CHAPTER REPORT

ANALISIS SITUASIONAL

Bab ini membahas tentang kebutuhan terhadap analisa situasional ketika

mengembangkan kurikulum. Analisis situasional mencakup faktor-faktor utama
yang diklasifikasikan sebagai faktor ‘internal’ dan faktor ‘eksternal’. Fokus dari
buku ini adalah pada sekolah dan guru, namun juga memberikan sedikit perhatian
kepada faktor-faktor eksternal di luar sekolah.
Pada umumnya suatu analisis situasional dilakukan sebelum proses
mengembangkan kurikulum, tetapi sangat salah jika mengangggap analisis
situasional ini hanya sebagai suatu langkah awal pengembangan kurikulum.
Sepanjang proses mengembangkan suatu kurikulum, guru harus secara konstan
sadar akan situasi, terutama jika faktor tertentu sudah berubah pada saat proses itu
berlangsung. Analisis situasi juga dapat berperan penting untuk menentukan
efektivitas kurikulum yang baru saja diterapkan.

A. Kebutuhan terhadap Analisis Situasional

Pengenalan SBCD telah menuntut para guru untuk menilai kembali konteks
tentang tujuan atau pengalaman-pengalaman belajar yang telah disusunnya. Para
guru saat ini harus menghadapi permasalahan-permasalahan yang berkaitan
dengan memilih dan memutuskan pengalaman belajar, dari pada hanya
menentukannya kurikulum secara detil yang dikeluarkan dari Departemen
Pendidikan. Ini berarti bahwa para guru harus memperhatikan situasi yang
berhubungan dengan pembelajaran, yang terdiri dari faktor-faktor misalnya latar
belakang dan pengalaman siswa, sikap dan keahlian guru, iklim sekolah, sumber
daya dan hambatan-hambatan eksternal.
Tujuan dari sebuah kurikulum harus dikaji ulang untuk menemukan variasi-
varisai lokal. Tujuan-tujuan itu tidak lagi dikeluarkan sebagai standar baku untuk
tiap-tiap sekolah. Skilbeck (1976) menyatakan bahwa tujuan kurikulum tidak bisa
hanya disimpulkan dari mata pelajaran saja, tetapi juga disimpulkan dari teori
belajar atau diamati dari suatu pemahaman terhadap kebutuhan anak, walaupun
masing-masing dari faktor tersebut dilibatkan untuk memilih tujuan.
Pengembangan kurikulum dimulai dengan pemeriksaan/pengujian kritis dari
situasi di tingkat sekolah tertentu, dan karena tiap-tiap sekolah itu berbeda, analisa
situasional tidak bisa ditransfer dari satu sekolah ke sekolah yang lain. Jika situasi
telah dapat dipahami, maka suatu kurikulum akan dapat dikembangkan untuk
memenuhi kebutuhan-kebutuhan yang potensial pada situasi tersebut .
Dengan begitu SBCD menyiratkan suatu model pengembangan kurikulum
yang dimulai dengan suatu analisa faktor yang berhubungan dengan situasi. Ini
adalah suatu pendekatan yang lebih komprehensif bagi pengembangan kurikulum
daripada pendekatan tradisional yang diwujudkan dalam model tujuan (lihat Bab
5), yang dimulai dengan tujuan, tetapi tidak memperhitungkan seluruh sumber
tujuan itu secara terperinci. Beberapa penulis sudah mencoba untuk
memperhitungkan sumber tujuan melalui diagnosa terhadap prestasi dan
kelemahan siswa, tetapi ini hanya salah satu faktor dari beberapa faktor lain yang
memberi karakter yang khas dari sebuah situasi. Berbagai model kurikulum
dijelaskan dalam Bab 5.
Sockett (1976) menekankan nilai dari analisis situasional dengan
menyarankan kurikulum itu dirancang dengan memusatkan perhatian pada hal-
hal apa (what is). Sockett menyarankan:
1. Para guru seharusnya tidak mencari definisi dari kurikulum, karena tidak ada
pengertian yang benar-benar tepat (elixir). Transaksi yang berlangsung antara
guru dan siswa adalah hal yang penting, dan transaksi ini mungkin dipandang
dari banyak perspektif yang berbeda.
2. Para guru seharusnya secara konstan menilai dan mempertahankan apa yang
sedang mereka kerjakan dalam konteks pembelajaran.
3. Para guru seharusnya melakukan suatu pendekatan pemahaman situasi, dan
kemungkinan adanya perubahan situasi, dengan cara satu per satu (piecemeal).
Situasi yang sangat kompleks memerlukan suatu percobaan pendekatan.
Oleh karena itu, kehadiran SBCD telah meningkatkan pentingnya analisis
situasional sebagai suatu langkah awal dan suatu langkah lanjutan dalam
pengembangan kurikulum. Para guru perlu untuk menguji karakteristik dari
situasi, atau konteks pembelajaran, untuk memutuskan pemilihan tujuan dan
pengalaman belajar.
B. Faktor-faktor Dalam Analisis Situasional
Salah satu dari beberapa ringkasan mengenai faktor-faktor dalam analisis
situasional dikemukakan oleh Skilbeck. Walaupun Skilbeck tidak merinci faktor-
faktor tersebut, ringkasan tersebut dapat dijadikan sebagai petunjuk bagi guru dan
dimunculkan dalam Tabel 3-1. Skilbeck (1984) menyajikan suatu daftar sederhana
dari beberapa faktor dalam bentuk pertanyaan, sekali lagi tanpa penjelasan yang
signifikan.
Sockett mengutip pendapat dari Skilbeck untuk memberikan daftar faktor
eksternal dan faktor internal, yang diperluas dan diterapkan secara rinci untuk
Sekolah Inggris. Sockett juga memperingatkan bahaya dari 'mengangguk
persetujuan kita' (nodding our assent) ke daftar faktor-faktor itu, mengusulkan
bahwa para guru bertindak terlalu tergesa-gesa atau menghadirkan sesuatu yang
bersifat imajinatif untuk menguji semuanya secara sekilas. Terdapat permasalahan
dalam penggunaan jika daftar digunakan sebagai blueprint untuk tindakan, karena
dapat mengabaikan beberapa faktor atau memperlakukan semuanya sama ketika
beberapa factor seharusnya diberi prioritas.

