Model Pentaksiran Kompetensi Holistik Da

UNIVERSITI TEKNOLOGI MARA
MODEL PENTAKSIRAN
KOMPETENSI HOLISTIK DALAM
PENGAJARAN PENDIDIKAN
LATIHAN TEKNIKAL DAN
VOKASIONAL (PLTV)
ZULKIFLI BIN MOHD SIDI
PhD
Oktober 2018
UNIVERSITI TEKNOLOGI MARA
MODEL PENTAKSIRAN
KOMPETENSI HOLISTIK DALAM
PENGAJARAN PENDIDIKAN
LATIHAN TEKNIKAL DAN
VOKASIONAL (PLTV)
ZULKIFLI BIN MOHD SIDI
Tesis yang dikemukakan

bagi memenuhi keperluan untuk Ijazah
Doktor Falsafah
Akademi Pengajian Islam Kontemporari (ACIS)
Oktober 2018
PENGESAHAN OLEH PANEL PEMERIKSA
Saya sahkan bahawa Panel Pemeriksa yang telah bermesyuarat pada 06 September
2018 untuk mengendalikan peperiksaan akhir Zulkifli B. Mohd Sidi bagi tesis Doktor
Falsafah yang bertajuk “Model Pentaksiran Kompetensi Holistik Dalam Pengajaran
Pendidikan Latihan Teknikal dan Vokasional (PLTV)” berdasarkan Akta Universiti
Teknologi MARA 1976 (Akta 173). Panel Pemeriksa telah mencadangkan pelajar
tersebut layak dianugerahkan ijazah yang tersebut. Panel Pemeriksa adalah seperti
berikut:
Mohd Dani Bin Muhamad, PhD Ganefri, PhD

Professor Madya Professor
Akademi Pengajian Islam Kontemporari Rektor Kampus Utama,
(ACIS) Universitas Negeri Padang (UNP),
Universiti Teknologi MARA, Shah Alam Jalan Prof. Dr. Hamka Air Tawar
(Pengerusi) Padang, Sumatera Barat, Indonesia
(Pemeriksa Luar)
Asmaa’ Binti Mohd Arshad, PhD

Pensyarah Kanan
Akademi Pengajian Islam Kontemporari
(ACIS)
Universiti Teknologi MARA, Shah Alam
(Pemeriksa Dalaman)
Muhammad Sabri Bin Sahrir, PhD

Professor Madya,
Jabatan Bahasa dan Literasi,
Kuliyyah Pendidikan,
Universiti Islam Antarabangsa Malaysia
(UIAM), Kuala Lumpur
(Pemeriksa Luar)
PROF SR TS DR HJ ABDUL HADI

HJ NAWAWI
Dekan
Institut Pengajian Siswazah (IPSis)
Universiti Teknologi MARA
23 Oktober 2018
ii
DEKLARASI PENULIS
Saya mengakui bahawa penghasilan tesis ini dilakukan mengikut peraturan Universiti
Teknologi MARA. Ia adalah asli dan dapatan hasil usaha saya sendiri, melainkan
dinyatakan sebaliknya atau diberikan penghargaan sebagai hasil rujukan. Tesis ini
tidak pernah diserahkan kepada mana-mana institusi akademik atau bukan akademik
untuk apa-apa ijazah atau kelayakan.
Saya, dengan ini, menyatakan bahawa saya telah mengikuti Kaedah dan Peraturan
Akademik bagi Pasca Siswazah, Universiti Teknologi MARA, sepanjang melakukan
pengajian dan penyelidikan saya.
Nama Pelajar : Zulkifli Bin Mohd Sidi

No. Pelajar : 2012421492
Program : Doktor Falsafah (Pengajian Islam Kontemporari)
– IC990
Fakulti : Akademi Pengajian Islam Kontemporari
Tajuk Tesis : Model Pentaksiran Kompetensi Holistik dalam
Pengajaran Pendidikan Latihan Teknikal dan
Vokasional (PLTV)
Tandatangan Pelajar : …………………………………………...

Tarikh : Oktober 2018
iii
ABSTRAK
Sektor Pendidikan, Latihan Teknikal dan Vokasional (PLTV) merupakan teras

kepada proses pembangunan modal insan melahirkan graduan berkemahiran kepada
industri negara. Sektor yang dijenamakan semula ini adalah hasil daripada
transformasi yang dilaksanakan dalam Rancangan Malaysia Ke-11 (RMKe-11)
setelah penambahbaikan daripada RMKe-10. Perubahan Kerangka Kelayakan
Malaysia (KKM) yang dikaji semula telah mengubah landskap sistem pendidikan dan
latihan negara. Pemerkasaan dan arus perdanakan sektor ini telah mendapat tempat
di kalangan masyarakat dalam memberi jaminan kepada graduan-graduan ke
lapangan pekerjaan. Sektor ini menjadi platform kepada pelajar-pelajar yang memilih
bidang kemahiran sebagai laluan kerjaya di industri-industri. Namun begitu,
transformasi sektor ini telah membuka ruang untuk diterokai bersama di dalam
pembangunan tenaga kerja berkemahiran supaya memenuhi keperluan industri
semasa. Penyelidikan empirikal ini bertujuan untuk membangunkan sebuah model
pentaksiran kompetensi dengan ciri-ciri pengukuran pencapaian yang bersifat
holistik. Penyelidikan ini merujuk kepada apakah kaedah terbaik untuk memenuhi
objektif semasa yang diperlukan bagi menepati keberhasilan graduan-graduan
berkualiti mengikut keperluan industri. Penyelidikan ini menggunakan pendekatan
kualitatif dan kuantitatif yang merujuk kepada model Penyelidikan Reka Bentuk dan
Pembangunan (DDR) oleh Rita C. Richey, James D. Klein & Wayne A. Nelson
(2007). Model ini dilaksanakan menerusi tiga fasa iaitu fasa analisis keperluan, reka
bentuk dan penilaian model. Fasa pertama dimulai dengan temu bual dan disertai
penyemakan konstruk instrumen oleh 4 orang pakar rujuk. Item-item soal selidik
yang berskala 5 Likert dibina berdasarkan kepada tinjauan literatur dan hasil temu
bual pakar mendapati kesemuanya memberikan pandangan positif terhadap
penyelidikan ini dan bersetuju (100%) dengan sejumlah 163 item soal selidik. Pada
fasa kedua pembinaan reka bentuk menggunakan soal selidik sama bagi mengutip
kesepakatan 9 orang pakar PLTV terhadap kerangka, komponen dan elemen-elemen
bersesuaian menerusi kaedah Teknik Delphi diubah suai (MDT). Manakala analisis
data menggunakan kaedah Fuzzy Delphi (FDM) mendapati hanya 151 item sahaja
yang telah disepakati kesesuaiannya. Sejumlah 12 item telah tidak dipersetujui
apabila hasil analisis tidak menepati syarat threshold (d ≤ 0.2) dan peratusan
kesepakatan rendah dari 75.00%. Kerangka “pemupukan”, 93 item; “pemantapan”,
32 item; dan “penghayatan”, 26 item. Manakala 3 item di bawah aras peratusan
kesepakatan iaitu “pemupukan” (1 item); “pemantapan” (2 item); dan “pemupukan”
(0 – tiada perubahan). Pada fasa terakhir, seramai 25 personel pakar pengajar (PAJAR)
membuat penilaian kebolehgunaan model dengan mengisi soal selidik berskala 7
Likert. Setelah proses defuzzification dilakukan, nilai skor Fuzzy menunjukkan
kesemua personel telah bersepakat apabila skornya melebihi nilai α-cut = 0.5,
manakala peratusan threshold (d ≤ 0.2) mencecah 98.68%. Secara keseluruhan,
penyelidikan telah berjaya membangunkan sebuah model pentaksiran kompetensi
hasil daripada pengumpulan kesepakatan tiga kumpulan pakar yang terdiri daripada
pakar rujuk penyelidikan, pakar bidang kemahiran sektor PLTV dan pakar pengajar
latihan kemahiran. Pandangan serta cadangan pakar-pakar yang berkaitan mampu
menghasilkan model pentaksiran yang memenuhi kehendak semasa latihan walaupun
berlaku pelbagai perubahan di peringkat pembuat dasar.
iv
PENGHARGAAN
Dengan nama Allah Yang Maha Pengasih lagi Maha Penyayang. Alhamdulillah,
syukur ke hadrat Allah SWT kerana dengan kebesaran rahmat, keluasan kasih sayang
dan selaut pertolongan-Nya, saya dipilih oleh-Nya untuk menyempurnakan tesis ini
bagi memenuhi keperluan untuk Ijazah Doktor Falsafah (PhD) di Akademi Pengajian
Islam Kontemporari (ACIS), Universiti Teknologi MARA (UiTM).
Saya mulai bicara penghargaan ini dengan warkah tulisan “Terima Kasih‟ untuk
semua yang terlibat secara langsung atau tidak sepanjang pelayaran Ilmu hingga
sampai ke destinasi pelabuhan lengkap tesis ini. Pertamanya, saya ingin melahirkan
ucapan penghargaan dan jutaan terima kasih buat YBrs isteri saya Che Hashimah Bt.
Mohamad dan anak-anak ‘Izzat, ‘Izzati dan ‘Izzatul serta keluarga dan sahabat-
sahabat saya yang sentiasa memberikan dorongan dan galakan dalam memahami
susah payah menyiapkan tesis ini. Saya juga merakamkan ucapan penghargaan dan
terima kasih yang tidak terhingga kepada Prof. Assoc. Dr. Mohd Nor Bin Mamat dan
Prof. Madya Ahmad Zaki Bin Abdul Latif selaku penyelia-penyelia saya yang banyak
membimbing, membakar semangat, menguntum ceria dan sentiasa meluah kata-kata
perangsang kepada saya sepanjang perjalanan bahtera sehingga ke pelabuhannya.
Saya juga mengalungkan penghargaan dan terima kasih kepada saf-saf pakar yang
membantu memperkemas dan sudi di temu bual serta menyemak struktur instrumen
dan struktur bahasa penyelidikan ini iaitu Prof. Dr. Ghazali Bin Darulsalam (FP, UM),
Dr. Ridzwan Bin Che Ros (FTV, UPSI), Dr. Nik Adli Bin Wan Ramli (APIUM, UM)
dan Dr. Rahaila Bt. Omar (IPGKPI) (Pensyarah Cemerlang). Terima kasih juga
kepada pakar dalam bidang latihan kemahiran sektor PLTV iaitu Dr. Faizal Tokeran
(KSM), Dr. Affero Ismail (UTHM), Prof. Assoc. Dr. Ahmad Othman (KUPTM), Ir.
Dr. Azmi Ahmad (KBS), Dr. Faridah Hanim Yahya (UPSI), Dr. Zaliza Hanapi
(UPSI), En. Mohd Razali Md Yunos (UTEM), Prof. Assoc. Mohd Ariff Mat Hanafiah
(UTEM) dan Dr. Amiron Ismail (PRITECH), guru-guru dan pengajar yang
membimbing dalam memberikan input maklumat yang amat berguna. Segulung
penghargaan dan terima kasih juga kepada Dr. Ridhuan Mohd Jamil (Politeknik
Nilai) pakar analisis Fuzzy Delphi Method (FDM) membimbing dan meminjamkan
template MS Excel nya bagi menjayakan proses analisis tersebut.
Kalungan terima kasih jua kepada seluruh staf ACIS, pengajar-pengajar pakar di
CIAST, Shah Alam kerana turut memberikan sumbangannya kepada penyelidikan ini
Mudah-mudahan Allah SWT mengurniakan kebaikan berpanjangan kepada kita
semua di dunia dan akhirat.
v
ISI KANDUNGAN
Halaman
PENGESAHAN OLEH PANEL PEMERIKSA ii
DEKLARASI PENULIS iii
ABSTRAK iv
PENGHARGAAN v
ISI KANDUNGAN vi
SENARAI JADUAL xv
SENARAI RAJAH xx
SENARAI SINGKATAN xxi
JADUAL TRANSLITERASI xxiv
BAB SATU: PENGENALAN 1

1.1 Pendahuluan 1
1.1.1 Latar Belakang Penyelidikan 2
1.2 Penyataan Masalah 5
1.3 Tujuan Penyelidikan 6
1.4 Objektif Penyelidikan 10
1.5 Persoalan Penyelidikan 12
1.6 Rasional Penyelidikan 13
1.7 Signifikan Penyelidikan 17
1.8 Limitasi dan Skop Penyelidikan 19
1.9 Delimitasi Penyelidikan 21
1.10 Kerangka Teoritikal 22
1.11 Kerangka Konseptual Penyelidikan 29
1.12 Tafsiran Dan Definisi Operasional 30
1.12.1 Istilah-istilah dan Maksud Operasional dalam Penyelidikan 31
1.12.1.1 Model 31
1.12.1.2 Instrumen 31
1.12.1.3 Objektif Pembelajaran 32
1.12.1.4 Pendidikan Tertiari 32
vi
1.12.1.5 Kaedah 32
1.12.1.6 Pendekatan 33
1.12.1.7 Pengukuran 33
1.12.1.8 Penilaian 33
1.12.1.9 Pentaksiran 34
1.12.1.10 Kaedah Pentaksiran 34
1.12.1.11 Pengajar 34
1.12.1.12 ‘Hands-On’ 35
1.12.1.13 Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) 35
1.12.1.14 Kompetensi 35
1.12.1.15 Kompeten (Trampil) 36
1.12.1.16 Modal Insan 36
1.12.1.17 Pakar 36
1.12.1.18 Prestasi 37
1.12.1.19 Amalan (praktis) 37
1.12.1.20 Teknikal 37
1.12.1.21 Vokasional 37
1.12.1.22 Kemahiran 38
1.12.1.23 Pendidikan 38
1.12.1.24 Pendidikan, Latihan Teknikal & Vokasional (PLTV) 38
1.12.1.25 Latihan 39
1.12.1.26 Kemakmalan 39
1.12.1.27 Latihan Kemahiran 39
1.12.1.28 Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) 40
1.12.1.29 Klasifikasi Objektif Pembelajaran (KOP) 40
1.12.1.30 Domain Psikomotor 40
1.12.1.31 Hiraki Pentaksiran Domain Psikomotor 41
1.12.1.32 Pentaksiran Psikomotor 41
1.12.1.33 Pentaksiran Pengetahuan 42
1.12.1.34 Pentaksiran Prestasi 42
1.12.1.35 Akta Pembangunan Kemahiran Kebangsaan 2006 – NASDA 652 42
1.12.2 Istilah-istilah Kerohanian dalam Penyelidikan 43
1.12.2.1 Metafizik 43
vii
1.12.2.2 Konsep al-Iman 43
1.12.2.3 Konsep Penghayatan Akidah 44
1.12.2.4 Pendekatan Islamik 44
1.12.2.5 Pemupukan 44
1.12.2.6 Pemantapan 45
1.12.2.7 Penghayatan 45
1.12.2.8 Kefahaman 45
1.12.2.9 Kepercayaan 45
1.12.2.10 Keyakinan 46
1.12.2.11 Perasaan 46
1.13 Kesimpulan 47
BAB DUA: TINJAUAN LITERATUR 48

2.1 Pengenalan 48
2.2 Metodologi Pengukuran Pendidikan Tertiari 49
2.2.1 Pembangunan Pendidikan Tertiari Malaysia 51
2.2.2 Standard dan Kurikulum Pekerjaan Kebangsaan 52
2.2.3 Proses Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) 54
2.2.4 Pengukuran Pencapaian Pelajar 55
2.2.5 Istilah Pengukuran 56
2.2.6 Pengukuran Mengikut Standard Persijilan Kemahiran Malaysia 58
2.2.6.1 Kaedah Pengukuran Kompetensi Latihan Kemahiran Malaysia 58
2.2.7 Istilah Pengujian 59
2.2.8 Istilah Penilaian 61
2.2.9 Istilah Pentaksiran 63
2.2.10 Konsep Pentaksiran 66
2.2.11 Tujuan Pentaksiran 68
2.2.12 Prinsip Pentaksiran 70
2.2.13 Fungsi-fungsi Pentaksiran 71
2.2.13.1 Pentaksiran Formatif dan Sumatif 72
2.3 Latar Belakang Latihan Kemahiran Di Malaysia 73
2.3.1 Latihan Kemahiran Sebelum Merdeka 74
2.3.2 Latihan Kemahiran, Teknikal dan Vokasional 75
viii
2.3.3 Pemerkasaan Latihan Kemahiran Malaysia 76
2.3.4 Latihan Kemahiran Berasaskan Ketrampilan 77
2.3.5 ‘Hands-on’ Tindakan Praktikal 78
2.3.6 Demonstrasi Rancangan Amalan Praktikal 79
2.3.7 Penilaian Pencapaian Latihan Kemahiran 80
2.3.7.1 Penilaian Pengetahuan (Knowledge Assessment (KA)) 81
2.3.7.2 Penilaian Prestasi (Performance Assessment (PA)) 81
2.3.8 Pemerhatian sebagai Instrumen Pentaksiran Kompetensi 83
2.3.9 Kaedah Pengujian Pencapaian Prestasi 84
2.3.9.1 Pengukuran Pencapaian Kompetensi Latihan 85
2.4 Pendidikan Latihan Teknikal Dan Vokasional (PLTV) 86
2.4.1 Latarbelakang Pengajaran Sektor PLTV 88
2.4.2 Aliran Akademik Pengajian Tinggi 89
2.4.3 Aliran Latihan Kemahiran 89
2.4.4 Pembangunan Sektor PLTV 91
2.5 Isu-isu Pentaksiran Pencapaian Pendidikan Tertiari 92
2.5.1 Isu dan Cabaran Kaedah Pentaksiran: Peringkat Antarabangsa 93
2.5.1.1 Permasalahan Mengenai Pentaksiran di Negara Korea Selatan 93
2.5.1.2 Permasalahan Mengenai Pentaksiran di Negara Jepun 93
2.5.1.3 Permasalahan Mengenai Pentaksiran di Negara German 94
2.5.2 Isu dan Cabaran Kaedah Pentaksiran: Peringkat Nasional 95
2.5.3 Perubahan Sistem Pentaksiran Pendidikan Arus Perdana 95
2.5.4 Kebergantungan Kepada Kerangka Penggubalan Item Pengujian 98
2.5.5 Keupayaan Sektor PLTV dalam Pembangunan Modal Insan 99
2.5.6 Perubahan & Peluang Pembangunan Model Pentaksiran Kompetensi 100
2.6 Metodologi Pentaksiran Dan Ciri-ciri Holistik 101
2.6.1 Menangani Pembangunan Holistik Pelajar 101
2.6.2 Pendekatan Holistik – Penambahbaikan Kualiti Penyampaian 102
2.6.3 Teologi dan Bimbingan Al-Ghazali r.a. – Pendekatan Metodologi 103
2.6.4 Ringkasan Mengenai Al-Ghazali r.a. 103
2.6.5 Pola Struktur Pemikiran Al-Ghazali r.a. 105
2.6.6 Fasa Pemupukan (Penanaman) 105
2.6.7 Fasa Pemantapan 107
ix
2.6.8 Fasa Penghayatan 108
2.6.9 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan Sektor PLTV 109
2.6.10 Matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) 111
2.6.11 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Kaedah Pentaksiran
Holistik 112
2.6.12 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Unsur Jasmani 113
2.6.13 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Unsur Emosi 115
2.6.14 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Unsur Rohani 117
2.6.15 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Unsur Intelektual 119
2.6.16 Kesepaduan Klasifikasi Objektif Pembelajaran 121
2.6.17 Taksonomi Bloom 121
2.6.18 Domain Kognitif – Kawasan Kemahiran Daya Mental 122
2.6.19 Domain Afektif – Kawasan Kemahiran Gerakan Perasaan/Emosi 125
2.6.20 Aras Hiraki Domain Afektif 126
2.6.21 Domain Psikomotor – Kawasan Kemahiran Gerak Kerja Fizikal 129
2.6.22 Aras Hiraki Domain Psikomotor 130
2.6.23 Kajian Lepas: Kaedah Pentaksiran Hiraki Psikomotor 133
2.6.24 Kemahiran Sosial 137
2.6.25 Kemahiran Sosial Dalam Sektor PLTV 139
2.6.26 Model Piramid dalam Kajian Penyelidikan 140
2.6.27 Keutuhan Falsafah Islam (FI) 141
2.6.28 Konsep Islam, Kesepaduan Amalan Kemahiran Kognitif
(Intelektual) 143
2.6.29 Konsep Islam, Kesepadanan Amalan Nilai-nilai Kerohanian 145
2.6.30 Konsep Islam, Kesepadanan Amalan Kemahiran Psikomotor 147
2.6.31 Prinsip Keimanan dalam Pentaksiran Kompetensi 149
2.6.31.1 Konsep Keimanan 149
2.6.31.2 Konsep Keimanan Satu Analogi Pengukuran Pencapaian 151
2.6.32 Penghayatan Akidah dalam Pentaksiran Pencapaian 152
2.6.32.1 Konsep Penghayatan Akidah 152
2.6.32.2 Elemen Penghayatan Akidah 153
2.7 Kesimpulan 154
x
BAB TIGA: METODOLOGI PENYELIDIKAN 155
3.1 Pengenalan 155
3.1.1 Reka Bentuk Penyelidikan 155
3.1.1.1 Justifikasi Pemilihan Kaedah DDR 158
3.1.2 Kerangka Metodologi Penyelidikan 159
3.1.3 Fasa I – Analisis Keperluan 161
3.1.3.1 Soalan Temu Bual Pakar Rujuk Penyelidikan 163
3.1.3.2 Konstruk Instrumen Set Soal Selidik 164
3.1.3.3 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Soal Selidik 169
3.1.3.4 Kesahan Kandungan Instrumen – Content Validity Index (CVI) 170
3.1.3.5 Kebolehpercayaan Konstruk Instrumen Soal Selidik 172
3.1.4 Fasa II – Reka Bentuk dan Pembangunan 173
3.1.4.1 Kaedah Teknik Delphi (TD) 174
3.1.4.2 Teknik Delphi DiUbah Suai
(Modified Delphi Technique – MDT) 177
3.1.4.3 Fuzzy Delphi Method (FDM) 180
3.1.4.4 Kaedah Penukaran Penomboran Fuzzy Delphi Method (FDM) 182
3.1.4.5 Triangular Fuzzy Number (TFN) 183
3.1.4.6 Proses Defuzzification (PD) 188
3.1.5 Fasa III – Penilaian Kebolehgunaan 189
3.1.5.1 Instrumen Pengukuran Penilaian Kebolehgunaan 191
3.1.5.2 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Penilaian
Kebolehgunaan 193
3.1.6 Prosedur Pemilihan Pakar (Responden) Penyelidikan 194
3.1.6.1 Fasa Analisis Keperluan 194
3.1.6.2 Fasa Reka Bentuk dan Pembangunan 197
3.1.6.3 Fasa Penilaian Kebolehgunaan 199
3.1.7 Prosedur Pengumpulan Data 200
3.1.8 Prosedur Penganalisisan Maklumat 202
xi
3.1.9 Matriks Penyelidikan Pembangunan Model 203
3.2 Kesimpulan 206
BAB EMPAT: DAPATAN DAN ANALISIS FASA I –

ANALISIS KEPERLUAN 208
4.1 Pengenalan 208
4.1.1 Maklumat (Data) Temu Bual Pakar – Analisis Keperluan 208
4.1.1.1 Persetujuan Tentang Keperluan Penyelidikan Pembangunan
Model 212
4.1.1.2 Rumusan Dapatan Penyelidikan Temu Bual –
Analisis Keperluan 214
4.1.2 Penyemakan Instrumen Soal Selidik oleh Pakar –
Analisis Keperluan 215
4.1.2.1 Pembinaan Konstruk Instrumen Penyelidikan 215
4.1.2.2 Persetujuan Pakar Rujuk Kerangka Utama Konstruk Instrumen 221
4.1.2.3 Persetujuan Pakar Rujuk Terhadap Komponen Pentaksiran 221
4.1.2.4 Persetujuan Pakar Rujuk Terhadap Kriteria Pentaksiran
Pencapaian 222
4.1.2.5 Rumusan Dapatan Penyemakan Konstruk Instrumen
Soal Selidik 225
BAB LIMA: DAPATAN DAN ANALISIS FASA II –

REKA BENTUK DAN PEMBANGUNAN 227
5.1 Pengenalan 227
5.2 Analisis Reka Bentuk Model Pentaksiran Kompetensi 228
5.2.1 Dapatan Langkah 1: Pembinaan Konstruk Instrumen Soal Selidik
Berdasarkan Tinjauan Literatur Konsep Teoritikal Sedia Ada 229
5.2.2 Dapatan Langkah 2: Validasi Kesahan Instrumen Soal Selidik bagi
Penentuan Komponen dan Kriteria pentaksiran Secara
Content Validity Indexs (CVI). 233
5.2.3 Dapatan Langkah 3 – Pengesahan Kesepakatan Pakar-pakar
xii
Terhadap Kerangka utama, Komponen dan Kriteria Konstruk
Menggunakan Kaedah Fuzzy Delphi (FDM) 239
5.2.3.1 Dapatan Item Kesepakatan Bagi Model Kaedah Pentaksiran
Kompetensi Pencapaian Pelajar Sektor PLTV Berdasarkan
Kaedah Fuzzy Delphi (FDM) 240
5.2.4 Dapatan Langkah 4: Pembangunan Elemen Utama Model Pentaksiran
Kompetensi Berdasarkan Maklumat Kesepakatan Pakar 247
5.2.4.1 Pembangunan Kerangka Model Pentaksiran Kompetensi 247
BAB ENAM: DAPATAN DAN ANALISIS FASA III –

PENILAIAN KEBOLEHGUNAAN 252
6.1 Pengenalan 252
6.1.1 Dapatan Penyelidikan: Penilaian Kebolehgunaan Model Pentaksiran
Kompetensi bagi Pengukuran Pencapaian Pelajar Sektor PLTV 253
6.1.1.1 Analisis Data Maklumat Demografi Personel PAJAR 253
6.1.1.2 Analisis Data Penilaian Model Pentaksiran Kompetensi
Kaedah FDM 254
6.1.2 Kesimpulan Dapatan Fasa III – Penilaian Kebolehgunaan Model
Pentaksiran Kompetensi 268
BAB TUJUH: RUMUSAN DAN CADANGAN 270

7.1 Pengenalan 270
7.2 Perbincangan Dapatan Penyelidikan 271
7.2.1 Perbincangan Dapatan Fasa I: Analisis Keperluan 271
7.2.1.1 Perbincangan Mengenai Temu Bual Panelis Pakar Rujuk
Penyelidikan 272
7.2.1.2 Perbincangan Berkaitan Penyemakan Konstruk Instrumen
Penyelidikan 274
7.2.2 Perbincangan Dapatan Fasa II: Reka Bentuk dan
Pembangunan Model 279
7.2.2.1 Interpretasi Bentuk Model Pentaksiran Kompetensi 287
7.2.3 Perbincangan Dapatan Fasa III: Penilaian Kebolehgunaan Model 290
7.3 Implikasi Dan Cadangan Penyelidikan 292
xiii
7.3.1 Implikasi Terhadap Teori 293
7.3.2 Implikasi Terhadap Amalan 296
7.4 Cadangan Penyelidikan Lanjutan 300
7.5 Penutup Dan Rumusan 300
RUJUKAN 303
LAMPIRAN 329
PROFIL PENULIS 417
xiv
SENARAI JADUAL
Jadual Tajuk Halaman
Jadual 2.1 Tafsiran mengenai istilah pentaksiran (assessment) proses P&P 66

Jadual 2.2 Fungsi pentaksiran di dalam P&P (Martyn Long, 2000) 72
Elemen Pengukuran Pencapaian Kompetensi
Jadual 2.3 (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a; Kementerian 85
Pendidikan Malaysia, 2015b)
Struktur Holistik Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK)
Jadual 2.4 113
diUbah Suai (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001)
Domain Kognitif dan Deskripsi Tingkah Laku
Jadual 2.5 (Benjamin S. Bloom, Max D. Engelhart, Edward J. Furst, 126
Walker H. Hill, & David R. Karthwohl, 1956)
Aras Taksonomi Domain Afektif
Jadual 2.6 (David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom, & Bertram B. 129
Masia, 1964)
Unsur-unsur Manusia Menurut Al-Ghazali r.a.
Jadual 2.7 133
(Al-Ghazali, 1993a)
Aras Taksonomi Domain Psikomotor oleh (Elizabeth J.
Jadual 2.8 134
Simpson, 1966)
Hiraki Pentaksiran Psikomotor
Jadual 2.9 147
(Timothy L. J. Ferris & S.M. Aziz, 2005)
Pendekatan Penyelidikan Reka Bentuk dan Pembangunan oleh
Jadual 3.1 Rita C. Richey, James D. Klein & Wayne A. Nelson (2007) 157
(Rita C. Richey & James D. Klein, 2014).
Pendekatan Penyelidikan Model Rita C. Richey, Klein & James
Jadual 3.2 D. Nelson (2007) (Rita C. Richey & James D. Klein, 2014) 158
Kaedah Kajian dan Peserta Jenis ke-2
Hubungan Fasa-fasa Pembangunan Model Pentaksiran
Jadual 3.3 160
Kompetensi
Jadual 3.4 Nilai -Cronbach Setiap Item Soal Selidik Kajian Rintis 163
xv
Adaptasi Prinsip dan Konsep Teoritikal Berdasarkan Sumber

Jadual 3.5 166
Tinjauan Literatur
Bahagian Kerangka dan Jumlah Item Konstruk Instrumen
Jadual 3.6 167
Penyelidikan
Jadual 3.7 Penyataan Pemboleh ubah, Konstruk dan Item Soal Selidik 168
Jadual 3.8 Pengesahan Kaedah Spreadsheet Item CVI oleh Panelis Pakar 172
Jadual 3.9 Nilai Kebolehpercayaan Instrumen Analisis -Cronbach 173
Proses penyelidikan: Fasa II – Reka Bentuk dan Pembangunan
Jadual 3.10 174
Model
Tahap Kesepakatan Panelis Pakar ke Atas Item Soal Selidik TD
Jadual 3.11 Klasik (Mohd Ridhuan Mohd Jamil, Saedah Siraj, Zaharah 176
Hussin, Nurulrabihah Mat Noh, & Ahmad Ariffin Sapar, 2017)
Jadual 3.12 Saiz Peserta Teknik Delphi (TD) dalam Penyelidikan Lepas 179
Penyelidikan Ph.D dalam Negara Malaysia menggunakan
Jadual 3.13 180
Teknik Delphi (TD).
Jadual 3.14 Aras Pemboleh Ubah Linguistik (Nilai Skala Likert) & Fuzzy 185
Jadual 3.15 Interpretasi Skala Fuzzy Mengikut Aras Skala Likert 186
Jadual 3.16 Interpretasi Skala Fuzzy berdasarkan Aras Skala Likert. 187
Contoh Dua Item (A1.09, A1.10 & A1.11) dengan Peratusan
Jadual 3.17 188
Kesepakatan Pakar
Contoh Tiga Item Nilai Skor Fuzzy ( -cut > 0.5) Kesepakatan
Jadual 3.18 189
Pakar
Proses Fasa III, Penilaian dan Kebolehgunaan Model
Jadual 3.19 190
Pentaksiran Kompetensi
Penyataan Pemboleh ubah, Konstruk dan Item Soal Selidik
Jadual 3.20 193
Penilaian Kebolehgunaan
Indeks Kesahan Kandungan (CVI) Instrumen Fasa III –
Jadual 3.21 195
Penilaian Kebolehgunaan
Jadual 3.22 Nilai Kebolehpercayaan Instrumen Fasa III ( -Cronbach) 195
Jadual 3.23 Prosedur Analisa Data Penyelidikan 203
xvi
Matriks Penyelidikan Pembangunan Model Pentaksiran

Jadual 3.24 204
Kompetensi Sektor PLTV
Persetujuan Panelis Pakar bagi Analisis Keperluan
Jadual 4.1 213
Penyelidikan bagi Sub-soalan RQ1.1
Persetujuan Panelis Pakar bagi Analisis Keperluan
Jadual 4.2 213
Keseimbangan Nilai bagi Sub-soalan RQ1.2
Persetujuan Rujukan Item-item Pengukuran Pencapaian Pelajar
Jadual 4.3 214
secara Menyeluruh dalam Sektor PLTV
Kerangka Utama Konstruk Instrumen Soal Selidik berdasarkan
Jadual 4.4 216
Tinjauan Literatur
Struktur Pembinaan Komponen Soal Selidik berdasarkan
Jadual 4.5 216
Tinjauan Literatur
Bahagian A: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pencapaian
Jadual 4.6 217
Kemahiran Jasmani
Jadual 4.7 218
Kemahiran Intelektual
Jadual 4.8 218
Kemahiran Kerohanian
Bahagian B: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pengukuhan
Jadual 4.9 219
Kemahiran Jasmani
Jadual 4.10 219
Jadual 4.11 219
Bahagian C: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pengamalan

Jadual 4.12 220
Kemahiran Jasmani

Jadual 4.13 220
Jadual 4.14 220
xvii
Maklum balas Pakar Rujuk Terhadap Kerangka Utama

Jadual 4.15 221
Konstruk Soal Selidik
Maklum balas Pakar Rujuk Terhadap Komponen Konstruk
Jadual 4.16 222
Pentaksiran
Maklum balas Pakar Rujuk Terhadap Kriteria Konstruk
Jadual 4.17 Bahagian A – Pemupukan Kemahiran Jasmani, Intelektual & 223
Kerohanian
Jadual 4.18 Bahagian B – Pemantapan Kemahiran Jasmani, Intelektual & 224
Kerohanian
Jadual 4.19 Bahagian C – Penghayatan Kemahiran Jasmani, Intelektual & 225
Kerohanian
Langkah Analisis Reka Bentuk Model Pentaksiran Kompetensi
Jadual 5.1 229
Pencapaian Pelajar Sektor PLTV
Matriks Asas Reka Bentuk dan Perincian Komponen dan
Jadual 5.2 232
Kriteria Pentaksiran Berdasarkan Konsep Teoritikal Sedia Ada
Ringkasan Analisis Indeks CVI setiap Item-item Pentaksiran
Jadual 5.3 234
Menerusi Pengesahan oleh Panelis Pakar
Bahagian A – Pemupukan: Perincian Kriteria dan Elemen
Jadual 5.4 235
Pentaksiran
Bahagian B – Pemantapan: Perincian Kriteria dan Elemen
Jadual 5.5 237
Pentaksiran
Bahagian C – Penghayatan: Perincian Kriteria dan Elemen
Jadual 5.6 238
Pentaksiran
Jumlah Item Dengan Nilai threshold (dkonstruk) Mengikut
Jadual 5.7 241
Bahagian
Jadual 5.8 Bilangan Item Tidak Mendapat Kesepakatan Pakar (ditem > 0.2) 242
Peratusan Item Tidak Mendapat Kesepakatan Pakar
Jadual 5.9 242
(ditem ≤ 75%)
xviii
Interpretasi Skor Fuzzy (A)/AFN bagi Syarat Kesepakatan

Jadual 5.10 244
Pakar α-cut (3 item setiap bahagian)
Kerangka, Komponen dan Elemen Model Kaedah Pentaksiran
Jadual 5.11 245
Berdasarkan Analisis Kaedah Fuzzy Delphi (FDM)
Penemaan Semula Struktur Komponen/Elemen Berbentuk
Jadual 5.12 248
Measureable Behaviour
Maklumat Demografi Personel PAJAR: Tahap Kelayakan
Jadual 6.1 254
Iktisas Mengajar
Maklumat Demografi Personel PAJAR: Tahap Pendidikan
Jadual 6.2 254
Akademik
Kesepakatan Personel PAJAR Terhadap Kesesuaian Elemen
Jadual 6.3 258
Kesepaduan Nilai-nilai Utama dalam Latihan Sektor PLTV
Kesepakatan Personel PAJAR Terhadap Klasifikasi
Jadual 6.4 Pengukuran Elemen Kesepaduan Nilai-nilai Utama dalam 262
Latihan Sektor PLTV
Jadual 6.5 Pengukuhan Elemen Pentaksiran Kompetensi dalam Sektor 266
PLTV
Jadual 6.6 Penghayatan Elemen Pentaksiran Kompetensi dalam Sektor 267
PLTV
Kesepakatan Personel PAJAR Terhadap Kebolehgunaan
Jadual 6.7 Model Pentaksiran Kompetensi bagi Pengukuran Pencapaian 268
Pelajar Sektor PLTV
Ringkasan Elemen Pentaksiran Pencapaian Kompetensi
Jadual 7.1 277
Menyeluruh Pelajar Sektor PLTV
Jadual 7.2 Komponen Kerangka Model Pentaksiran 283
xix
SENARAI RAJAH
Rajah Tajuk Halaman
Kerangka Teoritikal bagi Pembangunan Model Pentaksiran

Rajah 1.1 24
Kompetensi bagi Sektor PLTV
Kerangka Penyelidikan (Diadaptasi dan diubahsuai dari Model
Penyelidikan Reka Bentuk dan Pembangunan oleh Rita C.
Rajah 1.2 Richey, James D. Klein & Wayne A. Nelson (2007) (Rita C. 30
Richey & James D. Klein, 2014; Mohd Nazri Abdul Rahman,
2014; Ghazali Darulsalam et al., 2016).
Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) Kajian Semula
Rajah 2.1 50
RMKe-11
Rajah 2.2 Kitaran Pembangunan SKPK/NOSS (JPK, 2013b) 53
Rasional Pengukuran, Penilaian & Pentaksiran
Rajah 2.3 57
(Lynch, BK, 2001)
Hubungan Pengajar-Pelajar dalam Proses P&P
Rajah 2.4 67
(Long, M, 2000)
Rajah Piramid Hiraki Domain Kognitif oleh Bloom, BS et al.
Rajah 2.5 124
(1956)
Rajah Piramid Hiraki Domain Afektif oleh Krathwohl, DR et
Rajah 2.6 127
al. (1964)
Rajah Piramid Hiraki Domain Psikomotor oleh Simpson, EJ
Rajah 2.7 131
(1966)
Rajah 2.8 Contoh-contoh Model Piramid dalam bidang Pendidikan 141
Rajah 3.1 Kaedah Reka Bentuk Fasa I Analisis Keperluan Penyelidikan 164
Graf Segi Tiga Min melawan Nilai Triangular
Rajah 3.2 184
(Jamil, MRM et al., 2017)
Rajah 7.1 Model Pentaksiran Kompetensi Holistik Sektor PLTV 288
Carta Alir Langkah-langkah Penggunaan Analisis Kaedah
Rajah 7.2 296
Fuzzy Delphi Method (FDM).
xx
SENARAI SINGKATAN
Singkatan
AFN Average of Fuzzy Number

AKM/MQA Agensi Kelayakan Malaysia (Malaysian Qualification Agency)
BPTV Bahagian Pendidikan Teknikal & Vokasional
Competency-based Training (Latihan Berasaskan
CBT
Keterampilan)
Centre for Instructor and Advanced Skill Training
CIAST
(Pusat Latihan Pengajar dan Kemahiran Lanjutan)
CTE Career & Technical Education
CVI Content Validity Index
DDR Design and Development Research
DPK Dasar Pendidikan Kebangsaan
DPN Dasar Pendidikan Negara
FDM Fuzzy Delphi Method
FPI Falsafah Pendidikan Islam
FPK Falsafah Pendidikan Kebangsaan
ICT Information and Communication Technology
IKBN Institut Kemahiran Belia Negara
IKM Institut Kemahiran MARA
IKTBN Institut Kemahiran Tinggi Belia Negara
ILKA Institut Latihan Kemahiran Awam
ILKS Institut Latihan Kemahiran Swasta
ILP Institut Latihan Perindustrian
J.E.R.I. Jasmani, Emosi, Rohani & Intelektual
JPK Jabatan Pembangunan Kemahiran
JSU Jadual Spesifikasi Ujian
KKM Kerangka Kelayakan Malaysia
k-Worker Knowledge-Worker
KBAT Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
KBS Kementerian Belia dan Sukan
KOP Klasifikasi Objektif Pembelajaran
xxi
Singkatan
KPI Key Performance Index

KPJPK Ketua Pengarah Jabatan Pembangunan Kemahiran
KPM Kementerian Pendidikan Malaysia
KPPK Ketua Pengarah Pembangunan Kemahiran
KSKV Kurikulum Standard Kolej Vokasional
KSM Kementerian Sumber Manusia
KV Kolej Vokasional
LPM Lembaga Peperiksaan Malaysia
MDT Modified Delphi Technique
MTUN Malaysian Technical University Network
NASDA National Skills Development Act
OBE Outcome-based Education
OE Occupational Education
OECD Organization for Economic Cooperation and Development
P&P Pengajaran dan Pembelajaran
PAJAR Pakar Pengajar
PAV Pendidikan Aliran Vokasional
PB Pusat Bertauliah
PD Proses Defuzzification
PDM Psychomotor Domain Model
PKV Pendidikan Khas Vokasional
Pendidikan, Latihan Teknikal dan Vokasional
PLTV/TVET
(Technical & Vocational Education and Training)
PP Pegawai Penilai
PT3 Penilaian Tingkat 3
PVE Professional & Vocational Education
r.a radhiallahu ‘anhu
RBT A Revision of Bloom Taxonomy
RMKe-10 Rancangan Malaysia Ke-10
RMKe-11 Rancangan Malaysia Ke-11
RQ Research Question
xxii
Singkatan
Standard Kemahiran Pekerjaan Kebangsaan

SKPK/NOSS
(National Occupational Skills Standard)
SLDN Sistem Latihan Dual Nasional
SMV Sekolah Menengah Vokasional
SOP Standard Operation Procedures
SPKM Sistem Persijilan Kemahiran Malaysia
SPM Sijil Pelajaran Malaysia
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
TD Teknik Delphi
TFN Triangular Fuzzy Number
TTT Traine-the-Trainer
TVE Technical-Vocational Education
UKM Universiti Kebangsaan Malaysia
United Nations Educational, Scientific and Cultural
UNESCO
Organization
UPE Unit Perancang Ekonomi
UPM Universiti Putra Malaysia
UTM Univerisiti Teknologi Malaysia
VET Vocational Education and Training
VTO Vocational Training Operation
WE Workforce Education
xxiii
JADUAL TRANSLITERASI
Transliterasi berikut digunakan untuk mengeja perkataan Arab di dalam huruf-huruf

Latin:
1. Konsonan
Huruf Arab Huruf Latin Huruf Arab Huruf Latin Huruf Arab Huruf Latin
2. Vokal
Vokal Panjang Vokal Pendek Diftong
Pengecualian:
1. Huruf Arab (‘) “hamzah” pada awal perkataan ditransliterasi kepada (a), bukan (‘a)
2. Huruf Arab ( ) “ta’ marbutah” dilieterasi kepada (t), kecuali jika berada pada
perkataan terakhir yang ditransliterasi kepada (h).
Sumber: Garis Panduan Penulisan Disertasi/Tesis Pasca Siswazah

Akademi Pengajian Kontemporari (ACIS), Universiti Teknologi MARA (UiTM)
xxiv
BAB SATU
PENGENALAN
Pendahuluan
Sistem pendidikan merupakan asas dan tunjang penting dalam pembangunan

modal insan negara. Modal insan adalah aset penting yang menjadi faktor kritikal
penjanaan pertumbuhan sosio-ekonomi dalam mengekalkan kemakmuran negara.
Sebagai sebuah negara yang berkembang pesat dalam pelbagai aspek pembangunan,
perubahan sistem pendidikan abad ke-21 telah memberi impak signifikan kepada
Malaysia bagi menghadapi pelbagai cabaran globalisasi. Negara terus melangkah
dalam merancang, membina dan seterusnya memartabatkan sistem pendidikan
beracuankan nilai-nilai Malaysia berstatuskan kelas dunia (Unit Perancang Ekonomi,
2015a).
Dalam menghadapi cabaran tersebut, sistem pendidikan negara menempuh
pelbagai perubahan bukan sahaja telah mematangkan masyarakatnya dengan
pandangan jauh ke hadapan malah meletakkannya sebagai penyumbang kepada
ketamadunan saintifik dan sosial secara global. Namun, dalam kerancakan memacu
perubahan demi perubahan pembangunan sistem pendidikan bertaraf dunia, unsur dan
sifat kemanusiaan tidak harus dikompromikan. Sifat kemanusiaan dengan unsur-unsur
fitrah insan memerlukan keseimbangan supaya proses pendidikan melalui sistem
penyampaian Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) memenuhi objektif sebenar
pembangunan modal insan. Proses P&P merupakan wasilah bagi menangani
pembangunan dan pengembangan potensi manusia yang semakin lama semakin
mencabar.
Namun demikian keberhasilan kepada proses ini bukan hanya diharapkan
kepada kekuatan fizikal dan mental sahaja, malah mengambil kira banyak aspek yang
boleh dikaji termasuklah pengembangan spiritual dalam menyeimbanginya sebagai
salah satu sifat holistik pembangunan modal insan.
1
1.1.1 Latar Belakang Penyelidikan
Dalam Rancangan Ke-11 (RMKe-11) kerajaan Malaysia memberi kepercayaan

penuh terhadap pembangunan modal insan berpengetahuan dan berkemahiran. Modal
insan berpengetahuan dan berkemahiran merupakan matlamat kepada keberhasilan
tenaga kerja mahir dalam memacu industri negara maju menjelang tahun 2020. Di fasa
akhir perancangan lima tahun berstatuskan negara maju ini, RMKe-11 telah
memperjelaskan komitmen kepada pembangunan modal insan kemahiran berkualiti.
Pelbagai bentuk strategi dipertingkatkan bagi penghasilan tenaga kerja berpengetahuan
dan berkemahiran yang dapat menyumbang kepada perindustrian negara. Kerajaan
percaya tenaga kerja berkualiti boleh mempertingkatkan daya saing, produktiviti dan
pertumbuhan ekonomi menerusi idea-idea inovasi dan kreativiti. Agama Islam amat
memandang tinggi kepada seorang pekerja yang pengetahuan, berkemahiran dan tekun
dalam penghasilan produk yang berkualiti bagi manfaat manusia lain. Dari sudut
pandangan Islam, berkemahiran dan berpengetahuan sahaja belum mencukupi untuk
menjadi seorang tenaga kerja yang berkualiti dan berkompeten. Bagi memenuhi
pembangunan insan ini, potensi menyeluruh dengan nilai keimanan dan ketakwaan;
berakhlak dengan Tuhan, manusia dan alam kehidupan lain; dan tekun, beradab,
bersifat jujur, ikhlas, amanah perlu disepadukan bersama-sama unsur-unsur
pengetahuan dan kemahiran bagi melahirkan modal insan kompeten.
Transformasi sektor Pendidikan, Latihan Teknikal dan Vokasional (PLTV)
merupakan salah satu agenda baru di dalam RMKe-11 setelah Rancangan Malaysia
Ke-10 (RMKe-10) berjaya meletakkannya sebagai tanda aras ke arah merealisasikan
perubahan tersebut. Ianya telah menjadi kayu pengukur kepada landasan perancangan
dalam peningkatan arus perdana sektor ini sebagai salah satu teras dalam sistem
pendidikan dan latihan negara. Kesungguhan kerajaan untuk melihat transformasi ini
berjaya apabila kajian semula Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) dengan dua teras
utama sektor “Akademik” dan “PLTV” sistem pendidikan tertiari negara. Perubahan
landskap sistem pendidikan telah mengukuhkan lagi strategi pembangunan sistem
latihan berasaskan kepada kemahiran dan vokasional bagi mengembangkan lagi tenaga
kerja berkemahiran untuk menghadapi globalisasi perindustrian negara yang sentiasa
mengalami perubahan (Unit Perancang Ekonomi, 2015a).
2
Dalam konteks sektor PLTV, pembangunan tenaga kerja berkemahiran dapat
dilaksanakan menerusi proses peningkatan latihan kemahiran dan pengetahuan secara
berterusan. Program-program formal pendidikan dan latihan adalah contoh pelaburan
yang dibuat ke atas pembangunan ini. Sebagai sebuah kerajaan yang merdeka, menjadi
kewajipannya membuat pelaburan dalam penyediaan prasarana, kurikulum, personel
dan kemudahan-kemudahan lain yang menjadi hak ke atas rakyatnya untuk menerima
pendidikan dan latihan (UNESCO, 2009). Implikasinya yang dihadapi dalam
menentukan pelaburan memenuhi matlamat bergantung kepada mekanisma analisis
keberkesanannya. Analisis yang berbentuk keberhasilan dan keluarannya menyokong
kepada kelangsungan strategi yang dilaksanakan. Dari konteks makronya, pelbagai
bentuk pendekatan yang telah dan sedang dilaksanakan memantau dan mengawal
dengan pelbagai alat pengukurannya, namun begitu dalam konteks mikronya pula
beberapa perkara harus diterokai untuk melihat tahap keberkesanan dan pencapaiannya
menerusi maklum balas pelajar-pelajar dalam proses P&P.
Proses P&P sektor PLTV merupakan program arus perdana berstruktur dengan
sesi pengajar menyampaikan latihan, bimbingan, didikan dan penyemaian ilmu serta
kemahiran dan nilai-nilai disiplin tinggi kepada pelajarnya. Proses penyampaian ilmu
pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai baik kepada yang belum mendapat kefahaman
kepada menjadi faham dan berkebolehan menjadi mahir dalam melakukan tugasan.
Secara definisinya ianya merupakan satu proses dalam kaedah penyemaian sesuatu ke
dalam diri pelajar dengan beberapa disiplin seperti ilmu pengetahuan, kemahiran, nilai-
nilai murni, adab, akhlak dan seumpamanya (Syed Muhammad Naquib Al-Attas, 1980).
Manakala elemen pengukuran kefahaman dan kebolehan pula merupakan
parameter rujukan ke atas maklumat keberkesanan dalam sistem penyampaian.
Maklumat komprehensif ini terdiri daripada maklum balas secara kolektif daripada
pelajar sendiri menerusi kaedah pengukuran pencapaian. Maklum balas kefahaman dan
kebolehan pelajar merupakan maklumat primer yang diperolehi menerusi sesi-sesi
pengujian bagi tujuan pengukuran pencapaian mereka. Pengukuran pencapaian ini
banyak dipengaruhi oleh pendekatan penyampaian pengajar dan penerimaan
pembelajaran oleh pelajar sendiri. Maklum balas daripada pelajar terhadap sesi
pembelajaran berjaya menyalurkan maklumat bagi membantu pelajar melaksanakan
penambahbaikan dalam sesi-sesi latihannya. Di samping itu juga ianya mencerminkan
3
kemajuan penyampaian pengajarnya yang seharusnya selari dengan ketetapan yang
dikehendaki oleh matlamat dan kurikulumnya.
Namun begitu, kefahaman dan kemahiran belum memadai untuk membuat satu
tafsiran pencapaian holistik seseorang pelajar tanpa proses pentaksirannya. Banyak
perkara yang harus diukur sebagai pembuktian pencapaian prestasi pelajar yang
memberi kesan kepada pelaksanaan strategi transformasi bagi menghasilkan graduan-
graduan berkualiti, berpengetahuan dan berkompeten. Pengukuran pencapaian adalah
sesuatu yang signifikan untuk ditinjau dari masa kesemasa selari dengan perubahan
dalam transformasi dan pemerkasaan sektor PLTV. Dalam masa yang sama dapat
menyediakan satu instrumen pemantauan, pengukuran, penilaian dan pentaksiran serta
boleh menangani beberapa isu berkaitan kebejatan sosial yang boleh ditambah baik di
kalangan pelajar-pelajar PLTV di Malaysia.
Banyak kajian ilmiah memperbincangkan usaha mencari solusi ke atas isu-isu
kebejatan sosial yang rata-ratanya menjelaskan perkaitannya dengan pembangunan
modal insan. Kaitan kajian banyak menjelaskan tentang pembangunan kerohanian
yang perlu disisipkan dan dipantau dari masa kesemasa seperti kajian-kajian
pembinaan akhlak dan sahsiah (Nik Ahmad Hisyam Duna Izfanna, 2012; Mardzelah
Makhsin, Ab. Halim Tamuri, Mohd. Aderi Che Noh, & Mohamad Fadhli Ilias, 2012;
Zakaria Stapa, Noranizah Yusuf, & Abdul Fatah Shaharudin, 2012), pengembangan
sikap keutuhan dan jati diri (Nurfaradilla Nasri, Siti Norhidayah Roslan, Mohammad
Iskandar Sekuan, Kasmah Abu Bakar, & Sharifah Nor Puteh, 2010; Ahmad Darmadji,
2014), akhlak mulia dan pemikiran intelektual (Ab. Halim Tamuri & Mohamad Khairul
Azman Ajuhary, 2010; Noor Hisham Md Nawi, 2011) dan kualiti jiwa (Mostafa Kamal
Mokhtar, Ahmad Razak, & Supyan Hussin, 2017). Tidak terkecuali juga mengenai
kesan daripada proses P&P seperti kualiti keberhasilan pembelajaran (Baharom
Mohamad & Mohamad Johdi Salleh, 2009), pencapaian akademik (Muhamad Faisal
Ashaari, Zainab Ismail, Anuar Puteh, Mohd Adib Samsudin, Munawar Ismail,
Razaleigh Kawangit, Hakim Zainal, Badlihisham Mohd Nasir, & Mohd Ismath Ramzi,
2012; Asmawati Suhid & Fathiyah Mohd Fakhruddin, 2012), kemahiran dan pasaran
kebolehkerjaan (Nurfaradilla Nasri et al., 2010; Mohamad Sahari Nordin, 2013b;
Ahmad Ali Seman & Warti Kimi, 2014) dan Islamisasi sistem pendidikan (Syed
Muhammad Naquib Al-Attas, 1980; Wan Mohd Nor Wan Daud, 2014).
4
Secara umumnya kajian-kajian ini menyentuh berkaitan isu-isu
ketidakseimbangan pembangunan modal insan sama ada di peringkat persekolahan
mahupun diperingkat pendidikan tertiari. Namun begitu, paling penting adalah kepada
terdapatnya keperluan bagi kewujudan satu kaedah dan pendekatan yang harus
diterokai bertujuan memenuhi ruang perubahan hasil daripada transformasi
perancangan terdahulu.
Dalam konteks penyelidikan ini perubahan strategi bersama perancangan
transformasi akan mempengaruhi kaedah penyampaian. Seterusnya memberi kesan
kepada kaedah pengukuran, penilaian dan pentaksiran kompetensi terhadap pencapaian
pelajar dalam proses P&P terutama dalam skop sektor PLTV. Beberapa isu semasa
seperti keseimbangan nilai kemanusiaan yang menjadi hasrat strategi transformasi
supaya disepadankan ke dalam penyelidikan ini dengan elemen-elemen kesepaduan
nilai-nilai kemanusiaan sejagat.
Penyataan Masalah
Transformasi sektor PLTV negara dalam RMKe-11 adalah perubahan kepada

satu penambahbaikan sektor ini. Ianya dilaksanakan oleh kerajaan dengan beberapa
strategi dan salah satunya adalah memperkukuhkan dengan memperkasakan kualiti
sistem penyampaian latihan program sektor ini. Pemerkasaan dan pengukuhan yang
dirancangkan adalah bertujuan bagi melahirkan graduan-graduan mahir dan berkualiti
tinggi untuk memenuhi kehendak industri negara (Unit Perancang Ekonomi, 2015b).
Kerajaan telah merancang dengan menyediakan pelan strategi pembangunan kepada
perubahan terhadap kurikulum sektor PLTV berasaskan kepada keperluan industri
(Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Dari perspektif pengupayaan kepada perubahan
baru dengan hasrat memenuhi kurikulum yang diterajui oleh industri ini, maka semua
kaedah dan pembangunan kerangka mahupun item-item soalan pentaksirannya juga
sewajarnya berorientasikan kehendak industri. Ini bermaksud kurikulum memainkan
peranannya dalam proses P&P dan penentu kepada kaedah pentaksiran pencapaian
pelajarnya. Oleh itu, kaedah pentaksiran juga sewajarnya mencerminkan satu
pengukuran kepada program latihan memenuhi kehendak industri. Perubahan
kurikulum yang sepadan dan relevan dengan kehendak industri semasa memerlukan
5
kaedah pentaksiran kompetensi yang berupaya memenuhi matlamat yang baru
dirancangkan sektor PLTV (Unit Perancang Ekonomi, 2015a).
Sekaligus perubahan kurikulum diterajui industri ini memberi kesan langsung
kepada proses penyampaian P&P sektor ini. Segala perubahan kepada sesuatu yang
baru memerlukan proses penyelarasan semula supaya sepadan dengan matlamat
keberhasilan pelajar berkualiti kemahiran tinggi menepati kehendak industri.
Perubahan kurikulum ini secara langsung akan mempengaruhi proses penyampaian
latihan terutamanya dalam standard pengukuran pencapaian pelajar. Berasaskan
kepada transformasi kurikulum ini jelas telah meninggalkan ruang kepada satu
penerokaan baru bagi mengupayakan kurikulum PLTV yang lengkap dengan kehendak
industri. Strategi-strategi baru telah mengambil alih ruang yang ditinggalkan bagi
proses penambahbaikan dan peningkatan kualiti graduan PLTV menjelang tahun 2020.
Idea-idea serta inovasi baru yang sepadan memerlukan penerokaan baru bukan hanya
di dalam sistem penyampaian sahaja tetapi juga kepada kaedah-kaedah pentaksiran
pencapaian kompetensi pelajar-pelajarnya.
Justeru itu, penyediaan keperluan kaedah-kaedah pentaksiran yang lebih relevan
dan holistik dengan kurikulum bertunjangkan kepada kompetensi industri bersesuaian
dengan kehendak industri wajar diterokai. Kaedah pentaksiran yang lebih holistik
mengikut objektif pembelajaran semasa disepadukan dengan nilai-nilai berkemahiran
jasmani, kemahiran intelektual dan kemahiran kerohanian. Keupayaan keperluan
kemahiran-kemahiran ini menyumbang kepada penambahbaikan dan peningkatan
kualiti di dalam pembangunan modal insan bercirikan holistik yang bukan sahaja
memenuhi keperluan tenaga kerja mahir negara malah dapat mengukur elemen-elemen
sikap dan sifat seseorang pelajar. Seterusnya bersama-sama membendung
permasalahan kebejatan sosial dengan memanifestasikan hasrat kesepaduan dengan
keseimbangan nilai-nilai tersebut.
Tujuan Penyelidikan
Berikutan strategi baru transformasi terhadap kurikulum di dalam sektor PLTV,

maka ianya secara langusung mempunyai hubung kait dengan kaedah pentaksiran
pencapaian pelajar. Ini bermakna perubahan yang berlaku di dalam kurikulum
pembelajaran semestinya diselaraskan semula mengikut kaedah baru pentaksiran
6
pencapaian supaya ianya lebih signifikan dengan kehendak industri dan permasalahan
semasa. Oleh itu, penyelidikan ini mempunyai tujuan untuk membangunkan sebuah
model pentaksiran kompetensi selari dengan kerangka berasaskan kepada kehendak
kurikulum industri di samping pembentukan suatu pengukuran pencapaian pelajar yang
mempunyai nilai-nilai keseimbangan intelektual, kerohanian dan jasmani. Fokus
penyelidikan pembangunan ini adalah kepada penambahbaikan kaedah pentaksiran
pencapaian kompetensi pelajar yang sedia ada dalam sektor PLTV. Penekanan kepada
keseimbangan nilai jasmani, intelektual dan kerohanian diyakini boleh menyumbang
kepada perseimbangan nilai ke atas domain-domain pembelajaran kontemporari sedia
ada seperti kognitif, afektif dan psikomotor ke dalam kaedah pentaksiran yang holistik
dan komprehensif (Hasan Langgulung, 2001; Sidek Baba, 2009). Jika dilihat daripada
perspektif Islam, ianya merupakan pengembangan nilai dan sifat-sifat asal
kemanusiaan dengan fitrahnya mampu membangun unsur-unsur lebih tepat seperti
keseimbangan akal (al-Aql), jasmani (al-jasd), hati (al-Qalb), roh (ar-Ruh) dan nafsu
(an-Nafs). Kesepaduan unsur-unsur ini dapat membendung pengaruh kebergantungan
kepada kaedah pentaksiran bersifat konvensional dengan penggunaan kerangka model
Barat Taksonomi Bloom yang bersifat sekularisma (Wan Mohd Nor Wan Daud, 2014)
dan telah lama mendominasi keseluruhan kaedah pengukuran pencapaian pelajar-
pelajar.
Dalam konteks pendidikan Islam, Sayed Sabiq (2013) menegaskan bahawa
segala perbuatan amal disertai dengan tindakan gerak kerja anggota adalah pakej ilmu
kemahiran jasmani yang menjadi teras kepada ibadah menzahirkan perbuatan baik atau
sebaliknya. Pandangan oleh Syeikh Ahmad Ibn Athaillah (1999) pula merujuk kepada
pengertian ibadah itu adalah proses beramal secara ‘badaniyah’ atau jasmani bagi
pelaksanaan segala syariat Allah s.w.t.. Berdasarkan kepada tinjauan literatur, adaptasi
nilai-nilai Islam dalam pembangunan model pentaksiran belum pernah dijalankan oleh
mana-mana pihak khususnya kepada penambahbaikan kaedah pengukuran pencapaian
kompetensi pelajar terutamanya di dalam sektor PLTV.
Penyelidikan pembangunan model ini akan melibatkan 3 fasa iaitu Fasa I:
Analisis Keperluan model pentaksiran kompetensi bercirikan nilai-nilai keseimbangan
yang holistik dalam pengamalannya di sektor PLTV. Fasa II: Pembangunan
Rekabentuk model pentaksiran kompetensi bercirikan nilai holistik dalam
pengamalannya di sektor PLTV. Fasa III: Pengujian dan penilaian model pentaksiran
7
kompetensi dengan nilai holistik bagi kebolehgunaan di institusi latihan kemahiran
dalam sektor PLTV. Secara umumnya dinyatakan berkaitan setiap fasa dalam
penyelidikan ini seperti berikut:
Fasa I: Analisis Keperluan model pentaksiran kompetensi bercirikan nilai-
nilai keseimbangan yang holistik dan pengamalannya di sektor PLTV dimulai dengan
kaedah penyelidikan tinjauan literatur, temubual secara separa berstruktur dan sesi
penyemakan konstruk instrumen set soal selidik yang telah dibangunkan. Fasa ini
bertujuan mengenalpasti dan penambahbaikan kepada tema-tema serta konstruk
instrumen penyelidikan. Seterusnya mendapat pengesahan terhadap keperluan
penyelidikan pembangunan model pentaksiran kompetensi holistik dalam pengajaran
sektor PLTV. Konstruk instrumen dibina berdasarkan kepada tinjauan literatur
berasaskan kepada konsep dan prinsip P&P sedia ada dalam bidang pendidikan dan
latihan seperti Falsafah Islam (FI), Flasafah Pendidikan Islam (FPI), Falsafah
Pendidikan Kebangsaan (FPK) bersama teori-teori kontemporari pendidikan.
Penulisan dan pandangan daripada pakar-pakar penyelidikan bidang vokasional
peringkat nasional juga tidak ketinggalan untuk diadaptasikan membantu
memantapkan proses analisis fasa ini.
Proses penyemakan konstruk instrumen oleh pakar-pakar rujuk boleh
mengukuhkan lagi analisis keperluan penyelidikan apabila item-item set soal selidik
instrumen dibentangkan untuk penelitian mereka. Kesahan instrumen penyelidikan
ditingkatkan lagi dengan penambahbaikan konstruknya dari segi tata bahasa, sifat-sifat
‘dichotomous’ soalan, ejaan dan seumpamanya. Pengutipan maklumat temu bual dan
penyemakan oleh pakar-pakar rujuk penyelidikan menyediakan maklumat yang tinggi
kesahannnya bagi analisis keperluan dalam usaha memastikan signifikasi penyelidikan
ini. Secara ringkasnya fasa ini menyediakan pendekatan berbentuk kualitatif dengan
temu bual dan penyediaan item-item set soal selidik yang kemudiannya disemak oleh
pakar-pakar. Pengemaskinian maklumat keperluan yang merupakan hasil temu bual
dan set soal selidik digunakan unruk aplikasi fasa seterusnya iaitu Reka Bentuk dan
Pembangunan bagi model pentaksiran kompetensi holistik bercirikan nilai-nilai
keseimbangan dalam aspek jasmani, intelektual dan kerohanian.
Fasa II: Pembangunan Rekabentuk model pentaksiran kompetensi bercirikan
nilai-nilai holistik dalam pengamalannya di sektor PLTV. Penekanan kepada kehendak
pengukuran dan penilaian yang menyeluruh dalam mengwujudkan kaedah pentaksiran
8
dengan kriteria utama agar integrasi konseptual sedia ada dapat membantu
penambahbaikan kerangka kaedah pentaksiran. Idea ke arah penambahbaikan kerangka
sedia ada dalam sistem latihan ini merujuk kepada sifat-sifat dan usul yang menjadi
panduan kepada bidang pendidikan seperti Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK)
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001; Sidek Baba, 2006), prinsip-prinsip
keimanan (Syaikh Muhammad Shalih Al-'Utsaimin, 1995; Abdul Latif Muda &
Rosmawati Ali, 2007; Sayed Sabiq, 2013), struktur pengukuran penghayatan aqidah
(Norsaleha Mohd Salleh, Ab Halim Tamuri, & Salleh Amat, 2013) dan seterusnya
pengadunan konsep bimbingan metodologi P&P Imam Al-Ghazali r.a. (H.M. Zurkani
Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013). Pembangunan model pentaksiran dalam sektor PLTV
ini tidak hanya dikembangkan dengan dimensi-dimensi pemboleh ubah ini sahaja,
malah tinjauan keperluan dalam Fasa I juga membantu kepada penyediaan parameter
yang berbentuk aras-aras model pentaksiran. Pandangan dan persetujuan menerusi
kesepakatan pakar-pakar dalam pengkhususan sektor PLTV dan sarjana pendidikan
Islam juga adalah bertujuan bagi mendapatkan kesahan sebagai suatu kesepakatan ilmu
yang berguna dalam penyelidikan ini.
Fasa ini berperanan menyediakan sebuah reka bentuk dan pembangunan
model pentaksiran kompetensi bercirikan nilai-nilai keseimbangan holistik dengan
kesepaduan aspek jasmani, intelektual dan kerohanian yang boleh menyumbang
kepada penambahbaikan kaedah pengukuran pencapaian prestasi pelajar sedia ada
sektor PLTV.
Fasa III: Pengujian dan penilaian model pentaksiran kompetensi bercirikan
nilai-nilai keseimbangan yang holistik adalah bagi kebolehgunaannya dalam sektor
PLTV. Pelaksanaannya adalah bertujuan menguji dan menilai sejauh mana model yang
dibangunkan ini mendapat persetujuan di peringkat institusi pengamal latihan
kemahiran, teknikal dan vokasional. Fasa ini mengumpul pandangan pakar-pakar
dalam latihan pengajaran kemahiran dengan penyediaan set soal selidik untuk
mendapatkan kesepakatan keputusan daripada pakar tersebut.
Secara umumnya, proses pengembangan model pentaksiran kompetensi
bercirikan nilai-nilai keseimbangan yang holistik ini merujuk kepada tinjauan terhadap
pengamalannya di kalangan institusi latihan kemahiran sektor PLTV. Tinjauan ini
boleh membantu penyelidik mendapatkan secenario sebenar kebolehgunaan model ini.
9
Objektif Penyelidikan
Penyelidikan ini merujuk kepada model penyelidikan reka bentuk dan

pembangunan (DDR) oleh Rita C. Richey, James D. Klein & Wayne A. Nelson (2007)
dalam pembangunan sebuah model pentaksiran kompetensi bercirikan keseimbangan
nilai-nilai holistik bagi pengukuran pencapaian pelajar dalam sektor PLTV. Model
penyelidikan DDR ini banyak digunakan dalam penyelidikan empirikal bidang
pendidikan terutamanya berkaitan pembangunan model, instrumen, penilaian,
pentaksiran, modul-modul dan seumpamanya (Rita C. Richey et al., 2005; Mohd Nazri
Abdul Rahman, 2014; Rita C. Richey, & James D. Klein, 2014). Penyelidikan DDR ini
dihasratkan dapat menghasilkan suatu ilmu baru menerusi proses analisis, reka bentuk
pembangunan, pengujian dan pelaksanaannya di dalam pendidikan tertiari (Barbara B.
Seels & Rita C. Richey, 1994; J. Michael Spector et al., 2008; Ghazali Darusalam, Wan
Hasmah Wan Mamat, & Zaharah Hussin, 2014; Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014).
Objektif penyelidikan ini adalah membangunkan sebuah model yang
menekankan kepada keberhasilan proses pentaksiran dalam sektor PLTV. Adaptasi
keseimbangan nilai-nilai fizikal, intelektual dan kerohanian dalam satu pakej
pentaksiran dengan kesepaduannya menyumbang keberhasilan pelajar yang diukur
dengan ciri-ciri holistik (Syed Muhammad Naquib Al-Attas, 1980; Sidek Baba, 2009).
Model pentaksiran pencapaian kompetensi holistik ini dijangka dapat memenuhi
kriteria FPK, FI, FPI, konsep teoritikal dan seterusnya berupaya memainkan
peranannya dalam pemerkasaan sektor ini dengan berteraskan kerangka Islam
kontemporari.
Penyelidikan ini dilaksanakan menerusi 3 fasa pendekatan DDR adalah untuk
mencapai tiga (3) objektif berikut:
1) Mengenalpasti kaedah pentaksiran kompetensi berasaskan kepada kemahiran
psikomotor sebagai suatu metodologi menyeluruh di dalam proses P&P sektor
PLTV;
2) Menentukan reka bentuk model kaedah pentaksiran kompetensi berasaskan
kepada kemahiran psikomotor dengan mentodologi menyeluruh dalam sektor
PLTV; dan
10
3) Menyediakan sebuah model kaedah pentaksiran kompetensi berasaskan
kemahiran psikomotor dengan ciri-ciri metodologi menyeluruh pengukuran
pencapaian pelajar sektor PLTV.
Penyelidikan dibahagikan kepada empat peringkat, Pertama; berdasarkan kepada

tinjauan literatur pembinaan konstruk instrumen set soal selidik dengan mengenalpasti
keperluan seseorang pelajar bagi memenuhi potensi sedia ada dalam proses P&P
dengan ciri-ciri holistik. Asas pemilihan deskripsi ini adalah menekankan kepada
bagaimana item-item dibina dapat merealisasikan tindakan pengukuran jasmani pelajar
ke dalam kehidupan seharian. Peringkat kedua, konstruk item set soal selidik ini
kemudiannya melalui proses verifikasi kesahan dan kebolehpercayaan daripada pakar-
pakar rujuk yang dilantik dalam bidang berkaitan metodologi penyelidikan, pedagogi
P&P dan pendekatan pembelajaran Islam.
Manakala peringkat ketiga, pembinaan konstruk instrumen dipersetujui pakar-
pakar-pakar rujuk dikemaskini semula dan diedarkan pula kepada sebilangan pakar
kedua yang mempunyai pengkhususan dalam sektor PLTV. Kaedah mendapatkan
kesepakatan pakar-pakar diperolehi menerusi Teknik Delphi (TD) bertujuan
mendapatkan persetujuan mengenai item konstruk sebelum diterjemahkan ke dalam
draf model prototaip berbentuk set soal selidik yang baharu. Kriteria pemilihan pakar-
pakar sektor ini menjadi keutamaan supaya hasil kesepakatan mereka benar-benar
mewakili kehendak objektif penyelidikan. Mereka adalah terdiri daripada ahli
akademik, ahli penyelidik dan pengamal metodologi penyampaian latihan dalam
pelbagai bidang sektor PLTV. Kesahan dan kebolehpercayaan kandungan item
instrumen set soal selidik dilakukan secara kualitatif dan kemudiannya dianalisis
semula setelah pengutipan maklumat pakar-pakar bagi melangsungkan pengujian
kebolehapercayaan item-item secara kuantitatif sebelum langkah seterusnya
penyelidikan.
Akhirnya di peringkat ke-empat, pembangunan model pentaksiran kompetensi
bercirikan nilai-nilai keseimbangan holistik dengan kesepaduan aspek fizikal,
intelektual dan spiritual boleh dipraktiskan pengamal dalam penambahbaikan kaedah
pentaksiran sedia ada bagi menepati kehendak kurikulum baru yang berorientasikan
industri.
11
Persoalan Penyelidikan
Bersandarkan kepada tiga fasa penyelidikan, tujuan dan objektif penyelidikan

berserta beberapa persoalan penyelidikan (RQ) dapat memandu perlaksanaan
penyelidikan ini. Isu dan permasalahan dalam skop penyelidikan adalah untuk
penyelesaian kepada persoalan-persoalan seperti berikut:
Fasa I: Analisis keperluan model pentaksiran kompetensi berasaskan kepada
keseimbangan nilai-nilai fizikal, intelektual dan spiritual ke dalam sektor PLTV.
RQ1. “Adakah pencapaian prestasi menyeluruh seseorang pelajar sektor PLTV
diukur hanya dalam konteks intelektual (kognitif) sahaja?”
RQ1.1 Adakah terdapat keperluan pengujian pencapaian prestasi pelajar
hanya memfokuskan kepada komponen terpilih sahaja?
RQ1.2 Apakah item-item soalan pengujian pencapaian prestasi yang
menyeluruh kepada pelajar?
Fasa II: Pembangunan reka bentuk model pentaksiran kompetensi bercirikan
nilai-nilai keseimbangan yang holistik berasaskan keseimbangan nilai-nilai fizikal,
intelektual dan spiritual bercirikan pengukuran pencapaian pelajar yang menyeluruh
dalam sektor PLTV.
RQ2. “Apakah reka bentuk model pentaksiran kompetensi berasaskan kepada
keseimbangan nilai holistik bagi pengukuran pencapaian pelajar sektor PLTV?”
RQ2.1 Apakah kerangka utama bagi pembinaan item soalan pentaksiran
kompetensi?
RQ2.2 Apakah komponen pentaksiran pencapaian pelajar dengan ciri-ciri
menyeluruh dalam pentaksiran kompetensi?
RQ2.3 Apakah kriteria pentaksiran kompetensi yang dapat menyokong
pengembangan holistik potensi pelajar?
RQ2.4 Sejauh manakah elemen-elemen keseimbangan nilai holistik dalam
proses pentaksiran kompetensi dilaksanakan dalam pengukuran
pencapaian pelajar mendapat kesepakatan pakar?
Fasa III: Pengujian dan penilaian kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi

bercirikan nilai-nilai keseimbangan holistik dengan kesepaduan nilai fizikal,
intelektual dan spiritual.
12
RQ3. “Sejauh manakah kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi di kalangan
pengamal latihan dalam memenuhi kriteria holistik sektor PLTV?”
Rasional Penyelidikan
Penyelidikan bagi mewujudkan satu model pentaksiran kompetensi bercirikan

nilai-nilai keseimbangan yang holistik dengan kesepaduan aspek fizikal, intelektual
dan spiritual bagi pengukuran pencapaian pelajar yang menyeluruh dalam sektor PLTV
menggunakan kaedah penyelidikan DDR oleh Rita C. Richey, Klein & James D.
Nelson (2007) (Rita C. Richey & James D. Klein, 2014; Mohd Nazri Abdul Rahman,
2014; Ghazali Darulsalam et al., 2016). Penyelidikan ini dilaksanakan berdasarkan
kepada beberapa faktor seperti berikut:
1) Semenjak tahun 1956 falsafah Barat Taksonomi Bloom telah digunakan secara
meluas dalam sistem pentaksiran pelajar sebagai sebuah kerangka klasifikasi
pembelajaran yang bertujuan meninjau maklum balas pencapaian pelajar setelah
selesai proses P&P. Sekian lama aplikasi kerangka tersebut telah menjadi model
kepada para penggubal dan pengajar dalam pembangunan item-item soalan
pengujian dan penilaiannya. Namun begitu, perubahan demi perubahan sistem
pendidikan yang pesat berlaku telah menggerakkan idea untuk menambahbaik
pendekatan atau kaedah dalam pentaksiran pencapaian pelajar. Sekaligus
berpadanan dengan saranan oleh badan dunia UNESCO agar memberikan perhatian
kepada perancangan dengan kesesuaian semasa bagi peningkatan dan
penambahbaikan struktur pengukuran pencapaian pelajar di sesebuah negara
(UNESCO, 2015).
2) Tinjauan dalam penyelidikan lepas mendapati setelah hampir setengah abad berlalu,
sehingga tahun 2011 hanya terdapat satu sumbangan penambahbaikan pendekatan
Taksonomi Bloom dengan semakan semula dalam kajian bertajuk “A Revised
Bloom Taxonomy (RBT)” oleh beberapa orang yang terdiri daripada Lorin Anderson
dan David Krathwohl. Mereka berdua telah berjaya menyenarai semula aras-aras
hiraki taksonomi dengan istilah baharu supaya kekal relevan dengan sistem
pendidikan sekarang (David R. Krathwohl, 2002; Cecelia Munzenmaier & Nancy
Rubin, 2013). Namun begitu, penyelidikan tersebut hanya menumpukan kepada
sumbangan dan keperluan berpaksikan kepada falsafah Barat yang masih terdapat
13
kekaburannya dalam pembangunan pendidikan yang benar-benar holistik (Syed
Muhammad Naquib Al-Attas, 1978).
3) Laporan UNESCO juga mengetengahkan cabaran kepada seluruh negara di dunia
agar menjajari semula kurikulum dan kaedah pentaksiran agar bersesuaian dengan
matlamat pendidikan yang dapat melahirkan pelajar yang berfikiran pada aras tinggi
dan bertaraf dunia (UNESCO, 2015). Oleh itu, sejajar dengan dasar sedia ada yang
telah digariskan kerajaan Malaysia bagi menangani perubahan dan pembangunan
modal insan ianya tidak seharusnya bertentangan dengan matlamat FPK dan FPI
yang telah ditetapkan. Para pelajar sewajarnya disisipkan dengan pengisian bersifat
holistik dengan pupukan dan bimbingan nilai keseimbangan fizikal, intelektual dan
spiritual yang berkualiti (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015a).
4) Iltizam pengembangan prestasi pelajar-pelajar bertepatan dengan kehendak aspirasi
negara dalam pembangunan bakal-bakal graduan bersifat holistik yang bertakwa
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001; Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Bakal
graduan berkualiti diperkukuhkan dengan integrasi apsek yang dipandu oleh
komponen-komponen kontemporari seperti psikomotor, kognitif dan afektif
seimbang dalam melahirkan modal insan berjiwa holistik seterusnya dapat
memperkasakan kehidupan masyarakat yang bersifat rabbani (Sidek Baba, 2006;
Wan Mohd Nor Wan Daud, 2014). Kesan kepada matlamat tersebut melangsungkan
perubahan ke atas nilai tingkah laku, pemikiran (akal) dan nilai emosi pelajar
berakibat daripada program pendidikan yang dilaksanakan (Benjamin S. Bloom et
al., 1956; Sidek Baba, 2009; M. David Miller, Robert L. Linn, & Norman E.
Gronlund, 2009; Wan Mohd Nor Wan Daud, 2014).
5) Manakala dalam konteks pendidikan negara, dalam RMKe-10 (2010 – 2015)
peringkat awal pelaksanaan transformasi sektor PLTV telah dimulai dengan fasa
‘pemacu perubahan’ dan disusuli pula RMKe-11 di bawah Kertas Strategi ke-9 telah
menggariskan kaedah bagi memperkasakan sistem penyampaian PLTV berkualiti.
Saranan mempertingkatkan aspek-aspek kurikulum dengan komponen praktikal
dan ‘hands-on’ berorientasikan industri telah diberikan fokus utama ke arah
merealisasikan “Kertas Strategi 9: Mentransformasi Pendidikan dan Latihan
Teknikal dan Vokasional (PLTV) untuk Memenuhi Permintaan Industri” (Unit
Perancang Ekonomi, 2015b). Oleh itu, amat bertepatan sekali penyelidikan ini
dipilih dan dikembangkan bagi menyumbang kepada mekanisma penambahbaikan
14
sektor PLTV negara.
6) Namun begitu hasrat sejak dahulu lagi di kalangan negara-negara Islam sedunia
semenjak tahun 1977 di dalam ‘Konferen Pertama Pendidikan Islam Sedunia’ di
Mekah telah membuat kesepakatan dan komitmen untuk mengembalikan zaman
kegemilangan pendidikan Islam (Hasan Langgulung, 2001; Rosnani Hashim, 2009;
Sayed Sabiq, 2013) (1977). Usaha mengembalikan roh pendidikan menurut lunas-
lunas Islam semakin tinggi bertujuan mengurangkan dominasi Barat yang
berkepentingan sekularisma wajar di perhalusi semula (Syed Muhammad Naquib
Al-Attas, 2001; Wan Mohd Nor Wan Daud, 2014).
Bertitik tolak kepada faktor-faktor disenaraikan di atas dan disokong dengan asas-
asas rasionalnya disenaraikan seperti berikut,
Kesesuaian pembangunan model pentaksiran kompetensi berpandukan
kepada kemahiran psikomotor dalam sistem pengukuran pencapaian prestasi
pelajar dalam sektor PLTV. Penyelidikan ini amat bertepatan sekali dengan
keperluan semasa apabila perancangan dalam RMKe-11 menerusi bab
mengtransformasi sektor PLTV. Strategi bagi memenuhi keperluan
kurikulum industri negara dengan memperbaharui hala tujunya
“Memperkasakan Kualiti dan Penyampaian Program PLTV untuk
menambahbaik kebolehpasaran pekerjaan graduan – Memperkukuhkan
Kurikulum PLTV berorientasikan Industri” (Unit Perancang Ekonomi,
2015a, 2015c).
Kaedah pentaksiran berfungsi sebagai satu alat pengukur ‘barometer’ iaitu
salah satu instrumen pengawalan kualiti pembelajaran secara berterusan
bukan sahaja kepada pendidikan arus perdana negara malah memberi kesan
kepada keseluruhan pendidikan tertiari terutamanya sektor PLTV. Kaedah
dengan bermatlamatkan pengumpulan maklum balas daripada pelajar bagi
membantu kepada penyediaan keputusan keberhasilan proses P&P, maka
salah satu daripada prosesnya adalah pencapaian pelajar (Carol Evans, 2013).
Tinjauan literatur mendapati bahawa terdapat keperluan mengkaji
penambahbaikan sistem pentaksiran berasaskan kepada komponen praktikal.
Atau lebih khususnya latihan kemahiran, teknikal dan vokasional yang
mengpalikasikan anggota dan deria untuk gerak kerja di dalam bengkel atau
15
makmal (Roszilah Hamid, Shahrizan Baharom, Noraini Hamzah, W.
Hamidon W. Badaruzzaman, Riza Atiq O. K. Rahmat, & Mohd Raihan Taha,
2012; Kamilah Radin Salim, Marlia Puteh, & Salwani Mohd Daud, 2012).
Kelebihan kaedah pentaksiran kompetensi berasaskan kepada kemahiran
psikomotor yang lebih unik dan spesifik pendekatan pembelajarannya dan
banyak menghabiskan masanya dengan aktiviti-aktiviti ‘action-oriented’,
bersifat prosedural, fungsional dan berobjektiviti (Elizabeth J. Simpson,
1966). Sebagai contoh, keputusan skor pencapaian menyelesaikan tugasan
dengan kewajarannya kepada kebolehan gerak kerja anggota; pengukuran
ketrampilan kompetensi di lokasi bengkel atau makmal atau di tempat kerja
sebenar; dan prosedur langkah demi langkah bagi memastikan pencapaian
ketrampilan sebelum meneruskan modul atau unit seterusnya (Jabatan
Pembangunan Kemahiran, 2013a, 2013b).
Pentaksiran pencapaian kompetensi sektor PLTV merujuk kepada kebolehan
pelajar mengaplikasikan hubungan antara pemahaman teoritikal yang perlu
dizahirkan sebagai pembuktian ke dalam sesi pentaksiran menghasilkan
hubungan di antara dua kemahiran iaitu kognitif dan psikomotor yang saling
lengkap melengkapi bertindak secara langsung di dalam proses P&P
(Timothy L. J. Ferris et al., 2005; Wen Chuan Wu, Yi Chyang Yang, & Chien
Pen Chuang, 2007).
Kaedah pentaksiran pencapaian kompetensi pelajar merupakan alat
pengukuran paling tipikal dan mudah dilaksanakan berbanding kaedah lain
di dalam proses pembangunan atau perubahan sistem pendidikan sesebuah
negara. Pentaksiran adalah kaedah paling ekonomi berbanding pilihan-
pilihan lain yang tidak memerlukan kos operasi yang tinggi seperti bajet
pembangunan infrastruktur, perolehan perisian, pembelian bahan latihan,
pegwujudan perjawatan baru dan seumpamanya (M. David Miller et al.,
2009). Kaedah pentaksiran juga memberi manfaat bersama kepada lebih dua
entiti personel utama dalam proses P&P di antara pelajar, pengajar dan pihak
pentadbir pelajaran dalam menyediakan maklumat kemajuan P&P.
Justeru itu, wujud keperluan untuk pembangunan sebuah model pentaksiran

kompetensi bercirikan nilai-nilai keseimbangan yang holistik bagi pengukuran
16
pencapaian pelajar. Hasil penyelidikan ini adalah berpotensi untuk meningkatkan
sumbangan melahirkan graduan-graduan yang melalui proses pengukuran pencapaian
kompetensi beracuankan kebudayaan negara Malaysia.
Signifikan Penyelidikan
Penyelidikan ini memberi manfaat kepada beberapa pihak bukan sahaja di

peringkat persekolahan malah penumpuan kepada pendidikan tertiari sektor PLTV di
Malaysia. Manfaat tersebut berguna kepada para pentadbiran pelajaran termasuklah
personel-personel pembangun kurikulum, penggubal-penggubal item soalan ujian,
pengajar, pembuat polisi dan seumpamanya. Hasil dapatan penyelidikan adalah sebuah
model panduan kepada seluruh pengamal-pengamal latihan kemahiran dan teknikal,
vokasional, kejurulatihan dan fasilitator di dalam teras sektor PLTV (Agensi
Kelayakan Malaysia, 2011; Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Sumbangan ini juga
memberi faedah kepada agensi-agensi utama kerajaan seperti Bahagian Pendidikan
Teknikal dan Vokasional (BPTV) di Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) yang
mengurus tadbir Kolej-kolej Vokasional (KV) dengan kurikulumnya seperti
Kurikulum Standard Kolej Vokasional (KSKV); Jabatan Pembangunan Kemahiran
(JPK), Kementerian Sumber Manusia (KSM) dalam pembangunan standardnya
mengurus Sistem Persijilan Kemahiran Malaysia (SPKM) berasaskan kepada Standard
Kemahiran Pekerjaan Kebangsaan (SKPK) atau National Occupational Skills Standard
(NOSS). Manfaat diperolehi bersama oleh seluruh Institusi Latihan Kemahiran Awam
(ILKA), Institusi Latihan Kemahiran Swasta (ILKS), politeknik, kolej-kolej kemahiran
dan institusi latihan teknikal lain berkaitan beberapa aspek berikut:
Pertama, penyelidikan ini adalah diharapkan dapat memberi manfaat kepada
personel pembangun dan penggubal item-item soalan pentaksiran terutamannya dalam
komponen praktikal di peringkat persekolahan seperti di sekolah-sekolah di bawah
urus tadbir BPTV seperti Pendidikan Asas Vokasional (PAV), Pendidikan Khas
Vokasional (PKV) atau persekolahan arus perdana. Manakala di peringkat pendidikan
tertiari, hasil penyelidikan boleh digunakan untuk memaksimumkan kualiti pencapaian
pelajar berteraskan latihan kemahiran, teknikal dan vokasional seperti di KV, ILKA,
ILKS, politeknik-politkenik dan kolej-kolej teknikal lain. Cadangan dan dapatan
penyelidikan ini sekurang-kurangnya menyediakan satu perspektif baharu ke atas
17
instrumen pengukuran pencapaian pelajar dengan keberhasilan kompetensi
menyeluruh. Dan seterusnya mampu juga membendung ciri-ciri kebergantungan
terhadap falsafah ilmu dengan kerangka pendidikan Barat, yang mengasingkan aspek
kemahiran kerohanian dan Agama (Hasan Langgulung, 2001; Sidek Baba, 2009).
Kedua, penyelidikan ini juga dapat memberi sumbangan kepada kehendak
aspirasi nasional dalam usaha memenuhi pembangunan modal insan berkemahiran
tinggi sektor pekerjaan menjelang tahun 2020 (Unit Perancang Ekonomi, 2015a).
Penyelidikan pembangunan model ini juga membantu aktiviti-aktiviti pentaksiran dan
penilaian di dalam memilih tenaga sumber manusia bertepatan dengan kehendak
kemahiran fizikal, keutuhan pemikiran dan keteguhan spiritual yang mampu berdaya
saing di peringkat nasional dan antarabangsa (George E. Miller, 1990; Mohd Nazri
Abdul Rahman, 2014). Pembangunan spiritual juga merupakan salah satu perkara teras
dalam pengembangan keseimbangan nilai-nilai holistik yang banyak menyentuh di
dalam pembentukan potensi diri manusia yang sekaligus turut memenuhi kehendak
FPK. Oleh itu secara teoritikalnya boleh memberi kesan ke atas pemerkasaan kualiti
sistem penyampaian sektor PLTV dalam memastikan strategi transformasi berjalan
dengan lancar (Unit Perancang Ekonomi, 2015b).
Ketiga, sumbangan kepada dua agensi akreditasi utama negara iaitu Agensi
Kelayakan Malaysia (AKM) dan JPK di dalam memberikan pentauliahan dan
pengiktirafan kelayakan program-program pendidikan, latihan teknikal, vokasional
dan kemahiran negara kepada agensi pendidikan dan latihan kemahiran. Pembangunan
program kepada agensi-agensi pendidikan dan latihan ini menerusi kaedah pentaksiran
adalah salah satu kaedah kepada penyediaan instrumen pengukuran keberkesanan
kepada proses P&P boleh dijenamakan menurut acuan industri dan standard Malaysia.
Akhirnya membuka laluan kerjaya kepada graduan-graduan yang boleh berjaya dengan
program-program berdaya maju tanpa kebergantungan kepada kepakaran luar negara.
Oleh itu, kewujudan model pentaksiran kompetensi ini dapat memangkin dan
membantu sistem pengukuran pencapaian prestasi sebagai sumber rujukan peringkat
kebangsaan, malah menjadi platform kepada pembinaan banyak model serta instrumen
pengukuran pencapaian pelajar.
Keempat, akhir sekali penyelidik adalah seorang personel Pakar Pengajar
(PAJAR) yang bertauliah dan diiktiraf kelayakan di dalam bidang ‘Metodologi
Pengajaran’ oleh kerajaan Malaysia. Selaku personel PAJAR yang berpengalaman
18
penuh dalam penggubalan dan pembangunan SKPK/NOSS berkaitan juga melatih
bakal-bakal tenaga pengajar berkompeten kepada Pusat-pusat Bertauliah (PB) lain.
Oleh itu, dapatan penyelidikan ini mempunyai kapasiti yang boleh dipertimbangkan
dan dipanjangkan sebagai cadangan peningkatan, sumber rujukan model dan alat
pengukuran pencapaian bakal-bakal pengajar kemahiran kepada pihak berkaitan.
Seperkara lagi, penyelidik juga mempunyai peranan sebagai personel
berkelayakan mewakili sebuah badan akreditasi pentauliahan program Sistem
Persijilan Kemahiran Malaysia (SPKM) di peringkat kebangsaan. Segala dapatan
penyelidikan mempunyai peluang besar untuk diangkat dan diaplikasikan sebagai
model penambahbaikan kepada sistem pengukuran pencapaian prestasi pelajar sektor
ini.
Signifikasi keempat merujuk kepada penyataan oleh John W. Creswell (2012)
bahawa pengalaman menghadapi situasi dan permasalahan sebenar di lokasi oleh
penyelidik pendekatan terbaik dalam proses pengumpulan maklumat yang berguna
sebelum kaedah penyelesaiannya diperolehi. Komitmen dan usaha mendapatkan hasil
di lokasi sebenar berkaitan isu dan permasalahan dihadapi sendiri oleh penyelidik
mengukuhkan kualiti tahap kebolehpercayaan maklumat penyelidikan.
Limitasi dan Skop Penyelidikan
Kejayaan untuk mencapai objektif merupakan matlamat utama penyelidikan ini,

namun begitu di dalam mana-mana penyelidikan empirikal terdapat beberapa cabaran
dan batasan tertentu yang dihadapi menyebabkan kekangan di luar kemampuan
penyelidik. Walau bagaimanapun penyelidik tetap berusaha melaksanakannya
mengikut had-had yang dibenarkan supaya ianya tidak menjejaskan hasil dapatan
penyelidikan. Batasan atau limitasi kepada penyelidikan ini adalah seperti berikut:
1) Keutamaan Penyelidikan – Pentaksiran Untuk Pembelajaran PLTV

Penyelidikan ini hanya menyentuh perkara-perkara yang berkaitan dengan pentaksiran
kompetensi bagi pengukuran pencapaian pelajar di sektor PLTV sahaja. Pentaksiran
dalam penyelidikan ini memberi maksud kepada kaedah berkaitan dengan ‘pentaksiran
untuk pembelajaran’ dan bukan penyelidikan untuk mencari penyelesaian bagi
‘pentaksiran mengenai pembelajaran’. Di imbas kembali daripada tinjauan, kedua-dua
19
jenis pentaksiran ini adalah dua kaedah yang berbeza. Skop penyelidikan ini
memfokuskan kepada pengukuran pencapaian pelajar selepas proses P&P selesai. Dan
bukan pengukuran prestasi pencapaian sesuatu objektif atau matlamat yang ditetapkan
dalam setiap program pembelajaran (Rick Stiggins, 2005). Usaha ini adalah tindakan
ke arah penambahbaikan pencapaian pelajar yang boleh menyumbang kepada proses
jaminan kualiti terhadap penyampaian latihan di agensi-agensi sektor PLTV.
Penyelidikan ini juga menyentuh kepada usul-usul baru bersifat inovasi seperti yang
dijelaskan di dalam persoalan penyelidikan dengan membawa kepada pembangunan
reka bentuk dan penilaian model pentaksiran kompetensi pencapaian pelajar bercirikan
nilai-nilai keseimbangan yang holistik dengan kesepaduan nilai fizikal, intelektual dan
spiritual dalam sektor PLTV.
2) Kumpulan Fokus – Panelis Pakar Pengamal P&P

Penyelidikan ini telah mendapat kerjasama dan sumbangan yang baik daripada
kumpulan pakar rujuk, ahli akademik dan pengamal-pengamal P&P latihan di sektor
PLTV. Ketiga-tiga kumpulan pakar yang dikenal pasti mempunyai kriteria yang
bersesuaian dengan syarat yang dikehendaki dalam skop penyelidikan. Pakar-pakar
berpengalaman dengan kelulusan daripada pelbagai kelayakan akademik dan
kemahiran bidang teknikal dan vokasional dapat memberikan maklum balas yang
dikehendaki penyelidikan ini. Selain itu, pemilihan pakar-pakar juga bergantung
kepada faktor perbezaan individu yang juga memberi kesan langsung kepada maklumat
yang diberikan, sama ada yang bersifat positif atau pun negatif terhadap hasil
penyelidikan ini. Namun begitu ianya boleh digeneralisasikan semula mengikut
matlamat dan tujuan penyelidikan ini.
3) Faktor Kesetaraan Dapatan – Perbezaan Hasil Penyelidikan

Penemuan penyelidikan ini berkemungkinan bersifat tidak setara di antara institusi-
institusi pendidikan tertiari yang berorientasikan sektor Akademik. Ini adalah kerana
fokus utama penyelidikan ini hanyalah tertumpu kepada pelaksanaan pentaksiran
kompetensi pencapaian yang dihadkan kepada latihan teknikal, vokasional dan
kemahiran sektor PLTV sahaja. Di mana objektif pembelajaran, tujuan dan
keberhasilannya graduan di institusi-institusi selain PLTV memungkinkan perbezaan
jangkaan dalam dapatannya. Walau bagaimanapun secara umumnya, objektif utama
20
kedua-dua sektor ini mempunyai matlamat yang sama. Justeru itu, kedua-duanya akan
saling lengkap melengkapi antara satu sama lain dengan fokus yang berbeza tetapi
peranan yang sama dalam pembangunan modal insan berkualiti aspek jasmani,
intelektual dan kerohaniannya (Unit Perancang Ekonomi, 2015a).
4) Konstruk Instrumen Penyelidikan – Kaedah dan Konsep

Objektif penyelidikan adalah untuk membangunkan sebuah model pentaksiran
kompetensi menerusi maklum balas kesepakatan pakar-pakar ke atas instrumen soal
selidik yang disediakan. Kesahan dan kebolehpercayaan konstruk instrumen diukur
setelah analisis ‘Content Validity Indexs (CVI)’ dan koefisien -Cronbach
menggunakan kaedah Teknik Delphi (TD) yang diubah suai. Manakala pengujian
kesepakatan dalam fasa reka bentuk pembangunan dan kebolehgunaan model
menggunakan kaedah ‘Fuzzy Delphi Method (FDM)’. Pandangan dan cadangan pakar-
pakar diterima sebagai cadangan keperluan semasa yang jelas menunjukkan amalan
pentaksiran pencapaian pelajar boleh digunakan sebagai salah satu kaedah peningkatan
terhadap pembangunan model ini. Manakala batasan kepada elemen teoritikal pula
bergantung kepada penambahbaikan serta gabung jalin teori sedia ada dalam falsafah-
falsafah, Taksonomi Bloom, Klasifikasi Objektif Pembelajaran (KOP), Teologi Al-
Ghazali r.a., Taksonomi Domain Psikomotor dan kesepakatan pakar-pakar ke dalam
pembinaan model ini.
Berdasarkan limitasi tersebut, dapatan penyelidikan tidak boleh disandarkan
kepada mana-mana kaedah atau metodologi dalam proses P&P sistem pendidikan
berasaskan akademik dan pendidikan arus perdana. Ini adalah kerana penyelidikan
yang dilaksanakan ini adalah spesifik hanya kepada konteks P&P sektor PLTV dan
bukannya bertujuan untuk membuat rumusan yang umum.
Delimitasi Penyelidikan
Penyelidikan ini bertujuan bagi mengenalpasti keperluan komponen-komponen

pembangunan bagi sebuah model pentaksiran kompetensi pencapaian pelajar
bercirikan nilai-nilai keseimbangan yang holistik dengan kesepaduan nilai fizikal,
intelektual dan spiritual bagi amalan dalam sektor PLTV. Pelaksanaan penyelidikan
menumpukan kepada kesepakatan pakar-pakar yang terdiri daripada tiga kumpulan
21
berbeza iaitu pakar rujuk penyelidikan, pakar bidang pelbagai kemahiran sektor PLTV
dan pakar pengajar (PAJAR) iaitu pengamal P&P di latihan kemahiran.
Pembangunan model ini dibentuk dengan menggunakan kaedah TD dan analisis
FDM bagi pengumpulan serta pentafsiran maklumat daripada pakar-pakar di dalam
mendapatkan kesepakatan persetujuan terhadap pembinaan model di peringkat awal
(Fasa I dan Fasa II) dihasilkan daripada maklum balas pakar-pakar dalam bidang
masing-masing. Di akhir penyelidikan ini satu ujian kebolehgunaan model di jalankan
kepada pengamal-pengamal latihan kemahiran PLTV untuk memerhati keupayaan
model pentaksiran ini di dalam situasi sebenar pelaksanaannnya.
Kerangka Teoritikal
Kerangka teoritikal penyelidikan adalah satu set rajah yang boleh memberi
panduan kepada penyelidikan dalam menghubungkan antara beberapa idea dan
komponen penyelidikan yang mengcakupi aliran teoritikal yang digunakan dalam
penyelidikan. Ianya juga termasuklah kaedah-kaedah seperti tinjauan literatur, objektif
penyelidikan, metodologi penyelidikan, kajian rintis dan seumpamanya. Kerangka
teoritikal ini juga merupakan kunci yang mengandungi idea-idea kreatif, prinsip,
gagasan dan konsep yang dijadikan sebagai pemboleh ubah-pemboleh ubah yang
mendasari sesuatu tajuk penyelidikan (Ghazali Darulsalam & Sufean Hussin, 2016).
Rajah 1.1 menunjukkan kerangka teoritikal penyelidikan yang merumuskan
perhubungan di antara teori-teori penting di dalam kaedah-kaedah pentaksiran,
penilaian, proses P&P, prinsip dan teori-teori seperti falsafah-falsafah pendidikan,
Klasifikasi Objektif Pembelajaran dan Taksonomi Bloom merujuk kepada model
pendidikan Islam kontemporari. Adaptasi nilai pembangunan spiritual juga merujuk
kepada beberapa teoritikal berasaskan kepada konsep dan falsafah dalam Islam.
Kerangka Teoritikal dibentuk dalam penyelidikan ini dengan integrasi model-
model dan konseptual seperti berikut:
1) Pembangunan insan seimbang hasil integrasi pengembangan Jasmani,
Emosi, Rohani dan Intelektual (J.E.R.I) menjadi teras utama FPK ke dalam
sektor PLTV (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001; Yek Lang Yieng &
Rohana Hamzah, 2012). Falsafah yang dapat melahirkan insan dengan
22
pegangan Agama, nilai kerohanian, intelektual dan fizikal berkemahiran
tinggi (Rosnani Hashim, 2004);
2) Modul pembangunan item soalan ujian terdiri dari Hiraki Taksonomi Bloom
yang dibahagikan kepada dua kategori pemikiran aras rendah dan tinggi iaitu
‘pengetahuan’, ‘kefahaman’, ‘aplikasi’, ‘analisis’, ‘sintesis’ dan ‘penilaian’
merupakan kerangka pengelasan yang wajar dicapai oleh setiap pelajar
dalam komponen kognitif proses P&P sedia ada (Benjamin S. Bloom et al.,
1956);
3) Klasifikasi objektif pembelajaran sebuah teori Barat dengan klasifikasi
pembelajaran bersama domain-domain Kognitif, Afektif dan Psikomotor
(Benjamin S. Bloom et al., 1956; David R. Krathwohl et al., 1964; Elizabeth
J. Simpson, 1966) berjaya ditambah baik untuk melengkapkan objektif
pembelajaran secara signifikan terhadap keperluan semasa pendidikan dan
latihan. Dalam konteks kesepaduan teoritikal ketiga-tiga domain tersebut
diperkuatkan dengan keseimbangan pencapaian fizikal dan spiritual dalam
sektor PLTV (Hasan Langgulung, 2001; Sidek Baba, 2009);
4) Bimbingan P&P daripada Imam Al-Ghazali r.a. menerusi ‘Teologi Al-
Ghazali – Pendekatan Metodologi’ mengkelaskan kepada tiga peringkat
P&P dalam pendidikan dan latihan menjadi teras utama iaitu ‘pemupukan’,
‘pemantapan’ dan ‘penghayatan’ (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi,
2013); dan
5) Kemahiran Taksonomi Domain Psikomotor sebagai kaedah pengukuran
pencapaian pelajar latihan kejuruteraan teknikal ‘hands-on’ dalam bengkel
mencadangkan kepada tujuh peringkat pentaksiran yang komprehensif
dalam membina kemahiran psikomotor pelajar-pelajar (Timothy L. J. Ferris
et al., 2005).
23
2. Taksonomi Bloom
1. Falsafah Pendidikan Pengetahuan
Kebangsaan (FPK) Kefahaman
Jasmani Aplikasi
Emosi Analisis
Rohani Sintesis
Intelektual Penilaian
Kementerian Pendidikan Benjamin S. Bloom et. al,
Malaysia (2001) (1956)
Pembangunan Model
Pentaksiran
Kompetensi Sektor
PLTV
3. Klasifikasi Objektif
Pembelajaran (KOP)
5. Taksonomi Domain Kognitif
Domain Psikomotor Domain Afektif
Domain Psikomotor
Benjamin S. Bloom et. al., 1956;

Timothy L.J. Ferris et. al, David R. Krathwohl et. al., 1964
(2005) 4. Teologi &
Al-Ghazali r.a. Elizabeth J. Simpson, 1966
Pendekatan Metodologi
H.M. Zurkani Jahja (2009)

& Abdul Hadi (2013)
Rajah 1.1, Kerangka Teoritikal Pembangunan Model Pentaksiran Kompetensi Pelajar

