Pendidikan, Harapan dan Sekolah Masa Hadapan

R.M. Imaduddin Bin R.A. Halim

radin.muhd@live.com
Ruhizan Mohammad Yasin, PhD
ruhizan@ukm.edu.my

ABSTRAK

Pendidikan merupakan sektor terpenting dalam pembinaan negara dan tamadun kemanusiaan.
Tujuan atau matlamat pendidikan akan menentukan bagaimana sistem pendidikan dibina dan
dijalankan, seperti kurikulumnya dan modul pendidikannya. Teras kepada matlamat pendidikan
pula merujuk kepada harapan dan impian. Ini disebabkan bahawa telah timbul krisis kepercayaan
atau hilang harapan kepada amalan berpendidikan di sekolah arus perdana. Maka, inovasi dan
pembaharuan pendidikan telah mula dibicarakan di banyak tempat di seluruh dunia dalam
memperbaharui harapan. Kertas ini bertujuan sebagai kertas konsep dalam membuka wacana
pendidikan Sekolah Masa Hadapan dalam konteks memahami ciri teras bagi memaknakan
pendidikan masa hadapan yang berasaskan kajian masa hadapan serta amalan terbaik terutama
dalam konteks pendidikan abad ke-21 dan mendepani cabaran revolusi perindustrian keempat.
Hasil wacana dan kajian kepustakaan ini boleh diperincikan agar penggubal polisi pendidikan dan
pendidik hari ini mendapat data-data konkrit bagi menghasilkan modul pembelajaran dalam
konteks bidang khusus seperti sains, matematik dan bahasa dalam memaknakan kurikulum
sekolah masa hadapan.

Kata kunci: Sekolah Masa hadapan, Kurikulum

Pendidikan Harapan

Tokoh pembaharuan pendidikan Brazil, Paulo Freire, (2007) menyatakan bahawa tanpa
harapan atau impian, tidak mungkin kita akan memikirkan tentang pendidikan. “Without hope
there is no way we can even start thinking about education”. Menurut Freire lagi, pendidikan akan
kehilangan ruh dan esensinya, lantas hanyut dan tenggelam dalam wacana pragmatik yang
mengheret agenda pendidikan berdasarkan keperluan fakta, realiti dan pasaran semata-mata
apabila kehilangan harapan atau impian. Dalam memenuhi kehendak industri dan tuntutan
pasaran yang sedemikian, seringkali harapan dan idealisme untuk melihat masa depan
pendidikan yang lebih ideal dianggap sekadar mimpi di siang hari dan utopia yang tiada
bermanfaat, bahkan menjadi batu penghalang kerancakan perkembangan industri pendidikan.
Dalam penulisannya, Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed (Freire, 1994) dan
Daring to Dreams: Towards Pedagogy of the Unfinished (Freire et al., 2016), beliau menegaskan
bahawa yang sebenarnya amat diperlukan oleh sesebuah masyarakat ialah suatu bentuk sistem
pendidikan yang memberikan harapan kepada masa depan mereka; apa yang diistilahkan oleh
beliau sebagai education of hope (Grange, 2011).

Education of hope yang dimaksudkan oleh Freire ialah pendidikan yang menitipkan
keberanian untuk bermimpi dan terus berharap tatkala gelombang ganas perubahan yang
melanda itu merubah hampir setiap aspek dan dimensi kehidupan masyarakat. Namun,
pendidikan yang ampuh ialah pendidikan yang berani melawan elemen-elemen yang mencairkan
dan meleburkan falsafah serta nilai pendidikan yang murni serta melawan kebobrokan ekosistem
yang menghanyutkan idealisme pendidikannya. Beliau menegaskan “pendidikan yang saya
sebutkan ini ialah berkaitan pendidikan hari ini, dan juga pendidikan masa hadapan; Suatu
pendidikan yang menjadikan kita (secara tetap dan tegas), untuk mempersoalkan, untuk

1
mengolah semula, dan untuk muhasabah tentang diri kita” (Freire et al., 2016). Sesungguhnya,
pendidikan memberikan seribu satu harapan kepada mereka yang punya harapan dan masih
terus setia berharap, walaupun harapan, impian dan cita-cita tersebut semakin malap dan pudar
dalam mendepani realiti dunia global hari ini.