Tabel 3-1 Analisa faktor yang terdapat dalam suatu situasi

Eksternal
1. Harapan dan perubahan sosial dan budaya, termasuk harapan orangtua, kebutuhan
pemberi kerja, asumsi dan nilai-nilai masyarakat, perubahan hubungan ( contoh:
antara orang dewasa dan anak-anak) dan ideologi.
2. Kebutuhan dan tantangan sistem pendidikan ( contoh: kebijakan-kebijakan
pendidikan, ujian/tes, harapan akan otoritas lokal atau permintaan atau tekanan,
proyek kurikulum, penelitian di bidang pendidikan).
3. Perubahankarakteristik dari bahasan materi pelajaran yang harus diajarkan.
4. Kontribusi guru yang potensial dalam mendukung sistem ( contoh: lembaga pelatihan
guru, institute penelitian).
5. Arus sumber daya yang masuk ke dalam sekolah
Internal
1. Siswa: bakat, kemampuan dan penetapan kebutuhan pendidikan.
2. Guru: nilai-nilai, sikap, keterampilan, pengetahuan, pengalaman, kelemahan dan
kelebihan khusus, peran.
3. Etos sekolah dan struktur politik: harapan dan asumsi umum yang mencakup tradisi,
kekuatan dalam mendistribusikan, hubungan otoritas, metode mencapai keserasian
pada norma dan perlakuan terhadap penyimpangan
4. Sumber daya material yang mencakup gedung, peralatan dan potensi untuk
meningkatkan sumber daya ini.
5. Merasakan permasalahan dan kekurangan di dalam kurikulum yang ada.

(Dari Skilbeck, M. (1984), School Based Curriculum Development, Harper & Row,
London. Sockets, H. (1976), Designing the Curriculum, Open Books, London. Penerbitan
OECD, Paris, Pp. 80-1.)

Klasifikasi menurut Skilbeck tentang faktor internal dan eksternal akan

digunakan dalam bab ini sebagai dasar untuk pembahasan lebih lanjut atas isu-isu
ini. Faktor-faktor eksternal tidak dijelaskan secara luas, karena pada umumnya
faktor-faktor ini bersifat sama di setiap negara. Walaupun mungkin ada variasi
lokal di dalam ekspetasi sosial dan budaya yang mempengaruhi situasi sekolah,
kebutuhan sistem dalam kaitan dengan kebijakan, pengujian dan alokasi sumber
daya akan seragam.