Sektor PLTV.
Penjelasan Kerangka Teoritikal memperlengkapkan kriteria pemilihan teori-

teori kepada integrasi dalam pembangunan model pentaksiran kompetensi,
1) Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK); merupakan satu usaha yang berterusan

dengan kepercayaan bahawa manusia itu perlu menyesuaikan diri dengan pelbagai
perubahan yang berlaku di sekeliling mereka. Ianya diwujudkan bagi
memperlengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran yang terkini. Usaha yang
ditekankan dengan memberikan fokus kepada memperkembangkan potensi seseorang
individu di dalam aspek-aspek utama seperti Jasmani (J), Emosi (E), Rohani (R) dan
Intelektual (I) bermatlamatkan kepada melahirkan warganegara yang mempunyai
sahsiah baik, seimbang dan bersepadu dari segi nilai jasmani, intelektual dan
kerohanian ke arah membawa ketaatan kepada Tuhan.
Ringkasnya, pembangunan Jasmani (J) telah merujuk kepada keupayaan
jasmani yang memberikan maksud kemahiran fizikal. Latihan kemahiran sentiasa
memerlukan kesihatan jasmani yang akan membantu pelajar-pelajar menjalani latihan
24
praktikal ‘hands-on’ dengan baik. Kesihatan jasmani juga mencerminkan keupayaan
untuk melakukan tindakan yang berkemungkinan mempengaruhi akal dan emosi
pelajar. Dari perspektif Islam, jasad merupakan tempat di mana seluruh juzud seperti
hati, akal, pancaindera dan anggota menumpang ke atasnya seperti pepatah Arab ada
dicatatkan “Akal yang sihat ada pada jasmani yang sihat”.
Manakala pembangunan Emosi (E) atau lebih spesifiknya merujuk kepada salah
satu unsur kerohanian yang mempunyai hubungan rapat di dalam kaedah
pengembangan potensi dalaman seseorang pelajar. Menurut Al-Ghazali r.a., “jiwa yang
baik mencerminkan tingkah laku jasmaninya” dan ini telah memberikan gambaran
bahawa kecemerlangan sebenar seseorang itu bukan sahaja diukur menerusi fizikal
malah bermula daripada sifat kerohaniannya yang dikaitkan dengan kemahiran jiwa
atau hati (al-Qalb). Begitu juga dengan pengukuhan ilmu pengetahuan berpunca
daripada nilai kepercayaan yang dihubungkan dengan aspek Rohani (R) dan
mempunyai pertalian dengan perasaan dan kejiwaan.
Selanjutnya pertalian di antara pembangunan potensi Intelektual (I) pula lebih
merujuk kepada perkembangan nilai kemahiran aspek kognitif manusia. Dalam
konteks ini, Islam telah membuktikan bahawa ilmu adalah laluan kepada kejayaan
manusia keluar daripada kejahilan dan ianya harus dipandu dengan perantaraan
kemahiran akal (al-Aql) dan nilai kerohanian iaitu hati (al-Qalb). Teori epistemologi
juga menyatakan bahawa pembangunan intelektual mampu diperkembangkan dengan
penyemaian ilmu menerusi sistem pendidikan. Menerusi penyelidikan ini, akal dan hati
adalah antara dua juzud utama dirujuk memainkan peranan dalam pembangunan
kerohanian, di mana kedua-dua ini harus digembelengkan sebagai satu punca utama
penerimaan ilmu pengetahuan. Manakala unsur jasmani (jasad) hanyalah kenderaan
sebagai mengzahirkan matlamat ilmunya. Oleh itu, berlaku penyatuan di antara ketiga-
tiga unsur tersebut sebagai satu kerangka lengkap menzahirkan ilmu menerusi tindakan
(Syed Muhammad Naquib Al-Attas, 1980; Rosnani Hashim, 2001). Begitu juga
kesepadanan konsep teoritikal yang dibawa oleh Ibn-Khaldun (2001) menyatakan
bahawa ilmu itu terdiri daripada dua jenis iaitu ilmu aqli (didasarkan kepada ilmu
menggunakan akal, seperti ilmu matematik sains dan teknologi) dan ilmu naqli
(didasarkan kepada ilmu as-Sunnah dan al-Quran, seperti dosa, pahala, haram, wajib
dan seumpamnya).
25
2) Taksonomi Bloom; pembentukan kemahiran intelektual (akal) yang didasari oleh
domain kognitif merujuk kepada konsep Taksonomi Bloom yang memainkan peranan
pentingnya kepada penggubal-penggubal item soalan ujian bertulis merujuk kepada
Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) sebagai kerangka utama pembangunan instrumen
pengujian pencapaian pelajar (Aijaz Ahmed, Aziz un-Nisa, & Tayyaba Zarif, 2013;
Helenrose Fives & Nicole DiDonato-Barnes, 2013). Kerangka berasaskan kepada
klasifikasi taksonomi ini merujuk kepada aras-aras hiraki dalam melakukan
penggubalan item soalan ujian bertulis. Di mana ianya telah menyenaraikan aras
taksonomi ini sebagai satu kerangka pengukuran pencapaian pengetahuan pelajar
sahaja dalam proses pengujian (Aqilah Huddin, WM Diyana W.Zaki, Aini Hussain,
Hafizah Husain, & Nor Fadzilah Abdullah, 2008; Aijaz Ahmed et al., 2013; Helenrose
Fives et al., 2013).
3) Klasifikasi Objektif Pembelajaran; sebuah idea model integrasi antara domain-

domain pembelajaran dan pembangunan kerohanian menerusi bimbingan Teologi Al-
Ghazali r.a. yang mengatur proses P&P dengan sistematik. Klasifikasi diadaptasi
merupakan asas utama ke dalam penyelidikan pembentukan model pentaksiran
kompetensi ini dengan bermatlamatkan pencapaian pelajar-pelajar dalam menguasai
ilmu dan kemahiran. Pengkelasan ini dibahagikan kepada tiga bahagian dengan
matlamatnya tersendiri iaitu proses ‘kemahiran pembentukkan akal (kognitif)’;
‘kemahiran memupuk emosi, perasaan (afektif) dan nilai kerohanian’; dan
‘pembangunan kemahiran fizikal (psikomotor)’ oleh pelajar (Benjamin S. Bloom et al.,
1956; David R. Krathwohl et al., 1964; Elizabeth J. Simpson, 1966). Kemahiran untuk
kawasan psikomotor bertujuan untuk menyerap latihan kemahiran berorientasikan
gerak kerja ‘hands-on’ atau ‘action-oriented’ yang diperlukan untuk tindakan sama ada
di wokshop, makmal atau tempat kerja sebenar (Elizabeth J. Simpson, 1966).
4) Teologi Al-Ghazali r.a. Pendekatan Metodologi; sebuah teologi Islam yang

dikonsepsikan oleh Imam Al-Ghazali r.a. (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi,
2013). Teologi memperbincangkan dua faktor bimbingan yang wujud iaitu mengenai
manusia dan persekitaran yang berhubung kait dengan pengaruh fizikal dan
psikologisnya. Al-Ghazali r.a. membahagikannya dengan tiga fasa utama dalam
mencapai keberhasilan pembinaan insan. Fasa-fasa tersebut terdiri daripada
26
‘Pemupukan’, ‘Pemantapan’ dan ‘Penghayatan’. Dan setiap fasa pula diikuti dengan
struktur pembangunannya iaitu ‘untuk siapa (objeknya)’, ‘untuk apa (tujuannya)’,
‘bagaimana (kaedahnya)’, ‘bahan (apa yang diberikan)’, ‘literatur (maklumatnya)’ dan
‘keberhasilan (pemerolehan ilmu)’.
Penanaman; tahap asas dan awalan proses pembelajaran seseorang manusia
bermula dengan pemerolehan ilmu pengetahuan yang mudah sepadan dengan kapasiti
peringkat permulaan pembelajaran. Sedikit demi sedikit penyemaian dan pemerolehan
ilmu pengetahuan diperkembangkan sehingga mencapai matlamat dalam
pembelajarannya; Pemantapan; ilmu dan kemahiran dipertingkatkan tahapnya
sehingga menjadi kukuh dalam diri seseorang pelajar berbentuk kefahaman dan
pengamalan ilmunya. Kaedah-kaedah peneguhan dipersiapkan sebelum melaksanakan
pengamalan ilmu tersebut; dan Penghayatan; peringkat meletakkan sifat keyakinan
diri pelajar mengenai ilmu dan kemahiran dipelajari sehingga berguna kepada manfaat
kehidupan, malah ianya berjaya dipraktiskan dalam kenidupan sehariannya. Dan paling
mustahak di fasa ini adalah berpotensi memberikan perkongsian ilmu pengetahuan
dengan bimbingan kepada yang memerlukannya.
5) Taksonomi Domain Psikomotor; kemahiran psikomotor sebagai Domain Taksonomi

oleh Ferris, TLJ & Aziz, SM (2005) membentuk tujuh aras hiraki dalam keberhasilan
pembelajaran iaitu:
i. Kenal pasti Peralatan dan Bahan Kerja
Peringkat asas dalam kemahiran kompetensi melibatkan kebolehan mengenalpasti
peralatan dan bahan kerja. Aras kemahiran ini mengkehendaki pelajar mengenali
alat dan bahan latihan, sebagai contoh nama, fungsi alatan dan bahan yang akan
digunakan. Dalam gerak kerja teknikal terdapat keperluan bagi penggunaan
peralatan dan bahan-bahan tertentu bertujuan penyelesaian sesuatu tugasan.
Mengenalpasti kedua-dua subjek peralatan dan bahan ini memberi kelebihan
kepada pelajar dalam keberkesanan gerak kerja dan keselamatannya. Kenal pasti
alatan dan bahan adalah peringkat pertama sebelum pelajar boleh melakukan kerja
dengan baik sebelum menggunakannya. Keselamatan adalah perkara penting
kerana ianya berkaitan dengan fungsi dan tugasan alatan dan bahan tersebut.
27
ii. Kendalian Peralatan dan Bahan Kerja
Peralatan dan bahan memerlukan kendalian yang betul dengan fungsi dan
peranannya yang betul. Penggunaan peralatan dan bahan perlu diketahui oleh
pelajar seperti kaedah memegang, menggerakkan dan melaraskannya.
Pengendalian yang baik mengelak daripada kerosakkan kepada peralatan, bahan
dan persekitaran atau risiko kecederaan kepada rakan-rakan dan pengajar.
Kesedaran terhadap kemungkinan menghadapi masalah kepada peralatan dan
bahan kerja mengelak daripada berlakunya risiko kecederaan.
iii. Operasi Asas Peralatan Kerja
Operasi peralatan kerja adalah kebolehan pelajar mengendalikan alatan dengan
baik. Aras kompetensi ini adalah berkaitan dengan bagaimana untuk menjalankan
operasi sesuatu peralatan dan bagaimana pula untuk menangani perkara-perkara
yang berkaitan dengan keselamatan.
iv. Kompeten menjalankan Operasi Peralatan Kerja
Di peringkat ini, pelajar dapat dengan lancar menggunakan alatan kerja
melaksanakan pelbagai jenis tugas mengikut fungsi-fungsi peralatan itu direka.
Tugasan dapat dilaksanakan dengan baik mengikut susunan dan langkah-langkah
membolehkan pelajar menyelesaikan tugasannya.
v. Berkepakaran menjalankan Operasi Peralatan Kerja
Keupayaan untuk menggunakan peralatan kerja dengan mudah, cepat, cekap,
berkesan dan selamat di dalam pelaksanaan tugasan secara konsisten. Pelajar
sebagai pengguna alatan kerja ini dapat menghasilkan produk yang tepat dalam
konteks yang lebih menyeluruh dan luas dalam operasinya.
vi. Rancangan Operasi Kerja
Pada tahap ini pelajar lebih cekap untuk membuat perancangan spesifikasi kerja
yang diperlukan dan bersedia untuk boleh melakukan perubahan ke atas urutan
tugasan kerja yang diberikan untuk mencapai penghasilan sesuatu produk yang
baru.
vii. Penilaian dan Perancangan kepada Penambahbaikan Produk
Pada tahap kebolehan ini, pelajar cekap untuk membuat penilaian kualiti produk
yang dihasilkannya. Pelajar berkebolehan mengenalpasti kekurangan dan boleh
mengambil tindakan bagi pembetulan segala kekurangan, kerosakan produk dan
tidak berlaku kesilapan yang sama lagi.
28
Tinjauan dari teori-teori pembangunan kerohanian menjelaskan bahawa proses
pembelajaran atau proses penyemaian ilmu pengetahuan dan kemahiran serta nilai
murni harus menepati kepada sifat fitrah manusia. Menurut Al-Ghazali (1990),
manusia adalah secara fitrahnya akan memerlukan Agama kerana ianya bersifat
mendidik. Agama Islam yang syumul sentiasa mempunyai peranannya dan relevan
sepanjang zaman di dalam pembangunan potensi diri secara menyeluruh dan seimbang
bagi persiapan manusia mendapatkan kemakmuran kehidupan dunia dan akhirat (Syed
Muhammad Naquib Al-Attas, 1980, 2001; Hasan Langgulung, 2001; Wan Mohd Nor
Wan Daud, 2014). Oleh itu, komponen-komponen Agama mempunyai seribu satu
macam ‘input’ yang boleh diadaptasikan ke dalam mana-mana penyelidikan.
Justeru, rumusan boleh dinyatakan bahawa idea kepada gabung-jalin teoritikal
yang terdiri daripada falsafah, model domain pembelajaran (kognitif, afektif dan
psikomotor), taksonomi domain psikomotor dan bimbingan Teologi Al-Ghazali r.a.
adalah bersesuaian sekali memenuhi keperluan penyelidikan ini. Adaptasi konsep-
konsep dan falsafah telah membentuk satu kerangka penyelidikan yang dikhususkan
dalam mereka bentuk model pentaksiran kompetensi pelajar berasaskan kepada
keseimbangan nilai-nilai jasmani, intelektual dan kerohanian bagi pengamalan di
sektor PLTV.
Kerangka Konseptual Penyelidikan
Kerangka konseptual merupakan satu rajah yang dijadikan panduan asas di

dalam proses penyelidikan. Ianya adalah satu hubungan idea dalam komponen-
komponen pelaksanaan penyelidikan. Menurut Ghazali Darulsalam et al. (2016)
kerangka penyelidikan amat berguna dalam memandu penyelidik menyelesaikan apa-
apa permasalahan penyelidikan. Ianya berbentuk illustrasi dengan langkah-langkah
disertai dengan prosedur yang memberikan maklumat sepenuhnya terhadap
keseluruhan penyelidikan. Kerangka ini melicinkan lagi penyelidik membuat semakan
dan mengesan hubungan antara semua pemboleh ubah di dalam penyelidikan. Rajah
1.2 menunjukkan kerangka penyelidikan menggambarkan keseluruhan penyelidikan
ini. Ianya menjadi pandu arah kepada penyelidikan di dalam pelaksanaannya dengan
sempurna supaya tidak tersasar daripada objektif asalnya.
29
Penyelidikan pembangunan model pentaksiran kompetensi pencapaian pelajar
bercirikan keseimbangan holistik berasaskan kepada nilai-nilai jasmani, intelektual dan
kerohanian bagi pengamalan di sektor PLTV dilaksanakan merujuk kepada Model
Pembangunan Rita C. Richey, James D. Klein, & Wayne A. Nelson, (2007).
Penyelidikan dibangunkan menerusi tiga fasa utama yang terdiri dari Fasa I: Analisis
Keperluan; Fasa II: Pembangunan Rekabentuk Model dan Fasa III: Pengujian
Kebolehgunaan Model (Rita C. Richey & James D. Klein, 2014).
Fasa Fasa Fasa

I II III
Analisis Keperluan Reka Bentuk & Pembangunan Penilaian Kebolehgunaan
Pengujian Kebolehgunaan & Praktis

Kenalpasti Keperluan Penyelidikan Pembangunan M odel Pentaksiran
Model Pentaksiran Kompetensi di Institusi
Pakar-pakar 1 (Pakar Rujuk) Kompetensi bagi Pengukuran Pencapaian
Latihan Sektor PLTV
Pelajar Sektor PLTV
Pakar-pakar 3
Pakar-pakar 2 (Pakar PLTV)
(Pakar Pengajar – PAJAR)
Pembinaan Konstruk
Set Soal Selidik
Konstruk Set Kesepakatan
Soal Selidik 1 Pakar Konstruk Set Soal Selidik 2
(Model Pentaksiran
Temu Bual Penyemakan Kompetensi)
Fuzzy Delphi
Pakar Pakar Method (FDM)
Fuzzy
Kesepakatan Pakar & Draf/Prototaip 1 Delphi
Pengemaskinian Item-item Kerangka Method
(FDM)
Instrumen Model
Kajian
Rintis Kesepakatan Personel
Proses Kenalpasti Penemaan
Keperluan Penyelidikan PAJAR
Semula Item-item
ke ‘action-verbs’
Falsafah
Pendidikan Taksonomi
Kebangsaan Bloom
(FPK)
Draf/Prototaip 2
Teoritikal Item-item Kerangka
Model
Taksonomi Klasifikasi
Domain Objektif Model
Psikomotor Pembelajaran
Pentaksiran
Draf Kompetensi
Teologi Model
Holistik
Al-Ghazali r.a. Pentaksiran
Kompetensi Pelajar PLTV
Holistik
Kerangka Teoritikal
Rajah 1.2, Kerangka Penyelidikan (Diadaptasi dan diubahsuai dari Model

Penyelidikan Reka Bentuk dan Pembangunan oleh Rita C. Richey, James D. Klein &
Wayne A. Nelson (2007) (Rita C. Richey & James D. Klein, 2014; Mohd Nazri
Abdul Rahman, 2014; Ghazali Darulsalam et al., 2016).
Tafsiran Dan Definisi Operasional
Terdapat beberapa tafsiran dan definisi operasional secara spesifik dan umum
digunakan dalam penyelidikan ini. Tafsiran dan definisi ini diberikan menurut skop
penyelidikan dan menerangkan mengenai pihak peserta, responden dan pemboleh ubah
30
yang hendak diuji atau dimanipulasikan. Ini memberikan gambaran bagaimana konsep
dan teoritikal yang hendak di selidiki itu dapat diperhatikan.
1.12.1 Istilah-istilah dan Maksud Operasional dalam Penyelidikan
Istilah-istilah bagi maksud penyelidikan ini adalah seperti penerangan berikut:
1.12.1.1 Model
Menurut Stake (2004), model ditakrifkan sebagai “A model as a prototype or

template or recipe or idea”. Secara ringkasnya, model adalah satu bentuk konsepsi
yang diillustrasikan dalam bentuk grafik bagi pembaca senang untuk memahami proses
kerja atau aktiviti yang dimaksudkan oleh penyelidik (Mohd Nazri Abdul Rahman,
2014).
Manakala R. Palaniappan (2008) menjelaskan bahawa model dalam konteks
kemahiran kompetensi bermaksud “… representations of the complex reality of the
world”. Di mana istilah model berasal daripada bahasa Latin ‘modulus’ yang
bermaksud “a small measure of something”. Manakala Ghazali Darulsalam et al.
(2016) menyatakan bahawa model adalah kaedah atau cara atau bentuk yang sama
seperti yang asalnya, tetapi berskala lebih kecil daripada asalnya.
Oleh itu, penyelidikan ini merujuk kepada model gambaran berbentuk
metodologi atau kaedah untuk mewakili item pemboleh ubah, benda atau perkara yang
sebenar diwakilinya. Perkara ini adalah suatu kaedah, deskripsi, analogi, proses atau
prosedur untuk dicontohi dan dikuti bagi membantu memahami perkara yang kompleks.
1.12.1.2 Instrumen
Instrumen adalah satu alatan pengukuran atau alatan pemerhatian bagi

menyediakan satu dokumen bermaklumat dengan fakta berbentuk boleh diukur atau
nilai kuantitatif. Sesuatu instrumen perlu dikenal pasti sebelum sesuatu maklumat
dikutip dan ianya berkemungkinan satu pengujian, set item soal selidik, maklumat log,
senarai semak pemerhatian, inventori atau instrumen pentaksiran. Instrumen
penyelidikan yang diubah suai ini dikenal pasti bagi mengutip maklumat yang
31
ditetapkan menurut kesesuaian objektif penyelidikan (John W. Creswell, 2012). Ubah
suai instrumen adalah berpandukan dengan adaptasi konsep teroritikal sedia ada.
1.12.1.3 Objektif Pembelajaran
Objektif pembelajaran adalah suatu penyataan yang menerangkan apa yang dapat
pelajar lakukan setelah menyempurnakan sesuatu unit pelajaran atau menjelaskan hasil
dan produk pembelajaran yang dilalui mereka. Di mana hasil tersebut harus dapat
diukur dan dilihat sebagai bukti kepada objektif pembelajaran telah berlaku pada
pelajar-pelajar (Benjamin S. Bloom et al., 1956). Umumnya, objektif pembelajaran
adalah penyataan mengenai matlamat yang diharapkan mengenai perubahan ke atas
pemikiran, emosi serta perasaan dan tingkah laku atau tindakan pelajar-pelajar
berakibat daripada satu proses atau program pendidikan (M. David Miller et al., 2009).
1.12.1.4 Pendidikan Tertiari
Pendidikan tertiari adalah tahap pendidikan pasca-persekolahan iaitu selepas

pelajar berumur 15 – 17 tahun di persekolahan wajib arus perdana (Unit Perancang
Ekonomi, 2010). Pendidikan di peringkat lepasan sekolah menengah ini meliputi
pengajian di universiti, kolej, politeknik dan institusi kemahiran dan latihan teknikal.
Penyelidikan ini hanya akan merujuk kepada pendidikan berasaskan kepada
pendidikan berorientasikan kemahiran praktikal berteraskan kepada domain
psikomotor yang berlaku di kolej-kolej vokasional, institusi pendidikan teknikal,
pendidikan PLTV atau ILKA dan ILKS.
1.12.1.5 Kaedah
Merupakan satu cara atau jalan dan langkah yang tertib menyangkuti masalah
cara kerja untuk dapat memahami objek yang menjadi sasaran keilmuan yang
berkaitan, sebagai alat berfungsi untuk mencapai objektif. Kamus Dewan Edisi
Keempat memberikan definisinya sebagai “cara melakukan sesuatu atau sistem”.
Menurut H.M. Zurkani Jahja (2009), kaedah adalah satu cara atau metodologi dalam
mencapai sesuatu objektif. Manakala menurut Deborah Levy (2006) bermaksud,
32
“The strategy, plan of action, process or design lying behind the choice
of particular methods and linking the choice and use of methods to the
desired outcomes”
(Crotty, 1998)
Dalam konteks pendidikan, Ab. Halim Tamuri et al. (2010) mencatatkan bahawa
ianya adalah satu perancangan atau prosedur dalam pelaksanaan pengajaran secara
teratur, kemas, berstruktur dan bersistematik. Ianya adalah berkaitan dengan langkah
demi langkah atau peringkat demi peringkat terhadap suatu pengajaran yang tersusun
dengan kesinambungan yang harus diikuti dengan saksama dalam mencapai satu
program pembelajaran.
1.12.1.6 Pendekatan
Pendekatan adalah proses mendekatkan sesuatu perkara dalam bidang

pendidikan bagi mencerminkan pandangan berkaitan hakikat matlamat pelajaran yang
harus berlandaskan kepada model, prinsip, konsep atau teoritikal pembelajaran.
Sebagai contoh, pelajaran mudah kepada pelajaran yang kompleks, pelajaran yang
umum kepada pelajaran spesifik atau daripada spesifik kepada induktif (umum), dari
perkara yang kecil kepada yang besar atau daripada belum diketahui kepada yang
diketahui (Ab. Halim Tamuri et al., 2010).
1.12.1.7 Pengukuran
Pengukuran merujuk kepada set prinsip asas dan prosedur di dalam menguji serta
mentaksir pencapaian dalam proses P&P. Pengukuran adalah bersifat kuantitatif
berbentuk penjelasan numerik (angka/nombor) mewakili pencapaian pelajar. Angka
atau nombor merupakan indikator pengukuran tahap pencapaian atau kedudukan
pelajar di dalam pembelajaran (Heather Fry, Steve Ketteridge, & Stephanie Marshall,
2009).
1.12.1.8 Penilaian
Penilaian adalah proses yang bersistematik semasa mengumpul dan menganalisis

data untuk menentukan sama ada sesuatu objektif ditetapkan telah tercapai. Proses
33
yang dirangka bagi menyediakan maklumat membantu membuat pertimbangan
berkaitan situasi sebenar dalam pendidikan. Penyelidik menggunakan istilah penilaian
dan pentaksiran yang merujuk kepada konsep sejauh mana pertimbangan nilai yang
diberikan kepada sesuatu pengukuran perangai dan tingkah laku (Heather Fry et al.,
2009; Mokhtar Ismail, 2009).
1.12.1.9 Pentaksiran
Maksud pentaksiran adalah merujuk kepada “satu metodologi pengumpulan

maklumat mengenai pelbagai bidang yang menarik perhatian, dan menganalisis dengan
menggunakan teknik yang sesuai dengan tujuan memberikan data yang realistik bagi
membuat keputusan yang dapat membantunya dalam proses diagnosis dan terapi
sesuatu bidang tersebut” (Hasan Langgulung, 2001). Manakala dalam konteks PLTV,
pentaksiran adalah “suatu proses mengutip bukti dan seterusnya membuat
pertimbangan sama ada tahap kekompetenan telah dicapai atau belum. Ini bagi
menentukan bahawa seseorang individu tersebut telah mencapai prestasi dikehendaki
menurut standard kebangsaan (GWA, 2013; Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2015c).
1.12.1.10 Kaedah Pentaksiran
Satu cara dan strategi mengumpul data menerusi sesi pengujian dan penilaian
yang terdiri daripada memilih jawapan bagi soalan berbentuk pilihan pelbagai
(objektif), membina jawapan sendiri (esei), pentaksiran prestasi dan komunikasi
individu (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013).
1.12.1.11 Pengajar
Pengajar adalah individu bertanggungjawab dan pakar dalam bidang berkaitan

latihan kemahiran, teknikal dan vokasional yang berkompetenan dalam kemahiran
pengajaran (Ryosuke Nakamura, Azmi Ahmad, & Zulkifle Omar, 2008).
Dalam konteks Islam, istilah murabbi diterjemahkan sebagai pengajar atau guru
bertanggung jawab menunjuk ajar secara gerak kerja perbuatan mengenai perkara yang
tidak diketahui kepada yang diketahui (contoh: ilmu akidah dan tauhid). Manakala
34
proses ta’lim pula adalah proses mengajar sesuatu yang belum diketahui kepada
diketahuinya dengan cara memindahkan ilmu dan kemahiran oleh seorang murabbi
(Ab. Halim Tamuri et al., 2010).
1.12.1.12 ‘Hands-On’
‘Hands-on’ adalah proses pembelajaran menerusi aktiviti perlakuan gerak kerja

anggota badan atau ‘pembelajaran-membuat’. Gerak kerja ‘hands-on’ merupakan set
kemahiran yang berkait dengan kemahiran psikomotor yang bertindak balas bersama
komponen kognitif dan afektif dalam menyelesaikan sesuatu tugasan (Rahim M. Sail,
Abdul Rahman Md. Aroff, Asnarulkhadi Abu Samah, Azimi Hamzah, Sidek Mohd
Noah, & Zakaria Kasa, 2007).
1.12.1.13 Pengajaran dan Pembelajaran (P&P)
Istilah P&P merujuk kepada kaedah pengajaran yang menyokong pencapaian

Objektif Pengajaran menerusi sesi pembelajaran antara pengajar dan pelajar (Ab. Halim
Tamuri et al., 2010). Hasan Langgulung (2001, p. 30) mentafsirkan P&P adalah seperti
berikut,
“suatu proses guru atau pengajar dan pelajar berinteraksi dengan mata
pelajaran bertujuan mengadakan perubahan pada tingkah laku
(behaviour) pelajarnya”.
1.12.1.14 Kompetensi
Kompetensi merupakan satu set kemahiran (psikomotor), pengetahuan (kognitif)

dan berintegrasi dengan sikap-sikap (afektif) dan berkaitan dengan membenarkan
seseorang pelajar mempersembahkan atau menyelesaikan satu kerja atau tugasan
dalam satu fungsi operasional. Set tersebut terdiri daripada ciri-ciri sikap, pengetahuan
dan kemahiran yang diperlukan untuk melaksanakan kerja kemahiran dengan cekap
yang kemudiannya dapat memberi petunjuk prestasi pelajar semasa proses P&P (Stuart
E. Dreyfus & Hubert L. Dreyfus, 1980).
35
1.12.1.15 Kompeten (Trampil)
Kompeten adalah kebolehan di dalam melaksanakan kemahiran yang ditetapkan

suatu unit kompetensi. Menurut Nabishah Mohamad (2011) kompeten adalah
pengintegrasian antara ilmu, kemahiran dan nilai-nilai murni ke dalam amalan seharian.
Dalam proses P&P, integrasi komponen kemahiran komunikasi, pengetahuan,
kemahiran teknikal, penaakulan dan perasaan adalah bagi membantu pelajar
mengrefleksi maklumat bagi kebaikan pelajar.
Kompeten menurut tafsiran oleh JPK adalah “suatu kebolehan dalam
melaksanakan atau mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran, keselamatan dan sikap
yang dipelajari untuk menyelesaikan sesuatu tugasan yang diberikan kepada pelajar
dengan jayanya” (Mohamad Sattar Rasul, Rose Amnah Abd Rauf, Azlin Norhaini
Mansor, & A.P Puvanasvaran, 2012; Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013b).
Kompeten juga dapat tafsirkan sebagai suatu kebolehan individu menggunakan
pengetahuan dan kemahiran secara konsisten mengikut keperluan satu standard atau
tanda aras di tempat kerja (GWA, 2013).
1.12.1.16 Modal Insan
Modal insan (human capital) sering merujuk kepada kebolehan dan kemahiran
manusia. Modal insan juga berkaitan dengan profesion buruh atau sumber manusia
sebagai salah satu daripada faktor-faktor pengeluaran yang terdiri daripada manusia
(buruh), mesin dan modal (Mohd Musnizam Jaafar@Mustapha, Ab. Halim Tamuri, &
Rohizan Ya, 2012).
1.12.1.17 Pakar
Menurut David C. Berliner (2004) dan Mohd Ridhuan Mohd Jamil (2016)
individu pakar dimaksudkan adalah yang mempunyai kemahiran dan pengetahuan
yang lama dalam sesuatu bidang melebihi lima tahun secara konsisten. Manakala Ibn-
Khaldun (2001) dalam al-Mukaddimah menyatakan apabila pengamalan atau praktis
secara berterusan terhadap sesuatu kemahiran akan menghasilkan kepakaran dalam
bidang berkaitan.
36
1.12.1.18 Prestasi
Dalam Model Dreyfus, prestasi merupakan suatu kebolehan pelajar

menggunakan aspek kognitif, afektif dan psikomotor ke dalam amalan kehidupan
seharian mereka. Dalam proses P&P, kebolehan menggunakan aspek-aspek tersebut
adalah satu indikator dalam proses pengukuran pencapaian kompetensi termasuk nilai-
nilai personaliti dan kompetenan seseorang pelajar (Stuart E. Dreyfus et al., 1980).
1.12.1.19 Amalan (praktis)
Istilah ini didefinisikan sebagai satu metodologi atau teknik membolehkan

sesuatu keputusan secara konsisten dalam mencapai matlamat. Penjelasan sebagai
penandaras bagi pelaksanaan sesuatu pekerjaan. Dalam penyelidikan ini ianya
membawa maksud kepada satu kaedah pentaksiran kompetensi yang berlaku secara
konsisten di institusi latihan PLTV dan menjadikannya suatu budaya kerja sebagai
rujukan yang berfaedah.
1.12.1.20 Teknikal
Teknikal memberi maksud perkara-perkara berkaitan dengan pelaksanaan

sesuatu kerja, tugasan, aktiviti dan sebagainya yang mempunyai hubungan dengan
sesuatu bidang ilmu pengetahuan yang tertentu (Mohamed Nor Azhari Azman &
Ramlee Mustapha, 2014).
1.12.1.21 Vokasional
Menurut Mohamed Nor Azhari Azman et al. (2014) istilah ini mempunyai kaitan
dengan pendidikan dan latihan kemahiran hidup yang membawa maksud kemahiran
‘hands-on’ bidang pekerjaan yang khusus. Kamus Dewan Edisi Keempat, (2005)
menjelaskan ianya adalah perkara-perkara yang berkaitan dengan “pekerjaan
(profesion dan sebagainya) yang tertentu atau berkenaaan dengan kursus (latihan,
praktik dan sebagainya) amali yang menitikberatkan kemahiran yang diperlukan untuk
sesuatu pekerjaan”.
37
1.12.1.22 Kemahiran
Kemahiran ditafsirkan sebagai “suatu kebolehan yang diperolehi dan yang

diamalkan untuk menjalankan sesuatu tugas atau kerja dengan cekap” (Jabatan
Pembangunan Kemahiran, 2006). Manakala Elizabeth J. Simpson (1966) dan David R.
Krathwohl (2002) mentafsirkan kemahiran itu adalah “progress toward better
performance in motor activity as a result of instruction and/or practice” (“kemajuan
untuk mencapai prestasi lebih baik dalam aktiviti gerak kerja motor adalah hasil
daripada pengajaran amali dan atau praktis”). Kemahiran mengcakupi aktiviti gerak-
motor yang memerlukan semua koordinasi pergerakan secara umum atau spesifik bagi
ketrampilan yang terbaik. Mereka menegaskan bahawa kemahiran adalah tahap
kecekapan prestasi melaksanakan tindakan menggunakan seluruh anggota badan
termasuk deria dan otot-otot badan.
1.12.1.23 Pendidikan
Pendidikan formal bermula dari peringkat pra-sekolah, persekolahan rendah dan

tinggi, pasca-persekolahan. Menurut Long, M (2000) dan Syed Muhammad Naquib
Al-Attas (1980), pendidikan adalah proses ‘penyemaian sesuatu ke dalam diri pelajar’.
Dalam konteks penyelidikan ini, beberapa disiplin penyemaian adalah terdiri daripada
ilmu pengetahuan, kemahiran, nilai-nilai murni, adab dan akhlak. Usaha penyemaian
disiplin-disiplin tersebut adalah menerusi pendekatan penyampaian oleh guru dan
penerimaan oleh pelajar dengan perancangan strategik kurikulum dan standard yang
berkesan.
1.12.1.24 Pendidikan, Latihan Teknikal & Vokasional (PLTV)
PLTV merupakan program pendidikan tertiari yang didefinisikan sebagai satu

sistem pendidikan bagi melahirkan pelajar yang berpengetahuan serta memiliki
kemahiran teknikal psikomotor, dapat menyesuaikan diri dengan inovasi, memahami
kaedah kontemporari dan saintifik, mencari penyelesaian kepada masalah serta
kemampuan untuk menghasilkan produk dan perkhidmatan (Mohamed Nor Azhari
Azman et al., 2014).
38
Sistem pendidikan ini menekankan tindakan manipulatif ‘hands-on’ pelajar
dalam menyelesaikan sesuatu kemahiran dan kompetensi. Tugasan dilaksanakan
dengan tahap kemahiran praktikal yang berteraskan kemahiran gerak-motor pelajar,
bukan sahaja memerlukan kemahiran generik, malah dengan kemahiran fungsional
bahan, alatan, operasi kerja dan penambahbaikan kerja (Timothy L. J. Ferris et al.,
2005).
1.12.1.25 Latihan
Latihan menurut Stuart E. Dreyfus et al. (1980) adalah satu proses pemerolehan
kemahiran baru atau pembelajaran untuk mendapatkan komponen kemahiran tertentu
yang memerlukan praktis dan amalan terhadap sesuatu kompetensi. Kamus Dewan
Edisi Keempat pula memberi maksud “kemahiran merupakan kecekapan, kepandaian
dan terlatih untuk mengerjakan sesuatu tugas”. Dan Kamus The Oxford Study
Dictionary menjelaskan maksud kemahiran adalah “ability to do something”
(“kebolehan melakukan sesuatu”).
1.12.1.26 Kemakmalan
Kaedah saintifik menggunakan radas-radas atau instrumen bagi mendapatkan

penyelesaian secara analitikal tentang sesuatu permasalahan. Kajian dan dapatannya
bersifat empirikal dengan hujahan berfakta diterbitkan dalam menyelesai sesuatu
permasalahan (Abdul Hadi, 2013).
1.12.1.27 Latihan Kemahiran
Latihan kemahiran merupakan satu ‘program atau aktiviti yang berasaskan kerja
dan berorientasikan industri, bertujuan untuk mengadakan pengetahuan, kemahiran
dan sikap yang baru dikehendaki bagi pelaksanaan sesuatu tugasan atau kerja dengan
berkesan, cekap dan termasuklah latihan ulang kaji, lanjutan, pengemaskinian dan
khusus yang berkaitan dengan kerja’ (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2006, 2013b).
39
1.12.1.28 Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM)
Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) adalah satu huraian atau deskripsi sistem
pendidikan dan latihan kebangsaan yang difahami di peringkat antarabangsa, yang
menjelaskan semua kelayakan dan pencapaian akademik dalam pendidikan tinggi
(pasca-persekolahan) dan menghubungkaitkan kelayakan-kelayakan ini secara
bermakna. Kerangka yang bermula dari tiga sektor utama iaitu ‘Kemahiran’,
‘Vokasional dan Teknikal’ dan ‘Pengajian Tinggi’ dengan mengandungi 8 tahap
penarafan kelayakan pendidikan dan latihan Malaysia (Agensi Kelayakan Malaysia,
2011). Manakala dalam RMKe-11, berkuatkuasa dalam tahun 2016 dilancarkan KKM
dikaji semula dan berubah kepada 2 sektor sahaja iaitu ‘Akademik’ dan ‘PLTV’ (Unit
Perancang Ekonomi, 2015a)
KKM juga merupakan instrumen untuk membangun dan mengklasifikasikan
kelayakan berdasarkan satu set kriteria dipersetujui di peringkat nasional dan ditanda
aras dengan amalan antarabangsa bagi menjelaskan tahap pembelajaran, hasil
pembelajaran dan sistem kredit yang berasaskan beban pembelajaran pelajar. Kerangka
ini mengintegrasi dan menghubungkan semua kelayakan pendidikan dan latihan
negara.
1.12.1.29 Klasifikasi Objektif Pembelajaran (KOP)
Suatu pengkelasan taksonomi yang mengandungi 3 domain utama dalam

standard, objektif dan tujuan pembelajaran dikenali dengan istilah domain kognitif,
domain afektif dan domain psikomotor. Pengkelasan ini ditafsirkan dengan ‘kawasan
daya mental untuk domain kognitif, kawasan gerakan perasaan atau emosi untuk
domain afektif dan kawasan kemahiran kerja fizikal untuk domain psikomotor’
(Benjamin S. Bloom et al., 1956; David R. Krathwohl et al., 1964; Elizabeth J.
Simpson, 1966).
1.12.1.30 Domain Psikomotor
Domain psikomotor adalah objektif pembelajaran diasaskan oleh Elizabeth J.

Simpson (1966). Objektif pembelajaran ini adalah kerangka yang memenuhi keperluan
40
tahap kompetenan menerusi proses manipulasi anggota neuromuscular bersama
peralatan kerja dalam menyelesaikan kemahiran kerja fizikal. Proses ini berkaitan
dengan komponen amali atau praktikal dengan pembelajaran berorientasikan latihan
teknikal dan vokasional dalam pembelajaran (Elizabeth J. Simpson, 1966; David R.
Krathwohl, 2002; Kamilah Radin Salim et al., 2012). Elizabeth J. Simpson (1966)
menjelaskan domain psikomotor adalah,
“satu klasifikasi hubungan antara elemen-elemen psikologikal manusia
yang bertindak dengan gerak motor bersama koordinasi ‘neuromuscular’
badan manusia serta dinyatakan dalam bentuk kebolehan (abilities) dan
kemahiran”
1.12.1.31 Hiraki Pentaksiran Domain Psikomotor
Timothy L. J. Ferris et al. (2005) dalam kajiannya mengatur bentuk hiraki mengikut
aras keutamaan taksonomik ke dalam kelompok pentaksiran psikomotor. Hiraki
tersebut diatur mengikut turutan bermula daripada mengenalpasti, mengendali dan
operasi asas alatan; kompeten mengoperasi alatan, berkepakaran dan merancang
operasi; dan akhirnya menilai perancangan untuk penambahbaikan. Hiraki
dibangunkan ini merujuk secara keseluruhannya daripada Domain Psikomotor oleh
Simpson, EJ (1966).
1.12.1.32 Pentaksiran Psikomotor
Metodologi pengumpulan maklumat berbentuk kuantitatif terhadap pencapaian

prestasi kemahiran gerak-kerja motor pelajar. Proses jaminan kualiti ini membantu
meningkatkan pencapaian pengetahuan, nilai murni dan kemahiran amalan kerja
pelajar demi menepati kehendak objektif pembelajaran teknikal dan vokasional.
Aktiviti pengukuran prestasi kemahiran ini dapat mengenalpasti tahap pencapaian dan
kecekapan pelajar (George E. Miller, 1990; Lorrie A. Shepard, 2000; Peter W. Airasian
& Helena Miranda, 2002). Maklum balas daripada pelajar membantu pihak pentadbir
pelajaran menjalankan penambahbaikan kaedah penyampaian bagi meningkatkan
proses P&P. Domain-domain berbentuk kawasan pembelajaran ini merupakan objektif
dan matlamat pendidikan yang harus dicapai dalam setiap proses P&P.
41
1.12.1.33 Pentaksiran Pengetahuan
Mekanisma atau metodologi yang digunakan sebagai alat untuk menilai dan
mentaksir pengetahuan dan pemahaman pelajar mengenai apa yang telah dipelajarinya
(Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013b). Dan lazimnya pengujian bertulis sebagai
instrumen pentaksiran ini dikendalikan di dalam kelas-kelas dan bilik-bilik kuliah bagi
menentukan keberhasilan pembelajaran (Y.K. Lee, A.A.A. Rahim, N.M. Thamrin, A.J.
Nor'aini, Nik Mohd Asrol Alias, & N Omar, 2009).
1.12.1.34 Pentaksiran Prestasi
Mekanisma atau metodologi yang digunakan untuk menilai dan mentaksir

kemahiran serta sikap dan amalan keselamatan dalam melaksanakan tugasan, praktikal
atau kerja amali yang ditugaskan (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013b).
Lazimnya pengukuran pencapaian prestasi dilaksanakan dengan aktiviti pengujian
berbentuk amali atau praktikal di bengkel atau makmal. Di mana pentaksiran prestasi
dikenal pasti mempunyai integrasi komponen psikomotor dengan komponen-
komponen kognitif serta afektif (Elizabeth J. Simpson, 1966; Timothy L. J. Ferris et
al., 2005).
Secara umumnya, pentaksiran prestasi juga mempunyai cakupan di dalam
pengukuran pencapaian nilai-nilai pengetahuan, sikap dan kemahiran secara bersama
(Nabishah Mohamad, 2011).
1.12.1.35 Akta Pembangunan Kemahiran Kebangsaan 2006 – NASDA 652
Punca kuasa dalam penguatkuasaan sistem pembangunan kemahiran kebangsaan.

Akta yang menggalakkan, menerusi latihan kemahiran, pembangunan dan perbaikan
keupayaan seseorang, yang diperlukan untuk kerjaya dan bagi mengadakan peruntukan
dalam perkara lain yang berkaitan dengannya dan di bawah kuasa penuh Ketua
Pengarah Pembangunan Kemahiran (KPPK) atau merupakan satu punca kuasa di
bawah Ketua Pengarah Jabatan Pembangunan Kemahiran (KPJPK) (Jabatan
Pembangunan Kemahiran, 2006).
42
1.12.2 Istilah-istilah Kerohanian dalam Penyelidikan
Konsep yang diadaptasikan ke dalam keperluan penyelidikan berteraskan kepada

tafsiran berasaskan keagamaan bagi Pembangunan Kerohanian.
1.12.2.1 Metafizik
Metafizik dimaksudkan satu falsafah ilmu yang membincangkan tentang

perkara-perkara di sebalik faktor jasmani. Metafizik menjelaskan perkara-perkara
berkaitan ketuhanan, kalam, roh, nafsu (jiwa), akal, takdir, alam akhirat, syurga, neraka,
malaikat, perkara ghaib, akhlak, psikologikal dan seumpamnya (Mat Rofa Ismail,
2016).
1.12.2.2 Konsep al-Iman
Dari segi bahasanya al-Iman memberikan maksud menerima dengan penuh yakin
penyampaian seseorang yang tertentu kerana kepercayaan terhadapnya. Menurut
jumhur ulamak, keimanan (ciri ilmu) menjamin seseorang untuk mendapat kebahagian
dunia dan akhirat. Imam Malik, As-Syafi’i, Ahmad ibn-Hanbal dan Ahli al-Hadith
bersepakat bahawa iman itu berdiri dengan tiga perkara utama asas iaitu tashdiq, iqrar
dan amal (Syaikh Muhammad Shalih Al-'Utsaimin, 1995).
Tashdiq adalah membenarkan dengan hati atau iktikad, yang menekankan tugas
‘hati bagi iman di atas pengakuannya’ (al-Tashdiq bi al-Qalb). Manakala ‘iqrar dengan
lisan’ (al-Iqrar bi al-Lisan) mesti bersatu bersama hati, dari segi bahasa bermaksud
mengucap dan menuturkan perkataan dengan lidah. Dan amal pula ialah hati
melaksanakan dengan keyakinan sedangkan anggota lahiriah ‘mengamalkannya dalam
bentuk tindakan kerja’ (al-‘Amal bi al-Jawarih) atau pun ibadah yang semuanya
membentuk satu kesatuan (Mohd Said Ishak, 2002; Abdul Latif Muda et al., 2007; H.M.
Zurkani Jahja, 2009).
43
1.12.2.3 Konsep Penghayatan Akidah
Menurut Syaikh Muhammad Shalih Al-'Utsaimin (1995), akidah adalah

berkaitan dengan hal-hal yang asasi di dalam kehidupan seorang Islam, akidah akan
mendasari sikap, amalan dan segala perbuatan yang dikerjakan. Penghayatan akidah
amat diperlukan untuk memberi rangsangan kepada deria-deria mental, fizikal dan
spiritual manusia.
Penghayatan akidah dimaksudkan oleh Norsaleha Mohd Salleh et al. (2013)
adalah terdiri daripada unsur-unsur kefahaman, emosi/perasaan dan amal perbuatan
berkaitan,
“sebuah proses untuk menjiwai dan berpegang teguh kepada isi
kandungan akidah dengan penuh kefahaman, perasaan (emosi) dan
diikuti dengan amal perbuatan yang selari dengan tuntutan iman”
Penghayatan akidah merupakan gabungan antara lahiriah dan rohaniah

(pengetahuan, kemahiran & kerohanian) yang sentiasa perlu dipupuk dalam diri supaya
memberi kesan tersemai ke dalam hati sebagai amalan diri pelajar tersebut (Zulkiple
Abd. Ghani & Nor Salimah Abu Mansor, 2006).
1.12.2.4 Pendekatan Islamik
Penyelidikan ini merujuk maksud pendekatan di dalam penggunaan kaedah

pembangunan kerohanian dengan penerapan nilai-nilai fitrah dengan istilah al-Iman
(Syaikh Muhammad Shalih Al-'Utsaimin, 1995; Sayed Sabiq, 2013), penghayatan
akidah (Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013) dan ilmu metodologi pengajaran
berasaskan kepda Teologi Al-Ghazali (H.M. Zurkani Jahja, 2009) ke dalam metodologi
pentaksiran kemahiran amali proses P&P.
1.12.2.5 Pemupukan
Pemupukan merujuk kepada penanaman ilmu di peringkat awal. Al-Ghazali r.a.

menjelaskan pemupukan ilmu di awal usia kanak-kanak adalah pendekatan terbaik
dalam pendidikan modal insan (H.M. Zurkani Jahja, 2009). Beliau juga menekankan
kepada kewujudan iman dalam diri pelajar dengan kaedah menghafal, memahami,
44
menyimpul, meyakini dan membenarkan atau mengiakannya ilmu yang telah dipelajari
(Abdul Hadi, 2013). Manakala Kamus Dewan Edisi Keempat (2007) menjelaskan
pemupukan adalah merujuk kepada maksud perbuatan (atau cara, usaha dan
seumpamannya).
1.12.2.6 Pemantapan
Pemantapan adalah proses penyediaan sebelum pengukuhan ilmu dan kemahiran

yang telah dipelajari atau dialami menerusi peringkat pemupukan supaya ilmu
disemaikan semakin kuat dan tidak tergoyah dalam diri individu terbabit (Abdul Hadi,
2013). Pemantapan dari kaca mata Al-Ghazali r.a. adalah kaedah dalam pengajaran
berkaitan dengan bagaimana menangani dua kelompok iaitu yang telah faham ilmu dan
yang belum faham ilmu.
1.12.2.7 Penghayatan
Penghayatan adalah proses pembangunan kualiti diri berpandukan kepada ilmu

dan amal kemahiran yang telah dipelajari. Pengamalan bukan hanya berbentuk fizikal
semata-mata tetapi pengamalan batin atau kerohanian (Abdul Hadi, 2013).
1.12.2.8 Kefahaman
Kamus Dewan Edisi Keempat mendefinisikan kefahaman sebagai “kemampuan

memahami akan sesuatu yang dipelajari”. Kefahaman dalam konteks penyelidikan ini
bermaksud fahami sesuatu perkara terlebih dahulu sebelum menghayatinya.
Kefahaman merupakan proses pertama sebelum penghayatan, kerana penghayatan
tidak dapat berlaku apabila tiada kefahaman tentang sesuatu perkara (Norsaleha Mohd
Salleh et al., 2013).
1.12.2.9 Kepercayaan
Kepercayaan adalah satu unsur psikologis yang merupakan tumpuan perhatian

akalnya untuk menerima segala yang ada berdasarkan kepada pemilikan keyakinan
45
kepada seseorang atau perkara. Kepercayaan adalah kondisi mental (akal) yang
berdasarkan kepada situasi dan konteks sosialnya. Ketika pelajar mengambil suatu
keputusan, ia akan lebih memilih keputusan yang didasarkan kepada orang-orang yang
lebih dapat dipercayainya (contoh: pensyarah/pengajar/guru) (Denise M. Rousseau,
Sim B. Sitkin, Ronald S. Burt, & Colin Camerer, 1998).
1.12.2.10 Keyakinan
Keyakinan adalah salah satu kemampuan pengaturan diri pelajar terhadap situasi
atau suatu perasaan pelajar mengenai kemampuan dirinya untuk membentuk tingkah
laku atau perangai yang relevan dalam situasi-situasi khusus yang mungkin tidak dapat
diramalkan (Albert Bandura, 1977).
Menurut Albert Bandura (1977) keyakinan adalah proses psikologis yang
mempengaruhi fungsi-fungsi kemanusiaan berkaitan dengan aspek kognitif, afektif dan
motivasi pelajar. Proses tersebut menghasilkan tahap memilih aktiviti atau tingkah laku
yang tepat. Kesilapan memilih tindakan yang betul menyebabkan pelajar hilang
keyakinan diri dan menghadapi masalah dalam situasi tertentu.
1.12.2.11 Perasaan
Albert Bandura (1977) bersependapat dengan ahli-ahli psikologis lain yang

menyatakan bahawa perasaan terhasil daripada sifat-sifat keyakinan diri pelajar. Tahap
keyakinan pelajar menghasilkan perasaan di atas kemampuan mengerjakan suatu
tugasan yang diberikan sehingga pelajar mampu menampilkan kecekapan berkaitan.
Dalam konteks pendidikan Islam Norsaleha Mohd Salleh et al. (2013)
menyatakan bahawa perasaan merupakan perkara yang berlaku apabila sifat keimanan
seseorang kepada Tuhan meresap dalam hati sehingga menguasai akal dan fikiran
seterusnya mencetuskan perasaan bertanggung jawab bagi melaksanakan tindakan
(ibadah). Kamus Dewan Edisi Keempat pula menyatakan maksud perasaan sebagai
“satu perihal atau perbuatan merasai dalam hati atau batin”.
46
Kesimpulan
Perubahan untuk peningkatan kepada kebolehan yang lebih berkualiti adalah

sesuatu yang berterusan mengikut perubahan semasa. Pembangunan modal insan
secara berterusan kadang kala dipengaruhi oleh perubahan dasar dan polisi yang
memberi kesan langsung kepada pelaksanaan proses P&P.
Teras kepada pelaksanaan latihan adalah berasaskan kepada semangat holistik
memenuhi objektif pembelajaran kognitif, afektif dan psikomotor. Keupayaan
mengembalikan kaedah yang holistik menerusi pengembangan potensi menyentuh
kepada keberhasilan pembangunan kemahiran jasmani, intelektual dan kerohanian
pelajar.
Unsur-unsur holistik dalam Islam lebih mendominasi pembangunan model
penyediaan satu perspektif baru kepada sektor PLTV. Istilah kontemporari Barat
dirujuk seiring dengan kesepadanan skop yang lebih besar lagi iaitu kemahiran jasmani,
kemahiran intelektual dan kemahiran kerohanian. Kesepadanan aspek-aspek ini
memberikan sumber kepada suatu pembangunan unsur-unsur holistik supaya dapat
dimanisfestasikan ke dalam sistem pengukuran pencapaian pelajar sektor PLTV.
Kerangka konseptual penyelidikan menerokai adaptasi konsep keseimbangan
nilai dalam melangsungkan penyelidikan ke atas keutuhan komponen-komponen
Islamik ke dalam pendekatan penyampaian melalui kaedah pentaksiran kompetensi.
Kemajuan pembangunan bersifat kebendaan dalam segenap aspek kehidupan memberi
kesan kepada akal dan hati. Sifat kerohanian dalam diri pelajar harus dididik agar tidak
tercemar dengan arus materialistik dalam kemajuan akademik dan penemuan-
penemuan sains yang semakin canggih dan sentiasa berubah. Manusia sentiasa
bermatakan pembangunan teknologi dan lupa kepada pengembangan hati serta
kerohanian.
47
BAB DUA
TINJAUAN LITERATUR
Pengenalan
Bab ini menjelaskan dan menghuraikan secara tinjauan literatur berkaitan

penyelidikan dalam mereka bentuk dan membangunkan sebuah model pentaksiran
kompetensi berasaskan kepada keseimbangan nilai-nilai intelektual, fizikal dan
kerohanian. Perbincangan dalam bab ini adalah untuk menguatkan konsep-konsep
secara teoritikal bagi membantu menterjemahkan, mentafsirkan hujah-hujah dan fakta
buat manfaat penyelidikan. Perbincangan dalam bab ini akan dikategorikan kepada 2
bahagian utama iaitu, (I) ‘Metodologi Pengukuran Sistem Pendidikan Tertiari’ dan (II)
‘Metodologi Pentaksiran bersifat Holistik’.
Bahagian (I) dibahagikan kepada 3 sub topik utama iaitu i) Pengukuran
Pencapaian Prestasi Pelajar; ii) Latihan Kemahiran, Teknikal dan Vokasional; iii) Isu-
isu Pelaksanaan Pentaksiran Pencapaian Pelajar; Sub-topik i) Pengukuran Pencapaian
Prestasi Pelajar mengutarakan kaedah penilaian serta pentaksiran yang menjadi amalan
di peringkat persekolahan dan pendidikan tertiari. Konsep dan peranan pentaksiran
turut dijelaskan bagi melengkapkan maksud dan tafsiran mengenainya dalam sistem
pendidikan negara. Manakala sub-topik ke ii) menjelaskan pembangunan serta
kelestarian aliran latihan kemahiran, teknikal dan vokasional; Dan sub topik ke iii)
menerangkan mengenai isu-isu pelaksanaan pentaksiran pencapaian pelajar menerusi
kajian-kajian di peringkat antarabangsa dan nasional dalam sektor PLTV.
Bahagian (II) pula membincangkan perkara-perkara berkenaan metodologi
pentaksiran bersifat holistik dari pandangan sarjana-sarjana Islam. Bahagian ini
merangkumi penjelasan mengenai beberapa pendekatan pembangunan kerohanian di
dalam penyampaian pengajaran dan di akhir sub-topik adalah penerangan mengenai
pembangunan menurut FPK terdiri daripada pengembangan komponen domain-
domain psikomotor, kognitif dan afektif.
Mengembalikan pendidikan modal insan berkonsepkan ‘ilmu dan amal’ adalah
metodologi pendidikan yang ulung berteraskan pandangan Agama menjelaskan satu
rujukan yang tepat bercirikan nilai holistik bagi manfaat kehidupan dunia dan akhirat.
48
Manakala rujukan syumul awal dan akhir adalah terletak kepada al-Quran dan al-
Hadith sebagai sumber penyelesaian permasalahan. Kedua-duanya sumber rujukan
kepada pembangunan modal insan yang berakal bermatlamatkan kepada
kerahmatanNya menuju kejayaan dunia dan akhirat (Syaikh Muhammad Shalih Al-
'Utsaimin, 1995; Abdul Latif Muda et al., 2007; JAKIM, 2010). Oleh itu penjelasan
teoritikal ini selanjutnya akan membantu penyelidik menyediakan hujah-hujah dalam
pengembangan perjalanan penyelidikan ini.
Metodologi Pengukuran Pendidikan Tertiari
Penyelidik memulakan dengan penjelasan dan perbincangan yang menumpukan

kepada sektor PLTV yang merupakan keutamaan dalam penyelidikan ini. Kuasa
undang-undang di bawah Akta 652 (Akta Pembangunan Kemahiran Kebangsaan 2006)
memainkan peranannya dalam mengawal selia dan mentauliah persijilan kemahiran
Malaysia (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2006). Pengiktirafan kelayakan
kekompetenan di peringkat kebangsaan memberi pengiktirafan kepada tenaga kerja
mahir negara apabila standard dan kurikulumnya dilaksanakan dengan aplikasi
SKPK/NOSS dalam latihan kemahiran (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a).
Manakala Agensi Kelayakan Malaysia (AKM) pula menyediakan akreditasi
terhadap program-program di peringkat pendidikan arus perdana iaitu sektor Akademik
(Agensi Kelayakan Malaysia, 2011; Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Pada tahun
2011, Pada peringkat awal, AKM telah membahagikan sistem pendidikan tertiari
negara kepada tiga sektor utama iaitu Pengajian Tinggi, Vokasional, Teknikal dan
Kemahiran. Pewartaan sektor-sektor ini membentuk sebuah Kerangka Kelayakan
Malaysia (KKM) bertujuan memberi kredit dan kelayakan program-program
pendidikan tertiari di peringkat nasional (Agensi Kelayakan Malaysia, 2007; Unit
Perancang Ekonomi, 2015a).
Bagimaimanapun, dalam tahun 2016 penambahbaikan KKM dilaksanakan
bertujuan kepada peningkatan keberkesanan sistem pendidikan tertiari. Kaji semula ke
atas kerangka ini telah membentuk pengukuhan semula struktur baharu kepada dua
sektor sahaja iaitu ‘Akademik’ dan ‘PLTV’ (UPE, 2015a). KKM dikaji semula ini
merupakan satu penyataan deskripsi terhadap titik rujuk kesemua kelayakan dan
pencapaian pelajar di dalam kedua-dua sektor tersebut.
49
KKM merupakan satu dokumen deskripsi yang memberikan penjelasan kepada
satu set kriteria menyeluruh dalam bentuk peta kelayakan sistem pendidikan, latihan
kebangsaan dan dapat difahami sehingga ke peringkat antarabangsa. Kerangka ini juga
menjelaskan perhubungan antara kelayakan-kelayakan pendidikan tertiari mengikut
tahap pencapaian Akademik dan PLTV secara bersama (Agensi Kelayakan Malaysia,
2011). Proses pemerkasaan kerangka secara berterusan berupaya memperkukuhkan
sistem tadbir-urus dan penambahbaikan kualiti penyampaian latihan sektor PLTV.
Perubahan kerangka kelayakan membolehkan keupayaan ke atas mobiliti
kebolehpasaran kerja graduan-graduan menjelang tahun 2020. Keupayaan ini dapat
memenuhi aspirasi RMKe-11 kepada sebuah penyatuan sistem akreditasi tunggal
negara (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Rajah 2.1 adalah satu pengukuhan
perancangan menerangkan struktur KKM sebelum dan selepas kajian semula menerusi
RMKe-11.
Kerangka Kelayakan Malaysia
Rajah 2.1, Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) Kajian Semula RMKe-11 (Unit
Perancang Ekonomi, 2015b).
Kelayakan program lengkap melengkapi antara sektor pendidikan dan latihan di

ini merujuk kepada agensi-agensi pengamalnya sebagai pemain utama kepada domain-
domain berkaitan yang terdiri daripada seluruh institusi pengajian tinggi, institusi
50
latihan teknikal, kemahiran, vokasional dan pendidikan tertiari yang lain seperti
universiti, kolej, politeknik dan institusi latihan teknikal, kemahiran dan vokasional di
seluruh negara awam dan swasta (Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014; Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2015b).
2.2.1 Pembangunan Pendidikan Tertiari Malaysia
Perubahan teknologi, budaya, demografi dengan pengaliran kewangan dan

produk barangan beserta keupayaan mobiliti tenaga kerja merupakan cabaran baru
yang dihadapi oleh seluruh dunia. Cabaran dengan ketidaktentuan ekonomi
menghasilkan kekangan fiskal yang besar setiap tahun. Peningkatan taraf kehidupan
dan pendedahan kepada sistem perkhidmatan penyampaian secara global
menyebabkan permintaan rakyat sesebuah negara menjadi lebih sofistikated. Bagi
menangani cabaran ini, model-model baharu yang lebih praktikal harus disediakan
supaya sepadan dengan teknologi, keperluan, kaedah dan kehendak semasa (Unit
Perancang Ekonomi, 2015a). Model-model baharu ini bukan hanya tertumpu kepada
sektor penyampaian perkhidmatan sahaja, malah menghasilkan satu fenomena
terhadap transformasi yang akan turut mempengaruhi sistem pendidikan tertiari di
peringkat nasional.
Model atau instrumen baharu direka bentuk membolehkan setiap perubahan
perancangan boleh mengukuhkan semua operasinya ke arah yang lebih kos efektif.
Dalam konteks pembangunan modal insan, ketersediaan awal tenaga kerja berkualiti
merupakan faktor terbaik bagi memenuhi kehendak sosio-ekonomi dan ekspektasi
negara Malaysia menjelang tahun 2020. Pembaharuan dan pengukuhan ini
memerlukan sokongan ke atas penyediaan tenaga kerja mahir yang lebih cekap,
produktif, inovatif, kreatif serta berupaya menyampaikan latihan kemahiran yang lebih
baik lagi kepada pelajar-pelajarnya (Unit Perancang Ekonomi, 2015a).
Penambahbaikan kualiti berterusan tidak terhad hanya kepada penyediaan
perkhidmatan, produk dan sistem sahaja tetapi yang mustahak sekali adalah
penghasilan graduan berkualiti dalam bidang teknikal, kemahiran dan vokasional
negara. Cabaran utama bagi menangani perubahan suasana ini adalah kesan terhadap
proses kitaran penyampaian pembelajaran sedia ada yang memerlukan tindakan
penambahbaikan. Keberkesanan sessuatu proses P&P sentiasa disusuli dengan kaedah
51
pengukuran yang dilakukan dengan pendekatan pengujian, penilaian dan pentaksiran.
Menurut M. David Miller et al. (2009) kitaran tersebut menunjukkan terdapat aktiviti
perhubungan di antara pelajar dan pengajar bagi menentukan proses tersebut berlaku.
Justeru itu, aktiviti dan proses penyampaian dalam kitaran pembelajaran akan
turut terkesan apabila perubahan terhadap keperluan dasar pendidikan dan latihan
berlaku. Transformasi sektor PLTV telah meletakkan pelan dan strateginya RMKe-11
yang baru turut juga mempengaruhi ke atas kaedah dan pendekatannya. Malah isi
kandungannya menerusi perubahan terhadap kurikulum berubah apabila ianya akan
diterajui oleh pihak-pihak industri (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Oleh itu,
bersesuaianlah sekali jika satu perubahan dilakukan ke arah pengukuhan kepada proses
penyampaian menerusi kaedah pentaksiran dilaksanakan penambahbaikan dan
peningkatan kualiti dalam kitaran proses P&P.
2.2.2 Standard dan Kurikulum Pekerjaan Kebangsaan
Kekuatan dan keutuhan pembelajaran dalam latihan kemahiran sektor PLTV

diterajui oleh standard dan kurikulumnya. Pembangunan SKPK/NOSS sebagai sebuah
dokumen dalam menggariskan kriteria keterampilan yang wajar dimiliki seseorang
pelajar dan tenaga kerja. Dokumen standard digubal oleh pakar-pakar industri
disediakan dengan ciri-ciri fleksibiliti, dinamik dan responsif terhadap segala
perubahan teknologi dan keperluan semasa. Dokumen lengkap dengan laluan
pembelajaran yang komprehensif terhadap keperluan pencapaian pakej kompetensi
secara kolektif bermula daripada tahap terendah sehingga tertinggi mengikut bidang
kemahiran. Pentauliahan tahap pencapaian bergantung kepada tahap kompetensi
diperolehi memenuhi kehendak standard dan kurikulum tersebut.
Penggubalan dan pembangunan SKPK/NOSS bermatlamatkan kepada
penyediaan satu dokumen yang sekurang-kurangnya dilengkapi dengan kompetensi
asas atau minima dalam sesuatu kemahiran pekerjaan. Pembangunannya oleh pakar-
pakar industri negara bertepatan dengan kehendak industri seperti digariskan dalam
strategi RMKe-11. Kemudiannya diperkembangkan semula dalam bentuk latihan
inetensif oleh personel-personel bertauliah dari institusi latihan Jabatan Pembangunan
Kemahiran bersama-sama institusi pengajian lain bagi memenuhi keperluan sosio-
ekonomi negara (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2006). Di bawah Akta 652,
52
SPKP/NOSS merupakan dokumen pra-syarat wajib ke atas pencapaian kompetensi
sebelum kelulusan pentauliahan dikeluarkan kepada seseorang pelajar. Pra-syarat ini
melengkapkan kriteria pengukuran pencapaian kekompetenan pelajar dalam latihan
berasaskan latihan teknikal, kemahiran dan vokasional di Malaysia (Jabatan
Pembangunan Kemahiran, 2015c).
Rajah 2.2 menunjukkan konsep sebuah kitaran bagaimana pembangunan dan
penggubalan dokumen SKPK/NOSS dilaksanakan. Gandingan pihak industri dan
institusi latihan kemahiran dan vokasional berjaya menyalurkan graduan terlatih
kembali kepada pihak industri. Oleh itu, dipastikan bahawa kerjasama jelas oleh pihak
industri sebagai peneraju pembangunan standard dan kurikulum telah menghasilkan
dokumen komprehensif yang diterima oleh semua pihak. Konsep ini memenuhi
pendekatan kepada pelaksanaan latihan bertujuan menyalurkan kembali graduan
tenaga kerja mahir kepada industri.
Rajah 2.2, Kitaran Pembangunan SKPK/NOSS (Jabatan Pembangunan Kemahiran,

2013a)
Secara umumnya, kitaran sistem pembangunan standard, kurikulum dan

pelaksanaan latihan telah diterajui dengan penetapan keperluan industri yang
kemudiannya dilaksanakan sebagai latihan oleh pengajar-pengajar berkompeten.
Manakala prosedur pengukuran pencapaian kompetensi pelajar pula dipandu dengan
kaedah pentaksiran yang ditetapkan oleh JPK seperti dijelaskan dalam Kod Amalan
Pentauliahan Program Kemahiran (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2006, 2012a).
53
2.2.3 Proses Pengajaran dan Pembelajaran (P&P)
Secara khususnya, pendidikan merupakan satu proses pengembangan potensi

individu, di mana potensi manusia yang boleh dibangunkan mempunyai 99 potensi
seperti dinyatakan oleh Hasan Langgulung (2001). Merujuk kepada Syed Muhammad
Naquib Al-Attas (1980) kepada maksud pendidikan adalah “a process of instilling
something into human being”. Dalam konteks latihan kemahiran ianya diterjemahkan
sebagai “process of new skills aqusition” oleh Stuart E. Dreyfus et al. (1980) dan
“process of behavioural change” oleh M. David Miller et al. (2009). Ketiga-tiga
definisi merujuk kepada konseptual pembangunan dengan pelaksanaan terhadap proses
P&P oleh pengajar kepada pelajar.
Ditinjau dalam konteks Islam pula, pendidikan adalah kaedah penyediaan kepada
pemerolehan ilmu untuk pengembangan potensi ilmu aqli dan merupakan satu
kewajiban berstatus fardhu ain kepada setiap Muslim (Hasan Langgulung, 1990; Ibn-
Khaldun, 2001). Pelaksanaan pendidikan dan latihan tidak akan lengkap jika tidak
berlakunya penyampaian pembelajaran dan penerimaannya menerusi pengajaran di
dalam proses P&P.
Penyampaian oleh pengajar bertujuan memberikan ilmu dan kemahiran sebagai
satu keberhasilan yang bermakna dan bermanfaat kepada pelajarnya. Ditinjau dari
konteks pendidikan Islam, proses P&P memberikan penekanan kepada ‘konsep
berguru’ yang bermatlamatkan kepada pembinaan adab, akhlak dan penghayatan nilai.
Menurut Noor Hisham Md Nawi (2011), proses P&P yang tepat adalah pemangkin
kepada pemikiran kritis dan kreatif sintesis yang sentiasa berpegang kepada nilai-nilai
adab dan akhlak berguru. Jika sesuatu proses tersebut berjalan dengan baik, ianya
memberikan penekanan kepada pengembangan terhadap peranan jiwa (hati) atau aspek
kerohanian. Oleh itu, gabungan kedua-dua ilmu dan hati tersebut maka lengkaplah
manifestasi ke atas pembangunan potensi insan secara fitrah dengan keseimbangan dan
kesepaduan nilai-nilai fizikal, intelektual dan kerohanian yang menyeluruh.
Proses penyampaian P&P adalah kaedah pemerolehan ilmu pengetahuan dan
kemahiran yang mempunyai pertalian di antara dua entiti utama iaitu pengajar sebagai
penyampai pelajaran (pengajaran) dan pelajar sebagai penerima pelajaran
(pembelajaran). Penyampaian pembelajaran juga adalah satu usaha
memperkembangkan potensi seseorang pelajar bagi manfaat diri dan kehidupan
54
sekelilingnya. Menurut Hasan Langgulung (2001, p. 30), potensi pelajar boleh
diperkembangkan dengan cara sistem pendidikan yang berterusan apabila beliau
merujuk kepada,
‘Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) adalah proses guru dan pelajar
berinteraksi dengan mata pelajaran bertujuan mengadakan perubahan
pada tingkah laku (behaviour) pelajarnya dengan nilai-nilai dan disiplin
yang baik’.
Tinjauan daripada Kamus Dewan Edisi Keempat pula menyatakan bahawa istilah
pengajaran berasal daripada perkataan dasar ‘ajar’ yang bermaksud ‘petunjuk supaya
diketahui (diikuti) sebagai bimbingan atau panduan untuk melakukan sesuatu’.
Pengajaran juga merujuk kepada mendidik, membimbing, melatih dan menyampaikan
ilmu kepada orang lain. Manakala istilah ‘pembelajaran’ pula dimaksudkan sebagai
‘proses (usaha, kegiatan) memperolehi ilmu pengetahuan atau kemahiran’ bagi
berlakunya proses “changes of behavioural” (M. David Miller et al., 2009).
Sinonimnya proses pembelajaran berlaku apabila adanya pengajar menyampaikan
pengajaran dan hadirnya pelajar untuk menerima pembelajaran tersebut.
Namun begitu, proses pembelajaran tidak akan menjadi berkesan apabila tidak
berlaku aktiviti pertanyaan dan perbincangan di kalangan pelajar bersama pengajar.
Penegasan kepada mustahaknya dua perkara ini dijelaskan dalam kaedah pembelajaran
oleh Al-Zarnuji (1947) dalam kitabnya ‘Ta'lim al-Muta'allim Tariq al-Ta'allum”.
Rosnani Hashim (2009) percaya kedua-dua aktiviti ini boleh memantapkan kebolehan
pelajar bagi pemahaman dan kemahiran untuk berhujah, idea dan pendapat yang mana
ianya telah pudar dipraktiskan di kalangan pelajar-pelajar sekarang.
2.2.4 Pengukuran Pencapaian Pelajar
Dalam tahun 1905 sesi pengujian pertama kali dijalankan oleh Binet dan Simon
bagi pengukuran kecerdasan mental. Dalam tahun 1908 dan 1911 pual ianya
diperkembangkan lagi dalam versi baru dikenali Binet-Simon Intelligence (Kirk A.
Becker, 2003; Harvey Goldstein, 2012). Manakala dalam tahun 1916 kaedah ini
ditambahbaik oleh Lewis Terman dengan penerbitan manual skala pengukuran
kecerdasan dikenali versi ‘Stanford-Binet Intelligence Scale’. Kaedah pengukuran
terus menerus melalui revolusi perkembangnnya dengan siri-siri penambahbaikan
sehingga menjadi satu sistem yang diikuti sehingga sekarang (Kirk A. Becker, 2003).
55
Penjelasan secara konseptual oleh Brian K. Lynch (2001) seperti ditunjukkan
dalam Rajah 2.3 membantu membezakan proses-proses dalam kaedah pengukuran
bermula dengan sesi pengujian. Namun beliau menjelaskan bahawa pengujian,
pengukuran dan penilaian merupakan satu rasionalisasi beberapa kaedah dalam
penilaian atau pentaksiran.
Pentaksiran
Penilaian
Pengukuran
Pengujian
Rajah 2.3, Rasional Pengukuran, Penilaian & Pentaksiran (Brian K. Lynch, 2001).
2.2.5 Istilah Pengukuran
Pengukuran adalah satu proses yang bersifat kuantitatif digunakan bagi mendapat
penjelasan secara numerik (berangka dan bernombor) berkaitan pencapaian seseorang
pelajar. Angka atau nombor merupakan indikator kepada suatu tahap pencapaian,
kebolehan atau kedudukan seseorang pelajar di dalam kelas. Pengukuran dibantu
dengan siri-siri dan sesi pengujian sebagai langkah pelaksanaan kepada kaedah
penilaian dan pentaksiran (Brian K. Lynch, 2001). Pengukuran menjadi lengkap
apabila sesi pengujian menghasilkan perihal gred skor pencapaian berskala yang
ditetapkan. Secara amnya, pengukuran dalam pendidikan bertujuan untuk pengkelasan,
pemilihan atau kadang kala sebagai peramalan pencapaian pelajar dengan pelajar yang
56
lain (Heather Fry et al., 2009; M. David Miller et al., 2009; Harvey Goldstein, 2012;
Agensi Kelayakan Malaysia, 2013; Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2014).
Pengukuran juga boleh membawa maksud kepada satu set prinsip asas kepada
prosedur yang mengandungi pengujian sehingga satu tafsiran kepada keputusan
pencapaian pelajar boleh dikenal pasti. Nunnally, J.C. (1978) merujuk pengukuran ini
kepada beberapa maksud seperti berikut,
“Measurement consists of rules for assigning numbers to objects in such a
way as to represent quantities of attributes”;
“… a procedure for the assignment of numbers to specified properties of

experimental units in such a way as to characterise and preserve specified
relationships in the behavioural domain”; dan
“… the assigning of numbers to individuals in a systematic way as a means

of representing properties of the individuals”.
Brian K. Lynch (2001) juga bersependapat dengan M. David Miller et al. (2009)
apabila menyentuh hubungan antara pengujian, pengukuran dan pentaksiran seperti
penyataannya,
“…measurement is the assigning of numbers to the results of a test or other
type of assessment according to a specific rule”
Istilah pengukuran yang dikeluarkan oleh Agensi Kelayakan Malaysia (2013,

p. viii) lebih signifikan dalam konteks penyelidikan ini sebagai panduannya kepada
proses pengukuran iaitu,
“Pengukuran adalah hasil daripada proses mengukur dan memberikan nilai
angka kepada atribut atau ciri dan juga kepada pencapaian hasil
pembelajaran”
Namun begitu kaedah pengukuran di peringkat akademik mempunyai sedikit

perbezaan berbanding dengan bidang atau aliran kemahiran dan vokasional. Gerak
kerja praktikal dalam makmal atau wokshop lebih memfokuskan kepada kemahiran
psikomotor ‘hands-on’ dan keputusan pencapaian berasaskan kepada keterampilan
kompetensi seseorang pelajar.
57
2.2.6 Pengukuran Mengikut Standard Persijilan Kemahiran Malaysia
Dalam konteks standard latihan kemahiran yang disediakan oleh JPK, istilah
pengukuran merujuk kepada sesuatu ukuran nilai angka berkaitan kebolehan prestasi,
di mana prestasi merujuk kepada kebolehan praktikal
“ … pengukuran merupakan suatu proses menentusahkan tahap
ketrampilan dibuat secara berterusan dengan pemerhatian dan penilaian
aspek kemahiran, pengetahuan dan sikap bagi memenuhi kompetensi sama
ada ke atas suatu produk, perkhidmatan atau keputusan dalam
menyelesaikan tugasan/pekerjaan”
(Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a, 2014)
Tugasan praktikal ‘hands-on’ adalah kriteria utama pengukuran pencapaian

prestasi kepada pelajar dengan skop penilaiannya diperhatikan dan diambil ketrampilan
semasa pelajar melakukan kerja. Kriteria tersebut dinyatakan dalam bentuk skema
maklumat pemarkahan ke atas pencapaian kebolehan pelajar. Kriteria dinyatakan
terdiri daripada beberapa aspek seperti (1) ‘Perkara Kritikal’; (2) ‘Proses Kerja’; (3)
‘Hasil Kerja dan Tugasan’; dan (4) ‘Sikap terhadap Keselamatan’ (Jabatan
Pembangunan Kemahiran, 2013b). Keempat-empat kriteria pengukuran ini adalah unik
sekali dengan penumpuan kepada frasa-frasa tugasan yang boleh diukur dengan ‘kata
kerja aktif’ mengandungi satu atau lebih kriteria ‘kelayakan’ bagi tujuan penilaian
kompetensi (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a).
2.2.6.1 Kaedah Pengukuran Kompetensi Latihan Kemahiran Malaysia
Pengukuran kompetensi bagi kriteria di bahagian (1) adalah mengenai ‘Perkara

Kritikal’ merujuk kepada jenis tugasan yang bermula dari perkhidmatan, proses kerja
dan penghasilan produk yang membawa kepada pemarkahan sehingga 60% daripada
keseluruhan pencapaiannya. Penghasilan produk ditentukan dengan tahap keboleh
fungsiannya dalam menepati kehendak spesifikasi ditetapkan. Manakala perkhidmatan
pula harus menepati perkara-perkara berkaitan dengan kepuasan pelanggan seperti
kebolehan prestasi perkhidmatan, penyelesaian masalah pelanggan dan membuat
keputusan bagi pelanggan. Dan akhir sekali membuat pertimbangan dan penentuan ke
atas tahap kekompetenan dalam melengkapkan prosedur kerja (Jabatan Pembangunan
Kemahiran, 2013b).
58
Bagi kriteria di bahagian (2) adalah ‘Proses Kerja’, menyediakan pemarkahan
kepada 25% mewakili pematuhan langkah-langkah pada permulaan tugasan sehingga
berjaya menghasilkan produk atau perkhidmatan yang dikehendaki. Manakala kriteria
di bahagian (3) pula adalah pencapaian prestasi yang diukur menerusi ‘Hasil Kerja dan
Tugasan’ yang mewakili pemarkahan sebanyak 10% bagi pengahasilan produk atau
perkhidmatan yang memenuhi kehendak spesifikasi. Akhir sekali bagi kriteria ke-(4),
pengukuran prestasi ke atas tatacara pematuhan keselamatan kepada Prosedur Operasi
Standard atau Standard Operating Procedure (SOP) oleh pelajar semasa kerja sedang
berjalan. Prosedur bertujuan bagi memastikan sikap dan nilai-nilai murni amalan kerja
seperti keselamatan peralatan, bahan, benda kerja dan persekitaran telah dipatuhi (5%).
Keseluruhan pendekatan pengukuran ini berasaskan kepada gerak kerja pemerhatian
ke atas segala tugasan yang diberikan kepada pelajar. Pembuktian menerusi sesi
pengujian berbentuk kutipan maklumat berobjektif dan bersifat kuantitatif adalah
direka bentuk bagi memenuhi kriteria pengukuran pencapaian pelajar sentiasa telus
(Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013b).
2.2.7 Istilah Pengujian
Secara khususnya pengujian adalah kaedah atau prosedur pemerhatian terhadap

pencapaian pelajar secara yang sistematik terhadap sikap, tingkah laku, tugasan, kerja
atau sifatnya berhubung dalam aspek pendidikan, latihan atau psikologi (M. David
Miller et al., 2009). Pengujian pula adalah satu instrumen sama ada berbentuk kertas,
pensil, lisan, amali, demonstrasi atau simulasi dan seumpamanya bagi pengukuran
pencapaian pelajar.
Pengujian pencapaian bertujuan mengukur prestasi seseorang pelajar setelah
pelbagai sesi penyampaian pembelajaran sama ada dalam kelas, bengkel wokshop atau
pun di lokasi sebenar pekerjaan sudah dilaksanakan. Lazimnya proses pengujian
memerlukan pelajar bertindak balas dengan item-item soalan seperti dilaksanakan
dalam ujian teoritikal atau pun praktikal. Kebiasaannya pengujian bertulis ini
mengutamakan kepada penghasilan keputusan berbentuk maklumat bernombor bagi
mewakili sesuatu keputusan pencapaian. Pencapaian ini akan merujuk kepada
perkembangan pemahaman pelajar setelah selesai proses P&P (Y.K. Lee et al., 2009).
Manakala pengujian praktikal berbentuk prosedural yang lebih sepesifik dengan
59
pemerhatian pengajar bagi mengumpul maklumat sebelum analisa pencapaian
dilaksanakan. Pemerhatian ditumpukan terhadap aspek gerak kerja, tugasan, kerja,
tingkah laku perbuatan atau lain-lain pergerakan anggota yang dilakukan (Kamilah
Radin Salim et al., 2012). Pengujian jelas mempunyai hubungan bersama dengan lain-
lain istilah seperti diperjelaskan oleh M. David Miller et al. (2009, p. 28),
“Testing is an instrument or systematic procedure for measuring a sample
of behaviour by posing a set of questions in a uniform manner. Because a
test is a form of assessment”
Sesi-sesi pengujian telah memberikan galakkan kepada pelajar dalam

mempertingkatkan kebolehan dan kecemerlangan pencapaian pembelajaran mereka.
Pengajar pula dapat memperbetulkan segala kekurangan di dalam pendekatan
penyampaian mereka. Pengajar mendapat maklumat analisis daripada pengujian yang
kemudiannya dilaksanakan semula koordinasi penyelarasan bagi faedah penyesuaian
supaya selari dengan matlamat pembelajaran. Segala kekurangan dan kesulitan
pengajaran boleh diselesaikan, manakala pelajar terus menerus dapat
mempertingkatkan pembelajaran dengan lebih baik, positif, kreatif, dan inovatif
(Martyn Long, 2000).
Dari konteks pendidikan Islam, pengujian adalah berstatuskan kewajiban ke atas
hamba Allah s.w.t menerimanya bersesuaian dengan kadar kebolehannya. Dalil
pelaksanaan tugasan pengujian dibebankan (taklif) kepada Muslim itu adalah seperti
yang diRiwayatkan oleh Imam Al-Tirmidzi bermaksud,
“Ujian yang paling berat adalah bagi para nabi, kemudian berikutnya dan
berikutnya, seseorang diuji (oleh Allah) sesuai dengan kadar agamanya.
Maka tidaklah musibah menimpa seseorang sehingga ia berjalan di atas
bumi dan tidak ada dosa padanya”
[Hadith Riwayat Al-Tirmidzi (2398) dari

Syaikh M. N. Al-Albani (2013), Imam Al-Nawawi: Riyadh Al-Salihin]
Ayat al-Quran telah memberikan jawapan bagaimana sesuatu kriteria pengujian

Allah s.w.t. diberikan kepada umat seperti maksud berikut,
“Apakah manusia itu mengira bahwa mereka dibiarkan (saja) mengatakan:
‘Kami telah beriman’, sedang mereka tidak diuji lagi? Dan sesungguhnya
kami telah menguji orang-orang yang sebelum mereka, maka sesungguhnya
Allah mengetahui orang-orang yang benar dan sesungguhnya Dia
mengetahui orang-orang yang dusta”
[Surah Al-Ankabut, Ayat 2-3]

60
Maka, pengujian Allah s.w.t. adalah bertujuan untuk menilai sejauh manakah
keimanan dan ketaqwaan hati hambaNya kerana penilaian Allah s.w.t. bermula
daripada hati seperti sabda Rasulullah s.a.w. yang bermaksud,
“Dan ketahuilah pada setiap tubuh ada segumpal darah yang apabila baik
maka baiklah tubuh tersebut dan apabila rusak maka rusaklah tubuh
tersebut. Ketahuilah, ia adalah hati".
[Hadith Riwayat Al-Bukhari (52) & Al-Muslim (1599) dari

Berbeza pula dengan kebolehan penilaian manusia kepada manusia lain apabila
hanya meletakkan kepada tindakan perbuatan zahirnya sahaja. Justeru, dapat difahami
bahawa istilah pengujian manusia kepada manusia adalah berbentuk penilaian yang
hanya terhad kepada apa yang dilihat dan dilakukan sahaja, tetapi penilaian Allah s.w.t.
adalah penilaian kepada apa yang tersembunyi di dalam hati berpandukan keikhlasan
dan dizahirkan sebagai perbuatan ibadah badaniyah (Sayed Sabiq, 2013).
2.2.8 Istilah Penilaian
Penilaian adalah suatu pertimbangan profesional bersistematik yang dibuat

kepada suatu proses yang membolehkan seseorang membuat keputusan. Penilaian
bukan hanya meliputi pengukuran pencapaian sahaja malah mengcakupi pentaksiran
kemajuan pembelajaran dalam semua aspek perkembangan mental, emosi, sikap dan
fizikal pelajar. Ditinjau daripada pengamalan di institusi-institusi pengajian tinggi,
penilaian berperanan dalam mengenalpasti jurang perbezaan antara ‘apa yang
dihasilkan’ (outcomes) dengan ‘apa yang dihasratkan’ (objectives) dari sesuatu
program pendidikan (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013). Dalam konteks latihan
kemahiran peringkat nasional, istilah penilaian yang dirujuk adalah daripada Daniel L.
Stufflebeam (1971) bermaksud,
“… satu proses yang bersistematik bagi mengenal pasti, memperoleh dan
menyediakan maklumat yang berguna di dalam mempertimbangkan
keputusan dan pilihan-pilihan yang ada”
Jabatan Pembangunan Kemahiran (2014)
Manakala menurut Heidi M. Anderson (2005, p. 82) pula penilaian adalah,
61
“The utilization of the data collected through assessment to facilitate
judgments about quality and effectiveness in education”
Heidi M. Anderson (2005) juga merujuk penilaian kepada fungsinya sebagai

pengumpulan maklumat menerusi aktiviti pentaksiran membantu proses pengukuran
terhadap prestasi pelajar. Di mana penilaian ini boleh meningkatkan keberhasilan
(outcomes) serta keberkesanan sesuatu penyampaian dalam kelas atau wokshop.
Heather Fry et al. (2009) memperkukuhkan lagi penjelasan tersebut dengan maksud,
“Proses semasa yang bersistematik mengumpul dan menganalisis data bagi
menentukan sama ada sesuatu objektif ditetapkan telah tercapai. Proses yang
dirangka bertujuan untuk menyediakan maklumat daripada maklum balas
dalam membantu membuat pertimbangan keputusan pencapaian sebenar
proses P&P”
Selain itu, Marie Baehr (2010, p. 7) juga berpendapat dengan menyatakan

bahawa proses penilaian adalah bagi menentukan,
“… the quality level of a performance or outcome and enables decision
making based on the level of quality demonstrated”
Manakala istilah penilaian dirujuk oleh kebanyakan institusi pengajian tinggi

adalah sepadan dengan rujukan oleh JPK juga yang memberi maksud,
“Suatu proses bagi membuat pertimbangan dan keputusan mengenai prestasi
pelajar dan prestasi program bersandarkan kepada standard tanda aras atau
objektif yang dinyatakan oleh kriteria prestasi dan sasaran prestasi bagi
sesuatu hasil pembelajaran berdasarkan bukti yang telah diperolehi daripada
proses pentaksiran”
(Agensi Kelayakan Malaysia, 2013)
Namun begitu, pihak JPK (2014b) lebih menumpukan keberhasilannya bersifat

kompetensi standard ditetapkan dalam dokumen SKPK/NOSS dan secara langsung
merujuk kepada satu pencapaian setara dengan industri yang bermaksud,
“Suatu proses menilai tahap kekompetenan yang menerangkan tahap
kemahiran, pengetahuan, sikap dan nilai-nilai murni pelajar dalam
menyelesaikan sesuatu tugasan (task). Tugasan tersebut merujuk kepada
pemerolehan (aquisition) pencapaian kekompetenan yang ditetapkan oleh
standard iaitu piawaian ‘National Occupational Skills Standard (NOSS)’
bertujuan penganugerahan persijilan kemahiran Malaysia”
Istilah penilaian oleh JPK ini selari dalam konteks pengukuran pencapaian
pelajar kemahiran mewakili proses ‘mengenal pasti, memperolehi dan menyediakan
62
maklumat berguna untuk pertimbangan dalam membuat satu pilihan keputusan’.
Penilaian dibuat bagi menentusahkan pencapaian keterampilan seseorang pelajar dalam
mana-mana sesi P&P latihan berkemahiran dan vokasional (Daniel L. Stufflebeam,
1971; Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2012b, 2013b).
2.2.9 Istilah Pentaksiran
Pentaksiran adalah kaedah pengumpulan maklum balas daripada pelajar bagi

menyediakan suatu maklumat berkaitan pencapaian prestasi di dalam proses P&P.
Maklum balas diperolehi dan dianalisis bagi membolehkan satu sumbangan dalam
mengesan kesilapan, kesukaran dan kelemahan dialami oleh pelajar. Di akhir proses
P&P, pengajar mengambil peranannya bertindak untuk membaik pulih dan
memperbaiki kelemahan-kelemahan dalam meningkatkan pencapaian pelajarnya (M.
David Miller et al., 2009; Carol Evans, 2013). Dari perspektif AKM, pentaksiran
dirujuk sebagai (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013),
“Satu kaedah berstrategi untuk mengumpul data menerusi sesi pengujian
atau penilaian sama ada secara objektif, subjektif, esei, prestasi mahupun
komunikasi individu”
selanjutnya AKM juga menjelaskan,

… data yang dikumpul, dianalisis dan dibincangkan adalah bertujuan untuk
mengetahui dan memahami secara lebih mendalam mengenai apa yang
pelajar benar-benar tahu dan mampu lakukan supaya maklum balas dapat
disampaikan untuk tujuan menambahbaik kualiti prestasi pelajar, kemajuan
pelajar, pengajaran pengajar/pensyarah, perancangan kurikulum dan
keberkesanan program secara keseluruhan” (p.ix)
Pandangan sama juga diberikan oleh Hasan Langgulung (2001, p. 30) dengan
mengulas mengenai pentaksiran merupakan proses diagnosis yang disusuli dengan sesi
penambahbaikan yang merupakan satu terapi,
“… proses pengumpulan maklumat tentang pelbagai bidang yang menarik
perhatian dan menganalisis maklumat tersebut dengan menggunakan teknik
yang sesuai untuk mengumpulkan dan menganalisis maklumat dengan
tujuan memberi data yang realistik kepada mengambil keputusan yang dapat
membantunya dalam proses diagnosis dan terapi bidang tersebut”
Selain itu, pentaksiran juga berperanan sebagai salah satu kaedah pengawalan
kualiti dalam P&P sama ada mengenai penambahbaikan pencapaian pelajar atau
63
peningkatan penyampaian pengajar atau perkara perubahan yang lebih baik dalam
sistem pendidikan. Tinjauan juga mendapati beberapa pandangan mengenai
pentaksiran daripada kalangan ilmuan pendidikan di peringkat kebangsaan dan
antarabangsa. Menurut Khodori Ahmad (2012, p. 5) pentaksiran merupakan satu
proses pemantauan keberhasilan seperti dinyatakan berikut,
“proses mendapatkan maklumat tentang perkembangan individu serta
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran (P&P) dalam pembangunan dan
pembentukan modal insan”
Manakala Marie Baehr (2010) pula menjelaskan bahawa keputusan sesuatu

aktiviti pentaksiran dibuat adalah untuk penambahbaikan susulan yang bermaksud,
“… assessment is the term used to look at how the level of quality of a
performance or outcome could be improved in the future; it includes
strengths that should be sustained as well as high-priority areas for
improvement”
Kaedah pentaksiran berjaya memainkan peranannya dalam mempertingkatkan

pencapaian pelajar secara berterusan dan ianya dilihat sebagai pendekatan yang baik di
dalam setiap perancangan latihan akan datang. Menurut Peter W. Airasian et al. (2002),
kaedah ini merupakan prosedur pengumpulan maklum balas yang boleh dijadikan
untuk membentuk satu inferen,
“An assessment is any system procedure for collecting information that can
be used to make inferences about the characteristics of people or object”
Merujuk penyelidikan oleh A.M. Zubairi, Isarji Sarudin, & Mohamad Sahari
Nordin (2008) yang menjelaskan mengenai pentaksiran bermaksud,
“… the process of obtaining information that used to make educational
decisions about students, to give feedback to student about his or her
progress, strengths and weaknesses, to judge instructional effectives and
curricular adequacy and to inform policy”
Selanjutnya, kaedah pentaksiran telah memberikan cabaran kepada setiap pelajar

untuk bersama-sama meningkatkan motivasi di dalam memperbaiki prestasi
pencapaian. Pengajar diberikan tanggung jawab untuk memainkan peranan masing-
masing mengenalpasti nilai-nilai penambahbaikan yang dikehendaki bagi memenuhi
matlamat pendidikan (Rick Stiggins & Jan Chappuis, 2006).
Dalam konteks latihan di peringkat antarabangsa, sektor PLTV berjaya mendapat
tempat di kalangan pelajar-pelajar sebagai salah satu laluan kerjaya. Banyak istilah-
64
istilah digunakan oleh mereka yang telah berjaya dalam sektor ini seperti di Eropah
(ENQA-VET, 2009; Pilar Pineda-Herrero, Carla Quesada-Pallarès, Berta Espona-
Barcons, & Óscar Mas-Torelló, 2015), Switzerland (Kim Hunziker, 2016), Australia
dan New Zealand (National Centre for Vocational Education Research, 2013), Korea
Selatan (KRIVET, 2013) dan Japan (Organization for Economic Cooperation &
Development, 2015) dengan nama-nama ‘Vocational Education and Training (VET)’.
Sebagai contoh di Negara Australia di bawah kerangka pendidikan mereka, Australian
Qualification Framework (AQF) menterjemahkan pentaksiran sebagai (Technical and
Further Education, 1995; Erica Smith, Doug Hill, Andre Smith, Paul Perry, Paul
Roberts, & Tony Bush, 1995),
“… assessment is the process of collecting evidence and making judgement
on the nature and extent of progress towards performance requirements set
out in a standard, or a learning outcome, and at the approriate point, making
the judgement as to whether the competency has been achived”.
Selanjutnya menambah dalam konteks VET dengan maksud,

“… assessment in vocational education and training has two basic elements:
the collection of evidence of each learner’s achievements; and the use of that
evidence to make judgments about whether learners have met the
competency standards as specified in the relevant national training package
or modules and course curricula from state or provider accredited courses”
(National Centre for Vocational Education Research, 2013)
Manakala maksud pentaksiran di Eropah adalah,

“Process of appraising knowledge, know-how, skills and/or competences of
an individual against predefined criteria (learning expectations,
measurement of learning outcomes). Assessment is typically followed by
validation and certification”
(European Centre for the Development of Vocational Training, 2011)
Jadual 2.1 menunjukkan beberapa tafsiran mengenai pentaksiran bagi

perbandingan dalam proses P&P oleh beberapa kajian dan ahli-ahlinya.
65
Jadual 2.1
Tafsiran mengenai istilah pentaksiran proses P&P.
No. Petikan Pentaksiran
Proses mendapatkan maklumat dengan menggunakan pelbagai
Kementerian kaedah dan pendekatan sama ada formatif atau sumatif formal atau
1 Pendidikan Malaysia informal dalaman atau luaran bagi mendapatkan bukti yang boleh
(2013) dipertimbangkan dan seterusnya membuat penilaian tentang sesuatu
produk pendidikan.
Maklumat hasil dan panduan yang signifikan dengan pembelajaran
Mohamad Sahari pelajar. Sebagai pemangkin untuk membuat pembaharuan di dalam
2
Nordin (2013a) amalan pengajaran dan menumpukan kepada penambahbaikan
proses pendidikan.
Proses mendapatkan maklumat tentang perkembangan individu serta
Khodori Ahmad
3 keberkesanan pengajaran dan pembelajaran (P&P) dalam
(2012)
pembangunan dan pembentukan modal insan.
Satu pertimbangan mengenai pencapaian pelajar yang memerlukan
Kamilah Radin Salim
4 maklumat pembuktian seperti pengetahuan, kemahiran dan
et al. (2012)
kebolehan pelajar.
Satu rangkaian prosedur yang digunakan untuk mengumpul
maklumat berkaitan pembelajaran pelajar (seperti pemerhatian,
M. David Miller et al.
5 pencapaian prestasi atau projek, ujian berasaskan kertas & pensil)
(2009)
dan menyediakan satu keputusan bagi pertimbangan ke atas sesuatu
kemajuan pembelajaran.
Mengumpulkan maklumat yang boleh digunakan untuk membuat
keputusan berkaitan pelajar di dalam proses pendidikan.
A.M. Zubairi et al.
6 Maklumbalas berkaitan kemajuan pelajar, kekuatan dan
(2008)
kelemahannya. Dan membuat keputusan berkaitan keberkesanan,
kecukupan kurikulum dan informasi polisi P&P.
Ricahrd Frye, Gary Mengumpul maklumat yang sistematik dan analisa bagi
R. McKinney, & menambahbaik proses pembelajaran pelajar. Panduan kepada
7
Joseph E. Trimble penyedia kursus-kursus, program akademik dan menyokong program
(2006) yang dilaksanakan ke arah penambahbaikan secara berterusan.
Ilene F. Rockman
8 Proses menambahbaik kualiti (Quality Improvement).
(2002)
Hasan Langgulung Mengumpul maklumat dari pelajar dan menganalisis, menggunakan
9
(2001) teknik yang sesuai untuk membantu proses diagnosis dan terapi P&P.
Proses mengumpul dan menilai data atau maklumat untuk tujuan
John Salvia & James
10 membuat keputusan tentang pelajar, terutamanya dalam aspek
E. Ysseldyke (1985)
keperluan pengajaran dan pembelajarannya
Oxford Dictionary Proses mendokumentasikan pengetahuan, kemahiran, sikap dan
11
/Thesaurus of English kepercayaan berkaitan.
2.2.10 Konsep Pentaksiran
Paparan di Rajah 2.4 menjelaskan secara konsepnya kaedah pentaksiran yang

merupakan satu komponen tetap di dalam satu kitaran proses P&P yang tidak boleh
dipisahkan. Menurut Martyn Long (2000) pentaksiran adalah kaedah bagi mendapatkan
maklumat keberkesanan pelaksanaan penyampaian latihan dan juga menjadi indikator
kepada keberhasilan sesebuah proses P&P. Penjelasan yang sama juga diperolehi dalam
66
catatan oleh Martyn Long (2000) dan M. David Miller et al. (2009) bahawa kaedah
pentaksiran memainkan peranannya sebagai saluran maklumat berguna apabila sesuatu
tindakan transformasi pendidikan hendak dijalankan oleh sesebuah institusi latihan.
Dalam konteks ini, kaedah pentaksiran telah memainkan peranannya secara langsung
dalam usaha-usaha ke arah penambahbaikan, perubahan, pengembangan, pencapaian
dan peningkatan kualiti bukan hanya kepada institusi pendidikan dan latihan, malah
memberi kesan terhadap sistem latihan sesebuah negara.
Pengajar/
Pelajar
Pensyarah
Proses
Pengajaran & Bagaimana
Bagaimana pelajar
Pembelajaran perubahan
mengikuti
(P&P) pengajaran
pembelajaran bagi
dilaksanakan bagi
menambahbaik
menambahbaik
pencapaian
pencapaian
Pentaksiran
Rajah 2.4, Hubungan Pengajar-Pelajar dalam Proses P&P (Martyn Long, 2000).
Secara umumnya, kaedah pentaksiran adalah suatu komitmen terhadap sistem

pengujian pencapaian prestasi pelajar. Di mana jika dirujuk kepada penyataan Miller,
MD et al. (2009) pentaksiran adalah satu platform terbaik untuk mengutip, analisis dan
membuat interpretasi bagi menjawab persoalan, “How well does individual (students)
perform?”. Dan apabila berlaku kesilapan dan kesukaran oleh pelajar, kaedah ini boleh
memberikan gambaran prestasi kepada proses bimbingan semula. Akhirnya usaha
pembimbingan berjalan lebih teratur untuk dan sistematik ke arah penyediaan
peningkatan pencapaian pelajar secara terus-menerus diperkasakan sebagai sektor arus
perdana pendidikan dan latihan negara.
Kesepakatan dan pandangan ilmuan bidang pendidikan di peringkat kebangsaan
dan antarabangsa seperti Erica Smith et al. (1995), Langgulung, H (2001), M. David
Miller et al. (2009), Baehr, M (2010), Ahmad, K (2012) serta agensi-agensi pendidikan
seperti TAFE (1995), UNESCO (2012), NCVER (2013), MQA (2013), Lembaga
67
Peperiksaan Malaysia (2014) dan UNESCO (2014) telah merumuskan bahawa kaedah
pentaksiran bukan sahaja berperanan secara komprehensif untuk menghasilkan
keputusan pencapaian pelajar, ianya juga telah menyediakan satu kaedah terapi untuk
memperbaiki, menambahbaik dan mempertingkatkan pencapaian prestasi pelajar dan
pengajar secara keseluruhannya.
2.2.11 Tujuan Pentaksiran
Menurut Gordon Joughin (2009) banyak masa telah diperuntukkan di dalam

aktiviti pentaksiran dan penilaian pelajar di institusi dan agensi pendidikan dan latihan.
Jangkaan beliau dalam kajiannya didapati sebanyak 30% sehingga 50% masa
pembelajaran yang disediakan penuh dengan sesi-sesi pengujian pencapaian pelajar.
Pengajar atau pensyarah menghabiskan tempoh masa tersebut dengan tujuan mengutip,
mengumpul dan menganalisis maklum balas sebelum sesuatu skor diberikan. Secara
lazimnya skor berbentuk penggredan, pentauliahan atau persijilan adalah sesuatu yang
boleh diukur dan menjadi standard pencapaian pelajar di masa akan datang. Tempoh
selebihnya pengajar memberikan penumpuan kepada pelbagai pendekatan seperti sesi-
sesi penyampaian, demonstrasi, perbincangan, penyeliaan, pembelajaran bersemuka
dan seumpamanya.
Secara khusus, pentaksiran bertujuan mendapatkan maklumat tahap penguasaan
pelajar dalam pembelajaran dan membantu memperbaikinya agar dapat mencapai
matlamat pembelajaran yang ditetapkan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012).
Rick Stiggins et al. (2006) telah menjelaskan bahawa terdapat tiga (3) tujuan
pentaksiran, Pertama, adalah ‘pentaksiran untuk pembelajaran’ (assessment for
learning); dan Kedua, ‘pentaksiran mengenai pembelajaran’ (assessment of learning).
Kedua-dua tujuan ini melibatkan individu yang sama dalam proses pembelajaran
seperti pengajar dan pelajar atau peserta.
Pentaksiran juga berjaya dalam mengukur tahap pembelajaran dengan had-had
tertentu yang harus diterima oleh pelajar. Had-had ini bergantung kepada kurikulum
yang digunakan dalam membantu menetapkan batasan latihan agar memenuhi
keupayaan penerimaan pelajar dalam satu satu masa. Oleh itu, segala pertimbangan
terhadap keputusan dalam pentaksiran juga merujuk kepada proses membuat pemilihan,
mengukur perkembangan, pembangunan kandungan dan kurikulum secara
68
keseluruhannya. Maklumat-maklumat daripada proses pentaksiran ini sanagt
diperlukan oleh pihak pentadbir pelajaran sebagai sumber rujukan penambahbaikan ke
arah peningkatan dan perubahan pembelajaran di masa akan datang.
Namun begitu, paling mustahak dalam kaedah pentaksiran adalah kesannya
terhadap faktor pemboleh ubah kepada pelajar membuat penilaian kendiri,
maklumbalas daripada pengajar, peluang pembelajaran dan motivasi dalam
pengembangan pembelajaran jangka panjang mereka. Selanjutnya, para pengajar boleh
menjalankan semakan dan analisis terhadap keberkesanan penyampaian mereka. Dan
pengajar juga akan mendapat manfaat bagi tindakan susulan untuk mempertingkatkan
kaedah penyampaian pengajaran mereka dalam sesi lain P&P.
Kepada pihak pentadbir pelajaran, mereka boleh bertindak dalam merumuskan
maklumat kemajuan pencapaian bagi tujuan pemilihan pelajar dan kursus, status lulus
atau gagal, gred atau tahap, penetapan standard institusi, pemilihan pekerjaan,
pentauliahan dan berkemungkinan penyelesaian permasalahan pelesenan pengajar.
Manakala bagi penggubal kurikulum dan pembangun item soalan pengujian pula
mereka dapat membuat satu keputusan berkaitan pembangunan kaedah pengujian dan
pengukuran yang lebih cekap pada masa akan datang (Agensi Kelayakan Malaysia,
2013; Mohamad Sahari Nordin, 2013a). Oleh itu, segala perubahan dalam dasar dan
polisi pendidikan sebenarnya bermula daripada maklum balas pelajar yang mempunyai
peranannya tersendiri (Rick Stiggins et al., 2006).
Secara keseluruhannya, tujuan pentaksiran melibatkan pengutipan dan
pengumpulan maklumat bagi memberikan gambaran awal dalam aspek prestasi
pencapaian pelajar dan kualiti sistem pendidikan. Pentaksiran bukan sahaja untuk
memerhati pencapaian prestasi pelajar semata-mata, malah memberi peluang kepada
para pengajar meningkatkan keberkesanan kaedah penyampaian pengajaran mereka
juga. Manakala pentadbir pelajaran pula berusaha mengawal kualiti dan isu-isu yang
dipertanggung jawab ke atas mereka. Bagaimanapun setiap kaedah pentaksiran
pencapaian pelajar memerlukan sesi-sesi pengujian dalam membantu mengenalpasti,
memperbaiki dan mengembangkan potensi pelajar. Dan gabungan aktiviti-aktiviti
pentaksiran dan pengujian memberikan indikator jurang di antara sesama pelajar bagi
susulan penambahbaikan pencapaian mereka. Ketiga-tiga entiti iaitu pelajar, pengajar
dan pentadbir pelajaran adalah sebagai penyumbang utama kepada proses P&P dalam
69
peningkatan kualiti dan imej penyampaian sistem pendidikan sesebuah negara (P.
Griffin, B. McGaw, & E. Care, 2012).
2.2.12 Prinsip Pentaksiran
Perancangan yang bersistematik dalam latihan membantu proses pengembangan

potensi pelajar menerusi pemupukan pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai murni.
Beberapa prinsip dapat dijelaskan bahawa pentaksiran adalah alat berkesan dalam
proses refleksi pelajar dan pengajar selaras dengan pembelajaran yang bersifat
penumpuan multi-dimensional, integrasi, pendedahan kefahaman dan nilai serta
kemahiran kepada pelajar. Pentaksiran adalah aktiviti penyediaan kaedah yang
berbentuk eksplisit kepada proses P&P di dalam mempertingkatkan kualiti pendidikan
(American Association for Higher Education, 1996). Keputusan daripada hasil kaedah
ini berdasarkan kepada suatu peraturan atau standard yang dianggap sebagai suatu
proses merumus hasil pembelajaran yang merangkumi seperti aktiviti-aktiviti merekod,
memberi skor dan menterjemah maklumat untuk sesuatu tujuan tertentu (LPM, 2015).
Richard Stiggins, Judy Arter, Jan Chappuis, & Steve Chappuis (2004) juga
menerangkan, pentaksiran adalah kaedah paling ekonomik dan berjaya di lakukan
apabila berlaku perubahan dalam sistem pendidikan tanpa memerlukan kos yang tinggi.
Seperkara lagi, paling unik dalam kaedah pentaksiran adalah apabila merujuk
kepada oleh M. David Miller et al. (2009, p. 4) apabila beliau menyatakan pentaksiran
adalah mekanisma yang konstruktif dan boleh dipertimbangkan oleh pentadbir
pelajaran bagi membuat dan penggubalan dasar berbanding dengan kaedah-kaedah
yang lain seperti penyataan berikut,
“Tests and assessments are relatively inexpensive. Compared to changes
that involve increases in instructional time, reduced class size, attracting
more able people to teaching, hiring teacher aides, or programmatic
changes involving substantial professional development for teachers, and
cheap”;
“Testing and assessment can be externally mandated. It is far easier to

mandate testing and assessment requirements at the state or distict level
than it is to take actions that involve change in what happens day to day
inside the classroom”; dan
70
“Testing and assessment changes can be rapidly implemented. Importantly,
new test or assessment requirements can be implemented within the term of
office of elected officials”
2.2.13 Fungsi-fungsi Pentaksiran
Secara teoritikalnya pentaksiran berfungsi sebagai suatu mekanisma pengujian

