MAKALAH

METODE PENELITIAN

MATERI
DESAIN TEORI GROUNDED 2

Dosen Pengampu
Dr. Drs. Kamid, M.Si

Disusun Oleh:
1. Harits Haikal (P2A918016)
2. Rifka Hadyatama (P2A918010)
3. Ocktavalanni Siregar (P2A918030)

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN

MATEMATIKA
FAKULTAS KEGURUAN
DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS JAMBI
2018
 ISU ETIKA POTENSI DI Grounded TEORI PENELITIAN

Salah satu cara untuk melihat grounded theory adalah bahwa itu adalah
pendekatan atau set pendekatan untuk analisis data. Akibatnya, tulisan-tulisan di
grounded theory sebagian besar diam pada masalah etika dalam melakukan
penelitian (misalnya, privasi, persetujuan, kerahasiaan, penipuan, penipuan, dan
membahayakan [Olesen, 2007]). Ini tidak berarti bahwa teori grounded adalah cal
unethi- atau tanpa etika, dan, ketika teori beralasan muncul selama tahun 1960-an,
yang mengadakan pembicaraan tentang etika dalam penelitian pendidikan tidak
banyak dibagikan. Namun, masalah etika menghadapi beralasan teori ketika mereka
menyatakan tujuan dari penelitian mengetahui bahwa itu akan muncul melalui
sebuah landasan dalam pandangan peserta. Peran sentral dari wawancara di
grounded theory menimbulkan pertanyaan tentang kekuasaan dan wewenang dan
memberikan appropri- makan suara kepada peserta tentang proses penelitian.
Penggunaan secara logis membangun grounded theory dari konsep atau kategori
untuk model teoritis perlu terdokumentasi sehingga orang lain dapat menciptakan
proses serupa. Ide menggunakan grounded theory memperoleh manfaat peserta t
tampak besar seperti dalam bentuk lain dari penelitian kualitatif.
Berikut Box 13,1 membahas masalah etis yang muncul dalam penelitian teori
didasarkan oleh Creswell dan Brown (1992).

BOX 13,1 Dilema etis

Berjalan Off dengan data yang

Para peneliti mengumpulkan wawancara kualitatif untuk membangun model
teoritis dukungan kursi departemen untuk fakultas di perguruan tinggi. Selama
beberapa wawancara tersebut, tindak lanjut wawancara kampus berlangsung.
Pada wawancara tersebut, para peneliti mampu untuk mengunjungi secara
pribadi dengan beberapa peserta. Untuk sebagian besar wawancara tidak pada
topik yang sensitif, tetapi diwawancarai pada beberapa kampus tidak berbicara
tentang tantangan dan kesulitan-fi dif mereka dihadapkan dengan departemen
kursi. Selama satu kunjungan kampus, para peneliti memulai versation con-
kasual dengan diwawancarai tentang wawancara. anggota fakultas ini diminta
untuk melihat rekaman tersebut. Para peneliti telah transkripsi kembali ke
rumah. rekaman itu diserahkan. individu ini kemudian segera berbalik dan
meninggalkan, mengambil rekaman tersebut.
APA ADALAH LANGKAH DALAM MELAKUKAN Grounded TEORI
PENELITIAN?
Dengan berbagai jenis prosedur-sistematis grounded theory, muncul, dan con-
structivist-peneliti mungkin terlibat dalam prosedur alternatif untuk melakukan
studi grounded theory. Pendekatan yang diambil di sini akan menjadi bentuk yang
sistematis penyelidikan karena terdiri dari fi mampu langkah mudah diidentifikasi,
sering digunakan untuk penelitian grounded theory, dan menyediakan prosedur
yang dimulai peneliti akan fi nd berguna.

Langkah 1. Tentukan Jika Grounded Theory Desain Terbaik Pada Masalah

Penelitian
Sebuah desain grounded theory adalah tepat ketika Anda ingin mengembangkan
atau memodifikasi teori, menjelaskan proses, dan mengembangkan abstraksi umum
dari interaksi dan aksi ple peo-. Dengan demikian, ia menawarkan macropicture
situasi pendidikan daripada analisis mikro rinci. Karena generasi dari proses
abstrak, tampaknya cocok untuk topik-topik sensitif, seperti proses koping wanita
yang telah mengalami pelecehan seksual (Morrow & Smith, 1995), atau situasi
masalah penelitian di mana individu perlu privasi mereka dilindungi. grounded
theory juga tampaknya berlaku bagi orang-orang yang terlatih dalam penelitian
kuantitatif tetapi yang ingin menjelajahi prosedur kualitatif yang ketat dan
sistematis. Misalnya, di ladang pendidikan di mana penelitian kualitatif telah
membuat terobosan lambat, seperti psikologi pendidikan, inquirers yang beralih ke
grounded theory sebagai prosedur yang bermanfaat. (Lihat salah satu dari banyak
contoh, seperti Frontman & Kunkel ini [1994] grounded theory studi tentang
bagaimana konselor menafsirkan sukses dengan klien.)

Langkah 2. Identifikasi Proses untuk Belajar

Karena maksud dari penelitian grounded theory adalah untuk menjelaskan proses,
Anda perlu iDEN- tifikasi awal proses tentatif untuk memeriksa dalam penelitian
teori membumi Anda. Proses ini dapat berubah dan muncul selama proyek Anda,
tetapi Anda perlu memiliki gagasan tentang proses di langkah ini. Proses ini secara
alami harus mengikuti dari masalah penelitian dan pertanyaan yang Anda berusaha
untuk menjawab. Ini perlu melibatkan orang-orang yang bertindak atau berinteraksi
dengan fi langkah dapat diidentifikasi atau urutan dalam interaksi mereka. Hal ini
membantu untuk menuliskan proses ini di awal rencana Anda untuk studi, seperti
“Apa adalah proses coping untuk pertama tahun mengajar- ers?” Atau “Apa adalah
proses yang fakultas berkembang menjadi peneliti yang produktif?”

Langkah 3. Carilah Persetujuan dan Akses

Seperti dengan semua studi penelitian, Anda perlu untuk mendapatkan persetujuan
dari dewan review kelembagaan. Anda juga perlu akses ke individu yang dapat
memberikan wawasan ke dalam proses yang Anda berencana untuk belajar. Seperti
penelitian lain, langkah ini melibatkan mencari persetujuan untuk mengumpulkan
data, menilai individu dari tujuan penelitian Anda, dan menjamin perlindungan situs
dan peserta Anda melakukan penyelidikan.
 Jika Anda berencana untuk menggunakan pendekatan zigzag untuk
pengumpulan data dan analisis, itu sulit untuk merencanakan dan menerima
persetujuan terlebih dahulu untuk mengumpulkan beberapa data. Pendekatan ini
bergantung pada pengumpulan data, menganalisa, dan menggunakan informasi ini
untuk menentukan langkah berikutnya dalam pengumpulan data. Dengan demikian,
seperti yang Anda meminta izin untuk melakukan studi grounded theory, akan
sangat membantu untuk memberi kabar pengulas dari proses ini dan sifat tentatif
dari prosedur pengumpulan data pada awal penelitian.

Langkah 4. Melakukan Sampling Teoritis

Konsep kunci dalam pengumpulan teori data yang membumi adalah untuk
mengumpulkan informasi yang dapat membantu dalam perkembangan Anda dari
teori (misalnya, individu yang telah mengalami cess pro Anda belajar). teori
Grounded menggunakan berbagai bentuk data, tetapi banyak ers penelitian-
mengandalkan wawancara untuk menangkap terbaik pengalaman individu dalam
kata-kata mereka sendiri. Karakteristik penelitian grounded theory, bagaimanapun,
adalah bahwa penanya mengumpulkan data lebih dari sekali dan terus kembali ke
sumber data untuk informasi lebih lanjut selama penelitian sampai kategori jenuh
dan teori yang sepenuhnya dikembangkan. Tidak ada garis waktu yang tepat untuk
proses ini, dan peneliti perlu membuat keputusan untuk ketika mereka telah
sepenuhnya dikembangkan kategori dan teori. Salah satu aturan praktis dalam
penelitian mahasiswa pascasarjana dan wawancara adalah untuk mengumpulkan
setidaknya 20 sampai 30 wawancara selama Data kumpulkan pembacaan (Creswell,
2007). pedoman umum ini, tentu saja, dapat berubah jika Anda mengumpulkan
sumber tiple multitafsir data, seperti observasi, dokumen, dan memo pribadi Anda.

Langkah 5. Kode Data

Proses pengkodean data yang terjadi selama pengumpulan data sehingga Anda
dapat menentukan data apa saja untuk mengumpulkan berikutnya. Ini biasanya
dimulai dengan pengidentifikasian kategori coding terbuka dan menggunakan
pendekatan komparatif konstan untuk saturasi dengan membandingkan data dengan
insiden dan insiden dengan kategori. Sejumlah wajar dari 10 kategori mungkin SUF
kantor, meskipun angka ini tergantung pada sejauh mana database Anda dan
kompleksitas proses Anda menjelajahi. McCaslin (1993), misalnya, melakukan
studi grounded theory dari pertanyaan kompleks kepemimpinan dalam masyarakat
pedesaan. Dalam menjelajahi “Apa kepemimpinan?” Ia diidentifikasi 50 kategori
dari mengamati dan mewawancarai individu yang berpartisipasi dalam program
pengembangan kepemimpinan pendidikan di enam kabupaten.
Dari coding terbuka, Anda melanjutkan untuk coding aksial dan
pengembangan paradigma coding. Ini melibatkan proses diidentifikasi pada Gambar
13.3 memilih kategori inti dari kemungkinan coding terbuka dan posisi itu di tengah
proses coding aksial sebagai kategori inti. Dari sini Anda mungkin akan kembali ke
pengumpulan data atau reanalyze data Anda untuk mengidentifikasi kondisi kausal,
intervensi dan kontekstual kategori, strategi, dan konsekuensi untuk
mengembangkan proses coding aksial.
Langkah 6. Gunakan Selective Coding dan Mengembangkan Teori yang
Proses nal fi coding adalah pengkodean selektif, dan itu melibatkan benar-benar
mengembangkan teori Anda. Prosedur ini termasuk interrelating kategori dalam
paradigma coding. Ini mungkin melibatkan re fi ning paradigma coding aksial dan
menyajikannya sebagai model atau teori dari proses. Ini mungkin termasuk menulis
proposisi yang memberikan ide diuji untuk penelitian lebih lanjut. Anda bisa
menyajikan teori Anda sebagai rangkaian proposisi atau subpropositions. Tahap ini
juga mungkin melibatkan menulis cerita atau narasi yang menggambarkan
hubungan antar relasi diantara kategori.

Langkah 7. Validasi Teori Anda

Hal ini penting untuk menentukan apakah penjelasan teoritis Anda masuk akal
untuk peserta dan merupakan render akurat dari peristiwa dan urutan mereka dalam
proses. Dalam penelitian grounded theory, validasi merupakan bagian aktif dari
proses penelitian (Creswell, 2007). Sebagai contoh, selama prosedur komparatif
konstan coding terbuka, peneliti triangulates data antara informasi dan kategori
yang muncul. cess pro sama memeriksa data terhadap kategori terjadi di fase coding
aksial. Peneliti menimbulkan pertanyaan yang berhubungan kategori, dan kemudian
kembali ke data dan mencari bukti-bukti, insiden, dan acara-proses dalam grounded
theory disebutdiskriminan contoh. Setelah mengembangkan teori, para ahli teori
didasarkan memvalidasi proses dengan membandingkannya dengan proses yang
ada ditemukan dalam literatur. Juga, di luar pengulas, seperti peserta dalam proyek
yang menilai grounded theory menggunakan “kanon” ilmu yang baik, mungkin
membuktikan teori, termasuk validitas dan kredibilitas data (Strauss & Corbin,
1998).

Langkah 8. Tulis Grounded Theory Laporan Penelitian

Struktur laporan teori membumi Anda akan bervariasi dari struktur fleksibel dalam
desain muncul dan konstruktivis untuk struktur yang lebih berorientasi kuantitatif
dalam desain sistematik. Dibandingkan dengan desain kualitatif lainnya, seperti
etnografi dan penelitian rative nar-, struktur studi grounded theory adalah ilmiah
dan termasuk masalah, metode, diskusi, dan hasil. Selain itu, sudut pandang penulis
dalam pendekatan sistematis kadang-kadang orang ketiga dan obyektif dalam nada.
Semua proyek grounded theory, bagaimanapun, berakhir dengan teori yang
dihasilkan oleh peneliti melaporkan nya abstraksi dari proses di bawah
pemeriksaan.

Bagaimana Anda mengevaluasi Grounded TEORI PENELITIAN?

Kriteria untuk secara khusus mengevaluasi studi grounded theory yang tersedia di
Charmaz (2006), Strauss dan Corbin (1990, 1998), dan di Corbin dan Strauss
(2008). Charmaz (2006) menggunakan istilah-istilah seperti kredibilitas,
orisinalitas, resonansi, dan kegunaan. Corbin dan Strauss (2008) mendiskusikan
faktor-faktor seperti bagaimana individu dapat manfaat dari penelitian (yaitu, fi t,
sensitivitas, dan penerapan); pentingnya konsep (atau kategori) dan pembahasan
yang mereka dalam konteks; logika, kedalaman, dan variasi; dan kreatif, dengan
cara yang inovatif di mana peneliti mengatakan sesuatu yang baru.
Dalam sebuah penelitian grounded theory berkualitas tinggi, beberapa
kombinasi dari faktor-faktor ini ada, dan penulis:
 Membuat eksplisit proses atau tindakan di jantung penelitian.
 Mengembangkan atau menghasilkan teori pada akhir studi yang didasarkan
pada pandangan peserta.
 Membuat tertentu bahwa ada hubungan antara data, generasi kategori, dan teori
utama.
 Memberikan bukti menggunakan Memoing dan pengambilan sampel yang
memungkinkan generasi teori.
 Menyajikan model visual dari teori.
 Memberikan bukti dari penggunaan salah satu jenis desain grounded theory,
seperti pendekatan sistematis, yang baru muncul, atau konstruktivis.

IDE KUNCI DALAM BAB THE

Apa Grounded Theory, Kapan Menggunakannya, dan Cara Dikembangkan?
Sebuah desain grounded theory adalah seperangkat prosedur yang digunakan untuk
menghasilkan sistematis teori yang menjelaskan, pada tingkat konseptual yang luas,
proses tentang topik substantif. Anda menggunakan grounded theory ketika Anda
berusaha untuk menghasilkan teori karena salah satu tidak tersedia atau sesuai. Hal
ini juga berguna untuk mempelajari proses, tindakan, atau interaksi. Ia menawarkan
langkah-demi-langkah, prosedur yang sistematis bagi peneliti mulai. Dalam
menggunakan grounded theory, seorang peneliti dapat tinggal dekat dengan data
setiap saat dalam analisis. Desain ini adalah masih terbelakang oleh sosiolog
Barney Glaser dan Anselm Strauss di University of California San Francisco pada
akhir tahun 1960.

