MAKALAH

METODE PENELITIAN

MATERI
DESAIN TEORI GROUNDED 2

Dosen Pengampu
Dr. Drs. Kamid, M.Si

Disusun Oleh:
1. Harits Haikal (P2A918016)
2. Rifka Hadyatama (P2A918010)
3. Ocktavalanni Siregar (P2A918030)

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN
DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS JAMBI
2018
 ISU ETIKA POTENSI DI Grounded TEORI
PENELITIAN
Salah satu cara untuk melihat grounded theory adalah bahwa itu adalah pendekatan atau
set pendekatan untuk analisis data. Akibatnya, tulisan-tulisan di grounded theory sebagian
besar diam pada masalah etika dalam melakukan penelitian (misalnya, privasi, persetujuan,
kerahasiaan, penipuan, penipuan, dan membahayakan [Olesen, 2007]). Ini tidak berarti
bahwa teori grounded adalah cal unethi- atau tanpa etika, dan, ketika teori beralasan
muncul selama tahun 1960-an, yang mengadakan pembicaraan tentang etika dalam
penelitian pendidikan tidak banyak dibagikan. Namun, masalah etika menghadapi
beralasan teori ketika mereka menyatakan tujuan dari penelitian mengetahui bahwa itu
akan muncul melalui sebuah landasan dalam pandangan peserta. Peran sentral dari
wawancara di grounded theory menimbulkan pertanyaan tentang kekuasaan dan
wewenang dan memberikan appropri- makan suara kepada peserta tentang proses
penelitian. Penggunaan secara logis membangun grounded theory dari konsep atau
kategori untuk model teoritis perlu terdokumentasi sehingga orang lain dapat menciptakan
proses serupa. Ide menggunakan grounded theory memperoleh manfaat peserta t tampak
besar seperti dalam bentuk lain dari penelitian kualitatif.
Berikut Box 13,1 membahas masalah etis yang muncul dalam penelitian teori
didasarkan oleh Creswell dan Brown (1992).

BOX 13,1 Dilema etis

Berjalan Off dengan data yang

Para peneliti mengumpulkan wawancara kualitatif untuk membangun model teoritis
dukungan kursi departemen untuk fakultas di perguruan tinggi. Selama beberapa
wawancara tersebut, tindak lanjut wawancara kampus berlangsung. Pada wawancara
tersebut, para peneliti mampu untuk mengunjungi secara pribadi dengan beberapa
peserta. Untuk sebagian besar wawancara tidak pada topik yang sensitif, tetapi
diwawancarai pada beberapa kampus tidak berbicara tentang tantangan dan kesulitan-fi
dif mereka dihadapkan dengan departemen kursi. Selama satu kunjungan kampus, para
peneliti memulai versation con- kasual dengan diwawancarai tentang wawancara.
anggota fakultas ini diminta untuk melihat rekaman tersebut. Para peneliti telah
transkripsi kembali ke rumah. rekaman itu diserahkan. individu ini kemudian segera
berbalik dan meninggalkan, mengambil rekaman tersebut.
APA ADALAH LANGKAH DALAM
MELAKUKAN Grounded TEORI
PENELITIAN?
Dengan berbagai jenis prosedur-sistematis grounded theory, muncul, dan con- structivist-
peneliti mungkin terlibat dalam prosedur alternatif untuk melakukan studi grounded
theory. Pendekatan yang diambil di sini akan menjadi bentuk yang sistematis penyelidikan
karena terdiri dari fi mampu langkah mudah diidentifikasi, sering digunakan untuk
penelitian grounded theory, dan menyediakan prosedur yang dimulai peneliti akan fi nd
berguna.

Langkah 1. Tentukan Jika Grounded Theory

Desain Terbaik Pada Masalah Penelitian
Sebuah desain grounded theory adalah tepat ketika Anda ingin mengembangkan atau
memodifikasi teori, menjelaskan proses, dan mengembangkan abstraksi umum dari
interaksi dan aksi ple peo-. Dengan demikian, ia menawarkan macropicture situasi
pendidikan daripada analisis mikro rinci. Karena generasi dari proses abstrak, tampaknya
cocok untuk topik-topik sensitif, seperti proses koping wanita yang telah mengalami
pelecehan seksual (Morrow & Smith, 1995), atau situasi masalah penelitian di mana
individu perlu privasi mereka dilindungi. grounded theory juga tampaknya berlaku bagi
orang-orang yang terlatih dalam penelitian kuantitatif tetapi yang ingin menjelajahi
prosedur kualitatif yang ketat dan sistematis. Misalnya, di ladang pendidikan di mana
penelitian kualitatif telah membuat terobosan lambat, seperti psikologi pendidikan,
inquirers yang beralih ke grounded theory sebagai prosedur yang bermanfaat. (Lihat salah
satu dari banyak contoh, seperti Frontman & Kunkel ini [1994] grounded theory studi
tentang bagaimana konselor menafsirkan sukses dengan klien.)

Langkah 2. Identifikasi Proses untuk Belajar

Karena maksud dari penelitian grounded theory adalah untuk menjelaskan proses, Anda
perlu iDEN- tifikasi awal proses tentatif untuk memeriksa dalam penelitian teori membumi
Anda. Proses ini dapat berubah dan muncul selama proyek Anda, tetapi Anda perlu
memiliki gagasan tentang proses di
langkah ini. Proses ini secara alami harus mengikuti dari masalah penelitian dan pertanyaan
yang Anda berusaha untuk menjawab. Ini perlu melibatkan orang-orang yang bertindak atau
berinteraksi dengan fi langkah dapat diidentifikasi atau urutan dalam interaksi mereka. Hal ini
membantu untuk menuliskan proses ini di awal rencana Anda untuk studi, seperti “Apa adalah
proses coping untuk pertama tahun mengajar- ers?” Atau “Apa adalah proses yang fakultas
berkembang menjadi peneliti yang produktif?”

Langkah 3. Carilah Persetujuan dan Akses

Seperti dengan semua studi penelitian, Anda perlu untuk mendapatkan persetujuan dari
dewan review kelembagaan. Anda juga perlu akses ke individu yang dapat memberikan
wawasan ke dalam proses yang Anda berencana untuk belajar. Seperti penelitian lain,
langkah ini melibatkan mencari persetujuan untuk mengumpulkan data, menilai individu
dari tujuan penelitian Anda, dan menjamin perlindungan situs dan peserta Anda melakukan
penyelidikan.
Jika Anda berencana untuk menggunakan pendekatan zigzag untuk pengumpulan data
dan analisis, itu sulit untuk merencanakan dan menerima persetujuan terlebih dahulu untuk
mengumpulkan beberapa data. Pendekatan ini bergantung pada pengumpulan data,
menganalisa, dan menggunakan informasi ini untuk menentukan langkah berikutnya dalam
pengumpulan data. Dengan demikian, seperti yang Anda meminta izin untuk melakukan
studi grounded theory, akan sangat membantu untuk memberi kabar pengulas dari proses
ini dan sifat tentatif dari prosedur pengumpulan data pada awal penelitian.

Langkah 4. Melakukan Sampling Teoritis

Konsep kunci dalam pengumpulan teori data yang membumi adalah untuk mengumpulkan
informasi yang dapat membantu dalam perkembangan Anda dari teori (misalnya, individu
yang telah mengalami cess pro Anda belajar). teori Grounded menggunakan berbagai
bentuk data, tetapi banyak ers penelitian- mengandalkan wawancara untuk menangkap
terbaik pengalaman individu dalam kata-kata mereka sendiri. Karakteristik penelitian
grounded theory, bagaimanapun, adalah bahwa penanya mengumpulkan data lebih dari
sekali dan terus kembali ke sumber data untuk informasi lebih lanjut selama penelitian
sampai kategori jenuh dan teori yang sepenuhnya dikembangkan. Tidak ada garis waktu
yang tepat untuk proses ini, dan peneliti perlu membuat keputusan untuk ketika mereka
telah sepenuhnya dikembangkan kategori dan teori. Salah satu aturan praktis dalam
penelitian mahasiswa pascasarjana dan wawancara adalah untuk mengumpulkan
setidaknya 20 sampai 30 wawancara selama Data kumpulkan pembacaan (Creswell, 2007).
pedoman umum ini, tentu saja, dapat berubah jika Anda mengumpulkan sumber tiple
multitafsir data, seperti observasi, dokumen, dan memo pribadi Anda.
Langkah 5. Kode Data
Proses pengkodean data yang terjadi selama pengumpulan data sehingga Anda dapat
menentukan data apa saja untuk mengumpulkan berikutnya. Ini biasanya dimulai dengan
pengidentifikasian kategori coding terbuka dan menggunakan pendekatan komparatif
konstan untuk saturasi dengan membandingkan data dengan insiden dan insiden dengan
kategori. Sejumlah wajar dari 10 kategori mungkin SUF kantor, meskipun angka ini
tergantung pada sejauh mana database Anda dan kompleksitas proses Anda menjelajahi.
McCaslin (1993), misalnya, melakukan studi grounded theory dari pertanyaan kompleks
kepemimpinan dalam masyarakat pedesaan. Dalam menjelajahi “Apa kepemimpinan?” Ia
diidentifikasi 50 kategori dari mengamati dan mewawancarai individu yang berpartisipasi
dalam program pengembangan kepemimpinan pendidikan di enam kabupaten.
Dari coding terbuka, Anda melanjutkan untuk coding aksial dan pengembangan
paradigma coding. Ini melibatkan proses diidentifikasi pada Gambar 13.3 memilih kategori
inti dari kemungkinan coding terbuka dan posisi itu di tengah proses coding aksial sebagai
kategori inti. Dari sini Anda mungkin akan kembali ke pengumpulan data atau reanalyze
data Anda untuk mengidentifikasi kondisi kausal, intervensi dan kontekstual kategori,
strategi, dan konsekuensi untuk mengembangkan proses coding aksial.

Langkah 6. Gunakan Selective Coding dan Mengembangkan Teori yang

Proses nal fi coding adalah pengkodean selektif, dan itu melibatkan benar-benar mengembangkan teori Anda.
Prosedur ini termasuk interrelating kategori dalam paradigma coding. Ini mungkin melibatkan re fi ning
paradigma coding aksial dan menyajikannya sebagai model atau teori dari proses. Ini mungkin termasuk
menulis proposisi yang memberikan ide diuji untuk penelitian lebih lanjut. Anda bisa menyajikan teori Anda
sebagai rangkaian proposisi atau subpropositions. Tahap ini juga mungkin melibatkan menulis cerita atau
narasi yang menggambarkan hubungan antar relasi diantara kategori.

Langkah 7. Validasi Teori Anda

Hal ini penting untuk menentukan apakah penjelasan teoritis Anda masuk akal untuk peserta dan merupakan
render akurat dari peristiwa dan urutan mereka dalam proses. Dalam penelitian grounded theory, validasi
merupakan bagian aktif dari proses penelitian (Creswell, 2007). Sebagai contoh, selama prosedur komparatif
konstan coding terbuka, peneliti triangulates data antara informasi dan kategori yang muncul. cess pro sama
memeriksa data terhadap kategori terjadi di fase coding aksial. Peneliti menimbulkan pertanyaan yang
berhubungan kategori, dan kemudian kembali ke data dan mencari bukti-bukti, insiden, dan acara-proses
dalam grounded theory disebutdiskriminan contoh. Setelah mengembangkan teori, para ahli teori didasarkan
memvalidasi proses dengan membandingkannya dengan proses yang ada ditemukan dalam literatur. Juga, di
luar pengulas, seperti peserta dalam proyek yang menilai grounded theory menggunakan “kanon” ilmu yang
baik, mungkin membuktikan teori, termasuk validitas dan kredibilitas data (Strauss & Corbin, 1998).

Langkah 8. Tulis Grounded Theory Laporan Penelitian

Struktur laporan teori membumi Anda akan bervariasi dari struktur fleksibel dalam desain muncul dan
konstruktivis untuk struktur yang lebih berorientasi kuantitatif dalam desain sistematik. Dibandingkan dengan
desain kualitatif lainnya, seperti etnografi dan penelitian rative nar-, struktur studi grounded theory adalah
ilmiah dan termasuk masalah, metode, diskusi, dan hasil. Selain itu, sudut pandang penulis dalam pendekatan
sistematis kadang-kadang orang ketiga dan obyektif dalam nada. Semua proyek grounded theory,
bagaimanapun, berakhir dengan teori yang dihasilkan oleh peneliti melaporkan nya abstraksi dari proses di
bawah pemeriksaan.

Bagaimana Anda mengevaluasi Grounded

TEORI PENELITIAN?
Kriteria untuk secara khusus mengevaluasi studi grounded theory yang tersedia di
Charmaz (2006), Strauss dan Corbin (1990, 1998), dan di Corbin dan Strauss (2008).
Charmaz (2006) menggunakan istilah-istilah seperti kredibilitas, orisinalitas, resonansi,
dan kegunaan. Corbin dan Strauss (2008) mendiskusikan faktor-faktor seperti bagaimana
individu dapat manfaat dari penelitian (yaitu, fi t, sensitivitas, dan penerapan); pentingnya
konsep (atau kategori) dan pembahasan yang mereka dalam konteks; logika, kedalaman,
dan variasi; dan kreatif, dengan cara yang inovatif di mana peneliti mengatakan sesuatu
yang baru.
Dalam sebuah penelitian grounded theory berkualitas tinggi, beberapa kombinasi
dari faktor-faktor ini ada, dan penulis:
 Membuat eksplisit proses atau tindakan di jantung penelitian.
 Mengembangkan atau menghasilkan teori pada akhir studi yang didasarkan pada
pandangan peserta.
 Membuat tertentu bahwa ada hubungan antara data, generasi kategori, dan teori
utama.
 Memberikan bukti menggunakan Memoing dan pengambilan sampel yang
memungkinkan generasi teori.
 Menyajikan model visual dari teori.
 Memberikan bukti dari penggunaan salah satu jenis desain grounded theory, seperti
pendekatan sistematis, yang baru muncul, atau konstruktivis.
IDE KUNCI DALAM BAB THE
Apa Grounded Theory, Kapan Menggunakannya, dan Cara Dikembangkan?
Sebuah desain grounded theory adalah seperangkat prosedur yang digunakan untuk
menghasilkan sistematis teori yang menjelaskan, pada tingkat konseptual yang luas, proses
tentang topik substantif. Anda menggunakan grounded theory ketika Anda berusaha untuk
menghasilkan teori karena salah satu tidak tersedia atau sesuai. Hal ini juga berguna untuk
mempelajari proses, tindakan, atau interaksi. Ia menawarkan langkah-demi-langkah,
prosedur yang sistematis bagi peneliti mulai. Dalam menggunakan grounded theory,
seorang peneliti dapat tinggal dekat dengan data setiap saat dalam analisis. Desain ini
adalah masih terbelakang oleh sosiolog Barney Glaser dan Anselm Strauss di University of
California San Francisco pada akhir tahun 1960.

