Anda di halaman 1dari 22

BAB 3

PEMBINAAN MODEL PEMBELAJARAN BAGI


PENGEMBANGAN NILAI DALAM
PENDIDIKAN MATEMATIK

Nik Azis Nik Pa

PENGENALAN

Modul pembelajaran adalah satu unit pembelajaran tersendiri yang mengandungi


komponen berhierarki yang dilengkapi dengan bahan berkaitan untuk mencapai tujuan
tertentu. Ia membabitkan satu himpunan pelajaran dan halaman maklumat yang tersusun
dalam struktur yang jelas. Biasanya, sesuatu modul pembelajaran mengandungi tidak
lebih dari tiga jam kandungan pembelajaran. Istilah pelajaran merujuk unit pembelajaran
yang lebih kecil dalam sesuatu modul. Pada asasnya, setiap pelajaran sepatutnya
mengandungi bahan pembelajaran yang tidak melebihi 30 halaman dan dapat dipelajari
dalam masa 30 minit. Istilah halaman pula merujuk unit pembelajaran yang paling kecil
dan ia mengandungi satu skrin atau rangka maklumat. Sesuatu halaman boleh
mengandungi teks, jadual, rajah, carta, graf, simbol, nombor, ilustrasi, atau gabungan
beberapa unsur ini.
Dari sudut kandungan, sesuatu halaman maklumat boleh mengandungi
sebahagian atau keseluruhan objek pembelajaran yang tertentu. Istilah objek
pembelajaran merujuk sebarang entiti, sama ada berbentuk digital atau tidak, yang dapat
digunakan, digunakan semula, atau dirujuk bagi membantu pembelajaran (Gibbons,
Nelson, & Richards, 2000). Saiz bagi sesuatu objek pembelajaran boleh berbeza dari satu
kes kepada kes yang lain, tetapi pada umumnya, ia bertumpu kepada satu objektif
pembelajaran yang khusus dan mengambil masa dari 2 minit hingga 15 minit untuk
mempelajarinya. Objek pembelajaran boleh mengandungi satu atau lebih komponen,
termasuk teks, video, imej, nombor, simbol, dan rajah; dan boleh dianggap sebagai blok
binaan yang dapat digabungkan dalam pelbagai cara untuk membentuk satu himpunan
yang disebut sebagai pelajaran atau modul. Dari sudut reka letak atau susun atur pula,
sesuatu halaman tidak sepatutnya mengandungi maklumat yang terlalu banyak atau
disusun dalam cara yang bertindih-tindih dan mengelirukan pengguna (Leshin, Pollack,
& Reigeluth, 1992).
Dengan kata lain, organisasi kandungan yang baik dan pelabelan yang jelas dapat
membantu pengguna untuk memproses dan memahami maklumat yang terkandung dalam
modul pembelajaran dengan lebih berkesan. Menurut West, Farmer, dan Wolff (1991),
manusia mempunyai kemampuan yang amat terbatas untuk membentuk persepsi,
pembezaan, pemahaman, mengingati, dan mempertimbangkan himpunan maklumat yang
terdedah kepada mereka pada sesuatu masa. Seterusnya, keadaan dalam mana individu
mempunyai atau tidak mempunyai orientasi yang jelas tentang sesuatu modul
pembelajaran akan menentukan sama ada mereka akan memberi atau tidak memberi
respons kepada maklumat yang disediakan dalam cara yang disarankan. Dalam konteks
ini, modul pembelajaran perlu mengandungi pengenalan yang mengorientasikan
pengguna modul kepada perkara yang mereka dapat dipelajari dari modul pembelajaran
dan juga perkara yang diharapkan dari mereka. Pengenalan tersebut sepatutnya
mendedahkan pengguna kepada pendekatan, gambaran, proses, dan kandungan
keseluruhan modul pembelajaran yang disediakan.
Ringkasnya, modul pembelajaran merupakan satu pakej pembelajaran kendiri
yang mengandungi satu himpunan pelajaran dan halaman tertentu bagi mencapai objektif
pembelajaran tentang perkara yang khusus. Ia direka bentuk sedemikian rupa supaya
pengguna modul dapat mengenal pasti objektif pembelajaran yang hendak dicapai,
memilih bahan pembelajaran yang sesuai, mengikuti satu urutan pembelajaran dengan
kelajuan sendiri, dan menilai pencapaian sendiri. Modul pembelajaran mengandungi
bahan pembelajaran yang disusun dengan rapi berdasarkan ciri pembelajaran terancang
yang dianggap bermanfaat, dengan usaha dibuat untuk mengetepikan beberapa
kelemahan yang terkandung dalam aktiviti pemprograman.
Dalam literatur, terdapat beberapa ungkapan yang bersinonim dengan modul
pembelajaran seperti pakej pembelajaran, modul pengajaran, modul latihan, kit
pembelajaran (learning kit), kit pendidikan (edukit), dan paket pembelajaran (learning
packet). Biar apa pun ungkapan yang digunakan, modul pembelajaran mempunyai
beberapa ciri asas seperti ia mengenal pasti pengguna bagi modul yang disediakan,

2
mempunyai objektif pembelajaran yang dapat diukur, menyediakan bahan pembelajaran
yang tersusun rapi, menunjukkan kefleksibelan terhadap keperluan dan minat pengguna,
memberi peluang kepada pengguna untuk mencapai kejayaan, dibentuk dengan
mengambil kira pengalaman lalu pengguna, menggunakan mod pembelajaran yang dapat
diadaptasikan kepada situasi pembelajaran secara individu atau berkumpulan, dapat
digunakan dalam sebarang seting yang sesuai bagi pengguna, dan dapat digunakan
mengikut kelajuan sendiri, selaras dengan keperluan dan kebolehan pengguna (Butcher,
Davies, & Highton, 2006; Kamp, Morrison, & Ross, 1998).