C. Faktor Eksternal
1. Ekspetasi dan Perubahan Sosial Budaya
Jika sekolah berfungsi sebagai cermin masyarakat , maka mereka harus bisa
mengikuti perubahan sosial dan budaya ketika kurikulum direncanakan. Bab 4
mengemukakan identifikasi perubahan-perubahan oleh Dewan Pendidikan Guru
di Queensland (1987): perubahan demografis, perubahan keluarga, perubahan
peran wanita, multikulturalisme, perubahan ekonomi, perubahan teknologi,
masalah yang dikaitkan dengan perubahan, dan kepentingan publik dan
partisipasinya dalam pendidikan. Masing-masing daerah melibatkan perubahan
dengan implikasi untuk pengembangan kurikulum. Menetapkan kebutuhan untuk
menguji partisipasi di dalam pendidikan, dan isu gender (jenis kelamin) di
(dalam) pendidikan, Keeves Dan Saha ( 1990) menambahkan faktor ‘kemiskinan’
ke dalam permasalahan itu.
Salah satu perubahan sosial/budaya yang mempengaruhi hubungan antara
orang dewasa dan anak, harapan orang tua, dan bahkan beberapa kebutuhan
pemberi kerja ditandai dengan peningkatan maternal ketanaga-kerjaan. Bukti
penelitian menunjukkan bahwa maternal ketenaga-kerjaan dan penurunan
proporsi peran wanita sebagai seorang ibu rumah tangga cenderung memperkecil
perbedaan perbedaan antara laki-laki dan perempuan. Hasil yang tak bisa
dikesampingkan adalah suatu penurunan tugas yang berkaitan dengan jenis
kelamin (sex-linked tasks), baik dalam rumah dan dalam dunia kerja.
Harapan orangtua, kebutuhan pemberi kerja, dan nilai-nilai masyarakat
bervariasi sesuai dengan daerahnya dan harus dipertimbangkan sebagai faktor
dalam perencanaan kurikulum. Tabel 4-8 dalam Bab 4 membuat daftar faktor
keluarga dan masyarakat dimana para ahli sosiologi dapat menyediakan datanya.
Daftar yang dimuat dalam Tabel 3-2 menjadi pertimbangan selanjutnya relevan
dengan analisis situasional.
Tabel 3-2 Faktor sosial dan budaya yang mempengaruhi situasi sekolah
 Harapan orang tua terhadap sekolah (contoh: orangtua memandang pada pendidikan
seks dan pengembangan pribadi, literacy, pekerjaan rumah, mendisiplinkan anak-
anak di sekolah).
 Harapan pemberi kerja terhadap sekolah (contoh: standar literacy, pengalaman kerja
dan sikap).
 Perubahan sosial dan budaya dikhususkan untuk suatu masyarakat ( contoh:
perubahan komposisi orang pindah, pengaruh gereja atau kelompok budaya lain).
 Karakteristik industri masyarakat (terutama yang relevan di dalam komunitas
masyarakat non-urban dimana para siswa dapat tinggal di dalamnya).

2. Kebutuhan Sistem Pendidikan

Setiap negara memiliki kebijakan masing-masing dalam kaitannya dengan
pelaksanaan SBCD. Di kebanyakan negara, telah ada rasionalisasi pegujian
eksternal, yang umumnya dipandang sebagai hambatan pada perencanaan
kurikulum. Penekanan yang besar pada pengujian standar dan pengujian biasa
dalam beberapa tahun terakhir tetap menjadi isu kontroversial, tetapi juga dapat
mempengaruhi pengusulan kurikulum.
Skilbeck menyarankan bahwa proyek-proyek kurikulum dan penelitian
pendidikan termasuk sebagai pengaruh yang harus dipertimbangkan oleh guru.
Selain penelitian yang bersifat khusus, guru biasanya menjadi perhatian dalam
dunia pendidikan pendidikan. Dalam beberapa dekade terakhir, perhatian dunia
pendidikan telah mencakup keterlibatan masyarakat, multikulturalisme dan
sexism. Guru, dalam mempertimbangkan aspek-aspek situasi ini, akan
menemukan kebutuhan sistem yang didokumentasikan dan disebarluaskan dengan
baik. Tabel 3-3 memuat pertimbangan daftar relevan dengan daerah ini.

Tabel 3-3 Sekolah Dan Sistem yang mempengaruhi situasi

1. Pengaruh dan karakteristik dari ujian eksternal.
2. Pengaruh dan karakteristik ujian state-wide (nasional).
3. Fungsi sekolah di dalam pengambilan keputusan kurikulum.
4. Tingkat otonomi yang diberikan kepada sekolah itu.
5. Derajat tingkat keterlibatan masyarakat.
6. Kebutuhan sistem dalam kaitan dengan kehadiran (attendance) , penggunaan ruang
fisik, penyimpangan (excursions), pengawasan lapangan.

3. Perubahan Sifat Materi Pelajaran

Perubahan materi pelajaran yang akan diajarkan sebagian besar merupakan
refleksi dari perubahan budaya dan sosial. Perubahan yang paling jelas adalah
upaya untuk memilih konten (isi) yang berbeda dengan pokok bahasan yang
bersifat tradisional dan mengintegrasikan pengetahuan tentang banyak pokok
bahasan ke daerah inkuiri yang lebih luas.
Kecenderungan lain yang melibatkan pengintegrasian dari berbagai pokok
bahasan dan pendekatan adalah mengarah pada gaya dari inkuiri seperti
menyelidiki (investigating) atau mengemukakan (expressing) sebagai fokus
pembelajaran, bukan pendekatan yang terkait dengan pokok bahasan yang bersifat
tradisional. Dengan kata lain, perubahan sosial dan budaya mengharuskan
perubahan dalam metode seperti perubahan kontennya. Misalnya, Evan dan Poole
(1985) menyatakan bahwa ‘mempelajari tentang bagaimana belajar’ (learning
how to learn) dan keterampilan dalam manajemen diri (self-management),
kesadaran sosial dan pemecahan masalah adalah fungsi penting dari sekolah
dalam menghadapi perubahan yang cepat. De Bono (1993) berpendapat bahwa
untuk pemikiran baru tentang berpikir (new thinking about thinking)
mengindikasikan bahwa informasi saja tidak cukup, dan oleh karena itu kita perlu
mengajarkan keterampilan berpikir untuk membuat penggunaan terbaik dari
informasi baru.

