(Cerc Studies in Comparative Education) Peter Blaze Corcoran, Arjen E. J. Wals-Higher Education and The Challenge of Sustainability - Problematics, Promise, and Practice-Springer (2004) .En - Id

Pendidikan Tinggi dan Tantangan Keberlanjutan
Halaman ini sengaja kiri kosong

Pendidikan Tinggi dan Tantangan
Keberlanjutan
Problematika, Janji, dan Praktek
Diedit oleh
Peter Blaze Corcoran

Gulf Coast Universitas Florida,
Florida, USA
dan
Arjen EJ Wals
Wageningen University,
Wageningen, Belanda
KLUWER AKADEMIK PENERBIT

NEW YORK, BOSTON, DORDRECHT, LONDON, MOSKOW
eBook ISBN: 0- 306-48.515-X
Cetak ISBN: 1-4020-2026-0
© 2004 Kluwer Publishers Akademik

New York, Boston, Dordrecht, London, Moskow Cetak © 2004
Kluwer Publishers Akademik

Dordrecht
Seluruh hak cipta
Tidak ada bagian dari e-book ini dapat direproduksi atau ditransmisikan dalam bentuk apapun atau dengan cara apapun, elektronik, mekanik,
rekaman, atau sebaliknya, tanpa persetujuan tertulis dari Penerbit
Dibuat di Amerika Serikat
Kunjungi Kluwer Online di: http://kluweronline.com

dan eBookstore Kluwer di: http://ebooks.kluweronline.com
DAFTAR ISI
Sambutan Richard M. Clugston ix
Kata pengantar xiii
Ucapan Terima Kasih xv
Bagian Satu: Problematika
1. The Problematika Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Sebuah Pengantar 3

Peter Blaze Corcoran & Arjen EJ Wals
2. Evolusi Deklarasi Keberlanjutan di Perguruan Tinggi 7

Tarah Wright
3. Keberlanjutan sebagai Emergence: Kebutuhan Wacana Bertunangan 21

Richard Bawden
4. Realisme kritis: Sebuah Kerangka filosofis Pendidikan Tinggi untuk 33

Keberlanjutan
John Huckle
5. Pendidikan tinggi, Keberlanjutan, dan Peran Belajar sistemik 49

Stephen Sterling
6. Menilai Keberlanjutan: Kriteria, Tools, dan Implikasi 71

Michael Shriberg
7. The Problematika Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Sebuah Sintesis 87

Bagian Dua: Janji
8. Janji Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Sebuah Pengantar 91

Arjen EJ Wals & Peter Blaze Corcoran
v
vi PB CORCORAN & AJE Wals
9. Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan: Sebuah Angkatan untuk Perubahan 97

Pendidikan yang lebih tinggi
Daniella Tilbury
10. Kontribusi Keadilan Lingkungan untuk Keberlanjutan di Higher 113

pendidikan
Julian Agyeman & Craig Crouch
11. Belajar Way kami ke Dunia Berkelanjutan Diinginkan: Ide Terinspirasi 131
oleh Arne Naess dan Deep Ecology
Harold Glasser
12. Kontribusi Ecofeminist Perspektif untuk Keberlanjutan di Higher 149

pendidikan
Annette Gough
13. Keberlanjutan dan Transformatif Visi Pendidikan 163

Edmund O'Sullivan
14. Pengajaran Interaktif Pendekatan Manajemen Sumber Daya Alam: A 181

Key Ingredient dalam Pengembangan Keberlanjutan di Perguruan Tinggi
Niels Roling
15. Hidup Lestari melalui Pendidikan Tinggi: A Whole Desain Sistem 199
Pendekatan Perubahan Organisasi
James Pittman
16. Disiplin Eksplorasi Pembangunan Berkelanjutan di Higher 213

pendidikan
Geertje Appel, Irene Dankelman & Kirsten Kuipers
17. Janji Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Sebuah Sintesis 223

Bagian Ketiga: Praktek
18. Praktek Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Sebuah Pengantar 229

Kim Walker, Arjen EJ Wals & Peter Blaze Corcoran
Pendidikan 19. dan Pembangunan Berkelanjutan di Inggris 235

Universitas: Sebuah Eksplorasi Kritis
William Scott & Stephen Gough
DAFTAR ISI vii
20. Pencahayaan Banyak Kebakaran: Universitas Berkelanjutan Carolina Selatan Initiative 249
Wynn Calder & Rick Clugston
21. Mengintegrasikan Pendidikan Lingkungan Hidup dan Keberlanjutan ke Tinggi 263 Pendidikan di
Middlebury College
Nan Jenks-Jay
22. Keberlanjutan di Pendidikan Tinggi melalui Pembelajaran Jarak: The 277 Master of Arts dalam
Pendidikan Lingkungan di Nottingham Trent University
Malcolm Tanaman
23. Sebuah Pedagogi dari Tempat: The Teknologi Lingkungan Pusat di Sonoma 293 State University
Rocky Rohwedder
24. Pengembangan Kebijakan untuk Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: The Auditing 305 Instrumen untuk
Keberlanjutan dalam Pendidikan Tinggi
niko Roorda
25. Kurikulum Musyawarah antara Adult Learners di Afrika Selatan 319 Community Konteks di
Universitas Rhodes
Heila Lotz-Sisitka
26. Memasukkan Keberlanjutan dalam Pendidikan Sumber Daya Alam 335 Manajer: Kurikulum
Inovasi di Royal Veterinary dan
Universitas Pertanian Denmark
Susanne Leth & Nadarajah Sriskandarajah
27. Praktek Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Sebuah Sintesis 347

Arjen EJ Wals, Kim Walker & Peter Blaze Corcoran
Sumber daya Links - Rogier van Mansvelt 349
Penutup - Hans van Ginkel 351
Tentang Editor 355

KATA PENGANTAR
Tantangan keberlanjutan adalah untuk menciptakan sebuah pendekatan baru untuk pembangunan sosial dan ekonomi dan
keamanan global yang mengintegrasikan kekhawatiran untuk keuntungan ekonomi jangka pendek dengan kekhawatiran
untuk generasi mendatang, keanekaragaman budaya dan hayati, dan kesejahteraan sosial. Arti yang tepat dan
keseimbangan antara kekhawatiran ini masih diperdebatkan. Beberapa berpendapat bahwa pembangunan berkelanjutan
hanya membutuhkan perbaikan dalam ecoefficiency dan pasar global yang lebih bebas. Yang lain berpendapat untuk
pergeseran besar dalam pandangan dunia di mana nilai intrinsik alam dan makna spiritual dari kehidupan harus memandu
pembangunan.
akademi selalu memainkan peran utama dalam perdebatan teoritis dan eksperimen praktis mengenai rute terbaik
untuk kehidupan yang baik untuk semua. Pendidikan tinggi dipegang oleh masyarakat dengan misi cerdas kebenaran,
menanamkan pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai dan mempersiapkan warga negara yang bertanggung jawab
dan pekerja yang kompeten yang akan memberikan kontribusi untuk dunia yang membaik. Sementara perguruan
tinggi dan universitas semakin melayani ekonomi pasar mengglobal, mereka juga merupakan sumber semakin inovasi
dalam keberlanjutan.
Definisi keberlanjutan atau pembangunan berkelanjutan dilombakan, tetapi sebagian besar setuju mereka melibatkan kalibrasi
kebijakan dan praktek ekonomi dan sosial untuk mendukung ekonomi, ekologi, dan ekuitas. Pendekatan Sebuah universitas untuk
keberlanjutan akan bervariasi tergantung pada konteks budaya dan politik dan tingkat mahasiswa yang dilayaninya. Beberapa
menekankan penghijauan teknis operasional. Beberapa lebih filosofis dalam orientasi, memperdebatkan arti keberlanjutan dan, di kali,
mendesain ulang kurikulum. Sementara tantangan dan pendekatan untuk keberlanjutan bervariasi dari lembaga ke lembaga, ada
beberapa komitmen mendasar yang harus dicapai untuk sebuah institusi untuk berada di jalan menuju keberlanjutan, namun
didefinisikan. Pertama, komitmen untuk keberlanjutan merupakan pusat fungsi akademik universitas, sehingga ditampilkan dalam
laporan misi dan tujuan, dalam semua disiplin akademis serta persyaratan pendidikan umum dan profesional dalam penelitian, dan
dalam perekrutan, masa dan promosi fakultas. Kedua, lembaga berusaha untuk mengurangi nya "jejak ekologi" melalui praktik dan
kebijakan yang berkelanjutan. Ketiga, komite keberlanjutan, audit, dan perayaan yang tampak hadir. Keempat, lembaga ini terlibat
dalam penjangkauan dan membentuk kemitraan lokal dan global untuk meningkatkan keberlanjutan. komite keberlanjutan, audit, dan
perayaan yang tampak hadir. Keempat, lembaga ini terlibat dalam penjangkauan dan membentuk kemitraan lokal dan global untuk
meningkatkan keberlanjutan. komite keberlanjutan, audit, dan perayaan yang tampak hadir. Keempat, lembaga ini terlibat dalam
penjangkauan dan membentuk kemitraan lokal dan global untuk meningkatkan keberlanjutan.
Ada kemajuan yang cukup besar dalam lembaga pendidikan tinggi dan dalam banyak disiplin ilmu,
seperti teknik dan arsitektur, untuk memperkenalkan desain hijau dan ecoefficiency - mengurangi biaya
dan kerusakan lingkungan melalui energi
ix
x R ICHARD M. C LUGSTON
konservasi, daur ulang dan praktek hijau lainnya. Tapi reorientasi pendidikan umum dan khusus
menuju keberlanjutan telah terbukti lebih sulit.
Masalah utama bagi pendidikan tinggi adalah bahwa hampir tidak mungkin untuk membuat sebuah universitas yang
berkelanjutan di masyarakat yang tidak berkelanjutan. David Orr menggambarkan penderitaan kami sebagai berjalan utara di
kereta menuju selatan. Kereta globalisasi ekonomi meluncur selatan. Kami, para pendukung keberlanjutan dalam pendidikan
tinggi, mengambil langkah-langkah yang signifikan untuk membuat lebih manusiawi, adil dan berkelanjutan jalan untuk
globalisasi. Tapi seperti yang kita berjalan utara, kita masih penumpang kereta ini mempercepat bergerak ke arah yang
berlawanan (Orr, 2003). Kami sangat membutuhkan untuk mendidik dan memotivasi profesional, warga, sekarang dan
pemimpin masa depan untuk mengubah arah menuju masa depan yang lebih berkelanjutan.
Sebuah kesempatan besar untuk memperkuat kapasitas dan motivasi untuk melakukan ini disediakan oleh
Dekade PBB Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan (DPPB), 2005-2014. Pendidikan untuk
pembangunan berkelanjutan adalah prioritas dari KTT Bumi di Rio pada tahun 1992. Menyadari bahwa terlalu
sedikit telah dilakukan untuk mengimplementasikan
prioritas ini, KTT Dunia untuk Pembangunan Berkelanjutan
direkomendasikan, atas desakan pemerintah Jepang dan lainnya, bahwa DPPB diadopsi oleh Majelis
Umum. Itu diadopsi pada bulan Desember 2002.
UNESCO, dalam perannya sebagai task manager untuk Dekade ini, menyatakan dalam nya Kerangka untuk Draft
Skema Implementasi International:
Pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan telah datang untuk dilihat sebagai proses belajar bagaimana
membuat keputusan yang menganggap masa depan jangka panjang ekonomi, ekologi dan ekuitas semua
masyarakat. ... ini merupakan visi baru pendidikan, visi yang membantu orang-orang dari segala usia lebih
memahami dunia di mana mereka tinggal, menyikapi kompleksitas dan keterkaitan masalah seperti kemiskinan,
konsumsi boros, degradasi lingkungan, kerusakan kota, penduduk tumbuh, kesehatan , konflik dan pelanggaran hak
asasi manusia yang mengancam masa depan kita. Visi pendidikan menekankan holistik, pendekatan interdisipliner
untuk mengembangkan pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkan untuk masa depan yang berkelanjutan
serta perubahan nilai, perilaku, dan gaya hidup (UNESCO,
2003).
Banyak kemitraan dan aliansi internasional telah dibentuk untuk memperkuat kontribusi pendidikan tinggi untuk
visi baru ini pendidikan dan untuk Dekade ini. KTT Dunia tentang Pembangunan Berkelanjutan secara resmi
mengakui berbagai kemitraan yang penting untuk mengartikulasikan agenda untuk pembangunan berkelanjutan
dan mempromosikannya melalui pendidikan di semua tingkatan. Piagam Bumi diakui untuk menyediakan agenda
etis terintegrasi untuk membingkai prinsip-prinsip utama dari pembangunan berkelanjutan. Global Pendidikan
Tinggi Kemitraan Keberlanjutan (GHESP) diluncurkan pada konferensi UNESCO di Johannesburg. Deklarasi
Ubuntu membawa bersama-sama, untuk kali pertama, ilmu pengetahuan, teknologi dan pendidikan untuk
pembangunan berkelanjutan. Ini dan inisiatif lainnya yang berkolaborasi untuk mengembangkan sumber daya
untuk membantu perguruan tinggi dan universitas dalam membuat keberlanjutan pusat misi mereka dan berfungsi.
Ini melibatkan refleksi yang mendalam pada sifat transformasi pendidikan dan sosial yang diperlukan untuk
menciptakan masa depan yang berkelanjutan, dan contoh-contoh praktis tentang bagaimana lembaga-lembaga
dalam pengaturan budaya yang beragam telah berhasil reorientasi pengajaran mereka dan penelitian,
penjangkauan, dan operasi untuk mewujudkan bentuk mereka sendiri keberlanjutan.
F OREWORD xi
Bab-bab dalam buku ini memberikan banyak sumber daya kritis untuk tugas ini, membantu kita menjelajahi apa
yang keberlanjutan dan tidak, dan belajar dari contoh-contoh praktek kelembagaan hidup. kontribusi yang unik
adalah mendalam dengan yang mengeksplorasi problematika, janji, dan praktek pendidikan tinggi untuk
keberlanjutan. Jelas kita membutuhkan visi yang lebih lengkap dari apa pembangunan adalah untuk, dan bagaimana
mendidik semua, untuk menciptakan masyarakat adil, merata, dan ramah lingkungan. Buku ini menyediakan baik
inspirasi dan wawasan untuk membantu kami menyelesaikan tugas besar ini. Direktur Richard M. Clugston Executive
Asosiasi Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan
REFERENSI
Orr, DW (2003). Berjalan utara di kereta menuju selatan. Biologi Konservasi, 17 ( 2), hlm. 348-351. UNESCO (2003). Dekade PBB
Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan ( Januari 2005 -
Desember 2014): Kerangka untuk Draft Pelaksanaan International Scheme (p 4).. Paris, Prancis: UNESCO.
KATA PENGANTAR
Peter Blaze Corcoran dan Arjen EJ Wals (Editor)
Keberlanjutan menjadi bagian integral dari kehidupan universitas. Universitas di seluruh dunia adalah
re-berpikir misi mereka dan mencari untuk merestrukturisasi program mereka, program penelitian
mereka, dan cara hidup di kampus diatur. Lebih dari seribu presiden universitas, pembantu rektor, dan
dekan telah menandatangani satu atau lebih deklarasi internasional yang berusaha untuk
mempromosikan keberlanjutan pendidikan tinggi (yaitu Talloires Deklarasi, The Kyoto Deklarasi
Asosiasi Internasional Universitas, Deklarasi Swansea, dan Copernicus Piagam Asosiasi Eropa
Perguruan Tinggi). Perguruan semakin menyadari bahwa dampak lingkungan mereka yang luar biasa,
tidak hanya dalam hal energi yang mereka gunakan dan sampah yang mereka hasilkan, tapi mungkin
pertama dan terutama dalam cara mereka membekali lulusan mereka dalam menangani isu-isu
keberlanjutan baik dalam kehidupan pribadi dan profesional. administrator universitas, pengembang
kurikulum, peneliti, guru, dan siswa mencari cara konkret untuk mengintegrasikan keberlanjutan yang
konsisten dengan tanggung jawab pendidikan tinggi di masyarakat saat ini.
Dalam buku ini, keberlanjutan kritis dieksplorasi sebagai hasil dan proses belajar, tetapi juga
sebagai katalis untuk perubahan pendidikan dan inovasi kelembagaan. Pertanyaan diajukan tentang
kedua arti keberlanjutan dan ketahanan kelembagaan untuk mengubah.
Para sarjana dari berbagai didirikan dan bidang muncul dari pendidikan menyajikan pandangan
mereka tentang kontribusi potensial untuk pengembangan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi.
Para penulis bab adalah praktisi terkemuka, kritikus, dan peneliti yang rentang beberapa generasi di
bidangnya pendidikan. Mereka mewakili berbagai budaya, bidang akademik, dan perspektif
keberlanjutan. Secara bersama-sama, penulis memberikan keahlian historis, filosofis, dan pedagogis
yang berkaitan dengan pembelajaran lingkungan dan perubahan organisasi dalam pendidikan tersier.
Ini beberapa perspektif yang terintegrasi dan dilengkapi dengan sejumlah kasus perguruan tinggi dan
universitas dari seluruh dunia yang telah dirancang ulang dimensi kritis dari lembaga mereka untuk
menghadapi tantangan yang disajikan oleh pengenalan keberlanjutan.
Buku ini memiliki tiga bagian. Bagian Satu: Problematika menyediakan alasan untuk buku, sejarah inisiatif
keberlanjutan dalam pendidikan tinggi, dan menimbulkan isu-isu penting berkaitan dengan makna kedua
“pendidikan” dan “keberlanjutan” dalam konteks divergen kepentingan, norma-norma, nilai-nilai, dan
epistemologi.
Di Bagian Dua: Janji, ulama dari berbagai “pendidikan” menyajikan pandangan mereka tentang belajar
tentang keberlanjutan dalam lingkungan universitas. Ini termasuk
xiii
xiv P eter B bermalas-malas C ORCORAN & SEBUAH RJEN EJ W ALS
pendidikan lingkungan, keadilan lingkungan, ekologi dalam, ekofeminisme, pendidikan transformatif,

pengelolaan sumber daya alam, seluruh sistem berpikir, dan pendidikan disiplin diperkaya.
Di Bagian Ketiga: Praktek, ini beberapa perspektif yang terintegrasi dan dilengkapi dengan
sejumlah kasus kelembagaan menggunakan berbagai metode. Kasus-kasus yang dipilih pada
kualitas metodologi, keragaman lembaga, dan potensi pengalihan terhadap konteks lain. Bagian
Ketiga diperkenalkan oleh review dan kritik sastra studi kasus termasuk analisis efektivitas berbagai
metodologi dan sintesis dari masalah yang diangkat oleh berbagai kasus. Buku ini diakhiri dengan
bagian sumber daya berbasis web yang meliputi profil analitik inisiatif yang berbicara kepada
tantangan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi dan mengandung sumber daya untuk belajar lebih
lanjut, termasuk alamat web-situs, daftar pustaka, dan profil organisasi kunci di seluruh dunia.
UCAPAN TERIMA KASIH
Buku ini didedikasikan untuk rekan-rekan Belanda kami yang menunjukkan jalan menuju pembangunan berkelanjutan
- dengan banyak siswa, akademisi, pejabat pemerintah, dan aktivis LSM yang berkontribusi terhadap pergeseran
budaya yang signifikan ini. Mereka layak mendapatkan kredit besar untuk upaya nasional dan internasional mereka.
Program, mitra, dan individu terlalu banyak untuk disebutkan satu persatu; diambil bersama-sama pekerjaan mereka
mengarah ke jalur yang berkelanjutan dalam pendidikan tinggi dan dalam masyarakat.
Kami sangat berterima kasih untuk Wageningen University untuk dukungan selama proses
panjang mengatur dan mengedit buku ini. Kami berterima kasih kepada pasien kami dan rekan
mendukung baik “Pendidikan dan Studi Kompetensi” dan “Komunikasi dan Studi Inovasi” kelompok.
Kami menghargai bantuan Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan, sekretariat
untuk penandatangan Deklarasi Talloires. Rick Clugston, Direktur Eksekutif, telah mendukung konsep kita
untuk buku dan perjalanan kami untuk bekerja sama di atasnya.
Kami berterima kasih kepada Florida Gulf Coast University untuk dukungan dari Rachel Carson Pusat baru untuk
Lingkungan dan Pendidikan Keberlanjutan melalui mana banyak dari pekerjaan ini dilakukan. Secara khusus, kami
berterima kasih kepada Carolyn Gray, Dekan Fakultas Seni dan Ilmu Pengetahuan.
Kami berterima kasih kepada Corrie Pieterson dari Florida Gulf Coast University dan E. Rogier van Mansvelt
dari Yayasan Belanda Berkelanjutan Pendidikan Tinggi (Dinkes) untuk sukarela untuk mengatur link sumber daya
bagian dari buku ini.
Kami sangat menghargai komitmen rekan kami Marja Boerrigter yang begitu serius
mempersiapkan naskah.
Kami endebted untuk Tamara Welschot, editor kami di Kluwer, keterbukaan dan antusiasme untuk membawa
pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan untuk pemirsa baru.
Kebanyakan dari semua, kita berhutang kepada penulis bab kami untuk kesediaan mereka untuk
berkontribusi, atas kesabaran mereka dengan kami, dan untuk prestasi mereka dalam pendidikan tinggi untuk
keberlanjutan. Kami juga ingin mengakui kerja dari banyak orang lain di bidang kritis studi ini, terutama yang
berasal dari budaya dan bahasa tidak terwakili dalam buku ini.
xv
BAB 1
Problematika KEBERLANJUTAN DI PERGURUAN TINGGI:

PENDAHULUAN AN
Komunitas pendidikan tinggi dipanggil untuk menanggapi masa krisis lingkungan antropogenik
bencana, gagal sistem politik, intoleransi agama, dan pembangunan ekonomi berkelanjutan dan adil.
Ruang lingkup dan berbagai dampak negatif dari orang berpendidikan universitas pada sistem alam
yang menopang bumi yang belum pernah terjadi sebelumnya.
Karakteristik krisis ini, akademik lingkungan terkemuka David Orr telah menulis “krisis biosfer
merupakan gejala dari krisis sebelumnya pikiran, persepsi, dan jantung. Hal ini tidak begitu banyak
masalah dalam pendidikan, tetapi masalah pendidikan (Orr,
. 1994)”Orr selanjutnya mengatakan:
Pendidikan tidak secara luas dianggap sebagai masalah, meskipun kurangnya itu. Kebijaksanaan konvensional menyatakan
bahwa semua pendidikan yang baik, dan lebih dari itu satu telah, semakin baik. ... Yang benar adalah bahwa tanpa tindakan
pencegahan yang signifikan, pendidikan dapat membekali orang hanya menjadi pengacau lebih efektif dari Bumi. (Orr, 1994,
hal. 5)
Masyarakat memiliki lembaga istimewa pendidikan tinggi. Kami berharap banyak dari orang-orang pada siapa
modernisme telah dipercayakan waralaba tersebut. Dalam sebuah esai berjudul “Peran Perguruan Tinggi dalam
Mencapai Masyarakat Berkelanjutan”, Tony Cortese menulis:
lembaga pendidikan tinggi menanggung tanggung jawab moral yang mendalam untuk meningkatkan kesadaran, pengetahuan,
keterampilan dan nilai-nilai yang dibutuhkan untuk menciptakan masa depan yang adil dan berkelanjutan. Lembaga-lembaga ini
memiliki mandat dan potensi untuk mengembangkan kerangka kerja intelektual dan konseptual untuk mencapai tujuan ini. Mereka
harus memainkan peran yang kuat dalam pendidikan, penelitian, pengembangan kebijakan, pertukaran informasi dan
penjangkauan masyarakat dan dukungan .... Mereka memiliki kebebasan yang unik untuk mengembangkan ide-ide baru,
mengomentari masyarakat, dan terlibat dalam eksperimen yang berani, serta berkontribusi pada penciptaan pengetahuan baru
(Cortese, 1992, hal. 5).
Tentunya salah satu tujuan pendidikan harus untuk mempertahankan kemungkinan masyarakat yang baik dari
hidup yang benar. Tidak pernah memiliki kesempatan untuk membuat fondasi untuk masa depan yang berkelanjutan
lebih besar. Pendidikan tinggi dapat memainkan peran penting dalam mengubah masyarakat menuju keberlanjutan. Kita
harus menemukan kembali dan mengajarkan kebenaran adat dan kuno, menghasilkan konsep-konsep baru dan cara
berpikir, dan kita harus menginspirasi siswa dengan visi penuh harapan. Sekretaris Jenderal PBB, Kofi Annan,
berpendapat bahwa “Tantangan terbesar kami di abad baru ini adalah untuk mengambil sebuah ide yang terdengar
abstrak-pembangunan berkelanjutan-dan mengubahnya menjadi kenyataan bagi semua orang di dunia" (UN 2002) .
Tentu prinsip tanggung jawab antargenerasi adalah di
3
Peter Blaze Corcoran & Arjen EJ Wals, Perguruan Tinggi dan Tantangan Keberlanjutan (Eds.):
Problematika, Janji dan Praktek, 3-6. © 2004 Kluwer Publishers Akademik. Dicetak di Belanda.
4 P eter B bermalas-malas C ORCORAN & SEBUAH RJEN EJ W ALS
jantung pendidikan formal. Tapi bagaimana mungkin konsep keberlanjutan didefinisikan dalam hal
pendidikan tinggi formal yang? Apa aku s tantangan keberlanjutan untuk pendidikan tinggi? Apa yang
dituntut dari kita oleh tanggung jawab moral untuk generasi muda?
Asumsi budaya manusia telah bahwa keindahan dan karunia dari Bumi akan ditransfer lintas generasi,
bahwa proses pendidikan akan mentransfer nilai-nilai, keterampilan, dan pengetahuan untuk bertahan hidup
dan berkembang dalam sistem budaya dan alam yang kita adalah bagian sebuah . Universitas telah memiliki,
di dunia modern, posisi penting dalam mendefinisikan pendidikan untuk tugas ini. Namun gagasan inti tertentu
yang melekat dalam pemikiran disiplin dan praktek ide-ide, semakin bermasalah. Oleh karena itu, tantangan ke
pendidikan tinggi adalah untuk mempertimbangkan kembali disiplin, praktik kelembagaan, dan, memang,
misinya untuk memperhitungkan pembangunan ekonomi dan manusia yang berkelanjutan.
Untuk menerima gagasan tentang pentingnya konsep keberlanjutan pendidikan tinggi adalah untuk menerima
sesuatu yang merupakan masalah. Dalam Bagian Satu, penulis, diambil bersama-sama, mengartikulasikan
problematika keberlanjutan yang berkaitan dengan bidang pendidikan yang lebih tinggi.
Sejarah konsep, akan kembali ke akar-akarnya pada pertemuan PBB pertama yang
bersangkutan itu sendiri dengan hubungan antara manusia dan lingkungan sosial dan alam mereka,
Konferensi Stockholm tentang Lingkungan Hidup Manusia (1972) diuraikan oleh Tarah Wright dalam
Bab 2 . Dia berhubungan deklarasi keberlanjutan untuk pengembangan internasional pendidikan
lingkungan melalui Piagam Belgrade (1975) dan Deklarasi Tbilisi (1977) dan untuk pengembangan
berkembang keberlanjutan dalam pendidikan melalui Bab 36 dari Agenda 21 dari Konferensi PBB
tentang lingkungan dan pembangunan (1992). Munculnya pandangan bahwa pendidikan tinggi
memiliki kewajiban moral untuk kedua mengajar dan model kelestarian lingkungan dan universitas
juga berkewajiban untuk masyarakat di mana mereka tinggal dijelaskan. analisisnya dari evolusi
deklarasi keberlanjutan, dia berpendapat, membantu kita memahami prioritas utama dan jalur. Dia
menulis:
Identifikasi tema dan pola-pola ini furthers pemahaman tentang apa universitas percaya adalah prioritas utama
untuk menjadi lembaga yang berkelanjutan, dan apa jalur universitas percaya bahwa mereka harus mengambil
perjalanan ke keberlanjutan.
Memang sejarah intelektual keberlanjutan dalam pendidikan tinggi sebagai diartikulasikan dalam deklarasi ini
menyediakan titik awal membahas problematika tersebut.
Richard Bawden menulis:
Pengenalan pendidikan untuk keberlanjutan dalam akademi bukan tanpa dilema nya namun. Tidak sedikit
dari ini adalah perannya dalam memajukan kesenjangan antara pemahaman dan wacana profesional dari
'ahli' dan bahwa dari 'berbaring' publik sehubungan dengan perbedaan persepsi tentang sifat problematika
yang ....
Dalam menjelajahi jalur kedua ini, argumen persuasif dapat dipasang dalam mendukung kebutuhan untuk itu
menjadi jauh lebih besar 'keterlibatan' antara mereka di akademi dan orang-orang di warga negara, dengan
perkembangan wacana sistemik yang tepat untuk ini 'domain antarmuka .' Etos “sustainabilism' akan menjadi
karakteristik penting dari wacana inklusif baru yang akan difokuskan pada pencarian untuk penghakiman publik
yang demokratis
T DIA P ROBLEMATICS OF S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation: SEBUAH N saya P ENDAHULUAN 5
dan tindakan komunikatif bertanggung jawab terhadap apa yang kita harus melakukan
berikutnya!
Dalam Bab 3, ia menganalisa keberlanjutan sebagai munculnya, sebagai “sustainabilism,” dan berpendapat
bahwa melalui beasiswa dari keterlibatan dan melalui beasiswa kritis dari praksis kolaborasi antara ahli dan warga
kita bisa belajar apa yang harus dilakukan selanjutnya dalam upaya untuk keberlanjutan .
Dalam Bab 4, John Huckle memberikan fokus penting pada tindakan pendidikan. Dia
mengingatkan kita bahwa namun kami mungkin mengakomodasi banyak cara mengetahui tentang
dan banyak wacana pada keberlanjutan, kita harus menggunakan pedagogi kritis yang
mengakomodasi kompleksitas postmodern mengerikan yang dihadapi oleh kaum muda. Dia
menawarkan realisme kritis, filsafat dialektis dan materialis, dan kerangka kerja untuk memahami
struktur dan proses ilmu-ilmu alam, dan politik. Dia berlaku realisme kritis untuk pendidikan dan
lingkungan hidup mainstream. Karya ini membantu kita menganalisis kepentingan membentuk
berbagai jenis pendidikan untuk keberlanjutan. Dalam arti yang lebih besar dengan menolak
relativisme postmodern itu menciptakan kemungkinan untuk mendefinisikan kritis “yang tepat dan
moral” keberlanjutan yang benar. Memang,
Stephen Sterling mengingatkan kita pada Bab 5 bahwa sifat keberlanjutan memerlukan perubahan
mendasar epistemologi, dan karena itu, pendidikan. Dia menulis:
Keberlanjutan bukan hanya isu lain yang akan ditambahkan ke kurikulum penuh sesak, tapi pintu gerbang ke
pandangan yang berbeda dari kurikulum, pedagogi, perubahan organisasi, kebijakan dan khususnya dari
etos. Pada saat yang sama, efek dari pola
tidak berkelanjutan prospek kami saat ini dan masa depan sehingga menekan bahwa respon pendidikan tinggi
tidak harus didasarkan hanya pada 'integrasi keberlanjutan' ke pendidikan yang lebih tinggi, karena ini
mengundang terbatas, adaptif, respon .... Kita perlu melihat hubungan sebaliknya-yaitu, transformasi yang
diperlukan pendidikan tinggi terhadap integratif dan lebih seluruh negara bagian tersirat oleh pandangan
sistemik keberlanjutan dalam pendidikan dan masyarakat.
Menggunakan perspektif sistem, ia membantu kita untuk melihat kompleksitas yang luas pendidikan tinggi dan
keberlanjutan. Ia juga membantu kita melihat betapa sulitnya pergeseran paradigma ekologi muncul aku s dalam sistem
gagal pendidikan tinggi. Sebuah tantangan bagi kita semua dalam sistem pendidikan tinggi yang merupakan bagian dari
masalah tidak berkelanjutan adalah bagaimana kita dapat mengatasi masalah dari dalam dengan menganalisis tingkat
belajar dan tanggapan belajar. Sterling menawarkan kemungkinan untuk belajar lebih dalam dan transformatif.
Sterling membantu kita melihat bagaimana pendidikan berkelanjutan mungkin muncul karena ini sangat
menantang di lembaga “proses pembangunan berkelanjutan atau hidup yang berkelanjutan pada dasarnya
salah satu dari belajar, sedangkan konteks pembelajaran pada dasarnya adalah bahwa keberlanjutan.”; ia
menggunakan Hawkesbury College dan Schumacher College sebagai contoh dari sistem pembelajaran.
Contoh-contoh dan penjelasan Sterling dari dimensi perubahan paradigma pendidikan ekologi dalam
pendidikan tinggi membantu kita melihat kemungkinan transformasi coevolutionary saling pendidikan dan
masyarakat menuju keberlanjutan.
Akhirnya pada Bagian Satu, kita melihat bagaimana keberlanjutan mungkin dianalisis, dinilai, dan, bahkan, diukur
di lembaga. Michael Shriberg mengasumsikan bahwa kita kurang jelas
kriteria untuk alat penilaian. Dalam Bab 6, ia mengatakan itu diinginkan dan mungkin untuk mengatasi proses,
motivasi, dan hasil. Dia menganalisa sepuluh alat penilaian yang ada dengan apa yang mereka termasuk dan
dengan apa yang mereka mengecualikan. Dia berasal parameter baru untuk konsumsi menurun, sentralitas
pendidikan berkelanjutan, integrasi lintas fungsional, integrasi lintas kelembagaan, dan kemajuan bertahap dan
sistemik. Shriberg menunjukkan berbagai kekuatan dan kelemahan dari alat penilaian dan menunjukkan dimensi
yang lebih dalam yang harus dipertimbangkan.
Ketika kita memasuki medan bermasalah pendidikan tinggi dan keberlanjutan, konteks kepentingan divergen,
norma-norma, nilai-nilai, dan epistemologi, muncul. Penulis dalam Bagian Satu membantu kami mengarahkan
medan ini dan memberikan dasar untuk eksplorasi lebih lanjut.
REFERENSI
Cortese, Anthony D. (1992). Pendidikan untuk Masa Depan Berkelanjutan Lingkungan. lingkungan
Sains dan Teknologi, 26 ( 6), 1108-1114.
Orr, David W. (1994). Bumi di Pikiran: Pada Pendidikan, Lingkungan, dan Prospek Manusia.
Washington, DC: Pulau Press.
press release PBB (2002). SC / SM / 7739. Sekretaris Jenderal Panggilan untuk istirahat di Politik
Kebuntuan atas Isu Lingkungan.
BAB 2
EVOLUSI DEKLARASI KEBERLANJUTAN DI

PERGURUAN TINGGI
Tarah Wright
PENGANTAR
Gagasan keberlanjutan dalam pendidikan yang lebih tinggi (SHE) pertama kali diperkenalkan pada internasional
tingkat oleh PBB UNESCO-UNEP Internasional
Program Pendidikan Lingkungan pada tahun 1978. Sejak itu, sejumlah deklarasi nasional dan internasional
langsung berkaitan dengan kelestarian lingkungan pendidikan tinggi telah dikembangkan. Deklarasi ini telah
mendapatkan penerimaan dalam komunitas pendidikan tinggi dan kemudian telah disahkan dan
ditandatangani oleh berbagai universitas. The Talloires Deklarasi 1990, misalnya, memiliki lebih dari 275
penandatangan (Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan, 2002) dan lebih 291
pendidikan
lembaga telah mengesahkan Piagam Copernicus (CRE
Copernicus, 2002). Bagaimana keberlanjutan telah didefinisikan dalam ini deklarasi internasional? Bagaimana
konsep keberlanjutan dalam pendidikan tinggi berkembang selama 30 tahun terakhir? Pemahaman seperti itu adalah
penting untuk mengontekstualisasikan praktek dan keyakinan hadir dalam pendidikan tinggi. Jika kita untuk
sepenuhnya memahami keadaan saat keberlanjutan dalam pendidikan tinggi dan bagaimana kita bisa melanjutkan di
masa depan, kita harus terlebih dahulu memahami evolusi deklarasi keberlanjutan dan bagaimana deklarasi tersebut
telah membantu pendidikan tinggi bingkai komitmen mereka untuk keberlanjutan di masa lalu.
Bab ini akan menjelaskan evolusi deklarasi kelestarian lingkungan di pendidikan tinggi dari tahun
1970-an untuk hadir, dan memeriksa pola dan tema yang muncul dari dokumen-dokumen ini.
Fokusnya akan berada di deklarasi internasional seperti Tbilisi, Talloires, Halifax, dan Kyoto
Deklarasi, Piagam Copernicus, dan Deklarasi Lüneburg paling baru-baru ini dibuat. Bab ini akan
menyimpulkan dengan diskusi tentang implikasi tema yang muncul dalam deklarasi keberlanjutan
memiliki masa depan.
Sebuah KRONOLOGIS KEBERLANJUTAN DECLARATIONSFORMATTING

INSTRUKSI
kelestarian lingkungan deklarasi khusus dikembangkan untuk pendidikan tinggi relatif baru, muncul di
awal 1990-an. Ada beberapa kunci
7
8 T ARAH W KANAN
konferensi internasional, pedoman dan arahan, bagaimanapun, bahwa membuka jalan bagi deklarasi ini
untuk datang menjadi ada. Konferensi Stockholm tentang Lingkungan Hidup Manusia pada tahun 1972,
misalnya, membahas isu-isu pembangunan berkelanjutan internasional yang memiliki relevansi khusus
untuk pendidikan tinggi. Deklarasi Stockholm diadopsi pada konferensi membahas saling
ketergantungan antara manusia dan lingkungan, distribusi kekayaan, dan gagasan keadilan
antargenerasi. Secara khusus terkait dengan lembaga pendidikan, Deklarasi Stockholm menyerukan
pendidikan lingkungan untuk semua orang dari sekolah dasar sampai dewasa sehingga untuk
"memperluas basis pendapat tercerahkan dan perilaku bertanggung jawab oleh individu, perusahaan
dan masyarakat dalam melindungi dan meningkatkan lingkungan dalam dimensi manusia yang penuh "
(UNESCO, 1972, Prinsip 19). Juga terkait dengan deklarasi SHE adalah pengembangan dari konferensi
pendidikan lingkungan dan deklarasi. Belgrade Charter (1975) dan Deklarasi Tbilisi (1977) misalnya,
keduanya berpengaruh dalam pengembangan inisiatif pendidikan lingkungan dan keberlanjutan
internasional. Deklarasi Tbilisi adalah hasil dari
itu
UNESCO / UNEP Antarpemerintah Konferensi Pendidikan Lingkungan Hidup di
1977. Ini menyatakan bahwa agar orang untuk mengembangkan pemahaman yang lebih baik tentang hubungan
manusia-lingkungan, kesempatan pendidikan lingkungan formal dan non-formal yang harus dibuat tersedia untuk
orang-orang dari segala usia dan tingkat kecerdasan akademik. Dalam sebuah pernyataan mengenai peran
pendidikan tinggi bisa bermain dalam mencapai kelestarian lingkungan, Deklarasi meminta perguruan tinggi dan
universitas untuk mempertimbangkan masalah lingkungan dalam kerangka universitas umum:
Universitas, sebagai pusat penelitian, pengajaran dan pelatihan personil yang berkualitas bagi bangsa,
harus semakin tersedia untuk melakukan penelitian mengenai pendidikan lingkungan dan untuk melatih para
ahli dalam pendidikan formal dan non-formal. Pendidikan lingkungan ... diperlukan bagi siswa di semua
bidang, tidak hanya alam dan teknis ilmu, tetapi juga ilmu-ilmu sosial dan seni, karena hubungan antara
alam, teknologi dan mark masyarakat dan menentukan perkembangan masyarakat (UNESCO UNEP, 1977,
p. 33).
Selain itu, Deklarasi Tbilisi meminta universitas untuk mempertimbangkan pengembangan kurikulum
lingkungan, melibatkan dosen dan staf dalam pengembangan kesadaran lingkungan, memberikan pelatihan
khusus, terlibat dalam proyek-proyek koperasi internasional dan regional, dan menginformasikan dan
mendidik masyarakat mengenai isu-isu lingkungan. Seperti yang akan kita lihat, semua inisiatif tersebut
menggema di deklarasi SHE yang mulai muncul lebih dari satu dekade kemudian.
Konferensi PBB tentang Lingkungan dan Pembangunan Tahun 1992 juga memiliki pengaruh
besar pada pengembangan deklarasi kelestarian lingkungan. Konferensi ini berfokus pada isu-isu
kelestarian lingkungan dan aplikasi untuk berbagai disiplin ilmu dan bidang. Publikasi Agenda 21
adalah akibat langsung dari konferensi tersebut. Bab 36 Agenda 21 - Pendidikan, Kesadaran dan
Pelatihan, khusus ditujukan isu yang berkaitan dengan keberlanjutan dalam lembaga-lembaga
pendidikan. Menawarkan sentimen mirip dengan Deklarasi Tbilisi, Bab 36 diidentifikasi kurangnya
seluruh dunia literasi lingkungan, dan mengemukakan bahwa pendidikan formal dan informal adalah
solusi untuk perilaku yang tidak berkelanjutan lingkungan di antara manusia. Ini disebut untuk
reorientasi pendidikan menuju pembangunan berkelanjutan,
T DIA E putaran OF S USTAINABILITY D ECLARATIONS IN H lebih tinggi lagi E ducation 9
pelatihan pendidik dalam isu-isu lingkungan. Bagian 36.1 menawarkan dukungan yang luar biasa untuk pengembangan
deklarasi SHE, yang menyatakan bahwa negara harus membantu universitas dan perguruan tinggi dalam
pengembangan rencana untuk mempromosikan penelitian dan pengajaran umum pendekatan untuk pembangunan
berkelanjutan.
Bukti pemahaman global isu lingkungan dapat ditemukan dalam peningkatan konferensi dan deklarasi yang berhubungan dengan
lingkungan pada 1970-an dan 1980-an. deklarasi khusus yang terkait dengan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi, bagaimanapun,
tidak muncul sampai awal 1990 dan terus sampai ke milenium berikutnya (Tabel 1). Apa yang memberikan dorongan untuk deklarasi
tersebut? Universitas di tahun 1990-an menemukan diri mereka dalam dunia masalah lingkungan. Perguruan yang dipandang oleh
masyarakat sebagai lembaga yang bisa mencari ilmu dan kebenaran, dan menerapkan pengetahuan tersebut untuk memecahkan
masalah yang kompleks masyarakat (Brubacher, 1982). Pada saat yang sama universitas sedang dikritik karena ketidakmampuan
mereka untuk menjadi model keberlanjutan baik dalam menghijaukan operasi fisik mereka dan dalam mengembangkan kurikulum
ramah lingkungan (Bowers, 1997 Clugston, 1999; Orr, 1995). David Orr dihukum universitas yang menyatakan bahwa degradasi
lingkungan bukanlah pekerjaan orang-orang bodoh, “bukan, itu sebagian besar merupakan hasil kerja oleh orang-orang dengan BA,
B.Sc. ini, LLB ini, MBA dan PhD” (Orr, 1992, p . 7). Salah satu reaksi perguruan tinggi dan universitas untuk kritik-kritik ini adalah untuk
menciptakan dan menandatangani perjanjian internasional dan deklarasi terkait dengan keberlanjutan dalam pendidikan yang lebih
tinggi (SHE). B.Sc. ini, LLB ini, MBA dan PhD”(Orr, 1992, hal. 7). Salah satu reaksi perguruan tinggi dan universitas untuk kritik-kritik ini
adalah untuk menciptakan dan menandatangani perjanjian internasional dan deklarasi terkait dengan keberlanjutan dalam pendidikan
yang lebih tinggi (SHE). B.Sc. ini, LLB ini, MBA dan PhD”(Orr, 1992, hal. 7). Salah satu reaksi perguruan tinggi dan universitas untuk
kritik-kritik ini adalah untuk menciptakan dan menandatangani perjanjian internasional dan deklarasi terkait dengan keberlanjutan dalam
pendidikan yang lebih tinggi (SHE).
Tabel 1. International Keberlanjutan di Higher Deklarasi Pendidikan.
Tahun Pernyataan Negara Penandatangan Jumlah Penandatangan

Perguruan (Per Juni 2002)
1990 Talloires Deklarasi 1991 Internasional 275
Deklarasi Halifax 1993 Kyoto Kanada 20
Deklarasi 1993 Internasional n/a1
Swansea Deklarasi 1994 Internasional n/a2
CRE Copernicus Eropah 291
Piagam
1997 Deklarasi Internasional n/a3
Thessaloniki
2000 Deklarasi Lüneburg Internasional n/a4
1. Diadopsi pada Kesembilan Asosiasi Internasional Universitas Round Table, namun tidak ada penandatangan individu.
2. Diadopsi pada Asosiasi Commo n kekayaan Perguruan Konferensi Namun tidak ada penandatangan individu.
3. Diadopsi pada Konferensi UNESCO tentang Lingkungan dan Masyarakat: Pendidikan dan Kesadaran Publik Untuk
Keberlanjutan, namun tidak ada penandatangan individu.
4. Diadopsi pada Perguruan Tinggi untuk Keberlanjutan - Menjelang KTT Dunia tentang Pembangunan Berkelanjutan Conference, tapi
tidak ada penandatangan individu.
The Talloires Deklarasi. Deklarasi Talloires adalah hasil dari konferensi yang diadakan di Tufts University
Pusat Eropa di Perancis di mana dua puluh dua presiden universitas, wakil rektor, dan rektor bertemu untuk
membahas bagaimana pendidikan yang lebih tinggi dapat berkontribusi untuk masa depan lingkungan yang
berkelanjutan. Konferensi ini meminta peserta untuk merenungkan universitas peran bisa bermain dalam
bekerja menuju
10 T ARAH W KANAN
masa depan lingkungan yang berkelanjutan, dan apa universitas masing-masing bisa capai dalam bekerja
menuju tujuan ini. Para peserta sepakat bahwa "dengan berlatih apa yang diajarkan, universitas dapat
baik melibatkan siswa dalam memahami metabolisme kelembagaan bahan dan kegiatan, dan mereka aktif
berpartisipasi untuk meminimalkan polusi dan limbah" (ULSF, 1990).
Hasil dari pertemuan tersebut adalah pengembangan Deklarasi Talloires. deklarasi ini adalah dokumen
internasional pertama yang terfokus secara khusus pada keberlanjutan dalam pendidikan tinggi dan pernyataan
resmi pertama yang diberikan oleh administrator universitas komitmen untuk kelestarian lingkungan di
akademisi. Deklarasi tersebut ditandatangani oleh semua peserta pada pertemuan di Perancis, dengan janji
bahwa mereka akan mendorong rekan-rekan mereka di universitas lain untuk menandatangani deklarasi juga.
Sejak tahun 1990, penandatangan Deklarasi Talloires telah meningkat dari 20 menjadi lebih dari 275
penandatangan di seluruh dunia (Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan, 2002).
Halifax Deklarasi. Pada bulan Desember 1991, Konferensi Universitas Aksi untuk Pembangunan
Berkelanjutan diadakan di Halifax, Kanada. peserta konferensi berasal dari berbagai sektor
universitas, termasuk presiden universitas, administrator, dosen, mahasiswa, dan perwakilan dari
semua tingkat pemerintahan
di Kanada, organisasi non-pemerintah, dan bisnis
masyarakat. Tujuan utama dari konferensi ini adalah untuk mempertimbangkan universitas peran bisa
bermain dalam meningkatkan kapasitas negara untuk mengatasi isu lingkungan dan pembangunan,
dan untuk mendiskusikan implikasi Deklarasi Talloires memiliki untuk Perguruan Tinggi Kanada.
Hasilnya adalah Deklarasi Halifax. Deklarasi ini menggemakan sentimen dari Deklarasi Talloires,
menekankan kewajiban moral dari perguruan tinggi untuk kelestarian lingkungan:
Perguruan dipercayakan dengan tanggung jawab besar untuk membantu masyarakat membentuk kebijakan mereka
sekarang dan masa depan pengembangan dan tindakan ke dalam bentuk yang berkelanjutan dan adil diperlukan untuk
dunia aman lingkungan dan beradab (Lester Pearson Institute for International Development, 1992).
Deklarasi Halifax memberikan dimensi baru untuk SHE deklarasi di bahwa itu menawarkan Rencana Aksi
universitas penandatangan untuk mengikuti. Rencana Aksi diuraikan tujuan jangka pendek dan panjang bagi
perguruan tinggi untuk bekerja ke arah dan kerangka kerja yang spesifik untuk tindakan agar menjadi lembaga
yang lebih berkelanjutan. Rencana Aksi menekankan pendidikan dan pelatihan, penelitian dan kebijakan,
meningkatkan pengakuan kerja antar-disiplin, dan pendekatan pro-aktif dengan universitas menuju pembangunan
berkelanjutan. Sementara Rencana Aksi ditulis untuk membantu pelaksanaan Deklarasi Halifax, analisis
implementasi baru-baru ini menemukan bahwa banyak dari inisiatif yang tercantum dalam Rencana Aksi dianggap
tidak pantas atau tidak relevan oleh lembaga tertentu, dan karena itu tidak sedikit untuk membantu perguruan
tinggi penandatangan (Wright,
2002).
The Kyoto Deklarasi. The Kyoto Deklarasi 1993 berbeda dari Talloires dan Halifax Deklarasi di
bahwa tidak ada lembaga penandatangan formal. Deklarasi itu merupakan hasil diskusi di
Kesembilan Asosiasi Internasional Universitas Meja Bundar pada tahun 1993 dan diadopsi oleh
universitas internasional 90
T DIA E putaran OF S USTAINABILITY D ECLARATIONS IN H lebih tinggi lagi E ducation 11 pemimpin berkumpul di
sana. Deklarasi itu juga resmi disahkan oleh Asosiasi Internasional Universitas di Afrika Selatan,
Agustus 2000.
Universitas-universitas Deklarasi ditantang untuk mempromosikan kelestarian lingkungan melalui

kedua pendidikan lingkungan, dan operasi fisik. Kewajiban moral pendidikan tinggi untuk berkontribusi
untuk kelestarian lingkungan yang telah mendengar dalam deklarasi lainnya, menegaskan dalam
dokumen ini:
pembangunan berkelanjutan global yang menyiratkan perubahan dari sistem nilai yang ada, tugas yang
universitas memiliki misi penting dalam, dalam rangka menciptakan kesadaran internasional diperlukan dan
rasa global tanggung jawab dan solidaritas (Asosiasi Internasional Universitas, 1993, hal. 4).
Seperti Deklarasi Halifax, Deklarasi Kyoto menawarkan Rencana Aksi universitas individu untuk
mengikuti. Rencana Aksi ini mengakui bahwa sementara inisiatif disarankan mungkin tidak sesuai
untuk masing-masing universitas, ada tindakan tertentu yang universitas harus didorong untuk
mengambil termasuk pengembangan program melek ekologi, mengembangkan kemitraan antara
universitas serta industri dan pemerintah, terlibat dalam masyarakat inisiatif penjangkauan, mendorong
penelitian berkelanjutan, dan pengembangan operasi fisik lebih berkelanjutan di lingkungan universitas.
Swansea Deklarasi. Pada saat yang sama bahwa Deklarasi Kyoto sedang dipertimbangkan oleh
Asosiasi Internasional Universitas, perwakilan dari lebih dari 400 universitas di 47 negara sedang
mendiskusikan isu-isu serupa SHE di Asosiasi Commonwealth Universitas kelima belas limatahunan
Conference di University of Wales. Tema konferensi adalah “Orang dan Lingkungan - Melestarikan
Balance". Terinspirasi oleh perkembangan Talloires dan Halifax Deklarasi, dan kecewa dengan
kurangnya kehadiran universitas pada Konferensi PBB tentang Lingkungan Hidup pada tahun 1992,
peserta konferensi menciptakan Swansea Deklarasi untuk menambahkan suara mereka “untuk
orang-orang banyak orang lain di seluruh dunia yang sangat prihatin tentang degradasi luas dari
lingkungan bumi,
Deklarasi Swansea berulang dari ajaran universitas deklarasi keberlanjutan masa lalu. Namun,
ditambahkan dimensi yang menarik untuk pembahasan SHE dalam yang menekankan kesetaraan antara
negara-negara sebagai faktor penting dalam mencapai keberlanjutan di seluruh dunia. Menyadari bahwa
negara-negara berkembang mungkin memiliki prioritas yang lebih mendesak daripada kelestarian lingkungan,
Deklarasi Swansea memohon universitas di negara-negara kaya untuk memberikan dukungan bagi evolusi
inisiatif SHE di universitas-universitas yang kurang beruntung di seluruh dunia.
The CRE Copernicus Charter. The CRE Copernicus Piagam untuk Pembangunan Berkelanjutan
diciptakan oleh Program Kerjasama di Eropa untuk Penelitian Alam dan Industri melalui Coordinated
Studi University (Copernicus) yang didirikan oleh Asosiasi Perguruan Tinggi Eropa (CRE). Piagam
diciptakan sebagai upaya untuk lebih upaya dari Magna Charta dari Universitas Eropa, Talloires
Deklarasi, Agenda 21, dan Deklarasi Halifax, dan untuk memobilisasi lembaga-lembaga Eropa
pendidikan tinggi untuk lebih mengembangkan pemahaman mereka tentang keberlanjutan dalam
institusi mereka. Itu
12 T ARAH W KANAN
Piagam telah disampaikan kepada lebih dari 500 universitas di 36 negara pada konferensi dua tahunan CRE di Barcelona
pada tahun 1993. Pada tahun 1994, lebih 213 rektor Eropa secara pribadi menandatangani piagam tersebut.
Piagam menegaskan keinginan untuk perguruan tinggi untuk menjadi pemimpin dalam menciptakan
masyarakat yang berkelanjutan, dan menekankan perlunya satu set baru nilai-nilai lingkungan dalam
komunitas pendidikan tinggi. Piagam menyoroti program keaksaraan lingkungan transfer teknologi,
pendekatan publik,, mengembangkan etika lingkungan di antara anggota komunitas universitas, dan
mendorong kemitraan sebagai elemen kunci untuk mencapai SHE.
Thessaloniki Deklarasi. Deklarasi Thessaloniki adalah akibat langsung dari Konferensi UNESCO tentang
Lingkungan dan Masyarakat: Pendidikan dan Kesadaran Publik untuk Keberlanjutan, di Yunani tahun 1997.
Acara ini dianggap sebagai tindak lanjut untuk konferensi Tbilisi 20 tahun sebelumnya. Berbeda dengan
Deklarasi Tbilisi yang berfokus pada pendidikan lingkungan saja, Thessaloniki memperluas ruang lingkup
untuk mencakup semua masalah keberlanjutan dalam pendidikan tinggi.
Deklarasi tersebut menyatakan bahwa konsep keberlanjutan lingkungan harus jelas terkait dengan
kemiskinan, penduduk, keamanan pangan, demokrasi, hak asasi manusia, perdamaian dan kesehatan dan
menghormati pengetahuan budaya dan ekologi tradisional. Dalam hal lembaga pendidikan tinggi, deklarasi
menegaskan bahwa universitas dan perguruan tinggi harus menangani masalah-masalah yang berkaitan
dengan lingkungan dan pembangunan berkelanjutan dan bahwa perguruan tinggi harus reorientasi ke arah
pendekatan holistik untuk pendidikan. Deklarasi Thessaloniki mirip dengan Kyoto dan Swansea Deklarasi, di
bahwa tidak ada lembaga penandatangan individu formal. Namun, deklarasi menyerukan pemerintah dan
pemimpin dalam pendidikan untuk menghormati komitmen mereka sudah membuat menandatangani
deklarasi masa lalu kelestarian lingkungan.
Lüneburg Deklarasi. Terbaru deklarasi SHE adalah hasil dari Perguruan Tinggi untuk
Keberlanjutan - Menjelang KTT Dunia tentang Pembangunan Berkelanjutan (Rio + 10) Konferensi
diadakan di Lüneburg, Jerman pada bulan Oktober 2001. Konferensi ini dianggap sebagai ajang
persiapan di sektor pendidikan yang lebih tinggi untuk Rio + 10 Summit di Johannesburg tahun 2002.
konferensi ini berfokus pada pengembangan pernyataan SHE jelas untuk hadir di Rio + 10
Conference yang mewakili pemangku kepentingan pendidikan tinggi baik dari Utara dan Selatan.
Deklarasi Lüneburg dirancang oleh anggota Global Pendidikan Tinggi Kemitraan Keberlanjutan
(GHESP) sebelum konferensi, dan diselesaikan dan diadopsi oleh peserta konferensi.
Deklarasi Lüneburg mensintesis mayoritas deklarasi terkait dengan keberlanjutan dalam pendidikan
tinggi. Ini menekankan kebutuhan untuk memahami keterkaitan globalisasi, pengentasan kemiskinan,
keadilan sosial, demokrasi, hak asasi manusia, perdamaian dan isu-isu perlindungan lingkungan dalam
kaitannya dengan SHE. Ini adalah deklarasi unik karena mengakui masalah yang dihadapi dengan
pelaksanaan deklarasi keberlanjutan di masa lalu dan panggilan untuk pengembangan “toolkit” bagi
perguruan tinggi untuk digunakan dalam rangka untuk menerjemahkan komitmen tertulis mereka untuk
keberlanjutan untuk bertindak. Selanjutnya, itu daftar prioritas untuk bekerja menuju
T DIA E putaran OF S USTAINABILITY D ECLARATIONS IN H lebih tinggi lagi E ducation 13 SHE di
lembaga-lembaga pendidikan, LSM, pemerintah, dan PBB. Deklarasi itu juga menyerukan
pemberdayaan semua orang untuk bekerja menuju keberlanjutan. Deklarasi tersebut tidak meminta
penandatangan, tetapi mempromosikan dukungan dan implementasi deklarasi sebelumnya.
TERUNGKAP TEMA DI KEBERLANJUTAN deklarasi Analisis deklarasi SHE dari Talloires

ke Lüneburg, mengungkapkan bagaimana deklarasi penulis dan penandatangan deklarasi
membingkai tugas utama menjadi lembaga berkelanjutan. Meskipun setiap deklarasi berbeda
tergantung pada konteks yang ditulis, Tabel 2 menunjukkan tema kunci yang muncul dari berbagai
deklarasi keberlanjutan. Ada dua tema yang umum untuk semua deklarasi. Pertama, setiap deklarasi
SHE membahas kewajiban moral dari universitas untuk menjadi lembaga yang berkelanjutan. Kedua,
semua deklarasi membahas kebutuhan untuk kegiatan penjangkauan masyarakat. Pengembangan
staf ekologis melek huruf, dosen dan mahasiswa adalah tema populer, seperti pengembangan
kemitraan dengan semua tingkat pemerintahan, organisasi non-pemerintah (LSM) dan berbagai
industri. Anehnya, gagasan mengembangkan operasi fisik yang lebih berkelanjutan di kampus
universitas tampaknya tidak menjadi prioritas bagi sebagian besar deklarasi. Sebuah melihat lebih
dekat pada tema-tema ini memberikan kita pemahaman yang lebih dalam sejauh mana hal itu
dibahas dalam deklarasi SHE.
Tabel 2. prinsip-prinsip umum Keberlanjutan di Higher Deklarasi Pendidikan *.

Partnership with government,
Interuniversity cooperation
Develop interdisciplinary
Encourage sustainable
Sustainable physical
Pernyataan
NGOs and industry
Ecological literacy
Moral obligation
Public outreach
Tbilisi x x x x x
Talloires x x x x x x x x
curriculum
operations
research
Halifax x x x x x
Kyoto x x x x x x x
Swansea x x x x x x
CRE x x x x x
Copernicus
Thessaloniki x x x x x
Lüneburg x x ½ (x) x x x
* dimodifikasi dari Wright, 2002b
Kewajiban moral. Universitas telah menjadi bagian penting dari masyarakat selama bertahun-tahun dan telah melayani
berbagai keperluan dari waktu ke waktu. Brubacher (1982) menunjukkan dua
14 T ARAH W KANAN
filosofi yang mendasari fungsi dari universitas modern. Yang pertama adalah epistemologis di alam, dan
menyatakan bahwa tujuan universitas adalah untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan besar eksistensi
manusia. Menurut filsafat ini, perguruan tinggi hanya mencari pengetahuan dan kebenaran. Atau, filsafat politik
pendidikan menyatakan bahwa universitas tidak hanya mencari ilmu, tetapi juga menerapkan pengetahuan
untuk memecahkan masalah yang kompleks masyarakat. universitas mendidik warga negara, dan
mempersiapkan siswa untuk hidup aktif dan tanggung jawab sosial di dunia. Wille (1997) berkaitan dengan
filsafat politik pendidikan ke SHE yang menyatakan bahwa lembaga pendidikan ditantang untuk mengambil
tanggung jawab lebih untuk mempersiapkan lulusan untuk menghadapi wajah masalah lingkungan
kemanusiaan:
Perguruan tinggi diminta untuk mempersiapkan lulusan dengan kemampuan berpikir analitis dan kritis, komunikasi yang
kuat dan keterampilan teknologi, sementara pada saat yang sama mempersiapkan mereka untuk partisipasi aktif dalam
lingkungan yang berubah dengan cepat dengan komitmen untuk menjaga keutuhan ekosistem global kami (Wille, 1997 ,
p. 331).
Gagasan bahwa universitas secara moral berkewajiban untuk mengajar dan menjadi model
kelestarian lingkungan bergema di seluruh deklarasi SHE. Mungkin ilustrasi terbaik dari ini adalah dari
Piagam CRE-Copernicus:
Universitas dan lembaga setara pendidikan tinggi melatih generasi yang akan datang warga dan memiliki
keahlian dalam semua bidang penelitian, baik dalam teknologi maupun ilmu-ilmu alam, manusia dan sosial.
Hal ini akibatnya tugas mereka untuk menyebarkan melek lingkungan dan untuk mempromosikan praktek
etika lingkungan dalam masyarakat (CRE-Copernicus, 1994).
Tanpa ragu, kata-kata dalam semua deklarasi SHE adalah nilai sarat. Bahasa mencerminkan gagasan
bahwa universitas memiliki peran khusus dalam masyarakat dan secara moral terikat untuk menciptakan
perubahan. Hal ini umum untuk semua deklarasi SHE.
Outreach publik. Tema kedua umum untuk semua deklarasi SHE adalah kebutuhan bagi
perguruan tinggi untuk terlibat dalam jangkauan publik. Dunia tingkat partisipasi universitas telah
meningkat dari 13 juta siswa di 1960-65.000.000 pada tahun 1991, namun universitas tetap elitis di
bahwa mayoritas warga bumi tidak menghadiri perguruan tinggi atau universitas (UNESCO, 1998).
Praktisi dalam gerakan keberlanjutan mengenali kebutuhan untuk warga melek lingkungan untuk
bekerja menuju masa depan yang lebih ramah lingkungan. Sebagai universitas dianggap jawab tidak
hanya untuk siswa mereka, tetapi juga untuk masyarakat dan daerah di mana mereka tinggal, SHE
deklarasi menunjukkan bahwa perguruan tinggi harus membantu dalam pendidikan dari populasi
umum. Deklarasi Swansea membuat ini eksplisit dalam menyerukan peningkatan kesadaran
pembangunan berkelanjutan.
saling ketergantungan dan dimensi internasional berkelanjutan

pembangunan”(UNESCO, 1993). Kebutuhan poin penjangkauan publik untuk keyakinan bahwa universitas memiliki
tanggung jawab untuk kedua mahasiswa, dan masyarakat di mana mereka tinggal.
Operasi fisik berkelanjutan. Sebuah analisis yang muncul tema dalam deklarasi internasional
menunjukkan bahwa operasi fisik berkelanjutan bukanlah prioritas
T DIA E putaran OF S USTAINABILITY D ECLARATIONS IN H lebih tinggi lagi E ducation 15 di sebagian besar
deklarasi SHE. Sementara sisi fisik “penghijauan” kampus dianggap sebagai komponen kunci untuk
menjadi lebih berkelanjutan, tidak mengherankan bahwa hal itu tidak ditampilkan dalam deklarasi.
Wright (2002b) menemukan bahwa kebijakan institusional, daripada deklarasi internasional, lebih
fokus pada operasi fisik. Hal ini mungkin karena pengakuan bahwa operasi fisik khusus untuk
lembaga. Analisis pelaksanaan Deklarasi Halifax, misalnya, menemukan bahwa banyak dari
pedoman khusus yang diberikan kepada perguruan tinggi penandatangan untuk tindakan yang
berkaitan dengan operasi fisik tidak dilaksanakan dalam setiap institusi karena arahan yang diberikan
dalam Rencana Aksi Deklarasi Halifax dipandang sebagai salah relevan atau tidak pantas bagi
lembaga (Wright, 2002).
Literasi ekologi. Meskipun ada banyak definisi melek ekologi (Disinger & Roth, 1992; Golley, 1998;
Hutchinson, 1998; Orr, 1992; Smith-Sebasto,
1997), esensi dari berbagai definisi menunjukkan bahwa melek ekologi adalah kemampuan seorang
individu untuk memahami fungsi dari dunia dengan kesadaran bahwa semua aktivitas manusia
memiliki konsekuensi untuk biosfer, dan terjemahan dari pemahaman ini ke dalam tindakan untuk
kesehatan bumi gagasan ini dari melek ekologi disebut sering di sebagian besar deklarasi SHE.
Dalam beberapa kasus, pengembangan melek ekologi hanya berfokus pada siswa di lingkungan
universitas. Deklarasi Talloires, misalnya, menyatakan bahwa perguruan tinggi harus “membuat
program untuk mengembangkan kemampuan fakultas universitas untuk mengajarkan melek
lingkungan untuk semua sarjana, pascasarjana, dan mahasiswa sekolah profesional” (Pemimpin
Universitas Untuk Sebuah Masa Depan yang Berkelanjutan, 1990).
Universitas dan lembaga setara pendidikan tinggi melatih generasi yang akan datang warga dan memiliki
keahlian dalam semua bidang penelitian, baik dalam teknologi maupun ilmu-ilmu alam, manusia dan sosial.
Hal ini akibatnya tugas mereka untuk menyebarkan melek lingkungan dan untuk mempromosikan praktek
etika lingkungan dalam masyarakat (CRE-Copernicus, 1994).
Seperti disebutkan di atas, melek ekologi juga langsung terkait dengan tema jangkauan publik. Banyak
deklarasi, oleh karena itu, membahas kebutuhan bagi perguruan tinggi untuk membantu pengembangan warga
dunia publik melek lingkungan. Deklarasi Halifax menawarkan contoh yang baik ini menyatakan bahwa perguruan
tinggi harus “meningkatkan kapasitas universitas untuk mengajar dan mempraktekkan prinsip-prinsip pembangunan
berkelanjutan, untuk meningkatkan lingkungan
melek huruf, dan untuk meningkatkan pemahaman
etika lingkungan di kalangan dosen, mahasiswa, dan masyarakat luas”(Lester Pearson Institute For
International Development, 1992).
Mengembangkan Kurikulum Interdisipliner. Mengembangkan kurikulum interdisipliner adalah
terkait erat dengan tema melek ekologi. Tema ini didasarkan pada keyakinan bahwa jika literasi
lingkungan akan terjadi, itu tidak akan terjadi dengan memiliki siswa mengambil kursus wajib dalam
studi lingkungan. Sebaliknya, siswa akan menjadi lebih ekologis melek jika mereka melihat hubungan
antara masing-masing subjek mereka belajar dan lingkungan. Prinsip 7 Deklarasi Talloires
16 T ARAH W KANAN
menunjukkan tema ini, mengarahkan dekan dan universitas praktisi lingkungan untuk mengembangkan kurikulum
interdisipliner untuk masa depan lingkungan yang berkelanjutan.
Mendorong Penelitian Berkelanjutan. Banyak dari deklarasi SHE panggilan untuk masing-masing universitas
untuk mendorong dan mempromosikan fakultas untuk melakukan penelitian yang memberikan kontribusi untuk
keberlanjutan lokal, regional dan global. Prinsip 4 Deklarasi Kyoto, misalnya, menganjurkan universitas melakukan
penelitian dan tindakan dalam pembangunan berkelanjutan. Sementara tema ini sangat ideal di benak mereka yang
sudah terlibat dalam penelitian tersebut, itu penuh dengan kesulitan dalam lembaga pasca sekunder yang dibangun di
atas kebebasan akademik. Untuk hadiah anggota fakultas yang terlibat dalam penelitian yang memberikan kontribusi
untuk keberlanjutan dapat dianggap oleh beberapa favoritisme akademik. Jelas universitas yang memilih untuk
mengejar daerah ini harus melanjutkan dengan hati-hati.
Kemitraan. Dengan pengecualian dari Deklarasi Swansea, SHE deklarasi sepakat dalam
panggilan mereka untuk pengembangan kemitraan antara universitas dan individu dan lembaga di
luar universitas agar menjadi lebih berkelanjutan. Hal ini juga digambarkan dalam teks Deklarasi
Thessaloniki:
Untuk mencapai keberlanjutan, sebuah koordinasi yang sangat besar dan interogasi dari upaya diperlukan di
sejumlah sektor penting dan perubahan yang cepat dan radikal perilaku dan gaya hidup, termasuk
mengubah pola konsumsi dan produksi. Untuk ini, pendidikan yang tepat dan kesadaran publik harus diakui
sebagai salah satu pilar keberlanjutan bersama-sama dengan undang-undang, ekonomi dan teknologi
(UNESCO,
1997).
Laporan seperti ini mencerminkan muncul gagasan bahwa universitas tidak dapat membuat perubahan
masyarakat sendiri. Sementara perguruan tinggi memang agen perubahan sosial, deklarasi ini mengakui
perlunya kerjasama di berbagai tingkatan termasuk kemitraan dengan pemerintah, organisasi
non-pemerintah, dan industri. Jenis dan tingkat kemitraan bervariasi dari deklarasi deklarasi, tetapi
mayoritas menekankan kerjasama global. Deklarasi Halifax, misalnya, menyerukan peningkatan interaksi
antara komunitas universitas dan semua organisasi yang bersangkutan dengan pembangunan
berkelanjutan di tingkat lokal, regional dan internasional. Deklarasi Talloires juga menunjukkan bahwa
perguruan tinggi harus bekerja dengan organisasi-organisasi nasional dan internasional untuk
mempromosikan usaha di seluruh dunia menuju masa depan yang berkelanjutan.
Deklarasi Lüneburg juga menyoroti kebutuhan untuk mengembangkan kemitraan pada berbagai tingkatan.
Dalam teks Deklarasi Lüneburg, universitas diminta untuk meningkatkan perhatian terhadap kelestarian lingkungan
internasional dan memberikan lebih banyak kesempatan untuk pertukaran antar-budaya dalam lingkungan belajar;
meningkatkan fokus pada pengembangan kapasitas dan diintensifkan jaringan antar lembaga pendidikan; dan,
mempromosikan integrasi yang lebih kuat dari pelatihan dan penelitian dan interaksi yang lebih dekat dengan para
pemangku kepentingan dalam proses pembangunan (Global Higher Education Partnership for Sustainability,
2001).
Antar-universitas Kerjasama. Tidak hanya harus universitas terlibat dalam kemitraan dengan masyarakat luar, SHE
deklarasi mendorong perguruan tinggi untuk bekerja sama dengan satu sama lain. Salah satu contoh adalah Deklarasi
Swansea yang menyatakan bahwa perguruan tinggi penandatangan harus “bekerja sama dengan satu sama lain dan
dengan semua segmen masyarakat dalam mengejar langkah-langkah praktis dan kebijakan untuk mencapai pembangunan
berkelanjutan dan
T DIA E putaran OF S USTAINABILITY D ECLARATIONS IN H lebih tinggi lagi E ducation 17 dengan demikian melindungi
kepentingan generasi mendatang”(UNESCO, 1993). The CRE Copernicus Piagam juga mendorong
kerjasama dalam panggilan untuk jaringan keberlanjutan. Selanjutnya, Rencana Aksi dalam Deklarasi
Halifax panggilan untuk “membangun jaringan antara universitas dalam rangka untuk berbagi informasi
tentang penghijauan universitas” (Lester Pearson Institute For International Development, 1992).
SHE deklarasi menawarkan pernyataan luas niat untuk peran pendidikan tinggi akan bermain di masa depan.
Dalam pernyataan ini, kami menemukan bahwa tema muncul. Munculnya tema umum di antara deklarasi
menunjukkan bahwa ada prioritas tertentu untuk keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. Dengan mengidentifikasi
tema, kita bisa mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana lembaga telah dibingkai komitmen
mereka untuk keberlanjutan dan di mana mereka bisa pergi di masa depan.
CARA TELAH SHE deklarasi BEREVOLUSI?
Evolusi jangka menyiratkan proses bertahap di mana perubahan sesuatu ke dalam bentuk yang
berbeda, dan biasanya lebih kompleks atau lebih baik. Ketika kita melihat evolusi deklarasi SHE, kita
harus mempertanyakan apakah ini memang terjadi. Identifikasi tema umum memberikan indikasi
bahwa ada beberapa kontinuitas antara deklarasi SHE. Sebagai Tabel 2.2 menggambarkan,
bagaimanapun, tidak ada evolusi tema dari waktu ke waktu. Bahkan, tema tetap cukup konstan dari
awal 1990-an untuk hadir. Namun ini tidak berarti bahwa deklarasi tidak berevolusi. Sementara
evolusi deklarasi tidak dapat ditemukan dalam tema kunci SHE, ada bukti dalam kata-kata deklarasi
bahwa evolusi telah terjadi.
Banyak deklarasi menyatakan bahwa mereka membangun pekerjaan, dan sering kata-kata dari
deklarasi SHE sebelumnya. Deklarasi Halifax, misalnya, secara khusus menyebutkan Deklarasi Talloires
dalam pembukaannya, dan Deklarasi Swansea menyebutkan kedua Talloires dan Deklarasi Halifax.
Terbaru Deklarasi Lüneburg juga membahas bagaimana dibangun berdasarkan deklarasi SHE masa
lalu. Ini berarti kedua adaptasi dan evolusi.
Ada juga bukti bahwa SHE deklarasi yang berkembang dalam pemahaman mereka tentang peran
deklarasi bisa bermain dalam mencapai keberlanjutan. Mereka yang terlibat dalam keberlanjutan dalam
gerakan pendidikan yang lebih tinggi mungkin naif di awal untuk menganggap bahwa penandatanganan
deklarasi juga berarti bahwa lembaga akan menerapkannya. Universitas telah dituduh berusaha untuk
“greenwash” lembaga mereka dengan mendukung SHE deklarasi tanpa mengambil tindakan selanjutnya.
Penandatanganan menjadi public relations latihan untuk mempromosikan universitas mereka daripada
pernyataan yang sebenarnya dari niat menuju menjadi berkelanjutan. praktisi SHE menyadari bahwa
pemantauan pelaksanaan adalah penting untuk keberhasilan sebuah deklarasi (Walton, 2000; Wright, di
tekan). CRE-Copernicus saat ini menilai potensi untuk pemantauan sistematis universitas penandatangan
Piagam mereka. Deklarasi Lüneburg juga membuat referensi khusus untuk pelaksanaan deklarasi:
Selanjutnya, EUA-Copernicus, Asosiasi Internasional Universitas (IAU), dan Asosiasi Pemimpin University
untuk Masa Depan yang Berkelanjutan (ULSF) berkomitmen untuk mencapai target berikut lima tahun ke
depan: Promosikan diperluas
18 T ARAH W KANAN
dukungan dan implementasi penuh dari Talloires, Kyoto dan Copernicus deklarasi (Global Higher Education
Partnership for Sustainability, 2001).
sistem akuntabilitas disarankan untuk memastikan bahwa deklarasi keduanya bermakna dan efektif. Hal
ini mungkin memiliki konsekuensi keuangan, politik, dan sosial bagi universitas yang mendaftar deklarasi di
masa depan, tapi jelas akan memperkuat dampak dokumen ini terhadap mendukung perguruan tinggi di akhir.
Dalam hal evolusi, Deklarasi Lüneburg merupakan model baru untuk deklarasi SHE. Ini jelas mengungkapkan
sentimen bahwa itu tidak lagi memadai bagi perguruan tinggi untuk membuat dan menandatangani
pernyataan niat terhadap kelestarian lingkungan. Ia meminta kerjasama universal, dan mengklaim bahwa
perubahan lingkungan hanya akan terjadi ketika retorika yang berubah menjadi kenyataan.
KESIMPULAN
Bab ini telah menggali di mana SHE deklarasi telah di masa lalu, di mana mereka sekarang, dan
menyediakan sekilas untuk SHE deklarasi di masa depan. Ini telah menyoroti tema kunci yang muncul
dalam deklarasi SHE sejak awal 1990-an, termasuk tanggung jawab etis dan moral universitas untuk
berkontribusi keberlanjutan lokal, regional dan global; kebutuhan untuk penjangkauan publik dan
universitas untuk menjadi model keberlanjutan dalam komunitas mereka sendiri; mendorong operasi
fisik berkelanjutan; membina melek ekologi; pengembangan kurikulum interdisipliner; Penelitian
mendorong terkait dengan keberlanjutan; menjalin kemitraan dengan pemerintah, organisasi
non-pemerintah dan industri; dan, kerjasama antara perguruan tinggi. Identifikasi tema dan pola-pola
ini furthers pemahaman tentang apa universitas percaya adalah prioritas utama untuk menjadi
lembaga yang berkelanjutan, dan apa jalur universitas percaya bahwa mereka harus mengambil
perjalanan ke keberlanjutan. Hal ini memberikan titik awal untuk eksplorasi tantangan untuk
keberlanjutan pendidikan tinggi.
Selanjutnya, bab ini membahas evolusi deklarasi SHE dari tahun 1990-an sampai sekarang.
Sementara diantisipasi bahwa SHE deklarasi akan terus berkembang, ada kemungkinan bahwa tema
akan tetap sama. Tema ini mewakili visi utopis dari SHE dan mengkonfirmasi penelitian tentang
indikator keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. Tema adalah pengingat apa keberlanjutan dalam
pendidikan tinggi harus terlihat seperti, dan visi bagi para praktisi SHE untuk diingat saat berjuang
dengan praktis adaptasi dan evolusi dalam upaya untuk mewujudkan impian keberlanjutan dalam
pendidikan tinggi.
REFERENSI
Bowers, C. (1997). Pendidikan Untuk Kebudayaan Ecologically Berkelanjutan. New York: Universitas Negeri
New York Press. Brubacher, J. (1982). Di Filsafat Pendidikan Tinggi. San Francisco: Jossey-Bass. Clugston, R. (1999).
Pengantar. W. Leal Filho (ed.), Keberlanjutan dan Universitas Life: Lingkungan
Pendidikan, Komunikasi dan Keberlanjutan ( pp. 9-11). Berlin: Peter Lang. CRE-Copernicus (1994). Deklarasi
CRE-Copernicus. Jenewa: CRE-Copernicus Sekretariat. CRE-Copernicus. ( CRE-Copernicus Homepage [ Halaman web]. URL
http: //www.copernicus-
campus.org [2002, Juli].
T DIA E putaran OF S USTAINABILITY D ECLARATIONS IN H lebih tinggi lagi E ducation 19
Disinger, J. &. RC Roth (1992). Literasi lingkungan.

Http://Www.Ed.Gov/Databases/ERIC_Digests/Ed351201.Html.
Global Pendidikan Tinggi Kemitraan untuk Keberlanjutan. (2001). Lüneburg Deklarasi. Prosiding
Pendidikan Tinggi untuk Keberlanjutan - Menjelang KTT Dunia tentang Pembangunan Berkelanjutan (Rio + 10) Konferensi. Jerman:
Cre-Copernicus. Golley, F. (1998). Sebuah Primer untuk Lingkungan Literasi. Connecticut: Yale University Press. Hutchinson.
(1998). Growing Up Hijau: Pendidikan Untuk Ecological Renewal. New York: Guru
Kuliah Press.
Asosiasi Internasional Universitas (1993). The Kyoto Deklarasi. Kyoto, Jepang: Internasional
Asosiasi Perguruan Tinggi.
Lester Pearson Institute For International Development (1992). Menciptakan Masa Depan Umum: Prosiding
Konferensi On Universitas Aksi Untuk Pembangunan Berkelanjutan. Halifax: Atlantic Nova Print. Orr, D. (1992). Literasi
ekologi: Pendidikan dan Transisi ke Postmodern Dunia. Albany: State
University of New York Press.
Smith-Sebasto, NJ (1997). Pendidikan Untuk Literasi Ecological. Patricia Thompson (Ed.), lingkungan
Pendidikan Untuk Abad 21 ( pp. 279-289). New York: Peter Lang. UNESCO (1972). Deklarasi
Stockholm. Stockholm: UNESCO. UNESCO (1993). Swansea Deklarasi. Gland: UNESCO.
UNESCO (1998). Perguruan Tinggi di Abad Kedua Puluh Satu Visi dan Aksi. Prosiding
World Congress tentang Pendidikan Tinggi. Paris: UNESCO. UNESCO-UNEP (1977). Mockba: UNESCO-UNEP Press. Pemimpin
Universitas Untuk Sebuah Masa Depan yang Berkelanjutan (1990). The Talloires Deklarasi. Washington: ULSF. Pemimpin University untuk Masa
Depan yang Berkelanjutan (2002). ULSF Homepage [ Halaman web]. URL
http://www.ulsf.org/ [2002, 20 April].

Walton, J. (2000). Harus Pemantauan menjadi Wajib dalam Perjanjian Sukarela Lingkungan?
Pembangunan Berkelanjutan, 8 ( 3), 146-154.
Wille, R. (1997). P. Thompson (Ed.), Pendidikan lingkungan untuk Abad 21 ( pp. 331-337). Baru
York: Peter Lang.
Wright, T. (in press). Meneliti Pelaksanaan Deklarasi Halifax. Canadian Journal of
Edukasi lingkungan.
Wright, TSA (2002a). Lingkungan Keberlanjutan, Kebijakan, dan Universitas. doktor tidak dipublikasikan
disertasi, Edmonton Alberta: University of Alberta.
Wright, TSA (2002b). Sebuah Tinjauan Definisi dan Kerangka untuk Keberlanjutan di Perguruan Tinggi.
Jurnal Internasional untuk Keberlanjutan di Perguruan Tinggi, 3 ( 3).
BIOGRAFI
Dr. Tarah Wright adalah Asisten Profesor dan Direktur Program Lingkungan untuk Fakultas Ilmu di
Dalhousie University, Kanada. PhD Tarah ini, dilakukan di University of Alberta, meneliti pelaksanaan
Deklarasi Halifax di universitas penandatangan dan menyelidiki berbagai tantangan dan hambatan
untuk inisiatif keberlanjutan di lembaga-lembaga sekunder pasca Kanada dan internasional. Sejak itu
ia telah melanjutkan penelitiannya di bidang analisis implementasi kebijakan keberlanjutan,
pengembangan kolaboratif
kelembagaan
kebijakan keberlanjutan, dan telah bekerja pada sebuah proyek penelitian aksi partisipatif difokuskan pada
pengembangan indikator keberlanjutan untuk universitas di Kanada.
BAGIAN 3
KEBERLANJUTAN AS MUNCULNYA: KEBUTUHAN

TERLIBAT WACANA
Richard Bawden
PENGANTAR
Setiap generasi yang tampaknya merasa perlu untuk mendirikan apa yang mungkin berkontribusi terhadap
peradaban writ besar: Untuk negara dalam hal berani dan imajinatif yang yang berharap akan warisan. Yang satu
ini tidak terkecuali. “Mari kita menjadi waktu yang diingat untuk kebangkitan penghormatan baru bagi kehidupan,
perusahaan tekad untuk mencapai keberlanjutan, yang percepatan perjuangan untuk keadilan dan perdamaian,
dan perayaan sukacita hidup” (Prakarsa Piagam Bumi, 2000). Sedikit berdebat dengan retorika itu, kecuali
mungkin untuk dicatat bahwa masing-masing tujuan mulia tidak tanpa beberapa kontestasi ujung ditentukan, atau
perbedaan pendapat benar-benar tentang cara-cara yang ujungnya seperti mungkin - atau lebih pedas,
seharusnya - bertemu.
Soal “tekad perusahaan untuk mencapai keberlanjutan” adalah kasus baik di titik - contoh klasik, mungkin akan
berpendapat, ambiguitas post-modern dari kedua sarana dan tujuan. Konsep sangat keberlanjutan penuh dengan
ketidaktepatan, sementara gagasan memiliki tekad yang kuat untuk mencapai sesuatu memberikan sedikit bukti
bagaimana mungkin benar-benar dicapai dalam praktek bahkan jika kita bisa setuju pada apa itu kami berharap untuk
mencapai! Davison (2001) frame dilema baik ketika dia bertanya: “Apa yang kita untuk mempertahankan di atas
segalanya? Mengapa? Dan bagaimana mungkin kita melakukannya?”Namun sebagai penulis itu, antara lain
mengandaikan, hal inilah ambiguitas yang sama yang, agak paradoks, menyediakan fokus untuk wacana tentang
berbagai masalah dalam problematika kontemporer, sementara tak dapat disangkal juga menyediakan bahan bakar
bagi mereka yang akan menunda-nunda dalam tekad mereka untuk mencari keberlanjutan!
“Cita-cita keberlanjutan menimbulkan agenda pertanyaan yang baik, pertanyaan praktis yang terkait
langsung bentuk hidup kita, menarik keluar dan memberikan substansi praktis untuk disquiets kami dan
harapan kami .... [T] pertanyaan hese berharga bagi kami karena mereka perintah perhatian kita di zaman
krisis ekologi sekaligus menentang resolusi dan penutupan:. mereka menuntut bahwa kita terus terbuka
untuk mempertanyakan asumsi kita tentang apa resolusi krisis ini mungkin melibatkan”(Davison, 2001, hal
213.).
Dan pasti tidak ada kekurangan bukti untuk mendukung klaim di sini bahwa jika tidak krisis, maka
setidaknya dilema ekologi (Hajer, 1996) memang ciri zaman kita ini - di mana kata ekologis diambil
untuk merangkul kedua
21
22 R ICHARD B AWDEN
aspek bio-fisik dan sosial budaya dari lingkungan global di mana kita manusia tertanam dengan kuat.
Ini adalah masalah agenda pertanyaan yang baik yang menyediakan fokus, dalam semua ini, untuk
akademi, untuk ditanyai adalah (atau setidaknya seharusnya) di jantung enterprise. Beberapa lembaga formal
lebih lanjut, dapat mengklaim memiliki catatan seperti keberlanjutan sebagai akademi: Harus ada pelajaran
yang bisa dipelajari dari kegigihan seperti yang akan menambah jauh untuk pemahaman lebih lanjut yang
mendalam dari konsep, dan tindakan untuk mencapai, keberlanjutan dalam seluas-luasnya konteks
sosio-ekologis. Ironisnya dan tragis bagaimanapun, adalah di ini saat yang sama relevansi ekstrim yang
universitas menunjukkan kerentanan mereka sendiri dan mungkin tidak relevan - menderita krisis mereka
sendiri identitas dan tujuan.
THE ACADEMY, ILMU, DAN MASYARAKAT
Selama beberapa tahun terakhir, panggilan untuk akademi untuk menjadi “... mitra yang lebih kuat dalam mencari, civic
masalah kita yang paling mendesak khusus, ekonomi ...” (Boyer, 1996)
- untuk akademisi untuk menjadi lebih langsung dan terbuka bertunangan dengan isu-isu hari - telah
menjadi semakin nyaring. Wengers (1998) menangkap esensi dari keterlibatan yang dituju tersebut dengan
baik ketika ia menggambarkannya sebagai “keterlibatan aktif dalam proses saling negosiasi makna”. Dan
soal 'keberlanjutan', dipanggil sebagai reaksi terhadap bukti luas kerusakan lingkungan di semua tingkat
biosfer, jelas diakui sebagai sebagai menekan sebagai apapun, baik di dalam akademi sendiri, dan
seterusnya, dalam masyarakat sipil pada umumnya, dan sehingga layak keterlibatan. Setidaknya di
sebagian besar dunia kapitalis Barat, “[a] dengan baik didirikan kesadaran ekologis telah menegaskan
dirinya ke dalam relung terakhir dari kehidupan sehari-hari” (Berking, 1996). Overtures untuk keterlibatan
yang lebih lengkap adalah indikasi bahwa, bahkan di dalam universitas itu sendiri, ada perasaan yang
berkembang bahwa itu gagal memenuhi bagiannya dari kontrak sosial untuk membantu warga belajar
bagaimana untuk hidup dalam perilaku yang dapat dipertahankan di generasi mendatang. Namun
sementara akademi dibenarkan dapat mengklaim kredit yang cukup untuk membantu meningkatkan
kesadaran publik seperti masalah hubungannya dengan keberlanjutan, melalui pengundangan macam
hasil penyelidikan ilmiah, itu tampaknya enggan untuk terlibat dengan orang-orang dalam masyarakat sipil
dalam upaya benar kolaboratif untuk melakukan sesuatu tentang situasi. Lembaga pendidikan tinggi telah
menjadi terputus dari konteks untuk belajar seperti; 'permasalahan dari hari' dengan yang orang-orang
dalam masyarakat sipil harus bergulat, tidak lagi fokus utama dari perhatian baik dosen atau mahasiswa
mereka.
Di tempat pertama, “[i] t tidak lagi jelas” sebagai Bacaan (1996) mengemukakan “apa tempat dari
University adalah dalam masyarakat atau apa sifat yang tepat dari masyarakat yang”. Dalam era
globalisasi, perhubungan yang sudah lama bertahan antara Universitas dan negara-bangsa, tidak lagi
memegang. “The University menggeser dari menjadi aparat ideologis negara-bangsa untuk menjadi
sistem birokrasi yang relatif independen”: Sebuah sistem di mana, kebetulan, proses penelitian ilmiah
dan beasiswa terkait penemuan, semakin istimewa, meskipun dalam sangat terbatas cara yang
ditentukan baik oleh paradigma dan dengan ekonomi politik. Untuk ambivalensi ini tujuan sosial harus
menambahkan beberapa 'rasa bersalah oleh
S USTAINABILITY AS E mergence: T DIA N EED UNTUK E ngaged D ISCOURSE 23
asosiasi ': Sebuah ketidakamanan tumbuh di antara beberapa, lahir dari pengakuan bahwa globalisasi tidak
terbatas pada aliran transnasional dari 'barang' tetapi juga untuk aliran planet 'bads' yang ilmu pengetahuan
dan teknologi, lebih atau kurang tanpa disadari, telah memberikan kontribusi. Dalam proses modernisasi
techno-ilmiah, begitu banyak jenis yang berbeda dari bahaya dan ancaman telah dirilis, bahwa kita bisa
dikatakan hidup dalam 'masyarakat risiko' dalam skala global (Beck, 1992). Dan sebagai ilmu, rasionalitas
ilmiah, dan penelitian ilmiah, semua aspek sentral dari paradigma modernisasi yang berlaku dalam akademisi,
perguruan tinggi harus menerima bahwa mereka sekarang sebanyak 'bagian dari masalah' karena mereka
pernah menjadi 'sumber hampir tak tertandingi dari larutan'. Kita tentu dapat mengagumi berbagai cara
dengan mana teknologi berbasis ilmu pengetahuan telah mengubah cara kita hidup; telah menghasilkan
mesin-mesin yang telah lega kita dari kerepotan 'kerja mekanik', obat-obatan yang telah menyelamatkan kita
sakit tersebut dan penderitaan, pertanian yang sekarang dapat memberi makan begitu banyak miliaran dari
kita, dan instrumen komunikasi melalui mana kita dapat berkomunikasi dan berbagi pengetahuan. Tapi kita
perlu menyibukkan diri lebih dari yang kami miliki sejauh ini, dengan konsekuensi yang tidak diinginkan dari
penerapan teknologi seperti; polusi kimia, degradasi tanah, depletions air, kepunahan spesies dan
pengurangan keanekaragaman hayati, pemanasan global, dan sebagainya. Ada alasan moral bagi
kekhawatiran tersebut, dan memang mereka melampaui konsekuensi belaka exuberances teknologi kami ke
dalam alam hak dan hak istimewa dan kendala - dan sangat konsep apa yang kita seharusnya mencari untuk
membuat berkelanjutan.
Paradoksnya sementara technoscience, sebagai modus kuat mengetahui, telah mengidentifikasi risiko ini
bagi kami, itu adalah epistemologis sakit-siap untuk membantu kita menghadapi isu-isu yang provinsi filsafat. Hal
ini menimbulkan penting bagi mereka dalam akademi untuk memikirkan dan melakukan sesuatu yang berbeda:
untuk khawatir “tidak lagi eksklusif dengan membuat alam yang bermanfaat, atau dengan melepaskan manusia
dari kendala tradisional, tetapi juga dan pada dasarnya dengan masalah techno-pembangunan itu sendiri.
Modernisasi itu sendiri menjadi refleksif; hal ini menjadi tema sendiri”(Beck,
1992). Pertanyaan mendasar muncul sebagai tema kunci untuk tinjauan kritis seperti: Dapatkah penggunaan
teknologi yang pernah menjadi benar-benar kompatibel dengan mengejar kehidupan yang baik? Albert
Borgmann, yang di antara mereka filsuf teknologi yang telah mengambil masalah ini sangat serius,
berpendapat bahwa “bahaya teknologi tidak terletak pada ini atau manifestasi itu, tapi dalam kegunaan dan
konsistensi pola nya” (Borgmann 1984). Dia membuat perbedaan yang kuat antara teknologi sebagai 'hal
focal', yang melibatkan pikiran dan tubuh, yang tertanam dalam web yang rumit dari hubungan, dan menuntut
praktik fokus, dengan 'perangkat', yang sebaliknya, adalah entitas yang terisolasi yang memungkinkan (
mendorong) pikiran, tubuh dan dunia untuk dipisahkan dari satu sama lain.
Perumusan Borgmann ini 'paradigma perangkat' didasarkan pada argumen bahwa penggantian stabil mantan
oleh yang terakhir, pada dasarnya secara paralel dengan 'kemajuan' modernisasi, telah menyebabkan pemiskinan
budaya dan psikologis. Hal ini menyebabkan kebutuhan akan teknologi, dan memang ilmu itu sendiri, untuk menjadi
kritis reflektif. Namun, menurut definisi, paradigma technoscientific objektivis adalah penganiayaan dilengkapi untuk
kritis menjelajahi alam sendiri dalam selain hal murni objektivis: Dan yang meninggalkan banyak yang harus
diinginkan. “Cara kita membuat fakta-fakta ilmiah dan membangun mereka ke dalam teori-teori yang koheren dan
deskripsi menetapkan batas untuk hal-hal yang kita bisa
24 R ICHARD B AWDEN
datang untuk memahami tentang alam”berpendapat Hubbard (1990), dan bahwa, bisa dikatakan, termasuk sifat
mengetahui tentang mengetahui dan pengetahuan (epistemologi). Para ilmuwan biasanya tidak mengakui
batas-batas ini, juga tidak kebanyakan orang lain. “Dan terlalu tinggi ilmu sebagai cara untuk mengetahui, maka dari
sejauh mana pengetahuan yang kita dapat memperoleh melalui ilmu pengetahuan telah membawa kita untuk
meremehkan jenis lain dari pengetahuan” (Hubbard, 1990). Hal ini juga menyebabkan khas terdistorsi pandangan
realitas di mana pengetahuan telah menjadi bercerai dari nilai-nilai - keputusan teknis dipisahkan dari penilaian
normatif - dan esensi dari 'seluruh' telah menjadi hilang melalui fokus eksklusif pada 'bagian terfragmentasi'. Hutan
tidak terlihat orang-orang yang hanya melihat pohon-pohon yang terpisah!
David Orr (1992) telah lebih jauh mengamati bahwa “ilmu pengetahuan modern telah fundamental salah
paham dunia dengan memecah-belah kenyataannya, memisahkan pengamat dari yang diamati,
menggambarkan dunia sebagai sebuah mekanisme, dan mengabaikan faktor-faktor non-obyektif semua
dalam pelayanan dominasi alam”. Hasilnya, ia berpendapat, telah terjadi kesalahan radikal tujuan manusia di
mana dominasi alam telah menyebabkan “dominasi orang lain”. Dia mengutip CS Lewis (1947) dalam
mendukung anggapan ini: “Pada saat itu kemenangan manusia atas alam, kita menemukan seluruh umat
manusia mengalami beberapa orang individu, dan individu tunduk bahwa dalam diri mereka yang murni
'alami' - untuk impuls irasional mereka.”
Penekanan pada 'manusia', sementara mungkin terutama mencerminkan konvensi (namun dapat dimaafkan)
pada saat penulisan, memiliki ketajaman khusus. Karena di sini adalah satu lagi perbedaan besar yang, dalam hal
ini, adalah menjijikkan asimetris. Hal ini tidak hanya kurangnya integrasi antara jenis kelamin dibedakan, tetapi
penekanan yang sangat terdistorsi pada salah satu jenis kelamin atas yang lain. “Pengetahuan”, sebagai Hubbard
(1990) mengingatkan kita, “telah menjadi gender”, dengan ilmu pengetahuan, bahwa bentuk yang tampaknya
paling sah mengetahui, sedang dijajah oleh objektivitas, yang, pada gilirannya, diidentifikasi sebagai maskulin.
Sebagai Mary Belenky dan rekan-rekannya berpendapat, “konsepsi pengetahuan dan kebenaran yang diterima
dan diartikulasikan hari ini telah dibentuk sepanjang sejarah oleh budaya didominasi laki-laki. ... [d] rawing pada
perspektif dan visi mereka sendiri, orang-orang telah membangun teori-teori yang berlaku, sejarah dan set ditulis
nilai-nilai yang telah menjadi prinsip-prinsip panduan untuk pria dan wanita sama-sama”(Belenky et al., 1986).
Namun identifikasi ini tentu saja tidak melekat di alam, maupun sifat ilmu pengetahuan, tetapi hasil dari “cara karya
ilmiah, fakta, dan teori-teori yang dibangun dan dari cara kita membangun seks dan gender” (Hubbard, 1990).
Semua hal ini yang penting mendalam ke soal keberlanjutan untuk penilaian tentang apa yang kita harus
melakukan berikutnya dalam menghadapi bahaya masyarakat risiko, membawa kita jauh di luar ranah
keputusan tentang apa yang kita bisa melakukan
berikutnya, dalam keadaan relatif sederhana dibatasi oleh technoscience reduksionis. Seperti telah
mengisyaratkan, 'hendaknya' dan 'keharusan' adalah fokus bukan dari ilmu tetapi filsafat moral, dan
dalam 'modernitas refleksif' kita harus belajar bagaimana menghadapi bukan hanya dengan etika
konsekuensi serta efisiensi produksi, tetapi juga dengan hak dan tanggung jawab dari semua makhluk
hidup: fokus yaitu sekitar serumit pikiran manusia dapat membayangkan, namun satu penuh dengan
'perbedaan yang mulia perbedaan' yang dapat menyebabkan, ketika dipelihara tepat, untuk munculnya
sistemik.
Oleh karena itu fokus kami perlu bergeser dari 'techocentricity' dengan nada 'egosentris', untuk
satu sistemik holocentric. Kita perlu mencari bukan hanya kepuasan diri dari kehidupan yang baik,
tapi apa Prozesky (1999) telah disebut sebagai “inklusif kesejahteraan”, dan untuk melakukan itu
secara efektif, ia berpendapat, kita perlu tidak kurang dari “sebuah renaissance etis”. Atau memang
untuk kebangkitan paradigmatik seluruh, seperti yang kita belajar untuk merangkul kompleksitas dan
belajar untuk mengeksplorasi sistemik. Hal ini akan memaksa kita untuk bergerak melampaui
perangkat dari rasionalitas technoscientific dan merangkul cara mengetahui bahwa membebaskan
kita dari apa Yankelovich (1991) mengacu sebagai “tirani objektivisme” yang menegaskan bahwa
sebagai hanya ada satu bentuk pengetahuan sejati: “the klaim yang dibuat oleh kebenaran agama,
wawasan seni dan sastra, kebenaran sejarah,
Sama seperti kita mulai menghargai kenyataan bahwa problematika global harus perhatian
nilai-nilai etika dan estetika dan penilaian moral sebanyak yang mereka menyangkut alasan ilmiah,
kita mulai mengenali dan menyesali fakta epistemologis bahwa “penilaian moral telah dieliminasi dari
kami konsep rasionalitas sejauh mereka benar-benar dibangun ke ada ilmiah dan sistem
paradigma”(Ulrich,
1993).
Referensi untuk sistem paradigma di sini adalah penting cukup, untuk itu adalah 'sistem logika' dari 'seluruh
menjadi berbeda (jika tidak lebih besar) daripada jumlah bagian-bagiannya', yang memberikan kekuatan untuk
gagasan tentang 'munculnya'. Untuk systemist itu, sifat tak terduga dan novel muncul setiap kali sub-sistem
yang berbeda diperbolehkan untuk saling asosiasi, baik di dalam sistem, dan antara 'tingkat' yang berbeda
dalam hierarki bersarang di mana mereka dianggap ada. Dan ini adalah sebagai relevan dengan 'sistem
pembelajaran', yang mengandalkan keberadaan mereka pada berbagai perbedaan yang berbeda melekat
dalam wacana kolektif, karena untuk sistem lain di 'alam' (Bawden, 2000). Jika Anda ingin munculnya, maka
Anda harus membiarkan 'perbedaan' seperti wacana normatif dengan wacana empiris, untuk 'berinteraksi', dan
sebaliknya, jika Anda memusatkan perhatian hanya pada aspek terfragmentasi wacana, munculnya akan
selamanya ditolak. Seperti yang terjadi, Ulrich adalah salah satu di antara sedikit yang mengambil ini perbedaan
sistemik serius, dengan usahanya untuk pengembangan dan diundangkannya wacana inklusif yang melibatkan
para ahli dengan warga dalam konteks di mana ia mempromosikan penggunaan sistem heuristik, “sebagai jika
orang-orang penting”(Ulrich,
1998).
26 R ICHARD B AWDEN
WACANA MORAL DAN PENGHAKIMAN PUBLIK
Ada sejumlah alasan mengapa dimensi moral yang seharusnya menjadi memisahkan diri dari
rasionalitas konvensional kami dan dari situ dari wacana sekitar hal-hal seperti 'keberlanjutan'. Tidak
sedikit dari ini adalah masalah pemahaman tentang sifat moral dan moralitas di tempat pertama.
“Apakah itu [moralitas] materi (seperti filsuf modern telah diasumsikan) dari jenis tertentu pertimbangan
- bahkan mungkin dari 'evaluatif' tertentu kata? Apakah itu suatu hal, seperti Kant berpendapat,
tindakan dan alasan praktis? Apakah masalah emosi, simpati, motif, seperti Hume seharusnya? Atau
itu, seperti Aristoteles menyarankan, soal karakter dan pendidikan moral”? (Scruton, 1994). Sebagai
Singer (1994) mengamati, perbedaan antara posisi yang dipegang oleh Kant dan Hume membawa
kita ke pertanyaan mendasar apakah etika adalah tujuan atau subjektif. Perdebatan menjadi antara
mereka yang memegang keutamaan alasan sebagai sumber etika, dan mereka yang, sebaliknya,
mempromosikan intuisi. “Istilah yang berbeda telah digunakan untuk membingkai pertanyaan ini, tapi
di balik itu selalu terletak pembagian antara, di satu sisi, mereka yang memegang bahwa ada entah
bagaimana jawaban yang benar, benar atau terbaik-dibenarkan untuk pertanyaan 'Apa yang harus
saya lakukan ?' tidak peduli siapa mengajukan pertanyaan, dan, di sisi lain,
Sebuah halangan lebih lanjut untuk kembali dimasukkannya dimensi moral yang menjadi
rasionalitas kontemporer adalah kurangnya semata praktek di keterlibatan dengan isu-isu dari
perspektif etika. Busch (2000) telah mempresentasikan gagasan bahwa kita telah menghabiskan
beberapa abad sekarang, aman dalam pelepasan tanggung jawab moral individual untuk perawatan
satu Leviathan atau yang lain. Apakah sudah penerimaan saintisme Bacon, atau statisme Hobbe ini,
atau ekonomisme Smith, kami telah tampaknya konten untuk menempatkan kepercayaan kita
masing-masing di ilmuwan, raja yang otoriter, atau pasar (atau Tuhan dalam hal ini) untuk
memberitahu kami apa yang baik atau buruk. Dihadapkan sekarang dengan kebutuhan untuk
merebut kembali kompetensi etis kita, kita perlu untuk kembali terlibat dengan apa yang EP
Thompson disebut 'ekonomi moral' (Thompson, 1971) - struktur hak,
Paul Thompson, yang telah banyak menulis dan dengan kejelasan iri tentang perspektif etis pada
keberlanjutan dalam konteks pertanian, telah membuat kontribusi yang sangat berharga untuk peran
yang wacana moral yang memainkan dalam evolusi ekonomi moral. Membangun pada ide-ide yang
dikembangkan oleh EP Thompson dan James Scott, ia berpendapat bahwa reproduksi konstan,
pengujian dan revisi hak, hak istimewa dan kendala (proses sering disertai dengan penghinaan
konflik) “merupakan wacana moral yang praktis yang bertujuan untuk mereformasi ekonomi moral” (
Thompson, 1998). wacana moral, demikian ia membayangkan sebagai tingkat 'normativitas' yang
terletak di antara struktur hak-hak di satu sisi, dan “teori politik dan etika atau idealisasi sistematis
diskursus praktis” di sisi lain. wacana moral yang melibatkan kedua eksplisit dan tacit,
modus komunikasi antar individu dalam kelompok orang, sebagai jaringan komunikasi, yang bergerak di
bidang reproduksi dan tantangan aturan-aturan yang mereka sendiri setuju untuk hidup dengan.
Memperkuat arti penting dari hubungan dengan perusahaan moral, Busch (2000) berpendapat bahwa “tanggung
jawab moral tidak terletak pada individu atau masyarakat, tetapi dalam hubungan sosial yang kita buat baik
melalui kemauan kita sendiri dan melalui pilihan bahwa masyarakat memberi kita”. Dengan cara ini adalah dari
dalam (demokratis) hubungan sosial bahwa 'ekonomi moral' muncul.
Apa jaringan tersebut mewakili adalah kesempatan untuk menyajikan isu-isu bermasalah kunci dari hari “dengan
cara di mana mereka dapat diatasi oleh warga informasi. Mereka dapat membantu warga menjadi informasi melalui
partisipasi dalam jaringan. Mereka dapat memastikan bahwa semua warga negara memiliki kesempatan (tanpa
dipaksa) untuk terlibat dalam musyawarah, diskusi, dan perdebatan tentang isu-isu yang mempengaruhi kehidupan
mereka”(Busch,
2000). Seperti jaringan erat mirip dengan macam 'praktek masyarakat' dibayangkan oleh Wengers
(1998) di mana: “[o] keterlibatan ur dalam praktek mungkin memiliki pola, tetapi produksi pola seperti
lagi yang menimbulkan pengalaman berarti". Arti muncul melalui keterlibatan kami dalam komunitas
praktek. Sebagai Scruton (1994) melihatnya, masyarakat tidak dibentuk melalui perjanjian antara
individu yang rasional melainkan adalah individu rasional yang dibentuk melalui komunitas. Ini adalah
melalui wacana moral yang sebagai masyarakat seperti yang kita belajar bersama untuk
mendatangkan dunia bahwa kita percaya bahwa kita harus melahirkan, melalui komunikasi satu sama
lain.
Cara lain untuk melihat komunitas tersebut dari latihan adalah untuk menghubungkan mereka secara khusus
dengan proses pembelajaran kritis kolektif. pembelajaran tersebut melibatkan kelompok individu belajar dengan
dan dari satu sama lain dengan cara di mana kritik diterapkan tidak hanya untuk situasi di tangan, tetapi juga untuk
proses belajar mereka sendiri, dan fondasi epistemik dari proses tersebut. kelompok belajar tersebut dapat
disajikan sebagai sistem pembelajaran kritis (Bawden, 2000) bahwa dari memiliki semua atribut dari setiap sistem
self-mengorganisir termasuk kemampuan untuk bersama-beradaptasi dengan lingkungan di mana mereka harus
beroperasi.
rasa 'berarti' muncul melalui komunikasi sosial dan pembelajaran kolektif,

adalah meresap. Bahkan kritikus modernitas dan warisan Pencerahan, seperti Alasdair
MacIntyre memegang keyakinan bahwa “apa yang penting pada tahap ini adalah pembangunan
bentuk-bentuk lokal dari masyarakat di mana kesopanan dan kehidupan intelektual dan moral dapat
dipertahankan” (MacIntyre, 1981). Bernstein (1983) mungkin bahkan lebih bahkan lebih bergairah dalam
menyatakan dukungannya untuk wacana komunal dalam menghadapi bahaya yang sangat nyata dari
modernitas: “... pada saat ancaman kehancuran total tampaknya tidak lagi menjadi kemungkinan abstrak
tetapi yang paling dekat dan potensi nyata, menjadi semakin penting untuk mencoba lagi dan lagi untuk
menumbuhkan dan memelihara bentuk-bentuk kehidupan komunal di mana dialog, percakapan, phron Ɲ sis, wacana
praktis dan penghakiman yang konkret diwujudkan dalam praktik sehari-hari”(hlm. 229).
Ada resonansi yang kuat di sini dengan sifat yang disebut “etika komunikatif” di mana etika “tidak
hanya masalah kesadaran individu melainkan perhatian tak terpisahkan terhubung dengan bahasa
dan komunikasi” (Dallmayr,
1990). Terinspirasi khususnya dengan karya Karl-Otto Apel dan Jurgens Habermas,
28 R ICHARD B AWDEN
etika komunikatif adalah pendekatan cognitivist etika yang didasarkan pada keyakinan tentang
pentingnya argumentasi rasional sebagai dasar penilaian moral. Sebagai pendekatan, terletak di
kontras dengan posisi lain filosofis “dari jenis metafisik dan etika nilai intuisionis di satu sisi, dan
teori-teori noncognitivist seperti Emotivisme dan decisionisme di sisi lain” (Habermas, 1990). etika
komunikatif menarik banyak kritik termasuk orang-orang yang akan berpendapat bahwa wacana
moral lebih dari argumentasi beralasan.
KEBERLANJUTAN DAN BEASISWA DARI KETERLIBATAN ini dua hal, (i) makna klarifikasi
moralitas, dan (ii) dari praktek wacana moral, menunjukkan setidaknya dua peran penting bahwa akademi
bisa berasumsi sehubungan dengan re-menarik dengan masyarakat sipil dalam konteks 'keberlanjutan'
yang dapat ditafsirkan sebagai salah satu Boyer ini masalah-masalah mendesak hari. Dalam hal ini
mungkin berguna untuk mengeksplorasi aspek apa Boyer (1996) disebut sebagai Beasiswa Keterlibatan
dalam referensi untuk proposisi nya bahwa (Amerika) akademi harus menjadi mitra yang jauh lebih ketat
dalam mencari jawaban atas masalah tersebut.
Di tempat pertama, dalam apa yang saya sebut urutan sebagai pertama keterlibatan, ada kebutuhan untuk
menemukan cara untuk menyatukan kembali etika dengan ilmiah ke paradigma atau sistem penyelidikan yang
memungkinkan ekspresi sinergi benar cara mengetahui dan apresiasi: sebuah keterlibatan konseptual dengan
masalah praktis, seolah-olah. Charles Muscatine (1990) adalah di antara mereka yang melihat ini sebagai suatu
keharusan, setidaknya sejauh keberlanjutan akademi itu sendiri yang bersangkutan: “Entah universitas masa
depan akan memegang hubungan antara nilai-nilai pengetahuan dan manusia, atau akan tenggelam diam-diam
dan tanpa pandang bulu ke dalam pingsan moral yang non-berkomitmen dari sisa industri
pengetahuan.”mengetahui menjadi menghargai menjadi mengetahui!
Kedua, ada kebutuhan untuk mengembangkan strategi untuk penyelidikan kolektif yang mencakup kedua
rasionalitas instrumental dan praktis menjadi praktek kolaborasi antara 'ahli' dan yang memungkinkan
pengembangan wacana demokrasi yang tepat untuk menangani pertanyaan dari apa yang 'orang awam' seharusnya
dilakukan berikutnya dalam upaya untuk 'keberlanjutan'. Dari perspektif ini, apa yang merupakan 'keberlanjutan'
adalah
tiba-tiba dari wacana kontekstual yang etis dipertahankan dalam hal konstitusi dan proses nya - yang
'berarti' seolah-olah - sementara yang mengarah ke 'ujung' yang mencerminkan penilaian moral serta
rasionalitas ilmiah. Di sini, saya berpendapat, kita berbicara dari urutan kedua dari keterlibatan -
keterlibatan praktis dan 'munafik' dengan tugas itu sendiri.
Yang terakhir khususnya, memiliki esensi salah satu Borgmann ini 'hal-hal focal' yang menuntut
'praktek focal' mencerminkan embeddedness kuat dan alasan praktis, dan Davison (2001) memperluas
tema ini dengan desakan bahwa “pencarian untuk orientasi moral dalam dunia teknologi tidak kurang dari
kerajinan praktis penghakiman terampil tentang, dan eksperimen dengan, teknologi cara merupakan diri kita
mendefinisikan dan hubungan mendefinisikan dunia-”.
Kedua perintah ini keterlibatan menuntut beasiswa kritis praksis - aplikasi kritis teori, konsep, dan
prinsip untuk berlatih sendiri. Di bekas,
wacana, sementara diinformasikan oleh tindakan praktis, adalah tentang penyelidikan sifat tindakan (tangan
pertunangan); di yang terakhir, wacana aku s tindakan yang menginformasikan kedua sifat tindakan itu dan
tindakan aktual yang akan diambil (tangan pada keterlibatan). 'Munculnya' akan paling kuat dalam kasus yang
terakhir.
Hal ini tidak cukup untuk membantah bahwa “tujuan penting dari universitas tidak untuk melakukan
penelitian, atau bahkan, dalam pemahaman konvensional istilah, untuk mengajar, tetapi untuk memberikan
komentar kritis pada asumsi, keyakinan, nilai-nilai, pengetahuan , dan teknologi yang menginformasikan dan
mendukung tatanan sosial”(Downey,
1983). Ini bukan keterlibatan dalam salah satu indera yang dikembangkan di atas. Tidak ada 'di tanah
mencampurnya dengan mereka' wacana di sini, atau tanda-tanda kekhawatiran untuk 'ekonomi moral'. Ada sedikit
rasa partisipasi demokratis, sedikit apresiasi perbedaan, sedikit rasa hormat untuk 'awam' pengetahuan atau cara
mengetahui, dan sangat sedikit, jika ada, kerendahan hati. Ada sesuai, sedikit kemungkinan bahwa setiap resolusi
bersama akan tercapai tentang apa yang mungkin menjadi 'hal terbaik yang harus dilakukan selanjutnya' dalam
nama 'keberlanjutan'.
Tidak bahwa alternatif wacana komunal mudah. Bryan Wynne adalah di antara mereka yang telah
menulis tellingly tentang kesulitan yang berhubungan dengan membagi pengetahuan ahli-awam, dan
bagaimana mungkin terbaik diobati. Ada misalnya masalah yang sangat reaksi terhadap legitimasi
pengetahuan 'awam'. “Meskipun pengobatan yang berlaku lakukan mengakui refleksivitas antara orang-orang
awam, ini tidak cukup terbatas pada intim dan interpersonal. Dengan demikian alternatif, lebih budaya berakar
dan bentuk-bentuk yang sah pengetahuan masyarakat kolektif - dan sesuai ketertiban umum
- yang bisa timbul dari domain publik informal yang non-pakar yang secara tidak sengaja tapi masih
sistematis ditekan”(Wynne, 1996, hal. 46). Ini lagi mencerminkan kurangnya 'keterlibatan' dari 'ahli' dengan
'lay-orang' dalam arti sistemik yang saya telah mencoba untuk menetapkan sebagai dasar untuk munculnya.
KESIMPULAN
Soal 'keberlanjutan' ini bisa dibilang masalah yang paling mendesak dari zaman kita. Sebagai 'sustainabilism', ia
menyediakan etos, dan dengan demikian konteks etika, begitu banyak perdebatan kontemporer tentang apa yang
merupakan 'lebih baik' - bagi masyarakat, untuk bumi, baik bersama-sama. Sedikit demi sedikit ia menggantikan
produktivisme terang-terangan yang telah mendahuluinya - setidaknya dalam retorika. Namun bisa apa-apa yang
pernah dirancang untuk menjadi berkelanjutan, dan bahkan jika bisa, akan itu tentu menjadi yang terbaik untuk
kebaikan bersama? Bisakah kita bijaksana pernah membahas, dan / atau bertindak terhadap, keadaan
berkelanjutan inklusif kesejahteraan? Harus pusat nyata bagi komitmen kami sebagai manusia berada di
keberlanjutan keprihatinan kami untuk 'perbaikan inklusif', dan untuk proses belajar yang mendasar untuk komitmen
seperti itu? Dan apa peran akademi, dalam keadaan seperti itu?
Satu-satunya cara kita akan mencari tahu, saya berpendapat, adalah untuk keluar sana dan bertindak dalam
konteksnya: Untuk terlibat dalam wacana demokrasi deliberatif yang ditandai dengan rasionalitas praktis dan
emansipatoris yang memungkinkan sinergi untuk mengembangkan antara 'ahli' dan 'berbaring' pengetahuan dan
cara mengetahui, antara
30 R ICHARD B AWDEN
penalaran ilmiah dan argumentasi moral, antara empiris dan normatif, antara akademi dan
masyarakat sipil.
Hal ini - atau setidaknya seharusnya menjadi - kontrak sosial 'baru' untuk universitas. Ada orang yang
berdebat untuk akademi untuk sepenuh hati merangkul beasiswa dan praksis keterlibatan - bagi perguruan
tinggi untuk menjadi lembaga yang bergerak ( cf. Simpson, 2000, misalnya). Memang tes tujuh bagian
bahkan telah dirancang untuk mendeteksi 'benar-benar terlibat universitas (Kellogg Komisi, 1999) di mana
keterlibatan ditafsirkan sebagai bentuk yang sedikit transmuted dari proses perpanjangan / outreach yang
telah lama merupakan salah satu dari tiga misi mendasar bagian dari universitas Tanah-Hibah di Amerika
Serikat. Namun sebagai Takut et al. (2001) berpendapat, yang kehilangan sifat wacana kolaboratif penting
pada apa yang mereka sebut antarmuka keterlibatan - yang 'ruang' di mana akademisi dan warga datang
bersama-sama dengan saling menghormati cara masing-masing mengetahui dan melakukan, dan
keyakinan dan nilai-nilai , dan perasaan dan apresiasi, dalam upaya untuk 'aksi komunikatif'. Ini, mereka
mengajukan, panggilan memang untuk beasiswa baru - modus baru ekspresi ilmiah yang mencakup jauh
lebih dari 'penjangkauan' dari akademi masih terkendala oleh yayasan kognitif di technoscientific atau
rasionalitas instrumental, dan yayasan struktural di discipline- dibedakan akademik 'silo'. Ini adalah
beasiswa dan oleh orang-orang bermoral - lembaga tidak abstrak - dan itu adalah dari, perhatian sipil yang
luas untuk beasiswa tersebut dan wacana praktis dan emansipatoris yang mempromosikan, bahwa
pengertian tentang apa yang kita harus berusaha untuk mempertahankan yang paling mungkin muncul.
Semua meskipun ini, itu akan menjadi naif dari kita untuk percaya bahwa ada yang mudah 'baris mencangkul'
di sini. Sebagai Dresner (2002) baru-baru ini mengingatkan kita, “kita bisa yakin bahwa setiap upaya untuk
mewujudkan keberlanjutan akan menghadapi perlawanan besar dari banyak orang dan kepentingan pribadi”. Dan
itu termasuk resistensi bahkan gagasan mendorong (atau dalam beberapa keadaan, bahkan memungkinkan)
sistem pembelajaran untuk terlibat dengan sustainabilism sebagai topik wacana, dengan risiko yang insights-
baru-tindakan yang mungkin mengganggu ambisi kuat , memang bisa muncul.
Tapi kemudian sebagai Dresner juga menyimpulkan, ada sedikit pilihan tentang masalah ini, untuk “alternatif
untuk mengejar keberlanjutan adalah untuk terus sepanjang jalan ini tidak berkelanjutan, yang mengarah ke
bencana” (Dresner, 2002).
REFERENSI
Bawden, RJ (2000). Menilai Episteme di Search untuk Perbaikan: The Nature dan Peran Kritis
Sistem pembelajaran. Sibernetika dan Manusia Mengetahui (7), 5-25. Beck, U. (1992). Risiko Masyarakat: Menuju Masyarakat
Baru. London: Sage. Belenky, MF, Clinchy, BV, Goldberger, NR, dan Tarule, JM (1986). Wanita Cara Mengetahui:
Perkembangan diri, suara dan pikiran. New York: Basic Books. Berking, H. (1996). Individualisme solidaritas: Dampak moral
moderniation budaya pada akhir modernitas.
Paul Knowlton (tr). Dalam: S. Lash, B. Szernzynski, dan B. Wynne (. Eds) “Risiko, Lingkungan, dan Modernitas: Menuju
ekologi baru”. London: Sage Publications. Bernstein, RJ (1983). Di luar Obyektivisme dan relativisme: Sains, hermeneutika dan
praksis.
Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Borgmann, A. (1984). T echnology dan Karakter Kontemporer Life: Sebuah
penyelidikan filosofis.
Chicago: University of Chicago Press. Boyer, EL (1996). Beasiswa dari Engagement. Jurnal Pelayanan Publik dan
Outreach (1), 11-20.
Busch, L. (2000). Eclipse Moralitas. New York: Aldine de Gruyter. Dallmayr, F. (1990). Pengantar. Dalam: (. Eds) S. Benhabib dan
F. Dallmayr, Etika Komunikatif
Kontroversi. Cambridge Mass: MIT Press. Davison, A. (2001). Teknologi dan Arti Contested Keberlanjutan. New York: Negara
University of New York Press.

Downey, J. (1983). Universitas sebagai Court Jester (Issue Mei), Urusan University. Montreal. Dresner, S. (2002). Prinsip
Keberlanjutan. London: Earthscan Publikasi Limited. Prakarsa Piagam Bumi (2000). http:
//www.earthcharter.org.draft/charter.htm .
Takut, F., Rosaen, C., Foster-Fishman, PG, dan Bawden, RJ (2001). Outreach sebagai Ekspresi Ilmiah:
Sebuah Fakultas Perspektif. Jurnal Pendidikan Tinggi Outreach dan Engagement, (6), 21-34. Habermas, J (1990). Etika
wacana: Catatan pada Program Pembenaran filosofis. Dalam: S.
Benhabib dan F. Dallmayr (Eds.). The Komunikatif Etika Kontroversi. Cambridge, Mass: MIT Press.
Hajer, M. (1996). Modernisasi ekologi Politik Budaya. Dalam: S. Lash, B. Szernzynski, dan B.
Wynne (. Eds) “Risiko, Lingkungan, dan Modernitas: Menuju ekologi baru”. London: Sage Publications. Hubbard, R. (1990). Politik
Biologi Perempuan. New Jersey: Rutgers University Press. Kellogg Komisi Masa Depan Negara dan Tanah-Hibah Universitas
(1999). Kembali ke Akar kami:
lembaga yang terlibat. Washington DC: National Association of Universitas dan Tanah Hibah Sekolah Tinggi. Lewis, CS (1947). Penghapusan
Man. New York: Macmillan. MacIntyre, A. (1981). Setelah Kebajikan: Sebuah studi dalam teori moral. Notre Dame, Indiana:
University of Notre
Dame Press.
Muscatine, C. (1990). Dikutip dalam Halaman Smith: Membunuh Roh: Pendidikan tinggi di Amerika. New York:
Viking Press. Orr, DW (1992). Literasi ekologi: Pendidikan dan transisi ke dunia postmodern. New York:
State University of New York Press. Prozesky, M. (1999). Quest untuk Inklusif Kesejahteraan: Lindungi bekerja untuk
kebangkitan etis.
kuliah perdana. Pietermaritzberg, Afrika Selatan: Universitas Natal. Bacaan, B. (1996). Universitas di Ruins. Cambridge,
Mass: Harvard University Press. Scruton, R. (1994). Filsafat modern. London: Sinclair-Stevenson. Singer, P. (1994). Pengantar.
Dalam: Singer, P. (Ed) Etika. Oxford: Oxford University Press. Simpson, RD (2000). Menuju Beasiswa Outreach dan Keterlibatan di
Perguruan Tinggi majalah
Pendidikan, Outreach dan Keterlibatan ( 6), 7-21.

Thompson, EP (1971). Moral Ekonomi Crowd Inggris di abad kedelapan belas. dicetak ulang
di: Thompson, EP 1993 “Bea Cukai di Umum: Studi di Budaya Tradisional dan Populer. New York: The New Press.
Thompson, PB (1998). Etika pertanian: Penelitian, mengajar dan kebijakan publik. Ames: Iowa State
University Press.
Ulrich, W. (1993). “Beberapa Kesulitan Berpikir Ecological Dianggap dari Sistem Kritis
Perspektif: Sebuah permohonan untuk holisme kritis”. Sistem Praktek ( 6), 584-609.
Ulrich, W. (1998). Sistem Berpikir seakan Orang penting: sistem Kritis berpikir untuk warga negara dan
manajer. Lincoln School of Management, Kertas Kerja No 23, Universitas Lincolnshire dan Humberside. Wengers, E. (1998). Komunitas
Praktek: Belajar, makna dan identitas. Cambridge: Cambridge
University Press. Wynne, B. (1996). Mungkin Domba Aman Graze? Pandangan refleksif kesenjangan pengetahuan pakar-lay. Di:
S. Lash, B. Szernzynski, dan B. Wynne (Eds.) “Risiko, Lingkungan, dan Modernitas: Menuju ekologi baru”. London: Sage
Publications. Yankelovich, D. (1991). Datang ke Pengadilan Umum: Membuat kerja demokrasi di dunia yang kompleks.
Syracuse, NY: Syracuse University Press.

32 R ICHARD B AWDEN
BIOGRAFI
Richard Bawden telah menjadi Profesor Mengunjungi Distinguished University di Michigan State
University sejak pensiun, pada tahun 1999, dari University of Western Sydney Hawkesbury, di mana,
selama lebih dari 15 tahun, ia telah Dekan Pertanian dan Pembangunan Pedesaan.
Ia selama masa jabatannya sebagai Dekan, bahwa
Hawkesbury fakultas pertanian pertama kali didirikan dan kemudian dipelihara dengan "sistemik giliran
belajar" yang diidentifikasi lembaga yang secara internasional, sebagai pusat berkomitmen untuk
pendekatan pembangunan berkelanjutan yang memiliki kedua 'experiential learning' dan 'sistem teori dan
praktek' sebagai fondasinya. Sebagai penulis banyak artikel dan bab buku tentang "The Hawkesbury
Pengalaman", serta konsultan untuk sejumlah lembaga pembangunan internasional, Profesor Bawden telah
lama diundangkan kebutuhan untuk mengintegrasikan keprihatinan ekologi dan etika dan tanggung jawab
dengan dimensi ekonomi menjadi praktis pedesaan strategi pembangunan.
BAB 4
Realisme kritis: KERANGKA FILOSOFIS PERGURUAN

TINGGI UNTUK
KEBERLANJUTAN
John Huckle
. . . pendidikan lingkungan harus menenun analisis kekuasaan, politik dan negara dalam arti ekologi tentang
keberlanjutan, kelangsungan hidup dan lingkungan. Ini semacam upaya interdisipliner bisa mengembangkan
pemahaman yang mendalam kontekstual alam dan masyarakat sebagai klaster holistik hubungan saling tergantung
(Lukas, 2001, hal. 200).
PENGANTAR
Dalam mengatasi filosofi yang tepat pengetahuan dan pendidikan untuk memungkinkan jenis usaha interdisipliner
yang Timothy Luke merekomendasikan, bab ini dimulai dengan mempertimbangkan serangkaian buku teks yang
banyak digunakan di Inggris.
Pada tahun 2000 Routledge terdaftar 49 diterbitkan dan yang akan datang judul dalam seri Introduksi
untuk Lingkungan. Lima belas dari mereka lingkungan teks ilmu di berbagai bidang seperti biologi
lingkungan dan sistem tanah; delapan yang lingkungan dan masyarakat teks di berbagai bidang
seperti lingkungan dan ekonomi atau lingkungan dan perencanaan; sisanya twenty six adalah topik
lingkungan teks, termasuk satu pada kelestarian lingkungan. Pada saat itu daftar tidak termasuk teks
pada lingkungan dan pendidikan.
Dalam kata pengantar mereka untuk judul lingkungan dan masyarakat editor, David Lada dan Phil
O'Keefe (2000), menulis dari menjamurnya penelitian dan beasiswa pada hubungan antara ilmu-ilmu
sosial dan humaniora di satu sisi dan proses perubahan lingkungan di sisi lain. Hal ini tercermin dalam
proliferasi kursus terkait di tingkat sarjana, sementara pada perubahan waktu yang sama dalam
pendidikan tinggi berarti bahwa peningkatan jumlah program tersebut diajarkan dan dipelajari dalam
kerangka modular menawarkan pilihan maksimum atau fleksibilitas. Menemukan buku teks yang lebih
tradisional tidak memadai penulis dan editor telah menanggapi tantangan-tantangan baru dengan
menulis teks berdasarkan materi pelajaran mereka sendiri.
Sementara mencari 'campuran yang tepat dari fleksibilitas, kedalaman dan keluasan' dan 'aksesibilitas maksimum
untuk pembaca dari berbagai latar belakang' seperti sketsa 'konsep dasar dan peta (s) di luar tanah dengan cara
merangsang', seri secara keseluruhan , seperti upaya lain untuk mengklasifikasikan dan menyajikan pengetahuan
lingkungan, menimbulkan isu-isu penting
33
34 J OHN H UCKLE
interdisciplinarity dalam pendidikan tinggi untuk keberlanjutan (HEfS). Apakah ada teks (aspek lingkungan ilmu
pengetahuan, lingkungan dan masyarakat, topik lingkungan) yang lebih penting dari yang lain? Apakah ada
konsep-konsep kunci, ide, dan nilai-nilai yang menghubungkan teks bersama-sama dan menyediakan untuk fokus
umum pada keberlanjutan? Bagaimana teks menangani masalah filsafat, etika dan politik? Apakah mereka
mengakomodasi, non-akademik, pengetahuan lingkungan lokal? Apakah mereka menceritakan kisah besar atau narasi
dari transisi ke keberlanjutan atau banyak cerita kecil? Di atas semua, apakah mereka memberdayakan siswa sebagai
warga negara ekologi yang mampu memainkan peran informasi dan aktif dalam transisi ini? Apakah mereka
mewujudkan pedagogi kritis yang menumbuhkan kewarganegaraan seperti itu? Apakah mereka mencerminkan jenis
usaha interdisipliner yang Luke mengacu?
Dalam mengatasi filosofi yang tepat untuk mendukung interdisciplinarity tersebut, bab ini berpendapat bahwa
persyaratan utama dari institusi dan program studi yang berusaha untuk mendidik untuk keberlanjutan adalah
filsafat pengetahuan yang mengintegrasikan ilmu-ilmu alam dan sosial dan humaniora, mengakomodasi
pengetahuan lokal, mendukung pedagogi kritis , dan terus menganggap pendidikan sebagai bentuk pencerahan
terkait dengan visi masa depan yang lebih berkelanjutan. Ini menunjukkan bahwa realisme kritis memberikan
filosofi seperti itu. Hal ini dapat mengatasi ketegangan antara mainstream, Marxis dan environmentalisms
postmodern dengan cara progresif, dan mendukung sebuah HEfS didasarkan pada kosmologi postmodern yang
konstruktif, ilmu pengetahuan dan grand narasi (Gare, 1995).
DIVISI PENGETAHUAN AKADEMIK
Peter Dickens (1996) mengingatkan kita bahwa krisis keberlanjutan merupakan sebuah krisis cara di
mana masyarakat kapitalis modern menggabungkan dengan alam dan krisis pemahaman dimana
warga masyarakat-masyarakat gagal untuk memahami hubungan mereka dengan alam. Munculnya
modernitas dan bentuk-bentuk baru dari produksi industri dipisahkan orang dari alam dengan jenis
baru pengetahuan berkontribusi terhadap keterasingan ini. Orang dipisahkan dari tanah, dari hasil
kerja mereka, satu sama lain, dan dari alam batin mereka sendiri, oleh perpecahan sosial, teknis dan
tata ruang baru tenaga kerja yang juga memisahkan mereka dari pengetahuan yang memungkinkan
mereka untuk memahami dunia . bentuk-bentuk baru pengetahuan umum dan abstrak, yang dapat
diterapkan pada kontrol dan manajemen alam dan masyarakat,
Universitas yang modern menjadi sebuah lembaga yang mencerminkan reduksionisme modern dan dualisme. divisi
akademik tenaga kerja dipisahkan pengetahuan ke dalam kompartemen terpisah dengan ilmu-ilmu alam dan sosial yang
terpisah sebagian besar berbicara melewati satu sama lain. Siswa gagal untuk memahami bagaimana pengetahuan
menghubungkan, bagaimana proses dalam dunia sosial mungkin menggabungkan dengan orang-orang di dunia biofisik untuk
menghasilkan pembangunan berkelanjutan, dan bagaimana pengetahuan lokal masyarakat dapat menggabungkan dengan
pengetahuan akademik untuk mendorong pembangunan tersebut.
Dickens (1996) berpendapat bahwa HEfS membutuhkan ilmu terpadu yang dapat menjelaskan bagaimana proses
sosial sebagaimana yang dipahami oleh ilmu-ilmu sosial menggabungkan dengan proses ekologi dan biofisik
sebagaimana yang dipahami oleh ilmu-ilmu fisik dan alam. Kritis
C RITICAL R EALISM: AP HILOSOPHICAL F RAMEWORK 35
realisme (Archer et al, 1998;. Collier, 1994) memberikan landasan filosofis yang tepat untuk ilmu
pengetahuan seperti yang sosialis dalam hal itu memprediksi kebutuhan untuk manajemen diri yang lebih
besar dan jenis baru ekologi (Barry, 1996; Dryzek, 1997) atau demokrasi kosmopolitan (Held, 1995) jika
pembangunan adalah untuk mewujudkan dimensi sosial, budaya dan pribadi keberlanjutan samping
ekologi dan ekonomi.
interdisciplinarity
Sementara munculnya gerakan sosial baru dan dampak politik radikal di perguruan tinggi di akhir
1960-an dan 1970-an menyebabkan program interdisipliner, termasuk dalam studi lingkungan dan
pembangunan, Jones dan Merritt (1999) menarik laporan dari Dewan Pendidikan Pendanaan Tinggi
untuk menyarankan kelangkaan interdisciplinarity dalam pendidikan tinggi lingkungan Inggris
kontemporer. Seperti
Introduksi untuk Lingkungan kebanyakan kursus multidisiplin bukan interdisipliner, menyandingkan
pengetahuan dalam bagian sering tidak berhubungan daripada mewujudkan integrasi asli disiplin ilmu.
Interdisciplinarity menantang akademisi untuk mendamaikan ide-ide tentang sifat realitas, bagaimana realitas
yang dapat diketahui, dan prosedur apa yang harus membimbing penyelidikan (ontologi, epistemologi, dan
metodologi) dan kita akan melihat bahwa realisme kritis menawarkan kerangka filosofis untuk
mengakomodasi klaim pengetahuan yang berbeda. Hal ini terutama relevan untuk HEfS yang berfokus pada
konsep ambigu dan diperebutkan (Bourke & Meppem, 2000; Sachs, 1997) dan di mana pengetahuan (di
bidang-bidang seperti perubahan iklim atau dampak dari organisme hasil rekayasa genetika) sering tidak
pasti dan sementara di alam .
Geografi adalah sangat signifikan untuk HEfS karena telah lama bersangkutan itu sendiri dengan
hubungan antara dunia biofisik dan sosial. Kemajuan dalam subjek yang menarik pada ide-ide Ulasan
dalam bab ini sekarang memungkinkan pendekatan intradisciplinary yang mungkin lebih unggul beberapa
pendekatan interdisipliner dan multidisipliner (Huckle & Martin, 2001). Pembaca dapat menilai relevansi
dari UK geografi universitas dengan mengunjungi
Geografi Disiplin Jaringan
( http://www.chelt.ac.uk/gdn/ ) Dan Pembelajaran dan Jaringan Dukungan Pengajaran untuk Geografi, Bumi dan
Ilmu Lingkungan (http://www.gees.ac.uk/planet/). Dalam database sumber daya yang terakhir mereka akan
menemukan kertas Judy Chance pada integrasi kurikulum di Oxford Brookes University, pemimpin dalam
HEfS (Lada, 1996). Dalam sisa bab ini tanda bintang menunjukkan seorang ahli geografi (misalnya Lada *
1996) dalam rangka untuk menyoroti potensi subjek.
PENGETAHUAN LOKAL DAN CITIZEN SCIENCE
Sebelum pindah ke pertimbangan realisme kritis perlu dicatat saat ini belum banyak bukti dari individu dan
pekerja dan warga gerakan mencoba untuk kembali menanamkan diri di alam dengan menemukan cara-cara
baru untuk bekerja, hidup, dan mengetahui. Mereka yang menolak ilmu jelas tidak progresif tetapi yang lain
jangan berusaha untuk terlibat perusahaan swasta dan negara dalam bentuk-bentuk baru dari konsultasi dan
partisipasi bertujuan untuk menciptakan bentuk-bentuk pengetahuan atau sains warga negara (Irwin,
36 J OHN H UCKLE
1995; Eden * 1998) yang memiliki relevansi yang lebih besar untuk kehidupan mereka. Sebagai ilmu
pengetahuan warga, ilmu terpadu untuk keberlanjutan harus menggabungkan aspek yang relevan dari
pengetahuan akademik atau abstrak dengan unsur-unsur yang relevan dari lokal (diam-diam dan
berbaring) pengetahuan bahwa orang mengembangkan dalam kehidupan sehari-hari mereka.
pengetahuan tacit adalah bahwa yang tidak dapat dengan mudah dijelaskan atau dikodekan dalam
bentuk kata-kata, dokumen tertulis atau sarana impersonal lainnya (misalnya pengetahuan petani tanah,
pengetahuan anak-anak dari taman bermain mereka), sedangkan pengetahuan awam populer,
pengetahuan akal sehat yang dapat memungkinkan orang untuk hidup berkelanjutan dengan satu sama
lain dan sisanya dari alam lokal. teknologi informasi baru seperti internet memungkinkan orang untuk
menghubungkan pengetahuan abstrak dan lokal dalam cara-cara baru dan menyediakan untuk pedagogi
postmodern kritis (Castells et al., 1999).
materialisme dialektis
realisme kritis adalah materialis dan filsafat dialektis. Materialisme menyatakan bahwa dunia harus
dipahami terutama dalam hal materi dan bahan menyebabkan daripada roh, pikiran atau ide-ide
(idealisme), sedangkan dialektika menunjukkan bahwa hal tersebut terbaik dilihat sebagai suatu sistem
proses, mengalir dan hubungan, daripada kompleks hal siap pakai (materialisme mekanik, positivisme)
(Cornforth, 1987; Harvey *, 1996). Orang dan organisme lain tidak ada di luar atau sebelum proses, arus
dan hubungan yang menciptakan, mempertahankan atau melemahkan mereka. Mereka dibentuk oleh
aliran energi, materi dan informasi dalam ekosistem, dimungkinkan oleh hubungan antara hal-hal di dunia
biofisik dan sosial. Biologi baru dan dialektika dukungan ilmu kehidupan, melihat pertukaran konstan dua
arah antara organisme dan lingkungan mereka sehingga satu bentuk yang lain tanpa garis pemisah yang
tajam antara mereka. Gagasan bahwa orang terus-menerus mengubah alam, dan mengembangkan
dalam kaitannya dengan alam yang mereka memodifikasi atau sosial membangun, selaras dengan
pandangan praktis atau akal sehat kita tentang dunia dan menawarkan titik awal untuk runtuh dualisme
antara ilmu-ilmu alam dan sosial.
Selain melihat segala sesuatu di alam sebagai terkait dan dalam keadaan konstan transformasi, dialektika
juga menganggap alam sebagai menjalani proses evolusi menuju keadaan yang lebih tinggi atau
self-organisasi dan kompleksitas (Lewin, 1997; Manson *,
2001). Organisme mengandung struktur laten dan potensi yang diwujudkan dalam cara yang berbeda
dalam lingkungan yang berbeda dan beberapa organisme yang lebih berhasil dalam lingkungan yang
berubah dan beradaptasi dengan mereka daripada yang lain. Manusia telah sangat sukses tetapi ada
mengumpulkan bukti bahwa mereka memodifikasi atau membangun alam dengan cara-cara yang
tidak berkelanjutan dan bahwa itu membalas dendam nya. Kontradiksi antara janji dan kenyataan
pembangunan modern sekarang menantang mereka untuk membentuk kembali proses, arus dan
hubungan dalam ekosistem (dengan mengembangkan teknologi baru dan bentuk organisasi sosial)
dalam rangka untuk menempatkan pembangunan pada jalur yang lebih berkelanjutan. Pembangunan
berkelanjutan memerlukan evolusi co masyarakat dan seluruh alam,
dalam segala hal. Terutama yang signifikan untuk pendidikan adalah perjuangan ide (Sneddon *,
2000).
Hartmann (1998) mengingatkan kita bahwa ide-ide tentang pembangunan berkelanjutan yang mau tidak mau
bertentangan karena para pendukungnya memiliki nilai dan kepentingan yang berbeda dan ingin mempertahankan set
yang berbeda dari hubungan ekologi, lingkungan dan sosial. Memperhatikan semua tiga set hubungan mendorongnya
untuk menunjukkan bahwa mempertahankan metabolisme antara bio-fisik dan sosial sistem dalam etis dan politis cara
yang dapat diterima, melibatkan mempertahankan:
1. Hubungan antara manusia (hubungan sosial) berdasarkan saling menghormati dan

toleransi. Hanya hubungan memungkinkan akses yang adil terhadap makanan, pakaian, perawatan kesehatan, tempat
tinggal dan pekerjaan yang berarti, menyediakan kebebasan berpikir dan perkembangan mental, dan mempromosikan
keputusan politik dan ekonomi ditentukan secara demokratis.
2. Hubungan antara manusia dan spesies lainnya (hubungan lingkungan) yang

meminimalkan dominasi manusia dan dampak pada spesies lain dan lingkungan atau habitat
mereka.
3. Hubungan antara organisme dan lingkungan (hubungan ekologi) mereka yang
telah menciptakan iklim, siklus hidrologi, tingkat radioaktif, dan kondisi lingkungan lainnya
(proses ekologi) yang kita alami di sebagian besar sejarah manusia.
Menciptakan dan memelihara hubungan ini mengharuskan kita untuk merawat kesejahteraan manusia lain,
generasi masa depan dan spesies lainnya, dan mengharuskan kita untuk menerjemahkan kekhawatiran ini menjadi
bentuk yang sesuai pemerintahan dan kewarganegaraan (Christie & Warburton, 2001). bentuk yang tepat dari
pendidikan dapat memandu perkembangan seperti itu tetapi materialisme dialektika menunjukkan bahwa
pendidikan harus menjadi bentuk praksis yang proses bukan produk berbasis (Gadotti, 1996). Karena semua
pengetahuan dimulai dari kegiatan di dunia material dan kembali ke itu dialektik, teori menjadi panduan untuk
berlatih dan berlatih tes teori. pedagogi kritis dikembangkan di sekitar konsep struktur, kekuatan, ideologi,
emansipasi dan kritik (Janse van Rensburg et al., 2000,) dan mengklaim bahwa pengetahuan dan kebenaran tidak
harus produk yang akan dikirim kepada siswa, tapi pertanyaan praktis yang harus ditangani sebagai siswa dan
guru mencerminkan dan bertindak atas peristiwa penting dan isu-isu yang mempengaruhi kehidupan sehari-hari
mereka. Upaya untuk mewujudkan keberlanjutan di kampus, dan masyarakat di sekitarnya, dapat memberikan
kesempatan bagi praksis dan untuk mengevaluasi ide-ide akademik bersama awam dan pengetahuan tacit.
realisme kritis
realisme kritis merupakan pengembangan dari materialisme dialektis. Hal ini mengakui bahwa pikiran
hanya tahu dunia dengan cara persepsi, pemikiran dan bahasa, tetapi menempel asumsi ontologis bahwa
ada tujuan dunia material dapat diketahui nyata. dunia nyata ini menampilkan tiga tingkat abstraksi di
mana mekanisme dapat diperiksa dan pengetahuan yang dihasilkan. Pada tingkat terdalam atau yang
lebih abstrak adalah kekuatan tujuan riil objek, proses dimungkinkan oleh hubungan antara hal-hal. Pada
tingkat menengah adalah faktor yang lebih kontingen, spesifik untuk diberikan
38 J OHN H UCKLE
keadaan sejarah dan sosial, yang menentukan apakah atau tidak kekuasaan objektif direalisasikan (apakah
proses menyebabkan peristiwa). Pada tingkat permukaan adalah fenomena yang berpengalaman yang timbul
dari kombinasi kekuatan tujuan dengan faktor kontinjensi dan dapat diamati pada waktu dan tempat tertentu.
Realis penjelasan terdiri dari menghubungkan pengalaman dalam domain empiris (misalnya musim panas lebih
hangat, lebih sering badai) untuk struktur dan proses dalam domain nyata (misalnya cara kerja atmosfer dan
ekonomi energi global) melalui faktor-faktor kontinjensi dalam domain yang sebenarnya (misalnya peningkatan
penggunaan bahan bakar fosil, kegagalan politisi untuk mengontrol emisi karbon).
realisme kritis menawarkan pendekatan terpadu untuk ilmu-ilmu alam dan sosial sementara
mengakui struktur nyata tetapi berbeda dan proses dengan dunia fisik, biologis dan sosial. Dunia
biologis muncul dari dunia fisik dan muncul dunia sosial dari dunia fisik dan biologis. Mekanisme
kausal dan sifat alam anorganik dan organik menggabungkan dengan sifat manusia dengan cara
dialektis memungkinkan masing-masing untuk tumbuh dan berkembang dengan cara yang kurang
lebih berkelanjutan. Ilmu fisika dan kehidupan baru memungkinkan kita untuk memahami sifat
dialektis dan sistemik dunia fisik dan biologis dan proses munculnya yang mendukung prinsip
perubahan kualitatif. Ilmu-ilmu sosial kritis memungkinkan kita untuk memahami cara-cara di mana
lembaga-lembaga sosial (pasar misalnya, sistem produksi,
ilmu sosial harus dikombinasikan dengan ilmu pengetahuan alam untuk memahami bagaimana masyarakat
tertanam di alam, sementara ilmu alam perlu dikombinasikan dengan ilmu pengetahuan sosial untuk memahami
bentuk-bentuk yang sifatnya mengambil dalam keadaan sosial (historis dan geografis) tertentu. realisme kritis
menawarkan unified ilmu pengetahuan dengan metode ilmu-ilmu alam dan sosial berbagi prinsip-prinsip umum
tetapi mengadopsi prosedur yang berbeda karena materi yang berbeda. Ilmu-ilmu sosial dapat ilmu dalam arti
yang sama dengan ilmu-ilmu alam, tetapi tidak dengan cara yang sama. Hal ini karena:
- Subyek ilmu-ilmu sosial tidak dapat dikurangi dengan yang dari alam
ilmu (perilaku manusia misalnya tidak dapat direduksi menjadi reaksi biokimia), ada perbedaan
kualitatif;
- realitas sosial adalah pra-ditafsirkan. Masyarakat baik diproduksi dan direproduksi oleh nya
anggota dan oleh karena itu merupakan sebuah kondisi dan hasil dari aktivitas mereka
(hubungan sosial dan struktur). Ilmu-ilmu sosial memiliki hubungan subjek-subjek dengan
subjek mereka, daripada subjek-objek salah satu jenis yang mencirikan ilmu-ilmu alam;
- struktur sosial, seperti struktur biofisik, biasanya hanya 'relatif

abadi'. Proses mereka memungkinkan tidak universal atau tidak berubah dari waktu ke waktu dan ruang.
realisme kritis adalah anti-positivis karena mengklaim bahwa untuk menjelaskan fenomena itu tidak cukup untuk
menunjukkan bahwa itu adalah sebuah contoh dari keteraturan mapan atau koneksi, tapi perlu untuk menemukan
koneksi dengan fenomena lain melalui pengetahuan tentang struktur dan mekanisme yang mendasari bahwa
bekerja untuk memproduksi
koneksi. Ini menerima konstruktivisme sosial yang lemah (Dickens, 1996) dengan mengakui bahwa realitas
sosial adalah pra-ditafsirkan dan bahasa, wacana dan ideologi bentuk produksi dan reproduksi. Pada saat
yang sama ia menolak suatu konstruktivisme sosial yang kuat yang menyangkal realitas materi alam.
realisme kritis menganggap alam sebagai konstruksi sosial atau diproduksi dalam dua pengertian: itu
secara material dibentuk oleh praktek-praktek sosial dan itu eksistensial diproduksi sebagai makna budaya,
wacana dan representasi. Tempat di permukaan bumi adalah ada 'alam pertama' tak tersentuh oleh
pengaruh manusia tetapi ketika berbicara tentang konstruksi sosial alam kita tidak harus berarti bahwa sifat
seperti pedesaan, makanan, tubuh kita, dan lanskap, seluruhnya artefak dari masyarakat atau budaya.
Untuk melakukannya akan menyangkal konsep realis alam yang mengacu pada struktur, proses dan
kekuatan kausal yang terus-menerus operatif dalam dunia fisik, yang menyediakan objek studi ilmu-ilmu
alam dan kondisi bentuk kemungkinan intervensi dalam biologi atau interaksi dengan lingkungan. Sifat yang
hukumnya kita selalu tunduk, bahkan ketika kita memanfaatkan mereka untuk tujuan manusia, dan yang
memproses kita tidak bisa melarikan diri atau merusak ( Soper, 1995, hal. 155/6).
Alam dalam arti realis menetapkan batas elastis pada bagaimana orang bisa hidup di dunia, tapi
untuk sifat realis kritis adalah teori, konsep jelas, bukan sumber nilai. Ini memberitahu kita fakta-fakta
tentang keadaan kita tetapi kita harus memutuskan apa bentuk etika, politik dan pemerintahan harus
mengatur hubungan kita dengan sisa sifat manusia dan non-manusia. politik sosialis demokratis muncul
rasional untuk realis kritis (Collier, 1994, hal 200.) karena:
- Sosialisme menunjukkan bahwa perubahan datang dengan mengubah struktur sosial dan
mekanisme tidak dengan mengubah cara kita melihat dunia (idealisme);
- Ada korespondensi antara realisme kritis ini pandangan dunia dan tertentu
model demokrasi kosmopolitan atau ekologi sosialis. Sama seperti dunia adalah salah satu mekanisme
bertingkat, dengan keutuhan tidak dapat direduksi ke bagian atau bagian untuk keutuhan, sehingga demokrasi
yang sejati harus merangkul semua situs kekuasaan (tubuh, kesejahteraan sosial, ekonomi, budaya,
masyarakat sipil, hubungan koersif dan terorganisir kekerasan, peraturan dan hubungan hukum) di semua
tingkatan dari lokal ke global;
- Sebuah filsafat politik sosialis harus sebagian didasarkan pada pengetahuan dari mereka
kendala yang mencegah sifat manusia (dan sisanya dari alam) dari menyadari potensinya.
Dalam realisme kritis, terkait dengan teori kritis dan ekologi politik Marxis, mengungkapkan
kontradiksi kapitalisme, dan penyebab terkait dan kemungkinan solusi untuk krisis
keberlanjutan, itu adalah dasar yang tepat untuk praksis revolusioner dan HEfS.
40 J OHN H UCKLE
Realisme kritis DAN HEfS
pendekatan kritis realisme untuk pendidikan berupaya untuk mengatasi kekeliruan epistemik yang menunjukkan bahwa
realitas hanya apa pengalaman atau percobaan memberitahu kita itu. Ini klaim bahwa dunia tidak dapat diubah secara
rasional kecuali ditafsirkan secara memadai. Interpretasi tersebut membutuhkan guru untuk melibatkan secara dialektis
dengan siswa untuk:
- menyelidiki pengalaman;
- membebaskan pengetahuan yang lebih dalam realitas (struktur, proses dan peristiwa);
- mengungkapkan struktur-struktur dan proses yang memproduksi dan mereproduksi kuat

kepentingan yang mencegah orang dari menyadari potensi mereka;
- mengekspos pengetahuan atau ideologi yang menopang kepentingan tersebut; dan
- mencerminkan dan bertindak atas struktur alternatif, proses dan pengetahuan yang memungkinkan
tingkat yang lebih besar dari penentuan nasib sendiri dan demokrasi.
Malcolm Tanaman menggambarkan pedagogi kritis seperti dengan menyediakan rekening pertemuan dialektis
dengan siswa dalam Bab 22. Untuk saat ini mari kita perhatikan contoh guru dan siswa menggunakan internet
untuk menafsirkan tanggung jawab sosial perusahaan (CSR), strategi dimana bisnis mengaku menggembirakan
bentuk yang lebih berkelanjutan pembangunan (Crowe, 2002). Menerapkan garis Corson ini konsepsi Bhaskar
tentang penemuan (Corson, 1991), menunjukkan bahwa ini akan melibatkan empat tahap penyelidikan atau
praksis yang akan mengungkapkan sifat ideologis banyak CSR saat ini dan menilai potensi hukum yang
diberikan memaksa tanggung jawab lingkungan dan sosial di bisnis (Table 1). refleksi dan tindakan tersebut
cenderung menyarankan batas nyata untuk CSR di bawah kapitalisme dan pertimbangan yang cepat alternatif
eko-sosialis.
Sedangkan contoh dalam Kotak 4.1 mengacu pada ekonomi, studi bisnis, politik, sosiologi dan etika,
tidak memerlukan pengetahuan dari ilmu-ilmu alam. Sebuah penyelidikan yang sama empat tahap dalam
pemanasan global, dampak dari tanaman rekayasa genetika, atau konservasi stok ikan, akan
membutuhkan pengetahuan tersebut dan pembaca mungkin ingin mempertimbangkan topik tersebut dan
cara di mana bersaing klaim pengetahuan dari ilmuwan lingkungan harus ditangani dan pengetahuan
bio-fisik dikombinasikan dengan bahwa dari ilmu-ilmu sosial dan humaniora.
Telah memeriksa potensi realisme kritis untuk memberikan kerangka filosofis untuk
interdisciplinarity di HEfS, masih mengkaji bagaimana kerangka dapat menggabungkan unsur-unsur
utama, Marxis dan environmentalisme postmodern.
Tabel 1. Pendidikan Kritis dan Tanggung Jawab Sosial Perusahaan.
1. Efek (hasil atau keteraturan) diidentifikasi dan dijelaskan. Siswa menggunakan internet untuk
mendapatkan tanggung jawab sosial perusahaan (CSR) melaporkan dari sejumlah perusahaan termasuk Tesco ( www.tesco.com/everylittlehelps
) Dan BPAmoco ( www.bpamoco.com/alive ). Mereka menggunakan
Sustainable situs Komisi Pembangunan ( http: //www.sd-
commission.gov.uk/ ) Untuk menghubungkan laporan tersebut tiga kali lipat akuntansi garis bawah dan pendekatan lain untuk
pembangunan berkelanjutan. Mereka melakukan wawancara untuk menilai sesama siswa kesadaran dan pemahaman
tentang CSR (mereka berbaring dan pengetahuan tacit dari perusahaan).
2. Sebuah model kreatif dari 'mekanisme' yang terlibat ini mendalilkan, sebagai solusi atau penjelasan
atau tanggapan terhadap masalah, yang jika itu ada akan menjelaskan efek. Siswa membaca ekstrak dari Naomi Klein Tidak
ada Logo ( Klein, 2000) dan mempertimbangkan penjelasan nya CSR: bahwa dengan mengatur (atau muncul untuk
mengatur) sendiri perusahaan menghindari atau peraturan penundaan oleh pemerintah atau hukum yang dikendalikan
secara demokratis. Tindakan tersebut merupakan upaya untuk mendamaikan tuntutan pemegang saham, konsumen,
pemerintah, LSM dan pegiat anti-korporasi; didorong oleh penurunan politik kelas dan mundur dari negara dari masalah
kepentingan umum; dan mencerminkan politik identitas dalam masyarakat risiko (Beck,
1992) yang mendorong perusahaan-perusahaan untuk bersaing untuk kepercayaan publik (Swift, 1999). Sebagai 'mekanisme'
CSR pada dasarnya adalah PR yang dirancang untuk mencegah pengenaan peraturan yang lebih kuat.
3. Penelitian dari dua jenis dilakukan untuk menunjukkan eksistensi dan operasi
Mekanisme: jenis pertama, untuk mengisolasi dan dalam beberapa kasus mengamati mekanisme dalam tindakan; jenis
kedua untuk menghilangkan hipotesis yang masuk akal alternatif. Siswa berhubungan penjelasan Klein dari CSR untuk
tagihan pribadi anggota Buruh MP Linda Perham yang menyerukan sosial, keuangan dan pelaporan lingkungan harus
dibuat wajib; mengharuskan perusahaan untuk berkonsultasi pada proyek-proyek besar; dan hak-hak tuntutan ganti rugi
bagi warga negara mengalami dampak negatif kegiatan bisnis. RUU itu akan menempatkan tugas dan kewajiban tertentu
pada direksi dan perusahaan dan mengusulkan pembentukan badan pengawas baru (Macalister, 2002). Apakah latar
belakang tagihan dan dukungan oleh koalisi LSM, termasuk Friends of the Earth ( www.foe.co.uk/campaigns/corporates/ ),
Menyarankan CSR bekerja sebagai Klein menyarankan? Atau, adalah CSR 'merupakan bagian penting dari pemikiran
bisnis modern (di mana) perusahaan-perusahaan Inggris yang memimpin jalan dengan menunjukkan bagaimana mereka
dapat membuat perbedaan di tanah' (Konfederasi Industri Inggris, www.cbi.org.uk ) Dan di mana 'intervensi berlebihan
risiko inovasi menyesakkan' (UK Laporan Pemerintah tentang CSR, www.ukonline.gov.uk/ ).
4. Mekanisme mendalilkan, setelah terbukti nyata, menjadi tersedia sebagai bukti untuk menafsirkan dunia (seperti itu atau
baru-baru ini telah); tindakan untuk menggantikan yang tidak diinginkan dengan bentuk yang diinginkan determinasi
menyediakan tahap penutup kritis dalam proses emansipatoris ini penemuan. Siswa menentukan posisi mereka sendiri di
CSR dan implikasinya bagi perilaku mereka sebagai warga negara dan konsumen. Beberapa memulai kampanye untuk
memperluas pemahaman sesama siswa mereka CSR dan link ini dengan audit pemasok dan tindakan universitas untuk
menggantikan mereka dengan catatan buruk pada CSR (misalnya Exxon
www.stopesso.com ) Dengan orang-orang yang mereka anggap memiliki catatan yang lebih baik.
42 J OHN H UCKLE
environmentalisme Mainstream
environmentalisme Mainstream dan pendidikan lingkungan yang teknokratis, diliputi oleh positivisme, dan
tempat lingkungan luar masyarakat, di luar jangkauan warga biasa, untuk dikelola oleh para ahli di
berbagai bidang seperti manajemen sumber daya, penilaian risiko, dan perencanaan kurikulum (Lukas,
2001). Para ahli ini memiliki berbagai jumlah kekuatan untuk menentukan isu-isu lingkungan (umumnya
sebagai 'hijau' masalah dengan mengorbankan isu 'coklat') dan meresepkan teknis, perilaku dan legislatif
'perbaikan' yang meninggalkan hubungan sosial yang ada relatif tidak terganggu. ekonom lingkungan
sangat berpengaruh dalam membentuk wacana arus utama pembangunan berkelanjutan dan modernisasi
ekologi, tetapi mekanisme mereka menganjurkan untuk menempatkan nilai pada modal ekologis, 'harga
lingkungan', dan meningkatkan produktivitas sumber daya, menghadapi batas nyata dalam era globalisasi
dan deregulasi. Mengevaluasi unsur-unsur lingkungan semata-mata atau terutama dalam hal nilai
moneter atau pertukaran mereka mendorong orang untuk menganggap mereka hanya sebagai komoditas.
fetisisme komoditas seperti mystifies hubungan antara orang dan sisanya dari alam dan mencegah
mereka dari pemahaman dan mengendalikan sistem yang mereka bagian.
Jelas HEfS tidak harus mengabaikan lingkungan hidup utama dan pendekatan pembangunan
berkelanjutan. Siswa harus membaca teks-teks utama, memahami substansi, proses dan alat keberlanjutan
seperti yang dianjurkan oleh para reformis utama, dan mengakui bahwa sementara 'penghijauan kapitalisme'
harus didorong mungkin tidak memberikan keberlanjutan sosial, budaya dan pribadi (keadilan sosial, budaya
keragaman, fisik dan kesehatan mental) bersama dengan keberlanjutan ekologi dan ekonomi (Sachs, 1999).
Sebagaimana telah kita lihat batas seperti yang terungkap dengan memberikan perhatian karena hubungan
kekuasaan yang membentuk nasib reformasi yang diusulkan dan nyata untuk hubungan lingkungan.
environmentalisme Marxis
account saya materialisme dialektis dan realisme kritis telah membuat sketsa beberapa elemen
pemikiran Marxis yang menjelaskan perkembangan sifat manusia bersama sisa alam.
environmentalisme Marxis menganggap tatanan dunia kapitalis kontemporer sebagai salah satu yang
tidak berkelanjutan karena drive untuk hasil akumulasi modal dalam krisis ekonomi dan ekologi yang
saling terkait. krisis ini pekerja yang cepat dan gerakan warga berjuang untuk order lebih berkelanjutan
dibantu oleh intelektual transformatif yang menyajikan berbagai ide-ide penting untuk validasi dalam
praksis atau penelitian tindakan kritis.
Central antara gagasan-gagasan ini yang berkaitan dengan produksi alam atau cara di mana alam dan
modal co-merupakan satu sama lain dalam temporal dan cara geografis bervariasi dan kontinjensi (Castree
*, 2000; Castree * & Braun * 2001; Braun * & Castree *, 1998; Dickens, 1997; Smith *, 1984; 1996). Kedua
modal dan realis alam kekuasaan mengerahkan atau instansi dalam produksi seperti itu tetapi keragaman
hubungan modal / alam dalam ruang dan waktu berarti bahwa kita harus berhati-hati
pembuatan (mengajar) laporan universal tentang penyebab tidak berkelanjutan

pembangunan atau rute ke keberlanjutan. Beberapa produksi alam yang lebih bermanfaat bagi umat manusia
daripada yang lain dan pertanyaan etika lingkungan dapat sama tidak ditangani secara umum. Apa yang
berkelanjutan dan menguntungkan dalam satu waktu, tempat dan budaya mungkin tidak berkelanjutan dan
merusak di negara lain.
Dalam mengembangkan ekologi politik yang mengintegrasikan isu-isu ekologi dan lingkungan hidup ke
dalam ekonomi politik (. Keil et al, 1998) lingkungan Marxis berusaha untuk mengatasi dualisme laten dan
industrialisme dalam pemikiran Marx; menerapkan ide-ide penting tentang topik-topik seperti negara (Johnston
* 1989), globalisasi (Held et al.,
1999), dan feminisme (Dordoy & Mellor, 2000); dan mengembangkan teori dan praktek dari eco-sosialisme
berkelanjutan berdasarkan ekonomi baru waktu dan sifat dan bentuk-bentuk baru kesejahteraan dan
kewarganegaraan (Lada *, 1993; Sedikit, 1998; Soper, 1999). jurnal Sosialisme Kapitalisme Alam (CNS) menyediakan
panduan untuk perkembangan ini dan kontributornya termasuk orang-orang yang menarik pada teori kritis
dan teori-teori terkait modernisasi refleksif (Beck, Giddens & Lash, 1994; Blower *, 1997). Artikel
di CNS 's Pengajaran Politik Ekologi seri

( http://gate.cruzio.com/~cns/syllabus/ ) Sangat relevan dengan tema bab ini (misalnya Walker, 1998).
teori kritis menggeser fokus environmentalisme Marxis dari ekonomi dan kapitalisme untuk
teknokrasi dan modernitas (Barry, 1999; Goldblatt, 1996). Alasan Instrumental (positivisme) daripada
akumulasi modal sekarang target utama dari kritik, dan teori-teori Habermas' legitimasi krisis,
pengetahuan kepentingan konstitutif, tindakan komunikatif, dan kolonisasi dunia kehidupan,
memberikan wawasan ke dalam krisis keberlanjutan, kepentingan membentuk berbeda jenis EFS
(teknis, hermeneutika dan kritis), pedagogi kritis, dan peran gerakan sosial baru dalam penciptaan
demokrasi ekologis (Huckle, 1996).
Situasi pidato yang ideal Habermas' menyediakan konteks untuk menyeimbangkan pertimbangan tersebut
bebas dari struktur sosial yang secara sistematis mendistorsi komunikasi, sehingga memungkinkan kepentingan
bersama rakyat dalam keberlanjutan muncul. Ini adalah model untuk mengatur dan mengevaluasi klaim
pengetahuan yang dikemukakan oleh disiplin ilmu yang berbeda selama penyelidikan interdisipliner dan untuk
budidaya jenis berpikir kritis dan nilai-nilai kesadaran dicari oleh Pengajaran dan Pembelajaran di proyek
lingkungan-Ilmu-Society Interface (TALESSI) ( www.greenwich.ac.uk/~bj61/talessi/ ). Pembaca dianjurkan untuk
mengunjungi situs proyek tersebut, mempertimbangkan dasar pemikiran dalam kaitannya dengan argumen maju
dalam bab ini, dan mengevaluasi beberapa sumber daya pengajaran dan pembelajaran pada keberlanjutan
setelah ini telah didownload dan digunakan di dalam kelas.
44 J OHN H UCKLE
environmentalisme Postmodern
Sedangkan pengembangan ilmu pengetahuan postmodern (ilmu fisika dan kehidupan baru termasuk
teori kuantum, teori kompleksitas, dan ekologi postmodern) menegaskan materialisme dialektis dan
realisme kritis dalam pernyataan mereka dari dunia yang dinamis dari struktur dan proses, budaya
populer dan akademik postmodern menimbulkan kontradiksi untuk HEfS. Di sisi negatif itu mendorong
detasemen ironis dan ketidakpedulian nihilistik ke dunia yang merongrong setiap prospek aksi politik
terkoordinasi untuk keberlanjutan. Di sisi positif itu membawa sensitivitas baru untuk suara terpinggirkan
dan klaim pengetahuan mengenai ilmu pengetahuan, isu lingkungan dan keberlanjutan.
pendekatan postmodern untuk ilmu-ilmu sosial dan humaniora menolak ontologi realisme kritis,
mengklaim bahwa tidak ada dasar universal untuk pengetahuan dalam realis alam atau bahwa tidak ada
realitas di luar bahasa dan wacana. Karena tidak ada realitas tunggal, tidak ada teori-teori besar untuk
menjelaskan cara kerja realitas dan karenanya tidak ada prospek kemajuan atau utopia berdasarkan besar
narasi terkait (misalnya Marxisme, modernisasi ekologi). Karena semua 'kebenaran' termasuk yang ilmiah
khusus kepada kelompok atau masyarakat yang percaya mereka dan tidak memiliki validitas universal,
dengan alasan untuk kesepakatan bersama (aksi komunikatif) bersama-sama dengan kekuatan
emansipatoris kritik sosial dan pedagogi kritis dirusak.
Sementara realisme kritis menolak postmodernisme ontologis relativisme atau konstruktivisme sosial yang
kuat (Gandy *, 1996; Proctor *, 1998) dapat, seperti disebutkan di atas, menerima konstruktivisme sosial yang
lemah yang mengakomodasi pluralisme epistemologis (ada banyak cara untuk mengetahui dan banyak perspektif
dan wacana pada lingkungan dan keberlanjutan). Tantangan terkait untuk HEfS adalah untuk memastikan bahwa
pedagogi kritis juga merupakan pedagogi konstruktivis (Janse van Rensburg et al., 2000) yang dibangun
berdasarkan pengetahuan dan kepentingan yang ada siswa, menampung pengetahuan awam dan diam-diam,
dan mengakui bagaimana kekuasaan memegang melalui bahasa dan wacana. Dengan terlibat dengan politik
budaya, suara terpinggirkan, dan teks dari segala jenis, pedagogi tersebut dapat menghidupkan kembali visi
modern pendidikan sebagai pencerahan (Parker, 1997).
masyarakat risiko menghasilkan generasi baru muda antara perbatasan dari dunia modern kepastian
dan ketertiban diinformasikan oleh budaya Barat dan teknologi cetak, dan dunia postmodern identitas
terhibridisasikan, teknologi elektronik, praktek-praktek budaya lokal, dan pluralized publik spasi. Akibatnya
banyak siswa mengalami diprogram ketidakstabilan dan kefanaan, dan dihukum 'mengembara di, di dalam
atau di antara beberapa perbatasan dan ruang ditandai oleh kelebihan, keberbedaan, perbedaan, dan
gagasan dislokasi makna dan perhatian' (Giroux, 1999, hal. 103) . pedagogi kritis harus membahas sikap
pergeseran mereka, representasi dan keinginan dengan mendorong refleksivitas estetika dan kognitif (Beck,
Giddens & Lash, 1994); memungkinkan mereka untuk mencerminkan dan bertindak atas akar struktural
subjektivitas mereka sendiri; dan mengembangkan bahasa bersama resistensi yang menunjuk ke
kemungkinan dan harapan. HEfS memiliki peran penting untuk bermain dalam hal ini.
KESIMPULAN
Dialektika dan realisme kritis yang kemudian menawarkan filosofi yang melampaui batas-batas mainstream,
Marxis dan environmentalisms postmodern, mengakui prestasi mereka, dan memungkinkan pembangunan
narasi besar baru keberlanjutan yang baik relegitimates dan radicalises modernitas (Gare, 1995; Jencks 1996;
Myerson, 2001). Ini adalah narasi tentang co-evolusi masyarakat dan seluruh alam, kualitas generatif mereka,
dan kebutuhan untuk meningkatkan rasionalitas dan pemerintahan sehingga kecenderungan terhadap
organisasi diri dan kompleksitas dapat menyebabkan menuju keberlanjutan yang lebih besar. Hal ini
memungkinkan siswa dan guru dari HEfS untuk melihat diri mereka sebagai bagian dari cerita yang belum
selesai dan memberikan pemikiran yang menyeluruh untuk pengembangan kurikulum dan interdisipliner.
REFERENSI
Archer, M., Bhaskar, R., Collier, A., Lawson, T., & Norrie, A. (Eds.) (1998). realisme kritis: penting
bacaan. London: Routledge.
Barry, J. (1996). Keberlanjutan, Penghakiman Politik dan Kewarganegaraan: Menghubungkan Hijau Politik dan
Demokrasi. Dalam: (. Eds) B. Doherty & M. de Geus, Demokrasi dan Green Pemikiran Politik. London: Routledge. Barry, J.
(1999). Lingkungan dan Teori Sosial. London: Routledge. Beck, U. (1992). Risiko Society. London: Sage. Beck, U., Giddens, A. &
Lash, S. (1994). Modernisasi refleksif: Politik, Tradisi dan Estetika di
Orde Sosial Modern. Cambridge: Polity.