‘formatif’ dan ‘sumatif’ (Richard Stiggins et al., 2004). Pengujian berterusan dan
berkala berperanan meningkatkan pencapaian pelajar dalam proses P&P (Rick Stiggins
& W. James Popham). Sesi pengujian dalam pentaksiran menggalakkan proses P&P
dengan aktiviti-aktiviti seperti terapi, panduan, pemilihan dan membuat ramalan
pencapaian pelajar dalam sistem pendidikan (Martyn Long, 2000).
Secara khususnya, pentaksiran adalah satu usaha menyediakan kaedah dan
panduan pemilihan pelajar dalam meneruskan laluan pembelajaran ke peringkat tertiari
seterusnya. Namun paling penting adalah pengutipan maklumat menerusi pencapaian
pelajar ke atas kefahaman dan kemahiran yang diperolehi dalam situasi semasa.
Kaedah pentaksiran juga merupakan sebuah episod pengutipan maklumat kuantitatif
data numerik, angka, skor dan nombor. Menurut M. David Miller et al. (2009)
maklumat ini menjadi bukti pencapaian pelajar dalam siri-siri pengembangan potensi
pelajar secara formal yang diterjemahkan secara analitikal. Jadual 2.2 menunjukkan
beberapa fungsi pentaksiran untuk mempertingkatkan kualiti proses P&P.
Beberapa pandangan terhadap pentaksiran banyak merujuk kepada sesi-sesi
pengujian dan penilaian yang mempunyai perkaitan dengan pentaksiran. Kaedah-
kaedah ini berkeupayaan untuk memenuhi keperluan kebersamaan bagi mendapatkan
tiga maklumat asas iaitu Pertama, ‘Kepada Siapa (Who)’ kita dapat manfaatkan
keputusan pengukuran tersebut, berfungsi sebagai penyemakan sama ada pembelajaran
telah atau belum berlaku, sebagai contohnya proses akauntibiliti dalam P&P (Rick
Stiggins et al., 2006); Kedua, ‘Apa (What)’ pengukuran yang diperlukan agar meliputi
objektif dan matlamat utama supaya standard diberikan tumpuan dan dipenuhi; dan
ketiga, ‘Bagaimana (How)’ pengukuran tersebut harus dilaksanakan supaya
mengadungi perkara-perkara yang telah digariskan mengikut matlamat, sebagai contoh
kurikulum, objektif pembelajaran dan seumpamanya (Hasan Langgulung, 2001).
71
Jadual 2.2
Fungsi pentaksiran di dalam P&P (Martyn Long, 2000).
Fungsi Deskripsi
Maklumat berkaitan kemahiran, kekuatan (strengths) dan kelemahan

Diagnosis &
(weaknesses) yang perlu ditambahbaik dan berguna di dalam kaedah
Terapi
penyampaian pengajaran.
Skor ujian dapat membantu pelajar, sebagai contoh mengenal pasti
Panduan
bahagian yang sesuai dengan bidang pelajaran dan kemahiran pelajar
(Guidance)
tersebut.
Ujian dapat mengenal pasti kebolehan dan prestasi pelajar untuk
Pemilihan
ditempatkan secara berkumpulan atau menentukan bentuk pendidikan
(Selection)
pelajar itu perlu diberikan.
Ramalan Mengenal pasti potensi kemajuan akademik dan kemahiran pelajar
(Prediction) tersebut.
Memberi nilaian atau skor ke atas pencapaian pelajar atau kebolehan
Penilaian
yang dicatatkan sebagai rekod dan berguna sebagai sumber kawalan
(Evaluation)
serta bukti kemajuan prestasi pelajar.
Gred/Persijilan Keputusan yang dicapai oleh pelajar menentukan kelayakan pencapaian
(Grading/Certification) yang dimiliki mengikut tahap kompeten atau pengetahuannya.
2.2.13.1 Pentaksiran Formatif dan Sumatif
Pentaksiran formatif merupakan pendekatan tipikal dalam proses P&P. Ianya

dijalankan secara berterusan dalam membantu pengajar menyediakan maklum balas
berguna untuk penambahbaikan pencapaian pelajar. Pentaksiran berupaya memberikan
indikator kepada pelajar-pelajar mahupun pengajar dalam mengenal pasti
kecenderungan, keupayaan dan kelemahan mereka yang kemudiannya boleh
dipertingkatkan di masa akan datang. Pentaksiran formatif berguna bagi penyaluran
maklumat bagi dimanfaatkan secara dalaman oleh pelajar, pengajar termasuk personel
penggubal kurikulum dan standard. Pendekatan ini popular dilaksanakan oleh
pengajar-pengajar bukan sahaja meninjau prestasi pelajar tetapi juga dalam melakukan
penambahbaikan kepada proses penyampaian pembelajaran mereka (Richard Stiggins
et al., 2004; Siham El-Kafafi, 2012; Lee Kean Wah, & Yoon Sook Jhee, 2017).
Manakala pentaksiran sumatif pula adalah bertujuan untuk memberikan manfaat
dalam membuat suatu keputusan terhadap pencapaian pelajar berbentuk skor.
Tipikalnya kaedah pentaksiran sumatif merupakan proses pengukuran pencapaian yang
dilaksanakan secara berkala di akhir aktiviti pembelajaran. Menurut Lee Kean Wah &
Yoon Sook Jhee (2017), pentaksiran sumatif direka bentuk bagi penyediaan kepada
satu pertimbangan ke atas keseluruhan pencapaian pelajar sepanjang proses pendidikan
72
dan latihan yang telah berlaku. Dengan kata lain pentaksiran sumatif juga berfungsi
menyediakan gred keseluruhan pencapaian sebagai indikator yang diperlukan dalam
membuat perubahan dalam peningkatan kualiti di masa depan oleh orang-orang yang
berkepentingan.
Sebagai contoh, pentaksiran formatif dilaksanakan dalam aktiviti-aktiviti
pengukuran pencapaian seperti peperiksaan pertengahan tahun, kuiz-kuiz, ujian-ujian
refleksi, perbincangan kumpulan, penilaian portfolio atau kertas-kertas tugasan.
Manakala pentaksiran sumatif pula adalah lebih penekanannya kepada keseluruhan
pencapaian pelajar seperti peperiksaan akhir tahun, laporan projek, pembentangan
analisis, forum, tesis dan seumpamanya.
Secara ringkasnya, pentaksiran sumatif adalah bertujuan untuk merumuskan
pemerolehan keseluruhan pencapaian pelajar dalam satu-satu proses P&P. Sementara
pentaksiran formatif pula adalah untuk menggalakkan lagi peningkatan berterusan
pelajar semasa proses P&P yang seterusnya kaedah penambahbaikan dapat dilakukan
ke atas pencapaian prestasi pelajar (Richard Stiggins et al., 2004; Siham El-Kafafi,
2012; Lee Kean Wah, & Yoon Sook Jhee, 2017).
Latar Belakang Latihan Kemahiran Di Malaysia
Laporan Rancangan Malaysia ke-10 (RMKe-10) mendapati masih ramai di

kalangan masyarakat Malaysia menganggap latihan kemahiran adalah untuk pelajar-
pelajar pasca-persekolahan yang lemah bidang akademik dan menjadi pilihan kedua
bagi melanjutkan pelajaran di peringkat pendidikan tertiari (Unit Perancang Ekonomi,
2010; Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2015b). Namun begitu, usaha kerajaan
berjalan secara berterusan apabila RMKe-11 mula menyelesaikan permaslahan ini
dengan ‘Meningkatkan Penjenamaan Untuk Menarik Minat’ dalam sektor ini yang
mula bertapak semenjak sebelum merdeka lagi. Aliran kemahiran yang mula bertapak
di Tanah Melayu telah melalui perubahan demi perubahan termasuk perubahan minda
pradigma masyarakatnya. Usaha ini direalisasikan dengan perancangan RMKe-11 di
bawah transformasi sektor PLTV dengan mempertingkatkan promosi arus perdanakan
bersama dalam satu pakej pemerkasaan (Unit Perancang Ekonomi, 2015a).
Kelangsungan usaha pemerkasaan ini sedikit sebanyak dapat ditelusuri menerusi
73
sejarah latihan kemahiran di Malaysia sehingga mencapai negara maju menjelang
tahun 2020.
2.3.1 Latihan Kemahiran Sebelum Merdeka
Menurut mantan Ketua Pengarah JPK, Pang Chau Leong (2010b) yang
bertanggungjawab dalam latihan kemahiran peringkat kebangsaan menjelaskan
bahawa sejarah latihan kemahiran di Malaysia bermula dalam tahun 1897.
Bagaimanapun secara rasminya latihan kemahiran mula bertapak di Negeri Selangor
dalam tahun 1900, apabila beberapa orang tukang tradisional yang terdiri daripada
pengukir kayu (wood-carver), tukang perak (silversmith), tukang besi (blacksmith) dan
tukang jahit (tailor) ditugaskan untuk mengajar anak-anak Melayu di pinggir Bandar
Kuala Lumpur.
Dalam tahun 1902, latihan kemahiran dipertingkatkan lagi di bawah naungan
Sultan Perak yang telah memperkenalkan banyak bidang kemahiran berasaskan
vokasional. Kemudiannya dalam tahun 1906 sebuah sekolah dikenali dengan nama
‘Teacher Technical School’ ditubuhkan oleh Jabatan Kerja Raya (JKR) bagi manfaat
pengurusan pentadbiran Negeri-negeri Persekutuan Melayu di waktu itu.
Bagaimanapun, sekolah ini telah dibuka semula selepas Peperangan Dunia Pertama.
pada tahun 1918. Pembukaan semula sekolah telah memperkenalkan konsep
‘apprenticeship’ buat pertama kalinya bertujuan melatih pekerja-pekerja dari agensi
JKR, Jabatan Ukur dan Syarikat Keretapi Negeri-negeri Persekutuan Melayu.
Kemudiannya disusuli pula dalam tahun 1919, kerajaan Tanah Melayu secara rasmi
menubuh satu jawatankuasa bagi membincangkan keperluan pendidikan teknikal dan
industrial bertujuan mengembangkan latihan teknikal ke seluruh negeri-negeri di
bawah Persekutuan Melayu (Pang Chau Leong, 2010b).
Dalam tahun 1926 penubuhan sebuah sekolah dengan nama ‘Federal Trade
School’ di Kuala Lumpur telah menyediakan latihan sepenuh masa program bagi
keperluan JKR bagi melatih mekanik, fitters, machinist dan juruteknik. Kemudian pada
tahun 1931 secara rasmi Jabatan Pendidikan telah mengambil alih sekolah tersebut dan
bertukar nama kepada ‘Technical School’ dengan beberapa program baru
diperkembangkan seperti program keusahawanan pelombongan, perladangan dan
pensyarikatan.
74
Penubuhan ‘Technical School’ menjadi pemangkin kepada pembukaan banyak
sekolah-sekolah seumpamanya seperti di Pulau Pinang, Ipoh dan Singapura.
Seterusnya, sekolah teknikal di Kuala Lumpur ditukar namanya kepada ‘Technical
College’ dalam tahun 1945 yang kemudiannya dinaik taraf menjadi Universiti
Teknologi Malaysia (UTM) dalam tahun 1972 (Pang Chau Leong, 2010b). Sementara
itu, ‘Laporan Razak’ dalam tahun 1956 sedikit sebanyak telah mempromosi aliran
vokasional ke dalam satu sistem pendidikan negara yang telah dibahagikan kepada tiga
jenis institusi iaitu Kolej Teknikal, Institut Teknikal dan Trade School (Pang Chau
Leong, 2010a; Zulkifli Mohd Sidi & Mohd Nor Mamat, 2016).
2.3.2 Latihan Kemahiran, Teknikal dan Vokasional
Dalam tahun 1964, Bahagian Pendidikan Teknik (BPT) dibentuk bagi merancang
dan melaksanakan program-program pendidikan latihan berasaskan teknikal dan
vokasional. Kemudiannya disusun semula sebelum dinaik taraf menjadi Bahagian
Pendidikan Teknik dan Vokasional (BPTV) pada tahun 1996 dengan hasrat meluaskan
konsep sains dan teknologi dalam sistem pendidikan negara (Mohamed Nor Azhari
Azman et al., 2014). Manakala dalam tahun 1968, ‘Laporan Rahman Talib’ telah
menyatukan dan menukarkan nama dan peranan Trade School kepada Sekolah
Menengah Vokasional (SMV). Transformasi pertama dalam sistem pendidikan
Malaysia adalah perubahannya selepas merdeka telah merubah landskap pendidikan
negara terutamanya dalam sektor kemahiran dan vokasional. Pengembangan aliran
kemahiran dan vokasional ini dipertingkat lagi apabila dalam tahun 1964 dua buah
institusi kemahiran ditubuhkan iaitu Institut Kemahiran Belia Negara (IKBN) di Dusun
Tua dan Institut Latihan Perindustrian (ILP) di Kuala Lumpur. Disusuli pula dengan
penubuhan Institut Kemahiran Mara (IKM) di Jasin dalam tahun 1968 dan Politeknik
Ungku Omar (PUO) (1969) (Unit Perancang Ekonomi, 2015b).
Pembentukan Dasar Pendidikan Negara (DPN) dalam tahun 1979 telah
merumuskan bahawa pendidikan menengah rendah wajar diberi peluang untuk
menyediakan dua aliran pendidikan iaitu akademik dan vokasional (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 1979). Perkembangan sektor ini dipertingkatkan lagi dalam
tahun 1983 apabila sebuah pusat latihan tenaga pengajar kemahiran nasional dibina
dengan nama Pusat Latihan Pengajar dan Kemahiran Lanjutan (CIAST) di Shah Alam.
75
Penubuhan CIAST bertujuan bagi menampung keperluan tenaga pengajar vokasional
dan kemahiran dalam pelbagai bidang. Keperluan tenaga kerja mahir oleh industri
negara telah meningkatkan pembangunan infrastruktur latihan kemahiran dengan
diikuti pembinaan institusi GiatMARA Pekan (1986), German Malaysia Institute (GMI)
(1992), Japan-Malaysia Technical Institute (JMTI) (1998) dan 4 buah Rangkaian
Universiti Teknikal Malaysia (MTUN) (1999) (Unit Perancang Ekonomi, 2015b,
2015a; Zulkifli Mohd Sidi et al., 2016).
Landskap sistem pendidikan berasaskan kepada kemahiran dan vokasional di
pertingkatkan seperti mana perubahannya dalam tahun 2012 apabila 10 buah SMV
dinaik taraf kepada Kolej Vokasional (KV) serta diikuti SMV lain bagi menjadikan
keseluruhannya berjumlah 79 buah menjelang tahun 2020 (Azmanirah Ab Rahman,
Nurfirdawati Muhamad Hanafi, Marina Ibrahim Mukhtar, & Jamil Ahmad, 2014; Unit
Perancang Ekonomi, 2015a). Pada keseluruhannya sehingga tahun 2015 sejumlah 525
buah institusi latihan kemahiran dan vokasional awam telah menjadi penggerak kepada
pembangunan modal insan bagi penyediaan tenaga kerja mahir negara (Unit Perancang
Ekonomi, 2015b).
2.3.3 Pemerkasaan Latihan Kemahiran Malaysia
Pewartaan Akta 652 dalam tahun 2006 mencetuskan perubahan lagi dalam
landskap pendidikan dan latihan negara. Pemerkasaan sektor latihan kemahiran dan
vokasional yang pada masa itu sinonim dengan istilah sektor PLTV adalah satu
alternatif kepada pilihan dalam pembangunan modal insan negara. Dalam perancangan
RMKe – 11 komitmen untuk mempertingkatkan kualiti para graduan kemahiran
diperkukuhkan lagi selari dengan keperluan menambahbaik sistem penyampaian
termasuk kurikulum berasaskan industri (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2006;
Kandar Selamat & Asnul Dahar Minghat, 2006; Jabatan Pembangunan Kemahiran,
2008; Asnul Dahar Minghat, Ruhizan M. Yasin, Kamalularifin Subari, & Muhammad
Khair Noordin, 2013). Peningkatan kualiti graduan sektor ini telah diselarikan dengan
keperluan sebuah negara yang pekerjanya berstatuskan pendapatan tinggi menjelang
tahun 2020 (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Justeru, graduan berkemahiran yang
berkualiti diharapkan mampu meningkatkan mobiliti tenaga kerja berkepakaran di
peringkat kebangsaan serta dapat bersaing di peringkat antarabangsa.
76
Laporan JPK dalam tahun 2015 mendapati seramai 35 ribu orang telah diambil
sebagai peserta latihan kemahiran persijilan kemahiran Malaysia (Jabatan
Pembangunan Kemahiran, 2015b). Manakala dalam tahun fiskal 2017 sehingga Ogos
lebih daripada 53 ribu orang peserta telah dianugerahkan dengan Sijil Kemahiran
Malaysia (SKM) (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2017). Di dalam perkembangan
lain juga kerajaan terus menerus mempergiatkan pengambilan pelajar-pelajar dengan
meningkatkan daripada seramai 163 ribu kepada 225 ribu enrolmen menjelang tahun
2020 (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Keupayaan ini memperlihatkan komitmen
yang berterusan di dalam pelaksanaan latihan kemahiran dalam memberikan
sumbangan kepada peningkatan tenaga kerja mahir berkualiti negara.
2.3.4 Latihan Kemahiran Berasaskan Ketrampilan
Latihan kemahiran berasaskan kepada keterampilan mula diperkenalkan

semenjak tahun 1993 ke dalam latihan kemahiran di peringkat kebangsaan. Operasi
latihan berasaskan kepada pencapaian ketrampilan ‘Comptency-based Training (CBT)’
membawa erti yang penting dalam sistem latihan kemahiran negara terutamanya dalam
proses P&P (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2015c). Operasi latihan berpaksikan
kepada SKPK/NOSS terus mendapat tempat dengan pemerkasaannya bagi memenuhi
keperluan industri menjelang tahun 2020 (Unit Perancang Ekonomi, 2015b). CBT
adalah satu trend bagi menangani latihan yang berasaskan kepada industri dan kendiri
pelajar (Richard S. Sullivan, 1995; Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2015c).
Pendekatan ini telah dapat menyeimbangi pendekatan konvensional sedia ada yang
berorientasikan pengujian (exam-oriented) yang menurut Yek Lang Yieng et al. (2012)
dan Asnul Dahar Minghat et al. (2013) pencapaian pelajar bukan hanya diukur
berdasarkan kepada keputusan tunggal peperiksaan ‘kertas-dan-pensil’ sahaja tetapi
harus juga diukur menerusi kemahiran psikomotor berasaskan gerak kerja fizikal.
Pendekatan CBT tidak hanya dibuktikan menerusi keputusan ujian bertulis sahaja,
malah kebolehan kendiri ‘hands-on’ adalah sebahagian daripada asas pengujian
kompetensinya. Menurut TAFE (1990) Australia menjelaskan tentang kaitan CBT
dengan latihan kemahiran adalah berorientasikan kerja sebenar,
“…CBT is an approach to vocational training that emphasises what a
person can actually do in the workplace…”
77
Pendekatan CBT dibentuk dengan prosedur langkah demi langkah, pelajar perlu
mempamerkan dan membuktikan kebolehan berkaitan sesuatu unit kompetensi
sebelum berpindah ke unit yang lain (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a).
Tugasan bercirikan aspek fungsional dan objektiviti yang unik ini memerlukan tahap
kebolehan bukan hanya berbantukan kefahaman (kognitif) sahaja malah sokongan
kompetensi gerak kerja spesifik berasaskan kepada tugasan ‘hands-on’ bagi
menjelaskan pencapaian prestasi sebenar (Erica Smith et al., 1995; NCVER, 2004;
Hugh Guthrie, 2009; Wan-Sheng Lee & Cain Polidano, 2010).
2.3.5 ‘Hands-on’ Tindakan Praktikal
‘Hands-on’ adalah tindakan pelajar belajar subjek atau topik secara praktikal
yang dilaksanakan secara ‘learning by doing’ atau tindakan perbuatan dalam latihan
(Richard DuFour, Rebecca DuFour, Robert Eaker, & Thomas Many, 2006). Menurut
Rahim M. Sail et al. (2007) dan Ab. Rahim Bakar (2011) perlakuan gerak kerja praktik
merupakan kaedah pembelajaran yang mudah, berkesan dan senang difahami apabila
dilakukan. Kaedah ini juga membantu rangsangan kepada deria dan pancaindera
pelajar dalam usaha melakukan tindakan. Gerak kerja ‘hands-on’ adalah satu set
kompetensi kemahiran yang berkait rapat dengan domain psikomotor bersepadu
bersama komponen kognitif dan afektif dalam menyelesaikan sesuatu tugasan (Jabatan
Pembangunan Kemahiran, 2013a). Set kompetensi ini membenarkan seseorang pelajar
bertindak dalam satu kriteria fungsi yang bersifat operasional. Set tersebut terdiri
daripada ciri-ciri kemahiran berfikir, berkemahiran mengawal emosi dengan nilai sikap
keselamatan yang perlu diukur mengikut kriteria tertentu. Gerak kerja praktik yang
cekap dikenal pasti sebagai petunjuk pencapaian set kompetensi setelah pelajar melalui
proses P&P (Stuart E. Dreyfus et al., 1980).
Di samping itu juga kaedah pembelajarannya lebih interaktif dan menyeronokkan
dalam setiap sesi pembelajaran. Namun paling cekap sekali apabila pelajar-pelajar
didedahkan dengan persekitaran sebenar semasa latihan berjalan, sebagai contoh di
bengkel, wokshop dan makmal. Menurut M. David Miller et al. (2009) dan Martyn
Long (2000) latihan bersifat penyertaan aktif pengalaman sebenar pembelajaran
(experiential learning) akan meningkatkan keyakinan dan kecekapan untuk terus
mengembangkan lagi sesuatu kompetensi yang lebih tinggi. Bagaimanapun, paling
78
mustahak sekali adalah peranan pengajar selaku fasilitator atau penyelia wajar
bertindak terlebih dahulu dengan kaedah menjalankan demonstrasi sebelum
pengalaman pelajar melakukan sendiri praktikal dijalankan.
2.3.6 Demonstrasi Rancangan Amalan Praktikal
Pemerhatian oleh pelajar ke atas perlakuan pengajaran atau kaedah demonstrasi

yang bersifat menunjukkan dan menjelaskan tindakan pengajar secara praktikal adalah
kaedah penyampaian paling berkesan. Pelajar berusaha untuk menyertainya dalam
melakukan gerak kerja kemahiran, proses, fungsi dan menjalani sendiri hubungan
antara yang didemonstrasikan ditunjukkan oleh pengajar. Menurut Rahim M. Sail et al.
(2007) demonstrasi adalah satu proses pemindahan kemahiran secara langsung
daripada individu lebih berpegalaman kepada yang kurang berpengalaman. Kaedah
demonstrasi lebih berkesan apabila pelajar-pelajar mengambil secara aktif dalam
aktiviti yang tersusun dan berstruktur. Dan dituruti dengan dengan gerakan simulasi
oleh pelajar dengan gerak motor menyerupai situasi atau kompetensi sebenar dan hasil
kerja bergantung kepada prestasi pencapaian pelajar.
Demonstrasi merupakan kaedah paling berkesan dalam proses P&P latihan
sektor PLTV. Dengan corak langkah demi langkah bermula dari peringkat asas kepada
aras tinggi, dari perkara yang mudah kepada yang kompleks. Menurut M. David Miller
et al. (2009) kaedah ini amat sesuai bagi pengajaran mata pelajaran kemahiran, teknikal
dan vokasional dengan komponen pengetahuan berkaitan secara bersama. Kaedah ini
membantu pelajar belajar secara logikal dan teratur berbentuk procedural langkah
demi langkah. Oleh itu, pelajar dapat melakukan dengan jelas dan teratur. Pemerhatian
oleh pelajar ke atas pengajaran lebih tertumpu kepada perkara-perkara penting dengan
penyertaan pelajar dalam proses pembelajaran. Keseluruhan deria dan pancaindera
pelajar dapat diasimilasikan seperti melihat, mendengar, mengamati, berfikir,
menyentuh, menghidu dan merasa. Akhirnya pengalaman pembelajaran kemahiran
meningkatkan keyakinan melakukan dan mencetus minat yang mendalam. Menurut
Elizabeth J. Simpson (1966) gerakan motor seperti ini hasil dari tindak balas praktis
secara berulang-ulang dan berkebolehan melakukan tindakan secara berkesan seperti
perumpamaan ‘practice makes permanent’.
79
2.3.7 Penilaian Pencapaian Latihan Kemahiran
Pengujian adalah pendekatan lazim dalam mendapatkan maklumat pencapaian

pelajar bagi memenuhi proses P&P. Proses mendapatkan maklumat melalui pengujian
dapat menghubungkan peranan pengajar dan pelajar bagi pengukuran keberkesanan
penyampaian. Di samping itu juga boleh mengukur tahap penerimaan ke atas
penyampaian daripada seseorang pelajar.
Dalam bidang latihan kemahiran, penetapan kepada pengujian dibahagikan
kepada dua (2) jenis iaitu Pentaksiran Pengetahuan (KA – Knowledge Assessment) dan
Pentaksiran Prestasi (PA – Performance Assessment). Pengujian dilaksanakan secara
formatif iaitu secara berterusan mengikut unit kompetensi dari yang rendah kepada
yang tinggi sehingga selesai. Ianya dilaksanakan secara lebih progresif dengan setiap
unit kompetensi pengukuran difokuskan kepada aspek ‘proses’. Manakala pengujian
sumatif yang dilaksanakan di akhir program lebih menekankan kepada ‘hasil’ atau
produk pembelajaran (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2015c, 2016). Dalam latihan
gerak kerja fizikal ‘hands-on’ kreativiti pelajar ditagih bagi mengembangkan
pengalaman pembelajaran supaya ianya kekal dalam ingatan serta menjadi daya
kinestetik terhadap otot-otot dan deria anggota. Namun begitu, daya ingatan juga perlu
dikaitkan dalam gerak kerja tersebut. Menurut Wan Mohd Nor Wan Daud (2014) daya
ingatan atau akal dikaitkan dengan ilmu pengetahuan, manakala ilmu pengetahuan pula
berada di akal fikiran berguna apabila diperlukan dalam urusan penyelesaian masalah.
Menurut Benjamin S. Bloom et al. (1956) pengetahuan diukur menerusi proses
mengingati kembali (recalling) pelajaran yang lepas. Dan jika dikaitkan dengan
pengujian KA dalam konteks latihan kemahiran dan vokasional ianya mempunyai
perkaitan dengan,
“suatu kaedah digunakan untuk menilai pengetahuan dan pemahaman
pelajar apa yang telah dipelajari mereka”
(Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014)
Manakala pengujian PA pula adalah berkaitan dengan (Jabatan Pembangunan

Kemahiran, 2014),
“suatu kaedah atau mekanisma digunakan untuk menilai kemahiran serta
sikap dan amalan keselamatan dalam melaksanakan tugasan, praktikal atau
kerja amali”
80
2.3.7.1 Penilaian Pengetahuan (Knowledge Assessment (KA))
Penilaian pengetahuan merupakan satu mekanisma pengujian yang diberikan

oleh pengajar kepada pelajar-pelajar. Penilaian ini bertujuan bagi mendapatkan maklum
balas pencapaian daripada pelajar supaya satu pertimbangan verifikasi kefahaman
pengetahuan mengenai apa yang telah dipelajari didokumenkan. Item-item soalan
pengujian berbentuk objektiviti dan subjektiviti direka bentuk mengikut kehendak
kurikulum dan standard pencapaian yang ditetapkan (Jabatan Pembangunan Kemahiran,
2014).
Penilaian pengetahuan dilaksanakan selepas setiap kali modul latihan telah
diselesaikan oleh pengajar-pengajar. Penilaian juga dilaksanakan di peringkat akhir
setelah keseluruhan modul-modul telah lengkap dilaksanakan. Keberhasilan dari sesi
yang dijalankan membolehkan pelajar membuat analisa berkaitan kefahaman mereka
sebelum meneruskan ke tahap yang lebih tinggi lagi.
Maklum balas kefahaman pelajar pada setiap modul adalah bertujuan untuk
memberi peluang memperbaiki pencapaian sebelum melakukan tugasan dan gerak
kerja motor di wokshop atau makmal latihan.
2.3.7.2 Penilaian Prestasi (Performance Assessment (PA))
Penilaian prestasi adalah satu mekanisma pengujian digunakan oleh pengajar

kepada pelajar-pelajar bagi menilai kebolehan dan keupayaan sikap dan amalan
keselamatan dalam pelaksanaan tugasan, praktikal atau kerja-kerja amali yang
ditetapkan oleh kurikulum dan standard pencapaian.
Penilaian kepada kebolehan pelajar serta kemahiran sikap merupakan instrumen
utama digunakan untuk pengukuran pencapaian tahap kompetensi pelajar sehingga 70%
keseluruhan gred skima berbanding KA. Secara umumnya, pengukuran pencapaian
prestasi ini dikaitkan dengan kebolehan kompetensi seseorang pelajar. Dan proses
mempertimbangkan satu keputusan pencapaian kompetensi adalah berasaskan kepada
kebolehan prestasi ‘membuat’ (doing) (Wen Chuan Wu et al., 2007; Kamilah Radin
Salim et al., 2012).
Jika ditinjau daripada Kamus Oxford English, ianya merujuk kepada maksud
prestasi adalah “the action or process of performing a task or a function”. Penjelasan
81
oleh Mitchell E. Henke (1997) pula ianya adalah mewakili prestasi dengan tindakan
‘perbuatan yang melibatkan aspek-aspek pengetahuan, komponen-komponen kognitif,
afektif dan psikomotor’. Penjelasan oleh Dreyfus, SE & Dreyfus, HL (1980) juga
berkaitan dengan kebolehan pelajar yang berkeupayaan memanipulasikan komponen-
komponen kognitif, afektif dan psikomotor bersama anggota ke dalam amalan latihan.
Amalan yang bereterusan dipraktiskan menyebabkan pelajar-pelajar menjadi ahli,
mahir dan pakar dalam bidang tersebut.
Dari segi struktur pembahagian gred seseorang pelajar, JPK juga telah
membahagikan kepada dua komponen pemarkahan utama yang terdiri daripada Kerja
Kursus (Coursework) dan Penilaian Akhir (Final Test). Pelajar-pelajar diwajibkan
menduduki pengujian KA dan PA bagi mendapatkan maklumat pencapaian kefahaman
dan kebolehan prestasi. Maklumat mengenai kebolehan kemahiran kerja menerusi
pengujian praktikal yang menyumbang komposisi pemarkahan tertinggi di dalam
komponen Kerja Kursus dari 62.5% sehingga 75.0%. Manakala Penilaian Akhir
pelajar-pelajar disyaratkan memenuhi daripada 58.3% sehingga 66.6% keseluruhan
pemarkahan ujian (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014, 2015c).
Pencapaian kompetensi menekankan kepada aspek kebolehan dan sesi
pentaksiran diberikan penumpuan terhadap aspek prestasi yang merupakan elemen
utama di dalam pakej pengujian PA mahupun KA. Menurut Stuart E. Dreyfus et al.
(1980) pencapaian kompetensi adalah asas kepada pengembangan kebolehan mengukur
elemen pengetahuan (knowledge), kemahiran (skills) mahupun sikap (attitude)
seseorang pelajar seperti penyataan berikut,
‘suatu kebolehan pelajar dalam menggunakan aspek kognitif, afektif dan
psikomotor dalam amalan kehidupan seharian’.
Kedua-dua jenis pengujian ini adalah satu strategi di dalam proses P&P latihan
bertujuan mendapatkan maklumat daripada pelajar oleh pengajar (Martyn Long, 2000).
Strategi dimaksudkan adalah bagaimana sesi pengujian kompetensi praktikal dikenal
pasti boleh mengukur bukan sahaja kebolehan gerak kerja, malah juga boleh mendapat
maklum balas elemen kognitif dan afektif juga. Ini dapat dijelaskan menerusi kajian
oleh Timothy L. J. Ferris et al. (2005), Wen Chuan Wu et al. (2007) dan Roszilah
Hamid et al. (2012) yang menyatakan dengan ujian praktikal sahaja mereka telah boleh
mendapat maklumat yang bersifat cukup-cakup (sufficient) untuk pengukuran elemen-
elemen kognitif dan afektif. Ini adalah kerana pengujian PA dilaksanakan di dalam
82
bentuk eksplisit iaitu dizahirkan dengan tindakan dan perbuatan untuk pembuktian
pencapaian (M. David Miller et al., 2009; Agensi Kelayakan Malaysia, 2013).
Diringkaskan bahawa dengan pengujian gerak kerja yang cekap dan teratur, ianya
secara kolektif dapat membuat pengukuran pencapaian bagi domain-domain lain.
Beberapa aspek dalam pelaksanaan latihan kemahiran dan vokasional oleh JPK,
terma ‘ulang nilai’ disediakan bagi proses latihan pelajar untuk memahirkan unit-unit
kompetensi yang belum mencapai keterampilannya. Kaedah ini berjaya memberi
motivasi kepada pelajar menambahbaik dan berusaha sehingga benar-benar kompeten
dalam sesuatu unit kompetensi. ‘Ulang nilai’ bertujuan memastikan pelajar-pelajar
yang belum mencapai tahap standard agar terus berusaha memperbaiki prestasi mereka.
Pengajar memainkan peranan penting di dalam memperbaiki kesilapan pelajar dan
memperbetulkannya supaya menepati kualiti yang ditetapkan standard dan kurikulum.
Secara konsepnya kaedah pentaksiran adalah aktiviti memperbaiki, menambahbaik dan
meningkatkan kualiti pencapaian pelajar dalam siri-siri pengujian pencapaian pelajar
sebelum mereka menamatkan latihan (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014).
Pengukuran pencapaian pelajar menerusi kaedah pentaksiran juga merupakan
proses mencari bukti terhadap pelajar yang berjaya menamatkan sesuatu program telah
mencapai tahap kecekapan yang ditetapkan. Pembuktian diperolehi daripada
pemerhatian untuk memberikan bekalan data bersifat boleh ukur pencapaian pelajar
dengan elemen-elemen proses prosedural langkah demi langkah sesuatu tugasan
(Roszilah Hamid et al., 2012; J. Eric Jelovsek, Nathan Kow, & Gouri B. Diwadkar,
2013; Mohamed Nor Azhari Azman et al., 2014). Pemerhatian oleh pengajar juga
merupakan salah satu instrumen paling sesuai di dalam kaedah pentaksiran terutama di
dalam aspek-aspek afektif dan psikomotor. Menurut Roszilah Hamid et al. (2012) dan
Kamilah Radin Salim et al. (2012) pemerhatian adalah untuk menentukan apa yang
pelajar tahu (know) dan bagaimana (how) hendak melakukan sesuatu tugasan operasi
dalam suasana sebenar. Di akhirnya pelajar berupaya mengembangkan kemajuan gerak
kerja know-how dan menjadi mahir dalam sesuatu bidang.
2.3.8 Pemerhatian sebagai Instrumen Pentaksiran Kompetensi
Menurut Richard Rossner (2009) pelaksanaan pentaksiran adalah untuk

menentukan tahap kebolehan kompetensi yang pelajar telah pelajari. Marilyn H.
83
Oermann (1990) menjelaskan alat paling sesuai mengukur pencapaian domain-domain
pembelajaran adalah menerusi kaedah pemerhatian menerusi mata kasar. Pembuktian
perlaksanaan gerak kerja memberikan maklumat langsung ke atas pengukuran prestasi
kepada bukti kekompetenan pelajar. Menurut Salim, KR et al. (2012) pemerhatian
adalah pendekatan yang signifikan digunakan dalam semua sesi pengujian kebolehan
prestasi.
Hasan Langgulung (2001) juga turut bersetuju dengan kaedah pemerhatian
sebagai alat utama mendapatkan maklum balas pencapaian kemajuan terhadap
kompetensi gerak kerja. Ini dirujuk kepada maksud beliau dengan istilah ‘sains’ yang
menerangkan mengenai “sejumlah konsep dan binaan hipotesis yang wujud sebagai
hasil daripada proses pemerhatian dan ekperimen”. Melalui pendekatan pemerhatian
dan analisa sesuatu isu ianya hendaklah diperjelaskan secara empirikal berbentuk logik
dan rasionalnya. Bertepatan dan jelas sekali untuk merumuskan sesuatu istilah teknikal
yang lebih perkaitan dengan kaedah dan medium pemerhatian (Marilyn H. Oermann,
1990; Kamilah Radin Salim et al., 2012). Justeru itu, istilah pentaksiran kompetensi
menerusi pancaindera sebagai alat pemerhatian boleh dijelaskan seperti berikut,
“proses mengumpul maklumat menggunakan pendekatan pemerhatian
(observable) mengenai perkara kekompetenan ke atas tindakan kerja-kerja
pergerakan anggota fizikal (gerak motor) dan kemahiran dipandukan
dengan akal, bertujuan untuk meningkatkan proses P&P”
2.3.9 Kaedah Pengujian Pencapaian Prestasi
Menurut Timothy L. J. Ferris et al. (2005) pengukuran pencapaian kompetensi

berasaskan kepada domainpsikomotor merujuk kepada kebolehan anggota fizikal
melakukan gerak kerja praktikal. Pencapaian prestasi adalah hasil daripada gerak kerja
pelajar yang diukur oleh pengajar dalam siri-siri pengujiannya. Pentaksiran komponen
praktikal menguji tahap kekompetenan seseorang pelajar di dalam hal-hal kompetensi
kerja-kerja manual berkemahiran domain psikomotor. Seseorang pelajar dengan
kekompetenannya adalah merujuk kepada tafsiran bahawa “keupayaan pelajar
melaksanakan kemahiran (kompetensi) dengan sifat dan ciri-ciri tertentu” (Timothy L.
J. Ferris et al., 2005). Keupayaan melaksanakan kerja-kerja praktikal juga perlu
berganding bersama kemahiran kognitif dan afektif pelajar. Menurut Sidek Baba (2006)
kebolehan intelektual pelajar juga merupakan faktor memboleh (enables) dalam
84
menggunakan keupayaan pengetahuan bagi mendapatkan solusi kepada tugasan dan
kerja mereka.
2.3.9.1 Pengukuran Pencapaian Kompetensi Latihan
Menurut Stuart E. Dreyfus et al. (1980) pencapaian kompetensi bergantung

kepada kebolehan seseorang melakukan kerja atau tugasan dengan cekap menerusi
pengukuran tiga (3) elemen utama iaitu pengetahuan (Knowledge – K), kemahiran
(Skills – S) dan sikap (Attitudes – A). Ketiga-tiga elemen tersebut dapat ditafsirkan
secara ringkas ditunjukkan dalam Jadual 2.3, di mana elemen pengetahuan (K)
mengukur kompetensi ‘apa yang tahu’; elemen kemahiran (S) ukur ‘apa boleh buat’;
dan sikap (A) untuk menilai ‘apa yang cenderung untuk dilakukan’. Elemen
pengetahuan, kemahiran dan sikap adalah penjelasan kepada pengukuran kompetensi
bagi menjelaskan indikator kecekapan pelajar menurut keperluan yang diperjelaskan
dalam SKPK/NOSS (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a). Penyesuaian
konseptual hubungan matrik pengukuran pencapaian pelajar dalam latihan hanyalah
untuk kegunaan penyelidikan ini sahaja.
Jadual 2.3
Elemen Pengukuran Pencapaian Kompetensi (Jabatan Pembangunan Kemahiran,
2013a; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015b).
Elemen
Pengetahuan Kemahiran Sikap
Pengukuran
(Knowledge – K) (Skills – S) (Attitudes – A)
Kompetensi
Di peringkat nasional, pengukuran pencapaian kemahiran diaplikasikan bagi

mendapatkan maklumat kebolehan pelajar melaksanakan sesuatu kompetensi gerak
kerja praktikal dengan asas pertimbangan kepada domain psikomotor (Kamilah Radin
Salim et al., 2012). Di bawah Akta 652, standard kemahiran pekerjaan SKPK/NOSS
dirujuk bagi menilai tahap pencapaian prestasi kemahiran sebelum pengredan tahap
diberikan kepada pelajar. SKPK/NOSS telah menetapkan kepada seluruh institusi
berstatus Pusat Bertauliah (PB) wajib menyediakan latihan sekurang-kurangnya 70%
kepada komponen praktikal berbandingkan 30% untuk komponen teoritikal. Namun
jumlah waktu latihan tersebut bergantung kepada sektor-sektor dan bidang latihan yang
85
disediakan dan tidak boleh berkurangan daripada 50% dalam latihan praktikal (Jabatan
Pembangunan Kemahiran, 2013a).
Komitmen terhadap latihan berasaskan kompetensi dapat dilihat daripada
sejumlah dokumen SKPK/NOSS yang dikemaskinikan oleh JPK sehingga kini
berjumlah 1,606 yang terdiri daripada pelbagai bidang dan sektor kemahiran (Jabatan
Pembangunan Kemahiran, 2015a, 2017). Dokumen ini juga menjelaskan bahawa
orientasi kemahiran psikomotor merupakan asas keperluan seseorang pelajar masa kini
dalam mencapai tahap kekompetenan sektor PLTV dalam negara (Jabatan
Pendidikan Latihan Teknikal Dan Vokasional (PLTV)
Pendidikan berasaskan kemahiran, teknikal dan vokasional di Malaysia bermula

sejak tahun 1900-an lagi. Latihan kemahiran dijalankan bagi melatih individu menjadi
mahir dan kompeten dalam kemahiran ‘hands-on’ bagi keperluan pekerjaan (Mohamed
Nor Azhari Azman et al., 2014). Transformasi dan perubahan berlaku dalam usaha
menjadikannya lebih relevan dengan kehendak pekerjaan industri negara. PLTV adalah
sistem pendidikan yang menyediakan latihan khusus berkaitan kemahiran dan
vokasional. Namun perubahan terhadap sistem pendidikan negara yang begitu pantas
menjadikan sektor ini merubah landskap utama dalam tahun 2016 (Unit Perancang
Ekonomi, 2015a). Perubahan sistem pendidikan negara meningkatkan pemerkasaan
dalam proses membangunkan tenaga kerja berkemahiran yang diperlukan oleh
perindustrian negara menjelang tahun 2020.
Secara khususnya istilah PLTV telah dijelaskan oleh UNESCO (2002) merujuk
kepada Technical and Vocational Education and Training (TVET) yang bermaksud,
“Technical and vocational education and training (TVET) refers to those
aspects of the educational process involving, in addition to general
education, the study of technologies and related sciences, acquisition of
practical skills and attitudes, and understanding and knowledge related to
occupations in various sectors of economic and social life”
Bagaimanapun istilah PLTV telah banyak dikenali dengan pelbagai nama yang
berbeza-beza bergantung kepada kesesuaian dalam sesebuah negara, di antara nama-
nama diberikan adalah seperti Apprenticeship Training, Pendidikan Vokasional,
Pendidikan Teknikal, Technical-Vocational Education (TVE), Occupational Education
86
(OE), Vocational Education & Training (VET), Professional & Vocational Education
(PVE), Career & Technical Education (CTE), Workforce Education (WE) dan
Workplace Education (WE). Paling jelas sekali PLTV merupakan sektor utama yang
dikenali sebagai satu proses pembangunan modal insan yang amat penting dalam
pembangunan modal insan Negara Malaysia bagi menghadapi daya saing dunia
ekonomi global yang sentiasa berubah-ubah (Ab. Rahim Bakar, 2011).
Di dalam Deklarasi Bonn tahun 2009, sektor PLTV mula dikenali sebagai salah
satu instrumen penting yang dikehendaki memainkan peranannya dalam
merealisasikan sebuah pembangunan kelestarian (sustainability development)
(UNESCO, 2009). Kewajiban setiap kerajaan di seluruh dunia menyediakan dan
melengkapkan warganegara masing-masing dengan pendidikan pengetahuan,
kemahiran, kompetensi, nilai murni dan sikap yang baik untuk memberikan manfaat
kehidupan bersama yang sejahtera dan harmoni (Asnul Dahar Minghat et al., 2013).
Perkembangan dalam pembangunan kelestarian sektor ini dinyatakan deklarasi ke atas
PLTV yang menjelaskan maksudnya,
“… satu program pendidikan tertiari yang didefinisikan sebagai satu sistem
pendidikan bagi melahirkan pelajar yang berpengetahuan serta memiliki
kemahiran teknikal psikomotor, dapat menyesuaikan diri dengan inovasi,
memahami kaedah kontemporari dan saintifik, mencari penyelesaian
kepada masalah serta kemampuan untuk menghasilkan produk dan
perkhidmatan”
(UNESCO, 2009; Mohamed Nor Azhari Azman et al., 2014)
Ditinjau dari Kamus Dewan Edisi Keempat (2007), PLTV pula dinyatakan
dengan maksud “pengetahuan berkaitan dengan pembuatan barang-barang hasil
industri seperti jentera, kenderaan dan bangunan”. Manakala pendidikan vokasional
pula adalah berkaitan dengan pendidikan amali yang menekankan kepada kemahiran
diperlukan bagi melakukan sesuatu pekerjaan. Kamus Cambridge International
Dictionary of English juga mendefiniskan vokasional sebagai “pendidikan yang
memberikan kemahiran dan mempersiapkan pelajar ke alam pekerjaan”. Dan istilah
teknik pula adalah berkaitan dengan “sesuatu keperluan secara khusus dalam
pengetahuan dan kemahiran sesuatu bidang”. Dan akhirnya sektor ini telah
diperkasakan sebagai salah satu daripada dua komponen utama kerangka kelayakan
kebangsaan KKM (Unit Perancang Ekonomi, 2015a).
87
2.4.1 Latarbelakang Pengajaran Sektor PLTV
Proses P&P sektor PLTV mempunyai keunikan tersendiri, penyelidik

membahagikan amalan di peringkat pengajian tinggi dan amalan dalam latihan
kemahiran yang kedua-duanya diakreditasikan sama ada oleh agensi AKM (Agensi
Kelayakan Malaysia, 2010) atau JPK (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2012a).
Menurut Pang Chau Leong (2010a) dan Mohamed Nor Azhari Azman et al.
(2014) sektor PLTV di Malaysia telah berkembang seiring dengan perkembangan
sejarah latihan kemahiran sebelum merdeka dan pasca-merdeka. Dalam Rancangan
Malaysia Pertama (RMKe-11) (1966 – 1970), aliran kemahiran dan vokasional buat
pertama kali disebut sebagai satu pendekatan bertujuan mengukuhkan perpaduan bagi
mengurangkan ketidakseimbangan taraf kemiskinan antara bandar dan luar bandar
(Mohamed Nor Azhari Azman et al., 2014). Aliran ini telah berjaya memberi
sumbangan besar kepada penyediaan tenaga kerja bagi membantu taraf sosial ekonomi
negara pada waktu tersebut. Aliran ini telah banyak menyediakan latihan khusus
kemahiran teknikal dengan menyiapkan individu dengan dengan kebolehan praktikal
amali ‘hands-on’. Bagaimanapun, perubahan demi perubahan silih berganti
sehinggakan aliran ini bukan hanya menekankan kepada kemahiran ‘hands-on’ sahaja,
malah telah melalui beberapa penambahbaikan seperti penerapan pengetahuan serta
nilai murni bagi memantapkan operasi latihannya agar lebih menyeluruh.
Akhirnya secara rasmi sektor PLTV ini telah mendapat nama apabila RMKe-11
(2016 – 2020) dilancarkan di akhir tahun 2015. Struktur KKM dikaji semula telah
menterjemahkannya daripada 2 teras utama bergabung menjadi satu sektor sahaja.
Teras-teras yang dimaksudkan adalah terdiri daripada aliran ‘kemahiran’ dan
‘vokasional dan teknikal’ dikaji semula bersepadu dalam satu teras ‘PLTV’ (Rujuk
Rajah 2.1, Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) Kajian Semula RMKe-11) (Unit
Perancang Ekonomi, 2015a). Sektor PLTV dijenamakan secara rasmi di dalam
kesatuan semangat melengkapkan pengembangan modal insan negara yang lebih
komprehensif. Justeru, sektor PLTV diharapkan dapat memainkan peranan pentingnya
menerusi proses P&P bagi menyediakan tenaga mahir professional yang diperlukan
bagi peningkatan sosio-ekonomi negara.
88
2.4.2 Aliran Akademik Pengajian Tinggi
Menurut Agensi Kelayakan Malaysia (2010) amalan pengajaran bersumberkan

kepada keberhasilan yang dikenali dengan Outcomes-based Education (OBE) telah
direalisasikan di peringkat pengajian tinggi. Pendekatan OBE ini merupakan proses
pembelajaran dilaksanakan di Universiti, Kolej Universiti dan Institusi Pengajian
Tinggi beraliran akademik (Mohd Ghazali Mohayidin, Turiman Suandi, Ghazali
Mustapha, & Mohd Majid Konting, 2008; Y.K. Lee et al., 2009; Mohd Nor Mamat &
Fattawi Mokhtar, 2009). Keutamaan pelaksanaan pembelajaran berdasarkan kepada
domain keberhasilan yang wajib dicapai oleh seseorang pelajar. Domain ini terdiri
daripada 8 perkara perlu diperjelaskan adalah berkaitan dengan (1) pengetahuan; (2)
kemahiran praktikal; (3) Kemahiran dan tanggungjawab kemasyarakatan; (4) etika,
profesionalisme & kemanusiaan; (5) kemahiran komunikasi, kepimpinan & kerja
berpasukan; (6) kemahiran penyelesian masalah, pemikiran krtikal & kemahiran
saintifik; (7) kemahiran pengurusan maklumat & kerja berpasukan; dan (8) kemahiran
mengurus & keusahawanan.
Menurut Y.K. Lee et al. (2009) pendekatan OBE menekankan kepada
keberhasilan, di mana pencapaian keputusan perlu disediakan sebagai indikator kepada
keberhasilannya. Pencapaian keberhasilan merangkumi keseluruhan domain
pembelajaran seperti diperjelaskan dalam panduan iaitu kognitif, afektif dan
psikomotor. Pelajar-pelajar difokuskan dengan pemerolehan satu pakej disiplin ilmu
dan kemahiran yang lebih signifikan berbentuk kontekstual dengan penghasilan
graduan berfikir aras tinggi (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013). Di akhir pembelajaran
pelajar-pelajar berkebolehan menggunakan pengetahuan dan kemahiran secara
berkesan di situasi berbeza yang memperlihatkan sifat kefungsian graduan dalam
menyelesaikan segala permasalahan yang diahdapi (KPT, 2012; Agensi Kelayakan
Malaysia, 2013).
2.4.3 Aliran Latihan Kemahiran
Pendekatan CBT dilaksanakan dalam latihan kemahiran dengan berbantukan

pelajar atau ‘learner-centred’. Berasaskan kepada kebolehan kendiri dengan ‘hands-
on’ sebagai keutamaan pengukuran pencapaian kompetensinya. Kebolehan kognitif
89
tidak terkecuali seperti maklumat teoritikal disusuli dengan ujian bertulis diperlukan
sebelum pelajar bersedia meneruskan latihan kemahiran praktikal. Pendekatan CBT
berorientasikan prosedur iaitu langkah demi langkah memerlukan pelajar
mempamerkan dan membuktikan kebolehan menepati standard dalam setiap unit
kompetensi sebelum berpindah ke unit yang lebih kompleks (Jabatan Pembangunan
Kemahiran, 2013a).
Tugasan diberikan kepada pelajar bercirikan aspek fungsional yang unik dengan
tahap kebolehan bukan hanya berbantukan kefahaman sahaja malah sokongan
kompetensi perbuatan (doing) berasaskan domain psikomotor (Erica Smith et al., 1995;
NCVER, 2004; Hugh Guthrie, 2009; Wan-Sheng Lee et al., 2010). Unit-unit
kompetensi latihan kemahiran dipecahkan kepada dua (2) pemberat (weightage) yang
masing-masing membawa sejumlah peratusan masa 70% - 80% untuk sesi
pembelajaran praktikal. Manakala 20% - 30% masa dikenakan kepada sesi-sesi
kefahaman ilmu mendalami komponen teoritikal (Jabatan Pembangunan Kemahiran,
2013a). Paling mustahak sekali dalam pendekatan CBT adalah pengukuran pencapaian
terhadap elemen-elemen keselamatan dan keprihatinan kepada situasi persekitaran
seperti kemungkinan-kemungkinan membawa kecederaan rakan, pengajar, benda kerja
dan bahan kerja serta kerosakan alam sekitar.
Secara asasnya, pelajar diberikan nilai kredit dan gred bagi memperjelaskan
status ketrampilannya. Kredit kemahiran ditafsirkan sebagai jam ‘notional’ berasaskan
jumlah jam purata ditetapkan bagi mencapai hasil pembelajaran yang lengkap dan
berketrampilan merangkumi aktiviti pembelajaran dan penilaian. Pelaksanaan
pembelajaran ini mengambil kira aktiviti terpandu atau bersemuka bersama pengajar.
Manakala aktiviti kendiri atau kebolehan pembelajaran kendiri ditetapkan setiap
standard dalam unit kompetensi (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a).
Pengukuran pencapaian pelajar melibatkan aktiviti secara berterusan di susuli
dengan penilaian akhir bagi setiap tahap pembelajaran kemahiran. Penetapan aktiviti
terpandu atau bersemuka menerusi proses pembelajaran, latihan prestasi di bengkel
wokshop, persiapan projek dan termasuk juga latihan perindustrian (Internship/On-Job
Training). Manakala aktiviti pembelajaran kendiri memenuhi kebolehan intrinsik
pelajar seperti melakukan tugasan, pembacaan, penulisan laporan dan persiapan untuk
menghadapi penilaian pengetahuan (KA) dan prestasi gerak kerja (PA). Secara
keseluruhan latihan kemahiran menyediakan masa khas bagi projek akhir bercorak
90
aktiviti bersemuka dan pentaksiran yang mewakili 20%, manakala kendiri adalah
mewakili masa 80% (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2015c).
2.4.4 Pembangunan Sektor PLTV
Meninjau daripada laporan terkini sektor perindustrian Malaysia dalam RMKe-

11 (2016 – 2020) hanya 25% sahaja tenaga kerja mahir yang dilahirkan sebelum ini.
Statistik menunjukkan bahawa negara masih memerlukan sekurang-kurangnya 35%
lagi graduan berkemahiran untuk menampung bidang pekerjaan mahir menjelang tahun
2020. Ini bermaksud negara perlu menyasarkan peningkatan graduan berkemahiran
sehingga 225 ribu orang menjelang tahun 2020, namun apa yang diperolehi sehingga
akhir tahun 2015 negara hanya sehingga 164 ribu orang sahaja. Justeru itu, kerajaan
dengan pelbagai inisiatif telah berusaha untuk menggunakan platform PLTV bagi arus
perdanakan sektor PLTV untuk mencapai hasrat tersebut (Ab. Rahim Bakar, 2011;
Aruna Ismail, Hamizatul Azura Hamzah, Ibrahim Osman, Azlinda Mohd Nor, & Tee
Tze Kiong, 2014; Unit Perancang Ekonomi, 2015b).
Aspirasi negara untuk menjadi pekerja-pekerjanya berpendapatan tinggi
menjelang tahun 2020 disokong lagi dengan penyediaan sejumlah 3.3 juta peluang
pekerjaan dengan sekurang-kurangnya 40% daripada jumlah tersebut adalah dalam
sektor berasaskan kepada kelayakan PLTV (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Di
samping itu KPTM juga telah menyasarkan peningkatan tenaga mahir sektor ini
sehingga 680 ribu orang pekerja menjelang tahun 2020 (KPTM, 2007; Pang Chau
Leong, 2011).
Pembangunan modal insan tidak terkecuali dari proses penyemaian disiplin-
disiplin seperti pengetahuan, kemahiran, nilai-nilai murni, adab dan akhlak (Martyn
Long, 2000; Hasan Langgulung, 2001). Merujuk kepada ‘Pelan Strategik Transformasi
Pendidikan Vokasional (PSTPV)’ dikeluarkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia
(2011) menjelaskan perancangan berpandukan penyataan berikut,
“Untuk kepentingan pembangunan Negara, tenaga rakyat yang diperlukan
bukan sahaja perlu dilihat dari segi bilangan jenis pengetahuan dan
kemahiran yang dimiliki, bahkan perlu dilihat dari segi nilai-nilai disiplin
yang perlu diterima. Dari segi sikap, mereka jujur dan dedikasi terhadap
kerja. Mereka bukan sahaja perlu cekap, bahkan perlu boleh berfikir dan
bertindak dengan baik, sama ada secara sendiri mahupun secara beramai-
ramai dengan berpandukan kepada punca-punca akhlak yang mulia.
Individu yang dilahirkan daripada sistem persekolahan negara perlu selaras
91
dengan tujuan pembangunan kemanusiaan”
Komitmen sama juga dilakukan oleh JPK apabila ‘Pelan Induk Latihan dan
Pembangunan Kemahiran Pekerjaan Malaysia 2008 – 2020’ mencatatkan bahawa,
“Pembangunan sumber manusia yang berpengetahuan dan berkemahiran
tinggi atau K-pekerja merupakan teras kepada kejayaan sesebuah kerajaan.
Ini kerana hanya golongan pekerja yang diiktiraf sebagai K-pekerja sahaja
akan menyumbang kepada peningkatan produktiviti dan daya saing yang
diperlukan ke arah pertumbuhan ekonomi negara yang berasaskan
pengetahuan atau K-ekonomi”
(Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2008)
Pembangunan sumber manusia diperingkat pendidikan tertiari bukan sahaja

untuk melahirkan graduan berkemahiran, berinovasi dan kreatif sahaja malah
pengembangan nilai-nilai pembangunan kerohanian yang tinggi diperlukan sesuai
dengan kehendak falsafah dan fitrah manusia (Syed Muhammad Naquib Al-Attas,
1980; Wan Mohd Nor Wan Daud, 2014).
Isu-isu Pentaksiran Pencapaian Pendidikan Tertiari
Penyelidikan yang dijalankan dalam dan luar negara mendapati pendidikan

peringkat persekolahan dan tertiari sering kali didakwa kurang cekap di dalam
pengurusannya (European Commision, 2014; Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014).
Perkara yang dikenal pasti sering menjadi permasalahan berkaitan dengan kualiti
penyampaian dalam proses P&P, kualiti graduan, pendekatan konvensional, kemahiran
sosial, ketelusan, kebocoran soalan peperiksaan, tugasan padat dan isu kurikulum.
Manakala di kalangan pelajar pula permasalahan krisis diri, ketidak bertanggung
jawaban, hilang motivasi diri, konflik, disiplin dan seumpamanya. Di peringkat
pengurus pelajaran pula, kekurangan tenaga mahir, kualiti instrumen pengujian,
keutuhan pentaksiran, jaminan kualiti, exam-oriented, ketidak sepadanan (mismatch)
teknologi dan sebagainya (Percy Kwok, 2004; Harvey Goldstein, 2012; R. Rueda & J.
Stillman, 2012; Kumar Laxman, 2013; Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014).
Permasalahan dan isu-isu pengukuran pencapaian pelajar sentiasa menjadi tajuk-
tajuk utama setiap kali keputusan peperiksaan dikeluarkan dan telah menjadi fenomena
dalam pendidikan arus perdana setiap tahun di dalam negara. Isu yang tiada ketepian
92
ini kemungkinan berlarutan sehingga menjadi sesuatu yang lebih besar dalam kerangka
pendidikan negara jika tidak dibendung. Perkara ini juga tidak terkecuali dalam sektor
PLTV dan wajar di perhatikan secara terperinci kerana kompetensi para graduan
bergantung kepada item kompetensi sebenar yang perlu diukur. Kemungkinan item
pengukuran kompetensi dibangunkan kekurangan item-item cukup-cakup (unsufficient)
mengikut kehendak standard dan kurikulum sesuatu bidang. Dan paling penting sekali
apabila pengukuran elemen keselamatan dan persekitaran yang mungkin membawa
kecederaan dan kerosakan.
2.5.1 Isu dan Cabaran Kaedah Pentaksiran: Peringkat Antarabangsa
Penyelidikan ini membawa beberapa isu mengenai kaedah pengukuran

pencapaian pelajar di beberapa negara maju. Isu dan cabaran dinyatakan bagi
mengukuhkan bahawa kaedah pentaksiran pencapaian pelajar di seluruh dunia masih
memerlukan penambahbaikan secara berterusan oleh pihak berkenaan.
2.5.1.1 Permasalahan Mengenai Pentaksiran di Negara Korea Selatan
Negara Korea Selatan adalah di antara sebuah Negara kedudukan pertama dalam
‘Indek Pendidikan Pearson’ untuk Tahun 2010. Negara ini telah memperlihatkan
peningkatan jumlah enrolmen pelajarnya dalam sektor VET dari masa ke semasa.
Tinjauan mendapati sejumlah 30.8% pelajar telah meningkat dalam sektor tersebut
berbanding keseluruhan jumlah kemasukan dalam pendidikan pasca-persekolahannya.
Namun begitu, penambahbaikan berterusan dilakukan kerajaan mereka, sebagai
contohnya mereka masih dan sedang berusaha mempertingkatkan dan menambahbaik
lagi kaedah pentaksiran dan penilaian bagi menghasilkan sistem pengukuran yang
benar-benar memenuhi kemahiran tenaga kerja mengikut kehendak perindustrian
(Viktoria Kis & Eunah Park, 2012).
2.5.1.2 Permasalahan Mengenai Pentaksiran di Negara Jepun
Dari tinjauan laporan Organization for Economic Cooperation and Development

(OECD) didapati struktur pengukuran pencapaian pelajar sektor VET di Korea Selatan
93
mempunyai beberapa kelemahan. Kaedah di dalam prosedur perlaksanaan sesi-sesi
pentaksiran didapati kurang cekap dan longgar (lack of rigorous) sehinggakan para
graduannya tidak menunjukkan kualiti yang dikehendaki oleh standard industri. Ini
adalah kerana beberapa faktor seperti item soalan pengukuran kurang tekal (konsisten)
untuk mengukur kompetensi sebenar yang perlu dinilai. Oleh itu, Negara Korea Selatan
terus membuat komitmen menyediakan dan mempertingkatkan pengurusan berkaitan
hal-hal pengukuran pencapaian pelajar sejajar dengan kehendak graduan kualiti kepada
industri (Viktoria Kis et al., 2012; Organization for Economic Cooperation &
Development, 2013b).
Di Negara Jepun pula, laporan sama oleh OECD mendapati latihan dalam sektor
VET di peringkat pendidikan tertiari dalam tahun 2012 hanya memperolehi penyertaan
pelajar sehingga 23% sahaja berbanding 46% yang diperlukan negara mereka sebagai
sebuah negara maju. Prestasi ini menyebabkan Negara Jepun terus menerus berusaha
untuk meningkatkan pengstrukturan semula sistem pengukuran pencapaian pelajar
peringkat tertiarinya sehingga tertubuhnya National Assessment of Academy Ability
(NAAA) (Organization for Economic Cooperation & Development, 2015). Usaha ini
difahami boleh membantu dalam peningkatan tahap pengukuran pencapaian pelajar
VET mengikut kualiti tenaga kerja industri. Peningkatan kualiti di dalam sistem
pengukuran pencapaian pelajar sektor ini adalah bertujuan untuk menjamin tahap
kualiti graduan demi peningkatan sosio-ekonomi negara mereka (Organization for
Economic Cooperation & Development, 2015).
2.5.1.3 Permasalahan Mengenai Pentaksiran di Negara German
Sebuah lagi negara maju German berjaya dalam pemerkasaan sektor VET apabila
amalan sistem latihan berorientasikan industri dikenali dengan nama Fachschulen,
Berufsakademien dan Duale Hochschulen diperkenalkan. Sokongan tinggi daripada
kerajaan mereka menghasilkan peningkatan kepada kemasukan pelajar yang ramai ke
universiti-universiti kemahiran. Laporan oleh OECD mendapati pendidikan tertiari
sektor kemahiran menjadi pilihan utama berbanding institusi pengajian tinggi lain
apabila dalam tahun 2013 sahaja sejumlah 60% enrolmen dicatatkan dalam latihan
sektor VET. Sesuatu yang uniknya ini berlaku adalah apabila keseluruhan 90%
enrolmennya dikenal pasti adalah terdiri daripada pelajar-pelajar yang tidak
94
mempunyai kelayakan pra-syarat akademik yang baik (Mihaly Fazekas & Simon Filed,
2013). Situasi peningkatan permintaan latihan VET juga memberi kesan kepada
perkembangan industi negara mereka dengan baik, di mana ramai graduan dan pekerja
industri berlumba-lumba untuk mendapatkan pengiktirafan dalam sektor ini, sebagai
contoh apabila peperiksaan pentauliahan kemasukan kerja industri. Mereka
dikehendaki menduduki peperiksaan yang dikenali dengan pengujian ‘occupational
licensing’ (lesen pekerjaan) sebelum memasuki alam pekerjaan. Kaedah pentaksiran
dan penilaian berasaskan industri menjadi popular di kalangan bakal-bakal pekerja
yang mungkin sahaja memerlukan item-item soalan yang benar-benar mencerminkan
kebolehan kompetensi.
2.5.2 Isu dan Cabaran Kaedah Pentaksiran: Peringkat Nasional
Dalam konteks nasional pula, laporan oleh OECD dalam tahun 2011 memberi
kesan ke atas sistem pendidikan apabila KPM dicadangkan supaya meningkatkan
kemahiran dalam P&P agar lebih interaktif, pendekatan teknik 2-hala, tidak pasif dan
mengurangkan pendekatan exam-oriented (Organization for Economic Cooperation &
Development, 2013b; Mihaly Fazekas et al., 2013). Perubahan terhadap dasar, polisi
dan perubahan globalisasi sistem pendidikan sedikit sebanyak mempengaruhi
perancangan negara dengan mendedahkannya kepada ruang transisi terhadap tenaga
sumber manusia, masa dan pendekatan penyampaian pengajaran (Amalina Munirah
Mohamed Zabidi & Nik Suryani Nik Abd. Rahman, 2012; Organization for Economic
Cooperation & Development, 2013a). Pembentangan RMKe-11 sangat signifikan
dengan penyelidikan ini apabila Kertas Strategi ke-9 bertajuk ‘Mentransformasi PLTV
bagi memenuhi Permintaan Industri’ startegi kurikulum diterajui oleh industri (Unit
Perancang Ekonomi, 2015b) dirancang bagi memacu pihak institusi latihan
menyokong kehendak industri. Justeru, ada ruang dan jurang terbuka ditinggalkan
sektor ini untuk penambahbaikan terutamanya peningkatan struktur pengukuran dalam
sektor PLTV.
2.5.3 Perubahan Sistem Pentaksiran Pendidikan Arus Perdana
Peningkatan dan penambahbaikan sistem pentaksiran dalam pendidikan negara
95
masih dalam pengembangannya lagi apabila pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan
Sekolah (PBS) dilaksanakan pada tahun 2014. Pendekatan yang diterapkan ini adalah
berkonsepkan kepada penilaian dan pentaksiran secara ‘desentralisasi’ (Lembaga
Peperiksaan Malaysia, 2014; Ahmad Ali Seman et al., 2014). Manakala pelaksanaan
Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3) pula diperkenalkan dengan sesi pengujian berbentuk
objektif bertukar kepada subjektif yang memerlukan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(KBAT) (LPM, 2015). Perubahan-perubahan ini meninggalkan jurang juga ke atas
kaedah penggubalan serta implimentasinya di peringkat pelaksanaannya. Usaha
berterusan pihak berwajib menyediakan penerangan dan maklumat supaya
keberkesanan ke atas perubahan tersebut dapat memberikan manfaat kepada semua
orang-orang berkepentingan yang berkaitan.
Manakala di peringkat pendidikan tertiari terutamanya aliran kemahiran dan
vokasional berhadapan dengan beberapa kelemahan dalam pelaksanaan pentaksiran
dan penilaian pencapaian pelajar yang didapati kurang cekap. Laporan dari kaji selidik
oleh pihak Unir Perancangan Ekonomi (UPE) juga mendapati pengajar-pengajar aliran
ini kurang profesional mempraktikkan metodologi pengajaran mereka. Selain itu
terdapat di kalangan pengajar masih kurang peka dengan perubahan teknologi semasa.
Pengajar-pengajar di institusi latihan sektor PLTV tidak kreatif dalam mempelbagaikan
kaedah dan pendekatan penyampaian pengajaran mereka (Unit Perancang Ekonomi,
2016). Permasalahan masih berterusan sehingga kini dan wajar ditangani agar tidak
akan memberi kesan kepada pendekatan dalam proses P&P. Kemungkinan institusi
latihan mempunyai pengajar yang hanya pandai teori berbanding komponen vokasional
dan bertukar menjadi pengajaran yang hanya menumpukan aspek teoritikal sahaja
(UNESCO, 2013). Kesan ini boleh membawa kepada pengurangan item-item soalan
berasaskan kemahiran dan vokasional dipinggirkan disebabkan kelemahan pengajar.
Laporan Unit Perancang Ekonomi (2016) juga mengetengah kaedah
penyelesaian agar permasalahan yang sama juga ditangani dalam meningkatkan
keberkesanan penyampaian apabila didapati purata pengajar sektor PLTV kurang
berkemahiran menggunakan peralatan tangan (hand-tools) dan mesin berorientasikan
moden. Pengajar-pengajar juga lemah untuk mengoptimumkan bahan dan peralatan
kerja dengan segala pendekatan dan metodologi pengajaran yang ada walaupun
peralatan yang modern telah disediakan.
96
Dari tinjauan mendapati beberapa permasalahan global dihadapi rantau Asia-
Pasifik berkaitan dengan proses penyampaian pembelajaran yang bukan hanya dibatasi
dengan isu-isu kelemahan pengajar dan kekompetenan sahaja, malah menghadapi isu
yang sama dalam aspek kerohanian seperti pelajar-pelajar kurang berakhlak, adab,
disiplin, nilai moral dan Agama (Hasan Langgulung, 1990; Ab. Halim Tamuri et al.,
2010; Abdul Said Ambotang, 2013; Wan Mohd Nor Wan Daud, 2014). Pelbagai
pandangan dan cadangan dipersetujui malah beberapa tindakan telah diambil untuk
menyelesaikan isu-isu berkaitan. Keseluruhannya bersetuju dengan kelemahan tersebut
termasuklah kurang penekanan kepada pembangunan kerohanian diserapkan dalam
kurikulum (Mardzelah Makhsin et al., 2012; Zulhazmi Mohamed Nasir, Zawawi
Temyati, & Huzaimah Ismail, 2012; Idris Zakaria & Ahmad Sunawari Long, 2013;
Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014; Abdul Aziz Rahman, Abdul Razaq Ahmad,
Jalaluddin Abdul Malek, & Mohd Mahzan Awang, 2016). Laporan oleh UNESCO
(2013) sejak sekian lama juga telah menggesa supaya para penyelidik bidang
pendidikan memberi tumpuan kepada mencari solusi terbaik bagi menangani isu-isu
seperti ini.
Tinjauan ke atas PPPM (PT) pada perenggan “Pembangunan Metodologi Sistem
Penaksiran Bersepadu” (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015b) memberi
kesedaran bahawa kelangsungan transformasi sistem pendidikan juga membawa
kepada maksud kehendak sebuah metodologi pengukuran pencapaian yang bersepadu.
Perubahan dilakukan dengan pandangan masih boleh dipertingkatkan asas
penyampaian pembelajaran kepada yang lebih cekap dan berkualiti, dilengkapi nilai-
nilai ilmu, adab serta akhlak bagi mencapai keberhasilan menyeluruh.
Seperkara lagi kebergantungan kepada peperiksaan (exam-oriented) juga telah
menjadi perbincangan hangat di kalangan penyelidik bukan sahaja di peringkat
kebangsaan malah di peringkat antarabangsa juga. Banyak syor-syor kepada isu
pendekatan yang berteraskan peperiksaan diharmurnikan semula supaya tahap
peratusan dalam wajarannya memenuhi ciri-ciri keseimbangan dan kesepaduan
kerohanian serta kemahiran gerak kerja hands-on (Azmanirah Ab Rahman et al., 2014;
Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014).
97
2.5.4 Kebergantungan Kepada Kerangka Penggubalan Item Pengujian
Pendidikan arus perdana bukan sahaja berhadapan dengan implikasinya sendiri,

malah latihan dan pendidikan tertiari juga menghadapi isu yang sama dalam
kebergantungan mereka kepada kerangka penggubalan item soalan ujian (Khodori
Ahmad, 2012). Kebergantungan terhadap aras-aras hiraki kemahiran kognitif
Taksonomi Bloom iaitu Pengetahuan, Kefahaman, Aplikasi, Analisis, Sintesis dan
Penilaian (Aqilah Huddin et al., 2008; Nurfaradilla Nasri et al., 2010; Rozinah
Jamaludin, Rogayah Jaafar, & Sarjit Kaur, 2012; Helenrose Fives et al., 2013) telah
menjadi dominan kepada sistem pendidikan negara. Kekangan kerangka penggubalan
item soalan ini terhad kepada sesi pengujian berasaskan kognitif dan disifatkan kurang
menyeluruh dalam mengimbangi potensi kompetensi pelajar (Roszilah Hamid et al.,
2012). Banyak pandangan dan dapatan kajian mencadangkan agar pengutipan
maklumat menerusi pengujian kertas-dan-pensil dipelbagaikan supaya item soalan
tidak menumpukan komponen kognitif sahaja (Peter W. Airasian et al., 2002; Aqilah
Huddin et al., 2008; Mary Forehand, 2010b; Tasir Zaidatun & A. Manan Md Adzha,
2011).
Namun struktur begini bermula secara rasminya apabila pengendalian sesi
pengujian kertas-dan-pensil dalam negara bermula sejak tahun 1956, apabila Lembaga
Peperiksaan Malaysia (LPM) ditubuhkan di bawah Kementerian Pelajaran Malaysia
(KPM) (Nurfaradilla Nasri et al., 2010). Kaedah ini merupakan cara yang paling cekap
dan ekonomi dilaksanakan pada waktu tersebut berbanding kaedah mengumpul
maklumat pencapaian yang lain. Namun, masa berubah dan apabila ditinjau daripada
kajian oleh Nurfaradilla Nasri et al. (2010), Mohamad Sahari Nordin (2013a) dan Carol
Evans (2013) mendapati bahawa kaedah sebegini akan meninggalkan ruang-ruang
kecuaian kepada pengajar. Sebagai contohnya, pengajar akan hanya menggunakan
kemahiran sendiri dalam penyeliaan sesi pengujian, mereka hanya mengutamakan
pencapaian gred skor, pengajar hanya menekankan kepada menamatkan kurikulum
sahaja, mereka juga memfokuskan kepada imej institut dan kurang menitik beratkan
kepada proses pembaik-pulihan pencapaian pelajar.
Oleh itu, kesan langsung pengujian kertas-dan-pensil menghasilkan satu
fenomena yang dikenali ‘bijak-ujian’, di mana para pelajar yang dihasilkan hanya bijak
dan berjaya dalam sesi ujian kertas tetapi kurang bijak dalam menyelesai permasalahan
98
sebenar di tempat kerja (Percy Kwok, 2004; Nurfaradilla Nasri et al., 2010).
Permasalahan ini menghasilkan jurang baru di antara pelajar-pelajar yang perlu
ditangani, di mana hasil laporan pencapaian diberikan adalah kurang tepat, longgar dan
lemah. Bukan setakat itu sahaja sindrom prestasi pencapaian berdasarkan pengujian ini
menyebabkan graduan bersikap streotaip (Nasri, N et al., 2010; Griffin, P et al., 2012).
Namun begitu, banyak juga penyelidikan memperbincangkan isu berkaitan dengan
rata-rata bersetuju supaya penyelesaian bagi mengurangkan kebergantungan mereka
kepada pendekatan yang berorientasikan kertas-dan-pensil ini (Azmanirah Ab Rahman
et al., 2014; Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014). Pendekatan ini kurang mampu berdaya
saing dalam menangani perubahan dunia globalisasi sekarang apabila mendapati P.
Griffin et al. (2012) menulis,
‘Traditional assessment method typically fail to measure the high-level
skills, knowledge, attitudes and characteristics of self-directed and
collaborative learning that are increasingly important for our global
economy and fast-changing world’
2.5.5 Keupayaan Sektor PLTV dalam Pembangunan Modal Insan
Pembangunan modal insan menerusi sektor PLTV ini sedikit demi sedikit
dipertingkatkan bagi menangani isu-isu berkaitan dalam memperkasakan masyarakat
dengan sosio-ekonomi yang lebih baik. Perubahan landskap sektor PLTV ini dapat
dilihat apabila berjaya mewartakan undang-undang Akta Pembangunan Kemahiran
Kebangsaan (Akta 652) (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2006). KPM di bawah
pengurusan BPTV pula telah melancarkan Pelan Strategik Transformasi Pendidikan
Vokasional (PSTPV) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2011), manakala RMKe-11
Transformasi PLTV bertujuan untuk memenuhi permintaan industri (Unit Perancang
Ekonomi, 2015a). Oleh itu, masing-masing dapat menyumbang kepada perubahan ke
arah mempertingkatkan prestasi latihan sektor ini terutamanya sistem pengukuran
pencapaian sebenar pelajar.
Dalam perspektif Islam, keperluan pencapaian sebenar dimaksudkan oleh Hasan
Langgulung (1990), Syed Muhammad Naquib Al-Attas (2001), Rosnani Hashim
(2004), Sidek Baba (2009), Ab. Halim Tamuri et al. (2010) dan Wan Mohd Nor Wan
Daud (2014) adalah sesuatu perkara yang dapat memenuhi tuntutan kehidupan dunia
dan akhirat. Menurut mereka lagi kerangka pendidikan sebenar wajar dilengkapi
dengan kesepaduan komponen fizikal, intelektual dan spiritual bukan hanya di dalam
99
pembentukan kurikulumnya sahaja, malah menyentuh juga kepada instrumen
pengukuran pencapaian. Dalam konteks pembangunan kerohanian, tumpuan telah
diberikan dalam pembangunan pendidikan negara yang telah dijelaskan dalam FPK.
Namun ianya kurang jelas di laksanakan di peringkat pembelajaran sektor PLTV.
Kekangan dihadapi apabila Mohd Nor Mamat et al. (2009) mengulas mengenainya,
“Teaching and learning of environmental ethics at tertiary level in
Malaysia is well designed to achieve affective objectives or attitude as
outcomes, as the study found all such courses have their own terms to
represent affective objectives. However, these have not been stressed much
in designing instructional activities”
Sehubungan itu, beberapa kajian lepas juga telah mengetengahkan permasalahan

ini dan cuba untuk meningkatkan komitmen ke atas jumlah wajaran (%) komponen
afektif dalam setiap sesi pentaksiran. Bagaimanapun, akhirnya pemilihan kepada
tugasan berasaskan kertas (paper-based assignment) masih mendominasi sistem
pengukuran pencapaian berbanding kebolehan ‘hands-on’ dan afektif pelajar.
Kebergantungan kepada kemahiran pengajar dalam menyediakan kertas pengujian dan
tugasan masih di tahap rendah apabila monopoli kaedah pentaksiran pelajar berasaskan
kefahaman secara keseluruhannya (Mohd Nor Mamat et al., 2009).
2.5.6 Perubahan dan Peluang Pembangunan Model Pentaksiran Kompetensi
Amalan pelajar menjalani latihan praktikal di sekolah-sekolah, kolej, universiti

dan institusi pengajian tinggi adalah dilokasi sebenar seperti di makmal atau wokshop.
Kaedah pengukuran kompetensi di lokasi sebenar adalah bertepatan dengan kebolehan
pelajar melakukan gerak kerja praktikal.
Secara khususnya dapat dirumuskan bahawa pentaksiran kompetensi sekaligus
dapat menilai bukan sahaja kriteria kognitif dan psikomotor tetapi juga aspek afektif
yang dizahirkan pelajar semasa melakukan latihan. Kenyataan oleh Azmanirah Ab
Rahman et al. (2014) dan Mohamed Nor Azhari Azman et al. (2014) bahawa
pendekatan praktikal berasaskan action-oriented (Elizabeth J. Simpson, 1966) ini
bersesuaian digunakan dalam kaedah pengukuran kompetensi adab, akhlak dan nilai-
nilai murni lain yang berkaitan. Maka, pentaksiran yang berformatkan tugasan dengan
pendekatan gerak kerja praktikal ini disyorkan sebagai kaedah terbaik
memaksimumkan sistem pengukuran sedia ada.
100
Umumnya, proses pentaksiran kompetensi sistem latihan melalui proses
penambahbaikan secara berterusan. Penyelidikan ini boleh menyumbang dan
memainkan peranannya mencari kaedah atau pendekatan bersesuaian agar satu
rumusan dan perbincangan dapat dimanfaatkan bersama. Para penyelidik, pentadbir
pelajaran, pembuat dasar, pembangun kurikulum dan penggubal item soalan ujian serta
para pengajar harus berganding bahu menambah baik dan menyelaras semula kaedah
pentaksiran sedia ada agar lebih bersifat holistik terutamanya dalam sektor PLTV. Oleh
itu, perubahan dasar atau isu-isu pentaksiran pencapaian pelajar terutamanya dalam
sektor ini berupaya ditukar menjadi peluang ke arah mempertingkatkan satu proses
jaminan kualiti penyampaian latihan dalam P&P (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013;
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Metodologi Pentaksiran Dan Ciri-ciri Holistik
Dalam konteks Islam, pendidikan di dasarkan kepada pembentukan sikap

manusia dalam pelbagai aspek kehidupan seperti jasmani, rohani, akal, akhlak dan
sosial dengan niat dapat mengabdikan diri kepada Allah s.w.t. Dalam perspektif
pendidikan negara, FPK merupakan falsafah yang menekankan proses pengembangan
aspek-aspek berkaitan insan, ilmu, makna dan matlamatnya. Pendekatan Islam adalah
satu cara pemikiran berfalsafah dengan disiplin ilmu di aras tinggi yang berhikmah
demi mencapai sesuatu objektif. Hikmah ini dijelaskan oleh Omar Muhammad al-
Toumy Al-Syaibani (1991) dan Asmawati Suhid et al. (2012) merupakan satu
pemikiran aras tinggi yang bertujuan untuk menggali kebenaran atau hakikat hubungan
kehidupan manusia dengan manusia, alam dan Allah s.w.t. yang tidak dapat dipisahkan
daripada dua sumber berautoriti iaitu al-Quran dan as-Sunnah (Hj. Maimun Aqsha
Lubis & Roslan Aspar, 2005; Asmawati Suhid et al., 2012).
2.6.1 Menangani Pembangunan Holistik Pelajar
Merujuk kepada Ab. Rahim Bakar (2011), aspek teoritikal tidak memadai dalam
pendidikan era globalisasi abad ke – 21 ini. Kemahiran berfikir harus disepadukan
bersama dengan kemahiran psikomotor dan afektif. Menurut Mohd Nor Mamat et al.
(2009) menyatakan bahawa bimbingan pendidikan secara praktikal atau amalan gerak
101
kerja adalah lebih baik untuk mendidik moral, sikap dan akhlak seseorang pelajar
berbanding teoritikal sahaja. Hasan Langgulung (1990) dan Khodori Ahmad (2012)
juga percaya ianya tidak memadai hanya mendidik domain kognitif telah disifatkan
sebagai pengamalan dalam pengembangan pelajar dengan nilai holistik. Malah
penyertaan nilai-nilai kerohanian disepadukan ke dalam amalan praktikal harus
dipertingkatkan di dalam satu pakej menjadikan sistem pendidikan yang ideal.
Selanjutnya penyataan mengenai pendidikan yang holistik perlu dilengkapi
dengan item-item keseimbangan di dalam kaedah pengukuran pencapaiannya juga.
Ianya bersesuaian dengan perkembangan semasa apabila Syed Muhammad Naquib Al-
Attas (1980) menegaskan “untuk melahir graduan yang berdaya saing di era ini,
pelajar-pelajar juga harus dididik dengan keupayaan fizikal, intelektual dan spiritual
yang bersepadu”. Oleh itu amat baik sekali bagi satu pengukuran pencapaian yang
cemerlang harus disusuli dengan item-item penilaian ilmu dan kemahiran beserta nilai
akhlak pelajar (Hasan Langgulung, 1990; Baharom Mohamad et al., 2009; Zulhazmi
Mohamed Nasir et al., 2012). Kesepaduan pendidikan yang digabung-jalin keikhlasan
pengajar dalam proses mendidik hati sudah pasti menghalang pelajar terjerumus dalam
kemelut gejala sosial (Syaikh Muhammad Shalih Al-'Utsaimin, 1995; Sidek Baba,
2006).
2.6.2 Pendekatan Holistik – Penambahbaikan Kualiti Penyampaian
Perubahan sains dan teknologi semasa serta cara hidup manusia memberi impak
langsung kepada sistem pendidikan negara. Perubahan juga selari dengan keperluan
psikologi, sosial dan nilai kebudayaan yang dicetuskan oleh teknologi semasa.
Pengaruh semasa memberi kesan ke atas proses penyampaian oleh pengajar-pengajar
yang melibatkan P&P sektor PLTV (Ab. Rahim Bakar, 2011). Di abad ke – 21
pembelajaran tidak lagi berbentuk stereotaip, nilai tambah tidak lagi bergantung kepada
kurikulum akademik sahaja. Penglibatkan aspek utama seperti intelektual, fizikal sudah
tidak memadai dalam pembangunan modal insan, malah aspek Agama sudah menjadi
kewajipan asas pengukuran dalam sektor PLTV.
Kaedah penyampaian komponen teoritikal lebih efektif apabila nilai Agama di
serasikan bersama kemahiran intelektual ke dalam komponen praktikal (Mustafa Daud,
1992; Kamilah Radin Salim et al., 2012). Imam Al-Ghazali r.a. memberikan penekanan
102
kepada pembelajaran yang berkesan bermula dengan ilmu, manakala komponen
pengamalan praktikal bagi memupuk perangai seseorang yang merujuk kepada
kemahiran jasmani. Persekitaran pembelajaran juga memainkan peranannya yang
sebenar. Kesan ketara adalah kepada tingkah laku amalan praktikal yang dijanakan
daripada ilmu pengetahuan yang dipelajari (Nabil Nofal, 2000; H.M. Zurkani Jahja,
2009).
Menurut Khodori Ahmad (2012) kesepaduan dan integrasi domain-domain akan
melahirkan insan yang mantap ilmu, berkemahiran dan terbimbing dengan nilai-nilai
murni yang berkekalan. Manakala M. David Miller et al. (2009) dan Kamilah Radin
Salim et al. (2012) percaya pelaksanaan pengukuran dengan kaedah pentaksiran
komponen praktikal yang kerap dan berterusan menggalakkan peningkatan kompetensi
seseorang pelajar.
2.6.3 Teologi dan Bimbingan Al-Ghazali r.a. – Pendekatan Metodologi
Teologi bermaksud suatu perbahasan dan perbincangan mengenai ilmu termasuk

Agama (Mohd Said Ishak, 2002). Teologi menurut H.M. Zurkani Jahja (2009) adalah
satu pengetahuan yang berkaitan dengan Tuhan. Namun begitu, pada istilah estimologi,
teologi adalah berasal dari dua perkataan Yunani dinamakan ‘theos’ (Tuhan) dan ‘logos’
(pengetahuan/study). Dalam buku H.M. Zurkani Jahja (2009) beliau telah merujuk
teologi kepada pandangan F. Vergilius iaitu “a study of the question of God and the
relation of God to the world of reality”. Dari perspektif Islam, perkataan Teologi Islam
wujud untuk ditafsirkan sebagai suatu “pengetahuan tentang Tuhan dan objek-objek
kepercayaan lainnya dalam akidah Islam” (H.M. Zurkani Jahja, 2009). Beberapa
pandangan sarjanawan mendapati teologi Islam boleh dikaitkan dengan teologi Al-
Ghazali r.a. yang merujuk kepada kebersamaan dalam ilmunya (H. Saeful Anwar,
2007).
2.6.4 Ringkasan Mengenai Al-Ghazali r.a.
Kenapa penyelidik memilih Hujjatul al-Islam Imam Al-Ghazali r.a. bagi rujukan
penyelidikan? Beliau adalah sarjanawan bermazhab As-Syafi’e memiliki dua lautan
ilmu iaitu kalam (teologi) serta mantiq (logik) dan sufisme (ilmu kerohanian). Dan
103
terkenal bukan sahaja di benua Islam malah juga di dunia Barat (H. Saeful Anwar, 2007;
Al-Ghazali, 2012). Beliau merupakan seorang ahli falsafah Sufi yang faqih besar
sehingga disebut sebagai ensiklopedia di dalam semua cabang ilmu pengetahuan.
Dikenali sebagai seorang tokoh intelektual falsafah dengan mendekati sesuatu perkara
secara komprehensif serta holistik dan bersepadu. Beliau mampu menyepadukan
dimensi teologi, fiqh dan ilmu tasawuf dengan falsafah Agama serta dapat
mengintegrasi aspek nilai dan sains ke dalam cabang ilmu pengetahuan (H. Saeful
Anwar, 2007). Di kenali juga sebagai tokoh yang berupaya menyebarkan ilmu yaqini
dan telah berjaya menyepadukan banyak bidang seperti falsafah, fiqh, sufisme dan
teologinya serta masih tetap relevan lagi sehingga menjadi alat rujukan dalam
penyelidikan kontemporari (Al-Ghazali, 2012).
Nama penuh Imam Al-Ghazali r.a. adalah Abu Hamid Muhammad ibnu
Muhammad ibnu Muhammad ibnu Ahmad al-Thusi Al-Ghazali. Nama Al-Ghazali
(bukan al-Ghazzali atau tukang pintal) adalah diambil bersempena daripada nama
sebuah kampung asal beliau iaitu Ghazalah. Beliau dilahirkan di Thus pada tahun 1058
M dan meninggal dunia pada tahun 1111 M (450 – 505 H). Jawatan yang pernah
diamanahkan kepada beliau adalah sebagai guru dan pensyarah di Baghdad serta di
beberapa tempat lain di Tanah Arab. Karya paling penting beliau di antaranya adalah
seperti Ihya’ Ulum al-Din, Ayyuha al-Walad, Bidayah al-Hidayah, al-Munqidz min al-
Dalal, al-Wajiz wa al-Basith wa al-wasit dan kesemuanya kitab-kitab ini berkaitan fiqh
Syafi’e. Manakala kitab Tahafut al-Falasifah, al-Mankhul dan al-Mustasyfa adalah
mengenai ilmu usul Fiqh.(H. Saeful Anwar, 2007; Al-Ghazali, 2012).
Sebagai seorang tokoh pemikir Islam, konsep teologinya adalah begitu unik.
Menurut H.M. Zurkani Jahja (2009) pola atau dimensi strukturnya berbeza dengan
konsep-konsep ahli teologi dunia yang lain. Teologi Al-Ghazali r.a. seutuhnya
menunjukkan penyatuan sifat peribadinya dalam perkembangan intelektual dan
spiritualnya. Seperkara yang paling penting pembawaan ilmunya ini adalah apabila
terdapat pandangan dan komentar ahli teologi lainnya menganggapkan beliau sebagai
pembawa kepada Teologi Islam (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013).
104
2.6.5 Pola Struktur Pemikiran Al-Ghazali r.a.
Imam Al-Ghazali r.a. menjelaskan pendidikan adalah bermatlamatkan untuk

melahir manusia yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek.
Pendidikan ini membawa manusia ke arah pemantapan iman, akidah, pemikiran logik
dan mampu membentuk disiplin diri. Di akhir proses pendidikan, manusia mendapat
keberhasilannya iaitu bertujuan mendekatkan diri kepada Allah s.w.t. serta mencapai
kebahagiaan di dunia dan akhirat (Hj. Maimun Aqsha Lubis et al., 2005; H.M. Zurkani
Jahja, 2009; Ab. Halim Tamuri et al., 2010). Firman Allah s.w.t. menjelaskan tujuan
menerusi pendidikan adalah untuk melengkapkan keberhasilan bermaksud,
“Dan Aku tidak menciptakan jin dan manusia melainkan supaya mereka
menyembahKu”
[Al-Zariyat, Ayat 56]
Al-Ghazali r.a. telah membahagikan pola struktur tersebut kepada tiga fasa utama
yang setiap satunya terdiri daripada konstruk yang sama iaitu objek (untuk siapa),
tujuan (untuk apa), metod/kaedah (bagaimana cara mencapai tujuannya), bahan/benda
(apa yang diberikan atau dijadikan kegiatan), tinjauan literatur (karya bertulis boleh
digunakan) dan hasilnya (tingkat iman yang boleh diperolehinya) (H.M. Zurkani Jahja,
2009) membantu penyelidikan dalam menambahbaik proses P&P.
Ketiga-tiga fasa ini diterjemahkan bagi membentuk kerangka struktur dalam
proses bimbingan P&P. Beliau membahagikan kepada tiga bahagian atau dimensi
utama iaitu 1) Fasa Pemupukan (Penanaman); 2) Fasa Pemantapan; dan 3) Fasa
Penghayatan (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013). Penyelidikan merujuk
fasa-fasa ini dalam menyokong dalam pembangunan model pentaksiran kompetensi
setersunya menyumbang kepada struktur kerangka dalam konstruk instrumen soal
selidik.
2.6.6 Fasa Pemupukan (Penanaman)
Berkonsepkan pemikiran Al-Ghazali r.a., bermula dari peringkat rendah di

awalan pengembangan potensi di dalam memahami ilmu yang berbentuk tekstual. Al-
Ghazali r.a. telah memberikan perumpamaan pendidikan seseorang insan seperti
menanam benih pokok yang memerlukan pemupukan supaya sentiasa subur. Beliau
105
menekankan kepada tujuan sebenar seseorang itu perlu memahami ilmu yang
dipelajarinya tanpa ragu-ragu, agar menjadi seorang yang benar-benar faham kepada
keilmuan. Beliau menyenaraikan dua perkara penting iaitu ‘keyakinan’ terhadap ‘ilmu
yang benar’ (H. Saeful Anwar, 2007).
Dalam fasa ini, kefahaman berbentuk rasional dan tekstual menjadi rujukan
benar sesuai dengan kondisi umum potensi awal pelajar. Kesesuaian dengan
bimbingannya yang membenarkan ‘iman taqlid’, meski pun masih tidak mempunyai
unsur-unsur kefahaman lagi. Di mana pelajar-pelajar harus menbenarkan ilmu
dipelajari daripada gurunya yang faqih tanpa perlu mengetahui rasionalnya lagi. Imam
Al-Ghazali r.a. menggunakan kaedah ini dengan mengumpamakannya tahap seorang
‘iman orang awam’ (iman al-awwam). Kaedah ini sudah pasti memberi fokus yang
tinggi terhadap keyakinan ilmu daripada gurunya di peringkat asas sebelum beralih
peringkat seterusnya (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013).
Secara beransur-ansur pelajar harus diperjelaskan pengertian dan tafsiran
mengikut kondisi yang dapat difahami sehingga membolehkan melaksanakannya
secara amalan perbuatan fizikal. Justeru menurut H.M. Zurkani Jahja (2009) bagi
menghasilkan pengukuhan dalam ilmu tersebut adalah wajar disediakan langkah-
langkah seterusnya seperti menghafal, memahaminya, merumuskan, meyakininya dan
membenarkannya dengan hati (tashdiq) kepada ilmu yang benar (H. Saeful Anwar,
2007; H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013). Dalam konteks pendidikan
andragogi peringkat awal adalah peringkat asas yang mudah difahami bagi
memantapkan lagi sebelum pembelajaran kendiri mengambil alih dalam usaha
pengembangan potensi sebelum peningkatan tahap kesukaran yang membawa kepada
sesuatu yang lebih kompleks (Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton, & Richard A
Swanson, 2005).
Secara prinsipnya, usaha pembelajaran ilmu yang benar ini menjadi fardhu ain
kepada seluruh umat Islam (dan manusia) bagi di manfaatkan ke dalam kehidupan
seharian. Pendidikan ilmu dan kemahiran ini harus dipupuk dari peringkat awal. Sama
ada awal persekolahan atau peringkat asas pembelajaran. Secara konsepnya fasa ini
menyediakan tapak asas kepada bermulanya kepada keberhasilan ilmu dan kemahiran
fizikal seperti adab, akhlak yang baik berguna dalam kehidupan seharian (H.M.
Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013).
106
2.6.7 Fasa Pemantapan
Keupayaan menerima ilmu tidak sekadar mengiakan sahaja malah

berkehendakkan kefahaman yang mendalam terhadap pengetahuan dipelajari. Ilmu
yang benar dan mantap dalam diri manusia tidak wajar tergugat daripada ilmu yang
palsu. Segala hujah-hujah secara tekstual dan fakta dapat dijelaskan dengan kemahiran
intelektual yang baik. Al-Ghazali r.a. mengumpamakan fasa pembentukan pemahaman
yang kukuh ini sebagai seseorang yang mahir atau ahli dalam ilmu dan falsafah dengan
berpegang kepada fakta atau juga dikenali sebagai ahli dalam ilmu kalam atau logik.
Fasa ini bertujuan menyediakan tahap keyakinan kepada pelajar yang ragu-ragu
terhadap ilmu pengetahuan dipelajari, pemahaman menjadi bertambah tinggi,
konsisten, tidak mudah berubah, tetap dan berterusan dengan kualitinya. Al-Ghazali r.a.
menggunakan kaedah secara intensif dan komprehensif dalam mempertingkatkan
tahap kebolehan dan akhirnya boleh menjadi ‘role model’ kepada yang lain. Menurut
H.M. Zurkani Jahja (2009), Al-Ghazali r.a. menjelaskan bahawa setiap individu telah
dianugerah Allah s.w.t. dengan keyakinan terhadap ilmu pengetahuan meskipun tanpa
memerlukan hujah-hujah rasionalnya. Ini kerana setiap seseorang telah dianugerahkan
potensi menerusi fitrah baik untuk diperkembangkan. Status seorang pelajar di fasa ini
lebih setingkat tinggi daripada Fasa Pemupukan sebelum ini. Fasa ini memberikan
peluang kepada pelajar-pelajar menyerap hujah-hujah sama ada secara tekstual dengan
rasionalnya pemikiran keilmuan yang telah diperolehi.
Pengukuhan amat perlu sebagai satu kaedah pegangan ilmu agar tidak goyah oleh
sesuatu hujahan yang palsu. Pemantapan ilmu dan kemahiran kaedah Al-Ghazali r.a.
ini berupaya memberikan persiapan kepada hujah-hujah secara rasional apabila
diperlukan. Fasa ini berbeza dengan fasa-fasa lain kerana ianya bersifat individual atau
perseorangan dan berteraskan kepada sifat kerohanian sahaja. Justeru, pengukuhan
secara individu dalam mempelajari dan memahami secara kendiri dan berkumpulan
adalah digalakkan.
Menurut Al-Ghazali r.a. fasa ini memberikan pendekatan yang berbeza terhadap
dua kumpulan utama iaitu golongan yang telah faham dan yang belum faham ilmu.
Kepada kumpulan yang belum faham ilmu, mereka diminta memperbanyakkan lagi
perbincangan serta pergaulan bersama ilmuan, ahli-ahli dan rakan-rakan.
Perbanyakkan amalan dalam melaksanakan ilmu yang dipelajari agar semua hujah-
107
hujah berbentuk logik boleh diketengah sebagai ilmu berkualiti ke dalam amalan
seharian. Manakala yang telah faham ilmu dan yang telah berpegalaman ilmu, mereka
disarankan untuk memperbanyakkan, memperjelaskan dan mengajari ilmu kepada
yang lain pula (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013). Ini bersesuaian dengan
pandangan Edgar Dale dalam Pyramid Cone of Learning beliau yang menjelaskan
mengajari semula ilmu atau tindakan pengalaman melakukan semula akan
mengekalkan sehingga 90% ingatan dalam minda (Edgar Dale, 1946).
2.6.8 Fasa Penghayatan
Manusia secara fitrahnya berkeinginan kepada sesuatu yang baik adalah

menerusi pembelajaran bagi pengembangan ilmu. Ilmu adalah berkaitan dengan
pengetahuan yang baru dan sentiasa mahu dipertingkatkan manusia. Kefahaman dan
amalan keilmuan ini akan mencapai tahap tertinggi apabila segalanya tersemat ke
dalam hati mereka. Pencapai ini membawa kepada pengembangan dalam menjiwai
ilmu tersebut yang berpotensi mencernakan sifat kerohanian manusia dan kemudian
dizahirkannya dalam bentuk perbuatan dan perkataan yang baik. Fasa penghayatan
ilmu ini membuatkan jiwa bersinar dengan sifat amal perbuatan dan perkataan yang
terpuji sehingga melahirkan ciri-ciri Agama yang takutkan Tuhan (Abdul Latif Muda
et al., 2007; Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013). Fasa ini diterjemahkan oleh Al-
Ghazali r.a. sebagai peringkat orang-orang yang ahli atau ‘arif dalam ilmunya,
mempunyai berkemahiran dan berusaha untuk sentiasa berkongsi serta
mengamalkannya.
Fasa ini bertujuan memberi bimbingan dengan keyakinan dalam pelaksanaannya.
Al-Ghazali r.a. menjelaskan ilmu dan kemahiran seharusnya diamalkan dengan
berkeyakinan bagi memberikan manfaat kemakmuran manusia dan kehidupan lain.
Pendekatan utama fasa ini adalah dengan mengamalkan ilmu secara intensif,
berkeyakinan, berprinsip dan memberikan peningkatan dalam segala amalan (H.M.
Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013).
Oleh itu dapat disimpulkan bahawa ketiga-tiganya fasa ini mempunyai hubungan
yang sangat rapat. Pemupukan dan Pemantapan adalah pengalaman kendiri yang
mendekati dengan ilmu dan kemahiran, manakala fasa akhir iaitu Penghayatan
mengambil alih untuk lebih meyakini dengan ilmu kemahiran dipelajari. Fasa
108
penghayatan adalah setingkat tinggi dengan peningkatan kualitinya berbanding Fasa
Pemantapan dan adalah peringkat praktik intensif dengan pelaksanaan amal perbuatan
berbentuk jasmani.
Selanjutnya menurut H.M. Zurkani Jahja (2009) Al-Ghazali r.a. berjaya
membentuk pola struktur konsepsi dengan penyatuan satu metodologi yang berteraskan
istilah iman atau ilmu dan akidah berbentuk perbuatan dalam penghayatan Agama.
Struktur berfasa konsep teologi Al-Ghazali r.a. jelas membentuk aras bersifat
pengkelasan kecekapan yang difikirkan wajar ditelusuri pelajar dalam menerima ilmu
dan kemahiran.
2.6.9 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan Sektor PLTV
Falsafah adalah perkara-perkara yang menyentuh hal-hal kehidupan yang

