetapi berasal dari pembuat kegiatan. Seberapa bermanfaatkah elemen seperti permainan ini
untuk pembelajaran? Untuk mengisi kesenjangan, pelajar harus memahami kata target, dan harus
memahami seluruh kalimat. Kegiatan ini dapat berkontribusi untuk belajar karena melibatkan
pengambilan reseptif. Namun, menarik untuk membandingkan aktivitas tersebut dengan aktivitas
benar/salah yang menyertakan kata sasaran dan memanfaatkan pengetahuan umum peserta didik.
Berikut adalah dua contoh.
Hitam adalah warna yang selalu dalam mode.

Barang yang telah digunakan mudah ditukar.
Kegiatan ini tidak melibatkan unsur permainan. Pemahaman kalimat-kalimat seperti itu adalah
bagian normal dari penggunaan bahasa. Evaluasi apakah mereka benar atau salah juga merupakan
bagian dari penggunaan bahasa yang normal, karena kita tidak selalu setuju dengan apa yang
dikatakan seseorang. Kegiatan ini melibatkan pencarian makna kata target, dan pemahaman kata
target dalam konteks kalimat. Pemahaman kata target dalam konteks kalimat melibatkan pemilihan
arti atau referensi yang tepat untuk kata tersebut. Baik pengambilan dan pemahaman membantu
belajar. Dalam memutuskan antara dua aktivitas Isi bagian yang kosong dan pertanyaan Benar/
salah, titik pembedanya terletak pada apakah membuat keputusan benar/salah lebih berguna untuk
pembelajaran daripada memutuskan kata mana yang dikosongkan. Kami lebih suka pertanyaan
benar / salah.
Mengikuti Format Set

Saat merancang format pelajaran, perancang kurikulum perlu mempertimbangkan faktor lingkungan
seperti lamanya waktu yang tersedia untuk setiap pelajaran, keterampilan dan peran guru dalam
pelajaran, dan ukuran kelas yang khas.
Di Bab 1 kita melihat keuntungan memiliki format pelajaran yang ditetapkan.
Memutuskan format pelajaran melibatkan penggabungan pertimbangan praktis dan prinsip.
Terlalu sering prinsip diabaikan karena tekanan praktis. Apa yang terjadi dalam pelajaran dan urutan
kemunculannya harus
www.ztcprep.com
mencerminkan prinsip belajar mengajar. Mari kita lihat satu format sebagai contoh. Format pelajaran dari
kursus ini dibagi menjadi beberapa bagian berikut:
Mendengarkan input biasanya dengan fokus makna
Pembelajaran yang berfokus pada bahasa mengambil poin dari

mendengarkan
Keluaran yang berfokus pada makna, terutama berbicara, seringkali

melibatkan kerja berpasangan dan kelompok dan aktivitas seperti
permainan
Dalam masing-masing bagian ini, khususnya bagian pembelajaran yang berfokus pada bahasa dan output
yang berfokus pada makna, tidak ada urutan kegiatan yang ditetapkan dan tidak ada batasan ketat terhadap
jenis kegiatan.
Prinsip-prinsip yang diterapkan dalam format pelajaran ini tampaknya adalah:
1 Harus ada pembelajaran dari masukan yang dapat dipahami sebagai dasar untuk nanti
kegiatan.
2 Pembelajaran yang berfokus pada bahasa akan berkontribusi pada produksi output.
3 Pembelajar harus menghasilkan bahasa dengan fokus pada pesan.
4 Pengulangan adalah bantuan penting untuk belajar dan materi harus didaur ulang dalam pelajaran.
5 Minat peserta didik dapat dilibatkan melalui kegiatan-kegiatan singkat, penyajian yang menarik dengan
menggunakan gambar-gambar, dan tingkat ketidakpastian mengenai jenis-jenis latihan.
6 Peserta didik tidak perlu mengetahui mengapa mereka melakukan aktivitas tertentu.
Secara keseluruhan setiap pelajaran dalam kursus khusus ini memiliki format tetap dengan tiga bagian
utama tetapi terdapat variasi dalam beberapa bagian. Panjang dan jumlah bagian dalam suatu pelajaran
mungkin bergantung pada batasan waktu seperti lamanya pelajaran sekolah yang biasa dilakukan di
sekolah atau negara tempat pelajaran tersebut diajarkan.
Blok dan Utas

Dalam buku yang sangat menarik berjudul Planning from Lesson to Lesson (1995), Woodward dan
Lindstromberg menjelaskan dua cara merencanakan pembelajaran. Salah satu caranya disebut pelajaran
“blok” dimana pelajaran mempunyai format tertentu dan a
www.ztcprep.com
blok terpisah sebagian besar selesai di dalam dirinya sendiri. Format blok tipikal mencakup jenis
pelajaran yang dilihat sebelumnya di bab ini dengan input mendengarkan dan membaca, aktivitas
yang berfokus pada bahasa, dan output yang berfokus pada makna. Format blok lainnya melibatkan
tahap pemberian pengalaman, tahap praktik terbimbing, dan kemudian tahap pengembangan
kefasihan. “Blok” semacam ini memberikan dukungan bagi perencana pelajaran karena sekali jenis
blok dipilih sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai oleh guru, pelajaran itu sendiri hanya memerlukan
sedikit perencanaan karena bagian-bagiannya dapat diprediksi dan kemudian bagian-bagiannya
dibangun berdasarkan bagian-bagian pelajaran sebelumnya.
Cara lain untuk merencanakan pelajaran adalah dengan memanfaatkan “utas”. Utas adalah
kegiatan yang dijalankan melalui serangkaian pelajaran. Utas adalah aktivitas yang dapat digunakan
berulang kali dengan perencanaan minimal dan hanya perubahan kecil.
Misalnya, seorang guru atau perancang kurikulum mungkin menyiapkan utas wawancara yang muncul
dalam sejumlah besar pelajaran. Dalam setiap pelajaran, kelas mewawancarai siswa yang berbeda
dari kelas. Jenis pertanyaannya tetap sama dan semua yang berubah adalah peserta didik yang
berbeda diwawancarai setiap waktu. Setelah persiapan awal dan alokasi waktu, sedikit perencanaan
lebih lanjut diperlukan. Alternatifnya, para pembelajar saling mewawancarai secara berpasangan
dengan anggota pasangan berganti untuk setiap pelajaran.
Tabel 6.3 mencantumkan berbagai utas. Kolom 1 memberikan tujuan pembelajaran umum dari
kegiatan tersebut. Kolom 2 memberi nama aktivitas dan kolom 3 menjelaskan bagaimana aktivitas
berubah setiap kali digunakan. Misalnya, pesan "Ini kata saya!" aktivitas melibatkan pelajar yang
melaporkan ke kelas tentang kata yang berguna yang dia temukan dan teliti di luar kelas. Variasinya
adalah setiap kali dilakukan di kelas, ada pembicara berbeda yang melaporkan kata yang berbeda.
Kolom 4 menjelaskan persiapan yang harus dilakukan guru pada saat memasang thread. Dalam kasus
“Ini kata saya!”, guru perlu menunjukkan kepada siswa informasi apa yang harus dikumpulkan tentang
kata tersebut dan bagaimana melaporkan kata tersebut. Ini dapat melibatkan tabel sederhana untuk
diisi yang bertindak sebagai dasar untuk laporan lisan dan mencakup pengucapan kata, beberapa
contoh kata dalam konteks, beberapa rentang arti kata, terjemahannya, etimologinya, dan segala
kendala dalam penggunaannya. Laporan tersebut mungkin juga mencakup tip tentang cara mengingat
kata tersebut. Pembicaraan pagi dan laporan cuaca harian dilakukan dengan cara yang sama.
Meskipun tidak tercantum dalam persiapan guru, beberapa teknik mengharuskan guru membuat
jadwal giliran untuk mempresentasikan kegiatan.
Kolom 5 menunjukkan cara kegiatan itu dilakukan, baik sendiri-sendiri, berpasangan atau
kelompok, atau dengan seluruh kelas.
Dalam “Bicara dan laporkan”, pembelajar A membahas separuh kelas dan pembelajar B separuh
lainnya. Kemudian siswa berpasangan dengan satu dari setiap babak untuk melaporkan kepada
pasangannya apa yang mereka dengar.
Kegiatan membaca dan menulis pada Tabel 6.3 seluruhnya dilakukan sebagai pekerjaan individu.
SSR berarti membaca senyap berkelanjutan di mana pelajar (dan guru) dengan tenang membaca
buku pilihan mereka masing-masing selama jangka waktu tertentu. Itu
www.ztcprep.com
Tabel 6.3 Contoh topik dalam berbagai keterampilan
Sasaran Aktivitas Variasi Guru Ukuran kelompok
persiapan
Kosakata Itu kata-kataku! Model Pembicara\kata Peserta didik dengan
prosedur kelas
Mendengarkan dan Obrolan pagi Pembicara\topik Tidak ada Peserta didik dengan
berbicara kelas
Wawancara Mitra Pasangan wawancara model
Pembicara laporan cuaca Model Peserta didik dengan
prosedur kelas
Dikte Mitra Peserta didik membawa a Berpasangan
teks
Melaporkan teks Pembicara\teks Tidak ada Berpasangan atau berkelompok
Bicara dan lapor Pembicara\topik Tidak ada Berpasangan
Membaca RSK Teks Tidak ada Individu
Membaca cepat Teks Kumpulan teks Individu
Informasi Teks Kumpulan teks Individu

transfer
Menulis Kontinu Tema Topik Individu

menulis
Kantor Pos Surat baru Prosedur untuk Individu
mendistribusikan
surat
aktivitas transfer informasi melibatkan penyelesaian transfer informasi

diagram untuk teks tertentu. Setiap kali ada teks berbeda untuk dibaca dan digunakan
untuk mengisi diagram transfer informasi. Diagram dapat didasarkan pada topik
jenis. Kegiatan kantor pos melibatkan peserta didik saling menulis surat
dan membalas surat yang diterima untuk berbagai tujuan.
Mungkin ada utas di dalam utas. Misalnya, di thread mendengarkan
setiap pembelajar dapat mempresentasikan teksnya untuk didengarkan peserta lain sebanyak lima kali dalam lima kali
hari yang berbeda, sekali hanya untuk mendengarkan, sekali untuk mendengarkan dan menyelesaikan cloze
tugas, sekali mendengarkan dan menggambar atau mengisi diagram transfer informasi, sekali
sebagai dikte, dan saat penyampai pertanyaan kepada pendengar.
Ada dua nilai langsung dalam meluangkan waktu untuk suatu kegiatan di a
secara teratur. Pertama, ada peluang untuk pengulangan secara berkala
sangat penting untuk pembelajaran. Misalnya dengan mendengarkan cuaca harian
laporan pembelajar akan menjadi akrab dengan kosakata terkait dan
konstruksi dan kolokasi yang relevan. Kedua, tidak perlu disimpan
menjelaskan teknik dan prosedur baru kepada peserta didik. Dengan menggunakan yang sama
teknik berulang-ulang mereka menjadi pandai menggunakannya dan tidak
www.ztcprep.com
perlu terus menangani masalah prosedural. Pembelajaran dan pengelolaan kelas dengan
demikian dilakukan dengan lebih efisien.
Utas dapat menjadi bagian dari blok. Jika blok mendekati pelajaran sebagai unit vertikal,
rangkaian melihat pelajaran terdiri dari bagian-bagian horizontal yang terhubung dengan
pelajaran lainnya. Penggunaan benang dan blok mengurangi kebutuhan akan perencanaan dan
pengorganisasian yang terperinci.
Teknik dan Aktivitas

Berbagai macam teknik dan aktivitas dapat digunakan ketika merancang pembelajaran. Ini
dapat dibagi menjadi empat jenis utama, masing-masing jenis memiliki siklus kegiatannya
sendiri, tujuan pembelajaran yang disukai, dan prinsip pembelajaran (lihat Tabel 6.4 untuk
berbagai teknik). Kadang-kadang, tentu saja, suatu kegiatan dapat berupa kombinasi dari dua
jenis atau lebih (misalnya, kegiatan terpandu yang melibatkan kerja berpasangan atau kelompok)
dan kadang-kadang dua jenis atau lebih digunakan secara berurutan (seperti kegiatan
pengalaman sebelum kegiatan mandiri). aktivitas). Mari kita lihat secara singkat keempat jenis
tersebut.
1 Kegiatan pengalaman mencoba untuk menyimpan sebanyak mungkin pengetahuan yang

dibutuhkan untuk melakukan kegiatan dalam pengalaman pembelajar sebelumnya.
Hal ini dapat dilakukan dengan beberapa
cara: (a) Guru, perancang kurikulum atau penulis materi dengan hati-hati mengontrol
bahasa, ide, keterampilan, dll. sehingga sebagian besar sudah akrab bagi siswa.
Teks bacaan yang disederhanakan atau dinilai adalah seperti ini.
(b) Pengetahuan yang diperlukan untuk melakukan kegiatan diberikan melalui pelajaran
sebelumnya atau kegiatan sebelumnya dalam suatu pelajaran. Kegiatan berbicara
menjelang akhir pembelajaran, atau kegiatan mendengarkan pada awal pembelajaran
mungkin seperti ini. Hal ini menghasilkan format pelajaran yang membangun suatu
kegiatan akhir atau serangkaian kegiatan yang merupakan inti pelajaran.
(c) Guru membantu peserta didik untuk berbagi dan mengingat kembali pengalaman
sebelumnya untuk mempermudah kegiatan berikutnya. Hal ini menghasilkan format
pelajaran yang mungkin dimulai dengan diskusi yang dipimpin guru atau kerja
kelompok dan diakhiri dengan tugas yang mungkin cukup menuntut. Contohnya
mencakup pembahasan suatu topik yang diikuti oleh setiap pelajar yang menulis
tentang topik tersebut, dan pemetaan semantik suatu topik yang diikuti dengan
pembicaraan tentang topik tersebut.
Teknik pengalaman memungkinkan pembelajar melakukan tugas dengan lancar karena

persiapan dan pengendalian yang telah dilakukan sebelumnya.
Seringkali tugas-tugas tersebut berfokus pada makna dengan tujuan kelancaran.
2 Kegiatan bersama melibatkan peserta didik mencapai melalui kerja kelompok
www.ztcprep.com
Format dan Penyajian 101
apa yang tidak dapat mereka capai dengan bekerja sendiri. Nation (1989b) menjelaskan empat jenis
kerja kelompok utama:
(a) peserta didik dalam kelompok memiliki akses yang sama terhadap informasi yang sama; (b) setiap
pembelajar memiliki bagian yang berbeda dari informasi penting untuk
penyelesaian tugas;
(c) satu atau lebih peserta didik memiliki semua informasi yang lainnya
membutuhkan;
(d) peserta didik berbagi informasi yang sama tetapi masing-masing mempunyai informasi yang berbeda
tugas yang harus dilakukan.
Kegiatan bersama biasanya lengkap dengan sendirinya dan dengan demikian dapat disesuaikan dengan
bagian mana pun dari format pelajaran. Mereka memberikan istirahat dari aktivitas yang dipimpin guru
dan memiliki beberapa keuntungan, seperti memungkinkan komunikasi yang berfokus pada makna
yang dinegosiasikan, membuat semua pembelajar tetap aktif, dan menyediakan masukan dan keluaran
bahasa dalam jumlah besar. Mereka juga memungkinkan pelajar untuk bekerja pada tingkat di luar
tingkat kemahiran normal mereka. Kegiatan bersama menimbulkan masalah di mana semua pembelajar
menggunakan bahasa pertama yang sama, tetapi hal ini dapat diatasi melalui desain aktivitas,
menjelaskan tujuan kepada pembelajar, dan menyiapkan mekanisme pemantauan dan penghargaan.
3 Kegiatan terbimbing melibatkan peserta didik melakukan sebagian tugas yang telah diselesaikan. Misalnya,
kegiatan penyelesaian, kegiatan substitusi, kegiatan menjodohkan, kegiatan pengulangan, dan kegiatan
pengurutan semuanya melibatkan guru atau perancang kurikulum menyediakan sebagian dari apa yang
dibutuhkan sehingga tugas peserta didik menjadi lebih mudah dan kecil kemungkinannya untuk
menghasilkan kesalahan. Dalam kegiatan substitusi, model disediakan, dan item pengganti dapat
disediakan. Pelajar hanya memiliki tugas untuk meletakkan item di tempat yang tepat dan mengulang
kalimat. Kegiatan yang dipandu biasanya melibatkan instruksi yang berfokus pada bahasa, meskipun
mereka dapat mengarah pada semacam kegiatan yang berfokus pada makna di mana misalnya
pembelajar menghasilkan kalimat berdasarkan model yang melibatkan mereka mengatakan hal-hal yang
bermakna bagi mereka, misalnya menggambarkan diri mereka sendiri. Beberapa format pelajaran
hampir sepenuhnya didominasi oleh instruksi yang berfokus pada bahasa hingga mengesampingkan
aktivitas yang berfokus pada makna. Ini mungkin memuaskan jika pembelajar memiliki banyak
kesempatan untuk penggunaan bahasa terfokus makna di luar kelas. Biasanya kegiatan terbimbing
yang berfokus pada bahasa digunakan untuk mempersiapkan pembelajar untuk kegiatan pengalaman
yang berfokus pada makna. Oleh karena itu, mereka ditemukan di awal pelajaran. Format yang sangat
umum untuk mempelajari bahasa lisan adalah sebagai berikut:
(a) Penyajian model bahasa. Penyajiannya mungkin berfokus pada makna, tetapi tujuan mendasar dari
model ini adalah untuk memberikan gambaran tentang tujuan pelajaran dan menyarankan item
untuk pembelajaran dan praktik.
www.ztcprep.com
Tabel 6.4 Teknik pengajaran mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis diklasifikasikan menurut jenis
tugasnya
Mendengarkan Berbicara Membaca Menulis
Pengalaman Mendengarkan 4/3/2 Membaca Membaca,

pembaca bertingkat Tanya dan jawab pembaca bertingkat berdiskusi dan
membacakan dengan lantang Berbicara tentang Bacaan luas yang kemudian menulis
Keterampilan terkait topik yang sangat mudah Menggambar dan menulis
familiar Log masalah Pekerjaan proyek

Rekaman terbaik Keterampilan terkait Tulisan sepuluh
Kelompok ahli Pembacaan menit

Pembicaraan yang telah disiapkan berulang
Prosedur Membaca cepat
piramida kursus
Buku lisan
laporan
Bersama Peringkat Bertukar pikiran Jeda, prompt, pujian Komposisi

Cerita strip Carilah grup
perbedaannya Bacaan berpasangan Umpan balik rekan
Menulis dengan
Membagi informasi sekretaris
Reformulasi
Dipandu Dikte Dicto-gloss Pertanyaan Penyalinan tertunda

Perpindahan Retelling pemahaman Dicto-comp
informasi Running Membaca Komposisi
Dengar dan dictation intensif papan tulis
pilih Tabel substitusi Penyelesaian Komposisi
Mendengarkan Survei kalimat gambar

gambar Apa itu? Benar salah
Pemesanan gambar kalimat
Membaca Mandiri tidak Memberikan ceramah Membaca Menulis surat

disederhanakan Menceritakan lelucon subtitle film Menulis tugas
teks Mengambil bagian
Mengambil bagian dalam wawancara Membaca koran
dalam
percakapan yang ramah Membaca novel
Mencatat
Catatan: Sebagian besar teknik dalam tabel ini dapat ditemukan dalam Pengajaran ESL/ EFL
Mendengarkan dan Berbicara (Nation dan Newton, 2009), dan Mengajar Membaca dan Menulis
ESL/ EFL (Nation, 2009).
(b) Peserta didik melakukan tugas terbimbing pada bagian-bagian model untuk dipersiapkan
untuk bagian pelajaran berikutnya.
(c) Pembelajar melakukan kegiatan seperti bermain peran atau diskusi yang menghasilkan
produksi bahasa yang berfokus pada makna seperti model.
www.ztcprep.com
Format dan Penyajian 103
4 Kami telah melihat pengalaman, kegiatan bersama dan dipandu. Tugas pengalaman
mengandalkan dukungan dari pengetahuan sebelumnya. Tugas bersama bergantung
pada dukungan dari orang lain dan tugas yang dipandu bergantung pada dukungan
dalam aktivitas itu sendiri. Jenis kegiatan keempat, kegiatan mandiri, adalah tujuan
akhir dari tiga lainnya. Dalam kegiatan mandiri peserta didik bekerja tanpa bantuan
atau persiapan. Mereka dapat memanfaatkan keterampilan mereka dan memanfaatkan
sumber daya lain, tetapi pada dasarnya mereka mengendalikan pembelajaran mereka
sendiri. Kegiatan mandiri cenderung terjadi di akhir kursus dan di tingkat lanjut.
Keempat jenis aktivitas tersebut semuanya dapat digunakan dalam suatu kursus dan memang
diharapkan demikian. Hal ini disebabkan karena masing-masing memberikan tujuan pembelajaran
dan sarana pembelajaran yang berbeda-beda. Setiap jenis kegiatan memanfaatkan seperangkat
prinsip yang berbeda dan berguna untuk melihat dengan hati-hati jenis kegiatan utama dalam suatu
kursus untuk memeriksa prinsip-prinsip ini dan melihat apakah mereka setuju dengan prinsip-prinsip
yang didasarkan pada penelitian dan teori.
Tugas dan Presentasi
Bab sebelumnya menganggap tugas sebagai salah satu unit kemajuan dalam silabus.
Argumen bahwa pendukung pembelajaran berbasis tugas seperti Long dan Crookes (1992)
disajikan terhadap jenis lain dari silabus kebanyakan argumen tentang penyajian materi
daripada pemilihan konten.
Seperti disebutkan dalam bab sebelumnya, tugas dapat hadir baik dalam tugas yang
didukung atau silabus berbasis tugas. Dalam silabus yang didukung tugas, tugas
kemungkinan akan menjadi tahap akhir dalam unit kerja Present–Practise–Produce
konvensional; tugas dapat dirancang untuk fokus pada struktur bahasa yang telah disajikan.
Namun, dalam silabus berbasis tugas, tugas tersebut kemungkinan besar adalah unitnya.
Willis (1996) menjelaskan kerangka pembelajaran berbasis tugas terdiri dari tiga fase – pra-
tugas, siklus tugas dan fokus bahasa. Variasi dan variasi yang cukup besar dimungkinkan
dalam kerangka ini, dan tugas tidak perlu fokus pada struktur bahasa tertentu.
Rangkuman Langkah 1
Tentukan teknik dan kegiatan pengajaran utama.
2 Rencanakan format pelajaran.
3 Periksa format terhadap prinsip-prinsip.
4 Tulislah pelajarannya.
Dalam bab ini kita telah melihat bagian format dan presentasi dari proses desain kurikulum.
Bagi mereka yang tidak terbiasa dengan proses desain kurikulum, bagian format dan
presentasi adalah apa yang mereka anggap sebagai kurikulum
www.ztcprep.com
desain – merancang pelajaran dalam rangkaian pelajaran. Beberapa “metode” pengajaran bahasa
seperti Total Physical Response (TPR) atau pendekatan lisan-aural sebagian besar merupakan
inovasi semata-mata atau sebagian besar dalam bidang format dan presentasi, dengan sedikit atau
tanpa kontribusi terhadap konten dan pengurutan atau pemantauan dan
penilaian.
Lingkaran luar prinsip dan analisis lingkungan berkontribusi paling kuat pada format dan
presentasi. Jenis aktivitas yang kita lakukan di kelas perlu membantu pembelajaran dengan
menerapkan prinsip-prinsip pembelajaran yang telah terbukti, dan jenis aktivitas yang kita gunakan
perlu disesuaikan dengan guru, peserta didik, dan ruang kelas saat ini.
Prinsip yang paling penting untuk dipertimbangkan dalam format dan presentasi adalah
penyediaan keseimbangan kesempatan belajar di empat rangkaian masukan yang berfokus pada
makna, keluaran yang berfokus pada makna, pembelajaran yang berfokus pada bahasa, dan
pengembangan kefasihan. Harus ada rentang terbatas yang bermanfaat dari kegiatan belajar
mengajar yang digunakan yang menghabiskan waktu yang kira-kira sama pada masing-masing dari
empat alur. Memiliki beragam aktivitas hampir tidak sepenting memiliki keseimbangan aktivitas
yang tepat. Tugas paling penting dari guru bahasa adalah membuat rencana, dan jenis perencanaan
terpenting kedua adalah memberikan keseimbangan kesempatan belajar di keempat rangkaian
tersebut (jenis perencanaan yang paling penting adalah berfokus pada fitur-fitur bahasa yang paling
berguna ( konten dan pengurutan) untuk pembelajar dengan mempertimbangkan tingkat kemahiran
mereka saat ini (pemantauan dan penilaian)).
Perencanaan menjadi lebih mudah dengan memiliki format pelajaran yang jelas, mungkin dalam
bentuk blok atau benang.
Kegiatan kelas dapat terdiri dari beberapa jenis dan dalam bab ini kita telah melihat kegiatan
pengalaman, berbagi, membimbing dan mandiri. Tidak perlu memiliki keseimbangan jenis-jenis ini,
tetapi akan berguna untuk memahami bagaimana masing-masing jenis itu membantu pembelajaran.
Tugas pengalaman membantu belajar dengan menjadikan tugas itu sangat familiar karena dekat
dengan pengalaman pembelajar sebelumnya.
Tugas bersama membantu pelajar untuk belajar dari satu sama lain. Tugas terbimbing berhasil
karena guru telah melakukan sebagian pekerjaan untuk pelajar dalam merancang tugas sehingga
pelajar secara sederhana, misalnya, harus melengkapi sebuah kalimat, membuat substitusi,
mengubah kalimat, atau menyusun kalimat untuk melakukan aktivitas tersebut.
Sejauh ini, kita telah melihat lingkaran luar dari model desain kurikulum yang memberikan
informasi berharga untuk memandu penerapan proses dalam lingkaran dalam yang besar. Kami
juga telah melihat tujuan, isi dan urutan, dan dalam bab ini, format dan presentasi. Pada bab
berikutnya kita akan melengkapi cakupan lingkaran dalam yang besar dengan melihat bagaimana
guru dapat melihat di mana peserta didik berada dalam pembelajaran mereka dan apakah mereka
membuat kemajuan – pemantauan dan penilaian.
www.ztcprep.com
Tugas
Tugas 1 Meneliti format pelajaran

Ikuti langkah-langkah berikut untuk mempelajari format yang digunakan dalam buku kursus:
1 Ambil buku kursus dan jelaskan secara singkat format pelajaran yang khas.
Jelaskan tugas masing-masing bagian format (memperkenalkan item baru,
mengontekstualisasikan item, memberikan latihan, menguji ...). Berapa banyak jenis teknik
yang digunakan?
2 Seberapa ketatkah format yang diikuti?, yaitu apakah setiap pelajaran mengikuti format yang
persis sama? Apakah teknik yang sama digunakan dalam setiap pelajaran? Apakah
pelajaran mengandung "utas"?
3 (a) Bagaimana bentuk silabus (linear atau modular)? Bagaimana cara menghitung
pengulangan? (b)
Bagaimana formatnya mencerminkan hal ini?
4 Berdasarkan apa isi kursus (teks, situasi, topik, fungsi ...)?
5 Pilih tiga asas pembelajaran yang paling penting untuk kursus itu dan uraikan secara singkat
bagaimana itu diterapkan dalam pelajaran. Perhatikan baik-baik format pelajaran dan
uraikan prinsip-prinsip yang diambil dari pelajaran tersebut. Lihat bagian “Mengikuti format
yang ditetapkan” di bab ini sebagai contoh.
6 Pilih kendala penting yang ada dalam pengajaran Anda dan katakan bagaimana formatnya
akan mengatasinya.
Tugas 2 Menelaah teknik pengajaran

1 Pilih teknik pengajaran favorit Anda atau yang paling umum digunakan. Tulis nama atau
deskripsi singkatnya di sini.
2 Apakah teknik ini bekerja dengan baik dalam situasi Anda? (a)
Mengapa siswa Anda menyukainya?
(b) Mengapa mudah bagi Anda dan pelajar Anda untuk menggunakannya?
(c) Akankah guru lain dari mata pelajaran yang berbeda di sekolah Anda berpikir demikian
ini adalah teknik yang aneh? Mengapa?
www.ztcprep.com
3 Mengapa Anda menggunakan teknik ini?

(a) Tujuan pembelajaran apa yang dicapai?
(b) Teori belajar apa yang diikutinya?
4 Bagaimana kegiatan ini sesuai dengan mata kuliah

Anda? (a) Bagaimana itu membantu memenuhi tujuan umum kursus Anda?
(b) Dalam hal apa itu seperti dan berbeda dari teknik lain Anda
menggunakan?
5 Bagaimana Anda memeriksa untuk melihat apakah itu memiliki efek yang baik atau buruk?
6 Setelah pertanyaan-pertanyaan ini dijawab, cobalah untuk menyesuaikan jawabannya ke

dalam diagram desain kurikulum.
Studi kasus
1 Bandingkan format tiga buku pelajaran yang diterbitkan. Apakah perbedaan format
merupakan perbedaan utama antara buku-buku tersebut?
2 Periksa studi kasus desain format. Apa pembenarannya
diberikan untuk format yang dipilih?
www.ztcprep.com
Bab 7
Pemantauan dan
Penilaian
Tujuan dari bagian proses desain kurikulum ini adalah
untuk memutuskan apa yang akan diuji dan bagaimana mengujinya.
Lingkaran luar model desain kurikulum (lingkungan, kebutuhan dan prinsip)

menyediakan data untuk memandu perencanaan proses di lingkaran dalam. Dengan
demikian, pemantauan dan penilaian harus mempertimbangkan lingkungan di
mana kursus akan digunakan, kebutuhan peserta didik, dan prinsip belajar
mengajar. Tabel 7.1 mencantumkan beberapa faktor yang perlu dipertimbangkan.
Pedoman Pemantauan dan Penilaian

Pada Tabel 7.1, kita dapat melihat bahwa pemantauan dan penilaian dapat memiliki
tujuan informasi dan afektif. Artinya, pemantauan dan penilaian dapat memberikan
informasi kepada guru dan siswa tentang pengetahuan dan kemajuan siswa saat ini,
dan juga dapat menjadi sarana untuk mendorong keterlibatan dan partisipasi.
Jenis Pemantauan dan Penilaian

Tujuan dari pemantauan dan penilaian bagian dari desain kurikulum adalah untuk
memastikan bahwa peserta didik akan mendapatkan manfaat maksimal dari kursus
tersebut. Ini melibatkan pengamatan yang hati-hati terhadap pembelajar dan kursus,
dan menyarankan perubahan pada kursus dan cara menjalankannya. Penilaian juga
dapat diharapkan menjadi bagian normal dari desain kurikulum. Orang yang
merancang kursus juga dapat diharapkan untuk merancang penilaian untuk kursus
tersebut. Mari kita lihat jenis pemantauan dan penilaian utama yang dapat dilakukan
sebagai bagian dari kursus.
1 Asesmen Penempatan Pembelajar dinilai pada awal kursus untuk melihat tingkat
kursus yang harus mereka masuki. Tujuan dari pengujian ini adalah untuk
memastikan bahwa kursus tersebut tidak akan terlalu mudah atau terlalu sulit
bagi pembelajar.
2 Pengamatan pembelajaran Selama kursus berjalan, kegiatan yang dilakukan
pembelajar dipantau dengan cermat untuk melihat apakah masing-masing
www.ztcprep.com
108 Pemantauan dan Penilaian
Tabel 7.1 Pedoman pemantauan dan penilaian
LINGKUNGAN Peserta didik Para pelajar harus merasa senang dengan

kemajuan mereka.
Guru Guru harus dapat menilai dan mengoreksi hasil kegiatan.
Guru harus mempunyai waktu untuk menilai dan

mengoreksi hasil kegiatan.
Situasi Penilaian harus ekonomis.

Penilaian mungkin perlu disesuaikan dengan
pengujian eksternal yang ditetapkan oleh departemen
pendidikan, kementerian pemerintah, atau lembaga pengujian.
KEBUTUHAN Kekurangan Kursus harus menunjukkan bahwa pembelajar
meningkatkan pengetahuan mereka tentang bahasa.
Ingin Kursus harus menunjukkan kepada pelajar bahwa mereka
sedang belajar melakukan apa yang ingin mereka lakukan.
Kebutuhan Kursus harus menunjukkan bahwa peserta didik memang demikian
menjadi lebih baik dalam tugas-tugas yang perlu mereka lakukan
setelah kursus.
PRINSIP Dua prinsip yang diuraikan dalam Bab 4 mempunyai relevansi khusus
dengan pemantauan dan penilaian. • Sebisa
mungkin, pelajar harus tertarik dan bersemangat dalam mempelajari
bahasa tersebut dan mereka harus menghargai pembelajaran ini. •
Pembelajar harus
menerima umpan balik yang bermanfaat yang akan memungkinkan
mereka meningkatkan kualitas penggunaan bahasa mereka.
kegiatan tersebut kemungkinan besar akan mencapai tujuan pembelajarannya. Ini

melibatkan teknik analisis dan observasi kelas.
3 Penilaian pencapaian jangka pendek Secara berkala selama kursus, pembelajar dapat
dimonitor untuk melihat apa yang mereka pelajari dari kursus. Bagian pemantauan ini
dapat berupa tes mingguan, penyimpanan catatan prestasi seperti grafik kecepatan
membaca, grafik peningkatan penulisan dan catatan penilaian diri.
Penilaian jangka pendek ini dapat dilakukan setiap hari atau setiap minggu. Hal ini
disebut penilaian “prestasi” karena menguji item dan keterampilan yang diambil dari
kursus.
4 Asesmen Diagnostik Untuk merencanakan sebuah program, penting untuk mengetahui
di mana kekuatan dan kelemahan peserta didik dan di mana ada kesenjangan dalam
pengetahuan mereka. Penilaian diagnostik mencoba mendiagnosis atau menemukan
area yang membutuhkan. Hal ini dapat dilakukan melalui penafsiran hasil tes
penempatan, tes prestasi, dan uji profisiensi, melalui observasi peserta didik dalam
tugas pembelajaran dan tugas penggunaan bahasa, melihat peserta didik dan
penilaian diri peserta didik, serta melalui penggunaan
www.ztcprep.com
tes diagnostik. Tujuan dari penilaian diagnostik adalah untuk menemukan kesenjangan
dan kelemahan serta memberikan solusi terhadapnya.
5 Penilaian prestasi Biasanya pada akhir kursus, dan mungkin pada satu atau dua poin
lainnya selama kursus, pembelajar dinilai berdasarkan apa yang telah mereka pelajari
dari kursus tersebut. Hal ini mungkin bertujuan untuk menguji keefektifan kursus dan
juga menguji peserta didik.
6 Penilaian kemahiran Penilaian kemahiran didasarkan pada item yang diambil dari bahasa
secara keseluruhan dan bukan dari isi kursus tertentu. Hal ini mencoba untuk mengukur
pengetahuan bahasa pembelajar dalam kaitannya dengan pembelajar lain yang mungkin
telah mempelajari kursus yang berbeda, atau dalam kaitannya dengan bidang
pengetahuan bahasa yang didasarkan pada analisis bahasa. Penilaian kemahiran
memiliki tujuan untuk melihat di mana pembelajar telah mencapai pengetahuan mereka
tentang bahasa. Beberapa tes kemahiran yang lebih terkenal antara lain tes TOEFL
(Tes Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing) dan tes IELTS (Sistem Pengujian Bahasa
Inggris Internasional). Tes ini ditawarkan dengan biaya secara reguler di seluruh dunia.
Mereka sering digunakan untuk membantu memutuskan apakah siswa internasional
dapat diterima di universitas berbahasa Inggris.
Tes Ukuran Kosakata (Nation dan Beglar, 2007) adalah ukuran kemahiran ukuran
kosakata. Namun, guru dapat membuat tes kemahirannya sendiri, dan kemahiran dapat
dinilai melalui skala dan daftar periksa.
Mari kita lihat masing-masing dari enam jenis penilaian ini secara lebih rinci dan melihat
berbagai pilihan penilaian yang tersedia untuk masing-masing penilaian. Saat melakukan hal
ini, kita akan melihat secara singkat pertimbangan-pertimbangan penting dalam penilaian
seperti tes yang mengacu pada kriteria dan mengacu pada norma, tes pengetahuan bahasa
dan penggunaan bahasa, tujuan kinerja, dan menentukan keandalan, validitas, dan kepraktisan
instrumen penilaian. Ini semua adalah masalah yang sangat penting dalam penilaian tetapi
hanya dapat disinggung di sini.
Semuanya layak untuk ditindaklanjuti secara lebih rinci dalam teks yang lebih khusus tentang
pengujian bahasa.
Pemantauan dan penilaian merupakan bagian penting dari bidang yang lebih luas
evaluasi kursus yang diambil dalam bab berikutnya.
Penilaian Penempatan
Penilaian penempatan digunakan untuk memutuskan tingkat kursus apa yang harus diikuti
oleh pelajar, kelas apa yang harus diikuti oleh pelajar, dan apakah pelajar harus mengikuti
kursus tersebut atau tidak.
Penilaian penempatan biasanya terjadi dalam batasan lingkungan. Hal ini sering kali harus
dilakukan tepat sebelum kursus dimulai. Hasilnya harus tersedia dengan cepat. Para
pembelajar sebagian besar tidak mengetahui dan mungkin bingung mengenai mata kuliah
yang ingin mereka ambil. Peserta didik mungkin tidak melakukan yang terbaik
www.ztcprep.com
pada tes penempatan karena mereka tidak terbiasa dengan beberapa format tes, karena
pengetahuan mereka tentang bahasa tersebut “berkarat” karena kurangnya kesempatan untuk
menggunakannya, atau karena mereka cemas dengan tes tersebut. Penilaian tersebut mungkin
merupakan pertemuan pertama pembelajar dengan guru dan mata pelajaran dan dapat
mempengaruhi sikap mereka terhadap mata pelajaran tersebut. Waktu yang tersedia untuk penilaian
mungkin terbatas. Penilaian tersebut harus cukup akurat karena sering kali terbukti sulit untuk
memindahkan peserta didik ke kelompok lain setelah mereka bergabung dalam suatu kelompok.
Semua ini berarti bahwa penilaian penempatan harus: (1) akrab, ramah dan santai, (2) cukup
singkat dan mudah untuk ditandai dan ditafsirkan, dan (3) fokus pada pengumpulan informasi yang
paling relevan. Hal ini sering kali berarti bahwa tes penempatan berfokus pada pengetahuan
tentang item bahasa daripada keterampilan dalam penggunaan bahasa. Mari kita lihat situasi ini
lebih terinci.
Tes yang berfokus pada item bahasa meliputi tes pengucapan, kosa kata, dan tata bahasa.
Misalnya, tes penempatan yang dirancang untuk Dewan Eropa (Meara dan Buxton, 1987) terdiri
dari tes ya/tidak terkomputerisasi di mana pembelajar melihat kata-kata individual tanpa konteks
dari berbagai tingkat frekuensi dan harus menunjukkan apakah mereka mengetahui kata tersebut
atau tidak. bukan.

Sekitar sepertiga dari kata-kata tersebut adalah kata-kata yang tidak masuk akal yang digunakan
untuk mengoreksi penilaian yang berlebihan oleh pelajar. Tes berbasis tata bahasa dapat meminta
pembelajar untuk melengkapi kalimat, memilih item yang sesuai dari beberapa pilihan, menemukan
item yang dirujuk dengan kata referensi dalam teks, atau menyelesaikan tes cloze atau dikte.
Dalam kebanyakan kasus, cukup jelas apa yang diukur dan asumsinya adalah bahwa pengetahuan
tentang hal-hal tersebut merupakan prasyarat untuk penggunaan bahasa yang efektif. Jika
pembelajar tidak mengerjakan tes ini dengan baik maka diperlukan pembelajaran yang cukup untuk
mencapai penggunaan bahasa yang efektif.
Tes yang berfokus pada penggunaan bahasa meliputi wawancara, permainan peran, tes
mendengarkan dengan pertanyaan yang berfokus pada pesan, bacaan bacaan dengan pertanyaan
yang berfokus pada pesan dan penulisan komposisi. Hal ini melibatkan keterampilan yang kompleks
dan jika peserta didik tidak mengerjakan tes tersebut dengan baik, mungkin terdapat berbagai
penyebab. Beberapa di antaranya mungkin terlihat dari analisis yang cermat terhadap penggunaan
bahasa pembelajar, seperti komposisinya, namun hal ini memerlukan waktu.
Hasil tes yang melibatkan penggunaan bahasa mungkin sulit untuk ditafsirkan, sulit untuk dinilai
(terutama yang melibatkan penggunaan produktif) dan memakan waktu lama untuk duduk
(terutama yang melibatkan keterampilan menulis). Oleh karena itu, mereka mungkin tidak memenuhi
banyak persyaratan untuk tes penempatan yang efektif. Oleh karena itu, guru tidak boleh merasa
bahwa mereka harus memasukkan tes penggunaan bahasa dalam tes penempatan, dan harus
merasa nyaman dengan menggunakan tes yang berfokus pada pengetahuan item bahasa.
Sekarang mari kita lihat kemungkinan tes penempatan:
1 Tes Kosakata Eurocentres telah disebutkan. Tes ini memakan waktu sekitar sepuluh menit dan
secara otomatis dinilai oleh komputer
www.ztcprep.com
yang mengelolanya. Hal ini dilaporkan berfungsi dengan baik sebagai tes penempatan
(Meara dan Buxton, 1987).
2 Tes Tingkat Kosakata (Nation, 1990; Schmitt et al., 2001) dirancang untuk melihat di mana
pembelajar perlu mengembangkan pengetahuan kosakata mereka dan oleh karena itu
pada dasarnya merupakan tes diagnostik. Karena pengetahuan kosakata merupakan
komponen penting dalam penggunaan bahasa, namun pengetahuan ini efektif digunakan
sebagai tes penempatan.
3 Wawancara terstruktur sering digunakan sebagai tes penempatan. Dalam wawancara
terstruktur, peserta didik diwawancarai secara individual. Pewawancara memiliki
serangkaian pertanyaan, dimulai dengan pertanyaan singkat yang umum seperti “Siapa
nama Anda?” dan beralih secara bertahap ke pertanyaan atau perintah yang lebih rumit
seperti “Ceritakan tentang tempat-tempat yang pernah Anda kunjungi di Selandia Baru”.
4 Tes cloze, khususnya yang kata-katanya dihapus dipilih oleh pembuat tes, dapat menjadi tes
penempatan yang berguna. Meskipun cloze dianggap sebagai tes yang masuk akal
untuk kemahiran bahasa umum, cloze selektif dapat berfokus pada aspek kosa kata dan
tata bahasa tertentu. Ini bukan tes bahasa yang digunakan karena kondisi dalam mengikuti
tes cloze tidak sejajar dengan pembacaan yang berfokus pada makna.
5 Tes penyelesaian kalimat juga dapat digunakan sebagai tes penempatan. Allen (1970) “tes
thumbnail kompetensi bahasa Inggris” adalah contoh sederhana dari hal ini. Berikut adalah
beberapa contoh item penyelesaian.
Saya telah di sini .
Karena kamu terlambat, kami .
Tes penempatan membutuhkan pemantauan berkelanjutan untuk memastikan bahwa mereka

melakukan pekerjaan mereka dengan benar. Seringkali keefektifannya terlihat dalam beberapa
hari setelah penggunaannya dan perlu menyisihkan waktu segera setelah meninjau kinerjanya
sehingga dapat ditingkatkan sebelum administrasi berikutnya.
Pengamatan Pembelajaran
Pemantauan kemajuan peserta didik dalam suatu kursus dapat terjadi pada tingkat kegiatan
pembelajaran. Pemantauan ini tidak menilai peserta didik tetapi diarahkan pada tugas-tugas
yang mereka kerjakan. Pemantauan bertujuan untuk melihat perlu tidaknya dilakukan perubahan
kegiatan pembelajaran guna mendorong pembelajaran. Ada empat pertanyaan yang harus
ditanyakan saat mengamati kegiatan pembelajaran (Nation, 2001: 60–74).
1 Apa tujuan pembelajaran dari kegiatan ini?