Blower, A. (1997). Kebijakan Lingkungan: Modernisasi Ekologis dan Masyarakat Risiko, Studi Perkotaan,
54 / 5-6, 845-71.
Bourke, S. & Meppem, T. (2000). Keistimewaan Narasi dan Fiksi dari Consent di Lingkungan
Ceramah, Lingkungan lokal, 5/3, 299-310. Braun, B. & Castree, N. (Eds.) (1998). Memperbaharui Reality: alam di milenium. London:
Routledge. Castells, M., Flecha, R., Freire, P., Giroux, HA, Macedo, D. & Willis, P. (1999). Pendidikan kritis di
Era Informasi Baru. Oxford: Rowman & Littlefield. Castree, N. (2000). Marxisme dan Produksi Alam, Modal dan Class, 72,
5-36. Castree, N. & Braun, B. (Eds.) (2001). Nature sosial: Teori, Praktik, dan Politik. Oxford: Blackwell. Christie, I. & Warburton,
D. (Eds.) (2001). Dari sini ke Keberlanjutan: Politik di Dunia Nyata.
London: Earthscan. Collier, A. (1994). Realisme kritis, pengenalan filosofi Roy Bhaskar ini. London: Verso. Corson, D. (1991).
Bhaskar ini Realisme Kritis dan Pengetahuan Pendidikan, British Journal of Sociology
Pendidikan, 12/2, 223-241. Cornforth, M. (1987). Materialisme dan Metode Dialektis. London: Lawrence &
Wishart. Crowe, R. (2002). Tidak ada Scruples? London: Spiro Press.
Eden, S. (1998). Knowledge Environmental, Uncertainty dan Lingkungan, Kemajuan dalam Manusia
Geografi, 22/3, 425-432. Dickens, P. (1996). Merekonstruksi Nature, Alienasi, Emansipasi dan Divisi Perburuhan.
London: Routledge.
Dickens, P. (1997). Di luar sosiologi: Marxisme dan lingkungan. Dalam: M. Redclift & G. Woodgate
(Eds.), Op. cit., hlm. 179-194.
Dordoy, A. & Mellor, M. (2000). Ecosocialism dan Feminisme: Jauh Materialisme dan Kontradiksi
Kapitalisme, Sosialisme Nature kapitalisme, 11/3, 41-61. Dryzek, J. (1997). Politik Bumi. Oxford: Oxford University
Press. Gare, A. (1995). Postmodernisme dan Krisis Lingkungan. London: Routledge. Gadotti, M. (1996). Pedagogi dari
Praxis: filsafat dialektik pendidikan. New York: SUNY.
46 J OHN H UCKLE
Gandy, M. (1996). Runtuh Tanah: perdebatan postmodernitas dan analisis lingkungan

masalah, Kemajuan dalam Geografi Manusia, 20/1, 23-40.
Giroux, H. (1999). Perbatasan Pemuda, Perbedaan dan Pendidikan postmodern. Dalam: M. Castells, R. Flecha, P.
Freire, HA Giroux, D. Macedo, & P. Willis, (1999) op. cit. pp. 93-116. Goldblatt, D. (1996). Teori
Sosial dan Lingkungan. Cambridge: Polity.
Hartmann, F. (1998). Menuju Politik Sosial Ekologi Keberlanjutan. Dalam: R. Keil, D. Bell, P. Pentz
& L. Fawcett (Eds.) Op. cit., hlm. 336-352. Harvey, D. (1996). Keadilan, Alam dan Geografi Perbedaan. Oxford: Blackwell.
Diadakan, D. (1995). Demokrasi dan Orde Global, dari negara modern dengan tata kelola kosmopolitan.
Cambridge: Polity.
Diadakan, D., McGrew, A., Goldblatt, D. & Perraton, J. (1999). Transformasi global: Politik, Ekonomi
dan Budaya. Cambridge: Polity.
Huckle, J. (1996). Pendidikan Guru. Dalam: J. Huckle & S. Sterling (Eds.) Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan,
London, Earthscan, pp. 105-119. Huckle, J. & Martin, A. (2001). Lingkungan dalam Dunia yang Berubah, Harlow,
Prentice Hall. Irwin, A. (1995). Citizen Science. London: Routledge.
Janse van Rensburg, E., Lotz, H., Du Toit, D., Mhoney, K. & Oliver C. (2000). belajar untuk
Keberlanjutan: pengembangan profesional studi kasus pendidikan lingkungan menginformasikan kebijakan pendidikan dan
praktek. Johannesburg: Belajar untuk Proyek Keberlanjutan. Jencks, C. (1996). Apa Post-Modernisme? London: Edisi Academy.
Johnston, R. (1989). Lingkungan Masalah, alam, ekonomi dan negara. London: Bellhaven. Jones, PC & Merritt, JQ (1999). The
TALESSI Proyek: mempromosikan pembelajaran aktif untuk
interdisciplinarity, nilai kesadaran dan pemikiran kritis dalam pendidikan tinggi lingkungan, Jurnal Geografi di Perguruan
Tinggi, 23/3, 335-348. Keil, R., Bell, D., Pentz, P. & Fawcett, L. (Eds.) (1998). Ekologi Politik: global dan lokal. London:
Routledge. Klein, N. (2000). Tidak ada Logo. London: Flamingo. Lewin, R. (1997). Kompleksitas: kehidupan di tepi kekacauan. London:
Phoenix. Sedikit, A. (1998). Sosialisme pasca-industri: menuju politik baru kesejahteraan. London: Routledge. Luke, TW (2001).
Pendidikan, Lingkungan dan Keberlanjutan: apa masalah, di mana untuk campur tangan,
apa yang harus dilakukan ?, Jurnal Filsafat Pendidikan, 33/2, 187-202. Macalister, T. (2002). MP mengarah panggilan untuk
tagihan etika perusahaan, Penjaga, 13.6.02, p. 24. Manson, S. (2001). Menyederhanakan kompleksitas: review dari teori kompleksitas, Geoforum,
32/3, 405-414. Myerson, G. (2001). Ekologi dan Akhir Postmodernity. Cambridge: Icon Books. Parker, S. (1997). Pengajaran reflektif
dalam Postmodern Dunia: sebuah manifesto untuk pendidikan di
postmodernitas. Buckingham: Terbuka University Press. Lada, D. (1993). Eco-sosialisme, dari Deep Ecology ke
Keadilan Sosial. London: Routledge. Lada, D. (1996). Environmentalisme modern: sebuah pengantar. London:
Routledge. Lada, D. & O'Keefe (2000). pengantar seri editor. Dalam J. Barry (2000) op. cit.
Proctor, JD (1998). The Social Construction of Nature: Tuduhan Relativist, pragmatis dan Kritis
Realis Responses, Annals Asosiasi Geografer Amerika, 88/3, 352-376. Redclift, M. (1987). Pembangunan Berkelanjutan:
mengeksplorasi kontradiksi. London: Routledge. Redclift, M. & Woodgate, G. (Eds.) (1997). The International Handbook of
Environmental Sosiologi,
Cheltenham: Edward Elgar.
Sachs, W. (1997). Pembangunan berkelanjutan. Dalam M. Redclift & G. Woodgate (Eds.), Op.cit., Hlm. 71-82. Sachs, W. (1999). Planet
Dialektika; eksplorasi di lingkungan dan pembangunan. London: Zed Books. Smith, N. (1984). Pembangunan tidak merata; alam,
modal dan produksi ruang. Oxford: Blackwell. Smith, N. (1996). Produksi Nature. Dalam: G. Robertson, M. Mash, L. Tickner, J.
Bird, B. Curtis &
T. Putnam (Eds.), Natural masa depan: alam, ilmu pengetahuan, budaya. London: Routledge, pp 35-54.. Sneddon, CS (2000).
Keberlanjutan di bidang ekonomi ekologi, ekologi dan mata pencaharian: review,
Kemajuan dalam Geografi Manusia, 24/4, 521-549. Soper, K. (1995). Apa Nature? Budaya, politik dan non-manusia. Oxford:
Blackwell. Soper, K. (1999). Politik Nature: refleksi pada hedonisme, kemajuan dan ekologi, Kapitalisme
Sosialisme alam, 10/2, 47-70.

Swift, R. (Ed.) (1999). Mind Games, munculnya propaganda perusahaan, The New Internationalist, Juli. Walker, P. (1998). Politik
Alam: Sebuah Tinjauan Ekologi Politik, Sosialisme Nature kapitalisme,
9/1, 126-131.
BIOGRAFI
John Huckle adalah seorang pendidik geografis dan lingkungan yang sebelumnya mengajar di De Montfort
dan Universitas South Bank. Dia adalah penulis utama Menjangkau, Program WWF-Inggris dari pendidikan
guru, dan co-editor Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan dengan Stephen Stirling. John dapat
dihubungi melalui website di
www.john.huckle.org.uk .
BAB 5
PENDIDIKAN TINGGI, KEBERLANJUTAN, DAN

PERAN PEMBELAJARAN SISTEMIK
Stephen Sterling
Perkembangan pemahaman ekologis bukan hanya topik lain yang harus dipelajari, tetapi perubahan
mendasar dalam cara kita melihat dunia. (John Lyle, 1994)
PENGANTAR
Bab ini berpendapat bahwa keberlanjutan menyiratkan tantangan pembelajaran ganda untuk
pendidikan tinggi, baik mengenai 'paradigma' dan 'penyediaan'. Kemungkinan reorientasi pendidikan
tinggi dalam konteks keberlanjutan tergantung pada pembelajaran luas dan mendalam dalam
komunitas pendidikan tinggi dan oleh pembuat kebijakan - dan ini untuk kedua mendahului dan
menyertai perubahan cocok dalam ketentuan belajar dan praktek. Sementara diskusi sering berpusat
pada aspek terakhir ini, yang dapat disebut 'pendidikan untuk perubahan', perhatian yang cukup juga
perlu diberikan untuk aspek pertama, yang keprihatinan 'perubahan dalam pendidikan' khususnya
dalam hal etos, tujuan dan kebijakan. Sebuah model dipentaskan berbasis sistem pembelajaran
ditawarkan sebagai alat untuk berpikir tentang kesulitan dan kemungkinan perubahan mendalam
seperti,
Pada bulan Januari 2002, dalam kuliah profesor perdana di University of Bath, UK, Peter Alasan -
otoritas pada penyelidikan koperasi dan tindakan penelitian - meletakkan tantangan untuk
lembaganya, untuk menempatkan 'krisis kembar' keadilan dan keberlanjutan di pusat pendidikan dan
penelitian upaya (Alasan, 2002). Duduk di auditorium, saya merasakan bahwa anggota
pendengarnya disambut gagasan radikal ini dengan berbeda reaksi yang bervariasi dari semangat
untuk percaya. Aku akan berpendapat bawah bahwa probabilitas nya atau pendidikan tinggi (HE)
lembaga lain menanggapi sepenuhnya untuk tantangan seperti itu tergantung pada apresiasi yang
mendalam dari tiga bidang mendasar perhatian, yang dapat diringkas secara metaforis sebagai: sifat
wilayah sekarang diduduki dalam hal kedua paradigma dan penyediaan,
Untuk membantu memetakan beberapa tanah ini, saya akan menggunakan ide-ide dan alat-alat yang diambil dari pemikiran
sistemik, yang menawarkan beberapa kejelasan dan gambaran di medan kompleks dan sulit. Sistem berpikir berpendapat bahwa
pengetahuan dan pemahaman bermakna valid datang
49
50 S TEPHEN S Terling
dari membangun seluruh gambar dari fenomena, tidak dengan melanggar mereka ke dalam bagian (Banjir,
2001, hal. 133). Mengingat kompleksitas subyek ini - yang melibatkan pandangan dunia, sifat keberlanjutan,
kebijakan dan praktek dalam pendidikan tinggi, pembelajaran organisasi, dan perubahan transformatif -
perspektif sistem yang berusaha untuk menerangi hubungan yang terlibat adalah penting dan membantu.
Sistem berpikir alamat setiap perhubungan bermasalah seperti ini dengan meningkatkan tingkat abstraksi atau
gambaran, daripada rute reduksionis konvensional memeriksa detil dan membagi masalah menjadi
bagian-bagian yang lebih kecil.
Bab ini berpendapat bahwa keberlanjutan tidak hanya memerlukan 'add-on' ke struktur dan kurikulum yang
ada, tetapi menyiratkan perubahan epistemologi mendasar dalam budaya kita dan karenanya juga dalam
pemikiran pendidikan kita dan praktek. Dilihat dari sudut ini, keberlanjutan bukan hanya isu lain yang akan
ditambahkan ke kurikulum penuh sesak, tapi pintu gerbang ke pandangan yang berbeda dari kurikulum,
pedagogi, perubahan organisasi, kebijakan dan khususnya dari etos. Pada saat yang sama, efek dari pola tidak
berkelanjutan prospek kami saat ini dan masa depan sehingga menekan bahwa respon pendidikan tinggi tidak
harus didasarkan hanya pada 'integrasi keberlanjutan' ke pendidikan yang lebih tinggi, karena ini mengundang
terbatas, adaptif, respon. Sebaliknya, saya akan berpendapat, kita perlu melihat hubungan sebaliknya - yaitu,
transformasi yang diperlukan pendidikan tinggi terhadap integratif dan lebih seluruh negara bagian tersirat oleh
pandangan sistemik keberlanjutan dalam pendidikan dan masyarakat, namun sulit ini mungkin untuk
mewujudkan. Singkatnya, ini merupakan argumen untuk apa yang telah saya disebut 'pendidikan berkelanjutan'
(Sterling, 2001). Penekanan saya di sini, oleh karena itu, kurang detail dari kurikulum, pedagogi dan manajemen
bahwa paradigma pendidikan berubah menyiratkan (yang, meskipun penting, dapat ditemukan dalam bab-bab
lain dalam buku ini), melainkan isu yang lebih dalam mengapa dan bagaimana keberlanjutan memerlukan
paradigma yang berubah, dan bagaimana perubahan tersebut melalui pembelajaran yang mendalam mungkin
atau tidak mungkin terjadi. Sebuah perbedaan dengan demikian dibuat antara 'belajar
melalui pendidikan tinggi'(berkaitan dengan ketentuan) yang merupakan subjek biasa wacana, dan 'belajar dalam pendidikan
tinggi'(berkaitan dengan membimbing para paradigma).
Isu kunci adalah salah satu ' respon-kemampuan ': bagaimana lembaga-lembaga dan pendidikan tinggi
jauh secara keseluruhan mampu merespon cukup untuk konteks yang lebih luas dari krisis tidak
berkelanjutan dan peluang keberlanjutan. Persepsi umum adalah sering bahwa sedikit lebih dari
perubahan dalam mengajar atau kurikulum perlu - yaitu, penyesuaian adaptif dalam ketentuan
pembelajaran. Sebuah respon penuh, namun, sepadan dengan ukuran tantangan, menyiratkan
perubahan pendidikan pola pikir - karena keberlanjutan menunjukkan perubahan paradigma budaya yang
baik muncul dan penting. Banyak komentator menjaga masalah mendasar dipertaruhkan adalah 'krisis
persepsi' yang kebanyakan dari kita adalah bagian dari, dan bahwa perubahan pandangan dunia budaya
didasarkan pada beberapa bentuk pemikiran sistem adalah penting dan berkembang, jika masih rapuh
(Harman, 1988 ; Clark, 1989; Bohm, 1992; Wilber, 1996; Capra, 1996). Hal ini tampaknya memerlukan
pergeseran penekanan dari hubungan berdasarkan fragmentasi, kontrol dan manipulasi terhadap mereka
didasarkan pada partisipasi, apresiasi dan self-organisasi. meningkatnya jumlah penulis yang menunjuk
ke kemunculan dan sifat pandangan dunia ekologi ini, didasarkan pada gagasan tentang realitas co-dibuat
atau partisipatif. Dengan demikian pandangan dunia ini adalah berbagai disebut 'partisipatif' (Heron, 1996;
H lebih tinggi lagi E ducation, S USTAINABILITY, DAN R OLE OF S YSTEMIC L PRODUKTIF 51 (Norgaard, 1994), atau
'sistem kehidupan' (Elgin, 1997). Bukti paradigma yang muncul ini dapat dilihat dalam aspek pemikiran
ekologi dan integratif, khususnya ecophilosophy, ekologi sosial, eco-psikologi dan penciptaan
spiritualitas, serta ekspresi yang lebih praktis dalam bidang utama dari usaha manusia seperti ilmu
holistik, ekonomi ekologi, berkelanjutan pertanian, kesehatan holistik, manajemen adaptif, desain
ekologi dan arsitektur, dan upaya untuk mengembangkan masyarakat yang berkelanjutan.
Pada tingkat akar metafora, perubahan ini melibatkan pergeseran dari pengaruh mekanisme terhadap janji sistem kehidupan atau
metafora ekologi. Paradigma ekologi postmodern muncul menunjukkan perubahan epistemologi, dari reduksionisme terhadap holisme,
dari objektivitas terhadap subjektivitas kritis, dan dari relativisme ke relationalism. Tanpa belajar yang mendalam bahwa ini
menyiratkan, pada bagian dari pembuat kebijakan, administrator, pengembang kurikulum, dosen dan semua aktor dalam pendidikan
tinggi, respon HE keberlanjutan selalu cenderung parsial dan accommodatory daripada penuh dan transformatif. Namun, sebagai
negara pepatah pendidikan tak terbantahkan, 'belajar perlu mulai di mana orang-orang'. Di sinilah letak paradoks dan tantangan yang
mendalam perubahan dalam pendidikan tinggi - bagaimana kita bekerja terhadap pembelajaran transformatif dalam sistem itu sendiri
dimaksudkan untuk menjadi agen utama belajar? Ada masalah ganda di sini: pertama, lembaga pendidikan tinggi tidak terutama sistem
refleksif pembelajaran (organisasi pembelajaran) tapi sistem pengajaran dan penelitian. Kedua, pendidikan tinggi tidak terutama
bergerak dalam penyediaan pembelajaran yang mendalam kepada siswa, tetapi dalam pembelajaran orde pertama: transmisi informasi
dan pengembangan keterampilan berperan selaras (semakin) dengan kebutuhan yang dirasakan ekonomi. lembaga pendidikan tinggi
tidak terutama sistem refleksif pembelajaran (organisasi pembelajaran) tapi sistem pengajaran dan penelitian. Kedua, pendidikan tinggi
tidak terutama bergerak dalam penyediaan pembelajaran yang mendalam kepada siswa, tetapi dalam pembelajaran orde pertama:
transmisi informasi dan pengembangan keterampilan berperan selaras (semakin) dengan kebutuhan yang dirasakan ekonomi. lembaga
pendidikan tinggi tidak terutama sistem refleksif pembelajaran (organisasi pembelajaran) tapi sistem pengajaran dan penelitian. Kedua,
pendidikan tinggi tidak terutama bergerak dalam penyediaan pembelajaran yang mendalam kepada siswa, tetapi dalam pembelajaran
orde pertama: transmisi informasi dan pengembangan keterampilan berperan selaras (semakin) dengan kebutuhan yang dirasakan ekonomi.
Untuk kembali ke metafora di atas, adalah mungkin untuk memetakan secara rinci (sejauh ada
yang tahu) wilayah pendidikan baru, tetapi jika kita melihat di mana kita berada - dan menyadari
bahwa wilayah kita saat ini semakin tidak bisa dipertahankan - kita tidak mungkin bergeser dari yang
kita tahu dan kenal. Jadi kita mungkin mulai dengan mengakui posisi kami saat ini: bahwa dalam
limabelas tahun terakhir ini, pengaruh pemikiran neo-liberal dan neo-konservatif dan bahasa telah
mendominasi pemikiran pendidikan dan praktek, membawa seorang sempit-cast vocationalism,
instrumentalism dan managerialism pada biaya interpretasi yang lebih liberal dan humanistik peran
dan sifat pendidikan (Smyth & Shacklock, 1998). Lebih lanjut, bahwa paradigma pendidikan
manajerial ini ditopang oleh paradigma budaya yang mengakar modernisme dan mekanisme,
Untuk membantu dengan argumen saya akan menyajikan sejumlah model yang didasarkan pada pendekatan sistem.
ini bertindak sebagai peta atau alat untuk berpikir tentang wilayah-wilayah yang disebutkan di atas.
KEBERLANJUTAN, SISTEM BERSARANG DAN SISTEM KEGAGALAN Mari kita mulai dengan pandangan
sistem keberlanjutan. Hal ini dipandang sebagai suatu kondisi kualitatif atau properti muncul yang timbul dari hubungan
yang terlibat dalam sistem apapun apakah dipertimbangkan pada tingkat lokal atau tingkat global, dan
mendemonstrasikan bertahan hidup, itu

keamanan, dan kesejahteraan dari 'seluruh sistem'. Jadi jika kita menganggap satu set hubungan sebagai 'sistem' -
seperti keluarga, komunitas, sebuah peternakan, ekonomi lokal, sekolah, universitas, sistem pendidikan atau
ekosistem - maka kesehatan sistem tersebut tergantung pada kesehatan subsistem, dan mereka pada subsistem
dan sebagainya. Keberlanjutan adalah kemampuan sistem untuk menopang dirinya sendiri dalam hubungannya
dengan lingkungannya, mengingat bahwa semua sistem terdiri dari subsistem dan bagian dari meta-sistem yang
lebih besar. Sebuah sistem yang baik merongrong kesehatan dari subsistem sendiri atau dari meta-sistem yang
tidak berkelanjutan. Sistem pemikir menggunakan model 'sistem bersarang' untuk menggambarkan hubungan
tersebut antara subsistem dan metasystems demikian:
Gambar 1. Sistem Nesting.
model sederhana ini memberikan dasar untuk mempertimbangkan ekologi 'sistem aktivitas manusia' pada
setiap tingkat sistemik. Masalah mendasar berkisar bagaimana mencapai, atau setidaknya bekerja menuju - apa
sistem pemikir jangka - 'goodness of fit' atau koherensi antara tingkat kontekstual bersarang ekosfer, masyarakat
/ ekonomi, dan pendidikan (dan subsistem mereka): sehingga semakin , masing-masing menjadi - dan
bersama-sama menjadi - sistem 'layak' atau sehat. Menurut Bossel (1998, p. 75) sistem yang layak adalah salah
satu yang 'mampu bertahan, menjadi sehat, dan berkembang dalam lingkungan tertentu nya'. Sementara tentu
tidak tepat, gagasan ini sistem yang sehat, berkelanjutan adalah ide yang membimbing dalam diskusi di bawah,
dan berlaku pada setiap tingkat dan setiap sistem.
Gambar 2. Pendidikan, masyarakat / ekonomi, dan ekosfer sebagai sistem bersarang.

H lebih tinggi lagi E ducation, S USTAINABILITY, DAN R OLE OF S YSTEMIC L PRODUKTIF 53 Mulai dari pusat, adalah mungkin
untuk menganggap sistem pendidikan (sistem komponen terkait termasuk kebijakan, lembaga, kurikulum, aktor dll) sebagai
subsistem dari masyarakat yang lebih luas: itu diselenggarakan oleh, dibiayai oleh, dan diamanatkan oleh
masyarakat ini. Hal ini dibentuk dan berorientasi dengan kebutuhan, kebijakan, nilai-nilai dan norma-norma
konteks sosial yang dilayaninya. Namun, ada hubungan co-evolusi yang dapat dilihat sebagai kunci untuk
mengubah baik di tingkat sistem, dan saya akan mempertimbangkan ini lebih lanjut, di bawah ini.
Pada titik ini, kita dapat memperkenalkan gagasan 'kegagalan sistem' (Chapman, 2002). Hal ini dapat merujuk
pada 'tujuan tidak terpenuhi' atau 'tujuan yang tidak pantas', atau 'efek samping yang tidak diinginkan' dari suatu
sistem. Kritik pendidikan tinggi, khususnya dalam perdebatan politik, sering berpusat pada makna pertama, tetapi
dalam hal ekologi sistem diuraikan di atas, saya akan berpendapat bahwa pendidikan tinggi sebagian besar 'gagal'
dalam hal dua aspek terakhir dari kegagalan: tujuan atau tujuan pendidikan tinggi sebagian besar gagal untuk
memperhitungkan keberlanjutan account, sementara yang tidak diinginkan efek samping termasuk buta huruf
ekologi luas dan konsekuensinya (Orr, 1994; Jucker, 2002).
Kegagalan ini sistem pendidikan mencerminkan kegagalan yang lebih mendasar di tingkat yang lebih
tinggi dari model sistem bersarang. Fundamental 'kegagalan sistem' adalah ketidakmampuan kita terus cukup
beradaptasi sistem sosial dan ekonomi kita dengan konteks ekologi mereka - batas, 'hukum' dan sifat
sistemik ekosfer (lingkar luar pada Gambar 2 di atas). Menurut Brown dari Worldwatch Institute yang telah
mencatat kemajuan yang berkaitan dengan keberlanjutan untuk beberapa dua dekade yang 'Intinya adalah
seberapa jauh ekonomi global kami cocok ke dalam ekologi global. Masalah terbesar, katanya, adalah apakah
kita bisa melihat ekonomi sebagai bagian dari lingkungan, daripada lingkungan sebagai bagian dari
perekonomian. Dengan kata lain, yang merupakan konteks yang lebih besar. Sebagai Meadows (1992), Daly
(1996), Clayton dan Radcliffe (1996), Brown (2001) dan The Langkah Alam Program menunjukkan, sistem
sosial-ekonomi harus dianggap sebagai subsistem dari sistem biofisik atau ecospheric meliputi, di mana
mereka sepenuhnya tergantung. Tapi seperti Brown (2001, p.
3) mencatat:
Ekonom melihat lingkungan sebagai bagian dari perekonomian. Ekologi melihat ekonomi sebagai bagian
dari lingkungan.
Dari perbedaan sederhana namun mendalam persepsi, jelas bahwa pada tingkat yang lebih dalam lagi, akar dari
kegagalan sistem ini adalah pandangan dunia bersama kami atau paradigma sosial. Langkah berikutnya dalam argumen
adalah bahwa pandangan dunia yang dominan dan epistemologi menimbulkan hubungan yang tidak berkelanjutan dengan
ekosfer, dan bahwa epistemologi sama dominan dalam sistem pendidikan Barat. Selanjutnya, pendidikan merupakan
subsistem dari masyarakat, maka dengan logika tak terhindarkan, pendidikan sebagian besar bagian dari kegagalan
sistem secara keseluruhan dalam hubungan antara masyarakat dan ekosfer.
Jika argumen ini valid, maka jelas jawaban untuk krisis tidak berkelanjutan tidak bisa menjadi tweaking
sederhana kebijakan pendidikan dan praktek, maupun terburu-buru saat ini untuk 'perbaikan'. Ini adalah masalah
yang EF Schumacher, ekonom radikal, merenungkan hampir tiga puluh tahun yang lalu:
volume pendidikan telah meningkat dan terus meningkat, namun demikian polusi, kelelahan sumber daya,
dan bahaya bencana ekologis. Jika masih lebih
pendidikan adalah untuk menyelamatkan kita, itu akan menjadi pendidikan yang berbeda: sebuah pendidikan yang membawa
kita ke kedalaman hal. (Schumacher, 1997, hal. 208).
Demikian pula, David Orr menyatakan bahwa banyak dari apa yang salah dengan dunia bukan akibat dari
defisit pendidikan, tetapi merupakan warisan penerus dari jenis pendidikan yang:
mengasingkan kita dari kehidupan dalam nama dominasi manusia, fragmen bukan unifies, overemphasizes
sukses dan karir, memisahkan perasaan dari akal dan praktis dari teori, dan merilis pada pikiran dunia tahu
kebodohan mereka sendiri. (Orr, 1994, hal. 17).
Hal ini tidak begitu banyak - menggunakan perbedaan Orr - krisis di pendidikan dari jenis yang menempati politisi
dan penulis editorial, sebagai krisis dari pendidikan, yang jauh kurang memperhatikan. Krisis besar ini menimbulkan
paling sentral dari pertanyaan yang menyangkut
tujuan pendidikan, dan oleh asosiasi, tujuan dari setiap lembaga dan program pembelajaran.
Tentu saja, ada upaya yang cukup untuk pendidikan 'Ubah arah' untuk lebih memperhatikan
keberlanjutan, gerakan internasional diawali dengan Konferensi Manusia Stockholm PBB tentang
Lingkungan Hidup 1972 yang pertama kali diidentifikasi peran penting pendidikan dalam menyikapi
isu-isu lingkungan. Namun, sebagai laporan UNESCO kemajuan sejak Rio Summit 1992, disiapkan untuk
World Summit 2002 tentang catatan Pembangunan Berkelanjutan, “banyak pendidikan saat jatuh jauh
dari apa yang diperlukan”, dan panggilan untuk “visi baru” dan “ lebih dalam, cara yang lebih ambisius
berpikir tentang pendidikan”(UNESCO, 2002).
Semua ini membuat kita dengan paradoks yang mendalam: lembaga yang dibebankan dengan penyediaan
pendidikan dan pembelajaran - yaitu, sistem pendidikan dan bagian-bagian komponennya termasuk pendidikan tinggi -
sebagian besar bagian dari masalah tidak berkelanjutan perlu untuk mengatasi. Tantangan mendasar kemudian,
adalah bagaimana untuk mencapai orientasi signifikan daripada dangkal pendidikan tinggi, dan ini panggilan untuk teori
pembelajaran yang dapat membantu memperjelas sifat dan kemungkinan perubahan yang diperlukan.
Sekali lagi, sistem berpikir menyediakan beberapa wawasan di sini, dengan perbedaan yang antara tingkat
pembelajaran berdasarkan ide-ide Bateson (1972). Meskipun perubahan paradigma pada dasarnya adalah tentang belajar -
jika tidak ada pembelajaran, tidak ada perubahan paradigma
- jelas bahwa sebagian besar pembelajaran yang terjadi di dalam dan di luar lembaga-lembaga pembelajaran
tidak membuat perbedaan sama sekali untuk individu atau paradigma keseluruhan masyarakat. Hal ini karena,
menerapkan teori Bateson tingkat belajar, itu adalah belajar urutan pertama atau belajar dasar. Bateson
dibedakan tiga perintah pembelajaran dan perubahan, sesuai dengan peningkatan kapasitas belajar, dan ini
telah diadopsi oleh belajar dan mengubah teori, khususnya di bidang pembelajaran sistemik dan perubahan
organisasi.
TINGKAT BELAJAR
Menggunakan istilah sistem, belajar (oleh individu, kelompok atau organisasi) dapat dilihat sebagai memiliki dua aspek - koreksi
diri dan yang berarti keputusan dalam menanggapi perubahan lingkungan sistem. pembelajaran tersebut dapat berfungsi
baik untuk menjaga sistem yang stabil, atau memungkinkan untuk berubah menjadi negara baru dalam kaitannya dengan
lingkungannya. Itu
H lebih tinggi lagi E ducation, S USTAINABILITY, DAN R OLE OF S YSTEMIC L PRODUKTIF 55 respon kedua adalah
perubahan yang jauh lebih dalam yang membutuhkan baru makna pembuatan dan pemeriksaan asumsi yang
ada.
Kedua jenis pembelajaran berbagai digambarkan sebagai 'single loop' dan 'ganda pembelajaran
lingkaran' (Argyris & Schon, 1996), 'adaptif' dan 'generatif' belajar (O'Connor & McDermott, 1997), 'belajar
dasar' dan 'meta-learning' (Bawden, 1997a) atau 'urutan pertama' dan perubahan 'urutan kedua' (Ison &
Russell, 2000). kategori ini sering digunakan untuk menggambarkan perubahan organisasi, tetapi mereka
juga dapat diterapkan untuk mengubah dalam pandangan dunia atau sistem kepercayaan antara individu dan
kelompok. Tingkat pertama belajar merupakan respon terbatas untuk mengubah lingkungan sistem (yang
dalam hal ini adalah seluruh keberlanjutan penting). Ini membuat sistem dan 'penggunaan teori-in-' stabil,
apakah kita sedang mempertimbangkan paradigma pendidikan yang dominan atau sistem kepercayaan kita.
Ini bisa menjadi respon yang tepat, kecuali tantangan dari lingkungan sistem begitu besar sehingga kedua
agar pembelajaran diperlukan.
Perbedaan antara tingkat pembelajaran membantu kita memahami sifat tantangan pembelajaran dan krisis
sekarang kita hadapi. Kondisi postmodern baru tidak berkelanjutan, kompleksitas, dan ketidakpastian membutuhkan
tingkat tinggi belajar tidak hanya oleh mahasiswa, tetapi oleh komunitas pendidikan secara keseluruhan, dan
memang, masyarakat secara keseluruhan. Mari kita lihat perbedaan penting ini lebih lanjut.
pembelajaran satu putaran biasanya tidak menimpa pada atau mengubah nilai-nilai pelajar, pendidik,
lembaga pendidikan, atau memang masyarakat. Ini adalah dasarnya non-kritis reflektif, adaptif, respon
(terhadap kekhawatiran keberlanjutan dalam hal ini) didasarkan pada nilai-nilai dan modus operandi rasionalitas
instrumental. pembelajaran seperti yang berfungsi stabilitas cenderung ditandai dengan loop umpan balik
negatif, yang meredam perubahan. Putaran ganda perubahan pembelajaran / orde kedua, sebaliknya,
adalah belajar lebih dalam di mana perubahan cenderung ditandai dengan umpan balik positif loop antara
sistem dan lingkungannya, dimana kedua mencapai negara baru (Banathy, 1992).
Perubahan kedua-order adalah perubahan yang begitu mendasar bahwa sistem itu sendiri berubah. Untuk
mencapai (ini) perlu untuk melangkah di luar bingkai biasa referensi dan mengambil meta-perspektif. Perubahan
orde pertama adalah perubahan dalam sistem, atau lebih sama. . (Ison & Russell, 2000, hal. 229)
Dengan demikian, orde pertama pembelajaran dan perubahan adalah serupa dengan apa yang Clark (1989, hal 236.)
'Perubahan dalam berubahnya' panggilan, dan sering diarahkan efektivitas dan efisiensi - 'melakukan hal-hal yang lebih
baik', bukan 'melakukan hal-hal yang lebih baik'. Banyak dari gerakan menuju 'meningkatkan standar' dalam sistem
pendidikan Barat adalah jelas dari jenis pertama.
Di luar perubahan urutan pertama dan kedua, sistem pemikir - lagi, menggambar pada Bateson -
mengenali ketiga tingkat pembelajaran yang digambarkan sebagai pembelajaran transformatif atau belajar
epistemic. Diperdebatkan, kualitas seperti belajar adalah kunci untuk realisasi paradigma budaya yang lebih
berkelanjutan - pada individu, dalam sistem pendidikan, dan masyarakat secara keseluruhan. Logika ini adalah
pembelajaran yang dalam paradigma tidak mengubah paradigma, sedangkan belajar yang memfasilitasi
pengakuan mendasar paradigma dan memungkinkan rekonstruksi paradigma adalah dengan definisi
transformatif. Menurut Wenger (. 1998, p 226) 'belajar - bentuk apapun yang
mengambil - perubahan yang kita dengan mengubah kemampuan kita untuk berpartisipasi, milik, untuk
bernegosiasi makna'. pembelajaran transformatif melakukan ini untuk gelar yang tidak biasa. Ini melibatkan
dan melibatkan seluruh orang, dan mempengaruhi perubahan level nilai-nilai dan keyakinan melalui proses
re-persepsi dan re-kognisi. Tidak maka hanya soal belajar intelektual atau konseptual, tetapi melibatkan diri
emosional dan intuitif kita juga. Dalam belajar hal teori, itu menandakan langkah dari orde pertama belajar
untuk belajar orde kedua di mana nilai-nilai, keyakinan dan paradigma yang kritis menyadari dan diperiksa,
dan tahap selanjutnya di mana paradigma baru muncul. berpikir sistemik dalam arti epistemik ini maka, tidak
keakraban sederhana dengan beberapa ide sistem, tetapi 'cara berpikir yang independen dari isi sistemik
konsep' (Brown & Packham, 1999, p. 11).
Menurut Pusat Transformatif Belajar di OISE di University of Toronto, pembelajaran transformatif

melibatkan mengalami:
... pergeseran struktural dalam di tempat dasar, perasaan dan tindakan pikiran. Ini adalah pergeseran
kesadaran yang secara dramatis dan permanen mengubah cara kita berada di dunia. Pergeseran itu
melibatkan pemahaman kita tentang diri kita sendiri dan diri kita lokasi: hubungan kita dengan manusia lain dan
dengan alam (Morrell & O'Connor, 2002,
p. xvii).
Tiga tingkat belajar diringkas dalam Tabel 1.
tingkat Tabel 1. Tiga belajar diringkas.
Belajar I: belajar dasar pengetahuan berpikir penuh arti
Belajar II: meta-learning pengetahuan berpikir penuh arti

tentang tentang tentang
pengetahuan berpikir penuh arti
Belajar III: belajar epistemik pengetahuan berpikir penuh arti

Umum mengatakan bahwa salah satu 'tidak dapat melihat kayu untuk pohon' mungkin memberikan analogi
yang berguna: Belajar Saya mungkin hanya 'melihat pohon-pohon', atau bekerja dalam paradigmatik 'kayu'; Belajar
II mungkin melangkah keluar dan mengakui kayu secara keseluruhan; Belajar III mungkin 'pandangan helikopter',
melihat bahwa sejumlah hutan alternatif atau paradigma ada. Cara lain untuk menempatkan itu adalah: Saya
-'doing hal yang lebih baik 'II -'doing hal yang lebih baik III hal -'seeing berbeda'
Apa model ini jelas menunjukkan bahwa 'tingkat bawah' pembelajaran kurang sulit dan lebih sehari-hari
di alam. Memang, teori membuat perbedaan antara belajar dasar dan tingkat pembelajaran 'yang lebih tinggi'.
Diperdebatkan, keberlanjutan memerlukan pendidikan tinggi order, yaitu, epistemik atau pembelajaran
transformatif, yang dapat - di
H lebih tinggi lagi E ducation, S USTAINABILITY, DAN R OLE OF S YSTEMIC L PRODUKTIF 57 turn - menawarkan
paradigma operasi alternatif dan set praktek di tingkat 'rendah' belajar dan mengetahui. Kami harus jelas
maka tingkat apa yang kita miliki dalam pikiran ketika membahas belajar.
Model pembelajaran tingkat tidak hanya menjelaskan perintah pembelajaran, tetapi juga menyediakan 'peta' perjalanan
tanggapan pembelajaran dipentaskan terhadap pembelajaran yang lebih dalam bahwa setiap institusi yang lebih tinggi dan
anggotanya mungkin mengalami dari waktu ke waktu.
BELAJAR RESPON PENDIDIKAN DAN DI MASYARAKAT LEBIH LUAS Ide ini tanggapan
progresif sejajar O'Riordan dan Voisey ini gagasan membantu dari 'keberlanjutan transisi'. Dalam
sebuah studi besar, Politik Agenda 21 di Eropa ( 1998), penulis ini menunjukkan bahwa pergeseran
empat tahap dalam transisi ke keberlanjutan diperlukan, dari 'keberlanjutan sangat lemah'
untuk 'sangat kuat
keberlanjutan', ditandai dengan perubahan dalam kebijakan lingkungan dan ekonomi, dan dalam derajat dan jenis
kesadaran masyarakat, dengan fase terakhir yang melibatkan:
- integrasi lebih dekat antara kebijakan lingkungan dan ekonomi;
- pergeseran budaya dalam kesadaran publik; dan
- pembaharuan penekanan pada demokrasi dan aktivitas lokal.
Namun, respon belajar awal (menyamakan dengan 'keberlanjutan sangat lemah', yang setidaknya
langkah luar ketidaktahuan atau penolakan langsung) adalah untuk beradaptasi hanya cukup untuk menampung
gangguan ini, tanpa fundamental mengubah seluruh sistem. Mengganggu, O'Riordan dan Voisey (. 1998, p
2) menunjukkan bahwa banyak lembaga 'yang perlu dikaji ulang untuk merangkul keberlanjutan transisi'
benar-benar berkembang dalam dunia non-berkelanjutan:
Logika bawaan dari lembaga-lembaga ini mendorong mereka untuk bervariasi sedikit status quo, meskipun tidak pernah
lebih dari yang kurang optimal ditoleransi ... ..no bertanya-tanya pembangunan berkelanjutan adalah mengambil waktu untuk
kredibel diartikulasikan dalam kebijakan dan perilaku sehari-hari.
Kita bisa menyarankan paralel dan hubungan antara ini sosial respon belajar dan
pendidikan Menanggapi keberlanjutan, mengingat (seperti dibahas di atas) gagasan pendidikan sebagai
subsistem masyarakat.
Sebuah model yang mungkin respon belajar dengan baik pendidikan dan masyarakat yang lebih luas berikut:
Tabel 2. Bertahap tanggapan belajar untuk tantangan keberlanjutan.
Jenis respon perubahan yang dihasilkan Jenis pembelajaran
1 Tidak ada respon Tidak ada perubahan Denial / ketidaktahuan (tidak ada learing
2 Akomodasi hijau gloss Adaptive
3 Reformasi reformasi yang serius adaptasi kritis reflektif Transformatif

4 Transformasi Sistem desain ulang keseluruhan
Kisaran ini tanggapan pembelajaran terkait dengan berbagai tanggapan tindakan:

Tabel 3. Membandingkan dipentaskan respon sosial dan pendidikan untuk keberlanjutan.
Keberlanjutan Tanggapan negara Kondisi pendidikan

transisi keberlanjutan
1 Sangat lemah Denial, penolakan atau Tidak ada perubahan (atau Tidak ada perubahan (atau
minimum token) token)

2 lemah 'Bolt-on' reformasi kosmetik pendidikan tentang
keberlanjutan
3 kuat 'Build-in' penghijauan serius pendidikan untuk
keberlanjutan
4 Sangat kuat Membangun kembali atau mendesain ulang seluruhnya integratif pendidikan
berkelanjutan
Model ini mohon penjelasan.

Tingkat pertama 'Respon' ada respon (atau jika ada beberapa kesadaran, respon minimum). Ini
mungkin melalui ketidaktahuan tantangan keberlanjutan atau penolakan.
Tingkat kedua adalah akomodasi: a 'bolt-on' ide keberlanjutan sistem yang ada, yang itu sendiri
sebagian besar masih tidak berubah. Ini adalah adaptif, perubahan urutan pertama atau belajar. Melalui
respons ini, paradigma dominan mempertahankan stabilitas.
Tingkat ketiga adalah reformasi: ini adalah 'build-in' ide keberlanjutan untuk sistem yang ada,
melalui mana sistem itu sendiri mengalami perubahan yang signifikan. Ini adalah kritis reflektif,
respon adaptif, atau perubahan orde kedua, di mana asumsi paradigmatik yang dipertanyakan.
Tingkat keempat adalah transformasi: ini adalah, penataan ulang sadar dalam asumsi yang mengarah
ke paradigma perubahan.
Sejumlah poin harus dibuat tentang model ini perubahan, bahwa:
- tanggapan ini dapat dilihat sebagai tahap berturut-turut bahwa peserta didik dalam transisi keberlanjutan
(yaitu, kita semua) harus bergerak melalui;
- Namun, ini bukan kemajuan linear sederhana dari tahap diskrit tetapi lebih baik
dilihat sebagai mencerminkan bersarang (dan karena itu subsuming) tingkat pembelajaran sederhana,
meta-learning, dan kognisi epistemik;
- gerakan di luar respon accommodatory (tingkat kedua di atas) melibatkan
banyak belajar dengan semua aktor - dan khususnya pembuat kebijakan, manajer, praktisi yang
membentuk lembaga dan organisasi - dan pembelajaran seperti ini sulit;
- belajar lebih mungkin untuk berhenti pada atau menjadi terjebak 'di' tingkat 3 di atas karena sulitnya perubahan
paradigma dan perlawanan dari setiap sistem kepercayaan untuk perubahan besar seperti;
- 'Pendidikan secara keseluruhan' - sebagai subsistem masyarakat - tidak dapat menggeser melalui
transisi lebih cepat dari pergeseran 'masyarakat secara keseluruhan' memungkinkan tanpa pendidikan menjadi
'mengekang'.
- Dengan demikian, perlu ada baik korespondensi dan rekursi antara ini
pergeseran paralel. Namun, hubungan rekursif ini menunjukkan bahwa serta
H lebih tinggi lagi E ducation, S USTAINABILITY, DAN R OLE OF S YSTEMIC L PRODUKTIF 59 kendala, co-evolusi melalui interaksi
antara unsur-unsur progresif dalam pendidikan dan masyarakat (atau lembaga dan komunitas mereka) adalah
mungkin. Beberapa peneliti kritis model dipentaskan belajar, dengan alasan bahwa mereka mencerminkan
orientasi normatif mereka yang ingin menyamakan pendidikan tinggi dengan pembelajaran yang mendalam (lihat
misalnya Haggis, 2003), namun mengingat konteks menekan transisi keberlanjutan, tampaknya bahwa beberapa
model yang perubahan dalam adalah diperlukan. Pengalaman saya mengajar di MSc 'Pendidikan untuk
Pembangunan Berkelanjutan' Program di Bank University South (SBU), London, termasuk perubahan kesaksian
pada siswa karena mereka bergulat dengan konteks kehidupan nyata, telah menunjukkan nilai dan validitas model
seperti itu.
TINGKAT RESPON PENDIDIKAN
Sekarang mari kita lihat lebih detail di kolom keempat dari Tabel 3 di atas. Sementara mengajar pada program
SBU, saya mengembangkan sebuah model keterlibatan progresif dan perubahan yang mengikuti logika yang
sama seperti model di atas, yang berlaku untuk sistem pendidikan secara keseluruhan, dan untuk lembaga dan
aktor dalam sistem (termasuk pembuat kebijakan, teori, peneliti dan praktisi). Sebuah tahap pertama, seperti
disebutkan di atas, ada respon. Hal ini biasa terjadi cukup, dan mungkin karena ketidaktahuan keberlanjutan,
penolakan atau kesulitan belaka. Di luar ini, respon yang sebenarnya pertama sering:
- Akomodasi: Sebuah bolt-on ide keberlanjutan sistem yang ada, yang

itu sendiri sebagian besar masih tidak berubah. Ini merupakan respon adaptif terhadap keprihatinan
keberlanjutan berdasarkan pada nilai-nilai dan modus operandi rasionalitas instrumental. Ada efek minimal
terhadap lembaga, dan nilai-nilai dan perilaku guru dan siswa. Ini sering merupakan respon konten
berorientasi, tetapi ditandai dengan inkoherensi dan konflik antara nilai-nilai pendidikan tercermin. Misalnya,
konsep keberlanjutan seperti keanekaragaman hayati atau daya dukung dapat ditambahkan ke dalam
beberapa bagian dari kurikulum dan beberapa mata pelajaran, yang dalam hal lain membawa pesan
mendukung tidak berkelanjutan. Ide keberlanjutan dan pembangunan berkelanjutan diinterpretasikan
dengan cara yang konsisten dengan pandangan dunia yang berlaku. Istilah deskriptif di sini adalah
'pendidikan tentang keberlanjutan', atau 'belajar tentang perubahan'. Sementara jauh dari membawa kita
untuk hidup yang berkelanjutan, jauh lebih baik daripada tidak, dan dapat membuka pintu untuk perubahan
yang lebih dalam. Pada tingkat yang lebih dalam, respon adalah:
- Reformasi: Sebuah bangunan di ide keberlanjutan ke dalam sistem yang ada. Lebih
cakupan koheren konten, upaya untuk mengajarkan nilai-nilai dan keterampilan yang dirasakan terkait
dengan keberlanjutan, dan upaya untuk 'hijau' operasi lembaga. Ada beberapa pengakuan penting dari
paradigma pendidikan yang dominan, kekurangan dan kontradiksi. Paradigma tersebut dimodifikasi dan
ini dinyatakan dalam beberapa perubahan dalam kebijakan dan praktek. Istilah deskriptif di sini adalah
'pendidikan untuk keberlanjutan', dan 'belajar untuk perubahan'. Pada tingkat yang lebih dalam lagi,
respon mungkin transformatif:
- Transformasi: Sebuah re-desain pada prinsip-prinsip keberlanjutan, berdasarkan realisasi

dari perlunya perubahan paradigma. Tanggapan ini proses dan menekankan
kualitas pembelajaran, yang dipandang sebagai proses dasarnya kreatif, refleksif dan partisipatif.
Mengetahui dipandang sebagai perkiraan, relasional dan sering sementara, dan belajar adalah eksplorasi
terus menerus melalui praktek. pergeseran di sini adalah ke arah 'belajar sebagai perubahan' yang
melibatkan seluruh pribadi dan institusi pembelajaran secara keseluruhan, dimana makna hidup yang
berkelanjutan terus dieksplorasi dan dinegosiasikan. Ada rasa tajam kemunculan dan kemampuan untuk
bekerja dengan ambiguitas dan ketidakpastian. Ruang dan waktu dihargai, untuk memungkinkan kreativitas,
imajinasi, dan pembelajaran kooperatif untuk berkembang. Antar dan transdisipliner yang umum, ada
penekanan pada isu-isu kehidupan nyata, dan batas-batas antara lembaga dan masyarakat adalah cairan.
Dalam keadaan dinamis ini, proses pembangunan berkelanjutan atau hidup yang berkelanjutan pada
dasarnya salah satu dari belajar, sedangkan konteks pembelajaran pada dasarnya adalah bahwa
keberlanjutan. Dengan cara ini, keberlanjutan menjadi properti muncul dari set hubungan yang berkembang.
Tanggapan ini adalah yang paling sulit untuk dicapai, terutama di tingkat kelembagaan, seperti yang paling
bertentangan dengan struktur, nilai-nilai dan metodologi yang ada, dan tidak bisa dipaksakan. Istilah
deskriptif di sini adalah 'pendidikan
sebagai keberlanjutan' atau 'pendidikan berkelanjutan'.
MENUJU transformatif belajar
Perjalanan ini melalui perintah lebih tinggi dari pembelajaran melibatkan pengalaman:
- Tantangan yang lebih besar / ancaman bagi keyakinan yang ada / ide - dan jadi lebih tahan;
- lebih besar 'gangguan' yang diperlukan untuk merangsang pembelajaran;
- rekonstruksi yang lebih besar makna;

- keterlibatan yang lebih besar dan luasnya respon dalam peserta didik;
- pencapaian fleksibilitas yang lebih besar dan kurang kekakuan pemikiran;
- Agar kesadaran yang lebih tinggi atau kesadaran;
- lebih Munculnya sebagai hasil belajar;
- perbedaan antara 'tanpa disadari diri referensi' dan mengetahui diri referensi dan karena itu
kemungkinan transendensi.
Hal ini jelas dari model-model deskriptif perubahan yang pencapaian perintah yang lebih tinggi dari
pembelajaran adalah sulit, meskipun lebih mudah bagi individu dari lembaga seluruh melibatkan banyak
aktor. Sebagai Ison dan Stowell menyarankan, menggambar pada teori Prigogine struktur disipatif:
... setiap pelajar melewati masa kekacauan, kebingungan dan kewalahan oleh kompleksitas sebelum informasi
konseptual baru membawa tentang restrukturisasi spontan model mental pada tingkat yang lebih tinggi
kompleksitas sehingga memungkinkan peserta didik untuk memahami konsep-konsep yang secara resmi buram
(2000, p. 6).
Tanggapan alternatif, bagi individu atau lembaga tidak siap untuk perubahan, yang shut-down atau
penolakan -melalui yang paradigma yang ada dipertahankan terhadap ancaman. Semua ini menimbulkan
pertanyaan metodologi - 'bagaimana belajar transformatif difasilitasi?' dan kemungkinan, 'tidak ada bukti
bahwa perubahan kelembagaan dalam di lembaga HE bisa terjadi?'
Pada pertanyaan pertama, bukti menunjukkan bahwa dalam pendidikan formal, harus ada niat dari pihak
desainer / guru yang lahir dari pengalaman mereka sendiri, untuk
H lebih tinggi lagi E ducation, S USTAINABILITY, DAN R OLE OF S YSTEMIC L PRODUKTIF 61 membangun situasi belajar melalui
mana mereka dapat mendorong orang lain untuk mengeksplorasi epistemik belajar sebagai pengalaman bersama
penyelidikan. Ini tidak sederhana:
Untuk memahami dan memberikan pedagogi yang memungkinkan dan memprovokasi siswa untuk bergerak di tingkat
kompetensi epistemik itu sendiri menantang. Untuk melakukannya memerlukan kesadaran pada bagian dari desainer
kurikulum dan guru pribadi sehingga mereka dapat memfasilitasi munculnya perubahan ini (Ison & Stowell, 2000, hal.
6).
Namun - dan dalam menanggapi pertanyaan kedua di atas - ada bukti dari perubahan tersebut,
meskipun tidak mengejutkan, kurang pada tingkat seluruh lembaga daripada mikro-situasi. Salah satu
contoh institusi penting adalah bahwa dari Hawkesbury College, dan pertanian dan penggunaan lahan
lembaga di Australia yang, untuk beberapa puluh tahun yang dimulai pada akhir tahun tujuh puluhan,
menjelajahi kemungkinan dan masalah perubahan sistemik dalam pendidikan dan pembelajaran. Secara
filosofis, cerita Hawkesbury didirikan pada kekecewaan dengan 'ketidakcukupan' ilmu reduksionis di bidang
pertanian dan daerah lain usaha manusia, dan tekad untuk mengeksplorasi alam, implikasi dari paradigma
baru:
Bahasa reduksionisme dan positivisme tidak menghibur fenomena yang sangat kompleks dan dinamis terkait
dengan praktek-praktek berkelanjutan ... itu jelas waktu untuk berdebat keras untuk pergeseran dalam berpikir dari
Age of Produktivitas dengan Age of Kegigihan ... paradigma penelitian baru dalam tradisi dari apa yang disebut ilmu
pengetahuan dan praksis kompleksitas (Bawden, 1991, hal. 2363).
Dengan demikian misi di Hawkesbury menjadi untuk membantu 'orang dalam masyarakat pedesaan ...
belajar jalan mereka ke depan untuk masa depan yang lebih baik, dalam menghadapi sangat kompleks, dinamis
dan perlahan-lahan merendahkan lingkungan, sosial-ekonomi, politik-budaya, dan biofisik, di mana mereka
semakin diakui mereka tertanam'(Bawden, 1997b, p. 1). Hal itu diakui bahwa ini akan mengharuskan penyediaan
pengalaman yang akan mendorong pergeseran persepsi. Untuk tim Hawkesbury, ini berarti belajar untuk
memahami dan berpikir lebih sistemik. Hal ini menyebabkan, dari waktu ke waktu, untuk evolusi apa Bawden
disebut 'sistem pembelajaran kritis mengorganisir diri'. Sistem seperti itu, ia menyarankan, mampu:
- 'Terhubung dengan lingkungan tentang hal itu, dan belajar tentang dan dari mereka;
- menciptakan makna baik berdasarkan pengalaman dan inspirationally;
- desain 'yang berarti informasi' strategi untuk perubahan yang diinginkan dan layak;
- berurusan dengan ketegangan yang melekat perbedaan baik di dalam dan tanpa;
- menangani konflik, paradoks, kompleksitas dan kekacauan;

- memiliki berbagai syarat;
- memiliki redundansi diperlukan; dan
- self-referensial dan kritis diri refleksif'(Bawden, 1997a, hlm.
30).
Hal ini menunjukkan resep dasar yang mungkin diterapkan, kembali belajar dan disesuaikan sesuai dengan
konteks dan peserta campuran, dalam situasi belajar di mana struktur dan etos yang ada memungkinkan
eksperimen tersebut. Jelas, karakteristik tersebut lebih sesuai atau berlaku untuk situasi pembelajaran orang
dewasa non formal - lihat misalnya metodologi yang pergi di bawah judul Participatory Rural Appraisal (PRA)
(Chambers, 1977). Namun banyak pendidik formal yang bisa mengingat pengalaman belajar tertentu yang
dalam beberapa cara signifikan terlibat atau memindahkan peserta didik pada.
Pada tahun 2002, saya melakukan evaluasi di Schumacher College (Sterling & Baines,
2002) - kecil, pribadi-run 'pusat internasional untuk studi ekologi' di Dartington, UK - di mana ada bukti
yang signifikan, dan kejadian yang sangat tinggi dari - pembelajaran transformatif dibandingkan
dengan kualitas pengalaman belajar di sebagian besar lembaga-lembaga utama yang formal .
Sementara College adalah dalam banyak hal unik, ada banyak kepentingan dalam seberapa jauh
aspek pengalaman belajar yang mungkin ditiru dalam situasi yang lebih utama. Sementara yang
terakhir sering ditandai dengan sistematis manajemen dan organisasi termasuk kontrol top-down,
aturan eksplisit, struktur didefinisikan dan bidang tanggung jawab, dan tingkat kekakuan, Schumacher
Tinggi menunjukkan tingkat tinggi systemicity: yaitu, koneksi internal keterkaitan dan koherensi yang
dalam banyak hal kunci untuk memahami operasi dan kekhasan. Maksud dan tujuan dari program
pendidikan dan kursus individu didefinisikan kurang ketat, dapat berubah dan evolusi tergantung
pada bagaimana kursus berkembang, tidak terbilang di tingkat rinci tentu saja tujuan dan hasil
belajar, dan di mana mengungkapkan, berhubungan dengan tingkat perubahan pribadi dan
perubahan jangka panjang dalam dunia yang lebih luas. Ada keseimbangan yang baik dan dinamis
antara ketegasan dan bersifat implisit, otonomi bagian dan integrasi dalam seluruh, struktur dan
spontanitas, dan munculnya sehat dan sinergi yang melekat pada modus operasi. Singkatnya,
Schumacher College telah berkembang 'sistem belajar' yang dapat, dan sering, memfasilitasi
pembelajaran transformatif.
SELURUH SISTEM GANTI
Jelas, Schumacher College, dan percobaan Hawkesbury sangat eksemplar biasa, dan standar
lembaga pendidikan tinggi dengan ribuan siswa mungkin bertanya-tanya apa yang mungkin bisa
belajar dari mereka. Pada tingkat akar,
perubahan paradigma yang menginformasikan eksperimen ini adalah kunci, dan perubahan seluruh sistem bahwa
ini menyiratkan. Pada dasarnya, ini berarti pergeseran dari metafora mesin yang menginformasikan berlaku
pandangan manajemen pendidikan dan proses pembelajaran menuju pandangan lembaga sebagai sistem
hidup dan organisasi belajar (Senge di De Geus, 1997). Sejauh ini, pemikiran seperti ini jauh lebih dalam bukti
dalam manajemen bisnis wacana terkait dengan implikasi dari teori kompleksitas (lihat
misalnya Stacey, 1996; De Geus, 1997) daripada di pendidikan.

Namun, Banathy (1991; 1992; 1999) yang telah menjadi penulis terkemuka pada perubahan sistemik dalam
pendidikan, berpendapat bahwa kita perlu untuk bergerak melampaui paradigma tradisional, melalui mana -
katanya - Permintaan kami masih didominasi oleh reduksionisme, 'objektivitas' dan determinisme. Pendekatan ini
tidak bisa, 'mungkin mengatasi kompleksitas, saling kausalitas, tujuan, niat, ketidakpastian, ambiguitas, dan
pernah mempercepat perubahan dinamis yang mencirikan sistem kita dan lingkungan masyarakat yang lebih
besar' (1991, hal. 10). Karyanya membuat serangkaian perbedaan yang berguna yang pertama, memperjelas sifat
apa yang ia sebut dengan 'desain perjalanan' menuju konsepsi yang lebih sistemik pendidikan, dan kedua,
memberikan kepercayaan intelektual pada gagasan bahwa memang, ada perbedaan penting dari paradigma di
masalah di sini, daripada
H lebih tinggi lagi E ducation, S USTAINABILITY, DAN R OLE OF S YSTEMIC L PRODUKTIF 63 bermain-main dalam
batas-batas yang ada. Perbedaan ini meliputi perbedaan antara:
Tabel 4. Perbedaan antara perubahan urutan pertama dan perubahan urutan kedua.
Meningkatkan / mereformasi sistem pendidikan dan Transformasi sistem pendidikan
Membuat penyesuaian dalam sistem yang ada Mendesain ulang sistem pendidikan
perubahan sedikit demi sedikit seluruh sistem / perubahan sistemik
Proses perencanaan proses desain
Merancang untuk masa depan Merancang masa depan
pembelajaran adaptif pembelajaran transformatif
Ini adalah perbedaan antara perubahan urutan pertama dan kedua (dan kemungkinan ketiga) perubahan order,
diulas di atas. Perbedaan antara paradigma diterapkan adalah kecerdasan kolektif kita membawa untuk
menanggung. Dengan demikian, Banathy menunjukkan bahwa sifat dari pertanyaan seputar pendidikan dan
pembelajaran mengalami pergeseran kualitatif, dari seperti 'paradigma' pertanyaan seperti:
Bagaimana kita bisa memperbaiki sistem agar lebih efisien / efektif? Bagaimana kita bisa meningkatkan kinerja murid dan guru?
Bagaimana kita bisa menetapkan standar yang lebih baik, dan bagaimana kita dapat menguji standar-standar yang lebih baik? Dan
sebagainya.
untuk:
Apa sifat dan apa karakteristik dari era informasi pasca-industri saat ini? Apa yang harus menjadi peran dan
fungsi pendidikan di era baru ini? Dan sebagainya. ( Banathy, 1991, hal. 17)
Demikian pula, Ison membuat perbedaan penting antara dominan top-down, ahli yang dipimpin 'paradigma
mengajar' yang memunculkan suatu 'sistem pengajaran' yang menghambat kreativitas, inisiatif dan pemikiran
kritis dan mengabaikan multidimensionalitas masalah kompleks: di sisi lain, yang butuhkan untuk 'paradigma
pembelajaran' dan konsekuen 'sistem pembelajaran' yang mendorong dan memungkinkan kualitas seperti
muncul dan meliputi berbagai perspektif. Ada kebutuhan katanya, 'untuk membangun kembali universitas
sebagai komunitas pembelajar, [dosen] harus terlibat dalam belajar tentang belajar, memfasilitasi
pengembangan peserta didik, dan dalam mengeksplorasi cara-cara baru untuk memahami mereka sendiri dan
orang lain realitas ( Ison, 1990, hal. 9). Paradigma pembelajaran konvensional, kata Ison, sangat berbeda dari
paradigma pembelajaran yang membutuhkan keberlanjutan, bahwa kemungkinan pertanian berkelanjutan
(subyek makalah Ison ini) terancam. Di sini sekali lagi, adalah argumen bukan untuk hanya untuk add-on
perubahan metode atau konten, tapi untuk perubahan besar epistemologi.
Di tempat lain, ada bukti yang berkembang pengakuan bahwa keberlanjutan

tentu membutuhkan perubahan etos, epistemologi dan praksis pendidikan tinggi, dan bahwa itu adalah untuk
masing-masing lembaga bergulat dengan transisi yang sulit ini menyiratkan. Salah satu contoh adalah Uni Eropa
Socrates Tematik Jaringan Pertanian, Kehutanan, Perikanan Budidaya dan Lingkungan (AFANet), yang antara
tahun 1997 dan 2000 dieksplorasi dalam beberapa detail - dan menegaskan bahwa keberlanjutan tentu
menyiratkan - a
bergeser dari metodologi transmissive terhadap metodologi transformatif dan memikirkan kembali
mendasar dari misi akademik lembaga.
Contoh-contoh ini beruang keluar kebutuhan dan kemungkinan 'seluruh pergeseran sistem' yang dapat
diringkas hanya sebagai empat 'P:
pola pikir bukan pendidikan tinggi mencerminkan paradigma didirikan pada akar metafora mekanistik
dan merangkul reduksionisme, positivisme, dan objektivisme, ini berawal untuk
mencerminkan paradigma didirikan pada sistem kehidupan atau metafora ekologi dan
pandangan dunia, merangkul holisme, systemisism dan subjektivitas kritis. Hal ini
menimbulkan perubahan etos dan tujuan ...
Tujuan bukan pendidikan tinggi yang kebanyakan atau hanya sebagai persiapan untuk kehidupan ekonomi, menjadi:
pendidikan yang lebih luas untuk masyarakat yang berkelanjutan / komunitas; ekonomi yang
berkelanjutan; ekologi berkelanjutan. Ini rasa diperluas tujuan menimbulkan pergeseran kebijakan ...
Kebijakan bukan pendidikan tinggi yang dilihat semata-mata dari segi produk (kursus / bahan / kualifikasi /
orang berpendidikan) menjadi: jauh lebih dilihat sebagai proses mengembangkan potensi dan
kapasitas melalui kehidupan, pada tingkat individu dan masyarakat melalui pembelajaran terus
menerus. Hal ini membutuhkan perubahan dalam metodologi dan praktek ...
Praktek bukan pendidikan tinggi yang sebagian besar terbatas pada instruksi dan transmisi, menjadi: banyak
lebih, dinamis, proses pembelajaran aktif partisipatif lebih didasarkan pada menghasilkan
pengetahuan dan makna dalam konteks, dan di dunia nyata / terletak pemecahan masalah.
Ini dapat ditarik menggunakan metafora gunung es - mencerminkan bahwa tingkat yang lebih dalam paradigma dan
kebijakan membimbing tujuan dan praktek pendidikan tinggi cenderung tersembunyi dari pandangan dan akibatnya juga,
kebanyakan perdebatan.
Praktek
Kebijakan
Tujuan
pola pikir
Gambar 3. Empat 'P gunung es.
Empat P juga dapat dilihat dan diambil sebagai sosok sistem bersarang, menunjukkan bahwa apa sebuah institusi
tidak (penyediaan) akhirnya diberitahu oleh pandangan dominan dari realitas dan epistemologi-nya (paradigma).
H lebih tinggi lagi E ducation, S USTAINABILITY, DAN R OLE OF S YSTEMIC L PRODUKTIF 65
Gambar 4. Sistem sebagai bersarang Empat 'P.
Jelas, ini P relevan dengan setiap tingkat sistemik - dari sistem nasional untuk tingkat institusional,
dan bahkan tingkat departemen dalam lembaga.
Pada tingkat lembaga individu, seluruh sistem pendekatan untuk mewujudkan paradigma yang
lebih integratif dan ekologi melibatkan mengenali potensi
koherensi sistemik dan munculnya sehat dalam dan di antara dimensi operasinya. Dalam setiap
lembaga pendidikan tertentu, kita mungkin mengidentifikasi setidaknya tujuh dimensi kehidupan
operasional:
• jiwa khas suatu bangsa;
• kurikulum;
• pedagogi, penelitian, pembelajaran dan penyelidikan;
• organisasi gaya / manajemen;

• pengelolaan sumber daya dan penggunaan;
• struktur fisik / arsitektur;

• link masyarakat dan hubungan. Ini dapat direpresentasikan
dalam hubungan sebagai berikut:
Gambar 5. Tujuh dimensi operasional dari sebuah lembaga pendidikan.
Oleh karena itu, setiap dimensi memiliki setidaknya enam jalur relasional untuk dipertimbangkan. Pandangan sistemik
mengakui bahwa hubungan yang ada dalam sistem dapat dicirikan oleh dysfunctionality, kurangnya sinergi atau dengan
sifat muncul negatif dan tidak diinginkan, konflik dan kontradiksi, setidaknya tidak dalam hal efek pada orang-orang.
Untuk membantu bergerak menuju keadaan yang lebih berkelanjutan, seluruh sistem pandangan akan menimbulkan
pertanyaan inklusif seperti:
• seberapa jauh yang tujuh dimensi ini dianggap sebagai keseluruhan sistemik?
• seberapa jauh hubungan dalam dan di antara dimensi ini ditandai dengan koherensi sistemik
dan munculnya sehat, atau dengan fragmentasi dan kontradiksi?
• seberapa jauh berencana dan mengubah sistemik dan kolaboratif - menjaga efek pada seluruh sistem dan
munculnya dalam pikiran - atau sedikit demi sedikit dan dikenakan? Pergeseran umum dicari mungkin diringkas
demikian:
Tabel 5. Pergeseran umum diringkas.
Menuju lembaga berkelanjutan

Dari Untuk
Inkoherensi dan fragmentasi skala besar, koherensi sistemik dan sinergi skala Manusia
hilangnya konektivitas organisasi positif, konektivitas tinggi Terbuka, organisasi
Pengajaran masyarakat Tertutup Learning masyarakat permeabel '
Mikrokosmos masyarakat yang tidak berkelanjutan Mikrokosmos (sejauh mungkin) dari masyarakat yang berkelanjutan
H lebih tinggi lagi E ducation, S USTAINABILITY, DAN R OLE OF S YSTEMIC L PRODUKTIF 67 Sekali lagi, menggunakan
perspektif sistem, apa yang sebenarnya mungkin dalam lembaga apapun akan sebagian bersyarat pada
konteks yang lebih luas di mana lembaga yang beroperasi. Melihat kembali pada Gambar 2 di atas, lembaga
manapun dapat dilihat sebagai menempati tingkat subsistem dalam pusat dari 'Pendidikan' tingkat sistem.
Dengan demikian, tanggapannya terhadap keberlanjutan akan dipengaruhi oleh tingkat kontekstual dari apa
yang terjadi dalam sistem pendidikan secara keseluruhan, dan di luar itu, konteks masyarakat langsung dan
masyarakat secara keseluruhan.
Hal ini menyebabkan pertanyaan kritis yang radikal reorients gagasan yang berlaku 'pendidikan untuk
perubahan', yaitu, pendidikan sebagai agen perubahan sosial. Dengan demikian, pertanyaan 'bagaimana bisa
perubahan perilaku pendidikan masyarakat dalam hal lingkungan dan keberlanjutan', yang telah didasari banyak
wacana pendidikan lingkungan selama 30 tahun terakhir adalah digantikan. Pandangan linear dari hubungan
antara pendidikan dan masyarakat digantikan oleh pandangan sistemik, yang menghasilkan pertanyaan yang
sangat berbeda: 'bagaimana bisa pendidikan dan perubahan masyarakat bersama-sama dalam
saling menguatkan cara, ke arah yang lebih pola berkelanjutan untuk berdua?' Banathy (1991, hal. 129) menunjukkan
ini sinyal perubahan dari pendidikan yang berfokus pada mempertahankan negara yang ada dan beroperasi sebagai
sistem yang agak tertutup, ke arah membantu masyarakat bentuk 'melalui co-evolusi interaksi, sebagai masa depan
menciptakan, inovatif dan sistem terbuka '. Ini adalah visi yang sedang berlangsung penciptaan kembali di mana
kedua pendidikan dan masyarakat, lembaga dan masyarakat, terlibat dalam hubungan transformasi bersama,
penyelidikan yang sedang berlangsung dan refleksivitas yang dapat mengeksplorasi, mengembangkan dan nilai-nilai
keberlanjutan nyata. Ini sendiri merupakan transformatif, co-evolusi hubungan ditandai dengan loop umpan balik
positif yang mendorong metasystem (masyarakat) dan subsistem (pendidikan) - atau di tingkat mikro, masyarakat dan
lembaga untuk negara baru. Ini adalah apa yang Henderson (1993) akan memanggil skenario 'terobosan'.
Dengan cara ini, arti dari 'masyarakat belajar' menjadi jauh lebih dari satu yang belajar keterampilan baru,
tapi satu yang lebih mampu memahami dirinya sendiri. Kekuatan pendorong awal dalam proses ini mungkin
kurang hubungannya dengan pendidikan (yaitu, efek dari 'pendidikan untuk perubahan'), dari meningkatkan
kesadaran dalam masyarakat - dan karena itu, di antara beberapa aktor dalam pendidikan - krisis sistemik dalam
di ekologi suprasistem dan dalam hubungan kita dengan itu. Oleh karena itu, tumbuh kesadaran kegagalan
sistem, termasuk pengakuan tidak memadainya asumsi dan nilai-nilai saat ini yang adalah memacu saat ini dan
potensi untuk perubahan sistemik dalam pendidikan tinggi baik dari segi paradigma dan penyediaan. Seperti
Chapman menyatakan, orang:
tidak akan mengubah modus mereka pikirkan atau beroperasi dalam dunia sampai mode yang ada mereka terbukti
tanpa keraguan, melalui pengalaman langsung, akan gagal (Chapman,
2002, hal. 14).
Hal ini mungkin memberikan alasan yang sama untuk pesimisme dan optimisme sehubungan dengan
kemungkinan perubahan skala besar dalam pendidikan tinggi. Sementara itu, dan untuk menyimpulkan bagian ini, saya
akan merangkum beberapa poin kunci yang meningkatkan kemungkinan perubahan mendalam dalam pendidikan
tinggi sebagai respon cukup untuk tantangan dan peluang keberlanjutan:
- pentingnya niat sadar dan kepemimpinan;

- pentingnya urutan kedua belajar sebagai pendahulu untuk epistemik perubahan;
- perlunya perubahan epistemologis ke arah yang lebih partisipatif atau ekologi

paradigma;
- pentingnya memperhatikan konteks;
- kebutuhan sistemik daripada perubahan sedikit demi sedikit;
- pentingnya co-evolusi daripada pandangan linear hubungan
antara pendidikan dan masyarakat.
KESIMPULAN - BELAJAR DENGAN DESIGN, ATAU DENGAN DEFAULT? Bab ini telah
menetapkan beberapa 'alat untuk berpikir' dan model teoritis perubahan dalam pendidikan tinggi sebagai
respon terhadap tantangan memajukan transisi keberlanjutan. Menggunakan wawasan dari sistem berpikir
khususnya berkaitan dengan tingkat belajar, beberapa implikasi dan dimensi perubahan mendalam terhadap
paradigma pendidikan yang lebih partisipatif dan ekologi yang pada gilirannya bisa reorientasi ketentuan dalam
HE telah dipetakan pada tingkat umum. Diharapkan bahwa pemetaan tersebut mungkin membuat perubahan
tersebut lebih mungkin dan praktis.
Dalam kondisi postmodern saat ini kompleksitas, ketidakstabilan, dan tidak berkelanjutan, respon dari
pembuat kebijakan adalah terlalu sering untuk 'memesan kekacauan' dengan meningkatkan kontrol pusat dan
peraturan, respon orde pertama yang mungkin untuk menahan daripada melepaskan kreativitas dan inovasi bahwa
kondisi ini membutuhkan. Singkatnya, etos HE perlu bergerak dari 'kontrol yang sistematis untuk penyelidikan
sistemik'. Universitas perlu 'pembangkit menjadi pengetahuan, ketat dan transformatif dalam cara dan pada istilah
bahwa kita masih bisa hampir tidak membayangkan dari posisi kami saat ini' (Weil, 1999, hal. 197). Jika tidak
mengatakan Weil, mereka berada dalam bahaya menjadi baik bernilai dan visionless dan terlibat dalam
visi-didorong pasar peran pendidikan tinggi.
Singkatnya, belajar dapat baik memperkuat pandangan dunia yang berlaku, atau endapan 'gerakan pikiran' (Senge,
1990, hal. 13), yang metanoia atau re-persepsi yang berarti bahwa banyak komentator sekarang menganjurkan. Pada
akhirnya, pembelajaran transformatif tergantung pada sifat dari pengalaman belajar kita memiliki diri kita sendiri dan dapat
membantu untuk dan berharap untuk menyediakan untuk orang lain. Sebagai masyarakat dan di sektor pendidikan tinggi, kita
dapat memilih untuk berusaha menuju pembelajaran yang mendalam dan reorientasi dengan desain sadar, atau memilikinya
dorong kepada kita secara default, melalui efek krisis pemasangan.
REFERENSI
Argyris, C. & Schon, D. (1996). Organisasi Belajar II. New York: Addison Wesley. Banathy, B. (1991). Desain Sistem Pendidikan. Yersey
baru: Teknologi Pendidikan Publikasi. Banathy, B. (1992). Sebuah Sistem View Pendidikan. Yersey baru: Teknologi Pendidikan
Publikasi. Banathy, B. (1999). 'Sistem Berpikir di Pendidikan Tinggi' Sistem Penelitian dan Ilmu Perilaku,
John Wiley, 16 (2), 133-145.

Bawden, R. (1991). 'Sistem Berpikir dan Praktek Pertanian', Journal of Dairy Science, 74 (7). Bawden, R. (1997a). 'Kepemimpinan
untuk Pembangunan sistemik' di Pusat Pengembangan sistemik,
Pedoman sumber daya untuk Kepemimpinan dan Perubahan. Hawkesbury: University of Western Sydney. Bawden, R (1997b). 'The
Community Tantangan: The Learning Response', mengundang kertas pleno, 29 th
Internasional Pertemuan Tahunan Masyarakat Pengembangan Masyarakat, Athens, Georgia 27-30 Juli
1997.
Bateson, G. (1972). Langkah ke Ekologi of Mind. San Francisco: Chandler. Bohm, D. (1992). Pikir
System. London: Routledge.
H lebih tinggi lagi E ducation, S USTAINABILITY, DAN R OLE OF S YSTEMIC L PRODUKTIF 69
Bossel, H. (1998). Bumi pada Crossroads - Jalan Menuju Masa Depan yang Berkelanjutan, Cambridge University Press. Brown, L. (2001). Eco-Ekonomi
- Membangun Ekonomi untuk Bumi, Lembaga Kebijakan Bumi. London:
Earthscan.
Brown, M. dan Packham, R. (1999). Belajar Organisasi, Sistem Berpikir Kritis, dan sistemik
belajar, Penelitian Memorandum no 20, Pusat Studi Sistem, School of Management. Hull: University of Hull. Capra, F. (1996). Web
of Life. London: HarperCollins. Chambers, R. (1997). Yang Reality Hitungan? Puting yang terakhir pertama. London: Teknologi
Menengah
Publikasi. Chapman, J. (2002). Kegagalan sistem. London: Demo. Clark, M. (1989). Ariadne ini Thread - Pencarian untuk Cara
Baru Berpikir. Basingstoke: Macmillan. Clayton, A., Radcliffe, N. (1996). Keberlanjutan - Sebuah Pendekatan Sistem. London:
Earthscan Publikasi. Daly, H. (1996). Di luar Pertumbuhan - Ekonomi Pembangunan Berkelanjutan. Boston: Beacon Press. Elgin,
D. (1997). Global Kesadaran Perubahan: Indikator dari Berkembang Paradigma. California:
Millenium Project.
Banjir, R. (2001). 'Hubungan ‘Sistem Berpikir’ to Action Research. Dalam: Alasan, P. dan
Bradbury, H. (Eds.) Handbook of Penelitian Tindakan - Praktek partisipatif dan Kirim. London: Sage Publications.
Haggis, T. (2003). 'Membangun gambar diri kita sendiri? Sebuah Investigasi Kritis ke “Pendekatan untuk
Belajar”Penelitian di Perguruan Tinggi', British Pendidikan Jurnal Penelitian, Carfax Publishing, 29 (1).
Harman, W. (1988). Perubahan Global Mind. Indiapolis: Sistem Pengetahuan. Henderson, H. (1993). Paradigma in Progress -
Hidup Di luar Ekonomi. London: Adamantine Press. Heron, J. (1996). Koperasi Kirim - Penelitian Kondisi Manusia. London: Sage.
Ison, R. (1990). Pengajaran Ancam Pertanian Berkelanjutan, IIED Gatekeeper Series, ada 21, IIED,
London.
Ison, R. dan Russell, D. (2000). Penyuluhan Pertanian dan Pembangunan Pedesaan - Breaking keluar dari
Tradisi, orde kedua sistem perspektif. Cambridge: Cambridge University Press. Ison, R. dan Stowell, F. (2000). 'Sistem
Praktik untuk Mengelola Kompleksitas', makalah diskusi, Open
Universitas. Jucker, R. (2002). Our Common buta huruf. Frankfurt am Main: Peter Lang. Lyle, J. (1994). Desain Regenerative
untuk Pembangunan Berkelanjutan. New York: John Wiley. Padang rumput, DH, padang rumput, DL dan Randers, J. (1992). Beyond
Batas - Ciutkan global atau
Masa Depan Berkelanjutan. London: Earthscan.

Morrell, A. dan O'Connor, M. (2002). 'Pengantar'. Dalam: O'Sullivan, E., Morrell, A., dan O'Connor, M'.
(2002), Memperluas Batas Transformatif Belajar'. New York: Palgrave Macmillan. Norgaard, R. (1994). Pengembangan
Betrayed - Akhir kemajuan dan Revisioning co-evolusi
masa depan. London: Routledge. O' Connor J., McDermott, I., (1997). The Art of Sistem Berpikir. London: Thorsons.
O'Riordan, T., Voisey, H. (1998). Politik Agenda 21 di Eropa. London: Earthscan. Orr, D. (1994). Bumi di Pikiran - pada pendidikan,
lingkungan dan prospek manusia. Washington: Pulau
Tekan.
O'Sullivan, E., Morrell, A., dan O'Connor, M. (2002). Memperluas Batas Transformatif
Belajar. New York: Palgrave Macmillan. Alasan, P. dan Bradbury, H. (Eds.) (2001). Handbook of Penelitian Tindakan -
Praktek Partisipatif dan
Penyelidikan. London: Sage Publications.
Alasan, P. (2002). 'Justice, Keberlanjutan, dan Partisipasi', Pelantikan Kuliah profesor, Pusat
Aksi Penelitian dalam Praktek Profesional, University of Bath, www.bath.ac.uk/carpp/. Schumacher, EF (1997). 'Ini saya
percaya' dan esai lainnya. Dartington: Buku Hijau (esai pertama
diterbitkan pada tahun 1974). Stacey, R. (1996). Manajemen Strategis dan Dinamika Organisasi. London: Pitman. UNESCO (2002). Pendidikan
untuk Pembangunan Berkelanjutan - Dari Rio ke Johannesburg: Pelajaran dari
dekade komitmen. Paris: UNESCO. Senge, P. (1990). Kelima Disiplin. New York: Doubleday Mata Uang. Senge, P. (1997).
'Kata pengantar'. Dalam: De Geus (Ed.) The Living Company. London: Nicholas Brealey. Smyth, J. dan Shacklock, G. (1998). Re-Membuat
Pengajaran - Ideologi, kebijakan dan praktek. London:
Routledge.
Sterling, S. dan Baines, J. (2002). Sebuah Tinjauan Belajar di Schumacher College. Dorchester: Biro
Pendidikan lingkungan dan Pelatihan. Sterling, S. (2001). Pendidikan Berkelanjutan - Re-Visioning Belajar dan Perubahan, Schumacher
Masyarakat
Pengarahan tidak 6. Dartington: Hijau Books.
Weil, S. (1999). 'Re-menciptakan Perguruan untuk Beyond Negara Stabil', Sistem Penelitian dan Perilaku
science ( 16) 2, 171-190.
Wenger, E. (1998). Komunitas Praktek - Learning, Arti, dan Identitas. Cambridge: Cambridge
University Press. Wilber, K. (1996). Sejarah Singkat Semuanya. Dublin: Gill dan Macmillan. UNESCO (2002). Pendidikan untuk
Pembangunan Berkelanjutan - Dari Rio ke Johannesburg: Pelajaran dari
dekade komitmen. Paris: UNESCO.
BIOGRAFI
Dr Stephen Sterling adalah anggota pendiri Biro Pendidikan Lingkungan dan Pelatihan (BEET), dan
konsultan di lingkungan dan
keberlanjutan bekerja di bidang akademik dan LSM di Inggris dan internasional. Dia adalah pendiri MSc
Lingkungan dan Pengembangan Pendidikan di South Bank University (SBU), London, di mana ia adalah
seorang guru akademik. Dia dikoordinasikan 'Menjangkau' program WWF-UK pelatihan in-service
pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan antara 1997-2001. Dia memiliki catatan publikasi yang
luas, termasuk Good Earth-Keeping: Pendidikan, Pelatihan dan Kesadaran untuk Masa Depan yang
Berkelanjutan ( UNEP UK, 1992), Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan
(Earthscan 1996), Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan di Sektor Sekolah

(Pembangunan Berkelanjutan Pendidikan Panel, 1988), dan Pendidikan Berkelanjutan - Re- visioning
Belajar dan Perubahan, ( Buku hijau, 2001). Minatnya terletak pada antarmuka antara berpikir
sistemik, pemikiran ekologis, belajar dan keberlanjutan dan ini adalah subjek penelitian doktornya.
Dia adalah anggota Komisi IUCN Pendidikan dan Komunikasi.
BAB 6
MENILAI KEBERLANJUTAN: KRITERIA, ALAT,

DAN IMPLIKASI
Michael Shriberg
PENGANTAR
Upaya untuk menilai respon kampus untuk pencarian untuk keberlanjutan telah menjamur dalam beberapa tahun
terakhir, sebagian didorong oleh keinginan untuk menerjemahkan bahasa idealis keberlanjutan menjadi gol sosial
lingkungan dan saling beton dan perbandingan. 1 Upaya ini mengungkapkan banyak tentang keadaan
keberlanjutan kampus melalui struktur dan konten mereka (selain hasil mereka). Mereka menerangi apa yang
para ahli percaya adalah atribut penting dari sebuah perguruan tinggi yang berkelanjutan atau universitas serta
memberikan wawasan ke dalam proses organisasi yang terlibat dalam bergerak menuju tujuan fana ini. Dibangun
dan dilaksanakan dengan bijaksana, alat penilaian keberlanjutan lintas institusi dapat menjadi kekuatan yang kuat
untuk perubahan organisasi. Namun, buruk dibangun dan alat penilaian dilaksanakan memberikan informasi yang
menyesatkan atau tidak relevan, yang dapat menyebabkan alarm yang tidak perlu atau berpuas diri. Untuk
membantu menghindari masalah potensial dan mencapai manfaat potensial, bab ini mengidentifikasi kriteria untuk
alat penilaian, mengevaluasi upaya saat ini terhadap kriteria ini, dan menghasilkan kesimpulan tentang keadaan
keberlanjutan dalam pendidikan tinggi dan arah untuk penelitian penilaian masa depan dan praktek. Fokus ini
mencerminkan bias terhadap proses yang bertentangan dengan hasil, yang diperlukan karena sebagian besar
alat-alat yang pada tahap perkembangan yang relatif awal, dan belum banyak digunakan dan dengan demikian
tidak dapat dievaluasi dalam hal efek.
KEBUTUHAN PENILAIAN
Mendefinisikan dan menilai keberlanjutan di kampus telah terbukti menjadi sulit, karena sebagian besar
untuk ambiguitas melibatkan dalam operasionalisasi dan standardisasi prinsip-prinsip lingkungan dan sosial.
Oleh karena itu, banyak administrator serta pendukung mempertanyakan kebijaksanaan investasi dalam
keberlanjutan lintas institusi
1 Penelitian awal untuk bab ini dilakukan untuk Maret 2001 Konsultasi “Menilai Kemajuan Menuju Keberlanjutan di Perguruan
Tinggi” (Washington, DC), co-disponsori oleh Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan (ULSF) dan Kampus
Program Ekologi Wildlife Federation Nasional . Penulis ingin mengakui penyelenggara dan peserta acara ini secara umum, serta
Wynn Calder dan Heather Tallent dari ULSF khusus, untuk bantuan dan umpan balik mereka.
71
72 M ichael S HRIBERG
penilaian. Respon terhadap kekhawatiran yang relevan dan berpotensi melumpuhkan ini sangat
bergantung pada tahap upaya keberlanjutan kampus. Untuk lembaga dengan inisiatif yang kuat, respon
yang paling sederhana adalah bahwa dengan berpartisipasi dalam kegiatan benchmarking dan penilaian,
upaya dapat maju melalui evaluasi internal kekuatan dan kelemahan, menemukan “praktik terbaik”,
dan mempromosikan
prestasi to date. Untuk lembaga dengan upaya lemah, penilaian dapat “jumpstart” komitmen
keberlanjutan dengan sistematis mengidentifikasi potensi manfaat dan biaya serta strategi untuk
sukses.
Sederhananya, kampus memerlukan metode perbandingan satu sama lain serta visi dari “perguruan
tinggi yang berkelanjutan atau universitas” untuk memastikan dan menegaskan bahwa mereka bergerak di
kanan (atau salah) arah. Konsep yang Onisto (. 1999, hal 37) menguraikan bagi perekonomian secara
keseluruhan berlaku untuk lembaga pendidikan tinggi: “Tanpa ukuran dan nilai yang melekat untuk tingkat di
mana ekonomi mengkonsumsi alam, tidak ada kemungkinan untuk pasar untuk bertindak kepentingan lain
selain ekonomi.”dengan kata lain, untuk sampai ke‘bottom line’keberlanjutan, lembaga memerlukan neraca
modal alam, sosial dan ekonomi. Meskipun keadaan sangat bervariasi pada masing-masing kampus, alat
penilaian lintas institusi dapat meminimalkan usaha yang terlibat dalam mengembangkan neraca tersebut
dengan berbagi pengalaman umum dan tujuan.
alat penilaian lintas institusi dapat mengidentifikasi sumber dari support dan resistance untuk inisiatif
keberlanjutan, yang membantu menyebabkan kebijakan yang efektif keberlanjutan, tujuan, dan program.
Dalam tema bergema oleh kampus-kampus di seluruh dunia, Monteith dan Sabbatini (1997, p. 56-57)
menemukan bahwa “orang-orang mendukung mantra keberlanjutan, tetapi ketika implikasi menjadi lebih
jelas, perbedaan dalam pendekatan dan implementasi menjadi jelas. ”Oleh karena itu, alat penilaian
penting dalam charter operasionalisasi dan pernyataan kebijakan tentang keberlanjutan dalam pendidikan
tinggi seperti Deklarasi Talloires (1990), Halifax pernyataan (1991), Kyoto pernyataan (1993) dan
Copernicus Charter (1993). “Meskipun dokumen ini mengandung pedoman penting untuk pendidikan, tidak
satupun dari mereka menawarkan resep beton pada tingkat operasional untuk apa Pendidikan Tinggi
harus melakukan persis dalam rangka memberikan kontribusi maksimal untuk pembangunan
berkelanjutan,”klaim Roorda (2000). alat penilaian dapat membantu mengatasi masalah ini dengan
memfokuskan upaya pada perbaikan berkelanjutan. Alat-alat ini juga dapat memfasilitasi komunikasi
kemajuan dalam dan di lembaga-lembaga, yang merupakan kunci keberhasilan bersama dalam bergerak
menuju target yang ambisius dan amorf keberlanjutan dalam pendidikan yang lebih tinggi. imbalan ini
berpotensi jauh, tapi tidak dijamin. penilaian kelestarian lintas institusi dapat menjadi latihan yang sangat
frustasi bagi semua pemangku kepentingan jika alat penilaian dan proses tidak dibangun dan
dilaksanakan dengan hati-hati. Karena itu, analis perlu hati-hati merenungkan apa yang merupakan
penilaian kelestarian kuat dan berguna. Saran saya untuk usaha ini diuraikan dalam bagian berikut.
SEBUAH ssessing S USTAINABILITY: C RITERIA, T Ools, DAN saya MPLICATIONS 73
KRITERIA
Saat ini, tidak ada pedoman yang jelas untuk cara membuat alat penilaian lintas institusi, meskipun banyak
kriteria implisit dalam alat saat ini dan teori. Mungkin cara terbaik untuk memulai proses mengartikulasikan
kriteria adalah dengan memeriksa prinsip-prinsip luas yang mendasari keberlanjutan dalam pendidikan
tinggi. Tidak ada yang telah melakukan ini lebih jelas dan serius dari David Orr dari Oberlin College. Orr,
seperti dikutip oleh Penn State Hijau Takdir Council (. 2000, p 4), mengusulkan lima kriteria untuk
menentukan peringkat keberlanjutan kampus: 1) Apa jumlah barang materi tidak
itu
perguruan tinggi / universitas mengkonsumsi pada basis per kapita? 2) Apa universitas / kebijakan manajemen
perguruan tinggi untuk bahan, limbah, daur ulang, pembelian, lansekap, penggunaan energi, dan bangunan? 3)
Apakah kurikulum menimbulkan melek ekologi? 4) Jangan keuangan / kuliah universitas membantu
membangun ekonomi regional yang berkelanjutan? 5) Apa yang lulusan jangan di dunia?
Pertanyaan-pertanyaan ini, meskipun sulit untuk mengukur dan jawaban, tidak “bermain-main di sekitar tepi”,
seperti kecenderungan banyak penilaian lingkungan; mereka berurusan dengan isu-isu inti dari ekologis, sosial
dan fiskal mempertahankan masyarakat dan kampus. Mereka bergerak lebih jauh “hulu” dan “hilir” dari kriteria
lingkungan yang khas karena mereka mengatasi dampak fisik dan sosial, niat, dan, tentu saja, kunci (ideal)
“output” pendidikan tinggi: berpendidikan warga.
Mengutip garis yang sering digunakan dari William McDonough: “Menjadi kurang buruk adalah tidak sama
sebagai baik” perangkap yang paling umum dari alat penilaian adalah bahwa mereka mengukur eko-efisiensi
(Fussler, 1996) (yaitu “yang kurang buruk” ) bukan keberlanjutan benar (yaitu “menjadi baik”). Pembedaan ini
penting karena indikator eko-efisiensi menekankan pemanfaatan bahan, kinerja lingkungan dan kepatuhan
terhadap peraturan, sementara indikator keberlanjutan menekankan isu-isu di perhubungan lingkungan,
masyarakat dan ekonomi dengan tujuan tidak ada dampak negatif (O'Connor,
1995). Sebagai contoh, indikator energi eko-efisiensi akan mengukur konservasi energi, sementara
indikator keberlanjutan akan mengukur emisi gas rumah kaca total terhadap tujuan nol. Perbedaannya
adalah pola pikir dalam mempromosikan inkremental (yaitu eco-efisien) atau sistemik perubahan (yaitu
berkelanjutan); eko-efisiensi berakhir dengan tambahan sementara keberlanjutan menggabungkan kedua
pendekatan. Sebagai Onisto (1999, p. 41) menunjukkan, bahaya hanya mengandalkan indikator
eco-efisiensi “berasal dari penampilan bahwa sesuatu substantif yang sedang dilakukan. Ini membuat
orang menjadi merasa bahwa lingkungan telah, dan memadai, dianggap.”Karena‘keberlanjutan adalah
proses, bukan tujuan’(Bandy II, 1998), alat untuk mengukur keberlanjutan harus menggali jauh ke dalam
pengambilan keputusan dengan meminta tentang misi, penghargaan, insentif dan hasil proses-berorientasi
lainnya. Dengan cara ini, analis menangkap proses dinamis dan motivasi - termasuk arah, strategi,
maksud dan kelengkapan - serta dampak hadir. Untuk mengidentifikasi tuas untuk perubahan organisasi,
alat penilaian harus bertanya “mengapa” dan “bagaimana” kampus mengejar keberlanjutan selain “apa”
yang mereka sedang lakukan. Dengan kata lain, alat penilaian harus menganalisis proses dan motivasi
selain hasil.
Salah satu tugas yang lebih sulit terlibat dalam menciptakan alat penilaian adalah memutuskan faktor yang
mengukur. Alat terbaik mengatasi masalah kontekstual sesuai kepentingan besar bagi upaya dan dampak
lingkungan, sosial dan ekonomi kampus. Karena banyak aspek perguruan tinggi dan universitas berpotensi
jatuh di bawah rubrik keberlanjutan, masalah di sini adalah dari kekikiran. Tugas pencipta dan pengguna alat
penilaian adalah untuk mengidentifikasi masalah dengan efek luas dan pengaruh, namun kemungkinan
pengukuran tertentu. Selain itu, alat-alat harus menyediakan mekanisme untuk memprioritaskan isu-isu terkait
keberlanjutan.
Kampus harus cepat, namun penetrasi cara untuk mengukur status, kemajuan, prioritas dan arah. Oleh karena
itu, kemampuan untuk menghitung dan membandingkan kemajuan menuju keberlanjutan sering merupakan faktor
pembatas dalam penilaian. Namun, alat penilaian tidak perlu secara eksklusif kuantitatif. Bahkan, alat kuantitatif dalam
isolasi memiliki sedikit kesempatan untuk mengekspresikan sepenuhnya kemajuan menuju keberlanjutan karena tidak
ada welldefined “kampus berkelanjutan” di atasnya untuk langkah-langkah dasar. Di sisi lain, data kualitatif harus
dikumpulkan dan dianalisis dengan cara yang memungkinkan untuk perbandingan kampus silang. Kuncinya adalah
untuk menemukan metode pengukuran yang cukup fleksibel untuk menangkap kompleksitas organisasi dan
perbedaan, namun cukup spesifik untuk menjadi diperhitungkan dan sebanding.
mungkin yang paling penting, penilaian kelestarian alat harus

dipahami berbagai pemangku kepentingan. Tanpa aksesibilitas ini dan penularan, penilaian akan
berdampak kecil. Oleh karena itu, analis harus mengembangkan mekanisme untuk pelaporan yang
diverifikasi dan jernih. Mengingat pentingnya potensi mereka sebagai alat komunikasi lintas-kampus
di kedua proses dan hasil, comprehensibility tidak harus dikorbankan untuk presisi. Namun, kriteria ini
tidak menghalangi metodologi rumit, selama terjemahan ke dalam hasil dimengerti adalah mungkin
(Antar Kelompok US Kerja Pembangunan Indikator Berkelanjutan, 1998). Jejak ekologis
(Wackernagel & Rees, 1996) adalah contoh positif dari prinsip ini, seperti perhitungan yang rumit
diterjemahkan ke dalam area geografis yang dimengerti dan dibuktikan.
Pencipta dan pengguna alat penilaian keberlanjutan lintas institusi memiliki tugas yang sulit dalam mengukur
sampai dengan kriteria tersebut. Mereka tidak hanya harus menggambarkan status perguruan tinggi atau
universitas (yang diukur terhadap baseline terus berkembang keberlanjutan) tetapi juga mengintegrasikan
motivasi, proses dan hasil ke dalam kerangka yang sebanding, dimengerti dan dihitung yang bergerak jauh
melampaui efisiensi eko. Alat-alat ini perlu menguraikan arah dan proses sementara menekankan peluang
diprioritaskan untuk perubahan. Meskipun tidak ada alat - dan tentu saja tidak ada indikator individu - akan
menangkap semua atribut ini, bagian berikutnya ulasan upaya yang unggul dalam memenuhi aspek yang berbeda
dari kriteria yang menantang (Tabel 1).
Tabel 1. Evaluasi Penilaian Keberlanjutan Kampus Tools.
Kekuatan Assessment Tool Major Kelemahan utama

Negara dari itu - Luas; Menggabungkan efisiensi eko & - Sedikit menggunakan istilah
Kampus keberlanjutan “Keberlanjutan”
Lingkungan - Mengidentifikasi hambatan, driver, - sampel kecil dalam setiap
insentif dan motivasi Perguruan Tinggi atau universitas
- Mengidentifikasi proses dan saat ini
status
Penilaian - Menekankan (cross-functional) keberlanjutan - Tidak ada mekanisme untuk perbandingan
keberlanjutan sebagai suatu proses atau benchmarking
Daftar pertanyaan - Berguna sebagai alat percakapan dan - Sulit untuk universitas besar untuk
pengajaran lengkap
- Menyelidik pertanyaan yang mengidentifikasi
kelemahan dan menetapkan tujuan
audit - kerangka kerja yang fleksibel untuk - Sulit untuk memahami

Instrumen untuk perbandingan kelembagaan - Motivasi yang berpotensi
Keberlanjutan di - Proses-orientasi yang membantu dikecualikan
Lebih tinggi memprioritaskan dan menetapkan tujuan melalui
pendidikan tahap perkembangan
lingkungan - Berguna dalam perencanaan strategis dan - eko-efisiensi operasional dan
laporan dan memprioritaskan fokus kepatuhan
buku catatan - Mengumpulkan data dasar dan terbaik - Sulit untuk agregat dan
praktek membandingkan data
- Motivasi sebagian besar diabaikan
perkembangan kembali - Komprehensif, tindakan - Perhitungan dan perbandingan
kampus proses orientasi sulit
menggabungkan - Fokus pada masyarakat Kanada
- Eksplisit dan sangat alamat perguruan tinggi
keberlanjutan - Sumber out-of-date
- Panduan yang user-friendly dengan kasus
studi, rekomendasi
Ekologi kampus - Lintas fungsional, praktis - lingkungan terfokus (yaitu
“Panduan” dan kerangka tidak sustainability)
- Dasar alat bantu saat ini - Tidak lagi “state-of-the-art”
Survei Kinerja - Berorientasi proses - Operasional eko-efisiensi
Lingkungan - Kompatibel dengan sistem manajemen - Mengabaikan keberlanjutan dan
lingkungan inisiatif lintas fungsional
indikator - Cepat, diprioritaskan lingkungan - Operasional, eko-efisiensi
Snapshot / Panduan "foto" fokus dengan sedikit referensi
- Peluang untuk lebih mendalam tentang proses, motivasi,
masalah-masalah benchmarking dan keberlanjutan
Gray Pinstripes - Model untuk pengumpulan data dan - Tidak keberlanjutan spesifik
dengan Ties Hijau pelaporan - Mengabaikan pengambilan keputusan
- Link program dan reputasi proses dan operasi
Penilaian EMS - Cepat self-assessment difokuskan pada - eko-efisiensi operasional fokus
Self proses
EVALUASI PENILAIAN ALAT
Mungkin karena kesulitan yang terlibat dalam melaksanakan dan melaporkan alat penilaian kelembagaan
lintas, bidang yang relatif baru dari manajemen untuk keberlanjutan pendidikan tinggi menderita dari
kurangnya data empiris, seperti yang ditunjukkan oleh Filho (2000) dan lain-lain. Herremans dan Allwright
(2000, p. 169) menulis, “Meskipun literatur menyediakan beberapa studi kasus yang sangat baik dari
inisiatif lingkungan yang telah dilaksanakan di seluruh dunia, sebagian besar informasi yang tersedia
adalah dalam bentuk contoh 'ini adalah apa yang kita melakukan di kampus kami '”karya-karya besar di
lapangan mematuhi tren menyediakan studi kasus dan saran praktis - dicampur dengan beberapa teori -
tapi dengan sedikit data empiris lintas sektor (misalnya Cortese, 1999a;. 1999b; 2001; Creighton, 1998;
Eagan & Keniry, 1998; Eagan & Orr, 1992; Filho, 1999; Filho, 2002; Keniry, 1995; Smith & Mahasiswa
Lingkungan Aksi Koalisi, 1993). Namun, sepuluh upaya - yang sangat bervariasi dalam lingkup, skala dan
fase - telah muncul untuk mengatasi masalah ini: 2
“Negara Lingkungan Hidup Kampus” Survey dan Laporan (AS)
Upaya penilaian yang paling komprehensif dan ambisius sampai saat ini adalah National Wildlife
Federation (NWF) Kampus Program Ekologi “Negara Lingkungan Kampus” proyek (McIntosh,
Cacciola, Clermont, & Keniry, 2001). Tujuan mencapai berjangkauan NWF adalah untuk memberikan
“profil nasional kinerja lingkungan di perguruan tinggi dan universitas (National Wildlife Federation,
2001) Amerika”. Untuk tujuan ini (dan setelah proses kajian seksama), NWF mengembangkan
“pertama-pernah-besar skala (kampus) survei kinerja lingkungan” - didanai sebagian oleh Educational
Foundation of America, co-disponsori oleh 14 organisasi, dan dikelola oleh Princeton Survey
Research Associates. Survei - yang berbasis web untuk mengurangi limbah tanpa mengorbankan
fitur seperti kemampuan untuk berhenti sejenak dan menyimpan data - dikirim (pada Desember 2000)
ke presiden,
Survei NWF efektif menggabungkan langkah-langkah dari tambahan eko-efisiensi (misalnya

konservasi air dan daur ulang) dengan sistemik proses yang lebih, berkelanjutan (misalnya pelatihan
fakultas dalam keberlanjutan, praktek pengelolaan lahan, dan penggunaan penilaian siklus hidup-). Selain
itu, survei menggabungkan akuntabilitas kinerja lingkungan dan sejarah inisiatif lingkungan dengan
pertanyaan-pertanyaan berbasis masalah rinci. Survei juga mengambil langkah unik eksplisit
mengidentifikasi hambatan, driver, insentif dan motivasi untuk mengejar kampus perubahan lingkungan
dari perspektif kepemimpinan. Campuran langkah-langkah kualitatif dan kuantitatif memastikan
komparabilitas, kekayaan kontekstual dan satu set dipahami dari praktik terbaik. Namun, NWF
menekankan bahwa survei tidak dirancang untuk peringkat
2 Alat yang dipilih untuk penilaian yang paling jauh jangkauannya dan sukses diidentifikasi dalam literatur oleh penulis dan
beberapa ahli lainnya. Namun, daftar ini tidak komprehensif, sebagai alat penilaian telah dihilangkan sengaja dan tidak sengaja,
karena kurangnya ruang dan informasi.
kampus individu pada keberlanjutan, melainkan untuk memberikan tren nasional pada praktek-praktek manajerial.
Kelemahan dari alat penilaian NWF adalah kurangnya referensi eksplisit untuk keberlanjutan,
seperti istilah hanya muncul dalam konteks kurikulum. NWF memilih untuk menggunakan istilah
“manajemen” atau “lingkungan” bukan “keberlanjutan” untuk memastikan pemahaman oleh
administrator. Namun, karena keberlanjutan secara luas-dianggap sebagai berbeda dari “tanggung
jawab lingkungan”, para pemimpin kampus mungkin melampirkan arti yang berbeda untuk survei
pertanyaan berdasarkan interpretasi mereka, tidak ada yang mungkin mendekati teori dan praktisi arti
‘keberlanjutan’. Tanpa referensi eksplisit keberlanjutan, isu-isu sosial - dan interaksi mereka dengan
isu-isu lingkungan - cenderung diabaikan. Kelemahan tidak dapat dihindari (mengingat ruang lingkup
yang luas dari survei) adalah bahwa karakteristik seluruh kampus dengan masukan dari maksimal
tiga pengambil keputusan (dan,
NWF menerima tanggapan dari 1.116 dari 12.300 individu (9,1%) dan 891 dari 4.100 lembaga
(21,7%) (McIntosh et al., 2001). Sementara merangkum hasil survei adalah di luar lingkup bab ini,
NWF Campus Lingkungan Scorecard merupakan langkah maju yang besar dalam pengetahuan kita
tentang kampus kinerja lingkungan dan proses pengambilan keputusan. Proses “kadar” status
lingkungan kampus AS dapat dan harus menjadi landasan untuk penilaian masa depan dengan NWF
dan individu atau lembaga lainnya.
Keberlanjutan Assessment Questionnaire (Global)
Asosiasi Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan ini (ULSF) Keberlanjutan
Assessment Questionnaire (SAQ) - yang saat ini sedang digunakan di pilih kampus di seluruh dunia -
melengkapi upaya NWF ini. Sementara NWF berfokus pada benchmarking, SAQ adalah “alat
pengajaran” sebagian besar kualitatif yang merangsang “diskusi dan penilaian lebih lanjut”
(Universitas Pemimpin untuk Masa Depan yang Berkelanjutan, 1999). SAQ dapat didownload dari
situs ULSF ini (www.ulsf.org), dan ULSF mendorong lembaga untuk menggunakan SAQ sebagai
“latihan 3-4 jam di kampus Anda dengan sekelompok sekitar sepuluh perwakilan termasuk staf,
mahasiswa, staf pengajar dan administrator ”. Tujuan dari SAQ yang menawarkan penggunanya
“definisi yang komprehensif dari keberlanjutan dalam pendidikan tinggi serta untuk memberikan
gambaran institusi mereka di jalan menuju keberlanjutan”.
Kekuatan terbesar dari SAQ adalah fokus yang jelas pada keberlanjutan dan proses berkelanjutan.
Kelemahan utama dari SAQ diidentifikasi oleh ULSF dalam surat lamaran untuk alat (Pemimpin University
untuk Masa Depan yang Berkelanjutan, 1999): “Karena pertanyaan terutama kualitatif dan impresionistik,
kita tidak dapat menggunakan tanggapan untuk menilai atau membandingkan lembaga” Namun, hasilnya
membantu untuk menentukan persepsi keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. Potensi masalah tambahan
adalah bahwa lembaga-lembaga besar mungkin tidak dapat menjawab banyak
pertanyaan komprehensif, seperti kursus daftar dan upaya penelitian yang berkaitan dengan keberlanjutan.
pengguna SAQ diminta untuk mengisi survei 7-pertanyaan tentang respon mereka ke dan penggunaan
SAQ. Hasil dari kuesioner ini (H. Tallent, Personal Communication, 2002) menunjukkan bahwa banyak
pengguna di seluruh dunia menemukan SAQ berguna sebagai cara untuk membingkai keberlanjutan kampus
serta untuk merancang penilaian dan strategi yang lebih spesifik untuk kampus mereka sendiri. Oleh karena itu,
SAQ tampaknya siap untuk terus menjadi sukses sebagai diskusi yang menghasilkan dan kemajuan-alat
pelaporan untuk sarjana keberlanjutan kampus dan praktisi.
Keberlanjutan secara eksplisit dijelaskan dalam surat lamaran dan melalui sebuah halaman
definisi ditempatkan sebelum survei. Definisi ini menekankan sisi sosial keberlanjutan serta
ambiguitas yang melekat bergerak menuju dan mengukur keberlanjutan sebagai kampus. Kekuatan
utama lain dari SAQ adalah bahwa hal itu menimbulkan pertanyaan menyelidik tentang keberlanjutan
dan integrasi ke dalam kampus dalam hal kekuatan, kelemahan, tujuan dan keinginan, seperti
“kontribusi lembaga untuk ekonomi berkelanjutan dan masyarakat lokal yang berkelanjutan”. ULSF
menekankan keberlanjutan, bukan eko-efisiensi, dalam operasi kelembagaan dengan bertanya
tentang pengurangan sumber, tanggung jawab sosial dalam berinvestasi, dan lansekap
berkelanjutan. Sebagai tambahan,
Instrumen audit untuk Keberlanjutan di Pendidikan Tinggi (Global)
Tujuan utama dari Belanda kelompok kerja yang dirancang Instrumen Audit untuk Keberlanjutan di
Pendidikan Tinggi (Aishe) meliputi: menyediakan kriteria dan kerangka kerja untuk audit keberlanjutan
internal dan eksternal; mengukur keberhasilan dalam pelaksanaan kampus keberlanjutan; dan
menciptakan mekanisme untuk bertukar pengalaman dan motivasi (Roorda, 2000; 2002). Tujuannya
adalah untuk Aishe untuk memperluas di seluruh Eropa dan dunia, sehingga sertifikat, penghargaan,
dan bentuk-bentuk pengakuan resmi bagi pengguna dan instrumen itu sendiri (Roorda, 2000). Pada
tulisan ini, Aishe telah diuji di “sejumlah universitas di Belanda dan di Swedia” (Roorda, 2002).
Aishe terdiri dari 24 “kriteria” dievaluasi pada lima perkembangan “tahap” (aktivitas berorientasi,
berorientasi proses, berorientasi sistem, rantai berorientasi, masyarakat oriented). Misalnya, “rencana
pengembangan staf” dalam “tahap berorientasi masyarakat” (tertinggi) jika “kebijakan organisasi pada
keberlanjutan didasarkan pada perkembangan sosial dan teknologi. Ada umpan balik yang sistematis kepada
masyarakat (Roorda,
2002).”Dengan menilai dan memprioritaskan panggung dari setiap item (dalam kelompok 10-15 selama rentang 4-6
jam), sebuah perguruan tinggi atau universitas membentuk matriks (24 x 5) dari status dan tujuan lengkap dengan
alat-alat bantuan untuk kemajuan. Aishe eksplisit berfokus pada proses atas konten, kualitatif atas langkah-langkah
kuantitatif, dan deskriptif atas langkah-langkah preskriptif (Roorda, 2002). 3 Dengan demikian, Aishe adalah baik metode
audit dan
3 Penjelasan yang berguna tentang bagaimana pencipta Aishe berselisih dengan masalah konstruksi alat penilaian ini digambarkan dalam
Roorda (2002).
instrumen kebijakan di mana alat-alat keberlanjutan lainnya, seperti ISO 14001, dapat membentuk.
Proses-orientasi Aishe ini menangkap keputusan yang dinamis yang terlibat dalam pengelolaan untuk
keberlanjutan. Selain itu, tahap perkembangan mendorong pengukuran kemajuan tanpa memaksa
ukuran kuantitatif. Dengan demikian, Aishe menyediakan potensi lintas kelembagaan dan
intra-institusional perbandingan (yang mulai terjadi).
Sebuah kelemahan yang signifikan dari Aishe adalah bahwa kriteria agak abstrak dan sulit untuk dipahami.
Namun, pencipta Aishe sedang mengembangkan alat bantuan, contoh, daftar referensi, dan program pelatihan
untuk membuat kriteria yang lebih nyata dan dipahami. Bahkan, pemerintah Belanda mendanai tim Aishe konsultan
untuk asisten perguruan tinggi dan universitas mencoba untuk menerapkan inisiatif keberlanjutan (Roorda, 2002).
Kelemahan potensial lain adalah bahwa Aishe tidak secara eksplisit mencakup indikator-indikator tentang motivasi
untuk mengejar keberlanjutan. Dengan kata lain, tampaknya mungkin untuk menggunakan alat ini tanpa secara
eksplisit mengatasi alasan untuk memindahkan kampus dalam arah tertentu. Secara keseluruhan, bagaimanapun,
Aishe adalah contoh yang sangat baik dari pendekatan berorientasi proses untuk penilaian kelestarian.
Konsensus-bangunan pendekatan untuk merancang Aishe menciptakan sebuah platform yang fleksibel di mana
untuk merangsang dan mengoperasionalkan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. Oleh karena itu, Aishe memiliki
potensi untuk jangkauan global dan daya tarik.
Laporan lingkungan dan Workbook (Inggris)
Untuk membantu “mereka dalam universitas yang bertanggung jawab untuk melaksanakan kebijakan
lingkungan”, Pendanaan Pendidikan Tinggi Dewan Inggris mengembangkan laporan lingkungan (1998a)
dan buku kerja (1998b). buku kerja - yang mencakup lebih dari 130 pertanyaan penilaian diri - panduan
perguruan tinggi dan universitas melalui legislative review dan lingkungan. Kekuatan terbesar dari upaya ini
termasuk fokus strategis pada: data dasar, praktik terbaik, kebijakan, sistem manajemen (termasuk
menciptakan tanggung jawab dan sistem informasi), kondisi untuk sukses, dan persyaratan hukum
pertemuan (bahasa Inggris). Penilaian diri worksheet termasuk dalam buku kerja dapat membantu
perguruan tinggi atau universitas personil tingkat, rencana dan memprioritaskan pengelolaan lingkungan.
Namun, usaha itu difokuskan pada operasi, dan keberlanjutan jarang disebutkan dan tidak pernah
digunakan sebagai target tujuan pengaturan. kepatuhan terhadap peraturan dan eko-efisiensi stres,
sehingga merugikan perubahan yang lebih sistemik. Selain itu, format penilaian diri meninggalkan sedikit
ruang untuk perbandingan antara lembaga atau tindakan agregat kemajuan, dan motivasi sebagian besar
diabaikan.
Penghijauan Kampus (Global)
Tujuan utama dari “Greening Kampus” (Chernushenko, 1996, hal. Vi) adalah menjadi “sumber informasi yang
komprehensif dan strategi yang dirancang sebagai banyak untuk lembaga yang sudah bergulat dengan
isu-isu lingkungan seperti itu bagi mereka yang hampir tidak mulai melakukannya .”Penghijauan Kampus
adalah petunjuk praktis (yang datang pada disket) diciptakan melalui kemitraan antara United Nations
Environment
Program, Asosiasi Community Colleges of Canada dan

Institut Internasional untuk Pembangunan Berkelanjutan. Panduan ini dimulai dengan panggilan untuk bertindak serta definisi
keberlanjutan. Orientasi keberlanjutan berlanjut sepanjang manual. Kekuatan utama dari Penghijauan Kampus komprehensif orientasi,
proses. Masing-masing dari banyak topik yang dibahas oleh jelas mengidentifikasi: masalah dan solusi potensial; kendala umum dan
bagaimana untuk menghindari mereka; biaya, manfaat dan peluang; prioritas tindakan; dan praktik terbaik. Dengan demikian, Greening
Kampus menciptakan sistematis, kerangka holistik untuk tindakan menuju keberlanjutan yang menggabungkan tertentu, rekomendasi
prioritas serta contoh lembaga lanjut sepanjang jalan menuju keberlanjutan. Selain itu, Greening Kampus menimbulkan masalah yang
mendalam tentang keberlanjutan sosial dan ekologi. Sebagai contoh, yang “Fasilitas Desain dan Konstruksi” bagian
merekomendasikan memulai proses desain dengan mengajukan pertanyaan: “Apakah fasilitas ini diperlukan?” Namun, Greening
Kampus gagal untuk memberikan cara yang memadai untuk menghitung dan membandingkan kemajuan menuju keberlanjutan. Selain
itu, panduan ini berfokus pada perguruan tinggi Kanada, tidak dengan mengesampingkan lembaga lain, tapi cukup untuk menghambat
kegunaan untuk jenis lain dari kampus. Selain itu, banyak sumber daya di manual sudah ketinggalan jaman. Secara keseluruhan,
Greening Kampus (Chernushenko, 1996) adalah sumber yang bagus untuk kampus pengambil keputusan lingkungan mengembangkan
strategi tindakan, tetapi jatuh pendek sebagai alat penilaian yang terukur dan sebanding. Penghijauan Kampus gagal untuk
memberikan cara yang memadai untuk menghitung dan membandingkan kemajuan menuju keberlanjutan. Selain itu, panduan ini
berfokus pada perguruan tinggi Kanada, tidak dengan mengesampingkan lembaga lain, tapi cukup untuk menghambat kegunaan untuk
jenis lain dari kampus. Selain itu, banyak sumber daya di manual sudah ketinggalan jaman. Secara keseluruhan, Greening Kampus
(Chernushenko, 1996) adalah sumber yang bagus untuk kampus pengambil keputusan lingkungan mengembangkan strategi tindakan,
tetapi jatuh pendek sebagai alat penilaian yang terukur dan sebanding. Penghijauan Kampus gagal untuk memberikan cara yang
memadai untuk menghitung dan membandingkan kemajuan menuju keberlanjutan. Selain itu, panduan ini berfokus pada perguruan
tinggi Kanada, tidak dengan mengesampingkan lembaga lain, tapi cukup untuk menghambat kegunaan untuk jenis lain dari kampus. Selain itu, banyak sumber daya d
Ekologi kampus (Global)
Siswa dan lain-lain di seluruh AS dan dunia telah menggunakan buku “Ekologi Kampus” (Smith dan
Koalisi Aksi Mahasiswa Lingkungan, 1993) secara ekstensif untuk melakukan audit lingkungan.
Fokus lintas fungsional dan komprehensif unik pada saat buku ini diterbitkan. Meskipun topik ini
dibahas terutama melalui lensa eko-efisiensi, munculnya dan integrasi topik sosial dan ekonomi
menjadi perdebatan dapat dilihat melalui dimasukkannya “keadilan lingkungan” dan “kebijakan
investasi”. Kekuatan utama dari “Ekologi Kampus” adalah kepraktisan sebagai jelas, kerangka kerja
yang koheren untuk penilaian: bingkai masalah, pertanyaan pengkajian desain, mengumpulkan data,
mengidentifikasi praktik terbaik, mengembangkan
rekomendasi dan strategi, dan menemukan sumber daya untuk implementasi. Selain itu, “Ekologi
Kampus” mendorong pemikiran tentang proses, analisis siklus hidup, dan rasa tempat yang tercermin
dalam alat saat ini lebih progresif. Meskipun alat ini tidak lagi “state-of-the art”, itu jauh melebihi
tujuannya menjadi titik awal untuk penilaian lingkungan mahasiswa dan telah menjadi dasar bagi
penilaian keberlanjutan lintas institusi.
Kinerja lingkungan Survey (Kanada dan Amerika Serikat)
Untuk membantu University of Calgary dan lembaga lainnya dalam menerapkan sistem manajemen
lingkungan, Herremans dan Allwright (2000) dirancang survei untuk menjawab pertanyaan: Apa yang
mendorong kinerja lingkungan yang baik di
Amerika Utara perguruan tinggi dan universitas? Survei ini dikirim (1998-1999) untuk setidaknya dua
perguruan tinggi terbesar atau universitas di masing-masing provinsi dan negara serta Deklarasi Talloires 4 penandatangan.
Lima puluh (12 Canadian / 38 US) dari 251 lembaga dalam sampel (20%) kembali survei, yang mengambil
pendekatan biaya yang berpusat ke pengelolaan lingkungan, dengan fokus bukan pada data kuantitatif,
tetapi pada empat “elemen” manajerial: Fokus , komitmen, kemampuan dan belajar. Kekuatan usaha
Herremans dan Allwright berasal dari proses-orientasi mereka, kesederhanaan dan kompatibilitas dengan
sistem manajemen lingkungan yang ditetapkan. Selain itu, ini alamat usaha dan mengkategorikan postur
lingkungan dan perilaku secara holistik. Namun, hasil terbatas hampir semata-mata untuk operasi, sebagian
besar mengabaikan lintas fungsional, perubahan budaya sistemik diperlukan untuk gerakan menuju
keberlanjutan.
Kampus Keberlanjutan Indikator Terpilih Snapshot dan Panduan (AS)
The New Jersey Pendidikan Tinggi Kemitraan untuk Keberlanjutan mengembangkan nya “Kampus
Keberlanjutan Indikator Terpilih Snapshot dan Panduan” dengan tujuan untuk menjadi “disederhanakan
dan bisa diterapkan” pendekatan untuk penilaian kelestarian. Untuk masing-masing 10 kategori indikator,
setiap kampus menyediakan “snapshot” (Peringkat keberlanjutan pada 1 sampai 7 skala) serta peringkat
prioritas. Kampus mengisi indikator panduan yang lebih rinci untuk item prioritas tertinggi. Kekuatan dari
upaya Kemitraan adalah dalam menyediakan cepat, gambaran diprioritaskan dari segi lingkungan operasi
kampus. Namun, upaya ini secara sempit berfokus pada efisiensi eko dalam operasi (misalnya retrofits
pencahayaan) - mencurahkan sedikit perhatian untuk keberlanjutan dan inisiatif lintas fungsional -
meskipun lembaga diminta untuk menentukan peringkat “keberlanjutan” dari upaya ini. Ada sedikit referensi
untuk proses, motivasi atau parameter pengambilan keputusan penting lainnya. Selain itu, tidak ada cara
untuk inisiatif keberlanjutan patokan di kampus.
“Gray Pinstripes Green Ties” Survei Business School (AS)
Pada tahun 1998, World Resources Institute (WRI) yang disurvei atas 67 program MBA di Amerika
Serikat (50 responden) pada program lingkungan, dukungan kelembagaan dan penelitian dosen
(Finlay, Bunch, & Neubert, 1998). Sementara hasil survei tidak langsung relevan dengan bab ini,
survei ini merupakan model untuk mengumpulkan kurikulum dicerna dan data kampus berbasis riset.
Hasilnya digambarkan dalam “kuartil”, yang memungkinkan para pemangku kepentingan untuk
menilai dan lembaga patokan tanpa memaksa perbandingan kuantitatif. Selain itu, penilaian WRI
menangkap program dan reputasi, dan termasuk program lingkungan serta modul lingkungan di
program inti. Namun, survei WRI tidak keberlanjutan spesifik (yaitu tidak membedakan antara isu
lingkungan keberlanjutan dan), kurang informasi tentang proses pengambilan keputusan,
4 The Talloires Deklarasi - diciptakan pada tahun 1990 - meminta perguruan tinggi dan universitas untuk bekerja secara individual dan bersama-sama
menuju keberlanjutan. Sebuah institusi adalah “penandatangan” jika presiden tanda-tanda ini “janji”. Untuk informasi lebih lanjut tentang Deklarasi
Talloires, lihat www.ulsf.org .

layanan ke tingkat yang signifikan). WRI melakukan tindak lanjut survei yang disebut “Beyond Gray Pinstripes”
(Finlay & Samuelson, 1999) setiap dua tahun.
Sistem Manajemen Lingkungan Daftar Penilaian Diri (AS)
Konsorsium Kampus Lingkungan Excellence - yang terdiri dari petugas keamanan lingkungan AS -
yang dikembangkan nya Pengelolaan Lingkungan Self Assessment Checklist (2000) untuk
“membantu kampus mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan dari EMS saat ini (sistem manajemen
lingkungan).” 33-bagian kuesioner adalah teknis, proses-berorientasi, berdasarkan ISO 14001, dan
diarahkan di kampus kesehatan lingkungan dan keselamatan profesional. Kekuatan alat ini adalah
sebagai “cepat self-assessment” yang membantu kampus visual fokus pada proses pengelolaan
lingkungan. Empat bagian skala untuk setiap pertanyaan berikut sebuah “rencana, do, check,
bertindak” kerangka dalam lima bidang utama: kebijakan lingkungan, perencanaan, pelaksanaan dan
operasi, memeriksa dan tindakan korektif, dan tinjauan manajemen. Namun, daftar tersebut tidak
mencerminkan keberlanjutan,
KESIMPULAN
alat penilaian keberlanjutan sepuluh kampus Ulasan dalam bab ini (Tabel 1) bervariasi dalam tujuan,
ruang lingkup, fungsi dan negara pembangunan. Mereka juga sangat berbeda dalam seberapa baik
mereka memenuhi kriteria alat penilaian diuraikan pada awal bab ini. Tidak mengherankan, sebagian
besar penilaian unggul dalam menangkap data dasar tentang kinerja lingkungan dan keberlanjutan
melalui kerangka eko-efisiensi. Anehnya, banyak alat juga unggul dalam mengumpulkan informasi
proses yang berorientasi pada bagaimana kampus mulai mengelola untuk keberlanjutan. orientasi ini
mungkin mencerminkan pengakuan muncul dari kompleksitas dan penting dari proses dalam
mengembangkan sistem manajemen keberlanjutan. Bahkan,
Kebanyakan alat penilaian tidak menyediakan mekanisme untuk membandingkan upaya kampus
terhadap lembaga lain atau rata-rata nasional / internasional. Hal ini mungkin mencerminkan ketakutan
peringkat keberlanjutan dibahas pada akhir bagian ini. Selain itu, sebagian besar penilaian tidak membahas
alasan untuk “mengapa” inisiatif dimulai dan dipelihara (yaitu motivasi), sehingga gagal untuk memberikan
masukan ke dalam strategi advokasi yang efektif. Banyak alat fokus pada efisiensi operasional, meskipun
teori dan titik praktek untuk kebutuhan integrasi keberlanjutan di semua bidang fungsional. Akhirnya, banyak
analis dan alat penilaian tidak efektif berkomunikasi metode dan hasil, meskipun situasi ini kemungkinan
akan berubah sebagai alat yang digunakan lebih luas dan permintaan tumbuh untuk hasil.
Selain pelajaran tentang pengukuran keberlanjutan, alat penilaian lintas institusi memberikan
pemahaman yang berharga atribut penting dari keberlanjutan dalam
pendidikan tinggi melalui struktur dan konten mereka. Analisis faktor disertakan dan dikecualikan
mengungkapkan parameter berikut:
1. Penurunan Konsumsi / throughput: Semua alat penilaian mencerminkan kebutuhan
kampus untuk mengurangi penggunaan energi, air, dan bahan-bahan lain dan masukan. Alat yang mengarahkan
menuju keberlanjutan menggabungkan tujuan menyesuaikan throughput yang ekosistem kapasitas membawa.
2. Sentralitas Pendidikan Keberlanjutan: Sementara program elektif pada keberlanjutan

diperlukan dan terpuji, state-of-the-art alat penilaian mengakui bahwa pendidikan keberlanjutan
perlu dimasukkan ke dalam kurikulum inti dan kursus di banyak disiplin ilmu. Kurikulum pada
keberlanjutan harus menyertakan aktif dan layanan belajar tentang lembaga rumah serta isu-isu
ekologi dan sosial yang lebih besar. Bergerak menuju keberlanjutan kelembagaan berarti bahwa
semua siswa harus terkena isu-isu sosial dan lingkungan yang saling berkaitan.
3. Integrasi Cross-Fungsional: alat penilaian yang kuat menekankan kemajuan

isu yang menggabungkan pengajaran, penelitian, operasi dan layanan, seperti pengelolaan tanah dan
desain bangunan ekologi. Menggabungkan beberapa fungsi memastikan memperhatikan aspek
lingkungan, ekonomi dan sosial yang saling terkait keberlanjutan.
4. Integrasi lintas Kelembagaan: lembaga terkemuka dalam keberlanjutan dan

penilaian terkemuka alat mencapai melintasi batas-batas kelembagaan melalui
inisiatif dan perbandingan lintas-kampus. Misalnya, penilaian investasi kampus serta
penjangkauan dan kerja lulusan mengatasi fungsi penting bahwa perguruan tinggi dan
universitas dalam pembangunan sosial melalui mempromosikan atau menghambat
keberlanjutan. Selain itu, kampus saling membantu dengan berbagi keberhasilan, kendala dan
peluang.
5. Incremental dan sistemik Kemajuan: Menyadari bahwa keberlanjutan adalah jangka panjang dan tujuan
sulit dan proses, alat mencerminkan pendekatan dua-cabang. Pertama, kampus harus mengejar
langkah-langkah tambahan untuk bergerak ke arah eko-efisiensi (misalnya konservasi air). Alat penilaian
yang lebih lemah berhenti dengan langkah-langkah tambahan sementara alat kuat menggabungkan
cabang kedua simultan, perubahan sistemik, yang meliputi insentif dan reward struktur, misi dan
pernyataan tujuan, prosedur, laporan tahunan dan organisasi proses pembuatan keputusan lainnya.
Alat penilaian lintas institusi yang paling berguna mencerminkan transisi yang lebih besar dalam pemikiran dari
manajemen lingkungan (eco-efisiensi) ke manajemen untuk keberlanjutan. Tentu saja, pendekatan penilaian juga
pasti mencerminkan bias dari pencipta dan pengguna mereka. Alat ini cepat muncul, namun tidak ada didefinisikan
dengan baik “kontrol kualitas” atau kriteria untuk penilaian. Oleh karena itu, upaya yang kuat harus dilakukan untuk
memastikan bahwa alat ini memenuhi kebutuhan perguruan tinggi dan universitas, dan memberikan hasil yang valid
untuk semua pemangku kepentingan. Bab ini dirancang untuk memulai proses ini.
Beberapa alat penilaian berusaha untuk menjadi standar internasional, yang menimbulkan pertanyaan
apakah “alat universal” yang diinginkan dan layak. Pendekatan penilaian ini memiliki beberapa manfaat yang
jelas. Pertama, model internasional berdasarkan pada alat penilaian tunggal akan memungkinkan peluang belum
pernah terjadi sebelumnya untuk perbandingan dan standarisasi. Saat ini, analis mengembangkan alat penilaian
atas agak
trek paralel, dan bekerja menuju standar internasional bisa meminimalkan upaya pembangunan ini dengan
menggabungkan strategi, sumber daya dan pendekatan. Idealnya, alat yang universal akan membuat penilaian
kelestarian kurang praktis dan istimewa. Namun, belum ada kesepakatan mengenai apakah pendekatan berbasis
konsensus internasional seperti ini diperlukan untuk mengumpulkan dan berbagi pengetahuan. Pendekatan saat ini -
di mana negara, daerah dan kampus individu mengembangkan atau alat penjahit untuk kebutuhan mereka sendiri -
yang berhasil dalam mengumpulkan data sedikit demi sedikit, jika hasil tidak sebanding dan dapat diverifikasi. Selain
itu, mengembangkan “alat universal” akan menjadi proses yang melelahkan, yang akan memakan waktu lebih lama
daripada banyak pemangku kepentingan bersedia untuk menunggu hasil. Sebagai tambahan, keinginan “alat
universal” masih bisa diperdebatkan sebagai informasi kontekstual penting mungkin akan diabaikan. Apa yang
merupakan sistem yang berkelanjutan dalam satu komunitas, negara atau budaya mungkin tidak berkorelasi dengan
kebutuhan dan keinginan dari kelompok pemangku kepentingan yang berbeda. Oleh karena itu, ulama dan praktisi
perlu hati-hati mempertimbangkan kebutuhan, kelayakan dan keinginan dari “alat penilaian universal”.
Sebuah utama kedua pertanyaan / tantangan untuk masa depan adalah: Haruskah analis numerik peringkat dan melaporkan
publik di perguruan tinggi dan universitas kemajuan menuju keberlanjutan? Pertanyaan ini telah membagi analis mungkin lebih dari
masalah penilaian lainnya. Di AS, majalah seperti US News & World Report memberikan peringkat perguruan tinggi dan universitas di
berbagai kriteria akademik, sosial dan ekonomi. Lembaga yang sangat dipengaruhi oleh peringkat ini dan bekerja keras untuk
meningkatkan posisi relatif mereka. Namun, tidak ada sistem peringkat untuk isu-isu lingkungan atau keberlanjutan. Jelas, “peringkat
keberlanjutan” akan memberikan informasi dicerna kepada siswa, orang tua, administrator dan pemangku kepentingan lainnya pada
posisi relatif dari kampus pada keberlanjutan. Sementara peringkat ini mungkin akan menjadi yang paling relevan di tingkat nasional,
mereka juga akan memberikan perspektif internasional yang perguruan tinggi dan universitas yang memimpin pada keberlanjutan.
Namun, alat penilaian yang paling dan analis telah menghindar dari peringkat karena resistensi luas dari administrator dan lain-lain.
Tidak ada cara yang jelas untuk mengatur kampus pada skala keberlanjutan, namun kurangnya kriteria yang koheren belum berhenti
peringkat kampus pada isu-isu penting lainnya, seperti keragaman, kecakapan akademik, kehidupan sosial, dll Oleh karena itu, ulama
dan praktisi perlu baik bantuan bentuk sistem peringkat atau memberikan alasan yang jelas mengapa peringkat tidak tepat. Ini potensi
langkah berikutnya kontroversial dalam penilaian keberlanjutan kampus akan memiliki jauh mencapai implikasi praktis dan teoritis
karena tampaknya menjadi penting untuk utama “klien” pendidikan tinggi: siswa. sarjana dan praktisi perlu baik membantu membentuk
sistem peringkat atau memberikan alasan yang jelas mengapa peringkat tidak tepat. Ini potensi langkah berikutnya kontroversial dalam
penilaian keberlanjutan kampus akan memiliki jauh mencapai implikasi praktis dan teoritis karena tampaknya menjadi penting untuk
utama “klien” pendidikan tinggi: siswa. sarjana dan praktisi perlu baik membantu membentuk sistem peringkat atau memberikan alasan
yang jelas mengapa peringkat tidak tepat. Ini potensi langkah berikutnya kontroversial dalam penilaian keberlanjutan kampus akan
memiliki jauh mencapai implikasi praktis dan teoritis karena tampaknya menjadi penting untuk utama “klien” pendidikan tinggi: siswa.
REFERENSI
Bandy II, G. (1998). Keberlanjutan Booklet. Houston, TX: The University of Texas-Houston Kesehatan
Ilmu Pusat.
Konsorsium kampus untuk Lingkungan Excellence (2000). sistem manajemen lingkungan diri
assessment checklist (Version 1.0). Boston, MA: Konsorsium Kampus untuk Lingkungan Excellence. Chernushenko, D. (1996). Penghijauan
kampus: kewarganegaraan Lingkungan untuk perguruan tinggi dan universitas.
Winnipeg, Manitoba, Kanada: Institut Internasional untuk Pembangunan Berkelanjutan. Cortese, AD (1999a). Pendidikan
untuk keberlanjutan: Kebutuhan perspektif manusia baru. Kedua
Alam. Diperoleh 12 Maret 2000 dari World Wide Web: http://www.secondnature.org.
Cortese, AD (1999b). Pendidikan untuk keberlanjutan: The universitas sebagai model keberlanjutan. Kedua
Alam. Diperoleh 12 Maret 2000 dari World Wide Web: http://www.secondnature.org. Cortese, AD (2001). Pendidikan untuk
keberlanjutan: Mempercepat transisi ke keberlanjutan melalui
pendidikan yang lebih tinggi. Second Nature. Diperoleh April 21, 2001 dari World Wide Web: http://www.secondnature.org.
Creighton, SH (1998). Penghijauan menara gading: Meningkatkan track record lingkungan
universitas, perguruan tinggi, dan lembaga lainnya. Cambridge, MA: The MIT Press. Eagan, DJ, & Keniry, J. (1998). investasi
hijau, kembali hijau: proyek konservasi Bagaimana praktis
menyelamatkan jutaan di kampus-kampus Amerika. Vienna, VA: Program Ekologi Kampus National Wildlife Federation.
Eagan, DJ, & Orr, DW (Eds.). (1992). Kampus dan tanggung jawab lingkungan. San Fransisco:
Josey-Bass.
Filho, WL (Ed.). (1999). Keberlanjutan dan kehidupan universitas. New York: Peter Lang. Filho, WL (2000). Berurusan dengan
kesalahpahaman pada konsep keberlanjutan. International Journal
Keberlanjutan di Perguruan Tinggi, 1 (1), 9-19. Filho, WL (Ed.). (2002). Mengajar keberlanjutan di universitas: Menuju
kurikulum penghijauan. Baru
York: Peter Lang.
Finlay, J., Bunch, R., & Neubert, B. (1998). pinstripes abu-abu dengan dasi hijau: program MBA di mana
hal lingkungan. Washington, DC: World Resources Institute. Finlay, J., & Samuelson, J. (1999). Di luar pinstripes abu-abu:
Mempersiapkan MBA untuk sosial dan
kepedulian terhadap lingkungan. Washington, DC: World Resources Institute / Aspen Institute Initiative untuk Inovasi Sosial
melalui Bisnis. Fussler, C. (1996). Mengemudi eco inovasi: Sebuah disiplin terobosan untuk inovasi dan keberlanjutan.
Washington, DC: Pitman Publishing.

