Halaman 1

KUAT
di
Tellect
ART EDUCA
TION IN A WORLD POSTMODERN

Halaman 2
Pendidikan Seni di Dunia Postmodern:
Esai yang Dikumpulkan
Diedit oleh Tom Hardy
Editor seri: John Steers
intelek
Bristol, UK
Portland, OR, USA
intelek

Halaman 3
Diterbitkan pertama kali di Inggris pada tahun 2006 oleh Intellect Books, PO Box 862, Bristol
BS99 1DE, UK
Diterbitkan pertama kali di AS pada tahun 2006 oleh Intellect Books, ISBS, 920 NE 58th
Ave. Suite 300, Portland, Oregon 972133786, USA
Hak Cipta © 2006 NSEAD Semua hak dilindungi undang-undang. Tidak ada bagian dari
publikasi ini yang boleh direproduksi, disimpan dalam sistem pengambilan, atau
dikirimkan, dalam bentuk apa pun atau dengan cara apa pun, elektronik, mekanis, fotokopi,
rekaman, atau
jika tidak, tanpa izin tertulis.
Catatan katalog untuk buku ini tersedia dari British Library
ISBN elektronik 1-84150-958-2 / ISBN 1841501468 ISSN 17476208 Desain Sampul: Gabriel
Solomon
Copy Editor: Holly Spradling
Dicetak dan diikat oleh The Cromwell Press, Trowbridge, Wiltshire

Halaman 4
Isi
5
Ucapan Terima Kasih
6
Kata pengantar
John Steers
7
Pendahuluan: Nailing Jelly: Pendidikan Seni di Dunia Postmodern
Tom Hardy
17
Bab 1: Manifesto Seni di Sekolah
John Swift dan John Steers
27
Bab 2: Nick Stanley dan Sarat Maharaj: Suatu Diskusi
Sarat Maharaj
33
Bab 3: Sensor dalam Pendidikan Seni Kontemporer
Lee Emery
45
Bab 4: Budaya Post-it: Postmodernisme dan Pendidikan Seni dan Desain
Stuart W MacDonald
57
Bab 5: Masalah dengan Postmodernisme
Stuart W MacDonald
67
Bab 6: Feminisme Postmodern: Paradigma Bermasalah
Lesley Burgess dan Diane Reay
77
Bab 7: Tubuh Yang Mengenal: Seni sebagai Sistem Pengetahuan Integratif
John Danvers
91
Bab 8: Postmodernisme dan Kurikulum Seni: Subjektivitas Baru
Malcolm Miles
99
Bab 9: Tantangan Pendidikan Seni dari Studi Budaya Visual
Paul Duncum
113 Bab 10: Siapa Takut pada Tanda dan Signifikasi? Membela
Semiotika dalam Kurikulum Seni dan Desain Sekunder
Nicholas Addison

Halaman 5
125 Bab 11: Tentang Pengambilan Sampel Kesenangan Budaya Visual:
Postmodernisme dan Pendidikan Seni
Robin Marriner
137 Bab 12: Bacaan Kritis tentang Kurikulum Nasional Seni di Indonesia
Terang Teori Kontemporer Subjektivitas
Dennis Atkinson
147 Bab 13: Penilaian dalam Praktek Pendidikan: Membentuk Pedagogisasi
Identitas dalam Kurikulum Seni
Dennis Atkinson
159 Catatan tentang kontributor
163 Indeks
4
SEBUAH
rt
E
d
kamu
ca
tio
n
di
Sebuah
P
Hai
stm
Hai
d
e
rn
W
Hai
rld
:
C
Hai
lle
cte
d
E
ssa
ys

Halaman 6
Ucapan Terima Kasih
Saya berhutang budi kepada para kontributor atas waktu dan kesabaran mereka, merevisi dan
memperbarui
teks. Secara khusus saya ingin mengucapkan terima kasih kepada John Steers dan Nick Stanley
atas kecerdasan mereka
pembacaan bukti dan saran yang tak ternilai tentang format koleksi ini. Buku ini adalah
didedikasikan untuk Rose, Olivia, Harriet dan Beatrice; dan untuk murid-murid saya, masa lalu
dan
hadir, yang karyanya telah menjadi bukti puding ...
Tom Hardy

Halaman 7
Kata pengantar
Buku ini adalah yang ketiga dari serangkaian antologi yang direncanakan yang membahas
serangkaian
masalah dalam pendidikan seni dan desain. Judul yang diterbitkan hingga saat ini adalah Studi
Kritis di Indonesia
Pendidikan Seni & Desain dan Sejarah Pendidikan Seni dan Desain . Utama -
tetapi tidak eksklusif - sumber bab adalah makalah yang sebelumnya diterbitkan dalam
[Internasional] Jurnal Seni & Desain Pendidikan dan jika perlu ini
telah diperbarui. Perlu dicatat bahwa setiap referensi ke Bahasa Inggris Nasional
Perintah Hukum Kurikulum, dll., Sesuai dengan versi kurikulum saat ini di
waktu publikasi asli.
Masyarakat Nasional untuk Pendidikan dalam Seni dan Desain adalah nasional terkemuka
otoritas di Inggris, menggabungkan asosiasi profesional dan perdagangan
fungsi serikat, yang mewakili setiap aspek seni, kerajinan dan desain dalam pendidikan.
Otoritasnya sebagian didasarkan pada perhatian selama satu abad untuk subjek tersebut,
lished kontak dalam departemen pemerintah dan otoritas lokal, dan luasnya
keanggotaan yang diambil dari setiap sektor pendidikan dari sekolah dasar hingga
universitas. Informasi lebih lanjut tersedia di www.nsead.org atau dari NSEAD,
The Gatehouse, Pengadilan Corsham, Corsham, Wiltshire SN13 0BZ (Telp: 01249
714825).
John Steers
Editor seri