mampu memberikan penyelesaian permasalahan dalam kehidupan manusia.
Penyelesaian masalah secara praktiknya menerusi ilmu falsafah menyumbang sesuatu
yang bermakna dalam membantu manusia. Menurut Ibnu Tufail, falsafah adalah untuk
mencapai kebahagian dan kebenaran melalui proses pemikiran yang sihat. Al-Kindi
pula menyatakan falsafah adalah ilmu dalam membincangkan semua perkara yang
berguna atau kaedah bagi memperolehinya sesuatu yang positif mahupun menolaknya
yang negatif. Oleh itu secara prinsip kaedah berfalsafah digunakan dalam penyelidikan
bertujuan mencari dan mendapatkan kebenaran, kesempurnaan dan menolak nilai yang
merugikan dalam kehidupan manusia (Idris Zakaria et al., 2013).
Falsafah juga merupakan satu disiplin ilmu yang menyentuh berkaitan dengan
kewujudan alam dan hubungan tafsiran yang bermakna berasaskan kepada Agama.
Kaedah pemikiran mantiq atau ilmu logik dengan fakta tepat dapat memajukan segala
pemikiran kontemporari. Falsafah sebagai sumber rujukan utama masa kini
berpandukan pandangan oleh S. H. Nasr yang berbunyi,
“the teaching of Islamic philosophy is urgent because it is the means of
protecting the Truth (al-Haq) and providing ways for repelling the attacks
which are made against it from all sides”
(Rosnani Hashim, 2009)
Justeru, falsafah bercirikan Agama Islam berguna untuk diadaptasikan dan wajar
diketengahkan dalam mana-mana kajian ilmiah di peringkat kebangsaan. FPK adalah
109
sebuah falsafah direka bentuk menekankan kepada pembangunan potensi manusia
secara bersepadu dan holistik dalam sistem pendidikan negara. Falsafah ini adalah
sumber rujukan autentik dalam melahirkan modal insan berdasarkan kepada
kepercayaan, keyakinan dan ketaqwaan kepada Tuhan (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2001). FPK dengan jelas menyatakan hala tuju dan hasrat pendidikan
bergandingan ke arah melahirkan manusia yang baik dan sekaligus memberikan
sumbangan kepada diri, keluarga, masyarakat dan negara. FPK adalah satu usaha
berterusan dalam mewujudkan pelajar mahupun graduan yang mempunyai ciri-ciri
keseimbangan dan harmonis dalam aspek jasmani, emosi, rohani dan intelektual.
Usaha yang sama juga dilakukan oleh JPK bagi melahirkan insan berilmu,
beradab, berakhlak mulia, bertanggungjawab, berkebolehan dan berketrampilan dalam
pembangunan sumber manusia bagi mengeluarkan tenaga kerja mahir yang bersepadu
dengan kemahiran dan pengetahuan. Sebagai contohnya, pembangunan pekerja mahir
berstatus ‘Knowledge-Worker (K-Worker)’ sedang giat berjalan di peringkat
kebangsaan dan seiring dengan kehendak sains dan teknologi serta berpandukan
kepada falsafah (Pang Chau Leong, 2010a; Yek Lang Yieng et al., 2012; Aruna Ismail
et al., 2014).
Secara asasnya, FPK mencerminkan cita-cita dan keunggulan yang hendak
diperjuangkan oleh negara dengan suatu perancangan,
“Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah lebih
memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu
untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek,
rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada
Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia
yang bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia yang berilmu
pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan
berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberikan sumbangan
terhadap kehamurnian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara”
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001)
Di dalam Dasar Pendidikan Kebangsaan (DPK) pula diterangkan merupakan

sebuah dokumen Kementerian Pendidikan Malaysia (2012) bagi pembangunan dan
pengembangan modal insan berkemahiran negara dalam sektor PLTV juga menyatakan
hasrat yang sama,
“…modal insan yang berkemahiran tinggi, kebolehpasaran dan
kebolehkerjaan supaya sentiasa relevan dalam membantu menyokong
110
pembangunan ekonomi negara serta menyediakan akses dan ekuiti
pendidikan…”
Sektor PLTV sangat penting dalam negara kerana mampu menyediakan tenaga
kerja profesional pelbagai bidang kemahiran berteknologi kepada industri. Sektor ini
merupakan jambatan penting turut bergandingan dengan sektor Akademik dalam
memberi kesan dan perubahan kepada sosio-ekonomi negara. Oleh itu, bagi
memantapkan pencapaian graduan secara holistik, Yek Lang Yieng et al. (2012) telah
mengsyorkan supaya FPK menjadi salah satu perkara yang dapat dirujuk dan
disepadukan pelaksanaannya ke dalam sektor PLTV. Manakala Saharia Ismail (2015)
pula bersependapat dengan menyatakan FPK merupakan sebuah panduan berguna
dalam pembangunan kemahiran jasmani kerana bidang kemahiran dan vokasional
dapat memberi manfaat kepada pelajar di alam pekerjaan. FPK adalah persiapan
menyediakan tenaga kerja mahir yang mempunyai daya keseimbangan dan kesepaduan
nilai-nilai jasmani, rohani dan intelektual dapat dipenuhi.
2.6.10 Matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK)
Penyataan FPK memberi penekanan kepada perkembangan potensi individu

secara bersepadu, berterusan dan menyeluruh ke arah melahirkan insan yang baik
berdasarkan kepercayaan, keyakinan dan kepatuhan kepada Tuhan. Ini bermaksud
hasrat FPK dalam melahirkan insan yang berpegang teguh kepada Agama. FPK
berperanan menjadi teras utama dan panduan kepada pendidikan negara bermula
daripada pendidikan pra-persekolahan sehinggalah ke peringkat pendidikan tertiari.
Fungsi asas falsafah pendidikan adalah menyediakan panduan dan hala tuju kepada
warga pendidikan untuk perbincangan, perancangan, pengembangan dan seterusnya
mereformasikan sistem pendidikan berlandaskan idea, konsep dan matlamat
pendidikan Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001).
Dalam konteks kesepaduan nilai keseimbangan kemanusiaan, sektor PLTV
memberi kesan langsung kepada laluan kerjaya graduan ‘kolar biru’ sebagai pelengkap
kepada individu ‘kolar putih’ berkelulusan sektor Akademik. Ketersediaan tenaga
mahir dan para ilmuan sebagai faktor lengkap melengkapi antara satu sama lain dalam
kesenambungan sistem pendidikan dan latihan arus perdana negara (Unit Perancang
Ekonomi, 2015a). Oleh itu, konsep FPK dapat diserasikan ke dalam sektor PLTV
111
sebagai salah satu model pembangunan modal insan berkemahiran, berilmu dan
berakhlak yang boleh direalisasikan.
2.6.11 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Kaedah Pentaksiran Holistik
Holistik dipinjam daripada perkataan Greek iaitu Holism, yang bermaksud

keseluruhan atau menyeluruh. Daripada Aristotle’s Metaphysics, prinsip holistik
(holism) dalam tafsirnya adalah ‘The whole is more than the sum of its parts’ (Khodori
Ahmad, 2012). Merujuk Kamus Dewan Edisi Keempat pula, holistik memberi maksud
“perkara yang bersifat saling berkait antara satu sama lain sebagai suatu sistem
bersepadu yang menyeluruh” dan bukan sekadar menyentuh aspek-aspek tertentu
sahaja.
Manakala dalam kontek Agama Islam ianya merujuk kepada ad-Deen yang
syumul (menyeluruh dan sempurna) dan lengkap. Ianya menyentuh perkara-perkara
aqidah dan praktikal dihayati serta kekal sepanjang zaman. Kitab al-Quran penuh dan
lengkap mengandungi pelbagai ilmu dan maklumat bukan sahaja mengenai persoalan
sejarah malah mempunyai sumber rujukan ilmu duniawi dan bercorak futuristik dan
ukhrawi yang tidak tercapai oleh fikiran manusia (Zulkiple Abd. Ghani et al., 2006;
Syaikh Muhammad Shalih Al-'Utsaimin, 2012). Penggaliannya menjadi kewajiban
setiap insan Muslimin, Firman Allah swt yang bermaksud,
“Dan Kami turunkan Kitab (al-Quran) kepadamu untuk menjelaskan segala
sesuatu”
[Al-Nahl, Ayat 89]
Dalam tafsiran Ibn Katsir, daripada Ibnu Mas’ud mengatakan al-Quran menjelaskan
kepada manusia segala ilmu dan hal yang lebih komprehensif dalam memenuhi
kehidupan.
“Tidak ada sesuatu pun yang Kami luputkan di dalam al-Kitab (al-Quran)
[Al-An’am, Ayat 38]
Islam mengatur segala kehidupan manusia dengan teratur meliputi ibadah,

ekonomi, politik, kemasyarakatan, kebudayaan, pendidikan, falsafah, sains dan
sebagainya. Dalam konteks pendidikan negara, FPK disediakan dengan pandangan
Agama yang jelas dengan rasional ke atas amalan-amalan pendidikan bagi
112
membimbing tindakan kepada trend pendidikan yang holistik. FPK dibangunkan bagi
melahir pelajar-pelajar yang sempurna sahsiah dan memiliki ciri-ciri kepatuhan kepada
Tuhan, berpengetahuan, berkemahiran, berakhlak mulia serta bertanggungjawab
kepada diri sendiri, masyarakat, agama dan negara. Teras paling utama menjadikan
daya gerak FPK adalah elemen Jasmani, Emosi, Rohani dan Intelektual (J.E.R.I).
Jadual 2.4 menunjukkan elemen-elemen di dalam struktur FPK yang diubah suai bagi
tujuan penyelidikan ini yang mencakupi hasrat sebuah kriteria holistik dalam sistem
pendidikan di peringkat kebangsaan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001).
Jadual 2.4
Struktur Holistik Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) diUbah Suai (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2001).
Falsafah
Pendidikan Intelektual Emosi (E) &
Jasmani (J)
Kebangsaan (I) Rohani (R)
(FPK)
2.6.12 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Unsur Jasmani
Menurut Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka Edisi Keempat, maksud ‘jasmani’
adalah “tubuh badan atau selain daripada unsur rohani”. Tubuh badan merupakan unsur
jasmani diri manusia berbentuk fizikal yang dapat dicapai oleh penglihatan mata kasar,
mampu bergerak atau digerakkan, mengalami proses pertumbuhan dan pengembangan
yang boleh diukur. Unsur jasmani manusia juga adalah tempat letaknya juzud-juzud
akal, emosi dan unsur rohani yang bersifat dalaman (intrinsik) (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2001).
Manakala di dalam pendidikan, unsur jasmani merujuk kepada kawasan
psikomotor yang mempunyai ciri-ciri kemahiran fizikal yang berasaskan kepada
manipulasi anggota tangan dan kaki. Unsur jasmani juga mempunyai kaitan dengan
potensi atau kematangan pelajar bersedia untuk melakukan aktiviti fizikal. Di mana
aktiviti tersebut menyediakan para pelajar dengan pengembangan pengalaman yang
dapat meningkatkan penguasaan kemahiran gerak kerja motor, kecergasan dan
kesihatan seseorang pelajar (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2011; Lembaga
Peperiksaan Malaysia, 2014).
113
Merujuk kepada Teori Perkembangan Arnold Gesell, perubahan fizikal dan
tingkah laku individu tertakluk kepada kematangan biologi yang berkembang mengikut
jadual masa yang tetap. Teori ini menjelaskan bahawa kematangan individu merupakan
faktor utama menentukan kelicinan proses dalam pembelajaran. Teori perkembangan
ini juga menyatakan bahawa elemen fizikal tingkah laku, pertumbuhan tisu badan dan
organ serta fungsi-fungsi anggota lain berkembang mengikut pola dan urutan yang
terkawal, justeru itu secara lazimnya semua tindakan jasmani adalah boleh diramalkan
(Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, & Yusof Boon, 2008).
Kajian oleh Roszilah Hamid et al. (2012) juga turut menjelaskan bahawa
pengukuran pencapaian pelajar bagi kawasan psikomotor boleh ditaksir menerusi
pemerhatian. Pengukuran ke atas prestasi kompetensi dapat dilakukan dengan
menggabungkan tiga aspek utama iaitu 1) penglibatan pelajar dengan aktif; 2) interaksi
kreatif dengan rakan, bahan dan peralatan; dan 3) rekod kegiatan sebagai bukti
pembelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Sebagai contoh mata
pelajaran Pendidikan Jasmani dilihat mempunyai parameter kecergasan fizikal seperti
bersukan dan kesihatan diri. Manakala dalam latihan kemahiran memasak, pengajar
boleh mengukur beberapa aspek penting seperti keselamatan terhadap rakan, guru atau
diri sendiri. Keselamatan alatan, bahan dan alam sekitar juga merupakan aspek yang
perlu dijelaskan. Kesemua deria asas manusia boleh digunakan oleh pemeriksa ke atas
pelajar seperti penglihatan, pendengaran, bau, rasa dan sentuhan. Pelajar-pelajar juga
dapat menggunakan anggota dan tenaga fizikal sendiri untuk berdikari dalam
melakukan sesuatu aktiviti. Aspek jasmani dalam pendidikan dan latihan juga dikenal
pasti memainkan peranannya sebagai suatu faktor pengembangan kesihatan dan
elemen jati diri pelajar bagi aspek sahsiah diri kemanusian (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2001).
Dari sudut pencapaian matlamat FPK, unsur jasmani dinyatakan bagi
membangunkan potensi pelajar dengan tumpuan kepada pertumbuhan dan
perkembangan tubuh badan yang sihat. Kaedah membangunkan potensi tersebut
dilaksanakan menerusi beberapa pendekatan seperti menjaga kesihatan; melakukan
aktiviti riadah; mengembangkan kebolehan dan kemahiran teknikal dan manipulatifnya;
memanfaatkan tenaga fizikal bagi kepentingan masyarakat dan diri sendiri; dan
akhirnya berusaha meningkatkan produktiviti diri (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2001).
114
Dalam konteks pendidikan tertiari, unsur jasmani merujuk kepada keberhasilan
dan kekompetenan di dalam aspek kemahiran praktikal, meliputi keupayaan dan
tanggungjawab yang luas dengan berfokuskan kepada sesuatu bidang pekerjaan sebagai
destinasinya. Pembinaan dan perkembangan sahsiah diri dengan tingkah laku
profesional membentuk sifat jati diri yang matang terhadap persekitaran.
Perseimbangan antara komponen teoritikal dan praktikal menekankan pemupukkan
tingkah laku, perangai dan disiplin diri demi mencapai penetapan objektif pembelajaran
(Agensi Kelayakan Malaysia, 2013). Manakala di dalam tugasan kemahiran gerak-kerja
motor diutamakan, pelajar dijangka meningkatkan etika dalam menuruti proses kerja,
menghasilkan produk dan menyediakan perkhidmatan yang bermutu tinggi (Jabatan
Dalam pengajaran Islam, unsur jasmani itu adalah salah satu daripada dua unsur
kejadian manusia ciptaan Allah s.w.t. yang merupakan jasad badan kasar yang
kelihatan luarannya (Haron Din, 1988). Al-Quran secara terperinci menerangkan
tentang proses kejadian jasad manusia yang berasal daripada unsur fizikal tanah.
Firman Allah Taala bermaksud,
“Dan (ingatlah), ketika Rabbmu berfirman kepada para malaikat, ‘Sungguh,
Aku akan menciptakan seorang manusia dari tanah liat kering dari lumpur
hitam yang dibentuk”
[Surah Al-Hijr, Ayat 28]
2.6.13 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Unsur Emosi
Paul E. Griffiths (1997) merujuk kepada tulisan Joel Marks (1982); (Paul E.
Griffiths, 1997) menjelaskan mengenai teori emosi yang melibatkan perasaan sebagai
komponen pengawalan kendiri dengan memberikan difinisinya sebagai,
“A very widely held view of emotions is that they are feeling”
Perkataan emosi berasal dari perkataan Latin iaitu “emovere” yang membawa
maksud ‘untuk keluar’. Emosi merupakan suatu perkara yang dihasilkan oleh elemen
fisiologis yang menyebabkan muncul reaksi secara fizikal atau luaran individu. Kamus
Dewan Bahasa dan Pustaka Edisi Keempat (2010) mencatatkan bahawa maksud emosi
adalah “perasaan jiwa yang kuat” menggambarkan kepada unsur dalaman manusia.
115
Merujuk Teori Cannon – Bard, emosi yang wujud dalam seseorang adalah kaitan
dengan sesuatu peristiwa yang dihadapinya. Suatu peristiwa akan merangsangkan deria
individu penerima yang terkesan dari suasana persekitaran dan seterusnya menghantar
isyarat secara serentak kepada otak untuk menterjemahkannya dan otak menyimpannya
sebagai maklumat pengalaman terhadap peristiwa tersebut (R. S. Lazarus, 1993).
Manakala Albert Bandura (1977) pula menerangkan, peristiwa akan menyebabkan
reaksi dijelmakan menerusi sifat kepuasan yang melibatkan perubahan kepada fisiologi,
psikologi dan fizikal individu. Albert Bandura (1977) menjelaskan lagi bahawa emosi
dijelmakan melalui reaksi tubuh, di mana sifat dan intensiti emosi terbabit adalah
berkait rapat dengan akal (sifat kognitif) untuk berfikir sebagai hasil persepsi terhadap
peristiwa dialaminya.
Menurut R. S. Lazarus (1993) terdapat dua jenis emosi iaitu positif dan negatif.
Emosi negatif seperti marah, kebimbangan, ketakutan, bersalah, malu, kesedihan,
cemburu dan seumpamanya. Manakala emosi positif pula adalah seperti gembira,
berbangga, kelegaan, sayang dan sebagainya. Secara ringkasnya, emosi adalah suatu
kaedah tindakbalas kognitif dan perangai yang muncul akibat rangsangan (stimulus)
luaran atau peristiwa. Di dalam pendidikan pula, emosi dikategorikan sebagai
sebahagian daripada unsur-unsur di dalam kawasan afektif, di mana menurut Roszilah
Hamid et al. (2012) nilai atau kawasan afektif adalah terhad hanya boleh diukur
menerusi pemerhatian oleh pengajar terhadap perangai dan tingkah laku luaran
pelajarnya.
Manakala dalam FPK, unsur emosi merupakan perasaan jiwa yang kuat meliputi
beberapa ciri seperti perasaan tenang dengan kawalan perangai yang baik. Di samping
itu pelajar harus memiliki perasaan kasih sayang dan semangat kekitaan serta sikap
perpaduan sesama manusia. Malah bimbingan dan asuhan terhadap menghargai sesuatu
adalah perkara yang menjadi keutamaan dalam pengembangan potensi pelajar
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001).
Dalam konteks pendidikan tertiari, unsur emosi seperti tenang dan waras dilihat
memainkan peranannya mengembangkan nilai-nilai kebertanggung-jawaban
profesionalisma dan sifat kemanusiaan ke atas perangai dan tingkah laku. Pembentukan
etika dalam kemahiran kerja berpasukan dan keusahawanan adalah baik di samping
mempunyai sifat kepimpinan yang tinggi (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013).
Kesepaduan unsur emosi dan jasmani yang seimbang menghasilkan tingkah laku yang
116
terkawal membuahkan sifat kasih sayang kepada makhluk. Hubungan ini merujuk
kepada penyataan oleh Azizi Yahaya et al. (2008) mengenai kecerdasan emosi akan
membawa kepada kecerdasan intelektual juga. Manakala dalam konteks pekerjaan,
unsur emosi dikategorikan sebagai nilai afektif yang berkaitan dengan sikap akur
kepada apa sahaja arahan. Sebagai contoh, sifat akur kepada keselamatan, arahan
Standard Operating Procedure (SOP), keselamatan bahan, peralatan dan sebagainya
terhadap gerak kerja dilakukan pelajar (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014).
Namun begitu dari sudut pandangan Islam, unsur emosi lebih menjurus kepada
proses pembersihan hati dan jiwa nurani seseorang manusia. Manusia yang bersih
jiwanya semestinya mudah memelihara hatinya supaya tidak rosak dan busuk kerana
hati yang baik akan melahirkan emosi yang baik. Apabila jiwa dan nurani bersih,
membina sikap personaliti, adab, akhlak, tingkah laku dan perbuatan yang positif
mendekatkan manusia kepada fitrah kejadiannya. Rasulullah s.a.w menyentuh
berkaitan hati dengan sabda yang bermaksud,
“Semua perbuatan tergantung niatnya, dan (balasan) bagi tiap-tiap orang
(tergantung) apa yang diniatkan; barangsiapa niat hijrahnya karena Allah
dan Rasul-Nya, maka hijrahnya adalah kepada Allah dan Rasul-Nya.
Barangsiapa niat hijrahnya karena dunia yang ingin digapainya atau karena
seorang perempuan yang ingin dinikahinya, maka hijrahnya adalah kepada
apa dia diniatkan."
[Hadith Riwayat Al-Bukhari (1), Al-Muslim (1515), Abu Daud (2210) dari
2.6.14 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Unsur Rohani
Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka Edisi Keempat (2010) mencatat, rohani
bermaksud ‘batin yang berkaitan dengan roh, rohaniah atau jiwa manusia’ dan
berlawanan dengan unsur jasmani. Unsur rohani merupakan perkara yang bukan
berbentuk fizikal dan tidak boleh dilihat dengan mata kasar. Dalam Bahasa Malaysia,
istilah rohani sinonim dengan maksud hati, jiwa, fikiran dan akal yang wujud sebagai
satu unsur peribadi manusia yang unik dan berbeza antara seseorang manusia dengan
manusia yang lain. Beberapa ahli psikologis seperti Whittaker (1970) dan William
(1960) bersependapat dengan Imam Al-Ghazali (1058 – 1111M) yang menjelaskan
bahawa unsur rohani memberi cerminan kepada sifat fizikal menerusi cabang-cabang
tingkah laku dan aktiviti manusia. Dan sesetengah sarjanawan menjelaskan aktiviti
117
tindakan, perbuatan dan gerak-kerja fizikal dengan istilah ‘psiko’ (Mohd Salleh Lebar,
1999; H. Saeful Anwar, 2007).
Unsur rohani ini lazimnya dikaitkan dengan perasaan dalaman manusia
melibatkan juga emosi kendiri dan penaakulan (reasoning). Emosi negatif dan positif
mencorakkan karekter manusia dengan adab dan akhlak yang dijelmakan menerusi
tindakan serta tingkah laku yang akhirnya membentuk karakter seseorang individu.
Menurut Roszilah Hamid et al. (2012) pengukuran pencapaian unsur rohani adalah
berkaitan dengan kawasan afektif yang dizahirkan menerusi tingkah laku dan akhlak.
Namun begitu, sifat afektif masih lagi belum mencukupi untuk mewakili keseluruhan
nilai kerohanian pada manusia. Kerana teologi Al-Ghazali r.a. menjelaskan bahawa
nilai kerohanian adalah keberhasilan daripada gerak kerja hati (al-Qalb), nafsu (an-
Nafs) dan roh (ar-Ruh) (H.M. Zurkani Jahja, 2009) yang sukar untuk diukur dengan
pemerhatian. Manakala matlamat FPK pula merujuk unsur rohani kepada kepercayaan
dan kepatuhan kepada Tuhan yang dapat dikenali menerusi parameter pengukuran
seperti mengakui kewujudan Tuhan; percaya kepada Tuhan; bersyukur kepada Tuhan;
mengakui Tuhan sebagai pencipta; mengakui Tuhan berkuasa; berakhlak mulia;
berpegang kepada nilai-nilai murni; dan menyedari bahawa hukum merupakan
peraturan ketetapan Tuhan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001).
Dalam konteks pendidikan tertiari, unsur rohani dilihat sangat penting dalam
membentuk akhlak seseorang pelajar. Pendidikan pula bukan hanya sekadar proses
mengembangkan minda dengan segala ilmu pengetahuan, malah berperanan mendidik
akhlak dan jiwa dengan sifat terpuji, kesopanan dan mempersiapkan diri dengan
kehidupan yang sempurna. Kerana pembentukan akhlak, tingkah laku dan disiplin yang
baik melahirkan rohani yang baik (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013). Manakala dalam
konteks pekerjaan, unsur rohani termasuk dalam nilai-nilai afektif berkaitan dengan
sikap seperti konsistensi (istiqomah), jujur dan ikhlas dalam menjalankan amanahnya
(Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014).
Dari perspektif Islam, rohani adalah unsur kedua bersama jasmani dalam
kejadian manusia ciptaan Allah s.wt.. Dalam catatan Ihya Ulum al-Din oleh Al-Ghazali
(1993b) kesucian rohani merupakan penekanan yang menjadi fokus utama untuk
pembangunan kerohanian manusia. Beliau menjelaskan bahawa tindakan fizikal
bermula daripada unsur rohani seseorang manusia. Kesucian rohani juga membawa
maksud sifat mental yang waras dan pencetus kepada moral sosial yang sihat. Imam
118
Al-Ghazali r.a. dalam Ihya Ulum al-Din menjelaskan bahawa unsur rohani adalah
terdiri daripada juzud-juzud akal (al-Aql), hati (al-Qalb), nafsu (an-Nafs) dan roh (ar-
Ruh). Al-Ghazali r.a. percaya bahawa juzud tersebut mempunyai kuasa untuk
mempengaruhi unsur jasmani manusia (Haron Din, 1988; H. Saeful Anwar, 2007; H.M.
Zurkani Jahja, 2009).
Al-Quran merakamkan unsur kerohanian pada manusia dalam Firman Allah s.w.t.
yang menjadi rujukan penting pembangunan potensi proses pendidikan dengan maksud,
“ Maka apabila Aku telah menyempurnakan (kejadian)nya, dan Aku
meniupkan roh (ciptaan)Ku ke dalamnya, maka tunduklah kamu kepadanya
dengan bersujud”
[Surah Al-Hijr, Ayat 29]
Dan begitulah juga manusia secara fitrahnya amat mudah disediakan sisipan
dengan potensi yang dibimbing dan dikembangkan menerusi pendidikan kerohanian
untuk menjadikan manusia yang bertaqwa (Syed Muhammad Naquib Al-Attas, 1980;
Hasan Langgulung, 2001). Rujukan signifikan adalah apabila Hasan Langgulung (2001)
telah menjelaskan bahawa Tuhan telah menganugerahkan kepada manusia dengan
kemampuan 99 jenis potensi (al-Asma Husna) dengan pengertiannya yang boleh
diperkembangkan menurut keupayaan bagi tujuan kemaslahatan kehidupan.
2.6.15 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Unsur Intelektual
Menurut Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka Edisi Keempat (2010) intelek
bermaksud “kemampuan berfikir dalam memahami sesuatu perkara atau
seumpamanya”. Ahli-ahli psikologis Barat menjelaskan intelek adalah ‘kecekapan atau
kecerdasan berfikir yang tinggi dimiliki oleh seseorang’, di mana seseorang itu
mempunyai sifat yang dominan dan terarah kepada kecenderungan untuk berlakunya
proses berfikir. Para intelektual ini adalah terdiri daripada golongan-golongan
sarjanawan, ilmuan, cendekiawan dan ahli fikir adalah dihasilkan daripada proses
pembangunan ilmu menerusi proses pendidikan yang teratur (Azizi Yahaya et al.,
2008).
Merujuk kepada Teori Struktur Intelek J.P. Guilford yang menyatakan bahawa
daya berfikir mental intelektual dilihat dari tiga dimensi utama iaitu Operasi Mental,
Kandungan Mental dan Produk Mental. Umumnya, Operasi Mental merupakan
119
dimensi pemprosesan pemikiran yang terdiri daripada ingatan, penilaian, pemikiran
yang jauh (divergence) dan pemikiran berfokus (convergence). Manakala Kandungan
Mental pula adalah maklumat yang difikirkan oleh manusia, seperti mengingati simbol,
tingkah laku, makna (semantik) dan angka (digit). Dan Produk Mental merupakan hasil
daripada pemikiran termasuk pengkelasan, sistem transformasi dan implikasi. Teori ini
juga menjelaskan bahawa dimensi-dimensi tersebut adalah satu koleksi kecerdasan dan
kecekapan mental yang sistematik dengan keupayaan pemprosesan maklumat-
maklumat untuk diterima akal (Azizi Yahaya et al., 2008).
Manakala Teori Perkembangan Jean Piaget (1950) menyentuh mengenai teori
perkembangan intelek merujuk kepada perkembangan kawasan kognitif manusia.
Menurut teori ini perkembangan intelek bergantung kepada kemampuan kognitif dalam
berfikir. Oleh itu dapat dirumuskan bahawa perkembangan intelek mudah dipengaruhi
oleh unsur-unsur biologikal seseorang individu (Azizi Yahaya et al., 2008).
Dalam konteks FPK pula, unsur intelek memberi tumpuan kepada daya berfikir
yang meliputi kemahiran-kemahiran asas seperti membaca, menulis dan mengira (3M).
Para pelajar juga seharusnya berfikir secara kritis dan kreatif supaya ilmu yang
dipelajari berjaya diamalkan bagi manfaat manusia sejagat (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2001). Dalam pendidikan, pengukuran keupayaan mental atau kefahaman
adalah menerusi ujian-ujian pencapaian dan pengujian kecerdasan. Pengukuran
kebolehan dan tahap kemahiran dapat meramal potensi dimiliki seseorang menerusi
pengujian keupayaan mental, ujian bakat atau ujian kecerdasan atau ujian aptitude
seperti dilakukan oleh Binet dan Simon. Unsur intelek merujuk kepada daya fikir akal
yang waras dianugerahkan Allah s.w.t. kepada manusia. Akal adalah sebagai kekunci
kepada kejayaan seseorang pelajar seperti Firman Allah swt bermaksud,
“Katakanlah (Muhammad), ‘Tidaklah sama yang buruk dengan yang baik,
meskipun banyak yang keburukan itu menarik hatimu, maka bertaqwalah
kepada Allah wahai orang-orang yang berakal sihat agar kamu mendapat
kejayaan”
[Surah Al-Maidah, Ayat 100]
Akal adalah sumber kepada ilmu intelek yang menghasilkan pengetahuan

menerusi proses pemikiran dan penaakulan (reasoning). Menerusi akal intelek manusia
dapat melakukan penaakulan, membangunkan konseptual, memahami (comprehend),
membuat keputusan (decision) dan seumpamanya (Azizi Yahaya et al., 2008).
120
2.6.16 Kesepaduan Klasifikasi Objektif Pembelajaran
Secara amnya pembangunan item-item pentaksiran pengukuran kefahaman

menerusi penilaian, ujian dan peperiksaan yang merujuk kepada ‘Taksonomi
Klasifikasi Objektif Pembelajaran’ yang salah satunya juga dikenali dengan
Taksonomi Bloom (Benjamin S. Bloom et al., 1956). Taksonomi yang di asaskan oleh
B. S. Bloom dan rakan-rakannya semenjak tahun 1956 berjaya merealisasikan
objektifnya di dalam sistem pendidikan berasaskan domain pembelajaran (Heidi M.
Anderson, 2005; Tasir Zaidatun et al., 2011). Umumnya, taksonomi ini merupakan
salah satu di antara tiga domain yang menjelaskan bahawa manusia belajar dengan
menggunakan klasifikasi pembelajaran ini. Domain-domain tersebut adalah kognitif,
afektif dan psikomotor, di mana B. S. Bloom telah mengklasifikasi domain
pembelajaran ini kepada istilah-istilah: daya mental (kognitif), gerakan perasaan/emosi
(afektif) dan kemahiran kerja fizikal (psikomotor).
2.6.17 Taksonomi Bloom
Semenjak tahun 1956, panduan berasaskan kepada kerangka Taksonomi Bloom

memberikan penekanan kepada Domain Kognitif, manakala enam aras kognitifnya
digubal bagi pembangunan item-item pengujian tahap kebolehan pemikiran akal
manusia. Dan aras-aras ini dibahagikan pula kepada 2 tahap pemikiran rendah dan
tinggi, tiga aras bagi tahap rendah adalah pengetahuan, pemahaman dan aplikasi.
Manakala aras bagi tahap tinggi adalah analisis, sintesis dan penilaian (Mary Forehand,
2010a). Menurut Aijaz Ahmed et al. (2013) kerangka Taksonomi Bloom telah berjaya
digunakan sebagai model rujukan dalam pembangunan dan penggubalan item-item
soalan sama ada di peringkat persekolahan mahupun pendidikan tertiari pengajian
akademik. Kerangka taksonomi ini diterjemahkan ke dalam bentuk Jadual Spesifikasi
Ujian (JSU) bertujuan perancangan dan penggubalan kepada pentaksiran pencapaian
pelajar secara berstruktur dan sistematik.
Oleh itu, JSU berpandukan kerangka taksonomi enam aras Domain Kognitif ini
memberi kuasa kepada seluruh pendidik untuk membangunkan instrumen pentaksiran.
JSU sudah tentu mencerminkan apa yang pelajar telah pelajari semasa dalam proses
121
P&P memfokuskan kepada objektif dan pembangunan item soalan bagi mengukur
tahap kefungsian intelektual pelajar (Aijaz Ahmed et al., 2013).
Pengasas kepada Taksonomi Bloom, Benjamin S. Bloom seorang ahli psikologis
dilantik mengetuai perbincangan dalam Konvensyen American Psychological
Association (APA) dalam tahun 1948 di Chicago telah membuat perbicangan
mengutarakan kaedah-kaedah dan tugasan bagi pembangunan objektif pembelajaran.
Kumpulan ini bersetuju membangunkan sebuah klasifikasi yang merujuk kepada
tingkah laku pemikiran, perasaan/emosi dan kemahiran yang dipercayai dapat
membantu pencapaian pelajar dalam proses P&P. Dan akhirnya sebuah kerangka
bersama taksonomi tersebut dan terhasilnya dua domain lain iaitu afektif dan
psikomotor (Benjamin S. Bloom et al., 1956; David R. Krathwohl et al., 1964;
Elizabeth J. Simpson, 1966).
2.6.18 Domain Kognitif – Kawasan Kemahiran Daya Mental
Domain kognitif merupakan rujukan utama dan menjadi teras ke atas kerangka
Takonomy Bloom (Alison Cullinane, 2010). Domain ini dibahagikan kepada 6 aras
taksonomi pembelajaran menekankan kepada kemampuan akal mengingati dan
mengenalpasti semula maklumat yang telah dipelajari. Kebolehan pelajar
menterjemahkan semula perkara-perkara berkaitan prinsip atau konsep yang telah
dipelajari apabila diperlukan terutama di dalam sesi pengujian. Pemerolehan pelajaran
bersifat kompetensi berpengetahuan, pemahaman, penentuan dan bercirikan
konseptualisasi gabung jalin idea-idea yang berbentuk baru dan kreatif.
Menurut Benjamin S. Bloom et al. (1956) objektif pembelajaran ini perlu dicapai
oleh seseorang pelajar semasa proses P&P kerana sifat relevannya dengan aspek
intelektual. Domain ini berkeupayaan mengukur tahap kebolehan pelajar memahami
pengetahuan seseorang pelajar dari aras rendah sehingga ke aras tinggi pemikiran
mereka (Benjamin S. Bloom et al., 1956). Klasifikasi Objektif Pembelajaran
membahagikan domain Kognitif kepada 6 aras taksonomi (Benjamin S. Bloom et al.,
1956) yang membentuk turutan hiraki seperti berikut bermula dari rendah kepada tinggi
pemikiran, 1) Pengetahuan; 2) Kefahaman; 3) Aplikasi/Penggunaan; 4) Analisis; 5)
Sintesis; dan 6) Penilaian.
122
Menurut Aqilah Huddin et al. (2008) dan Aijaz Ahmed et al. (2013) keenam-
enam aras ini merupakan struktur utama dalam kerangka pembahagian item-item
soalan pengujian pengetahuan yang digunakan sebagai kerangka penggubalan Jadual
Spesifikasi Ujian (JSU). Rajah 2.5 menunjukkan sebuah piramid susunan mengikut
hiraki bermula daripada asas tapaknya yang lebar sehingga mengecil ke kemuncaknya
bagi menjelaskan satu klasifikasi mengikut keutamaannya,
1) Pengetahuan (Mengingati semula maklumat), pelajar diminta untuk mengingati
semula (recall) atau mengenalpasti semula maklumat dan perkara-perkara yang
telah dipelajari tanpa mengharapkan kepada perbuatannya lagi. Sebagai contoh
pelajar diarahkan untuk menjawab soalan berdasarkan pengetahuan asas yang ada
seperti istilah, maksud, maklumat khusus, kategori, klasifikasi, formula dan
seumpamanya dengan hafalan sahaja. Benjamin S. Bloom et al. (1956)
menyifatkan aras ini sebagai langkah pra-syarat kepada aras selanjutnya dan
merupakan peringkat berfikir aras palaing rendah. Secara umumnya aras merujuk
kepada pengetahuan yang bersifat spesifik termasuk juga pengetahuan am serta
berbentuk abstrak sahaja.
2) Kefahaman (Menjelaskan semula maklumat), aras ini mengkehendaki pelajar-
pelajar memahami pelajaran sert pula berkemampuan untuk menterjemahkan
semula ke dalam perkara atau bentuk yang lain. Pelajar mempunyai kompetensi di
dalam memberi penjelasan atau menyatakan dan memperluaskan pengertian dalam
maksud tertentu dengan penggunaan ayat-ayat atau perkataan sendiri.
Kompetensi pelajar di aras ini merujuk kepada kebolehan membuat
pentafsiran ke atas pengetahuan dipelajari, menterjemahkan dalam bentuk
pengetahuan sendiri dan membuat extrapolasi kepada sesuatu pengetahuan yang
tidak diketahui kepada yang boleh diketahui.
3) Aplikasi/Penggunaan (Menggunakan maklumat ke dalam situasi sebenar), aras
kebolehan menggunakan maklumat atau ilmu pengetahuan ke dalam situasi
sebenar latihan atau pekerjaan. Penerapan dan pemahaman diperolehi dalam
pembelajaran dikehendaki digunakan ke dalam situasi sebenar sama ada dalam
makmal, wokshop atau pun di industri. Kompetensi pelajar mendaptasikan ilmu,
konsep dan prinsip dimiliki kepada situasi yang belum pernah dialami sebelum ini.
123
Kebolehan pelajar pada aras ini adalah apabila pelajar dapat melakukan dan
menggunakan pengetahuan di tempat sebenar (seperti sesi pengujian atau
menggunakan alatan tangan di wokshop)
6. Penilaian
5. Sintesis
4. Analisis
3. Aplikasi/Penggunaan
2. Kefahaman
1. Pengetahuan
Rajah 2.5, Rajah Piramid Hiraki Domain Kognitif oleh Benjamin S. Bloom et al.
(1956)
4) Analisis (Memecahkan keseluruhan bahagian/maklumat kepada unit-unit kecil),

aras tinggi di peringkat awal domain ini membolehkan pelajar memberi huraian
tentang sesuatu maklumat atau ilmu ke dalam bentuk yang lebih jelas. Kompetensi
pelajar membuat analisis berkaitan permasalahan berupaya memecahkan bahagian
atau maklumat kepada bahagian-bahagian yang dikecilkan. Seterusnya dapat
mengenalpasti hubungannya setiap bahagian bagi membentuk satu inferen kepada
hasil proses analisis tersebut. Di akhirnya satu rumusan mengenai sebab dan akibat
diperolehi sebagai keputusannya.
Kompetensi ini merujuk kepada kebolehan proses menganalisis perkara-
perkara berkaitan bahagian, unit, elemen, perhubungan dan prinsip-prinsip sesuatu
maklumat atau pembelajaran sebagai salah satu kaedah penyuraian masalah.
5) Sintesis (Menggabung jalinkan bahagian-bahagian kecil atau maklumat kepada
satu), aras tinggi ini memastikan pelajar berkemampuan membangunkan,
menghasilkan, menyepadukan atau mengintegrasikan dalam membentuk satu
struktur atau sistem yang baru dan unik. Kompetensi utama aras ini menyediakan
pelajar berkebolehan menyediakan satu hipotesis dan konsep teoritikal tersendiri
124
hasil daripada pembelajaran.
Aras ini merujuk kepada kebolehan dalam menentukan gabungan sesuatu
yang berbeza daripada sebelumnya, mampu memberi cadangan ke atas
perancangan dan operasi bagi menghasilkan sesuatu hubungan yang baru secara
inovatif dan kreatif.
6) Penilaian (Buat pertimbangan bergantung kepada nilai merits pemikiran,
maklumat, bahan atau fenomena), aras tertinggi dalam domain kognitif memboleh
pelajar membuat pertimbangan dalam mencari solusi berdasarkan kepada fakta
dan rasionalnya. Aras ini memerlukan satu pakej kompetensi yang diperolehi
untuk mendapatkan pengetahuan yang baru, pemahaman lebih baik, aplikasi
bersama pendekatan yang baru dalam proses menganalisis dan mensintesis.
Penilaian berpandukan kepada fakta, maklumat dan rasionalisasi sesuatu perkara
bergantung kepada pemerolehan pembuktian maklumat dalaman dan luaran.
Pertimbangan pelajar dalam membuat sesuatu keputusan bergantung kepada
kemahiran atau kompetensi yang telah dipelajari daripada kelima-lima aras
sebelum ini.
Jadual 2:5 memaparkan deskripsi domain kognitif dijelaskan dalam dua
situasi dengan tingkah laku dan panduan kepada pembuktian tahap pengukuran
mengikut arasnya.
2.6.19 Domain Afektif – Kawasan Kemahiran Gerakan Perasaan/Emosi
Domain ini yang menyentuh kepada pembangunan emosi yang dapat dijelaskan
daripada elemen-elemen perasaan, emosi, motivasi, sikap, persepsi dan nilai-nilai
semasa proses P&P. Domain ini meliputi aktiviti-aktiviti mendengar, menyertai diskusi
sehinggakan kepada melaksanakan tugasan pembelajaran kendiri. Domain ini berguna
kepada pelajar mengembangkan nilai kerohanian seperti moral, adab, akhlak dan nilai-
nilai sosial yang lain. Menurut Islam kawasan ini berkait rapat dengan perkara-perkara
baik manusia yang dizahirkan daripada hati (al-qalb) (Hasan Langgulung, 2001).
Domain yang terdiri daripada 5 aras taksonomi ini membentuk sikap-sikap positif
dalam pembelajaran seperti penerimaan, bertindak-balas, menilai, organisasi dan
personaliti (David R. Krathwohl et al., 1964).
125
2.6.20 Aras Hiraki Domain Afektif
Klasifikasi Objektif Pembelajaran membahagikan domain Afektif kepada 5 aras

taksonomi yang membentuk hiraki turutan seperti berikut, 1) Penerimaan/Kesedaran
(Receiving/Awareness); 2) Bertindak Balas (Respond/React); 3) Penghargaan nilai
((Values/Understand & Act); 4) Organisasi (Organize Personal Values); dan 5)
Penonjolan Nilai/Pengamalan (Characterize Values/Values Complex
System)/Pengamalan (David R. Krathwohl et al., 1964).
Jadual 2.5,
Domain Kognitif dan Deskripsi Tingkah Laku (Benjamin S. Bloom et al., 1956)
Deskripsi Demonstrasi &
No. Aras Hiraki
Tingkah Laku Pembuktian Pengukuran
Penentuan semula fakta atau
Mengingati semula atau
Pengetahuan statistikal, ingat semula proses/data
1 mengenal pasti semula maklumat
(Knowledge) maklumat, peraturan & definisi atau
& menghafal.
prosedur.
Faham maksud, menyatakan
semula dengan teks sendiri, Penjelasan semula, interpretasi makna
Kefahaman
2 pentafsiran semula, mengubah dalam senario berbeza, reaksi ke atas
(Comprehension)
semula dengan maksud sendiri permasalahan & metafora.
atau menyimpulkannya.
Guna atau aplikasi pengetahuan,
Aplikasi/ Meletakkan semula konsep dan
praktiskan teori, gunakan
3 Penggunaan teoritikal ke dalam praktis, gunakan
pengetahuan dalam dunia
(Application) pengetahuan ke dalam situasi sebenar.
sebenar.
Interpretasi unsur-unsur, prinsip, Kenal pasti perkara dan fungsi
mencari hubungan antara proses/metodologi, buat
Analisis
4 bahagian & memecahkan konsep pentaksiran/penilaian ke atas
(Analysis)
kepada bahagian, kebolehan hubungan di antara kesan dan nilai &
mengatur hubungan. memerlukan pertimbangan dilakukan.
Pembangunan struktur yang Bangunkan perancangan/prosedur,
Sintesis
5 unik, sistem, model pendekatan kaedah penyelesaian isu, sumber, idea.
(Synthesis)
idea, pemikiran kreatif. Reka bentuk pendekatan/perkara baru.
Penerimaan secara berkesan Semak semula opsyen/perancangan

keseluruhan konsep, pemikiran bagi kesesuaian, keberkesanan kos,
Penilaian
6 kritikal, perbandingan strategi, kelestarian, analisis hubungan,
(Evaluation)
pertimbangan kriteria standard rasionalisasi & pengurusan risiko serta
atau metodologi dari luaran. justifikasi berkaitan sesuatu isu.
Rujukan: Assessment of Learning Outcomes: The Guidebook (Centre for Academic
Development, 2013).
Domain afektif bercirikan kemahiran intrinsik yang tidak boleh dilihat dan diukur
dengan mata kasar manusia. Pembelajaran kemahiran yang sukar untuk dijelaskan
menerusi pancaindera fizikal manusia, namun kebolehan dimaksudkan ini dapat di nilai
126
menerusi sifat-sifat emosi, perasaan, minat, keperibadian, nilai diri dan moral. Rajah
2.6, memaparkan piramid hiraki menurut aras kepentingan asas sehingga ke peringkat
utama domain afektif.
1) Penerimaan/Kesedaran, aras terendah dalam hiraki afektif ini berkaitan dengan
kesediaan menerima permasalahan, suasana, kemungkinan gejala, nilai, keyakinan,
pengawalan diri dan kepercayaan secara pasif daripada pelajar. Kompetensi aras
yang menentukan pelajar bersedia menerima rangsangan dari luar seperti motivasi,
kritikan, kesungguhan dan seumpamanya. Perkara seperti ini boleh dilihat menerusi
sikap pelajar menerima penjelasan daripada pengajar. Pemilikan nilai-nilai
keteresediaan, keyakinan dan kepercayaan pelajar menerima penjelasan adalah
kemahuan dalaman yang dapat bergabung dengan diri pelajar dalam menjayakan
sesuatu proses pembelajaran.
Ringkasnya, aras ini menekankan kepada kompetensi introvert seseorang
pelajar dalam aspek kesedaran diri, kesediaan menerima dan pengawalan kepada
setiap persepsi atau pemerhatian tertentu pelajar supaya tidak tinggal tanpa
penjelasan sebenar.
5. Penonjolan Nilai /
Pengamalan
4. Organisasi
3. Penghargaan Nilai
2. Bertindak balas
1.
Penerimaan/Kesedaran
Rajah 2.6, Rajah Piramid Hiraki Domain Afektif oleh David R. Krathwohl et al.
(1964).
2) Bertindak balas, aras penentuan minat pelajar dalam merealisasikan suasana yang
sesuai dengan nilai-nilai pembelajaran. Kebolehan pelajar menyerapi suasana
dalam menyertai pembelajaran secara aktif berbentuk reaksi yang konsisten dan
127
rela untuk bertindak sebagai contoh beberapa disiplin seperti menepati waktu,
sahsiah pelajar dan seumpamanya.
Diringkaskan aras ini merujuk kepada tiga aspek penting iaitu persetujuan
dalam memberi jawapan, kesediaan atau kerelaan untuk bertindak balas dan
berpuas hati dengan jawapan diberikan.
3) Penghargaan Nilai, aras ini adalah berkaitan memberikan sesuatu nilai atau
menghargai sesuatu perkara menerusi kepercayaan. Pelajar berkeupayaan
menerima dan berkemampuan menerima nilai-nilai tertentu daripada pengajar
sama ada baik atau buruk kepada mereka. Salah satu kebolehan pelajar di aras ini
adalah bersikap jujur, amanah dan berbaik sangka terhadap segala perkara selama
dalam proses pembelajaran.
Aras ini merujuk kepada keupayaan pelajar menerima serta menghargai
sebarang nilai-nilai murni berkaitan, bersifat memberikan keutamaan kepada setiap
nilai-nilai murni dan memberikan komitmen berkaitan dalam pembelajaran.
4) Organisasi, aras ini berkonsepkan kepada keutuhan dalam sistem nilai diri pelajar.
Kebolehan pelajar ke atas menentukan keutamaan yang dimiliki diri mereka dan
kemampuan untuk mempertimbangkan akibat negatif mahupun positif sesuatu
kemajuan sains dan teknologi terhadap kehidupan manusia.
Kompetensi pelajar dapat menghadirkan secara konseptual ke atas mana
mana nilai murni yang dihadapi serta dapat menyesuaikan segala nilai murni yang
ditempuhi semasa proses pembelajaran ke dalam sistem diri.
5) Penonjolan Nilai, aras tertinggi dalam domain afektif adalah kompetensi pelajar
dalam menyepadukan keseluruhan sistem nilai diri yang dimiliki yang boleh
mempengaruhi sifat keperibadian terhadap tingkah lakunya. Nilai ketersediaan
mengubah tanpa menidakkan keutuhan berpendirian dalam segala aspek
penerimaan pendapat jika dibuktikan dengan jelas walaupun tidak bersependapat
dengan nilai tersebut.
Keupayaan pelajar bagi menentukan konsistensi terhadap peneguhan diri
masing-masing dalam pembangunan sistem adalah melatih sikap dalam diri.
Kompetensi memberikan pandangan berkaitan pembelajaran adalah salah satu
matlamat aras ini. Ringkasnya aras ini mengandungi unsur-unsur dalam pakej sikap,
tingkah laku, kepercayaan atau idea yang memfokuskan kepada sistem diri seseorang
pelajar.
128
Merujuk kepada pandangan Al-Ghazali (1990) nilai-nilai kerohanian ini akan
dijelmakan berbentuk tingkah laku dan tindakan yang dizahirkan secara perbuatan.
Justeru, secara praktikalnya sesuatu pengukuran pencapaian prestasi pelajar
terutamanya domain afektif adalah bergantung kepada gerak-kerja motor berkaitan
bidang kompetensinya. Jadual 2.6 menunjukkan aras hiraki domain afektif berbanding
dengan tingkah laku dan pembuktian kepada kriteria pengukurannya.
Jadual 2.6,
Aras Taksonomi Domain Afektif (David R. Krathwohl et al., 1964).
No. Aras Hiraki
Tingkah Laku Pembuktian Pengukuran
Penerimaan/ Minat mendengar dalam sesi
Kesedaran berkenaan sesuatu
Kesedaran pembelajaran, pengalaman
1 situasi & bersedia untuk menerima
(Receiving/ pembelajaran, penyertaan
& mendengar pembelajaran.
Awareness)) menyeluruh dalam pembelajaran.
Penyertaan secara aktif dalam
Bertindak Balas Bertindak balas & penyertaan
2 kumpulan, aktiviti & memberi
(Responding) dalam pembelajaran secara aktif.
minat mendalam dalam tindakan.
Penentuan nilai & idea,
Menerima nilai-nilai, berpegang
Penghargaan pengalaman, pendirian &
3 teguh kepada nilai murni bersama
Nilai (Valuing) menerima serta komited dengan
& memberi idea.
tindakan
Pengembangan nilai murni sedia Berkelayakan & boleh diukur
Organisasi
4 ada & integrasikan nilai ke dalam pandangan peribadi, rasional serta
(Organisational)
kehidupan. kepercayaan diri.
Penonjolan
Adaptasi sistem nilai, kepercayaan
Nilai/Pengamalan Berdikari, bertingkah laku dengan
5 dan falsafah diri kepada pola-pola
(Characterisation nilai kendiri.
kehidupan
by Values)
Development, 2013).
2.6.21 Domain Psikomotor – Kawasan Kemahiran Gerak Kerja Fizikal
Domain psikomotor telah diperjelaskan buat pertama kali oleh Elizebeth J.

Simpson dalam tahun 1966 dan kemudiannya disepadankan ke dalam Klasifikasi
Objektif Pembelajaran bersama kumpulan diketuai oleh B. S. Bloom. Domain
psikomotor merupakan klasifikasi pembelajaran terakhir setelah domain kognitif dan
afektif diperkenalkan (Elizabeth J. Simpson, 1966). Pembangunan klasifikasi ini
berasaskan kepada domain sedia ada yang merujuk kepada klasifikasi sedia ada
kognitif dalam Handbook I oleh Benjamin S. Bloom et al. (1956) dan afektif oleh
David R. Krathwohl et al. (1964) untuk Handbook II.
129
Domain ini merujuk kepada kebolehan prestasi pergerakan fizikal dan kemahiran
seseorang pelajar yang memerlukan penyelesaian tugasan atau pekerjaan secara
manual dalam bentuk praktikal atau amali (Elizabeth J. Simpson, 1966). Domain
psikomotor jelas membentuk pembelajaran manipulasi pergerakan anggota fizikal
bersama alatan dan bahan kerja (Kamilah Radin Salim et al., 2012) yang dikenali
‘pergerakan action-oriented’ (Elizabeth J. Simpson, 1966) yang memerlukan
pemikiran (akal) kreatif, kritikal dan spesifik dalam bidang-bidang dipelajari. Beliau
mentafsirkan domain psikomotor sebagai,
“… satu klasifikasi hubungan antara elemen-elemen psikologikal manusia
yang bertindak dengan gerak motor bersama koordinasi ‘neuromuscular’
badan manusia serta dinyatakan dalam bentuk kebolehan (abilities) dan
kemahiran”.
(Elizabeth J. Simpson, 1966)
Dari perspektif latihan perubatan psikomotor dinyatakan sebagai ‘pergerakan

anggota badan yang bertindak secara gerak motor bergandingan dengan fungsi deria’.
Berasal dari dua patah perkataan iaitu psiko bererti kemahiran memanipulasikan
peralatan serta bahan kerja digunakan semasa aktiviti fizikal gerak motor dan deria-
deria (J. Eric Jelovsek et al., 2013). Menurut Kamilah Radin Salim et al. (2012)
kemahiran fizikal mempunyai kaitan yang rapat dengan domain psikomotor. Namun
paling jelas kemahiran anggota fizikal saling berkeperluan dengan akal dalam
berkoordinasi melakukan semua aktiviti praktikal sama ada di dalam wokshop
mahupun di tempat kerja.
2.6.22 Aras Hiraki Domain Psikomotor
Klasifikasi Objektif Pembelajaran membahagikan domain psikomotor kepada 7

aras taksonomi yang membentuk hiraki turutan seperti berikut, 1) Persepsi; 2) Set; 3)
Respon berpandu; 4) Mekanisme; 5) Respon ketara kompleks; 6) Adaptasi
(Penyesuaian); dan 7) Perlakuan tulen (Elizabeth J. Simpson, 1966). Terdapat juga
beberapa perubahan istilah terhadap aras hiraki ini dengan pelbagai rujukan semula oleh
beberapa rakan mereka seperti versi Horrow’s (1972) dan versi Dave R.H. (1975)
(Marilyn H. Oermann, 1990). Rajah 2.7, memaparkan piramid hiraki menurut aras
kepentingan asas sehingga ke peringkat utama domain psikomotor.
130
1) Persepsi, aras terendah dalam domain psikomotor dengan kompetensi
menggunakan bahasa bukan lisan atau isyarat dari deria bagi memandu segala
aktiviti gerak motor (movement-oriented). Kebolehan stimuli pancaindera bersama
deria untuk memilih cara atau pendekatan atau kaedah kepada berlakunya
tindakan.
2) Set, kesediaan (readiness) fikiran untuk melakukan tindakan. Kebolehan pelajar
bersedia dengan mental, perasaan, emosi dan fizikal sebelum melakukan sesuatu
gerak motor menerusi kawalan akal.
7. Perlakuan Tulen
6. Adaptasi
(Penyesuaian)
5. Respons Ketara
Kompleks
4. Mekanisme
3. Respon Berpandu
2. Set
1. Persepsi
Rajah 2.7, Rajah Piramid Hiraki Domain Psikomotor oleh Elizabeth J. Simpson
(1966)
3) Respons Berpandu, peringkat permulaan pembelajaran kemahiran yang spesifik

dan kompleks. Kebolehan pelajar meniru daripada pengajarnya dan belajar
menerusi kesilapan yang dilakukannya serta dapat membantu menambahbaik
gerak kerja. Perlakuan berulang-ulang berpandukan kesilapan dan bimbingan
pengajar menerusi proses pengamalan.
4) Mekanisme, peringkat pertengahan pembelajaran kemahiran kompleks selepas
aras sebelumnya. Belajar bertindak balas dengan kompetensi untuk menghasilkan
kebiasaan dan menjadi cekap terhadap sesuatu kemahiran yang rumit dan
kompleks. Tindakan dan pergerakan gerak kerja yang sentiasa berulang-ulang
meningkatkan keyakinan diri.
5) Respons ketara kompleks, aras prestasi kemahiran yang disertai dengan corak
131
dan bentuk pergerakan kompetensi yang rumit dan kompleks. Kebolehan
kemahiran prestasi tahap tinggi dalam koordinasi gerak kerjaberkaitan ketepatan
dan kejituan gerak kerja tanpa bantuan dengan penggunaan tenaga yang minima.
6) Adaptasi (penyesuaian), aras kemahiran berkembang dengan amat baik,
manakala kompetensi gerak motor boleh diubah suai mengikut kesesuaian bagi
memenuhi keperluan semasa. Bertindak balas dengan berkesan sekali apabila
berlaku keperluan yang tidak dijangka dan berjaya membuat solusi ke atas setiap
tugasan diberikan.
7) Perlakuan tulen, mewujudkan corak pergerakan kemahiran anggota yang baru
bagi memenuhi situasi tertentu atau kemahiran yang baru dengan gerak kerja
penyelesaian masalah yang khusus. Kompetensi di aras ini memerlukan
keberhasilan terhadap kebolehan pelajar berasaskan kepada kreativiti mereka.
Jadual 2.7 menunjukkan aras-aras hiraki domain psikomotor menjelaskan

pembuktian tingkah laku perbuatan bagi penyesuaian kriteria pengukuran pencapaian
pelajar.
Namun begitu domain psikomotor mendapat tumpuan penyelidikan semula
daripada dua orang pakar Anita Harow dan Ravindra H. Dave dengan penerbitan
berbeza daripada domain versi asal oleh Elizabeth J. Simpson (1966). Versi Harrow’s
(1972) menumpukan kepada penyesuaian relevansi pembangunan latihan untuk orang-
orang dewasa, manakala versi Dave’s (1975) menumpukan kepada pembangunan kerja
dan kehidupan (Marilyn H. Oermann, 1990; Ken Thomas, 2005). Namun begitu, versi
Elizabeth J. Simpson (1966) dan Harrow’s (1972) lebih berjaya digunakan dalam
pembangunan dan pembelajaran remaja dan kanak-kanak (Geraldine O'Neill & Feargal
Murphy, 2010).
Tinjauan mendapati rata-rata peringkat persekolahan dan pendidikan tertiari
dalam sektor Akademik menggunakan versi asal oleh Elizabeth J. Simpson (1966)
dalam penggubalan dan pembangunan item-item soalan ujian. Sebagai contoh
Universiti Putra Malaysia (UPM) mengeluarkan Buku Panduan (The GuideBook:
Assessment of Learning Outcomes – Cognitive, Affective & Psychomotor)
menggunakan rujukan versi asal oleh Elizabeth J. Simpson (1966) sebagai amalan
pembangunan item-item soalan ujian dan peperiksaan universiti mereka (Centre for
Academic Development, 2013).
132
Jadual 2.7
Aras Taksonomi Domain Psikomotor oleh Elizabeth J. Simpson (1966)
No. Aras Hiraki
Tingkah Laku Pembuktian bagi Pengukuran
Aplikasi dan / atau pemilihan deria bagi
Kesedaran
1 Persepsi menyerap maklumat bertujuan memandu
(Awareness)
pergerakan motor.
Kesediaan Persiapan Mental, fizikal atau emosi
2 Set
(Readiness) sebelum tugasan atau pengalaman.
Respons Percubaan Meniru atau mengikut arahan dan ‘trial &

3
Berpandu (Attempt) error’
Penguasaan Asas dalam
Bertindak balas terhadap stumuli dengan
4 Mekanisme Kemahiran
kompeten
(Basic Proficiency)
Respon Pakar dalam Penguasaan
Laksanakan proses yang kompleks dengan
5 Ketara Kemahiran
kepakaran.
Kompleks (Expert Proficiency)
Penguasaan
Adaptasi Mengadaptasi Mengubah tindak balas untuk memenuhi
6
(Penyesuaian) Kemahiran pelbagai cabaran
(Adaptable Proficiency)
Perlakuan Penguasaan Kreativiti Membangun dan melaksanakan respon dan
7
Tulen (Creative Proficiency) aktiviti bersepadu yang baru
Development, 2013).
2.6.23 Kajian Lepas: Kaedah Pentaksiran Hiraki Psikomotor
Kajian lepas oleh Timothy L. J. Ferris et al. (2005) menyediakan hiraki

keperluan dalam pentaksiran berasaskan domain psikomotor dinamakan Psychomotor
Domain Model (PDM) seperti ditunjukkan hasilnya dalam Jadual 2.8. Kaedah
disediakan memaparkan hiraki kepada langkah pengukuran pencapaian praktikal
menggunakan versi domain psikomotor Elizabeth J. Simpson (1966). Menurut
penyelidikan ini, model dibentuk secara ‘hierarchical taxonomy of psychomotor skills’
bertujuan mengukur keberhasilan pembelajaran program kejuruteraan berorientasikan
praktikal dan ‘hands-on’. Model ini telah juga dirujuk oleh Kamilah Radin Salim et al.
(2012) dalam kajian mereka bagi pentaksiran kebolehan amali pelajar elektronik dalam
makmal. Mereka menggunakan PDM ini diadaptasikan dalam kajian yang mampu
dihasilkan sebagai suatu mekanisma pengukuran pencapaian dalam pendidikan
kemahiran, teknikal dan vokasional.
133
Kajian Kamilah Radin Salim et al. (2012) juga menyentuh perkara pengukuran
domain afektif kepada pelajar kejuruteraan yang yang mempunyai kesukaran apabila
item-item dibangunkan kurang jelas. Namun begitu, mereka berpendapatan bahawa
sifat-sifat afektif pelajar dapat diukur dengan baik jika penyediaan alat ukur berbentuk
gerak kerja motor atau praktikal seperti dijalankan oleh Timothy L. J. Ferris et al. (2005)
ini. Berasaskan kepada signifikasi dalam kedua-dua kajian sebelum ini, penyelidikan
mengambil dan mengadaptasi dapatan mereka sebagai panduan ke dalam
pembangunan konstruk instrumen penyelidikan. Oleh itu, dinyatakan secara terperinci
setiap aras dengan deskripsinya bermula daripada Aras 1 sehingga Aras 7 hiraki
pentaksiran psikomotor model Timothy L. J. Ferris et al. (2005).
Jadual 2.8
Hiraki Pentaksiran Psikomotor (Timothy L. J. Ferris et al., 2005).
Aras Deskripsi Hiraki Domain Psikomotor
1 Mengenal pasti Alatan & Bahan (Recognition of tools & materials)
2 Pengendalian Alatan & Bahan (Handling of tools & materials)
3 Asas Operasi Alatan (Basic operation of tools)
4 Operasi Alatan dengan Kompeten (Competent operation of tools)
5 Kendalian operasi alatan dengan berkepakaran (Expert operation of tools)
6 Merancang Operasi Kerja (Planning of work operations)

Penilaian hasil & Rancang penambahbaikan kerja
7
(Evaluation of outputs & planning means for improvement)
Menurut Timothy L. J. Ferris et al. (2005) maksud setiap aras kemahiran PDM
adalah seperti berikut:
Aras 1, Kenal pasti alatan dan bahan – Kebanyakan di tahap asas kemahiran
praktikal melibatkan keupayaan mengenalpasti alatan dan bahan kerja sesuatu bidang
pekerjaan. Pada peringkat ini pelajar dikehendaki mengetahui alatan tersebut (termasuk
nama, jenis dan seumpamanya yang berkaitan) dan apabila diminta pengajar untuk
menjelaskannya, pelajar mempunyai keupayaan menerangkannya.
Dalam sesetengah gerak kerja teknikal dan vokasional, penggunaan bahan
tertentu memerlukan maklumat berkaitan teknikal yang berpontensi dijadikan sebagai
satu topik atau sesi pembelajaran di dalam wokshop. Dari aspek keselamatan bekerja,
134
kenal pasti alatan dan bahan dapat membantu pelajar mengelak daripada berlaku
sebarang risiko semasa menjalankan latihan dalam wokshop. Keselamatan dapat
dijamin apabila pengetahuan mengenal alatan dan bahan. Ini bertujuan untuk mengelak
daripada menjadi penyebab kepada isu-isu kesihatan atau keselamatan sama ada kepada
diri sendiri, rakan, pekerja, pengajar mahupun kepada persekitaran (Timothy L. J. Ferris
et al., 2005).
Aras 2, Kendali alatan dan bahan – Alatan dan bahan kerja hendaklah
dikendalikan dengan sewajarnya. Kebolehan pelajar mengendalikan alatan dan bahan
kerja dapat dijalankan tanpa merosakkan objek lain di persekitarannya atau mengelak
dari kemungkinan bahaya kepada sesiapa sahaja, baik pelajar yang menggerakkan
alatan/bahan atau orang lain yang berdekatan. Keperluan kendalian alatan dan bahan
bergantung kepada kebolehan pelajar agar segala risiko yang mungkin berlaku dapat
diberikan perhatian terlebih dahulu. Kemahiran pengendalian alatan dan bahan
membolehkan pelajar mengaitkan maklumat berkaitan dengan bahagian-bahagian
tertentu pada alatan dan bahan bagi meningkatkan keupayaan pada langkah seterusnya.
Aras 3, Asas operasi alatan kerja – kendalian alatan kerja bergantung kepada
keupayaan pelajar menjalankan operasi di peringkat asas pengendaliannya. Kompetensi
di aras ini begitu spesifik apabila dapat mengembangkan potensi pelajar bagi
menghasilkan satu pakej lengkap gerak kerja. Aras kompetensi menyediakan pelajar
dengan kemahiran bukan sahaja kendalian alatan dan bahan malah melakukan operasi
keseluruhann dan menghubungkannya bersama dalam aspek keselamatan semasa
bekerja.
Aras 4, Operasi alatan kerja dengan kompeten – aras ini mengkehendaki pelajar
dengan lancar dan cekap dalam menggunakan alatan kerja semasa melaksanakan
pelbagai jenis tugasan mengikut kapasiti alatan atau bahan kerja berkenaan.
Kompetensi aras ini memerlukan pelajar boleh membezakan turutan tugasan penting
dengan kebolehan pelajar menyelesaikan kerja mengikut tahap alatan dan bahan
tersebut. Keberhasilan aras ini merupakan satu penyelesaian kerja mengikut standard
ditetapkan sehingga terhasilnya satu produk yang lengkap. Kebolehan menjalankan
operasi alat kerja dengan berkompeten secara konsisten, berkesan dan selamat
membantu pelajar menjadi kompeten dalam operasi peralatan kerja.
Aras 5, Kendalian operasi alatan dengan berkepakaran – Aras kompetensi
penggunaan alatan kerja secara berkesan, konsisten, cekap, mudah, cepat dan selamat.
135
Pelajar yang mempunyai kepakaran aras ini boleh menghasilkan kerja yang
dikehendaki mengikut spesifikasi dengan tumpuan dalam konteks yang lebih besar dan
luas skopnya.
Aras 6, Rancang Operasi Kerja – Kecekapan pelajar dalam mengambil tugasan
kerja menurut spesifikasi dan kemudiannya mencari solusi seperti membentuk satu
transformasi yang kreatif dalam menyediakan produk/hasil akhir lengkap dan
memenuhi kehendak asal. Proses merancang yang memerlukan pemahaman mendalam
terhadap sesuatu operasi kerja dan keupayaan untuk membezakan perkara-perkara
berkaitan kecekapan dan keberkesanan operasi bagi menghasilkan produk.
Aras 7, Penilaian hasil kerja dan rancang penambahbaikan – Kompetensi dalam
membentuk kecekapan pelajar menghasilkan produk siap serta meninjau kualiti
pembuatan dan berkeupayaan untuk mengenalpasti segala kekurangannya. Tindakan
memperbetulkan dilakukan supaya kesilapan dan kerosakan tidak akan berlaku lagi.
Oleh itu penambahbaikan terhadap perancangan operasi yang akan datang
meningkatkan hasil kualiti sesuatu produk. Aras ini menyerupai hiraki tertinggi di
kedua-dua domain kognitif (aras penilaian) dan afektif (aras penonjolan
nilai/pengamalan). Oleh itu, aras ini melibatkan elemen-elemen kritikal terhadap segala
tindakan gerak kerja membuktikan pencapaian yang baik dalam gerak kerja berasaskan
kemahiran psikomotor.
Kajian lain adalah penyelidikan oleh Roszilah Hamid et al. (2012) yang berjaya
mengadaptasikan aras hiraki domain psikomotor ke dalam pembangunan Key
Performance Index (KPI) dan pembangunan Assessment Rubric bertujuan membina
kriteria tahap pencapaian pelajar dalam gerak kerja praktikal di makmal. Secara
spesifiknya, kajian oleh Roszilah Hamid et al. (2012) boleh dimanfaatkan dalam
penyelidikan. Kajian Kamilah Radin Salim et al. (2012) juga mendapati beberapa
penambahbaikan boleh dilaksanakan bagi meningkatkan lagi keberkesanan ke atas
sistem pentaksiran berasaskan domain psikomotor. Kajian mereka juga telah
mengadaptasi PDM ke dalam pembangunan sebuah instrumen pentaksiran yang
dipanggilkan ‘Skill Assessment Form’ bertujuan mengukur pencapaian kompetensi
pelajar kejuruteraan. Instrumen dibangunkan mengandungi elemen-elemen yang
bersepadu dengan komponen pengetahuan teoritikal dapat dihubungkan bersama
dengan kemahiran praktikal dalam makmal.
136
2.6.24 Kemahiran Sosial
Terdapat lapan kriteria kemahiran sosial dipilih oleh Rahim M. Sail et al. (2007)
paling sesuai untuk dilaksanakan ke dalam latihan berasaskan ‘action-oriented’.
Penyesuaian semula diperlukan supaya menepati kehendak penyelidikan dalam
pembangunan model pentaksiran kompetensi dan ianya terdiri daripada,
1) Kemahiran Komunikasi, kompetensi seseorang pelajar mendengar dan
menyampaikan secara lisan dan bukan lisan dengan baik. Kemahiran ini adalah
salah satu kompetensi yang paling penting dalam komunikasi dua hala seperti
kemahiran dalam penulisan laporan, tesis atau pembentangan projek dan
seumpamanya.
2) Kemahiran Konseptual, kompetensi pelajar dalam mengenalpasti,
menganalisis, merumuskan dan menilai semula maklumat atau sesuatu
peristiwa. Sebagai contoh, bagaimana pelajar mengambil arahan tanpa
kesilapan dan mengelak daripada membuat persepsi atau spekulasi ke atas
sesuatu peristiwa. Menurut Mohamad Sattar Rasul, Md Yusof Ismail, Napsiah
Ismail, Rashid Rajuddin, & Roseamnah Abd. Rauf (2009) kemahiran berfikir
secara konseptual ini membantu pelajar menyelesai permasalahan, membuat
penaakulan (reasoning) dan berfikiran secara inovatif dan kreatif.
3) Kemahiran Interpersonal, kemahiran untuk melakukan hubungan personal
dengan individu lain, bermuhasabah, menerima kritikan, berjaya menangani
ketidakpastian, tenang menghadapi ketidak selesaan atau menyerap suasana
tegang dalam pelajaran atau kerja seharian. Sebagai contoh bagaimana pelajar
menghadapi kritikan dan menghadapi dengan tenang dalam serta bermotivasi
untuk meningkatkan prestasi. Menurut Mohamad Sattar Rasul et al. (2009)
kemahiran berunding dan membantu rakan dengan budaya kerja meningkatkan
kemahiran pengalaman semasa proses P&P.
4) Kemahiran Pembelajaran, pelajar berkebolehan menerima pengetahuan,
kemahiran dan mengaplikasikannya, seterusnya berkeupayaan dengan ciri-ciri
kendiri bagi mendapatkan sumber atau menggunakannya dalam membantu sesi
pembelajaran. Di samping itu menyedari serta menghargai segala ilmu dan
kemahiran untuk menyelesaikan apa-apa permasalahan. Bersedia untuk
berubah bagi mendapatkan kesempurnaan dan kecekapan tinggi dalam bidang
137
kemahiran. Sebagai contoh bersikap positif dan praktikal dalam mengendalikan
peralatan menurut prosedur ditetapkan.
5) Kemahiran Kepimpinan, berkompeten menyumbang dan memberi bimbingan,
motivasi dan nasihat kepada rakan-rakan seperti menggalakkan, menyokong
serta membantu untuk mencapai sesuatu matlamat pembelajaran. Kecekapan
dalam pengagihan tugasan dan kerja kepada rakan atau jika pekerja mampu
mengagihkan kerja kepada kakitangan dalam menyempurnakan sesuatu
tugasan.
6) Kemahiran Melaksanakan Tugasan Mengikut Keutamaan, kebolehan pelajar
menggunakan keseluruhan kemahiran yang sedia ada secara maksimum,
berusaha untuk bersikap ke arah kejayaan menerusi pengurusan keutamaan dan
pengurusan masa dan kerja yang cekap.
7) Disiplin Diri, pelajar berkebolehan dengan sifat afektif yang tinggi serta
memiliki motivasi, inisiatif, keyakinan diri dan kecekapan dari dalam diri
pelajar (introvert). Sebagai contoh pelajar mempunyai daya jati diri yang tinggi
dalam sikap tidak berputus asa, kerja lebih masa dari kelaziman, ingin
meningkatkan prestasi, menepati masa dan seumpamanya.
8) Kemahiran Kerja Berpasukan, kompetensi pemaufakatan bersama, sikap
bekerjasama, berunding dan menjadi ahli berpasukan yang baik serta
bersungguh-sungguh dalam bekerja (tekun), berupaya menerima
tanggungjawab atau amanah dengan baik.
Kemahiran sosial merupakan komponen yang dapat membentuk satu pakej

metodologi pembelajaran bukan sahaja mengembangkan kemahiran pekerja, malah
memberi nilai tambah dalam pembangunan tenaga pengajar atau jurulatih dalam sektor
PLTV negara (Rahim M. Sail et al., 2007). Kemahiran ini berpadanan seperti
dijelaskan oleh Mohamad Sattar Rasul et al. (2009) sebagai ‘Kemahiran Pekerjaan’
yang amat diperlukan oleh pihak industri sebagai kemahiran asas sebelum masuk ke
pasaran pekerjaan.
138
2.6.25 Kemahiran Sosial Dalam Sektor PLTV
Pembangunan modal insan merupakan satu aspek utama kerajaan bagi mencapai
kriteria negara maju menjelang tahun 2020. Persiapan bekalan tenaga kerja mahir yang
cukup dan bermotivasi tinggi serta berpengetahuan menjadi agenda dalam memenuhi
kriteria tersebut. Menurut Rahim M. Sail et al. (2007) kemahiran sosial merupakan
kompetensi yang amat berguna semasa interaksi dan komunikasi bersama individu lain.
Perhubungan dengan sentuhan kemanusiaan bersama manusia secara sosial begitu
ditagih terurama dalam dunia digital abad ke-21 sekarang ini. Perhubungan lisan dan
bukan lisan menyumbang kepada kompleksiti sosial dan telah dianggap sebagai satu
keperluan utama di kalangan graduan dan pekerja. Pembelajaran sosialisasi dan kadang
kala disebut kemahiran generik sedang memdapat perhatian di institusi pendidikan.
Pendidikan dan latihan aliran ini dianggap penting oleh Rahim M. Sail et al. (2007) di
dalam membentuk generasi berbudayakan adab, akhlak, berpengetahuan dan
berkemahiran.
Pengembangan kompetensi sosial berkebolehan diimplementasikan di peringkat
pekerjaan dan mempunyai signifikasinya di dalam proses P&P seperti (Rahim M. Sail
et al., 2007),
i) Berkebolehan untuk bertutur, membaca, menulis dan menggunakan informasi
secara berhemah;
ii) Kebolehan dalam penyelesaian masalah dan berfikir secara kritis dan kreatif;
iii) Kebolehan untuk bekerjasama dan bekerja sebagai kumpulan kerja berpasukan;
dan
iv) Kebolehan untuk bekerja sebagai seorang lepasan graduan berkemahiran dan
berpegetahuan professional dengan sisipan integriti tinggi dan amanah.
Kemahiran sosial yang dimaksudkan adalah berkait rapat dengan komunikasi,

penyelesaian masalah, membuat keputusan, disiplin diri dan kemahiran interpersonal.
Kemahiran ini membolehkan pelajar memulakan dan mengekalkan perhubungan sosial
yang positif dengan individu lain. Kekurangan dan kelebihan bertingkah laku ini akan
mempengaruhi proses pembelajaran lain sama ada dalam kelas, wokshop, makmal atau
suasana sebenar di tempat kerja. Kompetensi sosial boleh mempengaruhi penerimaan
139
rakan sebaya seseorang pelajar sebelum mendapat kejayaan di tempat kerja (Rahim M.
Sail et al., 2007).
2.6.26 Model Piramid dalam Kajian Penyelidikan
Proses pembelajaran yang baik memerlukan matlamat yang baik dan

mengandungi kewajaran di dalam objektif pembelajaran. Domain kognitif, afektif dan
psikomotor menjadi komponen utama kehendak pencapaian pelajar. Kelazimannya
pencapaian pelajar pula akan memenuhi keperluan pembentukan dan pengembangan
terhadap nilai-nilai mental, akhlak dan kemahiran. Implementasi hiraki mengikut
keutamaan berbentuk taksonomi banyak diaplikasikan dalam penyelidikan bidang
pendidikan. Sebagai contoh, sistem pengukuran pencapaian pelajar Objektif
Pembelajaran atau Domain Pembelajaran adalah berbentuk model piramid (John Wade,
2000). Pengasasnya kepada taksonomi pembelajaran kognitif atau Taksonomi Bloom
ini membentuk 6 aras hiraki dalam model piramid bagi menunjukkan tahap kebolehan
intelektual dari rendah kepada tinggi seseorang pelajar (Benjamin S. Bloom et al.,
1956; Robert A. Rademacher, 1999), begitu juga bagi domain afektif dan psikomotor.
Model piramid digunakan oleh Benjamin S. Bloom dan rakan-rakan dalam
Klasifikasi Objektif Pembelajaran adalah menunjukkan tahap hiraki berbentuk
taksonomi berturutan mengikut keutamaan memudahkan pemahaman sebagai rujukan.
Secara keseluruhannya pembangunan model pentaksiran kompetensi dalam bidang
pendidikan sentiasa merujuk kepada pendekatan piramid bertepatan dengan definisi
pembangunan sebuah model. Manakala ‘Miller’s Pyramid’ menunjukkan bentuk
hubungan dengan domain kognitif, afektif dan psikomotor dalam model pengukuran
pencapaian latihan dalam 3 peringkat. Bahagian atas piramid dinamakan ‘does’ diikuti
oleh ‘show how’ dan dasarnya diakhiri dengan ‘know how’ (George E. Miller, 1990).
Menurut John Wade (2000) bentuk piramid telah terbukti menjadi satu kaedah
yang serba boleh dan berkesan dalam proses P&P sama ada di universiti atau program
latihan yang lain. Di samping itu model piramid mudah difahami secara konseptual
kerana berbentuk illustrasi model sesuai dan berguna untuk rujukan. Pembangunan
sesebuah model berbentuk hiraki dapat difahami apabila sesuatu keutamaan cuba
digambarkan. Seorang lagi pembangun model iaitu Edgar Dale mengembangkan
model teoritikal ‘Learning Pyramid’ dengan klasifikasi reka bentuk hiraki proses
140
penyampaian pembelajaran berbanding dengan pengaruh alat bantuan pandang dengar
(Edgar Dale, 1946). Dan beberapa lagi konsep yang sama juga digunakan dalam
Piramid Hiraki Maslow dan seumpamanya.
Oleh itu, dikenal pasti daripada beberapa kajian lepas dalam penggunaan model
berbentuk piramid. Penyampaian lebih cekap apabila dalam memberikan pemahaman
mudah secara bergambar. Keupayaan model piramid merupakan rujukan ideal dalam
membantu penyelidikan ini dalam pembangunan model atau instrumen. Rajah 2.8
menunjukkan beberapa contoh bentuk piramid yang lazim digunakan sebagai model
penjelasan illustrasi mudah bagi kefahaman penyelidik atau pembaca.
Rajah 2.8, Contoh-contoh Model Piramid dalam bidang Pendidikan.
2.6.27 Keutuhan Falsafah Islam (FI)
Falsafah Islam (FI) didirikan daripada dua sumber yang berautoriti iaitu al-
Quran dan as-Sunnah. Falsafah Islam adalah satu pemikiran ilmu aras tinggi yang
berhikmah dalam mencari kebenaran tentang sesuatu hakikat kehidupan. Menurut
Ghazali Darulsalam (2001) hubungan falsafah dan pendidikan amat rapat sekali.
Pendidikan adalah wasilah kepada mencari jawapan kebenaran dan kesedaran akal
bersama ilmu untuk ditafsirkan ke dalam bentuk fizikal atau metafizikal. Oleh itu
semua perbincangan dan penyelidikan berasaskan Falsafah Islam tidak boleh sama
sekali terkeluar dari ruang-ruang lingkup persoalan mengenai ketuhanan, kemanusiaan
dan kehidupan alam supaya dapat dimanfaatkan oleh sekelian kehidupan alam (Al-
Ghazali, 2012; Asmawati Suhid et al., 2012).
141
Persoalan ketuhanan merupakan pandangan hidup Islam yang utama di dalam
sistem kepercayaan manusia tentang kewujudan Allah s.w.t. sebagai Al-Khaliq
(Pencipta) seluruh alam. Persoalan ini membawa kepada pengertian dan konsep
pendidikan Islam sehingga menjadi matlamat tertinggi dalam kehidupan manusia
bersifat penyembahan atau pengabdian kepadaNya (ubudiyyah) (Ghazali Darulsalam,
2001; Asmawati Suhid et al., 2012). Perhubungan dengan Allah s.w.t. atau Hablum
Min Allah merupakan hubungan dalam aspek kerohanian yang paling utama dalam diri
manusia. Menurut Al-Ghazali r.a. urusan kerohanian meliputi empat unsur utama iaitu
hati (al-Qalb), nafsu (an-Nafs) dan roh (ar-Ruh) (Al-Ghazali, 2012). Di dalam kitabnya
Bidayatul al-Hidayah, keempat-empat unsur ini adalah berbentuk metafizikal dan tidak
boleh dilihat oleh mata kasar dan hanya Allah s.w.t. sahaja yang boleh membuat
penilaian ke atasnya. Unsur ini amat jelas berbeza dengan apa yang dizahirkan dalam
bentuk ibadah atau amalan tindakan fizikal atau gerak kerja.
Keduanya adalah persoalan kemanusiaan yang merupakan satu perkara yang
amat signifikan di dalam dunia kehidupan. Agama Islam telah mengangkat martabat
manusia sebagai makhluk paling sempurna lagi istimewa berbanding hidupan lain.
Manusia dibekalkan dengan sifat akal, rohani, fitrah, berkuasa memilih dan fizikal
yang indah. Menurut Syed Muhammad Naquib Al-Attas (1995) manusia memiliki dua
unsur berbeza yang penting saling lengkap melengkapi. Unsur ini adalah jasmani dan
rohani atau sesetengah penyelidik menamakannya unsur material dan spiritual
(Asmawati Suhid et al., 2012). Kedua-dua unsur ini membolehkan manusia
menjalankan fungsinya sebagai hamba dan khalifahNya di muka bumi. Menurut Al-
Ghazali r.a. perhubungan manusia sesama manusia atau Hablum Min al-Nas
menekankan kepada faktor pengembangan nilai dan kemahiran sosial yang baik seperti
pergaulan, tingkah laku, sikap, adab dan akhlak yang mulia. Asas-asas pengembangan
sosial ini adalah seperti aspek bertindak balas, rangsangan, pengukuhan, penghayatan,
kepatuhan, keyakinan, kecekapan dan seumpamanya bagi meningkatkan keupayaan
perhubungan sesama manusia.
Manakala persoalan ketiga pula adalah berkenaan alam kehidupan yang
mempunyai hubungan bermakna di antara kemanusiaan dan ketuhanan (Omar
Muhammad al-Toumy Al-Syaibani, 1991). Manusia selaku khalifah di muka bumi
amat mengetahui tentang pengurusan alam kehidupan atau Hablum min al-Alam.
Manusia sebagai pengurus memerlukan ilmu dan kemahiran dalam pentadbirannya
142
bagi memberi manfaat kesejahteraan dalam kehidupan alam. Amanah manusia di muka
bumi berupaya memberikan kesejahteraan dan bukan terpesong dari tugasnya
memakmurkan kehidupan alam yang lain (Al-Ghazali, 1990; Wan Mohd Nor Wan
Daud, 2014).
Dalam konteks pendidikan, pengurusan alam persekitaran dan kehidupan lain
seperti alam tumbuh-tumbuhan, haiwan, bangunan, peralatan latihan, bahan latihan,
wokshop dan seumpamanya termasuk di dalam tanggung jawab manusia terhadap
kehidupan lain. Hasan Langgulung (2001) berpesan unsur-unsur fitrah manusia
hendaklah disesuaikan secara baik apabila mana-mana pembangunan berkaitan hal-hal
pendidikan bagi menepati kemaslahatan kehidupan manusia.
Secara ringkasnya, keutuhan didikan Falsafah Islam memandu semua
penyelidikan kepada satu kaedah penyelesaian serta memberikan peranan manusia
untuk merancang kehidupan yang harmoni. Dalam konteks penambahbaikan dan
pembangunan sistem pendidikan negara, falsafah ini telah menyediakan jalan dan
laluan bagaimana menentukan hala tuju yang jelas bukan hanya kepada pokoknya
sahaja malah kepada cabangnya juga yang berkaitan dengan kemajuan dalam
memajukan proses P&P (Rosnani Hashim, 2009; Asmawati Suhid et al., 2012).
2.6.28 Konsep Islam, Kesepaduan Amalan Kemahiran Kognitif (Intelektual)
Dari perspektif Agama Islam, Allah s.w.t. mencipta manusia sebagai khalifah di
muka bumi kerana mempunyai keistimewaan dan kelebihan akal berbanding dengan
makhluk yang lain. Secara kualitatif, perbezaan akal fikiran telah membezakannya
dengan makhluk haiwan. Akal berada di atas sekali berbanding unsur fizikal manusia
yang lain. Akal yang waras mempunyai kaitan dengan tindakan manusia untuk
mendapatkan ilmu sebelum pembentukan nilai kefahaman diterjemahkan ke dalam
setiap tindakan perbuatannya (amal) (H.M. Zurkani Jahja, 2009). Orang-orang yang
berilmu dapat mencapai tahap kesempurnaan di dalam melakukan pengurusan
kehidupan dunia, Firman Allah swt bermaksud,
“Allah memberikan kebijaksanaan (ilmu yang berguna) kepada sesiapa
yang dikehendakiNya (menurut aturan yang ditentukanNya). Dan sesiapa
yang diberikan Hikmah itu maka sesungguhnya ia telah diberikan kebaikan
yang banyak. Dan tiadalah yang dapat mengambil pengajaran (dan
peringatan) melainkan orang yang menggunakan akal fikirannya”
143
[al-Baqarah, Ayat 269]
Rasulullah s.a.w. bersabda bermaksud,

“Seorang hamba tidak akan beranjak dari tempatnya pada hari kiamat nanti
hingga dia ditanya tentang ilmunya, apa saja yang telah ia amalkan dari
ilmu tersebut”
[Hadith Riwayat Al-Tirmidzi (2417) dari
Menurut pendapat ulama ahl-Sunnah, akal itu adalah instrumen dan wasilah
untuk memahami akidah yang ditetapkan syara’. Sudah pasti akal adalah penyokong
untuk mencari bukti kebenaran dan dalil bagi menolak keraguan (kepalsuan) (Mat Rofa
Ismail, 2016). Justeru, kemahiran menggunakan akal bagi menentukan dalil-dalil aqli
adalah salah satu potensi manusia yang harus diperkembangkan (H. Saeful Anwar, 2007;
Abdul Latif Muda et al., 2007). Kefahaman menentukan pelajar yang berakal, berilmu
dan berkemahiran mengamalkan ilmu dan kemahiran secara faham.
Ulama-ulama ahl-Sunnah bersependapat di dalam Usul Fiqh iaitu berkaitan dasar
al-taklif (pembebanan hukum) kepada manusia yang mukallaf meletakkan pembebanan
kepada manusia yang berakal sahaja dalam melaksnakan amanahNya. Menurut Al-
Juwayni (478H), “orang yang tidak atau belum berakal tidak dikenakan beban (taklif),
kerana dengan sifat tersebut mereka dianggap belum dapat memahami tanggungjawab
oleh syara” (W.Z. Kamaruddin Wan Ali & A. Zuhdi Ismail, 2008). Seseorang mukallaf
boleh dibebani dengan hukum apabila telah berakal dan memahami amanah Allah s.w.t.
kepada mereka secara baik. Ini memberikan maksud kepada keutamaan daya berfikir
seseorang yang sihat akal adalah tempat kebergantungan segala urusan hukum
sehingga orang tidak berakal tidak pula dibebani hukum. Rasulullah s.a.w. bersabda
bermaksud,
“Orang yang gila yang akalnya tertutup sampai sembuh, orang yang tidur
sehingga bangun dan anak kecil sehingga baligh.”
[Hadith Riwayat Ibnu Khuzaimah, Ibnu Hibban & Ad-Daruquthni (3512)

dari Syaikh M. N. Al-Albani (1988), Shahih Al Jami’ Ash-Shagir]
Namun begitu, daya berfikir intelek mempunyai limitasi dalam perkara yang
tidak mampu oleh manusia seperti dalam urusan-urusan yang menjangkau perkara-
perkara ghaib yang diterjemahkan oleh Imam Al-Ghazali r.a. sebagai perkara-perkara
144
berbentuk metafizik (H.M. Zurkani Jahja, 2009) seperti sifat-sifat syurga, neraka dan
hal-hal roh seperti sabda Rasulullah s.a.w. bermaksud,
“Berfikirlah pada makhluk-makhluk Allah s.w.t. dan jangan berfikir pada
Zat Allah s.w.t.”
[Hadith Riwayat Abu-Nu’aim (2976) dari

Syaikh M. N. Al-Albani (1988), Shahih Al Jami’ Ash-Shagir]
Firman Allah s.w.t. bermaksud,

“Dan mereka bertanya kepadamu tentang roh. Katakanlah: Roh itu
termasuk urusan Tuhanku dan tidaklah kamu diberikan pengetahuan
melainkan sedikit”
[Surah Al-Isra, Ayat 85]
Dirumuskan, bahawa daya berfikir atau intelek merupakan anugerah Allah

s.w.t. kepada manusia yang sempurna dan mulia di sisi Allah s.w.t. kerana akal
intelektual yang dianugerahkanNya. Dalam pendidikan, unsur intelek adalah
komponen kognitif berkait rapat dengan pengetahuan dan kefahaman pelajar
menghubungkannya ke dalam amalan praktikal. Unsur intelek ini memandu akal budi
atau kepintaran berfikir secara logik dan berupaya untuk meletakkan pelajar berfikir
pada aras tinggi (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013; Jabatan Pembangunan
Kemahiran, 2014). Proses berfikir secara saintifik ini boleh mengembangkan potensi
kemahiran dalam penyelesaian masalah apabila analisa atau sintesis dapat dilaksanakan
bertujuan memberi penjelasan berbentuk kualitatif atau kuantitatif.
2.6.29 Konsep Islam, Kesepadanan Amalan Nilai-nilai Kerohanian
Al-Ghazali (1993a) dan Syeikh Ahmad Ibn Athaillah (1999) menjelaskan,

pemilihan baik buruk sesuatu tindakan dan amalan adalah datang dari hati (al-qalb),
tindakan seseorang manusia terletak kepada pandangan faham sebelum kepercayaan
bertapak di hati masing-masing. Pengamalan kemahiran kerja bermula dengan
kefahaman mengenai sesuatu ilmu pengetahuan disusuli dengan tingkah laku, nilai-nilai
murni, adab dan akhlak yang tinggi, sebelum nilai kepercayaan itu hadir.
Kefahaman yang lahir dari jiwa pelajar dengan roh, emosi atau perasaan dan sikap
yang baik dalam setiap tindakan adalah menurut arahan hati. Dari hati berpuncanya
amalan keikhlasan, adab dan akhlak. Perasaan hatilah yang menentukan perlakuan
145
dengan akhlak dan adab yang terpuji atau sebaliknya (Al-Ghazali, 1993a; Syeikh
Ahmad Ibn Athaillah, 1999). Ihya Ulum al-Din menyentuh berkaitan dengan pengertian
tashdiq yang meletakkan nilai faham keyakinan hati kepada ilmu pengetahuan
dipelajari untuk mendorong akal melakukan tindakan baik atau jahat (amalan atau kerja)
(Al-Ghazali, 1993b). Al-Ghazali (1993b) menukilkan,
“… tanda-tanda orang berilmu ialah di mana kata-kata dan tindakan
lahiriahnya sama. Ilmu yang ada dalam diri mereka mencerminkan akhlak
dan adab yang dijelmakan secara zahir dalam amalannya’.
Nilai-nilai Kerohanian & Roh Amalan yang Ikhlas: Amalan yang bermanfaat
adalah tindakan yang mempunyai rohnya. Roh amalan yang ikhlas adalah apabila
datangnya di dalam hati manusia sifat-sifat ketuhanan dan rahsia kerohanian. Roh
amalan keikhlasan yang hadir dalam setiap amalan perbuatan menyebabkan manusia
itu memperolehi manfaatnya. Setiap amalan yang tidak disertai dengan keikhlasan tidak
memberi manfaat sama sekali kepada dirinya dan manusia lain sekali pun mempunyai
akal yang luas (Syeikh Ahmad Ibn Athaillah, 1999). Menurut Al-Ghazali (1993b),
“… apabila marah dan nafsu syhawat boleh ditunduk dan dikawal oleh akal
dan agama, marah akan bertukar menjadi keberanian dan nafsu syhawat
pula bertukar menjadi penjagaan diri. Diri akan terdidik dengan akal dan
agama mencerminkan akhlak yang baik”
Rasulullah bersabda bermaksud,

“Sesungguhnya Allah Taala tidak memandang kepada jasad-jasad dan
rupa-rupa kamu, tetapi Dia memandang kepada hati dan (amal-amal kamu)”
[Hadith Riwayat Al-Muslim (1987) & Ibnu Majjah (4143) dari

‘Syaikh M. N. Al-Albani (2013), Imam Al-Nawawi: Riyadh Al-Salihin’]
Al-Ghazali (1993a) mencatat mengenai kejiwaan manusia itu berkaitan dengan

unsur-unsur seperti nafsu, roh, qalbu dan akal termasuk jasmani. Unsur-unsur tersebut,
mempunyai dua makna berbeza iaitu lahiriah merujuk kepada jasmani dan batin
merujuk kepada kerohanian. Unsur kerohanian merupakan hakikat diri manusia yang
dapat mengerti perintah-perintah syara’. Unsur inilah membentuk faktor-faktor lahiriah
yang mempengaruhi anggota badan, deria dan faktor spiritual pelajar. Al-Ghazali r.a.
menyatakan keteguhan jiwa menghasilkan pelajar yang beradab mulia dan berakhlak
tinggi dalam gerak kerja harian. Mengawal perasaan dan emosi membentuk sifat-sifat
lahiriah yang dipandukan oleh hati dengan tindakan ilmu (menerusi akal) dipelajari.
146
Jadual 2.9 menunjukkan unsur-unsur jelas kemanusiaan oleh Al-Ghazali (1993a)
sebagai kriteria pengukuran kompetensi holistik seseorang pelajar.
Jadual 2.9,
Unsur-unsur Manusia Menurut Al-Ghazali r.a. (Al-Ghazali, 1993a)
Teologi Akal Hati Nafsu Roh Jasmani
Al-Ghazali r.a. (al-Aql) (al-Qalb) (al-Nafs) (al-Ruh) (Jasad)
Keyakinan dalam pembelajaran membentuk kekuatan ilmu yang dipelajari.

