Membaca dan Strategi
Pembelajaran:
Rekomendasi untuk 21st Abad
Dengan Michele L. Simpson, Norman A. Stahl, dan Michelle Anderson Francis
Referensi yang luas
dalam artikel kedua ini
... adalah upaya yang
disengaja untuk
memberikan sumber
yang dapat dipercaya
untuk membaca masa
depan.
Michele L. Simpson
Profesor Membaca dan Koordinator
Postdoctoral Pengajaran Program Fellows
Lembaga Pendidikan Tinggi
University of Georgia
Athens, GA 30605
simpson@negia.net
Norman A. Stahl
Profesor dan Ketua
Departemen Literasi Pendidikan
Northern Illinois University
DeKelb, IL 60115
Michelle Anderson Francis
Asisten Professsor dari Reading dan
Direktur
Pendidikan perkembangan
Seni dan Ilmu Pengetahuan
Jamestown Community College
Jamestown, NY 14701
2 Journal of Developmental Pendidikan
Abstraksi: Mencari ide-ide praktis
tentang membaca kuliah dan belajar
program strategi yang telah diambil dari
teori dan penelitian sulit bagi
kebanyakan instruktur veteran tetapi
bahkan lebih sulit bagi mereka instruktur
baru ke lapangan. Lebih dari satu dekade
yang lalu penulis Ulasan literatur dan
menghasilkan daftar sendiri “ide-ide
terbaik” mereka sebagai cara untuk
memfasilitasi pengembangan
profesional. Mengingat tren penelitian
yang menjanjikan dan praktik terbaik
yang telah muncul sejak saat itu, penulis
dianggap penting untuk memperbarui
ide-ide ini atau rekomendasi. Selain itu,
penulis sengaja mengutip berbagai
sumber ilmiah dalam rangka
memberikan bibliografi yang luas bagi
rekan-rekan yang baru ke lapangan.
Sebagai lanskap pendidikan
perkembangan dan bantuan akademik terus
bergeser, baik secara politik dan ekonomi,
profesional waktu dihormati dan mereka
yang baru ke lapangan secara konsisten
mencari ide-ide praktis mereka tahu yang
tertanam dalam teori suara dan penelitian.
Meskipun ide atau rekomendasi tersebut
memberikan banyak profesional kerangka
dan dasar pemikiran untuk pengembangan
program mereka, instruksi, dan usaha
evaluasi program, rekomendasi tersebut
seringkali sulit untuk menggali, terutama
bagi pemula yang kurang menyadari
organisasi profesional dan jurnal ilmiah.
Lebih dari satu dekade yang lalu kami
menerbitkan sebuah artikel, “Sepuluh
Rekomendasi dari Penelitian untuk
Pengajaran Tinggi Risiko Mahasiswa,” yang
dimaksudkan untuk mengatasi masalah ini
(Stahl, Simpson, & Hayes, 1992).
Mengingat tren penelitian yang menjanjikan
dan praktik terbaik yang telah muncul sejak
tahun 1992, kami tahu itu penting untuk
memperbarui kami asli 10 rekomendasi.
Setelah meninjau literatur dan membahas
tren penting dengan berbagai individu, kami
mengidentifikasi 10 rekomendasi terkait
untuk abad ke-21. Dalam rangka
memberikan penelitian dan teori yang paling
saat ini dan relevan, kami memutuskan
untuk mengarahkan rekomendasi ini ke
arah instruktur yang, seperti kita,
mengajarkan perkembangan membaca dan
strategi belajar kursus. Untuk menangkap
bahwa maksud kita merujuk kepada orang-
orang, rekan-rekan kami, sebagai bantuan
profesional akademik. kami
mengidentifikasi 10 rekomendasi terkait
untuk abad ke-21. Dalam rangka
memberikan penelitian dan teori yang paling
saat ini dan relevan, kami memutuskan
untuk mengarahkan rekomendasi ini ke
arah instruktur yang, seperti kita,
mengajarkan perkembangan membaca dan
strategi belajar kursus. Untuk menangkap
bahwa maksud kita merujuk kepada orang-
orang, rekan-rekan kami, sebagai bantuan
profesional akademik. kami
mengidentifikasi 10 rekomendasi terkait
untuk abad ke-21. Dalam rangka
memberikan penelitian dan teori yang paling
saat ini dan relevan, kami memutuskan
untuk mengarahkan rekomendasi ini ke
arah instruktur yang, seperti kita,
mengajarkan perkembangan membaca dan
strategi belajar kursus. Untuk menangkap
bahwa maksud kita merujuk kepada orang-
orang, rekan-rekan kami, sebagai bantuan
profesional akademik.
Delapan pertama rekomendasi fokus
pada apa teori yang masih ada dan
penelitian menyarankan dalam hal apa yang
harus diajarkan dan bagaimana. Dua
rekomendasi terakhir fokus pada isu yang
terlibat dalam program sukses. Seperti kita
mencatat dalam artikel pertama,
rekomendasi ini, meskipun tidak
komprehensif, dimaksudkan untuk
memberikan titik awal untuk diskusi dan
refleksi. Selain itu, referensi yang luas
dalam artikel kedua ini, karena mereka
berada di pertama, adalah upaya yang
disengaja untuk memberikan sumber yang
dapat dipercaya untuk membaca masa
depan. Jika daftar referensi asli ditangkap
sejarah lapangan selama tahun 1980, daftar
ini akan melayani fungsi yang sama untuk
tahun terakhir dari 20 dan dekade pertama
di abad ke-21.
 Rekomendasi
Mengadopsi Model dalam program
yang
Menekankan Kognitif
Pengembangan Siswa
Dalam artikel pertama kami kami mulai
dengan menekankan pentingnya
mengadopsi filosofi berbasis kognitif-yang
menekankan pengembangan peserta didik
aktif yang berada dalam kendali
pembelajaran mereka. Meskipun satu
dekade telah berlalu dan berbagai model
telah dianjurkan (Farmer & Barham, 2001),
rekomendasi ini masih sangat penting dan
perlu ditinjau kembali selama ini pergeseran
batas filosofis dan pemotongan termotivasi
finansial dalam program. Artinya, sebuah
program yang menyelaraskan diri secara
eksklusif untuk meningkatkan siswa nilai tes
standar cenderung lebih rentan terhadap
pemotongan anggaran oleh administrator
yang melihat remediasi sebagai berlebihan
dan tidak penting.
Seperti yang ditunjukkan oleh beberapa
individu yang berbeda, banyak program
bantuan akademik masih menentukan
model pengiriman mereka dan tujuan di
seluruh tes membaca negara-mandat
(Bower, Caverly, Stahl, & Voge, 2003;
Simpson, Hynd, Nist, & Burrell, 1997).
Dengan demikian, program-program
atheoretical menekankan, kadang-kadang
secara eksklusif, tujuan yang berfokus pada
kemampuan membaca yang muncul di tes
ini, keterampilan seperti menarik
kesimpulan, mengidentifikasi ide utama,
dan memahami petunjuk kontekstual. Siswa
biasanya berlatih keterampilan ini dalam
bahan yang decontextualize pengalaman
membaca untuk narasi singkat atau ayat-
ayat ekspositori yang diikuti oleh pertanyaan
pilihan ganda, pertanyaan serupa dengan
ujian yang diamanatkan (Nist & Holschuh,
2000b). Hal ini diakui bahwa praktek
tersebut dapat mengakibatkan
pertumbuhan pada tes sekaligus
mempromosikan fungsi gerbang menjaga,
Daripada menekankan defisit siswa,
banyak bantuan akademik profesional telah
menemukan lebih menguntungkan untuk
mengajar siswa mereka untuk menjadi aktif,
pembelajar strategis. Setelah tiga dekade
penelitian, lapangan memiliki rasa yang
agak definitif karakteristik peserta didik
strategis. Karakteristik ini yang tertanam
dalam teori dan model ditulis oleh individu
seperti Pressley (2000), Weinstein,
Husman, dan Dierking (2000), dan
Zimmerman (2000). Apa teori-teori ini
saham adalah keyakinan bahwa membaca
dan mempelajari tugas-tugas yang dinamis
dan tergantung pada konteks, dan peserta
didik aktif memiliki perintah dari kognitif
Volume 28, Nomor 2, Musim Dingin 2004
penting, metakognitif, dan proses self-
regulatory. Proses ini meliputi memilih,
meringkas, pengorganisasian,
menguraikan, pemantauan, selftesting,
mencerminkan, dan mengevaluasi (Nist &
Simpson, 2000).
Sepintas mungkin tampak bahwa
rekomendasi ini agak halus dan tidak praktis
untuk bantuan akademik gerombolan
menghadap profesional para mahasiswa
setiap semester. Namun, ada banyak
keuntungan dari memiliki model berbasis
kognitif-bahwa kedua unifies dan panduan
program pada
secara jangka panjang. Ketika program
memiliki kerangka konseptual meliputi atau
model, pilihan pedagogis seperti bahan apa
yang harus membeli, kegiatan apa untuk
memasukkan, atau program apa instrumen
evaluasi untuk menggunakan menjadi jauh
lebih mudah. Selain itu, ketika ada model
yang memandu sebuah program, tujuan
menjadi lebih mudah untuk mengidentifikasi
dan mengevaluasi. Singkatnya, model
berbasis kognitif-dapat memberikan
bantuan akademis profesional program
yang menghasilkan kredibilitas dan
dukungan di hampir semua kampus, apakah
itu dengan siswa, anggota fakultas lainnya,
atau terlalu administrator bersemangat
mencari cara untuk menangkap sumber
tambahan uang.
Tekankan Strategi transfer dan
Modifikasi seberang Akademik
disiplin
Tujuan utama dari program bantuan
akademik bagi siswa untuk memodifikasi
dan menerapkan strategi dan proses itu
mengajarkan mereka untuk tugas-tugas
akademik mereka sendiri. Sebagai
Weinstein et al. (2000) menunjukkan, “jika
transfer ke kursus akademis lainnya dan
tugas pembelajaran di masa mendatang
tidak terjadi, program ini nilai yang kecil bagi
siswa atau lembaga” (hlm. 735). Namun,
penelitian menunjukkan bahwa siswa tidak
otomatis atau langsung mentransfer strategi
dalam cara yang fleksibel (Boylan, 2002;
Hadwin, Stockley, Nesbit, & Woszczyna,
2001; Simpson & Nist, 2000). Akibatnya,
bantuan akademik profesional yang
mengajar siswa mereka bagaimana untuk
membubuhi keterangan buku teks atau
membuat peta tidak perlu heran jika siswa
mereka tidak menggunakan strategi ini
dalam kursus sejarah atau biologi mereka.
Menurut literatur yang ada, transfer
strategi dan modifikasi dapat difasilitasi jika
bantuan akademik profesional fokus pada
empat prinsip berbasis penelitian. Prinsip
pertama menekankan bahwa siswa akan
mentransfer strategi untuk tugas-tugas
3
mereka jika mereka memiliki “bagaimana
menggunakan” atau pengetahuan
prosedural bahwa strategi dan “mengapa
dan kapan harus menggunakan” atau
pengetahuan kondisional. Misalnya, dengan
strategi pratinjau, pengetahuan prosedural
siswa akan membantu mereka memahami
langkah-langkah untuk melihat pratinjau
(misalnya, saya harus membaca judul dan
subjudul dan pengenalan) dan bagaimana
memodifikasi langkah-langkah ketika
mereka menghadapi berbagai jenis teks
(misalnya, jika teks tidak memiliki judul
tebal, aku bisa membaca kalimat pertama
setiap paragraf). pengetahuan kondisional
siswa tentang strategi pratinjau akan
membantu mereka memahami mengapa
pratinjau sesuai (misalnya, itu membantu
saya melihat gambaran besar) dan ketika
mereka harus menggunakannya (misalnya,
saya harus melihat dulu sebelum saya
membaca atau sebelum saya pergi ke
kuliah) . Studi penelitian telah menemukan
bahwa pengetahuan kondisional sangat
penting untuk mentransfer strategi,
terutama jika siswa diharapkan untuk
meninggalkan pendekatan yang biasa
mereka seperti membaca ulang dan / atau
highlighting yang biasanya lebih nyaman
dan dapat diakses (Hofer, Yu, & Pintrich,
1998; Weinstein et al, 2000;. Winne, 1997).