Halaman 8
Pendahuluan: Nailing Jelly: Pendidikan Seni dalam
Dunia postmodern
Tom Hardy
Kita hidup di zaman postmodern. Zeitgeist artistik dan filosofis adalah salah satu dari a
tantangan dekonstruktif yang absolut, pencabutan konvensi yang lelah
modernisme, perlawanan terhadap eksklusivitas yang tersirat oleh estetika lama
prinsip, ambiguitas yang disengaja dan ketidakpercayaan bahasa. Dengan demikian, didorong
oleh
perbedaan pendapat dan kontradiktif secara alami, definisi kondisi ini akan
tampaknya menjadi tugas berat: mirip dengan memaku agar-agar ke langit-langit. Meski begitu,
itu adalah paradigma
yang telah mengubah seni dan desain, arsitektur, musik dan teater di luar
pengakuan dalam dua dekade terakhir abad kedua puluh.
Ini memberi kami gedung MI5 di Vauxhall, pengambilan sampel dan rap dalam musik, Jerry
Springer: seni Opera , Galliano dan Brit. Karena itu, aneh bahwa hanya sedikit yang
memilikinya
telah ditulis untuk mencoba dan mengaitkan konsep paradoks yang membentuk dan mendorong
dunia seni kontemporer untuk konsumsi guru, guru dan trainee
siswa dalam pendidikan menengah dan lanjutan. Saya harap, terlepas dari apa yang dilakukan
Stuart
MacDonald menyebut 'pergaulan bebas subjek', koleksi ini akan memberikan
belum diinisiasi dengan pijakan.
Apa itu seni postmodern?
Semua pipa pas.
Permainan René Magritte dengan makna (yaitu ini bukan pipa, itu adalah lukisan) yang
digembar-gemborkan
pergulatan pasca-struktural dengan keandalan linguistik dan, pada gilirannya, postmodern
pencarian oleh seniman visual untuk dialog interaktif dan ambiguitas main-main.
Istilah postmodernisme pertama kali muncul di media cetak dalam Arsitektur Joseph Hudnot
dan Roh Manusia (1949). Itu awalnya digunakan untuk berarti hanya setelah
tetapi modernisme, dengan keniscayaan Hegelian bahwa antitesis mengikuti tesis, itu
baru-baru ini berarti 'menentang modernisme'. Namun, mengadopsi a
pendekatan postmodern yang konstruktif tidak selalu berarti penolakan terhadap semua
bahwa abad kedua puluh harus menawarkan, tetapi overlay mata kritis dan
bahasa yang menantang konvensi modernisme, sambil mengambil alih
potongan lezat dan meninjau kembali semua yang ditolak modernisme. Charles Jencks,
misalnya,
memandang postmodern 'sebagai pelestarian sekaligus transformasi
modernisme.' 1
Di
tro
d
kamu
ctio
n
7

Halaman 9
Memang benar bahwa, dalam beberapa bidang, pembacaan yang sempit telah menyebabkan hasil
yang sederhana. Di
bidang musik pop kontemporer tampaknya hanya mengarah pada jalan buntu
apropriasi (pengambilan sampel) tanpa banyak inovasi. Namun, dalam
seni visual, kecenderungannya bukan untuk mengupas tetapi untuk menambah dimensi
interaksi dan wacana. Kita hanya perlu melihat kebangkitan lukisan naturalistik
ketahuilah bahwa keterampilan tradisional tidak harus dihindari tetapi diberikan keluasan ekstra
dan relevansi sosial. Jika ini harus ditunjukkan dengan diagram Venn,
modernisme mungkin dilihat sebagai kuning telur goreng postmodern.
Berbeda dengan pendekatan linear modernisme, pendekatan postmodernisme adalah
multifaset, dan karenanya memberi ruang bagi modernisme. 2
Singkatnya prinsip-prinsip, yang telah menyatu untuk mendukung gerakan, adalah
sebagai berikut:
1. Narasi Kecil . Cerita dan simbol individu tetapi dalam konteks
pot peleburan budaya.
... di kelas yang semakin multikultural ... ini berarti pertimbangan
sudut pandang alternatif, dengan perhatian khusus pada minoritas dan masalah gender.  3
Ini berjalan seiring dengan desakan kewarganegaraan di sekolah (dan lebih banyak lagi
pemuda terpolitisasi setelah gerakan anti-globalisasi dan perang di
Irak), dan sejalan dengan ekspansi besar-besaran baru-baru ini dari web log pribadi, rumah
halaman dan semua yang ditawarkan Internet dalam hal interaksi. Frasa
'perbedaan yang saling berhubungan' 4 telah menemukan beberapa mata uang dalam perdebatan
tentang subjek tersebut.
Di sini tren artis sebagai kolaborator daripada 'pahlawan' soliter atau
orang luar yang romantis menjadi jelas sebagai narasi budaya feminis atau minoritas
dieksplorasi. Memang, penghormatan terhadap kelompok atas individu mungkin
dipandang sebagai reaksi terhadap pernyataan 'Tidak ada yang namanya masyarakat' dari
era Thatcher.
2. Ikonoklasma . Nilai karya seni dieksplorasi dan dipertanyakan dan diterima
kanon diimbangi dengan perhatian sosial-politik untuk tempat perempuan dan non-perempuan.
praktisi barat dalam sejarah seni.
Peran budaya hitam dalam periode rekonfigurasi ini adalah untuk mendivestasikan seni
miliknya
keputusasaan saat ini dan menciptakan optimisme baru, pandangan dunia alternatif, dan
sikap kritis yang tak tertandingi. 5
Namun, ada bahaya merusak penghargaan yang dimenangkan dengan susah payah ketika 'itu
ortodoksi baru lahir dari PM [...] hanya dapat melihat fitur formal yang berbeda dari
8
SEBUAH
rt
E
d
kamu
ca
tio
n
di
Sebuah
P
Hai
stm
Hai
d
e
rn
W
Hai
rld
:
C
Hai
lle
cte
d
E
ssa
ys