Tiga Jenis Desain Teori Beralas

penelitian grounded theory terdiri dari tiga jenis desain. Prosedur sistematis Strauss dan
Corbin (1998) yang terlibat menggunakan kategori yang telah ditentukan untuk saling
berhubungan kategori, diagram visual, dan spesifik proposisi atau hipotesis untuk
membuat nections con eksplisit. Desain muncul, konsisten dengan (1992) ide-ide Glaser
ini, mengandalkan menjelajahi proses sosial dasar tanpa kategori yang telah ditetapkan.
Pendekatan konstruktivis Charmaz (2000) berfokus pada makna subjektif oleh peserta,
nilai-nilai peneliti eksplisit dan keyakinan, dan kesimpulan sugestif atau tentatif.

Karakteristik utama dari Teori Beralas Penelitian

Meskipun perbedaan ini, enam aspek mencirikan grounded theory. teori didasarkan
mempekerjakan desain ini untuk mengeksplorasi proses sekitar topik substantif. Mereka
secara teoritis sampel menggunakan prosedur pengumpulan data secara simultan dan
analisis. Beralas rists menganut teori menganalisis data mereka untuk meningkatkan
tingkat abstraksi dengan menggunakan prosedur perbandingan konstan dan mengajukan
pertanyaan tentang data mereka. Selama analisis data untuk luka catego-, teori didasarkan
mengidentifikasi kategori inti (atau fenomena pusat) yang akan “pro-cess out” (Strauss,
1987) dalam teori. teori didasarkan mengeksplorasi proses ini untuk mengembangkan
teori. Sepanjang prosedur teori membumi, teori membumi menulis memo untuk diri
mereka sendiri
Etika potensial di Grounded Theory Penelitian
Karena fokus teori didasarkan pada analisis data, tidak banyak diskusi ics etnik yang telah terjadi dalam
literatur teori membumi. Namun, seluruh proses penelitian, teori membumi mungkin dihadapkan dengan
tantangan etika mulai dari memajukan tujuan penelitian, dengan kekuatan dan otoritas isu wawancara, dan
untuk membangun rantai berguna bukti dari data ke generasi teori yang akan diuntungkan mereka studi ini
dimaksudkan untuk melayani.

Langkah-langkah dalam Melakukan Teori Studi Beralas

Langkah-langkah yang terlibat dalam melakukan studi grounded theory adalah untuk memulai dengan maksud
untuk mengembangkan teori, untuk mencari proses (atau tindakan atau interaksi) untuk belajar, untuk
memperoleh persetujuan yang diperlukan, untuk sampel individu yang telah mengalami proses, data kode
dalam kategori atau konsep, dan untuk saling berhubungan kategori untuk membentuk teori. Berikutnya datang
memvalidasi teori dan penulisan laporan teori membumi.

Mengevaluasi Kualitas dari Teori Studi Beralas

Beberapa kriteria yang diterbitkan ada untuk mengevaluasi kualitas penelitian grounded theory. Sebuah studi
grounded theory yang baik menyajikan teori proses didasarkan pada pandangan peserta. Teori ini
dikembangkan dari memo yang ditulis oleh peneliti, yang menghubungkan konsep atau kategori, penyajian
teori sebagai model visual, dan penggunaan sistematis, muncul, atau pendekatan konstruktivis.

 Ketika merencanakan sebuah penelitian grounded theory, gunakan

langkah-langkah untuk melakukan studi lanjutan dalam bab ini.
 Pertimbangkan apakah studi teori membumi Anda akan sistematis,
muncul, atau konstruktivis. Membuat keputusan ini didasarkan pada
meninjau argumen untuk setiap jenis desain dan menentukan apakah
Anda lebih suka pendekatan fleksibel atau diresepkan lebih fl penelitian
grounded theory.
 Visual yang disajikan dalam bab ini dapat diadaptasi dan digunakan
untuk menampilkan beberapa proses dan untuk membuat tabel dan
diagram, seperti proses pengumpulan data zigzag dan pendekatan
komparatif konstan.
 Membuat diagram visual dari teori Anda membantu untuk secara
jelas mengidentifikasi kategori dan melihat hubungan timbal balik
mereka.
 Mengesahkan Teori Anda dengan menggunakan prosedur
perbandingan konstan, triangulasi selama penelitian, dan dengan
menggunakan anggota memeriksa dengan peserta dalam penelitian
Anda.

 Pendidik dapat menggunakan kriteria untuk mengevaluasi

penelitian untuk menilai kualitas sebuah penelitian yang diterbitkan.
 Ketika memeriksa studi untuk menentukan apakah itu adalah proyek
grounded theory, Anda mungkin melihat judul untuk menentukan apakah
kata-kata “grounded theory” disertakan.
 Juga, sebagian besar proyek grounded theory jelas mencakup eksplorasi proses,
dan penulis harus mengidentifikasi proses ini dalam pernyataan tujuan atau
pertanyaan penelitian.
 Tanda penelitian grounded theory adalah bahwa penulis mempekerjakan
beberapa lolos ke lapangan untuk mengumpulkan data. Sebuah baik-ulang fi
teori ned (dan kategori) terdiri dari kejenuhan dan zig-zag bolak-balik antara
pengumpulan data dan analisis untuk membangun kategori dan teori.
 Carilah model visual dari teori. Model ini adalah pusat dari studi teori
membumi dan mewakili upaya penulis untuk memvisualisasikan proses
yang diteliti.

SEBUAHdditional Resources YOU Might EXAMINE

Beberapa buku utama yang tersedia untuk menyediakan prosedur yang digunakan dalam
penelitian grounded theory. Memeriksa buku-buku oleh Strauss:
Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Dasar-dasar penelitian kualitatif: (. 3rd ed) Teknik dan
prosedur untuk mengembangkan teori grounded. Thousand Oaks, CA: Sage.
Strauss, A. (1987). Analisis kualitatif bagi para ilmuwan sosial. New York: Cambridge
University Press.
Memeriksa buku-buku oleh Glaser:
Glaser, BG (1978). sensitivitas teoritis. Mill Valley, CA: Sosiologi Press.
Glaser, BG (1992). Dasar-dasar analisis grounded theory. Mill Valley, CA: Sosiologi Press.
Anda mungkin juga berkonsultasi dengan buku asli mereka dikembangkan bersama-sama:
Glaser, B., & Strauss, A. (1967). Penemuan teori grounded. Chicago: Aldine.
Untuk perspektif baru pada grounded theory dari perspektif konstruktivis, memeriksa bab
buku oleh Charmaz (2000) dan bukunya baru-baru ini, Charmaz (2006), dan melihat
artikel jurnal nya untuk aplikasi dari pendekatannya. Juga, melihat volume diedit dari ings
Penulisan teori didasarkan oleh Bryant dan Charmaz (2007).
Bryant, A., & Charmaz, K. (Eds.). (2007). SAGE buku pegangan teori membumi. Los
Angeles: Sage.
Charmaz, K. (1990). “Menemukan” penyakit kronis: Menggunakan teori grounded. Ilmu
Kedokteran sosial, 30, 1161-1172.
Charmaz, K. (1994). dilema identitas pria sakit kronis. The Sociological Quarterly, 35, 269-
288.
Charmaz, K. (2000). grounded theory: objektivis dan metode konstruktivis. Di
NK Denzin & YS Lincoln (Eds.), Handbook of penelitian kualitatif (2nd ed., Hlm. 509-535).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Charmaz, K. (2006). Membangun grounded theory. London: Sage.
Contoh Teori Studi Beralas
Periksa menerbitkan artikel jurnal berikut yang merupakan studi desain teori membumi.
catatan pinggir menunjukkan karakteristik utama dari penelitian grounded theory disorot
dalam bab ini. Studi ilustrasi adalah:
 Mengembangkan Identitas Kepemimpinan: Sebuah Teori Beralas
Beralas Susan R. Komives
Karakteristik Julie E. Owen
Teori di Susan D. Longerbeam
Penjelasan Felicia C. Mainella
marjinal Laura Osteen

Ini didasarkan studi teori pada pengembangan identitas kepemimpinan mengungkapkan 6-tahap
perkembangan pro cess. Tiga belas siswa yang beragam dalam penelitian ini dijelaskan identitas
kepemimpinan mereka sebagai bergerak dari pandangan pemimpin-centric ke salah satu yang
memeluk kepemimpinan sebagai proses relasional kolaboratif. Mengembangkan identitas
kepemimpinan terhubung ke kategori perkembangan pengaruh-pengaruh, mengembangkan diri,
kelompok pengaruh-pengaruh, mengubah pandangan diri dengan orang lain, dan siswa siswa
pandangan memperluas kepemimpinan. Sebuah model konseptual yang menggambarkan teori
(01) grounded mengembangkan identitas kepemimpinan disajikan.
Luka bakar (1978) mengamati bahwa meskipun volume besar beasiswa pada topik,
kepemimpinan tidak dipahami dengan baik. upaya terakhir untuk mengklasifikasikan dan membuat
makna evolusi kepemimpinan umumnya telah berhasil mengorganisir teori kepemimpinan dalam
keluarga konseptual (Bass, 1990; Northouse, 2003; Rost, 1993). Banyak buku dan artikel fokus pada
teori kepemimpinan, iors prilaku, praktek yang efektif, atau pada populasi tertentu (misalnya,
perempuan, pemuda, kelompok etnis), pengaturan c spesifik (misalnya, kepemimpinan sipil,
kepemimpinan bisnis, kepemimpinan gereja), dan hasil yang beragam ( misalnya, kepuasan,
efektivitas, tanggung jawab sosial). Meskipun lingkup yang luas dari literatur ini, ada sedikit
beasiswa tentang bagaimana kepemimpinan berkembang atau bagaimana identitas kepemimpinan
berkembang dari waktu ke waktu.
(02)
Beasiswa Kepemimpinan
Rost (1993) menyimpulkan bahwa sebagian besar dari apa yang telah diberi label
kepemimpinan di masa lalu pada dasarnya manajemen yang baik. teori-teori kepemimpinan
yang mengandalkan sifat-sifat, perilaku, dan situasi untuk menjelaskan kepemimpinan bekerja
dengan baik di era industri ketika tujuan utama dari kepemimpinan adalah produksi dan
efisiensi. Namun, Rost dan sarjana lainnya (Allen & Cherrey, 2000; Bennis, 1989; Heifetz,
1994; Wheatley, 1999) mencatat bahwa masyarakat telah bergeser ke, dunia jaringan berbasis
pengetahuan. kemajuan pesat dalam teknologi, meningkatnya globalisasi, kompleksitas, dan
(03) keterkaitan mengungkapkan paradigma pascaindustri baru dari dunia jaringan dan menyerukan
“cara-cara baru terkemuka, berkaitan, learn- ing, dan di fl uencing perubahan” (Allen &
Cherrey, p 1;. Rost ). Prinsip-prinsip yang terlibat dalam kepemimpinan pascaindustri
mendukung nilai-nilai yang berpusat pendekatan (Chris- lip & Larson, 1994; Kouzes & Posner,
2003; Matusak, 1997) dan memiliki dipengaruhi model kepemimpinan pedagogis baru. Para
sarjana yang telah mengembangkan model sebagian besar dirancang untuk kuliah mahasiswa
lead pengembangan ership seperti model perubahan sosial ensemble Eisenhower / UCLA
(Higher Educa- tion Research Institute, 1996) menegaskan bahwa kolaborasi antara individu,
kelompok, dan masyarakat

Susan R. Komives adalah Associate Professor, Program Personil Mahasiswa; Julie E. Owen adalah Koordinator
Kurikulum Pengembangan dan Kemitraan Akademik, Program Pengembangan Kepemimpinan Maryland;
masing-masing di University of Maryland. Susan D. Longerbream adalah Asisten Profesor Psikologi Pendidikan
di Northern Arizona University. Felicia C. Mainella adalah Asisten Profesor Studi Kepemimpinan at Peace
College. Laura Osteen adalah Direktur LEAD Center di Florida State University. Penelitian ini didukung oleh
dana dari Educational Leadership Yayasan American College Personnel Association dan James MacGregor Luka
bakar Akademi Kepemimpinan.
Korespondensi mengenai artikel ini harus ditujukan kepada Susan R. Komives, 3214 Benjamin Building,
 orang lain dan untuk
adalah penting untuk perubahan sosial terjadi. Demikian pula, model kepemimpinan relasional mengeksplorasi
(Komives, Lucas,& McMahon, 1998) mendefinisikan kepemimpinan sebagai “proses relasional orang pengalaman mereka
bersama-sama berusaha untuk mencapai perubahan atau membuat perbedaan memperoleh manfaat dengan
kebaikan bersama” (hal. 21). Model kepemimpinan relasional ini mencakup unsur-unsur dari inklusivitas, kepemimpinan.
pemberdayaan, etika, purposefulness, dan orientasi proses. Banyak pendidik kepemimpinan setuju bahwa
mahasiswa yang terbaik diinformasikan oleh belajar pascaindustri, relasional-nilai pendekatan
kepemimpinan (Pendidikan Tinggi Penelitian Insti- tute; Zimmerman-Oster & Burkhardt, 1999).
Meskipun beasiswa ada yang menggambarkan pendekatan kepemimpinan ini, tidak menawarkan model
teoritis tentang bagaimana jenis kepemimpinan relasional berkembang. Kebanyakan beasiswa
pengembangan kepemimpinan berfokus pada keterampilan-bangunan atau jangka pendek intervensi
seperti retret atau kursus, bukan pada proses bagaimana kapasitas kepemimpinan atau leadership identitas
dibuat atau perubahan dari waktu ke waktu. Meskipun ada model konseptual dari pengembangan
kepemimpinan (Brungart, 1996; Velsor & Drath, 2004) pada saat penelitian ini tidak ada penelitian
diketahui tentang bagaimana identitas kepemimpinan dibentuk. Memahami proses penciptaan identitas
kepemimpinan adalah pusat untuk merancang program-program kepemimpinan dan mengajar
kepemimpinan. Tujuan dari
penelitian ini adalah untuk memahami proses seseorang mengalami dalam menciptakan identitas
kepemimpinan.

metode
Karena tujuan dari penelitian ini adalah untuk memahami bagaimana identitas kepemimpinan
berkembang, metodologi grounded theory dipilih. Maksud dari grounded theory adalah untuk
menghasilkan atau menemukan suatu teori atau skema analitis abstrak dari fenomena yang
berkaitan dengan situasi tertentu didasarkan pada pengalaman dan persepsi dari para peserta
(Brown, Stevens, Troiano, & Schneider, 2002; Creswell, 1998 ; Strauss & Corbin, 1998). Teori
ini didasarkan pada penelitian ini re fl Ects pengalaman perkembangan peserta mahasiswa yang
telah diamati bekerja secara efektif dengan orang lain menuju tujuan bersama, yaitu, yang telah
menunjukkan kepemimpinan relasional (Komives et al., 1998).

