RESUME MULTIPELREPRESENTASI

OLEH:

Khairin Nissa Fitri (17035102)

Kelompok 4

Anggota : 1. Anita Zulmi

2. Jihaan Bilqiis Usri

3. Julia Wulandari

Prodi : Pendidikan Kimia E

Dosen : Dr. Mawardi, M.Si

Zonalia Fitriza S.Pd, M.Pd

JURUSAN KIMIA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI PADANG

2020
 BAB I
VISUALISASI : BIDANG PRAKTEK DAN PENYELIDIKAN YANG MUNCUL
DALAM PENDIDIKAN SAINS

A. Representasi dan Visualisasi dalam Sains

I. Representasi
Model-model yang dalam sains diekspresikan dalam 3 representasi berbeda :
1. Tingkat makroskopis.
Ini terdiri dari apa yang dilihat dalam apa yang dipelajari.
Contoh: larutan murni dari bahan kimia
Ini adalah semua representasi di mana beberapa aspek dari fenomena alam terjadi
diabstraksikan atau terlepas dari keseluruhan untuk keperluan studi. Jadi: larutan
murni dari bahan kimia secara historis dipisahkan dari campuran kompleks di mana ia
secara alami terjadi.
2. Tingkat sub-mikroskopis.
Ini terdiri dari representasi dari entitas-entitas yang disimpulkan untuk mendasari
tingkat makroskopis, sehingga menampilkan sifat-sifatnya. Dengan demikian:
molekul dan ion digunakan untuk menjelaskan sifat-sifat murni dari larutan.
3. Tingkat simbolis.
Ini terdiri dari abstraksi kualitatif yang digunakan untuk mewakili setiap item
pada tingkat sub-mikroskopis. Abstraksi ini digunakan sebagai 'Singkatan' untuk
entitas di tingkat sub-mikroskopis dan digunakan untuk menunjukkan secara
kuantitatif berapa banyak dari setiap jenis barang yang ada pada tingkat itu. Jadi:
persamaan kimia dan persamaan matematika yang terkait dengan konsep 'mol'
digunakan bersama untuk mewakili larutan murni.

II. Visualisasi
Visualisasi sangat penting dalam tiga aspek pembelajaran sains, yaitu :

1. Mempelajari konsensus atau model historis tertentu.

Model yang saat ini digunakan oleh komunitas ilmuwan dalam penyelidikan
mutakhir dapat disebut model konsensus. Contoh adalah: model doublehelix dari
DNA. Sebuah model yang pernah memiliki status konsensus meskipun digantikan
dalam penelitian mutakhir, masih memiliki nilai penjelas, dikenal sebagai sejarah.
2. Belajar mengembangkan model kualitatif baru.
3. Tugas utama dalam melakukan penyelidikan ilmiah terhadap fenomena yang
sampai sekarang belum dijelajahi adalah proses pemodelan.
4. Belajar mengembangkan model kuantitatif baru.
 Begitu sains mengembangkan model kualitatif dari suatu fenomena, versi
kuantitatifnya harus dihasilkan agar representasi komprehensif tersedia. Kemajuan
dalam penyelidikan ilmiah ke bidang ditunjukkan oleh nilai kombinasi tertentu dari
model kualitatif dan kuantitatif dalam membuat prediksi yang sukses tentang sifat-
sifatnya. Visualisasi adalah pusat produksi representasi model-model ini.

Tiga kriteria adalah saran untuk pencapaian status metavisual. Orang yang
bersangkutan harus dapat:
1. Menunjukkan pemahaman tentang ‘konvensi representasi’ untuk semua mode dan
sub-mode representasi 3D, 2D, 1D. Yaitu, apa yang mereka dapat dan tidak bisa
mereka wakili.
2. Menunjukkan kapasitas untuk menerjemahkan model yang diberikan antara mode
dan submode di mana itu dapat digambarkan
3. Menunjukkan kapasitas untuk dapat membangun representasi dalam mode dan sub-
mode dimensi untuk tujuan tertentu.
4. Menunjukkan kemampuan untuk memecahkan masalah baru menggunakan
pendekatan berbasis model. Ini dapat dilakukan dengan menggambar analogi yang
cocok untuk masalah yang sudah diselesaikan atau dengan memberikan isyarat
penarikan-visual dan dengan menghilangkan materi yang tidak relevan dari persepsi
masalah.
B. Status Meta untuk Visualisasi Eksternal Representasi di tingkat Makro
Dalam sains dan pendidikan sains, representasi eksternal dari level makro adalah
fenomena yang sebenarnya diselidiki di laboratorium, dalam studi lapangan, atau
dalam simulasi keduanya. Sangat penting bahwa pengalaman praktis dimasukkan
dalam pendidikan sains, karena ada banyak bukti misal bahwa siswa memerlukan
bimbingan mengenai aspek fenomena apa yang menjadi fokus studi ilmiah tertentu.
Selain itu, jika transfer pembelajaran dari konteks 'ilmiah' ke 'sehari-hari' dicari, siswa
harus memiliki pengalaman terstruktur tentang bagaimana memodelkan fenomena
makro.
Investigasi semacam itu, dalam kurikulum sains , secara kolektif disebut 'kerja
praktek'.
1) Kerja praktek oleh siswa merupakan bagian penting dari kurikulum sains di
banyak negara.
2) Siswa pada umumnya melaporkan pekerjaan praktis untuk menyenangkan.
3) Pekerjaan praktis melayani berbagai tujuan.
4) Ada ketidakjelasan tentang tujuan dari banyak pekerjaan praktis.
5) Berbagai jenis pekerjaan praktis diperlukan untuk mencapai tujuan yang
berbeda.
6) Kerja praktek membuat fenomena nyata bagi siswa.
 7) Kerja praktek dapat membantu siswa mendapatkan pemahaman tentang
bagaimana sains berkembang.
8) Karena ketidakjelasan tujuan, pekerjaan praktis kadang-kadang dapat
menghambat pengembangan pemahaman ide-ide ilmiah.
9) Pengembangan keterampilan yang dapat ditransfer melalui kerja praktek
diragukan.
10) Kinerja siswa dalam kerja praktek tergantung pada pemahaman mereka
tentang ide-ide ilmiah yang melatarbelakanginya.
11) Beberapa aspek kerja praktek bermasalah bagi siswa, terutama kontrol
variabel dan penilaian tentang keandalan data.
12) Penilaian guru memiliki peran penting dalam penilaian prestasi yang valid
dalam kerja praktek.

Tujuan utama kerja praktek sebagai:

1) Untuk mengajarkan keterampilan laboratorium.
2) Untuk meningkatkan pembelajaran pengetahuan ilmiah.
3) Untuk memberikan wawasan tentang sifat metodologi ilmiah.
4) Untuk mengembangkan 'sikap ilmiah' misalnya objektivitas.
5) Memotivasi siswa untuk belajar dengan memberi mereka kesenangan dan
merangsang minat mereka.

C. Mempelajari Meta Status untuk Visualisasi Representasi 3D Eksternal pada

Tingkat Sub-mikro
a. Gestur
Secara umum merupakan hal yang sering diperbincangkan, namun tidak diteliti,
bentuk representasi 3D sering digunakan dalam sains, dan pendidikan sains merupakan
‘gesturnya’: menggerakkan tangan dan lengan selama diskusi.
(Roth & Welzel, 2001), dalam The Basis of Science Classroom-Based Studies,
menyimpulkan bahwa:
1. Gestur muncul dari pengalaman di dunia fenomenal, paling sering mengungkapkan
konten ilmiah sebelum siswa menguasai wacana, dan memungkinkan siswa untuk
membangun penjelasan yang kompleks dengan menurunkan beban kognitif; 2.
Gesture menyediakan media dimana perkembangan ilmu pengetahuan dapat
meningkat, dan 3. Gesture menyediakan materi yang ‘menempelkan’ lapisan dari
entitas yang dapat diakses secara persepsi dan konsep abstrak

b. Representasi Struktural
Dalam kasus kimia, mereka dapat dibedakan menjadi tipe asli: 'terbuka' (bola-dan-
tongkat, kerangka), 'ruang pengisi' (molekul, ion) dan 'orbital' (Ingham & Gilbert, 1991) (hal.
194). Ini adalah, dalam istilah Harré, paramorphs, yang digunakan untuk mewakili beberapa
dimensi dari sifat, ukuran, dan pengaturan. (Hesse, 1966) membagi aspek dari sumber
menjadi dua bagian besar: anal ogi positif, aspek yang memiliki beberapa kesamaan
terhadap aspek target. Analogi positif terha dap aspek target lainnya terdapat dalam beberapa
tipe visualisasi eksternal 3D yang bermacam-macam pada Tabel 1.

Ada bukti lama bahwa siswa bingung antara beberapa sistem representasi yang
biasanya tersedia untuk sebuah fenomena, yang mengarah ke tidak memadai atau visualisasi
yang salah

Table 1.Similarities represented in different 3D representational systems (- indicates

‘present’ and –indicates absence)
Sebagai contoh, (Carr & Oxenham, 1985) menemukan bahwa siswa sekolah menengah
sering bingung diantara asam-basa model Lowry-Bronsted dan model Arrhenius.
Terlepas dari masalah-masalah ini, penggunaan representasi 3D eksternal dalam
pengajaran telah ditemukan secara resmi. Contohnya, (Huddle, White, & Rogers, 2000)
menemukan bahwa model-model pengajaran (Gilbert & Boulter, 2000) efektif dalam
memperbaiki kesalah pahaman pada sekolah menengah atas dan mahasiswa universitas
dalam subjek elektrokimia. Sehingga jumlah siswa yang menggunakan tipe multi
represntasi 3D meningkat dalam menjelaskan fenomena yang mereka ketahui, seperti
(Harrison & Treagust, 2001) menemukan dalam pembelajaran longitudinal dari kimia
sekolah menengah mereka.

D. Mempelajari Meta Status Untuk Visualisasi Representasi 2D Eksternal di Tingkat

Sub-Mikro
Materi kompleks di sini paling baik disajikan dengan penggunaan 'spektrum' jenis
representasi yang berkisar dari 3D-dekat ke 1D-dekat.
1. Representasi Virtual

Virtual, atau pseudo-3D, merupakan representasi yang diproduksi menggunakan

perangkat lunak pada komputer. Meskipun sebenarnya 2D, mereka dikodekan oleh pengguna
sebagai 3D dengan dimasukkannya berbagai 'isyarat visual' (mis. shading, jarak). Nilai
mereka ditingkatkan oleh kemampuan sistem komputer yang dapat 'memutar' dan 'memutar
balik' visual tersebut. Verk Savec menemukan bahwa kemampuan siswa untuk memahami
struktur molekul 3D menurun ketika dilakukan dengan ajudan representasi 3D, melalui
penggunaan representasi virtual statis, hingga penggunaan representasi 2D statis (Ferk Savec,
Vrtacnik, & Gilbert, 2005) (hlm. 269). Nilai representasi dinamis, yang memanfaatkan
media, telah diringkas oleh (Lowe, 2004):
Kecocokan yang baik antara media representasional dan karakteristik fenomena yang
diwakili dianggap diinginkan secara instruksional animasi memiliki keuntungan karena
mampu menghadirkan dinamika situasional secara eksplisit dan tepat sehingga sebagian
besar kemampuan pemrosesan peserta didik dapat dikhususkan untuk memahami konten
secara langsung. Animasi interaktif yang dapat diinterogasi secara bebas oleh pelajar dapat
membantu mengurangi kemungkinan masalah pemrosesan informasi.
Pencapaian kemampuan metavisual harus dimiliki pada era sekarang ini, melibatkan
siswa yang dapat dengan lancar memindai struktur internal representasi dinamis.

2. Gambar
Gambar sering tidak dibicarakan bersama dengan bentuk-bentuk representasi lainnya,
karena dianggap sebagai bentuk yang ‘nyata’. Namun, kesamaannya adalah adanya delusi,
karena gambar membingkai bidang persepsi orang dan, berdasarkan gagasan tersebut,
'komposisi' nya, memberikan interpretatif yang kuat kepada orang terhadap visualisasinya.
Dalam salah satu dari beberapa studi tentang penggunaan gambar dalam pendidikan sains,
(Pozzer & Roth, 2003) memeriksa penggunaannya dalam buku biologi sekolah menengah
atas. Buku-buku ini menyarankan beberapa item praktik yang baik ’yang akan
memungkinkan siswa untuk memahami sepenuhnya (misalnya, visualisasi) pesan dari
gambar yang terdapat pada teks.

• latar belakang fenomena yang menjadi fokus gambar harus relevan;

• adanya beberapa gambar, akan membuat perbedaan perspektif, fokus fenomena harus
digunakan;
• gambar tersebut harus memiliki aplikasi yang sesuai dengan teks;
• teks harus membedakan penggunaan foto yang direkomendasikan secara eksplisit;
• pembelajaran dari gambar harus didorong dengan memberikan pertanyaan yang sesuai ke
dalam teks.

Persepsi-peresepsi tersebut diaplikasikan dalam buku biologi sekolah menengah Brazil

yang dianalisis oleh (Pozzer & Roth, hal. 1094) diberikan dalam bentuk ringkasan pada
Tabel 2:
Table 2.The different approaches to the use of photographs in Brazilian biology textbooks

3. Diagram

Meskipun diagram banyak digunakan dalam buku pelajaran, tampaknya tidak ada
kesepakatan yang disepakati tentang desain mereka dan implikasinya untuk pembelajaran.
Dalam upaya untuk mempromosikan 'literasi visual', yang disebut sebagai 'kemampuan
metavisual', perhatian telah diberikan pada hubungan antara interpretasi diagram dan teks di
mana mereka ditempatkan. Inter-relasi antara realitas material diagram dan realitas sosial di
mana ia tertanam dan ditafsirkan dipandang menghasilkan realitas semiotik (Unsworth,
2001) (hal. 72). Secara ringkas:
• struktur representasional/ideasional secara verbal maupun visual {bersama-sama}
membangun sifat peristiwa, objek dan peserta yang terlibat, dan keadaan di mana mereka
terjadi;
• sumber daya interaktif/interpersonal verbal dan visual {bersama-sama} membangun
hubungan antara pembicara/ pendengar, penulis/pembaca, dan penonton dan apa yang
disaksikan;
• makna komposisi/tekstual berkaitan dengan distribusi nilai informasi atau penekanan
relatif di antara elemen teks dan gambar (Unsworth, 2001) (hlm. 72)

4. Grafik

Pentingnya representasi dalam bentuk grafik ditekankan oleh sentralitas dalam setiap
daftar cara penanganan data, misalnya yang diungkapkan oleh Dewan Riset Nasional.
Dengan demikian, siswa harus dapat:
• mendeskripsikan dan merepresentasikan hubungan dengan tabel, grafik, dan aturan;
• menganalisis hubungan fungsional untuk menjelaskan bagaimana perubahan dalam satu
kuantitas menghasilkan perubahan yang lain;
• mengumpulkan, mengatur, dan mendeskripsikan data secara sistematis;
• memperkirakan, membuat, dan menggunakan pengukuran untuk menggambarkan dan
membandingkan fenomena;
• membangun, membaca, dan menafsirkan, tabel, grafik, dan grafik,
• membuat kesimpulan dan argumen meyakinkan yang didasarkan pada analisis data;
• mengevaluasi argumen yang didasarkan pada analisis data;
• merepresentasikan situasi dan pola angka dengan tabel, grafik, aturan verbal, dan
persamaan dan mengeksplorasi hubungan antar representasi ini;
• menganalisis tabel dan grafik untuk mengidentifikasi sifat dan hubungan (NRC, 1996)
(hal. 105-121)

Penekanan ini karena:

Metode grafik cenderung menunjukkan kumpulan data secara keseluruhan,
memungkinkan kita untuk merangkum perilaku umum dan mempelajari secara detail. Ini
mengarah pada analisis data yang jauh lebih menyeluruh (Cleveland, 1985) (hal.10).
Lagi-lagi, sub-bentuk ‘grafik’ berganda. Namun, (Tufte, 1983) telah mengidentifikasi
empat bentuk kanonik:
• peta data. Di sini posisi objek atau peristiwa direpresentasikan dalam ruang geografis
yang dapat diidentifikasi. Misalnya, distribusi bunga liar dalam padang rumput.
• seri waktu. Di sini posisi objek atau peristiwa diwakili sebagai fungsi waktu. Sebagai
contoh, migrasi spesies burung selama bertahun-tahun;
• Narasi ruang-waktu. Di sini posisi objek atau peristiwa direpresentasikan sebagai fungsi
waktu dan ruang geografis yang dapat diidentifikasi. Sebagai contoh, migrasi dari spesies
burung selama bertahun-tahun sebagai fungsi titik rute migrasi;
• Grafik relasional. Di sini variasi dari satu konsep abstrak dengan yang lain
direpresentasikan.
Jika kita ingin semua siswa mencapai kemampuan visual terhadap grafik,
maka mereka harus mengetahui semua sub-bentuknya terlebih dahulu, juga diberikan
komentar tentang ruang lingkup dan keterbatasan masing-masing. Yang paling penting,
grafik yang mereka temui harus berkualitas baik, yaitu:
• memperlihatkan data;
• mendorong pembacan untuk berpikir tentang substansi (atau apa yang diwakili);
• hindari mendistorsi apa yang dikatakan data;
• menyajikan banyak angka dalam ruang kecil;
• membuat set data besar yang koheren;
• mendorong untuk membandingkan potongan data yang berbeda;
• mengungkapkan data pada beberapa lapisan detail—;
• melayani tujuan yang cukup jelas—;
• diintegrasikan dengan deskripsi statistik dan verbal dari suatu set data
(Tufte, 1983) (hlm. 14)
E. Memperoleh Statys Meta untuk Visualisasi Representasi Eksternal di Tingkat
Simbolik
Kelompok utama representasi simbolik eksternal yang unik untuk sains terdiri dari
'persamaan kimia'. Sudah umum, setidaknya di Inggris, untuk memperkenalkan siswa
pada gagasan persamaan kimia dengan menggunakan 'persamaan kata', di mana hanya
nama-nama spesies yang diberikan. Sebagai contoh:
Seng + asam klorida → seng klorida + air
Strategi ini memiliki beberapa daya tarik bagi guru. Pertama, ia mengaitkan representasi
di tingkat simbolik langsung ke tingkat makro, tanpa kompleksitas tingkat sub-mikro
yang ditempatkan. Kedua, ini memungkinkan guru untuk mengelompokkan reaksi
misalnya logam + asam, asam + garam, logam oksida + asam dll. Pada tingkat yang lebih
canggih, reaksi dapat dikelompokkan ke dalam jenis-jenis sepanjang garis yang agak
lebih teoretis mis. perpindahan, netralisasi, redoks, dekomposisi termal. Namun, seperti
yang ditunjukkan (Taber, 2002) (hal.141-4), pendekatan semacam itu memiliki sejumlah
kelemahan. Pertama, persamaan kata tidak didasarkan pada hukum kekekalan materi
yaitu bahwa jumlah yang sama dari semua elemen (dalam bentuk apa pun) harus muncul
di kedua sisi persamaan. Kedua, siswa sering tidak terbiasa dengan sejumlah besar istilah
teknis yang digunakan mis. 'tetraoxosulphate (VI) (untuk yang lebih umum digunakan'
sulphate '). Masalah-masalah ini menyebabkan siswa menjadi tidak mampu untuk
merasakan perubahan yang terjadi secara keseluruhan. Oleh karena itu, persamaan kata
sering dipandang sebagai jembatan yang tidak memadai untuk persamaan rumus.
Ada banyak sub-bentuk persamaan rumus (Peters, 2006). Sub-bentuk paling sederhana
hanya menyatakan nama-nama spesies dalam hal unsur-unsur yang terlibat mis.
HCl + NaOH → NaCl + H2O
Masalah dengan contoh sub-tipe pertama ini adalah bahwa reaksi tidak akan dilakukan di
bawah kondisi anhydrous yang tersirat. Versi yang lebih informatif mencakup simbol
state, mis.
HCl (aq) + NaOH(ag) → NaCl (aq) + H2O(l)
Beberapa sub-form mempermudah dalam persamaan dengan menghapus data yang tidak
perlu, sehingga memusatkan perhatian pada esensi dari perubahan yang terjadi dan
karenanya meningkatkan visualisasi. Dalam satu sub-bentuk, sub-spesies 'penonton'
dihilangkan mis.
H +(aq) + OH- (aq) H2O(l)
Di mana reaksi kompleks, biasanya memberikan versi 'singkatan' dari rumus
rumus dengan menempatkan pernyataan tentang hal-hal seperti perubahan energi yang
terjadi, keberadaan katalis , sifat dari setiap kondisi fisik yang luar biasa, di atas panah
yang menghubungkan reaktan dan produk. Misalnya, untuk oksidasi etanol menjadi asam
etanoat
Secara teori setidaknya, semua reaksi kimia bersifat reversibel. Namun, di mana
konstanta kesetimbangan sangat tinggi, atau di mana kondisi fisik mendorong
 kesetimbangan ke arah sisi produk dari persamaan, biasanya menggunakan unidirectional
daripada panah reversibel antara reaktan dan produk.
F. Visualisasi dan Terjemahan antar Representasi Pada 3D, 2D, 1D Level
Kemampuan untuk memvisualisasikan representasi yang 3D, 2D, atau 1D, adalah aspek
kunci dari metavisualisasi. Keterampilan yang lebih maju adalah menggunakan visualisasi
pada satu tingkat representasi sebagai dasar visualisasi model yang sama pada tingkat
representasi yang berbeda.
Tidak dapat dihindari, mengingat kurangnya 'pendidikan visual' umum, tidak
mengherankan bahwa siswa menemukan banyak kemungkinan (seperti: 1D ke 2D, ID ke 3D,
2D ke ID, 3D ke ID, 3D ke ID, 2D ke 3D, 3D ke 2D) yang mengaitkan makro ke sub-mikro
ke tingkat simbolis yang sulit dikuasai.
G. Memperoleh Status Meta untuk Visualisasi Representasi
Representasi internal, yang paling sering merupakan hasil dari persepsi representasi
eksternal, mau tidak mau melibatkan memori. (Nelson & Narens, 1994) telah menghasilkan
model memori tiga tahap, dimana tahap keempat telah disarankan (Gilbert, 2005), yang dapat
diterapkan pada akuisisi dan visualisasi representasi internal. Ketika pelajar menjadi semakin
mampu secara metavisual, orang itu:
menjadi semakin mampu mengendalikan representasi internal. Keyakinan dalam
kemampuan untuk memvisualisasikan representasi internal yang ada meningkat begitu
juga penilaian tentang betapa sulitnya untuk memperoleh dan membuat makna
representasi internal baru;
menjadi semakin mampu mempertahankan representasi internal dan visualisasi yang
terkait;
menjadi semakin yakin bahwa representasi internal akan diambil dalam bentuk yang
akurat sehingga visualisasinya dapat diandalkan;
menjadi semakin mampu secara sadar mengubah representasi internal yang diambil untuk
tujuan tertentu. Kemampuan ini mengarah pada representasi eksternal yang diubah yang
dibuat secara sadar.
Mendukung perolehan kemampuan metavisual sehubungan dengan representasi internal
adalah sesuatu yang misterius. Tampaknya akan tergantung pada memberikan siswa dengan
peluang amble untuk mengembangkan representasi internal dan untuk mengekspresikan
mereka sebagai representasi eksternal.
H. Perbedaan Jenis Kelamin dalam Visualisasi
Apakah laki-laki dan perempuan memiliki kemampuan sehubungan dengan visualisasi
terus menjadi sumber dari banyak, kadang-kadang sembrono, diskusi. Bahwa kemampuan
yang sama hadir tidak diragukan:
Tetapi seberapa jauh dan seberapa cepat apakah perkembangan ini terjadi secara alami?
Dalam suatu meta analisis lapangan, yang dilakukan 20 tahun lalu, Linn dan Petersen
menyimpulkan bahwa:
 (a) perbedaan gender muncul dalam beberapa jenis kemampuan spasial tetapi tidak pada
yang lain (b) perbedaan gender yang besar ditemukan pada ukuran persepsi spasial , dan
(c) ketika perbedaan gender ditemukan, mereka dapat dideteksi sepanjang rentang hidup.
(Linn & Petersen, 1985) (hlm. 1479)
I. Mengembangkan Keterampilan Metavisualisasi
Memperoleh status metavisual menyiratkan kemampuan untuk secara progresif
memperoleh pemahaman tentang (mis. Mampu memvisualisasikan) representasi di 3D, 2D,
ID, level, dan mampu membedakannya . Sementara hanya berkaitan dengan representasi
dalam kimia dan tidak menggunakan terminologi yang diadopsi dalam bab ini, skema
'progresi dalam kompetensi representasional' oleh Kozma dan Russell (lihat Tabel 1.4)
(Kozma & Russell, 2005) sangat membantu karena menunjukkan peluang pendidikan apa.
harus disediakan. Namun, perkembangan ini perlu disusun kembali dalam hal 'tingkat
representasi' yang menjadi fokus bab ini.
Saya berpendapat bahwa dua strategi harus mendasari perkembangan ini. Pertama,
strategi yang diperlukan adalah untuk mengembangkan keyakinan epistemologis tentang sifat
pengetahuan yang digunakan oleh siswa. Perry mengidentifikasi empat posisi utama dalam
pengembangan epistemologis mahasiswa sarjana (Perry, 1970). Saat menampilkan dualisme,
siswa melihat pengetahuan sebagai benar atau salah. Ini memberi jalan bagi multiplisme di
mana semua pengetahuan memiliki klaim yang sama terhadap penerimaan. Kemudian
muncul relativisme, di mana nilai pengetahuan relatif dan terikat konteks. Akhirnya, dalam
komitmen terhadap relativisme, pengetahuan dipandang terikat dalam kerangka tanggung
jawab etis dan sosial sementara juga sesuai secara kontekstual. Kedua, siswa harus memiliki
pemahaman yang dapat diterima tentang konsep 'model' itu sendiri. (Grosslight, Unger, Jay,
& Smith, 1991) mengembangkan skema untuk mewakili pengembangan pemahaman ini.
Pada Level 1, siswa percaya bahwa model adalah representasi langsung dari kenyataan. Pada
Level 2, model tetap merupakan representasi langsung dari kenyataan, tetapi tidak lengkap
karena beberapa aspek diabaikan. Model semacam itu digunakan untuk komunikasi daripada
eksplorasi ide. Pada Level 3, model adalah alat untuk berpikir, diubah oleh pemodel untuk
menekankan masalah tertentu. Grosslight et al. menemukan bahwa, pada saat studi mereka
dan tanpa adanya pendidikan khusus tentang sifat model, sebagian besar siswa sekolah
menengah pertama menunjukkan pemahaman di Level 1, dengan hanya beberapa siswa
sekolah menengah atas yang menampilkan pemahaman Level 2, pencapaian - Level 3
terbatas pada ilmuwan profesional. 5 Tingkat Kompetensi Representasional:
a) Tingkat 1: Representasi Sebagai Penggambaran
Ketika diminta untuk mewakili fenomena fisik, orang tersebut membuat representasi
fenomena yang hanya didasarkan pada fitur fisiknya. Artinya, representasi adalah
penggambaran fenomena yang isomorfis dan ikonik pada suatu titik waktu.
b) Tingkat 2: Keterampilam Simbolik Awal
Ketika diminta untuk mewakili sebuah fenomena fisik, orang tersebut menghasilkan
representasi fenomena berdasarkan pada fitur fisiknya tetapi juga mencakup beberapa elemen
simbolis untuk mengakomodasi keterbatasan medium (misalnya, penggunaan elemen
simbolis seperti panah untuk mewakili Dinamika dinamis, seperti waktu atau gerakan atau
penyebab yang dapat diamati, dalam media statis, seperti kertas). Orang tersebut mungkin
akrab dengan sistem representasi formal tetapi penggunaannya hanyalah pembacaan literal
fitur permukaan representasi tanpa memperhatikan sintaks dan semantik.
c) Tingkat 3: Penggunaan Sintasi Pada Representasi Formal
Ketika diminta untuk mewakili fenomena fisik, orang tersebut membuat representasi
fenomena berdasarkan pada kedua fitur fisik yang diamati dan proses yang tidak diamati,
yang mendasari atau proses (seperti penyebab yang tidak teramati), meskipun sistem
representasional dapat ditemukan dan istimewa dan entitas atau proses yang diwakili
mungkin tidak akurat secara ilmiah. Orang tersebut dapat menggunakan representasi formal
dengan benar tetapi berfokus pada sintaks penggunaan, bukan pada makna representasi.
d) Tingkat 4: Penggunaan Semantic pada Represntasi Formal
Ketika diminta untuk mewakili fenomena fisik, orang tersebut menggunakan sistem
simbol formal dengan benar untuk mewakili entitas dan proses yang mendasarinya dan tidak
dapat diamati. Orang tersebut dapat menggunakan sistem representasi formal berdasarkan
pada kedua aturan sintaksis dan makna relatif terhadap beberapa fenomena fisik yang
diwakilinya. Orang tersebut dapat membuat koneksi di dua representasi yang berbeda atau
mengubah satu representasi ke yang lain berdasarkan makna bersama dari representasi yang
berbeda dan fitur-fiturnya. Orang tersebut dapat memberikan makna yang mendasari umum
untuk beberapa jenis representasi berbeda yang dangkal dan mentransformasikan setiap
representasi yang diberikan ke representasi yang setara dalam bentuk lain. Orang tersebut
secara spontan menggunakan representasi untuk menjelaskan suatu fenomena, memecahkan
masalah, atau membuat prediksi.
e) Tingkat 5: Penggunaan Refrlektif, Rhetorikal pada Representasi
Ketika diminta untuk menjelaskan fenomena fisik, orang tersebut menggunakan satu atau
lebih representasi untuk menjelaskan hubungan antara sifat fisik dan entitas serta proses yang
mendasarinya. Orang tersebut dapat menggunakan gambaran khusus dari representasi untuk
menjamin klaim dalam konteks sosial dan retoris. Dia dapat memilih atau membangun
representasi yang paling tepat untuk situasi tertentu dan menjelaskan mengapa representasi
itu lebih tepat daripada yang lain. Orang tersebut dapat mengambil posisi epistemologis
bahwa kita tidak dapat secara langsung mengalami fenomena tertentu dan ini hanya dapat
dipahami melalui representasi mereka. Konsekuensinya, pemahaman ini terbuka untuk
interpretasi dan kepercayaan terhadap interpretasi meningkat sejauh perwakilan dapat dibuat
untuk berkorespondensi satu sama lain dengan cara yang penting dan argumen ini menarik
bagi orang lain dalam komunitas.
 BAB 2
The 'Ins' dan 'Outs of Learning: Representasi Internal dan Visualisasi Eksternal
The 'Ins' dan 'Outs of Learning
A. Representasi Internal dan Eksternal

Representasi adalah persamaan atau simulasi dari beberapa ide, konsep, atau objek.
(Parmentier dalam Ludlow, 2001:39) Representasi didefinisikan sebagai aktivitas atau
hubungan dimana satu hal mewakili hal lain sampai pada suatu level tertentu, untuk tujuan
tertentu, dan yang kedua oleh subjek atau interpretasi pikiran. Representasi menggantikan
atau mengenai penggantian suatu obyek, penginterpretasian pikiran tentang pengetahuan
yang diperoleh dari suatu obyek, yang diperoleh dari pengalaman tentang tanda representasi

Berbagai representasi eksternal telah dikembangkan secara khusus untuk

menyampaikan ide-ide tertentu, dan dalam banyak situasi, untuk secara khusus membantu
individu belajar. Peta dan grafik adalah contoh dari representasi eksternal untuk
pembelajaran. Mereka mengatur data ke dalam presentasi yang lebih mudah diinterpretasikan
daripada bentuk mentah mereka (misalnya, angka yang dikumpulkan yang terdiri dari grafik
batang) dengan merangkum konsep-konsep dengan cara yang menonjol dan sistematis.
Representasi internal tidak tersedia di lingkungan, tetapi tidak dipegang oleh penonton atau
pikiran pelajar. Ingatan kita akan pengalaman masa kecil yang bahagia, kenang-kenangan
kita tentang jumlah jendela di rumah atau di rumah kita, dan harapan kita terhadap peristiwa-
peristiwa yang secara tradisional terjadi ketika kita mengunjungi restoran adalah semua
contoh representasi mental. Sama halnya dengan representasi eksternal, kita tidak memiliki
bukti langsung untuk keberadaan mereka. Kita tidak dapat secara langsung membuat
representasi formal untuk menilai validitasnya. Namun demikian, pengalaman fenomenologis
kita tentang representasi mental tetap cukup jelas, dan pentingnya fungsi-fungsi kita untuk
sesaat sangat jelas. Sehubungan dengan visualisasi, representasi internal dapat dibagi di
antara setidaknya tiga kategori; memori visual, citra visual, dan representasi pengetahuan.
Setidaknya ada dua bentuk memori visual. Salah satunya adalah catatan singkat dari
pengalaman perseptual yang bertahan dalam ingatan kerja selama beberapa detik (Sperling,
1960) dan pada dasarnya adalah salinan asli dari apa yang dilihat.