Herremans, I., & Allwright, DE (2000). sistem manajemen lingkungan di Amerika Utara
Universitas: Apa yang mendorong kinerja yang baik? International Journal of Keberlanjutan di Perguruan Tinggi, 1 ( 2), 168-181.
Perguruan Tinggi Dewan Pendanaan untuk Inggris. (1998a). Laporan Lingkungan (98/61). London: Tinggi
Pendidikan Dewan Pendanaan untuk Inggris.
Perguruan Tinggi Dewan Pendanaan untuk Inggris. (1998b). workbook lingkungan (98/62). London:
Perguruan Tinggi Dewan Pendanaan untuk Inggris. Keniry, J. (1995). Ecodemia: Kampus kepedulian terhadap lingkungan
pada pergantian abad ke-21.
Washington, DC: National Wildlife Federation. McIntosh, M., Cacciola, K., Clermont, S., & Keniry, J. (2001). Keadaan
lingkungan kampus: A
rapor nasional tentang kinerja lingkungan dan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. Reston, VA: National Wildlife
Federation.
Monteith, J., & Sabbatini, R. (1997). Peran berkembang keberlanjutan di kampus baru California
Universitas Negeri. Dalam: R. Koester (ed.), Penghijauan Kampus II: The Next Step ( pp. 56-60). Muncie, IN: Ball State University.
National Wildlife Federation. (2001). Kampus rapor lingkungan. National Wildlife Federation.
Diperoleh 17 Februari 2001 dari World Wide Web:
http://www.nwf.org/campusecology/stateofthecampusenvironment/index.html. O'Connor, JC (1995). Menuju pembangunan
berkelanjutan lingkungan: Mengukur kemajuan. dalam TC
Trzyna (Ed.), Sebuah dunia yang berkelanjutan: Mendefinisikan dan mengukur pembangunan berkelanjutan ( pp. 87-114).
Sacramento, CA: Pusat Internasional untuk Lingkungan dan Kebijakan Publik. Onisto, L. (1999). Bisnis keberlanjutan. Ekonomi Ekologis,
29, 37-43. Penn State Hijau Takdir Council. (2000). Penn State indikator melaporkan 2000: Langkah menuju berkelanjutan
Universitas. State College, PA.

Roorda, N. (2000). keberlanjutan audit dalam pendidikan teknik dengan Aishe. Di HIDANGAN 2000, EEE
Jaringan. Brussels, Belgia.
Roorda, N. (2002). Penilaian dan kebijakan pembangunan keberlanjutan dalam pendidikan yang lebih tinggi dengan
Aishe. Dalam WL Filho (Ed.), Mengajar keberlanjutan di universitas: Menuju kurikulum penghijauan
(Pp. 459-486). New York: Peter Lang.
Smith, AA, & The Student Coalition Aksi Lingkungan (1993). Kampus ekologi: Sebuah panduan untuk
menilai kualitas lingkungan dan menciptakan strategi untuk perubahan. Los Angeles: Hidup Planet Press.
KAMI Kelompok Antar Kerja Pembangunan Indikator Berkelanjutan (1998). Berkelanjutan

pembangunan di Amerika Serikat: Sebuah set eksperimental indikator. Washington, DC: Kelompok Kerja Antar AS pada
Indikator Pembangunan Berkelanjutan. Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan (1999). penilaian kelestarian
kuesioner (SAQ) untuk
perguruan tinggi dan universitas. Washington, DC: Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan. Wackernagel, M., &
Rees, W. (1996). jejak ekologi kita: Mengurangi dampak manusia di Bumi.
British Columbia: New Masyarakat Penerbit.
BIOGRAFI
Dr Michael Shriberg adalah Asisten Profesor dan Direktur Program Studi Lingkungan di Chatham
College (Pittsburgh, PA, USA). Michael menerima gelar Ph.D. dan MS dari University of Michigan
School of Sumber Daya Alam & Kebijakan Sumber Daya Lingkungan Hidup & Program Perilaku. Dia
telah bekerja di sektor konsultan perusahaan dan lingkungan. Penelitiannya saat mengeksplorasi
faktor organisasi yang menentukan mengapa dan bagaimana beberapa kampus yang muncul
sebagai pemimpin keberlanjutan sementara sebagian besar kampus lag. Ia juga menggunakan
manajemen lingkungan ini dan model perubahan organisasi untuk menilai prospek untuk
pengembangan bisnis yang berkelanjutan. Michael saat ini Amerika Utara Editor untuk International
Journal of Keberlanjutan di Perguruan Tinggi. Dia menjadi dosen di konferensi dan kampus di seluruh
AS dan dunia,
Badan dan US Environmental Protection

University of Michigan Rackham Graduate School.
BAB 7
Problematika KEBERLANJUTAN DI
PENDIDIKAN TINGGI: A SINTESIS
Sebagai bab-bab sebelumnya menggambarkan, tidak ada satu cara untuk mengembangkan
keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. Bahkan tidak ada satu cara memandang keberlanjutan. Seperti
yang telah ditunjukkan dalam Bagian Satu, keberlanjutan memiliki berbagai makna tergantung pada
pengguna, latar belakang mereka, kepentingan dan nilai-nilai, dan konteks di mana ia digunakan. Upaya
untuk mendefinisikan dan mengukur keberlanjutan untuk menampungnya dan memberikan itu dengan
makna yang universal telah berjenis tetapi harus, oleh dan besar, gagal. Sebaliknya, penelitian Dobson
menunjukkan bahwa pada pertengahan tahun sembilan puluhan tiga ratus definisi untuk keberlanjutan
dan pembangunan berkelanjutan yang tersedia, naik dari hanya beberapa di akhir tahun delapan puluhan
(Dobson, 1996). Setelah satu dekade kerja untuk membawa arti istilah-istilah ini ada mungkin kurang
koherensi dan lebih divergensi.
Satu dapat menyatakan bahwa ini “sakit-definedness” (van Weelie & Wals, 2002) adalah sebanyak
properti membedakan keberlanjutan karena pasca-modernitas yang telah memperketat cengkeramannya
pada ilmu-ilmu sosial dan masyarakat. ilmu sosial postmodern telah mengangkat nilai pengetahuan lokal,
makna kontekstual, dan keragaman perspektif, sehingga meningkatkan jumlah pelaku yang terlibat dalam
keputusan dan makna keputusan. Tidak lagi yang berarti pra-ditentukan oleh sekelompok kecil apa yang
disebut para ahli, instrumental diturunkan dan eksternal dievaluasi. Sebaliknya, makna sering ikut dibuat
dalam konteks tertentu melalui kolaboratif, dan relatif terbuka, proses yang melibatkan berbagai
pemangku kepentingan.
Dalam dunia postmodern, jalur menuju universitas yang berkelanjutan tidak mungkin berkembang tanpa
gesekan, kontroversi, dan konflik. Setelah semua, kita hidup dalam masyarakat yang majemuk, ditandai dengan
beberapa aktor dan kepentingan divergen, nilai-nilai, perspektif, dan konstruksi realitas (Wals & Heymann, di press). penganiayaan
yang didefinisikan dan sifat tidak pasti dari bekerja menuju hidup yang berkelanjutan dan sifat kompleks dan
kontekstual pendidikan tinggi itu sendiri, tidak memungkinkan untuk resep yang berlaku secara universal untuk
melaksanakan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. papan Universitas tidak dapat bergantung pada penggunaan
eksklusif ekonomi insentif, aturan, standar, dan peraturan untuk menegakkan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi.
Pada saat yang sama, ketergantungan pada penggunaan instrumen pendidikan, pelatihan, dan komunikasi untuk
mempromosikan atau bahkan memaksa salah satu pandangan tertentu keberlanjutan, bermasalah juga, terutama
87
dalam pendidikan tinggi di mana kritis dan berpikir otonom barangkali harus ditekankan paling.
Ketika mengakui keberlanjutan yang merupakan konsep tidak jelas yang berasal makna dalam
konteks tertentu dengan melibatkan berbagai pemangku kepentingan, pertanyaan penting dinaikkan
untuk bagaimana seseorang menghadapi ketegangan yang tak terelakkan antara perbedaan
kepentingan, nilai-nilai, dan pandangan dunia pada satu sisi - dan kebutuhan untuk resolusi bersama
masalah yang timbul dalam bekerja pada keberlanjutan dalam pendidikan tinggi di sisi lain. Hal ini
membawa kita untuk peran berbagai perspektif dalam mengeksplorasi keberlanjutan dalam pendidikan
tinggi. Kami percaya bahwa pluralisme pemikiran, bila diterapkan secara konstruktif, dapat menjadi
kekuatan pendorong untuk mencapai solusi untuk isu-isu keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. Ini
adalah pluralisme pemikiran yang dapat menyebabkan solusi kreatif untuk tantangan yang kompleks. Di
Bagian Dua,
REFERENSI
Dobson, A. (1996). Sustainabilities lingkungan: Sebuah Analisis dan Tipologi a. Politik lingkungan,
5 (3), 401-428.
Wals, AEJ dan Heymann, FV (2004). Belajar di tepi: mengeksplorasi potensi perubahan konflik
dalam pembelajaran sosial untuk hidup yang berkelanjutan. Dalam: A. Wenden (Ed.) Bekerja menuju Budaya Perdamaian dan Keberlanjutan Sosial.
New York: SUNY Press.
Wals, AEJ dan Jickling, B. (2002). “Keberlanjutan” di Perguruan Tinggi dari doublethink dan
newspeak untuk berpikir kritis dan pembelajaran bermakna. Kebijakan Pendidikan Tinggi, 15, 121-131.
Van Weelie, D. dan Wals, AEJ (2002). Membuat keanekaragaman hayati bermakna melalui lingkungan
pendidikan. International Journal of Pendidikan Sains, 24 (11), 1143-1156.
BAB 8
JANJI KEBERLANJUTAN TINGGI

PENDIDIKAN: PENDAHULUAN AN
Seperti yang kita lihat di Bagian Satu, keberlanjutan dapat berarti banyak hal. Beberapa merasa tidak nyaman
dengan gagasan ini dan akan berpendapat bahwa ketika sesuatu begitu inklusif dapat berarti apa-apa dan karena itu
menjadi tidak berarti. Mereka mungkin mencari konsep yang jelas yang dapat dioperasionalkan dan diterjemahkan
ke dalam produk diajar bahwa, ketika sepenuhnya dikuasai, akan menghasilkan perilaku yang lebih baik dan gaya
hidup. Pemahaman universal konsep dipandang sebagai prasyarat untuk membuatnya menjadi titik fokus untuk
belajar. Ada juga orang-orang yang akan berpendapat keberlanjutan yang tidak memiliki makna yang jelas. Ada
banyak definisi keberlanjutan dan selama satu hati-hati dipilih dan diterapkan dapat menjadi konsep yang berguna
untuk mengajar dan belajar untuk dunia yang lebih baik.
Kami telah mengambil posisi bahwa makna beberapa keberlanjutan bukan kelemahan tapi kekuatan. Fakta
bahwa itu tidak jelas memungkinkan orang untuk memberikan makna mereka sendiri sebagai yang sesuai untuk
konteks mereka sendiri. Proses pemberian makna dalam konteks adalah pembelajaran bermakna. Jelas ada
yang berbeda tanggapan pendidikan dibayangkan untuk keberlanjutan.
Di Bagian Dua kami memperkenalkan pembaca untuk berbagai tanggapan pendidikan dari sudut pandang bahwa
pluralisme perspektif bisa menjadi pendorong untuk mencapai solusi untuk isu-isu keberlanjutan dalam pendidikan
tinggi. Seperti kita menulis dalam sintesis Bagian Pertama, itu adalah pluralisme pemikiran yang dapat menyebabkan
solusi kreatif untuk tantangan yang kompleks.
Ketika menanggapi tantangan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi, munculnya perspektif yang saling
bertentangan atau frame (Kaufman & Smith, 1999) adalah baik dihindari dan, bila dikelola dengan baik,
diinginkan. Bertentangan frame yang berhubungan dengan keberlanjutan sering hasil dari perbedaan dari
frame yang digunakan orang untuk menggambarkan dan menafsirkan realitas mereka. Ketinggian selektif
frame tertentu dan (ab) penggunaan kekuasaan - pendekatan 'singularism' - jarang menyebabkan
memuaskan hasil tahan lama. Singularism cenderung mengarah ke dua jenis hasil: hasil distributif atau hasil
konsensus palsu (van Woerkum dan Aarts, 1998). Sebuah hasil distributif terjadi ketika, misalnya, frame
ekologi istimewa lebih frame ekonomi, atau, seperti yang lebih umum, ketika frame ekonomi yang istimewa
atas yang ekologis. Ketika ini terjadi, pengerasan posisi terjadi dan hasil dijabarkan dalam hal penurunan -
keuntungan atau pemenang - pecundang. Heymann dan Wals ( di press) berbicara tentang hasil konsensus
palsu ketika pihak ketiga yang netral atau mediator mencoba untuk cetakan
91
92 SEBUAH RJEN EJ W ALS & P eter B bermalas-malas C ORCORAN
frame yang berbeda ke dalam realitas tampaknya bersama untuk sampai pada solusi yang di permukaan tampaknya
memuaskan untuk semua yang terlibat tapi gagal untuk mengatasi masalah yang mendasari lebih dalam.
Sebaliknya, pendekatan pluralisme tampaknya memiliki lebih banyak janji dalam eksplorasi keberlanjutan dalam pendidikan
tinggi. strategi penyelesaian konflik berdasarkan pluralisme didasarkan pada premis bahwa konflik melekat pada interaksi antara
kelompok-kelompok sosial yang berbeda dan beragam. Gagasan pluralisme didirikan pada penciptaan rasa hormat dan keterbukaan
karena berbeda, dengan kata lain, untuk menjadi peka terhadap frame yang berbeda dari sendiri. Di Bagian Dua, kami menyajikan
kontribusi dari berbagai perspektif tentang peran keberlanjutan dalam pendidikan tinggi dan peran pendidikan tinggi di masyarakat.
Dalam melakukannya, kami berharap untuk bergerak di luar perintis dan, karena itu, kontribusi penting dibuat sebelumnya oleh mereka
terkait erat dengan bidang pendidikan lingkungan hidup (yaitu Kormondy dan Corcoran, 1998; Collett dan Karakashian, 1996; Filho,
1999; 2002). Gagasan bahwa berbagai perspektif akan memberikan berbagai wawasan dan meningkatkan sejumlah pertanyaan yang
tidak memiliki jawaban yang jelas dipotong tetapi membutuhkan perjuangan untuk menyelesaikan ketegangan yang mendasari mereka
dan konflik. Perjuangan ini dan cara itu difasilitasi atau dikelola, kami percaya, sangat penting untuk munculnya keberlanjutan dalam
didukung oleh berbagai pemangku kepentingan yang terlibat dalam dunia akademis dan yang terus menerus di bawah pengawasan
dan re-konstruksi. Titik pandang untuk menjelajahi keberlanjutan dalam pendidikan tinggi kita yang dipilih berasal dari: pendidikan
lingkungan, keadilan lingkungan, ekologi dalam, ekofeminisme, pembelajaran transformatif, pengelolaan sumber daya alam, pemikiran
seluruh sistem, dan diperkaya pendidikan disiplin. Gagasan bahwa berbagai perspektif akan memberikan berbagai wawasan dan
meningkatkan sejumlah pertanyaan yang tidak memiliki jawaban yang jelas dipotong tetapi membutuhkan perjuangan untuk
menyelesaikan ketegangan yang mendasari mereka dan konflik. Perjuangan ini dan cara itu difasilitasi atau dikelola, kami percaya,
sangat penting untuk munculnya keberlanjutan dalam didukung oleh berbagai pemangku kepentingan yang terlibat dalam dunia
akademis dan yang terus menerus di bawah pengawasan dan re-konstruksi. Titik pandang untuk menjelajahi keberlanjutan dalam
pendidikan tinggi kita yang dipilih berasal dari: pendidikan lingkungan, keadilan lingkungan, ekologi dalam, ekofeminisme,
pembelajaran transformatif, pengelolaan sumber daya alam, pemikiran seluruh sistem, dan diperkaya pendidikan disiplin. Gagasan bahwa berbagai perspektif akan m
Dalam Bab 9 Daniella Tilbury mengklaim bahwa Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan
memiliki kontribusi kritis dan transformatif untuk membuat terhadap konseptualisasi, memotivasi, dan
mengelola perubahan dalam pendidikan tinggi. Dia menafsirkan inovasi sebagai proses politik,
ekonomi, dan sosial, yang menantang hubungan stakeholder yang ada dan mengubah prioritas
profesional dan institusional. Tilbury mengidentifikasi kontribusi khas pendidikan lingkungan untuk
tantangan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. Dengan referensi khusus untuk inisiatif pendidikan
tinggi baru-baru ini, secara kritis mengkaji tren utama dan perkembangan dalam pendidikan
lingkungan dan memberikan tiga contoh bagaimana ini bisa bekerja. Tilbury mengeksplorasi peran
pendidikan lingkungan bisa bermain, tidak hanya di dalam,
Dalam Bab 10, Julian Agyeman dan Craig Crouch membuat kasus bahwa keadilan dalam berbagai
bentuk harus menjadi bagian inti dari pendidikan keberlanjutan dalam kurikulum universitas. Mengambil
sebagai titik awal bahwa keberlanjutan adalah tentang meningkatkan kualitas hidup manusia dengan cara
yang adil dan merata, sementara hidup dalam batas-batas ekosistem, bab peta beberapa materi tematik dan
konten berbasis yang terjadi di perhubungan keadilan dan keberlanjutan. Ini termasuk ketimpangan distribusi
manfaat lingkungan dan Kerusakan; partisipasi masyarakat, advokasi dan aktivisme; keanekaragaman
hayati, biopiracy dan keragaman budaya, dan manusia lingkungan hak. Agyeman dan Crouch membahas
implikasi proses pedagogis dan belajar yang terlibat dalam menggunakan perspektif ini. Implikasi termasuk
penekanan pada experiential learning, partisipatif penelitian, kerja sama tim, refleksi dan diskusi. Pendekatan
seperti, mereka berpendapat, akan berfungsi untuk mengembangkan dalam siswa
T DIA P ROMISE OF S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation: SEBUAH N saya P ENDAHULUAN 93 meningkatkan
kemampuan untuk menganalisis masalah sosial dan realistis membayangkan lebih positif, futures adil, dan
berkelanjutan.
Dalam Bab 11, Harold Glasser mengajak kita untuk mempertimbangkan apa jenis dunia yang kita
mungkin memiliki jika kita terus-menerus terlibat dengan alasan dan sukacita dalam mengejar
mengeksplorasi hubungan antara pengetahuan, nilai-nilai, dan tindakan nyata. Glasser, menggambar
pada filosofi Arne Naess' ekologi dalam, mengeksplorasi hubungan nilai-nilai kita untuk praksis kami.
Mungkin Mindfulness dari web yang lebih luas dari biaya lingkungan dan konsekuensi memimpin kita
untuk membuat perubahan dalam perilaku kita? Dia mengidentifikasi empat gagasan filosofis untuk
mempertimbangkan kembali prioritas nilai kita dan untuk menghubungkannya dengan tindakan kita:
“pertanyaan mendalam”, pertimbangan “kebutuhan penting”, prinsip “universalisabilitas”, dan konsep
“tindakan yang indah”.
Dalam Bab 12, Annette Gough berpendapat bahwa perempuan memiliki kontribusi yang khas
untuk membuat kebijakan keberlanjutan, pedagogi, dan penelitian. Gough membahas penelitian ke
dalam kesenjangan dan keheningan hadir dalam kebijakan, pedagogi, dan penelitian dalam
keberlanjutan dari perspektif feminis dan sketsa kemungkinan arah baru ketika pedagogi ecofeminist
dan metodologi penelitian yang dipertimbangkan dalam pengembangan keberlanjutan dalam
pendidikan tinggi. Dia yakin kita bisa melakukan banyak jenis penelitian dan pengajaran yang
menempatkan konstruksi sosial gender di tengah penyelidikan, dan bahwa kita perlu lebih banyak
cerita dari kehidupan perempuan yang berkaitan dengan lingkungan yang bisa kita gunakan dalam
pengembangan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi . Bab dia membahas strategi untuk mencapai
tujuan ini.
Dalam Bab 13, Edmund O' Sullivan mengembangkan ide visi tranformative untuk pendidikan tinggi
dan implikasinya bagi keberlanjutan. asumsi mendasar adalah bahwa pendidikan tinggi harus memulai
pada diskusi tentang visi transformatif ini jika kita memiliki pendidikan yang memegang nilai-nilai inti
keberlanjutan. Dia menempatkan pertanyaan ini dalam konteks kosmologis dan berpendapat bahwa
pendiri universitas karena kurangnya konteks yang komprehensif. Dia lebih lanjut pendukung,
menggunakan saran dari Thomas Berry, bahwa “universitas harus menjadi tempat di mana cerita alam
semesta ditemui.” Dia menggunakan Piagam Bumi sebagai contoh dokumen dasar untuk menetapkan
konteks dan komitmen seperti untuk mengubah tinggi pendidikan.
Dalam Bab 14, Roling memberitahu kita bahwa sangat “sukses” yang masyarakat industri telah membuat
manusia kekuatan utama alam menciptakan transformasi antropogenik dari bumi yang berjumbai jaring kehidupan
di mana semua organisme tergantung. Perilaku manusia sekarang dipandang sebagai ancaman terbesar bagi
kelangsungan hidup manusia. Ini berarti bahwa kita harus serius mulai bertanya pertanyaan bagaimana kita dapat
mengelola diri untuk menciptakan masyarakat yang berkelanjutan. Pasar sebagian besar gagal dalam hal ini dan
tidak ada perbaikan teknologi. Ada, menurutnya, kebutuhan untuk cara ketiga untuk mendapatkan hal-hal yang
dilakukan: cara interaktif, yang berfokus pada keberlanjutan sebagai properti muncul dari interaksi manusia.
Keberlanjutan dipandang hasil dari proses seperti
resolusi konflik, kesepakatan yang dinegosiasikan, pembelajaran sosial, didistribusikan kognisi, mengurangi
dilema sosial, membangun modal sosial, pengambilan keputusan kolektif, dan tindakan bersama. Bab ini
merangkum esensi dari pendekatan dan membahas aplikasinya dalam pendidikan tinggi.
sistem seluruh teori desain dan praktek yang memaksimalkan keterlibatan pemangku kepentingan dalam
pengelolaan, keterlibatan dalam nilai-nilai inti dan penilaian dalam perubahan organisasi, meminjamkan diri dengan
baik untuk bergerak pendidikan tinggi menuju keberlanjutan, menurut James Pittman. Dalam Bab 15, ia menyarankan
beberapa elemen penting untuk mencapai keberhasilan dalam perubahan organisasi untuk “hidup berkelanjutan
melalui pendidikan yang lebih tinggi.” Dia lebih lanjut menyatakan bahwa perubahan tersebut memiliki potensi untuk
meraih kesuksesan jauh melampaui model manajemen ilmiah sebelumnya pengembangan organisasi.
Bagian Kedua menyimpulkan dengan melihat tantangan intelektual pembangunan berkelanjutan

dari disiplin, daripada multidisiplin atau transdisiplin, perspektif. Dalam Bab 16, Geertje Appel, Irene
Dankelman, dan Kirsten Kuipers garis besar proyek di universitas-universitas Belanda di mana para
ahli dari berbagai disiplin ilmu yang dihasilkan ikhtisar pada hubungan fundamental dan aplikasi dari
ladang mereka untuk pembangunan berkelanjutan. Ulasan berikut berdasarkan wawancara, studi
pustaka, dan bahan sumber primer. Penulis menganalisis proses persiapan, sosialisasi, dan tindak
lanjut. Mereka mengkritik metodologi ini pendidikan disiplin diperkaya untuk pembangunan
berkelanjutan.
Kami percaya pembaca akan berhubungan frame divergen disajikan dalam berbagai bab satu sama
lain dan juga untuk dia atau perspektif sendiri pada keberlanjutan yang berkaitan dengan pendidikan tinggi.
Setelah semua, ini adalah apa pembelajaran bermakna adalah: suatu proses perubahan yang dihasilkan
dari analisis kritis sendiri norma-norma, nilai-nilai, kepentingan, dan konstruksi realitas (dekonstruksi),
paparan yang alternatif dan pembangunan yang baru (rekonstruksi) (Wals & Heymann, 2004). proses
perubahan tersebut sangat ditingkatkan ketika peserta dalam proses inovasi sadar dan menghormati
perspektif lain. Selain itu, perlu ada ruang untuk pandangan baru yang memperluas ranah kemungkinan;
dengan kata lain, ketika ada ruang untuk dialog bukan hanya untuk transmisi atau pertukaran sudut
pandang belaka. Inilah sebabnya mengapa kami menyertakan beberapa suara di Bagian Dua buku ini pada
keberlanjutan dalam pendidikan tinggi, meskipun kita mengakui bahwa suara-suara lain tidak terwakili.
Suara-suara yang mengikuti baik-diartikulasikan, pemikiran, dan menjanjikan dalam memimpin jalan bagi
keberlanjutan dalam pendidikan tinggi.
REFERENSI
Collett, J. dan Karakashian, S. (Eds.) (1996). Penghijauan Kurikulum College: Sebuah Panduan untuk
Pengajaran lingkungan di Liberal Arts. Washington DC: Pulau Press. Filho, W. (Ed.) (1999). Keberlanjutan dan Universitas
Life. Frankfurt Am Main: Peter Lang Ilmiah
Penerbit.
Filho, Walter Leal (Ed.) (2002). Mengajar Keberlanjutan di Universitas. Peter Lang Penerbitan: Frankfurt
am Main, Jerman.
Kaufman, S. dan Smith, J. (1999). Framing dan reframing dalam Penggunaan Tanah Konflik. Jurnal dari
Arsitektur, Perencanaan dan Penelitian, Edisi Khusus tentang Mengelola Konflik dalam Perencanaan dan Desain 16 (2), 164-180.
T DIA P ROMISE OF S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation: SEBUAH N saya P ENDAHULUAN 95
Kormondy, EJ dan Corcoran, PB (1998). Pendidikan Lingkungan: Respon Academia ini. Troy, Ohio:
NAAEE.
dalam pembelajaran sosial untuk hidup yang berkelanjutan. Dalam: A. Wenden (Ed.) Bekerja menuju Budaya Perdamaian dan
Keberlanjutan Sosial. New York: SUNY Press. Woerkum, CJ dan Aarts, NMC (1998). Komunikasi antara petani dan pemerintah atas
alam:
pendekatan baru untuk pengembangan kebijakan. Dalam: Roling, NG, dan Wagemakers, MAE (. Eds) Memfasilitasi pertanian
berkelanjutan: pembelajaran partisipatif dan pengelolaan adaptif di masa ketidakpastian lingkungan. Cambridge University
Press, Cambridge, UK, p. 272-280.
BAB 9
PENDIDIKAN LINGKUNGAN UNTUK KEBERLANJUTAN:

Sebuah FORCE UNTUK PERUBAHAN
PENDIDIKAN YANG LEBIH TINGGI
Daniella Tilbury
PENGANTAR
Keberlanjutan menjadi semakin relevan untuk pendidikan tinggi. Maju-cari lembaga pendidikan tinggi yang
membangun link yang relevan antara kebijakan diterima secara luas pada perlindungan lingkungan,
keadilan sosial, pembangunan ekonomi dan cara mereka menjalankan lembaga mereka dan memberikan
pengalaman belajar bagi siswa (lihat Forum untuk Masa Depan et al, 1999;. Benn, 1999; Calvo, Benayas &
Guitierrez,
2002). Lembaga-lembaga ini menghubungkan pembelajaran, inovasi dan daya saing untuk pembangunan
berkelanjutan. Beberapa mengakui bahwa kemakmuran masa depan suatu negara terletak pada kemampuan
rakyatnya untuk mengatasi isu-isu keberlanjutan dan telah memeluk keberlanjutan pada intinya - memikirkan
kembali misi mereka, mengembangkan visi dan rencana strategis di University (lihat Forum untuk Masa Depan
et al, 1999.). Memang, lebih dari seribu presiden universitas dan rektor telah menandatangani Deklarasi
Halifax (1991), Swansea Pernyataan (1999) Copernicus Charter (1994), Talloires Pernyataan (1999), Kyoto
Pernyataan (1993) dan Lunenburg Deklarasi (2001), melakukan lembaga mereka untuk mengubah menuju
keberlanjutan.
Lainnya, menolak perubahan sistemik tapi semakin dipengaruhi oleh stakeholder internal dan eksternal,
merespons melalui inisiatif diskrit atau proyek percontohan yang berdampak di beberapa daerah administratif
dan / atau kurikulum dalam institusi mereka (misalnya Fien, Heck & Ferriera, 1997; Bowdler et al. , 2001;
Tilbury, Reid & Podger, 2002). Proyek ini dibiayai oleh lembaga antar pemerintah seperti Uni Eropa dan
UNESCO (misalnya Fien & Tilbury, 1996; Geli & Junyent, 2002); instansi pemerintah nasional dan negara
(misalnya Watkin et al, 1995;. Tilbury, Reid & Podger, 2002) dan LSM (misalnya Forum untuk Masa Depan et
al, 1999.). badan mahasiswa dan kelompok kampus on lain juga berkontribusi dengan mempromosikan
proyek-proyek hidup yang berkelanjutan dan mempengaruhi praktek Universitas melalui politik serikat
mahasiswa (misalnya Bowdler et al.,
2001).
Namun, banyak dari upaya ini telah berfokus pada tindakan untuk meminimalkan jejak ekologi
universitas. Hal ini dicapai melalui pengurangan tingkat konsumsi energi, memilih untuk praktek
pengelolaan sampah yang lebih berkelanjutan dan menempatkan di tempat sistem manajemen
lingkungan untuk memantau dampak. SEBUAH
97
98 D ANIELLA T ILBURY
sejumlah inisiatif ini juga melibatkan siswa dalam belajar tentang dan / atau mengelola praktek
inovatif ini (Kampus Bumi Summit, 1995; Calvo, Benayas & Guitirrez, 2002).
Hal ini sekarang sedang diakui bahwa langkah berikutnya dan lebih kritis perlu diambil untuk mengatasi
keberlanjutan melalui pendidikan yang lebih tinggi. Ini membutuhkan mendidik sekitar dan untuk keberlanjutan
melalui kurikulum yang diajarkan (lihat Richardson & Ali-Khan, 1995; Alabaster & Blair, 1996; Benn, 1999;
Bowdler et al, 2001.). Panggilan untuk merestrukturisasi program pendidikan tinggi terhadap Pendidikan
Lingkungan untuk Keberlanjutan sedang didukung oleh sektor korporasi, yang berusaha lulusan dengan
pengetahuan pribadi dan profesional, keterampilan dan pengalaman yang diperlukan untuk berkontribusi
terhadap keberlanjutan. stakeholder perusahaan, menghadiri baru-baru ini Summit Universitas-Industri,
berpendapat bahwa setiap siswa, terlepas dari spesialisasi, harus memiliki kesempatan untuk belajar tentang dan
untuk keberlanjutan pendidikan tinggi (Tilbury & Cooke, 2002).
Namun, bentuk pendidikan yang biasa disebut sebagai Pendidikan Lingkungan untuk
Keberlanjutan dapat tidak hanya diintegrasikan ke dalam kurikulum yang ada. Banyak mencoba tugas
ini menghadapi sejumlah tantangan di konseptual, perencanaan dan manajemen tingkat (UNESCO
NIER, 1996; Yeung, 1996; Tilbury & Turner, 1997). Bab ini mendefinisikan aspek konseptual
Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan dan menjelaskan bagaimana lembaga pendidikan tinggi
mulai bergulat dalam praktek dengan proses yang telah 'belajar untuk perubahan' di tujuan intinya.
Bab ini berpendapat bahwa Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan adalah proses inovatif dan
interdisipliner yang membutuhkan pendekatan partisipatif dan holistik untuk kurikulum. Hal ini tidak dapat
dimasukkan ke dalam pengajaran dan pembelajaran struktur yang ada. Pendidikan Lingkungan untuk
Keberlanjutan memiliki agenda transformatif yang membutuhkan, dan sering menyebabkan, profesional,
kurikulum serta perubahan struktural (Robottom, 1987; Tilbury, 1998a & b). Inovasi tidak integrasi terletak di
jantung Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan (Tilbury, 1998a). Bab ini mengidentifikasi tantangan yang
agenda transformatif ini menyajikan kepada lembaga pendidikan tinggi. Ia melihat proses belajar ini sebagai
tahap berikutnya dalam tantangan menuju keberlanjutan dan berpendapat bahwa hanya dengan melibatkan
Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan, akan lembaga pendidikan tinggi berkontribusi untuk membangun
kapasitas sosial untuk perubahan menuju keberlanjutan. Ini memprediksi bahwa lembaga itu sendiri akan
menjadi subjek perubahan (dan bukan hanya kendaraan untuk perubahan) sebagai guru dan siswa terlibat
dalam membuat perubahan untuk dunia yang lebih baik.
PENDIDIKAN LINGKUNGAN UNTUK KEBERLANJUTAN Pada Johannesburg, UNESCO secara

eksplisit mengakui peran penting yang formal dan lebih tinggi bermain pendidikan dalam memberikan kesempatan
untuk belajar sosial dan mengubah menuju pembangunan berkelanjutan (UNESCO, 2002 p. 7). Dokumen WSSD
mereka ' Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan: Dari Rio ke Johannesburg'( UNESCO, 2002) menyerukan
bentuk kritis sosial dari pembelajaran yang dapat membantu kita mengubah dunia kita hidup di. Untuk mencapai
perbaikan lingkungan dan kualitas hidup, itu berpendapat, kita perlu
E NVIRONMENTAL E ducation UNTUK S USTAINABILITY: AF Orce UNTUK C hange 99 warga negara yang aktif dan
berpengetahuan serta pembuat keputusan mampu membuat pilihan yang tepat tentang isu-isu ekonomi,
sosial dan lingkungan yang kompleks dan saling terkait yang dihadapi dunia saat ini (UNESCO, 2002, hal. 7).
Ini mengidentifikasi kebutuhan untuk pendidikan yang mempertanyakan model mental kami saat ini dan
asumsi yang mendukung mereka dan menyerukan 'lebih dalam, cara yang lebih ambisius berpikir tentang
pendidikan, yang mempertahankan komitmen untuk analisis kritis sementara mendorong kreativitas dan
inovasi' (hlm. 8 ). Penafsiran ini pendidikan telah dipromosikan oleh pendidik lingkungan seperti Saul (2000)
yang menyerukan perspektif kritis budaya dan oleh Huckle (1983; 1996; 1997) yang berpendapat bahwa
hanya melalui mengajukan pertanyaan kritis sosial dapat kita maju menuju masa depan yang lebih
berkelanjutan.
Bahkan, tujuan transformatif yang diuraikan dalam dokumen di atas cermin yang terkandung dalam
teks-teks pendidikan lingkungan sebelumnya yang telah diinformasikan praktek selama tiga puluh tahun
terakhir. Itu tahun 1972 Konferensi PBB tentang Lingkungan Hidup Manusia yang secara resmi mengakui
bidang yang muncul dari pendidikan lingkungan dan dianjurkan dipromosikan di semua negara. Program
PBB Internasional Lingkungan Pendidikan (IEEP, 1975-1995) yang dihasilkan dari rekomendasi ini berbuat
banyak untuk menginspirasi dan mempromosikan praktik lingkungan pendidikan yang mempertanyakan
berpikir dan asumsi serta tindakan untuk perubahan. Program ini adalah yang pertama untuk
memperkenalkan konsep keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. 1977 Deklarasi Tbilisi memberi momentum
untuk ini komitmen awal untuk pendidikan lingkungan, meskipun menerjemahkan ini ke dalam praktek,
sebagai UNESCO (2002) dokumen mengakui, telah terbukti menjadi tantangan yang cukup besar. praktik
pendidikan saat ini, UNESCO berpendapat, 'jatuh jauh dari apa yang dibutuhkan' (UNESCO, 2002, hal. 9).
Berpikir Kritis, berpikir budaya
Pembangunan berkelanjutan adalah tentang cara berpikir yang baru dari sekitar ilmu pengetahuan dan ekologi.
Sementara pembangunan berkelanjutan melibatkan ilmu-ilmu alam, kebijakan dan ekonomi; ini terutama soal
budaya'(UNESCO, 2002, hal. 8).
pendidik lingkungan berpendapat untuk lebih dari satu dekade bahwa pendidikan formal dan lebih tinggi harus
terlibat peserta didik dalam refleksi kritis - sebuah proses yang diperlukan untuk menafsirkan akar penyebab
lingkungan dan pembangunan masalah, untuk menantang bias mendukung pembuatan keputusan rasional dan
untuk memeriksa kontribusi pribadi dan politik untuk mengubah (Fien, 1993; Tilbury, 1993; 2001; Huckle, 1996;
1997; Sterling, 1996). refleksi kritis muncul dari ide-ide Jurgen Habermas. Teori sosial-budaya ia menganjurkan
menarik di kedua Weber dan Marx tetapi bergeser fokus dari hubungan sosial produksi untuk interaksi sosial dan
sifat bahasa dan moral. Huckle (1997) menafsirkan klaim pokok Habermas' untuk menjadi bahwa interaksi telah
menjadi terdistorsi oleh munculnya positivisme dan penalaran berperan yang mempromosikan ilmu pengetahuan
meta-narasi dan bebas nilai. Hal ini, menurut Habermas, menumbuhkan pemahaman yang menyimpang dan
tidak lengkap dari hubungan kita dengan satu sama lain dan seluruh dunia. teori kritis berusaha untuk
mengungkapkan rasionalitas yang menyimpang atau tidak lengkap ini dan memberdayakan orang untuk berpikir
dan bertindak dengan cara yang benar-benar rasional dan otonom (Fien, 1995; Huckle, 1997).
Saul (2000) sangat penting dari bagaimana proses ini dipraktekkan, dan berpendapat bahwa model
rasionalitas kritis saat ini digunakan tirai peserta didik untuk kompleksitas budaya. Mengajar rasionalitas kritis, ia
berpendapat tidak cukup. Bergema, pemikiran awal Habermas', Saul berpendapat bahwa kita perlu mengajar
peserta didik yang sering konflik tidak hanya tentang argumen rasional, tetapi tentang benturan nilai-nilai dan
perspektif (Saul, 2000) budaya. Saul berpendapat bahwa:
'Masalah lingkungan akibat dari praktik lingkungan dan praktik lingkungan adalah kegiatan budaya ... ..kita harus
mengajarkan bagaimana budaya bekerja, karena perbedaan budaya membingkai apa yang dilihat sebagai argumen
rasional.' (Saul, 2000, hal. 7)
Untuk mencapai pembangunan berkelanjutan kita perlu model reflektif kritis yang akan membantu peserta didik
tidak hanya berpikir kritis tetapi juga budaya '(Saul, 2000, hal. 8). Klarifikasi nilai-nilai merupakan proses yang
dapat membantu peserta didik mengungkap lapisan asumsi dan mendekonstruksi pandangan disosialisasikan.
Hal ini dapat membantu mereka terlibat dalam tinjauan kritis dari nilai-nilai lingkungan dan politik mereka sendiri
serta membantu mereka memahami bahwa persepsi budaya yang kompleks lain ada (Tilbury, 2002). Ini telah
digunakan secara luas dalam pendidikan lingkungan tetapi berasal dari studi global dan pengembangan
pendidikan pergerakan tahun 1970-an yang dikembangkan pendekatan alternatif dan interaktif untuk mengajar
untuk dunia yang lebih baik (Tilbury, 1993). Klarifikasi nilai-nilai menolak pengurangan situasi yang kompleks
menjadi sederhana oposisi biner yang sering terjadi ketika kontroversi muncul. Hal ini dapat mengembangkan
peserta didik yang sadar dan kritis persepsi budaya dan proses yang membawa kita untuk pembangunan yang
tidak berkelanjutan.
pemikiran kritis dan klarifikasi nilai-nilai pendekatan bantuan peserta didik mengambil langkah pertama menuju belajar
untuk perubahan. Pengalaman dan kompetensi dalam aksi taking juga penting jika peserta didik untuk mengubah pemikiran
mereka ke dalam praktek. penelitian tindakan menawarkan kesempatan bagi peserta didik untuk mengembangkan pemikiran
kritis, nilai-nilai keterampilan klarifikasi, tindakan dan manajemen untuk mengatasi keberlanjutan di tingkat praktis.
Participatory Action Research
penelitian aksi partisipatif adalah proses, berakar pada paradigma teori kritis, yang bergerak peserta didik dalam
isu-isu praktis kekuasaan, politik dan partisipasi. Ini adalah proses yang digunakan oleh pendidik lingkungan untuk
membantu masyarakat untuk terlibat dalam lingkungan pemecahan masalah dan perubahan sosial (lihat Gough &
Robottom, 1993; Stapp & Wals, 1994; Allen, 2000). Hal ini dapat memberdayakan individu dan masyarakat dengan
menyediakan mereka dengan dukungan dan pengalaman dalam perencanaan dan pengelolaan perubahan (Tilbury,
2002).
Empat tema dasar mendukung penelitian tindakan pendekatan: i) kolaborasi melalui partisipasi; ii)
akuisisi pengetahuan; iii) perubahan sosial; dan iv) pemberdayaan peserta (Hillcoat, 1996). Asumsi kunci
mendasari penelitian tindakan - bahwa perubahan sosial yang efektif tergantung pada komitmen dan
pemahaman mereka yang terlibat dalam proses perubahan.
Melalui proses penelitian tindakan, peneliti terlibat dalam spiral siklus terdiri dari tahap
perencanaan, bertindak, mengamati dan mencerminkan (Masters, 1995). Tujuan dari peneliti tindakan
adalah untuk meningkatkan kedekatan antara aktual
E NVIRONMENTAL E ducation UNTUK S USTAINABILITY: AF Orce UNTUK C hange 101 masalah yang dihadapi oleh praktisi
dalam pengaturan spesifik dan teori yang digunakan untuk menjelaskan dan menyelesaikan masalah. Gol
kedua, yang melampaui dua pendekatan lainnya, adalah untuk membantu praktisi dalam mengidentifikasi dan
membuat masalah mendasar eksplisit dengan meningkatkan kesadaran kolektif mereka (Holter et al., 1993).
penelitian aksi partisipatif dihasilkan dari Gerakan Dinamika Kelompok yang digunakan penelitian tindakan
untuk mengatasi prasangka rasial dan untuk rekonstruksi sosial setelah Perang Dunia II . Lewin (1947) adalah
peneliti paling terkemuka dari kelompok ini. Dia menggunakan penelitian tindakan sebagai bentuk pertanyaan
percobaan berdasarkan kelompok mengalami masalah. Sejak itu, penelitian tindakan telah berkembang menjadi
proses kritis sosial yang mempromosikan kesadaran kritis - yang menunjukkan dirinya dalam aksi politik serta
praktis untuk mempromosikan perubahan.
Komponen inti
Istilah 'refleksi kritis', 'nilai-nilai klarifikasi' dan 'penelitian tindakan partisipatif' telah menjadi komponen
inti dari Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan (lihat Sterling et al, 1992;. Fien & Trainer, 1993;
Gough & Robottom, 1993; Huckle & Sterling , 1996; Huckle, 1997; Robottom, 1987; Fien & Tilbury,
1996;. Hesselink et al, 2000; Tilbury, 1993; 2001a; 2001b). Pendekatan ini memberikan kesempatan
bagi siswa; untuk terlibat dalam kritis merefleksikan dasar nilai-nilai dan asumsi mereka sosial budaya;
untuk mengidentifikasi bagaimana mereka dikondisikan dan dibatasi oleh struktur sosial-budaya mereka
beroperasi di dan, lebih penting, untuk membangun kapasitas mereka sebagai agen perubahan. Mereka
dianggap sebagai penting untuk menangani peningkatan kapasitas dan kebutuhan pendidikan untuk
Berpotensi subjek adalah sumber daya untuk belajar bagi perubahan menuju keberlanjutan melalui
pendidikan lingkungan (Alabaster & Blair, 1996). Hal ini semata-mata mensyaratkan bahwa komponen
kunci pembelajaran merupakan bagian dari kurikulum pendidikan tinggi. pengembang kurikulum dan
dosen dari Bahasa, Ilmu Sosial, Ilmu dan Seni dapat mengatasi keterampilan generik dan memberikan
pengalaman yang perlu siswa untuk berkontribusi keberlanjutan di tingkat institusional, profesional dan
pribadi belajar.
PERUBAHAN PENDIDIKAN TINGGI
'Jika itu adalah untuk memenuhi potensinya sebagai agen perubahan menuju masyarakat yang lebih berkelanjutan, perhatian yang cukup
harus diberikan untuk pendidikan sebagai subjek perubahan itu sendiri.' (Sterling,
1996, p. 18)
Sterling (1996) berpendapat bahwa pendidikan itu sendiri harus diubah jika harus mengubah dan melihat
pendidikan lingkungan untuk keberlanjutan sebagai katalis untuk perubahan ini. Paradigma pembelajaran
dipromosikan oleh pendidikan lingkungan untuk keberlanjutan menawarkan kemungkinan untuk mengubah
inti dari mengajar, administrasi dan manajemen di Perguruan Tinggi (Ali-Khan, 1990). Ini akan meninggalkan
tanda di pendidikan tinggi karena mulai melibatkan guru dan siswa dalam pendidikan untuk perubahan
sosial.
Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan dapat mengaktifkan dan / atau perubahan dukungan di
sejumlah tingkat dan memiliki kontribusi tertentu untuk membuat terhadap konseptualisasi, memotivasi dan
mengelola perubahan. Namun, untuk mengerti
Pendidikan Lingkungan untuk kontribusi Keberlanjutan pendidikan yang lebih tinggi, kita perlu memahami
bagaimana memandang proses perubahan serta bagaimana conceptualises keberlanjutan.
conceptualising Perubahan
Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan mempromosikan holistik dan sistemik perubahan (Sterling, 1996)
mengakui bahwa upaya perlu dilakukan secara bersamaan di sejumlah tingkat perubahan yang berarti terjadi
(Tilbury, Reid & Podger, 2002). Proses ini memfasilitasi perubahan dengan menghadapi kompleksitas, ketegangan
dan hubungan dalam suatu sistem serta dengan menawarkan respon yang terintegrasi. Sterling (. 1996, hal 23)
menggambarkan pendekatan untuk berubah dipromosikan oleh pendidikan lingkungan bagi keberlanjutan sebagai
'holistik tetapi manusia dalam skala:
'.... mengakui bahwa semua dimensi pendidikan, seperti kurikulum, pedagogi, struktur, organisasi dan etos
saling mempengaruhi dan perlu dilihat secara keseluruhan konsisten.'
Mereka yang terlibat dalam perubahan melalui Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan akan mengajukan
pertanyaan seperti; 'Bagaimana orang, lembaga dan komunitas interact- apa kurikulum tersembunyi dan operasional ?;
bagaimana kita menimbulkan etos keberlanjutan yang baik hidup dan kritis tercermin pada ?; bagaimana kita mengubah
arah ruang kelas demokratisasi dan pengambilan keputusan; bagaimana kita mengubah struktur manajemen kami untuk
mempertahankan perubahan ?; bagaimana bisa lebih tinggi pendidikan menjadi pusat pembelajaran bagi seluruh
masyarakat ?; bagaimana kita membangun hubungan yang berarti dengan para pemangku kepentingan masyarakat?
(Diadaptasi dari Sterling, 1996, hal. 36).
Memotivasi dan Mengelola Perubahan
Sejak tahun 1992, sebuah konsensus internasional telah muncul bahwa mencapai SD pada dasarnya adalah proses
belajar'(UNESCO, 2002, hal. 7).
Pendidikan lingkungan untuk Keberlanjutan, menafsirkan keberlanjutan sebagai suatu proses dan bukan sebuah
konsep untuk dilaksanakan. Proses ini juga dilihat sebagai multi-dimensi (politik, ekonomi dan sosial) dan akhirnya
mencari perubahan budaya. Ini menempatkan belajar sebagai kekuatan pendorong untuk perubahan dan di
jantung masyarakat yang berkelanjutan (Huckle & Sterling, 1996; Dovers, 2002).
Belajar adalah penting untuk memotivasi dan mengelola perubahan yang berarti. Connor dan Dovers
baru-baru ini melakukan studi empiris dalam upaya untuk membangun model lembaga untuk keberlanjutan
(2002, p. 10). Menyadari peran belajar dan mendukung pendekatan manajemen adaptif untuk mengubah,
laporan penelitian mereka berpendapat bahwa:
'... keberlanjutan merupakan yang ideal dan bukan sesuatu yang mungkin sepenuhnya tercapai dalam waktu dekat. Ini adalah masalah untuk
dipertimbangkan sosial yang sedang berlangsung pada tingkat yang paling serius, dan membutuhkan
E NVIRONMENTAL E ducation UNTUK S USTAINABILITY: AF Orce UNTUK C hange 103
mekanisme untuk mengumpulkan pengalaman dan pengetahuan tentang pengambilan keputusan sehingga pembelajaran dapat melanjutkan ke
masa depan yang jauh'
Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan melihat kedua keberlanjutan dan mengubah arah keberlanjutan sebagai
terlibat dan partisipatif bukan pasif dan mempromosikan kepemilikan demokratis perubahan (Sterling, 1996). Ini
menyediakan cara yang efektif untuk membasmi perubahan dengan melibatkan para pemangku kepentingan dalam
perubahan menuju pembangunan berkelanjutan. Johannesburg Deklarasi (PBB, 2002) dan Agenda 21 (PBB, 1992)
melihat keterlibatan pemangku kepentingan sebagai langkah pertama yang penting. Connor dan Dovers (2002)
mengingatkan kita bahwa melibatkan para pemangku kepentingan bermakna membutuhkan lebih dari sekedar konsultasi,
terutama ketika perubahan kelembagaan adalah gol. Mereka menyebut peluang bagi para pemangku kepentingan untuk:
suara dalam pengambilan keputusan; berkontribusi ke generasi pengetahuan; diberikan kepemilikan sehingga mereka
sendiri berkontribusi untuk mengubah (p. 9). Ali Khan (1996) menafsirkan perubahan yang berarti sebagai melibatkan
pemangku kepentingan internal dan eksternal dalam membangun masa depan alternatif dan reposisi pendidikan tinggi
dengan masyarakat. pendidikan lingkungan untuk keberlanjutan dapat menawarkan suatu proses untuk memfasilitasi
perubahan dalam lembaga karena langsung membahas dimensi-dimensi kekuasaan, politik dan partisipasi untuk
perubahan.
INOVASI DAN PERUBAHAN: PERAN LINGKUNGAN

PENDIDIKAN UNTUK KEBERLANJUTAN
Seperti dikatakan di atas, Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan dapat menjadi kekuatan untuk perubahan
melalui dan dalam pendidikan tinggi, ketika diartikan sebagai lebih dari penghijauan universitas atau integrasi dari
perspektif lingkungan ke dalam kurikulum. Ini telah berpendapat perlunya mendidik untuk perubahan budaya
bukan hanya kampus atau perubahan kurikulum.
Ada pendekatan yang berbeda untuk memotivasi dan mengelola perubahan budaya dalam pendidikan
tinggi. Namun, penting untuk keberhasilan inovasi di daerah ini adalah kebutuhan untuk mengenali sifat
multi-faceted perubahan
Ringkasan di bawah tiga Pendidikan Lingkungan untuk proyek-proyek Keberlanjutan mengambil tempat dalam satu
universitas. Meskipun proyek mengambil pendekatan yang berbeda untuk memotivasi dan mengelola perubahan
budaya menuju keberlanjutan, semua tiga mengenali sifat multi-faceted perubahan dan kebutuhan untuk melibatkan
para pemangku kepentingan dalam mendefinisikan dan mengelola perubahan. Proyek-proyek mengatasi profesional,
kurikulum dan inovasi kelembagaan secara bersamaan.
Proyek 1 - MU Summit di Pendidikan Lingkungan untuk Perubahan Sustainability- tentang Pendidikan Tinggi
Ketika diartikan sebagai proses pembelajaran yang meningkatkan keterampilan generik, daripada konten yang akan
diajarkan, Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan adalah relevan untuk semua bidang pembelajaran. Masalah
utama adalah sering bahwa beberapa staf pendidikan tinggi yang tidak kenal dengan Pendidikan Lingkungan untuk
Keberlanjutan sebagai proses pembelajaran. Banyak melihatnya sebagai konten lingkungan harus diajarkan
daripada proses penyelidikan dan karena itu berjuang untuk melihat relevansi konsep ini untuk bidang pengetahuan
mereka. Hanya segelintir Perguruan menghadapi tantangan keberlanjutan telah berinvestasi dalam pengembangan
profesional untuk mendukung staf yang mempertanyakan bagaimana keberlanjutan relevan dengan kegiatan
pengajaran dan penelitian mereka.
Isu-isu yang diidentifikasi di atas dibesarkan di sebuah Summit baru pada 'Kapasitas untuk Masa Depan
yang Berkelanjutan: Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan' yang diadakan di Macquarie University di
Sydney, Australia (Tilbury & Cooke, 2002). Acara ini merupakan inisiatif dari Dewan Pendidikan Lingkungan
Nasional ( NEEC), sebuah badan penasehat didirikan, oleh Pemerintah Commonwealth pada Juli 2000, untuk
memberikan nasihat kepada Menteri Federal untuk Lingkungan dan Warisan kebutuhan pendidikan
lingkungan prioritas. KTT yang dihadiri Universitas dan Industri pemimpin adalah salah satu seri yang
diadakan di seluruh Australia untuk membantu mengatasi muncul pertanyaan dalam pendidikan untuk arena
keberlanjutan.
Pada KTT Universitas-Industri, bisnis dan industri speaker berbicara tentang tantangan keberlanjutan
yang mereka hadapi dan kesulitan merekrut lulusan yang memiliki keterampilan yang diperlukan untuk
memenuhi kebutuhan tersebut. Speaker disebut perkembangan dalam pengelolaan lingkungan dan tiga
pelaporan bottom line dan berbicara tentang bagaimana keberlanjutan memerlukan inisiatif ini untuk
membangun hubungan yang lebih besar dengan proses penilaian risiko, keadilan sosial dan tanggung
jawab perusahaan. Saran adalah bahwa ada sedikit keterlibatan dalam mengajar pendidikan tinggi dengan
isu-isu yang lebih kompleks.
Banyak pembicara mengidentifikasi kebutuhan bagi perguruan tinggi untuk mengembangkan lulusan
dengan kreatif dan berjangka keterampilan yang diperlukan untuk memulai dan mengelola perubahan
menuju keberlanjutan berpikir. Pentingnya mengajar siswa bagaimana berpikir dan merefleksikan secara
kritis, terlepas dari bidang spesialisasi, juga disorot. Ada kesepakatan bahwa keberlanjutan seharusnya
tidak hanya menjadi perhatian disiplin ilmu lingkungan. Ada panggilan untuk Reconceptualizing
bagaimana dan di mana keberlanjutan diajarkan dalam pendidikan tinggi. Semua siswa, itu berpendapat,
perlu terkena keberlanjutan. Ada juga saran bahwa keberlanjutan harus wajib untuk siswa melakukan
program profesional dan akuntansi, hukum dan fakultas manajemen bisnis harus menilai kompetensi
siswa di daerah ini.
Banyak keterampilan generik dipandang sebagai diperlukan untuk mengatasi tantangan keberlanjutan dalam sektor
korporasi. keterampilan komunikasi berkembang dengan baik yang dianggap sebagai penting untuk secara efektif
mempromosikan perubahan menuju keberlanjutan dari dalam 'tenda'. Kemampuan untuk memecahkan masalah dan
mengatasi ketidakpastian, inovasi dan risiko juga dikutip sebagai diperlukan bagi lulusan yang ingin memberikan kontribusi
positif terhadap
E NVIRONMENTAL E ducation UNTUK S USTAINABILITY: AF Orce UNTUK C hange 105 bisnis dan industri dalam
bidang keberlanjutan. Beberapa anggota penonton menyoroti kebutuhan untuk secara eksplisit
mengidentifikasi keterampilan generik dalam deskripsi posisi yang digunakan untuk merekrut lulusan. Ini,
itu berpendapat, akan meningkatkan profil mereka di antara siswa dan memperkuat respon University
untuk pendidikan untuk keberlanjutan.
Ada kesepakatan umum, di antara mereka yang hadir di KTT, bahwa ada kurangnya lulusan dengan
keterampilan yang diperlukan yang diperlukan untuk mengatasi tantangan keberlanjutan dalam sektor
korporasi. program-program inovatif, yang membantu mengembangkan keterampilan profesional di daerah
ini, yang dihargai tetapi dianggap langka. Akibatnya rekomendasi berikut dibuat:
1. Perguruan perlu menyediakan siswa dengan kritis, kreatif dan futures

kemampuan berpikir untuk mengembangkan solusi inovatif dan alternatif untuk isu-isu keberlanjutan.
2. Perguruan perlu menyediakan siswa dengan penilaian kebutuhan dan tindakan-

keterampilan berorientasi diperlukan untuk memotivasi, mengelola dan mengukur perubahan menuju keberlanjutan.
3. Perguruan perlu menyediakan siswa dengan interpersonal dan antarbudaya

keterampilan dibutuhkan untuk mendefinisikan kembali hubungan antara para pemangku kepentingan (direksi
dan eksekutif papan, tenaga kerja, legislator dan instansi pemerintah, klien, masyarakat). Ini adalah kunci untuk
mengatasi tantangan keberlanjutan.
4. Perguruan perlu menyediakan siswa dengan keyakinan dan keterampilan untuk menangani
kompleksitas dan ketidakpastian.
5. Perguruan perlu meninjau kurikulum mereka untuk memastikan pembangunan yang efektif
dan penilaian keterampilan generik dalam pendidikan untuk keberlanjutan (diuraikan dalam 1.-
4.) di semua fakultas.
6. Perguruan perlu melibatkan berbagai pemangku kepentingan (termasuk bisnis dan
industri) dalam mengawasi proses peninjauan kurikulum ini.
7. Perguruan perlu meningkatkan kesempatan bagi siswa untuk belajar melalui
terlibat dengan masalah nyata dan spesifik atau tugas.
8. Perguruan perlu membantu menciptakan / memfasilitasi jaringan yang aktif antara bisnis
profesional dan lulusan masa depan. Pengetahuan tentang keberlanjutan datang melalui dialog
dan melalui merenungkan pengalaman. Jaringan perlu menggabungkan pengalaman beragam di
internasional dan juga tingkat nasional.
9. Universitas perlu mengembangkan dan memperkuat kemitraan dengan bisnis dan
industri yang akan memungkinkan untuk meningkatkan kesempatan untuk:
a) siswa untuk terlibat langsung dengan industri misalnya melalui penempatan kerja
b) speaker industri untuk berkontribusi sarjana dan pascasarjana
c) seluruh disiplin ilmu.
d) universitas untuk mendukung in-house training bagi lulusan
e) serapan industri lebih cepat dari pendekatan baru yang inovatif untuk keberlanjutan
f) dikembangkan dari proyek siswa
10. Perguruan perlu menawarkan peluang bagi pengembangan profesional staf di bidang pendidikan untuk
keberlanjutan.
11. Perguruan perlu memastikan bahwa semua lulusan, terlepas dari spesialisasi memiliki kesempatan untuk belajar
tentang dan untuk keberlanjutan.
Rekomendasi ini dikirim ke Australia Wakil Rektor Komite, manajemen senior di Universitas dalam New South
Wales, serta pendidik bergulat dengan masalah bagaimana untuk mengintegrasikan pengetahuan keberlanjutan
dan keterampilan dalam program pengajaran mereka. Rekomendasi memberikan kasus untuk mendefinisikan
ulang prioritas dalam sebuah instansi, untuk terlibat erat dengan para pemangku kepentingan eksternal untuk
membangun kurikulum baru dan untuk mendukung mereka inovasi berencana untuk memenuhi kebutuhan
Sebuah hasil utama dari KTT adalah pengaturan dari sebuah Industri Advisory Group on
Sustainability yang saat menginformasikan perkembangan kegiatan University-Industry di Macquarie
University. Advisory Group terdiri dari perwakilan dari Dewan Pendidikan Lingkungan Nasional;
Commonwealth Bank of Australia, Clayton Utz Hukum; Lingkungan Institut Australia; Integral Energy;
Ecosteps Konsultasi; Pemerintah Australia lingkungan lokal; Australian Institute for Corporate
Citizenship; BP Australia.
inisiatif ini adalah contoh bagaimana para pemangku kepentingan eksternal memberikan motivasi dan
sering, dukungan keuangan untuk perubahan kelembagaan terhadap
keberlanjutan. Banyak pihak berharap untuk terlibat dalam mendefinisikan, perencanaan dan / atau mengelola proses
perubahan ini. Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan dapat menawarkan kesempatan untuk mempertemukan
para pemangku kepentingan - internal dan eksternal - dan menawarkan pendekatan untuk membangun skenario masa
depan dan reposisi pendidikan tinggi dalam masyarakat.
Proyek 2 - Master dalam Pembangunan Berkelanjutan - Perubahan melalui Perguruan Tinggi
praksis penting adalah komponen inti dari Master dalam Pembangunan Berkelanjutan yang ditawarkan oleh
Sekolah Pascasarjana Lingkungan. Melalui sejumlah kursus singkat, program ini melibatkan siswa dalam
proses refleksi kritis, nilai penelitian klarifikasi dan tindakan. Tujuannya adalah untuk mengembangkan
keterampilan profesional dan pribadi yang diperlukan untuk memberikan kontribusi terhadap pembangunan
berkelanjutan. Kursus ini mendorong peserta didik untuk mengeksplorasi gagasan budaya, identitas dan
keberlanjutan melalui kerangka multidimensi.
Masters saja mengadopsi definisi yang luas dari budaya yang menyoroti aktivitas manusia dan makna sosial. Di ' Pengantar
Pembangunan Berkelanjutan' siswa mengeksplorasi, melalui berbagai studi kasus, bagaimana budaya dapat
menjadi penentu utama pembangunan berkelanjutan. Dalam lokakarya mereka diberikan kesempatan untuk
merefleksikan secara kritis pada asumsi-asumsi mereka budaya, nilai-nilai dan hubungan sosial dan bagaimana ini
menginformasikan keputusan mereka, pilihan pengaruh gaya hidup dan tindakan. tugas mereka mengharuskan
mereka untuk mengidentifikasi dan merenungkan konteks sosial-budaya di mana Grup Mayor (didefinisikan oleh
Agenda 21) beroperasi dan implikasi dari frame ini untuk strategi pembangunan berkelanjutan.
Di ' Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan' siswa mengeksplorasi pendekatan partisipatif untuk
belajar dan pembangunan kapasitas. Mereka mengalami dan merenungkan pedagogi demokratis yang
mengakui individu dalam kelompok, mempromosikan keterlibatan sosial dan kerjasama. Dalam program ini
siswa terlibat dengan kritis
E NVIRONMENTAL E ducation UNTUK S USTAINABILITY: AF Orce UNTUK C hange 107 pendekatan pendidikan seperti
klarifikasi nilai-nilai dan refleksi kritis - dan diminta untuk membuat jurnal untuk mengeksplorasi nilai dan
keterbatasan proses-proses yang berpotensi transformatif. tugas mereka mengharuskan mereka untuk merancang
dan memfasilitasi lokakarya, yang mendorong pelajar untuk mengajukan pertanyaan kritis, merenungkan
pengetahuan baru dan membuat dan memberlakukan pilihan tentang masa depan mereka.
'Ekowisata untuk Pembangunan Berkelanjutan' mendorong siswa untuk mempertanyakan kontribusi

yang ada dan potensi kegiatan ekonomi ini untuk pembangunan berkelanjutan. Melalui sejumlah studi
kasus, siswa mempertimbangkan apakah ekowisata melindungi atau mengancam masyarakat dengan
erosi lingkungan dan budaya. Mereka mengalami berbagai proses masyarakat dan partisipasi pemangku
kepentingan untuk perencanaan, pengelolaan dan pemantauan kegiatan ekowisata. Program ini
didasarkan pada pendekatan pedagogis yang aktif, kolaboratif dan reflektif.
'Penelitian Tindakan untuk Pembangunan Berkelanjutan' juga melibatkan siswa dengan pendekatan
transformatif, yang memberdayakan warga untuk perubahan menuju pembangunan berkelanjutan. Proses ini
sensitises siswa untuk peran kekuasaan, politik dan partisipasi dalam perubahan sosial budaya untuk
pembangunan berkelanjutan. Kursus ini memperkenalkan siswa untuk paradigma penelitian dan asumsi
ontologis dan epistemologis yang mendukung mereka. Peserta didik mengeksplorasi kontribusi teori kritis dan
penelitian tindakan untuk pembangunan berkelanjutan. Melalui mahasiswa tugas mengembangkan
pengetahuan praktis dan keterampilan dalam perencanaan tindakan penelitian, pengumpulan data dan teknik
analisis dan evaluasi. Tugas dalam kursus ini dirancang untuk lebih mengembangkan keterampilan siswa
dalam refleksi kritis, klarifikasi nilai-nilai dan tindakan kolaboratif.
Ini Master dalam Pembangunan Berkelanjutan menarik siswa nasional dan internasional yang memiliki
kepentingan dalam lingkungan dan / atau pengembangan. Para siswa berpartisipasi dalam program inti yang
diuraikan di atas dan kemudian memilih empat pilihan untuk mengembangkan pengetahuan dan keterampilan
dalam perencanaan dan fasilitasi, penilaian dampak sosial dan budaya, nilai-nilai klarifikasi, berpikir kritis,
interpretasi, komunikasi dan pengambilan keputusan dalam pembangunan berkelanjutan .
Kursus ini menyediakan pelajar dengan pengalaman proses yang memungkinkan pedagogi kritis sosial dan
demokratis pemecahan masalah terkait dengan teori kritis. Melalui ini, siswa mengeksplorasi berbagai jenis
pengetahuan praktis dan teoritis untuk memutuskan apa yang orang bisa, mungkin, lakukan untuk mencapai
pembangunan berkelanjutan. Masters mempromosikan praksis kritis - pedagogi yang mengintegrasikan refleksi
dan aksi. praksis kritis dikembangkan oleh Freire (1972) untuk meningkatkan kesadaran peserta didik untuk
kepentingan ideologi dominan hadir di lingkungan sosial-budaya mereka dan untuk melibatkan mereka dalam
tindakan reflektif (praksis).
Program ini mendidik siswa tentang dan untuk perubahan. Tidak mengherankan sejumlah besar siswa
yang telah berhasil menyelesaikan kursus Masters telah kembali ke masyarakat dan tempat kerja mereka dan
mengembangkan program-program untuk mengatasi keberlanjutan. Program-program ini telah dan sedang
dikembangkan di LSM, sektor pemerintah daerah, perusahaan konsultan lingkungan, energi dan utilitas air
perusahaan, bangunan dan perencanaan otoritas; organisasi desain lansekap; lembaga bantuan, antara lain.
Pendidikan lingkungan untuk pendekatan keberlanjutan yang dikembangkan oleh kursus telah memberikan
pengetahuan dan keterampilan bagi siswa untuk memotivasi dan memfasilitasi perubahan sosial.
Proyek 3: Penelitian Tindakan untuk Perubahan Kurikulum dan Keterampilan Graduate Menuju Keberlanjutan -
Perubahan di Perguruan Tinggi
Proyek percontohan dua tahun ini didanai bersama oleh Environment Australia dan Macquarie University sedang
menyelidiki cara dosen pasca sarjana menafsirkan keberlanjutan dan kreativitas sebagai atribut pascasarjana dan
melibatkan siswa mereka dalam mengeksplorasi ide-ide ini. Hal ini berkaitan dengan penelitian cara mengidentifikasi
tindakan, didasarkan pada paradigma teori kritis, memungkinkan dosen melalui praksis reflektif untuk mengubah
pemikiran dan tindakan menuju keberlanjutan. Proyek ini mengadopsi pendekatan inovatif menggabungkan dua
metodologi penelitian untuk mengeksplorasi keberlanjutan seluruh disiplin ilmu.
Komponen phenomenographic dari proyek ini bertujuan untuk menyelidiki dan mengidentifikasi
berbagai cara kualitatif berbeda bahwa guru dari mahasiswa pasca-sarjana memahami keberlanjutan,
kreativitas dan inovasi. Identifikasi ini penting, karena akan menginformasikan pengembangan kurikulum,
dan memberikan fokus teoritis untuk belajar melalui kegiatan penelitian tindakan. Phenomenography
dapat dilihat untuk kaya menggambarkan objek penelitian melalui penekanan pada menggambarkan
variasi dalam arti yang ditemukan dalam pengalaman peserta dari fenomena dan dilaporkan dalam
bentuk atau kategori terkait hierarkis. (Tilbury, Reid & Podger,
2002). Phenomenography meneliti pengalaman masing-masing peserta dan mengakui bahwa

pengalaman setiap orang adalah intern hubungan antara subjek dan objek, dengan kata lain, antara
peserta dan fenomena tersebut. Namun, struktur variasi di seluruh kelompok yang muncul melalui
pembacaan berulang deskripsi dari pengalaman yang objek. Ini merupakan komponen inovatif proyek
ini sebagai pemikiran akademisi pada keberlanjutan dan kreativitas sebagai atribut pascasarjana
tingkat tinggi belum pernah dieksplorasi.
Seperti disebutkan sebelumnya, penelitian tindakan menggabungkan wacana intelektual kritis dengan
tindakan praktis. Hal ini dapat digunakan sebagai alat penelitian kolaboratif, yang sering digambarkan
sebagai proses siklus empat-fase penyelidikan kritis praksis - formulasi rencana, tindakan, observasi hasil
dan refleksi. Proyek ini menggunakan proses ini untuk terlibat dosen dalam penelitian kritis dalam
epistemologi kontekstual, pedagogi dan ontologi - mengubah pemikiran dan tindakan menuju keberlanjutan.
Peserta melaksanakan implementasi individu penelitian yang melibatkan rencana, pengumpulan data melalui
observasi, evaluasi dan refleksi, dan revisi rencana dengan kelompok fokus. Empat tugas melibatkan peneliti
tindakan i) sesi eksplorasi dalam penelitian tindakan, keberlanjutan dan pendidikan untuk keberlanjutan; (Ii)
pendampingan pada pengembangan rencana penelitian individu, mengidentifikasi fokus penelitian,
pertanyaan kritis dan rencana aksi; (Iii) memberlakukan rencana (iv) lokakarya kelompok untuk meninjau dan
membahas rencana penelitian di seluruh proses penelitian; (Iv) evaluasi pasca penelitian (Tilbury, Reid &
Podger, 2002). Proyek ini, dengan demikian, melibatkan kedua individu dan individu berkolaborasi sebagai
sebuah kelompok untuk mengeksplorasi kreativitas dan keberlanjutan dalam konteks pengajaran dan untuk
kemudian berkontribusi untuk mengubah menuju keberlanjutan.
Dosen dari seluruh Universitas yang berpartisipasi dalam proyek ini. Meskipun masih hari-hari
awal, umpan balik awal menunjukkan bahwa dosen ini mulai menabur benih perubahan dalam
kurikulum dan menantang beberapa manajemen dan administrasi struktur lembaga. Proyek ini,
diinformasikan
E NVIRONMENTAL E ducation UNTUK S USTAINABILITY: AF Orce UNTUK C hange 109 dan didukung oleh MU Industri
Advisory Group (lihat proyek 1) dan co-difasilitasi oleh mahasiswa masa lalu dari Master dalam Pembangunan
Berkelanjutan (lihat proyek 2) memiliki potensi besar untuk mengubah pendidikan tinggi itu sendiri.
KESIMPULAN
Sejumlah jangkar poin kunci mendukung ide-ide diartikulasikan dalam bab ini:
1. Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan memiliki agenda transformatif. Itu

Bab mendefinisikan Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan sebagai proses yang model mental)
pertanyaan saat ini dan asumsi yang mendukung mereka, dan;
b) mempromosikan cara berpikir yang baru melalui pengembangan kreativitas dan inovasi. refleksi kritis,
klarifikasi nilai-nilai dan penelitian tindakan participatiory diidentifikasi sebagai komponen inti dari proses
belajar ini. Mereka dilihat sebagai penting untuk pembangunan kapasitas untuk pembangunan
berkelanjutan. Bab ini berpendapat bahwa berpotensi subjek adalah sumber daya untuk belajar bagi
perubahan menuju keberlanjutan melalui pendidikan lingkungan (Alabaster & Blair, 1996). Hal ini
semata-mata mensyaratkan bahwa komponen pembelajaran inti ini membentuk bagian dari kurikulum
pendidikan tinggi.
2. Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan dapat mengaktifkan dan / atau mendukung perubahan
di sejumlah tingkat dan memiliki kontribusi tertentu untuk membuat terhadap konseptualisasi, memotivasi
dan mengelola perubahan. Bab ini berpendapat bahwa proses ini memfasilitasi perubahan dengan
menghadapi kompleksitas, ketegangan dan hubungan dalam suatu sistem serta dengan menawarkan
respon yang terintegrasi. Hal mempromosikan holistik dan sistemik perubahan (Sterling, 1996) mengakui
bahwa upaya perlu dilakukan secara bersamaan di sejumlah tingkat perubahan yang berarti terjadi
(Tilbury, Reid & Podger, 2002).
3. Inovasi tidak integrasi terletak di jantung Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan. Bab ini berpendapat
bahwa sekali terlibat dengan proses belajar ini, pendidikan tinggi itu sendiri juga akan menjadi subjek
perubahan, sebagai guru dan siswa terlibat dalam membuat perubahan untuk dunia yang lebih baik. Mereka
yang terlibat dalam perubahan melalui Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan akan mengajukan
pertanyaan seperti; 'Bagaimana orang, lembaga dan komunitas interact- apa kurikulum tersembunyi dan
operasional ?; bagaimana kita menimbulkan etos keberlanjutan yang baik hidup dan kritis tercermin pada ?;
bagaimana kita mengubah arah ruang kelas demokratisasi dan pengambilan keputusan; bagaimana kita
mengubah struktur manajemen kami untuk mempertahankan perubahan ?; bagaimana pendidikan tinggi ini
bisa menjadi pusat pembelajaran bagi seluruh masyarakat ?; bagaimana kita membangun hubungan yang
berarti dengan para pemangku kepentingan masyarakat? (Diadaptasi dari Sterling, 1996 p.
36).
4. pendidikan lingkungan untuk keberlanjutan dapat menawarkan suatu proses untuk memfasilitasi
mengubah dalam sebuah instansi karena langsung membahas dimensi-dimensi kekuasaan,
politik dan partisipasi untuk perubahan. stakeholder internal dan eksternal sudah memainkan peran
penting dalam pergeseran budaya organisasi dan mendefinisikan kembali prioritas profesional dan
institusional. Bab ini berpendapat bahwa Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan dapat
menawarkan suatu metodologi yang menyatukan pemangku kepentingan - internal dan eksternal - dan
menawarkan pendekatan untuk membangun skenario masa depan dan reposisi pendidikan tinggi dalam
masyarakat.
5. Belajar adalah komponen penting dari proses perubahan menuju keberlanjutan.

Bergerak menuju keberlanjutan memerlukan mekanisme untuk mengakumulasi pengalaman dan pengetahuan
tentang pengambilan keputusan sehingga pembelajaran dapat melanjutkan ke masa depan (Connor & Dovers,
2002) .suatu paradigma pembelajaran dipromosikan oleh
Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan menawarkan kemungkinan untuk mengubah inti dari
mengajar, administrasi dan manajemen di Perguruan Tinggi (Ali- Khan, 1990).
REFERENSI
Alabaster T., dan Blair, D. (1996). Penghijauan Universitas. Dalam: Huckle, J. dan Sterling, S. (Eds.)
Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan. London: Earthscan Publikasi. Ali-Khan, S. (1990). Penghijauan Kurikulum. Komite
Direksi Politeknik, London. Ali-Khan, S. (1996). 'A Visi dari 21 st- Century Community Learning Center' In: Huckle, J. dan
Sterling, S. (Eds.) Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan. Earthscan, London pp. 222-228. Benn, S. (1999). Pendidikan untuk Pembangunan
Berkelanjutan: Mengintegrasikan Tanggung Jawab Lingkungan ke Tinggi
Pendidikan Kurikulum. Sydney: Institut Studi Lingkungan, Universitas New South Wales. Bowdler, L., Bowly, N., Cooke, K.,
McPherson, S., Morris, M., Podger, D. (2001). Audit Pendidikan untuk
Pembangunan Berkelanjutan Penyediaan di Divisi Lingkungan dan Ilmu Pengetahuan di Macquarie University. Sydney: Universitas
Macquarie (tidak dipublikasikan).
Calvo, S. Benayas, J. dan Guiterrez, J. (2002). 'Belajar untuk Lingkungan Berkelanjutan: Greening Tinggi
Pendidikan di Spanyol. Dalam: Tilbury, D., Stevenson, R. Fien, J. dan Schreuder, D. (Eds.) Pendidikan dan Keberlanjutan:
Menanggapi Tantangan Global. Gland: IUCN. Kampus KTT Bumi (1995). Cetak biru untuk Kampus Hijau: The Campus Earth
Summit Inisiatif untuk
Pendidikan yang lebih tinggi. Universitas Yale: Heinz Family Foundation. Connors, RD dan Dovers, S. (2002). 'Perubahan Kelembagaan dan
Belajar untuk Pembangunan Berkelanjutan'
Kertas Kerja 2002/1. Pusat Studi Sumberdaya Lingkungan dan, Australian National University.
Copernicus sekretariat (1994). Copernicus: Universitas Piagam untuk Pembangunan Berkelanjutan.

Jenewa: Copernicus. http://www.copernicus-campus.org/index.html
Copernicus sekretariat (2001). Deklarasi Lunenburg Jenewa: Copernicus.
http://www.copernicus-campus.org/index.html Dovers, S. (2001). Lembaga untuk Keberlanjutan. Melbourne: Yayasan
Konservasi Australia. Fien, J. (1993). Pendidikan Lingkungan: Sebuah Pathway to Sustainability. Geelong: Deakin University. Fien,
J., Heck, D. dan Ferreira, J. (1997). Belajar untuk Lingkungan Berkelanjutan: profesional
panduan pengembangan untuk guru. Brisbane: Griffith University. Fien, J. dan Trainer, T. (1993). Pendidikan untuk Pembangunan
Berkelanjutan. Dalam: Fien. J. (Ed.). Edukasi lingkungan:
Sebuah Pathway to Sustainability. Geelong: Deakin University Press, pp.11-23. Fien, J. dan Tilbury, D. (1996). Belajar untuk
Lingkungan Berkelanjutan: Sebuah Agenda untuk Asia dan
Pasifik. Bangkok: UNESCO Asia Pacific Pusat Inovasi Pendidikan untuk Pembangunan BKA / 96 / M / 252-500.
Forum untuk Masa Depan, Departemen Lingkungan, Transportasi dan Daerah dan Perguruan Tinggi Pendanaan
Dewan Inggris (1999). Belajar untuk Hidup: Pendidikan Tinggi dan Pembangunan Berkelanjutan.
London: Forum untuk Masa Depan.
E NVIRONMENTAL E ducation UNTUK S USTAINABILITY: AF Orce UNTUK C hange 111
Geli, A., dan Junyent, M. (2002). Reorientasi Tinggi Studi Pendidikan Menuju Keberlanjutan:
Merancang Intervensi dan Menganalisis Proses. Spanyol: Universitas Girona (tidak dipublikasikan). Gough, A. dan
Robottom, I. (1993). Menuju pendidikan lingkungan kritis sosial: kualitas air
studi di sekolah pesisir, Jurnal Studi Kurikulum, 25 (4), 301-316. Hillcoat, J. (1996). Aksi Research. Dalam: Williams, M. (Ed.) Memahami
geografis dan
Pendidikan Lingkungan: Peran Penelitian. London: Cassells. Huckle, J. (1983). Pendidikan geografis, Refleksi dan Aksi Oxford:
Oxford University Press Huckle, J. (1996). Menyadari Keberlanjutan dalam Mengubah Times. Dalam: Huckle, J. dan Sterling, S.
(Eds.)
Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan. London: Earthscan.
Huckle, J. (1997). Menuju geografi sekolah kritis. Dalam: Tilbury, D. dan Williams, M. (Eds.) Pengajaran
dan Pembelajaran Geografi. London: Routledge, pp.241-244. Huckle, J. dan Sterling, S. (1996). Pendidikan
untuk Pembangunan Berkelanjutan. London: Earthscan. Asosiasi Internasional untuk Perguruan Tinggi (1991). Deklarasi
Halifax
http://www.unesco.org/iau/ftsd_halifax.html
Asosiasi Internasional untuk Perguruan Tinggi (1993). Deklarasi Swansea
http://www.unesco.org/iau/tfsd_swansea.html
Asosiasi Internasional untuk Perguruan Tinggi (1993). Deklarasi Kyoto
http://www.unesco.org/iau/tfsd.html#THEKYOTO
Lewin, (1947). Keputusan kelompok dan Perubahan Sosial. Dalam: Newcomb, T., dan Hartley, E. (Eds.) bacaan di
Psikologi sosial. New York: Henry Holt, pp.330-344. Richardson, S. dan Ali-Khan, S. (Eds.) (1995). Agenda Lingkungan:
tanggung jawab Mengambil
mempromosikan praktek berkelanjutan melalui kurikulum pendidikan yang lebih tinggi. London: Pluto Press. Robottom, I. (1987). Dual
tantangan pengembangan profesional dalam pendidikan lingkungan. Di sebuah.
Greenall (Ed.) Pendidikan Lingkungan: Past, Present and Future. Canberra: AGPS. Saul, D. (2000). Memperluas pendidikan
lingkungan: berpikir kritis, berpikir budaya. Jurnal dari
Edukasi lingkungan, 31 (2), 5-7.
Stapp, W. dan Wals, AEJ (1994). Sebuah pendekatan penelitian tindakan untuk lingkungan pemecahan masalah:
teori, praktek dan kemungkinan dalam pendidikan lingkungan. Dalam: Bardwell, LV, Monroe, MC dan Tudor, MT (Eds.). Masalah
lingkungan Solving: Teori, Praktik dan Kemungkinan dalam Pendidikan Lingkungan. Troy, OH: NAAEE, pp 49-66..
Sterling, S. dan Lingkungan, Pengembangan dan Pelatihan Group (1992). Baik Earthkeeping:
Pendidikan dan Pelatihan untuk Masa Depan yang Berkelanjutan. London: EDTG. Sterling, S. (1996). Pendidikan di Change. Dalam:
Huckle, J dan Sterling, S. (Eds.). Pendidikan untuk
Keberlanjutan. London: Earthscan, pp.18-39. Tilbury, D. (1993). Pendidikan Lingkungan: model untuk pendidikan guru. Tidak
diterbitkan, PhD Thesis,
University of Cambridge CHECKB
Tilbury, D. dan Turner, K. (1997). Pendidikan Lingkungan di Eropa: Filsafat ke dalam praktek.
International Journal of Pendidikan Lingkungan dan Komunikasi, 16 (2), 2-14. Tilbury, D. (1998a). Peran Penelitian di
Memulai dan Mempertahankan Perkembangan Guru
Pendidikan. Penelitian internasional di Geografis dan Pendidikan Lingkungan, 7 (3), 239-264 Tilbury, D. (1998b).
Mempertahankan inovasi pendidikan melalui penelitian: A European lingkungan
proyek pendidikan. Jurnal Lingkungan Eropa, 4 (3), 23-32.
Tilbury, D. (2001). Mempertahankan Pendidikan Lingkungan di Tingkat Universitas: Pengalaman dari
Proyek Penelitian LSE. Jurnal Pendidikan Lingkungan, 17, 14-18.
Tilbury, D. (2002). Aktif Kewarganegaraan: Memberdayakan Orang sebagai Budaya Agen Perubahan Melalui
Geografi. Dalam: Gerber, R. dan Williams, M. (Eds.). Geografi, Budaya dan Pendidikan. Kluwer Geolearn Series.
Tilbury, D. dan Cooke, K. (2002). Pendidikan Lingkungan untuk Masa Depan yang Berkelanjutan: A University dan
Industri Puncak. Melaporkan siap untuk Lingkungan Hidup Australia diakses di
www.gse.mq.edu.au/summit.
Tilbury, D., Reid, A. dan Podger D. (2002). Aksi Penelitian: Keterampilan Graduate Menuju Keberlanjutan
Sydney: Macquarie University, (tidak diterbitkan) dapat diakses di www.gse.mq.edu.au/action
Konferensi PBB tentang Lingkungan dan Pembangunan (UNCED) (1992). Agenda 21: Program
Aksi untuk Pembangunan Berkelanjutan: Deklarasi Rio tentang Lingkungan dan Pembangunan. New York: PBB. UNESCO (2001). Pendidikan
dan Kesadaran Masyarakat untuk Pembangunan Berkelanjutan: Laporan Sekretaris
Umum. PBB E / CN 17/2001-muka copy diedit.

UNESCO (2002). Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan, Dari Rio ke Johannesburg: Pelajaran dari
Dekade Komitmen. Laporan disampaikan pada World Summit Johannesburg untuk Pembangunan Berkelanjutan, Paris:
UNESCO. UNESCO-NIER (1996). Belajar untuk Lingkungan Berkelanjutan: Pendidikan Guru dan Lingkungan
Pendidikan di Asia dan Pasifik: Laporan Akhir. Tokyo: Institut Nasional untuk Penelitian Pendidikan (NIER).
UNESCO-UNEP. (1976). Belgrade Charter. Menghubungkan, 1 (1), 1-9. UNESCO-UNEP. (1978). Tbilisi Deklarasi. Menghubungkan, 3 (1),
1-8. UNESCO-UNEP. (1988). Strategi Internasional untuk tindakan dalam mengajukan Pendidikan Lingkungan dan
Pelatihan untuk tahun 1990-an. Moskow, Paris dan Nairobi: UNESCO-UNEP. PBB (2002). KTT Dunia untuk Pembangunan
Berkelanjutan: Rencana Pelaksanaan. Johannesburg:
Persatuan negara-negara.
Universitas Presiden untuk Masa Depan yang Berkelanjutan (1999). Deklarasi Talloires
http://www.ulsf.org/about/tallo.html Watkin, G. Wanklyn, M. dan Wylie, V. (1995). Lingkungan Agenda-Mengambil Tanggung
Jawab:
Mempromosikan Praktek Berkelanjutan melalui Pendidikan Tinggi Kurikulum. London: Pluto Press di asosiasi dengan
WWF-UK.
BIOGRAFI
Dr Daniella Tilbury adalah Associate Professor di Pendidikan Lingkungan dan Pembangunan

Berkelanjutan di Graduate School of Lingkungan, Macquarie University, Sydney. Dia saat ini Ketua
dalam Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan untuk Komisi IUCN dalam Pendidikan dan
Komunikasi (CEC) dan anggota dari The Earth Komite Penasehat Internasional Piagam Pendidikan.
Dia juga merupakan perwakilan Australia pada program OECD Lingkungan dan Sekolah Initiative
(ENSI). studi PhD Daniella ini dilakukan di University of Cambridge mengembangkan teori membumi
perubahan dalam pendidikan lingkungan dalam pendidikan tinggi. Sejak itu ia telah mengajar di
pendidikan lingkungan di tingkat pascasarjana dan sarjana di berbagai universitas di seluruh dunia.
BAB 10
KONTRIBUSI KEADILAN LINGKUNGAN

UNTUK KEBERLANJUTAN DI PERGURUAN TINGGI
Julian Agyeman & Craig Crouch
PENGANTAR
Dalam bab ini, kami mengeksplorasi link tak terhindarkan, namun sering tidak diakui antara keadilan
lingkungan 1 dan keberlanjutan dalam konteks pendidikan keberlanjutan. Saat ini, orientasi dominan
wacana keberlanjutan dalam pendidikan tinggi adalah salah satu ketahanan lingkungan. Di tingkat
universitas, tema yang berkaitan dengan keberlanjutan karena itu biasanya diajarkan di departemen
ilmu lingkungan dan studi lingkungan, menekankan ekologi, pengelolaan sumber daya, dan ekonomi
lingkungan.
Pendekatan pedagogis ini berarti bahwa aspek keberlanjutan yang berkaitan dengan keadilan dan
ekuitas, jika sama sekali, ditangani dengan departemen dan disiplin tradisional di luar studi lingkungan
seperti sosiologi, antropologi dan hukum. Dominasi ' keberlanjutan sebagai ilmu', bersama-sama dengan
polarisasi terhadap ' keberlanjutan sebagai keadilan dan kesetaraan 'Tidak hanya representasi akurat dari
realitas isu keberlanjutan, tetapi juga menanamkan gambar terdistorsi kepada siswa. Akibatnya, adalah
mungkin untuk lulus dari program universitas dengan mandat menyiratkan keahlian dalam isu-isu
keberlanjutan dengan pemahaman penuh ilmu keberlanjutan, tetapi tidak keadilan mendasar dan isu-isu
ekuitas yang tidak dapat dipisahkan dari pertimbangan holistik keberlanjutan.
Menggunakan studi kasus, kita membuat kasus bahwa pengembangan pedagogi dan kurikulum
sekitar keberlanjutan dalam pendidikan tinggi harus mempertimbangkan sentralitas isu-isu keadilan dan
kesetaraan serta ilmu-ilmu alam, dan kami dikemukakan keadilan lingkungan sebagai lensa analitik,
konseptual alat dan pendamping logis untuk keberlanjutan. Kami mengeksplorasi realitas saat wacana
keberlanjutan, wacana keadilan lingkungan, contoh disosiasi antara keduanya, dan membuat saran
tentang bagaimana yang terakhir mungkin menginformasikan mantan dalam konteks studi keberlanjutan
dalam pendidikan tinggi. implikasi pedagogis perspektif ini, yang kita menyentuh dalam studi kasus kami
meliputi, antara lain, penekanan pada pengalaman belajar, penelitian partisipatif, kerja sama tim, refleksi
dan diskusi,
1 Dalam bab ini, kita akan menggunakan 'keadilan lingkungan' sebagai frase menyeluruh yang menggabungkan isu-isu keadilan sosial seperti yang kita
lihat delineations antara keadilan lingkungan dan keadilan sosial sebagai agak sewenang-wenang.
113
114 J ULIAN SEBUAH GYEMAN & C RAIG C Rouch
kontekstual pembelajaran, dan mengangkangi batas tidak hanya antara disiplin ilmu, tetapi antara teori dan
praktek.
wacana KEBERLANJUTAN
perspektif lingkungan
Sementara banyak wacana keberlanjutan saat ini tidak mengambil lebih dari rekening kelulusan dari
hubungan antara kerusakan lingkungan dan keadilan sosial dan ekuitas, adalah berguna
mengeksplorasi apa aku s sering dimaksud dengan orang-orang yang melihat keberlanjutan terutama
meskipun lensa lingkungan nya. Redclift (1987) berpendapat bahwa 'batas-batas pertumbuhan' debat
dari tahun 1970-an pada umumnya, dan Konferensi 1972 PBB Stockholm khususnya, bergeser
pemikiran lingkungan kolektif hari menuju saat ini lingkungan keberlanjutan-fokus paradigma. Saat ini,
berlaku definisi pembangunan berkelanjutan berasal dari Komisi Dunia tentang Lingkungan dan
Pembangunan (WCED) Laporan 1987 dikenal sebagai Laporan Brundtland.
Mungkin kontribusi yang paling signifikan dari definisi Brundtland keberlanjutan adalah apa yang disebut
'prinsip keakanan,' yaitu, penggabungan gagasan kesejahteraan generasi masa depan dalam lingkup moral kita
saat ini. Ini berpendapat bahwa “pembangunan berkelanjutan adalah pembangunan yang memenuhi kebutuhan
masa kini tanpa mengorbankan kemampuan generasi mendatang untuk memenuhi kebutuhan mereka sendiri.”
(WCED,
1987, p. 43) Pada 1991, Uni Internasional untuk Konservasi Alam (IUCN) juga telah diperbarui definisi
keberlanjutan 1980, berbasis konservasi. Hal itu ditulis ulang untuk menunjukkan bahwa perusahaan yang
berkesinambungan adalah yang didasarkan pada “meningkatkan kualitas kehidupan manusia sambil hidup
dalam kapasitas mendukung ekosistem.” (IUCN, 1991, hal. 10).
Namun, Kula (1998) menunjukkan akar perdebatan keberlanjutan saat ini jauh lebih tua dari tahun
1970-an dan 80-an. Konsep keberlanjutan dalam kehutanan ditemukan sedini pertengahan abad kesembilan
belas ketika pengelola hutan seperti Von Thunen, di
1826, dan Faustmann, pada tahun 1849, menulis kali panen yang tepat untuk memastikan bahwa hasil hutan yang
berkelanjutan dari waktu ke waktu dan tidak habis demi keuntungan jangka pendek.
Sudah pengakuan yang relatif baru dari ruang lingkup pengaruh kita pada alam, dan dengan
demikian kemampuan kita untuk mengubah peluang bagi generasi mendatang, yang telah
menciptakan iklim intelektual di mana konsep keberlanjutan, lama dikenal di bidang pertanian,
kehutanan dan perikanan, telah diterapkan untuk perusahaan manusia secara lebih luas. Menurut
Kula (1998, p. 152), “perdebatan pembangunan berkelanjutan pada dasarnya adalah tentang klaim
generasi mendatang yang telah dibawa ke menonjol dengan masalah lingkungan yang tidak memiliki
preseden dalam sejarah manusia.” Dia berpendapat bahwa modal alam kita harus elemen sentral
dalam definisi kami keberlanjutan. Dia menunjuk proporsi ini sebagai “ibukota kritis” yang diperlukan
untuk kelangsungan hidup manusia: lapisan ozon, siklus karbon, keanekaragaman hayati, dll ini,
1995), harus dijaga konstan dari generasi ke generasi karena dua alasan.
T DIA C ONTRIBUTION OF E NVIRONMENTAL J USTICE 115
Yang pertama adalah ireversibilitas. Hal ini didasarkan pada pengakuan bahwa ketika mereka habis,
saham modal alam tersebut tak tergantikan. Yang kedua adalah bahwa kita tidak sepenuhnya memahami cara
kerja ekosistem kita (s) dan dengan demikian tidak tahu efek segudang depleting salah satu saham ini dari
biosfer. Tapi Kula juga memperingatkan bahwa keberlanjutan dapat menjadi perangkap anthropocentrist.
Sementara gagasan menjaga integritas sistem alam untuk generasi mendatang adalah posisi etika, itu belum
tentu satu lingkungan. Jika motivasi di balik keberlanjutan adalah semata-mata kesejahteraan manusia di masa
depan, maka aspek-aspek lingkungan yang tidak melayani fungsi utilitarian untuk manusia mungkin berada di
luar etika keberlanjutan.
Harris (2000, p. 1) menunjukkan bahwa “aplikasi menyeluruh dari prinsip-prinsip keberlanjutan

tampaknya menyiratkan perubahan mendasar dalam pola pertanian dan pertumbuhan industri,
penekanan pada energi non-terbarukan dan efisiensi energi, integrasi dari kebijakan kependudukan
dalam kebijakan ekonomi makro, kebijakan pengelolaan berkelanjutan sumber daya alam, dan
instrumen baru pengukuran ekonomi makro, serta struktur sosial dan kelembagaan baru.”Namun
meskipun setidaknya dua dekade keberlanjutan retorika, apa yang kita temukan adalah
program-program pembangunan yang sama seperti mereka sebelum konsep keberlanjutan datang ke
menonjol global. Harris (2000, p. 3) berpendapat bahwa terlepas dari upaya pelaksanaan
pembangunan berkelanjutan,
perspektif sosial dan politik
(2000) pengalaman Harris pada penyertaan isu-isu sosial mengarah ke diskusi tentang relevansi keadilan dan
kesetaraan untuk keberlanjutan. Campbell (. 1996, p 301) berpendapat bahwa “dalam pertarungan ide umum
besar, keberlanjutan telah memenangkan: tugas-tahun mendatang hanya untuk bekerja di luar rincian, dan
untuk mempersempit kesenjangan antara teori dan praktek”. Namun sebelum mempersempit kesenjangan
antara teori dan praktek, teori itu sendiri harus mencerminkan sentralitas keadilan sosial dan ekuitas.
Berkenaan dengan sentralitas itu, ada discernable perbedaan Utara-Selatan dalam interpretasi keberlanjutan.
Sebagai Jacobs (1999, p. 33) berpendapat “dalam perdebatan Southern tentang pembangunan berkelanjutan
pengertian ekuitas tetap pusat ... Di Utara, dengan kontras, ekuitas jauh yang paling ditekankan dari ide-ide inti 2,
dan sering diabaikan sama sekali”. Posisi kami pada keberlanjutan (dan pendidikan keberlanjutan) ada dua.
Pertama, keberlanjutan adalah terutama politik, daripada perusahaan semata-mata teknis (Agyeman & Evans,
1995). Kedua, pemahaman tentang keadilan dan kesetaraan merupakan komponen integral dari setiap upaya
yang realistis untuk mencapai keberlanjutan global, nasional dan lokal.
Beberapa penulis telah mengambil posisi ini sebagai dasar untuk pekerjaan mereka dalam keberlanjutan: “seperti
istilah lain politik (demokrasi, kebebasan, keadilan sosial, dan sebagainya
2 Yang lainnya adalah perlindungan lingkungan dan partisipasi.

pada), pembangunan berkelanjutan adalah konsep contestable '”(Jacobs, 1999, hal 25).; “Keberlanjutan etika
muncul mungkin lebih menarik untuk apa menyiratkan tentang politik daripada apa yang dijanjikan tentang
ekologi” (Hempel, 1999, hal 43.); dan “keberlanjutan akan tercapai, jika sama sekali, tidak oleh para insinyur,
agronomi, ekonom dan biotechnicians tapi oleh warga negara” (Prugh, Costanza & Daly, 2000, hal. 5).
Pernyataan-pernyataan ini membuat kasus bahwa keberlanjutan pada akhirnya tentang politik dan warga
negara, dan, sebagai Agyeman dan Evans (1995, p. 36) berpendapat “setiap upaya untuk 'technicise'
keberlanjutan akan gagal”.
Mengenai poin kedua, Agyeman, Bullard dan Evans (. 2003, p 2) berpendapat bahwa “keberlanjutan jelas
konsep diperebutkan, tapi penafsiran kita itu sangat menekankan pada tindakan pencegahan: pada kebutuhan untuk
memastikan kualitas hidup yang lebih baik untuk semua sekarang, dan di masa depan, dengan cara yang adil dan
merata, sementara hidup dalam batas-batas yang mendukung ekosistem”. Mereka juga mendukung titik yang dibuat
oleh Middleton dan O'Keefe (2001, p. 16) bahwa “kecuali analisis pembangunan dimulai tidak dengan gejala,
ketidakstabilan lingkungan atau ekonomi, tetapi dengan penyebab, ketidakadilan sosial, maka tidak ada
pembangunan dapat berkelanjutan ”.
Pergeseran definisi dan perspektival telah menyebabkan lonjakan bahan dalam beberapa tahun terakhir
berurusan dengan konsep keberlanjutan dan pembangunan berkelanjutan. Ini telah menimbulkan bersaing dan
bertentangan pemandangan apa persyaratan benar-benar berarti dan apa cara yang paling diinginkan untuk
mencapai tujuan masyarakat yang berkelanjutan. Sebagai multifaset dan diperebutkan sebagai konsep
keberlanjutan telah menjadi, untuk tujuan pendidikan, Huckle dan Sterling (1996) berpendapat bahwa tujuan
'pendidikan untuk keberlanjutan' justru untuk mendorong siswa untuk merenungkan ini banyak perspektif.
Pemahaman tentang konflik ini dan kontes akan memungkinkan warga untuk terlibat dengan upaya masyarakat
untuk bergerak menuju arah yang berkelanjutan dalam kapasitas yang lebih tepat.
Wacana LINGKUNGAN PERADILAN
Definisi
Gerakan politik, bidang akademik, dan filosofi keadilan lingkungan, kami sarankan, menawarkan satu set
alat konseptual untuk berpikir tentang peran keadilan dan kesetaraan dalam wacana keberlanjutan.
keadilan lingkungan adalah nama yang diberikan ke persimpangan keadilan sosial dan isu-isu
lingkungan, baik dalam teori dan praktek. Meskipun mendefinisikan keadilan lingkungan bukanlah tugas
yang mudah. Seperti keberlanjutan, ada banyak, kadang-kadang bertentangan, interpretasi di
persimpangan ini.
Secara umum, kekhawatiran atas bias rasial dan sosial ekonomi dalam peletakan Lulus (lokal tanah yang
tidak diinginkan menggunakan), penegakan hukum lingkungan dan akses ke manfaat dari lingkungan yang
bersih telah dimobilisasi warga yang peduli ke dalam apa yang kemudian dikenal sebagai gerakan keadilan
lingkungan. Sebagai penelitian empiris kuantitatif dan kualitatif didukung banyak dari klaim warga ini, bidang
akademik keadilan lingkungan muncul untuk lebih mengatasi klaim ini dan untuk mengembangkan secara
teoritis untuk apa yang dimulai sebagai sebuah gerakan akar rumput. menanggapi
tekanan politik ini dan sesuai dengan temuan ini, kota, negara bagian dan pemerintah federal telah
mengambil penyebab keadilan lingkungan dengan cara mereka masing-masing. Misalnya,
Persemakmuran Massachusetts (. Commonwealth of Massachusetts, 2002, hal 2) menggunakan
definisi berikut di Lingkungan Hidup Kebijakan Keadilan: “keadilan lingkungan didasarkan pada prinsip
bahwa semua orang memiliki hak untuk dilindungi dari pencemaran lingkungan dan hidup dan
menikmati lingkungan yang bersih dan sehat. keadilan lingkungan adalah perlindungan yang sama dan
keterlibatan yang berarti semua orang sehubungan dengan pengembangan, implementasi, dan
penegakan hukum lingkungan, peraturan, dan kebijakan dan pemerataan manfaat lingkungan.”
Secara khusus, keadilan lingkungan secara tradisional ditangani dengan sejauh mana populasi
minoritas menanggung beban yang tidak proporsional dari produk-produk dari degradasi lingkungan. Pada
tahun 1983, Kantor Akuntansi Pemerintahan merilis sebuah laporan (GAO, 1983) menunjukkan bahwa
Afrika-Amerika terdiri populasi mayoritas di tiga dari empat komunitas dari selatan-timur Amerika Serikat di
mana tempat pembuangan sampah limbah berbahaya berada. Tengara 1987 United Church of Christ studi
'Limbah Beracun dan Ras di Amerika Serikat' menunjukkan bahwa tertentu, terutama masyarakat dari
warna, beresiko tidak proporsional dari limbah beracun komersial. Temuan ini dikonfirmasi oleh penelitian
kemudian (Adeola, 1994; Bryant & Mohai, 1992; Bullard 1990a, 1990b; Mohai & Bryant, 1992). Hal ini juga
menyebabkan coining istilah oleh Benjamin Chavis, yang menjadi seruan dari banyak: rasisme lingkungan.
Gagasan lingkungan rasisme - bahwa populasi minoritas tertentu dipaksa melalui kurangnya akses ke
pengambilan keputusan dan kebijakan proses pembuatan, untuk hidup dengan tidak proporsional dari
beban lingkungan, dan dengan demikian menderita secara tidak proporsional kesehatan masyarakat dan
kualitas beban hidup
- menyebabkan panggilan untuk lingkungan keadilan, yang biasanya berfokus pada berbagi beban lingkungan
yang sama di semua masyarakat.
Gerakan ini segera berkembang satu set yang lebih luas dari lingkungan keadilan kekhawatiran bahwa
berurusan dengan ekonomi politik lingkungan. aktivis keadilan lingkungan mengklaim bahwa
jalan-dari-setidaknya-politik-resistance pendekatan, misalnya, penentuan tapak fasilitas limbah beracun, fungsi
merugikan minoritas, dan, apalagi, bahwa beban yang tidak proporsional yang dihasilkan oleh karena itu adalah disengaja
Hasilnya (Portney, 1994). Cole dan Foster (2001, p. 15-16) berpendapat bahwa keadilan lingkungan “baik
mengekspresikan aspirasi dan meliputi ekonomi politik pengambilan keputusan lingkungan.” Mereka
melanjutkan, “yang paling penting dalam konsep kita tentang keadilan lingkungan adalah unsur demokratis
pengambilan keputusan, atau komunitas penentuan nasib sendiri. proses pengambilan keputusan lingkungan
saat ini belum efektif dalam memberikan kesempatan partisipasi yang berarti bagi mereka yang paling terbebani
oleh keputusan lingkungan.”Keadilan lingkungan, oleh karena itu, memiliki di gagasan intinya penentuan nasib
sendiri, meluruskan yang salah, dan mengoreksi beban tidak adil yang dikenakan. Hal ini tidak hanya (NIMBY)
pendekatan 'tidak-in-my-halaman belakang' ke lingkungan pengambilan keputusan.
Its masalah fokus telah meluas dari Lulus seperti fasilitas limbah tapak, penyimpanan beracun dan
fasilitas pembuangan (TSDFs) dan isu-isu lain seperti kontaminasi timbal, pestisida, polusi air dan udara,
keselamatan kerja, dan transportasi untuk isu-isu seperti gepeng, pertumbuhan pintar ( Bullard et al.,
2000), dan 'keadilan iklim'
(International Climate Justice Network, 2002). Gerakan keadilan lingkungan juga telah berkembang
melampaui tunggal fokus pada pengalaman orang kulit berwarna (Bullard,
1994). Sebagai Cutter (1995, p. 113) catatan, “keadilan lingkungan ... bergerak di luar rasisme untuk memasukkan
orang lain (terlepas dari ras atau etnis) yang dicabut dari hak-hak lingkungan mereka seperti perempuan,
anak-anak dan orang miskin.” Sebagai kebijakan Massachusetts menyiratkan , keadilan lingkungan adalah tentang
meningkatkan akses minoritas dan berpenghasilan rendah untuk “barang” lingkungan serta menanggulangi
dampak yang tidak proporsional lingkungan “bads.” keadilan lingkungan demikian dikaitkan dengan wacana
tentang hak-hak, dan mampu mengalami lingkungan yang berkualitas dan lingkungan kualitas. (Adeola, 2000;
Agyeman, 2001; UNECE, 1999).
Akibatnya, gerakan keadilan lingkungan telah dibingkai kembali environmentalisme. Pada Rakyat nasional
pertama Summit Warna Kepemimpinan Lingkungan pada bulan Oktober
1991, Dana Alston berusaha untuk menentukan agenda lingkungan baru ini dari keadilan sosial dan sudut
pandang ekuitas. Dia membahas sejauh mana gerakan lingkungan tradisional gagal memperhitungkan
permasalahan pemerataan dan keadilan sosial dalam cara mereka membingkai masalah-masalah mereka.
Dia menjelaskan bahwa “isu-isu lingkungan tidak berdiri sendiri sendiri. Mereka tidak sempit didefinisikan. Visi
kami dari lingkungan yang ditenun menjadi kerangka keseluruhan keadilan sosial, rasial dan ekonomi.
lingkungan, bagi kita, adalah di mana kita hidup, di mana kita bekerja, dan di mana kami bermain. ... kita
menolak definisi yang sempit.”(Dikutip dalam Gottlieb, 1995, hlm. 5) Dengan kata-kata, Alston
mempertanyakan tempat pusat politik lingkungan.
Alston berbicara dari perspektif tentang isu-isu lingkungan yang tanggal kembali setidaknya ke Rachel
Carson 1962 Musim Semi diam. Dengan terjadinya masalah lingkungan berbasis polusi datang kekhawatiran
tentang kualitas-hidup isu manusia, dibandingkan perspektif perlindungan sumber daya alam sebelumnya pada
lingkungan. Gottlieb (1995,
p. 7) mengklaim bahwa sejarah telah mendokumentasikan pengelolaan sumber daya dan pendekatan
peraturan untuk lingkungan hidup dan diabaikan berbasis sosial-gerakan kualitas-of-hidup keprihatinan. Dia
menyarankan, “mendefinisikan environmentalisme kontemporer terutama mengacu pada mainstream, bentuk
kelembagaan, sejarah seperti tidak dapat menjelaskan spontanitas dan keragaman dari environmentalisme
berakar pada masyarakat dan konstituen berusaha untuk mengatasi masalah di mana dan bagaimana orang
hidup, bekerja dan bermain. ”Singkatnya, ia berpendapat bahwa realitas masalah lingkungan jauh lebih
sosial-keadilan berorientasi dari rekaman sejarah gerakan menyarankan, dengan lingkungan menjadi konsep
inti dalam satu set yang lebih luas dari isu-isu keadilan sosial yang tanggal kembali kekhawatiran atas
urbanisasi selama era industrialisasi.
Kontestasi dan kritik
Di antara yang paling penting dari gerakan keadilan lingkungan adalah karya Christopher Foreman
(1998). Dia melihat kelemahan utama dari keadilan lingkungan sebagai: a) kurangnya bukti empiris yang
mendukung klaim dampak lingkungan yang tidak proporsional dan penegakan peraturan; b) perhatian
diarahkan jauh dari masalah lingkungan yang memberikan risiko terbesar; c) memperburuk masalah
seperti pembuatan kebijakan yang tidak efisien; dan d) tujuan realistis seperti “toleransi nol” untuk risiko
lingkungan. Dia melanjutkan untuk menambahkan bahwa gerakan keadilan lingkungan tidak dapat secara
memadai menanggapi kekurangan ini karena kurangnya front politik bersatu, dan “keengganan untuk
menghadapi fakta nyaman politik tentang risiko kesehatan lingkungan.” (Foreman 1998, hal. 4 )
Mengenai distribusi risiko dari bahan kimia beracun, sarana pembuangan limbah, polusi udara dan air,
Nichols (1994) juga berpendapat bahwa “nol toleransi” posisi, yang gerakan keadilan lingkungan sering
mempromosikan, menyembunyikan pengorbanan yang sangat nyata antara perlindungan lingkungan dan
prioritas lain yang selalu mengambil tempat dalam pembuatan kebijakan lingkungan. Jika pertanyaan dari yang
masalah yang harus diatasi adalah tidak maka fungsi dari pembuatan keputusan rasional, yang Nichols (1994)
menunjukkan “berbasis risiko” Program akan mencapai, maka keputusan tersebut akan sebaliknya sangat
dipolitisir.
Namun, jika sebagai Nichols (1994) dan Foreman (1998) akan kita percaya, politisasi lebih lanjut alasan cukup untuk menolak
kerangka keadilan lingkungan dan mengadopsi rezim berbasis risiko, kita mungkin meninggalkan ingin. Pemenang (1986, p. 138-39)
menunjukkan kepada kita bahwa “arena di mana diskusi risiko berlangsung adalah [sendiri] yang sangat dipolitisasi dan perselisihan.
kepentingan sosial dan ekonomi yang kuat diinvestasikan dalam upaya untuk menjawab pertanyaan, Bagaimana aman adalah cukup
aman? Memang, sangat pengenalan 'risiko' sebagai cara umum mendefinisikan isu-isu kebijakan itu sendiri jauh dari masalah
netral.”Paling tidak, Pemenang menyarankan, menggunakan “risiko” sebagai kerangka kerja untuk kebijakan lingkungan nikmat
status-quo karena sempit mendefinisikan hal perdebatan yang diberikan kepada risiko tunggal yang bersangkutan dan tidak
memungkinkan perdebatan yang lebih luas tentang isu-isu sosial yang mungkin telah memungkinkan risiko untuk mewujudkan sendiri
di tempat pertama. Selain itu, mendefinisikan masalah ini dalam hal “risiko” membuka tingkat ketidakpastian tidak terlihat ketika isu-isu
serupa didefinisikan dalam hal “bahaya” atau “ancaman.” Di bawah rezim “resiko”, salah satu harus membuktikan kesempatan dari
potensi bahaya serta besarnya potensi bahaya, yang keduanya sangat bergantung pada pengetahuan ilmiah kuantitatif dan derajat
ketidakpastian yang tinggi. Dengan beban pembuktian biasanya berbaring dengan penggugat, kita bisa melihat di mana “resiko” rezim
nikmat kelambanan. Selain itu, mendefinisikan masalah ini dalam hal “risiko” membuka tingkat ketidakpastian tidak terlihat ketika isu-isu
serupa didefinisikan dalam hal “bahaya” atau “ancaman.” Di bawah rezim “resiko”, salah satu harus membuktikan kesempatan dari
potensi bahaya serta besarnya potensi bahaya, yang keduanya sangat bergantung pada pengetahuan ilmiah kuantitatif dan derajat
ketidakpastian yang tinggi. Dengan beban pembuktian biasanya berbaring dengan penggugat, kita bisa melihat di mana “resiko” rezim
nikmat kelambanan. Selain itu, mendefinisikan masalah ini dalam hal “risiko” membuka tingkat ketidakpastian tidak terlihat ketika isu-isu
serupa didefinisikan dalam hal “bahaya” atau “ancaman.” Di bawah rezim “resiko”, salah satu harus membuktikan kesempatan dari potensi bahaya serta besarnya pot
Internasionalisasi keadilan lingkungan
Pada tingkat internasional, isu-isu keadilan lingkungan yang sedang dimainkan di banyak arena. Beberapa,
seperti di Amerika Serikat, didasarkan sekitar racun, atau Lulus lainnya. Tapi ada arena lain yang tidak (belum?)
Ke permukaan di Amerika Serikat. Rixecker dan
Tipene-Matua (2002, p. 259), dalam analisis mereka dari bioprospecting dan resistensi rakyat Maori untuk (bio)
asimilasi budaya, berpendapat bahwa
“Ekstraksi informasi tersebut [tentang sumber daya alam] dan bentuk kehidupan untuk tujuan keuntungan ekonomi
telah disebut calon biologis. Hal ini dianggap sebagai bagian dari kolonisasi yang sedang berlangsung dari
masyarakat lokal dan adat di seluruh dunia, dan telah [juga] diberi label biopiracy (Shiva, 1997). Di mana penjajah
sekali dieksploitasi tanah dan terdegradasi budaya, menimbulkan sebuah 'utang ekologis', ilmu pengetahuan saat ini
dan teknologi sekarang melanjutkan ini dengan memanfaatkan dan mencuri harta yang tersisa dari masyarakat adat -
gen mereka flora dan fauna, pengetahuan ekologi tradisional, integritas spiritual dan hubungan mereka dengan dunia
manusia dan bukan manusia.”
Melihat ini dan dimensi internasional lainnya menunjukkan bahwa keadilan lingkungan tidak dapat dianggap
sebagai AS, atau fenomena semata-mata kontemporer. utang ekologis juga dapat dilihat sebagai historis ketidakadilan
lingkungan, sedangkan biopiracy dan bioprospecting dapat dilihat sebagai kontemporer ( dan masa depan) ketidakadilan
lingkungan.
Isu lain tingkat internasional yang dimainkan di arena keadilan lingkungan adalah bahwa hak
asasi manusia. Agyeman et al. (2003, p. 11) mencatat bahwa “lingkungan juga semakin
mempertanyakan keadilan dan kesetaraan implikasi dari perjanjian internasional lainnya, terutama
yang terkait dengan perdagangan atau pembangunan ekonomi. Ada besar (dan di bawah-diteliti)
potensi pengertian tentang keadilan lingkungan, hak asasi manusia dan keberlanjutan menyerap
rezim lingkungan dan kebijakan internasional dan perjanjian.”Hal ini semakin diakui bahwa salah satu
cara terbaik untuk melindungi hak-hak lingkungan, dan dengan demikian hak-hak orang yang paling
terpinggirkan, adalah untuk menegakkan hak-hak sipil, manusia dan politik dasar individu (Sachs,
1995; Anderson, 1996).
Paradigma keadilan lingkungan
Semakin, keadilan lingkungan dapat dilihat sebagai kerangka konseptual yang mewakili realitas
sosial-budaya politik lingkungan kontemporer. Konteks sosial dan politik dari kebijakan lingkungan dan
environmentalisme lebih luas telah berubah secara signifikan dalam beberapa tahun terakhir. Ringquist
(2003, hal. 49) berpendapat bahwa “gerakan keadilan lingkungan memiliki potensi untuk memperluas basis
dukungan untuk gerakan lingkungan tradisional, dan mungkin menghidupkan kembali dan kembali fokus
kekuatan politik progresif di balik masalah lingkungan. Singkatnya, ia memiliki potensi untuk mengubah
wajah politik lingkungan dan kebijakan “Ini jelas terlihat di (2000) karya Taylor pada pilar ideologis gerakan
keadilan lingkungan. Prinsip Keadilan Lingkungan. Mereka adalah hasil utama dari Oktober 1991 Orang dari
Warna Lingkungan Leadership Summit yang diselenggarakan di Washington DC. Mereka adalah satu set
tujuh belas kriteria bersama yang untuk mengembangkan dan mengevaluasi kebijakan untuk keadilan
lingkungan dan sosial (lihat Lampiran 1). Prinsip-prinsip keadilan lingkungan adalah “kerangka ideologis
lingkungan dikembangkan dengan baik yang secara eksplisit menghubungkan keprihatinan ekologi dengan
tenaga kerja dan kekhawatiran keadilan sosial” (Taylor, 2000, hal. 538).
AS gerakan keadilan lingkungan “disesuaikan ... yang sudah ada sebelumnya frame yang menonjol dari
rasisme dan hak-hak sipil” (Taylor, 2000, hal. 62). Ini, ia berpendapat menyebabkan perkembangan dari
'Lingkungan Peradilan Paradigma' (EJP) yang “paling jelas
diartikulasikan melalui Prinsip”(537), dan‘adalah paradigma pertama yang menghubungkan lingkungan dan
ras, kelas, gender, dan kekhawatiran keadilan sosial dalam kerangka eksplisit’(542). Bila dibandingkan
dengan Lingkungan Paradigma Baru (NEP) dari Dunlap dan Van Liere (1978) yang Milbrath (1989, p. 118)
menggambarkan sebagai “satu set baru keyakinan [lingkungan] dan nilai-nilai”, Taylor (2002, hal. 542)
mencatat bahwa”EJP berakar pada NEP, tetapi meluas NEP cara radikal ... The EJP dibangun di atas
prinsip-prinsip inti dari NEP; Namun, ada perbedaan yang signifikan ... vis a vis hubungan antara lingkungan
dan ketimpangan sosial. NEP tidak mengakui hubungan tersebut; akibatnya memiliki komponen keadilan
sosial yang sangat lemah atau tidak ada.”Kelemahan ini atau non-eksistensi, kami berpendapat, tepatnya
mengapa keadilan lingkungan harus dikaitkan lebih erat dengan keberlanjutan dan pembangunan
berkelanjutan dalam pendidikan tinggi. Goldman (1993, p. 27) mungkin telah berpikir dengan cara yang
sama ketika dia mengatakan bahwa, “pembangunan berkelanjutan mungkin dilihat sebagai tahap berikutnya
dari gerakan keadilan lingkungan”.
Resistensi terhadap menggabungkan perspektif keadilan lingkungan dalam program

keberlanjutan dalam pendidikan tinggi mungkin karena berbagai alasan. Sangat Istilah 'keadilan
lingkungan', bagi mereka yang telah mendengar tentang hal itu, dapat dianggap sebagai
'terang-terangan politik', atau berurusan dengan isu-isu sensitif seperti ras. Hal ini juga mungkin
disebabkan, sebagian, untuk tubuh sastra, seperti yang dari Foreman (1998) dan Nichols (1994),
yang membantah klaim pendukung keadilan lingkungan. Perdebatan mengenai apakah bukti empiris
mendukung atau membantah klaim yang dibuat oleh para pendukung keadilan lingkungan, mengenai
misalnya penentuan tapak keputusan, atau analisis risiko merupakan kontribusi penting untuk relevan
pembuatan kebijakan dan beasiswa, serta upaya akar rumput pendukung sendiri. Namun,
perdebatan ini,
Demi program universitas dalam keberlanjutan, perspektif yang berbeda-beda tentang khasiat
proyek keadilan lingkungan merupakan awal percakapan intelektual, bukan akhir. Bahwa poin-poin
keadilan lingkungan, seperti yang keberlanjutan, masih terbuka untuk diperdebatkan, dan dalam
beberapa kasus yang tak terjawab, tidak mengurangi fakta bermasalah bahwa banyak siswa dilatih
untuk bekerja di ' keberlanjutan sebagai ilmu' ranah, tetapi tidak siap untuk bernegosiasi realitas ' keberlanjutan
sebagai keadilan dan kesetaraan 'Ranah perusahaan keberlanjutan.
Misalnya, lingkungan politik yang sangat bermuatan terkait dengan distribusi yang tidak merata
dari produk degradasi lingkungan adalah lulusan realitas program keberlanjutan akan menghadapi
terlepas dari apakah distribusi yang tidak merata dirasakan atau aktual, disengaja atau tidak disengaja.
Mempekerjakan keadilan lingkungan sebagai kerangka kerja untuk program tersebut (lihat University of
kasus Vermont bawah) akan memungkinkan siswa untuk hadir untuk masalah ini dan lainnya,
termasuk efektivitas dari berbagai posisi, dengan cara intelektual yang kuat yang menghargai dimensi
keadilan sosial yang melekat isu keberlanjutan.
BUKTI EMPIRIS DARI PEMISAHAN KEADILAN DAN

KEBERLANJUTAN
Meskipun hubungan teoritis yang diartikulasikan antara keadilan dan keberlanjutan, masih ada
disosiasi pada tingkat praktis. Di kota dan pemerintah daerah, tapi kurang begitu di organisasi
masyarakat (Agyeman, Bullard & Evans,
2003), ada semakin banyak bukti dari perpecahan antara isu-isu keberlanjutan dan komponen keadilan
sosial mereka.
Untuk menemukan bukti empiris dari disosiasi antara keadilan sosial dan lingkungan dan
keberlanjutan baik di tingkat teoritis dan praktis, kita dapat melihat ke Summit tumbuh pasca-Earth (1992)
bunga dalam proyek-proyek keberlanjutan kota setempat yang sering datang di bawah bendera Agenda
Lokal 21 (LA21), atau 'Masyarakat 21' di Amerika Serikat. Warner (2002, p. 37), dalam sebuah survei
berbasis internet menemukan bahwa “lebih dari 40 persen dari kota terbesar (33 dari 77) di Amerika
Serikat memiliki proyek keberlanjutan di web, tetapi hanya lima ini ditangani dengan lingkungan . keadilan
di halaman web mereka”dengan 'ditangani', ia berarti 'membuat menyebutkan,' dan dia mengkategorikan
skala 'dan menyebut' dari yang terendah: ' pendidikan, 'Informasi latar belakang yaitu untuk pengguna situs,
melalui' kebijakan, 'Yaitu komitmen kebijakan yang dinyatakan untuk keadilan lingkungan, untuk' pelaksanaan,
'Integrasi yaitu keadilan lingkungan ke dalam keberlanjutan.
Ia melanjutkan, “beberapa komunitas yang membangun keadilan lingkungan ke dalam definisi

lokal keberlanjutan. Hanya lima proyek keberlanjutan lokal membuat koneksi ini: Albuquerque, New
Mexico; Austin, Texas; Cleveland, Ohio; . San Francisco, California dan Seattle, Washington”Hanya
satu kota mencapai 'implementasi': San Francisco, yang lain semua di tingkat 'pendidikan', kecuali
Cleveland, yang mencapai tingkat 'kebijakan'. Warner (2002, p. 38) kesimpulan adalah bahwa
“sementara keadilan lingkungan tampaknya memiliki dampak pada organisasi lingkungan utama dan
di instansi pemerintah, ini tidak tampaknya meluas ke kelompok kerja pada proyek-proyek
keberlanjutan.”
Demikian pula, Portney (2003, hal. 57) berpendapat bahwa “sebagian besar kota-kota yang memiliki indikator
keberlanjutan tidak secara eksplisit menggunakan ekuitas sosial atau lingkungan.” Namun pencarian dari database
pelatihan dihormati dan 'Tindakan Berkelanjutan' organisasi konsultasi
( http://www.sustainablemeasures.com ) dibawah ' ras 'Menghasilkan delapan
indikator keberlanjutan di berbagai kota Amerika Serikat dan Kanada, ' etnisitas 'Menghasilkan dua' berpenghasilan
rendah 'Menghasilkan lima belas 3. Apa yang dikatakan tentang integrasi keadilan lingkungan menjadi keprihatinan
keberlanjutan di AS? Ia mengatakan bahwa itu adalah ad hoc di terbaik, daripada fundamental atau dasar.
Selain itu, penelitian laporan 1999 oleh Washington DC berdasarkan Hukum Lingkungan Institute,
berjudul Keberlanjutan dalam Praktek, dianalisis 579 aplikasi untuk Badan Perlindungan Lingkungan AS
(EPA) 1996 'Program Pembangunan Berkelanjutan Tantangan Grant. Kurang dari 5% dari aplikasi
memiliki ekuitas 'sebagai tujuan, dan, menarik, kurang dari 1% ditujukan 'tanggung jawab
internasional'(Friends of the
3 Contohnya termasuk: representasi Ras dan etnis di Legislatif; Tingkat pengangguran oleh etnis; distribusi pekerjaan wanita dan
minoritas; Jumlah tunawisma; Jumlah dan nilai pinjaman bisnis di daerah berpenghasilan rendah; Persen dari pekerjaan yang
membayar upah layak huni untuk keluarga dua; Nomor atau persen warga menerima bantuan kesejahteraan.
Earth Skotlandia, 2000). Akhirnya, Tuxworth (1996, p. 285), mengenai Agenda Lokal 21 survei 1994-1996
antara pemerintah daerah di Inggris, mencatat bahwa “bidang kerja kebijakan di mana pengaruh
pembangunan berkelanjutan terletak di antara 'tidak ada bagian' dan 'pengaruh minor 'didominasi pada
akhir sosial spektrum”termasuk‘pelayanan sosial, strategi kesejahteraan / kesempatan yang sama
bekerja, dan anti-kemiskinan.’
STUDI KASUS PRAKTEK BAIK
Meskipun bukti ini lebih luas dari pemisahan antara keberlanjutan dan keadilan lingkungan, ada
banyak contoh spesifik praktek yang baik, baik di dalam maupun di luar pendidikan tinggi. Di sini kita
mengeksplorasi empat program universitas, satu di Skotlandia, yang lain di AS, yang membuat
hubungan antara keberlanjutan dan keadilan lingkungan.
Sebagai program semua relatif baru, ada sedikit literatur tentang implikasi dari perspektif keadilan lingkungan
untuk mengajar dan belajar dalam keberlanjutan. Hal ini mungkin disebabkan oleh kenyataan bahwa ' keberlanjutan
sebagai keadilan dan kesetaraan 'Lebih sulit bagi sebagian besar untuk mengajar, baik dari segi pedagogi dan
sumber daya, daripada' keberlanjutan sebagai ilmu'. Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, persepsi
'terang-terangan politik' keadilan lingkungan, berurusan seperti halnya dengan isu-isu ras dan kemiskinan, dapat
bekerja melawan itu. Namun, Kaza (2000) yang memandang etika mengajar melalui keadilan lingkungan, mungkin
memiliki lebih untuk mengatakan daripada banyak.
sertifikat Queen Margaret University College pendidikan tinggi di lingkungan peradilan
Sebagai bagian dari Friends of the Earth Skotlandia (musuh) 'Kampanye untuk Keadilan Lingkungan,' organisasi baru
saja menyelesaikan sebuah proyek tiga tahun mengembangkan hubungan dengan organisasi masyarakat di seluruh
Skotlandia. Beberapa 2.600 orang terlibat dalam memberikan informasi tentang kebutuhan mereka dalam kaitannya
dengan pekerjaan di masa depan musuh. Salah satu tuntutan eksplisit disimpan di umpan balik evaluasi proyek
adalah kursus yang terakreditasi Level 1 di keadilan lingkungan, yang akan menawarkan pendidikan berbasis
masyarakat dan dukungan untuk proyek-proyek praktis. Dengan demikian, musuh mendekati Queen Margaret
University College, Edinburgh (QMUC), untuk memvalidasi program (Sertifikat Pendidikan Tinggi di Keadilan
Lingkungan) yang akan dilakukan oleh studi paruh waktu dan disampaikan sebagian besar oleh staf musuh.
Tujuan keseluruhan adalah untuk menyediakan program fleksibel studi paruh waktu yang memungkinkan
peserta didik untuk menerapkan konsep-konsep dan pendekatan keadilan lingkungan untuk pembangunan
masyarakat di daerah mereka sendiri. Lebih khusus, tujuan dari program ini adalah: untuk menghasilkan individu
bersertifikat memenuhi syarat untuk melakukan peran agen keadilan lingkungan bagi masyarakat di mana mereka
tinggal; untuk mengembangkan siswa pemahaman tentang cara di mana teori-teori dan konsep-konsep yang relevan
dapat diterapkan di dunia nyata; dan untuk menyediakan akses ke Perguruan Tinggi bagi individu yang dinyatakan
tidak akan menemukannya tersedia.
Di antara modul yang merupakan program sertifikat yang, 'Prinsip pembangunan berkelanjutan,'
'Prinsip keadilan lingkungan,' 'Prinsip dan praktek pengembangan masyarakat,' 'Perencanaan dan
lingkungan hukum,'
'Kewarganegaraan, gerakan sosial dan perubahan politik,' dan 'Komunikasi dan media.' Kombinasi mata
pelajaran dalam program mencerminkan realitas kerja aktivis masyarakat dalam membela atau
mengembangkan komunitas mereka dan lingkungannya. Dengan demikian program ini adalah interdisipliner
dan menggabungkan unsur-unsur teoritis dan praktis dengan cara yang akan muncul kohesif dari perspektif
siswa. Sifat siswa adalah pertimbangan penting dalam mengidentifikasi pendekatan pedagogis. Setiap
pelajar akan membawa kombinasi unik dari keterampilan dan pengalaman untuk program ini, dan akan
berusaha untuk menerapkan konsep-konsep dan teori-teori dalam konteks pekerjaan mereka sendiri dalam
masyarakat.
Universitas konsentrasi gelar Michigan di Keadilan Lingkungan
Dalam University of Michigan School of Sumber Daya Alam dan Lingkungan, Profesor Bunyan Bryant
telah berhasil membawa keadilan sosial dan keadilan perspektif yang kuat untuk menanggung pada
isu-isu lingkungan. Dia dan rekan-rekannya telah menciptakan konsentrasi gelar keadilan lingkungan
di sekolah berdasarkan konstelasi kursus yang sudah ada. Antara lain, mereka termasuk: isu-isu
domestik dan internasional dalam keadilan lingkungan, Aplikasi keadilan lingkungan, pendekatan
teoritis untuk keadilan lingkungan, dan metode penelitian dalam keadilan lingkungan.
Menarik pada tradisi disiplin dalam kesehatan masyarakat, perencanaan kota, dan ekologi, program ini
mencoba untuk menjembatani kesenjangan sosial-lingkungan dengan melakukan penelitian masyarakat terkait
lingkungan, dengan mata ke arah menginformasikan keputusan kebijakan dan rasisme lingkungan
mengecewakan. Sebuah berjalan tema yang kuat di seluruh program ini adalah salah satu dari penelitian
partisipatif, dimana siswa didorong untuk masuk ke masyarakat sekitar dan melibatkan masyarakat-anggota dalam
desain penelitian yang sesuai dengan kebutuhan khusus mereka. Mengintegrasikan tangan-pengalaman ini ke
dalam kurikulum yang berlaku menjembatani perpecahan antara penelitian dan praktek, dan antara akademisi dan
masyarakat, dengan memproduksi pengetahuan yang relevan dengan masyarakat setempat.
Konsentrasi Studi Lingkungan Hidup Wellesley Universitas di Keadilan Lingkungan
Di Massachusetts, Wellesley Universitas bereksperimen dengan besar sarjana antardepartemen

dalam studi lingkungan. Pada tahun kedua, utama konsentrasi menawarkan di salah satu dari empat
helai mungkin: Keadilan lingkungan, filsafat Lingkungan dan etika, kebijakan lingkungan dan
ekonomi, dan ilmu lingkungan. Sesuai dengan lintasan perkembangan program-program baru sering
mengambil, program studi lingkungan di Wellesley dibangun pada sumber daya yang pra ada di
institusi tersebut. Wellesley memiliki yang kuat ilmu sosial dan humaniora program yang mendukung
pengembangan program studi lingkungan mereka,
endowing dengan perspektif ilmu sosial yang kuat. Hal ini, pada dasarnya, utama yang mencerminkan apa yang ada di
kampus.
Selain perspektif ilmu sosial dilembagakan, Wellesley adalah lembaga yang menghargai
penelitian multidisiplin. Banyak bidang studi di kampus mengikuti model multidisiplin. Memiliki bahwa
sebagai fondasi pedagogis dan konseptual dari program studi lingkungan selama perkembangannya
dibawa bersama beberapa konstituen disiplin di bawah bendera lingkungan, daripada pusat gravitasi
dalam ilmu alam. Akhirnya, Wellesley telah melembagakan program yang memiliki etika yang kuat
dan kekhawatiran keadilan, seperti Perdamaian dan Program Keadilan, studi Africana, dll Tujuan dari
awal adalah untuk mendefinisikan lingkungan secara luas dan menggabungkan sebagai banyak
perspektif yang berbeda tentang isu-isu lingkungan sebagai sekolah dapat menawarkan.
University of Vermont Etika Pengajaran Melalui Keadilan Lingkungan
Stephanie Kaza, seorang pendidik lingkungan di University of Vermont menggunakan isu-isu keadilan lingkungan
untuk menghasilkan kurikulum pemberdayaan. Kaza memanfaatkan teologi pembebasan dari Gerard Fourez untuk
mengangkat isu-isu penting. Fourez mengembangkan sebuah model empat langkah yang: menilai norma-norma
sosial yang dominan dan nama agen menyebarkan; mencatat bagaimana norma-norma ini melayani mereka yang
berkuasa; mengembangkan proses 'penyadaran' dan akhirnya membantu dalam artikulasi etika struktural untuk
mengatasi (putih) hak istimewa. Kaza dan rekan-rekannya menggunakan model Fourez untuk membenamkan siswa
dalam keadilan lingkungan di University didominasi kulit putih dan kaya dari Vermont. Dia mencatat bahwa melalui
pengalaman ini, siswa mengenali mereka sendiri
penyangkalan; mereka mendapatkan pengalaman langsung dari ketidakadilan; mereka menjadi sadar mereka sendiri
keterlibatan, dan akhirnya, mereka menyaksikan perlawanan. Sebuah latihan yang menarik akan memanfaatkan model ini untuk
mengajarkan silabus yang identik di lembaga yang sangat beragam, dan untuk berbagi pengalaman dan pengamatan dengan
Kaza dan rekan-rekannya.
KESIMPULAN
Dalam bab ini, kita telah menjelajahi apa yang kita anggap sebagai link tak terpisahkan antara dua bidang kebijakan
publik yang diperebutkan: keadilan lingkungan dan keberlanjutan. Selain itu, kami sudah mencoba untuk
menghubungkannya dengan apa yang kita rasakan menjadi dominan ' keberlanjutan sebagai ilmu 'Formulasi di
banyak pendidikan keberlanjutan, dengan alasan untuk keseimbangan antara ini, dan jalur yang jarang dilalui dari' keberlanjutan
sebagai keadilan dan kesetaraan '. Kami telah, dalam mendukung ini, dikutip empat program yang kita merasa
mencapai sesuatu dekat keseimbangan ini. Argumen kami tentu saja, adalah bahwa siswa yang muncul dari
program-program “model” akan lebih baik dari pada 'mereka keberlanjutan sebagai ilmu 'Rekan-rekan, untuk
menghadapi realitas politik hari ini (dan besok), di mana pun di dunia mereka memilih untuk tinggal dan bekerja.
Selain itu, kami berpendapat bahwa keadilan lingkungan dan keberlanjutan adalah “sahabat logis”.
Mantan mengingatkan yang terakhir dari sifat penting dari isu-isu keadilan dan kesetaraan; yang terakhir
mengingatkan mantan pentingnya keakanan dan visi. keadilan lingkungan adalah salah satu dari beberapa
domain intelektual di mana kedua
penyebab dan efek dari degradasi lingkungan dilihat sebagai fenomena sosial dan budaya. Sebagai Conway
et al. (1999) mengingatkan kita, tidak ada yang salah dengan lingkungan; degradasi lingkungan yang
pertama dan terutama masalah manusia dan solusi yang lebih mungkin ditemukan di bidang intelektual yang
menangani masalah manusia daripada mereka yang berurusan secara eksklusif dengan ilmu alam.
Jika pendidik keberlanjutan dalam pendidikan tinggi ingin lebih akurat mencerminkan politik dan realitas
ilmiah isu-isu keberlanjutan seperti yang terjadi di dunia luar akademisi, mereka akan melakukannya dengan
baik untuk menggabungkan ' keberlanjutan sebagai keadilan dan kesetaraan 'Perspektif. Satu-satunya kendaraan
untuk ini adalah tubuh tumbuh teori dan praktek kita sebut keadilan lingkungan. penggabungan ini kita lihat
sebagai itu
Tantangan utama bagi pendidik keberlanjutan.
REFERENSI
Adeola, FO (2000). Cross-National keadilan Lingkungan dan Hak Asasi Manusia Isu - Sebuah Tinjauan
Bukti di Dunia Berkembang. Amerika Perilaku Scientist, 43 (4), 686-706. Adeola, FO (1994). Lingkungan Bahaya, Kesehatan,
dan Ketidakadilan rasial di Limbah Berbahaya
Distribusi. Lingkungan dan Perilaku, 26 (1), 99-126. Agyeman, J. (2000). keadilan lingkungan: dari margin ke mainstream? London:
TCPA. Agyeman, J. (2001). Etnis minoritas di Inggris: perubahan pendek, ketidakpedulian sistematis dan berkelanjutan
pengembangan. Jurnal Kebijakan Lingkungan dan Perencanaan, 3 (1), 15-30. Agyeman, J., Bullard R. dan Evans, B. (2003). Hanya
Sustainabilities: Pembangunan dalam yang tidak merata Dunia.
London / Cambridge, MA: Earthscan Publikasi Ltd / MIT Press.
Agyeman, J. dan Evans, B. (1995). Keberlanjutan dan Demokrasi: Partisipasi Masyarakat di Daerah
Agenda 21. Pembuatan Kebijakan Pemerintah Daerah, 22 (2), 35-40.
Anderson, M (1996). Hak Asasi Manusia Pendekatan untuk Perlindungan Lingkungan: Suatu Tinjauan di Boyle, A
dan Anderson, M Hak Asasi Manusia Pendekatan untuk Perlindungan Lingkungan. Oxford: Clarendon Press. Bryant, B. dan
Mohai, P. (1992). Ras dan Insiden Bahaya Lingkungan: Sebuah Waktu untuk
Ceramah. Boulder, CO, Westview Press. Bullard, R (1990a). Dumping di Dixie: Race, Class, dan Kualitas Lingkungan Boulder,
CO: Westview. Bullard, R (1990b). situs limbah padat dan Houston Komunitas Hitam. sosiologis Kirim 53
(Musim semi), 273-288.
Bullard, R. (1993). Anatomi Rasisme Lingkungan, di Hofrichter, R. (Ed) Perjuangan beracun: The
Teori dan Praktek Keadilan Lingkungan. Gabriola Island, British Columbia: New Masyarakat Penerbit.
Bullard, R. (Ed) (1994). Perlindungan yang tidak sama: Keadilan Lingkungan dan Komunitas Color. San
Francisco: Sierra Club Books.
Bullard, R, Johnson G, dan Torres A, (2000). Sprawl Kota: Race, Politik, dan Perencanaan di Atlanta .
Washington DC. Pulau Press.
Campbell, S (1996). Hijau Kota, Tumbuh Kota, Hanya Kota. Perencanaan Kota dan Kontradiksi
Pembangunan berkelanjutan. Jurnal Perencanaan American Association, 62 (3), 296-312. Campbell, C dan Heck, W. (1997).
Sebuah Perspektif Ekologis Pembangunan Berkelanjutan. Dalam Muschett,
D. (Ed.) Prinsip Pembangunan Berkelanjutan. Delray Beach, FL: St Lucie Press. Cole, L. dan Foster, S. (2001). Dari Ground
Up: Rasisme Lingkungan dan Kebangkitan
Gerakan Keadilan Lingkungan. New York: NYU Press. Persemakmuran Massachusetts (2000). Draft Lingkungan Peradilan
Kebijakan Kantor Eksekutif
Urusan lingkungan. Boston: EOEA. (12/7/00 versi). Conway, J., Keniston, K. dan Marx, L. (1999). Bumi, Air, Api, Air: Studi
Kemanusiaan dari
Lingkungan Hidup. Boston: University of Massachusetts Press. Cutter, S. (1995). Ras, kelas dan Keadilan Lingkungan. Kemajuan
dalam Geografi, 19 (1), 111-122. Dunlap, R dan Van Liere, K (1978). Paradigma Baru Lingkungan The Journal of Environmental
Pendidikan, 9 (4), 10-19. Law Institute Lingkungan (1999). Keberlanjutan dalam Praktek. Washington
DC: ELI.
Foreman, C. 1998). Janji dan Peril keadilan Lingkungan. Washington, DC: The Brookings
Lembaga.
Friends of the Earth Skotlandia (2000). “Harris Superquarry: A Briefing dari Friends of the Earth”.
Edinburgh: Friends of the Earth. Kantor Akuntansi Umum (1983). Peletakan landfill Limbah Berbahaya dan Korelasi dengan
Rasial
dan Status Ekonomi Sekitarnya Komunitas. Washington, DC: GPO. Goldman, B (1993). Tidak hanya kemakmuran: Mencapai
keberlanjutan dengan keadilan lingkungan. Washington
DC: National Wildlife Federation. Gottlieb, R. (1995). Memaksa musim semi: Transformasi Gerakan Lingkungan Amerika.
Washington, DC: Pulau Press. Harris, J. (2000). Rethinking Keberlanjutan: Power, Pengetahuan dan Lembaga. Ann Arbor:
Universitas
Michigan Press.
Hempel, LC (1999). tantangan konseptual dan analitis dalam membangun masyarakat yang berkelanjutan, di
Mazmanian, DA & Kraft, ME (Eds.). Menuju Komunitas Berkelanjutan: Transisi dan Transformasi dalam Kebijakan Lingkungan. Cambridge:
MIT Press. Huckle, J. dan Sterling, S. (1996). Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan. London: Earthscan Publikasi Ltd
Internasional
Iklim Justice Network (2002) Bali prinsip-prinsip dari iklim keadilan.
http://www.corpwatch.org/campaigns/PCD.jsp?articleid=3748 Diakses 3/31/03. IUCN. (1991). Merawat Bumi: Sebuah Strategi untuk
Hidup Ramah Lingkungan. Gland: IUCN. Jacobs, M (1999). pembangunan berkelanjutan sebagai sebuah konsep diperebutkan di Dobson, A.
(ed) keadilan dan
keakanan. Oxford. OUP pp. 21-45.
Kaza, S (2002). Pengajaran etika melalui pendidikan lingkungan. Canadian Journal of Environmental
Pendidikan 7 ( 1), 99-109.
Kula, E. (1998). Sejarah Lingkungan Pemikiran Ekonomi. New York: Routledge. Middleton, N dan O'Keefe, P (2001). Mendefinisikan
ulang Pembangunan Berkelanjutan. London: Pluto Press. Milbrath, L (1989). Membayangkan Masyarakat Berkelanjutan: Belajar Our
Way Out. Albany. SUNY Press. Mohai, P, dan Bryant, B (1992). Ketidakadilan lingkungan: Beratnya Ras dan Kelas sebagai Faktor
dalam
Distribusi Bahaya Lingkungan. University of Colorado Law Review, No 63, pp. 921-932. Nichols, A. (1994). Prioritas risiko
Berbasis dan Keadilan Lingkungan. Dalam: Finkel, A. et al. (Eds.) Terburuk
Hal pertama? Perdebatan Prioritas Lingkungan Risiko Berbasis. Washington DC: Sumber Daya untuk Masa Depan.
Portney, KE (1994). keadilan lingkungan dan Keberlanjutan: Apakah Ada Nexus Kritis dalam Kasus
Pembuangan limbah atau Treatment Facility Penentuan Lokasi? Fordham Perkotaan Journal, Spring, 827-839. Portney, K (2003). Mengambil
kota berkelanjutan serius. Cambridge MIT Press. Prugh, T, Costanza, R dan Daly, H (2000). Lokal Politik Global Sustainability. Washington
DC,
Pulau Press.
Rees, W (1995). Mencapai keberlanjutan: reformasi atau transformasi? Jurnal Perencanaan Sastra, 9 (4),
343-361.
Redclift, M. (1987). Pembangunan berkelanjutan. London: Routledge.
Rixecker, S dan Tipene-Matua, B (2002). Maori Kaupapa dan Inseparability Sosial dan
keadilan lingkungan: Sebuah Analisis Bioprospecting dan Resistance Rakyat untuk (Bio) Asimilasi budaya. Dalam Agyeman, J.,
Bullard, R. dan Evans, B. (Eds) Hanya Sustainabilities: Pembangunan dalam yang tidak merata Dunia. London / Cambridge, MA:
Earthscan / MIT Press.
Ringquist, E (1999). keadilan lingkungan: keprihatinan normatif dan bukti empiris. Dalam: Vig, N. dan
Kraft, M. (eds.) Kebijakan Lingkungan: Arah Baru untuk Abad Twenty-First. Washington, DC: Kongres Quarterly Press.
Sachs, A. (1995). Eco-Justice: Menghubungkan Hak Asasi Manusia dan Lingkungan. Worldwatch Paper 127.
Washington DC: The Worldwatch Institute. Siwa, V. (1997). Tetap hidup. London: Zed Books. Shutkin, W. (2001). Tanah Itu
Bisa Jadi: Pelestarian Lingkungan dan Demokrasi di Twenty-First
Abad. Cambridge, MA: MIT Press.

