Cabaran Program Pendidikan Inklusif

Keberkesanan pendidikan inklusif ini sebenarnya bergantung kepada beberapa aspek

penting. Antara isu yang selalu timbul berkenaan dengan pendidikan inklusif ini adalah sikap
seseorang guru di aliran perdana tidak dapat menerima murid-murid berkeperluan khas di
dalam kelas mereka. Bagi guru-guru ini, mereka mempunyai sikap dan andaian bahawa
golongan murid berkeperluan khas ini sukar dididik (Bee Fong dan Zalizan, 2009). Maka,
guru tersebut tidak memberikan kerjasama atau perhatian kepada murid-murid berkeperluan
khas ini semasa proses pembelajaran dan pengajaran di dalam kelas. Guru-guru juga
kurang menunjukkan kolaborasi bersama guru khas seperti mendapatkan maklumat
berkenaan murid khas dan mempelajari pendekatan atau kaedah yang dapat memudahkan
pembelajaran murid khas (Mohd Najib dan Sanisah, 2006). Hal ini berlaku kerana
kebanyakan guru di aliran perdana masih lagi kurang memahami konsep sebenar
pendidikan inklusif (Mazlinah, 2009). Mereka harus sedar bahawa murid-murid
berkeperluan khas ini sebenarnya mampu belajar dan berupaya mencapai perkembangan
yang baik seperti rakan-rakan tipikal yang lain. Semua ini adalah bergantung kepada corak
interaksi guru dengan murid serta murid dengan bahan pengajaran (Kamaliah dan Wan
Amiman, 2010). Malah wujud juga pelabelan terhadap murid berkeperluan khas ini oleh
rakan-rakan tipikal di dalam kelas. Murid-murid tipikal ini beranggapan bahawa murid
berkeperluan khas tidak normal dan tidak mahu bergaul dengan mereka. Hal ini akan
menyebabkan murid-murid berkeperluan khas ini terasa tersisih dan tidak bersemangat
untuk belajar.

Satu lagi isu yang sering timbul berkenaan pendidikan inklusif yang berkaitan dengan
guru adalah kekurangan ilmu di kalangan guru di aliran perdana untuk mengajar murid
berkeperluan khas ini di dalam kelas inklusif (Latifah dan Kamariah, 2011). Guru-guru di
aliran perdana yang mengajar murid‐murid berkeperluan khas ini tidak didedahkan dengan
kursus atau pengetahuan berkenaan cara pengendalian murid berkeperluan khas. Lantaran
ia menyebabkan mereka berasa sukar untuk memahami keperluan murid-murid ini dan tidak
tahu bagaimana untuk mengendalikan murid-murid tersebut agar mereka dapat belajar
secara optimum. Selain itu, isu yang timbul adalah berkenaan persekitaran fizikal
sesuatu kelas inklusif. Keadaan kelas seperti tempat duduk untuk murid-murid berkeperluan
khas yang jauh di belakang di dalam kelas inklusif juga akan menyebabkan mereka tidak
dapat belajar secara optimum di dalam kelas. Mereka akan berasa seperti dipinggirkan dan
tidak fokus kepada proses pembelajaran mereka. Malah, kelas inklusif sekiranya
ditempatkan di kawasan yang kurang selesa atau kondusif misalnya berhampiran dengan
kantin atau tandas juga akan menyebabkan mereka kurang tumpuan untuk belajar. Ini
adalah kerana mereka akan diganggu oleh suasana yang bising atau bau busuk yang
berdekatan. Kelengkapan asas untuk proses pengajaran yang tidak mencukupi juga
menjadi penghalang kepada kejayaan pendidikan inklusif ini (Noorizah et al., 2012).
Kekurangan kelengkapan ini akan menyebabkan sesetengah aktiviti yang dapat membantu
murid-murid berkeperluan khas dalam kelas inklusif tidak dapat dilaksanakan dengan
sempurna atau berkesan. Selain daripada itu, sistem pendidikan inklusif di Malaysia turut
memperlihatkan kekurangan sokongan atau bantuan daripada ibu bapa terhadap sekolah
dalam melaksanakan aktiviti-aktiviti inklusif kepada murid-murid berkeperluan khas ini.
Lazimnya, ibu bapa kurang menunjukkan minat dalam pembelajaran anak-anak istimewa ini
(Noorizah et al., 2012). Sebagai contoh, mereka tidak datang berjumpa guru walaupun telah
diminta untuk datang berjumpa dengan guru. Menurut Agaliotis &Kalyva (2008), kurangnya
sikap tanggungjawab dan kesedaran dalam kalangan ahli keluarga terhadap kanak-
kanak berkeperluan khas ini menjadi salah satu penyebab terhalangnya perkembangan diri
kanak-kanak tersebut. Kesimpulannya, sekiranya kesemua isu yang dinyatakan ini dapat
diatasi, maka Program Pendidikan Inklusif ini akan berjalan dengan lebih lancar dan lebih
berkesan.