Prosedur
Contoh. Penelitian ini menggunakan prosedur purposive sampling intensitas sampling untuk iDEN-
tifikasi “kasus-kaya intensitas yang memanifestasikan fenomena intens, tetapi tidak sangat” (Patton,
2002,
p. 243). Nominator dalam posisi profesional yang diberikan mereka kesempatan untuk mengamati
siswa berinteraksi dalam pengaturan grup di sebuah universitas riset besar pertengahan Atlantik
diundang untuk nomi- siswa nate yang eksemplar kepemimpinan relasional.
Peserta. Dari kolam mungkin peserta, kami mengundang 13 mahasiswa yang dipamerkan dimensi
retical menganut teori kepemimpinan relasional untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Delapan
dari peserta Putih, 1 adalah Asia Amerika, 3 adalah Afrika Amerika, dan 1 siswa adalah Afrika yang
berimigrasi ke Amerika Serikat sebagai seorang anak. Delapan peserta adalah laki-laki dan 5
perempuan. Ada 2 mahasiswi, 9 keempat atau kelima-tahun senior, dan 2 lulusan baru. Dua peserta
identifikasi ed diri mereka sebagai laki-laki gay; lain identifikasi ed diri mereka sebagai
heteroseksual atau tidak mengidentifikasi orientasi seksual mereka. Kelompok ini adalah agama yang
beragam termasuk, Baha'i, dan penyok Muslim Yahudi Kristen stu-, serta mereka yang tidak aktif
agama liations fi af. Ada berbagai jurusan dari istry chem- komunikasi pidato.
In-Depth Wawancara. Setiap siswa berpartisipasi dalam serangkaian tiga wawancara dengan
penampil antar sama. Sebuah tim peneliti dari lima perempuan Putih melakukan penelitian. Sebuah
wawancara terstruktur proto col dirancang untuk menjamin kelangsungan seluruh pewawancara.
Setelah peserta memberikan persetujuan tertulis, wawancara yang direkam dan kemudian ditranskrip.
Melalui analisis tive compara- konstan (Merriam & Associates, 2002; Strauss & Corbin, 1998),
pertanyaan-pertanyaan tim peneliti dimodifikasi untuk mengeksplorasi isu-isu yang muncul. Para
peneliti dipertahankan fi catatan lapangan selama setiap wawancara.
Tiga wawancara berkisar antara 1 sampai 2 jam setiap. Ini “tiga wawancara seri” diikuti (1991)
Model Seidman ini berfokus pada sejarah kehidupan, diikuti dengan eksplorasi rinci dari
pengalaman, dan terakhir berfokus pada “re refleksi makna” (hal. 12). Wawancara pertama
menggunakan metode kehidupan narasi (Bruner, 1987; Riessman, 1993) dan meminta siswa untuk
memulai kembali sekolah dasar dan merefleksikan Pertanyaan ini memungkinkan untuk luas yang est
“bagaimana Anda telah menjadi orang yang Anda sekarang.” mungkin cerita muncul sehingga
peneliti bisa menghubungkan berbagai pengalaman untuk munculnya identitas kepemimpinan.
Tujuan dari wawancara kedua adalah untuk mengidentifikasi pengalaman siswa bekerja dengan
 (10) Kepercayaan. Tim peneliti memastikan kepercayaan dan kredibilitas penelitian (Strauss & Corbin, 1998)
dengan beberapa prosedur. Peserta Ulasan dan menanggapi transkrip wawancara mereka (yaitu, anggota
memeriksa). anggota tim penelitian menjabat sebagai debriefe sebaya untuk proses. Tim meminta masukan
pada teori berkembang dan interpretasi data dari berbagai rekan untuk memahami maknanya. Konsep yang
diidentifikasi dalam data dan exam- INED seluruh tahapan model berkembang. Detail dalam coding dan
analisis con fi rmed satura- tion dalam kategori dan kategori teori pusat. grounded theory tidak berusaha
untuk digeneralisasikan dan sejauh mana itu dialihkan dicari melalui peserta “suara” dan deskripsi tebal
kembali tercermin dalam penelitian ini.

Analisis data
Tidak ada Kita digunakan terbuka, aksial, dan selektif coding (Strauss & Corbin, 1998) untuk menganalisis
Memoing di data. Selama coding terbuka, masing-masing transkrip dianalisis dalam kalimat atau kelompok
analisis data(11) kalimat kembali fl ecting ide tunggal. Unit-unit ini diberi kode untuk mencerminkan bahwa ide atau
konsep (Strauss & Corbin). Terbuka coding identifikasi ed 5922 item yang dikombinasikan melalui
aksial coding ke 245 konsep-konsep abstrak. (. P 146) di tive selec- coding konsep yang akhirnya
disusun menjadi satu kategori pusat atau “apa penelitian ini adalah semua tentang”, dalam hal ini,
identitas kepemimpinan bersama dengan lima kategori: (a) penting mengembangkan- mental pada
Sebuah kategori pengaruh-pengaruh; (B) mengembangkan diri; (C) kelompok pengaruh-pengaruh; (D) mengubah
inti
pandangan diri dengan orang lain; dan (e) memperluas pandangan kepemimpinan. Sifat-juga dikenal
sebagai atribut dari kategori-yang diidentifikasi untuk masing-masing kategori ini. Strauss dan
Corbin klari fi ed bahwa “sedangkan sifat adalah umum atau spesifik karakteristik atau atribut dari
kategori, dimensi mewakili lokasi properti sepanjang kontinum atau rentang” (hlm. 117). Melalui
analisis komparatif konstan (Merriam & Associates, 2002; Strauss & Corbin), respon setiap peserta
dibandingkan dan terhubung dengan orang lain sebagai kategori, sifat, dan dimensi muncul.

Temuan dan Teori Muncul

The ections pengalaman dan re fl siswa ini mengungkapkan proses dinamis mengembangkan
identitas kepemimpinan. Siswa memiliki pengalaman yang berbeda, datang ke kesadaran baru dari
diri mereka sendiri dalam konteks kepemimpinan di berbagai usia, identifikasi ed berbagai cara
(12)
pengalaman ini dan konteks berdampak pada mereka, namun mereka terlibat dengan proses dengan
cara yang sama yang mengarah ke kredibilitas dalam teori muncul . Teori muncul sebagai hubungan
antara konsep digabungkan menjadi suatu kerangka terpadu yang menjelaskan fenomena identitas
kepemimpinan (Strauss & Corbin, 1998). Kategori berinteraksi untuk menciptakan identitas
kepemimpinan sebagai kategori sentral yang dikembangkan selama enam tahap identitas.
Mengembangkan diri berinteraksi dengan kelompok pengaruh-pengaruh untuk membentuk
pandangan mengubah siswa diri dengan orang lain. Ini mengubah pandangan diri dalam
hubungannya dengan orang lain berbentuk tampilan perluasan lekuk stu- tentang apa kepemimpinan
dan menciptakan identitas kepemimpinan. Ilustrasi tions quota- dari peserta termasuk dalam masing-
masing kategori untuk menceritakan kisah teori ini.

Pengaruh perkembangan
The perkembangan penting dalam pengaruh-pengaruh yang membantu pembangunan identitas
(13) kepemimpinan termasuk dewasa pengaruh-pengaruh, rekan pengaruh-pengaruh, keterlibatan
bermakna, dan kembali belajar reflektif. Masing-masing dari keempat sifat ini memiliki dimensi,
yang berarti mereka mengubah seluruh tahapan kategori pusat. Misalnya, bagaimana orang dewasa
dipengaruhi pemimpin baru adalah proses yang berbeda dari dengan expe- pemimpin rienced, dan
keterlibatan bermakna dimulai dengan individu bergabung berbagai beberapa lembaga tetapi
berkembang ke lebih mendalam, pengalaman bertanggung jawab dengan kelompok satu atau dua
inti.
Pengaruh dewasa. Dewasa memainkan peran yang berbeda di dalam fl uencing gerakan mahasiswa
melalui tahap-tahap perkembangan identitas ership lead. Dalam keluarga, orang dewasa yang sangat
penting dalam membangun con fi dence dan menjadi blok bangunan awal dukungan. Angela
mencatat, “Keluarga saya adalah benar-benar apa yang dibangun banyak karakter saya.” Dewasa
menciptakan ruang yang aman di kelas dan organisasi di mana siswa belajar untuk berkomunikasi
dan berhubungan dengan rekan-rekan. Tentang pentingnya pembina pramuka, James mencatat
dengan lega, “Ketika kami telah pindah rumah, kita tidak bergerak pasukan” sehingga ia masih
memiliki akses ke master pramuka sama yang af fi rmed dia. Siswa secara eksplisit mencatat peran
sekolah-guru dan ment encourage- ditemukan dalam kelangsungan guru mereka di kelas di sekolah.
 BAB 13 Beralas Desain Teori 449
kepemimpinan
Pada tahap awal identitas kepemimpinan mereka, orang dewasa terutama berpengaruh sebagai dikembangkan.
model peran. Dengan pengalaman
James mengatakan, kelompok yang
lebih, rekan-rekan
Melalui semua ini, Anda perlu bahwa orang yang Anda melihat ke, model peran, bahwa angka yang Anda menjabat sebagai
bercita-cita untuk menjadi seperti atau menjadi. Tidak harus menjadi orang yang nyata, orang biasanya pengikut, rekan tim,
melihat kualitas apa yang mereka bercita-cita untuk berada di orang yang berbeda, saya kira seperti
dan akhirnya sebagai
pahlawan. . . Dan [ketika aku masih kecil] Aku ingin menjadi seperti Superman dan pintar seperti Batman dan
kolaborator dan
berhubungan dengan orang-orang seperti karakter Star Trek.
rekan makna
Orang dewasa yang pertama untuk mengenali potensi kepemimpinan siswa. Ed teringat saat-saat pembuat.
ia didorong untuk mengambil peran kepemimpinan dalam kelompok: “[dewasa mengatakan] 'Oh,
Anda akan baik pada saat itu', atau 'Saya benar-benar berpikir Anda harus mendaftar untuk itu.'” Pada
awal tahap, dewasa af fi rmed dan disponsori penyok stu-. Mereka sering diminta siswa awalnya
untuk terlibat dalam organisasi dan membantu mereka menetapkan harapan yang tinggi untuk diri
mereka sendiri. Joey diamati: “Penguatan positif. . . memberi saya dorongan untuk lebih terlibat
dalam hal-hal.”Akhirnya ada kurang perlu untuk eksternal af Penegasan ini dan siswa menjadi
mandiri. Ed melihat bahwa pergeseran motivasi dan berkata, “Aku akan pergi ke depan dan
melakukan hal ini. Aku akan merasa percaya diri dalam hal-hal yang telah saya lakukan di masa lalu,
karena saya tidak ingin bergantung pada orang lain untuk memaksa saya ke depan.”
Kemudian, orang dewasa terus sebagai model dan menjadi mentor aktif terlibat. Jayme dijelaskan
menonton orang dewasa sebagai pemodelan disengaja: “Aku akan belajar dari pengalaman orang
lain, dan aku akan setidaknya mendapatkan beberapa informasi sebelum saya melompat ke sana.”
Mahasiswa warna, terutama, menarik manfaat dari kehadiran orang dewasa yang aktif mentor. Siswa
warna sering magang untuk orang dewasa dan bekerja dengan cara yang intensif dan disengaja
sebagai asisten atau anak didik untuk dewasa itu. Jayme menjadi “anak didik” Miss [Smith] -a sangat
terlibat wanita di gerejanya. Wanita ini “mengadopsi” dan membawanya di mana-mana termasuk
pada bisnis dan gereja perjalanan. Jayme diamati percakapan orang dewasa, sopan santun, dan
bagaimana konflik diselesaikan.
Di perguruan tinggi, orang dewasa terus sebagai model dan mentor, tetapi juga menjadi makna
pembuat dan bahkan berkembang menjadi teman. Ed menggambarkan bagaimana ia sering berpikir
hal-hal melalui dengan penasihat: “Kami selalu berbicara setelah pengalaman apapun. Aku akan
pergi ke kanan ke [penasihat saya] dan seperti, 'Oke, ini adalah apa yang terjadi, dan aku mencoba
untuk angka itu.'”Dewasa merupakan bagian yang berarti dari setiap tahap pengembangan identitas
kepemimpinan siswa. Dimensi dewasa pengaruh-pengaruh berkisar dari yang rmers af fi, model, dan
sponsor pada tahap awal untuk menjadi mentor dan akhirnya menjadi pembuat ing mean dan kolega
atau teman-teman.
Mengintip Pengaruh. rekan-rekan yang sama-usia menjabat sebagai teman dan rekan-rekan yang
lebih tua menjabat sebagai model peran dalam tahap identitas kepemimpinan awal. Joey ditiru
seorang mahasiswa yang lebih tua yang merupakan perwira di kelompok perguruan tinggi LGBT dan
mengamati: “Itu agak dingin. . . Aku bisa melakukan itu.”Rekan-rekan Modeling menjabat sebagai
tor motiva- keterlibatan serta model kepemimpinan. Jimmy mengagumi presiden SGA:
[Dia] adalah salah satu orang pertama. . . seperti panutan saya, seperti dia. . . Pemimpin ini sempurna. Itulah
yang aku akan berusaha untuk menjadi, karena, kau tahu ia mengambil kelompok anak-anak yang tidak
terlibat, dan dia membuat mereka melakukan begitu banyak untuk kampus. Dia begitu besar pada seperti
pengorganisasian. Dia bertempur untuk siswa. Seperti, dia memiliki cinta ini. . . sangat sel fl ess seperti
promosi bagi siswa pada umumnya.
Banyak siswa yang dikutip rekan-rekan yang lebih tua sebagai alasan mereka mendapat terlibat
atau tertarik dalam lisasi-lembaga yang di perguruan tinggi. rekan-rekan ini menjabat sebagai
sponsor dan mengambil siswa untuk awal pertemuan kelompok atau mendorong mereka untuk
bergabung atau untuk menjalankan untuk kantor. Peers menjabat sebagai sumber af Penegasan dan
dukungan. Untuk Corey, ini rekan af Penegasan itu penting. Dia awalnya digambarkan preferensi
untuk menjadi anggota aktif dari kelompok dan bukan pemimpin posisional sampai ia berpaling ke
oleh rekan-rekan untuk menjadi pemimpin resmi:
[I] mulai menyadari bahwa sebenarnya itu bagaimana saya dilihat oleh rekan-rekan saya. Aku merasa seperti,
oke, baik, jika rekan-rekan saya telah menempatkan iman dalam diriku, iman dalam kenyataan bahwa mereka
benar-benar percaya bahwa aku seorang pemimpin, maka saya jenis kebutuhan untuk menerimanya. Saya
tidak ditekan ke dalamnya, tapi aku merasa seperti itu akan menjadi yang terbaik, bahwa mungkin saya
memiliki sesuatu untuk ditawarkan, jadi saya mulai untuk merangkul lebih.