Manakala kepercayaan terhasil daripada keyakinan pelajar menerima ilmu pengetahuan
sehingga ke dalam hati dan menzahirkannya dalam bentuk adab dan akhlak. Seterusnya
pelajar diserapi dengan roh iman, perasaan dan nilai-nilai murni dalam amalan dan kerja
hariannya (H.M. Zurkani Jahja, 2009).
2.6.30 Konsep Islam, Kesepadanan Amalan Kemahiran Psikomotor
Segala gerak kerja dan amalan manusia dikawal oleh hati yang mengarah akal
dengan isyarat kepada anggota fizikal untuk melaksanakan tindakan. Pengetahuan,
kemahiran dan nilai murni dijelmakan sebagai tindakan yang dizahirkan, seterusnya
menjadi tingkah laku kepada pelaksanaan tindakan (Al-Ghazali, 1993b; Ibn-Khaldun,
2001). Firman Allah swt bermaksud,
‘Barang siapa yang mengerjakan amal-amal soleh, baik laki-laki maupun
perempuan sedang ia orang beriman, maka mereka itu akan masuk syurga
dan mereka tidak dianiaya sama sekali’
[Surah an-Nisa’, Ayat 124]
Melaksanakan tindakan itu menurut sifat-sifat hati dan ilmu dizahirkan oleh akal
yang waras. Hubungan kedua-dua sifat kognitif dan afektif menyumbang kepada
pelaksanaan dalam gerak kerja psikomotor. Manakala tindakan merupakan alat
penjelasan kepada ilmu (iman) dan syariat (akidah). Seterusnya, peneguhan dengan
praktis adalah proses pengamalan secara berterusan (berulang-ulang) agar melahirkan
pelajar yang berkepakaran (trade expert) dalam bidang berkaitan (Ibn-Khaldun, 2001).
Pelajar mempraktis kefahaman ilmu akan melahirkan tingkah laku bersama akhlak dan
147
nilai murni baik sehingga menerbitkan adab yang cemerlang dalam kehidupan pelajar
(Sidek Baba, 2006; H.M. Zurkani Jahja, 2009). Rasulullah s.a.w bersabda bermaksud,
“Al-Quran itu akan didatangkan pada hari kiamat nanti, demikian pula ahli-
ahli al-Quran iaitu orang-orang yang mengamalkan al-Quran itu di dunia,
didahului oleh surat al-Baqarah dan surat ali-Imran. Kedua surat ini
menjadi hujah untuk keselamatan orang yang mempunyainya, yakni
membaca, memikirkan dan mengamalkan”.
[Hadith Riwayat Al-Muslim (554) dari

Penjelasan oleh Abdul Latif Muda et al. (2007) berkaitan pembuktian amalan
perbuatan adalah apabila segala ilmu dipelajari bukan hanya dengan sekadar iqrar dan
ucapan sahaja malah hendaklah dibuktikan dengan perbuatan (atau tindakan jasmani).
Ilmu adalah asasnya, manakala amalan merupakan penjelasan kepada ilmu tersebut.
Tahap pelaksanaan & peneguhan amalan dapat dinilai dan ditaksirkan melalui
pembuktian terhadap ilmu kefahaman, kemahiran dan nilai murni pelajar apabila
dizahirkan di hadapan pengajar (penilai atau pentaksir). Penyataan penting daripada
Abdul Latif Muda et al. (2007), ‘amalan zahir atau sudut penggunaan anggota adalah
sebagai petunjuk kepada keimanan yang tersemat dalam hati dan amalan dikira
sebahagian daripada iman’. Pandangan ini menjadi inspirasi dan menguatkan hujah
penyelidik dengan proses pentaksiran kompetensi amat berkesan dan relevan untuk
mengukur pencapaian spiritual menerusi pengukuran kebolehan fizikal pelajar
berbanding pengujian intelektual sahaja.
Hasil tinjauan didapati ketiga-tiga domain boleh disepadukan dan dirumuskan
bahawa setiap gerak geri kerja kemahiran pelajar dibahagikan kepada tiga elemen
dengan istilah ‘amalan kemahiran kognitif’, ‘amalan kemahiran afektif’ dan ‘amalan
kemahiran psikomotor’. Istilah ini dibina berdasarkan kepada kesepaduan dan integrasi
yang diubah suai daripada objektif pembelajaran yang diasaskan oleh B. Bloom (1956)
dan dipersetujui oleh Hasan Langgulung (2001), Sidek Baba (2006) dan Khodori
Ahmad (2012). Penyerapan nilai teoritikal dan kelangsungan sifat dan kehendak fitrah
manusia menzahirkan potensi menerusi proses pembelajaran.
148
2.6.31 Prinsip Keimanan dalam Pentaksiran Kompetensi
Konsep pembangunan model pentaksiran kompetensi ini mengambil konsep

secara prinsipnya tafsiran mengenai ‘iman’ dan diadaptasi untuk keberhasilan
(outcomes) yang optima. Sayed Sabiq (2013) merumuskan dalam tulisannya mengenai
insan, jika manusia mengenali Allah Taala dengan akal dan hati maka akan
membuahkan hasil yang baik sehingga meninggalkan kesan dalam jiwa dan
mempengaruhi tingkah lakunya. Diperjelaskan mengenai konsep keimanan menurut
pandangan Agama Islam.
2.6.31.1 Konsep Keimanan
Jiwa manusia akan bebas daripada penguasaan manusia lain, manusia mengaku
bahawa Allah s.w.t. sahaja yang menghidupkan, mematikan, merendahkan dan
meninggikan darjat makhluknya. Allah s.w.t. sahaja yang mampu memudaratkan dan
memberi manfaat kepada manusia. Allah s.w.t. juga yang tahu jumlah keimanan
manusia. Dengan keimanan jugalah manusia dapat membangkitkan sifat berani,
perasaan ingin maju dalam jiwa, memudahkan menerima ketentuanNya dan
memperjuangkan kebenaran sehingga sifat-sifat keimanan memberi peneguhan
terhadap pegangan pemberi rezeki, dapat mengawal nafsu rakus dan tidak akan
dipermudahkan oleh manusia lain (Abdul Latif Muda et al., 2007).
Al-Iman dari segi bahasa ialah menerima dengan penuh yakin penyampaian
seseorang yang tertentu kerana kepercayaan terhadapnya. Manakala pada istilah syara’
pula bermaksud menerima dengan yakin perkhabaran Rasulullah tanpa melihat dengan
mata sendiri, semata-mata kerana mempercayai Baginda (Syaikh Muhammad Yusuf
Khandalawi, 2012). Hubungan antara maksud penyampaian atau perkhabaran di dalam
pendidikan telah dijelaskan oleh Al-Ghazali (1990) sebagai suatu penerimaan ilmu
pengetahuan dari tidak tahu kepada tahu.
Menurut Imam Malik, Imam as-Syafi’i dan kesepakatan Jumhur Ulamak Ahlul-
Sunnah, al-Iman itu berdiri dengan tiga perkara asas yang utama iaitu tashdiq, iqrar
dan amal. Tashdiq adalah membenarkan dengan hati atau iktikad, yang menekankan
tugas hati (al-qalb) bagi iman di atas pengakuannya (al-Tashdiq bi al-Qalb) (Mohd
Said Ishak, 2002). Manakala iqrar dengan lisan mesti bersatu bersama hati (al-Iqrar
149
bi al-Lisan). Dari segi bahasa bermaksud mengucap dan menuturkan perkataan dengan
lidah. Manakala amal pula ialah hati mengamalkan dengan keyakinan sedangkan
anggota fizikal melaksanakan dalam bentuk ibadah-ibadah atau pun kerja-kerja (al-
‘Amal bi al-Jawarih) (H.M. Zurkani Jahja, 2009).
Menurut al-'Utsaimin, SMS (1995), tidak sempurna iman seseorang Islam itu
apabila tertinggal salah satu perkara daripadanya. Merujuk Sabda Rasulullah s.a.w.
yang bermaksud,
“Yaitu hendaklah engkau beriman kepada Allah, malaikat-malaikatNya,
kitab- kitabNya, rasul-rasulNya, hari penghabisan - kiamat - dan hendaklah
engkau beriman pula kepada takdir, yang baik ataupun yang buruk -
semuanya dari Allah jua."
[Hadith Riwayat Al-Muslim (36); Al-Tirmidzi (2610) & Abu Daud (4695) dari
Hadith menekankan keutamaan melaksanakan amal atau perbuatan sebagai ilmu

yang berada di dalam diri dan dizahirkan sebagai pembuktian melalui perbuatan. Imam
al-Ghazali r.a. telah menghuraikan makna iman bermaksud,
“Pengakuan dengan lidah membenarkan pengakuan itu dengan hati dan
mengamalkannya dengan rukun-rukun (anggota-anggota)”
Hadith Rasulullah s.a.w. juga menekankan pengamalan setelah mempunyai ilmu

yang bermaksud,
“Sebaik-baik kamu adalah orang yang mempelajari Al-Quran dan yang
mengajarkannya.”
[Hadith Riwayat Al-Bukhari (5027) & Abu Daud (1452) dari

Al-Ghazali r.a. telah mengklasifikasikan kaedah tashdiq dengan meletakan

keyakinan kepada ilmu yang dipelajari bagi mendorong akal melakukan tindakan
(perbuatan). Yakin melakukan amal perbuatan tertakluk kepada sejauh mana ilmu
pengetahuan mendominasi akal. Menurutnya lagi, ilmu yang diyakini tersebut dapat
dinilai tingkatannya menurut lemah dan kuatnya dominasi ilmu pengetahuan terhadap
akal untuk membolehkan melakukan tindakan dan kerja (H.M. Zurkani Jahja, 2009).
Manakala H. Saeful Anwar (2007) menjelaskan dalam Bab Epistemologi Filsafat
Ilmu Al-Ghazali, terdapat 3 elemen utama bagi manusia untuk memperolehi ilmu yang
terdiri daripada pancaindera, akal dan intuisi. Konsep Al-Ghazali r.a. ini menegaskan
150
bahawa ilmu teori akan menimbulkan motif (iradah) bagi menentukan akal praktis
yang melahirkan gerakan fizikal. Al-Ghazali r.a. menjelaskan lagi dalam kitab Ihya
Ulum al-Din bahawa akal jika tidak dipandukan dengan hati yang bertaqwa
menyebabkan akal tidak dipandu dengan roh agama, kerana akal fikiran manusia
mempunyai limitasinya, kerana terdapat perkara-perkara yang tidak dapat dicapai oleh
akal fikiran.
2.6.31.2 Konsep Keimanan Satu Analogi Pengukuran Pencapaian
Adaptasi nilai-nilai Islam ke dalam proses pengukuran atau penilaian atau

pentaksiran dengan prinsip al-Iman juga merujuk kepada tulisan Sayed Sabiq (2013)
yang merujuk kepada al-Iman itu apabila manusia menggunakan akal dan hati untuk
mengenali Allah s.w.t. maka ianya membuahkan hasil yang sangat baik sehingga
meninggalkan kesan dalam jiwa (rohani) dan mempengaruhi tingkah lakunya fizikal
manusia tersebut. Kesan kepada keimanan adalah, Pertama; al-Iman menghalang
daripada penguasaan manusia lain. Kedua; keimanan membangkitkan sifat perasaan
berani dan berserah dengan ketentuanNya dan Ketiga; dapat mengawal nafsu rakus dan
tidak dipermudahkan oleh manusia lain. Akhirnya membuahkan ketenangan hati dan
jiwa sehinggakan dilengkapi dengan sifat keyakinan diri sendiri. Dan pastinya tidak
akan terjebak dengan nafsu seterusnya menguatkan sifat dan sikap manusia tersebut
sehingga mendapat kehidupan yang baik dunia dan akhirat.
Menurut Sayed Sabiq (2013) lagi, akidah merupakan sebuah doktrin Islam yang
amat penting meliputi aspek teoritikal yang diperkukuhkan dengan dalil-dalil. Menurut
Ahmad Yunus Kasim & Ab. Halim Tamuri (2010) dan H.M. Zurkani Jahja (2009)
akidah merupakan teras teguh kepada syariat yang mengadungi aspek praktis dengan
sisipan aturan-aturan melengkapi fitrah manusia yang harus diyakini kebenarannya
tanpa ragu-ragu oleh manusia. Rasulullah s.a.w. memberi penekanan akidah melalui
metodologi menanamkannya ke dalam hati umat dengan menyedarkan minda dan
membangkitkan fitrah manusia sehingga mencapai kejayaan mentauhidkan dan
menjiwai keimanan serta keyakinan kepada Allah s.w.t. (Sayed Sabiq, 2013).
Manakala Zulkiple Abd. Ghani et al. (2006) menjelaskan juga bahawa akidah
mendasari aspek-aspek sikap, amalan dan segala perbuatan yang dikerjakan seharian.
Al-Ghazali r.a. menjelaskan lagi bahawa kaedah membangunkan diri manusia amat
151
berkait rapat dengan akal, emosi dan fizikal. Beliau juga menjelaskan dalam Kitab Ihya
Ulum al-Din yang sentiasa menitik beratkan aspek spiritual sebagai paksi utama dalam
pembangunan diri manusia (H. Saeful Anwar, 2007; H.M. Zurkani Jahja, 2009).
2.6.32 Penghayatan Akidah dalam Pentaksiran Pencapaian
Akidah adalah doktrin Islam yang penting meliputi aspek teoritikal (nazhari)
yang diperkukuhkan dengan dalil-dalil naqliyyah dan aqliyyah dan harus diyakini
kebenarannya tanpa ragu-ragu (Ahmad Yunus Kasim et al., 2010). Akidah berperanan
sebagai tunjang untuk melahirkan insan kamil (sempurna) yang berkeyakinan dan
mampu membentuk spiritual yang tenang serta rohani yang seimbang dengan amalan
hidup (Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013).
Akidah menekankan aspek keimanan, kerohanian, keilmuan, penghayatan dan
amalan. Kekuatan akidah adalah asas yang amat diperlukan oleh pelajar untuk
membersihkan emosi, spiritual, fikiran dan tingkah laku (Khodori Ahmad, 2012;
Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013). Penekanan metodologi Rasulullah s.a.w. dalam
penyemaian akidah ke dalam hati umatnya dengan menyedarkan akal (minda) dan
membangkitkan fitrah manusia sehingga mencapai kejayaan mentauhidkan dan
menjiwai dengan keimanan dan keyakinan kepada Allah Taala (Sayed Sabiq, 2013).
Menurut Syaikh Muhammad Shalih Al-'Utsaimin (1995) pula menegaskan, akidah
adalah mempunyai hubungan dengan hal-hal yang asasi dalam kehidupan seorang
Islam. Akidah mendasari sikap, amalan dan segala perbuatan yang dikerjakan.
2.6.32.1 Konsep Penghayatan Akidah
Akidah juga merupakan teras kepada syariat yang mengandungi aspek praktis
dengan memuatkan aturan-aturan yang harus dipatuhi dalam kehidupan manusia
menuju akhirat (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Ahmad Yunus Kasim et al., 2010). Dalam
al-Quran, akidah disebut al-Iman iaitu kepercayaan, manakala syariat disebut al-amal
al-shaleh iaitu perbuatan baik. Al-Quran banyak menyebut secara bergandingan antara
kedua-duanya, sehingga tidak dapat dipisahkan (Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013).
Kedua-dua iman dan amal disebut dalam al-Quran secara beriringan dan bersepadu,
152
sehingga dilihat sebagai ada integrasinya dalam ajaran Islam (H.M. Zurkani Jahja,
2009).
Justeru, istilah penghayatan menghasilkan tahap keyakinan terhadap iman
(ilmu) yang tinggi dan amat diperlukan untuk memberi rangsangan (stimuli) kepada
deria-deria fizikal dan spiritual pelajar. Hubungan ini menghasilkan tafsiran mengenai
penghayatan akidah merujuk kepada ‘satu proses untuk menjiwai dan berpegang teguh
dengan isi kandungan doktrin (akidah) dengan penuh kefahaman, perasaan (emosi)
dan diikuti dengan amal perbuatan yang selari dengan tuntutan iman’ (Norsaleha
Mohd Salleh et al., 2013).
2.6.32.2 Elemen Penghayatan Akidah
Al-Qaradhawi menjelaskan, penghayatan akidah berlaku apabila keimanan

meresapi dalam hati dan perasaan, menguasai akal dan fikiran sehingga mencetuskan
perasaan tanggung jawab dan amanah. Manakala Professor Hamka pula mencatat
bahawa akidah itu adalah integrasi antara kepercayaan dan penyerahan diri, pengakuan
hati dan amal perbuatan (Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013). Manakala manusia itu
pula adalah pelaksana dan pengamal dakwah kepada orang lain agar melakukan
kebaikan. Penghayatan akidah juga merupakan gabungan antara fizikal dan spiritual
(pengetahuan, kemahiran & kerohanian) yang sentiasa perlu dipupuk dan dididik
dalam diri, agar impak yang mendalam tersemai di hati dan diri pelajar tersebut
(Zulkiple Abd. Ghani et al., 2006).
Al-Ghazali (1993), H.M. Zurkani Jahja (2009) dan Norsaleha Mohd Salleh et
al. (2013) bersetuju dengan penghayatan akidah dan konsep keimanan yang boleh
dijadikan asas untuk menilai dan mengukur tahap kehidupan dalam beragama. H.M.
Zurkani Jahja (2009) mengulas penghayatan akidah adalah aspek teori yang seharusnya
diyakini kebenarannya oleh seseorang Islam. Manakala syariat adalah aspek praktikal
atau amali yang mengandungi aturan-aturan dan langkah-langkah yang harus dipatuhi
dan diikuti.
Seperkara lagi adalah berkaitan dengan tahap keyakinan dan kefahaman
kepada iman (ilmu) yang difahami dapat membentuk manusia kepada ketakwaan. Al-
Ghazali r.a. mengkategorikan keyakinan dan kefahaman mengembangkan elemen
penghayatan akidah. Beliau menekankan elemen ini kepada tiga konstruk utama iaitu
153
kefahaman, perasaan dan amalan (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Norsaleha Mohd Salleh
et al., 2013). Penyelidikan seterusnya mengambil pandangan dan pemikiran Al-
Ghazali dengan kajian oleh Norsaleha Mohd Salleh et al. (2013) yang menyentuh
kepada konsep keimanan dan penghayatan akidah sebagai model utama penerapan
komponen Islam. Dan menyokong pembangunan yang signifikan kepada
penambahbaikan (tahseen) dan peningkatan kualiti proses P&P (H.M. Zurkani Jahja,
2009).
Kesimpulan
Secara teoritikal sesebuah proses P&P dalam setiap sistem pendidikan sama ada
dalam sektor Akademik mahupun PLTV, kesepaduan terhadap domain pembelajaran
amat signifikan apabila proses pengembangan modal insan hendak dilakukan.
Komponen kognitif, afektif dan psikomotor adalah istilah kontemporari yang
signifikan dengan pandangan sarjana Islam apabila dikaitkan dengan keseimbangan
nilai dalam unsur-unsur hati akal (al-Aql), hati (al-Qalb), nafsu (an-Nafs) dan roh (ar-
Ruh). Kewajaran kesepaduan nilai-nilai dalam proses pengukuran pencapaian pelajar
amat releven sekali dalam kaedah pentaksiran yang mempunyai ciri-ciri holistik.
Hubungan sains dan Agama tidak boleh dipisahkan dalam pembangunan modal
seperti mana digariskan dalam pembangunan nilai modal insan berdasarkan kepada
Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Penekanan kepada keutuhan nilai kerohanian
dan jasmani adalah tiada pengakhiran terutamanya dalam satu pakej pengukuran yang
menyeluruh.
Kelangsungan tersebut terciptalah hubungan terus antara faktor kemanusiaan,
alam sekitar dan ketuhanan seperti dijelaskan menerusi Falsafah Islam (FI) sebagai asas
pengembangan kepada satu pembangunan model pentaksiran kompetensi dalam sektor
PLTV.
154
BAB TIGA
METODOLOGI PENYELIDIKAN
Pengenalan
Dalam bab ini penyelidik memuatkan perbincangan mengenai kaedah yang

digunakan bagi melaksanakan penyelidikan yang meliputi perkara-perkara seperti reka
bentuk, konstruk instrumen, pengesahan dan kebolehpercayaan instrumen, kajian rintis,
kesepakatan pakar dan penganalisaan data. Reka bentuk penyelidikan ini mengandungi
tiga fasa pembangunannya terdiri daripada fasa analisis keperluan, fasa reka bentuk
pembangunan dan fasa pengujian serta penilaian kebolehgunaannya.
3.1.1 Reka Bentuk Penyelidikan
Penyelidikan ini bertujuan untuk membangunkan sebuah model pentaksiran

kompetensi berasaskan kepada nilai-nilai keseimbangan jasmani, intelektual dan
kerohanian. Pembangunan model menekankan kepada kesepaduan ciri-ciri holistik
dalam penyediaan kerangka pengukuran pencapaian kompetensi berbentuk model
panduan terutamanya kaedah pentaksiran kepada pelajar-pelajar dalam sektor PLTV.
Kaedah penyelidikan ini menggunakan DDR bersandarkan kepada model Rita C.
Richey, James D. Klein, & Wayne A. Nelson, (2007), di mana ianya telah dikemaskini
semula oleh Rita C. Richey, James D. Klein, (2014). Pemilihan model dalam
penyelidikan ini boleh mewakili salah satu daripada situasi berikut,
i. Penyelidikan berkaitan suatu proses dan impak reka bentuk pengajaran yang
spesifik serta usaha pembangunannya; atau
ii. Suatu situasi individu melakukan aktiviti reka bentuk dalam proses P&P,
pembangunan atau penilaian dan penyelidikan proses dalam waktu yang
sama; atau
iii. Penyelidikan reka bentuk P&P, pembangunan dan penilaian proses
keseluruhan sesebuah program latihan atau satu proses tertentu.
155
Menurut Rita C. Richey, James D. Klein, (2014), model Rita C. Richey, James
D. Klein, & Wayne A. Nelson, (2007) adalah sebuah penyelidikan reka bentuk
pembangunan yang berorientasikan permasalahan dengan metodologinya mewakili
disiplin kepada kajian kes, eksperimen, kajian tindakan atau kajian penilaian. Kaedah
ini telah dirumuskan sebagai satu penyelidikan yang bersistematik dalam proses
mereka bentuk, pembangunan dan penilaian dengan bertujuan mendapatkan asas
empirikal bagi sesebuah prosedur kepada instrumen pengajaran dan model-model
terbaharu yang lebih baik.
Menurut kajian Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) yang mencatat penjelasan
daripada Seel & Richey (1994) disokong pula dengan kajian Ph.D oleh Aniza Mohd
Said (2015) dan menjadi rujukan utama dalam kajian Ph.D oleh Najahudin Lateh
(2016) menerangkan dengan jelas takrifan penyelidikan pembangunan ini iaitu,
“the systematic study of designing, developing and evaluating instructional
programs and processes and product that must meet the criteria of internal
consistency and effectiveness. ”
manakala Rita C. Richey et al. (2005) dan Rita C. Richey & James D. Klein,
2014 juga menegaskan bahawa DDR adalah,
“the systematic study of design, development and evaluation processes with
the aim of establishing an empirical basis for the creation of instructional
and non-instructional products and tools and new or enhanced models that
govern their development”
Sementara itu, penyataan daripada Richey (1996), Rita C. Richey et al. (2005)
dan J. Michael Spector et al. (2008) juga telah memberikan penjelasan bahawa terdapat
dua jenis pendekatan yang boleh digunakan oleh mana-mana penyelidik di antara dua
jenis pendekatan seperti dinyatakan dalam Jadual 3.1.
Pendekatan ‘Kajian Jenis 1’ adalah berkaitan dengan reka bentuk pembangunan
produk, perkakasan atau program atau lebih spesifiknya mengenai penyelidikan
rekabentuk atau pembangunan instrumen atau penilaian. Manakala pendekatan ‘Kajian
Jenis 2’ adalah penyelidikan berkaitan proses mereka bentuk, pembangunan atau
penilaian terhadap proses, peralatan atau model.
Ringkasnya, ‘Kajian Jenis 1’ bertujuan menghasilkan produk pengajaran yang
diperolehi dari pembangunan tertentu dan analisis situasi yang menyokong
penggunaannya. Kajian jenis ini melangsungkan rumusan dalam konteks yang lebih
spesifik. Manakala produk dari ‘Kajian Jenis 2’ adalah penghasilan satu prosedur atau
156
reka bentuk model, pembangunan dan penilaian yang baru, di mana terdapat unsur-
unsur yang dapat menyokong kepada penggunaannya secara umum (Rita C. Richey et
al., 2005; J. Michael Spector et al., 2008; Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014).
Jadual 3.1
Pendekatan Penyelidikan Reka Bentuk dan Pembangunan oleh Rita C. Richey, James
D. Klein & Wayne A. Nelson (2007) (Rita C. Richey & James D. Klein, 2014).
Pendekatan Kajian Jenis 1
Pendekatan Kajian Jenis 2
(Penyelidikan Produk &
(Penyelidikan Model)
Perkakasan)
Penyelidikan berkaitan produk atau
Penyelidikan mengenai proses,
rekabentuk program yang spesifik,
Penekanan peralatan atau rekabentuk model,
pembangunan dan, atau penilaian
pembangunan atau penilaian.
projek
Pengajaran yang diperolehi Prosedur dan/atau rekabentuk model,

daripada membangun produk yang pembangunan dan penilaian yang baru
Produk/
spesifik dan membuat analisisi dan situasi yang menyokong
Dapatan
situasi yang memudahkan penggunaannya. Berbentuk rumusan
penggunaan produk tersebut umum terhasil daripada penyelidikan.
Pendekatan Penilaian Formatif dan Sumatif, Kajian Kualitatif, Kajian Kes dan
Kajian Kajian Kualitatif & Kajian Kes Kaedah Soal Selidik
Penghasilan dalam konteks yang Penghasilan dalam konteks yang

Kesimpulan
spesifik. umum.
Oleh itu penyelidikan telah memilih untuk menggunakan model Rita C. Richey,
James D. Klein, & Wayne A. Nelson, (2007) iaitu reka bentuk dan pembangunan model
dengan pendekatan di ‘Kajian Jenis 2’ yang memfokuskan kepada beberapa cadangan
pembangunan. Jadual 3.2 pula menunjukkan pendekatan penyelidikan yang
dimaksudkan.
Secara asasnya penyelidikan ini dijalankan melibatkan tiga fasa utama dalam
proses pembangunan model yang terdiri daripada Fasa I: Analisis Keperluan; Fasa II:
Reka Bentuk dan Pembangunan; dan Fasa III: Penilaian Kebolehgunaan.
Fasa I adalah menjalankan analisis keperluan yang melibatkan tinjauan awal
terhadap sesuatu isu, teori atau fenomena. Analisis ini termasuklah proses tinjauan
literatur, pembangunan instrumen soal selidik, temu bual atau pandangan panelis pakar
berkaitan suatu keperluan semasa bagi memperolehi pemahaman yang lebih baik
dalam konteks yang hendak diselidiki.
157
Fasa II adalah fasa penting dalam penyelidikan ini iaitu proses mereka bentuk
dan membangunkan model melibatkan aktiviti langkah demi langkah yang
bersistematik, apakah dan bagaimanakah ianya direka bentuk. Ianya juga turut
menjelaskan latar belakang sesuatu teori dan perkaitannya sehingga membentuk satu
model awal dengan penyelidikan ini.
Di akhir proses penyelidikan reka bentuk ini adalah Fasa III iaitu pengujian
dan penilaian kebolehgunaan (usability) model yang telah dibangunkan. Fasa ini
dijalankan bagi menentukan tahap kebolehgunaan model kepada sekumpulan sasar
pelaksanan proses P&P latihan kemahiran mengikut persekitaran semasa yang
disediakan.
Jadual 3.2
Pendekatan Penyelidikan Model Rita C. Richey, James D. Klein & Wayne A. Nelson
(2007) Kaedah Kajian dan Peserta Jenis ke-2.
Pendekatan
Penyelidikan Model Jenis Peserta Metodologi
Kajian Jenis 2
i) Pembangunan
Pembangunan komprehensif Tinjauan Literatur,
Pereka Bentuk,
Model set Soal Selidik,
ii) Pembangunan Developers, Penilai,
(Model Temu Bual &
proses komponen Penyelidik & Theorists
Development) Teknik Delphi (TD)
model
i) Pengesahan
Pengesahan Dalaman Pereka Bentuk,
Eksperimen, Temu
Model komponen model Developers, Penilai,
Bual, Ulasan Pakar,
(Model Pelanggan, Pelajar,
ii) Pengesahan Luar Replikasi
Validation) Pengajar & Organisasi
kesan Model
i) Kajian keadaan
kesan penggunaan
model
Set soal selidik,
ii) Pereka/penyelidik
Penggunaan Pereka Bentuk, Temu Bual, Study
membuat
Model Developers, Penilai & Case, Kajian
keputusan kajian
(Model Use) Pelanggan Tinjauan, Analisis
iii) Pereka/penyelidik
Dokumen
berkepakaran
dengan ciri-ciri
kajian
Rujukan: Rita C. Richey & James D. Klein (2014).
3.1.1.1 Justifikasi Pemilihan Kaedah DDR
Kaedah penyelidikan DDR dipilih merujuk kepada beberapa faktor utama

dengan penjelasan justifikasi berikut:
158
1) Kaedah reka bentuk dan pembangunan DDR yang bersifat kreatif dan inovasi
penyelidikan bidang pendidikan (Rita C. Richey et al., 2005; Rita C. Richey &
James D. Klein, 2014).
2) Keupayaan kaedah DDR yang bersifat pragmatik di dalam pengujian mencari
solusi secara teoritikal yang relevan dengan keupayaan untuk dipraktiskan di
peringkat sebenar (Muhammad Sabri Sahrir et. al., 2012);
3) Pelaksanaan satu penyelidikan yang bersifat empirikal, di mana maklumat data
primer diperolehi secara langsung bagi proses analisis dan boleh disediakan
dalam bentuk kualitatif atau kuantitatif (Rita C. Richey et al., 2005; Rita C.
Richey & James D. Klein, 2014);
4) Penyelidikan DDR bersesuaian dengan matlamat, objektif, persampelan terdiri
daripada personel dan pakar pengamal berkaitan; dan
5) Kejayaan model DDR Rita C. Richey, James D. Klein & Wayne A. Nelson
(2007) oleh penyelidik kontemporari terdahulu dalam proses pengumpulan data
menerusi kaedah Teknik Delphi (TD) dan Fuzzy Delphi Method (FDM).
3.1.2 Kerangka Metodologi Penyelidikan
Bagi memastikan penyelidikan berjalan dengan lebih teratur Jadual 3.3

memaparkan aliran kerja pelaksanaan penyelidikan dengan pendekatan DDR yang
dibahagikan kepada tiga fasa yang tersebut iaitu;
1) Fasa Analisis Keperluan penyelidikan, mengutarakan pembangunan
konstruk item soal selidik sebagai instrumen pengukuran pendapat dan semakan
daripada sekumpulan panelis pakar rujuk. Konstruk item set soal selidik dibina terlebih
dahulu (pre-determined question) dapat menyumbang maklumat berguna dalam
mendapatkan pendapat dan pandangan daripada panelis pakar. Selain dari itu, panelis
memberi pendapat berkaitan keperluan penyelidikan, ianya juga membuat semakan
konstruk item soal selidik bertujuan membuat pengesahan secara kualitatif. Semakan
panelis melibatkan maklum balas mereka berkaitan dengan pemilihan konsep soalan,
tata bahasa, ejaan, dan pengistilahan. Sekaligus, panelis juga membuat semakan
terhadap kesesuaian bentuk soalan supaya konstruk item soalan tidak bersifat
‘dichotomous’.
159
2) Fasa Reka Bentuk dan Pembangunan, edaran konstruk item set soal
selidik berfungsi sebagai instrumen pengukuran utama bagi mendapatkan kesepakatan
daripada kumpulan kedua panelis pakar yang mempunyai kriteria berbeza daripada
kumpulan pertama. Sebelum diedarkan kepada panelis pakar pada kumpulan kedua ini,
kajian rintis dijalankan bagi mendapatkan tahap kesahan dan kebolehpercayaan
(reliability) konstruk instrumen. Seterusnya, pemerolehan kesepakatan panelis pakar
menerusi maklum balas mereka menerusi pendekatan Teknik Delphi (TD) yang diubah
suai (MDT) dilaksanakan.
Jadual 3.3
Hubungan Fasa-fasa Pembangunan Model Pentaksiran Kompetensi
Pembangunan Metodologi/
Fasa Penyelidikan
Model Pentaksiran Kompetensi Kaedah
Pembinaan konstruk item soal selidik (pre- Temu bual &
Fasa I: dertermined questionnaire) & semakan Penyemakan
Analisis persetujuan keperluan kajian oleh pakar- (expert view)
Keperluan Model pakar rujuk set soal selidik
Pentaksiran Kemaskini konstruk instrumen Pengemaskinian item
Kompetensi penyelidikan menurut kehendak pakar- set soal selidik &
pakar rujuk Kajian Rintis
Fasa II: Mendapatkan kesepakatan pakar-pakar Teknik Delphi
Rekabentuk & bidang mengenai kerangka pembentukan Ubah suai (MDT)
Pembangunan model pentaksiran kompetensi. Ubah suaian; Ujian
Model CVI & -Cronbach; &
Pentaksiran Memuktamadkan kerangka item dalam set Fuzzy Delphi Method
Kompetensi soal selidik daripada pakar-pakar rujuk (FDM)
Fasa III:
Penilaian
Kebolehgunaan &
Pengujian kebolehgunaan model Set soal selidik &
pelaksanaan
pentaksiran kompetensi FDM
Model
Pentaksiran
Kompetensi
Penyelidik sekali lagi menguji nilai kebolehpercayaan konstruk instrumen

menerusi nilai konsistensi dalaman koefisien Alpha-Cronbach ( -Cronbach) dan
kesahan menerusi Content Validity Index (CVI) daripada maklum balas panelis pakar.
Kedua-dua pendekatan pengujian kualitatif (Fasa I) dan kuantitatif (Fasa II) terhadap
kebolehpercayaan dan kesahan konstruk instrumen diperolehi bagi meneruskan
langkah mendapatkan kesepakatan panelis terhadap model pentaksiran kompetensi
menggunakan analisis FDM.
160
3) Fasa Penilaian Kebolehgunaan, pemerolehan konstruk instrumen
berbentuk item set soal selidik setelah melalui proses fasa-fasa sebelumnya diedarkan
kepada pengajar-pengajar latihan kemahiran di salah sebuah institusi latihan pengajar
kemahiran dan vokasional. Tujuan edaran set soalan ini adalah bagi pelaksanaan
pengujian kebolehgunaan terhadap model draf yang telah dibangunkan.
3.1.3 Fasa I – Analisis Keperluan
Instrumen penyelidikan fasa ini disediakan dengan 2 jenis soalan penyelidikan

iaitu item soalan temu bual bagi mendapatkan pandangan berkaitan keperluan
penyelidikan dan konstruk item soal selidik dibangunkan berdasarkan hasil tinjauan
literatur.
Soalan temu bual disediakan bagi mendapat maklumat secara kualitatif
berkaitan keperluan penyelidikan ini. Manakala pembangunan konstruk instrumen
penyelidikan dengan item soalan disediakan untuk semakan. Pembangunan konstruk
item soal selidik berdasarkan kepada adaptasi konsep teoritikal, model-model semasa
dan amalan semasa pelaksanaan sebenar kaedah-kaedah pentaksiran dalam sektor
PLTV. Seterusnya, konstruk yang telah dibentuk melalui pengujian kesahan
kandungan dan tata bahasa oleh panelis pakar rujuk pembangunan instrumen soal
selidik yang dilantik pihak fakulti (Rujuk Surat Perlantikan Pakar Rujuk di Lampiran
1). Senarai pakar rujuk pembangunan instrumen soal selidik adalah kumpulan pertama
pakar hanya untuk menyemak serta mengesahkan konstruk yang disediakan. Selain itu
juga mereka diminta untuk memberikan pandangan berkaitan keperluan penyelidikan
menerusi temu bual secara bersemuka.
Merujuk kepada kajian oleh Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) saiz pakar
rujuk bagi pembinaan instrumen soal selidik dalam penyelidikan sains sosial hanya
memadai dengan tiga orang panelis pakar sahaja. Namun begitu, bagi memenuhi skop
dan tujuan penyelidikan ini sekumpulan empat orang pakar dipilih untuk menyemak
konstruk instrumen dan sekaligus mengesahkannya di samping memberikan
pandangan berkaitan keperluan penyelidikan.
Bagi mendapatkan pengesahan konstruk instrumen dan keperluan
penyelidikan, penyelidik membahagikan kepada lima peringkat iaitu temu bual
keperluan, penyemakan panelis pakar, ubah suai atau kemas kini konstruk item, kajian
161
rintis dan kebolehpercayaan konstruk dilaksanakan. Peringkat-peringkat tersebut
adalah seperti berikut:
1) Temu bual keperluan, temu bual dijalankan terhadap panelis pakar rujuk
pembangunan instrumen soal selidik dengan beberapa soalan dibina bagi mengenal
pasti keperluan dalam penyelidikan pembangunan model pentaksiran kompetensi
(Rujuk Lampiran 2). Maklum balas keperluan penyelidikan yang berbentuk kualitatif
ini membantu penyelidik di dalam proses mereka bentuk model.
2) Semakan panelis pakar, panelis pakar sekaligus memeriksa dan menyemak
semula konstruk instrumen item soalan yang dibangunkan. Semakan instrumen dibuat
secara bersemuka dengan penyelidik bertujuan mendapatkan maklumat langsung
daripada panelis. Secara kualitatifnya kaedah semakan dan pengesahan oleh panelis ini
amat membantu dalam penyelidikan sebelum sesuatu konstruk instrumen di sediakan
(Noraini Idris, 2010).
3) Kemas kini konstruk item, segala cadangan, komen dan penambahbaikan
instrumen seperti kesilapan ejaan, tata bahasa, istilah, kesesuaian item dan
seumpamanya dikemas kini setelah mendapat cadangan panelis. Manakala item-item
yang kurang jelas atau mengelirukan atau item-item yang bersifat dichotomous
dikeluarkan atau diubah suai bagi memenuhi kehendak penyelidikan. Penyelidik
bertanggung jawab mengemaskini sebelum diedarkan kepada peserta kajian rintis.
4) Kajian Rintis, walaupun pengesahan konstruk instrumen telah diterima dari
empat orang panelis pakar dan dikemas kini, instrumen diedarkan pula kepada peserta
kajian rintis yang terdiri daripada lima belas orang personel selaku pengajar dalam
bidang metodologi pengajaran (latihan pedagogikal) kemahiran di Pusat Latihan
Pengajar dan Kemahiran Lanjutan (CIAST) di Shah Alam. Mereka adalah pengajar-
pengajar yang ditauliah sebagai Pegawai Penilai (PP) oleh agensi akreditasi JPK.
Tujuannya adalah bagi menguji tahap kebolehpercayaan (reliability) konstruk
instrumen penyelidikan. Kajian rintis memberi peluang kepada penyelidik dalam
mengatasi sebarang risiko yang mungkin berlaku di Fasa II Reka Bentuk dan
Pembangunan. Pelaksanaan pengukuran nilai konsistensi dalaman dengan nilai
koefisien -Cronbach dijalankan bagi membuktikan instrumen diukur secara
kuantitatif dan benar-benar boleh mewakili penyelidikan.
5) Kebolehpercayaan konstruk instrumen, semakan konstruk instrumen
bukan sahaja dibuat oleh sekumpulan panelis pakar rujuk malah memberikan
162
pengesahannya sekali ke atas konstruk dengan pindaan. Namun begitu, pengukuran
tahap kebolehpercayaan instrumen penyelidikan diperolehi dengan menguji nilai
konsistensi dalamannya iaitu -Cronbach menerusi borang soal selidik. Analisis
dilaksanakan menggunakan aplikasi Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)
versi 20.0. Nilai ini bukan sahaja menyumbang kepada tahap kebolehpercayaan, malah
membantu memberikan keyakinan penyelidik terhadap instrumen yang disediakan
dalam penyelidikan.
Sebagai rujukan utama pengukuran kebolehpercayaan instrumen, penyelidik
telah mengambil panduan daripada pandangan John W. Creswell (2012) yang
menyatakan bahawa aras koefisien -Cronbach boleh diterima adalah pada aras 0.6,
manakala koefisien 0.72 merupakan nilai yang memuaskan dan nilai 0.93 pula adalah
nilai koefisien yang tinggi. Setelah ujian dijalankan mendapati ketiga-tiga bahagian
konstruk instrumen mencapai aras kebolehpercayaan yang tinggi dan menepati
kehendak satu penyelidikan yang baik. Jadual 3.4 memaparkan nilai -Cronbach
mengikut bahagian-bahagian dengan analisis perincinya seperti di Appendik E.
Jadual 3.4
Nilai -Cronbach Setiap Item Soal Selidik Kajian Rintis
Instrumen Jumlah Nilai Koefisien
(Bilangan Item) Item -Cronbach
Bahagian A: Model Pemupukan 97 item 0.978
Bahagian B: Model Pemantapan 34 item 0.958
Bahagian C: Model Penghayatan 32 item 0.963
Akhirnya, pembangunan konstruk instrumen sebenar dinilai secara kualitatif

dan kuantitatif dapat dibentuk setelah cadangan penambahbaikan daripada empat orang
panelis pakar dan pengujian dalam kajian rintis mengenai kebolehpercayaan nilai
koefisien -Cronbach. Manakala Rajah 3.1 pula menunjukkan kerangka kepada
pelaksanaan reka bentuk Fasa I bagi penjelasan kepada kaedah penyelidikan ini.
3.1.3.1 Soalan Temu Bual Pakar Rujuk Penyelidikan
Temu bual dilaksanakan oleh penyelidik dengan menggunakan instrumen temu bual
secara separa berstruktur yang melibatkan empat orang pakar rujuk penyelidikan.
Soalan temu bual yang telah dibina sendiri oleh penyelidik berkaitan dengan keperluan
163
penyelidikan ini kepada sektor PLTV. Soalan temu bual boleh dirujuk di Lampiran 2.
Soalan ini merujuk kepada mendapatkan jawapan kepada persoalan penyelidikan
berikut:
RQ1, “Adakah pencapaian prestasi menyeluruh seseorang pelajar sektor
PLTV diukur hanya dalam konteks intelektual (kognitif) sahaja?”
RQ1.1, Adakah terdapat keperluan pengujian pencapaian
prestasi pelajar hanya memfokuskan kepada komponen
terpilih sahaja?
RQ1.2, Apakah item-item soalan pengujian pencapaian prestasi
yang menyeluruh kepada pelajar?
Pembinaan Konstruk
Soal Selidik Temu Bual
Soal Selidik
Semakan Pakar Rujuk

Temu Bual Pakar Rujuk
(Expert View)
Analisis keperluan untuk

mendapatkan maklumat
berkaitan keperluan
pembangunan model
Pengemaskinian Item Soal pentaksiran pencapaian
Selidik pelajar sektor PLTV.
Dapatan:
Menerusi Temu Bual dan
Semakan Instrumen soal
selidik mengesahkan dan
menguatkan sokongan
Kajian Rintis kepada Fasa I: Analisis
Keperluan
Ke Fasa II: Reka Bentuk dan Pembangunan
Rajah 3.1, Kaedah Reka Bentuk Fasa I Analisis Keperluan Penyelidikan
3.1.3.2 Konstruk Instrumen Set Soal Selidik
Konstruk item soalan kaji selidik disediakan berasaskan kepada tinjauan

literatur oleh penyelidik. Konstruk adalah hasil dari adaptasi konsep teoritikal kaedah
164
pengukuran, penilaian dan pentaksiran kompetensi amalan sedia ada dalam proses
P&P. Pengubah suaian konsep dan prinsip teoritikal merujuk kepada falsafah
pendidikan, model-model teoritikal serta amalan daripada ahli sarjana Islam dan
ilmuan diserasikan ke dalam konstruk instrumen berbentuk item soal selidik. Konstruk
pembinaan strukturnya berlatar belakangkan kepada konseptual kaedah bimbingan
oleh Al-Ghazali r.a. dalam proses P&P. Diperjelaskan di dalam kitab karangan H.M.
Zurkani Jahja (2009) Teologi Al-Ghazali – Pendekatan Metodologi yang dihuraikan
juga oleh Abdul Hadi (2013) kepada tiga seperti berikut,
Bahagian A: Pemupukan, berkonsepkan penanaman ilmu dan pengembangan iman

menerusi hati iaitu sifat kerohanian, maka secara teoritikalnya akan
berkait dengan kejiwaan dan perasaan. Seterusnya, pelaksanaannya
gerak kerja atau tingkah laku perbuatan menerusi pertimbangan akal
bagi pelaksanaan anggota jasmani. Berasaskan kepada dimensi
pemupukan 3 komponen khusus milik manusia iaitu jasmani,
intelektual dan kerohanian diperkembangkan.
Bahagian B: Pemantapan, pengukuhan berasaskan kepada nilai-nilai yang
ditanamkan dan dipelajari menerusi kerangka khusus jasmani,
intelektual dan kerohanian manusia. Proses pengukuhan lebih terjamin
apabila pembangunan potensi manusia mengikut lunas-lunas
fitrahnya.
Bahagian C: Penghayatan, pengamalan nilai-nilai berasaskan kepada sifat
kerohanian yang dipupuk serta dimantapkan menerusi proses
sebelumnya berupaya direalisasikan menerusi sikap serta akhlak/adab
(kerohanian), fikiran (intelektual) dan kemahirannya (jasmani).
Jadual 3.5 menunjukkan hasil dari sumber tinjauan literatur dengan bahagian-
bahagian diwakili item soalan kaji selidik yang menjelaskan kerangka kepada adaptasi
prinsip-prinsip dan konsep teoritikal penyelidikan.
165
Jadual 3.5
Adaptasi Prinsip dan Konsep Teoritikal Berdasarkan Sumber Tinjauan Literatur
Bil. Elemen Sumber Literatur
1 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK)

i. Jasmani (J) Kementerian Pendidikan
ii. Emosi (E) Malaysia (2001)
iii. Rohani (R) dan
iv. Intelektual (I)
2 Instrumen Penghayatan Akidah
i. Kefahaman Norsaleha Mohd Salleh et
ii. Perasaan al. (2013)
iii. Amalan (Praktis)
Taksonomi Bloom kerangka pembangunan
3
Jadual Spesifikasi Ujian (JSU)
i. Pengenalan
ii. Kefahaman Aijaz Ahmed et al. (2013)
iii. Aplikasi
iv. Analisis
v. Sintesis
vi. Penilaian
Struktur Pengukuran Domain Psikomotor

4
- Psychomotor Domain Model (PDM)
i. Kebolehan Kenali Alatan Kerja

ii. Kebolehan Kenali Bahan Kerja
iii. Kebolehan Kendalikan Alatan Kerja
iv. Kebolehan Kendalikan Bahan Kerja
v. Kebolehan Asas Operasi Alatan Kerja Timothy L. J. Ferris et al.
vi. Kompeten Jalankan Operasi Alatan (2005)
Kerja
vii. Pakar Jalankan Operasi Alatan Kerja
viii. Kebolehan Rancang Operasi Kerja
ix. Kebolehan Penilaian Produk Kerja
x. Kebolehan Rancang Penambahbaikan
Kerja
5 Kemahiran Sosial & Nilai Sosial Sektor PLTV
i. Kemahiran Konseptual
ii. Kemahiran Interpersonal Rahim M. Sail et al.
iii. Kemahiran Pembelajaran (2007)
iv. Kemahiran Kepimpinan
v. Kemahiran kerja berpasukan
vi. Kemahiran Berunding
166
Konstruk instrumen dibina juga merujuk kepada aspek falsafah yang
bersandarkan hikmah dalam perbincangan mengenai persoalan-persoalan tanggung
jawab kepada Tuhan, hubungan dengan insan dan alam kehidupan lain (Omar
Muhammad al-Toumy Al-Syaibani, 1991). Justeru sebarang elemen atau komponen
pembangunan yang bersifat kemanusiaan harus diperkembangkan mengikut
keupayaannya. Penjelasan oleh Sidek Baba (2006) mengenai keseimbangan nilai-nilai
berkisar kepada pembangunan kemahiran jasmani, intelektual dan kerohanian
menumpukan kepada asas sesuatu pembangunan potensi insan dengan ciri-ciri holistik.
Oleh itu konstruk instrumen soal selidik ini dibangunkan berasaskan kepada
struktur nilai-nilai keseimbangan tersebut. Jadual 3.6 pula memaparkan penyediaan
instrumen dengan sejumlah 163 item dalam set soal selidik (Rujuk Borang Soal Selidik
penyelidikan di Appendik B).
Jadual 3.6
Bahagian Kerangka dan Jumlah Item Konstruk Instrumen Penyelidikan
Bahagian/ Jumlah
Kerangka Model
Dimensi Item
Model Pemupukan – Pemupukan, berkonsepkan
penanaman ilmu dan iman adalah di dalam hati
(kerohanian), maka secara teoritikalnya akan berkait
dengan kejiwaan dan perasaan. Seterusnya,
Bahagian A pelaksanaannya gerak kerja atau tingkah laku perbuatan 97 item
menerusi pertimbangan akal bagi pelaksanaan anggota
jasmani. Berasaskan kepada dimensi pemupukan 3
komponen khusus milik manusia iaitu jasad (jasmani), akal
(intelektual) dan hati (kerohanian) dimanisfestasikan.
Model Pemantapan – pengukuhan berasaskan kepada

nilai-nilai yang ditanamkan menerusi kerangka khusus
Bahagian B terhadap jasmani, intelektual dan rohani manusia. Proses 34 item
pengukuhan lebih terjamin apabila pembangunan potensi
manusia mengikut lunas-lunas fitrah kemanusiaannya.
Model Penghayatan – pengamalan nilai-nilai berasaskan
kepada sifat kerohanian yang dipupuk serta dimantapkan
Bahagian C menerusi proses sebelumnya berupaya direalisasikan 32 item
menerusi sikap serta akhlak/adab (rohani), fikiran
(Intelektual) dan kemahirannya (Jasmani).
Manakala Jadual 3.7 pula memaparkan maklumat perincian konstruk instrumen

soal selidik yang telah dibangunkan merangkumi item-item pengukuran mengandungi
ketiga-tiga komponen tersebut seperti jasmani, intelektual dan kerohanian. Kerangka
item soalan juga telah dikelompokan mengikut bahagian dan skop pengukuran yang
167
menyeluruh seperti yang dikehendaki dalam objektif penyelidikan ini. Perincian item
set soal selidik lengkap boleh dirujuk kepada Borang Soal Selidik penyelidikan di
Appendik B.
Jadual 3.7
Penyataan Pemboleh ubah, Konstruk dan Item Soal Selidik
Dimensi/ Jumlah
Item-item No. Item
Bahagian Item
A1 – Pencapaian Jasmani A1.01 – A1.29
Alatan Kerja 11
Bahan Kerja 8
Perancangan Operasi Kerja 4
Penilaian & Penambahbaikan 6
A2 – Pencapaian Rohani A2.01 – A2.42
Hubungan bersama Manusia 25
Bahagian A:
Hubungan bersama Tuhan 13
Model
Pemupukan Hubungan bersama Alam 4
A3 – Pencapaian Intelektual A3.01 – A3.26
Aras Pengetahuan 3
Aras Kefahaman 3
Aras Aplikasi 5
Aras Analisis 5
Aras Sintesis 6
Aras Penilaian 4
Bahagian B: B1 – Peneguhan Jasmani B1.01 – B1.13 13
Model B2 – Peneguhan Rohani B2.01 – B2.14 14
Pemantapan B3 – Peneguhan Intelektual B3.01 – B3.07 7
Bahagian C: C1 – Pengamalan Jasmani C1.01 – C1.11 11
Model C2 – Pengamalan Rohani C2.01 – C2.11 11
Penghayatan C3 – Pengamalan Intelektual C3.01 – C3.10 10
Konstruk instrumen soal selidik yang disediakan adalah bertujuan untuk

mendapatkan maklumat persetujuan dan kesepakatan kumpulan kedua panelis pakar
selaku peserta sebenar penyelidikan ini. Peserta dikehendaki menyatakan persetujuan
berdasarkan kepada instrumen borang soal selidik skala Likert 5 seperti berikut:
1 Sangat Tidak Setuju
2 Tidak Setuju
3 Tidak Pasti
4 Setuju
5 Sangat Setuju
168
3.1.3.3 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Soal Selidik
Menurut John W. Creswell (2003), Doris McGartland Rubio, Marla Berg-

Weger, Susan S. Tebb, E. Suzanne Lee, & Shannon Rauch (2003) dan Ghazali
Darulsalam et al. (2016) bahawa kesahan sesuatu instrumen penyelidikan adalah
merujuk kepada sejauh manakah sesuatu instrumen tersebut dapat mengukur apa yang
sepatutnya diukur. Bagi kesahan instrumen yang tinggi pula adalah apabila darjah
kebolehan item-itemnya dapat mengukur apa yang sepatutnya diukur adalah tinggi
juga. Manakala kebolehpercayaan instrumen pula merujuk kepada konsistensi dalaman
sesuatu konstruk instrumen diwakili dengan item-item soalan yang dapat mengutip
maklumat dan data penyelidikan yang boleh dipercayai.
Beberapa teknik boleh dilaksanakan bagi mendapatkan nilai kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen penyelidikan seperti analisis faktor, analisis item dan
analisis kebolehpercayaan. Namun begitu, menurut R. K. Gable & M. B. Wolf (1993)
yang diambil daripada penyataan kajian oleh Norsaleha Mohd Salleh et al. (2013),
analisis faktor tidak sesuai dilaksanakan jika jumlah responden tidak mencecah 6 – 10
kali ganda daripada jumlah item soal selidik yang disediakan. Oleh itu, analisis faktor
tidak sesuai dilaksanakan dalam penyelidikan ini kerana tidak menepati kehendak
tersebut. Namun begitu analisis diteruskan dengan pengujian kebolehpercayaan dengan
penyertaan kumpulan kedua panelis pakar yang khusus dalam bidang berkaitan sektor
PLTV.
Kaedah Teknik Delphi (TD) dilaksanakan bagi mengutip maklumat
kesepakatan daripada sekumpulan pakar yang berpengalaman dalam sektor PLTV.
Kumpulan ini diminta untuk mengisi borang soal selidik dalam skala Likert 5 yang
telah dibangunkan. Penyelidikan ini telah mengubah suai TD bertujuan menepati
kehendak matlamat penyelidikan ini. TD yang diubah suai lazimnya digunakan dalam
banyak penyelidikan dengan menggunakan istilah Modified Delphi Technique (MDT).
Kaedah MDT ini amat popular di kalangan penyelidikan kontemporari seperti beberapa
kajian yang dijalankan oleh T. Masud, A. Blundell, A. L. Gordon, K. Mulpeter, R.
Roller, K. Singler, A. Goeldlin, & A. Stuck (2014), R. Mohd Bekri, M. Y. Ruhizan, M.
N. Norazah, Helmi Norman, Y. Faizal Amin Nur, & H. Tajul Ashikin (2015) serta tesis
oleh Aniza Mohd Said (2015) dan Irdayanti Mat Nashir, Ramlee Mustapha, &
Abdullah Yusoff (2015).
169
Manakala pengesahan dan kebolehpercayaan secara kuantitatif di ambil
daripada kumpulan kedua panelis pakar yang berkemahiran, berpengetahuan,
pengamal dan berpengalaman atas pengesyoran penyelidik dan disahkan oleh penyelia
penyelidikan (Rujuk Surat Lantikan 10 orang Pakar Pelbagai Bidang Sektor PLTV di
Lampiran 4).
3.1.3.4 Kesahan Kandungan Instrumen – Content Validity Index (CVI)
Pengesahan kandungan instrumen penyelidikan dilaksanakan menerusi analisis

secara analitical spreadsheet. Sejumlah 10 borang kaji selidik diedarkan kepada
panelis pakar dalam bidang pengkhususan sektor PLTV dan telah menerima balik
semula sejumlah 9 borang setelah tamat tarikh akhir penerimaan kembali borang.
Semua skor penilaian oleh panelis dimasukkan ke dalam perisian spreadsheet
Microsoft Excel (MS Excel) Versi 14.7.1 mengikut item, skor Content Validity Index
(CVI) dikenal pasti menurut skala yang diberikan ke atas setiap item berkenaan.
Analisis item soalan dikelompokan kepada 3 bahagian yang dibangunkan. Analisis CVI
adalah mengikut item secara berasingan dan purata (min) keseluruhan seperti yang
disarankan oleh D. F. Polit & C. T. Beck (2006). Analisis CVI yang sama juga telah
berjaya dilaksanakan oleh Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) dan Najahudin Lateh
(2016) dalam tesis Ph.D. masing-masing.
Berdasarkan kepada prosedur dilaksanakan oleh D. F. Polit et al. (2006), Mohd
Nazri Abdul Rahman (2014) dan Najahudin Lateh (2016) memilih skor penilaian
dengan persetujuan (skor 4 = Setuju & skor 5 = Sangat Setuju) menunjukkan item
tersebut adalah ‘sesuai’ dan boleh diterima, manakala selain daripada skor persetujuan
(skor 1 = Sangat Tidak Setuju; 2 = Tidak Setuju; dan 3 = Tidak Pasti) pula perlu
disemak semula atau ditafsirkan sebagai item yang ‘tidak sesuai’ atau kesesuaian
rendah. Penyelidikan oleh Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) dan Najahudin Lateh
(2016) telah menerima pakai nilai CVI item 0.75 sehingga 1.00 ditafsirkan sebagai
tahap kesahan kandungannya. Namun D. F. Polit et al. (2006) telah menyarankan
supaya nilai CVI item konstruk dengan kesahannya tidak kurang daripada 0.78,
bermaksud item tersebut telah dinilai sebagai ‘Sangat Setuju’ atau ‘sangat sesuai’ oleh
panel. Bagaimanapun, menurut Marie R. Lynn (1986) nilai CVI melebihi 0.75 boleh
170
diterima sebagai sesuai, manakala nilai CVI = 0.78 sehingga 1.00 pula memberi makna
bahawa item berkaitan telah dinilai sebagai ‘sangat sesuai’.
Dalam konteks penyelidikan ini, item konstruk set soal selidik nilai CVI
didapati melebihi 0.75 dan ditafsirkan sebagai ‘sesuai’ kesahan kandungannya. Hasil
dapatan analisis spreadsheet tersebut didapati kesemua item konstruk menunjukkan
tahap pengesahan yang tinggi (sekitar 0.78 – 1.00) oleh panelis. Namun begitu, item
A1.10 (CVI = 0.67), A1.11 (CVI = 0.67) dan C2.09 (CVI = 0.67) didapati tidak
mencapai tahap kesahan kandungan yang baik kerana berada di bawah tahap skor 0.75
dan dipertimbangkan untuk dikeluarkan daripada konstruk ini. Pertimbangan ini dibuat
juga dengan mengambil kira jumlah yang sangat kecil dengan hanya 1.84% (3 item)
sahaja daripada 163 soalan dan penggugurannya tidak mempengaruhi matlamat
pengutipan data penyelidikan (Doris McGartland Rubio et al., 2003; F. Yaghmaie,
2003; D. F. Polit et al., 2006). Justeru, penyelidik mengambil pendekatan untuk
menggugurkan dari konstruk instrumen penyelidikan. Seperkara lagi analisis CVI juga
mendapati nilai perkadaran min atau mean expert proportion (D. F. Polit et al., 2006)
bagi semua pakar menunjukkan nilai yang amat tinggi iaitu 0.97 (kesahan item
kandungan yang ‘sangat sesuai’) menguatkan lagi pertimbangan untuk menggugurkan
ketiga-tiga item yang di bawah skor kesesuaian daripada konstruk instrumen soal
selidik.
Dapatan bagi pengesahan kandungan konstruk instrumen kaji selidik seperti di
dalam Jadual 3.8 yang menunjukkan konstruk instrumen ditentukan oleh CVI. Susunan
adalah mengikut bahagian dan menjelaskan kesahan setiap item utama. Secara
terperinci analisis penuh CVI seperti di Appendik D.
171
Jadual 3.8
Pengesahan Kaedah Spreadsheet Item CVI oleh Panelis Pakar.
Jumlah Cadangan
Bah. Item Mengikut Konstruk CVI
Item Status Item
A Model Pemupukkan 97
A1.10 & A1.11
A1 Item Pencapaian Jasmani* 0.67 – 1.00
dikeluarkan*
A2 Item Pencapaian Rohani 0.78 – 1.00 Dikekalkan
A3 Item Pencapaian Intelektual 0.89 – 1.00 Dikekalkan
B Model Pemantapan 34
B1 Item Peneguhan Jasmani 0.89 – 1.00 Dikekalkan
B2 Item Peneguhan Rohani 0.78 – 1.00 Dikekalkan
B3 Item Peneguhan Intelektual 1.00 Dikekalkan
C Model Penghayatan 32
C1 Item Pengamalan Jasmani 0.89 – 1.00 Dikekalkan
C2.09
C2 Item Pengamalan Rohani* 0.67 – 1.00
dikeluarkan*
C3 Item Pengamalan Intelektual 0.89 – 1.00 Dikekalkan
* Sila rujuk Appendik D untuk analisis perincian item.
3.1.3.5 Kebolehpercayaan Konstruk Instrumen Soal Selidik
Aspek kebolehpercayaan instrumen juga diperolehi daripada maklum balas soal

selidik yang sama menggunakan analisis aplikasi perisian SPSS versi 20.0.
Kebolehpercayaan instrumen dijalankan bagi membuat anggaran ketekalan dalaman
nilai koefisien -Cronbach. Anggaran ini adalah nilai ukuran lazim digunakan bagi
menguji tahap kebolehpercayaan sesuatu konstruk instrumen penyelidikan. Menurut
John W. Creswell (2012) nilai koefisien -Cronbach bersamaan 0.930 adalah
ditafsirkan sebagai tahap kebolehpercayaan yang ‘tinggi’, manakala nilai koefisien
0.720 adalah item yang ‘memuaskan’ dan koefisien 0.600 pula ‘boleh diterima’.
Manakala dalam penyelidikan Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) nilai koefisien -
Cronbach 0.700 telah digunakan sebagai rujukan asas sebagai memadai tahap
kebolehpercayaan instrumen kaji selidik beliau.
Penyelidik juga telah mengambil pandangan kajian-kajian lepas yang
menetapkan nilai koefisien -Cronbach 0.700 bagi nilai tahap kebolehpercayaan yang
terbaik untuk dilaksanakan. Jadual 3.9 menunjukkan nilai kebolehpercayaan instrumen
172
kaji selidik -Cronbach dalam melengkapkan penyelidikan ini untuk peringkat
seterusnya.
Jadual 3.9
Nilai Kebolehpercayaan Instrumen Analisis -Cronbach.
Instrumen Jumlah Nilai Koefisien
(Kerangka Utama) Item -Cronbach*
Bahagian A: Model Pemupukkan 97 item 0.990
Bahagian B: Model Pemantapan 34 item 0.982
Bahagian C: Model Penghayatan 32 item 0.971

*Nilai koefisien -Cronbach konstruk instrumen (163 item) adalah: 0.990
Berdasarkan analisis pengesahan dapatan oleh 9 daripada 10 orang panelis

pakar memenuhi borang soal selidik, didapati konstruk instrumen penyelidikan
keseluruhannya mencapai tahap kebolehpercayaan -Cronbach yang tinggi iaitu 0.990,
manakala setiap bahagian pula mewakili Bahagian A (0.990), Bahagian B (0.982) dan
Bahagian C (0.971). Secara keseluruhan instrumen item soalan yang dibina
mempunyai tahap konsistensi dalaman yang tertinggi.
Secara keseluruhannya, kesahan dan kebolehpercayaan instrumen ini
melengkapkan proses analisis konstruk instrumen soal selidik berskala 5 Likert. Dan
penyelidik seterusnya melaksanakan analisis ke atas kesepakatan pakar menggunakan
borang soal selidik yang sama dengan analisis Fuzzy Delphi Method (FDM).
3.1.4 Fasa II – Reka Bentuk dan Pembangunan
Fasa II penyelidikan ini meliputi protokol pengumpulan dan pengesahan

maklumat dalam mencapai objektifnya, iaitu membangunkan model pentaksiran
berasaskan kepada nilai-nilai keseimbangan yang holistik, dipersetujui serta disepakati
oleh panelis pakar yang berpengalaman dalam sektor PLTV. Tujuan Fasa II ini adalah
untuk mereka bentuk dan membangunkan model pentaksiran kompetensi menerusi
kesepakatan panelis. Reka bentuk dikenal pasti merupakan kerangka yang penting bagi
diserapkan menjadikan model pembangunannya sebagai model prototaip. Jadual 3.10
173
memaparkan proses mereka bentuk dan pembangunan model pentaksiran kompetensi
dengan kaedah-kaedah yang digunakan.
Jadual 3.10
Proses penyelidikan: Fasa II – Reka Bentuk dan Pembangunan Model
Persetujuan
Reka Bentuk Kaedah Keberhasilan
Pakar
i) Kesahan &
Menentukan reka Pengesahan &
Teknik Delphi kebolehpercayan item
bentuk berasaskan kebolehpercayaan
Ubah suai ii) Senarai kerangka item
konseptual teoritikal panelis pakar
(MDT) mengikut persetujuan
& praktis (9 orang)
pakar
Analisis i) Persetujuan panelis pakar

Menentukan Kesepakatan
Fuzzy Delphi ii) Pembangunan draf model
kerangka prototaip panelis pakar
Method
model (9 orang)
(FDM) iii) Model prototaip
3.1.4.1 Kaedah Teknik Delphi (TD)
Kaedah Teknik Delphi (TD) mula dibangunkan oleh Norman Dalkey dan Olaf Helmer
di bawah tajaan syarikat RAND Corporation dalam tahun 1963. Mereka menggunakan
sekumpulan pakar sains nuklear bagi mendapatkan pandangan berkaitan trend sains
nuklear akan datang bagi pihak Jabatan Pertahanan Amerika Syarikat (Ravonne A.
Green, 2014). Namun, dalam kajian oleh Ravonne A. Green (2014) kaedah ini telah
digunakan dalam pembangunan kriteria penilaian fakulti di Universiti Ohio State
semenjak tahun 1930an lagi. Pengumpulan pakar-pakar ketenteraan yang berada di
pelbagai lokasi menyukarkan mereka bertemu secara bersemuka menyebabkan kaedah
ini dilaksanakan (Gene Rowe, George Wright, & Fergus Bolger, 1991; Uma G. Gupta
& Robert E. Clarke, 1996). Dengan kemudahan media dan komunikasi teknologi
informasi (ICT), kaedah ini semakin diminati di kalangan penyelidikan (Ravonne A.
Green, 2014).
Penggunaan kaedah TD telah meluas dan berkembang sehingga ke dalam
beberapa bidang seperti pengurusan pentadbiran, penilaian standard, pembangunan
program, perancangan perniagaan, pengembangan pendidikan dan seumpamanya.
Kaedah TD adalah menggabungkan pakar-pakar berkaitan dalam menangani secara
teratur dan bersistematik (Muhammad Imran Yousuf, 2007) mengenai sesuatu
permasalahan yang rumit dengan menyatukan keputusan secara individu dan membuat
174
kesimpulan bersama (Harold A. Linstone & Murray Turoff, 2002; John Nworie, 2011).
Menurut Harold A. Linstone et al. (2002) kaedah ini telah berjaya dalam
mengstrukturkan proses komunikasi berkumpulan sebagai satu alat pemudah kepada
penyelesaian masalah, di mana sesi-sesi perbincangan di antara panelis pakar berjalan
tanpa gangguan interaktif sosial yang berkemungkinan menjejaskan dapatan
perbincangan. Panelis pakar sebagai peserta lebih cenderung memberikan pandangan
secara bebas tanpa terikat pada pendedahan pendapat mereka kepada individu atau
panelis lain (Uma G. Gupta et al., 1996). Dan akhirnya pandangan panelis pakar boleh
disaring mengikut keperluan bagi memuktamadkan kesepakatan yang terbaik dan
seterusnya menyediakan rumusan atau dapatan dalam sesebuah penyelidikan. Namun
begitu, menurut Norlidah Alias & Saedah Siraj (2010) dan Mohd Ridhuan Mohd Jamil
(2016) kaedah TD boleh juga diragui kebolehpercayaan datanya sekira penyelidik
gagal memilih pakar yang sebenar.
Bagi membuat tafsiran terhadap kesepakatan pakar dalam TD, syarat utama
yang perlu dipertimbangkan oleh penyelidik adalah dengan memastikan skor julat
antara kuartil mengikut prosedur yang ditetapkan. Proses penentuan julat ini adalah
bagi melihat tahap kesepakatan panelis pakar setelah set soal selidik dikembalikan.
Jadual 3.11 memaparkan tafsiran bagi tahap kesepakatan item soal selidik yang
mengandungi skor julat antara kuartil.
Harold A. Linstone et al. (2002) juga telah menyenaraikan lima asas utama
bagaimana TD boleh membantu penyelidikan kontemporari seperti berikut,
i) Pakar sebagai peserta dipilih secara individu, manakala setiap daripada
mereka tidak mengetahui jawapan panelis yang lain;
ii) Peserta hanya disediakan jawapan sampel lain pada pusingan ke-II apabila
penyelidik telah mendapatnya hasil analisis data dan berkongsi bersama
panel yang lain;
iii) Peserta tidak menerima tekanan dari mana-mana pihak termasuk panelis
lain dalam menentukan jawapan daripada instrumen kaji selidik yang
disediakan;
iv) Maklumat diterima oleh penyelidik oleh panel pakar tidak dipengaruhi
pilih kasih atau tidak berat-sebelah (bias) kerana panelis berperanan
mencapai kesepakatan (concensus); dan
v) Data serta maklumat diterima dianalisis dalam bentuk statistikal.
175
Jadual 3.11
Tahap Kesepakatan Panelis Pakar ke Atas Item Soal Selidik TD Klasik
(Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2017)
Skor Julat Antara Kuartil Tafsiran Kesepakatan
0.00 – 1.00 Kesepakatan Tinggi
1.01 – 1.99 Kesepakatan Sederhana
≥ 2.00 Tiada Kesepakatan
Kaedah ini bukan sahaja telah berjaya dijalankan dalam pelbagai sektor
penyelidikan malah boleh meneroka isu-isu sebenar dunia semasa daripada
sekumpulan panelis pakar di lokasi tinjauan (Harold A. Linstone et al., 2002; Chia
Chien Hsu, 2007). Kejayaan kaedah ini bukan sahaja berhasil hanya dalam mereka
bentuk dan membina instrumen, malah pembangunan sebuah model baru atau
penambahbaikan juga dapat memberikan jalan penyelesaiannya. Banyak penyelidikan
dijalankan telah menggunakan kaedah ini seperti perancangan program, keperluan
pentaksiran, mengenalpasti polisi, penggunaan sumber dan seumpamanya (Chia Chien
Hsu, 2007; Gregory J. Skulmoski, Francis T. Hartman, & Jennifer Krahn, 2007).
Kaedah perlaksanaan TD secara umumnya berasaskan kepada ciri-ciri berikut
seperti dinyatakan oleh Norman C. Dalkey (1967) dan digunakan juga dalam kajian
Muhammad Imran Yousuf (2007),
i) Anonimiti – Nama peserta (panelis pakar) tidak disiarkan, edaran item soal
selidik atau apa sahaja bentuk komunikasi yang memerlukan maklum balas
tidak mendedahkan indentiti peserta.
Bebas memberikan pandangan tanpa tekanan peserta lain; dan
Peserta adalah individu tidak mengetahui jawapan peserta lain;
ii) Kawalan maklum balas daripada interaksi peserta (panelis pakar) –
mengawal interaksi antara peserta bagi mengelak daripada percanggahan
pandangan di antara mereka. Kemungkinan perbezaan pandangan peserta
berlaku apabila analisis dihasilkan dan diedarkan kepada mereka.
Peserta mengetahui jawapan lain dalam pusingan seterusnya setelah
dimaklumi hasil analisis oleh penyelidik;
Kawalan maklum balas bagi peserta menjelaskan atau memperbaiki
pandangan terdahulu; dan
Peserta tidak dipengaruhi oleh mana-mana peserta (panelis pakar) atau
176
individu lain dalam menentukan jawapan mereka;
iii) Maklumat kumpulan secara statistikal – hasil pandangan dan maklum balas
daripada kumpulan peserta diterjemahkan ke dalam bentuk statistikal.
Data statistik dikeluarkan daripada agregat pandangan kumpulan bagi
membolehkan analisis kuantitatif dan tafsirannya dihasilkan.
3.1.4.2 Teknik Delphi DiUbah Suai (Modified Delphi Technique – MDT)
Penyelidik telah membuat sedikit perubahan ke atas kaedah TD klasik bagi

kesesuaian skop penyelidikan dengan menyediakan borang soal selidik terlebih dahulu
yang dibangunkan dengan adaptasi konsep, teoritikal dan model menerusi tinjauan
literatur. Tinjauan telah menyumbang kepada satu konstruk instrumen dengan item-
item soalan yang telah dikenal pasti dan bersifat closed-ended. Menurut Mohd Nazri
Abdul Rahman, Mohamad Muhidin Patahol Wasli, Zanariah Ahmad, Aniza Mohd
Said, Saedah Siraj, Norlidah Alias, & Zaharah Hussin (2014) menggunakan MDT
apabila mereka mengubah suai kaedah TD klasik bagi memulakan penyediaan
konstruk instrumen soal selidik selepas membuat tinjauan literatur. Begitu juga dalam
kajian oleh T. Masud et al. (2014) penyediaan draf kurikulum dihasilkan daripada
tinjauan literatur sebelum pakar-pakar diminta mengisi borang soal selidik bagi
mendapatkan kesepakatan mereka. Perubahan dan pengubahsuaian TD juga disarankan
oleh penyelidikan R. Mohd Bekri, M.Y. Ruhizan, M.N. Norazah, Y. Faizal Amin Nur,
& H. Tajul Ashikin (2013) bagi mendapatkan maklumat menerusi tinjauan literatur
dalam membina draf instrumen sebelum diedarkan kepada panel pakar. Kaedah MDT
juga digunakan dalam kajian oleh Rodney L. Custer, Joseph A. Scarcella, & Bob R.
Stewart (1999) bagi membangunkan kurikulum kompetensi pendidikan dan latihan
vokasional abad ke-21. Bagaimanapun, TD klasik asal adalah seperti yang dijalankan
oleh Asnul Dahar Minghat & Ruhizan M. Yasin (2010) apabila temu bual berlangsung
terlebih dahulu bersama pakar-pakar bagi mendapatkan kesepakatannya dan
kemudiannya disusuli pula dengan pembangunan konstruk instrumen soal selidik.
Namun begitu, segala perubahan dan keperluan semasa yang berbeza sekaligus
keputusan pemilihan teknik ini telah menyelesai permasalahan kajian mereka. Oleh itu,
keputusan untuk pemilihan teknik diubah suai ini merupakan sesuatu yang bersesuaian
bagi penyelidikan ini.
177
Menurut kajian Chia Chien Hsu (2007) dan tesis oleh Mohd Ridhuan Mohd
Jamil (2016) kesepakatan pakar diperlukan dalam menentukan kejayaan sesebuah
penyelidikan teknik MDT. Beberapa pusingan soal selidik disediakan juga bertujuan
memuktamadkan keputusan analisis seperti yang pernah dijalankan oleh kebanyakan
kajian sebelum ini. Namun begitu Mohd Ridhuan Mohd Jamil (2016) bersependapat
dengan Mohd Nazri Abdul Rahman et al. (2014) bahawa jumlah pusingan adalah
bergantung kepada skop dan matlamat sesebuah kajian yang dijalankan. Jumlah
pusingan bagi mendapatkan kesepakatan hanya akan tamat dan diberhentikan apabila
penyelidik telah benar-benar mendapat persetujuan panelis pakar. Menurut pandangan
Gregory J. Skulmoski et al. (2007) pusingan lazim digunakan dalam kajian adalah di
antara dua atau tiga pusingan sahaja dan telah mencukupi bagi mewujudkan iterasi data
yang baik. Dalam kajian Muhammad Imran Yousuf (2007) keutamaan ke atas
kesepakatan maklumat oleh panelis pakar adalah penting dan manakala jumlah
pusingan adalah bergantung kepada keperluan penyelidik.
Dalam konteks penetapan saiz peserta TD mahupun MDT banyak penyelidikan
mencadangkan hanya sudah memadai menggunakan bilangan paling minimum (Mohd
Nazri Abdul Rahman et al., 2014; Najahudin Lateh, 2016). Pemilihan saiz peserta yang
tinggi menimbulkan kerumitan dalam membuat iterasi serta rumusan idea-idea
pesertanya. Manakala menurut John Nworie (2011) jumlah peserta yang ramai akan
menyulitkan penyelidik mengenalpasti peserta yang benar-benar rela menyertai kaji
selidik sehingga ke akhir pusingan. Menurut Gregory J. Skulmoski et al. (2007)
pemilihan bilangan peserta secara umumnya bergantung kepada jumlah yang
diperlukan oleh penyelidik dalam analisis maklumat. Shakila Thangaratinam &
Charles WE Redman (2005) juga bersetuju dengan saranan oleh Harold A. Linstone et
al. (2002) supaya peserta dipilih sekurang-kurangnya tujuh orang panel pakar sahaja
dan sehingga maksimum boleh mencapai seramai tiga ribu peserta boleh
dipertimbangkan.
Seperkara lagi adalah pemilihan panelis pakar penyelidikan harus dilaksanakan
dengan teliti bagi mengelakkan kesilapan terutamanya hasil dapatannya. Penyelidik
menyenaraikan panelis pakar dengan pemilihan yang menyakinkan walaupun
menggunakan saiz yang kecil. Penyelidik juga mengambil pandangan dan contoh
kajian yang lepas berkaitan saiz peserta yang telah dilaksanakan seperti contoh dalam
Jadual 3.12 iaitu saiz bagi peserta TD dan skop kajian mereka. Bagi pelaksanaan
178
kaedah TD, saiz minimum ditunjukkan adalah antara 3 hingga maksimumnya 50 orang
peserta dengan kebergantungan kepada skop ditetapkan (Harold A. Linstone et al.,
2002).
Pelantikan panelis sama ada terhadap pakar rujuk pembangunan instrumen
mahupun pakar sektor PLTV bagi teknik MDT adalah secara fokus berkumpulan (focus
group). Mereka adalah terdiri daripada yang mempunyai pengalaman tinggi dalam
latihan kemahiran sektor tersebut, benar-benar pengamal dalam bidang masing-masing
dan pencalonan bukan secara rawak. Keberhasilan proses MDT dalam penyelidikan ini
bergantung kepada usul dan maklumat yang diberikan mereka.
Jadual 3.12
Saiz Peserta Teknik Delphi (TD) dalam Penyelidikan Lepas
Saiz Peserta/
Penyelidik Lepas & Skop Kajian
Pakar
Dalkey & Helmer (1963)
7 orang**
– Application (process), Penyelidikan asal TD
Dalkey, Brown, & Cochran (1970) 15 -20*
Jolson & Rossow (1971)
11 – 14*
– Process
Gustafson, Shukla, Delbecq, & Walster (1973)
4 orang**
– Technique Comparison, Investigate Delphi accuracy.
Riggs (1983)
4 – 5 orang*
– Technique Comparison
Reid (1988)
Min. 10 orang***
– Application (Process)
Witkin & Altschuld (1995) Mak. 50 orang***
Rowe, G & Wright, G (1996)
5 orang*
– Process
Nambisan et al. (1999)
6 orang**
– Taxonomy Development of Organization Mechanism
Rodney L. Custer et al. (1999)
22 orang
– Pembangunan kurikulum latihan vokasional
Lam, Petri, & Smith (2000)
3 orang**
– Develop rules for ceramic casting process
T. Masud et al. (2014)
49 orang
– Pembangunan kurikulum
* Sumber rujukan Gene Rowe & George Wright (1999)
** Sumber rujukan Gregory J. Skulmoski et al. (2007)
*** Sumber rujukan Najahudin Lateh (2016)
179
Manakala Jadual 3.13 menunjukkan sebahagian daripada penyelidikan Ph.D
menggunakan kaedah TD yang diubah suai. Dalam konteks penyelidikan kaedah TD
di Malaysia, ianya digunakan secara meluas oleh para penyelidikan ilmiah. Jumlah
pusingan dan saiz panel pakar TD adalah berbeza-beza mengikut keperluan kajian
seperti yang dilaksanakan di universiti-universiti awam dan swasta dalam negara.
Jadual 3.13
Penyelidikan Ph.D dalam Negara Malaysia menggunakan Teknik Delphi (TD).
Jumlah Jumlah
Penyelidik Tajuk Penyelidikan
Pusingan Pakar
Fairuzzah Harun,
Pembangunan Elemen Amalan Akhlak
Mohd Isa Hamzah, &
Diri Guru Pelatih Muslim Menggunakan 1 13 orang
Khadijah Abd Razak
Kaedah Fuzzy Delphi
(2016)
Pembangunan Instrumen Pelaburan
Najahudin Lateh
Emas Patuh Syariah (iPEPS) Di 2 13 orang
(2016)
Malaysia.
The Formation of an E-portfolio
R. Mohd Bekri et al.
Indicator for Malaysia Skills Certificate: 3 11 orang
(2015)
A Modified Delphi Survey.
Model Kurikulum Berasaskan Ilmu
Aniza Mohd Said
Perubatan Herba Orang Asli untuk 2 18 orang
(2015)
Sekolah Rendah Masa Depan
Pembangunan Model Homeschooling
Mohd Nazri Abdul
Berasaskan Nilai & Amalan Masyarakat 1 30 orang
Rahman et al. (2014)
Kanak-kanak Orang Asal
The Develop the Framework of
Asnul Dahar Sustainable Technical and Vocational
2 12 orang
Minghat et al. (2010) Subjects in Malaysia’s Secondary
School.
Kamisah Osman & Setting New Learning Targets for the
Neelavany 21st Century Science Education in 2 40 orang
Marimuthu (2010) Malaysia
3.1.4.3 Fuzzy Delphi Method (FDM)
Menurut kajian oleh Gregory J. Skulmoski et al. (2007) dan Chia Chien Hsu
(2007) kaedah TD yang dibangunkan secara rasmi adalah dalam tahun 1963 dan telah
dianggap sebagai kaedah tradisional dan klasik. Kaedah tipikal klasik memerlukan
kepada beberapa pusingan soal selidik dalam mendapatkan kesepakatan pakar. Namun
begitu dengan hanya 1 atau 2 kali pusingan juga telah mampu mendapatkan hasil
180
penyelidikan yang dikehendaki dan berjaya memberikan solusinya. Justeru itu,
mengambil pandangan daripada Gregory J. Skulmoski et al. (2007) supaya disesuaikan
dengan keperluan semasa apabila beliau menyatakan bahawa TD klasik menjadi lebih
berkesan apabila kaedah diubah suai dan diserasikan dengan kaedah analisisnya seperti
Fuzzy Delphi Method (FDM) ke dalam penyelidikan.
Perubahan kaedah TD lebih signifikan apabila proses analisisnya telah
mengalami perubahan mengikut masa apabila bidang penyelidikan diperkenalkan
dengan FDM iaitu satu teknik spreadsheet hasil gabungan aplikasi TD klasik dan MDT
bersama set penomboran fuzzy (Mohd Nazri Abdul Rahman et al., 2014; Mohd
Ridhuan Mohd Jamil, Saedah Siraj, Farazila Yusof, Nururabihah Mat Noh, Zaharah
Hussin, & Ahmad Arifin Sapar, 2015). Tinjauan literatur mendapati FDM merupakan
set kombinasi ubah suai kaedah TD klasik dan teori set fuzzy. Teori ini telah
membenarkan pentaksirannya secara beransur-ansur bermula dari digit 0 hingga 1.
Teori set fuzzy mula diperkenalkan oleh pakar bidang matematik iaitu Lotfi A.
Zadeh (1965) dan diubah suai bagi penggunaan dalam penyelidikan oleh T.J. Murray
dalam tahun 1985. Seterusnya dalam tahun 1988 Kaufmann dan Gupta mengubah suai
semula bagi membantu berfungsi sebagai alat pengukuran dalam penyelidikan yang
lebih futuristik (Yu-Lung Hsu, Cheng-Haw Lee, & V. B. Kreng, 2010). Maka
bermulalah perubahan kepada pertukaran daripada set klasik kepada set binari atau set
bernombor digital (Ya atau Tidak).
Menurut Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al. (2015) FDM berupaya menganalisis
kesepakatan pakar dengan hanya satu pusingan sahaja apabila elemen fuzzy
disepadukan bersama TD klasik atau MDT. Penerimaan hujah ini menguatkan lagi
kaedah dalam penyelidikan ini apabila merujuk kajian yang digunakan oleh Chia Chien
Hsu (2007) dengan hanya satu pusingan TD sahaja. Beliau menegaskan bahawa item
soal selidik yang dibangunkan dalam kaedah FDM adalah hasil daripada konsep
teoritikal atau prinsip yang diperolehi sebelum itu. Ini bermaksud pembangunan
instrumen soal selidik bermula dengan tinjauan literatur menjadi asas dalam membantu
memendekkan tempoh penyelidikan. Lebih penting lagi apabila item soal selidiknya
telah disahkan oleh sekumpulan pakar yang autentik dalam bidang masing-masing.
Justifikasi ini jugalah yang digunakan oleh Mohd Ridhuan Mohd Jamil (2016) dalam
kajian Ph.D nya. Beliau hanya menggunakan satu pusingan TD klasik dalam
181
mendapatkan kesepakatan pakar seterusnya kaedah FDM dilaksanakan bagi proses
analisisnya dan berjaya dalam penyelidikannya.
3.1.4.4 Kaedah Penukaran Penomboran Fuzzy Delphi Method (FDM)
Pengujian menggunakan analisis FDM adalah berpandukan kepada teori set fuzzy
yang berfungsi sebagai penambahbaikan kepada teori set TD klasik dengan penetapan
terhadap setiap elemen dengan satu set berdasarkan kepada nombor binari ‘Ya’ atau
‘Tidak’ atau lebih tepat lagi diwakili dengan nilai dari 0.00 hingga 1.00 (atau dalam
unit interval 0 dan 1). Set fuzzy ini menyediakan tafsiran yang boleh mewakili setiap
elemen pada sesuatu set penyelidikan. Sebagai contoh penyediaan skala Likert 5
(Sangat Setuju) dapat ditafsir menjadikan 3 skala fuzzy iaitu 0.60, 0.80 dan 1.00 (Mohd
Nazri Abdul Rahman et al., 2014; Mohd Ridhuan Jusoh & Nik Mohd Rahimi Nik
Yusoff, 2015).
Kaedah FDM telah diubah suai di dalam menambahbaik proses analisis dalam
TD klasik (Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2015). Seperti penyataan oleh Chia Chien
Hsu (2007) inovasi mendapatkan kesepakatan pakar yang efektif menerusi FDM
mengelak daripada melalui banyak pusingan soal selidik. FDM dapat mengatasi
permasalahan yang mungkin timbul dalam TD klasik. FDM dapat membantu analisis
dengan cepat di samping dapat mengutip maklumat kesepakatan hanya menghimpun
panelis pakar dalam satu seminar sahaja seperti kajian yang berjaya dilaksanakan oleh
Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) dan Mohd Ridhuan Mohd Jamil (2016). Dan
kadang kala pusingan berulang-ulang menyumbang kepada maklumat yang tidak
lengkap dan mengelirukan. Menurut Saedah Siraj, Abd Razak Zakaria, Norlidah Alias,
Dorothy Dewitt, Ponnei Kannan, & Jeyanthy Ganapathy (2012) dan Mohd Ridhuan
Mohd Jamil et al. (2015) kelemahan dalam TD klasik yang dikenal pasti adalah
disebabkan kepada kegagalan pemilihan panelis pakar yang betul untuk mewakili
objektif dan skop penyelidikan sebenar. Pemilihan yang tepat atau sebaliknya secara
langsung mempunyai pertalian dengan hasil pusingan TD yang berulang-ulang serta
pemilihan jumlah pakar dan seterusnya memberi kesan kepada kebolehpercayaan
maklumat yang diberikan.
Kelebihan menggunakan kaedah FDM adalah boleh mengenal pasti elemen
kompetensi dan mampu memperolehi kesepakatan pakar hanya dalam satu pusingan
182
sahaja. FDM dapat menjimatkan kos, masa penyelidikan dan pandangan pakar dilihat
lebih konsisten berbanding TD klasik (Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2015).
Kaedah FDM ini dapat membantu dalam proses pengutipan maklumat menerusi satu
konstruk instrumen soal selidik secara TD klasik.
Konstruk item soal selidik dalam bentuk skala Likert 5 yang telah dibina
mewakili pemboleh ubah liguistik kemudiannya ditukarkan ke dalam bentuk skala
Penomboran Segitiga Fuzzy (atau Triangular Fuzzy Number (TFN)) dan mewakili
penomboran binari iaitu 0 hingga 1. Di akhir analisis data kemudiannya diterjemahkan
dengan menggunakan aplikasi spreadsheet perisian MS Excel bagi mendapatkan
indikator kesepakatan pakar dalam semua item menerusi 3 maklumat iaitu (i) nilai
threshold (d); (ii) peratusan (%) persetujuan panelis pakar; dan (iii) defuzzication
(ranking atau kedudukan) item. Petunjuk ke (iii) pula menunjukkan indikator analisis
defuzzication bagi menentukan kedudukan (ranking) dan skor median ( -cut > 0.5)
item soal selidik diterima atau sebaliknya (Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2015).
Bagi tujuan ini, kaedah FDM akan digunakan dalam penyelidikan dengan aplikasi yang
diubah ke dalam bentuk binari iaitu proses Triangular Fuzzy Number (TFN).
3.1.4.5 Triangular Fuzzy Number (TFN)
Triangular Fuzzy Number (TFN) adalah satu formula bagi menghasilkan skala
fuzzy dalam menterjemahkan pemboleh ubah linguistik kepada sistem penomboran
fuzzy. Menurut Saedah Siraj et al. (2012) dan Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al. (2015)
formula ini mengandungi nilai purata penomboran fuzzy yang secara lazimnya
ditunjukkan dalam bentuk “m1, m2 dan m3”. Secara perincinya, kumpulan sepadu
nombor fuzzy akan menghasilkan 3 faktor nilai yang dibahagikan kepada nilai m1
mewakili angka minimum (smallest value), manakala nilai m2 mewakili nombor paling
munasabah (most plausible value) dan nilai m3 mewakili nombor maksimum (largest
value). Ketiga-tiga nilai dalam TFN ini diwakili dengan merujuk kepada persamaan
(equation) fuzzy yang diubah suai daripada Lotfi A. Zadeh (1965). Rajah 3.2
memaparkan bagaimana ketiga-tiga nilai min digambarkan menerusi Graf Segi Tiga
Min melawan nilai Triangular.
183
Rajah 3.2, Graf Segi Tiga Min melawan Nilai Triangular (Mohd Ridhuan Mohd
Jamil et al., 2017)
Justifikasi penggunaan ketiga-tiga nilai TFN ini adalah memperlihatkan setiap

skala dipersetujui panelis pakar di dalam sesuatu skala fuzzy tidak berada pada nilai
yang tetap. Ini berbeza di dalam skala Likert yang bersifat pemboleh ubah linguistik
iaitu skala 1 sehingga 5.
Proses perubahan skala 5 Likert berbentuk pemboleh ubah linguistik yang telah
dipilih oleh panelis pakar dipecahkan kepada 3 nilai penomboran fuzzy iaitu nilai
minimum (m1), munasabah (m2) dan maksimum (m3). Oleh itu, tafsiran sehala dari satu
pilihan nilai dalam skala Likert telah diterjemahkan menjadi 3 nilai pada skala fuzzy.
Perubahan skala Likert telah berlaku dan tidak lagi berada dalam satu nilai, malah telah
menjadi 3 skala fuzzy.
Lazimnya aras pemboleh ubah linguistik bergantung kepada bilangan ganjil
skala Likert (skala 5 atau 7) sebelum perubahan kepada skala fuzzy. Skala fuzzy akan
menghasilkan data yang lebih tepat kerana nilai bagi setiap pecahan skalanya di antara
nilai binari 0.00 hingga 1.00. Sebagai contoh, skala fuzzy yang digunakan untuk 5
Likert adalah “0.0, 0.0, 0.2” bagi skala Likert “1” bagi pemboleh ubah linguistik
“Sangat tidak Setuju”; “0.0, 0.2, 0.4” (Skala “2” – “Tidak Setuju”); “0.2, 0.4, 0.6”
(Skala “3” – Tidak Pasti”); “0.4, 0.6, 0.8” (Skala “4” – “Setuju”); dan “0.6, 0.8, 1.0”
(Skala “5” – “Sangat Setuju”) (Mohd Nazri Abdul Rahman et al., 2014; Mohd Ridhuan
Mohd Jamil et al., 2015; Mohd Ridhuan Jusoh et al., 2015).
Penyelidikan ini telah menyediakan aras pemboleh ubah lingustik
menggunakan skala Likert 5, oleh itu pembentukan tahap skala fuzzy turut mempunyai
5 aras mengikut konstruk instrumen soal selidik MDT. Jadual 3.14 menunjukkan nilai
184
skala fuzzy berbanding dengan skala Likert mengikut tahap yang sama, skala yang
mempunyai 5 aras pemboleh ubah liguistik. Persetujuan pakar dikehendaki mengikut
skala Likert dalam penyelidikan ini adalah tetap, sama ada skala “1”, “2”, “3”, “4”
ataupun “5”.
Jadual 3.14
Aras Pemboleh Ubah Linguistik (Nilai Skala Likert) & Skala Fuzzy
Aras Skala Skala Likert Skala Fuzzy
Sangat Setuju 5 (0.6, 0.8, 1.0)

Tidak Setuju 4 (0.4, 0.6, 0.8)
Tidak Pasti 3 (0.2, 0.4, 0.6)
Tidak Setuju 2 (0.0, 0.2, 0.4)
Sangat Tidak Setuju 1 (0.0, 0.0, 0.2)
Sumber: Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al. (2015) dan Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al.
(2017)
Namun begitu, interpretasi skala fuzzy terletak pada nilai berlainan dan tidak
tetap kerana setiap satu skala Likert telah dipecahkan kepada 3 mengikut skala fuzzy.
Interpretasi setiap skala fuzzy dapat dijelaskan mengikut Jadual 3.15 menunjukkan
tafsiran Skala Fuzzy Mengikut Aras Skala Likert (Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al.,
2015; Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2017).
Dalam proses analisis TFN FDM, kesepakatan pakar adalah keutamaan bagi
menentukan sama ada item soal selidik disediakan mendapat persetujuan pakar atau
sebaliknya. Pengekalan atau pengguguran item bergantung kepada dua syarat yang
lazim dijalankan oleh penyelidik yang lepas seperti Yu-Lung Hsu et al. (2010), Mohd
Ridhuan Jusoh et al. (2015), Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al. (2015) dan Nurahimah
Mohd Yusoff & Muhammad Nidzam Yaakob (2016) iaitu (1) menggunakan nilai
‘threshold’ (ditem) (Hsi-Tien Chen, 2014; Mohd Ridhuan Jusoh et al., 2015) dan (2)
berasaskan kaedah TD klasik (Chia Chien Hsu, 2007; Gregory J. Skulmoski et al.,
2007). Kedua-dua syarat ini wajar dipenuhi sebelum sesuatu item set soal selidik
diterima sebagai kesepakatan pakar. Kesepakatan pakar setiap item diperolehi
menerusi dengan pendekatan berikut,
185
(1) Pendekatan nilai ‘threshold’ (ditem)
Nilai threshold (d) tidak melebihi dan sama 0.2 (ditem ≤ 0.2), bagi penentuan
jarak di antara dua nombor fuzzy. Untuk itu nilai threshold adalah diperolehi dari
persamaan seperti berikut (Mohd Nazri Abdul Rahman et al., 2014; Mohd Ridhuan
Mohd Jamil et al., 2015; Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2017),
ditem =
Jadual 3.15
Interpretasi Skala Fuzzy Mengikut Aras Skala Likert
Skala Aras
Skala Fuzzy Interpretasi Skala Fuzzy
Likert Skala
0.6 Nilai persetujuan kemungkinan berada pada
Nilai minimum (m1) skala 0.6 atau 60% “Sangat Setuju”
Sangat 0.8 Nilai persetujuan kemungkinan berada pada
5
Setuju Nilai paling munasabah (m2) skala 0.8 atau 80% “Sangat Setuju”
Nilai maksimum (m3) skala 1.0 atau 100% “Sangat Setuju”
Nilai minimum (m1) skala 0.4 atau 40% “Setuju”
4 Setuju
Nilai paling munasabah (m2) skala 0.6 atau 60% “Setuju”
Nilai maksimum (m3) skala 0.8 atau 80% “Setuju”
Nilai minimum (m1) skala 0.2 atau 20% “Tidak pasti”
Tidak 0.4 Nilai persetujuan kemungkinan berada pada
3
Pasti Nilai paling munasabah (m2) skala 0.4 atau 40% “Tidak pasti”
Nilai maksimum (m3) skala 0.6 atau 60% “Tidak Pasti”
Nilai minimum (m1) skala 0.0 atau 100% “Tidak Setuju”
Tidak 0.2 Nilai persetujuan kemungkinan berada pada
2
Setuju Nilai paling munasabah (m2) skala 0.2 atau 80% “Tidak Setuju”
Nilai maksimum (m3) skala 0.4 atau 60% “Tidak Setuju”
Nilai minimum (m1) skala 0.0 atau 100% “Sangat Tidak Setuju”
Sangat
1 Tidak
Nilai paling munasabah (m2) skala 0.0 atau 100% “Sangat Tidak Setuju”
Setuju
Nilai maksimum (m3) skala 0.2 atau 80% “Sangat Tidak Setuju”
186
Merujuk kepada Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al. (2015) dan Najahudin Lateh
(2016) formula di atas, ditem adalah nilai threshold, “n1, n2 dan n3” adalah nilai fuzzy,
manakala “m1, m2 dan m3” adalah nilai purata fuzzy. Oleh itu, jika nilai ditem ≤ 0.2
menunjukkan kesemua pakar telah mencapai kesepakatan terhadap item tersebut.
Namun jika nilai ditem melebihi 0.2 (ditem > 0.2), item tersebut akan disemak semula
(atau dibawa ke pusingan ke-2) atau digugurkan (lazimnya digugurkan) (Yu-Lung Hsu
et al., 2010; Hsi-Tien Chen, 2014). Manakala bagi interpretasi penyelidikan memenuhi
syarat ditetapkan adalah mengikut paparan di dalam Jadual 3.16 iaitu interpretasi skala
fuzzy berdasarkan aras skala Likert.
Jadual 3.16
Interpretasi Skala Fuzzy berdasarkan Aras Skala Likert.
Nilai threshold
Deskripsi Interpretasi
(ditem)
Nilai threshold (d) kurang atau

ditem ≤ 0.2 Item diterima
sama dengan 0.2
Item ditolak atau
Nilai threshold (d) lebih daripada
ke pusingan ke-2 TD
ditem > 0.2
0.2 dilaksanakan hanya kepada pakar
yang tidak sepakat sahaja
Sumber: Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al. (2015) & Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al. (2017).
(2) Pendekatan berasaskan kepada Teknik Delphi (TD) Klasik
Kesepakatan pakar bagi setiap item disyaratkan dalam penyelidikan kaedah

FDM ini. Penentuan kepada peratusan (%) persetujuan pakar adalah bagi keseluruhan
item dalam kesepakatan setiap pusingan (jika berkaitan). Kajian oleh Mohd Nazri
Abdul Rahman et al. (2014) dan Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al. (2015) telah merujuk
kepada andaian pencapaian kesepakatan pakar apabila peratusan item mendapat
persetujuan melebihi 75.0% (> 75.0%).
Kesepakatan Panelis Pakar > 75.0%
Sebagai contoh dalam penyelidikan ini mendapati Item A1.09 memperolehi

89.0% daripada kesepakatan pakar, manakala Item A1.10 (33.0%) dan Item A1.11
(67.0%) pula tidak mendapat kesepakatan daripada kesemua sembilan orang pakar
(Jadual 3.17). Menurut prosedur TD klasik item yang tidak disepakati boleh
diinterpretasikan untuk disemak semula atau digugurkan.
187
Jadual 3.17
Contoh Tiga Item (A1.09, A1.10 & A1.11) dengan Peratusan Kesepakatan Pakar
Bil. Bil. Pakar %
Bil. Pakar
Item Pakar Tidak Pesertujuan Interpretasi
Terlibat
Bersetuju Bersetuju Pakar
A1.09 8 1 89.0% Item diterima
Item ditolak
9 A1.10 3 6 33.0% ATAU
di bawa ke
pusingan kedua
A1.11 6 3 67.0% (jika perlu)
Namun begitu jika keperluan untuk penyemakan semula, sesetengah penyelidik

TD klasik akan menggunakan pusingan ke-2 bagi mendapatkan kesepakatan semula
daripada pakar yang tidak bersetuju sahaja. Konstruk item tidak perlu diedarkan kepada
pakar yang telah mempunyai kesepakatan (Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2015).
Bagi tujuan penyelidikan ini, keputusan untuk tidak melakukan semakan semula adalah
disebabkan oleh beberapa perkara seperti konstruk instrumen soal selidik telah berjaya
mencapai tahap pengesahan (content validity) dan kebolehpercayaan (reliability)
daripada empat orang panelis pakar. Keduanya mengambil rujukan daripada Mohd
Ridhuan Mohd Jamil et al. (2015) yang menjelaskan apabila keseragaman dan
kesepakatan panelis pakar adalah tinggi maka semakan di pusingan kedua tidak
diperlukan lagi.
3.1.4.6 Proses Defuzzification (PD)
Proses Defuzzification (PD) merupakan syarat kedua dalam kaedah FDM

selepas proses TFN. Proses ini merujuk kepada penentuan kedudukan (ranking) dan
keutamaan setiap pemboleh ubah atau sub kepada pemboleh ubah dalam konstruk
instrumen soal selidik. Selain itu, PD juga bertujuan membantu penyelidik
mendapatkan aras keperluan sesuatu konstruk atau pemboleh ubah atau sub pemboleh
ubah yang diukur. Proses ini dapat membantu penyelidik bagi menghasilkan data
mengikut keperluan berdasarkan kepada kesepakatan sekumpulan pakar sebagai
responden penyelidikan.
Terdapat tiga persamaan (equation) yang boleh digunakan dalam PD. Menurut
Mohd Nazri Abdul Rahman et al. (2014) dan Mohd Ridhuan Jusoh et al. (2015)
188
penyelidik boleh memilih mana-mana di antara persamaan ini dalam menentukan
ranking dan skor item penyelidikan mereka. Tiga persamaan yang mempunyai
ketepatan pengiraan yang sama ini adalah seperti berikut:
i) Amax = 1/3 * (m1 + m2 + m3)
ii) Amax = 1/4 * (m1 + m2 + m3)
iii) Amax = 1/6 * (m1 + m2 + m3)
PD juga boleh berperanan sebagai alat semakan bagi menentukan sama ada
sesuatu konstruk atau item soal selidik boleh diterima atau ditolak. Langkah ini adalah
dengan membuat perbandingan nilai skor Purata Nombor Fuzzy (Average of Fuzzy
Number (AFN)) atau Skor Fuzzy (A) dengan nilai -cut. Nilai -cut merupakan median
(nombor penengah) di antara nombor fuzzy yang mewakili digit 0.0 sehingga 1.0 dan
sudah pasti nilai bagi median menunjukkan jumlah 0.5. Apabila suatu skor Purata
Nombor Fuzzy telah melebihi dari -cut = 0.5 ( -cut > 0.5) ianya menunjukkan bahawa
konstruk instrumen atau item soal selidik telah diterima dalam kesepakatan pakar.
Manakala nilai skor yang kurang daripada nilai -cut = 0.5 ( -cut < 0.5) maka item
atau konstruk yang diukur tersebut ditolak dengan kesepakatan pakar (Mohd Ridhuan
Mohd Jamil et al., 2017). Jadual 3.18 memaparkan contoh tiga item mendapat
kesepakatan pakar menerusi bagi analisis Skor Fuzzy (A).
Jadual 3.18
Contoh Tiga Item Nilai Skor Fuzzy ( -cut > 0.5) Kesepakatan Pakar
Item A1.09 A1.10 A1.11
m1 m2 m3 m1 m2 m3 m1 m2 m3
Purata Unsur
0.533 0.733 0.933 0.400 0.600 0.800 0.356 0.556 0.756
Skor Fuzzy (A) 0.733 0.600 0.556
Rumusan persamaan; Amax = 1/3 (m1 + m2 + m3)
3.1.5 Fasa III – Penilaian Kebolehgunaan
Berdasarkan kepada Rita C. Richey & James D. Klein (2014) pendekatan

penyelidikan reka bentuk dan pembangunan (DDR) model Rita C. Richey, James D.
189
Klein, & Wayne A. Nelson, (2007) ini adalah dilaksanakan bertujuan untuk
mengesahkan kebolehgunaan dan kesesuaian produk yang telah dihasilkan. Produk
berbentuk model pentaksiran kompetensi berasaskan nilai-nilai keseimbangan
menyeluruh ini bagi kegunaan pelaksanaan pengukuran pencapaian pelajar dalam
proses P&P sektor PLTV. Kaedah pelaksanaan di dalam fasa ini menggunakan soal
selidik dengan item-item yang telah diperkembangkan dan dibangunkan sendiri oleh
penyelidik berasaskan instrumen konstruk kesepakatan pakar yang diambil daripada
Fasa II. Jadual 3.19 memaparkan kaedah pelaksanaan Fasa III Penilaian
Kebolehgunaan model yang telah dibangunkan.
Jadual 3.19
Proses Fasa III, Penilaian dan Kebolehgunaan Model Pentaksiran Kompetensi
Reka Bentuk Kaedah Persetujuan Keberhasilan
Pengesahan &
Menentukan Prototaip kerangka
Set soal selidik persetujuan pengajar
kesesuaian & model kesesuaian &
kebolehgunaan latihan pedagogi
kebolehgunaan kebolehgunaan
(15 orang pengajar)
model prototaip
(reka bentuk soal Pengesahan sebenar
Analisis Kesahan &
selidik pengajar sektor PLTV
Fuzzy Delphi kebolehpercayaan
kebolehgunaan) terhadap model
Method (FDM) daripada pengajar
pentaksiran kompetensi
Tinjauan Pengesahan &
sebenar persetujuan draf model
kebolehgunaan pentaksiran kompetensi Kesepakatan
Menentukan model daripada personel pengajar
kebolehgunaan (set soal selidik pengajar pakar (PAJAR)
model pentaksiran kebolehgunaan) (25 orang pengajar)
sebenar di sektor
PLTV Model pentaksiran
Analisis Kesepakatan persetujuan
kompetensi dengan
Fuzzy Delphi pengajar terhadap model
nilai keseimbangan
Method (FDM) draf prototaip
holistik
Fasa akhir dalam penyelidikan ini merupakan langkah kepada penilaian

terhadap keupayaan sesebuah produk yang telah dibangunkan (Ghazali Darulsalam et
al., 2016). Umumnya, menurut Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al. (2017)
kebolehgunaan produk adalah bergantung kepada beberapa aspek pengukuran seperti
keberkesanannya, kecekapannya dan kepuasan penggunaannya (Don Jyh-Fu Jeng &
Gwo-Hshiung Tzeng, 2012). Kepuasan dalam penilaian kebolehgunaan ini adalah
190
merujuk kepada satu pengukuran terhadap pembinaan produk model bagi membantu
penggunaannya di peringkat sebenar. Ini berpandukan kepada penyataan oleh Don Jyh-
Fu Jeng et al. (2012) dan Mohd Ridhuan Mohd Jamil (2016) yang menegaskan bahawa
sesuatu produk yang telah dibangunkan boleh diukur menerusi pandangan dan
pendapat kebolehgunaannya daripada personel-personel yang ahli dalam sektor
berkenaan. Maka, dalam konteks penyelidikan ini aspek kepuasan daripada pengamal-
pengamal latihan sektor berkaitan adalah berkelayakan untuk diambil penilaian
berpandukan kepada objektif dan skop penyelidikan ini.
3.1.5.1 Instrumen Pengukuran Penilaian Kebolehgunaan
Penilaian terhadap kebolehgunaan model ini telah menggunakan kaedah FDM

bagi mengukur persetujuan dan kesepakatan daripada pengajar-pengajar di dalam
bengkel penilaian keberkesanan model pentaksiran kompetensi dianjur oleh
penyelidik. Borang kaji selidik bertujuan mendapatkan persetujuan terhadap
kebolehgunaan model pentaksiran tersebut. Kaedah FDM ini telah juga berjaya
dilaksanakan dalam tesis Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) bagi menilai
kebolehgunaan model pembangunan homeschoolingnya di Fasa III. Berasaskan kepada
pandangan beliau, penyelidik menggunakan kaedah bersemuka dengan pengajar-
pengajar berpengalaman seramai 25 orang bagi memberikan penerangan terperinci
dalam bengkel keberkesanan tersebut. Tujuan penerangan adalah untuk
melicinkan proses pengisian borang soal selidik penilaian kebolehgunaan model
pentaksiran kompetensi pengukuran pencapaian pelajar-pelajar sektor PLTV. Kesemua
pengajar selaku responden bertugas sebagai tenaga pengajar di Pusat Latihan Pengajar
dan Kemahiran Lanjutan (CIAST) Shah Alam iaitu sebuah institusi latihan bertauliah
awam tunggal yang menjalankan latihan P&P kepada bakal-bakal tenaga pengajar
PLTV di peringkat nasional (Unit Perancang Ekonomi, 2015a).
Para pengajar diminta untuk menjawab soal selidik kebolehgunaan model
pentaksiran kompetensi dengan beberapa bahagian seperti berikut,
1. Bahagian 1: Demografik
2. Bahagian 2: Penilaian Model Pentaksiran Kompetensi
3. Bahagian 3: Pandangan Pengukuhan Elemen Pentaksiran Kompetensi
4. Bahagian 4: Pandangan elemen penghayatan dalam pentaksiran kompetensi.
191
Set instrumen penilaian kebolehgunaan ini mempunyai pilihan jawapan
berbentuk closed-ended dan open-ended yang dapat menggambarkan persetujuan dan
pandangan yang lebih jitu daripada responden selaku pengguna model pentaksiran
kompetensi ini. Responden dikehendaki menyatakan persetujuan berdasarkan kepada
instrumen borang soal selidik skala Likert 7 seperti berikut (secara perinci rujuk
Appendik G).
1 Teramat Tidak Setuju

2 Sangat Tidak Setuju
3 Tidak Setuju
4 Sederhana Setuju
5 Setuju
6 Sangat Setuju
7 Teramat Setuju
Jadual 3.20 memaparkan bahagian-bahagian item soal selidik yang dibahagikan

kepada empat bahagian. Soal selidik berbentuk closed-ended ini merupakan model
prototaip pentaksiran kompetensi. Item-itemnya menyokong kepada pembentukan
struktur sebuah model, manakala soal selidik opened-ended juga diberikan bagi
membantu penyelidik di dalam perbincangan dan cadangan.
Kesahan kandungan menggunakan analisis spreadsheet perisian Microsoft
Excel Versi 14.7.1 dengan sejumlah 25 borang kaji selidik diterima daripada para
pengajar di CIAST Shah Alam di Fasa III ini. Analisis CVI dilaksanakan berdasarkan
kepada prosedur sama dilaksanakan oleh D. F. Polit et al. (2006), Mohd Nazri Abdul
Rahman (2014) dan Najahudin Lateh (2016). Skor penilaian dengan persetujuan (skor
“4 = Sederhana Setuju”; skor “5 = Setuju”; skor “6 = Sangat Setuju”; dan & skor “7 =
Teramat Setuju”) item tersebut adalah ‘sesuai’ dan boleh diterima, selain itu skor
persetujuan (skor “1 = Teramat Tidak Setuju”; skor “2 = Sangat Tidak Setuju”; dan
skor “3 = Tidak Setuju”) pula ditafsirkan sebagai tidak mendapat persetujuan para
pangajar. Penyelidik telah menerima pakai prosedur ditetapkan sebelum ini iaitu nilai
CVI item 0.75 sehingga 1.00 adalah sebagai tahap kesahan kandungannya yang
diterima (Marie R. Lynn, 1986).
192
Jadual 3.20
Penyataan Pemboleh ubah, Konstruk dan Item Soal Selidik Penilaian Kebolehgunaan
Bahagian Item-item No. Item
Jantina
Umur
Bahagian 1: Tahap Pendidikan & Kemahiran
Demografik Pengalaman Mengajar
Kelayakan Iktisas
1. Kesesuaian Elemen Kesepaduan Nilai-nilai Utama dalam
Latihan
o Struktur 3 Kerangka Model (3) 1.01 – 1.03
o Klasifikasi Pengukuran 3 Domain
1.04 – 1.06
Pembelajaran Bersepadu (3)
2. Pandangan Terhadap Klasifikasi Model Pemupukan
Bahagian 2: Kompetensi Holistik
Penilaian Model o Kompetensi Alatan Kerja (7) 2.01 – 2.07
Pentaksiran o Kompetensi Bahan Kerja (6) 2.08 – 2.13
Kompetensi o Kompetensi Operasi Kerja (3) 2.14 – 2.16
o Kompetensi Penambahbaikan Kerja (4) 2.17 – 2.20
3. Penyemaian Hubungan Dengan Manusia (10) 2.21 – 2.30
4. Penyemaian Hubungan Dengan Tuhan (8) 2.31 – 2.38
5. Penyemaian Hubungan dengan Alam (3) 2.39 – 2.41
6. Penyemaian Intelektual (6) 2.42 – 2.47
Bahagian 3: 1. Pengukuhan Kemahiran Jasmani (5) 3.01 – 3.05

Pandangan
Pengukuhan Elemen 2. Pengukuhan Nilai Rohani (5) 3.06 – 3.10
Pentaksiran
Kompetensi 3. Pengukuhan Intelektual (5) 3.11 – 3.15
Bahagian 4: 1. Penghayatan Kemahiran Intelektual (2) 4.01 – 4.02