2 Kondisi pembelajaran apa yang akan mengarah pada pencapaian
tujuan ini?
www.ztcprep.com
3 Apa tanda-tanda yang dapat diamati dari kondisi pembelajaran tersebut

terjadi?
4 Apa saja fitur desain dari kegiatan yang mengatur kondisi pembelajaran atau yang perlu
diubah untuk mengatur kondisi pembelajaran?
Misalnya, dalam kegiatan pengembangan kefasihan berbicara, kondisi pembelajaran

berikut perlu terjadi. Peserta didik fokus pada arti tugas. Tugas tersebut melibatkan tuntutan
bahasa yang sangat terbatas, yaitu semua bahasa yang diperlukan untuk melakukan tugas
tersebut sudah familiar bagi pembelajar. Ada semacam tekanan untuk tampil pada tingkat
kinerja yang lebih tinggi dari biasanya. Tanda-tanda yang harus diperhatikan guru ketika
memantau kegiatan adalah adanya keterlibatan dalam berkomunikasi dengan pasangan,
kecepatan berbicara yang cukup tinggi dengan sedikit keragu-raguan, dan adanya tanda-
tanda pemahaman pendengar. Fitur desain termasuk kesempatan untuk persiapan,
kesempatan untuk mengulang tugas beberapa kali untuk pendengar yang berbeda, topik
yang familiar dan pendengar yang terlibat, dan tekanan waktu.
Pemantauan dapat dilakukan dengan cara lain. Buku harian pelajar atau buku catatan
yang ditulis untuk guru merupakan sumber informasi yang berguna (Savage dan Whisenand,
1993). Siswa berbicara dalam kelompok kecil untuk memberikan umpan balik bagi guru
adalah cara lain.
Penilaian Prestasi Jangka Pendek
Pemantauan melihat aktivitas saat terjadi dan pada dasarnya berorientasi pada proses.
Penilaian pencapaian jangka pendek melihat pada produk kegiatan atau sekumpulan kecil
kegiatan. Tujuan dari penilaian ini adalah untuk melihat apakah peserta didik membuat
kemajuan setiap hari atau setiap minggu. Ini memberikan umpan balik kepada guru dan
peserta didik. Dalam kursus intensif, tes mingguan adalah cara umum untuk melakukan
penilaian semacam ini. Dalam tes tersebut para pembelajar dinilai berdasarkan pekerjaan
yang telah mereka lakukan minggu itu. Penilaian jangka pendek juga dapat memiliki tujuan
motivasional, untuk membuat pembelajar melakukan tugas yang diminta dan memberi
mereka perasaan berprestasi melalui keberhasilan dalam ujian.
Pada mata kuliah yang jumlah kelasnya sedikit, penilaian semacam ini tidak dapat dilakukan,
tetapi ada beberapa cara lain untuk melaksanakan pencapaian jangka pendek.
penilaian.
Untuk kegiatan seperti membaca cepat, komposisi tertulis, membaca ekstensif, dan
dikte, pembelajar dapat merekam kinerja mereka pada grafik setiap kali mereka
menyelesaikan suatu kegiatan. Ini menunjukkan kepada siswa kemajuan yang mereka buat
dan memungkinkan guru untuk melihat siapa yang membutuhkan bantuan dan siapa yang
mengalami kemajuan dengan baik.
Pencapaian jangka pendek lebih mudah dinilai jika ada tujuan kinerja yang jelas untuk
beberapa tujuan pembelajaran. Tujuan kinerja adalah pernyataan yang terdiri dari lima
bagian (Brown, 1995). Ini menggambarkan (1) siapa yang harus mencapai tujuan (subjek),
(2) apa yang harus dapat dilakukan oleh orang tersebut
www.ztcprep.com
(kinerja), (3) dalam kondisi apa kinerja harus terjadi (kondisi), (4) bagaimana kinerja
akan diuji (ukuran), dan (5) tingkat kinerja apa yang harus dicapai (kriteria). Berikut
adalah contoh tujuan kinerja dengan lima bagiannya yang diberi nomor:
(1) Pembelajar harus dapat (2) dengan cepat membaca dan memahami teks
550 kata (3) hanya berisi kosa kata dan konstruksi terkenal (5) dengan
kecepatan lebih dari 250 kata per menit dan dengan setidaknya 70 kata per
menit. pemahaman sen (4) yang diukur dengan sepuluh pertanyaan pilihan
ganda empat item. (3) Peserta didik tidak boleh merujuk kembali ke teks saat
menjawab pertanyaan.
Berikut adalah tujuan kinerja lainnya:
Pelajar harus dapat menulis komposisi 1.000 kata berdasarkan topik akademik
di bidang studi mereka yang membutuhkan referensi ke setidaknya tiga bahan
sumber yang berbeda dan memperoleh nilai minimal 3 pada skala 5 poin untuk
penggunaan bahasa yang akurat, setidaknya 3 pada skala 5 poin untuk kualitas
konten dan argumentasi, dan setidaknya 3 pada skala 5 poin untuk kejelasan
organisasi dan kepatuhan terhadap konvensi untuk referensi bibliografi,
penggunaan subjudul, dan pengakuan atas
sumber.
Ada banyak perdebatan tentang nilai tujuan kinerja (lihat misalnya Tumposky, 1984),
tetapi Brown (1995) dalam diskusi yang sangat bagus menunjukkan bahwa sementara
banyak kritik benar untuk tujuan yang dibuat dengan buruk, ada nilai yang cukup
besar dalam menggunakan tujuan kinerja untuk memperjelas tujuan bagi guru dan
peserta didik, dan untuk memantau kemajuan. Paling tidak, perancang kurikulum
harus menulis tujuan kinerja untuk beberapa tujuan kursus, terutama di mana mungkin
ada kesalahpahaman tentang apa yang harus dipelajari dan di mana latihan berulang
yang terfokus diperlukan untuk mencapai tujuan.
Penilaian pencapaian jangka pendek yang baik harus memberikan catatan

kemajuan yang jelas dan mudah diinterpretasikan. Sebisa mungkin hal itu harus
dalam bentuk memotivasi peserta didik agar terus berupaya mencapai tujuan mata
kuliah. Kegiatan ini tidak boleh menyita terlalu banyak waktu kelas, namun harus
menjadi bagian rutin dari kegiatan kelas. Clarke (1989) mengemukakan bahwa
beberapa pekerjaan tes prestasi jangka pendek dapat diserahkan kepada peserta didik.
Penilaian Diagnostik
Penilaian diagnostik digunakan untuk menemukan kesenjangan dan kelemahan pengetahuan peserta
didik sehingga dapat dilakukan tindakan untuk mengatasinya. Positifnya, digunakan untuk mengetahui
apa yang diketahui peserta didik dengan baik sehingga waktu tidak terbuang sia-sia untuk mengajar
www.ztcprep.com
itu. Oleh karena itu, penilaian diagnostik merupakan bagian yang sangat penting dari
analisis kebutuhan sebelum kursus dimulai dan selama kursus. Temuan penilaian
diagnostik digunakan untuk menentukan apa yang masuk ke kursus, jadi penilaian
diagnostik yang baik adalah akurat dan mudah diinterpretasikan dalam hal apa yang
harus dilakukan sebagai hasilnya. Informasi diagnostik seringkali dapat diperoleh dari
penilaian yang dimaksudkan untuk tujuan lain, seperti tes kecakapan, tes prestasi, atau
tes penempatan. Namun ada tes yang dirancang khusus untuk diagnosis.
Tes tingkat kosakata (Schmitt et al., 2002) merupakan contoh tes diagnostik. Tes ini
membantu guru memutuskan apakah pembelajar harus fokus pada kosakata frekuensi
tinggi, kosakata akademis, atau kosakata frekuensi rendah. Ini adalah keputusan yang
sangat penting, karena kosakata frekuensi tinggi dan kosakata frekuensi rendah
memerlukan strategi pengajaran yang sangat berbeda. Untuk kosakata frekuensi tinggi,
setiap kata memerlukan perhatian individu dalam berbagai cara. Untuk kosa kata
frekuensi rendah, fokusnya harus pada pengembangan kosa kata dan strategi
pembelajaran yang dapat digunakan pembelajar secara mandiri dari seorang guru.
Setiap kata berfrekuensi rendah tidak perlu mendapat perhatian individu dari guru, tetapi
strategi menebak dari konteks, menggunakan bagian kata untuk mengingat makna, dan
menggunakan mnemonik dan pembelajaran dekontekstual patut mendapat perhatian.
Temuan penilaian diagnostik dapat mempunyai dampak besar pada desain a
kursus.
Penilaian diagnostik dapat dilakukan dalam bentuk lain. Ini termasuk analisis
penggunaan bahasa seperti komposisi tertulis, tugas membaca, kinerja lisan,
pengamatan kinerja pembelajar seperti proses menulis, mencatat, dan aktivitas
percakapan. Kemajuan teknologi dapat memfasilitasi analisis tersebut; misalnya, potensi
profil kosa kata berdasarkan sampel tulisan siswa untuk memberikan diagnosis yang
valid, andal, dan hemat biaya (Morris dan Cobb, 2004).
Penilaian diri peserta didik adalah bentuk lain dari penilaian diagnostik.
Penilaian diri biasanya melibatkan pelajar yang bekerja dengan daftar periksa atau skala
untuk menunjukkan bidang kekuatan dan kelemahan yang mereka rasakan. Permasalahan
dalam penilaian diri adalah seringkali sulit untuk memisahkan kekhawatiran subjektif dari
penilaian obyektif.
Salah satu efek penilaian diagnostik dapat membantu peserta didik menetapkan tujuan pribadi
untuk kursus. Diagnosis selalu mengungkapkan berbagai kebutuhan dan banyak di antaranya mungkin
paling baik dipenuhi dengan memberikan tanggung jawab kepada pembelajar untuk beberapa di antaranya.
Tujuan pribadi ini dapat dituangkan dalam bentuk tertulis dimana setiap tujuan disertai
dengan jadwal kerja yang akan membantu peserta didik mencapai tujuan tersebut.
Penilaian Prestasi
Penilaian prestasi mengukur pencapaian peserta didik selama kursus dan keefektifan
kursus. Bergantung pada lamanya kursus, mungkin ada tes pencapaian akhir di akhir,
dan mungkin satu atau
www.ztcprep.com
dua tes bagian dari jalan melalui kursus. Tes yang merupakan bagian dari kursus mungkin
bertujuan untuk menjemput pelajar yang tidak berprestasi, sehingga sesuatu dapat dilakukan untuk
membantu mereka belajar. Tes ini juga dapat menilai materi yang tidak akan dinilai pada akhir
kursus, sehingga memungkinkan penyebaran penilaian yang lebih luas terhadap materi yang
dibahas dalam kursus tersebut.
Tes prestasi mempunyai ciri-ciri sebagai berikut:
1 Mereka didasarkan pada materi yang diajarkan dalam kursus.

2 Peserta didik biasanya mengetahui jenis pertanyaan apa yang akan ditanyakan dan apa
materi akan tertutup.
3 Mereka adalah kriteria yang direferensikan. Itu berarti bahwa akan ada seperangkat standar
atau kriteria yang akan menunjukkan apakah peserta didik telah cukup berprestasi untuk
diberikan kelulusan pada mata pelajaran tersebut. Jadi peserta didik tidak dinilai dalam
kaitannya satu sama lain, melainkan dalam kaitannya dengan kriteria yang telah ditentukan.
Tes prestasi mungkin merupakan tes penguasaan. Dalam tes penguasaan ditetapkan kriteria yang
tinggi. Nilai kelulusan misalnya mungkin 80 persen atau 90 persen. Peserta didik dapat diberikan
kesempatan berulang kali untuk mempelajari materi dan mengikuti tes sampai mereka mencapai
kriteria penguasaan. Tes pencapaian penguasaan biasanya berfokus pada bidang kecil
pengetahuan sehingga pembelajar jelas tentang apa yang harus dipelajari dan agar mereka dapat
menetapkan sendiri serangkaian tujuan jangka pendek untuk akhirnya mencakup bidang
pengetahuan.
Pemikiran di balik tes penguasaan adalah (1) bahwa jika sesuatu harus dipelajari, itu harus
dipelajari dengan baik, (2) bahwa setiap pembelajar mampu mencapai penguasaan, beberapa
mungkin membutuhkan lebih banyak waktu untuk melakukannya daripada yang lain, (3) bahwa
tanggung jawab guru adalah kepada siswa dan belajar dan dengan demikian setiap siswa harus
memiliki kesempatan untuk belajar dengan baik, dan (4) bahwa penguasaan suatu bidang
bermanfaat dan memotivasi baik bagi guru dan peserta didik.
Ada pandangan yang berlawanan, khususnya di tingkat universitas. Pemikiran yang
melatarbelakangi pandangan tersebut adalah (1) bahwa tanggung jawab guru adalah terhadap
materi pelajaran dan bukan kepada siswa. Isi kursus tidak boleh dikurangi agar sesuai dengan
tingkat rata-rata siswa, (2) bahwa salah satu peran kursus adalah untuk menunjukkan kepada
pemberi kerja dan mereka yang bertanggung jawab untuk masuk ke pendidikan lebih lanjut
bahwa beberapa pelajar lebih mampu dibandingkan yang lain. Pembelajaran penguasaan
menyembunyikan perbedaan-perbedaan ini dan dengan demikian nilai kursus penguasaan dapat
memberikan informasi yang salah kepada pemberi kerja, dan (3) bahwa peserta didik bertanggung
jawab atas pembelajaran mereka dan pengelolaan pembelajaran mereka.
Tidak ada keraguan bahwa menggunakan tes prestasi yang didasarkan pada penguasaan
membawa perbaikan dramatis dalam pengajaran dan pembelajaran dan perlu mempertimbangkan
penggunaannya untuk setidaknya beberapa bagian dari kursus bahasa.
Penilaian prestasi tidak semua dilakukan dengan tes. Beberapa aspek pencapaian lebih baik
dilakukan dengan cara lain. Menilai keterampilan dalam penulisan komposisi adalah contoh yang
baik. Untuk memperoleh ukuran keterampilan menulis yang dapat diandalkan, peserta didik perlu
menulis lebih dari satu karangan. Ini biasanya tidak memungkinkan
www.ztcprep.com
dalam waktu terbatas yang tersedia selama tes. Oleh karena itu, lebih baik mendasarkan
penilaian tulisan pada beberapa pekerjaan yang dilakukan di kelas.
Hal yang perlu diperhatikan dalam tes prestasi adalah seberapa dekat bentuk soal dalam
tes prestasi dengan jenis kegiatan yang dilakukan di dalam kelas. Ada argumen untuk membuat
mereka setidaknya sedikit berbeda dalam pembelajaran bahasa seharusnya dapat mentransfer
ke berbagai kegunaan dan tes prestasi harus menguji untuk ini.
Penilaian prestasi merupakan elemen yang sangat penting dalam desain kurikulum. Ini
tidak hanya memberikan umpan balik yang penting bagi guru, peserta didik dan perancang
kurikulum, tetapi juga dapat mempengaruhi proses belajar mengajar karena tes tersebut
memotivasi dan membimbing pembelajaran. Hal ini terkadang disebut sebagai efek “washback”
dari pengujian terhadap pengajaran, dan kita akan melihatnya lebih jauh lagi dalam hal kemahiran.
penilaian.
Penilaian Kemahiran
Tes kemahiran berbahasa mengambil butir-butir untuk tes tersebut bukan dari mata pelajaran
yang dipelajari pembelajar, namun dari bahasa itu sendiri, tidak bergantung pada mata pelajaran
apa pun. Alasannya adalah bahwa tujuan tes kemahiran adalah untuk menunjukkan seberapa
banyak pembelajar mengetahui suatu bahasa atau bagian tertentu dari bahasa tersebut. Jika
pemilihan materi dan keterampilan bahasa yang akan diikuti dalam suatu kursus didasarkan
pada analisis bahasa yang valid, maka mungkin tidak ada perbedaan besar antara apa yang
ada dalam tes kecakapan dan tes prestasi, kecuali mungkin tes kecakapan tersebut adalah tes
kecakapan. cenderung mencakup item dan keterampilan yang lebih luas.
Terkadang, tes kemahiran, seperti tes TOEFL (www.toefl.org/) atau IELTS (www.ielts.org/),
menunggu pelajar di akhir kursus. Tes ini mungkin berfungsi sebagai tes yang mengacu pada
kriteria untuk menentukan apakah seorang pelajar masuk ke universitas dengan medium
bahasa Inggris atau tidak. TOEFL ditawarkan dalam tiga format, dan untuk tes berbasis internet
yang banyak digunakan, kriteria ini biasanya ditetapkan pada skor 79 atau 80 dari kemungkinan
120 untuk masuk ke program sarjana, tergantung universitas mana yang menetapkan kriteria
tersebut.
Tes IELTS menggunakan skala 9 poin dengan skor 6, 6,5 atau 7 yang biasanya diperlukan
untuk masuk ke universitas. Kadang-kadang tes tersebut mungkin hanya bertindak sebagai
tes yang mengacu pada norma yang menunjukkan kepada pembelajar pada persentil kemahiran
mana mereka berhubungan dengan orang lain.
Tes kemahiran seperti TOEFL yang digunakan sebagai tes referensi kriteria dapat memiliki
efek washback yang mendalam pada kursus bahasa yang mendahului pelaksanaan tes. Ini
bisa menjadi faktor lingkungan utama yang mempengaruhi lapangan.
Hal ini dapat berdampak pada pembuatan konten kursus yang menyerupai konten dan format
soal tes dalam tes. Ini dapat memiliki efek mendorong pembelajar untuk keluar dari kursus jika
kursus tersebut tidak secara jelas dan langsung membahas persyaratan ujian. Mata kuliah
yang mencoba memprediksi apa yang akan dites dan yang menyalin format tes di dalamnya
www.ztcprep.com
kegiatan pembelajaran pada hakekatnya berusaha menjadikan tes profisiensi seperti tes
prestasi, hanya saja sebagai pengganti tes gambar mata kuliah, mata kuliah tersebut adalah
menggambar mata pelajaran dari tes lama. Kehadiran tes seperti itu di akhir suatu kursus tidak
bisa diabaikan. Studi tentang washback (Alderson dan Hamp-Lyons, 1996; Watanabe, 1996)
mengungkapkan bahwa dampak tes di kelas tidaklah sederhana. Guru yang berbeda
dipengaruhi dengan cara yang berbeda, dan kualitas saluran komunikasi antara perancang
tes dan pengguna serta guru dan peserta didik sangat penting. Wall (1996) menunjukkan nilai
tentang pengenalan tes baru dan pengelolaan efek washback sebagai contoh inovasi
pendidikan.
Oleh karena itu, penting untuk mempertimbangkan efek kemunduran dengan menggunakan
kerangka kerja dan pertanyaan yang digunakan dalam teori inovasi. Kita melihat ini di Bab 12.
Ada beberapa tanggapan terhadap kendala tes di akhir
kursus:
1 Jadikan kursus seperti ujian. Ada ribuan kursus persiapan TOEFL dan IELTS seperti ini,
biasanya dijalankan sebagai bisnis komersial. Setiap penerbit besar menjual buku kursus
persiapan TOEFL atau IELTS.
2 Jadikan bagian-bagian dari kursus seperti ujian. Ini adalah kompromi umum terutama dalam
program bahasa Inggris intensif universitas di mana tes kecakapan adalah wajib untuk
masuk ke universitas.
3 Hapus tes. Beberapa universitas melakukan hal ini dengan memperbolehkan siswa yang
berhasil menyelesaikan program bahasa Inggris intensif milik universitas mereka untuk
masuk universitas tanpa mengikuti tes kecakapan internasional. Program bahasa Inggris
intensif di universitas mungkin mempunyai tes kecakapan sendiri yang diselenggarakannya
dan lebih sesuai dengan program pra-universitasnya.
Nilai penting dari tes kecakapan adalah bahwa tes tersebut merupakan salah satu sumber
data evaluasi suatu program. Indikator-indikator tersebut mewakili ukuran independen
mengenai relevansi dan kecukupan kursus bahasa. Elder dan O'Loughlin (2003) memberikan
data tentang berapa banyak perubahan yang dapat diharapkan dalam skor IELTS sebagai
hasil dari mengikuti program bahasa Inggris intensif.
Ukuran prestasi memihak pada mata kuliah tersebut dan memihak peserta didik yang telah
menyelesaikan mata kuliah tersebut. Namun, mungkin saja apa yang dilakukan dalam kursus
tersebut, meskipun dilakukan dengan baik, tidak mewakili apa artinya mengetahui bahasa
tersebut. Ukuran kemahiran yang valid adalah salah satu cara untuk memeriksa hal ini.
Penilaian yang Baik: Reliabilitas, Validitas dan Kepraktisan

Semua penilaian perlu
diperiksa untuk memastikan bahwa penilaian tersebut melakukan tugasnya dengan baik dan
tidak menyebabkan pekerjaan yang tidak perlu. Sebagian besar prosedur investigasi,
www.ztcprep.com
termasuk alat untuk analisis kebutuhan, prosedur evaluasi kursus, dan tes serta tindakan penilaian
lainnya dapat diperiksa dengan mempertimbangkan tiga kriteria – keandalan, validitas, dan kepraktisan.
Di sini kita akan membahas ketiga kriteria ini sehubungan dengan tes, namun kriteria tersebut dapat
diterapkan pada rentang yang lebih luas
instrumen.
Keandalan
Tes yang reliabel memberikan hasil yang tidak terlalu dipengaruhi oleh kondisi yang tidak dimaksudkan
untuk diukur oleh tes tersebut. Setelah memperhitungkan efek latihan, jika orang yang sama mengikuti
tes dua kali, mereka akan mendapatkan hasil yang hampir sama.
Secara statistik, reliabilitas diukur dengan membuat pembelajar mengikuti tes dua kali, atau lebih
umum, dengan membagi skor pada item tes individu menjadi dua kelompok yang sama dan melihat
apakah pembelajar mendapatkan skor yang sama pada kedua kelompok.
Tes lebih andal jika (1) selalu diberikan dalam kondisi yang sama, (2) ditandai secara konsisten, (3)
memiliki banyak poin penilaian, yaitu, banyak pertanyaan atau seperti dikte banyak item yang diberi
tanda, dan (4) pertanyaan dan instruksinya jelas dan tidak ambigu.
Kondisi tes yang diberikan meliputi jumlah waktu yang diberikan untuk tes, apakah instruksi selalu
disajikan dengan cara yang sama, jika tes mendengarkan apakah teks adalah rekaman untuk menjaga
kecepatan dan aksen yang sama, dan apakah rekamannya dapat didengar sama baiknya di seluruh
bagian ruangan.
Sebuah tes mungkin dapat diandalkan untuk memanfaatkan pengetahuan atau kinerja peserta
didik, namun jika penilaiannya tidak dapat diandalkan, maka hasilnya pun tidak dapat diandalkan.
Penilaian yang dapat diandalkan adalah konsistensi, dan konsistensi dibantu dengan adanya semacam
kunci jawaban atau prosedur penilaian yang dipikirkan dengan matang. Penanda mungkin perlu dilatih.
Jika suatu tes mempunyai banyak soal atau poin penilaian, maka jika ada yang salah pada satu
atau dua poin tersebut, hal ini tidak akan terlalu mempengaruhi hasilnya. Biasanya dibutuhkan
setidaknya 20 hingga 30 poin penilaian, namun hal ini tidak selalu memungkinkan. Sebuah tes yang
mempunyai empat soal mungkin masih mempunyai 20 poin penilaian atau lebih jika dicari lima hal atau
lebih dalam masing-masing empat jawaban.
Tes yang tidak dapat diandalkan tidak dapat valid.
Keabsahan
Tes yang valid mengukur apa yang seharusnya diukur. Tes prestasi yang valid mengukur apa yang
telah dipelajari dalam kursus. Tes menyimak yang valid mengukur keterampilan mendengarkan. Cara
yang paling praktis bagi seorang guru atau perancang kurikulum untuk memeriksa validitas suatu tes
adalah dengan melihat validitas muka dan validitas isinya.
Validitas muka berarti jika tes tersebut disebut tes membaca, apakah terlihat seperti tes membaca?
Kalau disebut tes kosakata, tampilannya seperti a
www.ztcprep.com
tes kosa kata? Tidak ada yang sangat ilmiah tentang memutuskan validitas muka, tetapi
validitas muka penting karena mencerminkan bagaimana pelajar dan mungkin orang tua
mereka, dan guru lainnya akan bereaksi terhadap tes tersebut. Misalnya tes Vocabulary
Eurocentres yang kita lihat sebelumnya dalam bab ini memiliki validitas wajah yang agak
rendah – ini menyajikan kata-kata secara terpisah tanpa konteks, tidak meminta
pembelajar untuk memberi arti, dan tidak mengharuskan pembelajar untuk menggunakan
kosakata. Hal ini dapat mempengaruhi reaksi peserta didik terhadap tes dan penerimaan
mereka terhadap hasilnya. Demikian pula tes berbicara yang tidak mengharuskan
pembelajar berbicara (Brown, 1983) mempunyai validitas wajah yang rendah. Pemahaman
yang lebih dalam tentang bagaimana kedua tes ini bekerja dan bagaimana mereka
telah divalidasi menunjukkan bahwa ini adalah tes yang valid, tetapi validitas
permukaannya, penampilannya sebagai jenis tes tertentu, masih rendah. Merupakan
suatu keuntungan jika tes terlihat seperti tes yang seharusnya.
Validitas isi sedikit mirip dengan validitas muka, hanya saja pengambilan keputusan
tentang validitas tidak dilakukan dengan melihat “wajah” tes, tetapi dengan menganalisis
tes dan membandingkannya dengan apa yang seharusnya diuji. Untuk menemukan
validitas isi dari sebuah tes prestasi, kita harus melihat bagian dari mata pelajaran yang
sedang diuji dan membuat daftar item dan keterampilan yang diajarkan. Kemudian kita
harus melihat tes tersebut dan membuat daftar item dan keterampilan yang diuji. Jika
kedua daftar ini sangat cocok satu sama lain, atau jika tes tersebut melibatkan sampel
yang representatif dari daftar mata pelajaran, kita dapat mengatakan bahwa tes tersebut
memiliki validitas isi. Demikian pula, tes kemahiran kosa kata dapat dianalisis untuk
melihat item kosa kata tertentu dan aspek pengetahuan kosa kata apa yang diuji, dan
kemudian kita harus mempertimbangkan pengetahuan kosa kata apa yang secara umum
termasuk dan membandingkannya dengan tes. Jika tes mencakup aspek-aspek yang
paling penting dan tidak mencakup terlalu banyak keterampilan dan pengetahuan lain,
maka tes tersebut mempunyai validitas isi.
Salah satu kendala utama dalam memeriksa validitas isi adalah menemukan deskripsi
yang didukung dengan baik tentang apa saja yang termasuk dalam keterampilan
berbahasa seperti membaca dan menulis, atau apa saja yang termasuk dalam
pengetahuan item bahasa seperti kosa kata dan tata bahasa. Seringkali analisis yang
masuk akal harus dilakukan. Sumber yang berguna untuk mendeskripsikan isi
keterampilan berbahasa antara lain Munby (1978), Richards (1983, untuk mendengarkan),
Bennett (1972, untuk membaca), Nuttall (1996, untuk membaca). Validitas ada ketika tes
digunakan untuk tujuan yang dirancang. Jika digunakan untuk tujuan lain, keabsahannya
perlu diperiksa untuk tujuan baru tersebut.
Ada cara lain untuk mengukur validitas. Beberapa diantaranya melibatkan
perbandingan statistik dengan pengukuran lainnya. Tujuan jangka panjang dari
pengembangan beberapa bagian penilaian yang lebih penting dalam suatu mata kuliah,
seperti tes prestasi akhir atau tes penempatan, adalah untuk memeriksa validitas tes
tersebut dengan cara lain selain wajah dan isi. keabsahan.
www.ztcprep.com
Kepraktisan
Sebuah tes tidak hanya harus reliabel dan valid, tetapi juga harus praktis. Kepraktisan
diperiksa dengan melihat (1) biaya yang diperlukan untuk menyelenggarakan dan menilai
tes, (2) waktu yang dibutuhkan untuk menyelenggarakan dan mengikuti tes, (3) waktu yang
dibutuhkan untuk menilai tes, (4) jumlah orang diperlukan untuk menyelenggarakan dan
menilai tes, dan (5) kemudahan dalam menafsirkan dan menerapkan hasil tes.
Tes dapat dibuat lebih praktis dengan memiliki kertas tes yang dapat digunakan kembali,
dengan format yang hati-hati agar mudah dinilai, tidak terlalu panjang, dan dengan
menggunakan item yang dinilai secara objektif seperti benar/salah atau pilihan ganda.
Persyaratan kepraktisan dan reliabilitas serta validitas tidak selalu sesuai satu sama lain,
misalnya tes singkat bersifat praktis tetapi tidak terlalu reliabel atau valid. Kadang-kadang
perlu mengorbankan beberapa kepraktisan untuk mendapatkan tes yang valid (misalnya
wawancara lisan individu untuk 200 orang), atau mengorbankan validitas untuk membuat
tes lebih praktis (tes kosa kata pilihan ganda). Jika memungkinkan, keandalan dan
validitas harus diutamakan daripada kepraktisan, namun biasanya diperlukan kompromi.
Peningkatan dalam kepraktisan sering kali dapat ditemukan dengan memikirkan secara
cermat format pengujian dan dengan melakukan sedikit uji coba.
Ringkasan Langkah-Langkahnya
1 Putuskan jenis penilaian apa yang dibutuhkan dan kapan

diperlukan.
2 Tulis tesnya.
3 Periksa reliabilitas, validitas dan kepraktisan tes.
Penilaian adalah sumber utama informasi untuk evaluasi suatu kursus dan dengan
demikian perbaikan bertahap. Penilaian juga memberikan kontribusi yang signifikan
terhadap rasa pencapaian guru dan peserta didik dalam suatu pelajaran dan dengan
demikian penting untuk motivasi. Hal ini sering diabaikan dalam desain kurikulum dan
kursus menjadi kurang efektif sebagai hasilnya. Desain kurikulum harus mencakup
perencanaan program penilaian berbagai jenis yang dipikirkan dengan matang.
Kita sekarang pergi untuk melihat evaluasi dalam bab berikutnya.
Tugas
Tugas 1 Merencanakan penilaian suatu mata kuliah
Pikirkan kursus yang Anda kenal atau gunakan contoh kursus malam dalam bahasa Inggris
untuk penutur bahasa Inggris non-asli, penduduk di negara berbahasa Inggris, yang ingin
meningkatkan bahasa Inggris tertulis mereka. Rencanakan enam lembar penilaian dalam
satu kursus. Katakan di mana mereka akan datang dalam kursus dan apa yang akan
mereka cari. Pertimbangkan sarana penilaian, termasuk jenis item yang relevan.
www.ztcprep.com
Tugas 2 Mengevaluasi tes

Gunakan kriteria reliabilitas, validitas, dan kepraktisan untuk menjelaskan bagaimana Anda akan
dengan cepat mengevaluasi tes pencapaian kosakata jangka pendek yang menggunakan tipe
item berikut untuk menguji 15 kata.
1
menyalahkan 2 pilihan
3 melompat membuat pilihan

4 memproduksi 5 dengan memilih menjadi seperti air
meleleh
6 mengancam
Tugas 3 Merancang tes penempatan

Pilihlah mata kuliah yang Anda kenal atau gunakan konteks kursus pra-universitas dalam bahasa
Inggris untuk pembelajar bahasa asing yang ingin melanjutkan studi akademis di universitas
berbahasa Inggris. Merancang dan mengevaluasi tes penempatan dengan beberapa bagian.
1 Segera putuskan kursus dan peserta yang akan diuji. Misalnya, kursus untuk “pemula palsu”
dewasa dengan tiga tingkatan kelas.
2 Tentukan item keterampilan dan bahasa apa yang perlu Anda uji. Pilih satu aspek saja untuk
dilihat. Misalnya, pemahaman mendengarkan, pengetahuan kosa kata, keterampilan
membaca.
3 Tentukan jenis item untuk setiap aspek yang telah Anda pilih dan buat satu
atau dua item sampel untuk setiap jenis item.
4 Mengevaluasi reliabilitas, validitas muka, validitas isi dan kepraktisan

ujianmu.
www.ztcprep.com
Studi kasus
1 Upshur dan Turner (1995) menjelaskan bagaimana mengembangkan skala peringkat
untuk menilai berbagai aspek dari suatu kursus. Terapkan pendekatan ini untuk
mengembangkan skala peringkat untuk kinerja lisan pembelajar Anda.
2 Prodromou (1995) dan Alderson dan Wall (1993) menjelaskan efek washback dari tes
eksternal pada pengajaran. Cantumkan efek ini dan pertimbangkan bagaimana
penerapannya pada pengujian dalam suatu kursus.
www.ztcprep.com
Bab 8
Evaluasi
Tujuan dari bagian proses desain kurikulum ini adalah untuk memutuskan bagaimana memeriksa
apakah kursus tersebut berhasil dan di mana perlu diperbaiki.
Apa itu Evaluasi?
Jenis evaluasi terluas melihat semua aspek desain kurikulum untuk melihat apakah kursus tersebut
adalah yang terbaik (inilah mengapa lingkaran luar model mencakup semua bagian dari proses
desain kurikulum). Evaluasi membutuhkan melihat baik pada hasil kursus, dan perencanaan dan
menjalankan kursus. Pada kenyataannya, sebagian besar evaluasi lebih terfokus secara sempit dan
mungkin menjawab pertanyaan seperti berikut:
• Apakah pengajaran pada mata kuliah tersebut memiliki standar tinggi yang sesuai?
• Apakah kursus mempersiapkan pelajar dengan benar untuk penggunaan bahasa Inggris
mereka di akhir kursus (misalnya untuk lulus tes TOEFL, untuk belajar di universitas berbahasa
Inggris, untuk bekerja sebagai pemandu wisata)?
• Apakah peserta puas dengan kursus?
• Apakah biaya kursusnya efektif?
Melakukan evaluasi seperti melakukan penelitian, dan dengan demikian sangat penting bahwa
evaluator jelas tentang pertanyaan apa yang ditanyakan.
Itulah mengapa kursus ini dievaluasi.
Langkah-langkah dalam Evaluasi

Semua langkah awal dalam evaluasi bertujuan untuk memutuskan mengapa evaluasi dilakukan dan
apakah mungkin dilakukan.
1 Temukan untuk siapa evaluasi tersebut dan jenis informasi apa yang mereka butuhkan.
2 Temukan apa yang akan digunakan untuk hasil evaluasi – untuk memperbaiki kursus, untuk
memutuskan apakah akan mempertahankan atau membuang kursus tersebut.
3 Putuskan apakah evaluasi diperlukan atau apakah informasi yang dibutuhkan sudah tersedia.
4 Temukan berapa banyak waktu dan uang yang tersedia untuk melakukan evaluasi.
5 Putuskan jenis informasi apa yang akan dikumpulkan.
www.ztcprep.com
124 Evaluasi
• Jumlah pembelajaran
• Kualitas pembelajaran
• Kualitas pengajaran
• Kualitas desain kurikulum •
Kualitas administrasi kursus •
Kualitas layanan pendukung – perpustakaan,
laboratorium bahasa,
dll. • Kepuasan guru •
Kepuasan peserta didik
• Kepuasan sponsor • Kesuksesan lulusan
di kemudian hari kursus • Profitabilitas keuangan kursus.
6 Cobalah untuk mendapatkan dukungan dari orang-orang yang terlibat dalam evaluasi.
7 Putuskan bagaimana cara mengumpulkan informasi dan siapa yang akan terlibat dalam
pengumpulan informasi.
8 Putuskan bagaimana menyajikan temuan.
9 Memutuskan apakah evaluasi tindak lanjut direncanakan untuk memeriksa implementasi temuan.
Langkah selanjutnya adalah mengevaluasi evaluasi. Apakah evaluasi dapat diandalkan, valid dan
praktis?
Mari kita lihat beberapa langkah dalam evaluasi secara lebih rinci.
Tujuan dan Audiens Evaluasi

Kiely dan Rea-Dickens (2006: 225–271) membuat perbedaan cakupan tiga arah yang berguna: (1)
evaluasi skala besar yang “cenderung berfokus pada inovasi pendidikan besar dengan dukungan
finansial yang signifikan dan agenda yang mendasarinya”, (2 ) evaluasi yang dipimpin oleh guru,
dan (3) evaluasi yang dipimpin oleh manajemen. Evaluasi kursus bisa menjadi prosedur yang
mahal dan memakan waktu. Misalnya, evaluasi program bahasa Inggris intensif melibatkan
pembicaraan dengan masing-masing dari tiga puluh enam guru dalam program tersebut masing-
masing setidaknya selama setengah jam dan dalam beberapa kasus selama lima jam atau lebih.
Evaluasi departemen universitas melibatkan mendatangkan beberapa evaluator luar sebagai
bagian dari tim evaluasi dan membayar biaya perjalanan dan akomodasi mereka ditambah biaya
untuk layanan mereka. Karena investasi waktu dan uang ini, evaluasi harus terfokus dan termotivasi
dengan baik.
Sebagian besar pekerjaan yang sangat penting dalam evaluasi dilakukan sebelum pengumpulan
data dimulai. Seperti dalam penelitian eksperimental, Anda tidak dapat memperbaiki dengan
statistik apa yang telah rusak dalam desain.
Langkah penting pertama adalah mencari tahu siapa yang melakukan evaluasi dan jenis
informasi apa yang mereka hargai. Ada beberapa alasan mengapa langkah ini sangat penting.
Pertama, ini membantu menentukan tingkat kerahasiaan evaluasi. Akankah laporan evaluasi
tersedia bagi semua yang terlibat
www.ztcprep.com
Evaluasi 125
atau apakah evaluasi hanya akan diberikan kepada orang atau kelompok yang menugaskan evaluasi?
Kedua, ini membantu menentukan jenis informasi apa yang harus dikumpulkan dan jenis
informasi apa yang tidak boleh dikumpulkan. Orang atau kelompok yang menugaskan evaluasi
mungkin sangat mementingkan kepuasan peserta didik atau masalah ekonomi, atau mereka
mungkin menganggap hal ini tidak relevan. Pada tahap awal evaluasi, evaluator perlu berbicara
panjang lebar dengan pihak yang menugaskan evaluasi untuk memperjelas tujuan dan jenis
data yang akan dikumpulkan dalam evaluasi. Cara efektif untuk memperjelas hal ini adalah
dengan menyiapkan laporan “tiruan” singkat berdasarkan data palsu dengan tujuan menunjukkan
kepada orang yang menugaskan evaluasi seperti apa laporan tersebut. Orang-orang yang
tertarik untuk menugaskan evaluasi kursus bahasa dapat mencakup pelajar, guru, Direktur pusat
bahasa, atau pemilik pusat bahasa. Masing-masing pihak yang berkepentingan ini akan memiliki
pandangan yang berbeda tentang apa itu kursus yang "baik" dan akan menghargai jenis bukti
yang berbeda. Ketiga, mengetahui untuk siapa evaluasi berguna untuk menentukan apakah
data yang akan dikumpulkan akan diberikan dengan sukarela atau enggan.
Pada saat yang sama, penting untuk mengetahui mengapa evaluasi dilakukan. Apakah itu
dilakukan untuk meningkatkan kursus atau untuk memandu keputusan apakah akan
mempertahankan atau menghapus kursus? Pada titik inilah evaluator harus bersikap paling
sinis. Apakah ada tujuan tersembunyi dari evaluasi yang tidak dijelaskan kepada evaluator?
Misalnya, apakah tujuan sebenarnya dari evaluasi adalah untuk membuang anggota staf yang
tidak diinginkan, atau untuk memberikan alasan untuk membuang suatu mata kuliah (keputusan
untuk membuangnya telah dibuat secara diam-diam)?
Pada akhir tahap persiapan evaluasi ini, evaluator harus dapat memberi tahu orang yang
menugaskan evaluasi:
(a) apakah evaluasi tersebut layak untuk dilakukan

(b) apakah evaluasi tersebut mungkin dilakukan
(c) berapa lama waktu yang
dibutuhkan (d) berapa biaya yang
diperlukan (e) apakah penilai bersedia melakukannya
(f) jenis penilaian apa yang harus dilakukan. bukti evaluasi akan dikumpulkan.
Jika semua orang setuju, maka evaluasi dapat dilanjutkan.
Jenis dan Fokus Evaluasi

Terdapat perbedaan antara evaluasi formatif dan evaluasi sumatif (lihat Tabel 8.1). Dasar
pembedaannya terletak pada tujuan evaluasi. Evaluasi formatif bertujuan untuk membentuk atau
membentuk mata kuliah untuk memperbaikinya. Evaluasi sumatif mempunyai tujuan untuk
membuat rangkuman atau penilaian terhadap mutu atau kecukupan mata kuliah sehingga
www.ztcprep.com
126 Evaluasi
Tabel 8.1 Perbandingan evaluasi formatif dan sumatif
Formatif Sumatif
Tujuan Tingkatkan kursus Nilailah kursusnya

Jenis data Lebih cenderung melihat Lebih cenderung melihat hasil,
penyebab, proses, individu standar, kelompok
Penggunaan data Digunakan untuk konseling, pendampingan, Digunakan untuk membuat keputusan
pengembangan profesional, menetapkan tentang kecukupan

tujuan, mengadaptasi materi
Presentasi Dipresentasikan dan didiskusikan Disajikan dalam sebuah laporan
temuan dengan individu
dapat dibandingkan dengan mata kuliah lain, dibandingkan dengan evaluasi sumatif
sebelumnya, atau dinilai memenuhi kriteria tertentu atau tidak. Tujuan-tujuan yang
berbeda ini mungkin mempengaruhi jenis data yang dikumpulkan, cara menyajikan
hasil, dan kapan data dikumpulkan, namun pada dasarnya sebagian besar data
dapat digunakan untuk salah satu dari kedua tujuan tersebut. Pembedaan formatif/
sumatif penting ketika memberikan informasi kepada orang-orang yang menjadi
fokus evaluasi tentang tujuan evaluasi, dalam membantu evaluator memutuskan
jenis informasi apa yang paling berguna untuk dikumpulkan, dan dalam menggunakan
informasi yang dikumpulkan. Tabel 8.1 membandingkan evaluasi formatif dan
sumatif dengan sengaja mengontraskan perbedaan agar perbedaannya jelas.
Memutuskan apakah evaluasi bersifat sumatif atau formatif merupakan salah

satu keputusan. Memutuskan apakah hal tersebut akan bersifat jangka panjang atau
pendek adalah hal lain (Beretta, 1986a, b). Kebanyakan evaluasi bersifat jangka
pendek. Beberapa dilakukan selama beberapa hari. Lainnya mungkin jangka
panjang. Evaluasi jangka panjang paling ekonomis dilakukan jika direncanakan
sebagai bagian dari desain kurikulum dan kita akan membahasnya nanti di bab ini.
Beberapa fitur penting dari kursus tidak dapat dievaluasi secara valid dalam evaluasi
jangka pendek. Ini termasuk kualitas pengajaran dan prestasi peserta didik. Kualitas
seorang guru tidak dapat dinilai secara andal atau valid dari menonton satu atau
dua pelajaran. Pelajaran mungkin dipersiapkan dengan sangat baik untuk evaluasi,
atau guru mungkin gugup dan mengalami hari yang buruk. Pengajaran juga
melibatkan perencanaan program kerja dan melaksanakannya sampai selesai. Satu
atau dua pengamatan terpisah mungkin tidak menunjukkan hal ini. Stenhouse (1975)
menekankan pentingnya "evaluasi iluminatif" di mana evaluasi membantu mereka
yang terlibat memahami apa yang sedang terjadi dalam program, dan ini
mengharuskan guru untuk menjadi evaluator program yang aktif.
Selain formatif/sumatif dan jangka pendek/panjang, pembedaan ketiga adalah
proses/produk (Long, 1984). Evaluasi dapat fokus pada proses belajar dan mengajar
dan dapat fokus pada produk atau hasil
www.ztcprep.com
Evaluasi 127
belajar dan mengajar. Pengamatan proses pembelajaran melihat seberapa terlibatnya

peserta didik dalam tugas-tugas mereka, kualitas interaksi antara mereka sendiri dan
antara guru dan peserta didik, serta kuantitas dan kualitas bahasa yang digunakan.
Observasi produk pembelajaran melihat apa yang dipelajari dan seberapa banyak yang
dipelajari. Kedua jenis data tersebut memberikan pandangan yang berbeda namun
berharap sepenuhnya berpotongan tentang hal yang sama.
Perbedaan terakhir yang perlu diperhatikan di sini adalah apakah evaluasi akan
mencakup faktor kognitif, afektif, dan sumber daya. Faktor kognitif melibatkan belajar
dan mengajar serta perolehan pengetahuan, dan penerapan pengetahuan tersebut
setelah kursus berakhir. Pertanyaan umum adalah: “Berapa banyak yang telah
diajarkan?”, “Berapa banyak yang telah dipelajari?”, “Apakah kursus ini meningkatkan
kerja atau prestasi belajar peserta didik?”. Faktor afektif melibatkan perasaan puas dan
sikap. Pertanyaan umum adalah: “Apakah siswa senang dengan kursus ini?”, “Apakah
staf bekerja sama dengan baik?”, “Apakah guru merasa kursus ini efektif?”. Faktor
sumber daya melibatkan biaya, keuntungan, ketersediaan dan kualitas sumber belajar
mengajar seperti buku, ruang kelas, alat bantu visual, tape recorder, komputer, fasilitas
perpustakaan, layanan sosial dan dukungan administrasi. Pertanyaan umum adalah:
“Apakah perpustakaan memadai untuk kebutuhan pembelajar?”, “Apakah ruang kelas
cukup besar?”, “Apakah kursus menghasilkan keuntungan finansial?”.
Dari survei singkat ini, jelas terlihat bahwa evaluasi skala penuh merupakan upaya
yang sangat besar. Oleh karena itu penting untuk memutuskan apa yang akan menjadi
fokus evaluasi. Terutama keputusan ini tidak boleh didasarkan pada faktor praktis tetapi
pada jenis informasi yang diperlukan untuk mencapai tujuan evaluasi. Lebih baik
memiliki sejumlah kecil data yang relevan daripada sejumlah besar data yang tidak
menjawab permasalahan utama evaluasi.
Memperoleh Dukungan untuk Evaluasi