TUJUAN MODUL PEMBELAJARAN

Satu cara untuk memikirkan tentang pembinaan modul pembelajaran adalah dengan
menyoal dan menjawab beberapa soalan asas. Soalan pertama mungkin berbentuk seperti
yang berikut: Apakah tujuan pembinaan sesuatu modul pembelajaran, dan mengapakah
modul tersebut perlu dibina sekarang? Sebagai titik permulaan, tujuan dan kepentingan
sesuatu modul pembelajaran perlu dikenal pasti dan dinyatakan dengan jelas. Berikut
adalah soalan tambahan yang boleh dikemukakan: Apakah yang dilakukan atau tidak
dilakukan oleh guru berhubung dengan pengembangan nilai dalam pendidikan matematik
yang membuat modul pembelajaran penting untuk disediakan? Apakah masalah yang
dihadapi oleh guru dalam menjalankan tugas pengembangan nilai dalam mata pelajaran
matematik? Bagaimanakah kamu tahu masalah itu wujud? Bolehkah kamu memberi
contoh yang jelas dan konkrit tentang masalah tersebut?
Tujuan dan objektif yang dinyatakan dengan jelas membentuk landasan bagi
pemilihan kandungan, aktiviti pembelajaran, dan ukuran penilaian yang sesuai bagi
sesuatu modul pembelajaran. Secara paling mudah, tujuan modul pembelajaran
membabitkan pernyataan global tentang hasil yang dijangkakan bagi modul tersebut.
Misalnya, modul pembelajaran yang disediakan adalah bertujuan untuk membantu guru
matematik membina pengetahuan konseptual, prosedur, dan kontekstual serta menguasai
kemahiran yang diperlukan bagi mengembangkan nilai dalam pengajaran mereka. Secara
kasar, pengetahuan konseptual membabitkan pengetahuan tentang hubungan antara idea-
idea matematik dan bertumpu kepada persoalan “apa?”, manakala pengetahuan prosedur

3
pula membabitkan pengetahuan tentang cara untuk melakukan sesuatu tugas dan
bertumpu kepada persoalan “bagaimana?”. Seterusnya, pengetahuan kontekstual
membabitkan pengetahuan tentang keadaan dan seting bagi idea matematik dan bertumpu
kepada persoalan “bila?” dan “mengapa?”.
Modul pembelajaran boleh dianggap sebagai satu pakej bahan pembelajaran yang
mengandungi hasil dan objektif pembelajaran yang khusus, satu urutan aktiviti
pembelajaran, dan satu prosedur penilaian. Modul pembelajaran membolehkan pengguna
belajar secara sendiri dengan membekalkan aktiviti pembelajaran yang bebas dari
bimbingan guru secara langsung, membenarkan pengguna modul untuk belajar dengan
kelajuan tersendiri, memberi maklum balas serta-merta kepada pengguna, menggunakan
bahan yang lebih berorientasikan motivasi intrinsik, dan menggunakan reka bentuk yang
dapat meningkatkan peluang pengguna modul untuk mencapai kejayaan.
Dalam bab ini, perbincangan tertumpu kepada pembinaan modul pembelajaran
yang dapat berfungsi sebagai pelengkap kepada buku teks matematik sekolah. Modul
tersebut menyediakan cadangan yang terperinci tentang cara untuk mengembangkan nilai
bagi topik tertentu dalam sesuatu buku teks matematik sekolah. Istilah pembinaan
merujuk perbuatan membina atau membuat sehingga terhasil sesuatu mengikut bentuk
yang tertentu. Dalam konteks ini, perkara yang hendak dihasilkan ialah satu modul
pembelajaran. Modul tersebut boleh berbentuk mudah atau kompleks, bergantung pada
sasaran pengguna, kandungan matematik, tahap kekompleksan, jumlah belanjawan,
kualiti bahan sokongan, kelengkapan teknologi, dan pertimbangan lain yang relevan.
Lazimnya, modul pembelajaran dapat dibina dengan mudah, tetapi perancangan
yang mencukupi diperlukan untuk membuat reka bentuk dan menyediakan pakej
pendidikan sedemikian rupa supaya modul tersebut dapat menyediakan peluang
pembelajaran yang dapat memenuhi keperluan pengguna. Modul pembelajaran boleh
dibina dengan menggunakan “teknologi rendah” atau “teknologi tinggi”. Sememangnya,
modul berteknologi tinggi memerlukan kepakaran teknikal yang tinggi dan peralatan
yang canggih, tetapi berkemungkinan modul itu lebih berkesan untuk memenuhi
keperluan pengguna yang tertentu. Menurut Richardson (1995), manusia menerima
maklumat melalui lima indera, iaitu rasa, sentuh, bau, pendengaran, dan penglihatan.
Oleh itu, penggunaan kaedah penyampaian maklumat yang lebih luas seperti video,

4
audio, komputer, dan teknologi digital yang lain dapat melibatkan lebih banyak deria
pengguna dalam proses pembelajaran. Penggunaan pelbagai bentuk perwakilan yang
berbeza pula dapat meningkatkan daya tarikan modul yang dihasilkan.

REKA BENTUK MODUL

Reka bentuk modul atau secara lebih khusus, reka bentuk pengajaran (instructional
design) adalah satu sistem prosedur bagi membentuk program pendidikan atau modul
pembelajaran secara konsisten dan dapat dipercayai. Dewasa ini, terdapat pelbagai
model reka bentuk pengajaran dan sebahagian model tersebut merupakan
pengubahsuaian kepada Model ADDIE (Gustafson & Branch, 2007). Istilah ADDIE
merupakan satu akronim bagi Analysis (analisis), Design (reka bentuk), Development
(perkembangan), Implementation (pelaksanaan), dan Evaluation (penilaian). Dalam
Model ADDIE, terdapat lima tahap atau unsur bagi aktiviti saling berkaitan yang
memandu amalan pembentukan program pengajaran atau modul pembelajaran. Setiap
unsur atau tahap ini tidak semestinya mengikuti satu pola berurutan, tetapi memberitahu
satu sama lain dalam satu sistem reka bentuk, yang mana output bagi sesuatu tahap akan
menjadi input kepada tahap yang berikutnya (lihat Rajah 3.1).