Tiga Jenis Desain Teori Beralas

penelitian grounded theory terdiri dari tiga jenis desain. Prosedur sistematis Strauss
dan Corbin (1998) yang terlibat menggunakan kategori yang telah ditentukan untuk
saling berhubungan kategori, diagram visual, dan spesifik proposisi atau hipotesis
untuk membuat nections con eksplisit. Desain muncul, konsisten dengan (1992)
ide-ide Glaser ini, mengandalkan menjelajahi proses sosial dasar tanpa kategori
yang telah ditetapkan. Pendekatan konstruktivis Charmaz (2000) berfokus pada
makna subjektif oleh peserta, nilai-nilai peneliti eksplisit dan keyakinan, dan
kesimpulan sugestif atau tentatif.

Karakteristik utama dari Teori Beralas Penelitian

Meskipun perbedaan ini, enam aspek mencirikan grounded theory. teori didasarkan
mempekerjakan desain ini untuk mengeksplorasi proses sekitar topik substantif.
Mereka secara teoritis sampel menggunakan prosedur pengumpulan data secara
simultan dan analisis. Beralas rists menganut teori menganalisis data mereka untuk
meningkatkan tingkat abstraksi dengan menggunakan prosedur perbandingan
konstan dan mengajukan pertanyaan tentang data mereka. Selama analisis data
untuk luka catego-, teori didasarkan mengidentifikasi kategori inti (atau fenomena
pusat) yang akan “pro-cess out” (Strauss, 1987) dalam teori. teori didasarkan
mengeksplorasi proses ini untuk mengembangkan teori. Sepanjang prosedur teori
membumi, teori membumi menulis memo untuk diri mereka sendiri.

Etika potensial di Grounded Theory Penelitian

Karena fokus teori didasarkan pada analisis data, tidak banyak diskusi ics etnik
yang telah terjadi dalam literatur teori membumi. Namun, seluruh proses penelitian,
teori membumi mungkin dihadapkan dengan tantangan etika mulai dari memajukan
tujuan penelitian, dengan kekuatan dan otoritas isu wawancara, dan untuk
membangun rantai berguna bukti dari data ke generasi teori yang akan diuntungkan
mereka studi ini dimaksudkan untuk melayani.

Langkah-langkah dalam Melakukan Teori Studi Beralas

Langkah-langkah yang terlibat dalam melakukan studi grounded theory adalah
untuk memulai dengan maksud untuk mengembangkan teori, untuk mencari proses
(atau tindakan atau interaksi) untuk belajar, untuk memperoleh persetujuan yang
diperlukan, untuk sampel individu yang telah mengalami proses, data kode dalam
kategori atau konsep, dan untuk saling berhubungan kategori untuk membentuk
teori. Berikutnya datang memvalidasi teori dan penulisan laporan teori membumi.

Mengevaluasi Kualitas dari Teori Studi Beralas

Beberapa kriteria yang diterbitkan ada untuk mengevaluasi kualitas penelitian
grounded theory. Sebuah studi grounded theory yang baik menyajikan teori proses
didasarkan pada pandangan peserta. Teori ini dikembangkan dari memo yang ditulis
oleh peneliti, yang menghubungkan konsep atau kategori, penyajian teori sebagai
model visual, dan penggunaan sistematis, muncul, atau pendekatan konstruktivis.

 Ketika merencanakan sebuah penelitian grounded theory, gunakan langkah-

langkah untuk melakukan studi lanjutan dalam bab ini.
 Pertimbangkan apakah studi teori membumi Anda akan sistematis, muncul,
atau konstruktivis. Membuat keputusan ini didasarkan pada meninjau
argumen untuk setiap jenis desain dan menentukan apakah Anda lebih suka
pendekatan fleksibel atau diresepkan lebih fl penelitian grounded theory.
 Visual yang disajikan dalam bab ini dapat diadaptasi dan digunakan untuk
menampilkan beberapa proses dan untuk membuat tabel dan diagram, seperti
proses pengumpulan data zigzag dan pendekatan komparatif konstan.
 Membuat diagram visual dari teori Anda membantu untuk secara jelas
mengidentifikasi kategori dan melihat hubungan timbal balik mereka.
 Mengesahkan Teori Anda dengan menggunakan prosedur perbandingan
konstan, triangulasi selama penelitian, dan dengan menggunakan anggota
memeriksa dengan peserta dalam penelitian Anda.
  Pendidik dapat menggunakan kriteria untuk mengevaluasi penelitian untuk
menilai kualitas sebuah penelitian yang diterbitkan.
 Ketika memeriksa studi untuk menentukan apakah itu adalah proyek
grounded theory, Anda mungkin melihat judul untuk menentukan apakah
kata-kata “grounded theory” disertakan.

Juga, sebagian besar proyek grounded theory jelas mencakup eksplorasi proses,
dan penulis harus mengidentifikasi proses ini dalam pernyataan tujuan atau
pertanyaan penelitian.
 Tanda penelitian grounded theory adalah bahwa penulis mempekerjakan
beberapa lolos ke lapangan untuk mengumpulkan data. Sebuah baik-ulang
fi teori ned (dan kategori) terdiri dari kejenuhan dan zig-zag bolak-balik
antara pengumpulan data dan analisis untuk membangun kategori dan
teori.
 Carilah model visual dari teori. Model ini adalah pusat dari studi
teori membumi dan mewakili upaya penulis untuk
memvisualisasikan proses yang diteliti.

SEBUAHdditional Resources YOU Might EXAMINE

Beberapa buku utama yang tersedia untuk
menyediakan prosedur yang digunakan
dalam penelitian grounded theory.
Memeriksa buku-buku oleh Strauss:
Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Dasar-dasar
penelitian kualitatif: (. 3rd ed) Teknik dan
prosedur untuk mengembangkan teori
grounded. Thousand Oaks, CA: Sage.
Strauss, A. (1987). Analisis kualitatif bagi
para ilmuwan sosial. New York:
Cambridge University Press.
Memeriksa buku-buku oleh Glaser:
Glaser, BG (1978). sensitivitas teoritis. Mill Valley, CA: Sosiologi Press.
Glaser, BG (1992). Dasar-dasar analisis
grounded theory. Mill Valley, CA: Sosiologi
Press. Anda mungkin juga berkonsultasi
dengan buku asli mereka dikembangkan
bersama-sama:
Glaser, B., & Strauss, A. (1967). Penemuan teori grounded. Chicago:
Aldine.
Untuk perspektif baru pada grounded theory
dari perspektif konstruktivis, memeriksa bab
buku oleh Charmaz (2000) dan bukunya baru-
 baru ini, Charmaz (2006), dan melihat artikel
jurnal nya untuk aplikasi dari pendekatannya.
Juga, melihat volume diedit dari ings
Penulisan teori didasarkan oleh Bryant dan
Charmaz (2007).
Bryant, A., & Charmaz, K. (Eds.). (2007).
SAGE buku pegangan teori membumi. Los
Angeles: Sage.
Charmaz, K. (1990). “Menemukan” penyakit
kronis: Menggunakan teori grounded. Ilmu
Kedokteran sosial, 30, 1161-1172.
Charmaz, K. (1994). dilema identitas pria
sakit kronis. The Sociological Quarterly,
35, 269-288.
Charmaz, K. (2000). grounded theory: objektivis dan metode
konstruktivis. Di
NK Denzin & YS Lincoln (Eds.), Handbook
of penelitian kualitatif (2nd ed., Hlm. 509-
535). Thousand Oaks, CA: Sage.
Charmaz, K. (2006). Membangun grounded theory. London: Sage.

Contoh Teori Studi Beralas

Periksa menerbitkan artikel jurnal berikut yang merupakan studi desain teori
membumi. catatan pinggir menunjukkan karakteristik utama dari penelitian
grounded theory disorot dalam bab ini. Studi ilustrasi adalah:
 inal
(01)
B
e (02)
r (03)
a
Mengembangkan
l Identitas Kepemimpinan: Sebuah Teori
Beralas
a
s
S
u
K
s
a
ar
na
k
Rt
.e
r
Ki
os
mt
i
vk
e
sT
e
Jo
ur
li
i
ed
i
E
.P
e
n
O
j
w
e
el
na
Ss
ua
sn
a
nm
a
Dr
.j
 ni didasarkan studi teori pada pengembangan identitas
L kepemimpinan mengungkapkan 6-tahap perkembangan
o pro cess. Tiga belas siswa yang beragam dalam penelitian
n ini dijelaskan identitas kepemimpinan mereka sebagai
g bergerak dari pandangan pemimpin-centric ke salah satu
e yang memeluk kepemimpinan sebagai proses relasional
r kolaboratif. Mengembangkan identitas kepemimpinan
b terhubung ke kategori perkembangan pengaruh-pengaruh,
e mengembangkan diri, kelompok pengaruh-pengaruh,
a mengubah pandangan diri dengan orang lain, dan siswa
m siswa pandangan memperluas kepemimpinan. Sebuah
model konseptual yang menggambarkan teori grounded
F mengembangkan identitas kepemimpinan disajikan.
e Luka bakar (1978) mengamati bahwa meskipun volume
l besar beasiswa pada topik, kepemimpinan tidak dipahami
i dengan baik. upaya terakhir untuk mengklasifikasikan dan
c membuat makna evolusi kepemimpinan umumnya telah
i berhasil mengorganisir teori kepemimpinan dalam
a keluarga konseptual (Bass, 1990; Northouse, 2003; Rost,
1993). Banyak buku dan artikel fokus pada teori
C kepemimpinan, iors prilaku, praktek yang efektif, atau
. pada populasi tertentu (misalnya, perempuan, pemuda,
kelompok etnis), pengaturan c spesifik (misalnya,
M kepemimpinan sipil, kepemimpinan bisnis, kepemimpinan
a gereja), dan hasil yang beragam ( misalnya, kepuasan,
i efektivitas, tanggung jawab sosial). Meskipun lingkup
n yang luas dari literatur ini, ada sedikit beasiswa tentang
e bagaimana kepemimpinan berkembang atau bagaimana
l identitas kepemimpinan berkembang dari waktu ke waktu.
l
a Beasiswa Kepemimpinan
Rost (1993) menyimpulkan bahwa sebagian besar dari
L apa yang telah diberi label kepemimpinan di masa lalu
a pada dasarnya manajemen yang baik. teori-teori
u kepemimpinan yang mengandalkan sifat-sifat, perilaku,
r dan situasi untuk menjelaskan kepemimpinan bekerja
a dengan baik di era industri ketika tujuan utama dari
kepemimpinan adalah produksi dan efisiensi. Namun,
O Rost dan sarjana lainnya (Allen & Cherrey, 2000;
s Bennis, 1989; Heifetz, 1994; Wheatley, 1999) mencatat
t bahwa masyarakat telah bergeser ke, dunia jaringan
e berbasis pengetahuan. kemajuan pesat dalam teknologi,
e meningkatnya globalisasi, kompleksitas, dan keterkaitan
n mengungkapkan paradigma pascaindustri baru dari
dunia jaringan dan menyerukan “cara-cara baru
I terkemuka, berkaitan, learn- ing, dan di fl uencing
p nsip-prinsip yang terlibat dalam kepemimpinan
e pascaindustri mendukung nilai-nilai yang berpusat
r pendekatan (Chris- lip & Larson, 1994; Kouzes &
u Posner, 2003; Matusak, 1997) dan memiliki dipengaruhi
b model kepemimpinan pedagogis baru. Para sarjana yang
a telah mengembangkan model sebagian besar dirancang
h untuk kuliah mahasiswa lead pengembangan ership
a seperti model perubahan sosial ensemble Eisenhower /
n UCLA (Higher Educa- tion Research Institute, 1996)
” menegaskan bahwa kolaborasi antara individu,
kelompok, dan masyarakat
(
A
l
l
e
n

&

C
h
e
r
r
e
y
,

1
;
.

R
o
s
t

)
.