Halaman 10
Budaya ekspresif hitam dalam hal pastiche, kutipan, parodi dan
parafrase, ' 6 senjata utama dalam gudang senjata postmodern.
3. Dialog dan Teks . Arti seni dieksplorasi melalui dekonstruksi,
wacana dan dorongan berbagai interpretasi. Baru-baru ini, Nicolas
Serota, Direktur Galeri Tate, merangkum pola pikir postmodern
ketika dia berkomentar, 'Tidak akan selalu ada jawaban untuk setiap pertanyaan. Seni
mengharuskan kita untuk menjawab pertanyaan untuk diri kita sendiri. ' 7 Simbol selalu menjadi
bagian
kit alat artis; tidak dapat dihindari bahwa semiotika akan memainkan peran dalam yang baru
gerakan.
4. Eklektisme . Pemetikan unsur-unsur yang disengaja dari konteks aslinya
dan menyatukan mereka untuk membentuk hubungan dan ketegangan estetika baru
sifat postmodern yang umum. Jencks menyebut ini sebagai 'Pengodean Ganda.' 8
Ambiguitas dan kejutan, seringkali dengan humor, adalah merek dagang dari 'pomo' dan
main-main seperti itu kontras dengan keseriusan 'modernis' yang 'berwajah po'.
Beberapa lelucon akan membantu membuka kemustahilan dari segala sesuatu. 9
Dorongan, oleh karena itu, postmodernisme adalah kritik: sebuah paparan dari mitos
orisinalitas dan bias dari narasi sejarah yang diterima. Pluralisme dan
Perbedaan menggantikan konsep linear 'sekolah' atau 'gerakan' yang koheren.
Kesimpulan tidak mungkin: semua dianggap bekerja dalam proses.
Debat
Para kritikus menyatakan keprihatinannya bahwa postmodernisme menolak penilaian kualitatif
dan
bahwa kita telah memasuki keadaan relativisme di mana 'tidak ada karya yang lebih pantas atau
lebih menghargai perhatian daripada yang lain. ' 10 Ini tentu saja bukan hal baru. Satu-satunya
kebutuhan
untuk mengingat tabloid kehebohan di atas seni pop atau 'batu bata' Carl Andre. Jauh lebih
berbahaya
adalah asumsi bangsawan bahwa seni harus bercita-cita untuk templat Euro-sentris dan itu
kualitas dapat dinilai hanya oleh para ahli yang mendalami Gombrich dan meta-narasi
(tentang makna, kebenaran, dan emansipasi) Pencerahan.
Beberapa takut kehilangan kepekaan estetika demi pastiche dan apa pun
kata etos jika seni, dalam bentuk postmodernisme eklektik, terpotong dari sana
sejarah. Tetapi siapa yang mengatakan bahwa estetika baru tidak akan muncul dari eklektisme
ini?
Sejarah memberi tahu kita bahwa itu selalu terjadi. Komposisi pan-budaya memotong dan
menempel
gaya dan pokok bahasan synaesthetic dari The Beatles, sambil tampak seperti
melanggar untuk penggemar musik tahun 60-an, sejak itu dianggap sebagai pendewaan
koherensi estetika untuk generasi penulis lagu berikutnya.
Dengan cara yang aneh, masing-masing seniman postmodern, komposer, dan penulis memiliki
keterbukaan
sumber daya budaya dari zaman lampau dan sering menyesuaikan motif dan menyisipkannya
Di
tro
d
kamu
ctio
n
9
 Halaman 11
ke dalam karya - karya baru untuk mengomentari kompleksitas yang dalam dan serius
dunia kontemporer. 11
Beberapa telah menyuarakan ketakutan bahwa seni menjadi pelayan sosial-politik
Jadwal acara. Argumen ini agak mengabaikan tempat penting, dalam sejarah seni, dari
karya yang diilhami masalah dan gambar-gambar persuasif politik dari orang-orang seperti
Gross,
Dix, Picasso, atau Gericault. Perdebatan tentang nilai pencitraan populer juga
agak basi telah dilakukan sampai mati selama masa kejayaan pop art.
Memang, kami telah di sini berkali-kali sebelumnya. Pada tahun 1916 John Dewey meminta
pendidikan seni yang terkait dengan dunia di luar sekolah, 12 dan pada 1989 Jan
Avgikos melihat tren kontemporer yang muncul sebagai revolusioner dalam arti yang
sebenarnya:
Perpecahan yang muncul dalam debat polemik akhir abad ke-19 antara l'art
pour l'art dan seni yang terlibat secara politis tetap menjadi ketegangan mendasar yang
mendasar ketika
Modernisme, yang tidak lagi puas dengan seni yang hanya objeknya sendiri, mencari a
resolusi untuk teka-teki solipsistiknya. Memenuhi kebutuhannya untuk menentukan maknanya
dengan
mendefinisikan dirinya di dalam dunia, objek teoretisnya ditemukan dalam sistem paralel
produksi dan konsumsi estetika dengan kritik sosial, politik dan
sistem ekonomi. 13
Sungguh, roda telah berputar berkali-kali. Tren seni saat ini yang mengundang
berbagai interpretasi dan yang merespons dengan sinisme terhadap modernitas dan
globalisasi korporat menemukan resonansi dengan 'lukisan-lukisan bermasalah' akhir-akhir ini
abad kesembilan belas. Memang, para seniman yang menyediakan polemik visual untuk Ruskin's
kemudian aktivisme sosial bereaksi, dengan kekecewaan yang serupa, terhadap industri
revolusi dan semua ketidakadilan yang terjadi bersamaan. Pada gilirannya, kita melihat gema
dari Ruskin dan
Juara Morris tentang Gothic sebagai cita-cita.
Nilai-nilai tertentu yang muncul dalam postmodernisme mengingatkan nilai-nilai yang lebih
khas
pra-daripada pasca-Renaissance Eropa. Nilai-nilai itu, hari ini, akan disebut sosialis atau
bahkan Marxis menonjol selama abad pertengahan tetapi menghilang dengan
munculnya Renaissance. 14
Beberapa merasa bahwa kreativitas individu berada di bawah ancaman. Eksponen
postmodernisme
akan menunjukkan bahwa kultus kepribadian adalah fenomena yang relatif baru dan
mungkin juga mengutip periode pra-Renaissance sebagai ideal ketika pengrajin
kontributor anonim dan setara terhadap warisan artistik umat manusia. Televisi,
media postmodern klasik, adalah aktivitas kelompok dengan cara yang hampir sama
seperti halnya pembangunan katedral Gotik.
Reaksi kubisme terhadap kemunculan fotografi pada pergantian abad ke-20
abad dapat dilihat sebagai paralel langsung dengan reaksi pomo terhadap, dan eksploitasi,
1
0
SEBUAH
rt
E
d
kamu
ca
tio
n
di
Sebuah
P
Hai
stm
Hai
d
e
rn
W
Hai
rld
:
C
Hai
lle
cte
d
E
ssa
ys