Pendidikan Tanpa Harapan

Dalam kaitan ini, sering kali pula kita mendengar pelbagai rintihan dan masalah, keluhan
dan kegelisahan yang dilontarkan dalam sistem pendidikan dan ekosistem pendidikan negara
hari ini. Pelbagai isu dalam pendidikan; dari isu bahasa pengantar, isu pentaksiran, isu beban
tugas guru, sehinggalah kepada isu teras seperti kemenjadian murid pada pengakhiran zaman
persekolahan. Barangkali, lantaran banyak sekali diperdengarkan pelbagai isu berkaitan
pendidikan yang tak berkesudahan, tidak sedikit yang mula pasrah dan seterusnya berputus
harap; suatu keadaan yang mana Freire jelaskan sebagai ‘keputusasaan’ (hopelessness). Malah,
tidak sedikit yang berani dalam takut mengatakan bahawa mereka telah kehilangan kepercayaan
kepada sistem pendidikan sedia ada, seperti yang diungkapkan Freire, “apabila telah menjadi
suatu program, rasa penuh pengharapan melumpuhkan kita, memegunkan kita. Kita tunduk dan
berserah, dan kemudian, mustahil untuk kita mengumpulkan kekuatan yang kita amat perlukan
bagi suatu perjuangan yang penuh badai bergelora, yang akan membangunkan semula dunia”
(Freire, 1994, p. 8). Gagasan ‘pendidikan liberatif’ yang diperjuangkan Freire ini mencetuskan
suatu pengharapan pembaharuan pendidikan di benua Amerika Latin.

Harapan Baharu Pendidikan

Di bahagian Amerika Utara, abad ke-20 turut menyaksikan bagaimana tokoh pendidikan
Mortimer J. Adler mempelopori agenda pendidikan liberatif. Melalui Paideia Proposal yang
akhirnya menjadi suatu Program Paideia; sebuah kurikulum sekolah yang memusatkan
pembelajaran kepada pembacaan yang terpandu (guided reading) serta perbincangan falsafah.
Kurikulum ini dicetuskan sebagai alternatif kepada sistem pendidikan progresif-pragmatik ala-
John Dewey yang dominan di Amerika Syarikat. Paideia yang berasal dari praktis pendidikan
holistik Greek menawarkan satu reformulasi konsep pendidikan terbuka yang mempersiapkan
pelajar dari pelbagai latar belakang dengan matlamat dan silibus yang jelas - “to live up to their
full potential”. Gerakan paideia yang terhasil dari harapan dan impian Adler kemudiannya
diinstitusikan dengan jayanya melalui penubuhan National Paideia Centre yang kini beroperasi di
California.

Ivan Illich pula pernah menggemparkan Eropah melalui adikaryanya yang lebih kritikal
dan agresif, Deschooling Society (Ivan & Marion, 2000). Idea dan kritik terhadap sistem
pendidikan arus perdana yang diutarakan melalui karya terbitan 1971 itu telah mempengaruhi
sekumpulan generasi pendidik selepasnya dalam meneruskan gerakan homeschooling yang
tidak lagi dirasakan begitu asing pada hari ini. Di rantau alam melayu pula, pengalaman Indonesia
membuktikan bagaimana sistem pendidikan pesantren moden yang direkayasa dari warisan
pesantren tradisional mampu berdiri sebagai alternatif yang integrative; bukannya terpisah -
dalam menangani dilema diarki pendidikan yang membelenggu sistem pendidikan moden dalam
dunia Islam hari ini (Ghazali, 2017, p. 105).

Di Malaysia, cubaan dalam memberikan makna dalam sistem pendidikan kurikulum masa
hadapan banyak berkisar tentang teknologi seperti pembelajaran mobile (mLearning) (Siraj,
Saleh, & Saedah, 2004), berbanding menjuruskan kepada paradigma pendidikan liberatif,
walaupun bersetuju tentang tujuan persekolahan ialah untuk menciptakan masa depan yang lebih

2
baik (Asra, Saedah Siraj, Siti Aishah Hashim Ali, & Abdul Jalil Othman, n.d.). Walau
bagaimanapun, Ahmad Naim, (2017) berpandangan bahawa inovasi dan perubahan yang
berteknologi perlu memberi impak mendalam kepada nilai semangat kemanusiaan, justeru
menawarkan idea jaringan kepintaran dalam membentuk ekosistem Sekolah Masa Hadapan
(Fadzil et al., 2017, p. 4).