Tujuan utamanya
adalah untuk siswa
untuk mengevaluasi
kinerja mereka dalam
hal tindakan strategis
mereka atau
ketiadaan.
Negara-negara Prinsip kedua yang
mentransfer strategi siswa membutuhkan
jumlah waktu yang berkelanjutan untuk
mengembangkan. Dengan kata lain, siswa
tidak akan segera merangkul strategi baru
dan membuang pendekatan waktu
dihormati mereka hanya karena mereka
mendengar presentasi singkat tentang
belajar di perguruan tinggi atau
menyelesaikan beberapa halaman buku
kerja. Sebagaimana dicatat oleh Hadwin, et
al. (2001), pembelajaran strategis adalah
“diberlakukan dari waktu ke waktu melalui
serangkaian berlangsung acara” (hlm. 10).
Oleh karena itu, penting untuk
memungkinkan waktu itu dan rencana untuk
instruksi rekursif (Alexander, 2004) dengan
menyediakan untuk beberapa berlalu dan
perancah.
Prinsip ketiga menunjukkan bahwa
transfer dapat ditingkatkan jika siswa
menerima instruksi eksplisit. instruksi
eksplisit ditandai oleh instruktur pemodelan
proses bacaan penting dan menyediakan
siswa praktek dipandu dalam teks-teks yang
otentik dan mewakili jenis tugas yang akan
mereka hadapi selama karir perguruan
tinggi mereka. Sebagaimana dicatat oleh
Garner pada tahun 1990 dan menegaskan
kembali 10 tahun kemudian oleh peneliti
seperti Schunk dan Ertmer (2000) dan
Pressley (2000), instruksi strategi harus
tertanam dalam konteks disiplin dan
seharusnya tidak pernah “terjadi dalam
ruang hampa” (hal. 252) . Selain itu,
instruksi yang eksplisit harus memberikan
siswa banyak kesempatan untuk praktek
mandiri, cepat dan umpan balik yang
spesifik pada upaya strategi mereka, dan
waktu kelas untuk sesi strategi tanya jawab.
Selama sesi pembekalan siswa harus
mengajukan pertanyaan atau kekhawatiran
tentang strategi dan instruktur dan teman
sekelas lainnya harus menawarkan
jawaban dan solusi yang mungkin mereka.
Untuk menggambarkan, selama sesi tanya
jawab pada siswa strategi pratinjau mungkin
bertanya: (a) Dapatkah Anda melihat
pratinjau ketika buku Anda tidak memiliki
judul huruf tebal? (B) Apakah itu
membutuhkan waktu yang lama untuk
melihat teks? atau (c) Dapatkah Anda
melihat pratinjau narasi teks?
Pusat-pusat Prinsip keempat tentang
pentingnya mengajar siswa bagaimana
untuk merenungkan dan mengevaluasi
kinerja mereka dan strategi atau
pendekatan yang mereka gunakan dalam
lingkungan belajar yang dipilih (Campione,
Shapiro, & Brown, 1995; Hubbard &
Simpson, 2003; Zimmerman, 2000). Siswa
yang diajar bagaimana untuk
mencerminkan dan mengevaluasi adalah
orang-orang lebih cenderung menggunakan
strategi dan memodifikasinya sesuai tugas-
tugas mereka (Simpson & Nist, 1997, 2002).
Penelitian ini juga menunjukkan bahwa
mereka juga akan tampil lebih baik pada
ujian (Hubbard & Simpson, 2003). Salah
satu cara instruktur dapat mendorong siswa
untuk mengevaluasi dan merefleksikan
adalah meminta mereka untuk menjelaskan
bagaimana mereka belajar untuk ujian.
Sebagai contoh, setelah setiap ujian lebih
unit simulasi, instruktur bisa meminta siswa,
sebelum mereka melihat mereka
skor dan meninjau ujian yang sebenarnya,
untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan
berikut: (a) Berapa lama Anda belajar? (B)
Kapan Anda mulai Anda belajar? (C)
Bagaimana Anda belajar? Teknik apa yang
4 Journal of Developmental Pendidikan
Anda gunakan? (D) Berapa persentase
yang Anda memprediksi Anda terima pada
ujian? Mengapa Anda memprediksi
persentase ini? Setelah mengumpulkan
tanggapan siswa, instruktur kemudian bisa
menganalisis tren dan membaginya dengan
siswa, pastikan untuk menekankan strategi
dan rencana A dan siswa B kontras dengan
siswa D dan F. Tujuan utamanya adalah
untuk siswa untuk mengevaluasi kinerja
mereka dalam hal tindakan strategis mereka
atau ketiadaan daripada menghubungkan
kinerja mereka untuk keberuntungan,
kemampuan, atau profesor.
Singkatnya, rekomendasi ini
didedikasikan untuk para profesional
bantuan akademik yang telah berjuang
dengan tantangan mendorong siswa
mereka untuk melihat strategi mereka
diajarkan sebagai sesuatu yang produktif
dan berguna dalam karir kuliah mereka.
Jelas, transfer strategi dan modifikasi yang
sangat kompleks dan melibatkan jauh lebih
dari mengajar yang baik.
Tekankan Gunakan Fleksibel siswa
dari Proses Tertanam Dalam
Strategi
Rekomendasi ketiga membahas
kecenderungan untuk bantuan akademik
profesional untuk fokus hampir secara
eksklusif pada satu set strategi seperti
annotating, pemetaan, atau SQ3R daripada
proses tertanam di dalamnya. Selain itu,
banyak prosedur evaluasi saja meminta
siswa untuk melaporkan kuesioner atau
daftar apakah mereka secara khusus
mempekerjakan pemetaan atau annotating
selama membaca mereka sendiri dan
belajar. Jika cukup siswa memeriksa “ya,”
kecenderungannya adalah untuk menilai
instruksi atau unit yang sukses. Sebaliknya,
jika siswa melaporkan “tidak,”
kecenderungannya adalah untuk merasa
bahwa unit ini gagal. Sering dilupakan
dalam pencarian ini proses yang mendasari
tertanam dalam strategi ini. Seperti
disebutkan sebelumnya, proses-proses
kognitif, metakognitif, dan self-regulatory
termasuk memilih, meringkas,
pengorganisasian, menguraikan,
pemantauan, self-testing, mencerminkan,
dan mengevaluasi. Pada akhirnya, tujuan
atau batu ujian program apapun bagi siswa
untuk mengembangkan teori pribadi proses
metakognitif penting ini dalam memilih dan
menggunakan strategi, dalam cara yang
fleksibel, dengan tugas-tugas mereka
sendiri dan teks (Alexander, 2004; Boylan,
2002; Zimmerman, 2000). Dengan kata lain,
sangat mungkin bahwa siswa tidak dapat
memilih untuk membubuhi keterangan buku
teks mereka sendiri, tetapi mereka bisa
memilih atau meringkas ketika mereka
membaca. Ini lebih penting daripada apakah
peta siswa terlihat seperti peta instruktur
atau apakah siswa melaporkan bahwa
mereka annotating ketika mereka membaca
dan belajar. dalam cara yang fleksibel,
dengan tugas-tugas mereka sendiri dan
teks (Alexander, 2004; Boylan, 2002;
Zimmerman, 2000). Dengan kata lain,
sangat mungkin bahwa siswa tidak dapat
memilih untuk membubuhi keterangan buku
teks mereka sendiri, tetapi mereka bisa
memilih atau meringkas ketika mereka
membaca. Ini lebih penting daripada apakah
peta siswa terlihat seperti peta instruktur
atau apakah siswa melaporkan bahwa
mereka annotating ketika mereka membaca
dan belajar. dalam cara yang fleksibel,
dengan tugas-tugas mereka sendiri dan
teks (Alexander, 2004; Boylan, 2002;
Zimmerman, 2000). Dengan kata lain,
sangat mungkin bahwa siswa tidak dapat
memilih untuk membubuhi keterangan buku
teks mereka sendiri, tetapi mereka bisa
memilih atau meringkas ketika mereka
membaca. Ini lebih penting daripada apakah
peta siswa terlihat seperti peta instruktur
atau apakah siswa melaporkan bahwa
mereka annotating ketika mereka membaca
dan belajar.
Ini kognitif, metakognitif, dan self-
regulatory proses, sering disebut proses
dalam tingkat, telah dipelajari dalam
berbagai cara dan telah dikaitkan dengan
prestasi akademik siswa. Pintrich dan
Garcia (1994) menyimpulkan dari penelitian
skala besar mereka di University of
Michigan bahwa siswa yang terlibat dalam
level yang lebih dalam pengolahan, seperti
elaborasi dan organisasi, lebih mungkin
untuk berbuat lebih baik dalam hal nilai pada
tugas atau ujian, serta nilai saja secara
keseluruhan. Hubbard dan Simpson (2003)
ditemukan dalam studi kasus kualitatif
mereka dari pelajaran sejarah bahwa siswa
yang merefleksikan kinerja mereka dan
kalibrasi strategi mereka adalah orang-
orang yang menerima Sebagai dan B pada
ujian mereka dan meraih Sebagai dan B
untuk nilai program mereka.
Siswa tidak harus merasakan proses
diajarkan kepada mereka sebagai tetap,
entitas tidak fleksibel yang diwakili dalam
semacam berguna, artefak waktu-intensif.
Oleh karena itu, penting untuk memastikan
bahwa siswa memahami pengetahuan
bersyarat dari strategi dan proses yang
tertanam di dalamnya. Misalnya, ketika
siswa membubuhi keterangan pilihan teks,
mereka harus memahami bahwa mereka
memilih, meringkas, pengorganisasian, dan
pemantauan pemahaman mereka. Juga
tersirat dalam rekomendasi ini adalah
bahwa siswa perlu menguraikan tugas-
tugas akademik yang diberikan mereka
dengan profesor mereka di kampus.
Sebagai contoh, jika sebuah kelas sejarah
menuntut siswa untuk membaca beberapa
sumber, memahami bagaimana sudut
pandang yang sama dan berbeda, dan
menempa generalisasi mereka sendiri,
mereka akan terlibat dalam proses deep-
level seperti sintesis dan mengelaborasi.
Jika bantuan akademik profesional telah
melakukan pekerjaan teladan mengajar,
para siswa ini akan memahami bahwa
mereka memiliki berbagai pilihan strategi
yang akan membantu mereka mensintesis
dan rumit untuk kursus sejarah ini. Artinya,
mereka bisa menggunakan grafik, lembar
studi, atau peta karena mereka membaca
dan mempelajari karena semua dari mereka
adalah tugas yang sesuai.