Analisis

Reka Bentuk

Penilaian Formatif
Perkembangan

Pelaksanaan Penilaian Sumatif

Rajah 3.1. Model ADDIE bagi reka bentuk pengajaran

Tahap analisis merupakan asas bagi semua tahap yang lain dalam reka bentuk
pengajaran. Istilah analisis merujuk analisis seting pengajaran dan pelajar, termasuk
identifikasi keperluan khusus pelajar dan tujuan pengajaran. Dengan kata lain, analisis

5
membabitkan proses mengenal pasti perkara yang perlu dipelajari. Pada tahap ini,
masalah pengajaran, tujuan dan objektif pembelajaran, persekitaran pembelajaran,
pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki oleh sasaran pelajar dikenal pasti dengan teliti.
Dalam konteks pembinaan modul pembelajaran, terdapat beberapa persoalan asas yang
diberi tumpu pada tahap analisis: Siapakah sasaran pelajar bagi modul pembelajaran?
Apakah ciri utama mereka? Apakah hasil pembelajaran yang diharapkan? Apakah jenis
masalah atau kekangan pembelajaran yang perlu diatasi? Apakah kaedah pembelajaran
yang berkesan? Apakah aspek pedagogi yang perlu diberi perhatian? Apakah teori
pembelajaran yang sesuai digunakan?
Ringkasnya, tahap analisis membabitkan aktiviti menentukan masalah yang
dihadapi, mengenal pasti sumber bagi masalah tersebut, dan menentukan penyelesaian
yang munasabah bagi masalah itu. Tahap analisis mungkin membabitkan penggunaan
teknik inkuiri atau kaedah kajian yang khusus seperti analisis atau taksiran keperluan,
analisis pelajar, analisis kandungan, analisis teknikal, analisis kerja, dan analisis tugas.
Antara lain, hasil atau output bagi tahap ini terdiri dari tujuan pengajaran dan satu senarai
tugas yang perlu diajar. Output tersebut akan menjadi input bagi tahap reka bentuk.
Tahap reka bentuk pula membabitkan penggunaan output dari tahap analisis untuk
merancang strategi bagi membentuk pengajaran. Istilah reka bentuk merujuk reka bentuk
spesifikasi bagi konteks pembelajaran yang berkesan dan juga reka bentuk produk dan
proses untuk mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan. Dengan kata lain, reka
bentuk melibatkan proses menjelaskan cara untuk mempelajari perkara tertentu. Pada
tahap ini, objektif pembelajaran dibentuk, pelajaran dirancang, butir ujian dibina, sumber
pembelajaran dikenal pasti, cara untuk mencapai tujuan pengajaran yang telah dikenal
pasti pada tahap analisis digariskan, dan asas pengajaran dikembangkan. Beberapa
aktiviti pada tahap reka bentuk termasuklah menulis penerangan tentang populasi
sasaran, menjalankan analisis pembelajaran, menulis objektif pembelajaran, menulis butir
ujian, memilih sistem penyampaian, dan menyusun pelajaran dalam urutan tertentu.
Output bagi tahap reka bentuk akan menjadi input kepada tahap perkembangan.
Seterusnya, tahap perkembangan dibentuk berlandaskan kedua-dua tahap analisis
dan reka bentuk. Istilah perkembangan merujuk pembinaan semua artifak pelajar dan
pengurusan yang relevan. Dengan kata lain, perkembangan membabitkan proses

6
penjanaan dan penghasilan bahan pembelajaran, dan tujuan utama bagi tahap ini adalah
untuk menjana rancangan dan bahan pelajaran. Pada tahap ini, rangka cerita dibentuk,
kandungan ditulis, grafik direka bentuk, unsur teknologi diintegrasikan, halaman
maklumat dan pelajaran dibentuk, dan semua media yang akan digunakan dalam
pengajaran dan sebarang dokumentasi sokongan dibentuk. Proses ini boleh melibatkan
perkakasan komputer seperti kalkulator grafik dan alat simulasi serta perisian komputer
seperti Geometer’s Sketchpad dan pengajaran berasaskan komputer.
Tahap pelaksanaan pula membabitkan penyampaian atau pelaksanaan pengajaran
yang sebenar, sama ada pengajaran itu berasaskan bilik darjah, makmal matematik, seting
peribadi, mahupun berasaskan komputer. Istilah pelaksanaan merujuk pelaksanaan
artifak pembelajaran dan sistem yang dibentuk dalam konteks pembelajaran yang
diharapkan. Dengan kata lain, pelaksanaan membabitkan proses menjalankan program
atau modul pembelajaran dalam konteks dunia sebenar. Tujuannya adalah untuk
menyampaikan atau melaksanakan pengajaran dengan efisien dan berkesan. Tahap ini
perlu menyokong pemahaman pelajar tentang bahan yang disediakan, menyokong pelajar
menguasai kemahiran tertentu, membantu pelajar membina pengetahuan berdaya maju,
menyediakan prosedur bagi melatih fasilitator atau pelajar modul pembelajaran, dan
mencuba pelajaran yang disediakan.
Akhir sekali, tahap penilaian membabitkan pengukuran keberkesanan dan
keefisienan pengajaran. Istilah penilaian merujuk kedua-dua penilaian formatif dan
sumatif tentang produk pembelajaran dan sistem yang dibentuk dan dilaksanakan.
Dengan kata lain, penilaian melibatkan proses menentukan kecukupan pelajaran atau
modul yang disediakan. Penilaian sepatutnya berlaku secara berterusan dalam seluruh
proses reka bentuk pengajaran seperti penilaian dalam setiap tahap, penilaian antara
tahap, dan penilaian selepas pelaksanaan. Penilaian formatif merupakan penilaian
berterusan semasa membentuk sesuatu tahap dan antara tahap. Tujuan penilaian ini
adalah untuk memperbaiki pengajaran sebelum versi mutakhir dilaksanakan. Penilaian
sumatif pula berlaku selepas versi pengajaran mutakhir dilaksanakan. Tujuan penilaian
ini adalah untuk mentaksirkan keberkesanan keseluruhan pengajaran. Lazimnya, data
dari penilaian sumatif digunakan untuk membuat keputusan tentang pengajaran, sama ada
untuk meneruskan pengajaran atau tidak.