4. Kontribusi Potensial dari Sistem Dukungan Guru

Sifat sistem pendukung guru mungkin bervariasi sesuai dengan
kedekatannya (proximity). Setiap sekolah memiliki akses ke beberapa bentuk
dukungan, apakah itu dukungan dari sebuah perguruan tinggi lokal pendidikan
lanjut, universitas, konsultan kurikulum, pusat guru (teacher’ centre) atau dalam
kursus pelayanan. Dukungan mencakup sumber daya seperti bahan audio visual,
buku profesional, demonstrasi dan saran. guru harus mengeksplorasi ketersediaan
dukungan tersebut melalui kepala sekolah.

5. Sumber Daya
Arus sumber daya ke sekolah mencakup sumber daya tersebut dibiayai oleh
Departemen Pendidikan dan sumber daya yang disediakan oleh masyarakat.
Dalam menilai situasi, pertama-tama guru terutama mencatat setiap dana
tambahan yang tersedia untuk sekolah dan, kedua, kontribusi potensial dari orang
tua dan masyarakat pada umumnya. Sumber daya masyarakat yang tersedia dapat
mencakup sumber daya manusia, orang tua membantu dalam mengajar atau
penyusunan bahan pembelajaran, faktor yang sangat mempengaruhi penetapan
kurikulum

D. Faktor Internal
1. Siswa
Dari semua faktor, baik eksternal atau internal, para perencana kurikulum
harus mempertimbangkan siswa terlebih dahulu. Sifat dari populasi siswa adalah
berbeda, baik antara sekolah maupun dalam satu sekolah, sehingga analisis
situasional melibatkan pertimbangan dalam perbedaan individu dan upaya untuk
menemukan kesamaan untuk membangun suatu pola. Banyak perbedaan individu
yang dapat dengan mudah diamati, seperti karakteristik fisik, tapi perbedaan
kepribadian memakan waktu lebih lama untuk dinilai. Untuk itu, para perencana
kurikulum perlu menkonsultasikan dengan guru sebelumnya. Bukti 3-4
menunjukkan lebih jauh tentang faktor-faktor yang berkaitan dengan analisis
situasi ‘internal’ siswa.
Tabel 3-4 Faktor yang berkaitan dengan siswa dalam analisis situasi
 Karakteristik sekolah/tingkat/kelas: jumlah, usia, distribusi, latar belakang
etnik
 Kemajuan sekolah: relatif terhadap kelas, tingkatan, guru atau kurikulum
 Perkembangan fisik: keadaan jasmani, keterampilan motorik, kebutuhan fisik,
kesehatan
 Perkembangan psikologi: konsep diri, motivasi, bukti kebutuhan yang tak
terpenuhi
 Perkembangan emosi dan sosial: hubungan dengan siswa lain, guru dan orang
tua; pedoman diri, bukti kekerasan,kepatuhan
 Perkembangan intelektual: kesiapan, kemampuan, tingkat perkembangan
kognitif, bakat, latar belakang pengalaman
 Karakteristik pribadi: kepribadian, karakter, perkembangan moral, nilai dan
sikap, motivasi, aspirasi, kepercayaan diri, kecenderungan anti sosial dan pro
sosial, perilaku khusus.