Bentuk lain dari memori visual adalah memori dari sesuatu yang terlihat seperti
ditarik dari memori jangka panjang. 'Salinan mental' dari cakrawala Chicago yang dibahas di
atas adalah contoh dari memori visual. Memori visual jangka panjang ini dalam banyak hal
mirip dengan visualimagery. Visualvisualageageinternally membangkitkan pengalaman
'visual' yang ditinjau dalam apa yang telah dipilih secara metaforis sebagai mata pikiran.
Gambar visual dapat berupa sesuatu yang biasa seperti apel atau sesuatu yang benar-benar
baru seperti memukul bola bisbol ke luar angkasa. Pelabelan gambar-gambar ini sebagai
visual adalah tepat mengingat bahwa, selain menggambarkan pengalaman subjektif dari citra,
gambar visual dibuat dengan melibatkan sebagian wilayah otak yang terlibat dalam persepsi
visual (Behrmann, 2005; Kosslyn, 1994). Gambar visual dibangun berdasarkan pengetahuan
kita tentang objek atau peristiwa yang menarik. Representasi pengetahuan siswa itulah yang
kami harap dapat memengaruhi beberapa cara dengan 'visualisasi'. Sebagai contoh, dengan
membuat proses visual tertentu secara eksplisit, kami dapat memfasilitasi kemampuan siswa
untuk membuat hubungan baru antara konsep dalam representasi pengetahuan mereka,
memahami penggunaan baru untuk objek, dan sebagainya. Selain itu, perbedaan individu di
antara pembaca dan penulis, sebagai fungsi keahlian, preferensi belajar, dan motivasi, di
antara faktor-faktor lain, memandu proses-proses tersebut (misalnya, Chi, Glaser, & Farr,
1988; Dunn & Dunn, 1978; Dweck, 1986; Levelt, 1989). Bahkan, sejauh mana representasi
mental dan eksternal berhasil menyatu ke dalam konstruksi yang disepakati bersama, sangat
luar biasa (Clark, 1996). Jelas sekali, kegiatan sehari-hari kita terus ditandai oleh interaksi
antara apa yang ada di dalam dan di luar kepala kita. 'Visualisasi' sebagai Representasi
Eksternal

Masing-masing dari visualisasi ini, untuk menyebutkan karakteristik utama, (a)

menyampaikan informasi yang tidak akan mudah dilihat (atau mungkin secara langsung
dianggap mustahil) dengan mata telanjang, (b) menggunakan isyarat simbolis seperti warna,
ikon, dan suara untuk membantu siswa mengidentifikasi elemen mana yang merupakan kunci
untuk memahami masalah ilmiah yang mendasarinya ( misalnya, Tversky, Zacks, Lee, &
Heiser, 2000), dan (c) cenderung bertindak sebagai simulasi yang siswa dapat meninjau,
memanipulasi sejumlah data, mengatur hipotesis dan berpotensi memecahkan masalah
(misalnya, Taylor, Renshaw, & Jensen, 1997). Tidak semua 'visualisasi' berbagi karakteristik
ini, tetapi kami menunjukkan kepada mereka untuk memberikan contoh beberapa elemen
yang mungkin integral dengan potensi efektivitas metodologi. Sejalan dengan label mereka,
'visualisasi' paling sering visual. Namun, 'visualisasi' juga dapat menyampaikan informasi
dengan mengharuskan penggunaan modalitas sensorik lainnya untuk presentasi mereka.
Umpan balik yang sehat dan proprioseptif, misalnya, adalah isyarat persepsi yang dapat
digunakan untuk menyampaikan konsep kritis. Stimulus akustik dapat digunakan dalam
'visualisasi' taman nasional dengan memasukkan seruan burung penyanyi untuk
menunjukkan spesies burung yang ditemukan di habitat lokal. Apa pun bentuk normalitas,
'visualisasi akan bergantung pada kinerja perancah untuk memfasilitasi pembelajaran.
Scaffolding adalah gagasan bahwa pengetahuan yang ada dapat digunakan sebagai dukungan
untuk memandu pemahaman informasi baru. Dalam banyak kasus, isyarat perancah ini bisa
sangat kuat. Pertimbangkan bahwa tanda panah atau garis bawah yang digunakan untuk
menunjukkan komponen utama dalam presentasi adalah metode yang sangat baik untuk
menarik dan mempertahankan perhatian pengguna (Heiser & Tversky, 2006). Jelas pengiklan
menggunakan petunjuk perancah untuk mempromosikan produk mereka dalam iklan dan
tampilan di dalam toko. Namun, untuk 'visualisasi' sains, perancang dan instruktur
menggunakan isyarat ini untuk membantu siswa tidak hanya memperhatikan, tetapi untuk
mengembangkan pemahaman konseptual yang lebih dalam tentang prinsip-prinsip ilmiah.
Isyarat ini dapat digunakan untuk membantu individu memahami hubungan sebab akibat dan
asosiatif antara elemen presentasi 'visualisasi' bersama dengan konsep yang mendasari
aktivitas mereka, sebagaimana diperlukan untuk memahami penjelasan kompleks dan proses
dalam sains.

B. Berpikir Tentang Representasi Mental (Visualisasi)

Satu hal penting untuk dipertimbangkan pada permulaannya adalah bahwa representasi
mental tidak selengkap yang diduga. Bukti telah secara meyakinkan menunjukkan bahwa,
manusia, manusia, tentu saja, sangat mudah jatuh cinta (misalnya, Loftus, Miller, & Burns,
1978; Loftus & Palmer, 1974). Secara mengejutkan, kemudian, presentasi mental dapat
ditandai dengan karakter lengkap dan tidak lengkap (misalnya, Franco & Colinvaux di tahun
2000; Norman; bahwa dengan pengetahuan tertentu tentang konsep, seperti bentuk
penerangan, tidak hanya mengambil replika mental holistik dari pengetahuan itu dari ingatan
(misalnya, teks yang dipilih untuk dipilih). Representasi parsial itu, yang hanya disetujui
secara parsial, adalah merekonstruksi ulang proses penyelesaian masalah (misalnya,
menjawab pertanyaan uji tentang kilat atau menjelaskan apa yang diketahui tentang kilat
kepada orang lain). Selain batas-batas representasi mental kita, sejumlah faktor lain
membatasi proses rekonstruktif kita, dan karenanya kita menghasilkan kegiatan pemecahan
masalah dan pengambilan keputusan. Faktor-faktor seperti sifat tugas, konteks langsung,
tingkat gairah kita, dan suasana hati secara umum dapat memengaruhi cara-cara di mana kita
membangun makna dari struktur-struktur yang diketahui oleh bela diri kita. Memikirkan
representasi umum dengan cara ini sangat berbeda dengan gagasan pengambilan ingatan
sehari-hari. Pertimbangkan semua instruktur yang menjelaskan tentang siswa-siswa mereka
sebagai 'mengingat apa yang telah dipelajari' untuk ujian atau 'memanggil apa yang telah
mereka baca' untuk menjawab pertanyaan di kelas. Penting untuk menyebutkan bahwa
representasi tertentu yang representatif menggambarkan sedikit pemula dan representasi
pakar. Memahami sedikit demi sedikit representasi mental, sementara berguna untuk berpikir
tentang batas ingatan, memberi tahu kita relatif sedikit tentang format pengetahuan kita. Cara
sederhana untuk mengkonseptualisasikan masalah ini adalah dengan bertanya seperti apa
ingatan itu (walaupun kata itu terlihat tidak seharusnya membatasi kita untuk memikirkan
representasi mental sebagai visual di alam). Sementara kita mungkin merasa seolah-olah kita
dapat membangun gambar di kepala kita, mungkin representasi mental kita tidak visual, atau
setidaknya tidak hanya visual. Tentunya kita dapat dengan mudah membayangkan aroma
rumput segar atau makanan favorit kita. Apakah pengalaman fenomenologis berbasis
sensorik ini memberikan wawasan tentang representasi mental? Tentu saja sebagian dari
ingatan kita tampak menyerupai presentasi multimedia yang rumit. Misalnya, jika Anda
diminta untuk mengingat argumen terakhir Anda dengan seseorang, atau terakhir kali Anda
naik roller coaster di taman hiburan, Anda mungkin merasa seolah-olah Anda bisa melihat
situasi yang sedang berlangsung seperti film, mendengar suara-suara, mencium bau bau, dan
bahkan merasakan denyut nadi Anda mulai berpacu. Ingatan kita, seperti ini, bisa tampak
jelas. Sementara introspeksi kita tentang ingatan menyarankan fitur kualitatif tertentu yang
'terasa benar,' kita harus berhati-hati dalam memberikan validitas penjelasan apa pun kepada
mereka.

C. Pandangan Amodal vs. Perseptual tentang Representasi Mental

.Kita sekarang membahas dua perspektif umum ini, karena mereka memberikan landasan
untuk berpikir tentang bagaimana visualisasi, dan benar-benar beragam pengalaman
pendidikan, dapat direpresentasikan dalam ingatan. Pandangan amodal dari representasi
mental menyamakan pengetahuan dengan serangkaian node dalam memori. Node-node ini
menyimpan informasi dalam beberapa bentuk abstrak, terdiri dari simbol-simbol yang
berubah-ubah (yang akan kita sebut sebagai simbol-simbol amodal) yang tidak terkait secara
sistematis dengan pengalaman-pengalaman dunia nyata mereka dari mereka (Anderson &
Lebiere, 1998; Graesser & Clark, 1985; Newell & Simon, 1972; Pylyshyn, 1981; VanDijk &
Kintsch, 1983). Analisis analitik yang tepat

Teori-teori Amodal mengasumsikan bahwa pengetahuan direpresentasikan sebagai

asosiasi dari simbol-simbol sewenang-wenang ini dalam jaringan berbasis simpul (Newell &
Simon, 1972). Maka, pemikiran melibatkan manipulasi simbol-simbol amodals ini
menggunakan aturan, proposisi, dan prosedur pemrosesan (lih. Harnad, 1990). Mengapa kita
harus percaya bahwa simbol amodal adalah deskripsi yang layak tentang bagaimana
informasi disimpan dalam memori? Peneliti telah berpendapat bahwa simbol amodal
memberikan penjelasan yang baik tentang pemikiran dan alasan abstrak; yaitu, alasan yang
tidak atau tidak bisa melibatkan pengalaman aktual (Pylyshyn, 1981). Misalnya, Pylyshyn
(2002) berpendapat bahwa orang dapat dengan mudah membayangkan situasi yang tidak
pernah mereka alami. Dasar-dasar teoretis dari masalah ini berada di luar cakupan bab ini;
Namun, gagasan umumnya adalah bahwa pembaca memahami kalimat dengan
mendekomposisi mereka ke dalam unit-unit proposisional mereka, dan unit-unit itu bersifat
amodal. Simbol-simbol Amod, seperti yang kami jelaskan sebagai gambaran, kami harus
merekomendasikan mereka. Representasi Modality-sp

D. Kalimat Repre Mental dalam Berbagai Modalitas

Sifat komplementer dari presentasi multi-modal yang dirancang dengan baik dapat
membantu mengkonsolidasikan sumber daya memori yang bekerja, memberikan redundansi
konseptual, dan mendorong siswa untuk membuat koneksi lintas modalitas presentasi, semua
dalam layanan memfasilitasi memori untuk materi dalam presentasi (Mayer, 2001) . Sebagai
contoh, murid-murid harus mengingat bantuan untuk menggunakan tugas untuk
menyelesaikan tugas untuk menyelesaikan (misalnya, bagaimana seharusnya secara
keseluruhanmenyuruh proyek) setelahmemikirkanmultimodal (misalnya, teks dan gambar)
alih-alih modalitas tunggal (misalnya, teks atau gambar) d ingkaran (Brunyé, Taylor, Rapp,
& Spiro, 2006). Representasi multimodal mungkin hasil dari pengalaman multimodal atau
multimedia, dan manfaatnya cukup menarik. Para peneliti telah membangun literatur yang
cukup tentang masalah ini dengan secara khusus meneliti baik bagaimana dan mengapa
presentasi multimedia mendorong perkembangan multimodal representasi dalam memori.
Investigasi ini, untuk alegreeegree, memiliki fokus pendidikan yang khusus; mereka telah
mempertimbangkan kondisi di mana siswa akan paling efektif mempelajari topik yang
kompleks. Misalnya, Mayer dan rekannya (mis., Mayer & Anderson, 1992; Mayer, Heiser, &
Lonn, 2001; Mayer & Moreno, 2003; Mayer & Sims, 1994; Moreno & Mayer, 1999)
memusatkan perhatian pada cara di mana multimedia presentasi yang menyertakan gambar,
suara, dan teks dapat membantu atau menghambat pemahaman siswa tentang penjelasan
ilmiah yang kompleks. Dalam pekerjaan mereka, peserta diminta untuk melihat presentasi
multimedia yang menggambarkan, sebagai contoh, bagaimana bentuk kilat, bagaimana rem
beroperasi, dan bagaimana pompa udara berfungsi (Mayer, 2001; Mayer, 2003). Implikasi
untuk Pengalaman Belajar

Sebelumnya dalam bab ini kita membahas sifat representasi mental dengan
mempertimbangkan pandangan amodal dan persepsi. Teori klasik memori menyelaraskan
dengan pandangan persepsi saat ini, memberikan sistem hubungan yang konsisten dengan
sistem sensor selama pengkodean dan pengambilan memori. Dan karya terbaru menunjukkan
bahwa pandangan perseptual, dibandingkan dengan pandangan amodal, memberikan akun
yang lebih baik dari data biologis dan perilaku yang masih ada sehubungan dengan kinerja
pada memori, pengambilan keputusan, dan tugas- tugas pemahaman. Tiga kondisi yang
selatter novel 'visualisasi' untuk kursus pelatihan peta kerja secara visual. Setelah
mempelajari peta mereka, peserta diminta untuk jawabpektif berbasis pertanyaan tentang
konten peta, dengan peta yang dipelajari terlihat selama tugas. Hubungan antara simbol-
simbol abstrak atau perseptual dengan domain pembelajaran tertentu, metode di mana
simbol-simbol tersebut secara langsung atau tidak langsung diintegrasikan ke dalam kegiatan
pembelajaran, dan pentingnya informasi yang diberikan oleh simbol untuk pengetahuan atau
keterampilan yang diperoleh hanyalah beberapa faktor yang perlu dipertimbangkan dalam hal
baik akuisisi dan transfer (misalnya, Goldstone & Sakamoto, 2003). Pekerjaan di masa depan
harus memeriksa retensi dan kemungkinan transfer pengetahuan setelah tugas-tugas yang
mewujudkan sisa-sisa representasi mental.

E. Implikasi untuk Metodologi Pendidikan

Mengingat presentasi pengantar kami tentang representasi internal dan eksternal,

harus jelas bahwa metodologi pendidikan, dan khususnya 'visualisasi', mungkin diuntungkan
dari pertimbangan sifat ingatan. Salah satu cara untuk memformalkan ini adalah dengan
menyarankan bahwa representasi internal yang kami ingin peroleh oleh individu harus secara
langsung dipandu oleh presentasi eksternal yang kami tawarkan kepada siswa kami. Sebagai
contoh, 'visualisasi' yang berusaha untuk menggambarkan domain tertentu harus
menyertakan presentasi dan kegiatan yang melahirkan, dan meningkatkan, kriteria yang
diharapkan dari tugas tersebut. Jika kita memahami langkah-langkah siswa yang cerdas dan
bagaimana membaca peta gambar, dan kita memahami beberapa kesulitan yang dimiliki
siswa dengan kegiatan tersebut, kita dapat (a) melakukan kegiatan desain. yang secara
langsung mengatasi kesulitan-kesulitan itu dan (b) membutuhkan kinerja yang selaras dengan
apa yang kita inginkan agar siswa capai dengan peta-peta itu. Jika representasi mental yang
dibangun siswa adalah fungsi langsung dari pengalaman belajar mereka, maka kita harus
menciptakan lingkungan belajar yang mencontohkan apa yang kita harapkan dapat dilakukan
siswa. Memang representasi mental kita dibangun bukan hanya dari apa yang kita lihat dan
dengar, tetapi dari apa yang sudah kita simpan dalam memori. Pemikiran yang cermat harus
dimasukkan ke dalam desain pengalaman visualisasi yang lengkap, dan bukan hanya bagian
visual dari pengalaman itu (Rapp, 2005; Rapp & Uttal, 2006). Untuk memastikan siswa akan
belajar dari apa yang mereka lakukan, analisis tugas pendahuluan yang dirancang untuk
menilai dengan tepat apa yang ingin diketahui oleh instruktur, dan mengapa (serta
bagaimana) 'visualisasi' mungkin menjadi alat yang berguna untuk melakukan hal ini, adalah
yang paling penting bermanfaat.. Dengan demikian, dapat meningkatkan kemampuan siswa
untuk mengakui ketika sedang mempelajari proses revisi proses belajar yang relevan dengan
yang disebutkan di atas. Implikasi ini, yang berasal dari pemahaman umum kita tentang
representasi mental, mungkin tidak selalu mengejutkan. Tetapi 'visualisasi' berkali-kali
dirancang terutama sebagai fungsi ketersediaan teknologi atau minat perancang dalam suatu
topik, alih-alih sebagai fungsi validitas teknologi atau perancang informasi tujuan untuk
pengalaman belajar tertentu. Dengan mempertimbangkan apa yang kita ketahui tentang
kondisi yang mendorong pembelajaran, mekanisme yang mendasari pembelajaran seperti itu,
dan sejauh mana kita dapat menyelaraskan metodologi tertentu dengan literatur penelitian
tersebut, kita dapat mengatasi tantangan pengajaran dengan lebih baik. 'Visualisasi' sendiri
bukanlah obat mujarab, tetapi kami berpendapat bahwa dengan menggabungkan apa yang
kita ketahui tentang desain 'visualisasi' dengan penelitian tentang bagaimana siswa belajar,
kita dapat meningkatkan kemungkinan siswa memperoleh kompetensi inti dalam kursus sains
 BAB III
Memahami dan belajar dari visualisasi : perspektif perkembangan
A. Memahami 'Visualisasi' sebagai Representasi

Orang-orang membuat representasi, melalui niat mereka untuk memiliki satu hal berarti
sesuatu yang lain (Bloom & Markson, 1998; Deacon, 1997; DeLoache, 2000; Tomasello,
Striano, & Rochat, 1999). Apa pun bisa menjadi representasi sesuatu yang lain jika niat
untuk menggunakannya menjadi jelas. Sebagai contoh, pertimbangkan dua orang duduk di
meja makan, dengan satu memberikan arahan kepada yang lain. akan mengejutkan untuk
melihat lawan bicara menggunakan perak, gelas, atau lilin untuk berdiri di berbagai lokasi.
Yang harus terjadi hanyalah satu orang berkata, "Gelas ini adalah Menara Sears, dan garpu
ini adalah gedung John Hancock." Dari situ titik pada, gelas dan garpu menjadi representasi
(dalam hal ini, lokasi tengara penting di Chicago), karena seseorang menginginkannya.
hubungan spasial antara kaca dan garpu sekarang menjadi informasi yang bermakna, tetapi
hanya karena individu telah memenuhi prasyarat pemahaman bahwa item dimaksudkan
sebagai representasi dari sesuatu yang lain.

Kami merujuk pada pemahaman kritis tentang hubungan antara representasi dan referensi
sebagai wawasan representasional. Ini adalah proses untuk memahami bahwa, dan
bagaimana, representasi mewakili sesuatu yang lain. Tesis sentral kami adalah bahwa
wawasan representasional selalu diperlukan ketika seseorang belajar dari representasi. Ini
benar bahkan untuk representasi yang sangat visual seperti peta atau model; untuk mengerti
atau belajar dari mereka, kita harus tahu apa yang mereka perjuangkan. Faktanya bahwa
visualisasi bersifat visual tidak cukup untuk menjamin keterwakilan wawasan.

Seperti disebutkan di atas, pengguna ahli sudah terbiasa menggunakan ‘visualisasi’ itu
mereka mungkin lupa betapa kita harus belajar sebelum mereka bisa menggunakannya.
Namun, ketika kita melihat perjuangan anak-anak untuk memahami makna yang
dimaksudkan dan penggunaan visualisasi yang tampaknya sederhana, kita diingatkan akan
tantangan yang kita hadapi, dan bahwa siswa kami mungkin hadapi hari ini. Oleh karena itu,
di bagian selanjutnya, kami menyarankan itu perspektif perkembangan dapat membantu kita
untuk memahami persyaratan penting untuk memperoleh wawasan representasional.
Pemahaman tentang 'visualisasi' memiliki implikasi yang sangat penting untuk pemahaman
awal orang tentang hubungan yang sangat penting antara 'visualisasi' dan referensi yang
dimaksud.

B. Menuju Perspektif Perkembangan

Di bagian ini kami menguji perkembangan pemahaman anak-anak tentang sederhana

‘Visualisasi’. Fokus kami adalah pada pengembangan pemahaman anak tentang 'Singkatan
dari' hubungan antara 'visualisasi' dan apa yang ingin mereka wakili. Kami akan
mempertimbangkan bagaimana anak-anak memahami 'visualisasi' yang paling sederhana,
seperti foto, model skala, gambar, dll. Dalam setiap kasus, kami melihat bagian dari
tantangannya melibatkan pembelajaran untuk memahami hal itu, dan bagaimana, visualisasi
itu berlaku untuk sesuatu.

C. Menggenggam Foto-foto Botol: Bayi dan Balita Memahami Foto

Kisah perkembangan dimulai dengan anak-anak yang sangat muda, bahkan bayi.
Beberapa penelitian yang melibatkan pengembangan pemahaman anak-anak tentang foto-
foto menjelaskan peran pengetahuan representasi dalam memahami bahkan visualisasi yang
paling sederhana. Orang bisa dengan mudah berpendapat bahwa foto adalah visualisasi yang
paling sederhana karena terlihat seperti salinan objek, orang, atau ruang yang diwakili. Tetapi
bahkan dalam kasus yang sangat sederhana ini kita melihat bahwa mendapatkan pengetahuan
representasi ke dalam hubungan antara foto dan referensi mereka bukanlah pengembangan
langsung atau sederhana. Para peneliti telah meneliti bagaimana dan kapan anak-anak mulai
memahami atau menilai persamaan dan perbedaan antara foto dan referensi mereka di dunia.

Dalam meninjau penelitian ini, kita perlu mempertimbangkan dua buah pertanyaan yang
berbeda yang digambarkan dalam dua literatur yang berbeda. Pertanyaan pertama
menyangkut persepsi anak-anak tentang kesamaan dan perbedaan antara foto dan referensi
mereka. Apakah anak-anak mengenali objek yang digambarkan dalam foto? Dan jika mereka
melakukannya, dapatkah mereka memberi tahu perbedaan antara apa yang ditampilkan
dalam foto dan referensi dunia nyata? Pertanyaan kedua menyangkut penggunaan foto oleh
anak-anak sebagai 'visualisasi'. Kapan dan bagaimana anak-anak menggunakan foto sebagai
alat untuk belajar atau memecahkan masalah?

Sebelum membahas pertanyaan-pertanyaan ini, pertama-tama kita perlu membahas

secara singkat bagaimana psikolog perkembangan dapat bertanya (dan menjawab)
pertanyaan tentang persepsi dan kognisi pada bayi. Salah satu teknik yang sering digunakan
disebut pembiasaan. Hal ini bergantung pada fakta sederhana bahwa peristiwa menjadi
kurang menarik semakin kita melihatnya. Ketika kita pertama kali melihat sesuatu yang baru,
kita memperhatikannya, mungkin melihatnya untuk waktu yang lama. Tetapi jika peristiwa
itu diulang, kita cepat terbiasa, dan itu tidak lagi menarik perhatian kita. Fakta dasar ini dapat
digunakan untuk menilai apa yang diketahui atau tidak diketahui anak-anak tentang dunia
mereka. Peneliti memberikan satu rangsangan kepada bayi sampai ia terbiasa dengan
presentasi. Sebagai contoh, seorang peneliti dapat menunjukkan foto atau boneka, atau
memainkan suara tertentu. Peneliti mengukur beberapa aspek perilaku bayi yang dianggap
mengindikasikan minat. Salah satu contoh umum adalah melihat waktu, jumlah waktu mata
bayi terfokus pada objek atau peristiwa tertentu. Ketika suatu peristiwa atau rangsangan baru
disajikan, bayi cenderung melihatnya, seringkali selama beberapa detik. Peneliti kemudian
akan terus menampilkan rangsangan yang sama. Setelah beberapa kali menampilkan
peristiwa itu, sebagian besar bayi menjadi bosan dengan peristiwa tersebut, dan akibatnya
akan melihat penampilan tambahan untuk jangka waktu yang lebih pendek. Para peneliti
akan memperhatikan bahwa waktu pencarian (a) telah menurun secara substansial, dan (b)
waktu pencarian sekarang cukup stabil. Sederhananya, bayi sekarang terbiasa dengan
presentasi rangsangan dan melihat peristiwa itu hanya untuk sesaat.

Fakta dasar bahwa bayi menjadi terbiasa dapat digunakan sebagai sarana untuk
menentukan apakah mereka dapat membedakan antara dua objek, peristiwa, atau rangsangan
lainnya. Sebagai contoh, seorang peneliti dapat membiasakan anak-anak untuk melihat objek
tertentu seperti boneka dan kemudian beralih ke boneka baru atau foto realistis dari boneka.
Pertanyaan kritisnya adalah apakah anak tersebut setuju dengan presentasi stimulus baru.
Artinya, apakah anak-anak sekarang mulai memperhatikan lagi, melihat stimulus baru untuk
waktu yang relatif lama? Jika mereka melakukannya, maka para peneliti dapat
menyimpulkan bahwa anak-anak pasti telah merasakan perbedaan antara stimulus
sebelumnya dan baru.

Teknik dasar ini telah diterapkan pada pertanyaan apakah anak-anak memahami
persamaan dan perbedaan antara foto dan referensi mereka di dunia. Para peneliti
memperlihatkan anak-anak pada boneka sampai mereka terbiasa, dan kemudian memberi
mereka foto berwarna atau hitam-putih dari boneka yang sama. Sebagian besar bayi gagal
membiasakan untuk kedua jenis foto, menunjukkan bahwa mereka mengenali kesamaan
antara foto-foto dan referensi dunia nyata mereka. Penting untuk diperhatikan bahwa
kegagalan untuk melakukan pembiasaan bukan karena bayi tidak dapat membedakan antara
foto dan boneka itu. Studi tambahan menunjukkan bahwa ketika bayi melihat foto dan
referensi secara bersamaan, mereka melihat lebih lama pada dua rangsangan yang lebih
realistis atau boneka. Secara bersama-sama, hasil ini menunjukkan bahwa bayi muda
mengenali bahwa foto sesuai dengan objek hidup tetapi bahwa mereka tidak identik dengan
benda hidup.

D. Memahami Foto sebagai Representasi

Orang mungkin berpikir bahwa begitu anak-anak dapat memahami persamaan dan
perbedaan antara foto dan referensi mereka, maka mereka juga dapat memahami atau
menggunakan hubungan ini. Tapi ini belum tentu demikian. eksplorasi lebih lanjut tentang
pemahaman dan interaksi anak-anak dengan foto-foto menyoroti dengan jelas perbedaan
penting antara mempersepsikan suatu objek yang dimaksudkan sebagai representasi dan
memahami maksud tersebut. Meskipun bayi dapat merasakan persamaan dan perbedaan
antara foto dan referensi mereka, pengetahuan ini tidak cukup untuk memahami dan
menggunakan hubungan representasi antara foto dan referensi mereka. Sebuah penelitian
yang sedang berlangsung menunjukkan bahwa bahkan ketika anak-anak dapat merasakan
perbedaan antara foto dan referensi, mereka masih mungkin tidak sepenuhnya memahami
apa arti hubungan ini. Dengan kata lain, mereka tidak mengerti bahwa foto itu dimaksudkan
untuk menjadi representasi.

Dalam karya ini (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren, & Gottlieb, 1998), kami
menyajikan foto-foto, dalam bentuk buku bergambar sederhana, untuk anak usia 9 dan 18
bulan. Misalnya, anak-anak diberi buku yang sangat sederhana dengan satu foto yang tampak
realistis di setiap halaman. Foto-foto itu menunjukkan benda-benda yang biasanya akan
berinteraksi dengan bayi, seperti botol dan mainan. Kami meletakkan buku bergambar di
depan anak-anak, membuka halaman pertama, dan mengamati apa yang dilakukan anak-anak
dengan objek yang difoto. Setelah 15 detik, kami membalik halaman ke foto berikutnya.

Kami dikejutkan oleh hasil yang sangat konsisten: Anak-anak berusia sembilan bulan
sering berusaha mengambil atau menangkap benda-benda yang dipotret. Gerakan tangan
anak-anak secara langsung dan khusus ditujukan pada benda-benda di foto. Sebagai contoh,
mereka meletakkan ibu jari dan jari telunjuk mereka bersama-sama, seolah-olah mereka
mencoba mengambil benda kecil. Beberapa anak cukup gigih, berusaha mengambil objek-
objek yang digambarkan. Karena alasan ini kami menyimpulkan bahwa bayi-bayi itu tidak
sekadar mencoba mengambil foto itu; mereka mencoba mengambil objek tertentu yang
ditunjukkan dalam foto.

Perilaku menggenggam menurun secara signifikan seiring bertambahnya usia; Anak-anak

berusia 18 bulan tidak terlalu sering mencoba untuk menangkap benda-benda yang dipotret.
Sebagai gantinya, anak-anak ini menunjuk ke objek yang difoto dan membuat suara.
Psikolog perkembangan menyebut perilaku ini pelabelan proto; itu melibatkan apa yang
mungkin merupakan upaya untuk memberi label suatu objek sebelum anak tahu kata benda.
Dengan demikian, dalam rentang waktu sekitar 9 bulan, pemikiran anak-anak tentang foto
berkembang secara substansial. Awalnya, mereka tampaknya memperlakukan objek foto
seolah-olah mereka adalah objek itu sendiri, tetapi dengan perkembangan, mereka
memperlakukan foto-foto sebagai representasi dari sesuatu di dunia nyata. Mereka sekarang
lebih fokus pada foto sebagai representasi.

Mengapa bayi dapat merasakan perbedaan antara foto dan referensi mereka namun masih
memperlakukan foto seolah-olah mereka adalah objek itu sendiri? Kami percaya bahwa bayi
mencatat kesamaan antara objek dan referensi. Mereka juga melihat bahwa itu tidak terlihat
seperti objek tipikal. Tetapi tidak tahu persis apa yang harus membuat perbedaan ini, mereka
melakukan apa yang biasanya mereka lakukan dengan suatu objek: usaha untuk
mengambilnya; letakkan di mulut mereka, dll. Dengan demikian mereka berusaha untuk
mengeksplorasi penggambaran fotografis objek untuk menentukan apakah itu berbeda dari
objek yang sebenarnya. Namun, anak berusia 18 bulan memiliki pengalaman yang jauh lebih
besar dalam membaca buku bergambar dengan orang tua atau pengasuh mereka. Ketika
pembaca buku gambar menunjuk dan memberi label pada gambar alih-alih memperlakukan
gambar seperti yang akan menjadi objek yang sebenarnya, anak-anak belajar tentang
hubungan representasional antara foto dan apa artinya. Mereka belajar bahwa foto
dimaksudkan untuk diperlakukan sebagai representasi, bukan sebagai objek.

Temuan ini sangat penting karena menyoroti, secara sederhana dan langsung, perbedaan
utama yang memotivasi sebagian besar bab ini. Anak-anak berusia 9 bulan merasakan
kesamaan spasial dan persepsi antara foto objek dan objek nyata. Namun, mereka tidak
menganggap foto sebagai representasi. Mereka belum mendapatkan pengetahuan representasi
tentang hubungan antara objek yang difoto dan objek itu sendiri.