Penting untuk diingat bahwa artefak
seperti peta atau grafik hanyalah bahwa:
artefak. Mereka hanyalah alat untuk
mencapai tujuan (Hart, 1967). Tujuan akhir
adalah bagi siswa untuk memiliki kontrol
dari proses kognitif, metakognitif, dan self-
regulatory penting untuk membaca, belajar,
dan belajar.
Memahami Dampak Keyakinan
Mahasiswa tentang Reading dan
Pembelajaran Terhadap Kinerja
mereka di College
Untuk rekomendasi kami keempat kita
beralih ke daerah yang telah diteliti lebih
intensif selama dekade terakhir:
epistemologi siswa atau sistem
kepercayaan. Berdasarkan karya Perry
(1970) dan lain-lain, teori-teori pribadi
termasuk keyakinan siswa tentang
kepastian pengetahuan, organisasi
pengetahuan, dan pengendalian akuisisi
pengetahuan (Hofer, 2001; Hofer & Pintrich,
1997; Schommer & Walker , 1995). Artinya,
tidak atipikal untuk mahasiswa perguruan
tinggi untuk percaya bahwa pembelajaran
harus mudah, cepat selesai (yaitu, malam
sebelumnya di sesi menjejalkan) dan harus
terjadi pada mereka karena apa yang orang
lain lakukan untuk mereka (yaitu, profesor
tidak mengajari saya bagaimana untuk
memecahkan masalah itu). Hofer (2001)
dan lain-lain telah menunjukkan bahwa
teori-teori atau keyakinan siswa
Hal ini tidak lazim
bagi mahasiswa
perguruan tinggi
untuk percaya bahwa
pembelajaran harus
mudah.
Volume 28, Nomor 2, Musim Dingin 2004
merupakan aspek metakognisi karena
definisi inti dari sebuah epistemologi adalah
pengetahuan tentang pengetahuan dan
mengetahui. Literatur yang ada juga
menunjukkan bahwa mahasiswa telah
membentuk teori pribadi mereka tentang
membaca dan belajar pada saat mereka
lulus dari sekolah tinggi (Hofer & Pintrich,
1997, Schommer, 1994; SchommerAtkins,
2002) dan bahwa teori-teori pribadi konteks
tertentu, bervariasi seluruh disiplin ilmu
akademik (Hofer & Pintrich, 1997).
Dampak dan relevansi dari sistem
kepercayaan pribadi siswa cukup signifikan,
terutama bagi orang-orang profesional
bantuan akademik berharap bahwa siswa
mereka akan mengadopsi cara yang lebih
efektif dan efisien untuk membaca dan
belajar. Pertama-tama, keyakinan siswa
adalah penting karena mereka berfungsi
sebagai filter melalui mana mereka
menguraikan dan menafsirkan tugas
akademis mereka (Nist & Simpson, 2000;
Simpson & Nist, 2002; Thomas & Rohwer,
1986). Sebagai contoh, banyak mahasiswa
baru gagal ujian kimia pertama mereka
karena keyakinan mereka tentang
pembelajaran telah disaring dan ditafsirkan
kembali tugas mereka untuk menjadi tidak
lebih dari menghafal rumus, definisi tugas
jarang akurat untuk ujian kimia tingkat
perguruan tinggi.
Kedua, tampak dari literatur penelitian
bahwa keyakinan siswa dapat
mempengaruhi faktor-faktor lain, seperti
motivasi mereka, penggunaan strategi, dan
kinerja (Hofer, 2001; Schommer, 1994;
Schommer-Atkins, 2002). Schommer
(1994), misalnya, menemukan hubungan
yang signifikan antara skala tertentu pada
kuesioner epistemologis ia dikembangkan
dan kinerja dan motivasi belajar siswa.
Simpson dan Nist (1997) menemukan
beberapa kecenderungan menarik
mengenai keyakinan siswa dalam dua studi
kasus yang berbeda dilakukan dalam
kursus sejarah. siswa yang berhasil (yaitu,
mereka yang menerima Sebagai dan B)
teori tentang pembelajaran dan teori-teori
mereka tentang apa yang harus dipelajari
dalam sejarah yang sangat berbeda dari
orang-orang dari siswa yang kurang
berhasil (yaitu, mereka yang menerima Ds
dan Fs). Para siswa yang berhasil
tampaknya percaya bahwa mereka benar-
benar atau sebagian bertanggung jawab
untuk pembelajaran mereka dan akuisisi
pengetahuan dan mempekerjakan lebih
tugas yang sesuai dan elaboratif strategi.
Sebaliknya, siswa yang kurang berhasil
dilihat profesor sebagai orang yang tidak
hanya dikontrol apa yang akan mereka
5
pelajari, tetapi juga apakah mereka akan
belajar; mereka juga dipilih strategi yang
menekankan hafalan.
Akhirnya, beberapa peneliti telah
menemukan bahwa terampil dan ahli
pembaca memiliki keyakinan tentang teks
yang menyebabkan mereka untuk
menanggapi dan menafsirkan teks-teks
dengan cara yang berbeda dari pembaca
yang kurang terampil. Misalnya, ketika
Wineburg (1998) meneliti pemula dan ahli
keyakinan tentang teks-teks sejarah, ia
menemukan bahwa para ahli sejarah
memiliki “epistemologi teks” yang
mengizinkan mereka untuk memahami titik
penulis pandang dan mendeteksi subtexts
bahwa pembaca kurang terampil terjawab.
Banyak siswa di program bantuan akademis
dari sekolah tinggi atau dari trek akademik
di sekolah menengah yang tidak
memerlukan kedalaman pemahaman yang
sama diperlukan di perguruan tinggi. Oleh
karena itu, mereka akan membaca dan
berpikir sebagai pemula yang tidak
memahami persepsi alternatif dinyatakan
secara eksplisit dan implisit. Wineburg juga
telah menetapkan apa yang sudah diduga
banyak bantuan akademik profesional:
Mahasiswa memperlakukan teks sebagai
sumber yang tak terbantahkan dari
informasi daripada ide-ide diasumsikan oleh
individu tertentu. Bahkan, banyak
mahasiswa percaya bahwa apa yang
mereka baca di buku teks lebih dapat
dipercaya daripada dokumen sumber utama
(Britt & Aglinskas, 2002; Stahl & Hynd,
1994).
Oleh karena itu, penting untuk bantuan
akademik profesional untuk menyadari
keyakinan siswa atau teori pribadi tentang
membaca dan belajar. Menulis probe
(misalnya, Apa artinya untuk membaca?)
Atau studi kasus cara yang sangat baik
untuk menggambarkan keyakinan ini dan
harus dilakukan secara rutin jika instruktur
berharap menyenggol keyakinan siswa
mereka tentang membaca, belajar, dan
belajar.
Memahami Tugas Akademik
Siswa Encounter dan Ajarkan
Siswa Bagaimana Menetapkan
Tugas ini
Rekomendasi kelima kami berfokus
pada peran penting bahwa tugas-tugas
akademik bermain dalam hal pembelajaran
strategis siswa (Weinstein, Husman, &
Dierking, 2000; Zimmerman, 2000). Seperti
disebutkan sebelumnya, kontekstualisasi
instruksi strategi
berlanjut ke halaman 6
6 Journal of Developmental Pendidikan
lanjutan dari halaman 4
pendekatan yang terbaik untuk membantu
siswa belajar untuk menggunakan strategi
dan teknik kemampuan belajar kelas
mengajar (Alexander, 2004; Pressley,
2000). Dalam rangka menanamkan
instruksi dalam konteks, bantuan akademik
profesional harus tahu bahwa konteks atau
tugas-tugas akademik yang dibutuhkan
siswa mereka. Karena pentingnya, kita akan
memeriksa rekomendasi kelima dalam dua
cara yang berbeda.
Pertama, adalah penting bahwa
bantuan akademik profesional memahami
tugas-tugas akademik yang dibutuhkan
siswa mereka (Boylan, 2002). Artinya, apa
produk yang siswa harus menghasilkan-tes,
kertas, proyek-in yang dibutuhkan program
inti seperti biologi, sejarah, atau geografi?
Selain itu, apa yang proses tertanam dalam
produk tersebut; jangan siswa telah
menerapkan konsep untuk situasi baru atau
hanya menghafal fakta? Dalam rangka
untuk membantu siswa dalam mentransfer
dan memodifikasi proses diajarkan kepada
mereka, instruktur harus memiliki rasa apa
yang siswa mereka hadapi di luar membaca
atau belajar kelas strategi. Pengetahuan
tersebut juga memotivasi kepada siswa
karena mereka menyadari instruktur tahu
apa yang terjadi di luar sana.
Pengalaman menunjukkan bahwa cara
terbaik untuk memahami tugas-tugas
akademik di lembaga yang membahas
faktor-faktor ini dengan profesor lain,
mengamati kelas mereka, dan
menyebarkan kuesioner yang meminta
profesor untuk menggambarkan kursus dan
tugas mereka (Burrell, Tao, Simpson, &
MendezBurreuta 1996 ). Kemudian,
dipersenjatai dengan informasi itu,
instruktur dapat memastikan mereka
mengajar siswa apa yang mereka butuhkan
dan memberikan praktek yang
mencerminkan kurikulum. Untuk
menggambarkan, jika seorang instruktur
belajar dari seorang profesor psikologi yang
dia bertanya banyak pertanyaan pilihan
ganda yang mengharuskan siswa untuk
menerapkan konsep untuk situasi baru,
maka instruktur yang dapat mengajarkan
siswa bagaimana untuk mencari contoh dan
untuk membuat contoh-contoh mereka
sendiri. analisis tersebut, bagaimanapun,
harus dilakukan pada secara teratur dan
berulang sejak anggota fakultas berubah,
teks berubah,
The cabang kedua untuk rekomendasi
ini adalah bahwa bantuan akademik
profesional harus mengajar siswa mereka
bagaimana memecahkan tugas-tugas
akademik mereka sendiri. Siswa perlu
belajar bagaimana untuk menentukan
Volume 28, Nomor 2, Musim Dingin 2004
proses kognitif, metakognitif, dan self-
regulatory mereka harus mempekerjakan
untuk menyelesaikan ujian, kertas, dan
proyek-proyek yang diperlukan dari mereka
di kelas seperti geografi atau biologi.
Dengan kata lain, tujuannya adalah untuk
mengajar siswa untuk menjadi pencari
isyarat yang memahami bahasa dan
metabahasa dari kurikulum perguruan
tinggi. Menariknya, penelitian menunjukkan
bahwa siswa yang tidak menyadari proses
yang terlibat dalam tugas-tugas mereka
atau produk yang sebenarnya mereka harus
membuat adalah orang-orang yang
biasanya menempatkan dirinya dalam
bahaya akademik (Hofer, 2001; Simpson &
Nist, 1997).
Meskipun ada berbagai cara profesional
bantuan akademik dapat membantu siswa
menguraikan tugas-tugas akademik
mereka dalam program inti, ada dua yang
sangat kuat. Pertama, instruktur dapat
mengajar siswa bagaimana menafsirkan
silabus dan bagaimana berinteraksi
dengan profesor mereka selama jam kerja.
Salah satu cara untuk memfasilitasi tugas-
tugas ini adalah untuk memberikan siswa
dengan daftar pertanyaan untuk mengatasi
dan jawaban. Misalnya, dengan aktivitas
silabus, siswa akan mencari jawaban
pertanyaan-pertanyaan berikut: (a) Berapa
banyak halaman yang Anda diminta untuk
membaca dalam seminggu? (B) Apa jenis
sumber akan Anda membaca (primer,
beberapa)? (C) Apa tumpang tindih antara
kuliah dan bacaan ditugaskan? (D) Apakah
format ujian (esai, jawaban singkat,
tujuan)? dan (e) Bagaimana tingkat
pemikiran ditekankan? Selanjutnya, siswa
dapat diajarkan untuk mengembangkan
pertanyaan esai hipotetis berdasarkan
pada tujuan kursus untuk studi nanti.