Pandangan Elemen
Penghayatan dalam 2. Penghayatan Kemahiran Jasmani (3) 4.03 – 4.05
Pentaksiran
Kompetensi 3. Penghayatan Kemahiran Kerohanian (3) 4.06 – 4.08
3.1.5.2 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Penilaian Kebolehgunaan
Manakala kebolehpercayaan instrumen diperolehi daripada maklum balas soal

selidik yang sama dan analisis perisian SPSS versi 20.0. Kebolehpercayaan instrumen
penilaian ini dijalankan bagi mendapatkan nilai koefisien -Cronbach. Penetapan oleh
Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) kajiannya bagi -Cronbach adalah 0.72 dan telah
193
digunakan sebagai asas persetujuan kepada kebolehpercayaan konstruk soal selidik.
Justeru itu, Jadual 3.21 dan Jadual 3.22 menunjukkan nilai kesahan CVI dan
kebolehpercayaan ( -Cronbach) instrumen soal selidik Fasa III Penilaian
Kebolehgunaan oleh 25 personel PAJAR adalah di tahap yang tinggi.
3.1.6 Prosedur Pemilihan Pakar (Responden) Penyelidikan
Bagi menentukan prosedur pemilihan peserta sebagai responden penyelidikan,

penyelidik memilih kumpulan ahli-ahli dan pakar berpengalaman dan auntentik dalam
bidang P&P masing-masing. Manakala penjelasannya dihurai berdasarkan kepada
setiap bahagian terlibat supaya lebih mudah dengan turutan dan langkah-langkah yang
teratur.
3.1.6.1 Fasa Analisis Keperluan
Pemilihan peserta sebagai responden penyelidikan adalah bersifat fokus

berkumpulan bagi mendapatkan sepenuhnya maklumat langsung menerusi temu bual
dan soal selidik. Kumpulan panelis pakar bagi Fasa I ini dilantik untuk memberikan
pandangan berkaitan keperluan penyelidikan dan sebagai pakar rujuk kepada
pembangunan konstruk instrumen soal selidik. Sebelum penyemakan item-item soal
selidik dilaksanakan, temu bual dijalankan bagi mendapatkan pandangan mengenai
keperluan penyelidikan ini. Maklum balas daripada temu bual dan penyemakan item-
item soal selidik dalam konstruk ini amat berguna dari segi berkeupayaan menjadi alat
pengukuran di dalam penyelidikan ini.
Sekumpulan pakar terdiri daripada empat orang panelis dengan kepakaran yang
berpengalaman dalam bidang masing-masing telah dilantik. Pengesahan status
kepakaran panelis ini merujuk kepada David C. Berliner (2004) apabila beliau
menyatakan bahawa pakar adalah mereka yang telah terlibat secara langsung dalam
sesuatu bidang secara konsisten melebihi tempoh 5 tahun. Selain itu, pengalaman
dalam penyeliaan pelajar, penulisan jurnal, artikel, buku dan petikan sitasi artikel oleh
pengarang-pengarang lain dalam penerbitan juga diambil kira.
194
Jadual 3.21
Indeks Kesahan Kandungan (CVI) Instrumen Fasa III – Penilaian Kebolehgunaan
Bah. Item Mengikut Konstruk CVI
Kesesuaian Elemen Kesepaduan Nilai-nilai Utama dalam
1 0.96 – 1.00
Latihan
Struktur Kerangka Model (Item 1.01 – 1.03)
Klasfikasi Pengukuran Pencapaian Bersepadu (Item 1.04 – 1.06)
Pandangan Terhadap Klasifikasi Model Pemupukan
2 0.96 – 1.00
Kompetensi
Klasifikasi Kompetensi Jasmani
Kemahiran berkaitan dengan Peralatan Kerja (Item 2.01 – 2.07)
Kemahiran berkaitan dengan Bahan Kerja (Item 2.08 – 2.13)
Kemahiran Menjalankan Operasi Kerja (Item 2.14 – 2.16)
Kemahiran dalam melakukan Penambahbaikan Kerja
(Item 2.17 – 2.20)
Klasifikasi Kompetensi Kerohanian
Hubungan dengan Manusia (Item 2.21 – 2.30)
Hubungan dengan Tuhan (Item 2.31 – 2.38)
Hubungan dengan Alam Kehidupan (Item 2.39 – 2.41)
Klasifikasi Kompetensi Intelektual
Kemahiran intelektual dalam pengukuran Domain Kognitif
(Item 2.42 – 2.47)
Pandangan terhadap pengukuhan elemen pentaksiran
3 1.00
kompetensi
Pengukuhan pembangunan Kemahiran, Sikap/Akhlak dan
Pengetahuan
Peneguhan pembangunan kemahiran Jasmani (Item 3.01 – 3.05)
Peneguhan pembangunan kemahiran kerohanian (sikap/akhlak)
(Item 3.06 – 3.10)
Pengukuhan pembangunan Intelektual (Item 3.11 – 3.15)
Pandangan terhadap elemen penghayatan dalam
4 1.00
Parameter pengukuran pencapaian dalam pengamalan kemahiran
jasmani, rohani dan intelektual (Item 4.01 – 4.08)
Jadual 3.22
Nilai Kebolehpercayaan Instrumen Fasa III ( -Cronbach).
Nilai Koefisien
Instrumen (Bil. Item)
-Cronbach
76 Item 0.985
Namun begitu, penyelidik juga mengenal pasti beberapa kriteria lain yang dapat
membantu meningkatkan kualiti dalam proses mendapatkan pandangan mengenai
195
keperluan penyelidikan dan penyemakan konstruk sebagai pakar rujuk pembangunan
instrumen seperti berikut:
i) Ahli-ahli akademik berpengalaman tidak kurang dari 10 tahun;
ii) Personel pengamal penyampaian dalam proses P&P.
iii) Pengamal penyelidikan dalam bidang pendidikan.
iv) Penyelia pelajar-pelajar pasca siswazah;
v) Professor/Professor Madya – Berkemahiran dengan pengkhususan teras
dalam kaedah-kaedah penyelidikan dalam bidang pendidikan di institusi
pengajian tinggi. Berkelulusan doktor falsafah (Ph.D) dalam bidang
pendidikan dan perguruan;
vi) Professor/Professor Madya – Pengkhususan dalam latihan pedagogikal
tenaga pengajar dan pensyarah. Berkelulusan doktor falsafah (Ph.D) dalam
bidang ‘Pendidikan Teknik dan Vokasional’. Berpengalaman dalam
pembangunan kurikulum, penilaian, pentaksiran, pengujian dan latihan
dalam pendidikan serta latihan industri berkaitan sektor PLTV;
vii) Pensyarah/Pensyarah Kanan – Berkemahiran dan ahli dalam bidang
Pengajian Akidah, Pemikiran Islam dan penyelidikan berkaitan Pengajian
Usulludin. Berkelulusan kedoktoran falsafah (Ph.D) dengan pengkhususan
Pemikiran dan Teologi Islam;
viii) Pensyarah/Pensyarah Kanan – Berkemahiran serta berinovasi falsafah
latihan perguruan kepada bakal-bakal guru berpendidikan Islam dalam
pembangunan professionalisma perguruan. Berkelulusan kedoktoran
falsafah (Ph.D) dalam bidang pembangunan pendidikan dengan
pengkhususan kemahiran holistik kepada bakal-bakal guru Pendidikan
Islam.
Terlebih dahulu, kesemua panelis diperjelaskan tujuan pelaksanaan

penyelidikan. Penyelidik juga memohon sokongan dari segi masa, idea dan komitmen
berterusan diberikan dalam proses menyiapkan penyelidikan ini. Mereka dengan
sukarela telah bersetuju selaku panelis pakar bukan sahaja dalam menambahbaik
pembinaan instrumen malah bersedia memberi idea terhadap keperluan penyelidikan
ini.
196
Justifikasi ke atas pemilihan mereka adalah merujuk kepada Curriculum Vitae
(CV) yang telah dikemukakan kepada penyelidik yang kemudiannya disyorkan kepada
penyelia sebelum pelantikan rasmi dibuat oleh fakulti. Seperkara lagi keupayaan,
kredibiliti, kemahiran dan pengalaman panelis dalam bidang yang diperlukan amatlah
berpadanan dengan matlamat di fasa ini. Secara keseluruhannya, pemilihan panelis
juga telah merujuk kepada perkara-perkara yang menjadi subjek teras terhadap
keperluan dan pembangunan instrumen penyelidikan ini yang signifikan dengan
metodologi, isi kandungannya, proses penyelidikan, pedagogikalnya, pembangunan
item soal selidik dan seumpamanya.
3.1.6.2 Fasa Reka Bentuk dan Pembangunan
Dalam Fasa II ini penyertaan kumpulan kedua panelis pakar adalah individu yang
berbeza daripada Fasa I. Kaedah Teknik Delphi (TD) dilaksanakan dalam fasa ini
bertujuan mendapat kesepakatan panelis menerusi borang soal selidik. Namun, begitu,
kaedah TD telah diubah suaikan kepada Modified Delphi Technique (MDT) bagi
disepadankan dengan kehendak objektif dan skop penyelidikan ini.
Pemilihan seramai sepuluh orang pakar sebagai panelis adalah berdasarkan
kepada pandangan Harold A. Linstone et al. (2002) dan Shakila Thangaratinam et al.
(2005) yang bersetuju dengan hanya sekurang-kurangnya tujuh orang pakar sahaja pun
sudah mencukupi sekiranya panelis ini mampu memberikan kesepakatan dan
keseragaman yang tinggi di antara satu sama lain. Manakala dalam pandangan lain
Gene Rowe & George Wright (2001) juga menjelaskan bahawa ianya boleh bermula
daripada 5 orang pakar sahaja sehingga 20 orang boleh dilaksanakan juga bergantung
kepada bidang kepakaran mereka. Jumlah ini merujuk kepada persetujuan kajian yang
telah dijalankan dengan jayanya oleh Mohd Ridhuan Mohd Jamil (2016).
Kriteria dan ciri panelis pakar berpadanan dalam konteks penyelidikan ini kerana
melibatkan hanya kepakaran yang spesifik dalam sektor PLTV. Mereka adalah
pengamal dalam latihan kemahiran dan vokasional dalam pelbagai bidang kompetensi
dengan pengkhususan masing-masing dalam sektor ini.
Kumpulan kedua panelis pakar ini bertugas sebagai pensyarah dan pengajar
dengan pengalaman sekurang-kurangnya 6 tahun dalam proses P&P sektor PLTV.
Berasaskan kepada pengesyoran terdahulu kepada pemilihan panelis pakar bagi fasa
197
ini, penyelidik telah mengenal pasti panelis pakar dengan beberapa kriterianya seperti
berikut:
i) Penggubal dan pembangun item-item soalan pengujian berasaskan
program-program dalam bidang kejuruteraan dan sektor PLTV di
universiti-universiti dan institusi latihan kemahiran;
ii) Profesor/Professor Madya – Penggubal dan personel pembangunan
Standard Kemahiran Pekerjaan Kebangsaan (SKPK) atau NOSS.
Keutamaan di dalam pembangunan dalam bidang Latihan Pedagogi
Kemahiran dan Metodologi Pengajaran di peringkat kebangsaan.
Berpengalaman sebagai penyelia pelajar pasca siswazah dalam bidang
kejuruteraan, teknikal, vokasional atau sektor PLTV;
iii) Professor/Professor Madya – Berkelulusan doktor falsafah (Ph.D) dalam
Pengurusan Organisasi dalam sektor PLTV di peringkat kebangsaan.
Berpengalaman dalam pengurusan latihan berasaskan kemahiran dan
vokasional di beberapa institusi awam dan swasta; Berkemahiran sebagai
Internal dan External Examiner kepada program di peringkat pengajian
tinggi;
iv) Pengerusi/Ketua Eksekutif/Pengurus/Pengajar Latihan Voaksional –
Penggubal dan pembangunan Standard Kemahiran Pekerjaan Kebangsaan
(SKPK) atau NOSS daripada Institusi Latihan Kemahiran Swasta (ILKS).
Berpengalaman dalam penggunaan kaedah pembangunan standard dan
kurikulum latihan DACUM/DESCUM. Berkelulusan doktor falsafah
(Ph.D) dalam bidang-bidang kejuruteraan, kemahiran atau teknikal atau
vokasional sektor PLTV di peringkat kebangsaan;
v) Pengarah/Timbalan Pengarah/Penolong Pengarah – Berkelulusan doktor
falsafah (Ph.D) dalam sektor PLTV berasaskan kepada sistem atau skim
Perantisan (Apprenticeship Scheme) di peringkat nasional. Berpengalaman
dalam penyampaian P&P di institusi latihan kemahiran atau pengajian
tinggi dan pembuat keputusan dalam pengurusan latihan agensi masing-
masing;
vi) Pengarah/Penolong Pengarah/Pengurus – Berkelulusan doktor falsafah
(Ph.D) dalam pengajaran P&P dengan latihan perantisan di industri.
Pengurusan dan Pembangunan Latihan Kemahiran di peringkat lebih 20
198
ILKA berasaskan pendekatan pentaksiran Competency-based Training
(CBT);
vii) Pensyarah Kanan/Pensyarah/Pengajar Latihan Vokasional – Berkelulusan
doktor falsafah (Ph.D) dalam bidang Pendidikan Teknik dan Vokasional
atau sektor PLTV. Berpengalaman dalam penyampaian P&P amali dan
teori dalam program di institusi pengajian tinggi dan institusi latihan
kemahiran dan vokasional. Berkemahiran dalam penggubalan dan
pembangunan item-item soalan pengujian dalam sektor PLTV;
viii) Pensyarah Kanan/Pensyarah/Pengajar Latihan Vokasional – Berkelulusan
doktor falsafah (Ph.D) dalam pelbagai bidang kemahiran atau teknikal atau
vokasional. Berpengalaman dalam penyampaian P&P kepada bakal-bakal
tenaga pengajar, pensyarah dan guru kemahiran teknikal dan vokasional di
peringkat kebangsaan;
ix) Pensyarah Kanan/Pensyarah/Pengajar Latihan Vokasional – Penggubal
dan pembangunan Standard Kemahiran Pekerjaan Kebangsaan
(SKPK/NOSS daripada institusi pengajian tinggi atau Institusi Latihan
Kemahiran Awam (ILKA). Personel berpengalaman dalam bidang “TVET
Development & Management” dan beberapa bidang kemahiran lain di
peringkat kebangsaan;
x) Pensyarah Kanan/Pensyarah – Berkelulusan doktor falsafah (Ph.D) dalam
sektor PLTV dengan teras Sumber Manusia dan berkemahiran pelbagai
bidang kemahiran dan vokasional dengan memiliki pentauliahan Sijil
Kemahiran Malaysia (SKM); dan
xi) Pensyarah Kanan/Pensyarah – Berkelulusan doktor falsafah (Ph.D) dalam
Pendidikan Khas dengan teras kemahiran dan vokasional. Ahli kumpulan
penggubalan dan pembangunan kurikulum Kemahiran Hidup berasaskan
sektor PLTV. Berpengalaman dalam latihan pengajaran bakal-bakal guru-
guru teknikal dan vokasional di peringkat kebangsaan.
3.1.6.3 Fasa Penilaian Kebolehgunaan
Di dalam Fasa III ini, satu bengkel dilaksanakan oleh penyelidik bagi
menjalankan pengujian kebolehgunaan melibatkan sekumpulan 25 orang tenaga
199
pengajar berpengalaman dalam bidang pengajaran latihan pedagogikal berkumpul
sehari memberi penilaian ke atas model pentaksiran kompetensi yang dibangunkan ini.
Mereka juga berpengalaman dalam penyampaian latihan di dalam program Train-the-
Trainer (TTT) dan Vocational Training Operation (VTO) iaitu program teras kepada
salah satu latihan yang diakreditasikan di dalam Sistem Persijilan Kemahiran Malaysia
(SPKM) (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2012a). Para pengajar ini juga
berkelayakan sebagai Certified Trainer atau Pegawai Penilaian (Assessor/Examiner)
oleh kerajaan Malaysia di bawah Akta 652 (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2006).
Pengalaman melebihi 5 tahun dalam pengajaran latihan pedagogi, penggubalan
item soalan, pembangunan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) bagi setiap modul latihan
serta mendapat pengesahan keterampilan berstatuskan Pengajar Pakar (PAJAR)
meningkatkan lagi justifikasi ke atas pemilihan mereka sebagai pengguna dan
pengamal kepada proses pentaksiran kompetensi pelajar sektor PLTV.
3.1.7 Prosedur Pengumpulan Data
Dalam proses pengumpulan data dan maklumat, penyelidik membahagikan proses

mengikut fasa-fasa utama yang terdapat dalam penyelidikan ini.
Pengumpulan maklumat dalam fasa ini adalah menerusi soalan kepada kaedah
protokol temu bual dan soal selidik yang berlangsung secara bersemuka bersama setiap
seorang di kalangan empat orang panelis pakar rujuk. Soalan temu bual keperluan
penyelidikan dibahagikan kepada 2 Bahagian iaitu (1) Keperluan dan Nilai
penyelidikan kepada Sektor PLTV nasional. Dalam bahagian ini terbahagi kepada 2
sub-Bahagian iaitu a) Pembangunan Model Pentaksiran dengan Keseimbangan Nilai;
dan b) Pengamalan Pentaksiran Kompetensi di Peringkat Nasional. Manakala
Bahagian (2) adalah Penutup dan Penghargaan.
Manakala konstruk soal selidik siap dibangunkan disediakan untuk semakan
dan cadangan penambahbaikan. Semua maklumat temu bual diterjemahkan bagi
mengenal pasti keperluan mengikut Bahagian dan sub-Bahagian yang disediakan. Dan
borang soal selidik yang telah dibangunkan berdasarkan tinjauan literatur dan adaptasi
200
daripada konsep, prinsip dan kaedah teoritikal pentaksiran kompetensi diedarkan
bertujuan penyemakan dan penambahbaikan. Satu konstruk instrumen soal selidik
dihasilkan bagi digunakan mengukur kesepakatan panelis pakar dalam Fasa II.
Proses pengumpulan maklumat kesepakatan pakar dalam fasa ini melibatkan

kaedah Teknik Delphi (TD) dengan pertemuan bersemuka setiap seorang daripada
sepuluh orang panelis pakar. Tinjauan dijalankan ke atas setiap panelis bagi
mendapatkan maklum balas kesepakatan menerusi borang soal selidik.
Penyelidik memastikan dapat bertemu secara bersemuka di lokasi pakar di
samping mendapat peluang berdiskusi mengenai perkara-perkara yang melibatkan
proses reka bentuk dari pandangan pakar. Selain itu, maklumat juga diperolehi
menerusi e-mail dan secara lisan menerusi telefon dalam memuktamadkan jawapan
mereka bagi melicinkan maklumat kesepakatan panelis. Namun, terdapat panelis yang
lebih selesa untuk memulangkan semula borang soal selidik menerusi e-mail dengan
lampiran softcopy (salinan .pdf). Seorang panelis tidak dapat menyediakan masa
bersemukanya dengan penyelidik dan tidak dapat memulangkan borang soal selidiknya
di atas sebab kekangan tugasan yang tidak dapat dielakkan.
Dalam fasa ini, penilaian ke atas kebolehgunaan model dijalankan menerusi

pengumpulan pengajar-pengajar berpengalaman di dalam satu bengkel pengujian
model pentaksiran kompetensi. Penilaian dibuat oleh sekumpulan pengajar dan penilai
berstatuskan PAJAR kepada satu program latihan mengajar bidang Vocational
Training Operation (VTO) di institusi yang diakreditasi sebagai sebuah pusat latihan
pelaksana Sistem Persijilan Kemahiran Malaysia (SPKM).
Sesi taklimat diberikan sebelum pengajar-pengajar mengisi borang soal selidik
kebolehgunaan model yang telah dibangunkan berasaskan kepada instrumen utama
penyelidikan. Pemerolehan dalam kesepakatan pengajar pengamal latihan dalam
bidang ini bertujuan untuk melihat tahap kebolehgunaan model dalam sistem latihan
berasaskan sektor PLTV.
201
3.1.8 Prosedur Penganalisisan Maklumat
Dalam prosedur ini, penyelidik menjelaskan secara ringkas berkaitan dengan analisa
yang dilaksanakan di dalam proses pembangunan model pentaksiran kompetensi ini.
Di fasa ini, penggunaan soalan temu bual dan borang soal selidik digunakan
kepada panelis pakar yang dilantik. Maklumat dan jawapan lisan daripada panelis
pakar diterjemahkan ke dalam bentuk dokumen teks. Manakala penyemakan borang
soal selidik yang telah melalui Kajian Rintis dengan pengujian koefisien
kebolehpercayaan ( -Cronbach) instrumen dengan aplikasi perisian SPSS versi 20.0.
Instrumen soal selidik dan pandangan pakar jelasnya diambil terus sebagai
keputusan ke atas analisis keperluan yang dijalankan secara kualitatif dalam fasa ini.
Penganalisisan fasa ini melibatkan penggunaan kaedah Fuzzy Delphi Method (FDM).
Pendekatan spreadsheet MS Excel Versi 14.7.1 ini adalah bagi mengenal pasti, menilai
dan mengesahkan kesemua Bahagian utama dan sub-Bahagian serta elemen-elemen
menepati prosedur dengan tiga pra-syarat iaitu (1) nilai threshold (ditem); (2) peratusan
(%) kesepakatan pakar; dan (3) nilai skor fuzzy (A). Penggunaan perisian MS Excel
sebagai template analisis diubah suai ini telah dibangunkan oleh Mohd Ridhuan Mohd
Jamil et al. (2017) dan dipadankan semula mengikut keperluan penyelidikan ini.
Di samping itu juga, penyelidik sekali lagi menguji nilai kebolehpercayaan ( -
Cronbach) di kalangan panelis menggunakan perisian SPSS versi 20.0. Manakala
pengujian nilai Indeks Kesahan Kandungan (CVI) juga dijalankan untuk melihat tahap
kesahan dalam kesepakatan pakar. Kedua-dua pengujian ini bertujuan membuat
semakan ketekalan dalaman dan kesahan instrumen bagi memenuhi keperluan
penyelidikan. Di samping itu membuat pemilihan panelis pakar yang tepat untuk
mendapatkan keseragaman yang tinggi dalam kesepakatan mereka. Justeru itu, dapat
membantu penyelidik menyediakan kerangka yang baik dalam mereka bentuk dan
pembangunan model pentaksiran kompetensi.
202
Dalam fasa ini, kaedah FDM dilaksanakan sekali lagi bagi meninjau
kesepakatan menerusi instrumen soal selidik kebolehgunaan. Template aplikasi
spreadsheet perisian MS Excel oleh Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al. (2017) diubah
suai membantu proses penganalisisan data. Perbengkelan pula dijalankan supaya
maklumat jelas diberikan sebelum pengajar-pengajar untuk menjawab borang soal
selidik yang disediakan. Manakala penganalisisan data adalah bertujuan mendapatkan
nilai skor terhadap persetujuan pengajar yang kemudiannya diterjemahkan ke dalam
bentuk peratusan perbandingan berdasarkan tinjauan literatur.
Jadual 3.23 memaparkan keseluruhan prosedur pelaksanaan ketiga-tiga fasa
dalam menjelaskan lagi proses penganalisisan maklumat penyelidikan.
Jadual 3.23
Prosedur Analisa Data Penyelidikan
Fasa
Jenis Kajian Instrumen Analisis
Pembangunan
i. Sorotan
Dokumentasi Deskriptif
Literatur
Fasa 1:
Soalan Temu Bual &
Analisis Keperluan ii. Kajian Deskriptif &
Penyemakan
Keperluan α-Cronbach
Soal Selidik
CVI,
Fasa II: Teknik Delphi
Borang α-Cronbach &
Reka Bentuk & diUbah Suai
Soal Selidik Fuzzy Delphi Method
Pembangunan (MDT)
(FDM)
Fasa III:
Borang
Pengujian & Kajian Tinjauan Fuzzy Delphi Method
Soal Selidik
Penilaan Kebolehgunaan (FDM)
(Perbengkelan)
Kebolehgunaan
3.1.9 Matriks Penyelidikan Pembangunan Model
Penyelidikan ini menyediakan matriks berbentuk jadual yang mengandungi

setiap fasa, kaedah dan teknik bersama menjawab soalan-soalan penyelidikan yang
digunakan penyelidikan ini. Matriks ini bertujuan memudahkan penyelidik mengimbas
kembali secara terperinci setiap proses dan aktiviti yang telah dilaksanakan sebelum
ini. Jadual 3.24 memaparkan matriks penyelidikan yang dimaksudkan bagi
pembangunan model pentaksiran kompetensi dalam pengukuran pencapaian pelajar
dalam sektor PLTV.
203
Jadual 3.24
Matriks Penyelidikan Pembangunan Model Pentaksiran Kompetensi Sektor PLTV.
Soalan Penyelidikan Kaedah &
Fasa Peserta/Responden
(RQ) Teknik
Fasa I: RQ1. Dapatan fasa Jumlah peserta/responden:
Analisis Adakah pencapaian penyelidikan ini
Keperluan prestasi menyeluruh dengan kaedah
Panelis pakar rujuk (4
seseorang pelajar sektor tinjauan literatur,
orang):
PLTV diukur hanya soal selidik dan
temu bual. 1) Pengkhususan bidang
dalam konteks
Metodologi
intelektual (kognitif)
Penyelidikan
sahaja? Pelaksanaan kajian 2) Pengkhususan bidang
rintis bagi Penyelidikan Teologi &
RQ1.1 pemerolehan nilai Pengajian Islam
kebolehpercayaan 3) Pengkhususan latihan
Adakah terdapat
instrumen soal pengajaran P&P sektor
keperluan pengujian
selidik. PLTV.
pencapaian prestasi
pelajar hanya 4) Pengkhususan latihan
memfokuskan kepada perguruan dalam
komponen terpilih Pendidikan Islam.
sahaja?
Analisis kualitatif (temu
RQ1.2 bual) dan deskriptif (soal
selidik) dengan penggunaan
Apakah item-item soalan
perisian SPSS 20.0 bagi
pengujian pencapaian
pengukuran nilai koefisien
prestasi yang
menyeluruh kepada -Cronbach berada pada
pelajar? aras 0.72 (aras memuaskan).
204
Jadual 3.24 (sambungan)
Soalan
Kaedah &
Fasa Penyelidikan Peserta/Responden
Teknik
(RQ)
Fasa II: RQ2. Dapatan fasa ini Mendapatkan kesepakatan
Reka Bentuk & Apakah rekabentuk adalah berdasarkan pakar (9 orang):
Pembangunan model pentaksiran kepada pendekatan 1) Penggubal &
kompetensi seperti berikut: pembangunan item-item
berasaskan kepada 1) Teknik Delphi soalan sektor PLTV.
keseimbangan nilai diUbah suai 2) Pembangun NOSS
holistik bagi (MDT) bidang Metodologi
pengukuran 2) Pengujian Pengajaran sektor
pencapaian pelajar penilaian PLTV.
sektor PLTV? keboleh- 3) Pengurusan latihan
percayaan kemahiran berasaskan
RQ2.1 3) Pengujian sektor PLTV.
penilaian kesahan 4) Personel penilai &
Apakah aspek
4) Kaedah Fuzzy pentaksir (Internal &
kognitif
Delphi (FDM) External Examiner) di
mempengaruhi
institusi pengajian tinggi
proses pembinaan
berkaitan sektor PLTV.
item soalan
5) Pembangunan NOSS
pentaksiran
daripada institusi swasta
kompetensi?
dalam sektor PLTV.
6) Pembangun NOSS
RQ2.2 dalam bidang TVET
Bagaimanakah Development.
aspek afektif 7) Pengurusan latihan
pelajar diukur kemahiran berasaskan
dalam pentaksiran skim perantisan
kompetensi? kebangsaan dalam
sektor PLTV.
RQ2.3 8) Pengurus dalam latihan
Bagaimanakah kemahiran dengan
pentaksiran pelaksanaan pendekatan
kompetensi CBT di ILKA dalam
menyokong sektor PLTV.
pengembangan 9) Pengajar/Pensyarah
holistik potensi bidang latihan sektor
pelajar? PLTV mengajar amali
dan teori dengan
RQ2.4 kelulusan SKM.
Sejauh manakah 10) Pengajar/Pensyarah
unsur-unsur program latihan
keseimbangan nilai pedagogi kemahiran
holistik bakal-bakal pengajar &
mempengaruhi guru teknikal vokasional
proses pentaksiran sektor PLTV.
kompetensi
mendapat
kesepakatan pakar?
205
Soalan Kaedah &
Fasa Peserta/Responden
Penyelidikan (RQ) Teknik
Fasa III: RQ3. Dapatan Mendapat kesepakatan
Penilaian Sejauh manakah penyelidikan fasa ini pengajar pakar (PAJAR)
Kebolehgunaa kebolehgunaan berdasarkan Kaedah (25 orang personel)
n model pentaksiran Fuzzy Delphi (FDM). berpengalaman dalam P&P
kompetensi di Teknik Mengajar program
kalangan pengamal pentauliahan Vocational
latihan dalam Training Operation (VTO)
memenuhi kriteria di peringkat nasional.
holistik sektor Berkebolehan menggubal
PLTV? item-item soalan pengujian
setiap modul dalam
program tersebut.
Pengajar berkompetensi
melakukan verifikasi
keterampilan bakal-bakal
pengajar kepada Sistem
Persijilan Kemahiran
Malaysia (SPKM) di bawah
Akta 652.
Kesimpulan
Pelaksanaan penyelidikan pembangunan model ini berdasarkan kepada

pendekatan Design, Development and Research (DDR) yang mengandungi tiga fasa;
Analisis Keperluan memberikan manfaat pengutipan maklumat dari proses temu bual
dan semakan instrumen penyelidikan oleh pakar-pakar terpilih; Manakala fasa Reka
Bentuk dan Pembangunan pula melibatkan aplikasi perisian spreadsheet yang telah
diberikan inovasi futuristik dalam kaedah analisis maklumat dengan pelaksanaan
kaedah Fuzzy Delphi (FDM); dan fasa akhir merupakan Penilaian Kebolehgunaan
menggunakan FDM bagi penilaian persetujuan pengajar pakar pengamal latihan sektor
PLTV mengenai pelaksanaan model pentaksiran yang telah dibangunkan. Kesemua
kaedah yang digunakan dalam penyelidikan seperti temu bual, soal selidik MDT,
aplikasi analisis perisian SPSS, analisis spreadsheet kaedah FDM memberikan
gabungan ke dalam satu pakej kaedah DDR dalam penghasilan suatu kaedah
penyelidikan yang komprehensif.
206
Di dalam fasa Analisis Keperluan, penglibatan panelis pakar kumpulan pertama
berjaya memberikan maklumat keperluan ke atas penyelidikan pembangunan model.
Manakala konstruk instrumen penyelidikan mendapat kesepakatan yang tinggi
daripada kalangan panelis pakar PLTV. Kesepakatan panelis ke atas persetujuan
konstruk sebagai instrumen penyelidikan memperlihatkan satu keseragaman yang baik
terhadap tahap kebolehpercayaan (α-Cronbach) dan kesahan (CVI) instrumen yang
memuaskan. Fasa I dan II melibatkan panelis yang berpengalaman dan autentik dalam
bidang masing-masing berjaya menyalurkan maklumat berbentuk kualitatif dan
kuantitatif dalam penyelidikan. Pemilihan panelis yang sepadan dengan skop dan
matlamat penyelidikan melicinkan proses pengutipan, analisis dan interpretasi
maklumat bagi penyediaan solusi kepada setiap isu penyelidikan ini.
Penyertaan tiga kategori personel pakar-pakar dalam penyelidikan
menyumbang penambahbaikan sistem pengukuran menerusi kaedah pentaksiran.
Pengutipan maklumat, kesepakatan dan tafsiran yang diperolehi merupakan satu
kaedah yang serasi dengan perubahan semasa. Dan kaedah ini berjaya dengan
pendekatan fleksibelnya mampu diimplementasikan oleh semua penyelidik-penyelidik
di masa hadapan.
207
BAB EMPAT
DAPATAN DAN ANALISIS FASA I – ANALISIS KEPERLUAN
Pengenalan
Perbincangan dalam bab ini adalah mengenai dapatan penyelidikan dalam Fasa I
iaitu Analisis Keperluan yang terbahagi kepada dua bahagian. Bahagian pertama
memperbincangkan berkaitan dengan analisis data mengenai keperluan penyelidikan.
Manakala Bahagian kedua pula memperjelaskan kaedah penyemakan dan
penambahbaikan konstruk instrumen soal selidik penyelidikan oleh sekumpulan empat
orang panelis pakar rujuk. Kedua-dua bahagian ini dijalankan secara serentak di lokasi
berbeza panelis. Mereka dipilih terdiri daripada yang mempunyai pengkhususan
mendalam dan berpengalaman luas dalam bidang-bidang mengikut skop dan matlamat
yang dikehendaki dalam penyelidikan.
Temu bual dan sesi penyemakan penambahbaikan instrumen penyelidikan
dilaksanakan secara bersemuka di lokasi-lokasi panelis bertugas. Perancangan Fasa I
ini dipaparkan mengikut schedule (tarikh dan masa) yang telah ditetapkan oleh pakar
seperti di paparkan di Lampiran 3.
4.1.1 Maklumat (Data) Temu Bual Pakar – Analisis Keperluan
Bahagian Pertama di dalam Fasa I analisis data mengenai keperluan pembangunan

model dengan soalan-soalan temu bual merujuk kepada persoalan penyelidikan yang
telah dibahagikan kepada satu soalan utama dengan dua sub-soalan iaitu:
RQ1 – Adakah pencapaian prestasi menyeluruh seseorang pelajar sektor
PLTV diukur hanya dalam konteks intelektual (kognitif) sahaja?
RQ1.1: Adakah terdapat keperluan pengujian pencapaian prestasi pelajar
RQ1.2: Apakah item-item soalan pengujian pencapaian prestasi yang
208
Bahagian Pertama, penjelasan dapatan dan analisis maklumat keperluan
penyelidikan model pentaksiran kompetensi yang berasaskan kepada keseimbangan
nilai-nilai jasmani, intelektual dan kerohanian. Pembangunan model adalah
bermatlamatkan untuk mewujudkan satu kaedah pengukuran pencapaian prestasi
pelajar-pelajar di dalam sektor PLTV. Justeru itu, satu pendekatan temu bual pakar
(expert view) bertujuan mendapatkan maklumat berkaitan keperluan penyelidikan telah
dilaksanakan ke atas empat orang panelis pakar rujuk bidang penyelidikan. Seterusnya
pendekatan ini dapat menentukan justifikasi rasional berkaitan dengan kesesuaian bagi
pembangunan sebuah model pentaksiran kompetensi pelajar.
Panelis adalah terdiri daripada (P1-GD) Professor (Dr) pakar rujuk dengan
pengkhususan dalam bidang ‘Research Methodology’ bertugas di Fakulti Pendidikan
Universiti Malaya (FPUM). Beliau adalah individu yang berjaya dalam bidang
pembangunan instrumen dan item-item soal selidik; (P2-RC) Professor (Dr) selaku
pensyarah kanan (dan Dekan) dalam bidang kemahiran metodologi pengajaran
(Teaching Methdodology) proses P&P pendidikan teknik dan vokasional di Universiti
Pendidikan Sultan Idris (UPSI); (P3-NA) Pensyarah Kanan (Dr) dalam bidang
Pengajian Akidah, Pemikiran Islam, Usulludin dan Teologi Islam dari Jabatan Akidah
dan Pemikiran Islam, Akademi Pengajian Islam, Universiti Malaya (APIUM); dan (P4-
RO) Pensyarah Kanan (Cemerlang) (Dr) dalam bidang Pendidikan Perguruan dengan
pengkhususan Pendidikan Islam. Beliau bertugas di Jabatan Penyelidikan dan Inovasi
Profesionalisma Keguruan, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam
(IPGKPI). Kesemua panelis ini mempunyai pengalaman dan kekompetenan yang
tinggi di dalam proses P&P bagi setiap komponen pengajaran amali dan teori di
institusi masing-masing.
Hasil penelitian daripada temu bual telah dikenal pasti bahawa panelis
memberikan gambaran yang baik mengenai penyelidikan ini. Kesemua panelis
memberikan maklum balas yang boleh membantu penyelidik di dalam memberikan
input terhadap kelangsungan penyelidikan ini. Berdasarkan kepada maklumat
diperolehi daripada panelis menunjukkan bahawa pembangunan suatu model kaedah
pentaksiran kompetensi sebagai alat pengukuran pencapaian pelajar amat diperlukan
terutama di dalam sektor PLTV. Input yang sama juga dapat menyediakan justifikasi
tambahan di bahagian kedua Fasa I ini apabila sesi penyemakan konstruk dan analisis
instrumen dilaksanakan. Rata-rata kesemua pakar (P1-GD, P2-RC, P3-NA & P4-RO)
209
bersetuju dengan penyelidikan ini dalam meningkatkan lagi kriteria-kriteria dan ciri-
ciri holistik ke dalam sistem pengukuran pencapaian pelajar-pelajar PLTV dan tidak
bergantung hanya kepada aspek-aspek tertentu sahaja. Perkara ini diimbaskan kembali
kenyataan-kenyataan panelis seperti berikut,
Keperluan pembangunan penyelidikan terhadap model pentaksiran
kompetensi dengan keseimbangan nilai-nilai jasmani, intelektual dan spiritual
suatu pengukuran holistik pencapaian pelajar dalam sektor PLTV.
“Kebanyakan yang saya teliti, banyak kajian berorientasikan keseimbangan
nilai-nilai ini, namun lebih terarah kepada pendidikan arus perdana iaitu bagi
solusi di peringkat institusi pengajian-pengajian tinggi, malah ada juga
dilaksanakan dengan fokus di peringkat persekolahan sahaja” (P1-GD).
Hal ini juga mendapat persetujuan daripada P2-RC yang banyak terlibat dengan
kajian di peringkat latihan perguruan,
“Keperluan model dalam kaedah pentaksiran dengan sesi pengujian
komponen teoritikal dan praktikal bukan hanya terhadap aspek-aspek
tertentu sahaja. Objektif pembelajaran yang digariskan agar mengcakupi
elemen kognitif, afektif dan psikomotor sewajarnya diterima dalam sektor
PLTV, tidak bergantung kepada kompentensi kemahiran (jasmani) sahaja,
kesepaduannya wajar dizahirkan” (P2-RC).
Selain itu juga, P1-GD yang juga telah menjalankan kajian bersama dengan
Universiti Riau, Indonesia di bawah tajuk ‘Pembangunan Model Pentaksiran Jasmani,
Emosi, Rohani, Intelek (J.E.R.I.) di Institusi Pengajian Tinggi Awam Malaysia &
Indonesia’ amat bersetuju dengan pengembangan keseimbangan domain-domain
pembelajaran yang begitu sinonim dengan aspek kognitif, afektif dan psikomotor. Dan
secara dasar beliau berpendapat kedua-dua aspek seperti FPK dan domain pembelajaran
wajar dijadikan panduan mengikut keperluan termasuk dalam sektor PLTV (P1-GD).
Dalam konteks sektor PLTV, sistem pengukuran lebih menumpukan kepada
komponen-komponen praktikal atau amali atau dalam aspek gerak kerja fizikal ‘hands-
on’. “Sedikit sahaja amalan praktikal gerak kerja fizikal atau ‘hands-on’ dilaksanakan
di dalam pendidikan arus perdana. Ini adalah kerana konsep pembelajaran
bermatlamatkan pencapaian berpengetahuan (knowledge assessement) berbanding
210
pencapaian prestasi (performance assessment) gerak kerja dalam sektor PLTV” (P2-
RC & P4-RO).
Nilai dan perkara-perkara yang berbeza dari amalan sedia ada dalam
pengukuran pencapaian telah disuarakan oleh P3-NA dan P4-RO “apabila menggubal
dan membangunkan kurikulum atau kerangka pentaksiran bagi pencapaian pelajar iaitu
elemen-elemen afektif atau lebih tepat lagi pengukuran nilai-nilai kerohanian pelajar
sektor PLTV. Kadang-kala terlupa nilai-nilai ini kerana terlalu menumpukan kepada
kemahiran fizikal atau kompetensi psikomotor dalam mengejar tahap kecekapan
‘hands-on’ sehingga adab dan akhlak pelajar tersisih untuk diukur” (P3-NA & P4-RO).
P3-NA dan P3-RO percaya dengan pengembangan berasaskan kepada Falsafah
Islam (FI) yang membincangkan tentang persoalan hubungan dengan Allah s.w.t,
hubungan dengan manusia dan hubungan dengan kehidupan alam yang lain. Menurut
mereka, apabila sesuatu solusi dalam mana-mana kajian bidang pendidikan seharusnya
merujuk kepada konsep Islamisasi yang menitik beratkan persoalan-persoalan dalam
FI (P3-NA & P4-RO).
Selain itu, P3-NA menambah lagi “model pentaksiran yang dilaksanakaan
dalam penyelidikan ini merupakan pengujian kebolehan fizikal yang bukan hanya di
dalam bidang pendidikan sahaja, malah berguna dalam mengingatkan kita semua agar
konsep atau prinsip Islam mencari ilmu dan mengamalkannya”.
Temu bual dijalankan mendapati bahawa keempat-empat panelis bersetuju agar
penyelidikan ini diteruskan dengan penambahbaikan mengadaptasikan elemen-elemen
sedia ada dalam pendidikan Islam kontemporari. Konsep holistik pada pandangan
mereka adalah bukan sekadar komponen-komponen tertentu sahaja, malah kesepaduan
nilai-nilai adalah lebih penting walaupun dalam pembangunan model pentaksiran
sahaja.
Tinjauan literatur juga mendapati pandangan P2-RC mengenai kerangka
pembangunan item-item soalan ujian yang merujuk Taksonomi Bloom adalah orientasi
Barat yang telah sejak lama dahulu (tahun 1956) dan masih mempunyai peranannya
sehingga kini. Berasaskan objektif kepada pengembangan komponen kognitif dalam
mengenal pasti pencapaian pelajar, maka eloklah satu mekanisma berkonsepkan
Islamik diterokai (P2-RC).
211
4.1.1.1 Persetujuan Tentang Keperluan Penyelidikan Pembangunan Model
Bahagian ini memaparkan dapatan penyelidikan berkaitan keperluan

penyelidikan pembangunan model pentaksiran kompetensi bagi pengukuran
pencapaian kompetensi pelajar-pelajar dalam sektor PLTV. Ciri-ciri model pentaksiran
mengandungi nilai-nilai keseimbangan intelektual dan kerohanian menerusi platform
aktiviti-aktiviti kemahiran jasmani atau latihan kemahiran. Secara langsung akan
menjawab sub-soalan berikut,
Hasil dari temu bual didapati kesemua panelis (P1-GD, P2-RC, P3-NA & P4-
RO) tidak bersetuju dengan bentuk pengujian yang hanya memfokuskan kepada
komponen-komponen terpilih sahaja. Ini bermaksud komponen teoritikal wajar
bergandingan dengan komponen praktikal di semua bentuk pengujian pencapaian
pelajar. Semua panelis bersetuju jika ruang lingkup aspek pengujian berorientasikan
kesepaduan domain-domain pembelajaran kognitif, afektif dan psikomotor diserapkan
ke dalam satu pakej pentaksiran pencapaian.
Jadual 4.1 memaparkan terjemahan terhadap temu bual bersama panelis yang
dibuat oleh penyelidik dari perspektif keperluan pembangunan penyelidikan bagi
memenuhi solusi persoalan Fasa I sub-soalan RQ1.1.
Manakala bagi sub-soalan kedua RQ1.2 dipaparkan menerusi Jadual 4.2 dalam
konteks item-item keseimbangan bagi struktur pengukuran pencapaian dengan ciri-ciri
holistik dan menjawab sub-soalan penyelidikan berikut,
212
Jadual 4.1
Persetujuan Panelis Pakar bagi Analisis Keperluan Penyelidikan bagi Sub-soalan
RQ1.1
Pakar
Aspek Keputusan
(Kod)
YA, keperluan dalam proses penambahbaikan kepada
kaedah pentaksiran sedia ada dan meningkatkan
Keperluan P1-GD
perbincangan intelektual di kalangan penyelidik-
pembangunan penyelidik dalam negara.
penyelidikan terhadap
YA, keperluan pengujian ke atas komponen teoritikal
mewujudkan model
dan praktikal. Dalam konteks latihan praktikal
pentaksiran bagi P2-RC
mencakupi kompetensi ‘hands-on’ kemahiran
pengukuran
teknikal dan vokasional.
menyeluruh
pencapaian pelajar- YA, keperluan pengukuran prestasi menyeluruh
pelajar dalam Sektor P3-NA menurut keupayaan fitrah manusia. Hubungan antara
PLTV. ilmu dan pengamalan kemahiran fizikal.
YA, keperluan adaptasi pengukuran secara holistik
P4-RO
menurut kemampuan manusia (pelajar).
Jadual 4.2
Persetujuan Panelis Pakar bagi Analisis Keperluan Keseimbangan Nilai bagi Sub-
soalan RQ1.2
Pakar
Aspek Keputusan
(Kod)
Bersetuju, panduan diberikan dalam Falsafah
Pendidikan Kebangsaan (FPK) berorientasikan
domain pembelajaran kognitif, afektif &
P1-GD
psikomotor. Hubungan dalam aplikasi pembinaan
nilai-nilai kemahiran jasmani, emosi, kerohanian &
intelektual (JERI).
Nilai-nilai keseimbangan Bersetuju dengan gabungan nilai-nilai dipandukan

kemanusiaan dalam P2-RC oleh FPK yang berteraskan pengembangan
kaedah pengukuran jasmani, emosi, rohani & intelektual (JERI).
pencapaian menyeluruh
sektor PLTV Bersetuju dengan nilai-nilai digariskan dalam
P3-NA Falsafah Islam; hablum minnallah, hablum minnas
& hablum min al-Alam.
Bersetuju apabila nilai rujuk berpandukan kepada
nilai-nilai keseimbangan terutama dalam aspek
P4-RO kerohanian dan diikuti dengan nilai intelektual,
sikap/adab/akhlak dan kemahiran dalam
amalannya.
Terdapat tiga struktur maklumat bagi tujuan rujukan item-item pengukuran

pencapaian pelajar dengan ciri-ciri holistik berhubung kait dengan nilai-nilai
213
keseimbangan jasmani, intelektual dan kerohanian. Paparan Jadual 4.3 adalah rumusan
dapatan hasil penelitian temu bual bersama panelis pakar.
Jadual 4.3
Persetujuan Rujukan Item-item Pengukuran Pencapaian Pelajar secara Menyeluruh
dalam Sektor PLTV
Bil. Item Pakar
1 Falsafah Islam (FI) P3-NA & P4-RO
2 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) P1-GD & P2-RC

Objektif Pembelajaran (Domain P1-GD, P2-RC, P3-NA &
3
Pembelajaran) P4-RO
4.1.1.2 Rumusan Dapatan Penyelidikan Temu Bual – Analisis Keperluan
Bahagian Pertama dalam Fasa I analisis keperluan ini menjelaskan hasil temu
bual bersama panelis pakar rujuk penyelidikan. Maklum balas panelis dapat membantu
penyelidik bagi kelangsungan dalam aktiviti-aktiviti penyelidikan pembangunan bagi
mewujudkan model pentaksiran kompetensi berasaskan kepada ciri keseimbangan
nilai-nilai yang holistik.
Temu bual menyentuh kepada dua perkara utama yang merujuk kepada
persoalan penyelidikan (RQ1.1 & RQ1.2) dengan solusi yang diterjemahkan ke dalam
bentuk aspek-aspek yang wajar diteliti bagi memenuhi skop penyelidikan iaitu
keperluan penyelidikan dengan adaptasi item-item keseimbangan jasmani, intelektual
dan kerohanian.
Keseluruhan analisis ini memberikan gambaran bahawa satu kerangka atau
struktur model pentaksiran kompetensi wajar menepati ciri-ciri holistik yang
diperlukan dalam menangani sistem pengukuran pencapaian pelajar dalam sektor
PLTV negara. Beberapa item harus dipertimbangkan ke dalam penggubalan, reka
bentuk dan pembangunan sebuah model pentaksiran yang boleh mengukur nilai-nilai
kemahiran fizikal, kemahiran berfikir dan kemahiran kerohanian.
Lanjutan itu, dapatan di Bahagian Pertama analisis keperluan ini dapat
membantu penyelidik menyokong keperluan dalam pembangunan model pentaksiran
berasaskan kepada keseimbangan nilai-nilai intelektual dan kerohanian di dalam
aktiviti pembelajaran kemahiran fizikal sektor PLTV. Bahagian Kedua pula akan
214
memperbincangkan berkaitan penyemakan konstruk instrumen soal selidik yang
dibangunkan penyelidik bagi tujuan penggunaannya dalam penyelidikan ini.
4.1.2 Penyemakan Instrumen Soal Selidik oleh Pakar – Analisis Keperluan
Bahagian Kedua di Fasa I ini akan memperjelaskan kaedah pelaksanaan analisis

penyemakan dan penambahbaikan konstruk instrumen soal selidik penyelidikan oleh
sekumpulan empat orang panelis pakar rujuk.
Konstruk instrumen soal selidik dibangunkan berdasarkan kepada tinjauan
literatur yang dibahagikan kepada 3 Bahagian yang berfungsi bagi mendapatkan hasil
penyelidikan iaitu Bahagian A adalah berkaitan dengan pemupukan ilmu dan
kemahiran pelajar yang dipelajari. Diikuti dengan Bahagian B berkenaan pemantapan
ilmu dan kemahiran bertujuan untuk mengukuh pelajaran atau latihan yang telah
dipelajari. Manakala Bahagian C pula adalah peringkat penghayatan kepada ilmu dan
kemahiran ke dalam bentuk amalan seharian.
Bahagian-bahagian ini menggambarkan satu kitaran awal sehingga akhir
sesuatu episod dalam proses P&P bukan sahaja dalam sektor PLTV malah sektor
Akademik juga. Oleh itu, pendekatan yang dibawa ke dalam ketiga-tiga bahagian ini
adalah kerangka utama di dalam mewujudkan satu model pentaksiran kompetensi bagi
mengukur pencapaian pelajar setelah melalui proses P&P.
4.1.2.1 Pembinaan Konstruk Instrumen Penyelidikan
Item-item soal selidik telah diolah semula daripada soalan-soalan sedia ada bagi
menepati kehendak objektif penyelidikan ini. Olahan item-item bermula dari tinjauan
literatur yang telah dikenal pasti menjurus kepada kaedah pentaksiran kompetensi
dalam sektor PLTV bertujuan bagi mengukur pencapaian pelajar dengan asas-asas
yang holistik.
Jadual 4.4 memaparkan kerangka utama kepada konstruk instrumen diadaptasi
daripada konsep pembelajaran yang dijelaskan oleh imam Al-Ghazali r.a. seperti
dijelaskan H.M. Zurkani Jahja (2009) dan Abdul Hadi (2013). Kerangka ini merupakan
sebuah kitaran amalan dalam proses P&P, bermula dari peringkat awal belajar iaitu
pemupukan, diumpamakan sebagai proses penyemaian ilmu dan kemahiran dalam diri
215
pelajar; manakala ditengahnya adalah proses pengukuhan, iaitu peneguhan ilmu akal
dengan keyakinan hati bagi pengamalannya; dan akhirnya ke peringkat
penghayatannya yang diterjemahkan ke dalam bentuk pengamalan ilmu dan akhlak
menerusi kemahiran jasmani. Konsep ini juga telah digarap dan disepadu dengan
tindakan nilai kognitif, afektif dan psikomotor yang jelas meneraju pembinaan model
pentaksiran kompetensi ini.
Jadual 4.4
Kerangka Utama Konstruk Instrumen Soal Selidik berdasarkan Tinjauan Literatur
Bahagian Kerangka Model Sumber
Bahagian A Pemupukan
H.M. Zurkani Jahja (2009) &
Bahagian B Pemantapan
Abdul Hadi (2013)
Bahagian C Penghayatan
Setiap Bahagian A, B dan C konstruk ini diikuti dengan tiga komponen iaitu
pengukuran pencapaian dalam kemahiran jasmani, kemahiran intelektual dan
kemahiran kerohanian. Manakala Jadual 4.5 pula memaparkan struktur komponen
dibina untuk setiap bahagian soal selidik.
Jadual 4.5
Struktur Pembinaan Komponen Soal Selidik berdasarkan Tinjauan Literatur
Bahagian Item-item Konstruk Sumber
Pemupukan
- Kemahiran Jasmani 1) Domain Pembelajaran
Bahagian A
- Kemahiran Intelektual Kognitif, Afektif & Psikomotor
- Kemahiran Kerohanian (Benjamin S. Bloom et al., 1956;
Pemantapan David R. Krathwohl et al., 1964;
- Pengukuhan Jasmani Elizabeth J. Simpson, 1966)
Bahagian B
- Pengukuhan Intelektual 2) Falsafah Pendidikan Kebangsaan
- Pengukuhan Kerohanian (Kementerian Pendidikan Malaysia,
Penghayatan 2001)
- Pengamalan Jasmani 3) Kesepaduan Domain pembelajaran
Bahagian C oleh Sidek Baba (2006)
- Pengamalan Intelektual
- Pengamalan Kerohanian
Manakala Jadual 4.6, Jadual 4.7 dan Jadual 4.8 menjelaskan struktur terperinci
bagi konstruk Bahagian A. Kemudiannya setiap komponen iaitu kemahiran jasmani,
216
intelektual dan kerohanian dibahagikan pula mengikut skop dan pentaksiran
pencapaian seseorang pelajar.
Seterusnya Jadual 4.9, Jadual 4.10 dan Jadual 4.11 memaparkan struktur
konstruk Bahagian B yang dibina menggunakan kerangka kemahiran jasmani,
intelektual dan kerohanian. Jadual 4.12, Jadual 4.13 dan Jadual 4.14 pula menerangkan
struktur konstruk Bahagian C yang juga dibina berasaskan kepada kerangka komponen
yang sama.
Struktur soal selidik bagi Bahagian A – Pemupukan memberi fokus kepada
proses pengembangan ilmu, kemahiran dan nilai-nilai afektif dalam proses P&P.
Proses awalan ini dalam kitaran pembelajaran saling berkait dan menjadi jambatan
menghubungkan di antara setiap bahagian dalam konstruk utama soal selidik ini.
Jadual 4.6
Bahagian A: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pencapaian Kemahiran Jasmani
Skop &
Bahagian A Sumber
Pentaksiran Pencapaian
1) Kebolehan mengenal alatan
kerja
2) Kebolehan kendali alatan
kerja
1) Kompetensi
3) Kebolehan asas kendali alatan
berkaitan
kerja
Alatan Kerja
4) Berkompeten mengoperasi
alatan kerja
5) Berkepakaran mengoperasi
alatan kerja
Pemupukan Timothy L. J.
1) Kebolehan mengenal bahan
Kemahiran 2) Kompetensi Ferris et al.
kerja
Jasmani berkaitan (2005)
2) Kebolehan kendali bahan
Bahan Kerja
kerja
3) Kompetensi
1) Kebolehan merancang operasi
Merancang
kerja
Operasi Kerja
1) Kebolehan penilaian hasil
4) Kompetensi
produk kerja
penilaian hasil
2) Kebolehan mengenalpasti
kerja
penambahbaikan produk kerja
217
Jadual 4.7
Bahagian A: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pencapaian Kemahiran Intelektual
Skop &
Bahagian A Sumber
1) Kompetensi Kebolehan mengingati semula
Pengetahuan (recalling) pengetahuan
2) Kompetensi Kebolehan mentafsir (intepretasi)
Kefahaman pengetahuan
3) Kompetensi Kebolehan aplikasi kefahaman
Pemupukan Aplikasi dalam situasi berbeza Benjamin S.
Kemahiran 4) Kompetensi Kebolehan membahagikan/ Bloom et al.
Intelektual Analisis memecahkan maklumat (1956)
5) Kompetensi Kebolehan menggabung jalinkan
Sintesis menghasilkan satu teoritikal
6) Kompetensi Kebolehan mempertimbangkan

Menilai keputusan penyelesaian sesuatu isu
Jadual 4.8
Bahagian A: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pencapaian Kemahiran Kerohanian
Skop &
Bahagian A Sumber
Omar Muhammad al-Toumy
1) Kemahiran dengan
Hubungan Al-Syaibani (1991); Rahim M.
Nilai-nilai Sosial
dengan Sail et al. (2007) &
2) Kebolehan
Manusia Mohd Ridhuan Mohd Jamil
Kemahiran Sosial
(2016)
Elemen-elemen Omar Muhammad al-Toumy
kebolehan Al-Syaibani (1991);
kerohanian: Mgt Mohamed Amin Mgt
1) Berdoa Mohamed Nor, Noor Azlan
Hubungan 2) Amanah Ahmad Zanzali, Rushami Zien
Pemupukan dengan 3) Ehsan Yusoff, Md Nor Bakar, Ahmad
Kemahiran Tuhan 4) Ikhlas Basri Md Yussof, Hassan
Kerohanian 5) Muhasabah Hushin, & Adibah Abd Latif
6) Muraqabah (2006)&
7) Tafakkur Mohd Ridhuan Mohd Jamil
8) Istiqomah (2016)
1) Persekitaran selamat
2) Keharmurnian
Hubungan Omar Muhammad al-Toumy
kehidupan bersama
dengan Al-Syaibani (1991)&
3) Nilai sensitiviti
Alam Mohd Ridhuan Mohd Jamil
kehidupan
Kehidupan (2016)
4) Kesejahteraan
hidupan lain
218
Selanjutnya, struktur soal selidik di Bahagian B – Pemantapan menekankan
kepada pengukuhan ilmu, kemahiran dan akhlak berpandukan kepada proses P&P di
Bahagian A – Pemupukan.
Jadual 4.9
Bahagian B: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pengukuhan Kemahiran Jasmani
Skop &
Bahagian B Sumber
1) Kesihatan fizikal
Timothy L. J. Ferris
2) Kesihatan pancaindera
et al. (2005)
3) Kebolehan ‘membuat’ (doing)
Pemantapan &
Peneguhan 4) Kecergasan anggota fizikal
Kemahiran Mgt Mohamed
Jasmani 5) Kebolehan latihan/praktis
Jasmani Amin Mgt
6) Kebolehan kendalian alatan
Mohamed Nor et
7) Kebolehan operasi kerja
al. (2006)
8) Kebolehan penilaian
Jadual 4.10
Bahagian B: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pengukuhan Kemahiran Intelektual.
Skop &
Bahagian B Sumber
1) Latihan ingat semula (recalling)
2) Latihan membuat rumusan
3) Latihan minda dengan fakta
Pemantapan 4) Latihan minda pengembangan Benjamin S.
Peneguhan
Kemahiran potensi afektif Bloom et al.
Intelektual
Intelektual 5) Pengisian rohani pengembangan (1956)
minda
6) Minda analitikal peneguhan
kepercayaan
Jadual 4.11
Bahagian B: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pengukuhan Kemahiran Kerohanian
Skop &
Bahagian B Sumber
1) Hubungan dengan Tuhan
2) Pengisian rohani latihan hati
Omar Muhammad
3) Stimuli potensi afektif
al-Toumy Al-
4) Pengembangan
Syaibani (1991)
Pemantapan emosi/perasaan
Peneguhan &
Kemahiran 5) Sosial pengembangan sikap
Rohani Mgt Mohamed
Kerohanian 6) Moral sistem etika diri
Amin Mgt
7) Penilaian diri sistem koreksi
Mohamed Nor et
diri
al. (2006)
8) Kepercayaan pengembangan
keyakinan
219
Akhir sekali adalah struktur soal selidik di Bahagian C – Penghayatan memberi
fokus kepada pelaksanaan dan pengamalan ilmu dan kemahiran dengan tingkah laku
akhlak yang baik dalam gerak kerja seharian sama ada di bengkel, bilik kuliah mahupun
bersama masyarakat amnya.
Jadual 4.12
Bahagian C: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pengamalan Kemahiran Jasmani.
Skop &
Bahagian C Sumber
1) Amalan aktiviti fizikal
2) Amalan manipulasi alatan
Penghayatan Pengamalan/ 3) Amalan manipulasi bahan kerja Timothy L. J.
Kemahiran Praktis 4) Amalan gerak kerja deria dan Ferris et al.
Jasmani Jasmani anggota (2005)
5) Amalan berbentuk lisan
6) Amalan berbentuk bukan lisan
Jadual 4.13
Bahagian C: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pengamalan Kemahiran Intelektual
Skop &
Bahagian C Sumber
1) Pengamalan mengingati semula
ilmu
2) Pengamalan merujuk kepada fakta
Penghayatan Pengamalan/ 3) Pengamalan kepada nilai Benjamin S.
Kemahiran Praktis kuantitatif Bloom et al.
Intelektual Intelektual 4) Pengamalan kepada nilai kualitatif (1956)
5) Amalan penilaian data dan
maklumat sahih
6) Amalan kepada ilmu logik
Jadual 4.14
Bahagian C: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pengamalan Kemahiran Kerohanian
Skop &
Bahagian C Sumber
1) Perbuatan dengan minat
2) Gerak kerja dengan tekun Omar Muhammad al-
3) Tingkah laku dengan Toumy Al-Syaibani
Penghayatan Pengamala
beradab (1991) &
Kemahiran n/Praktis
4) Sikap penghargaan Mgt Mohamed Amin
Kerohanian Rohani
5) Bertindak dengan emosi baik Mgt Mohamed Nor et
6) Muhasabah penilaian kendiri al. (2006)
7) Amalan lisan cerminan nilai
220
4.1.2.2 Persetujuan Pakar Rujuk Kerangka Utama Konstruk Instrumen
Penyediaan borang soal selidik bagi semakan, penelitian dan cadangan balas
panelis pakar rujuk kepada kerangka utama yang terdiri daripada tiga bahagian utama
(Rujuk Jadual 4.4). Hasil semakan mendapati bahawa kesemua panelis pakar tidak
mempunyai halangan ke atas adaptasi dan penggunaan kerangka tersebut. Bahagian-
bahagian kerangka memaparkan cadangan mereka seperti di dalam Jadual 4.15.
Keseluruhan panelis telah memberi sokongan ke atas kerangka utama di dalam
penstrukturan model pentaksiran dalam proses P&P sektor PLTV.
Namun begitu, P2-RC memberikan maklum balas yang amat berguna apabila
telah mencatat cadangan balas ke atas penggunaan istilah di Bahagian A kepada istilah
‘Pemupukan’, apabila penyelidik sebelumnya telah menggunakan istilah ‘Penanaman’.
Beliau memberikan justifikasi bahawa ‘penanaman’ lebih berorientasikan kepada
bidang pertanian dan bukan pendidikan. Oleh itu, penyelidik telah menukarkannya
kepada istilah ‘Pemupukan’ kerana lebih sesuai dengan pengembangan modal insan.
Jadual 4.15
Maklum balas Pakar Rujuk Terhadap Kerangka Utama Konstruk Soal Selidik
Pakar
Bahagian Kerangka Utama
P1-GD P2-RC P3-NA P4-RO
Tiada Tiada Tiada Tiada
Bahagian A Pemupukan
Halangan Halangan Halangan Halangan

Bahagian B Pemantapan

Bahagian C Penghayatan
4.1.2.3 Persetujuan Pakar Rujuk Terhadap Komponen Pentaksiran
Merujuk Jadual 4.5 struktur pembinaan yang merupakan komponen-komponen

kesepaduan nilai kognitif, afektif dan psikomotor diperkembangkan lagi. Menerusi
proses P&P yang berorientasikan ‘hands-on’ atau dikenali dengan komponen
kemahiran praktikal, maka item-item soalannya dibina bertujuan memenuhi ciri-ciri
kesepaduan nilai-nilai tersebut. Jadual 4.16 memaparkan hasil penelitian oleh panelis
bagi menyatakan maksudnya tersebut di atas.
221
Jadual 4.16
Maklum balas Pakar Rujuk Terhadap Komponen Konstruk Pentaksiran
Kerangka Pakar
Komponen
Utama
Konstruk P1-GD P2-RC P3-NA P4-RO
(Bahagian)
Pemupukan
- Kemahiran Jasmani
Bahagian A Setuju Setuju Setuju Setuju
- Kemahiran Intelektual
- Kemahiran Kerohanian
Pemantapan
- Pengukuhan Jasmani
Bahagian B Setuju Setuju Setuju Setuju
- Pengukuhan Intelektual
- Pengukuhan Kerohanian
Penghayatan
- Pengamalan Jasmani
Bahagian C Setuju Setuju Setuju Setuju
- Pengamalan Intelektual
- Pengamalan Kerohanian
Persetujuan ke atas item-item komponen soal selidik ini berpandukan kepada

semua panelis membuat semakan ke atas setiap 163 item soalan yang telah
dibangunkan. Namun, P3-NA memberikan maklum balas agar nilai-nilai Falsafah
Islam (FI) sentiasa dijadikan unit pengukuran pencapaian di dalam pembangunan
kerohanian pelajar.
4.1.2.4 Persetujuan Pakar Rujuk Terhadap Kriteria Pentaksiran Pencapaian
Rujukan dari Jadual 4.6, Jadual 4.7 dan Jadual 4.8 yang telah menjelaskan
struktur pembinaan item-item soal selidik untuk Bahagian A, di mana mengandungi
kriteria-kriteria pengukuran pencapaian pemupukan jasmani, intelektual dan
kerohanian. Dan hasil dapatan telah dipaparkan dalam Jadual 4.17 adalah maklum
balas panelis terhadap persetujuan di Bahagian A iaitu pemupukan terhadap kriteria
yang disediakan oleh penyelidik dengan ciri-ciri kesepaduan nilai-nilai holistik.
222
Jadual 4.17
Maklum balas Pakar Rujuk Terhadap Kriteria Konstruk Bahagian A – Pemupukan
Kemahiran Jasmani, Intelektual & Kerohanian.
Konstruk Kriteria Pakar
Utama Pentaksiran
(Bahagian A) Pencapaian P1-GD P2-RC P3-NA P4-RO
1) Kompetensi
berkaitan Setuju Setuju Setuju Setuju
Alatan Kerja
2) Kompetensi
Pemupukan berkaitan Setuju Setuju Setuju Setuju
Kemahiran Bahan Kerja
Jasmani 3) Kompetensi
Merancang Operasi Setuju Setuju Setuju Setuju
Kerja
4) Kompetensi
Setuju Setuju Setuju Setuju
penilaian hasil kerja
1) Kompetensi
Pengetahuan
2) Kompetensi
Kefahaman
Pemupukan
Kemahiran 3) Kompetensi Aplikasi Setuju Setuju Setuju Setuju
Intelektual 4) Kompetensi Analisis Setuju Setuju Setuju Setuju
5) Kompetensi Sintesis Setuju Setuju Setuju Setuju
6) Kompetensi Menilai Setuju Setuju Setuju Setuju
1) Hubungan dengan
Manusia
Pemupukan 2) Hubungan dengan
Kemahiran Setuju Setuju Setuju Setuju
Tuhan
Kerohanian
3) Hubungan dengan
Alam Kehidupan
Hasil dapatan secara lisan daripada salah seorang panelis iaitu P1-GD
memberikan pendapatnya bahawa olahan item-item soalan adalah baik, ianya ringkas
dan mudah difahami. Namun, beberapa item didapati bersifat ‘dichotomous’, oleh itu
perlu diperbaiki agar soal selidik tidak boleh sekali-kali dalam satu item soalan
mempunyai dua maksud yang berbeza. Manakala lain-lain panelis pakar bersetuju
dengan kriteria item-item disediakan.
Manakala Jadual 4.18 menunjukkan kriteria Bahagian B – Pemantapan setelah
segala elemen yang terdapat dalam proses di Bahagian A dilaksanakan sebagai kitaran
proses P&P seperti dipersetujui oleh panelis pakar.
Dapatan yang terdahulu merujuk kepada Jadual 4.9, Jadual 4.10 dan Jadual 4.11
merupakan struktur pembinaan bagi item-item soal selidik di Bahagian B mengandungi
223
kriteria pengukuran pencapaian di dalam pemantapan kemahiran jasmani, intelektual
dan kerohanian pada setiap pelajar. Dan Jadual 4.18 pula memaparkan maklum balas
daripada panelis pakar mengenai persetujuan ke atas kriteria yang disediakan oleh
penyelidik.
Jadual 4.18
Maklum balas Pakar Rujuk Terhadap Kriteria Konstruk Bahagian B – Pemantapan
Kriteria Pakar
Konstruk Utama
Pentaksiran
(Bahagian B) P1-GD P2-RC P3-NA P4-RO
Pencapaian
Pemantapan
Peneguhan
Jasmani
Jasmani
Pemantapan
Peneguhan
Intelektual
Intelektual
Pemantapan
Peneguhan
Rohani
Kerohanian
Di akhir adalah rujukan kepada Jadual 4.12, Jadual 4.13 dan Jadual 4.14
merupakan penyediaan struktur soal selidik bagi item-item di Bahagian C yang terdiri
daripada kriteria pengukuran pencapaian di dalam penghayatan menerusi pengamalan
kemahiran jasmani, intelektual dan kerohanian pelajar. Jadual 4.19 memaparkan
maklum balas keempat-empat panelis pakar penyelidikan ini.
Keseluruhan analisis semakan oleh pakar-pakar rujuk ke atas konstruk soal
selidik ini amat membantu penyelidik mengklasifikasikannya mengikut struktur
pembangunannya seperti yang terdapat dalam kerangka utama, komponen konstruk
dan kriteria pentaksirannya. Dan salah satu contoh penyemakan oleh seorang pakar
rujuk (P1-GD) boleh dilihat secara perincian jawapannya di Appendik A.
224
Jadual 4.19
Maklum balas Pakar Rujuk Terhadap Kriteria Konstruk Bahagian C – Penghayatan
Kriteria Pakar
Konstruk Utama
Pentaksiran
(Bahagian C) P1-GD P2-RC P3-NA P4-RO
Pencapaian
Pemantapan Pengamalan
Kemahiran Kemahiran Setuju Setuju Setuju Setuju
Jasmani Jasmani
Pemantapan Pengamalan
Intelektual Intelektual
Penghayatan Pengamalan
Kerohanian Rohani
4.1.2.5 Rumusan Dapatan Penyemakan Konstruk Instrumen Soal Selidik
Secara khususnya, kerangka utama instrumen soal selidik dibenarkan untuk

membentuk tema utama penyelidikan. Diikuti pula dengan komponen-komponen jelas
sebagai rujukan berterusan dalam kitaran P&P. Kerangka utama dengan padanan
komponen dan dilengkapi pula kriteria pentaksiran memenuhi kehendak suatu
instrumen pengukuran penyelidikan.
Berdasarkan kepada maklum balas diperolehi menerusi sesi penyemakan oleh
panelis pakar, kerangka utama membantu dan memudahkan pembinaan instrumen soal
selidik yang diperlukan penyelidikan. Penentuan komponen dan kriteria soal selidik
berasaskan kepada konsep dan teoritikal oleh penyelidik terdahulu telah berjaya
digabung jalin dan seterusnya mengadaptasikan dalam membentuk satu pakej
instrumen yang baik dalam penyelidikan ini.
Penyemakan konstruk instrumen oleh panelis pakar dengan maklum balas
meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan instrumen penyelidikan. Beberapa
pembetulan minor dari segi tata bahasa, ejaan, penggunaan istilah dan kesesuaian item
telah di sepadankan semula. Secara keseluruhannya, konstruk instrumen soal selidik
dibina dengan isi kandungannya yang cukup-cakup keperluan penyelidikan. Proses
penambahbaikan dengan kaedah penyemakan pakar sekaligus telah membentuk
instrumen penyelidikan berasaskan kepada kehendak semasa.
Lanjutan itu juga, dapatan penyelidikan dalam fasa analisis keperluan ini dapat
membantu penyelidik menyumbang kepada keperluan pembangunan sebuah model
225
pentaksiran kompetensi bagi pengukuran pencapaian pelajar di dalam sektor PLTV.
Bab seterusnya pula akan memperbincangkan dapatan penyelidikan fasa kedua iaitu
fasa reka bentuk dan pembangunan model.
226
BAB LIMA
DAPATAN DAN ANALISIS FASA II – REKA BENTUK DAN
PEMBANGUNAN
Pengenalan
Bab ini memperbincangkan secara terperinci tentang penyelidikan yang

dilaksanakan dan fasa reka bentuk dan pembangunan model pentaksiran. Dibahagikan
kepada dua bahagian dan dilaksanakan dalam fasa dua ini bagi pembangunan model
pentaksiran kompetensi dengan keseimbangan nilai-nilai holistik dalam mengukur
pencapaian kompetensi pelajar-pelajar PLTV. Penekanan di dalam fasa ini adalah bagi
menambahbaik kaedah pentaksiran kompetensi pelajar-pelajar PLTV terutama kepada
institusi latihan kemahiran, teknikal dan vokasional di Malaysia.
Tinjauan literatur yang dijalankan dan analisis keperluan di Bab 4 menunjukkan
keperluan satu pembangunan pakej pentaksiran yang lengkap dengan pengukuran nilai-
nilai seperti ditetapkan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan selari
dengan kehendak kesepaduan komponen di dalam domain-domain pembelajaran.
Analisis tersebut juga menunjukkan keperluan kepada pentaksiran pencapaian yang
berasaskan kepada keseimbangan nilai-nilai spiritual dan intelektual di dalam pakej
program latihan kemahiran atau berorientasikan kemahiran psikomotor. Tinjauan juga
mendapati penambahbaikan berterusan di dalam sistem pendidikan agar sentiasa lestari
dengan kehendak semasa banyak diperkatakan oleh cendikiawan Barat dan sarjanawan
Islam kontemporari. Pekara-perkara ini juga memberi peluang kepada penyelidik untuk
mereka bentuk model pentaksiran kompetensi pencapaian kompetensi pelajar-pelajar
sektor PLTV.
Penyelidikan dalam fasa ini mengandungi dua tujuan utama iaitu reka bentuk
model dan pembangunan model pentaksiran kompetensi dengan nilai-nilai
keseimbangan yang holistik. Reka bentuk model pentaksiran kompetensi didahului
dengan mengaplikasikan kaedah Fuzzy Delphi Method (FDM) bagi mengukur dan
seterusnya mendapatkan kesepakatan pakar-pakar terhadap item-item, komponen dan
kriteria utama bagi pembangunan model ini.
227
Analisis Reka Bentuk Model Pentaksiran Kompetensi
Analisis dilakukan ini adalah bagi mereka bentuk model bertujuan untuk
mendapatkan dan mengzahirkan komponen-komponen, kriteria dan elemen-elemen
penting. Namun demikian, kesemuanya telah disediakan oleh penyelidik berdasarkan
kepada tinjauan literatur yang dikeluarkan dalam bentuk pre-determined elemen yang
diwakili oleh set item-item soal selidik. Item-item soal selidik ini juga telah mendapat
kesepakatan yang jitu daripada panelis pakar-pakar dalam sektor PLTV. Fasa ini adalah
penting kerana pembinaannya berdasarkan kepada konsep-konsep dan teoritikal sedia
ada yang diadaptasikan setelah mendapat kesepakatan pakar.
Fasa reka bentuk ini mengandungi empat langkah dalam penyelidikan bagi
mendapatkan pengesahan dan persetujuan menerusi kesepakatan panelis pakar. Jadual
5.1 adalah langkah pendekatan yang dilaksanakan dalam mencari solusi ke atas
persoalan penyelidikan bagi fasa analisis reka bentuk model pentaksiran kompetensi.
Langkah-langkah yang dipaparkan juga menjawab kepada keseluruhan persoalan
utama:
RQ2: “Apakah reka bentuk model pentaksiran kompetensi berasaskan
kepada keseimbangan nilai holistik bagi pengukuran pencapaian pelajar
sektor PLTV?”
Penelitian ke atas Jadual 5.1 menjelaskan bahawa Langkah 1 memaparkan

dapatan penyelidikan yang digunakan bagi menjawab persoalan penyelidikan RQ2.1
iaitu:
Apakah kerangka utama bagi pembinaan item soalan pentaksiran
kompetensi? (RQ2.1)
Apakah komponen pentaksiran pencapaian pelajar dengan ciri-ciri

menyeluruh dalam pentaksiran kompetensi? (RQ2.2)
Apakah kriteria pentaksiran kompetensi yang dapat menyokong

pengembangan holistik potensi pelajar? (RQ2.3)
228
Sejauh manakah elemen-elemen keseimbangan nilai holistik dalam proses
pentaksiran kompetensi dilaksanakan dalam pentaksiran pencapaian
mendapat kesepakatan pakar? (RQ2.4)
Jadual 5.1
Langkah Analisis Reka Bentuk Model Pentaksiran Kompetensi Pencapaian Pelajar
Sektor PLTV
Langkah Pendekatan Sub-Persoalan Penyelidikan
RQ2.1 Apakah kerangka utama bagi

pembinaan item soalan pentaksiran
kompetensi?
Pembinaan konstruk RQ2.2 Apakah komponen pentaksiran
instrumen soal selidik pencapaian pelajar dengan ciri-ciri
1 berdasarkan tinjauan menyeluruh dalam pentaksiran
literatur dengan konsep kompetensi?
teoritikal sedia ada
RQ2.3 Apakah kriteria pentaksiran
kompetensi yang dapat menyokong
pengembangan holistik potensi
pelajar?
Validasi kesahan instrumen
soal selidik bagi penentuan
2 komponen dan kriteria
pentaksiran secara Content
Validity Indexs (CVI).
Pengesahan kesepakatan RQ2.4 Sejauh manakah elemen-elemen
pakar-pakar terhadap keseimbangan nilai holistik dalam
kerangka utama, komponen proses pentaksiran kompetensi
3
dan kriteria konstruk dilaksanakan dalam pengukuran
menggunakan kaedah pencapaian mendapat kesepakatan
Fuzzy Delphi (FDM) pakar?
Pembangunan elemen
utama model pentaksiran
4 kompetensi berdasarkan
maklumat kesepakatan
pakar.
5.2.1 Dapatan Langkah 1: Pembinaan Konstruk Instrumen Soal Selidik

Berdasarkan Tinjauan Literatur Konsep Teoritikal Sedia Ada
Bermula dengan pengenalan satu kitaran proses pembelajaran yang

memberikan penekanan terhadap pembangunan kerohanian menurut H.M. Zurkani
Jahja (2009) apabila mengambil konsep pembelajaran diperkenalkan dalam Teologi A-
229
Ghazali r.a. bagi memenuhi kerangka dengan struktur ke arah pengembangan potensi
yang bersifat fitrah kemanusiaan. Terdapat tiga pola struktur yang diperkenal oleh Al-
Ghazali r.a. dalam pendekatan metodologinya yang terdiri daripada kitaran proses
pembelajaran bermula di peringkat awal, pertengahan dan akhirnya kepada
keberhasilannya. Struktur ini mewujudkan satu rantaian proses pembelajaran yang juga
menjadi rujukan Abdul Hadi (2013) apabila beliau menulis dan memperkenalkan
kaedah pembelajaran Ilmu Tauhid di kalangan pelajar-pelajar universiti. Cetusan ini
telah dimanifestasikan analisis kepada satu pembangunan kerangka yang turut
memenuhi struktur pembelajaran iaitu,
1) Penanaman atau Pemupukan;
2) Pemantapan; dan
3) Penghayatan.
Manakala keupayaan pembangunan dalam proses pembelajaran sektor PLTV

pula mempunyai matlamat signifikan dengan pencapaian kemahiran yang kompeten.
Matlamat ini juga telah digariskan dengan bertujuan kepada pengembangan kecekapan
gerak kerja kemahiran psikomotor dan kriteria kekomptenan pula menjadi rujukan
kepada satu pengukuran pencapaian kompetensi seperti dinyatakan dengan asas-asas
kebolehan berikut:
1) Pengetahuan (Knowledge – K);
2) Kemahiran (Skill – S); dan
3) Sikap (Attitude – A).
Selanjutnya, beberapa komponen menjadi asas pentaksiran bersifat holistik

apabila tiga domain pembelajaran terdiri daripada kognitif, afektif dan psikomotor
yang disepadukan. Domain-domain ini bertujuan mengukur pencapaian keberhasilan
di dalam ruang lingkup terhadap daya-daya kemahiran berikut,
1) Intelektual (kognitif);
2) Rohani (afektif); dan
3) Jasmani (psikomotor)
Namun begitu, komponen paling signifikan di dalam penyelidikan ini adalah

penyeragaman dan penyerapan nilai-nilai bercorak keagamaan yang dibawa oleh Al-
230
Ghazali r.a. di dalam pembangunan modal insan apabila konsep teoritikalnya terhadap
pengukuran pencapaian kompetensi pelajar bertujuan membina aspek-aspek berikut:
1) Akal (kognitif);
2) Hati, Nafsu dan Roh (afektif); dan
3) Jasmani (jasad fizikal/psikomotor)
Tindakan pembangunan modal insan menjadi lebih berstruktur lagi apabila

dalam tahun 1996 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) digubal semula daripada
Falsafah Pendidikan Negara (FPN) yang memberi sumber rujukan kepada seluruh
penggubal dan pembangun kurikulum sistem pendidikan negara. FPK telah
memberikan objektif terhadap pengembangan kepada aspek-aspek berikut:
1) Jasmani (J);
2) Emosi (E);
3) Rohani (R); dan
4) Intelektual (I)
Bagi reka bentuk model pentaksiran kompetensi terdapat tiga jenis konsep
teroritikal utama (Domain Pembelajaran, Pengukuran Kompetensi dan Teologi Al-
Ghazali) yang sentiasa disediakan dalam kaedah pentaksiran pencapaian pelajar ini.
Jadual 5.2 memaparkan komponen yang digunakan dalam pembentukan model
pentaksiran ini secara pemetaan reka bentuknya bagi manzahirkan pendekatan yang
bersifat holistik di dalam kaedah pentaksiran pembelajaran kepada pelajar-pelajar.
Manakala empat komponen di dalam FPK merupakan piawaian rujukan sebagai
penggerak konsep-konsep teoritikal lain bagi menghasilkan satu model pentaksiran
kompetensi yang lebih menyeluruh. Jika ditinjau kembali kepada penyataan oleh Al-
Ghazali r.a. dan dipersetujui oleh ahli psikologis Whittaker (1970) dan William (1960)
bahawa, ‘unsur rohani memberi cerminan kepada sifat fizikal menerusi cabang-cabang
tingkah laku dan aktiviti manusia dan kemudiannya diistilahkan psiko’ (Mohd Salleh
Lebar, 1999; H. Saeful Anwar, 2007). Maka, jelaslah memperlihatkan bahawa
keperluan terhadap pembinaan sesuatu model yang melibatkan pendidikan modal insan
perlu didasarkan oleh elemen-elemen kerohanian sebelum mana-mana komponen
kognitif dan psikomotor diperkembangkan.
231
Selanjutnya, jika ditinjau pula dari prinsip al-Iman merujuk kepada tulisan
Sayed Sabiq (2013) bahawa apabila manusia menggunakan akal dan hati untuk
mengenali Tuhan, maka akan membuahkan hasil yang sangat baik sehingga
meninggalkan kesan ke dalam jiwa dan akan mempengaruhi tingkah laku perbuatan
manusia tersebut. Oleh itu, keperluan konsep teoritikal ini amat perlu diserapkan
sebagai kerangka dan komponen kaedah pentaksiran kepada kompetensi yang
mempunyai ciri-ciri keseimbangan agar pentaksiran pencapaian pelajar mempunyai
kriteria keperluan seperti dijelaskan oleh pakar-pakar di dalam Bab 4 sebelum ini.
Jadual 5.2
Matriks Asas Reka Bentuk, Perincian Komponen dan Kriteria Pentaksiran Berdasarkan
Konsep Teoritikal Sedia Ada
Aspek Teologi
Domain
FPK Pengukuran Al- Perincian Pentaksiran
Pembelajaran
Kompeten Ghazali
i)
Pencapaian kompetensi gerak kerja
motor menerusi pendekatan
pemerhatian.
Jasmani (J)
ii) Gerak kerja anggota fizikal dengan

Kemahiran Jasmani
Psikomotor koordinasi deria neuromuscular
(Skill) (Jasad)
pelajar.
iii) Keberhasilan ke atas kekompetenan
berdasarkan kepada kemahiran
‘hands-on’.
Pemerhatian adalah pendekatan
Emosi (E)
mengukur kemahiran spiritual,

i) Kemahiran emosi dan rohani yang
wujud dalam bentuk negatif atau
positif
Hati,
Sikap ii) Mempunyai hubungan dengan
Afektif Nafsu &
(Attitude) kemahiran adab, akhlak & tingkah
Roh
Rohani (R)
laku pelajar.
iii) Nilai-nilai pencapaian adalah
kepercayaan, keyakinan, tingkah
laku, adab, akhlak, ikhlas & jujur
pelajar.
Kemahiran bagi proses pemikiran dengan
keupayaan operasi mental atau
kefahaman.
Intelektual (I)
Pengetahua i) Pengukuran pencapaian kecerdasan

n intelektual menerusi pengujian
Kognitif Akal
(Knowledg bertulis.
e) ii) Tahap kebolehan potensi akal
dimiliki pelajar menerusi pengujian
keupayaan, ujian bakat atau ujian
kecerdasan atau ujian aptitude
Sumber: Matriks kesepaduan Pengukuran Kompetensi (Jadual 2.3), FPK (Jadual 2.4) &
Teologi Al-Ghazali r.a. (Jadual 2.7)
232
5.2.2 Dapatan Langkah 2: Validasi Kesahan Instrumen Soal Selidik bagi
Penentuan Komponen dan Kriteria pentaksiran Secara Content Validity
Indexs (CVI).
Dalam menentukan setiap item soalan memenuhi keperluan sebagai komponen

dan kriteria dalam pembangunan model pentaksiran kompetensi, penyelidik telah
menjalankan pengukuran berbentuk numerik dalam menentukan indeks
kecenderungan memusat sesuatu taburan data yang diperolehi daripada sekumpulan
sembilan orang pakar. Pengukuran indeks kesahan kandungan (Content Validity Index
– CVI) merupakan salah satu daripada pengujian menentukan kesahan item-item
penyelidikan. Selain itu, CVI juga dapat menentukan persetujuan panelis pakar ke atas
item-item instrumen sebagai kriteria pengukuran kepada sesuatu penyelidikan.
Di dalam Bab 3, analisis data penyelidikan indeks kesahan adalah bersandarkan
kepada syarat-syarat yang ditetapkan. Syarat yang dimaksudkan adalah item yang
mendapat pengesahan dikehendaki melebihi paras indeks CVI tidak kurang daripada
0.75 dan tidak lebih daripada 1.00. Pertimbangan untuk digugurkan atau sebaliknya
sebagai item kriteria adalah bergantung kepada syarat indeks CVI yang dinyatakan.
Dapatan hasil analisis indeks CVI setiap bahagian menunjukkan paras-paras item yang
disahkan oleh panelis pakar.
Menepati pematuhan syarat paras CVI, maka kriteria pengukuran yang dipilih
oleh panelis adalah seperti yang dipaparkan di dalam Jadual 5.3.
Jadual juga menunjukkan bahawa item-item yang diterima sebagai item
pengukuran pencapaian yang boleh digunakan sebagai alat pengukuran pencapaian
pelajar dalam sektor PLTV. Pengesahan ini juga diterima oleh penyelidik apabila
jumlah aras indeks (CVI) mematuhi syarat yang diperlukan (perincian analisis rujuk
Appendik D).
Manakala Jadual 5.4, Jadual 5.5 dan Jadual 5.6 memaparkan secara terperinci
dapatan keseluruhan elemen-elemen pengukuran yang telah mendapat persetujuan oleh
panelis sebagai elemen-elemen pembinaan bagi struktur pengukuran pencapaian
pelajar-pelajar di dalam sektor PLTV. Jadual 5.4 adalah mewakili Bahagian A iaitu
perincian bagi kriteria kerangka ‘Pemupukan’; Jadual 5.5 menunjukkan Bahagian B
adalah perincian kriteria ‘Pemantapan’; dan Jadual 5.6 adalah Bahagian C perincian
bagi kriteria ‘Penghayatan’.
233
Jadual 5.3
Ringkasan Analisis Indeks CVI setiap Item-item Pentaksiran Menerusi Pengesahan
oleh Panelis Pakar
CVI
Bahagian Kerangka dan Item-item No. Item
(Kesahan)
A1 – Pencapaian Jasmani
1) Alatan Kerja A1.01 – A1.09 0.89 – 1.00
2) Bahan Kerja A1.12 – A1.19 0.89 – 1.00
3) Perancangan Operasi Kerja A1.20 – A1.23 1.00
4) Penilaian & Penambahbaikan A1.24 – A1.29 1.00
A2 – Pencapaian Rohani
1) Hubungan bersama Manusia A2.01 – A2.25 0.78 – 1.00
Bahagian A: 2) Hubungan bersama Tuhan A.2.26 – A2.38 0.89 – 1.00
Model 3) Hubungan bersama Alam A2.39 – A2.42 0.89
Pemupukan
A3 – Pencapaian Intelektual
1) Aras Pengetahuan A3.01 – A3.03 1.00
2) Aras Kefahaman A3.04 – A3.06 0.89 – 1.00
3) Aras Aplikasi A3.07 – A3.11 1.00
4) Aras Analisis A3.12 – A3.16 1.00
5) Aras Sintesis A3.17 – A3.22 1.00
6) Aras Penilaian A3.23 – A3.26 1.00
Bahagian B: B1 – Peneguhan Jasmani B1.01 – B1.13 0.89 – 1.00

Model B2 – Peneguhan Rohani B2.01 – B2.14 0.78 – 1.00
Pemantapan B3 – Peneguhan Intelektual B3.01 – B3.07 1.00
C1 – Pengamalan Jasmani C1.01 – C1.11 0.89 – 1.00

Bahagian C:
C2 – Pengamalan Rohani C2.01 – C2.08 0.89 – 1.00
Model
C2.10 – C2.11 0.89 – 1.00
Penghayatan
C3 – Pengamalan Intelektual C3.01 – C3.10 0.89 – 1.00
234
Jadual 5.4
Bahagian A – Pemupukan: Perincian Kriteria dan Elemen Pentaksiran
Kerangka dan
Kriteria/Elemen Kompetensi
No. Item
Bahagian A: Pemupukan
A1.01 – A1.09 1) Alatan Kerja
Kompetensi:
i) Kenal alatan kerja
ii) Kendali alatan kerja
iii) Kendali alatan kerja dengan cekap bagi
a) keselamatan manusia
b) keselamatan alam kehidupan
iv) Kendali alatan kerja dengan konsisten
v) Set alatan kerja
A1.12 – A1.19 2) Bahan Kerja
Kompetensi:
i) Kenal bahan kerja
ii) Kendali bahan kerja
iii) Kendali bahan kerja dengan cekap
a) keselamatan manusia
b) keselamatan alam kehidupan
iv) Kendali bahan kerja dengan konsisten
A1.20 – A1.23 3) Perancangan Operasi Kerja
Kompetensi:
i) Rancang operasi kerja dengan fleksibel
ii) Rancang operasi kerja sepadan bidang kerja
iii) Rancang operasi kerja mengikut spesifikasi
A1.24 – A1.29 4) Penilaian & Penambahbaikan
Kompetensi:
i) Semak hasil produk
ii) Nilai kecacatan hasil produk
iii) Koreksi kecacatan hasil produk
iv) Rancang elak berlaku kecacatan hasil produk
v) Tambahbaikan hasil produk
A2.01 – A2.25 1) Hubungan Dengan Manusia – Kemahiran Sosial
Kompetensi:
i) Pertuturan lisan
ii) Interpersonal:
a) komunikasi bersama
b) urus konflik emosi
c) urus kritikan
iii) Konseptual:
a) analisis maklumat
b) rumus maklumat
c) nilai maklumat
iv) Kepimpinan:
a) pembimbing
b) perangsang
c) pengagihan tugasan
235
Jadual 5.4 (sambungan…)
Kerangka dan
No. Item
v) Pembelajaran:
a) aplikasi pengetahuan
b) guna sumber maklumat
c) kesedaran kemahiran
vi) Kerja Berpasukan:
a) bermuafakat
b) kerjasama
c) perundingan (negotiation)
A2.26 – A2.38 2) Hubungan Dengan Tuhan
i) Berdoa/Solat
ii) Yakin
iii) Ehsan
iv) Ikhlas
v) Amanah
vi) Perasaan diawasi (Muraqabah)
vii) Penilaian kendiri (Tafakkur)
viii) Usaha berterusan (Istiqomah)
ix) Adab
x) Akhlak
A2.39 – A2.42 3) Hubungan Dengan Alam
Kompetensi:
i) Kendali alatan kerja tanpa rosak hidupan
ii) Kendali bahan kerja tanpa rosak hidupan
iii) Kesejahteraan bersama hidupan
iv) Sifat sensitiviti kepada hidupan
A3.01 – A3.03 1) Aras Pengetahuan
Kompetensi:
i) mengingati semula (recalling)
ii) kenal pasti pengetahuan
iii) Sifat kognitif
A3.04 – A3.06 2) Aras Pemahaman
Kompetensi:
i) memahami pengetahuan
ii) meramal (extrapolasi) dengan analisis fakta
iii) laksana penaakulan (reasoning)
A3.07 – A3.11 3) Aras Aplikasi
Kompetensi:
i) guna pengetahuan dalam situasi baru
ii) solusi masalah dalam situasi baru
iii) pengetahuan kreatif
iv) inovasi baru
A3.12 – A3.16 4) Aras Analisis
Kompetensi:
i) bahagikan pengetahuan
ii) bahagikan pengetahuan
iii) hubung pengetahuan dengan kemahiran
iv) kenal pasti root causes
v) rumus penemuan analisis
236
Kerangka dan
No. Item
A3.17 – A3.22 5) Aras Sintesis
Kompetensi:
i) hubung fakta hasilkan teori
ii) ramal hubungan secara fakta
iii) aplikasi maklumat reka bentuk
iv) inovasi hasilkan produk baru
v) kreatif hasilkan produk baru
A3.23 – A3.26 6) Aras Penilaian
Kompetensi:
i) laksana keputusan hasil produk
ii) laksana keputusan hasil produk
iii) laksana keputusan dengan matlamat
iv) kesedaran tanggungjawab membuat keputusan
Jadual 5.5
Bahagian B – Pemantapan: Perincian Kriteria dan Elemen Pentaksiran
Kerangka dan
Kriteria Kompetensi
No. Item
Bahagian B: Pemantapan
B1.01 – B1.13 B1 – Peneguhan Jasmani
Kompetensi:
i) Meningkatkan kesihatan fizikal
ii) Meningkatkan keupayaan mental
iii) Meningkatkan keupayaan lisan
iv) Meningkatkan keupayaan pancaindera
v) Praktis gerak kerja kemahiran
vi) Praktis kendali alatan kerja
vii) Praktis kendali bahan kerja
viii) Praktis rancang operasi kerja
ix) Praktis penilaian kerja
B2.01 – B2.14 B2 – Peneguhan Kerohanian
Kompetensi:
i) Kesihatan rohani
ii) Perkembangkan rohani
iii) Perkembangan sosial
iv) Perkembangan sifat
v) Perkembangan perasaan minat
vi) Pembangunan keyakinan diri
vii) Pembangunan nilai etika
viii) Emosi pengaruh tingkah laku
ix) Daya ransangan pembangunan afektif
x) Afektif pengembangan sikap
xi) Percaya rangsang keyakinan
xii) Penilaian diri (muhasabah) sistem koreksi
B3.01 – B3.07 B3 – Penguhan Intelektual
237
Kerangka dan
No. Item
Kompetensi:
i) Mengingati semula pengetahuan
ii) Rumusan kaedah memahami
iii) Logik pemikiran rasional
iv) Penjelasan analitikal meneguhkan keyakinan
v) Kognitif pencapaian akal
vi) Kerohanian mengukuhkan nilai kognitif
Jadual 5.6
Bahagian C – Penghayatan: Perincian Kriteria dan Elemen Pentaksiran
Kerangka dan
Kriteria Kompetensi
No. Item
Bahagian C: Penghayatan
C1.01 – C1.11 C1 – Pengamalan Jasmani
Adalah:
i) Kemahiran fizikal
ii) Manipulasi anggota dengan alatan kerja
iii) Manipulasi anggota dengan bahan kerja
iv) Kemahiran koordinasi deria neuromuscular
v) Kemahiran gerak kerja kompleks
vi) Kemahiran teknikal
vii) Kemahiran vokasional
viii) Kompetensi kendali alatan kerja
ix) Kompetensi kendali bahan kerja
C2.01 – C2.08 C2 – Pengamalan Kerohanian
Adalah:
&
i) Minat pengaruhi prestasi
C2.10 – C2.11 ii) Sikap pengaruhi prestasi
iii) Pendapat meningkatkan pencapaian
iv) Penghargaan pengaruhi prestasi
v) Nilai murni pengaruhi prestasi
vi) Emosi pengaruhi prestasi
vii) Penilaian kendiri pengukuran diri
viii) Sifat mendengar pengukuhan rohani
ix) Penilaian diri (muhasabah) sistem koreksi
C3.01 – C3.10 C3 – Pengamalan Intelektual
Adalah:
i) Mengingati pengetahuan prestasi akal
ii) Kefahaman ilmu prestasi akal
iii) Amalan ilmu pengetahuan
iv) Kemahiran membuat keputusan
v) Pengujian pencapaian kognitif
Analisis soal selidik bagi pembinaan struktur pengukuran pencapaian pelajar-

dalam pembangunan model pentaksiran kompetensi akan memasuki langkah ke-3 iaitu
238
pengujian kesepakatan kesemua panelis pakar mengenai item yang telah dipersetujui
panelis.
Namun persetujuan panelis belum lagi memenuhi kesepakatan yang
dikehendaki penyelidik. Oleh itu persetujuan pengesahan panelis pakar dikehendaki
bagi mengetahui sama ada item-item dicadangkan menerusi ujian indeks (CVI) telah
benar-benar mendapat perhatian mereka. Pengujiannya akan melalui Langkah 3 yang
menggunakan kaedah FDM terdiri daripada pengukuran nilai threshold (d), peratus
kesepakatan (> 75.0%) dan nilai α-cut (> 0.5) dalam Proses Defuzzification (PD) (atau
Average of Fuzzy Number (AFN)).
5.2.3 Dapatan Langkah 3 – Pengesahan Kesepakatan Pakar-pakar Terhadap

Kerangka utama, Komponen dan Kriteria Konstruk Menggunakan
Kaedah Fuzzy Delphi (FDM)
Persetujuan pembinaan konstruk instrumen yang seragam oleh panelis pakar

kepada kerangka, komponen dan kriteria pembangunan model pentaksiran kompetensi
memberikan refleksi kepada penyelidik terhadap tinjauan literatur seperti dijelaskan
dalam Langkah 1 sebelum ini. Manakala tafsiran dari pengujian di Langkah 2 pula
didapati setiap item hampir memenuhi indeks yang telah dibenarkan dengan
pengesahan indek CVI oleh panelis. Namun kesemua item belum benar-benar
mendapat kesepakatan oleh semua panelis pakar sehingga analisis FDM dilaksanakan.
Justeru, menerusi Langkah 3 penggunaan kaedah FDM memenuhi keperluan analisis
sebelum pembangunan elemen dijalankan. Kumpulan panelis pakar yang terlibat
secara langsung telah memberikan kesepakatan yang penting terhadap keperluan
kerangka, kriteria dan elemen di dalam konteks dan skop penyelidikan ini.
Penjelasan di dalam Bab 3, analisis data penyelidikan dalam Langkah 3 di Fasa
II ini merujuk kepada Fuzzy Delphi Method (FDM) bersandarkan kepada syarat-syarat
yang terkandung di dalam Triangular Fuzzy Number (TFN) dan Proses Deffuzification
(PD). Dua syarat bagi TFN adalah melibatkan nilai threshold (d) dan nilai peratusan
(%) kesepakatan pakar. Bagi nilai threshold (d) setiap item (kerangka, komponen dan
elemen) diukur mestilah kurang atau sama dengan 0.2 (d ≤ 0.2) (Ching Hsue Cheng &
Yin Lin, 2002; Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2017) dan peratusan kesepakatan
panelis pakar mestilah melebihi 75.0% (>75.0%) (Nurahimah Mohd Yusoff et al., 2016;
239
Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2017; Ellyza Karim, Jamil Ahmad, & Kamisah
Osman, 2017). Dan nilai threshold (d) dianalisis dengan menggunakan aplikasi
spreadsheet Microsoft Excel mengikut rumus berikut:
d =
Manakala analisis PD pula, satu syarat yang perlu dipenuhi adalah pengukuran nilai
Average of Fuzzy Number (AFN) atau skor fuzzy (A) iaitu nilai median di antara nombor
fuzzy (0.0 – 1.0) yang dikehendaki melebihi daripada nilai α-cut iaitu 0.5 (α-cut > 0.5)
(Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2017; Ellyza Karim et al., 2017). Nilai AFN (skor
fuzzy (A)) ini juga turut menggunakan aplikasi spreadsheet dengan rumus berikut:
A = 1/3 * (m1 + m2 + m3)
Panelis pakar yang sama seperti dinyatakan dalam Bab 3 (Fasa II, Reka bentuk
dan Pembangunan) seramai sembilan orang telah memberikan maklum balasnya.
(Borang Soal Selidik dikembalikan oleh salah seorang pakar, sila rujuk di Appendik
C). Kesemua item dinilai sama ada diterima atau ditolak dan kemudiannya disahkan
berdasarkan kepada kesepakatan mereka.
5.2.3.1 Dapatan Item Kesepakatan Bagi Model Kaedah Pentaksiran Kompetensi

Pencapaian Pelajar Sektor PLTV Berdasarkan Kaedah Fuzzy Delphi
(FDM)
Jadual 5.7 memaparkan dapatan penyelidikan bagi komponen utama yang

mengandungi item-item konstruk yang telah disepakati oleh panelis pakar. Maklumat
kesepakatan ini adalah hasil analisis FDM bagi nilai threshold (d) setiap item ditem dan
instrumen dengan nilai dkonstruk.
Setiap kerangka utama Bahagian A, B, dan C menepati kehendak kaedah Fuzzy
Delhi (FDM) dengan nilai threshold Item (ditem ≤ 0.2) dengan hasil dapatan Bahagian
A (94 Item) adalah 0.135; Bahagian B (34 Item) = 0.126; dan Bahagian C (26 Item) =
0.152, manakala nilai dkontruk instrumen penyelidikan adalah 0.136. Setelah kesemua
163 item melalui proses analisis, kesepakatan panelis pakar mendapati 9 item perlu
240
dipertimbangkan untuk digugurkan dan sejumlah 154 item telah mendapat kesepakatan
mereka.
Seterusnya, pengujian tidak lengkap apabila syarat kesepakatan kaedah TD
klasik tidak dipenuhi. Dapatan peratusan bagi kerangka dengan peratusan melebihi
75.0% (>75.0%) diukur sebelum diterima sebagai menepati kesepakatan. Jadual 5.7
juga menunjukkan peratusan (%) kesepakatan pakar bagi setiap kerangka utama model
pentaksiran kompetensi.
Jadual 5.7
Jumlah Item Dengan Nilai threshold (dkonstruk) mengikut Bahagian A, B & C.
Item Kerangka Model Pentaksiran Kompetensi
Pakar
Bahagian A: Bahagian B: Bahagian C:
Pemupukan Pemantapan Penghayatan
1 0.109 0.096 0.106
2 0.129 0.108 0.150
3 0.102 0.086 0.112
4 0.230 0.244 0.207
5 0.099 0.086 0.112
6 0.119 0.110 0.152
7 0.129 0.098 0.124
8 0.181 0.201 0.274
9 0.117 0.107 0.127
Jumlah Item ditem ≤ 0.2 94 34 26
Nilai threshold ditem

0.135 0.126 0.152
setiap item
Peratusan Kesepakatan
95.4% 95.1% 95.1%
Pakar (%)
Skor Fuzzy (A) 0.723 0.730 0.717