Terlibat dengan rekan-rekan yang diperoleh kedalaman dan makna sebagai identitas
(22) Keterlibatan berarti. pengalaman keterlibatan yang tempat latihan di mana identitas kepemimpinan
berkembang. Pengalaman ini membantu memperjelas nilai-nilai dan kepentingan pribadi, dan
membantu penyok stu- mengalami beragam rekan-rekan, belajar tentang diri, dan mengembangkan
keterampilan baru. Awal keterlibatan adalah cara untuk membuat teman-teman. Re merenung fl
keanggotaan di tim berenang SMA, Joey dijelaskan motivasinya: “Itu bukan acara atletik. Itu
persahabatan.”Ketika mereka dialihkan ke sekolah-sekolah baru dan universitas, mereka berusaha
integrasi sosial melalui keterlibatan dalam olahraga, band, teater, atau layanan sebagai sumber
teman-teman baru. Kemudian keterlibatan bermakna menunjukkan motivasi plex lebih com-. Jimmy
melaporkan bahwa “SGA adalah pertama jenis kelompok berorientasi tujuan bagi saya. . . Aku
merasa seperti aku bekerja menuju sesuatu.”Keterlibatan lain dikembangkan nilai-nilai dan
keterampilan pribadi.
(23) keterlibatan berbasis tim seperti olahraga, teater, dan band mengajar siswa untuk melakukan yang
terbaik sementara pribadi mereka secara bersamaan mendukung orang lain. Dari bermain olahraga,
Corey mengatakan, “Saya belajar itu bukan hanya tentang saya” dan “prestasi individu Anda
membantu tim. Ini tidak membantu Anda bersinar atau menonjol, dan tidak pernah menempatkan diri
pada alas itu.”Marie belajar di band yang“Aku tidak berusaha untuk mengalahkan orang lain, tapi
seperti kita berusaha terdengar baik bersama-sama. ”Beberapa belajar pentingnya pelabuhan
dukungan- dari rekan tim yang lebih tua yang membentuk iklim kelompok yang positif. Ed
menggambarkan pengalaman tim renang sebagai selalu berada “di atas kaki kita bersorak untuk satu
sama lain,” dan “kami bersorak lebih untuk anak-anak yang sedang berjuang.”
(24) Belajar reflektif. peluang terstruktur untuk re kritis refleksi, seperti journal dan meaning- percakapan
ful dengan orang lain, memungkinkan siswa untuk mengungkap nafsu mereka, integritas, dan
komitmen untuk terus-menerus self-assessment dan pembelajaran. re ini refleksi awalnya dengan
orang tua atau saudara kandung; peserta dijelaskan percakapan meja makan, pertemuan keluarga, dan
telinga mendengarkan saudara usia close. Seiring waktu, mereka mulai memproses pengalaman
mereka dengan orang dewasa lain dan rekan-rekan. Beberapa siswa lebih suka journal dan mulai
berbagi jurnal mereka dengan orang lain.
(25) Pengalaman di mana siswa sengaja belajar tentang kepemimpinan, seperti pelatihan, retret,
atau kelas, memberi mereka bahasa dan ide-ide yang dibantu perkembangan mereka baru. Siswa
menggunakan bahasa ini kepemimpinan baru untuk menilai diri mereka sendiri dan
membedakan pengalaman. Ed berbicara tentang kekuatan kelas kepemimpinannya pertama
sarjana: “Kami berbicara tentang memiliki beberapa jenis lensa atau kerangka kerja, atau bahkan
bahasa untuk menggambarkan [kepemimpinan], perubahan tidak hanya cara saya berpikir
tentang hal itu, tetapi perubahan cara saya bertindak sebagai pemimpin dalam cara yang saya
tidak mengerti. . . . Cara scious uncon-”Becky jelas melihat:
Ini adalah kombinasi dari pengalaman yang aku punya, kelas dan teori-teori yang telah saya pelajari. Saya
tidak berpikir sendiri semua itu akan dipengaruhi saya karena memiliki. Hal ini telah benar-benar
membuatnya berputar bersama-sama untuk benar-benar memahaminya, karena saya bisa keluar dari kelas satu
hari dan mengambil sesuatu yang saya pelajari dan benar-benar menerapkannya dalam pengalaman saya,
tetapi karena setelah mengalami itu saya juga bisa membicarakannya teori-bijaksana. Jadi saya pikir itu de fi
nitely kombinasi.

(26) Bahkan yang peserta dalam penelitian ini didukung refleksi. Jimmy berkata, “Sekarang, saya merasa
seperti setelah melewati penelitian ini seperti de fi nitely. . . interaksi saya lebih asli.”Seperti
digambarkan pada Gambar 1, perkembangan ini pengaruh-pengaruh yang konteks lingkungan di
mana identitas kepemimpinan dikembangkan.

mengembangkan Diri
(27) Kategori pengembangan diri berisi properti dengan dimensi pertumbuhan pribadi yang berubah
sepanjang perkembangan identitas kepemimpinan. Sifat dalam kategori ini memperdalam kesadaran
diri, membangun diri kepercayaan diri, membangun interpersonal yang efficacy, menerapkan
keterampilan baru, dan memperluas motivasi.
(28) Memperdalam Kesadaran Diri. Pada tahap awal pengembangan identitas kepemimpinan mereka,
siswa teringat rasa yang sangat samar dan menyebar diri. Atribusi dari orang dewasa, keluarga, dan
rekan-rekan membantu mereka mengidentifikasi aspek diri mereka yang kekuatan dan aspek yang
membutuhkan perhatian. Seiring waktu mereka mampu label aspek identitas pribadi mereka sendiri.
Misalnya, Becky mengatakan, “Saya hanya kebetulan menjadi sangat blak-blakan, berbagi-my-
pendapat-jenis orang.” Joey mengklaim, “aku lebih dari orang interpersonal.”
 BAB 13 Beralas Desain Teori 451

Ketika ditanya tentang identitas pribadi mereka, siswa dari warna identifikasi ras fi kasi sebagai (29)
faktor penting. James, seorang mahasiswa Afrika Amerika, mengatakan, “[yang] yang terbesar
adalah ras”; mahasiswa Amerika lain Afrika, Ray, menggambarkan bagaimana ia termotivasi untuk
menyajikan “citra positif dari laki-laki hitam,” meskipun ia berusaha “untuk tidak berpikir tentang
[ras] terlalu banyak.” Sammy, seorang mahasiswa Amerika Asia, didiskusikan nya banyak identitas
termasuk pengaruh dari ras, etnis, dan menjadi laki-laki, dan telah datang untuk melihat mereka
sebagai aset keanekaragaman bahwa ia dibawa ke sebuah kelompok. Kedua siswa gay merasa
menjadi laki-laki adalah aset untuk kepemimpinan mereka; Namun, Donald khawatir bahwa orientasi
seksual bisa menjadi penghalang untuk kepemimpinan berdasarkan apa yang orang lain mungkin (30)
berpikir tentang dia.
Jenis kelamin adalah faktor dalam bagaimana beberapa mendekati kepemimpinan. Setelah ditolak
keanggotaan dalam kelompok berdasarkan jenis kelaminnya, Jayme mencatat, “Saya memutuskan
bahwa saya tidak akan membiarkan apa pun, apa saja, mendorong saya ke bawah.” Christine menjadi
lebih aktivis di masa mudanya setelah menyelesaikan pelatihan altar dalam dirinya gereja hanya
untuk ditolak kesempatan untuk menjadi mezbah “anak.” Angela mengakui bahwa dia tidak pernah
berpikir, “ 'aku tidak bisa melakukan [sesuatu] karena aku seorang wanita,'” tapi mengakui bahwa
(31)
“[Anda ] harus berhasil untuk yang terbaik dari kemampuan Anda untuk menunjukkan bahwa Anda
tidak kalah.”
Kesadaran aspek mayoritas identitas siswa sebagian besar diambil untuk diberikan. Sebagai
contoh, sebagian besar siswa Putih tidak mengidentifikasi ras sampai bertanya tentang hal itu.
Donald, seorang laki-laki Putih, tercermin apa yang banyak orang Putih dalam penelitian bersama
bahwa: “Ras dan jenis kelamin tidak semacam membuatnya lebih mudah. . . . Orang semacam
mengharapkan Anda untuk mengambil peran kepemimpinan.”Angela tidak berpikir tentang
bagaimana menjadi putih dan heteroseksual membantunya, meskipun dalam refleksi, mengatakan
bahwa hal itu mungkin lakukan. Ed, bagaimanapun, merasa benar-benar berubah dan tercerahkan
ketika ia “mulai bawah- berdiri keistimewaan sendiri. . . sebagai berbadan sehat laki-laki (32)
Putih.”Mereka yang tahap akhir mengembangkan- ing identitas kepemimpinan mereka umumnya
lebih kompleks dalam kesadaran mereka banyak identitas mereka.
Aspek lain dari kesadaran diri adalah pengembangan nilai-nilai pribadi dan rasa integritas pribadi
yang menjadi lebih penting dari waktu ke waktu. James bersama bahwa: “Waktu pertama saya
mendengar

GAMBAR 1
Mengembangkan Kepemimpinan Identitas: Menggambarkan Siklus tersebut

6. Integrasi / Sintesis mengembangkan Diri

Memperdalam Kesadaran Diri
5. generativity
Membangun Kepercayaan
4. Kepemimpinan died Diri
Differenti Membangun Khasiat
3. Pemimpin
Interpersonal
Diidentifikasi
2. Eksplorasi / Terlibat Menerapkan Keterampilan
m e Baru
nt
memperluas Motivasi
1. Kesadaran

Pengaruh
kelompok
Terlibat dalam Grup
Identitas
kepemimpinan Belajar Dari
Keanggotaan
Continuity
Mengubah Persepsi Mengubah View Diri
Grup Dengan Lainnya
Tergantung
Memperluas generasi
Independen
View saling bergantung teori
Kepemimpinan
Sebagai Eksternal
Lain
sebagai Posisi
juga sebagai Pengaruh perkembangan
Nonpositional Pengaruh dewasa
Juga sebagai Proses Pengaruh teman sebaya
Keterlibatan bermakna
Belajar reflektif
452 BAGIAN III Penelitian Desain