7
Model ADDIE adalah berlandaskan behaviourisme, bersifat preskriptif, dan
menggambarkan proses reka bentuk pengajaran sebagai kemajuan satu hala yang linear.
Model tersebut tidak menggambarkan hakikat dan suasana yang sebenar tentang interaksi
antara proses pengajaran dan pembelajaran (Rowley, 2005). Satu penambahbaikan bagi
Model ADDIE ialah penggunaan prototaip cepat dalam mana maklumat balas berterusan
dan formatif diterima semasa bahan pengajaran sedang dibentuk. Melalui cara ini, masa
dan wang dapat dijimatkan sebab masalah dikenal pasti semasa mereka masih di
peringkat awal dan mungkin lebih mudah untuk diatasi. Walaupun Model ADDIE
mempunyai kelemahan tertentu, ia adalah berguna, sekurang-kurangnya dari segi
membekalkan rangka menyeluruh tentang aktiviti reka bentuk pengajaran (Reiser, 2007).
Namun begitu, seseorang perlu memberi perhatian kepada konteks reka bentuk
pengajaran, di samping tumpuan kepada ciri reka bentuk pengajaran. Misalnya,
Cennamo dan Kalk (2005) menegaskan bahawa unsur paling penting dalam pembinaan
modul pembelajaran ialah pemahaman tentang pengguna modul tersebut.
Untuk membantu perbincangan, Gustafson dan Branch (2002) telah membentuk
satu taksonomi bagi model reka bentuk pengajaran berdasarkan beberapa ciri tertentu
seperti orientasi model, amaun kemahiran reka bentuk pengajaran yang diperlukan untuk
menggunakan model, amaun analisis bahagian depan yang terkandung dalam model, dan
amaun penilaian formatif yang terkandung dalam model. Taksonomi tersebut
membincangkan tiga jenis orientasi: (a) Model berorientasikan bilik darjah dalam mana
model tersebut antara lainnya mengandungi output berbentuk satu atau beberapa jam
pengajaran, (b) model berorientasikan produk dalam mana model tersebut mengandungi
output berbentuk satu pakej pengajaran, dan (c) model berorientasikan sistem dalam
mana model tersebut mengandungi output berbentuk kursus atau kurikulum. Model
berorientasikan bilik darjah memberi tumpuan kepada usaha untuk memperbaiki atau
meningkatkan kualiti guru, murid, suasana bilik darjah, atau kandungan pelajaran,
manakala model berorientasikan produk pula bertumpu kepada usaha untuk membuat
proses pengeluaran menjadi lebih efisien. Seterusnya, model berorientasikan sistem
memberi tumpuan kepada usaha untuk menyediakan satu sistem pengajaran yang lengkap
bagi mengurus keperluan pembelajaran.

8
Dari segi amaun kemahiran reka bentuk pengajaran yang diperlukan, model
berorientasikan bilik darjah memerlukan kemahiran tahap rendah, model berorientasikan
produk memerlukan kemahiran tahap tinggi, dan model berorientasikan sistem
memerlukan kemahiran tahap tinggi hingga sangat tinggi. Dari segi amaun analisis
bahagian depan pula, model berorientasikan bilik darjah memerlukan analisis tahap
rendah, model berorientasikan produk memerlukan analisis tahap rendah hingga
sederhana, dan model berorientasikan sistem memerlukan analisis tahap sangat tinggi.
Akhir sekali, dari segi penilaian formatif, model berorientasikan bilik darjah menjalankan
penilaian tahap rendah hingga sederhana, model berorientasikan produk menjalankan
penilaian tahap tinggi, dan model berorientasikan sistem menjalankan penilaian tahap
sederhana hingga tahap tinggi.
Berdasarkan taksonomi yang dimajukan oleh Gustafson dan Branch,
perbincangan boleh dibuat tentang beberapa model reka bentuk pengajaran yang diubah
suai dari Model ADDIE. Tiga dari model tersebut ialah model yang dimajukan oleh
Morrison, Ross, dan Kemp (2004) atau ringkasnya Model MRK, model yang dimajukan
oleh Seels dan Glasgow (1998) atau ringkasnya Model SG, dan model yang dimajukan
oleh Dick dan Carey (2005) atau ringkasnya Model DC. Pada umumnya, setiap model ini
mengandungi lima komponen ADDIE, tetapi tidak dalam tertib yang sama atau sebagai
langkah diskret yang tersendiri. Jadual 3.1 memaparkan beberapa ciri asas ketiga-tiga
model ini.
Model MRK berorientasikan bilik darjah, bertumpu kepada usaha untuk
meningkatkan kualiti kandungan pengajaran, dan mempunyai beberapa ciri unik seperti
membincangkan pengajaran dari perspektif pelajar, meneliti perkembangan dari
perspektif sistem umum dalam mana setiap komponen bagi model reka bentuk
pengajaran dianggap bebas antara satu sama lain, dan memberi penekanan kepada
pengurusan proses reka bentuk pengajaran. Model MKR menganjurkan sembilan unsur
bagi reka bentuk pengajaran: (a) Mengenal pasti masalah pengajaran dan menyatakan
tujuan relevan bagi membuat reka bentuk program pengajaran, (b) meneliti ciri pelajar,
(c) mengenal pasti kandungan mata pelajaran dan menganalisis komponen tugas yang
berkaitan dengan tujuan pengajaran, (d) menyatakan objektif pembelajaran, (e) menyusun
kandungan dalam setiap unit pengajaran bagi mengekalkan pembelajaran yang logikal,

9
(f) membuat reka bentuk strategi pengajaran bagi membolehkan setiap pelajar mencapai
objektif pembelajaran, (g) membuat pelan bagi mesej pengajaran dan membentuk
pengajaran, (h) membentuk instrumen penilaian untuk mentaksirkan objektif
pembelajaran, dan (i) memilih sumber untuk menyokong pengajaran dan aktiviti
pembelajaran (Morrison, Ross, & Kemp, 2004).
Dalam Model MRK, bukan semua sembilan unsur diperlukan untuk menjalankan
sebarang projek pengajaran, tidak ada saling hubungan yang rapat antara sembilan unsur
reka bentuk pengajaran, dan usaha boleh dimulakan pada sebarang tempat dalam model
tersebut. Oleh sebab Model MRK menganggap reka bentuk pengajaran sebagai satu
proses kitaran berterusan, lelaran, (iterative), terdedah kepada semakan berterusan, sangat
fleksibel, dan bukan satu proses linear, maka terdapat ruang dan peluang yang luas bagi
kreativiti. Model MRK menggambarkan proses reka bentuk pengajaran sebagai satu
proses reka bentuk dan perkembangan bukan linear dalam mana kitaran analisis, reka
bentuk, dan penilaian berterusan memastikan pembentukan satu pengajaran yang
berkesan. Model ini memberi pertimbangan kepada pelbagai faktor dalam persekitaran
pembelajaran, khususnya keperluan pelajar dan tujuan pembelajaran. Model ini juga
memberi penekanan kepada analisis kandungan dan perkara yang dapat menyokong
perkhidmatan.
Model SG pula berorientasikan produk, bertumpu kepada usaha untuk
meningkatkan keefisienan pengeluaran, dan mengandungi tiga fasa, iaitu analisis
keperluan, reka bentuk pengajaran, serta pelaksanaan dan penilaian. Pada fasa pertama,
tumpuan diberi kepada pengenalpastian tujuan, keperluan, dan konteks pengajaran.
Terdapat enam aktiviti utama yang dijalankan pada tahap ini, iaitu analisis tugas
(memecahkan tingkah laku atau proses yang kompleks kepada tugas atau objektif yang
lebih mudah dan jelas), analisis pengajaran, penentuan objektif, penentuan ujian,
penentuan strategi pengajaran, dan pengenalpastian perkembangan media. Pada fasa
kedua pula, reka bentuk pengajaran bermula apabila aktiviti dalam fasa pertama siap
dijalankan. Aktiviti yang dijalankan pada fasa ini termasuklah pembentukan bahan dan
penilaian formatif. Akhir sekali, pada fasa ketiga, tumpuan diberi kepada aktiviti
pelaksanaan dan penyelenggaraan, penilaian sumatif, dan penyebaran maklumat. Aktiviti