P
r
i
Susan R. Komives adalah Associate
Professor, Program Personil Mahasiswa; Julie
E. Owen adalah Koordinator Kurikulum
Pengembangan dan Kemitraan Akademik,
Program Pengembangan Kepemimpinan
Maryland; masing-masing di University of
Maryland. Susan D. Longerbream adalah
Asisten Profesor Psikologi Pendidikan di
Northern Arizona University. Felicia C.
Mainella adalah Asisten Profesor Studi
Kepemimpinan at Peace College. Laura
Osteen adalah Direktur LEAD Center di
Florida State University. Penelitian ini
didukung oleh dana dari Educational
Leadership Yayasan American College
Personnel Association dan James MacGregor
Luka bakar Akademi Kepemimpinan.
Korespondensi mengenai artikel ini harus
ditujukan kepada Susan R. Komives, 3214
Benjamin Building,
 adalah penting untuk perubahan sosial terjadi. Demikian P
pula, model kepemimpinan relasional (Komives, Lucas,& r
McMahon, 1998) mendefinisikan kepemimpinan sebagai o
“proses relasional orang bersama-sama berusaha untuk s
mencapai perubahan atau membuat perbedaan memperoleh e
manfaat kebaikan bersama” (hal. 21). Model kepemimpinan d
relasional ini mencakup unsur-unsur dari inklusivitas, u
r
pemberdayaan, etika, purposefulness, dan orientasi proses.
Banyak pendidik kepemimpinan setuju bahwa mahasiswa C
yang terbaik diinformasikan oleh belajar pascaindustri, o
relasional-nilai pendekatan kepemimpinan (Pendidikan n
Tinggi Penelitian Insti- tute; Zimmerman-Oster & Burkhardt, t
1999). Meskipun beasiswa ada yang menggambarkan o
pendekatan kepemimpinan ini, tidak menawarkan model h
teoritis tentang bagaimana jenis kepemimpinan relasional .
berkembang. Kebanyakan beasiswa pengembangan
kepemimpinan berfokus pada keterampilan-bangunan atau P
jangka pendek intervensi seperti retret atau kursus, bukan e
pada proses bagaimana kapasitas kepemimpinan atau n
leadership identitas dibuat atau perubahan dari waktu ke e
waktu. Meskipun ada model konseptual dari pengembangan l
kepemimpinan (Brungart, 1996; Velsor & Drath, 2004) pada i
saat penelitian ini tidak ada penelitian diketahui tentang t
bagaimana identitas kepemimpinan dibentuk. Memahami i
proses penciptaan identitas kepemimpinan adalah pusat untuk a
merancang program-program kepemimpinan dan mengajar n
kepemimpinan. Tujuan dari
penelitian ini adalah untuk memahami proses seseorang i
mengalami dalam menciptakan identitas kepemimpinan. n
i
metode
Karena tujuan dari penelitian ini adalah untuk m
memahami bagaimana identitas kepemimpinan e
berkembang, metodologi grounded theory dipilih. n
Maksud dari grounded theory adalah untuk g
menghasilkan atau menemukan suatu teori atau skema g
analitis abstrak dari fenomena yang berkaitan dengan u
situasi tertentu didasarkan pada pengalaman dan n
persepsi dari para peserta (Brown, Stevens, Troiano, & a
Schneider, 2002; Creswell, 1998 ; Strauss & Corbin, k
1998). Teori ini didasarkan pada penelitian ini re fl Ects a
pengalaman perkembangan peserta mahasiswa yang n
telah diamati bekerja secara efektif dengan orang lain
menuju tujuan bersama, yaitu, yang telah menunjukkan p
kepemimpinan relasional (Komives et al., 1998). r
osedur purposive sampling intensitas sampling untuk k
iDEN- tifikasi “kasus-kaya intensitas yang e
memanifestasikan fenomena intens, tetapi tidak sangat” m
(Patton, 2002, b
p. 243). Nominator dalam posisi profesional yang a
diberikan mereka kesempatan untuk mengamati siswa l
berinteraksi dalam pengaturan grup di sebuah universitas i
riset besar pertengahan Atlantik diundang untuk nomi-
siswa nate yang eksemplar kepemimpinan relasional. s
e
Peserta. Dari kolam mungkin peserta, kami mengundang
k
13 mahasiswa yang dipamerkan dimensi retical menganut
o
teori kepemimpinan relasional untuk berpartisipasi dalam
l
penelitian ini. Delapan dari peserta Putih, 1 adalah Asia
a
Amerika, 3 adalah Afrika Amerika, dan 1 siswa adalah
h
Afrika yang berimigrasi ke Amerika Serikat sebagai
seorang anak. Delapan peserta adalah laki-laki dan 5
d
perempuan. Ada 2 mahasiswi, 9 keempat atau kelima-
a
tahun senior, dan 2 lulusan baru. Dua peserta identifikasi
s
ed diri mereka sebagai laki-laki gay; lain identifikasi ed
a
diri mereka sebagai heteroseksual atau tidak
r
mengidentifikasi orientasi seksual mereka. Kelompok ini
adalah agama yang beragam termasuk, Baha'i, dan penyok
d
Muslim Yahudi Kristen stu-, serta mereka yang tidak aktif
a
agama liations fi af. Ada berbagai jurusan dari istry chem-
n
komunikasi pidato.
In-Depth Wawancara. Setiap siswa berpartisipasi dalam m
serangkaian tiga wawancara dengan penampil antar sama. e
Sebuah tim peneliti dari lima perempuan Putih melakukan r
penelitian. Sebuah wawancara terstruktur proto col e
dirancang untuk menjamin kelangsungan seluruh f
pewawancara. Setelah peserta memberikan persetujuan l
tertulis, wawancara yang direkam dan kemudian e
ditranskrip. Melalui analisis tive compara- konstan k
(Merriam & Associates, 2002; Strauss & Corbin, 1998), s
pertanyaan-pertanyaan tim peneliti dimodifikasi untuk i
mengeksplorasi isu-isu yang muncul. Para peneliti k
dipertahankan fi catatan lapangan selama setiap a
wawancara. n
Tiga wawancara berkisar antara 1 sampai 2 jam setiap.
Ini “tiga wawancara seri” diikuti (1991) Model Seidman P
ini berfokus pada sejarah kehidupan, diikuti dengan e
eksplorasi rinci dari pengalaman, dan terakhir berfokus r
pada “re refleksi makna” (hal. 12). Wawancara pertama t
menggunakan metode kehidupan narasi (Bruner, 1987; a
Riessman, 1993) dan meminta siswa untuk memulai n
yaan ini memungkinkan untuk luas yang est “bagaimana
Anda telah menjadi orang yang Anda sekarang.” mungkin
cerita muncul sehingga peneliti bisa menghubungkan
berbagai pengalaman untuk munculnya identitas
kepemimpinan. Tujuan dari wawancara kedua adalah
untuk mengidentifikasi pengalaman siswa bekerja dengan
orang lain dan untuk mengeksplorasi pengalaman mereka
dengan kepemimpinan.
( (11)
1
0
) Sebuah kategori inti

T
i
(12)
d
a
k

a
d
a

M
e
m
o (13)
i
n
g

d
i

a
n
a
l
i
s
i
s

d
a Kepercayaan. Tim peneliti memastikan kepercayaan dan
t kredibilitas penelitian (Strauss & Corbin, 1998) dengan
a beberapa prosedur. Peserta Ulasan dan menanggapi transkrip
wawancara mereka (yaitu, anggota memeriksa). anggota tim
p proses. Tim meminta masukan pada teori berkembang dan
e interpretasi data dari berbagai rekan untuk memahami
n maknanya. Konsep yang diidentifikasi dalam data dan exam-
e INED seluruh tahapan model berkembang. Detail dalam coding
l dan analisis con fi rmed satura- tion dalam kategori dan kategori
i teori pusat. grounded theory tidak berusaha untuk
t digeneralisasikan dan sejauh mana itu dialihkan dicari melalui
i peserta “suara” dan deskripsi tebal kembali tercermin dalam
a penelitian ini.
n
Analisis data
m Kita digunakan terbuka, aksial, dan selektif coding (Strauss
e & Corbin, 1998) untuk menganalisis data. Selama coding
n terbuka, masing-masing transkrip dianalisis dalam kalimat
j atau kelompok kalimat kembali fl ecting ide tunggal. Unit-
a
unit ini diberi kode untuk mencerminkan bahwa ide atau
b
konsep (Strauss & Corbin). Terbuka coding identifikasi ed
a
5922 item yang dikombinasikan melalui aksial coding ke
t
s 245 konsep-konsep abstrak. (. P 146) di tive selec- coding
e konsep yang akhirnya disusun menjadi satu kategori pusat
b atau “apa penelitian ini adalah semua tentang”, dalam hal
a ini, identitas kepemimpinan bersama dengan lima kategori:
g (a) penting mengembangkan- mental pada pengaruh-
a pengaruh; (B) mengembangkan diri; (C) kelompok
i pengaruh-pengaruh; (D) mengubah pandangan diri dengan
d orang lain; dan (e) memperluas pandangan kepemimpinan.
e Sifat-juga dikenal sebagai atribut dari kategori-yang
b diidentifikasi untuk masing-masing kategori ini. Strauss
r dan Corbin klari fi ed bahwa “sedangkan sifat adalah
i umum atau spesifik karakteristik atau atribut dari kategori,
e dimensi mewakili lokasi properti sepanjang kontinum atau
f rentang” (hlm. 117). Melalui analisis komparatif konstan
e (Merriam & Associates, 2002; Strauss & Corbin), respon
setiap peserta dibandingkan dan terhubung dengan orang
s lain sebagai kategori, sifat, dan dimensi muncul.
e
b
Temuan dan Teori Muncul
a
y The ections pengalaman dan re fl siswa ini
a mengungkapkan proses dinamis mengembangkan identitas
kepemimpinan. Siswa memiliki pengalaman yang berbeda,
u datang ke kesadaran baru dari diri mereka sendiri dalam
n konteks kepemimpinan di berbagai usia, identifikasi ed
t berbagai cara pengalaman ini dan konteks berdampak pada
u mereka, namun mereka terlibat dengan proses dengan cara
k yang sama yang mengarah ke kredibilitas dalam teori
muncul . Teori muncul sebagai hubungan antara konsep
d g menjelaskan fenomena identitas kepemimpinan (Strauss
i & Corbin, 1998). Kategori berinteraksi untuk menciptakan
g identitas kepemimpinan sebagai kategori sentral yang
a dikembangkan selama enam tahap identitas.
b Mengembangkan diri berinteraksi dengan kelompok
u pengaruh-pengaruh untuk membentuk pandangan
n mengubah siswa diri dengan orang lain. Ini mengubah
g pandangan diri dalam hubungannya dengan orang lain
k berbentuk tampilan perluasan lekuk stu- tentang apa
a kepemimpinan dan menciptakan identitas kepemimpinan.
n Ilustrasi tions quota- dari peserta termasuk dalam masing-
masing kategori untuk menceritakan kisah teori ini.
m
e Pengaruh perkembangan
n The perkembangan penting dalam pengaruh-pengaruh
j yang membantu pembangunan identitas kepemimpinan
a termasuk dewasa pengaruh-pengaruh, rekan pengaruh-
d pengaruh, keterlibatan bermakna, dan kembali belajar
i reflektif. Masing-masing dari keempat sifat ini memiliki
dimensi, yang berarti mereka mengubah seluruh tahapan
s kategori pusat. Misalnya, bagaimana orang dewasa
u dipengaruhi pemimpin baru adalah proses yang berbeda
a dari dengan expe- pemimpin rienced, dan keterlibatan
t bermakna dimulai dengan individu bergabung berbagai
u beberapa lembaga tetapi berkembang ke lebih mendalam,
pengalaman bertanggung jawab dengan kelompok satu
k atau dua inti.
e
r Pengaruh dewasa. Dewasa memainkan peran yang
a berbeda di dalam fl uencing gerakan mahasiswa melalui
tahap-tahap perkembangan identitas ership lead. Dalam
n
keluarga, orang dewasa yang sangat penting dalam
g
membangun con fi dence dan menjadi blok bangunan awal
k
dukungan. Angela mencatat, “Keluarga saya adalah benar-
a
benar apa yang dibangun banyak karakter saya.” Dewasa
menciptakan ruang yang aman di kelas dan organisasi di
t
mana siswa belajar untuk berkomunikasi dan berhubungan
e
dengan rekan-rekan. Tentang pentingnya pembina
r
pramuka, James mencatat dengan lega, “Ketika kami telah
p
pindah rumah, kita tidak bergerak pasukan” sehingga ia
a
masih memiliki akses ke master pramuka sama yang af fi
d
rmed dia. Siswa secara eksplisit mencatat peran sekolah-
u
guru dan ment encourage- ditemukan dalam kelangsungan
guru mereka di kelas di sekolah.
y
a
n
BAB 13 Beralas Desain
Teori 44
 d
Pada tahap awal identitas kepemimpinan mereka, orang a
dewasa terutama berpengaruh sebagai model peran. n
James mengatakan,
Melalui semua ini, Anda perlu bahwa orang yang Anda b
a
melihat ke, model peran, bahwa angka yang Anda
g
bercita-cita untuk menjadi seperti atau menjadi. Tidak
a
harus menjadi orang yang nyata, orang biasanya melihat
i
kualitas apa yang mereka bercita-cita untuk berada di
m
orang yang berbeda, saya kira seperti pahlawan. . . Dan
a
[ketika aku masih kecil] Aku ingin menjadi seperti
n
Superman dan pintar seperti Batman dan berhubungan a
dengan orang-orang seperti karakter Star Trek.
Orang dewasa yang pertama untuk mengenali potensi k
kepemimpinan siswa. Ed teringat saat-saat ia didorong o
untuk mengambil peran kepemimpinan dalam kelompok: n
“[dewasa mengatakan] 'Oh, Anda akan baik pada saat itu', f
atau 'Saya benar-benar berpikir Anda harus mendaftar l
untuk itu.'” Pada awal tahap, dewasa af fi rmed dan i
disponsori penyok stu-. Mereka sering diminta siswa k
awalnya untuk terlibat dalam organisasi dan membantu
mereka menetapkan harapan yang tinggi untuk diri mereka d
sendiri. Joey diamati: “Penguatan positif. . . memberi saya i
dorongan untuk lebih terlibat dalam hal-hal.”Akhirnya ada s
kurang perlu untuk eksternal af Penegasan ini dan siswa e
menjadi mandiri. Ed melihat bahwa pergeseran motivasi l
dan berkata, “Aku akan pergi ke depan dan melakukan hal e
ini. Aku akan merasa percaya diri dalam hal-hal yang telah s
saya lakukan di masa lalu, karena saya tidak ingin a
bergantung pada orang lain untuk memaksa saya ke i
depan.” k
Kemudian, orang dewasa terus sebagai model dan a
menjadi mentor aktif terlibat. Jayme dijelaskan menonton n
orang dewasa sebagai pemodelan disengaja: “Aku akan .
belajar dari pengalaman orang lain, dan aku akan D
setidaknya mendapatkan beberapa informasi sebelum saya i
melompat ke sana.” Mahasiswa warna, terutama, menarik
manfaat dari kehadiran orang dewasa yang aktif mentor. p
Siswa warna sering magang untuk orang dewasa dan e
bekerja dengan cara yang intensif dan disengaja sebagai r
asisten atau anak didik untuk dewasa itu. Jayme menjadi g
“anak didik” Miss [Smith] -a sangat terlibat wanita di u
gerejanya. Wanita ini “mengadopsi” dan membawanya di r
mana-mana termasuk pada bisnis dan gereja perjalanan. u
Jayme diamati percakapan orang dewasa, sopan santun, a
n tinggi, orang dewasa terus sebagai model dan mentor, s
tetapi juga menjadi makna pembuat dan bahkan a
berkembang menjadi teman. Ed menggambarkan y
bagaimana ia sering berpikir hal-hal melalui dengan a
penasihat: “Kami selalu berbicara setelah pengalaman
apapun. Aku akan pergi ke kanan ke [penasihat saya] dan d
seperti, 'Oke, ini adalah apa yang terjadi, dan aku mencoba i
untuk angka itu.'”Dewasa merupakan bagian yang berarti l
dari setiap tahap pengembangan identitas kepemimpinan i
siswa. Dimensi dewasa pengaruh-pengaruh berkisar dari h
yang rmers af fi, model, dan sponsor pada tahap awal a
untuk menjadi mentor dan akhirnya menjadi pembuat ing t
mean dan kolega atau teman-teman.
Mengintip Pengaruh. rekan-rekan yang sama-usia o
menjabat sebagai teman dan rekan-rekan yang lebih tua l
menjabat sebagai model peran dalam tahap identitas e
kepemimpinan awal. Joey ditiru seorang mahasiswa yang h
lebih tua yang merupakan perwira di kelompok perguruan
tinggi LGBT dan mengamati: “Itu agak dingin. . . Aku bisa r
melakukan itu.”Rekan-rekan Modeling menjabat sebagai e
tor motiva- keterlibatan serta model kepemimpinan. k
Jimmy mengagumi presiden SGA: a
[Dia] adalah salah satu orang pertama. . . seperti panutan n
saya, seperti dia. . . Pemimpin ini sempurna. Itulah yang -
aku akan berusaha untuk menjadi, karena, kau tahu ia r
mengambil kelompok anak-anak yang tidak terlibat, dan e
dia membuat mereka melakukan begitu banyak untuk k
kampus. Dia begitu besar pada seperti pengorganisasian. a
Dia bertempur untuk siswa. Seperti, dia memiliki cinta n
ini. . . sangat sel fl ess seperti promosi bagi siswa pada
umumnya. s
a
Banyak siswa yang dikutip rekan-rekan yang lebih tua
y
sebagai alasan mereka mendapat terlibat atau tertarik
a
dalam lisasi-lembaga yang di perguruan tinggi. rekan-
.
rekan ini menjabat sebagai sponsor dan mengambil siswa
untuk awal pertemuan kelompok atau mendorong mereka
untuk bergabung atau untuk menjalankan untuk kantor. A
Peers menjabat sebagai sumber af Penegasan dan k
dukungan. Untuk Corey, ini rekan af Penegasan itu u
penting. Dia awalnya digambarkan preferensi untuk
menjadi anggota aktif dari kelompok dan bukan pemimpin m
posisional sampai ia berpaling ke oleh rekan-rekan untuk e
menjadi pemimpin resmi: r
a
[I] mulai menyadari bahwa sebenarnya itu bagaimana
s
 a seperti, oke, baik, jika rekan-rekan saya telah
menempatkan iman dalam diriku, iman dalam kenyataan
bahwa mereka benar-benar percaya bahwa aku seorang
pemimpin, maka saya jenis kebutuhan untuk
menerimanya. Saya tidak ditekan ke dalamnya, tapi aku
merasa seperti itu akan menjadi yang terbaik, bahwa
mungkin saya memiliki sesuatu untuk ditawarkan, jadi
saya mulai untuk merangkul lebih.
Terlibat dengan rekan-rekan yang diperoleh kedalaman
dan makna sebagai identitas kepemimpinan
dikembangkan. Dengan pengalaman kelompok yang lebih,
rekan-rekan menjabat sebagai pengikut, rekan tim, dan
akhirnya sebagai kolaborator dan rekan makna pembuat.
(22) Keterlibatan berarti. pengalaman
keterlibatan yang tempat latihan di mana
identitas kepemimpinan berkembang.
Pengalaman ini membantu memperjelas nilai-
nilai dan kepentingan pribadi, dan membantu
penyok stu- mengalami beragam rekan-rekan,
belajar tentang diri, dan mengembangkan
keterampilan baru. Awal keterlibatan adalah
cara untuk membuat teman-teman. Re
merenung fl keanggotaan di tim berenang
SMA, Joey dijelaskan motivasinya: “Itu
bukan acara atletik. Itu persahabatan.”Ketika
mereka dialihkan ke sekolah-sekolah baru dan
universitas, mereka berusaha integrasi sosial
melalui keterlibatan dalam olahraga, band,
teater, atau layanan sebagai sumber teman-
teman baru. Kemudian keterlibatan bermakna
menunjukkan motivasi plex lebih com-.
Jimmy melaporkan bahwa “SGA adalah
pertama jenis kelompok berorientasi tujuan
bagi saya. . . Aku merasa seperti aku bekerja
menuju sesuatu.”Keterlibatan lain
dikembangkan nilai-nilai dan keterampilan
pribadi.
(23) keterlibatan berbasis tim seperti olahraga,
teater, dan band mengajar siswa untuk
melakukan yang terbaik sementara pribadi
mereka secara bersamaan mendukung orang
lain. Dari bermain olahraga, Corey
mengatakan, “Saya belajar itu bukan hanya
tentang saya” dan “prestasi individu Anda
membantu tim. Ini tidak membantu Anda
bersinar atau menonjol, dan tidak pernah
menempatkan diri pada alas itu.”Marie
belajar di band yang“Aku tidak berusaha
untuk mengalahkan orang lain, tapi seperti
kita berusaha terdengar baik bersama-sama.
”Beberapa belajar pentingnya pelabuhan
dukungan- dari rekan tim yang lebih tua yang
membentuk iklim kelompok yang positif. Ed
menggambarkan pengalaman tim renang
sebagai selalu berada “di atas kaki kita
bersorak untuk satu sama lain,” dan “kami
bersorak lebih untuk anak-anak yang sedang
berjuang.”
(24) Belajar reflektif. peluang terstruktur untuk re
kritis refleksi, seperti journal dan meaning-
percakapan ful dengan orang lain,
memungkinkan siswa untuk mengungkap
 nafsu mereka, integritas, dan komitmen untuk
terus-menerus self-assessment dan
pembelajaran. re ini refleksi awalnya dengan
orang tua atau saudara kandung; peserta
dijelaskan percakapan meja makan,
pertemuan keluarga, dan telinga
mendengarkan saudara usia close. Seiring
waktu, mereka mulai memproses pengalaman
mereka dengan orang dewasa lain dan rekan-
rekan. Beberapa siswa lebih suka journal dan
mulai berbagi jurnal mereka dengan orang
lain.
(25) Pengalaman di mana siswa sengaja belajar tentang
kepemimpinan, seperti pelatihan, retret,
atau kelas, memberi mereka bahasa dan ide-
ide yang dibantu perkembangan mereka
baru. Siswa menggunakan bahasa ini
kepemimpinan baru untuk menilai diri
mereka sendiri dan membedakan
pengalaman. Ed berbicara tentang kekuatan
kelas kepemimpinannya pertama sarjana:
“Kami berbicara tentang memiliki beberapa
jenis lensa atau kerangka kerja, atau bahkan
bahasa untuk menggambarkan
[kepemimpinan], perubahan tidak hanya
cara saya berpikir tentang hal itu, tetapi
perubahan cara saya bertindak sebagai
pemimpin dalam cara yang saya tidak
mengerti. . . . Cara scious uncon-”Becky
jelas melihat:
Ini adalah kombinasi dari pengalaman yang
aku punya, kelas dan teori-teori yang telah
saya pelajari. Saya tidak berpikir sendiri
semua itu akan dipengaruhi saya karena
memiliki. Hal ini telah benar-benar
membuatnya berputar bersama-sama untuk
benar-benar memahaminya, karena saya
bisa keluar dari kelas satu hari dan
mengambil sesuatu yang saya pelajari dan
benar-benar menerapkannya dalam
pengalaman saya, tetapi karena setelah
mengalami itu saya juga bisa
membicarakannya teori-bijaksana. Jadi
saya pikir itu de fi nitely kombinasi.
(26) Bahkan yang peserta dalam penelitian ini
 didukung refleksi. Jimmy berkata, “Sekarang,
saya merasa seperti setelah melewati
penelitian ini seperti de fi nitely. . . interaksi
saya lebih asli.”Seperti digambarkan pada
Gambar 1, perkembangan ini pengaruh-
pengaruh yang konteks lingkungan di mana
identitas kepemimpinan dikembangkan.