E. Belajar dari 'Visualisasi'

Penelitian yang dibahas sejauh ini berfokus pada pengembangan pemahaman anak-anak
yang masih muda tentang foto sebagai representasi. Pembahasan selanjutnya akan berbeda
meskipun masih terkait ,yaitu kapan dan bagaimana anak-anak menggunakan 'visualisasi'
sebagai alat untuk belajar atau memecahkan masalah? Mengakui kesamaan (dan perbedaan)
antara 'visualisasi' dan rujukan yang dimaksudkan adalah kondisi yang diperlukan untuk
menggunakan 'visualisasi' sebagai alat untuk belajar, tetapi ini saja tidak cukup. Anak-anak
perlu memahami itu, dan bagaimana, 'visualisasi' mewakili apa yang diwakilinya.

Kami meninjau serangkaian studi tentang pengembangan penggunaan visualisasi

sederhana anak-anak sebagai alat untuk memperoleh informasi. Studi-studi ini
menggambarkan dengan sangat baik tantangan menafsirkan 'visualisasi' sebagai representasi.
Selain itu, mereka membantu memberikan landasan teoritis untuk eksplorasi pembelajaran
lebih lanjut tentang ‘Visualisasi’.

F. Penggunaan Model Skala Pada Anak-Anak

 Mungkin topik yang paling penting diteliti di bidang ini adalah pengembangan
pemahaman anak-anak tentang model skala. Karya ini telah menjelaskan secara substansial
tentang pentingnya mendapatkan pengetahuan representasi. Semua studi menggunakan tugas
yang sangat sederhana: Anak-anak diminta untuk menggunakan model skala sederhana dari
sebuah ruangan untuk menemukan mainan yang tersembunyi di dalam ruangan. Model dan
tugas pencarian tampak begitu sederhana untuk orang dewasa sehingga mengejutkan melihat
anak-anak kecil mengalami kesulitan membangun korespondensi antara model dan ruangan.
Bahwa anak kecil sering mengalami kesulitan saat mempelajari pengetahuan representasi
dalam menggunakan 'visualisasi'. Meskipun model dan ruangannya sangat mirip,
korespondensi visual-spasial ini tidak menjamin bahwa anak-anak akan mendapatkan
pengetahuan representasi.

Tugas model skala juga memberikan pengetahuan lebih lanjut tentang masalah yang
sangat menarik bagi pendidik sains (dan fokus bab ini), yaitu: Belajar dari visualisasi. Anak-
anak perlu menggunakan model untuk belajar di mana mainan itu disembunyikan di dalam
ruangan. Perhatikan bahwa cara belajar ini sangat berbeda dari cara khas anak-anak untuk
belajar tentang dunia. Biasanya, ketika anak-anak mencari benda yang hilang (misalnya,
mainan favorit), mereka melakukannya berdasarkan pengalaman mereka sebelumnya,
melihat tempat-tempat di mana mereka ingat terakhir melihat mainan atau di mana mereka
biasanya meletakkannya. Tetapi untuk berhasil dalam tugas model skala ini, mereka harus
melakukan sesuatu yang sangat berbeda; mereka harus bergantung pada informasi yang
diperoleh murni dari 'visualisasi' (model skala). Pengembangan keterampilan ini dan
tantangannya bagi anak-anak muda sangat menggambarkan beberapa tantangan yang
dihadapi oleh siswa yang lebih tua dan orang dewasa mungkin menemui ketika
menggunakan 'visualisasi' baru, terutama pada tahap awal instruksi.

Dalam studi asli (mis., DeLoache, 1987), anak-anak berusia 2,5 dan 3,0 tahun. Baik
ruangan dan model agak jarang dihiasi, dengan hanya beberapa item furnitur di ruangan (dan
versi miniatur yang sesuai dalam model). Tugas dimulai dengan penjelasan terperinci yang
dirancang untuk membantu anak memahami korespondensi antara model dan relevansi ini
korespondensi untuk menemukan mainan tersembunyi di dalam ruangan. Eksperimen
menunjukkan korespondensi antara model dan ruangan. Sebagai contoh, peneliti mengatakan
bahwa 'kamar Little Snoopy sama seperti kamar Big Snoopy.' Eksperimen juga menunjukkan
korespondensi antara barang-barang furnitur dalam model dan di dalam ruangan dan
memberi tahu anak itu bahwa Little Snoopy dan Big Snoopy suka menyembunyikan di
tempat yang sama di kamar masing-masing.

Anak itu menyaksikan ketika eksperimen menyembunyikan mainan di belakang, di

bawah, atau di salah satu potongan furnitur dalam model. Eksperimen kemudian meminta
anak itu untuk pergi ke ruangan yang lebih besar dan menemukan mainan itu. Dia diingatkan
bahwa mainan itu disembunyikan di lokasi yang sama di dalam ruangan ketika mainan
miniatur itu berada dalam model. Dan tentu saja, pelaku eksperimen berhati-hati untuk tidak
memberi label lokasi (mis., dengan mengatakan 'ada di belakang sofa') karena dengan begitu
anak dapat menyelesaikan masalah tanpa perlu memikirkan hubungan antara model dan
ruangan. Anak itu menggeledah ruangan sampai dia menemukan mainan itu, tetapi pencarian
dinilai benar hanya jika pencarian pertama anak itu di lokasi yang benar. Prosedur ini diulang
beberapa kali, dan pelaku percobaan melacak jumlah pencarian yang benar.

Hasilnya mengungkapkan perubahan perkembangan yang dramatis. Anak-anak berusia

2,5 tahun berkinerja buruk; pencari mereka di ruangan itu pada dasarnya acak, menunjukkan
bahwa mereka tidak menggunakan informasi dari model sebagai panduan untuk mencari di
dalam ruangan.

Sebaliknya, anak-anak berusia 3,0 tahun berperforma lebih baik, rata-rata sekitar 75%
pencarian yang benar, jauh lebih besar dari yang diharapkan secara kebetulan. Anak-anak ini
dapat menggunakan apa yang mereka lihat dalam model sebagai panduan untuk mencari di
dalam ruangan.

Setelah anak-anak menemukan mainan di dalam ruangan, para peserta kembali ke model
untuk pemeriksaan penting pada ingatan mereka. Eksperimen meminta anak itu untuk
menunjukkan di mana mainan itu disembunyikan dalam model. Ini memastikan bahwa
melupakan lokasi mainan tidak dapat menjadi penyebab masalah anak-anak yang lebih muda
dalam menemukan mainan di dalam ruangan. Jika anak-anak dapat menunjukkan lokasi
mainan di model, maka mereka jelas tahu dan mengingat lokasi model. Sebagian besar anak
tidak mengalami kesulitan dengan pemeriksaan memori ini; anak-anak berusia 2,5 tahun
ingat di mana mainan itu disembunyikan di dalam model, terlepas dari apakah mereka dapat
menemukannya di dalam ruangan.

Singkatnya, kemudian, data menunjukkan bahwa anak-anak kecil gagal bukan karena
mereka tidak dapat mengingat di mana mainan itu berada dalam model, tetapi karena mereka
tidak melihat hubungan antara model dan ruangan yang diwakilinya. Ketika mereka
memasuki ruangan, mereka tahu lokasi mainan miniatur dalam model. Tetapi informasi ini
tidak ada nilainya bagi mereka begitu mereka memasuki ruangan. Dengan demikian kita
melihat bahwa adanya hubungan perseptual yang kuat antara visualisasi dan apa artinya tidak
menjamin bahwa anak-anak (atau orang dewasa) akan dapat menggunakan visualisasi. Kita
seharusnya tidak terkejut ketika siswa yang lebih senior mengetahui hubungan antara
visualisasi yang lebih kompleks dan apa yang dimaksudkan oleh guru atau ilmuwan untuk
diwakili visualisasi.

Hasil yang dibahas sejauh ini menetapkan bahwa anak usia 3,0 tahun mampu
menggunakan visualisasi untuk menyelesaikan tugas pencarian yang sederhana, tetapi ini
bukan akhir dari cerita. Penelitian selanjutnya menetapkan bahwa pemahaman anak muda
tentang hubungan ini sangat rapuh; perubahan kecil tampaknya memiliki efek negatif yang
dramatis pada penggunaan model anak-anak sebagai representasi. Sebagai contoh,
memberikan instruksi sparser, di mana eksperimen tidak secara eksplisit menunjukkan
korespondensi antara model dan ruangan, menyebabkan kinerja yang lebih rendah secara
dramatis (DeLoache, deMendoza, & Anderson, 1999). Demikian juga, memasukkan
penundaan antara waktu ketika anak melihat mainan dalam model dan ketika dia diminta
untuk mencarinya di dalam ruangan juga menyebabkan penurunan substansial dalam kinerja
(Uttal, Schreiber, & DeLoache, 1995). Yang penting, penurunan yang diamati lebih dari
sekadar anak-anak yang menjadi sedikit lebih buruk; mereka adalah perubahan dramatis
dalam kinerja, dari pencarian yang sangat bagus ke pencarian yang hampir acak.

Begitu tugas itu diubah sehingga anak-anak harus berpikir lebih banyak tentang
hubungan antara model dan ruangan, anak-anak berusia 3,0 tahun tampil seperti anak-anak
berusia 2,5 tahun. Apa yang tampaknya telah hilang adalah pemahaman bahwa model berdiri
untuk ruangan atau bahwa hubungan ini relevan untuk menemukan mainan. Temuan ini lagi
menyoroti pentingnya mendapatkan pengetahuan representasi dan menunjukkan
kelemahannya, bahkan jika anak-anak pada awalnya memahami hubungan representasi
antara model dan ruangan, mereka dapat dengan mudah melupakan hubungan ini. Demikian
pula, tampaknya mungkin seorang siswa pemula kadang-kadang kehilangan pandangan
tentang apa visualisasi yang dia gunakan dimaksudkan untuk mewakili dan menjadi
kewalahan oleh banyak warna dan bentuk baru.

G. Hipotesis Representasi Ganda

Berdasarkan pola hasil ini, DeLoache dan rekannya merumuskan hipotesis representasi
ganda untuk menjelaskan keberhasilan dan kegagalan anak-anak dalam tugas pencarian
model dan dalam memahami representasi secara lebih umum. Pusat dari akun ini adalah
anggapan bahwa semua representasi memiliki sifat ganda; mereka dimaksudkan untuk
membela sesuatu yang lain, tetapi pada saat yang sama, mereka juga objek dalam hak mereka
sendiri. Sebagai contoh, model skala dimaksudkan untuk menjadi representasi ruangan, tetapi
juga merupakan objek yang menarik, terlepas dari hubungannya dengan ruang yang diwakili.
Setiap visualisasi (yaitu diagram bergambar, grafik, model 3-D, dll.) Memiliki sifat ganda
ini; itu adalah objek dalam dirinya sendiri dengan sifat visualnya sendiri tetapi juga
merupakan representasi yang disengaja dari sesuatu yang ada (misalnya sel, sintesis foto,
otak manusia, dll). Sebagai orang dewasa, kita terbiasa berpikir tentang apa yang diwakili
oleh visualisasi yang umum sehingga kita mungkin lupa bahwa mereka juga objek dalam hak
mereka sendiri. Namun terkadang kita diingatkan. Misalnya, ketika seseorang menggunakan
font yang tidak biasa atau norak dalam presentasi PowerPoint, kita kemudian dapat fokus
pada huruf-huruf itu sendiri, bukan pada kata-kata yang diwakili oleh huruf-huruf itu.
Demikian juga orang tidak akan terkejut jika orang dewasa awalnya menafsirkan peta kereta
bawah tanah Tokyo yang ditunjukkan pada Gambar.3.2 sebagai 'untaian benang atau spageti'.
Banyak warna yang berbeda, dikombinasikan dengan tidak adanya referensi yang jelas, dapat
mengarahkan orang setidaknya pada awalnya untuk fokus pada objek itu sendiri daripada apa
yang dimaksudkan untuk diwakili.

Demikian pula, ketika seorang guru pertama kali memperkenalkan visualisasi ilmiah ke
kelasnya, para siswa mungkin hanya melihat properti objeknya (misalnya, warna yang
berbeda, pita, garis, dll.) Karena mereka belum belajar apa yang dimaksudkan oleh guru
untuk mewakili visualisasi.
Gambar 3.2 Peta kereta bawah tanah Tokyo

Salah satu cara untuk memikirkan representasi ganda adalah sebagai skala keseimbangan.
Di satu sisi skala adalah faktor-faktor yang mengarahkan anak-anak (atau orang dewasa)
untuk menafsirkan 'visualisasi' sebagai objek dalam hak mereka sendiri. Di sisi lain
adalah faktor-faktor yang membuat orang menafsirkan 'visualisasi' sebagai representasi.
Untuk menggunakan model (atau peta, atau foto, atau 'visualisasi' apa pun) sebagai
representasi dari sesuatu yang lain, kita harus fokus pada apa yang dimaksudkan untuk
mewakili bukan pada propertinya objek.

Untuk mendukung teori ini, DeLoache dan rekannya telah melakukan serangkaian
penelitian yang menarik tentang faktor-faktor yang memengaruhi penggunaan model
skala anak-anak sebagai representasi. Sebagai contoh, dalam satu seri penelitian
(DeLoache, 2000), anak-anak diizinkan untuk bermain dengan model sebelum mereka
kemudian diminta untuk menggunakannya sebagai representasi ruangan. Banyak orang
mungkin beranggapan bahwa membiarkan anak-anak bermain dengan model sebelumnya
akan memudahkan kinerja mereka, mungkin dengan membantu mereka yang terbiasa
dengannya. Namun, perhatikan bahwa hipotesis representasi ganda memprediksikan
sebaliknya; bermain dengan sesuatu yang dimaksudkan sebagai representasi dapat
memusatkan perhatian anak-anak pada objek itu sendiri, bukan pada referensi yang
dimaksudkan. Hasilnya mengkonfirmasi prediksi yang berlawanan dengan intuisi ini:
anak-anak yang bermain dengan model pertama benar-benar memiliki lebih banyak
kesulitan menggunakannya sebagai representasi ruangan.

Tambahan penelitian juga mengkonfirmasi prediksi yang berlawanan: Itu membatasi

akses anak-anak untuk model akan membuat lebih mudah untukmemiliki perwakilan dari
sesuatu yang lain. Dalam penelitian ini (DeLoache, 2000), model ditempatkan di
belakang panel kaca sehingga anak-anak tidak bisa menyentuhnya atau berinteraksi
dengannya. Dalam hal ini, anak-anak berusia 2,5 tahun, yang biasanya gagal tugas benar-
benar melakukan jauh lebih baik. Dalam hal hipotesis representasi ganda, membatasi
akses membantu mengurangi perhatian anak-anak terhadap sifat-sifat model sebagai
objek dalam dirinya sendiri dan karenanya memungkinkan anak-anak untuk lebih fokus
pada apa yang diwakili model.

Mungkin pekerjaan yang paling meyakinkan hingga saat ini dalam mendukung hipotesis
representasi ganda berasal dari serangkaian studi di mana sifat ganda model dibuat tidak
relevan. Dalam garis pekerjaan ini (DeLoache, Miller, & Rosengren, 1997), anak-anak
diyakinkan bahwa model itu adalah versi ruangan yang menyusut. Trik sulap digunakan
untuk memberikan kesan bahwa sebuah ruangan (kali ini terdiri dari kain yang didukung
oleh pipa PVC) dapat dibuat untuk menyusut atau mengembang. Eksperimen dimulai
dengan pengenalan ke 'mesin penyusutan', yang sebenarnya merupakan alat palsu dengan
banyak tombol yang memancarkan suara aneh. Anak itu diberi tahu bahwa mesin itu
mampu menyusut benda apa pun. Sebagai demonstrasi, sang eksperimen 'menyusut
mainan troll; dia menempatkan boneka troll di bagian atas mesin, mengaktifkan ‘mesin’,
dan meninggalkan ruangan. Anak itu dapat mendengar suara-suara dari mesin 'bekerja'
ketika dia berdiri di luar. Tanpa diketahui si anak, seorang konfederasi diam-diam
mengganti versi mini dari boneka troll, membuatnya tampak seolah-olah boneka itu
menyusut secara dramatis. Ketika suara-suara itu berhenti, pelaku percobaan dan anak-
anak kemudian memasuki ruangan itu, dan pelaku percobaan menunjukkan bahwa troll
itu menyusut.

Demonstrasi troll-shrinking digunakan untuk memotivasi kemungkinan

penyusutan ruangan. Setelah anak itu yakin akan 'fungsionalitas' mesin yang menyusut,
dia kemudian diperkenalkan dengan tugas pencarian standar. Anak itu menyaksikan
eksperimen itu menyembunyikan mainan di ruang portabel berukuran besar. Eksperimen
dan anak itu kemudian mengaktifkan kembali mesin menyusut dan keduanya
meninggalkan ruangan. Beberapa konfederasi bekerja diam-diam untuk mengganti versi
miniatur (mis. Versi miniatur furnitur digantikan untuk furnitur ukuran penuh) dari
ruangan. Versi kamar yang lebih kecil ini disimpan di balik tirai sehingga anak itu tidak
tahu bahwa ada dua versi ruangan itu. Ketika anak dan pelaku eksperimen kembali ke
ruang, tampak seolah-olah ruangan yang lebih besar telah menyusut. Pertanyaan kritisnya
adalah apakah anak itu dapat menemukan mainan setelah transformasi menyusut.

Jawaban atas pertanyaan ini adalah ya. Anak berusia 2,5 tahun, yang biasanya
gagal, berkinerja lebih baik. Dalam menafsirkan hasil ini, penting untuk dicatat bahwa
semua elemen dari tugas ini, kecuali satu, tetap sama. Misalnya, anak masih harus
menggunakan lokasi mainan di satu ruang (ruang yang lebih besar) untuk menemukan
mainan di ruang lain (ruang miniatur). Satu-satunya perbedaan adalah bahwa prosedur
penyusutan ruang menghilangkan kebutuhan untuk mainan. anak memikirkan model
sebagai representasi ruangan. Dalam benak anak itu, kamar kecil dan besar itu satu dan
sama

Hasil percobaan ini memberikan bukti kuat untuk mendukung hipotesis

representasi ganda. Anak-anak berhasil karena masalah representasi ganda dihilangkan
dengan prosedur ‘menyusut’. Meskipun persyaratan dasar tetap sama, cara anak perlu
memikirkan persyaratan itu berubah. Anak itu tidak lagi harus memikirkan hubungan
representasional antara model dan ruangan. Dalam benak mereka, ruangan yang
menyusut dan kamar berukuran penuh adalah satu. Menghapus kebutuhan untuk
memikirkan dua komponen yang berbeda memungkinkan anak berusia 2,5 tahun untuk
berhasil ketika mereka biasanya akan gagal.
H. Belajar dari Video

Serangkaian penelitian yang terlibat melibatkan pemahaman representasi dan

pembelajaran dari televisi dan video. Apa yang dilihat anak-anak di televisi tidak (biasanya)
sesuai dengan sesuatu yang spesifik atau bahkan nyata di dunia. Banyak, jika tidak sebagian
besar, acara televisi anak-anak melibatkan karakter fantasi, kartun, atau gagasan fantastik
lainnya. Karena itu, tidak mengherankan untuk menemukan bahwa anak-anak kecil tidak
mengaitkan apa yang mereka lihat di layar televisi dengan adegan tertentu atau spesifik
dalam kenyataan.

Poin ini ditunjukkan dalam serangkaian penelitian di mana anak-anak diminta untuk
menggunakan informasi yang disediakan dalam klip video yang menyedihkan untuk
menemukan mainan yang disembunyikan di sebuah ruangan (Troseth, 2003; Troseth &
DeLoache, 1998). Video tersebut menunjukkan sebuah ruangan dengan beberapa
persembunyian. lokasi dan serupa dalam desain dan tata ruang dengan ruang yang digunakan
dalam studi sebelumnya tentang pemahaman anak-anak tentang model skala. Namun, dalam
kasus ini, anak-anak menonton video yang menunjukkan pelaku eksperimen
menyembunyikan mainan di dalam ruangan. Setelah menonton sketsa ini, anak itu diminta
untuk memasuki ruangan dan menemukan mainan itu

Tugas ini terbukti sangat menantang bagi anak-anak berusia 2,0 tahun. Mereka tidak
menganggap sketsa video sebagai sumber informasi untuk menemukan mainan tersembunyi.
Penelitian lebih lanjut membuktikan pentingnya pemahaman hubungan keterwakilan antara
adegan video dan acara persembunyian di ruangan. Seperti dalam eksperimen 'ruang
menyusut' yang dijelaskan di atas, menghilangkan kebutuhan untuk memikirkan video
sebagai representasi ruangan memungkinkan anak-anak untuk berhasil ketika mereka
sebaliknya akan gagal. Para peneliti (Troseth & DeLoache, 1998) menempatkan layar video
di panel jendela khusus antara dua kamar yang membuat anak-anak percaya bahwa mereka
benar-benar mengamati peristiwa persembunyian tertentu di kamar, ketika pada
kenyataannya mereka melihat video peristiwa persembunyian. Seperti dalam percobaan
penyusutan kamar, anak-anak yang mengalami kesulitan menggunakan hubungan antara
video dan ruangan sekarang tampil dengan baik. Sekali lagi, menghilangkan kebutuhan untuk
berpikir tentang hubungan representasional menyebabkan anak-anak untuk berhasil ketika
mereka dinyatakan gagal , memberikan bukti jelas bahwa tantangan bagi anak-anak adalah
memikirkan video sebagai representasi ruangan.

I. Memahami Peta

Perkembangan apresiasi anak-anak terhadap peta geografis menggambarkan dan

memperluas poin yang kami sebutkan di atas. Berbagai metode telah digunakan untuk
menyelidiki perkembangan pemahaman anak-anak tentang peta. Beberapa studi telah
menggunakan metode yang mirip dengan yang digunakan dalam studi yang dijelaskan di
atas. Sebagai contoh, anak-anak kecil telah diminta untuk menggunakan peta sederhana
untuk menemukan mainan tersembunyi (Blades & Spencer, 1987), untuk menavigasi rute
(misalnya, Uttal & Wellman, 1989), atau untuk merencanakan perjalanan. Namun, apa
mungkin yang paling menarik di sini adalah studi tentang pemahaman anak-anak tentang
peta 'nyata', skala geografis, seperti yang biasanya menghiasi dinding ruang kelas. Ketika
anak TK atau anak-anak sekolah dasar diminta untuk menafsirkan peta ini, mereka sering
menunjukkan beberapa kesalahan yang sama yang dilakukan anak-anak ketika menafsirkan
'visualisasi' sederhana. Misalnya, ketika anak-anak diminta untuk menginterpretasikan peta
yang menunjukkan jalan yang direpresentasikan dalam berbagai warna (misalnya merah
untuk menunjukkan jalan raya utama, abu-abu untuk menunjukkan jalan raya dua lajur, dll.),
Beberapa mengatakan bahwa garis merah tidak dapat mewakili jalan karena garis itu terlalu
sempit untuk dipasang pada sebuah mobil. Anak-anak lain mengatakan garis itu tidak bisa
mewakili jalan karena tidak ada jalan merah di dunia nyata (Liben, 1999, 2001; Liben,
Kastens, & Stevenson, 2002). Anak-anak juga membuat kesalahan skala, seperti
mengidentifikasi dengan benar badan air (Danau Michigan, pada foto udara Chicago) sebagai
air, tetapi kemudian mengaku melihat ikan di danau.

Contoh-contoh ini penting karena mereka menunjukkan pemahaman yang lebih canggih
tetapi terkadang pemahaman yang salah tentang hubungan antara 'visualisasi' dan referensi
mereka. Anak-anak jelas tahu bahwa ada semacam hubungan antara peta dan ruang, dan
mereka dengan mudah mengidentifikasi fitur yang terlihat seperti referensi mereka di dunia
nyata. Namun, anak-anak muda terkadang membuat kesalahan yang menggambarkan betapa
rapuhnya pemahaman ini. Anak-anak tampaknya percaya bahwa harus ada korespondensi
literal antara peta dan ruang yang diwakilinya. Kesalahan ini lagi menggambarkan bahwa
korespondensi visual tidak cukup untuk mempromosikan wawasan representasional. Anak-
anak benar-benar memahami gagasan korespondensi visual, tetapi kepercayaan kuat mereka
pada perlunya korespondensi visual benar-benar menghalangi pemahaman mereka tentang
peta sebagai representasi. Anak-anak muda ini mungkin memegang 'teori kopi' tentang
hubungan antara peta dan dunia, percaya dengan benar bahwa peta itu seharusnya merupakan
salinan dunia yang sesungguhnya.

J. Implikasi untuk Penggunaan 'Visualisasi' dalam Pendidikan

Sejauh mana hasil dan perspektif teoretis yang telah kami sajikan sejauh ini relevan untuk
memahami penggunaan 'visualisasi' di ruang kelas sekolah menengah atau perguruan tinggi?
Orang dapat berargumen bahwa hasil yang kami jelaskan di sini secara langsung dan
langsung relevan dengan pelajar sekolah menengah atau mahasiswa yang belajar dari
‘visualizations 'di fifields seperti kimia, biologi, geosains, atau teknik. Pada pandangan ini,
pelajar pemula menghadapi tantangan yang sama dengan yang dihadapi anak-anak ketika
mereka pertama kali melihat 'visualisasi' baru. Mereka mungkin gagal mengenali 'Visualisasi'
baru yang mewakili sesuatu yang lain, dan dengan demikian mereka kadang-kadang
mengatakan mereka melihat 'gumpalan' atau 'titik' ketika mereka diminta untuk menjelaskan
'visualisasi'. Sederhananya, pelajar pemula mungkin gagal untuk memperoleh wawasan
representasional ketika menafsirkan 'visualisasi' baru Jelas, siswa perlu menghargai bahwa
'visualisasi' adalah representasi.

Instruktur sering terbiasa berpikir tentang ‘visualisasi’ sebagai representasi sehingga

mereka dapat dengan mudah lupa bahwa siswa mungkin tidak memahami korespondensi
antara ‘visualisasi’ dan rujukannya. Apa yang tampak jelas bagi instruktur mungkin benar-
benar buram kepada siswa. Dalam kasus ekstrem seperti itu, dimungkinkan untuk
membayangkan bahwa siswa mungkin benar-benar berperilaku seperti anak-anak; mereka
mungkin gagal untuk memahami hubungan perwakilan yang dimaksudkan antara
representasi dan referensinya. Kami pikir, bagaimanapun, bahwa interpretasi kedua, lebih
bernuansa implikasi dari pekerjaan perkembangan lebih informatif. Pembelajar remaja dan
dewasa berbeda dari anak-anak dengan cara yang sangat penting, yang sangat mempengaruhi
apakah, dan bagaimana, mereka belajar dari 'visualisasi'. Setidaknya di sekolah menengah,
kebanyakan siswa telah mengembangkan apa yang DeLoache (2000, 2004) dan lain-lain
sebut sensitivitas simbolis. Mereka dapat membawa pengetahuan dan pengalaman yang
diperoleh dari banyak pengalaman belajar sebelumnya ke pengalaman belajar baru. Dengan
kata lain, pelajar remaja dan dewasa telah memperoleh beberapa derajat dari apa yang
diSessa dan rekan-rekannya (misalnya, diSessa & Sherin, 2000) telah disebut kesadaran
meta-grafis, yang merupakan pemahaman umum tentang tujuan representasi visual dan nilai
berbeda. jenis 'visualisasi' untuk menyelesaikan berbagai jenis masalah. Setidaknya ada
kemungkinan bahwa orang dewasa telah memperoleh pemahaman yang lebih umum tentang
tujuan 'visualisasi' dan pertandingan antara 'visualisasi' dan masalah. Anak-anak yang lebih
muda dalam percobaan yang dijelaskan sebelumnya pada dasarnya adalah 'papan tulis
kosong' ketika belajar dari 'visualisasi'. Dalam hal remaja dan orang dewasa, ini tidak
mungkin benar.

Selain itu, ada perbedaan penting lainnya antara contoh yang telah kita bahas dari
penelitian dengan anak-anak dan tantangan yang dihadapi oleh pelajar dewasa atau remaja di
kelas. Di sebagian besar ruang kelas sains atau matematika, 'visualisasi' atau pembelajaran
berbasis visual adalah penting tetapi tidak memadai untuk penguasaan tema. Siswa juga
harus menguasai lebih banyak simbol abstrak dan tertulis. Misalnya, siswa mungkin perlu
belajar memahami dan menggunakan persamaan atau representasi tertulis dari reaksi kimia.
Visualisasi 'dirancang sebagian untuk memfasilitasi pemahaman konseptual yang dapat
memberikan dasar untuk memahami dan mempelajari representasi yang lebih abstrak ini.
Oleh karena itu, peneliti dan pendidik harus mempertimbangkan hubungan antara
penggunaan 'visualisasi' dan pemahaman siswa tentang simbol-simbol tertulis.68 DH Uttal,
K. O 'Doherty Meskipun terdapat perbedaan antara pelajar anak dan dewasa, masalah
representasi ganda masih relevan untuk dipahami bagaimana orang dewasa belajar dari
'visualisasi'. Misalnya, desain visualisasi yang mengarahkan siswa untuk lebih fokus pada
sifat-sifat visualisasi itu sendiri, daripada pada apa yang dimaksudkan untuk mewakili atau
mengajar, dapat menjadi kontraproduktif bahkan pada pelajar dewasa. Dalam benak ahli,
representasi yang dimaksudkan jelas, tetapi dalam benak pemula, sifat-sifat 'visualisasi'
sebagai objek mungkin jauh lebih menonjol daripada yang disadari guru.

Siswa pada awalnya dapat memahami bahwa peta atau 'visualisasi' lainnya adalah
representasi, tetapi mereka mungkin dikonsumsi dengan sifat fisik lokal dari objek dan gagal
untuk fokus pada apa yang 'mewakili' visualisasi dimaksudkan untuk mewakili. Karena itu,
gar visualisasi ’yang norak atau sangat menarik sebenarnya dapat mempersulit siswa untuk
memahami apa yang dimaksudkan oleh visualisasi untuk diajarkan secara spesifik karena
mereka akan lebih fokus pada sifat-sifat visualisasi sebagai objek dalam dirinya sendiri.
Contoh yang sangat pedih tentang biaya dan manfaat menggunakan visualisasi yang menarik
atau konkret berasal dari karya Goldstone & Sakamoto (2003).

Fokus spesifik mereka adalah pada transfer pengetahuan. Sangat penting bagi siswa
untuk dapat mentransfer prinsip yang mereka peroleh dari menggunakan 'visualisasi' ke
situasi pembelajaran lain yang bergantung pada konsep umum yang sama. Untuk
melakukannya, mereka harus dapat melihat di luar properti 'visualisasi' tertentu untuk belajar
tentang, mempertahankan, dan pada akhirnya mentransfer pengetahuan mereka ke domain
baru. Sayangnya, ini sering sulit untuk dicapai. "Melampaui penampilan superfisial untuk
mengekstraksi prinsip-prinsip yang dalam sama pentingnya dengan sains seperti halnya sulit
untuk dicapai." (Goldstone & Sakamoto, 2003, hal. 415). Goldstone dan rekannya telah
menggunakan 'visualisasi' untuk mengajar mahasiswa berbagai prinsip ilmiah. Salah satu
contoh adalah gagasan spesialisasi kompetitif, yang merupakan gagasan bahwa adaptasi
dalam lingkungan kompetitif dapat difasilitasi dengan mengadopsi strategi khusus. Prinsip
ini relevan dengan banyak domain ilmiah yang berbeda, termasuk biologi evolusioner,
pembelajaran pola perseptual, dan ekonomi pertumbuhan bisnis. Oleh karena itu, ini adalah
cara ideal untuk melihat transfer pengetahuan dan relevansi berbagai jenis 'visualisasi'
untukmempromosikan (atau menghambat) transfer.

Goldstone dan rekannya secara sistematis memanipulasi visualisasi yang mereka gunakan
untuk menyelidiki pengaruh representasi yang menarik, menarik, atau konkret pada
pembelajaran siswa dan transfer pengetahuan. Sebagai contoh, dalam satu percobaan
(Goldstone & Sakamoto, 2003), siswa belajar konsep spesialisasi kompetitif baik dari
'visualisasi' konkret di mana mereka harus membantu 'semut' memilih 'makanan' (keduanya
digambarkan secara gambar dalam 'visualisasi') atau dari 'visualisasi' yang lebih ideal di
mana makanan dan semut diwakili oleh titik-titik kecil dan gumpalan yang lebih besar. Hasil
menunjukkan bahwa 'visualisasi' konkret, yang menunjukkan gambar semut dan makanan,
membantu siswa belajar pada awalnya. Namun, beberapa siswa yang belajar dari 'visualisasi'
konkret merasa lebih sulit untuk mentransfer pengetahuan mereka ke domain lain daripada
siswa yang belajar dari representasi yang lebih ideal. Yang menarik adalah siswa yang
awalnya mengalami kesulitan mempelajari konsep yang jauh lebih mungkin untuk
mentransfer apa yang mereka pelajari ketika mereka menggunakan 'visualisasi' ideal. Hasil-
hasil ini telah direplikasi dan diperluas dalam serangkaian percobaan yang menunjukkan
bahwa secara umum, representasi konkret dapat memfasilitasi pembelajaran awal tetapi
membuat transfer menjadi lebih sulit. daripada representasi yang lebih ideal yang tidak
memusatkan perhatian siswa pada karakteristik khusus dari 'visualisasi' (Goldstone & Son,
2005).