Halaman 12
media yang baru. Dengan simetri yang patut diperhatikan, film itu sendiri telah menjadi lini
depan.
media pemberontakan dalam perubahan rezim yang berkepanjangan.
Beberapa telah menyatakan keprihatinan bahwa ada penekanan pada multikulturalisme di
biaya yang bermakna secara pribadi, tetapi ini untuk menganggap bahwa keduanya
saling eksklusif.
Michelle Kamhi berpendapat bahwa guru “mudah tergoda oleh klaim mendesak dari sekolah
perlu melatih siswa dalam 'literasi visual' untuk memungkinkan mereka mendeteksi yang kuat
pesan bawah sadar yang disampaikan oleh budaya populer dan komersial. " 15 Tetapi harus
ketajaman visual berhenti di bingkai foto? Sebagai guru, apakah kita tidak mendidik kehidupan
sebagai
dan juga galeri?
Beberapa takut bahwa kita berada dalam pergolakan reaksi reaksioner yang menyerukan
diakhirinya
untuk eksperimen. Tetapi pembacaan Lyotard yang cermat akan menandai perbedaan di antara
keduanya
postmodernisme dalam banyak kedoknya dan bentuk anti-modernisme ini.
Bagaimana cara pandang postmodern merevitalisasi pengajaran seni?
Menurut saya, para penentang itu tidak mengerti. Kita hidup di masa yang menyenangkan.
Saya akan menyarankan bahwa, bagi seorang guru, jauh dari ancaman terhadap tradisi yang
dihargai,
konstruktif, atau 'afirmatif', postmodernisme bisa menjadi pembebasan subjek
dan pemberita integrasinya ke dalam kurikulum 'gabungan' seluruh sekolah
merayakan seperti halnya keterkaitan pengetahuan, pengalaman belajar,
komunitas internasional dan pengalaman hidup melalui model artis sebagai
kolaborator.
Menceraikan penyelidikan kritis intelektual dari studio adalah memiskinkan praktik seni. 16
Postmodernisme merangkul media baru dan bersenang-senang dalam sumber-sumber
sastra. Merayakan
perbedaan tetapi menghargai inklusi dan kerja tim. Lewatlah sudah kendala
minimalis, dianggap oleh beberapa orang sebagai pergolakan kematian seni; dicabut adalah
Larangan alegori, yang, menurut Craig Owens, telah mendominasi seni rupa
sekitar 200 tahun; 17 didiskreditkan adalah keangkuhan intelektual isolasionis dari
'Greenbergers' yang menurunkan kerajinan ke divisi kedua yang dirasakan; dan mati seperti
seorang dodo, model Lowenfeldian dari artis-sebagai-guru memuntahkan yang abadi
kanon yang diterima dan meneruskan estetika pribadi yang eksklusif.
Di tempat mereka, peluang untuk dialog Sokrates, rehabilitasi dekorasi
dan integrasi kerajinan tangan, pembaruan lukisan figuratif, dan kebanggaan
peruntukan citra dan gaya (khususnya berguna untuk pengajaran
studi kontekstual sebagai seniman kontemporer akan memakai seni mereka (referensi) pada
mereka
lengan baju).
Di
tro
d
kamu
ctio
n
1
1

Halaman 13
Mengadopsi pedagogi postmodern tidak berarti penolakan grosir terhadap tradisional,
kurikulum modernis (sic) melainkan penggabungan bahasa kritis (keduanya
intelektual dan visual) yang menantang dan menginterogasi universalisme
kanon modernis.  18
Memang, penelitian terbaru oleh Yayasan Nasional untuk Penelitian Pendidikan
meyakinkan menyimpulkan bahwa sekolah-sekolah yang menggabungkan CAP (seni
kontemporer
dalam kurikulum mereka melihat peningkatan dalam motivasi dan
antusiasme siswa sambil mendorong kreativitas dan keterampilan berpikir serta pelebaran
pengetahuan sosial dan budaya siswa. NFER'S Dick Downing menguraikan: 'Young
orang-orang terpapar dengan praktik seni kontemporer sepanjang waktu, misalnya melalui
praktik seni rupa
pengaruh pada iklan, internet dan video pop; ketika itu termasuk dalam
kurikulum, CAP tampaknya menyediakan rute yang sangat mudah diakses untuk belajar. ' 19
Sebagai pendidik, semua harus menjadi milik pabrik kami. Jika Anda percaya itu estetika
akal adalah bawaan, naluriah, maka tidak ada pendirian teoretis yang akan menghalangi: kualitas
akan keluar. Seperti yang diamati oleh Dennis Earl Fehr:
[Guru seni postmodern] melihat tugas mereka sebagai berbaur pengetahuan mereka dengan itu
siswanya sedemikian rupa sehingga semua pihak berkumpul bersama di tempat baru. 20
Singkatnya, kondisi postmodern memungkinkan untuk dimasukkannya wacana dan
narasi pribadi siswa. The 'co-constructivist' 21 concept of 'artist as
kolaborator (dengan sesama siswa dan guru) membuka jalan untuk a
kurikulum yang bercita-cita lebih dari jumlah mitra.
Terlepas dari publisitas (kebanyakan yang merugikan) diberikan untuk hasil yang sudah jadi dari
yang lebih konseptual dari para Seniman Muda Inggris, saya tidak pernah merasa se-diskursif itu
praktek menghalangi keterampilan tradisional atau pemahaman estetika, bahkan jika hanya
dipekerjakan secara ironis. Sebaliknya, ia menyerukan pendekatan eklektik
pengajaran yang bertujuan untuk memperluas basis keterampilan siswa dalam pencarian yang
terbaik
metode yang efektif untuk mendorong debat / efek yang diinginkan.
Ini mendorong integrasi kreatif studi kontekstual kritis daripada
seringkali terlihat regurgitasi tanpa pertimbangan. Ini juga mengasumsikan peran artis dalam
komunitas dan seni sebagai pusat kurikulum holistik. Dan, dalam iklim di mana
sistem sarjana muda semakin dikutip sebagai cawan suci lintas
kurikuleritas, sifat inklusif dari pendekatan postmodern tampaknya
tepat waktu, terutama sebagai cara bagi seni visual untuk berkontribusi secara signifikan pada
'Teori
persyaratan Pengetahuan.
Debat yang lebih luas tentang seni tinggi dan rendah tetap valid dan sehat, tetapi di
tingkat sekolah dimasukkannya citra populer dapat menjadi pintu gerbang bagi siswa
1
2
SEBUAH
rt
E
d
kamu
ca
tio
n
di
Sebuah
P
Hai
stm
Hai
d
e
rn
W
Hai
rld
:
C
Hai
lle
cte
d
E
ssa
ys