Evaluasi kursus mencari kekuatan dan kelemahan, namun tentu saja kelemahanlah
yang menimbulkan kekhawatiran. Menemukan kelemahan membawa serta gagasan
bahwa seseorang atau sesuatu harus disalahkan atas kelemahan tersebut dan ini jelas
merupakan situasi yang mengancam. Agar evaluasi dapat berjalan secara efektif, maka
penting untuk menyediakan data yang jujur. Oleh karena itu, penting bagi mereka yang
terlibat dalam evaluasi, khususnya mereka yang menjadi sumber informasi, untuk
merasa bahwa evaluasi tersebut bermanfaat dan tidak secara pribadi mengancam
“wajah” dan keamanan kerja mereka. Hal ini memerlukan pertemuan dengan pihak-
pihak yang terlibat dan melibatkan mereka dalam perencanaan dan pelaksanaan
evaluasi. Oleh karena itu, beberapa evaluasi melibatkan pihak luar yang dihormati yang
menjadikan persetujuan dan kerja sama staf sebagai prasyarat untuk melakukan
evaluasi. Artinya, jika evaluator tidak dapat memperoleh kerja sama dari staf melalui
pertemuan dengan mereka dan menjelaskan tujuan dan prosedur evaluasi yang mungkin
dilakukan, maka evaluator memutuskan untuk tidak melanjutkan.
www.ztcprep.com
128 Evaluasi
evaluasi. Persoalan keterlibatan pemangku kepentingan dalam evaluasi merupakan hal yang
penting (Kiely dan Rea-Dickens, 2006). Jelas sekali bahwa terdapat potensi pemangku
kepentingan yang sangat luas, semuanya memiliki hubungan yang berbeda-beda dengan
program ini. Melibatkan berbagai pemangku kepentingan secara aktif dapat menghasilkan
evaluasi yang lebih baik serta pembagian tanggung jawab yang protektif (bekerja dengan
pihak lain berarti Anda tidak perlu menanggung semua kesalahan sendiri!).
Tidak semua evaluasi berpotensi menimbulkan ancaman dan mungkin timbul dari keinginan
staf untuk memperbaiki program mereka. Dalam hal ini mungkin perlu untuk meyakinkan staf
lain mengenai nilai evaluasi dan bahwa akan ada imbalan yang berharga atas waktu dan
upaya yang dihabiskan untuk evaluasi tersebut.
Evaluasi yang dilakukan dengan benar dapat menjadi kegiatan yang memberdayakan dan
memotivasi. Asumsi di balik evaluasi biasanya adalah: (1) kursus ini layak diperbaiki, (2)
orang yang menjalankan dan mengajar kursus mampu meningkatkannya, (3) orang yang
terlibat dalam kursus memiliki kebebasan dan fleksibilitas untuk membuat perubahan pada
kursus, dan (4) perbaikan akan menjadikannya kursus yang lebih baik untuk semua pihak.
Dilihat dari sudut pandang ini, evaluasi merupakan kegiatan yang patut didukung.
Mengumpulkan Informasi Alat analisis
kebutuhan dan alat evaluasi agak mirip satu sama lain. Ini akan terlihat pada Tabel 8.3 dan
8.4. Tujuan penggunaan alat berbeda-beda dan dalam evaluasi alat digunakan untuk
mengumpulkan data yang lebih luas. Sekarang mari kita lihat beberapa alat pengumpulan-
informasi yang paling berguna secara lebih mendetail. Tabel 8.2 melihat berbagai fokus untuk
evaluasi, menyarankan beberapa alat pengumpulan data yang dapat dipilih untuk setiap fokus.
Tabel 8.2 melihat evaluasi pengajaran dan pembelajaran. Ini dapat melibatkan melihat
kinerja guru dan peserta didik, mengamati pelajaran dan memeriksa prestasi. Evaluasi juga
dapat melihat lingkungan kursus, yang mungkin melibatkan melihat prosedur administratif,
ketersediaan dan kualitas sumber daya, dan bagaimana pihak luar memandang kursus. Tabel
8.3 melihat berbagai fokus dan alat yang memungkinkan.
Sekarang mari kita lihat beberapa alat pengumpulan data ini secara lebih rinci.
Wawancara
Wawancara biasanya dilakukan secara tatap muka, namun terkadang berguna untuk
mewawancarai komite atau menggunakan rapat staf sebagai cara untuk mengumpulkan
data. Wawancara bisa terstruktur (pewawancara mempunyai prosedur dan serangkaian
pertanyaan yang harus diikuti dan umumnya tetap berpegang pada prosedur tersebut) atau
tidak terstruktur (jalannya wawancara bergantung pada keinginan pewawancara dan orang
yang diwawancarai dan sebagian besar tidak dapat diprediksi). Ini berharga untuk diambil oleh pewawanca
www.ztcprep.com
Evaluasi 129
Tabel 8.2 Fokus dan alat evaluasi belajar mengajar
Fokus Peralatan
Jumlah pembelajaran Tes prestasi dan kecakapan

Skala laporan diri pelajar
Analisis isi buku kursus
Mewawancarai peserta didik
Kualitas pembelajaran Penilaian prestasi dan kemahiran

Pengamatan pelajaran
Mewawancarai peserta didik
Buku harian guru
Kajian laporan penelitian
Kualitas pengajaran Pengamatan pelajaran yang sistematis

Mewawancarai guru – kisah retrospektif
Skala laporan diri pelajar
Skala laporan diri guru
Kajian laporan penelitian
Tes prestasi
Daftar kualifikasi staf
Kualitas buku kursus Daftar periksa evaluasi buku pelajaran yang sistematis
Kuesioner guru dan pelajar
Kualitas desain kurikulum Daftar periksa evaluasi kursus yang sistematis

Analisis silabus
Evaluasi materi kuliah
Tingkat keberhasilan lulusan Mewawancarai pemberi kerja atau menggunakan kuesioner

kursus selanjutnya Mewawancarai lulusan atau menggunakan kuesioner
Catatan prestasi selanjutnya seperti IPK
Kepuasan guru, pelajar atau Skala laporan diri

sponsor Kuesioner
Wawancara
Statistik pendaftaran ulang peserta didik
catatan, terutama di mana sejumlah besar orang akan diwawancarai dan mungkin
perlu untuk menyusun beberapa sistem kuantifikasi agar dapat meringkas dan
menggabungkan data wawancara tentang isu-isu penting, misalnya, berapa banyak
orang menganggap bahwa prosedur penilaian kursus perlu berubah.
Skala laporan diri

Kuesioner mempunyai jenis yang berbeda-beda sehingga akan berguna untuk
membedakan kuesioner yang melibatkan pertanyaan terbuka dan kuesioner yang
sebagian besar meminta responden untuk menilai suatu aspek kursus pada skala
yang telah ditentukan. Ini bisa disebut "skala laporan diri". Ini sebuah contoh.
www.ztcprep.com
130 Evaluasi
Pengajaran pada kursus tersebut adalah:
1 23 4 5
sangat miskin miskin memadai sangat bagus bagus sekali
Skala laporan mandiri sangat efisien jika (1) diperlukan survei terhadap sejumlah
besar orang, (2) terdapat banyak informasi yang perlu dikumpulkan, (3) terdapat
fokus evaluasi yang sangat jelas, dan (4) adanya kebutuhan untuk merangkum
data untuk mendapatkan gambaran umum, untuk membandingkan dengan evaluasi
sebelumnya atau mata kuliah lain, atau untuk memberikan evaluasi sumatif
sederhana untuk melihat apakah data lebih lanjut perlu dikumpulkan.
Ada beberapa bahaya skala laporan diri:
1 Mereka cenderung menghasilkan hasil rata-rata jika tanggapan hanya ditambahkan dan dirata-
ratakan. Hal ini biasanya dihindari dengan menunjukkan berapa banyak orang yang
menjawab dengan 5 (sangat baik), berapa banyak yang menjawab dengan 4 (sangat
baik) dan seterusnya.
2 Skala laporan diri melibatkan pertanyaan dan jenis jawaban yang telah ditentukan sebelumnya.
Dalam melaporkan hasil evaluasi, hal ini dapat dinyatakan sebagai “60
persen masyarakat menganggap pengajaran pada kursus tersebut sangat
baik”. Hal ini sebagian merupakan gambaran yang keliru karena istilah
“sangat baik” dan fokus “mengajar pada kursus ini” diberikan dalam skala
laporan mandiri. Responden mungkin benar-benar ingin mengatakan pengajaran
Tabel 8.3 Mengevaluasi lingkungan kursus
Fokus Peralatan
Status yang dirasakan secara eksternal Analisis laporan media

kursus Mewawancarai staf lembaga lain Statistik
pendaftaran Kualitas
publikasi staf Audit data laba
Profitabilitas finansial dan rugi Wawancara atau
Kualitas administrasi kursus kuesioner kepada staf pengajar dan siswa Mempelajari
memo
departemen, buku pegangan, notulensi rapat, dll.
Pengamatan prosedur
Wawancara staf administrasi
Kualitas layanan pendukung – Pengamatan dengan checklist

perpustakaan, laboratorium Kuesioner guru dan siswa
audiovisual dan bahasa, laboratorium Wawancara guru dan siswa
komputer, pusat akses mandiri, ruang kelas Wawancara staf pendukung
www.ztcprep.com
Evaluasi 131
sedikit di atas rata-rata, dan mungkin ingin mengomentari fasilitas pengajaran yang buruk, tetapi
tidak ada item untuk itu. Sebagian besar kuesioner yang melibatkan skala laporan diri memiliki
bagian akhir di mana responden diundang untuk mengomentari hal lain yang mereka inginkan.
Tidak semua responden memanfaatkan ini. Davies (2006), dalam diskusinya yang menarik tentang
kuesioner khusus kelas yang digunakan oleh guru sebagai evaluator, memberikan contoh kuesioner
yang mencakup kedua jenis pengumpulan informasi tersebut.
3 Skala laporan diri sering digunakan untuk evaluasi pengajaran siswa dan diterapkan di kelas, sehingga
siswa mempunyai waktu yang cukup singkat untuk menjawab. Oleh karena itu, mereka sering kali
dipengaruhi oleh apa yang telah terjadi sebelumnya. Hal ini sebagian dapat dihindari dengan
mendorong peserta didik untuk melakukan refleksi terhadap keseluruhan pembelajaran dan dengan
membiarkan mereka berdiskusi secara berpasangan atau dalam kelompok kecil sebelum
memberikan tanggapan secara individu.
Block (1998) memberikan analisis yang sangat mendalam tentang komentar siswa pada tanggapan
mereka terhadap kuesioner yang menunjukkan bahwa mungkin ada tingkat variasi yang luas dalam
interpretasi mereka terhadap item kuesioner serta alasan untuk memberikan peringkat tertentu. Block
menyarankan bahwa kuesioner harus diujicobakan dalam bentuk wawancara dengan beberapa peserta
didik untuk memastikan bahwa kuesioner berkaitan dengan apa yang dianggap paling penting oleh
peserta didik dalam budaya pembelajaran khusus mereka.
Pengamatan dan daftar periksa
Sebagian besar aspek kursus dapat dievaluasi sampai tingkat tertentu melalui observasi dan analisis.
Ini termasuk menganalisis buku kursus, mengamati pembelajaran dalam pelajaran, mengamati
pengajaran, menganalisis cakupan prosedur desain kurikulum, dan mengamati kinerja peserta didik
setelah kursus. Pengamatan ini bisa tidak terstruktur karena pengamat atau penganalisa mencoba melihat
apa yang ada tanpa terlalu banyak prasangka. Jenis pengamatan dan analisis lainnya adalah di mana
pengamat atau penganalisa memiliki daftar fitur untuk dicari dan dievaluasi. Kedua jenis pengamatan ini
penting. Pengamatan tidak terstruktur dapat mengambil fitur-fitur yang sangat penting dan fitur-fitur yang
mungkin belum dimasukkan dalam daftar periksa mana pun. Pengamatan terstruktur dengan daftar
periksa memastikan bahwa segala sesuatu yang dianggap penting untuk dilihat juga diperhatikan.
Daftar periksa untuk berbagai jenis analisis dan observasi adalah seperti tes atau ukuran dependen
dalam sebuah eksperimen dan harus dapat diandalkan, valid, dan praktis. Tabel 8.4 adalah daftar periksa
sederhana untuk mengamati kualitas pengajaran. Setiap item dapat ditanggapi dengan jawaban Ya/Tidak
atau berskala, dan ruang dapat diberikan untuk komentar pada setiap item.
Daftar periksa mungkin dapat diandalkan jika item di dalamnya dapat dipahami dengan jelas oleh
setiap orang yang menggunakannya, jika orang yang menggunakannya terlatih untuk menggunakannya, dan
www.ztcprep.com
132 Evaluasi
Tabel 8.4 Daftar periksa evaluasi pengajaran
1 Apakah guru membuat siswa terlibat dan bersemangat dalam belajar?

2 Apakah sebagian besar pelajaran dilakukan dalam bahasa Inggris?
3 Apakah pembelajar perlu menggunakan bahasa Inggris dalam pembelajaran?
4 Apakah setiap pembelajar mendapatkan banyak kontak bermakna dengan bahasa Inggris?
5 Apakah peserta didik harus memikirkan secara mendalam tentang pekerjaan yang mereka lakukan?
6 Apakah guru memantau pemahaman siswa dan memberikan umpan balik yang bermanfaat
untuk mereka?
7 Apakah peserta didik mengetahui tujuan pembelajaran?

8 Apakah guru memberikan pengulangan yang cukup untuk membantu siswa mengingat?
jika berisi beberapa item. Daftar periksa evaluasi pengajaran pada Tabel 8.4 berisi delapan item.
Terlalu banyak akan membuatnya terlalu rumit untuk digunakan. Terlalu sedikit akan membuat
item yang buruk atau item yang digunakan dengan buruk memiliki pengaruh yang terlalu besar
pada keseluruhan daftar.
Sebuah daftar periksa mungkin akan valid jika didasarkan pada sistem pengetahuan yang
telah dipikirkan matang-matang dan telah diteliti dengan baik serta relevan secara langsung
dengan apa yang sedang dievaluasi. Daftar periksa evaluasi pengajaran pada Tabel 8.4
didasarkan pada prinsip-prinsip penyajian yang dijelaskan dalam Bab 4. Daftar periksa evaluasi
lainnya dapat didasarkan pada bagian dari proses desain kurikulum (lihat Bab 11 untuk
merancang formulir evaluasi buku pelajaran), atau pada model yang diteliti dan dipikirkan dengan
matang dari aspek yang sedang dievaluasi.
Daftar periksa mungkin praktis jika tidak terlalu panjang, mudah digunakan, dan mudah
menginterpretasikan hasilnya. Ada baiknya melakukan studi percontohan kecil dengan daftar
periksa, menggunakannya pada satu atau dua kesempatan, mendiskusikannya dengan rekan
kerja yang siap untuk bersikap kritis secara konstruktif, dan mencoba menerapkan temuannya.
Sedikit waktu yang dihabiskan untuk pengujian percontohan sederhana seperti itu menghindari
banyak kesulitan di masa depan.
Kerugian dari daftar periksa adalah (1) daftar tersebut dapat “membutakan” pengamat dari
melihat fitur-fitur penting lainnya yang tidak ada dalam daftar, (2) daftar tersebut cenderung
ketinggalan zaman seiring dengan perubahan teori (pertimbangkan formulir evaluasi buku
pelajaran yang dirancang oleh Tucker (1968)), dan (3) banyak checklist didasarkan pada asumsi
bahwa menjumlahkan bagian-bagian sama dengan keseluruhan.
Keuntungan daftar periksa adalah bahwa (1) daftar periksa memastikan bahwa ada cakupan
sistematik tentang apa yang penting, (2) daftar periksa memungkinkan perbandingan antara
kursus, pelajaran, guru, dll. yang berbeda, dan (3) daftar periksa dapat bertindak sebagai dasar
untuk perbaikan kursus melalui evaluasi formatif.
Evaluasi Formatif sebagai Bagian dari Kursus
Pertanyaan penting dalam evaluasi adalah siapa yang akan terlibat dalam evaluasi. Keterlibatan
perancang kurikulum dan guru dalam evaluasi dapat menjadi bagian penting dari pengembangan
profesional. Banyak dari
www.ztcprep.com
Evaluasi 133
Pembahasan evaluasi dalam bab ini mengasumsikan bahwa evaluasi dilakukan satu kali saja
dan bahwa penilai mungkin berasal dari luar kursus.
Namun, jika desain kurikulum dilihat sebagai proses yang berkesinambungan, maka penting
bahwa evaluasi dibangun ke dalam suatu mata pelajaran. Dalam Bab 10 tentang silabus yang
dinegosiasikan, kita akan melihat beberapa aspek evaluasi (khususnya kepuasan pembelajar
dan kualitas pembelajaran) yang menjadi bagian penting dari kursus. Dalam kursus yang lebih
tradisional daripada yang didasarkan pada silabus yang dinegosiasikan, evaluasi formatif masih
dapat direncanakan sebagai bagian dari desain kurikulum. Hal ini dapat dilakukan dengan cara
berikut:
1 Bagian dari desain kurikulum dapat dinegosiasikan antara guru dan peserta didik (lihat Clarke
(1991) untuk pembahasan yang sangat bagus tentang hal ini).
Ini mungkin termasuk negosiasi kegiatan kelas, beberapa tujuan kursus, dan beberapa
prosedur penilaian. Negosiasi ini adalah semacam evaluasi dengan efek langsung pada
kursus.
2 Kursus dapat mencakup pengamatan kelas secara berkala dan sistematis
oleh rekan guru.
3 Staf mengadakan pertemuan rutin untuk membahas kemajuan kursus.
4 Guru wajib secara berkala mengisi formulir evaluasi diri yang mereka miliki
berdiskusi dengan seorang rekan.
5 Peserta didik secara berkala mengisi formulir evaluasi kursus.
6 Beberapa waktu kelas disisihkan untuk diskusi pelajar tentang kursus dan
memberikan umpan balik bagi guru.
7 Kadang-kadang seorang evaluator dari luar diundang untuk mengevaluasi aspek-aspek
kursus.
Hasil Evaluasi
Ketika evaluasi telah dilakukan, hasilnya perlu dipresentasikan. Presentasi ini melibatkan
masalah etika, terutama kerahasiaan dan pertimbangan perasaan orang lain. Seringkali orang
berpartisipasi dalam evaluasi dengan pemahaman bahwa informasi yang mereka berikan
akan tetap dirahasiakan, setidaknya dalam arti dari mana informasi tersebut berasal. Hasil
evaluasi juga dapat mengancam individu yang bersangkutan, terutama jika kelemahan
terungkap. Hasil evaluasi pengajaran biasanya hanya diketahui oleh guru yang bersangkutan
dan mungkin oleh kepala jurusan. Mereka tidak terlihat oleh rekan kerja. Dalam evaluasi
tersebut, komentar-komentar tertentu oleh siswa dapat dilaporkan, tetapi nama-nama siswa
yang membuat komentar tersebut tidak dilaporkan. Dalam evaluasi pengajaran siswa yang
dilakukan oleh badan pusat, biasanya disediakan data tentang rata-rata sekolah dalam evaluasi
tersebut sehingga orang yang menerima evaluasi dapat menentukan bagaimana
perbandingannya.
Masalah dalam evaluasi adalah apakah model perbandingan harus digunakan.

Apakah evaluasi harus mengacu pada norma atau mengacu pada kriteria? Jika mereka adalah
www.ztcprep.com
134 Evaluasi
referensi-norma apa perbandingannya - kursus sebelumnya, kursus lain yang ada, kursus lain
yang dapat menggantikan kursus yang ada? Laporan evaluasi perlu menunjukkan kualitas
kursus dan harus dibuat jelas apa standar ukuran kualitasnya.
Sebagian besar evaluasi melibatkan sebuah laporan tertulis, atau dalam beberapa kasus,
dua laporan tertulis – satu untuk orang atau kelompok yang menugaskan evaluasi, dan satu lagi
untuk diedarkan secara lebih luas. Laporan tertulis biasanya akan disertai dengan laporan lisan.
Laporan lisan ini mempunyai dua tujuan, (1) untuk memastikan bahwa laporan tertulis dapat
dipahami dengan jelas, dan (2) untuk menyatakan hal-hal yang tidak dapat diungkapkan secara
bijaksana dalam bentuk tertulis.
Namun, laporan tersebut belum tentu merupakan akhir dari sebuah evaluasi meskipun
kadang-kadang sayangnya demikian. Laporan tersebut perlu dipertimbangkan dan kemudian
ditindaklanjuti. Prosedur evaluasi mungkin melibatkan beberapa tindak lanjut selanjutnya untuk
memantau efek dan pelaksanaan evaluasi.
Evaluasi perlu menghasilkan pembelajaran bagi mereka yang terlibat. Pembelajaran ini perlu
diterapkan pada mata kuliah atau perencanaan mata kuliah yang akan datang.
Anehnya, bukan hal yang aneh jika evaluasi hanya menghasilkan sedikit perubahan.
Kadang-kadang ini mungkin merupakan tanggapan yang benar, tetapi seringkali tidak dan
mungkin merupakan akibat dari kelemahan dalam perencanaan dan pelaksanaan evaluasi. Pada
Bab 12 kita akan melihat pengenalan perubahan.
Ringkasan Langkah 1
Temukan tujuan dan jenis evaluasi.

2 Kaji waktu dan uang yang dibutuhkan.
3 Putuskan jenis informasi apa yang akan dikumpulkan.
4 Dapatkan dukungan dari orang-orang yang terlibat.
5 Kumpulkan informasinya.
6 Sajikan temuannya.
7 Terapkan apa yang telah dipelajari dari evaluasi.
8 Lakukan evaluasi tindak lanjut.
Evaluasi merupakan bagian penting dari desain kurikulum yang baik. Hal ini memastikan bahwa
kelemahan dalam desain kurikulum ditemukan dan diperbaiki. Hal ini memungkinkan penyesuaian
arah terhadap perubahan lingkungan dan perubahan kebutuhan. Jika evaluasi direncanakan
dengan baik, hal ini dapat membantu guru berkembang secara profesional dan merasa bahwa
kursus tersebut benar-benar milik mereka.
Kita sekarang telah membahas kedelapan bagian model desain kurikulum.
Pada bab selanjutnya kita melihat berbagai cara di mana seluruh proses desain kurikulum dapat
dilakukan.
www.ztcprep.com
Evaluasi 135
Tugas
Tugas 1 Fokus evaluasi
Berikut adalah beberapa pertanyaan yang mungkin coba dijawab oleh evaluasi:
• Mengapa begitu banyak orang yang putus sekolah? • Apakah

pembelajar mencapai tujuan kursus? • Apakah kursus
menyediakan untuk pelajar yang lambat? • Apakah
peserta puas dengan kursus? • Apakah kursus ini
menerapkan prinsip-prinsip pembelajaran bahasa yang sudah diterima ke dalam praktik? •
Apakah buku kursus efektif? • Apakah
kursus mempersiapkan pembelajar untuk menggunakan bahasa di luar
ruang kelas?
• Apakah teknik 4/3/2 merupakan teknik yang efektif? •
Apakah kursus menghasilkan keuntungan?
Bisakah Anda menambahkan pertanyaan-pertanyaan ini?
Pilih salah satu dari pertanyaan ini dan (a) putuskan apakah pertanyaan tersebut layak
dijawab (berikan alasan), (b) putuskan dua sumber informasi yang akan Anda cari untuk
menjawab pertanyaan tersebut, dan (c) putuskan teknik investigasi apa yang akan Anda
gunakan .
Tugas 2 Daftar periksa evaluasi
Pilih fokus untuk evaluasi, seperti kualitas pengajaran atau kualitas rancangan kurikulum
seperti yang tercantum dalam Tabel 8.2, dan rancang daftar pemeriksaan evaluasi. Mintalah
rekan kerja untuk mengomentari keandalan, validitas, dan kepraktisan daftar periksa tersebut.
Tugas 3 Rencana evaluasi
Rencanakan evaluasi sederhana untuk kursus yang Anda ajarkan. Tetapkan tujuan yang jelas.
Hal ini harus melibatkan evaluasi setidaknya empat aspek kursus seperti tercantum dalam
Tabel 8.2 dan 8.3. Anda juga dapat memilih untuk mengevaluasi kursus dalam jabatan untuk
guru, atau kursus tentang desain kurikulum ini.
Studi kasus
1 Lihatlah Brumfit (1984b) dan Beretta dan Davies (1985) untuk evaluasi silabus prosedural
Prabhu. Apakah semua aspek penting tercakup? Dalam hal apa evaluasi itu “tidak adil”?
2 Bagaimana evaluasi Banjir Buku (Elley dan Mangubhai, 1981)?

Jenis evaluasi apa lagi yang dapat Anda gunakan?
www.ztcprep.com
Bab 9
Pendekatan ke
Desain Kurikulum
Setelah mempelajari bab ini, Anda akan dapat memutuskan titik awal perancangan kurikulum,
dan cara untuk mencakup langkah-langkahnya.
Model Desain Kurikulum

Buku ini disusun berdasarkan model desain kurikulum yang diwakili oleh diagram desain
kurikulum. Diagram ini dimaksudkan agar mudah diingat, sehingga guru dapat
menggunakannya setiap kali menghadapi permasalahan desain kurikulum atau sedang
membaca artikel tentang desain kurikulum. Seberapa memadai modelnya? Salah satu cara
untuk menjawab pertanyaan ini adalah dengan membandingkannya dengan model lain
untuk melihat mana model yang tumpang tindih dan mana yang tidak. Gambar 9.1 diambil
dari Designing Language Courses oleh Kathleen Graves (2000). Ini adalah buku praktis dan
mudah dibaca mengenai desain kurikulum yang sangat memanfaatkan pengalaman para
guru.
Mari kita coba mencocokkan bagian-bagian diagram Graves dengan yang digunakan
dalam kursus ini. Kolom 1 Tabel 9.1 mencantumkan bagian-bagian model desain kurikulum
yang digunakan dalam buku ini. Kolom 2 mencantumkan bagian-bagian yang sesuai dari
model Graves.
Gambar 9.1 Model desain kurikulum Graves (2000).

Dari K. Graves, Designing Language Courses, edisi pertama, © 2000 Heinle/ELT, bagian dari Cengage
Learning ing, Inc. Direproduksi dengan izin. www.cengage.com/permissions
www.ztcprep.com
Pendekatan Desain Kurikulum 137
Tabel 9.1 Analisis komparatif model desain kurikulum Graves (2000)
Model Desain Kurikulum Bahasa Kerangka Graves untuk pengembangan kursus

proses
Analisis lingkungan Mendefinisikan konteks
Butuh analisa Menilai kebutuhan
Prinsip Mengartikulasikan keyakinan
Sasaran Merumuskan tujuan dan sasaran
Konten dan urutan Mengorganisir kursus

Konseptualisasi konten
Format dan presentasi Mengembangkan bahan
Pemantauan dan penilaian Merancang rencana penilaian

Evaluasi Merancang rencana penilaian
Dapat kita lihat pada Tabel 9.1, masing-masing model mempunyai delapan bagian dan ada
tumpang tindih yang cukup besar antara kedua model. Ada dua besar
perbedaan.
1 Isi dan urutan dalam model Desain Kurikulum Bahasa

mencocokkan dua bagian model Graves (2000) – pengorganisasian kursus
dan konseptualisasi konten.
2 Monitoring dan penilaian serta evaluasi dalam Kurikulum Bahasa
Model desain termasuk dalam salah satu bagian model Graves (2000) –
merancang rencana penilaian. Dalam bukunya Graves membedakan evaluasi dari
penilaian, namun membahas keduanya dalam bab yang sama.
Jelas ada banyak kesamaan antara kedua model tersebut. Kapan

melihat model desain kurikulum lainnya, ada baiknya melakukan hal seperti itu
perbandingan untuk melihat di mana letak persamaan dan perbedaannya.
Mari kita lihat satu model lagi yang perbedaannya lebih nyata.
Murdoch (1989) menyajikan modelnya dalam dua kolom (Gambar 9.2). Kolom sebelah kiri
mencakup faktor-faktor utama yang perlu dipertimbangkan dalam desain kurikulum
(lingkaran luar dari model yang digunakan dalam buku ini). Empat kotak di
kolom sebelah kanan berhubungan dengan aspek praktis desain kurikulum (the
lingkaran dalam yang besar dalam model yang digunakan dalam buku ini).
Tabel 9.2 membandingkan model Rancangan Kurikulum Bahasa dan model Murdoch
model.
Kita dapat melihat pada Tabel 9.2, empat bagian model Murdoch yang sesuai dengan
analisis lingkungan. Dua bagian modelnya sesuai dengan analisis kebutuhan (kekurangan
dan kebutuhan), dan tiga bagian sesuai dengan konten dan urutan. Bagian dari apa yang disertakan
www.ztcprep.com
138 Pendekatan Desain Kurikulum
Gambar 9.2 Model desain kurikulum Murdoch.
dalam isi dan urutannya tumpang tindih dengan format dan penyajian, yaitu pemilihan
buku teks yang sesuai.
Prinsip, pemantauan dan penilaian, serta evaluasi tidak termasuk dalam model
Murdoch. Ini adalah kemungkinan kelemahan modelnya. Namun, dalam pembahasannya
tentang modelnya, jelas bahwa ia bermaksud agar prinsip-prinsip harus dipertimbangkan
ketika menangani beberapa bagian modelnya.
Ada banyak model desain kurikulum lainnya dan ini menarik
membandingkannya untuk melihat di mana letak kekuatan dan kelemahannya.
Melakukan Desain Kurikulum

Buku ini mengambil pendekatan bahwa desain kurikulum paling baik dipandang
sebagai sebuah proses seperti menulis dimana desain kurikulum dapat dimulai kapan saja
www.ztcprep.com
Tabel 9.2 Analisis komparatif model desain kurikulum Murdoch (1989)
Model Desain Kurikulum Bahasa Model desain kurikulum Murdoch
Analisis lingkungan Keterbatasan sumber daya yang memengaruhi

aktivitas kelas
Faktor sosiokultural dan kebiasaan belajar yang
relevan dengan pengajaran bahasa Inggris
Kelompok usia peserta didik, gaya hidup dan
minat saat ini
Aspek budaya sasaran yang akan menarik minat
peserta didik dan dapat dimanfaatkan dalam materi
Butuh analisa Tingkat kompetensi peserta didik saat ini

Alasan belajar bahasa Inggris dan tujuan belajar
jangka panjang
Prinsip
Sasaran Tujuan kursus
Konten dan urutan Bahasa dan prosedur yang akan dicakup oleh
kursus
Penekanan pada keterampilan tertentu
Tema untuk bahan kursus dan teks: pilihan buku teks
yang sesuai
Format dan presentasi Metodologi yang akan digunakan: jenis dan urutan
kegiatan
Pemantauan dan penilaian

Evaluasi
beberapa tempat – analisis kebutuhan, penulisan materi, pemilihan prinsip, tujuan, dll. Beberapa
model desain kurikulum melihatnya terjadi sebagai serangkaian langkah dalam urutan yang tetap.
Tessmer dan Wedman (1990) menggambarkan pandangan ini sebagai model “air terjun”, di mana
satu tahap desain kurikulum, misalnya analisis lingkungan, dilakukan secara menyeluruh, dan
kemudian tahap analisis kebutuhan berikutnya dilakukan secara menyeluruh, dan seterusnya.
dengan cara yang sama seperti aliran air mengisi satu wadah dalam rangkaian bertingkat dan
kemudian mengalir untuk mengisi wadah berikutnya. Jika ini terjadi, mungkin jarang. Sebagian
besar desain kurikulum terjadi di bawah kendala yang membuat model air terjun hampir tidak
mungkin terjadi.
Misalnya, dalam banyak kursus bahasa Inggris, guru tidak mengetahui siapa pembelajarnya
sampai hari pertama kelas. Analisis kebutuhan sebelum kursus dimulai dengan demikian hampir
tidak mungkin. Guru perlu mempersiapkan diri untuk kelas pertama sehingga menentukan isi dan
format serta penyajian materi mungkin merupakan langkah pertama. Keputusan yang dibuat untuk
hari pertama mungkin harus direvisi setelah bertemu dengan peserta didik.
Kendala lain yang dihadapi oleh perancang kurikulum antara lain memiliki waktu yang sangat
terbatas untuk mempersiapkan mata kuliah, harus mempersiapkan mata kuliah dalam jumlah besar
www.ztcprep.com
lingkungan yang tidak diketahui, harus merancang kursus yang dapat dipasarkan
dan digunakan di lingkungan yang sangat luas, dan harus menyiapkan kursus yang
akan diajarkan oleh guru lain.
Ada dua faktor utama yang perlu dipertimbangkan ketika menerapkan model
desain kurikulum: (1) apa titik awal proses desain kurikulum, yaitu apa yang sudah
tersedia?, (2) bagaimana kita akan bergerak melalui proses desain kurikulum seperti
yang ditunjukkan dalam model desain kurikulum? Mari kita lihat kedua faktor ini
secara rinci.
Titik Awal
Perancangan kurikulum dimulai baik tanpa sumber daya yang ada atau beberapa
sumber daya yang ada. Rancangan kursus yang benar-benar baru mungkin dimulai
dari nol kecuali pengetahuan perancang kurikulum. Namun sebagian besar kursus
memiliki sesuatu yang lebih konkret untuk dimulai.
1 Perancang kurikulum dan guru dapat memulai dari nol dan mengumpulkan serta
menulis materi. Hal ini paling sering terjadi karena masalah hak cipta pada
kursus yang kemungkinan besar akan dipublikasikan, atau jika kursus tersebut
belum ada. Perancang kurikulum atau guru dengan demikian bertanggung
jawab atas seluruh bagian proses desain kurikulum.
2 Perancang kurikulum dan guru dapat menggambar di bank bahan yang ada dari
mana mereka memilih bahan yang paling tepat untuk kursus. Bank semacam
itu dapat mencakup (1) salinan kegiatan yang disiapkan oleh mereka sendiri
atau guru lain untuk kursus lain atau untuk penyampaian kursus sebelumnya,
(2) materi tambahan yang diterbitkan seperti pembaca bertingkat, buku aktivitas
tata bahasa, dan teks percakapan, kursus membaca cepat dan sebagainya,
(3) kliping dari koran atau majalah, rekaman dari radio atau TV, atau bahan
fotokopi dari teks atau buku pelajaran. Perancang kurikulum atau guru memilih
potongan-potongan itu dan menyatukannya untuk membuat kursus. Oleh
karena itu, perancang kurikulum atau guru paling bertanggung jawab atas
konten dan pengurutan, serta tujuan.
3 Beberapa pernyataan kurikulum dan beberapa buku pelajaran sengaja
menyediakan hanya sebagian materi yang diperlukan untuk menyelesaikan
suatu kursus. Pernyataan kurikulum biasanya memberikan isi dan urutan,
tujuan, dan bagian penilaian kursus, dan menyerahkan kepada guru untuk
memutuskan materi yang akan digunakan untuk menangani format dan presentasi.
Ada beberapa buku pelajaran yang menyediakan teks dan beberapa latihan
dasar, namun serahkan pada guru untuk memutuskan bagaimana
menggunakannya. Misalnya, setiap unit Kosakata Bahasa Inggris Tingkat
Lanjut, kursus bahasa Inggris pra-universitas oleh Helen Barnard (1980),
berisi daftar kata, materi pembelajaran kata, kegiatan pradikte dan dikte, teks
bacaan, dan tes kosakata. Kosakata di setiap unit telah dipilih dengan cermat
dan berapa kali setiap kata target muncul di seluruh kursus telah dipantau.
www.ztcprep.com
Tujuan pembelajaran kosakata kursus ditentukan oleh analisis kebutuhan yang sangat
cermat berdasarkan teks universitas. Adalah tanggung jawab guru untuk menyiapkan
latihan untuk teks bacaan dan menggunakannya serta dikte dengan cara apa pun yang
sesuai dengan lingkungan dan kebutuhan siswa. Guru juga harus menentukan bagaimana
mata pelajaran tersebut akan dinilai.
Keuntungan dari pembagian tanggung jawab untuk bagian yang berbeda dari proses
desain kurikulum adalah sebagai berikut: (a) Kursus
dapat dibuat lebih sesuai untuk lingkungan di mana ia diajarkan. Lingkungan ini mencakup
sumber daya yang tersedia, keterampilan dan gaya mengajar para guru, dan waktu
yang tersedia.
(b) Penyesuaian dapat dengan mudah dilakukan untuk memenuhi berbagai

kebutuhan. (c) Guru dipandang sebagai seorang profesional yang harus membuat
keputusan desain kurikulum yang penting, dan yang memiliki fleksibilitas dan
keterampilan untuk menyatukan materi dan peserta didik dengan cara yang paling
sesuai. (d) Materi yang dihasilkan oleh perancang kurikulum dapat digunakan dalam
rentang yang sangat luas dalam situasi pengajaran yang berbeda.
Persyaratan pendekatan tersebut adalah guru yang terlatih dengan sumber daya dan
waktu untuk melakukan bagian mereka dalam proses desain kurikulum.
4 Guru memilih buku pelajaran yang diterbitkan dan menggunakannya sebagai satu-satunya
materi atau bahan utama kursus. Titik awal ini adalah yang termudah jika tersedia buku
kursus yang dapat digunakan. Buku yang dapat digunakan adalah buku yang sekurang-
kurangnya separuh materi dalam buku tersebut dapat digunakan dalam perkuliahan. Hal
ini membuat buku tersebut layak untuk dibeli dan memberikan waktu bagi perancang
kurikulum untuk mengerjakan materi tambahan.
Banyak desain kurikulum dimulai dengan hasil desain kurikulum orang lain. Artinya, seorang
guru memilih buku kursus untuk kursus dan, sebagai akibat dari mengajar kursus dan
menggunakan buku tersebut, menjadi tidak puas dengan buku tersebut. Hal ini menghasilkan
beberapa perubahan pada buku dengan melewatkan bagian-bagiannya, menghabiskan waktu
lebih lama dari biasanya pada beberapa bagian dan dengan menambah atau mengganti
beberapa materi dalam buku pelajaran dengan materi lain.
Apa yang mungkin terjadi pada akhirnya adalah bahwa buku kursus atau materi kursus asli tidak
lagi digunakan dan guru bekerja dengan materi yang dikembangkan sebagai tanggapan atas
kekurangan kursus asli.
Pendekatan terhadap kursus ini memiliki banyak keuntungan. Pertama, ini memungkinkan
suatu kursus untuk diajarkan pada awalnya tanpa terlibat dalam proses desain kurikulum yang
rumit dan kurang informasi. Kursus ini hanya diajarkan dari buku kursus. Kedua, memungkinkan
pekerjaan yang hati-hati dilakukan pada aspek-aspek kursus yang benar-benar perlu diperhatikan.
Pekerjaan ini dapat dilakukan tanpa khawatir mengabaikan bagian lain yang memadai dari
kursus. Ketiga, memungkinkan
www.ztcprep.com
guru/perancang kurikulum untuk mengembangkan keterampilan merancang kurikulum

dengan cara yang aman dan bertahap. Alih-alih harus menguasai seluruh proses
desain kurikulum, keahlian di bagian-bagiannya dapat dikembangkan, diterapkan, dan
kemudian ditambah.
Ada bahaya, dan salah satu yang paling mendesak adalah hak cipta.
Jika guru mulai menggunakan kursus yang diproduksi secara komersial dan mulai
mengubah dan melengkapinya, ada bahaya bahwa materi dari kursus asli masih
dipertahankan, mungkin dalam bentuk yang sedikit diubah di kursus berikutnya.
Kedua, dalam proses perubahan dan penggantian bertahap, aspek penting dari proses
desain kurikulum dapat diabaikan. Dalam pendekatan desain kurikulum ini, ada
baiknya mengevaluasi keadaan kursus saat ini secara teratur dengan memeriksanya
terhadap bagian-bagian model desain kurikulum. Perancang kurikulum dengan
demikian perlu mempertimbangkan bagaimana proses desain kurikulum akan diikuti.
Ini adalah fokus dari bagian selanjutnya dari bab ini. Mengadopsi dan mengadaptasi
buku pelajaran dibahas lebih lanjut di Bab 11.
Proses Desain Kurikulum Dalam sebagian besar
pendekatan, bagian utama dari proses desain kurikulum yang dijelaskan dalam model
desain kurikulum akan dicakup, tetapi dapat dicakup pada berbagai waktu, pada
berbagai tingkat ketelitian, dalam berbagai urutan, dan oleh berbagai orang. Kami
akan melihat cara melalui proses desain kurikulum – model air terjun, pendekatan
oportunistik terfokus, dan pendekatan lapisan kebutuhan.
Mari kita mulai ketika kondisinya tampak ideal untuk desain kurikulum, dimana
terdapat banyak waktu, akses terhadap peserta didik yang dituju, lingkungan
pengajaran yang dikenal dan banyak sumber daya.
Model “air terjun”.

Sebagian besar laporan mengenai rangkaian desain kurikulum yang direncanakan
dan dihasilkan dengan cermat menggambarkan kemajuan dari studi tentang lingkungan
dan kebutuhan (seringkali tidak dibedakan), hingga pertimbangan prinsip-prinsip
penting dan penetapan tujuan, diikuti dengan penyusunan rencana. daftar item konten,
dan kemudian penulisan pelajaran. Macalister dan Sou (2006) menggunakan model
“air terjun” dalam deskripsi desain kursus mereka. Output dari satu tahap menjadi input
berikutnya. Tabel 9.3 mencantumkan urutan langkah-langkah yang dapat diikuti
dengan cara ini dalam berbagai urutan.
Murdoch (1989) menjelaskan urutan serupa, dimulai dengan analisis kemampuan
dan kebutuhan pelajar saat ini, dan studi tentang alasan pelajar untuk belajar bahasa
Inggris dan tujuan pembelajaran jangka panjang (analisis kebutuhan).
Ini menghasilkan deskripsi konten kursus. Keterbatasan lingkungan kemudian dipelajari,
khususnya keterbatasan sumber daya itu
www.ztcprep.com
Tabel 9.3 Langkah-langkah dalam desain kurikulum
Sasaran
1 Daftar tujuan dan sasaran untuk setiap pelajaran dan kursus.
Konten dan urutan

1 Tentukan jumlah dan ukuran pelajaran atau unit.
2 Pilih konten ide.
3 Pilih konten bahasa.
Mulai dari kemampuan dan keinginan peserta didik saat ini.
Pilih item bahasa yang teratur dan sering jika memungkinkan.
Periksa proporsi keempat helai.
Periksa apakah ada cakupan terbaik dari bahasa yang dibutuhkan.
4 Urutkan item bahasa.
Mulailah dengan hal-hal yang dianggap paling berguna oleh peserta didik dan peserta didik akan menjadi yang paling banyak
sukses dengan.
Pisahkan hal-hal yang berlawanan dan hal-hal lain yang terkait erat.
Beri jarak dan variasikan pengulangannya.
5 Bagilah isi bahasa dan gagasan ke dalam unit-unit pelajaran.
Biarkan item yang sama muncul di unit yang berbeda untuk mendapatkan pengulangan.
Format dan presentasi 1 Tentukan

bentuk materi yang akan ditampilkan.
Pertimbangkan ukuran dan biayanya.
Pertimbangkan seberapa banyak detail yang harus diberikan kepada guru.

2 Pilih aktivitas yang sesuai.
Pertimbangkan proporsi keempat helai.
Pertimbangkan kemampuan beradaptasi terhadap ukuran kelas dan tingkat kemahiran.
Pertimbangkan kebutuhan pelatihan pelajar dan guru.
3 Tentukan format pelajaran.
Sesuaikan kegiatan dengan durasi pelajaran.
Urutan aktivitasnya.
4 Menghasilkan materi.
5 Menyiapkan panduan guru dan peserta didik.
Memantau, menilai, dan mengevaluasi 1

Putuskan bagaimana setiap tujuan akan diamati dan/atau diukur.
2 Putuskan bagaimana tujuan kursus akan dipantau.
3 Putuskan bagaimana mengevaluasi kursus dan merevisinya berdasarkan evaluasi.
mempengaruhi aktivitas kelas, faktor sosial budaya, gaya belajar, kelompok usia dan
minat peserta didik, dan aspek budaya sasaran yang akan menarik minat peserta didik
(analisis lingkungan). Ini kemudian memungkinkan perancang kurikulum untuk
memutuskan keterampilan apa yang ditekankan (konten), metodologi apa yang
digunakan (format dan presentasi) dan tema apa yang akan dieksploitasi dalam materi
kursus (konten gagasan). Model air terjun kemungkinan besar diterapkan dalam desain
buku kursus komersial, atau dalam proyek desain kurikulum yang didanai dengan
baik. Kedua situasi ini menyediakan waktu dan sumber daya untuk desain kurikulum
yang sistematis, sehingga perancang dapat melakukan analisis kebutuhan, pertimbangkan hal ters
www.ztcprep.com
lingkungan dan prinsip-prinsip, dan mempersiapkan silabus dan pelajaran sebelum pengajaran
yang sebenarnya. Namun sebagian besar guru tidak memiliki kemewahan ini dan harus merancang
dan mengajar mata pelajaran tanpa kesempatan untuk merencanakan dan menelitinya sepenuhnya.
Perkembangan kursus terjadi selama dan setelah kursus diajarkan. Pendekatan oportunistik yang
terfokus adalah salah satu cara untuk mengelola perkembangan ini.
Pendekatan oportunistik yang terfokus

Dalam pendekatan "oportunistik terfokus", format dan bagian presentasi dari proses desain
kurikulum biasanya dilakukan terlebih dahulu. Artinya, bahan dikumpulkan atau disiapkan untuk
mengajar kursus. Kemudian, dengan setiap pengajaran ulang kursus, satu bagian dari proses
desain kurikulum dilakukan secara menyeluruh. Oleh karena itu, analisis kebutuhan yang tepat
mungkin tidak dilakukan sampai pengajaran ulang ketiga atau keempat dari kursus tersebut.
Tessmer dan Wedman (1990) memperingatkan terhadap pendekatan ini, terutama dari sudut
pandang efisiensi karena bekerja secara menyeluruh pada satu aspek desain kurikulum dapat
mengakibatkan usaha yang sia-sia karena temuan tersebut mungkin tidak dapat digunakan pada
aspek lain yang kurang diuraikan. bagian dari proses desain kurikulum. Daya tarik model ini adalah
memungkinkan fokus terkonsentrasi dengan kemungkinan peningkatan kualitas tinggi pada suatu
kursus. Misalnya jika pada saat presentasi suatu mata kuliah, penilaian difokuskan atau dilakukan
analisis kebutuhan secara cermat, maka perbaikan tersebut dapat dilakukan dengan baik.
Pendekatan ini memerlukan toleransi terhadap beberapa kekurangan dalam aspek desain
kurikulum lainnya, namun jika diketahui bahwa kekurangan tersebut pada akhirnya akan diperbaiki,
maka kekurangan tersebut dapat ditoleransi.
Alasan utama untuk mengambil pendekatan ini adalah tekanan waktu. Para pembelajar harus
diajar dan tidak ada waktu untuk melakukan banyak pengumpulan atau perencanaan data. Karena
pengajaran paling langsung melibatkan format dan penyajian, hal ini biasanya dilakukan terlebih
dahulu. Artinya, mata kuliah tersebut diajarkan dengan menggunakan bahan apapun yang tersedia
atau dapat dibuat. Selama mengajar, guru dapat melakukan beberapa jenis analisis kebutuhan
untuk bekerja jika pelajaran memerlukan beberapa penyesuaian. Penilaian juga perlu
dikembangkan saat kursus diajarkan. Setelah pengajaran kursus pertama, guru mungkin
mempertimbangkan isi dan urutan berdasarkan pengalaman dan membuat beberapa perubahan
sehingga penyampaian kursus kedua sedikit lebih terorganisir. Pendekatan do-what-you can-when-
you-can ini khas dari sebagian besar desain kurikulum yang dilakukan oleh guru. Hal ini jelas tidak
ideal namun realistis. Hal ini bisa efektif jika guru mempunyai kesempatan untuk mengajar mata
pelajaran yang sama beberapa kali, dan jika mereka mengetahui sesuatu tentang desain kurikulum
sehingga mereka dapat membuat keputusan yang masuk akal mengenai fokus perbaikan mata
pelajaran tersebut.
Model "lapisan kebutuhan" agak mirip, kecuali model ini mencoba untuk mencakup semua
bagian utama dari proses desain kurikulum pada saat yang bersamaan.
www.ztcprep.com
Model "lapisan kebutuhan".