Hasil penelitian ini dengan jelas mengungkapkan bahwa hipotesis representasi ganda
relevan untuk belajar dari representasi visual kompleks dari jenis yang digunakan dalam
pengajaran sains modern. Meskipun orang dewasa cukup akrab dengan banyak 'visualisasi',
desainer pendidikan masih perlu menyeimbangkan daya tarik atau konkret visualisasi dengan
keinginan untuk membantu siswa belajar darinya. Asumsi diduga bahwa visualisasi yang
sangat menarik atau menarik meningkatkan pembelajaran mungkin tidak benar, baik untuk
anak-anak atau orang dewasa. Lebih umum, apa yang kita butuhkan adalah pertimbangan
yang lebih rinci tentang manfaat dan biaya belajar dari visualisasi yang nyata dan ideal.
Penelitian yang diulas di sini dengan jelas menunjukkan bahwa bahkan untuk visualisasi
yang sangat sederhana, selalu ada pertukaran antara membuat sesuatu yang menarik dengan
caranya sendiri dan membantu orang belajar darinya.

K. Menuju Agenda Penelitian

Perspektif penelitian dan teori yang telah kami ulas di sini menimbulkan beberapa
pertanyaan penting yang dapat dieksplorasi dalam penelitian di masa depan. Pada bagian
akhir ini kami mempertimbangkan pertanyaan-pertanyaan yang dapat diatasi oleh penelitian
masa depan dan menyarankan metode yang dapat digunakan untuk melakukan pendekatan.

L. Menerapkan Model Pembangunan

Saran pertama, dan paling umum, adalah bahwa model perkembangan yang telah
kami uraikan di sini dapat digunakan sebagai kerangka kerja bahkan untuk mempelajari
pengembangan penggunaan 'visualisasi' di kalangan mahasiswa. Tentu saja, seperti yang
dibahas di atas, ada perbedaan penting antara anak-anak dan orang dewasa, tetapi ketika
datang ke bawah berdirilah 'visualisasi' baru atau kompleks, mungkin ada kesamaan penting.
Sebagian besar dari apa yang kita ketahui tentang perbedaan antara pengguna visualisasi
pemula dan ahli didasarkan pada anekdot atau merupakan bagian dari pengetahuan budaya
pengajaran. Dengan demikian, rekomendasi penelitian pertama yang kami miliki adalah
bahwa kita harus mempelajari remaja 'dan orang dewasa' belajar dari 'visualisasi' baru dari
perkembangan pendekatan.

Jenis penelitian ini tidak mudah atau murah untuk dilakukan, tetapi sangat diperlukan
jika kita ingin memahami bagaimana, kapan, dan mengapa siswa belajar dari 'visualisasi'.
Pertanyaan penting kedua menyangkut proses abstraksi dan peran 'visualisasi' yang menarik
atau sangat konkret. Pekerjaan Goldstone dan kawan-kawan adalah awal yang sangat
penting, tetapi kita masih tahu sedikit tentang jenis informasi apa yang harus digambarkan
pada berbagai tahap dalam proses pembelajaran. Sebagai contoh, kita tidak tahu bagaimana
atau kapan siswa mengubah pengetahuan mereka atau membuat hubungan di antara berbagai
bentuk representasi, kita juga tidak tahu bagaimana atau kapan instruktur harus berganti
representasi. Orang dapat membayangkan pertukaran antara kesalahpahaman yang mungkin
timbul dari seringnya penggunaan berbagai 'visualisasi' dan kesulitan dalam transfer yang
mungkin timbul dari penggunaan berulang-ulang dari visualisasi yang sama atau model atau
representasi lain. Mengingat bahwa siswa akan terkena semakin banyak visualisasi, kita perlu
penelitian lebih lanjut tentang bagaimana mereka menghubungkan satu 'visualisasi' dengan
yang lain (Lihat Ainsworth, 2006 untuk ulasan masalah ini). Serangkaian pertanyaan ketiga
menyangkut kemungkinan membantu siswa untuk mengembangkan pemahaman yang lebih
umum tentang representasi visual. Dimungkinkan untuk mengembangkan kesadaran meta-
grafis yang setidaknya dalam bagian domain umum. Yaitu siswa dapat belajar berpikir
tentang 'visualisasi' dengan cara yang tidak sepenuhnya terkait dengan domain konten. Karya
Novick & Hurley, (2001) menunjukkan bahwa siswa mungkin sudah memahami penggunaan
yang tepat dari berbagai jenis representasi visual yang relatif sederhana, seperti matriks,
jaringan, dan diagram hierarkis. Oleh karena itu, dimungkinkan untuk membuat kelas atau
unit pengajaran yang menekankan pemikiran ruang visual dan 'visualisasi'. Kursus semacam
itu sudah ada di beberapa sekolah teknik(Lihat Sorby, 2001 untuk diskusi contoh), dan
mereka tampaknya sangat sukses.
 BAB 4

Melihat melalui Sentuhan: Peran Informasi Haptic dalam Visualisasi

Visualiasi secara umum berhubugan dengan apa yang kita lihat , berdasarkan pada
gambar yang dirasakan. Suatu penelitian mengungkapakan bahwa seseorang dapat menghasilkan
gambar tanpa melihat (visual) terutama melalui sentuhan. Hal ini menunjukkan bahwa proses
visualisasi dapat ditingkatkan dengan menambahkan atau mengganti informasi visual dengan
modalitas sensorik lainnya. Dalam kehidupan sehari-hari dapat di ibaratkan seperti seseorang
yang menemukan lubang kunci pada kegelapan, dimana dengan sentuhan seseorang tersebut
dapat mengidentifikasi bentuk lubang kunci, membedakan tekstur logam dari tekstur kayu,
merasakan dan mengendalikan orientasi kunci, dan akhirnya memasukkan kunci. Hal ini
dilakukan dengan memperhaikan kekuatan yang bekerja pada kunci, kemudian merasakan bahwa
itu sesuai dengan kunci dan memutarnya. Namun apa proses dibalik sentuhn itu? Bagaimana
tekanan pada kulit jari-jari dan gerakan halus tangan membantu mengidentifikasi bentuk lubang
kunci? Apakah proses berkaitan dengan sentuhan, apakah sentuhan terkait dengan system visual?

Ada 4 hal yang dipelajari dalam visualiasi melalui sentuhan

1. Berasarkan sentuhn saja, siswa mampu membangun representasi visual dalam bidang
kekuatan
2. Memandang sntuhan sebagai system komunikasi dan menunjukkan interferensi semantic
terjadi antara pola sentuh dan pola verbal visual
3. Sentuhan terdiri dari unsur-unsur informasi, mirip dengan kata-kata
4. Jika bentuk dikenali melalui sentuhan, beberapa bagaian dari korteks visual harus
diaktifkan

Apa itu sentuhan?

Konsep sentuhan yang digunakan secara terminology adalah sebagai berikut

• Tactile feedback
Merupakan sensasi yang terdapat pada kulit, biasanya digunakan sebagai respon terhadap
kontak atau tindakan lain didunia virtual. Tactile dapat digunakan untuk menghasilkan
symbol seperti braille(Burdea, 1996)
 • Pergerakan non biologis (proprioceptive)
Merupakan hubungan antara kekuatan dan gerak yang termasuk forcefeedback: sensasi
keuatan yang diberikan pada tubuh sebagai respon terhadap kekuatan tertentu yang
diberikan oleh tubuh(Hukum III Newton)
• Heptic feedback
Merupakan istilah umum yang digunakan untuk memasukkan umpan balik sentuhan dan
kinestetik , disinonimkan dengan tactile feedback

Gambar diatas menjelaskan kesesuaian tindakan dengan informasi yang dikumpulkan

melalui sentuhan dari lingkungan dan pada saaat yang sama diharapkan sesuai dengan niat dalam
pikiran seseorang.

Bagaimana sentuhan input sensory diterjemhkan kedalam visual sensory output

Ada beberapa pertanyaan menarik terkait dengan visualiasi melalui sentuhan yang
memotivasi penelitian ini:

1. Apakah mungkin untuk mentransfer atau menerjemahkan tekanan pada jari menjadi
sinyal visual, yang biasanya berkorelasi dengan radiasi elektromagnetik yang bekerja
pada retina mata?
2. Apa nilai tambah dari representasi visual? Mengapa bermanfaat untuk mentransfer
representasi sentuh ke representasi visual?
3. Apakah sentuhan dan visi memiliki kualitas yang sama apakah ada perbedaan dalam
qualifi kasi?
 Hasil menunjukkan bahwa visual memang dibangun berdasarkan sentuhan meskipun dua
system sensorik sama sekali berbeda secara fisiologis dan menggunakan sinyal fisika yang
berbeda, hal ini menunjukkan bahwa wilayah otak yang sesuai dapat dihubungkan. Dalam
penelitian menunjukkan keunggulan qualia yang unik dan kuat yang dibangun melalui visualisi,
dimana qualia adalah kualitas atau sifat yang dirasakan atau dialamio leh seseorang

Secara umum ada literature yang luas tentang pengenalan bentuk, tapi tidak tentang
bagaimana sentuhan digunakan untuk membangun konsep. Kilpatrick (1976) menggunakan
feedback kinestetik sebagai bantuan untuk pemahaman medan gaya 2D dan 3D masing-masing
yang menunjukkan bahwa feedback kinestetik meningkatkan persepsi dan manipulasi pengguna
dalam dunia visual 3D yang sedarhana, bahkan lebih dari pada menonton stereo 3D. Demikian
pula , Brooks, oohyoung, Batter& Kilptrick (1990) menemukan bahwa pemahaman tentang
energy pengikat molekul jauh lebih jelas ketika dicapai melaui media atau dari yang dicapai
melalui tampilan visual. Projek grope merangkum temuan mereka selama 20 tahun yang
menyatakan bahwa tampilan heptic sebagai augmentasi ketampilan visual dapat meningkatkan
persepsi dan pemahaman

Medan gaya yang digunakan dalam penelitian ini adalah medan gaya tarik dan medan
kekuatan, dimana medan kekuatan merupakan diantara yang lebih kompleks dan sulit
dimengerti. Hasilnya menunjukkan beragam representasi visual yang berbagi fitur inti dan
menyampaikan informasi inti yang sama. Bahkan tidak ada satu kasus yang gagal memahami
stukrur lapangan secara total. Visualisasi berbeda dalam ukuran dan dalam dimensi misalnya
2D, dan kadang-kadang digambar dengan perspektif yang mehasilkan objek 3D. gamabr 4.2 a
dan 4.2 b menggambarkan representasi visual 2 dimensi dari medan gaya yang digambar oleh
subjek. Garis radial menggambarkan arah gaya, garis pusat menjelaskan garis dimana gaya
dianggap konstan. Gambar 4.2 c dan 4.2 d menggambarkan konsep 3 dimensi bidang yang
digambar oleh subjek, selain itu subjek dapat secara visual merancang bidang yang menjebak
partikel yang menghaslkan gerekan inear dari partikle dan menghasilkan gerakan paralel
beberapa partikel yang mengarahkan partikel ke titik target. Representasi visual di baratkan
dalam pola kekuatan yang dihasilkan. Dengan demikian terjemahan visual sentuhan adalah 2
arah. Pola kekuatan diterjemahkan kedalam visual untuk menghaslkan kualifikasi konsep yang
diperkaya, dan visual diterjemahkan kedalam pola kekuatan untuk mengahsilkan situasi yang
menargetkan fungsi tertentu.

Visualisasi terlibat dalam membangun interpretasi yang diterapkan dalam tindakan. Proses
ini bersifat siklik dimana situasi divisualisasikan melalui nuansa pola kekuatan dan pola
kekuatan diimajinasi dan dihasilkan berdasarkan visualisasi. Penelitian ini terbatas dalam
hasilnya karena hanya menyarankan bahwa visual danheptic dalam beberapa situasi terkait dan
bahwa representasi heptic dan visual yang setara dapat dibangun. Namun hasil ini tidak memberi
petunjuk tentang mekanisme yang mendasarinya.

Semantik haptik dan visualisasi

Efek stroop awal nya dirancang untuk meguji tanggapan atau reaksi individu ketika
isyarat atau tanda yang disediaan tidak sesuai. Dalam fersinya Color-Word’Stroop (1935)
meminta partisipan nya untuk menamai warna kotak berwarna dan juga menamai warna tinta
dari suatu tulisan misalnya kata biru ditulis dengan tintamerah (Stroop, 1935).
 Gambar 4.3 sebelah kiri menunjukan dunia nyata (virtual) yang mencakup kemampuan
visual dan sentuhan melalui kemampuan sentuh menggunakan haptik (berhubungn dengan indra
peraba) contohnya subjek (pelaku) memakai kaca mata aktif, ketika disinkronkan dengan grafik
sistem menunjukan dunia virtual 3D yang mendalam dimana pada ruangan gelap dan objek
virtual jelas dan dapat disentuh, sedangkan gambar yang disebelah kanan menampilkan layar
yang tidak divisualisasikan dalam 3D. dalam hal ini partisipan memiliki tampilan visual dari
silinder virtual yang dapat mereka angkat dengan perangkat heptik (Masey et al, 1994).

Elemen informasi haptik

Bagaimana sematik haptik disampaikan ? apa unit informasi haptik dalam menganalisis
siklus interaksi haptik ditemukan pola gaya tertentu yang digunakan pada jari dan lengan untuk
menyampaikan makna tertentu (Reyner, 2000). Dalam menguatkan temuan sebelumnya yang
menunjukan bahwa elemen haptik membentuk makna haptik yang disamakan dengan huruf yang
membentuk sebuah kata. Prosedur eksperimental didasarkan pada sistem teleskop dimana tujuan
dari percobaan ini adalah untuk menguji kemampuan mengidentifikasi sifat objek yang tak
terlihat dari objek tampak berdasarkan informasi dari visual dan gaya. Hasil penelitian
menunjukan bahwa semua subjek telah mengidentifikasi bentuk, tekstur dan struktur bagian
dalam. Dalam hasilnya juga menunjukan bahwa tidak hanya sensasi haptik yang memiliki fitur
semantik, mereka juga memasukan unsur-unsur yang diintegrasikan (menyatu) oleh otak untuk
menvisualisai bentuk dari isyarat haptik yang dirasakan. Hal ini mendukung gagasan bahwa
system sensasi haptik mengangu system visual untuk memungkinkan viualisai benda yang
disentuh. Visualisai juga didukung oleh informasi elemen atau unsur haptik yang bila terintegrasi
dari waktu ke waktu memungkinkan visualisasi bentuk.

Otak visual berkolerasi dengan pengenalan bentuk haptik

Tidak ada satu pun dari studi diatas memberikan informasi bagaimana system sensorik
visual dan haptik secara fisiologis. System A mewakili sinyal yang dirasakan oleh system B
merupakan cara logis untk mendukung gagasan bahwa haptik berkolerasi dengan visual yang
menunjukan bahwa beberapa bagian pemprosesan sinyal dari oak diaktifkan ketika seseorang
menyentuh untuk mengnali bentuk ketika tidak ada informasi visual yang disediakan. Unuk
menjawab pertanyaan tentang aspek-aspek neural (terkait dengan urat syaraf) dari interaksi
diseluruh sentuhan dan system sensorik visual dilakkan percoban fMRI yang bertujuan untuk
mengeksplorasi kolerasi syaraf pda pengenalan betuk tekstur. Hipotesis yang berhasil adalah
eksplorasi haptik dari bentuk diaktifkan di korteks visual tetapi tidak untuk ekplorasi haptik
tekstur hasil nya ,menunjukan bahwa pengenalan betuk memang mengaktif kan area di korteks
oksipital disamping area di korteks motorik. (lihat gambar 4.4)

Gambar 4.4 daerah dengna aktivasi lebih tinggi untuk pengenalan bentuk daripada
pengenalan tekstur daerah sensorik dan daerah virtual

Selain itu juga menunjukan bahwa viualisasi didukung oleh sentuhan oleh aktivasi diarea
motoric dan dengan aktivasi didaerah visual otak dimana area visual diaktifkan untuk melihat
yang sebenarnya. Jadi sentuhan dan visualisasi agak tumpang tindih dimana sentuhan adalah
perentara tambahan untuk memberikan detail visualisasi.

Ringkasan dan Diskusi

Saya telah menunjukkan bahwa interaksi haptic mendukung dan dapat diterjemahkan ke
dalam visualisasi pada beberapa tingkatan: ketika kita mengartikan kekuatan informasi sensorik
diterjemahkan menjadi pola visual, mendukung visualisasi pola gestalt. Sementara sentuhan
menyediakan informasi lokal, visualisasi menyediakan seluruh pola. Ada perbedaan yang
melekat antara informasi sentuhan dan informasi visual: misalnya saat Anda menggambarkan
bentuk suatu objek, katakanlah sebuah apel. Anda menutup mata, dan mencoba untuk
mendapatkan informasi melalui sentuhan. Anda menyentuh satu titik kemudian pergi ke titik
kedua. Seiring waktu, dengan mengumpulkan isyarat berturut-turut, Anda mungkin dapat
menggabungkannya ke dalam senuah bentuk. Jadi manfaat utama dari menerjemahkan sentuhan
ke dalam visualisasi adalah kemampuan untuk melihat seluruh pola, pola gestalt (teori yg
menjelaskan proses persepsi melalui menyusun komponen yang punya pola, hubungan dan
kemiripan yang bersatu menjadi kesatuan), sementara sentuhan menyediakan informasi lokal
baik dalam ruang dan waktu. Keuntungan utama dari informasi visual ini mungkin menjadi
alasan mengapa seluruh pola yang divisualisasikan berkontribusi untuk membangun sebuah
makna.
lebih lanjut, Ditemukan bahwa ada unsur/elemen informasi yang menyediakan informasi
dalam modalitas (kenyataan/makna) haptic, dan juga dapat (tetapi tidak harus) diterjemahkan ke
dalam gestalt visual yang sesuai dengan interaksi sentuhan. Dan itu menunjukkan bahwa
hipotesis terkait interaksi antara dua modalitas sensorik memang benar: bagian-bagian dari
sistem visual diaktifkan ketika tidak ada informasi visual yang disediakan, mata tertutup, namun
tangan sedang menyelidiki suatu bentuk benda. Ini merupakan 'mata di jari'.
Mengapa ini penting sekali - karena hal ini memberikan cara untuk meningkatkan
pembelajaran. Memvisualisasi (membayangkan) adalah pusat dan sangat penting dalam
pembelajaran sains. Mekanisme kognitif dari inovasi sains dan pembelajaran di semua tingkatan
didasarkan pada visualisasi. Eksperimen-eksperimen pemikiran telah mengubah cara fisikawan
berpikir, dan itulah cara anak-anak belajar fisika. (Reiner, 1999, 2006; Reiner & Gilbert, 2000;
Reiner & Burko, 2003; Reiner & Gilbert, 2000, 2004; Sorensen, 1992, 2006; Klassen, 2006).
Visualisasi sangat penting dalam eksperimen pemikiran. Bagaimana cara meningkatkan
visualisasi? Bagaimana kita dapat menggunakan modalitas indera lainnya untuk merancang
teknologi baru untuk memberdayakan anak-anak dengan kemampuan untuk melihat melampaui
visual langsung?
Beberapa informasi sulit dipahami melalui mata telanjang, sedangkan sentuhan dapat
memberikan detail mikro. Misalnya, tekstur sulit dirasakan melalui informasi visual. Dokter
medis menyentuh kulit agar merasakan tekstur kasaryang dapat memberikan informasi tambahan
tentang keadaan kulit. Ini menunjukkan bahwa visualisasi dengan mata telanjang memberikan
detail makro, sehingga diperlukan sentuhan meningkatkan 'resolusi' visualisasi yang bisa
memberikan detail mikro, dengan meningkatkan visualisasi untuk pembelajaran.
Hubungan sentuhan-visual mengusulkan desain lingkungan belajar: model mental bidang
dibangun secara mental melalui sentuhan. Pemahaman tentang keseimbangan dan posisi masuk
di ruang dipahami melalui sentuhan. Semua ini menunjukkan bahwa lingkungan belajar perlu
memasukkan interaksi visual dan sensorik untuk mendukung proses membangun model mental.
 Bab 5
Menggunakan Visualisasi Eksternal untuk Diperpanjang
dan Mengintegrasikan Pembelajaran dalam Seluler
dan Pengaturan Kelas
Pengantar
Berbagai macam informasi dapat disajikan atau diakses melalui perangkat seluler (yang
dipakai atau dibawa). Representasi abstrak ("visualisasi") dapat dibawa ke pusat perhatian siswa
untuk konteks aksi fisik yang tidak mungkin untuk melakukan kunjungan lapangan. Dengan ini
berarti membuat hubungan antara ide dan pengamatan, melintasi abstraksi dan lingkungan fisik.
"Visualisasi" juga dapat menjembatani pengalaman belajar melalui menghubungkan
dan mewakili koleksi data yang berbeda. Pencatatan, pembuatan dan pengumpulan data di
lapangan dapat ditinjau kembali, baik in situ atau nanti di kelas, menggunakan berbagai format
representasional. Selanjutnya, siswa dapat mengumpulkan data di dalamnya lingkungan lokal
mereka, menggunakan berbagai teknologi penginderaan dan komputer genggam yang dapat
dikombinasikan dengan jenis data serupa yang dikumpulkan oleh siswa lain, yang di lokasi yang
berbeda. Kumpulan data yang terakumulasi dapat dianalisis dan dibandingkan.
Ackermann (1996) menunjukkan bagaimana untuk belajar dari pengalaman, itu perlu
untuk mundur dan merenung sejenak sebelum menyelam kembali ke pengalaman.
Mengumpulkan data dan melihatnya kembali sebagai bentuk visualisasi sangat cocok untuk
mendukung menyelam seperti masuk dan keluar. Namun, itu mengharuskan siswa untuk dapat
berganti perhatian mereka antara berbagai perspektif, kegiatan, dan fokus minat dan perhatian
dapat mereka memahami. Karena itu, perhatian utama adalah dapatkah siswa belajar efektif
ketika beralih antara aktivitas fisik yang sedang berlangsung.
Bab ini membahas bagaimana "visualisasi" eksternal dapat dirancang, diakses dan
berinteraksi dengan untuk memfasilitasi proses penyelidikan ilmiah, melalui penggunaan
teknologi seluler.
Latar Belakang
Visualisasi adalah bidang yang berkaitan dengan desain komputer yang dihasilkan
representasi grafis dari data kompleks yang biasanya interaktif dan dinamis. Tujuannya adalah
untuk memperkuat kognisi manusia, memungkinkan para ilmuwan dan peneliti lainnya untuk
melihat pola, tren dan anomali dalam visualisasi dan dari sini untuk mendapatkan wawasan
dengan cara yang jauh lebih sulit untuk dicapai dari set data numerik atau deskripsi tekstual
(Kartu, Mackinlay, & Shneiderman, 1999). Pada representasi grafis, ditemukan bahwa diagram
lebih mudah untuk membuat kesimpulan dibandingkan dengan sentensial setara informasi
formulir (mis., Larkin & Simon, 1987; Scaife & Rogers, 1996). Demikian juga, diasumsikan
visualisasi itu dapat dirancang untuk memungkinkan orang untuk dengan mudah mengalihkan
perhatian mereka dari satu komponen ke yang lain untuk menarik kesimpulan dengan cara yang
sulit, jika bukan tidak mungkin, untuk lakukan dengan urutan kalimat. "Visualisasi" juga
memberikan informasi simultan tentang lokasi komponen dalam bentuk yang mudah dilacak dan
dipelihara. "Visualisasi" terbaik - seperti halnya bentuk lain dari representasi grafis - adalah yang
membuat jelas ke mana melihat untuk menarik kesimpulan.
Beberapa alat pendidikan sains telah dikembangkan yang mencakup data "visualisasi"
sebagai komponen. Misalnya, alat perangkat lunak berbasis PC yang selama ini dikembangkan
untuk belajar tentang penyelidikan ilmiah, termasuk Progress Portofolio (Lohet al., 2001) dan
ScienceWare (Soloway et al., 1996) - yang mendukung perbedaan fase investigasi, termasuk
pengumpulan data dan “visualisasi” data. Alat-alat itu efektif dalam membantu siswa
membangun dan memahami dinamika model fenomena kompleks (mis., Stratford & Finkel,
1996) tetapi tidak memungkinkan mereka untuk mentransfer pengetahuan ini ke praktik
penyelidikan ilmiah. Sebagai contoh, Probeware dirancang untuk memungkinkan siswa
melakukan eksperimen ilmiah langsung (misal, mengukur parameter seperti suhu dan cahaya)
dan untuk dapat melakukannya melihat bacaan yang diperiksa secara real-time pada layar
komputer dalam bentuk grafik representasi (mis., Laws, 1997; Layman & Krajcik, 1990).
Komputer seluler juga telah digunakan pada kunjungan lapangan yang bertujuan untuk
memungkinkan kelompok siswa untuk mengatur dan berbagi data yang mereka kumpulkan dari
lingkungan (mis., Gay, Rieger, & Bennington, 2002; Grant, 1993; Hine, Rentoul, & Specht,
2004; Rogers et al., 2005; Roschelle & Pea, 2002; Soloway et al., 1996; Sharples, Corlett, &
Westmancott, 2002; Soloway et al., 2001) .Salah satu temuan utama dari badan penelitian ini
adalah untuk menunjukkan bagaimana konteks sangat kuat dalam membantu siswa memahami
dan mempertanyakan: khususnya, dapat mengumpulkan dan menganalisis data dalam lokasi
yang sama memungkinkan mereka untuk menghubungkan perubahan yang mereka lihat secara
numerik dan grafis data dengan perubahan yang mereka lihat di lingkungan.
 Fokus dari pembelajaran mobile adalah pada kolaborasi interaksi; pasangan atau
kelompok kecil siswa menggunakan perangkat seluler, seperti PDA atau ponsel, untuk
mengomunikasikan penemuan dan ide mereka dengan orang lain. Representasi eksternal yang
diperbarui atau mengakses informasi diteruskan ke orang lain, melalui pesan suara atau teks,
selama dan setelah kegiatan. Salah satu manfaat utama dari mendorong bentuk masyarakat ini
komunikasi sebaya, sementara terlibat dalam kegiatan fisik langsung, adalah mempromosikan
refleksi (mis., Ackermann, 1996; Boud, Keough, & Walker, 1985; Scaife & Rogers, 2005).
Siswa didorong untuk mengekspresikan pendapat mereka, mencari klarifikasi, menafsirkan,
menjelaskan, membantah, menghasilkan, menguji, dan menguraikan gagasan. Apalagi dengan
"diri" menjelaskan ”kepada diri mereka sendiri dan orang lain, mereka menjadi sadar akan
perbedaan mereka sendiri dalam memahami, memungkinkan mereka untuk merevisi pemahaman
mereka (Chi, 1997).