Taylor, D (2000). The Rise of Environmental Justice Paradigma. Amerika Perilaku Scientist, 43
(4), 508-580.
Tuxworth, B (1996). Dari Lingkungan untuk Keberlanjutan: Survei dan Analisis Lokal Agenda 21
Proses Pembangunan di Inggris Pemerintah Daerah. Lingkungan lokal, 1 (3), 277-297. United Church of Christ Komisi
Keadilan Rasial (1987). Limbah beracun dan Ras di Amerika
Negara. New York: United Church of Christ Komisi Keadilan Rasial.
PBB (2002). KTT Dunia tentang Pembangunan Berkelanjutan, [Situs web]. Tersedia:
http://www.johannesburgsummit.org/.
Konferensi PBB tentang Lingkungan dan Pembangunan (1992). Agenda 21. Jenewa: Bersatu
Bangsa.
Komisi PBB Ekonomi untuk Eropa (1999). Konvensi Akses Informasi, Umum
Partisipasi dalam Pengambilan Keputusan dan Akses terhadap Keadilan di Matters Lingkungan. Jenewa: UNECE. Vig, N.
dan Kraft, M. (2003). Kebijakan Lingkungan: Arah Baru untuk Abad Twenty-First.
Washington DC: Kongres Quarterly Press.
Warner, K. (2002). Menghubungkan Inisiatif Keberlanjutan lokal dengan Keadilan Lingkungan. Lokal
Lingkungan, 7 ( 1), 35-47.
Pemenang, L (1996). Paus dan Reaktor: Sebuah Pencarian untuk Batas di Era Teknologi Tinggi.
Chicago: University of Chicago Press.
Komisi Dunia untuk Lingkungan dan Pembangunan (1987). Our Common Future. Oxford: Oxford
University Press.
BIOGRAFI
julian Agyeman adalah Asisten Profesor Kebijakan Lingkungan dan Perencanaan di Tufts University,
Boston-Medford. kepentingannya berada dalam hubungan antara keberlanjutan dan lingkungan
keadilan, keterlibatan masyarakat di lokal
kebijakan lingkungan dan keberlanjutan dan pengembangan masyarakat yang berkelanjutan. Dia adalah
pendiri dan co-editor jurnal internasional 'Lingkungan Hidup Daerah'. Bukunya terbaru 'Hanya sustainabilities:
pembangunan di dunia yang tidak seimbang' (Earthscan / MIT Press) menempatkan isu-isu keadilan dan
kesetaraan kedepan dalam perdebatan keberlanjutan.
Richard Craig Crouch adalah Calon Doktor di Harvard Graduate School of Education. Setelah
menerima gelar sarjana ini dari UC Berkeley, dia magang di kantor Gedung Putih Wakil Presiden Al
Gore. Dia kemudian bekerja di Pusat Ecoliteracy di Berkeley, California. Dia juga bekerja pada 1996
kampanye Clinton / Gore sebelum menerima gelar Master di Harvard.
LAMPIRAN
PRINSIP KEADILAN LINGKUNGAN (1991) *
KAMI, RAKYAT WARNA, berkumpul di ini Orang multinasional dari Warna Kepemimpinan Lingkungan Summit
untuk mulai membangun nasional dan tanah dan masyarakat kita, dengan ini membangun kembali saling
ketergantungan rohani kita kepada kesucian Ibu Bumi kita; untuk menghormati dan merayakan masing-masing
budaya kita, bahasa dan keyakinan tentang dunia alam dan peran kita dalam penyembuhan diri kita sendiri;
untuk memastikan keadilan lingkungan; untuk mempromosikan ekonomi alternatif yang akan berkontribusi pada
pengembangan mata pencaharian bijak lingkungan; dan, untuk mengamankan, pembebasan ekonomi dan
budaya politik kita yang telah ditolak selama lebih dari 500 tahun penjajahan dan penindasan, mengakibatkan
keracunan dari masyarakat kita dan tanah dan genosida rakyat kita, jangan menegaskan dan mengadopsi
Prinsip-prinsip ini dari Keadilan Lingkungan:
1. Keadilan lingkungan menegaskan kesucian Ibu Bumi, kesatuan ekologi dan saling ketergantungan
dari semua spesies, dan hak untuk bebas dari kehancuran ekologi.
2. Keadilan lingkungan menuntut bahwa kebijakan publik didasarkan pada saling menghormati dan keadilan bagi semua orang,
bebas dari segala bentuk diskriminasi atau prasangka.
3. Keadilan lingkungan mengamanatkan hak untuk menggunakan etika, seimbang dan bertanggung jawab tanah dan sumber
daya terbarukan untuk kepentingan sebuah planet yang berkelanjutan bagi manusia dan makhluk hidup lainnya.
4. panggilan Keadilan lingkungan untuk perlindungan yang universal dari pengujian nuklir,
ekstraksi, produksi dan pembuangan racun limbah / berbahaya dan racun dan pengujian nuklir yang
mengancam hak mendasar untuk membersihkan udara, tanah, air, dan makanan.
5. Keadilan lingkungan menegaskan hak mendasar untuk politik, ekonomi,

budaya, dan lingkungan penentuan nasib sendiri dari semua bangsa.
6. Keadilan lingkungan menuntut penghentian produksi semua racun, limbah berbahaya, dan bahan
radioaktif, dan bahwa semua produsen masa lalu dan saat ini akan diadakan secara ketat
bertanggung jawab kepada rakyat untuk detoksifikasi dan penahanan pada titik produksi.
7. Keadilan lingkungan menuntut hak untuk berpartisipasi sebagai mitra setara di setiap tingkat pengambilan
keputusan termasuk kebutuhan penilaian, perencanaan, pelaksanaan, penegakan dan evaluasi.
8. Keadilan lingkungan menegaskan hak semua pekerja untuk lingkungan kerja yang aman dan sehat, tanpa
dipaksa untuk memilih antara kehidupan yang tidak aman dan pengangguran. Hal ini juga menegaskan
hak mereka yang bekerja di rumah untuk bebas dari bahaya lingkungan.
9. Keadilan lingkungan melindungi hak semua korban ketidakadilan lingkungan untuk menerima kompensasi
penuh dan reparasi untuk kerusakan serta perawatan kesehatan yang berkualitas.
10. Keadilan lingkungan menganggap tindakan pemerintah ketidakadilan lingkungan pelanggaran

hukum internasional, Deklarasi Universal Pada Hak Asasi Manusia, dan Konvensi PBB tentang
Genosida.
11. Keadilan lingkungan harus mengakui hubungan hukum dan alami khusus asli Masyarakat kepada
pemerintah AS melalui perjanjian, kesepakatan, compacts, dan perjanjian menegaskan kedaulatan dan
penentuan nasib sendiri.
12. Keadilan lingkungan menegaskan perlunya kebijakan ekologi perkotaan dan pedesaan untuk membersihkan dan membangun
kembali kota-kota kita dan daerah pedesaan dalam keseimbangan dengan alam, menghormati integritas budaya dari seluruh
masyarakat kita, dan menyediakan akses yang adil untuk semua untuk berbagai sumber daya .
13. Keadilan lingkungan menyerukan penegakan hukum secara tegas prinsip-prinsip informed consent, dan
menghentikan pengujian prosedur reproduksi dan medis eksperimental dan vaksinasi pada orang kulit
berwarna.
14. Lingkungan keadilan menentang operasi destruktif multinasional
korporasi.
15. Keadilan lingkungan menentang pendudukan militer, penindasan dan eksploitasi tanah, masyarakat dan
budaya, dan bentuk kehidupan lainnya.
16. Keadilan lingkungan panggilan untuk pendidikan generasi sekarang dan mendatang yang menekankan
isu-isu sosial dan lingkungan, berdasarkan pengalaman kami dan penghargaan dari perspektif budaya kita
yang beragam.
17. Keadilan lingkungan mengharuskan kita, sebagai individu, membuat pribadi dan
pilihan konsumen untuk mengkonsumsi sedikit sumber daya Ibu Bumi dan menghasilkan sedikit limbah
mungkin; dan membuat keputusan sadar untuk menantang dan re- memprioritaskan gaya hidup kita untuk
memastikan kesehatan dunia alam untuk generasi sekarang dan mendatang.
* Sumber: Prinsip Keadilan Lingkungan (Oktober 1991). Disahkan pada Orang Pertama Warna Lingkungan
Leadership Summit. Washington DC. Oktober 1991.
BAB 11
BELAJAR CARA KAMI UNTUK DUNIA BERKELANJUTAN DAN

DIINGINKAN: IDE TERINSPIRASI OLEH Arne
Næss DAN EKOLOGI MENDALAM
Harold Glasser
Tantangan saat ini adalah untuk menyelamatkan planet ini dari kehancuran lebih lanjut yang melanggar kedua kepentingan pribadi
yang tercerahkan manusia dan nonhumans, dan mengurangi potensi keberadaan menyenangkan untuk semua (Naess, 1995, hal.
226).
PENGANTAR
dunia dibentuk oleh cara di mana manusia memilih untuk hidup. Alam, sebagai dunia materi dan semua benda
dan fenomena kolektif, tertanam dalam gen kita dan budaya kita. budaya kita, melalui artefak dan tindakan
mereka, mencerminkan sikap kita bergeser ke arah alam. sikap kita berubah terhadap alam memandu
membentuk kita tentang hal itu. Dan alam refashioned ini, pada gilirannya, membentuk ulang budaya kita.
Banyak masalah-lingkungan global saat ini pemanasan, pengurangan ozon stratosfir, hilangnya
keanekaragaman hayati, polusi, kekurangan air, penggurunan dan salinisasi, invasif spesies-adalah tidak
diinginkan, tak terduga (tapi tidak harus terduga) konsekuensi dari kegagalan untuk secara memadai
menghargai dua arah karakter hubungan ini. Manusia dapat menjadi kekuatan positif dan kreatif di planet ini,
tapi kami harus belajar untuk hidup-dan menemukan sukacita hidup-cara yang merayakan dan menghargai
kekayaan penuh dan keragaman bumi, baik budaya dan biologis. Hal ini, mungkin, tantangan yang paling
penting sebelum umat manusia.
Manusia telah co-berevolusi dengan bentuk kehidupan lain di planet ini dan semua mereka teror, kemegahan,
utilitas, dan bertanya-tanya. Sebagai ekologi EO Wilson berpendapat, kita memiliki afinitas bawaan untuk mereka-
“afiliasi membangkitkan, menurut keadaan, oleh kesenangan, atau rasa aman, atau kagum, atau bahkan daya tarik
dicampur dengan jijik” (Wilson,
1994, p. 360). Kita bagian alam, tetapi merupakan alam yang kita terus mendominasi dan mengurangi
melalui upaya kita bersama untuk refashion dalam gambar kita sendiri. Upaya ini untuk menjauhkan diri
kita dari alam, untuk de-liar dan de-sacralize melalui marginalisasi terus-menerus dan homogenisasi,
mungkin, namun hanya berakhir berkurang dan de-memanusiakan kita. Kita mungkin, kiasan berbicara,
akan menjahit benih-benih kehancuran kita sendiri dengan Round-Up Ready Kedelai ™, Bt Kentang, dan
biopharming. The fatuousness mengejar ini strategi de-wilding ke logis akhir-pengaturan diri kita sendiri selain
dari alam-harus telah dibuat jelas jelas oleh
131
Peter Blaze Corcoran & Arjen EJ Wals (Editor), Perguruan Tinggi dan Tantangan Keberlanjutan:
132 H Arold G LASSER
Biosphere 2 ini ketergantungan manifes pada “eksternal” ekosistem layanan-Biosphere 1 1. Namun, esensi
kemanusiaan kita, yang entah bagaimana terkait dengan berkembangnya kekayaan dan keragaman bumi,
nampaknya masih kurang dihargai. Masa depan belum ditarik, tapi tindakan kita sehari-hari, dalam cara-cara
cenderung tidak jelas kepada kita sekarang, yang adumbrating konturnya.
Kekhawatiran atas kesehatan, status, dan karakter dari dunia, warisan kita dan warisan untuk semua
penduduk masa depan dunia, adalah pada banyak pikiran dan hati banyak orang. The ahli primata Jane Goodall
menggambarkan rasa nya kerugian bagi hutan sekali subur dan beragam dan putus asa selama siklus
kemiskinan yang menyertai kehancuran (Goodall, 1994, hal 21.):
Beberapa saat lalu aku melaju sepanjang jalan di Tanzania bahwa setelah berlari melalui mil dari hutan. Dua puluh tahun
yang lalu ada singa dan gajah, macan tutul dan anjing liar, dan segudang burung. Tapi sekarang pohon-pohon hilang dan
jalan menuntun kita tanpa henti, bermil-mil, melalui panas, negara berdebu, dimana tanaman yang layu di bawah sorotan
matahari dan tidak ada bayangan. Aku merasa melankolis besar, dan juga kemarahan. Kemarahan ini tidak ditujukan
terhadap para petani miskin yang mencoba untuk menambah mata pencaharian dari tanah yang tidak ramah, tetapi
melawan umat manusia pada umumnya. Kami berkembang biak dan kita menghancurkan, memotong dan membunuh.
Sekarang, di daerah dinodai ini, para wanita mencari kayu bakar harus menggali akar pohon yang mereka telah lama
ditebang untuk membuat ruang untuk tanaman.
Sebuah pandangan yang sangat berbeda dari “negara dunia,” dari perspektif makro, yang ditawarkan
oleh ilmuwan politik Denmark Bjørn Lomborg (2001, pp 351-2.), Penulis terbaru dalam tradisi “doomslayer”
Julian Simon:
Kami benar-benar meninggalkan dunia tempat yang lebih baik daripada ketika kita mendapatkannya dan ini adalah titik
benar-benar fantastis tentang keadaan nyata di dunia: bahwa banyak manusia telah jauh lebih baik di segala bidang terukur
signifikan dan kemungkinan akan terus melakukannya .. .. [C] hildren lahir hari ini-baik di dunia industri dan negara-negara
akan berkembang hidup lebih lama dan lebih sehat, mereka akan mendapatkan lebih banyak makanan, pendidikan yang
lebih baik, standar hidup yang lebih tinggi, lebih banyak waktu luang dan jauh lebih banyak kemungkinan-tanpa lingkungan
global dihancurkan.
Bagaimana kita mendamaikan pandangan yang bertentangan dari Lomborg dan Goodall pada keadaan
dunia? Adalah deskripsi mereka dari “dua” dunia hanya hasil dari melihat dunia non-homogen dari dua
skala yang berbeda secara radikal? Atau mereka hasil dari persepsi fundamental berbeda dari dunia yang
sama, berdasarkan radikal
1 Biosphere 2 diciptakan untuk menggali potensi pengembangan lingkungan mandiri terpisah dari planet Bumi-biosfer 1. Sebuah rumah
kaca 1,26 hektar dibangun di gurun Arizona dekat Tucson. Rumah kaca, yang dirancang untuk tertutup rapat, dihuni dengan sampling
“perwakilan” ekosistem utama bumi, termasuk padang rumput, rawa, laut lengkap dengan terumbu karang, dan hutan hujan tropis.
Pada pertengahan 1991 empat pria dan empat perempuan disegel ke Biosphere 2 untuk petualangan dua tahun. Serangkaian kejadian
tak terduga cepat terjadi. kadar oksigen menurun drastis, tingkat nitrous oxide berduri, tingkat karbon dioksida berfluktuasi secara
dramatis, ekosistem gagal, dan lebih-panen pun terjadi. Dalam waktu singkat, sembilan belas dari dua puluh empat spesies vertebrata
punah bersama dengan semua penyerbuk bukan manusia. oksigen tambahan harus ditambahkan dari Biosphere 1 (sebelum dua
tahun berada di luar). The Biospherians juga mulai mengubah hutan hujan tropis ke peternakan dan mulai penyelundupan dalam
ransum dari Biosphere 1. Sementara percobaan itu seolah-olah gagal, itu disajikan kita dengan klarifikasi serius dari kedua signifikansi in
situ jasa ekosistem dan betapa sedikit kita mengerti tentang apa yang diperlukan untuk mempertahankan mereka dan kami.
L PRODUKTIF HAI UR W AY TO SEBAGAI Sustainable DAN D ESIRABLE W orld 133
nilai yang berbeda dan kriteria yang jelas berbeda dan standar untuk menilai apa yang penting?
diskusi keberlanjutan kontemporer, dengan banyak perspektif mereka beragam, bersaing, dan
kadang-kadang bertentangan, mewakili tidak kurang dari percakapan yang berapi-api pada prospek manusia
dan nasib planet ini. Istilah “keberlanjutan,” dalam arti seluas-luasnya, dapat dipahami sebagai perangkat
heuristik untuk memperkenalkan, menjelajahi, dan mengupas kembali banyak lapisan dari problematika
manusia. Dari meta-perspektif, tiga pertanyaan mendasar yang disarankan. Pertama dan terpenting, “Apa
yang membuat hidup layak-apa yang benar-benar memelihara dan memenuhi kita?” Kedua, “Bagaimana harus
kita, sebagai individu dan masyarakat, pendekatan paradoks menggunakan tetapi tidak menyalahgunakan
alam?”Dan akhirnya,‘Apa tempat kita di Bumi-apa tanggung jawab kita, tugas, dan kewajiban terhadap
manusia dan nonhumans sama?’Menjelajahi tiga pertanyaan ini dan mengaitkannya dengan banyak
interpretasi keberlanjutan dapat membantu kita memahami masa lalu, mengklaim ini, dan rencana untuk masa
depan.
Keberlanjutan adalah istilah-itu sulit dipahami dan tak terelakkan normatif melibatkan nilai-nilai dan
persepsi subjektif tentang keadaan dunia, teknologi, ekonomi, dan nilai dari semua kehidupan. Penokohan
keberlanjutan yang terkait erat dengan pandangan kami pada keberadaan, atau ketiadaan, batas daya
dukung nyata fisik dan kendala perilaku sosial atau manusia yang mungkin mempengaruhi kemampuan kita
untuk memperoleh dan pengetahuan proses, membuat penilaian bijaksana, mengatur, mengelola, dan
rencana . Misalnya, ketika mempertimbangkan isu-isu seperti perubahan iklim atau hilangnya
keanekaragaman hayati, kita menekankan adaptasi dan perubahan atau konservasi karakteristik struktural?
Pertimbangan bijaksana keberlanjutan menuntut pemeriksaan yang cermat empat pertanyaan kunci. Pertama, Apa
yang kita berusaha untuk mempertahankan -The umat manusia, ekonomi layak, perkembangan teknologi terbatas, gaya
hidup kita, keanekaragaman hayati, keanekaragaman budaya, jasa ekosistem, spesies tertentu? Kedua, Untuk siapa -semua
manusia hidup, beberapa manusia hidup, generasi masa depan, semua kehidupan? Ketiga, Untuk berapa lama -till
matahari meninggal, ribuan tahun, puluhan tahun, akhir pekan? Dan akhirnya, yang memutuskan -yang membuat
keputusan untuk siapa? Bagaimana mereka datang untuk berada di peran ini, dan apa nilai-nilai dan standar akan
mereka gunakan untuk membuat keputusan mereka?
Dua pertanyaan terkait juga menjamin pertimbangan. Pertama, apakah “untuk mempertahankan” hanya berarti
untuk tetap ada, untuk bertahan-terlepas dari keadaan eksistensi? Budaya atau spesies dapat “tetap hidup” di museum
atau kebun binatang-sama dengan Ishi atau macan tutul salju 2. Apakah ini dapat diterima? Atau dengan
“mempertahankan” kita berarti sesuatu yang lebih mirip dengan berkembangnya budaya dan spesies? Kedua, apakah
tertentu “berkelanjutan” dunia bawah pertimbangan merupakan “diinginkan” dunia? Apakah kita akan rohani atau
2 Ishi adalah korban tunggal dari suku Yahi California Utara. Dia tinggal di “liar” sampai 1911, ketika ia ditemukan, kurus dan
enervated, di kandang dari rumah jagal. Ishi disampaikan ke Universitas California Museum of Anthropology, di mana dia
menghabiskan sisa hidupnya (sekitar lima tahun) di bawah asuhan antropolog Thomas Waterman dan Alfred Kroeber. Salju macan
tutul ( Panthera uncia) adalah anggota soliter dan sangat langka Felidae keluarga yang asli ke pegunungan Asia Tengah. Sayangnya,
indah, lembut abu-abu dan hitam bulu melihat mereka adalah komoditas yang berharga. Mereka juga menderita hilangnya habitat dan
fragmentasi. Anehnya, saat mereka menjalani meningkatkan ancaman di alam liar, mereka terus berkembang biak dengan sukses di
kebun binatang di seluruh dunia.
estetis puas dengan dunia yang berkelanjutan tetapi jauh kurang beragam pohon plastik dan alam DVD?
Harus yang “berkelanjutan” negara juga secara sosial hanya? Apa biaya pergi dari sini ke sana (atau tidak
akan) -bagaimana adalah hubungan masa lalu dan tradisi diubah dalam transisi? Bisakah merangkul
serendipity dan itu siap untuk yang tak terduga? Seperti halnya masalah multikriteria yang kompleks akan
ada kepentingan dan konflik bersaing mengenai berat prioritas. Apakah ada ketentuan untuk mengatasi ini
dengan cara yang bertanggung jawab secara etis dan adil?
Ini adalah pilihan perwakilan dari banyak pertanyaan yang dapat dan harus ditingkatkan ketika
mengambil, meta-perspektif berpikiran terbuka pada perdebatan keberlanjutan. Saya telah menciptakan
istilah “keberlanjutan ecocultural” untuk merujuk kepada negara dan proses yang baik diinginkan dan
ekologis-suara. Dalam pandangan saya, menyadari keadaan keberlanjutan ecocultural mengharuskan kita,
minimal, dapat mendukung lebih dari generasi berturut-turut: (1) berkembangnya keanekaragaman budaya
dan hayati yang kaya; (2) bentuk pemerintahan yang demokratis, terbuka, transparan, dan berkeadilan sosial;
(3) ekonomi yang cukup, bioregionally-suara, dan hormat; dan (4) ekonomi jawab dan kreatif yang terus
bangun ecocultural mereka di-cek oleh kedua belajar dari dan bekerja dengan alam dan membatasi total biaya
siklus hidup (sosial, lingkungan, dan keuangan) dari produksi dan konsumsi. 3
Tapi kekhawatiran seperti tentang masa depan dan lingkungan hanya sebatas akademisi dalam menulis
kursi? Mana masyarakat berdiri di atas masalah ini? Apakah mereka percaya bahwa masalah lingkungan yang
signifikan ada? Bagaimana mereka melihat masa depan? Apa kesediaan mereka menyatakan trade-off standar
hidup bagi kualitas hidup? Apakah mereka memiliki pengetahuan tentang isu-isu dan apakah mereka memiliki
pemahaman yang canggih dari mereka? Apa nilai-nilai lingkungan mereka?
PERSEPSI PUBLIK VERSUS AKSI: Sebuah PARADOX OF EPIC

PROPORSI
Di Amerika Serikat, masyarakat telah disurvei pada persepsi dan pengetahuan tentang isu-isu
lingkungan sejak akhir 1960-an (Dunlap, 1992 mereka; NEETF,
2000, 1998). Survei ini menunjukkan sentimen luas bahwa kualitas lingkungan memburuk di semua
tingkatan-dari lokal ke global. Survei ini juga menunjukkan bahwa masyarakat memandang kerusakan
lingkungan sebagai ancaman yang berkembang untuk kesehatan manusia dan kesejahteraan. Mereka juga
menyarankan bahwa masyarakat bersedia untuk membuat trade-off untuk menggalang kualitas lingkungan
ditingkatkan. Ketika berpose dengan pilihan hipotetis membutuhkan trade-off antara “pembangunan ekonomi”
dan “perlindungan lingkungan,” tujuh puluh satu persen
mereka yang disurvei memilih
“Perlindungan lingkungan” (NEETF, 2000).
kebijaksanaan konvensional menunjukkan bahwa lingkungan adalah sebuah kemewahan yang
baik-bahwa pandangan tersebut akan terbatas pada warga negara kaya, industri yang mampu menjadi lebih
peduli tentang masalah lingkungan dari warga kurang
3 Definisi ini keberlanjutan ecocultural dimaksudkan untuk eksis sebagai ideal, sebagai negara untuk diperjuangkan. Hal ini, bagaimanapun,
operationalizable dan itu adalah mampu digunakan dalam praktek untuk membangun serangkaian tujuan dan indikator untuk membimbing desain,
kebijakan, dan pengambilan keputusan dan memonitor kemajuan kita menuju atau jauh dari tujuan tersebut.
ekonomis diuntungkan, yang disebut “berkembang” bangsa. “Kesehatan Planet” Gallup survei, survei opini
lingkungan terbesar yang pernah dilakukan, menunjukkan bahwa kebijaksanaan konvensional sangat
membutuhkan revisi (Dunlap et al, 1993a, b;. Bloom, 1995). Survei yang dilakukan pada tahun 1992, meliputi dua
puluh empat negara, sebelas diklasifikasikan penghasilan yang tinggi oleh Bank Dunia dan sisanya tiga belas
mewakili negara-menengah tinggi, rendah-menengah, dan berpenghasilan rendah. Tujuan dari survei ini adalah
untuk membandingkan pandangan warga pada keseriusan masalah lingkungan dan mengukur dukungan mereka
untuk perlindungan lingkungan.
Hasil survei menunjukkan bahwa kekhawatiran tentang masalah lingkungan, sedangkan luas di seluruh negara yang disurvei,
sebenarnya lebih signifikan antara warga dari “berkembang” negara. warga ini, yang sering lebih langsung tergantung pada lingkungan
untuk makanan, air, bahan bakar, dan bahan baku untuk membangun dan pakaian, percaya masalah lingkungan mempengaruhi
kesehatan mereka sekarang dan menimbulkan ancaman yang lebih besar untuk masa depan. Mereka umumnya melihat kualitas
lingkungan bangsa mereka lebih buruk daripada di negara-negara industri yang kaya. Dan sementara warga negara industri semua
melihat kualitas lingkungan bangsa mereka sebagai jauh lebih baik daripada rata-rata dunia, hanya satu-setengah dari “berkembang”
negara melihat kualitas lingkungan bangsa mereka sebagai lebih baik dari rata-rata dunia. Mengingat kesenjangan ekonomi yang luar
biasa, itu adalah mengherankan bahwa di sembilan dari “berkembang” negara yang disurvei, mayoritas responden menyatakan
kesediaan untuk memberikan prioritas perlindungan lingkungan, bahkan dengan risiko perlambatan pertumbuhan ekonomi. Selain itu,
dalam setengah dari “berkembang” negara yang disurvei mayoritas responden menyatakan kesediaan untuk membayar harga yang
lebih tinggi untuk melindungi lingkungan. Akhirnya, ketika ditanya, siapa yang “lebih bertanggung jawab untuk masalah lingkungan saat
ini di dunia,” warga negara kaya maupun miskin berdua bersedia untuk memikul tanggung jawab yang signifikan untuk masalah
lingkungan bumi. di setengah dari “berkembang” negara yang disurvei mayoritas responden menyatakan kesediaan untuk membayar
harga yang lebih tinggi untuk melindungi lingkungan. Akhirnya, ketika ditanya, siapa yang “lebih bertanggung jawab untuk masalah
lingkungan saat ini di dunia,” warga negara kaya maupun miskin berdua bersedia untuk memikul tanggung jawab yang signifikan untuk
masalah lingkungan bumi. di setengah dari “berkembang” negara yang disurvei mayoritas responden menyatakan kesediaan untuk
membayar harga yang lebih tinggi untuk melindungi lingkungan. Akhirnya, ketika ditanya, siapa yang “lebih bertanggung jawab untuk
masalah lingkungan saat ini di dunia,” warga negara kaya maupun miskin berdua bersedia untuk memikul tanggung jawab yang signifikan untuk masalah lingkungan b
Mungkin yang paling mengejutkan dari semua, adalah non-antroposentris, ekspresi non-instrumental
kepedulian lingkungan. Meskipun tidak adanya keuntungan instrumental, berbagai survei opini publik
menunjukkan bahwa mayoritas semakin banyak orang awam melihat lebih dari yang manusia dunia secara
intrinsik berharga-sebagai memiliki nilai dalam dirinya sendiri-dan layak pertimbangan moral (Kempton et al .,
1995;. Dunlap et al, 1993a). Pernyataan itu, “Tanaman dan hewan tidak ada terutama untuk digunakan oleh
manusia” menghasilkan 69% rating persetujuan dalam “Kesehatan Planet” survei yang dilakukan oleh Dunlap
et al. (1993a). Sudut pandang ini juga telah didukung oleh sejumlah besar pembuat kebijakan tingkat tinggi di
Norwegia (Naess, 1986b; 1987) dan para pembuat kebijakan Eropa tingkat tinggi di bidang pemanasan global
(Glasser et al,.
1994). Dalam sebuah survei kecil, tapi unik pada persepsi alam oleh remaja muda dari perkotaan dan
pinggiran kota Detroit sekolah wilayah metropolitan, Wals (1994,
p. 136) menyimpulkan bahwa “[a] lthough semua siswa anthropocentrically prihatin tentang isu-isu lingkungan lainnya
polusi dan, ada beberapa siswa yang mengungkapkan keprihatinan tentang lenyapnya daerah alam sebagai akibat
dari aktivitas manusia. Siswa-siswa ini tampaknya mengatakan bahwa alam dan spesies yang merupakan bagian dari
alam memiliki hak untuk hidup sendiri.”Sayangnya, sementara kekhawatiran global untuk lingkungan tampak kuat,
pengetahuan dasar tentang isu-isu lingkungan, setidaknya di Amerika Serikat, muncul menyedihkan tidak memadai
(NEETF, 2000).
Kami meninggalkan dengan paradoks proporsi epik. Kekhawatiran atas kesehatan, status, dan karakter dari
dunia dan dukungan yang dinyatakan bagi lingkungan umumnya tidak diterjemahkan ke dalam tindakan yang efektif.
Membaca lebih layak satu dekade Negara Dunia
dan World Resources Institute laporan, sulit bagi saya untuk menjadi seperti optimis sebagai Lomborg
tentang arah dunia saat ini. Seperti diskusi keberlanjutan telah menjadi lebih umum, banyak dari
statistik vital planet ini telah menunjukkan tren semakin menurun.
Kami overmining pasokan air kuno; desertifying dan salinizing atau paving lebih lahan pertanian
sekali produktif; pemanenan berlebihan hutan dan perikanan; berkembang biak planet dengan limbah
beracun dan pengganggu endokrin; dan menciptakan limbah nuklir yang harus diisolasi dari sistem
hidup selama lebih dari sepuluh ribuan tahun. Kami juga sekarang penggerak utama di balik
pemanasan iklim dengan badai yang lebih intens. Dalam bangun dari produksi, konsumsi, dan foya
limbah kami punah budaya, bahasa, dan spesies serta masyarakat semakin rentan dan rusak,
ekosistem terfragmentasi.
Singkatnya, kita sedang membangun pada lama, pola keangkuhan penuh perencanaan dan hidup
yang telah memiliki kurang memperhatikan dampak lingkungan (dan mengakibatkan sosial) dari
tindakan-a kami pola yang telah terlibat dalam runtuhnya masyarakat dari kuno Sumeria dan Roma ke
Pulau Paskah. Apa yang bisa menjelaskan pemisahan antara kekhawatiran lain kami dan tindakan yang
merusak lingkungan kita?
EKOLOGI MENDALAM: STRATEGI POTENSI KERJA WAY KAMI

MELALUI PARADOX THE
Syarat ekologi yang mendalam diperkenalkan oleh filsuf Norwegia dan pendaki gunung Arne Naess (1912-) pada
tahun 1972 di ketiga World Future Research Conference di Bucharest. 4 Naess menciptakan istilah ekologi yang
mendalam dan ekologi dangkal untuk mendekatkan apa yang ia dianggap sebagai dua pendekatan yang berbeda
secara radikal untuk mempermasalahkan ( Problematisieren) dan menanggapi krisis ekologi. 5 Dalam ekologi
panggilan untuk memperluas lingkup perhatian kita kepada semua makhluk-karismatik hidup atau membosankan,
raksasa atau kecil, hidup atau tidak. Ini wide-identifikasi ditandai dengan persepsi bahwa semua kehidupan adalah
saling tergantung; tujuan bersama mengikat semua makhluk hidup untuk proses kehidupan. Dalam bentuk yang
paling luas nya, lebar identifikasi adalah intuisi bahwa kepentingan alam dan bertepatan kita sendiri. Tujuan ekologi
yang mendalam sebagai pendekatan ecophilosophical adalah untuk mendorong dan membantu individu untuk
menenun bersama-sama keyakinan mereka akhir (termasuk lebar identifikasi), filsafat hidup mereka, dan bangunan
deskriptif dan preskriptif lainnya tentang dunia dan ilmu ekologi ke
4 Untuk diskusi presentasi perdana ini ekologi yang mendalam, lihat Naess (1973).
5 Untuk lebih rinci, versi dewasa ekologi yang mendalam, lihat Naess (1986a). Untuk gambaran singkat ekologi yang mendalam yang kronik
perubahan evolusioner kunci dan mengidentifikasi perbedaan antara “pendekatan ekologi yang mendalam untuk ecophilosophy,” “gerakan
ekologi yang mendalam,” dan Naess ini “Ecosophy T” (tertentu dalam ekologi tampilan total), lihat Glasser (2001).
struktur konseptual yang sistematis untuk berhubungan dengan dunia-ekologis terinspirasi

Total penayangan atau ecosophies. 6
The “dangkal,” pendekatan saat ini lebih berpengaruh untuk environmentalisme diidentifikasi
dengan mengobati gejala krisis ekologi, seperti polusi dan sumber daya degradasi. perhatian utama
adalah kesehatan dan kesejahteraan rakyat di negara-negara ekonomi istimewa. Pendekatan
berorientasi reformasi ini didasarkan pada optimisme teknologi, pertumbuhan ekonomi, dan manajemen
ilmiah, tidak di tempat utama yang plumb hubungan antara manusia dan alam. Sebuah premis inti
adalah “ semua masalah lingkungan yang dikelola”-nature adalah teka-teki harus diuraikan oleh
kecerdikan manusia dan dimanipulasi, meskipun lebih efisien, untuk kepentingan manusia. Dari
perspektif ini, obat untuk masalah lingkungan terbatas pada reformasi ekonomi, teknologi, dan
manajerial. Upaya ini untuk meringankan dampak manusia, bukan probe dan mengatasi penyebab yang
mendasari mereka, nikmat pencarian untuk “teknis” solusi apa lebih cenderung sosial, politik, dan
masalah etika. Dengan truncating ranah mempermasalahkan, pendekatan dangkal, mungkin secara
tidak sengaja, plum set dari perubahan sosial yang mungkin untuk sebuah incrementalism lemah.
The “dalam” pendekatan, di sisi lain, sementara tidak ada cara mendiskontokan urgensi menangani polusi
dan sumber daya degradasi, mengadopsi lebih luas, jangka panjang, sikap yang lebih skeptis. Ragu-ragu
tentang optimisme teknologi, kritis pertumbuhan ekonomi terbatas, dan jelas terhadap menghargai alam dalam
hal murni instrumental, itu bertanya apakah solusi yang diusulkan pendekatan dangkal ini mempertimbangkan
kompleksitas dan insidiousness dari masalah yang mereka berharap untuk memperbaiki. Menggambar pada
keanekaragaman tempat utama filosofis atau religius, yang mengakui bahwa setiap makhluk hidup memiliki
nilai dalam dirinya sendiri, pendekatan dalam melihat berkembangnya alam dan budaya sebagai fundamental
terkait. Alam dipandang sebagai mentor, standar, dan mitra daripada bawahan.
Sebuah premis utama adalah bahwa pengelolaan lingkungan jauh lebih tentang mengelola kebiasaan
dan keinginan manusia daripada mencoba untuk mengendalikan alam. Obat untuk masalah lingkungan dicari
dengan mengidentifikasi dan merespon kompleks “akar” penyebab krisis ekologi, mendedikasikan perhatian
khusus untuk melindungi liar dan bebas dari campur tangan manusia berpikir. Mengambil kurang begitu saja,
pendekatan yang mendalam panggilan untuk pertanyaan publik setiap praktik, asumsi, dan nilai yang
mendorong krisis ekologi.
Dengan menyandingkan kedua, hampir karikatur, perspektif, Naess menggunakan teknik komunikasi tanpa
kekerasan Gandhi dirancang untuk menghadapi perbedaan pendapat inti. Premis sentral adalah bahwa potensi
masyarakat untuk mengatasi krisis ekologi terletak pada membimbing diskusi dan debat untuk akar
penyebabnya. Salah satu akar penyebab utama, Naess menegaskan, adalah disjungsi luas antara keyakinan
inti rakyat dan tindakan. Orang, pada umumnya, tidak memahami bagaimana praktik mereka dan pilihan gaya
hidup sehari-hari merusak lingkungan, juga mengenali bagaimana konsekuensi ini mungkin bertentangan
langsung dengan inti mereka keyakinan-ini adalah kelemahan utama dari pendekatan dangkal. Sebuah penting,
yang mendasari hipotesis yang mendalam
6 Untuk pembahasan rinci ekologi yang mendalam sebagai pendekatan ecophilosophical, dengan perhatian khusus pada implikasi kebijakan, lihat
Glasser (1996).
Pendekatan adalah bahwa menggoda keluar inkonsistensi diduga antara tindakan individu dan keyakinan
fundamental mereka, sementara mungkin melahirkan konflik pendukung yang serius sepanjang jalan, akhirnya
akan menghasilkan kemajuan menuju keberlanjutan ecocultural.
Naess berpendapat bahwa manusia bertindak seolah-olah kami memiliki total pandangan apakah atau tidak kita
membuat struktur seperti eksplisit. Karena keputusan-keputusan kami mengenai masyarakat dan alam dipandu oleh
Total pandangan kami, Naess menyatakan bahwa kita harus berusaha untuk mengartikulasikan mereka. Dengan
membuat struktur ini eksplisit, kami memperluas baik kesempatan kita untuk debat berbuah dan pertukaran dan
kemungkinan kami untuk menciptakan kebijakan yang konsisten dengan keyakinan utama kolektif kita. Jumlah
penayangan yang dinamis dan tentatif, serta adaptif dan direvisi. Mereka selalu fragmentaris dan tidak lengkap, tapi ini
tidak ada pembenaran untuk abdicating tanggung jawab kami untuk mencoba untuk mengartikulasikan mereka. Bahkan,
tujuan kesinambungan ecocultural bergantung pada kemampuan kita untuk mengintegrasikan deskripsi dengan resep
dengan cara yang berkaitan etika, norma, aturan, dan praktek. Integrasi ini diperlukan, sebagian, karena norma-norma
seperti “Respect untuk semua makhluk hidup!” tidak dapat meresepkan perilaku dalam situasi tertentu. “Menghormati!”
Sebagai norma, tidak menyiratkan bahwa perilaku terhadap semua makhluk harus sama atau bahwa beberapa makhluk
tidak boleh dimakan. “Menghormati!” Dihapus dari konteks sosial dan perubahan-perubahan kehidupan, tidak bisa
mendikte perilaku.
Fokus pada praksis (tanggung jawab dan tindakan) memisahkan pendekatan ekologi yang mendalam
dari pertanyaan yang lebih deskriptif dalam filsafat lingkungan yang berfokus pada pertanyaan aksiologis,
seperti memperpanjang “hak” untuk nonhumans tertentu atau dengan kadar nilai intrinsik. Pendekatan ekologi
mendalam ontologis terinspirasi mencoba untuk melawan persepsi mendasar orang / lingkungan dan spiritual
/ perpecahan fisik. Strategi utama untuk mengatasi krisis ekologi adalah untuk membantu individu
menghindari pemikiran pseudo-rasional.
Naess berpendapat bahwa banyak keputusan lingkungan disesalkan dibuat dalam keadaan “mabuk
filosofis,” di mana kekhawatiran sempit bingung dengan, dan kemudian digantikan, yang lebih
mendasar. Dalam mengusulkan dalam / dangkal Sebaliknya, Naess berlaku penelitiannya tentang
semantik empiris, filsafat ilmu, skeptisisme bertanya dari Sextus Empiricus, Spinoza, dan komunikasi
tanpa kekerasan Gandhi. perbedaan semantik teknis nya diarahkan pada kami tingkat
mempermasalahkan sejauh -the yang kita bisa, dan lakukan, koheren dan konsisten melacak pandangan
kami, praktek, dan tindakan kembali ke keyakinan utama kita atau asumsi batuan dasar.
Dalam berhubungan gagasan ini terus-menerus mengajukan pertanyaan yang lebih dalam terhadap krisis ekologi, Naess
memperluas konsep “mendalam.” Dalam konteks ekologi yang mendalam sebagai pendekatan ecophilosophical, kedalaman
mengacu pada kedua tingkat umum mempermasalahkan kami mempekerjakan dalam mencari yang mendasari , coevolving
menyebabkan krisis ekologi
and sejauh mana kesediaan kita untuk mempertimbangkan array luas respon sosial dan kebijakan, bahkan jika
mereka memerlukan perubahan yang merupakan keberangkatan radikal dari status quo.
Daripada menyerukan etika lingkungan baru atau perubahan radikal dalam nilai-nilai fundamental,
pendekatan Naess untuk pusat ecophilosophy pada transformasi praktek dan kebijakan dengan menantang kita
untuk mengembangkan lebih teliti beralasan, konsisten, dan ekologis terinspirasi Total dilihat. Beberapa akan
mengambil masalah dengan inti
premis yang mendasari tujuan ini. Mereka melawan dengan menanyakan: Dapat benar-benar beralasan dan posisi yang konsisten
berdasarkan yang ada norma utama lebar mengidentifikasi benar-benar membantu untuk menghasilkan kebijakan dan tindakan
yang melestarikan kekayaan penuh bumi dan keragaman? Pelebaran identifikasi dapat melayani hingga sedang keangkuhan
teknologi dengan menyalakan kembali kerendahan hati, tetapi tidak dapat menghilangkan konflik antara manusia dan alam.
Individu masih akan memilih untuk menebang, sungai bendungan, mengendarai mobil, makan hewan, menggunakan bahan kimia
beracun, berkembang biak, dan mencemari. harapan Naess, bagaimanapun, adalah bahwa mereka akan lebih memperhatikan
biaya dan web konsekuensi yang muncul dari berbagai program aksi.
Memperluas kepedulian kita kepada orang lain tidak, dengan cara apapun, menyiratkan mengabaikan konsekuensi
atau penurunan perhatian satu sama lain, justru sebaliknya. Sebagai seorang petani belajar untuk mendengarkan tanah
dan bekerja dengan baik, tanah memiliki cara menganugerahkan kesejahteraan pada petani. Dengan inspirasi cinta
untuk hidup, mendorong akuntabilitas, dan mempromosikan penalaran metodis yang mengintegrasikan perasaan dan
emosi kita, praktek membentuk total tampilan dapat bekerja sama.
PENTINGNYA PERUBAHAN STRATEGI EFEKTIF: PERTAMA DAN

KEDUA-PESANAN GANTI
Jika kita menempatkan kepercayaan apapun dalam survei opini publik pada persepsi masyarakat dari lingkungan
dan kita umumnya merangkul mendalam / kontras ekologi dangkal, maka ketekunan luas skala kebiasaan yang
merusak lingkungan tidak dapat dikaitkan semata-mata untuk kurangnya dasar kesadaran lingkungan degradasi.
Saya ulangi, masalah penting dari terus degradasi lingkungan bukanlah kegagalan untuk mengakui bahwa ada
masalah. Sebaliknya, itu adalah apa yang harus dilakukan tentang hal itu dan bagaimana cara melakukannya.
Kepedulian jelas belum diterjemahkan ke dalam tindakan yang efektif.
Mengapa orang mengatakan mereka peduli tentang sesuatu dan kemudian tampaknya bertindak
munafik-mengejar ujung yang muncul bertentangan dengan kekhawatiran yang dinyatakan sebelumnya?
Penjelasan berlimpah. Kadang-kadang orang yang jujur atau kekhawatiran mereka dangkal. 7 Kadang-kadang
orang tidak mengenali bagaimana tindakan mereka dapat menghasilkan efek yang tidak diinginkan atau konflik
norma yang serius. Kadang-kadang orang gagal untuk menghargai keterkaitan masalah seperti konsumsi,
pertumbuhan ekonomi, pertumbuhan penduduk, kemiskinan, gepeng, kesehatan yang buruk, perasaan bosan,
dan degradasi lingkungan. Isu-isu ini diperparah oleh kenyataan bahwa efek dari masalah lingkungan kita buat
sering dipisahkan dari kami dalam ruang dan waktu, tidak pasti, dan masalah tidak langsung-lingkungan sering
muncul terkait dengan tindakan yang menimbulkan mereka, sebagian karena mereka mewakili komposit hasil
dari ribuan atau jutaan tindakan serupa oleh orang lain. Kadang-kadang masyarakat dan pemerintah
memperburuk masalah ini dengan menciptakan insentif (Weizsäcker et al., 1998) dan perangkap sosial
(Costanza, 1987). penjelasan lain juga ada. Kadang-kadang tujuan berada dalam konflik-orang dapat bertindak
“rasional,” tetapi hanya melihat tujuan lain atau pertimbangan sebagaimana lebih bermakna atau lebih
mendesak pada saat itu. Akhirnya, kadang-kadang orang menyadari pentingnya perubahan dan benar-benar
mencoba
7 Diskusi kita sebelumnya persepsi publik tentang masalah lingkungan dan kesediaan mereka menyatakan dengan standar
trade-off hidup bagi kualitas lingkungan ditingkatkan menunjukkan bahwa publik kepedulian terhadap lingkungan serius dan
konsekuensial.
itu, tapi bisa terhalang sepanjang jalan. Perubahan sulit. Penjelasan ini terakhir, yang sampai batas tertentu
meliputi banyak dari yang lain, adalah fokus utama dari bagian ini.
Pada tahun 1960 dan 1970-an Paul Watzlawick dan rekan-rekannya di Mental Research Institute di Palo
Alto, California, melakukan penelitian tanah-melanggar tentang bagaimana masalah timbul dan bertahan dalam
beberapa kasus, namun diselesaikan pada orang lain (Watzlawick et al., 1974). Sebuah wawasan kunci dari
penelitian ini adalah bahwa ada dua jenis yang berbeda secara fundamental perubahan. “Pertama-order”
perubahan terjadi dalam sistem tertentu, yang itu sendiri tetap tidak berubah. Contoh perubahan orde pertama
meliputi daur ulang, pengurangan polusi, dan standar untuk mempromosikan efisiensi bahan bakar meningkat.
Namun menguntungkan setiap perubahan ini mungkin, tidak satupun dari mereka secara individu, atau bahkan
semua dari mereka secara kolektif, dapat mengakhiri krisis ekologi. Dari perspektif ekologi dalam, pendekatan
ekologi dangkal dibatasi untuk membuat perubahan orde pertama. “Kedua-order” perubahan, di sisi lain,
menghasilkan transformasi dari sistem itu sendiri. Ini merupakan istirahat radikal atau melompat logis dari
status quo, dan dengan demikian manifestasi praktis mungkin muncul aneh, irasional, atau paradoks. Aspek
yang menarik dari perubahan orde kedua adalah bahwa hal itu sering tidak diperlukan atau penting untuk
sangat memahami penyebab mendasar dari perilaku bermasalah. 8 Isu penting adalah untuk menemukan
strategi untuk memecahkan pola perilaku bermasalah dan menimbulkan suatu pola perilaku baru yang lebih
tepat. Sebuah transisi dari negara kita sekarang unsustainablity ke keadaan keberlanjutan global akan
merupakan perubahan orde kedua.
Watzlawick dan rekannya mengidentifikasi tiga strategi utama untuk kesalahan penanganan perubahan (1974, p. 39). Yang
pertama adalah apa yang saya sebut sebagai “solusi oleh penolakan.” Ini melibatkan kasus-kasus di mana beberapa bentuk tindakan
yang diperlukan, tetapi tidak diambil. Contohnya adalah Bjørn Lomborg (2001) yang dipublikasikan, prognostications kemerahan
tentang “keadaan sesungguhnya di dunia,” yang dimaksudkan untuk meyakinkan kita bahwa kualitas lingkungan dan kualitas hidup
umumnya meningkatkan dan bahwa masyarakat lingkungan telah membesar-besarkan klaim yang bertentangan . Jika kesimpulan
Lomborg, yang telah banyak dipuji di media, yang memeluk kritis, masyarakat mungkin terbuai percaya bahwa tidak ada tantangan
lingkungan yang signifikan atau bahwa kemiskinan, penyakit, ketidakadilan, dan hilangnya keanekaragaman hayati yang muncul dari
mereka adalah fabrikasi belaka dari lingkungan masyarakat sinis dan mementingkan diri sendiri. kesimpulan kornukopian Lomborg,
bagaimanapun, tidak diambil dari pencampuran suara ilmu pengetahuan dan nilai-nilai, mereka juga tidak didasarkan pada evaluasi
statistik yang canggih dan menyeluruh dari data yang ada. Mereka didasarkan pada apa yang saya sebut “Jangan khawatir, bahagia”
teori kemajuan manusia. Menurut pandangan ini, hal-hal yang telah baik di masa lalu, sehingga mereka hanya akan mendapatkan
yang lebih baik di masa depan bumi yang pernah subur dan tahan terhadap serangan dan, dalam hal apapun, manusia kreatif
melampaui semua imajinasi. Apa Lomborg adalah menjajakan adalah semacam “somnambulance lingkungan” -sebuah strategi untuk
dis-memecahkan masalah lingkungan menekan sebelum kita oleh tidur sambil berjalan jalan melalui tidak diambil dari pencampuran
suara ilmu pengetahuan dan nilai-nilai, mereka juga tidak didasarkan pada evaluasi statistik yang canggih dan menyeluruh dari data
yang ada. Mereka didasarkan pada apa yang saya sebut “Jangan khawatir, bahagia” teori kemajuan manusia. Menurut pandangan ini,
hal-hal yang telah baik di masa lalu, sehingga mereka hanya akan mendapatkan yang lebih baik di masa depan bumi yang pernah
subur dan tahan terhadap serangan dan, dalam hal apapun, manusia kreatif melampaui semua imajinasi. Apa Lomborg adalah
menjajakan adalah semacam “somnambulance lingkungan” -sebuah strategi untuk dis-memecahkan masalah lingkungan menekan sebelum kita oleh tidur sambil berj
8 Poin penting dan halus ini merupakan daerah di mana Naess dan saya mungkin tidak setuju. Dalam pandangan saya, pendekatan ekologi yang mendalam dapat
membantu kita untuk menyelesaikan krisis ekologi secara tidak langsung dengan memfokuskan perhatian kita pada isu-isu kritis dan merangsang perubahan orde
kedua, tapi tanpa kami pernah benar-benar mengidentifikasi “akar” penyebab krisis ekologi.
mereka. Dia memangsa modal yang nampaknya kami untuk kepuasan dan kecenderungan umum kami tidak
menunda sama untuk masa depan atau untuk generasi mendatang.
Strategi kedua untuk kesalahan penanganan perubahan ketika perubahan dicoba untuk masalah yang pada
dasarnya irresoluble atau masalah yang tidak ada. Lomborg dan banyak yang lain berpendapat bahwa mengejar
strategi mitigasi iklim akan menjadi contoh dari bentuk kesalahan penanganan perubahan. Argumen mereka adalah
bahwa efek mungkin tidak pasti dan mungkin tidak sangat parah dalam setiap kasus (setidaknya bagi manusia
kaya). langkah-langkah mitigasi akan mahal dan menghalangi investasi jauh lebih bermanfaat lainnya. Mengambil
“tunggu dan lihat” pendekatan dan beradaptasi, jika perlu, dipandang sebagai satu-satunya strategi yang rasional
dari perspektif ini.
Strategi ketiga dan terakhir untuk kesalahan penanganan perubahan terjadi ketika perubahan dimulai di
tingkat yang salah. Dua bentuk ada. Perubahan orde kedua dapat dimulai untuk masalah orde pertama atau
strategi perubahan orde pertama dapat diterapkan untuk masalah orde kedua. Dalam kedua kasus
kesalahan tipe logis adalah berkomitmen dan tak berujung, siklus irresoluble didirikan. Di kompleks, sulit,
atau halus situasi, solusi dapat dimulai bahwa tidak hanya tidak menghasilkan perubahan yang diinginkan,
tetapi sebenarnya memperburuk masalah. Ini adalah bahaya berbahaya dari pendekatan ekologi dangkal,
yang, pada prinsip-prinsip pertama, muncul masuk akal, jika tidak sangat efektif, tetapi tidak berbahaya pada
terburuk. Pendekatan ekologi dangkal merupakan contoh penerapan strategi perubahan pertama untuk
masalah orde kedua. Disjungsi umum antara lain masalah lingkungan masyarakat dan tindakan mereka,
yang terus melanggengkan keadaan tidak berkelanjutan global, jelas menunjukkan perlunya pendekatan
kedua untuk masalah ini. Untuk mengubah dunia, kita harus mengubah diri kita sendiri. Tapi bagaimana kita
harus melanjutkan?
MENGAPA PARADOX THE BERTAHAN? Sebuah EKOLOGI MENDALAM TERINSPIRASI

Kritik OF ORTHODOX PENDIDIKAN TINGGI
Untuk maju, kita harus mulai bekerja melalui paradoks. Kita harus mempertimbangkan wawasan tentang teori
perubahan dan menguji kembali jurang antara masalah lingkungan lain kami dan gaya hidup kita umumnya tidak
berkelanjutan. Sekarang adalah waktu untuk bertanya: Apa peran pendidikan tinggi dalam mengabadikan
paradoks? Dan bagaimana mungkin membantu menyelesaikan paradoks?
Sebuah lancar, meskipun tidak sangat mendalam, jawaban untuk pertanyaan pertama adalah bahwa pendidikan tinggi,
namun bermaksud baik, tidak mempersiapkan kita untuk mengenali perbedaan antara pertama dan kedua-order perubahan,
atau membantu kita untuk merenungkan konsekuensi dari tindakan kita sehari-hari . Dari sudut pandang ekologi yang
mendalam, baik dari penjelasan ini memiliki manfaat, tetapi mereka mengungkapkan hanya bagian dari cerita. Seperti
kebanyakan admonishments, mereka juga mendustakan berbagai upaya terpuji untuk melakukan sebaliknya. Lebih penting
lagi, bagaimanapun, penjelasan ini hanya menyelidiki permukaan.
Saya menawarkan berikut dalam ekologi terinspirasi kritik pendidikan ortodoks tinggi di Amerika Serikat untuk menyoroti
tiga isu-isu inti yang terletak di bawah permukaan. Yang pertama adalah kecenderungan pendidikan tinggi untuk
mempromosikan keterasingan dari dunia non-manusia. Dengan berfokus pada bedah, menundukkan, dan melampaui alam,
yang kita miliki, mungkin secara tidak sengaja, datang untuk mendefinisikan diri kita sendiri bertentangan dengan itu.
Konsekuensi dari kami
antroposentrisme adalah perasaan bosan dan keterasingan dari dunia dari mana kita melompat-dunia kita
bergantung pada rezeki dan makna. Seperti tanaman akar-terikat, pembatasan ini dari sumber utama
rezeki mengikat kita dalam keadaan abadi ketidakdewasaan.
Isu kedua adalah penekanan pendidikan tinggi pada memproduksi dan memuntahkan informasi yang obyektif.
Penekanan undervalues pentingnya memberikan makna informasi. Hal ini juga undervalues pentingnya dan
kegembiraan belajar bagaimana untuk mencari informasi yang berarti. Mengumpulkan fakta-fakta tentang dunia atau
menciptakan model abstrak, yang menggambarkan bagaimana subsistem dalam pekerjaan alam, tidak berarti bahwa
kita memiliki pengetahuan yang mendalam tentang dunia atau kemampuan untuk mengembalikan apa yang telah kita
miskin. Upaya akademisi untuk rapi fakta terpisah dari nilai-nilai meninggalkan kita penganiayaan siap untuk memproses
dan memahami informasi. Kita dibiarkan dapat menggunakan informasi yang kita miliki dengan bijak-dalam pelayanan
dari planet dan orang-orang.
Isu ketiga adalah promosi pendidikan tinggi pasif dalam kaitannya dengan subjektif, masalah di dunia nyata.
Berkenaan dengan masalah lingkungan, pendidikan tinggi mempersiapkan kita untuk, di terbaik, penurunan dokumen
alam atau meningkatkan pemahaman kita tentang penyebab penurunan. pemecahan masalah praktis umumnya
dipandang sebagai duniawi dan tidak cocok untuk sarjana yang tujuan utamanya adalah memberikan kontribusi bagi
perkembangan ilmu pengetahuan. Yang mendukung atau menentang dipandang sebagai mengorbankan objektivitas
seseorang sebagai seorang sarjana dan biasanya dipandang dengan kecurigaan, ketidakpercayaan, dan
ketidaksetujuan.
Singkatnya, pendidikan tinggi ortodoks dan alat-alat intelektual dan keterampilan yang
menawarkan memberikan kami sedikit perlindungan dari diri kita sendiri. Pendekatan ortodoks ke
pendidikan tinggi dangkal karena tidak melengkapi kita dengan keterampilan, peralatan, dan visi
untuk menyelidiki kedalaman keadaan kami atau memandu cara kami untuk masa depan yang
berkelanjutan. Dua contoh menggarisbawahi kedalaman krisis. Meskipun tingkat tinggi kepedulian
lingkungan, survei yang mengeksplorasi pengetahuan tentang isu-isu lingkungan di AS menunjukkan
bahwa buta huruf lingkungan yang mendalam tetap (NEETF, 2000; 1998;. Kempton et al, 1995).
Survei ini juga menunjukkan bahwa ada sedikit perbedaan dalam tingkat melek huruf lingkungan
antara lulusan perguruan tinggi dan orang-orang dengan pendidikan sekolah tinggi atau kurang
(NEETF, 1998).
Akhirnya, dalam kaitannya dengan pertanyaan mengeksplorasi relevansi perubahan orde kedua, kita
harus menghargai bahwa akademisi memiliki investasi yang signifikan dalam mengabadikan status quo.
Ini melindungi investasi ini dengan mempromosikan ideologi penyembahan berhala disiplin,
antroposentrisme, infalibilitas, kekebalan, dan-jika semuanya gagal-adaptasi. Setelah lebih dari tiga
dekade menciptakan deklarasi internasional untuk kelestarian lingkungan dalam pendidikan tinggi dan
sembilan deklarasi kemudian, kami masih menciptakan deklarasi baru untuk kelestarian lingkungan dalam
pendidikan tinggi. Namun wawasan Stockholm, Tbilisi, Tailloires, Swansea, Thessoloniki, dan deklarasi
lainnya mungkin, kemampuan mereka untuk memfasilitasi perubahan orde kedua telah terbatas (Wright,
2002). Berubah, terutama
Perubahan kedua-order, bisa lambat dan sulit. Kebutuhan strategi baru, belajar orde kedua tidak bisa
lebih jelas.
KEDUA-PESANAN LEARNING UNTUK KEDUA-PESANAN GANTI: Pedagogi

UNTUK DUNIA BERKELANJUTAN DAN DIINGINKAN
Visi ekologi yang mendalam untuk dunia yang berkelanjutan dan diinginkan panggilan untuk perubahan sosial, ekonomi,
teknologi, dan ideologis yang cukup. 9 Ini mengakui tidak memadainya menerapkan pembelajaran pertama untuk
memfasilitasi perubahan orde kedua. Visi ini melihat akademisi sebagai tempat untuk: mengintegrasikan nalar dan
emosi (Naess, 2002), “test drive” ide-ide baru, terpikat oleh semangat belajar, mengembangkan apresiasi kami terhadap
alam, dan belajar keterampilan dan nilai-nilai yang akan mempersiapkan kita untuk menjadi kekuatan positif dan kreatif
di Bumi. Membedakan antara mempersiapkan orang untuk pekerjaan dan mempersiapkan mereka untuk hidup, itu
menyoroti pentingnya mempromosikan kematangan emosi (Naess, 2002). Meskipun tidak mencoba untuk mendikte set
tertentu dari nilai-nilai (kecuali, beberapa bentuk lebar identifikasi), ekologi dalam menawarkan tiga “alat” untuk
membantu kita untuk mempertimbangkan kembali prioritas nilai kita dan lebih konsisten menghubungkannya dengan
gaya hidup kita dan tindakan sehari-hari.
Alat pertama, “pertanyaan mendalam,” telah dibahas panjang lebar. Yang kedua adalah gagasan “kebutuhan
vital.” Hal ini dimaksudkan untuk membantu kami merenungkan hubungan antara kualitas hidup dan standar hidup.
Di luar titik tertentu (yang memuaskan kebutuhan vital kita), akuisisi lebih banyak hal umumnya tidak menyebabkan
kepuasan lebih. Selain itu, konsekuensi hilir memuaskan ini “kebutuhan non-vital” sering berdiri di jalan orang lain
memuaskan kebutuhan vital mereka sendiri. Sementara semua orang akan memiliki konsep yang berbeda dari apa
yang merupakan kebutuhan vital bagi keadaan mereka sendiri, tujuannya adalah untuk memiliki masing-masing dari
kita menganggap akuisisi setiap hal baru dalam terang konsep ini. Yang ketiga adalah “prinsip universalisabilitas.”
Hal ini dimaksudkan untuk membantu kita merenungkan implikasi ekuitas tindakan dan akuisisi kami. Bila diterapkan
dengan setiap tindakan atau akuisisi, kita harus bertanya pada diri sendiri dua pertanyaan. Pertama, apakah
mungkin dan layak untuk siapa pun di dunia untuk melakukan tindakan yang sama atau memperoleh pelayanan
yang baik atau sama? Dan kedua, apa yang akan terjadi jika semua orang di dunia benar-benar melakukan tindakan
dengan cara yang sama atau memperoleh pelayanan yang baik atau sama?
Sebuah konsep akhir yang mungkin memainkan peran kunci dalam memfasilitasi perubahan orde kedua, mungkin
dengan serendipity, adalah konsep Naess tentang “tindakan yang indah” (1993). Konsep Naess adalah penjabaran dari
perbedaan Kant antara “tindakan berbakti,” yang ditentukan oleh menghormati hukum moral, dan “tindakan yang indah,”
yang hasil dari kecenderungan. Dengan memanfaatkan afinitas bawaan kami untuk nonhumans (Biophilia), kita mungkin
mulai mengurangi ketergantungan kita pada hukum dan peraturan preskriptif dan menumbuhkan masyarakat global
berkomitmen untuk keberlanjutan ecocultural. 10
9 Lihat Delapan Tempat Deep Ecology Platform, terutama Titik Enam (Naess, 2002, hal. 108-109).
10 Untuk awal yang signifikan di sepanjang jalan ini, lihat misalnya strategi kebijakan yang digunakan dalam upaya perencanaan hijau dari Belanda
dan Selandia Baru (Johnson, 1997).

Tapi bagaimana ini koleksi yang tampaknya terputus-putus alat dan konsep dari ekologi yang mendalam dapat
membantu kami dengan pertanyaan sentral menciptakan pedagogi untuk dunia yang berkelanjutan dan diinginkan?
Bagaimana ekologi yang mendalam dapat membantu kita membuat sebuah komunitas pembelajaran yang melibatkan
seluruh orang-dan seluruh masyarakat di bidang akademik tantangan perubahan orde kedua melalui pembelajaran orde
kedua. Dalam ekologi dapat melakukan ini dengan membantu kita untuk melihat keberlanjutan sebagai hasil dan proses
serta sebagai katalis untuk inovasi kelembagaan.
Diskusi kita sebelumnya pada disjungsi antara kepedulian lingkungan menyatakan publik dan tindakan yang
tidak berkelanjutan mereka menunjukkan bahwa paradoks tidak muncul dari ketidaktahuan sederhana dari
masalah-lingkungan meskipun pengetahuan tentang isu-isu lingkungan tidak berjalan sangat mendalam. Masalah
sentral juga tidak dapat dikaitkan dengan keengganan untuk mengubah-meskipun sering tidak jelas apa yang harus
dilakukan dan kita sering mengejar strategi perubahan yang tidak efektif. Solusi untuk paradoks terletak pada
mengaktifkan dan memperdalam keprihatinan kami yang ada, membantu untuk membuat tindakan kita lebih
konsisten dengan mereka, dan memilih strategi perubahan yang lebih efektif, tidak dalam menciptakan nilai-nilai
yang sama sekali baru untuk kepedulian lingkungan. Dalam rangka untuk melakukannya kita perlu membuat
konsekuensi dari tindakan kita lebih hidup, kritis trade-off lebih transparan, dan nilai konflik lebih nyata. Kita dapat
melakukan ini dengan kembali ke akar kita dan menciptakan inti misi baru untuk pendidikan tinggi.
AKAR-Penelitian, Operasi, Outreach, dan Pengajaran untuk Keberlanjutan: A Mission Deep Ecology Terinspirasi
Pendidikan Tinggi
1. Membantu memelihara rasa heran dan semangat untuk belajar seumur hidup yang
mengintegrasikan alasan dan emosi dan merangsang imajinasi kita.
2. Menginspirasi sikap positif terhadap alam.
3. Menciptakan peluang bagi kontak teratur dan langsung dengan alam.
4. Memberikan model yang lebih menyeluruh, canggih, dan realistis alam dan model
bagaimana fungsi lingkungan (termasuk memahami banyak cara di mana jasa ekosistem
menyediakan rezeki kami).
5. Siapkan semua orang untuk mempertimbangkan dan mengeksplorasi dampak dari tindakan-on sehari-hari
diri sendiri, keluarga, komunitas mereka, dan orang-orang yang jauh dari mereka dalam ruang dan
waktu, termasuk nonhumans (termasuk pemahaman bagaimana penduduk, konsumsi, teknologi, dan
nilai-nilai saling untuk menghasilkan dampak).
6. Mendorong keterbukaan pikiran dan non-dogmatisme dalam kaitannya dengan diskusi dan
penyelesaian masalah.
7. Mengembangkan keterampilan untuk bijaksana atau memperhatikan pengambilan keputusan (termasuk
mengembangkan keterampilan dalam mempertanyakan “diambil-untuk-diberikan” asumsi tentang dunia dan

masyarakat yang saat mengabadikan tidak berkelanjutan). Membantu mempersiapkan orang untuk membedakan
antara: kebutuhan dan keinginan, kualitas hidup dan standar hidup, manfaat dan kelemahan dari teknologi baru,
dll
8. Mendobrak hambatan dari penyembahan berhala disiplin dan mendorong benar
interdisipliner dan transdisciplinary berpikir. Infus seluruh kurikulum, di semua perguruan tinggi,
dengan diskusi tentang pertanyaan-dari keberlanjutan dampak globalisasi terhadap efek
potensial dari aplikasi atau kebijakan yang diusulkan.
9. Menginspirasi rasa tanggung jawab dan keaktifan dalam kaitannya dengan menekan masalah sosial dan
lingkungan. Promosikan planet CPR-kreativitas, kehati-hatian, dan tanggung jawab dalam pelayanan orang
dan planet ini.
10. Dukungan pemecahan masalah dunia nyata dalam pelayanan orang dan planet ini.
11. Gunakan kampus dan masyarakat sebagai laboratorium hidup. Menciptakan peluang bagi penelitian
tentang: pendidikan untuk keberlanjutan, hidup yang berkelanjutan, rekayasa ekologi, desain
ekologi, ekonomi ekologi, indikator keberlanjutan, green building, bisnis hijau, perencanaan hijau,
pertanian berkelanjutan, energi terbarukan, ekologi industri, analisis siklus hidup, dan berkelanjutan
air, perikanan, dan pengelolaan hutan.
12. Membuat lembaga model akademik keberlanjutan dalam semua aspek mereka
berfungsi. Buat Kampus Dampak / Komite Kelestarian Lingkungan dan Dampak Lingkungan
Kampus / Keberlanjutan Komite Pernyataan Misi. Melakukan penilaian keberlanjutan kampus
teratur dan menggunakan ini untuk memperbaiki dan memperbarui kebijakan kampus. 11
Visi ekologi yang mendalam pendidikan tinggi entreats kita untuk bangun dari pingsan filosofis kita. Ini meminta kita untuk
mengembangkan keterampilan kami otokritik ke baru, ketinggian yang tak terbayangkan; untuk membedakan antara
pengetahuan dan kebijaksanaan; dan untuk aktif dalam kaitannya dengan masalah. Ini membantu kita untuk menarik
kesimpulan yang konsisten dengan kedua nilai-nilai inti kami dan lebih dalam, pemahaman yang lebih dari negara dunia. Dan
hal ini tidak dengan menuntut penghormatan untuk satu set tertentu dari nilai-nilai, tetapi dengan mengembangkan
kecenderungan kita sendiri untuk cinta kehidupan dan membantu kami untuk mengintegrasikan nilai-nilai inti kami dengan
gaya hidup kita. Dalam melakukannya, hal ini membantu kita untuk menyelesaikan paradoks dari disjungsi antara tindakan
sehari-hari masyarakat dan kepedulian lingkungan menyatakan.
KESIMPULAN
Apapun pekerjaan kita, kita perlu mengintegrasikan teori kehidupan dan praktek hidup, memperjelas prioritas nilai kita, membedakan
kualitas kehidupan dari standar hanya hidup, dan berkontribusi dengan cara kita sendiri untuk mengurangi tidak berkelanjutan (Naess,
1992, hal. 303)
Naess adalah gemar mengatakan bahwa ia pesimis tentang abad kedua puluh satu, namun optimis tentang dua puluh
dua. Jika masyarakat untuk melakukan perubahan paradigma menuju keberlanjutan dan memenuhi tujuan Naess,
orang-orang hari ini akan perlu melakukan lebih dari sekedar kekisruhan bersama menjadi kurang berkelanjutan. Sebuah
dunia yang kurang berkelanjutan bukanlah berkelanjutan atau visi yang positif untuk masa depan. Pada akhirnya, kita
harus mengalihkan fokus kita dari mencegah merusak, yang merupakan tujuan hampa, untuk mempromosikan baik.
Dengan menggambar pada kekuatan kami sebagai spesies-kecerdikan, simpati, optimisme, cinta kebijaksanaan, potensi
untuk alasan, kapasitas untuk transformasi-kita bisa menginspirasi sukacita dan harapan dan merangsang jauh lebih
kuat, motivasi positif.
Praktek membuat tampilan total adalah strategi untuk membantu kita untuk tetap di-touch dengan bagaimana
gaya hidup kita dan tindakan sehari-hari membentuk dunia. keterlibatan aktif dalam proses dapat membantu kita
menghargai pentingnya dan besarnya masalah
11 Untuk informasi lebih lanjut tentang penilaian kelestarian kampus (CSA), termasuk dasar pemikiran, tren, praktek terbaik-dan
database dicari dengan data pada lebih dari 1.100 proyek CSA, melihat karya Kampus Penilaian Keberlanjutan Proyek (yang saya
langsung) di: http: //csap.envs.wmich.edu/
kita menciptakan, serta menginspirasi kepekaan terhadap dilema mencoba untuk insinyur jalan keluar dari mereka.
Dengan menyoroti pentingnya lebar identifikasi dan menunjukkan keberadaannya di sebagian besar agama-agama
dunia dan banyak dari tradisi filsafat (jika hanya sebagai pandangan minoritas), ekologi dalam menawarkan “jalan
tengah” antara mencari norma-norma tertinggi yang sama sekali baru dan etika dan menganggap bahwa tidak ada
perubahan mendasar dari status quo yang diperlukan.
Pada akhirnya, ekologi dalam membuka lebih banyak pertanyaan daripada jawaban. Seperti koan, ini adalah daya tarik
yang, frustrasi, dan janji. Sebagai strategi pedagogis, itu adalah subversif. Ini menanamkan sebuah keterbukaan pikiran
mendalam dan non-dogmatisme yang membangun potensi kita untuk menciptakan positif, perubahan orde kedua.
Bayangkan bahwa kita (dan cukup lain-lain) percaya bahwa planet ini tidak dibuat untuk kita sendiri-bahwa kita
menghargai nilai penggunaan sifat, menghargainya sebagai sumber inspirasi, dan menghormati hak untuk hidup dan
berkembang. Mempertimbangkan apa jenis dunia mungkin kami mendorong tindakan dan gaya hidup kita
mengintegrasikan alasan dan emosi dan marah oleh intuisi bahwa manusia bukanlah pusat eksistensi. Ide manusia
sebagai “warga negara planet polos,” tapi yang dengan kemampuan yang unik dan tanggung jawab yang mendalam,
bukanlah hal baru. Ini adalah benang yang muncul sepanjang sejarah dalam tulisan-tulisan Buddha, Asoka, St
Fransiskus dari Assisi, Aldo Leopold, Arne Naess, dan banyak lainnya. Hanya belum diambil terus-belum. pengaruh
manusia di planet ini pada akhirnya dapat dinilai, bukan dengan potensi kita untuk mengubahnya dalam gambar-mana
kita sendiri cukup besar-tetapi dengan kehadiran kami pikiran dan jiwa, baik sebagai individu dan sebagai spesies, untuk
melatih kreativitas, kasih sayang, dan menahan diri dalam pelayanan planet dan diri kita sendiri. Dengan memilih untuk
membentuk kembali hubungan kita dengan dunia, dunia dapat dibentuk kembali dengan cara yang positif. kemampuan
kita untuk membawa perubahan seperti hanya dibatasi oleh imajinasi kita dan keinginan kita untuk belajar bagaimana
menjadi perubahan yang ingin kita lihat.
REFERENSI
Bloom, DE (1995). Opini Publik Internasional dan Lingkungan. Science, 269 (21 Juli), 354-358. Costanza, R. (1987). Perangkap
Sosial dan Kebijakan Lingkungan. Bioscience, 37, 407-412. Dunlap, RE, Gallup, Jr., GH, & Gallup, AM (1993a). Kesehatan Planet. Princeton,
NJ: George
H. Gallup International Institute.
Dunlop, RE, Gallup, Jr., GH, & Gallup, AM (1993b). Kepedulian global: Hasil Kesehatan
Survei Planet. Lingkungan, 35 (9), 7-15, 33-39.
Dunlap, RE (1992). Tren Opini Publik Menuju Isu Lingkungan: 1965-1990. Dalam: Riley E.
Dunlap & Angela G. Mertig (Eds.), Amerika Environmentalisme: Gerakan US Environmental 1970-1990 ( pp. 89-116).
Washington, DC dan London: Taylor dan Francis.
Glasser, H. (2002). Kelas keruh di Kampus Keberlanjutan: A Survey Mengungkapkan luas
Keengganan untuk Membuat Lingkungan Prioritas Tinggi. AGB Perwalian, 10 (2), 34-35. Glasser, H. (2001). Deep Ecology.
Dalam: (. Eds) NJ Smelser & PB Bates, International Encycopedia dari
Ilmu Sosial dan Perilaku Vol. 6. (pp. 4041-4045). Oxford: Pergamon. Glasser, H. (1996). Pendekatan Deep Ecology Naess
dan Kebijakan Lingkungan. Inquiry, 39 ( 2), 157-187. Dicetak ulang di N. Witoszek & A. Brennan (Eds.), Filosofis Dialog: Arne
Naess dan Kemajuan Ecophilosophy ( pp. 360-390). Lanham, Maryland: Rowman dan Littlefield. Glasser, H., Craig, P., &
Kempton, W. (1994). Etika dan Nilai dalam Kebijakan Lingkungan: The Said dan
UNCED. Dalam: J. van der Straaten & J. van den Bergh (. Eds), Menuju Pembangunan Berkelanjutan: Konsep, Metode, dan
Kebijakan ( pp. 80-103). Washington, DC: Pulau Press. Goodall, J. (1994). Menggali Akar. orion ( Musim dingin), 20-21. Johnson,
HD, & Brower, F. b. DR (1997). Rencana Hijau: GreenPrint untuk Keberlanjutan. Lincoln dan
London: University of Nebraska.

Kempton, W., Boster, JS, & Hartley, JA (1995). Nilai lingkungan dalam Budaya Amerika.
Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Lomborg, B. (2001). The Skeptis Aktivis Lingkungan: Mengukur Real State of the
World. Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Naess, A., Haukland, W., McKibben, F., & Glasser, H. (2002). Kehidupan Filsafat: Alasan dan Merasa di
Dunia Deeper ( R. Huntford, Trans.). Athena dan London: University of Georgia Press.
Naess, A. (1995). Realisasi diri: Sebuah Pendekatan Ekologis untuk Berada di Dunia. dicetak ulang di
Sesi 1995. Dalam G. sesi (Ed.), Deep Ecology Untuk Abad 21: Bacaan pada Filsafat dan Praktek dari New Pelestarian
Lingkungan ( pp. 226-239). Boston: Shambala. Esai ini awalnya diberikan sebagai kuliah, 12 Maret 1986, di Murdoch
University, Australia Barat, yang disponsori oleh Keith Roby Memorial Trust.
Naess, A. (1993). Aksi yang indah. Its Fungsi dalam Krisis Ekologi. Nilai lingkungan, 2 (1), 67
71.
Naess, A. (1992). Keberlanjutan! The Integral Pendekatan. Dalam PL Sandlund & K. Hindar & AHD
Brown (Eds.), Konservasi Keanekaragaman Hayati untuk Pembangunan Berkelanjutan ( pp. 303-310). Oslo: Skandinavia
University Press. Naess, A. (1987). Ekspertenes Syn På Naturens Egenverdi (Ahli Dilihat pada Intrinsik Nilai
Alam). Trondheim: Tapir Forlag.

Naess, A. (1986a). Gerakan Deep Ecology: Beberapa Aspek filosofis. Filosofis Kirim, 8,
10-31. Dicetak ulang di G. Sesi (Ed.). (1995). Deep Ecology untuk Abad Twenty-First ( pp. 64
84). Boston: Shambhala.
Naess, A. (1986b). Nature intrinsik: Akankah Pembela Alam Silakan Rise? Dalam ME Soulé (Ed.),
Biologi Konservasi: The Science dan Kelangkaan Keanekaragaman ( pp. 504-515). Sunderland, Massachusetts: Sinauer
Associates.
Naess, A. (1973). The dangkal dan Deep, Gerakan Long-Range Ekologi. Sebuah Ringkasan. Permintaan, 16,
95-100. Dicetak ulang di G. Sesi (Ed.) (1995). Deep Ecology untuk Abad Twenty-First ( pp. 151
155). Boston: Shambhala.
Pendidikan Nasional Lingkungan dan Yayasan Pelatihan & Roper Starch Worldwide (2000). pelajaran
dari Lingkungan: Kesembilan Nasional Report Card pada Sikap Lingkungan, Pengetahuan, dan Perilaku. Washington, DC:
NEETF.
Pendidikan Nasional Lingkungan dan Yayasan Pelatihan & Roper Starch Worldwide (1998). Itu
Kartu nasional Laporan Pengetahuan Lingkungan, Sikap dan Perilaku (Survei Tahunan Ketujuh Dewasa Amerika). Washington,
DC: NEETF. Wals, AEJ (1994). Polusi Stinks! Persepsi Remaja muda Alam dan Lingkungan
Masalah dengan Implikasi untuk Pendidikan di Settings Perkotaan. De Lier, Belanda: Buku Akademik Pusat.
Watzlawick, P., Weakland, J., & Fisch, R. (1974). Perubahan: Prinsip Masalah Pembentukan dan
Soal Resolusi. New York: WW Norton. Weizsäcker, E. v., Lovins, AB, & Lovins, LH (1998). Faktor Empat: Menggandakan
Wealth-mengurangi separuh
Penggunaan Sumber Daya, Laporan Baru Club of Rome. London: Earthscan. Wilson, EO
(1994). Naturalis. Washington, DC: Pulau Press.
Wright, TSH (2002). Definisi dan Kerangka untuk Keberlanjutan Lingkungan di Tinggi
Pendidikan. International Journal of Keberlanjutan di Perguruan Tinggi, 3 (2), 203-220.
BIOGRAFI
Harold Glasser adalah Associate Professor di Studi Lingkungan di Universitas Michigan Barat.
Penelitiannya mengeksplorasi bagaimana masyarakat-dari kuno ke kontemporer-membuat pilihan
tentang menggunakan dan melindungi lingkungan. Dia juga menggunakan penelitian ini untuk membuat
kerangka kerja multikriteria keputusan dan alat-alat, sistem informasi, dan prototipe desain untuk
membantu mendukung keberlanjutan ecocultural. Dia mengajar kelas di kampus sebagai laboratorium
hidup dan Editor dari Karya Terpilih dari Arne Naess, Direktur Penilaian Proyek Kampus Keberlanjutan,
Ketua Western Michigan University Komite Keberlanjutan, anggota dari
Economicology Group, dan anggota komite pengarah dari Jaringan Pendidikan Tinggi nasional untuk
Keberlanjutan dan Lingkungan Hidup. Glasser telah menulis tentang ekologi dalam, kebijakan
lingkungan, analisis multikriteria, akuntansi hijau, pendidikan untuk keberlanjutan ecocultural, dan
penilaian keberlanjutan kampus.
BAB 12
KONTRIBUSI PERSPEKTIF ECOFEMINIST UNTUK

STAINABILITY TINGGI
PENDIDIKAN
Annette Gough
PENGANTAR
lembaga pendidikan tinggi adalah penjaga gerbang produksi pengetahuan, akreditasi, legitimasi dan penyebaran.
Apa yang mereka memilih untuk menyertakan, mengecualikan, atau merendahkan dapat membuat semua perbedaan
untuk kapasitas kognitif dan operasional siswa mereka sebagai warga negara masa depan (misalnya Maher &
Tetreault, 2001; Odora Hoppers,
2001).
Di masa lalu, di banyak perempuan pendidikan tinggi, sebagai mahasiswa dan akademisi, telah
berjuang untuk pengakuan (Kristen-Smith & Kellor, 1999; Currie et al, 2002;. Davies et al, 1994;. Heilbrun,
2002; Kelly, 1985 ; Merrill, 1999; Morley, 1999), dan
1
perempuan telah diabaikan dalam program yang paling keberlanjutan melalui yang dimasukkan ke dalam
pengertian “orang diuniversalisasi” (Braidotti et al, 1994;. Buckingham-Hatfield, 2002; Gough, 1999a;
1999b; Salleh, 1997). Namun, perempuan memiliki kontribusi yang khas untuk membuat kebijakan
keberlanjutan, pedagogi dan penelitian yang perlu dikedepankan. Bab ini membahas penelitian absen dari
perspektif perempuan dari kebijakan keberlanjutan, pedagogi dan penelitian dan berpendapat bahwa
pedagogi ecofeminist dan metodologi penelitian menunjukkan kemungkinan-kemungkinan baru untuk
pengembangan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi.
Gerakan ecofeminist telah dikembangkan secara paralel dengan lingkungan dan gerakan pendidikan
lingkungan sejak tahun 1970-an, tetapi ada sedikit dialog antara itu dan dua lainnya. Bab 24 dari Agenda 21 ( UNCED,
1992) memiliki sebagai tujuan secara keseluruhan, mencapai keterlibatan aktif perempuan dalam
pengambilan keputusan ekonomi dan politik, dengan penekanan pada partisipasi perempuan dalam
pengelolaan ekosistem nasional dan internasional dan pengendalian kerusakan lingkungan. Perspektif ini
telah diabaikan sampai saat ini di sebagian besar bentuk dan sektor pendidikan, sehingga dalam bab ini saya
berpendapat untuk kekuatan dan janji mengadopsi perspektif tersebut untuk konteks pendidikan tinggi. Pada
tingkat teknis tindakan harus mencakup
1 Sementara saya mengakui bahwa perempuan adalah salah satu dari banyak kelompok terpinggirkan dalam masyarakat, dan membahas pentingnya
sistem pengetahuan lokal kemudian dalam bab ini, penekanan utama dalam bab ini adalah tentang kontribusi perspektif ecofeminist untuk
keberlanjutan pendidikan tinggi.
149
150 SEBUAH NNETTE G ough
peningkatan proporsi perempuan sebagai pengambil keputusan dalam melaksanakan kebijakan dan program untuk
pembangunan berkelanjutan; mengakui perempuan sebagai anggota sama dalam tempat kerja baik sehubungan
dengan beban kerja dan keuangan; dan termasuk perspektif perempuan dalam isi program pendidikan tinggi.
Namun, sama pentingnya bahwa perspektif ecofeminist menginformasikan penelitian dan pedagogi dalam
pendidikan tinggi. Dalam mengembangkan argumen saya, saya fokus pada mengubah tindakan institusional dan
filosofis untuk membuat perempuan dan hidup manusia dalam pendidikan tinggi yang lebih demokratis, pengetahuan
akademik kurang parsial, dan keberlanjutan dicapai. Sebagai Uma Narayan dan Sandra Harding berpendapat:
Perlu teringat bahwa bentuk-bentuk terdalam dari seksisme dan androsentrisme - yang paling sulit bahkan untuk
mengidentifikasi, apalagi untuk memberantas, belum yang terlihat dalam tindakan yang disengaja dari individu (yang
tidak untuk memaafkan seksisme terbuka atau terselubung tersebut dan androsentrisme ). Belum motivasi seksis atau
androsentris atau prasangka individu - keyakinan palsu mereka dan sikap buruk - yang telah memberikan wanita yang
paling kesulitan. Sebaliknya, itu telah menjadi bentuk kelembagaan, sosial, dan peradaban atau filosofis dari seksisme
dan androsentrisme yang telah diberikan efek paling kuat pada perempuan dan kehidupan pria - bentuk paling terlihat
bagi kita dalam kehidupan kita sehari-hari. (Narayan & Harding, 2000, hlm. Vii-viii)
KESETARAAN GENDER DAN KEBERLANJUTAN
Deklarasi Rio (1992, Prinsip 21) menyatakan: “Perempuan memiliki peran penting dalam pengelolaan lingkungan
dan pembangunan. partisipasi penuh mereka Oleh karena itu penting untuk mencapai pembangunan
berkelanjutan”. Pengakuan perempuan dalam Deklarasi Rio adalah hasil dari lobi oleh kelompok-kelompok seperti
Perempuan Lingkungan dan Pengembangan Organisasi (WEDO) di New York. Sebagai WEDO co-kursi dan
mantan anggota Kongres AS Bella Abzug menjelaskan, “meskipun kami perempuan sebagian besar aktivis akar
rumput, sangat sedikit dari kita berada di posisi kekuasaan, pengaturan prioritas dan membuat keputusan tentang
isu-isu yang harus ditangani secara nasional dan internasional ”(1991, hal. 2). Jadi tujuan mereka adalah politik:
“untuk mendorong solidaritas global perempuan dan pemberdayaan, untuk memperluas dan memperdalam jaringan
perempuan, untuk mendidik dan menginformasikan, dan untuk menciptakan lokal, kapasitas nasional dan global
untuk bertindak”(Abzug, 1991, hal. 2). Johannesburg Deklarasi Pembangunan Berkelanjutan (United Nations, 2002)
memperluas strategi untuk mencapai partisipasi penuh perempuan dalam pembangunan berkelanjutan dan
termasuk komitmen yang kuat untuk memastikan pemberdayaan perempuan, emansipasi dan kesetaraan gender
dalam semua kegiatan yang berkaitan dengan memberlakukan rencana pelaksanaan dari Summit.
Banyak teks dalam dekade terakhir dan lebih berpendapat bahwa ada hubungan yang erat antara
perempuan dan pembangunan berkelanjutan (misalnya Braidotti et al, 1994;. Merchant, 1992; Salleh, 1997;
Shiva, 1989), dan yang paling mengakui bahwa, sementara jenis kelamin kesetaraan merupakan prasyarat untuk
pembangunan berkelanjutan, hubungan ini tidak satu sederhana. Baru-baru ini Susan Buckingham-Hatfield
(2002) dieksplorasi cara di mana perempuan memiliki, dan belum, menjadi lebih terlibat dalam pengambilan
keputusan lingkungan sejak UNCED. Dia menyimpulkan bahwa perawatan kesehatan, pendidikan dan status
ekonomi merupakan prasyarat bagi perempuan untuk bermakna terlibat dalam pengambilan keputusan
lingkungan, dan bahwa ketidaksetaraan struktural saat ini kemajuan besar menuju pembangunan berkelanjutan.
Pemberantasan kemiskinan diakui oleh
T DIA C ONTRIBUTION OF E COFEMINIST P ERSPECTIVES 151
PBB sebagai penting bagi pembangunan berkelanjutan, seperti pentingnya pendidikan dasar universal.
Namun, meskipun tingkat melek huruf perempuan ini telah meningkat dalam dekade terakhir, “ketimpangan
ekonomi telah melihat sedikit perubahan dan perbedaan kesehatan gender tetap signifikan”
(Buckingham-Hatfield, 2002, hal. 233).
TEMPAT PEREMPUAN DI PERGURUAN TINGGI
universitas historis telah tempat uni-vokal khusus untuk laki-laki putih dari kelas penguasa. Ketika
anggota individu dari kelompok minoritas dan marginal dalam masyarakat telah mampu mengakses
struktur pengetahuan dan kekuasaan yang diwakili oleh akademi, mereka harus membela baik
kehadiran dan keahlian mereka secara teratur. Banyak penulis telah mendokumentasikan hubungan
panjang universitas dengan perkembangan dan legitimasi pengetahuan laki-laki dan beasiswa, dan
hubungan renggang antara perempuan dan klaim yang sah mereka untuk pengetahuan (misalnya
Kristen-Smith & Kellor, 1999; Currie et al, 2002;. Davies et al, 1994;. Gillett, 1981; Heilbrun, 2002;
Kearney & Ronning, 1996; Kelly, 1985; Lukas & Gore, 1992, Morley, 1999).
Meskipun universitas telah ada selama berabad-abad, itu hanya pada paruh kedua abad
kesembilan belas bahwa perempuan bisa masuk akademi sebagai mahasiswa. Margaret Gillett
(1981) menulis tentang pengalaman perempuan mencari masuk ke McGill University di Kanada:
Dia tidak bisa membela dirinya sendiri, dia tidak bisa berdebat untuk atau mengklaim kesetaraan intelektual karena
dia tidak bisa tahu apa itu bahwa dia tidak tahu. Dia bahkan tidak bisa pihak untuk memutuskan apakah dia harus
tahu. Dengan demikian, meskipun dia adalah tinggi di atas alas, politik kebodohan terus dia di tempat bawahan
nya. (Di Kelly, 1985, hal.
4)
Meskipun perempuan masih menghadapi masalah politik kebodohan di banyak tempat di seluruh dunia 2, di
tingkat universitas di negara-negara berbahasa Inggris politik ini sedang substansial ditantang di akhir abad
kesembilan belas. Wanita pertama yang lulus dari sebuah universitas di Inggris “Empire” adalah di Kanada
pada tahun 1875. Pada tahun 1877 wanita pertama lulus di Selandia Baru, dan pada tahun 1883 wanita
pertama lulus dari University of Melbourne, yang pertama di Australia. Meskipun perempuan telah diizinkan
untuk mendaftar di semua program (kecuali dalam kedokteran) di University of London dari 1878, mereka
tidak diakui sebagai anggota penuh baik Oxford atau Cambridge universitas sampai masing-masing tahun
1920 dan 1948. Universitas-universitas mengambil biaya perempuan, memungkinkan mereka untuk duduk
ujian biasa tapi mereka tidak akan secara resmi menganugerahkan gelar kepada mereka: “Konservatif takut
bahwa pengakuan penuh wanita ke Oxford dan Cambridge akan mengikis 'khas jantan semangat' yang
ketenaran mereka beristirahat” (Kelly, 1985, hal. 2). pengalaman perempuan di universitas ini selama periode
ini fasih digambarkan oleh Virginia Woolf ([1929]
1977) di Sebuah Ruang Sendiri, dan baru-baru oleh Ian McEwan (2002).
Isi dari program universitas dipelajari oleh wanita juga masalah:
2 Sebagai contoh, 66% dari buta aksara di dunia adalah perempuan (Kearney, 1996, hal.1), dan di beberapa daerah, seperti desa-desa Pakistan,
perempuan 100% buta huruf (del Nevo, 1993).

Pada hari-hari awal pendidikan universitas bagi perempuan, opini dibagi antara mereka yang berpikir perempuan
harus sesuai dengan pola pendidikan yang sama seperti laki-laki dan orang-orang yang merasa kuat bahwa harus
ada pola pendidikan diferensial - perempuan harus mempelajari mata pelajaran yang membutuhkan apa yang
disebut ' bakat feminin ... telah wanita tidak mengejar suatu kursus yang sama dengan yang diambil oleh laki-laki,
diragukan apakah kualifikasi mereka akan diterima di masyarakat. Dari waktu ke depan, Universitas telah
mempertahankan kurikulum umum dalam semua mata pelajaran. (Blackwood, di Kelly,
1985, p. vii)
Para lulusan perempuan awal bangga telah memasuki lorong-lorong akademisi pada istilah laki-laki,
tapi penerimaan tanpa ini manusia menentukan apa itu berharga dan perlu untuk mengetahui, dan
membangun dan mengelola aturan yang diabadikan kekuatan mereka sendiri, ditantang oleh kaum feminis
dari akhir abad kedua puluh yang menarik perhatian pada sifat sosial dibangun dari pengetahuan dan
kurikulum, dan kebutuhan untuk mengubah bentuk dan fokus untuk mengenali “politik pengetahuan”.
Sebagai contoh, Sandra Harding mencatat bahwa,
Feminis berpendapat bahwa epistemologi tradisional, apakah sengaja atau tidak sengaja, sistematis
mengesampingkan kemungkinan bahwa wanita bisa menjadi 'knowers' atau agen pengetahuan; mereka
mengklaim bahwa suara ilmu adalah maskulin satu; sejarah yang ditulis dari hanya sudut pandang laki-laki
(dari ras dominan dan kelas); bahwa subjek kalimat sosiologis tradisional selalu diasumsikan seorang pria.
Mereka telah mengusulkan teori alternatif bahwa perempuan yang sah sebagai knowers. (Harding
1987, p. 3, penekanan dalam aslinya)
Baru-baru ini, Harding (1991; 1998; Narayan & Harding, 2000) berpendapat bahwa gender
bukanlah satu-satunya pengaruh pada produksi pengetahuan dan bahwa kelas, ras, orientasi seksual,
budaya, etnis, usia dan agama juga signifikan. Isu-isu ini diambil nanti dalam bab ini.
Aspek lain dari tempat perempuan dalam pendidikan tinggi peringkat mereka di lembaga-lembaga. Sebagai Tabel
1 menggambarkan, perempuan masih dihadapkan oleh “langit-langit kaca” dan sedikit jumlahnya di kepemimpinan
akademik (profesor dan profesor) tingkat (13,8% dari akademisi perempuan dibandingkan dengan 36% dari akademisi
laki-laki, dan hanya 22% dari semua akademisi Australia adalah perempuan 3).
Tabel 1. Distribusi Wanita dan Pria Across Ranks: Universitas Australia 1996 (dari
Anderson et al., 1997, Tabel 6.13).
Wanita Pria Total

Profesor / Prof Fellow 115 4,5 1504 16,6 1619 13,9
Assoc Prof / RDR / Snr Res Fell 237 9.3 1756 19,4 1993 17.1
Snr lek / Fellows / Snr Res Fell 687 26,9 3020 33.3 3707 31,9
Dosen / Research Fellow 1466 57,4 2590 28,6 4056 34,9
Lain 47 1,8 201 2.2 248 2.1
Total 2552 100 9071 100 11.623 100
Jika pendidikan tinggi adalah untuk memberikan kontribusi secara efektif untuk keberlanjutan agenda ganda pada
perempuan sebagai pemimpin akademis dan pembaharuan institusi pendidikan tinggi
3 Angka-angka yang sama berlaku di negara-negara berbahasa Inggris lainnya - lihat Kearney & Ronning (1996) dan Merrill (1999).
adalah penting. Sebagai Sheryl Bond (1996, hal. 51) berpendapat, wanita yang diperlukan dalam posisi pengambilan keputusan
senior, bukan hanya untuk keseimbangan numerik tetapi
diversifikasi dan memperkuat kepemimpinan akademi [karena] wanita ... berdasarkan pengalaman hidup mereka
sendiri, merangkul pengalaman dan pengetahuan perempuan, maupun laki-laki ... jumlah yang cukup dari
perempuan yang diperlukan untuk menghasilkan perubahan dalam kebijakan dan praktik institusional, di yang
mengaku akademi, apa yang diajarkan, metodologi pengajaran dan pembelajaran, serta definisi pertanyaan yang
merangsang pikiran dan surat perintah penyidikan. (Bond, 1996, hal. 51)
Ada dimensi gender dalam semua kegiatan akademik - penelitian, pengajaran dan administrasi - yang
melampaui diskusi disiplin dan melintasi semua bidang dalam dunia akademis. Ada juga tampaknya
menjadi korelasi antara peningkatan jumlah perempuan di akademisi dan lembaga pendidikan tinggi yang
berfokus pada gender, etnis dan budaya (Maher & Tetreault, 1999). Jadi sangat penting bahwa
dimensi-dimensi ini (dan lain-lain) dibahas jika kita ingin mencapai perubahan sosial yang bermakna dan
mencapai keberlanjutan.
AN PERSPEKTIF ECOFEMINIST
Penulis Prancis Francoise d'Eaubonne menciptakan istilah ecofeminisme dalam bukunya 1974 Le
feminisme ou la Mort, di mana dia “dipanggil wanita untuk memimpin revolusi ekologi untuk
menyelamatkan planet ini. Seperti revolusi ekologi akan memerlukan hubungan gender baru antara
perempuan dan laki-laki dan antara manusia dan alam”(Merchant, 1992, hal. 184). Ada banyak jalan
ke ekofeminisme - dari berbagai bentuk feminisme (radikal, Marxis, sosialis, liberal), dari
environmentalisme, dari studi tentang teori politik dan sejarah, dan dari paparan agama berbasis
alam. Memang, seperti tidak ada satu feminisme, tidak ada satu ekofeminisme. Namun, asal-usul dan
lintasan dari ekofeminisme dilombakan, dan banyak energi ecofeminist telah dikonsumsi dalam
memperdebatkan berbagai posisi ideologis. Yang jelas adalah bahwa ekofeminisme tidak monolitik,
homogen ideologi (yang menyebabkan kesulitan untuk beberapa ulama),
xii). Ini orientasi teori sosial progresif dan kritis ekofeminisme 4 ( yang berbagi dengan gerakan feminis dan
lingkungan) adalah penting dalam membentuk kembali hubungan sosial-ekonomi dasar dan nilai-nilai
yang mendasari masyarakat dan lembaga.
Karena ekofeminisme Istilah ini diciptakan pada tahun 1974 dan diberi nama sebagai gerakan lingkungan
wanita-diprakarsai akar rumput, maknanya telah berkembang dari hanya peduli dengan feminisme ekologis
sekarang mengakui “bahwa ada hubungan penting antara bagaimana seseorang memperlakukan wanita, orang
kulit berwarna, dan kelas bawah di satu sisi dan bagaimana seseorang memperlakukan lingkungan alam bukan
manusia di sisi lain”(Warren, 1997a, hlm. xi). Visi ini diperkaya dari ekofeminisme adalah inspirasi penelitian dan
lainnya karya ulama dalam berbagai bidang akademik dan kejuruan termasuk
4 Ariel Salleh (1997, p. 69) mencatat bahwa sejumlah ecofeminists terkemuka, seperti Carolyn Merchant (1992) dan Vandana
Shiva (1989) telah dipengaruhi oleh karya Marx.

antropologi, biologi, teknik kimia, studi komunikasi, pendidikan, studi lingkungan, sastra, ilmu politik,
studi rekreasi dan rekreasi, dan sosiologi.
Ada banyak alasan untuk mengambil dasar filosofis dari gerakan ecofeminist serius. Seperti
Warren (. 1997b, pp 13-14) berpendapat, ada data empiris signifikan yang menunjukkan bahwa:
1. signifikansi historis dan kausal cara di mana kerusakan lingkungan secara tidak proporsional
mempengaruhi perempuan dan anak-anak;
2. signifikansi epistemologis dari “tembus pandang perempuan”, terutama perempuan yang tahu
(misalnya tentang pohon), kebijakan yang mempengaruhi kehidupan perempuan dan keberlanjutan
ekologis;
3. signifikansi metodologis menghilangkan, mengabaikan, atau menghadap isu tentang gender, ras,
kelas, dan usia dalam membingkai kebijakan lingkungan dan teori;
4. signifikansi konseptual asumsi utama, misalnya tentang rasionalitas dan lingkungan, yang
mungkin secara tidak sengaja, sadar, dan tidak sengaja menjatuhkan sanksi atau
mengabadikan kegiatan lingkungan, dengan efek tidak proporsional buruk pada wanita,
anak-anak, orang kulit berwarna, dan orang miskin;
5. signifikansi politik dan praktis protes dan akar rumput pengorganisasian kegiatan untuk
perempuan dan lingkungan alam wanita yang diprakarsai;
6. pentingnya etika data empiris untuk teori dan teori tentang wanita, orang kulit berwarna,
anak-anak, dan alam;
7. signifikansi teoritis wawasan ecofeminist untuk politik, kebijakan, atau filsafat; dan
8. signifikansi linguistik dan simbolik dari bahasa yang digunakan untuk membuat konsep dan menggambarkan perempuan
dan alam non-manusia.
Data ini harus menjadi dasar untuk mereformasi kebijakan dan praktik pengajaran, penelitian dan administrasi
dalam pendidikan lebih tinggi jika kita ingin mencapai keberlanjutan. Namun, sebelum pindah, saya percaya
bahwa penting untuk menghadapi salah membaca ekofeminisme sebagai “esensialis”, yaitu bahwa perempuan
lebih dekat dengan alam bukan manusia 5. Banyak ecofeminists (termasuk yang disebutkan dalam catatan kaki 5),
berpendapat bahwa ekofeminisme tidak esensialis. Misalnya, dalam salah satu penjelasan yang lebih jelas,
Braidotti et al. berpendapat bahwa kita harus mengakui bahwa
perempuan dan alam secara bersamaan ditundukkan, dan bahwa penaklukan ini mengambil bentuk-bentuk khusus sejarah dan
budaya. Jika wanita menganggap diri mereka serius sebagai agen sosial dan sebagai faktor konstitutif dalam proses ini, praksis
mereka untuk mengakhiri penaklukan ganda ini bisa berakar tidak begitu banyak dalam persamaan perempuan dengan alam,
tetapi dalam mengambil tanggung jawab atas kehidupan dan lingkungan mereka sendiri (Braidotti et al. 1994, p. 75).
Dengan cara ini kita mengejar teori sosial kritis dalam posisi budaya, temporal dan fisik tertentu sebagai
badan ide-ide, yang menghindari esensialisme - tetapi kita harus waspada dan tidak reify “cara perempuan
mengetahui” (Gilligan, 1982).
5 Tuduhan esensialisme adalah keprihatinan yang jelas dari yang paling ecofeminists: indeks teks seperti Braidotti et al. (1994),
Salleh (1997) dan Warren (1994, 1997c) semua berisi entri untuk 'esensialisme'.
PENDIDIKAN TINGGI, KEBERLANJUTAN DAN PENELITIAN FEMINIS DAN

pedagogi 6
Di tempat lain saya telah membahas pentingnya tidak adanya perempuan dari pertemuan internasional yang
diformalkan konsepsi pendidikan lingkungan, dan kebutuhan untuk mengenali mereka dalam penelitian
pendidikan lingkungan dan pedagogi (Gough, 1999a), jadi saya tidak akan mengulangi argumen tersebut di sini.
Meskipun disposisi pribadi saya adalah terhadap penelitian feminis kritis dan post-strukturalis dan pedagogi,
semua pedagogi feminis dan metodologi penelitian dapat diterapkan dalam pengembangan keberlanjutan
dalam pendidikan tinggi. Kita bisa melakukan berbagai jenis penelitian dan pengajaran yang menempatkan
konstruksi sosial gender di tengah penyelidikan, dan kita perlu lebih banyak cerita dari kehidupan perempuan
yang berkaitan dengan lingkungan yang bisa kita gunakan dalam pengembangan keberlanjutan dalam
pendidikan tinggi. Seperti Donna Haraway,
Saya ingin berdebat untuk doktrin dan praktek objektivitas yang hak kontestasi, dekonstruksi, konstruksi
bergairah, koneksi berselaput, dan berharap untuk
transformasi sistem pengetahuan dan cara melihat. Tapi bukan sembarang perspektif parsial akan melakukan; kita
harus bermusuhan dengan relativisme mudah dan holisms dibangun dari menjumlahkan dan subsuming bagian.
(Haraway, 1991, hlm. 191-2)
Dari perspektif ecofeminist ada banyak tantangan bagi lembaga pendidikan tinggi penelitian,
pengajaran dan administrasi jika mereka memiliki peran dalam keberlanjutan. Misalnya, Brown dan
Switzer (1991, p. 16) diketahui bahwa wanita cenderung memiliki pelatihan ilmiah atau ekonomi
daripada laki-laki dan, akibatnya, memiliki pengaruh kurang dalam mengembangkan kurikulum yang
memberikan prioritas tinggi untuk isu-isu penting untuk wanita, seperti pengurangan limbah beracun
dan informasi di standar keselamatan. Mereka juga mencatat bahwa ada kebutuhan untuk
mengimbangi efek pada penelitian dan pengajaran relatif tidak adanya kepentingan perempuan dan
perempuan dari profesi ilmu lingkungan dan ekonomi: “tidak adanya ini berarti bahwa banyak
pertanyaan tentang pembangunan berkelanjutan secara ekologis dari ladang kesehatan,
kesejahteraan,
16). penelitian feminis dan pedagogi dalam pendidikan lingkungan umumnya masih pada tahap mencoba untuk
“menambahkan perempuan” untuk analisis tradisional daripada terlibat dalam fitur yang lebih khas dari
penelitian feminis dan pedagogi. Dalam banyak hal pendidikan lingkungan masih terutama pada Tahap 1 dari
Kreinberg dan Lewis' (1996) model perubahan kurikulum pendidikan sains (diadaptasi untuk pendidikan
lingkungan) dengan hanya beberapa bergerak ke Tahap 2 dan seterusnya:
Tahap 1: Tidak adanya perempuan dalam pendidikan lingkungan tidak memperhatikan;
6 Pada bagian ini saya menggunakan istilah pendidikan lingkungan dan pendidikan untuk keberlanjutan secara bergantian. Hal ini karena
sebagian besar pekerjaan hingga saat ini dalam bidang ini telah dikenal sebagai pendidikan lingkungan daripada pendidikan untuk
keberlanjutan. Namun, saya percaya bahwa komponen penting dari pergeseran dari pendidikan lingkungan pendidikan bagi keberlanjutan
sebagai terminologi adalah penggabungan perspektif ecofeminist ke yang terakhir di mana mereka telah pasti absen dari bekas (lihat Gough,
1999a, 1999b). Saya menemukan aspek Bill Scott (2002) pembahasan keberlanjutan dan belajar berguna dalam hal ini, walaupun saya
menemukan diam di mengkhawatirkan dimensi gender.
Tahap 2: Pencarian untuk wanita yang hilang dalam pendidikan lingkungan;

Tahap 3: Mengapa ada begitu sedikit perempuan dalam pendidikan lingkungan ?;
Tahap 4: Mempelajari pengalaman perempuan dalam pendidikan lingkungan;
Tahap 5: Menantang paradigma apa penelitian pendidikan lingkungan dan pedagogi adalah;
Tahap 6: Sebuah berubah, jenis kelamin kurikulum pendidikan lingkungan yang seimbang dan agenda penelitian.
Apa yang membuat penelitian feminis khas, menurut Harding (1987), adalah bahwa hal itu bergerak di luar
“menambahkan perempuan” dan membuka
sumber baru empiris dan teoritis (pengalaman perempuan); tujuan baru
penelitian ilmu sosial (untuk wanita); dan
hal baru subjek penyelidikan (mencari peneliti pada bidang kritis yang sama sebagai subyek
terang-terangan).
kekhasan ini lebih dari keprihatinan dengan metode penelitian; itu adalah keprihatinan dengan
epistemologi dan ontologi serta metodologi, dan ini memiliki implikasi yang signifikan untuk kedua
penelitian dan pedagogi dalam pendidikan untuk keberlanjutan seperti yang kita bergerak menuju
Kreinberg dan Lewis' tahap 5 dan 6.
sumber baru empiris dan teoritis (pengalaman perempuan)
Secara tradisional, pendidikan lingkungan telah menganalisis hanya pengalaman laki-laki atau telah dibangun
pelajaran universalised yang tidak dibedakan sebagai laki-laki atau perempuan. Namun tidak ada yang
universal manusia, hanya budaya, ras, sosial-ekonomi (dan seterusnya) pria dan wanita berbeda dengan
identitas terfragmentasi. pendidikan lingkungan belum ditangani bidang pengalaman perempuan dan
pengetahuan yang sama-sama sumber daya untuk proses penelitian pendidikan lingkungan. “Salah satu ciri
khas dari penelitian feminis adalah bahwa hal itu menghasilkan problematika yang dari perspektif pengalaman
perempuan” dan “menggunakan pengalaman ini sebagai indikator signifikan dari realitas terhadap yang
hipotesis diuji” (Harding, 1987, hal. 7).
Semua dari kita hidup dalam hubungan sosial yang memperwarganegarakan, atau membuat tampak intuitif, pengaturan
sosial yang sebenarnya opsional; mereka telah diciptakan dan dibuat untuk tampil natural dengan kekuatan kelompok
dominan. Dengan demikian, tidak perlu untuk memiliki
tertentu bentuk pengalaman manusia untuk belajar bagaimana untuk menghasilkan keyakinan kurang parsial dan
terdistorsi dari perspektif kehidupan perempuan. Hal ini 'hanya' perlu belajar bagaimana mengatasi-untuk
mendapatkan perspektif kritis, obyektif on-the 'kesadaran spontan' yang diciptakan oleh pikiran yang dimulai di lokasi
sosial yang dominan seseorang. (Harding, 1991, hal. 287, penekanan seperti pada aslinya)
Pendidikan untuk keberlanjutan perlu mengadopsi fitur ini untuk penelitian dan pedagogi untuk
mengatasi pemahaman parsial dan terdistorsi saat diri kita sendiri dan dunia di sekitar kita yang
dihasilkan oleh pendekatan tradisional untuk pendidikan lingkungan.
tujuan baru dari penelitian ilmu sosial (untuk wanita)
“Dalam terbaik dari penelitian feminis, tujuan penelitian dan analisis yang tidak dapat dipisahkan dari
asal-usul masalah penelitian” (Harding, 1987, hal. 8). Oleh karena itu, jika fokus pendidikan untuk
keberlanjutan dimulai dengan apa yang bermasalah dari perspektif pengalaman perempuan maka
dirancang untuk perempuan (dan juga bagi lingkungan).
subyek baru penyelidikan (lokasi peneliti di pesawat kritis yang sama sebagai subyek
terang-terangan)
Analisis feminis terbaik “menegaskan bahwa penanya dia / dirinya ditempatkan di pesawat kritis sama
dengan materi yang jelas subjek”, yaitu “kelas, asumsi ras, budaya, dan jenis kelamin, keyakinan, dan
perilaku dari peneliti nya / sendiri harus ditempatkan dengan bingkai gambar yang ia / dia mencoba
untuk melukis”(Harding, 1987, hal. 9). Hal ini juga penting untuk kritis memeriksa “tanah diferensial
untuk sarjana, guru, dan pengetahuan dan otoritas siswa, dalam rangka untuk menempatkan mereka
semua ke dalam hubungan satu sama lain” (Maher & Tetreault, 1999, hal. 209). Jadi, daripada
muncul sebagai suara anonim, peneliti dan guru adalah individu nyata dengan kepentingan tertentu
dan locatable.
penelitian feminis memberikan kesempatan untuk kembali visi dunia-“tahu itu berbeda dari yang
pernah kita tahu itu; tidak lulus pada tradisi tapi untuk istirahat cengkeramannya pada kita”(Rich, 1990,
di Crotty, 1998, hal. 182) -by mengubah metodologi umum dan metode dan bekerja
melawan“membatasi kemungkinan manusia melalui stereotip budaya dikenakan, gaya hidup , peran
dan hubungan”(Crotty,
1998, hal. 182). Adopsi dari tiga ciri khas dari penelitian feminis diuraikan di atas akan menyebabkan (
“kurang parsial, kurang terdistorsi”) pendidikan yang lebih baik untuk cerita penelitian keberlanjutan dan
praktek pedagogis yang akan menguntungkan lapangan secara keseluruhan. Sudah beberapa akademisi
yang bergerak ke arah ini. Sebagai contoh, beberapa dari para penulis di Kearney dan Ronning (1996) telah
mengadopsi beberapa pendekatan ini, terutama kurikulum universitas di studi pembangunan, yang
mencakup dimensi gender di Brazil (D'Avilo-Neto, 1996), dan Lotz-Sisitka dan Burt (2002) mendiskusikan
pengalaman mereka dalam menulis teks penelitian pendidikan lingkungan. Contoh lain dapat ditemukan
untuk studi lingkungan dan ilmu pengetahuan dalam pekerjaan Whitehouse dan Taylor (1996) dan Gough
(2001).
Fitur dari penelitian feminis dan perspektif ecofeminist diuraikan di atas beresonansi dengan baik
dengan pekerjaan baru pada sistem pengetahuan adat dan pendidikan tinggi yang dilakukan di Afrika
Selatan, misalnya, Catherine Odora Hoppers (2001). Dia membahas penaklukan sistem pengetahuan
adat oleh rezim masa lalu dan kebutuhan untuk “rekonstruksi pengetahuan, pengawasan kritis
paradigma yang ada dan dasar-dasar epistemologis praktek akademik yang ada, dan identifikasi
keterbatasan mereka memaksakan pada
kreativitas”(Odora Hoppers, 2001, hal. 73) jika masyarakat Afrika Selatan adalah untuk menemukan cara-cara yang
berkelanjutan dan inklusif ke depan. Seperti telah saya kemukakan di seluruh bab ini, perspektif ecofeminist pada
keberlanjutan meliputi tidak hanya perempuan tetapi juga mengakui bahwa kelas, ras, orientasi seksual, budaya,
etnis, usia dan agama adalah signifikan. Kita perlu untuk mendukung perspektif baru melalui pendidikan yang lebih
tinggi.
KESIMPULAN
Karena seksisme kelembagaan dan androsentrisme “telah diberikan efek paling kuat pada perempuan dan hidup
manusia” (Narayan & Harding, 2000, hal. Viii), isu-isu gender dalam surat perintah pendidikan tinggi perhatian
mendesak jika kita ingin mencapai keberlanjutan. Ini akan melibatkan lebih dari “wanita menambahkan”; sikap dan
praktik budaya yang hambatan kunci untuk akses yang sama perempuan untuk pendidikan dan posisi dalam
pendidikan tinggi, dan untuk mendapatkan keberlanjutan ke dalam agenda pendidikan yang lebih tinggi.
Kearney (1996) menunjukkan strategi untuk perubahan berdasarkan empat tempat kunci: promosi
kepemimpinan feminin di akademi, pengarusutamaan dimensi gender dalam kurikulum, penelitian lanjutan
tentang hambatan untuk kesetaraan perempuan, dan pengakuan dari dimensi gender dari ( pembangunan
berkelanjutan. Saya telah membahas masing-masing masalah ini di sini untuk berbagai derajat.
Namun, kami juga harus mengatasi hambatan yang ditimbulkan oleh managerialism baru yang
meliputi pendidikan tinggi, dengan fokus pada pernyataan misi perusahaan, tujuan, prosedur pemantauan
dan pengukuran kinerja. Menurut Morley (. 1999, hal 28), yang managerialism baru mempromosikan tiga
“Es”: ekonomi, efisiensi dan efektivitas. Dua lainnya “Es” terasa absen ekuitas dan lingkungan-namun ini
adalah daerah paling memprihatinkan untuk bab ini (dan buku). nilai-nilai keadilan sosial dianggap sebagai
tidak relevan dengan teori-teori manajemen berdasarkan marketisasi, konsumerisme, hak-hak individu dan
pilihan, dan “ekuitas dari agenda” (Ball, 1994, hal. 125). Tantangan bagi kita adalah untuk tidak hanya
mendapatkan yang lain “Es” - ekuitas dan lingkungan-dalam agenda lagi, tapi telah mereka diprioritaskan
sebagai bagian dari pernyataan misi perusahaan, tujuan, pemantauan prosedur dan ukuran kinerja.
reformasi ini akan membutuhkan perubahan budaya dan ideologi juga, tidak hanya struktural atau
tweaking teknis.
Akhirnya, mungkin berguna untuk memikirkan reformasi dalam hal agenda kritis dan melestarikan
yang menegaskan kembali nilai-nilai universitas tradisional dari perspektif feminis dan keberlanjutan.
Currie et al. (2002) termasuk dalam nilai-nilai ini: kolegialitas demokrasi, otonomi profesional dan
integritas, perbedaan pendapat kritis dan kebebasan akademik, dan nilai kepentingan umum dari
universitas, namun tidak semua ini sama-sama relevan dalam mengembangkan perspektif
ecofeminist dalam pendidikan tinggi. Demokrasi adalah sebuah kendaraan aktif untuk keadilan sosial,
dan ini adalah sentral dalam keprihatinan kami sekitar ekofeminisme dan keberlanjutan. Demikian
pula kebebasan akademik sebagai fungsi legitimasi kunci dari universitas. Terlalu sering universitas
managerialist baru menampilkan kurangnya rasa hormat untuk staf dan keterampilan intelektual
mereka.
masyarakat". Pemerintah Afrika Selatan telah mengakui bahwa ada peran perguruan tinggi dalam
agenda rekonstruksi sosial mereka (Currie et al, 2002, hal 190..) - termasuk “promosi dari warga kritis”
dan mengatasi “tantangan pembangunan tertentu nya” ( Afrika Selatan Pendidikan Tinggi Task Team
2000, seperti dikutip dalam Currie et al., 2002. p. 190). Meskipun ini bukan sebagai konsisten dengan
kerangka ecofeminist dan keberlanjutan seperti itu bisa, itu merupakan langkah ke arah yang benar -
untuk mengembangkan perspektif ecofeminist untuk keberlanjutan pendidikan tinggi.
REFERENSI
Abzug, B. (1991). Wanita menginginkan suara yang sama di UNCED. Jaringan '92, 9 (2). Anderson, D., Arthur, R. & Stokes, T.
(1997). Kualifikasi Sumber dan Tingkat Akademisi Australia
1978-1996. Canberra, ACT: Evaluasi dan Investigasi Program, Departemen Pekerjaan, Pendidikan, Pelatihan dan Urusan
Pemuda. Diperoleh 13 Oktober 2002 dari World Wide Web:
http://www.detya.gov.au/archive/highered/eippubs/eip97-11/front.htm
Ball, S. (1994). Reformasi-A Pendidikan Kritis dan Post-strukturalis Pendekatan. Milton Keynes: Terbuka
University Press.
Bond, SL (1996). Pengalaman kepemimpinan feminin di akademi. Dalam: ML. Kearney & AH
Ronning (Eds.), Perempuan dan Kurikulum Universitas: Menuju Kesetaraan, Demokrasi dan Perdamaian
(Pp. 35-52). London: Jessica Kingsley Publishers & Paris: UNESCO. Braidotti, R., Charkiewicz, E., Hausler, S. & Wieringa, S.
(1994). Perempuan, Lingkungan dan
Pembangunan Berkelanjutan: Menuju Analisis Teoritis. London: Zed Books / INSTRAW. Brown, VA & Switzer, MA (1991). Melahirkan
Debat yang: Perempuan dan ekologis Berkelanjutan
Pengembangan. Canberra, ACT: Kantor Status Perempuan, Departemen Perdana Menteri dan Kabinet.
Buckingham-Hatfield, S. (2002). kesetaraan gender: Sebuah prasyarat untuk pembangunan berkelanjutan.

Geografi, 18 ( 3), 227-233.
Christian-Smith, LK, & Kellor, KS (Eds.) (1999). Pengetahuan sehari-hari dan Kebenaran Uncommon:
Perempuan dari Akademi. Boulder, CO: Westview Press. Crotty, M. (1998). Yayasan Penelitian Sosial: Makna dan Perspektif
di Penelitian
Proses. St Leonards, NSW: Allen & Unwin. Currie, J., Thiele, B., & Harris, P. (2002). Gender Perguruan dalam Ekonomi
Globalised: Power,
Karier, dan Pengorbanan. Lanham: Lexington Books. Davies, S., Lubelska, C. & Quinn, J. (Eds.) (1994). Mengubah Subjek:
Perempuan di Perguruan Tinggi.
London: Taylor & Francis.
D'Avilo-Neto, MI dengan Baptista, CA & Calicchio, R. (1996). Perempuan dan Pembangunan: Perspektif
dan tantangan dalam kurikulum universitas. Dalam: ML. Kearney & AH Ronning (Eds.), Perempuan dan Kurikulum Universitas:
Menuju Kesetaraan, Demokrasi dan Perdamaian ( pp. 69-90). London: Jessica Kingsley Publishers & Paris: UNESCO. del Nevo,
M. (1993, Mei). Belajar untuk menyembuhkan. New Internationalist, 243, 3. Diamond, I. & Orenstein, GF (Eds.) (1990). Reweaving
Dunia: Munculnya ekofeminisme. San
Francisco: Sierra Club Books. Gillett, M. (1981). Kami Berjalan Sangat Dengan hati-hati: Sejarah Perempuan di McGill. Montreal:
Goden Press. Gilligan, C. (1982). Dalam Voice yang berbeda. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gough, A. (1999a). Menyadari
perempuan dalam pedagogi pendidikan lingkungan dan penelitian: Menuju
perspektif post-strukturalis ecofeminist. Pendidikan Lingkungan Penelitian, 5 (2), 143-161. Gough, A. (1999b). Kekuatan dan
janji penelitian feminis dalam pendidikan lingkungan.
Southern African Journal of Pendidikan Lingkungan, 19, 28-39.
Gough, A. (2001). Pedagogi sains (dalam) yang dibentuk oleh perspektif global: Mendorong kuat
objektivitas dalam kelas. Dalam: JA Weaver, M. Morris & P. Appelbaum, ((Eds.) Post) Ilmu Modern (Pendidikan): Proposisi
dan Jalur Alternatif ( pp. 275-300). New York: Peter Lang. Haraway, DJ (1991). Simians, Cyborg, dan Wanita. London: Books
Gratis Association.
Harding, S. (1987). Apakah ada metode feminis? Dalam S. Harding (Ed.), Feminisme dan Metodologi ( pp. 1
14). Bloomington: Indiana University Press.
Harding, S. (1991). Siapa Ilmu? Siapa Pengetahuan? Berpikir untuk Lives Perempuan. Ithaca, NY:
Cornell University Press. Harding, S. (1998). Apakah Ilmu Multikultural? Postcolonialisms, feminisme, dan epistemologi.
Bloomington: Indiana University Press. Heilbrun, CG (2002). Ketika laki-laki satu-satunya model yang kita punya. Philadelphia,
PA: Universitas
Pennsylvania Press.
Kearney, ML. (1996). Wanita, pendidikan dan pengembangan yang lebih tinggi. Dalam ML. Kearney & AH Ronning
(Eds.), Perempuan dan Kurikulum Universitas: Menuju Kesetaraan, Demokrasi dan Perdamaian ( pp. 1-33). London: Jessica
Kingsley Publishers & Paris: UNESCO. Kearney, ML. & Ronning, AH (Eds.). (1996). Perempuan dan Kurikulum Universitas:
Menuju
Kesetaraan, Demokrasi dan Perdamaian. London: Jessica Kingsley Publishers & Paris: UNESCO. Kelly, F. (1985). Derajat
Pembebasan: Sejarah singkat dari wanita di University of Melbourne.
Parkville, Victoria: Perempuan Lulusan Komite Centenary dari University of Melbourne. Kreinberg, N. & Lewis, S. (1996).
Politik dan praktek ekuitas: pengalaman dari kedua sisi
Pasifik. Dalam LH Parker, LJ Rennie, & BJ Fraser (Eds.), Gender, Sains dan Matematika: Shortening Shadow ( pp. 177-202).
Dordrecht, Belanda: Kluwer Academic Publishers. Lotz-Sisitka, H. & Burt, J. (2002) Menjadi pemberani: Menulis teks penelitian
pendidikan lingkungan.
Canadian Journal of Pendidikan Lingkungan, 7 (1), 132-151.
Luke, C. & Gore, J. (1992). Perempuan di akademi: Strategi, perjuangan, bertahan hidup. Dalam C. Lukas & J. Gore
(Eds.), Feminisme dan Pedagogi Kritis. ( pp. 192-210). New York; Routledge. Maher, FA & Tetreault, MKT (2001). The
Feminist Kelas: Dinamika Gender, Race, dan
Hak istimewa. Lanham: Rowman & Lttlefield. McEwan, I. (2002). Penebusan dosa. London: Vintage. Merchant, C. (1992). Ekologi
radikal: pencarian untuk dunia ditinggali. New York: Routledge. Merrill, B. (1999) Gender, Perubahan dan Identitas: Mature Siswa
Perempuan di Perguruan Tinggi. Aldershot:
Ashgate. Morley, L. (1999) Pengorganisasian feminisme: The Micropolitics dari Akademi. New York: St Martin
Tekan.
Narayan, U. & Harding, S. (2000). Pengantar. Dalam U. Narayen & S. Harding (Eds.), decentering yang
Pusat: Filsafat untuk Multikultural, Postcolonial, dan Feminis Dunia ( pp. vii-xvi). Bloomington: Indiana University Press.
Odora Hoppers, CA (2001). sistem pengetahuan adat dan lembaga akademis di Afrika Selatan.
Perspektif Pendidikan, 19 (1), 73-85.
Deklarasi Rio tentang Lingkungan dan Pembangunan. ( 1992). dicetak ulang di Etika bumi, 4 (1), 9-10. Salleh, A. (1997). Ekofeminisme
sebagai Politik: alam, Marx dan postmodern. London: Zed Books. Scott, WAH (2002). Keberlanjutan dan pembelajaran: Apa peran
kurikulum? University of Bath
perdana kuliah 25 April. Diperoleh 13 Oktober 2002 dari World Wide Web: http://www.bath.ac.uk/cree/scott.htm Shiva,
V. (1989). Staying Alive: Perempuan, Ekologi dan Pembangunan. London: Zed Books. Konferensi PBB tentang Lingkungan dan
Pembangunan (UNCED) (1992). Agenda 21. Terakhir,
versi lanjutan seperti yang diadopsi oleh Pleno pada tanggal 14 Juni 1992. Rio de Janeiro, Brasil: UNCED. Persatuan negara-negara. (2002). Laporan
dari KTT Dunia tentang Pembangunan Berkelanjutan. Johannesburg South
Afrika 26 Agustus-4 September 2002. A / CONF.199 / 20 *. Diperoleh April 7, 2003 dari WWW: (. Ed)
http://www.johannesburgsummit.org/html/documents/summit_docs/131302_wssd_report_reissued.pdf Warren, KJ. (1994). Feminisme
ekologi. New York: Routledge. Warren, KJ (1997a). Pengantar. Dalam KJ Warren (Ed.), Ekofeminisme: Wanita, Budaya, Alam ( pp.
xi
xvi). Bloomington: Indiana University Press.
Warren, KJ (1997b). Mengambil data empiris serius. Dalam: KJ Warren (. Ed), Ekofeminisme: Wanita,
Budaya, Alam ( pp. 3-20). Bloomington: Indiana University Press. Warren, KJ (Ed.). (1997c). Ekofeminisme: Wanita, Budaya,
Alam ( pp. xi-xvi). Bloomington: Indiana
University Press.
Whitehouse, H. & Taylor, S. (1996). Sebuah Kelamin Inklusif Model Kurikulum Studi Lingkungan.
Australia Jurnal Pendidikan Lingkungan, 12, 77-83.
Woolf, V. ([1929] 1977). Sebuah Ruang Sendiri. London: Collins.
BIOGRAFI
Dr Annette Gough adalah Associate Professor di Sains dan Pendidikan Lingkungan di Fakultas
Pendidikan di Deakin University, Melbourne, Australia. Di sini dia kuliah dan penelitian dalam
pendidikan lingkungan, dengan kepentingan penelitian tertentu dalam metodologi feminis dan
post-strukturalis. Dia juga seorang profesor di University of Victoria, BC, Kanada dan profesor tamu di
Universitas Rhodes, Afrika Selatan. Dia adalah presiden perempuan pertama dari Asosiasi Australia
untuk Pendidikan Lingkungan (1984-1986) dan merupakan sesama kehidupan Asosiasi. Dia telah
menerbitkan banyak tentang pendidikan lingkungan dalam berbagai publikasi internasional,
termasuk bukunya Pendidikan dan

Lingkungan: Kebijakan, Tren dan Masalah Marjinalisasi ( 1997, ACER Press). Dia managing editor
dari Australia Jurnal Pendidikan Lingkungan dan editor penasihat untuk Canadian Journal of
Pendidikan Lingkungan, itu Southern African Journal of Pendidikan Lingkungan dan
Jurnal Pendidikan Biologi.

BAB 13
KEBERLANJUTAN dan transformatif

VISI PENDIDIKAN
Edmund O'Sullivan
PENGANTAR
Koneksi yang saya buat dalam bab ini adalah hubungan antara pekerjaan dasar saya pada
pembelajaran transformatif dan implikasinya bagi pendidikan keberlanjutan di lembaga pendidikan
tinggi 1. Dari perspektif 'belajar transformatif,' dikembangkan di Belajar Transformatif: Visi Pendidikan
untuk 21 st Abad tugas pendidikan dasar kali kami adalah untuk membuat pilihan untuk habitat planet
yang berkelanjutan dari bentuk kehidupan saling tergantung atas dan melawan pathos dari pasar
yang kompetitif global (O'Sullivan, 1999; O'Sullivan, Morrell & O'Connor, 2002) . Perspektif ini berbagi
sudut pandang pasang naik orang dan komunitas di seluruh dunia ini. Visi muncul kehidupan ini
sangat menantang globalisasi ekonomi yang bergerak seperti tornado di dunia kita saat kita mulai
abad baru. Sebuah kesadaran planet membuka kita ke dalam visi mengagumkan dari dunia yang
memberikan energi imajinasi kita baik di luar konsumen pandangan dunia militer industri berbasis
pasar yang memiliki sandera dunia seluruh pada saat ini.
Ide visi transformatif untuk pendidikan tinggi dimulai dengan gagasan transformasi dalam konteks budaya
yang luas. Dalam konteks budaya yang lebih besar, transformasi membawa dinamika perubahan budaya.
Biarkan aku berangkat fitur mendefinisikan apa yang saya berniat ketika saya menggunakan transformasi
jangka. Entry point terbaik berusaha saya menemukan definisi dalam arus budaya dan sejarah yang lebih besar
dan pasukan Ketika setiap manifestasi budaya dalam kemekaran nya, pendidikan dan pembelajaran tugas yang
tidak terbantahkan dan budaya adalah satu pikiran tentang apa yang pada akhirnya penting. Ada, selama
periode ini, semacam optimisme dan semangat yang kita adalah yang terbaik dari semua kemungkinan dunia
dan kami harus terus apa yang kita lakukan. Hal ini juga biasa untuk memiliki tujuan yang jelas tentang apa
pendidikan dan pembelajaran harus. Ada juga perasaan dominan bahwa kita harus terus dalam arah yang sama
yang telah membawa kami ke titik ini. Di sini dapat dikatakan bahwa budaya adalah dalam "bentuk penuh" dan
bentuk waran budaya "kontinuitas". Kita mungkin mengatakan bahwa
1 Bagian pertama dari makalah ini sebagian dikutip dari buku saya di Transformatif Belajar dan Journal Kanada Pendidikan
Lingkungan. Kutipan yang dibuat dalam pekerjaan ini dengan izin dari Zed pers dan Journal Kanada Pendidikan Lingkungan.
163
164 E DMUND O'S ULLIVAN
konteks yang memiliki pengertian ini jelas tujuan atau arah adalah "formatif tepat". Budaya adalah
"formatif tepat", ketika mencoba untuk mereplikasi dirinya sendiri dalam konteks ini dan lembaga
pendidikan dan pembelajaran yang selaras dengan tema yang dominan budaya. Ada arah yang jelas
dan misi selama periode semacam ini dengan sedikit kontestasi.
Bahkan ketika budaya adalah "formatif tepat", ada saat-saat yang tampaknya ada kehilangan tujuan
atau hilangnya kualitas dan fitur yang tampaknya telah mengingat bahwa budaya tertentu itu kemekaran.
Bagian dari wacana publik, pada saat seperti ini, adalah salah satu dari "reformasi kritik". kritik reformasi
adalah bahasa yang memanggil budaya untuk tugas untuk kerugiannya tujuan. Ini adalah kritik yang
menyebut dirinya kembali ke warisan aslinya. Ini adalah kritik yang menerima warisan yang mendasari
budaya dan berusaha untuk menempatkan budaya, karena itu, "kembali ke jalur". Ketika kritik reformasi
diarahkan lembaga pendidikan kita sebut ini "reformasi pendidikan".
Ada jenis lain dari kritik yang secara radikal berbeda dari "reformasi kritik" yang mempertanyakan
arah dan nilai-nilai dari bentuk budaya yang dominan fundamental dan menunjukkan bahwa budaya
tidak bisa lagi viably mempertahankan itu kontinuitas dan visi. Kritik ini menyatakan bahwa budaya
tidak lagi "formatif tepat" dan dalam penerapan kritik ini ada pertanyaan dari semua visi pendidikan
budaya dominan kontinuitas. Kami mengacu pada jenis kritik sebagai "kritik transformatif". Berbeda
dengan "kritik reformatif",
ini "transformatif kritik" menunjukkan radikal

restrukturisasi budaya dominan dan pecah mendasar dengan masa lalu. kritik transformatif memiliki
tiga momen simultan. Saat pertama sudah digambarkan sebagai kritik
budaya dominan "formatif
kesesuaian". Yang kedua adalah visi dari apa alternatif mungkin terlihat seperti pada bentuk dominan. Saat ketiga
adalah beberapa indikasi konkret urgensi praktis tentang bagaimana budaya mungkin bisa meninggalkan
aspek-aspek dari bentuk-bentuk yang sekarang yang 'fungsional tidak pantas' sementara, pada saat yang sama,
menunjuk ke beberapa arah dari bagaimana hal itu dapat menjadi bagian dari proses perubahan yang akan
membuat bentuk budaya baru yang "secara fungsional sesuai".
Semua momen di atas, dalam totalitas mereka, bisa disebut "momen transformatif". Ini adalah momen
bersejarah dari bergerak antara visi. Hal ini tentu tidak terjadi bahwa saat-saat bersejarah dan label mereka
pergi tidak terbantahkan. Banyak orang akan mengatakan bahwa kita tidak pada saat transisi dalam situasi
historis kita sekarang karena saya mempertahankan. Sesungguhnya, kita tampaknya akan hidup dalam waktu
fermentasi. Masa transisi ke saksi abad sistem pendidikan baru pada skala global menjadi objek reformasi
pendidikan neo-liberal yang secara besar-besaran mengganggu pada nilai-nilai dasar dari lembaga
pendidikan di seluruh dunia. Aronowitz dan Giroux di 'Pendidikan Under Siege' memberi kita penjumlahan
grafis penetrasi ini dan dampaknya:
Selama tahun ini, makna dan tujuan pendidikan di semua tingkat pendidikan yang refashioned sekitar
prinsip-prinsip pasar dan logika merajalela individualism.Ideologically, ini berarti abstrak sekolah dari bahasa
demokrasi dan keadilan sekaligus mengatur reformasi pendidikan di sekitar wacana pilihan, reprivatization,
dan kompetisi individu (Aronowitz & Giroux,
1993, p. 1).
S USTAINABILITY DAN T RANSFORMATIVE E DUCATIONAL V V isi 165
Saya akan menambahkan dimensi ekologi untuk penjumlahan mereka dengan mencatat bahwa
program liberal neo hasil dengan autisme mendalam untuk hampir setiap aspek dari sensitivitas
lingkungan yang merupakan fondasi dasar keprihatinan baru-baru ini gerakan lingkungan. Dalam
versi terbaru dari "reformasi neo-liberal", tidak ada pertanyaan dari "fungsional kesesuaian" dari visi
dominan pasar global di hampir setiap aspeknya. Ketika ada kritik dalam perempat tersebut, itu
adalah kritik yang benar-benar di rumah dengan bentuk budaya dominan yang berusaha
perpanjangan lebih lanjut dari apa yang telah di tempat sejak awal abad kedua puluh; dominasi
pasar.
Asumsi mendasar dari bab ini adalah bahwa kita harus memulai pada diskusi tentang visi
transformatif pendidikan jika kita memiliki pendidikan yang memegang nilai-nilai inti keberlanjutan.
Dalam usaha untuk melakukan hal ini, harus disimpan jelas dalam pikiran bahwa itu akan melibatkan
keragaman elemen dan gerakan dalam pendidikan kontemporer. Pada titik ini, akan sangat
membantu untuk menyoroti beberapa arus pendidikan kontemporer yang harus menjadi bagian dari
visi muncul dari pendidikan transformatif. Karena kita berada dalam masa transisi, di mana ada
banyak sudut pandang peserta, pembaca harus dinilai dari beberapa elemen yang muncul dari visi
transformatif pendidikan. Untuk beberapa tren ini beroperasi agak terpisah dan independen satu sama
lain. Hal ini diperlukan, di awal, bahwa beberapa elemen-elemen diberi nama karena mereka akan
membentuk bagian dari tenunan dari jenis baru pendidikan integral yang akan kontes visi pendidikan
untuk pasar global. Hal ini diperlukan untuk sofa elemen-elemen ini dalam kerangka kosmologis yang
luas yang akan memberikan rasa alternatif untuk konvensi kita sekarang dalam pendidikan tinggi yang
keluar dari apa yang disebut kebutuhan pasar.
Apa yang kita sekarang datang untuk memahami adalah bahwa kita hidup dalam periode sejarah bumi yang
sangat bergolak dan dalam zaman di mana ada proses kekerasan perubahan yang menantang kita pada setiap
tingkat dibayangkan. Pathos manusia saat ini adalah bahwa manusia benar-benar terjebak dalam transformasi
yang luar biasa ini dan kami memiliki tanggung jawab yang paling signifikan untuk arah itu akan mengambil.
Teror di sini adalah bahwa kita memilikinya dalam kekuasaan kami untuk membuat hidup punah di planet ini.
Karena besarnya tanggung jawab ini untuk planet ini; semua usaha pendidikan kita akhirnya harus dinilai dalam
urutan ini besarnya. Ini adalah tantangan bagi semua bidang pendidikan.
Pikiran mengatur semua neo-liberal saat ini usaha pendidikan kita melayani kebutuhan sistem
industri-militer disfungsional konsumen kita sekarang. Sangat bagian signifikan dari lembaga pendidikan
modern kita berada di selaras dengan dan makan menjadi industrialisme, nasionalisme, nasionalisme trans
kompetitif, individualisme dan
militerisme patriarki. Semua ini harus dipertanyakan, pada tingkat dasar dan harus dipertanyakan. Semua
elemen ini bersama-sama menyatu menjadi sebuah pandangan dunia yang memperparah krisis global ini
bahwa kita sekarang menghadapi. Tidak ada kreativitas di sini karena tidak ada sudut pandang atau
kesadaran yang melihat perlunya arah baru. Ini adalah dakwaan yang sangat kuat untuk mengatakan bahwa
lembaga pendidikan yang dominan kami mati dan kehilangan pemahaman dalam menanggapi kita sekarang
krisis planet. Selain itu, kasus yang kuat dapat dibuat bahwa visi pendidikan kita menerima pandangan dunia
barat budaya kita menderita absen mendalam "rasa kosmologis". Entah bagaimana rasa kosmologis ini hilang
atau diturunkan dalam wacana pendidikan kita. Kami tidak di sini berbicara tentang perubahan dangkal dalam
mode. Kita berbicara tentang sebuah revolusi besar dalam pandangan kita tentang dunia yang datang dengan
paradigma modernisme.
Sebuah kutipan yang relevan dari Susan Griffin akan memberikan pembaca antisipasi dari pathos keseluruhan
momen bersejarah kita sekarang:
Kesadaran tumbuh bahwa ada sesuatu yang sangat salah dengan praktek-praktek budaya Eropa yang telah
menyebabkan keduanya untuk penderitaan manusia dan bencana lingkungan. Pola kerusakan yang tidak
acak atau kebetulan muncul dari kesadaran bahwa fragmen keberadaan. Masalahnya adalah filosofis. Tidak
kering, yang tampaknya tidak relevan, mengaburkan atau akademik subjek dikenal dengan nama filsafat.
Tetapi filsafat sebagai struktur pikiran yang membentuk semua hari-hari kita, semua persepsi kita. Dalam
budaya tertentu yang saya lahir, budaya Eropa ditransplantasikan ke Amerika Utara, dan yang telah tumbuh
menjadi semacam aneh fana raksasa, sebuah raksasa elektronik, sibuk makan pada dunia, kebiasaan yang
berlaku pikiran selama lebih dari dua ribu tahun . adalah untuk mempertimbangkan keberadaan manusia dan
di atas semua kesadaran manusia dan semangat independen dari dan di atas alam, masih mendominasi
imajinasi publik, bahkan sekarang layu sangat sumber rezeki kita sendiri. Dan meskipun bentuk sistem
sosial, atau bentuk gender, takut homoseksualitas, argumen untuk aborsi, atau apa yang Edward Said
menyebut hierarki ras, prevalensi kekerasan, gagasan kemajuan teknologi, masalah ekonomi gagal telah
dipahami secara terpisah dari isu-isu ekologi, mereka semua adalah bagian dari sikap filosofis yang sama
yang saat ini mengancam kelangsungan kehidupan di bumi (Griffin,
1995, p. 29).
PENDIDIKAN TINGGI UNTUK INTEGRITAS KOMPREHENSIF: THE

PONDASI UNTUK KEBERLANJUTAN
Lembaga pendidikan tinggi, yang memiliki pandangan ke arah dunia yang berkelanjutan, perlu menumbuhkan
visi pendidikan yang memiliki integritas yang komprehensif. Aku akan mengatakan ciri pendidikan dengan
integritas yang komprehensif adalah salah satu yang memiliki, sebagai fondasi dasar, sebuah landasan yang
menumbuhkan 'rasa kosmologis.' Filsuf Stephen Toulmin dalam bukunya The Kembali ke Kosmologi memberikan
titik masuk yang nyaman untuk pembahasan kosmologi istilah. Dia mengamati bahwa tampaknya ada sikap
alami yang diambil oleh manusia setiap saat dan di semua tempat ketika merenungkan dunia alam dan
tampaknya ada ambisi yang komprehensif untuk memahami dan berbicara tentang alam semesta secara
keseluruhan. Toulmin mencatat bahwa, dalam hal praktis, keinginan ini untuk melihat keseluruhan telah
mencerminkan kebutuhan untuk mengenali mana kita berdiri di dunia di mana kita telah lahir, untuk memahami
tempat kita di skema hal dan merasa di rumah dalam itu (Toulmin, 1985).
Sangat menarik ketika kita melihat etimologi kata-kata, bagaimana konsep inti tertentu saling
berhubungan. Etimologi dari kata ekologi “eco” mengacu pada studi tentang "rumah". Dengan demikian upaya
kita untuk menempatkan diri sebagai manusia dalam matriks bumi dan selanjutnya di alam semesta ini, pada
dasarnya, latihan dalam kosmologi. Rasa keutuhan terlihat dalam yang sangat pemecahan kata Universe
(uni-ayat) atau satu cerita. Secara historis, kata universitas berarti sebuah institusi di mana satu pergi ke
mengalami tempat seseorang di alam semesta. Di universitas modern kosmologi jangka muncul, untuk
sebagian besar, untuk menjadi misterius atau tidak jelas. Dalam filsafat kontemporer di abad kedua puluh
studi kosmologi, untuk semua maksud dan tujuan, tidak ada. Namun demikian, istilah telah sangat penting
dalam sejarah filsafat di masa lalu dan pasti akan di masa depan karena perkembangan ilmu pengetahuan
postmodern (Berman, 1981; Griffin, 1988). dunia modern kita, di mana fungsi universitas, telah mengalami
hilangnya rasa kosmologis dan kehilangan ini kami telah membuka pola pikir yang mengarah ke
pengalaman fragmentaris.
Stephen Toulmin membahas beberapa faktor yang telah membantu perkembangan fragmentasi. Dia berpendapat bahwa ada
perbedaan penting antara pandangan dunia ilmiah modern dan pendahulunya kosmologis yang sebelumnya. Dia berpendapat bahwa
kosmologi tradisional tidak pernah disibukkan dengan segala aspek terisolasi dari fenomena a. Sebaliknya, kita melihat dalam
pandangan dunia modernis yang sangat khusus dan berbeda disiplin ilmu yang terus berkembang di 20 dan sekarang 21 st Abad.
Pengetahuan terbirokratisasi dengan divisi yang sangat berbeda dan kerja yang jelas. Toulmin mencatat bahwa dari abad ke-17 dan
seterusnya, akan ada beberapa berharga sarjana-ilmuwan yang akan melintasi batas-batas lebih dari satu disiplin. Akibatnya,
pertanyaan yang mungkin telah diminta di spektrum seluruh disiplin ilmu telah "jarang diajukan, apalagi menjawab" (Toulmin, 1985).
Namun demikian, penyelidikan disiplin dalam ilmu pengetahuan modern telah membuat prestasi mengesankan. prestasi dibayangi
fragmentasi pemikiran yang akan datang di belakangnya. Pada akhir abad ke-19, fragmentasi disiplin ini akan melemparkan bayangan
di mana setiap upaya konsepsi keseluruhan, seperti yang dialami dalam pandangan dunia organik dari pra-modern, ditinggalkan.
Budaya' s penyair muncul selalu menjadi pelopor dari kritik budaya. Tahun ajaran puisi 'Kedatangan Kedua' mengkristal ini; "Hal-hal
berantakan, pusat tidak bisa menahan" (Yeats, 1983) merupakan indikasi puitis hilangnya rasa kosmologis. Toulmin memberi kita
merasakan bagaimana kosmologi ini hilang dalam penyelidikan disiplin ilmu abad ke-19 oleh mempersonifikasikan pembuangan tugas
kosmologis integratif. disiplin yang terbirokratisasi mengatakan untuk ahli kosmologi sebagai teolog alami: Toulmin memberi kita
kosmologis integratif. disiplin yang terbirokratisasi mengatakan untuk ahli kosmologi sebagai teolog alami: Toulmin memberi kita
kosmologis integratif. disiplin yang terbirokratisasi mengatakan untuk ahli kosmologi sebagai teolog alami:
“Anda digunakan untuk menjalankan Departemen Koordinasi dan Integrasi, kan? Nah, seperti yang Anda lihat,
kami tidak memiliki departemen seperti: semua perusahaan kami berjalan dengan baik tanpa perlu
dikoordinasikan atau terintegrasi. Dan sekarang, jika Anda tidak keberatan, tolong pergi dan biarkan kami
melanjutkan pekerjaan kami?”Singkatnya fragmentasi disiplin ilmu selama abad kesembilan belas yang
tampaknya membuat fungsi integratif teologi alami yang tidak perlu (Toulmin, 1985, p. 235).
KOMPREHENSIF INTEGRITAS DALAM KONTEKS UNIVERSE Ketika kita berbicara tentang pendidikan
dalam konteks ini alam semesta yang lebih besar itu harus dilihat sebagai pengalaman hidup meresap. program
pendidikan formal tidak dapat memenuhi semua kebutuhan tersebut. Pada saat yang sama, pendidikan formal harus
diubah sehingga dapat memberikan konteks mengintegrasikan total fungsi kehidupan. Pada tingkat yang lebih tinggi dari
pendidikan formal, apa yang dibutuhkan adalah proses refleksi makna dan nilai-nilai, dilakukan dalam konteks yang
komprehensif. universitas kita hari ini menggelepar karena ingin konteks yang lebih besar dan lebih komprehensif. Tidak
memiliki konteks yang lebih besar yang memadai di mana
fungsi, lembaga pendidikan kita lebih tinggi beroperasi di pandangan yang terpecah-belah dan fraksinasi.
Salah satu solusi yang paling umum untuk vakum ini berada di pemulihan bentuk masa lalu studi
humanistik dalam kurikulum inti, kurikulum yang mencakup filsafat, etika, sejarah, sastra, studi agama,
dan beberapa ilmu pengetahuan umum. Pada titik ini dalam sejarah budaya kita sendiri, upaya ini pada
pendidikan terpisahkan tidak muncul untuk membangkitkan rasa identifikasi berkomitmen dan tidak ada
paradigma pemersatu muncul di cakrawala. Akibatnya, pendidikan yang efektif tidak terjadi.
Dalam erat memeriksa saat ini krisis yang kita hidup di, Thomas Berry menunjukkan bahwa kita
perlu kembali ke cerita alam semesta:
Untuk pertama kalinya orang-orang dari seluruh dunia, sejauh mereka dididik dalam konteks modern,
sedang dididik dalam cerita asal ini. Ini memberikan pengaturan di mana anak-anak di mana-mana-apakah
di Afrika atau Cina, di Uni Soviet atau Amerika Selatan, di Amerika Utara, Eropa, atau India-diberikan dunia
mereka dan identitas pribadi mereka sendiri dalam ruang dan waktu. Sementara asal dan perjalanan cerita
tradisional juga diperlukan dalam proses pendidikan, tidak satupun dari mereka dapat memberikan meliputi
pendidikan seperti tersedia dalam cerita baru ini, yang merupakan aspek mitis akun modern kita dari dunia.
Cerita ini memberitahu kita bagaimana alam semesta telah muncul menjadi ada dan dari transformasi
melalui yang telah berlalu,
The plentitude kisah alam semesta ini adalah dasar untuk semua usaha pendidikan dan konteks
yang tepat untuk seluruh proses pendidikan. Pada saat yang sama, dapat dipahami bahwa cerita juga
harus dipahami dalam batas-batas pengembangan pribadi dan sosial. Dengan demikian dapat
dipahami bahwa cerita dapat dihargai dalam konteks perkembangan manusia. Di tingkat universitas
dipahami bahwa proses kematangan manusia memungkinkan untuk penetrasi di tingkat yang paling
mendalam. Yang penting untuk dicatat pada titik ini adalah bahwa upaya pendidikan kita yang
terdalam dan komitmen akan didasarkan pada cerita yang akan memiliki konteks budaya, sejarah dan
kosmologis makna yang dapat diterima dalam skala yang luas oleh orang dari latar belakang etnis dan
budaya yang berbeda . Kisah alam semesta adalah "cerita besar"
Universitas harus menjadi tempat di mana cerita alam semesta ditemui dan terlibat. Jika itu terjadi, maka
akan menunjukkan bahwa kisah alam semesta dapat membantu untuk membimbing dan mengarahkan dan
membimbing visi pendidikan. Ini memberikan dasar kosmologi fungsional untuk visi planet. Cerita
membangkitkan energi kreatif. Dalam konteks ini pelajar perlu, di atas semua, daya tarik yang masuk dan
bergerak mereka. Tujuan dasar dari cerita ini adalah untuk memungkinkan kita untuk berinteraksi lebih kreatif
dengan proses muncul dari alam semesta seperti yang dialami di bumi di abad baru ini (Berry,
1988). Cerita ini berpotensi memberikan tidak hanya pemahaman dan rasa arah yang kita butuhkan,
juga membangkitkan energi yang diperlukan untuk menciptakan situasi baru ini. Ini perlu diulang
terus-menerus bahwa kita tidak sekarang berurusan dengan perubahan sejarah lain atau modifikasi
budaya seperti yang kita telah alami di masa lalu. Perubahan kita berhadapan dengan perubahan pada
tatanan geologi dan biologi besarnya. Visi pendidikan harus juga di urutan ini besarnya.
THE transformatif LEARNING CENTER DAN KEBERLANJUTAN PENDIDIKAN: BUMI CHARTER AS

VISI Lembaga dasar pendidikan tinggi akan mendalam berubah jika inti kurikulum membantu
pembangunan integritas yang komprehensif. Ini bukan tugas saya, dalam bab ini, untuk mengejar
implikasi dari apa yang telah saya ditetapkan dalam bidang pendidikan yang lebih tinggi di mana saya
tidak punya kompetensi atau pengalaman. Apa yang ingin saya lakukan dalam mengakhiri bagian ini
adalah untuk memberikan pembaca rasa apa pendidikan bagi integritas yang komprehensif akan berarti
dalam pekerjaan kita berusaha untuk melakukan di Transformatif Learning Center di Ontario Institute
untuk Studi Pendidikan di Universitas Toronto (OISE / UT www.tlcentre.org ). Pusat kami merupakan
ruang di University of Toronto dan dalam Ontario Institut Studi di Pendidikan yang menyediakan visi
planet pendidikan dengan orientasi keadilan sosial yang kuat. Seperti yang saya telah menunjukkan, visi
yang kuat dari “didorong pasar pendidikan” telah memperoleh pijakan di lembaga pendidikan tinggi di
seluruh dunia. Di masa lalu, lembaga pendidikan pendidikan tinggi, baik negeri maupun swasta,
tergantung pada negara bangsa untuk dukungan. Dalam 21 st Abad, melalui pengaruh buruk dari Bank
Dunia, WTO dan IMF, lembaga pendidikan yang ditinggalkan oleh negara-negara bangsa dan sebagai
hasilnya lembaga pendidikan kini telah menjadi sangat tergantung pada perusahaan bisnis transnasional
untuk dukungan keuangan. Sebagai hasil dari pernikahan ini lembaga pendidikan tinggi dengan
pasangan korporasi, kita melihat lembaga, seperti universitas dikompromikan, dengan tuntutan pasar
dan visi bisnis perusahaan transnasional. Perguruan saat ini memiliki logo perusahaan ini dicampur
seluruh tempat mereka. Kami memiliki perusahaan berjalan kafetaria dan kursi profesor secara
bersamaan. Dalam tiga puluh tahun ditambah bahwa saya telah di University of Toronto, saya telah
menyaksikan lembaga ini perlahan tapi pasti menjadi semakin dipengaruhi oleh kekuatan pasar.
Pada awal dekade terakhir dari 20 th abad saya terlibat berdirinya Transformatif Learning Center. pusat muncul sebagai cara
menempa visi planet pendidikan yang lebih tinggi ekspansif pendidikan dengan tujuan dari memiliki 'integritas yang komprehensif' dan
itu penting dari berorientasi pasar nilai-nilai pendidikan. Ini diciptakan pada September 1993 oleh datang bersama-sama beberapa
OISE / anggota fakultas UT, beberapa siswa dan mitra masyarakat tertarik. Apa berbagai anggota fakultas, mahasiswa dan anggota
masyarakat sedang mencari adalah cara untuk menciptakan rasa yang lebih kuat dari masyarakat dan kolaborasi dalam bidang yang
luas dari lingkungan, feminis, anti-rasis, aborigin, dewasa dan teori pendidikan populer dan praktek. Fakultas yang datang
bersama-sama pada dasarnya ulama / aktivis yang dari berbagai perspektif yang beragam sedang mencari cara menggabungkan
praktek antar-disiplin, pengetahuan baru, dan strategi alternatif bagi masyarakat dan perubahan global. Dari percakapan sebelumnya
menjadi jelas bahwa kita semua berbagi minat dalam “mengubah” paradigma pendidikan dan sosial kontemporer. Kami juga
dipersatukan oleh kepentingan kita dalam peran pembelajaran dalam perubahan global dan lokal dan oleh preferensi kami untuk
universitas dan masyarakat kemitraan dalam penelitian dan bidang pembangunan. TLC adalah mendefinisikan kembali belajar
transformatif melalui kekuatan dalam partisipasi multi-disiplin dan pendekatan, menghubungkan akademi dan masyarakat di banyak
daerah beragam penelitian, praktek, dan pendidikan, dan strategi alternatif bagi masyarakat dan perubahan global. Dari percakapan
sebelumnya menjadi jelas bahwa kita semua berbagi minat dalam “mengubah” paradigma pendidikan dan sosial kontemporer. Kami
juga dipersatukan oleh kepentingan kita dalam peran pembelajaran dalam perubahan global dan lokal dan oleh preferensi kami untuk
universitas dan masyarakat kemitraan dalam penelitian dan bidang pembangunan. TLC adalah mendefinisikan kembali belajar
transformatif melalui kekuatan dalam partisipasi multi-disiplin dan pendekatan, menghubungkan akademi dan masyarakat di banyak
daerah beragam penelitian, praktek, dan pendidikan, dan strategi alternatif bagi masyarakat dan perubahan global. Dari percakapan
sebelumnya menjadi jelas bahwa kita semua berbagi minat dalam “mengubah” paradigma pendidikan dan sosial kontemporer. Kami juga dipersatukan oleh kepenting
yaitu kesehatan, lingkungan, pembangunan, anti-rasisme, feminisme, pekerja dan populer, adat, perdamaian,
dan media pendidikan.
The Transformatif Learning Center menawarkan program di Doktor dan Magister Tingkat Universitas
Toronto. Sebagai bagian dari pengembangan program yayasan kami baru disahkan Piagam Bumi dan
saya percaya itu menyediakan bahan dasar yang sangat penting bagi visi pendidikan kita (lihat Lampiran
1). Ini merupakan visi pendidikan yang menghargai konteks planet dengan integritas yang komprehensif.
The Transformatif Learning Center baru-baru ini memulai program inti yang memanfaatkan “Piagam Bumi”
sebagai salah satu mata kuliah inti dalam program pembelajaran transformnative. Sebuah latar belakang
singkat tentang “Piagam Bumi” akan membantu pembaca untuk memahami mengapa inisiatif ini diambil
oleh pusat kami.
Dunia Sekretariat pada Prakarsa Piagam Bumi saat ini mencoba untuk co mengkoordinasikan dunia
program yang luas untuk membawa Piagam Bumi menjadi perhatian pendidik di seluruh dunia. Upaya ini
dimobilisasi karena komitmen yang mendalam untuk dunia yang berkelanjutan di mana perdamaian,
keadilan dan berkelanjutan
masyarakat menang. Tidak ada pertanyaan kita telah mencapai saat kritis dalam sejarah Bumi. Namun, transisi ke
cara yang lebih hidup yang berkelanjutan hanya akan terwujud ketika orang-orang di semua budaya dan
masyarakat memahami dan mendukung kebutuhan untuk perubahan tersebut. kemajuan akan dibuat ketika
nilai-nilai yang memotivasi orang mulai mencerminkan prinsip-prinsip yang mempromosikan cara yang lebih hidup
yang berkelanjutan. Tapi, orang tidak dapat dipaksa untuk mengubah nilai-nilai mereka. Sebaliknya, pendidikan
adalah kunci untuk membantu orang-orang di tugas sulit memeriksa ulang sistem nilai-nilai mereka dan
mendorong adopsi perilaku yang lebih etis berdasarkan oleh individu, organisasi dan pemerintah. pendidikan
transformatif diperlukan: pendidikan yang membantu membawa perubahan mendasar yang dituntut oleh
tantangan sustainablility.
Mempercepat kemajuan sustainablility tergantung pada menyalakan kembali hubungan yang lebih peduli antara manusia dan
alam dan memfasilitasi eksplorasi kreatif lebih ramah lingkungan dan sosial bentuk yang bertanggung jawab pembangunan. Dalam
pekerjaan saya sendiri pada pembelajaran transformatif, saya menggunakan pembangunan jangka dalam cara yang sangat dijaga.
Saya menghindari menggunakan istilah 'pembangunan berkelanjutan' dan berbagi banyak kritik bahwa Donald Worster membuat itu
dalam artikelnya yang sangat baik berjudul, 'The Ground Goyah Keberlanjutan' (Worster, 1993). Kami berdua adalah berhati-hati
dengan orientasi ekonomistik dari istilah dalam Bruntland Report terkenal. Ada banyak ruang untuk hermeneutika kecurigaan di mana
istilah ini yang bersangkutan dan di perusahaan itu terus. ide-ide kita saat ini pada pembangunan bersekutu dengan pengertian tentang
pertumbuhan dan perkembangan dalam sudut pandang pasar. Ketika pembangunan dilihat dalam cahaya ini, kita memiliki
satu-satunya penekanan pada pengembangan dari sudut pandang dari ekonomi pasar. Penekanan surya ini di pasar telah berdampak
mengerikan yang luar biasa pada kehidupan masyarakat di seluruh planet ini. ekor mengibaskan anjing karena pembangunan
didasarkan pada kebutuhan pasar dengan mengesampingkan semua kebutuhan lain di planet ini. Sebagai bagian dari pembelajaran
transformatif perlawanan, pandangan pembangunan cued benar-benar ke pasar harus disingkirkan. Ini tidak berarti bahwa kita
benar-benar bisa meninggalkan semua ide-ide yang berhubungan dengan proses evolusi yang penting ini. Kami membutuhkan
konsepsi baru pembangunan yang akan menjadi bagian integral pribadi, masyarakat dan pembangunan planet. Ketika pembangunan
dilihat dalam cahaya ini, kita memiliki satu-satunya penekanan pada pengembangan dari sudut pandang dari ekonomi pasar.
Penekanan surya ini di pasar telah berdampak mengerikan yang luar biasa pada kehidupan masyarakat di seluruh planet ini. ekor
mengibaskan anjing karena pembangunan didasarkan pada kebutuhan pasar dengan mengesampingkan semua kebutuhan lain di
planet ini. Sebagai bagian dari pembelajaran transformatif perlawanan, pandangan pembangunan cued benar-benar ke pasar harus
disingkirkan. Ini tidak berarti bahwa kita benar-benar bisa meninggalkan semua ide-ide yang berhubungan dengan proses evolusi yang
penting ini. Kami membutuhkan konsepsi baru pembangunan yang akan menjadi bagian integral pribadi, masyarakat dan pembangunan planet. Ketika pembangunan
Tantangan pendidikan pertama adalah untuk memajukan pemahaman tentang masalah-masalah global kita bersama
dan kebutuhan untuk bertindak dengan rasa tanggung jawab universal. Yang kedua adalah untuk memberikan orang
dengan kerangka kerja untuk secara kritis mengevaluasi situasi mereka dan mengidentifikasi tujuan tindakan untuk
membawa perubahan positif. Tantangan pendidikan ketiga adalah untuk menumbuhkan budaya kolaborasi yang
memfasilitasi kemitraan baru antara masyarakat sipil, bisnis dan pemerintah.
Banyak deklarasi internasional, seperti Deklarasi Talloires dan Agenda

21, mengakui peran sentral pendidikan dalam mempromosikan lebih adil, masa depan yang damai dan
berkelanjutan. Namun, hambatan serius tetap. kegiatan pendidikan terkait dengan “nilai-nilai” tetap bidang
diperebutkan karena kekhawatiran tentang nilai-nilai “yang” dan “yang” nilai-nilai yang sedang
dipromosikan. Keprihatinan ini dapat disembuhkan asalkan nilai-nilai yang diperiksa mewakili nilai-nilai inti
yang menghormati martabat manusia, yang meneguhkan hidup, dan konsisten dengan budaya besar di
seluruh dunia. Namun, pada saat yang sama, pendidik harus menyadari kebutuhan untuk menghindari
dakwah, menghormati hak peserta didik untuk mandiri memegang nilai-nilai, dan memahami bahwa dalam
pencarian kesamaan masih ada nilai-nilai penting yang terkait dengan keragaman budaya.
Piagam Bumi adalah dokumen yang memberikan perubahan radikal dalam perspektif dan memberikan serangkaian prinsip dasar
yang berhubungan dengan krisis planet zaman kita (www.EarthCharter.org). Semua kekhawatiran utama dan prinsip-prinsip yang
dalam Piagam Bumi mencerminkan keprihatinan dan visi dari Transformatif Learning Center. Alasan mengapa satu bingkai
pembelajaran transformatif dalam Piagam ini karena gips kerja lokal kami di sini di University of Toronto di busur yang lebih besar dari
signifikansi global. Dalam perkiraan saya, fitur yang paling penting dan utama adalah bahwa itu adalah dokumen yang berbicara
pertama dan terutama untuk kebutuhan planet dan kondisi hidup yang akan memungkinkan kita untuk hidup dan mempertahankan diri
dalam konteks planet. Ini adalah dokumen yang berbicara untuk planet sebagai totalitas, yaitu keseluruhan, dengan semua ragam dan
keragaman. Ini memberikan visi bio-centric dari planet yang tidak memprioritaskan manusia. Hal ini tidak antroposentris pada account
itu, sehingga semua spesies dalam varietas yang megah dan bentuk diperhitungkan. dokumen kemurahan hati spesies ini, berangkat
dari semua dokumen sebelumnya dan proklamasi dari jenisnya. Sebagai contoh, dokumen PBB tentang Hak Asasi Manusia dan
Tanggung Jawab berbicara hanya untuk kebutuhan spesies manusia. Hal ini manusia sentris namun kuat visinya. Keunikan Piagam
Bumi jelas diatur dalam Deklarasi Tanggung Jawab Universal. Karena begitu fasih hadiah itu sendiri: sehingga semua spesies dalam
varietas yang megah dan bentuk diperhitungkan. dokumen kemurahan hati spesies ini, berangkat dari semua dokumen sebelumnya
dan proklamasi dari jenisnya. Sebagai contoh, dokumen PBB tentang Hak Asasi Manusia dan Tanggung Jawab berbicara hanya untuk
kebutuhan spesies manusia. Hal ini manusia sentris namun kuat visinya. Keunikan Piagam Bumi jelas diatur dalam Deklarasi
Tanggung Jawab Universal. Karena begitu fasih hadiah itu sendiri: sehingga semua spesies dalam varietas yang megah dan bentuk
diperhitungkan. dokumen kemurahan hati spesies ini, berangkat dari semua dokumen sebelumnya dan proklamasi dari jenisnya.
Sebagai contoh, dokumen PBB tentang Hak Asasi Manusia dan Tanggung Jawab berbicara hanya untuk kebutuhan spesies manusia. Hal ini manusia sentris namun k
Untuk mewujudkan aspirasi tersebut, kita harus memutuskan untuk hidup dengan rasa tanggung jawab universal
mengidentifikasi diri kita dengan seluruh warga Bumi serta masyarakat lokal kami. Kami adalah sekaligus warga
negara yang berbeda dan dari satu dunia di mana lokal dan global terkait. Semua orang berbagi tanggung jawab
untuk sekarang dan masa depan kesejahteraan keluarga manusia dan dunia hidup lebih besar.
Apa yang sangat jelas dengan deklarasi ini adalah bahwa Piagam Bumi tidak memprioritaskan
atau berbicara untuk kebutuhan “visi pasar global prioritas pendidikan”. Sejak visi pasar ini memiliki
pretensi untuk pengembangan tujuan pendidikan dan prioritas di seluruh dunia saat ini, Piagam Bumi
berdiri sebagai counter-posisi penting dan alternatif untuk didorong pasar prioritas
untuk pendidikan di semua tingkatan. Dalam perkiraan saya, prinsip-prinsip Piagam Bumi harus
dianggap sebagai titik awal untuk kerangka dasar yang mendorong pendidikan planet yang benar. Ini
adalah dokumen pertama di seperti tingkat dunia yang menantang Dalam menilai situasi global itu
menegaskan dalam pengenalan bahwa “visi pasar.”:
Pola dominan produksi dan konsumsi menyebabkan kerusakan lingkungan, penipisan sumber daya, dan
kepunahan besar-besaran spesies. Masyarakat sedang dirusak. Manfaat pembangunan tidak berbagi
secara adil dan kesenjangan antara kaya dan miskin semakin lebar. Ketidakadilan, kemiskinan, kebodohan,
dan konflik kekerasan yang meluas dan penyebab penderitaan besar ...
Dokumen Earth Charter ini berdiri sebagai kesaksian bahwa sistem kita sekarang pembangunan telah
menempatkan kami keluar dari fase dengan proses evolusi yang lebih besar dari bumi yang tepat. tahap
terminal kita sekarang dapat dicirikan sebagai yang entropi tinggi dan disipasi. Sebuah patologi budaya yang
mendalam telah berkembang di masyarakat barat yang kini telah tersebar di seluruh planet ini. Sebuah
perampokan biadab seluruh bumi berlangsung dengan eksploitasi industri. Ribuan racun yang tidak diketahui
pada zaman dulu yang menjenuhkan udara, air, dan tanah. Habitat sejumlah besar spesies yang hidup
sekarang menemukan bahwa kerugian yang ditanggung alam adalah kembali mengancam spesies manusia
itu sendiri, dan ini adalah pada skala yang komprehensif. diskusi kita sebelumnya dari krisis planet kita saat
ini menunjukkan bahwa kita adalah krisis planet. Pada saat ini dalam evolusi planet kita dapat mengatakan
bahwa krisis planet merupakan konsekuensi dari kesadaran kita yang terbatas. Kami tampaknya akan
terjebak dalam kesadaran terbatas tindakan kita dalam kaitannya dengan planet dan alam semesta.
Identifikasi orang dengan planet ini berasal dari kesadaran bahwa pribadi seseorang mengidentifikasi terjalin
planet ini dan dengan alam semesta sebagai suatu totalitas. Pengalaman dasar dari semua agama besar
menunjukkan hubungan yang intim antara orang dan kosmos. Jika hubungan ini berlaku maka kita dapat
mengatakan bahwa pengembangan pribadi secara integral terkait dengan pengembangan planet. Koneksi
terpisahkan yang kami miliki dalam matriks Bumi di masa lalu tampaknya telah rusak dan terfragmentasi. Kita
harus memahami sifat genting proyek manusia pada saat ini dan, pada saat yang sama, bertanggung jawab
penuh atas hasil akhirnya. tanggung jawab kita harus diambil ke dalam kesadaran kita dan ditindaklanjuti
dengan tekad bahwa itu adalah komitmen pendidikan dasar untuk waktu kita.
REFERENSI
Aronowitz, S. & Giroux, H. (1993). Pendidikan Masih Under Siege. Toronto: OISEPress. Berman, M. (1981). The Reenchantment
Dunia. Ithaca: Cornell University Press. Berry, T. (1988). The Dream of the Earth. San Francisco: Sierra Club. Griffin, R. (Ed.).
(1988). Spiritualitas dan Masyarakat: Visions postmodern. New York: Suny Press. Griffin, S. (1995). Eros dari Kehidupan
Sehari-hari. New York: Doubleday. O'Sullivan, E. (1999). Belajar Transformatif: Visi Pendidikan untuk Abad ke-21. London: Zed
Buku.
O'Sullivan, E., Morrell, A. & O'Connor, M. (Eds.) (2002). Memperluas Batas Transformatif
Belajar: Essays on Teori dan Praxis. New York: Palgrave Press. Toulmin, S. (1985). Return to Cosmology. Berkeley:
University of Californa Press. Worster, D. (1993). The Goyah tanah Keberlanjutan. Dalam: W.Sachs (Ed.) Global Ecology: A New
Arena
Konflik Politik. London: Zed Books.
Yeats, WB (1983). Kedatangan Kedua. Dalam: Mack, M. (Ed.) Puisi modern. New York: Amerika baru
Perpustakaan.
BIOGRAFI
Edmund O'Sullivan adalah profesor Transformatif Belajar dan direktur Transformatif Learning Center
di Ontario Institute untuk Studi Pendidikan di Universitas Toronto. Dia adalah penulis Psikologi kritis
dan Pedagogi dan Transformatif Belajar: Visi Pendidikan untuk Abad ke-21.
LAMPIRAN 1: THE EARTH CHARTER
PEMBUKAAN
Kami berdiri pada saat yang kritis dalam sejarah Bumi, saat umat manusia harus memilih masa depannya. Ketika
dunia menjadi semakin saling tergantung dan rapuh, masa depan sekaligus memegang bahaya besar dan janji
besar. Untuk maju kita harus mengakui bahwa di tengah-tengah keanekaragaman budaya dan bentuk kehidupan
kita adalah satu keluarga manusia dan satu komunitas Bumi dengan nasib yang sama. Kita harus bergabung
bersama untuk mendatangkan masyarakat global yang berkelanjutan yang menghargai alam, hak asasi manusia
universal, keadilan ekonomi, dan budaya damai. Menjelang akhir ini, sangat penting bahwa kita, orang-orang Bumi,
menyatakan tanggung jawab kita untuk satu sama lain, untuk masyarakat yang lebih besar dari kehidupan, dan
untuk generasi mendatang.
Bumi, rumah kami
Kemanusiaan adalah bagian dari alam semesta yang berkembang luas. Bumi, rumah kita, hidup dengan komunitas
yang unik dari kehidupan. Kekuatan alam membuat keberadaan petualangan menuntut dan tidak pasti, tetapi Bumi
telah memberikan kondisi yang penting untuk evolusi kehidupan. Ketahanan masyarakat hidup dan kesejahteraan
umat manusia tergantung pada melestarikan biosfer yang sehat dengan semua sistem ekologi, beragam tanaman dan
hewan, tanah subur, air murni, dan udara bersih. Lingkungan global dengan sumber dayanya yang terbatas
merupakan keprihatinan umum dari semua orang. Perlindungan dari bumi vitalitas, keragaman, dan kecantikan adalah
kepercayaan yang suci.
Global Solution
Pola dominan produksi dan konsumsi menyebabkan kerusakan lingkungan, penipisan sumber daya,
dan kepunahan besar-besaran spesies. Masyarakat sedang dirusak. Manfaat pembangunan tidak
dibagikan secara adil dan kesenjangan antara kaya dan miskin semakin lebar. Ketidakadilan,
kemiskinan, kebodohan, dan konflik kekerasan yang meluas dan penyebab penderitaan besar.
Sebuah Meningkatnya populasi manusia telah membebani sistem ekologi dan sosial. Dasar-dasar
keamanan global terancam. Tren ini perilous- tetapi tidak terelakkan.
Tantangan ke Depan
Pilihannya adalah milik kita: membentuk kemitraan global untuk merawat bumi dan satu lagi atau risiko kehancuran diri
kita sendiri dan keanekaragaman kehidupan. perubahan fundamental yang dibutuhkan nilai-nilai kita, lembaga, dan cara
hidup. Kita harus menyadari bahwa ketika kebutuhan dasar telah terpenuhi, pembangunan manusia terutama tentang
menjadi lebih banyak, tidak memiliki lebih banyak. Kami memiliki pengetahuan dan teknologi untuk menyediakan semua
dan untuk mengurangi dampak terhadap lingkungan. Munculnya masyarakat sipil global adalah menciptakan peluang
baru untuk membangun sebuah dunia yang demokratis dan manusiawi. Kami
lingkungan, ekonomi, politik, sosial, dan tantangan rohani

saling berhubungan, dan bersama-sama kita dapat mencarikan solusinya.
Tanggung Jawab Universal
Untuk mewujudkan aspirasi tersebut, kita harus memutuskan untuk hidup dengan rasa tanggung jawab
universal, mengidentifikasi diri kita dengan seluruh warga Bumi serta masyarakat lokal kami. Kami adalah
sekaligus warga negara yang berbeda dan dari satu dunia di mana lokal dan global terkait .Everyone berbagi
tanggung jawab untuk sekarang dan masa depan kesejahteraan keluarga manusia dan dunia hidup lebih
besar. Semangat solidaritas manusia dan mahluk hidup lainnya ini diperkuat ketika kita hidup dengan hormat
untuk misteri menjadi, rasa syukur atas karunia hidup, dan kerendahan hati mengenai tempat manusia di
alam.
Kami sangat membutuhkan visi bersama dari nilai-nilai dasar untuk memberikan landasan etika bagi
masyarakat dunia muncul. Oleh karena itu, bersama-sama dengan harapan kita menegaskan prinsip-prinsip
saling tergantung berikut untuk cara hidup yang berkelanjutan sebagai standar umum dimana perilaku semua
individu, organisasi, bisnis, pemerintah, dan lembaga-lembaga transnasional adalah untuk dibimbing dan dinilai.
PRINSIP
I. Menghormati dan perawatan bagi masyarakat hidup
1. Menghormati bumi dan kehidupan dalam segala keragamannya.