Sebagai lembaga yang lebih
mengharuskan silabus diposting pada
homepage departemen, menjadi lebih
mudah untuk bantuan akademik
profesional untuk merencanakan jenis
kegiatan.
Kedua, instruktur dapat mengajar
siswa, menggunakan taksonomi seperti
yang dibuat oleh Bloom dan kumpulkan nya
Tujuannya adalah
untuk mengajar siswa
untuk menjadi pencari
isyarat yang
memahami bahasa
dan metabahasa dari
7
kurikulum perguruan
tinggi.
liga (Anderson & Krathwohl, 2000; Bloom,
1956) untuk menganalisis pertanyaan tes
yang mereka hadapi ujian sehingga mereka
dapat menentukan strategi apa yang paling
sesuai. Sebagai contoh, jika seorang siswa
menentukan bahwa itu perlu untuk
memahami keterkaitan antara konsep-
konsep dalam proses biologi, lalu untuk
memetakan atau grafik adalah pilihan yang
baik sebagai strategi studi. Meskipun ada
berbagai cara untuk mengajar siswa jenis
analisis ini, ada tiga yang sangat efektif.
Instruktur dapat model proses
menggunakan ujian dan salinan ujian yang
anggota fakultas berbagi dengan mereka
sendiri. Cara lain untuk mendekati analisis
ini adalah untuk mendorong siswa untuk
meminta profesor mereka untuk contoh
pertanyaan sebelum ujian sehingga mereka
dapat menganalisis pertanyaan sebagai
cara untuk membimbing pemikiran mereka
dan belajar. Akhirnya,
Singkatnya, penting untuk bantuan
akademik profesional untuk
menggambarkan tugas-tugas akademik
yang siswa mereka diminta untuk
menyelesaikan kursus seperti kimia dan
sejarah. Kemudian instruktur harus
mengajar siswa mereka bagaimana
memahami tugas-tugas sehingga mereka
dapat membuat pilihan yang tepat dan
efektif untuk bagaimana mereka akan
membaca dan belajar.
Mengadopsi Pendekatan Penelitian
Berbasis ke
Belajar kosakata
Menurut (IRA) survei Reading Asosiasi
Internasional baru-baru ini membaca para
ahli, ide-ide tentang instruksi kosakata
jarang dipublikasikan hari ini karena
profesional melek huruf hanya tidak
menyampaikan jenis artikel. Ironisnya, IRA
dijelaskan pembelajaran kosakata sebagai
isu panas, perlu jauh lebih banyak perhatian
daripada semakin (Cassidy & Cassidy,
2004). Meskipun kita membahas
pentingnya instruksi kosakata dalam artikel
pertama kami, kami memutuskan untuk
memperbarui dan meninjau kembali
rekomendasi
kosakata
ini
untuk
karena
siswa
pentingnya
membaca
pemahaman dan karena cara itu terus
diajarkan (Nagy & Scott, 2000; Stahl , 1999).
Banyak program masih menggunakan
daftar atau buku-buku pelajaran yang
menekankan menghafal tingkat hafalan
kata-kata (Simpson & Randall, 2000).
Artinya, siswa belajar definisi kata-kata dan
menunjukkan penguasaan mereka pada
beberapa ujian pilihan atau pencocokan.
Masalah dengan pendekatan seperti itu
adalah bahwa siswa tidak memahami kata-
kata ini pada tingkat yang mendalam, dan
karenanya, tidak pernah memasukkan
mereka ke dalam tugas-tugas berbicara
atau menulis mereka sendiri (Nagy & Scott,
2000; Stahl, 1999). Dengan kata lain, siswa
mengambil tes kosa kata, meninggalkan
kelas, dan melupakan kata-kata. Mereka
melakukan sekolah tetapi tidak memperluas
kosa kata mereka.
Apa yang akan menjadi pendekatan
berbasis penelitian lebih? literatur
menunjukkan bahwa tiga prinsip yang
sangat penting (Blachowicz & Fisher, 2000;
Nagy & Scott, 2000; Stahl, 1999). Pertama,
instruktur harus menempatkan penekanan
pada kedua aditif dan pendekatan generatif
untuk membangun pengetahuan kosakata
siswa. Pendekatan aditif fokus pada
membangun pengetahuan kosa kata
melalui studi formal kata-kata yang
instruktur biasanya memberikan kepada
siswa mereka. Di masa lalu, pendekatan
seperti itu berarti bahwa siswa belajar kata-
kata disajikan kepada mereka dalam daftar.
Namun, literatur yang ada menunjukkan
bahwa siswa belajar kata-kata baru lebih
efektif ketika mereka disajikan dan dibahas
dari konteks (Stahl, 1999). konteks yang
mungkin menjadi bab psikologi, esai, atau
sebuah artikel majalah bahwa siswa telah
ditetapkan untuk membaca dan belajar.
Selain itu, karya Haggard (1989) dan lain-
lain (misalnya, Harmon, 2000) menunjukkan
bahwa masukan siswa dalam proses
pemilihan kata-kata untuk belajar membuat
kegiatan kosakata bangunan bahkan lebih
produktif dan menarik. pendekatan
generatif, di sisi lain, menekankan
pentingnya menciptakan pembelajar
seumur hidup dari kata-kata dengan
mengajarkan siswa teknik-teknik tertentu
untuk membuka arti dari kata-kata secara
independen. Teknik ini typi- menekankan
pentingnya menciptakan pembelajar
seumur hidup dari kata-kata dengan
mengajarkan siswa teknik-teknik tertentu
untuk membuka arti dari kata-kata secara
independen. Teknik ini typi- menekankan
pentingnya menciptakan pembelajar
seumur hidup dari kata-kata dengan
mengajarkan siswa teknik-teknik tertentu
untuk membuka arti dari kata-kata secara
independen. Teknik ini typi-

berlanjut ke halaman 8

8 Journal of Developmental Pendidikan

Volume 28, Nomor 2, Musim Dingin 2004 9
lanjutan dari halaman 6
Cally termasuk bagaimana menggunakan
kamus, bagaimana memecahkan petunjuk
konteks, dan bagaimana menggunakan
prefiks, akar, atau akhiran untuk memecah
kata-kata panjang seperti
“psikoneuroimunologi” (Brozo & Simpson,
2003; Stahl, 1999). Karena masing-masing
pendekatan generatif memiliki keuntungan
yang melekat dan kekurangan, adalah
bijaksana untuk menjaga informasi dari
literatur. Misalnya, penelitian yang
dilakukan oleh McKeown (1990) dan Nist
dan Olejnik (1995) menunjukkan banyak
kesulitan siswa hadapi karena mereka
berusaha untuk menafsirkan isi kamus yang
khas dan menggunakan informasi tersebut
untuk membangun pengetahuan kata-kata
mereka.
Kedua, instruktur harus menempatkan
penekanan pada kegiatan bahasa ekspresif
(Francis & Simpson, 2003; Nagy & Scott,
2000) selama sesi kelas mereka. Jauh
sebelum siswa diminta untuk menulis
tentang kata-kata atau diuji pada kata-kata,
mereka harus diberi kesempatan untuk
bereksperimen dengan kata-kata yang
ditargetkan dalam situasi berisiko rendah.
sesi berisiko rendah ini dimana siswa
“mencoba” kata-kata baru harus membantu
mereka belajar pengucapan yang benar dari
sebuah kata yang ditargetkan, definisi yang
tepat yang sesuai dengan konteks, aturan
sintaksis yang mengatur penggunaan kata-
kata, dan semua nuansa dan konotasi
terhubung dengan kata-kata. Jika instruktur
akan frontload instruksi kosakata mereka
dengan cara ini, siswa akan lebih cenderung
menggunakan kata-kata dalam tugas-tugas
komunikasi mereka sendiri.
Ketiga, instruktur harus menekankan
kegiatan evaluasi kumulatif yang
membutuhkan pengolahan yang aktif.
Dengan evaluasi kumulatif, siswa harus
bertanggung jawab atas kata-kata selama
periode waktu, bukan hanya untuk satu
ujian. Meskipun tidak mungkin untuk
mengidentifikasi jangka waktu tertentu
untuk semua siswa, literatur penelitian
menunjukkan bahwa kepemilikan kata
diperkuat ketika siswa menerima beberapa
eksposur untuk kata-kata yang ditargetkan
dalam beberapa konteks (Blachowiecz &
Fisher, 2000). Dengan pengolahan aktif,
mahasiswa diwajibkan untuk memahami
kata-kata di luar hafalan, tingkat definisi.
Misalnya, pengolahan aktif mungkin
melibatkan siswa dalam hubungan timbal
balik penginderaan antara kata-kata atau
menghasilkan konteks baru untuk kata yang
ditargetkan. Sayangnya,
Untuk menghindari sikap pasif dan
hafalan belajar tingkat, bantuan akademik
10 Journal of Developmental Pendidikan
profesional dapat membuat berbagai
evaluasi dan penguatan format sendiri
(Francis & Simpson, 2003). Satu format
evaluasi yang relatif mudah untuk membuat
dan melibatkan siswa dalam menulis dan
berpikir kritis adalah dipasangkan
pertanyaan kata format (Beck, Perfetti, &
McKeown, 1982). Misalnya, jika kata-kata
kosa kata yang ditargetkan untuk unit
termasuk pelahap dan obesitas, instruktur
bisa menulis item yang mirip dengan yang
satu ini: Apakah pelahap menjadi gemuk?
Mengapa atau mengapa tidak? Untuk
menjawab pertanyaan ini, siswa pasti akan
perlu mengetahui kata-kata melebihi tingkat
definisi hafalan, terutama jika mereka
menjawab pertanyaan “mengapa”
memuaskan.
Cukup mengajar siswa kata-kata tidak
cukup untuk merangsang pertumbuhan
kosa kata yang benar. Sebaliknya, instruktur
harus menyadari prinsip-prinsip penting
untuk instruksi kosakata dan pastikan
mereka dimasukkan ke dalam rencana dan
unit mereka.
Ajarkan Siswa Cara Membaca dan
Pikirkan Tentang Beberapa Sumber
Rekomendasi kami ketujuh adalah
pengakuan bahwa mahasiswa saat ini
secara rutin ditugaskan untuk membaca dan
belajar dari berbagai teks yang menantang
tradisional paradigma buku teks tunggal
(Pugh, Pawan, &
Antommarchi, 2000; Wade & Moje, 2000).
Mungkin yang paling menantang tugas-
tugas akademik mahasiswa akan
menghadapi akan menjadi orang-orang
yang membutuhkan mereka untuk
menafsirkan dan mensintesis dari berbagai
sumber primer dan sekunder, terutama
ketika sumber-sumber menawarkan
informasi yang saling bertentangan atau
interpretasi filosofis (Britt & Aglinskas,
Siswa harus diberikan
kesempatan untuk
bereksperimen
dengan target
[kosakata] kata-kata
dalam situasi lowrisk.
2002; Stahl, Hynd, Glynn, & Carr, 1995).