Nilai dkontruk = 0.136 dan Peratusan keseluruhan Item ditem ≤ 0.2 = 92.6%
Panelis pakar juga telah sepakat menolak item-item seperti dipaparkan di dalam
Jadual 5.8 apabila hasil analisis mendapati nilai ditem > 0.2 (Mohd Ridhuan Mohd Jamil
et al., 2017) dan kemudian penyelidik telah membuat pertimbangan untuk
menggugurkannya.
241
Jadual 5.8
Bilangan Item Tidak Mendapat Kesepakatan Pakar (ditem > 0.2)
No Item
Pakar
A1.10 A1.11 A2.17 C1.08 C1.09 C2.09 C3.05 C3.06 C3.07
1 0.306 0.238 0.136 0.170 0.102 0.102 0.136 0.170 0.170
2 0.306 0.373 0.170 0.170 0.204 0.204 0.136 0.170 0.170
3 0.000 0.068 0.170 0.170 0.204 0.102 0.136 0.170 0.170
4 0.306 0.238 0.441 0.136 0.102 0.204 0.170 0.136 0.136
5 0.000 0.068 0.170 0.170 0.204 0.102 0.136 0.170 0.170
6 0.306 0.543 0.170 0.747 0.713 0.102 0.136 0.170 0.170
7 0.000 0.068 0.170 0.170 0.204 0.102 0.136 0.136 0.136
8 0.306 0.068 0.441 0.136 0.102 0.509 0.781 0.747 0.747
9 0.306 0.373 0.170 0.170 0.204 0.407 0.136 0.170 0.170
Nilai
ditem
0.204 0.226 0.226 0.226 0.226 0.204 0.211 0.226 0.226
setiap
item
Jadual 5.9 pula memaparkan sejumlah item yang tidak memenuhi peratusan
kesepakatan pakar yang mendapat kurang daripada 75%.
Jadual 5.9
Peratusan Item Tidak Mendapat Kesepakatan Pakar (ditem ≤ 75%)
No Item
Bil. & No Item
A1.10 A1.11 A2.06 A2.17 B2.05 B2.07
Bil. Item
(ditem ≤ 0.2) 3 6 5 6 6 6
Jumlah kesepakatan pakar
% setiap Item
33.3% 66.7% 55.6% 66.7% 66.7% 66.7%
ditem ≤ 0.2
Nota: A1.10, A1.11 & A2.17 juga tidak menepati syarat ditem ≤ 0.2
Senarai item di Jadual 5.9 menunjukkan item tidak memenuhi syarat analisis
kaedah TD klasik yang memerlukan jumlah ditem melebihi 75% (ditem > 75.0%)
kesepakatan di kalangan pakar. Oleh itu, telah dipertimbangkan untuk digugurkan
daripada konstruk instrumen soal selidik mengikut Bahagian A (4 item/A1.10, A1.11,
A2.06 & A2.17), Bahagian B (2 item/B2.05 & B2.07) dan Bahagian C (Tiada item).
242
Sehubungan itu, analisis FDM secara keseluruhannya mendapati sejumlah 12
daripada 163 item telah tidak menepati syarat yang ditetapkan. Maka, analisis
mendapati sejumlah 151 item sahaja yang telah memenuhi syarat dan mendapat
kesepakatan panelis pakar. Rujuk Appendik F bagi perincian hasil dapatan dengan
analisis spreadsheet Microsoft Excel kaedah Fuzzy Delphi (FDM).
Akhir sekali syarat yang perlu dipenuhi di dalam FDM adalah nilai α-cut (>
0.5) atau Average of Fuzzy Number (AFN) dalam Proses Defuzzification (PD) (Rujuk
Appendik F – Langkah 6 (muka surat 391) untuk perincian dapatan AFN/Skor Fuzzy).
Nilai item atau konstruk yang diukur melebihi 0.5 akan diterima berdasarkan kepada
kesepakatan pakar dan sekiranya kurang daripada nilai ini akan ditolak. Jadual 5.10
dipaparkan sebahagian daripada dapatan AFN/Skor Fuzzy (A) mengikut kerangka
Bahagian A, B dan C. Manakala Jadual 5.11 memaparkan kerangka, komponen dan
elemen yang diterima dan ditolak oleh panelis pakar mengikut syarat-syarat yang
ditetapkan oleh analisis TFN dan PD.
243
Jadual 5.10
Interpretasi Skor Fuzzy (A)/AFN bagi Syarat Kesepakatan Pakar α-cut (3 item setiap bahagian)
Item
A1.01
A1.02
A1.03
B1.01
B1.02
B1.03
C1.01
C1.02
C1.03
Pakar
m1 m2 m3 m1 m2 m3 m1 m2 m3 m1 m2 m3 m1 m2 m3 m1 m2 m3 m1 m2 m3 m1 m2 m3 m1 m2 m3
1 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8 0.6 0.8 1.0 0.4 0.6 0.8 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0
2 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0
3 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.4 0.6 0.8 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0
4 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8 0.2 0.4 0.6 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8
5 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.4 0.6 0.8 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0
6 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.4 0.6 0.8
7 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0
8 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8 0.4 0.6 0.8
9 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0 0.6 0.8 1.0
Skor
Fuzzy 0.778 0.778 0.689 0.733 0.756 0.711 0.756 0.756 0.733
(A)
α-cut
Item diterima Item diterima Item diterima Item diterima Item diterima Item diterima Item diterima Item diterima Item diterima
> 0.5
Nota: Senarai semua kod item mengikut bahagian (Perincian rujuk Appendik F)
Bahagian A: A1.01 – A1.29 Bahagian B: B1.01 – B1.13 Bahagian C: C1.01 – C1.10
A2.01 – A2.42 B2.01 – B2.14 C2.01 – C2.11
A3.01 – A3.26 B3.01 – B3.07 C3.01 – C3.10
244
Jadual 5.11
Kerangka, Komponen dan Elemen Model Kaedah Pentaksiran Berdasarkan Analisis Kaedah Fuzzy Delphi (FDM)
Syarat Triangular
Kod Item Syarat Proses Defuzzification (PD)
Fuzzy Numbers (TFN)
diklusterkan Kesepakatan
Bil. Kerangka Nilai Threshold Kesepakatan Pakar (%)
(Komponen/ Skor Fuzzy Pakar
Elemen) (A)
ditem dkonstruk Item Konstruk
A1.01 – A1.09 0.060 – 0.181 89.0 – 100% Diterima
A1.10 – A1.11 0.204 – 0.226 33.0 – 66.7% Tidak Diterima
A1.12 – A1.29 0.106 – 0.151 89.0 – 100% Diterima
A2.01 – A2.05 89.0% Diterima
Bahagian A:
1 A2.06 0.106 – 0.189 0.135 55.6% 95.4% 0.723 Diterima
Pemupukan
A2.07 – A2.16 66.7% Diterima
A2.17 0.226 Tidak Diterima
A2.18 – A2.42 0.060 – 0.189 89.0 – 100% Diterima
A3.01 – A3.26 0.106 – 0.181 Diterima
B1.01 – B1.13 Diterima
89.0 – 100%
B2.01 – B2.04 Diterima
B2.05 66.7% Tidak Diterima
Bahagian B: 0.106 – 0.181
2 B2.06 0.126 100% 95.1% 0.730 Diterima
Pemantapan
B2.07 66.7% Tidak Diterima
B2.08 – B2.14 78.0 – 100% Diterima
B3.01 – B3.07 0.106 – 0.136 100% Diterima
245
Syarat Triangular
Kod Item Syarat Proses Defuzzification (PD)
Kerangka/ Fuzzy Numbers (TFN)
diklusterkan Kesepakatan
Bil. Komponen/ Nilai Threshold Kesepakatan Pakar (%)
(Komponen/ Skor Fuzzy Pakar
Elemen
Elemen) (A)
ditem dkonstruk Item Konstruk
C1.01 – C1.07 0.106 – 0.151 89.0 – 100% Diterima
C1.08 – C1.09 0.226 89.0% Tidak Diterima
C1.10 – C1.11 0.106 100% Diterima
C2.01 – C2.08 0.136 – 0.189 89.0 – 100% Diterima
Bahagian C:
3 C2.09 0.204 0.152 78.0% 95.1% 0.717 Tidak Diterima
Penghayatan
C2.10 – C2.11 0.181 – 0.189 Diterima
C3.01 – C3.04 0.106 Diterima
89.0 – 100%
C3.05 – C3.07 0.211 – 0.226 Tidak Diterima
C3.08 – C3.10 0.106 – 0.151 Item Diterima
Cadangan kerangka/komponen/elemen daripada panelis pakar:
1. Tiada
Syarat:
Triangular Fuzzy Numbers (TFN)
1) Nilai threshold d ≤ 0.2
2) Peratusan Kesepakatan Pakar > 75.0%
Process Defuzzification (PD)
3) Skor Fuzzy (A) > nilai α-cut = 0.5
246
Keseluruhan analisis data bagi Langkah 3 ini boleh dirujuk di dalam Appendik
F memaparkan secara terperinci termasuk nilai purata penomboran fuzzy setiap yang
mewakili pemboleh ubah liguistik dalam bentuk ‘m1’, ‘m2’ dan ‘m3’. Pembentukan
kerangka dan komponen serta elemen-elemen pengukuran dalam pembinaan model
pentaksiran kompetensi sudah dikenal pasti dan diterima secara kesepakatan panelis
pakar. Dapatan di Langkah ke-2 dan ke-3 adalah bertujuan bagi menjawab sebahagian
persoalan penyelidikan RQ 2.4 iaitu:
RQ2.4: Sejauh manakah elemen-elemen keseimbangan nilai holistik
dalam proses pentaksiran kompetensi dilaksanakan dalam pengukuran
pencapaian mendapat kesepakatan pakar?
5.2.4 Dapatan Langkah 4: Pembangunan Elemen Utama Model Pentaksiran

Kompetensi Berdasarkan Maklumat Kesepakatan Pakar.
Dapatan dalam Langkah ke-3 di atas menunjukkan item-item (kerangka,

komponen dan kriteria-kriteria) yang disepakati bagi pembangunan model pentaksiran
kompetensi bagi pelajar-pelajar dalam sektor PLTV. Penyelidik juga menyediakan
dapatan yang dipersetujui secara bersama bagi setiap komponen dan elemen menerusi
tinjauan literatur yang juga telah disokong oleh dapatan analisis di dalam Bab ke-4
penyelidikan ini.
5.2.4.1 Pembangunan Kerangka Model Pentaksiran Kompetensi
Kerangka model telah disandarkan kepada tiga peringkat utama dalam proses
P&P yang bermula daripada proses penyemaian ilmu pengetahuan dan kemahiran
kepada pelajar. Penyemaian menerusi kitaran tiga peringkat terdiri daripada kerangka
struktur berikut (H.M. Zurkani Jahja, 2009):
1) Pemupukan;
2) Pemantapan; dan
3) Penghayatan.
Manakala komponen dan elemen yang mencakupi kriteria dipersetujui bersama

adalah mengikut penemaan semula ke atas item-item soalan yang dimodelkan
mengikut struktur kriteria ‘tingkah-laku yang boleh diukur’ (measurable behaviour).
247
Penemaan semula adalah bertujuan memberikan nilai pengukuran kepada setiap
perlakuan atau tindakan fizikal seseorang pelajar ke dalam bentuk ‘kata kerja aktif’
(action verbs). Penemaan semula pernah dilakukan dalam kajian oleh Mohd Ridhuan
Mohd Jamil (2016) bertujuan bagi membentuk dan mengubah suai elemen-elemen
yang bersesuaian dengan konteks penyelidikannya.
Jadual 5.12 memaparkan penemaan semula struktur pentaksiran berbentuk
‘kata-kerja aktif’ bagi memanifestasikan kaedah pentaksiran pencapaian kompetensi
setelah kesemua item-item konstruk utama disepakati oleh pakar dirujuk.
Jadual 5.12
Penemaan Semula Struktur Komponen/Elemen Berbentuk Measureable Behaviour
Kerangka Komponen & Penemaan Semula Item Konstruk bagi
Model Elemen Kriteria Pentaksiran
a) Kenal pasti alatan kerja
b) Set alatan kerja
c) Kendali alatan kerja
d) Kendali keselamatan
i) Alatan Kerja
i. alatan kerja
ii. manusia (rakan, pengajar dll.)
iii. alam kehidupan lain
e) Kendali alatan kerja dengan konsisten
a) Kenal pasti bahan kerja
b) Kendali bahan kerja
Pemupukan c) Kendali keselamatan
ii) Bahan Kerja i. bahan kerja
ii. manusia (rakan, pengajar dll)
iii. alam kehidupan
d) Kendali bahan kerja dengan konsisten
a) Rancang operasi dengan fleksibel
iii) Perancangan Operasi
b) Rancang operasi sepadan bidang kerja
Kerja
c) Rancang ikut spesifikasi kerja
a) Periksa hasil produk
b) Taksir hasil produk
iv) Penilaian &
c) Baiki kecacatan produk
Penambahbaikan
d) Rancang penambahbaikan produk
e) Buat tambahbaik produk
248
Komponen & Penemaan Semula Item Konstruk bagi
Kerangka
Elemen Kriteria Pentaksiran
a) Sifat Interpersonel
i. Tutur lisan berhemah
ii. Urus konflik emosi
iii. Urus kritikan
b) Sifat Konseptual
i. Analisa maklumat
ii. Rumus maklumat
iii. Buat penilaian maklumat
c) Sifat Kepimpinan
i) Hubungan bersama
i. Bimbing individu
Manusia
ii. Rangsang individu
iii. Agih tugasan kerja
d) Sifat Pembelajaran
i. Guna pengetahuan
ii. Guna sumber maklumat
iii. Guna kemahiran
e) Kerja Berpasukan
i. Erat kerjasama
ii. Guna runding cara (negotiation)
a) Laksana Doa/Solat
b) Pupuk sifat keyakinan
c) Pupuk sifat Ehsan
Pemupukan
d) Pupuk sifat Ikhlas
ii) Hubungan bersama e) Pupuk sifat Amanah
Tuhan f) Pupuk sifat Muraqobah (diawasi)
g) Pupuk sifat Tafakkur (nilai kendiri)
h) Pupuk sifat Istiqomah (usaha berterusan)
i) Pupuk adab positif
j) Pupuk akhlak positif
a) Kendali alatan kerja berhemah

iii) Hubungan bersama b) Kendali bahan kerja berhemah
Alam c) Pupuk kehidupan sejahtera
d) Pupuk nilai sensitiviti
a) Kenal pasti ilmu pengetahuan
i) Aras Pengetahuan b) Ingat semula (Recall) pengetahuan
dipelajari
a) Hurai pengetahuan dipelajari

b) Analisa hubungan pengetahuan -
ii) Aras Kefahaman
kefahaman
c) Laksana penaakulan (reasoning)
249
Kerangka
a) Guna pengetahuan pada situasi baru
iii) Aras Aplikasi b) Buat solusi isu mengikut situasi
c) Bina sifat kreativiti
a) Bahagi elemen pengetahuan
b) Susun elemen menurut hasil analisis
iv) Aras Analisis
c) Kenal pasti sebab musabab
d) Rumus penemuan analisis
Pemupukan
a) Gabung jalin fakta teori
b) Ramal hubungan dengan fakta
v) Aras Sintesis
c) Cipta inovasi baru
d) Buat reka bentuk baru
a) Buat penilaian
vi) Aras Penilaian b) Buat penilaian untuk keputusan
c) Laksana keputusan
a) Latih jasmani untuk kesihatan
b) Latih kecerdasan mental
c) Bina keupayaan lisan
d) Bina keupayaan pancaindera
B1 – Peneguhan Jasmani e) Praktis kendali alatan kerja
f) Praktis kendali bahan kerja
g) Praktis gerak kerja kompetensi
h) Praktis rancang operasi kerja
i) Praktis nilai hasil gerak kerja
a) Bina kesihatan rohani
b) Bina potensi rohani
c) Bina potensi sosial
d) Bina potensi sifat & sikap
e) Bina keyakinan diri
Pemantapan f) Bina nilai etika diri
B2 – Peneguhan Rohani
g) Bina emosi positif
h) Bina tingkah laku baik
i) Rangsang sifat rohani positif
j) Bina sikap positif
k) Bina sifat kepercayaan
l) Bina sifat muhasabah (penilaian diri)
a) Latih mengingati pengetahuan

b) Rumus kaedah pemahaman
c) Bina pemikiran rasional
B3 – Peneguhan
d) Jelas maklumat dengan berfakta
Intelektual
e) Tingkat tahap keyakinan
f) Guna akal secara optima
g) Bina kerohanian tingkat nilai kognitif
250

Kerangka
a) Laksana kemahiran fizikal
b) Manupulasi anggota & alatan kerja
c) Manipulasi anggota & bahan kerja
C1 – Pengamalan Jasmani d) Koordinasi deria neuromuscular
e) Laksana gerak kerja kompleks
f) Laksana gerak kerja teknikal
g) Laksana gerak kerja vokasional
a) Bina potensi minat

b) Kembang potensi sikap
c) Konstruk idea positif
Penghayatan d) Bina sifat penghargaan
C2 – Pengamalan Rohani e) Bina prestasi dengan nilai murni
f) Semai emosi positif
g) Bina sikap penilaian kendiri
h) Bina sifat kerohanian baik
i) Kembang sifat koreksi diri
a) Laksana latihan mengingat

b) Laksana latihan akal
C3 – Pengamalan
c) Amal ilmu pengetahuan
Intelektual
d) Latih membuat keputusan
e) Uji keupayaan kognitif
Penemaan semula frasa pengukuran nilai prestasi dikemukakan dan

dipersembahkan semula ke dalam Fasa III Penilaian Kebolehgunaan bagi memperolehi
pengesahan dan persetujuan dengan kesepakatan daripada 25 orang tenaga pengajar
(PAJAR) bidang latihan pedagogikal pengajaran kemahiran yang dapat membantu
sokongan terhadap penilaian kebolehgunaan penyelidikan.
Sesi sehari perbengkelan dijalankan mendapat penjelasan daripada penyelidik
tujuannya dalam menentukan keupayaan model pentaksiran kompetensi bagi
aplikasinya di peringkat pelaksanaannya.
Keseluruhannya pelaksanaan Langkah 4 ini menjelaskan pembentukan
senarai-senarai elemen pengukuran pencapaian pelajar yang berguna kepada pengajar,
penggubal dan penyelia pelajaran sebagai rujukan kepada sesi-sesi pentaksiran
pencapaian kompetensi kepada pelajar sektor PLTV.
251
BAB ENAM
DAPATAN DAN ANALISIS FASA III –
PENILAIAN KEBOLEHGUNAAN
Pengenalan
Mengimbas semula kepada model oleh Rita C. Richey, James D. Klein, &
Wayne A. Nelson, (2007), fasa penilaian kebolehgunaan ini merujuk kepada
kebolehgunaan dan kesesuaian sesuatu hasil atau produk yang telah dibangunkan.
Penilaian yang dilaksanakan adalah bagi menyemak dan mengukur keupayaan
sesebuah produk yang telah dibangunkan (Ghazali Darulsalam et al., 2016). Menurut
Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al. (2017) kebolehgunaan produk adalah berdasarkan
kepada kefungsiannya di dalam memenuhi objektif pembangunan produk itu sendiri.
Beberapa aspek pengukuran kebolehgunaannya juga boleh merujuk kepada
keberkesanan, kecekapan dan kepuasan oleh penggunanya (Don Jyh-Fu Jeng et al.,
2012; Rita C. Richey & James D. Klein, 2014).
Dalam konteks penyelidikan ini, pengukuran kebolehgunaan produk atau hasil
model pentaksiran kompetensi menggunakan analisis kaedah Teknik Delphi (TD) bagi
mendapatkan maklum balas daripada 25 orang tenaga pengajar berstatuskan ‘Pakar
Pengajar (PAJAR)’ yang dijalankan secara perbengkelan selama sehari (rujuk Memo
Jemputan Bengkel Penilaian Kebolehgunaan Model Pentaksiran Kompetensi di
Lampiran 5). Perbengkelan di fasa ketiga dengan kaedah TD juga telah berjaya
dijalankan oleh Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) menyiapkan tesis Ph.D bagi
penilaian kebolehgunaan pembangunan model homeschoolingnya.
Personel bertauliah dan berpengalaman luas merupakan Pegawai Penilai (PP)
yang ditauliahkan oleh Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK) bagi program
Vocational Training Operation (VTO) dipilih menjawab penilaian model. Program
VTO mengandungi modul-modul latihan pengajaran pedagogikal bertauliah
merupakan syarat kelayakan mengajar di dalam Sistem Persijilan Kemahiran Malaysia
(SPKM) di peringkat nasional (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2012a).
Dapatan analisis data berkaitan kebolehgunaan dan kesesuaian model
pentaksiran kompetensi pencapaian pelajar-pelajar sektor PLTV ini berupaya menjadi
252
panduan kerangka kepada semua pembangun, penggubal item-item soalan kemahiran
teoritikal dan praktikal, penyedia kurikulum, pengajar-pengajar dan pentadbir
pelajaran, penyelia kemahiran, pegawai penilai dan seumpamanya dalam sektor PLTV.
6.1.1 Dapatan Penyelidikan: Penilaian Kebolehgunaan Model Pentaksiran

Kompetensi bagi Pengukuran Pencapaian Pelajar Sektor PLTV
Analisis demografi personel PAJAR yang terlibat dalam penilaian

kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi ini dilaksanakan menerusi perisisan
SPSS versi 20.0. Pengesahan terhadap kepakaran mereka menerusi pentauliahan
PAJAR merupakan satu pengiktirafan rasmi oleh pihak JPK memenuhi kriterianya
sebagai responden dalam memberikan maklumat berguna dalam penyelidikan ini.
Tahap kredibiliti personel PAJAR selaku pengamal kepada penyampaian latihan
pengajaran dalam sektor PLTV adalah tepat bagi menjawab penilaian kebolehgunaan
model pentaksiran kompetensi yang telah dibangunkan ini.
6.1.1.1 Analisis Data Maklumat Demografi Personel PAJAR
Fasa penilaian ini telah dijalankan oleh 25 orang personel PAJAR daripada
pengamal latihan kemahiran bidang Metodologi Pengajaran (latihan pedagogikal) atau
lebih spesifiknya program pentauliahan Vocational Training Operation (VTO) di
bawah kod Standard Kemahiran Pekerjaan Kebangsaan (SKPK/NOSS) I-031-3:2014.
Borang soal selidik mengandungi Bahagian 1 yang merujuk kepada maklumat
Demografi personel PAJAR dan analisis maklumatnya pula telah dipaparkan di dalam
Jadual 6.1. Maklumat demografi mengukuhkan lagi kriteria pemilihan yang terdiri
daripada pakar-pakar dalam bidang penyampaian P&P. Manakala Jadual 6.2 pula
menunjukkan maklumat mengenai tahap pendidikan akademik personel PAJAR.
Selain analisis maklumat demografi personel PAJAR, penyelidikan juga
menyediakan borang soal selidik yang mengandungi 3 tema dan beberapa sub-tema
seperti berikut:
1. Bahagian 1: Demografi PAJAR
2. Bahagian 2: Penilaian Model Pentaksiran Kompetensi
2.1 – Kesesuaian Elemen Kesepaduan Nilai Utama
253
2.2 – Pandangan terhadap klasifikasi model
pengukuran kompetensi
3. Bahagian 3: Pengukuhan Elemen Pentaksiran Kompetensi
4. Bahagian 4: Elemen penghayatan dalam pentaksiran kompetensi.
Jadual 6.1
Maklumat Demografi Personel PAJAR: Tahap Kelayakan Iktisas Mengajar
Peratusan
Pengalaman Kekerapan
(%)
Persijilan Mengajar Kemahiran VTO – Kelayakan
sebagai Pegawai Penilai (assessor) di dalam Sistem
25 100%
Persijilan Kemahiran Malaysia (SPKM) sektor
PLTV
Persijilan atau Diploma Perguruan Tiada Tiada
Jumlah 25 100%
Jadual 6.2
Maklumat Demografi Personel PAJAR: Tahap Pendidikan Akademik
Tahap Pendidikan Kekerapan Peratusan (%)
Persijilan - -
Diploma 12 48%
Ijazah Sarjana Muda 11 44%
Sarjana 2 8%
Ph. D - -
Jumlah 25 100%
6.1.1.2 Analisis Data Penilaian Model Pentaksiran Kompetensi Kaedah FDM
Fasa III penilaian kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi ini

menggunakan analisis kaedah FDM. Borang soal selidik dengan item-item soalan (76
item) yang telah diuji nilai koefisien -Cronbach (0.985) diperolehi menerusi edaran
kepada 25 orang personel kemahiran berstatuskan PAJAR. Kesemua soal selidik
lengkap dan telah diterima oleh penyelidik bagi proses analisis. Berdasarkan kepada
skala 7 Likert, maklum balas daripada PAJAR diperolehi dan dianalisis. Merujuk
254
kepada syarat-syarat ditetapkan prosedur kaedah FDM penyelidikan yang lepas, nilai
threshold (d) diperolehi menggunakan rumus berikut:
ditem =
Nilai threshold (d) digunakan sebagai penentuan tahap terhadap persetujuan

mengenai item soalan di kalangan personel pakar. Nilai threshold (d) kesepakatan
personel PAJAR menggunakan kaedah FDM secara terperinci ditunjukkan di dalam
Appendik H. Namun begitu, nilai threshold (ditem) diperolehi bagi item ‘1.02 - Proses
Pemantapan Ilmu dan Kemahiran: Pengukuhan ilmu dan kemahiran dengan nilai murni
hasil daripada didikan oleh ahli/pakar bidang berkaitan’ telah tidak mendapat
kesepakatan yang seragam. Analisis mendapati personel PAJAR bagi nombor 5, 6, 9,
10, 12, 14, 17, 18, 19, 20 dan 25 berada di nilai threshold (ditem) = 0.22. Bagaimanapun,
nilai threshold (dkonstruk) keseluruhan konstruk set soal selidik telah memenuhi syarat
analisis FDM d ≤ 0.20 iaitu dengan nilai 0.14. Dan memaparkan analisis nilai threshold
(ditem) dengan nilai peratusan (%) kesepakatan kebolehgunaan model mengcecah
sehingga 98.68%. Ini bermaksud nilai threshold (d) telah memenuhi syarat kedua
kaedah FDM iaitu melebihi 75%. Secara keseluruhannya personel PAJAR telah
berjaya memberikan kesepakatan mereka dalam Fasa III bagi pengujian kebolehgunaan
model pentaksiran yang dibangunkan dan memenuhi keperluan tenaga pengajar pakar.
Selanjutnya, persetujuan personel PAJAR dikembangkan kepada beberapa
aspek bertujuan memperincikan dapatan analisis dalam fasa ini. Aspek-aspek ini juga
membantu di dalam perbincangan bab yang akan datang dan menjawab persoalan
penyelidikan seperti berikut,
RQ3 Sejauh manakah kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi di
kalangan pengamal latihan dalam memenuhi kriteria holistik sektor PLTV?
Aspek analisis data dibahagikan kepada empat seperti berikut:

1) Umum –
a. Kesesuaian nilai kesepaduan domain pembelajaran kognitif dan
afektif ke dalam pelaksanaan pembelajaran bidang teras yang
berorientasikan psikomotor (kemahiran dan vokasional).
b. Kesesuaian nilai emosi dan rohani yang bersifat intrinsik
255
berbanding nilai fizikal yang boleh diterjemahkan secara
tingkah laku fizikal (ekstrinsik).
2) Kerangka struktur pelaksanaan proses P&P berlatar belakang model
panduan yang komprehensif dalam sistem pengukuran pencapaian
pelajar dalam sektor PLTV.
3) Komponen dan elemen pelaksanaan pentaksiran secara bersepadu
antara nilai intelektual, fizikal dan kerohanian kepada pelajar PLTV.
4) Kriteria pembinaan item-item pentaksiran kompetensi menyeluruh
kepada pelajar PLTV.
Dalam Aspek 1, ianya merujuk kepada keseimbangan nilai berasaskan kepada

pembangunan insan menerusi pendekatan pembelajaran dipandu oleh domain
psikomotor. Namun begitu, di dalam pelaksanaan gerak kerja fizikal yang berasaskan
psikomotor kesepaduan nilai kerohanian harus disisipkan supaya pelaksanaan gerak
kerja dipandu oleh penilaian akal dan hati. Manakala aspek ke-2 sehingga ke-4, aplikasi
pengukuran pencapaian disediakan dengan kerangka utama yang kemudiannya diikuti
komponen dan elemen kriteria yang boleh dijadikan alat pentaksiran pelajar.
Seterusnya brperanan sebagai instrumen penggerak di dalam pelaksanaan pentaksiran
sektor PLTV.
Analisis maklumat diterima daripada responden berkaitan Fasa III iaitu
penilaian kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi seperti berikut:
Kesesuaian Kerangka dan Komponen bagi Elemen dalam Kaedah Pentaksiran

Kompetensi Pencapaian Pelajar Sektor PLTV
Aspek 1: Kesesuaian nilai kesepaduan domain pembelajaran kognitif dan
afektif ke dalam pelaksanaan pembelajaran bidang teras yang berorientasikan
psikomotor (kemahiran dan vokasional).
Maklum balas personel PAJAR berdasarkan kepada konstruk soalan bagi tema
‘Kesesuaian Elemen Kesepaduan Nilai-nilai Utama dalam Latihan’ merujuk kepada
item daripada 1.01 sehingga item 1.06. Berdasarkan kepada kaedah FDM serta merujuk
kepada proses defuzzification (PD) yang telah diterima pakai bagi nilai Skor Fuzzy (A)
melebihi nilai α-cut = 0.5 diterima sebagai kesepakatan pakar (Mohd Ridhuan Mohd
Jamil et al., 2017). Rumusan bagi Skor Fuzzy (A) adalah seperti berikut:
256
Amax = 1/3 * (m1 + m2 + m3)
Nilai Skor Fuzzy (A) adalah nilai kesepakatan personel PAJAR yang telah
diterima dalam kaedah analisis FDM penyelidikan ini. Menurut syarat dalam proses
defuzzification (PD), setiap item atau konstruk soal selidik boleh diterima
kesepakatannya apabila nilai Skor Fuzzy (A)/Average of Fuzzy Number (AFN)
berbanding dengan keputusan nilai α-cut > 0.5. Manakala nilai Skor Fuzzy (A) yang
kurang daripada α-cut, maka item soal selidik tersebut adalah wajar digugurkan (Mohd
Ridhuan Mohd Jamil et al., 2017).
Merujuk kepada Jadual 6.3, nilai Skor Fuzzy (A) konstruk Tema 1 yang
mengandungi itemnya daripada 1.01 hingga 1.06 menunjukkan nilainya melebihi 0.5
(iaitu 0.800 – 0.881). Ini bermaksud, kesemua personel PAJAR telah memberikan
kesepakatan yang seragam dengan ‘Teramat Setuju’ bagi konstruk item soalan bagi
Tema 1 – Kesesuaian Elemen Kesepaduan Nilai-nilai Utama dalam Latihan dalam
sektor PLTV.
Persetujuan juga diberikan ke atas keseimbangan elemen-elemen di dalam
kerangka pemupukan, pemantapan dan penghayatan yang terdiri daripada komponen-
komponen jasmani, intelektual dan kerohanian. Kesepakatan menunjukkan kesesuaian
bagi suatu pengukuran pencapaian pelajar yang dilaksanakan dalam proses P&P.
Personel PAJAR juga amat bersetuju terhadap keseluruhan Tema 1 yang menunjukkan
kesesuaian sebagai model pentaksiran kompetensi bagi diaplikasikan dalam kaedah
pengukuran pencapaian pelajar sektor PLTV.
257
Jadual 6.3
Kesepakatan Personel PAJAR Terhadap Kesesuaian Elemen Kesepaduan Nilai-nilai Utama dalam Latihan Sektor PLTV
Purata Respon Item Fuzzy Evaluation Skor Fuzzy (A)
Tema Item (Penentuan
m1 m2 m3 (Penentuan Ranking) Kesepakatan)
Struktur Kerangka Model (Item 1.01 – 1.03)
1. Kesesuaian Elemen Kesepaduan Nilai-nilai Utama dalam Latihan
1.01 Proses pemupukan ilmu dan kemahiran – Penanaman ilmu

& kemahiran dengan nilai murni di peringkat pendidikan latihan
0.740 0.892 0.968 21.667 0.867
adalah bertujuan melengkapkan pelajar dengan perkara-perkara
yang belum diketahui kepada yang diketahuinya.
1.02 Proses Pemantapan Ilmu dan Kemahiran – Pengukuhan
ilmu & kemahiran dengan nilai murni hasil didikan & bimbingan 0.652 0.820 0.928 20.000 0.800
oleh pakar/pengajar.
1.03 Proses Penghayatan Ilmu dan Kemahiran – Pengamalan
ilmu bersepadu menerusi tindakan kemahiran fizikal bagi 0.708 0.864 0.956 21.067 0.843
memanfaatkan pengetahuan dipelajari.
Klasfikasi Pengukuran Pencapaian Bersepadu (Item 1.04 – 1.06)
1.04 Pentaksiran Aspek Jasmani (Kemahiran) – Pengukuran
kemahiran fizikal indikator kepada pencapaian pelajar dalam 0.684 0.860 0.960 20.867 0.835
kompetensi gerak kerja psikomotor.
1.05 Pentaksiran Aspek Intelektual (Pengetahuan) – Pengukuran
pengetahuan pelajar dalam kefahaman ilmu indikator kepada 0.668 0.844 0.948 20.500 0.820
kompetensi kognitif.
1.06 Pentaksiran Aspek Kerohanian (Sikap/Akhlak) –
Pengukuran berkaitan sikap, adab & akhlak pelajar sebagai 0.764 0.908 0.972 22.033 0.881
indikator kepada kompetensi nilai-nilai afektif.
258
Selanjutnya dalam Aspek 1 juga menunjukkan kesesuaian pengukuran nilai-
nilai kerohanian seperti emosi dan perasaan boleh diperhatikan apabila diterjemahkan
ke dalam bentuk tingkah laku, perangai, sikap, akhlak dan tugasan gerak kerja bersifat
fizikal. Personel PAJAR telah memberikan persetujuan dengan kesepakatan yang
seragam di dalam item-item 1.04 hingga 1.06 apabila ianya menunjukkan nilai-nilai
Skor Fuzzy (A) di antara 0.820 – 0.881. Ini bermaksud bahawa nilai skor menunjukkan
keseluruhan personel amat setuju kepada kerangka dan elemen utama membentuk
model rujukan kepada pentaksiran kompetensi bagi mengukur pencapaian pelajar
dalam sektor PLTV. Kesepakatan ini bermaksud kesepaduan nilai jasmani, intelektual
dan kerohanian merupakan kaedah yang terbaik mengukur prestasi pelajar dari
peringkat pemupukan proses P&P. Manakala peringkat pemantapan pula membantu
memberikan pengukuhan ilmu dan kemahiran. Dan akhirnya di peringkat penghayatan
membantu pelajar cemerlang dalam pengamalan kehidupan alam pekerjaannya.
Klasifikasi dan Kriteria Pengukuran Pencapaian Secara Bersepadu dan

Menyeluruh dalam Kaedah Pentaksiran Kompetensi Pelajar Sektor PLTV
Aspek ke-2: Kerangka struktur pelaksanaan proses P&P berlatar belakangkan
model panduan yang komprehensif terhadap sistem pengukuran pencapaian pelajar
dengan nilai holistik dalam sektor PLTV. Maklum balas daripada personel PAJAR ini
juga berhubung kait dengan persoalan penyelidikan mengenai kebolehgunaan
klasifikasi model pengukuran pencapaian dengan klasifikasi dan parameter set soalan
diajukan kepada mereka seperti berikut:
1) Klasifikasi Kompetensi Jasmani
a) Kemahiran berkaitan dengan Peralatan Kerja
(Item 2.01 – 2.07)
b) Kemahiran berkaitan dengan Bahan Kerja
(Item 2.08 – 2.13)
c) Kemahiran Menjalankan Operasi Kerja
(Item 2.14 – 2.16)
d) Kemahiran dalam melakukan Penambahbaikan Kerja
(Item 2.17 – 2.20)
2) Klasifikasi Hubungan Pelajar dengan Manusia (Item 2.21 – 2.30)
3) Klasifikasi Hubungan Pelajar dengan Tuhan (Item 2.31 – 2.38)
259
4) Klasifikasi Hubungan Pelajar dengan Kehidupan Alam
(Item 2.39 – 2.41)
5) Parameter pengukuran Kompetensi Intelektual (Item 2.42 – 2.47)
Dapatan analisis menunjukkan personel PAJAR bersepakat bersetuju dengan

klasifikasi pengukuran pencapaian yang diajukan kepada mereka. Jadual 6.4
memaparkan item konstruk yang telah disepakati apabila kesemua item 2.01 sehingga
2.47 melebihi nilai 0.8 Skor Fuzzy (A) iaitu telah memenuhi syarat kaedah FDM iaitu
tidak kurang daripada nilai α-cut = 0.5.
Secara terperinci, klasifikasi jasmani yang terdiri daripada item soalan
berkaitan gerak kerja fizikal seperti menggunakan peralatan, bahan, operasi kerja dan
penambahbaikan kerja (item 2.01 hingga 2.20) mencatat kesepakatan yang tinggi
dengan nilai Skor Fuzzy 0.801 – 0.879 dan diterima sebagai elemen-elemen pentaksiran
dalam kompetensi jasmani.
Bagi klasifikasi kerohanian, hubungan pelajar bersama manusia yang diwakili
oleh item 2.21 – 2.30 telah mencatatkan nilai Skor Fuzzynya antara 0.843 – 0.881.
Sementara itu, item 2.31 hingga 2.38 iaitu pelajar hubungan dengan Tuhan pula
mencatat 0.837 – 0.891. Pelajar tidak boleh terkecuali daripada hubungan dengan
persekitaran terutama alam kehidupan lain seperti tumbuh-tumbuhan, haiwan, udara,
air dan seumpamanya. Kesepakatan jelas dapat dilihat daripada penilaian oleh personel
PAJAR apabila catatan Skor Fuzzynya adalah 0.863 – 0.869. Di akhir sekali, parameter
pengukurannya yang diwakili untuk Tema 2 – Klasifikasi Model Pemupukan
Kompetensi (Item 2.42 – 2.47) 0.819 – 0.847.
Aspek ke-3: Jadual 6.5 menunjukkan kesepakatan personel PAJAR ke atas
elemen pengukuhan yang dihasilkan daripada proses pemantapan dalam model
pentaksiran yang dicadangkan bagi persetujuan mereka (merujuk kepada RQ3).
Konstruk bermula dengan item 3.01 sehingga item 3.15 didapati mempunyai
keseragaman tinggi di kalangan personel PAJAR apabila mencatatkan nilai di antara
0.803 sehingga 0.847 untuk Skor Fuzzy (A).
Secara terperincinya, item soalan mewakili Tema 3 – Pandangan terhadap
pengukuhan elemen pentaksiran kompetensi di dalam sektor PLTV telah mendapat
kesepakatan tinggi apabila item 3.01 – 3.05 iaitu peneguhan pembangunan kemahiran
jasmani mencatat di antara 0.803 – 0.851.
260
Manakala item 3.06 – 3.10 iaitu mewakili soalan menguji peneguhan kepada
pembangunan nilai-nilai kerohanian seperti sikap atau akhlak menerima catatan
setinggi 0.836 – 0.847. Bagi item 3.11 – 3.15 mewakili pengujian terhadap soalan
pengukuhan terhadap pembangunan komponen intelektual telah mencatatkan Skor
Fuzzynya dengan nilai 0.825 – 0.836.
Aspek ke-4: Manakala di dalam Jadual 6.6 pula menunjukkan kesepakatan
personel PAJAR terhadap klasifikasi peringkat penghayatan bagi cadangan model
pentaksiran kompetensi (Item 4.01 – 4.08). Nilai Skor Fuzzy (A) juga menunjukkan
melebihi 0.5 yang telah disyaratkan dalam kaedah FDM. Keseluruhan item dengan
konstruk Tema 4 – pandangan terhadap elemen penghayatan dalam pentaksiran
kompetensi mewakili parameter pengukuran terhadap nilai jasmani rohani serta
intelektual telah memenuhi syarat kesepakatan yang tinggi iaitu di antara 0.864
sehingga 0.891.
Selain itu menerusi pelaksanaan proses Defuzification (PD) kaedah FDM, ianya
bukan hanya digunakan untuk mengukur kesepakatan aras kedudukan (ranking) item
sahaja, malah yang lebih penting dalam penyelidikan ini adalah untuk menentukan
tahap Average of Fuzzy Number (AFN) atau kesepakatan yang boleh diwakili oleh Skor
Fuzzy (A). Kedudukan skor ini telah berfungsi dengan baik sebagai alat untuk membuat
perbandingan aras kesepakatan pakar (personel PAJAR) dalam penyataan mereka
terhadap sesuatu item dan konstruk penyelidikan. Persetujuan mereka dengan model
ini juga telah menyelesaikan dua persoalan penyelidikan yang disediakan di peringkat
awal Fasa ke – III iaitu berkaitan persoalan penyelidikan RQ3 yang diwakili oleh,
RQ3: Sejauh manakah kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi di
kalangan pengamal latihan dalam memenuhi kriteria holistik sektor
PLTV?
261
Jadual 6.4
Kesepakatan Personel PAJAR Terhadap Klasifikasi Pengukuran Elemen Kesepaduan Nilai-nilai Utama dalam Latihan Sektor PLTV.
(Penentuan Ranking) Kesepakatan)
m1 m2 m3
Klasifikasi Kompetensi Jasmani
Kemahiran berkaitan dengan Peralatan Kerja (Item 2.01 – 2.07)
2. Pandangan Terhadap Klasifikasi Model Pemupukan
2.01 Kebolehan kenal peralatan kerja 0.732 0.884 0.960 21.467 0.859
2.02 Kebolehan kendali peralatan kerja 0.708 0.880 0.972 21.333 0.853
2.03 Kebolehan setting peralatan kerja 0.676 0.848 0.952 20.633 0.825
Kebolehan kendali peralatan dengan cekap
2.04 Keselamatan diri sendiri 0.748 0.908 0.980 21.967 0.879
Kompetensi
2.05 Keselamatan rakan & pengajar 0.724 0.880 0.960 21.367 0.855
2.06 Keselamatan peralatan kerja 0.732 0.892 0.976 21.667 0.867
2.07 Keselamatan persekitaran (alam kehidupan lain) 0.708 0.868 0.960 21.133 0.845
Kemahiran berkaitan dengan Bahan Kerja (Item 2.08 – 2.13)
2.08 Kebolehan kenal pasti bahan kerja 0.700 0.864 0.956 21.000 0.840
2.09 Kebolehan kendali bahan kerja 0.708 0.872 0.964 21.200 0.848
Kebolehan kendali bahan kerja dengan cekap
2.10 Keselamatan bahan kerja 0.692 0.856 0.952 20.833 0.833
2.11 Keselamatan diri sendiri 0.700 0.864 0.964 21.067 0.843
262
2.12 Keselamatan rakan & pengajar 0.724 0.888 0.976 21.567 0.863
2. Pandangan Terhadap Klasifikasi Model Pemupukan Kompetensi
2.13 Keselamatan pesekitaran (alam kehidupan lain) 0.716 0.880 0.972 21.400 0.856
Kemahiran Menjalankan Operasi Kerja (Item 2.14 – 2.16)
2.14 Kebolehan rancang operasi kerja secara fleksibel 0.636 0.824 0.948 20.067 0.803
2.15 Kebolehan laksana operasi kerja ikut bidang kepakaran 0.676 0.852 0.964 20.767 0.831
2.16 Kebolehan operasi kerja ikut spesifikasi 0.684 0.860 0.964 20.900 0.836
Kemahiran dalam melakukan Penambahbaikan Kerja (Item 2.17 – 2.20)
2.17 Kebolehan rancang penambahbaikan produk 0.700 0.868 0.964 21.100 0.844
2.18 Kebolehan kenal pasti kecacatan produk 0.660 0.840 0.956 20.467 0.819
2.19 Kebolehan membuat pembetulan kecacatan produk 0.644 0.820 0.940 20.033 0.801
2.20 Kebolehan membuat penilaian produk 0.676 0.852 0.964 20.767 0.831
Klasifikasi Kompetensi Kerohanian
Hubungan dengan Manusia (Item 2.21 – 2.30)
2.21 Kemahiran konseptual 0.692 0.868 0.968 21.067 0.843
2.22 Kemahiran interpersonal 0.732 0.896 0.976 21.700 0.868
2.23 Kemahiran pembelajaran 0.692 0.868 0.968 21.067 0.843
2.24 Kemahiran Kepimpinan 0.740 0.892 0.968 21.667 0.867
263
2.25 Kemahiran kerja berpasukan 0.756 0.908 0.980 22.033 0.881
2. Pandangan Terhadap Klasifikasi Model Pemupukan Kompetensi
2.26 Kemahiran pancaindera - penglihatan 0.700 0.872 0.968 21.167 0.847

2.27 Kemahiran pancaindera - pendengaran 0.700 0.872 0.968 21.167 0.847
2.28 Kebolehan cerapan komunikasi lisan 0.724 0.888 0.976 21.567 0.863
2.29 Kebolehan cerapan komunikasi bukan lisan (penulisan) 0.716 0.884 0.972 21.433 0.857
2.30 Kebolehan cerapan komunikasi bukan lisan
0.748 0.908 0.984 22.000 0.880
(body language)
Hubungan dengan Tuhan (Item 2.31 – 2.38)
2.31 Kemahiran berkomunikasi dengan Tuhan (Solat/Doa) 0.772 0.920 0.980 22.267 0.891
2.32 Kemahiran dengan sifat amanah 0.732 0.884 0.960 21.467 0.859
2.33 Kemahiran dengan sifat ikhlas 0.756 0.912 0.984 22.100 0.884
2.34 Kemahiran penilaian kendiri (muhasabah) 0.740 0.900 0.980 21.833 0.873
2.35 Kemahiran perasaan kesedaran diri (muraqobah) 0.732 0.892 0.972 21.633 0.865
2.36 Kemahiran merenung pengajaran (tafakkur) 0.708 0.876 0.968 21.267 0.851
2.37 Kemahiran memberi komitmen berterusan (istiqomah) 0.700 0.860 0.952 20.933 0.837
2.38 Kemahiran dengan perasaan ehsan 0.708 0.872 0.964 21.200 0.848
Hubungan dengan Alam Kehidupan (Item 2.39 – 2.41)
2.39 Kemahiran pengurusan harmoni alam kehidupan 0.732 0.892 0.972 21.633 0.865
264
2.40 Kemahiran dengan naluri sensitif dengan alam
0.732 0.896 0.980 21.733 0.869
kehidupan
2. Pandangan Terhadap Klasifikasi Model
2.41 Kemahiran menjaga alam sekitar 0.724 0.888 0.976 21.567 0.863
Klasifikasi Kompetensi Intelektual
Pemupukan Kompetensi
Kemahiran intelektual dalam pengukuran Domain Kognitif (Item 2.42 – 2.47)

2.42 Kemahiran di aras pengetahuan – recall pengetahuan 0.660 0.844 0.952 20.467 0.819
2.43 Kemahiran di aras kefahaman – tafsir pengetahuan 0.676 0.852 0.956 20.700 0.828
2.44 Kemahiran di aras aplikasi – guna pengetahuan 0.692 0.872 0.972 21.133 0.845
2.45 Kemahiran di aras analisis –
0.692 0.872 0.976 21.167 0.847
hubung pengetahuan & tindakan
2.46 Kemahiran di aras Sintesis –
0.692 0.868 0.972 21.100 0.844
merungkai & membentuk sesuatu idea baru
2.47 Kemahiran di aras Penilaian –
0.692 0.864 0.964 21.000 0.840
pertimbangan membuat keputusan
265
Jadual 6.5
Kesepakatan Personel PAJAR Terhadap Klasifikasi Pengukuhan Elemen Pentaksiran Kompetensi dalam Sektor PLTV.
Purata Respon Item Fuzzy
Skor Fuzzy (A)
Evaluation
m1 m2 m3 (Penentuan Kesepakatan)
Ranking)
Pengukuhan pembangunan Kemahiran, Sikap/Akhlak dan Pengetahuan
Peneguhan pembangunan kemahiran Jasmani (Item 3.01 – 3.05)
3. Pandangan terhadap pengukuhan elemen pentaksiran
3.01 Keupayaan kesihatan fizikal (jasad) 0.652 0.828 0.944 20.200 0.808
3.02 Keupayaan kesihatan pancaindera (deria) 0.636 0.824 0.948 20.067 0.803
3.03 Keupayaan menepati arahan SOP 0.708 0.876 0.968 21.267 0.851
3.04 Keupayaan praktis kemahiran fizikal 0.716 0.888 0.976 21.500 0.860
3.05 Keupayaan laksana gerak kerja kendiri 0.676 0.856 0.964 20.800 0.832
kompetensi
Peneguhan pembangunan nilai-nilai kerohanian (sikap/akhlak) (Item 3.06 – 3.10)

3.06 Kebolehan pegembangan sikap 0.700 0.872 0.968 21.167 0.847
3.07 Kebolehan melatih emosi/perasaan 0.700 0.872 0.968 21.167 0.847
3.08 Kebolehan keyakinan diri 0.684 0.860 0.964 20.900 0.836
3.09 Kebolehan koreksi dalam sistem nilai diri 0.700 0.872 0.968 21.167 0.847
3.10 Kebolehan pengembangan kemahiran kerohanian 0.684 0.860 0.964 20.900 0.836
Pengukuhan pembangunan Intelektual (Item 3.11 – 3.15)
3.11 Kebolehan ingat semula (recall) pengetahuan 0.668 0.848 0.960 20.633 0.825
3.12 Kebolehan merumus 0.684 0.860 0.964 20.900 0.836
266
Skor Fuzzy (A)
Evaluation
m1 m2 m3 (Penentuan Kesepakatan)
Ranking)
3.13 Kebolehan mendapatkan maklumat berfakta 0.684 0.860 0.964 20.900 0.836
3.14 Kebolehan penjelasan maklumat secara analitikal 0.676 0.856 0.964 20.800 0.832
3.15 Kebolehan mengaitkan pengetahuan dan amali 0.684 0.852 0.956 20.767 0.831
Jadual 6.6
Kesepakatan Personel PAJAR Terhadap Klasifikasi Penghayatan Elemen Pentaksiran Kompetensi dalam Sektor PLTV.
Evaluation Skor Fuzzy
Tema Item
m1 m2 m3 (Penentuan (A)
Ranking)
Parameter pengukuran pencapaian dalam pengamalan kemahiran jasmani, rohani dan intelektual (Item 4.01 – 4.08)
penghayatan dalam pentaksiran
4. Pandangan terhadap elemen
4.01 Kefahaman ilmu untuk diamalkan 0.732 0.904 0.984 21.833 0.873
4.02 Minda cergas tingkatkan kreativiti 0.748 0.904 0.980 21.933 0.877
kompetensi
4.03 Akhlak panduan kepada tindakan jasmani 0.772 0.920 0.980 22.267 0.891
4.04 Kesihatan jasmani gerak kerja cemerlang 0.724 0.892 0.976 21.600 0.864
4.05 Kesihatan rohani tingkatkan kualiti kerja 0.740 0.900 0.976 21.800 0.872
4.06 Kompetensi gerak kerja indikator kebolehan rohani 0.772 0.920 0.980 22.267 0.891
4.07 Keutuhan rohani tingkat kebolehan minda 0.740 0.896 0.972 21.733 0.869
4.08 Keutuhan rohani tingkat kemahiran gerak kerja 0.740 0.900 0.976 21.800 0.872
267
6.1.2 Kesimpulan Dapatan Fasa III – Penilaian Kebolehgunaan Model
Pentaksiran Kompetensi
Analisis penilaian kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi yang

berasaskan kesepaduan dan keseimbangan nilai jasmani, intelektual dan kerohanian
bagi pengukuran pencapaian kompetensi pelajar sektor PLTV dapat diringkaskan
menerusi Jadual 6.7. Dapatan tahap kesepakatan ditunjukkan setelah analisis kaedah
FDM menerusi Proses Defuzzification (PD) berbentuk nilai-nilai kuantitatif dengan
tahap keseragaman tinggi diberikan oleh pakar (personel PAJAR).
Kaedah FDM menerusi Proses Defuzzification (PD) dalam Fasa III telah
berjaya mengenal pasti kesepakatan di peringkat pelaksana dan pengamal latihan
sektor PLTV. Analisis data penyelidikan mendapati kesemua item set soal selidik
disediakan telah menerima sokongan personel PAJAR apabila nilai Skor Fuzzy (A)
menunjukkan angka yang melebihi daripada syarat ditetapkan iaitu 0.50. Ini
bermaksud, personel pakar telah mencapai kesepakatan untuk bersetuju terhadap
keseluruhan item yang dicadangkan untuk sebuah model pentaksiran pencapaian
kompetensi bagi pelajar-pelajar PLTV.
Jadual 6.7
Kesepakatan Personel PAJAR Terhadap Kebolehgunaan Model Pentaksiran
Kompetensi bagi Pengukuran Pencapaian Pelajar Sektor PLTV.
Purata Respon Item Fuzzy Skor Fuzzy
No. Tema/Konstruk Item
m1 m2 m3 Evaluation (A)
Kesesuaian Elemen
1. Kesepaduan Nilai-nilai 0.703 0.865 0.955 21.022 0.846
Utama dalam Latihan
Pandangan Terhadap
2. Klasifikasi Model 0.708 0.875 0.967 21.251 0.850
Pemupukan Kompetensi
Pandangan terhadap
3. pengukuhan elemen 0.683 0.859 0.963 20.876 0.835
Pandangan terhadap elemen
4. penghayatan dalam 0.746 0.905 0.978 21.904 0.876
Secara keseluruhannya, penilaian kebolehgunaan model oleh personel PAJAR

telah menyumbang kepada keputusan kesepakatan dan keseragamannya yang tinggi
268
terhadap cadangan model petaksiran kompetensi yang dibangunkan. Dapatan
kesepakatan dihasilkan sebuah model yang boleh dipraktikkan sebagai dokumen
panduan ke dalam proses P&P sistem pengukuran pencapaian menerusi kaedah
pentaksiran kompetensi prestasi pelajar-pelajar PLTV. Pembinaan model ini sekaligus
boleh diaplikasikan sebagai rujukan standard kepada sesi-sesi pentaksiran pencapaian
pelajar yang membolehkan kriteria holistik dilaksanakan sejajar dengan proses arus
perdanakan sektor PLTV oleh kerajaan Malaysia di bawah Rancangan Malaysia ke-11
(2016 – 2020).
269
BAB TUJUH
RUMUSAN DAN CADANGAN
Pengenalan
Bab ini memperbincangkan hasil dapatan berdasarkan kepada objektif dan

persoalan penyelidikan yang telah ditetapkan di awal penyelidikan. Hasil dapatan
setiap persoalan diperbincangkan menerusi tiga fasa penyelidikan iaitu Fasa I (Analisis
Keperluan), Fasa II (Reka Bentuk dan Pembangunan) dan Fasa III (Penilaian
Kebolehgunaan) disertai dengan bukti bagi menyokong penyelidikan ini.
Perbincangan di Fasa I adalah untuk mengenal pasti keperluan penyelidikan
dengan penyediaan soal selidik temu bual dan konstruk set item soalan penyelidikan.
Sesi penyemakan dan penambahbaikannya set item soalan dilakukan oleh 4 orang
pakar rujuk sebelum diedarkan kepada sekumpulan pakar di dalam sektor PLTV. Pada
Fasa II pula, proses pembangunan model pentaksiran kompetensi holistik bercirikan
kesepaduan nilai-nilai jasmani, intelektual dan kerohanian melalui proses reka
bentuknya. Seramai 9 orang daripada 10 orang pakar berpengalaman dalam bidang
masing-masing memulangkan borang soal selidiknya. Kemudian disusuli pula dengan
Fasa III iaitu pengujian terhadap kebolehgunaan model yang telah dibangunkan dengan
sejumlah 25 set soal selidik dikembalikan oleh pakar pengajar yang mewakili
pengamal-pengamal dalam proses P&P. Seterusnya, bab ini juga turut menyediakan
rumusan terhadap hasil dapatan dan kesimpulannya penyelidikan reka bentuk dan
pembangunan ini. Penyelidikan juga turut mengemukakan usul-usul cadangan bagi
tindakan disertai dengan elemen-elemen implikasi yang wujud setelah penyediaan
intepretasi dibuat.
Bab ini juga memperbincangkan cadangan penyelidikan lanjutan mengenai reka
bentuk penyelidikan, sampel responden (terdiri daripada pakar-pakar), kaedah analisis,
kaedah pengujian dan seumpamanya. Selain memberikan sumbangan panduan kepada
bidang keilmuan pedagogikal pendidikan, penyelidikan berjaya memberikan
manfaatnya dalam membantu penyelidik-penyelidik lain sama ada bertujuan bagi
penambahbaikan atau pun memperluaskan skop penyelidikannya di masa hadapan.
270
Perbincangan Dapatan Penyelidikan
Perbincangan penyelidikan adalah berpandukan kepada dapatan analisis yang

telah diperolehi dari Bab 4 berdasarkan kepada persoalan penyelidikan yang telah
dibentuk mengikut fasa-fasa pembangunan yang ditetapkan. Merujuk kepada kaedah
DDR yang ditetapkan oleh Rita C. Richey, James D. Klein, & Wayne A. Nelson, (2007)
ianya mengandungi tiga fasa utama iaitu Fasa Analisis Keperluan (temu bual dan
semakan instrumen), Fasa Reka Bentuk dan Pembangunan (soal selidik kaedah Teknik
Delphi dan Kaedah FDM) dan Fasa Penilaian Kebolehgunaan (perbengkelan, soal
selidik dan kaedah FDM). Perbincangan juga disokong dengan tinjauan literatur bagi
pengukuhan dapatan hasil penyelidikan pembangunan model ini.
7.2.1 Perbincangan Dapatan Fasa I: Analisis Keperluan
Model pentaksiran kompetensi berasaskan kepada keseimbangan nilai holistik

bagi pengukuran pencapaian pelajar dalam sektor PLTV dicadangkan bagi
penambahbaikan kaedah pentaksiran sedia ada sektor ini. Perubahan di dalam pelan
strategik transformasi latihan PLTV begitu ketara sekali semenjak akhir lima tahun
Rancangan Malaysia ke-10 (RMKe-10), di mana telah memasuki Rancangan Malaysia
ke-11 (RMKe-11) (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Pemerkasaan latihan berasaskan
PLTV semakin berkembang ke seluruh negara apabila banyak Sekolah Menengah
Vokasional (SMV) telah dinaikkan tarafnya menjadi Kolej Vokasional (KV). Proses
arus perdanakan sektor PLTV telah direalisasikan apabila kerajaan melakukan
penambahbaikan ke atas Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) menjadikan kepada
dua teras utama iaitu sektor Akademik dan PLTV sahaja.
Seiring dengan itu, pembangunan model ini bertepatan sekali di awal RMKe-
11 dengan bersama-sama mengarus perdanakan sektor ini bagi manfaat pengamal-
pengamal latihan kemahiran dan vokasional di seluruh negara. Sebelum mereka bentuk
dan membangunkan model selaras dengan penambahbaikan sektor PLTV, satu tinjauan
keperluan terhadap pembangunan model wajar dijalankan. Fasa I ini selari dengan
kehendak persoalannya yang telah dijelaskan di peringkat awal penyelidikan seperti
berikut:
271
RQ1 Adakah pencapaian prestasi menyeluruh seseorang pelajar
sektor PLTV diukur hanya dalam konteks intelektual (kognitif)
sahaja?”
bersama dengan sub-soalannya,
Bagi memastikan tinjauan dijalankan menepati kehendak persoalan bersifat

empirikal, penyelidik telah membahagikan pula Fasa I ini dengan dua kaedah secara
kolektif bersama pakar rujuk iaitu:
1) Temu bual; dan
2) Penyemakan konstruk instrumen penyelidikan.
7.2.1.1 Perbincangan Mengenai Temu Bual Panelis Pakar Rujuk Penyelidikan
Bagi kaedah temu bual, satu set soalannya disediakan bertujuan menemu bual
sekumpulan empat orang pakar rujuk yang dilantik. Mereka terdiri daripada orang yang
berpengalaman tinggi di dalam bidang penyelidikan bidang sosial sains. Bertugas di
empat institusi pengajian tinggi awam seperti Fakulti Pendidikan Universiti Malaya
(FPUM), Fakulti Teknikal dan Vokasional (FTV), Universiti Pendidikan Sultan Idris
(UPSI), Akademi Pengajian Islam Universiti Malaya (APIUM) dan Institut Pendidikan
Guru Kampus Pendidikan Islam (IPGKI).
Hasil temu bual secara separa berstruktur di antara penyelidik dan pakar rujuk
didapati kesemuanya bersetuju dengan proses penambahbaikan kaedah pentaksiran
kepada pelajar-pelajar. Merujuk kepada Jadual 4.1 (muka surat 213), pakar-pakar
secara keseluruhan bersetuju dengan cadangan pelaksanaan penyelidikan ini. Mereka
berpendapat penambahbaikan dalam konteks sektor PLTV berpadanan dengan
kehendak semasa. Mereka bersependapat dengan cadangan penyelidikan
penambahbaikan bukan hanya tertumpu kepada pengukuran pencapaian komponen
psikomotor atau kognitif sahaja, malah perlu merangkumi pentaksiran ke atas nilai
kerohanian pelajar. Kerana mereka berpendapat bahawa kaedah atau pendekatan
272
pengukuran pencapaian pelajar adalah berbeza di antara komponen psikomotor dan
kognitif, ini juga memberi kesan yang amat berbeza lagi apabila melibatkan sesi-sesi
praktikal atau latihan di industri.
Dalam konteks keseimbangan nilai holistik, sesi pentaksiran merupakan kaedah
pengukuran pencapaian kompetensi pelajar bukan hanya menekankan kepada
pengukuran gerak kerja praktikal di makmal atau pun wokshop sahaja, malah ianya
juga merangkumi pentaksiran di bilik-bilik kuliah yang dijalankan secara pengujian
kefahaman pengetahuan kognitif. Merujuk kepada Jadual 4.2 (muka surat 213), pakar-
pakar bersetuju dengan cadangan penyelidik untuk mengadaptasikan falsafah
pendidikan sedia ada seperti Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan Falsafah
Islam (FI) ke dalam penyelidikan ini. Namun begitu, hasil dapatan utama yang
dijelaskan oleh pakar-pakar semasa temu bual adalah sumber rujukan pembangunan
model yang ditunjukkan dalam Jadual 4.3 (muka surat 214) yang bersependapat
dengan penyelidik. Maka secara ringkasnya boleh ditafsirkan bahawa pakar-pakar
rujuk bersetuju dengan cadangan penyelidik dengan adaptasi komponen-komponen
bercirikan pentaksiran holistik yang dinyatakan. Seterusnya menjawab kepada
persoalan penyelidikan RQ1 iaitu pencapaian kompetensi pelajar yang menyeluruh
memerlukan kesimbangan nilai-nilai komponen psikomotor, kognitif dan afektif.
Justeru menjawab persoalan bahawa tiada istilah pengukuran pencapaian terpilih
kognitif sahaja dalam sesi-sesi pentaksiran holistik proses P&P sektor PLTV. Adalah
dinyatakan bahawa kaedah pentaksiran yang bersifat menyeluruh bukan hanya
mengukur komponen intelektual sahaja, malah menentukan komponen kerohanian juga.
Selanjutnya, penyelidikan ini telah menjelaskan bahawa terdapat kelompongan
di dalam usaha penambahbaikan kaedah pentaksiran kompetensi terutamanya dalam
sektor PLTV. Di samping itu juga pembinaan kerangka model pentaksiran yang
dilaksanakan ini selari dengan kehendak semasa seperti yang digariskan dalam
perancangan strategi RMKe-11 (Tahun 2016 – 2020). Hujah ini juga seiring dengan
pemerkasaan sektor PLTV yang telah secara keseluruhannya dipertanggung jawabkan
kepada JPK di bawah penyeliaan Kementerian Sumber Manusia (KSM) (Unit
Perancang Ekonomi, 2015a).
Rumusan ke atas perbicangan temu bual pakar-pakar memberikan jawapan
kepada satu keperluan terhadap penambahbaikan kaedah pentaksiran sedia ada sektor
PLTV sejajar dengan pemerkasaan dan perkembangan semasa dalam negara. Namun,
273
pemerkasaan sahaja tidak mencukupi jika sumber rujukan tidak sepadan dengan
kehendak kemanusiaan sejagat sekiranya pembangunan keseimbangan nilai
psikomotor, kognitif, dan afektif ke dalam satu pakej latihan lengkap tidak diterokai.
Hasrat ini harus diperkemaskan lagi supaya adaptasi nilai-nilai kesepaduan jasmani,
intelektual, emosi dan perasaan dalam latihan kemahiran PLTV lebih komprehensif
dan berdaya saing di peringkat global. Bersesuaianlah dengan penyataan Al-Ghazali
r.a. yang juga dipersetujui pandangan Sayed Sabiq (2013) bahawa rujukan mutlak
bukan hanya bergantung kepada kemahiran akal yang cetek sahaja, malah perlu
bersama dengan kemahiran dalam nilai-nilai kerohanian. Begitu juga dicatat oleh Ibn
Khaldun dalam kitab Mukaddimahnya (Ibn-Khaldun, 2001) apabila penyataannya
bahawa ilmu itu mengandungi dua jenis yang harus dipelajari iaitu ilmu aqli dan naqli
yang saling lengkap melengkapi antara satu sama lain.
7.2.1.2 Perbincangan Berkaitan Penyemakan Konstruk Instrumen Penyelidikan
Pada peringkat kedua, penyemakan konstruk instrumen set soal selidik

dilakukan oleh pakar-pakar rujuk menggunakan teknik dinamakan ‘Content-Related
Evidence of Validity’. Menurut Ghazali Darulsalam et al. (2016) teknik ini memerlukan
sekumpulan pakar rujuk (expert judgement) bagi mendapatkan pertimbangan di dalam
membuktikan ketepatan kandungan instrumen yang sedang dibangunkan. Semakan
oleh pakar terhadap item-item soal selidik bertujuan mendapatkan satu alat pengukuran
yang benar-benar menepati kehendak objektif dan skop penyelidikan. Kesahan
sesebuah konstruk instrumen penyelidikan yang tinggi bermakna pemerolehan dapatan
fakta juga mampu memberikan solusi yang tepat ke atas permasalahannya.
Manakala kebolehpercayaan instrumen penyelidikan pula adalah berkaitan
maklumat yang diterima daripada responden sentiasa tekal (konsisten) dan tepat. Ini
menunjukkan sejauh mana sesuatu instrumen penyelidikan mempunyai kestabilan
dalam setiap kali pengukurannya dilaksanakan. Menurut Ghazali Darulsalam et al.
(2016) ketekalan yang tinggi menghasilkan suatu penyelidikan yang benar-benar
mengukur apa yang sebenarnya perlu diukur. Maka di akhirnya, pentafsiran bagi
dapatan sesebuah penyelidikan boleh memberikan penjelasan yang komprehensif dan
lebih tinggi tahap kebolehpercayaannya (Noraini Idris, 2010). Menurut Ghazali
274
Darulsalam et al. (2016) lagi ujian kebolehpercayaan wajar dilakukan apabila kaedah
sesebuah penyelidikan berbentuk kuantitatif ingin dilaksanakan.
Oleh itu, setelah penyemakan dijalankan oleh pakar satu susulan dengan kajian
rintis dilaksanakan bagi menguji tahap kebolehpercayaan instrumen tersebut. Kajian
rintis telah dilaksanakan dengan bantuan sekumpulan kecil individu bagi menentukan
tahap ketelusan dan ketekalan terhadap item soalan yang berkaitan dalam aspek seperti
aras item, objektif item, kebolehgunaan item dan arahan-arahan item sebelum
diedarkan kepada responden sebenar penyelidikan.
Kajian rintis dijalankan kepada 15 orang pengajar yang terdiri daripada
kalangan pengajar ditauliah oleh JPK di dalam bidang metodologi pengajaran
kemahiran yang bertugas di Pusat Latihan Pengajar Kemahiran Lanjutan (CIAST),
Shah Alam. Merujuk kepada Bab 3 dalam Jadual 3.4 (muka surat 163) konstruk
instrumen yang mengandungi tiga kerangka iaitu Model Pemupukan (97 item), Model
Pemantapan (34 item) dan Model Penghayatan (32 item) menunjukkan nilai
kebolehpercayaan yang diwakili dengan nilai koefisien -Cronbach menepati
kehendak syarat ketekalannya. Ketiga-tiga kerangka yang diwakili oleh 163 item soal
selidik telah membentuk konstruk instrumen dengan kesemuanya mencapai tahap
koefisien melebihi 0.950 iaitu satu nilai yang tinggi seperti ditetapkan oleh John W.
Creswell (2012).
Sehubungan itu, dapat ditafsirkan bahawa teknik ‘Content-Related Evidence of
Validity’ bagi pengujian kesahannya dan kajian rintis untuk menguji
kebolehpercayaannya dapat membantu penyelidik menyediakan satu instrumen
pengukuran yang lengkap sebelum diedarkan kepada responden sebenar penyelidikan.
Penggunaan kaedah pengujian instrumen yang bersesuaian adalah bagi menentukan
sesuatu penyelidikan berbentuk empirikal telah dilaksanakan di peringkat
permulaannya.
Dalam konteks penyelidikan ini, proses penyemakan instrumen adalah suatu
hasil kolektif di antara temu bual dan penyemakannya yang dijalan oleh pakar. Proses
konstruk instrumen ini juga bertujuan menjawab persoalan kepada sub-soalan RQ1
berdasarkan soalan RQ1.2 iaitu,
Apakah item-item soalan pengujian pencapaian prestasi yang
275
Diimbas kembali dalam sesi penyemakan terhadap konstruk instrumen soal
selidik secara bersemuka bersama pakar dengan paparan Jadual 4.4 (muka surat 216)
sehingga Jadual 4.14 (muka surat 220) menjelaskan hasil cadangan pembinaan
struktur konstruk instrumen.
Struktur pembinaan item-item soalan adalah berpandukan kepada konsep
teoritikal sedia ada yang diadaptasikan semula ke dalam pembangunan model
pentaksiran kompetensi. Beberapa teras utama seperti pendekatan dalam pembangunan
kerohanian modal insan oleh Al-Ghazali r.a. menerusi teologinya yang dinukilkan
semula oleh H.M. Zurkani Jahja (2009), Domain Pembelajaran oleh Benjamin S.
Bloom et al. (1956), David R. Krathwohl et al. (1964) dan Elizabeth J. Simpson (1966)
diserasikan. Konseptual ini telah diubah suai semula mengikut kesesuaiannya,
manakala asas kepada skop penyelidikan telah merujuk kepada komponen domain
psikomotor sebagai keutamaan di dalam memainkan peranannya dalam penyelidikan
ini. Domain dengan taksonomi psikomotor yang diperkenalkan oleh Timothy L. J.
Ferris et al. (2005) disesuaikan semula ke dalam kaedah pentaksiran kemahiran
mengikut skop penyelidikan ini.
Merujuk kepada Jadual 4.15 dan Jadual 4.16 (muka surat 221 & 222)
menunjukkan kesemua pakar (P1-GD, P2-RC, P3-NA & P4-RO) tidak menolak
penggunaan kerangka utama, komponen dan elemen-elemen item yang dikemukakan.
Kesemua pakar memberikan tanda “Setuju” terhadap instrumen konstruk set soal
selidik yang disediakan dengan teks “Tiada Halangan” ke atas penggunaan kesemua
kerangka dan item-itemnya.
Pakar-pakar bersetuju agar satu pakej keseimbangan nilai yang dinyatakan di
dalam jadual-jadual di atas dapat menghasilkan satu kaedah pentaksiran yang boleh
mengukur pencapaian pelajar secara holistik. Ini boleh dirujuk kepada persetujuan
mereka seperti yang dipaparkan dalam Jadual 4.15 (muka surat 221) sehingga Jadual
4.19 (muka surat 225) dalam fasa ini. Persetujuan kesemua pakar ini adalah rasional
kepada hasil penyemakan kerana mereka adalah sebahagian daripada pengajar yang
terdiri daripada pensyarah-pensyarah di institusi pengajian tinggi negara. Pengalaman
mereka berkaitan pengembangan potensi pelajar menerusi pendidikan dan latihan
formal boleh dijadikan sandaran ke atas persetujuan yang seragam.
276
Oleh itu, diringkaskan bahawa hasil penyemakan pakar-pakar tersebut telah
memberikan jawapan kepada persoalan RQ1.2 mengenai elemen atau item pengujian
bersifat menyeluruh seperti dipaparkan di dalam Jadual 7.1.
Jadual 7.1
Ringkasan Elemen Pentaksiran Pencapaian Kompetensi Menyeluruh Pelajar Sektor
PLTV
Kerangka
Bil. Elemen Pentaksiran Kompetensi
Kompetensi
a. Kompetensi Pengetahuan
b. Kompetensi Kefahaman
Kemahiran c. Kompetensi Aplikasi
1
Intelektual d. Kompetensi Analisis
e. Kompetensi Sintesis
f. Kompetensi Penilaian
a. Kompetensi Hubungan dengan Manusia
b. Kompetensi Hubungan dengan Tuhan
2 Kemahiran Kerohanian
g. Kompetensi Hubungan dengan Alam
Kehidupan
a. Kompetensi Peralatan Kerja
Kemahiran b. Kompetensi Bahan Kerja
3
Jasmani c. Kompetensi Operasi kerja
d. Kompetensi Penilaian Kerja
Dalam konteks perbincangan secara keseluruhan dalam Fasa I analisis

keperluan penyelidikan, perkara yang dibawa oleh penyelidik adalah merujuk kepada
istilah psikomotor. Di peringkat awal penyelidikan ini memberikan penyataan
berkaitannya iaitu menghubungkan unsur-unsur psikologikal manusia yang bertindak
bersama koordinasi deria di dalam melakukan gerak kerja (Elizabeth J. Simpson, 1966).
Tindakan adalah perbuatan yang disifatkan sebagai kemahiran jasmani dengan bantuan
kemahiran akal dan kemahiran dengan nilai-nilai kerohanian. Maka boleh dikaitkan
dengan tindakan gerak kerja dengan beberapa istilah seperti ‘Kemahiran Kognitif’,
‘Kemahiran Afektif’ dan ‘Kemahiran Psikomotor’.
Kemahiran Intelektual – Kemahiran yang berasaskan kepada penggunan akal
fikiran yang tiada diberikan kepada kehidupan selain manusia di dunia ini. Daya akal
juga boleh membentuk sifat kefahaman ilmu sebelum membentuk keyakinan yang
cuma hanya dizahirkan di dalam hati. Manakala Al-Ghazali r.a. menyatakan bahawa
pengamalan jasmani boleh berlaku dengan berkualiti apabila perasaan yakin terbentuk
di dalam hati. Kerana hubungan akal bersama hati merupakan sesuatu yang fitrah
277
kepada diri manusia. Dan penyelidik mendapati bahawa istilah yang tepat dalam
penyelidikan ini adalah ‘Kefahaman Intelektual’.
Kemahiran Kerohanian – Kemahiran berhubung dengan perasaan dan emosi,
kerana menurut Joel Marks (1982) emosi merupakan perasaan yang terhasil daripada
unsur-unsur fisiologis, manakala Albert Bandura (1977) pula menyatakan ianya berkait
rapat dengan unsur psikologikal seseorang manusia. Oleh itu, boleh ditafsirkan
mengenai kesan emosi yang dizahirkan adalah bersifat perasaan positif atau negatif.
Perasaan dan emosi juga dikategorikan sebagai salah satu daripada komponen afektif
yang hanya perlu dizahirkan secara perbuatan untuk diukur seperti amalan, adab,
akhlak dan tingkah laku. Namun begitu, perasaan yang terbit dari hatilah sebenarnya
yang menentukan sesuatu perbuatan itu terpuji atau sebaliknya (Al-Ghazali, 1993a;
Syeikh Ahmad Ibn Athaillah, 1999). Oleh itu, kemahiran ini berkait rapat dengan
kemahiran pelajar-pelajar memanifestasikan nilai-nilai kerohanian ke dalam tingkah
laku perbuatan. Justeru penyelidik menamakannya sebagai kemahiran dengan ‘Nilai-
nilai Kerohanian’.
Kemahiran Jasmani – Kemahiran yang dizahirkan menerusi tindakan
perbuatan serta berkoordinasi anggota bersama pancaindera seperti tangan, kaki, mata,
lidah dan telinga setelah menerima isyarat daripada akal. Menurut Al-Ghazali r.a. akal
seharusnya perlu dikawal selia oleh hati (al-Qalb) yang merupakan raja dalam diri
manusia. Perkaitan yang hendak dinyatakan di sini adalah kemahiran intelektual dan
kemahiran panduan daripada nilai-nilai kerohanian yang berjaya boleh diukur setelah
diterjemahkan ke dalam bentuk pengamalan yang diwakili oleh kemahiran jasmani.
Oleh itu, penyelidikan menamakannya sebagai ‘Kebolehan Jasmani’ ke atas
kelangsungan mempraktikkannya dalam kaedah pentaksiran yang holistik.
Dapat dirumuskan bahawa kaedah tinjauan literatur yang dilakukan oleh
penyelidik dalam pembinaan instrumen soal selidik diterima sepenuhnya oleh pakar-
pakar sebagai sebahagian daripada kaedah penyelidikan. Secara umumnya pakar-pakar
bersetuju dengan kesepaduan kemahiran jasmani, kemahiran intelektual dan kemahiran
berkaitan nilai-nilai kerohanian sebagai kriteria yang dapat menghasilkan pentaksiran
berbentuk holistik di setiap peringkat di dalam kitaran P&P.
Penyemakan instrumen penyelidikan yang dijalankan ini juga merupakan
proses pengesahan peringkat awal ke atas item-item dalam pembentukan konstruknya.
Persetujuan pakar secara kolektif membantu penyediaan item soalan yang mewakili
278
konstruk instrumen dalam pembangunan model pentaksiran kompetensi bagi
pengukuran pencapaian pelajar yang lebih komprehensif.
7.2.2 Perbincangan Dapatan Fasa II: Reka Bentuk dan Pembangunan Model
Perbincangan bagi dapatan penyelidikan fasa ini adalah selaras dengan persoalan
RQ2, “Apakah reka bentuk model pentaksiran kompetensi berasaskan kepada
keseimbangan nilai holistik bagi pengukuran pencapaian pelajar sektor PLTV?”
Manakala penelitian lebih terperinci diwakili dengan empat sub-soalan seperti berikut:
RQ2.1 Apakah kerangka utama bagi pembinaan item soalan
pentaksiran kompetensi?
RQ2.2 Apakah komponen pentaksiran pencapaian pelajar dengan ciri-
ciri menyeluruh dalam pentaksiran kompetensi?
RQ2.3 Apakah kriteria pentaksiran kompetensi yang dapat menyokong
pengembangan holistik potensi pelajar?
RQ2.4 Sejauh manakah elemen-elemen keseimbangan nilai holistik
dalam proses pentaksiran kompetensi dilaksanakan
dalam pentaksiran pencapaian mendapat kesepakatan pakar?
Secara khususnya fasa ini dibahagikan kepada empat langkah (Langkah 1 –

Langkah 4) pendekatan dalam mencapai empat solusi ke atas persoalan di atas. Struktur
pengagihan langkah-langkah adalah sperti yang dipaparkan di dalam Bab 5 di dalam
Jadual 5.1 (muka surat 229).
Secara asasnya perbincangan mengenai fasa reka bentuk dan pembangunan ini
menunjukkan kesemua panelis pakar bersepakat mengenai model yang dicadangkan
dan dipersetujui oleh pakar dalam Fasa I. Persetujuan pakar ke atas penyelidikan
dengan keseragaman pendapat menjadikannya satu tafsiran yang lengkap di dalam
pembangunan model pentaksiran fasa ini. Keperluan pembangunan menjadi asas baik
memberi kesan di dalam memenuhi pelbagai perubahan dasar kerajaan demi
pembangunan kelestarian latihan sektor PLTV negara (Unit Perancang Ekonomi,
2015a).
Dalam konteks penyelidikan ini, panelis pakar telah menerima baik cadangan
penyelidik agar terus mengguna pakai item-item yang disediakan sebagai kerangka
279
kepada reka bentuk model pembangunan. Pakar-pakar juga bersetuju dengan cadangan
supaya konsep kontemporari seperti kognitif, afektif dan psikomotor diseimbangkan
dan di terajui dengan nilai-nilai kerohanian agar lebih menepati kehendak pentaksiran
holistik dalam pembelajaran sektor PLTV.
Reka bentuk model dibangunkan menekankan pengembangan potensi pelajar di
dalam domain psikomotor bersama potensi lain seperti kemahiran kognitif dan afektif.
Domain psikomotor merupakan medium atau platform ke arah pengembangan potensi
kemahiran domain-domain lain. Rasional kepada model cadangan ini adalah
kebergantungan pengukuran pencapaian pengembangan kefahaman yang
berorientasikan kognitif dan kerohanian. Selari dengan pengembangan ini, domain
afektif pelajar juga dibina agar kebolehan intrinsik dikeluarkan secara eksplisit ke
dalam bentuk amalan latihan praktikal bertujuan kepada pemerolehan gred skor tahap
pencapaian. Cadangan ini juga merujuk kepada penyataan oleh Timothy L. J. Ferris et
al. (2005) dan Wen Chuan Wu et al. (2007) mengenai sifat kognitif dan afektif yang
hanya boleh dinilai atau diukur apabila pelajar-pelajar menzahirkan secara langsung
kepada pengajarnya. Penyelidik juga bersepakat dengan M. David Miller et al. (2009)
apabila beliau menyatakan, pentaksiran prestasi pelajar wajar diukur secara eksplisit
agar tindakan kerja dilaksanakan dijadikan bukti ke atas kompetensi berkaitan. Sebagai
contohnya, pemahaman akal tidak boleh diukur oleh pengajarnya jika tidak dizahirkan
ke dalam bentuk kemahiran sama ada dalam bentuk penulisan, pertuturan, perbuatan
atau pengujian.
Manakala dalam konteks keupayaan sifat afektif pula, pelajar-pelajar perlu
menzahirkanya juga sama ada berbentuk sikap, tingkah laku, pertuturan, praktikal atau
tindakan perbuatan lain supaya pengajar boleh membuat pertimbangan pengukuran
prestasi yang dilaksanakan. Justeru, pelaksanaan penyelidikan ini menggunakan
peranan kemahiran psikomotor sebagai platform bersepadu dalam usaha
membangunkan kaedah pentaksiran yang mengandungi komponen kognitif dan afektif.
Bagi menjawab persoalan RQ2 iaitu berkaitan pembinaan kerangka utama
dengan item-item pentaksiran kompetensi berasaskan nilai-nilai holistik, penyelidik
telah mengaplikasikan kaedah Teknik Delphi (TD) yang diubah suai atau dinamakan
Modified Delphi Technique (MDT) (Rodney L. Custer et al., 1999) ke dalam fasa ini.
Seterusnya, kaedah Fuzzy Delphi Method (FDM) mengambil alih peranannya dalam
proses penganalisis kesepakatan pakar ke atas cadangan konstruk instrumen yang
280
disediakan. Namun begitu, sebelum kaedah FDM dilaksanakan, analisis kesahan
instrumen dijalankan menerusi set soal selidik yang sama oleh panelis pakar.
Dapatan analisis Langkah 1 (muka surat 229), dapatan berasaskan kepada
persetujuan ke atas keperluan penyelidikan yang dijalankan di Fasa I, reka bentuk
model boleh dipadankan dengan persetujuan kumpulan pertama iaitu pakar rujuk
penyelidikan. Dapatan analisis bagi Langkah 1 juga bagi menjawab tiga persoalan
penyelidikan diwakili oleh,
RQ2.1 “Apakah kerangka utama bagi pembinaan item soalan
pentaksiran kompetensi?;
RQ2.2 “Apakah komponen pentaksiran pencapaian pelajar dengan
ciri-ciri menyeluruh dalam pentaksiran kompetensi?”; dan
RQ2.3 “Apakah kriteria pentaksiran kompetensi yang dapat
menyokong pengembangan holistik potensi pelajar?”.
Konsep teoritikal berdasarkan tinjauan literatur untuk pembentukan kerangka,

komponen dan elemen kriteria pentaksiran dengan mengadaptasikan konsep teoritikal
sedia ada. Merujuk kepada Jadual 5.2 (muka surat 232) struktur yang dipaparkan
menjelaskan kesepaduan sejumlah empat konsep teoritikal mendapat sokongan
daripada pakar sektor ini. Struktur yang disepadukan adalah berasaskan kepada
Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) merujuk kepada pengembangan potensi
Jasmani (J), Emosi (E), Rohani (R) dan Intelektual (I). Diikuti dengan komponen
daripada domain pembelajaran psikomotor, afektif dan kognitif. Seterusnya disusuli
pula dengan aspek pengukuran pencapaian yang ditekankan dalam pengurusan
penilaian di JPK dan KPM iaitu Pengetahuan (Knowledge), Kemahiran (Skill) dan
Sikap (Attitude) pelajar (Agensi Kelayakan Malaysia, 2010; Jabatan Pembangunan
Kemahiran, 2012a). Dan akhir sekali adalah penerapan nilai-nilai pembangunan
kerohanian memenuhi potensi fitrah kemanusiaan yang dijelaskan dalam Teologi Al-
Ghazali r.a. nukilan H.M. Zurkani Jahja (2009).
Perbincangan mengenai kaedah pentaksiran kemahiran fizikal atau diistilahkan
sebagai keupayaan jasad oleh Al-Ghazali r.a. adalah merupakan suatu pencapaian
kompetensi yang dihasilkan daripada gerak kerja motor dengan koordinasi bersama
deria-deria serta pancaindera bagi diterjemahkan ke dalam bentuk perbuatan jasmani.
Manakala kaedah pentaksiran emosi atau perasaan diperolehi daripada pengujian
281
kendiri atau simulasi praktikal diperkembangkan bersama item-item berkaitan unsur-
unsur kemahiran hati (al-Qalb), nafsu (an-Nafs) dan roh (ar-Ruh). Pencapaian
kompetensi ini adalah berbentuk pengembangan potensi secara intrinsik yang harus
dizahirkan secara jasmani. Secara kelazimannya, ianya merupakan satu kemahiran
dengan nilai-nilai kerohanian yang lengkap melengkapi secara menyeluruh dalam
sistem latihan. Sebagai contoh kemahiran beradab, berakhlak dan tingkah laku juga
boleh dikaitkan dengan nilai pencapaian elemen kepercayaan seperti sifat keyakinan,
amanah, jujur, ikhlas dan seumpamanya.
Selanjutnya, dapat dinyatakan bahawa pengembangan potensi intelektual iaitu
akal adalah unsur jasad yang paling istimewa dianugerahkan kepada manusia. Dalam
konteks pendidikan atau latihan, akal selalu dikaitkan dengan kebolehan memahami
sesuatu perkara yang diterimanya. Pemahaman akal tidak dapat direalisasikan jika
tidak diterjemahkan ke dalam bentuk penulisan, pengujian atau perbuatan. Kefahaman
seseorang pelajar sewajarnya boleh diubah ke dalam bentuk yang boleh diukur oleh
orang lain atau pengajarnya. Oleh itu, lazimnya pemilihan sesi-sesi pengujian bertulis
oleh pengajar telah menjadi lebih tipikal kepada mereka dalam membantu mengutip
maklumat pencapaian pelajar. Justeru itu, jawapan kepada ketiga-tiga persoalan
penyelidikan ini (RQ2.1, RQ2.2 & RQ2.3) boleh dirujuk kepada paparan Jadual 5.2
(muka surat 232) berkaitan asas kerangka, komponen dan kriteria yang membentuk
model pentaksiran kompetensi menyeluruh.
Ringkasnya, manfaat kebolehan intelektual dan kerohanian boleh disediakan
apabila ianya dapat diterjemahkan ke dalam bentuk perbuatan atau tindakan.
Mengambil kata-kata Al-Ghazali r.a, tindakan berbentuk tingkah laku atau sikap dapat
mencerminkan sifat yang ada dalam diri seseorang seperti “unsur rohani memberi
cerminan kepada sifat fizikal menerusi cabang-cabang tingkah laku” (Mohd Salleh
Lebar, 1999; H. Saeful Anwar, 2007). Menurut M. David Miller et al. (2009) dan Sayed
Sabiq (2013), kemahiran intelektual dan nilai-nilai kerohanian pula boleh
diterjemahkan ke dalam bentuk kemahiran jasmani apabila pelajar-pelajar
melakukannya ke dalam bentuk perbuatan. Jelaslah bahawa pembangunan intelektual
dan kerohanian pelajar turut boleh diperkembangkan menerusi pembuktian yang
dijalankan secara kemahiran jasmani.
282
Merujuk Bab 5 Jadual 5.1 (muka surat 229), pembahagian aktiviti-aktiviti di
Langkah 2, Langkah 3 dan Langkah 4 adalah satu koleksi untuk menjawab persoalan
penyelidikan yang diwakili oleh,
RQ2.4 “Sejauh manakah elemen-elemen keseimbangan nilai holistik
dalam proses pentaksiran kompetensi dilaksanakan dalam pengukuran
pencapaian mendapat kesepakatan pakar?”
Bagi perbincangan berkaitan dapatan analisis di Langkah 2 pula seperti yang

dipaparkan di dalam Jadual 5.3 (muka surat 234) adalah hasil analisis daripada
penggunaan teknik Content Validity Index (CVI) bagi pengujian kesahan kerangka
instrumen bersama item-item soalannya. Jadual 7.2 memaparkan persetujuan kesemua
pakar dalam memberikan kesahannya kepada senarai kerangka kepada sembilan
komponen yang terdiri daripada berikut,
Jadual 7.2
Komponen Kerangka Model Pentaksiran
Bil. Bahagian Komponen Kerangka Model Pentaksiran
A1. Pencapaian Jasmani

1 Pemupukan A2. Pencapaian Rohani
A3. Pencapaian Intelektual
B1. Peneguhan Jasmani
2 Pemantapan B2. Peneguhan Rohani
B3. Peneguhan Intelektual
C1. Pengamalan Jasmani
3 Penghayatan C2. Pengamalan Rohani
C3. Pengamalan Intelektual
Komponen yang dimasukkan ke dalam model di Bahagian ‘Pemupukan’

berbentuk pencapaian, di Bahagian ‘Pemantapan’ adalah peneguhan manakala
Bahagian ‘penghayatan’ adalah pengamalan. Dapatan ini juga bersepadan dengan
konsep pembangunan modal insan merujuk kepada kaedah mempelajari ilmu dan
mengamalkannya untuk manfaat bersama masyarakat rabbani (Sidek Baba, 2006).
Manakala pengesahan pakar mengenai elemen keseimbangan nilai holistik
boleh dilihat di dalam Jadual 5.4 sehingga Jadual 5.6 (muka surat 235 – 238)
menunjukkan kriteria yang dipersetujui kepada pengukuran kompetensi mewakili
item-item dalam struktur yang disahkan. Keseluruhan sejumlah 163 item soalan yang
283
dibahagikan mengikut kerangka utama secara berstruktur dipersetujui pakar. Di mana
penetapan pencapaian kepada tiga elemen asas iaitu ‘Kemahiran Jasmani
(Psikomotor)’, ‘Kemahiran Kerohanian (Afektif)’ dan ‘Kemahiran Intelektual
(Kognitif)’ dipersetujui pakar. Sementara itu, setiap kemahiran ini akan saling mengisi
dan melengkapi kepada setiap kerangka utama yang telah juga dipersetujui iaitu
‘Pemupukan’, ‘Pemantapan’ dan ‘Penghayatan’.
Pencapaian bagi ‘Kemahiran Jasmani (Psikomotor)’ diukur menerusi elemen
‘alatan kerja’, ‘bahan kerja’, ‘operasi kerja’ dan ‘penambahbaikan kerja’. Manakala
pencapaian kerohanian diukur dengan elemen ‘hubungan dengan manusia’, ‘hubungan
dengan Tuhan’ dan ‘hubungan dengan alam kehidupan’. Di akhirnya pengukuran
pencapaian intelektual pula ditaksirkan dengan item-item pengukuran ‘pengetahuan’,
‘kefahaman’, ‘aplikasi’, ‘analisis’, ‘sintesis’ dan ‘penilaian’ iaitu komponen pengujian
kognitif yang menjadi sumber setiap kali penggubalan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU)
dilaksanakan (Aijaz Ahmed et al., 2013).
Secara keseluruhannya Langkah 2 telah menghasilkan satu persetujuan ke atas
terbentuknya satu model prototaip pentaksiran disahkan keupayaannya mengukur
pencapaian pelajar. Pengesahan secara kuantitatif terhadap semua item soal selidik
dapat meningkatkan keupayaan sebagai instrumen pengukuran penyelidikan yang baik.
Pengujian dijalankan oleh pakar-pakar pengamal latihan sektor PLTV memberikan
keyakinan di dalam pembangunan item-item untuk penambahbaikan dan peningkatan
kualiti di peringkat pelaksanaan pentauliahan di bawah tadbir urus akreditasi JPK.
Dapatan Langkah 3, merujuk kepada persoalan yang sama diajukan di
Langkah 2. Perbezaannyanya hanya kepada proses analisis yang menggunakan kaedah
FDM bagi mendapatkan pengesahan kesepakatan daripada pakar-pakar dalam sektor
PLTV. Setelah mendapat kesahan menerusi teknik CVI di Langkah 2, Langkah 3 perlu
memenuhi syarat yang ditetapkan dalam prosedur analisis kaedah FDM.
Analisis di Langkah 3 seperti dipaparkan dalam Jadual 5.7 (muka surat 241)
menunjukkan keseluruhannya konstruk bagi pembentukan model telah menerima
kesepakatan pakar sektor PLTV yang seragam. Kesepakatan ke atas ketiga-tiga
kerangka iaitu ‘Pemupukan’, ‘Pemantapan’ dan ‘Penghayatan’ yang tinggi di kalangan
pakar sehingga mencecah 95.0% persetujuannya. Manakala tahap kesepakatan ke atas
setiap item secara puratanya mencapai sehingga 92.6% persetujuan. Ini
memperlihatkan bahawa kesediaan pakar-pakar dalam sektor PLTV bersetuju terhadap
284
keperluan pendekatan Islamik harus diaplikasikan dalam proses-proses seperti
penggubalan kurikulum, pembangunan item pentaksiran dan seumpamanya.
Namun begitu, terdapat sembilan item yang tidak disepakati pakar iaitu item-
item di Bahagian A (3 item) dan Bahagian C (6 item). Kesemua sembilan item ini
digugurkan dari senarai kontruk instrumen. Manakala item-item di Bahagian B pula
telah menerima kesepakatan yang penuh daripada pakar. Ianya merujuk kepada
pendapat Mohd Ridhuan Mohd Jamil (2016) dalam tesis Ph.D nya yang hanya
menjalankan satu pusingan TD sahaja apabila mengaplikasikan kaedah FDM. Kaedah
FDM juga mempunyai matlamat analisis data maklumat yang diperolehi dengan TD
adalah bagi mengelak daripada lebih daripada satu pusingan (Mohd Ridhuan Mohd
Jamil et al., 2017).
Selanjutnya, dari dapatan analisis peratusan (%) kesepakatan pakar pula
didapati enam item (A1.10, A1.11, A2.06, A2.17, B2.05 dan B2.07) tidak diterima
sebagai kesepakatan apabila tidak memenuhi syarat ditetapkan. Dari keseluruhan
sejumlah dua belas item yang tidak disepakati, terdapat tiga item yang sama ditemui
tidak memenuhi syarat kesepakatan ujian threshold (d) dan ujian peratusan (%)
kesepakatan. Item-item tersebut adalah A1.10, A1.11 dan A2.17 yang masing-masing
digugurkan daripada senarai item konstruk.
Maka dapat dirumuskan bahawa kesepakatan pakar terhadap item konstruk
hanya kepada 151 item sahaja daripada sejumlah 163 item asal yang dipersetujui oleh
kumpulan pertama pakar rujuk. Oleh itu, senarai item selepas pengujian kesepakatan
pakar menyediakan satu model prototaip kedua dengan item-item terpilih untuk reka
bentuk model pentaksiran. Kertas penyelidikan kesepakatan pakar ini juga telah
dibentangkan di dalam Conference on Creativity & Innovation in TVET 2017
(CCITVET 2017) di ADTEC Taiping, Perak penganjuran Jabatan Tenaga Manusia
(JTM), Kementerian Sumber Manusia (KSM) pada 2 November 2017. Kertas
pembentangan juga telah menerima penganugerahan penyelidikan PLTV/TVET
Malaysia terbaik di kalangan 27 penyelidikan yang dijalankan (Rujuk Appendik I).
Manakala Jadual 5.10 (muka surat 244) adalah contoh kepada sebahagian dari
analisis pengujian kesepakatan pakar terhadap ketiga-tiga kerangka utama (perincian
penuh rujuk Appendik F. Dan Jadual 5.11 (muka surat 245 – 246) adalah perincian
item yang menerima kesepakatan mengikut item.
285
Dapat dirumuskan bahawa pengujian dan analisis kaedah FDM berjaya
menyediakan item-item yang disepakati pakar yang ahli dalam bidangnya.
Keseluruhannya telah menjawab kepada persoalan penyelidikan berkaitan kesepakatan
pakar dalam membentuk elemen-elemen keseimbangan nilai yang holistik bagi
pentaksiran kompetensi. Nilai-nilai keseimbangan yang holistik telah disepakati bagi
penyediaan proses pembinaan model dalam penyelidikan ini.
Akhir sekali analisis data di Langkah 4 dalam Fasa II ini adalah bagi
memperbincangkan mengenai pembangunan elemen utama model pentaksiran
kompetensi berdasarkan kesepakatan pakar. Merujuk Jadual 5.12 (muka surat 248 –
251) memaparkan penemaan semula elemen kriteria pentaksiran kompetensi.
Penemaan semula elemen ini berdasarkan kepada kesepakatan pakar yang ditunjukkan
dalam Jadual 5.4 – Jadual 5.6 dapatan analisis data di Langkah 2 dan Langkah 3 fasa
reka bentuk model. Penemaan semula adalah bertujuan pembinaan item-item
pentaksiran yang boleh diukur atau ‘tingkah-laku yang boleh diukur’. Oleh itu
perubahan teks ke dalam bentuk ‘kata kerja aktif’ (active verbs) (Jabatan Pembangunan
Kemahiran, 2016) dapat memandu pengajar, penggubal, pembangun dan pentadbir
pelajaran ke arah keseragaman istilah latihan.
Dalam konteks latihan sektor PLTV, penggunaan kata kerja aktif adalah
keutamaan bagi mewakili parameter yang boleh diukur sama ada bagi penggunaan
dalam makmal, wokshop mahupun bilik kuliah. Perkara ini berpadanan sekali dengan
senarai-senarai yang dikenal pasti bagi pembangunan item-item soalan seperti
dinyatakan di dalam Bloom Taxonomy & Active Verbs (Todd V. Titterud, 2009).
Perbincangan Langkah 4 adalah kemuncak kepada pembentukan model
pentaksiran dalam penyelidikan pembangunan ini. Hasil keseluruhan daripada
tinjauan, pengujian kesepakatan, analisis, dapatan dan tafsiran penyelidikan membawa
kepada satu model yang komperehensif ke dalam pembangunan sistem latihan sektor
PLTV. Penyelidik membawa rujukan dalam Bab 5 Jadual 5.2 (muka surat 232) dan
hubungannya dengan Jadual 5.12 (muka surat 248 – 251). Ini bermaksud pengukuran
pencapaian dengan kaedah pentaksiran berasaskan domain kemahiran menekankan
tindakan gerakan jasmani yang boleh diukur, manakala konsep cadangan penyelidikan
adalah pendekatan holistik merangkumi sikap dan sifat yang dirujuk sebagai nilai
psikomotor, kognitif, afektif atau seumpamanya. Akhirnya pembangunan elemen
utama model pentaksiran kompetensi berdasarkan kesepakatan pakar telah menjawab
286
kepada persoalan RQ2.4. Di mana elemen-elemen keseimbangan dengan nilai holistik
seperti kemahiran intelektual dan kemahiran dengan nilai-nilai kerohanian di
aplikasikan ke dalam pakej latihan berasaskan kepada kemahiran jasmani.
Dalam konteks penyelidikan ini, proses pembangunan model dijalankan secara
kolektif dimanisfestasikan ke dalam bentuk model illustrasi ‘Bulatan Pentaksiran
Kompetensi Holistik Sektor PLTV’ dipaparkan di Rajah 7.1 (muka surat 288).
Illustrasi ini adalah dibentuk kepada 5 bulatan yang seragam dengan perbezaan lebar
jejari merasionalkan keutamaannya dalam pentaksiran proses P&P. Rasional kepada
inovasi bentuk bulatan merujuk kepada matlamat pencapaian teras dalam pelaksanaan
pengujian di peringkat latihan sektor PLTV.
7.2.2.1 Interpretasi Bentuk Model Pentaksiran Kompetensi
1. Bulatan Pertama (Tengah), ‘Kerangka Pentaksiran’: Bulatan pertama di

bahagian dalam sekali rajah mewakili tiga kerangka utama panduan kepada model
pentaksiran kompetensi. Kerangka tersebut dinamakan dengan ‘A – Pemupukan’; ‘B
– Pemantapan’; dan ‘C – Penghayatan’.
‘A – Pemupukan’: Peringkat asas proses pemerolehan pembelajaran menerusi
proses P&P. Pemupukan merupakan aktiviti penyemaian ilmu pengetahuan dan
kemahiran jasmani serta penerapan nilai-nilai murni berkaitan dengan bidang atau skop
pembelajaran. Peringkat ini diistilahkan sebagai kluster untuk pencapaian kemahiran
kepada ketiga-tiga komponen kompetensi penting iaitu jasmani, intelektual dan
kerohanian.
‘B – Pemantapan’: Peringkat pertengahan dalam proses P&P mengetengahkan
pelbagai aktiviti yang boleh memperkukuhkan lagi pencapaian pembelajaran. Menurut
kaedah Al-Ghazali r.a., peringkat ini bertujuan memberikan kefahaman ilmu dan
meneguhkan lagi ilmu dan kemahiran dalam diri dengan praktis yang berterusan.
Kluster ini diistilah sebagai peringkat meningkatkan pencapaian dengan memperbaiki
segala kelemahan dan kesilapan bagi memperkukuhkan lagi kemahiran jasmani,
intelektual dan kerohanian.
‘C – Penghayatan’: Pengamalan kemahiran merupakan matlamat pelajar
mencapai kejayaan yang cemerlang menerusi proses P&P dan merupakan kaedah
pemerolehan pendidikan dengan penyemaian ilmu dan kemahiran dalam diri pelajar.
287
Pengukuhan ilmu dan kemahiran serta nilai-nilai disiplin terbaik dipertingkatkan lagi
pencapaiannya dengan pengamalan kemahiran jasmani, intelektual dan kerohanian.
Pengamalan dan gerak kerja tugasan jasmani merupakan proses terakhir aplikasi
dengan kaedah pentaksiran sebagai alat pengukuran pencapaian proses P&P.
Rumus Laksana
Rangsang Manipulasi
KEROHANIAN
11. Koreksi diri
Nilai-nilai
1. Minat
Koordinasi
10. Keyakinan 2. Sika p
Kembang
3. Idea
9. Rangsangan Bin a
INTELEKTUAL
Kefaha man
4. Penghargaan
8. Emosi 1. Kompet ensi
Terang 6. Hubungan akal mengingat kembali
dengan hati pengetahuan Kembang
7. Nilai etika
5. Nilai murni
5. Kefahaman akal Kebolehan 2. Prest asi akal
6. Kepercayaan 1. Kesihatan
JAS MANI
jasmani 1. Kompetensi
Konstru k
fizikal
4. Fikiran analitikal 2. Keupayaan
Prakt is mental 3. Prestasi
5. Perkembangan 2. Kompet ensi 6. Emosi
pengamalan ilmu
minat 3. Keupayaan alatan kerja
lisan
4. Keupayaan 3. Kompet ensi
pancaindera Bahan Kerja
3. Logik (Rasional) Semai
4. Perkembangan
sikap 5. Prakt is 4. Koordinasi 7. Penilaian
gerak kerja 4. Kompetensi kendiri
B. C. deria membuat
6. Praktis kendali PEMANTAPAN PENGHAYATAN keputusan
2. Rumusan ala tan kerja 5. Gerak kerja
3. Perkembangan (PENEG UHAN (PENGAMALAN kompleks
Bin a sosial 7. Praktis rancang KEMAHIRAN) KEMAHIRAN)
operasi kerja 6. Kompet ensi Amal
8. Pendengar
8. Praktis penilaian & teknikal yang baik
2. Pengisian rohani 1. Ingat kembali
penambahbaikan A.
pengetahuan 7. Kompetensi 5. Prestasi
pro duk PEMUPUKAN vokasional pengujian
(PENCAPAIAN kognitif
1. Kesihat an Rohani Konstruk
KEMAHIRAN)
1. Alatan Kerja
5. Penambahbaikan 9. Koreksi diri
Guna Hasil/Produk
2. Bahan Kerja
1. Pengetahuan Uji
4. Penilaian Hasil/ 6. Penilaian
3. Rancang Operasi Produk
Kerja
Terang
Bin a 2. Kefahaman Baiki