Langkah Mengatasi Cabaran Program Pendidikan Inklusif

1. Peranan sekolah

Pada awalnya, pihak sekolah perlu membuat perancangan yang rapi sebelum
melaksanakan Program Pendidikan Inklusif di sekolah masing-masing. Pihak pentadbir
perlu peka serta memahami konsep sebenar Program Pendidikan Inklusif supaya
matlamat sebenarnya tercapai (Kamaliah dan Wan Amiman, 2010). Di samping itu,
pihak pentadbir sekolah perlu memberi penerangan yang secukupnya sama ada secara
formal atau tidak formal kepada murid-murid normal dan warga sekolah yang lain. Pihak
sekolah juga perlu memaklumkan kepada ibu bapa murid mengenai pelaksanaan Program
Pendidikan Inklusif ini. Surat-surat pemberitahuan mengenai program ini turut diedarkan
kepada semua ibu bapa dan penjaga murid di sekolah sebelum pelaksaan Program
Pendidikan Inklusif ini dijalankan. Hal ini adalah untuk memastikan semua pihak memahami
keperluan serta peranan masing-masing dalam menjayakan program ini. Pihak pentadbiran
sekolah juga perlu menyediakan kemudahan fizikal secara mencukupi untuk murid
berkeperluan khas dan murid tipikal belajar secara optimum. Contohnya, bilik
Kemahiran Hidup Masakan, bilik muzik dan sebagainya. Kesemua peranan pihak
sekolah ini adalah penting bagi memastikan program ini berjalan dengan lancar dan
mencapai matlamat yang disasarkan.
2. Peranan guru

Guru di aliran perdana memainkan peranan yang penting dalam menentukan kejayaan
program Pendidikan Inklusif ini. Pengubahsuaian amalan pengajaran guru terutama bagi
guru yang terlibat dengan program inklusif perlulah mengikut keupayaan dan kemahiran
murid berkeperluan khas (Mazlinah, 2009). Mereka tidak seharusnya mengajar dengan
menumpukan hanya kemampuan murid-murid tipikal sahaja.