Sebuah. Mengakui bahwa semua makhluk adalah saling bergantung dan setiap bentuk kehidupan memiliki
nilai terlepas dari nilainya bagi manusia.
b. Menegaskan iman dalam martabat semua manusia dan dalam
potensi intelektual, artistik, etika, dan spiritual manusia.
2. Perawatan untuk masyarakat hidup dengan pengertian, kasih sayang, dan cinta.
Sebuah. Menerima bahwa hak untuk memiliki, mengelola, dan menggunakan sumber daya alam datang
kewajiban untuk mencegah pengrusakan lingkungan dan melindungi hak-hak rakyat.

b. Menegaskan bahwa dengan peningkatan kebebasan, pengetahuan, dan kekuasaan datang
peningkatan tanggung jawab untuk mempromosikan kebaikan bersama.
3. Membangun masyarakat demokratis yang adil, partisipatif, berkelanjutan, dan damai.

Sebuah. Pastikan bahwa seluruh tingkatan masyarakat menjamin hak asasi manusia dan
kebebasan fundamental dan memberikan semua orang kesempatan untuk menyadari potensi penuh
nya.
b. Mempromosikan keadilan sosial dan ekonomi, memungkinkan semua untuk mencapai yang aman dan
mata pencaharian bermakna yang ekologis bertanggung jawab.

4. Aman karunia dan keindahan Bumi untuk generasi sekarang dan masa depan.
Sebuah. Mengakui bahwa kebebasan bertindak setiap generasi memenuhi syarat oleh
kebutuhan generasi mendatang.
b. Mengirimkan ke depan nilai-nilai generasi, tradisi, dan lembaga yang

mendukung jangka panjang berkembang dari masyarakat manusia dan ekologi bumi.
Untuk memenuhi empat komitmen besar perlu untuk:
II. integritas ekologi
5. Melindungi dan mengembalikan integritas sistem ekologi bumi, dengan khusus

kepedulian keanekaragaman hayati dan proses alami yang mempertahankan hidup.
Sebuah. Mengadopsi pada semua tingkatan rencana pembangunan berkelanjutan dan peraturan yang membuat
konservasi dan pemulihan lingkungan pada semua prakarsa pembangunan.
b. Membangun dan menjaga cagar alam dan biosfer layak, termasuk

kawasan daratan dan laut, untuk melindungi sistem pendukung kehidupan bumi, mempertahankan
keanekaragaman hayati, dan melestarikan warisan alam kita.
c. Mempromosikan pemulihan spesies yang terancam punah dan ekosistem.
d. Kontrol dan membasmi organisme non-pribumi atau rekayasa genetika
berbahaya bagi spesies asli dan lingkungan, dan mencegah masuknya organisme berbahaya
tersebut.
e. Mengelola penggunaan sumber daya terbarukan seperti produk air, tanah, hutan,
dan kehidupan laut dengan cara-cara yang tidak melampaui kecepatan beregenerasi dan yang melindungi
kesehatan ekosistem.
f. Mengelola ekstraksi dan penggunaan sumber daya yang tidak terbarukan seperti mineral
dan bahan bakar fosil dengan cara yang meminimalkan penipisan dan tidak menyebabkan kerusakan lingkungan yang
serius.
6. Mencegah bahaya sebagai metode terbaik perlindungan lingkungan dan, ketika

pengetahuan terbatas, menerapkan pendekatan kehati-hatian.
Sebuah. Mengambil tindakan untuk menghindari kemungkinan serius atau ireversibel lingkungan
bahaya bahkan ketika pengetahuan ilmiah tidak lengkap atau tidak meyakinkan.
b. Tempatkan beban pembuktian pada orang-orang yang berpendapat bahwa kegiatan yang diusulkan akan
tidak menimbulkan bahaya, dan membuat pihak-pihak yang bertanggung jawab terhadap kerusakan
lingkungan.
c. Pastikan keputusan itu membuat alamat kumulatif, jangka panjang, tidak langsung,
jarak jauh, dan konsekuensi global aktivitas manusia.
d. Mencegah pencemaran dari setiap bagian dari lingkungan dan memungkinkan tidak ada penumpukan
radioaktif, beracun, atau lainnya zat berbahaya.
e. Hindari kegiatan militer merusak lingkungan
7. Mengadopsi pola produksi, konsumsi, dan reproduksi yang menjaga
kapasitas bumi regeneratif, hak asasi manusia, dan masyarakat kesejahteraan.
Sebuah. Mengurangi, menggunakan kembali, dan mendaur ulang bahan yang digunakan dalam produksi dan
sistem konsumsi, dan menjamin bahwa sisa limbahnya dapat dibaurkan oleh sistem ekologis.
b. Bertindak dengan menahan diri dan efisiensi saat menggunakan energi, dan semakin bergantung
pada sumber energi terbarukan seperti surya dan angin.
c. Mempromosikan pengembangan, adopsi, dan adil transfer

teknologi ramah lingkungan.
d. Internalisasi biaya lingkungan dan sosial dari barang dan jasa pada harga jual, dan memungkinkan
konsumen untuk mengidentifikasi produk yang memenuhi standar sosial dan lingkungan yang
tertinggi.
e. Menjamin akses universal terhadap pelayanan kesehatan yang memperkokoh kesehatan reproduksi dan reproduksi yang
bertanggung jawab.
f. Mengadopsi gaya hidup yang menekankan pada kualitas kehidupan dan kecukupan materi dalam dunia yang terbatas
8. Memajukan studi keberlanjutan ekologi dan mempromosikan pertukaran terbuka

dan aplikasi luas dari pengetahuan yang diperoleh.
Sebuah. Mendukung kerjasama ilmiah dan teknis internasional tentang keberlanjutan,
dengan perhatian khusus pada kebutuhan negara-negara berkembang.
b. Kenali dan melestarikan pengetahuan tradisional dan kearifan spiritual di

semua budaya yang berkontribusi terhadap perlindungan lingkungan dan kesehatan manusia.
c. Memastikan bahwa informasi penting bagi kesehatan manusia dan

perlindungan lingkungan, termasuk informasi genetik, tetap tersedia dalam domain publik.
AKU AKU AKU. keadilan sosial dan ekonomi
9. Memberantas kemiskinan sebagai keharusan etika, sosial, dan lingkungan.

Sebuah. Menjamin hak untuk air minum, udara bersih, ketahanan pangan,
tanah yang tidak terkontaminasi, tempat tinggal, dan sanitasi yang aman, mengalokasikan sumber daya nasional dan
internasional diperlukan.
b. Memberdayakan setiap manusia dengan pendidikan dan sumber daya untuk mengamankan
mata pencaharian yang berkelanjutan, dan memberikan jaminan sosial dan jaring pengaman bagi mereka yang tidak
mampu menghidupi diri sendiri.

c. Kenali diabaikan, melindungi rentan, melayani mereka yang menderita, dan
memungkinkan mereka untuk mengembangkan kapasitas mereka dan untuk mengejar aspirasi mereka.
10. Pastikan bahwa kegiatan ekonomi dan lembaga-lembaga di semua tingkatan mendukung pengembangan
manusia secara adil dan berkelanjutan.
Sebuah. Mempromosikan distribusi kekayaan yang adil dalam negara dan di antara
negara.
b. Meningkatkan sumber daya intelektual, keuangan, teknis, dan sosial
negara-negara berkembang, dan membebaskan mereka dari utang internasional yang berat.
c. Pastikan bahwa semua perdagangan mendukung penggunaan sumber daya berkelanjutan, lingkungan
perlindungan, dan standar perburuhan yang progresif.
d. Membutuhkan perusahaan multinasional dan organisasi keuangan internasional
untuk bertindak secara transparan untuk kepentingan publik, dan menahan mereka bertanggung jawab atas konsekuensi
dari kegiatan mereka.
11. Menegaskan kesetaraan dan keadilan gender sebagai prasyarat pembangunan berkelanjutan dan menjamin akses
universal terhadap pendidikan, pelayanan kesehatan, dan kesempatan ekonomi.
Sebuah. Mengamankan hak-hak asasi perempuan dan anak perempuan dan mengakhiri semua kekerasan terhadap mereka.
b. Meningkatkan partisipasi aktif perempuan dalam semua aspek kehidupan ekonomi, politik, sipil, sosial, dan
budaya sebagai mitra penuh dan sejajar, pengambil keputusan, pemimpin, dan penerima manfaat.
c. Memperkuat keluarga dan menjamin keamanan dan penuh kasih sayang bagi seluruh anggota keluarga
12. Menjunjung tinggi hak semua, tanpa diskriminasi, ke alam dan sosial
lingkungan yang mendukung martabat manusia, kesehatan tubuh, dan spiritual kesejahteraan, dengan
perhatian khusus pada hak-hak masyarakat adat dan kelompok minoritas.
Sebuah. Menghilangkan diskriminasi dalam segala bentuknya, seperti yang berdasarkan ras, warna,
jenis kelamin, orientasi seksual, agama, bahasa, dan asal-usul kebangsaan, etnis atau sosial.
b. Menegaskan hak masyarakat adat untuk spiritualitas, pengetahuan,

tanah dan sumber daya dan praktik yang terkait mata pencaharian yang berkelanjutan.
c. Honor dan mendukung orang-orang muda dari komunitas kami, memungkinkan mereka untuk
memenuhi peran penting mereka dalam menciptakan masyarakat yang berkelanjutan.
d. Melindungi dan memperbaiki tempat-tempat budaya dan spiritual.
IV. Demokrasi, anti kekerasan, dan perdamaian
13. Memperkuat lembaga-lembaga demokrasi di semua tingkatan, dan memberikan transparansi dan akuntabilitas dalam
pemerintahan, partisipasi inklusif dalam pengambilan keputusan, dan akses terhadap keadilan.
Sebuah. Menjunjung tinggi hak setiap orang untuk menerima informasi yang jelas dan tepat waktu pada
masalah lingkungan dan semua rencana dan kegiatan yang mungkin mempengaruhi mereka atau di mana
mereka memiliki kepentingan pembangunan.
b. Mendukung masyarakat sipil lokal, regional dan global, dan mempromosikan
partisipasi yang berarti dari semua individu dan organisasi yang berkepentingan dalam pengambilan keputusan.
c. Melindungi hak atas kebebasan berpendapat, berekspresi, berkumpul secara damai,

asosiasi, dan perbedaan pendapat.
d. Lembaga akses yang efektif dan efisien terhadap prosedur peradilan dan independen, termasuk
penyelesaian dan ganti rugi terhadap kerusakan lingkungan dan ancaman dari kerusakan tersebut.
e. Menghilangkan korupsi di semua lembaga publik dan swasta.

f. Memperkuat komunitas lokal, memungkinkan mereka untuk merawat mereka
lingkungan, dan meminta tanggung jawab lingkungan pada tingkatan pemerintahan di mana
mereka dapat dilakukan secara efektif.
14. Mengintegrasikan ke dalam pendidikan formal dan seumur hidup belajar pengetahuan, nilai-nilai, dan keterampilan yang diperlukan
untuk cara hidup yang berkelanjutan.
Sebuah. Menyediakan semua, terutama anak-anak dan remaja, dengan kesempatan pendidikan
yang memberdayakan mereka untuk berkontribusi secara aktif untuk pembangunan berkelanjutan.
b. Mempromosikan kontribusi dari seni dan humaniora serta ilmu-ilmu
dalam pendidikan keberlanjutan.
c. Meningkatkan peran media massa dalam meningkatkan kesadaran tantangan ekologi dan sosial.
d. Menyadari pentingnya pendidikan moral dan spiritual untuk hidup yang berkelanjutan.
15. Perlakukan semua makhluk hidup dengan hormat dan pertimbangan.
Sebuah. Mencegah kekejaman terhadap hewan disimpan di masyarakat manusia dan melindungi mereka dari
penderitaan.
b. Melindungi satwa liar dari metode berburu, perangkap, dan nelayan yang
menyebabkan ekstrim, berkepanjangan, atau dihindari penderitaan.
c. Menghindari atau menghapuskan segala kemungkinan pengambilan atau perusakan

spesies non-target.
16. Mempromosikan budaya toleransi, tanpa kekerasan, dan perdamaian.
Sebuah. Mendorong dan mendukung saling pengertian, solidaritas, dan kerjasama
di antara semua bangsa dan dalam dan di antara bangsa-bangsa.
b. Menerapkan strategi yang komprehensif untuk mencegah konflik kekerasan dan menggunakan masalah
kolaboratif pemecahan untuk mengelola dan menyelesaikan konflik lingkungan dan sengketa lainnya.
c. Demiliterisasi sistem keamanan nasional ke tingkat dari nonprovocative

postur pertahanan, dan mengkonversi sumber daya militer untuk tujuan damai, termasuk
pemulihan ekologis.
d. Menghilangkan senjata nuklir, biologi, dan beracun dan senjata lainnya dari
pemusnah massal.
e. Pastikan bahwa penggunaan ruang orbital dan luar mendukung lingkungan
perlindungan dan perdamaian.
f. Mengakui bahwa perdamaian adalah keutuhan yang tercipta oleh hubungan baik dengan
diri sendiri, orang lain, budaya lain, kehidupan lain, Bumi, dan seluruh yang lebih besar dari yang semua
bagian.
JALAN LURUS
Yang belum pernah sebelumnya dalam sejarah, nasib yang sama mengundang kita untuk mencari awal yang baru.
pembaharuan tersebut adalah janji dari prinsip-prinsip Piagam Bumi ini. Untuk memenuhi janji ini, kita harus berkomitmen
untuk mengadopsi dan mempromosikan nilai-nilai dan tujuan Piagam.
Hal ini membutuhkan perubahan pikiran dan hati. Hal ini membutuhkan rasa baru saling ketergantungan
global dan tanggung jawab universal. Kita harus imajinatif mengembangkan dan menerapkan visi dari cara hidup
yang berkelanjutan secara lokal, nasional, regional, dan global.
keanekaragaman budaya kita adalah warisan berharga dan budaya yang berbeda akan menemukan cara khas mereka
sendiri untuk mewujudkan visi tersebut. Kita harus memperdalam dan memperluas dialog glob al yang dihasilkan Piagam Bumi,
karena kita harus banyak belajar dari pencarian kolaboratif yang sedang berlangsung untuk kebenaran dan kebijaksanaan.
Hidup sering melibatkan ketegangan antara nilai-nilai penting. Hal ini dapat berarti pilihan yang sulit. Namun, kita
harus menemukan cara untuk menyelaraskan keanekaragaman dengan persatuan, pelaksanaan kebebasan dengan baik,
tujuan jangka pendek umum dengan jangka panjang
gol. Setiap individu, keluarga, organisasi, dan masyarakat memiliki peran penting untuk bermain. Seni, ilmu
pengetahuan, agama, lembaga pendidikan, media, bisnis, lembaga swadaya masyarakat, dan pemerintah
semua dipanggil untuk menawarkan kepemimpinan kreatif. Kemitraan pemerintah, masyarakat sipil, dan
bisnis sangat penting untuk pemerintahan yang efektif.
Dalam rangka membangun masyarakat global yang berkelanjutan, bangsa-bangsa di dunia harus
memperbarui komitmen mereka untuk PBB, memenuhi kewajiban mereka berdasarkan perjanjian internasional
yang ada, dan mendukung pelaksanaan prinsip-prinsip Piagam Bumi dengan instrumen yang mengikat secara
hukum internasional tentang lingkungan dan pembangunan.
Biarkan kita menjadi waktu yang diingat untuk kebangkitan penghormatan baru bagi kehidupan, perusahaan tekad untuk
mencapai keberlanjutan, yang percepatan perjuangan untuk keadilan dan perdamaian, dan perayaan sukacita kehidupan.
Untuk informasi lebih lanjut tentang The Earth Charter, silakan hubungi: Earth Charter
Sekretariat
PO Box 319-6100 San
José, Kosta Rika Telp:
(506) 205-1600 Fax: (506)
249-3500
E-mail: info@earthcharter.org
www.earthcharter.org
BAB 14
PENGAJARAN INTERAKTIF PENDEKATAN ALAMI

PENGELOLAAN SUMBER DAYA: A KEY
BAHAN DALAM PENGEMBANGAN KEBERLANJUTAN
DI PERGURUAN TINGGI
Niels Roling
PENGANTAR
Setelah bekerja selama hampir tiga dekade di Universitas Wageningen, sebelumnya dikenal sebagai
Institut Pertanian Wageningen, saya telah mengalami tangan pertama bagaimana sulitnya untuk
menunjukkan nilai tambah ilmu sosial. Pada awal tahun tujuh puluhan, universitas ini berkembang pesat.
Pertanian di Belanda akan melalui peningkatan fenomenal dalam produktivitas tenaga kerja dan lahan.
Pertanian saja memastikan surplus pada neraca perdagangan. Sektor publik diinvestasikan dalam jumlah
besar dalam konsolidasi tanah dan re-ajudikasi, penelitian dan penyuluhan. Agribisnis berkembang. Dalam
semua, besar struktur dukungan kelembagaan (termasuk Universitas Pertanian) muncul. Holland, mouse
suatu negara, yang dikembangkan gajah dari industri pertanian.
Pembenaran untuk Departemen kami, kemudian disebut 'Ekstensi Pendidikan', adalah gagasan
bahwa inovasi, dikembangkan oleh para ilmuwan, akan perlu untuk menemukan jalan ke petani (misalnya
Rogers, 1961; Van den Ban, 1963). pejabat universitas dan fakultas tertarik adopsi teknologi oleh individu
dan dalam difusi mereka dalam masyarakat, dan dalam atribut petani yang cenderung bertahan ras
drop-out. Pada hari-hari itu mudah untuk mempertahankan kontribusi kami.
Pada akhir abad ini, yang telah berubah secara dramatis. Yang pasti, beberapa masih memegang gagasan
bahwa universitas yang ada untuk layanan pertanian dan dukungan petani. Tapi penurunan tajam dalam jumlah
lulusan sekolah menengah Belanda yang memasuki University menunjukkan bahwa pendekatan yang tidak bisa
lagi mendukung kontrak sosial dari universitas. Masyarakat tertarik dalam meningkatkan pertanian tidak lagi. Hal
ini tidak lagi dianggap sebagai sumber kebanggaan, melainkan dipandang sebagai sakit masyarakat bernanah.
Pertanian bukan sekolah subjek lulusan merasa senang. Pada saat yang sama itu adalah jumlah siswa yang
menentukan anggaran Universitas.
universitas terbukti tangguh. Ini menjatuhkan kata 'pertanian' dari namanya, dan dengan cepat
memperluas inisiatif dalam ilmu makanan, nutrisi manusia, pemurnian air, bioteknologi, konservasi
alam, tata ruang, yang berkelanjutan
181
182 N IELS R ÖLING
manajemen pelayanan ekologi, dll menguangkan pada popularitas terus di kalangan mahasiswa asing dan
pemasangan kampanye iklan untuk mempromosikan identitas baru di kalangan lulusan sekolah Belanda.
Transformasi Universitas sebagian diprakarsai oleh ilmuwan sosial. Van der Ploeg (misalnya van der Ploeg &
Long, 1994) menunjukkan bahwa petani tidak bisa rapi dipesan sepanjang kontinum dari lebih kurang 'modern'
karena memang difusi penelitian inovasi telah diasumsikan. Sebaliknya, dalam parameter teknologi dan ekonomi
yang sama, petani mengembangkan keragaman 'gaya'. Dalam sia-sia yang sama, Long radikal tidak jauh dengan
gagasan bahwa sistem sosial yang lebih besar menentukan hasil dan perilaku masyarakat. Sebaliknya, aktor
manusia, secara individual maupun kolektif, memiliki cakupan yang luar biasa untuk mengerahkan agen dan untuk
memilih masa depan mereka sendiri (misalnya Panjang & Long, 1992).
Departemen kami memeluk paradigma pembangunan partisipatif (misalnya Chambers & Jiggins,
1987). perubahan saya sendiri dalam perspektif yang terbaik diungkapkan oleh judul alamat perdana:
'Menuju Interaktif Ilmu Pertanian' (Roling,
1995). bunga yang dalam interaksi terinspirasi oleh paparan Sekolah Lapangan PHT Petani di Indonesia dan
Landcare di Australia. Kedua gerakan-gerakan yang inovatif adalah reaksi terhadap bencana yang
disebabkan oleh pertanian konvensional. Di Belanda, masalah-masalah sosial yang disebabkan oleh
pertanian membuat mustahil bagi Departemen Pertanian untuk terus mendukungnya. Sebaliknya, pertanian
perlu dikendalikan dan sejumlah regulasi yang diterapkan. Departemen kami telah melihat komunikasi
sebagai alat untuk mendukung kepatuhan terhadap kebijakan pusat. Segera menjadi jelas, bagaimanapun,
bahwa peraturan pusat perilaku petani antagonis dan bandel adalah non-starter. bentuk yang lebih
berkelanjutan penggunaan lahan yang dibutuhkan 'pembuatan kebijakan interaktif' (Van Woerkum & Aarts,
1998).
Apa yang ingin saya lakukan dalam bab ini adalah untuk menggunakan pengalaman ini untuk mengeksplorasi praktek
mengajar 'pendekatan interaktif untuk pengelolaan sumber daya alam' yang muncul dalam menanggapi permintaan
mahasiswa internasional untuk peran profesional yang baru dan perspektif. Saya akan fokus pada kerangka teoritis yang
kami menemukan berguna dalam mengajar.
ASUMSI
Kontribusi saya mengasumsikan bahwa manusia telah menjadi kekuatan utama alam (Lubchenco, 1998) dan bahwa
mereka menggunakan kekuasaan itu untuk memaksakan skenario pertumbuhan ekonomi linear pada dinamika dasarnya
siklus ekosistem (Holling, 1995). Akibatnya, kita telah menjadi masyarakat risiko (Beck, 1992). Kami sekarang
menghadapi ketidakpastian sehubungan dengan isu-isu yang taruhannya sangat tinggi. Dalam situasi itu, ilmu
pengetahuan memecahkan teka-teki tidak lagi mencukupi; kita membutuhkan 'post-normal' ilmu yang benar-benar
demokratis dan interaktif dan termasuk 'diperpanjang rekan-rekan' dan 'fakta diperpanjang' (Funtowicz & Ravetz, 1993).
Bab ini lebih lanjut didasarkan pada asumsi bahwa kita hidup, tidak dalam era perubahan, tetapi dalam
perubahan zaman (Da Souza Silva et al., 2000). Kami telah berhasil membangun teknologi dan ekonomi yang
memungkinkan proporsi yang cukup besar kemanusiaan untuk melarikan diri banyak penderitaan yang datang
dengan pepatah 'lembah air mata'. Sisa umat manusia bertekad membuat yang sama 'great escape'. Namun,
di
T EACHING saya NTERACTIVE SEBUAH PPROACHES TO N atural R eSource M ENGELOLAAN 183 proses
co-berkembang keserakahan kita dan teknologi untuk memuaskan mereka, kami telah mengubah
permukaan bumi. Kami telah diambil pada pengelolaan planet ini dan tidak membuat pekerjaan yang baik
itu. Kita mulai menyadari bahwa kita mungkin akan mendapatkan itu salah, bahwa kita merusak kapasitas
bumi untuk menghasilkan peluang manusia. Mereka yang belum membuat pelarian besar mulai
menyadari bahwa mungkin ada yang tersisa untuk mereka. Ancaman kehancuran antropogenik
ekosistem telah menjadi argumen utama untuk kontrak sosial terus untuk ilmu pengetahuan sektor publik.
Masalah besar manusia menghancurkan masa depan mereka sendiri cenderung untuk menarik siswa berprestasi, kreatif
dan termotivasi, banyak dari mereka wanita. Mereka ingin menggunakan hidup mereka untuk membuat dunia menjadi tempat
yang lebih baik, dan cukup berbeda dari mereka yang memilih karier mereka untuk alasan egois. Bahkan jika, demi
keberlanjutan jangka panjang, hal itu mungkin akan lebih baik untuk menarik kelompok terakhir untuk kelas pada
keberlanjutan, saya telah sampai pada kesimpulan bahwa (a) siswa memilih Anda dan (b) siswa tidak bisa dipaksa makan .
Asumsi ini didukung oleh berbagai penelitian. Saya memberikan dua contoh. Sebuah segmentasi
penduduk Belanda dalam hal kerentanan terhadap banding ke keberlanjutan menunjukkan bahwa lebih dari
setengah (54%) dari populasi hanya tertarik pada isu-isu lingkungan jika mereka diposisikan dalam hal
keuntungan individu. Hanya sekitar 20% dari populasi menganggap keberlanjutan nilai penting (Lampert &
Van der Lely, 2000). Sebuah studi perbandingan ekonomi dan siswa lain menunjukkan bahwa 'ekonomi siswa
kurang tertarik dalam melindungi lingkungan, atau membantu orang miskin daripada siswa dari mata pelajaran
lain. Ekonom masa depan adalah bukan kebanyakan tertarik dalam memperoleh kekuasaan dan pengaruh,
membuat uang dan memiliki waktu yang baik'(Gandal & Roccas, 2002; New Scientist, 2002).
Jenis mahasiswa yang tertarik dalam keberlanjutan tidak selalu menginginkan jawaban dan solusi.
Mereka ingin tantangan, pilihan, perspektif dan metodologi yang mereka bisa efektif. Mereka ingin
mendengar tentang bisnis yang belum selesai. Mereka tahu bahwa apa yang Anda mengajar mereka
memiliki kehidupan rak terbatas.
Akhirnya, salah satu kebutuhan untuk berjalan bicara seseorang. Mengajar interaktivitas tanpa menggunakan metode interaktif
menempatkan guru dalam posisi yang tidak bisa dipertahankan.
PONDASI OF PENDEKATAN INTERAKTIF
Untuk beberapa alasan, 'nyata' ilmuwan sosial, yaitu, antropolog, sosiolog dan psikolog, enggan untuk meneliti
alasan mengapa orang akan berpartisipasi, berkolaborasi atau terlibat dalam tindakan bersama. Sedangkan
ekonom selalu siap untuk menjajakan model aksiomatik dan normatif mereka, ilmuwan sosial tampaknya
sengaja untuk menghindari komitmen untuk hasil yang lebih disukai. Sebaliknya, mereka mengambil
kesenangan dalam mendekonstruksi dan membongkar sesuatu yang berbau desain atau rekomendasi. Oleh
karena itu tidak ada banyak teori yang mendukung praktek interaktif.
Mengingat asal dalam apa yang kemudian disebut studi ekstensi, jelas bukan 'ilmu sosial yang nyata',
departemen dengan yang saya terkait selalu harus menerima bekerja dengan 'tangan kotor'. Hal ini
diharapkan untuk memberikan rekomendasi, menunjukkan perilaku profesional disukai dan membuat
rekomendasi kebijakan. Kebanyakan ilmuwan sosial yang begitu cenderung end sebagai konsultan bisnis.
Fokus kami memiliki
184 N IELS R ÖLING
terus berada di pelatihan sektor publik dan profesional LSM yang bergerak dalam mengejar barang publik.
Setelah merangkul paradigma pembangunan partisipatif, menjadi semakin jelas bahwa pendekatan partisipatif
yang kuat pada metode dan lemah pada teori. Kami membutuhkan untuk mengembangkan perspektif teoritis
untuk menginformasikan praktek profesional masa depan kita bertanggung jawab untuk pelatihan. Dalam bab ini,
saya jelaskan secara singkat yang paling membantu.
Beta / gamma antarmuka
Ini adalah adat untuk menentukan keberlanjutan dalam hal keras, kriteria objektif, seperti konsumsi non-energi
terbarukan, hilangnya spesies, proporsi air tawar dunia bahwa manusia ekstrak, dll Berdasarkan kriteria
tersebut, indikator seperti ' jejak ekologi' telah dikembangkan sebagai alat advokasi. pendukung lingkungan
lakukan, tentu saja, lebih memilih kriteria tersebut untuk 'membuktikan' bahwa dunia akan limbah. Tapi
mereka menganggap kerangka ilmu pengetahuan di mana sulit untuk mendiskusikan pendekatan interaktif.
Oleh karena itu, kita harus mengembangkan perspektif lain. Dalam hal ini, kami telah sangat diuntungkan dari
karya misalnya Bawden (misalnya 2000); Checkland (1985); Gunderson, et al. (1995); dan, Maturana dan
Varela (1992).
Titik kunci dari perspektif alternatif adalah bahwa keberlanjutan bukanlah properti tujuan dari
ekosistem yang diberikan, tapi properti muncul dari interaksi manusia. Orang-orang telah menjadi
kekuatan utama dari alam. Apa yang terjadi pada ekosistem mungkin diukur dalam hal penurunan
keanekaragaman hayati, lubang di lapisan ozon, pemutihan karang, mengurangi jumlah sperma dan
sebagainya. Tapi kekuatan pendorong utama di balik perubahan ini adalah kegiatan manusia, atau
lebih tepatnya, dampak preferensi individu agregat (Goldblatt, 1996). Setiap pembalikan prospek
semakin suram untuk 'web usang hidup' (World Resources Institute,
2000) karena itu harus berdasarkan perubahan aktivitas manusia, yaitu, resolusi konflik, kesepakatan yang
dinegosiasikan, belajar manusia dan pengambilan keputusan bersama. Hal ini dalam arti bahwa keberlanjutan
dapat dilihat sebagai hasil dari interaksi manusia.
Mengajar pendekatan interaktif untuk pengelolaan sumber daya alam menyiratkan beroperasi pada
antarmuka ilmu alam dan sosial. Di Wageningen, kita sebut interface ini 'ilmu beta / gamma', di mana beta
singkatan ilmu pengetahuan alam dan gamma untuk ilmu sosial. Di universitas kami, kecenderungan ada
untuk ilmu pengetahuan alam diterapkan untuk merangkul ilmu-ilmu sosial ketika datang ke pengelolaan
sumber daya alam. Salah satu contoh dari perkembangan ini adalah Departemen Irigasi. Its fokus pada
skema irigasi, dengan alam mereka dirancang, sifat tentu dinegosiasikan distribusi air, dan konflik
kekuasaan tak terhindarkan, membuat departemen yang pertama di universitas untuk merangkul
pendekatan beta / gamma. Untuk beroperasi secara profesional, insinyur irigasi harus memahami interaksi
manusia, selain merancang gorong-gorong, dll
T EACHING saya NTERACTIVE SEBUAH PPROACHES TO N atural R eSource M ENGELOLAAN 185 Banyak departemen lain
sekarang telah ditarik kesimpulan yang sama untuk bidang mereka. Baru-baru ini Universitas dan lain-lain
memutuskan untuk membiayai program penelitian antar-disiplin utama yang berfokus pada metode
pengembangan pendekatan interaktif untuk pengembangan teknologi 1.
Menerima keberlanjutan sebagai hasil muncul dari interaksi manusia dan mengadopsi pendekatan beta /
gamma hanyalah langkah pertama dalam mengembangkan interaktivitas teori yang mendukung. Tapi implikasi
untuk mengajar adalah penting. Di tempat pertama, salah satu tidak hanya berurusan dengan mahasiswa ilmu
sosial, tetapi dengan berbagai kelompok orang dengan latar belakang yang sangat berbeda yang berbagi
wawasan bahwa pendekatan interaktif adalah kunci untuk menjadi profesional yang efektif. Kedua, salah satu tidak
mampu untuk mengajar hanya ilmu sosial. Salah satu harus mampu menjelaskan bagaimana proses sosial
impinges proses ekologis dan dan sebaliknya.
Sebuah sikap cognitivist
Sebagian besar dari kita telah dilatih untuk berpikir bahwa dunia di sekitar kita ada, apakah kita berada di sana untuk
melihat atau tidak. Kita harus mengenal dunia itu sehingga kita bisa mengendalikannya. Untungnya, kita dapat
membangun pengetahuan obyektif dengan menggunakan metode ilmiah. Dengan demikian kita dapat membangun tubuh
dari benar, atau, karena Popper (1972), berpotensi difalsifikasi, pengetahuan. Setiap disertasi atau sedikit lain dari
penelitian suara diperkirakan akan menambah tubuh pengetahuan manusia. Kita berbicara tentang bukti, validasi, bukti,
sebab dan akibat, dan bahkan dari 'akhir ilmu' ketika kita tahu segala sesuatu adalah untuk mengetahui (Horgan, 1998).
Mengajar pendekatan interaktif membutuhkan perspektif yang berbeda secara radikal. Tidak ada cara,
dalam arti bahwa hal itu dapat dijelaskan bahkan oleh positivis, ilmu reduksionis, dimana lingkungan
eksternal dapat diproyeksikan pada otak bagi kita untuk obyektif tahu. Kami adalah informationally tertutup.
Bahkan katak tidak melahirkan
itu terbang, tapi di terbaik Sebuah terbang, dan bahkan kemudian tidak apa saja terbang, tapi lalat yang dapat dimakan
(Maturana & Varela, 1992). Mengingat cara otak bekerja, makhluk hidup ditakdirkan untuk mendatangkan realitas yang
memungkinkan mereka untuk mengambil tindakan efektif dalam domain mereka eksistensi. Evolusi dan belajar adalah
dua mekanisme penting dimana organisme membangun dan menangkap peluang mata pencaharian. Dalam kasus
manusia, mengkonstruksi realitas, atau belajar, adalah urusan sosial, yang melibatkan bahasa, evolusi dan transfer
budaya, dan lembaga bangunan.
Orang yang berbeda membangun realitas yang berbeda. Kebenaran adalah beberapa. Mahkamah Agung AS
memutuskan bahwa tidak ada cara yang satu dapat menentukan saksi ahli yang benar. Saksi ahli adalah seseorang
yang diyakini benar oleh orang-orang tertentu. Atau
1 Proyek ini, yang disebut 'The Convergence of Sciences', didanai oleh Wageningen University (INREF), DGIS,
bilateral lembaga kerjasama pembangunan Belanda, dan Global IPM Fasilitas FAO (GIF). Proyek ini merupakan
kolaborasi antara Universitas Ghana di Legon, yang Intitut de Richerche Agronomique du Benin, dan Wageningen
University. tim disiplin trans- petani, peneliti PhD, dan supervisor mereka dari percobaan ilmu alam dan sosial
dengan bentuk penelitian pertanian dan eksperimen dimaksudkan untuk langsung menguntungkan petani kecil.
186 N IELS R ÖLING
sebagai menempatkan Buddhisme Mahayana itu: 'Sebuah dunia objektif adalah manifestasi dari pikiran itu sendiri'.
Ditakdirkan untuk membangun kita mungkin, tapi itu tidak berarti bahwa setiap konstruksi sama efektif.
Kognitivisme tidak harus relativistik. Kita mungkin mendapatkannya sepenuhnya salah. Kita bisa membangun dunia
realitas yang koheren nyaman, di mana nilai-nilai kita, teori, persepsi dan tindakan saling konsisten. Tapi dunia realitas
ini dapat menjadi bercerai dari domain eksistensinya; misalnya, dapat gagal untuk sesuai dengan imperatif ekologi.
Maka kita berada dalam untuk kejutan, untuk umpan balik yang tak terduga. dunia realitas nyaman kami telah menjadi
usang (misalnya Kuhn, 1970). Kita mungkin tidak menyadari hal itu, kita mungkin mengabaikannya, dan elit mungkin
memiliki kekuatan untuk mempertahankan gaya hidup lama setelah itu telah menjadi tidak berkelanjutan. Tapi pada
akhirnya, koherensi harus memberi jalan kepada kebutuhan untuk membangun kembali korespondensi.
Kunci untuk bertahan hidup adalah ketahanan, kemampuan untuk dicatat perbedaan, untuk beradaptasi dunia realitas
untuk umpan balik, untuk melepaskan lembaga, organisasi dan kepentingan dibangun di sekitar usang realitas dunia, dan
membangun yang baru (misalnya Hurst, 1995). Aset utama yang kita miliki adalah yang cepat, sengaja belajar. Kita cenderung
untuk meninggalkan ini untuk ilmu pengetahuan. Tapi ketika menegaskan bahwa membangun kebenaran, ilmu forfeits klaim
untuk menjadi mekanisme bertahan hidup. Ini menjadi kewajiban. Sebagai contoh, saya yakin bahwa ekonomi neo-klasik,
dengan reifikasi arogan nya dari pasar, adalah ancaman serius bagi kelangsungan hidup manusia, wawasan menyilaukan yang
mengurangi ketahanan. Sebuah tubuh 'pengetahuan sejati' adalah batu sandungan dalam membangun pengetahuan yang
diperlukan untuk perubahan zaman.
Dalam arti kognitivisme ini cukup radikal. Namun penerimaan sifat dibangun realitas adalah kondisi yang
diperlukan untuk ketahanan. Hal ini sangat diperlukan dalam perubahan zaman. Kelangsungan hidup menyiratkan
bahwa kita sengaja berurusan dengan konstruksi pengetahuan dan lembaga-lembaga manusia dalam proses
membangun tindakan yang efektif dan adaptif.
Dalam pengalaman saya, mengajar pendekatan interaktif hanya dapat efektif jika siswa memahami
perbedaan antara realisme naif dan positivisme yang masih sering menyertai pelatihan ilmu alam, di
satu sisi, dan kognitivisme, di sisi lain. Adalah penting bahwa mereka menyadari bahwa mereka akan
harus berurusan dengan berbagai perspektif setara.
Sistem lembut Metodologi
Checkland (misalnya 1981) telah membuat kontribusi besar dengan membuat perbedaan antara sistem keras dan
lunak. Sistem berpikir keras berlaku untuk sistem alam (misalnya tanaman) dan sistem yang dirancang (misalnya rel
kereta api atau komputer). sistem keras telah memberikan tujuan, kepentingan utama mereka adalah tujuan mencari.
sistem keras telah diberikan batas. sistem keras ada. Kita bisa model mereka. Sejauh ini tidak ada berita untuk siswa
dengan pelatihan ilmu alam.
Dari perspektif constructvist, sistem yang isapan jempol dari imajinasi, dalam arti bahwa sistem adalah suatu
konstruksi yang dikenakan pada pengalaman untuk tujuan memperoleh pemahaman. Oleh karena itu Sebuah sistem
adalah bentuk penyelidikan. sistem aktivitas manusia adalah sistem yang lembut. Sistem tidak memiliki tujuan; orang
memiliki tujuan. Bagi manusia untuk menjadi sistem aktivitas, dalam arti mampu mengambil tindakan bersama untuk
mencapai
T EACHING saya NTERACTIVE SEBUAH PPROACHES TO N atural R eSource M ENGELOLAAN 187 tujuan umum,
proses berlarut-larut negosiasi dan tujuan konvergensi diperlukan. sistem keras dapat dilihat sebagai
sub-set sistem yang lembut. Sebagai contoh, tidak ada pohon di Belanda yang akan berdiri jika tidak
cocok dengan tujuan manusia. 'Keberlanjutan adalah properti muncul dari sistem yang lembut' (Bawden
& Packam,
1993).
Checkland (1981) menemukan sistem yang lembut setelah ia, sebagai ilmuwan alam yang terlatih, menyadari salah
satu tidak bisa mengelola sebuah perusahaan dengan pemikiran sistem hard. 'Tujuan adalah rebutan'. Tujuan dari sistem
yang lembut perlu dinegosiasikan. Sistem lembut juga tidak telah diberikan tetapi sewenang-wenang, negosiasi batas.
Oleh karena itu Sebuah sistem yang lembut menyiratkan proses pembelajaran bersama oleh yang orang datang untuk
menerima tujuan bersama, disepakati batas-batas, dan skenario untuk bergerak maju. Checkland mengembangkan
Sistem Lunak Metodologi (SSM) yang pada dasarnya menjelaskan langkah-langkah bahwa orang dengan masalah
bersama melalui menjadi sistem aktivitas yang efektif.
Checkland ini berpikir, dan aplikasi untuk pertanian di Hawkesbury Tinggi 2

adalah sangat penting bagi kami. Ini merangsang kita untuk meningkatkan sebelumnya gagasan yang agak keras
kami 'pertanian pengetahuan dan informasi sistem' (AKIS), sebuah konsep yang kami telah dikembangkan untuk
menangkap gagasan bahwa inovasi membutuhkan sinergi antara beberapa, aktor pelengkap (misalnya Roling,
1988). Terutama Engel mengambil gagasan AKIS lebih lanjut dan dikembangkan SSM untuk para 'kajian cepat dari
sistem pengetahuan pertanian' (Raaks) (Engel & Solomon, 1997). SSM adalah inspirasi untuk apa yang sekarang
kita sebut 'fasilitasi pembelajaran sosial' (misalnya Groot, 2002; Maarleveld,
2003).
platform
Menerapkan sistem lunak berpikir untuk pengelolaan sumber daya alam memunculkan ide platform (Roling,
1994), gagasan yang berkaitan dengan pengelolaan sumber daya milik bersama (Ostrom, 1992). dilema
sumber daya alam memerlukan koordinasi pada tingkat ekosistem di mana masalah tampaknya setuju.
tangkapan air adalah contoh yang khas. Sangat sering, pada tingkat ekosistem, kapasitas untuk
pengambilan keputusan tidak ada. Pemangku kepentingan pada mereka ekosistem atau wakil mereka harus
bertemu di beberapa forum, dialog atau platform untuk bernegosiasi tindakan bersama. Muncul dilema
sumber daya alam memaksa stakeholder semakin saling tergantung di sumber daya untuk menjatuhkan
mengejar mereka dari preferensi individu dan bergabung ke dalam sistem aktivitas manusia dengan tujuan
umum. Konsep platform yang membuat pendekatan interaktif jauh lebih konkrit, bergerak mereka keluar dari
wacana komunikasi murni, dan memperkenalkan unsur kelembagaan. Gagasan platform terbukti
2 Sekarang University of Western Sidney, New South Wales, Australia. Ketika Richard Bawden menjadi Dean pada tahun tujuh
puluhan, eksperimen yang luar biasa mulai di College. Bukannya dilatih sebagai ilmuwan teknis, siswa diberikan dengan
pemahaman pengalaman dari keadaan sulit yang mempengaruhi pertanian Australia (pengangguran, degradasi lingkungan,
harga peras, dan bunuh diri yang menyertai treadmill pertanian). Mereka kemudian dilatih untuk bertindak sebagai fasilitator dari
proses sosial lokal yang bisa berbalik sistem pedesaan runtuh. Mereka menjadi lembut praktisi sistem. Lulusan dari perguruan
tinggi telah memainkan peran utama dalam Landcare. kepemimpinan baru telah menyebabkan kembali, secara keseluruhan,
untuk kurikulum pertanian tradisional.
188 N IELS R ÖLING
persuasif. Sebagai contoh, hal itu mengarah pada proposal penelitian yang dihargai dengan dana besar dari
Komisi Eropa 3. Tetapi juga merangsang siswa dan memotivasi mereka untuk menganalisa dan / atau desain
pilihan beton.
sumber daya alam praktek manajemen di seluruh dunia dan pada berbagai tingkat agregasi semakin berlaku
strategi platform yang untuk menyelesaikan dilema sumber daya alam. Sebuah contoh khas di tingkat global adalah
konsorsium sepuluh lembaga internasional utama yang disebut 'The Dialog tentang Air, Makanan dan Lingkungan'.
Dialog tampaknya satu-satunya cara untuk menyelesaikan fakta bahwa, dalam perencanaan pencapaian mandat global
mereka hingga 2050, masing-masing instansi itu dengan asumsi peningkatan besar dalam penggunaan air tawar ...
sampai mereka menyadari bahwa mereka semua berbicara tentang hal yang sama terbatas tersedia secara global
cadangan air 4.
Platform memiliki sejumlah aspek menarik. Di tempat pertama, mereka muncul, atau dipasang, dalam
situasi di mana beberapa stakeholder semakin mengalami ketergantungan dalam penggunaan sumber daya
alam yang langka. Hal ini menyebabkan sumber daya konflik, penggunaan berkelanjutan dari sumber daya,
hilangnya mata pencaharian, dan akhirnya, keterasingan dan stres (Van Haaften, 2002). Situasi dapat tidak
(mudah) diselesaikan dengan memberlakukan peraturan. Satu-satunya solusi tampaknya membuat kapasitas
untuk aksi bersama pada tingkat sistem sumber daya dan tingkat agregasi sosial di mana dilema tampaknya
diatasi. sendiri Ini adalah masalah: tingkat sistem sering tepat dan tingkat agregasi sosial tidak sesuai.
Platform biasanya terdiri dari wakil-wakil dari kelompok pemangku kepentingan. perwakilan ini belajar untuk
mengerti satu sama lain dan setuju di bawah tekanan dari ketua terampil dalam mengejar kompromi. Tapi ini
menempatkan beban berat pada perwakilan untuk berkomunikasi dengan konstituen mereka dan membawa
mereka bersama dalam perubahan budaya mereka sendiri pengalaman. Ini cenderung menjadi aspek yang
sangat lemah dari platform (Aarts, 1998; Roling,
2002). Sebuah masalah yang sangat penting adalah bahwa platform tidak bisa diharapkan untuk menyelesaikan dilema
sumber daya dengan tidak adanya konteks kebijakan yang kondusif. Pihak berwenang harus siap untuk mematuhi
perjanjian yang muncul dari platform. Mereka harus jelas dan konsisten tentang sumber daya yang tersedia untuk
mengimplementasikan hasil platform yang. Mereka biasanya tidak. Platform diharapkan untuk secara ajaib
menyebabkan solusi sementara organisasi yang ada tidak bersedia untuk berbagi kekuasaan mereka (misalnya Dore &
Woodhill, 1999). Fasilitasi pembelajaran sosial karena itu tidak dapat membatasi diri ke platform itu sendiri, tetapi harus
mencakup pembuat kebijakan yang memberikan konteks kebijakan (Groot, 2002).
Dalam semua, platform dapat dilihat untuk mengelola 'beberapa commons' (Steins, 1999). isu-isu kunci
dalam berhasil mengelola sumber daya milik umum berlaku: batas-batas gambar di sekitar sumber daya,
membatasi akses ke sumber daya, komunikasi yang efektif antara para pemangku kepentingan, kesepakatan
tentang pemanfaatan berkelanjutan dari
3 Proyek ini, Belajar Sosial untuk Manajemen Terpadu dan Pemanfaatan Berkelanjutan Sumber Daya Air di Skala Catchment (SLIM), adalah
salah satu dari sejumlah proyek ilmu sosial bahwa Komisi Eropa telah mendanai untuk mendukung pengenalan Eropa Water Framework
Directive yang menjadi operasional di semua negara anggota pada tahun 2000 dan diperkirakan akan menyebabkan status yang baik dari
semua perairan 'pada tahun 2015. pencapaian Framework Directive akan didasarkan pada peraturan, 'harga yang tepat' dan keterlibatan dan
informasi dari mereka yang terlibat. SLIM dirancang untuk fokus pada elemen ketiga, partisipasi dan keterlibatan pemangku kepentingan di
daerah tangkapan air.
4 www.cgiar.org/iwmi/dialogue/dialogue.htm
T EACHING saya NTERACTIVE SEBUAH PPROACHES TO N atural R eSource M ENGELOLAAN 189 sumber daya,
pemantauan penggunaan itu, dan sanksi yang efektif pada melanggar perjanjian (Ostrom, 1992). Selain itu,
isu-isu seperti legitimasi platform, integrasi dengan lembaga-lembaga yang ada dan proses, insentif untuk
partisipasi, co koordinasi dengan tingkat yang lebih tinggi dari pengambilan keputusan, dan fasilitasi yang
efektif adalah sangat penting (Roling & Woodhill, 2001).
INTERAKTIF PENDEKATAN: CARA KETIGA MENJADI EFEKTIF
tiga dimensi
Tabel 1 menunjukkan tiga dimensi yang muncul kembali dalam literatur ilmu sosial, baik itu sebagai
mekanisme koordinasi organisasi (misalnya Powell, 1997), cara disukai mengatur urusan manusia (Hood,
1998), rasionalitas (Habermas, 1994), sumber dari kekayaan negara (Bowles & gentils, 2002), dll dengan
kata lain, dimensi ini kambuh di perspektif disiplin yang sangat berbeda. Hal ini tidak mudah untuk faktor luar
kata-kata kunci yang menangkap keragaman dan itu bukan tempat di sini untuk menghabiskan banyak waktu
pada masalah ini. Tampaknya bahwa dimensi dapat paling berguna diklasifikasikan sebagai berikut: (1)
menggunakan instrumen, termasuk listrik atau sumber daya, (2) menggunakan insentif dan mengandalkan
mekanisme pasar, dan (3) memfasilitasi mekanisme sukarela seperti jaringan, munculnya dari interaksi, atau
(sosial) belajar. Dua pertama dari mekanisme ini telah menjadi subyek terutama penelitian ilmu alam dan
ekonomi. ajaran mereka secara luas dikenal dan diterapkan di masyarakat. Kebanyakan lulusan SD yang
dijiwai logika menggunakan teknologi, memahami penggunaan kekuasaan, dan menyadari peran pasar dan
pasar kekuatan dalam membentuk masyarakat. Koran, majalah, program TV dan sebagainya membayar
banyak perhatian untuk teknologi, regulasi dan ekonomi.
Dimensi ketiga, penggunaan pendekatan interaktif, adalah tidak diketahui. Tidak ada wacana sosial yang diterima secara luas
tentang hal itu, dan kebanyakan orang, bahkan jika mereka berpendidikan, merasa sangat sulit untuk berpikir dalam hal logika
pendekatan interaktif (lihat bagian 3 di atas fondasi). Ini adalah pengalaman saya bahwa banyak orang dalam posisi kekuasaan begitu
dibutakan oleh wawasan berdasarkan teori hukum, teknis, atau ekonomi, dan teori pilihan rasional khususnya, bahwa mereka merasa
hampir tidak mungkin untuk menerima 'dimensi ketiga'. Namun, ada peningkatan kesepakatan bahwa perbaikan teknis, regulasi, dan
pasar gagal dalam mewujudkan masyarakat yang berkelanjutan, baik dari perspektif mengurangi kesenjangan antara kaya dan miskin,
atau dalam hal mempertahankan layanan ekologis di mana kehidupan manusia tergantung. Seperti Einstein mengatakan, salah satu
tidak bisa memecahkan masalah dengan metode yang membawa kita ke dalam kesulitan untuk memulai dengan. Tampaknya, karena
itu, bahwa pendekatan interaktif layak perhatian jika hanya karena mereka memegang janji untuk mendapatkan kita keluar dari
keadaan sulit yang tampaknya kebal terhadap lebih-of-the-sama. Di bawah ini, saya berusaha untuk memberikan dasar untuk mengajar
pendekatan interaktif. Memahami pendekatan interaktif adalah bahan utama dalam mengajar keberlanjutan dalam pendidikan tinggi
dan keterampilan terkait sangat diperlukan untuk profesionalisme dalam pengelolaan sumber daya alam di semua tingkat agregasi.
Saya berusaha untuk memberikan dasar untuk mengajar pendekatan interaktif. Memahami pendekatan interaktif adalah bahan utama
dalam mengajar keberlanjutan dalam pendidikan tinggi dan keterampilan terkait sangat diperlukan untuk profesionalisme dalam
pengelolaan sumber daya alam di semua tingkat agregasi. Saya berusaha untuk memberikan dasar untuk mengajar pendekatan
interaktif. Memahami pendekatan interaktif adalah bahan utama dalam mengajar keberlanjutan dalam pendidikan tinggi dan
keterampilan terkait sangat diperlukan untuk profesionalisme dalam pengelolaan sumber daya alam di semua tingkat agregasi.
190 N IELS R ÖLING
Tabel 1. Tiga dimensi yang dihadapi dalam berbagai wacana ilmu sosial.
Ukuran 1 2 3
kebijakan pedesaan mengatur kompensasi merangsang
praktek (pers. com. Rob
Schrauwen) rasionalitas
Instrumental Strategis Komunikatif
(Habermas, 1984)
Basis untuk Kepatuhan Individu Identifikasi internalisasi
Perubahan Perilaku
(Kelman, 1969) yang
dipilih cara Hirarki Individualisme egalitarianisme
mengatur urusan
manusia (Hood,
1998) 5
co- organisasi Hirarki Pasar Jaringan
mekanisme
koordinasi (Powell,
1994)
Penyebab 'kekayaan Sumber Daya (seperti tangan tak terlihat modal sosial, kepercayaan,
negara (Bowles kekuasaan atau akses ke kekuatan pasar masyarakat
dan Gintis, 2002) sumber daya alam)
Institusionalisasi Dominasi, - Makna,
(Giddens, 1984) pengesahan komunikasi
Cogn ition sebagai perspe teoritis yang menyeluruh c tive pada interaktif pproaches
Kognisi tampaknya menjadi perspektif teoritis yang menyeluruh yang mendukung berpikir tentang
pendekatan interaktif. Ini memiliki keuntungan besar bahwa itu adalah bisnis yang belum selesai dan
karenanya memiliki kapasitas untuk memotivasi siswa cerdas. Studi tentang kognisi telah lama
didominasi oleh neuro-psikolog dan analis sistem logis formal yang yang menggunakan komputer
sebagai metafora untuk otak manusia. Semakin Namun, kognisi menjadi bidang studi filsuf, ahli
biologi, ekologi, ahli antropologi, sistem pemodel multi-agen, dan lain-lain 6.
Kognisi muncul sebagai over-melengkung dan mengintegrasikan konsep yang menangkap inti dari apa yang
membuat makhluk hidup yang berbeda dari kombinasi lain dari materi dan energi.
Saya telah sebelumnya disebut teori Santiago persepsi dan khusus untuk pengamatan nya yang katak tidak
melahirkan apa saja terbang (sebagai relativisme murni ingin kita percaya), tetapi terbang katak bisa makan
(Maturana & Varela, 1992). Organisme dan lingkungan mereka secara struktural ditambah. Mereka
mempertahankan kopling ini melalui evolusi co dan pembelajaran. Pengetahuan adalah tindakan efektif dalam
domain eksistensi.
5 kerja Hood didasarkan pada teori budaya Mary Douglas'. Tentu saja, Mary Douglas discerns dimensi keempat, fatalisme,
dimana rasa memiliki terhadap kelompok lemah, tapi dominasi oleh aturan yang kuat.
6 Beberapa buku yang menarik dalam hal ini: Gilbert dan Troitzsch (1999); Gigerenzer dan Todd (1999); Holling (1995); Hood
(1998); Hutchins (1995, cetak keempat 2000).

T EACHING saya NTERACTIVE SEBUAH PPROACHES TO N atural R eSource M ENGELOLAAN 191 Sistem kognitif adalah
dualitas organisme memahami dan lingkungannya. Saya telah menetap untuk Gambar 1 sebagai cara terbaik
untuk menangkap elemen-elemen penting dari kognisi.
Kita mengamati bahwa kognisi meliputi

1. Sebuah agen yang dapat merasakan lingkungan atau konteks, memiliki keyakinan atau teori
tentang hal itu, memiliki emosi yang menyediakan kriteria untuk penilaian tentang hal itu, dan dapat mengambil tindakan di
dalamnya; dan
2. konteks: lingkungan atau domain eksistensi dengan yang agen adalah

struktural ditambah;
3. Sebuah ekosistem, yaitu, ruang di mana beberapa agen berinteraksi dan saling beradaptasi.
Nilai-nilai, Emosi, Gol

(INGIN)
Teori Tindakan
(PENUH ARTI ) (PERBUATAN)
Persepsi Konteks
(MENDAPAT)
KONTEKS
Gambar 1. Elemen Kognisi (diadaptasi dari Kolb, 1984; Maturana dan Varela, 1992;
dan Bawden, 2000).
Gigerenzer et al. (1999) telah menyumbangkan dua driver fundamental dari proses kognitif:
- Coherence ( atau konsistensi kognitif);

- korespondensi ( atau kopling struktural antara agen dan domain eksistensi) Di satu sisi, kognisi
dasarnya mengasumsikan kecenderungan koherensi antara nilai-nilai / emosi, persepsi, teori-teori
dan tindakan. Tapi, di sisi lain, itu sama-sama membutuhkan kecenderungan korespondensi antara
empat unsur tersebut dan konteks. Teori kognitif menekankan koherensi dan korespondensi.
Kecenderungan ke arah, dan dilema antara, koherensi dan korespondensi memberikan dinamisme
teori kognitif. Dilema antara koherensi dan korespondensi adalah kunci untuk mempelajari inovasi.
Sebuah contoh khas adalah karya Thomas Kuhn pada Scientific Revolutions (1970).
192 N IELS R ÖLING
Untuk tujuan bab ini, saya terutama tertarik pada beberapa, kolektif, dan didistribusikan kognisi karena
pendekatan interaktif dapat digambarkan sebagai langkah dari beberapa kognisi kolektif dan / atau
didistribusikan. kelipatan kognisi menekankan keberadaan, dalam satu situasi, agen kognitif yang sama
sekali berbeda dengan berbagai perspektif. Kolektif kognisi menekankan atribut bersama, yaitu, mitos atau
teori bersama, nilai-nilai bersama, dan tindakan kolektif, misalnya rumah tangga semua terlibat dalam limbah
kertas
mendaur ulang. didistribusikan kognisi menekankan berbeda tetapi
kontribusi pelengkap yang memungkinkan aksi bersama, misalnya operasi dari sebuah perusahaan komersial
atau navigasi sebuah kapal perang (Hutchins, 1995).
Beberapa agen kognitif cenderung mempertahankan isolasi bersama. Tapi ketika mereka menjadi saling
bergantung sehubungan dengan penggunaan sumber daya, mereka cenderung untuk terlibat dalam konflik,
bekerja di lintas tujuan, dan terlibat dalam aksi menguraikan. Namun, perspektif beberapa agen sama-sama
mungkin untuk tumbuh menjadi sebuah gambar yang kaya bersama, mereka dapat bertemu pada platform dan
memutuskan tindakan kolektif. Dengan cara ini, beberapa kognisi dapat tumbuh menjadi kognisi kolektif atau
didistribusikan. Bunga adalah bagaimana beberapa agen kognitif dapat difasilitasi ke arah kognisi kolektif atau
didistribusikan. Dengan kata lain, selain koherensi dan korespondensi, kita perlu memahami konvergensi dari
unsur-unsur kognisi.
Menggunakan teori kognitif untuk mendukung pendekatan interaktif sangat banyak adalah bisnis yang belum
selesai. Tabel 2 daftar sejumlah pertanyaan penelitian yang dikemukakan oleh teori kognitif.
Tabel 2. Delapan pertanyaan penelitian untuk mempelajari pendekatan interaktif untuk sumber daya pemecahan
dilema.
- Apa yang menyebabkan berbagai pemangku kepentingan untuk memahami saling ketergantungan? dapat bahwa
Persepsi diperkuat?
- Dalam kondisi apa yang dirasakan saling ketergantungan timbal baik konflik atau
menegosiasikan kesepakatan? Dapat pilihan untuk opsi kedua didukung?
- Dengan apa mekanisme melakukan unsur-unsur kognisi (gambar 1) konvergen antara
pemangku kepentingan dalam sumber daya? Dengan kata lain, apa mekanisme sosial menyebabkan individu untuk menjadi agen
kognitif kolektif atau didistribusikan?
- Mekanisme apa menumbuhkan koherensi antara unsur-unsur konvergensi kognisi?

- Mekanisme apa mempengaruhi trade-off antara koherensi dan korespondensi?
- Apa kondisi kelembagaan memungkinkan transformasi yang efektif dari beberapa ke kolektif atau
didistribusikan kognisi?
- Apa konteks kebijakan yang kondusif untuk transformasi tersebut?
- Apa sifat fasilitasi yang diperlukan untuk transformasi tersebut?
Dalam pengaturan organisasi atau kolektif, kecenderungan terhadap koherensi dan korespondensi
dan dilema antara mereka menjadi fenomena sosial yang sangat menarik, termasuk tidak hanya
kekuasaan, tekanan sosial, imitasi, keselarasan, konvergensi, dan sebagainya, tetapi juga
penyimpangan, dilema sosial, konflik, inovasi, mutasi, evolusi dan revolusi. Saya menekankan hal ini
karena asumsi yang mendasari iman dalam munculnya interaktif dapat cukup naif (Leeuwis, 2000).
Mengandalkan munculnya interaktif untuk menyelesaikan dilema sumber daya pasti memiliki
T EACHING saya NTERACTIVE SEBUAH PPROACHES TO N atural R eSource M ENGELOLAAN 193 elemen-angan. pendekatan
interaktif tampaknya satu-satunya jalan keluar, karena itu mereka harus bekerja. Pertanyaannya adalah apakah
pendekatan interaktif dapat efektif dalam berurusan dengan pasang naik dilema sumber daya alam. Jika demikian,
di bawah kondisi apa? Apakah kondisi ini kemungkinan di dunia global kita?
Dalam semua, teori kognitif menjanjikan untuk memberikan kerangka teoritis yang dapat secara luas dibagi untuk
berurusan dengan keadaan yang menandai perubahan zaman.
Menggoda keluar 'bahan aktif' pendekatan interaktif
Tabel 3 lintas tabulates unsur-unsur kognisi dengan tiga cara untuk mendapatkan sesuatu. Ini membawa keluar sifat
yang sama sekali berbeda dan internal konsisten dari tiga dimensi. Mereka masing-masing memberikan logika yang
koheren atau membutakan wawasan, jika Anda mau. Perkembangan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi
membutuhkan penguasaan dalam ketiga 'bahasa' karena kebanyakan situasi ditandai dengan 'campuran' dari tiga.
Kolom ketiga mulai membangun bahan aktif dalam pendekatan interaktif. Ini menyediakan
kerangka kerja untuk mengintegrasikan disiplin ilmu sosial yang berbeda yang fokus pada alasan
manusia tanpa asumsi motif dan karena itu menjadi aksioma. Disiplin ini juga memungkinkan
lembaga-lembaga untuk mempengaruhi individu bukan
berfokus pada metodologis individualisme. Politik ilmu,
antropologi, sosiologi, psikologi sosial dan ilmu terapan seperti daerah saya sendiri komunikasi dan inovasi penelitian,
memberikan perspektif tersebut. Banyak ilmuwan yang terlibat tampaknya, bagaimanapun, segan untuk menerapkan
ilmu mereka untuk pengembangan model normatif sehubungan dengan 'praktek terbaik' untuk pembangunan
berkelanjutan. Misalnya, aktor-berorientasi pengembangan sosiologi, seperti yang telah dipraktekkan selama
bertahun-tahun di Wageningen, tampaknya lebih tertarik pada medan perang yang dihasilkan dari masing-masing
pelaku mengerahkan lembaga untuk mewujudkan 'proyek' mereka, dibandingkan dengan cara-cara membina
tindakan bersama antar pelaku (Roling & Leeuwis, 2001).
194 N IELS R ÖLING
Tabel 3. Bahan aktif di masing-masing tiga pendekatan.
menggunakan instrumen menggunakan insentif appr interaktif.

Keadaan sulit, Kurangnya kontrol atas Kompetisi, Kurangnya kontrol atas
Soal dirasakan, faktor penyebab kelangkaan, kemiskinan diri,
keberhasilan dirasakan ketidaksepakatan, kurangnya
('MENDAPAT') kepercayaan, saling
bertentangan kepentingan
Penyebab, penggunaan pilihan rasional di interdependensi,

Dinamika 'Instrumen', memuaskan belajar, timbal balik,
('PENUH ARTI') kekuasaan, hirarki preferensi, perjuangan kecenderungan ke arah
untuk bertahan hidup, pasar koherensi dan

kekuatan, pertukaran korespondensi
nilai-nilai
Nilai-nilai, emosi, Kontrol atas bio Win, mendapatkan keuntungan, Convergence ke

tujuan, tujuan fisik dan sosial kepuasan dinegosiasikan
( 'INGIN') sumber daya dan persetujuan,

proses aksi bersama, sinergi
Effect berdasarkan Teknologi, daya Strategi, (Fasilitasi)

( 'MELAKUKAN' 1) diferensial, antisipasi, kesadaran akan masalah,
penggunaan instrumen bertukar resolusi konflik,

perjanjian, belajar
bersama
fokus kebijakan sistem keras desain, kebijakan fiskal, pasar kebijakan interaktif
( 'MELAKUKAN' 2) regulasi, (sosial) stimulasi, membuat, sosial
teknik kompensasi desain proses,
fasilitasi, stimulasi
KESIMPULAN
Sebuah konsensus tampaknya muncul tentang sejumlah pernyataan penting. Namun, konsensus ini sejauh ini tidak
menyebabkan upaya serius untuk mendesain ulang masyarakat.
- perbaikan teknis tidak cukup untuk membawa masyarakat yang berkelanjutan.
- Sebuah masyarakat yang berkelanjutan tidak dapat diatur atas dasar kekuasaan pusat.
- pasar gagal dalam mewujudkan masyarakat yang berkelanjutan. keberlanjutan memerlukan

lebih dari sebuah agregasi preferensi individu (Goldblatt, 1996).
- Ada cukup untuk kebutuhan semua orang, bukan untuk keserakahan semua orang. ini terkenal
mengatakan oleh Mahatma Gandhi mencerminkan realitas sama dengan ungkapan terkenal dari George Bush Sr
bahwa cara hidup Amerika tidak bisa ditawar. Sebuah masyarakat di mana beberapa mempertahankan akses
istimewa ke sumber daya melalui kekuasaan atau penguasaan pasar tidak bisa berkelanjutan. ketidakadilan global
yang merupakan sumber gesekan dan kekacauan politik.
Beberapa akan setuju dengan pernyataan ini. Namun, masyarakat kita didasarkan pada tempat berbeda. Bahkan, satu-satunya
cara sepakat untuk merancang masyarakat masa depan tampaknya menjadi pembebasan disebut kekuatan pasar bebas.
Pendidikan tinggi merupakan salah satu dari beberapa
T EACHING saya NTERACTIVE SEBUAH PPROACHES TO N atural R eSource M ENGELOLAAN 195 peluang kita harus membawa
perubahan. Hal ini untuk alasan ini bahwa cara ketiga menyelesaikan sesuatu, melalui interaksi, harus dilihat sebagai
bahan utama dalam keberlanjutan mengajar. Hanya melalui interaksi yang kita dapat mengatasi kebutuhan untuk
mengambil kurang dari commons, untuk memberikan lebih banyak untuk kepentingan publik, dan untuk tunduk
keserakahan individu untuk tujuan bersama.
REFERENSI
Aarts, MNC (1998). Een kwestie van Natuur. Diterbitkan disertasi doktor. Wageningen: Pertanian
Universitas (dalam bahasa Belanda).
Bawden, RJ, & R. Packam (1993). Sistem praksis dalam pendidikan sistem pertanian
praktisi. Sistem Praktek, 6, 7-19.
Bawden, R. (2000). Pentingnya Praxis di Mengubah Kehutanan Praktek. Diundang Keynote Address untuk
'Mengubah Belajar dan Pendidikan di Kehutanan: Workshop di Reformasi Pendidikan'. Sa Pa, Vietnam, April 16-19, 2000. Beck,
U. (1992). Risiko Society. Menuju New Modernitas. London: Sage Publications. (Pertama diterbitkan sebagai
Risikogesellschaft: Auf dem Weg di eine andere Moderne. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag
1986).
Bowles, S. & Gintis, H. (2002). Modal Sosial dan Pemerintahan Masyarakat. Jurnal Ekonomi, 112
(483) F419-F437.
Chambers, R. & Jiggins, J. (1987). penelitian pertanian bagi petani miskin sumber daya. Bagian I: Transfer-of-
Sistem Pertanian Riset Teknologi dan. Bagian II: Sebuah paradigma pelit. Administrasi pertanian dan Extension, 27, 35-52
(Bagian I) dan 27, 109-128 (Bagian II).
Checkland, P. (1981). Sistem Berpikir, sistem Practice. Chichester: John Wiley. Checkland, P. (1989). Lembut Sistem Metodologi. Sistem
Manajemen Manusia, 8, 273-289. De Souza Silva, J., Cheaz, J. & Calderon, J. (2000). Membangun Kapasitas Manajemen
strategis
perubahan kelembagaan dalam organisasi ilmu pertanian di Amerika Latin: Ringkasan proyek dan kemajuan sampai saat ini.
San José (Kosta Rika): ISNAR di IICA, Proyecto Neuvo Paradigma Dore, J. & J. Woodhill (1999). Pembangunan Daerah
berkelanjutan. Sebuah studi Australia-macam
regionalisme, menyoroti upaya untuk meningkatkan masyarakat, ekonomi dan lingkungan. Canberra: Greening Australia.
Engel, PGH & Salomon, M. (1997). Memfasilitasi Inovasi untuk Pembangunan. Sebuah Kotak Resource Raaks.
Amsterdam: KIT.
Funtowicz, SO & Ravetz, JR (1993). Ilmu untuk usia pasca-normal. Futures, 25 (7), 739-755. Gandal, N. & Roccas, S. (2002).
Tetangga yang baik / buruk Warga: Nilai Pribadi Prioritas
Ekonom. London: Pusat Penelitian Kebijakan Ekonomi, Kertas Diskusi 3660. Giddens, A. (1984). Konstitusi Masyarakat:
Garis Besar Teori Structuration. Oxford: Polity
Tekan.
Gigerenzer, G. & Todd, PM (1999). Cepat dan Frugal Heuristic: The Adaptive Toolbox. Dalam: Gigerenzer,
G., Todd, PM, & Research Grup ABC (Eds.). Heuristik sederhana yang Membuat kita Cerdas ( pp. 3
34). New York dan Oxford: Oxford University Press.
Gilbert, N. & Troitzsch, K. (1999). Simulasi untuk Scientist Sosial. Buckingham: Universitas Terbuka
Tekan.
Goldblatt, D. (1996). Teori Sosial dan Lingkungan. Cambridge: Polity Press. Groot, A. (2002). Demystifying Fasilitasi Multi-Aktor
Proses Pembelajaran. Diterbitkan Doktor
Disertasi. Wageningen University.
Gunderson, LH, Holling, CS & Light SS (Eds) (1995) Hambatan dan Jembatan untuk Pembaharuan
Ekosistem dan Lembaga. New York: Kolombia Press. Habermas, J. (1984). Teori Aksi Komunikatif. Vol. 1: Alasan dan
Rasionalisasi
Masyarakat. Boston: Beacon Press.
Holling, CS (1995). Hambatan apa? Apa Bridges? Dalam: Gunderson, LH, Holling, CS & Light SS
(Eds.). Hambatan dan Jembatan untuk Pembaharuan Ekosistem dan Lembaga. New York: Kolombia Press: 3-37. Hood, C.
(1998). The Art of Negara. Budaya, Retorika, dan Manajemen Publik. Oxford: Clarendon
Tekan.
196 N IELS R ÖLING
Horgan, J. (1996). The End of Science. Menghadapi Batas Pengetahuan di Twilight. London: Abacus Hurst, DK (1995). Krisis dan
Renewal. Pertemuan krisis perubahan organisasi. Boston (Mass.):
Harvard Business School Press. Hutchins, E. (1995, cetak keempat 2000). Kognisi di Wild. Cambridge (Mass.): The MIT
Press. Kelman, H. (1969). Proses Opini Perubahan. Dalam Bennis, W., Benne, K. & Chin, R. (Eds.) (1969).
Perencanaan Perubahan ( Edisi Kedua) (pp. 222-230). London: Holt, Rinehart dan Winston. Kolb, D. (1984). Experiential
Learning: Pengalaman sebagai sumber pembelajaran dan pengembangan. Baru
Jersey: Prentice Hall. Kuhn, TS (1970). The Structure of Scientific Revolutions. 2nd Ed. Chicago: University of Chicago Press.
Lampert, M. & Van Der Lelij, B. (2000). Milieubeleving Nederlander Magertjes. Arena, 2000 (6), 6-7. Leeuwis, C. (2000).
Re-konseptualisasi partisipasi untuk pembangunan pedesaan berkelanjutan. menuju
Pendekatan negosiasi. Pembangunan dan Perubahan, 31 (5), 931-959. Panjang, N. & panjang, A. (Eds.) (1992) Medan Perang
Pengetahuan: yang saling teori dan praktek di
penelitian dan Pengembangan. London: Routledge.
Lubchenco, J. (1998). Memasuki Abad Lingkungan Hidup: Sebuah Kontrak Baru Sosial Ilmu Pengetahuan.
Ilmu. 279: 491-496. Maarleveld, M. (2003). Belajar Lingkungan sosial bagi Berkelanjutan di Sumber Daya Alam
Manajemen, Teori, Praktik dan Fasilitasi. Diterbitkan disertasi doktor. Wageningen: Wageningen University.
Maturana, HR & Varela, FJ (1992). Pohon Pengetahuan. Akar biologis manusia

pemahaman. Boston (Mass.): Shambala Publications. Ostrom, E. (1992). Yang mengatur Commons. Evolusi Lembaga Aksi
Kolektif. Baru
York: Cambridge University Press. Popper, KR (1972). Pengetahuan Tujuan: Sebuah Pendekatan Evolusi. Oxford: OUP.
Powell, W. (1994). Baik Market atau Hierarchy: Jaringan Bentuk Organisasi. Dalam: Thompson, G.,
Frances, J., Levavcic, R., Mitchell, J. (Eds.) Pasar dan Hierarki dan Jaringan: The Co pentahbisan Kehidupan Sosial ( pp.
256-277). London: Sage. Rogers, EM (1961). Difusi Inovasi. New York: Free Press, Edisi Keempat 1995. Roling, N. (1988). Ekstensi
Science. Sistem Informasi Pengembangan Pertanian. Cambridge:
CANGKIR.
Roling, N. (1994). Platform untuk pengambilan keputusan tentang eko-sistem. Dalam: Fresco, LO, Stroosnijder, L.,
Bouma, J. & Van Keulen, H. (Eds.), Masa Depan Tanah: Mobilisasi dan Mengintegrasikan Pengetahuan untuk Penggunaan Tanah Options ( pp.
386-393). Chichester: John Wiley and Sons.
Roling, N. (1995). Naar een Interactieve Landbouwwetenschap, Pelantikan Alamat (dalam bahasa Belanda).
Wageningen: Wageningen University.
Roling, N. & Woodhill, J. (2001). Dari Paradigma ke Praktik: Yayasan, Prinsip dan Elemen untuk
Dialog tentang Air, Pangan dan Lingkungan. Latar Belakang Dokumen Nasional dan Desain Lokakarya Basin Dialog, Bonn,
Desember.
Roling, N. & Leeuwis, C. (2001). teman yang aneh: Bagaimana sistem pengetahuan menjadi lebih panjang dan mengapa
mereka tidak akan panjang. Dalam: Hebinck, P. & Verschoor, G. (Eds.). Resonansi dan dissonances dalam Pembangunan.
Aktor, networkls dan repertoar budaya ( pp. 47-65). Assen: Royal Van Gorcum. Roling, N. (2002). Di luar Agregasi Preferensi
individu. Pindah dari beberapa ke
didistribusikan kognisi dalam dilema sumber daya. Dalam: Leeuwis, C. & Pyburn, R. (Eds.) Gerobak Penuh Katak: Belajar
Sosial dalam Manajemen Sumber Daya Alam ( pp. 25-28). Assen: Royal Van Gorcum.
Steins, NA (1999). Semua Hands on Deck. Sebuah Perspektif Interaktif Kompleks Sumber Daya Umum-Renang
Basis manajemen pada Studi Kasus di Perairan Pesisir Isle of Wight (UK), Connemara (Irlandia) dan Laut Wadden Belanda. Diterbitkan
Disertasi Doktor. Wageningen: Wageningen University.
Van Den Ban, AW (1963). Boer en Landbouwvoorlichting. Diterbitkan disertasi doktor. Assen:
Kerajaan Van Gorcum (dalam bahasa Belanda). Van Haaften, EH (2002). Menghubungkan Ekologi dan Budaya. Menuju Psikologi
Lingkungan
Degradasi. Diterbitkan disertasi doktor. Tilburg: Tilburg University. Van der Ploeg, JD & Long, A. (Eds.) (1994). Lahir dari
dalam: Praktek dan Perspektif
Endogen Pembangunan Pedesaan. Assen: Royal Van Gorcum.
Van Woerkum, CMJ & Aarts, N. (1998). Komunikasi antara petani dan pemerintah atas
alam: pendekatan baru untuk pengembangan kebijakan. Dalam: Roling, N. & Wagemakers, A. (Eds.). memfasilitasi
T EACHING saya NTERACTIVE SEBUAH PPROACHES TO N atural R eSource M ENGELOLAAN 197
Pertanian Berkelanjutan. Belajar partisipatif dan Manajemen Adaptive di Times of

Ketidakpastian lingkungan ( pp. 272-280). Cambridge: Cambridge University Press. World Resources Institute (2000). World
Resources 2000-2001. Orang dan Ekosistem. berjumbai yang
Web of Life. Washington: World Resources Institute dengan UNDP, UNEP
BIOGRAFI
Niels Roling ( 1937) adalah seorang profesor emeritus dari Sistem Pengetahuan Pertanian di
Komunikasi dan Inovasi Ketua Kelompok Studi Wageningen University, Belanda. Penelitiannya saat
ini mencakup dua bidang utama: (1) proses dan fasilitasi belajar terhadap pemanfaatan berkelanjutan
air pada skala tangkapan multi-stakeholder. Penelitian ini merupakan bagian dari proyek penelitian
Eropa yang didanai, SLIM. (2) Interaktif penelitian pertanian yang melibatkan tim trans-disiplin petani,
peneliti PhD, dan ilmuwan sosial dan alam dari Benin, Ghana, dan Belanda. Dia terlibat dalam (co)
pengawasan sejumlah besar proyek PhD. Setelah MSc Sosiologi Pedesaan dan Ekonomi Pertanian
di Wageningen dan PhD dalam Komunikasi di Michigan State University, Roling telah menghabiskan
waktu hidup dari penelitian dan pengajaran di fasilitasi perubahan sukarela. Butuh dia dari inovasi
teknis untuk terpadu (antar) tindakan sebagai kondisi yang diperlukan untuk bertahan hidup
eko-tantangan yang akan datang.
BAB 15
HIDUP BERKESINAMBUNGAN MELALUI PENDIDIKAN

TINGGI: PENDEKATAN SISTEM DESAIN SELURUH
PERUBAHAN ORGANISASI
James Pittman
PENGANTAR
Kesehatan yang sedang berlangsung dan integritas kehidupan kita ditopang melalui hubungan ekologi dan
sosial, serta ekonomi,. Hubungan seperti dinamis bergabung dengan kami bersama dalam organisasi dan
komunitas dan web selalu berubah dari kehidupan. Dalam rangka untuk mempertahankan kesehatan dan
integritas, memang identitas, dari diri kita, organisasi, dan masyarakat dari waktu ke waktu fokus yang
berkelanjutan dari pribadi kita serta perhatian kolektif harus refleksi pada, belajar tentang, dan peningkatan
aktif dari hubungan ini.
Namun, persepsi kita tentang dunia melanggengkan pemisahan individualistis antara diri kita,
organisasi dan masyarakat serta alam, menyelubungi hubungan antara sistem ini dalam ilusi
kemerdekaan statis. Atas perintah dunia barat, kita berpegang pada paradigma Cartesian mekanistik yang
menggambarkan sistem alam dan manusia sebagai entitas yang terpisah tunduk pada hirarki kontrol
manusia. Meskipun demikian, kita harus mulai melihat sifat sejati dari sistem hidup berkembang dalam
simbiosis relasional. Tanpa pergeseran ini dari dualistik ke pandangan dunia yang saling berhubungan,
kita akan memperkuat daripada menahan pola degeneratif penindasan, kekerasan, kelaparan,
kemiskinan, penyakit, keracunan, penipisan sumber daya dan kepunahan spesies.
Di antara lembaga-lembaga sosial yang struktur sistem manusia, orang-orang pendidikan tinggi yang
siap unik untuk memelihara agen yang dapat merancang dan membuat perubahan tersebut. Thomas
Berry, seorang sarjana tua menjelajahi luka dalam hubungan manusia dan bumi, mengatakan kepada
kita bahwa "universitas memiliki peran khusus untuk mengisi sebagai institusi dengan kapasitas kritis,
pengaruh atas profesi dan kegiatan sosial, dan kontak dengan muda generasi yang diperlukan untuk
reorientasi komunitas manusia menuju kesadaran yang lebih besar bahwa kita ada dalam sebuah
komunitas yang saling berhubungan yang besar tunggal dari planet bumi"(Berry, 1996). Kebenaran
ini memberikan lembaga pendidikan tinggi peran penting dalam mengkatalisis jantung jalan kolektif
transformatif tanpa roadmap apapun:
199
200 J AMES P ITTMAN
Banyak siswa mengakui jalan ini ketika mereka menandatangani Wisuda Ikrar Tanggung Jawab Sosial dan
Lingkungan, disusun hampir 15 tahun yang lalu di Humboldt State University di California dan digunakan di
ratusan lembaga di seluruh bangsa. Mereka membuat komitmen “untuk mengeksplorasi dan memperhitungkan
konsekuensi sosial dan lingkungan dari pekerjaan apa pun [mereka] mempertimbangkan dan ... mencoba untuk
meningkatkan aspek-aspek organisasi manapun yang [mereka] pekerjaan." (Wisuda Ikrar Alliance,
1990) Apakah mereka menganggap untuk janji ini, sangat penting bahwa perguruan tinggi dan universitas yang
bersangkutan dengan masalah keberlanjutan mewujudkan nilai-nilai tersebut melalui struktur mereka sendiri dan
dinamika jika siswa dan karyawan untuk belajar cara membuat perubahan organisasi yang efektif untuk keberlanjutan.
Bab ini dimulai dengan asumsi inti ekologi sosial: yang sukses transisi keberlanjutan akan
memerlukan perubahan mendasar dalam struktur dan manajemen organisasi kami (Bookchin, 1990).
Aku mengakui bahwa sejumlah penulis mengeksplorasi bagaimana kita bisa berhasil membuat
perubahan organisasi untuk keberlanjutan (Anderson, 1999; Capra, 1996; Elkington, 1998; Hawkin,
1999; Nattras & Altomare, 1999) dan yang lain melakukannya dengan fokus pada lembaga
pendidikan tinggi (ULSF, 1994; Orr, 1994; Cortese, 1999, Calder, 1999; Creighton, 1998; Collett,
1996; Keniry, 1995; Leal Filho, 1999). Meskipun bukan maksud saya untuk mengkritik strategi
perubahan ini, saya berpendapat bahwa upaya-upaya tersebut harus ubiquitously diperkuat. Sebagai
mahasiswa dan praktisi dari seluruh desain sistem,
Selain itu, saya berpendapat bahwa pembelajaran kolaboratif berbasis proyek antara semua pemangku
kepentingan, terlepas dari peran mereka dalam sebuah perguruan tinggi (atau sistem manusia dalam hal ini) merupakan
bagian integral transisi keberlanjutan efektif. Hanya sebagai sel hijau bersama-sama pada tanaman menyerap energi
matahari untuk membuat makanan di jantung jaring kehidupan, demikian juga siswa dari segala usia menyerap
pengetahuan melalui pengalaman, secara kumulatif menciptakan makanan untuk organisasi dan masyarakat kita. Hal ini
membuat penting bagi kita untuk merancang struktur manajemen dan budaya organisasi yang membantu siswa dan staf
belajar untuk menumbuhkan kemampuan mereka sebagai agen aktif perubahan kolaboratif untuk keberlanjutan.
pola membimbing untuk lembaga pendidikan tinggi sehingga cenderung dapat ditemukan di seluruh dunia alam,
membantu kita untuk melihat organisasi kita, setidaknya secara metaforis, sebagai organisme-dinamis sistem
beradaptasi dalam hubungan dengan web yang lebih besar dari kehidupan. Secara global, jalan kita adalah sebuah
perjalanan yang berkelanjutan desain melalui mana kita memiliki kesempatan untuk menumbuhkan organisasi dan
masyarakat kita untuk menjadi sejalan dengan pola regeneratif alam.
ON BAHASA, PERSEPSI DAN KEBERLANJUTAN Ini adalah kepentingan utama untuk dicatat
bahwa keberlanjutan itu sendiri adalah sebuah konsep dengan makna yang berbeda-beda sesuai dengan nilai-nilai
pribadi dan perspektif. Hal ini mungkin aset lebih besar dari tantangan bahwa keragaman yang kaya makna ini
melampaui penentuan tujuan sistem manusia tertentu sebagai Dengan demikian, untuk label struktur apapun
“berkelanjutan.” - baik itu masyarakat, organisasi, bangunan atau development-- manusia lainnya
AW LUBANG S ystems D esign SEBUAH pproach TO HAI RGANIZATIONAL C hange 201 sehingga definitif
adalah berbahaya lancang. Atau, melalui penyelidikan dan advokasi kita mungkin berkolaborasi pada
peningkatan terus-menerus sistem, kebijakan, perilaku, dan praktik menuju cita-cita bersama
keberlanjutan
definisi populer dari “pembangunan berkelanjutan” sebagai “memenuhi [ing] kebutuhan saat ini tanpa mengorbankan
kemampuan generasi mendatang untuk memenuhi kebutuhan mereka sendiri” (Komisi Dunia untuk Lingkungan dan
Pembangunan, 1987, hal. 43) yang terperosok dalam antroposentrisme dan membutuhkan generalisasi tujuan
kebutuhan masyarakat saat ini dan masa depan. Sebagai pengganti menyikapi nilai sebenarnya dari kebutuhan yang
beragam, “pembangunan berkelanjutan” sering digunakan untuk membenarkan atau menyamarkan kelanjutan dari
pertumbuhan yang cepat dan berpotensi dicentang (Elkington, 1998). Karena itu, saya merasa kata “keberlanjutan,”
sementara berpotensi ambigu, adalah istilah yang lebih cocok untuk berbagi makna.
Dalam arti yang sangat dasar, keberlanjutan berarti kemampuan untuk mempertahankan integritas dan
kesehatan dari waktu ke waktu. Untuk visi yang dinamis keberlanjutan untuk mewujudkan cita-cita
perubahan ke arah yang "berkelanjutan,” harus ada penilaian kritis membimbing perbaikan terus-menerus
demikian, keberlanjutan merupakan karakteristik proses, bukan negara akhir statis;. Membawa implikasi
bahwa kesehatan dan integritas dipertahankan hanya melalui perhatian berkelanjutan untuk keseimbangan
dinamis perilaku dan kondisi. Selanjutnya, pandangan holistik keberlanjutan mengakui bahwa hubungan
intra dan inter-sistemik mempengaruhi kesehatan dan integritas. Jadi, sebagai sistem keseluruhan desain
praktisi menggunakan kata “keberlanjutan” Maksudku peningkatan yang dinamis dan berkelanjutan
integritas dan kesehatan di sistem tertentu (individu, organisasi, ekosistem, komunitas, bioma, dll
Banyak dari ambiguitas tentang makna bahasa tersebut muncul dari kami perspektif yang berbeda
dan nilai-nilai apa yang paling penting atau kurang dalam sistem pada waktu tertentu pribadi. Jika,
misalnya, fokus perhatian kita adalah keuangan “bottom line” agenda kita membatasi perhatian kita nilai
ekonomi dalam hubungan antara orang-orang, industri dan masyarakat. Sementara wee mungkin
tradisional melihat organisasi dan komunitas kita dengan cara ini, sistem manusia jauh lebih kompleks.
Kami juga mempertahankan kesehatan dan integritas melalui hubungan antara individu dan hubungan
dengan organisasi lain dan masyarakat serta hubungan dengan komunitas biotik yang terdiri dari sistem
alam.
Demikian pula, mendefinisikan keberlanjutan dengan penekanan pada integritas ekologi tanpa
stabilitas ekonomi atau kohesi sosial memberi menimbulkan sikap dan kebijakan sama-sama sempit
atau tidak toleran sementara menghambat respon kolektif untuk masalah yang muncul (Wals & Jickling,
2001). Elkington (1998) mendorong penggunaan “triple bottom line” menggabungkan aspek ekonomi,
sosial dan ekologi keberlanjutan. Keberlanjutan, dari perspektif ini, tergantung pada pelestarian
kelayakan finansial dan efisiensi, meminimalkan throughput sumber daya dan dampak ekologi lainnya
(jika tidak juga restorasi integritas ekologi) serta budidaya aktif kepercayaan mendukung kemampuan
orang untuk bekerja bersama-sama untuk tujuan yang sama.
Hal ini penting untuk dicatat kekuatan yang dalam satu aspek keberlanjutan dapat dimanfaatkan untuk meningkatkan
aspek-aspek yang lebih lemah. Kita cenderung melihat ini dalam konteks surplus ekonomi yang digunakan untuk
memperoleh teknologi untuk efisiensi ekologi. Namun, kita sering mengabaikan untuk menyadari bahwa di tidak adanya
kelimpahan ekonomi, kekuatan sosial
202 J AMES P ITTMAN
juga berkontribusi terhadap integritas ekologi. Misalnya, inisiatif layanan-learning di mana siswa mengajarkan
keluarga berencana di komunitas miskin juga bisa mewujudkan keberlanjutan lebih efektif dari satu juta dolar
yang dihabiskan pada “green” bangunan. Tanpa memperhatikan indikator yang komprehensif, pengambil
keputusan akan sering mengabaikan sarana potensial untuk menciptakan perubahan menuju keberlanjutan.
Dalam berjuang menuju visi yang komprehensif dari keberlanjutan, makna dan persepsi subjektif
merupakan faktor penting. Dengan demikian, penting untuk diingat suatu prinsip-prinsip inti dari teori difusi
inovasi Rogers: jika inovasi adalah untuk menjadi sukses, manfaat yang dirasakan dari perubahan cara-cara
baru fungsi harus lebih besar daripada biaya yang dirasakan dari transisi itu sendiri (AtKisson, 1999). Gagasan
ini secara signifikan berbeda dari asumsi umum bahwa semua hambatan potensi untuk transisi keberlanjutan
organisasi atau komunitas pertama harus dihapus. Dalam menggunakan dasar teori ini, perguruan tinggi harus
mengajukan sejumlah pertanyaan yang mengintegrasikan aspek triple bottom line:
- Bagaimana mungkin masing-masing proyek diusulkan, dirancang, dilaksanakan atau dievaluasi

untuk mempromosikan sukses?
- Bagaimana upaya perubahan ini akan mempengaruhi keseluruhan visibilitas pasar, produktivitas atau
pengeluaran?
- Bagaimana mungkin dinamika sosial, internal dan eksternal dengan
organisasi / komunitas, akan terpengaruh?
- Bagaimana kita memastikan bahwa dampak ekologi keseluruhan organisasi akan
akhirnya dikurangi?
- Bagaimana bisa mengubah untuk keberlanjutan terbaik melayani siswa belajar dalam persiapan untuk
kehidupan masa depan dan bekerja?
Sama seperti definisi “keberlanjutan” adalah subjektif oleh alam, sehingga untuk adalah jawaban atas
pertanyaan ini. Tapi tingkat ambiguitas berbanding lurus dengan potensi keuntungan yang kita dapat
menyadari dengan membahas perbedaan serta persamaan persepsi pribadi kita makna dan nilai. Jika
didekati dengan perhatian yang komprehensif tersebut untuk beragam perspektif, transisi keberlanjutan
mewujudkan pergeseran dari dominasi kemitraan, dari pemikiran mekanistik untuk berpikir sistem dan dari
model kami saat ini manajemen untuk model yang lebih holistik dan sistemik yang menekankan relasional
keterkaitan (Callenbach, 1993). Ini memberi kita tantangan, peluang dan penting untuk secara terbuka
mendiskusikan persepsi pribadi dan nilai-nilai yang beragam dalam konteks menilai dan mendesain ulang
organisasi dan masyarakat untuk keberlanjutan.
SISTEM SELURUH DESIGN: SELECTED AKAR TEORITIS Para ahli telah mengatakan bahwa
“mayoritas inisiatif strategis didorong dari atas sedikit efektif, di terbaik” (wawancara Senge), dan bahwa
banyak upaya perubahan gagal karena perlawanan dalam sebuah organisasi (Head, 2000 ). Namun
tradisi manajemen kami mengabadikan strategi perubahan yang tidak efektif tersebut melalui model
mekanistik organisasi menggambarkan manajemen ilmiah sebagai kaku, mesin hirarkis beroperasi
melalui kombinasi komando dan kontrol. Sebagai alternatif, kami
AW LUBANG S ystems D esign SEBUAH pproach TO HAI RGANIZATIONAL C hange 203 perlu melihat organisasi kami sebagai
organisme hidup yang dinamis yang dapat memelihara perubahan yang lebih terdesentralisasi dengan merangkul definisi
yang komprehensif dari keberlanjutan.

Sistem Secara Desain (WSD) adalah pendekatan desain berbasis kolaboratif untuk perubahan
organisasi dimaksudkan untuk meningkatkan respon kolektif kita untuk masalah yang kompleks seperti
yang ditimbulkan oleh isu-isu keberlanjutan. Dengan akar dalam ilmu sosial, sistem ilmu dan disiplin ilmu
lainnya, WSD dimulai dengan individu mengidentifikasi bersama benih visi dan ideologi organisasi. benih
ini dibudidayakan melalui kerja sama strategis keragaman stakeholder dalam desain struktur organisasi
dan pola manajerial selaras dengan nilai-nilai bersama. Bagian berikut menyoroti beberapa dari banyak
individu dan teori-teori yang telah membantu WSD untuk mengambil akar.
penelitian tindakan, dipelopori oleh Kurt Lewin selama tahun 1950-an, adalah metodologi manajemen
perubahan mempromosikan aliran terbuka informasi dan
pemberdayaan untuk memaksimalkan keterlibatan stakeholder dalam siklus kolaboratif perencanaan,
pelaksanaan dan evaluasi. Hal ini didasarkan pada gagasan bahwa partisipasi dalam penilaian masalah
dan solusi desain sangat meningkatkan pemahaman luas dan komitmen untuk mengubah (Jessen &
Walker, 1994). , Model demokrasi ini desentralisasi manajemen menyimpang dari sebelumnya, tapi masih
meresap, model manajemen ilmiah yang berusaha untuk mengoptimalkan efisiensi dan memusatkan
kontrol dengan menciptakan pemisahan yang jelas antara keputusan manajerial berdasarkan “berpikir” dan
“melakukan” buruh (Capra, 2002).
Pada tahun 1960, Douglas McGregor lebih lanjut menekankan manajemen organisasi
mempromosikan keterlibatan pemangku kepentingan. Dia berteori bahwa orang memiliki
kecenderungan alami terhadap prestasi dan produktivitas ( “Teori X”) tapi biasanya terhalang oleh
anggapan tidak bertanggung jawab dan tidak efektifnya memotivasi pengawasan manajerial dekat
dan kontrol ( “Teori Y”) (Weisbord, 1987). Abraham Maslow “Teori Z” lanjut menunjukkan bahwa
orang berusaha tidak hanya untuk tanggung jawab dan otonomi tetapi untuk tujuan yang lebih tinggi
seperti kehidupan mendalami nilai-nilai serta kesempatan untuk menempatkan ide-ide mereka ke
dalam tindakan dalam perusahaan yang mereka bangga dan di mana mereka dapat membuat
perbedaan (Maslow, 1998). Setting panggung untuk manajemen modern, teori-teori tersebut
menunjukkan nilai dalam pola partisipatif manajemen komando dan kontrol,
Sekitar waktu yang sama, ilmu sistem dipengaruhi keragaman bidang dengan fokus pada
keterkaitan relasional sistem dengan berbagai tingkat kompleksitas (misalnya
organisme individu, organisasi, biotik dan manusia
masyarakat, dll). Menggunakan teori sistem, teori perubahan organisasi dikritik birokrasi, hirarki
“tertutup” sistem, mengusulkan karakteristik yang sehat, dinamis “membuka” sistem manusia:
kesatuan berpusat tujuan sekitar yang menarik, responsif internal antara komponen sistem yang
secara fungsional saling tergantung dan responsif eksternal dalam hubungan dengan lainnya sistem
di lingkungan sekitarnya. (Jessen & Walker, 1994).
penelitian manajemen kontemporer gema teori sistem terbuka, yang menunjukkan bahwa organisasi
dengan umur panjang diperpanjang sering memiliki berdasarkan nilai-konsisten ideologi inti di jantung
perubahan yang sedang berlangsung di struktur organisasi dan dinamika (Collins & Porras, 1994). praktisi
perubahan organisasi menyoroti kekuatan
204 J AMES P ITTMAN
berbagi visi, dialog berbasis luas dan pembelajaran kolaboratif dengan konsep-konsep seperti “organisasi
pembelajaran” (Senge, 1990), “perusahaan hidup” (De Geus, 1997) dan “praktek masyarakat” (Wenger, 1998).
Dengan panggilan untuk “mendapatkan seluruh sistem di dalam ruangan” (Weisbord, 1987), praktisi mulai peristiwa
perubahan seluruh skala dikembangkan yang menawarkan model untuk partisipasi pemangku kepentingan yang
optimal dalam perubahan organisasi seluruh skala (Holman & Devane, 1990).
Model-model dan konsep konsisten dengan upaya mutakhir untuk menerapkan teori sistem kehidupan
untuk perubahan organisasi. Humberto Maturana dan Varela Francisco menunjukkan bahwa suatu sistem
“hidup” jika dan hanya jika hal ini menunjukkan dua karakteristik yang tidak terpisahkan: “autopoeisis,” yang
terus-menerus, proses desentralisasi diri internal yang membuat melalui mana sistem menyesuaikan
struktur dan perilaku, serta “kopling struktural,” hubungan pertukaran informasi dengan sistem lain di
lingkungan, di mana sistem hidup memandu perubahan yang diperlukan (Capra,
1996). Menerapkan teori sistem hidup untuk perubahan organisasi adalah batu penjuru untuk dekade praksis
menunjukkan bahwa perubahan organisasi kurang efektif bila dipaksa melalui komando dan kontrol daripada
ketika dipicu oleh orang-orang yang terlibat dalam pertukaran disengaja makna (Capra, 2002).
Singkatnya, akar-akar seluruh desain sistem mendorong kita untuk mengatasi paradigma hirarkis di mana
terisolasi administrasi “pahlawan-pemimpin” perjuangan untuk memperbaiki bagian terisolasi dari “rusak” mesin
organisasi dari atas ke bawah. Ini membantu kita untuk melihat bahwa perubahan organisasi yang efektif memerlukan
memelihara “operator benih” jaringan dan menyediakan kepemimpinan secara desentralisasi di seluruh organisasi
hidup (Webber, 2001). Dalam menggunakan pendekatan WSD untuk menciptakan perubahan, kita menemukan bahwa
perubahan yang efektif meliputi,
memang dimulai dengan, individu di seluruh sebuah
organisasi-setiap individu. kebijaksanaan ini belum meresap organisasi kami.
TANGGUNG JAWAB LINGKUNGAN DAN SUSTAINABLILITY TINGGI

PENDIDIKAN
Secara umum, manajemen yang ada struktur sudah menekankan

keberlanjutan karena berkaitan dengan dinamika ekonomi (melalui keuangan / akuntansi, kantor kemajuan /
pembangunan, dll) dan untuk beberapa dinamika sosial batas (melalui sumber daya manusia, layanan
mahasiswa, kantor pengembangan organisasi, dll). Sementara beberapa lembaga memiliki kantor berurusan
perifer dengan aspek ekologi keberlanjutan, ada umum di bawah-representasi dari isu-isu lingkungan di
agenda manajemen tradisional. Dengan demikian, sebuah perguruan tinggi atau universitas harus mulai untuk
mengintegrasikan aspek ekologi dari keberlanjutan dalam kurikuler dan manajemen struktur sebelum mereka
dapat merangkul definisi yang komprehensif dari keberlanjutan secara efektif, inklusif dan transparan.
Sebuah survei terbaru yang dilakukan oleh National Wildlife Federation (NWF) Program Ekologi Kampus
menunjukkan bahwa di antara menanggapi perguruan tinggi dan CEO universitas 64% merasa bahwa program
lingkungan (baik kurikuler dan operasional) sesuai dengan budaya dan nilai-nilai dari lembaga mereka, 47% merasa
program tersebut alat yang baik untuk hubungan masyarakat dan 40% merasa mereka biaya yang efektif (McIntosh
et al., 2001). Survei lain (Velasquez, 2001) menemukan bahwa 47% dari universitas memiliki dokumen resmi
AW LUBANG S ystems D esign SEBUAH pproach TO HAI RGANIZATIONAL C hange 205 menguraikan konsep
mereka dari universitas “berkelanjutan” (ini bisa menjadi rencana induk, rencana lingkungan, pedoman
lingkungan atau pernyataan lingkungan) dan bahwa 59% mengekspresikan keprihatinan mereka tentang
dan mengaku niat akuntabilitas untuk isu-isu lingkungan serta kesehatan mereka masyarakat dalam
konteks pernyataan misi.
Survei NWF menyatakan bahwa hanya 27% dari menanggapi institusi negara mereka memiliki pernyataan
tertulis yang mempromosikan perilaku yang bertanggung jawab lingkungan dan hanya 21% memiliki
pernyataan misi yang menempatkan pentingnya pada siswa belajar tentang tanggung jawab lingkungan.
Menariknya, menyatakan bahwa 48% dari lembaga mempertimbangkan dampak lingkungan dalam
perencanaan master dan mayoritas perguruan tinggi dan universitas secara sistematis dan teratur pengaturan /
meninjau tujuan untuk beberapa bentuk lingkungan tanggung jawab-paling umum konservasi energi (64%),
kinerja lingkungan di gedung desain (64%) dan pengurangan limbah padat dan maksimalisasi daur ulang
(56%).
Namun, hanya 8% memiliki sistem
akuntabilitas dengan insentif atau hukuman mendukung menindaklanjuti gol. statistik tambahan
menyoroti berikut:
- Kurang dari 25% dari responden melaporkan bahwa lembaga mereka memiliki sebuah dewan atau tugas
kekuatan berurusan dengan isu-isu lingkungan (meskipun dari mereka dengan kelompok tersebut, mayoritas termasuk
siswa).
- Kurang dari 14% dari lembaga yang disurvei menawarkan apapun orientasi untuk membantu
mahasiswa, dosen, dan staf belajar tentang program lingkungan kampus.
- Hanya 21% atau lembaga memiliki administrator mengelola umum
isu-isu lingkungan di luar kepatuhan peraturan (meskipun 51% memiliki koordinator daur ulang).
Secara keseluruhan, tampak bahwa sementara perubahan ke arah keberlanjutan dalam pendidikan yang
lebih tinggi mungkin akan dihargai di banyak lembaga, pelaksanaan yang efektif yang transparan untuk
proses belajar siswa masih pada tahap pemula pembangunan. Di mana kita melihat tindak lanjut, ada
pengakuan tidak cukup peran kepemimpinan desentralisasi dan perilaku seluruh organisasi. Dalam
pengalaman saya sendiri, saya menemukan ini konsisten dengan pemisahan sayangnya umum dan
berbeda antara transisi keberlanjutan dimulai dalam konteks kurikuler program individu atau departemen
dan upaya perubahan yang dimulai pada lebih dari cara top-down.
Pada beberapa lembaga, saya telah bekerja dengan mahasiswa dan fakultas pemimpin yang
didedikasikan untuk bekerja pada transisi keberlanjutan akar rumput dalam konteks berbagai kursus
dan proyek. Sayangnya, struktur manajemen hirarkis tradisional mengakui indikator ekonomi hanya
dominan sering membatasi kemampuan usaha mereka berbasis luas untuk mengambil akar
permanen dalam struktur manajemen hirarkis atau silo berbasis. Tanpa forum horizontal kohesif
untuk perubahan organisasi, para pemimpin ini berjuang dalam isolasi melawan raksasa dari Menara
Gading dan sering mengabaikan upaya mereka sebagai inersia institusional menyebabkan proses
merangkak lebih lambat dari mahasiswa dan bahkan tingkat turnover fakultas. Anehnya,
206 J AMES P ITTMAN
Sejumlah peneliti (Creighton, 1998; Leal Filho, 1999; McIntosh et al, 2001;. Pittman, 2001; Velasquez, 2002)
setuju bahwa kekurangan uang yang cukup, waktu dan komitmen yang paling sering dikutip dalam perguruan
tinggi dan universitas sebagai hambatan untuk upaya keberlanjutan. hambatan seperti terdiri apa yang mungkin
disebut “dinding hijau” (Elkington, 1998) mencegah integrasi berbasis luas dari isu-isu lingkungan, khususnya,
menjadi agenda manajemen tradisional ekonomi. Jika teori difusi inovasi adalah benar, meskipun, hambatan ini
mungkin hanya menjadi gejala dari tantangan yang lebih dalam: pergeseran persepsi kita menyadari bahwa
keberlanjutan merupakan prioritas layak uang kita, waktu dan komitmen dan memberdayakan agen-agen
perubahan bersemangat untuk memimpin aksi. Integrasi partisipatif dari agenda keberlanjutan beragam yang
akan meningkatkan potensi kita untuk mengatasi hambatan daripada membiarkan mereka menghambat upaya
akar rumput untuk menciptakan perubahan berbasis luas menuju keberlanjutan. inklusi tersebut bergeser
persepsi pemangku kepentingan untuk menunjukkan bahwa visi keberlanjutan berhasil jenuh budaya organisasi,
dipelihara oleh belajar siswa dan gairah.
Penting untuk dicatat bahwa sejauh mana lembaga menunjukkan perubahan yang efektif untuk
keberlanjutan akan mempengaruhi pengalaman belajar bagi siswa, apakah atau tidak mereka sadar
berpartisipasi dalam atau belajar perubahan organisasi. Bloom berpendapat bahwa “laten kurikulum” pelajaran
yang diajarkan, atau lebih tepatnya model, melalui praktek-praktek sehari-hari dan operasi adalah sebagai
berpengaruh untuk mengajar siswa sebagai kurikulum terwujud dalam mengajar siswa, bahkan mungkin lebih
kuat kecuali dua saling memperkuat (Rowe, 2002) . Hal ini menunjukkan bahwa aliran informasi yang bebas,
termasuk indikator tertentu, menunjukkan kemajuan organisasi menuju visi keberlanjutan memperkuat belajar
siswa. Ini aliran disempurnakan informasi menegaskan bahwa upaya keberlanjutan selaras dengan nilai-nilai
dan misi organisasi, membantu juara untuk mengembangkan kepercayaan dalam sistem. Jadi mulai siklus
sebagai perubahan menginformasikan belajar mengilhami keterlibatan mengarah ke kepercayaan furthers
upaya perubahan - pada akhirnya mengganti resistensi dengan buy-in dan mengoptimalkan potensi
kesuksesan.
Ada potensi yang tak terhitung seperti yang kita meresmikan struktur organisasi di sekitar
penyelidikan dan tindakan yang berhubungan dengan keberlanjutan. Jika kita berpikir di luar kotak,
sehingga untuk berbicara, dan membayangkan bahwa ide-ide radikal yang mungkin, potensi ini
memaksa kita untuk bertanya apa bermotif model struktur organisasi yang terbaik bagi orang-orang
dan planet serta produktivitas. Lebih khusus lagi, apa pola akan membantu semua siswa
stakeholders-- dari berbagai usia - belajar bersama tentang keberlanjutan hidup? Akan terlihat bahwa
pola hirarkis saat ini struktur organisasi dan representasi berlebihan dari indikator ekonomi kemajuan
tidak jawabannya. Potensi jawaban terlihat jauh seperti sistem hidup lainnya: individu yang
diselenggarakan di tingkat bersarang konteks dan lingkungan yang menginspirasi evolusi perbaikan
relasional yang sedang berlangsung.
AW LUBANG S ystems D esign SEBUAH pproach TO HAI RGANIZATIONAL C hange 207
PENDIDIKAN TINGGI, SISTEM SELURUH DESAIN DAN HIDUP

KEBERLANJUTAN
Terlepas dari track akademik mereka, siswa harus lulus dengan keaksaraan inti yang mereka dapat menyadari
dan idealnya terlibat dalam perubahan organisasi untuk keberlanjutan sehingga dapat belajar untuk
menumbuhkan pola yang sama dalam organisasi dimana mencari pekerjaan di masa depan. Lembaga
pendidikan tinggi kemudian tidak hanya menanamkan pengetahuan, tetapi juga memberdayakan, memang
budidaya, agen perubahan melalui eksplorasi diterapkan dalam keberlanjutan hidup.
Rowe (2002) berpendapat bahwa spektrum kurikulum laten dan eksplisit harus menyertakan melek huruf,
tanggung jawab dan keterlibatan berkaitan dengan isu-isu keberlanjutan. Dia pendukung penggunaan visi
positif dan pengalaman belajar berbasis proyek sebagai alat bagi siswa untuk menjadi agen perubahan aktif
dalam organisasi dan masyarakat. Inilah model pedagogis yang akan mempromosikan paradigma
keberlanjutan hidup: pengetahuan diterapkan oleh individu berkolaborasi pada proyek-proyek menciptakan
perubahan untuk keberlanjutan. Strategi ini membantu untuk menciptakan budaya organisasi yang
mendukung pengembangan apa yang Calder dan Clugston (1999) telah disebut “juara” keberlanjutan, mirip
dengan “operator benih” konsep Senge (Webber,
2001). Selanjutnya, melengkapi pengalaman pembelajaran berbasis proyek dan membantu untuk
mempertahankan penerapan manajerial penelitian tindakan, sering hilang dari upaya keberlanjutan saat ini
dalam pendidikan tinggi (Walker, 2001). sistem manajemen yang ada, tradisional dan bahkan lingkungan,
termasuk siklus desain strategi, implementasi dan evaluasi; Namun, penelitian tindakan melalui pembelajaran
berbasis proyek membuka proses tersebut melibatkan keragaman luas pemangku kepentingan.
penelitian saya sendiri mendukung kesimpulan ini. Sementara mewawancarai mahasiswa, dosen dan staf di
Prescott College, saya bertanya siapa idealnya harus memiliki tangan dalam transisi keberlanjutan organisasi;
sebagian besar orang merasa bahwa “setiap orang” harus menyadari dan terlibat dalam proyek-proyek terkait.
Menariknya, ketika ditanya apa aspek keberlanjutan mereka merasa sama pentingnya dengan ekologi, sosial dan
ekonomi lebih dari setengah menambahkan “spiritual.” Sebuah tema umum adalah bahwa isu-isu keberlanjutan
sering dikaitkan dengan perasaan putus asa, rasa sakit dan depresi seperti yang kita menghadapi krisis
sosial-ekologi yang sangat besar dan luar biasa. Dari pelatihan saya di bidang Ekopsikologi, saya sadar bahwa
perasaan seperti putus asa sering dapat menyebabkan keadaan mati rasa di mana individu merasa terisolasi, tidak
berdaya dan tidak mampu berpikir tentang krisis, apalagi untuk membuat perubahan positif untuk masa depan.
Namun, banyak diwawancarai juga menyatakan bahwa kerja kolaboratif menuju visi bersama keberlanjutan
menghalau perasaan seperti; mereka juga membahas peran harapan, iman dan sukacita sebagai stakeholder
berkolaborasi dalam menanggapi isu-isu keberlanjutan.
Hal ini semakin mendukung seluruh sistem teori desain dan praktek, menekankan maksimalisasi
keterlibatan yang berarti pemangku kepentingan dalam pengelolaan, keterlibatan terus-menerus di sekitar
nilai-nilai inti dan penilaian berkelanjutan terhadap desain perubahan organisasi positif. Pendekatan tersebut
akhirnya memperpanjang upaya perubahan strategis melampaui dinamika organisasi formal, memperkaya
level yang lebih dalam tanah, jika Anda mau, terdiri oleh ad hoc dan dinamika interpersonal insidental mana
208 J AMES P ITTMAN
banyak keputusan yang dibuat dalam sebuah organisasi (Capra, 2002). Efek kumulatif dari WSD untuk
keberlanjutan hidup memiliki potensi untuk menyertakan peningkatan nilai yang dirasakan dari dan
komitmen untuk mengubah upaya sebagai stakeholder, secara individu dan kolektif, melihat peran
mereka dalam organisasi sebagai regeneratively daripada degeneratively selaras dengan keberlanjutan
global masyarakat. Sesuai dengan teori manajemen Y (Weisbord, 1987) dan Teori Z (Maslow,
1998) ada kemungkinan bahwa perubahan organisasi untuk keberlanjutan pada akhirnya akan meningkatkan
kualitas kehidupan kerja untuk dan produktivitas karyawan, serta kebutuhan pemenuhan siswa, investor dan
wali. (Elkington, 2003)
Dengan informasi ini dalam pikiran serta karya penulis tersebut menjelajahi transisi keberlanjutan
organisasi, saya akan menyarankan bahwa beberapa elemen merupakan bagian integral keberhasilan dalam
perubahan organisasi untuk keberlanjutan:
Komitmen institusional
Hal ini penting untuk membuat eksplisit pernyataan umum tentang bagaimana isu-isu keberlanjutan yang
berhubungan dengan misi organisasi dan didasarkan pada hubungan kontekstual yang lebih besar. Banyak
lembaga menggunakan dokumen lebih universal seperti Deklarasi Talloires (ULSF, 1990) untuk tujuan ini;
lembaga lain yang telah dirancang dokumen yang dinamis mereka sendiri seperti Northland College Piagam
Keberlanjutan (Northland College, 1996) yang luas menguraikan komitmen serta mendokumentasikan
manifestasi bagaimana berkelanjutan melalui proyek-proyek tertentu. Komitmen ini dinyatakan akan
berfungsi sebagai benih yang akan dibudidayakan oleh agen-agen perubahan.
Bersama Visi Masa Depan

Kontinuitas dan potensi sukses perubahan berbanding lurus dengan jumlah operator benih untuk siapa itu
memiliki arti bahwa mereka dapat mengartikulasikan dalam kata dan perbuatan. Hal ini membantu para
pemangku kepentingan untuk melihat peran kepemimpinan mereka sendiri dalam keberlanjutan hidup. Budidaya
visi bersama meningkatkan memori organisasi di tengah-tengah omset agen perubahan. visi bersama tidak
hanya diadakan dalam dokumen tetapi datang untuk hidup melalui dialog formal dan informal antara individu yang
terlibat dalam kerja kolaboratif. program orientasi, peristiwa dan alat-alat lainnya dapat digunakan untuk
memaksimalkan keterlibatan pemangku kepentingan dengan visi bersama.
Sustainability Reporting Indikator

Indikator yang mewakili definisi yang komprehensif dari keberlanjutan-anggaran triple bottom line,
sehingga untuk berbicara hadir jendela transparan ke dalam sistem manajemen. Jika stakeholder untuk
menemukan makna dalam indikator set mereka harus dilibatkan dalam proses seleksi indikator dan
beberapa bagian harus langsung berhubungan dengan peran mereka dalam organisasi. Dengan
demikian, indikator set harus unik atau disesuaikan agar sesuai dengan budaya dan konteks organisasi.
Namun, inspirasi dan bimbingan dapat ditemukan dalam penggunaan indikator yang ada. Laporan
Indikator Penn State dan Global Reporting Initiative (GRI, 2000) adalah template yang sangat baik dari
yang untuk memulai.
Struktur Manajemen Partisipatif

Perubahan yang paling efektif bila pemangku kepentingan mengambil bagian dalam siklus berulang organisasi
Perubahan - desain, pelaksanaan, penilaian dan bahkan
perayaan. Lembaga dapat menggalang dukungan dan komitmen untuk
perubahan organisasi dengan menawarkan forum horizontal kohesif untuk

AW LUBANG S ystems D esign SEBUAH pproach TO HAI RGANIZATIONAL C hange 209 keterlibatan stakeholder,
seperti komite organisasi-lebar, tugas atau proyek tim, dan tersebut “seluruh perubahan skala”
peristiwa (Holman & Devane, 1999). The Sustainability Assessment Questionaire (ULSF, 1999) dan
Audit Keberlanjutan (Elkington, 1998) juga dapat digunakan sebagai titik awal untuk proses kelompok
besar. struktur partisipatif juga akan membantu agen-agen perubahan untuk memeriksa, membahas,
dan berkolaborasi pada indikator dan proyek.
Kemitraan eksternal
Perubahan menuju keberlanjutan akan mempengaruhi interaksi dengan organisasi lain, baik dalam
konteks investasi, pembelian, layanan outsourcing, asosiasi profesional, masyarakat setempat atau
hubungan intersystemic lainnya. Pada akhirnya, budaya organisasi dan nilai-nilai selaras dengan
keberlanjutan harus sengaja digunakan untuk membentuk semua hubungan eksternal. Dengan cara ini,
lembaga-lembaga pendidikan tinggi dapat membantu untuk mempercepat perubahan untuk
keberlanjutan luar dinding Menara Gading.
Hal ini penting untuk menegaskan kembali bahwa elemen-elemen ini ditawarkan sebagai saran deskriptif,
bukan pedoman preskriptif. upaya perubahan organisasi harus bermakna dan memegang nilai untuk
keragaman stakeholder serta tumbuh secara alami dari upaya masa lalu dan saat niat seperti. Dengan
demikian, selalu ada aspek perubahan organisasi yang akan muncul dan khusus untuk masing-masing
lembaga.
HIDUP KEBERLANJUTAN BEYOND PENDIDIKAN TINGGI Proses karakteristik dari
suatu organisme menjadi hidup tidak berasal sel individu atau molekul tetapi dari seluruh jaringan
metabolisme yang organisme (Capra,

2002). Demikian juga dengan kesehatan yang sedang berlangsung dan integritas atau keberlanjutan organisasi
dan masyarakat kita hanya dapat diwujudkan sejalan dengan masyarakat yang lebih luas (Elkington, 1998) dan
masyarakat Bumi saling berhubungan (Berry, 1996). Dengan demikian, kita sebagai individu, organisasi dan
masyarakat akan belajar untuk menunjukkan keberlanjutan hidup tidak dalam isolasi tetapi di tengah-tengah
web dinamis hubungan. Memang, saat ini keberlanjutan masyarakat kita tergantung pada apakah kita sebagai
individu, organisasi dan masyarakat dapat menunjukkan pola yang sama keberlanjutan hidup sesuai dengan
konteks kita bersama.
Dalam hal ini kita menemukan suatu keharusan untuk mengoptimalkan stabilitas keuangan dan efisiensi,
meminimalkan konsumsi sumber daya dan dampak ekologis negatif sementara juga memaksimalkan kepercayaan dan
kemampuan orang untuk bekerja bersama-sama untuk tujuan yang sama. Dengan demikian, penting bagi pengambil
keputusan pendidikan tinggi menyadari bahwa keberlanjutan hidup melalui seluruh sistem desain - berbagi visi
membimbing manajemen partisipatif dengan menggunakan indikator spesifik untuk penelitian tindakan menciptakan
perubahan organisasi menuju keberlanjutan - dapat membantu kita maju bersama menuju paradigma kesehatan dan
integritas dalam semua sistem manusia. Ayah Berry benar bahwa lembaga-lembaga pendidikan tinggi memiliki peran
khusus untuk mengkatalisasi tindakan dengan kesadaran masyarakat Bumi saling berhubungan kami.
Dengan berbagi visi, pemantauan keberlanjutan dengan indikator dan merancang struktur partisipatif untuk
perubahan organisasi kita mempersiapkan diri kita sendiri dan satu sama lain, sebagai mahasiswa hidup dan belajar
organisasi, bukan hanya untuk keberlanjutan dalam
210 J AMES P ITTMAN
pendidikan tinggi tetapi juga dalam konteks yang lebih besar dari masyarakat kita dan sistem manusia global.
Ernst Laszlo fasih menangkap ini dengan kata-kata berikut:
Sistem desain pendukung demokrasi antisipatif, di mana orang-orang secara aktif menerapkan keterampilan
mereka untuk analisis dan desain secara sosial dan ekologis sistem yang berkelanjutan dengan menjadi peserta
aktif dalam membentuk masa depan mereka. Kelompok orang yang terlibat dalam desain sistem bertujuan
membentuk komunitas belajar evolusi, dan masyarakat tersebut membuat munculnya budaya desain evolusioner
(Laszlo & Laszlo, 1996, hal. 16).
Bagi individu belajar dalam organisasi bersarang di dalam lapisan masyarakat semua selaras
untuk menciptakan masa depan yang lebih berkeadilan sosial, ramah lingkungan dan ekonomi stabil,
jelas bahwa universitas adalah mikrokosmos dari makrokosmos masyarakat. Memang, lorong-lorong
belajar adalah salah satu tempat utama di mana siswa dari segala usia menyerap pengetahuan
sehingga dapat menyehatkan masyarakat kita. Kita tidak seharusnya hanya berusaha untuk
mengembangkan “berkelanjutan” perguruan tinggi dan universitas melainkan menciptakan budaya
dalam pendidikan tinggi yang mendukung dan mendorong agen perubahan, juara, atau pembawa bibit
keberlanjutan untuk terus memelihara dan menumbuhkan masyarakat global kita menjadi lebih baik.
Desain, implementasi, dan evaluasi yang selaras dengan visi kesehatan dan integritas relasional
menghormati keragaman perspektif, harapan, dan kekhawatiran.
REFERENSI
AtKisson, A. (1999). Percaya Cassandra: Sebuah Optimis Tampak pada Pesimis Dunia. white River
Junction, VT: Chelsea Green. Anderson, R. (1998). Mid-kursus Koreksi: Menuju Sustainable Enterprise. Atlanta: Peregrinzilla.
Berry, T. (1996). Pendidikan untuk 21 st Century [kaset]. presentasi Keynote di Prescott College
konferensi Sacred Earth suci Diri T M: Mengintegrasikan Psikologi, Ekologi dan Spiritualitas (Mei,
1996). Prescott, AZ.
Calder, W. & Clugston, R. (1999). Dimensi kritis Keberlanjutan di Perguruan Tinggi. dalam Leal
Filho, W. (Ed.), Keberlanjutan dan Universitas Life. ( . Pp 31-46) Frankfurt: Peter Lang. Bookchin, M. (1990). Memperbaharui
Masyarakat: Persiapan Masa Depan Green. Boston: South End Press. Callenbach, E., Capra, F., Goldman, L., Lutz, R., & Marburg, S.
(1993). EcoManagement: The Elmwood
Panduan untuk Audit Ekologis dan Bisnis Berkelanjutan. San Francisco: Berrett-Koehler. Capra, F. (1996). Web of Life:
Sebuah Pemahaman Baru Hidup Sistem. New York: Jangkar Books. Collett, J. & Karakashian, S. (1996). Penghijauan Kurikulum
College: Sebuah Panduan untuk Lingkungan
Mengajar di Liberal Arts. Washington: Pulau Press. Collins, J. & Porras, J. (1994). Built to Last: Kebiasaan Sukses
perusahaan visioner. New York:
Harper Collins. Cortese, A. (1999). Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan: Universitas sebagai Model of Sustainability. Boston:
Second Nature. Creighton, S. (1998). Greening The Ivory Tower: Meningkatkan Lingkungan Track Record of
Universitas, Sekolah Tinggi dan Lembaga Lain. Cambridge: MIT Press. Elkington, J. (1998). Kanibal dengan Forks: The Triple
Bottom Line dari abad ke-21. Gabriola Island:
New Society. De Geus, A. (1997). Perusahaan Hidup: Kebiasaan untuk Survival dalam Turbulent Lingkungan Bisnis.
Boston: Harvard Business School Press. Reporting Initiative global (GRI) (2002). Sustainability Reporting Guidelines. Amsterdam:
global
Pelaporan Initiative.
AW LUBANG S ystems D esign SEBUAH pproach TO HAI RGANIZATIONAL C hange 211
Wisuda Ikrar Alliance (IPK) (1990). Wisuda Ikrar Sosial dan Lingkungan
Tanggung jawab. Manchester Perguruan tinggi, Diperoleh Mungkin 21, 2003,
http://www.manchester.edu/academic/programs/departments/Peace_Studies/files/gpa.htm
Hawkin, P., Lovins, A., & Lovins, H. (1999). Kapitalisme Alam: Menciptakan Berikutnya Industri
Revolusi. New York: Little, Brown & Company.
Head, T. (2000). Appreciative Inquiry: Membongkar Mitologi Dibalik Resistensi terhadap Perubahan. OD
Praktisi, 32 (1), 27-35. Holman, P. & Devane, T. (1999). Perubahan Handbook: Metode Group untuk Membentuk Masa Depan. San
Francisco: Berrett-Koehler. Jessen, E. & Walker, M. (1994). Proses kelompok: Teori dan Praktek dalam pengaturan
pendidikan.
Seattle: Antioch University. Keniry, J. (1995). Ecodemia: Kampus Stewardship Lingkungan di pergantian abad ke-21.
National Wildlife Federation: Washington DC

Laszlo, E. & Laszlo, A. (1996). Sistem Sains dan Humaniora. Sistem Umum Bulletin, 25 (3). 7
17.
Leal Filho, W. (Ed.) (1999). Keberlanjutan dan Universitas Life. Frankfurt: Peter Lang. Mcintosh, M., Cacciola, C., Clermont, S. &
Keniry, J. (2001). Negara Lingkungan Hidup Kampus: A
Rapor Nasional Kinerja Lingkungan dan Keberlanjutan di Perguruan Tinggi.
Reston, VA: National Wildlife Federation. Maslow, A. (1998). Maslow tentang Pengelolaan. New York: Wiley and Sons.
Nattras, B. & Altomare, M. (1999). Langkah Alami untuk Bisnis: Kekayaan, Ekologi dan Evolusi
Perusahaan. Gabriola Island: New Society. Orr, D. (1994). Bumi di Pikiran: Pada Pendidikan, Lingkungan Hidup dan Prospek
Manusia. Washington: Pulau
Tekan.
Universitas Negeri Penn (2000). Penn Indikator Negara Laporan: Langkah Menuju Universitas Berkelanjutan.
University Park: Penn State University. Pittman, J. (2001). Keberlanjutan dan Prescott Community College. Seattle:
Antioch University. Rogers, E. (1995). Difusi Inovasi. London: Free Press.
Rowe (2002). Literasi lingkungan dan Keberlanjutan sebagai Persyaratan Utama: Kisah Sukses dan
Model. Dalam: Leal Filho, W. (. Ed), Pengajaran Keberlanjutan: Menuju Kurikulum Greening. ( 79-104) Frankfurt: Peter Lang.
Senge, P. (1990). Kelima Disiplin. New York: Pemimpin Bantam Doubleday University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan (ULSF)
(1990). The Talloires Deklarasi. Washington:
ULSF.
Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan (ULSF) (1999). Keberlanjutan Kuesioner Penilaian.
Washington: ULSF. Velázquez., L. (2002). Menilai Berkelanjutan Program Universitas Efektivitas. Lowell, MA: UMass
Kerja dan program Lingkungan.

Wals, A. & Jickling, B. (2001). Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Dari doublethink dan Newspeak untuk
Berpikir Kritis dan Pembelajaran Bermakna. International Journal of Keberlanjutan di Perguruan Tinggi, 3 (3), 221-232.
Walker, K. (speaker) (2001). diskusi panel di Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan
Konsultasi Menilai Kemajuan Menuju Keberlanjutan di Perguruan Tinggi. Washington DC Webber, A. (2001). [Interview
“Belajar untuk Perubahan” dengan Peter Senge, penulis The Fifth Discipline]
Fast Company. Diperoleh 21 Mei 2003, http://www.fastcompany.com/online/24/senge.html Weisbord, M. (1987). Tempat
kerja produktif: Pengorganisasian dan Pengelolaan Dignity, Arti, dan
Masyarakat. San Francisco: Jossey-Bass. Wenger, Etienne (1998). Komunitas Praktek: Belajar, Arti, dan Identitas. Cambridge:
Cambridge University Press.