Tessmer dan Wedman (1990) mengkritisi model sekuensial tipe “waterfall” karena mereka
mensyaratkan bahwa setiap tahap dalam urutan harus dilakukan dengan sangat rinci
sebelum melanjutkan ke tahap berikutnya. Hal ini, menurut Tessmer dan Wedman, sulit
dilakukan dan seringkali tidak praktis. Apa yang diperlukan untuk memenuhi realitas dari
sebagian besar situasi desain kurikulum adalah model yang memungkinkan tercapainya
tingkat kualitas 'cukup baik untuk saat ini'.
Dalam model Tessmer dan Wedman, desain kurikulum pada awalnya dilihat sebagai
pilihan di antara berbagai lapisan. Setiap lapisan selesai dengan sendirinya dan mencakup
bagian utama dari proses desain kurikulum – analisis lingkungan, menentukan kebutuhan
dan tujuan, memutuskan strategi instruksional (format dan presentasi), mengembangkan
materi, dan mengevaluasi serta merevisi. Namun setiap lapisan berbeda dalam detail dan
ketelitian dalam pelaksanaan masing-masing bagian desain kurikulum ini. Perancang
kurikulum harus memutuskan lapisan desain kurikulum mana yang akan dipilih. Keputusan
ini akan bergantung pada keseimbangan jumlah waktu dan sumber daya yang tersedia
untuk melakukan desain kurikulum dan tingkat ketelitian yang dibutuhkan.
Jika waktu dan sumber daya yang tersedia sangat terbatas misalnya, perancang
kurikulum mungkin memilih lapisan yang paling tidak detail. Lapisan ini akan melibatkan
semua langkah berikut:
1 Tentukan kendala lingkungan yang paling parah di lapangan dan

bagaimana hal itu akan mempengaruhi desain kurikulum.
2 Tentukan kebutuhan yang paling mendesak yang harus dipenuhi peserta pada akhir
kursus.
3 Buatlah daftar singkat hal-hal yang akan dibahas.
4 Tentukan format pelajaran sederhana yang akan memanfaatkan tersedia

bahan.
5 Kumpulkan materi untuk kursus.
6 Tentukan bentuk penilaian yang sederhana.
Jika lebih banyak waktu dan sumber daya tersedia maka lapisan dapat dipilih yang
melibatkan serangkaian langkah yang lebih rinci seperti pada Tabel 9.1.
Tessmer dan Wedman (1990) menyarankan beberapa pedoman untuk menggunakan
model “lapisan kebutuhan”. Pertama, setelah tingkat kebutuhan telah dipilih, yang terbaik
adalah mencakup semua langkah pada tingkat tersebut dengan tingkat ketelitian yang
kurang lebih sama. Tidaklah efisien untuk melakukan satu bagian dari proses desain
kurikulum pada tingkat yang jauh lebih rinci dan menyeluruh daripada bagian lainnya. Kedua,
pada tingkat manapun semua bagian utama dari proses desain kurikulum harus disentuh.
Artinya, harus ada beberapa analisis kebutuhan dan analisis lingkungan, daripada
mengabaikannya. Terhadap pedoman ini dapat ditambahkan bahwa desain kurikulum yang
sama dapat dilakukan dengan memilih lapisan yang lebih rinci di lain waktu sehingga
kurikulum sebelumnya
www.ztcprep.com
desain menjadi lebih baik. Oleh karena itu, penting bahwa perbedaan antar lapisan tidak
dilihat sebagai perbedaan antara pekerjaan yang hati-hati dan pekerjaan yang tergesa-
gesa, namun sebagai perbedaan antara jumlah langkah dan titik yang ditempuh. Dengan
cara ini revisi selanjutnya dapat menambah daripada menggantikan pekerjaan desain
kurikulum sebelumnya.
Memutuskan Pendekatan
Kami telah melihat berbagai titik awal dan jalur yang berbeda melalui proses desain
kurikulum. Pemilihan jalur mana yang akan diambil akan bergantung pada titik awal,
waktu yang tersedia untuk persiapan kursus, ketersediaan informasi analisis kebutuhan,
ketersediaan buku kursus yang dapat digunakan, dan keterampilan perancang kurikulum.
Kami berasumsi bahwa waktunya singkat dan hanya tersedia sedikit informasi analisis
kebutuhan.
Jelas pendekatan yang paling tidak menuntut adalah memilih buku kursus yang ada
sebagai sumber materi, dan kemudian menerapkan pendekatan oportunistik terfokus
untuk secara bertahap meningkatkan dan akhirnya menggantikannya. Kami telah melihat
kelebihan dan kekurangan pendekatan ini.
Apapun pendekatan yang dipilih, keuntungan dari mengikuti pendekatan sistematis
untuk desain kurikulum yang melibatkan semua bagian model adalah bahwa bagian dari
proses tidak ketinggalan. Desain kurikulum yang buruk melewatkan bagian-bagian penting
dan tidak menangani bagian-bagian tersebut secara prinsip.
Ringkasan Langkah 1
Tentukan titik awal Anda.
2 Putuskan jalur seperti apa yang akan diikuti melalui proses tersebut
desain kurikulum.
Bab ini telah membahas pertemuan antara teori desain kurikulum dan isu-isu praktis
dalam menerapkan desain kurikulum ke dalam praktik. Pendekatan yang diuraikan di sini
mewakili cara-cara berbeda dalam memperhitungkan kendala desain kurikulum, khususnya
waktu, keterampilan dan kebutuhan akan fleksibilitas dalam menggunakan kursus. Dengan
semua kompromi yang diperlukan, penting untuk memastikan bahwa berbagai bagian dari
proses desain kurikulum diberikan pertimbangan yang tepat pada titik tertentu dalam
aktivitas desain kurikulum. Tujuan utama buku ini adalah untuk menjelaskan bagian-bagian
tersebut dan langkah-langkah yang diperlukan dalam mempertimbangkan dan
menerapkannya. Kesadaran akan hal-hal tersebut harus ada di balik setiap rancangan
kurikulum, sekecil apa pun. Dalam bab-bab berikut kita akan melihat bagaimana desain
kurikulum diterapkan pada aktivitas seperti memilih buku pelajaran, melibatkan pelajar
dalam desain kurikulum kurikulum, dan pendidikan guru.
www.ztcprep.com
Tugas
Tugas 1 Proses desain kurikulum Anda

Jika Anda belum pernah menyiapkan atau merancang kursus bahasa Anda sendiri, lihat apakah Anda dapat bekerja sama
dengan seseorang yang sudah pernah melakukannya.
1 Berapa banyak kursus yang harus Anda desain sendiri? Bagian apa
apakah ini?
2 Di bagian mana dalam model desain kurikulum Anda memulai? Mengapa

Anda mulai dari sana?
3 Cobalah menggambar diagram alir sederhana dari proses desain kurikulum yang Anda lalui.
Pendekatan desain kurikulum apa yang akan Anda klasifikasikan pada desain kurikulum
Anda?
Tugas 2 Memilih pendekatan yang tepat

1 Pikirkan desain kurikulum yang ingin Anda lakukan. Misalnya, Anda mungkin ingin merancang
kursus bahasa untuk bertahan hidup bagi mereka yang bukan penutur asli bahasa Inggris
yang ingin menggunakan bahasa Inggris saat mereka bepergian.
2 Putuskan pendekatan mana yang paling sesuai dalam daftar dalam bab ini
sesuai.
3 Buat daftar fitur yang menjadikan pendekatan ini paling tepat untuk Anda
keadaan.
4 Jelaskan secara singkat mengapa pendekatan lain tidak sesuai.
www.ztcprep.com
Tugas 3 Membandingkan model
Bandingkan model desain kurikulum berikut dengan model yang digunakan dalam
buku ini. Gunakan tabel seperti Tabel 9.1 atau 9.2.
Gambar 9.3 Dari Littlewood (1992).
Studi kasus
1 Lihatlah artikel Nation dan Crabbe (1991). Buat daftar langkah-langkah yang diikuti
dalam proses desain kurikulum.
2 Lihatlah laporan yang diterbitkan tentang contoh desain kurikulum. Lihat item pada
daftar referensi yang diikuti dengan [20] untuk penjelasannya.
Titik awal apa yang digunakan? Jalur mana yang diambil dalam proses desain
kurikulum?
www.ztcprep.com
Bab 10
Silabus yang Dinegosiasikan
Setelah mempelajari bab ini, Anda akan mampu memberikan pendapat kepada peserta dalam
merancang dan menjalankan kursus.

Silabus yang dinegosiasikan melibatkan guru dan siswa bekerja sama untuk membuat keputusan di
banyak bagian dari proses desain kurikulum.
Ini adalah cara memberikan prioritas tinggi untuk pengakuan kebutuhan pembelajar dalam kursus
dan kebutuhan untuk terus menyesuaikan kursus saat mereka berjalan sesuai dengan perubahan
kebutuhan dan keadaan. Silabus yang dinegosiasikan juga disebut “silabus proses” (Breen, 1987).
Kata proses dalam silabus proses menunjukkan bahwa fitur penting dari silabus jenis ini adalah
fokus pada bagaimana silabus dibuat daripada apa yang seharusnya ada di dalamnya.
Clarke (1991) melihat minat dalam silabus yang dinegosiasikan muncul dari metodologi humanistik
seperti pembelajaran bahasa komunitas yang sangat berpusat pada pembelajar, dari analisis
kebutuhan yang berfokus pada kebutuhan pembelajar, dari kerja dalam individualisasi dan otonomi
pembelajar, dan dari penelitian strategi pembelajar yang melihat pembelajar memainkan peran
sentral dalam menentukan bagaimana bahasa itu dipelajari. Ini jelas merupakan alasan kuat untuk
memiliki silabus yang dinegosiasikan. Breen dan Littlejohn (2000b: 272–3) membuat daftar situasi
di mana silabus yang dinegosiasikan hampir tidak dapat dihindari:
1 Dimana guru dan siswa mempunyai latar belakang yang berbeda.

2 Dimana waktunya singkat dan pilihan yang paling berguna harus dibuat.
3 Dimana terdapat kelompok siswa yang sangat beragam dan terdapat kebutuhan untuk hal tersebut
menemukan titik temu.
4 Bila analisis kebutuhan awal tidak memungkinkan.
5 Dimana tidak ada buku pelajaran.
6 Dimana pengalaman masa lalu siswa harus menjadi bagian dari mata kuliah.
7 Dimana kursusnya bersifat terbuka dan bersifat eksploratif.
Tekanan terkuat untuk silabus yang dinegosiasikan muncul ketika pembelajar memiliki pengalaman
dan keterampilan yang dapat dipelajari oleh orang lain di kelas (lihat Norris dan Spencer (2000)
untuk deskripsi kursus yang melibatkan Bahasa Indonesia).
www.ztcprep.com
150 Silabus yang Dinegosiasikan
guru perguruan tinggi), dan ketika kebutuhan peserta didik tidak terlihat jelas oleh
pengajar kursus tersebut.
Ada beberapa perdebatan mengenai aspek silabus apa yang dapat dinegosiasikan.
Breen dan Littlejohn (2000a: 30-31) melihat berbagai keputusan terbuka untuk negosiasi
termasuk semua bagian dari lingkaran pusat diagram desain kurikulum, yaitu tujuan, isi
dan urutan, format dan presentasi, dan pemantauan dan penilaian.
Tujuan: Mengapa kita belajar bahasa tersebut? (Sasaran)

Isi: Apa yang harus menjadi fokus pekerjaan kita? (Konten dan pengurutan)
Cara kerja: Bagaimana seharusnya pekerjaan pembelajaran dilaksanakan?

(Format dan presentasi)
Evaluasi: Seberapa baik pembelajaran telah berjalan? (Pemantauan dan
penilaian)
Breen dan Littlejohn (2000a: 34-38) menunjukkan bahwa negosiasi tujuan, isi, presentasi
atau penilaian silabus dapat terjadi pada setiap tingkat detail atau umum dari negosiasi
tugas tertentu dalam kursus, urutan tugas, serangkaian pelajaran, keseluruhan kursus,
atau kurikulum yang lebih luas (Gambar 10.1).
Silabus yang dinegosiasikan melibatkan langkah-langkah (1) menegosiasikan tujuan,

isi, format, dan penilaian kursus, (2) mengimplementasikan keputusan yang
dinegosiasikan ini, (3) mengevaluasi efek implementasi dalam hal hasil dan cara
implementasi. selesai. Hal ini kemudian akan membawa kita kembali ke langkah (1).
Gambar 10.1 Silabus proses.
www.ztcprep.com
Silabus Negosiasi 151
Mari kita lihat terlebih dahulu contoh silabus negosiasi dalam tindakan dan kemudian melihat
lebih dekat pada berbagai pilihan yang tersedia untuk silabus negosiasi dan kekurangan serta
keuntungannya.
Contoh Silabus yang Dinegosiasikan Kelas adalah
sekelompok mahasiswa pascasarjana dewasa yang mempersiapkan diri untuk studi universitas
pasca sarjana melalui media bahasa Inggris. Mereka berasal dari berbagai negara dan akan
melakukan studi pascasarjana di berbagai disiplin ilmu.
1 Selama dua minggu pertama di kelas, guru mengikuti serangkaian program

melibatkan berbagai macam aktivitas.
2 Di akhir periode dua minggu, guru memberi tahu kelas, “Sekarang setelah Anda menetap
dan telah mengalami beberapa kelas yang khas, sekarang saatnya bagi Anda untuk
mengambil bagian aktif dalam memutuskan apa yang akan kami lakukan untuk dua
minggu berikutnya. minggu.”
3 Guru dan anggota kelas membuat daftar kegiatan dan bagian kursus di papan tulis, dan
kemudian bekerja dalam kelompok kecil mendiskusikan apa yang hendaknya dihapus
dari daftar, dan apa yang hendaknya ditambahkan ke dalamnya. Kelompok melaporkan
kembali dan daftar di papan tulis direvisi. Jika pelajar ingin, mereka dapat mendiskusikan
daftar tersebut lebih lanjut.
4 Langkah selanjutnya adalah mengurutkan item dalam daftar dan memasukkannya ke dalam
jadwal kelas. Ini lagi dilakukan dalam kelompok kecil dan kemudian dengan kelas secara
keseluruhan. Selama diskusi ini siswa bernegosiasi satu sama lain dan dengan guru.
5 Jadwal yang dihasilkan beserta kegiatannya kemudian menjadi jadwal satu atau dua minggu
ke depan, kemudian dinegosiasi ulang. Guru kadang-kadang memanggil beberapa pelajar
untuk membantu persiapan dan materi kelas guna mengatasi singkatnya waktu persiapan
kelas yang kadang-kadang diakibatkan oleh negosiasi semacam itu.
Ini adalah contoh yang agak konservatif dari silabus yang dinegosiasikan. Ini bersifat
konservatif atau hati-hati karena kelas tidak memulai dengan silabus yang dinegosiasikan
sejak hari pertama kelas. Ada beberapa alasan untuk hal ini. Pertama, banyak pelajar berasal
dari latar belakang guru yang sangat dihormati dan merasa sangat tidak nyaman memberi tahu
guru apa yang harus dilakukan. Dalam dua minggu pertama para pelajar dapat menyadari
bahwa gurunya dapat dipercaya dan masuk akal untuk bernegosiasi dengannya. Kedua,
sebagian besar pelajar belum pernah mengikuti kursus pra-universitas sebelumnya sehingga
guru ingin menunjukkan kepada mereka beberapa tujuan dan kegiatan yang tersedia, beberapa
di antaranya mungkin baru bagi mereka. Pengalaman awal ini akan memberikan informasi dan
memperkaya negosiasi peserta didik di kemudian hari karena mereka akan memiliki lebih
banyak hal untuk dimanfaatkan. Ketiga, guru ingin menunjukkan apa yang dilihatnya
www.ztcprep.com
152 Silabus Negosiasi
penting bagi peserta didik dan apa yang diajarkannya dengan baik. Ini sebagian dengan harapan
dapat mempengaruhi negosiasi selanjutnya. Keempat, guru ingin mengembangkan kredibilitas
dengan kelas sebelum menyerahkan sebagian besar kendali kepada mereka.
Jika silabus telah dinegosiasikan pada hari pertama, beberapa peserta didik mungkin akan
bereaksi dengan berpikir, “Kamu gurunya, tidak bisakah kamu mengajar?”
Bagaimanapun, ada banyak situasi ketika negosiasi dimulai ketika guru dan siswa pertama kali
bertemu. Boon (2005) dimulai pada hari pertama karena murid-muridnya yang membayar biaya
mengikuti kursus singkat. Macalister (2007) berkepentingan untuk memenuhi “keinginan” ESP
mahasiswa teknik dengan cepat, dan menggunakan aktivitas pemeringkatan dan membangun
konsensus di kelas pertama untuk mengetahui “keinginan” mereka.
Setelah banyak percobaan dan kesalahan, Irujo (2000) memutuskan bahwa negosiasi kursus
metodologi pengajaran MA paling baik dilakukan dengan menyajikan rancangan silabus kepada
anggota kursus yang beberapa itemnya tidak dapat dinegosiasikan, namun di dalamnya terdapat
banyak item dan prosedur (metode). pembelajaran, tugas, dll.) yang dapat dinegosiasikan.
Menambahkan ke draf harus melibatkan menghapus sesuatu darinya untuk menyediakan tempat
bagi topik baru. Penggunaan draf silabus ini memuaskan anggota kursus yang merasa tidak
nyaman dengan silabus yang dinegosiasikan sepenuhnya. Hal ini juga membuat negosiasi menjadi
lebih terfokus dan efisien, dan menangani secara efektif berbagai pengalaman (atau kurangnya
pengalaman) yang dibawa oleh anggota kursus ke dalam kursus.
Persyaratan untuk Silabus Negosiasi

Breen (1987) menjelaskan keputusan untuk dinegosiasikan dalam silabus (proses) negosiasi dan
bahan yang dibutuhkan untuk membuatnya bekerja. Keputusan tersebut meliputi hal-hal berikut,
dan dibuat melalui diskusi antara guru dan siswa.
1 Prosedur negosiasi. Bagaimana negosiasi akan dilakukan?

Kapan itu akan dilakukan? Seberapa sering hal ini akan dilakukan? Siapa yang mempunyai
tanggung jawab untuk mengaturnya? Siapa yang bertanggung jawab untuk memeriksa
bahwa apa yang dinegosiasikan benar-benar dilakukan?
2 Perencanaan kursus: partisipasi. Siapa yang akan bekerja dengan siapa? Rentang jawaban
atas pertanyaan ini meliputi kerja individu, kerja berpasangan, kerja kelompok dengan guru,
dan guru bekerja dengan seluruh kelas.
3 Perencanaan kursus: prosedur. Kegiatan apa saja yang akan dikerjakan? Kisaran jawabannya
banyak dan mungkin termasuk permainan peran, tugas kesenjangan informasi, tulisan
terpandu, bacaan ekstensif, dan latihan lisan. Mosback (1990) menunjukkan bagaimana
sembilan jenis aktivitas berbeda yang disukai oleh guru, administrator, dan pelajar
dimasukkan ke dalam kurikulum di Sri Lanka sebagai hasil negosiasi selama periode dua
tahun. Keputusan tambahan mencakup berapa lama setiap aktivitas akan dikerjakan,
bagaimana aktivitas tersebut akan dikerjakan, dan bagaimana hasil aktivitas akan dinilai.
www.ztcprep.com
4 Perencanaan kursus: tujuan pembelajaran. Apa yang akan menjadi fokus pekerjaan?
Berbagai kemungkinan jawaban tersebut mencakup peningkatan kefasihan
berbicara, mempelajari kosa kata baru, mempelajari cara mengatur tugas tertulis,
dan mempelajari cara memahami dan memberi arahan.
Hasil dari keputusan tersebut adalah suatu rencana kerja untuk jangka waktu tertentu.
Agar rencana tersebut dapat dilaksanakan perlu adanya pilihan sumber belajar yang
terdiri dari kegiatan dan tugas.
5 Evaluasi kursus. Kelima, langkah kritis dalam silabus yang dinegosiasikan adalah
evaluasi terus-menerus atas keputusan sebelumnya dan sumber belajar. Evaluasi
ini kemudian harus mengarah pada negosiasi ulang. Rentang keputusan yang
akan dievaluasi mencakup jenis partisipasi, jenis kegiatan, materi yang digunakan
dalam kegiatan, dan hasil pembelajaran. Breen (1987) melihat bagian evaluasi
dari silabus yang dinegosiasikan sebagai “elemen kunci”. Evaluasi mengarah pada
pemikiran ulang dan negosiasi ulang.
Silabus proses dengan demikian melibatkan guru dan peserta didik dalam siklus
pengambilan keputusan yang melaluinya cara kerja pilihan mereka, silabus isi yang
sedang mereka jalani, dan pilihan aktivitas dan tugas yang sesuai diwujudkan di
kelas (Breen, 1987: 167).
6 Sumber daya dan bahan. Persyaratan silabus yang dinegosiasikan adalah adanya
sejumlah besar sumber materi yang tersedia untuk digunakan atau yang dapat
dengan mudah dihasilkan oleh guru dan siswa.
Silabus dengan Beberapa Elemen Dinegosiasikan

Deskripsi Breen mengenai silabus yang dinegosiasikan berada pada salah satu ujung
skala. Ada kemungkinan untuk memiliki silabus di mana beberapa bagian atau beberapa
aspek dinegosiasikan sementara yang lain diserahkan di bawah kendali guru atau
perancang kurikulum (Clarke, 1989). Ada beberapa cara membagi silabus. Berikut
beberapa kemungkinannya.
1 Pelajaran tetap atau waktu dalam sehari disisihkan untuk kegiatan yang dinegosiasikan.
Misalnya, satu jam setiap Jumat sore digunakan untuk kegiatan yang telah
dinegosiasikan oleh siswa dan guru.
2 Satu atau lebih dari empat jenis keputusan yang dijelaskan di atas (partisipasi,
prosedur, tujuan pembelajaran, evaluasi) terbuka untuk negosiasi.
Clarke (1989) menyarankan mendorong peserta didik untuk mengambil alih
beberapa aktivitas penilaian.
3 Kelas untuk satu atau lebih keterampilan bahasa, seperti kegiatan berbicara bebas,
direncanakan melalui negosiasi. Misalnya, peserta didik menegosiasikan jenis
kegiatan membaca yang akan mereka lakukan.
4 Satu atau lebih bagian dari lingkaran dalam diagram desain kurikulum terbuka untuk
negosiasi. Misalnya, ide isi pelajaran bisa
www.ztcprep.com
154 Silabus Negosiasi
dinegosiasikan, sementara guru tetap mengontrol fokus bahasa, presentasi dan

penilaian.
Kumpulan laporan Breen dan Littlejohn (2000a) mengenai penerapan silabus yang
dinegosiasikan memberikan sumber daya yang sangat berharga bagi guru yang ingin
mencoba negosiasi semacam itu di kelas mereka sendiri. Ada contoh-contoh berguna
dari semua tingkatan sistem pendidikan, mulai dari anak usia lima tahun hingga
sekolah menengah, siswa di perguruan tinggi, dan guru yang sedang menjalani
pelatihan.
Negosiasi Penilaian Beberapa
laporan berfokus pada negosiasi penilaian dan evaluasi, terutama karena hal ini
mempunyai dampak langsung terhadap tujuan dan cara mencapai tujuan tersebut.
Breen dan Littlejohn (2000a: 40) menunjukkan bahwa ada empat faktor utama yang
mempengaruhi umpan balik melalui penilaian:
1 Sejauh mana siswa mengetahui kriteria yang digunakan.

2 Penekanan relatif diberikan pada apa yang telah mereka capai dibandingkan
dengan apa yang gagal mereka capai.
3 Kebetulan antara apa yang menjadi fokus umpan balik dan apa yang siswa sendiri
sadari sebagai hal yang sangat sulit bagi mereka.
4 Apakah mereka percaya atau tidak bahwa mereka dapat bertindak atas dasar umpan balik tersebut
dengan cara yang memecahkan masalah yang diakui.
Ini adalah daftar yang sangat mendalam dan guru perlu mengingat faktor-faktor ini
ketika menegosiasikan penilaian.
Smith (2000) menjelaskan cara negosiasi penilaian yang sangat efektif. Penilaian
dipandang tidak hanya mencakup hasil tes dan tugas yang diberikan, tetapi juga
partisipasi dalam kelas, pekerjaan rumah, dan proyek kelas. Tabel 10.1 memberikan
contoh formulir penilaian yang dinegosiasikan dengan dua cara:
1 Komponen dan persentase bobot komponen

penilaian dinegosiasikan dengan kelas.
2 Setiap individu menegosiasikan nilai khusus mereka dengan guru.
Asesmen yang dinegosiasikan ini sangat efektif memperhitungkan empat faktor yang
dijelaskan di atas dengan memasukkan kesadaran akan kriteria asesmen, dan fokus
yang positif, relevan, dan formatif. Pendekatan penilaian yang terinformasi dan terlibat
ini jelas akan memberikan dampak positif terhadap pembelajaran.
Gagasan silabus yang dinegosiasikan menimbulkan pertanyaan tentang peran
guru dan peran buku teks yang diproduksi secara komersial (Richards, 1993). Masalah
ini akan dibahas pada bab berikutnya, yang membahas evaluasi buku pelajaran.
www.ztcprep.com
Tabel 10.1 Skala penilaian
Komponen Berat (%) Tanda murid Tanda guru
Mengerjakan pekerjaan rumah 10 8 6

Tingkat pekerjaan rumah 20 16 17
Partisipasi dalam kelas 10 9 7
Kemajuan individu 10 5 8
Proyek 30 26 27
Hasil tes (tidak dinegosiasikan) 20 15 15
Total 100 79 80
Bahkan jika suatu mata kuliah menggunakan buku teks yang ditentukan, ada paksaan dari luar
silabus, atau mengarah ke tes yang ditetapkan secara eksternal, masih banyak peluang untuk negosiasi,
terutama tentang bagaimana kegiatan dilakukan dan bagaimana
penilaian internal dilakukan.
Kekurangan dan Kelebihan a

Kerugian dari silabus yang dinegosiasikan ada dua jenis utama. Yang pertama adalah
akibat kurangnya pengetahuan atau pengalaman dengan silabus tersebut. Peserta didik
mungkin enggan bernegosiasi atau membiarkan teman sekelasnya bernegosiasi karena mereka
merasa bahwa seharusnya keahlian guru membimbing mata pelajaran tersebut. Pengenalan silabus yang
dinegosiasikan secara bertahap dapat memberikan pelatihan bagi pelajar untuk membantu mengatasinya
masalah ini. Pelajar mungkin juga tidak cukup tahu tentang berbagai pilihan
mereka dapat memilih dan dengan demikian dapat membuat pilihan yang tidak imajinatif. Guru
mungkin merasa bahwa menggunakan silabus yang dinegosiasikan akan menghilangkan terlalu banyak kekuasaan mereka
dan status. Peserta didik mungkin merasa sulit untuk mencapai kesepakatan tentang apa yang mereka lakukan
seharusnya melakukan. Kerugian besar kedua adalah negosiasi penuh
silabus membutuhkan banyak keterampilan dan waktu guru dalam mengakses dan memproduksi sumber
daya. Dimana ada beberapa guru yang kelasnya mirip, ini
beban dapat dibagi sebagian.
Tabel 10.2 membagi faktor-faktor yang menghambat penerapan silabus yang dinegosiasikan
menjadi faktor pembelajar dan faktor guru meskipun beberapa di antaranya menjangkau lebih jauh
luas dari itu. Beberapa faktor pembelajar berasal dari kurangnya pengetahuan.
Beberapa di antaranya dan beberapa faktor guru menyentuh persoalan inti yaitu,
akankah silabus yang dinegosiasikan dapat melayani kebutuhan peserta didik dengan baik? Masing-masing
masalah memang memiliki setidaknya satu solusi yang mungkin. Jika manfaat penerapan silabus yang
dinegosiasikan dipandang besar, maka terdapat kerugian
perlu ditangani.
Breen dan Littlejohn (2000b: 273–281) memiliki diskusi yang sangat berguna tentang
banyak faktor tersebut. Faktor pembelajar khususnya diilustrasikan dengan sangat baik dalam
Narasi Holme dan Chalauisaeng (2006) tentang respon siswa terhadap upaya
www.ztcprep.com
Tabel 10.2 Permasalahan dalam penerapan silabus yang dinegosiasikan
Faktor pembelajar
Pelajar memiliki kesadaran terbatas terhadap aktivitas yang mungkin dilakukan.

Para peserta didik sangat senang membiarkan guru mengajar.
Peserta didik membutuhkan pelatihan dalam negosiasi.
Tanpa buku pelajaran, pelajar tidak merasakan kemajuan.
Keinginan peserta didik hanya sebagian kecil dari kebutuhan peserta didik.
Kebutuhan peserta didik terlalu beragam untuk mencapai kesepakatan.
Ekspektasi budaya membuat peserta didik enggan bernegosiasi dengan guru.
Siswa kurang percaya diri dalam bernegosiasi dengan guru.
Negosiasi akan berdampak negatif pada sikap siswa terhadap mata kuliah karena
guru tidak mengambil kendali kursus.
Faktor guru
Negosiasi menggunakan waktu kelas yang berharga.

Beban kerja guru akan berkurang jika guru tersebut mengajarkan pelajaran yang sama persis ke beberapa
kelas yang berbeda.
Sekolah mengharapkan semua peserta didik di kelas yang berbeda mengikuti mata pelajaran yang sama.
Apa yang dilakukan di kelas Anda harus serupa dengan apa yang dilakukan di sekolah lainnya.
Tidak banyak sumber pengajaran yang bisa dimanfaatkan.
Guru tidak cukup terampil untuk mengatasi perencanaan jangka pendek.
untuk menegosiasikan kursus membaca EAP di universitas Thailand. Misalnya, dari percaya
bahwa guru bertanggung jawab atas pembelajaran mereka, siswa bergeser untuk
memandang belajar sebagai tanggung jawab mereka sendiri. Mereka juga menunjukkan
kemungkinan kerugian lain dari negosiasi silabus, namun, ketika mereka menyatakan
keprihatinan bahwa pendekatan mereka "mungkin memfokuskan kelas terlalu kuat pada
pemahaman bagaimana mereka harus belajar sehingga merugikan pembelajaran itu sendiri".
Davies (2006) menyarankan penggunaan kuesioner sederhana, diperkenalkan dan
diklarifikasi melalui diskusi kelas, untuk mengumpulkan pendapat peserta didik tentang jenis
kegiatan apa yang harus digunakan dalam kursus. Karena kuesioner ini dilakukan di tingkat
kelas lokal, perubahan relatif mudah dilakukan dalam kursus, dan peserta didik merasa
bahwa pendapat mereka dipertimbangkan dan ditindaklanjuti.
Keuntungan dari silabus yang dinegosiasikan sebagian besar berasal dari daya
tanggapnya terhadap “keinginan” peserta didik dan keterlibatan peserta didik.
Breen (1987) berpendapat dengan kuat bahwa semua mata kuliah harus menyesuaikan
dengan realitas situasi pengajaran dan silabus yang dinegosiasikan memberikan pengakuan
yang jelas terhadap hal ini. Melibatkan peserta didik dalam membentuk silabus mempunyai
pengaruh yang kuat terhadap motivasi, kepuasan dan komitmen terhadap mata pelajaran.
Itu berubah dari kursus guru menjadi kursus pembelajar. Proses negosiasi sebenarnya
mempunyai manfaat. Jika negosiasi dilakukan dalam bahasa Inggris, maka ini mungkin
merupakan aktivitas yang paling melibatkan makna yang berfokus pada program. Negosiasi
juga mengembangkan kesadaran pembelajar akan tujuan kegiatan pembelajaran bahasa
dan bagaimana tujuan tersebut dapat dicapai. Pemahaman ini kemudian dapat menjadikan
mereka pembelajar yang lebih baik.
www.ztcprep.com
Ringkasan Langkah-
Langkah 1 Putuskan bagaimana negosiasi akan dilakukan.
2 Negosiasikan partisipasi, prosedur dan tujuan.
3 Mulailah menjalankan kursus.
4 Mengevaluasi efektivitas keputusan yang dinegosiasikan.
5 Ulangi langkah-langkahnya lagi.
Bab ini telah melihat bagaimana peserta didik dapat terlibat dalam desain kurikulum.
Dalam bab berikutnya kita akan melihat jenis evaluasi tertentu, yaitu mengevaluasi buku
pelajaran.
Tugas
Tugas 1 Masalah dalam penerapan silabus yang dinegosiasikan
Lihatlah daftar faktor-faktor yang mungkin menyulitkan penerapan silabus yang

dinegosiasikan atau dinegosiasikan sebagian pada Tabel 10.1.
Pikirkan lingkungan pengajaran Anda sendiri dan putuskan tiga faktor teratas yang
menciptakan hambatan paling sulit untuk diatasi.
Bagaimana cara mengatasinya?
Tugas 2 Silabus yang dinegosiasikan sebagian
Bagian mana dari proses desain kurikulum yang paling terbuka untuk dinegosiasikan?
Tugas 3 Mengembangkan pendekatan negosiasi terhadap

desain silabus
Bank bahan
1 Bagaimana Anda dapat membuat pembelajar Anda mengetahui berbagai materi,

teknik, aktivitas, dan tes yang dapat mereka pilih untuk kursus tersebut?
www.ztcprep.com
Melibatkan peserta didik
2 Bagaimana Anda dapat mengumpulkan opini pembelajar tentang materi, teknik, aktivitas dan
tes apa yang ingin mereka gunakan dalam kursus?
Evaluasi
3 Bagaimana Anda dapat mengatur umpan balik yang berkesinambungan bagi semua orang
yang terlibat dan untuk penyesuaian silabus?
Keuntungan dan kerugian

4 Apa yang perlu Anda perhatikan dalam menggunakan silabus proses?
Studi kasus
1 Periksa studi kasus penerapan silabus yang dinegosiasikan untuk melihat bagian mana dari
proses desain kurikulum yang dinegosiasikan dan bagian mana yang tidak dinegosiasikan.
2 Periksa studi kasus silabus yang dinegosiasikan untuk melihat langkah-langkah yang diikuti
dalam negosiasi. Lihat misalnya Littlejohn (1983), Savage and Storer (1992), Boon (2005)
atau Macalister (2007).
www.ztcprep.com
Bab 11
Mengadopsi dan Mengadaptasi an
Buku Mata Kuliah yang Ada
Setelah mempelajari bab ini, Anda akan mampu memilih dan mengadaptasi buku pelajaran
secara sistematis, dan membenarkan keputusan Anda.
Desain kurikulum tidak hanya berkaitan dengan penciptaan kursus bahasa dan materi kursus,
tetapi juga berkaitan dengan pemilihan teks dan materi lain untuk kursus, dan dengan
mengadaptasi dan menambah kursus yang sudah ada. Dalam bab ini kita melihat hubungan
antara guru dan buku pelajaran yang ada. Bab ini bertujuan untuk membantu guru
memperjelas peran yang mereka, buku pelajaran dan peserta didik mainkan dalam proses
desain kurikulum, dan bertujuan untuk memberikan pendekatan rasional kepada guru untuk
diikuti ketika memutuskan untuk mengadopsi atau mengadaptasi buku pelajaran.
Buku Kursus, Pembelajar dan Guru

Ada banyak perdebatan tentang peran buku kursus dalam kursus bahasa. Prabhu (1989)
mengemukakan bahwa karena pengajaran harus disesuaikan dengan pengetahuan peserta
didik saat ini, buku pelajaran tidak akan efektif karena tidak berhubungan dengan keadaan
pengetahuan tersebut. Allwright (1981) melihat buku pelajaran sebagai menghilangkan
peserta didik dari negosiasi proses desain kurikulum. Poin-poin ini menggarisbawahi
pentingnya memiliki pendekatan yang fleksibel terhadap penggunaan buku pelajaran dan
memilih buku pelajaran yang memungkinkan adanya fleksibilitas.
Membagi Bagian-Bagian Proses Untuk mengambil
pendekatan sistematis dalam melihat kemungkinan peran buku pelajaran, guru dan peserta
didik dalam proses desain kurikulum, perlu untuk melihat setiap bagian dari proses desain
kurikulum.
Tabel 11.1 mencantumkan bidang-bidang yang perlu dipertimbangkan ketika memutuskan
di mana buku pelajaran, peserta didik dan guru akan berkontribusi pada desain kurikulum.
Masing-masing bidang ini perlu disesuaikan dengan pertimbangan lingkungan, kebutuhan
dan prinsip-prinsip. Kolom 3 perlu diisi sesuai dengan siapa yang diberi tanggung jawab.
www.ztcprep.com
160 Mengadopsi dan Mengadaptasi Buku Kursus yang Ada
Tabel 11.1 Area dan agen dalam menugaskan tanggung jawab untuk bagian desain kurikulum
Bidang desain Pertanyaan Tanggung jawab:

Buku kursus
Guru
Peserta didik
Konten dan urutan Konten bahasa apa?

Konten ide apa?
Berapa banyak yang ditanggung?
Seberapa sering melakukan liputan?
Format dan presentasi Bagaimana disajikan?

Apa format pelajarannya?
Siapa yang mempersembahkan?
Pemantauan dan penilaian Apa yang dinilai?

Kapan dinilai?
Bagaimana dinilai?
Siapa yang menilai?
Guru dan Materi Kursus

Pada bagian ini kita akan melihat berbagai hubungan antara guru dan materi pelajaran,
mulai dari ketergantungan yang kuat pada buku pelajaran hingga penggunaan buku
sumber dan internet.
Ketergantungan yang kuat pada buku kursus dengan

adaptasi minimal
Setelah buku kursus dipilih, guru dapat mengikuti buku kursus dengan sangat cermat,
hanya membuat perubahan dan penambahan kecil yang penting. Ada beberapa alasan
mengapa guru dapat mengikuti buku pelajaran dengan cermat:
1 Sekolah atau Kementerian Pendidikan mereka mengharuskan mereka untuk mengikutinya dengan cermat.
Hal ini biasanya disebabkan oleh keinginan untuk membakukan kuantitas dan
kualitas pendidikan yang diperoleh semua peserta didik dan terkadang karena
kurangnya kepercayaan terhadap keterampilan guru.
2 Guru mungkin tidak berpengalaman atau sebagian besar tidak terlatih dan ada rasa
aman dalam mengikuti buku pelajaran yang ditetapkan dengan cermat. Guru
mungkin juga tidak tahu bagaimana mengadaptasi buku pelajaran.
3 Guru yakin akan kualitas buku pelajaran yang tinggi.
4 Para pembelajar ingin mencakup setiap bagian dari buku pelajaran.
Fleksibilitas terbesar bagi seorang guru ketika mengikuti buku pelajaran dengan cermat
adalah bagaimana materi disajikan (format dan presentasi), serta pemantauan dan
penilaian. Teknik yang digunakan untuk menyajikan
www.ztcprep.com
Mengadopsi dan Mengadaptasi Buku Kursus yang Ada 161
Materi dapat bervariasi sesuai dengan minat dan kemampuan peserta didik.
Sederhananya, hal ini mungkin memerlukan variasi kecepatan, jumlah pengulangan, apakah
pembelajar harus menggunakan ingatannya dengan menutup bukunya, menugaskan beberapa
bagian pelajaran sebagai pekerjaan rumah, atau meminta pembelajar memerankan bagian-
bagian materi. Dengan adaptasi yang lebih banyak, hal ini mungkin melibatkan guru untuk
menambahkan tantangan seperti permainan pada beberapa aktivitas dengan menggunakan
tim yang bersaing, atau dengan menciptakan situasi paralel dengan situasi yang ada di buku
pelajaran untuk memberikan latihan tambahan. Guru yang ingin menjadikan kegiatan kelas
lebih seperti tugas dapat menanyakan pada diri mereka sendiri enam pertanyaan yang
diajukan oleh Willis dan Willis (2007) yang diperkenalkan di Bab 4. Untuk pertanyaan apa pun
yang mendapat jawaban “tidak”, guru kemudian mempertimbangkan cara menyesuaikan
kegiatan sehingga jawabannya menjadi “ya”.
Sebagian besar buku pelajaran tidak memberikan banyak panduan dalam memantau dan
menilai kemajuan, dan guru yang mengikuti kursus mungkin perlu merancang tes untuk
melakukan hal ini. Guru juga perlu menyadari cara-cara lain untuk memantau keberhasilan
mereka dan keberhasilan siswa, seperti mengamati siswa saat mereka melakukan aktivitas,
menanyakan siswa bagaimana mereka melakukan aktivitas tertentu, dan melihat hasil dari
suatu aktivitas.
Menyesuaikan buku pelajaran
Setelah buku pelajaran dipilih, guru mungkin ingin membuat perubahan besar terhadap buku
tersebut. Ada beberapa alasan untuk melakukan hal ini dan ini dapat diklasifikasikan sebagai
respons terhadap lingkungan, mempertimbangkan kebutuhan, atau menerapkan prinsip-
prinsip. Inilah beberapa di antaranya.
1 Buku pelajaran tidak memuat semua kegiatan yang dimiliki guru

berhasil digunakan sebelumnya.
2 Materi buku kursus tidak sesuai dengan waktu yang tersedia untuk kursus.
3 Buku pelajaran berisi konten yang tidak cocok untuk siswa

tingkat kemahiran atau usia.
4 Pengetahuan dan keterampilan peserta didik tidak sesuai dengan buku pelajaran (Prabhu,
1989).
5 Buku pelajaran tidak memuat item bahasa, keterampilan, ide, wacana atau strategi yang
dibutuhkan pembelajar.
6 Buku pelajaran tidak menerapkan prinsip-prinsip yang menurut guru seharusnya
diterapkan.
7 Buku pelajaran tidak melibatkan peserta didik dalam desain kurikulum
proses (Allwright, 1981).
Karena alasan ini atau alasan seperti ini, guru mungkin ingin mengadaptasi buku pelajaran.
Dalam contoh ini, guru tidak memiliki pilihan untuk meninggalkan buku pelajaran, mungkin
karena itu adalah teks wajib untuk
www.ztcprep.com
tentu saja, pelajar sudah membelinya, atau secara keseluruhan fitur positifnya lebih banyak
daripada fitur negatifnya.
Guru dapat melakukan hal-hal berikut untuk mengadaptasi buku pelajaran. Perhatikan
bagaimana saran berhubungan dengan tiga bagian dari lingkaran pusat diagram desain kurikulum.
1 Tambahkan atau hilangkan konten. Guru menambahkan latihan untuk memberikan latihan
tambahan pada item yang sering digunakan dalam bahasa atau yang membutuhkan waktu
ekstra untuk dipelajari. Guru melewatkan bagian pelajaran yang membingungkan atau tidak
penting, misalnya mengajarkan hanya satu item dengan pasangan kata yang mungkin saling
mengganggu.
2 Ubah urutan konten. Guru memperkenalkan beberapa item di awal pembelajaran karena item
tersebut perlu ditambahkan
kegiatan.
3 Ubah formatnya. Alih-alih memulai pelajaran dengan dialog, guru meletakkannya menjelang
akhir pelajaran dan menggunakan latihan lain dalam pelajaran untuk mempersiapkannya.
4 Ubah presentasi. Guru menggunakan teknik yang berbeda dari yang digunakan dalam buku
ini. Misalnya kegiatan kelancaran 4/3/2 digunakan untuk melatih beberapa dialog.
5 Tambahkan atau hilangkan pemantauan. Guru mendorong peserta didik membuat tes untuk
mengecek pembelajaran satu sama lain tentang apa yang ada di dalam pelajaran (Clarke,
1989).
6 Tambahkan atau hilangkan penilaian. Guru memperkenalkan tes mingguan untuk mendorong
siswa mengerjakan pekerjaan rumah atau membiarkan mereka melihat kemajuan mereka.
Contoh guru menambahkan konten mungkin melalui penambahan komponen bacaan ekstensif
ke kursus. Guru mungkin memutuskan untuk melakukan ini karena dia merasa buku pelajaran
tersebut tidak menerapkan prinsip-prinsip yang menurut guru penting. Dalam hal ini prinsip-prinsip
(dari Bab 4) adalah:
Input yang dapat dipahami: Harus ada sejumlah besar aktivitas reseptif yang menarik dan
dapat dipahami baik dalam mendengarkan maupun membaca.
Kefasihan: Kursus bahasa harus menyediakan kegiatan yang bertujuan untuk

meningkatkan kefasihan sehingga pembelajar dapat menggunakan bahasa yang sudah
mereka ketahui, baik secara reseptif maupun produktif.
Waktu mengerjakan tugas: Sebanyak mungkin waktu harus dihabiskan untuk fokus dan
menggunakan bahasa kedua.
Tanaka dan Stapleton (2007) menjelaskan implementasi dan hasil penjumlahan jenis ini di sekolah
menengah Jepang. Sebagai sarana mempersiapkan mereka untuk membaca bertingkat, siswa
membaca bahan bacaan buatan guru dalam waktu singkat di kelas selama jangka waktu sekitar
lima bulan. Peningkatan kecepatan membaca adalah
www.ztcprep.com
Mengadopsi dan Mengadaptasi Buku Pelajaran yang Ada 163
dicatat untuk semua siswa, dan bagi mereka yang juga membaca pembaca yang dinilai, pemahaman
membaca juga meningkat.
Adaptasi progresif dari buku pelajaran pada beberapa kursus dapat menjadi cara yang aman
bagi seorang guru untuk berkembang secara profesional melalui sejumlah kecil penelitian tindakan.
Seperti yang telah kita lihat di Bab 9, ini juga merupakan cara yang berguna untuk mulai merancang
kursus Anda sendiri.
Menggunakan buku sumber sebagai pengganti buku kursus
Peran yang tepat dari buku kursus dalam kursus masih menjadi perdebatan (Richards, 1985). Prabhu
(1989) mengemukakan bahwa peserta didik akan lebih terlayani jika guru tidak menggunakan buku
pelajaran tetapi menyusun pelajarannya dengan memanfaatkan berbagai buku sumber seperti buku
percakapan, buku bacaan berwaktu, buku bacaan intensif, teks menyimak, serta buku guru. -bahan
buatan. Ada beberapa alasan untuk melakukan ini. Mereka dapat diklasifikasikan menurut lingkaran
luar diagram desain kurikulum.
1 Buku kursus tunggal tidak memenuhi beragam kebutuhan peserta didik

di dalam kelas.
2 Mengambil materi dari berbagai sumber memungkinkan guru untuk menjaga setiap pelajaran
sedekat mungkin dengan apa yang dibutuhkan siswa.
3 Pembelajar dapat mempunyai pendapat yang kuat mengenai jenis topik dan jenis materi apa yang
mereka kerjakan. Hal ini memungkinkan guru dan peserta didik untuk menegosiasikan silabus
selama kursus (Breen, 1984; Clarke, 1991).
4 Guru mempunyai kesempatan untuk memanfaatkan lebih besar keterampilan profesionalnya,
seperti persiapan materi, perencanaan kursus, adaptasi kegiatan, dan pengajaran multi-level
dalam satu kelas.
5 Keadaan di mana mata pelajaran diajarkan membuat sulit untuk menemukan buku teks yang
sesuai. Misalnya, pengajarannya dibagi-bagi sehingga satu guru membaca, satu lagi menulis,
dan seterusnya. Atau, jumlah kelasnya sedikit sehingga peserta didik dengan tingkat kemahiran
yang berbeda-beda harus berada di kelas yang sama.
6 Buku pelajaran yang ada saat ini tidak mencerminkan pengetahuan “canggih” dalam Linguistik
Terapan.
Masalah terbesar yang dihadapi guru dalam kursus yang menggunakan buku sumber adalah
menyediakan cakupan sistematis dari konten penting bahasa dan keterampilan dalam kursus
tersebut, dan membuatnya tampak seperti satu kursus terpadu dan bukan serangkaian bagian yang
tidak berhubungan. Kursus semacam itu sering diselenggarakan di sekitar tema untuk memberikan
kesatuan ini. Pelajar terkadang mengeluh karena tidak melihat kemajuan yang jelas ketika mereka
tidak memiliki buku pelajaran yang ditetapkan.
Secara umum, semakin terlatih dan berpengalaman guru, semakin besar kemungkinan mereka
menolak gagasan penggunaan buku teks tunggal. Ini berarti bahwa mereka perlu menyadari berbagai
bagian dari proses desain kurikulum dan perlu menyadari hal tersebut
www.ztcprep.com
164 Mengadopsi dan Mengadaptasi Buku Pelajaran yang Ada
mampu memastikan bahwa kebebasan yang lebih besar yang mereka miliki dalam
memanfaatkan berbagai jenis konten, presentasi dan penilaian disesuaikan dengan
pemantauan seluruh bagian proses desain kurikulum.
Menggunakan komputer dan internet