Merancang Visualisasi untuk Mendukung Kolaborasi dan Pembelajaran Bergerak

Satu prinsip desain untuk menggunakan representasi eksternal di Indonesia adalah
dynalinking (Rogers & Scaife, 1998). Pengukuran fisik dapat "dininkinkasikan" dengan
representasi numerik dan grafis yang membuat hubungan dinamis mereka eksplisit. Misalnya,
sebagai fisik perubahan entitas (mis., tingkat CO2 di lingkungan) juga dinamika pengukuran
dikumpulkan; ini dapat disampaikan menggunakan representasi numerik dan grafis yang berbeda
untuk mencerminkan perubahan. Salah satu manfaat kognitif utamanya dari dinalinking adalah
untuk memungkinkan hubungan antara konsep yang kompleks yang ditampilkan secara dinamis
dan eksplisit melalui berbagai bentuk representasi eksternal. Ini dapat membantu siswa
mengintegrasikan banyak representasi pada level abstraksi yang berbeda, sehingga lebih mudah
memahami dan bernalar.
Tujuan khusus merancang informasi "visualisasi" adalah untuk meningkatkan
penemuan, pengambilan keputusan dan penjelasan fenomena. Pada awalnya, representasi
eksternal dirancang untuk membantu kelompok peserta didik memahami dan berhipotesis
tentang lingkungan ketika mengalami dan mengamati, kemudian, ketika meninjau kembali dan
bekerja jauh dari kunjungan lapangan dengan alat dan visualisasi tambahan yang tersedia.
Tujuannya adalah untuk memungkinkan lebih banyak analisis dan sintesis berlangsung di luar
ruangan dan lebih banyak konsolidasi dan refleksi ketika meninjau kembali dan menggabungkan
data serta visualisasi dalam pengaturan ruang kelas.
Visualisasi yang digunakan in situ (mis. ketika di lapangan) harus dirancang relatif
sederhana dan mudah dibaca. Siswa harus mudah melihat dan memahami secara dinamis
mengubah data dan tren sebagai hasil pengukuran dan pencatatan kegiatan mereka.
Menggunakan bentuk kanonik sederhana, seperti grafik tren, diagram siklis atau bar chart, yang
merupakan bentuk 2D yang lebih disarankan- daripada teknik kompleks yang telah
dikembangkan untuk menggambarkan visualisasi informasi, seperti peta interaksi 3D. Alasannya
adalah bahwa "visualisasi" yang rumit membutuhkan terlalu banyak waktu untuk menguraikan
dan mengekstrak makna dari, mengganggu aktivitas yang sedang berlangsung. Karenanya,
"visualisasi" itu dimaksudkan digunakan di situ harus menyediakan informasi yang cukup untuk
memungkinkan siswa untuk dapat terhubung dengan apa yang mereka lakukan, mis., mengukur
atau mengamati dan membuat kesimpulan dan menghasilkan hipotesis.
Ketika kembali ke laboratorium atau ruang kelas, siswa akan memiliki lebih banyak
waktu untuk berefleksi pada renungan awal mereka dan analisis data yang mereka kumpulkan di
lapangan. Mereka bisa digabungkan dengan dataset yang ada, dan dengan demikian informasi
lebih lanjut dapat digambarkan melalui penggunaan "visualisasi" yang lebih kompleks
menggunakan tampilan berbasis komputer yang besar. Namun, penting bahwa "visualisasi"
dilihat di pengaturan luar ruangan dapat ditinjau kembali dan secara eksplisit dikaitkan dengan
yang baru untuk memungkinkan siswa terus memetakan pengalaman pribadi mereka di mana dan
bagaimana data dikumpulkan dengan representasi baru. Untuk mengilustrasikan bagaimana hal
ini dapat dicapai, ikhtisar Ambient Proyek Kayu (Rogers et al., 2005) dan proyek LillyPad
disajikan di bawah ini (Rogers, Connelly, Tedesco, & Hazlewood, 2006).
Proyek Kayu Ambient
Salah satu motivasi di balik Proyek Kayu Ambient adalah memungkinkan anak-anak
beralih dari pengalaman "di sini dan sekarang" mereka tentang dunia fisik (mis., mengamati
nektar minum kupu-kupu dari thistle) dan merenungkan proses ekologis yang berada di balik
saling ketergantungan (mis., penyerbukan). Sering kunjungan lapangan dan kegiatan
pembelajaran dalam ruangan berbasis komputer dilakukan secara terpisah; anak-anak dapat
melakukan kunjungan lapangan, mengamati dan mengumpulkan data pada kesempatan lain.
Pemisahan kegiatan yang saling terkait ini dapat mempersulit anak-anak untuk melihat dan
memahami hubungan antara representasi proses yang dipelajari, meskipun dalam konteks yang
berbeda. Untuk tujuan ini, pembelajaran pengalaman dirancang untuk mendorong anak-anak
membuat hipotesis tentang perbedaan aspek habitat hutan saat mereka menjelajahinya. Mereka
disediakan alat penginderaan seluler untuk menyelidiki lingkungan yang menghasilkan
visualisasi yang digambarkan pada perangkat genggam yang kemudian ditinjau kembali secara
berbeda memformat melalui tampilan bersama yang lebih besar.
Alat probe dirancang agar anak-anak mengumpulkan pengukuran waktu nyata cahaya
dan pemeliharaan di hutan (lihat Gambar 5.1). Pembacaan probe muncul pada tampilan PDA
sebagai representasi sederhana yang bervariasi dalam intensitas cahaya atau level air untuk
mengindikasikan level relatifnya. Alat probe juga dirancang untuk mengirimkan dan menyimpan
semua bacaan yang diambil dan lokasi di mana mereka dikumpulkan di hutan (menggunakan
GPS).
Alat refleksi dikembangkan untuk menganalisis ruang terbuka untuk penemuan lebih
luas (lihat Gambar 5.2). Ini terdiri dari interaktif skala besar "visualisasi" yang menunjukkan
pandangan burung tentang hutan, semua anak-anak mengumpulkan bacaan probe di lokasi dan
interaktif papan nyata yang dirancang untuk merekonstruksi apa yang mereka telah amati dan
kumpulkan pada tingkat abstraksi yang lebih tinggi, menggunakan berbagai grafik representasi
yang disematkan dengan tag RFID.
Dua studi lapangan dilakukan dengan 20 pasang anak-anak, berusia 11-12 tahun.
Pasangan anak-anak diminta menemukan sebanyak mungkin tentang bagian yang berbeda dari
lingkungan, awalnya dengan melihat, menyentuh, mencium dan mendengarkan. Lalu diberi
perangkat penyelidik untuk mencari tahu lebih lanjut. Untuk memfasilitasi refleksi, anak-anak
didorong untuk berbicara satu sama lain dan seorang fasilitator jarak jauh, melalui penggunaan
walkie-talkie, melaporkan apa yang telah mereka temukan, apa pentingnya dan apa yang mereka
rencanakan untuk dilakukan selanjutnya. Mereka diminta untuk menemukannya dan mengamati
berbagai aspek habitat dan untuk menghasilkan hipotesis tentang hubungan dan saling
ketergantungan mereka.
Dari temuan di atas yaitu perangkat probe, semua anak-anak menggali banyak aspek
berbeda dari hutan, mengambilnya secara bergantian untuk menyelidiki atau membaca hasilnya
pada PDA. Frekuensi penyelidikan menunjukkan aktivitas kolaboratif sangat berhasil.
 Pasangan anak-anak kemudian berkumpul untuk merenungkan dan berbagi eksplorasi
mereka di ruang kelas darurat. Tujuannya agar mereka merefleksikan pengalaman mereka saat
berada di hutan. Secara khusus, anak-anak dapat mengintegrasikan pemahaman mereka di sini
dan dari hutan, yang berasal dari masing-masing penyelidikan itu, dengan refleksi selanjutnya
pada pola yang muncul dalam visualisasi mata burung.
Proyek LillyPad
Tujuan proyek LillyPad adalah untuk memfasilitasi praktik penyelidikan ilmiah yang
lebih terintegrasi di lapangan, menggunakan pembelajaran mobile aplikasi, tetapi untuk pelajar
mahasiswa, bekerja dalam tim. Sehingga jenis data yang dikumpulkan, alat yang digunakan dan
"Visualisasi" dikembangkan lebih canggih.
Untuk menentukan apakah tim 5-6 siswa aktif berpartisipasi dalam berbagai proses
penyelidikan dengan: membuat koneksi antara pengamatan mereka, pemahaman, dan analisis
aspek lingkungan fisik; membandingkan ini dengan data yang dikumpulkan sebelumnya yang
disimpan di perangkat seluler; menafsirkan dan membuat kesimpulan pada tingkat abstraksi yang
lebih tinggi menggunakan berbagai grafik representasi pada perangkat seluler, dan menghasilkan
hipotesis dan gambar kesimpulan.
Aplikasi LillyPad dirancang untuk menyediakan bentuk representasi eksternal yang
diperlukan yang memungkinkan mereka untuk melakukan alasan dan mencerminkan ketika
terlibat dalam kegiatan pengukuran. Ini termasuk fungsi untuk memasuki pengamatan,
menghubungkan ini dengan rekaman sebelumnya dan menemukan dan menggunakan informasi
yang relevan untuk meningkatkan pemahaman mereka tentang apa yang mereka amati. Ini
memungkinkan siswa untuk mulai mencerminkan kegiatan pengukuran mereka dan membuat
kesimpulan sehubungan dengan masalah lingkungan dan restorasi yang relevan.
Untuk mendorong analisis dan refleksi, disediakan "visualisasi" yang menggambarkan
tren pertumbuhan dan pola pohon aktual yang ada di lokasi pemulihan lingkungan dalam bentuk
grafik garis, yang menyampaikan tingkat pertumbuhan masing-masing pohon dan spesies selama
lima tahun (lihat Gambar 5.3).
Tiga grafik garis dibangun secara interaktif dengan mengklik pada kotak centang yang
berdekatan untuk setiap tingkat abstraksi. Standarnya adalah untuk grafik garis tunggal yang
relatif sederhana untuk disajikan untuk pola pertumbuhan suatu pohon individu. Memberikan
tiga tingkat abstraksi dengan cara ini dimaksudkan untuk membantu siswa secara bertahap
membangun pemahaman mereka tentang mengapa sebatang pohon untuk spesies tertentu
mungkin berkinerja baik atau buruk di daerah tertentu dan penyebabnya untuk ini; ini dapat
bersifat spesifik spesies, faktor lokal (mis., kompetisi pemangsaan), faktor lingkungan (mis.,
banjir), atau faktor yang diinduksi secara eksperimental (mis., awal jenis metode penanaman
pohon). Data numerik juga disediakan yang menunjukkan dimensi pertumbuhan setiap pohon
untuk pengukuran yang dilakukan selama lima tahun (lihat Gambar 5.4), memungkinkan siswa
untuk menentukan berapa sentimeter pohon telah tumbuh atau menyusut enam bulan terakhir -
menyediakan jenis representasi yang berbeda dari yang dibuat kesimpulan
"Visualisasi" grafis dimaksudkan untuk mendukung alasan mengapa pengukuran pohon
tertentu ditemukan kurang dari pengukuran sebelumnya yang diungkapkan melalui data numerik.
Representasi numerik dan grafis diperbarui dari entitas fisik yang diamati dan diukur,
memberikan bentuk dinalinking yang kuat.
Dari data yang dicatat dan video yang dikumpulkan, beberapa contoh ditemukan dari
kelompok bergantian antara mengakses dan menafsirkan representasi numerik dan grafis saat
mencari dan mengukur pohon. Representasi yang diperbarui secara dinamis memungkinkan
siswa untuk berpartisipasi dalam penyelidikan yang lebih kompleks dan terintegrasi praktik.
Mereka dapat digunakan untuk alasan pengamatan yang dilakukan dalam fisik dunia terutama
ketika menemukan sesuatu yang membingungkan atau anomali apa yang biasanya diharapkan.
Para siswa dapat mulai membuat kesimpulan berdasarkan berbagai representasi digital yang
mereka miliki akses ke bidang.
Kesimpulan
Berbagai jenis "visualisasi" eksternal yang dirancang mendukung pembelajaran dan
praktik proses penyelidikan ilmiah. Penekanannya adalah pada personalisasi dan pengalaman
"visualisasi" - di mana data dan representasi secara eksplisit dihubungkan melalui proses
menautkan fisik, numerik dan grafis. Memiliki berbagai peluang untuk meninjau kembali dan
mempresentasikan kembali kegiatan mereka yang sedang berlangsung dan pengamatan, baik
fisik dan digital, kepada orang lain dalam modalitas verbal dan visual juga bisa mengarah pada
pemahaman yang lebih dalam. Ketika "visualisasi" eksternal berinteraksi dengan cara ini mereka
membantu pelajar mengintegrasikan dan membangun pengetahuan mereka. Dengan memperluas
konteks di mana visualisasi digunakan, komputer pembelajaran ditingkatkan dan teknologi dapat
diubah menjadi permadani pengalaman yang kaya dan kegiatan reflektif.
 BAB 6
MEMVISUALISASIKAN DUNIA MOLEKULER-DESAIN, EVALUASI, DAN
PENGGUNAAN ANIMASI

Pengantar
Mengapa kimia itu sulit?
Konsep dalam ilmu kimia berkaitan erat dengan fenomena yang terjadi di alam. Oleh
karena itu diperlukan suatu kemampuan penalaran yang lebih tinggi agar dapat memahami
konsep kimia. Pembelajaran kimia dapat dimulai dengan mengamati fenomena kimia (level
makroskopis). Selanjutnya, diarahkan untuk memahami fenomena tersebut pada level
submikroskopis. Tingkat pengamatan melibatkan kimia yang tidak dapat dilihat dan berwujud,
menggabungkan apa yang bisa dipahami dengan level ini dibangun berdasarkan hasil diskusi dan
refleksi menggunakan visualisasi. Kemudian, peserta didik menghubungkannya dengan
representasi level simbolik.
Ketiga level representasi kimia tidak mudah untuk dihubungkan sehingga materi kimia
dianggap sulit oleh sebagian besar peserta didik. Berbagai hasil penelitian menyatakan, peserta
didik mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah kimia karena mereka kurang mampu
untuk menghubungkan tiga level representasi kimia. Hal ini disebabkan karena pembelajaran
kimia yang terjadi saat ini hanya membatasi pada level representasi makroskopik dan simbolik.
Materi kimia membutuhkan visualisasi yang baik agar siswa dapat mengamati gejala-gejala yang
terjadi, mengumpulkan data dan menganalisa serta menarik kesimpulan sehingga akan diperoleh
konsep-konsep yang bersifat bukan hanya hafalan saja.
Gambar 6.1 merangkum ketiga level ini untuk reaksi kimia yang terjadi ketika larutan
perak nitrat ditambahkan ke tembaga padat. Kristal perak yang timbul di permukaan tembaga
pada tingkat yang dapat diamati. Pada animasi tingkat molekuler, formasi atom perak yang
dinamis, tetapi tidak terlihat, yang melekat pada sekelompok atom perak yang tumbuh.
Persamaan reaksi meringkas reaksi pada tingkat simbolik.
Banyak peserta didik kesulitan memahami setiap konsep dasar pada tingkat molekuler
akibat kurangnya pembelajaran bermakna yang ditunjukkan mengenai fakta tentang konsep dasar
pada tingkat molekuler yang diajarkan guru di kelas.
 Pada penggambaran tingkat molekuler, pengajaran dan pembelajaran terbatas pada
tingkat yang dapat diamati dan simbolis, dengan harapan bahwa model mental siswa tentang
dunia molekul akan 'berkembang secara alami'.
Model fisik (mis., Bola-dan-tongkat) dapat menjadi model utama seperti natrium klorida
padat, yang tidak memiliki ikatan arah atau ruang yang signifikan, di mana perbedaan antara
ikatan intra-molekul dan antar-molekul tidak jelas karena keduanya ditunjukkan dengan tongkat
(meskipun dengan panjang yang berbeda).
Namun, model fisik memang memberikan dimensi taktil, kinestetik untuk apresiasi
bentuk dan sudut. Ini bisa lebih meyakinkan daripada representasi 2-D (perspektif atau
ortogonal) dari model 3-D pada layar komputer, terutama tanpa pengalaman sebelumnya dengan
model fisik. Karena dunia molekuler dinamis, maka animasi komputer akan menjadi media yang
lebih efektif untuk menggambarkan dunia ini. Namun, animasi memiliki sejumlah kelemahan,
beberapa jelas (penggunaan 'lisensi artistik' seperti warna, dan gerakan lambat), beberapa tidak
begitu jelas tetapi terungkap melalui wawancara dengan siswa, seperti yang dijelaskan dalam dua
bagian berikutnya.
Animasi dalam pembelajaran (misal elektrokimia) efektif ketika 'Ditambah dengan
demonstrasi langsung sel-sel elektrokimia. Juga ditambah persamaan yang seimbang, pada
pemahaman konseptual elektrokimia siswa. Melihat animasi membantu siswa untuk
memvisualisasikan proses dan secara signifikan mengurangi kesalahan jumlah siswa secara
konsisten konsepsi ini.
Para penulis menyimpulkan bahwa animasi membantu siswa membangun model mental
dinamis dari fenomena kimia, sedangkan gambar mampu mendorong pembentukan model
mental statis atau gagal membantu siswa membangun segala bentuk model mental.
Semua studi ini menunjukkan bahwa animasi tingkat molekuler dapat efektif jika
disajikan dalam konteks di mana siswa diberi penghargaan karena menunjukkan pemahaman
tentang struktur dan proses tingkat molekuler. Masalahnya adalah bahwa dalam banyak situasi
mengajar siswa dapat melakukan dengan baik dalam ujian, karena beberapa pertanyaan
menyelidiki pemahaman pada tingkat ini, dan bahkan lebih sedikit lagi yang dirancang untuk
mengidentifikasi persepsi umum.
Proyek VisChem - Memvisualisasikan Tingkat Molekul dengan Animasi
 VisChem menghasilkan rangkaian animasi molekuler, yang menggambarkan struktur zat
dan perubahan kimia dan fisik tertentu untuk membahas kesalahpahaman siswa yang
diidentifikasi dalam literatur.
Macam Apa Jenis Pesan yang Dapat Dikomunikasikan dalam Animasi Tingkat
Molekuler?
Animasi harus efektif untuk menyampaikan ide-ide dan membantu siswa untuk
membangun model mental yang akurat untuk membuat pengamatan yang masuk akal di
laboratorium.
Sebagai contoh, reaksi redoks yang terjadi ketika perak nitrat berair ditambahkan ke logam
tembaga (Gbr. 6.1).
Animasi tersebut menggambarkan pengurangan banyak ion perak pada permukaan
tembaga dan kristal perak, dengan pelepasan ion tembaga (II) yang bersamaan, pada situs anodik
yang jauh dari katodik pada kisi logam. Intinya adalah untuk mendorong siswa untuk
menyatukan pengamatan nyata mereka dengan model mental mereka tentang apa yang terjadi di
tingkat molekuler, dan untuk menyadari bahwa persamaan kimia hanya ringkasan simbolis dari
reaksi. Animasi dari dunia molekul dapat membawa dimensi baru pada pembelajaran kimia.
Orang dapat membayangkan berada di dalam gelembung air mendidih, atau pada permukaan
perak klorida saat mengendap. Dalam animasi VisChem termasuk kompetisi untuk proton antara
basa (seperti ammonia) dan molekul air (Gbr. 6.7); dan antara kekuatan kisi dan interaksi ion-
dipol ketika natrium klorida larut dalam air (Gbr. 6.8). Seperti semua animasi level-molekul,
animasi VisChem juga dapat mengkomunikasikan kesalahpahaman tentang proses pada level ini.
Untuk menggunakan animasi secara efektif, kita perlu mengarahkan perhatian siswa kita pada
fitur-fitur utama, menghindari kelebihan memori yang bekerja, dan meningkatkan integrasi yang
berarti dengan pengetahuan sebelumnya. Kita dapat melakukan ini dengan menggunakan desain
pembelajaran konstruktivis
yang mengeksploitasi pengetahuan kita tentang bagaimana siswa belajar.
Kesalahpahaman 'jaringan parut' menghambat perkembangan konseptual lebih lanjut. Untuk
mengidentifikasi kesalahpahaman ini kita memerlukan pendekatan strategis untuk membantu
siswamemvisualisasikan tingkat molekuler, dan menilai pemahaman mereka yang mendalam
tentang struktur danproses pada tingkat ini.
 Bab 7
Metafora Instruksional Teknik Dalam
Lingkungan Virtual untuk Meningkatkan Visualisasi
Bab ini menggambarkan bagaimana isomorfisme dapat dicapai melalui penggunaan teori
pemetaan struktur. Dunia permainan yang dirancang melalui pemetaan struktur terapan
menyediakan cara untuk memperkenalkan pemula pada pemikiran ahli dengan membuat
pemikiran itu terlihat dan diwujudkan melalui metafora konkret.
Kata pengantar
Untuk meningkatkan keberhasilan pelajar sehubungan dengan konsep sains, setiap lingkungan
pembelajaran harus menyediakan instruksi tepat waktu yang merancah pembentukan kuat,
normatif, pemahaman yang koheren (Linn, Eylon, & Davis, 2004). Pendidik sering beralih ke
"metafora instruksional", atau dikenal sebagai "model pengajaran"
(Gilbert & Boulter, 2000). Untuk menjaga generasi dari miskonsepsi, metafora instruksional
harus dipilih dan dibangun melalui penerapan teori kognitif yang divalidasi secara empiris.
Sistem permainan 3D sebagai dunia virtual metafora yang ditingkatkan, tetapi mendesainnya
membutuhkan penerapan teori kognitif, teori desain instruksional, dan teori desain game.
Pemikiran Analog
Manusia menggunakan struktur dari apa yang mereka ketahui (domain sumber) untuk
memikirkan apa yang tidak mereka ketahui (domain target). Ini adalah pemikiran analog,
kesimpulan dari sifat-sifat relasional dari domain yang ditargetkan dengan memikirkan tentang
sifat-sifat relasional dari domain kedua, dan itu ada di setiap dalam kognisi manusia. Seringkali,
penalaran analogis adalah bentuk yang terkandung kognisi: belajar berdasarkan apa yang bisa
dialami oleh tubuh. Proses utama yang mendasari penalaran analogis ditentukan oleh Dedre
Gentner dalam teori pemetaan strukturnya. Selama penalaran analog, struktur relasional dari
domain sumber digunakan untuk membuat kesimpulan kandidat tentang struktur relasional dari
domain target. Analogi yang tidak ditentukan dapat mendorong kandidat yang mengarah atau
memperkuat kesalahpahaman atau model mental yang naif. Pemetaan struktur membutuhkan
sistem spesifikasi yang ketat seperti jaringan proposisional atau peta konsep. Hal ini karena
penelitian telah menunjukkan bahwa pemetaan antara sumber dan target dibatasi oleh
isomorfisme - kebutuhan untuk korespondensi satu-ke-satu dari hubungan struktural antara
konsep domain. Struktur pemetaan didasarkan pada prinsip sistematisitas: predikat hubungan
konsep-konsep yang dimiliki oleh sistem yang saling memetakan hubungan interkoneksi
cenderung dimasukkan ke target daripada terisolasi predikat. Dua aspek metafora yang tepat dan
dispesifikasikan dengan baik. Pertama, grafis representasi konsep dan hubungan di antara
mereka akan terlihat sama baik sumber dan domain target kecuali label yang menyebutkan
konsep dua domain akan berbeda. Kedua, representasi grafis keduanya akan memiliki struktur
relasional yang dalam. Ini akan ditampilkan dalam level konsep dan angka hubungan konsep
dalam suatu domain.
Objek Pembelajaran Metafora Virtual yang ditingkatkan
Ketika metafora instruksional digunakan sebagai organisator tindak lanjut, representasi visual
bisa meningkatkan kemampuan pelajar untuk memvisualisasikan metafora. Metafora
instruksional lebih efektif bila disertai dengan visual representasi. Implementasi metafora
instruksional yang efektif harus disajikan dalam bentuk yang dapat diakses. Baik teori metafora
konseptual dan analisis transaksional menunjukkan bahwa analog akan paling efektif jika
ditempatkan dalam lingkungan konkret nyata) sehingga peserta didik dapat berinteraksi. Untuk
mendapatkan konstruksi model mental yang layak, analog konkret harus direkayasa untuk
menyoroti hubungan yang tepat. Objek pembelajaran bisa lebih mudah direkayasa di dalam
lingkungan virtual. Ilmu game dan komputer telah mengembangkan kemampuan untuk
merekayasa dunia virtual yang imersif untuk menghasilkan objek pembelajaran metafora virtual
yang ditingkatkan. Secara individu atau sebagai kelas, siswa dan guru dapat berbagi eksplorasi
lingkungan virtual yang memberdayakan mereka dengan pengetahuan sebelumnya untuk
keberhasilan belajar.
Model dan Metafora
Sebagian besar model adalah tingkat pertama : karya model adalah untuk mengurangi fenomena
dengan karakteristik yang menonjol. Model tingkat pertama menyediakan representasi konkret
dari fenomena dan bermanfaat untuk membangun model mental peserta didik dari domain
konkret yang tidak dikenal. Ketika konsep yang ditargetkan sangat abstrak mungkin sulit untuk
menggambarkannya sebagai model tingkat pertama. Sebuah metafora instruksional adalah model
tingkat kedua model yang dirancang untuk mewujudkan struktur relasional yang ditargetkan dari
yang harus dipelajari dan mewakilinya dalam domain sumber konkret. Representasi model
tingkat pertama
dari domain sumber juga merupakan model derajat kedua dari domain target. Model memetakan
sub-konsep domain target ke karakteristik konkret dari representasi model. Metafora memetakan
domain target sub-konsep ke sub-konsep domain sumber konkret. Objek tingkat dasar adalah
objek yang digunakan orang untuk berinteraksi dengan indra mereka.
Mengembangkan Metafora Instruksi yang Cocok
1. Menentukan domain target
Prosedur spesifikasi bersifat berulang. Langkah pertama adalah mengidentifikasi dan mewakili
konsep domain target dan hubungan di antara keduanya. Namun Gentner (1980) menggunakan
jaringan proposisional, menurutnya representasi tepat jika: memperlakukan konsep secara
keseluruhan; membedakan antara atribut dan hubungan; menyajikan struktur domain sebagai
hierarki (konsep tingkat tinggi menggolongkan konsep tingkat rendah). Diperlukan spesifikasi
domain target dua prosedur pembatas — pelurusan isomorfik dan kejelasan metafora:
• Pelurusan isomorfik. Memasukkan beberapa node yang mewakili konsep yang sama
akan menghasilkan dalam satu konsep dari pemetaan domain sumber ke beberapa
domain target konsep. Ini akan menjadi pelanggaran prinsip isomorfisme. Penyelesaian
masalah dengan memilih satu label sebagai pengganti dua istilah asli dan menggunakan
label ini dalam spesifikasi domain target.
• Metaphor Cleansing. metafora analog dari sumbernya domain dapat masuk ke
spesifikasi domain target. Mereka dapat muncul dalam dua cara: (a) konsep konkret dari
domain sumber ditemukan di target domain, dan (b) konsep dari beberapa domain
sumber eksternal ditemukan di spesifikasi domain yang ditargetkan.
2. Memilih dan menentukan domain sumber
Para perancang menganalisis wacana domain untuk mengidentifikasi kemungkinan teori
kandidat yang berguna sebagai metafora konstitutif yang kemudian dievaluasi. Sebagai konsep
level dasar, gambar akan mempermudah menentukan domain sumber pada level yang terlalu
abstrak. Secara teoritis, tim desain bisa menentukan domain sumber menggunakan templat
domain target, dengan label simpul (konsep) dihapus. Sumber spesifikasi domain hanya
memerlukan mengisi bagian yang kosong. Dalam praktiknya, spesifikasi domain sumber menjadi
prosedur berulang selama spesifikasi domain target disempurnakan. Para ahli dari kedua target
dan domain sumber selalu diperlukan selama siklus berulang untuk memastikan bahwa
modifikasi spesifikasi tidak mengganggu integritas spesifikasi target.
3. Mengidentifikasi unsur fundamental
Selama spesifikasi domain dan pemetaan lintas-domain, harus mengidentifikasi primitif
relasional kunci. Perawatan menentukan sifat relasional primitif relasional, dan untuk
memetakannya relasi sebagai properti di dalam domain sumber primitif. Sifat relasional dari
unsur atom membatasi kemungkinan untuk domain sumber. Batasan ini membantu dalam
pemilihan dari domain sumber dari kandidat domain sumber.
4. Domain tingkat tinggi
Identifikasi pekerjaan tingkat tinggi yang menyeluruh yang menggeneralisasi struktur relasional
dari domain target. Setiap sub-konsep domain tingkat tinggi digeneralisasi ke konsep yang lebih
abstrak.
5. Mengevaluasi analog untuk ketepatan
Ketika domain tingkat tinggi dapat diidentifikasi dan ditentukan, identifikasi kandidat digunakan
sebagai analog domain sumber dan untuk mengevaluasi ketepatannya untuk digunakan dalam
lingkungan pembelajaran yang ditingkatkan metafora. Ketepatan dievaluasi dalam dua dimensi:
sistematisitas dan abstraknya. Pertama, domain sumber yang tepat secara isomorfis harus
berhubungan dengan domain target, menempatkannya di ujung dimensi sistematisitas. Kedua,
domain sumber yang tepat harus konkret, menempatkannya di paling kiri dari rangkaian konkrit-
abstrak. Dengan demikian, kandidat domain sumber yang tepat akan terletak di sebelah kiri atas
sisi grafik dimensi ketepatan.
6. Menentukan domain sumber
Setelah spesifikasi selesai, sumbernya domain secara isomorfis berhubungan dengan domain
target. Struktur relasional,diwakili oleh lengkungan, identik dalam sumber, target, dan
representasi domain tingkat tinggi (jika ditentukan). Label pada lengkungan identik. Satu-
satunya perbedaan dalam sumber, target, dan peta konsep tingkat tinggi adalah label dalam mode
konsep. Meskipun mudah untuk menentukan sub-konsep domain sumber pada tingkat yang
terlalu abstrak, pencantuman dalam lingkungan yang ditingkatkan metafora mengharuskan
semua node domain sumber dapat dikembangkan sebagai objek.
Visualisasi dan Kognisi Mewujudkan
Model ilmiah digunakan dalam komunitas ilmiah kontemporer atau historis untuk membuat
prediksi. Metafora instruksional adalah versi pedagogis dari model ilmiah mengklasifikasikan
model dalam tipologi dengan mengkombinasikan modalitas representasi dengan
representasional atribut . Ada empat modalitas representasi: verbal, visual, matematika, konkret.
Model verbal didengar atau dibaca: metafora dan analoginya model verbal. Model visual terlihat
Model matematika menggunakan representasi atau formulasi kuantitatif. Model konkret adalah
representasi material 3D. Model gestur melibatkan gerakan tubuh atau bagian-bagiannya. Dalam
tipologi, model yang menggunakan satu atau lebih dari mode ini adalah model campuran. Ada
tiga pasang atribut representasional dalam topologi Boulter dan Buckley: kuantitatif versus
kualitatif, statis versus dinamis, dan deterministik versus stokastik. Lingkungan virtual yang
dimediasi komputer mengaburkan perbedaan secara fisik antara model konkret (3D) dan korelasi
2D-nya. Objek pembelajaran yang ditingkatkan metafora adalah model campuran. Transformasi
antara objek konkret atau visual ke model mental memerlukan seperangkat keterampilan literasi
visual. Visualisasi sebagai metakognitif keterampilan, membutuhkan sub-keterampilan yang
mendukung kapasitas metavisual: visualisasi spasial : kemampuan untuk memahami objek tiga
dimensi dari representasi dua dimensi (dan sebaliknya); Orientasi spasial: kemampuan
membayangkan representasi tiga dimensi akan terlihat seperti dari perspektif yang berbeda
(rotasi); Hubungan spasial: kemampuan untuk memvisualisasikan efek dari operasi dari refleksi
and inversi. Literasi visual peserta didik dapat dimulai dengan memperkenalkan mereka pada
bentuk-bentuk geometri sederhana yang praktis. Objek pembelajaran yang ditingkatkan metafora
adalah lingkungan konkret virtual. Masing-masing dirancang untuk memberikan pengalaman
isomorfik yang berhubungan dengan konsep, disediakan transaksi dengan alat indera manusia.
Lingkungan metafora ini memodelkan aktivitas kognitif dan fisik manusia yang analog dengan
konsep. Objek pembelajaran yang ditingkatkan metafor adalah tumpuan yang membuat
pemikiran menjadi konkret. Metafora memberikan pelajar transaksi konkret dengan objek dan
benda konkret yang saling berinteraksi. Dalam kasus metafora-ditingkatkan dunia maya,
representasi analog dengan lingkungan dunia nyatadengan persyaratan visualisasi yang serupa.
Sebagian besar sifat konkret berasal dari conoth dalam citra visual.Dua jenis pengetahuan
(Anderson, 2002) : Pengetahuan deklaratif adalah sistem konseptual pengetahuan individu.
Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan tentang aturan hubungan (misalnya, aturan jika-
maka) dan prosedur (misalnya, langkah 1, langkah 2, langkah 3, dll). Kedua tipe pengetahuan itu
berinteraksi sebagai respons terhadap struktur tujuan. Metafora instruksional menumpu
(merancah) konstruksi pengetahuan deklaratif dengan menciptakan kondisi yang memotivasi
penalaran analog: proses kognitif manusia menafsirkan pengalaman baru berdasarkan konkret
yang sebelumnya ditemui (atau pengalaman yang relatif akrab). Objek pembelajaran yang
ditingkatkan dengan metafora melibatkan visualisasi dalam dua cara:
1. Mengamati melalui indera penglihatan
Objek pembelajaran yang ditingkatkan metafora adalah visual berdasarkan (a) karakteristik alat
sensorik dan kognitif manusia dan (b) karakteristik dari lingkungan fisik yang dimodelkan dan
cara indra manusia merasakan lingkungan fisik tersebut.
2. Membuat pemikiran terlihat
Literatur pendidikan sains telah mengakui pentingnya membuat pemikiran terlihat. Objek
pembelajaran yang ditingkatkan metafora menjadi contoh ilmiah dalam analog konkret, sehingga
membuat pemikiran terlihat . Setiap lingkungan belajar yang dibuat adalah contoh visual dari
model mental para ahli dari domain yang ditargetkan. Dengan mengamati objek konkret dan
responsnya selama transaksi yang dikontrol pelajar, pelajar membangun analog visual dari
struktur relasional konsep abstrak yang ditargetkan. Ini menjadi pengetahuan chunked dari
pengalaman visual, yang diwujudkan dengan memetakan konsep yang harus dipelajari dengan
baik. Metafora berfungsi sebagai pengetahuan sebelumnya. Peta konsep dirancang untuk
membuat struktur relasional (konsep dan hubungan antara mereka) terlihat. Peta konsep berhasil
jika mampu meningkatkan pembelajaran yang bermakna dengan membantu pelajar melihat
struktur hubungan. Peta konsep adalah visualisasi konseptual model. Metafora instruksional
dibangun dengan memetakan peta konsep domain target ke domain konkret analog. Dunia virtual
dibangun dari domain konkret. Dunia maya yang ditingkatkan metafora adalah model konseptual
yang dapat divisualisasikan. Dunia maya yang ditingkatkan metafora memberikan pengalaman
yang diwujudkan, analog dengan yang dengan struktur relasional yang mendalam dari model
konseptual yang mewakili domain yang ditargetkan. Visualisasi yang dikodekan adalah memori
yang terkandung dalam pengalaman virtual sebelumnya, dibuat dalam suatu ruang yang menarik
untuk mendukung keterlibatan pelajar dengan "kenyatataan”.
Pendidikan Sains Berbasis Game: Sebuah Peluang
Menunggu Perkembangan
Pengembang game memiliki teknik, perangkat keras, dan kecanggihan untuk lebih lanjut
mengontekstualisasikan dunia virtual dalam game. Dunia game yang ditingkatkan metafora yang
menarik peserta didik untuk terlibat dalam mengeksplorasi dan memanipulasi analog konkret
dari struktur relasional target. Peserta didik pemula bisa memusatkan perhatian mereka pada
atribut relasional kritis dari konsep dan target. Lebih jauh, dunia game yang disempurnakan
dengan metafora yang dirancang dengan baik akan mendorong "belajar aktif dan kritis". Pelajar
aktif "mengalami dunia dengan cara baru" saat mereka "mengembangkan sumber daya untuk
pembelajaran di masa depan dan pemecahan masalah”. Pelajar kritis berinovasi dengan
menghasilkan makna untuk diri mereka sendiri.
Agenda Penelitian Penjajaran Saling
Ilmuwan kognitif telah menemukan bahwa pelajar harus terlibat dalam usaha dan kesadaran
kegiatan di mana mereka membawa sumber dan target sub-konsep domain ke dalam keselarasan
Peserta didik membuat pemetaan antara sub-konsep domain target dan sumber dan kemudian
menjelaskan secara sadar hubungan yang dibagikan oleh setiap angka dua sub-konsep dalam
proses yang disebut saling menyelaraskan. Penjajaran timbal balik serupa dengan proses
penjelasan mandiri yang bisa meningkatkan pemahaman.
Episode Domain Target
Setiap episode diikuti dengan tugas penyelarasan timbal balik.
Komunitas Pembelajaran yang Didukung Metafora
Objek pembelajaran yang ditingkatkan metafora dirancang untuk menjadi sumber daya yang
dugunakan bersama oleh komunitas pembelajaran untuk meningkatkan komunikasi dan
pemahaman bersama.
Posisi Belajar: Konteks Belajar
Objek pembelajaran yang ditingkatkan metafora tidak membawa beban mengajar, melainkan
komponen dari unit pembelajaran terintegrasi. Seperangkat dunia metafora yang dikembangkan
dengan baik akan memungkinkan pembelajaran ilmu pengetahuan tertarik menggunakan
eksperimen desain untuk mengungkap prinsip untuk praktik terbaik dalam menggabungkan
objek pembelajaran yang ditingkatkan metafora dalam unit instruksional.
Rekomendasi
Desain permainan instruksional untuk meningkatkan kualitas representasi yang dibuat dan
visualisasi tercapai:
➢ Konten instruksional (domain target) dari permainan harus dianalisis sepenuhnya
sebelum mendesain.
➢ Penilaian tersimpan dari pembelajaran dalam permainan diinginkan dan membutuhkan
penggunaan skenario analog dengan skenario yang menjadi dasar instruksi.
➢ Teori pemetaan struktur harus diterapkan untuk pengembangan skenario permainan yang
analog dengan skenario konseptual.
➢ Metodologi untuk desain pembelajaran metafora yang ditingkatkan secara umum dan
sistematisitas
Modelatisitas dan Model Dimensi Abstraksi khususnya harus diterapkan untuk desain
game instruksional.
➢ Kualitas pengalaman bermain adalah tujuan utama dalam desain permainan instruksional
dan harus sepenuhnya dibatasi oleh struktur relasional dari struktur konseptual yang
harus dipelajari.
➢ Membutuhkan investasi keuangan yang cukup besar karena desain dunia game
instruksional membutuhkan input dari ahli desain game profesional, ahli subjek yang
sangat mahir, dan ahli instruksional.
➢ Desain dunia permainan instruksional yang ditingkatkan metafora membutuhkan input
dari ahli dalam operasi analogi dan metafora, yang harus mengawasi spesifikasi domain
dan pemetaan analog.
 BAB 8
Mengajar kimia dengan dan tanpa representasi eksternal di lingkungan professional
dengan sumber daya terbatas
1. Pendahuluan
Menurut beberapa ahli, representasi eksternal mempunyai beberapa pengetian
diantaranya sebagai berikut:
a. Mallinson, Sturm, & Mallinson, 1952; Lahore, 1993
Representasi eksternal adalah Instrumen mendasar dalam pengajaran sains yang
memungkinkan penjelasan konsep dan deskripsi yang efektif yang disediakan dalam
bentuk teks dan membuatnya lebih jelas dan menarik perhatian siswa , sehingga dapat
membantu mengatasi kesulitan belajar.
b. Gabel, Samuel, & Hunn, 1987; Gabel 1993; Smith & Metz, 1996)
Representasi eksternal adalah Pembelajaran yang memfasilitasi pengenalan
dengan benda dan fenomena yang tidak terlihat. Dalam kasus ilmu kimia, mencangkup
seluruh dunia atom dan molekul
c. Kwadl &Smit, 2001
Representasi eksternal adalah Pembelajaran yang sangat penting bagi gambar
mental siswa ( representasi internal) dari benda dan fenomena, karena gambar mental
merupakan komponen penting bagi manusia ,serta proses mental dalam elaborasi umum
dan ilmiah pada khususnya