Salah satu contoh adalah seorang profesor
sejarah yang meminta mahasiswa untuk
membaca entri buku harian, artikel surat
kabar, dan esai sehingga mereka dapat
membandingkan dan kontras pendapat dan
perspektif dalam sumber-sumber ini dengan
buku teks mereka. Lain adalah dari seorang
profesor sejarah yang berbeda yang, tidak
puas dengan sudut pandang yang terlalu
disederhanakan dan bias disajikan di
sebagian besar buku pelajaran, telah
memilih untuk hanya menggunakan
sumber-sumber primer dengan murid-
muridnya. Tugas-tugas ini akan menjadi
sesuatu yang membingungkan bahkan
untuk konsumen yang paling
berpengalaman baik narasi atau teks
ekspositori. Namun, para siswa dalam
membaca dan belajar kursus strategi jauh
lebih terbiasa membaca untuk mempelajari
konsep-konsep area konten, terutama
mahasiswa baru semester pertama
(Campbell, Voelkl, & Donahue, 1997; Wade
& Moje, 2000).
Menariknya, sebagian besar perguruan
tinggi membaca atau strategi studi buku
teks / buku kerja fokus pada teknik untuk
membantu siswa menghadapi buku tunggal
seakan geografi, sejarah, dan profesor
sastra mereka digunakan hanya bahan-
bahan ini untuk memperkenalkan dan
memperkuat konsep-konsep. Oleh karena
itu, jika bantuan akademik profesional ingin
membantu siswa membaca dan berpikir
tentang berbagai sumber dengan berbagai
perspektif, mereka akan cenderung perlu
secara mandiri membuat pelajaran ini dan
unit. Langkah pertama dalam usaha ini
adalah untuk mengidentifikasi sumber-
sumber primer bunga-memprovokasi yang
mengandung perspektif yang berbeda.
Bahan tersebut diorganisir sekitar unit
tematik seperti lingkungan harus membantu
siswa dalam perbedaan yang cerdas di
seluruh penulis, dalam mencatat kelalaian,
dan dalam mendeteksi suara-suara dari
berbagai penulis (Britt & Aglinskas, 2002;
Hynd, 1999). Tentu saja, hanya
menyediakan siswa beberapa kertas dan
sumber digital pada suatu masalah, seperti
lingkungan, tidak akan menjamin bahwa
mereka akan mulai berpikir kritis tentang
apa yang mereka baca. Bantuan akademik
profesional akan perlu menyediakan
pemodelan dan praktek dipandu untuk
siswa menanggulangi bahan dari unit
tematik (Beck, McKeown, Hamilton, &
Kucan, 1997).
Cara kedua untuk membantu siswa
dalam menghadapi berbagai sumber dan
berbagai perspektif adalah untuk mengajar
mereka proses yang menggunakan tenaga
ahli ketika mereka membaca dan berpikir
tentang ide-ide yang kompleks. Wineburg
(1998) telah meneliti topik ini secara
ekstensif dan telah mengidentifikasi tiga
proses pemikiran penting yang
menggunakan ahli ketika mereka membaca
teks menantang: bukti yang menguatkan,
sourcing, dan kontekstualisasi. Proses
berpikir pertama, bukti yang menguatkan,
melibatkan siswa dalam membandingkan
dan kontras teks dengan satu sama lain.
Untuk membantu stu-
penyok di menguatkan mereka, bantuan
akademik profesional bisa mengajarkan
siswanya bagaimana membuat dan
menggunakan pengorganisasian strategi
seperti grafik atau jurnal sintesis (Burrell &
McAlexander, 1998). Jurnal sintesis
memberikan siswa format spasial yang
membantu mereka membandingkan dan
kontras berbeda teks, baik lisan maupun
tulisan. Siswa mulai dengan merangkum
sudut pandang dan
laporan penulis mereka telah membaca.
Setelah siswa telah menyelesaikan langkah
pertama ini, mereka kemudian menulis, di
bagian lain yang ditunjuk dari halaman
diformat, sudut pandang dan ide-ide mereka
sendiri, serta orang-orang dari teman
sekelas dan instruktur mereka. Akhirnya, di
tengah halaman spasial diformat, siswa
diminta untuk membuat generalisasi
keseluruhan yang merangkum dan
mensintesis segala sesuatu yang mereka
telah membaca dan dibahas. Randall (1996)
menggunakan modifikasi ide dengan unit di
padang gurun dan lingkungan dan
menemukan bahwa pembaca berjuang
membaik kemampuan mereka untuk
parafrase, meringkas, dan mengatur.
Akibatnya, makalah penelitian mereka
memproduksi jauh lebih unggul daripada
apa siswanya sebelumnya diproduksi.
Proses kedua, sourcing, menuntut
siswa untuk menganalisis sumber dan untuk
mempertimbangkan bagaimana bias yang
mungkin dari sumber dapat mempengaruhi
dokumen. Bantuan Akademik profesional
bisa membantu siswa menganalisis
sumber-sumber primer dengan memberikan
daftar pertanyaan mereka harus bertanya
pada diri sendiri di teks dan pasal tingkat.
Pertanyaan-pertanyaan ini bisa meliputi: (a)
Siapakah penulis dan apa yang nya
kualifikasi? (B) Apakah mandat ini cukup
untuk membahas konten yang disajikan
dalam sumber? (C) Dapatkah informasi ini
diverifikasi oleh sumber lain? (D) Apakah
motivasi penulis untuk menulis jelas bagi
Anda?
pertanyaan tambahan yang serupa dengan
ini dapat lo-
berlanjut ke halaman 10

Volume 28, Nomor 2, Musim Dingin 2004 11

12 Journal of Developmental Pendidikan
lanjutan dari halaman 8
berdedikasi di literatur yang ada (misalnya,
Paul & Elder, 2003).
Proses ketiga, kontekstualisasi,
meminta siswa untuk menempatkan teks
dalam konteks temporal dan spasial untuk
menentukan bagaimana waktu dan tempat
mungkin memiliki dampak pada apa yang
penulis katakan tentang topik. Sebagai
contoh, seorang penulis menulis tentang
Vietnam di sebuah majalah yang diterbitkan
di tahun 60-an tampaknya akan memiliki
perspektif yang berbeda dari penulis lain
menulis di tahun 80-an. Instruktur dapat
membantu siswa mereka
mengontekstualisasikan apa yang mereka
baca dengan mendorong mereka untuk
menggunakan beberapa teknik sederhana.
Salah satu teknik sederhana tersebut
adalah untuk mendorong siswa untuk
membaca perkenalan atau deskripsi dari
penulis dalam buku atau jurnal diedit. Kami
menyebutkan teknik sederhana ini
mengetahui bahwa banyak siswa kami
mengabaikan dan melewatkan informasi ini,
berharap untuk menghemat waktu
membaca. Teknik lain yang efektif akan
mengajar siswa serangkaian pertanyaan
bahwa mereka harus bertanya pada diri
sendiri ketika mereka membaca. Misalnya,
siswa dapat didorong untuk bertanya pada
diri sendiri sebagai berikut: (a) Kapan artikel
ini ditulis? (B) Apa yang saya tahu tentang
periode waktu ini? dan (c) Apa yang
mayoritas orang dalam periode ini percaya
tentang topik ini? Pertanyaan-pertanyaan
ini, seperti dengan pertanyaan sourcing,
mendorong siswa untuk membaca secara
aktif dan kritis.
Secara keseluruhan, siswa perlu
banyak pengalaman dengan berbagai
sumber serta sebagai pedoman dalam
mempertanyakan dan mengevaluasi
sumber tersebut. Dengan pemodelan dan
mengajar proses berpikir yang tepat, siswa
menjadi siap untuk abad ke-21 di mana
paradigma buku teks tunggal secara
bertahap dibayangi oleh lingkungan
akademik intertekstual menggambar pada
teks dan teknologi tradisional.
Gunakan Ragam Assessment Hari
dan
Prosedur diagnostik
Rekomendasi
membahas
kami
pentingnya
kedelapan
menggunakan
berbagai prosedur yang berlaku yang akan
memungkinkan instruktur untuk
mempelajari lebih lanjut tentang siswa
mereka dan untuk merencanakan instruksi
sesuai. Prosedur ini, sering digambarkan
sebagai pendekatan berorientasi proses,
Volume 28, Nomor 2, Musim Dingin 2004
juga membantu siswa dalam mengetahui
lebih banyak tentang kekuatan dan
mengatasi di
kebutuhan mereka (Flippo & Schumm, perguruan tinggi.
2000). prosedur proses-berorientasi
diidentifikasi oleh beberapa karakteristik.
Yang paling penting, mereka adalah
kelompok-berorientasi, on-going kegiatan
2002; Flippo & Schumm, 2000). Meskipun
yang cocok mulus ke pelajaran dan unit
tidak kebanyakan formal, instrumen yang
instruktur. Dengan demikian, mereka
diterbitkan yang proses-berorientasi, lassi
sangat mirip dengan Teknik Penilaian Kelas
(Weinstein, Palmer, & Schulte, 2000) tentu
dijelaskan oleh Angelo dan Palang (1991)
saja merupakan tambahan layak untuk
dan penilaian kinerja kelas-tertanam
program apapun. Bantuan akademik
dijelaskan oleh Valencia dan Wixson (2000)
profesional juga dapat mengumpulkan
dalam bahwa mereka menyediakan
sejumlah besar data dari langkah-langkah
instruktur informasi penting untuk memandu
informal yang melibatkan siswa dalam
pengajaran mereka. Tidak seperti langkah-
kegiatan menulis dan laporan diri, baik
langkah produk yang menghasilkan kelas
melalui pena dan kertas metode tradisional
setara atau skor stanine, proses-
atau teknologi ditingkatkan format
berorientasi prosedur menggambarkan
(misalnya, Blackboard). kegiatan menulis
siswa dengan cara-cara yang memfasilitasi
dapat mencakup sketsa otobiografi bahwa
perencanaan instruksional. Artinya, kelas
siswa lengkap pada awal semester dan
rendah setara skor dapat menginformasikan
berlangsung entri jurnal yang
instruktur bahwa seorang siswa memiliki
mengharuskan mahasiswa untuk
kesulitan pemahaman, tetapi prosedur
memantau, mensintesis, dan merenungkan
proses-berorientasi memberikan rincian
membaca dan mempelajari (Komandan &
diagnostik menunjukkan, misalnya, bahwa
Smith, 1996; El-Hindi, 2003; Quinn , 2003;
siswa mungkin memiliki kesulitan
Solder, 1998-1999). Pilihan lain adalah
pemahaman karena ia memiliki kesulitan
dengan menggunakan daftar periksa atau
berkonsentrasi dan mengidentifikasi ide-ide
rubrik sebagai cara untuk menggambarkan
kunci.
kekuatan siswa dan daerah tertentu dari
Karakteristik penting lain dari prosedur
kebutuhan. Misalnya, daftar periksa yang
processoriented adalah bahwa mereka
berfokus pada catatan kuliah yang
mencerminkan tugas-tugas akademik yang
sebenarnya siswa atau penjelasan buku
siswa harus mengatasi di perguruan tinggi
teks memberikan instruktur informasi
(Flippo & Schumm, 2000). Karena prosedur
diagnostik yang cukup untuk kemampuan
ini fokus pada proses kognitif, metakognitif,
mereka untuk dicatat ide-ide kunci atau
dan self-regulatory yang terlibat dalam
merasakan hubungan antara konsep-
pembelajaran aktif dan keyakinan dan sikap
konsep kunci. Tentu saja, ketika siswa
bahwa siswa membawa ke tugas-tugas
menganalisis strategi mereka sendiri atau
akademik mereka di tingkat perguruan
orang-orang dari teman sekelas mereka,
tinggi, mereka biasanya memiliki lebih
mereka juga belajar dari penilaian yang
membangun validitas dari tes standar.
berorientasi pada proses ini.