5. Sin tesis
Hurai
Agih
Jalin
3. Aplikasi
4. Analisis Rangsang
Kenalpasti
Catat Bimbing
Set
Rumus
Kendali 2. Hubungan Analisa
Susun Dengan Tuhan
Bahagi
Rancang Taksir
Urus
Koreksi Ukur Periksa
Tut ur
Semak Guna Buat
Cipta Tambahbaik
Ramal Gabung
Rajah 7.1, Model Pentaksiran Kompetensi Holistik Sektor PLTV
2. Bulatan Kedua, ‘Bulatan Kebolehan Jasmani’: Illustrasi kepada

pemerolehan teras kemahiran jasmani dalam proses P&P. Diwakili dengan komponen-
komponen keperluan yang minima bagi pelaksanaan aktiviti pentaksiran. Bulatan
kedua ini merangkumi ketiga-tiga kerangka utama memberikan maksud kepada
keperluan pencapaian pelajar ke atas teras pembelajaran di dalam sektor PLTV yang
288
menekankan pemerolehan kemahiran ‘hands-on’ menerusi gerak kerja motor.
Komponen-komponen minima adalah lima komponen di kerangka ‘A – Pemupukan’.
Manakala lapan komponen di kerangka ‘B – Pemantapan’ dan tujuh komponen
pentaksiran di kerangka ‘C – Penghayatan’.
3. Bulatan ketiga, ‘Bulatan Kefahaman Intelektual’: Illustrasi ini
menunjukkan jejari bulatannya yang lebih besar menjelaskan tafsiran keutamaan
peranan dan tanggung jawabnya sebelum pelaksanaan kebolehan jasmani. Akal atau
kefahaman intelektual (akal) adalah asas kepada pengembangan kemahiran gerak kerja
‘hands-on’ pelajar-pelajar, di mana kefahaman pengetahuan penting diserapkan
terlebih dahulu sebelum kemahiran jasmani mengambil alih proses manipulasi gerak
kerja motor. Komponen-komponen minima yang diwakili dalam bulatan kemahiran
intelektual ini adalah enam komponen di kerangka ‘A – Pemupukan’, enam komponen
di kerangka ‘B – Pemantapan’ dan lima komponen dalam kerangka ‘C – Penghayatan’.
4. Bulatan keempat, ‘Bulatan Nilai-nilai Kerohanian’: Illustrasi mewakili
keutamaan yang tinggi dalam pembangunan model pentaksiran kompetensi proses
P&P sektor PLTV. Sifat kerohanian merupakan faktor utama sebagai asas pencapaian
kemahiran pelajar-pelajar dalam sektor PLTV. Pembangunan kerohanian pelajar
adalah dorongan kepada pencapaian kemahiran-kemahiran yang lain. Komponen-
komponen kompetensi minima yang diwakili setiap kerangka adalah tiga komponen
iaitu ‘A – Pemupukan’, dua belas komponen dalam kerangka ‘B – Pemantapan’ dan
sembilan komponen di kerangka ‘C – Penghayatan’.
Manakala bulatan luar (outer) adalah senarai istilah teks ‘kata-kerja aktif’ yang
ditemakan semula mengikut kumpulan kerangka utama berasaskan kepada hasil
dapatan penyelidikan pembangunan ini. Penemaan semula istilah item-item
persetujuan pakar-pakar bertujuan supaya pengukuran bersifat gerak kerja dipaparkan
sebagai panduan minima di dalam setiap aktiviti-aktiviti pentaksiran. Namun begitu,
senarai ini juga tertakluk kepada pemilihan kepakaran setiap bidang masing-masing
mengikut skop, prosedur dan matlamat pentaksiran yang dilaksanakan dalam sektor
PLTV.
Rumusan diperolehi daripada hasil analisis di Langkah 4 ini dapat dijelaskan
bahawa persetujuan dan kesepakatan pakar secara kolektif ke dalam bentuk illustrasi
Rajah 7.1 sebagai panduan yang boleh dimanfaatkan semua seperti pengajar, pentadbir
pelajaran, penggubal item soalan pengujian, pembangun serta penggubal kurikulum
289
dan seumpamanya. Panduan model pentaksiran ini juga telah dimanisfestasikan kepada
menjelaskan keberhasilan penyelidikan dalam program-program sektor PLTV.
Seterusnya dapat membuat penilaian terhadap pencapaian matlamat latihan yang
dikehendaki oleh industri. Namun, dalam konteks penyelidikan ini model direka
bentuk merupakan asas kepada keperluan minima mengikut keperluan dari masa
kesemasa dalam proses pengukuran bagi kaedah pentaksiran pelajar. Oleh itu,
tertakluklah kepada pengajar untuk mengubah suainya semula dalam memenuhi
matlamat pengukuran pencapaian pelajar-pelajar mereka.
7.2.3 Perbincangan Dapatan Fasa III: Penilaian Kebolehgunaan Model
Bagi memenuhi kaedah penyelidikan DDR ini, fasa seterusnya adalah

pengujian kebolehgunaan model yang telah dibangunkan dan disepakati oleh pakar.
Perbincangan ini memberikan tumpuan kepada empat aspek (Bab 6, muka surat 252)
bagi penyelesaian persoalan berikut:
RQ3. Sejauh manakah kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi
di kalangan pengamal latihan dalam memenuhi kriteria holistik sektor
PLTV?
Perbincangan ini adalah berkaitan dengan mengapakah penilaian

kebolehgunaan harus dilaksanakan sebelum ianya benar-benar boleh diaplikasikan.
Penilaian kebolehgunaan fasa ini juga untuk menentukan bahawa kepuasan dan
persepsi pengguna terhadap sesebuah model yang telah dibangunkan (Mohd Ridhuan
Mohd Jamil et al., 2017). Oleh itu, memberikan kenyataan bahawa Fasa III penilaian
kebolehgunaan ini adalah penting dalam menentukan mana-mana model yang
dibangunkan mampu dilaksanakan di tempat sebenar bagi mencapai kehendak objektif
penghasilan model.
Perbincangan berkisar kepada aspek kesesuaian nilai-nilai (umum), struktur
kerangka, komponen dan kriteria elemen pembinaan model pentaksiran kompetensi
sektor PLTV. Perbincangan dapatan penyelidikan fasa ini berasaskan kepada
keseimbangan nilai-nilai jasmani, intelektual dan kerohanian yang telah dibangunkan
di dalam Fasa II.
290
Pengujian kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi telah dilaksanakan
dengan menggunakan kaedah FDM yang melibatkan maklumat diperolehi daripada 25
orang personel PAJAR berpengalaman dalam bidang Metodologi Pengajaran (latihan
pedagogikal). Penilaian model mengkehendaki personel PAJAR mengisi satu set
borang soal selidik yang dibahagikan kepada empat (4) bahagian iaitu Bahagian 1
(Demografi), Bahagian 2 (Penilaian Model) diikuti dengan dua sub-Bahagian 1
(Kesesuaian Elemen), sub-Bahagian 2 (Pandangan terhadap klasifikasi kompetensi).
Diikuti Bahagian 3 (Pengukuhan Elemen) dan akhir sekali Bahagian 4 (Elemen
Penghayatan).
Dalam Bahagian 2, struktur penilaian model diwakili dengan sejumlah 47 item
soalan dengan dua jenis Tema 1 dan 2 iaitu,
1) Kesesuaian Elemen Kesepakatan Nilai-nilai Utama dalam Latihan
(Aspek 1); dan
2) Pandangan Terhadap Klasifikasi Model Pemupukan Kompetensi
(Aspek 2).
Manakala Bahagian 3 (Tema 3) pula diwakili dengan 15 item soalan

bertemakan, ‘Pandangan Terhadap Pengukuhan Elemen Pentaksiran Kompetensi’.
Dan Bahagian 4 (Tema 4) dengan temanya ‘Pandangan Terhadap Elemen Penghayatan
dalam Pentaksiran Kompetensi’ diwakili sejumlah 8 item soalan. Tema 2, 3 dan 4
masing-masing mewakili perbincangan berkaitan Aspek 2, 3 dan 4 penyelidikan ini.
Umumnya, perbincangan menyentuh aspek-aspek yang dinyatakan dalam
dapatan analisis dalam Bab 6. Perbincangan dalam Aspek 1 selari dengan Tema 1,
menunjukkan kesesuaian elemen kesepaduan yang disepakati pakar di Fasa II bersetuju
dengan cadangan model, manakala kesepakatan personel PAJAR dalam penilaian
kebolehgunaan ditunjukkan seperti di dalam Jadual 6.3 (muka surat 258). Dapatan
analisis terperinci juga ditunjukkan seperti di Appendik H yang menjelaskan
bagaimana analisis FDM diperolehi. Dipapar juga hasil dapatan bagi nilai threshold (d)
dan proses defuzzification (Skor Fuzzy – A) telah memenuhi syarat kesepakatan. Dan
keseluruhannya menunjukkan personel telah memberikan persetujuan yang tinggi ke
atas model dibangunkan ini apabila didapati peratusan jumlah threshold (d) mencecah
sehingga 98.68% kesepakatannya.
291
Bagi Aspek 2, Jadual 6.4 (muka surat 262 – 265) memaparkan kesepakatan
personel mengenai pandangan mereka terhadap klasifikasi penggunaan kerangka
dalam pembentukan model yang komprehensif dalam sesi pentaksiran. Bagi Jadual 6.5
(muka surat 266 – 267) menunjukkan kesepakatan personel yang tinggi terhadap
faktor pengukuhan dan item-item sebagai model pentaksiran kompetensinya.
Seterusnya memenuhi perbincangan mengenai Aspek 3 yang bersetuju dengan
komponen serta elemen bersepadu dalam model yang dibangunkan.
Manakala Jadual 6.6 (muka surat 267) pula membawa perbincangan mengenai
Aspek 4 dengan elemen-elemen penghayatan bagi struktur kepada model pentaksiran
kompetensi dan sekaligus membina struktur item pentaksiran yang bersifat holistik
bagi sesi pengukuran pencapaian pelajar-pelajar PLTV.
Seterusnya, perbincangan diteruskan dengan persoalan bagaimanakah
pelaksanaannya model pentaksiran kompetensi ini boleh dilaksanakan untuk
memenuhi keperluan latihan kemahiran sektor PLTV dalam negara.
Implikasi Dan Cadangan Penyelidikan
Bahagian ini memperbincangkan berkaitan implikasi dan cadangan

penyelidikan berdasarkan kepada perbincangan dapatan penyelidikan terhadap dua
implikasi iaitu teori dan amalan (praktis). Implikasi teori adalah perbandingan hasil
dapatan penyelidikan dengan subjek teoritikal yang digunakan dalam penyelidikan ini.
Manakala implikasi amalan atau praktis merupakan sumbangan ilmu di dalam hasil
penyelidikan ini untuk dilaksanakan oleh pihak berkepentingan utama dalam negara
seperti Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), Kementerian Sumber Manusia
(KSM) dan Kementerian Belia dan Sukan (KBS). Kedua-dua implikasi turut disertai
dengan cadangan daripada individu pengajar atau pensyarah di institusi latihan
kemahiran serta institusi pengajian tinggi yang mengamalkan sistem latihan
berteraskan gerak kerja praktikal. Bahagian ini juga turut memperbincangkan
mengenai sumbangan kepada bidang keilmuan. Beberapa implikasi dan cadangan
penyelidikan memuatkannya bagi tindakan lanjut pihak-pihak berkepentingan.
292
7.3.1 Implikasi Terhadap Teori
Penyelidikan menyenaraikan tiga implikasi teori dengan cadangan berkaitan

bagi tindakan oleh pihak-pihak berkepentingan terutamanya kementerian-kementerian,
agensi latihan dan penyelidik-penyelidik kontemporari yang dinyatakan seperti berikut:
1) Pembangunan Model Berasaskan Konseptual dan Kaedah Penyelidikan

Penyelidikan ini telah memberikan implikasi langsung terhadap penyediaan
kaedah pentaksiran dan penilaian kompetensi kepada bidang latihan kemahiran dalam
negara. Perkembangan semasa bermula dengan perubahan perancangan dalam
Rancangan Malaysia Ke-10 (2000 – 2015) sehinggalah kepada Rancangan Malaysia
Ke-11 (2016 – 2020). Penyelidikan ini bertepatan sekali dengan masanya apabila
kerajaan menerusi Agensi Kelayakan Malaysia (AKM) mengkaji semula Kerangka
Kelayakan Malaysia (KKM) menjadi dua sektor utama sahaja berbanding sebelum ini.
Sektor-sektor yang dimaksudkan dibahagikan kepada dua sahaja iaitu ‘Sektor
Akademik’ dan ‘Sektor Pendidikan, Latihan Teknikal & Vokasional (PLTV).
Namun begitu, perubahan dalam dasar kerajaan menjadi kurang realistik dan
berkesan apabila khidmat sokongan terutama pengamal-pengamal latihan berasaskan
sektor PLTV tidak bersedia dengan kaedah yang bersesuaian mengikut perubahan
tersebut. Justeru itu, persediaan dengan persiapan di peringkat implementasi harus
dicernakan dengan lebih inovatif demi merealisasikan agenda kerajaan arus
perdanakan sektor PLTV (Unit Perancang Ekonomi, 2015b). Cadangan model
pentaksiran kompetensi berasaskan keseimbangan nilai-nilai jasmani, intelektual dan
kerohanian bagi pengukuran pencapaian pelajar menerusi persetujuan dan pengesahan
pakar-pakar diadaptasikan ke dalam konsep teoritikal sedia ada. Hasil penyelidikan
pembangunan ini menyediakan satu kaedah penambahbaikan kepada struktur
pembangunan modal insan kemahiran dan vokasional selari dengan keperluan industri
agar siap siaga (readiness) tenaga mahir dan separuh mahir berkompeten kepada
negara. Oleh itu, penyelidikan ini telah menambahbaik dan mengukuhkan lagi struktur
teoritikal sedia ada di dalam menghasilkan satu kaedah pentaksiran yang empirikal,
kolektif, komprehensif dan dibuktikan dengan kesepakatan pakar-pakar menerusi
pendekatan Teknik Delphi dibantu kaedah Fuzzy Delphi Method (FDM). Dan
penghasilan kaedah pentaksiran dalam sistem pengukuran pencapaian pelajar menjadi
293
lebih cekap lagi bertujuan mengukur pencapaian dan melahirkan modal insan mahir
holistik seperti matlamat yang dinyatakan kerajaan dalam RMKe-11 (Unit Perancang
Ekonomi, 2015a).
Justeru itu, cadangan kepada pihak berkepentingan untuk
mengimplementasikan struktur, kerangka dan reka bentuk penyelidikan ini bagi
membangunkan model atau produk lain. Dapat dinyatakan juga bahawa reka bentuk
yang digunakan ini menerusi kaedah Penyelidikan Reka Bentuk dan Pembangunan
(DDR) oleh Rita C. Richey, James D. Klein, & Wayne A. Nelson, (2007) adalah
pendekatan integrasi ubah suai konsep sedia ada mengikut keperluan penyelidikan.
Pendekatan inovasi dari kaedah penyelidikan ini telah membina satu konsep dan reka
bentuk baru dengan langkah-langkah DDR tanpa meminggirkan prosedur-prosedur
yang telah ditetapkan dalam metodologi penyelidikan seperti penyertaan pakar,
pengumpulan data, analisis data dan tafsiran dapatan.
Menerusi kaedah DDR, penyelidikan ini telah melibatkan kaedah seperti temu
bual, penyemakan (expert judgement), MDT (TD) dan FDM. Proses temu bual dan
semakan pakar rujuk membantu penyelidik memperolehi persetujuan pakar terhadap
keperluan penyelidikan dan menambahbaik konstruk instrumen soal selidik. Manakala
pendekatan TD yang diubah suai (MDT) telah berjaya menyediakan maklumat
kesepakatan pakar dan kaedah FDM telah diaplikasikan sebagai alat sokongan kepada
analisis mendapatkan tahap persetujuan dan kesepakatan tersebut. Kesemua
pendekatan dan kaedah adalah praktikal dan bersesuaian sekali kerana melibat dua
kumpulan pakar yang terdiri daripada pakar rujuk penyelidikan dan pakar dalam sektor
PLTV. Gabung jalin di antara kesemua kaedah ini memberikan implikasi yang positif
kepada pencapaian matlamat, tujuan dan hasil dapatan penyelidikan.
Oleh itu, proses membangunkan model pentaksiran kompetensi dalam
penyelidikan memberikan kesan kepada penyelidik akan datang yang ingin
membangunkan model atau instrumen pengukuran pencapaian lain mengikut
keperluan semasa dalam pembangunan modal insan negara. Malah penyelidikan baru
dapat meningkatkan lagi keberkesanan dan kualiti sistem pendidikan dan latihan yang
sentiasa dinamik terkesan oleh perubahan dan kehendak global. Cadangan juga boleh
dilaksanakan bagi pembinaan struktur penilaian pencapaian pelajar mengikut bidang-
bidang tertentu, kerana bidang kemahiran terlalu spesifik memerlukan pelajar-
pelajarnya benar-benar kompeten di dalam setiap langkah yang dilakukan.
294
2) Tahap Kesepakatan Pakar
Kesepakatan dan persetujuan pakar merupakan kekuatan penyelidikan ini.
Kesepakatan pakar memberikan bukti lengkap terhadap keberhasilan penyelidikan
kaedah DDR ini menerusi TD. Bukti kesepakatan pakar diperolehi setelah analisis
FDM dilakukan ke atas maklumat yang diberikan mereka bertujuan untuk
mendapatkan tiga jenis maklumat yang disyaratkan iaitu, (1) nilai thresholds (d); (2)
peratusan (%) persetujuan pakar; dan (3) nilai dihasilkan dari Proses Defuzzification
(PD) (atau Skor Fuzzy). Oleh itu, aplikasi kaedah FDM di dalam penyelidikan DDR
berjaya sebagai alat penganalisisan kesepakatan boleh diperluaskan kepada
penyelidikan pembangunan yang lain. Kaedah FDM disarankan kerana alat
penyelidikan spreadsheet seperti perisian Microsoft Excel mudah dan senang
digunakan oleh penyelidik-penyelidik baru. Perisian ini boleh dibina sebagai template
analisis dalam kaedah Fuzzy Delphi (atau Fuzzy Delphi Analysis Template) yang
mudah diaplikasi seperti dipaparkan dalam Appendik F atau Appendik H. Template
yang sama juga telah banyak digunakan sebelum ini dalam pelbagai penyelidikan
pembangunan (Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2017). Penyelidik-penyelidik lain
juga disarankan menggunakan lima langkah dalam proses analisis seperti ditunjukkan
Carta Alir Rajah 7.2.
3) Penyemakan Bagi Perbandingan Kerangka Model Pentaksiran Sedia Ada
Penyelidikan menghasilkan satu model pentaksiran kompetensi bagi panduan
penggubalan atau pembangunan item-item soalan pengujian sektor PLTV dengan
bermatlamatkan mewujudkan satu sistem pengukuran pencapaian pelajar-pelajar
dalam bidang kemahiran dan vokasional. Pengwujudan model bagi menghasilkan satu
sistem pengukuran pencapaian yang mengukur apa yang benar-benar perlu diukur.
Pengukuran secara holistik berkonsepkan nilai-nilai Islamik yang bersepadu komponen
kognitif dan afektif ke dalam platform proses P&P sektor PLTV.
Kerangka sedia ada seperti Taksonomi Bloom menitik beratkan daya kognitif
demi merealisasikan pengukuran hanya untuk mendapat nilai skor pencapaian tidak
relevan lagi di dalam sistem yang berstrukturkan KKM yang dikaji semula (Unit
Perancang Ekonomi, 2015a). Kaedah yang konvensional dalam mewujudkan satu
Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) dilihat kurang cekap di dalam pelaksnaan latihan
berasaskan kepada gerak kerja fizikal. Justeru sudah tepat waktunya melihat kesan
kepada faktor sebab dan musabab (root cause) dilaksanakan penyelidikan ini.
295
Penyelidik-penyelidik lain boleh menyemak model yang dihasilkan
penyelidikan ini seperti di dalam Rajah 7.1 (muka surat 288) di atas. Model dihasilkan
merupakan panduan dan rujukan yang komprehensif di dalam pembinaan item-item
dan penggubalan skima atau skala pengujian pemarkahan kepada pelajar-pelajar. Ianya
membantu pengajar secara minima mendapatkan kriteria-kriteria pentaksiran yang
bersesuaian dengan kehendak objektif pembelajaran.
Rajah 7.2, Carta Alir Langkah-langkah Penggunaan Analisis Kaedah Fuzzy Delphi
Method (FDM).
7.3.2 Implikasi Terhadap Amalan
Dapatan penyelidikan ini turut menjelaskan implikasi terhadap amalan bagi

diimplementasikan model oleh pelbagai pihak berkepentingan. Disenaraikan empat
implikasi amalan dan disertakan dengan cadangan yang berkaitan seperti berikut:
296
1) Model Sebagai Kerangka Panduan Pentaksiran Kompetensi di Institusi Latihan
Dapatan penyelidikan menyediakan laluan pembinaan dan penggubalan soalan
pengujian latihan kemahiran dengan komponen praktikal sebagai teras pengukuran
pencapaian prestasi pelajar. Kerangka, komponen dan kriteria dibentuk model ini juga
turut ditentukan oleh pakar dalam bidang atau sektor yang sama dengan kesepakatan
mereka. Justeru, aplikasi di peringkat pendidikan tertiari sektor PLTV berpotensi
menjadikannya sebagai sumber rujukan utama. Manakala di peringkat persekolahan,
kolej-kolej, institusi pengajian tinggi berasaskan sektor Akademik boleh
menjadikannya panduan kepada penentuan pencapaian pelajar di makmal-makmal atau
wokshop.
2) Model Sebagai Kerangka Panduan Pentaksiran Kompetensi di Industri

Seperkara lagi, model pentaksiran ini turut boleh diimplementasikan di
peringkat Latihan Industri (LI) kepada pelajar-pelajar pendidikan tertiari sama ada
dalam sektor Akademik mahupun PLTV. Model yang boleh ubah suai tanpa
mengurangkan struktur komponen-komponen dan elemen-elemen di dalamnya
mengikut keperluan pengukuran pencapaian industri melengkapkan proses
pembelajaran berasaskan industri. Secara asas implementasi dengan tahap minima
boleh dilaksanakan dengan model ini, peningkatan dan nilai tambah diperlukan
menurut kesesuaian industri. Justeru itu, di peringkat ini kekompetenan pelajar-pelajar
boleh ditingkatkan apabila proses pentaksiran prestasi pelajar LI di tempat kerja
sebenar boleh dilakukan oleh personel berpengalaman industri. Peluang ini meningkat
kemahiran pelajar sebelum menjadi graduan berkemahiran dan berkualiti di samping
memperolehi tahap kebolehkerjaan yang tinggi sebelum masuk ke alam pekerjaan. Ini
bermakna aspirasi kerajaan di dalam pembangunan modal insan mahir negara holistik
(Unit Perancang Ekonomi, 2015b, 2015c) terus menerus dapat direalisasikan.
Seperkara lagi, model dengan struktur yang bersifat pengukuran holistik ini
boleh dimanfaatkan serta diimplementasikan di dua lokasi berbeza iaitu di institusi dan
industri selari dengan kemampuan Standard Kemahiran Pekerjaan Kebangsaan
(SKPK/NOSS) menjadi asas dokumen kepada item-item pengukuran mengikut bidang
di sektor PLTV (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a).
297
3) Model Pentaksiran Kompetensi, Nilai Tambah kepada Sistem Pengukuran
Pencapaian
Dapatan model pentaksiran yang dibangunkan secara empirikal ini menepati
kehendak kualiti kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi sama ada daripada pakar-
pakar mahupun pengamal latihan pengajaran kemahiran (latihan pengajar kemahiran)
yang bertauliah. Perihal yang satu-satunya dilaksanakan di dalam negara ini telah
memberikan input kepada semua pihak berkepentingan dalam latihan berasaskan
kemahiran dan vokasional mempertimbangkan ruang penambahbaikan mengikut
kesesuaian bidang latihan sektor PLTV. Penyelidik melihat dari perspektif melahirkan
pelajar atau graduan yang kompeten bukan hanya mahir dalam gerak kerja ‘hands-on’,
malah mempunyai jiwa yang sentiasa menghayati segala perbuatan, tindakan, tingkah
laku dan kerja. Sinonimnya, tindakan gerak kerja merupakan amal ibadah kepada
Tuhan yang sentiasa signifikan oleh penyataan-penyataan daripada Hasan Langgulung
(1990), Syed Muhammad Naquib Al-Attas (2001), Rosnani Hashim (2004), Sidek
Baba (2009), Ab. Halim Tamuri et al. (2010) dan Wan Mohd Nor Wan Daud (2014).
Oleh itu, kenyataan dan hasrat ini berpadanan dengan malamat ‘Ilmu dan Amal’
sentiasa lengkap melengkapi bagi kemaslahatan kehidupan dunia.
4) Implementasi Praktis Pengukuran Pencapaian Prestasi Latihan Pengajaran

Implementasi model pentaksiran kompetensi boleh dilakukan di program
peningkatan dan pentauliahan bakal-bakal tenaga pengajar peringkat kebangsaan.
Kapasiti penyelidik selaku pengajar ditauliahkan di bawah Sistem Persijilan
Kemahiran Malaysia (SPKM) di Pusat Latihan Pengajar dan Kemahiran Lanjutan
(CIAST) Shah Alam berpontensi menjalankan sesi penggubalan item-item soalan
pentaksiran. Pemilihan program Vocational Training Operation (VTO) (NOSS I-031-
3:2014) adalah perintis kepada pengenalan model yang dibangunkan ini dalam proses
penambahbaikan pengukuran pencapaian pelajarnya. Pelaksanaan memo arahan bagi
implementasi penggubalan item-item soalan pentaksiran prestasi (PA) di peringkat
latihan pengajar (rujuk Lampiran 6, muka surat 351) berjaya merealisasikan
tanggungjawab penyelidik selaku Ketua Unit. Kelangsungan daripada implementasi
yang dijalankan di peringkat pelaksanaan di agensi latihan, keupayaan ini diteruskan
pada masa akan datang bagi cadangan model pentaksiran kompetensi ke peringkat yang
298
lebih tinggi lagi iaitu Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK) bagi penambahbaikan
kerangka yang sedia ada.
5) Pengurusan Risiko dan Jaminan Kualiti Latihan Sektor PLTV

Sesetengah program latihan kemahiran berkemampuan dilaksanakan mengikut
perancangan yang baik dan teratur. Pembangunan modal insan terdiri daripada pelajar-
pelajar keciciran di peringkat persekolahan tidak mampu meneruskan pembelajaran
mereka ke peringkat tertiari sama ada sektor Akademik mahupun PLTV. Latihan dan
pembelajaran PLTV lebih bersifat kemahiran gerak kerja yang keseluruhannya pelajar
boleh memanipulasikan. Manakala model pentaksiran kompetensi ini tidak hanya
memberi fokus kepada pencapaian kognitif sahaja, malah memberikan tumpuan
kepada kesemua domain pembelajaran yang ada. Kekangan pelajar keciciran akademik
bukan lagi menjadi dominan dalam pemilihan pelajar ke peringkat pendidikan tertiari.
Model ini menjadikan instrumen pencetus kepada transformasikan permasalahan
kepada peluang (change problem to opportunities) dengan persoalan, bagaimanakah
model pentaksiran kompetensi dengan ciri-ciri pengukuran holistik boleh
melakukannya?
Senario keciciran pelajar di peringkat persekolahan saban tahun akan tetap
berlaku, tiada seorang individu dan pihak berwajib yang dapat memulihkannya
sehingga kini apabila istilah pendidikan, pelajaran dan latihan masih digunakan. Pada
dasarnya kaedah pentaksiran atau penilaian pencapaian pelajar adalah satu program
kawalan dan tapisan pelajar yang tidak memerlukan kos yang tinggi berbanding
pembangunan-pembangunan lain (M. David Miller et al., 2009). Manakala pendekatan
pembelajaran pembelajaran sepanjang hayat pula telah menjadi satu trend yang
menjelaskan tiada pelajar atau individu yang akan tercicir atau gagal daripada sistem
pendidikan, pelajaran mahupun latihan (Martyn Long, 2000).
Dapat diringkaskan kepada jawapan di atas bahawa model pentaksiran
kompetensi yang bersepadu dengan nilai keseimbangan pengukuran pencapaian
holistik pelajar boleh mengatasinya. Komponen dan item-item di dalam model ini
merangkumi keseluruhan aspek yang ada terdapat pada sifat kemanusiaan iaitu
jasmani, akal dan rohani yang diukur secara keseluruhan sama ada di implementasikan
di peringkat persekolahan atau pendidikan tertiari mahupun di peringkat pra-
persekolahan.
299
Cadangan Penyelidikan Lanjutan
Bahagian ini memperbincangkan beberapa cadangan kepada penyelidikan

lanjutan yang boleh dijadikan rujukan dan panduan kepada penyelidik-penyelidik lain.
Seperti diperjelaskan di dalam bab-bab sebelum ini, penyelidikan ini bertujuan
membangunkan sebuah model pentaksiran kompetensi dengan keseimbangan dan
kesepaduan nilai-nilai jasmani, intelektual dan rohani. Hasil dari adaptasi konseptual
teoritikal dan falsafah terhasillah model pentaksiran kompetensi yang boleh mengukur
pencapaian prestasi pelajar dalam sektor PLTV. Model yang di perakui oleh bukan
sahaja pakar daripada pelbagai bidang sektor ini, malah pakar-pakar rujuk berkaitan
bidang Islami, metodologi penyelidikan dan P&P juga memberikan sumbangan
mereka.
Selanjutnya, penyelidikan ini dijangka dapat diperluaskan lagi kepada
pembangunan instrumen penilaian bagi pengukuran pencapaian objektif atau standard
yang telah ditetapkan di dalam sesuatu program berasaskan sektor PLTV. Ini dilihat
dari perspektif bahawa model pembangunan instrumen penilaian mempunyai
perbezaan istilah dengan pentaksiran.
Dicadangkan juga penyelidikan pembangunan model pentaksiran kompetensi
yang sama seperti penyelidikan ini, namun dengan skop yang berbeza iaitu
pembangunan instrumen dengan parameter pengukuran bidang latihan PLTV seperti
kimpalan, mekatronik, kulinari, fesyen dan lain-lain lagi seperti dipaparkan di dalam
senarai Daftar NOSS (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2018).
Penutup Dan Rumusan
Penyelidikan ini dilaksanakan dengan bermatlamatkan untuk membangunkan

model pentaksiran kompetensi dengan keseimbangan dan kesepaduan nilai-nilai
jasmani, intelektual dan rohani bagi pengukuran pencapaian pelajar dengan ciri-ciri
holistik. Penyelidikan menggunakan kaedah penyelidikan reka bentuk dan
pembangunan (DDR) bersama pengujian kebolehgunaan serta kesesuaian model yang
telah dibangunkan.
Fasa I penyelidikan merupakan fasa analisis keperluan yang telah dibahagikan
kepada dua iaitu peringkat temu bual dan peringkat penyemakan konstruk instrumen
300
soal selidik, di mana kedua peringkat ini dilaksanakan bersekali secara bersemuka.
Seramai empat orang pakar rujuk ditemu bual dan melakukan semakan instrumen soal
selidik bertujuan mendapatkan persetujuan dan pengesahan pelaksanaan penyelidikan.
Instrumen dibangunkan berdasarkan kepada tinjauan literatur yang kemudiannya
mengadaptasikan konsep, prinsip dan teoritikal sedia ada bagi pembangunan model ini.
Fasa II pula adalah reka bentuk dan pembangunan model adalah fasa paling
utama dalam penyelidikan ini. Maklumat dan data dikutip, dikumpul serta dianalisis
menggunakan Teknik Delphi (TD) yang diubah suai atau Modified Delphi Technique
(MDT) menggunakan kumpulan kedua pakar pelbagai bidang dalam sektor PLTV.
Manakala proses analisis data dan maklumat kesepakatan pakar menggunakan kaedah
FDM. Seramai 10 orang pakar dalam pelbagai bidang kemahiran dari institusi
pendidikan tertiari telah dilantik sebagai responden penyelidikan. Namun begitu, salah
seorang pakar tidak dapat menyumbang dalam penyelidikan ini kerana kekangan kerja.
Penyelidikan di Fasa III pula merupakan penilaian model yang telah dibangunkan
untuk mendapat kesepakatan personel pengamal P&P latihan kemahiran menggunakan
analisis kaedah FDM. Model yang dibangunkan dalam Fasa II kemudiannya melalui
proses pengujian oleh 25 orang personel Pakar Pengajar (PAJAR). Kesepakatan di
kalangan personel ke atas model dihasilkan sesuai dilaksanakan di institusi latihan
sektor PLTV.
Berkaitan dengan implikasi hasil daripada dapatan penyelidikan iaitu implikasi
teori dan implikasi amalan. Bagi implikasi teori dibahagikan kepada tiga iaitu berkaitan
dengan penghasilan model pentaksiran kompetensi hasil adaptasi komponen nilai-nilai
holistik bagi pengukuran pencapaian pelajar dengan kesepaduan konsep dan teoritikal
yang diperlukan dalam sektor PLTV negara. Kedua adalah penggunaan instrumen
pengujian bagi melihat tahap kesepakatan pakar. Ketiganya adalah model pentaksiran
kompetensi menyediakan panduan dan rujukan kepada pengajar, pendidik, penggubal
soalan dan penyelidik lain berkaitan kaedah dan pendekatan baru dalam penyelidikan
pembangunan.
Implikasi terhadap amalan pula dibahagikan kepada institusi dan agensi
pengamal latihan kemahiran seperti Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM),
Kementerian Sumber Manusia (KSM), Kementerian Belia dan Sukan (KBS) serta
pengajar kemahiran, pensyarah akademik dan menyumbang sebagai satu penemuan
ilmu. Sumbangan utama adalah dari kalangan keseluruhan 39 orang pakar mengikut
301
fasa-fasa adalah elemen implikasi utama dalam konteks penyelidikan ini. Penyelidik
mencadangkan supaya model pentaksiran kompetensi ini boleh diimplementasikan dan
dirujuk oleh agensi-agensi dan pihak-pihak kementerian yang mempunyai urusan
tadbir dalam latihan praktikal atau kemahiran sektor PLTV. Paling signifikan sekali,
model ini telah dinilai oleh 25 orang pakar pengajar (PAJAR) yang melatih pelajar-
pelajar SPKM bagi kesesuaiannya dilaksanakan dalam proses pembangunan item-item
soalan pentaksiran pencapaian prestasi atau pengujian praktikal.
Akhir sekali, penyelidik memberikan cadangan model pentaksiran dan instrumen
yang boleh dibangunkan oleh penyelidik lain dengan menjadikan model pembangunan
model ini sebagai sumber penyelidikan mereka di Malaysia.
302
RUJUKAN
Ab. Halim Tamuri, & Mohamad Khairul Azman Ajuhary. (2010). Amalan
Pengajaran Guru Pendidikan Islam Berkesan Berteraskan Konsep Mu'allim.
Journal of Islamic & Arabic Education, Vol. 2(No. 1), pp. 43-56.
Ab. Rahim Bakar. (2011). Preparing Malaysian Youths for The World of Work
Roles of Technical and Vocational Education and Training (TVET). Serdang:
Universiti Putra Malaysia Press.
Abdul Aziz Rahman, Abdul Razaq Ahmad, Jalaluddin Abdul Malek, & Mohd
Mahzan Awang. (2016). Penglibatan Sosial dan Pembudayaan Nilai Murni
Melalui Pembelajaran Tidak Formal dalam Kalangan Penduduk Bandar
Putrajaya. Kajian Malaysia, 34(2), 75-100. doi: 10.21315/km2016.34.2.4
Abdul Hadi. (2013). Metode Pengajaran Ilmu Tauhid. Al 'Ulum, Vol. 56(April), pp.
29 - 38.
Abdul Latif Muda, & Rosmawati Ali. (2007). Perbahasan Akidah Islam (Rujukan
Pengajian Usuluddin). Kuala Lumpur: Pustaka Salam Sdn. Bhd.
Abdul Said Ambotang. (2013). Cabaran Transformasi Agenda Pendidikan Negara
Utusan Borneo (Vol. Minda Pendidik). Sabah, Malaysia: Utusan Borneo.
Agensi Kelayakan Malaysia. (2007). Akta 679. In Malaysia Qualification Agency
(Ed.), (Vol. Akta Agensi Kelayakan Malaysia). Malaysia: Percetakan Nasional
Malaysia Berhad.
Abu Zakaria Yahya bin Syaraf bin Hasan bin Husain An-Nawawi. (2016). Riyadhus
Shalihin - Imam Nawawi. Jakarta: Shahih.
Agensi Kelayakan Malaysia. (2010). Kod Amalan Akreditasi Program (Edisi
Pertama ed.). Petaling Jaya: Malaysian Qualifications Agency, MQA.
Agensi Kelayakan Malaysia. (2011). Kerangka Kelayakan Malaysia (Malaysian
Qualifiaction Framework). Kuala Lumpur: Malaysia Qualification Agency.
Agensi Kelayakan Malaysia. (2013). Garis Panduan Amalan Baik: Penilaian Pelajar
Garis Panduan Amalan Baik: Penilaian Pelajar (Vol. Notification Letter No.
4/2013). Petaling Jaya, Selangor: Malaysian Qualification Agency, Malaysia.
Ahmad Ali Seman, & Warti Kimi. (2014). Pentaksiran Berasaskan Sekolah: Satu
Transformasi Pendidikan dalam Pembangunan Modal Insan di Malaysia.
ATIKAN: Jurnal Kajian Pendidikan, Vol. 4(No. 2), pp. 147 - 158.
303
Ahmad Darmadji. (2014). Ranah Afektif Dalam Evaluasi Pendidikan Agama Islam,
Penting Tapi Sering Terabaikan. El-Tarbawi, Vol. 7(No. 1), pp.13-25.
Ahmad Yunus Kasim, & Ab. Halim Tamuri. (2010). Pegetahuan Pedagogikal
Kandungan (PPK) Pengajaran Akidah: Kajian Kes Guru Cemerlang Pendidikan
Islam. Journal of Islamic & Arabic Education, Vol. 2(No. 2), pp. 13 - 30.
Aijaz Ahmed, Aziz un-Nisa, & Tayyaba Zarif. (2013). Table of Specification
Development and Usage: An Overview. Interdisciplinary Journal of
Contemporary Research in Business, Vol. 4(No. 12), pp. 354 - 361.
Ainol Madziah Zubairi, Isarji Sarudin, & Mohamad Sahari Nordin. (2008). Faculty
Competency in Assessment Islamic International of University (IIUM),
Malaysia: Islamic International of University.
Akta 652, Akta Pembangunan Kemahiran Kebangsaan 2006 C.F.R. (2006).
Al-Ghazali. (1990). Bimbingan Mu'minin (Syed Ahmad Semait, Trans. Syaikh
Muhammad Jamaluddin Al-Qasimi Ed. PN 1978 ed.). Singapore: Pustaka
Nasional Pte. Ltd.
Al-Ghazali. (1993a). Ihya Ulum Al-Din (The Book of Destructive Evils) (Fazl Ul-
Karim, Trans. 1st. ed. Vol. 3rd.). Karachi: Darul Ishaat.
Al-Ghazali. (1993b). Ihya Ulum al-Din (The Book of Worship Contents) (Fazl-ul-
Karim, Trans. 1st. ed. Vol. 1st.). Karachi, Pakistan: Darul Ishaat.
Al-Ghazali. (2012). Jadilah Orang yang Menjiwai Iman & Hidayah (Bidayah al-
Hidayah) (Khadijah Rahman, Trans.). Selangor: Al-Hidayah House of
Publishers Sdn. Bhd.
Al-Zarnuji. (1947). Instruction of the Student - The Method of Learning (Ta'lim al-
Muta'allim Tariq al-Ta'allum) (G.E Von Grunebaum & Theodora M. Abel,
Trans. Hamza Yusuf Ed.): Starlatch Press.
Albert Bandura. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral
Change. Psychological Review, Vol. 84(No. 2), pp. 191-215.
Alison Cullinane. (2010). Bloom's Taxonomy & Its Use in Classroom Assessment.
NCE-MSTL Resource & Research Guides, Vol. 1(No. 13).
Amalina Munirah Mohamed Zabidi, & Nik Suryani Nik Abd. Rahman. (2012). A
Teacher’s Experience of Using Critical Thinking in Classroom Teaching.
International Proceedings of Economics Development and Research (IPEDR),
Vol. 53(No. 16), pp. 72-76. doi: 10.7763/ipedr
304
American Association for Higher Education. (1996). Principles of Good Practice
for Assessing Student Learning. US: American Association for Higher
Education (AAHE).
Aniza Mohd Said. (2015). Model Kurikulum Berasaskan Ilmu Perubatan Herba
Orang Asli untuk Sekolah Rendah Masa Depan. (Ph. D), Universiti Malaya
(UM), Kuala Lumpur.
Aqilah Huddin, WM Diyana W.Zaki, Aini Hussain, Hafizah Husain, & Nor
Fadzilah Abdullah. (2008). Perlaksanaan Penggunaan Taksonomi Bloom Bagi
Mengukur Keseuaian Tahap & Menjamin Keberkesanan Outcomes Kursus.
PEKA 2008.
Aruna Ismail, Hamizatul Azura Hamzah, Ibrahim Osman, Azlinda Mohd Nor, &
Tee Tze Kiong. (2014). Pelaksanaan Sistem Latihan Dual Nasional (SLDN)
bagi Melahirkan K-Pekerja di Malaysia. Journal of Science, Mathematics &
Technology (EDUCATUM), Vol. 1(No. 2), pp. 22 - 29.
Asmawati Suhid, & Fathiyah Mohd Fakhruddin. (2012). Gagasan Pemikiran
Falsafah dalam Pendidikan Islam: Hala Tuju dan Cabaran. Journal of Islamic
& Arabic Education, Vol. 4(No. 2), pp. 57-70.
Asnul Dahar Minghat, & Ruhizan M. Yasin. (2010). A Sustainable Framework for
Technical & Vocational Education in Malaysia. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, Vol. 9, pp. 1233 - 1237. doi:
10.1016/j.sbspro.2010.12.312
Asnul Dahar Minghat, Ruhizan M. Yasin, Kamalularifin Subari, & Muhammad
Khair Noordin. (2013). Strategi Kelestarian Pembangunan Pendidikan
Teknikal & Vokasional (PTV). Paper presented at the 2nd International Seminar
on Quality & Affordable Education (ISQAE 2013), KSL Resort, Johor Bharu.
Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, & Yusof Boon. (2008). Psikologi Pendidikan (Edisi
Pertama ed.). Skudai, Johor: Universiti Teknologi Malaysia (UTM).
Azmanirah Ab Rahman, Nurfirdawati Muhamad Hanafi, Marina Ibrahim Mukhtar,
& Jamil Ahmad. (2014). Assessment Practices for Competency based
Education and Training in Vocational College, Malaysia. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, Vol. 112, 1070-1076. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.01.1271
Baharom Mohamad, & Mohamad Johdi Salleh. (2009). Pembangunan Modal Insan
Sebagai Satu Pelaburan Penting Dalam Konteks Pembinaan Negara. Paper
305
presented at the Seminar Pembangunan Modal Insan 2009, Pengkalan Chepa,
Kota Bharu, Kelantan.
Barbara B. Seels, & Rita C. Richey. (1994). Chapter 1: The 1994 Definition of the
Field. In Barbara B. Seels & Rita C. Richey (Eds.), Instructional Technology:
The Definition & Domains of the Field. US: Association for Educational
Communication & Technology.
Benjamin S. Bloom, Max D. Engelhart, Edward J. Furst, Walker H. Hill, & David
R. Karthwohl. (1956). Taxonomy of Educational Objectives - Book 1 Cognitive
Domain (Benjamin S. Bloom Ed. Handbook 1 - Cognitive Domain ed.). London:
Longmans, Green and Co. Ltd.
Brian K. Lynch. (2001). Rethinking Assessment from a Critical Perspective.
Language Testing, Vol. 18(No. 4), pp. 351 - 372. doi:
10.1177/026553220101800403
Carol Evans. (2013). Making Sense of Assessment Feedback in Higher Education.
Review of Educational Research, 83(1), 70-120. doi:
10.3102/0034654312474350
Cecelia Munzenmaier, & Nancy Rubin. (2013). Bloom's Taxonomy: What's Old Is
New Again (Perpsectives ed.). California, US: The eLeraning Guild Research.
Centre for Academic Development. (2013). Assessment of Learning Outcomes -
The Guidebook. Serdang, UPM: Centre for Academic Development (CADe).
Chia Chien Hsu. (2007). The Delphi Technique: Making Sense of Concensus.
Pratical Assessment, Research & Evaluation, Vol. 12(No. 10).
Ching Hsue Cheng, & Yin Lin. (2002). Evaluating the Best Main Battle Tank using
Fuzzy Decision Theory with Linguistic Criteria Evaluation. European Journal
of Operational Research, Vol. 142, pp. 174 - 186.
D. F. Polit, & C. T. Beck. (2006). The content validity index: are you sure you know
what's being reported? Critique and recommendations. Res Nurs Health, 29(5),
489-497. doi: 10.1002/nur.20147
Daniel L. Stufflebeam. (1971). The Use of Experimental Design in Educational
Evaluation. Journal of Educational Measurement, 8(4), pp. 267 - 274. doi: DOI:
10.1111/j.1745-3984.1971.tb00936.x
306
David C. Berliner. (2004). Expert teachers: Their Chracteristics, Development and
Accomplishments De La Teoria, A L'aula (pp. pp. 13 - 28). Arizona State
University, USA: Ponencies.
David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom, & Bertram B. Masia. (1964). Taxonomy
of Educational Objectives - The Classification of Educational Goals
(Handbook II - Affective Domain ed.). London: Longmans, Green and Co. Ltd.
David R. Krathwohl. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview.
Theory into Practice, The Ohio State University, Vol. 41(No. 4), pp. 212-218.
Deborah Levy. (2006). Qualitative Methodology and Grounded Theory in Property
Research. Pacific Rim Property Research Journal, Vol. 12(No. 4), p. 369 - 388.
Denise M. Rousseau, Sim B. Sitkin, Ronald S. Burt, & Colin Camerer. (1998). Not
So Different After All: A Cross-Discipline View of Trust. Academy of
Management Review, Vol. 23(No. 3), pp. 393 - 404.
Don Jyh-Fu Jeng, & Gwo-Hshiung Tzeng. (2012). Social influence on the use of
Clinical Decision Support Systems: Revisiting the Unified Theory of
Acceptance and Use of Technology by the fuzzy DEMATEL technique.
Computers & Industrial Engineering, 62(3), 819-828. doi:
10.1016/j.cie.2011.12.016
Doris McGartland Rubio, Marla Berg-Weger, Susan S. Tebb, E. Suzanne Lee, &
Shannon Rauch. (2003). Objectifying Content Validity: Conducting a Content
Validity Study in Social Work Research. Social Work Research (ProQuest
Psychology Journals), Vol. 27(No. 2), pp. 94 - 104.
European Commision (EC). (2014). High Level Group on the Modernisation of
Higher Education: Report to the European Commission on New Modes of
Learning and Teaching in Higher Education. In European Commission (EC)
(Ed.). Luxembourg: European Commission.
Edgar Dale. (1946). Visual & Auditory Materials in Teaching Audio-Visual Aids
Methods in Teaching. New York: Dryden Press.
Elizabeth J. Simpson. (1966). The Classification of Educational Objectives,
Psychomotor Domain. University of Illinois, Urbana, Illinois, US: US
Department of Health, Education & Welfare, Office of Education, US.
Ellyza Karim, Jamil Ahmad, & Kamisah Osman. (2017). Fuzzy Delphi Method for
Content Validation of Integrated Science Process Skills Instrument.
307
International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences,
Vol. 7(No. 6). doi: 10.6007/IJARBSS/v7-i6/3037
European Network for Quality Assurance (ENQA-VET). (2009). Study on quality
assurance systems in work based learning and assessment in European VET:
Selected cases on quality assurance in apprenticeship programmes - Final
Report: European Network for Quality Assurance in VET.
Erica Smith, Doug Hill, Andre Smith, Paul Perry, Paul Roberts, & Tony Bush.
(1995). The Availability of Competency-Based Training in TAFE and Non-
TAFE Settings in 1994 (Education & Training Department of Employment,
Trans.): Charles Sturt University.
European Centre for the Development of Vocational Training. (2011). Assuring
Quality in Vocational Education and Training: The Role of Accrediting
Providers (European Centre for the Development of Vocational, Trans.). In
European Centre for the Development of Vocational (Ed.). Luxembourg:
Publication Office of the European Union.
F. Yaghmaie. (2003). Content Validity and Its Estimation. Journal of Medical
Education, Vol. 3 (Spring)(No. 1), pp. 25 - 27.
Fairuzzah Harun, Mohd Isa Hamzah, & Khadijah Abd Razak. (2016). Pembangunan
Elemen Amalan Akhlak Diri Guru Pelatih Muslim Menggunakan Kaedah
Fuzzy Delphi. Vol. 3(No. 1).
Gene Rowe, & George Wright. (1999). The Delphi Technique as a Forecasting Tool:
Issues & Analysis. Elsevier: International Journal of Forecasting, Vol. 15, pp.
353 - 375.
Gene Rowe, & George Wright. (2001). Expert Opinions in Forecasting: The Role
of the Delphi Technique (pp. pp. 125-144). Boston, US: Kluwer Academic.
Gene Rowe, George Wright, & Fergus Bolger. (1991). Delphi - A Reevaluation of
Research & Theory. Technological Forecasting & Social Change, Vol. 39, pp.
235 - 251.
George E. Miller. (1990). The Assessment of Clinical
Skills/Competence/Performance. Academic Medicine, Vol. 65(No. 9), pp. 563-
567.
308
Geraldine O'Neill, & Feargal Murphy. (2010). Assessment: Guide to Taxonomies
of Learning UCD Teaching & Learning / Resources. University College Dublin,
Ireland: University College Dublin, Ireland.
Ghazali Darulsalam, & Sufean Hussin. (2016). Metodologi Penyelidikan dalam
Pendidikan. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Ghazali Darulsalam. (2001). Pedagogi Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Ghazali Darusalam, Wan Hasmah Wan Mamat, & Zaharah Hussin. (2014).
Pembangunan Model Pentaksiran Jasmani, Emosi, Rohani, Intelek (JERI) di
Institusi Pengajian Tinggi Awam Malaysia & Indonesia. In Mahdum, Wan
Hasmah Wan Mamat & Zulfahmi (Eds.), (pp. pp 92 - 117). Riau, Indonesia:
Badan Penerbitan Universitas Riau.
Gordon Joughin. (2009). Introduction: Refocusing Assessment. In Gordon Joughin
(Ed.), Assessment, Learning & Judgement in Higher Education. Wollongong,
NSW, Australia: Springer Science and Business Media B.V.
Gregory J. Skulmoski, Francis T. Hartman, & Jennifer Krahn. (2007). The Delphi
Method for Graduate Research. Journal of Information Technology Education,
Vol. 6.
Government of Western Australia (GWA). (2013). Guidelines for Assessing
Competence in VET 2013. In Department of Training and Workforce
Development (Ed.). Western Australia: Department of Western Australia.
H. Saeful Anwar. (2007). Filsafat Ilmu al-Ghazali - Dimensi Ontologi dan Aksiologi
(Drs. Maman Abd. Djaliel Ed.). Bandung, Indonesia: CV Pustaka Setia.
H.M. Zurkani Jahja. (2009). Teologi al-Ghazali - Pendekatan Metodologi (Farid
Wajidi Ed.). Yogyakarta, Indonesia: Pustaka Pelajar.
Harold A. Linstone, & Murray Turoff. (2002). The Delphi Method - Techniques and
Applications: Addison-wesley.
Haron Din. (1988). Manusia dan Islam. Shah Alam, Malaysia: Hizbi Marketing Sdn.
Bhd.
Harvey Goldstein. (2012). Francis Galton, measurement, psychometrics and social
progress. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 19(2), 147-
158. doi: 10.1080/0969594x.2011.614220
309
Hasan Langgulung. (1990). Knowledge and Truth as Core-Values in Science and
Religion. Jurnal Pendidikan Islam, Jilid 3 Bil. 1(April 1990). doi: http://i-
epistemology.net/attachments/1127_jp-v3n1- Knowledge and Truth as Core-
Values in Science and Religion - Hasan Langgulung.pdf
Hasan Langgulung. (2001). Islamisasi Pendidikan dari Perspektif Metodologi.
Jurnal Pendidikan Islam, Jilid 9, Bil. 3(Jun 2001), p.30. doi: http://i-
epistemology.net/attachments/1133_jp-v9n3- Islamisasi Pendidikan dari
Perspektif Metodologi - Hassan Langgulung.pdf
Heather Fry, Steve Ketteridge, & Stephanie Marshall. (2009). A Handbook for
Teaching and Learning in Higher Education Enhancing Academic and Practice
(Third Edition ed.). New York: Routledge - Taylor & Francis Group.
Heidi M. Anderson. (2005). Methodological Series on Assessment. American
Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 69(No. 1, Article 11).
Helenrose Fives, & Nicole DiDonato-Barnes. (2013). Classroom Test Construction:
The Power of a Table of Spesifiaction (ToS). [A Peer-reviewed Electronic
Journal]. Practical Assessment, Research & Evaluation, Vol. 18(No. 3).
Hsi-Tien Chen. (2014). Applying Fuzzy Multiple Criteria Decision-Making Method
and Service Failure Index to Evaluate Restaurants’ Performance. Journal of
Management and Strategy, 5(4). doi: 10.5430/jms.v5n4p14
Hugh Guthrie. (2009). Occasional Paper: Competence & Competency-based
Training (CBT) - What the Literature Says. Adelaide, Australia: National
Centre for Vocational Education Research (NCVER).
Ibn-Khaldun. (2001). Mukaddimah (LC Masturi Irham, LC Malik Supar & Abidun
Zuhri, Trans. M. Nurkholis Ridwan Ed.). Jakarta Timur, Indonesia: Pustaka Al-
Kautsar.
Idris Zakaria, & Ahmad Sunawari Long. (2013). Titik Temu Antara Falsafah dan
Kehidupan Praktis. International Journal of Islamic Thought, Vol. 3.
Ilene F. Rockman. (2002). The Importance of Assessment. Emerald - Reference
Service Review, Vol. 30(No. 3), pp. 181-182. doi:
10.1108/00907320210435455
Irdayanti Mat Nashir, Ramlee Mustapha, & Abdullah Yusoff. (2015).
Membangunkan Instrumen Kepimpinan dalam Sistem Pendidikan Teknik &
310
Vokasional: Penggunaan Teknik Delphi Terubah Suai. Journal of Quality
Measurement and Analysis, Vol. 11(No. 1), pp. 41 - 47.
J. Eric Jelovsek, Nathan Kow, & Gouri B. Diwadkar. (2013). Tools for the direct
observation and assessment of psychomotor skills in medical trainees: a
systematic review. John Wiley & Sons Ltd. Medical Education, 47(7), 650-673.
doi: 10.1111/medu.12220
J. Michael Spector, M. David Merrill, Jeroen van Merrienboer, & Marcy P. Driscoll.
(2008). Handbook of Research on Educational Communications and
Technology (Third ed.). New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2008). Pelan Induk: Latihan & Pembangunan
Pekerjaan Malaysia 2008 - 2020. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran
(JPK).
Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2012a). Kod Amalan Pentauliahan Program
Kemahiran (KAPPK). Putrajaya: JPK.
Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2012b). SKM (Sijil Kemahiran Malaysia):
Gerbang Kerjaya Anda. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK).
Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2013a). National Occupational Skills Standard
(NOSS) Guideline. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK),
Kementerian Sumber Manusia (KSM).
Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2013b). Panduan Pembangunan Soalan Latihan
Kemahiran. JPK, Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran, Kementerian
Sumber Manusia.
Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2014). Panduan Pembangunan Bahan
Pengajaran Bertulis (WIM) dan Penilaian. Putrajaya: Jabatan Pembangunan
Kemahiran, Kementerian Sumber Manusia.
Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2015a). iNOSS, Jabatan Pembangunan
Kemahiran. Retrieved 22 Jun 2015, from http://inoss.gov.my/
Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2015b). Kajian Tahap Penerimaan Masyarakat
Terhadap Latihan Kemahiran di Malaysia Ringkasan Kajian: Latihan dan
Pembangunan Kemahiran 2010 - 2014 (Edisi 1 ed.). Putrajaya: Jabatan
Pembangunan Kemahiran, Kementerian Sumber Manusia (KSM).
Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2015c). Surat Pekeliling KPPK 2-2015 & Garis
Panduan Pembelajaran SPKM. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran.
311
Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2016). Panduan Pembangunan Soalan Latihan
Kemahiran Edisi 2016. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK),
Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2017). Laporan Statistik JPK Ogos 2017
(Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK), Trans.) Laporan Bulanan. Putrajaya:
Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK).
Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2018). National Occupational Skills Standard
(NOSS) Registry. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK),
JAKIM. (2010). Asas Rujukan dalam Bidang Aqidah Islam. Putrajaya: Jabatan
Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM).
Joel Marks. (1982). A Theory of Emotion. Philosophical Studies (Springer Link),
Vol. 42, pp. 227-242.
John Nworie. (2011). Using the Delphi Technique in Educational Technology
Research. TechTrends, Vol. 55(No. 5).
John Salvia, & James E. Ysseldyke. (1985). Assessment - In Special & Remedial
Education (3 ed.). Boston, US: Houghton Mifflin Company, Boston.
John W. Creswell. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed
Methods Approaches 2nd Edition (2nd Edition ed.). California, US: SAGE
Publications, Inc.
John W. Creswell. (2012). Educational Research: Planning, Conducting, and
Evaluating Quantitative and Qualitative Research (4th. ed.). Boston, US:
Pearson.
John Wade. (2000). Re-Inventing the Pyramid: A Process for Teaching and
Learning in Mediation Courses. Australia: Law Faculty Publications, Bond
University.
Kamilah Radin Salim, Marlia Puteh, & Salwani Mohd Daud. (2012). Assessing
Students’ Practical Skills in Basic Electronic Laboratory based on Psychomotor
Domain Model. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 56, 546-555. doi:
10.1016/j.sbspro.2012.09.687
Kamisah Osman, & Neelavany Marimuthu. (2010). Setting New Learning targets
for the 21st Century Science Education in Malaysia. Procedia Social &
Behavioral Sciences, Vol. 2, pp. 373 - 3741. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.03.581
312
Kandar Selamat, & Asnul Dahar Minghat. (2006). Memenuhi Keperluan Modal
Insan Melalui Latihan Berasaskan Ketrampilan (LBK). Paper presented at the
Seminar TVE06, Hotel Sofitel Palm Resort, Senai Johor.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1979). Laporan Jawatankuasa Kabinet
Mengkaji Pelaksanaan Dasar Pelajaran. Kuala Lumpur: KPM.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Falsafah Pendidikan Kebangsaan,
Matlamat dan Misi. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum,
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2011). Pelan Strategik Tranformasi
Pendidikan Vokasional. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Teknik & Vokasional
(BPTV), Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM).
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Dasar Pendidikan Kebangsaan.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia, KPM.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah).
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM).
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015a). Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2015-2025 (Pendidikan Tinggi). Putrajaya, Malaysia: KPM.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015b). Ringkasan Eksekutif Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2015-2025 (Pendidikan Tinggi).
Putrajaya, Malaysia: KPM.
Ken Thomas. (2005). Learning Taxonomies in Cognitive, Affective & Psychomotor
Domains (Vol. Version 2.1): Rocky Mountain Alchemy.
Khodori Ahmad. (2012). Kepemimpinan Pentaksiran Holistik Memacu Modal
Insan Kreatif & Inovatif. Paper presented at the Kolokium Pengurusan
Pentaksiran Berasaskan Sekolah Tahun 2012, Institut Aminuddin Baki (IAB).
Kim Hunziker. (2016). Switzerland's Vocational Education and Training System.
In Cheryl A. Fain (Ed.). Washington D. C.
Kirk A. Becker. (2003). History of the Standford-Binet Intelligence Scales: Content
and Psychometrics (Stanford-Binet Intelligence Sacles, Fifth Edition
Assessment Service Bulletin No. 1 ed.). Itasca, IIllinois Riverside Publishing.
Kementerian Pengajian Tinggi. (2012). Asas Pembelajaran & Pengajaran Pensyarah
Institusi Pengajian Tinggi. UTHM, Batu Pahat: UTHM.
313
Kementerian Pengajian Tinggi. (2007). Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara
2020. Putrajaya: Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia KPTM.
KRIVET. (2013). KRIVET, Your Partner for Employment & Job Competency. In
KRIVET (Ed.). Sejong-si, Korea: Korea Research Institute for Vocational
Education and Training (KRIVET).
Kumar Laxman. (2013). Infusing inquiry-based learning skills in curriculum
implementation. International Journal for Lesson and Learning Studies, 2(1),
41-55. doi: 10.1108/20468251311290123
L. W. Anderson, & D. R. Krathwohl. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching,
and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives.
New York: Longman.
Lee Kean Wah, & Yoon Sook Jhee. (2017). Assessment in Higher Education
Institutions in Malaysia (Jeniffer Chan Kim Lian & Vincent Pang Eds.).
Tanjung Malim, Perak: Penerbitan UPSI.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2014). Panduan Pengurusan Pentaksiran
Berasaskan Sekolah. Putrajaya: Lembaga Peperiksaan Malaysia, Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Lorrie A. Shepard. (2000). The Role of Classroom Assessment in Teaching &
Learning. Center for the Study of Evaluation, National Center for Research on
Evaluation, Standard & Student Testing, University of Calfornia, LA:
University of Colorado.
Lotfi A. Zadeh. (1965). Fuzzy Sets. Information and Control, Vol. 8, pp. 338 - 353.
Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM). (2015). Panduan Penjaminan Kualiti
Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3). Kuala Lumpur: Lembaga Peperiksaan
Malaysia (LPM).
M. David Miller, Robert L. Linn, & Norman E. Gronlund. (2009). Measurement
and Assessment in Teaching (10th. ed.). New Jersey, US: Pearson Education,
Inc.
Maimun Aqsha Lubis, & Roslan Aspar. (2005). Kaedah Pengajaran Pengetahuan
Agama Islam di Brunei Darussalam. Jurnal Pendidikan, Vol. 30, pp. 141-150.
Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton, & Richard A Swanson. (2005). The Adult
Learner - The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource
314
Development (Sixth ed.). California & London: Elsevier Inc. (Butterworth-
Heinemann).
Mardzelah Makhsin, Ab. Halim Tamuri, Mohd. Aderi Che Noh, & Mohamad Fadhli
Ilias. (2012). Hisbah Pembelajaran Kendiri dalam Pendidikan Islam. Journal of
Islamic & Arabic Education, Vol. 4(No. 1), 45-60.
Marie Baehr. (2010). Program Assessment Handbook. In Coe College (Ed.), 4.1.2
(Distinctions Between Assessment and Evaluation ed., Vol. 4.1.2). Coe College:
Pasific Crest.
Marie R. Lynn. (1986). Determination And Quantification Of Content Validity.
Nursing Research, Vol. 4(No. 2), pp. 331-360.
Marilyn H. Oermann. (1990). Psychomotor Skill Development. ProQuest
Education Journals: The Journal of Continuing Education in Nursing, Vol.
21(No. 5), p. 202.
Martyn Long. (2000). The Psychology of Education. London & New York:
RoutledgeFalmer, Taylor & Francis Group.
Mary Forehand. (2010a). Bloom's Taxonomy - Emerging Perspective on Learning,
Teaching and Technology.
http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Bloom's_Taxonomydoi:
http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Bloom's_Taxonomy
Mary Forehand. (2010b). Bloom's Taxonomy - From Emerging Perspectives on
Learning, Teaching & Technology. The University of Georgia.
Mat Rofa Ismail. (2016). Bicarawara Sains Islam: Menerobos Kerdipan Sejarah &
Falsafah sains yang Mengubah Dunia (Rohidzir Rais Ed.). Shah Alam: Grup
Buku Karagkraf Sdn. Bhd.
Mgt Mohamed Amin Mgt Mohamed Nor, Noor Azlan Ahmad Zanzali, Rushami
Zien Yusoff, Md Nor Bakar, Ahmad Basri Md Yussof, Hassan Hushin, &
Adibah Abd Latif. (2006). Ke Arah Pentaksiran Holistik: Perlaksanaan Sistem
Pentaksiran Murid MUSLEH (SPMM) dalam Pembangunan Akhlak. Paper
presented at the Kuala Lumpur International Conference on Assessment
(KLICA 2006), Sunway Lagoon Resort Hotel, Selangor.
Mihaly Fazekas, & Simon Filed. (2013). A Skills Beyond School Review of
Germany OECD Reviews of Vocational Education and Training. US:
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD).
315
Mitchell E. Henke. (1997). The Effect of Three Methods of Computer-Based
Instruction (CBI) on Psychomotor Performance of College Students. (Ph. D
Dissertation), Virginia Polytechnic Institute & State University, Virginia
Polytechnic Institute & State University. (UMI No.: 9914711)
Mohamad Sahari Nordin. (2013a). Assessment for Learning: Charting a Future in
the Malaysian Higher Education. International Journal on Education,
Universitas Bandar Lampung, Vol. 1(No. 1), pp. 7-16.
Mohamad Sahari Nordin. (2013b). Assessment for Learning: Charting a Future in
the Malaysian Higher Education. International Journal on Education,
Universitas Bandar Lampung., Vol.1(No.1), pp. 7-16.
Mohamad Sattar Rasul, Md Yusof Ismail, Napsiah Ismail, Rashid Rajuddin, &
Roseamnah Abd. Rauf. (2009). Aspek Kemahiran 'Employability yang
Dikehendaki Majikan Industri Pembuatan Masa Kini. Jurnal Pendidikan
Malaysia, Vol. 34(No. 2), pp. 67-79.
Mohamad Sattar Rasul, Rose Amnah Abd Rauf, Azlin Norhaini Mansor, & A.P
Puvanasvaran. (2012). Employability Skills Assessment Tool Development.
International Education Studies published by Canadian Center of Science &
Education, 5(5). doi: 10.5539/ies.v5n5p43
Mohamed Nor Azhari Azman, & Ramlee Mustapha. (2014). Pendidikan Teknikal
dan Vokasional: Pendekatan Penyelidikan, Analisis & Interpretasi. Tanjung
Malim, Perak: Penerbit UPSI.
Mohd Ghazali Mohayidin, Turiman Suandi, Ghazali Mustapha, & Mohd Majid
Konting. (2008). Implementation of Outcome-based Education in Universiti
Putra Malaysia: A Focus on Student's Learning Outcomes. International
Education Studies, Vol. 1(No. 4), pp. 147 - 160.
Mohd Musnizam Jaafar@Mustapha, Ab. Halim Tamuri, & Rohizan Ya. (2012, 8 -
9 March 2012). Konsep Berilmu di Kalangan Guru Pendidikan Islam Satu
Keperluan dalam Membangunkan Modal Insan. Paper presented at the Seminar
Antarabangsa Perguruan & Pendidikan Islam (SEAPPI2012), Le Grandeur
Palm Resort, Senai, Johor Bahru.
Mohd Nazri Abdul Rahman, Mohamad Muhidin Patahol Wasli, Zanariah Ahmad,
Aniza Mohd Said, Saedah Siraj, Norlidah Alias, & Zaharah Hussin. (2014).
Aplikasi Pendekatan Fuzzy Delphi untuk Membangunkan Pembelajaran
316
Kanak-Kanak Homeschooling Menggunakan Media Animasi Interaktif. Jurnal
Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik (JuKu), Vol. 2(No. 4), pp. 34 - 40.
Mohd Nazri Abdul Rahman. (2014). Pembangunan Model Homeschooling
Berasaskan Nilai dan Amalan Masyarakat Bagi Kanak-kanak Orang Asli.
(Doctorate (Ph.D)), Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Mohd Nor Mamat, & Fattawi Mokhtar. (2009). Effective Instructional Design for
Value Dominant Education in Public Universities Malaysia. College Teaching
& Learning Conference (TLC).
Mohd Ridhuan Jusoh, & Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. (2015). Aplikasi Kaedah
Fuzzy Delphi Dalam Pembangunan Modul Pembelajaran Tatabahasa Arab.
Jurnal Sultan Alauddin Sulaiman Shah (JSASS), KUIS, Vol. 2(No. 2).
Mohd Ridhuan Mohd Jamil, Saedah Siraj, Farazila Yusof, Nururabihah Mat Noh,
Zaharah Hussin, & Ahmad Arifin Sapar. (2015). Aplikasi Teknik Fuzzy Delphi
Terhadap Keperluan Elemen Keusahawanan Bagi Pensyarah Kejuruteraan
Politeknik Malaysia. International Journal of Business and Technopreneurship,
Vol. 5(No. 1), pp. 135 - 150.
Mohd Ridhuan Mohd Jamil, Saedah Siraj, Zaharah Hussin, Nurulrabihah Mat Noh,
& Ahmad Ariffin Sapar. (2017). Pengenalan Asas Kaedah Fuzzy Delphi dalam
Penyelidikan Rekabentuk dan Pembangunan. Bangi, Selangor: Minda Intelek
Agency.
Mohd Ridhuan Mohd Jamil. (2016). Pembangunan Model Kurikulum Latihan
SkiVes bagi Program Pengajian Kejuruteraan Pembelajaran Berasaskan
Kerja. (Ph. D.), Universiti Malaya (UM), Kuala Lumpur.
Mohd Said Ishak. (2002). Konsep Iman & Kufur: Perbandingan Perspektif Antara
Aliran Teologi. Jurnal Teknologi, UTM, 36(E), pp. 61-74.
Mohd Salleh Lebar. (1999). Asas Psikologi Perkembangan. Kuala Lumour: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Mokhtar Ismail. (2009). Pentaksiran Pendidikan Edisi Kedua. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka (DBP).
Mostafa Kamal Mokhtar, Ahmad Razak, & Supyan Hussin. (2017). Konsep
Manusia Islam sebagai Asas Falsafah/Teori Kepada Psikometrik Baru dalam
Modul terapi Spiritual Islam. Paper presented at the International Conference
317
on Islam, Development & Social Harmony in Southeast Asia 2017, Princess of
Naradhiwas University, Narathiwat, Thailand.
Muhamad Faisal Ashaari, Zainab Ismail, Anuar Puteh, Mohd Adib Samsudin,
Munawar Ismail, Razaleigh Kawangit, Hakim Zainal, Badlihisham Mohd Nasir,
& Mohd Ismath Ramzi. (2012). An Assessment of Teaching and Learning
Methodology in Islamic Studies. Procedia - Social and Behavioral Sciences,
59, 618-626. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.09.322
Muhammad Imran Yousuf. (2007). Using Experts' Opinions Through Delphi
Technique. practical Assessment Research & Evaluation, Vol. 12(No. 4).
Muhammad Sabri Sahrir, Nor Aziah Alias, & Zawawi Ismail. (2012). Employing
Design & Development Research (DDR) Approaches in the Design and
Development of Online Arabic Vacabulary Learning Games Prototype. The
Turkish Online Journal of Educational Technology, Vol. 11(No. 2).
Mustafa Daud. (1992). Tamadun Islam. Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distributions Sdn. Bhd.
Nabil Nofal. (2000). Al-Ghazali (Vol. XXIII, No. 3/4, 1993, 1993, pp. 19):
UNESCO (Paris): International Bureau of Education.
Nabishah Mohamad. (2011). Penilaian Berasaskan Kompetensi. In Prof. Dr.
Mohamed Amin Embi (Ed.), Panduan Amalan Pengajaran dan Pembelajaran
Berkesan, UKM (Vol. Bab 16, pp. 225 - 232). Bangi: Pusat Pembangunan
Akademik, UKM, Bangi.
Najahudin Lateh. (2016). Pembangunan Instrumen Pelaburan Emas Patuh Syariah
(iPEPS) Di Malaysia. (Doctrate (Ph.D)), Universiti Teknologi Mara (UiTM),
Shah Alam.
National Centre for Vocational Education Research (NCVER). (2004). Exploring
Assessment in Flexible Delivery of Vocational Education and Training
Programs. In Patricia Hyde, Berwyn Clayton & Robin Booth (Eds.). Adelaide,
Australia: National Centre for Vocational Education Research (NCVER).
National Centre for Vocational Education Research (NCVER). (2013). Assessment
Issues in VET: Minimising the Level of Risk. In Sian Halliday-Wynes & Josie
Misko (Eds.). Adelaide, Australia: Commowelth of Australia.
318
Nik Ahmad Hisyam Duna Izfanna. (2012). A Comprehensive Approach in
Developing Akhlaq. Multicultural Education & Technology Journal, Vol. 6(No.
2), pp. 77-86. doi: 10.1108/17504971211236254
Noor Hisham Md Nawi. (2011). Pengajaran & Pembelajaran: Penelitian Semula
Konsep-konsep Asas Menurut Perspektif Gagasan Islamisasi Ilmu Moden.
Paper presented at the Kongres Pengajaran & Pembelajaran UKM, Hotel
Vistana, Penang.
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw
Hill Education.
Norlidah Alias, & Saedah Siraj. (2010). Pembangunan Kurikulum Modular Fizik
Menggunakan Teknik Delphi. Paper presented at the Persidangan Inovasi dalam
Penyelidikan Pendidikan, Universiti Malaya (UM).
Norman C. Dalkey. (1967). Operation Research. Santa Monica, California: The
RAND Corporation.
Norsaleha Mohd Salleh, Ab Halim Tamuri, & Salleh Amat. (2013). Kesahan &
Kebolehpercayaan Instrumen Penghayatan Akidah. International Journal of
Islamic Thought, Vol. 3.
Nurahimah Mohd Yusoff, & Muhammad Nidzam Yaakob. (2016). Analisis Fuzzy
delphi Terhadap Halangan dalam Pelaksanaan Mobile Learning di Institusi
Pendidikan Guru. Jurnal Penyelidikan Dedikasi, Vol. 11, pp. 32 - 50.
Nurfaradilla Nasri, Siti Norhidayah Roslan, Mohammad Iskandar Sekuan, Kasmah
Abu Bakar, & Sharifah Nor Puteh. (2010). Teachers’ Perception on Alternative
Assessment. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 7, 37-42. doi:
10.1016/j.sbspro.2010.10.006
Omar Muhammad al-Toumy Al-Syaibani. (1991). Falsafah Pendidikan Islam
(Hasan Langgulung, Trans.). Shah Alam, Selangor: Hizbi Sdn. Bhd.
Organization for Economic Cooperation & Development. (2013a). Structural Policy
Country Notes for Emerging Asia: Malaysia. Paris, France: Organization for
Economic Cooperation and Development (OECD).
Organization for Economic Cooperation & Development. (2013b). Synergies for
Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment.
In Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) (Ed.),
319
OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. US: Organization
for Economic Cooperation and Development (OECD).
Organization for Economic Cooperation & Development. (2015). Education Policy
Outlook: Japan. US: Organization for Economic Cooperation and Development
(OECD).
P. Griffin, B. McGaw, & E. Care. (2012). Assessment & Teaching of 21st Century
Skills. London: Springer Science & Business Media.
Pang Chau Leong. (2010a). Background Paper for Malaysia: Skills Development in
the Workplace in Malaysia. Paper presented at the ILO/Skills-AP/Japan
Regional Technical Workshop & Study Programme on Skills Training in the
Workplace, OVTA, Chiba, Japan.
Pang Chau Leong. (2010b). A Historical Account of Skills Training in Malaysia.
Putrajaya: Department of Skills Development, Kementerian Sumber Manusia.
Pang Chau Leong. (2011). Key Reforms in Revitalising Technical & Vocational
Education and Training (TVET) in Malaysia. Paper presented at the Regional
Conference on Human Resource Development Through TVET as Development
Strategy in Asia, Colombo, Sri Lanka.
Paul E. Griffiths. (1997). What Emotions Really Are: The Problem of Psychological
Categories. London: The University of Chicago Press Ltd.
Percy Kwok. (2004). Examination-Oriented Knowledge and Value Transformation
in East Asian Cram Schools. Asia Pacific Journal of Education Review, Vol.
5(No. 1), pp. 64-75.
Peter W. Airasian, & Helena Miranda. (2002). The Role of Assessment in the
Revised Taxonomy. Theory into Practice, Vol. 41(No. 4), pp. 249-254.
Pilar Pineda-Herrero, Carla Quesada-Pallarès, Berta Espona-Barcons, & Óscar
Mas-Torelló. (2015). How to measure the efficacy of VET workplace learning:
the FET-WL model. Education + Training, 57(6), 602-622. doi: 10.1108/et-12-
2013-0141
R. K. Gable, & M. B. Wolf. (1993). Instrument Development in the Effective
Domain (2nd. ed.). Boston, US: Kluwer Academic Publisher.
R. Mohd Bekri, M. Y. Ruhizan, M. N. Norazah, Helmi Norman, Y. Faizal Amin
Nur, & H. Tajul Ashikin. (2015). The Formation of an E-portfolio Indicator for
320
Malaysia Skills Certificate: A Modified Delphi Survey. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 174, 290-297. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.660
R. Mohd Bekri, M.Y. Ruhizan, M.N. Norazah, Y. Faizal Amin Nur, & H. Tajul
Ashikin. (2013). Development of Malaysia Skills Certification E-Portfolio: A
Conceptual Framework. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 103,
pp. 323 - 329. doi: 10.1016/j.sbspro.2013.10.340
R. Palaniappan. (2008). Competency Management - A Practitioner's Guide. Kuala
Lumpur: SMR Learning & Development Sdn. Bhd.
R. Rueda, & J. Stillman. (2012). The 21st Century Teacher: A Cultural Perspective.
Journal of Teacher Education, 63(4), 245-253. doi:
10.1177/0022487112446511
R. S. Lazarus. (1993). From Psychological Stress to The Emotions: A History of
Changing Outlooks. Annual Review Psychology, Vol. 44, pp. 1-21.
Rahim M. Sail, Abdul Rahman Md. Aroff, Asnarulkhadi Abu Samah, Azimi
Hamzah, Sidek Mohd Noah, & Zakaria Kasa. (2007). Sistem Latihan Dual
Nasional: Buku Panduan Kemahiran Sosial & Nilai Sosial dalam Pendidikan
Teknikal dan Latihan Vokasional. Serdang, Selangor: KSM & UPM.
Ravonne A. Green. (2014). The Delphi Technique in Educational Research. SAGE
Open, 4(2), 215824401452977. doi: 10.1177/2158244014529773
Ricahrd Frye, Gary R. McKinney, & Joseph E. Trimble. (2006). Tools &
Techniques for Program Improvement - handbook for Program Review &
Assessment of Student Learning. Western Washington University: Office of
Institutional Assessment, Research & Testing, Western Washington University.
Richard DuFour, Rebecca DuFour, Robert Eaker, & Thomas Many. (2006).
Learning by Doing: A Handbook for Professional Learning Communities at
Work. Bllomington: Solution Tree.
Richard Rossner. (2009). Methods of Teacher Assessment & the EQUALS Profiling
Grid for Languages Teachers. Paper presented at the International Meeting on
Training, Quality & Certification in Foreign Language Teaching.
Richard S. Sullivan. (1995). The Competency-Based Approach to Training. US
Agency for International Development, US: JHPIEGO Corporation.
321
Richard Stiggins, Judy Arter, Jan Chappuis, & Steve Chappuis. (2004). Assessment
Methods Classroom Assessment for Student Learning: Doing it Right - Using
it Well. Ohio, US: Assessment Training Institute (ATI).
Rick Stiggins, & Jan Chappuis. (2006). What a difference a word makes. National
Staff Development Council, Vol. 27(No. 1).
Rick Stiggins, & W. James Popham. Assessing Students' Affect Related to
Assessment for Learning. The Coucil of Chief State School Officers (CCSSO).
Rick Stiggins. (2005). From Formative Assessment to Assessment FOR Learning.
Phi Delta Kappan, Vol. 87(No. 4), p. 324 - 328.
Rita C. Richey, & James D. Klein. (2014). Design and Development. In Merill M.
Spector J., Elen J., Bishop M. (eds) Handbook of Research on Educational
Communication and Technology (Ed.), Springer. New York, NY.
Rita C. Richey, & James D. Klein. (2014). Design and Development Research:
Methods, Strategies, and Issues. New York & London: Routledge, Taylor &
Francis Group
Rita C. Richey, & James D. Klein. (2005). Developmental Research Methods:
Creating Knowledge from Instructional Design and Development Practice.
Journal of Computing in Higher Education, Vol. 16(No. 2), pp. 23 - 38.
Robert A. Rademacher. (1999). Applying Bloom's Taxonomy of Cognition to
Knowledge Management System. SIGCPR '99(1-58113-063-5/99/05).
Rodney L. Custer, Joseph A. Scarcella, & Bob R. Stewart. (1999). The Modified
Delphi Technique - A Rotational Modification. Journal of Vocational &
Technical Education, Vol. 15(No. 2), pp. .
Rosnani Hashim. (2001). Kurikulum Pendidikan dari Perspektif Islam dalam
Konteks Pendidikan di Malaysia. Jurnal Pendidikan Islam, Jilid 9, Bil. 4(Nov.
2001). doi: http://i-epistemology.net/attachments/1133_jp-v9n4- Kurikulum
Pendidikan dari Perspektif Islam dalam Konteks Pendidikan di Malaysia -
Rosnani Hashim.pdf
Rosnani Hashim. (2004). Falsafah Penyelidikan Pendidikan dari Perspektif Islam -
Konsep dan Matlamat. Jurnal Pendidikan Islam, Jilid 11, Bil. 1 (Ogos 2004).
doi: http://i-epistemology.net/attachments/1135_jp-v11n1- Falsafah
Penyelidikan Pendidikan dari Perspektif Islam - Konsep dan Matlamat -
Rosnani Hashim.pdf
322
Rosnani Hashim. (2009). Menghidupkan Semula Pedagogi Inkuiri Falsafah di
Kalangan Pendidik dan Pelajar Islam. Jurnal Pendidikan Islam, Jilid 13(Bil. 2).
doi: http://i-epistemology.net/attachments/1135_jp-v13n2- Menghidupkan
Semula Pedagogi Inkuiri Falsafah di Kalangan Pendidik dan Pelajar Islam -
Rosnani Hashim.pdf
Roszilah Hamid, Shahrizan Baharom, Noraini Hamzah, W. Hamidon W.
Badaruzzaman, Riza Atiq O. K. Rahmat, & Mohd Raihan Taha. (2012).
Assessment of Psychomotor Domain in Materials Technology Laboratory
Work. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 56, 718-723. doi:
10.1016/j.sbspro.2012.09.708
Rozinah Jamaludin, Rogayah Jaafar, & Sarjit Kaur. (2012). Module 3: Learning
Taxonomies: Centre for Development of Academic Excellence (CDAE),
Universiti sains Malaysia (USM).
Ryosuke Nakamura, Azmi Ahmad, & Zulkifle Omar. (2008). Training
Methodology: Handbook for Vocational Instructor (pp. 22). Shah Alam:
CIAST.
Saedah Siraj, Abd Razak Zakaria, Norlidah Alias, Dorothy Dewitt, Ponnei Kannan,
& Jeyanthy Ganapathy. (2012). Future Projection on Patriotism among School
Students Using Delphi Technique. Creative Education, 03(06), 1053-1059. doi:
10.4236/ce.2012.326158
Saharia Ismail. (2015). Pembangunan Insan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
Journal of Human Capital Development, Vol. 8(No. 2), pp. 83-99.
Sayed Sabiq. (2013). Akidah Islam (Menurut Al-Quran dan Hadis) (Rangkaian
Berkat Sdn. Bhd. & Pustaka Salam Sdn. Bhd., Trans.). Kuala Lumpur: Pustaka
Salam Sdn. Bhd.
Shakila Thangaratinam, & Charles WE Redman. (2005). The Delphi Technique.
Royal College of Obstetricians & Gynaecologists, pp. 120 - 125.
Sidek Baba. (2006). Pendidikan Rabbani: Mengenal Allah melalui Ilmu Minda.
Shah Alam: Karya Bestari Sdn. Bhd.
Sidek Baba. (2009). The Integrated Approach in Malaysian Education - The
International Islamic University Malaysia as a Model. Jurnal Pendidikan Islam,
Jilid 13, Bil. 2 (Julai 2009). doi: http://i-epistemology.net/attachments/1135_jp-
323
v13n2- The Integrated Approach in Malaysian Education - The International
Islamic University Malaysia as a Model - Sidek Baba.pdf
Siham El-Kafafi. (2012). Assessment: The Road to Quality Learning. World Journal
of Science, Technology and Sustainable Development, 9(2), 99-107. doi:
10.1108/20425941211244252
Stuart E. Dreyfus, & Hubert L. Dreyfus. (1980). A Five-Stage Model of Mental
Activities Involved in Directed Skill Acquisition (University of California
Operation Research Center, Trans.) (pp. 21). Berkely, US: Operation Research
Center, University of California.
Syaikh Muhammad Nashiruddin Al Albani. (1988). Shahih Al Jami' Ash-Shaghir
wa Ziyadatuhu (Imran Rosadi & Titi Tartila, Trans. Vol. Buku I - IV). Jakarta
Selatan: Najla Press.
Syaikh Muhammad Nashiruddin Al-Albani. (1996). Silsilah Hadits Shahih (Vol.
Buku I & II). Solo, Indonesia: CV Pustaka Mantiq.
Syaikh Muhammad Nashiruddin Al-Albani. (2013). Imam Al-Nawawi: Riyadh Al-
Salihin (Najib Kailani & Fatimah Rasyidah, Trans. Vol. Jilid I & II). Selangor:
Al-Hidayah Publication.
Syaikh Muhammad Shalih Al-'Utsaimin. (1995). Aqidah Ahlussunnah Wal Jama'ah
(Muhammad Yusuf Harun, Trans.). Jakarta: Yayasan al-Sofwa.
Syaikh Muhammad Shalih Al-'Utsaimin. (2012). Syarah Hadits Arba'in Imam An-
Nawawi: Penjelasan 40 Hadits Inti Ajaran Islam (Umar Mujtahid, Trans. Team
Editor Ummul Qura Ed.). Jakarta Timur: Ummul Qura.
Syaikh Muhammad Yusuf Khandalawi. (2012). Muntakhab Ahadis (Hadis-hadis
Pilihan) (Ustaz Abdul Hamid B Chin & Ustaz Muhammad Razif B Abd Wahab,
Trans. Ed. 1 ed.). Kuala Lumpur: Maktabah Ilmiah Sdn. Bhd.
Syed Muhammad Naquib Al-Attas. (1978). Islam and Secularism. ISTAC, Kuala
Lumpur: International Institute of Islamic Thought & Civilization (ISTAC).
Syed Muhammad Naquib Al-Attas. (1980). The Concept Of Education In Islam.
Paper presented at the The First World Conference on Muslim Education March
1977, Makkatul Mu'azzamah.
Syed Muhammad Naquib Al-Attas. (1995). Prolegomena to the Metaphysics of
Islam. Kuala Lumpur: ISTAC, Kuala Lumpur.
324
Syed Muhammad Naquib Al-Attas. (2001). Risalah Untuk Kaum Muslimin. ISTAC,
Kuala Lumpur: International Institute of Islamic Thought & Civilization
(ISTAC).
Syeikh Ahmad Ibn Athaillah. (1999). Hiasan Rohani Insan Mukmin Mutiara
Hikmah al-Hikam. Kuala Lumpur, Malaysia: al-Hidayah Publishers.
T. Masud, A. Blundell, A. L. Gordon, K. Mulpeter, R. Roller, K. Singler, A.
Goeldlin, & A. Stuck. (2014). European undergraduate curriculum in geriatric
medicine developed using an international modified Delphi technique. Age
Ageing, 43(5), 695-702. doi: 10.1093/ageing/afu019
TAFE. (1990). An Inventory of Competency-Based Training (CBT) in Western
Australian TAFE Colleges. TAFE National Centre fro R&D: TAFE National
Centre fro R&D.
Tasir Zaidatun, & A. Manan Md Adzha. (2011). Pembangunan Sistem Pengujian
Soalan Berasaskan Aras Kognitif Bloom bagi Topik Nisbah Tkt. Dua KBSM.
Journal of Educataional Social Science, Vol. 2, pp. 69 - 82.
Technical and Further Education. (1995). Workplace Assessment: Participants'
Manual. In Assessment Centre for Vocational Education (Ed.). NSW, Australia:
New South Wales Technical and Further Education Commission (NSW TAFE).
Timothy L. J. Ferris, & S.M. Aziz. (2005). A Psychomotor Skills Extension to
Bloom's Taxonomy of Education Objectives for Engineering Education.
Exploring Innovation in Education & Research(1 - 5 March 2005).
Todd V. Titterud. (2009). The Follow-up Report: Bloom's Taxonomy & Action
Verbs (A Guides & Handbooks Report).
Uma G. Gupta, & Robert E. Clarke. (1996). Theory & Applications of the Delphi
Technique: A Bibliography (1975 - 1994). Technological Forecasting & Social
Change, Vol. 53, pp. 185 - 211.
UNESCO. (2002). Records of the thirty-first session of the General Conference:
Resolutions (Vol. Vol. 1, pp. p. 28). Paris: UNESCO.
UNESCO. (2009). Bonn Declaration UNESCO World Conference on Education for
Sustainable Development. Bonn, Germany: Federal Ministry of Education &
Research.
325
UNESCO. (2012). Education for Sustainable Development in Action. In UNESCO
Education Sector (Ed.), Education for Sustainable Development - Sourcebook.
Paris, France: UNESCO.
UNESCO. (2013). Asia-Pacific Education System Review Series: Expanding
TVET at the Secondary Education Level Review Series No. 7. Paris.
UNESCO. (2014). EFA Global Monitoring Report 2013/4 - Teaching and Learning:
Achieving Quality for All.
UNESCO. (2015). Education for All 2015 National Review Report: Malaysia World
Education Forum. Incheon, Rep. of Korea.
Unit Perancang Ekonomi. (2010). Rancangan Malaysia Ke10 (2011-2015). Jabatan
Perdana Menteri, Putrajaya: Unit Perancang Ekonomi, JPM.
Unit Perancang Ekonomi. (2015a). Rancangan Malaysia KeSebelas (RMKe-11)
2016 - 2020. Putrajaya, Malaysia: Unit Perancang Ekonomi (UPE).
Unit Perancang Ekonomi. (2015b). Rancangan Malaysia Kesebelas (RMKe-11) -
Kertas Strategi 9: Mentransformasi Pendidikan dan Latihan Teknikal dan
Vokasional (PLTV) untuk Memenuhi Permintaan Industri. Putrajaya: UPE.
Unit Perancang Ekonomi. (2015c). Rancangan Malaysia Kesebelas (RMKe-11) -
Kertas Strategi Ke-10: Mentransformasi Sistem Pendidikan. Putrajaya: Unit
Perancang Ekonomi (UPE).
Unit Perancang Ekonomi. (2016). Study on the Demand & Supply of Human
Capital Requirements on Technical Vocational Education and Training (TVET)
(Malaysia Jabatan Perdana Menteri (JPN), Trans.) (Vol. Volume 1 - Main
Report). Putrajaya: Unit Perancangan Ekonomi Economic (UPE).
Viktoria Kis, & Eunah Park. (2012). A Skills Beyond School Review of Korea
OECD Reviews of Vocational Education and Training.
W.Z. Kamaruddin Wan Ali, & A. Zuhdi Ismail. (2008). Konsep Kewajiban dan
Tanggungjawab (al-Taklif) Dalam Pemikiran Islam: Penerapan dan aplikasinya
Dalam Kehidupan Masyarakat Muslim. Ushuludin: Jurnal Tentang Kajian
Pemikiran Islam Klasik & Modern (UM), Vol.13(No. 2), pp. 132-140.
Wan Mohd Nor Wan Daud. (2014). Falsafah dan Amalan Pendidikan Islam Syed
M. Naquib Al-Attas - Satu Huraian Konsep Asli Islamisasi. Kuala Lumpur:
Penerbit Universiti Malaya.
326
Wan-Sheng Lee, & Cain Polidano. (2010). Measuring the Quality of TVET Using
the Student Outcomes Survey. Adelaide, Australia: National Centre for
Vocational Education Research (NCVER).
Wen Chuan Wu, Yi Chyang Yang, & Chien Pen Chuang. (2007). The Analysis of
Simpson’s Psychomotor Domain Educational Objectives and its Application on
the Skill Evaluation for the Department of Computer Engineering at Vocational
School. Paper presented at the Seventh IEEE International Conference on
Advanced Learning Technologies (ICALT 2007), Nigata, Japan.
Y.K. Lee, A.A.A. Rahim, N.M. Thamrin, A.J. Nor'aini, Nik Mohd Asrol Alias, &
N Omar. (2009). An Outcome Based Approach to Delivery & Assessment of a
Course in Control System Design. Paper presented at the International
Conference on Engineering Education (ICEED 2009), IEEE, Kuala Lumpur.
Yek Lang Yieng, & Rohana Hamzah. (2012). Integrasi Peranan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan dalam Pendidikan Teknik & Vokasional Ke Arah
Memantapkan Persiapan Kerjaya. Journal of Technical, Vocational &
Engineering Education, Vol. 5, pp. 35-40.
Yu-Lung Hsu, Cheng-Haw Lee, & V. B. Kreng. (2010). The application of Fuzzy
Delphi Method and Fuzzy AHP in lubricant regenerative technology selection.
Expert Systems with Applications, 37(1), 419-425. doi:
10.1016/j.eswa.2009.05.068
Zakaria Stapa, Noranizah Yusuf, & Abdul Fatah Shaharudin. (2012). Pendidikan
Menurut al-Quran & Sunnah serta peranannya dalam Memperkasakan Tamdun
Ummah. Jurnal Hadhari Special Edition, Vol. 7(No.22).
Zulhazmi Mohamed Nasir, Zawawi Temyati, & Huzaimah Ismail. (2012).
Mengaplikasi Pendidikan Bersepadu & Penafian Sistem Pendidikan Sekular. In
Norarfan Zainal, Abdul Razak Abd Kadir, Kharhan Jait & Mohd Syahran Abd
Latif (Eds.), Membongkar Rahsia Pendidikan Islam. Kolej Universiti
Perguruan Ugama (KUPU) Seri Begawan, Brunei: KUPU, Seri Begawan,
Brunei.
Zulkifli Mohd Sidi, & Mohd Nor Mamat. (2016). Pendidikan, Latihan Teknikal &
Vokasional (PLTV) Mampan: Satu Sorotan Falsafah Pendidikan Melahirkan
Modal Insan Holistik. Skills Malaysia Journal, Vol. 2(No. 1), pp. 1 - 10.
327
Zulkiple Abd. Ghani, & Nor Salimah Abu Mansor. (2006). Penghayatan Agama
Sebagai Asas Pembangunan Pelajar: Analisis terhadap beberapa Pandangan
al-Imam al-Ghazali. Paper presented at the National Student Developement
Conference (NASDEC), Kuala Lumpur.
328
LAMPIRAN
329
LAMPIRAN 1
Salinan-salinan Surat Perlantikan 4 orang Pakar Rujuk Penyelidikan.
330
331
332
333
LAMPIRAN 2
1) Soalan Temu Bual Separa Berstruktur di Fasa I Analisis Keperluan, catatan oleh
penyelidik bersama Prof. Dr. Ghazali B. Darulsalam (Kod: P1-GD)
../1
334
..2
335
2) Temu bual bersama Dr. Ridwan B. Che Ros (Kod: P2-RC), Dekan Fakulti
Teknikal & Vokasional (FTV) catatan oleh penyelidik.
…/1
336
…2
337
LAMPIRAN 3
Jadual Temu Bual Fasa I, perancangan bersama pakar-pakar rujuk penyelidikan

secara separa berstruktur.
Bil. Kod & Nama Pakar Tarikh, Masa & Lokasi
26 Jan. 2017 (10:15pg)

P1-GD: Prof. Dr. Ghazali B. Darulsalam Fakulti Pendidikan Universiti
1
(UM) Malaya (FPUM),
Kuala Lumpur
9 Feb. 2017 (3:00ptg)

Fakulti Teknikal & Vokasional
2 P2-RC: Dr. Ridwan B. Che Ros (UPSI)
(FTV), UPSI,
Tanjung Malim, Perak
10 Feb. 2017 (9:30pg)

Akademi Pengajian Islam
3 P3-NA: Dr. Wan Adli B. Wan Ramli
Universiti Malaya (APIUM)
Kuala Lumpur
12 Mei 2017 (3:30ptg)

Institut Pendidikan Guru Kampus
4 P4-RO: Dr. Ruhaila Bt. Omar
Pendidikan Islam (IPGKI), Bangi,
Selangor
338
LAMPIRAN 4
Salinan-salinan Surat Perlantikan 10 orang pakar pelbagai bidang sektor PLTV.
339
340
341
342
343
344
345
346
347
348
LAMPIRAN 5
Salinan Asal Memo Jemputan Bengkel Penilaian Kebolehgunaan Model Pentaksiran

Kompetensi
../1
349
…2
350
LAMPIRAN 6
351
APPENDIK
352
APPENDIK A
Borang soal selidik disemak oleh pakar rujuk penyelidikan (Kod: P1-GD) yang
dibangunkan oleh penyelidik berdasarkan kepada tinjauan literatur.
353
354
355
356
357
358
359
360
APPENDIK B
Salinan Borang Soal Selidik (163 item soalan).
361
362
363
364
365
366
367
368
APPENDIK C
Sesalinan borang soal selidik diisi oleh pakar-pakar pelbagai bidang sektor PLTV
369
370
371
372
373
374
375
376
377
APPENDIK D
Analisis Content Validity Index (CVI), menggunakan aplikasi MS Excel untuk kiraan min.
378
379
380
APPENDIK E
Analisis Kajian Rintis bagi menguji tahap kebolehpercayaan ( -Cronbach)

konstruk/item soal selidik daripada 9 orang pakar sektor PLTV, Aplikasi Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS) versi 20.0
Bahagian A: Pemupukan
Reliability Statistics
Cronbach's Cronbach's N of Items

Alpha Alpha Based on
Standardized
Items
.978 .982 97
Bahagian B: Pemantapan

Standardized
Items
.958 .959 34
Bahagian C: Penghayatan

Standardized
Items
.963 .965 32
Bahagian A, B & C

Standardized
Items
.988 .989 163
381
APPENDIK F
Perincian hasil dapatan analisis template spreadsheet Microsoft Excel kaedah Fuzzy
Delphi (FDM) mengandungi Langkah 1 hingga Langkah 6.
Langkah 1, 2 & 3
382
383
384
385
386
387
388
Langkah 4 & 5
389
390
Langkah 6, Proses Defuzzification (PD)
391
392
393
394
395
396
397
398
APPENDIK G
Borang soal selidik Penilaian Kebolehgunaan Model Pentaksiran Kompetensi
399
400
401
402
403
APPENDIK H
Paparan perincian kaedah FDM bagi nilai threshold (d) kesepakatan personel PAJAR.
Langkah 1 Analisis FDM
Langkah 3
404
405
406
407
408
Langkah 4
409
Langkah 5
410
411
Langkah 6
412
413
414
APPENDIK I
Anugerah Penyelidikan Terbaik di kalangan 27 penyelidikan dalam Conference on

Creativity & Innovation in TVET 2017 (CCITVET 2017), anjuran TVET Malaysia di
ADTEC Taiping, Jabatan Tenaga Manusia (JTM), Kementerian Sumber Manusia
(KSM).
415
APPENDIK J
Anugerah Pingat Perak di Konferen anjuran ACIS UiTM berlangsung di Dewan Sri
Budiman, UiTM, Shah Alam pada 26 – 27 November 2014
416
PROFIL PENULIS
Latar belakang akademik Zulkifli Bin Mohd Sidi bermula dengan tamatnya
Diploma Kejuruteraan Elektrik (Perhubungan) dari Universiti Teknologi Malaysia
(UTM) pada tahun 1985. Peningkatan pengetahuan diteruskan lagi dengan selesainya
Ijazah Sarjana Muda (Kepujian) Kejuruteraan Elektrik di Universiti Teknologi MARA
(UiTM), Shah Alam pada tahun 1999. Pencapaian tertinggi dalam bidang akademik
adalah di peringkat Sarjana Sains Teknologi Maklumat (MSc. IT) daripada UiTM,
Shah Alam pada tahun 2007.
Kemajuan pengalaman di dalam kemahiran sebagai Pengajar Pakar (PAJAR)
dengan pentauliahan Sijil Kemahiran Malaysia (SKM/Tahap 3) sebagai Pegawai
Latihan Vokasional (VTO), manakala pentauliah tertinggi dalam sektor PLTV/TVET
ini adalah Diploma Lanjutan Kemahiran Malaysia (DLKM/Tahap 5) daripada Agensi
Akreditasi Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK).
Pencapaian tertinggi di dalam perkhidmatan awam persekutuan adalah pada 12
November 2012 dengan Anugerah Pingat Kebesaran Ahli Mangku Negara (A.M.N.)
oleh Yang DiPertuan Agung.
Jawatan semasa (2018) merupakan seorang Pengajar Pakar (PAJAR) dalam
bidang Metodologi Pengajaran Kemahiran atau Pedagogi Latihan Kemahiran bagi
melahirkan bakal-bakal pengajar berketerampilan kepada sektor awam dan swasta
yang dipersijilkan dengan SKM sehingga DLKM oleh JPK. Selain menjalankan latihan
kemahiran pengajaran sebagai tugasan hakiki, penyelidikan di peringkat PhD juga
mendapat pengiktirafan tertinggi “Kertas Persidangan Terbaik” Kementerian Sumber
Manusia (KSM) di dalam “Conference on Creativity and Innovation in TVET 2017”
417
yang berlangsung di ADTEC Taiping, Perak. Penerbitan sepanjang pelaksanaan
penyelidikan di peringkat PhD ini adalah seperti di bawah.
Kronologi Senarai Latihan Penyelidikan Berkaitan
No. Artikel/Kertas Persidangan Penerbitan/Jurnal Tahun
Jurnal SkillMalaysia (CIAST)

Model Pentaksiran Psikomotor:
Vol. 1; No.1 Nov.
1 Satu Pendekatan Islam dalam
http://www.ciast.gov.my/journal/i 2015
Pengajaran Pendidikan Tertiari
ndex.php/archives
Keperluan Penyelidikan
International Halal Conference
Pembangunan Model Pentaksiran
(INHAC 2016), Hotel Blue Wave,
Kemahiran: Satu Pendekatan Nov.
2 Shah Alam, Selangor
Holsitik dalam Sektor Pendidikan 2016
(Status: Semakan JCIS, ACIS,
Latihan Tekanikal & Vokasional
UiTM)
(PLTV)
Pendidikan, Latihan Teknikal & Jurnal SkillMalaysia (CIAST)
Vokasional Mampan: Sorotan Vol. 2; No.1 Nov.
3
Falsafah Pendidikan dalam www.ciast.gov.my/journal/index. 2016
Melahirkan Modal Insan Holsitik php/archives
Kebolehpercayaan & Pengesahan

Konstruk Instrumen oleh Pakar
Universiti Sains Islam Malaysia
4 dalam Pembangunan Model Mei 2017
(USIM)/Ulum Islamiyyah
Pentaksiran Kompetensi Holistik
bagi Sektor PLTV/TVET.
Anugerah Kertas Persidangan

Terbaik di kalangan Bidang-
Fuzzy Delphi: Kesepakatan Pakar
bidang lain di Conference on
Terhadap Instrumen Pembangunan
Creativity & Innovation in TVET Nov.
5 Model Pentaksiran Kompetensi
2017 (CCITVET 2017), ADTEC 2017
dalam Pembelajaran Sektor
Taiping, Jabatan Tenaga Manusia
PLTV/TVET
(JTM), Kementerian Sumber
Manusia (KSM).
Pengukuran Pencapaian Holistik: Jurnal SkillMalaysia (CIAST)

Sorotan Literasi Matrik Vol. 3; No.1 Nov.
6
Pengembangan Nilai Pelajar bagi www.ciast.gov.my/journal/index. 2017
Sektor PLTV/TVET php/archives
418
Perakuan Pakar Pengajar (PAJAR) oleh Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK) di
dalam perkhidmatan latihan di peringkat kebangsaan.
419
Perakuan sebgai Personel Pentauliahan di Pusat Bertauliah (PB) berdaftar di bawah
Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK) bagi perkhidmatan di bawah sub-sektor
Pengajar
420
Perlantikan sebagai panel Pakar Penyelidikan oleh Universiti Teknologi Malaysia
(UTM) bagi tajuk kajian “An Evaluation of TVET Technical Competency & Readiness
Using a Programme-Specific Directory”
421
Perlantikan sebagai panel Pakar Penyelidikan oleh Universiti Putra Malaysia (UPM)
bagi tajuk kajian “An Evaluation of Professional Competencies Among TVET Teacher
for Successful 4th Industrial Revolution via the Implementation of Pelan Strategi
Transformasi Pendidikan Vokasional (PSTPV) 2011 – 2025”.
422
Perakuan Teknologis Berijazah (Graduate Technologist) daripada Lembaga
Teknologis Malaysia (Malaysia Board of Technologists – MBOT) di bawah Akta 768.
423

Model Pentaksiran Kompetensi Holistik Da

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Model Pentaksiran Kompetensi Holistik Da

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

UNIVERSITI TEKNOLOGI MARA

ZULKIFLI BIN MOHD SIDI

ZULKIFLI BIN MOHD SIDI

Tesis yang dikemukakan

Akademi Pengajian Islam Kontemporari (ACIS)

Mohd Dani Bin Muhamad, PhD Ganefri, PhD

Asmaa’ Binti Mohd Arshad, PhD

Muhammad Sabri Bin Sahrir, PhD

PROF SR TS DR HJ ABDUL HADI

Nama Pelajar : Zulkifli Bin Mohd Sidi

Tandatangan Pelajar : …………………………………………...

Sektor Pendidikan, Latihan Teknikal dan Vokasional (PLTV) merupakan teras

BAB SATU: PENGENALAN 1

BAB DUA: TINJAUAN LITERATUR 48

BAB EMPAT: DAPATAN DAN ANALISIS FASA I –

BAB LIMA: DAPATAN DAN ANALISIS FASA II –

BAB ENAM: DAPATAN DAN ANALISIS FASA III –

BAB TUJUH: RUMUSAN DAN CADANGAN 270

Jadual Tajuk Halaman

Jadual 2.1 Tafsiran mengenai istilah pentaksiran (assessment) proses P&P 66

Adaptasi Prinsip dan Konsep Teoritikal Berdasarkan Sumber

Matriks Penyelidikan Pembangunan Model Pentaksiran

Bahagian C: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pengamalan

Bahagian C: Struktur Pembinaan Soal Selidik Pengamalan

Maklum balas Pakar Rujuk Terhadap Kerangka Utama

Interpretasi Skor Fuzzy (A)/AFN bagi Syarat Kesepakatan

Rajah Tajuk Halaman

Kerangka Teoritikal bagi Pembangunan Model Pentaksiran

AFN Average of Fuzzy Number

KPI Key Performance Index

Standard Kemahiran Pekerjaan Kebangsaan

Transliterasi berikut digunakan untuk mengeja perkataan Arab di dalam huruf-huruf

Sumber: Garis Panduan Penulisan Disertasi/Tesis Pasca Siswazah

Sistem pendidikan merupakan asas dan tunjang penting dalam pembangunan

Dalam Rancangan Ke-11 (RMKe-11) kerajaan Malaysia memberi kepercayaan

Transformasi sektor PLTV negara dalam RMKe-11 adalah perubahan kepada

Berikutan strategi baru transformasi terhadap kurikulum di dalam sektor PLTV,

Penyelidikan ini merujuk kepada model penyelidikan reka bentuk dan

Penyelidikan dibahagikan kepada empat peringkat, Pertama; berdasarkan kepada

Bersandarkan kepada tiga fasa penyelidikan, tujuan dan objektif penyelidikan

Fasa III: Pengujian dan penilaian kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi

Penyelidikan bagi mewujudkan satu model pentaksiran kompetensi bercirikan

Justeru itu, wujud keperluan untuk pembangunan sebuah model pentaksiran

Penyelidikan ini memberi manfaat kepada beberapa pihak bukan sahaja di

Limitasi dan Skop Penyelidikan

Kejayaan untuk mencapai objektif merupakan matlamat utama penyelidikan ini,

1) Keutamaan Penyelidikan – Pentaksiran Untuk Pembelajaran PLTV

2) Kumpulan Fokus – Panelis Pakar Pengamal P&P

3) Faktor Kesetaraan Dapatan – Perbezaan Hasil Penyelidikan

4) Konstruk Instrumen Penyelidikan – Kaedah dan Konsep

Penyelidikan ini bertujuan bagi mengenalpasti keperluan komponen-komponen

Benjamin S. Bloom et. al., 1956;

H.M. Zurkani Jahja (2009)

Rajah 1.1, Kerangka Teoritikal Pembangunan Model Pentaksiran Kompetensi Pelajar

Penjelasan Kerangka Teoritikal memperlengkapkan kriteria pemilihan teori-

1) Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK); merupakan satu usaha yang berterusan

3) Klasifikasi Objektif Pembelajaran; sebuah idea model integrasi antara domain-

4) Teologi Al-Ghazali r.a. Pendekatan Metodologi; sebuah teologi Islam yang

5) Taksonomi Domain Psikomotor; kemahiran psikomotor sebagai Domain Taksonomi

Kerangka Konseptual Penyelidikan

Kerangka konseptual merupakan satu rajah yang dijadikan panduan asas di

Fasa Fasa Fasa

Analisis Keperluan Reka Bentuk & Pembangunan Penilaian Kebolehgunaan

Pengujian Kebolehgunaan & Praktis