integritas kata itu ayah saya mengatakan; dan dia seperti, 'Kau tahu ketika datang ke integritas itu
adalah hal yang paling penting karena jika semuanya hilang itu yang Anda miliki.'”
(33) Membangun Kepercayaan Diri. Kebanyakan siswa dijelaskan perasaan khusus dalam keluarga
mereka dan dengan orang dewasa lainnya. Bahkan ketika mereka pergi melalui periode keraguan diri
dan harga diri yang rendah, mereka tahu mereka mat- tered kepada seseorang. Mereka meminta
dukungan dan persetujuan dari orang dewasa di tahap awal pengembangan identitas kepemimpinan
mereka. Misalnya, James berkomentar, “Saya selalu ingin persetujuan pelatih.” Membangun mereka
kepercayaan diri didukung mengembangkan konsep diri yang positif, rasa diri mereka sendiri.
Sammy tahu kapan itu terjadi dan berbagi bahwa: “Hal yang mulai bergulir dan aku berada di alur. . .
Aku tahu apa yang perlu untuk dilakukan.”Con fi dence datang dengan pengalaman yang bermakna.
James mengatakan “saya bisa melakukan ini karena saya telah melakukan hal-hal yang mirip dengan
itu.” Con fi dence juga datang dengan mampu mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan mereka.
Jayme mengatakan, “Aku tidak sempurna, tapi aku punya sesuatu untuk membawa.”
(34) Sebagai con mereka kepercayaan diri dibangun, mereka bersedia mengambil risiko untuk lebih terlibat dan
empow-
ered untuk mengambil peran kelompok yang lebih aktif. Jayme tercermin, “kelas Kesebelas
adalah ketika saya mulai let- ting sendiri terbuka dan melakukan apa yang ingin saya lakukan
dan tidak berpikir tentang apa yang orang lain katakan.” Seiring waktu, rasa tumbuh dari
kesadaran diri membiarkan mereka mengambil isu-isu yang tidak populer, berdiri untuk nilai-
nilai mereka, dan tidak perlu mengintip af fi knis. Ed dijelaskan antihomophobia program yang
ia lakukan pada resi- dence aula nya fl oor sebagai asisten residen heteroseksual, mengetahui itu
adalah hal yang benar untuk melakukannya “keterasingan tidak masalah banyak.”
(35) Setelah mereka mengakui bahwa mereka adalah pemimpin atau memiliki potensi kepemimpinan, mereka
mulai
menggabungkan identitas yang menjadi diri mereka. Corey mencatat: “Sophomore tahun di
perguruan tinggi adalah ketika saya benar-benar mulai percaya dan benar-benar mengidentifikasi
dengan menjadi pemimpin-lain telah mengatakan itu” dan Jimmy melihat bahwa “orang
menunjukkan rasa hormat. . . [I] mulai memikirkan [saya] diri dengan cara ini.”
(36) Membangun Khasiat Interpersonal. peserta memiliki banyak pengalaman yang berkontribusi ef
mereka fi keampuhan dalam bekerja dengan orang lain. Kebanyakan siswa menggambarkan
bagaimana mereka belajar untuk membuat teman baru di transisi yang normal dari SD sampai
menengah atau SMP, SMA, dan ke perguruan tinggi. Sammy dan Joey, yang pindah sering sebagai
anak-anak, melihat nilai mereka transisi. Sammy mengatakan: “Saya mengenal orang-orang jauh
lebih cepat karena saya bersosialisasi dengan semua orang.”
(37) siswa mencatatbetapa pentingnya adalah bahwa mereka belajar untuk berhubungan dan berkomunikasi dengan
orang yang berbeda dari diri mereka sendiri. Mereka mengembangkan apresiasi dari beragam sudut
pandang dan dihargai perspektif yang berbeda. Ray mengamati: “Saya baru saja benar-benar terkena
berbagai sudut pandang dan yang semacam membantu saya untuk dewasa dan membantu saya untuk
menjadi orang yang lebih baik di ing interact- dengan orang-orang juga.” Ed datang ke realisasi
bahwa dia pertama kali harus memahami dirinya dengan baik sebelum dia bisa
belajar untuk berurusan dengan orang-orang yang berbeda dari saya dan memiliki cita-cita yang berbeda
dari apa yang saya miliki, saya perlu memahami lebih apa yang saya mewakili dan apa yang saya
pikirkan. Jadi bias lebih pekerjaan yang saya lakukan tentang apa yang saya nilai dan apa yang saya
sudah bahwa aku sudah kultural atau sosial dikondisikan untuk memiliki, semakin baik.
(38) Siswa yang merasa berbeda atau yang bekerja sama dengan orang yang berbeda dari diri mereka
sendiri (seperti Becky, Ed, dan Donald yang bekerja mingguan dengan pemuda penyandang cacat
berat), kemudian datang untuk menghargai bahwa perbedaan dan kredit dengan pentingnya empati
dan komitmen mereka untuk yang melibatkan para orang lain yang mungkin terpinggirkan dalam
kelompok. Menurut Becky, “Semua pekerjaan saya dengan orang-orang dengan kebutuhan khusus
telah benar-benar membuka mata saya ke dunia yang sama sekali berbeda dari rasa hormat” Donald
diamati: “Saya pikir [menjadi gay] membuat saya lebih sensitif terhadap orang lain dan apa. . .
kebutuhan mereka berada dalam situasi kelompok.”
(39) Siswa mengakui bahwa bekerja dengan orang lain pada tugas-tugas bersama diperlukan keterampilan antar-
pribadi yang baru.
Ray mencatat bahwa dalam kepemimpinan: “Hal paling sulit meminta salah satu dari rekan-
rekan Anda untuk melakukan sesuatu” Ketika ia berada di posisi kepemimpinan awal, Sammy
menggambarkan perjuangannya sendiri dengan delegasi ketika ia menyatakan, “Maksudku ada
pasti kali di saya hidup ketika saya merasa bahwa. . . Saya tidak bisa mempercayai orang lain
dan bahwa aku akan harus melakukannya sendiri.”Dengan penerimaan saling ketergantungan,
opment kepercayaan oping pada orang lain menjadi penting. Menjadi cochair dan berlatih
kepemimpinan bersama, Becky diamati: “Saya kira itu semua dikembangkan dalam satu
potongan besar yang saya mulai untuk pergi melalui proses benar-benar belajar bagaimana
membangun hubungan dengan orang lain, untuk membantu pengaruh mereka untuk menjadi
bagian dari kelompok, dan untuk membuat perubahan [bersama-sama].”Dia kembali
tercermin,“saya telah mendapatkan kepercayaan orang lain. . . Saya hanya mengambil beberapa
tahun untuk fi gur yang keluar.”
 453
Terlibat dalam Grup.
Setiap siswa dihargai menjadi “orang-orang.” Memproklamirkan diri Mereka mengembangkan Siswa sering dicari
ciation appre- awal hubungan yang harmonis dengan orang lain. Beberapa peserta menyukai konflik kelompok untuk
dan masing-masing telah belajar untuk menjadi mediator. “Konektor, pembangun jembatan” Jimmy, “rasa tempat.” Ed
misalnya, menggambarkan dirinya sebagai “halus” dan Joey melihat dirinya sebagai Marie diamati: ditangkap anak usia
dini pengalaman
Aku hanya percaya besar. . . pada kekuatan hubungan pribadi. . . itu satu hal untuk bekerja dengan seseorang kelompok banyak
dalam kelompok atau dengan komite kampus atau apa pun tetapi jika Anda bisa mengenal orang itu dan penyok stu- ketika ia
mereka bisa mengenal Anda luar pengalaman profesional atau akademik dan memiliki ikatan sosial di atas berkata, ‘Saya
setiap- hal lain saya pikir bahwa hubungan pribadi ketika Anda mengambil yang menjadi skenario akademik /
memiliki perasaan
profesional akan menyebabkan hasil yang mungkin lebih besar dan lebih baik.
sebagai orang luar.’
Menerapkan Keterampilan Baru.Peserta bekerja untuk mengembangkan keterampilan baru yang Mereka berusaha
dikembangkan identitas kepemimpinan mereka. Ketika mereka pertama-tama mulai bergabung untuk fi organisasi
dengan kelompok, mereka sadar mereka belajar bagaimana bekerja dengan orang lain dan tahu menemukan bahwa
diperlukan keterampilan baru ini. Mereka menemukan peluang perkembangan di banyak fi t mereka
pengalaman; misalnya, Jimmy berbicara tentang pengalaman bermain SMA-nya. “Drama itu mengembangkan
pertama kalinya saya belajar bagaimana untuk benar-benar berinteraksi dengan orang lain.” citra diri. James
Ketika pertama menjabat sebagai ers lead posisi, mereka berlatih gaya kepemimpinan yang lebih mengamati bahwa
direktif dan pendekatan, semua dengan tujuan mendapatkan tugas dicapai. keterampilan praktis “Bekerja di kamp
didominasi tahap identitas kepemimpinan mereka. Donald mencatat ia adalah “waktu yang baik pramuka membuat
pembentuk, praktis, organizer,” dan Becky mengembangkan keterampilan berbicara di depan saya merasa seperti
umum nya. Mempraktikkan sistem termasuk belajar tugas fi kultus dif seperti delegasi, motivasi aku bisa melakukan
anggota, dan pengakuan anggota. Ketika mereka menyadari saling ketergantungan, mereka apa saja.”
datang membutuhkan keterampilan baru seperti mempercayai orang lain, dan bersikap terbuka Siswa mencari
terhadap ide-ide dan perspektif beragam. Mereka menyadari kebutuhan untuk mengembangkan rasa memiliki dalam
keterampilan tim-bangunan dan belajar bagaimana bekerja bersama orang lain menuju tujuan kelompok. kelompok
umum. Becky menegaskan: “Jika kelompok ini bekerja sama, perlu ada seperangkat nilai-nilai, gereja kuliah Donald
sehingga semua orang bekerja menuju tujuan yang sama dan setiap orang memiliki ide-ide yang bahkan disebut “The
sama.” Kunci peran fasilitator belajar untuk mendengarkan secara aktif kepada orang lain. Welcoming Place.”
Mereka tahu menyimak adalah keterampilan yang dipelajari. Jimmy kembali tercermin pada nya kelompok inti ini
Mereka menyadari kebutuhan untuk mengembangkan keterampilan tim-bangunan dan belajar termasuk kelompok
bagaimana bekerja bersama orang lain menuju tujuan umum. Becky menegaskan: “Jika berdasarkan identitas
kelompok ini bekerja sama, perlu ada seperangkat nilai-nilai, sehingga semua orang bekerja seperti LGBT-
menuju tujuan yang sama dan setiap orang memiliki ide-ide yang sama.” Kunci peran fasilitator lembaga yang
belajar untuk mendengarkan secara aktif kepada orang lain. Mereka tahu menyimak adalah zations atau Uni
keterampilan yang dipelajari. Jimmy kembali tercermin pada nya Mereka menyadari kebutuhan Mahasiswa Hitam.
untuk mengembangkan keterampilan tim-bangunan dan belajar bagaimana bekerja bersama Saat ia menjadi lebih
orang lain menuju tujuan umum. Becky menegaskan: “Jika kelompok ini bekerja sama, perlu terarah dalam
ada seperangkat nilai-nilai, sehingga semua orang bekerja menuju tujuan yang sama dan setiap keanggotaannya,
orang memiliki ide-ide yang sama.” Kunci peran fasilitator belajar untuk mendengarkan secara Joey mengamati dia
aktif kepada orang lain. Mereka tahu menyimak adalah keterampilan yang dipelajari. Jimmy kadang-kadang
kembali tercermin pada nya merasa
kesadaran tentang bagaimana dia mengembangkan keterampilan ini dengan dukungan dari penasihat: berat dunia pada
Kadang-kadang saya pikir saya tidak menyadari apa yang saya katakan atau apa yang saya lakukan bisa bahu Anda. . . Anda
menyinggung perasaan orang lain. . . seperti. . . bagi saya com- ing dari seperti latar belakang laki-laki Putih. merasa seperti Anda
Jadi bekerja dengan [penasihat] telah benar-benar menempatkan spin seperti saya melihat diri saya bertindak sedang sendirian
berbeda. Kemudian keluar lebih seperti tidak berbicara, tetapi lebih mendengarkan. dan ada titik di
mana Anda merasa
Memperluas Motivasi. kepentingan awal indiscriminant siswa untuk terlibat termasuk motivasi per- seperti Anda harus
musiman seperti membuat teman-teman atau melakukan hal-hal yang menarik. Gol itu kembali memiliki ruang
didefinisikan sebagai mereka menyempit fokus mereka untuk bergabung atau tersisa dalam yang aman di mana
kelompok itu berarti sesuatu kepada mereka. Ketika mereka mengembangkan pribadi dan ada orang-orang
seperti Anda yang
memperoleh lebih banyak pengalaman, mereka mencari rasa yang mendalam komitmen untuk
dapat
sesuatu dan tahu bahwa gairah akan menjadi motivasi yang kuat untuk bertindak. James diamati, mengidentifikasi
“Saya suka [memiliki] gairah tentang hal-hal, [tapi] saya tidak tahu apa yang saya sukai.” Jayme dengan Anda, yang
mengamati bahwa “Setiap orang membutuhkan sesuatu yang lebih besar dari sekedar kehidupan expe- riencing
sehari-hari mereka, karena maka membuat hal-hal semuanya berharga.”Sebagai komitmen peserta perjuangan yang
untuk perubahan atau gairah muncul, mereka mengambil katalis atau peran agen perubahan. sama dan memiliki
tujuan yang sama.
Pengaruh kelompok
Kategori mengembangkan diri berinteraksi dengan kategori kelompok pengaruh-pengaruh (lihat
panah ganda pada Gambar 1). Kategori kelompok pengaruh-pengaruh termasuk sifat-sifat terlibat
dalam kelompok, belajar dari kontinuitas keanggotaan, dan mengubah persepsi kelompok.
(40) Peserta juga menjadi semakin jelas tentang kondisi di mana mereka akan berpartisipasi dalam
kelompok dan peran kelompok dalam perkembangan mereka. Mereka mengembangkan
keyakinan dan mempersempit kepentingan mereka. Donald keluar dari pengintai ketika ia takut
“tidak diterima” sebagai gay karena kelompok itu memusuhi siswa gay. Ed dijelaskan putus klub
olahraga karena “semakin banyak yang saya pelajari tentang diri saya dan yang saya ingin
menjadi, dan apa yang ingin saya lakukan, itu hanya tidak sejajar dengan jenis prioritas
mereka.” Ia berbagi cerita menyakitkan berada di makan malam dengan beberapa anggota
kelompok yang yang menceritakan lelucon sensitif sehingga ia hanya bangkit dan berjalan pergi
dan tidak pernah kembali untuk berlatih lagi. Dalam refleksi, ia mengatakan kepada kami bahwa
ia berharap ia memiliki kapasitas untuk memberitahu mereka mengapa dia marah tapi dia tidak
tahu bagaimana mengatakan hal-hal itu.
(41) Banyak jenis pengalaman kelompok kritis. Pengalaman dengan proyek kelompok seperti kelas
proyek kontribusi untuk percaya dan membangun hubungan ketika sukses dan mengakibatkan
kebencian terhadap orang lain ketika tidak berhasil. Ed menggambarkan pengalaman kelompok
buruk di kelas: “Itu adalah pengalaman mal dis. Aku benci itu, dan saya pikir beberapa siswa benar-
benar membencinya karena mereka adalah orang-orang yang akhirnya mengambil sebagian besar
pekerjaan.”Kebanyakan bersama komentar Christine bahwa‘[kelas] proyek kelompok
mengerikan.’Sebaliknya, Ray akhirnya datang untuk belajar banyak dalam pengaturan grup: “Setiap
orang memiliki kekhawatiran ent berbeda- di kelompok yang saya bekerja dengan, sehingga yang
semacam membuka pikiran saya. . . Saya sudah bisa memahami di mana orang datang dari jauh lebih
baik.”
(42) Kita terpesona oleh hubungan budaya kelompok yang kuat untuk pandangan individu daridiri mereka
sendiri dan bagaimana budaya dipengaruhi mengembangkan identitas kepemimpinan. Becky
dijelaskan menjadi ketua komite senior yang masyarakat kehormatan pergi ke pertemuan pertama dia
dengan agenda tured sangat struc- dan satu set ide-ide tentang bagaimana tugas harus diselesaikan.
Kelompok ini memperlambat proses turun af fi rming bahwa mereka semua pemimpin dengan ide-
ide yang baik dan ingin membangun visi bersama tentang bagaimana panitia harus mendekati
tugasnya. Kelompok ini menarik Becky kembali dari terlalu direktif dan mendukung dia dalam
berlatih kepemimpinan bersama. Becky kembali tercermin bahwa dia benar-benar sangat lega.
Dalam cara yang sama, Jayme menggambarkan pengalamannya dalam pekerjaannya dengan
komunitas imigran Afrika lokal. Kelompok ini terus mengingatkannya bahwa dia dan orang lain
yang ada untuk melayani kelompok, tidak menonjol sebagai pemimpin itu sendiri. Jayme diamati:
Ini membuat Anda membumi, karena mereka akan dengan mudah menghubungi Anda keluar. . . Jadi Anda
jangan terlalu sombong. Itu tidak membuat Anda berpikir. . . “Saya seorang pemimpin.” Mereka cepat untuk
memberitahu Anda,. . . "Apa yang sedang kamu lakukan? Seorang pemimpin adalah orang yang melayani
masyarakat. Apakah Anda melayani kita?”