UNESCO (2006) juga bersetuju dengan tujuan umum menciptakan masa depan yang
lebih baik untuk generasi masa depan, namun dengan memberikan tumpuan kepada
pembangunan lestari, iaitu penekanan kepada 1. kemahiran 3M – membaca, menulis dan
mengira, 2. Pendidikan alam sekitar, 3. Berkaitan pengetahuan, kemahiran dan program untuk
membasmi kemiskinan dan 4. Belajar membuat keputusan untuk kebaikan masyarakat. Secara
keseluruhan, terdapat 17 matlamat global yang dinyatakan semasa perhimpunan antarabangsa
Pertubuhan Bangsa-Bangsa Bersatu 2015 kali ke-70 (UNESCO, 2016).

Dalam pada itu, Dryden, (2001, p. 106) mencabar amalan berpendidikan dunia dengan
advokasi revolusi pembelajaran melalui tulisannya, The Learning Revolution: To Change the Way
the World Learn (vision of education). Beliau menerangkan visi pendidikan masa hadapannya,
dengan menggariskan lima aspek apa yang harus diajarkan di sekolah dan tiga tujuan belajar di
sekolah. Lima teori yang mendasari kandungan yang diajar di sekolah ialah esensialisme,
ensiklopedisme, modul pendidikan awal yang berteraskan deria, gerakan pragmatis yang
berorientasi kepada murid, dan pendekatan kemunasabahan (common sense), manakala tiga
tujuan belajar ialah mempelajari keterampilan dan pengetahuan tentang bidang pembelajaran
secara spesifik, mengembangkan kemampuan konsepsi secara umum serta mengembangkan
kemampuan dan sikap peribadi yang secara mudah dapat digunakan dalam kehidupan seharian.
Pencirian yang diberikan Dryden memberikan maklumat akan teras kepada reka bentuk setiap
pengalaman persekolahan masa kini dan masa hadapan.

Begitu juga dengan Siddiq et al. (2017) yang meletakkan teras pendidikan dalam Sekolah
Masa Hadapan ialah kepada pendidikan karakter, pendidikan dakwah, pendidikan
keusahawanan dan pendidikan alam sekitar. Ini disokong oleh Amidi (2017) yang menyatakan
bahawa mesej pendidikan liberatif terkandung dalam pengungkapan tauhidik (pendidikan
karakter dan dakwah) yang membanteras sebarang usaha mempersekutukan Allah dengan apa
dan siapa sahaja, yang mana kemerdekaan diri ini akan hanya terbentuk bukan melalui
kepercayaan, tetapi melalui proses pemerhatian dan penelitian ayat-ayat Allah yang terkandung
pada alam sekeliling (seperti pendidikan alam sekitar) (Fadzil et al., 2017, p. 145). Justeru,
Sekolah Masa Hadapan boleh didefinisikan sebagai visi citra persekolahan yang relevan untuk
masa hadapan berteraskan nilai teras pendidikan bagi menyediakan generasi masa hadapan
untuk berfungsi dengan berkesan pada zamannya kelak sebagai manusia budiman, yang mana
pengalaman pembelajaran tersebut dimulakan pada hari ini.

Kurikulum Sekolah Masa Hadapan

Dalam konteks pendidikan abad ke-21, apabila menyentuh soal masa hadapan, pastinya
akan bertaut kepada perkembangan revolusi perindustrian ke-4 (RI4). Antara model yang
memulakan inisiatif perubahan pendidikan berdasarkan perkembangan RI4 dan persekitaran
abad ke-21 ialah Center for Curriculum (CCR). CCR (2015) menawarkan model kurikulum
berteraskan empat dimensi iaitu pengetahuan, kemahiran, karakter dan meta-pembelajaran.
Menurut model CCR ini, Pengetahuan berkaitan disiplin tradisional (cth: Matematik, Sains) perlu
disepadukan dengan pengetahuan dalam disiplin moden (cth: Keusahawanan, Media, Kewangan
Peribadi), pengetahuan bertema (literasi global, literasi alam sekitar) serta pengetahuan

3
interdisiplin. Kesemua elemen ini dijalankan secara sebahagian daripada kurikulum biasa, bukan
sebagai ko-kurikulum atau opsyenal (Bialik & Kabbach, 2014; Fadel, 2015a). Fokus kepada
pendidikan alam sekitar, pendidikan karakter dan pendidikan keusahawanan juga disentuh oleh
Siddiq et al., (2017) yang merumuskan nilai-nilai karakter daripada surah al-Luqman, dalam
pengertian mengangkat nilai moral dan adab, manakala Fadel, (2015) membahaskan daripada
perspektif pembelajaran sepanjang hayat.