mengembangkan Diri
(27) Kategori pengembangan diri berisi properti
dengan dimensi pertumbuhan pribadi yang
berubah sepanjang perkembangan identitas
kepemimpinan. Sifat dalam kategori ini
memperdalam kesadaran diri, membangun
diri kepercayaan diri, membangun
interpersonal yang efficacy, menerapkan
keterampilan baru, dan memperluas motivasi.
(28) Memperdalam Kesadaran Diri. Pada tahap
awal pengembangan identitas kepemimpinan
mereka, siswa teringat rasa yang sangat samar
dan menyebar diri. Atribusi dari orang
dewasa, keluarga, dan rekan-rekan membantu
mereka mengidentifikasi aspek diri mereka
yang kekuatan dan aspek yang membutuhkan
perhatian. Seiring waktu mereka mampu label
aspek identitas pribadi mereka sendiri.
Misalnya, Becky mengatakan, “Saya hanya
kebetulan menjadi sangat blak-blakan,
berbagi-my-pendapat-jenis orang.” Joey
mengklaim, “aku lebih dari orang
interpersonal.”
BAB 13 Beralas Desain
Teori 45
 d
Ketika ditanya tentang identitas pribadi mereka, siswa a
dari warna identifikasi ras fi kasi sebagai faktor penting. l
James, seorang mahasiswa Afrika Amerika, mengatakan, a
“[yang] yang terbesar adalah ras”; mahasiswa Amerika m
lain Afrika, Ray, menggambarkan bagaimana ia
termotivasi untuk menyajikan “citra positif dari laki-laki k
hitam,” meskipun ia berusaha “untuk tidak berpikir tentang e
[ras] terlalu banyak.” Sammy, seorang mahasiswa s
Amerika Asia, didiskusikan nya banyak identitas termasuk a
pengaruh dari ras, etnis, dan menjadi laki-laki, dan telah d
datang untuk melihat mereka sebagai aset keanekaragaman a
bahwa ia dibawa ke sebuah kelompok. Kedua siswa gay r
merasa menjadi laki-laki adalah aset untuk kepemimpinan a
mereka; Namun, Donald khawatir bahwa orientasi seksual n
bisa menjadi penghalang untuk kepemimpinan berdasarkan
apa yang orang lain mungkin berpikir tentang dia. m
Jenis kelamin adalah faktor dalam bagaimana beberapa e
mendekati kepemimpinan. Setelah ditolak keanggotaan r
dalam kelompok berdasarkan jenis kelaminnya, Jayme e
mencatat, “Saya memutuskan bahwa saya tidak akan k
membiarkan apa pun, apa saja, mendorong saya ke a
bawah.” Christine menjadi lebih aktivis di masa mudanya
setelah menyelesaikan pelatihan altar dalam dirinya gereja b
hanya untuk ditolak kesempatan untuk menjadi mezbah a
“anak.” Angela mengakui bahwa dia tidak pernah berpikir, n
“ 'aku tidak bisa melakukan [sesuatu] karena aku seorang y
wanita,'” tapi mengakui bahwa “[Anda ] harus berhasil a
untuk yang terbaik dari kemampuan Anda untuk k
menunjukkan bahwa Anda tidak kalah.”
Kesadaran aspek mayoritas identitas siswa sebagian i
besar diambil untuk diberikan. Sebagai contoh, sebagian d
besar siswa Putih tidak mengidentifikasi ras sampai e
bertanya tentang hal itu. Donald, seorang laki-laki Putih, n
tercermin apa yang banyak orang Putih dalam penelitian t
bersama bahwa: “Ras dan jenis kelamin tidak semacam i
membuatnya lebih mudah. . . . Orang semacam t
mengharapkan Anda untuk mengambil peran a
kepemimpinan.”Angela tidak berpikir tentang bagaimana s
menjadi putih dan heteroseksual membantunya, meskipun
dalam refleksi, mengatakan bahwa hal itu mungkin m
lakukan. Ed, bagaimanapun, merasa benar-benar berubah e
dan tercerahkan ketika ia “mulai bawah- berdiri r
keistimewaan sendiri. . . sebagai berbadan sehat laki-laki e
Putih.”Mereka yang tahap akhir mengembangkan- ing k
identitas kepemimpinan mereka umumnya lebih kompleks a
.
Aspek lain dari kesadaran diri adalah pengembangan (29)
nilai-nilai pribadi dan rasa integritas pribadi yang menjadi
lebih penting dari waktu ke waktu. James bersama bahwa:
“Waktu pertama saya mendengar

(30)

(31)

(32)
 GAMBAR 1
Mengembangkan Kepemimpinan Identitas:
Menggambarkan Siklus tersebut

6. Integrasi / Sintesis mengembangkan Diri

• Memperdalam Kesadaran
5. generativity Diri
4. Kepemimpinan di e d • Membangun Kepercayaan
Diri
Differenti
3. Pemimpin • Membangun Khasiat
Diidentifikasi Interpersonal
2. Eksplorasi / Terlibatment • Menerapkan Keterampilan
Baru
1. Kesadaran • memperluas Motivasi

Pengaruh
kelompok
Identitas • Terlibat dalam Grup
kepemimpinan • Belajar Dari
Keanggotaan
Continuity
• Mengubah Persepsi
Mengubah View Diri
Grup Dengan Lainnya
• Tergantung
Memperluas • Independen g
View • saling bergantung
Kepemimpinan e
• Sebagai Eksternal
Lain n
• sebagai Posisi
• juga sebagai Pengaruh perkembangan e
Nonpositional • Pengaruh dewasa
• Juga sebagai • Pengaruh teman sebaya r
Proses • Keterlibatan bermakna
• Belajar reflektif
a
s
i