Mereka juga perlu prihatin dan peka akan perkembangan murid-murid berkeperluan khas
ini. Sekiranya mereka lemah dan tidak dapat mengikuti pengajaran dengan pantas
seperti murid-murid tipikal yang lain, maka guru perlu memikirkan strategi lain yang
berkesan untuk mengajar murid berkeperluan khas ini. Doulkeridou et al. (2001)
menyatakan sifat seseorang guru dalam pelaksanaan inklusif adalah sedaya upaya
menyediakan perkhidmatan terbaik tanpa mendiskriminasikan kecacatan pelajar.
Tambahan lagi, guru aliran perdana yang mengajar murid‐murid berkeperluan khas ini
harus mencari peluang untuk mengikuti kursus dalam perkhidmatan atau seumpamanya
dalam bidang Pendidikan Khas. Kursus sebegini mampu memberi input berguna
kepada guru untuk lebih memahami murid berkeperluan khas ini semasa dalam kelas
inklusif. Secara tidak langsung, ia akan dapat membantu dalam menangani masalah tingkah
laku murid, menggalakkan pembelajaran bagi mencapai potensi sebenar murid dan
menjalankan pembelajaran kooperatif secara berkesan (Noor Aini, Zahara dan Zamri,
2010). Selain itu, penggunaan elemen Information and Communications Technology (ICT)
dalam proses pengajaran dan pembelajaran juga akan dapat membantu meningkatkan
potensi murid inklusif dari pelbagai aspek seperti akademik, sosial komunikasi juga
emosi (Dragana et. Al. 2014). Pembelajaran melalui teknologi ICT ini dapat membantu
murid mempertingkatkan kebolehan sosial dan komunikasi menerusi interaksi maya
dan interaksi jarak jauh yang melibatkan guru dan juga rakan-rakan mereka. Namun,
guru sering menyatakan faktor kesibukan masa sebagai penghalang untuk berinteraksi
bersemuka dan bertanyakan permasalahan yang dihadapi oleh murid melalui teknologi
ICT. Guru seharusnya bijak mengurus masa agar dapat meluangkan masa untuk
berkomunikasi dengan muridnya. Sekiranya kekangan ini dapat diatasi, pembelajaran
murid akan jadi lebih berkesan. Selain itu, guru pendidikan khas juga perlu sama-sama
membantu guru di aliran perdana terutama dalam mengendalikan aktiviti yang agak sukar
dilakukan oleh murid berkeperluan khas bagi mencapai objektif pengajaran dan
pembelajaran murid dalam kelas inklusif. Hubungan baik dan sikap saling bantu
membantu akan menjamin hubungan yang harmoni dan seterusnya membantu
pelaksanaan program ini. Guru pendidikan khas boleh bekerjasama dengan guru di aliran
perdana untuk lebih memahami keperluan murid berkeperluan khas ini seterusnya membuat
adaptasi dan kaedah mengajar agar objektif pengajaran dan pembelajaran murid tipikal dan
murid berkeperluan khas dapat dicapai bersama-sama akhirnya. Ini selaras dengan
hujah oleh Smith et al. (2006) yang menyatakan bahawa guru khas akan bertindak sebagai
guru pembantu atau dengan bersama-sama merancang dan melaksana aktiviti, membuat
pemantauan serta penilaian terhadap murid khas. Dengan adanya kolaborasi kerja dan
tanggungjawab antara guru-guru pendidikan khas dan guru aliran perdana, ia akan
menyumbang kepada kejayaan Program Pendidikan Inklusif.