Halaman 14
apresiasi bentuk yang lebih klasik. Perdebatan ini, tentu saja, telah berkecamuk di Internet
Arena bahasa Inggris selama beberapa dekade, tempat studi naskah Eastenders selalu
mengandaikan degradasi Shakespeare. Tidak pernah ada; dan kita tidak akan melihat
Gombrich atau Greenberg absen, hanya dinilai ulang dan diserap dalam sintesis.
Kesimpulan
Saat ini, spesifikasi ujian, diberlakukan oleh pemerintah berturut-turut untuk siapa
'control' adalah kata kunci, mengharuskan siswa seni sekunder tunduk pada reaksioner
sila dan ortodoksi proses. Ada juga kecenderungan bagi guru untuk bermain
aman dengan contoh dari kanon seniman dan karya seni yang diterima secara tradisional.
Sementara kami meminta siswa mengkontekstualisasikan pekerjaan mereka dalam kontemporer
sistem nilai yang menolak gagasan ketertiban seperti itu, tampaknya akan sulit
lingkaran ke kotak. Dan, tentu saja, dengan ditinggalkannya pendekatan formalis, the
akibat wajar, yang juga perlu diatasi, adalah: bagaimana masa kini bisa usang
yayasan untuk penilaian terus bergoyang?
Kumpulan tulisan ini karena itu tidak akan mencoba untuk mendefinisikan gerakan (untuk
postmodernis, dua adalah kerumunan), tetapi saya berharap bahwa ini dapat terus
menginformasikan debat
dan pergi beberapa cara untuk merasakan untaian umum dan contoh kekhawatiran. Sementara
berjuang untuk praksis, saya berharap bahwa buku ini juga dapat membantu membuka jalan
untuk lebih lanjut
diskusi pada tingkat pembuatan kebijakan sehingga spesifikasi di masa depan memungkinkan
untuk
iconoclast sejati dan metodologi pengajaran yang tidak dibatasi oleh apa pun kecuali kekakuan
dan antusiasme. Makalah yang dipilih adalah sebagai berikut:
Manifesto untuk Seni di Sekolah adalah tolok ukur berpengaruh John Swift dan John Steers
proposal untuk pendekatan baru dalam pengajaran seni dalam iklim perubahan filosofis.
Meminta kurikulum dengan penekanan yang meningkat pada 'perbedaan, pluralitas dan
proposal independensi pikiran, Swift dan Steers untuk kurikulum yang berbeda
yang memberi ruang bagi pengambilan risiko dan 'menguji jawaban sementara alih-alih
mencari yang sudah ditentukan '.
Dalam bab 2, Nick Stanley mendokumentasikan percakapan dengan Sarat Maharaj
implikasi postmodern untuk kurikulum. Sekolah digambarkan sebagai pos
Gutenberg model eklektisisme budaya dan, mengingat perbedaan ini, the
diskusi mengejar mengapa tema postmodern jarang muncul di tingkat menengah.
Mereka juga mendambakan untuk kembali ke konsep sekolah seni pra-Thatcher sebagai 'kritis
berteduh, 'tempat' kegagalan 'dilihat sebagai rute positif menuju pemikiran segar.
Makalah Lee Emery meneliti dilema etika yang dihadapi oleh para guru tentang ke mana harus
pergi
menarik garis di zaman ketika seni provokatif lebih diarahkan untuk melukai yang nyaman
dari menghibur yang menderita. Pengalaman lima belas guru dari Inggris dan Inggris
Australia dibandingkan dan dia menyimpulkan bahwa guru seni memiliki tanggung jawab untuk
menyediakan 'zona penyangga' yang aman di kelas untuk diskusi tentang citra seperti itu.
Di
tro
d
kamu
ctio
n
1
3

Halaman 15
Koran-koran Stuart MacDonald yang dipisah-pisah menggemakan harapan sejumlah rekan
kontributor: bahwa kondisi postmodern mungkin menantang 'nasionalisasi
kurikulum, 'tetapi mengeluhkan keterbatasannya mengingat kurangnya' model 'atau' ide yang
meyakinkan '
di mana postmodernisme diterapkan pada pendidikan seni. Dia menyerukan 'dialog besar'
daripada 'narasi besar', dan menyarankan studi kontekstual kontemporer
tetap menjadi alat terbaik untuk mempromosikan literasi budaya yang luas.
Burgess dan Reay juga mengeluarkan nada peringatan dan tantangan kepatuhan buta terhadap a
agenda postmodern. Sementara mengakui bahwa saat ini bergolak dalam pendidikan
telah menghasilkan retret ke ortodoksi yang aman, dan retret dari feminis
perspektif, mereka mendesak skeptisisme dan memperingatkan bahwa paradigma postmodern
mungkin,
ketika didekonstruksi, jadilah seekor serigala berbulu domba, mempertahankan status quo
dengan kedok yang berbeda.
Makalah John Danvers membahas sifat holistik pengetahuan, yang konvergen
hubungan antara seni dan sains, dan cara-cara di mana kedua bidang memiliki
pindah dari absolutisme ke 'kontingensi dan relativitas'.
Esai Malcolm Miles menandai nilai 'jarak kritis', dan mengemukakan alasannya
seni sebagai kritik terus menerus terhadap masyarakat, sementara merenungkan teka-teki seni itu
tidak bisa 'mewakili penderitaan tanpa mengestetiskannya'.
Esai Paul Duncum menjabarkan tantangan yang dihadapi para pendidik seni, khususnya
mereka yang mendalami tradisi modernis, dalam episteme Baudrillardian. Dia berdebat
untuk kurikulum seni yang mencakup aspek yang lebih luas dari budaya visual, tetapi
yang juga mengeksplorasi filter melalui mana media dan politik berputar dokter
persembahkan dunia kita. Dalam hal ini ia berspekulasi bahwa siswa cenderung lebih cerdas
daripada guru mereka ketika datang untuk mengakui pentingnya muncul
praktik budaya.
Makalah Robin Marriner membahas implikasi post-strukturalis untuk konsep kita
karya seni sebagai 'objek pengalaman,' 'objek studi' atau 'objek pengetahuan', dan
erosi perbedaan yang dirasakan antara budaya tinggi dan rendah.
Makalah Nicholas Addison memiliki bobot relatif kualitas dan keanekaragaman
menunjukkan bahwa bacaan semiotik melibatkan siswa di tanah asal, 'dalam sosial,
potensi seni interaktif '.
Makalah-makalah Dennis Atkinson mempertanyakan nilai-nilai normatif yang tertanam dalam
National
Kurikulum untuk Seni, dengan mengacu pada Foucault, Lacan dan Derrida, dan
bersamaan dengan usangnya spesifikasi penilaian saat ini. Dia memanggil untuk
penghormatan terhadap, dan pengakuan terhadap, legitimasi dan koherensi yang jelas di tingkat
lokal
proses dan tradisi dan untuk kerangka kerja kurikulum yang lebih inklusif, didorong oleh
1
4
SEBUAH
rt
E
d
kamu
ca
tio
n
di
Sebuah
P
Hai
stm
Hai
d
e
rn
W
Hai
rld
:
C
Hai
lle
cte
d
E
ssa
ys