Sebagai Perry (1959) menunjukkan lebih
Selain itu, banyak bantuan akademik
dari 40 tahun yang lalu, “The kepemilikan
profesional secara historis dan secara rutin
keterampilan membaca yang sangat baik
menemukan studi kasus atau skenario
yang dibuktikan pada tes membaca
untuk menjadi berguna, terutama jika
konvensional bukan jaminan bahwa
mereka diberikan sepanjang semester (Nist
seorang siswa tahu bagaimana membaca
& Holschuh, 2000a). Pada awal semester
tugas panjang penuh arti” (hlm. 199).
instruktur membaca bisa meminta siswa
Instruktur harus mengkompilasi koleksi
untuk memecahkan skenario atau masalah
prosedur penilaian formal dan informal
yang menggambarkan seorang mahasiswa
daripada mengandalkan satu prosedur atau
yang khas. Setelah membaca dan mencatat
ukuran (Boylan,
pola dalam jawaban siswa, instruktur bisa
merencanakan pelajaran sesuai. Sebagai
contoh, tidak atipikal bagi siswa untuk
prosedur proses- merekomendasikan kepada Jason, karakter
dalam salah satu skenario, bahwa ia harus
berorientasi ... cermin memperbanyak catatan kelasnya sebagai
tugas akademik yang cara terbaik untuk belajar untuk ujian.
rekomendasi tersebut, tentu saja, adalah
siswa harus bertentangan dengan apa penelitian telah
menunjukkan dan dengan apa yang
kebanyakan instruktur menekankan dalam
13
program mereka. Pada akhir semester
mahasiswa kemudian bisa kembali skenario
yang sama, menulis lagi solusi mereka tapi
tanpa melihat ke belakang pada apa yang
mereka tulis sebelumnya. Siswa selalu
kagum pada berapa banyak mereka telah
belajar selama semester dan berapa
banyak mereka telah berubah dalam
pemahaman strategis mereka dari masalah.
Skenario juga kegiatan diagnostik
sangat berguna bila digunakan dalam
format diskusi apakah di dalam kelas atau
melalui sistem berbasis komputer seperti
Blackboard. Dalam rangka untuk
melibatkan para siswa dalam berpikir
tentang proses tertanam dalam
pembelajaran strategis, instruktur bisa
menetapkan siswa untuk memecahkan
skenario dan datang ke kelas siap untuk
membahas jawaban mereka. Setelah
diskusi surut, siswa kemudian bisa menulis
addendum pada apa yang mereka pelajari
26th
Kellogg
sayas
aya
untuk pelatihan
dan
sertifikasi nstitu
te
14 Journal of Developmental Pendidikan
dari teman sekelas dan tangan mereka kegiatan layak dilakukan harus dievaluasi”
dalam makalah mereka. Instruktur yang (hal. 3). Oleh karena itu, rekomendasi kami
membaca solusi siswa dan on-line diskusi kesembilan membahas karakteristik usaha
mampu mengidentifikasi kesalahpahaman evaluasi program yang efektif. Evaluasi
mereka dan prinsip-prinsip pembelajaran program berbeda dari kegiatan penilaian di
strategis bahwa mereka tidak mengajar bahwa mantan berusaha untuk
secara efektif. menggambarkan dampak keseluruhan dari
Literatur yang ada menunjukkan bahwa program atau intervensi, seperti kursus
penilaian yang efektif dan diagnosis akan strategi membaca yang diperlukan untuk di-
melibatkan instruktur dan siswa dalam risiko mahasiswa baru atau musim panas
berbagai prosedur proses-berorientasi. elektif atau jembatan program mahasiswa
Tidak seperti tes standar yang baru yang masuk.
menghasilkan buah statis data, prosedur Seperti dicatat oleh Boylan dan
proses-berorientasi ini mempromosikan Bonham (2003) dan individu lainnya
kegiatan kelas yang dinamis yang utilitarian. (misalnya, O'Hear & McDonald, 1995), ada
kekurangan kualitas penelitian program
Melakukan Hari, Reliable, Jangka pada program bantuan akademik dan
Panjang kursus. Studi yang ada umumnya menderita
Program Studi Evaluasi serangkaian kesalahan fatal (Boylan, Bliss,
Frank Kristus (1985) mencatat & Bonham, 1997; Koski & Levin, 1998;
O'Hear &
beberapa tahun yang lalu bahwa “setiap
pendidik perkembangan
25 Juni - 22 Juli,
2005
Merayakan 26 tahun dari
pelatihan profesional
Untuk aplikasi / informasi, menulis atau hubungi:
Direktur, Kellogg Institute
ASU Box 32.098
Appalachian State University
TDIA KELLOGG sayaNSTITUTE EXperience
Empat minggu di kampus residensi:
• hidup / belajar lingkungan masyarakat
• jaringan informal yang / berbagi informasi
• seminar empat selama seminggu pada topik saat ini
• state-of-the-art strategi untuk operasi yang efisien dari
program bantuan pembangunan dan belajar
• fakultas sudah termasuk ahli yang diakui seperti James
Anderson, David Arendale, Barbara Bonham, Hunter
Boylan, Nancy Cariuollo, Martha Casazza, Frank
Kristus,
Susan Clark-Thayer, Chuck Claxton, Anita George,
Gene
Kerstiens, Georgine Materniak, Martha Maxwell, Ross
MacDonald, Ed Morante, Genevieve Ramirez, John
Roueche, Gladys Shaw, Pat Smittle, Barbara Soloman
dan
Milton Spann
• rekreasi di tengah-tengah keindahan pemandangan
Blue Ridge Mountains
• kredit opsional terkemuka menuju MA atau Ed.S. di
Higher
Pendidikan dan Ph.D. Program di Grambling State
 University, LA
The diawasi proyek praktikum:
• diselesaikan di kampus rumah
Boone, NC 28608-2098 pusat
(828) 262-3057
www.ncde.appstate.edu
MacDonald, 1995). Lebih khusus, banyak
studi evaluasi program belum didasarkan
pada teori, belum dianalisis prestasi
akademik menggunakan konstelasi variabel
dependen, dan belum meneliti pertanyaan
kritis menyikapi siswa mahasiswa pindahan
dan modifikasi dari strategi untuk tugas-
tugas akademik mereka sendiri.
Menurut literatur yang ada, penelitian
valid dan reliabel memiliki banyak
karakteristik, tapi kami akan fokus pada
empat ini. Pertama, studi ini menggunakan
instrumen yang membantu menjawab
mengapa pertanyaan tentang program,
kursus, dan intervensi (Simpson, 2002).
Sebagaimana dicatat oleh Boylan (2002),
Weinstein (1994) dan lain-lain, salah satu
yang paling umum mengapa pertanyaan
berfokus pada pertumbuhan siswa atau
mengubah selama periode waktu dan faktor-
faktor yang mungkin telah mempengaruhi
pertumbuhan atau perubahan. Sebaliknya,
pertanyaan apa yang cenderung untuk
memeriksa produk atau hasil seperti nilai
saja siswa, retensi mereka dalam kursus dan
lembaga, skor mereka pada ujian standar,
atau rata-rata indeks prestasi mereka.
Kedua, studi evaluasi program yang
efektif menggunakan kombinasi langkah-
langkah kualitatif dan kuantitatif berbasis
teori, bukan hanya yang terakhir (Boylan,
Bonham, White, & George, 2000; O'Hear &
MacDonald, 1995). ukuran kuantitatif
(misalnya, tes membaca standar, kuesioner
diterbitkan) secara historis telah disukai atas
langkah-langkah kualitatif (misalnya, terbuka
kuesioner, sesi diskusi kelompok,
wawancara individu) karena keterbatasan
banyak dipublikasikan data selfreport
(Merriam, 1998; Pajares , 1992). Apa yang
sering dilupakan dalam kritik-kritik dari
langkah-langkah kualitatif adalah bahwa
langkah-langkah yang berorientasi kuantitatif
sama-sama tersangka karena mereka dapat
sempit dalam lingkup, tidak dapat
diandalkan, atau tidak valid. Ini keterbatasan
tertentu biasanya hadir karena cara-cara di
mana instrumen kuantitatif, seperti tes
membaca standar, dikandung, ditulis, dan
dikemudikan. Akibatnya, akan lebih masuk
akal untuk menggunakan kombinasi
instrumen kualitatif dan kuantitatif sehingga
data dari satu dapat digunakan untuk
melakukan pelacakan dan memberikan
pembuktian tambahan untuk data yang
diperoleh dari lainnya. Selain itu, beberapa
Volume 28, Nomor 2, Musim Dingin 2004
• menggunakan belajar dari residensi
• dampak kelembagaan perkembangan Program /
pembelajaran
sumber data meningkatkan validitas internal
dan reliabilitas dari setiap temuan penelitian
(Merriam, 1998).
Ketiga, studi evaluasi program yang
efektif harus menilai persepsi siswa,
stakeholder utama dalam usaha ini (Bradley,
Kish, Krudwig, Williams, & Kayu, 2002;
Maxwell, 1997). Mahasiswa memiliki
wawasan yang unik ke dalam tantangan
akademis yang mereka hadapi yang bantuan
akademik profesional sering tidak dapat
sepenuhnya memahami. Ketika siswa
pertanyaan tentang kursus atau model
pengiriman bertanya, mereka dapat
memberikan data penting tentang apa yang
bekerja, apa yang perlu ditingkatkan, dan
mengapa. jenis data sangat penting untuk
upaya evaluasi formatif dan laporan yang
harus dibuat untuk administrator yang
bertanggung jawab atas uang dan anggaran.
pertanyaan seperti mahasiswa, stakeholder,
juga merupakan tugas yang dibutuhkan oleh
banyak lembaga akreditasi.
Keempat, studi evaluasi program ini
perlu dilakukan selama periode waktu yang
berkelanjutan. Sebagaimana dicatat oleh
banyak peneliti (misalnya, Boylan, et al,
2000;. Elifson, Pounds, & Stone, 1995) dan
organisasi profesional (misalnya, American
Association of Higher Education, 1992),
instruktur dan administrator harus memiliki
rencana jangka panjang untuk mengevaluasi
layanan dan program-program mereka.
Ketika studi yang membujur dan direplikasi
dari waktu ke waktu, keandalan internal
temuan akan diperkuat. Sama pentingnya
adalah untuk mengikuti siswa yang
menggunakan layanan bantuan akademik
selama periode waktu (Simpson, 2002).
Diakui, ini adalah tugas yang menakutkan
mengingat kesulitan dalam menemukan
mantan siswa dan mendorong mereka untuk
berpartisipasi dalam studi. Randall (2002),
bagaimanapun, mampu mengatasi
hambatan tersebut, melakukan studi dicatat
bahwa mengumpulkan data kualitatif dan
kuantitatif dari 64 siswa yang telah
mengambil kursus strategi pembelajaran.
Pada saat itu Randall bertemu dengan
mahasiswa, mereka telah mengambil 3
semester tentu saja bekerja sejak
pendaftaran mereka dalam kursus strategi
pembelajaran. Jelas, jangka waktu yang
lama akan menjadi ideal (yaitu, 2 tahun
kemudian), namun data Randall
dikumpulkan dari para mahasiswa ini
15
menjadi sangat berguna dalam cara yang
formatif dan sumatif untuk itu program
bantuan akademik.