Komisi Dunia Lingkungan dan Pembangunan (WCED) (1987). Our Common Future. Oxford:
Oxford University Press.
212 J AMES P ITTMAN
BIOGRAFI
James R. Pittman adalah konsultan membantu kelompok orang menciptakan solusi teknologi dan
interpersonal mendukung kolaborasi multi-stakeholder pada organisasi dan masyarakat perubahan
untuk keberlanjutan. Dia telah bekerja dengan Asosiasi Pemimpin University untuk Masa Depan yang
Berkelanjutan, Presiden Dewan Pembangunan Berkelanjutan, Keberlanjutan NASA dan Program
Perubahan Global, yang EcoSage Corporation, Kota Washington DC dan Prescott Pusat Pendidikan
Alternatif, antara klien lainnya. Pak Pittman memegang gelar Master of Arts di Sistem Secara Desain
dan Sertifikat dalam Sistem Organisasi Renewal Konsultasi dari Antioch University Seattle serta gelar
Bachelor of Arts di Ekopsikologi dan Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan dari Prescott
College. Sebagai sarjana ia mendirikan Amerika Aliansi Utara untuk Green Education,
BAB 16
EXPLORATIONS DISIPLIN LESTARI

PENGEMBANGAN PENDIDIKAN TINGGI
Geertje Appel, Irene Dankelman & Kirsten Kuipers
PENGANTAR
Pengalaman di Belanda menunjukkan bahwa ada banyak potensi dalam mempromosikan eksplorasi
disiplin pembangunan berkelanjutan. Artikel ini menjelaskan proses pengembangan ulasan disiplin
tersebut dan pelajaran pelajari sejauh ini.
Realitas hidup adalah multidimensi dan multi-sektoral, dan merupakan manifestasi dari kedua pembangunan
berkelanjutan dan tidak berkelanjutan. Oleh karena itu, dalam rangka menciptakan suara yang lebih ekologis,
keadilan sosial dan dunia ekonomis, semua sektor masyarakat harus menyadari tantangan khusus yang
pembangunan berkelanjutan menyajikan kepada mereka, dan mampu mengintegrasikan ke dalam kegiatan
sehari-hari mereka. Apapun latar belakang seseorang - ekonomi, manajemen,
pendidikan, psikologi,
teknik, kedokteran, atau pertanian - asumsi adalah bahwa semua profesional dalam waktu dekat akan
diminta untuk melihat, hakim, dan bertindak sesuai dengan dimensi dan kriteria pembangunan
berkelanjutan ekologi, sosial dan ekonomi.
Ini berarti bahwa pendidikan - tidak hanya pendidikan dasar dan menengah, tetapi pendidikan tinggi khususnya -
akan diminta untuk menawarkan pengetahuan dan keterampilan untuk memenuhi harapan dan perspektif masa
depan, terlepas dari disiplin yang terlibat.
Universitas-universitas Belanda - yang menandatangani Piagam Copernicus Pembangunan Berkelanjutan pada
tahun 1993 - juga menghadapi tantangan itu. Tapi pertanyaannya adalah bagaimana untuk berpindah dari
penandatanganan piagam pada pendidikan tinggi berkelanjutan untuk integrasi nyata pembangunan berkelanjutan
ke dalam kurikulum. Di sinilah letak tugas tertentu untuk semua yang terlibat dalam proses pengembangan
kurikulum, menggunakan dan organisasi: staf pengajar universitas dan manajemen universitas.
Memiliki guru universitas dan manajer sebagai kelompok sasaran utama bukanlah tugas yang mudah. Tidak
ada gunanya hanya untuk mengatur beberapa lokakarya atau pelatihan untuk guru universitas. Di universitas
terutama, guru memiliki sesuatu dari keengganan untuk dilatih, dan di atas semua isu-isu mereka tidak selalu
melihat sebagai relevan dengan disiplin mereka sendiri. Mereka juga tidak ingin diinstruksikan 'top-down' pada
metodologi dan subyek kuliah mereka sendiri. Jika kita benar-benar ingin menjadi efektif dalam mengintegrasikan
unsur-unsur pembangunan berkelanjutan di bidang pendidikan secara keseluruhan yang lebih tinggi, maka perlu
untuk dosen untuk melihat tantangan intelektual tertentu yang pembangunan berkelanjutan pose untuk disiplin
nya.
213
214 G EERTJE SEBUAH PPEL, saya RENE D ANKELMAN & K IRSTEN K UIPERS
Kelompok Kerja Eksplorasi Disiplin Pembangunan Berkelanjutan (DVDO) dari Jaringan Belanda on
Sustainable Pendidikan Tinggi didirikan pada tahun 2000 1 dengan maksud untuk meningkatkan proses
yang terlibat dalam melihat keterkaitan, relevansi, urgensi dan ketepatan waktu pembangunan
berkelanjutan dari perspektif disiplin ilmu yang berbeda. Jaringan untuk pendidikan tinggi berkelanjutan
didirikan pada tahun 1998. Ini adalah forum bagi dosen, mahasiswa dan peneliti yang mewakili hampir
semua inisiatif pendidikan Belanda pada pembangunan berkelanjutan untuk bekerja sama, pertukaran
informasi, dan mengembangkan pengetahuan baru untuk pendidikan tinggi. Jaringan terdiri dari lima
kelompok kerja nasional: Pendidikan Interdisipliner; Kriteria untuk Berkelanjutan Pendidikan Tinggi; Utara
selatan; Studi masa depan; Eksplorasi disiplin Pembangunan Berkelanjutan; dan satu dikhususkan untuk
mengembangkan program Master. Komite Nasional untuk Berkelanjutan Pendidikan Tinggi (CDHO)
memiliki perwakilan dari lebih tinggi pendidikan kejuruan, universitas, kementerian, dan organisasi
mahasiswa. Komite memulai kegiatan baru dan mengelola kelompok kerja.
Pada tahun 2000, kelompok kerja DVDO - di mana berbagai lembaga Belanda berpartisipasi - memutuskan
untuk fokus pada tantangan intelektual yang ditimbulkan oleh pembangunan berkelanjutan untuk setiap disiplin.
strateginya adalah untuk mempersiapkan serangkaian publikasi untuk menantang dosen, memulai proses refleksi
dan merangsang diskusi internal dalam setiap disiplin. The 'review disiplin' dirancang sebagai cara untuk
mengeksplorasi hubungan antara berbagai disiplin ilmu dan pembangunan berkelanjutan, dan dengan demikian
untuk menantang dosen dan papan universitas untuk mengintegrasikan pembangunan berkelanjutan ke dalam
program studi disiplin.
Sebuah eksplorasi disiplin pembangunan berkelanjutan mungkin tampaknya menjadi sebuah

kontradiksi, karena umumnya diterima bahwa prasyarat pembangunan berkelanjutan adalah
pendekatan multidisiplin dan keterampilan. Namun, pertemuan struktur disiplin universitas, mendidik
siswa untuk pembangunan berkelanjutan berarti mendidik siswa dalam pengetahuan disiplin.
Menawarkan perspektif pembangunan berkelanjutan dalam basis pengetahuan disiplin adalah
langkah pertama dalam memahami relevansi disiplin sendiri untuk pembangunan berkelanjutan dan
pembangunan berkelanjutan untuk disiplin itu. Dan dapat membantu dalam merangsang kemauan
(dan keinginan) untuk bekerja dengan cara yang multidisiplin. Untuk melengkapi pelatihan dalam
pembangunan berkelanjutan, langkah lain mungkin untuk menghadapi siswa dengan proyek
multidisiplin.
MEMAHAMI UNIVERSITAS
Dalam menyajikan pembangunan berkelanjutan sebagai tantangan bagi guru universitas, pertama-tama
perlu untuk memahami konteks pendidikan tinggi. Selama proyek tinjauan disiplin (yang dijelaskan di
bagian berikut) proses yang terjadi dalam organisasi universitas telah dianalisis dan didiskusikan secara
mendalam. Kelompok kerja merasa bahwa satu set tertentu dari kondisi harus ada yang akan
memberikan
1 Para penulis keduanya koordinator dan peserta dari Kelompok Kerja ini.
D ISCIPLINARY E XPLORATIONS OF S Sustainable D PEMBANGUNAN 215
lingkungan yang menguntungkan untuk mengembangkan tantangan intelektual semacam ini. Langkah pertama
dalam mengidentifikasi kondisi ini adalah untuk mendapatkan wawasan ke dalam berbagai aspek sistem pendidikan
tinggi secara keseluruhan dan dalam aspek organisasi universitas.
Ketika kita meneliti sistem pendidikan tinggi dengan cara ini kita dihadapkan dengan lingkungan
internal dan eksternal dari organisasi-organisasi besar dan kompleks, serta dengan perubahan yang
cepat mereka telah mengalami dalam beberapa dekade terakhir, proses komunikasi terkait dan cara
mereka beradaptasi . Secara umum, organisasi berinteraksi dan belajar dari umpan balik dari
lingkungan internal dan eksternal mereka. Dalam kasus universitas, lingkungan eksternal telah
berubah secara radikal dari apa itu hanya generasi yang lalu (Maassen & van Vught, 1996), dan
mereka telah beradaptasi sesuai (Baggen, 1998). Cara hasil pembangunan eksternal berpengalaman
tergantung pada proses interaksi, sistem dan instrumen, dan sering dipengaruhi oleh pertimbangan
politik dan keuangan dan berbagai insentif tak terduga lainnya atau faktor.
Salah satu perkembangan ini dalam lingkungan eksternal adalah kesadaran akan pentingnya dan
relevansi pembangunan berkelanjutan, yang menarik bagi peran universitas dalam masyarakat dan tanggung
jawab sosial mereka. Oleh karena itu, informasi dan komunikasi dengan para pemangku kepentingan
(termasuk mahasiswa, pasar tenaga kerja, komunitas bisnis,
kementerian pendidikan, asosiasi cabang, dll) pada
pembangunan berkelanjutan terus menjadi stimulus bagi proses integrasi pembangunan berkelanjutan.
Struktur formal universitas umumnya terdiri dari tiga tingkat organisasi: papan universitas,
fakultas dan departemen penelitian. Dewan universitas dan fakultas menghabiskan banyak waktu
mereka berurusan dengan aspek-aspek manajerial dan administrasi, sedangkan departemen yang
bersangkutan dengan bisnis inti dari universitas: penelitian dan pendidikan. struktur demokratis,
otonomi profesional, dan kekuatan pengambilan keputusan difus, adalah salah satu elemen kunci
yang mempengaruhi proses inovasi dalam pendidikan tinggi. Mintzberg (1983, p.
210) menulis:
Dalam Birokrasi Profesional, dengan otonomi operator dan pengambilan keputusan bottom-up, dan di asosiasi
profesional dengan prosedur demokrasi sendiri, daya untuk perubahan strategis adalah difus. Semua orang,
bukan hanya beberapa manajer atau perwakilan profesional, harus menyepakati perubahan. Jadi perubahan
datang perlahan dan menyakitkan, setelah banyak intrik politik dan manuver cerdik oleh pengusaha profesional
dan administrasi.
KEBUTUHAN AN CHALLENGE INTELEKTUAL
Sebuah hambatan untuk integrasi pembangunan berkelanjutan dalam kurikulum adalah kenyataan bahwa
profesional universitas tidak selalu yakin nilai mengintegrasikan keberlanjutan dalam program mereka, atau tidak
memiliki motivasi untuk melakukannya. (Bras-Klapwijk et al.,
2000). Universitas profesional umumnya beroperasi dan berkomunikasi dalam divisi mereka sendiri
disiplin, subdisiplin, spesialisasi dan, mungkin di seluruh dunia, asosiasi profesional. Namun, isu-isu
pembangunan berkelanjutan membutuhkan
lebih luas, pendekatan multidisiplin (Orr, 1994) dan perbatasan lintas disiplin. Hal ini kontras dengan
yang ada, penelitian-terfokus, reward, karier dan status sistem di dunia akademis. Jaffee (. 2001, p 39)
menunjukkan konsekuensi yang tidak diinginkan dari sistem penelitian yang berfokus ini dalam
pengajaran terhadap organisasi penelitian paradoks:
Pendidikan tinggi telah berjuang selama bertahun-tahun dengan trade-off antara pengajaran dan penelitian. Secara
historis, universitas komprehensif besar telah mendefinisikan kualitas berdasarkan kegiatan penelitian fakultas dan
produktivitas ilmiah. Untuk mendorong upaya ini, penghargaan akademik utama - seperti kepemilikan, promosi,
pengangkatan kembali, dan membayar jasa - didasarkan pada publikasi artikel penelitian dan buku. Namun,
sekarang secara luas diakui bahwa sarana dan imbalan yang digunakan untuk mencapai tujuan ini memiliki
konsekuensi yang tidak diinginkan dari kelalaian untuk mengajar.
Pertanyaannya adalah bagaimana untuk mendapatkan perhatian para profesional disiplin, bagaimana
memotivasi mereka (meskipun sistem reward), dan bagaimana untuk memulai proses komunikasi tentang isu
pembangunan berkelanjutan dalam disiplin dan dengan dosen. Kelompok kerja memutuskan untuk
menggunakan pengembangan 'ulasan disiplin' sebagai katalis.
Perkembangan review disiplin didasarkan pada mengeksplorasi konsep pembangunan

berkelanjutan dari perspektif disiplin, dan disiplin dari perspektif pembangunan berkelanjutan. Ini
menjadi jelas selama tahun pertama dari proyek yang fokus ini kuat pada substansi penting dalam
menjaga keterlibatan dosen, tapi itu tidak cukup sendiri.
Membayar perhatian yang cukup untuk mengeksplorasi konsep pembangunan berkelanjutan dan
membuatnya eksplisit dalam kaitannya dengan disiplin merupakan salah satu syarat utama untuk proses
integrasi yang sukses. Asumsi otonomi profesional dan budaya demokratis pengambilan keputusan
membutuhkan metode kerja yang cocok dengan karakteristik organisasi dan proses perubahan yang
bersangkutan.
Melihat proses perubahan secara umum, adalah mungkin untuk mengidentifikasi empat fase (Bullock &
Batten, 1985; Burnes, 1992): (1) eksplorasi, (2) perencanaan, (3) tindakan, (4) integrasi.
Pengalaman kelompok kerja sejauh ini bahwa proses ini non linear. Beberapa lembaga mulai menentukan
strategi dan untuk mengintegrasikan pembangunan berkelanjutan ke dalam kurikulum sedangkan tahap
pertama (eksplorasi) masih berlangsung. Beberapa review publikasi menganalisis integrasi pembangunan
berkelanjutan di satu saja. Hal itu biasa bagi strategi untuk mengintegrasikan pembangunan berkelanjutan
yang akan dibahas dalam pertemuan di semua tingkat pengambilan keputusan. Intervensi ini pada tingkat yang
berbeda ini sejalan dengan difus pengambilan keputusan struktur di universitas. Kelompok kerja menemukan
bahwa menulis review disiplin melibatkan pengumpulan informasi, berkomunikasi dan menganalisis situasi,
dan karena itu adalah langkah pertama dalam mengintegrasikan pembangunan berkelanjutan ke dalam
kurikulum.
Bahkan, wawasan yang diperoleh dalam proses pengembangan review disiplin itu sendiri menjadi salah
satu hasil utama proyek. Proses ini dapat dilihat sebagai salah satu pembangunan jangka panjang, dengan
prosedur yang cermat untuk perencanaan, pengembangan dan implementasi dan tidak seperti proses inovasi
lainnya dalam pendidikan tinggi (de Graaff, 1993). Hal ini juga terus menerus dalam: dibutuhkan beberapa tahun
sebelum
perspektif diintegrasikan ke dalam kurikulum dan sebelum tindak lanjut dimulai lagi dengan fase satu.
PENDEKATAN INTERAKSI Multidimensional
Proses penyusunan review disiplin tidak pernah bisa dilihat secara terpisah dari proses lainnya dan
interaksi dengan pendidikan dan lainnya perkembangan dan insentif internal dan eksternal. Salah satu
perkembangan adalah Bologna Deklarasi, perjanjian Eropa yang mempengaruhi kurikulum universitas
Eropa. Ini perubahan struktur universitas Belanda menjadi sistem sarjana master. Untuk beberapa
disiplin ilmu, ini adalah kesempatan untuk merestrukturisasi seluruh kurikulum, termasuk isi dari kursus.
Perubahan struktur semacam ini mungkin menawarkan peluang untuk mengintegrasikan isu-isu
pembangunan berkelanjutan ke dalam kurikulum, terutama ketika tujuannya adalah untuk memperluas
program pendidikan.
Insentif lain dibentuk oleh hasil dari penilaian kualitas. Secara umum, hasil dari penilaian kualitas
menyebabkan shake-up, terutama ketika mereka mengungkapkan peluang untuk perbaikan (Hulshof
& Warps, 1998).
Tujuan dari penilaian kualitas adalah untuk memantau dan meningkatkan kualitas, untuk meningkatkan
akuntabilitas dan untuk menginformasikan “luar” dunia kinerja. evaluasi tersebut untuk program studi
berlangsung sekali setiap enam tahun. komite Ulasan menyaring semua program studi tersebut dan
melaporkan temuan utama mereka secara terbuka dan membuat rekomendasi. Sebuah penilaian kualitas yang
ditetapkan oleh Asosiasi Universitas di Belanda (VSNU, 2000) telah dilakukan di semua universitas Belanda
untuk program studi Kimia. Salah satu temuannya adalah bahwa lebih banyak perhatian harus dibayar untuk
mengintegrasikan isu-isu pembangunan berkelanjutan ke dalam isi kurikulum (berfokus pada analisis siklus
hidup, sumber daya terbarukan, daur ulang produk sampingan dll).
Juga penilaian kualitas pada ilmu lingkungan diterbitkan baru-baru ini (VSNU, 2002), yang
lagi-lagi menganjurkan mengintegrasikan pembangunan berkelanjutan ke dalam kurikulum program
pendidikan serta langkah-langkah struktural harus diambil pada tingkat organisasi tertinggi, dengan
mengacu pada Copernicus Deklarasi 1993.
DOSEN INTEGRASI PEMBANGUNAN BERKELANJUTAN Seperti disebutkan, kelompok kerja

DVDO memulai pada tahun 2000 untuk membangun sebuah tantangan intelektual. Proyek ini dikenal
sebagai 'Dosen mengintegrasikan pembangunan berkelanjutan: tantangan dalam 21 st abad'. pengalaman
awal di bidang mengintegrasikan pembangunan berkelanjutan dalam kurikulum menunjukkan bahwa
konsep pembangunan berkelanjutan harus dibuat eksplisit dalam disiplin tertentu dan bahwa dosen
memiliki kebutuhan yang kuat untuk contoh-contoh konkret dan studi kasus. Proyek ini meneliti sejauh
mana teori dan praktek dari sejumlah disiplin ilmu berkontribusi atau terhambat pembangunan
berkelanjutan.
Asumsi awal dari kelompok kerja adalah bahwa pendekatan top-down akan cocok dalam organisasi
yang kompleks seperti perguruan tinggi, dan bahwa itu akan menjadi
lebih layak untuk memulai dari dalam proses yang ada disiplin sendiri. Kelompok ini juga diharapkan untuk
menemukan budaya yang berbeda dalam sebuah universitas, berkerumun di sepanjang garis disiplin, sehingga
ukuran keberhasilan akan seberapa dekat pekerjaan bisa terhubung ke keragaman itu. Pertanyaan yang
muncul karena adalah bagaimana pembangunan berkelanjutan akan cocok dengan nilai-nilai organisasi dan
subkultur dari universitas.
Disiplin difokuskan pada tahun 2000 adalah: ekonomi, ilmu manajemen, fisika, dan sejarah.
Berikut lima belas eksplorasi disiplin diterbitkan pada awal 2003 dan didistribusikan ke universitas
dan politeknik di Belanda: ilmu manajemen, ekonomi, fisika, sejarah, biologi, matematika, kesehatan,
teknik sipil, teknik mesin, ilmu komputer, hukum, filsafat, pengantar umum untuk pembangunan
berkelanjutan, dan ulasan tentang ekonomi dan ilmu manajemen untuk politeknik. ulasan disiplin
eksplorasi perencanaan, psikologi dan kimia fisik akan diterbitkan pada awal 2004. Sembilan
universitas dan politeknik yang terlibat dalam proyek ini.
Selama fase eksplorasi, penulis menggunakan campuran teknik pengumpulan data untuk menganalisis isi dari pembangunan
berkelanjutan dalam kaitannya dengan disiplin tertentu. Sebagai contoh, publikasi fisika didasarkan pada wawancara dengan fisikawan
yang bekerja di perusahaan dan di universitas-universitas, sedangkan publikasi ekonomi didasarkan pada literatur dan pengetahuan
disuling dari dalam disiplin. Para penulis menjelaskan konsep dalam wawancara dengan pemain lain dalam proses dalam subdisiplin
dan disiplin. Misalnya, penulis dari tinjauan studi bisnis dan manajemen disaring 121 perusahaan terbesar di Belanda pada isu-isu
pembangunan terkait berkelanjutan. Setelah isi dari setiap disiplin telah dipelajari secara mendalam, wawasan yang diperoleh dibagi
dengan banyak dosen mungkin melalui seminar. Pada beberapa universitas, draft pertama dari 'Ulasan Disiplin Pembangunan
Berkelanjutan' dibahas selama pertemuan komite kurikulum (fisika dan ekonomi). Versi final disampaikan dan didiskusikan selama,
diselenggarakan secara nasional, seminar disiplin. Review disiplin ilmu kesehatan dibahas pada konferensi internasional tentang
kesehatan dan pembangunan berkelanjutan. kontributor lain untuk seminar adalah berbagai pemangku kepentingan termasuk dosen
dan mahasiswa, yang membuat presentasi dan berpartisipasi dalam diskusi. Dewan fakultas dan manajemen juga berpartisipasi dalam
beberapa pertemuan. nasional terorganisir, seminar disiplin. Review disiplin ilmu kesehatan dibahas pada konferensi internasional
tentang kesehatan dan pembangunan berkelanjutan. kontributor lain untuk seminar adalah berbagai pemangku kepentingan termasuk
dosen dan mahasiswa, yang membuat presentasi dan berpartisipasi dalam diskusi. Dewan fakultas dan manajemen juga berpartisipasi
dalam beberapa pertemuan. nasional terorganisir, seminar disiplin. Review disiplin ilmu kesehatan dibahas pada konferensi
internasional tentang kesehatan dan pembangunan berkelanjutan. kontributor lain untuk seminar adalah berbagai pemangku
kepentingan termasuk dosen dan mahasiswa, yang membuat presentasi dan berpartisipasi dalam diskusi. Dewan fakultas dan
manajemen juga berpartisipasi dalam beberapa pertemuan.
Proses yang menyebabkan ulasan disiplin dan pertemuan, namun, tampak sama pentingnya, karena
pelajaran strategis berharga yang dapat diturunkan dari mereka berkaitan dengan cara terbaik untuk
menantang dosen dan lain-lain untuk mengintegrasikan pembangunan berkelanjutan ke dalam disiplin ilmu
mereka.
METODOLOGI
Langkah-langkah yang digunakan untuk menghasilkan ulasan disiplin pada pembangunan berkelanjutan dapat dibagi sebagai
berikut:
1. Menunjuk koordinator untuk masing-masing lembaga. Menentukan hal
referensi.
2. Memilih disiplin untuk ditinjau.

3. Memilih peneliti untuk melaksanakan review.
4. Mengembangkan review disiplin (melalui studi pustaka dan wawancara).
5. Menyerahkan teks dari tinjauan disiplin untuk para profesional untuk umpan balik.
6. Penerbitan review.
7. Mengatur pertemuan dengan dosen (dari lembaga dan luar).
8. PR dan tindak lanjut.
Masing-masing dari sub-proyek dikoordinasikan oleh perkembangan titik fokus yang berkelanjutan dari
salah satu lembaga yang berpartisipasi: koordinator proyek. Mereka baik dieksekusi penelitian untuk
meninjau disiplin diri atau ditunjuk konsultan penelitian. Pertama-tama, koordinator proyek harus membuat
apa yang jelas tujuan perlu dicapai dan yang terlibat. Dia harus merumuskan sejumlah benchmark. Apa
kelompok sasaran? Bagaimana kepentingan kelompok sasaran akan dibangkitkan? Cara untuk
memperoleh tanggapan dan melibatkan mereka dalam perdebatan? Dan bagaimana bisa kelompok
sasaran ditantang untuk memberikan kontribusi untuk mengintegrasikan pembangunan berkelanjutan di
bidang pendidikan? Dalam nya rencana, koordinator proyek juga diperlukan untuk memperhitungkan
budaya disiplin yang bersangkutan. Apa cara terbaik untuk menciptakan dukungan bagi hasil proyek? Apa
kriteria untuk keberhasilan proyek dan bagaimana mereka harus diukur? Lembaga melaksanakan review
didirikan kriteria ini dan juga diperlukan untuk menentukan apa yang diperlukan untuk menyebarluaskan
pengetahuan di luar lembaga. Koordinator proyek merumuskan apa yang dia berharap untuk mencapai
dan mengidentifikasi sumber daya yang diperlukan (yaitu sumber disiplin, tenaga kerja, kontak, media,
dana).
MENGAMBIL STOCK
Review disiplin dijalankan sejauh ini dikembangkan wawasan mendasar ke dalam isi disiplin dalam
kaitannya dengan pembangunan berkelanjutan dan telah memicu diskusi yang berharga dan
eksperimen di lembaga pendidikan tinggi. Meskipun waktu dan dana terbatas agak membatasi
lingkup ulasan disiplin, pelajaran yang berguna dapat dipelajari.
Salah satu hasil yang paling penting dari proyek sejauh ini bahwa pendekatan proyek melalui
pengembangan dan penyajian ulasan disiplin pada pembangunan berkelanjutan menawarkan
tantangan penting untuk dosen dalam hal konten. Karena ulasan mulai dari disiplin dosen sendiri, dan
dia atau rekan-rekannya akan telah memberikan kontribusi, isi dari tinjauan dapat dengan mudah
dikenali oleh kelompok sasaran.
Review publikasi adalah buku referensi yang sangat berorientasi pada konten. Ini memberikan contoh
pembangunan berkelanjutan yang berhubungan erat dengan disiplin tertentu. Hal ini dari dalam keahlian
mereka sendiri yang dosen diundang untuk cabang keluar ke dunia yang lebih luas dari pembangunan
berkelanjutan.
Proses pengembangan review disiplin itu sendiri adalah proses belajar dari mana pelajaran
penting yang dapat dipelajari untuk inisiatif masa depan. Kriteria atau kondisi bagi keberhasilan
proses tersebut, yang berada dalam lingkup
'Metodologi Kelompok Kerja, dapat digunakan dalam proses serupa mengeksplorasi hubungan antara
disiplin ilmu tertentu atau sektor dan pembangunan berkelanjutan.
Di fakultas yang bersangkutan, pengembangan review disiplin ternyata menjadi instrumen dalam
proses pengambilan keputusan tentang pembangunan berkelanjutan di semua tingkat. Sebuah titik kuat
dalam proyek dan kondisi untuk mencapai proses integrasi yang sebenarnya adalah presentasi
pembangunan berkelanjutan sebagai sebuah konsep. Oleh karena itu ulasan disiplin tidak hanya alat untuk
komunikasi lebih lanjut dan integrasi, tetapi juga produk dari proses belajar dan komunikasi itu sendiri.
Proses peninjauan disesuaikan dengan budaya disiplin lingkungan universitas, tetapi juga untuk
dinamika organisasi universitas. Di sisi lain, hal itu dapat menantang pendekatan disiplin tersebut dan
organisasi untuk melihat melampaui batas-batas disiplin ilmu mereka. Kelompok ini menemukan bahwa
mengintegrasikan pembangunan berkelanjutan bukanlah proses yang terisolasi. Adalah penting bahwa
integrasi pembangunan berkelanjutan melalui disiplin tinjauan proses berinteraksi dengan lainnya insentif
dan perkembangan (eksternal), seperti perubahan sistem utama dan penilaian kualitas.
KESIMPULAN DAN TANTANGAN
Daripada menantang struktur disiplin lembaga pendidikan tinggi, bab ini telah menunjukkan bahwa disiplin
menantang untuk mengambil pembangunan berkelanjutan di papan juga merupakan pendekatan yang
berharga. Dalam upaya ini, pengembangan ulasan disiplin bisa sangat berperan. Proses mengintegrasikan
pembangunan berkelanjutan ke dalam disiplin ilmu ternyata menjadi non-linear, yang sedang berlangsung
proses belajar, siklik. Konteks berubah di mana banyak universitas yang saat ini beroperasi adalah salah satu
sumber utama peluang baru untuk belajar untuk perubahan, karena pembangunan berkelanjutan
membutuhkan.
ulasan disiplin dapat memainkan peran penting dalam mempromosikan integrasi pembangunan
berkelanjutan di bidang pendidikan disiplin, karena konten mereka, proses analisis disiplin, dan munculnya
hubungan disiplin aktual dan potensial dengan pembangunan berkelanjutan. Mereka dapat menawarkan
stimulus penting bagi mempertimbangkan peran disiplin di dunia ini dan di masa depan. Review tidak hanya
menawarkan tantangan untuk dosen, tetapi mereka juga bisa menjadi pemicu bagi pengguna lain, termasuk
siswa, untuk belajar bagaimana pembangunan berkelanjutan adalah relevan untuk mereka dan bidang
profesional mereka.
Meskipun eksplorasi disiplin telah diterbitkan dan didistribusikan secara luas di Belanda, analisis
rinci tentang apa yang terlibat dalam bergerak dari tahap eksplorasi ke fase integrasi belum akan
dilakukan. Hasil awal dari proyek tindak lanjut mengkonfirmasi bahwa perubahan ke sistem
sarjana-guru mungkin menawarkan peluang baru bagi proses integrasi. faktor budaya, seperti sikap
terhadap proses perubahan dan pembangunan berkelanjutan sebagai sebuah konsep, mungkin juga
memainkan peran. Kesimpulan awal perlu dipelajari lebih detail. Analisis lebih lanjut dari proyek
tindak lanjut akan membantu membedakan peran ulasan disiplin dalam integrasi pembangunan
berkelanjutan.
REFERENSI
Baggen, P. (1998). Vorming pintu wetenschap: Onderwijs universitair di Nederland 1815-1960. Delft:
Eburon.
Bra-Klapwijk, RMA de Haan & KF Mulder (2000). Pelatihan Dosen Mengintegrasikan Keberlanjutan
dalam Kurikulum Teknik. Dalam: Van der Bor, W, Holen, P., Wals, AEJ & Filho, W. (Eds.) Mengintegrasikan Konsep
Keberlanjutan dalam Pendidikan Pertanian dan Pembangunan Pedesaan. Frankfurt am Mein: Peter Lang Ilmiah Penerbit.
Bullock, RJ, dan Batten, D. (1985). Ini hanya tahap kita akan melalui: review dan sintesis OD
tahap analisis. Dalam: Studi Organisasi Group dan, 10, Desember 383-412. Burnes, B. (1992). Mengelola Perubahan. London:
Pitman Publishing. DVDO (2002). Bekerja Dokumen on Disiplin: eksplorasi disiplin berkelanjutan
pengembangan. Nijmegen: DVDO / UCM. Graaff, de, E. & PAJ Bouhuijs (Eds.) (1993). Implementasi Pembelajaran berbasis
masalah di Higher
Pendidikan. Amsterdam: Tesis Penerbit. Hulshof, MJF & JHJM Warps (1998). Kritische factoren bij Onderwijsvernieuwing. Onderzoek
di
opdracht van het MINISTERIE van OC & W. Den Haag: SDU. Jaffee, D. (2001). Teori organisasi: Ketegangan dan Perubahan. New
York: The McGraw-Hill Companies,
Inc.
Maassen, PAM & Van Vught, FA (Eds.) (1996). Di dalam Academia, Belanda: Pusat
Tinggi Studi Kebijakan Pendidikan (CHEPS). Utrecht: Uitgeverij De Tijdstroom BV. Mintzberg, H. (1983). Struktur di balita. New
Jersey: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs. Orr, DW (1994). Bumi di Pikiran. Pendidikan, Lingkungan, dan Prospek Manusia. Washinghton
DC: Pulau pers.

Vereniging van Universiteiten (VSNU) (2000). Onderwijsvisitatie Scheikunde en Scheikundige
Technologie. Utrecht: VSNU.
Vereniging van Universiteiten (VSNU) (2002). Onderwijsvisitatie Milieuwetenschappen. Utrecht: VSNU.
BIOGRAFI
Geertje Appel adalah manajer program dari program pembangunan berkelanjutan di Vrije Universiteit
(Gratis universitas), Amsterdam. Program ini bertujuan untuk mengintegrasikan pembangunan
berkelanjutan ke dalam kurikulum universitas dengan penekanan pada konten, pendidikan nilai dan
(filosofis) refleksi. Kegiatan mengakibatkan materi pendidikan dengan fokus yang kuat pada
penggabungan isu-isu pembangunan berkelanjutan ke dalam isi kursus reguler disiplin. Sebagai
anggota dari kelompok Eksplorasi Disiplin kerja Pembangunan Berkelanjutan dia dikoordinasikan
proyek tinjauan disiplin pada 'Ekonomi dan pembangunan berkelanjutan' dan 'Hukum dan
Irene Dankelman adalah pembangunan berkelanjutan koordinator program di University of Nijmegen,

Belanda, sejak tahun 1999. Sebagai seorang ahli ekologi dia telah mengkhususkan diri dalam aspek
sosial dan kebijakan pembangunan berkelanjutan, dan khususnya di gender dan lingkungan. Dia telah
menerbitkan secara luas tentang isu-isu tersebut. Dankelman telah bekerja untuk LSM nasional dan
internasional, pemerintah Belanda dan dengan PBB, dan saat ini (board) anggota dari sejumlah
organisasi internasional dan nasional, termasuk Lingkungan Perempuan dan Organisasi Pengembangan
(WEDO) dan Komisi Pembangunan Berkelanjutan di Higher
Pendidikan (Belanda). Sebagai konsultan dan sebagai co-chair dari Platform Johannesburg Nasional, ia
secara ekstensif terlibat dalam KTT Dunia tentang Pembangunan Berkelanjutan (2002).
Kirsten Kuipers adalah koordinator proyek di Pusat Studi Lingkungan dan Pembangunan Berkelanjutan
di Universitas Nijmegen. Saat ini ia koordinat proyek Antar pada integrasi pembangunan berkelanjutan
ke dalam kurikulum beberapa disiplin ilmu. Dia adalah editor seri yang disebut ulasan disiplin pada
pembangunan berkelanjutan, mulai dari 'Sejarah dan Pembangunan Berkelanjutan' ke 'Teknik Sipil dan
Pembangunan Berkelanjutan'. Untuk proyek ini dia sendiri menulis review disebut 'Filsafat dan
Pembangunan Berkelanjutan', yang diterbitkan pada bulan Juni 2003. Dia menyelenggarakan
beberapa kursus tentang topik seperti pengembangan teknologi berkelanjutan dan tanggung jawab
sosial perusahaan. Pada tahun-tahun sebelumnya ia bekerja untuk beberapa organisasi lingkungan
dan sebagai freelance (radio) wartawan.
BAB 17
JANJI KEBERLANJUTAN TINGGI

PENDIDIKAN: A SINTESIS
Janji berbagai perspektif yang telah ditawarkan di Bagian Dua masing-masing akan beresonansi dalam berbagai derajat
tergantung pada latar belakang sendiri pembaca, bias dan preferensi. Ini akan menjadi naif untuk mengatakan bahwa
mereka semua saling melengkapi dan, bila dikombinasikan dengan cara yang 'benar', akan menyebabkan versi 'terbaik'
keberlanjutan dalam pendidikan yang lebih tinggi. Ketika mempelajari banyak perspektif keberlanjutan dan peran
pendidikan tinggi di masyarakat, menjadi sangat jelas bahwa mereka tidak semua kompatibel. Beberapa bahkan tidak
konsisten dan memiliki akar ideologi yang mendasari sangat berbeda dan nilai-nilai yang melarang pendekatan eklektik
mengintegrasikan mereka, melainkan menuntut pilihan penting. Jadi bagaimana kita berurusan dengan tidak kompatibel
ini? Bagaimana kita bisa mendapatkan keuntungan dari ini berbagai perspektif dan lain-lain yang tidak tercakup oleh
buku ini? Bagian dari jawaban untuk pertanyaan ini terletak pada fasilitasi apa yang disebut pembelajaran sosial.
Peran fasilitator dari proses yang menggali dan mengembangkan potensi keberlanjutan dalam pendidikan tinggi adalah salah
satu yang sangat penting. Menjelajahi keberlanjutan dalam pendidikan tinggi dapat dilihat sebagai proses individu simultan dan
konfrontasi kelembagaan dan self-konfrontasi agar sampai pada pemahaman yang lebih baik dari kedua pentingnya potensi
keberlanjutan untuk kedua lembaga dan untuk diri sendiri. Mengadopsi posisi tersebut berarti menempatkan penekanan pada proses
dan fasilitasi. Hal ini membawa kita untuk kebutuhan budidaya difasilitasi pluralisme dan konflik dalam rangka menciptakan ruang untuk
pembelajaran sosial dalam bergerak menuju keberlanjutan kontekstual dalam pendidikan tinggi. Proses penentuan bagaimana untuk
menjadi berkelanjutan sebagai sebuah lembaga pendidikan tinggi sebagai dilakukan oleh kelompok dapat dilihat sebagai manifestasi
tertentu pembelajaran sosial. pembelajaran sosial di sini dipandang sebagai proses re-framing kolaboratif yang melibatkan beberapa
kelompok kepentingan atau stakeholder (Vandenabeele & Wildemeersch, 1998). Melalui dialog diskursif dan kerja sama antara
orang-orang diposisikan dalam konfigurasi atau frame yang berbeda berkaitan dengan isu-isu kunci yang terlibat, seperti yang
diidentifikasi oleh penulis di Bagian Dua, pembelajaran tersebut dapat diintensifkan dan timah untuk berubah. Oleh karena itu,
pembelajaran sosial dapat dilihat sebagai suatu proses pembelajaran bertujuan sengaja dibuat yang bergantung pada keberadaan
konstruksi alternatif realitas. pembelajaran sosial di sini dipandang sebagai proses re-framing kolaboratif yang melibatkan beberapa
kelompok kepentingan atau stakeholder (Vandenabeele & Wildemeersch, 1998). Melalui dialog diskursif dan kerja sama antara
orang-orang diposisikan dalam konfigurasi atau frame yang berbeda berkaitan dengan isu-isu kunci yang terlibat, seperti yang
diidentifikasi oleh penulis di Bagian Dua, pembelajaran tersebut dapat diintensifkan dan timah untuk berubah. Oleh karena itu,
pembelajaran sosial dapat dilihat sebagai suatu proses pembelajaran bertujuan sengaja dibuat yang bergantung pada keberadaan
konstruksi alternatif realitas. pembelajaran sosial di sini dipandang sebagai proses re-framing kolaboratif yang melibatkan beberapa kelompok kepentingan atau stake
Jika memang eksplorasi keberlanjutan dalam pendidikan tinggi melibatkan rekonsiliasi divergen
norma-norma, nilai-nilai, kepentingan, dan konstruksi realitas maka proses inovasi harus dirancang
sedemikian rupa bahwa perbedaan
223
explicated daripada tersembunyi. Dengan memberi penjelasan dan mendekonstruksi perbedaan-perbedaan ini menjadi
mungkin untuk menganalisis sifat dan ketekunan mereka. Ini merupakan langkah penting karena membantu untuk
meningkatkan baik dialog antara stakeholder yang terlibat dan untuk mengidentifikasi strategi untuk memanfaatkan
konflik dalam proses pembelajaran sosial dan individual.
Promosi keberlanjutan dalam pendidikan tinggi membutuhkan lebih dari konsensus di masa sekarang, namun
lebih membutuhkan dialog untuk terus membentuk dan kembali bentuk yang selalu berubah situasi dan kondisi.
Sebuah dialog di sini mengharuskan pihak yang terlibat dapat dan ingin bernegosiasi secara setara dalam proses
komunikasi terbuka yang memandang keragaman dan konflik sebagai kekuatan pendorong untuk pengembangan
dan pembelajaran sosial (Kunneman, 1996; Wals & Bawden, 2000). Sebagai Wals dan Heymann (2004)
menunjukkan tempat lain, dialog semacam jarang spontan muncul, tetapi membutuhkan merancang dan
perencanaan yang cermat. Keberlanjutan dapat dan mungkin harus menjadi konsep yang sangat ditentang dan
perbedaan potensial dalam kepentingan dan kemungkinan bisa signifikan, terutama bila ada ketidakseimbangan
kekuatan yang signifikan dalam universitas.
Keberlanjutan dalam pendidikan tinggi dapat dianggap sebagai baik sebagai penciptaan kolaboratif produk
terus berkembang dan sebagai proses kreatif menarik yang melibatkan berbagai aktor yang berbeda. Bergerak
menuju keberlanjutan sebagai proses pembelajaran sosial memiliki sampai sekarang kurang mendapat perhatian
dari konsep keberlanjutan sebagai ahli (pra) ditentukan dan produk dasarnya diajar (Wals & Jickling, 2002). Satu
pertanyaan yang harus diajukan adalah: Bagaimana akademisi dapat membantu mengembangkan kemampuan
pribadi serba yang menghasilkan hasil positif tetapi sering tak terduga? Ini adalah pertanyaan yang berkaitan
dengan penentuan jenis kompetensi yang diperlukan untuk berkontribusi untuk keberlanjutan dan peran akademisi
dalam mengembangkan kompetensi seperti antara semua staf dan siswa. Dengan Raven dan Stephenson (2001),
kita setuju bahwa kompetensi sini tidak merujuk mendapatkan pekerjaan yang dilakukan secara efektif, setelah
semua ada tahu konsensus tentang apa yang memerlukan 'yang' pekerjaan, melainkan untuk membuat kontribusi
yang efektif kepada masyarakat dengan melampaui batas-batas dan dengan mempengaruhi sistem di mana
kompetensi dikembangkan. Dari perspektif ini, keberlanjutan dapat, pada tingkat institusional, dipandang sebagai
katalisator perubahan kelembagaan dan organisasi sistemik.
Pendidikan untuk keberlanjutan atas semua berarti penciptaan ruang untuk pembelajaran sosial. ruang
tersebut meliputi: ruang untuk jalur alternatif pembangunan, ruang untuk cara berpikir yang baru, menilai dan
melakukan, ruang partisipasi minimal terdistorsi oleh hubungan kekuasaan, ruang untuk pluralisme, keragaman
dan minoritas perspektif, ruang untuk konsensus dalam, tetapi juga untuk perselisihan hormat (Lijmbach et al.,
2002) dan perbedaan (Olson & Eoyang, 2001), ruang untuk berpikir otonom dan menyimpang, ruang untuk
menentukan nasib sendiri, dan, akhirnya, ruang untuk perbedaan kontekstual. Pengamatan ini mengingatkan kita
penayangan John Dewey tentang pendidikan dan demokrasi, hampir satu abad yang lalu, ketika ia berpendapat
bahwa pendidikan harus menyadari rasa diri, rasa lainnya, dan rasa masyarakat; harus menciptakan ruang untuk
menentukan nasib sendiri sebagai individu dan / atau anggota kelompok latihan derajat lebih besar dari pemikiran
otonom dalam konteks sosial (Dewey, 1916). Dalam Bagian Tiga berbagai kasus menggambarkan praktek
emansipatoris dan instrumental keseimbangan lembaga betapa berbedanya dalam keberlanjutan dalam pendidikan
tinggi.
T DIA P ROMISE OF S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation: SEBAGAI YNTHESIS 225
REFERENSI
Dewey, J. (1916). Pendidikan dan Demokrasi. New York: The Free Press. Kunneman, H. (1996). Van Theemutscultuur naar
Walkman-ego. Contouren van postmoderne
individualiteit. Amsterdam: Boom.
Lijmbach, S., Margadant-van Arcken, M., Koppen, CSA dan Wals AEJ (2002). 'View Anda Alam
bukan punyaku!' Belajar tentang Pluralisme di Kelas. Pendidikan Lingkungan Penelitian, 8 (2), 121-135.
Olson, EE dan Eoyang, GH (2001). Memfasilitasi Organisasi Perubahan: Pelajaran dari kompleksitas
ilmu. Jossey-Bass / Pfeiffer, San Fransisco. Raven, J. dan Stephenson, J. (2001). Kompetensi dalam Belajar Masyarakat. New
York: Peter Lang
Penerbit.
Vandenabeele, J. dan Wildemeersch, D. (1998). Belajar untuk Pembangunan Berkelanjutan: Meneliti
Dunia kehidupan Transformasi antara petani. Dalam: D. Wildemeersch, M. Finger & T. Jansen (eds.) Pendidikan orang dewasa dan
Tanggung Jawab Sosial ( pp. 115-132). Frankfurt am Main .: Peter Lang Verlag. Wals, AEJ dan Bawden, R. (2000). Mengintegrasikan
keberlanjutan dalam pendidikan pertanian: berurusan dengan
kompleksitas, ketidakpastian dan pandangan dunia divergen. Gent, Belgia: ICA.
dalam pembelajaran sosial untuk hidup yang berkelanjutan. Dalam: A. Wenden (Ed.) Bekerja menuju Budaya Perdamaian dan Keberlanjutan Sosial. New
York, SUNY Press.
Wals, AEJ dan Jickling, B. (2002). “Keberlanjutan” di Perguruan Tinggi dari doublethink dan
newspeak untuk berpikir kritis dan pembelajaran bermakna. Kebijakan Pendidikan Tinggi, 15, 121-131.
BAB 18
PRAKTEK KEBERLANJUTAN TINGGI

PENDIDIKAN: PENDAHULUAN AN
Kim E. Walker, Arjen EJ Wals & Peter Blaze Corcoran
Bagaimana kita bergerak dari janji untuk berlatih dalam eksplorasi keberlanjutan dalam pendidikan yang lebih tinggi? Di Bagian Tiga,
kita membawa praktek examplary ke permukaan. praktek-praktek ini memiliki kesamaan bahwa mereka telah hati-hati dipelajari oleh
kedua orang dalam dan orang luar, tetapi mereka berbeda dalam skala dan lingkup. Beberapa mewakili praktek kelembagaan intra,
dalam bahwa mereka menggambarkan cara yang berbeda di mana universitas tunggal atau unit dalam sebuah universitas berusaha
untuk menanggapi tantangan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. Dalam kategori ini kami telah menyertakan inisiatif keberlanjutan
inovatif di universitas-universitas di Denmark, Inggris Raya, Afrika Selatan. dan Amerika Serikat. kasus lain merupakan praktik antar
lembaga, dalam bahwa mereka menggambarkan jaringan atau bentuk-bentuk kerjasama antara universitas yang bersama-sama
mencari cara untuk menjelajahi keberlanjutan dalam institusi mereka. Dalam kategori ini Bagian Tiga berisi review dari kelompok
universitas yang terlibat dalam inisiatif keberlanjutan di Amerika Serikat, dan analisis jaringan mempromosikan keberlanjutan di
universitas di Inggris. Akhirnya, satu kasus dari Belanda termasuk menyoroti alat atau instrumen yang telah dirancang untuk membantu
lembaga-lembaga sistematis bergerak menuju keberlanjutan. Dalam bab pendahuluan ini kami memberikan alasan untuk
menggunakan metodologi studi kasus untuk menyoroti praktek. Kami percaya alasan tersebut sangat membantu dalam terang
longsoran baru-baru ini studi kasus yang dilaporkan dalam pendidikan dan lainnya penelitian. Dalam kategori ini Bagian Tiga berisi
review dari kelompok universitas yang terlibat dalam inisiatif keberlanjutan di Amerika Serikat, dan analisis jaringan mempromosikan
keberlanjutan di universitas di Inggris. Akhirnya, satu kasus dari Belanda termasuk menyoroti alat atau instrumen yang telah dirancang
untuk membantu lembaga-lembaga sistematis bergerak menuju keberlanjutan. Dalam bab pendahuluan ini kami memberikan alasan
untuk menggunakan metodologi studi kasus untuk menyoroti praktek. Kami percaya alasan tersebut sangat membantu dalam terang
longsoran baru-baru ini studi kasus yang dilaporkan dalam pendidikan dan lainnya penelitian. Dalam kategori ini Bagian Tiga berisi
review dari kelompok universitas yang terlibat dalam inisiatif keberlanjutan di Amerika Serikat, dan analisis jaringan mempromosikan keberlanjutan di universitas di Ing
metodologi studi kasus adalah alat penelitian umum dan tepat digunakan dalam studi keberlanjutan
dalam pendidikan tinggi 1. Keputusan untuk mempublikasikan studi kasus untuk khalayak luas menunjukkan
bahwa orang lain memiliki sesuatu untuk belajar dari studi kasus. Penelitian dalam keberlanjutan dalam
pendidikan tinggi harus, idealnya, memperhitungkan semua kompleksitas lapangan. Sayangnya, ini tidak
selalu, atau sering, terjadi. Fien (2002, hal. 244) melaporkan bahwa penelitian dalam keberlanjutan dalam
pendidikan tinggi tetap didominasi teori 'dalam beberapa studi telah berusaha untuk melampaui deskripsi
untuk menyertakan analisis kritis dan teoritis temuan atau penjelasan tanah dalam teori sosial atau
organisasi' . Demikian pula, Corcoran et al. (2004) menemukan bahwa penelitian studi kasus dalam
pendidikan tinggi telah deskriptif tapi tidak
1 Dalam membahas metodologi studi kasus kami memanfaatkan sebuah artikel kami bertiga menulis untuk edisi khusus Pendidikan Lingkungan
Penelitian tentang penggunaan penelitian studi kasus dalam pendidikan lingkungan (lihat Corcoran et al., 2004).
229
230 K SAYA M E. W Alker, SEBUAH RJEN EJ W ALS & P eter B bermalas-malas C ORCORAN
transformatif ... .the penelitian tidak problematise praktek, melainkan set up dikotomi praktek'.
Yin (1989, p. 82) menjelaskan bahwa studi kasus memungkinkan peneliti untuk 'mengungkapkan
banyaknya faktor [yang] telah berinteraksi untuk menghasilkan karakter yang unik dari entitas yang menjadi
subjek penelitian'. Ini adalah metode belajar tentang contoh kompleks melalui deskripsi dan analisis
kontekstual. Hasilnya adalah deskripsi dan berteori tentang mengapa misalnya terjadi seperti yang terjadi, dan
apa yang mungkin penting untuk mengeksplorasi dalam situasi yang sama. Menurut Yin, sebuah studi kasus
“... menyelidiki fenomena kontemporer dalam konteks kehidupan nyata nya; ketika batas-batas antara
fenomena dan konteks tidak jelas terbukti; dan di mana beberapa sumber bukti yang digunakan”(Yin, 1989,
hal. 23).
metodologi studi kasus tampaknya alat penelitian yang sangat tepat untuk menyelidiki keberlanjutan dalam
pendidikan tinggi. Pendekatan studi kasus memungkinkan peneliti untuk 'pergi jauh', untuk mempelajari apa
yang berhasil dan apa yang tidak. Namun, ada pemahaman yang tidak tepat dari studi kasus dan, menurut
Merriam (1998) sering disalahgunakan sebagai kategori penelitian 'menangkap-semua' untuk sesuatu yang
tidak survei atau percobaan. Memang, studi kasus dapat menampung berbagai desain penelitian, teknik
pengumpulan data, orientasi epistemologis, dan perspektif disiplin. Tidak peduli apa epistemologi peneliti, studi
kasus merupakan strategi yang tepat untuk menjawab pertanyaan tentang bagaimana atau mengapa.
penelitian studi kasus memiliki banyak perbedaan tergantung pada tujuan penelitian, ukuran
studi, orang-orang yang terlibat, teori dikembangkan dan teori-teori diuji (Corcoran et al., 2004).
Bassey (1999), misalnya, mendefinisikan berbagai tujuan untuk studi kasus pendidikan yang
mencakup teori-seeking dan teori-pengujian studi kasus (Niko Roorda, Bab 24); bercerita dan gambar
menggambar studi kasus (Nan Jenks-Jay, Bab 21), dan studi kasus evaluatif (Wynn Calder & Rick
Clugston, Bab 20). Studi kasus mungkin melibatkan deskripsi, penjelasan, evaluasi dan prediksi.
Banyak studi kasus melibatkan orang-orang yang bekerja dalam lingkungan mereka biasa (Rocky
Rohwedder, Bab 23; Nan Jenks-Jay, Bab 21; Malcolm Tanaman, Bab 22; Heila Lotz-Sisitka, Bab 25,
dan Susanne Leth, dan Nadarajah Sriskandarajah, Bab 26) .
metode studi kasus dalam keberlanjutan dalam pendidikan tinggi bervariasi sesuai dengan tujuan
peneliti dalam melakukan kasus ini. Sering, peneliti merupakan evaluator luar atau teman kritis yang
menetapkan untuk mengkritik praktek sebuah lembaga atau serangkaian lembaga. William Scott dan
Stephen Gough pada Bab 19, misalnya, memberikan pemeriksaan kritis terhadap upaya untuk
memperkenalkan keberlanjutan ke universitas di Inggris seperti yang dilakukan Wynn Calder dan
Rick Clugston dalam Bab 20 ketika mengevaluasi Carolina Selatan Perguruan Berkelanjutan
Initiative. Tujuan untuk evaluator luar adalah multi-tujuan dan sering memiliki kepentingan internal
dan eksternal. Secara internal, evaluator memberikan umpan balik penting bagi praktisi yang terlibat
dalam inovasi dan sering bekerja dengan orang-orang ini untuk bergerak maju.
Secara eksternal, evaluator dapat membandingkan lembaga dalam upaya untuk mengidentifikasi praktek-praktek yang
bekerja dan mereka yang tidak. pekerjaan ini sangat berharga bagi mereka
T DIA P ractice OF S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation: SEBUAH N saya P ENDAHULUAN 231 mencoba reformasi di institusi
mereka sendiri. Pekerjaan juga menyediakan data penting bagi kelompok pendanaan dan kelompok pendanaan
potensial.
Studi kasus dapat dilakukan oleh praktisi yang terlibat dalam inovasi dan contoh keterlibatan
tersebut muncul dalam bab-bab berikut: Nan Jenks- Jay Bab 21 tentang inovasi keberlanjutan di
Middlebury College, Malcolm Plant Bab 22 pada pengembangan MA dalam pendidikan lingkungan di
Nottingham Trent University, Rocky Rohwedder ini Bab 23 pada Pusat Teknologi Lingkungan di
Sonoma State University, Niko Roorda Bab 24 pada pengembangan dan penerapan alat audit untuk
keberlanjutan di Perguruan Tinggi, dan Heila Lotz-Sisitka ini Bab 25 pada inovasi kurikulum di
Rhodes Universitas. Di mana studi kasus dilakukan oleh praktisi internal tujuannya biasanya untuk
terlibat dalam-belajar sendiri praktek.
Dalam review penggunaan metodologi studi kasus dalam keberlanjutan dalam pendidikan tinggi (Corcoran, et
al., 2004), kami menulis bahwa penelitian tentang inovasi dalam keberlanjutan dalam pendidikan tinggi telah
secara luas terdiri dari studi kuantitatif dengan menggunakan satu set pra-ditentukan keberlanjutan indikator atau
jejak ekologis atau studi kualitatif menggunakan, terutama, pendekatan studi kasus. Dalam beberapa kasus
penelitian berfokus pada pendekatan studi kasus tetapi menggunakan data dari satu set indikator keberlanjutan
telah ditentukan sebagai bagian dari studi kasus (Niko Roorda, Bab 24).
Temuan dari penelitian ini menunjukkan bahwa studi kasus dalam keberlanjutan dalam
pendidikan tinggi jarang disertakan informasi tentang pendekatan teoritis untuk metodologi atau
metode yang digunakan untuk mengumpulkan data. Sebaliknya, cerita keberhasilan dilaporkan dan
data pendukung keberhasilan ini tidak tersedia untuk kritik publik. Meskipun banyak penelitian dalam
pendidikan lingkungan atau pendidikan pada umumnya cenderung berteori baik, penelitian tentang
keberlanjutan dalam pendidikan tinggi tidak. Disimpulkan dalam studi sebelumnya bahwa penelitian
studi kasus akan lebih efektif dalam membawa perubahan jika itu lebih baik diteorikan dan
didokumentasikan (Corcoran et al., 2004). Oleh karena itu studi kasus termasuk dalam Bagian Ketiga
dipilih pada kualitas metodologi, keragaman institusi yang terlibat,
Studi kasus yang muncul dalam bab-bab berikut menyediakan berbagai jendela yang akan digunakan
untuk melihat keberlanjutan dalam pendidikan tinggi.
Dalam Bab 19, William Scott dan Stephen Gough memberikan studi kasus upaya yang dilakukan
oleh lembaga-lembaga pendidikan tinggi untuk memperkenalkan pertimbangan keberlanjutan dalam
jangka waktu setelah KTT Bumi di Rio. Para penulis membahas pemisahan pekerjaan yang terjadi di
'operasi' dari Lembaga Pendidikan Tinggi (HEIs) dan 'kurikulum' dari HEIs dan menawarkan beberapa
penjelasan tentang mengapa dua konstituen sedang mengembangkan secara terpisah dan tuntutan
khusus pada masing-masing. Studi kasus mencakup analisis karya Kemitraan Pendidikan Tinggi untuk
Keberlanjutan (HEPS) dan secara khusus, toolkit kurikulum yang dikembangkan oleh HEPS. Mereka
menganalisis secara kritis berbagai posisi teoritis mendasari toolkit dan menyimpulkan dengan review
dari toolkit dan diskusi kritis teori belajar yang mendasari eksplisit dan implisit. Scott dan Gough
menyimpulkan dengan penilaian positif dari fungsi penting toolkit berpotensi membuat untuk melaksanakan
keberlanjutan ke dalam kurikulum perguruan tinggi.
Para penulis kemudian memberikan review singkat dari 18 di United Kingdom HEIs. review ini
berdasarkan data yang diambil dari situs yang HEI menggunakan mesin pencari internal situs tersebut. Hasil
dari penelitian yang didokumentasikan.
Studi kasus itu memberikan sekilas aktivitas yang terjadi dalam keberlanjutan saat ini di Inggris
dan mengacu pada tinjauan kritis dari literatur di lapangan, analisis kritis Toolkit dan studi situs HEIs
untuk menunjukkan mengambil keberlanjutan.
Wynn Calder dan Rick Clugston, dalam Bab 20, juga mencakup sejumlah perguruan tinggi dan menarik
kesimpulan di universitas mereka dalam studi kasus mereka pada Carolina Selatan Perguruan
Berkelanjutan Initiative (SUI). Tiga universitas yang terlibat dalam inisiatif adalah University of South
Carolina, Clemson University dan Universitas Kedokteran Carolina Selatan. Studi kasus menggambarkan
upaya SUI untuk mewujudkan rencana lima tahun mereka dalam pekerjaan dengan fakultas, mahasiswa
dan staf operasi di masing-masing tiga universitas.
Calder dan Clugston menganalisis kemajuan SUI untuk mencapai universitas yang berkelanjutan
dengan menggunakan tujuh faktor yang dikembangkan oleh penulis. Mereka berpendapat bahwa
tujuh faktor memprediksi kemungkinan dukungan untuk inisiatif reformasi akademik dari institusi untuk
yang sedang maju. Tujuh faktor meliputi: kredibilitas 'juara' keberlanjutan dalam suatu lembaga;
dukungan dari administrator utama, manfaat dari inisiatif untuk departemen dan program, sesuai
dengan identitas kelembagaan, keterlibatan komunitas universitas, kredibilitas akademik, dan,
ketersediaan sumber daya.
studi kasus nan Jenks-Jay sama menyoroti faktor-faktor yang diperlukan untuk sebuah lembaga
pendidikan tinggi untuk menjadi berkelanjutan dalam penelitian kritis nya dari inovasi yang luar biasa di
Middlebury College di Amerika Serikat. Nan Jenks-Jay adalah pemain kunci dalam inovasi dan, oleh
karena itu, laporan dari perspektif. Dia secara khusus membahas proses yang terlibat dalam mencapai
tingkat keberhasilan yang tinggi dalam melaksanakan keberlanjutan di Middlebury College. Dalam Bab
21, dia menulis tentang perlunya komitmen dan dukungan dari berbagai tingkatan dalam perguruan
tinggi dan kebutuhan untuk mempertahankan komitmen bahwa agar inisiatif untuk terus menjadi sukses.
Dia melihat peran Dewan berpikir ke depan dalam membawa perubahan, integrasi inisiatif keberlanjutan
kampus dan apa siswa belajar tentang isu-isu lingkungan. Keterlibatan masyarakat sangat penting di
Middlebury, dan penting dalam keberhasilan inisiatif keberlanjutan. Sama, dia menunjukkan bahwa
perguruan tinggi harus secara integral terlibat dalam kelestarian lingkungan, ekonomi dan sosial
masyarakat. Keterlibatan mahasiswa juga penting.
Dalam Bab 22, Malcolm Tanaman menyediakan studi kasus dari Master of Arts dalam Pendidikan
Lingkungan oleh pembelajaran jarak jauh. Dia berpendapat untuk posisi teoritis tertentu sebagai dasar
untuk perubahan yang dijelaskan. Tanaman berusaha untuk memberikan pendidikan yang transformatif
dan menarik pada posisi teoritis yang disukainya, 'realisme kritis'. realisme kritis, seperti yang dijelaskan
oleh tanaman, melibatkan strategi pengajaran tertentu. Siswa menjadi diberdayakan melalui proses
memajukan teori kritis pendidikan lingkungan. Studi kasus terdiri dari dua kritis
T DIA P ractice OF S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation: SEBUAH N saya P ENDAHULUAN 233 pertemuan dua siswa
selama keterlibatan mereka dalam kursus. Suara-suara dari siswa didengar melalui: (1) kutipan dari refleksi
dari seorang mahasiswa pada pembacaan nya kursus teks; dan, (2) refleksi dari seorang mahasiswa (melalui
email) tentang tugas penilaian. Dalam kedua kasus siswa kritis merefleksikan kehidupan profesional dan
pribadi mereka. Penulis menyimpulkan dengan kekhawatiran bahwa program tersebut tidak dapat bertahan
hidup tuntutan birokrasi lembaga.
studi kasus Rocky Rohwedder ini juga didasarkan pada posisi teoritis tertentu dalam rangka ia
telah dikembangkan untuk menggambarkan sebuah inisiatif di Sonoma State University. Dalam Bab
23, ia berbicara tentang pentingnya tempat dan bagaimana penciptaan fasilitas lingkungan di kampus
menyediakan visi untuk kampus universitas. Dia menekankan tanggung jawab sipil kampus dalam
memberikan kontribusi untuk perbaikan lingkungan dan pelajaran siswa belajar sebagai akibat dari
universitas mengambil tanggung jawab ini. Rohwedder menggunakan studi kasus lembaga sendiri
untuk contoh dua pertanyaan besar: (1) apa pemandangan khas lembaga pendidikan tinggi; dan, (2)
apa cita-cita dan prinsip-prinsip jangan lanskap ini mengajarkan? Dari sana, penulis bertanya,
Tantangannya, menurut Rohwedder, adalah bagaimana membentuk kembali struktur dan perilaku
lembaga belajar sehingga untuk menyelaraskan mereka dengan pelajaran di kelas tentang alam. Dia juga
membahas pentingnya fasilitas lingkungan untuk bertindak sebagai model untuk lembaga lain, bagi
masyarakat dan sebagai dasar untuk ilmu interdisipliner pendidikan lingkungan.
Niko Roorda dalam Bab 24, menjelaskan Instrumen Audit nya untuk Keberlanjutan di Pendidikan Tinggi
(Aishe), alat untuk pengembangan kebijakan untuk pembangunan berkelanjutan di universitas. Dia
menjelaskan bagaimana Aishe digunakan, beberapa kesimpulan umum berdasarkan audit selesai sampai
saat ini dan dua kasus yang dibahas. Dua masalah utama muncul dari audit sejauh: komunikasi tentang
keberlanjutan adalah titik utama untuk perbaikan dalam inisiatif keberlanjutan; dan, perbaikan dalam visi dan
kebijakan tentang keberlanjutan memiliki prioritas tinggi.
Dua kasus melibatkan program studi ekonomi dan program studi teknologi lingkungan. penulis
menjelaskan proses melakukan audit Aishe dengan staf yang terlibat dalam setiap program (terpisah)
dan hasil dari studi masing-masing dalam hal temuan tentang pelaksanaan keberlanjutan dan
kegunaan Aishe dalam membawa perubahan.
Heila Lotz-Sisitka menulis studi kasus tentang inovasi keberlanjutan di Universitas Rhodes, Afrika
Selatan. Pada tahun 1990 Murray & Roberts Ketua Pendidikan Lingkungan didirikan pada Fakultas
Pendidikan. Fokus utama dari posisi telah merespon isu-isu sosial-ekonomi melalui pendidikan dan
program pelatihan dan penelitian. Studi kasus berfokus pada program peningkatan kapasitas
masyarakat yang bertujuan untuk mendukung pendidik lingkungan dewasa yang bekerja di
masyarakat berbasis dan pengaturan lainnya. Program ini partisipatif, berfokus pada isu-isu
masyarakat dan menumbuhkan hubungan dengan masyarakat. Hal ini ditandai dengan refleksivitas
dan perubahan. Fitur utama dari kursus adalah: tanggap; Struktur program fleksibel; partisipasi;
praktek; dan, penilaian sebagai pembelajaran.
kursus pendidikan lingkungan di bagian lain dari universitas dan kursus pendidikan lingkungan di
universitas lain di Afrika Selatan.
Susanne Leth & Nadarajah Sriskandarajah (Bab 26) memberikan studi kasus pengajaran dan inovasi
pembelajaran dalam pendidikan kehutanan di Royal Veterinary dan Universitas Pertanian, Copenhagen,
Denmark. Bab ini menjelaskan upaya guru untuk mengintegrasikan interpretasi baru dari keberlanjutan dalam
pendidikan kehutanan. Studi kasus adalah tentang teori perubahan dan implikasi dari pemikiran berbeda
tentang kurikulum dan pengajaran dan strategi pembelajaran. Penulis menggunakan data dari studi kualitatif
mereka sendiri dilakukan. Secara khusus, penulis mempelajari lokakarya inovatif bertujuan untuk
memungkinkan siswa untuk mengalami pengalaman pembelajaran partisipatif, pemecahan masalah dan
pengembangan kurikulum. Sebuah model perubahan yang melibatkan berpikir dan belajar dalam pendidikan
kehutanan dikembangkan sebagai hasil penelitian.
Kami berharap bahwa Bagian Ketiga akan beresonansi dengan pembaca. Setelah semua, sejauh mana manfaat studi
kasus seperti orang lain tidak hanya tergantung pada cara proses belajar ini didokumentasikan dan berbagi, tetapi juga pada
bagaimana orang lain berhubungan dengan kasus ini. Dengan kata lain, itu tergantung pada apa menyaring pembaca dari
kasus dan cara mereka menanamkan pembelajaran mereka sendiri ke dalam konteks kelembagaan mereka sendiri. Pada
saat yang sama kami berharap bahwa praktek yang disorot di sini menyoroti baru pada kedua problematika dan janji
REFERENSI
Fien, J. (2002). Memajukan Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Isu dan Peluang Penelitian.
International Journal of Keberlanjutan di Perguruan Tinggi, 3 (3), 243-253.
Flint, (1999). Kelembagaan Ekologis Analisis Jejak: Studi Kasus Universitas Newcastle,
Australia. Jurnal Internasional untuk Keberlanjutan di Perguruan Tinggi, 2 (1), 48-63. Lave, J. & Wanger, E. (1991). pembelajaran
terletak. partisipasi perifer sah. Cambridge,
Cambridge University Press. Merriam, SB (1998). Studi Kasus Penelitian dan Studi kasus Aplikasi dalam Pendidikan. San
Fransisco:
Jossey-Bass Publishers.
Walker, K., Corcoran, PB & Wals, AEJ (2004). Studi Kasus, Membuat-Anda-Studi Kasus, dan kasus
Cerita: Sebuah Kritik Studi Metodologi Kasus di Keberlanjutan di Perguruan Tinggi. Pendidikan Lingkungan Penelitian, 10 (1).
Wals, AEJ & AH Alblas (1997). penelitian berbasis sekolah dan pengembangan pendidikan lingkungan:
studi kasus. Pendidikan Lingkungan Penelitian, 3 (3), 253-269. Yin, R. (1993). Aplikasi dari penelitian
studi kasus. Beverly Hills, CA: Sage Publishing. Yin, RK (1989). Studi Kasus Penelitian: Desain dan Metode. Beverly
Hills, CA: Sage.
BIOGRAFI
Kim E. Walker adalah Visiting Research Fellow di University of Bath. Sebelumnya dia Visiting Profesor
Riset di George Washington University dan Manajer Akademik, Keberlanjutan dalam Pengajaran dan
Pembelajaran di University of Technology, Sydney. E-mail: Kimewalker@aol.com
Untuk biografi Peter Blaze Corcoran dan Arjen EJ Wals silakan merujuk ke “Tentang para editor” di
bagian akhir Volume ini.
BAB 19
PENDIDIKAN DAN PEMBANGUNAN BERKELANJUTAN

UNITED KINGDOM UNIVERSITAS: A KRITIS
EKSPLORASI
William Scott & Stephen Gough
PENGANTAR
Dalam bab ini kita kritis memeriksa upaya untuk memperkenalkan pertimbangan pembangunan
berkelanjutan ke Inggris sektor pendidikan tinggi di periode 11-tahun sejak KTT Bumi di Rio. Kita
mulai dengan meninjau secara singkat perkembangan yang signifikan dalam menanggapi Agenda 21, Bab
36 melalui pemeriksaan intervensi kebijakan pemerintah, dan dukungan lintas institusi eksternal yang
ditawarkan untuk sektor ini untuk memfasilitasi integrasi isu-isu pembangunan berkelanjutan dalam
kurikulum. Kami menyediakan eksemplar yang berkaitan dengan kebijakan, program dan strategi,
dan mengomentari efektivitas dan nilai strategis dalam sektor ini. Kami kemudian mengomentari kritis
pada karya Kemitraan Pendidikan Tinggi untuk program Keberlanjutan (HEPS), khususnya melalui
Pembelajaran inovatif untuk Berkelanjutan kurikulum Pembangunan toolkit, dan mengakhiri dengan
mengeksplorasi apa yang mungkin juga bisa dipelajari dari semua pekerjaan ini. Kami berpendapat
bahwa sekarang ada kebutuhan prioritas bagi kepemimpinan terpadu dan integratif, baik di dalam
dan lintas sektor, yang synthesises pengetahuan yang ada dan praktik terbaik, dan membuat mereka
tersedia untuk inisiatif yang sedang berlangsung,
Jelas bahwa, lintas sektor, berbagai signifikan dari kegiatan telah dimulai dalam menanggapi
Agenda 21 dan dilakukan oleh Pemerintah Pusat, Pemerintah Daerah, Lembaga, LSM, dan lain-lain.
Untuk lebih rinci dan jauh-mulai tinjauan daripada yang mungkin di sini, lihat Reid et al. (2002). Dalam
bab ini, kita fokus pada pekerjaan yang dilakukan dalam pendidikan tinggi yang merupakan bagian
penting dalam konteks keseluruhan pembangunan berkelanjutan dan belajar (Scott & Gough, 2003).
Kami berangkat agenda didirikan di Rio (lihat juga Hopkins et al., 1996), mengidentifikasi pemangku
kepentingan utama, mengidentifikasi inisiatif yang signifikan dalam hal kebijakan, program dan
strategi, dan kemudian mengomentari isu-isu dan tantangan utama sekarang kita hadapi.
235
236 W ILLIAM S COTT & S TEPHEN G ough
PERKEMBANGAN POST-RIO
Target yang ditetapkan di Rio untuk pendidikan yang ambisius. Mereka termasuk:
Mengembangkan jaringan. Mengembangkan kursus lintas disiplin. Membangun kemitraan dengan bisnis, dengan pemangku
kepentingan lainnya, dan internasional. Mendirikan pusat nasional dan / atau regional keunggulan dalam penelitian dan pendidikan.
Memajukan membangun kesadaran publik. Mengenali
pelatihan tenaga kerja perlu dan menilai langkah yang diambil untuk menemui mereka. Mendorong
asosiasi profesional untuk meninjau kode praktek. Mengembangkan sistem informasi pasar kerja lingkungan
nasional dan regional.
Dalam hal apa yang telah terjadi, berikut ini adalah inisiatif dan kegiatan yang menonjol:
1991 Pemerintah menetapkan komite ahli penasehat pendidikan lingkungan di pendidikan

tinggi dan lebih jauh ( “Komite Toyne”) untuk membuat rekomendasi untuk perbaikan
Pemerintah mendanai survei untuk menghasilkan direktori program lingkungan dalam pendidikan
tinggi dan lebih lanjut
Ekonomi dan Sosial Science Research Council (ESRC) dana yang £ 15m Perubahan
Lingkungan Global Program (1991-2000)
1992 Laporan kedua pada Inheritance umum ini diterbitkan pada bulan September juga tentang
pengetahuan, pendidikan dan pelatihan
1993 The Toyne Laporan merekomendasikan bahwa semua lembaga mendaftar untuk standar pengelolaan lingkungan
diakui dan mengembangkan siswa mereka terhadap kewarganegaraan global yang bertanggung jawab
1996 Sebuah tinjauan Toyne mencatat kemajuan hanya sederhana; Pemerintah meminta organisasi yang mewakili
pendidikan tinggi untuk mengambil tindakan untuk mendorong kesadaran yang lebih besar dari masalah
lingkungan
1997 Forum untuk Masa Depan dimulai nya Pendidikan Tinggi 21 Proyek (HE21) untuk mempromosikan
contoh-contoh praktek berkelanjutan terbaik di HE
1998 Pemerintah menetapkan Pembangunan Berkelanjutan Pendidikan Panel (SDEP) dengan kerangka
acuan untuk mengidentifikasi kesenjangan, peluang, prioritas dan kemitraan untuk tindakan dalam
memberikan pendidikan pembangunan berkelanjutan di Inggris di semua sektor
2000 Pendanaan Pendidikan Tinggi Dewan dalam dana UK Forum untuk Masa Depan untuk
melaksanakan Kemitraan Pendidikan Tinggi untuk Keberlanjutan (HEPS) proyek untuk
membantu lembaga pendidikan tinggi memberikan dan berbagi tujuan pembangunan
berkelanjutan strategis (2000-2003). Saat ini 18 Lembaga Pendidikan Tinggi Inggris (HEI)
bekerja dalam HEPS
2002 ESRC didanai nya Lingkungan dan Perilaku Manusia program penelitian (2002-2003)
GAMBARAN
Sepanjang periode ini telah ada upaya untuk mempromosikan kedua penelitian pengembangan terkait
berkelanjutan oleh sektor (misalnya kepentingan melanjutkan Dewan Riset, dengan pendekatan multi-disiplin
sekarang sedang disukai), dan luas pekerjaan pembangunan difokuskan pada pembangunan berkelanjutan dalam
HEIs (misalnya HE21 dan
E ducation DAN S Sustainable D PEMBANGUNAN DI UK U NIVERSITIES 237
HEPs) meskipun ada sedikit bukti dari banyak tumpang tindih antara dua helai ini; memang, dimengerti
hanya minoritas penelitian telah benar-benar terfokus pada pekerjaan di HEIs sendiri. Selanjutnya, dalam
pengembangan terkait dengan pekerjaan pembangunan berkelanjutan telah ketegangan antara upaya
untuk mempengaruhi kurikulum dalam HEIs, dan minat dalam mengubah praktek manajemen dalam
kaitannya dengan isu lingkungan / keberlanjutan, misalnya, dalam kaitannya dengan transportasi strategi,
manajemen energi, limbah dan pembuangan limbah, air dan penggunaan sumber daya lainnya,
pengadaan sumber daya, dan sejenisnya. Melihat tanpa perasaan di seluruh sektor, dan dari waktu ke
waktu, tampak jelas bahwa telah lebih tertarik pada (dan kemajuan) isu pengelolaan lingkungan dari
perubahan kurikulum. Apakah salah satu ulasan hasil dari inisiatif HE21, pekerjaan saat ini HEPS, situs
kontemporer universitas di Inggris (di mana kita mengomentari kemudian), atau literatur penelitian,
kesimpulan ini tampaknya tak terhindarkan. Lihat, misalnya, Ali Khan, 2002; Johnston dan Buckland,
2002.
Tentu saja, jelas bahwa ada dua konstituen cukup terpisah bekerja di sini: manajer lingkungan tidak
berurusan dengan kurikulum, dan kurikulum perencana dan akademisi tidak memiliki untuk berpikir tentang
pengelolaan lingkungan. Pada umumnya, di mana ada keterlibatan akademik dengan pembangunan
berkelanjutan dalam HEIs maka akan timbul baik dari bunga profesional pribadi atau, karena persyaratan
akreditasi eksternal di mana perhatian kurikulum dengan lingkungan masalah sekarang normal dan rutin
(Hedstrom, 1996). Namun, sementara ini tampaknya semakin terjadi, sama tidak dapat dikatakan tentang sosial
masalah seperti legislatif, peraturan, akreditasi atau rekan tekanan belum memperpanjang sini, dan dengan
demikian pertimbangan pembangunan berkelanjutan cenderung parsial.
Semua Estates Manajer, bagaimanapun, melakukan harus berurusan dengan isu-isu tersebut, apakah mereka
'tertarik' atau bukan karena pekerjaan mereka memerlukan mereka di era undang-undang semakin menuntut dan regulasi.
Tradisi tanggung jawab pribadi dan kebebasan akademik bertentangan inovasi kurikulum paksa dalam
pendidikan tinggi. The unsubtle, determinis dan agak hectoring pendekatan yang telah ditandai beberapa
intervensi kurikulum memiliki efek yang sama. Dalam inisiatif HE21 (1997-1999) universitas disajikan dengan
serangkaian dokumen yang ditentukan “apa belajar keberlanjutan yang dibutuhkan oleh profesi yang berbeda”
(Ali Khan, 2002, hal. 15) yang mereka kemudian diharapkan untuk menerapkan. Tidak peduli seberapa indah
spesifikasi tersebut mungkin juga telah, tidak mengherankan bahwa sedikit datang dari mereka sebagai
pemangku kepentingan utama dalam pendidikan yang lebih tinggi memiliki sendiri (berbeda) perspektif mereka
tentang apa yang lakukan bijaksana kedua kebutuhan, dan dapat dilakukan.
Meskipun proyek HEPs belum melaporkan secara resmi, tampaknya ada sedikit bukti (lihat nanti) bahwa
posisi dalam kaitannya dengan inovasi kurikulum adalah lebih baik, yang membuat pengembangan Learning
HEPS untuk Pembangunan Berkelanjutan Kurikulum Toolkit inisiatif berpotensi menarik dan berharga seperti .
Ini sekarang dieksplorasi dalam beberapa detail.
BELAJAR UNTUK PEMBANGUNAN BERKELANJUTAN: A KURIKULUM

TOOLKIT
toolkit ini dipromosikan oleh Forum untuk Masa Depan dalam hubungannya dengan inisiatif HEPS nya.
Sejumlah konseptualisasi teoritis mendukung pekerjaan ini. Ini termasuk:
- HEIs memiliki tiga peran yang berbeda dalam kaitannya dengan tiga aspek berkelanjutan
pembangunan: mereka adalah tempat-tempat pembelajaran dan penelitian, bisnis, dan pemain masyarakat
kunci, dalam setiap kasus dalam kaitannya dengan lingkungan, masyarakat, dan ekonomi;
- yang 'triple bottom line' pandangan pembangunan berkelanjutan (membutuhkan
perbaikan simultan dalam lingkungan, ekonomi dan masyarakat) dipandang sebagai berguna tetapi
terlalu sederhana. Formulasi yang lebih kompleks diadopsi dengan lima jenis modal: alam, manusia,
sosial, diproduksi dan keuangan;
- dua belas kriteria (terkait dengan modal lima kali lipat) yang dikemukakan untuk merangkum masyarakat
yang berkelanjutan. Ini berhubungan dengan: ekstraksi sumber daya yang tidak terbarukan; memproduksi
dan penggunaan zat-zat buatan; integritas sistem ekologi; kesehatan manusia; belajar dan keterampilan
sosial; kerja, kreativitas dan rekreasi; pemerintahan dan keadilan; nilai-nilai positif dan kohesi sosial;
positif (baik untuk lingkungan dan masyarakat) perubahan kelembagaan; aman dan mendukung hidup
dan lingkungan kerja; efisiensi penggunaan sumber daya dan promosi inovasi manusia; dan, penilaian
yang akurat dari segala bentuk modal;
- agar kompatibel dengan promosi pembangunan berkelanjutan, belajar harus terjadi dengan cara
tertentu; itu harus ber-terfokus; 'Holistik', menggambar bersama-sama helai ekonomi,
lingkungan dan sosial; kompatibel baik dengan lingkungan belajar fisik dan dengan karakteristik
sosial ekonomi peserta didik; berlaku di berbagai tingkat kompleksitas; dan difokuskan pada
hasil belajar diidentifikasi.
Toolkit itu sendiri telah dikembangkan dari kerja yang dilakukan oleh Forum untuk Masa Depan dengan Universitas
Antofagasta di Chile. Ini menyediakan metodologi yang ambisius berniat untuk menginformasikan kegiatan belajar di
kursus singkat, secara keseluruhan derajat dan outwith pendidikan tinggi, misalnya, dalam bisnis.
Ada pendekatan tujuh tahap. Pertama, 'profil pembelajar' diambil dalam rangka untuk memetakan dunia dari
perspektif pelajar (lihat Gambar 2 di Johnston & Buckland (2002, p. 17) untuk contoh dari salah satu). The
'pelajar', misalnya jenis tertentu dari lulusan profesional atau, dan organisasi-organisasi atau aspek lingkungan
dengan mana peserta didik berinteraksi paling ditempatkan dekat pusat peta. Mereka interaksi dengan siapa
jarang terjadi dan / atau lemah ditempatkan lebih jauh. Kedua, calon isi kursus diidentifikasi dengan daftar
pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk mengelola setiap interaksi dengan cara yang konsisten
dengan pembangunan berkelanjutan. Kategori, 'ekologi', 'sosial', dan 'ekonomi' digunakan untuk mengatur daftar
ini, tetapi menekankan bahwa entri menarik adalah kemungkinan untuk rentang kategori. Ketiga, pengetahuan dan
keterampilan yang diidentifikasi mencetak dalam hal kemampuan mereka untuk berkontribusi pada dua belas
kriteria masyarakat yang berkelanjutan. Hal ini memungkinkan, keempat, spesifikasi yang diinginkan
hasil belajar dan, kelima, desain mekanisme pengiriman. Tahap keenam adalah 'nilai-nilai audit, yang dirancang
untuk memeriksa apakah Tentu saja, seperti sekarang dirancang, kompatibel dengan nilai-nilai staf dan
mahasiswa. Setelah ini, sebuah panduan saja akhirnya dapat disiapkan.
Pendekatan ini mengakui pentingnya konteks di mana pembelajaran berlangsung, dan merupakan
upaya bertekad untuk menghasilkan kemajuan praktis menuju pembangunan berkelanjutan, gentar oleh
kesulitan definisi istilah atau inersia institusional. Lihat www.forumforthefuture.org.uk dan www.heps.org.uk dan,
Johnston dan Buckland (2002) untuk detail lebih lanjut.
toolkit menimbulkan sejumlah masalah. Penekanan telah diberikan kepada pemikiran berasal di bidang
ekonomi dan dalam ilmu alam: sehingga pendekatan untuk belajar lebih managerialist dari emansipatoris
(bandingkan misalnya Huckle, 1993; dan, Kemmis & Fitzclarence, 1986). Hal ini terbukti dalam:
- populasi sasaran untuk belajar, yaitu lulusan dan profesional umumnya;

- penekanan pada hasil belajar yang terukur diinformasikan oleh 'dua belas fitur dari masyarakat
yang berkelanjutan', daripada pedagogi individu dan kolektif penemuan diri;
- pembangunan berkelanjutan pada akhirnya tentang apa yang terjadi pada lima jenis
modal. Untuk pendekatan alternatif, bagaimanapun, (UNESCO 'Pengajaran dan pembelajaran untuk
berkelanjutan masa depan' Program' lihat:
- http://www.unesco.org/education/tlsf/ ini akhirnya “tentang proses
belajar untuk membuat keputusan yang mempertimbangkan jangka panjang ekonomi, ekologi dan ekuitas semua
masyarakat”;
- yang paling mendasar mungkin, belajar dipandang sebagai instrumen untuk pencapaian
pembangunan berkelanjutan, bukannya, dari sendiri, penting dan substansial
aspek dari setiap proses yang sedang berlangsung pembangunan berkelanjutan.
Toolkit ini memetakan konteks pelajar, dan termasuk audit nilai untuk menjaga pembangunan saja di
jalur. Namun, setidaknya tiga isu penting tetap:
- rumit (dan mahal) pedagogi tidak selalu diperlukan. Dimana orang-orang
ingin bertindak secara berkelanjutan, tetapi tidak dapat melakukannya karena mereka tidak memiliki pengetahuan atau
keterampilan, sederhana penyediaan informasi mungkin cukup. (Kebalikannya memegang sama dengan baik - sederhana
penyediaan informasi sering tidak akan cukup, karena peserta didik mungkin acuh tak acuh atau aktif segan terhadap perilaku
berkelanjutan);
- orang tidak belajar hal-hal hanya karena pendidik berpikir mereka penting.
Peserta didik membawa pengetahuan penting, nilai-nilai dan keterampilan untuk proses belajar, dan ini
produktif ditambah melalui input eksternal. Pertanyaannya adalah, seberapa jauh untuk hak istimewa
pengetahuan sebelumnya dari peserta didik, dan seberapa jauh yang dari ahli eksternal dan / atau
pendidik? toolkit menetapkan elemen jelas 'ahli' yang dianggap di luar lingkup negosiasi dalam toolkit
jajaran pengetahuan dan set tujuan pembelajaran dalam kaitannya dengan pra-ditentukan 'dua belas fitur
dari masyarakat yang berkelanjutan' nya;
- setiap strategi untuk perubahan sosial perlu mempertimbangkan pembelajaran yang terjadi
kebetulan, dan mandiri, program pengajaran - dan kadang-kadang meskipun mereka.
O'Riordan (1989) membuat perbedaan antara dua pandangan dunia, yang konservatif dan
memelihara, radikal lain dan manipulatif. Toolkit dan paling contoh lain kita bisa memilih untuk
perbandingan di sini, terutama menunjukkan bekas. teori budaya, bagaimanapun, (James &
Thompson, 1989; Schwarz & Thompson, 1990) berpendapat rasionalitas saling bergantung: hirarkis;
yang egaliter; yang individualistik dan fatalistik. Sekilas kedua ambisi sosial dan pedagogi acara
toolkit bahwa mereka sangat cenderung ke arah pandangan egaliter, dimana hal-hal masuk akal jika
mereka adil dan
hanya. Namun, dalam semua masyarakat akan terus menjadi konflik antara kepentingan pribadi dan
kolektif, antara prioritas lokal dan nasional (Blaikie & Brookfield,
1987, p. 83), dan antara sekarang dan masa depan (Dobson, 2003; Greenall Gough, 1993; Pearce &
Kerry Turner, 1990).
Di toolkit pandangan dunia lain dan rasionalitas yang kurang eksplisit. Sebuah dunia yang berkelanjutan tidak
hanya akan menjadi dunia keadilan dan kolaborasi karena tidak ada dunia seperti mungkin. Sebagai contoh, ketika
'fitur dari masyarakat yang berkelanjutan' kedelapan mensyaratkan bahwa: “Struktur dan lembaga masyarakat
mempromosikan pengelolaan sumber daya alam dan pembangunan masyarakat”, ini tidak dapat dilakukan tanpa
pecundang yang dibuat yang akan, apa pun kurikulum dapat memberitahu mereka, tidak mungkin untuk senang.
isu-isu tersebut tidak dapat berharap, disahkan, atau berpendidikan pergi. Selanjutnya, bahkan jika pencapaian
“sistem terpercaya dan dapat diakses dari pemerintahan dan keadilan” merupakan dasar untuk pembangunan
berkelanjutan, sebagai toolkit memberitahu kita itu, maka jelas tidak mendasar untuk menjadi seorang profesional
(katakanlah, seorang insinyur). Memang, salah satu mungkin berpendapat bahwa pemerintahan yang baik
merupakan prasyarat untuk sosial dan bertanggung jawab terhadap lingkungan rekayasa, bukan sebaliknya. toolkit
mengakui masalah ini, menawarkan sejumlah proses untuk memprioritaskan isi kursus di Perguruan Tinggi sehingga
mencerminkan nilai-nilai siswa dan lembaga: Namun, semakin itu ini kurang itu menantang nilai-nilai tersebut dan,
khususnya, semakin kecil kemungkinan itu adalah untuk membawa tentang belajar.
Penting untuk diingat bahwa banyak lembaga lain, baik organisasi dan budaya, memiliki bantalan pada keberhasilan atau
kegagalan inisiatif. HEIs memiliki tanggung jawab eksternal untuk organisasi bisnis dan Dewan Penelitian yang untuk sebagian besar
atau lebih kecil - tapi semakin - dimediasi melalui mekanisme pasar. Jika lulusan Universitas tidak dapat menemukan pekerjaan maka
mahasiswa baru akan cenderung untuk datang. Jika hibah penelitian tidak memenangkan maka upaya penelitian akan goyah dan dana
untuk penelitian akan jatuh. Tentu saja benar bahwa banyak bisnis memiliki semacam kebijakan yang berkaitan dengan pembangunan
berkelanjutan, dan mungkin mempertimbangkan ketika merekrut staf. Demikian pula, dewan penelitian semakin menyadari isu-isu
lingkungan sebagai tema penelitian; tetapi dalam kedua kasus hubungan pembangunan berkelanjutan untuk belajar mungkin buruk
diartikulasikan, dan pada margin hal-hal lain yang sangat mungkin akan dianggap lebih penting. HEIs tidak punya pilihan selain untuk
menanggapi pemesanan ini prioritas. Mereka juga harus merespon kepentingan organisasi pemangku kepentingan internal seperti
dewan pemerintahan mereka, yang mungkin atau mungkin tidak menempatkan pembangunan berkelanjutan tinggi pada daftar prioritas
mereka sejauh kurikulum akademik yang bersangkutan. Namun, seperti yang kita catat sebelumnya, gambar yang lebih positif dalam
kaitannya dengan pengelolaan sumber daya fisik HEIs', di mana potensi penghematan dari langkah-langkah pengadaan sumber daya
atau hemat energi berkelanjutan semakin HEIs tidak punya pilihan selain untuk menanggapi pemesanan ini prioritas. Mereka juga
harus merespon kepentingan organisasi pemangku kepentingan internal seperti dewan pemerintahan mereka, yang mungkin atau
mungkin tidak menempatkan pembangunan berkelanjutan tinggi pada daftar prioritas mereka sejauh kurikulum akademik yang
bersangkutan. Namun, seperti yang kita catat sebelumnya, gambar yang lebih positif dalam kaitannya dengan pengelolaan sumber
daya fisik HEIs', di mana potensi penghematan dari langkah-langkah pengadaan sumber daya atau hemat energi berkelanjutan
semakin HEIs tidak punya pilihan selain untuk menanggapi pemesanan ini prioritas. Mereka juga harus merespon kepentingan organisasi pemangku kepentingan inte
tidak mungkin diabaikan, seperti sesuai dengan kerangka kerja legislatif yang ada dalam kaitannya dengan polutan
akan tetap menjadi prioritas. Hal ini adil untuk mengatakan bahwa toolkit mengakui dan berusaha untuk mengatasi
banyak kesulitan-kesulitan ini. Toolkit ini adalah upaya yang canggih untuk mengatasi masalah ini spesialisasi: tapi
masalahnya masih tetap bahwa seseorang hanya dapat menjadi insinyur (atau rimbawan, ekonom, manajer proyek,
atau jenis lain dari profesional) dengan keprihatinan lintas disiplin untuk berkelanjutan pembangunan jika mereka yang
pertama seorang insinyur, yaitu, mereka telah memenuhi persyaratan penilaian dalam program-program
terakreditasi dianggap mendasar untuk masuk ke profesi itu. Oleh karena itu, setiap fokus pada pembangunan
berkelanjutan pada dasarnya tetap sekunder.
BUKTI DARI PRAKTIK
Berikut sini adalah survei singkat dari 18 UK HEIs. Situs-situs lembaga-lembaga ini disurvei pada 13
Januari 2003. Searches dibuat menggunakan mesin pencari internal untuk istilah 'situs pembangunan
berkelanjutan' dan 'keberlanjutan'. Sebuah pencarian juga dibuat untuk 'HEPS', dan 'Kemitraan
Pendidikan Tinggi untuk Keberlanjutan'. Semua situs-situs tersebut peringkat hits dalam urutan relevansi.
Di mana ada beberapa hits, yang pertama 30 diperiksa. Hasilnya dirangkum dalam Tabel 1 di mana
lembaga-lembaga yang merupakan bagian dari program HEPs ditandai *.
Tabel 1. Survei Lembaga Pendidikan Tinggi Inggris (* HEPS anggota) dilakukan pada 13
Januari 2003.
HEI Komentar 1 *
228 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan'. 278 hits untuk 'keberlanjutan'. NB jumlah hits tidak konsisten
pada mencoba berikutnya! 'Kebijakan Lingkungan Pernyataan' tidak membuat referensi untuk 'kurikulum' atau
'belajar'. Pusat Penelitian dan Pelatihan Lingkungan 'menawarkan banyak keahlian dalam berbagai bidang
yang terkait berkelanjutan pengembangan. Penelitian spesialis lainnya banyak yang berkaitan dengan
pembangunan berkelanjutan dalam proses. teks singkat yang menjelaskan HEPS.
2 548 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan'. 218 hits untuk 'keberlanjutan'. berbagai aktivitas di
spesialis ladang di lokal, Inggris dan tingkat Eropa. Beberapa energi dan lingkungan dan pengadaan
berkelanjutan angka untuk universitas. Informasi lengkap mengenai HEPS meskipun Universitas tidak
salah satu lembaga mitra.
3* Jumlah hits tidak ditentukan. Lebih dari 30 untuk kedua pembangunan berkelanjutan dan
keberlanjutan. Banyak link ke makalah, presentasi, dan kursus yang bersifat khusus. Link ke
'Lingkungan Action Network' yang menganggap baik kurikulum dan isu-isu manajemen dan termasuk
administrator senior. Tidak menyebutkan HEPS sini.
4 4787 hits, namun tidak satupun dari ini tampaknya untuk frase 'pembangunan berkelanjutan'; sebagian besar menjadi
referensi untuk 'pembangunan'. 211 hits untuk 'keberlanjutan'. Ini terutama berhubungan dengan program yang meliputi
beberapa aspek yang relevan. Tidak ada referensi untuk HEPS.
5* 528 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan', didominasi oleh Pusat untuk Pembangunan Berkelanjutan '. 415 hits untuk
'keberlanjutan'. Ini berhubungan terutama untuk kursus dan pada tingkat lebih rendah untuk penelitian. 2 hits untuk HEPS
memberikan rincian proyek - tetapi sulit untuk menemukan.
6 624 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan'. Salah satu ini mengarah ke 'Perubahan Lingkungan Institute'.
Lainnya link ke kursus atau penelitian dan sering marginal. Salah satu mengarah ke 'Kelestarian Lingkungan
Hidup Penelitian Cluster'. Sekali lagi, yang lain tampak lebih marginal. Tidak ada di HEPS.
7* 10 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan' berkaitan dengan kursus, penelitian dan beasiswa a. 8 hit untuk
keberlanjutan, yang sifatnya serupa. Tidak ada referensi untuk HEPS.
8 Lebih dari 200 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan'. Ini sebagian besar mengacu pada kursus individu atau
halaman web penelitian. 176 hits untuk 'keberlanjutan' yang tidak ada yang lebih baru daripada Januari 2002. Tidak
ada hit untuk HEPS.
9* 3 hit untuk 'pembangunan berkelanjutan' yang berkaitan dengan studi profesional dan program tingkat master. Tidak ada
hit untuk 'keberlanjutan'. Tidak ada hit untuk HEPS.
10 101 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan'. Ini adalah sebagian besar tentu saja informasi, dengan beberapa situs
penelitian dan satu referensi untuk kebijakan manajemen energi. 56 hits untuk 'keberlanjutan' dari jenis yang sama.
Tidak ada di HEPS.
11 * 687 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan'. Ini berhubungan dengan kursus dan penelitian, khususnya dalam
kaitannya dengan pembangunan pedesaan berkelanjutan. 297 hits untuk 'keberlanjutan', dari jenis yang sama
luas, meskipun lebih publikasi yang disebutkan. penyebutan singkat dari HEPS.
12 73 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan'. Sebagian besar ini kurang cocok untuk pembangunan
berkelanjutan seluruh frase. Sebuah link ke Pusat untuk Studi Perubahan Lingkungan dan Keberlanjutan
'terakhir diperbarui pada bulan September 2000. link baru-baru ini Lebih Center yang sama ditemukan oleh
pencarian untuk 'keberlanjutan'(162 hits). Tidak ada yang ditemukan di HEPS.
13 * 306 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan'. Ini adalah sebagian besar informasi tentang kursus di ilmu
lingkungan. 85 hits untuk 'keberlanjutan'. Sekali lagi, banyak dari ini kurang cocok. Tidak ada hit untuk HEPS.
14 324 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan'. Ini adalah sebagian besar kertas atau rincian mengajar. Ada
link menarik untuk 'Lembaga Penelitian Kesehatan'. 298 hits untuk 'keberlanjutan'. Beberapa link ke
'Institute for Environment, Filsafat dan Kebijakan Publik'. Akses ke kertas dan rincian proyek penelitian.
Tidak ada hit untuk HEPS.
15 * 44 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan', tetapi kurang cocok untuk pembangunan berkelanjutan sendiri.. 32
hits untuk 'keberlanjutan', dari luas yang sama. Tidak ada hit untuk HEPS.
16 225 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan'. Yang pertama adalah sebuah makalah tentang pentingnya
pembangunan berkelanjutan dalam kurikulum pendidikan tinggi
pengembangan. Juga link ke 'Pusat Studi Pembangunan', dan kertas di 'apa adalah sebuah universitas yang
berkelanjutan'. 138 hits untuk 'keberlanjutan', yang sifatnya serupa. Dua hits memberikan rincian HEPS.
17 * 154 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan', termasuk saat informasi

pembangunan berkelanjutan di Wales dan peran Universitas di dalamnya. 271 hits untuk 'keberlanjutan,
termasuk link ke Cardiff Business School, serta kursus dan penelitian. Tidak ada hit untuk HEPS.
18 773 hits untuk 'pembangunan berkelanjutan', termasuk beberapa dengan 'Overseas Development
Group'. 394 hits untuk 'keberlanjutan', termasuk ke 'Pusat Penelitian Ekonomi Sosial dan Lingkungan
Global'. Tidak ada hit untuk HEPS.
DISKUSI
Salah satu kebutuhan untuk sangat berhati-hati tentang tingkat signifikansi yang melekat pada survei terbatas
sampel kecil semacam ini, terutama ketika hasil tergantung di gelar besar pada cara kerja mesin pencari internal
masing-masing universitas tertentu. Namun demikian, salah satu mungkin mengatakan bahwa jika website
universitas mewakili pandangan mereka ingin dunia untuk memiliki mereka, maka dengan dan pembangunan
berkelanjutan yang besar merupakan konstituen minor gambar itu. Yang mengatakan, jelas ada banyak
penelitian yang rinci dan pengajaran berlangsung yang berkaitan dengan pembangunan berkelanjutan, atau
aspek itu. Ada juga bukti bahwa beberapa lembaga mengambil pembangunan berkelanjutan serius sebagai
penggerak proses manajemen internal mereka. Tidak ada rasa, bagaimanapun, bahwa pembangunan
berkelanjutan belum menjadi parameter strategis utama dari kehidupan kampus yang menghubungkan bisnis,
pembelajaran, penelitian dan masyarakat fungsi lembaga dalam cara yang dibayangkan oleh HEPs, UNESCO
dan inisiatif pembangunan berkelanjutan lainnya. Ini bukan kasus terhadap inisiatif ini, hanya sekilas skala
tantangan yang mereka hadapi.
Hal ini penting untuk melihat perkembangan pendidikan tinggi dalam konteks nasional yang lebih luas, dan
untuk mengakui bahwa sektor tidak berdiri bebas; sehingga apa yang mungkin dan apa yang terjadi di
pendidikan tinggi dipengaruhi oleh, dan mempengaruhi, apa yang terjadi dan mungkin di sektor ini.
. Dalam kajian mereka tentang kemajuan sampai saat ini, Reid et al, (2002) mencatat:
Sebuah kebanyakan inisiatif, bagaimanapun, tidak berjumlah strategi nasional, dan banyak inisiatif yang berbeda,
yang berharga dalam diri mereka sendiri, belum dikaitkan dengan keuntungan, lokal, nasional dan / atau lebih jauh.
Seringkali ini adalah karena guru, pejabat pemerintah setempat, karyawan LSM, dan lain-lain memiliki kekurangan
pemahaman dan / atau dukungan infrastruktur untuk mewujudkan integrasi tersebut, terutama pada antarmuka
bottom-up dengan pendekatan top-down.
Reid et al. melanjutkan untuk mengutip sebagai contoh ini, perkembangan yang tidak terhubung belajar seumur
hidup dan inisiatif pembangunan berkelanjutan di beberapa pemerintah daerah, dan kurangnya integrasi antara
pengembangan kurikulum sekolah dan LA21, dan mencatat bahwa pekerjaan yang berhubungan dengan pembangunan
berkelanjutan terus dilihat sebagai bolt-on mahal untuk program yang ada, bukan sebagai sarana dan kesempatan yang
lebih baik untuk mencapai tujuan yang ada.
Hal terakhir ini berlaku dengan beberapa kekuatan untuk sektor pendidikan tinggi, dan ada
kekhawatiran lebih lanjut. inisiatif canggih seperti HEPs memiliki kesempatan untuk mempengaruhi
perubahan kurikulum terpadu karena kualitas argumen, ditopang seperti itu adalah dengan kokoh
(tapi tidak ditembus) dasar teoritis. Tapi jika Anda tidak membeli ke gagasan itu, mungkin karena
Anda tidak dibujuk oleh pendekatan tujuh tahap, dua belas kriteria atau model ibukota lima kali lipat,
atau mungkin karena Anda mengejar masalah ini setelah fashion Anda sendiri, di mana hal ini
meninggalkan Anda? Apakah Anda akan dihitung di antara mereka yang bekerja untuk membantu
siswa untuk menjadi “baik mampu dan bersedia untuk mempercepat perubahan untuk masyarakat
keberlanjutan” (Johnston & Buckland, 2002, hal. 16), atau tidak? Kepercayaan diri dan ketegasan dari
HEPS, bukan seperti HE21 sebelum,
Tidak ada, tentu saja, bisa jauh dari kasus ini. Apa yang kita semua datang untuk tahu tentang pembangunan
berkelanjutan hanya dapat berkembang melalui praktik kami, berbagi kami ini, dan pembelajaran yang akan kita
lakukan sebagai hasil dari kedua hal tersebut. Hal ini karena ini bahwa apa yang individu dan kelompok di HEIs
lakukan, renteng, tetap sangat penting. review kami menunjukkan bahwa sekarang ada kebutuhan prioritas,
pertama, kepemimpinan terpadu dan integratif, dalam pendidikan tinggi dan antara ini dan sektor-sektor lain, yang
synthesises pengetahuan yang ada dan praktik terbaik, dan membuat mereka tersedia untuk inisiatif yang sedang
berlangsung, dan, kedua, sebuah perlu mendorong inovasi dan budaya berbagi terbuka apa yang telah dilakukan
dan belajar.
kepemimpinan dan inovasi seperti mungkin juga termasuk yang berikut di antara prioritas:
- komisioning penelitian, terutama ke [i] pengarusutamaan berkelanjutan

isu-isu pembangunan dalam belajar dan [ii] hubungan aktual dan potensial antara pembangunan
berkelanjutan dan [seumur hidup] belajar;
- lebih baik menggunakan penelitian yang ada; jangka panjang lintas sektor perencanaan strategis;
pembangunan melalui pendidikan keterampilan dipindahtangankan dan fleksibilitas;
- pemantauan lintas sektor dan evaluasi inisiatif dan belajar di berkelanjutan

pengembangan;
- jaringan praktisi agar kritis untuk memeriksa praktik yang efektif;

- promosi, dan kepemimpinan kontribusi untuk, perkembangan internasional. kepemimpinan dan
inovasi seperti mungkin juga diingat:
Ada bahaya dalam menjadi over-preskriptif tentang apa yang dianggap baik pembangunan sebagai berkelanjutan, atau
sebagai pembelajaran yang memberikan kontribusi untuk itu. Seperti tidak ada yang benar-benar tahu apa yang
pembangunan berkelanjutan akan berubah memerlukan, ada manfaat yang cukup besar dalam mendorong lembaga-lembaga,
kelompok dan individu untuk mengeksplorasi apa yang mereka tertarik, dan kemudian datang bersama-sama dan berbagi dan
menganalisis apa yang muncul. Mempertahankan proses kolaboratif tersebut, dan tetap berhubungan, sangat penting jika
pengembangan profesional dan institusional harus dioptimalkan.
pembangunan berkelanjutan, jika pernah terjadi, akan menjadi proses di mana semua orang belajar sepanjang
waktu. penyebabnya tidak mungkin maju oleh kelompok yang hanya menegaskan hak dan wewenang untuk mengajar
orang lain tanpa belajar itu sendiri. Membantu kolaborator melakukan apa mereka ingin melakukan lebih efektif akan
lebih bermanfaat yang mengatakan bahwa mereka benar-benar harus melakukan sesuatu yang lain. Menghormati
konteks kelembagaan dan profesional bervariasi dari kolaborator tidak hanya mengakui bahwa mereka memiliki
wawasan kontekstual yang unik dan pemahaman strategis, tetapi juga memiliki on-akan komitmen institusional yang
juga menuntut banyak perhatian mereka, dan yang berarti bahwa kemajuan dalam kaitannya dengan pembangunan
berkelanjutan akan berat kontingen.
Mendorong, memfasilitasi dan mendukung urutan langkah-langkah kecil mungkin menjadi cara yang lebih
produktif mengeksplorasi isu-isu dan mendapatkan kepercayaan dari berhadapan dengan keharusan mengambil
lompatan raksasa dengan alasan misalnya, bahwa pembangunan mendesak. Hal ini sangat penting bahwa
pengalaman dan keyakinan dicapai pada kecepatan yang masuk akal untuk semua pemangku kepentingan. Seperti
masalah, kegagalan dan kekecewaan yang diharapkan, prioritas harus untuk semua untuk berbagi, dan belajar dari
mereka.
KESIMPULAN
The World Summit on Sustainable Development dibuat hanya dua referensi untuk belajar: [i] re-penegasan
secara internasional disepakati Millennium Development Goals pendidikan dasar universal pada tahun 2015
dan penghapusan disparitas gender dalam pendidikan dasar dan menengah pada tahun 2005, dan [ ii]
konfirmasi peran penting masyarakat sipil dalam pembangunan berkelanjutan - dengan kebutuhan
masyarakat untuk (setidaknya) menyadari hal ini. Tak satu pun dari ini kontroversial atau baru. Memang, dari
tahun 1998 telah ada fokus yang muncul pada pembelajaran di PBB ketika 6 th
sidang Komisi PBB untuk Pembangunan Berkelanjutan (UNCSD) setuju tujuh prioritas tindakan yang
semua dikonfirmasi oleh Summit:
1. Clarifying dan berkomunikasi konsep pembangunan berkelanjutan dan kunci
pesan.
2. Reviewing kebijakan pendidikan nasional dan praktik reorientasi, termasuk
pendidikan guru dan pengajaran pendidikan tinggi dan penelitian.
3. Memasukkan pendidikan dalam strategi pembangunan berkelanjutan nasional dan proses perencanaan.
4. Mempromosikan konsumsi dan produksi berkelanjutan melalui pendidikan.

5. Mempromosikan investasi dalam pendidikan.
6. Mengidentifikasi dan berbagi praktek-praktek inovatif.
7. Meningkatkan kesadaran publik.
Kebutuhan untuk belajar tampaknya tersirat dalam semua ini, terutama di kedua, dan fakta bahwa Majelis Umum
PBB telah ditunjuk 2005-14 sebagai 'dekade pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan', semakin memperkuat
peran pendidikan tinggi. Hal ini juga sulit untuk melihat dari tujuan PBB yang dicapai tanpa banyak belajar di semua
sektor - timbul dari pengalaman, dari pekerjaan di sekolah-sekolah, perguruan tinggi dan universitas, dari pelatihan,
dan melalui pengembangan profesional dan institusional. The Summit, bagaimanapun, hanya memberikan
pembelajaran peran pendukung dalam kaitannya dengan berbagai masalah yang berhubungan dengan
pembangunan, kesehatan, pemerintahan yang baik, perdagangan, dan lingkungan (yaitu, untuk pembangunan
berkelanjutan). Tapi peran pendukung ini untuk belajar adalah membantu sebagai pendekatan berasumsi bahwa
belajar hanya penting setelah
para ahli telah memutuskan apa - dalam hal pengembangan, kesehatan, pemerintahan yang baik, perdagangan, lingkungan
hidup, dan sebagainya - yang harus dilakukan atau dipelajari. jalan ini untuk keahlian eksternal tidak memuaskan untuk
sejumlah alasan.
Guru di universitas tahu bahwa pekerjaan mereka adalah untuk mempromosikan pembelajaran oleh siswa mereka, bukan untuk
mempromosikan pembangunan berkelanjutan, dan mungkin membenci diberitahu bahwa prioritas mereka seharusnya menjadi
sebaliknya. Jadi, jika pembangunan berkelanjutan tidak memerlukan pembelajaran,
kemudian tujuan belajar harus menjadi bagian mendasar dari itu.
Lingkungan, dan tujuan-tujuan lain yang ingin dicapai melalui belajar yang ahli tanpa otoritas kontekstual anggap
penting, tidak akan melakukan sendiri. Seperti yang sering tidak mungkin untuk mengetahui apa yang perlu dilakukan,
dan bahkan di mana itu adalah mungkin untuk mengatakan apa yang harus terjadi dari perspektif tertentu
(pengembangan katakan) dan / atau disiplin tertentu (ekonomi, mengatakan) perspektif tersebut (atau disiplin ) tidak
selalu kongruen. Dalam keadaan ini, berusaha untuk meningkatkan pembelajaran tampaknya satu-satunya cara yang
masuk akal maju.
Divisi yang kita rutin membuat pengetahuan menjadi disiplin, dari pembuatan kebijakan ke dalam
kementerian, dan pembangunan berkelanjutan dalam ekonomi,
komponen lingkungan dan sosial - sementara cara berguna dan diperlukan oleh yang entitas
kompleks dibuat dikelola - tetap penyederhanaan. Misalnya, ekonomi, lingkungan dan masyarakat tidak
dipisahkan, dan berkelanjutan pembangunan tidak dapat timbul dari independen
wawasan ekonom,
ilmuwan lingkungan dan ilmuwan sosial, bekerja dengan asumsi yang berbeda dan metodologi. Belajar
diperlukan di lembaga yang mereka wakili, konstituen yang mereka layani, dan kemahiran mereka
mempekerjakan. Tanpa ini, tidak akan ada pembangunan berkelanjutan.
Terakhir, bagaimana orang-orang melihat dunia, dan apa yang mereka lakukan dalam kaitannya dengan ini, hal-hal karena
membuat perbedaan untuk bagaimana hal-hal berubah; yaitu, bagaimana manusia-hubungan lingkungan co-berevolusi. Dan apa
yang orang belajar, hal-hal karena menginformasikan dan memungkinkan apa yang bisa kita lakukan selanjutnya. Meyakinkan,
apa yang orang belajar tidak selalu apa yang orang lain mencoba untuk mengajar, itulah sebabnya mengapa orang, dan apa yang
mereka pelajari, sangat penting untuk (dan untuk) pembangunan berkelanjutan. Faktor-faktor tersebut merupakan dasar untuk
HEIs mampu berpikir tentang pembangunan berkelanjutan, dan kemajuan harus dibuat dalam cara yang masuk akal kontekstual
dan budaya mereka.
REFERENSI
Ali Khan S. (2002). pendidikan pembangunan berkelanjutan di Inggris: tantangan untuk pendidikan tinggi
lembaga. Planet. Desember 2002 15. Blaikie, P. dan Brookfield, H. (1987). Degradasi lahan dan Masyarakat. London:
Methuen Dobson, A. (2003). Perilaku ekonomi: Nilai dan Nilai. Dalam WAH Scott & SR Gough (Eds.) Kunci
masalah dalam pengembangan dan pembelajaran yang berkelanjutan: tinjauan kritis. London: RoutledgeFalmer. Greenall Gough, A.
(1993). Pendiri Pendidikan Lingkungan. Geelong: Deakin University Press. Hedstrom, GS (1996). Kata Pengantar, Pada W Wehrmeyer (Ed.) Greening
Orang: Sumber Daya Manusia dan
Manajemen lingkungan. Sheffield: Greenleaf, pp 9-10..
Hopkins, C., Damlamian, J. dan López Ospina, G. (1996). Berkembang menuju pendidikan untuk berkelanjutan
pembangunan: perspektif internasional. Alam dan Sumber Daya, 32 (3) 36-45. Huckle, J, (1993). pendidikan lingkungan dan
keberlanjutan: pandangan dari teori kritis. Dalam J. Fien
(Ed.) Pendidikan Lingkungan: Sebuah Pathway to Sustainability. Geelong: Deakin University Press, hlm 43-68..
James, P. dan Thompson, M. (1989). Jamak pendekatan rasionalitas. Dalam: J. Brown (Ed.) lingkungan
Ancaman: persepsi, analisis dan manajemen. London: Belhaven Press, hlm 87-94.. Johnston, A. dan Buckland, H. (2002).
Bagaimana tinggi lulusan pendidikan menghasilkan dengan kapasitas untuk
mempercepat perubahan menuju masyarakat yang lebih berkelanjutan? planet, Desember 2002, pp. 16-17. Kemmis, S. dan
Fitzclarence, L. (1986). Kurikulum teori tidak: Beyond Reproduksi Teori. Geelong:
Deakin University Press.
O'Riordan, T. (1989). Tantangan untuk environmentalisme. Dalam: R. Peet dan N. Thrift (Eds.) Model baru
Geografi. London: Unwin Hyman, pp 77-102.. Pearce, D. dan Kerry Turner, R. (1990). Ekonomi Sumber Daya Alam dan
Lingkungan. Hemel
Hempstead: Harvester Wheatsheaf.
Reid, AD, Scott, WAH dan Gough, S. (2002). Pendidikan dan Pembangunan Berkelanjutan di Inggris: sebuah
eksplorasi kemajuan sejak Rio. Geografi, 87 (3), 247-255. Schwarz, M. dan Thompson, M. (1990). Terbagi Kami Berdiri:
Penyesuaian politik, teknologi dan sosial
pilihan. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Scott, WAH dan Gough, SR (2003). pembangunan berkelanjutan dan
pembelajaran: Framing masalah.
London / New York: Routledge Falmer.
BIOGRAFI
William Scott adalah Profesor Pendidikan di University of Bath di mana ia mengarahkan Pusat
Penelitian dalam Pendidikan dan Lingkungan. Dia mengedit jurnal akademik internasional wasit:
Pendidikan Lingkungan Penelitian, dan Penilaian dan Evaluasi Pendidikan Tinggi, adalah Fellow dari
Royal Society of Arts, dan anggota Komisi Penelitian dari Asosiasi Amerika Utara untuk Pendidikan
Lingkungan. Dia adalah anggota dari Royal Society of Arts, Trustee dari Living Earth Foundation, dan
bekerja secara ekstensif dengan LSM lokal dan nasional dengan kepentingan dalam lingkungan,
konservasi dan isu-isu keberlanjutan. Dia sangat tertarik pada peran pembelajaran dalam
pembangunan berkelanjutan, dalam kontribusi yang guru dan institusi dapat membuat ini, dan dalam
masalah meneliti (dan mengevaluasi nilai dari) kegiatan tersebut.
Stephen Gough adalah co-penulis (dengan William Scott) dari Pembangunan Berkelanjutan dan
Pembelajaran: membingkai isu-isu ( diterbitkan oleh RoutledgeFalmer pada bulan Agustus 2003) dan
co-editor (juga dengan Profesor Scott) dari volume pendamping Isu kunci dalam Pembangunan
Berkelanjutan dan Pembelajaran: tinjauan kritis, di mana otoritas terkemuka dari seluruh ilmu-ilmu sosial
komentar atas isu-isu kunci bagi pembangunan berkelanjutan. Dia adalah Dosen Senior dan Direktur Studi
untuk Program Lanjutan di Departemen Pendidikan di Universitas Bath, Inggris.
BAB 20
Menyalakan api BANYAK: SOUTH CAROLINA'S

UNIVERSITAS BERKELANJUTAN INISIATIF
Wynn Calder & Rick Clugston
PENGANTAR
Reorientasi perguruan tinggi dan universitas menuju keberlanjutan sulit, mengingat realitas ekonomi dan
disiplin. Untuk pendidikan tinggi untuk memberikan kontribusi yang signifikan untuk tantangan utama
masyarakat, masalah ini harus jelas diakui, didukung oleh pendanaan eksternal yang cukup, dan
komandan prestise akademik (Bok,
1990). Sejak awal 1990-an, pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan telah berada di bawah didanai dan di
bawah-didukung, baik di dalam maupun di luar akademi. Pembangunan berkelanjutan bukanlah prioritas
masyarakat diakui. disiplin tradisional masih melihat keberlanjutan dengan kecurigaan dan pendanaan eksternal
jarang mendukung penelitian terkait dan pengajaran. Pada sebagian kecil sekolah di seluruh Amerika Serikat,
presiden sangat berkomitmen, anggota fakultas, staf, dan mahasiswa telah membuat keberlanjutan prioritas dalam
dimensi utama kehidupan kampus. Pada minoritas yang lebih besar dari sekolah, efisiensi eko dalam operasi 1 atau
program studi baru dalam studi lingkungan yang hadir. Bukti komitmen kelembagaan otentik untuk pembangunan
berkelanjutan di Amerika Serikat, bagaimanapun, adalah langka (Calder & Clugston, 2002).
universitas riset umum di Amerika Serikat secara khusus didorong oleh pencarian hibah utama dan
prestise akademik. Jadi untuk tiga universitas riset publik dari negara bagian South Carolina untuk memulai
tahun 1999 pada kursus lima tahun menuju keberlanjutan adalah untuk berenang hulu melawan arus yang
kuat dalam disiplin, ekonomi, dan budaya konservatif Carolina Selatan. Para peneliti pokok dan manajer ini
Berkelanjutan Universitas Initiative (SUI) sekarang mengakui bahwa harapan mereka untuk apa yang bisa
dicapai adalah terlalu tinggi. SUI, yang berangkat untuk mencapai reformasi yang signifikan dalam
pengajaran, penelitian, operasi, kehidupan siswa, dan penjangkauan, disesuaikan strategi dari waktu ke
waktu untuk “cahaya banyak kebakaran dan melihat mana dibakar terang” (Perguruan Berkelanjutan
Initiative, 2002, p. 1 ).
Universitas Berkelanjutan Initiative, yang melibatkan University of South Carolina, Clemson

University, dan Universitas Kedokteran Carolina Selatan, didanai oleh yayasan Denmark. Yayasan ini
bergerak Asosiasi Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan untuk melakukan
on-akan formatif
1 Mengacu pada operasi pabrik fisik, termasuk energi, air, udara, transportasi, dll
249
250 W YNN C ALDER & R ICK C LUGSTON
evaluasi eksternal dari SUI. 2 Dalam studi kasus ini, yang ditulis oleh dua anggota tim evaluasi, kami
mengeksplorasi pengalaman SUI untuk menerangi implikasinya bagi lembaga-lembaga pendidikan tinggi
berjuang untuk membuat keberlanjutan lebih sentral untuk fungsi akademik dan operasional universitas.
THE BERKELANJUTAN UNIVERSITAS INISIATIF
Universitas Berkelanjutan Initiative muncul dari dialog antara perwakilan dari tiga universitas,
konsultan luar, dan para wali yayasan. Selain pendanaan pendidikan tinggi bagi inisiatif
keberlanjutan, yayasan memiliki komitmen khusus untuk Carolina Selatan, 3 dan pendanaan SUI
gabungan dua komitmen pusat tersebut.
University of South Carolina (USC), yang terletak di pusat ibu kota negara, Columbia, mendukung
program-program studi mulai dari seni liberal dan ilmu untuk bisnis, hukum, dan kedokteran. USC mendaftar
lebih dari 37.000 siswa dan mempekerjakan hampir dua ribu fakultas. Clemson University terletak di
Carolina Utara Selatan dikelilingi oleh 17.000 acre peternakan Universitas dan hutan ditujukan untuk
penelitian di bidang kehutanan dan pertanian. Clemson memiliki 70 bidang studi sarjana dan pascasarjana,
melayani 17.000 siswa dan mendukung hampir seribu fakultas. Kedokteran University of South Carolina
(MUSC), yang terletak di Charleston di pantai selatan negara, memiliki pusat medis dan mendidik
profesional kesehatan, ilmuwan biomedis, dan tenaga kesehatan lainnya yang terkait. MUSC mendaftar
2.300 siswa, sebagian besar lulusan dan profesional, dan mendukung sekitar lima ratus fakultas. Bersama
tiga universitas ini mendidik sekitar enam puluh persen dari semua orang di pendidikan tinggi di negara
bagian.
Yayasan ini memberikan baru lahir SUI hibah perencanaan pada tahun 1998 untuk mengembangkan proposal
pendanaan, yang ditinjau oleh para pemangku kepentingan internal dan eksternal. Untuk menunjukkan dukungan tingkat
tinggi untuk proyek selama proses perencanaan ini, tiga presiden universitas menandatangani deklarasi di mana mereka
berjanji:
Oleh karena itu kami secara tunggal dan kolektif berkomitmen untuk:
1. Membina pada siswa kami, staf pengajar dan staf pemahaman tentang hubungan antara lingkungan alam dan
buatan manusia, ekonomi dan masyarakat secara keseluruhan.
2. Mendorong mahasiswa, dosen dan staf untuk menerima tanggung jawab individu dan kolektif untuk
lingkungan di mana mereka tinggal dan bekerja.
3. Melayani sebagai pusat pertukaran informasi bagi lembaga-lembaga lainnya dalam negara.
4. Operasi fasilitas yang ada dan membangun fasilitas baru untuk memaksimalkan efisiensi dan
meminimalkan limbah, sehingga melindungi lingkungan dan melestarikan sumber daya.”(SUI, 1998)
2 Berbasis di Washington, DC, Pemimpin University untuk Masa Depan (ULSF) tim evaluasi eksternal Berkelanjutan telah bekerja sama
dengan perwakilan SUI sejak tahun 1999 dalam peran formatif. Kami telah melakukan kunjungan lapangan di tiga lembaga, sering
mengunjungi Universitas Carolina Selatan, di mana kantor administrasi SUI berada. Tantangan terbesar tunggal untuk proses evaluasi
adalah untuk mengukur keberhasilan (menggunakan barometer seperti Rencana Lima Tahun) sementara menghormati filosofi SUI
mencari juara dan memelihara mereka, dan mengejar peluang saat mereka muncul.
3 Carolina Selatan adalah lokasi kantor pusat dan fasilitas manufaktur AS dari perusahaan yang pendirinya dibuat yayasan.
S Outh C AROLINA ' S S Sustainable U NIVERSITIES saya NITIATIVE 251
Sustainable Universitas Initiative secara resmi lahir pada bulan April 1999 dengan US hibah dolar $
4,5 juta untuk mendanai Rencana Lima Tahun ambisius (1998). Rencana dan usulan dikembangkan
oleh peneliti utama di setiap kampus dan Komite Pengarah mewakili tiga kampus dan konstituen
eksternal. Seorang manajer penuh waktu dipekerjakan untuk mengawasi inisiatif dan melaksanakan
Tahun Rencana Lima, yang mencakup pernyataan visi berikut:
Fokus utama dari upaya kami, strategi kami, adalah untuk mengubah produk dari lembaga kami, dan akhirnya
negara, dengan bekerja sama dengan fakultas untuk memperluas agenda pengajaran dan penelitian mereka,
dan dengan administrator dan manajer operasi untuk memastikan bahwa lembaga kami berlatih apa fakultas
yang memberitakan. Universitas Berkelanjutan Initiative akan berfungsi sebagai katalis untuk kegiatan yang
akan membuat tiga universitas riset negara, lembaga pendidikan lainnya, dan akhirnya, negara secara
keseluruhan, lebih berkelanjutan. Hal ini juga akan menghasilkan model baru untuk kerjasama multi-disiplin dan
multi-institusi dalam masyarakat pendidikan tinggi Carolina Selatan. Akhirnya, diharapkan akan menjadi model
bagi perguruan tinggi dibantu negara lain dan universitas nasional. (Perguruan Berkelanjutan Initiative, 1998,
hal. 3)
Rencana Lima Tahun menggambarkan berbagai kegiatan yang tiga lembaga akan melakukan dalam empat bidang
utama: 1) Pengaruh Perubahan dalam Fakultas; 2) Mahasiswa dan Program Community; 3) Operasi Kampus; dan 4)
Bagikan Informasi / Mengelola Program. Setiap daerah diberi jatah persentase yang berbeda dari total dana, tapi
karena daerah-daerah tumpang tindih dalam praktek, sulit untuk memisahkan dana yang ditunjuk dengan presisi. Selain
itu, universitas telah memberikan kontribusi baik dukungan moneter dan dalam bentuk untuk berbagai program selama
bertahun-tahun. Tahun Rencana Lima menjabat awalnya sebagai patokan untuk mengukur kemajuan. Untuk setiap
area spesifik kegiatan, Rencana ditata target kuantitatif terdaftar sebagai “ukuran keberhasilan.” Sebagai inisiatif
berkembang dan mengambil jalannya sendiri, bagaimanapun, perwakilan SUI mengandalkan Rencana kurang dan
kurang sebagai panduan untuk bertindak.
MELAKSANAKAN LIMA TAHUN RENCANA
Bagian ini menggambarkan upaya SUI untuk mewujudkan tujuan Tahun Rencana Lima dinyatakan dalam bekerja
dengan fakultas, mahasiswa, dan staf operasi. Contoh-contoh yang dipilih untuk menyoroti kedua kendala tak
terduga dan peluang yang dihadapi oleh SUI dalam empat tahun pertama, dan untuk menerangi strategi untuk
memajukan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. 4
Pengaruh Perubahan dalam Fakultas
Daerah besar pertama kegiatan, “Pengaruh Perubahan dalam Fakultas,” adalah untuk menerima sekitar lima
puluh persen dari dana hibah. Daerah ini berkonsentrasi terutama pada penyediaan “mini-hibah” untuk
pengembangan kursus dan kursus modul baru dengan fokus pada keberlanjutan dalam disiplin ilmu dan
program yang ada, dan untuk penelitian baru dan inovatif yang multi-disiplin dan akhirnya multi-institusional.
Daerah ini berkomitmen untuk mempekerjakan posisi fakultas kritis pada masing-masing tiga kampus, tuan
lokakarya fakultas untuk menanamkan keberlanjutan ke dalam kurikulum, dan mengirim
4 Pada saat penulisan ini, SUI adalah di tengah-tengah tahun kelima.

fakultas untuk konferensi profesional yang relevan. Daerah ini juga mendukung proyek-proyek untuk meningkatkan
pengalaman pertama tahun akademik, serangkaian speaker untuk membawa para ahli di luar pada isu-isu terkait
keberlanjutan ke kampus, dan pertukaran dosen / mahasiswa antar kampus yang berpartisipasi. Di sini kita menggambarkan
beberapa contoh penggunaan mini-hibah untuk mendorong penelitian dan kursus pengembangan baru untuk keberlanjutan.
SUI mini-hibah, mulai dari $ 3.000 hingga $ 10.000 dolar AS, telah menjadi kendaraan utama untuk memperdalam
keterlibatan fakultas di SUI. Sebuah Komite Pengarah telah diselenggarakan setiap musim semi untuk mengidentifikasi
proposal yang, pada tingkat sederhana pendanaan, benar-benar bisa memajukan isu-isu keberlanjutan. Mengingat
struktur universitas riset, bagaimanapun, fakultas biasanya tidak bisa menanggapi inisiatif yang memberikan begitu sedikit
uang dan meminta mereka untuk melakukan begitu banyak. Dengan demikian pendekatan SUI menjadi salah satu
mencari juara berkomitmen dan berkonsentrasi dana pada proyek-proyek mereka, memperkuat apa yang mereka sudah
berusaha untuk mencapai tapi jarang meyakinkan orang yang belum bertobat untuk mendapatkan kapal. Dalam kasus
yang jarang terjadi, mini-hibah telah disediakan hanya cukup insentif untuk memindahkan anggota fakultas yang tertarik
tetapi tidak aktif ke dalam jajaran berkomitmen.
Tantangan mengubah perilaku fakultas dengan insentif keuangan kecil disorot awal di MUSC. Pada
saat itu SUI dimulai, masing-masing divisi yang semakin diharapkan berfungsi sebagai profit center. Jadi
menulis dan mengeksekusi mini-hibah untuk kurang dari $ 10.000 dolar AS hampir tidak akan dibenarkan
jika salah satu bisa mendapatkan National Institute of Health hibah untuk ratusan ribu dolar AS atau
mendapatkan $ 30.000 melakukan dan operasi mata.
Mengingat program gelar yang sangat terstruktur MUSC, dengan persyaratan ujian dikontrol
ketat, kursus baru dalam kesehatan lingkungan sangat sulit untuk membuat. Pada tahun pertama dari
inisiatif, bagaimanapun, perwakilan SUI diakui kesempatan untuk mendukung anggota fakultas
pediatri muda dalam menambahkan komponen kesehatan lingkungan untuk kursus pengantar nya.
Dia sekarang seorang ahli yang diakui secara nasional dalam kesehatan lingkungan anak-anak.
Contoh ini menyoroti strategi 'pencahayaan banyak kebakaran' SUI ini. Dalam konteks di mana
anggota fakultas diharapkan untuk membawa dana riset besar, SUI bisa memberikan sumber daya
yang cukup untuk memperkuat komitmen satu anggota fakultas kunci untuk isu-isu lingkungan.
Dengan kesempatan terbatas seperti dalam penelitian dan pengembangan kursus di MUSC, 5
SUI telah sukses jauh lebih besar dalam mempengaruhi pengembangan fakultas (dan mahasiswa melalui kerja
kelas mereka) di USC dan Clemson dengan mempengaruhi kursus didirikan dan mendukung anggota fakultas dalam
menciptakan program studi baru. inisiatif berharap untuk memiliki pengaruh yang signifikan, misalnya, dengan
memasukkan komponen keberlanjutan dalam semua Universitas 101 kelas (orientasi umum untuk kursus kehidupan
kampus diperlukan untuk sembilan puluh persen dari siswa tahun pertama) (Tahun Rencana Lima, p. 10). Sementara
tujuan ini terbukti tidak realistis, SUI magang mahasiswa pascasarjana di USC dikembangkan dan mulai memberikan
interaktif “Mendidik untuk Hidup Ramah Lingkungan” presentasi di kelas U101 yang meminta siswa untuk menghitung
jejak ekologis mereka sendiri dan membahas
5 Informasi tentang ini dan upaya daur ulang lainnya di MUSC dapat dilihat di http://www.musc.edu/recycle/.
pertumbuhan penduduk dan keberlanjutan. Pada tahun 4 (2002) dari inisiatif, magang yang mencapai
sekitar 500 dari 3.000 siswa.
Mini-hibah untuk pengembangan kursus dalam bahasa Inggris di USC dan Hortikultura di Clemson
telah di antara yang paling produktif dari Universitas Berkelanjutan Initiative. Pada tahun kedua, perwakilan
SUI menemukan kesempatan tak terduga dalam bahasa Inggris 101 saja USC (literatur dan menulis kelas
pengantar diperlukan untuk sembilan puluh persen dari siswa tahun pertama). Beberapa instruktur
(terutama mahasiswa PhD) telah memasukkan tema lingkungan ke dalam sembilan bagian dari bahasa
Inggris 101, dengan demikian mengekspos hampir sepuluh persen dari kelas mahasiswa dengan topik ini
setiap tahun dan memberikan ini profesor masa depan pengalaman berharga dalam mengajar literasi
lingkungan dan keberlanjutan. Selain itu, semua bagian lingkungan termasuk komponen pelayanan
masyarakat, yang mengharuskan siswa untuk bekerja dan belajar di masyarakat melalui afiliasi dengan
organisasi lokal. Ini menghadapkan siswa untuk dimensi sosial dan ekonomi keberlanjutan.
Seorang profesor hortikultura di Clemson menjadi juara SUI awal. Salah satu proyek mini-hibah-nya di tahun
pertama melibatkan merancang sebuah “lanskap berkelanjutan” di Habitat lokal untuk masyarakat Kemanusiaan.
Bangunan pada pekerjaan ini, ia mulai penelitian tentang habitat sekolah dasar dan ruang kelas di luar ruangan
sebagai model keberlanjutan dalam hubungannya dengan seorang profesor di Departemen Bahasa Inggris. Dalam
tahun-tahun berikutnya, fakultas Clemson lain dalam bahasa Inggris menjadi tertarik dalam mengajar tentang
keberlanjutan melalui tulisan. Profesor Hortikultura, bekerja dengan berbagai kolega, telah menerima lebih dari $
40.000 dolar AS dalam enam mini-hibah yang terpisah untuk proyek-proyek baik individu dan bersama selama empat
tahun pertama inisiatif.
Contoh-contoh di bagian ini menggambarkan bahwa setiap inisiatif keberlanjutan harus adaptif.
sejumlah besar siswa dan instruktur pascasarjana belajar tentang keberlanjutan melalui bahasa Inggris di
USC. Pendekatan SUI dengan profesor hortikultura Clemson ini mencapai banyak fakultas dalam bahasa
Inggris dan departemen lain karena juara ini dihormati dan berorientasi pada pengajaran interdisipliner
dan penelitian.
Mahasiswa dan Program Komunitas
daerah utama kedua SUI ini fokus, “Mahasiswa dan Program Community,” adalah untuk menerima sekitar lima
persen dari dana hibah. penjatahan sederhana ini diputuskan atas saran dari konsultan di awal proses
perencanaan SUI dan berdasarkan asumsi yang berdampak pada kesadaran dan perilaku siswa yang terbaik
dicapai melalui fakultas dan kursus pengembangan. Kegiatan utama di daerah ini termasuk memberikan
informasi kepada mahasiswa baru sebagai bagian dari orientasi; membina kepemimpinan lingkungan dalam
kelompok-kelompok mahasiswa; mendukung proyek siswa yang inovatif di kampus dan di masyarakat; dan
mendorong bisnis, pemerintah, dan jaringan komunitas lokal dan regional untuk keberlanjutan. Mengingat
bahwa kegiatan ini biasanya melibatkan perawatan untuk lingkungan, daur ulang, dan penekanan pada
penghematan energi dan konservasi air, daerah ini fokus tumpang tindih secara signifikan dengan yang
operasi kampus (lihat di bawah). Di sini kita membahas pendekatan inovatif untuk sikap dan praktek siswa
melalui perumahan universitas di USC.
upaya awal yang dilakukan oleh SUI untuk memberikan informasi tentang kebiasaan konsumsi, daur ulang, dan pengurangan
limbah untuk mahasiswa tahun pertama selama orientasi, tetapi efek yang minim. perwakilan SUI cepat menyimpulkan bahwa
“pemberian informasi tentang keberlanjutan dan aksi lingkungan di kampus (yang kita dianggap sebagai pelayanan kepada siswa
masuk) dianggap sebagai gangguan yang tidak diinginkan oleh siswa sendiri ... Kami juga menemukan siswa menjadi kurang tertarik
pada sustainability- proyek terkait dari yang kita antisipasi”(Perguruan Berkelanjutan Initiative, 2002, hal. 16). Kekecewaan ini
mengambil giliran positif pada tahun ketiga dari inisiatif ketika Direktur Pengembangan Mahasiswa dan Universitas Perumahan, yang
menjadi juara untuk keberlanjutan melalui koneksi dengan SUI, menyewa seorang Manajer Lingkungan Perumahan dengan dukungan
SUI. Manajer sekarang menangani masalah kesadaran dan tanggung jawab melalui perumahan mahasiswa. Bukan hanya memberikan
informasi kepada siswa yang masuk sendiri, ia termasuk tanggung jawab untuk orientasi mahasiswa dan kepedulian terhadap
lingkungan di kontrak Asisten mahasiswa Resident nya. Jadi untuk tahun akademik 2002/03, ia diperlukan dari RA bahwa mereka
memegang sejumlah pertemuan tentang isu-isu lingkungan dengan siswa mereka, mendistribusikan informasi dan menggantung
tanda-tanda, memantau praktik daur ulang, dan sebagainya. Hal ini terbukti menjadi pendekatan yang sukses dalam mengubah
perilaku siswa. ia termasuk tanggung jawab untuk orientasi mahasiswa dan kepedulian terhadap lingkungan di kontrak Asisten
mahasiswa Resident nya. Jadi untuk tahun akademik 2002/03, ia diperlukan dari RA bahwa mereka memegang sejumlah pertemuan
tentang isu-isu lingkungan dengan siswa mereka, mendistribusikan informasi dan menggantung tanda-tanda, memantau praktik daur
ulang, dan sebagainya. Hal ini terbukti menjadi pendekatan yang sukses dalam mengubah perilaku siswa. ia termasuk tanggung jawab
untuk orientasi mahasiswa dan kepedulian terhadap lingkungan di kontrak Asisten mahasiswa Resident nya. Jadi untuk tahun
akademik 2002/03, ia diperlukan dari RA bahwa mereka memegang sejumlah pertemuan tentang isu-isu lingkungan dengan siswa
mereka, mendistribusikan informasi dan menggantung tanda-tanda, memantau praktik daur ulang, dan sebagainya. Hal ini terbukti menjadi pendekatan yang sukses d
Melalui proyek tambahan, Direktur Pengembangan Mahasiswa dan

Universitas Perumahan dan Manajer Lingkungan berusaha untuk membuat universitas Perumahan sebuah
“pelayan instruktif sosial dari lingkungan” (Luna dan Koman, p.
3). Baru “hijau” praktek di Perumahan dilengkapi pencuci efisiensi tinggi dan pengering, kendaraan listrik untuk
staf operasi, layar datar LCD (liquid crystal display) monitor komputer untuk kantor administrasi dan laboratorium
mahasiswa, dan recycle / reuse “pindah” program untuk menangani limbah dan barang-barang yang bisa
digunakan yang 7.000 siswa membuang ketika mereka meninggalkan kampus setiap musim semi. Manajer
Lingkungan mengklaim bahwa upaya keberlanjutan Perumahan ini yang mencapai hampir semua 35-40% dari
mahasiswa yang tinggal di kampus (ULSF Site Visit Report, Februari 2003).
Dua juara di USC membuktikan bahwa daerah ini dari kehidupan kampus adalah titik leverage
yang penting untuk menjangkau siswa dengan membuat bagian dari budaya dan harapan hidup
asrama. Daripada mencoba untuk menumbuhkan minat siswa ketika mereka tiba di kampus, petugas
embedding perilaku yang berkelanjutan dalam struktur dan praktek asrama.
Operasi kampus
daerah SUI ketiga fokus, “Operasi Kampus,” dialokasikan untuk sekitar dua puluh persen dari dana hibah.
Daerah ini berkonsentrasi pada pengembangan operasi kampus berkelanjutan melalui pengembangan Sistem
Manajemen Lingkungan komprehensif (EMS) di setiap kampus; mendukung mahasiswa magang dan
proyek-proyek khusus pada isu-isu seperti daur ulang, pendidikan konservasi energi, pilihan transportasi
umum, dan penggunaan sepeda kampus; dan menyediakan lima puluh persen dana pendamping untuk
proyek-proyek operasi skala kecil, seperti daur ulang di Clemson pertandingan sepak bola dan instalasi hemat
energi LED (light emitting diode) lampu di gedung-gedung MUSC.
Di sini kita membahas upaya SUI untuk mendirikan EMS di USC dan munculnya tak terduga dari proyek-proyek
pembangunan berkelanjutan di semua tiga kampus.
Kegiatan SUI utama dalam operasi telah berpusat pada pengembangan dan pelaksanaan EMS di
masing-masing universitas riset tiga (dan juga di perguruan tinggi umum lainnya Carolina Selatan dan
universitas setelah tahun 3). perwakilan SUI membayangkan bahwa EMSS ini akan mencakup semua
aspek operasi, sehingga menembus hambatan institusional antara departemen operasional (seperti
Perumahan, Bangunan dan Konstruksi, dan Fasilitas di USC) dan memastikan tingkat baru efisiensi
dan akuntabilitas.
Tidak sampai tahun 3 dari inisiatif yang konsultan eksternal pada EMSS dibawa ke kampus USC
yang menarik perhatian resmi didakwa dengan manajemen risiko. Manajer risiko kemudian
mendorong untuk mengembangkan EMS untuk departemennya, Lingkungan, Kesehatan dan
Keselamatan (EH & S). EH & S yang bersangkutan terutama dengan kepatuhan terhadap peraturan
dan sampai batas tertentu termotivasi oleh denda besar yang telah dipungut di universitas penelitian
lain oleh US Environmental Protection Agency sejak akhir 1990-an. EMS ini menerima sertifikasi ISO
14001 pada bulan Agustus 2002 dan staf EH & S telah melaporkan mereka lebih efisien, akuntabel,
dan efektif. Universitas Perumahan menyelesaikan sendiri EMS pertengahan jalan melalui tahun 5
dari inisiatif dan Fasilitas USC (termasuk perawatan umum, layanan indoor dan kustodian, jasa
energi,
perwakilan SUI tidak mengantisipasi kesulitan teknis dan logistik menciptakan EMS komprehensif.
lembaga-lembaga Eropa banyak telah mendirikan EMSS dalam operasi kampus, dan hanya satu lembaga AS,
University of Missouri-Rolla, mengklaim telah menerapkan sebuah universitas lebar EMS. 6 Hari ini, proses EMS
lebih realistis berkembang di USC, satu departemen pada suatu waktu. Sebuah perhatian utama,
bagaimanapun, adalah bahwa mengintegrasikan ini EMSS sekarang berbeda bawah garis mungkin terbukti
lebih sulit daripada yang diantisipasi. Untuk Clemson dan MUSC, pengembangan EMS baru saja dimulai.
Berbeda dengan uji coba mendirikan EMSS di kampus-kampus SUI, inisiatif desain yang berkelanjutan
telah menjadi beberapa kebakaran terang di semua tiga sekolah. Ide-ide yang diperoleh dari konferensi green
building SUI-disponsori di tahun 3 dan tren yang berkembang dalam desain berkelanjutan di kampus-kampus di
Amerika Serikat mendorong Manajer Program Pengembangan Mahasiswa dan Direktur Perumahan Universitas
dan Lingkungan untuk mendorong sukses untuk pembangunan LEED 7 bersertifikat tinggal siswa hall. Mereka
mengklaim bahwa aula akan “memungkinkan mahasiswa dan fakultas untuk bekerja sama di kediaman pada
isu-isu keberlanjutan” dan merupakan “model untuk hidup dan belajar dan paradigma baru dalam pembangunan
kampus” (Luna dan Koman, p.
11). Presiden Clemson ini baru-baru ini menyatakan bahwa semua konstruksi baru di kampus akan disertifikasi LEED,
dan rencana induk baru membuat desain yang berkelanjutan salah satu
6 Dalam hal ini, universitas berada di bawah perintah persetujuan oleh Badan Perlindungan Lingkungan, membuat USC pertama lembaga
pendidikan tinggi untuk mengembangkan EMS bersertifikat ISO tanpa dorongan regulasi. Missouri-Rolla mengklaim bahwa EMS meliputi
pendidikan, penelitian dan kegiatan administrasi kampus. Lihat http://campus.umr.edu/ems/.
7 LEED singkatan Kepemimpinan dalam Energi dan Lingkungan Desain. Lihat:
http://www.usgbc.org/LEED/LEED_main.asp.
tiga prinsip utama untuk memandu semua konstruksi. Dua skala besar proyek Clemson sedang berlangsung yang
akan menghasilkan tujuh bangunan LEED baru. Presiden MUSC juga telah menunjukkan dukungan untuk
menggabungkan prinsip-prinsip desain berkelanjutan di rumah sakit kampus baru. Antusiasme ini berkembang telah
dirangsang oleh upaya SUI untuk membina komunikasi kelembagaan antar dan berbagi informasi.
Selain juara fakultas, para pemimpin operasi mungkin investasi terbaik untuk SUI to date. The SUI
pengalaman telah mengungkapkan bahwa minat fasilitas staf dalam keberlanjutan berkembang.
Keberlanjutan adalah usulan pemenang bagi mereka karena melimpahkan status dan otoritas melalui
pendekatan canggih untuk operasi. Mereka dapat menghemat uang melalui inisiatif eko-efisiensi yang
dihargai oleh anggota fiskal berpikiran lembaga. Siswa menerima pelatihan di kantor fasilitas untuk
belajar tentang manajemen energi, pembelian makanan dan daur ulang. Staf Operasi menjadi kurang
penjaga dan lebih banyak guru, mengurangi kedua kewarganegaraan kelas mereka di akademisi.
KEMAJUAN MENUJU UNIVERSITAS BERKELANJUTAN
Clugston dan Calder (1999) mengidentifikasi tujuh faktor yang membuat inisiatif reformasi akademis
cenderung menerima dukungan dari lembaga untuk yang sedang maju. Keberlanjutan, seperti
reformasi lainnya, akan berhasil jika kondisi tertentu terpenuhi. Faktor-faktor untuk sukses dikutip di
bawah ini diikuti oleh refleksi pada sejauh mana Berkelanjutan Universitas Initiative dicapai mereka.
1. Bagaimana dengan “juara” dari inisiatif keberlanjutan dirasakan oleh orang lain dalam
lembaga? Apakah mereka memiliki kredibilitas dan kepribadian yang diperlukan untuk mempromosikan
inisiatif atau mereka aktor institusional marginal mengeluh dan mempromosikan sempit kepentingan
mereka?
Para peneliti prinsip dari tiga lembaga yang mapan dan dihormati di lembaga-lembaga mereka: satu
adalah dekan Sekolah Lingkungan, salah satu direktur sekolah setara, dan yang ketiga adalah sangat
aktif dalam program-program lintas disiplin di lembaganya. Masing-masing telah cukup berhasil dalam
peran administrasi dan dalam mengelola dan penggalangan dana untuk inisiatif lainnya. manajer proyek
ini juga sangat terampil dalam menjaga pendukung keberlanjutan yang lebih radikal yang terlibat
sekaligus menemukan berbagai efektif “juara” untuk menyebarkan pesan SUI. Selain itu, sebagian besar
anggota fakultas dan fasilitas staf didukung oleh inisiatif dihormati di kampus-kampus mereka.
2. Apakah inisiatif memiliki dukungan dari pemimpin administratif kunci di

lembaga? Adalah komitmen untuk keberlanjutan didukung oleh Presiden atau Kanselir dan dengan
tingkat tinggi lain dan tokoh-tokoh berpengaruh (misalnya manajer senior)?
dukungan menyatakan dari tiga presiden adalah dasar untuk inisiatif SUI. Di USC dan Clemson, ini
mengakibatkan pembentukan awal tingkat tinggi
Komite Penasehat lingkungan, yang mempertemukan dosen tingkat senior dan administrator dan laporan
langsung ke presiden. presiden baru datang di papan selama inisiatif dan mereka menegaskan kembali
dukungan lembaga mereka pada perayaan pertengahan jalannya SUI pada awal tahun 2002. Acara ini
juga dihadiri oleh presiden sekolah negeri lainnya, serta Gubernur Carolina Selatan.
3. Siapa yang diuntungkan dari inisiatif? Yang departemen dan program akan yang
fakultas dan administrasi menganggap inisiatif untuk menjadi penguatan, dan yang akan itu mengancam?
Jika inisiatif berjanji untuk memberdayakan dan memperkuat banyak program, itu akan didukung.
Sementara SUI mengulurkan tangan untuk fakultas di banyak disiplin ilmu, hanya sekelompok kecil juara menjadi
kebakaran yang tersulut. Bahkan menemukan pelamar yang memenuhi kualifikasi untuk mengisi posisi fakultas
kritis, yang merupakan tujuan lain dari SUI, telah sulit. Untuk saat ini, fakultas janji Etika Lingkungan didukung di
USC, dan instruktur tambahan dalam isu-isu keberlanjutan terkait didukung di Clemson. SUI telah membuat upaya
bersama untuk tidak mengancam departemen akademik, melainkan untuk membiarkan aliran bantuan ke tempat
bunga terletak. Inisiatif ini telah berusaha untuk menjadi representatif, dan belum dianggap sebagai mengejar
kepentingan segelintir orang. Masalahnya adalah bahwa banyak (baik dosen dan mahasiswa) tidak tertarik,
meskipun upaya untuk memasukkan mereka.
4. Apakah inisiatif sesuai dengan etos lembaga, saga-nya, dan yang organisasi
budaya? Setiap perguruan tinggi dan universitas memiliki cerita tertentu yang menceritakan tentang dirinya
sendiri dan “niche” tertentu yang mengisi dalam ekologi pendidikan tinggi. Seberapa baik inisiatif sesuai
dengan identitas institusi ini?
Etos ini, dan hampir semua universitas riset, tidak keberlanjutan (dan interdisipliner dan “kampus
sebagai ekosistem” orientasi bahwa ini memerlukan). Sebagai salah satu dekan USC mengatakan
presiden universitas di tahun kedua SUI, “Dia adalah mendukung SUI, tapi itu bukan prioritas. dua
prioritasnya yang memperoleh AAU (Asosiasi Universitas Amerika) 8 status dan memenuhi tujuan dari
saat kampanye 300 juta dolar”(ULSF, 2000). Sebuah negara universitas riset lembaga unggulan yang
bermain di level tinggi keuntungan ekonomi dan disiplin, berjuang untuk ujung tombak dalam
penelitian hibah besar dan prestise disiplin. Hal ini biasanya berarti sempit, penelitian disiplin. Kasus
MUSC secara dramatis menunjukkan operasi logika ini. Fakta bahwa lembaga SUI beroperasi dalam
budaya konservatif selatan tentu memberikan kontribusi untuk beberapa perlawanan SUI telah
mengalami selama bertahun-tahun dan persepsi bahwa keberlanjutan adalah kiri, agenda liberal
menyerang dari utara.
Konsep keberlanjutan telah dipeluk di Clemson sebagian karena status lahan-hibah (memiliki orientasi
pertanian yang kuat dan melayani negara melalui pengajaran, penelitian, penyuluhan dan penjangkauan)
predisposisi masyarakat untuk mempertimbangkan keberlanjutan sebagai bagian dari ceritanya. Memang,
“lingkungan yang berkelanjutan” adalah
8 Asosiasi Universitas Amerika didirikan untuk mempromosikan berdiri internasional dari universitas riset Amerika Serikat. Lihat
http://www.aau.edu/.
baru-baru ini diidentifikasi sebagai salah satu dari delapan daerah penekanan dalam peta jalan Clemson University baru untuk masa
depan.
5. Apakah inisiatif menimbulkan keterlibatan perguruan tinggi atau universitas

masyarakat? Apakah ada publisitas yang cukup (melalui acara kesadaran publik, siaran pers,
artikel, dll) tentang kebijakan dan inisiatif baru? Apakah ada pengungkapan reguler kemajuan,
keberhasilan dan kegagalan? Adalah proses untuk kritik dari program keberlanjutan saat ini dan
untuk menentukan langkah selanjutnya luas partisipatif di masyarakat akademik?
upaya besar telah dilakukan untuk terlibat dan menginformasikan masyarakat akademik yang lebih luas dan
masyarakat. SUI acara yang disponsori pembicara publik telah membantu meningkatkan kesadaran, terutama di
kalangan mahasiswa. Outreach telah kuat dan efektif, dan SUI konferensi dan lokakarya, yang diselenggarakan di
tiga tahun pertama, yang juga dihadiri oleh anggota masyarakat dan profesional yang peduli tentang
keberlanjutan. Tapi sekali lagi, sebagian besar anggota fakultas tidak tertarik, dan perwakilan SUI memutuskan
bahwa konferensi itu bukan cara terbaik untuk merangsang keterlibatan fakultas. Namun demikian inisiatif ini
dianggap secara luas inklusif dan partisipatif.
Selain itu, manajer program SUI dan tiga peneliti utama terlibat dalam refleksi terus-menerus dan
evaluasi diri kualitatif. Hal ini dapat dilihat, misalnya, dalam laporan tahunan rinci (tersedia online). Ada,
bagaimanapun, kurangnya data dasar yang tersedia untuk memungkinkan SUI untuk mengukur kemajuan
dengan akurasi. perwakilan universitas biasanya enggan untuk mengumpulkan data dan melaporkan
kembali, dan manajer SUI enggan untuk menuntut ekstra waktu, tenaga, dan uang dari departemen yang
mungkin akan bergerak maju pada inisiatif keberlanjutan baru. Kurangnya data kuantitatif telah menjadi isu
keprihatinan yang berkelanjutan untuk staf SUI.
Khususnya, beberapa staf fasilitas di USC telah melaporkan bahwa waktu ekstra mereka menghabiskan
pada pekerjaan belajar tentang pendekatan keberlanjutan termasuk keterampilan teknis, peralatan, kontak
penjual baru, sistem pemantauan yang tidak didukung atau diakui oleh supervisor mereka (Tahun Laporan
Tahunan 4, p. 2). Ini berbicara kepada perlunya meningkatkan komunikasi dan peningkatan kesadaran dalam
departemen dan unit dalam rangka untuk memastikan kesadaran masyarakat yang lebih besar dan keberhasilan
inisiatif.
6. Apakah inisiatif akademis yang sah? Apakah dirasakan akan didasarkan pada tubuh diakui pengetahuan?
Bisa mengklaim sebuah kekakuan akademis dan validitas? Jika tidak memiliki ini sine qua non dasar
kredibilitas akademik, maka akan ditolak.
Kecuali beberapa disiplin ilmu, seperti beberapa ilmu lingkungan dan penggunaan lahan profesi
terkait (misalnya, Hortikultura, Pertanian, Arsitektur, dan Teknik), keberlanjutan bukan bagian dari
ujung tombak disiplin, dan penelitian sehingga interdisipliner dalam menerima sedikit mendukung.
Kebanyakan fakultas terus bekerja dalam silo disiplin mereka.
Memasukkan keberlanjutan dalam tradisional
pendidikan disiplin, mengaku salah satu staf pengajar USC, harus tetap dilakukan subversif (Site Visit
Report, 2000). Selanjutnya, keberlanjutan dan
kerja interdisipliner jarang pada agenda papan akreditasi atau lembaga pendanaan untuk universitas
riset.
SUI ditetapkan menjadi inisiatif interdisipliner dan antar-institusi, dan salah satu tantangan utama
adalah menarik orang dari berbagai disiplin ilmu dalam upaya ini. Untuk kredit SUI, sebuah subset dari
juara tak terduga muncul dari berbagai disiplin ilmu seperti bahasa Inggris, Hortikultura, Filsafat, dan
Kimia. SUI telah melaporkan kesulitan besar memfasilitasi komunikasi antar lembaga antara dosen
mengenai penelitian atau kursus pengembangan. Hal ini bahkan sulit, klaim staf SUI, untuk mendorong
komunikasi antara rekan-rekan dalam satu institusi.
7. Bagaimana sukses adalah inisiatif dalam membawa sumber daya kritis (misalnya hibah dan
kontrak, dana negara, permintaan mahasiswa, pengakuan dan dukungan dari stakeholder kunci seperti media
atau wali, dan negara, nasional dan para pemimpin internasional)? Apakah penghematan inisiatif
menghasilkan biaya dari waktu ke waktu (misalnya, konservasi energi)?
AS hibah dolar $ 4,5 juta untuk mendukung SUI tidak besar dengan standar universitas riset. Untuk
lembaga-lembaga ini, hibah dari beberapa ratus ribu sampai satu juta dolar untuk satu anggota
fakultas dalam ilmu tidak jarang. hibah rata-rata SUI ini untuk kurang dari satu juta per tahun untuk
semua kegiatan di tiga universitas. 9 Dalam hal apa konstituen universitas ini terbiasa, SUI telah
mampu menawarkan dukungan keuangan hanya sederhana untuk keberlanjutan program.
Dengan tahun 4 dan 5 dari inisiatif SUI, kekuatan kontribusi operasi telah penghematan biaya sederhana
(dan harapan penghematan biaya yang jauh lebih besar di masa depan), dan ini telah berhasil menarik
meningkatkan dukungan dari lembaga. Sementara SUI mini-hibah jarang cukup untuk menarik orang yang
belum bertobat dengan paradigma keberlanjutan, SUI telah mulai menekankan menggunakan uang mini-hibah
untuk memperkuat fakultas yang membutuhkan dukungan awal untuk mengembangkan proyek-proyek
penelitian besar yang didanai oleh yayasan besar. Menurut sebuah survei yang dilakukan di USC di tahun 5,
strategi ini telah melunasi: a $ 214.500 dolar investasi AS di mini-hibah telah menghasilkan $ 2,27 juta dolar AS
pada dana tambahan untuk penelitian keberlanjutan terkait selama inisiatif SUI. (Tahun Laporan Tahunan 4, p.
9).
Sementara SUI telah mencapai beberapa kondisi untuk sukses, terus berjuang untuk orang lain. Its
juara dan pendukung administratif kunci berada di tempat, meskipun mengingat ukuran besar
lembaga-lembaga ini, lebih banyak tentu diperlukan untuk memastikan dampak yang lebih dalam dari waktu
ke waktu. Pesan bahwa semua bisa mendapatkan keuntungan dari inisiatif ini dan dari komitmen untuk
keberlanjutan jelas dikomunikasikan, tetapi belum mencapai cukup departemen dan program. Kebanyakan
departemen tidak siap untuk melihat keberlanjutan sebagai akademis yang sah. Mengingat USA selatan,
budaya universitas riset di mana SUI bekerja, inisiatif telah sangat mahir tidak muncul mengancam atau
ideologi. Memang, SUI telah membuat titik yang sangat sensitif terhadap khalayak yang beragam.
pendanaan independen SUI ini telah
9 Pemerintah negara bagian South Carolina memberikan SUI $ 300.000 dolar AS pada tahun 2000 untuk membantu memperluas inisiatif untuk perguruan tinggi
negeri dan universitas lain di negara bagian. Sampai saat ini, 13 “afiliasi” sekolah yang terlibat, menerima sebagian besar mini-hibah untuk mendukung
pengembangan program dan proyek operasi.