Rajah 1: Kerangka Kurikulum berteraskan 4 Dimensi (Pengetahuan, Kemahiran, Nilai dan Meta-
pembelajaran)(Fadel, 2015a)

Pendekatan CCR dalam proses mencapai objektif pendidikan juga berbeza dengan model
klasik Tyler (1963). CCR berpandangan langkah utama adalah dengan menyediakan kerangka
objektif pendidikan, sebelum menyenaraikan standard pendidikan. Proses seterusnya ialah
menentukan reka bentuk penilaian yang holistik dan relevan bagi mencapai standard pendidikan
berkenaan. Apabila penilaian mencerminkan apa yang penting untuk dipelajari, maka barulah
kurikulum dapat direka bentuk bagi memastikan keselarian pendekatan penilaian, dan seterusnya
menyediakan latihan profesional kepada para pendidik dalam menyampaikan kurikulum
berkenaan. Perbezaan Model klasik Tyler Rationale (Tyler, 1963) dan model CCR dapat
dirumuskan seperti berikut:

4
 Menentukan apa
Menentukan Mengorganisasikan yang perlu
Menentukan
Pengalaman pengalaman dinilai, kaedah
Objektif
Pembelajaran pembelajaran dan bentuk
penilaian

Rajah 2: Model Pembangunan Kurikulum Model Tyler (Tyler, 1981)

Mereka
Mereka Mereka
Menentukan Menentukan bentuk
bentuk bentuk
Objektif Standard pembangunan
penilaian kurikulum
profesional

Rajah 3: Model Pembangunan kurikulum CCR (Fadel, 2015b)

Resnick, (2002) pula menghujahkan bahawa kebanyakan reformasi pendidikan sebelum

ini gagal disebabkan kegagalan dalam merombak kurikulum dan strategi pengajaran dalam
persekitaran masyarakat digital (Dipetik Krueger, 2018). Justeru, dalam era digital yang mana
pendidikan masa hadapan merupakan suatu yang boleh disuaikan, maka, terdapat keperluan
untuk melihat daripada aspek reka bentuk pembelajaran itu, lantas mencetuskan Reka Bentuk
Universal Untuk Pembelajaran (Universal Design for Learning, UDL). Reka bentuk ini
menyediakan suatu kerangka dan panduan bagi memenuhi cabaran kepelbagaian yang serba
mungkin pada masa hadapan (Rose & Gravel, 2012, p. 7). Yang membezakan kerangka UDL
dengan kerangka kurikulum lain ialah penekanannya kepada persekitaran pembelajaran; bukan
kepada kandungan berasaskan disiplin, yang menurut pandangan model UDL ini, sudah terlalu
membebankan (Bialik & Kabbach, 2014; Krueger, 2014). Justeru, skop UDL didirikan
berdasarkan tiga prinsip, iaitu, menjawab soalan “Belajar apa?” dengan menyediakan pelbagai
cara perwakilan, menjawab soalan “Bagaimana belajar?” dengan menyediakan pelbagai cara
tindakan dan ekspresi, dan menjawab soalan “Kenapa belajar?” dengan menyediakan pelbagai
cara untuk keterikatan (engagement) seperti dalam jadual 1:

5
 Jadual 1: Panduan Reka bentuk Universal untuk Pembelajaran (UDL)
Jaringan kesedaran
(Recognition Networks)
Menjawab soalan:
Belajar apa?
Menyediakan pelbagai cara dan
pendekatan dalam mewakilkan
sesuatu
1. Menyediakan opsyen untuk
persepsi:
 Menawarkan opsyen untuk
menyesuaikan cara
mempersembahkan maklumat
 Menawarkan alternatif untuk
maklumat auditori
 Menawarkan alternatif untuk
maklumat visual
2. Menyediakan opsyen untuk
bahasa, matematik dan
simbolik.
 Menjelaskan kosa kata dan
simbol.
 Menjelaskan sintaksis dan
struktur.
 Menyokong mentafsikan kod
teks, notasi matematik, dan
simbolik.
 Mempromosikan kefahaman
merentasi bahasa.
 Mengilustrasikan melalui pelbagai
media.
3. Menyediakan opsyen untuk
kefahaman.
 Mengaktifkan atau membekalkan
pengetahuan asas.
 Menekankan pola, ciri kritikal,
idea besar, dan hubungan.
 Memandu kepada pemprosesan
maklumat, penvisualan, dan
manipulasi
 Memaksimumkan penyampaian
dan generalisasi.
Menghasilkan pelajar yang
berpengetahuan dan pintar akal
(resourceful)
(Rose & Gravel, 2012, p. 9)
Jaringan Strategik
(Strategic Networks)
Menjawab soalan:
Bagaimana belajar?
Menyediakan pelbagai cara dan
pendekatan dalam bertindak dan
berekspresi
4. Menyediakan opsyen untuk
aktiviti fizikal:
 Mempelbagaikan metod untuk
bertindak balas dan pengemudian
 Mengoptimumkan akses kepada
peralatan dan teknologi bantuan.
5. Menyediakan opsyen untuk
mengekspresi dan
berkomunikasi.
 Menggunakan pelbagai media
untuk berkomunikasi.
 Menggunakan pelbagai media
untuk pembinaan dan
penggubahan.
 Membina kefasihan dengan
tahap sokongan beraras untuk
latihan dan pencapaian.
6. Menyediakan opsyen untuk
fungsi pelaksanaan.
 Membimbing untuk menetapkan
matlamat yang wajar.
 Menyokong pembangunan
perancangan dan pembangunan
strategi.
 Memudahcarakan pengurusan
sumber dan maklumat.
 Meningkatkan kapasiti untuk
memantau pencapaian
Menghasilkan pelajar yang strategik
dan berobjektif
6
Jaringan afektif
(Affective Networks)
Menjawab soalan:
Kenapa belajar?
Menyediakan pelbagai cara dan
pendekatan untuk menambah
keterikatan
7. Menyediakan opsyen untuk
menonjolkan minat
 Mengoptimumkan pilihan peribadi
dan autonomi.
 Mengoptimumkan ketulenan,
nilai, dan relevansi.
 Meminimumkan ancaman dan
gangguan.
8. Menyediakan opsyen untuk
mengekalkan usaha dan
ketekunan.
 Menyerlahkan kepentingan
matlamat dan tujuan/objektif.
 Pelbagaikan permintaan dan
sumber untuk mengoptimumkan
cabaran.
 Menggalakkan kolaboratif dan
komuniti.
 Tingkatkan maklum balas yang
berorientasikan
penambahbaikan.
9. Menyediakan opsyen untuk
pengawalan kendiri.
 Mempromosikan harapan dan
kepercayaan yang
mengoptimumkan motivasi.
 Memudahcarakan strategi dan
kemahiran ketahanan kendiri
 Membangunkan refleksi dan
penilaian kendiri.
Menghasilkan pelajar yang penuh
azam dan bermotivasi
 Di Malaysia pula, melalui Siraj & Ali, (2008) dalam kajiannya, ‘Principals projections on
The Malaysian Secondary School Future Curriculum’ telah menyenaraikan unjuran pengetua
sekolah bagi mengenal pasti jenis kurikulum masa hadapan dan kandungan kurikulum di sekolah
menengah di Malaysia menggunakan kaedah Delphi. Walau bagaimanapun, unjuran ini dibuat
berasaskan pandangan pengetua-pengetua sekolah menengah semata-mata yang mana bukan
semestinya terdedah kepada maklumat yang berasaskan kajian masa hadapan secara
akademik.