Halaman 16
penghormatan terhadap perbedaan daripada struktur penilaian yang didasarkan pada keterbatasan
konsepsi praktik ': yang, tentu saja, membawa kita kembali ke Swift dan Steers ...
Catatan dan Referensi
1. Rose, MA [1991] The Postmodern dan Post-industrial: A Critical Analysis . Cambridge
Press Universitas.
2. Fehr, DE [1997] Mencengkeram Dosen atau Berteriak dari Bagian Belakang
Aula ? Pendidikan Seni
Tinjauan Kebijakan 98, 4, hlm. 27–31.
3. MacGregor, R. [1992] Postmodernisme, Pendidik Seni, dan Pendidikan Seni , Eric Digest.
4. www.magarstudiescenter.org/james.f.htm
5. Powell, R. [2002] Seni Hitam: Sejarah Budaya. Thames dan Hudson, hlm. 167.
6. Jantjes, G. [1989] A Incoherence Berbuah: Dialog dengan Seniman tentang
Internasionalisme . London:
Institut Seni Visual Internasional, hal. 163.
7. Serota, N. [2000] ' Siapa Takut dengan Seni Modern? 'Richard Dimbleby Ceramah.
8. Jencks C. [1991] 'Postmodern vs Late Modern' di I Hoesterey (ed.) Zeitgeist dalam Babel: The
Kontroversi Pascamodernis . Indiana University Press.
9. Hewison, R. [1990] Future Tense - Seni Baru untuk Sembilan Puluh . Methuen.
10. Marder Kamhi, M. Di mana Seni Dalam Pendidikan Hari Ini?  www.objectivistcenter.org/
text / mkamhi-art-todays-art-education.asp
11. Efland A., Freedman K. dan Stuhr p. [1996] Pendidikan Seni Postmodern: Suatu Pendekatan
untuk
Kurikulum . Asosiasi Pendidikan Seni Nasional.
12. Dewey, J. [1916] Demokrasi dalam Pendidikan . New York, Macmillan.
13. Avgikos, J. [1989] Perang Antropologis . Artscribe, Mei.
14. Fehr, DE [1994] Studi dalam Pendidikan Seni 35, 4.
15. Marder Kamhi, M. op. cit.
16. Sisson, E. "Suplemen pendidikan seni" Circa 89 ", www.recirca.com/backissues/c89/
supp-sisson.shtml
17. Owens, C. [1980] Impuls Allegorical: Menuju Teori Postmodernisme . 12 Oktober.
18. Sisson, E. "Circa 89" suplemen pendidikan seni, Postmodernisme, Pendidik Seni, dan
Pendidikan Seni .
Eric Digest. www.ericfacility.net/databases/ERIC_Digests/ed348328.html
19. Downing D. [2005] Seni Sekolah: Apa isinya? A'N'D 14. NSEAD.
20. Fehr, D. [1997] op. cit.
21. Carnell, E. and Lodge, C. [2002] Mendukung Pembelajaran yang Efektif . London: Paul
Chapman
Penerbitan.
Di
tro
d
kamu
ctio
n
1
5

Halaman 17

Halaman 18

Bab 10: Siapa Takut pada Tanda dan

Signifikasi? Membela Semiotika dalam
Kurikulum Seni dan Desain Sekunder
Nicholas Addison

Semiotika tetap menjadi kata kotor bagi guru seni dan desain di sekolah.
Ini sering dianggap sebagai metode memanjakan putus asa yang digunakan oleh akademisi pria
bertekad membangun sistem analisis yang terlalu rumit dalam mengejar suatu objek
studi yang sedikit dari mereka dapat setuju. Disarankan bahwa impor
semua kegiatan ini bisa lebih sederhana dinyatakan oleh orang yang tidak punya
kapak metodologis untuk menggiling, mereka yang tidak takut dengan sedikit akal sehat.. Tapi
ini untuk melewatkan intinya. Kepercayaan umum bahwa seni mencerminkan atau
mencerminkan kenyataan
mendorong orang untuk mengabaikan cara praktik representasional digunakan
membangun formasi simbolik yang kemudian dipahami sebagai kebenaran. Semiotika
memungkinkan orang untuk mengajukan pertanyaan canggung untuk menantang status
naturalisasi
ini bentuk dan praktik budaya, terutama jaringan nilai-nilai normatif itu
direproduksi melalui proses sekolah. Dari posisi tradisional
pendidikan seni, oleh karena itu, semiotik tidak diragukan lagi adalah alien dan merusak
Pengaruh, metode yang terkontaminasi oleh hubungannya dengan semiologi linguistik
dan studi budaya 'lain' yang luar biasa; seni di sekolah takut metodologis
kontaminasi. 2
Atau, dari posisi pendidikan postmodern,
posisi yang mengakui agenda inklusif, katakanlah, postfeminisme dan
pascakolonialisme, semiotika sudah hampir mati, dinodai oleh kolusi dengan
metanarasi modernis dan imperial dalam ambisinya. Selain itu, hibrida dan
sifat tak berbentuk dari kendaraan yang diurapi postmodernisme, multi-media, dipandang
sebagai
asing ke semiotik yang tampaknya terikat dengan prinsip-prinsip strukturalis dan
Oleh karena itu sembelit di usia fluiditas. Di sekolah, apa pun alasannya dan
dari perspektif mana pun, aksesibilitas potensial metode semiotik untuk
baik penerimaan dan produksi seni dihindari.
Kerry Freedman menyatakan satu posisi kritis seperti itu:
Makna gambar teknologi tidak bisa dipahami begitu saja dalam hal apa
telah disebut 'literasi visual,' yang secara umum berarti pembacaan semiotik
tanda dan simbol ...... konsep literasi visual adalah upaya untuk memaksa gambar
cocok secara tidak sah ke dalam analisis strukturalis dari teks-teks sastra yang cenderung
menyempit
makna visual. Melainkan pandangan luas tentang produksi dan interpretasi kreatif dalam
bahasa Indonesia
hubungan dengan banyak makna dan kualitas visual diperlukan jika kita ingin memahaminya
dan mengajarkan tentang penggunaan gambar dalam kehidupan kontemporer. 3