t
e
o
r
i
452 BAGIAN III Penelitian Desain

integritas kata itu ayah saya mengatakan; dan

dia seperti, 'Kau tahu ketika datang ke
integritas itu adalah hal yang paling penting
karena jika semuanya hilang itu yang Anda
miliki.'”
(33) Membangun Kepercayaan Diri. Kebanyakan
siswa dijelaskan perasaan khusus dalam
keluarga mereka dan dengan orang dewasa
lainnya. Bahkan ketika mereka pergi melalui
periode keraguan diri dan harga diri yang
rendah, mereka tahu mereka mat- tered
kepada seseorang. Mereka meminta dukungan
dan persetujuan dari orang dewasa di tahap
awal pengembangan identitas kepemimpinan
mereka. Misalnya, James berkomentar, “Saya
selalu ingin persetujuan pelatih.” Membangun
mereka kepercayaan diri didukung
mengembangkan konsep diri yang positif,
rasa diri mereka sendiri. Sammy tahu kapan
itu terjadi dan berbagi bahwa: “Hal yang
mulai bergulir dan aku berada di alur. . . Aku
tahu apa yang perlu untuk dilakukan.”Con fi
dence datang dengan pengalaman yang
bermakna. James mengatakan “saya bisa
melakukan ini karena saya telah melakukan
hal-hal yang mirip dengan itu.” Con fi dence
juga datang dengan mampu mengidentifikasi
kekuatan dan kelemahan mereka. Jayme
mengatakan, “Aku tidak sempurna, tapi aku
punya sesuatu untuk membawa.”
(34) Sebagai con mereka kepercayaan diri dibangun,
mereka bersedia mengambil risiko untuk lebih
terlibat dan empow-
ered untuk mengambil peran kelompok
yang lebih aktif. Jayme tercermin, “kelas
Kesebelas adalah ketika saya mulai let- ting
sendiri terbuka dan melakukan apa yang
ingin saya lakukan dan tidak berpikir
tentang apa yang orang lain katakan.”
Seiring waktu, rasa tumbuh dari kesadaran
diri membiarkan mereka mengambil isu-isu
yang tidak populer, berdiri untuk nilai-nilai
 mereka, dan tidak perlu mengintip af fi
knis. Ed dijelaskan antihomophobia
program yang ia lakukan pada resi- dence
aula nya fl oor sebagai asisten residen
heteroseksual, mengetahui itu adalah hal
yang benar untuk melakukannya
“keterasingan tidak masalah banyak.”
(35) Setelah mereka mengakui bahwa mereka adalah
pemimpin atau memiliki potensi kepemimpinan,
mereka mulai
menggabungkan identitas yang menjadi diri
mereka. Corey mencatat: “Sophomore tahun
di perguruan tinggi adalah ketika saya benar-
benar mulai percaya dan benar-benar
mengidentifikasi dengan menjadi pemimpin-
lain telah mengatakan itu” dan Jimmy melihat
bahwa “orang menunjukkan rasa hormat. . .
[I] mulai memikirkan [saya] diri dengan cara
ini.”
(36) Membangun Khasiat Interpersonal. peserta
memiliki banyak pengalaman yang
berkontribusi ef mereka fi keampuhan dalam
bekerja dengan orang lain. Kebanyakan siswa
menggambarkan bagaimana mereka belajar
untuk membuat teman baru di transisi yang
normal dari SD sampai menengah atau SMP,
SMA, dan ke perguruan tinggi. Sammy dan
Joey, yang pindah sering sebagai anak-anak,
melihat nilai mereka transisi. Sammy
mengatakan: “Saya mengenal orang-orang
jauh lebih cepat karena saya bersosialisasi
dengan semua orang.”
(37) siswa mencatatbetapa pentingnya adalah bahwa
mereka belajar untuk berhubungan dan berkomunikasi
dengan
orang yang berbeda dari diri mereka sendiri.
Mereka mengembangkan apresiasi dari
beragam sudut pandang dan dihargai
perspektif yang berbeda. Ray mengamati:
“Saya baru saja benar-benar terkena berbagai
sudut pandang dan yang semacam membantu
saya untuk dewasa dan membantu saya untuk
menjadi orang yang lebih baik di ing interact-
dengan orang-orang juga.” Ed datang ke
realisasi bahwa dia pertama kali harus
memahami dirinya dengan baik sebelum dia
bisa
 belajar untuk berurusan dengan orang-
orang yang berbeda dari saya dan
memiliki cita-cita yang berbeda dari apa
yang saya miliki, saya perlu memahami
lebih apa yang saya mewakili dan apa
yang saya pikirkan. Jadi bias lebih
pekerjaan yang saya lakukan tentang apa
yang saya nilai dan apa yang saya sudah
bahwa aku sudah kultural atau sosial
dikondisikan untuk memiliki, semakin
baik.
(38) Siswa yang merasa berbeda atau yang bekerja
sama dengan orang yang berbeda dari diri
mereka sendiri (seperti Becky, Ed, dan
Donald yang bekerja mingguan dengan
pemuda penyandang cacat berat), kemudian
datang untuk menghargai bahwa perbedaan
dan kredit dengan pentingnya empati dan
komitmen mereka untuk yang melibatkan
para orang lain yang mungkin terpinggirkan
dalam kelompok. Menurut Becky, “Semua
pekerjaan saya dengan orang-orang dengan
kebutuhan khusus telah benar-benar
membuka mata saya ke dunia yang sama
sekali berbeda dari rasa hormat” Donald
diamati: “Saya pikir [menjadi gay] membuat
saya lebih sensitif terhadap orang lain dan
apa. . . kebutuhan mereka berada dalam
situasi kelompok.”
(39) Siswa mengakui bahwa bekerja dengan orang lain
pada tugas-tugas bersama diperlukan keterampilan
antar-pribadi yang baru.
Ray mencatat bahwa dalam kepemimpinan:
“Hal paling sulit meminta salah satu dari
rekan-rekan Anda untuk melakukan
sesuatu” Ketika ia berada di posisi
kepemimpinan awal, Sammy
menggambarkan perjuangannya sendiri
dengan delegasi ketika ia menyatakan,
“Maksudku ada pasti kali di saya hidup
ketika saya merasa bahwa. . . Saya tidak
bisa mempercayai orang lain dan bahwa
aku akan harus melakukannya
sendiri.”Dengan penerimaan saling
ketergantungan, opment kepercayaan oping
pada orang lain menjadi penting. Menjadi
cochair dan berlatih kepemimpinan
bersama, Becky diamati: “Saya kira itu
semua dikembangkan dalam satu potongan
besar yang saya mulai untuk pergi melalui
proses benar-benar belajar bagaimana
membangun hubungan dengan orang lain,
untuk membantu pengaruh mereka untuk
menjadi bagian dari kelompok, dan untuk
membuat perubahan [bersama-sama].”Dia
kembali tercermin,“saya telah mendapatkan
kepercayaan orang lain. . . Saya hanya
mengambil beberapa tahun untuk fi gur
yang keluar.”
45
 b
Setiap siswa dihargai menjadi “orang-orang.” e
Memproklamirkan diri Mereka mengembangkan ciation l
appre- awal hubungan yang harmonis dengan orang lain. a
Beberapa peserta menyukai konflik dan masing-masing j
telah belajar untuk menjadi mediator. “Konektor, a
pembangun jembatan” Jimmy, misalnya, menggambarkan r
dirinya sebagai “halus” dan Joey melihat dirinya sebagai
Marie diamati: b
a
Aku hanya percaya besar. . . pada kekuatan hubungan
g
pribadi. . . itu satu hal untuk bekerja dengan seseorang
a
dalam kelompok atau dengan komite kampus atau apa
i
pun tetapi jika Anda bisa mengenal orang itu dan
m
mereka bisa mengenal Anda luar pengalaman
a
profesional atau akademik dan memiliki ikatan sosial di n
atas setiap- hal lain saya pikir bahwa hubungan pribadi a
ketika Anda mengambil yang menjadi skenario
akademik / profesional akan menyebabkan hasil yang b
mungkin lebih besar dan lebih baik. e
Menerapkan Keterampilan Baru.Peserta bekerja untuk k
mengembangkan keterampilan baru yang dikembangkan e
identitas kepemimpinan mereka. Ketika mereka r
pertama-tama mulai bergabung dengan kelompok, j
mereka sadar mereka belajar bagaimana bekerja dengan a
orang lain dan tahu diperlukan keterampilan baru ini.
Mereka menemukan peluang perkembangan di banyak b
pengalaman; misalnya, Jimmy berbicara tentang e
pengalaman bermain SMA-nya. “Drama itu pertama r
kalinya saya belajar bagaimana untuk benar-benar s
berinteraksi dengan orang lain.” Ketika pertama a
menjabat sebagai ers lead posisi, mereka berlatih gaya m
kepemimpinan yang lebih direktif dan pendekatan, a
semua dengan tujuan mendapatkan tugas dicapai.
keterampilan praktis didominasi tahap identitas o
kepemimpinan mereka. Donald mencatat ia adalah r
“waktu yang baik pembentuk, praktis, organizer,” dan a
Becky mengembangkan keterampilan berbicara di n
depan umum nya. Mempraktikkan sistem termasuk g
belajar tugas fi kultus dif seperti delegasi, motivasi
anggota, dan pengakuan anggota. Ketika mereka l
menyadari saling ketergantungan, mereka datang a
membutuhkan keterampilan baru seperti mempercayai i
orang lain, dan bersikap terbuka terhadap ide-ide dan n
perspektif beragam. Mereka menyadari kebutuhan untuk
mengembangkan keterampilan tim-bangunan dan m
 enuju tujuan umum. Becky menegaskan: “Jika l
kelompok ini bekerja sama, perlu ada seperangkat nilai- e
nilai, sehingga semua orang bekerja menuju tujuan yang b
sama dan setiap orang memiliki ide-ide yang sama.” i
Kunci peran fasilitator belajar untuk mendengarkan h
secara aktif kepada orang lain. Mereka tahu menyimak
adalah keterampilan yang dipelajari. Jimmy kembali b
tercermin pada nya Mereka menyadari kebutuhan untuk a
mengembangkan keterampilan tim-bangunan dan n
belajar bagaimana bekerja bersama orang lain menuju y
tujuan umum. Becky menegaskan: “Jika kelompok ini a
bekerja sama, perlu ada seperangkat nilai-nilai, sehingga k
semua orang bekerja menuju tujuan yang sama dan
setiap orang memiliki ide-ide yang sama.” Kunci peran p
fasilitator belajar untuk mendengarkan secara aktif e
kepada orang lain. Mereka tahu menyimak adalah n
keterampilan yang dipelajari. Jimmy kembali tercermin g
pada nya Mereka menyadari kebutuhan untuk a
mengembangkan keterampilan tim-bangunan dan l
belajar bagaimana bekerja bersama orang lain menuju a
tujuan umum. Becky menegaskan: “Jika kelompok ini m
bekerja sama, perlu ada seperangkat nilai-nilai, sehingga a
semua orang bekerja menuju tujuan yang sama dan n
setiap orang memiliki ide-ide yang sama.” Kunci peran ,
fasilitator belajar untuk mendengarkan secara aktif
kepada orang lain. Mereka tahu menyimak adalah m
keterampilan yang dipelajari. Jimmy kembali tercermin e
pada nya r
kesadaran tentang bagaimana dia mengembangkan e
keterampilan ini dengan dukungan dari penasihat: k
a
Kadang-kadang saya pikir saya tidak menyadari apa
yang saya katakan atau apa yang saya lakukan bisa
m
menyinggung perasaan orang lain. . . seperti. . . bagi
e
saya com- ing dari seperti latar belakang laki-laki Putih.
n
Jadi bekerja dengan [penasihat] telah benar-benar
c
menempatkan spin seperti saya melihat diri saya a
bertindak berbeda. Kemudian keluar lebih seperti tidak r
berbicara, tetapi lebih mendengarkan. i
Memperluas Motivasi. kepentingan awal indiscriminant
siswa untuk terlibat termasuk motivasi per- musiman r
seperti membuat teman-teman atau melakukan hal-hal a
yang menarik. Gol itu kembali didefinisikan sebagai s
mereka menyempit fokus mereka untuk bergabung atau a
tersisa dalam kelompok itu berarti sesuatu kepada mereka.
Ketika mereka mengembangkan pribadi dan memperoleh y
ang mendalam komitmen untuk sesuatu dan tahu bahwa
gairah akan menjadi motivasi yang kuat untuk bertindak.
James diamati, “Saya suka [memiliki] gairah tentang hal-
hal, [tapi] saya tidak tahu apa yang saya sukai.” Jayme
mengamati bahwa “Setiap orang membutuhkan sesuatu
yang lebih besar dari sekedar kehidupan sehari-hari
mereka, karena maka membuat hal-hal semuanya
berharga.”Sebagai komitmen peserta untuk perubahan atau
gairah muncul, mereka mengambil katalis atau peran agen
perubahan.