Sejarah “kerugian” di Universitas Venda limpopo Afrika Selatan

1. dijadikan referensi untuk konsep “kerugian” , karena sifatnya yang relatif ekstrim
terhadap lemahnya sumber daya manusia
2. Adanya diskriminasi ras kulit hitam yang memperburuk pendidikan terutama dibidang
sains
3. Pada rezim Apherteid (1953), karir sains untuk ras kulit hitam tidak diperhatikan dan
sangat terbatas tertama dilingkunagn sekolah
4. Kualifikasi guru pada ras kulit hitam kebanyakan tidak memadai
5. Pada 1994 ( razim Apherteid berakhir) mulai ada perubahan di berbagai arah
6. Mulai ada peningkatan infrastruktur, renovasi pendekatan pedagogis yang beralih pada
peran sentral peserta didik
7. Adanya peningkatan persiapan guru
8. Tahun 2005 pemerintah provinsi Limpopo memprakarsai proyek yang mensponsori guru
untuk memperoleh gelar sains
Tantangan sebuah universitas di desa terpencil
1. Semua siswa berkulit hitam yang berkecukupan lebih senang mendaftar di
universitas yang sebelumnya “untuk ras kulit putih”. Hal ini terjadi karena secara
histroris universitas ras kulit putih lebih bagus
2. Bagi siswa yang kurang mampu untuk bersekolah di universitas ras kulit putih
umumnya mendaftar di UNIVEN. UNIVEN yang ada di pedesaan kekurangan staf
pengajar danfasiitas yang baik
3. UNIVEN melakukan misi untuk mengatasi kerugian tersebut dengan cara
mempromosikan pembangunan berkelanjutan, dimana misi tersebut ergantung pada
pencapaian siswa.
Kesulitan dalam belajar
a. Penggunaan bahasa kedua dalam mengajar, sehingga siswa pedesaan sulit memahami
b. Keakraban yang tidak memadai dengan ilmu sains dan pendekatannya
c. Literasi visual yang tidak memadai
d. Kurangnya pendalaman materi oleh guru atau tenaga pendidik yang mengajar
e. Siswa cenderung pasif karena kurangnya interaksi antara guru dan siswa
Diagnosis dan Dokumentasi
1. Sumber informasi dan kriteria presentasi
Sumber informasi: Pengamatan langsung kursus kimia di UNIVEN
Kriteria persentasi: Peran ilustrasi tanpa penggunaan representasi yang memadai
Keterangan umum tentang bagaimana manfaat representasi tidak terjawab
Representasi memiliki potensi untuk membantu mengurangi dampak dan faktor kesulitan
dengan:
1. Menjadikannya dan sebagai alat komunikasi tambahan
2. Mengurangi resiko salah tafsir atas informasi yang disediakan
Literasi visual yang tidak memadai mengurangi manfaat representasi eksternal
mengakibatkan:
1. Kurangnya keakraban dengan membaca dan menafsirkan gambar
2. Kurangnya kebiasaan mendesain gambar
Penggunaan representasi yang langka
Berasal dari beberapa factor,yaitu:
1. Sumber daya umum terbatas
2. Pemanfaatan representasi yang tidak memadai (tidak efektif dalam bahan ajar)
3. Ketidakmampuan guru untuk menggunakan pilihan kreatif
Dampak dari tidak adanya gambaran tentang dunia molekul
1. Kesalah pahaman persepsi dan konsep Akibat dari tidak adanya representasi molekul
serta literasi visual yang buruk
2. Banyak kesalahan dalam penulisan dan penyeimbangan persamaan kimia
3. Merasa sulit untuk mengidentifikasi dengan jelas konsep atom terisolasi dan molekul
Interpretasi dari representasi simbolik visual
Membaca representasi eksternal simbolis membutukan kesadaran akan sifat simbolisnya
serta kesadaran akan peran dan manfaatnya.
Contoh interpretasi dari representasi simbolik:
1. Electron memiliki bentuk panah kecil
2. Putaran electron diidentifikasi sebagai gari(arah electron berbentuk panah)
3. Fungsi matematis seperti orbital
Jika literasi visual tidak memadai, maka akan gagal untuk mengenali karakter simbolisnya.
Diagram dari representasi pemikiran abstrak
Membutuhkan kemampuan untuk menghubungkan konsep, ekspresi bahasa, terjemahan dan
gambar matematikanya. Kemampuan yang tidak memadai antara representasi grafis dan makna
fisik menghasilkan gambar diagram yang salah atau bahkan interpretasi yang salah dari diagram
yang benar.
STRATEGI
Desain dan Implementasi Strategi
Desain strategi perlu mempertimbangkan dan mengintegrasikan pengetahuan pedagogis umum
dan aspek-aspek konteks lokal, oleh karena itu perlu :
1. Didasarkan pada kesulitan siswa
2. Mengintegrasikan presentasi gambar
3. Dapat diimplementasikan tanpa fasilitas canggih
4. Menyediakan pengecekan berkelanjutan
Strategi Untuk Meyakinkan Siswa Untuk Menerima Interaksi
1. Meminta siswa untuk menuliskan jawaban mereka.
2. Bergerak mendekati siswa yang mencoba menjawab
Masalah-masalah yang dipilih sebagai hal penting dan dianalisis di bagian individu
Penggunaan representasi eksternal untuk menarik perhatian siswa dan mendorong
partisipasi aktif mereka. Desain opsi untuk aspek / tema di mana pemahaman dan keahlian
tergantung pada tingkat yang memadai ke j mampuan berpikir abstrak. Masalah yang berbatasan
/ tumpang tindih dengan representasi dan membutuhkan pemikiran kritis yang memadai.
Konstruksi kolaborasi representasi yang mewakili situasi awal dan akhir dari reaksi kimia
berkembang melalui beberapa tahap pembelajaran. Tahap pertama adalah statis, yang bertujuan
menyoroti alasan mengapa perlu menyeimbangkan persamaan kimia, Tahap berikutnya mencoba
untuk fokus pada proses dengan memvisualisasikan apa yang terjadi dan berusaha untuk meniru
kemajuan reaksi, sebanyak yang dimungkinkan. Misalnya, untuk reaksi pembentukan air, situasi
awal yang dipilih sebelumnya, dengan molekul dalam proporsi stoikiometrik, digambar di papan
tulis dan diusulkan kepada siswa:

Kemudian siswa diminta untuk mempertimbangkan bahwa satu molekul oksigen bereaksi
dan membantu menggambarkan situasi baru. Koreksi kesalahan disorot oleh representasi yang
ditarik oleh siswa. Penggunaan representasi memungkinkan dua jenis identifikasi. Penggunaan
representasi untuk menggambarkan arti dari pernyataan yang salah dengan cara yang segera
dapat dimengerti. Analisis kesalahan adalah alat yang ampuh untuk penjelasan (Mammino, 1996;
Love & Mammino, 1997).
Memvisualisasikan Di Luar Representasi Objek
Tujuan utamanya adalah mencegah timbulnya kesalahpahaman, dan tujuan ini mungkin
lebih baik dengan menggunakan simbol yang lebih abstrak, yaitu, simbol yang tidak mengingat
segala jenis representasi konkret yang tidak sesuai dengan kenyataan. Misalnya Konfigurasi
orbital, mewakili orbital dengan kotak. Matematika melibatkan representasi sebagai komponen
integral: baik geometri Euclidean dan geometri analitik (studi fungsi) menggunakan representasi
(representasi entitas geometris, diagram).
Ketika matematika digunakan sebagai alat deskripsi dalam ilmu fisika, representasi
menjadi terkait dengan makna fisik:
1. Mewakili tren dan memungkinkan prediksi
2. . Penting untuk mengidentifikasi keteraturan (termasuk undang-undang).
 Dalam konteks yang kurang menguntungkan, keakraban dengan matematika sering tidak
memadai, keakraban dengan peran deskriptif dalam ilmu fisika bahkan lebih rendah dan literasi
visual yang tidak memadai mengurangi atau mencegah manfaat dari komunikasi segera
representasi diagram. Pilihan pengalamatan fokus terutama pada terjemahan dari satu ke mode
deskripsi lainnya: deskripsi melalui kata-kata, melalui persamaan dan melalui diagram. Diagram
alir yang menyoroti logika penalaran yang mengarah pada kesimpulan bahwa larutan elektrolit
mengandung ion terlarut.

Pengamatan eksperimental: untuk larutan

Pengamatan eksperimental: elektrolitik, besarnya sifat koligatif lebih
solusi elektrolit tinggi dari yang diharapkan berdasarkan
menghantarkan arus listrik konsentrasi molar mereka

Kesimpulan: larutan kesimpulan: larutan elektrolitik

elektrolitik mengandung mengandung lebih banyak partikel yang
partikel bermuatan terlarut dari yang diharapkan
berdasarkan konsentrasi molar mereka

Kesimpulan keseluruhan: dalam

larutan elektrolitik, zat terlarut
terdisosiasi menjadi ion
 Bab 9
Nilai Pendidikan multirepresentasi ketika Belajar Konsep-Konsep Ilmiah
Kompleks

Shaaron Ainsworth

AbstrakKetika orang sedang mempelajari konsep-konsep ilmiah yang rumit, berinteraksi

dengan berbagai bentuk representasi seperti diagram, grafik, dan persamaan dapat membawa
manfaat unik. Sayangnya, ada banyak bukti yang menunjukkan bahwa peserta didik sering gagal
untuk mengeksploitasi keunggulan ini, dan dalam kasus yang lebih buruk, kombinasi
representasi yang tidak tepat dapat sepenuhnya menghambat pembelajaran. Dengan kata lain,
beberapa representasi adalah alat yang kuat tetapi seperti semua alat yang kuat mereka
membutuhkan penanganan yang hati-hati jika peserta didik ingin menggunakannya dengan
sukses. Dalam bab ini, saya akan meninjau bukti yang menunjukkan bahwa banyak representasi
melayani sejumlah peran penting dalam pendidikan sains. Saya juga akan mempertimbangkan
mengapa penelitian tentang efektivitas representasi berganda menunjukkan bahwa terlalu sering
mereka tidak mencapai tujuan pendidikan yang diinginkan dan saya mempertimbangkan apa
yang dapat dilakukan untuk mengatasi masalah ini.

Pendahuluan

Penggunaan representasi eksternal untuk membantu peserta didik memahami konsep-

konsep ilmiah yang kompleks sekarang sudah biasa. Lingkungan interaktif yang khas seperti tiga
yang ditunjukkan di bawah ini menawarkan kepada siswa berbagai cara untuk
memvisualisasikan fenomena ilmiah termasuk video, animasi, simulasi, dan grafik dinamis.
SMV-Chem (Russell, Kozma, Becker, & Susskind, 2000) memberikan contoh percobaan nyata
dan menunjukkan fenomena eksperimental dengan animasi skala molekul, grafik, model
molekul, dan persamaan (Gambar 9.1). Connected Chemistry (Stieff, 2005) adalah simulasi
"kotak kaca" yang menyediakan representasi grafis dari molekul yang disimulasikan serta grafik
dinamis yang menggambarkan perilaku mereka dan tampilan numerik sederhana dari variabel
sistem (Gbr. 9.2). DEMIST (Van Labeke & Ainsworth, 2001) adalah lingkungan simulasi multi-
representasional yang bebas domain. Contoh yang ditunjukkan pada Gambar 9.3 adalah simulasi
hubungan predator-prey dan menunjukkan grafik dinamis seperti grafik deret waktu, histogram
dan faseplot, animasi, tabel dan persamaan.

Gbr. 9.1 Kimia SMV

 Setiap lingkungan dirancang untuk alasan pendidikan yang berbeda, sama pentingnya,.
Mereka dapat membantu peserta didik untuk memahami bentuk visualisasi kompleks yang
diperlukan untuk praktik profesional dan ahli (misalnya, phaseplots dalam DEMIST). Mereka
dapat dirancang untuk memberi peserta didik pengalaman tidak langsung dari fenomena yang
sulit untuk dialami secara langsung dalam pengaturan pendidikan (seperti video percobaan di
SMV-CHEM).

Gbr. 9.2 Kimia yang terhubung

Gbr. 9.3 DEMIST

Mereka dapat memberikan visualisasi fenomena yang tidak mungkin dilihat di dunia
nyata namun yang pengalamannya akan memberikan pemahaman yang sulit untuk dicapai tanpa
representasi seperti itu (misalnya simulasi molekuler dalam Kimia Terhubung). Namun, semua
memiliki satu kesamaan - mereka tidak hanya memberikan visualisasi tunggal: melainkan
mereka memberikan banyak representasi secara bersamaan. Tujuan bab ini adalah untuk
berpendapat bahwa menggunakan banyak representasi dalam pendidikan sains, meskipun biasa,
memiliki kelebihan dan kekurangan tertentu yang harus diakui. Ini akan menunjukkan bahwa ada
banyak alasan bagus di balik keputusan desainer untuk memasukkan representasi beberapa orang
tetapi dengan melakukan itu ada biaya dan bahwa biaya dapat dibayar oleh pelajar karena
mereka menjadi kewalahan dengan banyak tuntutan belajar baru. Ini akan menyimpulkan dengan
mempertimbangkan cara-cara untuk memaksimalkan manfaat dari banyak representasi tanpa
mengalah pada biaya-biaya ini.

Keuntungan dari Belajar Konsep Ilmiah dengan Representasi

 Berganda Representasi berganda dari konsep ilmiah disediakan untuk alasan pendidikan
yang baik. Pada bagian ini, keuntungan potensial dari representasi berganda akan ditinjau,
sebelum bagian selanjutnya beralih ke kompleksitas yang dapat dibawa oleh representasi ganda
ke pembelajaran.
Di Inggris, anak-anak yang belajar sains di Sekolah Menengah (Tinggi) mengikuti
Kurikulum Nasional yang merinci kedua metode (mis. Penyelidikan Ilmiah) dan konsep
(misalnya Proses Fisik). Untuk mengambil satu contoh, anak-anak yang mempelajari sains pada
usia 14 hingga 16 tahun mungkin membahas topik Pasukan dan Ramuan, yang mengharuskan
mereka untuk memahami:
● bagaimana jarak, waktu dan kecepatan dapat ditentukan dan diwakiligrafis
● faktor-faktoryang mempengaruhi jarak berhenti kendaraan
● perbedaan antara kecepatan dan kecepatan. kecepatan
● yang percepatan perubahan kecepatan per satuan waktu
● bahwa pasukan yang seimbang tidak mengubah kecepatan benda bergerak
● hubungan kuantitatif antara gaya, massa dan percepatan
● bahwa ketika dua tubuh berinteraksi, pasukan mereka mengerahkan satu sama lain adalah
sama dan berlawanan

Ada banyak lingkungan belajar multi-representasional yang dirancang untuk membantu

siswa mempelajari topik semacam ini: dua dijelaskan di bawah ini. SimQuest (van Joolingen &
De Jong, 2003) adalah lingkungan penulisan yang dirancang untuk memungkinkan peneliti dan
guru membuat simulasi pengajaran untuk siswa mereka. Tangkapan layar dari Lingkungan
Pembelajaran Angkatan dan Gerak yang khas, (Gbr. 9.4), menggunakan banyak representasi
berbeda untuk membantu pelajar memahami topik tersebut. Ini memberikan foto fenomena yang
akan dijelaskan (kanan atas), animasi konkret dari sepeda motor simulasi (bottomleft), grafik
deret waktu dinamis dari kecepatan (atau jarak) sepeda motor (kiri atas), dan tampilan numerik
sederhana dari kecepatan dan percepatan motor saat ini (tengah atas).

Gambar 9.4 Contoh Lingkungan Pembelajaran SimQuest untuk Kekuatan dan Gerakan

Gambar 9.5 Contoh Lingkungan PAKMA untuk Kekuatan dan Gerakan

 PAKMA (Heuer, 2002) adalah program simulasi interaktif yang dapat digunakan untuk
memodelkan gaya dan gerak. Gambar 9.5 menunjukkannya mewakili jarak, kecepatan, dan
percepatan objek. Ini menyediakan animasi konkret (kiri atas), yang dilapis dengan vektor untuk
mewakili berbagai konsep kinematika (kiri atas), diagram perangko, yang menunjukkan gerakan
objek (jarak, kecepatan dan percepatan) pada irisan waktu sebelumnya (baris tengah) , dan grafik
deret waktu dinamis dari jarak, kecepatan dan percepatan (baris bawah).
Saya mengusulkan taksonomi fungsional representasi ganda Ainsworth (1999, 2006) dan
berpendapat bahwa representasi ganda dapat melayani sejumlah fungsi berbeda untuk belajar
(dan komunikasi). Saya akan menggunakan taksonomi fungsional ini untuk mengilustrasikan
keuntungan dari beberapa representasi yang digunakan dalam lingkungan SIMQUEST dan
PAKMA untuk Force and Motion.
Peran Pelengkap
Fungsi beberapa representasi terbagi dalam tiga kelas besar. Pertama, banyak representasi
dapat mendukung pembelajaran dengan memungkinkan informasi tambahan atau peran
pelengkap (lihat Gambar 9.6).

Fungsi Representasi Berganda

Peran Komplementer Kendalikan Interpretasi Konstruk Lebih Dalam Memahami

Proses yang Informasi

BerbedaBerbeda

Gambar. 9.6 Fungsi representasi multipel (Ainsworth, 1999, 2006)

Ilustrasi paling sederhana dari informasi komplementer dalam Angkatan dan contoh
gerak kami akan menampilkan nilai untuk massa, gaya, gesekan dan kecepatan. Setiap
representasi, baik itu grafik, persamaan, tampilan numerik, mewakili aspek yang berbeda dari
tubuh yang disimulasikan. Oleh karena itu, pilihan bentuk representasi mana yang akan
digunakan cenderung bergantung pada properti dari informasi yang diwakili yang akan
diberikan. Sebagai contoh, massa dapat direpresentasikan sebagai tampilan numerik sederhana
karena tidak berubah ketika simulasi berjalan, sedangkan kecepatan mungkin direpresentasikan
dalam grafik atau tabel dinamis karena representasi ini persisten waktu (Ainsworth & Van
Labeke, 2004) dan jadi tunjukkan bagaimana kecepatan berubah dari waktu ke waktu. Jika
semua informasi ini harus dimasukkan dalam satu representasi tunggal, maka ini dapat berarti
bahwa informasi tersebut diwakili dengan cara yang tidak sesuai dengan bentuknya (mis. Massa
pada grafik deret waktu), pada skala yang salah atau dalam kemungkinan yang paling sederhana
cara (misalnya, tampilan numerik atau tabel semua nilai). Jadi, beberapa representasi dalam hal
ini memungkinkan informasi yang berbeda untuk diwakili dengan cara yang paling sesuai
dengan kebutuhan peserta didik.
Menggunakan banyak representasi untuk mendukung proses komplementer bertumpu
pada pengamatan yang sekarang sangat terkenal bahwa bahkan representasi yang setara secara
informasi masih berbeda dalam sifat komputasinya (Larkin & Simon, 1987). Misalnya, diagram
dapat mengeksploitasi proses persepsi dengan mengelompokkan informasi yang relevan
sehingga mempermudah pencarian dan pengenalan. Tabel membuat informasi eksplisit,
menekankan sel kosong, memungkinkan pembacaan cepat dan akurat (dari nilai tunggal) dan
dapat menyoroti pola dan keteraturan. Persamaan menunjukkan secara ringkas hubungan
kuantitatif antara variabel dan mengundang proses komputasi.
Dalam contoh gaya dan gerak SIMQUEST dan PAKMA, pertimbangkan kasus mencoba
menentukan apakah kendaraan berakselerasi. Jika pelajar diberi nilai numerik (misalnya –2)
maka sangat mudah untuk memutuskan bahwa ia melambat. Sekilas, masih mudah dilihat jika
pada objek berakselerasi, konstan, atau melambat dari gradien grafik kecepatan-waktu atau
hanya membaca nilai tunggal dalam grafik waktu percepatan. Mencoba membuat tekad ini dalam
sebuah tabel membutuhkan peserta didik untuk melihat setidaknya dua entri dan kemudian
melakukan perbandingan matematika yang cukup sederhana (apakah nilai terbaru lebih tinggi,
sama, atau lebih rendah dari nilai sebelumnya?). Sedangkan jika pelajar telah diberikan hanya
persamaan ini, s = ut + 1/2at2 dan nilai-nilai saat ini dari s (jarak) dan u (kecepatan awal) mereka
akan harus terlebih dahulu menyelesaikan persamaan untuk percepatan, (a = (s -ut) / 1/2t2) dan
kemudian nilai-nilai pengganti ke dalam persamaan.
Semua solusi ini membutuhkan pelajar untuk memahami bagaimana menafsirkan
representasi (lihat nanti) dan bahkan yang paling sederhana dari ini masih membutuhkan
pengetahuan. Sebagai contoh, ketika membaca dari tampilan numerik memerlukan pelajar harus
tahu "-" konvensi untuk deselerasi atau bagaimana menafsirkan kemiringan ke bawah pada
grafik kecepatan-waktu. Tetapi, dengan asumsi sekarang para pembelajar tahu bagaimana
menafsirkan bentuk-bentuk representasi ini, jelaslah bahwa sifat komputasi mereka yang berbeda
dapat membuat tugas ini mudah atau sangat rumit (misalnya, dalam contoh persamaan).
Akibatnya, karena belajar untuk memahami kekuatan dan gerak memerlukan banyak
tugas yang berbeda untuk dilakukan, keterampilan dikembangkan dan konsep dipahami,
kemudian memberikan peserta didik dengan beberapa representasi dengan sifat komputasi yang
berbeda menghadirkan banyak kemungkinan untuk mendukung pembelajaran berbagai aspek
fenomena.

Membatasi Interpretasi
Kedua, representasi ganda dapat digunakan sehingga satu representasi membatasi
interpretasi terhadap yang lain. Seringkali peserta didik dapat menemukan bentuk representasi
baru yang kompleks dan dapat salah menafsirkannya. Dalam hal ini orang mungkin
menggunakan representasi kedua, lebih akrab atau mudah ditafsirkan, untuk mendukung
pemahaman peserta didik tentang representasi rumit baru. Peran representasi sederhana ini
adalah untuk membatasi interpretasi yang dibuat peserta didik dari representasi baru. Dalam
contoh SIMQUEST, representasi pembatas adalah animasi konkret sepeda motor. Bergerak
melintasi layar untuk menunjukkan kecepatan objek kepada pembelajar. Ini kemudian dapat
membatasi interpretasi dari representasi yang lebih abstrak lainnya. Sebagai contoh, salah tafsir
umum dari grafik kecepatan-waktu adalah bahwa garis horizontal berarti bahwa objek sedang
diam. Namun, jika pelajar dapat melihat sepeda motor yang bergerak pada saat yang sama
dengan grafik kecepatan-waktu, maka dapat membantu mereka memahami bahwa garis
horizontal berarti gerakan seragam daripada tidak ada gerakan.
Dalam contoh PAKMA, diagram prangko dapat dianggap sebagai representasi pembatas.
Setiap diagram prangko menggunakan panah vektor yang di-overlay pada animasi untuk
menunjukkan properti objek dalam bidang koordinat pada titik-titik tertentu dalam waktu.
Akibatnya, diharapkan akan membantu peserta didik memahami grafik garis yang sesuai yang
merupakan interpolasi dari diagram perangko ini (lihat Ploetzner, Lippitsch, Galmbacher, &
Heuer, 2006).
Cara kedua yang membatasi penafsiran dapat dicapai adalah dengan mengandalkan sifat-
sifat yang melekat pada satu representasi untuk membantu peserta didik mengembangkan
interpretasi yang dimaksud dari representasi kedua. Sejumlah peneliti telah menarik perhatian
pada perbedaan antara penggambaran dan deskripsi. Sebagai contoh, Schnotz (2002) membahas
bagaimana representasi deskriptif bersifat simbolis sedangkan representasi penggambaran
bersifat ikonik. Dengan demikian, representasi penggambaran paling berguna untuk memberikan
informasi konkret dan seringkali efisien karena informasi spesifik dapat lebih mudah dibaca.

Membatasi interpretasi dengan menggunakan representasi ganda cukup berbeda dengan

menggunakan representasi ganda karena mereka memiliki peran yang saling melengkapi. Salah
satu implikasinya adalah bahwa representasi yang dirancang untuk melakukan peran pendukung
dalam membatasi interpretasi tidak diperlukan jika pelajar telah memahami representasi kedua.
Ini mungkin berarti bahwa lingkungan harus berubah untuk menghilangkan representasi kendala
untuk pelajar yang berbeda atau ketika keahlian pelajar tumbuh. Sebaliknya, jika representasi
benar-benar saling melengkapi maka orang akan selalu berharap untuk menggunakan
representasi ganda, terlepas dari keahlian peserta didik. Ini juga memiliki implikasi untuk
tuntutan yang dihadapi peserta didik dan kami akan kembali ke sini nanti.

Membangun Pemahaman yang Lebih Dalam

Representasi berganda dapat mendukung konstruksi pemahaman yang lebih dalam ketika
pelajar menghubungkan representasi tersebut untuk mengidentifikasi fitur-fitur invarian yang
dibagi dari suatu domain dan apa properti dari representasi individual. Kaput (1989)
mengusulkan bahwa "keterkaitan kognitif representasi menciptakan keseluruhan yang lebih dari
jumlah bagian-bagiannya". Ada banyak catatan teoretis yang berbeda tentang pembelajaran yang
menekankan penggunaan representasi multi-pihak ini. Teori fleksibilitas kognitif menyoroti
kemampuan untuk membangun dan beralih di antara berbagai perspektif domain sebagai dasar
untuk pembelajaran yang sukses (Spiro & Jehng, 1990). Dienes (1973) berpendapat bahwa
variabilitas perseptual (konsep yang sama diwakili dalam berbagai cara) memberikan
kesempatan kepada peserta didik untuk membangun abstraksi tentang konsep matematika. Ini
juga dapat menjadi kasus bahwa wawasan yang dicapai dengan cara ini meningkatkan
kemungkinan bahwa itu akan ditransfer ke situasi baru (Bransford & Schwartz, 1999).
Abstraksi adalah proses dimana peserta didik menciptakan entitas mental yang berfungsi
sebagai dasar untuk prosedur dan konsep baru di tingkat organisasi yang lebih tinggi. Peserta
didik dapat membangun referensi di seluruh representasi yang kemudian mengekspos struktur
dasar dari domain yang diwakili. Dalam contoh di atas, abstraksi mungkin didukung dengan
menyediakan berbagai situasi untuk dimodelkan. Sebagai contoh, SIMQUEST dapat
menggambarkan masalah kekuatan dan gerak dengan sepeda motor, mobil, skaters, dll. Ini akan
memungkinkan peserta didik untuk melihat bahwa hubungan antara konsep kinematik tidak
terikat pada konteks tertentu.
Perbedaan antara fungsi-fungsi representasi berganda ini sangat halus. Dalam ekstensi,
pelajar mulai dari memahami satu representasi dengan baik dan memperluas pengetahuan itu ke
yang tidak diketahui. Dalam pemahaman relasional, kedua representasi (sebagian) diketahui,
tetapi hubungan di antara keduanya tidak diketahui. Fungsi-fungsi membangun ini juga berbeda
dari membatasi fungsi representasi dalam semua representasi berkontribusi untuk membantu
pelajar memahami domain, sedangkan dalam situasi kendala fungsi satu representasi adalah
untuk mendukung pemahaman yang kedua.

Peran Ganda Representasi Berganda

Bagian terakhir berpendapat bahwa representasi ganda dapat menawarkan tiga
keuntungan utama untuk mendukung pembelajaran konsep-konsep ilmiah yang kompleks seperti
kekuatan dan gerak. Selain itu, telah menunjukkan bahwa peran yang dapat dimainkan oleh
representasi tidak hanya bergantung pada niat perancang tetapi juga pada pengetahuan dan tujuan
pelajar. Satu faktor lebih lanjut yang harus dipertimbangkan adalah bahwa kombinasi
representasi tertentu juga dapat melayani banyak peran secara bersamaan. Lingkungan dapat
mewakili kecepatan melalui penggunaan tabel, persamaan, tampilan numerik, animasi, dan
grafik. Dengan melakukan hal itu memungkinkan untuk keuntungan yang disediakan oleh sifat-
sifat pelengkap yang berbeda dari bentuk-bentuk representasi dan informasi yang berbeda
(misalnya perubahan dari waktu ke waktu) yang mereka berikan. Ini mungkin mengambil
keuntungan dari kemudahan interpretasi dan keakraban tampilan numerik dan animasi untuk
membantu peserta didik memahami representasi asing dengan membatasi bagaimana mereka
dapat menafsirkannya Akhirnya, mungkin membantu peserta didik membangun pemahaman
yang lebih dalam tentang kekuatan dan gerakan dengan membantu mereka membentuk abstraksi
atas banyak kasus, atau menghubungkan dan memperluas pengetahuan mereka dari tabel ke
grafik misalnya .

Kompleksitas Pembelajaran Konsep Ilmiah dengan Representasi Berganda

Keuntungan potensial dari representasi berganda untuk gaya belajar dan konsep gerak
hanya dapat dicapai jika peserta didik mengelola tugas belajar kompleks yang terkait dengan
penggunaannya. Bagian ini akan meninjau apa yang perlu diketahui peserta didik tentang
representasi agar dapat belajar dengan sukses.