Dapatan nya, dalam aspek kurikulum dibahagikan kepada tiga kategori, iaitu Sains dan
Teknologi, Kemahiran, dan Format. Manakala, dalam aspek kandungan kurikulum, diunjurkan
sebanyak 18 kandungan kurikulum yang juga dibahagikan kepada kategori Sains dan Teknologi,
Kemahiran, dan Bahasa. Yang membimbangkan daripada dapatan ini, ialah tiada konsensus
dalam kalangan pengetua untuk mengutamakan kandungan berkaitan kemanusiaan dijalankan
dalam tempoh 5-20 tahun mendatang termasuk pendidikan moral dan keagamaan. Perincian
dapatan kajian adalah seperti Jadual 2 dan Jadual 3

Jadual 2: Unjuran Jenis Kurikulum Masa Hadapan oleh Pengetua Sekolah Menengah di Malaysia
(Siraj & Ali, 2008, pp. 67–68)

Kategori Jenis Kurikulum

1. Tambahan antara disiplin berkaitan Matematik, Sains dan Teknologi
Kurikulum Sains 2. Kurikulum berasaskan teknologi pendidikan
dan Teknologi 3. Kurikulum biotek dan agrikultur
4. Kurikulum tenaga boleh ubah (alternatif)
1. Kurikulum berasaskan kemahiran perancangan masa hadapan
2. Kurikulum berasaskan minat dan kemahiran murid dalam talian
Kemahiran
3. Kurikulum berasaskan penyelesaian masalah
4. Konsep berkaitan sistem komunikasi masa hadapan
1. Kurikulum berasaskan sekolah
Format
2. Kurikulum homeschooling

Jadual 3: Unjuran Kandungan Kurikulum Masa Hadapan Oleh Pengetua Sekolah di Malaysia
(Siraj & Ali, 2008, pp. 67–68)

Kategori Kandungan Kurikulum

1. Kandungan berkaitan teknologi maklumat
2. Kandungan berkaitan aplikasi perisian berkesan termasuk perisian tutoring
Kandungan
3. Kandungan berkaitan pendidikan teknologi
berkaitan Kurikulum
4. Kandungan berkaitan aplikasi sistem komputer untuk mereka bentuk dan
Sains dan
menginovasi
Teknologi
5. Kandungan berkaitan tenaga alternatif
6. Kandungan berkaitan agrikultur-biotek
1. Kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis dalam perancangan masa hadapan
2. Kemahiran mencari maklumat
Kandungan
3. Kemahiran berkaitan permintaan kerja masa hadapan.
berkaitan
4. Kemahiran Penyelesaian Masalah
Kemahiran
5. Kemahiran pengurusan pembelajaran
6. Kemahiran berkomunikasi berkesan
Kandungan 1. TIADA konsensus dalam kalangan pengetua untuk mengutamakan
berkaitan Bidang kandungan berkaitan kemanusiaan dijalankan dalam tempoh 5-20 tahun
Bahasa, mendatang termasuk pendidikan moral dan keagamaan.
Kemanusiaan, dan 2. Konsensus dalam kalangan pengetua untuk berkaitan bidang Nilai ialah dari
Nilai segi kepentingan untuk diajarkan secara kolaboratif dan interaktif.

7
 3. Konsensus dalam kalangan pengetua untuk berkaitan bidang Bahasa ialah
dari segi pembelajaran Bahasa Inggeris disesuaikan dalam semua mata
pelajaran, dan dijalankan dalam tempoh 11-15 tahun mendatang.

Kajian Masa Hadapan

Selain ciri teras yang dinyatakan Dryden (2001), Naim (2017) dan Siddiq et. al (2017)
serta unjuran pengetua sekolah, Siraj, Ridhuan, & Lim, (2011), CCR (2015) dan UDL (2012) juga
memberikan pandangan bahawa kurikulum masa hadapan perlu untuk mengambil kira Kajian
Masa Hadapan iaitu disiplin untuk mengkaji kebarangkalian masa hadapan dalam kerangka masa
tertentu. Masa hadapan yang diharapkan bukanlah suatu yang hadir secara kebetulan atau dalam
keterpaksaan, tetapi secara perancangan yang dipacu kajian yang mendalam. Saranan ini
disetujui Siraj, Ridhuan, & Lim, (2011) yang menyatakan bahawa terdapat dua elemen penting
dalam kurikulum masa hadapan iaitu:

1. Mengenal pasti peristiwa yang berkebarangkalian tinggi untuk berlaku dalam dunia
pendidikan untuk masyarakat masa hadapan. – Ini dapat dinilai dalam disiplin Kajian Masa
Hadapan seperti dalam wacana RI4, Pendidikan 4.0 dan Masyarakat 5.0.
2. Menjangkakan trend masa hadapan dalam peringkat nasional dan global berkaitan
pendidikan untuk masyarakat masa hadapan. – Ini dapat diukur dalam kajian
penandaarasan antarabangsa seperti TIMSS, PISA, dan sepertinya.