Pengaruh kelompok
Kategori mengembangkan diri berinteraksi dengan
kategori kelompok pengaruh-pengaruh (lihat panah ganda
pada Gambar 1). Kategori kelompok pengaruh-pengaruh
termasuk sifat-sifat terlibat dalam kelompok, belajar dari
kontinuitas keanggotaan, dan mengubah persepsi
kelompok.
Terlibat dalam Grup. Siswa sering dicari kelompok untuk
“rasa tempat.” Ed ditangkap anak usia dini pengalaman
kelompok banyak penyok stu- ketika ia berkata, ‘Saya
memiliki perasaan sebagai orang luar.’ Mereka berusaha
untuk fi organisasi menemukan bahwa fi t mereka
mengembangkan citra diri. James mengamati bahwa
“Bekerja di kamp pramuka membuat saya merasa seperti
aku bisa melakukan apa saja.”
Siswa mencari rasa memiliki dalam kelompok.
kelompok gereja kuliah Donald bahkan disebut “The
Welcoming Place.” kelompok inti ini termasuk kelompok
berdasarkan identitas seperti LGBT-lembaga yang zations
atau Uni Mahasiswa Hitam. Saat ia menjadi lebih terarah
dalam keanggotaannya, Joey mengamati dia kadang-
kadang merasa
berat dunia pada bahu Anda. . . Anda merasa seperti
Anda sedang sendirian dan ada titik di mana Anda
merasa seperti Anda harus memiliki ruang yang aman di
mana ada orang-orang seperti Anda yang dapat
mengidentifikasi dengan Anda, yang expe- riencing
perjuangan yang sama dan memiliki tujuan yang sama.
(40) Peserta juga menjadi semakin jelas tentang
kondisi di mana mereka akan berpartisipasi
dalam kelompok dan peran kelompok
dalam perkembangan mereka. Mereka
mengembangkan keyakinan dan
mempersempit kepentingan mereka.
Donald keluar dari pengintai ketika ia takut
“tidak diterima” sebagai gay karena
kelompok itu memusuhi siswa gay. Ed
dijelaskan putus klub olahraga karena
“semakin banyak yang saya pelajari tentang
diri saya dan yang saya ingin menjadi, dan
apa yang ingin saya lakukan, itu hanya
tidak sejajar dengan jenis prioritas mereka.”
Ia berbagi cerita menyakitkan berada di
makan malam dengan beberapa anggota
kelompok yang yang menceritakan lelucon
sensitif sehingga ia hanya bangkit dan
berjalan pergi dan tidak pernah kembali
untuk berlatih lagi. Dalam refleksi, ia
mengatakan kepada kami bahwa ia
berharap ia memiliki kapasitas untuk
memberitahu mereka mengapa dia marah
tapi dia tidak tahu bagaimana mengatakan
hal-hal itu.
(41) Banyak jenis pengalaman kelompok kritis.
Pengalaman dengan proyek kelompok seperti kelas
proyek kontribusi untuk percaya dan
membangun hubungan ketika sukses dan
mengakibatkan kebencian terhadap orang lain
ketika tidak berhasil. Ed menggambarkan
pengalaman kelompok buruk di kelas: “Itu
adalah pengalaman mal dis. Aku benci itu,
dan saya pikir beberapa siswa benar-benar
membencinya karena mereka adalah orang-
orang yang akhirnya mengambil sebagian
besar pekerjaan.”Kebanyakan bersama
komentar Christine bahwa‘[kelas] proyek
kelompok mengerikan.’Sebaliknya, Ray
akhirnya datang untuk belajar banyak dalam
pengaturan grup: “Setiap orang memiliki
kekhawatiran ent berbeda- di kelompok yang
saya bekerja dengan, sehingga yang semacam
membuka pikiran saya. . . Saya sudah bisa
 memahami di mana orang datang dari jauh
lebih baik.”
(42) Kita terpesona oleh hubungan budaya
kelompok yang kuat untuk pandangan
individu daridiri mereka sendiri dan
bagaimana budaya dipengaruhi
mengembangkan identitas kepemimpinan.
Becky dijelaskan menjadi ketua komite senior
yang masyarakat kehormatan pergi ke
pertemuan pertama dia dengan agenda tured
sangat struc- dan satu set ide-ide tentang
bagaimana tugas harus diselesaikan.
Kelompok ini memperlambat proses turun af
fi rming bahwa mereka semua pemimpin
dengan ide-ide yang baik dan ingin
membangun visi bersama tentang bagaimana
panitia harus mendekati tugasnya. Kelompok
ini menarik Becky kembali dari terlalu
direktif dan mendukung dia dalam berlatih
kepemimpinan bersama. Becky kembali
tercermin bahwa dia benar-benar sangat lega.
Dalam cara yang sama, Jayme
menggambarkan pengalamannya dalam
pekerjaannya dengan komunitas imigran
Afrika lokal. Kelompok ini terus
mengingatkannya bahwa dia dan orang lain
yang ada untuk melayani kelompok, tidak
menonjol sebagai pemimpin itu sendiri.
Jayme diamati:
Ini membuat Anda membumi, karena
mereka akan dengan mudah menghubungi
Anda keluar. . . Jadi Anda jangan terlalu
sombong. Itu tidak membuat Anda
berpikir. . . “Saya seorang pemimpin.”
Mereka cepat untuk memberitahu Anda,. . .
"Apa yang sedang kamu lakukan? Seorang
pemimpin adalah orang yang melayani
masyarakat. Apakah Anda melayani kita?”
(43) Belajar Dari Keanggotaan Continuity. Untuk
mendapatkan lebih banyak waktu dan energi
untuk berinvestasi dalam organisasi mereka
peduli tentang, siswa mulai untuk
mempersempit berbagai keterlibatan
organisasi mereka untuk beberapa yang lebih
bermakna. Mereka pergi jauh ke dalam
organisasi-organisasi ini. Corey memilih
untuk tinggal sangat terlibat dalam
persaudaraan dan kembali tercermin pada
pengalaman ini: “[Ini]. . . hanya mengubah
seluruh hidup saya.”Siswa yang berkomitmen
untuk suatu kelompok atau organisasi dari
waktu ke waktu keterampilan relasional
mudah diperoleh seperti berurusan dengan
konflik, penanganan masalah transisi, dan
mempertahankan organisasi. Mereka semakin
menyadari tanggung jawab mereka untuk
pengembangan anggota kelompok yang lebih
muda. Mereka dianggap bertanggung jawab
dan mengambil peran kepemimpinan posisi
dan peran anggota aktif. Siswa sering
dipelihara keanggotaan mereka dalam
kelompok-kelompok lain, sementara tetap
mempertahankan kelompok primer sebagai
sumber utama dari identifikasi; sebuah
konsep yang Marie memanggilnya
“kelompok inti.” Mereka akhirnya menjadi
anggota senior yang bijaksana dan terus
dukungan mereka dari kelompok inti mereka
bahkan ketika kurang aktif dalam
kepemimpinan kelompok. Beberapa
pengalaman tim olahraga yang lingkungan
opmental opment sangat kuat, yang
menawarkan kesempatan untuk
mengembangkan semangat kelompok,
mendorong ikatan dan moral, dan
berkelanjutan dari waktu ke waktu. Pada
beberapa tim, mereka belajar untuk bekerja
dengan orang yang mereka mungkin tidak
suka tapi harus belajar untuk berfungsi
bersama-sama. kontinuitas yang menjadi
dikenal disediakan kelompok-inti yang aman
ruang-untuk mencoba peran dan proses
latihan. ”Mereka akhirnya menjadi anggota
senior yang bijaksana dan terus dukungan
mereka dari kelompok inti mereka bahkan
ketika kurang aktif dalam kepemimpinan
kelompok. Beberapa pengalaman tim
olahraga yang lingkungan opmental opment
sangat kuat, yang menawarkan kesempatan
untuk mengembangkan semangat kelompok,
mendorong ikatan dan moral, dan
 berkelanjutan dari waktu ke waktu. Pada
beberapa tim, mereka belajar untuk bekerja
dengan orang yang mereka mungkin tidak
suka tapi harus belajar untuk berfungsi
bersama-sama. kontinuitas yang menjadi
dikenal disediakan kelompok-inti yang aman
ruang-untuk mencoba peran dan proses
latihan. ”Mereka akhirnya menjadi anggota
senior yang bijaksana dan terus dukungan
mereka dari kelompok inti mereka bahkan
ketika kurang aktif dalam kepemimpinan
kelompok. Beberapa pengalaman tim
olahraga yang lingkungan opmental opment
sangat kuat, yang menawarkan kesempatan
untuk mengembangkan semangat kelompok,
mendorong ikatan dan moral, dan
berkelanjutan dari waktu ke waktu. Pada
beberapa tim, mereka belajar untuk bekerja
dengan orang yang mereka mungkin tidak
suka tapi harus belajar untuk berfungsi
bersama-sama. kontinuitas yang menjadi
dikenal disediakan kelompok-inti yang aman
ruang-untuk mencoba peran dan proses
latihan. mereka belajar untuk bekerja dengan
orang yang mereka mungkin tidak suka tapi
harus belajar untuk berfungsi bersama-sama.
kontinuitas yang menjadi dikenal disediakan
kelompok-inti yang aman ruang-untuk
mencoba peran dan proses latihan. mereka
belajar untuk bekerja dengan orang yang
mereka mungkin tidak suka tapi harus belajar
untuk berfungsi bersama-sama. kontinuitas
yang menjadi dikenal disediakan kelompok-
inti yang aman ruang-untuk mencoba peran
dan proses latihan.
(44) interaksi siswa dengan orang laindalam kelompok-
kelompok dipengaruhi sendiri kesadaran diri mereka
serta
berbentuk bagaimana mereka memandang
kelompok dan peran mereka dengan orang
lain dalam kelompok. Angela, misalnya, telah
digunakan untuk melakukan hal-hal dengan
dirinya sendiri di sebagian besar kelompok
tetapi sebagai tugas menjadi lebih kompleks
di salah satu organisasi sekolah tinggi, dia
menyadari dia harus bergantung pada orang
lain dalam kelompok untuk mencapai tujuan
mereka. Dia telah belajar bahwa bekerja
bersama dengan orang lain adalah lebih
produktif daripada bekerja sendirian.
Selanjutnya, dalam dirinya tahun pertama
kuliah, dia adalah salah satu dari beberapa
wakil presiden asosiasi tinggal aula nya.
Ketika presiden tiba-tiba mengundurkan diri,
kelompok wakil presiden memutuskan untuk
berbagi peran sebagai copresidents sampai
presiden baru terpilih beberapa bulan
kemudian.
BAB 13 Beralas Desain
Teori 45
 s
Mengubah Persepsi Grup. Siswa awalnya dilihat i
kelompok sebagai hanya koleksi teman-teman atau orang- s
orang yang mereka kenal. Ketika mereka mulai menyadari t
kelompok-kelompok memiliki maksud dan tujuan, e
pembacaan kumpulkan ini orang mulai dilihat sebagai m
sebuah organisasi dengan struktur dan peran. Akhirnya .
mereka melihat bahwa organisasi-organisasi itu entitas
untuk mengembangkan. Becky melihat ini sebagai D
tanggung jawab baru dalam identitas kepemimpinannya e
berkembang: “Saya benar-benar mencoba untuk. . . n
membuatnya menjadi organisasi yang lebih baik. . . [Dan g
membuat] perubahan sederhana yang mungkin dalam a
jangka panjang akan mempengaruhi organisasi.”Organisasi n
juga dilihat sebagai komunitas orang yang bekerja
bersama-sama. Becky mengamati bahwa perasaan m
“masyarakat perlu melakukan apa-apa.” Ketika mereka e
dikembangkan dalam identitas kepemimpinan mereka, n
mereka memiliki rasa baru tentang bagaimana kelompok d
mereka dikaitkan dengan organisasi lain dalam suatu a
sistem, dan mereka menjadi tertarik pada bagaimana p
sistem bekerja. Siswa menyadari orang-orang yang bekerja a
dalam kelompok-kelompok lain pada isu-isu lebar atau t
masyarakat luas campus-, dan orang-orang yang berfungsi k
dengan baik dalam koalisi. Sistem ini pandangan a
memimpin mereka untuk melihat kontribusi dari peran n
beragam pemangku kepentingan dalam sistem-sistem dan
kompleksitas kelompok yang berbeda dalam sebuah s
sistem. Dengan mendapatkan sistem-view, Ray bahkan i
memperoleh pandangan baru dari administrator: “Bekerja s
dengan administrator [saya] sekarang. . . bisa melihat di t
mana mereka com- ing dari. . . Aku sedikit lebih e
berpikiran terbuka tentang terkadang mengapa mereka m
tidak bisa mendapatkan sesuatu.” Sistem ini pandangan -
memimpin mereka untuk melihat kontribusi dari peran v
beragam pemangku kepentingan dalam sistem-sistem dan i
kompleksitas kelompok yang berbeda dalam sebuah e
sistem. Dengan mendapatkan sistem-view, Ray bahkan w
memperoleh pandangan baru dari administrator: “Bekerja ,
dengan administrator [saya] sekarang. . . bisa melihat di
mana mereka com- ing dari. . . Aku sedikit lebih R
berpikiran terbuka tentang terkadang mengapa mereka a
tidak bisa mendapatkan sesuatu.” Sistem ini pandangan y
memimpin mereka untuk melihat kontribusi dari peran
beragam pemangku kepentingan dalam sistem-sistem dan b
kompleksitas kelompok yang berbeda dalam sebuah a
hkan memperoleh pandangan baru dari administrator: m
“Bekerja dengan administrator [saya] sekarang. . . bisa e
melihat di mana mereka com- ing dari. . . Aku sedikit lebih m
berpikiran terbuka tentang terkadang mengapa mereka a
tidak bisa mendapatkan sesuatu.” s
u
Mengubah View Diri Dengan Lainnya k
Mengembangkan diri berinteraksi dengan kelompok i
pengaruh-pengaruh untuk mempengaruhi bagaimana
peserta mengubah pandangan mereka tentang diri mereka k
sendiri dalam hubungannya dengan orang lain. Pada tahap e
awal terlibat dalam kelompok, mereka bergantung pada l
orang lain. Bahkan ketika mengembangkan pribadi o
efficacy untuk mencapai tujuan mereka, mereka m
bergantung pada orang dewasa dan teman sebaya yang p
lebih tua untuk sponsor, af Penegasan, dan dukungan. o
Sebagai siswa mulai terlibat dalam konteks kepemimpinan k
dan mengambil peran anggota atau pemimpin, mereka
terlibat dalam kelompok dari salah satu dari dua jalur d
utama: independen atau dependen. Di jalan independen, a
siswa bercita-cita untuk menjadi pemimpin posisi atau r
memiliki motivasi yang kuat untuk mengubah sesuatu i
dalam kelompok atau organisasi yang mereka bagian. Lain
terus menjadi tergantung dan lebih suka menjadi anggota p
atau pengikut dalam kelompok. Corey mengatakan, “Saya o
tidak ingin memimpin, tetapi menjadi bagian dari tim yang s
melakukan.”Banyak berfungsi pada kedua jalur dan jelas i
melihat bahwa mereka memiliki peran yang berbeda s
(pemimpin independen atau pengikut tergantung). Apakah i
siswa memasuki kelompok dari posisi penyok independen
atau depen-, mereka berbagi pandangan leadercentric p
kepemimpinan, percaya hanya pemimpin posisional e
melakukan kepemimpinan. Donald mengatakan ringkas, n
“Kepemimpinan adalah apa yang pemimpin tidak.” y
Transisi kunci untuk pandangan yang lebih dibedakan o
kepemimpinan difasilitasi oleh kesadaran bahwa peserta k
kelompok yang saling bergantung satu sama lain. Para
siswa terus kesadaran dari dence interdepen- dari diri i
mereka sendiri dengan orang lain di seluruh tahap nal fi n
identitas kepemimpinan mereka. Mereka percaya bahwa d
kepemimpinan datang dari mana saja dalam kelompok dan e
bekerja untuk mengembangkan mereka sendiri dan p
kemampuan rekan-rekan mereka untuk kepemimpinan. e
”Banyak berfungsi pada kedua jalur dan jelas melihat n
bahwa mereka memiliki peran yang berbeda (pemimpin d
independen atau pengikut tergantung). Apakah siswa e
n atau depen-, mereka berbagi pandangan leadercentric K
kepemimpinan, percaya hanya pemimpin posisional e
melakukan kepemimpinan. Donald mengatakan ringkas, t
“Kepemimpinan adalah apa yang pemimpin tidak.” i
Transisi kunci untuk pandangan yang lebih dibedakan k
kepemimpinan difasilitasi oleh kesadaran bahwa peserta a
kelompok yang saling bergantung satu sama lain. Para
siswa terus kesadaran dari dence interdepen- dari diri a
mereka sendiri dengan orang lain di seluruh tahap nal fi k
identitas kepemimpinan mereka. Mereka percaya bahwa u
kepemimpinan datang dari mana saja dalam kelompok dan