kunci keberhasilan, tetapi di dunia universitas riset AS, itu masih sebuah inisiatif dengan sumber daya yang sangat
sederhana.
KESIMPULAN
Sementara ada eksperimen yang cukup dengan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi, dan beberapa lembaga
di Amerika Serikat telah membuatnya menjadi tujuan utama dari upaya mereka, sangat sulit untuk fokus seperti
untuk mendapatkan sentralitas di universitas riset publik. Kasus ini unik karena melibatkan semua universitas
riset publik negara dan itu menggambarkan kesulitan dan kemungkinan strategi untuk melibatkan lembaga
kompleks tersebut.
Mengingat kekuatan yang membentuk agenda universitas publik, Universitas Berkelanjutan Initiative telah
cukup berhasil terutama oleh beradaptasi dengan peluang yang tak terduga. Banyak dari tujuan dan jadwal dalam
bahasa aslinya Rencana Lima Tahun terbukti terwujud karena alasan yang berbeda mulai dari kekuatan-kekuatan
eksternal yang kuat (seperti keterbatasan anggaran kelembagaan) untuk kekuatan internal seperti kesulitan teknis
dan logistik semata-mata untuk mendapatkan pekerjaan yang dilakukan. Individu yang paling produktif dan proyek
tidak selalu dapat diidentifikasi. Dengan demikian metafora mendefinisikan awal untuk SUI menjadi “cahaya
banyak kebakaran dan melihat mana dibakar terang” (Perguruan Berkelanjutan Initiative, 2002, hal. 1).
Namun, sebagai inisiatif telah berkembang dan perwakilan SUI telah menjadi lebih berpengalaman dalam
mempromosikan keberlanjutan dalam institusi mereka, mereka juga menjadi lebih baik peluang
mengidentifikasi. Dengan menciptakan legitimasi administrasi yang kuat dari keberlanjutan (misalnya,
pernyataan presiden, Komite Penasihat Lingkungan), mempercepat transisi operasional untuk ecoefficiency,
dan memberi penghargaan yang sedikit itu, namun signifikan, juara fakultas untuk komitmen mereka untuk
keberlanjutan, SUI telah menemukan titik-titik leverage yang tersedia untuk membuat keberlanjutan fokus
universitas riset Carolina Selatan di masa ekonomi sulit. Universitas Berkelanjutan Initiative telah, sampai
batas yang signifikan, mengipasi api proyek keberlanjutan terhadap pengaruh peredam kekuatan sebagian
besar tidak berkelanjutan.
Apakah prestasi ini dapat diterjemahkan ke dalam inisiatif keberlanjutan komprehensif dalam ini, dan, universitas
riset lainnya akan tergantung pada kekuatan yang lebih besar dalam perekonomian dan disiplin yang tidak ada inisiatif
kecil dapat mempengaruhi. Ini akan memerlukan reorientasi besar dengan pemerintah dan bisnis. Namun inisiatif
seperti SUI penting untuk reorientasi pemimpin dan warga masa depan untuk membuat perubahan dalam disiplin dan
ekonomi yang diperlukan untuk menciptakan masa depan yang berkelanjutan.
REFERENSI
Asosiasi Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan. (2000, Maret). ULSF Site Visit Report,
University of South Carolina. Washington, DC: ULSF.
Asosiasi Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan. (2003, Februari). ULSF Site Visit Report,
University of South Carolina. Washington, DC: ULSF. Bok, Derek. (1990). Universitas dan masa depan Amerika. Durham, NC: Duke
University Press. Calder, Wynn & Clugston, Richard M. (2002). Pendidikan yang lebih tinggi. Dalam John C. Dernbach (Ed.), tersandung
menuju keberlanjutan ( pp. 625-645). Washington, DC: Law Institute Lingkungan. Lihat
http://www.ulsf.org/dernbach/chapter.htm.
Clugston, Richard M. & Calder Wynn. (1999). dimensi kritis keberlanjutan dalam pendidikan yang lebih tinggi.
Dalam Walter Leal Filho (Ed.), Keberlanjutan dan kehidupan kampus ( pp. 31-46). Frankfurt am Main: Peter Lang.
Luna, Gene & Koman, Michael. (2002). Pergi hijau menghemat hijau - Universitas Carolina Selatan hijau
Upaya menjadi praktik terbaik. dokumen USC Perumahan internal, Columbia, SC. Perguruan
berkelanjutan Prakarsa. (1998). Rencana Lima Tahun. South Carolina, USA. Lihat
http://www.sc.edu/sustainableu/. Perguruan Berkelanjutan Initiative. (1998). Pernyataan Universitas Presiden. South Carolina,
USA. Perguruan Berkelanjutan Initiative. (2002). Laporan Tahunan 3 Tahun (1 Januari 2001 - 31 Desember
2001). South Carolina, USA. Perguruan Berkelanjutan Initiative. (2003). Tahun Laporan Tahunan 4 (1 Januari 2002 - 31
Desember
2002). South Carolina, USA.
BIOGRAFI
Wynn Calder adalah direktur dari Asosiasi Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan
(ULSF), di mana ia telah sejak tahun 1996. Dia adalah editor laporan dua tahunan tersebut ULSF ini, Deklarasi.
Dia adalah editor berita untuk International Journal of Keberlanjutan di Perguruan Tinggi, dan telah diterbitkan
baru-baru di kedua
AS dan kemajuan internasional dalam pendidikan tinggi untuk pembangunan berkelanjutan. Pada tahun 2000
dan 2001, Mr Calder dikoordinasikan Amerika Utara Pendidikan Tinggi Jaringan Keberlanjutan dan
Lingkungan (hense). Sebelum ini ia bekerja selama enam tahun di Harvard University dalam konseling
akademik, penerimaan dan administrasi. Dalam waktu luangnya, ia membantu meningkatkan operasi
mahasiswa daur ulang, yang melibatkan lebih dari 1600 siswa. Selama lima musim panas antara tahun 1986
dan
1992, Mr. Calder diajarkan Filsafat Barat dan Etika Biomedis di Massachusetts Program Advanced
Studies. Ia telah menjadi pekerja kesehatan mental dan peneliti psikologi di Rumah Sakit McLean di
luar Boston, di mana ia menasihati dan belajar remaja didiagnosis dengan gangguan karakter. Ia
menerima gelar Master di Studi Teologi dari Harvard Divinity School pada tahun 1993, di mana ia
fokus pada perbandingan agama dan psikologi. Ia menerima gelar sarjana dalam sejarah dari
Harvard University pada tahun 1984.
Rick Clugston adalah direktur eksekutif Asosiasi Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan
(ULSF). ULSF berupaya untuk memperkuat komitmen dalam pendidikan tinggi untuk keberlanjutan dalam
pengajaran, penelitian, operasi, dan penjangkauan (lihat www.ulsf.org). Dia adalah penerbit dan editor Etika
bumi, dan wakil editor dari
International Journal of Keberlanjutan di Perguruan Tinggi. publikasi baru-baru ini
telah berfokus pada pendidikan tinggi untuk pembangunan berkelanjutan dan Piagam Bumi. Sebelum
datang ke Washington, Dr. Clugston bekerja untuk University of Minnesota selama 11 tahun, pertama
sebagai anggota fakultas di College Ekologi Manusia, dan kemudian sebagai perencana strategis di
Bidang Akademik, Pendidikan Melanjutkan dan Kantor Presiden. Dia adalah seorang konsultan untuk
Departemen Pendidikan Negara, Minnesota Bisnis Kemitraan, dan berbagai perguruan tinggi dan sistem
sekolah pada perbaikan pendidikan. Dr Clugston telah diajarkan dan diterbitkan pada pembangunan
manusia, perencanaan strategis, reformasi pendidikan, dan yang paling baru tentang etika lingkungan,
spiritualitas dan keberlanjutan. Ia menerima gelar doktor di Perguruan Tinggi dari University of Minnesota
(1987), dan master dalam Human Development dari University of Chicago (1977).
BAB 21
INTEGRASI PENDIDIKAN UNTUK LINGKUNGAN DAN

KEBERLANJUTAN KE PERGURUAN TINGGI DI MIDDLEBURY
COLLEGE
Nan Jenks-Jay
PENGANTAR
Di seluruh dunia dari kota-kota mega ke desa-desa kecil, beberapa pengalaman telah sebagai mendalam
berdampak pada perubahan individu dan mengubah tempat di mana mereka tinggal, seperti memiliki pendidikan.
Worldwatch Institute Vital Signs 2001: Tren Itu Apakah Membentuk Masa Depan Kami, menunjukkan bahwa
pendidikan itu penting dalam upaya global untuk mencapai pembangunan berkelanjutan sebagai alat untuk
meningkatkan kesehatan, menurunkan kemiskinan, populasi kontrol dan menciptakan ekuitas. Penulis Gary
Gardner melanjutkan dengan mengatakan, “Dan di dunia yang semakin maju, di mana orang sering terputus dari
alam, pendidikan sangat diperlukan untuk memahami kebutuhan vital untuk merawat alam.” Oleh karena itu, tidak
ada yang lebih penting untuk menciptakan lebih dunia yang berkelanjutan dari pendidikan. Dalam Bumi Rising:
Amerika Pelestarian Lingkungan di 21 st
Abad, Philip Shabecoff menekankan bahwa “membentuk pikiran dimulai pertama dengan keluarga dekat, tapi yang paling mendalam
dengan pendidikan, dengan sekolah-sekolah.” Sampai saat ini, model tradisional pendidikan tinggi telah terbatas pada
menganugerahkan pengetahuan melalui pengajaran dan membuat penemuan baru melalui kami penelitian. Hari ini, pergeseran
berlangsung sebagai "akademi" memperluas peran pendidikan di bidang keberlanjutan. Tantangan yang berkaitan dengan menjadi
dunia yang lebih berkelanjutan tidak dapat diatasi, tetapi mereka agak menakutkan. Sebagai pendidik, kita perlu memahami lebih lanjut
tentang jalur yang akan menyebabkan perubahan ini dan bagaimana kita dapat mempercepat kecepatan. Sebagai mikrokosmos yang
ideal masyarakat, institusi pendidikan tinggi dapat menunjukkan bagaimana untuk mencapai tujuan untuk keberlanjutan yang akan
berdampak pada dan dapat ditransfer ke sektor lain dari masyarakat. Model sudah ada di banyak kampus hari ini melalui pengajaran,
penelitian dan praktek. Tidak hanya perguruan tinggi dan universitas mengakui bahwa mereka memiliki tanggung jawab untuk
membuat dunia ini menjadi lebih baik, tetapi banyak yang menjadi pemimpin dalam muatan. Middlebury College, sebuah perguruan
tinggi seni liberal di Vermont, adalah berusaha untuk memajukan pendidikan untuk lingkungan dan keberlanjutan pendidikan tinggi
melalui pendekatan luas sistem-terpadu. Studi kasus ini akan menjelaskan komitmen perguruan tinggi dan beberapa hasil jauh
jangkauannya yang telah dihasilkan. Tidak hanya perguruan tinggi dan universitas mengakui bahwa mereka memiliki tanggung jawab
untuk membuat dunia ini menjadi lebih baik, tetapi banyak yang menjadi pemimpin dalam muatan. Middlebury College, sebuah
perguruan tinggi seni liberal di Vermont, adalah berusaha untuk memajukan pendidikan untuk lingkungan dan keberlanjutan pendidikan
tinggi melalui pendekatan luas sistem-terpadu. Studi kasus ini akan menjelaskan komitmen perguruan tinggi dan beberapa hasil jauh
jangkauannya yang telah dihasilkan. Tidak hanya perguruan tinggi dan universitas mengakui bahwa mereka memiliki tanggung jawab
untuk membuat dunia ini menjadi lebih baik, tetapi banyak yang menjadi pemimpin dalam muatan. Middlebury College, sebuah perguruan tinggi seni liberal di Vermon
263
264 N SEBUAH J ENKS- J AY
TRADISI PANJANG LINGKUNGAN PERHATIAN Seorang pemimpin awal dalam pendidikan

lingkungan, Middlebury College mendirikan program pertama dari studi lingkungan di sebuah perguruan
tinggi seni liberal di Amerika Serikat pada tahun 1965 tak lama setelah buku Rachel Carson "Silent Spring"
diterbitkan dan lima tahun sebelum Hari Bumi . Pada trek paralel di sektor operasional College, kesadaran
lingkungan memegang melalui program konservasi energi dan limbah manajemen / daur ulang agresif
fasilitas manajemen. Kathryn Hansen menunjukkan di Tantangan lingkungan Pendidikan Tinggi:
Mengintegrasikan Keberlanjutan dalam Program Akademik, “Jika akademisi merespon masyarakat, saya
yakin akademisi juga akan melakukan lebih baik dalam upaya akademik.” Hal ini sebagian kasus di
Middlebury College di mana tanah baru melanggar program didirikan pada pertengahan tahun 1960-an
menyebabkan bintang akademik dan perguruan tinggi di seluruh program empat puluh tahun kemudian,
yang sekarang integral reputasi College sebagai seni liberal lembaga sarjana terkemuka.
Kedua program akademik dan kampus muncul menjadi ada sebagai hasil dari kepemimpinan yang
ditunjukkan oleh individu kunci yang berpengaruh di College pada waktu itu, ketua Departemen Biologi
dan Wakil Presiden dan Bendahara. Program-program tersebut dilanjutkan dan diperluas sebagai hasil
dari kegigihan beberapa anggota fakultas, minat siswa, kecerdikan staf manajemen fasilitas dan
administrator berpikir progresif. Meskipun program-program yang mengesankan meningkatkan kesadaran
dan mendapat perhatian, ini upaya individu tidak merupakan komitmen institusional jangka panjang kita
sekarang berusaha untuk mencapai di akademisi.
Program di tahun-tahun sebelumnya ada karena upaya yang baik dari individu yang berdedikasi, yang menyebabkan
senior pemerintahan mengambil saham serius dalam mereka dan mengakui nilai mereka ke College. Sebuah program baru
tindakan untuk memajukan pendidikan bagi lingkungan dan keberlanjutan adalah memetakan sebagai bagian dari masa
pertumbuhan yang cepat dan peningkatan di College untuk membuat Middlebury College seni liberal nasional perguruan
tinggi terkemuka. Worldwatch Institute State of the World 2001 Laporan membedakan perubahan manusia dari perubahan
alam - keanekaragaman hayati, dengan “kesediaan dan purposefulness. Sebagai satu-satunya makhluk yang dikenal untuk
merencanakan perubahan, kami berani mencelupkan ke dalam sejarah kita sendiri dan mengubah arah pembangunan kita
sendiri.”
Sebuah titik fokus dari inisiatif perubahan tujuan ini adalah penunjukan oleh Presiden dan
Pengawas dari Middlebury College daerah luar biasa keunggulan diciptakan dari kekuatan yang ada
di College. lingkungan termasuk karena Program Studi Lingkungan dan program manajemen kampus
sudah membedakan diri mereka sebagai sangat sukses. Presiden John McCardell menyatakan,
"Pada Middlebury kita sedang membangun rencana akademik yang menekankan keunggulan di
kurikulum dengan perhatian khusus pada akademik 'puncak' yang merupakan ciri khas dari identitas
kita. Studi Lingkungan dan Kesadaran adalah salah satu dari enam puncak ini karena tradisi panjang
college berada di garis depan pendidikan lingkungan di kedua kelas dan di kampus."
komitmen berkelanjutan Middlebury College telah sebagian merupakan hasil dari kemauan untuk
berubah, suatu dukungan dari tingkat tertinggi, dana yang cukup,
saya ntegrating S USTAINABILITY AT M IDDLEBURY C OLLEGE 265
membimbing prinsip dan standar, perencanaan strategis, penghargaan dan insentif, pengaruh eksternal dan
pendekatan terpadu.
AN KOMITMEN Berkembang KELEMBAGAAN
Itu adalah tindakan berani dan berpikir forwardly oleh Pengawas dan Presiden untuk menunjuk
lingkungan sebagai puncak berdasarkan kekuatan sejarah. Lebih dari sekedar retorika, penciptaan
Puncak Lingkungan of Excellence terkait sektor akademik dan organisasi melalui komitmen
lingkungan didefinisikan secara luas lembaga. Itu dibawa dengan baik dukungan filosofis dan
keuangan untuk memfasilitasi kemajuan yang lebih besar dan kepemimpinan melalui Direktur
Lingkungan Hidup, posisi administrasi senior yang baru didirikan. Upaya dan program yang sudah
ada menjadi lebih menonjol dan infrastruktur baru sedang dibuat. Clugston dan Calder Dimensi kritis
Keberlanjutan di Perguruan Tinggi menggambarkan kondisi untuk menentukan keberhasilan inisiatif
keberlanjutan, semua yang Middlebury College menunjukkan termasuk memunculkan keterlibatan
seluruh masyarakat, membawa sumber daya kritis, memiliki legitimasi akademik dan dukungan dari
para pemimpin administratif kunci.
Salah satu langkah tersebut adalah Dewan Pembina dukungan dari pernyataan misi untuk
Dewan Lingkungan, sebuah komite yang menyarankan dan merekomendasikan kebijakan kepada
Presiden College. Negara-negara misi, “Middlebury College sebagai lembaga Liberal Arts
berkomitmen untuk kesadaran lingkungan dan pelayanan dalam segala aktivitasnya. Komite ini naik
dari rasa kewarganegaraan prihatin dan kewajiban moral dan dari keinginan untuk mengajar dan
memimpin dengan contoh. College memberikan prioritas yang tinggi untuk mengintegrasikan
kesadaran lingkungan dan tanggung jawab dalam kehidupan sehari-hari lembaga. Menghormati dan
merawat lingkungan, hidup berkelanjutan, dan tanggung jawab antargenerasi adalah salah satu
nilai-nilai fundamental yang memandu perencanaan, pengambilan keputusan, dan prosedur. Semua
individu dalam masyarakat akademik ini memiliki tanggung jawab pribadi untuk cara tindakan mereka
mempengaruhi lingkungan lokal dan global.”Dewan Lingkungan, yang bertanggung jawab kepada
Presiden dan diketuai oleh Direktur Lingkungan Hidup, terdiri dari dosen, staf dan mahasiswa .
Dewan melakukan audit kampus reguler dan membantu untuk mendidik kampus tentang
keberlanjutan. Itu merekomendasikan kebijakan baru dan inisiatif lebar college. Contohnya termasuk
desain baru yang berkelanjutan dan prinsip-prinsip pembangunan lingkungan dan pedoman,
kebijakan AC pertama College dan standar pengelolaan limbah kontraktor. Hal ini juga mengelola
program hibah kampus berkelanjutan, melakukan inventarisasi emisi karbon, memulai proses untuk
menjadi lembaga netral karbon,
posisi administrasi dan fakultas baru disahkan dan posisi staf upgrade dalam mendukung Puncak
Lingkungan. Wakil Presiden Eksekutif Bidang Akademik dan Provost membuat janji baru, Direktur
Urusan Lingkungan, tingkat senior posisi administratif baru dengan janji akademik di Program Studi
Lingkungan. Direktur Lingkungan
laporan urusan langsung ke VP Eksekutif dan Provost; kursi Dewan Lingkungan dan Puncak Komite
Lingkungan; bertemu triwulanan dengan subkomite Dewan Pengawas; dan mengawasi anggaran
operasional dan dana abadi di samping tanggung jawab lainnya. Sebagai Direktur Lingkungan Hidup,
itu tujuan saya menjadi anggota fakultas dan administrator senior untuk menciptakan visi untuk
Puncak Lingkungan termasuk integrasinya ke dalam sektor akademik dan non-akademik College.
Posisi staf Koordinator Kampus Keberlanjutan upgrade ke tingkat profesional dari yang Daur Ulang
Koordinator, yang sebelumnya telah diisi oleh mahasiswa pascasarjana. Koordinator Kampus
Keberlanjutan menyediakan pendidikan intern, penjangkauan,
sumber daya,
kontinuitas dan link antara proyek-proyek dan orang-orang. Melalui posisi ini lebih dapat dilakukan
dan pada kecepatan yang lebih besar. Dekan Fakultas dan komite janji disetujui posisi lima fakultas
bersama baru dengan Studi Lingkungan dan departemen Agama, Geologi, Ekonomi, dan Sejarah,
mengekspos siswa untuk topik-topik lingkungan dan keberlanjutan dalam berbagai macam kursus
yang bahkan bukan bagian dari kurikulum studi lingkungan. Program studi lingkungan adalah salah
satu jurusan terbesar di College. penelitian kami menunjukkan bahwa 48% dari kelas lulus telah
mengambil setidaknya satu kursus lingkungan. Empat puluh tiga fakultas terafiliasi mewakili 16
departemen. The beragam berafiliasi fakultas, kurikulum terpadu dan pengajaran tim membuat
program yang benar-benar interdisipliner yang melibatkan ilmu-ilmu, humaniora dan ilmu sosial.
Sebuah tambahan baru dari janji yg direkomendasikan oleh Direktur Lingkungan Hidup dan disetujui
oleh pemerintahan senior. Hari ini, penulis terkenal dan mencatat internasional lingkungan Bill
McKibben memegang posisi ini sebagai Scholar Lingkungan di kediaman di Middlebury College.
Luas dan kedalaman dari program ini bersama dengan keahlian cakupannya mulai fakultas
afiliasinya dari seluruh disiplin ilmu membuat integrasi bahkan lebih layak. Pelajaran diajarkan dalam
Agama yang melibatkan Piagam Bumi; Fisika melibatkan energi alternatif; Geografi mengatasi polusi
cahaya malam; Sosiologi / Antropologi tentang ekologi manusia; dan Studi Lingkungan pada
makanan lokal bersama dengan puluhan program lain, tesis dan proyek-proyek khusus mengekspos
siswa untuk isu-isu yang berkaitan dengan keberlanjutan. Berpikir jauh melampaui batas-batas
kampus langsung, pemrograman lingkungan dan keberlanjutan sedang dibahas dengan sekolah
Middlebury di enam negara asing dengan satu program pengembangan proyek percontohan sebagai
hasil kolaborasi dengan Dekan Bahasa dan Program Luar Negeri dan hibah dari Andrew W.
Melalui kolaborasi dan inovasi banyak yang telah terjadi. Sepertiga dari makanan yang dibeli untuk
Layanan Dining berasal dari sumber-sumber lokal, sehingga mendukung masyarakat pertanian Vermont.
Layanan makan dan Manajemen Fasilitas bekerja sama dengan siswa yang mengembangkan rencana dan
menerima dana untuk membangun kebun organik di kampus. Makan dan Fasilitas juga bekerja sama untuk
kompos 75% dari limbah makanan dari ruang makan, 300 ton per tahun dari populasi siswa sekitar tahun
2000. Sebuah memenangkan penghargaan program daur ulang mengalihkan, rata-rata, 60% dari limbah
padat College untuk digunakan kembali. Mengambil konsep reuse ke tingkat yang baru, College baru-baru
daur ulang 97,6% dari pusat ilmu tua, menggunakan kembali 1354 ton bahan ketika gedung enam lantai itu
didekonstruksi
dan memperoleh College Award Gubernur Vermont untuk Lingkungan Excellence dan Pencegahan
Pencemaran. lahan hutan perguruan tinggi yang dikelola di bawah standar sertifikasi kehutanan hijau
Forest Stewardship Council bermitra dengan Vermont Hutan Family.
Energi ditujukan pada berbagai tahap dan di berbagai sektor melalui konservasi, co-generasi,
teknologi baru, desain yang efisien dan kebijakan kenyamanan termal baru. kendaraan energi
alternatif adalah bagian dari armada College. Sebuah menara meteorologi akan segera memantau
angin untuk menentukan potensi untuk menghasilkan energi di atas College lereng ski. Melalui karya
Urusan Lingkungan dan Alumni dan Karir Kantor Pelayanan, kita tahu bahwa hari ini lebih dari 600
alumni dari College bekerja di pekerjaan terkait lingkungan di seluruh dunia, dan kami membuat
koneksi dengan mereka sumber daya berguna.
Profesor emeritus dalam geografi dan studi lingkungan di Northeastern Illinois University, William
Howenstine menjelaskan bahwa dalam pendidikan tinggi “integrasi mengancam”, karena pendidikan
akademik kami telah membuat banyak orang menjadi “disciplinocentric”. Namun, di Middlebury, upaya
melampaui batas-batas dari program akademik dan non-akademik dan antar departemen untuk
membentuk kolaborasi baru dan mengembangkan tujuan bersama yang menghasilkan hasil yang
saling menguntungkan. Upaya koperasi diperkuat sebagai jaringan baru berkembang, tidak melalui
sektor terkotak atau departemen tradisional, melainkan sekitar bidang minat dan keahlian seperti
energi, makanan atau pengelolaan lahan, misalnya.
BERJALAN TALK THE
Menurut Calder dan Clugston di Tersandung Menuju Keberlanjutan hampir semua laporan utama dan
deklarasi untuk keberlanjutan stres “pendidikan penjangkauan dan kemitraan yang lebih tinggi.” Contoh
saat ini kemitraan mengembangkan dan penjangkauan yang menunjukkan komitmen College ke kampus
dan keberlanjutan lokal sedang difasilitasi oleh Lingkungan Hidup. Ini adalah usulan perluasan proyek
biodiesel yang melibatkan penelitian beberapa siswa dan pengaturan kompleks di kampus. Untuk
mencapai keberhasilan, proyek ini membutuhkan persetujuan dari departemen kimia untuk menguji bahan
bakar, layanan makan untuk memasok minyak jelantah sebagai produk mentah, manajemen fasilitas dan
area ski untuk menggunakan bahan bakar dalam peralatan berjalan, dan start- baru up perusahaan bahan
bakar biodiesel di Vermont. Proyek ini menarik banyak minat dari fakultas, staf dan siswa serta bahwa
masyarakat yang lebih besar dan administrasi College, yang telah tertarik dengan potensi dari awal.
Sebuah spin off adalah usaha oleh beberapa siswa untuk retrofit bus didorong oleh minyak sayur dan
mengendarainya lintas negara selama musim panas dimulai dari langkah-langkah dari gedung administrasi
College di Vermont dan mengakhiri perjalanan di negara bagian Washington.
contoh lain dari komitmen Middlebury College adalah salah satu yang mencapai jauh melampaui
kampus dan melibatkan desain College berkelanjutan dan standar konstruksi yang direkomendasikan
oleh Dewan Lingkungan, disahkan oleh Dewan Pengawas dan dibuat oleh panitia beragam fakultas,
staf manajemen fasilitas,
siswa, administrator, dan arsitek konsultan. Sejauh ini, standar ini telah diterapkan untuk lima proyek konstruksi
utama dan satu proyek dekonstruksi di kampus, sehingga peningkatan efisiensi energi, bahan daur ulang limbah
dan mengurangi jejak lingkungan secara keseluruhan. Permintaan College untuk hijau lokal kayu bersertifikat
melompat-memulai industri hasil hutan yang berkelanjutan baru di Vermont menurut orang-orang yang terlibat
dalam industri hasil hutan di timur laut. Dalam sebuah makalah yang dipresentasikan pada pertemuan tahunan
2003 AERA di Chicago, Walker, Corcoran, Wals, Scott dan Gough membahas konsep perubahan vs
kesinambungan yang berkaitan dengan keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. Mereka menggambarkan
pembelajaran loop tunggal sebagai “efisiensi meningkatkan” atau perubahan tindakan dan ganda pembelajaran
lingkaran, yang meningkatkan efektivitas atau membawa perubahan dalam nilai-nilai. Selama ini desain dan
konstruksi proyek-proyek berkelanjutan proses pembelajaran satu berlangsung dengan membawa pengetahuan
baru ke dalam proyek berikutnya untuk meningkatkan efisiensi. Ganda pembelajaran lingkaran berlangsung
secara signifikan mengubah cara para profesional yang dirasakan nilai-nilai yang mendasari bahwa College dan
mitranya Vermont Keluarga Forest diperkenalkan ke proyek-proyek ini.
Proses-proses pembelajaran tercermin dalam komentar yang dibuat oleh Mark McElroy, manajer konstruksi untuk Bicentennial
Hall, yang menunjukkan bahwa dalam proyek-proyek masa depan dia dan orang lain sekarang tahu bagaimana untuk menyesuaikan
proses konstruksi tradisional untuk menggabungkan pemikiran baru dan penggunaan kayu bersertifikat hijau dengan karakter tanda.
Dia menyatakan setelah itu, “orang yang bekerja pada proyek awalnya terkejut, tapi akhirnya menyadari bahwa dibutuhkan mata yang
lebih baik, lebih kreativitas dan tingkat yang lebih tinggi dari keahlian, sehingga mereka datang pergi dengan rasa nyata bangga
dengan apa yang mereka miliki dilakukan.”arsitek menulis tentang proyek Ross / LaForce Commons,“keprihatinan mendasar untuk
penggunaan dikelola dan pengisian hutan kita sangat mengagumkan. Lebih banyak orang Amerika harus begitu terlibat, terutama
mereka yang sudah agak sembarangan dalam penggunaan kami. Pendidikan adalah kunci. Anda mengajar kita bahwa berhasil
keberlanjutan lahan hutan tidak hanya diperlukan, namun ekonomis.”Banyak arsitek, insinyur dan profesional lain yang terlibat dalam
proyek-proyek ini mengindikasikan bahwa mereka telah begitu terinspirasi oleh komitmen bijaksana Middlebury untuk desain hijau dan
keberlanjutan lokal yang mereka membawa pelajaran dari proyek-proyek ini kepada klien dan proyek-proyek mereka di seluruh dunia.
Untuk melayani sebagai katalis utama dalam industri kayu bersertifikat hijau di timur laut, Middlebury College menerima penghargaan
Merit Lingkungan Badan Perlindungan Lingkungan AS pada tahun 2003. insinyur dan profesional lain yang terlibat dalam
proyek-proyek ini mengindikasikan bahwa mereka telah begitu terinspirasi oleh komitmen bijaksana Middlebury untuk desain hijau dan
keberlanjutan lokal bahwa mereka membawa pelajaran dari proyek-proyek ini kepada klien dan proyek-proyek mereka di seluruh dunia.
Untuk melayani sebagai katalis utama dalam industri kayu bersertifikat hijau di timur laut, Middlebury College menerima penghargaan
Merit Lingkungan Badan Perlindungan Lingkungan AS pada tahun 2003. insinyur dan profesional lain yang terlibat dalam
proyek-proyek ini mengindikasikan bahwa mereka telah begitu terinspirasi oleh komitmen bijaksana Middlebury untuk desain hijau dan keberlanjutan lokal bahwa mere
Dalam menggambarkan orang-orang yang terlibat dalam perubahan pada tahapan yang berbeda,
Everett Rogers dari University of New Mexico daftar inovator di tepi terkemuka dari perubahan dalam
masyarakat maka menyebar ke adapter awal, mayoritas awal, mayoritas akhir dan terakhir ke
tradisionalis. Sebagai sektor utama masyarakat, sekolah dapat mempengaruhi jalannya keberlanjutan
dengan menolak status quo dan berada di garis depan perubahan sebagai inovator dan awal adapter.
Baru-baru ini Middlebury College mengembangkan strategi inovatif yang membantu untuk
memanfaatkan pembukaan kembali sebuah perusahaan mebel pembuatan yang dibeli oleh mantan
karyawannya. Ketika perusahaan yang sebelumnya dimiliki secara nasional pindah pekerjaan ke
China, meninggalkan 150 kerajinan terampil pengangguran di Vermont utara. Dalam upaya
mendukung perekonomian daerah dan lingkungan,
pengepakan bahan jika perusahaan itu dan berjalan dalam waktu. Surat College membantu menarik
pemberi pinjaman, hibah federal leverage dan mendapat kepercayaan dari calon pelanggan lain. Saat
ini, hijau kayu bersertifikat dari hutan College sendiri sekarang sedang dibuat menjadi furnitur untuk
Middlebury College Library baru dari karyawan yang dimiliki Island Pond Furniture Perusahaan di
Vermont. Karena semua pekerjaan College pada dasarnya adalah tentang pendidikan, mahasiswa
telah terlibat dengan mendokumentasikan perjalanan kayu itu dari hutan ke instalasi dengan
wawancara lebih dari 30 individu dalam industri hutan lokal yang berpartisipasi dalam proses. kerja
satu siswa diterbitkan dalam majalah regional dan lain yang menyebabkan pameran foto yang
menampilkan kisah bangunan' s kayu bersertifikat hijau pada pembukaan balai warga mahasiswa
baru. Sebuah proyek seminar Senior Studi Lingkungan melakukan analisis ekonomi membandingkan,
kayu bersertifikat hijau lokal untuk kayu tradisional digunakan untuk Vermont Keluarga Hutan, sebuah
organisasi nirlaba yang terdiri dari pemilik banyak kayu kecil untuk mengelola, panen dan pasar hutan
bersertifikat mereka. Banyak seminar senior yang lingkungan melibatkan komponen pembelajaran
layanan dengan mitra lokal. College mendukung pengalaman kehidupan nyata bagi siswa sebagai
lain dari “puncak keunggulan” dan telah menunjuk direktur Learning Service. Dalam proyek terkait,
siswa di seminar senior yang lingkungan lain bekerja pada peningkatan College'
TINGGAL KURSUS Pedoman Prinsip-prinsip, STANDAR, RENCANA DAN

PENILAIAN
Untuk memandu jalannya menjadi lembaga yang lebih berkelanjutan sadar dan berkomitmen,
College dikembangkan prinsip-prinsip panduan seperti resolusi yang disetujui oleh Dewan Pembina
untuk pernyataan misi Dewan Lingkungan disebutkan sebelumnya dan untuk menggunakan standar
desain yang berkelanjutan untuk proyek pembangunan College. Mereka menyatakan sebagian, “The
Guiding Principles adalah perwujudan dari filosofi dan semangat masyarakat perguruan tinggi
sebagaimana diatur dan diadopsi oleh Pengawas. Prinsip garis besar secara umum tujuan lingkungan
College yang berkaitan dengan konstruksi,
renovasi, operasi dan
pemeliharaan fasilitas kampus. Prinsip adalah pernyataan tujuan yang mendefinisikan bagaimana College
dan ditunjuk yang akan membuat keputusan yang berkaitan dengan hubungan lingkungan binaan ini dan
lingkungan alam. Dengan mengintegrasikan pertimbangan lingkungan jarak jauh ke dalam proses
perencanaan, Middlebury College akan lebih siap untuk menilai risiko, mengidentifikasi peluang dan
membuat keputusan yang lebih tentang masa depan College. ... Guiding Principles memberikan arahan
dengan menggambarkan nilai-nilai masyarakat yang menyeluruh, akademik dan lingkungan dari lembaga
bersama dengan pedoman umum yang menghormati nilai-nilai ini.”Setelah adopsi dari Guiding Principles,
College mengembangkan standar tertentu yang benar-benar mencapai desain dan konstruksi
praktek-praktek berkelanjutan . Setiap proyek dievaluasi untuk menentukan bagaimana membuat proses
lebih efisien dan efektif. Selain itu, beberapa proyek yang sedang dinilai untuk sertifikasi yang diusulkan
dengan
Kepemimpinan US Green Building Council di Energi dan Standar Lingkungan Desain (LEEDS).
Melalui LEEDS proyek-proyek ini akan menerima evaluasi pihak ketiga. Hal yang sama berlaku untuk
pengelolaan hutan dan penebangan kayu praktek bersertifikat hijau College, yang dipantau oleh
pihak ketiga di luar. Beberapa mahasiswa tahun pertama yang masuk telah menunjukkan bahwa
mereka yang dipilih Middlebury College untuk tidak hanya program akademik Studi Lingkungan,
tetapi karena mereka menyadari komitmen seperti yang di atas. Alumni kepentingan dalam program
ini tinggi setelah kunjungan reuni, artikel di majalah alumni College, liputan media nasional, dan dari
presentasi yang Provost dan saya telah bekerja sama untuk memberikan untuk alumni pertemuan di
kota-kota besar.
Untuk membuat visi kelembagaan terpadu, panitia Puncak Lingkungan melakukan proses
perencanaan strategis yang sangat partisipatif yang memuncak dalam rencana lima tahun aksi
diketuai oleh Direktur Lingkungan Hidup. Laporan dan rekomendasi yang dihasilkan menargetkan
semua sektor di kampus sebagai memiliki tanggung jawab khusus untuk memenuhi tujuan. tujuan
menyeluruh laporan itu adalah “untuk mengembangkan pemimpin, pengetahuan baru dan
praktek-praktek berkelanjutan untuk memenuhi tantangan lokal dan global yang kompleks di masa
depan.” Memiliki rencana yang memandu proses ini berguna dalam mengidentifikasi peserta,
mengalokasikan sumber daya dan menetapkan prioritas. Dalam bidang ini berubah dengan cepat,
rekomendasi bisa menjadi cepat tanggal, sehingga dokumen kerja ini dievaluasi dan direvisi secara
berkala untuk tetap berjalan dan fleksibel.
Sebagai proses pelembagaan berevolusi keberlanjutan, saya telah menjadi lebih disengaja tentang
belajar kemajuan, dan menggunakan penilaian dan refleksi untuk meningkatkan proyek-proyek masa
depan dan untuk menetapkan tujuan baru. Ini menjadi jelas bahwa untuk mengubah dan memperbaiki,
kami harus membuat baseline dan mengambil waktu untuk refleksi dan penilaian. Middlebury saat ini
sedang mempertimbangkan serangkaian indikator keberlanjutan kuliah-lebar. Namun, penggunaan yang
sangat baik terbuat dari kombinasi teknik evaluasi yang lebih spesifik dirancang untuk program-program
individu untuk menilai keberhasilan, mengubah tindakan dan meningkatkan hasil. Misalnya, desain dan
konstruksi standar berkelanjutan sedang bekerja di semua konstruksi baru dan renovasi dengan
evaluasi berkelanjutan setiap proyek untuk memastikan bahwa pengetahuan baru akan dilakukan ke
depan dan bahwa proses tersebut akan disesuaikan. Sebagai tambahan, bangunan baru ditugaskan
untuk menentukan seberapa efisien sistem bekerja dan membuat penyesuaian yang diperlukan. Untuk
membuat kemajuan dengan tujuan yang telah ditetapkan, College melakukan audit keberlanjutan teratur
dengan hasil yang diukur. audit kampus ini membuat jangka panjang database yang sebanding yang
membantu College di melacak kemajuan dan mengidentifikasi daerah-daerah yang membutuhkan
perbaikan. tingkat lain audit, audit lingkungan sukarela menjamin bahwa College adalah sesuai dengan
peraturan negara bagian atau federal. Brifing dijadwalkan setelah proyek kolaborasi untuk
mempertimbangkan apa yang telah dipelajari dan bagaimana proses dapat meningkatkan. Siswa atau
konsultan luar yang terdaftar untuk mempelajari berbagai proyek, misalnya, dekonstruksi bangunan ilmu
tua,
Survei dilakukan untuk mengukur sikap sebelum dan setelah program diskusi keberlanjutan.
Program hibah lingkungan adalah eksperimen
mengintegrasikan pengetahuan dan tindakan yang menerima penilaian rutin. Dalam laporan “Journey
Our Common: Sebuah Transisi menuju Keberlanjutan” oleh Dewan Dewan Riset Nasional pada
Pembangunan Berkelanjutan untuk menyajikan eksplorasi ilmiah dari transisi menuju keberlanjutan,
tren, tujuan dan tindakan yang dibahas. Laporan itu menyatakan kebutuhan untuk merancang strategi
dan lembaga yang lebih baik dapat mengintegrasikan pengetahuan lengkap dengan tindakan
eksperimental ke dalam program manajemen adaptif dan pembelajaran sosial “karena jalur untuk
keberlanjutan tidak dapat memetakan terlebih dahulu dan harus dinavigasi melalui trial and error dan
sadar percobaan". Evaluasi tahunan dari program hibah lingkungan kampus telah memungkinkan
Dewan Lingkungan untuk melihat apa yang bekerja dan tidak dan kemudian membuat perubahan yang
telah memperluas program jangkauan dan sukses. Misalnya proses telah dibuat kurang menakutkan
untuk mahasiswa dan staf, yang kurang terbiasa dengan penulisan proposal dan membuat anggaran.
Proses revisi menambahkan pos pemeriksaan untuk menjaga hibah di trek atau melakukan
penyesuaian jika diperlukan. Penasehat dari Dewan Lingkungan yang ditugaskan untuk setiap hibah
untuk membantu dengan hambatan institusional yang dirasakan yang muncul. Penilaian merupakan
bagian sering lebih tampak bergerak proses perubahan ke depan. Melalui teknik evaluasi yang
disebutkan di atas yang berbeda, kami dapat secara rutin mengidentifikasi potensi yang lebih besar,
mengakui kegagalan, membawa informasi ke depan,
HADIAH KELEMBAGAAN DAN INSENTIF
Sebagai Middlebury College grafik kursus baru ini memerlukan cara berpikir yang berbeda dan operasi. Untuk
mengubah sistem dan mengubah lembaga, kami meminta individu untuk memulai perubahan dalam hidup mereka
dan bekerja. Dalam melakukannya, Middlebury adalah menyadari fakta bahwa upaya ini tidak hanya menuntut
kepentingan individu, tetapi juga beberapa return positif. Oleh karena itu, telah penting untuk mempertimbangkan
apa imbalan institusional dan insentif dihargai dan untuk menerapkannya di College sebagai bagian dari upaya
untuk memajukan lingkungan dan keberlanjutan. Imbalan dan insentif bisa datang dalam segala bentuk dan
ukuran.
Inovator dihargai karena memiliki ide-ide baru melalui program hibah lingkungan, yang mendukung
proposal dari lima puluh dolar untuk mendaur ulang air di Layanan Dining ribuan dolar untuk menara
angin-monitoring. Dewan Lingkungan mengelola hibah, yang antusias didanai oleh Presiden.
Program-program ini menyediakan tempat yang aman untuk staf, dosen dan mahasiswa tidak dipandang
sebagai pengacau, melainkan sebagai pengusaha membantu College dalam mencapai tujuan
berkelanjutan. Proyek-proyek memiliki profil tinggi, dan individu berkomentar bahwa mereka merasa rasa
kebanggaan dan kegembiraan tentang bekerja untuk sebuah Perguruan Tinggi yang mendukung upaya
tersebut.
Sumber mengikuti upaya yang baik mana mungkin. Sebuah negara baru fasilitas daur ulang seni hanya diselesaikan
untuk memenangkan penghargaan program daur ulang Manajemen Fasilitas dan fasilitas pembuatan kompos secara
signifikan ditingkatkan. Sebuah rumah kaca untuk Makan
Layanan sekarang mendukung proyek siswa dan digunakan untuk tumbuh hijau dan tumbuh-tumbuhan untuk kampus
makan. Seorang arsitek konsultan dipekerjakan untuk membantu Manajemen Sarana dan Komite Ulasan Proyek dalam
mengembangkan standar desain yang berkelanjutan untuk College.
Fokus sengaja audit kampus telah tidak hanya untuk mengidentifikasi area masalah, tetapi juga untuk
mengidentifikasi area perbaikan dan untuk kredit mereka yang telah membuat perbedaan kecil atau besar di
sepanjang jalan. Pengakuan prestasi Middlebury College belum tanpa pengakuan penting dari individu yang
membuatnya mungkin. Semua keberhasilan Middlebury di bidang pendidikan untuk lingkungan dan
keberlanjutan dapat dikaitkan dengan orang-orang yang nilai-nilai inti diperkuat oleh umpan balik
kelembagaan positif dan kesadaran tentang apa yang diperlukan untuk melakukan pekerjaan yang baik. Ini
bukan hanya tentang melakukan lebih banyak dengan waktu, sumber daya yang ada dan pengetahuan. Staf,
dosen dan mahasiswa telah dikirim ke konferensi dan pertemuan untuk menjadi lebih berpengetahuan dan
terinspirasi. waktu dimaafkan jauh dari kantor disediakan untuk anggota staf yang melayani di Dewan
Lingkungan dan mereka menerima surat ucapan terima kasih dalam file personil mereka di akhir masa tugas
mereka dengan tembusan kepada atasan mereka dan Presiden mengakui kontribusi mereka terhadap
Middlebury College. Karena Dewan Lingkungan adalah “berdiri komite,” anggota fakultas yang ditugaskan
untuk itu tidak harus melayani di komite lain, insentif yang secara signifikan mencerahkan beban komite
mereka, jika diinginkan. Dalam rangka untuk mengambil beberapa beban off dosen junior antusias yang
mengajar seminar senior yang lingkungan, kursus yang melakukan kampus berkelanjutan kompleks dan
proyek-proyek regional sekali istilah, asisten dosen telah ditambahkan. Posisi pendukung ini sekarang
dipandang sebagai berharga oleh semua fakultas yang mengajarkan kursus ini. Program Studi Lingkungan
terlibat dalam proses peninjauan untuk tiga bersama dan empat janji fakultas bersama dan dapat
berkontribusi surat untuk semua ES fakultas berafiliasi. Artikel profil keterlibatan orang ini telah muncul dalam
segala hal dari koran kampus untuk majalah nasional.
PASUKAN EKSTERNAL Belum Pernah Terjadi Sebelumnya
Selama bertahun-tahun program mengatasi lingkungan ditempa depan di kampus masing-masing

tanpa banyak input eksternal. Karakteristik paroki perguruan tinggi New England, inisiatif lingkungan
Middlebury College melanjutkan dalam isolasi dengan mengetahui sedikit tentang apa yang terjadi di
tempat lain. Sebagai bunga masyarakat dalam pendidikan untuk upaya lingkungan dan keberlanjutan
telah berkembang pada masa lalu, sehingga memiliki koneksi di antara mereka yang bekerja untuk
mencapai tujuan yang sama. Setelah ini link eksternal mulai berkembang, Middlebury membuat baik
penggunaan mereka dengan berbagi pengalaman tersebut pada konferensi dan belajar dari orang
lain. Pengaruh ini juga memunculkan tingkat baru kesadaran dan tanggung jawab di kampus-kampus.
kekuatan eksternal membantu untuk memperkuat agenda Middlebury College,
organisasi eksternal memiliki efek langsung pada perilaku dan norma-norma pendidikan tinggi
memindahkan mereka menuju menjadi lebih berkomitmen. Daftar organisasi jauh melebihi yang disebutkan
di bawah ini. pengaruh luar dari kelompok-kelompok
didedikasikan untuk lingkungan dan keberlanjutan mulai memiliki pengaruh secara nasional . Pada
Middlebury, pengaruh tersebut terinspirasi administrator dan fakultas berenergi, staf dan mahasiswa.
Middlebury menjadi penandatangan awal Deklarasi Talloires. Ini adalah anggota pendiri dari Northeastern
Studi Lingkungan Program (Nees), sebuah kelompok yang pertukaran informasi dan menyediakan dukungan
kolegial dari kursus untuk proyek-proyek keberlanjutan kampus. Ini adalah anggota dari Dewan Nasional
untuk Ilmu Pengetahuan dan Lingkungan. program agen federal seperti Program Lampu Hijau Badan
Perlindungan Lingkungan ditargetkan perguruan tinggi dan universitas sebagai peserta. Organisasi-organisasi
lain yang didedikasikan untuk menyebarkan informasi keberlanjutan dan praktik terbaik dalam pendidikan
tinggi digunakan Middlebury ini kompos, daur ulang dan pengadaan pangan lokal sebagai contoh model yang.
College memperoleh wawasan berharga ketika menjadi tuan rumah lokakarya regional timur laut untuk (NWF)
Kampus Program Ekologi Wildlife Federation Nasional menyadari bahwa dengan perbandingan itu baik di
depan sekolah lain di banyak daerah, tetapi itu juga memiliki ruang untuk perbaikan. Kemitraan ini dengan
NWF menyebabkan peningkatan sumber daya untuk siswa kami ketika dua proyek menerima dana melalui
program hibah mahasiswa, satu untuk restorasi lahan basah dan satu lagi untuk penelitian biodiesel.
keanggotaan College di Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan menyediakan koneksi
penting seperti hati individu dan institusi di seluruh dunia langsung di pertemuan itu menjadi tuan rumah dan
melalui penggunaan listserve aktif. Melalui keterlibatan Middlebury dengan Project Kaleidoscope di
Washington, DC, direktur Urusan Lingkungan telah memimpin lokakarya di lokasi di seluruh negeri untuk
program lingkungan lainnya. Ini forum merangsang tidak hanya menyediakan sumber yang kaya ide-ide baru,
tetapi juga menciptakan peluang untuk membentuk aliansi baru dengan program lain. standar desain yang
berkelanjutan US Green Building Council yang memiliki pengaruh pada banyak proyek-proyek modal dalam
pendidikan tinggi dengan lebih dari 78 perguruan tinggi dan universitas yang terdaftar dengan sertifikasi
proyek bangunan mereka di bawah salah satu Kepemimpinan dalam Energi dan Lingkungan Desain (LEED)
peringkat termasuk siswa baru Middlebury ini tempat tinggal.
harapan baru dari orang lain memiliki pengaruh yang kuat pada lembaga merangkul tanggung jawab mereka
untuk menciptakan masa depan yang berkelanjutan. Asosiasi Pemerintahan Dewan Universitas dan Kolese (AGBUC),
yang merekomendasikan kebijakan institusi pendidikan tinggi di Amerika Serikat, tercatat “Menciptakan Masyarakat
yang Berkelanjutan dan Masa Depan” sebagai salah satu dari sepuluh tujuan kebijakan di 1999-2000 menyatakan,
“Pendidikan tinggi akan diharapkan untuk memainkan peran yang lebih kuat.”Saat ini, New England Gubernur dan
Premiers Kanada Timur telah jelas menyatakan bahwa mereka mencari untuk lembaga-lembaga pendidikan tinggi
untuk memainkan peran utama dan bermitra dengan mereka untuk mencapai tujuan pengurangan karbon di timur laut
dan Middlebury telah mendukung tujuan mereka.
Ketika Middlebury College menjalani reakreditasi baru-baru ini, College tidak mengharapkan
pengakuan belum pernah terjadi sebelumnya yang diterima dari komite peninjau eksternal, yang
menyoroti tujuan lingkungan yang tidak terpisahkan lembaga. Komite eksternal terdiri dari presiden
dan administrator senior dari lembaga yang sangat dihormati pendidikan tinggi. Panitia melaporkan
temuannya setelah membaca penilaian internal perguruan tinggi dan rak-rak dokumen terkait dan
mengikuti 48 jam di kampus wawancara. Laporan tersebut menyatakan,
“Middlebury College memiliki posisi kepemimpinan dalam pendidikan tinggi untuk program akademik
dalam studi lingkungan. Ini juga membutuhkan lingkungan yang sangat serius dalam penentuan tapak dan
bangunan membangun, daur ulang, dan pengelolaan hutan. College telah mengadopsi prinsip-prinsip
panduan untuk kualitas lingkungan, dan memiliki keberlanjutan koordinator kampus untuk memudahkan
pemrograman. Apa yang paling mencolok adalah pendekatan College bagaimana hati-hati baik biaya dan
manfaat proposal lingkungan dianggap tanpa dendam ditemui pada kebanyakan kampus.”Ringkasan dari
laporan itu,“Middlebury telah menciptakan kampus yang indah dengan fasilitas yang luar biasa, baik
pemeliharaan dan kebijakan lingkungan mengagumkan. Kurikulum ini akademis yang kuat, pedagogis ke
depan, konsisten berpusat pada siswa dan ketat interdisipliner.”komitmen lingkungan Middlebury ini
dikategorikan sebagai 'keberhasilan' di enam dari sepuluh kategori yang dievaluasi dalam laporan
keseluruhan. Tidak ada yang diantisipasi hasil ini, tetapi menerimanya dengan rasa kehormatan dan
realisasi baru signifikansinya.
Tidak ada yang cukup kuat sebagai adalah umpan balik positif dari sumber eksternal sangat
dihormati termasuk media. Menurut karya Michael Nitz di University of Idaho tentang komunikasi
informasi lingkungan, “media massa dapat mendistribusikan dan menyebarkan pendapat, sementara
pada saat yang sama menyampaikan kesan bahwa masalah ini penting.” Kebanggaan dan realisasi
penting adalah respons internal ketika upaya berkelanjutan Middlebury muncul di artikel di The New
York Times, Chronicle of Higher Education, Asosiasi Pemerintahan Dewan Universitas dan publikasi
Kolese
prioritas, dan Majalah Worldwatch untuk beberapa nama. 1

Harapan dan legitimatization dari entitas eksternal yang sangat dihormati seperti yang dijelaskan di atas
yang terjadi lebih sering dan memiliki pengaruh positif pada perguruan tinggi dan universitas termasuk
Middlebury.
KESIMPULAN
Sepanjang bab ini, saya telah menggambarkan cara bahwa pendidikan bagi lingkungan dan keberlanjutan
telah terintegrasi di seluruh sistem sementara sebenarnya cukup sebaliknya. Unsur-unsur ini pada
dasarnya thread terpisahkan dalam komunitas belajar pendidikan tinggi yang mempertemukan kursus
tradisional, penelitian, operasi dan manajemen, dan masyarakat yang lebih besar.
Dalam memperluas definisi pendidikan untuk lingkungan dan keberlanjutan, Middlebury College mengambil
langkah pertama penting menuju mengakui nilainya untuk misi pendidikan College, tujuan pengelolaan dan tanggung
jawab untuk masyarakat yang jauh lebih besar. Dengan demikian, College telah meningkatkan tingkat komitmen dan
akhirnya diperluas pengaruhnya. Kami belajar banyak dari lembaga rekan kami dan berbagi keberhasilan dan
kegagalan kita sendiri lebih terbuka sebagai bagian dari jaringan yang lebih besar dari perguruan tinggi dan
universitas berusaha untuk melakukan sesuatu yang jauh lebih besar daripada yang kita miliki di
1 Halaman pertama dari The New York Times Bagian pendidikan menampilkan cerita tentang dekonstruksi dan daur ulang pusat
ilmu tua College. inisiatif kampus berkelanjutan College muncul dalam Asosiasi Pemerintahan Dewan Universitas dan publikasi
(AGBUC) College prioritas, yang diterima oleh lebih dari 20.000 wali dan administrator senior di Amerika Serikat.
masa lalu. perguruan tinggi individu dan universitas pasti akan memiliki dampak signifikan pada berbagai wilayah
dunia melalui model mereka sendiri dan kepemimpinan sebagai siswa kami memasuki angkatan kerja dan posisi
pengambilan keputusan. Namun, lembaga pendidikan tinggi mungkin memainkan peran jauh lebih besar sebagai
kekuatan kolektif untuk membawa perubahan penting menuju menjadi dunia yang lebih berkelanjutan.
REFERENSI
Asosiasi Pemerintahan Dewan Universitas dan Kolese. (2000, musim semi). Middlebury College
“Puncak Excellence.” prioritas, 14, hlm. 4.
Asosiasi Pemerintahan Dewan Universitas dan Kolese. (1999). Sepuluh Isu Kebijakan Publik
Pendidikan Tinggi pada tahun 1999 dan 2000. ABG Kebijakan Publik Seri Kertas. No 99-1. Clugston, RM & Calder, W. (1999).
Dimensi kritis Keberlanjutan di Perguruan Tinggi. Dalam: WL
Filho (Ed.), Keberlanjutan dan Universitas Kehidupan ( pp. 31-46). Frankfurt: Peter Lang Penerbit. Clugston, RM & Calder, W. (2002).
Pendidikan yang lebih tinggi. Dalam: JC Dernbach (. Ed), tersandung Menuju
Keberlanjutan ( pp. 631). Washington DC: Law Institute Lingkungan.
Dobelle, E S., Thomas, RR, Chabotar, KJ, Fisher, LG, Gordon, JW, Jedrey, M., Knable, B., Maisel,
LS, Kenan, WR Jr, Putnam, M. (1999, Oktober). Laporan ke Fakultas, Administrasi, Pengawas dan Siswa dari Middlebury
College. Flaherty, J. (2001, 11 November). Bein' Green. The New York Times: Pendidikan Life, pp. 7. Gardner, G. (2001).
Pendidikan Masih Jatuh pendek Goals. Worldwatch Institute Vital Signs 2001: The
Tren yang membentuk masa depan kita ( pp. 148). New York: WW Norton and Company. Gardner, G. (2001). Mempercepat
Shift untuk Keberlanjutan. Worldwatch Institute Negara Dunia
2001 ( pp. 190). New York: WW Norton and Company.
Hansen, K. (1996). Perubahan global dari Akar Rumput Up. Dalam R. Wixom, L. Gould, S. Schmidt, & L.
Cox (Eds.), Tantangan lingkungan Pendidikan Tinggi: Mengintegrasikan Keberlanjutan dalam Program Akademik ( pp. 141).
Burlington, VT: Teman Komite Persatuan dengan Alam. Howenstine, WL (1996) Sebuah Sumber Daya Pendekatan
Keberlanjutan. Dalam R. Wixom, L. Gould, S. Schmidt,
& L. Cox (Eds.), Tantangan lingkungan Pendidikan Tinggi: Mengintegrasikan Keberlanjutan dalam Program Akademik ( pp.
68). Burlington, VT: Teman Komite Persatuan dengan Alam. Mansfield, WH (1998, Mei / Juni). Mengambil University untuk
Task. Worldwatch., 11 (3), 24-30. Dewan Riset Nasional. (1999). Perjalanan umum kami: Transisi Menuju Keberlanjutan.
Washington DC: National Academy Press.

Nitz, M. (2000). Media sebagai alat untuk komunikasi pada lingkungan dan keberlanjutan. Dalam: Filho,
WL (Ed.), Berkomunikasi Keberlanjutan ( pp. 47). Frankfurt: Peter Lang Penerbit. Perrin, N. (2001, 6 April). Paling Hijau
Kampus: Sebuah Panduan Idiosyncratic. The Chronicle of Higher
Pendidikan, Bagian 2. Rogers, E. (1995). Difusi Inovasi. New York: The Free Press. Shabecoff, P. (2000). Bumi Rising:
Amerika Aktivis Lingkungan di 21 st Abad. Washington DC:
Pulau Press. Pejalan, KE, Corcoran, PB, Wals, AEJ, Scott, WAH, & Gough, SR (2003). Studi kasus
Metodologi dalam Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Memajukan Kritis Penelitian Model, dipresentasikan pada pertemuan tahunan AERA,
Chicago.
BIOGRAFI
Nan Jenks-Jay adalah direktur Urusan Lingkungan dan memegang appontment dalam Program Studi
Lingkungan di Middlebury College di mana presiden dan wali ditunjuk lingkungan sebagai puncak
keunggulan. Selama dua dekade, ia telah aktif terlibat dalam kemajuan program lingkungan,
transformasi mereka dari pendidikan dan berdampak pada keberlanjutan daerah yang lebih tinggi.
Dia telah menulis beberapa bab buku dan banyak artikel dan secara teratur diundang untuk
berbicara tentang topik ini di seluruh negeri dan luar negeri. Dia dikutip dalam sebuah artikel berjudul "Mengambil
University untuk Task" yang mengatakan" ... program lingkungan memimpin pergeseran yang sangat fundamental
pendidikan ... Kami melihat secara bertahap salah satu yang paling tradisional dan kaku semua lembaga, yang
'akademi,' menerima tantangan untuk mendidik dan mempersiapkan siswa untuk tinggal dan bekerja di sebuah dunia di
mana mereka harus secara individual dan kolektif efek perubahan dan juga mengakui perannya sebagai bisnis besar
dan badan berpengaruh dalam bertindak secara bertanggung jawab berkenaan dengan keputusan yang dampak
lingkungan".
BAB 22
KEBERLANJUTAN DI PERGURUAN TINGGI MELALUI

BELAJAR JARAK: THE MASTER OF
SENI DALAM PENDIDIKAN LINGKUNGAN DI
Nottingham Trent University
Malcolm Tanaman
PENGANTAR
Studi kasus ini mengacu pada pengalaman saya mengembangkan, les dan mengevaluasi
MA dalam Pendidikan Lingkungan oleh pendidikan jarak jauh di Fakultas Pendidikan di universitas saya. Saya bertujuan untuk
menunjukkan bagaimana kursus ini menggeser perhatian dari nilai-model gratis dan instrumental studi lingkungan dan kursus
pendidikan lingkungan terhadap nilai-sarat dan proses dialektis dari belajar mengajar. Untuk tujuan ini, tentu saja MA ditopang oleh
pedagogi kritis sosial dan filsafat realis kritis. Sebuah pedagogi kritis sosial diarahkan mendorong siswa untuk merefleksikan peran
profesional mereka kritis dalam rangka untuk mendapatkan wawasan pemahaman sendiri dan orang-orang mereka lain dari asal-usul
sosial-politik isu-isu lingkungan sehingga memungkinkan mereka untuk merancang dan mengevaluasi kerangka pendidikan yang efektif
dalam bidang profesional yang berbeda mereka. Sebuah filosofi realis kritis menginspirasi bentuk interaksi guru-siswa yang dialektis
dengan tujuan timbal balik mengungkapkan pengetahuan tentang isu-isu lingkungan di tingkat realitas yang lebih dalam. Dalam rangka
untuk menempatkan isu-isu teoritis dalam konteks, saya mulai dengan mengatakan bahwa pendidikan lingkungan dan studi lingkungan
program mempromosikan pandangan bahwa lingkungan adalah 'di luar sana' dan layak perlindungan kami mengabaikan jelas, bahwa
masyarakat manusia dan sisa biofisik dunia saling berhubungan erat melalui proses dialektis. Selain itu, sehingga saya bisa
menggambarkan bagaimana landasan teoritis ini dioperasionalkan dari jarak jauh, saya meneliti ekstrak dari dua (dari banyak)
'pertemuan penting' tempat taking antara mahasiswa dan saya. Saya menyimpulkan studi kasus ini dengan pengamatan bahwa
program perintis seperti Saya mulai dengan menyatakan bahwa pendidikan lingkungan dan studi lingkungan program mempromosikan
pandangan bahwa lingkungan adalah 'di luar sana' dan layak perlindungan kami mengabaikan jelas, bahwa masyarakat manusia dan
seluruh dunia biofisik saling berhubungan erat melalui proses dialektis. Selain itu, sehingga saya bisa menggambarkan bagaimana
landasan teoritis ini dioperasionalkan dari jarak jauh, saya meneliti ekstrak dari dua (dari banyak) 'pertemuan penting' tempat taking
antara mahasiswa dan saya. Saya menyimpulkan studi kasus ini dengan pengamatan bahwa program perintis seperti Saya mulai
dengan menyatakan bahwa pendidikan lingkungan dan studi lingkungan program mempromosikan pandangan bahwa lingkungan
adalah 'di luar sana' dan layak perlindungan kami mengabaikan jelas, bahwa masyarakat manusia dan seluruh dunia biofisik saling
berhubungan erat melalui proses dialektis. Selain itu, sehingga saya bisa menggambarkan bagaimana landasan teoritis ini
dioperasionalkan dari jarak jauh, saya meneliti ekstrak dari dua (dari banyak) 'pertemuan penting' tempat taking antara mahasiswa dan
saya. Saya menyimpulkan studi kasus ini dengan pengamatan bahwa program perintis seperti bahwa masyarakat manusia dan seluruh
dunia biofisik saling berhubungan erat melalui proses dialektis. Selain itu, sehingga saya bisa menggambarkan bagaimana landasan
teoritis ini dioperasionalkan dari jarak jauh, saya meneliti ekstrak dari dua (dari banyak) 'pertemuan penting' tempat taking antara mahasiswa dan saya. Saya menyimp
277
278 M ALCOLM P Lant
PENDIDIKAN TINGGI DAN NILAI-GRATIS PENGETAHUAN Kritis reflektif pembelajaran yang

menembus kondisi sosial dan politik yang bertanggung jawab untuk lingkungan terdegradasi dan orang-orang
yang menderita mereka tampaknya jauh dari bermacam-macam ilmu lingkungan, kesehatan lingkungan, hukum
lingkungan, dan beberapa program pendidikan lingkungan yang menanamkan kurikulum lingkungan dalam
pendidikan tinggi. Kursus-kursus ini cenderung untuk mempromosikan pandangan bahwa perbaikan teknologi
seperti pengelolaan sampah, daur ulang dan penggunaan kembali, kampanye kesadaran publik dan audit
ekologi adalah solusi yang lebih disukai untuk masalah lingkungan. Seperti Lukas (. 2001, p 187) berpendapat:
Pendekatan ini reaktif terhadap kerusakan lingkungan telah, dibuat, pada dasarnya, kode zonasi konseptual yang
membuat kebanyakan lingkungan dari menyelidiki bagaimana masyarakat diorganisasikan, bagaimana
metabolisme industri yang dibuat dan di mana efisiensi ekologi mungkin terealisasi sebelum akhir pipa bencana
terjadi.
Alih-alih 'perjalanan kembali' up pipa ke ranah masyarakat dan memeriksa alasan sosial dan politik
mendasar mengapa, misalnya, limbah beracun yang diizinkan untuk mencemari lingkungan, kursus yang fokus
pada penyelesaian masalah lingkungan cenderung menganggap masalah lingkungan sebagai masalah teknis
yang membutuhkan manajemen yang lebih baik dalam tatanan ekonomi yang berlaku. Sayangnya, etos ini
menyangkal siswa perspektif tentang cara-cara alternatif untuk menangani tumbuh masalah lingkungan dan
sosial, menjebak mereka dalam sebuah pola pikir pengusaha yang desensitises mereka untuk krisis ecosocial
dan fragmen keberadaan mereka. Ini adalah keadaan pikiran bahwa beberapa psikoterapis menyebutnya
'ketidakamanan ontologis' (Kidner, 2001, hal. 4). Sebagai Jones et al. (1999) berpendapat, beberapa program
pendidikan tinggi kesadaran kritis siswa asuh dari pertanyaan epistemologis dan nilai-terkait sebagai prasyarat
untuk berpikir kritis tentang isu lingkungan dan pembangunan. Akibatnya, semua bahwa kursus tersebut
tampaknya mampu lakukan adalah untuk “memutar ulang skenario” (Baudrillard, 1992, hal. 22) sehingga
masyarakat industri muncul tidak dapat melarikan diri dari perangkap kekuatan produksi dengan asumsi, naif,
bahwa ekologi dan sosial keberlanjutan dapat dicapai hanya dalam paradigma yang ada pertumbuhan ekonomi
tak terkendali.
Hal ini penting untuk memeriksa pertanyaan-pertanyaan filosofis pada umumnya di sini. Jika pendidikan
lingkungan dan studi lingkungan harus membebaskan diri dari pola pikir technocentric mereka, mereka harus
membatalkan gagasan bahwa masyarakat dan Alam di dua alam yang sama sekali berbeda. Panggilan seperti “kita
harus melindungi Nature untuk nilai intrinsiknya” (Lada, 1993, hal. Xi) dan slogan-slogan seperti “menyelamatkan
padang gurun” (Payne,
1999, p. 23) mempertahankan sudut pandang ini. Sejak manusia (dan organisme secara umum) terlibat tanpa
henti dalam membangun dan memakan lingkungan mereka, tidak ada artinya untuk mengadopsi slogan
'Menyelamatkan Lingkungan' seolah-olah 'di luar sana', kecuali dapat dipahami bahwa manusia dan alam
adalah satu. Saya percaya pemisahan ini bekerja melawan pemahaman dan menyelesaikan krisis ecosocial
karena itu memerlukan komitmen untuk menerima bahwa tidak ada organisme tanpa lingkungan, dan tidak
ada lingkungan tanpa suatu organisme. Seperti Lukas (. 2001, p 193) melihatnya:
S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation MELALUI D istance L PRODUKTIF 279
Pemisahan reduksionis ini organisme dari lingkungan mereka adalah kunci untuk jurang konseptual utama
memotong melalui realitas compang-camping Bumi oleh sebagian besar retorika ekologi.
Oleh karena itu, di mana program pendidikan tinggi menekankan gagasan 'menyelamatkan lingkungan',
siswa cenderung tetap tidak menyadari apa yang menurut saya jelas: masyarakat manusia dan alam
non-manusia tidak memiliki eksistensi independen atau, seperti Martell (1994, p. 178) menunjukkan ringkas,
“nasib mereka terkunci bersama-sama dalam suatu hubungan dialektis yang saling konstitutif”. Istilah
'dialektis' yang digunakan di sini dalam arti 'berinteraksi kekuatan atau elemen'. Artinya, dalam hal hubungan
masyarakat lingkungan-, manusia berinteraksi dengan alam sehingga mengubah baik Alam dan masyarakat,
proses yang berkesinambungan mengkonsumsi dan yang dikonsumsi, seperti Marx (1875, p 327.)
Menyadari: “Manusia hidup dari alam, yaitu alam tubuhnya, dan ia harus mempertahankan dialog
berkelanjutan dengan itu jika dia tidak mati”. Pandangan ini memunculkan ide dari 'materialisme dialektis'
yang saya percaya adalah sebuah konsep penting ketika mencari cara untuk mempertahankan kehidupan di
Bumi. Ini menyiratkan bahwa, alih-alih mencoba memahami entitas dalam hal pengaturan rinci ihwal yang
terdiri dari mereka (materialisme mekanik), kita harus mencoba untuk melakukannya dalam hal sifat
relasional antara mereka karena memegang bahwa sifat terdalam dari hal-hal yang dinamis dan konflik
daripada inert dan statis. realisme kritis adalah filsafat berakar pada ide ini materialisme dialektik yang saya
percaya memiliki arti besar untuk pendidikan lingkungan, tidak hanya karena menawarkan revisi radikal dari
bagaimana kita melihat hubungan manusia-alam, tetapi juga untuk nilai di shedding cahaya pada signifikansi
hubungan guru-siswa dalam konteks MA dalam Pendidikan Lingkungan Tentu saja.
KRITIS realisme dan PENDIDIKAN LINGKUNGAN Ketika mempertimbangkan Alam

sebagai segi tertentu realitas, siswa harus dibujuk untuk memeriksa pertanyaan ontologis mendasar
tentang apa yang mereka pahami oleh realitas, dan pertanyaan-pertanyaan epistemologis tentang
cara mengetahui kenyataan ini. Memang, perdebatan tentang sifat realitas dan relevansinya dengan
landasan filosofis pendidikan lingkungan telah kuat selama beberapa waktu (Robottom & Hart, 1993;
Mrazek, 1994; Williams, 1996; Huckle & Martin, 2001; Plant, 2001) dan pada dasarnya peduli dengan
apakah manusia 'membangun'
realitas
(Konstruktivisme), atau apakah realitas yang ada secara independen dari pengetahuan kita tentang itu
(realisme). Soper (1995) mengacu pada dua posisi yang berlawanan ini sebagai 'Nature skeptis' (dari
konstruktivis) dan Nature mendukung'(dari realis). Posisi ini bertentangan pindah Dickens (1996, p 2.) Menulis:
“pengetahuan kita tentang lingkungan dan hubungan kami ke alam dicirikan oleh ketidaktahuan yang cukup”.
Seperti biasa disajikan, perspektif realis menyatakan bahwa ada realitas eksternal yang ada secara independen
dari kondisi sejarah dan budaya yang menghasilkan pengetahuan. Sebaliknya, 'kuat' kecenderungan
konstruktivis (umumnya terkait dengan filosofi postmodern) mengklaim bahwa pengetahuan sepenuhnya
ditentukan oleh proses-proses sosial dan karena itu dapat memberitahu kita apa-apa tentang realitas eksternal,
sementara 'dimediasi konstruktivisme', atau 'lemah konstruktivisme', memungkinkan untuk kedua gelar besar
atau lebih kecil dari subjektivitas. .
280 M ALCOLM P Lant
Beberapa filsuf lingkungan berdebat untuk secara segar filosofis pendidikan lingkungan yang
melampaui dikotomi realis / debat konstruktivis (Dickens, 1996; 2000; Huckle, Bab 4 dalam buku ini).
Pada dasarnya, klaim mereka adalah apa yang saya sebut 'akal sehat' pandangan realitas, manusia
yang berakar pada dunia alam dan bahwa orang hidup dalam hubungan mereka ke alam. Artinya,
tidak hanya manusia busana Nature material oleh praktek-praktek sosial tetapi juga bahwa Alam
berpengalaman dan diberikan makna melalui mediasi wacana budaya dan representasi. Pandangan
akal sehat realitas adalah dasar dari filsafat realis sensitif secara sosial yang disebut realisme kritis
yang dikembangkan oleh Bhaskar (1978,
1989). Ini memiliki ontologi mengklaim konstruksi sosial realitas (yaitu dalam arti 'lemah' konstruktivis
- lihat di atas) sementara menjaga keyakinan bahwa struktur yang mendasari dan mekanisme dunia
nyata menentukan pengaturan sosial dan pemahaman (Hughes & Sharrock 1997, hal. 164; Davies,
1999,
p. 17; Blaikie, 1993, hal. 59). Dari perspektif filosofis ini, realisme kritis menolak bentuk-bentuk yang kuat
konstruktivisme yang menganggap dunia biofisik adalah murni membangun manusia, serta rasionalitas
sempit kalkulatif positivisme yang memperlakukan pengetahuan sebagai hanya akumulasi
akal-pengalaman. Artinya, realisme kritis mengakui bahwa dunia biofisik adalah realitas konkret, dari yang
manusia bagian, dan bahwa kita bisa mengenal hubungan kita untuk itu, dan dengan demikian untuk diri
kita sendiri, melalui proses dialektis.
Jika realisme kritis adalah menjadi landasan filosofis pendidikan lingkungan, mahasiswa dan guru mereka
perlu terlibat dengan satu sama lain secara dialektis dalam pencarian kolaboratif untuk pemeriksaan lebih dalam
dari sifat realitas pada tingkat yang semakin lebih dalam pemahaman. Artinya, bukan hanya asumsi bahwa
realitas adalah apa yang eksperimen dan pengalaman memberitahu kita apa itu (yang disebut 'kekeliruan
epistemic'), proses pendidikan harus mendorong siswa untuk menyelidiki pengalaman realitas yang lebih dalam.
Bahkan, Bhaskar (. 1978, p 56) menggunakan istilah 'ontologis stratifikasi' untuk menggambarkan tiga domain
tumpang tindih realitas: domain dari nyata, itu sebenarnya
dan empiris. Sebagai contoh, dalam domain dari nyata, gravitasi adalah mekanisme yang mengatur orbit Bulan
mengelilingi Bumi sejak gravitasi adalah properti fundamental dari semua hal ilmuwan berusaha untuk
memahami. tarikan gravitasi Bulan adalah kekuatan kausal yang tidak dapat diamati secara langsung tapi
menjadi nyata, misalnya, dalam domain dari sebenarnya sebagai 'tonjolan' di lautan bumi. Pengalaman tonjolan
ini terjadi di domain dari empiris realitas kehidupan sehari-hari sebagai orang mengalami pasang surut dan aliran
air pasang, kapal meninggalkan dan memasuki pelabuhan, dan penyu bertelur di pantai. Ketiga domain
tergantung pada satu sama lain tapi mungkin untuk acara terjadi tanpa berpengalaman; dan mekanisme yang
harus dimiliki, mengatakan pada tingkat atom, tanpa dilakukan di domain yang sebenarnya sebagai
pengalaman akal. Kebetulan, meskipun kata 'real' digunakan untuk menunjukkan satu tingkat realitas,
masing-masing tingkat adalah 'nyata' sehingga ada beberapa kebingungan terminologis dalam
menggambarkan model ini dari kedalaman realitas.
Dalam menyajikan pandangan bertingkat realitas, Bhaskar menyadari bahwa pengalaman manusia dan
kesadaran berada di ujung sebuah 'gunung es ontologis', mencerminkan pernyataannya bahwa domain nyata
lebih kaya dan lebih luas daripada yang berlaku umum. Meskipun mudah untuk mempelajari urutan hal, sangat
sulit untuk memahami esensi terdalam mereka. Memang, Bhaskar melihat tujuan ilmu pengetahuan sebagai
proses
S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation MELALUI D istance L PRODUKTIF 281 mencoba untuk
menangkap pernah lebih dalam dan lebih mendasar strata kenyataan pada saat waktu yang tidak
diketahui kepada kami dan mungkin bahkan tidak secara empiris terwujud. Hal ini jelas, kemudian,
bahwa positivisme adalah tergerak oleh gagasan dari 'kedalaman realitas' karena berkomitmen untuk
pandangan bahwa pengetahuan tentang realitas adalah cara-cara eksperimen kami dan merasakan
pengalaman memberitahu kita apa itu. stratifikasi ontologis menjelaskan pemahaman seseorang
belajar apa yang harus sekitar: bahwa itu adalah proses mencari penjelasan vertikal realitas,
memperdalam pengetahuan tentang realitas / Nature dalam upaya untuk melacak asal-usul
pengalaman melalui tingkat kejadian dengan tingkat struktur dan proses - yaitu, untuk “menembus
belakang atau di bawah penampilan permukaan hal-hal untuk mengungkap penyebab generatif
mereka” (Benton & Craib, 2001, hal 125.).
MA DI KURSUS PENDIDIKAN LINGKUNGAN DAN SOSIAL

pedagogi kritis
Kursus MA merekrut pendidik lingkungan dari sekolah, perguruan tinggi, universitas, organisasi
konservasi, LSM, trust satwa liar, bidang studi pusat dan organisasi masyarakat (Plant, 1998; 2001).
Dengan mengacu pada Tabel 1, penghargaan dari Sertifikat Pascasarjana Pendidikan Tinggi
diberikan setelah menyelesaikan tiga 'single' modul pertama, Advanced Graduate Diploma setelah
menyelesaikan enam 'single' modul pertama, dan dari MA diberikan setelah menyelesaikan enam
modul selanjutnya terdiri dari modul 'ganda' diikuti dengan modul 'quadruple' mewakili disertasi
penelitian.
Tabel 1. judul Modul untuk “MA dalam Pendidikan Lingkungan” Tentu saja.
Modul AN1 modul AN2: Memperkenalkan Pendidikan Lingkungan: Hambatan dan Kemungkinan Perspektif
Modul AN3: Modul AN4: tentang Lingkungan: Berbeda Ideologi dan Utopia Bertanya ke Lingkungan: Apa
Pengetahuan? Untuk Apa Tujuan?
Modul AN5: Modul AN6:
modul AN7 / AN8: modul Menyadari Potensi Pendidikan Lingkungan Pendidikan Lingkungan dalam Aksi:
AN9 / AN12: Menjelajahi lokal Komunitas Konteks
Ulasan Kemajuan Profesional dalam Pendidikan Lingkungan Dunia Politik dan

Lingkungan Global / Implikasi Pendidikan Penelitian Disertasi
Kursus ini memiliki dua fitur struktural utama. Pertama, ia menawarkan perspektif pelebaran pada
isu-isu lingkungan sebagai program terungkap. Ini dimulai dengan fokus pada kebutuhan profesional
siswa individu dan aspirasi sebelum pindah ke isu-isu lingkungan masyarakat dan kemudian ke isu
lingkungan dan pembangunan global (Modul AN7 / 8). Namun, ada tumpang tindih dari ketiga perspektif
seluruh program sebagai siswa terlibat dengan proses pembelajaran yang dirancang untuk
mengembangkan peran dan tanggung jawab masyarakat terhadap 'rumah' mereka
282 M ALCOLM P Lant
latar belakang ekologi, pembangunan dan isu-isu pendidikan. Kedua, mahasiswa diwajibkan untuk
mengatasi tiga helai 'lingkungan', 'Permintaan' dan 'pendidikan' di seluruh belajar mereka. referensi
khusus untuk untaian ini muncul di modul AN2 (lingkungan / konsep Nature), AN3 (inquiry / sifat
pengetahuan) dan AN4 (action research / metodologi). Tiga helai mengintegrasikan secara simultan
dibahas dalam unit ganda, AN7 / AN8, yang memperdalam refleksi kritis siswa sehubungan dengan
isu-isu global dan ini diikuti oleh blok modul empat diperuntukkan untuk disertasi yang mengharuskan
semua tiga helai ditangani . Tujuan utama dari program MA mencakup penekanan pada sejauh mana
memberdayakan siswa untuk mengadopsi sikap kritis:
Untuk memfasilitasi praktek kritis pendidik lingkungan sehingga mereka menjadi diberdayakan untuk memajukan
kondisi sosial yang diperlukan untuk mewujudkan masyarakat ekologis dan sosial yang berkelanjutan, demokratis dan
berkeadilan.
Dengan 'praktek kritis' Aku berarti bahwa siswa merefleksikan peran profesional mereka kritis dalam
rangka untuk mendapatkan wawasan pemahaman sendiri dan orang lain mereka tentang sifat realitas dan
asal-usul sosial-politik masalah lingkungan dengan tujuan pemurnian dan mengevaluasi kerangka
pendidikan yang efektif dalam bidang profesional mereka berbeda. Untuk 'menjadi diberdayakan'
mengharuskan siswa MA mengembangkan rasa percaya diri dan berarti untuk berpindah dari wawasan
untuk bertindak dalam memajukan teori kritis pendidikan lingkungan. Untuk mewujudkan 'an ekologis dan
sosial, demokratis dan adil' adalah tujuan utama dari teori kritis pendidikan lingkungan sebagai didukung
oleh program MA alasan. teori kritis mengacu pada Habermas (1972; 1974; 1979) yang mengklaim bahwa
itu adalah kepentingan kognitif - strategi untuk menafsirkan pengalaman - yang menentukan obyek
realitas; pernyataan teoritis tidak menggambarkan realitas, mereka bergantung pada asumsi tertanam
dalam konstruksi teoritis dan akal sehat pemikiran (Blaikie, 1993, hal.
97). Artinya, konsepsi realitas tergantung pada keterlibatan dialektis yang mengasumsikan realitas material
adalah apprehendable melalui proses-proses sosial, posisi yang dipegang oleh realis kritis dan di jantung
interaksi guru-siswa di lapangan MA.
Pemantauan siswa melalui pertukaran tutorial memastikan bahwa tanggapan mereka terhadap materi
kursus yang memenuhi Tujuan kursus dan bahwa mereka memenuhi persyaratan sistem penilaian formal.
Contoh-contoh yang ditunjukkan pada Tabel 2 memberikan beberapa indikasi tentang bagaimana kriteria
penilaian yang terkait dengan setiap modul memenuhi tujuan program. Laporan huruf tebal adalah tujuan
umum tentu saja, ditambah dengan kriteria penilaian yang dipilih.
Singkatnya, saya berpendapat bahwa pedagogi kritis sosial dari pendidikan lingkungan didukung
oleh filsafat realis kritis harus mengakui lima sila berikut jika pendidikan tinggi pendidikan lingkungan
dan studi lingkungan kursus untuk membuat respon yang efektif terhadap isu-isu lingkungan.
1. Bahwa itu adalah penggunaan manusia dan penyalahgunaan Nature yang menimbulkan lingkungan
masalah. (Mereka adalah masalah ecosocial.)
2. Bahwa masyarakat manusia dan alam non-manusia tidak sepenuhnya independen
entitas. (Mereka terikat bersama-sama, secara dialektis.)
S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation MELALUI D istance L PRODUKTIF 283
Tabel kriteria penilaian 2. Contoh.
Mengembangkan kekuatan siswa investigasi dan refleksi kritis. kriteria penilaian contoh: Anda diminta untuk
menjadi kritis reflektif dalam mengevaluasi pandangan dan pendapat yang telah direkam dari membaca dan
wawasan Anda telah mendapatkan. (Catatan dibuat pada siswa Penelitian Diaries, berikut bacaan ditentukan untuk
Modul AN1).
Mengembangkan keterampilan berorientasi aksi siswa yang memungkinkan mereka untuk membentuk penggunaan sosial Alam
dengan cara yang bentuk awal masyarakat yang berkelanjutan di masa depan. kriteria penilaian contoh: Anda diminta untuk
merefleksikan nilai-nilai dan pemahaman alam Anda sendiri. (Kontribusi untuk sebuah esai tentang bagaimana, jika di semua, etika
lingkungan siswa telah dipengaruhi oleh pembacaan teks-teks yang dipilih, Modul AN2).
Meningkatkan kepercayaan diri siswa dalam mempromosikan argumen dianggap baik untuk melaksanakan
pendidikan lingkungan. kriteria penilaian contoh: Anda diminta untuk menunjukkan sejauh mana laporan
mempromosikan strategi jelas berpendapat untuk EE dalam organisasi (Dalam kaitannya dengan analisis SWOT
dan rencana aksi organisasi siswa, Modul AN4).
Menilai pentingnya perkembangan kognitif dan budaya siswa dalam kaitannya dengan lingkungan dan pendidikan
lingkungan, dan untuk berbagi perspektif ini dengan orang lain. kriteria penilaian contoh: Anda diminta untuk
menunjukkan bagaimana Anda membangun dan mengembangkan dialog yang berkaitan dengan masalah lingkungan
dengan orang atau orang luar kehidupan profesional Anda dan tanggung jawab (Terkait dengan keterlibatan siswa
dalam proyek penelitian tindakan skala kecil, Modul AN5).
Siswa untuk menjadi sadar akan pentingnya pendidikan lingkungan di masyarakat luas dan konteks global,
khususnya yang berkaitan dengan dilema moral dan isu-isu lain yang timbul dari dampak aktivitas manusia.
kriteria penilaian contoh: Anda diminta untuk menghasilkan portofolio termasuk ide-ide yang tepat dan ekstrak
sebagai bukti keterlibatan kritis Anda dengan program MA dan pengalaman belajar yang telah diberikan kepada
date (Kontribusi untuk gambaran siswa tentang bagaimana proses pembelajaran telah mempengaruhi
pandangan dunia Modul AN6 siswa) .
Meningkatkan kemampuan siswa untuk mengekspresikan pemahaman mereka tentang isu-isu lingkungan melalui tulisan.
kriteria penilaian contoh: Anda diminta untuk menunjukkan kepada rekan-rekan Anda dan mengajari kemampuan Anda untuk
berkomunikasi secara efektif dan menunjukkan keterlibatan pribadi dan komitmen terhadap perdebatan tentang isu lingkungan dan
pembangunan. [Ini adalah persyaratan bagian untuk sebuah esai diperpanjang pada isu-isu lingkungan pembangunan global,
Modul AN7].
Mengembangkan kemampuan siswa untuk penyelidikan tindakan melalui disertasi diperpanjang yang menerangi kemampuan
profesional mereka untuk menjadi proaktif dalam membina pendidikan lingkungan. kriteria penilaian contoh: Anda diminta untuk
merefleksikan secara kritis tentang bagaimana pengalaman pribadi berkaitan dengan prinsip-prinsip yang lebih luas, untuk berlatih
dan sastra. [Sebuah demonstrasi kapasitas siswa untuk dasar sepotong diperpanjang penelitian berikut sebelum belajar di
lapangan dan terkait dengan konteks profesional mereka, Modul AN9-12.]
3. Bahwa pendidikan lingkungan harus melibatkan siswa dan tutor mereka di

interaksi dialektis dalam rangka bagi mereka untuk mengungkapkan pengetahuan tentang isu-isu
lingkungan di tingkat realitas yang lebih dalam. (Belajar mereka menolak kekeliruan epistemic.)
284 M ALCOLM P Lant
4. Bahwa pengetahuan tersebut memungkinkan siswa untuk mengungkapkan struktur kekuasaan dan
ideologi yang kewenangan penggunaan yang tidak berkelanjutan Nature. (Belajar mereka menggarisbawahi
kebutuhan untuk nilai-sarat dan pengetahuan emansipatif memungkinkan mereka untuk mengidentifikasi struktur
sosial alternatif, proses dan bentuk-bentuk pengetahuan pembelajaran dalam mendukung keberlanjutan sosial dan
ekologi.)
5. Yang sarat nilai dan emansipatoris pengetahuan mengacu pada bentuk yang tepat
pengetahuan lokal untuk melengkapi pengetahuan ahli dalam meneliti asal-usul dan resolusi kemungkinan
masalah ecosocial. (Misalnya, untuk menghargai adat, berbaring dan pengetahuan tacit sebagai sumber
budaya yang mungkin untuk belajar jalan keluar dari krisis ecosocial.)
Pada akhir tahun pertama tentu saja, menjadi jelas bahwa akan sulit untuk guru siswa sebagai kelompok yang
koheren untuk tidak hanya mereka secara luas terletak secara geografis, tetapi juga mereka memiliki kebutuhan
profesional yang berbeda, dan bersaing dengan beragam ekologi lokal dan masalah budaya. Menjadi jarak jauh
terletak dan sebagian besar independen peserta didik, mereka memilih untuk kursus pascasarjana menawarkan
pendekatan fleksibel untuk kebutuhan profesional mereka. Misalnya, dalam menanggapi pertanyaan apakah teks
saja mendorongnya untuk merefleksikan kemungkinan perubahan sosial dalam konteks profesionalnya, Sarita
Kendall menjawab: “ Sangat banyak sehingga - dan ini mudah disesuaikan dengan / bertindak atas dalam
konteks independen saya, mana ada konstan ruang untuk perubahan ”. Selain itu, para siswa yang bekerja di
konservasi, mungkin 'di lapangan' dan tidak dapat menghubungi saya untuk waktu yang lama. Sekali lagi, Sarita
Kendall (Colombia) mencatat bahwa kursus adalah “ sangat fleksibel, memungkinkan saya untuk memenuhi
banyak komitmen lain yang melibatkan perjalanan, dll ”. Dalam pengalaman saya, sebagian besar program
pendidikan jarak jauh tampaknya lebih peduli dengan mekanisme pengiriman, produksi bahan, perangkat keras
dan perangkat lunak, prosedur kontak mahasiswa-guru, dan sebagainya bukan dengan pertimbangan cara siswa
mereka pergi tentang belajar mereka. Untuk mengabaikan keragaman identitas budaya dan sosial dari siswa
adalah mengambil risiko kehilangan hasil belajar yang penting demi menilai dengan mudah diukur dan
dimanipulasi konten. Jika kesiapan siswa untuk terlibat dengan tutor dalam dialog tersebut diambil alih oleh
struktur dan isi kursus, mereka mungkin memiliki sedikit pilihan kecuali untuk menyesuaikan diri dengan
norma-norma dan praktek tutor ini, dan dengan demikian ditolak pertimbangan kebutuhan profesional mereka
dan konteks budaya. Oleh karena itu, prinsip mendasar mendasari MA dalam Pendidikan Lingkungan Tentu saja
adalah pengakuan bahwa siswa harus pengembang kolaboratif belajar mereka sendiri sebagaimana tercermin
dalam kriteria penilaian di atas. Dengan cara ini, individual, reflektif dan dialektis belajar counter setiap
kecenderungan untuk teknologi untuk mendorong perkembangan pendidikan jarak jauh melalui pendekatan
rasional dan instrumental yang bertanggung jawab untuk mengabaikan konteks budaya, gaya dan kebutuhan
siswa belajar; dan memungkinkan peserta didik untuk menghasilkan pertanyaan dan tujuan mereka sendiri.
Untuk mewujudkan program yang didasarkan pada dialog dan refleksi kritis membutuhkan bahan yang ditulis
sebagai 'teks terbuka'. Dengan 'teks terbuka', saya berarti bahwa siswa didorong untuk berpartisipasi dalam
transformasi bahan studi dalam cara yang bermakna dalam konteks tertentu sosial-politik di mana mereka
tinggal dan bekerja. Ini [teks terbuka] melegitimasi dan menebus pendidikan lingkungan dalam konteks mengajar
saya. Ini telah memaksa keterlibatan dengan realitas kontekstual saya ”. Berikut dua
S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation MELALUI D istance L PRODUKTIF 285 Encounters Kritis menggambarkan
bagaimana dialog guru-siswa ditambah dengan pekerjaan teks yang terbuka dalam praktek.
KRITIS ENCOUNTER 1
Dengan 'pertemuan kritis', saya lihat situasi di mana soal penafsiran atau pemahaman berkaitan dengan kursus
siswa telah muncul, atau di mana siswa meminta bimbingan tentang isu-isu yang menimpa pada praksis mereka.
Sebagai seorang perwira pendidikan dengan Derbyshire Wildlife Trust di Inggris, Helen Perkins bertanggung jawab
untuk memenuhi kebutuhan sekolah untuk pendidikan lingkungan, dan untuk mengembangkan program-program
pendidikan yang menghubungkan kekhawatiran satwa liar dengan isu-isu yang lebih luas yang diangkat oleh proses
Agenda Lokal 21. Dalam esainya untuk Modul AN2, Perspektif tentang Lingkungan: berbeda ideologi dan utopia, ia
tercermin pada bagaimana membaca nya tentu saja teks-teks mulai membentuk etika lingkungan nya. Sementara
mengenai “ pengalaman Nature ”Sebagai bagian penting dari etika ini, ia menulis:
[Aku telah] memulai misi untuk memahami alam, untuk belajar tentang semua hal yang 'luar sana', dan hubungan
mereka; untuk memahami sesuatu dari proses-proses ekologis. Saya telah melihat misi ini ilmiah sebagai hal yang
positif, bergerak pada dari kekaguman pasif dan memanjakan, tapi mudah-mudahan tanpa kehilangan rasa saya
heran.
Dalam mengejar “Misi ilmiah”, dia diperiksa “ pertanyaan filosofis apakah Nature dapat dilihat eksis
independen dari pengamatan yang ”. Namun, dia mengakui bahwa dia masih bisa memiliki pengalaman
Nature: “ yang cerpelai berlari panjang Clough dengan kelinci di mulutnya, ... Saya percaya ada benda-benda
'di luar sana' yang tidak kita buat. Jelas, ontologis, filsafat realis membentuk etika, tapi dia mengaku menjadi
bingung ketika mencoba untuk mengungkap perspektif lingkungan yang berbeda di Nature, dari “ tidak
menjadi yakin persis apa yang 'alami' dan apa yang ditentukan oleh dominasi manusia dan pengaruh ”. Dia
melihat bahwa bagian dari masalah penafsiran ini adalah berbeda pengalaman hidup orang-orang
membentuk cara mereka memandang dan menanggapi Nature, bahwa Alam sebagai 'konstruksi sosial'
menyajikan masalah jika seseorang mencari pandangan dunia bersama. Dia bertanya: " Bagaimana kita
memutuskan mana pandangan dunia yang terbaik? ”
Terbukti, Helen termotivasi untuk bergulat dengan beberapa masalah konseptual yang sulit mengenai
hubungan manusia dengan alam sehingga saya memintanya untuk memperdalam pemeriksaan nya sifat
realitas dalam tugas dia untuk Modul AN3: Apa Pengetahuan? Untuk Apa Tujuan? dan untuk merefleksikan
implikasi untuk pendidikan lingkungan dari kecenderungan postmodern untuk 'mundur dari nyata'. Modul ini
memiliki tiga tujuan: pertama, untuk memeriksa apakah perubahan sosial yang terjadi saat ini memiliki implikasi
untuk menanggapi krisis ecosocial; kedua, untuk mempertimbangkan relevansi dengan pemahaman kita
tentang krisis ecosocial ilmu-ilmu alam dan sosial; dan, ketiga, untuk merefleksikan implikasi dari pemikiran
postmodern untuk pendidikan lingkungan. Secara signifikan, esainya Modernisme / Postmodernisme: adalah
hibrida masa depan? berkaitan dengan beberapa tantangan konservasi dan pendidikan utama yang dihadapi
Wildlife Trust dalam mencoba untuk mendefinisikan kembali peran mereka dalam masa perubahan sosial.
Dalam ekstrak berikutnya, ia mempertanyakan apakah (natural) ilmu harus terus menjadi sumber daya
intelektual utama untuk memecahkan krisis ecosocial.
286 M ALCOLM P Lant
Jika, seperti dalam pandangan postmodernis, ilmu adalah fiksi dan hanya sebuah fiksi, apa dari dunia bukan manusia di
luar sana yang 'aktif, hidup dan di atas semua nyata?' (Merchant, 1994, hal.
139). Jika tidak ada kebenaran dalam Nature luar semiotik, maka Alam akan 'menjadi sedikit lebih dari visi pribadi dan
kehilangan semua klaim untuk melayani sebagai norma atau panduan dalam bentuk apa pun bagi manusia' (Worster, 1994, hal.
68). Berikut adalah pembenaran untuk kerusakan lingkungan. Pengembang dan bahkan konservasionis dapat berpendapat
bahwa karena Nature sepenuhnya ciptaan manusia dan memiliki banyak manifestasi, maka kita bisa melakukannya dengan itu
seperti yang kita inginkan: membongkar dan re-fashion di tempat lain atau dalam bentuk lain.
Di sini ia sisi dengan realis ontologi penting dalam menentang perspektif konstruktivis sosial yang kuat
yang menyangkal “ada fitur dunia yang ada independen dari wacana dan konstruksi sosial” (Dickens, 1996,
hal. 7). Dalam mendukung visi realis konservasi Alam di Inggris, ia menimbulkan dilema bagi ilmu
pengetahuan. Di bidangnya pekerjaan, itu adalah ilmu yang memberikan dasar untuk membuat keputusan
tentang apa yang harus dilestarikan: “ terburu-buru untuk mengambil tindakan [tentang apa yang harus
dilestarikan] kadang-kadang tampaknya didasarkan pada snapshot ilmiah jangka pendek yang disajikan
sebagai pernyataan wajar tanpa pengecualian ”. Dia mengambil contoh dari mink Amerika untuk menguraikan
hal ini:
Ada alasan baik untuk menjebak dari mink Amerika untuk menjamin kelangsungan hidup tikus air tapi siapa
yang bisa mengatakan apa efek jangka panjang dari keputusan ini akan menjadi? subjek penuh dengan
kontroversi etika dan ekologi; itu juga terikat dengan hubungan antara organisasi satwa liar dan organisasi
pendanaan dan persaingan antara LSM satwa liar ini. [Akibatnya ia bertanya:] “Apakah mungkin untuk
(kembali) membuat Nature dari posisi istimewa dari ilmu ekologi saja?” ... Konservasi di saat yang tidak
menentu seperti dapat berarti fragmentasi. Dalam banyak organisasi konservasi UK, tantangan adalah
menemukan cara menyatukan pengetahuan dan pengalaman ilmuwan dan ilmuwan sosial, dengan
pengalaman lebih sehari-hari Nature. Hal ini memerlukan pengakuan dari nilai nilai,
Dengan demikian, dalam menarik perhatian ketidakpastian tersebut dalam konservasi alam, Helen berpendapat
bahwa ilmu pengetahuan dapat menjadi sarana untuk dominasi satu LSM di atas yang lain, pandangan petugas
konservasi lebih pendidik lingkungan, atau satu spesies atas yang lain. Dengan mengacu pada tanggung jawab
pendidikannya untuk memenuhi target Kurikulum Nasional Inggris, dia mengakui bahwa peran ini
... hang ke prinsip-prinsip modernis nya ... pengajaran ilmu lingkungan: aliran mencelupkan, mendekonstruksi
pelet burung hantu, pekerjaan konservasi praktis; tugas anak-anak benar-benar menikmati dan yang
memungkinkan guru untuk mencapai target pencapaian.
Untuk mengeksplorasi kemungkinan menjembatani kesenjangan antara pemikiran ilmiah untuk

praktek konservasi dan interpretasi budaya-termodulasi Alam seperti “ sejarah lingkungan individu dan
budaya ”Yang ia mengacu di atas, Helen mempertimbangkan kembali potensi ide postmodern untuk
re-orientasi pendekatan pendidikan dalam konteks konservasi. saran nya adalah “ mungkin sudah saatnya
untuk mendengarkan suara-suara yang berbeda dan lebih beragam ”.
Oleh karena itu, setelah skeptisisme awal Helen bahwa ide-ide postmodern memiliki sedikit relevansi untuk
mendefinisikan kembali peran konservasi, ekstrak di atas mengungkapkan kesiapannya untuk menarik wawasan
postmodern dalam menantang kecenderungan untuk praktek konservasi untuk merayakan rasionalitas ilmiah dan
kepastian. Tanggapannya mewakili pandangan rekonstruksi postmodernisme dalam hal itu membuka kemungkinan
baginya
S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation MELALUI D istance L PRODUKTIF 287 praksis yang menerima
fitur transformatif dan valuing dialog antara berbagai bentuk pengetahuan. Argumennya tidak hanya
merupakan respon terpuji terhadap isu-isu konseptual yang diangkat dalam materi kursus MA tetapi
juga menunjukkan kesediaannya untuk merefleksikan secara kritis pada kontribusi ide-ide teoritis
dapat membuat tantangan yang dihadapi konservasi alam. Ini datang di compellingly dalam ekstrak
berikut dari dia esai Modul AN3:
Postmodernisme membantu kita untuk menyadari bahwa ada tidak harus selalu jawaban yang benar; dapat mendorong kita
untuk merayakan keragaman. Hal ini juga dapat mendorong kita untuk mengakui bahwa apa yang masing siswa membawa
ke proses pembelajaran adalah bagian penting dari pembelajaran itu. ... pendidikan lingkungan di organisasi konservasi
alam perlu untuk menarik pada kedua pengetahuan dan nilai-nilai, dan postmodernisme dapat membantu kita untuk
mengartikulasikan yang terakhir. Sementara sebagian besar dari kita, bagaimanapun, akan berharap, meskipun
postmodernisme, untuk terus mencari persatuan dan totalitas, mungkin fokus kami harus pada apa pencarian yang
mengungkapkan. Ketegangan antara dikotomi kuno Alam / budaya, dan alasan / emosi dan rute kami mungkin mengambil
untuk mencoba dan menyelesaikan ini fokus penting untuk pendidikan lingkungan untuk masa depan hybrid kami.
Helen refleksi kritis pada implikasi ide postmodern untuk pendidikan lingkungan dalam konteks konservasi
Nature menunjukkan kualitas yang saya harapkan dari sebuah MA dalam Pendidikan Lingkungan mahasiswa.
Pertama, ia mengacu pada postmodernisme berpendapat bahwa pendidik dalam Wildlife Trust perlu untuk
menantang gagasan bahwa pengetahuan didasarkan pada salah satu bentuk penalaran (yaitu ilmu) dapat
membatasi bentuk lain dari pengetahuan yang mungkin memiliki potensi untuk melihat jalan keluar dari krisis
ecosocial . perspektif postmodern rekonstruksi ini memungkinkan praktek konservasi untuk bergerak ke arah ' masa
depan hybrid' di mana kecenderungan para ilmuwan untuk menggambarkan hasil realitas konkret untuk
alternatif yang dibangun secara sosial dan perspektif pluralistik di dunia biofisik. Pemeriksaan kritis nya dari
isu-isu filosofis meminta perhatian terhadap kebutuhan untuk mengeksplorasi sifat dialektis dari hubungan
Nature-manusia dalam membuat keputusan tentang prioritas dalam praktek konservasi. Selain itu, Encounter
Kritis ini menarik perhatian pada pentingnya peran saya sebagai gurunya untuk berpartisipasi dalam pertukaran
dialektis ide memungkinkan kami berdua untuk terlibat dengan pertanyaan-pertanyaan filosofis mendasar
tentang tujuan pendidikan lingkungan.
KRITIS ENCOUNTER 2
Sarita Kendall adalah petugas konservasi / pendidik lingkungan bekerja untuk sebuah LSM di Kolombia,
dan proyek-proyek nya melibatkan dirinya dalam konservasi fauna air seperti lumba-lumba air tawar
melalui kemitraan dengan masyarakat adat. Dalam diskusi kita tentang pemberdayaan sebagai seorang
pendidik lingkungan yang berkaitan dengan konteks ekologi dan profesional, kami menjalin hubungan
akademik candid yang penting bagi saya sebagai padanya dalam menarik perhatian untuk menilai
pandangan dunia yang berbeda. Berikut ekstrak dari diskusi ini muncul dari tugas penilaian yang
memintanya untuk menyelidiki apakah masyarakat pasca-industri memiliki 'hegemonik terus' pada
pemikiran sosial saat ini, dan untuk mengeksplorasi implikasi dari klaim ini dalam pengembangan
program pendidikan lingkungan dalam dirinya masyarakat sekitar. Setelah beberapa pemikiran,
288 M ALCOLM P Lant
sayang Malcolm
Saya sekitar pertengahan melalui [modul ini] dan, ya, aku bisa melihat bahwa saya akan memiliki masalah dengan tema
penilaian:
Saya tidak berpikir itu intelektual trendi untuk 'mundur dari nyata' di Kolombia - itu lebih pertanyaan tentang bagaimana untuk
menangani kekerasan sangat nyata.
Saya tidak berpikir postmodernisme memiliki mendekati memegang hegemoni atas pemikiran sosial saat ini di
sini, meskipun jelas ada banyak manifestasi terkait dengan media, ekonomi dll
Bahwa masyarakat India adat memiliki sedikit pengalaman dari apa yang masyarakat industri adalah apalagi satu
pasca-industri jadi apa relevansi memiliki pertanyaan untuk saya?
Menerima kesulitan dia dalam merespon jujur untuk tugas set dan menghindari setiap referensi untuk
mengirim-industrialisme, aku menegosiasikan tugas dengan dia yang memintanya untuk merefleksikan peristiwa
sosial-budaya dan kegiatan di komunitas lokal untuk menjelajahi bagaimana kejadian ini mungkin telah
memunculkan setiap hari kekhawatiran ia menyatakan di atas. Dalam menanggapi satu sama lain dengan cara ini,
kami sepakat pada judul berikut untuk penilaian nya: Pengembangan dan Pengetahuan, dengan Referensi untuk
Masyarakat Adat di Amazon Kolombia dan saya bertanya bahwa dia mempertimbangkan pertanyaan-pertanyaan
berikut:
a) Apakah isu-isu budaya Anda harus menghadapi dalam pekerjaan Anda dengan masyarakat lokal?
b) Dengan cara apa Konferensi Rio gagal untuk mengatasi kebutuhan adat
orang-orang? Argumen apa yang mungkin Dunia Ketiga diajukan untuk membongkar ide
pembangunan?
c) Bagaimana pengetahuan diimpor 'melalui konsep konflik pembangunan
dengan cara-cara tradisional melihat lingkungan?
d) Jika bahasa dan cara yang berbeda untuk mengetahui isu-isu untuk Anda, apa masalah lakukan
hadir ini untuk pendidik lingkungan dalam konteks pendidikan non-formal di mana Anda bekerja?
Dalam esai berikutnya, ia menulis:
Kata-kata seperti 'ekologi', 'ilmu', 'pembangunan', dan 'proyek' bukan bagian dari kosakata tradisional masyarakat
adat di wilayah Amazon Kolombia. Namun kata-kata tersebut dengan cepat membuat jalan mereka ke dalam
Spanyol sehari-hari yang sekarang digunakan oleh mayoritas mestizo dan India yang tinggal di sepanjang tepi
Sungai Amazon. Dari semua kata-kata ini, yang satu dengan kekuatan yang paling dan berat, yang paling sering
diucapkan, adalah 'pembangunan'. Sebagian besar masyarakat Amazon campuran telah tergoda oleh gagasan
pembangunan, dimulai dengan kedatangan misionaris, dokter dan guru, dan yang terbaru, bersaing untuk
pendanaan internasional untuk pemanfaatan berkelanjutan sumber daya lokal.
Jelas, dia menyadari tingkat yang lebih dalam politik pengetahuan yang 'ekspor' pengetahuan
masyarakat non-Barat 'universal' yang bertujuan untuk mengarahkan transformasi sosio-ekonomi
masyarakat kurang berkembang seperti di Amazon. Pada tingkat ontologis yang lebih dalam, politik
seperti pengetahuan dipengaruhi oleh mekanisme yang berasal dari kepentingan global dan lokal dan
pada dasarnya harus dilakukan dengan masalah kekuasaan. Misalnya, ia mencatat minat baru dalam
potensi
S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation MELALUI D istance L PRODUKTIF 289 dari pengetahuan lokal untuk konservasi
sumber daya yang menentang tekanan-tekanan global terhadap masyarakat lokal untuk mengubah gaya hidup mereka.
Untuk organisasi konservasi Sarita, keseimbangan kebutuhan mencolok antara dia butuhkan untuk melaksanakan karya
ilmiah tentang konservasi sumber daya lokal dan pengetahuan yang dimiliki oleh masyarakat setempat. Dia menjelaskan
bagaimana untuk mencapai hal ini. Pengetahuan yang diperoleh dari pekerjaannya tidak hanya melayani kebutuhan
lembaga internasional bertekad mengaudit sumber daya alam dalam hal penggunaannya dalam ekonomi global, tetapi
juga melayani untuk menginformasikan masyarakat lokal bagaimana mata pencaharian mereka bisa tetap lestari. Sarita
menganggap keseimbangan diperlukan:
Proyek-proyek utama kami menyibukkan lumba-lumba sungai, berang-berang, limnologi, tumbuhan air dan memancing. Yang
terakhir ini sangat penting karena nelayan melihat lumba-lumba dan berang-berang sebagai kompetisi dan kami bekerja untuk
membujuk orang untuk tidak menyakiti mamalia air. Lumba-lumba khususnya secara tradisional telah dilindungi oleh keyakinan
bahwa mereka adalah binatang berbahaya dengan 'roh' dan bisa berubah menjadi manusia, tetapi cerita konservasionis dan
mitos yang hilang. Salah satu tujuan utama kami adalah untuk membangun sebuah gambaran dari sumber daya air di daerah
Amazon dengan maksud untuk menasihati orang pada penggunaan berkelanjutan dan konservasi. Kami menggunakan
terminologi non-ilmiah dan mengadopsi ekspresi lokal dan nama sejauh mungkin. Kami juga mengandalkan untuk sebagian
besar pada pengetahuan lokal ketika menemukan hewan, mencoba untuk membangun sejarah migrasi ikan dan sebagainya.
Namun demikian, meskipun ada komitmen untuk mencari cara bagaimana lokal mengetahui dapat
membantu Sarita dalam pekerjaan konservasi, dia menekankan kesulitan dalam menafsirkan pengetahuan
lokal dalam masyarakat yang memiliki tradisi lisan yang kuat dan kosmologi yang sangat berbeda dari Barat
satu:
Ketika memeriksa sumber-sumber informasi yang kami biasanya meminta orang-orang bagaimana mereka tahu hal-hal
seperti itu. Jawaban yang paling umum adalah 'ayah saya menunjukkan saya' atau 'Aku melihatnya'. Ada kesamaan yang
kuat dengan cara mengetahui didokumentasikan untuk Inuit oleh Bielawski (1996, hal 222.): 'Mengetahui melalui melakukan
dan pengalaman, mengetahui melalui instruksi langsung, dan mengetahui melalui cerita-cerita untuk menyampaikan
pengetahuan'. tradisi lisan dan cerita sekarang jauh lebih penting dalam banyak masyarakat Amazon daripada mereka dulu
dan hanya beberapa orang tua mempertahankan cukup Ticuna dan Cocama budaya untuk dapat menempatkan tradisi lisan
dalam kosmologi keseluruhan; dalam komunitas Amazon lebih terisolasi masih ada dukun yang memiliki pengetahuan ini.
kepentingan kita dalam memulihkan kearifan lokal telah menerima tanggapan beragam: banyak yang berpikir kita melakukan
sesuatu yang berguna, beberapa berpikir kita campur. Tak satu pun dari reaksi telah sebanding dengan sebuah pantai
Pasifik Kolombia India yang berkata kepada saya “Pertama mereka mengambil emas kami, kemudian mereka mengambil
pohon kami, sekarang mereka mengambil pengetahuan kita” dengan mengacu pada proyek keanekaragaman hayati GEF.
Dilema yang Sarita menghadapi dalam pekerjaan pendidikan nya dengan masyarakat India di Amazon
timbul dari koeksistensi partikularisme dan universalisme dalam praktek pembangunan. Sementara, di satu sisi
kapitalisme global mengintensifkan permintaan untuk asimilasi masyarakat ke dalam sistem ekonomi dan
sosial yang universal seperti yang diminta oleh anggota muda masyarakat Sarita, pada globalisasi sisi lain
mengarah beberapa anggota komunitas ini untuk menolak gangguan dari luar sehingga mereka dapat
mempertahankan cara-cara tradisional mereka. Sarita menyadari bahwa dalam setiap komitmen sepenuh hati
untuk modernisasi Barat, pengetahuan lokal bisa hilang tapi, saat ia menjelaskan, ironi adalah, bahwa
... metode ilmiah kadang-kadang lambat hanya mengkonfirmasi informasi yang tersedia dari masyarakat lokal [tetapi
entitas] bahwa proyek-proyek keuangan atau menegakkan peraturan tidak mudah diyakinkan bahwa pengetahuan
adat adalah justifikasi yang cukup dalam dirinya sendiri dan menuntut bukti ilmiah.
290 M ALCOLM P Lant
Sarita terus oleh merefleksikan potensi kearifan lokal untuk menginformasikan pekerjaan
konservasi nya:
Ada banyak contoh bagaimana pengetahuan adat telah mengajarkan para ilmuwan cara-cara baru seeing:
misalnya, kasus Kayapo Amazon Indian yang hutan ladang dan kebun jejak-side pergi tanpa diketahui oleh mata
Barat (Posey 1994, hal 282.). Gagasan bahwa pengetahuan ilmiah dan adat saling melengkapi, dan bahwa harus
ada proses dua arah dengan umpan balik, menarik. Menurut Escobar (1995, p. 215), Dunia Ketiga tidak harus
dilihat sebagai “reservoir tradisi”. Untuk perubahan asli, katanya, pindah dari ilmu pengembangan “untuk membuat
ruang untuk jenis lain dari pengetahuan dan pengalaman” diperlukan. Hal ini paradoks untuk mengharapkan
apropriasi dan penerapan pengetahuan lokal dengan kerangka yang sangat modernis yang terus-menerus gerhana
pengetahuan tersebut. Memang, ada sedikit contoh dari proses dua arah yang bekerja dan itu semua terlalu mudah
bagi pengetahuan lokal untuk menjadi satu lagi 'sumber daya' dalam sejarah panjang eksploitasi kecuali penekanan
diletakkan pada konteks sosial-budaya, daripada proses ekstraktif . Ketika kami pertama kali tiba di satu komunitas,
orang India mengatakan kita tidak perlu khawatir tentang melindungi lumba-lumba karena mereka tampak setelah
mereka. Namun secara bertahap mereka telah sepakat bahwa kita juga memiliki sesuatu untuk menawarkan ketika
datang ke pengetahuan dan konservasi.
Jelas bahwa Sarita memberi cukup pemikiran reflektif penting untuk program pendidikan yang terbaik
bisa menyeimbangkan kebutuhan untuk berlatih praktek konservasi Barat sambil menerima bahwa
pengetahuan lokal harus dimasukkan dalam rencana untuk cadangan. Dia menunjukkan empati bagi
masyarakat Ticuna oleh usahanya untuk memfasilitasi penggabungan ini kepentingan dalam keberlanjutan,
hak asasi manusia dan keadilan. Selain itu, ia mampu menggambarkan kontradiksi dan politik dari konsep
pembangunan berkelanjutan yang berasal dari dominasi pandangan dunia Barat. Hubungan kekuasaan
global yang menimpa pada kegiatan masyarakat adat di Amazon, dan potensi pengetahuan lokal untuk
mempertahankan sumber daya alam, merupakan mekanisme kausal yang mempengaruhi peristiwa di
domain yang sebenarnya dan, pada gilirannya, dalam domain empiris di mana siswa praktek konservasi.
Dengan demikian, kami berdua, guru dan siswa, mulai memahami stratifikasi pengetahuan yang mendasari
pengetahuan sehari-hari melalui keterlibatan dialektis kami dirangsang oleh proses saja.
KESIMPULAN
Contoh-contoh sebelumnya dari Encounters Kritis menggambarkan bagaimana komitmen untuk

menyelidiki realitas kehidupan profesional siswa dapat membebaskan level yang lebih pengetahuan
yang melawan kecenderungan positivis untuk menganggap realitas adalah apa pengalaman
sehari-hari mereka memberitahu mereka itu. Proses dialektika pembelajaran yang telah saya uraikan
cara asuh fundamental berpikir tentang motivasi dan pandangan dunia, dan membantu dalam
memeriksa secara kritis mereka yang mendasari kekuatan-kekuatan politik dan ekonomi yang
bertanggung jawab untuk kerugian ekologi dan sosial. Dengan mengadopsi sikap kritis secara sosial
untuk belajar, saya percaya bahwa kita, para mahasiswa dan saya, terus bekerja secara aktif
terhadap apa Greene (1973, dikutip dalam Smyth, 1989, hal. 211) menyebut “sebuah perendaman
membabi buta dalam realitas sosial yang berlaku ”. Jika pendidikan adalah untuk mencerminkan
“praksis seperti” istilah (Busa, 1986),
S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation MELALUI D istance L PRODUKTIF 291 esai. Secara signifikan,
penolakan ini harus lebih inklusif dari “sudut pandang oposisi” tentang apa yang merupakan proses belajar
mengajar (Smyth, 1989, hal. 212). Jika saya menjadi 'oposisi' dan, pada gilirannya, untuk mengusulkan bahwa
siswa menghadapi tren rasionalis dalam pendidikan, maka saya menentang model input-output pendidikan.
Sayangnya, cita-cita tersebut harus bersaing dengan pengawasan yang terinspirasi pemerintah dalam bentuk
indikator kinerja dan skema penilaian yang saat ini berkembang biak dalam pendidikan tinggi di Inggris, untuk
bersaing dengan daya tarik dari gaya hidup berorientasi konsumen, dan imbalan naksir kapitalisme global.
Oleh karena itu program pendidikan tinggi seperti MA dalam Pendidikan Lingkungan kemungkinan akan
mengalami tekanan yang meningkat untuk standarisasi sehingga mereka cocok dengan cetakan dari apa yang
telah ditetapkan sebagai efisien, efektif dan sepakat, dan, sebagai akibatnya, untuk menyangkal siswa
pengajaran dan kesempatan belajar yang kaya dan relevan bahwa pendidikan lingkungan dan lingkungan studi
dapat menawarkan.
REFERENSI
Baudrillard, J. (1992). Transpolitics, Transexuality, Transaesthetics, di: W. Sterns dan W. Chaloupka

(Eds) Jean Baudrillard: hilangnya seni dan politik, London: Verso. Benton, T. & Craib, I. (2001). Filsafat Ilmu Sosial:
dasar-dasar filosofis sosial
pikir, Basingstoke: Palgrave. Bhaskar, R. (1978). The Realis Teori Ilmu, 2 nd Edisi, Brighton: The Harvester Press. Bhaskar, R.
(1989). Reklamasi Reality: pengenalan penting untuk filsafat kontemporer, London:
Verso.
Bielawski, E. (1996). Inuit Pengetahuan Adat dan Ilmu di Kutub Utara. Dalam: L. Nader (Ed.) Telanjang
Ilmu, London & New York: Routledge. Blaikie, N. (1993). Pendekatan untuk Kirim Sosial, Cambridge: Polity Press. Davies, CA
(1999). Refleksif Etnografi: panduan untuk meneliti diri dan orang lain, London & New
York: Routledge. Dickens, P. (1996). Merekonstruksi Nature: keterasingan, emansipasi dan pembagian kerja, London
& New York: Routledge. Escobar, A. (1995). Menghadapi perkembangan: pembuatan dan unmaking dari antropologi
kemodernan, Princeton: Princeton University Press. Evans, T. & Nation, D. (1989). Refleksi kritis pada Pendidikan Jarak
Jauh, London: The Falmer Tekan Greene, M. (1973). Guru sebagai Orang Asing, Belmont: Wadsworth. Habermas, J. (1972). Pengetahuan
dan Minat Manusia, London: Heinemann. Habermas, J. (1974). Teori dan Praktek, London: Heinemann. Habermas, J. (1979). Komunikasi
dan Evolusi Masyarakat, London: Heinemann. Huckle, J. & Martin, A. (2001). Lingkungan dalam Dunia yang Berubah, Harlow:
Pearson Education. Hughes, J. & Sharrock, W. (1997). Filsafat Penelitian Sosial, London & New York: Longman. Jones, CP,
Merritt, JQ & Palmer, C. (1999). Berpikir Kritis dan interdisciplinarity di
Lingkungan Perguruan Tinggi: kasus untuk kesadaran epistemologis dan nilai-nilai, Jurnal Geografi di Perguruan Tinggi, 23
(3), 349-357. Kidner, D. (2001). Alam dan Psyche: environmentalisme radikal dan politik subjektivitas, Baru
York: State University of New York Press. Busa, P. (1986). Penelitian sebagai Praxis, Harvard Educational Review, 56 (3),
257-277. Luke, TW (2001). Pendidikan, Lingkungan dan Keberlanjutan; apa masalah, di mana untuk campur tangan,
apa yang harus dilakukan? Jurnal Filsafat Pendidikan, 33 (2), 187-202. Martell, L. (1994). Ekologi dan Masyarakat:
pengenalan, Oxford: Polity Press. Merchant, C. (1994). “William Cronon Nature Metropolis”, Antipoda, 26 (2), 135-40. Mrazek R.
(Ed) (1994). Paradigma alternatif dalam Pendidikan Lingkungan Penelitian, monograf di
Pendidikan Lingkungan dan Studi Lingkungan, Volume VIII, Troy: The American Association Utara Pendidikan Lingkungan
Hidup.
292 M ALCOLM P Lant
Payne, P. (1999). Tantangan postmodern dan modern Horizons: pendidikan untuk 'menjadi untuk
lingkungan Hidup', Pendidikan Lingkungan Penelitian, 5 (1), 5-34. Lada, D. (1993). Ecosocialism: dari ekologi yang mendalam untuk
keadilan sosial, London: Routledge. Tanaman, M. (1998). Pendidikan Lingkungan Hidup: merangsang praktek, Dereham: Peter Francis
Penerbit. Tanaman, M. (2001). Mengembangkan dan Mengevaluasi Pendekatan Kritis Sosial untuk Pendidikan Lingkungan di
Tingkat filosofis dan metodologis di Perguruan Tinggi. Tidak dipublikasikan PhD tesis. Nottingham: Nottingham Trent
University.
Posey, D. (1994). Implikasi Lingkungan dan Sosial dari Pra dan Pasca kontak Situasi di Brasil
India: The Kayapo dan New Amazon Synresearch, di Roosevelt, A. Amazon India dari Prasejarah ke Present, Tucson: The
University of Arizona Press, 271-286.
Robottom, I & Hart, P. (1993). Menuju Agenda Meta-Penelitian dalam Ilmu dan Lingkungan
Pendidikan, International Journal of Pendidikan Sains, 15 (5), 591-605. Soper, K. (1995). Feminisme dan Ekologi: realisme
dan retorika dalam wacana alam, Ilmu,
Teknologi, & Nilai Manusia, 20 (3).
Smyth, J. (1989). Ketika Guru berteori Praktek mereka: pendekatan refleksif ke pendidikan jarak jauh
Tentu saja. Dalam: T. Evans & D. Nation (Eds.) Refleksi kritis pada Pendidikan Jarak Jauh, London: The Falmer Press.
Williams, M. (Ed.) (1996). Memahami Geografis dan Lingkungan Pendidikan, London: Cassell Worster, D. (1994). Alam dan
Disorder Sejarah. Dalam: (. Eds) ME Soule, dan G. Lease, Menemukan kembali
Nature: tanggapan terhadap dekonstruksi postmodern, Washington DC: Pulau Press, 65-86.
BIOGRAFI
Dr Malcolm Tanaman adalah Dosen Kepala Sekolah dan Fellow Kehormatan di Fakultas Pendidikan di
Nottingham Trent University, Nottingham, UK. tanggung jawab mengajar baru termasuk program pendidikan
lingkungan sarjana lintas-kurikuler, serta mata kuliah fisika pascasarjana di awal Pendidikan Guru.
kepentingan penelitian utamanya terletak di titik persimpangan antara ilmu pengetahuan, teknologi dan
masyarakat, menginspirasinya untuk co-write dan mengajari sebuah MA dalam Pendidikan Lingkungan
Tentu saja dengan pembelajaran jarak jauh di Nottingham Trent University. Kursus ini adalah subyek dari buku, Pendidikan
Lingkungan Hidup: merangsang praktek, ia menulis di
1998. Menggunakan saja MA sebagai pengaturan pendidikan untuk studi PhD, Malcolm meneliti isu-isu
filosofis dan metodologis yang mendasari mediasi kursus ini untuk berbagai kelompok budaya siswa.
Sebagai studi kasusnya menunjukkan, ia tertarik pada potensi filsafat realisme kritis untuk
mengembangkan dan mengevaluasi 'kedalaman' siswa-guru pengalaman belajar, dan dalam penelitian
tindakan penting sebagai pendekatan untuk pengembangan profesional siswa terkait dengan budaya
mereka konteks. Sebagai guru dan penulis, dia memberikan kontribusi ke MSc Lingkungan dan
Pengembangan Pendidikan di London South Bank University; dan dia Pemeriksa Eksternal untuk
program Lifelong Learning pendidikan jarak jauh di Studi Lingkungan di University of Exeter.
BAB 23
Pedagogi TEMPAT: LINGKUNGAN

TEKNOLOGI CENTER AT SONOMA STATE
UNIVERSITAS
Rocky Rohwedder
PENGANTAR
Sementara orang-orang dari kita yang terlibat dalam profesi pendidikan menaruh perhatian besar terhadap isi dan
metodologi pelajaran kita, jarang sekali kita membayar banyak perhatian pada pesan atau “pelajaran” dari ruang
fisik atau lingkungan di mana kita mengajar. Kita mungkin bisa setuju bahwa tempat di mana kita mengajarkan
memiliki kekuatan pedagogis yang luar biasa, namun apa pelajaran yang disampaikan oleh struktur dan alasan
dari lembaga akademis kita?
Saya ingin memulai dengan menawarkan serangkaian pertanyaan mendasar tentang pedagogi tempat.
Sementara pertanyaan-pertanyaan ini terfokus pada lembaga pendidikan tinggi, mereka berlaku untuk semua
jenis pengaturan pendidikan, serta tingkat kelas apapun. Pertanyaan-pertanyaan ini alamat beberapa tantangan
yang signifikan bagi kita yang menganggap diri kita untuk terlibat dalam pendidikan untuk keberlanjutan.
Berikutnya, saya telah diuraikan upaya kami di Sonoma State University untuk memanfaatkan pedagogi tempat,
sebagian dengan menciptakan fasilitas baru - yang dikenal sebagai Pusat Teknologi Lingkungan (ETC). ETC
membuka beberapa tahun yang lalu dan kami percaya bahwa hal itu merupakan perwujudan visi baru untuk kampus
universitas, berdasarkan pada integrasi berkelanjutan perencanaan, desain, operasi dan pemeliharaan. Setelah
menetapkan konteks, saya telah memberikan beberapa contoh spesifik di mana kita sejauh ini berhasil dan gagal,
memberikan pelajaran penting yang telah kita pelajari sepanjang jalan.
Titik bab ini adalah untuk pertama membantu orang lain dalam konseptualisasi tempat fisik kita sebut kampus
dengan melihatnya sebagai alat pengajaran untuk keberlanjutan dan kemudian berbagi satu cerita kecil dari kampus
kami. Kami adalah salah satu dari meningkatnya jumlah sekolah di seluruh dunia yang secara aktif terlibat dalam
menunjukkan tanggung jawab masyarakat, menyimpan uang dalam jumlah yang signifikan dan energi, mengurangi gas
rumah kaca, dan mengajar siswa pesan penting tentang kesediaan kita sebagai pendidik untuk berinvestasi di masa
depan mereka (Sturgeon 2001).
293
294 R Ocky R OHWEDDER
SETTING KONTEKS
Tom Bender, di Desain lingkungan Primer ( 1976) menulis:
Kami telah ditarik perbedaan di kulit kita yang bertentangan dengan hubungan yang paling penting dan proses yang
menjadi perhatian kita dan kesejahteraan kita.
KAMI KAMI LINGKUNGAN - apa yang ada di luar bentuk apa yang ada di dalam.
KAMI ADALAH LINGKUNGAN KAMI - lingkungan pikiran kita membawa ke dalam keberadaan kedua ruang
konseptual dan fisik yang kita tinggali. Apa yang kita menjadi dunia kita.
kutipan ini, ditulis 25 tahun yang lalu, memiliki dampak yang mendalam pada saya sebagai pendidik muda. Ini
adalah ide yang provokatif: Tempat membentuk pikiran dan bentuk pikiran tempat. Sebagian besar dari kita
menghabiskan sedikit waktu bertanya-tanya atau mengkhawatirkan dinamis ini. Kita mungkin setuju bahwa di
kampus setiap ada “dibangun lingkungan” terdiri dari bangunan dan lanskap, dan ada “lingkungan belajar” terdiri dari
akademik departemen, ruang kelas, mahasiswa dan fakultas. quote Bender namun berbicara kepada hubungan
antara dua lingkungan tersebut. Ia berargumen bahwa baik dibangun dan pembelajaran lingkungan lembaga
pendidikan fundamental membentuk bagaimana mahasiswa dan fakultas melihat diri mereka dan bagaimana mereka
melihat dunia di sekitar mereka.
Apakah mencari dari luar ke dalam (landscape membentuk mindscape) atau dalam ke luar
(mindscape membentuk lanskap), yang dinamis antara komunitas belajar dan tempat-tempat yang kita
sebut sekolah sangat kuat, tujuan dan pedagogik. Mengobati hubungan ini ringan, tanpa perhatian dan
komitmen, merupakan kesalahan mendasar yang sedang berulang setiap hari di lembaga belajar di
seluruh dunia, oleh administrator yang sangat dihormati dan pendidik.
PERTANYAAN, PERTANYAAN, PERTANYAAN
Aku mencoba untuk bertanya dan menjawab beberapa pertanyaan over-melengkung untuk digunakan sebagai lensa untuk
melihat pedagogi dari kampus kami. Mereka membahas dasar “jejak ekologi” (Wackernagel & Rees, 1996) dari fasilitas
kampus kami dan alasan, pesan dikomunikasikan oleh desain dan operasi dari sekolah kami, dan dampak pesan yang
memiliki siswa kami. Sementara saya tidak sejenak berpura-pura memiliki semua jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan
ini, saya berharap bahwa analisis yang mengikuti dapat berfungsi sebagai batu ujian untuk membantu kita masing-masing
mulai mengeksplorasi bagaimana kita bisa mendefinisikan ulang atau memperbarui kekuatan pengajaran tempat dalam
konteks akademik kita sendiri.
Pertanyaan pertama hanya bertanya, “Apa yang ada di luar?” Dua pertanyaan berikutnya mengatasi gagasan sentral
yang ditawarkan oleh Bender, bahwa “apa yang ada di luar bentuk apa yang ada dalam.”
- Apa pemandangan khas lembaga pendidikan tinggi (seperti

bangunan, alasan dan infrastruktur)?
- Apa cita-cita dan prinsip-prinsip jangan lanskap ini mengajarkan siswa kami dan kami? Di
Dengan kata lain, jika sekolah adalah model dari sesuatu, apa itu yang mereka perjuangkan,
P EDAGOGY OF P RENDA: E NVIRONMENTAL T ECH C MASUKKAN S onoma S TATE 295 dan bagaimana visi yang
diwujudkan dalam desain dan operasi dari semua aspek perencanaan kampus, desain, dan operasi?
Di halaman depan saya juga mengeksplorasi apa lanskap ini pendidikan tinggi menyarankan tentang
struktur kognitif yang lebih disukai dan paradigma intelektual untuk lanskap interior kami? Dengan kata lain,
bagaimana bentuk dan pengoperasian ruang belajar mengajar kita mempengaruhi bagaimana kita
memandang, mengatur, dan mengevaluasi ide-ide, informasi, perilaku sipil yang tepat, dll
- Bagaimana lanskap fisik (dan mungkin kurikuler yang) dari lembaga kami
pendidikan tinggi dan sebangun dan ganjil dengan gagasan dasar dari sebuah kampus yang berkelanjutan? Di
mana itu adalah aneh, bagaimana kita mulai menyelaraskan praktek-praktek baru dalam konteks kelembagaan historis
bercokol? Pertanyaan-pertanyaan ini sangat dewan, mereka tumpang tindih, mereka menimbulkan pertanyaan lain, dan
mereka memiliki banyak set pertanyaan bersarang dalam diri mereka. Namun demikian, mereka dapat berfungsi
sebagai kerangka di mana kita dapat mulai mengeksplorasi pedagogi tempat dalam pendidikan tinggi saat ini, serta
tugas-tugas yang terbentang di depan. Mari kita lihat pertanyaan-pertanyaan ini satu per satu.
APA SAJA Landsekap KHAS PENDIDIKAN TINGGI

LEMBAGA?
Apa mahasiswa dan fakultas kami melihat masing-masing dan setiap hari, kapanpun dan dimanapun mereka berada
di kampus? Mereka mungkin melihat satu set struktur yang konsisten: bangunan persegi besar yang rumah
departemen diskrit (misalnya matematika, musik) atau unit akademik (misalnya, ilmu alam, humaniora).
Bangunan-bangunan persegi besar memegang besar dan kecil kamar persegi panjang di mana kursi persegi
biasanya disusun dalam baris, semua menghadap ke satu arah. Hampir di mana-mana saya telah mengunjungi
universitas di seluruh dunia, lanskap struktural muncul cukup konsisten.
Bagaimana dengan proses siswa melihat dalam lanskap ini? Apakah karena desain atau operasi
atau keduanya, mereka sering melihat fasilitas yang rutin sangat boros energi dan sumber daya alam
lainnya. Energi yang terbuang biasanya diproduksi oleh bahan bakar fosil, menambah risiko perubahan
iklim sementara depleting bahan bakar yang tersedia untuk generasi mendatang. Selain itu, fasilitas
pendidikan sering menghasilkan sejumlah besar limbah padat dan kimia.
Tampaknya ironis bahwa tempat-tempat yang dirancang untuk mencerahkan pikiran yang dibangun dan dioperasikan
dengan cara yang sering tampak begitu ceroboh. David Orr, di Bumi di Pikiran ( 1994), menegaskan keganjilan ini ketika ia
menulis:
Hal ini paradoks bahwa bangunan di perguruan tinggi dan universitas kampus, tempat intelek, khas
menunjukkan begitu sedikit pemikiran, imajinasi, rasa tempat, kesadaran ekologi, dan kaitannya dengan niat
pedagogis yang lebih besar.
APA cita-cita dan PRINSIP DO INI PERGURUAN TINGGI

Landsekap MENGAJARKAN MAHASISWA DAN AS?
Pertama mari kita lihat pelajaran yang diajarkan kepada kita oleh struktur dan tata letak yang paling universitas, dan
kemudian kami akan memeriksa bagaimana kampus biasanya dibangun dan dioperasikan.
Bila dilihat secara keseluruhan, struktur dan lokasi bangunan universitas mengajarkan kita bahwa
disiplin harus tetap terpisah. bidang diskrit studi bertempat di gedung diskrit menunjukkan bahwa studi
interdisipliner bukan perusahaan akademik yang sah (karena tidak diwakili secara fisik). desain kampus
menunjukkan bahwa orang yang paling luas di masyarakat kita percaya kita terutama harus
mengkhususkan diri dalam disiplin ilmu yang terisolasi. Desain fisik keseluruhan universitas “mengajarkan”
kita epistemologi yang disukai ini.
Pesan mendasar dari lanskap pendidikan tinggi juga menunjukkan bahwa untuk memahami dunia,
perlu untuk hanya memahami bagian-bagian (atau bagian). Bahkan, mereka yang mengajar di
pendidikan tinggi biasanya memiliki gelar doktor, yang berarti kita belajar banyak tentang aspek yang
sangat kecil dari dunia pengetahuan. Struktur kurikuler kebanyakan lembaga menunjukkan bahwa untuk
menjadi lebih
berpengetahuan luas, kita perlu mempelajari lebih lanjut tentang komponen tertentu dari pengetahuan,
bukan tentang hubungan antara disiplin atau tentang paradigma pengetahuan. Spesialisasi dimodelkan
dan didorong. Integrasi jarang atau bahkan putus asa. Sayangnya, pesan ini jelas mempromosikan dan
melanggengkan Cartesian, pandangan dunia reduksionis yang terletak pada akar dari banyak masalah
lingkungan sosial dan kami hari ini.
Spesialisasi aku s hal yang baik, tetapi bukan segalanya. struktur baru yang terintegrasi dan diterapkan
belajar mengajar yang diperlukan. masyarakat belajar, pembelajaran berbasis proyek, dan layanan usaha
belajar, misalnya, menawarkan siswa pengalaman akademis formal di mana pengetahuan terutama saling
terkait dan pengalaman. Ketika lembaga akademik kami hanya mencoba-coba dalam interdisipliner dan
diterapkan pendekatan untuk instruksi, dan bukannya secara konsisten memperkuat pemisahan dan
spesialisasi dalam disiplin ilmu, maka mereka terus memperkuat pandangan reduksionis bagaimana kita
harus berpikir. Satu tidak bisa tidak bertanya-tanya, adalah krisis lingkungan yang lebih krisis pikiran dari
krisis perilaku - dan lembaga pendidikan tinggi salah satu pelaku utama dari krisis ini?
Bagaimana bagaimana universitas dibangun dan dioperasikan? Desain khas bangunan universitas,
serta teknologi dan bahan yang dipilih untuk membangun mereka, sering mengajarkan kita bahwa energi
murah dan bahwa sumber daya alam yang terbatas. struktur yang tidak efisien, didukung oleh bahan bakar
fosil dan dibangun dari bahan-intensif energi yang dipanen dan diproduksi dengan kurang memperhatikan
lingkungan, terlalu biasa di kampus-kampus universitas. Bahkan dengan kemajuan yang luar biasa dalam
arsitektur berkelanjutan dan rekayasa yang dibuat dalam beberapa dekade terakhir, pembangunan kampus
terus mencerminkan tidak efisien, paradigma boros masa lalu. Pengoperasian fasilitas ini, setelah dibangun,
memperkuat paradigma ini. Energi,
P EDAGOGY OF P RENDA: E NVIRONMENTAL T ECH C MASUKKAN S onoma S TATE 297 sumber daya alam seperti
air dan tanah, dan terutama kertas, sering diperlakukan seolah-olah tidak ada besok.
Kedua desain dan pengoperasian fasilitas universitas jelas mengajarkan kita bagaimana “orang yang paling
berpendidikan” membangun dan menjalankan tempat di mana mereka tinggal dan bekerja. Dengan cara ini, lembaga-lembaga
pendidikan kita mengajarkan kita bagaimana kita harus bertindak. Pelajaran yang jelas dan meyakinkan - meskipun amat
mengganggu. Berpendidikan dan warga negara yang bertanggung jawab membayar terlalu sedikit memperhatikan konsumsi
energi mereka, generasi mereka dari limbah atau dampak terkait pola-pola perilaku terhadap generasi masa depan atau
makhluk hidup lainnya.
BAGAIMANA kampus kami ganjil dengan gagasan

KEBERLANJUTAN DAN BAGAIMANA KITA BISA FIX IT?
Pertanyaan ini membawa pulang pembahasan sebelumnya untuk bertengger. Meskipun mudah untuk menunjuk jari
pada kekuatan lain dalam konteks lembaga pendidikan, kita semua harus mengambil keras melihat apa yang terjadi di
kampus kita sendiri sekarang. Sementara beberapa kelas universitas dapat mengatasi teknik yang berkelanjutan dan
teknologi, lakukan bangunan dan operasi menunjukkan keberlanjutan? Jika desain dan pengoperasian fasilitas kami
tidak sepenuhnya contoh penerapan fundamental dari pelajaran kami mencari untuk memberikan, lalu apa adalah
pesan yang kita sampaikan kepada siswa kita? Jika siswa kami dan rekan rekan tidak bisa lihat dengan jelas
dimanifestasikan di kampus-kampus kami prinsip-prinsip keberlanjutan yang kami berharap untuk lihat berani diadopsi
oleh semua masyarakat, lalu bagaimana bisa kita pernah berharap siswa kami untuk membawa visi ini ke depan?
PERJALANAN PANJANG ADALAH LANGKAH KECIL BANYAK
Jelas sekarang saatnya untuk menempatkan usaha lebih besar pada pemahaman bagaimana lanskap fisik sekolah kami
mempengaruhi kemampuan kami untuk mempromosikan pandangan dunia yang berkelanjutan. Kita harus memahami
bagaimana struktur lembaga pendidikan dan paradigma dominan mereka mempengaruhi cara di mana kita melihat dunia
dan bertindak kita di dalamnya. Sementara di sekolah, model pemikiran dan tindakan yang kita lihat di sekitar kita memiliki
dampak besar pada lanskap mental kita.
Tantangan kita adalah untuk membentuk kembali atau remake struktur fundamental dan perilaku lembaga
pembelajaran sehingga menjadi sejalan dengan pelajaran dan irama alam yang mendukung kita. Dan seperti yang kita
lakukan, kita perlu berbagi visi kami, kegagalan dan keberhasilan, sehingga kami menyajikan pemandangan baru
berani untuk pendidikan tinggi. Sebagai Editor Senior dari Desain Bangunan dan Konstruksi ( Flynn, 2001) mencatat:
Evolusi keberlanjutan dari tren pinggiran untuk prinsip desain utama memiliki tantangan. Para ahli
mengatakan komunikasi dan pendidikan yang diperlukan untuk menyebarkan pesan bahwa perubahan
diperlukan dan keberlanjutan yang dapat dilakukan terjangkau dan secara terpadu.
Ini adalah waktu yang sangat penting dalam (re) desain evolusi sekolah. Selama lima tahun ke depan, Amerika
Serikat saja akan menghabiskan hampir $ 100 miliar untuk membangun dan merenovasi sekolah umum (George
Lucas Yayasan Pendidikan, 2002). Untungnya, ide-ide baru dan contoh-contoh, seperti di buku ini, membantu untuk
membawa ke depan visi baru
untuk lembaga pendidikan tinggi, visi yang didasarkan pada prinsip-prinsip keberlanjutan. Di AS, upaya
seperti LEED (Kepemimpinan Energi dan Lingkungan Desain) dalam US Green Building Council telah
memberikan bantuan berharga dalam membawa prinsip-prinsip keberlanjutan untuk desain gedung
sekolah. Ini “seluruh bangunan desain” konsep sekarang perlu diperluas ke seluruh kampus desain
sehingga sekolah-sekolah kita contoh sistem eko-efisien pemikiran dan praktek.
PRAKTEK APA YANG ANDA MEMBERITAKAN MANA ANDA MENGAJARKAN: A LOOK AT

SONOMA UNIVERSITY
Di Sonoma State University, upaya untuk menjadi lebih berkelanjutan telah mengambil berbagai bentuk.
Sementara ada puluhan contoh yang dapat saya tawarkan, mungkin enam prestasi baru-baru ini yang paling
signifikan telah: Kampus Audit Lingkungan dipimpin mahasiswa kami; pemasangan 100 KW generasi listrik
surya; sebuah bangunan retrofit yang secara dramatis meningkatkan kualitas pengalaman pengguna
(mahasiswa, dosen dan staf) sambil menyimpan lebih dari 40% dari beban energi sejarah; baru yang sangat
“hijau” rekreasi mahasiswa center, dan Lingkungan kami Technology Center. Saya ingin mengatakan sedikit
tentang yang terakhir dari upaya ini untuk menciptakan sebuah Sonoma lebih berkelanjutan.
LINGKUNGAN TEKNOLOGI CENTER (ETC) AT SONOMA

STATE UNIVERSITY (SSU)
Dalam upaya untuk menjawab beberapa pertanyaan yang saya telah mengusulkan, sekitar sepuluh tahun yang lalu
kami berangkat untuk membayangkan dan kemudian membuat tempat di mana banyak dari apa yang kita dieksplorasi
dalam kursus kami bisa jadi diterapkan di kampus kami. Kami mulai dengan reklamasi parkir satu-acre yang kita
berlabel EarthLab. Langkah-demi-langkah, kita berubah bahwa parkir ke dalam makanan, ramuan dan bunga
kebun, rumah kaca surya, dan area demonstrasi kompos. Ini berbasis relawan proyek yang terlibat mahasiswa,
pemuda SD usia, "pemuda berisiko,” fakultas dari beberapa disiplin ilmu, anggota masyarakat, dan bisnis lokal.
Selain terbaru kami ke situs EarthLab adalah ‘bangunan yang mengajarkan’ baru dan berfungsi sebagai model
teknik bangunan yang berkelanjutan dan teknologi. kami menyebutnya Pusat Teknologi Lingkungan Hidup, atau
DLL Bagi Anda tertarik untuk belajar lebih banyak tentang segala aspek dari bangunan atau penawaran program
pendidikan kami, silahkan kunjungi situs web kami (www. sonoma.edu/ensp/etc).
Dengan harapan bahwa mungkin membantu orang lain mempertimbangkan proyek-proyek serupa, di bawah ini adalah
pernyataan misi kami dan beberapa analisis terkait.
Untuk merancang, membangun dan mengoperasikan fasilitas yang dinamis, interaktif dan integratif dimana dosen,
mahasiswa dan anggota masyarakat dari berbagai disiplin ilmu dapat bekerja sama dalam pelatihan penelitian
terapan, studi akademis dan proyek-proyek lingkungan kolaboratif.
Oleh dinamis kita berarti sebuah bangunan yang terus berubah sehingga untuk mengakomodasi pergeseran
dalam fokus kurikulum, kemajuan teknologi, dan perubahan dalam metodologi penelitian. Kami tahu kami tidak
pernah bisa membangun sebuah “state-of-the-art
P EDAGOGY OF P RENDA: E NVIRONMENTAL T ECH C MASUKKAN S onoma S TATE 299 bangunan”karena pada saat
satu desain, tawaran, dan membangun, itu adalah sesuatu tetapi negara-of-the-art. Fleksibilitas adalah
prinsip desain dasar.
Oleh interaktif kita berarti bahwa bangunan dan penggunanya terlibat dalam pertukaran partisipatif. Bangunan ini
diinformasikan oleh cuaca dan bereaksi sesuai. Kita sebagai pengguna diinformasikan oleh bangunan, dan kami pada
gilirannya berinteraksi dengan itu sehingga mencapai hasil yang diinginkan dalam pemanasan, pendinginan,
pencahayaan, dan fungsi.
Oleh integratif kita berarti bahwa bangunan ini dirancang untuk membawa bersama-sama dan luar kampus
akademisi dan praktisi dari berbagai disiplin ilmu sehingga kita dapat mengintegrasikan pengetahuan dan pengalaman
kami. Intinya di sini adalah bahwa ini adalah fasilitas yang dirancang untuk menghubungkan: disiplin dengan disiplin,
kampus dengan masyarakat, dan keberlanjutan dengan ilmu pengetahuan dan teknologi.
Kami juga dimulai dengan komitmen untuk penelitian terapan: Penelitian yang mempromosikan eksperimen
langsung dalam konteks fenomena alam dan aplikasi kontemporer. Kami percaya siswa perlu belajar bagaimana
melakukan penelitian yang valid, tetapi mereka juga membutuhkan penelitian ini untuk menerjemahkan langsung
ke apa yang mereka alami di dunia sehari-hari mereka. Pendekatan ini memberikan konteks dan makna pada
prinsip-prinsip akademik diperkenalkan pada program kerja serta mendorong berpikir kritis dan pemecahan
masalah heuristik.
Akhirnya, kami percaya bahwa ETC harus mempromosikan proyek-proyek lingkungan kolaboratif: proyek yang
mempertemukan mahasiswa, dosen dan anggota masyarakat dengan beragam kepentingan dan latar belakang untuk fokus
pada proyek-proyek yang bisa mendapatkan keuntungan dari kolaborasi.
Tujuan dari ETC termasuk:

- untuk melayani sebagai pusat pendidikan ilmu lingkungan interdisipliner, demonstrasi dan
pelatihan penelitian;
- untuk melayani sebagai model untuk kampus lain dengan mengatasi teknologi lingkungan
terkait kampus-dan teknik;
- untuk membantu Sonoma State University untuk menjadi model tanggung jawab lingkungan sektor
publik dan keberlanjutan.
Ketika Anda menambahkan misi dan tujuan Anda dapat melihat bahwa dari kedua dasar filosofis dan
program kami fokus pada berbagai pendidikan, pelatihan dan upaya penelitian.
Bagaimana dengan bangunan itu sendiri? Dalam berpikir tentang desain bangunan dan operasi, kami mencoba
untuk menyatukan kebijaksanaan kuno dari alam dan budaya dengan kemajuan terbaru dalam ilmu lingkungan dan
teknologi, menghasilkan sebuah bangunan yang
memperbaharui pelajaran yang kakek-nenek kita mencoba untuk mengajarkan kita. Itu jalan pintas tidak membuatnya dalam jangka
panjang, mengobati tanah dan semua makhluk hidup dengan hormat, jangan boros, mengajar melalui tindakan Anda dan bukan hanya
kata-kata Anda, dan berusaha untuk membuat dunia menjadi

lebih baik tempat untuk generasi mendatang. Dengan fokus pada ilmu pengetahuan, sinergi, dan keberlanjutan, kita
dapat memiliki indah, ruang fungsional di mana untuk mengajar dan belajar yang memiliki dampak jauh lebih sedikit di
planet ini sambil menyimpan sejumlah besar energi, sumber daya alam, dan uang.
Itu semua terdengar baik-baik saja, tetapi ketika tiba saatnya untuk menempatkan pensil kertas, apa benar-benar terlihat
seperti dan bagaimana cara fungsi ketika itu sebenarnya dibangun dan beroperasi? Ketika Anda bergerak dari retorika dengan
kenyataan, apa yang keluar dari cita-cita ini dan grand
visi? Karena kita selalu melihat ETC sebagai potensi katalis dalam bangunan yang berkelanjutan di kampus, ketika
kita harus membuat pilihan kami selalu berkomitmen untuk memanfaatkan teknologi dan kriteria desain yang
kampus lain mampu, beradaptasi dan mengadopsi. Kami diberi label pendekatan ini sebagai “teknologi
state-of-the-rak, dengan negara-of-the-art desain.”
Bangunan yang dihasilkan mencerminkan cita-cita yang luas dan memiliki beberapa aspek yang menarik, termasuk
bangunan yang:
- menggunakan 80% lebih sedikit energi untuk beroperasi dari bangunan universitas baru lainnya;
- menghasilkan, dengan atap listrik surya, listrik lebih dari yang diperlukan untuk semua
aspek operasional gedung;
- dibangun dengan berbagai bahan daur ulang dan berkelanjutan, termasuk
menabrak dinding bumi, daur ulang kayu plastik, daur ulang ubin kaca mobil, isolasi selulosa, dan
panel rumput laut akustik;
- merespon irama alam dan iklim setempat untuk memanfaatkan sumber-sumber terbarukan
energi bagi hampir semua pencahayaan, pemanasan dan pendinginan kebutuhan (dengan tidak ada udara
conditioner);
- menggunakan pelapis optik canggih seperti jendela pintar dan rendah-e cat;
- memiliki otak (sistem komputer interaktif) yang memonitor kondisi cuaca
dan tuntutan bangunan, dan kemudian merespon dengan menyesuaikan teknologi bangunan seperti jendela,
rak cahaya, jendela, dan penggemar (lebih lanjut tentang ini nanti). Sekarang kita bisa melihat kembali evolusi kita
dan usaha saat ini, jelas bahwa sampai saat ini dampak yang paling penting dari Pusat Teknologi Lingkungan
kami tidak ada hubungannya dengan teknologi per se. Mereka benar-benar tentang pengajaran dan pembelajaran
yang telah terjadi di sepanjang jalan.
Dari awal, pelajaran yang sangat penting diajarkan selama proses desain. Bagi siswa kami, membantu untuk
membayangkan dan merancang ETC adalah proses penuh harapan dan memberdayakan. Mereka melihat sebuah
lembaga publik yang untuk sekali tidak mengajarkan kemunafikan dan bukannya mencoba untuk “berjalan
pembicaraan.” Dengan berpartisipasi dalam proses tersebut, mereka juga belajar langsung tentang kompleksitas
desain yang berkelanjutan, pentingnya mengetahui mereka “keras” ilmu, dan peran penting ekonomi dalam
pengambilan keputusan. Hari ini, siswa mengambil kelas di sebuah bangunan yang mencontohkan fisika, arsitektur
dan teknik mereka belajar di kelas mereka. Beberapa dari mereka adalah ETC pemandu wisata untuk mengunjungi
sekolah-sekolah dan kelompok masyarakat, dan beberapa dipekerjakan melalui pusat untuk melakukan proyek
layanan energi di sekolah setempat.
Kami tahu ETC bisa menjadi katalis bagi orang lain yang ingin membangun gedung serupa di sekolah
atau komunitas mereka di masa depan. Oleh karena itu kami telah berusaha untuk melibatkan masa depan
dan saat ini profesional bangunan dari wilayah kami yang bisa menerjemahkan ide-ide ditunjukkan di ETC
menjadi kenyataan di tempat lain. Awalnya siswa dalam Manajemen Energi dan Program Desain di
Sonoma State University yang terlibat dalam menghasilkan ide-ide dasar untuk fasilitas baru. Menjelang
akhir mahasiswa pascasarjana tahap desain skematik di UC Berkeley membantu kami menganalisis
dampak dari aliran angin di gedung kami. arsitek lokal, insinyur, konsultan, dan produsen digunakan bila
memungkinkan seluruh sisa desain dan konstruksi proses. Untuk melanjutkan peran katalis masyarakat,
hari ini ETC ini menawarkan berbagai macam program dan proyek. Sebagai contoh, saat ini kami
menawarkan
P EDAGOGY OF P RENDA: E NVIRONMENTAL T ECH C MASUKKAN S onoma S TATE 301 seminar profesional dan
program pelatihan serta ceramah masyarakat. Kami juga memberikan tur pendidikan untuk kelompok-kelompok
sekolah dan masyarakat dan kita sering menjadi tuan rumah pengunjung dari lembaga lain yang tertarik untuk
mengeksplorasi upaya desain yang lebih berkelanjutan di kampus mereka sendiri. Setiap Juni kami juga
menawarkan expo green building utama untuk menampilkan alat-alat terbaru, bahan, dan teknik serta
memberikan kesempatan jaringan penting.
Satu catatan terakhir tentang dampak pendidikan dll di kampus kita sendiri dan personil fasilitas
kampus kami. Itu sangat penting untuk memiliki keterlibatan yang konsisten personil fasilitas di
kampus kami dalam proses desain dan konstruksi kami. Fasilitas personil dimengerti dapat melihat
upaya baru di keberlanjutan menjadi hanya lebih banyak pekerjaan. Dengan konsultasi dan
melibatkan fasilitas personil awal dan sering, Anda akan memiliki kesempatan yang jauh lebih baik
dari dukungan jangka panjang. Hal ini terutama berlaku di kampus kami. Fasilitas personel kami
enggan pada awalnya untuk dapat bekerja pada kami “berpikir di luar kotak” proyek. Hari ini mereka
menjadi penganjur kuat dari desain bangunan yang berkelanjutan di kampus kami. Mereka telah
menyebabkan beberapa proyek pembangunan yang berkelanjutan baru di sekitar kampus yang
dalam banyak hal melampaui prestasi dari ETC.
PEMBELAJARAN DAN MASIH YANG BELAJAR
Mungkin ada dua pelajaran utama yang telah kita pelajari iin merintis usaha kami untuk menciptakan model laboratorium
pembelajaran keberlanjutan di kampus universitas. Pelajaran pertama adalah bahwa, dibandingkan dengan pembangunan
kampus khas hari ini, proyek-proyek pembangunan yang berkelanjutan dapat biaya lebih di awal. Pelajaran utama kedua
adalah bahwa sistem yang sangat rumit memiliki kecenderungan untuk memecah, sementara yang sederhana tidak.
Pertama mari kita lihat biaya awal yang lebih tinggi. Ada berbagai alasan untuk ini. Perencanaan dan
desain biaya bangunan hijau, terutama dalam konteks akademik, dapat mengambil waktu ekstra dan uang.
Untuk gedung kami, kami dikejar proses desain terpadu yang diperlukan keterlibatan awal tambahan arsitek,
insinyur, kontraktor dan pengguna akhir. Kemudian tambahkan di lapisan tambahan fasilitas personil
universitas, sub-kontraktor, berbagai lembaga donor, dan anggota lain dari komunitas akademis seperti dosen
dan mahasiswa lainnya. Memiliki semua tingkat ini dan lapisan terlibat dalam proses desain dapat membawa
beberapa ide yang sangat baik, namun dapat memperpanjang proses desain dan karenanya meningkatkan
biaya proyek awal. Ini layak pada akhirnya, tapi merancang bangunan hijau yang rumit di lingkungan akademik
dapat mengambil lebih banyak waktu. Hal ini berlaku tidak hanya untuk merancang. Hal ini juga dapat berlaku
untuk rendering, penawaran, dan bangunan.
Banyak bahan yang berkelanjutan juga biaya lebih. Saat ini, banyak dari bahan konstruksi dengan energi yang
lebih rendah diwujudkan atau konten daur ulang hanya lebih mahal dari bahan yang tidak “hijau.” Sebagai contoh,
ketika kita memilih rak yang terbuat dari biji bunga matahari dikompresi, kami membayar premi untuk itu. Hal yang
sama berlaku untuk sebagian besar bahan yang menggunakan konten hijau atau didaur ulang.
Dalam kasus kami, karena kami ingin gedung kami untuk memberikan kontribusi untuk bidang desain yang
berkelanjutan, kita memilih untuk mengambil biaya konstruksi awal tambahan melalui penelitian kami menjadi
pilihan materi baru untuk campuran beton. Kami menggunakan konstruksi slab-on-grade dan banyak massa termal,
sehingga proyek kami menggunakan jumlah yang relatif besar beton, yang sangat energi intensif untuk
memproduksi. Karena kita tidak bisa menemukan di industri apa yang kita rasakan adalah upaya yang wajar untuk
mengembangkan campuran beton baru, kami membuat komitmen untuk menghabiskan hampir $ 10.000
bereksperimen dengan berbagai desain campuran untuk menggantikan semen energi-intensif dengan
produk-produk limbah dari batubara dan sekam padi pembangkit listrik. Campuran ini akan tentu saja harus
memenuhi atau melebihi semua teknik dan keselamatan tes untuk bangunan sekolah. Hasil tes yang sangat positif
dan campuran terbaik digunakan untuk membangun gedung kami. Tiga tahun kemudian, produk akhir telah bekerja
sangat baik. Biaya keberhasilan ini terjadi di awal proses desain, tapi pada akhirnya itu dihapus hampir 50% dari
semen dari gedung kami dan emisi CO2 yang terkait dari udara dan memberikan beton lebih kuat sambil
memanfaatkan produk limbah saat ini.
desain campuran baru ini disajikan tantangan pembangunan juga. Dalam rangka untuk benar menyembuhkan
desain ini campuran baru, diperlukan untuk mengatur beberapa hari lebih lama dari apa yang konvensional.
Sayangnya, kontraktor memotong sendi ekspansi di slab tidak tahu itu, jadi ketika mereka memotong pada jadwal
khas mereka dipotong menjadi beton yang tidak sepenuhnya sembuh, menghasilkan bergerigi bukannya potongan
bersih. bahan baru mungkin memerlukan perubahan praktek konstruksi tradisional.
ETC juga menggunakan photovoltaics atap-terintegrasi untuk menghasilkan listrik dengan

matahari. Ini adalah baru “kupas dan tongkat” teknologi yang melekat langsung ke atap logam jahitan
berdiri. Tidak ada rak atau panel yang dibutuhkan dan produsen menjamin output listrik selama 20
tahun. Bahan, instalasi, dan sistem kontrol untuk sistem tenaga surya ini tidak murah. Awalnya kami
juga memiliki masalah besar dengan inverter. Saat ini sistem berkinerja baik dan kami memompa
listrik ke grid. Kebanyakan bangunan tidak faktor dalam biaya tagihan energi mereka di masa depan.
Karena gedung kami menghasilkan lebih banyak energi daripada menggunakan, itu berjalan meter ke
belakang dan menghemat uang setiap bulan pada tagihan utilitas kampus, terutama pada sore hari
musim panas ketika listrik paling mahal. Pada akhirnya,
Pelajaran terbesar kedua yang telah kita pelajari adalah bahwa sistem rumit yang sulit untuk
mengembangkan dan kadang-kadang mudah untuk berkompromi. Hal ini jelas dalam kasus kami
bahwa kegagalan teknis yang signifikan saat ETC adalah sistem manajemen gedung yang sangat
komputerisasi atau BMS. Karena itu dirancang sebagian untuk menjadi laboratorium untuk
membangun analisis energi, dll secara ekstensif kabel dengan berbagai perangkat pengukuran
(seperti tingkat cahaya, udara dan suhu massa, kecepatan dan arah angin). Sayangnya, sistem
komputerisasi yang mengambil dalam data dari perangkat pengukuran tersebut telah jarang bekerja.
Kami disebut “pintar” bangunan telah sebagian besar mati otak selama dua tahun. Kami tidak pernah
benar-benar memiliki kemampuan untuk menganalisis kinerja kuantitatif bangunan. Kita hanya bisa
mengumpulkan paling dasar dari data kinerja termal dengan BMS.
P EDAGOGY OF P RENDA: E NVIRONMENTAL T ECH C MASUKKAN S onoma S TATE 303 penutupan jendela, nuansa, dan
rak-rak cahaya. penyesuaian manual semua kita telah mampu lakukan untuk saat ini. Kami akhirnya memiliki
anggaran dan rencana di tempat untuk menulis ulang perangkat lunak dan mudah-mudahan mulai menangani ini
masalah lama. Ketika kita lakukan, kita bisa mulai memenuhi lebih langsung misi fasilitas ini untuk melayani sebagai
bangunan yang mengajarkan.
Saya ingin menambahkan bahwa penting untuk dicatat bahwa meskipun keterbatasan ini dalam analisis
dan kontrol bangunan (serta memiliki tidak ada AC), kami telah mempertahankan termal kenyamanan dan siang
hari tingkat yang sangat baik sepanjang semua musim. Ini adalah kesaksian kemampuan desain surya pasif
dasar, yang telah dilakukan luar biasa tanpa bantuan perangkat komputer yang dikendalikan. Orientasi kami
jendela, massa termal, dan bangunan shell telah bekerja dengan baik sehingga kami telah bertemu sebagian
besar cahaya kami dan kenyamanan termal kebutuhan tanpa bantuan sistem pengelolaan gedung.
Karena kami terus mendidik, menunjukkan dan penelitian di sana tidak diragukan lagi akan lebih banyak
pelajaran untuk belajar. Publik, model kerja pendidikan untuk keberlanjutan, seperti ETC, adalah instrumental
dalam menyajikan ide-ide baru dan membangun pola baru.
KESIMPULAN
kampus akademik kami melayani sebagai model dari masyarakat manusia kita cita-cita tertinggi. Siswa belajar pelajaran
dari kami tidak hanya meskipun kami kuliah, teks dan situs web. Mereka melihat apa yang kita percaya dan kehormatan
dalam desain dan operasi dari tempat kami praktek. Itulah pedagogi tempat yang saya harap kita akan mengalihkan
perhatian kita dalam tahun-tahun mendatang. Karena begitu banyak fasilitas sekolah baru sedang direncanakan, dibangun,
dan dipasang, ini adalah waktu yang penting untuk mendefinisikan kembali apa yang mungkin dan diperbolehkan bagi
lembaga yang memiliki dampak yang penting pada menciptakan dunia yang lebih berkelanjutan.
Tantangan di depan banyak. merintis usaha sering harus berenang hulu dan menerobos berbagai
rintangan di sepanjang jalan. Jika upaya kampus menuju dampak keberlanjutan unit akademik beberapa (yang
secara logis akan), maka terisolasi, struktur terkotak pemikiran yang paling akademik dan penganggaran dapat
menjadi masalah yang signifikan. upaya integratif kadang-kadang melawan arus dalam pengaturan akademik.
Bahkan jika bangunan tidak memiliki hubungan langsung dengan unit akademik tertentu, perkiraan biaya awal
sering lebih tinggi untuk proyek-proyek yang lebih berkelanjutan. Sayangnya, mereka akan merata dibandingkan
dengan bangunan sekolah konvensional dengan biaya yang lebih kecil bangunan awal, namun jauh lebih tinggi
lingkungan, sosial, pemeliharaan, dan biaya operasional. Secara konseptual terbatas dan akuntansi fiskal
jangka pendek harus ditangani dan diatasi. Kami juga belajar bahwa teknologi tinggi hampir selalu dipromosikan
sebagai jawabannya, namun sederhana desain, elegan sering biaya yang paling efektif untuk mencapai
penghematan energi dan kepuasan penghuni. Dalam kasus kami, desain yang cerdas adalah jauh lebih penting
daripada sistem manajemen energi berbasis komputer.
Setiap lembaga tentu saja akan memiliki tantangan yang unik dan peluang. Anggaran, persepsi
administrasi, prioritas akademik, birokrasi
keengganan, dan sebagainya semua bisa mendapatkan di jalan dari setiap usaha baru. Untungnya,
banyak dari jalan ke kampus yang lebih berkelanjutan dapat menghemat uang, terlihat baik untuk
administrator, memajukan usaha akademik di banyak disiplin ilmu, dan bahkan menginspirasi
beberapa birokrat. Setiap kampus juga akan memiliki nya set sendiri peluang. Beberapa kampus
mungkin berhasil dengan inisiatif kampus-lebar, beberapa akan fokus pada upaya departemen
tertentu atau organisasi mahasiswa, beberapa akan memiliki proyek bangunan seperti Pusat
Teknologi Lingkungan kami. Beberapa akan memulai dari yang kecil, beberapa akan berpikir besar.
Terlepas dari pendekatan tertentu yang kami ambil terhadap keberlanjutan kampus, kita harus
menerima tanggung jawab bahwa sekolah adalah model bagaimana kita berpikir, berperilaku, hidup.
Lebih lanjut,
REFERENSI
Bateson, G. (1979). Pikiran dan Nature. New York: EP Dutton. Bender, T. (1976). Desain Lingkungan Primer: Sebuah Buku
Renungan di Kesadaran Ekologi.
New York: Schocken Books. Flynn, L. (2001). Keberlanjutan Membawa Root. Desain Bangunan dan Konstruksi, April.
George Lucas Yayasan Pendidikan (2002). Edutopia: (Re) merancang Belajar Lingkungan. Fall, 3. Orr, D. (1994). Bumi di
Pikiran. Washington, DC: Pulau Press, 112. Sturgeon, J. (2001). Revolusi Hijau Sekolah. Perguruan tinggi Perencanaan dan
Manajemen, Maret. 22-29. Wackernagel, M. & Rees, W. (1996). Jejak Ekologis kami. New York: New Masyarakat Penerbit.
BIOGRAFI
WJ "Rocky" Rohwedder adalah Profesor dan masa lalu-Ketua Departemen Studi Lingkungan dan
Perencanaan di Sonoma State University. daerah pengajaran dan penelitian utamanya adalah
pendidikan lingkungan ilmu pengetahuan, teknologi lingkungan, dan komunikasi dibantu komputer.
Rocky memiliki BA dalam Ekologi Sosial (UC Irvine), MS dalam Kebijakan dan Manajemen (University
of Michigan) Sumber Daya, dan Ph.D. dalam Perencanaan Lingkungan (UC Berkeley). pidato keynote
baru-baru ini telah berfokus pada pedagogi tempat serta bagaimana kita dapat mengubah tempat yang
kita sebut sekolah menjadi laboratorium pembelajaran untuk keberlanjutan. Dia telah menjadi konsultan
pendidikan untuk berbagai organisasi, termasuk World Resources Institute, US Environmental
Protection Agency, US Agency for International Development, Peace Corps AS, Presiden Dewan
Pembangunan Berkelanjutan, Energi Foundation, dan California Departemen Pendidikan. Dia adalah
seorang fasilitator dalam Proses Perdamaian Timur Tengah, seorang Visiting Scholar di George Lucas
Educational Foundation, salah satu pendiri dari jaringan komputer ECONET, dan co-pendiri Pusat
Teknologi Lingkungan di Sonoma State University.
BAB 24
MENGEMBANGKAN KEBERLANJUTAN TINGGI

PENDIDIKAN MENGGUNAKAN Aishe
niko Roorda
PENGANTAR
Di Belanda, yang disebut-“Stichting Duurzaam Hoger Onderwijs” (Yayasan Belanda untuk Berkelanjutan
Pendidikan Tinggi) bekerja pada beberapa proyek untuk memperkuat peran keberlanjutan di
universitas-universitas Belanda. Salah satu proyek, sekarang selesai, adalah pengembangan instrumen
untuk meneliti status keberlanjutan dalam sebuah universitas atau fakultas universitas atau departemen.
Instrumen ini, yang disebut Aishe (singkatan dari “Instrumen Audit untuk Keberlanjutan di Perguruan
Tinggi”), sekarang digunakan untuk audit keberlanjutan dalam banyak universitas.
Instrumen ini dibangun di sekitar daftar 20 kriteria, dibagi menjadi tiga kelompok, “Rencana”, “Do” dan
“Act”, sesuai dengan tiga dari empat bagian dari lingkaran kualitas, juga dikenal sebagai “Deming Wheel” atau
“ PDCA”(lihat Deming, 1986). 20 Kriteria ditunjukkan dalam melihat Tabel 1.
Untuk masing-masing 20 kriteria ini, skala ordinal lima poin dirancang. Karakteristik skala ini
ditunjukkan pada Tabel 2. Hal ini didasarkan pada model sebelumnya untuk manajemen mutu umum,
model EFQM (EFQM, 1991) yang INK, sebuah organisasi Belanda untuk manajemen mutu, diubah
menjadi “Lima Tahapan Model” ( INK, 2000). Sebuah pendidikan kelompok ahli yang lebih tinggi pada
manajemen mutu (HBO Expert Group, 1999) mengembangkan sebuah versi pendidikan tinggi model ini
(Van Schaik et al., 1998). Aishe diuji pada tahun 2001 di sejumlah perguruan tinggi di Belanda dan di
Swedia. Pada akhir tahun itu, pertama kali diterbitkan (Roorda,
2001). Aishe dibandingkan dengan alat-alat lain penilaian untuk keberlanjutan dalam pendidikan tinggi oleh
Shriberg (2002).
Fasilitasi, saran, dan pelatihan
Pada tahun 2002, sebuah proyek tindak lanjut dimulai di mana Aishe digunakan sebagai alat untuk
pengembangan kebijakan untuk integrasi keberlanjutan dalam pengaturan universitas. Selain itu, program
pelatihan itu (dan masih) ditawarkan kepada (masa depan) keberlanjutan koordinator di universitas-universitas,
dalam rangka memperbesar jumlah orang yang mampu melakukan Aishe audit. Dari tahun 2003 pada,
pelatihan ini ditawarkan di luar Belanda juga.
305
306 N IKO R OORDA
Tabel 1. Daftar kriteria.
Rencana 1. Visi dan kebijakan 2. Keahlian

1.1 Visi 2.1 Jaringan
1.2 Kebijakan 2.2 Kelompok Ahli
1.3 Komunikasi rencana pengembangan 2.3 Staf
1.4 internal lingkungan 2.4 Penelitian dan eksternal
pengelolaan jasa
Melakukan 3. tujuan pendidikan dan Isi 4. Pendidikan
metodologi 4.1 Kurikulum
3.1 Profil dari lulusan 4.2 Masalah Terpadu
3.2 pendidikan penanganan
metodologi 4.3 Traineeships,

3.3 Peran guru wisuda
3.4 Pemeriksaan Mahasiswa 4.4 khusus
Memeriksa penilaian 5. Hasil
5.1 Staf
5.2 Siswa
5.3 bidang profesional
5.4 Masyarakat
Tabel 2. Gambaran umum dari lima tahap.
Tahap 1: - tujuan pendidikan adalah subjek berorientasi.

kegiatan yang berorientasi - Proses didasarkan pada tindakan individu anggota staf.
- Keputusan biasanya dibuat ad hoc.