Justeru, perbincangan, wacana dan kajian limpahan berkaitan ini perlu diperincikan agar
penggubal polisi pendidikan dan pendidik hari ini mendapat data-data konkrit dalam menyediakan
murid agar bersedia dengan harapan pendidikan yang lebih baik untuk masa hadapan. Sorotan
kajian lepas juga, jelas menunjukkan bahawa kurikulum masa hadapan perlu berubah daripada
kurikulum sedia ada. Sehingga kini, pembangunan yang serius untuk mencirikan kurikulum
sekolah masa hadapan masih belum diusahakan dalam konteks pendidikan di Malaysia, terutama
dalam pendidikan STEM yang menjadi fokus kerajaan sejak 1969 lagi yang masih belum tercapai
sehingga hari ini.

Oleh sebab itu, Siraj et al., (2011) mencadangkan agar Malaysia memulakan inisiatif
membangunkan dan mereka bentuk kurikulum masa hadapan berasaskan penyelidikan dan
kajian masa hadapan dalam konteks dan persekitaran, masyarakat dan budaya identiti
keMalaysiaan, yang mana menurut beliau, kajian yang berasaskan kajian masa hadapan (future
studies) di seluruh dunia masih baharu, terutama dalam dunia pendidikan (Siraj et al., 2011).
Setakat ini, agak kurang kajian dilakukan terhadap pembangunan modul kurikulum sekolah masa
hadapan. Sehingga kini, kajian ilmiah mengenai ini juga amat kurang, terutama di peringkat lokal,
apatah lagi dalam bidang khusus seperti sains, matematik dan bahasa.

Pentaksiran PISA yang membekalkan maklumat dalam data raya mengenai pencapaian
literasi sains, matematik dan bacaan dalam peringkat antarabangsa juga tidak digali dengan
berkesan, sedangkan data ini dapat memberikan analisis data yang terperinci berkaitan faktor
yang kritikal untuk penambahbaikan pelaksanaan polisi, seterusnya memodulkan kurikulum yang
sesuai untuk masa hadapan. Oleh itu, penghasilan modul kurikulum sekolah masa hadapan
dalam konteks khusus seperti dalam pendidikan Sains, Matematik dan bahasa bagi pelajar
sekolah menengah di Malaysia akan memberi sumbangan dan memberi manfaat kepada disiplin
dan bidang pembangunan kurikulum persekolahan di Malaysia.

8
Rumusan

Sebagai rumusan, pendidikan perlu berdiri dengan suatu pengharapan atas idealisme yang
ampuh dalam membangunkan bangsa, negara dan tamadun. Hilangnya harapan atau
keputusasaan kepada pendidikan hanya memperlihatkan pengalaman persekolahan menjadi
rutin yang tidak bermakna apa-apa seterusnya gagal menempuh cabaran masa hadapan yang
berbeza. Maka, kita melihat munculnya inovasi pendidikan yang dapat memberikan harapan
baharu seperti falsafah pendidikan yang berasaskan paradigma pendidikan liberatif, yang
membuka pintu-pintu potensi dan bakat, yang berteraskan kepada teknologi, malah terdapat yang
mencabar asas reka bentuk kurikulum yang mampu mencipta pengalaman pembelajaran sekolah
masa hadapan yang berbeza-beza. Wacana kajian masa hadapan dalam pendidikan perlu
disemarakkan bagi memahami ciri teras ekosistem pendidikan masa hadapan, membina
kerangka baharu kurikulum masa hadapan, seterusnya mampu menyediakan reka bentuk modul
pembelajaran dalam bidang yang khusus sebagai amalan terbaik di dalam bilik darjah.