10
dan fasa dalam Model SG boleh diaplikasikan secara linear, tetapi selalunya mereka
digunakan secara lelaran.

Jadual 3.1

Beberapa Ciri Asas Tiga Model Reka Bentuk Pengajaran

Model/Aspek Model MRK Model SG Model DC

Orientasi Bilik darjah Produk Sistem

Tujuan Memperbaiki Memperbaiki keefisienan Membentuk sistem


kandungan pengeluaran pengajaran

Output utama Beberapa jam Satu pakej pengajaran Satu kursus atau
pengajaran kurikulum

Tahap kemahiran Rendah Sederhana hingga Rendah, sederhana,


reka bentuk pengajaran tinggi atau tinggi
yang diperlukan

Tahap analisis Minimum Sederhana Meluas


bahagian depan

Tahap penilaian Sederhana Sederhana secara amnya, Meluas


formatif tapi meluas pada tahap
perkembangan bahan

Pembinaan modul pembelajaran perlu dirancang dengan teliti. Sesuatu modul


sepatutnya mengandungi pengajaran yang terperinci dengan menyatakan objektif
pembelajaran yang hendak dicapai, menyenaraikan aktiviti pembelajaran bagi mencapai
objektif tersebut, dan menjelaskan teknik penilaian. Pada asasnya, modul pembelajaran
mengandungi beberapa perkara seperti tajuk pada halaman hadapan; halaman kandungan;
beberapa pelajaran atau unit tertentu, dengan setiap pelajaran bertumpu kepada satu aspek
kandungan modul; dan maklumat khusus atau aktiviti pembelajaran yang relevan pada
setiap pelajaran. Kunci bagi pembinaan modul pembelajaran yang berkesan adalah untuk
memfokuskan reka bentuk modul kepada pengguna yang diharapkan, dan menyampaikan
maklumat dalam urutan yang logikal. Urutan logikal membolehkan pengguna untuk
mempelajari maklumat tentang pengembangan nilai dari tahap mudah kepada tahap

11
kompleks. Oleh itu, hanya maklumat yang betul-betul diperlukan untuk menyampaikan
mesej tertentu yang berkaitan secara langsung dengan pengembangan nilai perlu
dimuatkan dalam modul pembelajaran.
Satu perkara asas yang perlu diberi perhatian oleh pembina modul ialah andaian
epistemologi atau kerangka teori yang mendasari modul tersebut. Pembina modul perlu
menyatakan secara eksplisit teori pengajaran dan pembelajaran yang memotivasikan
kerja mereka. Pembelajaran, dan bukan teknologi, memotivasikan pembina modul untuk
mengadakan campur tangan teknologi pendidikan dan membentuk persekitaran
pembelajaran yang kaya. Teknologi hanya berfaedah apabila ia membantu peningkatan
kualiti persekitaran pembelajaran dengan membantu seseorang untuk menangani masalah
pendidikan yang tidak dapat diselesaikan secara lebih berkesan dengan menggunakan
kaedah pengajaran yang lain. Berikut adalah beberapa persoalan yang perlu diberi
perhatian semasa membuat reka bentuk modul pengajaran:
 Apakah tujuan modul pengajaran?
 Mengapakah modul pengajaran dibina sekarang?
 Siapakah pengguna utama bagi modul pengajaran yang disediakan?
 Apakah hasil pembelajaran yang diharapkan?
 Apakah objektif pembelajaran bagi modul pembelajaran yang disediakan?
 Apakah kandungan yang perlu bagi modul pembelajaran?
 Bagaimanakah kandungan tersebut akan dipersembahkan?
 Bagaimanakah hasil modul pembelajaran akan dinilai?

Pada umumnya, modul pembelajaran mengandungi enam komponen utama, iaitu


penerangan tentang cara untuk menggunakan modul, tujuan modul, objektif atau hasil
pembelajaran, alat dan sumber pembelajaran, urutan aktiviti pengajaran, dan penilaian
dan maklum balas. Berikut adalah penjelasan ringkas tentang beberapa perkara tersebut:

(a) Penerangan tentang cara untuk menggunakan modul:


Struktur modul dan prosedur untuk menggunakan modul perlu dinyatakan
dengan jelas. Kadang kala, adalah berfaedah untuk menggunakan simbol standard
bagi mewakilkan bahagian utama dan bahagian kecil dalam modul seperti tujuan,

12
hasil pembelajaran, nota, aktiviti pembelajaran, sumber rujukan, dan maklum balas.
Jikalau simbol dan pengekodan berwarna digunakan, perkara tersebut perlu
ditakrifkan dengan jelas. Seterusnya, perkara yang perlu dilakukan oleh pengguna
dalam setiap bahagian modul perlu ditekankan.

(b) Tujuan modul:


Tujuan modul membabitkan pernyataan tentang pengguna yang diharapkan,
kedudukan atau konteks modul dalam keseluruhan kandungan mata pelajaran
matematik sekolah, dan pernyataan am yang cuba memberi bentuk dan arah kepada
aspirasi yang lebih terperinci pada masa akan datang. Tujuan modul melibatkan
pernyataan tentang arahan atau orientasi umum bagi sesuatu modul dari segi
kandungan. Kadang kala ia menyatakan konteks bagi sesuatu modul dalam program
yang tertentu. Lazimnya, tujuan ditulis dari sudut niat pengajaran, iaitu apakah
perkara yang diharapkan akan dipelajari oleh pengguna modul? Berikut adalah dua
contoh tujuan modul:
 Tujuan modul ini adalah untuk mempertingkatkan pengetahuan dan pemahaman
guru tentang cara untuk mengembangkan nilai dalam topik pecahan bagi murid
Tahun Empat.
 Tujuan modul ini adalah untuk membolehkan pengguna menjadi guru dan
pembimbing yang lebih efisien, berkesan, dan yakin diri dalam menjalankan tugas
pengembangan nilai bagi topik pecahan untuk murid Tahun Empat.