Memahami Bentuk Representasi

Kompetensi dasar terpenting yang harus dikembangkan peserta didik adalah memahami
sintaksis representasional. Mereka harus memahami bagaimana representasi mengkodekan dan
menyajikan informasi, kadang-kadang disebut format representasi (misalnya Tabachneck-Schijf
& Simon, 1998). Misalnya, dalam kasus grafik kecepatan-waktu yang ditunjukkan pada Gambar.
9.4, format tersebut menyertakan atribut seperti garis pada grafik, label (apa artinya m / s), dan
sumbu (bahwa kecepatan dalam meter per detik diwakili pada sumbu Y dan waktu (dalam detik)
pada sumbu X. Mereka juga harus mempelajari apa operator untuk representasi. Sekali lagi
untuk grafik kecepatan-waktu, operator yang akan dipelajari termasuk cara menemukan gradien
garis, menentukan maxima dan minima, menghitung area yang dibatasi oleh garis dan sumbu,
dll.
Memahami bentuk representasi tidak mudah bagi peserta didik, dan banyak penelitian
telah menunjukkan betapa sulitnya hal ini (misalnya Friel, Curcio, & Bright, 2001). Sebagai
contoh, Preece (1993) melaporkan bahwa anak-anak berusia 14-15 tahun menemukan beberapa
siswa mengalami kesulitan dengan membaca dan merencanakan titik pada grafik, mereka
menafsirkan interval sebagai titik, dan mengacaukan gradien dengan maxima dan minima.
Scanlon (1998) juga menemukan bahwa negatif kemiringan dan nilai negatif pada kecepatan-
waktu g raph menyebabkan masalah tertentu.
Selain itu, operator dari satu representasi sering digunakan secara tidak tepat pada
representasi lain. Contoh paling terkenal dengan grafik kecepatan-waktu adalah ketika mereka
ditafsirkan menggunakan operator yang sesuai untuk gambar (misalnya Leinhardt, Zaslavsky, &
Stein, 1990). Ketika pelajar diminta untuk menggambar grafik kecepatan-waktu dari pengendara
sepeda yang bepergian di atas bukit, mereka harus memilih grafik berbentuk U, namun banyak
yang menunjukkan preferensi untuk grafik dengan kurva berbentuk bukit. Elby (2000)
mengusulkan bahwa ini adalah karena peserta didik cenderung bergantung pada pengetahuan
intuitif - apa-yang-Anda-lihat-apa-yang Anda inginkan dan bahwa ini ditandai oleh atribut visual
yang paling menarik dari suatu representasi (misalnya garis lurus berarti keteguhan, bukit bentuk
berarti bukit). Belajar menerapkan operator dengan benar untuk representasi dapat melibatkan
pembelajaran untuk mengabaikan intuisi ini.

Memahami Hubungan Antara Representasi dan Domain

Bahkan jika pelajar memahami bentuk representasi, mereka masih perlu memahami
bagaimana representasi ini berhubungan dengan topik spesifik yang diwakilinya. Bukti
menunjukkan bahwa peserta didik tidak membangun model representasi independen - domain
tetapi menggunakan interpretasi sebagai kegiatan yang terkontekstualisasi secara inheren
(misalnya Roth & Bowen, 2001), sangat dipengaruhi oleh konsepsi pembelajar tentang dan
keakraban dengan domain.
Scanlon (1998) menunjukkan bahwa banyak pelajar telah mengembangkan aturan yang
terlalu umum untuk memilih operator (misalnya gradien sama dengan "sesuatu", area di bawah
grafik sama dengan "sesuatu"). Dia menemukan bahwa pasangan siswa menafsirkan grafik gerak
karena itu akan menggunakan aturan umum ini terlepas dari grafik tertentu (jarak, kecepatan,
percepatan) yang mereka tafsirkan. Sebagai contoh, mereka akan menentukan gradien grafik dan
menyatakannya sebagai kecepatan rata-rata jika mereka bekerja dengan grafik kecepatan-waktu
serta benar dengan grafik jarak-waktu. Namun, dalam kasus lain, aturan untuk operator ini terlalu
selektif. Misalnya, Scanlon mengutip contoh pelajar yang percaya bahwa Anda hanya bisa
menerapkan area "jarak" di bawah grafik kecepatan-waktu "ketika grafik tidak melewati titik
asal.
Masalah-masalah ini tidak hanya muncul dengan representasi abstrak. Ada banyak bukti
yang Akhirnya, perlu diingat bahwa salah satu alasan utama peserta didik diberikan dengan
beberapa representasi adalah karena mereka memiliki pengetahuan terbatas tentang domain yang
ingin kami bantu mereka kembangkan. Pengetahuan ini akan disusun berdasarkan pengetahuan
dan prinsip-prinsip struktural yang mendalam, akan kaya dan terhubung dengan situasi di mana
ia dapat diterapkan dan akan tersedia dengan sedikit usaha. Namun, peserta didik sering tergoda
oleh fitur permukaan masalah, pengetahuan mereka terfragmentasi dan mereka tidak memiliki
akses cairan ke sana. Akibatnya, peserta didik berada pada risiko khusus misrelating representasi
baru ke domain karena mereka tidak memiliki pengetahuan representasional atau pengetahuan
domain untuk memberikan dukungan untuk tugas ini.

Memahami cara Memilih Representasi yang Tepat

Dalam banyak lingkungan multi-representasional, tidak semua representasi tersedia pada
saat yang sama. Dalam hal ini, peserta didik harus memilih representasi yang paling tepat untuk
kebutuhan mereka. Jika ini masalahnya, mereka mungkin harus mempertimbangkan tujuan apa
yang ingin mereka capai, representasi apa yang tersedia dan apa preferensi individu mereka.
Misalnya, ketika memecahkan masalah Angkatan dan Gerak, peserta didik mungkin perlu fokus
pada tugas yang mereka selesaikan. Jika tugas mereka saat ini adalah untuk mengetahui posisi
dari mana suatu objek dimulai dan mereka saat ini bekerja dengan grafik kecepatan-waktu,
mereka harus belajar memilih grafik jarak-waktu. Namun, jika mereka perlu menentukan
akselerasi, mereka harus belajar bahwa grafik jarak-waktu tidak ideal. Mereka mungkin juga
perlu mengidentifikasi sifat preferensi pribadi mereka, misalnya, apakah mereka lebih suka
belajar dari tabel atau grafik? Jika demikian, apakah itu merupakan ide yang baik pada saat ini
bagi mereka untuk tetap menggunakan bentuk representasi yang mereka sukai atau apakah akan
baik untuk mencoba fokus pada representasi yang paling tidak mereka sukai untuk mempelajari
nilainya?

Memahami bagaimana Membangun Representasi yang Tepat

Dalam contoh yang ditunjukkan di atas, peserta didik disajikan dengan representasi dan
kemudian diminta untuk menafsirkannya. Namun, peserta didik juga mungkin diminta untuk
membuat representasi sendiri. Mereka dapat diberikan instruksi spesifik dari representasi untuk
dikonstruksi seperti “menggambar grafik kecepatan-waktu dari suatu benda yang dimulai dengan
kecepatan awal 0ms dan kemudian terus berakselerasi pada kecepatan 9,8 m / s2 selama 30 detik.
Temukan kecepatan rata-rata ”Atau, mereka mungkin dihadapkan dengan masalah seperti“ tubuh
dimulai dengan kecepatan awal 0 ms dan kemudian terus berakselerasi pada laju 9,8 m / s2
selama 30 detik, cari kecepatan rata-rata ” yang tidak memberi tahu mereka representasi mana
yang akan membantu. Kemungkinan lebih lanjut adalah untuk memberi siswa grafik kecepatan-
waktu dari situasi ini dan kemudian meminta mereka untuk membangun representasi lain seperti
grafik waktu percepatan atau tabel kecepatan terhadap waktu. Dalam kasus pertama, peserta
didik harus tahu bagaimana membangun representasi yang sesuai, dalam kasus kedua, mereka
harus tahu bagaimana memilih representasi yang sesuai untuk dibangun sebelum menafsirkannya
dengan benar dan dalam kasus ketiga, mereka harus tahu bagaimana menafsirkan representasi
pertama. dan membangun representasi kedua atas dasar ini.
Ada banyak bukti bahwa mengetahui bagaimana menafsirkan representasi tidak berarti
Anda tahu bagaimana membangun representasi dengan benar (misalnya Cox, 1996). Selain itu,
mengetahui cara membuat representasi tidak menjamin bahwa Anda kemudian dapat
menggunakannya untuk memecahkan masalah yang Anda buat untuk menyelesaikannya.
Sebagai contoh, Scanlon (1998) menemukan bahwa beberapa pembelajar memecahkan masalah
seperti yang pertama kali dijelaskan di atas dapat menggunakan area di bawah grafik waktu
kecepatan dan membaginya dengan waktu atau mengambil titik tengah grafik. Namun, sama
seperti banyak orang kemudian mengabaikan grafik yang dibangun dan menggunakan
pengetahuan mereka tentang persamaan gerak dan pelajar selanjutnya menyalahgunakan
persamaan atau seperti yang dijelaskan sebelumnya kemudian menggunakan operator yang
salah.
Ada banyak manfaat pendidikan dari mendorong peserta didik untuk membangun
representasi mereka sendiri, paling tidak bahwa kita ingin peserta didik dapat melakukannya -
bayangkan sebuah dunia di mana orang bisa membaca tetapi tidak menulis. Selain itu, mungkin
menjadi kasus bahwa membangun representasi Anda sendiri mengarah pada pemahaman yang
lebih baik daripada menafsirkan representasi yang diberikan (lihat Van Meter & Garner, 2005).
Grossen dan Carnine (1990) menemukan bahwa anak-anak belajar untuk memecahkan masalah
logika secara lebih efektif jika mereka menarik tanggapan mereka terhadap masalah daripada
memilih diagram yang sudah ditentukan sebelumnya. Penggunaan inovatif lain dari konstruksi
dieksplorasi oleh Schwartz dan Martin (2004) yang memungkinkan siswa untuk menciptakan
representasi untuk membantu mereka memahami statistik deskriptif dan membandingkannya
dengan siswa yang telah diberi solusi dan diizinkan untuk mempraktikkannya. Tidak ada siswa
dalam kondisi yang diciptakan mengembangkan solusi yang benar. Namun, ketika
membandingkan kelompok siswa mana yang kemudian dapat belajar dari kuliah standar dan
menerapkan solusi untuk masalah baru, kelompok yang menemukan solusi lebih baik daripada
kelompok yang berlatih dengan solusi yang benar. Konsekuensinya, kita perlu
mempertimbangkan untuk mengizinkan siswa membangun representasi mereka sendiri, bahkan
jika representasi ini bukan yang mereka akan gunakan.

Memahami bagaimana Menghubungkan Representasi

Jika peserta didik bekerja dengan visualisasi individu, maka mereka masih perlu
menguasai tugas-tugas kognitif yang diuraikan di atas. Namun, ada satu proses yang unik untuk
belajar dengan lebih dari satu representasi - yaitu menghubungkan representasi yang berbeda.
Sayangnya, ada bukti yang baik bahwa ini bisa sangat sulit bagi peserta didik, namun itu
merupakan karakteristik dasar keahlian (misalnya Kozma, Chin, Russell, & Marx, 2000).
Sebagai contoh, Tabachneck, Leonardo dan Simon (1994) melaporkan bahwa pelajar ekonomi
tidak berusaha untuk mengintegrasikan informasi antara grafik garis dan informasi tertulis ketika
keduanya menafsirkan dan membangun grafik. Demikian pula, Yerushalmy (1991) menguji
pemahaman anak usia empat belas tahun tentang fungsi setelah kursus tiga bulan intensif dengan
perangkat lunak multi-representasional. Secara total, hanya 12% siswa yang memberikan
jawaban yang melibatkan representasi visual dan numerik. Menggabungkan representasi yang
tidak tepat bahkan dapat sepenuhnya menghambat pembelajaran .insworth, Bibby dan Wood
(2002) membandingkan estimasi pembelajaran anak dengan dua representasi, baik matematika,
bergambar atau sistem campuran dari satu representasi bergambar dan matematika. Sendiri,
gambar dan representasi matematika membantu anak-anak belajar tetapi anak-anak yang belajar
dengan kombinasi tidak tahu lebih banyak di akhir penelitian daripada yang mereka miliki di
awal.
 Juga sulit untuk mengetahui bagaimana mendukung proses ini. Sebagai contoh, apakah
itu bermanfaat untuk mengajar peserta didik untuk menghubungkan representasi mungkin
tergantung pada pengetahuan pelajar sebelumnya. Seufert (2003) menemukan bahwa hanya
peserta didik dengan jumlah menengah dari pengetahuan sebelumnya yang diuntungkan dari
bantuan dengan terjemahan antar representasi. Pembelajar berpengetahuan tinggi sebelumnya
tidak mendapat manfaat karena mungkin mereka dapat membuat tautan ini untuk diri mereka
sendiri. Pengetahuan siswa yang rendah sebelumnya juga tidak mendapat manfaat karena mereka
menjadi kewalahan oleh terlalu banyak informasi baru.
Pendekatan lain untuk membantu peserta didik menghubungkan representasi termasuk
memastikan mereka menggunakan label dan konvensi umum, misalnya, selalu menggunakan
biru untuk menunjukkan jarak, hijau untuk mewakili kecepatan dan merah untuk akselerasi
(seperti dalam PAKMA), merujuk selalu ke jarak atau posisi tetapi tidak jarak. dan posisi, dll.
Mungkin juga kasus bahwa urutan di mana representasi diperkenalkan kepada peserta didik
sangat penting. Sebagai contoh, Ploetzner (1995) membangun model kognitif tentang bagaimana
menyelesaikan masalah gerak 1-D dengan akselerasi konstan. Dia kemudian membandingkan
hasil model kognitifnya dengan perilaku peserta didik untuk menunjukkan bagaimana
pengetahuan kualitatif perlu dikoordinasikan dengan pengetahuan kuantitatif agar kinerja
penyelesaian masalah berhasil. Ploetzner, Fehse, Kneser, dan Spada (1999) kemudian menguji
prediksi ini dengan memeriksa pasangan berkolaborasi yang diajar dengan urutan berbeda dari
representasi kualitatif dan kuantitatif. Peserta didik yang pertama kali belajar pengetahuan
kualitatif bisa mendapatkan lebih banyak dari kolaborasi daripada mereka yang pertama kali
belajar pengetahuan kuantitatif. Selain itu, alat perangkat lunak yang dirancang untuk membantu
dalam proses ini mungkin tidak melakukannya. Satu pendekatan umum dikenal sebagai
penghubungan-dyna - di mana Anda bertindak berdasarkan satu representasi dan melihat hasil
dari tindakan tersebut di yang lain. Penghubungan dinamis representasi diasumsikan mengurangi
beban kognitif pada siswa - saat komputer melakukan kegiatan penerjemahan, siswa dibebaskan
untuk berkonsentrasi pada tindakan mereka pada representasi dan konsekuensi mereka dalam
representasi lain. Namun, bukti langsung untuk manfaat hubungan dyna sulit ditemukan. Van der
Meij dan de Jong (2006) membandingkan versi berbeda dari lingkungan SIMQUEST untuk
momen pengajaran, yang bervariasi apakah sistem akan menghubungkan representasi. Secara
keseluruhan, ada sedikit bukti untuk manfaat hubungan dyna.
Kesimpulan yang tak terhindarkan dari penelitian ini adalah bahwa mengaitkan
representasi adalah tugas yang sangat rumit. Saat ini sedikit yang diketahui tentang bagaimana
peserta didik mencapai integrasi ini (Reed, 2006) dan upaya untuk membantu peserta didik
melakukannya dengan memberikan dukungan instruksional atau alat perangkat lunak masih jauh
dari terbukti sukses. Selain itu, kegagalan untuk menghubungkan representasi dapat
meninggalkan peserta didik tanpa manfaat tambahan bahwa representasi multipel dirancang
untuk menyediakan dan bahkan dapat sepenuhnya menghambat pembelajaran.

Kesimpulan

Bab ini telah mengkaji bukti yang menunjukkan bahwa pembelajaran topik-topik ilmiah
yang kompleks umumnya, bahkan selalu, didukung oleh penggunaan representasi berganda. Ia
berpendapat bahwa ada banyak peran yang dapat dimainkan oleh kombinasi representasi yang
berbeda dalam mendukung pembelajaran. Namun, telah disarankan bahwa manfaat dari
representasi berganda tidak datang secara gratis - peserta didik dihadapkan dengan sejumlah
tugas yang kompleks dan karena jumlah representasi meningkat begitu pula biaya-biaya ini.
Jadi, apa yang harus dilakukan perancang sistem ketika dihadapkan dengan memutuskan
bagaimana menggunakan banyak representasi untuk mendukung perolehan pengetahuan ilmiah
yang kompleks? Sejumlah kerangka kerja yang mungkin ada dan beberapa peneliti menyarankan
prinsip-prinsip desain (misalnya Mayer, 2001). Namun, bahwa bagi banyak sistem representasi
kompleks yang digunakan untuk mendukung pembelajaran sains, kita mungkin belum sampai
pada tahap menghasilkan prinsip-prinsip definitif - sebagai gantinya ada sejumlah heuristik yang
dapat digunakan untuk memandu desain.
Heuristik pertama adalah hanya menggunakan jumlah minimum representasi yang Anda
bisa. Jadi, jika Anda dapat menggunakan satu representasi, lakukanlah. Tetapi, jika Anda tidak
dapat mempertimbangkan apakah representasi yang Anda pikir perlu benar-benar diperlukan.
Kedua, hati-hati menilai keterampilan dan pengalaman peserta didik yang dimaksud.
Sebagai contoh, apakah mereka memerlukan dukungan dari membatasi representasi untuk
menghentikan salah tafsir terhadap representasi yang tidak dikenal atau apakah representasi
tambahan ini tidak memberikan wawasan baru tanpa banyak kerja oleh pelajar. Sebagai
alternatif, mereka mungkin sangat berpengalaman sehingga representasi pembatas tidak
diperlukan dan hanya menambahkan pekerjaan tambahan tanpa manfaat nyata.
Ketiga, pertimbangkan bagaimana mengurutkan representasi sedemikian rupa untuk
memaksimalkan manfaatnya. Bahkan jika Anda memiliki delapan cara informatif untuk
memvisualisasikan sebuah konsep, jangan perkenalkan kedelapan konsep tersebut secara
bersamaan.
Heuristik keempat adalah mempertimbangkan dukungan ekstra apa yang Anda butuhkan
untuk membantu peserta didik mengatasi semua tugas kognitif yang terkait dengan pembelajaran
dengan banyak representasi. Apakah ada file bantuan atau latihan untuk memastikan bahwa
peserta didik tahu cara memahami bentuk representasi? Apakah topik yang dipelajari akrab bagi
peserta didik atau apakah peserta didik membutuhkan bantuan tambahan dalam menghubungkan
representasi dengan domain? Apakah sistem telah dirancang untuk membantu pelajar melihat
hubungan antara representasi? Sebagai contoh, adalah label, warna, dan simbol yang digunakan
secara konsisten dan merupakan representasi yang perlu terkait ditempatkan berdekatan satu
sama lain.
Akhirnya, pertimbangkan fungsi pedagogis apa yang dirancang untuk didukung oleh
sistem multi-representasional. Jika tujuan utama adalah untuk mendukung fungsi pelengkap,
maka mungkin cukup bahwa peserta didik memahami setiap representasi tanpa memahami
hubungan di antara mereka. Tugas untuk pelajar adalah mengidentifikasi kapan harus memilih
representasi tertentu untuk tugas-tugas tertentu. Pembelajaran dapat terhambat jika mereka
menghabiskan waktu dan usaha yang cukup besar dalam menghubungkan representasi yang
tidak perlu sehingga perancang dapat mempertimbangkan cara untuk mencegah peserta didik
melakukan hal ini (misalnya dengan tidak membuat representasi bersama atau secara otomatis
menghubungkan representasi). Jika tujuannya adalah untuk membatasi interpretasi, sangat
penting bagi pelajar untuk memahami representasi yang membatasi. Akibatnya, desainer harus
menemukan cara menandakan pemetaan antara representasi tanpa membebani peserta didik
dengan membuat tugas ini terlalu rumit. Jika tujuannya adalah agar peserta didik untuk
membangun pemahaman yang lebih dalam tentang suatu domain, jika mereka gagal
menghubungkan representasi, maka proses seperti abstraksi tidak dapat terjadi. Selain itu,
meskipun peserta didik merasa sulit untuk menghubungkan berbagai bentuk representasi, jika
representasi terlalu mirip, maka abstraksi juga tidak mungkin terjadi. Akibatnya, sulit untuk
merekomendasikan solusi untuk dilema ini. Tetapi jika Anda perlu peserta didik untuk
mengabstraksi lebih dari beberapa representasi maka Anda harus memberikan dukungan yang
cukup bagi mereka untuk melakukannya, dengan memberikan bantuan dan dukungan yang
terfokus tentang bagaimana menghubungkan representasi dan memberi siswa cukup waktu untuk
menguasai proses ini.
Representasi berganda adalah alat yang ampuh untuk membantu peserta didik mengembangkan
pengetahuan ilmiah yang kompleks. Tetapi seperti semua alat yang kuat, mereka membutuhkan
penanganan yang hati-hati dan seringkali pengalaman yang cukup sebelum orang dapat
menggunakannya untuk efektivitas maksimal mereka. Pemula yang menggunakan alat yang kuat
tidak mencapai hasil yang sama dengan para ahli dan karenanya kita harus mempertimbangkan
bagaimana alat ini dapat dirancang untuk memungkinkan peserta didik mengembangkan
keahlian mereka. Apalagi pemula tidak belajar tanpa dukungan dari orang lain, baik teman
sebaya maupun guru. Meskipun bab ini berfokus pada apa yang dapat dilakukan oleh perancang
sistem untuk menciptakan lingkungan belajar yang kuat, kita juga perlu mempertimbangkan
bagaimana lingkungan belajar tertanam dalam konteks sosial tertentu.

BAB 10
Abstrak
 Pada Bab ini berfokus pada bagaimana siswa menggunakan berbagai macam visual dan
audio. tambahan representasi eksternal untuk mengembangkan pemahaman mereka tentang
membatasi reagen. Mereka dapat menggunakan Visualisasi Beberapa Kimia yang Disinkronkan
(SMV Chem) program. SMV Chem memungkinkan peserta didik untuk menggunakan lima
representasi eksternal yang diberikan topik kimia dalam urutan atau kombinasi apa pun yang
mereka pilih. Keempat visual eksternal representasi terdiri dari video real-time dari reaksi kimia
(makroskopik tingkat pemahaman), animasi reaksi komputer (tingkat mikroskopis), representasi
grafis (level simbolik), dan representasi teks dari matematika masalah matic tentang membatasi
reagen. Setiap representasi eksternal visual memiliki trek audio yang menyertainya untuk
menceritakan tindakan yang terjadi selama perwakilan. Trek audio dapat dipilih atau tidak,
menurut pengguna pilihan. Modul ini menunjukkan konsep pereaksi pembatas dengan cuka dan
reaksi baking soda.
Gambaran
"Visualisasi" telah menjadi bidang penelitian aktif dalam pendidikan kimia. Sayangnya, istilah
"visualisasi" sering digunakan tetapi jarang didefinisikan. Kedepannnya, kami berpikir bahwa
beberapa kata untuk menjelaskan pemikiran kami tentang visualisasi ada di jelaskan. Kami
berpendapat bahwa "representasi" mungkin istilah yang lebih baik untuk digunakan dalam
penyelidikan kami. Representasi dapat berupa visual, auditori, taktil atau bahkan penciuman.
Banyak jenis representasi dapat mencakup elemen visual, seperti video, gambar, diagram, grafik,
dan animasi, tetapi mereka tetap berbeda jenis representasi. Dan representasi ini menyampaikan
berbagai jenis informasi.
Stenning, dan Conlon (2002) mendefinisikan representasi sebagai "struktur yang berdiri
untuk sesuatu yang lain artinya sebuah kata untuk sebuah objek, sebuah kalimat untuk keadaan,
diagram untuk pengaturan sesuatu, gambar untuk sebuah adegan ”(hlm. 59). Kami menerima
definisi ini dari representasi dengan beberapa tambahan. Pertama, kami membedakan antara
eksternal representasi yang disajikan kepada pelajar dan representasi internal yang dibangun oleh
pelajar. Kedua, kami menyadari bahwa disiplin ilmu mengandung lebih banyak jenis representasi
daripada yang disebutkan, seperti grafik, molekuler diagram, dan animasi. Ketiga, disiplin ilmu
yang berbeda mungkin memiliki lebih jauh detail butiran halus; misalnya, dalam kimia kita harus
mengenali representasi itu dapat menyampaikan informasi di tingkat properti massal materi
(level makro) atau pada tingkat interaksi molekuler (tingkat molekuler) atau bahkan kombinasi
dari level-level ini.

A. Studi Sebelumnya tentang Penggunaan Representasi Visual dalam bidang Kimia

Kami mencatat beberapa dalam literatur ini. Pertama, semua studi berbasis teknologi. Kedua,
banyak studi terkonsentrasi pada representasi tingkat molekuler dalam bentuk animasi atau
pemodelan. Ketiga, temuannya tidak positif secara seragam dalam hal pembelajaran siswa.
Keempat, perlu dibuat perbedaan antara representasi statis dan dinamis. Ini membuat beberapa
pertimbangan peran waktu dalam representasi. Tabel 10.1 menampilkan ringkasan dari beberapa
penelitian yang telah menyelidiki penggunaan representasi visual dalam pendidikan kimia.

Tabel 10.1 Studi representasi visual dalam pendidikan kimia. Semua studi berbasis komputer
kecuali dinyatakan sebaliknya
Topic Representasi Temuan

1. Sanger, Osmosis & difusi Animasi molekuler Konseptual yang

Brecheisen dan ditingkatkan

Hynek (2001) pemahaman tentang

PNM *

2. Williamson Gas, perubahan fasa, Animasi molekuler Visual yang dinamis

dan
ekuilibrium, IMF ** mempromosikan
Abraham (1995)
konseptual

pemahaman

3. Sanger dan Aliran elektron dalam Animasi molekuler Animasi dapat

Greenbowe galvanik mengalihkan
(2000) perhatian
sel
siswa dari a
 tugas non-verbal

4. Barnea dan Konfigurasi molekul 3-D molekul NSD *** tapi

Dori (1996) modelling
pemodelan
dirasakan secara
positif

5. Kozma dan Mengubah antara Klip video, molekuler Pemula pemula

Russell (1997)
representasi animasi, teks, berdasarkan
representasi
grafik
pada fitur permukaan

6. Russell et al. Modul pada Klip video, molekuler Konseptual yang

(1997) umumnya ditingkatkan
animasi, teks,
topik kimia pemahaman
grafik

7. Wu, Krajcik Membangun molekul Pemodelan molekul Peningkatan

dan Soloway kemampuan untuk
model
(2001)
mengubah antara

Model 2-D dan 3-D

8. Hakerem, Air dan molekul Simulasi Program

Dobrynina dan dipromosikan
jaringan
Shore (1993)
perubahan konseptual
 9. Nakhleh, Pengantar organik Tutorial berbasis web Siswa yang lebih
Donovan dan lemah
kimia dengan teks, gambar
Parrill (2000)
diuntungkan. Visual
dan molekul 3-D
aspek utama
model
tema.

10. Nakhleh, Topik kimia umum, Topik kimia umum, NSD *** dalam
Donovan dan kinerja
terutama cairan, terutama cairan,
Parrill (2000)
dalam kursus, tapi
kimia koordinasi kimia koordinasi
pengguna
& struktur molekul & struktur molekul
menunjukkan lebih
banyak

kompleks

pemahaman tentang

topik.

11. Kelly dan Melarutkan natrium Animasi molekuler Penjelasan yang lebih
Jones (2006) baik tentang
khlorida
struktur partikel dan

pelarutan

proses, tetapi salah

konsep terkadang

dipertahankan.
Ket:
*PNM: Sifat partikel dari materi
**Gaya antarmolekul
***Tidak ada perbedaan yang signifikan antar kelompok

Sebagai contoh, Sanger et al. (2001) mempelajari efek animasi komputer itu
menggambarkan proses difusi dan osmosis pada konsepsi siswa tentang topik tersebut. Para
penulis melaporkan bahwa siswa yang melihat animasi komputer dari difusi molekul parfum dan
osmosis molekul air berkembang lebih akurat konsepsi proses-proses ini didasarkan pada ide-ide
gerakan acak molekul. Sanger dan Greenbowe (2000) mempelajari bagaimana animasi komputer
dijelaskan aliran elektron dalam sel galvanik tembaga-seng mempengaruhi perubahan
konseptual. Penulis melaporkan bahwa grup animasi tidak berkinerja lebih baik secara signifikan
pada pertanyaan visual, dan kelompok instruksi perubahan konseptual tampil lebih baik di
pertanyaan verbal (dengan animasi tidak berpengaruh). Sanger dan Greenbowe (2000)
berhipotesis bahwa komputer masi tidak secara signifikan lebih efektif daripada animasi mentah
yang digunakan di kelas instruksi kamar untuk menghasilkan pemahaman konseptual yang lebih
tinggi. Aspek apa yang dibuat animasi yang lebih efektif daripada gambar kasar tetap menjadi
pertanyaan terbuka. Prekursor untuk Program Kimia SMV yang kami gunakan adalah 4M:
CHEM..
Akhirnya, Nakhleh et al. (2000) melakukan penelitian di mana beberapa perwakilan tasi
tersedia untuk siswa. Mereka menyelidiki penggunaan siswa atas Pendidikan Situs web Bahan
Kimia Organik (EMOC) yang tersedia untuk penggunaan siswa dalam kimia organik. Mereka
meminta siswa untuk mendiskusikan EMOC keuntungan dan kerugian yang dirasakan dan
umum suka atau tidak suka untuk mereka situs web. Mereka juga membandingkan pengguna
situs web dan bukan pengguna. Situs web EMOC menyediakan siswa dengan bahan tambahan
untuk kimia organik yang termasuk alat pembelajaran berbasis penyelidikan yang sangat visual,
dinamis, interaktif, dan terbimbing.. Lebih penting untuk penelitian kami saat ini, siswa secara
konsisten menunjukkan preferensi untuk visualisasi, baik representasi eksternal maupun
representasi internal. Mereka akan secara konsisten membuat pernyataan yang menunjukkan
bahwa representasi “membantu saya melihat kimia lebih baik. "
 Kelly dan Jones (2006) menyelidiki bagaimana penjelasan siswa tentang pembubaran
tion natrium klorida dipengaruhi oleh melihat dua animasi partikel sifat pelarutan natrium
klorida. Mereka menemukan bahwa partikel mations memiliki pengaruh positif pada penjelasan
yang diberikan siswa dari keduanya struktur partikulat dan aspek fungsional pembubaran, dan
mereka sering menggabungkan fitur porated yang ditampilkan dalam animasi.

B. Studi Sebelumnya ke Representasi Berganda

Studi kimia yang dibahas di atas tidak mengidentifikasi karakteristik spesifik yang membuat
"visualisasi" efektif dalam membantu siswa menciptakan pemahaman mereka.ing. Namun, kami
menyadari bahwa literatur yang lebih luas tentang berbagai dendam (MERs) mulai menunjukkan
bahwa kadang-kadang MERs bisa bekerja bersama-sama menghasilkan manfaat belajar
(Ainsworth, Wood, & O'Malley, 1998) dan terkadang MERs tampaknya menghambat
pemahaman (Schoenfeld, Smith, & Arcavi, 1993; Ainsworth, Wood, & Bibby, 1996). Oleh
karena itu, kami memeriksa penelitian di Tabel 10.2 untuk informasi lebih lanjut tentang MERs.
Moreno dan Mayer (2002) meneliti efek dari berbagai modalitas informasi ity (narasi, teks dan
teks narasi gabungan) dan tingkat pencelupan pada retensi, kinerja, dan transfer untuk melihat
permainan multimedia (Design-A-Plant; Lester, Stone, & Stelling, 1998). Para penulis
menemukan retensi, transfer, dan program peringkat secara signifikan lebih tinggi pada peserta
yang menerima informasi secara lisan.
Tabel 10.2 Studi mode representasi Belajar
Topik Representasi Temuan

1. Moreno dan Pengaruh informasi Mode: Narasi, teks & Perendaman tidak
Mayer (2002) mode & pencelupan teks narasi memiliki utama
pada retensi, kinerja Perendaman: Desktop berpengaruh pada
& transfer tampilan & virtual pembelajaran, tetapi
lingkungan realitas
modalitas memang
memengaruhi
 belajar. Modalitas
adalah independen
dari medium.