Rujukan:

Ahmad Naim, J. (2017). Sekolah Masa Hadapan: Manifesto. In Manifesto Sekolah Masa
Hadapan (2017th ed., p. 201). Angkatan Belia Islam Malaysia Cawangan Selangor.
Asra, Saedah Siraj, Siti Aishah Hashim Ali, & Abdul Jalil Othman. (n.d.). Sekolah masa depan :
Penggunaan mLearning dalam pembelajaran di sekolah.
Bialik, M., & Kabbach, A. (2014). Mathematics For the 21st Century - What Should Students
Learn? Concepts and processes. Boston, Massachusetts: Center for Curriculum Redesign.
Retrieved from www.curriculumredesign.org
Center for Curriculum Redesign. (2015). Redesigning Education for a Transforming World.
Retrieved from http://curriculumredesign.org
Dryden, G. (2001). The Learning Revolution: To Change the Way the World Learns (Visions of
Education). Network Educational Press Ltd.
Fadel, C. (2015a). Redesigning the Curriculum for a 21st Century Education. Retrieved from
http://curriculumredesign.org/wp-content/uploads/CCR-FoundationalPaper-Updated-
Jan2016.pdf
Fadel, C. (2015b). Theory of Change & Research Process. Retrieved from
www.curriculumredesign.org
Fadzil, S., Jaafar, N., Harun, H., Harun, H., Pak-Wawan, Adman, A., … Amidi. (2017).
Manifesto Sekolah Masa Hadapan: Platform Perubahan Pendidikan Malaysia. (R. M.
Imaduddin, Ed.). Shah Alam, Selangor: Angkatan Belia Islam Malaysia Cawangan
Selangor.
Freire, P. (1994). Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppr (2014th ed.). Bloomsbury
Academic. Retrieved from www.bloomsbury.com
Freire, P., Ana, M., & Freire, A. (2016). Daring to Dream: Toward a Pedagogy of the Unfinished.
(A. M. A. Freire, Ed.). New York, US: Routledge.
Ghazali, B. (2017). Pendidikan Islam: Huraian Konsep dan Aplikasi. Institut Darul Ehsan.
Grange, L. Le. (2011). A pedagogy of hope after Paulo Freire. ResearchGate, 25(1), 185–191.
Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/296060000_A_pedagogy_of_hope_after_Paulo_
Freire

9
Hudson, B., Henderson, S., & Hudson, A. (2015). Developing mathematical thinking in the
primary classroom: liberating students and teachers as learners of mathematics. Journal of
Curriculum Studies, 47(3), 374–398. https://doi.org/10.1080/00220272.2014.979233
Ivan, I., & Marion, B. (2000). Deschooling Society. Marion Boyars Publishers Ltd.
Kolko, J. (2015). Design Thinking Comes of Age. Harvard Business Review, 93(9), 66–71.
https://doi.org/10.1023/A
Krueger, N. (2014). Time To Redesign Curriculum for the Digital Age. Retrieved April 20, 2018,
from www.iste.org
Resnick, M. (2002). Rethinking Learning in the Digital Age. In Computer (Vol. 46, pp. 32–37).
https://doi.org/10.1353/cj.2007.0001
Rose, D. H., & Gravel, J. W. (2012). Curricular Opportunities in the Digital Age: The Students at
the Center Series. Washington, DC. Retrieved from www.jff.org
Siraj, S., & Ali, A. (2008). Principals Projections on the Malaysian Secondary School Future
Curriculum. International Education Studies, 1(2001), 61–78.
https://doi.org/10.5539/ies.v1n4p61
Siraj, S., Ridhuan, M., & Lim, T. (2011). Development of Future Curriculum Via Futures Studies.
US-China Education Review, 2, 226–236.
Siraj, S., Saleh, M., & Saedah, S. (2004). Pembelajaran Mobile dalam kurikulum masa depan.
Jurnal Pendidikan, Journal on Isues of Education, 27(July), 129–141.
Tyler, R. W. (1981). Curriculum Development Since 1900. Association for Supervision and
Curriculum, (May), 598–601.
UNESCO. (2016). UNESCO and Sustainable Development Goals, (May 2015), 3–7. Retrieved
from https://en.unesco.org/sdgs
UNESCO Education Sector. (2006). Education Today: Educating For Tomorrow’s World.
Education Today, (May). Retrieved from www.unesco.org/education
Wilson, B. (2016). What is the Fourth Industrial Revolution & How Will it Affect You? Oracle
University, 1–8. Retrieved from https://blogs.oracle.com/oracleuniversity/what-is-the-fourth-
industrial-revolution-how-will-it-affect-you

10