3. Peranan rakan sebaya / murid tipikal

Menurut Frostad dan Pijl (2007), penempatan murid-murid berkeperluan khas di dalam
kelas inklusif dapat meningkatkan bukan sahaja prestasi akedemik malah kemahiran
sosial ekoran daripada proses pembelajaran bersama-sama rakan sebaya mereka di dalam
kelas. Pada peringkat awal, pihak sekolah perlu menerangkan secara terperinci dan terbuka
kepada murid-murid tipikal yang lain mengenai ciri-ciri murid berkeperluan khas yang akan
menjadi rakan sekelas mereka. Dengan adanya penerangan tersebut, murid-murid tipikal
akan lebih dapat memahami dan menerima murid berkeperluan khas dalam kelas inklusif
tersebut (Kamaliah dan Wan Amiman, 2010). Menurut Larocque dan Darling (2008),
mendapati persekitaran dan peranan yang dimainkan oleh rakan-rakan di kelas inklusif
amat penting terutamanya pada peringkat awal murid berkeperluan khas di tempatkan
di kelas inklusif. Ia dapat membantu menggalakkan interaksi sosial serta rasa diterima
oleh rakan, lantaran mengurangkan rasa rendah diri dalam diri murid berkeperluan khas
tersebut. Selain itu, strategi pembelajaran secara kooperatif atau kerja berkumpulan
boleh diaplikasikan dalam kelas. Strategi ini akan menggalakkan interaksi antara murid
tipikal dan murid berkeperluan khas di dalam kelas. Pembelajaran kooperatif ini juga boleh
menggalakkan interaksi dan semangat setia kawan melalui kepelbagaian aktiviti yang
dijalankan (Salend, 2005). Murid-murid tipikal juga berperanan sebagai agen perubahan
dalam komuniti sekolah. Mereka secara tidak langsung menjadi individu yang
bertanggungjawab menceritakan tentang perkembangan murid lain kepada rakan-rakan
yang lain, ibu bapa dan juga masyarakat luar (Norhayati, Mohd Mokhtar dan Mohd
Hanafi, 2010). Contohnya murid tipikal menceritakan perkembangan murid berkeperluan
khas kepada rakan-rakannya, ibu bapa, dan masyarakat luar. Mereka boleh menceritakan
tentang murid berkeperluan khas sama ada dari segi kelebihan atau ketidakupayaan
murid berkeperluan khas. Dengan cara ini, masyarakat akan lebih memahami bahawa murid
berkeperluan khas ini juga dapat melakukan tingkah laku seperti murid tipikal yang lain serta
apakah bentuk sokongan yang diperlukan oleh mereka. Selain itu, murid-murid tipikal ini
juga memainkan peranan sebagai agen sokongan untuk membantu murid-murid
berkeperluan khas ini semasa dalam kelas sekiranya memerlukan. Contohnya, mereka
akan memberi bantuan dengan mengajar murid berkeperluan khas ini sekiranya mereka
tidak memahami sesuatu pengajaran.

4. Peranan ibu bapa

Menurut Norhayati et al. (2010), salah satu faktor yang mempengaruhi kecemerlangan murid
berkeperluan khas adalah peranan ibu bapa. Ibu bapa perlu memberikan lebih perhatian
kepada perkembangan anak-anak mereka dari semasa ke semasa. Penglibatan ibu
bapa dalam aktiviti persekolahan anak mereka dapat dilihat dengan memastikan anak hadir
ke sekolah, mengukuhkan tingkah laku yang diharapkan di sekolah, berbincang dengan
guru mengenai murid dan anak, menghadiri mesyuarat dan aktiviti sekolah serta lain-lain
lagi. Ibu bapa boleh berhubung sama ada guru aliran perdana yang mengajar kelas
inklusif ini atau guru Pendidikan Khas bagi membincangkan perkembangan mahupun
permasalahan yang dihadapi oleh kanak-kanak khas. Pandangan ibu bapa akan turut
diambil kira semasa membuat keputusan tentang matlamat dan hala tuju sekolah. Malah,
ibu bapa juga perlu mengamalkan sikap yang terbuka dengan memberi peluang kepada
anak-anak untuk melibatkan dalam aktiviti luar bilik darjah bersama rakan-rakan tipikal
seperti aktiviti sukan dan ko-kurikulum. Hal ini akan membolehkan murid berkeperluan khas
ini berkembang dengan lebih baik dan meningkatkan kemahiran sosial mereka.

5. Peranan agensi atau pihak luar

Jalinan kolaborasi bersama dengan agensi atau pihak luar bersama-sama dengan pihak
sekolah juga penting bagi memastikan kejayaan Program Pendidikan Inklusif ini.
Contoh agensi luar adalah seperti Jabatan Kebajikan Masyarakat (JKM), Persatuan Orang
Pekak Malaysia (MFD) dan lain-lain. Kepentingan dalam menjalinkan kolaborasi
bersama pihak-pihak ini adalah bagi melengkapi perkhidmatan yang tidak dapat disediakan
oleh pihak sekolah, mendapatkan maklumat atau idea serta bertukar-tukar pendapat
mengenai perkembangan dan keperluan murid khas. Malah agensi-agensi seperti ini juga
boleh memberi kursus kepada guru-guru berkenaan kemahiran-kemahiran penting dalam
mengurus murid-murid berkeperluan khas dalam kelas inklusif. Misalnya dari segi
pengawalan emosi murid, terapi kepada murid dan sebagainya.