2. Mayer dan Pengaruh informasi Mode: Animasi Kelompok bersamaan

Anderson mode pada masalah dengan narasi dilakukan secara
(1992) pemecahan dan verbal bersamaan, animasi signifikan lebih baik
penyimpanan dengan narasi daripada kelompok
berturut-turut, hanya lain.
animasi,hanya narasi,
tidak petunjuk

3. Mayer, Heiser Efek yang menarik Mode utama: Animasi Representasi berganda
dan Lonn tapi tidak relevan dengan bersamaan dapat menghambat
(2001) cerita. Tidak relevan pembelajaran dengan
informasi
mode: Teks & video bersaing dengan
informasi yang
relevan atau dengan
overloading

kemampuan otak
untuk memproses
informasi.

4. Ainsworth, Efek berganda Gambar, matematika Siswa dalam

Bibby dan representasi dalam simbol, dan dicampur campuran kondisi
Wood (2002) belajar tingkat primer gambar dan simbol gagal
matematika
tingkatkan, mungkin
karena untuk
 terjemahan kesulitan.

5. Ainsworth dan Ulasan studi peran Simulasi Representasi berganda

Van Labeke waktu dalam menggunakan waktu- dapat melengkapi atau
(2004) dinamika representasi persisten, waktu- menghambat
tersirat, waktu-tunggal pembelajaran karena
atau representasi statis berbeda representasi
menyampaikan
berbeda informasi.

Hasil penelitian ini konsisten dengan apa yang dilakukan Mayer dan Anderson (1992)
didefinisikan sebagai prinsip kedekatan. Prinsip ini didasarkan pada teori pengkodean ganda
(Clark & Paivio, 1991; Mayer & Anderson, 1991; Paivio, 1971.1990) yang menyatakan bahwa
seorang pelajar dapat membuat tiga koneksi dasar dalam situasi multimedia yang melibatkan
kata dan gambar:
1) hubungan antara informasi verbal eksternal dan Representasi verbal internal pembelajar dari
informasi itu
2) hubungan antara informasi bergambar eksternal dan representasi visual internal pelajar
tentang hal itu informasi
3) hubungan referensial antara elemen yang sesuai dalam Representasi verbal dan visual
pembelajar (Mayer dan Anderson, 1992).

C. Studi MERs Menggunakan Program CHV SMV

Modul ini menunjukkan konsep pereaksi pembatas melalui menganalisis reaksi cuka dan
soda kue. Kami memilih membatasi reagen karena topik tersebut memberi siswa banyak
kesempatan untuk menjelajahi makroskopik, tingkat mikroskopis, simbolik, dan matematika
dalam mengembangkan pemahaman mereka kimia. Secara khusus kami berusaha
mengidentifikasi karakteristik khusus itu membuat visualisasi menjadi efektif dalam membantu
siswa menciptakan pemahaman mereka.
Keempat representasi visual untuk modul ini terdiri dari video real-time itu mewakili tingkat
pemahaman makroskopik, sebuah animasi komputer yang merepresentasikan pemahaman
tingkat mikroskopis, representasi grafis (level simbolik) terdiri dari grafik batang animasi di
mana ketinggian batang berubah sesuai dengan jumlah karbon dioksida yang dihasilkan, dan
representasi teks dari matematika masalah yang terhubung dengan konsep pereaksi pembatas.
Masing-masing representasi visual sentations memiliki trek audio yang menyertainya dan
menyediakan narasi untuk tindakan yang terjadi ketika menonton representasi. Trek audio dapat
dipilih atau tidak, sesuai dengan pilihan pengguna. Gambar 10.1 menunjukkan representasi
visual itu pelajar dapat memilih untuk memulai program. Sebuah tombol di layar mengontrol
audio jalur.
Fase I dan Fase II penelitian telah selesai. Fase III saat ini sedang berlangsung. Fase I dan II
dipandu oleh dua pertanyaan:
1. Representasi apa yang paling berguna bagi siswa untuk membangun pemahamannya?
2. Karakteristik apa dari representasi yang berguna yang dapat digunakan siswa untuk
membangun pemahaman mereka?

Peserta Fase I
Tiga siswa dari kimia umum semester pertama untuk sains dan teknik jurusan sukarela untuk
berpartisipasi dalam wawancara dalam Fase I. Kimia umum tahun pertama siswa awam menjadi
sasaran karena tujuan Tahap I adalah untuk memiliki siswa menggunakan program Chem SMV
sebagai bagian dari tugas pekerjaan rumah. Para peserta telah membahas topik pembatas reagen
dalam perkuliahan dan telah menyelesaikan penugasan kerja yang berhubungan dengan reagen
pembatas sebelum partisipasinya dalam wawancara.
Pada semester pendek dua kelompok semi mahasiswa kimia umum semester pertama
menggunakan modul sebagai bagian dari pekerjaan rumah berbasis web mereka.
Gambar 10.1 Representasi visual SMV Chem
Konteks Tahap I
Tiga sukarelawan yang berpartisipasi dalam wawancara belajar bagaimana menggunakan
program ini sebagai bagian dari wawancara. SMV Chem diperlukan QuickTime untuk melihat
representasi. Oleh karena itu, siswa yang menggunakan SMV Chem sebagai bagian dari
pekerjaan rumah mereka tugas diberikan pilihan untuk menggunakan program di komputer
universitas laboratorium atau komputer pribadi yang dilengkapi dengan benar. Instruksi untuk
menggunakan program ini disediakan di WebCT. Dalam makalah ini kami fokus pada data yang
muncul wawancara siswa.
Pengumpulan Data Tahap I
representasi yang diberikan. Para siswa ditanya untuk "berpikir keras" saat menggunakan
representasi jika memungkinkan. Setelah terkena semua representasi, para peserta diminta untuk
menggunakan kombinasi representasi perwakilan bahwa Kami menggunakan protokol
wawancara semi-terstruktur dengan siswa. Wawancara dalam penggunaan terpandu SMV Chem
(satu perwakilan pada satu waktu) dengan pertanyaan diminta setelah menyelesaikan mereka
mungkin menemukan manfaat untuk meningkatkan atau menciptakan pemahaman yang lebih
baik tentang konsep pembatas reagen. Peserta kemudian diminta untuk berkomentar tentang
caranya mereka menemukan bahwa pilihan mereka bermanfaat dan aspek representasi apa yang
membuatnya pilihan bermanfaat. Peserta selanjutnya diminta untuk bekerja melalui set masalah
yang dirancang untuk berhubungan dengan masing-masing representasi dan mengomentari
bagaimana program membantu mereka untuk memecahkan masalah. Gambar 10.2 menampilkan
masalah yang diambil dari Fase I wawancara.
“Anda diberi 4 labu berlabel A, B, C, dan D. Setiap labu berisi volume yang sama konsentrasi
asam asetat yang sama (100 ml 5% menurut volume konsentrasi). Terpasang dengan aman ke
masing-masing termos adalah balon yang mengandung massa berbeda dari soda kue. Dengan
asumsi bahwa tidak ada gas yang bisa keluar dari balon / labu, bagaimana menurut Anda balon
itu terlihat setelah reaksi selesai dalam keempat labu?”
Balon yang melekat pada labu A dan B mengandung jumlah soda kue yang berbeda,
tetapi kedua jumlah tersebut lebih dari apa yang dibutuhkan untuk bereaksi dengan asam asetat.
sepenuhnya. Balon yang menempel pada termos C dan D mengandung jumlah baking soda yang
banyak kurang dari jumlah yang dibutuhkan untuk sepenuhnya bereaksi dengan asam asetat.
. Siswa tidak mengajukan pertanyaan yang memiliki jawaban sederhana, dan mereka
didorong untuk merespons bebas secara natural. Protokol wawancara berisi tiga bagian utama. Di
bagian pertama siswa mengeksplorasi representasi, dan kemudian mereka ditanyai tentang
representasi. Bagian kedua menyelidiki preferensi mereka untuk banyak perwakilan dalam
urutan atau kombinasi apa pun. Siswa diminta menggunakan kombinasi apa saja atau urutan
yang mereka pikir akan sangat membantu. Pada bagian ketiga siswa bekerja melalui set masalah
yang terkait dengan representasi dalam modul. Murid-murid diminta untuk berpikir keras saat
mereka mengerjakan masalah. Setiap orang yang diwawancarai adalah juga bertanya apakah
modul telah membantu dengan cara apa pun untuk menyelesaikan masalah.
Gambar 10.2 Contoh masalah dari wawancara Tahap I

Analisis Data Tahap I

Transkrip wawancara dianalisis menggunakan skema pengkodean terbuka seperti yang
dijelaskan dalam Strauss and Corbin (1998). Tiga level pengkodean muncul: (1) Representasi
sedang digunakan (tingkat dasar), (2) evaluasi yang diwawancarai oleh perwakilan (tingkat
menengah), dan (3) orang yang diwawancarai menyebutkan aspek - aspek spesifik dari
representasi yang menentukan pengkodean tingkat sekunder. Bagian-bagian dari transkrip dapat
dikodekan secara berlipat ganda.
Hasil Tahap I
Tiga tren muncul dari wawancara Tahap I. Pertama, representasi makroskopis kalimat
(video) dari reagen pembatas adalah yang paling berguna dalam konstruksi siswa pemahaman
sedangkan representasi mikroskopis (animasi) adalah yang paling sedikit berguna. Kedua, pada
trek audio pasti dianggap representasi lain dan memerlukan penyelidikan lebih lanjut. Ketiga,
konstruksi pemahaman siswa dipengaruhi oleh urutan representasi yang mereka pilih. Video
adalah representasi yang paling berguna, animasi adalah yang paling tidak berguna, dan grafik
dan teks dibagi antara berguna dan tidak. Video menggambarkan demonstrasi langsung, sesuatu
yang bisa dilakukan oleh siapa saja, apa pun itu latar belakang kimia. Namun, animasi
membutuhkan setidaknya beberapa pengetahuan dasar tentang molekul, reaksi kimia dan ikatan
menjadi jelas tidak mengerti. Para siswa menunjukkan bahwa kecepatan animasi terlalu cepat
berguna (dikoreksi untuk Fase II dan III) aspek tersebut dapat menjelaskan animasi dirasakan
kurang membantu.

D. Implikasi dan Studi Masa Depan

Kami berharap bahwa hasil yang telah kami sajikan sejauh ini ke dalam penelitian kami
memiliki ilus mengemukakan beberapa manfaat dari memperhatikan bagaimana MERs
berinteraksi untuk membatasi, menjelaskan, melengkapi atau menghambat pembelajaran. Kami
didorong untuk mengamati siswa agar dapat memanfaatkan kombinasi logis dan urutan MERs
untuk membangun pemahaman mereka dan bahwa mereka mampu menjelaskan alasan mereka
untuk pilihan-pilihan itu. Kami juga mencatat bahwa siswa mungkin memilih gambaran (seperti
teks) dan fungsi yang sama (seperti templat), mereka digunakan pada berbagai aspek fungsi
untuk membangun tugasnya sendiri yang dimulai dengan pemahaman. Kami juga mencatat
bahwa, untuk kimia setidaknya, representasi video pada tingkat makroscopic tampaknya menjadi
titik focus awal yang disukai untuk belajar. Sejak saat itu, siswa dituntut membangun kombinasi
dan urutan representasi untuk menyelesaikan tugas di depan mereka.
BAB 11

Sumber Representasi Untuk Membangun Pemahaman Bersama Di Sekolah Menengah

Dalam Kelas Kimia
 Abstrak

Bab ini memberitahukan penggunaan sumber daya representasi pada lingkungan berbasis
komputer, yang disebut Chemsense, untuk mendukung praktik representasional kimia siswa dan
sekolah tentang kuni dari konsep kimia. Dalam merancang chemsense, kami berhipotesis bahwa
chemsense dapat memberikan siswa sumber simbolis yang dapat mereka gunakan untuk
membangun representasi fenomena fisik yang dapat diamati dan untuk menjelaskan fenomena
dalam hal entitas dan proses kimiawi yang mendasarinya. Studi ini meneliti peran bahwa sumber
daya representasi ini akan mendukung praktik representasi siswa dan pemahaman kimiawi yang
muncul.. Berdasarkan analisis kami, kami menyimpulkan bahwa ketika menggunakan sumber
daya perwakilan sebagai bagian dari penyelidikan kolaboratif, sifat percakapan siswa menjadi
lebih "kimia" dan siswa memperdalam pemahaman mereka tentang sifat molekul fenomena fisik
yang dimiliki.

1. Pendahuluan

Kimia adalah praktik penggunaan representasi untuk fenomena molekuler (Hoffmann &
Laszlo, 1991). Dalam sejarah dan praktik kimia saat ini, memahami sifat dan proses molekuler
telah menjadi tantangan, karena molekul dan sifatnya tidak tersedia untuk mengakhiri persepsi.
Akibatnya, ahli kimia telah merancang berbagai sistem perwakilan yang menengahi antara
sesuatu yang tidak dapat mereka lihat dan sesuatu yang mereka bisa. Beberapa representasi -
seperti rumus, persamaan, dan diagram struktural - dihasilkan oleh para ilmuwan sendiri untuk
mengkonseptualisasikan, merencanakan, dan menilai hasil penelitian yang mereka lakukan.
Beberapa representasi dikenali oleh instrumen penelitian, seperti spektrograf dan kromatograf,
yang memberikan manifestasi fisik pada aspek-molekul molekul tertentu, seperti massa
komponen struktural mereka. Dan beberapa representasi, khususnya model molekuler grafis,
dihasilkan oleh ilmuwan menggunakan teknologi komputer.

2. Perspektif teoritis

Perspektif teoritis yang kita ambil dalam penelitian dan desain ini adalah situasi. Teori
situasi adalah rincian dari bentuk proses sosial dan psiko-logis peserta melalui kendala dan
peningkatan sistem material, informasi, dan sosial yang mencirikan pengaturan (Greeno, 1998;
Roth, 1998, 2001). Analisis situasi menekankan komunikasi dan penalaran tentang dan dengan
benda-benda fisik (alat, artefak, dl).

Dari perspektif situatif, pembelajaran dapat dilihat sebagai progresif yang selaras
dengan cara disiplin melihat dan menggunakan representasi dalam suatu community (Goodwin,
1995; Greeno & Hall, 1997; Stevens & Hall, 1998). Dari perspektif situatif, Greeno (1998)
mengkarakterisasi ruang kelas yang berorientasi pada praktik mendorong siswa untuk
berpartisipasi dalam kegiatan yang mencakup formula dan evaluasi dugaan, contoh, aplikasi,
hipotesis, bukti, kesimpulan, dan argumen akibatnya mempromosikan pertumbuhan dan
keterampilan konseptual akuisisi dalam kaitannya dengan kegiatan partisipatif ini.

3. Teknologi Representasional dan ChemSense

ChemSense adalah bahwa alat ini akan digunakan dalam sosial konteks investigasi
terstruktur, kolaboratif dari fenomena fisik di basah laboratorium. Siswa menggunakan alat di
ChemSense untuk membangun pemahaman bersama mereka terhadap fenomena kimia dalam
ruang representasi umum dan melakukan ini dalam a konteks kelas dan tugas yang mencakup
peralatan laboratorium fisik dan pengumpulan data probeware.

Gambar 11.1 menunjukkan tata letak dasar ChemSense seperti yang digunakan dalam
penelitian ini. Dalam tengah jendela adalah animasi yang dibuat siswa untuk menunjukkan
proses natrium klorida (NaCl) larut dalam air. Untuk membuat animasi ini, para siswa dibangun
frame individu yang melangkah melalui pemecahan ikatan ion menjadi tween ion Na + dan Cl-
dan selanjutnya "hidrasi," atau sekitarnya ion oleh molekul air. Di sebelah kanan animasi adalah
tampilan dinamis grafik yang menunjukkan data yang dikumpulkan siswa tentang perubahan
jumlah yang dibubarkan oksigen dalam larutan.
 4. Kompetensi Representasi

Tujuan utama dalam desain kami dari ChemSense adalah menggunakan berbagai
representasi untuk menegosiasikan pemahaman bersama tentang kimia, siswa akan menjadi
semakin selaras dengan cara kimiawi menggunakan representasi untuk menganalisis fenomena
nomena. “Kompetensi representasional” adalah istilah yang kami gunakan untuk
menggambarkan sekumpulan keterampilan dan praktik yang memungkinkan seseorang untuk
secara reflektif menggunakan berbagai representasi, sendirian dan bersama-sama, untuk
memikirkan, berkomunikasi, dan bertindak berdasarkan fisik aperseptual entitas dan proses (lihat
Kozma, 2000). Seseorang tidak dapat memahami kimia tanpa menggunakan representasi .

5. Pemahaman Kimia

Tujuan kedua dalam desain kami dari ChemSense adalah saat membangun dan
menggunakan representasi Siswa yang dikirimi harus memiliki pemahaman yang lebih baik
tentang pihak yang terlibat dalam hal konsep kimia yang mendasarinya.

Tingkat kompetensi representasional

1. Representasi sebagai penggambaran

2. Simbolis awal keterampilan
3. Simbolis awal keterampilan
4. Penggunaan sintaksis dari representasi formal
5. Reflektif,penggunaan retoris dari representasi
6. Hipotesis Desain
Tujuan dari percobaan desain, secara umum, adalah untuk menjembatani teori dan
praktik. Penelitian semacam ini mendokumentasikan keberhasilan dan kegagalan desain
tertentu
ChemSense software dan aktivitas laboratorium merupakan sebuah set implisit
hipotesis teoritis berdasarkan tentang bagaimana desain ini akan mendukung dan membentuk
pemahaman siswa pada kimia dan pengembangan keterampilan representasinya. Selanjutnya
saya akan menjelaskan hipotesis ini secara eksplisit:
1. ChemSense lingkungan, siswa memproleh berbagai sumber yang dapat digunakan untuk
membangun representasi dari fenomena fisik yang diamati siswa, menyelidikinya secara
kolaborasi dan untuk penjelasan atau penggambaran fenomena tersebut dari entitas dan
proses kimia yang mendasarinya. Berikut fungsi fitur simbolik spesifik dari ChemSense
(misalnya, “bola,” “tongkat,” dll):
a) Untuk menghasilkan representasi dari aspek-aspek tertentu dari tingkat molekul,
komposisi dan struktur (contohnya jumlah dan jenis dari atom di sebuah molekul,
hubungan antar atom) memberikan pemahaman, representasi, dan diskusi untuk
siswa tentang geometri molekul (bentuk), konektivitas, dan agregasi.
b) Menghasilkan sebuah representasi dari aspek-aspek tertentu dari fenomena
antarmolekul (misalnya, jumlah dan porsi pro molekul, penempatan relatif
molekul) memberikan siswa pemahaman, representasi, dan diskusi yang focus.
c) Penggunaan dari fungsi animasi ChemSense lingkungan untuk perubahan dalam
dan di antara symbol unsur dan sifat dinamis dari struktur molekul dan reaksi
(misalnya, perubahan dalam konektivitas, konsentrasi, dll) memberikan
pemahaman siswa, representasi, dan diskusi dinamis tentang proses kimia.
2. Kemampuan yang merujuk secara indeksik ke berbagai representasi dalam ChemSense
untuk meningkatkan lisan (misalnya, mendeskribsikan, menjelaskan, berdebat) tentang
sifat representasi dan fenomena yang ingin mereka jelaskan, terutama ketika kegiatan ini
disusun ke dalam tugas atau didorong atau dimodelkan oleh guru.
3. Fungsi dari alat ChemSense memberikan kemudahan siswa dalam representasi unsur
(misalnya, obligasi, sudut, atom) sehingga membuat kemungkinan bahwa siswa akan
lebih memahami dari pada menggunakan sumber lain (termasuk guru dan buku teks) di
lingkungan kelas mereka dan mengintegrasikan mereka ke dalam satu representasi yang
membangun.
4. Penggunaan alat ChemSense secara teratur dalam kegiatan laboratorium, akan membuat
siswa semakin terbiasa dengan ini dan representasi mereka menjadi semakin kompleks,
dengan makna ilmiah, terintegrasi dalam praktik sosial, dan menjadi pusat bagi guru-
siswa dan interaksi siswa-siswa, dengan demikian memberikan pemahaman kimiawi dan
kompetensi representasi.
 7. Desain Studi
Desain berdasarkan penggambaran dalam buku ini focus pada pada penggunaan
Chemsense dalam konteks pengalaman laboratorium kimia dan mekanisme yang mendasari
dimana representasi memengaruhi pemahaman di kelas sains. Ada dua macam pertanyaan yang
sesuai dengan tahap awal penelitian desain: (1) untuk menggambarkan apa yang terjadi dan (2)
untuk menjelaskan bagaimana hal itu terjadi, kami menggunakan kombinasi metode kuantitatif
dan kualitatif. Analisis kuantitatif tentang pretest, posttests, dan presentasi ChemSense yang
dibuat oleh siswa berfokus pada pemahaman kimia siswa dan kompetensi representasi. Dalam
hal ini, menganalisis pemahaman siswa dan menggunakannya untuk mengidentifikasi rekaman
video kelas yang mungkin pada satu mekanisme dipengaruhi konseptual siswa dan
pengembangan representasi, terutama dalam alat yang disediakan untuk belajar.
Siswa, Tugas, dan Konteks
Penelitian ini dilakukan dengan siswa kimia tingkat SMP (kelas 11) di sekolah menengah
San Francisco Bay Area yang melayani komunitas etnis beragam dan berpenghasilan sedang.
Para siswa ini bertemu selama satu setengah jam setiap hari, lima hari setiap minggu untuk satu
semester dan terlibat dalam kegiatan-kuliah, kelompok kerja, dan pemeriksaan laboratorium.
Menurut guru mereka, para siswa terlibat dalam pemikiran kritis dan representasi yang sering
digunakan, menciptakan model molekul dua dan tiga dimensi sebagai bagian dari kurikulum
mereka.
. Modul Kelarutan dirancang oleh tim ChemSense (termasuk guru kelas, siswa dalam
penelitian ini) untuk membantu siswa menghubungkan pengamatan makroskopis fenomena
dengan representasi nanoscopic dan memeriksa hubungan ini untuk menjelaskan fenomena
yang dapat diamati dalam hal mekanisme yang mendasarinya. Modul ini mencakup berbagai
konsep yang berkaitan dengan kelarutan padatan, cairan, dan gas: tekanan uap dan
kesetimbangan larutan, pelarut molekul, dispersi, sifat koligatif larutan, dan faktor-faktor
yang mempengaruhi kelarutan. Dua dari lima yang ada, konektivitas dan geometri yang
memiliki dimensi dominan dalam mengatur mekanisme yang mendasari modul kelarutan.
Para siswa mengikuti pendekatan yang berbasis pertanyaan, melakukan penyelidikan yang
dirancang siswa, menganalisis data, menggambar kesimpulan, dan mempresentasikan
hasilnya.
 Modul kelarutan terdiri dari berbagai kegiatan, seperti membuat resentasi ChemSense ,
pengumpulan data yang menggunakan probeware selama penyidikan, dan menciptakan
presentasi HTML dengan editor HTML. Guru memperkenalkan modul dan memberikan
informasi kepada siswa apa yang akan mereka lakukan untuk unit ini dalam sebuah kelas.
Sementara siswa menyelesaikannya, guru berperan sebagai pengamat dan “commentor,”
berjalan lorong laboratorium melihat pekerjaan siswa pada monitor komputer, pengumpulan
data, dan representasi. Dengan desain, kami ingin guru hadir di kelas dan tersedia untuk
berinteraksi dengan siswa tetapi hanya memberikan sedikit bantuan kepada mereka selama
pembelajaran.
8. Instrumen dan Rubrik Penilaian
Berbagai instrumen digunakan dalam penelitian ini untuk menilai pemahaman kimia dan
kompetensi representasi. Dari analisis kuantitatif, pretest dan postests yang dikembangkan
oleh tim ChemSense dan berdasarkan pada konsep kelarutan dan hubungannya dengan
representasi. Pengukuran pretes dan postes identik digunakan sehingga kami dikembangkan
oleh tim ChemSense dan berdasarkan pada konsep kelarutan dan representasi terkait
digunakan. Ukuran pretest dan posttest identik digunakan sehingga kami dapat fokus pada
perubahan yang halus dalam penggunaan representasional dan pemahaman siswa berdasarkan
item-per-item di antara kesempatan tes. Karena intervensi adalah 2 minggu yang panjang, kami
sedang tidak terlalu peduli dengan memori atau “maju organizer” efek antara tes kesempatan.
9. Analisis dan Temuan Kuantitatif
Seperti yang dinyatakan di atas, tujuan utama analisis kuantitatif adalah untuk
menggambarkan "apa yang terjadi" dengan memeriksa sejauh mana pemahaman kimia siswa
dan peningkatan keterampilan representasi saat menggunakan ChemSense. Dalam hal ini,
kami mengandalkan hasil dari instrumen penilaian kami.

10. Pemahaman Kimia

Penilaian dari pemahaman kimia difokuskan pada dua tema: geometri dan
hubungannya/connectivity. Menganalisis skor pretest dan posttest, kami menemukan bahwa
pemahaman kimia siswa tentang kelarutan menunjukkan manfaat yang cukup besar dalam
menggunakan ChemSense pada materi kelarutan.
 Dua item pada tes diberi skor dengan rubrik geometri. Dua item ini dipecah menjadi
empat komponen: 6-a, 6-b, 7-a, dan 7-b. Setiap komponen dinilai sebagai "benar" atau
"salah." Nilai siswa pada komponen-komponen ini menunjukkan perubahan besar dari
pretest ke postest. Apa arti skor ini? Apa yang siswa dapat lakukan pada postest yang mereka
tidak dapat lakukan pada pretest?
Tabel 11.2 memberikan sebuah deskripsi dari masing-masing dari komponen geometri.
Tes item ke 6 (komponen 6-a, 6-b) meminta siswa untuk membuat storyboard empat-bingkai
yang menunjukkan bagaimana senyawa ionik larut dalam air dari waktu ke waktu. Tes item
ke 7 (komponen 7-a, 7-b) meminta siswa untuk menggambarkan zat polar dan menjelaskan
mengapa dan bagaimana zat itu larut dalam air.
Tabel 11.2 Data penilaian geometri untuk siswa
Komponen Siswa diminta untuk melakukan

6-a Menampilkan struktur molekul air dengan benar

6-b Menampilkan keselarasan dari molekul air untuk ion Na+ dan Cl-
dengan benar
7-a Menampilkan polaritas dari molekul air dengan benar

7-b Menampilkan orientasi molekul polar yang benar satu sama lain

Tabel 11.3
Kriteria penilaian konektivitas umum Level Deskripsi
Tingkat ke- Deskripsi

4 Representasi akurat dari perubahan ikatan, masalah kinetik (laju) yang

relevan, dan hubungan fenomena nanoskopis dan makroskopis;
penggunaan gambar struktural yang tepat untuk mewakili
perubahan.
3 representasi parsial dari perubahan ikatan, masalah kinetik (laju)
yang relevan, dan hubungan fenomena nanoskopis dan
makroskopis; penggunaan gambar struktural yang tepat untuk
mewakili perubahan.
2 representasi parsial dari perubahan ikatan, masalah kinetik (laju) yang
relevan, dan hubungan fenomena nanoskopis dan makroskopis;
 penggunaan gambar struktural yang tepat untuk mewakili
perubahan.
1 representasi Salah dari perubahan ikatan, masalah kinetik (laju) yang
relevan, dan hubungan fenomena nanoskopis dan makroskopis;
penggunaan gambar struktural yang tepat untuk mewakili
perubahan.
0 Sedikit atau tidak ada diskusi tentang masalah konektivitas yang
relevan; tidak menggunakan gambar struktural yang tepat untuk
mewakili perubahan.

Gambar. 11.4 Jumlah dari siswa di masing-masing tingkat konektivitas di

pretest dan posttest, berdasarkan pada sebuah rata-rata tujuh item
11. Kompetensi Representasi
Gambar 11.5 menunjukkan distribusi dari siswa di setiap tingkat pada pretest dan postest.
Hal ini penting untuk dicatat bahwa kompetensi representasi berfokus pada sejauh mana
siswa terbiasa untuk menggunakan representasi kimia. Ini berbeda dari “kimia akurasi”
representasi, di mana siswa yang diberi pemahaman kimia (geometri, konektivitas) skor.
 Gambar. 11.5 Distribusi skor siswa untuk kompetensi representasi

Pada pretest, sekitar setengah dari representasi siswa berada pada ‘penggambaran
representasi’ (level 1). Pada level 1, siswa yang agak terbatas dalam kemampuan mereka
untuk menggunakan representasi dalam menjelaskan fenomena fisik. Mereka cenderung
menggunakan representasi sebagai penggambaran fenomena yang isomorfis dan simbol pada
suatu titik waktu. Beberapa dari siswa di dalam pretest menunjukkan “keterampilan
simbolik” (level 2) - representasi mereka memiliki sebuah campuran dari kedua permukaan
fitur dari fenomena tetapi juga menggunakan unsur-unsur simbolik yang tidak standar untuk
menunjukkan perilaku tertentu. Namun, entitas non-persepsi tidak terwakili. Sekitar
seperempat dari siswa menampilkan “penggunaan sintaksis representasi formal” (level 3) -
campuran Dari pengamatan fisik fitur dan tidak yang teramati, yang mendasari entitas atau
proses yang diwakili. Sebuah segelintir dari siswa ditampilkan sebuah “semantik
penggunaan dari formal representasi” (level 4). Di sini siswa dapat menggunakan simbol
kimia formal dengan benar untuk mewakili entitas dan proses yang mendasarinya yang tidak
dapat diobservasi . Seperti yang diharapkan, tidak ada siswa menunjukkan “reflektif, retoris
penggunaan dari representasi” (level 5), karena itu penilaian itu tidak dirancang untuk
menguji ini tingkat dari kompetensi representas (yang alasan untuknya kelalaian dari
Gambar. 11,5).
12. Analisa Kualitatif : Episode dari sesi ChemSense
Tujuan dari analisa kualitatif tersebut adalah untuk menjelaskan bagaimana siswa belajar , apa
yang mereka lakukan dan menganalisis aktivitas kelas yang cocok digunakan.
 Episode 1. Kompetensi Representasi: Beranjak dari Penggambaran Permukaan Fitur
untuk Simbolisasi Mendalam dari Mekanisme yang Mendasari
Episode 2. Pemahaman Kimia: Aspek Geometris dan Konektif
Episode 3. Pemahaman Kimia: Keadaan, Konektivitas, dan Geometri H2O. Kompetensi
Representasional: Mempertimbangkan Cara Memadai Merupakan Obligasi
Antarmolekul
Episode 4. Pemahaman Kimia: Attunement to Mekanisme Reaksi untuk Perubahan
Konektivitas. Kompetensi Representasi: Penggunaan Pakar Representasi dan
Memanfaatkan Banyak Representasi
Episode 5. Bootstrapping Pengertian dan Representasi Kimia Kompetensi: Solusi Kimia
untuk Masalah Representasi
Episode6 Kompetensi Representasi: Penggunaan Sosial Representasi untuk
mengungkapkan Pemahaman Bersama dalam Pengaturan Kelas
Manfaat dari penggunaan sosial representasi :
1. Terciptanya interaksi antar guru-siswa dan siswa-siswa.

2. Sarana dalam menampilkn pengetahuan bersama di dalam kelas.

3. Meningkatkan pemahaman dalam bentuk molukular.

Fungsi dari penggunaan sosial representasi :

1. Penggunaan representasi yang lebih bermakna dalam kelas dengan cara yang analog yang
dibuat oleh ahli kimia.

2. Membuat konsep fenomena kimia lebih scintific.

3. Efektifitas dari pembelajaran di laboraturium.

13. Peran Guru

1. Memberikan keterbukaan kepada siswa dalam menggunakan ChemSense secara

komunikatif.

2. Memgintegrasikan alat visualisasi dan pemodelan di ruang kelas.

3. Mengembangkan rencana dan kegiatan yang cocok dengan alat dan biaya yang sesuai.
Mengintegrasikan ChemSense ke dalam kurikulum dan kelas.

14. Implikasi Penelitian

1. Peran guru dalam mengintegrasikan ChemSense ke dalam kurikulum dan kelas.

2. Efek penggunaan jangka panjang ChemSense pada pembelajaran siswa

3. Peningkatan fitur-fitur dari ChemSense dalam mendukung pembelajaran siswa.

4. Membantu siswa menghubungkan penggambaran fenomena molekular persamaan kimia

dan pengalaman laboraturium.