(43) Belajar Dari Keanggotaan Continuity. Untuk mendapatkan lebih banyak waktu dan energi untuk
berinvestasi dalam organisasi mereka peduli tentang, siswa mulai untuk mempersempit berbagai
keterlibatan organisasi mereka untuk beberapa yang lebih bermakna. Mereka pergi jauh ke dalam
organisasi-organisasi ini. Corey memilih untuk tinggal sangat terlibat dalam persaudaraan dan
kembali tercermin pada pengalaman ini: “[Ini]. . . hanya mengubah seluruh hidup saya.”Siswa yang
berkomitmen untuk suatu kelompok atau organisasi dari waktu ke waktu keterampilan relasional
mudah diperoleh seperti berurusan dengan konflik, penanganan masalah transisi, dan
mempertahankan organisasi. Mereka semakin menyadari tanggung jawab mereka untuk
pengembangan anggota kelompok yang lebih muda. Mereka dianggap bertanggung jawab dan
mengambil peran kepemimpinan posisi dan peran anggota aktif. Siswa sering dipelihara keanggotaan
mereka dalam kelompok-kelompok lain, sementara tetap mempertahankan kelompok primer sebagai
sumber utama dari identifikasi; sebuah konsep yang Marie memanggilnya “kelompok inti.” Mereka
akhirnya menjadi anggota senior yang bijaksana dan terus dukungan mereka dari kelompok inti
mereka bahkan ketika kurang aktif dalam kepemimpinan kelompok. Beberapa pengalaman tim
olahraga yang lingkungan opmental opment sangat kuat, yang menawarkan kesempatan untuk
mengembangkan semangat kelompok, mendorong ikatan dan moral, dan berkelanjutan dari waktu ke
waktu. Pada beberapa tim, mereka belajar untuk bekerja dengan orang yang mereka mungkin tidak
suka tapi harus belajar untuk berfungsi bersama-sama. kontinuitas yang menjadi dikenal disediakan
kelompok-inti yang aman ruang-untuk mencoba peran dan proses latihan. ”Mereka akhirnya menjadi
anggota senior yang bijaksana dan terus dukungan mereka dari kelompok inti mereka bahkan ketika
kurang aktif dalam kepemimpinan kelompok. Beberapa pengalaman tim olahraga yang lingkungan
opmental opment sangat kuat, yang menawarkan kesempatan untuk mengembangkan semangat
kelompok, mendorong ikatan dan moral, dan berkelanjutan dari waktu ke waktu. Pada beberapa tim,
mereka belajar untuk bekerja dengan orang yang mereka mungkin tidak suka tapi harus belajar untuk
berfungsi bersama-sama. kontinuitas yang menjadi dikenal disediakan kelompok-inti yang aman
ruang-untuk mencoba peran dan proses latihan. ”Mereka akhirnya menjadi anggota senior yang
 bijaksana dan terus dukungan mereka dari kelompok inti mereka bahkan ketika kurang aktif dalam
kepemimpinan kelompok. Beberapa pengalaman tim olahraga yang lingkungan opmental opment
sangat kuat, yang menawarkan kesempatan untuk mengembangkan semangat kelompok, mendorong
ikatan dan moral, dan berkelanjutan dari waktu ke waktu. Pada beberapa tim, mereka belajar untuk
bekerja dengan orang yang mereka mungkin tidak suka tapi harus belajar untuk berfungsi bersama-
sama. kontinuitas yang menjadi dikenal disediakan kelompok-inti yang aman ruang-untuk mencoba
peran dan proses latihan. mereka belajar untuk bekerja dengan orang yang mereka mungkin tidak
suka tapi harus belajar untuk berfungsi bersama-sama. kontinuitas yang menjadi dikenal disediakan
kelompok-inti yang aman ruang-untuk mencoba peran dan proses latihan. mereka belajar untuk
bekerja dengan orang yang mereka mungkin tidak suka tapi harus belajar untuk berfungsi bersama-
sama. kontinuitas yang menjadi dikenal disediakan kelompok-inti yang aman ruang-untuk mencoba
peran dan proses latihan.
(44) interaksi siswa dengan orang laindalam kelompok-kelompok dipengaruhi sendiri kesadaran diri mereka serta
berbentuk bagaimana mereka memandang kelompok dan peran mereka dengan orang lain dalam
kelompok. Angela, misalnya, telah digunakan untuk melakukan hal-hal dengan dirinya sendiri di
sebagian besar kelompok tetapi sebagai tugas menjadi lebih kompleks di salah satu organisasi
sekolah tinggi, dia menyadari dia harus bergantung pada orang lain dalam kelompok untuk mencapai
tujuan mereka. Dia telah belajar bahwa bekerja bersama dengan orang lain adalah lebih produktif
daripada bekerja sendirian. Selanjutnya, dalam dirinya tahun pertama kuliah, dia adalah salah satu
dari beberapa wakil presiden asosiasi tinggal aula nya. Ketika presiden tiba-tiba mengundurkan diri,
kelompok wakil presiden memutuskan untuk berbagi peran sebagai copresidents sampai presiden
baru terpilih beberapa bulan kemudian.
 BAB 13 Beralas Desain Teori 455
kelompok dan
Mengubah Persepsi Grup. Siswa awalnya dilihat kelompok sebagai hanya koleksi teman-teman atau bekerja untuk
orang-orang yang mereka kenal. Ketika mereka mulai menyadari kelompok-kelompok memiliki mengembangkan
maksud dan tujuan, pembacaan kumpulkan ini orang mulai dilihat sebagai sebuah organisasi dengan mereka sendiri dan
struktur dan peran. Akhirnya mereka melihat bahwa organisasi-organisasi itu entitas untuk kemampuan rekan-
mengembangkan. Becky melihat ini sebagai tanggung jawab baru dalam identitas kepemimpinannya rekan mereka untuk
berkembang: “Saya benar-benar mencoba untuk. . . membuatnya menjadi organisasi yang lebih kepemimpinan.
baik. . . [Dan membuat] perubahan sederhana yang mungkin dalam jangka panjang akan ”Banyak berfungsi
mempengaruhi organisasi.”Organisasi juga dilihat sebagai komunitas orang yang bekerja bersama- pada kedua jalur dan
sama. Becky mengamati bahwa perasaan “masyarakat perlu melakukan apa-apa.” Ketika mereka jelas melihat bahwa
dikembangkan dalam identitas kepemimpinan mereka, mereka memiliki rasa baru tentang bagaimana mereka memiliki
kelompok mereka dikaitkan dengan organisasi lain dalam suatu sistem, dan mereka menjadi tertarik peran yang berbeda
pada bagaimana sistem bekerja. Siswa menyadari orang-orang yang bekerja dalam kelompok- (pemimpin
kelompok lain pada isu-isu lebar atau masyarakat luas campus-, dan orang-orang yang berfungsi independen atau
dengan baik dalam koalisi. Sistem ini pandangan memimpin mereka untuk melihat kontribusi dari pengikut tergantung).
peran beragam pemangku kepentingan dalam sistem-sistem dan kompleksitas kelompok yang Apakah siswa
berbeda dalam sebuah sistem. Dengan mendapatkan sistem-view, Ray bahkan memperoleh memasuki kelompok
pandangan baru dari administrator: “Bekerja dengan administrator [saya] sekarang. . . bisa melihat di dari posisi penyok
mana mereka com- ing dari. . . Aku sedikit lebih berpikiran terbuka tentang terkadang mengapa independen atau
mereka tidak bisa mendapatkan sesuatu.” Sistem ini pandangan memimpin mereka untuk melihat depen-, mereka
kontribusi dari peran beragam pemangku kepentingan dalam sistem-sistem dan kompleksitas berbagi pandangan
kelompok yang berbeda dalam sebuah sistem. Dengan mendapatkan sistem-view, Ray bahkan leadercentric
memperoleh pandangan baru dari administrator: “Bekerja dengan administrator [saya] sekarang. . . kepemimpinan,
bisa melihat di mana mereka com- ing dari. . . Aku sedikit lebih berpikiran terbuka tentang terkadang percaya hanya
mengapa mereka tidak bisa mendapatkan sesuatu.” Sistem ini pandangan memimpin mereka untuk pemimpin posisional
melihat kontribusi dari peran beragam pemangku kepentingan dalam sistem-sistem dan kompleksitas melakukan
kelompok yang berbeda dalam sebuah sistem. Dengan mendapatkan sistem-view, Ray bahkan kepemimpinan.
memperoleh pandangan baru dari administrator: “Bekerja dengan administrator [saya] sekarang. . . Donald mengatakan
bisa melihat di mana mereka com- ing dari. . . Aku sedikit lebih berpikiran terbuka tentang terkadang ringkas,
mengapa mereka tidak bisa mendapatkan sesuatu.” “Kepemimpinan
adalah apa yang
pemimpin tidak.”
Mengubah View Diri Dengan Lainnya
Transisi kunci untuk
Mengembangkan diri berinteraksi dengan kelompok pengaruh-pengaruh untuk mempengaruhi pandangan yang
bagaimana peserta mengubah pandangan mereka tentang diri mereka sendiri dalam hubungannya lebih dibedakan
dengan orang lain. Pada tahap awal terlibat dalam kelompok, mereka bergantung pada orang lain. kepemimpinan
Bahkan ketika mengembangkan pribadi efficacy untuk mencapai tujuan mereka, mereka bergantung difasilitasi oleh
pada orang dewasa dan teman sebaya yang lebih tua untuk sponsor, af Penegasan, dan dukungan. kesadaran bahwa
Sebagai siswa mulai terlibat dalam konteks kepemimpinan dan mengambil peran anggota atau peserta kelompok
pemimpin, mereka terlibat dalam kelompok dari salah satu dari dua jalur utama: independen atau yang saling
dependen. Di jalan independen, siswa bercita-cita untuk menjadi pemimpin posisi atau memiliki bergantung satu
motivasi yang kuat untuk mengubah sesuatu dalam kelompok atau organisasi yang mereka bagian. sama lain. Para siswa
Lain terus menjadi tergantung dan lebih suka menjadi anggota atau pengikut dalam kelompok. Corey terus kesadaran dari
mengatakan, “Saya tidak ingin memimpin, tetapi menjadi bagian dari tim yang melakukan.”Banyak dence interdepen-
berfungsi pada kedua jalur dan jelas melihat bahwa mereka memiliki peran yang berbeda (pemimpin dari diri mereka
independen atau pengikut tergantung). Apakah siswa memasuki kelompok dari posisi penyok sendiri dengan orang
independen atau depen-, mereka berbagi pandangan leadercentric kepemimpinan, percaya hanya lain di seluruh tahap
pemimpin posisional melakukan kepemimpinan. Donald mengatakan ringkas, “Kepemimpinan nal fi identitas
adalah apa yang pemimpin tidak.” Transisi kunci untuk pandangan yang lebih dibedakan kepemimpinan
kepemimpinan difasilitasi oleh kesadaran bahwa peserta kelompok yang saling bergantung satu sama mereka. Mereka
lain. Para siswa terus kesadaran dari dence interdepen- dari diri mereka sendiri dengan orang lain di percaya bahwa
seluruh tahap nal fi identitas kepemimpinan mereka. Mereka percaya bahwa kepemimpinan datang kepemimpinan
dari mana saja dalam kelompok dan bekerja untuk mengembangkan mereka sendiri dan kemampuan datang dari mana
rekan-rekan mereka untuk kepemimpinan. ”Banyak berfungsi pada kedua jalur dan jelas melihat saja dalam kelompok
bahwa mereka memiliki peran yang berbeda (pemimpin independen atau pengikut tergantung). dan bekerja untuk
Apakah siswa memasuki kelompok dari posisi penyok independen atau depen-, mereka berbagi mengembangkan
pandangan leadercentric kepemimpinan, percaya hanya pemimpin posisional melakukan mereka sendiri dan
kepemimpinan. Donald mengatakan ringkas, “Kepemimpinan adalah apa yang pemimpin tidak.” kemampuan rekan-
Transisi kunci untuk pandangan yang lebih dibedakan kepemimpinan difasilitasi oleh kesadaran rekan mereka untuk
bahwa peserta kelompok yang saling bergantung satu sama lain. Para siswa terus kesadaran dari kepemimpinan.
dence interdepen- dari diri mereka sendiri dengan orang lain di seluruh tahap nal fi identitas
kepemimpinan mereka. Mereka percaya bahwa kepemimpinan datang dari mana saja dalam
Memperluas View Kepemimpinan
mengubah pandangan siswa tentang diri mereka sendiri dengan orang lain dipengaruhi pandangan
memperluas mereka dari kepemimpinan dan Definisi de pribadi mereka kepemimpinan. Kategori fi
nal bersangkutan konstruksi peserta kepemimpinan dan model mental yang dibingkai membangun
itu. Pada tahap awal identitas kepemimpinan, pembangunan kepemimpinan belum identitas pribadi.
Tampilan awal pemimpin adalah orang dewasa eksternal dan diperluas untuk mencakup rekan yang
lebih tua. Pandangan itu bisa dinyatakan sebagai: “Saya bukan pemimpin.” Kepemimpinan kemudian
menjadi pemimpin-sentris dengan keyakinan bahwa seorang pemimpin posisional tidak
kepemimpinan. Jayme mengatakan,
Ketika aku masih kecil, saya pikir kepemimpinan adalah orang yang bisa bos semua orang di sekitar, dan
membuat mereka melakukan apa yang mereka ingin lakukan. Karena Anda melihat semua orang di
sekitar Anda, orang-orang yang bertanggung jawab seperti, “Lakukan ini, jangan itu, melakukan ini,
melakukan itu.”
Bahwa pemimpin individu mengambil tanggung jawab, mengatur tugas, dan mendapatkan sesuatu
dilakukan. Mengambil posisi berarti satu adalah pemimpin. Dalam pendekatan independen atau
tergantung mereka untuk kepemimpinan, siswa mengakui mereka adalah pemimpin dalam beberapa
konteks dan juga tahu ada konteks lain di mana mereka bukan pemimpin, mereka “hanya” anggota
atau pengikut. Sebagai siswa diakui mereka tidak bisa melakukan semuanya sendiri sebagai
pemimpin posisi dan bahwa mereka menghargai keragaman bakat dan perspektif yang dibawa oleh
anggota kelompok untuk mencapai tujuan, mereka mulai terlibat dengan orang lain dalam lebih
bermakna, cara saling tergantung. Hal ini menyebabkan diferensiasi dalam Konsep kepemimpinan
mengakui kepemimpinan yang bisa datang dari orang-orang dalam peran nonpositional (yaitu,
anggota) dan semakin dipandang sebagai proses antara orang-orang dalam kelompok. Pemimpin
adalah orang-orang memfasilitasi kemajuan kelompok dari mana saja dalam organisasi.
Identitas kepemimpinan telah menjadi bagian yang lebih stabil diri. Hal ini menyebabkan tampilan
diwakili olehmenyatakan: “Saya bisa menjadi seorang pemimpin bahkan ketika tidak menjadi
pemimpin” Bukti untuk transisi ini dapat dilihat pada Marie berkomentar: “Ada perbedaan antara
memiliki posisi dan menjadi pemimpin,” dan dalam filsafat Ed bahwa “kepemimpinan adalah lebih
dari hal fluida, itu tidak hanya beristirahat di satu orang.”dari melihat kepemimpinan sebagai suatu
proses datang kesadaran bahwa orang dapat belajar untuk terlibat dalam kepemimpinan. Sammy
menyimpulkan itu: “Kau tahu, setiap orang memiliki kualitas kepemimpinan, dan semua orang bisa
menjadi pemimpin di beberapa jalan.” Pada akhirnya kepemimpinan menjadi bagian yang
terintegrasi dari konsep diri.
 Identitas kepemimpinan
(45) Kategori pusat grounded theory ini adalah identitas kepemimpinan dan dikembangkan dalam enam
tahap. Setiap tahap berakhir dengan transisi, yang mengisyaratkan meninggalkan tahap itu dan
memulai tahap berikutnya. Proses pengembangan identitas kepemimpinan diberitahu oleh interaksi
mengembangkan diri melalui kelompok pengaruh-pengaruh yang mengubah pandangan seseorang
tentang diri dengan orang lain dan memperluas pandangan kepemimpinan dalam konteks dukungan
dari perkembangan pengaruh-pengaruh. Tahap-tahap ini secara singkat dijelaskan dengan suara
mahasiswa sebagai ilustrasi.
(46) Kesadaran. Tahap pertama adalah pengakuan awal bahwa para pemimpin ada. Sebagai anak-anak,
peserta sangat menyadari orangtua angka-angka dan pemimpin nasional, bersejarah, atau karismatik.
Angela mengatakan, “Saya selalu menganggap ibuku sebagai pemimpin besar hanya karena dalam
masa kesulitan dia selalu adalah salah satu yang ditarik melalui dan tampaknya untuk menarik segala
sesuatu bersama-sama, dan saya pikir itu adalah kualitas kepemimpinan.” Pandangan kepemimpinan
adalah eksternal untuk diri dan peserta tidak secara pribadi mengidentifikasi sebagai pemimpin atau
bahkan membedakan peran kelompok. Becky mengatakan, “Saya akan mengatakan bahwa sekolah
saya yang lebih rendah dan bagian sekolah menengah dari hidup saya, saya bukan pemimpin. Saya
tidak banyak, saya tidak benar-benar pengikut, saya agak hanya di sana.”