Kadang kala tujuan modul ditulis dalam bentuk pernyataan khusus. Berikut adalah
satu contoh pernyataan tujuan modul:
Modul pengajaran ini dibina untuk membolehkan guru mempelajari cara untuk
mengembangkan nilai dalam topik pecahan bagi murid Tahun Empat. Istilah nilai
ditakrifkan secara luas sebagai suatu yang terdiri dari nilai pendidikan umum,
nilai pendidikan matematik, dan nilai matematik. Tujuan modul ini adalah
mempertingkatkan pengetahuan dan pemahaman guru matematik Tahun Empat
tentang cara untuk mengembangkan nilai dalam topik pecahan, dan bukan untuk
melatih mereka menguasai kemahiran tertentu. Modul pengajaran ini adalah

13
pelengkap kepada topik pecahan yang terkandung dalam buku teks matematik
Tahun Empat.

(c) Hasil pembelajaran:


Hasil pembelajaran terdiri dari pernyataan yang menjelaskan perkara yang
sepatutnya dipelajari oleh pengguna modul selepas mereka menyiapkan aktiviti
pembelajaran. Berikut adalah contoh hasil pembelajaran:
Di akhir modul, pengguna dapat:
1. Memaparkan pengetahuan yang mendalam dan pemahaman tentang jenis dan
contoh nilai yang berbeza dalam matematik sekolah.
2. Menyenaraikan aktiviti pembelajaran dalam pelbagai konteks bagi
pengembangan nilai dalam topik matematik yang tertentu.
3. Meningkatkan kemahiran untuk menganalisis kandungan topik matematik
dalam buku teks secara kritis dan mengenal pasti ruang bagi pengembangan
nilai dalam topik tersebut.
4. Menggunakan pengetahuan tentang pelbagai konteks pengembangan nilai
untuk meningkatkan keupayaan untuk menghasilkan aktiviti pembelajaran yang
relevan bagi pengembangan nilai dalam topik matematik sekolah yang tertentu.
5. Memaparkan komitmen yang tinggi terhadap pengembangan nilai dalam
pendidikan matematik sekolah.
6. Meningkatkan kebolehan untuk memanfaatkan bahan, maklumat, dan rujukan
yang relevan bagi memperluaskan aktiviti pengembangan nilai dalam
pendidikan matematik sekolah.
7. Mendemonstrasikan keupayaan untuk membentuk aktiviti pembelajaran yang
relevan bagi pengembangan nilai dalam topik matematik yang tertentu.
8. Meningkatkan keupayaan untuk berfikir secara kritis dalam usaha menangani
isu kritikal berhubung dengan pengembangan nilai dalam matematik sekolah.
9. Mendemonstrasikan kemahiran dan pemahaman tentang cara untuk membentuk
dan menggunakan pelbagai aktiviti pembelajaran yang relevan bagi
pengembangan nilai dalam topik pecahan bagi murid Tahun Empat.

14
10. Membuat refleksi terhadap amalan dan perkembangan peribadi dan profesional
berhubung dengan usaha pengembangan nilai dalam pendidikan matematik.
(d) Objektif Pembelajaran:
Objektif pembelajaran merujuk pernyataan berorientasikan pengguna modul yang
menjelaskan secara khusus bentuk aktiviti yang mereka perlu dilakukan untuk mencapai
hasil pembelajaran yang ditetapkan. Objektif pembelajaran menentukan aktiviti
pembelajaran yang terkandung dalam modul. Oleh itu, dalam menentukan objektif
pembelajaran, adalah penting untuk mengambil kira pengetahuan dan pengalaman sedia
ada individu yang akan menggunakan modul. Ringkasnya, objektif pembelajaran
membabitkan pernyataan dalam bentuk yang khusus dan dapat diukur yang menjelaskan
pengetahuan, kemahiran, sikap atau perkara yang dapat dilakukan oleh pengguna selepas
menyiapkan pengalaman pembelajaran. Berikut adalah dua contoh objektif pembelajaran:
 Di akhir pengalaman pembelajaran, pengguna modul mestilah dapat mengelaskan
nilai dalam pendidikan matematik sekolah ke dalam tiga kategori tanpa sebarang
kesilapan.
 Di akhir pengalaman pembelajaran, pengguna modul mestilah dapat menjana
aktiviti pembelajaran berasaskan konteks pembelajaran tertentu bagi
pengembangan setiap kategori nilai dalam topik matematik sekolah.
Lazimnya, modul pengajaran memuatkan sama ada hasil pembelajaran atau objektif
pembelajaran dan bukan kedua-dua sekali bagi mengelakkan ulangan idea yang hampir
sama. Perlu dinyatakan bahawa salah satu langkah utama dalam membuat reka bentuk
modul pembelajaran adalah untuk mengenal pasti objektif pembelajaran dengan jelas.
Objektif pembelajaran membabitkan perkara yang kita mahu pengguna modul dapat
lakukan dan ketahui apabila mereka siap menggunakan modul tersebut.

(e) Aktiviti pengajaran dan pembelajaran:


Aktiviti pengajaran dan pembelajaran merujuk kaedah dan teknik pengajaran yang
dipilih untuk membuat pengguna modul melakukan perkara yang dinyatakan oleh
hasil atau objektif pembelajaran. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran hendaklah
disusun dalam urutan yang munasabah. Jadual 2 memaparkan satu contoh organisasi

15
Jadual 2
Contoh Kandungan Modul Pengembangan Nilai bagi Topik Pecahan

KANDUNGAN
HALAMAN

PRAKATA i
PELAJARAN 1: PENGENALAN
1.1 Tujuan Modul 1
1.2 Hasil Pembelajaran 2
1.3 Topik Pecahan Tahun Empat 5
1.4 Penggunaan Modul 9
1.5 Penilaian Formatif 10

PELAJARAN 2: PENGEMBANGAN NILAI


2.1 Konsep Nilai 11
2.2 Kategori, Jenis, dan Nama Nilai 12
2.3 Pelbagai Konteks bagi Pengembangan Nilai 14
2.4 Penilaian Formatif 15