2. Guru
Karena guru berperan sebagai perancang kurikulum dan juga yang
mengimplementasikan kurikulum, maka sangat penting untuk memperhatikan
karakteristik dari staff pengajar yang akan mempengaruhi pengembangan dan
implementasi kurikulum. Karakteristik ini banyak dan beragam, berikut ini adalah
beberapa karakteristik yang utama.
a) Kelebihan dan Kekurangan Guru
Guru di sekolah tingkat dasar dan tingkat kanak-kanak mungkin
mengakui adanya kekurangan dalam hal-hal tertentu. Pengetahuan tentang
distribusi kelebihan dan kekurangan pada seluruh staff pengajar akan sangat
 membantu dalam merencanakan kurikulum. Di sekolah menengah, dimana
guru merupakan seorang ahli, perencana kurikulum harus memanfaatkan
bakat guru di luar bidang keahliannya.
b) Minat Guru
Kelebihan guru akan selalu menjadi miliknya atau menjadi minatnya,
dan ini dapat dimanfaatkan oleh perencana kurikulum. Minat atau hobi
mugkin meliputi keterampilan dalam memainkan alat musik, olahraga,
menulis, seni, kerajinan atau drama. Sementara ada bahaya terkait dengan
seorang guru yang memaksakan minatnya pada kelas, minat guru biasanya
merupakan sumber motivasi bagi guru dan juga bagi siswa.
c) Harapan Guru
Guru memiliki harapan yang berbeda terhadap siswa yang berbeda.
Harapan ini dapat dirangsang oleh adanya tanggung jawab guru di suatu kelas
tertentu. Hal yang wajar jika guru memiliki harapan lebih tinggi dari kelas
berkemampuan tinggi dan harapan yang rendah pada kelas dengan
kemampuan rendah. Studi yang paling sering dikutip berkaitan dengan
hubungan antara harapan guru dan kinerja siswa adalah studi klasik Rosenthal
dan Jacobson (1968). Para peneliti melakukan percobaan di mana mereka
mengatakan kepada guru bahwa tes menunjukkan bahwa siswa kelas tertentu
akan memperoleh intelektual tinggi dan kelas-kelas lain akan mencapai
intelektual rendah pada tahun berikutnya. Penelitian menunjukkan bahwa hasil
ini tepat terjadi, meskipun siswa sebenarnya sudah ditempatkan secara acak.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa kinerja siswa adalah fungsi dari harapan
guru.
Meskipun metode penelitian telah dikritik, penelitian menemukan di
daerah ini telah menunjukkan hasil signifikan secara statistik, meskipun kecil,
harapan guru memiliki efek terhadap kinerja siswa. Itu adalah perbedaan
antara harapan guru dari siswa yang sama yang mungkin paling menarik bagi
perencana kurikulum.
d) Sikap Guru pada pengembangan kurikulum dan inovasi
Jika guru memiliki sikap yang negatif untuk mengembangkan
kurikulum, ini akan menjadi penghambat yang kuat pada SBCD. Telah
 ditemukan bahwa tidak semua bereaksi positif terhadap SBCD. Banyak
perubahan yang terjadi pada guru seiring dengan berjalannya waktu. Banyak
perubahan sepanjang tahun 1970an, misalnya open-plan (perencaaan bersama)
antara sekolah dan masyarakat, keterlibatan masyarakat dan orang tua, kelas
paralel, metode penemuan (discovery), pembelajaran individual dan
pembelajaran terpadu, menuntut guru untuk menjalani perubahan peran. Tapi
yang paling jauh jangkauannya dari semua perubahan telah SBCD itu sendiri.
Penulis telah berkomentar pada ketidakpastian yang sangat besar yang
menciptakan perubahan bagi guru. sehingga kemauan guru untuk terlibat
dalam pengembangan kurikulum merupakan faktor untuk dipertimbangkan.
e) Gaya Mengajar
Seorang guru yang menyukai gaya mengajar tertentu akan
mempengaruhi pemilihan pengalaman belajar dalam perencanaan kurikulum.
Banyak diskusi yang memusatkan pada gaya mengajar yang demokratis
daripada mendiskusikan gaya mengajar yang otoriter dan gaya mengajar tanpa
pengawasan (laissez faire). Studi yang dilakukan oleh Bennet
membandingkan metode yang umum (formal) dengan metode yang tidak
umum (informal) dan menemukan bahwa metode yang umum lebih unggul
secara keseluruhan. Tetapi perhatian guru tidaklah pada membandingkan gaya
mengajar, tetapi lebih pada bagaimana menentukan gaya mengajar guru yang
digunakan di sekolah dan digunakan sebagai pedoman dalam perencanaan
kurikulum. mungkin bahwa guru yang sangat formal tidak dapat mengajar
secara efektif ketika kurikulum menghendaki inquiri, pengajaran individual
dan pengalaman belajar siswa.
f) Penilaian diri guru (Teacher self-appraisal)
Sebagian guru menggunakan analisis dirinya sebagai bagian dari
pengembangan profesionalnya. Kecenderungan guru untuk menilai kualitas
mengajarnya, mengakui kekurangan dan pengembangan strategi untuk
mengatasi kekurangannya merupakan kualitas terbaik yang harus dihargai
oleh perencana kurikulum. Tipe guru seperti ini merupakan tipe yang efektif
baik dalam mengimplementasikan kurikulum dan dalam mengembangkan
 kurikulum itu sendiri, sebuah tugas yang melibatkan penilaian berkelanjutan
pada kinerja guru.
g) Peran guru
SBCD menghendaki keterlibatan guru dalam pengambilan keputusan.
Penelitian menunjukkan bahwa banyak keputusan menjadi wewenang kepala
sekolah atau kepala lembaga. Sekarang, sekarang semakin ditekankan dalam
Departemen Pendidikan bahwa setiap guru, tanpa memandang usia atau
pengalaman, menjadi contributor dalam pengambilan keputusan kurikulum.
Tetapi fakta dari kebijakan ini mungkin berbeda di masing-masing sekolah,
dan perencana kurikulum harus betul-betul mempertimbangkan kebebasan
para staff untuk berlatih dalam membuat keputusan.