bekerja untuk mengembangkan mereka sendiri dan m
kemampuan rekan-rekan mereka untuk kepemimpinan. a
”Banyak berfungsi pada kedua jalur dan jelas melihat s
bahwa mereka memiliki peran yang berbeda (pemimpin i
independen atau pengikut tergantung). Apakah siswa
h
memasuki kelompok dari posisi penyok independen atau
depen-, mereka berbagi pandangan leadercentric
k
kepemimpinan, percaya hanya pemimpin posisional
e
melakukan kepemimpinan. Donald mengatakan ringkas,
c
“Kepemimpinan adalah apa yang pemimpin tidak.”
i
Transisi kunci untuk pandangan yang lebih dibedakan
kepemimpinan difasilitasi oleh kesadaran bahwa peserta l
kelompok yang saling bergantung satu sama lain. Para ,
siswa terus kesadaran dari dence interdepen- dari diri
mereka sendiri dengan orang lain di seluruh tahap nal fi s
identitas kepemimpinan mereka. Mereka percaya bahwa a
kepemimpinan datang dari mana saja dalam kelompok dan y
bekerja untuk mengembangkan mereka sendiri dan a
kemampuan rekan-rekan mereka untuk kepemimpinan.
p
Memperluas View Kepemimpinan i
mengubah pandangan siswa tentang diri mereka sendiri k
dengan orang lain dipengaruhi pandangan memperluas i
mereka dari kepemimpinan dan Definisi de pribadi mereka r
kepemimpinan. Kategori fi nal bersangkutan konstruksi
peserta kepemimpinan dan model mental yang dibingkai k
membangun itu. Pada tahap awal identitas kepemimpinan, e
pembangunan kepemimpinan belum identitas pribadi. p
Tampilan awal pemimpin adalah orang dewasa eksternal e
dan diperluas untuk mencakup rekan yang lebih tua. m
Pandangan itu bisa dinyatakan sebagai: “Saya bukan i
pemimpin.” Kepemimpinan kemudian menjadi pemimpin- m
sentris dengan keyakinan bahwa seorang pemimpin p
posisional tidak kepemimpinan. Jayme mengatakan, i
n
an adalah orang yang bisa bos semua orang di sekitar,
dan membuat mereka melakukan apa yang mereka
ingin lakukan. Karena Anda melihat semua orang di
sekitar Anda, orang-orang yang bertanggung jawab
seperti, “Lakukan ini, jangan itu, melakukan ini,
melakukan itu.”
Bahwa pemimpin individu mengambil tanggung jawab,
mengatur tugas, dan mendapatkan sesuatu dilakukan.
Mengambil posisi berarti satu adalah pemimpin. Dalam
pendekatan independen atau tergantung mereka untuk
kepemimpinan, siswa mengakui mereka adalah pemimpin
dalam beberapa konteks dan juga tahu ada konteks lain di
mana mereka bukan pemimpin, mereka “hanya” anggota
atau pengikut. Sebagai siswa diakui mereka tidak bisa
melakukan semuanya sendiri sebagai pemimpin posisi
dan bahwa mereka menghargai keragaman bakat dan
perspektif yang dibawa oleh anggota kelompok untuk
mencapai tujuan, mereka mulai terlibat dengan orang lain
dalam lebih bermakna, cara saling tergantung. Hal ini
menyebabkan diferensiasi dalam Konsep kepemimpinan
mengakui kepemimpinan yang bisa datang dari orang-
orang dalam peran nonpositional (yaitu, anggota) dan
semakin dipandang sebagai proses antara orang-orang
dalam kelompok. Pemimpin adalah orang-orang
memfasilitasi kemajuan kelompok dari mana saja dalam
organisasi.
Identitas kepemimpinan telah menjadi bagian yang lebih
stabil diri. Hal ini menyebabkan tampilan diwakili
olehmenyatakan: “Saya bisa menjadi seorang pemimpin
bahkan ketika tidak menjadi pemimpin” Bukti untuk
transisi ini dapat dilihat pada Marie berkomentar: “Ada
perbedaan antara memiliki posisi dan menjadi
pemimpin,” dan dalam filsafat Ed bahwa “kepemimpinan
adalah lebih dari hal fluida, itu tidak hanya beristirahat di
satu orang.”dari melihat kepemimpinan sebagai suatu
proses datang kesadaran bahwa orang dapat belajar untuk
terlibat dalam kepemimpinan. Sammy menyimpulkan itu:
“Kau tahu, setiap orang memiliki kualitas kepemimpinan,
dan semua orang bisa menjadi pemimpin di beberapa
jalan.” Pada akhirnya kepemimpinan menjadi bagian
yang terintegrasi dari konsep diri.
 Identitas kepemimpinan
(45) Kategori pusat grounded theory ini adalah
identitas kepemimpinan dan dikembangkan
dalam enam tahap. Setiap tahap berakhir
dengan transisi, yang mengisyaratkan
meninggalkan tahap itu dan memulai tahap
berikutnya. Proses pengembangan identitas
kepemimpinan diberitahu oleh interaksi
mengembangkan diri melalui kelompok
pengaruh-pengaruh yang mengubah
pandangan seseorang tentang diri dengan
orang lain dan memperluas pandangan
kepemimpinan dalam konteks dukungan dari
perkembangan pengaruh-pengaruh. Tahap-
tahap ini secara singkat dijelaskan dengan
suara mahasiswa sebagai ilustrasi.
(46) Kesadaran. Tahap pertama adalah pengakuan
awal bahwa para pemimpin ada. Sebagai
anak-anak, peserta sangat menyadari orangtua
angka-angka dan pemimpin nasional,
bersejarah, atau karismatik. Angela
mengatakan, “Saya selalu menganggap ibuku
sebagai pemimpin besar hanya karena dalam
masa kesulitan dia selalu adalah salah satu
yang ditarik melalui dan tampaknya untuk
menarik segala sesuatu bersama-sama, dan
saya pikir itu adalah kualitas kepemimpinan.”
Pandangan kepemimpinan adalah eksternal
untuk diri dan peserta tidak secara pribadi
mengidentifikasi sebagai pemimpin atau
bahkan membedakan peran kelompok. Becky
mengatakan, “Saya akan mengatakan bahwa
sekolah saya yang lebih rendah dan bagian
sekolah menengah dari hidup saya, saya
bukan pemimpin. Saya tidak banyak, saya
tidak benar-benar pengikut, saya agak hanya
di sana.”
(47) Eksplorasi / Engagement. Tahap kedua
adalah waktu keterlibatan disengaja,
experienc- ing kelompok, dan mengambil
tanggung jawab, meskipun tidak umum di
peran kepemimpinan posisional. Mereka
 sering terlibat dalam berbagai organisasi dan
kegiatan seperti tim berenang, gereja
kelompok belajar Alkitab, tari, Pramuka,
OSIS, dan pelayanan masyarakat, biasanya
untuk kapal-kapal teman- terlibat. Mereka
suka milik kelompok tetapi keterlibatan
mereka sering tidak fokus. Ray mengamati,
“Saya selalu ingin melakukan hal-hal,” tapi,
“aku tidak siap untuk peran besar belum.” Ini
adalah tahap pengembangan keterampilan
signifikan fi, ketika mereka ingin belajar apa
saja yang mereka dapat dari partisipasi
mereka dalam kelompok , termasuk
mengamati dewasa dan rekan model
kepemimpinan.
(48) Pemimpin Diidentifikasi. Pada tahap ketiga
ini, semua peserta merasa bahwa kelompok
terdiri dari pemimpin dan pengikut dan
percaya para pemimpin melakukan
kepemimpinan-bahwa para pemimpin
bertanggung jawab untuk hasil kelompok.
Pada tahap pemimpin-sentris ini, satu adalah
seorang pemimpin hanya jika satu memegang
posisi kepemimpinan; memang, salah satu
adalah pemimpin. Ketika Marie menjadi
pemimpin posisi sebagai kapten tim renang
tahun pertamanya di SMA, ia berkata pada
dirinya sendiri, “Anda adalah pemimpin
sekarang.” Donald melihat tanggung yang
bertanggung seorang pemimpin sebagai
“Anda mendapatkan pekerjaan, dan Anda
'punya lebih banyak pekerjaan daripada orang
lain untuk memastikan semuanya
terjadi.”Siswa menjadi disengaja tentang
peran kelompok mereka di tahap ini.
Beberapa peserta sengaja memilih peran
anggota ketika mereka bergabung dengan
kelompok; misalnya, Christine akan “menjadi
anggota pertama untuk melihat apa sesuatu
tentang.” Sebagai pengikut,
(49) Kepemimpinan Dibedakan. Dalam Tahap 4,
siswa dibedakan kepemimpinan di luar peran
Pemimpin posisi dan diakui bahwa siapa pun
dalam kelompok bisa melakukan
kepemimpinan dan menyadari bahwa
kepemimpinan juga terjadi di antara orang-
orang. Siswa memasuki tahap ini dengan
kesadaran baru bahwa orang-orang dalam
organisasi yang sangat saling tergantung dan
kepemimpinan yang terjadi di sekitar mereka.
Jika mereka berada di peran kepemimpinan
posisional, ada ment Committee untuk terlibat
dengan cara yang mengundang partisipasi dan
tanggung jawab bersama. Mereka mulai
melihat ini peran pemimpin posisi sebagai
fasilitator, pembangun masyarakat, dan
pembentuk budaya kelompok. James
menyadari, “Kami benar-benar bekerja sama
sebagai sebuah kelompok, tidak di bawah
saya.” Ketika mereka jawab setiap anggota
untuk terlibat dalam kepemimpinan bersama
untuk mendukung tujuan kelompok. James
diamati, “Saya suka fakta bahwa saya bisa
menjadi pemimpin tanpa gelar karena saya
pikir mereka adalah jenis terbaik dari para
pemimpin untuk memiliki.” Mereka af fi
rmed komitmen mereka untuk tanggung
jawab kelompok untuk yang tujuan-sebagai
‘kita’ hal dan bukan pemimpin individu
melakukan itu semua.
(50) [Catatan: Kompleksitas data dalam Tahap 3
dan 4 menyebabkan kita untuk
mengidentifikasi dua fase di setiap tahap. Fase
muncul diklarifikasi cara siswa “mencoba
pada” identitas awal panggung dan tahap
perendaman adalah berlatih atau hidup dengan
identitas yang. fase ini dibahas lebih lanjut
dalam Komives, Owen, erbeam Panjang,
Mainella, dan Osteen
(2005).Generativity.Dalam Tahap 5, siswa
menjadi aktif berkomitmen untuk tujuan
yang lebih besar dan kelompok-kelompok
dan individu yang berkelanjutan mereka.
Siswa memasuki tahap ini dan berusaha
untuk mengartikulasikan gairah pribadi
untuk apa yang mereka lakukan. Kesukaan
ini secara eksplisit terhubung ke keyakinan
dan nilai-nilai mereka diidentifikasi sebagai
penting dalam kehidupan mereka.
Menggambarkan pengalamannya dalam
pemerintahan aula kediaman, Angela merasa
dihargai untuk menyadari bahwa masa
depan “mahasiswa baru. . . [Yang]
mendapatkan sesuatu yang lebih baik karena
sesuatu yang kita lakukan.”Service
dipandang sebagai bentuk aktivisme
kepemimpinan, cara membuat ence berbeda-
dan bekerja ke arah perubahan. Menjelajahi
saling ketergantungan mereka lebih jauh,
mereka mulai menerima tanggung jawab
untuk mengembangkan orang lain dan untuk
regenerasi atau mempertahankan organisasi.
Mereka membuat komitmen untuk
mensponsori, dukungan, mentor dan
mengembangkan orang lain. Mereka
mengakui bahwa anggota kelompok yang
lebih muda berada di tempat perkembangan
yang mereka sendiri alami. Jimmy melihat
tanggung jawabnya dari “memiliki mentor
sebaya dan sekarang berbalik dan menjadi
mentor sebaya.” Mereka berusaha untuk
meningkatkan kapasitas kepemimpinan
anggota baru sehingga mereka juga bisa
menjadi bagian dari proses kepemimpinan,
sebagian besar untuk membuat pipa
kepemimpinan untuk kelompok mereka.
Mengantisipasi lulus, Sammy bekerja untuk
kelangsungan dalam organisasi sehingga
 “orang yang datang setelah saya merasa
nyaman dan bisa melakukan apa saja yang
baik. . . seperti yang saya lakukan. . . .
Pendekatan saya untuk kepemimpinan
sekarang harus menjadi semacam mentoring
orang.” ”Mereka berusaha untuk
meningkatkan kapasitas kepemimpinan
anggota baru sehingga mereka juga bisa
menjadi bagian dari proses kepemimpinan,
sebagian besar untuk membuat pipa
kepemimpinan bagi kelompok mereka.
Mengantisipasi lulus, Sammy bekerja untuk
kelangsungan dalam organisasi sehingga
“orang yang datang setelah saya merasa
nyaman dan bisa melakukan apa saja yang
baik. . . seperti yang saya lakukan. . . .
Pendekatan saya untuk kepemimpinan
sekarang harus menjadi semacam mentoring
orang.” ”Mereka berusaha untuk
meningkatkan kapasitas kepemimpinan
anggota baru sehingga mereka juga bisa
menjadi bagian dari proses kepemimpinan,
sebagian besar untuk membuat pipa
kepemimpinan bagi kelompok mereka.
Mengantisipasi lulus, Sammy bekerja untuk
kelangsungan dalam organisasi sehingga
“orang yang datang setelah saya merasa
nyaman dan bisa melakukan apa saja yang
baik. . . seperti yang saya lakukan. . . .
Pendekatan saya untuk kepemimpinan
sekarang harus menjadi semacam mentoring
orang.”
mereka atau sebagai posisi orang lain
diadakan. Mereka yang melihat diri mereka
sebagai independen dari orang lain
diasumsikan peran pemimpin posisi dan
dirasakan bahwa pemimpin tidak
kepemimpinan. Mereka yang melihat saling
ketergantungan mereka dengan orang-orang
di sekitar mereka dilihat kepemimpinan
sebagai proses relasional dan pemimpin
sebagai orang dalam kelompok yang
berkontribusi terhadap proses tersebut.
(51) pandangan perluasan individu kepemimpinan
memiliki sifat yang berkembang melalui
enam tahapan kategori inti, identitas
kepemimpinan. Siswa tetap dalam tahap
identitas kepemimpinan
 untuk berbagai panjang waktu. Entah
disonansi dengan tahap mereka berada di atau
pandangan baru dari mereka-diri dan
bagaimana mereka berhubungan dengan
orang lain dalam kelompok akhirnya
membawa mereka ke sebuah pandangan baru
tentang kepemimpinan. Ini pandangan baru
tentang kepemimpinan mengisyaratkan
transisi ke tahap baru. transisi ini antara tahap
identitas kepemimpinan ditandai pergeseran
dalam berpikir, proses yang sangat bertahap
melepaskan cara lama berpikir dan bertindak,
dan mencoba cara-cara baru untuk menjadi.
Dalam, tahap baru yang lebih kompleks,
siswa mengulangi siklus yang mendukung
transisi mereka ke tahap berikutnya identitas
kepemimpinan. Hal ini dapat dibayangkan
sebagai sebuah helix mana satu kembali ke
kategori seperti mengembangkan diri dengan
tingkat kompleksitas yang lebih tinggi.
cerita masing-masing siswa di tahap
pengembangan identitas kepemimpinan
mereka adalah unik, namun itu tercermin
dalam grounded theory ini. Bahkan mereka
yang tidak bukti semua enam tahap yang
diwakili di lebih teori. Donald, misalnya,
adalah seorang mahasiswa dalam studi yang
melihat dirinya sebagai pemimpin posisi di
sebagian kelompok ia dalam. Secara
bersamaan, ia fasih menggambarkan isu-isu
ia bergulat dengan saat ia mencoba untuk
menjadi anggota tim yang baik untuk
penelitian kelompok besar proyek di kelas
kehormatan dan tahu bahwa langkah
perkembangan berikutnya adalah belajar
untuk mempercayai teman sekelas lebih dan
menjadi pemimpin yang aktif sebagai
anggota tim. Kisahnya dijelaskan
identitasnya di Tahap 3, pemimpin
diidentifikasi, dan ia mulai transisi ke arah
Tahap 4. Kitamengamati bahwa identitas
kepemimpinan adalah kumulatif percaya diri
dalam kemampuan seseorang untuk intention-
sekutu terlibat dengan orang lain untuk
mencapai tujuan kelompok.
 Ringkasan Hasil
(52) grounded theory ini menunjukkan bahwa
identitas kepemimpinan berkembang melalui
enam tahap mov- ing dari kesadaran untuk
integrasi / sintesis. Proses dalam setiap tahap
terlibat mengembangkan diri dengan
kelompok pengaruh-pengaruh, yang pada
gilirannya dipengaruhi perubahan tampilan
diri dengan orang lain dari ketergantungan ke
ketergantungan dan berbentuk pandangan
memperluas kepemimpinan, bergeser dari
pandangan eksternal kepemimpinan
kepemimpinan sebagai suatu proses.
Perkembangan pengaruh-pengaruh difasilitasi
perkembangan identitas ini.