Tahap 2: - tujuan pendidikan terkait dengan proses pendidikan secara keseluruhan.
proses yang berorientasi
- Keputusan dibuat oleh kelompok-kelompok profesional The gol mahasiswa
Tahap 3: - berorientasi bukan guru yang berorientasi. Ada sebuah kebijakan organisasi terkait
sistem berorientasi - (tengah) tujuan jangka panjang. Tujuan yang dirumuskan secara eksplisit, diukur dan
- dievaluasi. Ada umpan balik dari hasil.
Tahap 4: - Proses pendidikan dipandang sebagai bagian dari rantai. Ada jaringan kontak
rantai berorientasi - dengan pendidikan menengah dan dengan perusahaan di mana lulusan mencari
pekerjaan mereka. Kurikulum ini berdasarkan kualifikasi dirumuskan profesional.
-
Tahap 5: - Ada strategi jangka panjang. Kebijakan ini bertujuan peningkatan konstan.
masyarakat yang berorientasi
- Kontak dipertahankan, tidak hanya dengan pelanggan langsung tetapi juga dengan stakeholder
lainnya.
- organisasi memenuhi peran penting dalam masyarakat
D eveloping S USTAINABILITY IN H lebih tinggi lagi E ducation U BERNYANYI SEBUAH APAKAH DIA 307
THE Aishe AUDIT PROSEDUR
Singkatnya, prosedur untuk audit adalah sebagai berikut:

1. Persiapan dengan pemimpin penilaian internal:
- Penjelasan metode;
- Diskusi prosedur;
- Pemilihan kriteria dan lampiran untuk diperlakukan;
- Komposisi kelompok peserta.
2. informasi tertulis kepada para peserta.
3. Pengenalan dengan kelompok peserta:
- Penjelasan metode Aishe;
- Diskusi prosedur.
4. Mengisi daftar kriteria: oleh peserta secara individual.
5. rapat konsensus, peserta + konsultan.
6. Ulasan dengan pemimpin penilaian internal.
Beberapa langkah-langkah ini akan dijelaskan beberapa detail.
Partisipasi
Dalam organisasi kecil (hingga sekitar 15 anggota staf) setiap anggota staf dapat berpartisipasi.
Dalam organisasi yang lebih besar sekelompok 10 sampai 15 peserta yang dipilih. Kelompok ini
harus representatif untuk tim lengkap dari anggota staf dan mahasiswa, sehingga harus ada satu
atau lebih manajer, sejumlah guru (dosen, dosen, dll) yang berasal dari berbagai disiplin ilmu dan
bagian kurikulum , beberapa siswa, dan mungkin satu atau lebih anggota staf non-mengajar.
Mengisi daftar kriteria (individual)
Setelah model telah menjelaskan kepada semua peserta, mereka diminta untuk membaca bagian dari Aishe buku
yang berisi deskripsi dari lima tahap untuk semua kriteria. Saat melakukan hal ini, secara individu, mereka
membandingkan ini untuk organisasi mereka sendiri (yaitu program gelar, fakultas atau seluruh universitas), dan
menemukan panggung yang paling menyerupai situasi mereka sendiri.
Pada akhirnya, mereka menulis kesimpulan mereka turun pada formulir dan menyerahkannya kepada pemimpin penilaian,
yang menggabungkan kesimpulan dari semua pada satu bentuk komposit.
rapat konsensus
Berikutnya, pertemuan berlangsung di mana semua peserta yang hadir. Pada awal (atau
sebelumnya) bentuk komposit disalin didistribusikan. Seperti sebelumnya, setiap peserta memiliki
buku Aishe, di mana skor dan penjelasan mereka sendiri ditulis: ini penting untuk pertemuan.
Semua peserta memiliki bobot yang sama dalam diskusi dan dalam proses pengambilan keputusan. Jika
memungkinkan, keputusan dibuat berdasarkan konsensus. Namun, untuk
308 N IKO R OORDA
beberapa kriteria ada konsensus dapat dicapai, kursi akan menyimpulkan bahwa, dari semua skor yang
diusulkan, termurah adalah salah satu yang diputuskan: ini adalah, karena (lebih tinggi) skor hanya definitif
terealisasi jika semua peserta setuju dengan itu. Di
tidak kasus sama sekali, keputusan dibuat oleh suara.
Diinginkan situasi, prioritas, dan kebijakan
Selama pembahasan kriteria, secara alami sejumlah poin mungkin perbaikan akan muncul. Hal ini akan
memungkinkan kelompok untuk merumuskan - untuk setiap kriteria - a
diinginkan situasi. Situasi ini diinginkan didefinisikan, tidak hanya dalam hal panggung untuk dicapai, tetapi juga
dalam hal serangkaian target beton dan kegiatan terkait yang akan mengarah ke tahap yang diinginkan.
Dalam rangka untuk menciptakan rasa yang diperlukan relevansi dan urgensi, keputusan dibuat awal
tentang kerangka waktu di mana tindakan yang diperlukan perlu dilakukan. Hal ini mungkin, misalnya,
menjadi jangka waktu satu tahun, mulai pada saat penilaian.
Ketika untuk semua 20 kriteria, atau mayoritas dari mereka, niat kebijakan didefinisikan dalam, daftar besar tujuan dan
kegiatan yang akan bekerja pada dapat dihasilkan. Tapi kemudian tentu saja bahayanya adalah bahwa jika daftar ini agak
panjang dan itu adalah fakta yang terkenal bahwa rencana kebijakan dengan lebih dari tiga prioritas biasanya memiliki tidak
banyak kesempatan untuk sukses.
Inilah sebabnya mengapa pertemuan berakhir dengan penugasan elemen-elemen dalam daftar ide kebijakan bahwa
kelompok menganggap yang paling penting.
Hasil
Pada akhirnya, hasil audit terdiri dari:

- Sebuah laporan yang berisi deskripsi menyajikan situasi, dalam bentuk angka (panggung) untuk
masing-masing kriteria ditambah keterangan untuk setiap kriteria dalam kata-kata;
- Penjelasan ditto dari diinginkan situasi;

- SEBUAH tanggal yang situasi ini yang diinginkan harus dicapai;
- Daftar pertama prioritas, yang dianggap penting agar diizinkan untuk menyimpulkan bahwa
kebijakan tersebut akan telah berhasil (lihat Gambar 1). Pada akhirnya, paket ini memiliki status
“rekomendasi kepada manajemen”.

Ini set rekomendasi memiliki peluang bagus untuk diterima oleh manajemen dan untuk menjadi
bagian dari rencana kebijakan konkret. Hal ini karena manajemen itu sendiri diwakili dalam kelompok
peserta (dan itulah mengapa begitu penting!). Selanjutnya, rekomendasi memiliki - jika semua berjalan
dengan baik - dipilih dalam konsensus oleh sekelompok perwakilan dari staf dan mahasiswa, sehingga
kemungkinan bahwa ada dukungan untuk kesimpulan.
Untuk penilaian di mana semua 20 kriteria diselidiki, pertemuan konsensus (s) mungkin akan memakan
waktu empat sampai lima jam.
2.4 3.1
2.3 3.2
RENCANA MELAKUKAN
2.2 3.3
2.1 3.4
1.4 4.1
Aishe
1.3 4.2
12
23
1.2 4.3
34
1.1 45 4.4
5
5.4 5.1
situasi Hadir
5.3 5.2
Diinginkan situat pada

saya
prioritas MEMERIKSA
Gambar 1. Hasil audit Aishe 1.
Aishe AUDIT DAN TOTAL MANAJEMEN KUALITAS Salah satu hasil audit Aishe akan menjadi
daftar poin perbaikan yang mengarah ke penjelasan yang lebih baik dari “situasi yang diinginkan”. Deskripsi ini
belum rencana kebijakan lengkap, dan sejauh tidak ada rencana aktivitas di tingkat operasional. Tapi ini bisa
dibuat, menggunakan Aishe-laporan. Bahkan, ini tampaknya menjadi tugas utama dari konsultan Aishe. Sebuah
kasus yang menarik beberapa akan ditampilkan di bawah ini.
Mungkin, rencana kebijakan akan berisi batas waktu untuk mencapai situasi yang diinginkan. Pada
tanggal itu, Aishe dapat digunakan lagi, untuk mengevaluasi hasil kegiatan yang telah terjadi. Dengan
cara ini, siklus kualitas ( RENCANA - DO - TARIF - ACT) selesai. Berikutnya, hasil audit Aishe kedua ini
dapat digunakan sebagai awal untuk rencana kebijakan baru, dll
Ini adalah persis cara di mana manajemen mutu umum biasanya bekerja. Ini adalah suatu
kebetulan: dalam situasi optimal, kebijakan keberlanjutan terintegrasi dalam manajemen kualitas total.
Atau, untuk memasukkannya ke dalam cara yang berbeda: konsekuensi logis dari penerapan Sistem
Manajemen Total Quality adalah integrasi keberlanjutan.
Hal ini tercermin dalam cara Aishe dapat digunakan dalam suatu sistem manajemen mutu di
Perguruan Tinggi: memikirkan evaluasi diri, kunjungan dan akreditasi. Pada beberapa kesempatan, Aishe
telah digunakan sebagai bagian dari proses evaluasi diri dalam persiapan sebuah kunjungan eksternal.
Dalam kasus lain, itu adalah sebaliknya: keluhan oleh komite kunjungan eksternal tentang kurangnya
keberlanjutan dalam kurikulum memunculkan permintaan untuk audit Aishe.
1 Bola menunjukkan situasi sekarang; panah menunjukkan situasi yang diinginkan. Bintang-bintang di tepi menandai prioritas pertama.
Angka-angka di lingkaran luar sesuai dengan kriteria yang tercantum dalam Tabel 1.
310 N IKO R OORDA
Saat ini, tim audit Aishe memiliki kontak dengan para perancang sistem akreditasi akademik Belanda,
dalam upaya untuk memberikan pembangunan berkelanjutan posisi terkemuka dalam sistem akreditasi.
Karena tampaknya, ini akan mengakibatkan situasi di mana universitas atau program studi dapat
mengadopsi pembangunan berkelanjutan sebagai karakteristik kelembagaan khusus.
Untuk universitas-universitas Belanda untuk pendidikan profesional ( “hogescholen” atau politeknik),

“Piagam Berkelanjutan Pendidikan Tinggi” telah dikembangkan oleh Yayasan Belanda Berkelanjutan
Pendidikan Tinggi (1999). Piagam ini berbeda dari Charters dari Talloires (1990), Copernicus (1994) dll,
dalam hal panggilan untuk serangkaian kegiatan beton dan hasil dapat dinilai, sebagaimana yang termaktub
dalam sejumlah tingkat keberlanjutan (juga disebut sebagai Protokol untuk keberlanjutan) . Tuntutan
dirumuskan sebagai kriteria dan tahapan Aishe.
Lebih dari 60% dari universitas di Belanda untuk pendidikan profesional telah menandatangani
Piagam. Mereka yang memenuhi tuntutan diberikan Sertifikat Berkelanjutan Pendidikan Tinggi. Sekitar
sepuluh universitas untuk pendidikan profesional dalam kepemilikan Sertifikat ini
HASIL TO DATE
Sejumlah kesimpulan yang menarik dapat ditarik dari audit itu telah dilakukan sejauh ini:
- Komunikasi tentang keberlanjutan (kriteria 1.3) adalah, sejauh ini tanpa apa saja
pengecualian, titik utama untuk perbaikan. Biasanya, banyak hal yang kurang optimal, karena
kurangnya komunikasi yang efektif antara manajemen dan staf, antara anggota staf sendiri,
dengan orang lain atau pihak yang terlibat dan terutama, antara universitas dan mahasiswa.
Dalam semua kasus diselidiki,
itu saling memutuskan bahwa peningkatan
komunikasi harus memiliki prioritas pertama.
- Dalam kebanyakan audit, perbaikan dalam penglihatan dan kebijakan tentang keberlanjutan
(Kriteria 1.1 dan 1.2 pada Tabel 1) memiliki prioritas tinggi. Visi dan kebijakan sering kekurangan suatu
menyebutkan eksplisit pembangunan berkelanjutan. Dalam beberapa kasus, referensi eksplisit dibuat untuk
aspek-aspek seperti etika dan tanggung jawab sosial, dalam kasus lain, mereka tidak disebutkan sama
sekali. Perbaikan dianggap sebagai penting, adalah formulasi eksplisit keberlanjutan dalam pernyataan
misi dan rencana kebijakan sedemikian rupa bahwa ada implikasi nyata bagi semua kegiatan universitas.
- Biasanya, ada cukup perbedaan pendapat dan pemangku kepentingan. Bukan itu
jarang bahwa pendapat tentang kriteria bervariasi dari panggung satu ke panggung empat. Tampaknya
ada dua penyebab utama untuk ini. Salah satu penyebab adalah kurangnya komunikasi yang efektif.
Penyebab lain biasanya perbedaan pendapat tentang konsep keberlanjutan dan makna itu dalam
kaitannya dengan pendidikan. Namun demikian, tampaknya menjadi mungkin untuk menemukan
konsensus pada semua kriteria.
- Dalam sejumlah kriteria, yang Manajer lebih optimis dari yang lain
peserta. Ini juga, biasanya disebabkan oleh kurangnya komunikasi: sering, manajer tahu lebih
banyak tentang proses manajemen yang terjadi, tapi kurang tentang efektivitas mereka,
dibandingkan dengan staf dan (terutama) para siswa.
Dalam laporan audit Aishe, sekelompok kecil indikator global dihitung:

- Itu rata-rata dari 20 skor adalah, di sebagian besar audit, tahap satu. Dalam banyak audit,
peserta mendefinisikan situasi yang diinginkan dengan median dua. Biasanya, situasi yang diinginkan memiliki
tanggal yang satu tahun dari tanggal audit; kadang-kadang satu-dan-a-setengah atau dua tahun.
- The “ Rencana Do Balance” hanya perbedaan antara nilai tambah

yang “Do” bagian (Tabel 1-kriteria 3.1 melalui 4.4) dan orang-orang dari bagian “Rencana” (Tabel
1-kriteria 1.1 melalui 2.4). Jika indikator ini jauh di bawah 0, ini menunjukkan bahwa universitas ini
membuat banyak rencana dan visi, tetapi tidak sangat sukses dalam menerapkan dalam hal ini adalah
pendidikan. Jika, di sisi lain, indikator ini sangat tinggi di atas nol, banyak yang telah dicapai
sehubungan dengan pendidikan, tetapi tidak ada banyak dukungan dari manajemen, dan sehingga ada
risiko bahwa prestasi dapat lenyap dalam waktu dekat karena mereka tidak berlabuh dalam kebijakan
universitas.
- The “ Ambisi kebijakan ”Dihitung dengan menambahkan semua nilai dari yang diinginkan
situasi, dan mengurangkan jumlah dari sejumlah situasi sekarang. ambisi kebijakan tampaknya
bervariasi antara sekitar lima dan sekitar dua puluh. Sebuah fenomena menarik adalah bahwa
biasanya ambisi lebih tinggi bila situasi sekarang lebih tinggi: tampaknya bahwa pelopor ingin
melestarikan posisi depan mereka.
- The “ Jarak Protokol ”Berkaitan dengan Piagam Belanda telah disebutkan
Profesional Pendidikan Tinggi. Ketika jarak ini adalah nol, audit menunjukkan bahwa ada
kemungkinan bahwa Sertifikat akan diberikan.
Sehubungan dengan Sertifikat ini untuk Berkelanjutan Pendidikan Tinggi, beberapa kesimpulan yang menarik
dapat ditarik juga:
- Dalam beberapa kasus di mana Sertifikat tersebut diberikan kepada departemen universitas, seorang
Audit Aishe berikutnya menunjukkan bahwa dalam situasi sekarang tuntutan untuk Sertifikat pasti
tidak bertemu. Penyebab yang paling mungkin adalah bahwa metode yang digunakan untuk
penilaian Sertifikat, terutama didasarkan pada mengisi serangkaian kuesioner oleh anggota staf
universitas sendiri, belum validitas yang tinggi, terutama karena staf bersemangat untuk
mendapatkan Sertifikat. Selama audit Aishe, meskipun juga menjadi evaluasi diri, peran penting
dari konsultan Aishe adalah jaminan bahwa validitas dari latihan ini adalah lebih tinggi. Dari
pertengahan 2003, tes untuk Sertifikat ini akan dilakukan secara eksklusif melalui audit Aishe.
- Cukup banyak perguruan tinggi Belanda untuk pendidikan profesional (dibandingkan dengan
mantan politeknik di Inggris-sistem) menunjukkan bunga riil untuk dapat menandatangani Piagam dan
memperoleh Sertifikat. Aishe audit dengan jelas menunjukkan bahwa ada efek positif yang kuat dari
keberadaan Sertifikat pada proses mengembangkan dan menerapkan keberlanjutan dalam
pendidikan dan operasi universitas. Ini berarti bahwa akan lebih bermanfaat untuk menyelidiki apakah
seperti itu
312 N IKO R OORDA
Sertifikat bisa menjadi sarana memperkuat proses pelaksanaan keberlanjutan di

universitas-universitas dalam konteks internasional.
KASUS AN PROGRAM STUDI EKONOMI
Dalam sebuah universitas besar, audit Aishe dilakukan untuk program studi di bidang Ekonomi (Van den
Bergh & Withagen, 2001). Median dari situasi sekarang berada di tahap 1; pada kenyataannya, 70% dari
semua skor berada di tahap 1 atau lebih rendah. Set yang menarik dari perbaikan disarankan untuk situasi
yang diinginkan, dicapai dalam satu tahun; ambisi kebijakan adalah 14, yang agak tinggi. Prioritas tinggi yang
ditetapkan pada kriteria yang biasa 1.1, 1.2 dan 1.3 ( visi, kebijakan dan komunikasi), serta pada kriteria 4.1: kurikulum.
Sebagian kecil dari laporan audit yang dihasilkan akan dijelaskan di sini.
Kriteria 1.3. Komunikasi
Hadir Situasi: Tahap 1

Hanya beberapa anggota staf tahu bahwa Piagam Copernicus telah ditandatangani. Namun demikian,
keberlanjutan adalah subjek sering dalam pertemuan, terutama dari manajemen. Dalam beberapa proyek
pendidikan, pembangunan berkelanjutan hadir, misalnya dalam proyek pembaharuan pedesaan dan
pembaruan perkotaan. Satu kelompok pembangunan pendidikan memiliki tugas melaksanakan keberlanjutan.
Manajer telah meminta siswa untuk menyelidiki “fase 3”. Situasi yang diinginkan: Tahap 2 - Prioritas utama
Dalam rangka untuk menyebarkan visi manajemen pada pembangunan berkelanjutan, harus ada komunikasi
yang intens dalam waktu dekat. Sebuah kesempatan yang baik adalah proses kedatangan kurikulum
pembangunan kembali. Staf mungkin terlibat melalui
misalnya majalah universitas dan buletin berita e-mail, dan juga dalam pertemuan. Siswa dapat
diinformasikan melalui brosur dan pada hari-hari informasi.
Kriteria 1.4. pengelolaan lingkungan internal

pengelolaan lingkungan bukan merupakan bagian dari kebijakan dan manajemen. Sebagai akibatnya,
Anda dapat melihat banyak proses polusi. Banyak orang tidak puas dengan ini. Situasi yang diinginkan:
Tahap 2
Mulailah dengan aspek-aspek utama. Dalam tim, perhatian akan diberikan kepada limbah kertas, limbah katering
toner printer, penggunaan energi.
Siswa akan diminta untuk merancang dan melakukan quick-scan. Mereka bisa memanfaatkan jejak
ekologis, lihat www.novib.nl).
Sebuah masalah adalah bahwa departemen yang kini diselidiki tidak memiliki kewenangan sendiri
mengenai banyak masalah lingkungan. Oleh karena itu, situasi harus dibicarakan dengan departemen
utilitas. Manajer akan mengambil inisiatif ini.
Kriteria 2.1. Jaringan

Kami terus kontak teratur dengan perusahaan di bidang profesional. Tapi pembangunan berkelanjutan
bukan merupakan aspek penting dalam kontak tersebut. Dalam satu proyek besar mahasiswa, ada
hubungan dengan departemen lingkungan pemerintah daerah.
Situasi yang diinginkan: Tahap 2
pembangunan berkelanjutan sebagai satu aspek dari kontak dengan perusahaan harus diberikan
prioritas tinggi: harus berlabuh dalam departemen universitas. Sejumlah kecil mitra dalam industri
(misalnya 5) akan dipilih dengan yang keadaan keahlian seni tentang pembangunan berkelanjutan
akan ditukar intensif. Ini akan digunakan untuk dosen tamu, untuk traineeships, dan
pengembangan kurikulum.
Manajer program studi optimis. Dia pikir itu baik set niat: ambisius, koheren dan realistis pada saat
yang sama. Bersama dengan tim koordinasi, ia merancang sebuah rencana kegiatan untuk
mewujudkan semua niat dalam periode waktu yang dipilih dari satu tahun. Dalam tahap ini, tidak ada
konsultan Aishe terlibat.
Setengah tahun kemudian, bagian dari niat telah direalisasikan. Sebuah modul dasar dalam
pembangunan berkelanjutan untuk tahun Propaedeutic dibuat, dan akan digunakan dalam praktek.
Proyek pendidikan bagi para siswa dirancang dan sudah digunakan sekali. Dari sudut pandang
metodologis, banyak yang terealisasi. Jadi, bekerja pada kriteria 4.1 (kurikulum), yang memiliki
prioritas tinggi, agak sukses. Di sisi lain, keberlanjutan belum terintegrasi ke dalam kurikulum secara
sistematis: unsur-unsur yang berkelanjutan tidak logis terhubung sebagai benang seluruh kurikulum.
Pada saat yang sama, Pernyataan Misi telah dibuat untuk seluruh universitas. Tim dari program
studi Ekonomi telah memiliki peran di dalamnya. Namun, meskipun Pernyataan ini berisi sejumlah
elemen yang sustainability- terkait (misalnya etika, tanggung jawab profesional), konsep
keberlanjutan itu sendiri tidak disebutkan secara eksplisit, dan teks agak abstrak, sehingga sulit untuk
menarik kesimpulan dari itu dengan sehubungan dengan kebijakan atau kegiatan nyata. Masalah
yang paling penting, menurut manajer, adalah definisi dari profil profesional masa depan lulusan
(kriteria 3.1): ia dan timnya mengalami kesenjangan antara visi universitas, seperti yang dirumuskan
dalam Pernyataan Misi, dan profil profesional program Ekonomi. Apakah itu akan mungkin untuk
membuat visi lebih eksplisit, yaitu
Pada subjek komunikasi (kriteria 1.3), beberapa prestasi yang dibuat, tapi sekali lagi tidak dengan
cara yang sistematis. Beberapa komunikasi pada tingkat universitas tentang Pernyataan Misi telah
terjadi, tapi karena keberlanjutan tidak dibuat eksplisit, ini tidak sepenuhnya berhasil. Dalam majalah
universitas, perhatian telah diberikan kepada keberlanjutan dalam pendidikan dan operasi universitas,
tapi di sini juga, risiko ada bahwa ini tidak akan terulang. Selain itu, keberlanjutan telah di agenda
beberapa pertemuan.
314 N IKO R OORDA
Semua dalam semua, dalam setengah tahun pekerjaan yang cukup baik telah dilakukan, tapi masih ada
banyak lagi yang harus dilakukan. Pada saat itu, manajer dan timnya agak bingung tentang kebijakan
keberlanjutan secara keseluruhan. Tim Aishe berkonsultasi, dan memiliki dua pertemuan dengan manajer dan
tim koordinasi nya. Selama pertemuan pertama, situasi dianalisis. Ternyata bahwa masalah utama pada saat itu
ada hubungannya dengan komunikasi. Sebagai hasil dari audit Aishe, kebutuhan dirasakan untuk
mengintensifkan komunikasi tentang pembangunan berkelanjutan, dan sebagainya, komunikasi ini telah menjadi
target pada itu sendiri, agak mengabaikan alasan mengapa komunikasi itu penting. Jadi, semua jenis komunikasi
telah digunakan dalam terakhir setengah tahun, dan sekarang mereka tidak tahu apa yang harus dilakukan
selanjutnya.
Pada saat yang sama, itu penting untuk menghidupkan kembali keterlibatan staf dan mahasiswa,
yang telah memudar sedikit dalam enam bulan setelah audit Aishe. Jadi, kebutuhan dirasakan untuk
mengetahui cara untuk sistematis cara di mana komunikasi dengan semua jenis stakeholder dibuat.
Namun, tim tidak bisa memikirkan cara untuk melakukan hal ini. Sebuah skema sederhana untuk sistem
komunikasi tentang keberlanjutan disarankan untuk tim koordinasi, dalam bentuk matriks. Di satu sumbu
matriks ini, berbagai jenis komunikasi diatur, seperti: “Berikan informasi kepada”, “Menerima informasi
dari”, “Hasilkan informasi bersama-sama”, “Ciptakan dukungan”, dan seterusnya.
Pada sumbu lain, daftar kemungkinan pemangku kepentingan dimasukkan, menjadi hasil dari analisis pemangku
kepentingan, misalnya:
Staf pengajar - Siswa - departemen PR - - Manajemen bidang Profesional - Media Umum -
Pemerintah, dan sebagainya.
Dalam sel-sel matriks ini, adalah mungkin untuk mengisi dua macam hal:
1. alasan untuk komunikasi; dan
2. alat komunikasi yang sesuai.
Dengan cara ini, adalah mungkin untuk membedakan segala macam alasan untuk komunikasi, dan untuk masing-masing
memikirkan alat yang cocok untuk mewujudkan komunikasi ini secara sistematis dan berkala.
Manajer dan tim menganggap ini cara realistis untuk menciptakan sistem komunikasi yang mereka
butuhkan. Selain itu, mereka menilai bahwa hal itu bisa menjadi titik awal yang baik untuk pengembangan
sistematis keberlanjutan lingkungan universitas. Berdasarkan komunikasi yang baik, akan ada kemungkinan
untuk merevisi Pernyataan Misi bekerjasama dengan anggota staf, mahasiswa dan tentu saja dewan
universitas pusat. Berikutnya, berdasarkan kebijakan universitas dioperasionalkan untuk keberlanjutan,
rencana kebijakan dapat dirancang, bertujuan beberapa hal, di antaranya definisi profil lulusan, harus
dirumuskan sebagai seperangkat kompetensi profesional. Ini tampak seperti Gambar 2, juga menunjukkan
cara yang mungkin untuk meningkatkan skema ini dengan beberapa langkah selanjutnya.
Tim Ekonomi bekerja sepanjang garis skema ini saat ini. Beberapa waktu lalu, Sertifikat untuk
Berkelanjutan Pendidikan Tinggi telah diberikan kepada mereka.
Penelitian jaringan eksternal,

Komunikasi
layanan eksternal
Expert Group
khusus
Rencana pengembangan staf
Visi Keberlanjutan
P rob em Tangan ng
l li
Profil dari
metodologi
lulusan
Traineesh ps,saya
kelulusan Terpadu
poli cy ujian pada Educatsaya

pada
ii
Kurikulum
Envir internal. Peran guru Mahasiswa nat
pengelolaan
Hasil Penilaian
Sust. terkait dengan
manajemen mutu
Akreditasi, dll
Gambar 2. Pendekatan sistematis untuk pengembangan keberlanjutan. 2
KASUS STUDI TEKNOLOGI LINGKUNGAN AN

PROGRAM
Di Belanda, untuk hampir semua program universitas dalam ilmu lingkungan dan -Teknologi, jumlah
siswa menurun sangat. Pada saat yang sama, penyelidikan di bidang profesional menunjukkan
bahwa kebutuhan untuk ahli lingkungan akan berkurang di tahun-tahun mendatang. Karena situasi
ini, beberapa penelitian dilakukan. Droge dan Schoot Uiterkamp (2000) melihat kebutuhan masa
depan bidang profesional untuk lingkungan, dan berusaha untuk mendefinisikan kembali kompetensi
profesional yang akan mereka butuhkan. Dalam penyelidikan lain komisi dari Asosiasi Belanda
Universitas Pendidikan Profesional ( “HBO-Raad”) melihat pertanyaan apa hubungan harus antara
program studi lingkungan dan keberlanjutan,
2000).
Dalam laporan akhir penyelidikan terakhir ini, direkomendasikan bahwa tiga profil utama yang
harus dipahami bagi para ahli lingkungan di masa depan: yang
konsultan; itu peneliti; dan Proses manager. Untuk semua orang profil, peran interdisipliner sebagai bagian
dari tim berbagai disiplin ilmu akan menjadi vital.
Setelah laporan itu dipublikasikan, banyak universitas dengan program lingkungan sedang
mencari definisi baru dari program ini, baru “ raison- d'etre ”.
Dalam konteks ini, audit Aishe dilakukan di salah satu program lingkungan. Tidak mengherankan,
hasil penelitian menunjukkan penekanan pada kebutuhan untuk pengembangan visi baru. Prioritas
tinggi untuk perbaikan adalah kriteria:
1.1 - visi
1.2 - Kebijakan
2 kotak berbayang menyarankan wilayah prioritas tinggi.

316 N IKO R OORDA
1.3 - komunikasi
Rencana pengembangan staf - 2.3
3.1 - profil lulusan
4.1 - Kurikulum
Masalah diselidiki dalam studi tersebut di atas tercermin dalam diskusi selama pertemuan konsensus.
Sebuah contoh laporan audit mencerminkan ini jelas. Situasi saat ini digambarkan sebagai berikut:
Sebuah “semacam” visi ada, tapi isinya tidak dirumuskan secara eksplisit. Ada banyak penekanan pada mata
pelajaran lingkungan, dan perhatian tidak cukup untuk pembangunan berkelanjutan pada umumnya. Artinya,
keberlanjutan ditafsirkan terlalu sempit sebagai “masalah terutama lingkungan”.
Hal ini hampir tidak mungkin untuk memeriksa apakah siswa memperoleh kompetensi profesional yang tepat dan
cukup, karena tim staf hampir tidak memiliki ide tentang apa jenis kompetensi profesional yang terkait dengan
pembangunan berkelanjutan mereka harus diajarkan.
Ambiguitas mengenai peran profesional lingkungan, muncul selama audit, dirumuskan lebih kuat
ketika, sebulan setelah audit, pertemuan berlangsung dari tim koordinasi dari program studi. Di sana,
ternyata di sana ada banyak kebingungan tentang campuran mata pelajaran, semua yang
berhubungan dengan visi, kebijakan dan profil lulusan.
Diskusi telah rumit oleh upaya untuk menafsirkan rekomendasi dari laporan HBO-Raad.
Penekanan dalam laporan ini pada interdisciplinarity telah ditafsirkan oleh beberapa anggota tim
sebagai rekomendasi untuk melihat ahli lingkungan seperti yang mengkhususkan diri dalam
interdisciplinarity, sebagai “laba-laba di web”, sebagai orang yang akan menghubungkan semua jenis
spesialis lain dengan satu sama lain. Ini tampaknya seperti tugas yang mustahil, karena dalam visi ini,
itu
lingkungan hampir harus menjadi ahli dalam semua jenis spesialisasi. Dalam visi ini, lingkungan itu
harus dilihat sebagai “spesialis interdisciplinarity”.
Sebaliknya, beberapa anggota tim lain berpikir cukup peran interdisipliner lain, di mana
lingkungan masih merupakan spesialis di bidangnya sendiri, dan berfungsi sebagai salah satu
anggota tim interdisipliner. Gambar 3 menunjukkan perbedaan antara dua visi.
Butuh banyak diskusi, sebelum perbedaan ini dibuat eksplisit; di awal, itu semua tampak seperti satu set
disebarkan pendapat. Setelah perbedaan ini ditemukan, diklarifikasi dan dipahami oleh semua, tim menyimpulkan
bahwa adalah mungkin untuk struktur proses pengambilan keputusan dalam pendekatan langkah-demi-langkah.
Pertama, keputusan tentang profil lulusan harus dilakukan: terutama, pilihan mendasar antara
dua peran yang mungkin dari lingkungan harus dibuat. Dari itu, visi tentang hubungan dengan
keberlanjutan dapat dikembangkan, diikuti oleh rencana kebijakan yang mengarah ke kurikulum dan
rencana pengembangan staf untuk mata pelajaran keberlanjutan.
Bahkan sebelum itu, itu penting untuk mengembangkan rencana yang baik untuk komunikasi dengan semua
jenis pemangku kepentingan. Hanya jika ada struktur komunikasi yang solid, menjamin bahwa semua
kepentingan bidang profesional, LSM, pemerintah dan pemangku kepentingan lainnya akan mendapatkan
perhatian yang tepat, itu diharapkan bahwa profil valid dan tahan lama dari lulusan dapat dikembangkan .
ahli Ekonom
Ekonom
ahli Politicologist
Lingkungan Hidup
Politicologist
Lingkungan Hidup sebuah daftar
sebuah daftar
Sosiolog Manajer
Sosiolog Manajer
Gambar 3. Dua visi tentang peran interdisipliner profesional lingkungan.
Akibatnya, skema pengembangan dirancang yang, dangkal, menyerupai yang ditunjukkan dalam
kasus sebelumnya dari program ekonomis (bagian
5), namun pada kenyataannya berbeda secara fundamental. Hal ini ditunjukkan paling jelas oleh posisi
yang berbeda dari “profil lulusan” (lihat Gambar 4). Sebelum adalah mungkin untuk membahas visi, profil
lulusan harus dibuat jelas.
Stakeholder ana ysisl
Kurikulum
Prof le dari
saya
KOMUNIKASI padasaya Penglihatan Kebijakan
lulusan
Rencana pengembangan staf
Gambar 4. Skema pembangunan untuk program lingkungan.
Dalam hal manajemen mutu: pengembangan program lingkungan adalah dalam lingkaran kualitas,
sebuah “Deming roda”, pada saat ini. The Aishe Audit berfungsi sebagai “Periksa”, menguji prestasi tahun
sebelumnya. Diskusi setelah audit dapat dilihat sebagai tahap “Act”. Skema pembangunan yang
mengakibatkan adalah awal dari fase “Rencana”, yang kemudian setelah itu sebagai merancang rencana
kebijakan untuk tahun-tahun mendatang. Dan pada saat ini, staf adalah melakukan rencana kebijakan ini:
“Apakah”. Dalam satu atau dua tahun, audit Aishe baru akan dilakukan, menutup lingkaran kualitas dan
menilai hasil.
KESIMPULAN
Kasus-kasus yang dijelaskan di atas menunjukkan bagaimana pelaksanaan pembangunan berkelanjutan di

universitas, yaitu dalam visi, kebijakan, organisasi dan pendidikan, dapat diperlakukan sebagai bagian dari
manajemen mutu umum, dan bagaimana Aishe bisa membantu dalamnya.
318 N IKO R OORDA
Pada saat ini, tidak ada contoh belum departemen universitas di mana roda Deming seluruh telah
selesai, yaitu, di mana audit Aishe telah dilakukan dua kali. Ini akan menjadi tantangan untuk
tahun-tahun mendatang: untuk menyelidiki apa hasilnya akan menjadi jangka waktu setelah audit
Aishe, dan untuk menyelidiki melalui audit kedua apa efek yang dari pendekatan terhadap
keberlanjutan pendidikan tinggi dalam gaya manajemen mutu .
REFERENSI
Copernicus Charter (1994). Universitas Piagam Pembangunan Berkelanjutan Konferensi

Rektor Eropa (CRE), Jenewa 1994. See http://www.copernicus-campus.org .
Deming, WE (1986). Keluar dari krisis. Cambridge: MIT Press.
Droge, F. dan Schoot Uiterkamp, T. (2000). pendidikan lingkungan lebih tinggi dan lingkungan
pasar tenaga kerja di Belanda - survei pengaruh faktor internal dan eksternal pada program lingkungan pendidikan tinggi dan
pasar tenaga kerja bagi para profesional lingkungan di negara-negara Uni Eropa. Program Essence, 2000. Belanda Yayasan
Pendidikan Tinggi Berkelanjutan (1999). Piagam Berkelanjutan Pendidikan Tinggi.
Lihat http://www.dho21.nl/hbohandvest .
EFQM (1991). EFQM Model. Yayasan Eropa untuk Manajemen Mutu. http://www.efqm.org . HBO Expert Group (1999). Metode
untuk meningkatkan kualitas pendidikan tinggi berdasarkan EFQM
model. versi 3, Hanzehogeschool (perwakilan), Groningen, Belanda. Terjemahan dari: Expertgroep HBO. HBO-Raad (2000). Van
lingkungan tot duurzaamheid. Eindrapport van de Verkenningscommissie
Milieuopleidingen. Den Haag: HBO-Raad. INK (2000). Gids voor toepassing van het INK-managementmodel. INK,
's-Hertogenbosch, Belanda Roorda, N. (2001). Aishe - Instrumen Audit untuk Keberlanjutan di Perguruan Tinggi. ( tersedia dalam
Bahasa Inggris dan Belanda). Komite Belanda Berkelanjutan Pendidikan Tinggi (CDHO), Amsterdam. Van den Bergh, J. &
Withagen, C. (2001). Economie en Duurzame Ontwikkeling. Netwerk Duurzaam
Hoger Onderwijs en UCM / Katholieke Universiteit Nijmegen, Belanda. Van Schaik, M., van Kemenade, E., Hengeveld, F.
dan Inklaar, Y. (1998). EFQM metode berbasis untuk
peningkatan kualitas terus menerus disesuaikan dengan pendidikan tinggi. Prosiding eAIR Forum, San Sebastian, Spanyol.
Shriberg, M. (2002). alat penilaian kelembagaan untuk keberlanjutan dalam pendidikan tinggi. Internasional
Jurnal Keberlanjutan di Perguruan Tinggi, ( 3) 3, 254-270.
Deklarasi Talloires (1990). Presiden Konferensi, Universitas Presiden untuk Masa Depan yang Berkelanjutan
The Talloires Deklarasi. Talloires 1990. Lihat: http://www.ulsf.org.
BIOGRAFI
Niko Roorda, bekerja sebagai konsultan bagi perguruan tinggi pada pelaksanaan pembangunan
berkelanjutan di bidang pendidikan tinggi. Dia adalah anggota dari Komite Belanda untuk Pembangunan
Berkelanjutan (CDHO).
Ia belajar teori fisika di Universitas Leiden dan Utrecht. Setelah bekerja sebagai guru selama
beberapa tahun, ia mengembangkan studi-program Teknologi Ramah Lingkungan di Brabant
Universitas Pendidikan Profesional, setelah berfungsi sebagai pengelola program ini selama
beberapa tahun, ia mengembangkan dan mengelola Cirrus Project, yang bekerja pada pelaksanaan
pembangunan berkelanjutan dalam kurikulum program studi Fakultas Teknologi universitas yang
sama. Proyek ini dianugerahi Penghargaan Nasional Belanda untuk Inovasi dan Pembangunan
Berkelanjutan pada tahun 2001.
BAB 25
KURIKULUM MUSYAWARAH KALANGAN PELAJAR DEWASA DI

MASYARAKAT AFRIKA SELATAN
KONTEKS AT RHODES UNIVERSITAS 1
Heila Lotz-Sisitka
Visvanathan berpendapat bahwa universitas adalah lembaga futuristik yang membuat penggunaan inovatif dari masa lalu.
Tetapi pada saat yang sama, sebagai salah satu yang masih hidup terakhir dari lembaga abad pertengahan, sebenarnya hanya
satu dari guild untuk beradaptasi dan bertahan hidup dalam masyarakat modern, universitas masih tetap mikrokosmos dari
kota berdinding. Hari ini dinding mungkin tidak ada, tetapi pemisahan antara universitas dan masyarakat adalah nyata. Ini
adalah sumber ketegangan, tetapi juga sumber kreativitas (Odora Hoppers, 2002, hal. 22).
PENGANTAR
Sejak tahun 1992 KTT Bumi di Brazil, banyak negara Afrika telah menandatangani sejumlah
kesepakatan lingkungan multilateral, termasuk Agenda 21 dan konvensi lingkungan banyak, yang
dipengaruhi kebijakan lokal dan praktek, termasuk pendidikan. Afrika Selatan memiliki sejarah hukum
konservasi tidak adil secara sosial dan perlindungan tanah untuk kepentingan segelintir orang. Ini
telah merugikan mayoritas Afrika Selatan, yang sebagian besar tidak proporsional terkena dampak
sosial-ekologi undang-undang apartheid. Dampak tersebut meliputi degradasi lingkungan seperti
ruang tamu tanah dan polusi air dan buruk dilayani dan tempat kerja, yang mengarah ke risiko
kesehatan. Posting apartheid Afrika Selatan telah menekankan hubungan antara keadilan sosial dan
keberlanjutan ekologi,
Sementara kebijakan ini menandakan niat transformasional, perdebatan seputar KTT Dunia tentang
Pembangunan Berkelanjutan (WSSD) yang diselenggarakan di Johannesburg pada tahun 2002 menunjukkan
bahwa isu-isu lingkungan dan risiko yang semakin kompleks dan diperebutkan (Beck, 1992; 1999; 2000). Mereka
membutuhkan respon refleksif mendalam transformasi sosial dan termasuk tantangan untuk kerangka kerja
epistemologis dan
1 Nama lengkap dari kursus ini adalah kursus Universitas Rhodes / Gold Fields Partisipatif Sertifikat dalam pendidikan lingkungan. Untuk
tujuan mudah dibaca, saya menggunakan versi disingkat: Lapangan Universitas Rhodes partisipatif. Selama bertahun-tahun tentu saja
telah diperluas ke berbagai negara dan konteks, dan kami datang untuk dikenal sebagai: The RU / Swaziland saja Partisipatif atau RU /
SADC Partisipatif saja dll .; tergantung pada kelompok mitra yang terlibat dalam melaksanakan kursus.
319
320 H Eila L OTZ- S ISITKA
kemampuan untuk terlibat dengan pengolahan 'ketidaksadaran' (Beck 1999; Raven 2003; lihat juga Popkewitz &
Brennan; 1998). Paradoksnya, meskipun sedang 'dibanjiri' dengan kebijakan transformasional dan niat, konteks
saat ini di Afrika Selatan mencerminkan sangat lambat pembangunan sosial-ekonomi dan redistribusi, bersama
dengan peningkatan jangkauan dan luasnya masalah dan risiko sosial-ekologi yang memiliki mereka akar dalam
kerangka pembangunan yang tidak pantas (Odora Hoppers, 2002) 2 juga meningkat. Banyak dari masalah ini dan
risiko memanifestasikan di tingkat lokal, yang mempengaruhi mata pencaharian dan pilihan hidup yang
berkelanjutan dari masyarakat setempat. Sistem pendidikan secara langsung dipengaruhi dan terlibat, dan
Lembaga Pendidikan Tinggi sedang dipanggil untuk menarik pada penelitian dan pengajaran sumber daya mereka
untuk membantu masyarakat dalam merespon isu-isu keberlanjutan ini. Banyak masalah yang diuraikan di atas
yang menonjol di daerah Grahamstown, sebuah kota universitas kecil di Provinsi Eastern Cape, di mana
Universitas Rhodes terletak.
PENDIDIKAN TINGGI - HUBUNGAN MASYARAKAT: MEMBANGUN

THE KURSUS RHODES UNIVERSITAS PARTISIPATIF Pada tahun 1990 Universitas
Rhodes (RU) menyadari kebutuhan untuk menanggapi muncul isu-isu ekologi sosial dan risiko melalui
pendidikan, dengan pembentukan Murray & Roberts Ketua Pendidikan Lingkungan di Fakultas
Pendidikan 3. Fokus utama dari Ketua telah merespon isu-isu sosial-ekologi dan risiko (isu-isu
keberlanjutan) melalui penyediaan program pendidikan dan pelatihan dan penelitian pendidikan. Salah
satu program awal diluncurkan oleh Murray & Roberts Chair pada tahun 1992 adalah program
pembangunan masyarakat-kapasitas, yang bertujuan untuk mendukung pendidik lingkungan bekerja
dalam pengaturan berbasis masyarakat dan lainnya. Dipengaruhi oleh perkembangan internasional
pada saat (post Rio), ekonomi politik yang berubah di masyarakat Afrika Selatan, dan pengakuan dari
kebutuhan untuk pengembangan profesional pendidik lingkungan (lapangan relatif baru pada saat itu),
etos partisipatif ditandai komunitas pertama tentu saja peningkatan kapasitas dijalankan dalam
kemitraan dengan Ketua pada tahun 1992. Kursus ini biasanya melibatkan satu tahun studi semi-jarak
dengan tiga lokakarya nasional dan rata-rata sepuluh tutorial regional. Program ini dijalankan secara
nasional setiap tahun.
Pada pertengahan tahun 1990-an tentu saja mulai berkembang ke negara-negara lain di kawasan
Afrika bagian selatan (termasuk Zanzibar, Zimbabwe, Swaziland, Malawi, Zambia, Angola, Namibia) dan
ke masyarakat beragam dan konteks kelembagaan (termasuk industri, konservasi dan pendidikan guru)
sebagai lebih siswa menjadi tutor dan / atau kursus koordinator. The partisipatif etos,
tempat kerja berbasis dan
masyarakat yang berorientasi fokus tentu saja; dan hasil nyata muncul untuk menarik banyak praktisi
pendidikan lingkungan di Afrika bagian selatan. Untuk mendukung ekspansi yang cepat dari program yang
berorientasi komunitas ini, Universitas Rhodes
2 Inti dari masalah teori pembangunan telah bahwa dari bagaimana mengatasi bias yang Eurocentric nya. Oleh bias Eurocentric
dimaksudkan teori pembangunan dan model berakar pada sejarah ekonomi Barat dan akibatnya terstruktur dengan itu provinsi,
unik, meskipun pengalaman historis penting (Odora Hoppers, 2002).
3 Murray & Roberts Ketua Pendidikan Lingkungan adalah satu-satunya Ketua Pendidikan Lingkungan di Afrika.
C URRICULUM D ELIBERATION DIANTARA SEBUAH DULT L penerima AT R Hodes U BIS. 321
mendirikan Gold Fields Layanan Pendidikan Lingkungan Pusat pada tahun 1997; dengan tujuan
eksplisit memperluas program peningkatan kapasitas masyarakat ini dimulai oleh Murray & Roberts
Chair pada tahun 1992. Perluasan program ini mencerminkan saat pemikiran pendidikan
keberlanjutan yang menekankan bahwa pendidikan untuk masa depan yang berkelanjutan harus
melibatkan spektrum yang luas dari lembaga dan sektor, termasuk namun tidak terbatas pada usaha
/ industri, organisasi internasional, pemuda, organisasi profesi, organisasi non-pemerintah,
pendidikan tinggi, pemerintah, pendidik dan peserta didik di sekolah-sekolah (UNESCO, 1997).
Peserta kursus yang berhubungan dengan semua lembaga di atas dan sektor masyarakat,
memungkinkan Rhodes University untuk mendukung perkembangan masyarakat dalam berbagai
konteks.
Bertentangan dengan sebagian besar program studi di Universitas, kursus partisipatif didirikan
sebagai 'masuk terbuka, keluar terbuka' saja, dan persyaratan untuk sertifikasi terkait dengan bukti
pengembangan profesional dan partisipasi. Pada tahun 1996 Universitas Rhodes senat setuju untuk
mengesahkan kursus dan sejak itu peserta kursus telah diberikan Sertifikat Rhodes University di
Pendidikan Lingkungan 4. masalah berbasis masyarakat sosio-ekologis dan risiko, dan pekerjaan
peserta kursus dalam menanggapi ini, membentuk inti dari kursus. Semua pekerjaan tugas melibatkan
peninjauan kerja-in-konteks, sehingga mendorong hubungan langsung dengan konteks masyarakat
dan isu-isu. Peserta didorong untuk menjadi tutor, sebagai cara untuk memperdalam kompetensi
profesional. Etos partisipatif melibatkan para siswa dan tutor dalam membangun dan belajar pada
program ini, baik sebagai 'peserta didik dan pendidik (ICAE, 1993).
Kursus ini selalu ditandai dengan refleksivitas dan perubahan. Awal, pengembang tentu saja
dibahas secara kritis pada praktek pendidikan yang dominan dan tren dalam pendidikan lingkungan.
musyawarah ini diterangi bahwa lingkungan dan isu-isu lingkungan (pada saat itu) terutama terkait
dengan masalah biofisik.
Asumsi tentang pendidikan sering dikaitkan dengan model linear dari peningkatan kesadaran dan
perubahan perilaku 5. Melalui musyawarah refleksif yang sedang berlangsung dan penelitian, fokus kuat pada
jangka panjang proses sosial ( O'Donoghue, 1997), kritik sosial ( Huckle, 1991; Fien, 1993) dan perubahan
sosial ( Popkewitz, 1991; Janse van Rensburg 1995) muncul, memperkenalkan perhatian bagi sejarah, konteks
dan sosial
4 Awalnya tentu saja hanya bersertifikat dengan sertifikat partisipasi. Dengan peserta ingin pengakuan formal untuk keterlibatan mereka
dengan menantang proses saja, Rhodes Universitas setuju untuk menawarkan sertifikat dalam Pendidikan Lingkungan. Pada tahun 2002
kualifikasi baru disahkan oleh Kualifikasi Afrika Selatan Authority, dan tentu saja telah dirancang ulang untuk memungkinkan peserta
untuk mendapatkan 24 kredit terhadap tahun keempat Lanjutan Sertifikat Pendidikan Lingkungan, kualifikasi yang diakui secara nasional.
Hal ini diperlukan banyak perubahan untuk kursus, khususnya yang berkaitan dengan penilaian.
5 Janse van Rensburg (1995), diidentifikasi dan dikritik beberapa yang lebih jelas dilihat dari apa perubahan dalam pendidikan lingkungan
memerlukan dalam konteks Afrika Selatan. Dia diidentifikasi “linear, model rasionalis perubahan” dalam pendidikan lingkungan. Ini termasuk:
Perubahan sebagai memulihkan ketertiban (pusat ke pinggiran atau orientasi manajerial untuk mengubah); Perubahan sebagai penyelesaian
masalah praktis (masalah masyarakat pemecahan orientasi untuk mengubah yang sering didukung oleh ideologi liberalis); dan Ubah sebagai
rekonstruksi (orientasi penting untuk mengubah).
kritis perspektif dalam proses saja. peserta kursus didorong untuk menyelidiki sejarah isu-isu lingkungan dan
risiko: global melalui mengkritisi tren modernis dan model pembangunan; dan lokal melalui
mempertimbangkan sifat, penyebab, dan dampak dari isu-isu dan risiko dalam konteks mereka. Mereka juga
didorong untuk mempertimbangkan proses sosial yang terkait dengan masalah lingkungan dan pendidikan
yang mereka alami, dan dengan demikian untuk mengambil 'lebih', pandangan yang lebih kritis dari hubungan
manusia-lingkungan dan praktek pendidikan di komunitas mereka dan konteks yang berhubungan dengan
pekerjaan.
Dari awal, tentu saja menekankan isu-isu lingkungan dan pembangunan,

dan hubungan erat antara ini, sehingga mencerminkan banyak ajaran apa yang telah datang untuk diberi label sebagai ' Pendidikan
untuk Pembangunan Berkelanjutan' dalam beberapa tahun terakhir 6. Tentu saja ini ditandai dengan proses pendidikan
lingkungan yang melibatkan kedua tutor dan peserta didik dalam “... mempromosikan pembangunan berkelanjutan dan
meningkatkan kapasitas masyarakat untuk mengatasi isu lingkungan dan pembangunan” (UNCED, 1992, Bab
36, p. 2). Kursus ini mendukung perspektif yang melihat proses pendidikan lingkungan sebagai
proses transformasi sosial dan perubahan ( Janse van Rensburg,
1995). Berikut pembahasan sebelumnya pada model rasionalis linear perubahan, Janse van Rensburg
(1995), direkomendasikan 'perspektif refleksif' atau orientasi untuk mengubah, yang menekankan proses
daripada produk, yang tidak peduli dengan model linear perubahan, dan yang tidak mengandalkan doktrin,
'alat' atau 'metode' untuk membawa perubahan. Dia melihat pendidikan lingkungan sebagai '... proses
tanggap perubahan', dan melihat refleksivitas dalam pendidikan lingkungan sebagai keterlibatan tentatif
dengan proses perubahan melalui “... secara kolaboratif mengembangkan kemampuan (alat, sumber daya,
kompetensi action) untuk menangani dan mendorong perubahan dalam konteks lokal ”(ibid, hlm. 168). Ini
menjadi fokus utama dari tugas saja dan proses dukungan terkait sebagai tutor dan peserta kursus bekerja
dengan satu sama lain dalam mengembangkan alat-alat, sumber daya dan kompetensi tindakan untuk
menanggapi isu-isu keberlanjutan dan risiko dalam pengaturan masyarakat yang beragam.
RE-ORIENTASI pedagogi DAN MENGAJAR PRAKTEK:

Mengartikulasikan FITUR DARI KURSUS
Pada tahun 1997, UNESCO menerbitkan dokumen berjudul “ Pendidikan untuk Masa Depan yang Berkelanjutan:
Sebuah Transdisciplinary Visi untuk Aksi terpadu”, yang menunjukkan bahwa 'terlalu sedikit telah dicapai' di arena
lingkungan. Itu kembali menekankan pentingnya belajar seumur hidup; reformasi kurikulum dan menyoroti
kebutuhan untuk re-orientasi fundamental pendidikan dan pelatihan (termasuk Perguruan Tinggi) menuju
keberlanjutan. Sebuah aspek penting dari ini re-orientasi melibatkan bagaimana peserta didik dilihat dalam
Pendidikan Tinggi dan pengaturan masyarakat yang berorientasi; dan bagaimana ini mempengaruhi desain
kurikulum. Pendidikan Tinggi (dan pendidikan orang dewasa lebih luas)
6 Lihat misalnya UNESCO-UNEP, 1996; UNESCO, 1997; Huckle & Stirling, 1996; BGCI, 2000. Sementara banyak pendidik setuju
bahwa agenda keberlanjutan harus ditindaklanjuti oleh pendidikan, beberapa pendidik mulai mempertanyakan rasionalitas
instrumental diadopsi oleh banyak 'doktrin' EFS, dan asumsi yang 'keberlanjutan' menyediakan kerangka kerja konseptual yang
memadai untuk pendidikan (misalnya Jickling, 1999).
di Afrika Selatan telah dipengaruhi oleh konsep kelembagaan terletak dari 'andragogy' (biasanya digunakan
bertentangan dengan pedagogi untuk menunjukkan bahwa orang dewasa belajar berbeda untuk anak-anak).
Hal ini telah menyebabkan asumsi teknologi luas mempengaruhi kurikulum dan praktek mengajar di pendidikan
orang dewasa. Andragogi, telah, bagaimanapun, telah dikritik karena menjadi 'bentuk abstrak individualisme'
(Hanson,
1996, p. 98), yang mengasumsikan karakteristik umum dan pengalaman hidup yang sama antara sekelompok
peserta didik, yang mengarah kurikulum untuk de-kontekstual dan praktek mengajar (lihat juga Usher et al,
1997;. Edwards, 1997). kritik ini bentuk dominan dari pendidikan orang dewasa menekankan perlunya
keterlibatan kontekstual terletak dengan peserta didik sendiri dalam situasi kehidupan nyata mereka, yang
membahas konteks dan pengalaman aktif peserta didik dunia.
Dalam kajian evaluatif dari Universitas Rhodes partisipatif saja pada tahun 1998, Janse van Rensburg
dan Le Roux (1998) mengidentifikasi aspek-aspek kunci dari orientasi saja, yang datang untuk membentuk
pedagogi dan praktek mengajar di kursus. musyawarah lebih lanjut tentang hasil dari tinjauan evaluatif ini
menyebabkan klarifikasi 'fitur kunci' dari kurikulum saja. Hal ini juga melibatkan klarifikasi proses Kurikulum
musyawarah, sebagai cara berorientasi program pendidikan orang dewasa berbasis masyarakat di
Perguruan Tinggi (lihat Lotz, 1999). Hal ini menyebabkan eksplorasi tren dalam pembelajaran orang
dewasa, terutama karena ini terkait dengan minat kita dalam memungkinkan pembelajaran lingkungan
melalui pendidikan tinggi - link masyarakat.
Tren pendidikan orang dewasa dan pendidikan lingkungan pengembangan profesional
Kebutuhan untuk melibatkan orang dewasa dari semua lapisan masyarakat dalam menangani isu-isu lingkungan
telah menyebabkan perluasan program pendidikan orang dewasa yang ditujukan untuk menanggapi isu-isu
keberlanjutan. Ini adalah konsonan dengan kecenderungan yang lebih umum terhadap pembelajaran seumur hidup
dan 'meresmikan' dari pembelajaran orang dewasa, dengan pertumbuhan konsekuen dalam jumlah dan berbagai
kursus pengembangan profesional dan program untuk orang dewasa (seperti yang terlihat dalam perluasan
program partisipatif RU ). Dari perspektif lain, Usher et al. (1997) merefleksikan perubahan lanskap pendidikan
orang dewasa dan perhatikan bahwa perubahan sinyal pendidikan orang dewasa ketidakpuasan dengan dominasi
kontrol eksternal dalam model teknis-rasional praktek, yang memiliki, sampai sangat baru-baru ini ditandai saja dan
pengembangan kurikulum dalam pendidikan dan pelatihan orang dewasa di seluruh dunia (lihat juga Robottom,
1987). pendekatan ini, sayangnya, masih relatif dominan dalam pengaturan Afrika Selatan Pendidikan Tinggi.
Perubahan pendidikan orang dewasa telah terjadi berdampingan dengan meratakan luas gradien kekuasaan dalam
masyarakat (global dan nasional) 7. Kecenderungan ini menegaskan tempat signifikan pelajar dalam belajar, daripada
pentingnya lembaga atau praktek-praktek tradisional mengajar atau belajar. Dengan penegasan tentang pentingnya
peran pelajar dalam proses belajar, datang pengakuan bahwa tujuan pendidikan, bentuk dan praktik yang dibentuk
oleh konteks budaya dan sosial-ekologi yang beragam, bukan dengan norma-norma yang universal atau model
kelembagaan dan tujuan yang tersirat dalam ini. Dengan demikian, peserta didik (atau peserta) terlibat dalam
mendefinisikan apa yang merupakan kesempatan belajar dan diaktifkan untuk menyediakan dan membentuk
desain saja. Kita
7 Lihat misalnya Usher et al. (1997, hal 26.); Doll (1989); Popkewitz & Brennan (1998) dan Muller (1997).
menemukan bahwa review tren dalam pendidikan orang dewasa, bersama-sama dengan artikulasi orientasi dan
fitur kunci tentu saja (lihat Lotz, 1999), membantu untuk memberikan kembali orientasi yang diperlukan untuk
menemukan cara baru untuk bekerja dengan peserta kursus dalam konteks masyarakat. Berikut ulasan ini, kami
lebih mampu mengembangkan kerangka kerja saja dan model proses yang dibahas dengan peserta untuk
memungkinkan tanggapan terhadap isu-isu lingkungan yang beragam dan kompleks dan risiko dalam konteks
yang berbeda.
Fitur utama tentu saja
Dalam review lima 'fitur kunci' dari kurikulum tentu saja diidentifikasi, dan diartikulasikan dalam bentuk
pertanyaan terbuka untuk memandu pembahasan kurikulum (lihat Gambar 1). Semua adalah kunci untuk
menegaskan peran pelajar dalam mendefinisikan belajar (Lotz,
1999). Tersebut diartikulasikan dalam kaitannya dengan orientasi saja, yang pada gilirannya
didasarkan pada pertimbangan epistemologis yang memandu keputusan kurikulum. Seperti
disebutkan di atas, orientasi saja termasuk pertimbangan sejarah dan konteks; refleksivitas; konstruksi
sosial makna; kritik sosial dan transformasi sosial. Kami telah menemukan banyak fitur kurikulum ini
menjadi penting dalam membina praktik hidup yang lebih berkelanjutan dan pengelolaan lingkungan
yang lebih baik melalui pendidikan; meskipun penerapan fitur kunci dalam proses kurikulum belum
tanpa tantangan mereka.
PARTISIPASI
Bagaimana proses kurikulum PRAKTEK
KURSUS FLEKSIBEL Bagaimana proses kurikulum
dapat memungkinkan
STRUKTUR mengaktifkan diberitahu praksis
partisipasi?
Dapat membuka struktur dan fleksibilitas tindakan kritis ( )?
memungkinkan kurikulum
pertimbangan?
KURIKULUM KEY PENILAIAN AS

responsiveness FITUR dan LINGKUNGAN BELAJAR
Bagaimana proses kurikulum dapat Bagaimana proses penilaian
menjadi responsif antara peserta didik PROSES meningkatkan
dalam sosio PENDIDIKAN belajar?
konteks ekologi?
Gambar 1. Fitur utama dari kurikulum saja

Fitur-fitur utama meliputi: 8
1. responsiveness: Pada kelompok tutorial saja partisipatif RU di

daerah Grahamstown di Eastern Cape (ada kelompok tutorial di provinsi yang berbeda) peserta telah mengembangkan alat dan
bahan untuk mendukung kegiatan pendidikan dalam proyek-proyek atau program (antara lain) sebagai berikut: proyek
kesehatan lingkungan di sekolah pendidikan anak usia dini; proyek pengelolaan sampah antara warga menganggur; proyek
penanaman pohon untuk 'hijau' terdegradasi daerah perkotaan; audit sungai untuk menetapkan tingkat polusi; sebuah proyek
yang melibatkan mendokumentasikan pengetahuan adat praktek konservasi air; dan proyek pendidikan HIV / AIDS di klinik lokal
(contoh-contoh serupa yang jelas dalam semua kelompok tutorial). Signifikan terhadap pendefinisian ini (dan lainnya) proyek
dan program yang dikembangkan oleh peserta, dan kompleksitas masalah sosial-ekologi mereka terlibat dengan. Tanggap dalam
proses kurikulum, bagaimanapun, membutuhkan pertimbangan konteks dan kendala tentu saja tutor, serta konteks dan kendala
dari para peserta. Ini akan, misalnya, melibatkan bahan / aspek teknis seperti apakah tutor mampu berinteraksi dengan peserta
dari daerah yang jauh melemparkan dengan cara yang sama bahwa mereka dapat jika peserta didik secara geografis dekat.
Bahasa, secara luas diakui sebagai penting untuk pembinaan pembelajaran, juga telah muncul sebagai masalah yang kompleks
dalam konteks kursus (kursus selalu berlangsung dalam pengaturan multi bahasa di mana bahasa Inggris biasanya bahasa
kedua atau ketiga diucapkan oleh peserta kursus) . Heylings (2000), misalnya, mencatat bahwa bahasa yang kursus ditawarkan
dapat membuat 'jarak' antara peserta didik dan tentu saja, yang mengurangi kapasitas responsif nya. Kami telah menemukan,
misalnya bahwa memiliki dua tutor di masing-masing daerah, setidaknya salah satunya adalah mampu berkomunikasi dalam
dialek lokal, meningkatkan respon dalam kursus tersebut. Responsiveness juga membutuhkan wawasan konteks sering
kompleks di mana pelajar dewasa bekerja dan hidup. Misalnya, dalam satu kasus seorang peserta kursus tidak mampu
merespon secara memadai untuk masalah dia telah diidentifikasi sebagai akibat dari adat budaya spesifik gender yang
mencegah dia dari mewawancarai tokoh-tokoh 'senior laki-laki di masyarakat (dalam hal ini kepala desa ). Responsiveness juga
membutuhkan mendalam wawasan misalnya bahwa memiliki dua tutor di masing-masing daerah, setidaknya salah satunya
adalah mampu berkomunikasi dalam dialek lokal, meningkatkan respon dalam kursus tersebut. Responsiveness juga
membutuhkan wawasan konteks sering kompleks di mana pelajar dewasa bekerja dan hidup. Misalnya, dalam satu kasus
seorang peserta kursus tidak mampu merespon secara memadai untuk masalah dia telah diidentifikasi sebagai akibat dari adat
budaya spesifik gender yang mencegah dia dari mewawancarai tokoh-tokoh 'senior laki-laki di masyarakat (dalam hal ini kepala
desa ). Responsiveness juga membutuhkan mendalam wawasan misalnya bahwa memiliki dua tutor di masing-masing daerah,
setidaknya salah satunya adalah mampu berkomunikasi dalam dialek lokal, meningkatkan respon dalam kursus tersebut.
Responsiveness juga membutuhkan wawasan konteks sering kompleks di mana pelajar dewasa bekerja dan hidup. Misalnya,
dalam satu kasus seorang peserta kursus tidak mampu merespon secara memadai untuk masalah dia telah diidentifikasi
sebagai akibat dari adat budaya spesifik gender yang mencegah dia dari mewawancarai tokoh-tokoh 'senior laki-laki di
masyarakat (dalam hal ini kepala desa ). Responsiveness juga membutuhkan mendalam wawasan dalam satu kasus seorang
peserta kursus tidak mampu merespon secara memadai untuk masalah dia telah diidentifikasi sebagai akibat dari adat budaya
spesifik gender yang mencegah dia dari mewawancarai 'senior tokoh laki-laki di masyarakat (dalam hal ini kepala desa).
Responsiveness juga membutuhkan mendalam wawasan dalam satu kasus seorang peserta kursus tidak mampu merespon
secara memadai untuk masalah dia telah diidentifikasi sebagai akibat dari adat budaya spesifik gender yang mencegah dia dari
mewawancarai 'senior tokoh laki-laki di masyarakat (dalam hal ini kepala desa). Responsiveness juga membutuhkan mendalam
wawasan habitus sosial ( Bourdieu, 1998), atau faktor-faktor tertanam sosial yang membatasi lembaga (yang sering 'tersembunyi'
atau bahkan 'tidak sadar'); dan tertanam hubungan kekuasaan yang beroperasi pada, atau 'bawah' permukaan dalam konteks
sosial yang berbeda. Kompleksitas masalah kontekstual terletak dan risiko dapat oleh karena itu, dalam dirinya sendiri, menjadi faktor menghambat dalam mem
2. Struktur program fleksibel: Dalam RU saja partisipatif, kurikulum kursus

dinegosiasikan dengan peserta dalam kerangka tema terbuka.
8 Lihat Lotz (1999) untuk lebih mendalam review fitur ini.

Peserta didorong untuk menyajikan harapan mereka dan 'cerita' dari praktek pada awal kursus,
dan melalui ini berbagai isu yang tentu saja peserta ingin alamat (lingkungan, pendidikan dan
profesional) diartikulasikan. Persyaratan ini menjadi blok bangunan dari rencana kurikulum
untuk kursus. Untuk ini untuk bekerja, namun, banyak pekerjaan yang masuk ke framing tema
terbuka. Kerangka kerja ini kemudian menyediakan struktur, yang memungkinkan open-proses
untuk bekerja. Dalam beberapa tahun terakhir, RU partisipatif tentu saja telah menggunakan
satu set hasil terbuka untuk memandu musyawarah kurikulum. hasil-hasil yang refleks Ulasan
dengan peserta kursus seperti kursus terungkap, untuk menghindari penyempitan kesempatan
belajar melalui hasil pra-ditentukan (lihat misalnya, Barnett, 1994; Harley & Parker,
1999). Salah satu isu kunci yang kita telah dihadapkan, adalah kesulitan banyak kursus peserta
pengalaman dengan proses yang terbuka. Kebanyakan tertarik dengan cara yang 'berbeda' dari
mendekati desain saja, tapi yang dihasilkan dari orientasi didominasi technicist pengalaman
sebelumnya saja, tidak yakin bagaimana untuk merespon dalam kerangka open-proses yang
lebih. Masalah ini poin untuk beberapa kompleksitas yang terkait dengan mengubah budaya
belajar di Perguruan Tinggi / pengaturan masyarakat. Kami menemukan ini menjadi isu tertentu
ketika bekerja dengan peserta dari lingkungan bisnis dan industri. Tidak hanya mereka berjuang
untuk orientasi ke pendekatan terbuka-proses untuk kursus desain, tetapi mereka sulit untuk
menerapkan pembelajaran dalam konteks selama kursus,
3. Partisipasi: orientasi partisipatif untuk pengembangan kurikulum telah

dipengaruhi oleh tren global menuju demokratisasi kehidupan kelembagaan dan sosial; dan oleh teori-teori pembelajaran
konstruktivis, yang mengakui pengetahuan dan pengalaman peserta didik dalam proses pembelajaran sebelumnya. proposisi
teori kritis dari 'pemberdayaan' dan 'emansipasi'; dan pengakuan pasca modern peran bahasa, interaksi sosial dan keragaman
sistem budaya dan simbolik dalam proses pembelajaran telah mempopulerkan orientasi partisipatif. Seperti disebutkan di atas,
kursus partisipatif RU didirikan dengan 'etos partisipatif'. Butuh beberapa tahun, namun, untuk memperjelas makna etos
partisipatif ini dalam konteks kursus. Sebagai contoh, satu saja guru mencatat bahwa tidak berguna untuk menempatkan
'khotbah' dan 'partisipatif' orientasi pendidikan di oposisi, dan bahwa kurikulum musyawarah membutuhkan pendidik dewasa
untuk membuat keputusan tentang proses yang paling berguna dalam konteks dan situasi tertentu. Ini, bagaimanapun, tidak
semudah kedengarannya, karena membutuhkan mempertahankan 'ambivalensi' tertentu dalam kaitannya dengan orientasi
partisipatif (Bauman, 1991) jika salah satu adalah untuk menghindari partisipasi dikooptasi sebagai 'kewajiban moral';
menggantikan pendekatan determinis sebelumnya untuk mengajar dan belajar dengan pendekatan partisipatif sama
deterministik (lihat O'Donoghue, 1999). Partisipasi mendorong dengan menggambar pada pengalaman peserta melibatkan
proses mendorong peserta didik untuk problematise dan menginterogasi pengalaman mereka, sebanyak untuk mengakses dan
memvalidasi (Usher et al., 1997). tugas berdasarkan tempat kerja mendorong peserta untuk karena membutuhkan
mempertahankan 'ambivalensi' tertentu dalam kaitannya dengan orientasi partisipatif (Bauman, 1991) jika salah satu adalah
untuk menghindari partisipasi dikooptasi sebagai 'kewajiban moral'; menggantikan pendekatan determinis sebelumnya untuk
mengajar dan belajar dengan pendekatan partisipatif sama deterministik (lihat O'Donoghue, 1999). Partisipasi mendorong
dengan menggambar pada pengalaman peserta melibatkan proses mendorong peserta didik untuk problematise dan
menginterogasi pengalaman mereka, sebanyak untuk mengakses dan memvalidasi (Usher et al., 1997). tugas berdasarkan
tempat kerja mendorong peserta untuk karena membutuhkan mempertahankan 'ambivalensi' tertentu dalam kaitannya dengan
orientasi partisipatif (Bauman, 1991) jika salah satu adalah untuk menghindari partisipasi dikooptasi sebagai 'kewajiban moral'; menggantikan pendekatan dete
bekerja dengan orang lain dalam konteks, sehingga memperluas partisipasi luar saja; yang lagi
mengarah ke ambivalensi, sebagai peserta diminta untuk menarik garis antara kerja mereka
dalam kursus dan pekerjaan mereka dengan rekan-rekan (sering serupa tapi proses yang
berbeda). Partisipasi dalam program ini juga multi-diratakan dan multi-facetted, di bahwa
peserta di lapangan berpartisipasi dalam cara yang berbeda, misalnya dengan negosiasi kriteria
penilaian; oleh berunding dan bekerja dengan orang lain pada tugas-tugas kelompok; dengan
menyumbangkan bacaan dan bahan lainnya yang mungkin berguna untuk peserta lain; dan
melalui tugas-tugas mereka. Janse van Rensburg dan Le Roux (1998) merefleksikan hubungan
epistemologis antara tutor dan peserta, dan perhatikan ini menjadi dimensi yang signifikan dari
etos partisipatif kursus. Sementara pusat kursus dan orientasi, kami telah menemukan bahwa
orientasi partisipatif tidak tanpa masalah mereka, dan dalam kursus partisipatif RU, ketegangan
yang ada antara fasilitasi yang memiliki potensi untuk mengurangi pendidik untuk 'pekerja
panggung' yang 'dirampok otoritas pedagogis mereka'(Shalem, 1997, hal. 2) proses mediasi dan
kritis terlibat selalu bermain. Janse van Rensburg dan Le Roux (1998) berpendapat bahwa
proses pembelajaran partisipatif memerlukan pergeseran penting menuju pemahaman tentang
makna sebagai sesuatu co-dibangun. Harley dan Parker (1999) mencatat bahwa ini
membutuhkan perubahan peran penting untuk kedua pendidik dan peserta didik, terutama
dalam masyarakat yang telah ideologis didominasi oleh bentuk-bentuk represif kolonialisme dan
apartheid selama berabad-abad,
4. Praktek: Praksis melibatkan pengakuan sadar hubungan yang ada

antara praktek dan pemikiran nya (s). Praxis, dalam kursus partisipatif RU merupakan musyawarah
pada pertanyaan 'mengapa'. Ini melibatkan “... bertanya mengapa kita melakukan hal-hal dengan cara
tertentu, dan pertanyaan ini mempengaruhi apa yang kita lakukan selanjutnya” (Janse van Rensburg &
Le Roux, 1998, hal. 104). Tugas di kursus partisipatif RU semua praxiological. Mereka membutuhkan
peserta untuk menggambar pada pekerjaan atau komunitas pengalaman dan merefleksikan secara
tertulis pada tindakan mereka (s) dalam praktek. Dimensi kunci lain dari sifat praxiological dari tugas ini
adalah dasar mereka dalam pengalaman nyata, bukan di contoh hipotetis. Penelitian terbaru oleh
Raven (2003) telah menyoroti salah satu bahaya praktis, pendekatan diterapkan untuk tugas. Dia
mencatat bahwa peserta memiliki kecenderungan untuk 'menghindari' keterlibatan khusus dengan
perspektif teoritis diperkenalkan dalam perjalanan (terutama ketika ini menantang), sehingga
mempersempit atau mengurangi orientasi praxiological kursus. perhatian terus-menerus diperlukan
dalam narasi latihan untuk keterlibatan berkelanjutan dengan perspektif teoritis, dan cara di mana ini
memungkinkan peserta untuk menginformasikan praktek mereka. Raven (2003) mengidentifikasi
dukungan tutorial dan penilaian sebagai dua fitur penting lebih lanjut dari memungkinkan praksis. Kami
juga telah menemukan bahwa praksis, dalam dirinya sendiri, bukan ide kemudi bermasalah, mengingat
bahwa akarnya terletak pada alasan dialektis modernis. Mungkin dialektika yang sedang berlangsung
antara teori dan praktek yang ada dalam kursus (meskipun upaya untuk menyajikan hubungan
teori-praktek sebagai dialektis non-),
melalui fokus pada praksis? Pertanyaan ini saat ini subjek dari proyek penelitian dalam kursus
tersebut.
5. Penilaian sebagai pembelajaran: isu-isu lingkungan dan risiko tidak netral, tapi dari
Sifat sosial budaya dan politik dan dengan demikian berat nilai sarat. Dalam kursus partisipatif RU, yang telah dirancang untuk
merespon keragaman dan kontekstualitas pembelajaran lingkungan, pengembang tentu saja telah berjuang untuk mendefinisikan
penilaian dan akreditasi proses yang sesuai, yang tidak bertentangan dengan orientasi terbuka, partisipatif dan refleksif dari tentu
saja. Munculnya sistem pendidikan berbasis hasil-di Afrika Selatan (pemerintah disukai model untuk memungkinkan transformasi
pendidikan), mensyaratkan bahwa hasil pra-ditentukan dan kerangka kerja penilaian dibentuk untuk tujuan akreditasi. Ini
memperkenalkan governmentality ke dalam kursus sebagai kerangka penilaian alam ini, lebih sering daripada tidak, merancang
dalam kerangka kontrol. Dalam mendefinisikan strategi penilaian yang konsisten dengan orientasi saja, peserta kursus dan tutor
telah, dalam beberapa tahun terakhir, telah terlibat dalam negosiasi kriteria penilaian untuk masing-masing tema, dan tugas.
Campuran strategi penilaian yang digunakan, termasuk diri dan sejawat. Peserta didorong untuk menyusun setidaknya tiga draf
tugas mereka, yang masing-masing dibagi dengan tutor. Tutor menimbulkan pertanyaan kritis dari peserta, yang kemudian diminta
untuk menanggapi pertanyaan-pertanyaan, setelah musyawarah dengan tutor. Dengan cara ini, penilaian menjadi lebih proses
pembelajaran, dari proses penilaian. Dalam penelitiannya ke dalam kompetensi refleksif dalam konteks kursus, Raven (2003)
penilaian diidentifikasi terlibat dalam negosiasi kriteria penilaian untuk masing-masing tema, dan tugas. Campuran strategi
penilaian yang digunakan, termasuk diri dan sejawat. Peserta didorong untuk menyusun setidaknya tiga draf tugas mereka, yang
masing-masing dibagi dengan tutor. Tutor menimbulkan pertanyaan kritis dari peserta, yang kemudian diminta untuk menanggapi
pertanyaan-pertanyaan, setelah musyawarah dengan tutor. Dengan cara ini, penilaian menjadi lebih proses pembelajaran, dari
proses penilaian. Dalam penelitiannya ke dalam kompetensi refleksif dalam konteks kursus, Raven (2003) penilaian diidentifikasi
terlibat dalam negosiasi kriteria penilaian untuk masing-masing tema, dan tugas. Campuran strategi penilaian yang digunakan,
termasuk diri dan sejawat. Peserta didorong untuk menyusun setidaknya tiga draf tugas mereka, yang masing-masing dibagi
dengan tutor. Tutor menimbulkan pertanyaan kritis dari peserta, yang kemudian diminta untuk menanggapi
pertanyaan-pertanyaan, setelah musyawarah dengan tutor. Dengan cara ini, penilaian menjadi lebih proses pembelajaran, dari
proses penilaian. Dalam penelitiannya ke dalam kompetensi refleksif dalam konteks kursus, Raven (2003) penilaian diidentifikasi
yang masing-masing dibagi dengan tutor. Tutor menimbulkan pertanyaan kritis dari peserta, yang kemudian diminta untuk
menanggapi pertanyaan-pertanyaan, setelah musyawarah dengan tutor. Dengan cara ini, penilaian menjadi lebih proses
pembelajaran, dari proses penilaian. Dalam penelitiannya ke dalam kompetensi refleksif dalam konteks kursus, Raven (2003)
penilaian diidentifikasi yang masing-masing dibagi dengan tutor. Tutor menimbulkan pertanyaan kritis dari peserta, yang kemudian
diminta untuk menanggapi pertanyaan-pertanyaan, setelah musyawarah dengan tutor. Dengan cara ini, penilaian menjadi lebih
proses pembelajaran, dari proses penilaian. Dalam penelitiannya ke dalam kompetensi refleksif dalam konteks kursus, Raven
(2003) penilaian diidentifikasi sebagai belajar, sebagai salah satu proses saja kunci yang memungkinkan refleksivitas dan
perubahan. Seperti ditunjukkan di atas, fitur ini didukung oleh kerangka kerja konseptual, yang melibatkan pertimbangan
epistemologis; teori perubahan sosial dan pertimbangan teori kurikulum dan praktek. Fitur-fitur ini dari RU saja partisipatif mungkin
memiliki relevansi dalam pengaturan Perguruan Tinggi lainnya. Dengan pembentukan baru-baru ini jaringan tentu saja pengembang, didirikan pada kemitraan den
IMPLIKASI UNTUK PEMBANGUNAN KURIKULUM TINGGI

LEMBAGA PENDIDIKAN
9 The Masyarakat Pembangunan Afrika Selatan melibatkan 14 saham anggota.

Yang berarti keputusan dan perubahan sosial
Karembu dan Kinyanjui (1997) menunjukkan bahwa, sebagai pendidik lingkungan, kita perlu terus
merenungkan cara kita berpikir tentang dan melakukan praktik pendidikan. contoh kasus bersama di atas
mengacu pada lebar mulai pengalaman pendidik lingkungan di wilayah SADC, karena mereka memiliki,
melalui proses pendidikan, berusaha untuk menghadapi isu-isu keamanan dan risiko ekologi, kemiskinan
meningkat dan pola adil pertumbuhan ekonomi, pola konsumsi yang tidak berkelanjutan dan perubahan
dalam kehidupan organisasi dan sosial dalam konteks masyarakat yang berbeda. Menggambar dan refleks
meninjau aplikasi dari teori sosial telah membantu dalam klarifikasi tanggapan yang tepat untuk masalah
ini melalui praktek pendidikan, dan telah menjadi fitur penting dari proses pengembangan kursus selama
sepuluh tahun terakhir.
Dari sepuluh tahun musyawarah pada kerangka kurikulum yang sesuai untuk proses pendidikan
lingkungan yang responsif terhadap isu-isu keberlanjutan dalam konteks masyarakat, telah datang
pengakuan bahwa:
... pengetahuan yang membentuk praktik pendidikan kita dan tindakan kita di lingkungan dikonstruksi secara sosial, dan
karenanya terbuka untuk meninjau; ... review tersebut perlu diinformasikan oleh evaluasi kontekstual berkelanjutan apa
lingkungan yang lebih baik untuk semua (atau hidup berkelanjutan / sosial keadilan dll) akan memerlukan; ... seperti
review mungkin juga melibatkan ulang pemikiran praktek pendidikan (Janse van Rensburg & Le Roux, 1998, hal. 40).
Konstruksi sosial makna (lihat Berger & Luckmann, 1966; Gergen

2001) telah mempengaruhi perkembangan terkait dengan program partisipatif RU selama sepuluh
tahun terakhir. Ini telah menantang pengembang saja, tutor dan peserta sama, pendidikan dan
pelatihan di South / Afrika selatan secara historis berakar dalam pandangan positivis belajar dan
penciptaan pengetahuan. Orientasi ulang proses kurikulum di Perguruan Tinggi akan muncul untuk
melibatkan tantangan epistemologis mendalam dan pecah. Dalam konteks Afrika, Odora Hoppers
(2002) berpendapat sangat untuk pengakuan konstruksi sosial
knowledges dan inter-epistemologis wacana di re-orientasi Pendidikan Tinggi di Afrika pasca kolonial. Dia
mencatat bahwa pengakuan ini terkait erat dengan isu-isu keadilan sosial dan menyatakan bahwa
“Panggilan untuk keadilan sosial bukanlah tiket cepat yang diberikan oleh mesin. Ini merupakan jenis
kreativitas dan panggilan untuk inovasi radikal dalam pedagogi”( ibid, p. 2, penekanan saya).
Dalam RU saja partisipatif pengetahuan telah disajikan sebagai historis dibentuk dan terbuka
untuk perubahan melalui review refleksif. Pemahaman ini pengetahuan telah meresap cara di mana
bahan-bahan kursus dirancang, yang pengetahuan hadir sebagai diperebutkan, secara historis
dipengaruhi dan konstruksi sosial. Bagian ini melibatkan menciptakan ruang-ruang dalam materi
kursus untuk cerita bahwa peserta harus memberitahu, dan memungkinkan cerita ini menjadi dasar
pemahaman mereka tentang isi kursus. Kinyanjui (1995, p. 2) menekankan pentingnya perspektif ini
untuk re-pemikiran dan re-mendefinisikan praktek pendidikan dalam konteks Afrika ketika ia
menyatakan bahwa “... setiap pendidikan lingkungan yang serius telah berakar di masyarakat lokal, membawa
dengan itu partisipasi lokal, pengetahuan lokal, orientasi dan diarahkan berurusan dengan realitas
konkret kehidupan sehari-hari ”(Penekanan). Dalam hal ini, proses pengembangan kurikulum
antara pendidik dewasa disajikan, melalui kasus saja partisipatif RU, sebagai ' proses penyelidikan terbuka
dalam dan di sekitar isu-isu lingkungan lokal, regional dan global dan risiko ( Lotz, 1999, penekanan asli).
Seperti ditunjukkan di atas, ini menyajikan berbagai tantangan untuk pengembang saja, tidak sedikit adalah
bahwa dari perlu untuk mengganggu dominasi bentuk sempit rasionalisme dan pandangan positivis
pengetahuan dalam pengaturan Perguruan Tinggi.
Kurikulum sebagai penyelidikan terbuka
Diskusi di atas dari program partisipatif RU menunjukkan bahwa kurikulum adalah proses yang berkelanjutan,
yang terbaik halus dan refleks Ulasan dari dalam proses saja dari waktu ke waktu. Dengan demikian, setelah
sepuluh tahun keterlibatan dengan pengembangan kurikulum terkait dengan program partisipatif RU, saya 10 saya
tidak dapat memberikan kurikulum model atau model untuk pengembangan kurikulum untuk membina kemitraan
dan keberlanjutan masyarakat dalam konteks Pendidikan Tinggi. Kisah kasus yang dijelaskan di atas, telah
berusaha untuk menunjuk ke kemungkinan yang berbeda untuk proses kurikulum antara pelajar dewasa dalam
konteks masyarakat, dan menawarkan beberapa wawasan ke dalam elemen kunci dan perjuangan dalam sebuah
proses yang masih cerita berkembang. Demikian cerita kasus, dalam kata-kata Patti Busa (1991, hal. 159)
disajikan “... bukan sebagai satu set jawaban, tetapi yang memungkinkan praktek yang berbeda” ( penekanan).
KESIMPULAN
musyawarah kurikulum antara pelajar dewasa, seperti diuraikan dalam kasus contoh di atas
melibatkan pertimbangan tentang pembelajaran dan perubahan sosial; pemahaman tentang
perubahan ekonomi politik (global dan nasional) yang mempengaruhi praktek pendidikan;
pemahaman yang lebih dalam tren dalam pendidikan orang dewasa; pengakuan bahwa makna sosial
dibangun dan klarifikasi fitur kunci dari kursus. Pertimbangan ini fitur kunci (dan pertanyaan terkait,
lihat Gambar 1) diidentifikasi dalam program partisipatif RU telah memungkinkan hands-on,
keterlibatan praktis dengan isu-isu keberlanjutan dalam berbagai konteks masyarakat, terbukti
dengan jenis proyek peserta terlibat dalam, dan dalam perluasan program partisipatif RU ke berbagai
negara dan konteks. sengaja difokuskan pada pencapaian tujuan keberlanjutan (misalnya pengaturan
tugas praxiological; membaca teks inti dan bacaan yang ditentukan); dan deliberatif ( misalnya
memungkinkan partisipasi dalam desain kurikulum sekitar struktur tema kunci; negosiasi kriteria
penilaian; dan menanggapi untuk guru komentar dan pertanyaan pada pekerjaan tugas).
RU kasus saja partisipatif menunjukkan bahwa kurikulum musyawarah di antara orang dewasa dalam
program pendidikan berbasis masyarakat melibatkan mencapai yang baik
10 Saya telah banyak terlibat dalam RU / kursus Partisipatif selama sepuluh tahun terakhir. Saya telah menjadi peserta saja, tentu saja
guru, penulis bahan, peneliti, tentu saja co-ordinator dan telah mendukung perluasan program di negara-negara lain dan konteks,
dan telah mendukung penelitian yang terkait dengan kursus.
menyeimbangkan antara disengaja dan penting dari luar dan wawasan dan praktek dalam konteks. Sebuah
tentatif 'jalan tengah' telah dibuka antara penyempitan perspektif intervensionis preskriptif dan perspektif
individual liberal yang menemukan segala sesuatu di kebebasan individu untuk memilih (O'Donoghue &
Lotz-Sisitka, 2002). jalan tengah ini telah menciptakan ruang untuk menantang pembelajaran dalam konteks
(termasuk pembelajaran yang sedang berlangsung di antara orang-orang dari kita yang terlibat dalam
pembangunan saja - hubungan masyarakat di Perguruan Tinggi). Apa yang tampaknya telah dikembangkan
dalam konteks kasus ini, adalah etos Afrika terbuka konsensus mencari di masyarakat (ibid). Seperti
disebutkan di atas, etos ini telah, selama beberapa tahun terakhir, mulai menyerap sejumlah program
pendidikan lingkungan lainnya di Fakultas di Universitas Rhodes, dan di lembaga-lembaga lain di Afrika
bagian selatan. Hal ini juga membantu kami untuk membangun hubungan yang berkelanjutan dengan
sejumlah proyek berbasis masyarakat di Grahamstown dan di pusat-pusat lain di seluruh negeri. Yang
sedang berlangsung keterlibatan refleksif di Higher hubungan Pendidikan masyarakat melalui tanggapan
edukatif untuk isu-isu lingkungan dan risiko selama sepuluh tahun terakhir, telah menjadi ruang kreatif untuk
re-orientasi pedagogi dan praktek.
REFERENSI
Bauman, Z. (1991). Modernitas dan Ambivalensi. Cambridge: Polity Press. Barnett, 1994. Batas Kompetensi: Pengetahuan,
Perguruan Tinggi dan Masyarakat. Buckingham: Terbuka
University Press. Beck, U. (1992). Risiko Masyarakat: Menuju Modernitas baru. London: Sage Publications. Beck U. (1999). Dunia
Risiko Society. Oxford: Blackwell Publishers Ltd Beck U. (2000). Apa Globalisasi? Cambridge: Polity Press. Berger, P. & Luckman, T.
(1996). The Social Construction of Reality. Harmondsworth: Penguin. BGCI. (2000). Pedoman Botanic Gardens di Pendidikan untuk
Pembangunan Berkelanjutan. Draft yang tidak dipublikasikan
Dokumen. Surrey. UK. Bourdieu, P. (1998). Alasan praktis. Cambridge: Polity Press. Delanty, G. (1999). Teori sosial dalam
Dunia yang Berubah: Konsepsi Modernitas. Cambridge: Polity
Tekan.
Doll, W. (1993). Sebuah Perspektif postmodern pada Kurikulum. New York: Teachers College Press, New
York.
Edwards, R. (1997). Changing Places? Flexibility, Lifelong Learning and a Learning Society. London:
Routledge. Fien, J. (1993). Education for the Environment: Critical Curriculum Theorising in Environmental
Education. Victoria, Australia: Deakin University Press.

Fien, J. (1998). Re-orienting teacher education towards sustainability: An Action Research Network
Approach. UNESCO-EPD Demonstration Projects in Teacher Education for Sustainability. Paris: UNESCO. Gergen, K.
(2001). Social Construction in Context. London: Sage Publications.
Hanson, A. (1996). The search for a separate theory of adult learning: Does anyone really need
andragogy? In Edwards, R., Hanson, A., Raggart, P. (Eds) Boundaries of Adult Learning. London: Routledge.
Harley, K. & Parker, B. (1999). Integrating differences: Implications of an Outcomes-based National

Qualifications Framework for the Roles and Competencies of Teachers. In Jansen J. & Christie, P. (Eds). 1999. Changing
Curriculum: Studies of Outcomes-based Education in South Africa. Cape Town: Juta & Co. Ltd.
Heylings, P. (1999). Professional development in environmental education in Zanzibar, Tanzania:

Distances encountered in a semi-distance learning course. Unpublished M.Ed thesis. Department of Education, Rhodes
University, Grahamstown, South Africa.
332 H EILA L OTZ- S ISITKA
Huckle, J. (1991). Education for Sustainability: Assessing pathways to the future. Australian Journal of
Environmental Education, 7, 43-62.
Huckle, J. & Sterling, S. (1996). Education for Sustainability. London: Earthscan. ICAE, 1993. Treaty on environmental education for
sustainable societies and global responsibility. Adult
Education and Development, 40.
Janse van Rensburg, E. (1995). Environmental education and research in southern Africa: A landscape of
shifting priorities. Unpublished Ph.D thesis, Department of Education, Rhodes University, Grahamstown.
Janse van Rensburg, E. & Le Roux, K. (1998). Gold Fields Participatory Course in Environmental
Education: An Evaluation in Process. Sharenet. Howick.
Jenkin, N. (2000). Exploring the Making of Meaning: Environmental Education and Training for
Industry, Business and Local Government. Unpublished M.Ed thesis, Department of Education, Rhodes University,
Grahamstown.
Jickling, B. (1999). Beyond sustainabity? Should we expect more from education? Southern African
Journal of Environmental Education. 19, 60-67
Karembu, M. & Kinyanjui, K. (1997). Co-ordination, Emerging Needs and Actions in Environmental
Education. Report of the Regional Workshop for Eastern and Southern Africa held in Nairobi, Kenya, 2-8 November, (1997).
IDRC.
Kinyanjui, K. (1995). Research Agenda in Environmental Education in Africa. In: Integrating
Environment, Social and Economic Policies. Nairobi. IDRC. Lather, P. (1991). Getting Smart. Routledge, New York. Lotz, H.
(Ed) 1999. Developing Curriculum Frameworks: A Sourcebook on Environmental Education
amongst Adult Learners. SADC Regional Environmental Education Centre, Howick. Muller, J. (1997). A harmonized
qualifications framework and the well tempered learner: Pedagogial
models and teacher education policy. In: Bensusan, D. (Ed.). W(h)ither the University? Proceedings of the Kenton Education
Association Annual Conference 1996. Juta & Co. Ltd. Cape Town. O’Donoghue, R. (1997). Detached Harmonies: A study in/on
Developing Processes of Environmental
Education. Unpublished PhD thesis, Rhodes University, Grahamstown, South Africa. O’Donoghue, R. (1999). Participation: An
under theorized icon in research and curriculum development.
Southern African Journal of Environmental Education. Vol 19, 14-27. O’Donoghue, R. & Lotz-Sisitka, H. (2002). Special ten
year report: 1992-2002. Gold Fields
Participatory course and Gold Fields Environmental Education Service Centre. Grahamstown: Rhodes University
Environmental Education Unit. Odora Hoppers, C. (2002). Higher Education, Sustainable Development, and the Imperative of
Social
Responsiveness. Concept paper prepared for the Human Sciences Research Council, the University of Fort Hare and the
University of the North. Paper presented at the Environmental Management for Sustainable Universities Conference (EMSU
2003). Rhodes University. South Africa. 11-13, September 2002
Popkewitz, T. (1991). A Political Sociology of Educational Reform. Power/Knowledge in Teaching,

Teacher Education and Research. New York: Teachers College Press. Popkewitz, T. & Brennan, M. (Eds.) (1998). Foucault’s
Challenge: Discourse, Knowledge, and Power in
Education. New York: Teachers College Press. Raven, G. (2003). Course processes that enable the development of reflexive
competence: A case study of
an environmental education professional development course. Unpublished Ph.D study (final draft). Department of Education,
Rhodes University. Grahamstown.
Robottom, I. (1987). Towards inquiry-based professional development in environmental education. In
Robottom, I. (Ed). Environmental Education: Practice and Possibility. Geelong, Victoria: Deakin University Press. Shalem, Y.
(1997). Epistemological labour: The way to significant pedagogical authority. Paper
presented at Kenton-at-the-Gap, Hermanus, October 1997. UNCED (1992). Earth Summit’92. London: The Regency Press
UNESCO (1997). Educating for A Sustainable Future: A transdisciplinary Vision for Concerted Action.
UNESCO. November 1997.

UNESCO-UNEP (1996). Teaching for a sustainable world: Environmental Education for a New Century.
Connect. Vol. XXI, No. 4, December 1996.
UNESCO-UNEP (1996). Education for Sustainable Development: A priority for the world community.
Connect. Vol. XXI, No. 2, June 1996.
C URRICULUM D ELIBERATION AMONGST A DULT L EARNERS AT R HODES U NIV. 333
Usher, R., Bryant, R. & Johnson, R. (1997). Adult Education and the Postmodern Challenge: Learning
beyond the Limits. London: Routledge.
Visvanathan S. (2000). Democracy, Plurality and the Indian University. Economic and Political Weekly.
September 30, 2000. pp: 3598
BIOGRAPHY
Heila Lotz-Sisitka ( Associate Professor) holds the Murray & Roberts Chair of Environmental
Education (Africa’s only Chair of Environmental Education). Her research interests include: curriculum
and professional development; participatory learning processes; industry environmental education
and training and research methodology. Professional contributions include the articulation of
deliberative orientations to professional development in environmental education in southern Africa
and participatory articulations of an environmental and social justice focus in national curriculum
policy transformation in South Africa.
This page intentionally left blank
CHAPTER 26
INCORPORATING SUSTAINABILITY IN THE EDUCATION OF

NATURAL RESOURCE MANAGERS:
CURRICULUM INNOVATION AT THE ROYAL VETERINARY
AND AGRICULTURAL UNIVERSITY
OF DENMARK
Susanne Leth & Nadarajah Sriskandarajah
INTRODUCTION
For the last 250 years, sustainability has been seen as a conceptual foundation for Danish forestry,
but seen in the sense of sustained tree production, described by Larsen (1997) as a classical paradigm
of sustainability. During the last couple of decades, societal discourse about environmental issues has
moved further on to place the focus not only on silvicultural 1 issues and ways of growing and producing
trees, but also on the function of the forests. In the Brundtland version of sustainability, sustainable
development is described, as “one that meets the needs of the present without compromising the
ability of future generations to meet their own needs” (World Commission of Environment and
Development 1987), relating sustainability in a more global context. In forestry, this demand for
sustainability can be seen as an agreement across generations about the multifunctional use of forests
and, therefore, as indicating the need for balancing not only economic and ecologic dimensions, but
also the social dimension of practicing forestry (Larsen 1997, Larsen & Emborg 2002). Today, this
latter interpretation of sustainability has a profound impact on the policies dealing with Danish forestry
and therefore also on Danish forestry education.
The highest level of forestry education is offered in Denmark at The Royal Veterinary and
Agricultural University (KVL) which offers a broad range of five- year Masters degree programs within
veterinary, food and agricultural sciences. For many years, forestry education had a small intake of
students (approximately 12 a year) and most of the graduates were employed in the traditional forestry
sector. In recent decades, the graduates have also been successful candidates for employment in
other sectors dealing with broader aspects of environment and natural resource
1 Silviculture is the art and science of controlling the establishment, growth, comp osition, health
and quality of forest stands.
335
Peter Blaze Corcoran & Arjen E.J. Wals (Editors), Higher Education and the Challenge of Sustainability:
Problematics, Promise and Practice, 335-345. © 2004 Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.
336 S USANNE L ETH & N ADARAJAH S RISKANDARAJAH
management. KVL has, therefore, raised the intake of students to approximately 50 students per year
in 2002. In line with the above development concerning sustainability, KVL has also been working at
including ecological, economic, social, recreational and technical aspects in the recent forestry
curriculum.
Even though social and recreational aspects are mentioned as issues to be dealt with in the
education, the curriculum still primarily focuses on aspects of natural science and economics. In year
2000, teachers of a course titled Silviculture, put forward the argument that this course was suitable for
incorporating the social aspects of sustainability in line with the Brundtland interpretation of the
concept. The course was at the time a two-semester unit in the Masters program, offered in the eighth
and ninth semesters, including excursions and field trips during the semesters and a week’s summer
excursion placed between the semesters. The course had previously emphasised giving the students a
foundation on silvicultural issues through lectures, assignments and smaller projects. This time, the
teachers attempted to integrate a new paradigm of sustainability, and paid special attention to the
introduction of a social dimension. In order to achieve the latter objective, the silviculture course was
merged with a course in forest and natural resource planning, for offer during the second of the two
semesters. Conflict management became the theme of the combined course and this formed the basis
of a workshop with the students during the summer excursion in the inter-semester break. The
workshop was designed in a way that students and teachers would work towards agreeing on the
content and form of the second semester and through this, the students would also get experiences in
conflict management.
This chapter describes the teachers’ effort to integrate the new interpretation of sustainability into
the forestry curriculum with the particular aim of uncovering actual implications of converting the idea
of sustainability into educational practice.
THE CASE STUDY
Integrating new concepts raises questions about how to change, reformulate and rewrite curriculum
and the study and course plans. Besides this, students’ aspirations and expectations can have a
profound impact on the practical context of their education thus becoming an essential factor for
success when integrating new concepts. In the case study presented here, we focus on how the
teachers conceptualised the new idea of sustainability into a framework of the silvicultural subject area
to present to the students during lectures in the first semester. We also focus on the students’
reactions to this framework and the related discourses in the classroom. The findings are illuminated
and interpreted through the uncovering of the students aspirations and expectations to their education
and the silviculture course. These findings from the first semester are supplemented by the students’
reaction to the participatory curriculum development workshop at the end of the first semester.
The discourses in the classroom setting were followed by participant observation. Students’
aspirations and expectations were uncovered by a set of open- ended questions given to them as a
questionnaire in the beginning of the course. The
S USTAINABILITY IN THE E DUCATION OF N ATURAL R ESOURCE M ANAGERS 337
outcomes of the participatory curriculum development workshop were also evaluated using three
questionnaires given at the beginning, during and at the end of the workshop.
The data presented here is part of a larger educational research project, some aspects of which
have been published already (Leth et al., 2002). What has been selected for discussion in this paper
relates to the following:
− Students’ aspirations and expectations in order to uncover the paradigm of
sustainability they relate to;
− Subject matter presented in the course in order to characterise the framework
used by the teachers to integrate the new paradigm of sustainability;
− Interaction and discourses between teachers and students in order to uncover the
students’ reactions to the presented framework;
− Outcomes of holding a participatory curriculum development workshop in order
to uncover the students’ reactions to this particular innovation.
ASPIRATIONS AND EXPECTATIONS OF STUDENTS
The questionnaire given to the students in the beginning of the course revealed that interest in
ecology was the strongest argument for the students to take up this education, though a lot of them
were also interested in management combined with ecology. It was also revealed that the students’
more personal aspirations and dreams about their future life were also important reasons such as, for
example, wishes for combining professional life with a hobby. The students valued the acquiring of
competencies in biology and ecology very highly and often in combination with achievement of
competencies in management. They also valued the more personal competencies such as the ability
to lead, plan and negotiate.
Concerning the silviculture course, the students expected basic knowledge from previous courses
to be synthesised and to learn how to convert scientific, ecological knowledge into the practice of
growing trees. The students found the course extremely relevant and, not surprisingly, necessary to
hold a Masters degree in forestry.
In the questionnaire, the students were asked what they understood sustainable forestry to be. A
little less than half of the students described an understanding, which fitted very well with the
Brundtland definition of the concept (see examples in Table 1). An equal number gave answers, which
related to an understanding of sustainability in the three common dimensions, namely, economic,
ecologic and social, but where the economic dimension was considered most important, in line with the
earlier description of sustainability in the classical sense. The rest of the students expressed deep
scepticism towards the concept.
Table 1. Examples of students’different perceptions of sustainability.
Sustainability in relation to the Brundtland definition:

“To grow forest in such a way that the biological, the economic and the social sides are considered and taken into
account. You can talk about sustainability in many ways, but which one to be put on the top or how to list them is a
society/political issue. Sustainability is also not to diminish the foundation for growing in such a way that the future
generations will be worse off than ourselves when they are to use the resource.”
Sustainability in relation to Brundtland, but prioritising economics:

“I understand silviculture that lasts in the long run. Silviculture shall be economically profitable, but also consider
ecology and being accepted by the surrounding society.”
Classical sustainability:
“A sustainable silviculture is both economically and ecologically sustainable.”
Scepticism:
“A raped concept that loose more and more dignity. I don’t think it will be found in places other than literature in 10
years!”
Though approximately half of the students seemed to have adopted the Brundtland definition of
sustainability, their understanding and expectations of their education and the competencies it should
provide them with, still seemed to be grounded in the classical understanding of sustainable forestry.
The forest was seen as a production unit somewhat detached from landscape and society.
THE FRAMEWORK USED TO PRESENT THE NEW CONCEPT OF

SUSTAINABILITY
Observations of the lectures uncovered how the teachers understood sustainability in a forestry
context, as well as how this perception influenced the choices of actual content in the teaching
situation. At the outset was an overall approach to forestry, which can be characterised as holistic.
Focus on multi-functionality was weighted, relating to a balancing of economic, ecologic and social
dimensions concerning the needs of the present society and a concern for the possibility of resource
use by future generations. In this perception, the forest is not considered as an isolated unit of
production with only the interest of the stakeholders, but as part of an overall landscape management
and of the interest of society. The specific locality used for forestry was seen as offering an opportunity
for natural resource management, and silvicultural questions become questions regarding which
functions are desired for the particular locality, a desire that is negotiable with society. In dealing with
these functions, sustainability is brought into practice in silviculture as a weighting between the three
dimensions to be taken into account in formulations of management plans. The actual choice of tree
species and provenances then becomes closely related to the function of the forest.
The approach was seen to be successful in the interaction with the students when dealing with the
more general forestry issues as, for example, locality functions. One example concerning the effort to
introduce and weigh the importance of the different functions of the forest was a slide show session in
the third lecture of the semester. Through showing the different forest settings and thereby discussing
the functions obtained by the way silviculture was practiced, it was possible to discuss sustainability in
the new understanding in the classroom. The students participated in this session and the related
discussion with enthusiasm. They willingly challenged their own understanding of practicing forestry,
grounded in the classical understanding, and also the new paradigm and how to understand it. This
session could be considered a success because the students easily seemed to adapt the idea of
focusing on the different functions of the forest.
Moving the focus to the more specific issues such as choice of tree species and provenances, the
approach came under challenge. All through the semester, the students tended to ask very specific
questions related to the practice of silviculture, such as the tree species and provenances that had to be
chosen. These questions could be seen as reflecting the students’ need for knowledge regarding
forestry and silviculture, linked to the single function of productivity. Though the intention of the teacher
was to maintain the discussion about the specific silvicultural issues and the choices to be made in
relation to multiple functions of the forest, the discourse between teacher and students in fact remained
locked to dealing predominantly with production as the important issue. In those situations, it seemed
impossible to move beyond the pre-existing paradigm.
PARTICIPATORY CURRICULUM DEVELOPMENT – INTRODUCING THE

SOCIAL DIMENSION
In their effort to integrate the new concept of sustainability, the teachers paid specific attention to the
introduction of the social dimension in forestry. As conflicts were becoming an important aspect to be
managed in modern forestry, it was decided to work with conflict management as a theme in a
workshop, drawing on the theories of participation and learning. As participation was seen central in
the new paradigm, it was decided to involve the students in the process and engage them in a
workshop designed to achieve participatory curriculum development. The structure and content of
their own course to be run during the second half of the revised curriculum in the following autumn
semester became the focus of this workshop. Through the workshop, it was intended to expose the
students to current thinking in conflict management and the tools available for it. By using curriculum
development as a subject matter to work with, it was also intended to place the new paradigm and the
required changes in educational practice on the agenda and to make the outcomes of participation
more immediately relevant.
The objectives of the workshop can be summarised as follows:

− To introduce students to methods of problem solving and the learning process;
− To allow students to gain practical experience in problem solving and
negotiation;
− To engage students in participatory curriculum development by having them

define objectives, formulate course content, develop a time schedule and activity plan, and if
possible reach consensus on this course plan;
− To enable the development of personal competencies.
Students formed six groups of 6-8 persons each and engaged themselves in problem identification and
structuring, using one of six established ‘soft’ operation research methods described in a textbook for the
course (Sørensen and Vidal 1999). Six volunteers from the class were instructed in the methods and
prepared beforehand to act as facilitators for each of the groups. Prior to the group work, all students
were introduced to Kolb’s experiential learning theory (Kolb, 1984) with an emphasis on problem solving
as a learning process.
EXPERIENCES FROM THE PARTICIPATORY CURRICULUM

DEVELOPMENT WORKSHOP
The students were informed about the workshop and introduced to its aims and content during a
plenary session. They reacted with great surprise and uncertainty to this introduction and the
information about merging the rest of the course in silviculture with forest and natural resource
planning. The students expressed scepticism and reluctance concerning the change of course
content and raised questions regarding the feasibility of such a change within the existing curriculum,
course descriptions and rules of the study board. They were concerned about the possible disparity
between what they chose from the study handbook and what they were in fact going to receive. Seen
as most problematic was the impression that these changes would lower the importance of biological
and ecological content in the Silviculture course, and therefore a possibility of not achieving enough
silvicultural knowledge.
Immediately after the plenary introduction of the workshop, the students were given the first
questionnaire. Contrary to what might have been expected from the students’ initial reactions, the picture
that emerged here was much more positive. The students valued most the achievement of personal
competencies such as the ability to co-operate, communicate, give and receive critique and to learn
about own strengths and weaknesses. They expected this workshop to give them further tools and
experiences to improve on those competencies. The importance of an integrated viewpoint was
expressed in their comments (Table 2).
Table 2. Examples of students’comments on the relevance of the workshop in their education.
“Silviculture can not be seen isolated”
“In today’s forestry/everyday life conflict management is needed”
“Important to have influence on own education. Problem solving is an important discipline” “I do not expect an
occupation where silviculture will be a part. Conflict management is extremely important in all contexts, especially
in working with developing countries which is of my interest”
“Leading and problem solving is underestimated in the present study plan – therefore relevant to spend time on,
especially at master level”
“Silvicultural problems are complex and demand insight and methods to give solutions”
During the workshop, the students continued to express a positive attitude as evident in their
responses to subsequent questionnaires. A very valued aspect of the final process of negotiation was
the ability to reach consensus about the objectives for the autumn semester. The students also
reacted very positively to their involvement in the planning process. The workshop was rated as highly
relevant, because of the opportunity to influence their own education and the possibility to achieve
personal competencies.
In relation to changing the content of the two courses, the students’ main concern was to do with
the silviculture course specifically. They felt that the new direction would imply a trade-off between the
new focus on conflict management/problem solving and the usual focus of the course on more
detailed knowledge of silvicultural practices. Furthermore, their concern about limited acquisition of
specific silvicultural knowledge from the course turned into expression of a sense of insecurity about
what this change would mean for their examination, their performance in it as well as for their future
employment.
The final course plan agreed on through consensus reflected the views of the students and
attempted to clarify the distinction between silvicultural issues and social issues. The key elements
included in the course were:
− Introduction to theories of conflict management, negotiation, systems thinking,
qualitative methods, stakeholder democracy, power and participation.
− Workshops in conflict management and negotiation with involvement of
different types of stakeholders.
− Introduction to different tree species (ecology and growth) and silvicultural
systems appropriate to Masters level education.
PARADIGM TRANSITION
Until the close of the nineteenth century, forests in Europe were managed according to a ‘natural’
approach, whereby silviculture was based on the ecology of natural indigenous forests, and it
emphasised an adjustment to rather than radical changes in natural forms of the ecosystems
(Matthews, 1999). The more modern approach to silviculture in many countries retained the concept of
the forest as an ecosystem but had the emphasis shifted from mixed and uneven aged stands of trees
towards more pure and even aged stands of plantations and towards higher productivity. Today, there
is a return to more ‘nature-based’ thinking in silviculture and to conversion of mono-specific plantations
to silviculturally flexible, ecologically stable and biologically diverse forests (Larsen, 2000). If this
‘ecologisation’ of silvicultural methods is already a shift from the classical paradigm of sustainability
with its focus only on sustained yield of wood, then the incorporation of biological, aesthetic and social
values and viewing of landscape and forests in a multi-functional way amounts to much further
broadening of the meaning of sustainability. Inclusion of this social dimension in the sustainability
discourse in the classroom was exactly what the revised course was attempting to do in our case
study.
It was clear from our study that students generally subscribed to the classical paradigm of
sustainability referred to earlier, emphasizing sustained yield as the outcome of managing silvicultural
systems. Many had difficulty in seeing sustainability as an inherent property of that system in its social
dimension as well as the ecologic and economic ones. Furthermore, in their quest for the required
knowledge of the specifics of silviculture according to their paradigm, they appeared to be not willing,
initially at least, to trade off that knowledge of content for a learning process that emphasised the
management of social conflicts. However, over time, it seemed that they were willing to acknowledge
the importance of learning to deal with the social aspects of management of silvicultural systems, but
only after they were confident that their basic silvicultural knowledge from a biological and ecological
perspective would be catered for.
The students demonstrated their views about the validity of one form of knowledge relative to
another. They showed an ability to separate learning needs associated with professional
competencies, which in their view were essential to secure employment, and personal competencies,
which they saw as useful to perform well in their jobs. This indicates that, at least for some of them, it
was possible to not only distinguish the two paradigms of sustainability but also to hold on to different
paradigms at different times. How incommensurable are the two paradigms and to what extent were
the differences enacted in the classroom? The demands of moving between different set of
assumptions associated with different paradigms can be heavy but are not insurmountable, especially
in a learning situation. Appreciation of multiple perspectives and acquiring pluralistic methodologies
has a special place in sustainability education. The philosophical, cultural and psychological
resistance to transforming a long-held paradigm and broadening one’s ontologic framework can be
overcome through a learning process
which emphasises effective facilitation of the learners’ engagement in dialogue and self-reflection and
their reaching of a critical attitude (Midgley, 2000).
SYSTEMIC THINKING AS BASIS FOR A FRAMEWORK The specific situation of

dealing with silvicultural systems in this study also presented the opportunity to incorporate systemic
thinking more explicitly and to assist in the student’s epistemic development. The pattern described in
the classroom regarding forest management could be depicted as several inter-linked levels through
which the practice of forestry and silviculture could be approached with an overview of sustainability in
mind (Figure 1). The demands for multi-functionality could indeed be viewed at the level of the
landscape, which would then set the approach down to the levels of the forest and the individual
species of trees that make up the forest.
Multifunctional Landsca pes
Locality Functions
Silvicultural Systems
Management Plans
Tree Species
Figure 1. A framework for approaching the practice of forestry incorporating sustainability

concerns.
The knowledge content associated with the lower levels of this hierarchy, which the students
appeared to value greatly, may be offered by the usual didactic means. Epistemologically speaking,
the basic information processing, which goes with that level of learning should leave the students in a
relatively comfortable state of no confusion or ambiguity, the stage of dualism according to Salner
(1986). The more systemic orientation called for in the learner when dealing with the grey areas,
conflicts and subjectivity that are associated with the higher order issues, in the upper levels of our
framework, cannot be achieved by didactic instruction. Adopting Salner’s terminology for the stages of
cognitive processing further, learners have to make the transition from dualism to multiplicity, the stage
of accepting that there are many truths rather than the single absolute one, and then on to the stage of
contextual relativism where they become aware of the importance of contexts in
defining truth and value. Exposure to meaningful contexts in real life settings and broadening of
perspectives through such learning experiences should be aimed for not just in one area of education,
such as silviculture in this case, but in as many instances as feasible within the whole curriculum.
CONCLUSION
In an attempt to incorporate sustainability in its broadest meaning in forestry education, the teachers
brought the social dimension into classroom discourse in this case study. The students seemed
willing to engage in that discourse but only after their need for the specifics of silvicultural knowledge
were met. We have argued that through effective facilitation learners’ resistance to paradigm
transition can be overcome. This, in conjunction with the adoption of systemic thinking as a framework
for the curriculum, should lead to better appreciation of multiple perspectives and a shift towards
higher levels of epistemic development amongst learners. These transitions are equally challenging to
students and to the teachers. Grappling with concepts such as sustainability and learning from the
multiple realities of people is provided for if the students get the opportunity to experience the real life
dilemmas more fully, while being supported in the reflective processes and the synthesis of
arguments in support of their own value positions.
REFERENCES
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the Source of Learning and Development.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Larsen, J. B. (1997). Skovbruget ved en skillevej – teknologisk rationalisering eller
biologisk optimering?
(Forestry at crossroads – technological rationalisation or biological optimising?) Særtryk af Dansk Skovbrugs Tidsskrift,
82.årgang. Larsen, J. B. (2000). From plantation management to nature-based silviculture – a Danish perspective.
Congress Report, 3 rd International Congress: Sustainability in Time and Space. Fallingbostel, Germany, July 7, 2000. Larsen,
J. B. and Emborg J. (2002). Fremtidens skovbrug i Danmark (Forestry in Denmark in the future).
In: Jensen, E. S., Vejre, H., Bügel, S. H., and Emanuelsson, J. (Eds.). Visioner for fremtidens jordbrug (Visions for the
agriculture of the future). Gads Forlag.
Leth, S., Hjortsø, N. and Sriskandarajah, N. (2002). Making the Move: A Case Study in Participatory
Curriculum Development in Danish Forestry Education. Journal of Agricultural Education and Extension, 8( 2), 63-73.
Matthews, J. D. (1999). Silvicultural Systems. 2nd edition, Oxford Science Publications. Oxford:
Clarendon Press. Midgley, G. (2000). Systemic intervention: Philosophy, methodology and practice. Dordrecht: Kluwer
Academic/Plenum Publishers.
Salner, M. (1986). Adult cognitive and epistemological development in systems education. Systems
Research, 3( 4), 225-232.
Sørensen, L. and Vidal, V. (1999). Strategi og planlægning som læreproces ( Strategy and planning as a
learning process). Copenhagen: Copenhagen Business School Press. World Commission of Environment and Development
(1987). Our Common Future. Oxford: Oxford
University Press.
BIOGRAPHY
Susanne Leth is currently the Administrative and Pedagogical Head of Postgraduate Education in
Orthodontics at the School of Dentistry, University of Copenhagen. She is completing a PhD thesis at
the Royal Veterinary and Agricultural University working with science education, curriculum
development and educational sociology at university level. In her research, she has been focusing on
natural resource management education with forestry education as a case study, studying the
implications of converting a vision about sustainability into a practical educational context. She holds
an MSc in geography and has several years of teaching experience within natural resource
management education at university level in Denmark.
Dr Nadarajah Sriskandarajah is Associate Professor at the Unit for Learning and Interdisciplinary
Methods, Royal Veterinary and Agricultural University, Copenhagen, Denmark. Prior to moving to this
position, he was with the School of Environmental Management and Agriculture at the University of
Western Sydney, Hawkesbury in Australia, as an active member of the group which led many
innovations in agricultural education. His main interests have been in systemic and learning
approaches to education and research within agriculture and rural development.
CHAPTER 27
THE PRACTICE OF SUSTAINABILITY IN HIGHER

EDUCATION: A SYNTHESIS
Arjen E.J. Wals, Kim E. Walker & Peter Blaze Corcoran
Case studies may provide ideas, suggestions, or imagery that might sensitize outsiders to issues they
may have not considered, particularly with regard to the process of institutional change. The lessons
to be learned from the case studies presented in Part Three will partly depend on the reader’s own
background and experience. It is not only difficult for us to distill lessons that are relevant or
worthwhile for all, it is also undesirable to suggest that based on the case studies. As we wrote
elsewhere (Corcoran et al., 2004), a study is more transformative when it challenges the reader and
sets challenges for the writer. The development of sustainability in higher education has both personal
and shared elements to it. The dialectic between the text and the reader allows one to relate her or
his ideas, insights, experiences, and feelings to those expressed in the case studies. The result is
likely to be a mixture of consonance and dissonance. Both are important elements of so-called
‘case-inspired self-generalization’ (Wals & Alblas, 1997). While the consonance fosters reassurance
and confidence, the dissonance generates the reconsideration of current practice in light of contesting
viewpoints.
Elsewhere we have suggested that four broad areas of concern need to be considered when
conducting case study research: purpose, roles, tensions, and challenge (Corcoran, et al., 2004). The
examplary practices presented in Part Three not only reaffirm the value of these areas for case study
research itself, but also as area’s of concern to be addressed when changing institutional practice.
The first area of concern, purpose, stresses the importance of having a clear aim for taking on
sustainability as an institutional challenge.
The second area of concern, the role of the players, emphasizes the importance of involving a
variety of key stakeholders in the change process, particularly when representing potentially diverging
interests. This also suggest that the power base needs to be explored in institutional change
processes, in other words, whose interests and goals were being served in the initiative.
The third area, tensions between the universal and the contextual, requires sensitivity towards the
different ways in which sustainability issues are dealt with in situ. It is important that a institutional
innovation benefits from well-documented experiences elsewhere, not by blind adoption but by critical
adaptation.
347
Peter Blaze Corcoran & Arjen E.J. Wals (Editors), Higher Education and the Challenge of Sustainability:
Problematics, Promise and Practice, 347-348. © 2004 Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.
348 A RJEN E.J. W ALS, K IM E. W ALKER & P ETER B LAZE C ORCORAN
The fourth area, challenge, stresses the importance of contestation of the various perspectives the
different stakeholders bring to the institutional change process. This will create the dissonance that is so
crucial in social learning processes that ultimately might lead to a shared framework of institutional
sustainability.
Having included case studies from three continents, means that there are inevitably cultural
differences that make a comparative analysis difficult if not impossible. Meeting the challenge of
sustainability in higher education is culturally embedded. At the same time, this challenge is closely
tied to the academic history and curricular tradition of the institution concerned. Clearly, there is no
panacea for the failure of institutions to take on this challenge. Some institutions will choose to add on
to existing programmes, others will opt for a more transformative approach. The decision about the
most desirable reform approach is highly contextualized but appears to have more impact when
resulting from an open and communicative process in which all stakeholders play their own, respected
roles.
However contextualized the cases presented in Part Three may be, they do suggest that
sustainability can be a catalyst for institutional change and for a transition towards higher learning and
new ways of knowing. Serious attempts to integrate sustainability into higher education, like the ones
described in this book, introduce teachers, students and administrators alike to a new pedagogical
world that opens up promising avenues for both institutional and individual practice.
REFERENCES
Corcoran, P.B., Walker, K.E. and A.E.J. Wals (2004). Case Studies, Make-Our-Case Studies, and Case
Stories: A Critique of Case Study Methodology in Sustainability in Higher Education.
Environmental Education Research, 10 (1).
Wals, A.E.J. & A.H. Alblas (1997). School-based research and development of environmental education:
a case study. Environmental Education Research, 3 (3), 253-269.
RESOURCE LINKS
Maintained by Rogier van Mansvelt
In an experiment with our publisher, Kluwer Academic Press and the Dutch Foundation for
Sustainability in Higher Education (St-DHO), we have organized the resource section as a web-based
extension of the book. You are invited to the website for Higher Education and Challenge of
Sustainability, Problematics, Promise, and Practice. There you will find resource links on many
dimensions of the content of this book.
Information and links are available on:

- Professional, and non-governmental organizations;
- Academic journals;
- Declarations related to sustainability in Higher Education;
- Selected electronic resources;
- Assessment processes.
The web-site will be maintained by Rogier van Mansvelt. Depending upon use, the site may grow to
include extended topics such as scholars active in the field and upcoming events. Certain key links will
also be updated on an ongoing basis, such as the Selected Bibliography on Higher Education and
Sustainable Development of the International Association of Universities. This is an exceptionally
diverse and comprehensive listing of books, documents, periodicals, monographs, chapters, and
declarations.
You are invited to send suggested additions to the web-site and comments on its usefulness to us.
We especially invite suggestions to broaden the site across languages, cultures, and types of Higher
Education. Please email the Dutch Foundation for Sustainability in Higher Education at info@dho.nl.
The resource link for Higher Education and the Challenge of Sustainability: Problematic, Promise, and
Practice may be accessed directly at: www.dho.nl/SHE-resources .
BIOGRAPHY
Drs. E.R. van Mansvelt is working as a teacher at the University of Amsterdam. Together with his
colleagues he started the Expertise Centre for Sustainable Development (ECDO) at the faculty of
natural science. Students from all faculties participate in interdisciplinary courses. The students work
on real-time challenges in society concerning sustainable development. Besides teaching Van
Mansvelt participate in the Dutch national network for sustainable development in higher education
curricula. He is editor of the COPERNICUS-news letter and is AISHE consultant (Auditing Instrument
for Sustainability in Higher Education).
349
AFTERWORD
Sustainability is becoming an integral part of university life: wishful thinking? or reality? The editors –
themselves trailblazers in the field of education for sustainable development – have brought together an
impressive range of experts to answer this question. This has led to a challenging and diverse tapestry
of contributions of both a more theoretical and more practical nature.
We are, indeed, living in a time of profound changes characterized by, among other things, an
increasingly globalized and knowledge-based world. These changes inevitably impact the way we
organize and disseminate knowledge, curriculum development, teaching and learning. The rapid
development of improved systems of communication and transport has changed our world from a
complex, and sometimes, chaotic blanket of territories and borders, to a hierarchical system of nodes
and channels. Our society is becoming more complex and heterogeneous, consisting of individuals
characterized by intriguing sets of multiple identities. And…, it is undeniable, together we are set on
an unsustainable course, using so many of our planet’s natural resources, that the future of younger
generations is jeopardized.
As several authors in this book have illustrated so powerfully, we can no longer ignore the
interlinkages between globalization~trade~poverty~development, and environment. Perhaps that is
what education for sustainable development is all about: to learn to understand the whole, complex
reality and to act in adequate and informed ways. That is where education comes in: to learn to know,
to do, to live together - with others - and to be (UNESCO, 1996); to become aware of our individual
responsibilities to contribute, to make responsible choices, to respect other people, nature, and
diversity.
This type of learning is truly life-long: it never stops and most of it is non-formal and incidental. In
fact regular, formal education only prepares us to enter this challenging trajectory with, hopefully,
more competence and confidence. Education, understood broadly as an ongoing process, including
both formal and informal modes of teaching and learning, plays a crucial role in preparing and
updating people for their future in a highly connected, interlinked, rapidly changing, and globalized
world. Higher education, in particular, has an important role to play:
“Universities and equivalent institutions of higher education train the coming generations of
citizens and have expertise in all fields of research, both in technology as well as in the natural,
human and social sciences. It is consequently their duty to propagate environmental literacy and to
promote the practice of environmental ethics in society.”(CRE-COPERNICUS, 1994).
351
352
Although this was formulated with regard to the environment, it is equally true for sustainable
development. Higher education prepares an important portion of the population for their entry into the
labour market, including in most cases, the teachers that are responsible for education at the primary
and secondary levels. Here, universities are called upon to teach not only the skills required to
advance successfully in a globalized world, but also to nourish in their students, faculty and staff a
positive attitude towards environmental issues and cultural diversity; to help them understand how
richness of both nature and cultures can benefit all peoples, and can contribute to a better life, in a
safer world, for all.
Since the Earth Summit in 1992, sustainable development has been high on the political agenda.
Quite surprisingly, though, the role of education was not very well articulated. Neither was education
defined as one of the stakeholder groups. Nine stake-holder groups were identified, among others
Youth, Science and Business, but not education. Within the World Conference on Higher Education,
however, a thematic debate was organized on “Higher Education and Sustainable (Human)
Development”. This debate brought together fourteen different organizations, in particular, university
organizations, but also student groups and the World Business Council for Sustainable Development.
In a follow-up, the Global Higher Education for Sustainability Partnership (GHESP) was formed in
2000. During the 2002 World Summit on Sustainable Development (WSSD) in Johannesburg,
GHESP was launched as a type II partnership in which the International Association of Universities,
the University Leaders for a Sustainable Future, COPERNICUS CAMPUS and UNESCO co-operate.
Through these organizations, over one thousand universities have vowed to promote sustainability in
higher education.
Many other initiatives have followed the WSSD. Particularly important was the Ubuntu Declaration
(2002): the UNU Institute for Advanced Studies (UNU-IAS) took the lead in bringing together eleven
strong partners, including the International Council of Science (ICSU), the Third World Academy of
Science (TWAS), the African Academy of Science, the Science Council of Asia, the World Federation of
Engineering Organizations (WFEO), major university organisations, GHESP and the United Nations
University. These organisations recognized “that integrated solutions for sustainable development
depend on the continued and effective application of Science and Technology and that education is
critical in galvanizing the approach to the challenges of sustainable development”. They called upon
higher education to respond to these challenges.
The Japanese Government chose education for sustainable development as a spear point for its
contributions to the WSSD. Education for sustainable development was given an important place in
the Johannesburg Plan of Implementation (JPOI). Then at the proposal of, among others, Japan and
Sweden, the United Nations in its General Assembly in the autumn of 2003 decided to designate
2005 as the Year and 2005-2014 as the Decade of Education for Sustainable Development.
UNESCO was invited to take the responsibility to be the lead agency. The Year and the Decade will
bring -indeed- global attention to the critical movement for education for sustainable development.
The path for universities and disciplines to take is not clear, however, even though quite a few
exemplary courses and case studies have been developed, as Part
AFTERWORD 353
Three of this book has shown. After all: it does involve a challenging and dynamic process of
educational change and profound institutional innovation. It is evident, however, that a decisive start
has been made. Part One of this book raises some of the many problematics involved in this process
and offers helpful and critical thinking for those engaged in the transition. Delineation of promising
new avenues of intellectual work is outlined in Part Two. They are an important contribution to those
fields, but also to university administrators, researchers, teachers, and students moving to work
across disciplines. Part Three provides well-documented cases from a range of the practice of
sustainability. The cases represent a useful variety of geographies, cultures, and types of institutions.
This collection, by leading practitioners, critics, and researchers, is a valuable educational tool. It has
the potential
to advance significantly the movement towards education for

sustainability.
Together these three parts give a thought-provoking overview of some important work already
done and which will contribute to the further development of education for sustainable development.
Yes, indeed, sustainability is increasingly becoming an integral part of university life.
Hans van Ginkel

President, International Association of Universities Rector,
United Nations University, Tokyo, Japan
REFERENCES
CRE-COPERNICUS. (1994). CRE-COPERNICUS Declaration. Geneva: CRE-COPERNICUS

Secretariat.
Ubuntu Declaration (2002). On Education and Science and Technology for Sustainable Development,
September 2002. UNESCO-UNEP. UNESCO (1996). Commission Delors: Learning the Treasure from Within, Paris:
UNESCO.
ABOUT THE EDITORS
Peter Blaze Corcoran is Professor of Environmental Studies and Environmental Education at Florida
Gulf Coast University, US, where he is developing The Rachel Carson Center for Environmental and
Sustainability Education. He has been a visiting professor in Australia and The Netherlands and
works extensively in international environmental education. He is Past President of North American
Association for Environmental Education. Corcoran serves on the editorial boards of
International Journal of Sustainability in Higher Education, International Research in Geographical

and Environmental Education, and Environmental Education, Ethics and Action in Southern Africa. He
is also Senior Fellow in Education for Sustainability at University Leaders for a Sustainable Future in
Washington DC and is Senior Advisor to the Earth Charter Initiative in San Jose, Costa Rica.
Research interests include the significant life experiences that lead to environmental concern,
assessment of sustainability in higher education, professional development and teacher education in
environmental education, nature study, and environmental ethics.
Arjen Wals is an Associate Professor within the Education & Competence Studies Group of the
Department of Social Sciences of the Wageningen University in the Netherlands (http://www.wur.nl).
He specializes in the areas of environmental education and participation, and social learning in the
context of sustainable living. His PhD, obtained from the University of Michigan in Ann Arbor, U.S.A.,
under the guidance of Bill Stapp, focused on young adolescents' perceptions of nature and
environmental issues and their implications for environmental education. He is a past-president of the
Special Interest Group on Ecological & Environmental Education of the American Educational
Research Association (AERA) and of Caretakers of the Environment International. He is the
(co)author of over 100 publications on environmental education related issues and serves on the
editorial board of four research journals: the Canadian Journal of Environmental Education,
Environmental Education Research, Environmental Education, Ethics and Action in Southern Africa and
Tópicos en Educación Ambiental. Email: arjen.wals@wur.nl
355

(Cerc Studies in Comparative Education) Peter Blaze Corcoran, Arjen E. J. Wals-Higher Education and The Challenge of Sustainability - Problematics, Promise, and Practice-Springer (2004) .En - Id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

(Cerc Studies in Comparative Education) Peter Blaze Corcoran, Arjen E. J. Wals-Higher Education and The Challenge of Sustainability - Problematics, Promise, and Practice-Springer (2004) .En - Id

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Pendidikan Tinggi dan Tantangan Keberlanjutan

Halaman ini sengaja kiri kosong

Peter Blaze Corcoran

KLUWER AKADEMIK PENERBIT

© 2004 Kluwer Publishers Akademik

Kluwer Publishers Akademik

Seluruh hak cipta

Dibuat di Amerika Serikat

Kunjungi Kluwer Online di: http://kluweronline.com

Sambutan Richard M. Clugston ix

Kata pengantar xiii

Ucapan Terima Kasih xv

Bagian Satu: Problematika

1. The Problematika Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Sebuah Pengantar 3

2. Evolusi Deklarasi Keberlanjutan di Perguruan Tinggi 7

3. Keberlanjutan sebagai Emergence: Kebutuhan Wacana Bertunangan 21

4. Realisme kritis: Sebuah Kerangka filosofis Pendidikan Tinggi untuk 33

5. Pendidikan tinggi, Keberlanjutan, dan Peran Belajar sistemik 49

6. Menilai Keberlanjutan: Kriteria, Tools, dan Implikasi 71

7. The Problematika Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Sebuah Sintesis 87

Bagian Dua: Janji

8. Janji Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Sebuah Pengantar 91

9. Pendidikan Lingkungan untuk Keberlanjutan: Sebuah Angkatan untuk Perubahan 97

10. Kontribusi Keadilan Lingkungan untuk Keberlanjutan di Higher 113

12. Kontribusi Ecofeminist Perspektif untuk Keberlanjutan di Higher 149

13. Keberlanjutan dan Transformatif Visi Pendidikan 163

14. Pengajaran Interaktif Pendekatan Manajemen Sumber Daya Alam: A 181

16. Disiplin Eksplorasi Pembangunan Berkelanjutan di Higher 213

17. Janji Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Sebuah Sintesis 223

Bagian Ketiga: Praktek

18. Praktek Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Sebuah Pengantar 229

Pendidikan 19. dan Pembangunan Berkelanjutan di Inggris 235

27. Praktek Keberlanjutan di Perguruan Tinggi: Sebuah Sintesis 347

Sumber daya Links - Rogier van Mansvelt 349

Penutup - Hans van Ginkel 351

Tentang Editor 355

Asosiasi Pemimpin University untuk Masa Depan yang Berkelanjutan

Peter Blaze Corcoran dan Arjen EJ Wals (Editor)

pendidikan lingkungan, keadilan lingkungan, ekologi dalam, ekofeminisme, pendidikan transformatif,

Problematika KEBERLANJUTAN DI PERGURUAN TINGGI:

Peter Blaze Corcoran & Arjen EJ Wals

EVOLUSI DEKLARASI KEBERLANJUTAN DI

Sebuah KRONOLOGIS KEBERLANJUTAN DECLARATIONSFORMATTING

pendidikan yang lebih tinggi (SHE).

Tabel 1. International Keberlanjutan di Higher Deklarasi Pendidikan.

Tahun Pernyataan Negara Penandatangan Jumlah Penandatangan

Universitas-universitas Deklarasi ditantang untuk mempromosikan kelestarian lingkungan melalui

TERUNGKAP TEMA DI KEBERLANJUTAN deklarasi Analisis deklarasi SHE dari Talloires

Tabel 2. prinsip-prinsip umum Keberlanjutan di Higher Deklarasi Pendidikan *.

saling ketergantungan dan dimensi internasional berkelanjutan

CARA TELAH SHE deklarasi BEREVOLUSI?

Disinger, J. &. RC Roth (1992). Literasi lingkungan.

http://www.ulsf.org/ [2002, 20 April].

KEBERLANJUTAN AS MUNCULNYA: KEBUTUHAN

THE ACADEMY, ILMU, DAN MASYARAKAT

WACANA MORAL DAN PENGHAKIMAN PUBLIK

rasa 'berarti' muncul melalui komunikasi sosial dan pembelajaran kolektif,

University of New York Press.

Pendidikan, Outreach dan Keterlibatan ( 6), 7-21.

Syracuse, NY: Syracuse University Press.

Realisme kritis: KERANGKA FILOSOFIS PERGURUAN

DIVISI PENGETAHUAN AKADEMIK

PENGETAHUAN LOKAL DAN CITIZEN SCIENCE