PELAJARAN 3: NILAI DALAM KONTEKS SEJARAH


3.1 Pengenalan 16
3.2 Nota Pengajaran 17
3.3 Aktiviti Pembelajaran 19
3.4 Rumusan Beberapa Rujukan Menarik 22
3.5 Penilaian Formatif 23

PELAJARAN 4: NILAI DALAM KONTEKS PENYELESAIAN MASALAH


4.1 Pengenalan 24
4.2 Nota Pengajaran 26
4.3 Aktiviti Pembelajaran 30
4.4 Rumusan Beberapa Rujukan Menarik 33
4.5 Penilaian Formatif 34

PELAJARAN 5: NILAI DALAM KONTEKS EPISTEMOLOGI


5.1 Pengenalan 35
5.2 Nota Pengajaran 36
5.3 Aktiviti Pembelajaran 38
5.4 Rumusan Beberapa Rujukan Menarik 40
5.6 Penilaian Formatif 41

PELAJARAN 6: NILAI DALAM KONTEKS HUBUNG KAIT


6.1 Pengenalan 42
6.2 Nota Pengajaran 45
6.3 Aktiviti Pembelajaran 48
6.4 Rumusan Beberapa Rujukan Menarik 50
6.6 Penilaian Formatif 51

PENILAIAN SUMATIF 52
RUJUKAN 53
LAMPIRAN
A. BAHAN PENGAYAAN 55
B. BAHAN EDARAN 59

16
kandungan modul pembelajaran bagi pengembangan nilai dalam topik pecahan untuk
murid Tahun Empat.

(f) Aktiviti Penilaian:


Pada umumnya, terdapat dua bentuk penilaian yang berkaitan dengan modul
pembelajaran, iaitu penilaian formatif dan penilaian sumatif. Penilaian formatif merujuk
penilaian yang dibuat pada tahap awal dan semasa pengguna modul menjalankan aktiviti
pembelajaran. Tujuan utama penilaian tersebut adalah untuk menilai dan mengawasi
perjalanan dan kemajuan aktiviti pembelajaran. Aktiviti penilaian formatif membabitkan
aktiviti yang dilakukan sendiri oleh pengguna modul, dalam mana penilaian tersebut
membekalkan petunjuk kepada mereka tentang setakat mana mereka telah maju atau
berkembang dalam usaha mempelajari kandungan modul.

Dalam konteks modul pembelajaran, pengguna modul itu sendiri akan membuat
penilaian formatif terhadap perkembangan dan kemajuan pembelajaran mereka dengan
menjawab soalan khusus atau melakukan aktiviti penilaian yang tertentu. Tidak ada
markah formal diberi kepada penilaian formatif. Hasil penilaian formatif akan digunakan
oleh pengguna modul untuk membaiki atau mempertingkatkan perjalanan dan kemajuan
pembelajaran mereka. Pada akhir setiap unit (lihat Jadual 3), sepatutnya ada aktiviti
penilaian formatif. Jadual 3 memaparkan satu contoh aktiviti yang dapat digunakan
untuk membuat penilaian formatif bagi Unit 3 modul pembelajaran. Penilaian itu
dinyatakan di bawah subtema “ Kemajuan Anda”.
Ringkasnya, penilaian formatif bertujuan untuk mentaksirkan aktiviti modul yang
sedang berjalan dan mendapatkan maklum balas berterusan tentang prestasi pengguna
modul pembelajaran. Tumpuannya adalah kepada proses pembelajaran yang sedang
berlaku dan bukan kepada hasil pembelajaran setelah pengguna selesai menggunakan
modul. Penilaian formatif boleh membabitkan maklumat bertulis dan komunikasi lisan.
Aktiviti penilaian sumatif pula merujuk aktiviti yang dilakukan oleh pengguna
modul yang menunjukkan setakat mana mereka telah mencapai hasil pembelajaran yang
diharapkan. Penilaian sumatif digunakan untuk membuat pertimbangan formal tentang
prestasi pengguna modul dan biasanya penilaian tersebut diberi markah yang formal.

17
Dengan kata lain, penilaian sumatif dijalankan pada akhir proses pembelajaran.
Biasanya, penilaian sumatif membabitkan penggunaan instrumen formal seperti ujian
kertas-dan-pensel, skala pemeringkatan, atau senarai semak. Melalui penilaian sumatif,
pengguna modul dapat menentukan sejauh mana mereka telah mencapai objektif atau
hasil pembelajaran secara menyeluruh.
Proses pembinaan modul pembelajaran mengandungi lima langkah asas, yang
dikenali sebagai langkah 5M, seperti yang berikut: (a) Menganalisis: Menganalisis ciri
pengguna, perkara yang hendak dipelajari oleh pengguna, dan alasan mengapa modul itu
penting bagi pengguna; (b) mengenal pasti: Mengenal pasti hasil pembelajaran yang
diharapkan; (c) menyediakan: Menyediakan bahan atau aktiviti pembelajaran yang
sesuai; (d) melaksanakan: Melaksanakan bahan dan aktiviti pembelajaran yang
disediakan; dan (d) menaksir: Menaksir keberkesanan yang diingini bagi bahan dan
aktiviti pembelajaran yang disediakan. Satu perkara penting dalam pembentukan modul
pembelajaran ialah hasil pembelajaran yang diharapkan mestilah konsisten dengan
penaksiran atau penilaian sumatif. Dalam hal ini, terdapat beberapa soalan yang harus
diberi perhatian oleh pembina modul:
 Adakah hasil pembelajaran dinyatakan dengan jelas dan berpatutan?
 Adakah reka bentuk penaksiran konsisten dengan hasil pembelajaran?
 Adakah bahan dan aktiviti pembelajaran disediakan dengan teliti?
 Adakah aktiviti pembelajaran memerlukan pengguna melibatkan diri secara aktif
dalam proses inkuiri dan pembinaan pengetahuan yang berdaya maju serta
meningkatkan perasaan ingin tahu?
 Adakah proses pendidikan dalam modul yang disediakan memberi penekanan
kepada aktiviti membina dan menghayati ilmu, dan bukan sekadar mengetahui
dan mengingat maklumat tertentu?
 Adakah modul yang disediakan itu mengenal pasti sumber rujukan yang relevan
bagi membantu pengguna?