Inovasi teknologi selalu berdampak pada pengajaran, paling tidak karena pembelajar berharap
untuk menggunakan teknologi baru di kelas. Munculnya era komputer tidak terkecuali. Itu
berdampak pada pengajaran bahasa dalam empat cara utama:
1 penggunaan komputer dan perangkat lunak komputer di pusat akses mandiri dan
laboratorium pembelajaran bahasa 2
penggunaan aktivitas yang dimediasi komputer di kelas, yang paling jelas terlihat dalam
pengajaran menulis (DiGiovanni dan Nagaswami, 2001;
Fedderholdt, 2001)
3 penggunaan internet sebagai sumber informasi (Yang, 2001) 4 penggunaan
korpora seperti British National Corpus dan Corpus of Contemporary American English dalam
pembelajaran bahasa dan untuk menghasilkan materi pembelajaran bahasa.
Sejauh mana guru menggunakan komputer dan internet, bagaimanapun, akan ditentukan
oleh lingkaran luar diagram desain kurikulum. Kendala lingkungan yang jelas mencakup
kurangnya uang untuk membeli peralatan, sekolah tanpa listrik, dan ketidaktahuan guru
terhadap teknologi. Ketika analisis lingkungan dan analisis kebutuhan mendukung penggunaan
teknologi, hal yang paling penting bagi guru adalah mempertimbangkan bagaimana
penggunaan teknologi sesuai dengan prinsip-prinsip kursus. Salah satu pertimbangannya
adalah apakah teknologi baru akan memberikan kontribusi pada tujuan kursus lebih efektif
dari sebelumnya. Salaberry (2001) menyarankan empat pertanyaan utama bagi guru untuk
dipertimbangkan tentang keefektifan pedagogis dan penggunaan teknologi:
• Apakah teknologi yang lebih baik menghasilkan pengajaran

yang lebih baik? • Fitur teknologi manakah yang membantu pengajaran dan
pembelajaran? • Bagaimana kita bisa menggunakan teknologi baru
dalam kurikulum? • Apakah teknologi baru menghasilkan efisiensi penggunaan manusia dan material
sumber daya?
Sekarang ada alat pembelajaran berbasis komputer dan berbasis web yang sangat berguna
yang tersedia di situs-situs seperti Compleat Lexical Tutor (www.lextutor.ca), JP
situs Loucky (www.call4all.us/home/index2.php) dan situs web Laurence Anthony
(www.antlab.sci.waseda.ac.jp/). Ada juga kumpulan besar bahasa Inggris yang tersedia untuk
pencarian untuk mengetahui bagaimana kata-kata digunakan dan
www.ztcprep.com
kolokasi yang mereka ambil. Titik awal yang bagus adalah situs Mark Davies di http://corpus.byu.edu.
Mengevaluasi Buku Kursus

Setiap tahun guru memilih buku kursus untuk digunakan dalam kursus mereka dan pelajar
menghabiskan banyak uang untuk membelinya. Setelah buku kursus dipilih dan dibeli, maka ada
kewajiban untuk menggunakannya meskipun ternyata tidak terlalu memuaskan. Oleh karena itu,
ada baiknya meluangkan waktu untuk mempertimbangkan secara sistematis buku apa yang terbaik
yang tersedia dan apakah buku tersebut cukup baik untuk direkomendasikan sebagai teks untuk
suatu kursus.
Pendekatan sistematis untuk evaluasi buku pelajaran dapat didasarkan pada bagian-bagiannya
dari proses desain kurikulum:
• Apakah buku kursus sesuai dengan lingkungan di mana ia akan digunakan? • Apakah buku
kursus memenuhi kebutuhan pembelajar? • Apakah buku kursus
menerapkan prinsip-prinsip pengajaran dan pembelajaran yang masuk akal? • Apakah tujuan buku
kursus sesuai dengan tujuan kursus? • Apakah isi buku kursus sesuai dengan tingkat
kemahiran pembelajar dan mencerminkan prinsip seleksi dan pengurutan yang masuk akal?
• Apakah buku pelajarannya menarik dan apakah menggunakan teknik yang efektif? •
Apakah buku pelajaran mencakup tes dan cara memantau kemajuan?
Fitur penting: Mengurangi daftar kemungkinan buku

Sangat awal dalam prosedur evaluasi, guru perlu memutuskan fitur apa yang benar-benar penting
untuk buku pelajaran yang diinginkan. Buku kursus apa pun tanpa fitur penting ini tidak akan layak
untuk dipertimbangkan lebih lanjut. Berikut beberapa kemungkinan fitur penting:
• Buku tersebut harus memiliki tingkat kosa kata dan tata bahasa yang tepat untuk
peserta didik.
• Buku harus berfokus pada bahasa dan keterampilan yang menjadi tujuan kursus. • Harga buku
harus di bawah
harga tertentu. • Buku tersebut harus tersedia. • Ukuran dan

jumlah pelajaran dalam buku harus sesuai dengan
panjang pelajaran
kursus.
• Buku ini tidak boleh memuat perilaku dan topik yang menyinggung kepekaan agama atau budaya
siswa dan orang tua mereka.
Sumber beberapa fitur yang perlu dipertimbangkan dapat ditemukan di Bab 2 tentang analisis
lingkungan. Hal ini juga berguna untuk menelusuri bagian-bagian proses desain kurikulum secara
sistematis untuk menemukan fitur-fitur tersebut. Tujuannya adalah untuk membuat a
www.ztcprep.com
daftar sangat singkat dari dua atau tiga fitur yang sangat penting yang dapat digunakan
untuk dengan cepat menghilangkan buku-buku yang tidak layak untuk dipertimbangkan
lebih lanjut. Misalnya, jika kursus dimulai dalam waktu seminggu, ketersediaan buku
sangat penting. Jika ada waktu untuk menempatkan dan mengisi pesanan, ketersediaan
bukanlah fitur yang penting. Demikian pula, sebagian besar buku pelajaran tidak terlalu
mahal, namun jika siswanya sangat miskin atau sekolah memiliki anggaran yang sangat
terbatas, biaya yang rendah dapat menjadi fitur yang penting.
Memilih dan menimbang fitur-fiturnya

Daftar fitur yang perlu dipertimbangkan pada Tabel 11.2 diambil dari bab tentang isi dan
urutan, format dan penyajian, serta pemantauan dan penilaian. Tiga hal yang perlu
dilakukan untuk daftar ini:
1 Tambahkan fitur yang Anda anggap penting tetapi tidak ada dalam daftar.
Coba lakukan ini secara sistematis dengan mempertimbangkan berbagai bagian dari
proses desain kurikulum.
2 Hapus fitur-fitur dari daftar sehingga berisi daftar fitur yang dapat dikelola, sebaiknya
tidak lebih dari 10 atau 12. Karena tidak mungkin memasukkan semua prinsip
pengajaran dan pembelajaran ke dalam daftar ini, maka perlu diputuskan prinsip
manakah yang benar-benar cukup penting untuk disertakan. Ini mungkin berarti
memilih tidak lebih dari dua atau tiga dari daftar dua puluh.
3 Bagilah ciri-ciri dalam daftar menjadi dua atau tiga kelompok untuk memutuskan ciri
mana yang sangat penting, mana yang penting, dan mana yang diinginkan tetapi
tidak terlalu penting. Daftar fitur ini tidak termasuk fitur yang sangat penting yang
harus dicantumkan secara terpisah. Ada beberapa alasan untuk membagi fitur
menjadi beberapa kelompok. Pertama, hal ini membantu memperjelas prioritas.
Kedua, memberikan beberapa indikasi tentang berapa banyak waktu yang harus
dihabiskan untuk memeriksa fitur tertentu dalam buku pelajaran. Ketiga,
pengelompokan dapat bertindak sebagai dasar untuk memberikan poin numerik
untuk setiap fitur sehingga "skor" (jumlah poin) dapat diberikan ke buku pelajaran
dan dengan demikian membuat perbandingan buku pelajaran lebih mudah.
Tabel 11.2 adalah daftar untuk dipilih. Mencoba mempertimbangkan semua fitur dapat
membuat proses evaluasi dan perbandingan menjadi terlalu rumit.
Tabel 11.3 adalah formulir evaluasi sederhana yang dirancang untuk kursus pemula.
Pentingnya setiap fitur ditunjukkan dengan bobotnya. Penilai kemudian menilai setiap fitur
dan mengalikan skor tersebut dengan bobot yang diberikan pada fitur tersebut, sehingga
menghasilkan skor keseluruhan dari 100.
Desain bentuk evaluasi apapun akan ditentukan oleh fokus evaluasi. Misalnya, Nitta
dan Gardner (2005) mengembangkan kerangka kerja untuk mengevaluasi tugas tata
bahasa, dan Reinders dan Lewis (2006) mengusulkan
www.ztcprep.com
Tabel 11.2 Daftar fitur yang disarankan untuk dipilih ketika mengevaluasi buku pelajaran
TUJUAN, ISI Ide-ide dalam kursus harus membantu pembelajaran di kelas.

DAN PENGURUTAN
Ide-ide dalam kursus harus sesuai dengan usia peserta didik dan
harus menarik minat mereka.
Kontennya harus mempertimbangkan apa yang diharapkan pembelajar
dalam kursus bahasa Inggris.
Pengurutan konten harus memungkinkan beberapa siswa tidak
hadir di beberapa kelas.
Bahasa dalam kursus harus dapat dimodelkan dan dipahami oleh
guru.
Jumlah pelajaran dalam kursus harus sesuai dengan sekolah
jangka waktu atau tahun.
Ide-ide dalam kursus harus meningkatkan penerimaan dan kegunaan

kursus di luar kelas.
Konten harus sesuai dengan tingkat kemahiran peserta didik.
Konten harus mempertimbangkan apa yang diinginkan peserta didik.
Isinya harus sesuai dengan kebutuhan peserta didik.
FORMAT DAN Tata letak konten harus menarik peserta didik.

PRESENTASI Peserta didik harus memiliki keterampilan untuk melakukan kegiatan.
Kegiatan tersebut dapat digunakan untuk belajar mandiri.
Kegiatan tersebut harus mempertimbangkan apakah pelajar berbagi
bahasa pertama yang sama.
Kegiatan harus sesuai untuk berbagai tingkat kemahiran di kelas.
Kegiatan harus sesuai dengan ukuran kelas.

Kegiatan tersebut harus sesuai dengan gaya belajar peserta didik.
Kegiatan tersebut harus dapat disajikan dan dikelola oleh guru
[misalnya guru harus dapat mengatur kerja kelompok].
Buku kursus harus mudah dibawa.

Materi dalam kursus atau buku kursus tidak boleh terlalu mahal.
Jumlah materi dalam suatu pelajaran harus sesuai dengan lamanya

kelas.
Kegiatan tersebut harus sesuai dengan ciri fisik kelas [misalnya
memindahkan meja untuk kerja kelompok; bukti suara untuk pekerjaan
lisan].
Peserta didik harus berhasil menyelesaikan kegiatannya.
Kegiatan tersebut harus mempertimbangkan apa yang diharapkan

pembelajar untuk dilakukan dalam kursus pembelajaran bahasa.
Jenis kegiatan tersebut harus berguna bagi pembelajar dalam penggunaan
atau pembelajaran bahasa tersebut di masa depan [misalnya mengetahui
bagaimana menentukan peringkat; mengetahui cara bernegosiasi].
PEMANTAUAN DAN Kursus harus menunjukkan kepada pelajar bahwa mereka sedang belajar
PENILAIAN melakukan apa yang ingin mereka lakukan.
www.ztcprep.com
Tabel 11.3 Contoh formulir evaluasi buku kursus pemula
Fitur Berat Skor dari 5 Skor × Berat
Konten yang menarik 3

Item bahasa yang berguna 3
Menghindari gangguan 1
Kegiatan yang menarik dan bermanfaat 2
Ilustrasi pendukung kegiatan 1
Cakupan dan keseimbangan dari empat helai 3
Tata letak yang menarik 1
Biaya yang masuk akal 1
Kesempatan untuk belajar mandiri 1

Jumlah pelajaran dan lamanya masing-masing 2
pelajaran sesuai waktu yang tersedia
Sesuai dengan kemampuan guru 2
Total
daftar periksa untuk mengevaluasi materi akses mandiri. Kadang-kadang evaluasi mungkin dilakukan
peduli dengan masalah sosial yang lebih luas selain pembelajaran bahasa
fitur. Misalnya, mungkin ada keinginan untuk menghindari penggambaran dunia yang seksis atau
rasis melalui buku kursus.
Mengevaluasi Formulir Evaluasi

Perbandingan bentuk evaluasi yang dirancang oleh Tucker (1968), Sheldon
(1988) dan Ur (1996) menunjukkan bagaimana teori bahasa kedua saat ini
pembelajaran mempengaruhi evaluasi buku pelajaran. Bentuk evaluasi yang tampak
memadai dua puluh atau empat puluh tahun yang lalu sekarang tampaknya tidak pantas. Saat
memeriksa kecukupan formulir evaluasi, kita dapat menggunakan kriteria yang sama dengan kita
gunakan untuk mengevaluasi tes:
• Apakah formulirnya dapat diandalkan? Apakah orang yang berbeda menggunakan formulir yang sama pada
buku kursus yang sama mencapai kesimpulan yang sama?
• Apakah formulirnya valid? Apakah formulir tersebut mencakup ciri-ciri penting dari a
buku pelajaran? Apakah pilihan fitur untuk diperiksa sesuai dengan kami
pengetahuan saat ini tentang desain kurikulum dan pembelajaran bahasa kedua?
• Apakah bentuknya praktis? Apakah mudah dimengerti? Apakah mudah digunakan? Bisa
digunakan untuk mengevaluasi buku pelajaran dalam waktu yang cukup singkat? Adalah
hasil evaluasi dapat dipahami dan digunakan?
Mempresentasikan Hasil
Formulir evaluasi buku pelajaran adalah alatnya. Formulir yang sudah diisi tidak selalu
cara terbaik untuk menyajikan hasil evaluasi jika orang lain akan menggunakan
www.ztcprep.com
hasil atau yakin dengan hasilnya. Model yang sangat baik untuk menyajikan hasil evaluasi
dapat ditemukan dalam ulasan dan ulasan survei di jurnal profesional, seperti Jurnal ELT, dan
juga di majalah konsumen yang menampilkan hasil evaluasi item seperti pengering rambut,
pasta gigi, dan mesin cuci. Ini biasanya menggabungkan tabel dan teks tertulis, teks tertulis
berfungsi untuk menjelaskan, membenarkan, menekankan, dan meringkas apa yang disajikan
dalam tabel.
Bagi banyak guru, evaluasi buku pelajaran lebih penting daripada merancang kursus
karena situasi pengajaran mereka menentukan bahwa mereka harus bekerja dari buku
pelajaran. Harus jelas dari bab ini bahwa mengevaluasi dan mengadaptasi buku pelajaran
mengacu pada pengetahuan dan prosedur yang sama yang digunakan ketika merancang
suatu kursus. Mengevaluasi buku kursus adalah latihan kecil tapi penting dalam desain
kurikulum.
Ringkasan Langkah 1
Evaluasi buku pelajaran.
2 Putuskan bagaimana buku kursus akan digunakan.
3 Sesuaikan buku pelajaran.
Di bab berikutnya, kita melihat sesuatu yang berhubungan dengan pemilihan buku pelajaran
baru – membuat orang lain menerima perubahan.
Tugas
Tugas 1 Merancang formulir evaluasi buku mata kuliah

1 Perhatikan pernyataan pada Tabel 11.2. Lihat juga daftar prinsip di Bab 4. Buatlah daftar
berisi tidak lebih dari 12 fitur ini yang akan digunakan untuk mengevaluasi buku pelajaran.
2 Jika perlu, tambahkan rincian pada pernyataan-pernyataan tersebut agar sesuai dengan
situasi pengajaran khusus Anda. Misalnya,
Materi dalam kursus atau buku kursus tidak boleh terlalu mahal dapat ditulis ulang
sebagai
Harga buku kursus tidak boleh lebih dari ¥3.000.
3 Tentukan kriteria esensial dan tempatkan dalam satu kelompok. Bobot kriteria Anda yang
tersisa. Misalnya, kriteria penting tetapi tidak esensial harus memiliki tiga bintang, dua
bintang, atau satu bintang. Ketika Anda telah mengevaluasi buku kursus, Anda dapat
menjumlahkan jumlah bintang.
4 Hati-hati merancang tata letak formulir Anda.
www.ztcprep.com
Tugas 2 Mengevaluasi buku pelajaran
Anda dengan bodohnya memberi tahu seorang kolega bahwa Anda mengikuti kursus tentang
desain kurikulum. Sekarang rekan itu datang kepada Anda dengan sebuah buku kursus bahasa
Inggris yang ingin dia rekomendasikan untuk digunakan di sekolahnya. Dia ingin pendapat Anda
tentang buku kursus sebelum dia melangkah lebih jauh. Lakukan tugas ini dengan satu atau dua
buku pelajaran.
1 Buat daftar pertanyaan yang akan Anda tanyakan kepada kolega Anda sebelum Anda
melihat buku itu.
Pendekatan sistematis apa yang Anda gunakan untuk memandu pilihan pertanyaan Anda?
2 Gunakan formulir evaluasi buku pelajaran dari Tugas 1, atau yang ada di Tabel 11.3, atau yang
diambil dari Williams (1983), Sheldon (1988) atau Ur (1996) untuk mengevaluasi buku
pelajaran.
3 Cantumkan judul-judul yang akan Anda gunakan untuk mengatur tanggapan Anda terhadap
pertanyaan rekan kerja Anda. Bagaimana Anda mengatur laporan Anda? (Ringkasan terlebih
dahulu kemudian perincian; Tabel dengan tanda centang atau bintang; Gunakan tajuk
diagram desain kurikulum . . .)
4 Jika kolega Anda memutuskan untuk mengikuti kursus (tidak peduli apa yang Anda katakan
padanya!), perbaikan apa yang harus dia lakukan?
Tugas 3 Jadwal evaluasi buku mata kuliah
1 Lihatlah jadwal evaluasi buku pelajaran yang dikembangkan oleh Tucker (1968), Williams
(1983), Jones (1993), Sheldon (1988) dan Chambers (1997). Apa yang termasuk dalam
jadwal mereka yang tidak Anda sertakan dalam pernyataan Anda di Tugas 1?
2 Bentuk mana yang paling Anda sukai? Mengapa?

3 Persiapkan tinjauan kritis singkat dari salah satu jadwal yang diterbitkan atau yang telah dibuat
oleh teman sekelas Anda.
www.ztcprep.com
Tugas 4 Menggunakan buku pelajaran
1 Pilih situasi mengajar yang Anda ketahui dengan baik dan lengkapi kolom tiga dari
Tabel 11.1 untuk menunjukkan siapa yang melakukan peran apa dalam situasi itu.
2 Bersiaplah untuk membuat pernyataan lisan singkat tentang bagaimana Anda menggunakan dan
mengadaptasi buku pelajaran Anda.
Studi kasus
1 Lihatlah review buku teks, khususnya review survei di Jurnal ELT Volume 36 dan
seterusnya, untuk melihat kriteria yang digunakan untuk mengevaluasi mata kuliah.
Kritik apa yang dapat Anda buat tentang kriteria dan penerapannya?
2 Lihat bagian Pemberitahuan Buku di TESOL Quarterly untuk tinjauan evaluatif
singkat dari buku teks. Seberapa berguna ini? Bagaimana kegunaannya dapat
ditingkatkan?
www.ztcprep.com
Bab 12
Memperkenalkan Perubahan
Tujuan dari bagian proses desain kurikulum ini adalah agar guru dan peserta didik
menerima kursus baru atau mengubah kursus yang sudah ada.
Rancangan kurikulum biasanya melibatkan perubahan, terutama ketika mata kuliah baru
menggantikan mata kuliah yang sudah ada. Perubahan atau inovasi ini (White, 1993)
memerlukan pertimbangan sehingga pekerjaan yang dilakukan dalam perencanaan dan
perancangan dihargai dengan penerimaan dan penggunaan kursus yang tepat. Seperti
yang akan kita lihat, cara yang efektif untuk melakukan ini adalah dengan melibatkan
pengguna kursus sedekat mungkin dalam desain dan pengembangannya.
Ada banyak macam perubahan yang dapat terjadi dalam suatu sistem pendidikan.
Berikut adalah daftar beberapa perubahan yang dapat berdampak langsung pada apa yang
terjadi di kelas:
• Memperkenalkan buku pelajaran baru •

Mengubah pendekatan baru untuk mengajar •
Memperkenalkan teknik pengajaran baru •
Mengubah tes Bahasa Inggris Nasional untuk memasuki universitas •
Mengubah sebagian sistem sekolah di negara tersebut ke media bahasa Inggris •
Memperkenalkan pembelajaran bahasa berbantuan komputer •
Pindah ke penilaian berbasis standar.
Upaya untuk memperkenalkan perubahan tidak selalu berhasil, tentu saja. Salah satu
alasannya adalah bahwa perubahan tersebut mungkin dipandang tidak pantas secara
budaya, mungkin dipaksakan oleh orang luar. Adamson dan Davison (2008) menjelaskan
bagaimana kurikulum yang diperkenalkan di Hong Kong dipandang sebagai impor Barat
dan ditafsirkan kembali oleh para guru untuk mengakomodasi budaya lokal. Alasan lain
mengapa upaya memperkenalkan perubahan mungkin tidak berhasil adalah karena proses
memperkenalkan perubahan kepada guru itu cacat. Model difusi kaskade, dengan sejumlah
kecil guru menghadiri lokakarya melatih-pelatih sebagai persiapan untuk melatih guru lain,
sering digunakan tetapi tidak selalu berhasil, seperti yang ditemukan Goh dan Yin (2008) di
Singapura.
Ada dua aspek penting yang terkait dengan setiap perubahan besar kurikulum –
perubahan yang terjadi dalam kurikulum, dan perubahan yang perlu terjadi dalam pikiran
berbagai orang yang terkena dampak kurikulum.
www.ztcprep.com
Memperkenalkan Perubahan 173
Jika seorang guru hanya membuat perubahan dalam kursus mereka sendiri, perubahan sikap (baik guru dan
peserta didik) masih sangat penting.
Jika guru belum mengambil sudut pandang baru pada kursus, perubahannya mungkin benar-benar tidak
ada perubahan sama sekali. Jika semua perubahan pada kursus signifikan, pembelajar mungkin merasa sulit
untuk mengatasi sesuatu yang terlalu jauh dari pengalaman dan harapan mereka. Dengan demikian isu
penting yang berkaitan dengan desain kurikulum melibatkan manajemen perubahan. Bidang studi dan
penelitian ini kadang-kadang disebut "teori inovasi" dan relevan tidak hanya untuk perubahan kurikulum tetapi
juga untuk berbagai jenis perubahan yang terjadi dalam pengalaman manusia - merestrukturisasi bisnis,
mengubah undang-undang negara, dan membawa perubahan dalam perilaku sosial seperti mengurangi
merokok atau mengemudi dalam keadaan mabuk.
Pertama-tama, mari kita lihat langkah-langkah yang dapat diikuti saat memperkenalkan perubahan.
Perhatian terhadap langkah-langkah ini akan meningkatkan kemungkinan perubahan berhasil diterapkan.
Langkah-Langkah Memperkenalkan Perubahan
1 Pastikan bahwa perubahan tersebut benar-benar diperlukan:
Apakah cukup banyak orang yang tidak puas dengan situasi saat ini?
Apa sebenarnya alasan perubahan itu?
2 Rencanakan jenis perubahan agar tidak terlalu besar dan tidak terlalu kecil
(Stoller, 1994):
Apakah perubahannya terlalu sederhana atau terlalu rumit?

Apakah perubahannya terlalu kecil atau terlalu terlihat?
Apakah perubahannya terlalu mirip atau terlalu berbeda dari praktik yang ada?
3 Pastikan bahwa cukup banyak orang yang melihat bahwa jenis perubahan itu mungkin:
Akankah perubahan melibatkan lebih banyak keuntungan daripada kerugian?
Apakah ada hambatan praktis untuk perubahan, seperti kurangnya sumber daya?
4 Gunakan berbagai strategi perubahan:
Apakah perubahan memiliki dukungan resmi?

Apakah orang memahami nilai perubahan?
Apakah pengguna terlibat dalam perubahan tersebut?
Apakah ada komunikasi yang sering dan baik antara semua yang terlibat?
5 Bersiaplah untuk perubahan yang memakan waktu lama:
Apakah ada cukup waktu dan uang untuk perubahan?

Apakah ada dukungan jangka panjang untuk perubahan tersebut?
www.ztcprep.com
174 Memperkenalkan Perubahan
Sekarang kita akan melihat masing-masing langkah ini secara lebih rinci.
Melihat Perlunya Perubahan Perubahan paling
mudah terjadi jika masyarakat tidak puas dengan situasi saat ini. Jika kursus bahasa tidak mencapai
hasil yang seharusnya, atau jika sifat kursus menyebabkan ketidakpuasan bagi guru atau pelajar,
maka ada salah satu prasyarat perubahan yang pertama. Jika seluruh kelompok masyarakat yang
terkena dampak perubahan melihat perlunya perubahan, kondisinya sudah ideal. Namun seringkali
tidak semua orang melihat kebutuhan tersebut dan mereka yang merasa tidak puas mungkin harus
meyakinkan mereka yang tidak puas. Hal ini sering terjadi ketika perubahan di kelas diperlukan
karena pemahaman kita tentang praktik pembelajaran bahasa yang efektif berubah.
Memutuskan Ukuran Perubahan

Penelitian Stoller (1994) menyarankan agar ukuran perubahan tidak boleh terlalu besar atau terlalu
kecil. Jika terlalu besar, masyarakat akan merasa terancam atau kagum dengan perubahan tersebut.
Jika terlalu kecil, maka perubahan tersebut tidak terlihat sebagai perubahan yang nyata dan oleh
karena itu tidak layak untuk diusahakan. Stoller menyarankan enam skala untuk menggambarkan
besarnya perubahan, ukuran terbaik berada di area tengah setiap skala. Skalanya adalah kejelasan,
visibilitas, orisinalitas, kesesuaian dengan praktik masa lalu, kesulitan/kompleksitas, dan fleksibilitas.
Perubahan paling disukai jika jelas, berbeda, menantang dan membutuhkan penyesuaian, tetapi
tidak terlalu jelas, berbeda, menantang dan membutuhkan penyesuaian. Jika perubahan kurikulum
yang diusulkan terlalu kecil, mungkin tidak mendapat banyak dukungan dari orang lain yang tidak
melihatnya sebagai inovasi nyata, dan karenanya tidak memerlukan banyak usaha. Jika perubahannya
terlalu besar, maka mereka yang terkena dampak akan melihat banyak kendala dalam pelaksanaannya
dan mungkin enggan melakukan upaya yang cukup besar untuk mendukungnya.
Stoller (1994) menyebut kebutuhan akan ukuran perubahan yang sedang, sebagai “sindrom
Goldilocks” (dari cerita anak-anak Goldilocks dan Tiga Beruang) – tidak terlalu besar, tidak terlalu
kecil, namun pas.
Besarnya perubahan harus menjadi bahan perencanaan, penyesuaian dan negosiasi.
Mari kita lihat eksperimen Banjir Buku (Elley dan Mangubhai, 1981) sebagai contoh. Perubahan
yang ingin mereka perkenalkan adalah menghabiskan tiga perempat dari empat jam waktu kelas
untuk membaca ekstensif. Ini adalah perubahan yang cukup besar dari kursus yang biasanya
dipimpin oleh guru. Namun, seperempat waktu kelas tetap sama. Selain itu, hanya diperlukan sedikit
pelatihan agar guru siap menangani membaca ekstensif. Sumber daya menarik tersedia dalam
bentuk 200 buku. Guru diharapkan membaca dengan tenang ketika siswa sedang membaca dengan
tenang, sehingga hal ini merupakan pengurangan pekerjaan bagi guru. Secara keseluruhan kita
dapat melihat bahwa perubahan tersebut merupakan perubahan yang signifikan, namun tidak
melibatkan kerja ekstra atau pelatihan ulang yang substansial terhadap para guru.
www.ztcprep.com
Menariknya, salah satu guru di kelompok eksperimen tidak dapat menerima perubahan
tersebut dan terus mengajar kelasnya dengan cara lama. Hal ini tidak terungkap sampai
percobaan selesai. Prestasi kelasnya sama rendahnya dengan kelompok kontrol, tanpa
perolehan yang tinggi dari kelompok eksperimen.
Perubahan yang Realistis
Perubahan bisa saja berawal dari ketidakpuasan terhadap keadaan yang ada. Jika ya, maka
harus jelas bagi mereka yang terlibat bahwa perubahan yang diusulkan itu mungkin dilakukan
dan akan menjadi suatu perbaikan. Artinya, hal ini akan menghasilkan lebih banyak keuntungan
daripada kerugian. Akan bermanfaat untuk melihat perubahan dari beberapa sudut pandang:
(1) sumber daya untuk mendukung perubahan, (2) orang-orang yang terlibat dalam perubahan,
dan (3) orang-orang yang akan menerima manfaat akhir dari perubahan tersebut.
1 Kita telah melihat besarnya perubahan itu sendiri, dengan melihat bahwa perubahan tersebut
harus berada dalam “zona inovasi” yang medium (Stoller, 1994) dan bukan pada tingkat
ekstrim yang terlalu sedikit atau terlalu banyak. Perubahan juga harus dapat dilaksanakan
mengingat sumber daya yang tersedia, jumlah waktu, dan jumlah orang yang terkena
dampak perubahan. Pertimbangan juga harus diberikan pada sumber daya dan dukungan
yang dibutuhkan guru kelas selama proses perubahan, yang mungkin akan berlangsung
selama beberapa tahun (Wedell, 2003).
2 Orang-orang yang terlibat dalam implementasi perubahan perlu melihat bahwa akan ada
manfaat dari perubahan tersebut, bahwa hal itu dapat dicapai, dan pada akhirnya tidak
akan membuat mereka bekerja lebih keras daripada saat ini. Jika keterlibatan mereka
dalam perubahan kurikulum dapat ditunjukkan untuk menambah pengembangan
profesional mereka melalui publikasi, pengakuan resmi, dan peningkatan status bagi
mereka atau institusi mereka, maka ini mendukung perubahan (Kennedy, 1987).
3 Orang-orang yang akan menerima manfaat utama dari perubahan, biasanya para pembelajar,
sering kali bukan merupakan negosiator dalam proses perubahan. Paling tidak, harus
jelas bagi mereka yang terlibat bahwa peserta didik akan mendapat manfaat dari
perubahan tersebut dan menjadi lebih puas sebagai hasilnya. Sebagian besar perubahan
kurikulum bertujuan untuk menghasilkan pembelajaran yang lebih baik, dan guru
biasanya akan terlibat dalam inovasi yang akan menghasilkan banyak pekerjaan bagi
mereka, jika mereka melihat adanya manfaat besar bagi peserta didik.
Peserta didik juga mungkin terlibat langsung dalam perubahan kurikulum. Ide di balik
silabus yang dinegosiasikan menekankan manfaat keterlibatan pelajar dalam perubahan
tersebut.
Perubahan ke pendekatan komunikatif untuk pengajaran bahasa dapat melibatkan pembelajar

dalam menyarankan dan mendukung, atau menolak jenis kegiatan tertentu.
www.ztcprep.com
Meskipun mereka mungkin tidak dilibatkan dalam pengambilan keputusan untuk menggunakan
pendekatan komunikatif, mereka dapat dilibatkan dalam bagaimana pendekatan tersebut diterapkan.
Holliday (1994) memperingatkan bahwa ketika melakukan perubahan kita harus sangat berhati-hati
ketika mencoba mentransfer metodologi pengajaran dari satu konteks ke konteks lainnya. Holliday
menunjukkan kemungkinan ketidakcocokan metodologi dari Inggris, Australasia, dan Amerika Utara,
ketika dipindahkan ke pendidikan tinggi, menengah, dan dasar di negara bagian lain di dunia. Namun
pesan Holliday lebih luas dari ini, menyarankan bahwa kita perlu menyesuaikan metodologi pengajaran
dengan budaya guru dan peserta didik yang lebih luas.
Budaya yang lebih luas ini mencakup budaya kelas, norma kelembagaan, norma sosial, dan peran
pendidikan dalam masyarakat.
Keyakinan Guru
Kami telah mencatat bahwa agar perubahan menjadi realistis perlu dilihat dari beberapa sudut pandang,
termasuk orang-orang yang terlibat dalam perubahan tersebut.
Kelompok inti yang terlibat adalah guru, yang biasanya merupakan kelompok utama yang bertanggung
jawab melaksanakan perubahan.
Apa yang dilakukan guru di kelas sampai batas tertentu akan ditentukan oleh apa yang diyakininya.
Pentingnya memeriksa peran keyakinan guru dalam memutuskan apa yang terjadi di kelas telah
semakin diakui dalam penelitian pendidikan bahasa. Gagasan kuno bahwa peran guru adalah untuk
mentransfer pengetahuan dari kurikulum kepada peserta didik telah digantikan oleh pengakuan bahwa
guru memiliki kehidupan mental yang kompleks yang menentukan apa dan bagaimana guru mengajar
(Freeman, 2002; Borg, 2006). Kehidupan mental yang kompleks ini – sering disebut kognisi guru –
adalah “sisi tersembunyi dari pengajaran” (Freeman 2002: 1) dan berbagai faktor, yang secara longgar
dapat digambarkan sebagai pengetahuan, kepercayaan, dan sejarah pribadi guru, berkontribusi
terhadapnya.
Memperkenalkan perubahan kepada guru berarti mengatasi keyakinan guru karena apa yang
diyakini guru mempengaruhi cara mereka mengajar (Garton, 2008). Namun, pada saat yang sama,
penting untuk diingat bahwa keyakinan guru dan perilaku guru di kelas tidak selalu sama. Faktor
kontekstual dapat memfasilitasi atau membatasi praktik mengajar berdasarkan keyakinan guru.
Misalnya, guru bahasa cenderung percaya bahwa membaca ekstensif memiliki efek menguntungkan
pada pembelajaran bahasa, namun membaca ekstensif seringkali tidak ada dalam program pengajaran.
Ketidakhadiran ini mungkin mencerminkan faktor-faktor dalam konteks belajar-mengajar, seperti
persyaratan penilaian atau kurangnya sumber bacaan yang sesuai.
Salah satu faktor yang dapat berkontribusi terhadap kognisi guru adalah pengembangan profesional,
dan melalui peluang pengembangan profesionallah perubahan sering kali diperkenalkan kepada guru.
Karena kognisi guru tidak statis, perubahan keyakinan mungkin saja terjadi. Baik pelatihan pra-jabatan
maupun dalam jabatan dimaksudkan untuk memperkenalkan perubahan. Oleh karena itu, penting untuk
mengenalinya
www.ztcprep.com
peserta tiba di kedua bentuk pelatihan dengan keyakinan yang sudah ada sebelumnya. Guru
peserta pelatihan yang memasuki kursus pra-jabatan sudah memiliki gagasan yang berkembang
dengan baik tentang mengajar berdasarkan pengalaman mereka sebagai peserta didik. Guru
praktik yang menghadiri kursus dalam jabatan (fokus bab berikutnya) tiba dengan gagasan yang
dikembangkan dengan baik berdasarkan pengalaman mereka sebagai guru dan pemahaman
mereka dikembangkan melalui pelatihan prajabatan mereka sendiri, serta keyakinan berdasarkan
pengalaman sebagai peserta didik.
Oleh karena itu, ketika memperkenalkan perubahan kepada guru, ada gunanya untuk
mendapatkan beberapa gagasan tentang keyakinan mereka yang ada. Alat analisis kebutuhan
dapat memberikan informasi tentang kekurangan (mis. kuesioner dan wawancara bebas dapat
memberi tahu kita apa yang diyakini peserta sekarang) dan kebutuhan (mis. analisis dokumen kurikulum).
Memahami apa yang diyakini guru dapat membantu dalam proses memperkenalkan perubahan.
Menggunakan Berbagai Strategi Perubahan

Sejauh ini kita telah melihat persyaratan untuk perubahan, tetapi bagaimana perubahan ini dapat
dilakukan? Kennedy (1987), menggambarkan Chin dan Benne (1970), menjelaskan tiga
pendekatan utama untuk berubah, (1) kekuasaan-koersif, di mana perubahan dicapai melalui
otoritas, aturan dan tekanan dari atas ke bawah, (2) rasional-empiris, di mana perubahan dicapai
melalui penjelasan, pembenaran dan menunjukkan alasan mengapa perubahan itu baik dan
perlu, dan (3) normatif-re-edukatif, dimana perubahan dicapai melalui diskusi, keterlibatan dan
negosiasi. Dalam jangka pendek, kekuasaan-koersif melibatkan lebih sedikit waktu daripada
rasional-empiris yang melibatkan lebih sedikit waktu daripada normatif-reedukatif. Setiap
pendekatan terhadap perubahan biasanya dikaitkan dengan model perubahan dan gaya
kepemimpinan tertentu (Markee, 1997). Pendekatan kekuasaan-koersif khas model pusat-
pinggiran, seperti inovasi pendidikan yang dipromosikan oleh lembaga bantuan internasional
dari negara "maju", pendekatan rasional-empiris khas model penelitian, pengembangan dan
difusi (disukai oleh akademisi yang melakukan penelitian), dan pendekatan normatif-re-edukatif
tipikal model pemecahan masalah yang didorong oleh tekanan dari bawah ke atas.
Namun ketiga pendekatan ini harus dilihat sebagai pendekatan yang saling mendukung dan
bukan sebagai alternatif yang dapat dipilih. Perubahan lebih mungkin terjadi jika masyarakat
melihat bahwa perubahan tersebut mendapat dukungan dari pihak yang berwenang seperti
pemerintah, departemen pendidikan dan administrasi sekolah (kekuasaan-koersif), jika mereka
melihat adanya alasan yang baik untuk melakukan perubahan (rasional-empiris), dan jika mereka
merasa bahwa mereka berpartisipasi dalam perubahan, bahwa mereka adalah bagian yang kuat,
berharga dan berguna dalam perubahan, dan bahwa mereka “memiliki” perubahan tersebut
(normatif–re-edukatif). Persamaan yang bagus dapat dilihat dalam gerakan hak-hak sipil di
Amerika Serikat. Kesetaraan ras didukung oleh perundang-undangan (kekuasaan-koersif), tujuan
gerakan dipublikasikan dan dijelaskan (rasional-empiris), dan masyarakat menjadi terlibat aktif
dalam perjuangan untuk mencapai kesetaraan.
www.ztcprep.com
kesetaraan (normatif-re-edukatif). Demikian pula kita dapat melihat upaya untuk mengajak
masyarakat mengubah kebiasaan merokoknya, yaitu dengan mengajak mereka untuk
berhenti merokok. Strategi berbasis hukum termasuk melarang merokok di gedung-
gedung dan lingkungan sekolah, menaikkan pajak rokok, dan menjadikan iklan rokok
ilegal. Strategi berbasis nalar mencakup edukasi masyarakat tentang bahaya merokok,
mengiklankan bahaya merokok pada bungkus rokok dan iklan televisi. Strategi berbasis
keterlibatan melibatkan layanan telepon, kelompok dukungan, dan kawasan bebas rokok
inisiatif.
Faktor penting dalam semua perubahan adalah adanya komunikasi yang baik antara
semua yang terlibat (White, 1987). Kekuatan utama dari pendekatan normatif-reedukatif
adalah kerja sama yang terlibat dalam pendekatan semacam itu membuat komunikasi
menjadi lebih mudah. Guru yang tidak memiliki informasi yang baik tidak akan
bertanggung jawab atas inovasi tersebut. Komunikasi yang baik mendorong tanggung
jawab yang lebih besar. Kouraogo (1987) menunjukkan bahwa pendekatan normatif-re-
edukatif terhadap perubahan mungkin akan berarti bahwa jenis perubahan yang pertama
kali diusulkan akan diubah dan dinegosiasi ulang jika ada keterlibatan bersama yang
sebenarnya.
Tabel 12.1 mencantumkan berbagai faktor yang terkait dengan ketiga strategi
perubahan. Nama pendek untuk strategi tersebut dapat berupa Hukum, Nalar , dan Keterlibatan.
Ini ditunjukkan dalam tanda kurung di baris rata-rata perubahan pada Tabel 12.1.
Tabel 12.1 Strategi perubahan dan karakteristiknya
Jenis perubahan Kekuasaan–koersif Rasional–empiris Normatif–

mendidik kembali
Sarana Kekuatan: hukum, Alasan dan Negosiasi
perubahan aturan, arahan (Hukum) penjelasan: kolaboratif:

perubahan kepemilikan perubahan dan
pemahaman dan perubahan pribadi
pengetahuan (Keterlibatan)
(Alasan)
Kondisi yang Keengganan untuk Saluran Waktu yang tersedia
mendorong berubah komunikasi yang dan kemauan untuk

penggunaan baik, guru yang terlibat
strategi berpendidikan baik
tertentu
Contoh dalam Silabus nasional, teks Seminar, dalam pelayanan Lokakarya pemecahan
ELT yang ditentukan kursus, masalah
lembar informasi
Manfaat Dukungan resmi, Mendorong Melibatkan

menekankan pemahaman dan pengembangan
perlunya menjaga informasi profesional guru,
perubahan memberikan kepentingan
pribadi dalam hasilnya
www.ztcprep.com
Setiap strategi disukai oleh kondisi tertentu seperti yang ditunjukkan pada baris ketiga tabel,
tetapi ini tidak harus ada di awal jika dapat dikembangkan selama perubahan. Seperti yang dapat
dilihat pada baris yang memberikan contoh ELT, gerakan menuju perubahan atau lainnya hampir
selalu terjadi dalam sistem yang terorganisir dengan baik, meskipun dalam skala yang sangat
kecil. Baris yang menjelaskan manfaat mengacu pada manfaat dari proses perubahan daripada
hasil perubahan.
Inovasi, Manajemen, dan Dukungan Jangka Panjang

Perubahan kurikulum biasanya mempunyai dampak yang lebih besar daripada yang direncanakan
sebelumnya. Hal ini mungkin melibatkan pelatihan ulang guru melalui tugas kursus dalam jabatan,
dan penyesuaian kurikulum terhadap perubahan yang disebabkan oleh perubahan tersebut.
Selain itu, ada kebutuhan untuk mengevaluasi inovasi untuk memastikan bahwa inovasi
tersebut benar-benar merupakan perbaikan nyata dibandingkan praktik-praktik di masa lalu. Hasil
evaluasi ini mungkin menyarankan perlunya perubahan lebih lanjut.
White (1987) melihat inovasi melibatkan pengelolaan tahapan berikut:
1 Menentukan tujuan.
2 Menentukan hasil akhir. Ini harus membuat jelas apa manfaat tertentu
inovasi tersebut akan terjadi.
3 Mengumpulkan informasi – apa yang sudah kita ketahui dan apa yang perlu kita ketahui
tahu.
4 Mendefinisikan apa yang harus dilakukan. Hal ini melibatkan pengalokasian pekerjaan tertentu,
penetapan batas waktu, penetapan prosedur, dan penyiapan rencana alternatif.
5 Tindakan – membuat perubahan.
6 Meninjau dan mengevaluasi.
Tahapan ini menunjukkan perlunya perencanaan yang cermat dan rinci serta tindak lanjut untuk
memeriksa perubahan. Inovasi dapat melibatkan banyak orang dan mempertimbangkan waktu
yang tersedia, dan hal ini penting untuk dilakukan ketika dukungan finansial dan komitmen
terhadap suatu inovasi dicari. Mendefinisikan hasil akhir adalah cara yang baik untuk memeriksa
apakah perubahan benar-benar diperlukan atau diinginkan. Hal ini melibatkan keterlibatan pihak-
pihak yang terlibat untuk menjelaskan hasil ideal apa yang akan dicapai.
Hal ini jelas akan mempertajam pandangan setidaknya mengenai tujuan desain kurikulum.
Markee (1997) menyarankan daftar prinsip yang sangat berguna untuk memandu inovasi
kurikuler. Prinsip-prinsip ini memberikan ringkasan yang bagus tentang beberapa gagasan yang
dibahas dalam bab ini.
1 Inovasi kurikuler merupakan fenomena yang kompleks. Artinya, hal tersebut dipengaruhi oleh
sejumlah besar faktor dan berbagai fitur lingkungan di mana hal tersebut terjadi. Hal ini
sering kali membuat penerapan dan dampaknya tidak dapat diprediksi.
www.ztcprep.com
2 Tugas utama agen perubahan adalah melakukan perubahan yang diinginkan. Prinsip ini
menekankan bahwa orang yang paling bertanggung jawab atas perubahan perlu mempunyai
keterampilan dan energi praktis dalam melakukan apa yang mereka lakukan.
3 Komunikasi yang baik antar peserta proyek adalah kunci keberhasilan
inovasi kurikuler.
4 Keberhasilan implementasi inovasi pendidikan didasarkan pada pendekatan strategis untuk
mengelola perubahan. Prinsip ini menggarisbawahi gagasan bahwa inovasi melibatkan
strategi jangka pendek, jangka menengah, dan jangka panjang. Ini juga melibatkan berbagai
pendekatan perubahan, seperti pendekatan kekuasaan-koersif, rasional-empiris, dan
normatif-re-edukatif. Pada waktu yang berbeda dalam proses perubahan strategi yang
berbeda mungkin tepat.
5 Inovasi pada dasarnya adalah bisnis yang berantakan dan tidak dapat diprediksi.
6 Selalu membutuhkan waktu lebih lama untuk melakukan perubahan daripada yang diantisipasi semula.
7 Ada kemungkinan besar bahwa usulan agen perubahan akan disalahpahami.
8 Penting bagi pelaksana untuk memiliki andil dalam inovasi yang diharapkan dapat mereka
terapkan.
9 Penting bagi agen perubahan untuk bekerja melalui pemimpin opini, siapa
dapat mempengaruhi teman-temannya.
Ringkasan Langkah 1 Pastikan
perubahan diperlukan.
2 Rencanakan atau periksa besarnya perubahan.
3 Gunakan berbagai strategi untuk membuat masyarakat mendukung perubahan.
Mari kita akhiri bab ini dengan melihat cara-cara menolak perubahan. Anda mungkin mengenali
banyak strategi subversif ini dari pengamatan Anda saat bekerja dalam kelompok guru dan debat
politik.
• Setuju dengan segalanya tetapi tidak melakukan

apa-apa. • Menuduh pengusul perubahan hanya mencari keuntungan pribadi. Berpendapat
bahwa meskipun ide-ide tersebut mungkin bagus, namun tidak akan berhasil jika diterapkan
pada kondisi lokal.
• Mempertanyakan kredensial pengusul perubahan. Temukan contoh perubahan yang gagal di
tempat atau waktu lain.
Secara lebih positif, masing-masing cara menolak perubahan ini dapat diatasi dengan
mempertimbangkan langkah-langkah tertentu dalam proses perubahan yang diuraikan di awal
bab ini.
Pada bab selanjutnya kita akan melihat salah satu cara terjadinya perubahan, melalui kursus-
kursus dalam jabatan.
www.ztcprep.com
Tugas
Tugas 1 Perubahan yang gagal
1 Bayangkan sebuah situasi di mana upaya untuk melakukan perubahan gagal.