(47) Eksplorasi / Engagement. Tahap kedua adalah waktu keterlibatan disengaja, experienc- ing
kelompok, dan mengambil tanggung jawab, meskipun tidak umum di peran kepemimpinan
posisional. Mereka sering terlibat dalam berbagai organisasi dan kegiatan seperti tim berenang,
gereja kelompok belajar Alkitab, tari, Pramuka, OSIS, dan pelayanan masyarakat, biasanya untuk
kapal-kapal teman- terlibat. Mereka suka milik kelompok tetapi keterlibatan mereka sering tidak
fokus. Ray mengamati, “Saya selalu ingin melakukan hal-hal,” tapi, “aku tidak siap untuk peran
besar belum.” Ini adalah tahap pengembangan keterampilan signifikan fi, ketika mereka ingin belajar
apa saja yang mereka dapat dari partisipasi mereka dalam kelompok , termasuk mengamati dewasa
dan rekan model kepemimpinan.
(48) Pemimpin Diidentifikasi. Pada tahap ketiga ini, semua peserta merasa bahwa kelompok terdiri dari
pemimpin dan pengikut dan percaya para pemimpin melakukan kepemimpinan-bahwa para
pemimpin bertanggung jawab untuk hasil kelompok. Pada tahap pemimpin-sentris ini, satu adalah
seorang pemimpin hanya jika satu memegang posisi kepemimpinan; memang, salah satu adalah
pemimpin. Ketika Marie menjadi pemimpin posisi sebagai kapten tim renang tahun pertamanya di
SMA, ia berkata pada dirinya sendiri, “Anda adalah pemimpin sekarang.” Donald melihat tanggung
yang bertanggung seorang pemimpin sebagai “Anda mendapatkan pekerjaan, dan Anda 'punya lebih
banyak pekerjaan daripada orang lain untuk memastikan semuanya terjadi.”Siswa menjadi disengaja
tentang peran kelompok mereka di tahap ini. Beberapa peserta sengaja memilih peran anggota ketika
mereka bergabung dengan kelompok; misalnya, Christine akan “menjadi anggota pertama untuk
melihat apa sesuatu tentang.” Sebagai pengikut,

(49) Kepemimpinan Dibedakan. Dalam Tahap 4, siswa dibedakan kepemimpinan di luar peran Pemimpin
posisi dan diakui bahwa siapa pun dalam kelompok bisa melakukan kepemimpinan dan menyadari
bahwa kepemimpinan juga terjadi di antara orang-orang. Siswa memasuki tahap ini dengan
kesadaran baru bahwa orang-orang dalam organisasi yang sangat saling tergantung dan
kepemimpinan yang terjadi di sekitar mereka. Jika mereka berada di peran kepemimpinan posisional,
ada ment Committee untuk terlibat dengan cara yang mengundang partisipasi dan tanggung jawab
bersama. Mereka mulai melihat ini peran pemimpin posisi sebagai fasilitator, pembangun
masyarakat, dan pembentuk budaya kelompok. James menyadari, “Kami benar-benar bekerja sama
sebagai sebuah kelompok, tidak di bawah saya.” Ketika mereka jawab setiap anggota untuk terlibat
dalam kepemimpinan bersama untuk mendukung tujuan kelompok. James diamati, “Saya suka fakta
bahwa saya bisa menjadi pemimpin tanpa gelar karena saya pikir mereka adalah jenis terbaik dari
para pemimpin untuk memiliki.” Mereka af fi rmed komitmen mereka untuk tanggung jawab
kelompok untuk yang tujuan-sebagai ‘kita’ hal dan bukan pemimpin individu melakukan itu semua.
(50) [Catatan: Kompleksitas data dalam Tahap 3 dan 4 menyebabkan kita untuk mengidentifikasi dua fase
di setiap tahap. Fase muncul diklarifikasi cara siswa “mencoba pada” identitas awal panggung dan
tahap perendaman adalah berlatih atau hidup dengan identitas yang. fase ini dibahas lebih lanjut
dalam Komives, Owen, erbeam Panjang, Mainella, dan Osteen (2005).Generativity.Dalam Tahap 5,
siswa menjadi aktif berkomitmen untuk tujuan yang lebih besar dan kelompok-kelompok dan
individu yang berkelanjutan mereka. Siswa memasuki tahap ini dan berusaha untuk
mengartikulasikan gairah pribadi untuk apa yang mereka lakukan. Kesukaan ini secara eksplisit
terhubung ke keyakinan dan nilai-nilai mereka diidentifikasi sebagai penting dalam kehidupan
mereka. Menggambarkan pengalamannya dalam pemerintahan aula kediaman, Angela merasa
dihargai untuk menyadari bahwa masa depan “mahasiswa baru. . . [Yang] mendapatkan sesuatu
yang lebih baik karena sesuatu yang kita lakukan.”Service dipandang sebagai bentuk aktivisme
kepemimpinan, cara membuat ence berbeda- dan bekerja ke arah perubahan. Menjelajahi saling
ketergantungan mereka lebih jauh, mereka mulai menerima tanggung jawab untuk
mengembangkan orang lain dan untuk regenerasi atau mempertahankan organisasi. Mereka
membuat komitmen untuk mensponsori, dukungan, mentor dan mengembangkan orang lain.
Mereka mengakui bahwa anggota kelompok yang lebih muda berada di tempat perkembangan
yang mereka sendiri alami. Jimmy melihat tanggung jawabnya dari “memiliki mentor sebaya dan
sekarang berbalik dan menjadi mentor sebaya.” Mereka berusaha untuk meningkatkan kapasitas
kepemimpinan anggota baru sehingga mereka juga bisa menjadi bagian dari proses
kepemimpinan, sebagian besar untuk membuat pipa kepemimpinan untuk kelompok mereka.
Mengantisipasi lulus, Sammy bekerja untuk kelangsungan dalam organisasi sehingga “orang
yang datang setelah saya merasa nyaman dan bisa melakukan apa saja yang baik. . . seperti yang
saya lakukan. . . . Pendekatan saya untuk kepemimpinan sekarang harus menjadi semacam
mentoring orang.” ”Mereka berusaha untuk meningkatkan kapasitas kepemimpinan anggota baru
sehingga mereka juga bisa menjadi bagian dari proses kepemimpinan, sebagian besar untuk
membuat pipa kepemimpinan bagi kelompok mereka. Mengantisipasi lulus, Sammy bekerja
untuk kelangsungan dalam organisasi sehingga “orang yang datang setelah saya merasa nyaman
dan bisa melakukan apa saja yang baik. . . seperti yang saya lakukan. . . . Pendekatan saya untuk
kepemimpinan sekarang harus menjadi semacam mentoring orang.” ”Mereka berusaha untuk
meningkatkan kapasitas kepemimpinan anggota baru sehingga mereka juga bisa menjadi bagian
dari proses kepemimpinan, sebagian besar untuk membuat pipa kepemimpinan bagi kelompok
mereka. Mengantisipasi lulus, Sammy bekerja untuk kelangsungan dalam organisasi sehingga
“orang yang datang setelah saya merasa nyaman dan bisa melakukan apa saja yang baik. . .
seperti yang saya lakukan. . . . Pendekatan saya untuk kepemimpinan sekarang harus menjadi
semacam mentoring orang.”
mereka atau sebagai posisi orang lain diadakan. Mereka yang melihat diri mereka sebagai
independen dari orang lain diasumsikan peran pemimpin posisi dan dirasakan bahwa pemimpin
tidak kepemimpinan. Mereka yang melihat saling ketergantungan mereka dengan orang-orang di
sekitar mereka dilihat kepemimpinan sebagai proses relasional dan pemimpin sebagai orang
dalam kelompok yang berkontribusi terhadap proses tersebut.
(51) pandangan perluasan individu kepemimpinan memiliki sifat yang berkembang melalui enam tahapan
kategori inti, identitas kepemimpinan. Siswa tetap dalam tahap identitas kepemimpinan
untuk berbagai panjang waktu. Entah disonansi dengan tahap mereka berada di atau pandangan baru
dari mereka-diri dan bagaimana mereka berhubungan dengan orang lain dalam kelompok akhirnya
membawa mereka ke sebuah pandangan baru tentang kepemimpinan. Ini pandangan baru tentang
kepemimpinan mengisyaratkan transisi ke tahap baru. transisi ini antara tahap identitas
kepemimpinan ditandai pergeseran dalam berpikir, proses yang sangat bertahap melepaskan cara
lama berpikir dan bertindak, dan mencoba cara-cara baru untuk menjadi. Dalam, tahap baru yang
lebih kompleks, siswa mengulangi siklus yang mendukung transisi mereka ke tahap berikutnya
identitas kepemimpinan. Hal ini dapat dibayangkan sebagai sebuah helix mana satu kembali ke
kategori seperti mengembangkan diri dengan tingkat kompleksitas yang lebih tinggi.
cerita masing-masing siswa di tahap pengembangan identitas kepemimpinan mereka adalah unik,
namun itu tercermin dalam grounded theory ini. Bahkan mereka yang tidak bukti semua enam
tahap yang diwakili di lebih teori. Donald, misalnya, adalah seorang mahasiswa dalam studi yang
melihat dirinya sebagai pemimpin posisi di sebagian kelompok ia dalam. Secara bersamaan, ia
fasih menggambarkan isu-isu ia bergulat dengan saat ia mencoba untuk menjadi anggota tim
yang baik untuk penelitian kelompok besar proyek di kelas kehormatan dan tahu bahwa langkah
perkembangan berikutnya adalah belajar untuk mempercayai teman sekelas lebih dan menjadi
pemimpin yang aktif sebagai anggota tim. Kisahnya dijelaskan identitasnya di Tahap 3,
pemimpin diidentifikasi, dan ia mulai transisi ke arah Tahap 4. Kitamengamati bahwa identitas
kepemimpinan adalah kumulatif percaya diri dalam kemampuan seseorang untuk intention-sekutu
terlibat dengan orang lain untuk mencapai tujuan kelompok.
 Ringkasan Hasil
(52) grounded theory ini menunjukkan bahwa identitas kepemimpinan berkembang melalui enam tahap
mov- ing dari kesadaran untuk integrasi / sintesis. Proses dalam setiap tahap terlibat mengembangkan
diri dengan kelompok pengaruh-pengaruh, yang pada gilirannya dipengaruhi perubahan tampilan diri
dengan orang lain dari ketergantungan ke ketergantungan dan berbentuk pandangan memperluas
kepemimpinan, bergeser dari pandangan eksternal kepemimpinan kepemimpinan sebagai suatu
proses. Perkembangan pengaruh-pengaruh difasilitasi perkembangan identitas ini.