18
Jadual 3
Contoh Soalan Penilaian Formatif bagi Unit 3 Modul Pembelajaran

3.5 KEMAJUAN ANDA

A. Berdasarkan pembelajaran dalam Unit 3, uji kemajuan anda dengan menjawab soalan berikut:

1. Nyatakan nama dan sumbangan tokoh yang terlibat dalam pembentukan konsep
dan idea yang berkaitan dengan pecahan.

2. Bincangkan latar belakang atau landasan bagi pembentukan konsep pecahan.

3. Bincangkan nama nilai, jenis nilai, dan kategori nilai yang boleh dikembangkan
melalui aktiviti pembelajaran yang membabitkan konteks sejarah.

4. Nyatakan sumber rujukan yang berguna bagi pengembangan nilai dalam konteks
sejarah.

5. Nyatakan aktiviti pembelajaran membabitkan konteks srjarah yang dapat


dilakukan oleh murid Tahun Empat untuk mengembangkan nilai.

B. Bekalkan maklumat yang relevan bagi pengembangan nilai berlandaskan konteks sejarah
bagi topik pecahan Tahun Empat.

Kategori Jenis Nama Aktiviti Pembelajaran


Nilai Nilai Nilai Yang Sesuai

Nilai Nilai Asas


Pendidikan
Umum Nilai Teras
(NPU)
Nilai Utama

Nilai Kembangan

Nilai Nilai Pembelajaran


Pendidikan
Matematik Nilai Pengajaran
(NPM)

Nilai Nilai Ideologi


Matematik
(NM) Nilai Sentimen

Nilai Masyarakat

19
 Adakah modul yang disediakan itu menggunakan teknologi secara optimum
sebagai pengupayaan bagi pembelajaran?
 Adakah aktiviti pembelajaran berlandaskan konteks atau seting yang munasabah?
 Adakah peranan pengguna dinyatakan dengan jelas dan berpatutan?

RUMUSAN

Modul pembelajaran yang dibincangkan dalam artikel ini adalah bertujuan untuk
membantu guru meningkatkan kebolehan mereka untuk mengembangkan nilai dalam
pengajaran sesuatu topik dalam buku teks matematik sekolah. Oleh itu, modul tersebut
bukan merupakan satu alat yang lengkap bagi mempelajari tentang pengembangan nilai
dalam pendidikan matematik. Namun begitu, modul pembelajaran yang dicadangkan itu
sepatutnya mengandungi sumber rujukan yang dapat membantu guru untuk
meningkatkan lagi pengetahuan mereka tentang pengembangan nilai dalam pendidikan
matematik. Prinsip yang mendasari pembinaan modul pembelajaran ialah modul tersebut
dapat digunakan sebagai satu alat berdiri sendiri (stand-alone tool) untuk membantu guru
memahami konsep nilai dan cara untuk meningkatkan lagi aktiviti pengembangan nilai
bagi sesuatu topik matematik sekolah. Dengan kata lain, modul pembelajaran yang
dibincangkan dapat berfungsi sebagai pelengkap kepada buku teks matematik sekolah
yang tertentu.
Satu perkara penting berhubung dengan pengajaran dan pembelajaran matematik
ialah pemahaman guru tentang sesuatu perkara mestilah bersifat konseptual untuk
membolehkan mereka menganalisis pemahaman murid, memahami gaya pembelajaran
murid, dan membekalkan bimbingan yang berkesan kepada murid (Ball & Bass, 2000;
Hill, Schilling, & Ball, 2005). Dalam hal ini, bahagian awal modul pembelajaran harus
menyediakan bahan dan aktiviti pembelajaran yang mencukupi untuk membolehkan
pengguna memahami dan menghayati konsep nilai dan pengembangan nilai dalam
pendidikan matematik. Dalam konteks Malaysia, penyediaan bahan dan aktiviti
pembelajaran tersebut mestilah berlandaskan teori yang dinamik yang melihat manusia
sebagai insan yang bersepadu dan bukan insan sekular. Ini adalah untuk memastikan idea

20
yang terkandung dalam modul pembelajaran konsisten dengan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan.

RUJUKAN

Ball, D. L., & Bass, H. (2000). Interweaving content and pedagogy in teaching and
learning to teach: Knowing and using mathematics. Dalam J. Boaler (Ed.),
Multiple perspectives in mathematics teaching and learning (h. 83-104).
Westport, CT: Ablex Publishing.

Butcher, C. Davies, C., & Highton, M. (2006). Designing learning: From module
outline to effective teaching. London: Routledge.

Cennamo, K., & Kalk, D. (2005). Real world instructional design. Toronto, ON:
Thompson Learning Inc.

Dick, W., & Carey, L. (2005). The systematic design of instruction. (6th ed.). Boston,
MA: Allyn & Bacon.

Gibbons, A. S., Nelson, J., & Richards, R. (2000). The nature and origin of instructional
objects. Dalam D. A. Wiley (Ed.), The instructional use of learning objects
(h. 25-58). Bloomington, IN: Association for Educational Communications and
Technology.

Gustafson, K. L. & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models


(4th ed.). Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology

Gustafson, K. L. & Branch, R. M. (2007). What is instructional design? Dalam R. A.


Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and
technology (2nd ed.). (h. 10-16). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Hill, H., Schilling, S. G., & Ball, D. L. (2005). Developing measures of teachers’
mathematics knowledge for teaching. Elementary School Journal, 105(1), 11-30.

Kemp, J. E., Morrison, G. R., & Ross, S. M. (1998). Designing effective instruction
(2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Leshin, C. B., Pollock, J., & Reigeluth, C. M. (1992). Instructional design strategies and
tactics. Englewood Cliffs, NJ: Education Technology Publications.

Morrison, G., Ross, S., & Kemp, J. (2004). Designing effective instruction (4th ed.).
Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Reiser, R. A. (2007). A history of instructional design and technology. Dalam R. A.


Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and

21
technology (2nd ed.). (h. 17-34). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Richardson, J. G. (1995). Extension education learning system. Raleigh, NC: North


Carolina Cooperative Extension Service.

Rowley, K. (2005). Inquiry into the practice of expert courseware designers: A


pragmatic method for the design of effective instructional system. Journal of
Educational Computing Research, 33(4), 419-450.

Seels, B., & Glasgow, Z. (1998). Making instructional design decisions. (2nd ed.).
Columbus, OH: Prentice-Hall.

West, C., Farmer, J., & Wolff, P. (1991). Instructional design implications from
cognitive science. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

22