3. Etos sekolah
Istilah ‘iklim organisasi’ atau ‘organizational climate’ sering digunakan
untuk menggambarkan istilah yang dikenal dengan ‘etos’, ‘suasana’, atau
‘atmosfer’ dari suatu sekolah. Kualitas sekolah dirasakan oleh orang-orang yang
ada di dalamnya. Hal ini juga dirasakan oleh orang-orang yang berkunjung ke
sekolah, yang berasal dari persepsi apakah lingkungan kerja bersahabat, biasa-
biasa saja, atau bermusuhan. Tye (1974) menyatakan bahwa ‘when an individual
visits a school for the first time, almost immediately, a feeling about that school’
atau ketika seseorang mengunjungi suatu sekolah untuk pertama kali, ia
mengembangkan, hampir dengan seketika, suatu perasaan tentang sekolah'itu.
Perasaan ini ditentukan oleh apa yang dilihat oleh pengunjung. Ekspresinya bisa
berupa serius, senyuman atau tertawa. Suara yang keras, mengancam, atau penuh
dengan kelembutan, mendukung dan bertanya. Factor-faktor seperti ini diberikan
pada sekolah yang menurut Tye disebut dengan kepribadian (personality),
semangat (spirit), atau budaya (culture). Literatur keefektifan sekolah pada 1990-
an menyatakan bahwa setiap sekolah memiliki keunikan budayanya sendiri.
Iklim organisasi yang mempengaruhi segala aspek dalam perencanaan
kurikulum. Brady (1981) melakuan studi menyelidiki hubungan antara iklim
organisasi dan pengembangan kurikulum di tingkat sekolah . Studi ini melakukan
pengujian hubungan antara iklim organisasi dan dua aspek pengembangan
kurikulum:
1. Dimensi administrative: siapa yang membuat keputusan berkaitan dengan
kurikulum, dan bagaimana pengorganisasian orang-orang yang terlibat dalam
penyusunannya.
2. Dimensi teoritik: bagaimana individu/grup menggunakan elemen-elemen
kurikulum (tujuan, isi, metode, dan evaluasi) dalam mengembangkan
kurikulum.
Studi yang dilakukan adalah survey deskriptif dengan bertanya pada 227
guru sekolah dasar dan tingkat pemula dari 20 sekolah yang terpilih dalam dua
daerah administrative di New South Wales. Masing-masing guru memberikan
tanggapan pada lima kuesioner . Hasil analisis data menunjukkan bahwa ada
empat factor iklim organisasi. Factor-faktor yang memiliki kesamaan telah
ditentukan pada studi sebelumnya di sekolah dasar South Australian.

Tabel 3-5 Faktor yang menentukan iklim organisasi sekolah

o Dukungan kepala sekolah: suatu ukuran dari keterlibatan kepala sekolah di
sekolah dan perhatiannya dengan profesional dan kesejahteraan pribadi para
staff.
o Perhatian kegiatan: suatu ukuran perhatian kepala sekolah kaitannya dengan
aspek operatif (penyelenggaraan) sekolah dan pengawasannya.
o Intimasi: suatu ukuran tentang keterpaduan sosial antar para guru.
o Disaffiliasi: suatu ukuran sedikitnya/ketiadaan kekompakan hubungan
profesional antar staff
Dari Thomas, A. R. And Slater, R. C. (1972) dalam bukunya‘The OCDQ: A Four
Factor Solution for Australian’