Diskusi dan Implikasi

(53) Setelah mengembangkan kesadaran
kepemimpinan, siswa dalam penelitian ini
dijelaskan identitas kepemimpinan pergeseran
mereka sebagai bergerak dari hirarki,
pandangan pemimpin-centric ke salah satu
yang memeluk kepemimpinan sebagai proses
relasional kolaboratif. pengakuan peserta
bahwa mereka berfungsi dalam dunia yang
saling bergantung adalah bagian penting dari
memiliki kepemimpinan dibedakan identitas
kepemimpinan. Siswa di generativity dan
integrasi / sintesis tahap diakui sifat sistemik
kepemimpinan. Komponen teori identitas
kepemimpinan ini terhubung ke pengamatan
banyak sarjana kepemimpinan. Margaret
Wheatley (1999) menggambarkan zeitgeist
dari akhir abad ke-21 sebagai “kesadaran
bahwa kita berpartisipasi dalam dunia
keterkaitan indah. Kita belajar untuk melihat
sistem daripada bagian terisolasi dan
pemain”(hlm. 158). Allen dan Cherrey (2000)
menyatakan bahwa “cara-cara baru
terkemuka memerlukan kemampuan untuk
berpikir secara sistemik. Satu tidak bisa
memahami kapal hubungan-dan koneksi
dengan melihat sebagian kecil dari
sistem”(hlm. 84).
Ini identitas kepemimpinan teori af fi rms
 (2000) operasionalisasi Wielkiewicz tentang
Allen, Stelzner, dan Wielkiewicz (1998)
ekologi dari model kepemimpinan.
Wielkiewicz diukur dua dimensi nal orthogo-
disebut berpikir hirarkis dan berpikir
sistemik. Kedua dimensi jelas hadir dalam
tahap identitas kepemimpinan. berpikir
hirarkis adalah pandangan kepemimpinan
yang diadakan di pemimpin diidentifikasi dan
berpikir sistemik muncul dalam
kepemimpinan dibedakan. Teori ini
memperluas karya Wielkiewicz ini dengan
menunjukkan bahwa ini tampak dimensi
perkembangan dan salah satu yang
mengalami pemikiran hierarkis sebelum satu
mengembangkan pemikiran sistemik.

Beberapa beasiswa kepemimpinan (McCall, Lombardo, &

Morrison, 1988) menegaskan peran peristiwa penting dan insiden
penting dalam pengembangan kepemimpinan. Dalam McCall et
penelitian al., Mereka menemukan peristiwa penting untuk
memasukkan tugas yang menantang, bos (baik dan buruk), dan
kesulitan sebagai kategori yang luas yang berdampak
pertumbuhan kepemimpinan. Kami menemukan bahwa proses
perkembangan bagi siswa ini tidak termasuk peristiwa penting
tetapi lebih didasarkan pada dimensi psikososial mengembangkan
saling ketergantungan mereka, membangun hubungan
interpersonal yang sehat, dan menempa con fi rasa penyok diri
(Baxter-Magolda, 2001; Chickering & Reisser, 1993; Kegan,
1994).
Para siswa dalam penelitian ini memiliki banyak identitas sosial
dan faktor dalam mengembangkan diri adalah pusat untuk
mengembangkan identitas kepemimpinan. Dalam penelitian
tentang banyak identitas mahasiswa, Jones (1997) menemukan
bahwa identitas yang paling menonjol siswa adalah salah satu
diidentifikasi dengan status minoritas. Di sisi lain, siswa tidak
biasanya berbicara tentang identitas terkait dengan status leged
privi-; keheningan ini ditunjukkan batasan dalam perkembangan
mereka dari identitas terkait dengan status istimewa. Merintis ini
konsisten dengan perkembangan identitas kepemimpinan; ras,
misalnya, adalah yang paling menonjol bagi siswa dari warna
dalam penelitian ini. Identitas kepemimpinan perempuan, laki-laki
yang gay, dan mahasiswa dari warna terhubung ke aspek-aspek
diri mereka sendiri dan memimpin mereka untuk melihat konteks
kepemimpinan berbeda, terutama ketika mereka mengantisipasi
atribusi yang dibuat tentang mereka berdasarkan dimensi-dimensi
pribadi. Dalam pengaturan organisasi, mereka berkomitmen untuk
termasuk semua anggota sehingga tidak ada yang akan merasa
dikecualikan atau terpinggirkan.
Para siswa dalam penelitian ini memiliki identitas kepemimpinan
yang dikembangkan dari waktu ke waktu. Erikson (1968)
menegaskan bahwa orang menemukan, lebih dari membuat,
identitas mereka, dan mereka melakukannya dalam teks sosial
con. Setiap orang menemukan dan mengungkapkan identitas
mereka melalui proses terus-menerus observasi dan refleksi.
“Pengembangan Identitas adalah proses menjadi lebih kompleks
dalam identitas pribadi dan sosial seseorang” (McEwen, 2003,
hal. 205). Identitas sering dipandang sebagai rasa global diri tetapi
juga dapat merujuk ke dimensi tertentu identitas seseorang
(McEwen), seperti identitas profesional, identitas atlet, atau
seperti yang terjadi dalam penelitian ini, identitas kepemimpinan.
Keterbatasan dan Implikasi
teori ini memiliki implikasi langsung pada kedua individu siswa
menasihati dan dalam merancang pro gram untuk mengembangkan
kepemimpinan efficacy siswa dalam konteks organisasi. Dalam
penelitian ini kami mengidentifikasi ed sejumlah faktor yang bermakna
yang bekerja sama untuk memfasilitasi pengembangan identitas
kepemimpinan. Komives et al. (2005) dijelaskan model
mengintegrasikan kategori dengan tahap perkembangan dan memperluas
implikasi praktek.
Hal ini juga harus diakui bahwa untuk studi ini kami menguji proses
pembangunan identitas bagi siswa yang dipilih karena mereka
dipamerkan pendekatan kepemimpinan relasional kepada orang lain.
Meskipun kepemimpinan relasional adalah pendekatan pascaindustri
yang luas, proses identitas devel-opment mungkin berbeda bagi mereka
yang mendukung filsafat kepemimpinan lainnya spesifik seperti
kepemimpinan hamba. Lebih lanjut, studi merefleksikan proses
perkembangan bagi siswa yang terlibat dalam organisasi yang mungkin
tidak sama bagi mereka dengan sedikit keterlibatan kelompok formal.
Selain itu, lebih peserta warna akan memungkinkan untuk lebih saturasi
di ences pengalaman- beragam. Meskipun beragam perspektif
dimasukkan, sebuah tim peneliti yang lebih beragam mungkin telah
menganalisis data berbeda.
Kemungkinan penelitian tentang teori baru seperti ini sangat banyak.
Sebagai contoh, penelitian lebih lanjut diperlukan pada intervensi
lingkungan yang memfasilitasi transisi kunci dari Tahap 3
(kemerdekaan) ke Tahap 4 tingkat saling bergantung kesadaran (Kegan,
1994). Teori ini harus diuji dengan siswa yang tidak memegang
keterlibatan organisasi yang luas seperti yang dilakukan para siswa
dalam penelitian ini untuk melihat apakah teori ini dapat dialihkan untuk
pengembangan identitas kepemimpinan mereka; dan jika demikian, apa
kondisi yang memfasilitasi dalam pengaturan non-organisasi. Penelitian
lebih lanjut diperlukan dengan mereka untuk siapa pendekatan
pemimpin-sentris bukan bagian dari nilai-nilai budaya mereka
khususnya, untuk mengeksplorasi jika mereka mengalami Tahap 3 dan 4
berbeda. Sebagai model umur potensial, penelitian lebih lanjut
diperlukan untuk menentukan bagaimana orang dewasa postcollege
mengalami tahap integrasi / sintesis dari identitas kepemimpinan dan
apakah ada tahap tambahan yang tidak kembali tercermin dalam teori ini.
perkembangan identitas kepemimpinan juga bisa dieksplorasi dengan
orang dewasa noncollege. Dalam hasil penjumlahan, penelitian lebih
lanjut diperlukan untuk melihat apakah kelompok atau organisasi
berfungsi dengan cara yang sejajar dengan kategori inti dan apa yang
memengaruhi praktik-praktik organisasi; misalnya, kepemimpinan
kelompok penelitian lebih lanjut diperlukan untuk melihat apakah
kelompok atau organisasi fungsi dalam cara sejajar dengan kategori inti
dan apa yang memengaruhi praktik-praktik organisasi; misalnya,
kepemimpinan kelompok penelitian lebih lanjut diperlukan untuk melihat
apakah kelompok atau organisasi fungsi dalam cara sejajar dengan
kategori inti dan apa yang memengaruhi praktik-praktik organisasi;
misalnya, kepemimpinan kelompok

45
Referensi
Allen, KE, & Cherrey, C. (2000). kepemimpinan sistemik. Lanham, MD:
University Press of America.
Allen, KE, Stelzner, SP, & Wielkiewicz, RM (1998). Ekologi
kepemimpinan: Beradaptasi dengan tantangan dunia yang terus
berubah. The Journal of Leadership Studies, 5 (2), 62-82.
Bass, BM (1990). Bass & buku pegangan Stogdill ini kepemimpinan (3rd
ed.).
New York: Free Press.
Baxter Magolda, MB (2001). Membuat cara mereka sendiri: Narasi
untuk mengubah pendidikan tinggi untuk mempromosikan
pengembangan diri. Sterling, VA: Stylus.
Bennis, W. (1989). Untuk menjadi seorang pemimpin. Membaca, MA:
Addison- Wesley.
Brown, SC, Stevens, RA, Troiano, PF, & Schneider, MK (2002).
Menjelajahi fenomena yang kompleks: Grounded teori dalam
penelitian kemahasiswaan. Jurnal College Pembangunan Mahasiswa,
43, 173-183.
Brungardt, C. (1996). Pembuatan pemimpin: Sebuah tinjauan
penelitian dalam pengembangan kepemimpinan dan pendidikan.
Jurnal Studi Kepemimpinan, 3 (3), 81-95.
Bruner, J. (1987). Hidup sebagai narasi. Penelitian Sosial, 54 (1), 11-32.
Burns, JM (1978). Kepemimpinan. New York: Harper & Row.
Chickering, AW, & Reisser, L. (1993). Pendidikan dan identitas (2nd ed.).
San Francisco: Jossey-Bass.
Chrislip, DD, & Larson, CE (1994). kepemimpinan kolaboratif. San
Francisco: Jossey-Bass.
Covey, SR (1992). Prinsip-berpusat kepemimpinan. New York: Simon &
Schuster.
Creswell, JW (1998). Kualitatif penyelidikan dan penelitian desain:
Memilih di antara lima tradisi. Thousand Oaks, CA: Sage.
Erikson, E. (1968). Identitas: Pemuda dan krisis. New York: WW
Norton.
Heifetz, R. (1994). Kepemimpinan tanpa jawaban yang mudah. Cambridge,
MA: Belknap Press.
Pendidikan Tinggi Research Institute. (1996). Sebuah model perubahan
sosial dari pengembangan kepemimpinan, buku panduan III. Los
Angeles: Penulis.
Jones, SR (1997). Suara identitas dan perbedaan: Sebuah eksplorasi
kualitatif dari berbagai dimensi pembangunan identitas pada siswa
wanita perguruan tinggi. Jurnal College Pembangunan Mahasiswa, 38,
376-386.
Kegan, R. (1994). Dalam atas kepala kami: Tuntutan mental kehidupan
modern. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Komives, SR, Lucas, N., & McMahon, TR (1998). Menjelajahi
kepemimpinan: Untuk mahasiswa yang ingin membuat
perbedaan. San Francisco: Jossey-Bass.
 Komives, SR, Owen, JE, Longerbeam, S., Mainella, FC, & Osteen,
L. (2005) Kepemimpinan model pengembangan identitas.
Naskah dikirimkan untuk publikasi.
Kouzes, J., & Posner, B. (2003). Kepemimpinan Tantangan (3rd ed.).
San Francisco: Jossey-Bass.
Matusak, LR (1997). Menemukan suara Anda: Belajar untuk
memimpin di mana saja Anda ingin membuat perbedaan. San
Francisco: Jossey-Bass.
McCall, MW, Lombardo, MM, & Morrison, AM (1988).
Pelajaran dari pengalaman. New York: Free Press.
McEwen, MK (2003). perspektif baru pada pengembangan
identitas. Dalam SR Komives & DB Woodard, Jr (Eds.),
Jasa Mahasiswa: Sebuah buku pegangan untuk profesi (4th
ed, pp 203-233..). San Francisco Jossey Bass.
Merriam, SB, & Associates (2002). penelitian kualitatif dalam praktek.
San Francisco: Jossey-Bass.
Northouse, PG (2003). Kepemimpinan: Teori dan praktek (3rd ed.).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Patton, MQ (2002). evaluasi kualitatif dan metode penelitian
(3rd ed.). Newbury Park, CA: Sage.
Riessman, CK (1993). analisis naratif. Newbury Park, CA: Sage.
Rost, J. (1993). Kepemimpinan untuk abad ke-21. Westport, CT:
Praeger.
Seidman, IE (1991). Wawancara penelitian kualitatif:
Sebuah panduan bagi para peneliti di bidang pendidikan dan
ilmu-ilmu sosial. New York: Teachers College, Columbia
University.
Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Dasar-dasar dari penelitian kualitatif
(2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage.
Vel sor, EV, & Drath, WH (2004). Sebuah perspektif
perkembangan seumur hidup pada pengembangan pemimpin.
Dalam CD McCauley & EV Velsor (Eds.), The Center for
Creative Leadership buku pegangan dari pengembangan
kepemimpinan (pp. 383-414). San Francisco: Jossey-Bass.
Wheatley, MJ (1999). Kepemimpinan dan ilmu baru. San
Francisco: Berrett-Koehler.
Wielkiewicz, RM (2000). Kepemimpinan Sikap dan
Keyakinan Skala: Sebuah alat untuk mengevaluasi pemikiran
mahasiswa tentang kepemimpinan dan organisasi. Jurnal
College Pembangunan Mahasiswa, 41, 335-347.
Zim merman-Oster, K., & Burkhardt, JC (1999). Kepemimpinan
dalam pembuatan. Battle Creek, MI: WK Kellogg Foundation.