Sangat sedikit studi evaluasi program
telah memasukkan keempat karakteristik ini,
tetapi sebuah studi oleh Weinstein dan rekan
(Weinstein, Dierking, Husman, Roska, &
Powdril, 1998) mencakup, secara teladan,
semangat penelitian evaluasi program yang
efektif. Penelitian ini didasarkan pada teori
self-regulation dan dirancang untuk
mengumpulkan data selama periode 5 tahun
waktu. Para peneliti menggunakan berbagai
metode dan instrumen untuk mengevaluasi
dampak pembelajaran untuk belajar program
studi di University of Texas selama periode
waktu. Secara khusus, dalam hal instrumen
mereka diberikan Membaca Uji Nelson-
Denny (Brown, Fishco, & Hanna, 1993) dan
lassi (Weinstein, Schulte, & Palmer, 2000)
dalam pretest / kondisi posttest, menemukan
bahwa siswa di tentu saja diperoleh secara
signifikan. Mereka juga mengumpulkan data
yang meneliti isu transfer yang jauh, dengan
menggunakan tingkat IPK dan retensi siswa.
Temuan mereka menunjukkan bahwa 55%
dari mahasiswa umum lulus dari Texas
setelah 5 tahun. Sebaliknya, 71% dari
mahasiswa yang terdaftar di
Tentu saja mereka, siswa dengan rendah
SAT skor verbal dan skor motivasi yang lebih
rendah di Lassi, lulus setelah 5 tahun.
Mengingat iklim politik saat ini,
kebutuhan untuk studi evaluasi program
kualitas menjadi lebih penting. Mudah-
mudahan, empat karakteristik yang telah
kami jelaskan akan memandu administrator
dan instruktur saat mereka merancang studi
mereka.
Memahami bahwa Baik Penelitian
juga
Pedagogi Bisa Bercerai Dari
Kebijakan
rekomendasi akhir kami berfokus pada
kebutuhan untuk bantuan akademik
profesional untuk memahami peran bahwa
kebijakan telah di program kami dan untuk
menjadi proaktif kebijakan tambahan
diusulkan dan diperdebatkan. keputusan
kebijakan di federal, negara bagian, atau
tingkat lokal telah mempengaruhi dukungan
keuangan bagi siswa dan program,
persyaratan untuk penilaian dan evaluasi,
dan mandat untuk standar akademik dan
kurikulum yang ketat. Berbeda dengan
sembilan rekomendasi berbasis penelitian
lainnya, rekomendasi kesepuluh ini telah
ditempa dari kedua pengalaman dan
pengamatan ditanggung dari perspektif
jangka panjang pada bidang bantuan
akademik.
Selama bertahun-tahun kebijakan
dibangun pada premis bahwa pendidik
postsecondary akan melakukan apa yang
terbaik bagi siswa dan karenanya, bagi wajib
pajak. Namun, dalam dekade terakhir telah
muncul dari legislator negara melalui
pemerintah federal bentuk
pertanggungjawaban yang mengakui nilai
aksesibilitas pendidikan yang lebih tinggi
tetapi juga berfokus pada prestasi, retensi,
dan tanggung jawab fiskal. Seperti Mark G.
Yudof, Kanselir di University of Texas,
catatan, “Gelombang itu telah datang
sekolah-sekolah umum, dan sekarang itu
datang lebih pendidikan tinggi. Entah Anda
membantu membentuk revolusi akuntabilitas
ini sehingga hal itu dilakukan dengan cara
yang cerdas, atau Anda akan mendapatkan
menjalankan lebih dari”(Burd, 2003, hal. A-
19). Di banyak negara program bantuan
akademik telah huyung naik puncak
gelombang ini, dan kemungkinan untuk
mencuci atas seluruh bidang pendidikan
postsecondary di masa mendatang. Artinya,
lapangan cenderung melihat dukungan
untuk bentuk akses ditambah dengan
tuntutan yang lebih besar untuk retensi dan
lulus, tetapi tidak dibarengi dengan alokasi
baru dari sumber daya. Perguruan tinggi
membaca dan belajar strategi program akan
mengadopsi pemrograman outcomebased
yang belum pernah sebelumnya. Meskipun
tes standar didorong, program keterampilan
berorientasi mungkin dapat menunjukkan
bentuk pertanggungjawaban langsung, kami
mempertanyakan apakah orientasi
pedagogis tersebut benar-benar akan
memberikan hasil yang positif berkaitan
dengan retensi jangka panjang dan
penyelesaian tujuan derajat. tetapi tidak
digabungkan dengan alokasi baru dari
sumber daya. Perguruan tinggi membaca
dan belajar strategi program akan
mengadopsi pemrograman outcomebased
yang belum pernah sebelumnya. Meskipun
tes standar didorong, program keterampilan
berorientasi mungkin dapat menunjukkan
bentuk pertanggungjawaban langsung, kami
mempertanyakan apakah orientasi
pedagogis tersebut benar-benar akan
memberikan hasil yang positif berkaitan
dengan retensi jangka panjang dan
penyelesaian tujuan derajat. tetapi tidak
digabungkan dengan alokasi baru dari
sumber daya. Perguruan tinggi membaca
dan belajar strategi program akan
mengadopsi pemrograman outcomebased
16 Journal of Developmental Pendidikan
yang belum pernah sebelumnya. Meskipun
tes standar didorong, program keterampilan
berorientasi mungkin dapat menunjukkan
bentuk pertanggungjawaban langsung, kami
mempertanyakan apakah orientasi
pedagogis tersebut benar-benar akan
memberikan hasil yang positif berkaitan
dengan retensi jangka panjang dan
penyelesaian tujuan derajat.
Pendidik di semua tingkatan tahu bahwa
kebijakan dan undang-undang harus
dirumuskan pada teori suara, penelitian
informasi, dan praktik terbaik pedagogis
(Ruth, 2003; Valencia & Wixson, 2000).
Namun, rumit masalah ini adalah kenyataan
bahwa terlalu banyak
Entah Anda
membantu
membentuk revolusi
akuntabilitas ini
sehingga hal itu
dilakukan dengan cara
yang cerdas, atau
Anda akan terlindas.
kasus akademik bantuan profesional telah
menjadi penerima pasif dari kebijakan dan
undang-undang daripada pemain proaktif
dalam membentuk desain dan praktek.
Dengan demikian, lapangan telah
ditinggalkan dengan menjadi reaktif daripada
berfokus pada perencanaan strategis jangka
panjang, penyebaran penelitian kualitatif dan
kuantitatif yang penting, dan publikasi hasil
evaluasi membaca postsecondary dan
belajar instruksi.
Mempengaruhi kebijakan bukanlah
proses yang sederhana, terutama ketika
legislator dan pembuat kebijakan percaya
bahwa lapangan hanya berfokus pada
perbaikan pendidikan tingkat postsecondary
sebagai cabang dari kegagalan di K-12
sekolah. Sayangnya, bantuan akademik
profesional telah gagal untuk mengatasi
masalah kebijakan dalam dua hal penting.
Pentingnya isu-isu kebijakan telah diabaikan
oleh para profesional berjuang dengan
masalah program yang lebih mendesak
seperti penjadwalan dan staf program,
pengujian dan mengajar siswa, menilai
program, mendapatkan jabatan dan
promosi, dan berpartisipasi dalam fungsi
pemerintahan bersama. Berfokus pada
inisiatif kebijakan tidak mungkin selalu layak
kendala waktu tertentu atau struktur reward
dalam sistem akademik. Namun, Bantuan
akademik profesional harus menjadi bagian
dari arena kebijakan dengan perencanaan
untuk kegiatan seperti di negara IRA dewan
dan bab Nade dan dengan bekerja sama
dengan kantor penjangkauan pemerintah di
lembaga. Taruhannya terlalu tinggi tidak
terlibat.
Kedua, ada masalah kecanggihan
dalam bercakap-cakap dengan para
pembuat kebijakan. Semua terlalu sering
ketika mencoba untuk mempengaruhi
pembuat kebijakan, pendekatan cerita narasi
telah menjadi fokus utama (misalnya,
“Biarkan saya memberitahu Anda apa yang
terjadi di institusi kami.” Atau “Mari saya
ceritakan tentang kisah Simon, salah satu
dari kami siswa.”). Meskipun cerita tersebut
memiliki kekuatan untuk menyentuh hati,
mereka tidak menunjukkan temuan terukur
dan dapat ditiru. Individu membentuk
kebijakan dan perundang-undangan, banyak
dengan pengetahuan yang terbatas dari
penelitian pendidikan, penelitian evaluasi
program, atau kualitas pedagogi, sering
mendefinisikan kesuksesan melalui langkah-
langkah numerik seperti nilai ujian, tingkat
kelulusan, dan waktu untuk kelulusan.
Langkah-langkah kuantitatif
memperhitungkan sifat berbelit-belit isu
gagal
dunia nyata yang dihadapi oleh siswa
pendidikan perkembangan. Karena itu,
dan hasil evaluasi yang mempekerjakan
pendekatan yang bervariasi (lihat Duke &
Mallette, 2004).
Dalam rangka untuk mengatasi tuntutan
diinformasikan dan proaktif dan kebutuhan
untuk secara efektif menceritakan kisah
lapangan, semua bantuan profesional
akademik harus memulai dan
mempertahankan program pengembangan
profesional pribadi. Tidak pernah
sebelumnya dalam sejarah lapangan telah
ada lebih banyak kesempatan untuk tetap
mengikuti penelitian, teori, dan praktik
terbaik melalui jurnal profesional (misalnya,
Jurnal Pendidikan Pembangunan, Jurnal
College Membaca dan Belajar, Belajar
Bantuan Review, Penelitian dan Pengajaran
di perkembangan Pendidikan, dan Journal of
Adolescent dan Adult Literacy). Dalam
beberapa tahun terakhir, sejumlah teks
ilmiah dan compendiums pada topik
membaca perguruan tinggi dan instruksi
pembelajaran telah dirilis (misalnya, Flippo &
Caverly, 2000; Maxwell, 1997; Stahl &
Boylan, 2003). Bantuan akademik
profesional juga memiliki sejumlah besar
konferensi regional dan nasional untuk
memilih dari, banyak dengan pertemuan
kelompok minat khusus (misalnya,
konferensi yang disponsori oleh Membaca
dan Belajar Asosiasi College, National
Association of Developmental Pendidikan,
Pusat Pembelajaran Asosiasi Perguruan
Tinggi Nasional, Pengajaran Akademik
Kelangsungan Hidup keterampilan, dan
Pusat Nasional untuk Pembangunan
Pendidikan). Mengingat tantangan dan
tekanan eksternal yang dihadapi lapangan,
ada sedikit alasan untuk tidak memperluas
cakrawala kita dan menjadi cerdas
penelitian, profesional proaktif. National
Learning Center Association College,
Keterampilan Hidup Akademik Pengajaran,
dan Pusat Nasional untuk Pembangunan
Pendidikan). Mengingat tantangan dan
tekanan eksternal yang dihadapi lapangan,
ada sedikit alasan untuk tidak memperluas
cakrawala kita dan menjadi cerdas
penelitian, profesional proaktif. National
Learning Center Association College,
Keterampilan Hidup Akademik Pengajaran,
dan Pusat Nasional untuk Pembangunan
Pendidikan). Mengingat tantangan dan
tekanan eksternal yang dihadapi lapangan,
ada sedikit alasan untuk tidak memperluas
cakrawala kita dan menjadi cerdas
penelitian, profesional proaktif.