Sebutkan secara singkat alasan mengapa percobaan gagal.
2 Cocokkan alasan yang baru saja Anda cantumkan dengan kondisi yang tercantum pada langkah-langkah di atas
awal bab ini.
3 Untuk masing-masing kondisi yang menyebabkan upaya tersebut gagal, sarankan

cara agar upaya tersebut berhasil.
Tugas 2 Perubahan program sekolah
Anda berencana untuk memperkenalkan beberapa perubahan dalam cara pengajaran

bahasa Inggris di sekolah Anda. Perubahan ini mungkin menghilangkan buku teks lama
dan menggunakan yang baru, memulai pengembangan silabus yang dinegosiasikan,
mengubah cara bahasa Inggris diuji untuk memasukkan lebih banyak pekerjaan lisan,
memperkenalkan pelatihan dalam jabatan reguler untuk guru, atau pindah ke pendekatan
komunikatif untuk pengajaran bahasa.
1 Pilih salah satu dari perubahan ini (atau pikirkan perubahan lainnya) dan catat secara
singkat situasinya – di negara mana, berapa banyak guru, dukungan apa di luar
sekolah...
2 Sebutkan dua kondisi terpenting yang mendukung perubahan.
www.ztcprep.com
3 Sebutkan tiga kondisi terpenting yang tidak mendukung perubahan.

Untuk setiap kondisi, jelaskan cara yang akan Anda gunakan untuk menghadapinya.
Tugas 3 Menyelidiki keyakinan guru

Fokus pembelajaran yang berpusat pada siswa dalam pengajaran bahasa komunikatif
telah membawa perubahan pada peran guru. Sebuah survei baru-baru ini menemukan
bahwa banyak ruang kelas di daerah Anda masih sangat berpusat pada guru meskipun
kurikulum komunikatif telah diterapkan beberapa tahun yang lalu. Anda telah diminta
untuk menyelenggarakan serangkaian lokakarya untuk membuat guru memikirkan
kembali perilaku mereka di kelas setelah adanya perubahan kurikulum.
1 Rancanglah sebuah kuesioner singkat (sekitar sepuluh item) yang dapat Anda minta
untuk diisi oleh guru sebelum lokakarya. Tujuannya adalah untuk mengetahui
keyakinan guru saat ini tentang peran mereka.
2 Bagaimana Anda akan menggunakan informasi dari kuesioner untuk merencanakan
bengkel?
3 Bagaimana Anda mengetahui apakah guru telah mengubah keyakinan mereka tentang
peran mereka?
Studi kasus
1 Lihatlah penerapan eksperimen Banjir Buku (Elley dan Mangubhai, 1981) dan putuskan
kondisi apa yang mendukung penerapannya dan kondisi apa yang tidak. Perhatikan
bahwa satu atau dua guru dalam penelitian ini tidak mengikuti perubahan tersebut.
Saran apa yang Anda miliki untuk memastikan keberhasilan penerapan banjir buku
di sistem sekolah Anda?
2 “Guru-guru muda kami mengikuti kursus tentang metode baru dalam pengajaran
bahasa dan kembali ke institusi kami. Mereka sangat tertarik untuk memperkenalkan
perubahan dalam kursus mereka dan mulai melakukannya. Namun lama kelamaan
mereka kembali ke cara lama dan hampir tidak ada perubahan dari apa yang
mereka lakukan sebelum mengikuti kursus.”
Apa alasannya?
Apa yang dapat dilakukan untuk membantu mendukung dan mempertahankan beberapa perubahan?
www.ztcprep.com
Bab 13
Merencanakan Kursus Dalam Layanan
Setelah mempelajari bab ini Anda seharusnya dapat merencanakan kursus dalam jabatan bagi
para guru.
Kursus dalam jabatan melibatkan pengembangan guru setelah pelatihan guru awal dan setelah
guru memiliki pengalaman mengajar. Kursus dalam jabatan dapat berupa kursus jangka panjang
yang mengarah ke Diploma, gelar Magister, atau gelar Doktor. Ini mungkin bersifat jangka
pendek, hanya berlangsung beberapa jam atau satu atau dua hari. Dalam bab ini kita melihat
program jangka pendek, dan perencanaan yang diperlukan untuk keberhasilannya. Perencanaan
kursus in-service jangka pendek dimasukkan dalam buku ini karena dua alasan utama. Pertama,
kursus singkat dalam jabatan mewakili latihan skala kecil dalam desain kurikulum. Artinya,
perencanaan kursus singkat dalam jabatan melibatkan keputusan yang sangat mirip dengan
perencanaan kursus bahasa, dan model desain kurikulum yang digunakan dalam buku ini
relevan. Kedua, kursus dalam jabatan adalah cara utama untuk mewujudkan perubahan kurikulum
yang inovatif.
Perubahan kurikulum melibatkan guru, dan guru perlu diinformasikan dan dilibatkan dalam
perencanaan, pengembangan, pelaksanaan dan evaluasi perubahan. Kursus dalam jabatan
merupakan sarana penting untuk melakukan hal ini. Dalam diskusi ini, istilah “lokakarya” akan
digunakan untuk merujuk pada kursus pengabdian jangka pendek. Istilah “peserta” akan
digunakan untuk mengacu pada para guru yang datang ke lokakarya untuk pengembangan in-
service, plus penyelenggara dan pembicara tamu. Sebagian besar perhatian akan diberikan
dalam bab ini pada lingkaran dalam model desain kurikulum – tujuan, isi, presentasi, dan penilaian
dan evaluasi.
Ciri-ciri Lokakarya yang Efektif

Lokakarya yang efektif mempunyai tujuan yang jelas, dan melibatkan konten baru, serta
penyajiannya mendorong keterlibatan peserta.
Sasaran
Secara umum, lokakarya dapat memiliki satu atau lebih dari lima tujuan berikut – memahami dan
mengingat ide-ide baru, mengalami dan mengevaluasi latihan, menghasilkan materi atau latihan,
merencanakan unit kerja, dan
www.ztcprep.com
184 Merencanakan Kursus Dalam Pelayanan
penyelesaian masalah. Ketika memutuskan tujuan tertentu dari sebuah lokakarya, penting
untuk memutuskan mana dari lima tujuan umum berikut yang paling tepat. Misalnya, jika
seorang guru mengadakan lokakarya untuk guru lain mengenai kegiatan transfer informasi
(Palmer, 1982), maka penting untuk memutuskan:
1 Apakah tujuannya agar peserta mengetahui apa itu kegiatan transfer informasi, prinsip
pembelajarannya apa, kegunaannya, dan materinya apa?
2 Apakah merupakan tujuan untuk mengalami bagaimana rasanya menjadi pembelajar yang
melakukan aktivitas transfer informasi, bagaimana rasanya mengajar menggunakan aktivitas
transfer informasi, dan apakah merupakan tujuan untuk menilai apakah aktivitas transfer
informasi tertentu merupakan yang bagus atau tidak?
3 Apakah peserta mempunyai tujuan untuk belajar membuat informa sendiri
kegiatan transfer?
4 Apakah tujuannya untuk mengintegrasikan kegiatan transfer informasi ke dalam unit yang lebih besar
pekerjaan?
5 Apakah peserta menggunakan kegiatan transfer informasi untuk memecahkan masalah,
misalnya kurangnya motivasi peserta didik, kebutuhan untuk mengembangkan
keterampilan mencatat, atau strategi untuk merencanakan penulisan?
Sasaran akan dibahas nanti dalam bab ini.
Isi
Lokakarya perlu melibatkan masukan informasi baru, jika tidak maka akan terjadi bahaya
diskusi yang tidak produktif. Saat merencanakan lokakarya, penting untuk merencanakan
dari mana informasi baru ini akan berasal. Berikut beberapa kemungkinan sumbernya:
1 Pra-baca artikel dan catatan yang dibagikan beberapa hari sebelum

bengkel.
2 Pembicaraan yang disiapkan oleh penyelenggara lokakarya, pembicara yang diundang atau dipilih
peserta.
3 Menyiapkan model kegiatan baik dalam bentuk video, diperagakan secara langsung maupun
dalam bentuk tertulis.
4 Diskusi spontan yang melibatkan peserta yang mempunyai informasi.

5 Umpan balik dari peserta yang mendapat informasi.
www.ztcprep.com
Merencanakan Kursus Dalam Layanan 185
Presentasi
Agar lokakarya berhasil, peserta harus tertarik dan aktif.
Idealnya sebuah bengkel harus memberikan pengalaman belajar yang tidak bisa diperoleh
dengan bekerja sendiri. Keterlibatan dapat didorong jika ada tugas yang jelas untuk dilakukan
dengan hasil yang jelas dan dijelaskan dengan baik yang dianggap penting dan berharga oleh
para peserta. Kerja kelompok bisa efektif, namun sering kali peserta lebih tertarik untuk
mendapatkan masukan dari pembicara tamu dibandingkan mendapatkan masukan dari rekan
kerja mereka. Jika seorang pembicara tamu adalah sumber masukan utama, dimungkinkan
untuk melakukan sedikit kerja kelompok dengan umpan balik selama presentasi.
Mungkin perlu bagi pembicara tamu atau penyelenggara lokakarya untuk mengembangkan
kredibilitas di mata para peserta dengan terlebih dahulu menyajikan pembicaraan singkat yang
informatif untuk menyajikan beberapa konten baru dan untuk menunjukkan bahwa ada hal-hal
berguna yang dapat dipelajari dengan berpartisipasi.
Peserta lokakarya biasanya adalah para guru yang sudah memiliki tuntutan pekerjaan
penuh waktu. Lokakarya yang berlangsung bahkan setengah hari bisa melelahkan. Membuat
pengaturan untuk minum teh dan kopi dan makan selama lokakarya hampir wajib.
Merencanakan kegiatan dalam lokakarya juga berguna sehingga ada variasi kegiatan dan
beberapa perubahan kecepatan. Secara umum, selama dua jam harus ada sekitar empat
perubahan. Ini mencegah aktivitas menjadi membosankan karena berlangsung terlalu lama,
dan memungkinkan beberapa gerakan. Jenis perubahannya bisa meliputi:
1 Mengubah jenis kegiatan, misalnya dari observasi menjadi sharing evaluasi hasil observasi,
dari brainstorming menjadi ranking.
2 Mengubah ukuran grup, misalnya, dari keseluruhan grup menjadi individu menjadi
pasangan.
3 Mengubah fokus perhatian, misalnya dengan mengganti pembicara utama atau dari
pemaparan pembicara utama ke individu pembelajar.
4 Mengubah media, misalnya dari mendengarkan menjadi berbicara
menulis.
Misalnya, dalam lokakarya penilaian, lokakarya mungkin dimulai dengan pembicaraan singkat.
Kemudian ada perubahan untuk melihat contoh dan meminta peserta untuk mengomentarinya.
Perubahan selanjutnya mungkin kembali ke speaker lagi, dan dari sana untuk memasangkan
berfungsi.
Tata Cara dan Kegiatan untuk Mencapai Tujuan

Ellis (1986) membedakan antara praktik pengalaman untuk pelatihan guru dan praktik
peningkatan kesadaran untuk pelatihan guru. Praktek pengalaman melibatkan pengajaran
yang sebenarnya, baik nyata atau simulasi. Praktik peningkatan kesadaran melibatkan
pemahaman sadar akan prinsip, teknik, dan masalah.
www.ztcprep.com
Tujuan memperoleh pengalaman mengajar dan mengembangkan kesadaran akan pilihan mengajar
dapat dicapai dalam kegiatan pelatihan guru yang sama.
Praktik peningkatan kesadaran melibatkan pemilihan dari masing-masing dari tiga rentang opsi:
1 Data masukan yang dapat dikerjakan oleh peserta. Ellis (1986) menyarankan rekaman video atau
audio pelajaran, transkrip pelajaran, pengajaran – kelas, teman sebaya, atau micro-teaching –
bacaan terutama artikel jurnal, buku teks dan materi ELT, rencana pelajaran, studi kasus, contoh
karya tulis siswa.
2 Tugas atau operasi yang dilakukan peserta pada data. Daftar Ellis mencakup tugas-tugas seperti
membandingkan ("Lihatlah dua rencana pelajaran yang disediakan dan putuskan mana yang
Anda sukai dan mengapa"), dan persiapan ("Siapkan skema penilaian yang dapat Anda gunakan
untuk memperbaiki contoh terlampir dari karya tulis siswa") . Tugas akan dilihat lebih lengkap
dalam pembahasan masing-masing dari lima tujuan berikut.
3 Prosedur-prosedur workshop yang digunakan agar para peserta dapat mengerjakan tugas-tugas
pada input data. Daftar Ellis meliputi ceramah, diskusi kelompok/berpasangan, kerja individu,
demonstrasi, diskusi kelas dan kegiatan pembuatan bahan.
Sekarang kita akan melihat masing-masing dari lima jenis tujuan lokakarya – memahami dan mengingat
ide-ide baru, pemecahan masalah, memproduksi materi atau latihan, merencanakan, dan mengalami
serta mengevaluasi latihan.
Memahami dan Mengingat Gagasan Tujuan ini berbeda dari empat
tujuan lainnya karena tidak secara langsung menyerupai keterampilan yang digunakan guru. Guru
harus menyajikan materi (diwakili oleh tujuan mengalami), membuat bahan ajar (tujuan pembuatan),
merencanakan unit kerja (tujuan perencanaan), dan menangani masalah kursus dan kelas (tujuan
pemecahan masalah). Memahami dan mengingat ide-ide memungkinkan empat tujuan lainnya, namun
hasil langsung dari tujuan pemahaman adalah guru yang memiliki informasi lebih baik daripada guru
yang berkinerja lebih baik. Oleh karena itu, tujuan pemahaman sering kali menjadi tujuan bagian
pertama lokakarya. Pemahaman dapat mengarah pada pengalaman, pembuatan, perencanaan, atau
pemecahan masalah yang lebih terinformasi. Mengalami, membuat, merencanakan, dan memecahkan
masalah juga dapat mengarah pada pemahaman, biasanya dengan tujuan pemahaman yang lebih
baik yang mengarah pada penyajian, pembuatan, perencanaan, dan pemecahan masalah di masa
depan dengan lebih baik.
Pemahaman dicantumkan sebagai tujuan tersendiri dalam lokakarya karena di beberapa lokakarya,
pemahaman merupakan satu-satunya tujuan langsung. Jika hal ini terjadi, penyelenggara lokakarya
mungkin ingin mempertimbangkan apakah menambahkan tujuan lain akan menambah tujuan tersebut
www.ztcprep.com
kemungkinan pemahaman tersebut kemudian diterapkan dalam pengajaran, atau

apakah peserta akan menerapkannya sendiri setelah lokakarya.
Lamb (1995), yang melaporkan evaluasi tindak lanjut lokakarya satu tahun setelah
lokakarya, menunjukkan kelemahan lokakarya yang tidak mempertimbangkan
pengajaran peserta sendiri dan cara mereka memandang pengajaran mereka sendiri.
Lamb menemukan berbagai efek berikut pada peserta setahun setelah lokakarya:
1 Tidak ada serapan – sebagian besar informasi tidak diingat.

2 Kebingungan – informasi tidak lengkap dan tidak cukup diingat.
3 Mislabelling – istilah yang diperkenalkan selama lokakarya digunakan untuk itu
salah memberi label pada praktik yang biasa mereka lakukan.
4 Apropriasi – ide dari kursus digunakan untuk membenarkan perubahan yang tidak
diantisipasi oleh tutor kursus.
5 Asimilasi – teknik dimasukkan ke dalam pengajaran peserta tanpa benar-benar
memahami alasannya. Ini biasanya hanya “sedikit penjabaran dari [suatu] rutinitas
yang ada” (hal. 76).
6 Adaptasi dan penolakan – saran dicoba tetapi ditolak karena saran tidak
menyelesaikan masalah yang paling dikhawatirkan oleh peserta. Masalah yang
ingin dipecahkan oleh peserta berbeda dengan yang dibayangkan oleh tutor
lokakarya.
7 Keterlibatan - peserta "terlibat dengan ide-ide baru dan secara bertahap
mengakomodasi mereka dalam struktur kepercayaan mereka sendiri dengan
membuat penyesuaian dalam pemikiran mereka sendiri" (hal. 77).
Poin utama Lamb (1995) adalah bahwa fokus utama dari lokakarya short in-service
haruslah pada keyakinan guru itu sendiri. Setelah ini dipahami baik oleh tutor maupun
peserta, maka peserta akan lebih mudah mengakomodasi ide-ide baru yang ditemui
dalam lokakarya.
Studi Lamb dapat ditafsirkan dalam beberapa cara yang saling melengkapi. Pertama,
lokakarya tidak hanya berfokus pada pemahaman materi tetapi perlu melibatkan tujuan
lain, terutama pemecahan masalah dan pengalaman, agar peserta terlibat lebih realistis
dengan materi. Kedua, pemahaman tidak langsung dan perlu ada beberapa catatan
tertulis yang nantinya dapat dikonsultasikan oleh peserta untuk membantu mengingat
ide, menyelesaikan kesalahpahaman dan memperdalam pemahaman mereka. Ketiga,
lokakarya harus menetapkan tujuan yang sederhana dan realistis. Beberapa ide bagus
yang dikerjakan dengan baik lebih berharga daripada banyak ide yang kurang dipahami.
Data masukan (isi) komponen pemahaman a

lokakarya dapat hadir dalam beberapa bentuk:
1 Pembicaraan dan ceramah
2 Atur bacaan
3 Diskusi.
www.ztcprep.com
188 Merencanakan Kursus In-Service
Bagian dari tujuan lokakarya mungkin untuk membantu peserta mengembangkan strategi
mencatat atau bertanya yang membantu pemahaman informasi, dan strategi yang membantu
dalam evaluasi gagasan.
Mengalami dan Mengevaluasi Seringkali
lokakarya singkat melibatkan peserta yang diperkenalkan dengan teknik dan aktivitas baru.
Ini juga yang paling sering diharapkan dan diinginkan peserta. Cara penting untuk menjadikan
teknik sebagai bagian dari pengajaran adalah dengan mengalami teknik yang digunakan, baik
sebagai pembelajar maupun sebagai guru, dan untuk merefleksikan pengalaman ini. Hasil dari
komponen lokakarya ini adalah membuat peserta merasa mampu mempresentasikan suatu
kegiatan secara efektif dan mampu menilai kualitas presentasi yang baik dari kegiatan tertentu.
Ada beberapa hal yang dapat dilakukan untuk mengurangi ancaman praktik presentasi
selama lokakarya. Pertama, bekerja dengan aktivitas dapat disebut pengajaran “eksperimental”
untuk menekankan kebaruan dan toleransi terhadap masalah awal. Pada titik ini prinsip
pelatihan guru dapat diterapkan, yaitu jika Anda ingin guru menggunakan kegiatan yang Anda
peragakan untuk mereka, Anda harus melakukan demonstrasi yang buruk. Jika Anda
mendemonstrasikan aktivitas dengan baik, maka respon peserta adalah, “Saya tidak bisa
melakukannya dengan baik”. Jika Anda menunjukkan strategi yang buruk, mereka akan
berpikir “Saya bisa melakukan lebih baik dari itu” dan kemudian, mereka akan melakukannya.
Kedua, praktik dapat dilakukan dalam kelompok kecil terlebih dahulu tanpa melibatkan pihak
penyelenggara workshop terlalu dekat. Edge (1984) menyatakan bahwa evaluasi pada tingkat
kelompok kecil juga merupakan “penyelamatan muka”.
Video mungkin merupakan bentuk demonstrasi yang berguna, khususnya di tempat kerja
kondisi toko jauh dari kondisi ruang kelas.
Aspek evaluasi mengalami dapat menjadi peluang untuk memanfaatkan informasi yang
diberikan dalam komponen pemahaman lokakarya. Penyelenggara lokakarya dapat memberikan
daftar periksa evaluasi singkat, atau peserta dapat merancangnya sendiri dan dengan demikian
memperdalam pemahaman mereka tentang kegiatan yang mereka amati.
Tabel 13.1 adalah contoh daftar periksa berdasarkan gagasan belajar dari masukan yang
dapat dipahami. Ini dapat digunakan untuk mengevaluasi presentasi peserta dari kegiatan
mendengarkan gambar (McComish, 1982), di mana siswa melihat gambar yang rumit dan
mendengarkan penjelasan guru tentang gambar tersebut, kadang-kadang harus menjawab
pertanyaan benar/salah berdasarkan gambar tersebut.
Setelah menggunakan daftar periksa pada satu atau lebih presentasi kegiatan, peserta
mungkin ingin merevisi daftar periksa agar lebih valid dan lebih praktis.
Membuat Materi Sering
menggunakan kegiatan atau prosedur baru akan mengharuskan guru untuk menghasilkan
materi untuk kegiatan tersebut. Hal ini mungkin karena materi tersebut di
www.ztcprep.com
Tabel 13.1 Mengevaluasi aktivitas input mendengarkan
Hal-hal yang perlu diperhatikan Catatan
Apakah ada banyak orang yang mendengarkan?
Akankah pembelajar dapat memahami bahasa yang mereka dengarkan?
Mengapa?
Apakah guru memeriksa apakah siswa mengikuti? Bagaimana?
Apakah aktivitas tersebut ramah dan tidak mengancam?

Mengapa?
Apakah ada item bahasa baru dalam mendengarkan?

Bagaimana cara memahaminya?
tingkat yang sesuai tidak tersedia secara komersial, tetapi juga karena pembuatan
materi dapat mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang suatu kegiatan.
Peserta yang kesulitan membuat kegiatan juga dapat memberikan umpan balik kepada
penyelenggara lokakarya tentang di mana masukan dan diskusi lebih lanjut diperlukan
tentang fokus lokakarya.
Saat membuat materi, peserta harus selalu mengingat siswa mereka sendiri. Ini akan
memastikan bahwa materi tersebut sesuai dan konsisten. Minimal materi yang dibuat
merupakan hasil workshop yang dapat digunakan di kelas, dan paling banter merupakan
prototipe untuk kegiatan serupa.
Ada dua pendekatan utama untuk membuat. Salah satunya adalah kesempurnaan
melalui perkiraan bertahap, dan yang lainnya adalah kesempurnaan melalui persiapan.
Dalam kesempurnaan melalui penaksiran bertahap, para peserta melihat aktivitas
model dan kemudian dengan cepat mencoba membuatnya sendiri, mengetahui bahwa
ini hanyalah yang pertama dari beberapa upaya dan perlu ditingkatkan. Mereka
menerima umpan balik dari peserta lain dan penyelenggara lokakarya dan kemudian
merevisi apa yang mereka buat atau membuat kegiatan serupa lainnya. Keuntungan
dari pendekatan pembuatan ini adalah (1) ada beberapa peluang untuk membuat, (2)
umpan balik dan masukan lebih bermakna setelah peserta memiliki pengalaman
membuat kegiatan, (3) kecepatan membuat adalah tujuan, dibantu oleh latihan berulang-ulang.
Kerugian dari pendekatan ini adalah percobaan pertama mungkin tidak begitu baik.
Penyempurnaan melalui pendekatan persiapan melibatkan melihat model,

menganalisisnya, mempelajari langkah-langkah pembuatan kegiatan, merencanakan
pembuatan, dan kemudian membuat kegiatan. Keuntungan dari pendekatan ini adalah
bahwa (1) upaya pertama mungkin cukup baik dan dapat digunakan, dan (2) teori dan
praktik lebih erat hubungannya. Kerugian dari pendekatan ini adalah input persiapan
mengurangi waktu yang tersedia untuk pembuatan sebenarnya.
www.ztcprep.com
190 Merencanakan Kursus In-Service
Beberapa peserta mungkin menemukan bahwa kondisi bengkel tidak mendukung produksi
bahan dan mereka mungkin merasa bahwa mereka dapat melakukannya dengan lebih efisien
dalam waktu mereka sendiri dan dengan akses yang lebih baik ke sumber daya seperti mesin
fotokopi, komputer, majalah untuk dipotong dan sumber lainnya. bahan.
Hasil dari komponen lokakarya ini adalah materi aktual, dan keterampilan untuk membuat
kegiatan yang sesuai dengan cepat. Tujuan pembuatannya memakan waktu lama dalam
lokakarya dan relevansinya mungkin dipertanyakan jika peserta menggunakan teks yang
ditentukan di kelas. Mungkin mengadaptasi materi lebih relevan. Namun, mampu membuat
materi yang bagus dengan cepat adalah keterampilan yang sangat berharga dan bisa menjadi
demonstrasi pemahaman yang mencolok tentang apa yang ada di balik suatu kegiatan.
Perencanaan Pelajaran dan Satuan Kerja

Lokakarya dapat fokus pada perencanaan. Hal ini melibatkan penyesuaian aktivitas secara
bersama-sama, sehingga prinsip seleksi dan pengurutan dapat diterapkan secara efektif.
Tujuan lokakarya ini sangat berguna ketika para peserta telah diperkenalkan dengan kegiatan
baru dan sekarang harus memutuskan bagaimana kegiatan itu dapat digunakan dalam
pengajaran mereka sendiri.
Harmer (1984) menggambarkan aktivitas menarik yang dapat digunakan untuk mendorong
diskusi melalui pemilihan dan pengurutan aktivitas dalam rencana kerja. Peserta didik diberikan
jadwal kosong dan kumpulan kartu kecil yang berisi nama suatu kegiatan dan waktu yang
diperlukan untuk mengisi slot pada jadwal tersebut. Para peserta bekerja dalam kelompok kecil
untuk mengisi jadwal. Mungkin ada daftar prinsip yang harus diikuti. Setiap kelompok harus
menjelaskan dan membenarkan jadwal mereka kepada orang lain.
Masukan untuk komponen lokakarya ini dapat berupa contoh pelajaran dari buku kursus,
deskripsi peserta tentang pelajaran dan unit kerja mereka sendiri, dan prinsip isi dan urutan.
Hasil yang diharapkan adalah peserta yang mampu memilih kegiatan untuk mencapai
tujuan pembelajaran tertentu, yang mampu memutuskan teknik apa yang paling sering mereka
gunakan dalam pengajarannya, dan yang mampu merencanakan rangkaian kerja terpadu.
Pemecahan Masalah
Tujuan pemecahan masalah dari lokakarya bertujuan untuk menerapkan ide-ide yang diperoleh
dalam lokakarya, atau menggunakan dukungan orang lain dalam lokakarya, untuk memecahkan
masalah-masalah umum di kelas. Ini dapat mencakup masalah seperti berikut:
• Dalam kegiatan komunikasi, pembelajar saya sering menggunakan bahasa pertama mereka
alih-alih bahasa
Inggris. • Pelajar saya tidak termotivasi untuk belajar bahasa
Inggris. • Murid saya tidak pandai membaca.
www.ztcprep.com
Merencanakan Kursus In-Service 191
• Kelas saya sangat besar. •

Kita harus menjadikan pembelajaran kita lebih komunikatif.
• Saya ingin siswa saya berbicara lebih banyak di kelas tetapi mereka pemalu.
Kegiatan pemecahan masalah dalam lokakarya dapat dilakukan pada tingkat umum
namun akan lebih efektif jika dikaitkan dengan situasi pengajaran tertentu. Ini kemudian
membantu peserta untuk menghubungkan ide-ide dalam lokakarya dengan realitas ruang
kelas mereka sendiri.
Ada beberapa jenis masukan untuk kegiatan pemecahan masalah:
1 Masalah bisa datang dari penyelenggara workshop atau dari pihak lain
peserta.
2 Masalah dapat berupa studi kasus sederhana, baik lisan maupun tulisan, yang merinci
keadaan seputar masalah tersebut.
3 Masalah dapat dimainkan peran.
4 Solusi serta masalah dapat diperiksa dan solusi dievaluasi dan diperluas.
5 Penyajian data dapat berupa transkrip pelajaran, transkrip wawancara, rekaman, video.
Jenis kegiatan dalam lokakarya dapat mencakup brainstorming, membuat peringkat solusi,
menggunakan langkah-langkah yang ditetapkan untuk pemecahan masalah, dan membagi
peserta menjadi penyerang dan pembela solusi. Seringkali suatu masalah paling baik
dipecahkan jika ada pendekatan sistematis untuk menemukan solusinya. Pendekatan
sistematis ini dapat melibatkan semacam kerangka panduan. Di sini (Tabel 13.2) adalah
daftar kemungkinan kerangka kerja yang menggambarkan beberapa gagasan yang
tercakup dalam buku ini tentang desain kurikulum bahasa.
Pemecahan masalah harus mendorong peserta untuk merenungkan pengalaman mereka
dan memeriksanya dengan bantuan orang lain. Hasil dari komponen pemecahan masalah
dalam lokakarya dapat berupa serangkaian solusi terhadap suatu masalah tertentu, namun
juga dapat berupa guru yang lebih baik dalam merefleksikan masalah mereka dan
menggunakan cara-cara sistematis untuk menemukan solusi terhadap masalah tersebut.
Mengurutkan Komponen Lokakarya

Di awal bab ini disarankan agar lokakarya melibatkan beberapa perubahan dalam fokus
perhatian agar peserta tetap terlibat dan tertarik. Jenis dan urutan tujuan komponen dalam
lokakarya juga harus berhubungan dengan cara mengembangkan pengetahuan dan
pemahaman.
Dalam sebuah studi inovasi, Palmer (1993) menemukan bahwa mengalami,
memecahkan masalah dan membuat aktivitas lebih cenderung mengarah pada
pengadopsian ide daripada pemahaman. Palmer menjelaskan sebuah lokakarya di mana
pengurutan tujuan yang paling efektif melibatkan peserta pertama mengalami inovasi,
kedua merefleksikan dampak inovasi pada mereka.
www.ztcprep.com
Tabel 13.2 Kerangka pemecahan masalah
Kerangka kerja berikut adalah cara untuk menemukan serangkaian solusi secara sistematis terhadap masalah
tertentu seperti kelas besar, siswa tidak termotivasi, atau siswa tidak mau mengerjakan pekerjaan rumah. Tujuan
penggunaan kerangka kerja adalah untuk memastikan bahwa berbagai kemungkinan solusi sedang
dipertimbangkan dan untuk menentukan alasan solusi tersebut.
Kerangka kerja yang berbeda sesuai dengan masalah yang berbeda. Terkadang salah satu dari
beberapa kerangka kerja dapat digunakan. Terkadang hanya satu kerangka kerja yang masuk akal
untuk suatu masalah tertentu.
1 Peluang untuk belajar: Empat untaian Keempat untaian tersebut
adalah input yang berfokus pada makna, keluaran yang berfokus pada makna, pembelajaran yang berfokus pada
bahasa, dan pengembangan kefasihan. Misalnya, jika pembelajar tidak termotivasi, apakah ada solusi input
yang berfokus pada makna untuk kurangnya motivasi, seperti mendorong membaca ekstensif yang
menyenangkan dengan hanya laporan kecil tentang bacaan yang diperlukan? Apakah ada solusi
keluaran yang berfokus pada makna, dan sebagainya?
2 Tujuan pembelajaran: LIST
LIST adalah singkatan dari Language, Ideas, Skills, Text. Kerangka kerja ini dapat digunakan sebagai kerangka
kerja untuk memecahkan masalah seperti berbagai kemahiran di kelas, atau kurangnya materi kelas.
3 Pengalaman, Dibagikan, Dipandu, Mandiri Kadang-kadang
solusi untuk suatu masalah cocok dengan klasifikasi tugas belajar yang kita lihat pada Bab 6 tentang format
dan presentasi.
4 Kognitif, Afektif dan Situasional Lihat Nation (1997)
sebagai contoh penerapan kerangka ini pada pembelajar yang menggunakan L1 di kelas.
5 Ukuran kelompok: kelas, kelompok, individu
Kerangka kerja ini bekerja dengan baik dengan masalah penanganan kelas besar dan memiliki banyak
aplikasi lainnya.
6 Mengubah strategi: hukum, alasan, keterlibatan Bab 12
menjelaskan kerangka kerja ini. Ini dapat diterapkan pada berbagai masalah di mana perubahan terlibat.
7 Model desain kurikulum Model desain
kurikulum yang digunakan dalam buku ini adalah kerangka kerja yang berguna untuk pemecahan masalah.
Beberapa masalah, seperti membuat pengajaran bahasa Inggris lebih komunikatif, paling baik didekati dari
perspektif desain kurikulum sehingga model ini atau yang serupa dapat menjadi kerangka kerja yang bermanfaat.
8 Kerangka prinsip Prinsip merupakan
bagian dari model desain kurikulum. Namun melihat prinsip saja dapat memberikan kerangka yang berguna
untuk saran untuk memecahkan masalah. Misalnya, masalah menulis dan kelas besar dapat memeriksa
bagaimana prinsip-prinsip berikut untuk merancang kursus menulis dapat diterapkan – (1) memberikan banyak
kesempatan untuk menulis, (2) memberikan umpan balik tentang menulis, (3) membuat peserta didik
menyadari bagian-bagian dari proses menulis dan membantu mereka dengan bagian-bagian itu, dan (4)
memberikan tujuan untuk menulis.
www.ztcprep.com
pengajaran sendiri (perencanaan), ketiga menyesuaikan inovasi dengan keadaan

mereka sendiri (pembuatan), dan akhirnya mengevaluasi inovasi dalam terang
pengalaman nyata.
Keputusan pengurutan utama melibatkan memutuskan apakah masukan oleh
pembicara harus datang di awal lokakarya atau setelah peserta memiliki kesempatan
untuk mengeksplorasi kebutuhan dan lingkungan pengajaran mereka sendiri.
Tidak ada jawaban yang benar untuk ini. Masukan pembicara dapat memberikan
struktur dan informasi yang dapat membuat pemeriksaan peserta atas pengalaman
mereka lebih terbuka. Meneliti pengalaman dan kebutuhan terlebih dahulu
memungkinkan para peserta menggunakan pembicara tamu yang lebih fokus dan
efektif dan memastikan bahwa kebutuhan mereka terpenuhi.
Mengevaluasi Lokakarya Setelah
lokakarya direncanakan, dan setelah lokakarya berakhir, ada baiknya melakukan

refleksi terhadap perencanaannya untuk melihat apakah perbaikan dapat dilakukan.
Daftar pertanyaan pada Tabel 13.3, yang berfokus pada tujuan, isi dan penyajian,
dapat memandu evaluasi ini.
Lokakarya juga dapat dinilai dengan menggunakan bagian dari diagram desain
kurikulum dengan melihat kebutuhan dan apakah terpenuhi, apakah kendala lingkungan
dipertimbangkan, apakah prinsip yang masuk akal diikuti, dan seterusnya.
Tabel 13.3 Pertanyaan untuk mengevaluasi lokakarya
Sasaran
Apa tujuan lokakarya ini? Seberapa jelas hal ini dikomunikasikan kepada peserta?
Apakah tujuan tercapai?

Apakah ada perasaan pencapaian atau penyelesaian yang berhasil di akhir lokakarya?
Masukan Apa saja informasi baru dalam lokakarya ini? Dari mana asalnya?
Apakah masukannya cukup?
Apakah masukan disajikan dengan cara yang paling sesuai?
Presentasi
Apakah peserta didik benar-benar dilibatkan dalam lokakarya ini?

Apa alasan keterlibatannya?
Apakah workshopnya tetap menarik dari awal hingga akhir?
Berapa banyak perubahan yang terjadi selama lokakarya?
Apakah jaraknya efektif dan tepat?
www.ztcprep.com
Ringkasan Langkah 1
Tentukan tujuan lokakarya.
2 Tentukan jenis dan sumber masukan.
3 Tentukan kegiatan dan cara untuk melibatkan peserta.
4 Rencanakan evaluasi lokakarya.
Pada bab berikutnya dan terakhir kita akan mensurvei apa yang telah dicakup dalam buku
ini dengan menggarisbawahi bagaimana bagian-bagian dari proses desain kurikulum
berlaku untuk pekerjaan guru sehari-hari.
Tugas
Tugas 1 Prinsip-prinsip kursus dalam jabatan
Sebutkan lima prinsip yang paling penting untuk kursus singkat dalam jabatan.
Anda harus memikirkan sendiri sebagian besar prinsip ini. Anda mungkin merasa
lebih mudah melakukan ini dengan menyelesaikan kalimat ini lima kali – “Kursus in-
service akan berhasil jika . . .”.Urutkan prinsip-prinsipnya jika Anda bisa.
1
2
3
4
5
Tugas 2 Merancang kursus dalam layanan
Anda akan menjalankan kursus dalam jabatan untuk guru. Ada beberapa orang lain yang dapat
membantu Anda menjalankannya, tetapi Anda harus merancang kursusnya.
1 Putuskan:
(a) subjek kursus dalam-jabatan
(b) lamanya kursus
(c) jumlah peserta.
2 Bagaimana Anda melakukan analisis kebutuhan?
www.ztcprep.com
Merencanakan Kursus In-Service 195
Apa tujuan Anda?
3 Lakukan analisis lingkungan. Urutkan tiga kendala yang paling penting

dan efeknya.
(a) (b) (c)
4 Merancang format kursus dalam bentuk jadwal.
Tugas 3 Lokakarya konferensi

Salah satu bentuk pelatihan dalam jabatan adalah lokakarya yang ditawarkan di konferensi.
Lokakarya konferensi memiliki beberapa ciri yang sama dengan lokakarya pelatihan
pelayanan yang lebih tradisional yang dibahas dalam bab ini, dan merupakan cara lain untuk
memperkenalkan ide-ide dan kegiatan-kegiatan baru kepada para guru, dengan tujuan untuk
berkontribusi pada peningkatan praktik pengajaran. Namun ia juga memiliki beberapa
perbedaan penting termasuk:
• jumlah pasti dan latar belakang peserta tidak diketahui • waktu

dibatasi oleh program konferensi • lokakarya
hanya merupakan salah satu dari beberapa sesi yang akan diikuti oleh peserta
hadir selama konferensi.
Anda telah diundang untuk mempresentasikan lokakarya pengembangan kefasihan pada

sebuah konferensi di Kamboja.
1 Anda telah bertanya kepada penyelenggara konferensi apa yang diharapkan. Mereka
telah memberi tahu Anda bahwa banyak guru yang hadir dalam konferensi tersebut
berasal dari sekolah-sekolah pedesaan, namun juga akan ada beberapa guru asing
dari sekolah-sekolah di ibu kota Phnom Penh. Mereka juga mengatakan bahwa guru
biasanya mengajar menggunakan buku teks, dan hanya ada sedikit kesempatan bagi
guru atau siswa untuk menggunakan bahasa Inggris di luar kelas.
Apa pengaruh kendala ini terhadap bengkel Anda?
2 Lokakarya dijadwalkan untuk sesi 90 menit. Apa yang akan Anda
tujuan / s menjadi?
3 Identifikasi konten inti untuk lokakarya Anda, lalu putuskan urutannya.

Kaitkan isi dan urutannya dengan tujuan, dan renungkan prinsip-prinsip
yang mendasari keputusan yang telah Anda buat.
4 Satu minggu sebelum konferensi dimulai, penyelenggara mengirim email lagi kepada Anda dan
menanyakan apakah Anda dapat mengurangi waktunya dari 90 menjadi 45 menit. Bagaimana
tanggapan Anda?
www.ztcprep.com
Studi kasus
1 Pilihlah penjelasan tentang kursus singkat dalam jabatan dan analisislah
dengan cermat menggunakan kerangka tujuan, masukan, dan keterlibatan
yang dijelaskan dalam bab ini. Menyajikan deskripsi singkat dan evaluasi
kursus. Jika Anda mengamati kursus, apa yang akan Anda cari? Untuk
keterangan tentang kursus singkat dalam jabatan, lihat Knight (1992), Taylor
(1992), Nolasco dan Arthur (1986), Lopriore (1998), Waters dan Vilches (2005).
2 Survei topik kursus in-service yang diterbitkan untuk melihat jenis masalah yang dibahas dalam
kursus in-service. Jurnal Forum Pengajaran Bahasa Inggris (1987) mensurvei para
pembacanya untuk melihat apa yang mereka minati untuk dibaca dalam jurnal (“Apa yang
dikatakan pembaca kami tentang diri mereka sendiri” Forum Pengajaran Bahasa Inggris
25, 2: 30–33). Berikut adalah daftar mereka yang diberi peringkat dari yang paling diinginkan
hingga yang paling tidak diinginkan.
Teknik khusus
Metodologi
Game dan lagu
Pemahaman mendengarkan
Analisis bahasa
literatur
Est
Artikel filosofis yang luas.
www.ztcprep.com
Bab 14
Mengajar dan
Desain Kurikulum
Setelah mempelajari bab ini, Anda seharusnya dapat membantu guru dan pelajar mendapatkan
hasil terbaik dari suatu kursus.
Sepanjang buku ini penekanannya adalah melihat desain kurikulum sebagai suatu proses dengan
berbagai titik awal dan dengan kesempatan terus-menerus untuk kembali ke bagian model desain
kurikulum untuk merevisi, mempertimbangkan kembali, dan mengevaluasi kembali. Juga telah
ditunjukkan bahwa desain kurikulum tidak perlu dilakukan dalam skala besar. Keseluruhan proses
perancangan kurikulum dapat diterapkan pada sesuatu yang kecil seperti aktivitas dalam suatu
pembelajaran. Alternatifnya, perhatian dapat dipusatkan hanya pada satu bagian dari proses
desain kurikulum.
Harus jelas dari sini bahwa desain kurikulum bukanlah milik eksklusif perancang kurikulum
penuh waktu. Guru perlu mengambil keputusan berkaitan dengan desain kurikulum dalam setiap
pembelajaran:
• Apakah item ini layak untuk diluangkan waktu?

• Bagaimana saya menyajikan materi ini? • Apa
yang harus saya uji?
Pertanyaan-pertanyaan ini memerlukan keputusan desain kurikulum dan guru perlu mengembangkan
kesadaran tentang bagian-bagian proses desain kurikulum, berbagai pilihan yang tersedia, dan
prinsip-prinsip yang dapat memandu penerapan proses dan pilihan pilihan.
Sebagai cara untuk meninjau model desain kurikulum yang dijelaskan dalam buku ini, kita akan
melihat bagaimana bagian-bagian model desain kurikulum diterapkan pada pekerjaan sehari-hari
guru di kelas bahasa. Alasan dilakukannya hal ini adalah untuk menunjukkan bahwa keputusan
yang hanya berkaitan dengan sebagian pelajaran pun dapat ditingkatkan dengan pemahaman
tentang proses desain kurikulum yang lebih luas.
Analisis Lingkungan
Setiap hari guru harus mempertimbangkan pertanyaan-pertanyaan seperti berikut:
• Apakah kegiatan ini cukup menarik bagi pelajar saya? • Apakah saya punya
cukup waktu untuk melakukan aktivitas ini?
www.ztcprep.com
198 Desain Pengajaran dan Kurikulum
• Apakah aktivitas ini akan terlalu berisik? •

Apakah pelajar mengetahui cara melakukan kegiatan semacam ini atau apakah saya harus
menjelaskannya kepada
mereka? • Apakah aktivitas ini akan menghasilkan banyak penandaan untuk saya lakukan?
Semua pertanyaan ini berkaitan dengan analisis lingkungan. Mereka melihat kepraktisan
melakukan aktivitas seperti itu dalam situasi di mana guru sedang bekerja. Tujuan dari analisis
lingkungan adalah untuk memastikan bahwa apa yang terjadi kemungkinan besar akan berhasil
karena mempertimbangkan situasi lokal.
Seorang guru yang berpengalaman tidak perlu berpikir terlalu mendalam tentang sebagian besar
keputusan analisis lingkungan, karena guru tersebut mengetahui apa yang berhasil di masa lalu
dan menyadari kesulitan apa yang mungkin terjadi. Namun, salah satu bahaya jika hanya
mengandalkan pengalaman adalah guru mungkin enggan mencoba hal baru atau mungkin tidak
mempertimbangkan untuk mencoba hal baru. Penelitian mengenai pengetahuan kosa kata
menunjukkan bahwa guru cenderung meremehkan jumlah kosa kata pembelajarnya, dan jika
kita memperluas penelitian ini ke bidang pengetahuan lain, bisa jadi guru cenderung memiliki
pandangan konservatif tentang kemampuan pembelajarnya. Ini berarti bahwa mungkin
bermanfaat bagi seorang guru untuk kadang-kadang sedikit bertualang dalam mencoba sesuatu
yang akan memperluas pembelajar dalam penggunaan bahasa mereka. Hasilnya mungkin
mengejutkan.
Penting untuk diingat ketika melakukan analisis lingkungan, bahwa hal ini dilakukan untuk
melihat pengaruhnya terhadap pembelajaran bahasa. Guru dapat bekerja dalam batasan
lingkungan, atau mereka dapat mencoba mengatasi batasan tersebut. Jika suatu kegiatan
sepertinya tidak menarik bagi peserta didik, maka kegiatan tersebut dapat dihindari. Di sisi lain,
guru dapat bertanya: Bagaimana caranya agar kegiatan ini menarik? Apa yang perlu saya ubah
dalam kegiatan untuk melibatkan pelajar? Kebanyakan masalah seperti ini memang ada
solusinya.
Analisis Kebutuhan
Salah satu masalah yang paling umum dalam pengajaran adalah penyesuaian kegiatan dan
materi dalam pelajaran untuk kelas dengan berbagai kemahiran. Setiap hari guru harus
mempertimbangkan pertanyaan-pertanyaan seperti berikut:
• Apakah materi ini terlalu sulit bagi pembelajar saya?