Hasil studi mengindikasikan bahwa iklim organisasi secara signifikan

berhubungan dengan dimensi organisasi dan teoritik dari pengembangan
kurikulum di sekolah. Lebih jauh lagi, studi ini memberikan penekanan pada
pentingnya faktor iklim organisasi dari keterdukungan kepala sekolah, seperti
suatu ungkapan ‘as the principal goes, so goes the school’ (apapun kebijakan dari
pemimpin utama sekolah, maka kebijakan itulah yang akan dilaksanakan oleh
sekolah itu).
 Salah satu hasil yang paling menarik dari studi ini adalah mengenai profil
dari dua puluh sekolah. Jika sekolah-sekolah tersebut dibagi berdasarkan
keterdukungan kepala sekolah, maka ditemukan bahwa ketika para staff di
sekolah merasakan dukungan dari kepala sekolah, maka akan ada perasaan
‘keakraban’ pada seluruh staff, kepuasan yang tinggi berkaitan dengan kurikulum,
akan lebih banyak keputusan yang dibuat oleh kelompok, dan akan berkurangnya
keputusan individual oleh guru kelas. Sebaliknya, jika para staff merasakan
kurangnya dukungan dari kepala sekolah, maka seluruh staff juga akan merasakan
kurangnya ‘keakraban’, kurangnya kepuasan terhadap kurikulum, banyak
keputusan yang dibuat sendiri oleh guru kelas, dan kurangnya keputusan yang
dibuat bersama.
Tabel 3-6 adalah sebuah diagram yang dibuat berdasarkan studi yang
dilakukan oleh Braddy. Diagram berupa angka kepuasan kurikulum dimana enam
sekolah dengan dukungan yang tinggi (1–6) dan enam sekolah dengan dukungan
yang rendah (15–20). Contoh ini jelas mengindikasikan bahwa pentingnya
dukungan dari kepala sekolah dalam menentukan kepuasan kurikulum. Skor rata-
rata pada sumbu vertical memiliki nilai terendah 1 dan nilai tertinggi 4.
Pada tahun 1986, Carbines menemukan bahwa sementara daya dukung
kepala sekolah tidak berhubungan dengan tingkat implementasi di sekolah, tetapi
lebih berhubungan secara signifikan dengan perhatian kepala sekolah pada
kegiatan. Temuan tersebut mungkin menunjukkan bahwa untuk tugas-tugas
tertentu yang harus dicapai secara efektif, perhatian terhadap kegiatan sangat
penting, sedangkan untuk tugas-tugas lain (terutama dalam pengembangan
kurikulum yang memerlukan keterampilan interpersonal), daya dukung kepala
sekolah adalah juga sangat penting.
Pada analisis situasi, perencana kurikulum perlu menilai karakteristik iklim
organisasi sekolahnya. Selalu ada dilema apa yang guru dapat dilakukan jika
iklim/suasana yang tidak mau menerima pengembangan kurikulum. Miles (1975)
menyarankan sejumlah pendekatan untuk meningkatkan apa yang disebutnya
‘kesehatan organisasi’. Hal ini meliputi:
a. Belajar mandiri: kebutuhan untuk instrospeksi pribadi dan instropeksi
profesional, dan pemeriksaan kembali peran
b. Perhatian terhadap hubungan: kebutuhan untuk menguji hubungan dan
pengaturan grup daripada lebih bersifat individu.
c. Peningkatan aliran data: kebutuhan untuk meningkatkan komunikasi yang
ada dan untuk memberikan umpan balik baru
d. Norma sebagai target untuk perubahan: dengan memeriksa hubungan grup
dan peningkatan arus data, menimbulkan norma dimana akan mempengaruhi
perubahan hubungan (menjadi lebih baik)

4. Sumber Daya Materi

Para perencana kurikulum juga harus mempertimbangkan materi, perangkat
dan fasilitas di sekolah. Kurangnya beberapa sumber yang dimaksud dianngap
sebagai factor yang menghambat dalam perencanaan kurikulum. Wilayah yang
perlu dipertimbangkan meliputi fasilitas yang tersedia dalam situasi tertentu,
kebijakan pada penggunaan fasilitas, kebijakan dan praktek yang berhubungan
dengan fasilitas masyarakat, ketersediaan sumber daya tertentu, sifat dan jumlah
materi pembelajaran, prosedur untuk memilih materi baru, ketersediaan dana
untuk sumber datya materi, dan kualitas dan lingkup perpustakaan yang
professional (staff).
Sifat dari gedung sekolah juga merupakan sumber daya yang harus
dipertimbangkan. Bangunan tua dan tidak menarik dapat diubah di dalam, tetapi
menjadi perhatian utama dari perencana kurikulum adalah bagaimana
memaksimalkan penggunaan ruang yang tersedia.

5. Merasakan Suatu Permasalahan

Dorongan untuk mengembangkan kurikulum baru berasal dari perasaan
ketidakpuasan dengan yang sudah ada. Tugas dari perencana kurikulum adalah
untuk memastikan sifat yang tepat dan area dari rasa ketidakpuasan. Ada
kemungkinan bahwa guru yang berkaitan dengan relevansi isi kurikulum yang
ada, mungkin atau mungkin tidak memerlukan peninjauan ulang dari tujuan dan
metode.
Ada suatu literatur penelitian tentang pengaruh inovasi di sekolah dan
organisasi lain. Literatur ini mungkin dapat memberikan bantuan kepada
perencana kurikulum, karena pengembangan kurikulum dianggap sebagai bentuk
inovasi dalam dunia pendidikan. Beberapa pendapat umum tentang kegagalan
inovasi meliputi:
 Kurangnya pemahaman guru terhadap inovasi
 Kurangnya pemahaman guru terhadap peran baru yang dituntut oleh inovasi
 Kurangnya keahlian guru dalam memenuhi peran yang baru
 Kurangnya sumber daya
 Kurangnya komunikasi di sekolah (peluang bagi umpan balik)
 Organisasi sekolah yang tidak kompatibel dengan inovasi

Perancang kurikulum harus menyadari masalah-masalah ini.