Halaman 115
Sentimen ini adalah produk dari kesalahpahaman. Semiotika tidak
identik dengan linguistik dan / atau kritik sastra bukan milik tradisi
yang berupaya mendefinisikan sistem komunikasi selain bahasa. 4 Ini adalah
pencarian penting untuk memahami sifat multimodal belajar di
sekolah menengah terutama ketika bahasa, terutama tulisan, memiliki hak istimewa
posisi di sana. Seni (dan desain) diposisikan sebagai 'lain' dalam logosentris ini
kurikulum dan ada bahaya bagi guru seni dan desain untuk memisahkan dan
nilai visual sebagai entah bagaimana tak terlukiskan, di atas dan di luar jangkauan akal
analisis. Untuk semiotik, divisi disiplin yang memisahkan ekspresif
dan tindakan komunikatif bukanlah kategori analitik yang substantif sebagaimana yang mereka
katakan
ahli estetika, lebih merupakan praktik budaya yang mengindikasikan hirarki
perbedaan yang digunakan untuk melanggengkan bentuk-bentuk legitimasi. Oleh karena itu
semiotik memiliki
tidak perlu membedakan antara atau di dalam jenis objek seni tidak seperti seni tradisional
kritik dan sejarawan yang terikat pada serangkaian oposisi yang mengabadikan diri:
halus / terapan, genius / artisan, primitif / dekaden. Sebaliknya semakin banyak semiotik
menginterogasi matriks makna yang dihasilkan dari keterkaitan antara
mode produksi dan penerimaan, interogasi yang berorientasi sosial.
Tuduhan bahwa semiotika tetap diam dan terjebak dalam strukturalis yang kaku
Paradigma sama curiga; semiotika poststrukturalis tidak mengakui penutupan:
Derrida, khususnya, bersikeras bahwa makna tanda tertentu tidak mungkin
terletak di suatu tempat yang diperbaiki oleh operasi internal sistem sinkronis; agak,
makna muncul tepat dari pergerakan dari satu tanda atau penanda ke yang berikutnya, dalam a
ponsel abadi di mana tidak dapat ditemukan titik awal untuk semiosis, juga tidak
momen penutup di mana semiosis berakhir dan makna tanda-tanda sepenuhnya
'tiba.' 5
Namun, keterbukaan, ketidakpastian, dan ambivalensi seperti itu tidak nyaman
dalam kurikulum yang menuntut hasil yang terukur dan badan yang jelas
pengetahuan. Karena itu, ketika mempertimbangkan kemungkinan postmodern
Kurikulum sangat penting untuk memeriksa host institusional (sekolah) yang dengannya
harus dibingkai. Pendidikan menengah universal adalah fenomena modernis. 6 The
dimasukkannya seni dan desain dalam kurikulum adalah sama-sama produk dari modernis
filosofi utopis, baik utilitarian, menganggap pendidikan desain sebagai
menjawab kebutuhan industri dan dengan demikian kebaikan bersama, atau estetika,
menanggapi fakultas kritis dan kreatif bawaan untuk memungkinkan aktualisasi pribadi.
Tak satu pun dari ini tampaknya memegang banyak kewaspadaan atau kelangsungan hidup untuk
sekolah lagi
seni dan desain berada dalam krisis identitas. Terjepit oleh rasionalisasi, diancam oleh
studi teknologi dan media mengambil posisi defensif. Radikal dan
Pergeseran grosir ke strategi postmodern tampaknya menjadi jawaban proaktif; tapi seni
dan desain tidak dapat mengambil posisi garda depan postmodern saja.
Namun demikian, di dalam struktur pendidikan modernis diperlukan

Halaman 116
Intervensi postmodern sebagai bentuk perlawanan dibuat dengan baik, 7 sebuah proses yang
menggemakan kritik internalisme modern yang dipraktikkan oleh avant-garde di dalam
sejarah seni abad kedua puluh. Hal Foster menjelaskan potensi untuk berkelanjutan
pembaruan diri kritis:
Demikianlah modernisme formal diplot sepanjang sumbu temporal, diakronis, atau vertikal: in
hormat ini menentang modernisme garda depan yang memang bermaksud 'istirahat dengan
masa lalu- itu, yang bersangkutan untuk memperluas bidang kompetensi artistik, disukai tata
ruang,
sinkronis, atau sumbu horizontal.  Kelebihan utama neo-avant-garde ... adalah yang dicari
untuk menjaga kedua sumbu ini dalam koordinasi yang kritis ... ia bekerja melalui ambisiusnya
anteseden, dan dengan demikian mempertahankan sumbu vertikal atau dimensi sejarah
seni. Pada
saat yang sama beralih ke paradigma masa lalu untuk membuka kemungkinan saat ini, dan
sebagainya
mengembangkan sumbu horizontal atau dimensi sosial seni juga.  8
Dengan mengabaikan seni dan desain semiotika, guru menghindari ambisius mereka
anteseden dan gagal mengadopsi metode yang memungkinkan mereka mempertanyakan seni
praktik-praktik untuk memecah kepicikan praktik kelas saat ini.
Lebih jauh, semiotika dekat dengan cara pembuatan makna siswa dengan cara-cara
bahwa logika, matematika, estetika formalis dan sistem lain yang berbagi a
status istimewa dalam kurikulum sekolah tidak:
Dibandingkan dengan logika itu (semiotik) sangat pragmatis, karena kesimpulan dengan
yang bersangkutan adalah yang merasuki kehidupan kita sehari-hari. Mereka adalah
kesimpulan yang dengannya kita masuk akal, atau gagal memahami lingkungan kita.
Semiotika sangat sosial, karena peran mendasar yang dimainkan oleh tanda-tanda
setiap saat dalam kehidupan manusia dan interaksi kita dalam masyarakat. 9
Latihan di ruang kelas
Meskipun masih ada banyak potensi untuk pengabaiannya, Kurikulum Nasional telah
memastikan bahwa penerimaan kritis terhadap seni tidak dapat diabaikan. Meskipun
Ajaran Thistlewood 10 dan literatur yang meningkat, kritis dan kontekstual
Studi terbaik adalah ketaatan sekunder yang melayani perhatian utama pembuatan,
signifikansinya di kelas jauh dari aman. 11 Apa yang terjadi pada saat itu
tempat pengiriman?
Penelitian menyoroti kanon modernis yang terletak di pusat dan primer
pendidikan menengah hingga dan termasuk GCSE. 12 Murid belajar menyalin dan
pastiche sumber-sumber teladan dan kadang-kadang mengintegrasikan beberapa teknis atau gaya
fitur, pointillism, fragmentasi, dan menerapkannya pada pengamatan mereka sendiri. Satu
mungkin berpendapat bahwa periode sejarah Eurosentris yang dipilih (sekitar tiga puluh
tahun kedua sisi 1900) sesuai dengan fokus GCSE yang menekankan
tanggapan pribadi diakomodasikan dalam ortodoksi kerja dari
pengamatan. Dengan transkripsi anak-anak kecil adalah proses mengungkapkan karena mereka