Diskusi dan Implikasi

(53) Setelah mengembangkan kesadaran kepemimpinan, siswa dalam penelitian ini dijelaskan identitas
kepemimpinan pergeseran mereka sebagai bergerak dari hirarki, pandangan pemimpin-centric ke
salah satu yang memeluk kepemimpinan sebagai proses relasional kolaboratif. pengakuan peserta
bahwa mereka berfungsi dalam dunia yang saling bergantung adalah bagian penting dari memiliki
kepemimpinan dibedakan identitas kepemimpinan. Siswa di generativity dan integrasi / sintesis tahap
diakui sifat sistemik kepemimpinan. Komponen teori identitas kepemimpinan ini terhubung ke
pengamatan banyak sarjana kepemimpinan. Margaret Wheatley (1999) menggambarkan zeitgeist
dari akhir abad ke-21 sebagai “kesadaran bahwa kita berpartisipasi dalam dunia keterkaitan indah.
Kita belajar untuk melihat sistem daripada bagian terisolasi dan pemain”(hlm. 158). Allen dan
Cherrey (2000) menyatakan bahwa “cara-cara baru terkemuka memerlukan kemampuan untuk
berpikir secara sistemik. Satu tidak bisa memahami kapal hubungan-dan koneksi dengan melihat
sebagian kecil dari sistem”(hlm. 84).
Ini identitas kepemimpinan teori af fi rms (2000) operasionalisasi Wielkiewicz tentang Allen,
Stelzner, dan Wielkiewicz (1998) ekologi dari model kepemimpinan. Wielkiewicz diukur dua
dimensi nal orthogo- disebut berpikir hirarkis dan berpikir sistemik. Kedua dimensi jelas hadir dalam
tahap identitas kepemimpinan. berpikir hirarkis adalah pandangan kepemimpinan yang diadakan di
pemimpin diidentifikasi dan berpikir sistemik muncul dalam kepemimpinan dibedakan. Teori ini
memperluas karya Wielkiewicz ini dengan menunjukkan bahwa ini tampak dimensi perkembangan
dan salah satu yang mengalami pemikiran hierarkis sebelum satu mengembangkan pemikiran
sistemik.

Beberapa beasiswa kepemimpinan (McCall, Lombardo, & Morrison, 1988) menegaskan peran peristiwa penting dan insiden
penting dalam pengembangan kepemimpinan. Dalam McCall et penelitian al., Mereka menemukan peristiwa penting untuk
memasukkan tugas yang menantang, bos (baik dan buruk), dan kesulitan sebagai kategori yang luas yang berdampak
pertumbuhan kepemimpinan. Kami menemukan bahwa proses perkembangan bagi siswa ini tidak termasuk peristiwa penting
tetapi lebih didasarkan pada dimensi psikososial mengembangkan saling ketergantungan mereka, membangun hubungan
interpersonal yang sehat, dan menempa con fi rasa penyok diri (Baxter-Magolda, 2001; Chickering & Reisser, 1993; Kegan,
1994).
Para siswa dalam penelitian ini memiliki banyak identitas sosial dan faktor dalam mengembangkan diri adalah pusat untuk
mengembangkan identitas kepemimpinan. Dalam penelitian tentang banyak identitas mahasiswa, Jones (1997) menemukan
bahwa identitas yang paling menonjol siswa adalah salah satu diidentifikasi dengan status minoritas. Di sisi lain, siswa tidak
biasanya berbicara tentang identitas terkait dengan status leged privi-; keheningan ini ditunjukkan batasan dalam perkembangan
mereka dari identitas terkait dengan status istimewa. Merintis ini konsisten dengan perkembangan identitas kepemimpinan; ras,
misalnya, adalah yang paling menonjol bagi siswa dari warna dalam penelitian ini. Identitas kepemimpinan perempuan, laki-
laki yang gay, dan mahasiswa dari warna terhubung ke aspek-aspek diri mereka sendiri dan memimpin mereka untuk melihat
konteks kepemimpinan berbeda, terutama ketika mereka mengantisipasi atribusi yang dibuat tentang mereka berdasarkan
dimensi-dimensi pribadi. Dalam pengaturan organisasi, mereka berkomitmen untuk termasuk semua anggota sehingga tidak ada
yang akan merasa dikecualikan atau terpinggirkan.
Para siswa dalam penelitian ini memiliki identitas kepemimpinan yang dikembangkan dari waktu ke waktu. Erikson (1968)
menegaskan bahwa orang menemukan, lebih dari membuat, identitas mereka, dan mereka melakukannya dalam teks sosial con.
Setiap orang menemukan dan mengungkapkan identitas mereka melalui proses terus-menerus observasi dan refleksi.
“Pengembangan Identitas adalah proses menjadi lebih kompleks dalam identitas pribadi dan sosial seseorang” (McEwen, 2003,
hal. 205). Identitas sering dipandang sebagai rasa global diri tetapi juga dapat merujuk ke dimensi tertentu identitas seseorang
(McEwen), seperti identitas profesional, identitas atlet, atau seperti yang terjadi dalam penelitian ini, identitas kepemimpinan.
Keterbatasan dan Implikasi
teori ini memiliki implikasi langsung pada kedua individu siswa menasihati dan dalam merancang pro gram untuk mengembangkan
kepemimpinan efficacy siswa dalam konteks organisasi. Dalam penelitian ini kami mengidentifikasi ed sejumlah faktor yang bermakna
yang bekerja sama untuk memfasilitasi pengembangan identitas kepemimpinan. Komives et al. (2005) dijelaskan model
mengintegrasikan kategori dengan tahap perkembangan dan memperluas implikasi praktek.
Hal ini juga harus diakui bahwa untuk studi ini kami menguji proses pembangunan identitas bagi siswa yang dipilih karena mereka
dipamerkan pendekatan kepemimpinan relasional kepada orang lain. Meskipun kepemimpinan relasional adalah pendekatan
pascaindustri yang luas, proses identitas devel-opment mungkin berbeda bagi mereka yang mendukung filsafat kepemimpinan lainnya
spesifik seperti kepemimpinan hamba. Lebih lanjut, studi merefleksikan proses perkembangan bagi siswa yang terlibat dalam organisasi
yang mungkin tidak sama bagi mereka dengan sedikit keterlibatan kelompok formal. Selain itu, lebih peserta warna akan memungkinkan
untuk lebih saturasi di ences pengalaman- beragam. Meskipun beragam perspektif dimasukkan, sebuah tim peneliti yang lebih beragam
mungkin telah menganalisis data berbeda.
Kemungkinan penelitian tentang teori baru seperti ini sangat banyak. Sebagai contoh, penelitian lebih lanjut diperlukan pada
intervensi lingkungan yang memfasilitasi transisi kunci dari Tahap 3 (kemerdekaan) ke Tahap 4 tingkat saling bergantung kesadaran
(Kegan, 1994). Teori ini harus diuji dengan siswa yang tidak memegang keterlibatan organisasi yang luas seperti yang dilakukan para
siswa dalam penelitian ini untuk melihat apakah teori ini dapat dialihkan untuk pengembangan identitas kepemimpinan mereka; dan jika
demikian, apa kondisi yang memfasilitasi dalam pengaturan non-organisasi. Penelitian lebih lanjut diperlukan dengan mereka untuk siapa
pendekatan pemimpin-sentris bukan bagian dari nilai-nilai budaya mereka khususnya, untuk mengeksplorasi jika mereka mengalami
Tahap 3 dan 4 berbeda. Sebagai model umur potensial, penelitian lebih lanjut diperlukan untuk menentukan bagaimana orang dewasa
postcollege mengalami tahap integrasi / sintesis dari identitas kepemimpinan dan apakah ada tahap tambahan yang tidak kembali
tercermin dalam teori ini. perkembangan identitas kepemimpinan juga bisa dieksplorasi dengan orang dewasa noncollege. Dalam hasil
penjumlahan, penelitian lebih lanjut diperlukan untuk melihat apakah kelompok atau organisasi berfungsi dengan cara yang sejajar
dengan kategori inti dan apa yang memengaruhi praktik-praktik organisasi; misalnya, kepemimpinan kelompok penelitian lebih lanjut
diperlukan untuk melihat apakah kelompok atau organisasi fungsi dalam cara sejajar dengan kategori inti dan apa yang memengaruhi
praktik-praktik organisasi; misalnya, kepemimpinan kelompok penelitian lebih lanjut diperlukan untuk melihat apakah kelompok atau
organisasi fungsi dalam cara sejajar dengan kategori inti dan apa yang memengaruhi praktik-praktik organisasi; misalnya, kepemimpinan
kelompok

459
 Referensi
Allen, KE, & Cherrey, C. (2000). kepemimpinan sistemik. Lanham, MD: University Press of America.
Allen, KE, Stelzner, SP, & Wielkiewicz, RM (1998). Ekologi kepemimpinan: Beradaptasi dengan tantangan dunia yang terus berubah. The Journal of Leadership
Studies, 5 (2), 62-82.
Bass, BM (1990). Bass & buku pegangan Stogdill ini kepemimpinan (3rd ed.).
New York: Free Press.
Baxter Magolda, MB (2001). Membuat cara mereka sendiri: Narasi untuk mengubah pendidikan tinggi untuk mempromosikan pengembangan diri. Sterling, VA:
Stylus.
Bennis, W. (1989). Untuk menjadi seorang pemimpin. Membaca, MA: Addison- Wesley.
Brown, SC, Stevens, RA, Troiano, PF, & Schneider, MK (2002).
Menjelajahi fenomena yang kompleks: Grounded teori dalam penelitian kemahasiswaan. Jurnal College Pembangunan Mahasiswa, 43, 173-183.
Brungardt, C. (1996). Pembuatan pemimpin: Sebuah tinjauan penelitian dalam pengembangan kepemimpinan dan pendidikan. Jurnal Studi Kepemimpinan, 3
(3), 81-95.
Bruner, J. (1987). Hidup sebagai narasi. Penelitian Sosial, 54 (1), 11-32. Burns, JM (1978). Kepemimpinan. New York: Harper & Row.
Chickering, AW, & Reisser, L. (1993). Pendidikan dan identitas (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Chrislip, DD, & Larson, CE (1994). kepemimpinan kolaboratif. San Francisco: Jossey-Bass.
Covey, SR (1992). Prinsip-berpusat kepemimpinan. New York: Simon & Schuster.
Creswell, JW (1998). Kualitatif penyelidikan dan penelitian desain: Memilih di antara lima tradisi. Thousand Oaks, CA: Sage.
Erikson, E. (1968). Identitas: Pemuda dan krisis. New York: WW Norton.
Heifetz, R. (1994). Kepemimpinan tanpa jawaban yang mudah. Cambridge, MA: Belknap Press.
Pendidikan Tinggi Research Institute. (1996). Sebuah model perubahan sosial dari pengembangan kepemimpinan, buku panduan III. Los Angeles: Penulis.
Jones, SR (1997). Suara identitas dan perbedaan: Sebuah eksplorasi kualitatif dari berbagai dimensi pembangunan identitas pada siswa wanita perguruan tinggi.
Jurnal College Pembangunan Mahasiswa, 38, 376-386.
Kegan, R. (1994). Dalam atas kepala kami: Tuntutan mental kehidupan modern. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Komives, SR, Lucas, N., & McMahon, TR (1998). Menjelajahi kepemimpinan: Untuk mahasiswa yang ingin membuat perbedaan. San Francisco:
Jossey-Bass.
Komives, SR, Owen, JE, Longerbeam, S., Mainella, FC, & Osteen,
L. (2005) Kepemimpinan model pengembangan identitas. Naskah dikirimkan untuk publikasi.
Kouzes, J., & Posner, B. (2003). Kepemimpinan Tantangan (3rd ed.).
San Francisco: Jossey-Bass.
Matusak, LR (1997). Menemukan suara Anda: Belajar untuk memimpin di mana saja Anda ingin membuat perbedaan. San Francisco: Jossey-Bass.
McCall, MW, Lombardo, MM, & Morrison, AM (1988). Pelajaran dari pengalaman. New York: Free Press.
McEwen, MK (2003). perspektif baru pada pengembangan identitas. Dalam SR Komives & DB Woodard, Jr (Eds.), Jasa Mahasiswa: Sebuah
buku pegangan untuk profesi (4th ed, pp 203-233..). San Francisco Jossey Bass.
Merriam, SB, & Associates (2002). penelitian kualitatif dalam praktek.
San Francisco: Jossey-Bass.
Northouse, PG (2003). Kepemimpinan: Teori dan praktek (3rd ed.).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Patton, MQ (2002). evaluasi kualitatif dan metode penelitian
(3rd ed.). Newbury Park, CA: Sage.
Riessman, CK (1993). analisis naratif. Newbury Park, CA: Sage. Rost, J. (1993). Kepemimpinan untuk abad ke-21. Westport, CT: Praeger.
Seidman, IE (1991). Wawancara penelitian kualitatif: Sebuah panduan bagi para peneliti di bidang pendidikan dan ilmu-ilmu sosial. New York:
Teachers College, Columbia University.
Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Dasar-dasar dari penelitian kualitatif
(2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage.
Vel sor, EV, & Drath, WH (2004). Sebuah perspektif perkembangan seumur hidup pada pengembangan pemimpin. Dalam CD McCauley &
EV Velsor (Eds.), The Center for Creative Leadership buku pegangan dari pengembangan kepemimpinan (pp. 383-414). San Francisco: Jossey-Bass.
Wheatley, MJ (1999). Kepemimpinan dan ilmu baru. San Francisco: Berrett-Koehler.
Wielkiewicz, RM (2000). Kepemimpinan Sikap dan Keyakinan Skala: Sebuah alat untuk mengevaluasi pemikiran mahasiswa tentang
kepemimpinan dan organisasi. Jurnal College Pembangunan Mahasiswa, 41, 335-347.
Zim merman-Oster, K., & Burkhardt, JC (1999). Kepemimpinan dalam pembuatan. Battle Creek, MI: WK Kellogg Foundation.