Bab ini menekankan pentingnya analisis ‘situasi’ atau mempelajari
pertanyaan-pertanyaan tentang keunikan sekolah. Penekanan-penekanan ini
berdasar pada pandangan bahwa tidak ada dua sekolah yang sama. Pandangan dari
Freeland (1991, p.69) bahwa ‘sekolah dan ruang kelas telah mengembangkan
budaya institusional khas mereka, begitu banyak sehingga di mana pun mereka
berada dapat dengan cepat diidentifikasi’, diungkapkan dalam literatur efektifitas
sekolah. Perbedaan antara sekolah telah dibuktikan pada penelitian yang
dilakukan oleh Rutter et.al. (1979). Peneliti menemukan:
 Perbedaan sekolah terlihat nyata pada tingkah laku dan prestasi yag
ditunjukkan siswa
 Ketika perbandingan antara sekolah dibatasi pada siswa yang memiliki
kemiripan karakteristik pribadi dan latar belakang (sebelum memasuki sekolah
menengah), masih ditandai dengan adanya perbedaan antara sekolah
 Perbedaan tingkah laku dan prestasi antara sekolah bukan karena faktor fisik
seperti ketersediaan ruang atau usia bangunan
 Sekolah melakukan hal yang sama pada pengukuran outcome (sekolah yang
memiliki hubungan 'lebih baik' dengan perilaku siswa juga melakukan
hubungan yang lebih baik dengan prestasi)
 Perbedaan outcome antara sekolah berkaitan dengan karakteristiknya sendiri
(perbedaan outcome berhubungan dengan tingkah laku guru, kondisi siswa,
kemandirian siswa dan penekanan akademik)
 Temuan ini menunjukkan bahwa sekolah adalah organisasi yang kompleks
yang sangat berbeda satu sama lain. Fakta itu sendiri membenarkan kebutuhan
untuk analisis situasional oleh perencana kurikulum.

Ringkasan
1. Kehadiran SBCD telah menciptakan kebutuhan para guru untuk meninjau
kembali konteks antara sasaran hasil/tujuan, hasil dan pengalaman belajar
yang telah ditentukan.
2. Analisa situasional melibatkan analisis terhadap faktor-faktor yang terdiri dari
“situasi” atau yang berhubungan dengan pembelajaran. Walaupun pada
umumnya, suatu analisa situasional dilakukan sebelum proses
mengembangkan kurikulum, tetapi terdapat masalah jika memandangnya
hanya sebagai suatu langkah awal pengembangan kurikulum saja.
3. Faktor dalam analisis situasional digolongkan menjadi faktor eksternal (faktor
di luar lingkungan yang mempengaruhi situasi sekolah) dan faktor internal
(faktor di dalam sekolah).
4. Faktor eksternal dalam situasional analisa meliputi:
a) Harapan dan perubahan sosial dan budaya: perubahan sosial dan budaya
(termasuk didalamnya perubahan harapan para orang tua dan pemberi
kerja atas para siswanya);
b) kebutuhan sistem pendidikan: kebijakan dalam hubungannya dengan
implementasi SBCD dan pengaruh pengujian dan penelitian;
c) perubahan sifat materi pada mata pelajaran: perubahan isi dan metode
sebagai pengaruh dari perubahan sosial budaya atau perubahan
pendidikan;
d) kontribusi sistem dukungan guru (teacher-support system) yang potensial:
ketersediaan dukungan baik secara institusi ataupun secara induvidual;
e) sumber daya: aliran sumber daya yang masuk ke sekolah.
5. Faktor internal untuk analisis situasional meliputi:
a) Siswa: karakteristik siswa, kemampuan dan tahap perkembangan siswa;
b) Guru: kekuatan dan keterbatasan guru, minat, harapan, perilaku guru, gaya
mengajar, penilaian diri dan perannya di dalam pengembangan kurikulum;
 c) Etos sekolah: suasana dan iklim sekolah, yang secara fungsional didukung
oleh kepala sekolah;
d) Sumberdaya material : sarana prasarana, peralatan dan fasilitas, kebijakan
yang berhubungan dengan hal itu;
e) Penerimaan dan pemecahan masalah : ketidakpuasan terhadap kurikulum
yang sudah ada.
6. Sekolah merupakan organisasi yang kompleks , bahkan mungkin saja pada
situasi yang sama, penilaian yang terjadi dapat berbeda-beda. Kenyataan ini
merupakan justifikasi bagi analisis situasi ketika pengembangan kurikulum
dilakukan.
 Daftar Pustaka

Brady, Laurie. 1995. Curriculum Development Fifth Edition. Australia: Prentice

Hall of Australia Pty Ltd.

Sukmadinata, Nana, S. 2016. Pengembangan Kurikulum: Teori dan praktik.

Bandung: PT Remaja Rosdakarya.