Kesimpulan
Kami akhirnya “Sepuluh Rekomendasi
dari Penelitian untuk Pengajaran Tinggi
Risiko Mahasiswa”
(Stahl, Simpson, & Hayes, 1992) dengan
hati-hati yang

berlanjut ke halaman 14

Volume 28, Nomor 2, Musim Dingin 2004 17

18 Journal of Developmental Pendidikan
lanjutan dari halaman 12
bahwa rekomendasi dalam artikel yang tidak
mencakup semua pengetahuan pedagogis
dan profesional yang diperlukan dari
bantuan profesional akademik dimulai. Kami
menyarankan bahwa daftar referensi konten
dan luas artikel ini memberikan dasar untuk
praktek kelas dan eksplorasi masa depan.
Lebih dari satu dekade kemudian, seperti
yang kita menyimpulkan artikel khusus ini,
kita ditarik kembali ke kesimpulan yang
sama. Kami percaya bahwa rekomendasi
saat ini dan referensi menyediakan tapi titik
awal untuk rekan-rekan baru kami dan batu
ujian untuk para veteran berkomitmen untuk
keunggulan dalam membaca strategis siswa
dan pembelajaran. Kami juga ingin
mendesak rekan-rekan kami, orang-orang
pendidik perkembangan yang mengajar
matematika, kursus ESL, dan menulis,
Referensi
Alexander, PA (2004). Pengembangan keahlian:
Perjalanan dari aklimatisasi ke kemahiran.
Pendidikan Peneliti, 32 (8), 10-14.
American Association Pendidikan Tinggi. (1992).
Prinsip-prinsip praktik yang baik untuk menilai
belajar siswa. Washington, DC: Author.
Anderson, LW, & Krathwohl, DR (2000). Sebuah
taksonomi untuk belajar, mengajar, dan menilai
revisi dari taksonomi Bloom tujuan pendidikan.
Boston: Allyn & Bacon.
Angelo, TA, & Cross, KP (1991). teknik penilaian
kelas: Sebuah buku pegangan untuk guru
perguruan tinggi. San Francisco, CA: Jossey-
Bass.
Beck, I., McKeown, M., Hamilton, B., & Kucan, L.
(1997). Mempertanyakan penulis: Pendekatan
untuk meningkatkan keterlibatan siswa dengan
teks. Newark, DE: Asosiasi Reading
Internasional.
Beck, I., Perfetti, CA, & McKeown, M. (1982). Efek
dari instruksi kosakata jangka panjang pada
akses leksikal dan pemahaman bacaan. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 74, 506-521.
Blachowicz, CL, & Fisher, P. (2000). instruksi
kosakata. Dalam M. Kamil, P. Mosenthal, PD
Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of
membaca penelitian, vol. III (pp. 503-523).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bloom, BS (1956). Taksonomi tujuan pendidikan,
buku pegangan saya: domain kognitif. New
York: Longmans, Green.
Bower, P., Caverly, DC, Stahl, N., & Voge, DJ
(2003, Oktober). Membuat transisi dari
instruksi berbasis kecakapan untuk instruksi
berbasis strategis. Makalah yang
dipresentasikan pada pertemuan tahunan
College Membaca dan Asosiasi Learning,
Albuquerque, NM.
Boylan, HR (2002). Apa yang bekerja: praktik
berbasis penelitian terbaik dalam pendidikan
perkembangan. Boone, NC: berkelanjutan
Kualitas Jaringan Peningkatan dan
Appalachian State University, Pusat Nasional
untuk Pembangunan Pendidikan.
Volume 28, Nomor 2, Musim Dingin 2004
Boylan, HR, Bliss, LB, & Bonham, BS (1997).
komponen program dan hubungan mereka
dengan kinerja siswa. Jurnal Pendidikan
Developmental, 20 (3), 2-8.
Boylan, HR, & Bonham, BS (2003, Oktober).
Kriteria untuk evaluasi program: Menetapkan
nilai apa
kita lakukan. Makalah yang dipresentasikan
pada pertemuan tahunan College Membaca
dan Asosiasi Learning, Albuquerque, NM.
Boylan, HR, Bonham, BS, Putih, JR, & George, AP
(2000). Evaluasi program kuliah membaca dan
strategi belajar. Dalam R. Flippo & D. Caverly
(Eds.), Handbook membaca perguruan tinggi
dan penelitian strategi studi (pp. 365-401).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bradley, C., Kish, KA, Krudwig, AM, Williams, T., &
Kayu, OS (2002). Memprediksi interaksi
dosen-mahasiswa. Sebuah analisis dari
harapan siswa baru. Jurnal dari University
Student Association Personil Indiana, 2, 72-85.
Britt, MA, & Aglinskas, D. (2002). Meningkatkan
kemampuan siswa untuk mengidentifikasi dan
menggunakan informasi sumber. Kognisi dan
Instruksi, 20, 485-513.
Brown, JL, Fishco, VV, & Hanna, GS (1993).
NelsonDenny membaca tes. Itasca, IL:
Riverside Publishing Company.
Brozo, WG, & Simpson, ML (2003). Pembaca,
guru, peserta didik: Memperluas melek seluruh
bidang isi (4th ed). Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall.
Burd, S. (2003, 11 Juli). target berikutnya Bush.
The Chronicle of Higher Education, XlXI (44),
pp. A18-A20.
Burrell, KI, & McAlexander, PJ (1998). ide-ide
dalam
Ada sedikit alasan
untuk tidak
memperluas
cakrawala kita dan
menjadi cerdas
penelitian,
profesional proaktif.
Praktek: Jurnal sintesis. Jurnal Pendidikan
Developmental, 22 (1), 20-22, 24, 26, 28, 30.
Burrell, KI, Tao, L., Simpson, ML, &
MendezBurreuta, H. (1996). Bagaimana kita
tahu apa yang kita sedang mempersiapkan
siswa untuk? Sebuah cek realitas tuntutan
literasi akademik salah satu universitas.
Penelitian dan Pengajaran di Developmental
Pendidikan, 13 (2), 5570.
Campbell, JR, Voelkl, K., & Donahue, PL (1997).
Laporan singkat: NAEP 1996 tren di Progress
akademik (NCES laporan 97986r).
Washington, DC: Pusat Nasional untuk
Statistik Pendidikan.
19
Campione, JC, Shapiro, AM, & Brown, AL (1995).
Bentuk pengalihan dalam komunitas pelajar:
belajar fleksibel dan pemahaman. Dalam A.
McKeough, J. Lupart, & A. Marini (Eds.),
Pengajaran untuk transfer: Membina
generalisasi dalam belajar (pp 35-68.).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cassidy, J., & Cassidy, D. (2004). Apa yang
panas, apa yang tidak untuk tahun 2004.
Reading Hari ini, 21 (3), 3.
Kristus, F. (1985, Juli). Mengelola belajar program
bantuan. Simposium yang dilakukan di Kellogg
Institute untuk Pelatihan dan Sertifikasi
Pembangunan Pendidik, Boone, NC.
Komandan, NE, & Smith, BD (1996). log Belajar:
Sebuah alat untuk pemantauan kognitif.
Journal of Adolescent & Adult Literacy, 39 (6),
446-453.
Duke, NK, & Mallette, MH (2004). metodologi
penelitian keaksaraan. New York: Guilford.
El-Hindi, AE (2003). Menghubungkan membaca
dan menulis: kesadaran metakognitif Tinggi
peserta didik. Dalam N. Stahl & H. Boylan
(Eds.), Mengajar membaca perkembangan
(pp. 350-362). Boston: Bedford / St. Martin
Press. (Dipetik dari Journal of Developmental
Pendidikan, 21 (2), 10-12, 14, 16, & 18.)
Elifson, JM, Pounds, ML, & Stone, KR, (1995).
Perencanaan untuk penilaian program-
program pembangunan. Jurnal Pendidikan
Developmental, 19 (1), 2-11.
Petani, VL, & Barham, NA (2001). Dipilih model
pendidikan perkembangan dalam pendidikan
tinggi. Lanham, MD: University Press of
America.
Flippo, RF, & Caverly, DC (2000). Handbook
membaca perguruan tinggi dan penelitian
strategi studi. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Flippo, RF, & Schumm, JS (2000). Membaca tes.
Dalam R. Flippo & D. Caverly (Eds.),
Handbook membaca perguruan tinggi dan
penelitian strategi studi (pp. 403-472).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Francis, MA, & Simpson, ML (2003).
Menggunakan teori, intuisi kita, dan sebuah
studi penelitian untuk meningkatkan
pengetahuan kosakata siswa kami. Journal of
Adolescent dan Adult Literacy, 47 (1), 66-78.
Garner, R. (1990). Metcognitive pemahaman
bacaan. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hadwin, AF, Winne, PH, Stockley, DB, Nesbit, JC,
& Woszczyna, C. (2001). moderat konteks diri
siswa-laporan tentang bagaimana mereka
belajar. Jurnal Psikologi Pendidikan, 93, 477-
488.
Haggard, MR (1989). strategi pembelajaran untuk
mengembangkan minat siswa dalam mata
pelajaran area konten. Dalam D. Lapp, J.
Banjir, & N. Farnan, Content area membaca
dan belajar (Eds.): Instruksional strategi (pp
70-80.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Harmon, JM (2000). Menilai dan mendukung
strategi pembelajaran kata independen dari
siswa sekolah menengah. Journal of
Adolescent dan Adult Literacy, 43 (6), 518-527.
Hart, BH (1967). Strategi. London: Faber & Faber.
Hofer, BK (2001). Penelitian epistemologi pribadi:
Implikasi untuk belajar dan mengajar. Jurnal
Psikologi Pendidikan Review, 13, 353-382.
Hofer, BK, & Pintrich, PR (1997). Perkembangan
teori epistemologis: Keyakinan tentang
 pengetahuan, mengetahui, dan hubungannya
dengan pembelajaran. Ulasan Penelitian
Pendidikan, 67, 88-140.
Hofer, BK, Yu, SL, & Pintrich, PR (1998). Mengajar
mahasiswa untuk menjadi pembelajar mandiri.
Dalam DH Shunk & BJ Zimmerman (Eds.),
Pembelajaran mandiri: Dari mengajar untuk
latihan diri-reflektif (pp. 57-85). New York:
Guilford Press.
Hubbard, B., & Simpson, M. (2003).
Mengembangkan peserta didik selfregulated:
Menempatkan teori dalam praktek.
Penelitian dan Instruksi membaca, 42 (4), 62-
89.
Hynd, CR (1999). Mengajar siswa untuk berpikir
kritis menggunakan beberapa teks dalam
sejarah. Journal of Adolescent dan Adult
Literacy, 42 (6), 428-436.
Koski, W., & Levin, N. (1998). Mengganti
remediasi dengan percepatan dalam
pendidikan tinggi: laporan pendahuluan dalam
tinjauan pustaka dan wawancara awal.
Stanford, CA: Pusat Nasional untuk
Peningkatan Postsecondary.
Maxwell, M. (1997). Meningkatkan pembelajaran
siswa. Clearwater, FL: H & H Publishing.
McKeown, MG (1990, April). Membuat definisi
kamus yang lebih efektif. Makalah yang
dipresentasikan pada pertemuan tahunan
American Educational Research Association,
Boston.
Merriam, S. (1998). penelitian dan kasus kualitatif
aplikasi studi di pendidikan. San Francisco:
Jossey-Bass.
Nagy, KAMI, & Scott, J. (2000). proses kosa kata.
Dalam M. Kamil, P. Mosenthal, P. David
Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of
membaca penelitian, vol. III (pp. 269-284).
Mahwah, NJ: Erlbaum.

20 Journal of Developmental Pendidikan