• Apakah ada sesuatu yang baru untuk dipelajari pelajar saya dalam kegiatan ini?
• Apakah setiap orang di kelas dapat mengatasi kegiatan ini?
Semua pertanyaan ini berhubungan dengan analisis kebutuhan. Analisis kebutuhan melibatkan
melihat apa yang peserta didik ketahui sekarang, apa yang perlu mereka ketahui pada akhir
kursus, dan apa yang ingin mereka ketahui. Beberapa kali dikemukakan dalam buku ini bahwa
melakukan analisis kebutuhan seperti melakukan penelitian atau penilaian. Oleh karena itu,
analisis kebutuhan yang baik dapat diandalkan, valid dan
www.ztcprep.com
Desain Pengajaran dan Kurikulum 199
praktis. Guru sendiri adalah sumber informasi analisis kebutuhan yang sangat baik karena
mereka biasanya mengetahui peserta didiknya dengan baik, telah melihat mereka melakukan
berbagai tugas dan telah melihat hasil dari tugas tersebut. Intuisi guru bisa diandalkan, valid, dan
praktis. Akan tetapi, dalam penelitian dan analisis kebutuhan, selalu baik untuk memanfaatkan
lebih dari satu sumber informasi.
Saat ini sudah banyak alat berbasis web yang dapat digunakan dalam analisis kebutuhan.
Sekarang dimungkinkan untuk menjalankan teks melalui pemeriksa tingkat kosakata untuk
melihat muatan kosakata apa yang akan ada. Contoh yang sangat bagus mengenai hal ini dapat
ditemukan di situs web Tom Cobb (www.lextutor.ca); di situs web yang sama terdapat berbagai
tes yang dapat digunakan untuk mengukur posisi pembelajar dalam pengetahuan kosa kata
mereka.
Penting bagi guru untuk terus memeriksa intuisi mereka sendiri tentang pengetahuan bahasa
pembelajar terhadap hasil tes dan pengamatan cermat terhadap pembelajar yang menggunakan
bahasa.
Prinsip
• Apakah ini akan menjadi kegiatan yang baik bagi pelajar

saya? • Apakah pembelajar saya cukup membaca?
• Apakah baik membuat pelajar menghafal kata dan frasa?
• Haruskah saya melakukan aktivitas yang sama
lagi? • Haruskah siswa saya mengerjakan pekerjaan rumah?
Semua pertanyaan tersebut dapat dijawab dengan melihat prinsip-prinsip belajar mengajar.
Informasi tentang belajar mengajar dapat berasal dari penelitian, tetapi informasi tersebut juga
dapat berasal dari pengalaman dan pengamatan guru terhadap belajar mengajar. Sebaiknya
periksa kedua sumber ini satu sama lain. Pada beberapa kesempatan, apa yang tampaknya
merupakan praktik mengajar yang baik sebenarnya mempunyai dampak negatif terhadap
pembelajaran. Penelitian tentang interferensi (Nation, 2000) adalah contoh yang baik mengenai
hal ini. Mengajar sekelompok kata yang berkaitan erat bersama-sama sebenarnya membuat
belajar 50 persen hingga 100 persen lebih sulit, meskipun secara intuitif kami merasa ide yang
bagus untuk menyatukan item serupa. Di sisi lain, intuisi guru tentang pentingnya pengulangan
dan masukan yang bermakna didukung dengan baik oleh penelitian.
Bagian dari pengembangan profesional guru melibatkan mengikuti temuan penelitian terkini.
Oleh karena itu, bermanfaat bagi guru untuk menghadiri konferensi, mengikuti lokakarya, dan
mengenal setidaknya satu jurnal profesional.
Sekarang ada beberapa jurnal profesional bagus yang tersedia gratis di web. Anda dapat
menemukan tautan di situs web ini: http://iteslj.org/links/TESL/Journals_on_the_Web/.
www.ztcprep.com
Tujuan yang baik ketika membaca artikel dari jurnal semacam itu adalah dengan mengajukan
pertanyaan, prinsip pengajaran apa yang dapat saya ambil dari artikel ini? Pertanyaan selanjutnya
adalah, tentu saja, bagaimana saya dapat menerapkan prinsip ini dalam pengajaran saya?
Perkembangan yang sangat menggembirakan dalam bidang linguistik terapan selama 10 hingga
20 tahun terakhir adalah berkurangnya dukungan terhadap “metode” pengajaran bahasa. Ini jelas
merupakan tanda kedewasaan di lapangan. Tidak ada satu jawaban yang benar mengenai
bagaimana bahasa harus diajarkan atau dipelajari. Lingkungan yang berbeda memerlukan
pendekatan yang berbeda, dan guru serta peserta didik yang berbeda merasa nyaman dengan
pendekatan yang berbeda. Daripada mencari metode ajaib, lebih baik bekerja pada tingkat prinsip,
melihat bagaimana prinsip yang sama dapat diterapkan dalam situasi yang berbeda. Jika penelitian
atau pengalaman menunjukkan bahwa suatu asas sudah tidak berlaku lagi, maka hal ini tidak
berarti ditinggalkannya seluruh cara pengajaran, tetapi hanya memerlukan beberapa penyesuaian
terhadap apa yang dilakukan.
Analisis lingkungan, analisis kebutuhan dan prinsip-prinsip membentuk tiga lingkaran luar
diagram desain kurikulum. Ketiga bagian proses desain kurikulum ini memberikan data dan
panduan untuk bagian lingkaran dalam diagram. Tanpa informasi dari kalangan luar, penetapan
tujuan, penentuan isi dan urutan item dalam kursus, penentuan kegiatan dan format pembelajaran
apa yang akan digunakan, serta pemantauan dan penilaian, kemajuan peserta didik akan menjadi
proses yang tidak mendapat informasi dan bersifat ad hoc.
Sasaran
Tidak semua guru menetapkan tujuan pembelajaran bahasa untuk kegiatan yang mereka gunakan
di kelas. Guru pemula terutama berkepentingan untuk memastikan bahwa siswa mempunyai
sesuatu untuk dilakukan dan bahwa mereka senang saat melakukannya. Seorang guru pemberani
bertanya, apakah kegiatan ini menghasilkan pembelajaran yang bermanfaat?
Analisis teknik dan penyelidikan rinci terhadap teknik tertentu sebagian besar merupakan bidang
penelitian yang terabaikan. Namun kemungkinan besar bidang-bidang ini akan mendapatkan lebih
banyak perhatian seiring dengan meningkatnya minat terhadap silabus berbasis tugas. Penetapan
tujuan kinerja juga bergerak ke arah analisis teknik, tetapi sebagian besar berkaitan dengan produk
daripada proses yang mencapai produk tersebut.
Analisis teknik sangat mengacu pada penerapan prinsip-prinsip belajar mengajar. Salah satu
model analisis teknik yang mungkin melibatkan melihat tujuan pembelajaran dari teknik dan
aktivitas tertentu, kondisi mental yang diperlukan untuk mencapai tujuan ini (di sinilah prinsip
belajar dan mengajar paling berlaku), tanda-tanda yang dapat diamati bahwa kondisi mental ini
mungkin terjadi, dan fitur desain teknik yang mengatur kondisi mental ini (Nation, 2001: Bab 3).
Berikut ini adalah analisis teknik singkat dari teknik yang sangat umum untuk membuat
pembelajar menjawab pertanyaan pemahaman setelah mereka membaca sebuah teks. Analisis
tersebut dituangkan dalam bentuk tabel (Tabel 14.1) karena hal tersebut
www.ztcprep.com
Tabel 14.1 Teknik analisis aktivitas menjawab pertanyaan pemahaman
Sasaran Kondisi (tanda) Fitur
Pemahaman teks Pemahaman tentang teks Pertanyaan yang melibatkan

(Jawaban yang benar untuk tingkat pemahaman
pertanyaan) teks yang diperlukan
(Memberikan jawaban atas Jika pertanyaan memiliki urutan yang
pertanyaan dengan cepat) sama dengan informasi dalam teks,
(Menjawab tanpa harus berkonsultasi menjawabnya akan lebih mudah
dengan orang lain)
Mempelajari item Memahami teks dan pertanyaan Pertanyaan termasuk item target
bahasa
(Jawaban yang benar untuk Jawabannya membutuhkan
pertanyaan) penggunaan item target
(Memberikan jawaban atas Peserta didik diberitahu untuk tidak
pertanyaan dengan cepat) melihat kembali teks ketika
(Menjawab tanpa harus berkonsultasi mereka menjawab pertanyaan
dengan orang lain) Pertanyaan berisi item target yang
Pengambilan item bahasa yang digunakan dengan cara yang
diperlukan untuk memahami berbeda dari yang ada di teks
pertanyaan atau menjawabnya Pertanyaan menuntut pembelajar
(Item bahasa target muncul untuk memproses teks dengan cara
dalam pertanyaan atau jawaban) baru, seperti menghubungkannya
dengan pengalaman lain
(Peserta didik menjawab
pertanyaan tanpa melihat kembali teks)
Penggunaan generatif item bahasa

dalam pertanyaan atau dalam
jawaban
(Pertanyaan atau jawaban berisi

bahasa sasaran yang digunakan
dengan cara berbeda dari yang
digunakan dalam teks)
(Peserta didik mendiskusikan
pertanyaan dan jawaban satu sama
lain dan diskusi ini melibatkan
penggunaan item bahasa
target)
membuatnya lebih mudah untuk melacak bagian-bagian analisis. Perhatikan bahwa kolom
2 mencakup kondisi dan tanda-tanda pembelajaran. Tanda-tanda pembelajaran diberikan
dalam tanda kurung setelah setiap kondisi yang berhubungan dengannya.
Kegiatan tersebut dipandang memiliki dua tujuan pembelajaran. Dalam analisis teknik,
setiap tujuan harus dianalisis secara terpisah, dan ini dilakukan dengan menyediakan
baris terpisah untuk setiap tujuan dalam tabel. Tujuan pertama dan kondisi untuk mencapai
tujuan itu adalah sama. Pemahaman adalah kondisi mental. Tidak semua pertanyaan
adalah pertanyaan pemahaman yang baik, dan untuk mencapai tujuan
www.ztcprep.com
202 Pengajaran dan Desain Kurikulum
pemahaman yang baik pertanyaan harus menanyakan jenis pengetahuan yang secara wajar dapat
diharapkan dari membaca teks. Sejauh mana pertanyaan-pertanyaan tersebut cocok dengan teks
dalam hal urutan dan bahasa yang digunakan dalam pertanyaan dan jawaban akan mempengaruhi
tingkat kesulitan pertanyaan.
Pertanyaan pemahaman mungkin juga mempunyai tujuan membantu pembelajar mempelajari

materi bahasa yang sebelumnya tidak diketahui atau hanya diketahui sebagian. Hal ini dapat terjadi
melalui pembelajaran dari masukan yang dapat dipahami, atau melalui keharusan menghasilkan
item-item dalam jawaban. Jika pertanyaan menuntut pembelajar untuk berpikir tentang informasi
dalam teks dalam kaitannya dengan informasi lain, maka hal ini dapat mendorong penggunaan
item bahasa secara generatif secara produktif dalam jawaban atas pertanyaan. Jika pertanyaan
berisi item target dan pertanyaannya bukan salinan persis dari kata-kata dalam teks, maka ini
memberikan penggunaan item target yang reseptif generatif untuk pembelajar.
Penting dalam melakukan analisis teknik seperti itu, bahwa setiap tujuan terkait dengan kondisi
dan tandanya masing-masing, dan kondisi tersebut terkait dengan fitur desain teknik tersebut. Ini
karena fitur, kondisi, dan tujuan berada dalam urutan sebab akibat. Artinya, rancangan teknik
mengatur kondisi tertentu yang mendorong peserta didik untuk mencapai tujuan belajar tertentu.
Tujuan diwakili dalam lingkaran kecil dari diagram desain kurikulum. Ini karena seluruh tujuan
kursus bahasa berpusat pada apa yang perlu dipelajari oleh pembelajar. Tujuan adalah inti dari
setiap desain kurikulum.
Konten dan Urutan

• Bagian bacaan apa yang akan saya gunakan?

• Kosa kata apa yang akan saya minta agar pelajar fokuskan dalam kegiatan ini? • Item
manakah yang harus saya gunakan sebagai blanko dalam kegiatan pengisian blanko
Saya membuat?
• Bagaimana saya bisa mengulang item bahasa yang digunakan sebelumnya
pelajaran?
• Topik apa yang harus saya ajak peserta untuk membicarakannya dalam diskusi saya
kegiatan?
Semua pertanyaan ini berhubungan dengan konten dan urutan karena mereka berfokus pada apa
yang akan terjadi dalam kursus dan urutan kemunculannya. Pilihan bacaan melibatkan dua jenis
konten - topik bacaan dan item bahasa yang muncul dalam bacaan. Kedua jenis konten ini
berkaitan, namun salah satu masalah besar yang dihadapi guru dalam setiap pembelajaran adalah
memberikan perhatian pada fitur bahasa yang penting di luar pelajaran tersebut. Daya tarik
langsung dalam bacaan tertentu adalah
www.ztcprep.com
kosakata yang sangat erat kaitannya dengan topik. Namun, kosakata ini cenderung menjadi kosakata
yang tidak terlalu berguna di luar topik tersebut atau topik yang berkaitan erat. Pertanyaan yang
sangat berguna yang dapat ditanyakan guru ketika memutuskan fitur bahasa apa yang akan difokuskan
dalam teks bacaan adalah: Apakah fitur bahasa ini membantu membaca bacaan besok? Jika
jawabannya tidak, maka guru harus fokus pada materi yang lebih berguna secara umum.
Pilihan isi ide suatu kursus dapat melibatkan penerapan beberapa prinsip. Gagasan di balik
pengajaran berbasis konten adalah bahwa kursus yang berfokus pada mata pelajaran konten seperti
matematika, teknologi, sastra atau pariwisata juga dapat menjadi sarana pengembangan bahasa yang
sangat berguna. Ada dua bahaya utama yang harus diperhatikan dalam kursus semacam itu.
Pertama, fokus pada materi konten tentu merupakan pendekatan yang berfokus pada pesan untuk
pembelajaran bahasa. Fokusnya adalah pada masalah isi materi. Penting dalam kursus semacam itu
bahwa pembelajaran yang berfokus pada bahasa tidak diabaikan.
Artinya, harus ada fokus yang disengaja pada fitur bahasa dalam kursus tersebut (Langman, 2003).
Pembelajaran yang berfokus pada bahasa memiliki peran yang sangat penting untuk dimainkan dalam
kursus bahasa apa pun. Kedua, fokus pada bidang studi tertentu dapat berarti bahwa item bahasa
yang lebih berguna secara umum mungkin tidak sering ditemukan dalam kursus. Instruksi berbasis
konten, bagaimanapun, bisa menjadi cara yang sangat efektif untuk meningkatkan pengetahuan materi
konten dan kemahiran bahasa.
Beberapa kursus mengikuti tema sebagai cara untuk menangani isi ide kursus. Fitur positif dari
tema adalah bahwa tema yang berkelanjutan dapat memberikan peluang untuk fitur bahasa yang
sama untuk didaur ulang dan dipelajari dengan lebih baik.
Beberapa kursus melompat dari satu topik ke topik lain tanpa hubungan khusus di antara mereka,
kecuali mungkin keinginan untuk menarik minat pembelajar. Menjaga agar pembelajar tetap tertarik
adalah prinsip yang sangat penting dalam pengajaran bahasa. Namun, menggunakan berbagai macam
topik pasti menghasilkan sejumlah besar kosa kata yang berbeda, seringkali dengan sedikit
pengulangan. Namun, guru dapat mengatasi masalah ini jika mereka menyadarinya.
Seperti ditunjukkan di atas, tidak lagi sulit bagi guru untuk melacak kosa kata penting dalam
pelajaran. Pemeriksa profil kosakata seperti yang ada di situs web Tom Cobb membuat tugas ini
sangat mudah.
Format dan Presentasi

Keputusan format dan presentasi adalah salah satu yang paling umum dibuat oleh seorang guru.
• Kegiatan apa yang akan saya minta agar peserta lakukan hari ini? •
Haruskah saya meminta pembelajar untuk melakukan kegiatan ini secara individu atau berpasangan atau
kelompok?
www.ztcprep.com
• Haruskah saya mengajarkan terlebih dahulu item-item ini sebelum pembelajar menemuinya
di bacaan? •
Haruskah saya menulis ini di papan tulis? •
Haruskah saya melakukan diskusi pra-membaca atau haruskah saya meminta peserta untuk melakukannya
berbicara tentang teks setelah membaca? •
Apakah saya sudah memiliki keseimbangan aktivitas yang baik dalam pelajaran ini?
Semua pertanyaan ini berkaitan dengan format dan penyajian, karena melibatkan apa yang dilakukan
pembelajar dalam pelajaran dan urutan di mana mereka melakukan hal-hal tersebut dalam pelajaran.
Tidak terlalu sulit untuk melihat bagaimana keputusan format dan presentasi dipengaruhi oleh prinsip,
analisis kebutuhan, dan analisis lingkungan.
Pilihan teknik atau aktivitas tertentu dapat memainkan prinsip-prinsip pembelajaran tertentu. Apakah
teknik memberikan kesempatan untuk pengambilan?
Apakah teknik tersebut menghindari interferensi antar item dalam aktivitas?
Apakah teknik tersebut memberikan peluang untuk pengembangan kefasihan atau input yang berfokus
pada makna?
Pemilihan suatu kegiatan juga bergantung pada faktor analisis lingkungan.
Apakah penataan fisik kelas memudahkan kerja kelompok? Apakah ada cukup waktu untuk menyelesaikan
aktivitas tersebut? Apakah peserta didik cukup berperilaku baik sehingga mampu bekerja dengan tenang
dan mandiri? Apakah pelajar sudah melakukan aktivitas ini sebelumnya atau apakah mereka perlu diajari
cara melakukan aktivitas dengan benar? Kebanyakan guru akan membuat keputusan ini secara intuitif.
Namun, jika teknik atau kegiatan tersebut tidak berhasil, selalu ada baiknya melihat faktor lingkungan
untuk melihat apakah perubahan dapat dilakukan sehingga kegiatan tersebut dapat berjalan dengan
baik. Misalnya, kerja kelompok mungkin tidak berhasil hanya karena para pembelajar tidak duduk dalam
pengaturan kerja kelompok yang baik. Mengubah susunan tempat duduk dapat membuat kegiatan
berhasil.
Demikian pula, kerja berpasangan mungkin tidak berhasil karena pembelajar tidak bekerja dengan
pasangan yang tepat. Mengubah cara peserta didik membentuk pasangan bisa membuat kegiatan
berhasil. Beberapa aktivitas mungkin terlihat oleh pembelajar terlalu mirip permainan dan tidak cukup
serius untuk dianggap sebagai kesempatan untuk belajar.
Pemilihan suatu kegiatan juga tergantung pada faktor analisis kebutuhan. Beberapa kegiatan mungkin
meminta peserta didik untuk melakukan hal-hal yang belum mampu mereka lakukan.
Beberapa aktivitas mungkin terlalu mudah. Kegiatan pengembangan kefasihan harus melibatkan materi
yang mudah yang sudah dikenal oleh peserta didik. Hal ini tentu saja berarti bahwa pelajar harus
menyadari alasan mereka melakukan aktivitas tersebut, atau terdapat tantangan lain pada aktivitas
tersebut seperti peningkatan kecepatan yang menambah unsur kesulitan pada aktivitas tersebut. Untuk
masing-masing dari empat rangkaian masukan yang berfokus pada makna, keluaran yang berfokus pada
makna, pembelajaran yang berfokus pada bahasa, dan pengembangan kefasihan, terdapat kondisi
kemahiran yang harus dipenuhi agar rangkaian tersebut benar-benar ada. Memenuhi kondisi kemahiran
ini melibatkan keputusan yang berhubungan dengan analisis kebutuhan.
www.ztcprep.com
Pemantauan dan Penilaian

• Apakah kegiatan ini berjalan dengan baik?
• Apakah semua peserta didik berpartisipasi dalam kegiatan

tersebut? • Apakah beberapa pelajar melakukan lebih banyak
pekerjaan daripada yang lain? • Apakah peserta belajar sesuatu dari
kegiatan ini? • Haruskah saya memberikan ujian kepada para pembelajar untuk mendorong mereka agar terus be
Semua pertanyaan ini berkaitan dengan pemantauan dan penilaian, karena pertanyaan ini
melibatkan guru untuk melihat secara cermat apa yang sebenarnya dilakukan siswa dan mungkin
juga melibatkan guru dalam beberapa jenis pengujian atau pengukuran.
Pemantauan mungkin memainkan peran yang jauh lebih besar di sebagian besar kursus
dibandingkan dengan penilaian. Pemantauan terjadi setiap kali guru mengamati apa yang dilakukan
siswa atau apa yang telah mereka lakukan untuk melihat apakah segala sesuatunya berjalan
sebagaimana mestinya. Hal ini terjadi berkali-kali dalam pelajaran apa pun dan dapat terjadi dalam
berbagai bentuk. Kebanyakan pemantauan bersifat informal dan tidak melibatkan pengujian. Guru
sering kali mengembangkan perasaan tentang apa yang berjalan dengan baik. Itu selalu baik untuk
memeriksanya dengan observasi yang dipandu atau terfokus. Bimbingan ini dapat berbentuk
pertanyaan, misalnya, “Apakah setiap peserta didik mendapat giliran dalam kegiatannya?
Berapa kali kata sasaran diulangi oleh siswa dalam kegiatan tersebut? Apakah semua peserta didik
menyelesaikan aktivitasnya?”
Guru perlu mengingat bahwa penilaian dapat dilakukan untuk berbagai tujuan. Hal ini dapat
digunakan untuk mendorong pembelajaran, untuk menemukan area kesulitan, untuk menempatkan
pelajar dalam kelompok atau kelas yang tepat, untuk mengukur pembelajaran dari kursus, atau
untuk mengukur seberapa besar peningkatan kemahiran bahasa mereka.
Evaluasi
• Apakah kursusnya berjalan

dengan baik? • Apakah peserta didik senang dengan
kursus tersebut? • Apakah saya senang
dengan kursus ini? • Apakah guru lain menganggap mata pelajaran saya bagus? •
Dapatkah saya melihat cara-cara untuk meningkatkan kursus ini? •
Apakah pembelajaran hari ini berjalan
dengan baik? • Apakah saya akan menyelesaikan buku kursus pada akhir kursus?
Semua pertanyaan ini berhubungan dengan evaluasi karena mereka melibatkan penilaian apakah
kursus atau beberapa aspeknya baik atau tidak. Dalam diagram desain kurikulum, evaluasi
merupakan lingkaran besar yang meliputi
www.ztcprep.com
semua bagian dari proses desain kurikulum. Hal ini karena evaluasi sangat luas dan dapat
fokus pada setiap aspek desain kurikulum.
Seperti analisis kebutuhan, evaluasi adalah sejenis penelitian. Biasanya ini melibatkan
mengajukan pertanyaan tentang kursus, dan kemudian memutuskan cara apa yang paling
valid dan dapat diandalkan untuk menjawab pertanyaan ini. Kepraktisan dapat menjadi
pertimbangan dalam pengambilan keputusan ini, namun reliabilitas dan validitas harus
diutamakan dalam menentukan cara evaluasi. Jika kita tidak benar-benar menjawab
pertanyaan tersebut (validitas), atau menjawabnya dengan cara yang besok akan memberikan
hasil yang berbeda dari apa yang dilakukannya saat ini (reliabilitas), maka kita hanya membuang-buang w
Sejauh ini, sebagian besar evaluasi mata pelajaran dilakukan oleh guru dan siswa,
seringkali secara mandiri satu sama lain. Peserta didik memiliki pendapat tentang kursus
yang mereka ikuti, dan guru juga memiliki pendapat yang sama. Pendapat ini penting karena
melibatkan orang-orang yang terkait erat dengan kursus.
Namun, selalu berguna untuk membandingkan pendapat ini dengan tindakan yang lebih
independen. Kursus yang sangat menyenangkan mungkin mencapai sangat sedikit dalam hal
perkembangan bahasa. Kursus yang dikeluhkan siswa dengan beban kerja yang berat dan
tugas yang menuntut mungkin akan mencapai banyak hal. Atau mereka mungkin tidak.
Ketika seorang guru mengatakan bahwa suatu kursus berjalan dengan baik, ini berguna,
tetapi tidak terlalu meyakinkan, bukti bagi orang luar. Memiliki beberapa bentuk evaluasi yang
terukur mungkin lebih meyakinkan. Itu selalu berguna bagi guru untuk menyimpan catatan
kinerja pembelajar, dan jika memungkinkan untuk memasukkan beberapa evaluasi formal di
berbagai waktu dalam kursus mereka. Evaluasi ini dapat terdiri dari angket singkat, contoh
pekerjaan siswa, catatan peningkatan seperti membaca cepat grafik atau menulis grafik, dan
jumlah pekerjaan yang diselesaikan seperti jumlah membaca ekstensif yang telah dilakukan
siswa.
Ini adalah latihan pengembangan profesional yang berguna bagi guru untuk mengevaluasi
kursus bahasa mereka dengan menggunakan beberapa prinsip pengajaran bahasa. Artinya,
untuk setiap prinsip, guru menjelaskan bagaimana penerapannya dalam pelajaran mereka.
Misalnya, “Apakah kursus tersebut memberikan kesempatan yang seimbang untuk belajar di
keempat rangkaian? Apakah guru memberikan kesempatan untuk pengulangan? Apakah
kemajuan peserta didik dipantau? Apakah pembelajar dibantu untuk menjadi pembelajar
mandiri?”
Kajian desain kurikulum memerlukan integrasi pengetahuan dari sejumlah bidang.
Pertama, desain kurikulum untuk pengajaran bahasa merupakan bagian dari bidang desain
kurikulum pendidikan yang lebih luas. Sebagian besar penelitian dan teori yang diambil dalam
buku ini berakar pada bidang yang lebih luas. Kedua, desain kurikulum pasti melibatkan
penilaian dan evaluasi dan keduanya merupakan bagian dari bidang yang lebih luas, dan
mewakili bidang pengetahuan yang berkembang pesat dalam pengajaran bahasa kedua.
Ketiga, desain kurikulum melibatkan pertimbangan belajar dan mengajar serta prinsip-prinsip
yang memandu aktivitas tersebut. Keempat, desain kurikulum melibatkan pelatihan guru,
inovasi dan pengembangan guru yang berkelanjutan.
www.ztcprep.com
Pengajaran dan Desain Kurikulum 207
Desain Kurikulum dan Otonomi Peserta Didik

Kursus bahasa biasanya melibatkan pelajar dalam aktivitas yang diatur oleh buku pelajaran dan
guru dan sering kali melibatkan kerja sama dengan pelajar lain. Crabbe (1993) menunjukkan
bahwa kegiatan “domain publik” ini biasanya tidak mempersiapkan pembelajar untuk pembelajaran
“domain privat”, yaitu pembelajar belajar sendiri atau mengambil tanggung jawab atas
pembelajarannya sendiri.
Crabbe menyarankan dua cara utama di mana pembelajar dapat didorong untuk mengambil
tanggung jawab ini – melalui diskusi kelas tentang tugas belajar (tujuan mereka, mengapa
mereka dilakukan dengan cara tertentu, tanda-tanda pembelajaran, kondisi yang diperlukan
untuk belajar, dll.), dan melalui penggunaan tugas-tugas yang memodelkan hal-hal yang berguna
dapat dilakukan sendiri atau tanpa perlu bimbingan guru (Cotterall, 1995). Tugas tersebut dapat
mencakup kegiatan pengulangan pengembangan kefasihan seperti 4/3/2 (Maurice, 1983;
Nation, 1989b), dan tanya jawab (Simcock, 1993), yang dapat digunakan pembelajar sendiri atau
dengan teman dan di mana kemajuan dapat diamati dengan mudah. ; membaca untuk
kesenangan; pembelajaran kosa kata mandiri menggunakan kartu (Nation, 2001); dan mencatat
dari teks tertulis dan lisan.
Jika buku pelajaran benar-benar membantu pelajar, maka buku tersebut perlu menunjukkan
kepada pelajar bagaimana menggunakan buku tersebut sebaik-baiknya dan bagaimana terus
belajar lebih dari sekedar buku. Oleh karena itu, mendorong otonomi pelajar merupakan tujuan
penting dalam desain kurikulum.
Kita sekarang telah mencapai akhir dari uraian kita tentang desain kurikulum bahasa. Sebagai
hasil dari membaca buku ini, Anda sekarang akan terbiasa dengan model desain kurikulum yang
mudah diingat, dan harus menyadari bagaimana bagian-bagian dari proses desain kurikulum
dapat mempengaruhi permasalahan umum di kelas.
Karena besarnya bidang desain kurikulum, dan karena tujuan praktis dari buku ini, maka
hanya mungkin untuk menyentuh sebagian besar aspek penting dari desain kurikulum.
Pengetahuan tentang proses desain kurikulum yang diperoleh dari teks ini harus memungkinkan
guru membaca lebih luas di lapangan dengan pandangan yang kritis dan terinformasi.
Tugas
1 Buatlah daftar argumen yang mendukung dan menentang penerapan metode pengajaran
bahasa seperti pendekatan tata bahasa-penerjemahan atau pendekatan komunikatif.
2 Pertimbangkan apakah model desain kurikulum yang digunakan dalam buku ini dapat
diterapkan pada kursus non-bahasa, seperti kursus mengemudi atau matematika
kursus ematik.
3 Tanpa melihat kembali bab ini, secara sistematis telusuri model desain kurikulum dengan
mengingat atau membuat pertanyaan desain kurikulum yang mungkin harus dijawab guru
saat mengajar pelajaran.
www.ztcprep.com
Lampiran
Penghitungan Frekuensi Bentuk Kata Kerja, berdasarkan

George (1963a)
Kemunculan per 1.000 kemunculan bentuk kata kerja
stem+ed, Simple Past Narrative (untuk bercerita) stem/stem+s, 156.4

Simple Present Actual (mengacu pada saat ini) stem+ed, Simple 120.4
Past Actual (mengacu pada masa lalu) stem/stem+s, Simple 83.1
Present Neutral (dengan tidak ada referensi waktu) stem+ed, past participle 69.7
dari kejadian stem+ed, past participle of state 58.9
verb + to + stem stem+ing = kata sifat 32.6
dalam kelompok 27.5
kata benda stem+ed = kata sifat dalam 24.6
kelompok kata benda imperatif jangan + 23.3
batang batang+ed , past 16.9
participle + objek preposisi stem+ed, Narasi Simple Past 15.1
Neutral has + stem+ed stem+ing 15.1
dalam kata tambahan bebas 14.9
stem+ed, Simple Past Habitual 14.9
(mengacu pada tindakan berulang) kata benda + to + stem 14.3
13.3
stem/stem+s, Simple Present Iterative (mengacu pada tindakan berulang) 11.4
kata kerja + ke + batang (dominan) 10.1
kata kerja + kata benda/kata ganti + to + batang 10.0
kata benda
batang+ing = 9,8
batang, Imperatif 9.5
kata benda + preposisi + batang + ing 8.7
kata kerja + kata benda/kata ganti/kata sifat posesif + batang+ing 8.6
kata kerja + batang + ing (dominan) 6.2
has/ have + stem+ed, Perfect Present 6.1
memiliki/ memiliki + batang+ed, Resultative Present Perfect 6.0
am/ is/ are + stem+ing, Present Progresif “sekarang” 5.8
stem+ed, participle + to + stem 5.7
www.ztcprep.com
Lampiran 209
stem+ed, Simple Past Irrealis (penggunaan subjungtif, If I were . . .) 5.3

'll + kata 5.1
kerja dasar (dominan) + stem+ing 4.7
was/ were stem+ing, Past Progressive “at the moment” to has 4.7
+ to + stem (kewajiban) bisa + 4.7
batang (dilaporkan bisa secara karakteristik bisa) bisa + 4.6
batang (dilaporkan bisa langsung bisa) merasakan 4.6
dll. + kata benda/kata ganti + kata 4.3
kerja dasar + preposisi + batang+ing 4.3
bisa (segera bisa) + batang 4.2
mungkin (kemungkinan dan ketidakpastian) + 4.2
batang akan (dilaporkan akan, masa 4.0
depan) + batang batang/batang+s, Simple present, “Masa 4.0
Depan” dalam klausa utama can 3.8
(secara karakteristik dapat) + batang must 3.7
(kebutuhan karena 3.7
keadaan) + kata sifat dasar + to + batang 3.7
3.5 asumsi) +
memiliki + batang +ed (dari Present Sempurna) setelah akan (menunjukkan kemungkinan
ke + batang = kata benda 3.4
do/ did interogatif (mengekspresikan keheranan, dsb.) + stem has/ 3.4
have + stem+ed, Continuative Present Perfect will (masa 3.4
depan) + stem was/ 3.2
were + stem+ing, Past Progressive Habitual tidak bisa 3.1
(ketidakmungkinan karena keadaan) + batang perwakilan 3.1
lakukan/ lakukan 3.0
www.ztcprep.com
Referensi
Dalam daftar referensi berikut, nomor dalam tanda kurung siku [ ] di akhir setiap referensi mengacu
pada nomor bab dari buku ini. Jadi, artikel Allwright (1981) berkaitan dengan Bab 6, Format dan
Presentasi, dan juga Bab 11, Mengadopsi dan Mengadaptasi Buku Kursus yang Ada. Angka [20]
menunjukkan bahwa artikel menggambarkan studi kasus.
Adamson, B. dan Davison, C. 2008. Pengajaran bahasa Inggris di sekolah dasar Hong Kong: Inovasi
dan resistensi. Dalam DE Murray (ed), Merencanakan Perubahan, Mengubah Rencana: Inovasi
dalam Pengajaran Bahasa Kedua. Ann Arbor, MI: Pers Universitas Michigan. [12]
Adaskou, K., Britten, D. dan Fahsi, B. 1990. Keputusan desain pada konten budaya sebuah
kursus bahasa Inggris sekunder untuk Maroko. Jurnal ELT 44, 1: 3–1. [5]
Alderson, C. 1990. Menguji keterampilan membaca pemahaman (Bagian dua). Membaca dalam
Bahasa Asing 7, 1: 465–503. [5]
Alderson, C. dan Hamp-Lyons, E. 1996. Kursus persiapan TOEFL: studi tentang washback.
Pengujian Bahasa 13, 3: 280–297. [7]
Alderson, C. dan Wall, D. 1993. Apakah ada washback? Linguistik Terapan 14, 2: 115–129. [7]
Allen, VF 1970. Menuju tes thumbnail kompetensi bahasa Inggris. Forum Pengajaran Bahasa Inggris 8,
3: 37. [7]
Allen, W. dan Spada, N. 1983. Merancang silabus komunikatif di Republik Rakyat Cina. Di Yordania
1983. [20]
Allwright, RL 1981. Untuk apa kita menginginkan bahan ajar? Jurnal ELT 36, 1: 5–18.
[6, 11]
Alptekin, C. dan Alptekin, M. 1984. Pengajaran EFL di negara-negara yang tidak berbahasa Inggris.
Jurnal ELT 38, 1: 14–20. [5]
Androsenko, VP 1992. Kursus penyegaran dalam pengajaran komunikatif. Forum Pengajaran Bahasa
Inggris 30, 2: 2–5, 27. [20]
Arevart, S. dan Nation, ISP 1991. Peningkatan kefasihan dalam bahasa kedua. RELC
Jurnal 22, 1: 84–94. [4]
Asmah, HO 1992. Pemandangan Linguistik di Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka, Kementerian Pendidikan, Malaysia. [2]
Aziz, Asfah Abdul. 1984. Silabus Bahasa Malaysia baru untuk sekolah dasar. Di Baca
1984b. [20]
Baddeley, A. 1990. Memori Manusia. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. [4]
Barnard, H. 1980. Kosakata Bahasa Inggris Tingkat Lanjut. Rowley, MA: Rumah Newbury. [9]
www.ztcprep.com
Referensi 211
Bawcom, L. 1995. Merancang kursus berbicara lanjutan. Forum Pengajaran Bahasa Inggris 33, 1:
41–43. [20]
Bello, T. 1994. Menghormati dan melayani kebutuhan warga senior ESL. Jurnal TESOL 4,
1: 36–39. [20]
Benesch, S. 1996. Analisis kebutuhan dan pengembangan kurikulum di EAP: Contoh pendekatan kritis.
TESOL Triwulanan 30, 4: 723–738. [3]
Bennett, GK 1972. Review tes rekanan jarak jauh. Dalam OK Buros (ed), Buku Tahunan Pengukuran
Mental Ketujuh. Highland Park, NJ: Gryphon. [7]
Beretta, A.1986a. Menuju metodologi evaluasi program ESL. TESOL Triwulanan 20, 1: 144–155. [8]
Beretta, A.1986b. Evaluasi pengajaran bahasa yang adil untuk program. TESOL Kuartalan 20, 3:
431–444. [8]
Beretta, A. dan Davies, A. 1985. Evaluasi Proyek Bangalore. Jurnal ELT 39, 2:
121–127. [8, 10]
Biber, D. 1990. Tipologi teks bahasa Inggris. Linguistik 27: 3–43. [5]
Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S. dan Finegan, E. 1999. Tata Bahasa Longman
Bahasa Inggris Lisan dan Tulisan. Harlow: Manusia Panjang. [1, 5]
Black, MC dan Kiehnhoff, DM 1992. Kelas berbasis konten sebagai jembatan dari EFL
ke ruang kelas universitas. Jurnal TESOL 1, 4: 27–28. [20]
Block, D. 1994. Sehari dalam kehidupan kelas: Persepsi guru/siswa tentang tujuan tugas dalam
konflik. Sistem 22, 4: 473–486. [6]
Blok, D. 1998. Menjelajahi interpretasi item kuesioner. Sistem 26: 403–425. [8]
Bloom, BS (ed) 1956. Taksonomi Tujuan Pendidikan. Buku 1: Domain Kognitif. London:
Longman. [5]
Boon, A. 2005. Katakan padaku apa yang kamu inginkan, apa yang sebenarnya kamu inginkan! Bahasa Inggris modern
Guru 14, 4: 41–52. [10, 20]
Boon, A. 2007. Misi: Mungkin. Guru Bahasa Inggris Modern 16, 2: 40–47. [4]
Borg, S. 2006. Kognisi Guru dan Pendidikan Bahasa: Penelitian dan Praktek. London:
Rangkaian. [12]
Bosher, S. dan Smalkoski, K. 2002. Dari analisis kebutuhan hingga pengembangan kurikulum: Merancang
kursus komunikasi layanan kesehatan untuk siswa imigran di Amerika Serikat.
Bahasa Inggris untuk Tujuan Tertentu 21, 1: 59–79. [20]
Bourke, J. 2006. Merancang silabus berbasis topik untuk pelajar muda. Jurnal ELT 60, 3:
279–289. [20]
Brecht, RD dan Rivers, WP 2005. Analisis kebutuhan bahasa pada tingkat masyarakat. Di dalam
Panjang 2005a. [20]
Breen, M. 1984. Proses silabus untuk kelas bahasa. Dalam Brumfit 1984a: 47–60.
[1, 10, 11]
Breen, M. 1987. Paradigma kontemporer dalam desain silabus. Pengajaran Bahasa 20, 2:
81–92 dan 157–174. [1, 10]
Breen, MP dan Littlejohn, A.2000a. Pengambilan Keputusan Kelas. Cambridge: Cambridge
Pers Universitas. [10]
Breen, MP dan Littlejohn, A.2000b. Kepraktisan negosiasi. Di Breen dan
Little John 2000a: 272–295. [10]
Breen, MP, Candlin, C. dan Waters, A. 1979. Desain materi komunikatif: Beberapa
prinsip dasar. Jurnal RELC 10, 2: 1–13. [4]
Brown, D. 1983. Tes cloze percakapan dan kemampuan percakapan. Jurnal ELT 37, 2:
158–161. [7]
www.ztcprep.com
212 Referensi
Brown, G. 1978. Memahami bahasa lisan. TESOL Triwulanan 12, 3: 271–283. [5]
Brown, G., Anderson, A., Shillcock, R. dan Yule, G. 1984. Ceramah Pengajaran. Cambridge:
Pers Universitas Cambridge. [3]
Brown, HD 1993. Requiem untuk metode. Jurnal Studi Bahasa Inggris Intensif 7: 1–12. [4]
Brown, HD 2006. Prinsip Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa ( edisi ke-5). Dataran Putih, NY:
Longman. [5]
Brown, JD 1995. Unsur Kurikulum Bahasa. New York: Rumah Newbury. [5, 7]
Brumfit, CJ (ed) 1984a. Desain Silabus Bahasa Inggris Umum. Dokumen ELT 118. Oxford:
Pergamon Pers. [1, 4]
Brumfit, CJ 1984b. Silabus Prosedur Bangalore. Jurnal ELT 38, 4: 233–241.
[5, 8, 10]
Brumfit, CJ 1985. Akurasi dan kelancaran: Perbedaan mendasar untuk metodologi pengajaran
komunikatif. Dalam CJ Brumfit, Pengajaran Bahasa dan Sastra: Dari Praktek ke Prinsip. Oxford:
Pergamus.
Bruner, JS 1962. Proses Pendidikan. Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard. [5]
Bygate, M., Skehan, P. dan Swain, M. 2001. Pendahuluan. Dalam M. Bygate, P. Skehan dan M.
Swain (eds), Meneliti Tugas Pedagogik, Pembelajaran Bahasa Kedua, Pengajaran dan Pengujian.
Harlow: Longman.[4]
Carroll, JB, Davies, P. dan Richman, B. 1971. Buku Frekuensi Kata Warisan Amerika.
Boston: Houghton Mifflin. [4]
Chambers, F. 1997. Mencari konsensus dalam evaluasi buku pelajaran. Jurnal ELT 51, 1:
29–35. [11]
Chandler, J. 2003. Kemanjuran berbagai jenis umpan balik kesalahan untuk peningkatan akurasi dan
kelancaran penulisan siswa L2. Jurnal Penulisan Bahasa Kedua 12, 3: 267–296. [4]
Chikalanga, I. 1992. Taksonomi kesimpulan yang disarankan untuk guru membaca. Membaca dalam
Bahasa Asing 8, 2: 697–709. [5]
Chin, R. dan Benne, K. 1970. Strategi umum untuk mempengaruhi perubahan dalam sistem manusia.
Dalam W. Bennis, K. Benne dan R. Chin (eds), Perencanaan Perubahan. London: Holt, Rinehart
dan Winston. [12]
Chung, TM and Nation, ISP 2004. Mengidentifikasi kosakata teknis. Sistem 32, 2:
251–263. [3]
Chung, M. and Nation, ISP 2006. Pengaruh Kursus Membaca Cepat. Pengajaran Bahasa Inggris 61,
4: 181–204. [6]
Clarke, DF 1989. Adaptasi materi: Mengapa menyerahkan semuanya kepada guru? Jurnal ELT 43,
2: 133–141. [7, 10, 11]
Clarke, DF 1991. Silabus yang dinegosiasikan: Apa itu dan bagaimana cara kerjanya? Terapan
Linguistik 12, 1: 13–28. [8, 10, 11]
Clayton, T. 1995. Pendekatan berbasis tugas untuk program bisnis in-house. Prospek 10, 1:
34–40. [20]
Coleman, H. 1989. Belajar dan Mengajar di Kelas Besar: Sebuah Bibliografi. Laporan proyek no.
1, pembelajaran bahasa Lancaster-Leeds dalam proyek penelitian kelas besar. [2]
Collier, VP 1987. Usia dan tingkat penguasaan bahasa kedua untuk tujuan akademik.
TESOL Kuartalan 21, 4: 617–641. [2]
Collier, Wakil Presiden 1989. Berapa lama? Sintesis penelitian tentang prestasi akademik dalam
bahasa kedua. TESOL Triwulanan 23, 3: 509–531. [2]
Collier, VP 1995. Memperoleh bahasa kedua untuk sekolah. Petunjuk dalam Bahasa dan Pendidikan
1, 4. Tersedia di http://www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/directions/04.htm [2]
www.ztcprep.com
Referensi 213
Cook, VJ 1983. Pengajaran bahasa seharusnya tentang apa? Jurnal ELT 37, 3: 229–234. [5]
Cotterall, S. 1995. Mengembangkan strategi kursus untuk otonomi pelajar. Jurnal ELT 49, 3:
219–227. [4, 14]
Cotterall, S. 2000. Mempromosikan otonomi pembelajar melalui kurikulum: Prinsip untuk
merancang kursus bahasa. Jurnal ELT 54, 2: 109–117. [4]
Cotterall, S. dan Cohen, R. 2003. Perancah untuk penulis bahasa kedua: Memproduksi sebuah
esai akademis. Jurnal ELT 57, 2: 158–166.[4]
Dewan Eropa. 2001. Kerangka Referensi Umum Eropa untuk Bahasa: Belajar, Mengajar, Penilaian.
Cambridge: Pers Universitas Cambridge. [5]
Coxhead, A. 2000. Daftar kata akademik baru. TESOL Kuartalan 34, 2: 213–238. [1, 3, 5]
Crabbe, D. 1993. Menumbuhkan otonomi dari dalam kelas: Tanggung jawab guru. Sistem 21, 4: 443–452.
[4, 10, 14]
Craik, FIM dan Lockhart, RS 1972. Tingkat pemrosesan: Kerangka kerja untuk memori
riset. Jurnal Pembelajaran Verbal dan Perilaku Verbal 11: 671–684. [4]
Craik, FIM dan Tulving, E. 1975. Kedalaman pemrosesan dan retensi kata-kata dalam memori episodik.
Jurnal Psikologi Eksperimental 104: 268–284. [4]
Davies, A. 2006. Apa yang sebenarnya diinginkan pelajar dari kursus EFL mereka? Jurnal ELT 60, 1:
3–12. [8, 10]
Davis, P. dengan Pearse, E. 2000. Sukses dalam Pengajaran Bahasa Inggris. Oxford: Universitas Oxford
Tekan. [4]
Day, RR dan Bamford, J. 1998. Membaca Ekstensif di Kelas Bahasa Kedua.
Cambridge: Pers Universitas Cambridge. [4]
Day, RR dan Bamford, J. 2002. Sepuluh prinsip teratas untuk mengajar membaca ekstensif. Membaca dalam
Bahasa Asing 14, 2: 136–141. [4]
Hari, RR dan Park, J.-S. 2005. Mengembangkan pertanyaan pemahaman bacaan. Membaca di
a Bahasa Asing 17, 1: 60–73. [5]
De Saussure, F. 1983. Kursus Linguistik Umum. La Salle, IL: Pengadilan Terbuka (trans. Roy
Haris). [3]
Dickinson, L. 1987. Instruksi mandiri dalam Pembelajaran Bahasa. Cambridge: Universitas Cambridge
versi Tekan [3].
DiGiovanni, E. dan Nagaswami, G. 2001. Tinjauan sejawat online: Alternatif untuk tatap muka? Jurnal ELT
55, 3: 263–272. [11]
Dobson, J. 1979. Silabus nosional: Teori dan praktek. Forum Pengajaran Bahasa Inggris 17, 2:
2–10. [5]
Dörnyei, Z. 2001. Strategi Motivasi di Kelas Bahasa. Cambridge: Pers Universitas Cambridge. [4]
Dowhower, SL 1989. Bacaan berulang: Penelitian dalam praktik. Guru Membaca

42: 502–507. [4]
Dubin, F. dan Olshtain, E. 1986. Desain Kurikulum. Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan. [1]
Dudley-Evans, T. 1983a. Sebuah model untuk desain silabus untuk bahasa Inggris-medium teknis
kuliah di Singapura. Dalam Dudley-Evans 1983d. [20]
Dudley-Evans, T. 1983b. Pendekatan komunikatif untuk pengajaran menulis. Dalam Dudley-Evans 1983d.
[20]
Dudley-Evans, T. 1983c. Merancang kursus pemahaman mendengarkan di Ngee Ann
Perguruan Tinggi Teknik. Dalam Dudley-Evans 1983d. [20]
Dudley-Evans, T. 1983d. Makalah tentang Pengajaran Tim dan Desain Silabus. Kertas Sesekali RELC No.27.
Singapura: RELC. [20]
www.ztcprep.com
214 Referensi
Dusÿková, L. dan Urbanová, V. 1967. Hitungan frekuensi tenses bahasa Inggris dengan aplikasi untuk
mengajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing. Studi Praha dalam Linguistik Matematika 2: 19–36. [5]
Eckman, F., Bell, L. dan Nelson, D. 1988. Tentang generalisasi instruksi klausa relatif dalam pemerolehan
bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. Linguistik Terapan 9, 1: 1–20. [4]
Edge, J. 1984. Umpan balik dengan wajah. Jurnal ELT 38, 3: 204–206. [13]
Elder, C. dan O'Loughlin, K. 2003. Peningkatan skor pada IELTS setelah 10–12 minggu intensif
studi bahasa Inggris. Laporan Riset IELTS 4: 62–87. [7]
Elley, W. 1989. Pemerolehan kosakata dari mendengarkan cerita. Membaca Penelitian Kuartalan 24, 2: 174–
187. [4]
Elley, W. dan Mangubhai, F. 1981. Dampak Banjir Buku di Sekolah Dasar Fiji.
Wellington: NZCER. [4, 8, 12]
Ellis, R. 1985. Pengertian Pemerolehan Bahasa Kedua. Oxford: Universitas Oxford
Tekan. [4]
Ellis, R. 1986. Kegiatan dan tata cara pelatihan guru. Jurnal ELT 40, 2:
91–99. [13]
Ellis, R. 1987. Variabilitas kontekstual dalam pemerolehan bahasa kedua dan relevansi pengajaran bahasa.
Dalam R. Ellis (ed), Akuisisi Bahasa Kedua dalam Konteks. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Internasional. [4]
Ellis, R. 1990. Instruksikan Akuisisi Bahasa Kedua. Oxford: Basil Blackwell. [4]
Ellis, R. 1995. Tugas interpretasi untuk pengajaran tata bahasa. TESOL Kuartalan 29, 1:
87–105. [4]
Ellis, R.2003a. Merancang silabus berbasis tugas. Jurnal RELC 41, 1: 64–81. [5]
Ellis, R.2003b. Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas. Oxford: Universitas Oxford
Tekan. [5]
Ellis, R. 2005. Prinsip pembelajaran bahasa instruksional. Sistem 33: 209–224. [1, 4]
Fedderholdt, K. 2001. Sebuah proyek pertukaran email antara non-penutur asli bahasa Inggris.
Jurnal ELT 55, 3: 273–280. [11]
Frankel, MA 1983. Merancang kursus membaca pra-EAP: Masalah praktis. Di Yordania
1983. [20]
Franken, M. 1987. Skala mempertanyakan diri sendiri untuk meningkatkan penulisan akademis. Pedoman 9, 1:
1–8. [4]
Freeman, D. 2002. Sisi tersembunyi dari pekerjaan: Pengetahuan guru dan pembelajaran mengajar.
Sebuah perspektif dari penelitian pendidikan Amerika Utara tentang pendidikan guru dalam pengajaran
bahasa Inggris. Pengajaran Bahasa 35, 1: 1–13. [12]
Friederichs, J. dan Pierson, HD 1981. Apa yang diharapkan untuk ditulis oleh siswa sains? Jurnal ELT 35, 4:
407–410. [3]
Garton, S. 2008. Keyakinan guru dan interaksi di kelas bahasa. Dalam S. Garton dan K. Richards (eds),
Pertemuan Profesional di TESOL: Wacana Guru dalam Pengajaran.
Basingstoke, Hampshire: Palgrave Macmillan. [12]
George, HV 1962. Tentang mengajar dan “tidak mengajar”. Jurnal ELT 17, 1: 16–20. [3]
George, HV 1963a. Laporkan Jumlah Frekuensi Bentuk Kata Kerja. Monograf Central Institute of English,
Hyderabad, Volume 1 dan 2. [4, 5]
George, HV 1963b. Jumlah frekuensi bentuk kata kerja. Jurnal ELT 18, 1: 31–37 [4, 5].
George, HV 1972. Kesalahan Umum dalam Pembelajaran Bahasa. Rowley, MA: Newbury
Rumah. [1]
Gianelli, MC 1991. Unit tematik: Menciptakan lingkungan untuk belajar. TESOL
Jurnal 1, 1: 13–15. [20]
www.ztcprep.com
Referensi 215
Gilabert, R. 2005. Mengevaluasi penggunaan berbagai sumber dan metode dalam analisis kebutuhan: Studi
kasus jurnalis di Komunitas otonom Catalonia (Spanyol). Di Panjang 2005a. [20]
Girginer, H. dan Sullivan, P. 2002. Penggunaan analisis wacana untuk meningkatkan pengetahuan guru ESP:
Contoh penggunaan bahasa Inggris penerbangan. Bahasa Inggris untuk Tujuan Khusus 21, 4: 397–404. [20]
Goh, CCM dan Yin, TM 2008. Penerapan Silabus Bahasa Inggris 2001 di sekolah-sekolah Singapura: Interpretasi
dan re-interpretasi. Dalam DE Murray (ed), Merencanakan Perubahan, Mengubah Rencana: Inovasi dalam
Pengajaran Bahasa Kedua. Ann Arbor, MI: Pers Universitas Michigan. [12]
Goldschneider, JM dan DeKeyser, RM 2005. Menjelaskan tatanan alami perolehan morfem L2 dalam bahasa
Inggris: Sebuah meta-analisis dari beberapa determinan. Pembelajaran Bahasa 55, 1: 27–77. [4]
Graves, K. 2000. Merancang Kursus Bahasa: Panduan untuk Guru. Boston: Heinle dan
Heinle. [9]
Hamp-Lyons, E. 1983. Mengembangkan kursus untuk mengajarkan keterampilan membaca ekstensif ke universitas
pelajar ESL terikat. Sistem 11, 3: 303–312. [20]
Harden, T. 2006. Kemajuan pembelajaran bahasa asing: Pengalaman subyektif dan
tuntutan obyektif. Dalam Harden dkk. 2006: 27–44. [5]
Harden, T. dan Witte, A. 2006. Pendahuluan. Dalam Harden dkk. 2006: 11–24. [5]
Harden, T., Witte, A. dan Köhler, D. (eds) 2006. Konsep Kemajuan dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa
Asing. Oxford: Peter Lang. [5]
Harmer, J. 1984. Menyeimbangkan kegiatan: Sebuah permainan perencanaan unit. Jurnal ELT 38, 2: 91–97. [13]
Harrison, J. dan Menzies, P. 1986. Orbit. Oxford: Pers Universitas Oxford. [1]
Hess, N. 2001. Mengajar Kelas Multi Level Besar. Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan. [2]
Higa, M. 1963. Efek interferensi hubungan antar kata dalam pembelajaran verbal.
Jurnal Pembelajaran Verbal dan Perilaku Verbal 2: 170–175. [1, 4]
Hill, DR 1997. Tinjauan survei: Pembaca yang dinilai. Jurnal ELT 51, 1: 57–81. [4]
Hill, DR 2001. Pembaca Bertingkat. Jurnal ELT 55, 3: 300–324. [4]
Hill, DR 2008. Menilai pembaca dalam bahasa Inggris. Jurnal ELT 62, 2: 184–204. [4]
Hillocks, G. 1984. Apa yang berhasil dalam komposisi pengajaran: Sebuah meta-analisis eksperimental
studi pengobatan. Jurnal Pendidikan Amerika 93, 1: 133–171. [4]
Hindmarsh, R. 1980. Kamus Bahasa Inggris Cambridge. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[1, 4]
Holliday, A. 1994. Metodologi yang Tepat dan Konteks Sosial. Cambridge: Cambridge
Holme, R. dan Chalauisaeng, B. 2006. Pelajar sebagai analis kebutuhan: Penggunaan penilaian partisipatif di
kelas membaca EAP. Bahasa Inggris untuk Tujuan Tertentu 25, 4: 403–419. [8]
Horowitz, DM 1986. Apa yang sebenarnya dibutuhkan profesor: Tugas akademik untuk ESL
kelas. TESOL Triwulanan 20, 3: 445–462. [3]
Hosenfield, C. 1976. Belajar tentang belajar: Menemukan strategi siswa kita. Luar negeri
Sejarah Bahasa 9, 2: 117–129. [6]
Hoyt, L. 1992. Pengajaran bahasa di kamp pengungsi: Tantangan dan penghargaan. TESOL
Jurnal 2, 1: 25–29. [20]
Hu, M. and Nation, ISP 2000. Kepadatan kosakata dan pemahaman bacaan tidak diketahui.
Membaca dalam Bahasa Asing 13, 1: 403–430. [4]
www.ztcprep.com
216 Referensi
Hutchinson, T. dan Waters, A. 1987. Bahasa Inggris untuk Tujuan Tertentu. Cambridge: Pers Universitas
Cambridge. [1]
Hyland, K. 2002. Kekhususan ditinjau kembali: Seberapa jauh kita harus pergi sekarang? Bahasa Inggris untuk
Tujuan Khusus 21, 4: 385–395 [3]
Iancu, M. 1993. Mengadaptasi model tambahan: Sebuah studi kasus. Jurnal TESOL 2, 4: 20–24. [20]
Irujo, S. 2000. Silabus proses dalam mata kuliah metodologi: Pengalaman, keyakinan, tantangan.
Dalam Breen dan Littlejohn 2000a: 209–222. [10]
Izumi, E. dan Isahara, H. 2005. Investigasi urutan perolehan pembelajar bahasa berdasarkan analisis kesalahan
korpus pembelajar. Dalam Prosiding IWLeL 2004: Lokakarya interaktif tentang e-learning bahasa. Tokyo,
Jepang: 63–71. [4]
Joe, A., Nation, P. dan Newton, J. 1996. Pembelajaran kosakata dan aktivitas berbicara.
Forum Pengajaran Bahasa Inggris 34, 1: 2–7. [1]
Johns, T. dan Davies, F. 1983. Teks sebagai sarana informasi: Penggunaan teks tertulis di kelas dalam
pengajaran membaca dalam bahasa asing. Membaca dalam Bahasa Asing 1, 1: 1–19. [4]
Jones, FR 1993. Beyond the fringe: Sebuah kerangka kerja untuk menilai materi pembelajaran mandiri
untuk pelajar berbahasa Inggris ab initio . Sistem 21, 4: 453–469. [1, 11]
Joos, M. 1964. Kata Kerja Bahasa Inggris: Bentuk dan Arti. Madison, WI: Universitas Wisconsin
Tekan. [5]
Jordan, R. (ed) 1983. Studi Kasus di ELT. London: Collins ELT. [20]
Jordan, RR 1990. Diskusi piramida. Jurnal ELT 44, 1: 46–54. [3]
Kachroo, JN 1962. Laporan penyelidikan pengajaran kosakata pada bagian pertama
tahun bahasa Inggris. Buletin Institut Pusat Bahasa Inggris 2: 67–72. [4]
Kellerman, E., Koonen, H. dan van der Haagen, M. 2005. “Kaki berbicara lebih keras daripada lidah”: Analisis
awal ketentuan bahasa untuk pesepakbola profesional asing di Belanda. Di Panjang 2005a. [20]
Kennedy, C. 1987. Berinovasi untuk perubahan: Pengembangan dan inovasi guru. Jurnal ELT 41, 3: 163–169.
[12]
Kiely, R. dan Rea-Dickins, P. 2005. Evaluasi Program Pendidikan Bahasa. Basingstoke: Palgrave Macmillan. [8]
Knight, B. 1992. Menilai keterampilan berbicara: Sebuah lokakarya untuk pengembangan guru. Jurnal ELT 46,
3: 294–302. [13]
Kouraogo, P. 1987. Pembaharuan kurikulum dan INSET dalam keadaan sulit. Jurnal ELT
41, 3: 171–178.
Krahnke, KJ dan Christison, MA 1983. Penelitian bahasa terkini dan beberapa prinsip pengajaran bahasa.
TESOL Kuartalan 17, 4: 625–649. [4]
Krashen, S. 1981. Prinsip pedagogi mendasar dalam pengajaran bahasa kedua.
Studia Linguistica 35, 1–2: 50–70. [4]
Kraus-Srebic, E., Brakus, L. dan Kentric, D. 1981. Kue enam tingkat: Eksperimen dengan tugas belajar yang
dipilih sendiri. Jurnal ELT 36, 1: 19–23. [5]
Kucÿera, H. dan Francis, WN 1967. Sebuah Analisis Komputasi Amerika Masa Kini
Bahasa inggris. Providence, RI: Brown University Press. [4]
Lado, R. 1957. Linguistik Lintas Budaya. Ann Arbor, MI: Pers Universitas Michigan. [4]
Lamb, M. 1995. Konsekuensi INSET. Jurnal ELT 49, 1: 72–80. [13]
Langman, J. 2003. Dampak guru bidang konten yang dilatih ESL: Mengurangi siswa sekolah menengah
menjadi pembelajar bahasa insidental. Prospek 18, 1: 14–26.
Lett, JA 2005. Penilaian kebutuhan bahasa asing di militer AS. Di Panjang
2005a. [20]
www.ztcprep.com
Referensi 217
Littlejohn, AP 1983. Meningkatkan keterlibatan pelajar dalam manajemen kursus. TESOL

Triwulanan 17, 4: 595–608. [10]
Littlewood, W. 1992. Desain kurikulum. Linguistik Terapan dan ELT 2, 1: 11–22. [1, 9]
Liu, D., Ahn, G.-S., Baek, K.-S. dan Han, N.-O. 2004. Alih kode guru bahasa Inggris sekolah menengah
Korea Selatan: Pertanyaan dan tantangan dalam mendorong penggunaan bahasa Inggris secara
maksimal dalam pengajaran. TESOL Triwulanan 38, 4: 605–638. [2]
Long, MH 1984. Proses dan produk dalam evaluasi program ESL. TESOL Kuartalan 18,
3: 409–425.
Long, MH 1988. Memerintahkan perkembangan antarbahasa. Dalam L. Beebe (ed), Masalah dalam
Akuisisi Bahasa Kedua. New York: Rumah Newbury. [4]
Panjang, MH (ed) 2005a. Analisis Kebutuhan Bahasa Kedua. Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan. [3]
Panjang, MH 2005b. Isu-isu metodologis dalam analisis kebutuhan pembelajar. Di Panjang 2005a. [3]
Long, MH dan Crookes, G. 1992. Tiga pendekatan untuk desain silabus berbasis tugas. TESOL
Triwulanan 26, 1: 27–56. [5, 6]
Long, MH dan Crookes, G. 1993. Unit analisis dalam desain silabus – kasus untuk tugas.
Dalam G. Crookes dan S. Gass (eds), Tugas dalam Konteks Pedagogis. Clevedon: Masalah
Multibahasa: 9–54. [5]
Lopez, EAL, Santamaria, CM dan Aponte, RMV 1993. Memproduksi berbasis ekologi
buku pelajaran. Forum Pengajaran Bahasa Inggris 31, 4: 12–15. [20]
Lopriore, L. 1998. Intervensi pendidikan guru yang sistemik: Program pendidikan dalam jabatan Italia
untuk guru bahasa asing. TESOL Triwulanan 32, 3: 510–517. [13]
Macalister, J. 2007. Pasak persegi dan lubang bundar: Memulai di kelas ESP.
Pedoman 29, 1: 37–41 [10]
Macalister, J. dan Sou, B. 2006. Bahasa Inggris untuk sains dan teknologi di Kamboja: Latihan dalam
desain kurikulum. Pedoman 28, 2: 9–12. [9]
McComish, J. 1982. Mendengarkan gambar. Guru Bahasa Inggris Modern 10, 2: 4–8. [4, 13]
Mangilli-Climpson, M. 1995. Tweedledum dan Tweedledee: Masalah di perusahaan
desain kurikulum. Forum Pengajaran Bahasa Inggris 33, 2: 26–29. [20]
Mariani, L. 1981. Tempat sistem modular di antara pengajaran bahasa asing
bahan. Sistem 9, 1: 41–49. [6]
Markee, N. 1997. Mengelola Inovasi Kurikuler. Cambridge: Universitas Cambridge
Tekan. [12]
Maurice, K. 1983. Lokakarya kelancaran. Buletin TESOL 17, 4: 29. [14]
Meara, P. dan Buxton, B. 1987. Alternatif tes kosa kata pilihan ganda.
Tes Bahasa 4, 2: 142–151. [7]
Mok, R. 1984. Silabus Bahasa Inggris sekunder di Singapura – desain dan pengembangannya.
Di Baca 1984a. [20]
Morris, L. dan Cobb, T. 2004. Profil Kosakata sebagai prediktor kinerja akademik Pengajaran Bahasa
Inggris sebagai Bahasa Kedua peserta pelatihan. Sistem 32: 75–87. [7]
Mosback, G. 1990. Silabus nasional dan desain buku teks tentang prinsip komunikatif—
“Bahasa Inggris Setiap Hari”. Jurnal ELT 44, 1: 18–24. [10]
Munby, J. 1978. Desain Silabus Komunikatif. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[1,3, 7]
Murdoch, GS 1989. Dasar pragmatis untuk desain kurikulum. Forum Pengajaran Bahasa Inggris 27,
1: 15–18. [9]
Naiman, N., Fröhlich, M., Stern, HH dan Todesco, A. 1996. Pembelajar Bahasa yang Baik.
Montreal: Institut Studi Pendidikan Ontario. [4]
www.ztcprep.com
218 Referensi
Bangsa, ISP 1978. Apa itu? Teknik pengajaran bahasa serbaguna. Forum Pengajaran Bahasa Inggris 16, 3:
20–23, 32. [4]
Bangsa, ISP 1979. Kutukan pertanyaan pemahaman: Beberapa alternatif. Pedoman
2: 85–103. [4]
Nation, ISP (ed) 1984. Daftar Kosakata. Publikasi Berkala ELI No. 12, University of Wellington, Victoria,
Australia. [1]
Bangsa, ISP 1989a. Meningkatkan kelancaran berbicara. Sistem 17, 3: 377–384. [4]
Bangsa, ISP 1989b. Kerja kelompok dan pembelajaran bahasa. Forum Pengajaran Bahasa Inggris 27, 2:
20–24. [6, 14]
Nation, ISP 1990. Belajar Mengajar Kosakata. New York: Rumah Newbury.
[1, 7]
Nation, ISP 1997. Penggunaan L1 dan L2 di kelas: Pendekatan sistematis. Wartawan TESL
30, 2: 19–27. [13]
Nation, ISP 2000. Belajar kosakata dalam kumpulan leksikal: Bahaya dan pedoman. Jurnal TESOL 9, 2: 6–10.
[4, 14]
Nation, ISP 2001. Belajar Kosakata dalam Bahasa Lain. Cambridge: Pers Universitas Cambridge. [7, 14]
Nation, ISP 2006. Berapa banyak kosakata yang dibutuhkan untuk membaca dan mendengarkan? Ulasan
Bahasa Modern Kanada 63, 1: 59–82. [3]
Bangsa, ISP 2007. Empat helai. Inovasi dalam Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa 1, 1:
1–12. [6]
Nation, ISP 2009. Mengajar ESL/ EFL Membaca dan Menulis. New York: Rute. [6]
Nation, ISP and Beglar, D. 2007. Tes ukuran kosakata. Guru Bahasa 31, 7: 9–13.
[3, 7]
Nation, ISP dan Hwang, K. 1995. Dimana kosakata layanan umum berhenti dan
kosa kata tujuan khusus dimulai? Sistem 23, 1: 35–41. [3]
Nation, ISP dan Newton, J. 2009. Pengajaran Mendengarkan dan Berbicara ESL/ EFL. New York: Rute. [1, 4,
6]
Nation, ISP dan Wang, K. 1999. Penilaian pembaca dan kosa kata. Membaca di Luar Negeri
Bahasa 12, 2: 355–380. [5]
Bangsa, P. dan Crabbe, D. 1991. Silabus pembelajaran bahasa bertahan hidup untuk perjalanan ke luar negeri.
Sistem 19, 3: 191–201. [2]
Nitta, R. dan Gardner, S. 2005. Peningkatan kesadaran dan praktik dalam buku kursus ELT.
Jurnal ELT 59, 1: 3–13. [11]
Nixon, U. 1995. Mengembangkan materi yang sesuai: Proyek Vietnam. Forum Pengajaran Bahasa Inggris 33,
3: 12–15. [20]
Nolasco, R. dan Arthur, L. 1986. Anda mencoba melakukannya dengan kelas empat puluh! Jurnal ELT 40, 2:
100–106. [13]
Nord, J. 1980. Mengembangkan kefasihan mendengarkan sebelum berbicara: Sebuah paradigma alternatif.
Sistem 8, 1: 1–22. [4]
Norris, L. dan Spencer, S. 2000. Pelajar, praktisi, dan guru: Menemukan berlian dan menegosiasikan batasan
peran. Dalam Breen dan Littlejohn 2000: 195–203. [10]
Nunan, D. 1986. Inovasi Kurikulum Berpusat pada Peserta Didik: Studi Kasus. Jurnal RELC 17,
1: 40–51. [20]
Nunan, D. 1989. Menuju pendekatan kolaboratif untuk pengembangan kurikulum: Studi kasus. TESOL
Triwulanan 23, 1: 9–25. [20]
Nuttall, C. 1996. Mengajar Keterampilan Membaca dalam Bahasa Asing. Oxford: Macmillan
Heinemann. [7]
www.ztcprep.com
Referensi 219
Oxford, RL 1990. Strategi Pembelajaran Bahasa: Yang Harus Diketahui Setiap Guru.
New York: Rumah Newbury. [5]
Palmer, C. 1993. Inovasi dan guru yang berpengalaman. Jurnal ELT 47, 2: 166–171. [13]
Parkhurst, C. 1990. Proses komposisi penulis sains. Bahasa Inggris untuk Tujuan Khusus
9, 2: 169–179. [3]
Pascasio, EM 1984. Sebuah silabus komunikatif bahasa Inggris dalam praktek: Sebuah studi kasus dari
Filipina. Di Baca 1984a. [20]
Pienemann, M. 1998. Pemrosesan Bahasa dan Pengembangan Bahasa Kedua: Kemampuan Proses
Teori. Philadelphia, PA: John Benjamins. [4]
Pienemann, M. dan Johnston, M. 1987. Faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan kecakapan
berbahasa. Dalam D. Nunan (ed), Menerapkan Penelitian Akuisisi Bahasa Kedua. AMEP, Sydney:
Pusat Sumber Daya Kurikulum Nasional. [4]
Pienemann, M., Johnston, M. dan Brindley, G. 1988. Membangun prosedur berbasis akuisisi untuk
penilaian bahasa kedua. Studi dalam Akuisisi Bahasa Kedua 10: 217–243. [4]
Pimsleur, P. 1967. Jadwal memori. Jurnal Bahasa Modern 51, 2: 73–75. [4]
Pimsleur, P. 1980. Cara Belajar Bahasa Asing. Boston: Heinle dan Heinle. [1]
Pongtoncharoen, S. dan Wibunsin, DG 1984. Silabus berorientasi aktivitas untuk pemula
di negara TEFL: Thailand. Di Baca 1984b. [20]
Prabhu, NS 1987. Pedagogi Bahasa Kedua. Oxford: Pers Universitas Oxford. [1]
Prabhu, NS 1989. Material sebagai pendukung: Material sebagai pembatas. Pedoman 11, 1:
66–74. [11]
Prodromou, L. 1995. Efek backwash: Dari pengujian ke pengajaran. Jurnal ELT 49, 1:
13–25. [7]
Radley, P. dan Sharley, A. 1987. Trio. London: Heinemann. [1]
Baca, JAS (ed) 1984a. Tren Desain Silabus Bahasa. Singapura: Universitas Singapura
Tekan (untuk RELC). [20]
Baca, JAS (ed) 1984b. Studi Kasus dalam Desain Silabus dan Kurikulum. RELC Occasional Papers
No. 31. Singapura: RELC. [20]
Reinders, H. dan Lewis, M. 2006. Daftar periksa evaluatif untuk materi akses mandiri. ELT
Jurnal 60, 3: 272–278. [11]
Richards, JC 1983. Pemahaman mendengarkan: Desain, pendekatan, prosedur. TESOL
Triwulanan 17, 2: 219–240. [7]
Richards, JC 1984. Pengembangan Kurikulum Bahasa. Jurnal RELC 15, 1: 1–29. [1]
Richards, JC 1985. Perencanaan untuk kecakapan. Prospek 1, 2: 1–17.
Richards, JC 1993. Di luar buku teks: Peran materi komersial dalam bahasa
pengajaran. Jurnal RELC 24, 1: 1–14. [10, 11]
Richards, JC 2001. Pengembangan Kurikulum dalam Pengajaran Bahasa. Cambridge: Pers Universitas
Cambridge. [1, 2, 4]
Richards, JC dan Rodgers, T. 1986. Pendekatan dan Metode dalam Pengajaran Bahasa: A
Deskripsi dan Analisis. Cambridge: Pers Universitas Cambridge. [4]
Richards, JC dan Sandy, C. 1998. Bagian: Kursus Multi-keterampilan Tingkat Atas. Cambridge:
Pers Universitas Cambridge. [1]
Ringbom, H. 1987. Peran Bahasa Pertama dalam Pembelajaran Bahasa Asing. Clevedon: Masalah
Multibahasa. [4]
Roemer, A. 2006. Komunikasi Lisan Perguruan Tinggi. Boston: Houghton Mifflin. [1]
Salaberry, MR 2001. Penggunaan teknologi untuk pembelajaran dan pengajaran bahasa kedua:
Sebuah retrospektif. Jurnal Bahasa Modern 85, 1: 39–56. [11]
www.ztcprep.com
220 Referensi
Samah, AA 1984. Kurikulum komunikasi bahasa Inggris untuk sekolah menengah atas di Malaysia:
Pemikiran, desain dan implementasi. Di Baca 1984a. [20]
Saragi, T., Bangsa, ISP dan Meister, GF 1978. Pembelajaran kosakata dan membaca. Sistem 6,
2: 72–78. [4]
Savage, W. and Storer, M. 1992. Kerangka kerja program bahasa yang muncul: Aktif
melibatkan peserta didik dalam analisis kebutuhan. Sistem 20, 2: 187–199. [5, 10]
Savage, W. dan Whisenand, R. 1993. Buku catatan dan tujuan pembelajaran bahasa dalam lokakarya ESL
intensif. TESOL Triwulanan 27, 4: 741–746. [7]
Schmitt, N., Schmitt, D. dan Clapham, C. 2001. Mengembangkan dan mengeksplorasi perilaku dua versi
baru Tes Tingkat Kosakata. Tes Bahasa 18, 1: 55–88. [7]
Sharkey, J. 1994. Membantu siswa menjadi pembelajar yang lebih baik. Jurnal TESOL 4, 2: 18–23.
[20]
Shaw, P. 1991. Proses penulisan siswa penelitian sains. Bahasa Inggris untuk Tujuan Tertentu 10, 3: 189–
206. [3]
Sheen, R. 1994. Analisis kritis advokasi silabus berbasis tugas. TESOL
Triwulanan 28, 1: 127–151. [5]
Sheldon, LE 1988. Mengevaluasi buku teks dan materi ELT. Jurnal ELT 42, 2:
237–246. [11]
Shi, L., Corcos, R. dan Storey, A. 2001. Menggunakan data kinerja siswa untuk mengembangkan kursus
bahasa Inggris untuk pelatihan klinis. Bahasa Inggris untuk Tujuan Khusus 20, 3: 267–291 [20]
Simcock, M. 1993. Mengembangkan kosakata produktif menggunakan “Tanya dan menjawab”
teknik. Pedoman 15: 1–7. [14]
Smith, K. 2000. Menegosiasikan penilaian dengan siswa sekolah menengah. Di Breen dan
Littlejohn 2000a: 55–62. [10]
Spada, N. 1997. Pengajaran yang berfokus pada bentuk dan pemerolehan bahasa kedua: Tinjauan tentang
penelitian kelas dan laboratorium. Pengajaran Bahasa 30, 2: 73–87. [4]
Stenhouse, L. 1975. Pengantar Penelitian dan Pengembangan Kurikulum. London:
Heinemann. [8]
Stoller, FL 1994. Difusi inovasi dalam program ESL intensif. Terapan
Linguistik 15, 3: 300–327. [12]
Sutarsyah, C. 1993. Kosakata Ekonomi dan Bahasa Inggris Akademik. MA yang tidak dipublikasikan
Tesis, Victoria University of Wellington, Selandia Baru. [3]
Sutarsyah, C., Nation, P. dan Kennedy, G. 1994. Seberapa berguna kosakata EAP untuk ESP?
Studi kasus berbasis korpus. Jurnal RELC 25, 2: 34–50. [3]
Swain, M. 1985. Kompetensi komunikatif: Beberapa peran input yang dapat dipahami dan output yang
dapat dipahami dalam pengembangannya. Dalam S. Gass dan C. Madden (eds), Masukan dalam
Akuisisi Bahasa Kedua (hlm. 235–253). Rowley, MA: Rumah Newbury. [4]
Swan, M. dan Walter, C. 1985. Kursus Bahasa Inggris Cambridge. Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
[6]
Tanaka, H. dan Stapleton, P. 2007. Meningkatkan masukan membaca di kelas EFL sekolah menengah
Jepang: Sebuah studi empiris yang mengeksplorasi kemanjuran membaca ekstensif. Matriks Bacaan
7, 1: 115–131. [11]
Taylor, R. 1992. Produksi paket pelatihan dalam pelatihan guru dalam jabatan. Jurnal ELT 46, 4: 356–361.
[13]
Teo Hee Lian. 1983. Masalah khusus dan solusi khusus: Para petugas administrasi
kuliah di Institut Kepegawaian. Dalam Richards 1983. [20]
Terrell, T. 1982. Pendekatan alami untuk pengajaran bahasa: Pembaruan. Jurnal Bahasa Modern 66, 2:
121–132. [4]
www.ztcprep.com
Referensi 221
Tessmer, M. 1990. Analisis lingkungan: Tahap desain instruksional yang terabaikan.

Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan 38, 1: 55–64. [2]
Tessmer, M. dan Wedman, JF 1990. Model pengembangan pembelajaran berlapis-kebutuhan. Penelitian
dan Pengembangan Teknologi Pendidikan 38, 2: 77–85. [10, 11]
Thanachanan, P. 1984. Silabus bahasa Inggris yang menilai diri sendiri di negara EFL. Di Baca
1984a. [20]
Tinkham, T. 1993. Pengaruh pengelompokan semantik pada pembelajaran kosakata bahasa kedua.
Sistem 21, 3: 371–380. [1, 4]
Tomlinson, B. 2003. Mengembangkan kerangka kerja berprinsip untuk pengembangan material. Dalam
B. Tomlinson (ed), Mengembangkan Materi Pengajaran Bahasa. London/New York: Kontinuum. [1, 4]
Towell, R. dan Tomlinson, P. 1999. Penelitian pengembangan kurikulum bahasa di

tingkat universitas. Penelitian Pengajaran Bahasa 3, 1:1–32. [5, 20]
Tucker, C. Allen. 1968. Mengevaluasi buku pelajaran awal. Forum Pengajaran Bahasa Inggris 6, 5: 8–15.
[8, 11]
Tumposky, NR 1984. Tujuan perilaku, kultus efisiensi, dan bahasa asing
belajar: Apakah mereka kompatibel? TESOL Kuartalan 18, 2: 295–310. [7]
Upshur, JA dan Turner, CE 1995. Membangun skala penilaian untuk tes bahasa kedua.
Jurnal ELT 49, 1: 3–11. [7]
Ur, P. 1996. Kursus Pengajaran Bahasa: Praktek dan Teori. Cambridge: Cambridge
van Ek, JA dan Alexander, LG 1980. Tingkat Ambang Bahasa Inggris. Oxford: Pergamon Press.
[1, 5]
Vandermeeren, S. 2005. Kebutuhan bahasa asing perusahaan bisnis. Di Panjang 2005a. [20]
Wall, D. 1996. Memperkenalkan tes baru ke dalam sistem tradisional: Wawasan dari pendidikan umum
tion dan dari teori inovasi. Tes Bahasa 13, 3: 334–354.[7]
Waters, A. dan Vilches, MLC 2005. Mengelola inovasi dalam pendidikan bahasa: Kursus untuk agen
perubahan ELT. Jurnal RELC 36: 117–136. [13]
Watanabe, Y. 1996. Apakah terjemahan tata bahasa berasal dari ujian masuk? Temuan awal dari
penelitian berbasis kelas. Tes Bahasa 13, 3: 318–333. [7]
Wedell, M. 2003. Memberi TESOL peluang perubahan: Mendukung pemain kunci dalam kurikulum
proses perubahan ulum. Sistem 31: 439–456. [12]
Weir, CJ, Hughes, A. dan Porter, D. 1990. Keterampilan membaca: Hierarki, hubungan implikasi dan
identifikasi. Membaca dalam Bahasa Asing 7, 1: 505–510. [5]
West, M. 1953. A General Service List of English Words. London: Longman. [4, 5]
West, M. 1955. Belajar Membaca Bahasa Asing ( edisi ke-2). London: Longman. [4]
West, R. 1994. Analisis kebutuhan dalam pembelajaran bahasa. Pengajaran Bahasa 27, 1: 1–19. [3]
White, RV 1987. Mengelola inovasi. Jurnal ELT 41, 3: 211–218. [12]
White, RV 1988. Kurikulum ELT: Desain, Inovasi, dan Manajemen. Oxford:
Blackwell. [1]
White, RV 1993. Inovasi dalam perencanaan kurikulum dan pengembangan program. Tahunan
Review Linguistik Terapan 13: 244–259. [12]
Williams, D. 1983. Mengembangkan kriteria untuk evaluasi buku teks. Jurnal ELT 37, 3:
251–255. [11]
Williams, R. 1986. Prinsip "sepuluh besar" untuk mengajar membaca. Jurnal ELT 40, 1: 42–45. [4]
Willis, D. dan Willis, J. 2007. Melakukan Pengajaran Berbasis Tugas. Oxford: Universitas Oxford
Tekan.[4, 11]
www.ztcprep.com
222 Referensi
Willis, J. 1996. Kerangka Pembelajaran Berbasis Tugas. Harlow: Manusia Panjang. [6]
Willis, J. dan Willis, D. 1989. Kursus Bahasa Inggris COBUILD Collins. London: Collins ELT. [5]
Winitz, H. (ed) 1981. Pendekatan Pemahaman terhadap Pengajaran Bahasa Asing. Rowley, MA: Rumah
Newbury. [4]
Witte, A. 2006. Kemajuan budaya dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa asing. Di dalam
Harden dkk. 2006: 205–232. [5]
Wong Fillmore, L. 1982. Bahasa instruksional sebagai input linguistik: Pembelajaran bahasa kedua di
ruang kelas. Dalam LC Wilkinson (ed), Berkomunikasi di Kelas: Bahasa, Pemikiran dan Budaya.
Kemajuan dalam Studi Seri Kognisi. New York, NY: Academic Press. [4]
Wong Fillmore, L. 1983. Pembelajar bahasa sebagai individu: Implikasi penelitian pada perbedaan
individu untuk guru ESL. Di MA Clarke dan J. Handscombe (eds), Di TESOL '82: 157–173. [4]
Woodward, T. dan Lindstromberg, S. 1995. Perencanaan dari Pelajaran ke Pelajaran. London:

Longman. [6]
Yang, SC 2001. Mengintegrasikan perangkat yang dimediasi komputer ke dalam kurikulum bahasa.
Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer 17, 1: 85–93. [11]
www.ztcprep.com
Indeks
tes prestasi 10, 108–9, 114–16 faktor afektif 62 validitas wajah 118–19, 121
otonomi 38, 207 umpan balik 39, 65–7, 108, 189
peningkatan kesadaran kelancaran 39, 54–6, 89, 93–4, 112, 162,
185–6 195
evaluasi formatif 125–7, 132–3 empat alur
blok 97–8, 104 39, 51–2, 89, 90–4, 104 kerangka kerja untuk
Banjir buku 174–5, 182 pemecahan masalah 192 frekuensi 38, 40–2
tes cloze 111 inti Program frekuensi 28 daftar

umum 31 masukan berbasis frekuensi 8, 73–4 fungsi 8,
yang dapat dipahami 39, 52–4, 89, 75–6
162
pendekatan pemahaman 53 Sindrom Goldilocks 174 kegiatan
pertanyaan pemahaman 95–6, 200–2 yang dipandu 101–4
komputer
164–5 analisis kendala konten gagasan 78–9
14 validitas konten 119, 121 IELTS 29, 116–17
instruksi berbasis konten 203 evaluasi iluminatif 126 inovasi 172–
referensi kriteria 85, 109, 115–16, 3, 179–80, 206 motivasi integratif 39,
62–3, 90 interferensi 38, 48–50, 199
134
analisis kebutuhan kritis 32
latar belakang budaya 18 kekurangan 5, 25, 89,
budaya 78 108 teknik kelas besar 5 lapis
model kebutuhan 144–6 beban belajar
pembelajaran yang disengaja 39, 57–8, 90, 92–3, 38 gaya belajar 39, 64,
203 90 himpunan leksikal 6
kedalaman pemrosesan 39, 60–2, 90 tes pendekatan
diagnostik 10, 108, 113–14 linier 82–4
DAFTAR 71, 86
Bahasa Inggris untuk tujuan akademis 27–30,
33–4, 36, 151 MAFIA 34–5
Tes Ukuran Kosakata Eurocentres 110–11 model matriks 83
formulir metode 37, 104, 200 mock
evaluasi 168, 170 kegiatan report 125 model
pengalaman 100–4 pengajaran desain kurikulum 136–8 pendekatan modular
eksperimental 188 membaca 85 motivasi 39, 50–1, 89
ekstensif 52–3, 176
www.ztcprep.com
224 Indeks
kebutuhan 5, 24, 89, 108 SRA 22–3

negosiasi 65–6 keterlibatan pemangku
acuan norma 109, 116, 134 normatif- kepentingan 128 strategi 8,
re-edukatif 177–8 38, 42–3, 78 kebutuhan
subjektif 25 sub-
kebutuhan tujuan 25 keterampilan 8, 76–8 penilaian sumatif 125–7
keluaran 39, 56–7, 89
silabus berbasis tugas 8, 80–1, 103
tujuan kinerja 71, 112–13 tes penempatan kemampuan mengajar
10, 107, 109–11, 121 daya paksaan 177– 38, 45–7 hipotesis kemampuan
8 kepraktisan 5, 30, 117– mengajar 46 keyakinan guru
21, 168 presentasi 10 silabus 176–7, 187 kognisi guru
proses 149 tes 176 analisis teknik 200–2
kecakapan 109, 116– utas 97–100, 104
17 kendala waktu 19–20
waktu mengerjakan tugas 39 , 58–60, 90, 162
Rentang program 28 TOEFL 29, 116–17
rasional-empiris 177–8 topik 8, 71
reliabilitas 5, 30, 117–18, 121, 168
orang yang unit perkembangan 71–82, 103
kembali 15 unit revisi 83
validitas 5, 30, 117–19, 121, 168
skala laporan diri 130–1 cakupan bentuk kata kerja 74–5,
format set 9 86, 208–9
aktivitas bersama 100–4 Tes Tingkat Kosakata 111, 114
analisis situasi 14 buku
sumber 163–4 ingin 5, 25, 89, 108
pengambilan spasi 38, washback 116–17, 122
43 kurikulum spiral 82–3 model air terjun 139, 142–4
www.ztcprep.com

NATION AND MACALISTER (LANGUAGE CURRICULUM DESIGN) Indo

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

NATION AND MACALISTER (LANGUAGE CURRICULUM DESIGN) Indo

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Desain Kurikulum Bahasa

pembaca untuk menghubungkan langkah-langkah tersebut dengan pengalaman mereka sendiri •

Seri Profesional ESL & Linguistik Terapan

Bangsa/Macalister · Rancangan Kurikulum Bahasa

Liu · Idiom: Deskripsi, Pemahaman, Akuisisi, dan Pedagogi Chapelle/Enright/

Kunjungi www.routledge.com/education untuk informasi tambahan mengenai judul-judul dalam

Desain Kurikulum Bahasa

ISP Nation dan John Macalister

Pertama kali diterbitkan

Diterbitkan secara bersamaan di Inggris oleh

Routledge adalah anak perusahaan dari Taylor & Francis Group,

Edisi ini diterbitkan di Taylor & Francis e-Library, 2009.

© 2010 Taylor & Fransiskus

Pemberitahuan Merek Dagang: Nama produk atau perusahaan mungkin

Perpustakaan Kongres Negara Katalogisasi Data dalam

ISBN 0-203-87073-5 Buku elektronik utama ISBN

ISBN10: 0–415–80605–4 (hbk)

ISBN13: 978–0–415–80605–3 (hbk)

1 Desain Kurikulum Bahasa: Suatu Tinjauan 1

5 Sasaran, Isi dan Urutan 70

6 Format dan Presentasi 88

7 Pemantauan dan Penilaian 107

9 Pendekatan Desain Kurikulum 136

10 Silabus yang Dinegosiasikan 149

11 Mengadopsi dan Mengadaptasi Yang Sudah Ada

12 Memperkenalkan Perubahan 172

13 Merencanakan Kursus In-Service 183

14 Desain Pengajaran dan Kurikulum 197

1 Desain Kurikulum Bahasa: Suatu Tinjauan 1

Bagian dari Proses Desain Kurikulum 1

Contoh Analisis Lingkungan 15

Berbagai Fokus Analisis Kebutuhan 24

Metode dan Prinsip 37

Pemantauan dan Penilaian 65

5 Sasaran, Isi dan Urutan 70

Pedoman untuk Memutuskan atau Memeriksa Isi dan Urutan Kursus 70

Tujuan dan Isi 71

Keterampilan, Subketerampilan dan Strategi 76

Silabus Berbasis Tugas 80

Pendekatan Modular untuk Pengurutan 85

6 Format dan Presentasi 88

Format dan Bagian Lain dari Proses Desain Kurikulum 88

7 Pemantauan dan Penilaian 107

Pedoman Pemantauan dan Penilaian 107

Apa itu Evaluasi? 123

Tujuan dan Audiens Evaluasi 124

xii Daftar Isi

Jenis dan Fokus Evaluasi 125

9 Pendekatan Desain Kurikulum 136

Model Desain Kurikulum 136

10 Silabus yang Dinegosiasikan 149

Silabus yang Dinegosiasikan 149

11 Mengadopsi dan Mengadaptasi Yang Sudah Ada

Buku Ajaran, Peserta Didik dan Guru 159

Daftar Isi xiii

Membagi Bagian Proses 159

Mengevaluasi Buku Kursus 165

4 Menggunakan buku pelajaran 171

12 Memperkenalkan Perubahan 172

Langkah-Langkah dalam Memperkenalkan Perubahan 173

Melihat Perlunya Perubahan 174

13 Merencanakan Kursus In-Service 183