Halaman 117
pilih dari gambar untuk 'disalin' hal-hal atau fitur-fitur yang paling memegang
menarik bagi mereka. Pada tingkat sekunder, dengan imperatif analitis dan alat,
proses transkripsi berfokus pada tugas imitasi yang lebih dangkal
permukaan. Ini bukan tanpa manfaatnya, tetapi menawarkan tugas yang memakan waktu
tidak ada pemahaman tentang proses pembuatan (murid meniru hasilnya,
biasanya reproduksi fotografis, bukan praktik transformasi
persepsi / konsepsi ke dalam bentuk yang masuk akal) atau pun historis atau kontekstual
penyelidikan. Dengan demikian, di GCSE, 'A' Level dan AVCE, kritis dan kontekstual
buku sketsa terlalu sering merupakan kumpulan transkripsi (beberapa dianotasi),
gambar dan pamflet dari pameran, tanggapan pribadi tertulis untuk disukai
gambar, ekstrak disalin dari teks sejarah seni dan reproduksi kebetulan.
Seringkali memiliki energi dan antusiasme yang besar, tampaknya menunjukkan visual
investigasi, tetapi sebenarnya hanya memiliki 'tampilan,' inspeksi lebih dekat mengungkapkan
apropriasi, imitasi, eksplorasi dan variasi material.
Dyson, Taylor, Parsons, Csikszentmihalyi, Schofield, Cunliffe, Dawtrey et al. dan
Addison 13 telah menyarankan metode yang berguna di mana seni dan desain dapat menjadi
kritis
didekati di kelas. Sebagian besar pasti akan dikritik karena milik
paradigma modernis, apakah itu psikologi perkembangan, strukturalisme,
universalisme humanis, estetika yang tidak tertarik atau studi budaya. Beberapa
guru yang memiliki latar belakang sejarah seni juga dapat menggunakan formalis
dan / atau metode ikonografi, misalnya, masing-masing, metode Wolfflin (1915) 14
dan Panofsky (1955) yang keduanya merupakan bagian dari tradisi kritis modernis. Dengan
demikian,
metode mereka bergantung pada proses analitik yang berurutan dan
perkembangan dan mungkin, oleh karena itu, tampaknya tidak pantas, terutama pada Kunci
Tahap 3,
karena ada sedikit waktu untuk menggabungkan penggunaannya dalam setiap berkelanjutan dan
keras
cara. Karena itu, tidak mungkin bahwa siswa akan dapat berasimilasi dan menerapkannya
metode secara mandiri atau dalam konteks analitis lainnya. Apa metode interpretifnya
apakah siswa cenderung menggunakan dalam kehidupan sehari-hari mereka? Saya berpendapat
bahwa mereka menggunakan semiotika,
mereka mencari petunjuk tentang kepribadian, status, dan aksesibilitas seseorang
kategori tanda. Mereka menafsirkan tanda-tanda eksternal seperti pakaian, bentuk tubuh,
postur, bersamaan dengan yang interaktif seperti gerakan, bicara, responsif
tindakan dan sebagainya. Ini adalah proses penafsiran yang harus dibangun
di kelas. Pada satu tingkat cara di mana proses tersebut dapat diterapkan
seni representasional jelas, diwakili indikator seperti gerakan sedang diterjemahkan
di jalan yang sama. Tetapi pemindahan dari kehidupan ke seni ini menunjukkan bahwa
kendaraan perwakilan, basis materialnya dan organisasi formal, netral seolah-olah
itu terlepas dari makna: dikotomi bentuk / isi lama .
Inklusi dan postmodernitas
Bidang gambar kontemporer sangat beragam dan inklusif,
yang historis dan multikultural tidak lebih atau kurang dari yang lain, dan nasional
Kurikulum mengharuskan keragaman ini ditangani. Bagaimana, karenanya, dapat guru

Halaman 118
memungkinkan siswa memahami benda seni dari sumber budaya dan sejarah itu
menggunakan sistem penandaan yang berbeda dengan sistem mereka sendiri? Setelah semua
benda ini, dibiasakan
melalui reproduksi, sering dikenal secara tepat, didekontekstualisasikan atau
formulir rekontekstualisasi. Misalnya, untuk Katolik Roma bayi yang dipegang Kristus
di pangkuan Perawan, Madonna dan Anak, adalah tanda yang secara konvensional
mewakili inkarnasi, 'konsep yang dibuat' dewa membuat daging, 'atau lebih
khususnya, dengan fokus komposisi pada penis anak, 'tuhan membuat manusia.' 16
Namun, dalam hubungannya dengan kemanusiaan Maria, persatuan ibu dan anak
juga sebuah tanda yang mewujudkan suatu tanda yang terkait, kemurnian dan keilahian keibuan.
Saat ini diwakili oleh Masaccio (1401–288) dalam The Virgin and Child (1426) di
berbeda dengan The Virgin and Child before Firescreen (1440) oleh pengikut Campin
(aktif 1406–44) (keduanya di Galeri Nasional, London), teknis dan
sumber daya representasional, 'penanda,' menghasilkan efek yang kontras. Yang satu
tangan, di Masaccio, baik mis-en-scène dan cara teknisnya
hierarki dan keras sementara kontrasnya ekspresi Mary lembut. Di sisi lain
tangan, dalam pekerjaan Flemish, lingkungannya domestik, dengan cara yang naturalistik
dan perincian dan tindakan Mary agak kasar; jadi untuk pemirsa
signifikasi dalam setiap kasus dipengaruhi oleh sumber daya representasional yang
mengindikasikan
perbedaan ideologis dari kebiasaan pembuat dan interpretatif
komunitas tempat lukisan-lukisan itu diproduksi. Deskripsi saya adalah
sendiri terbentuk dalam kaitannya dengan posisi subjek khusus saya, dan saya masuk akal
dari mereka karena minat khusus saya dan hubungan antara saya
posisi ideologis dan mereka yang terkandung dalam lukisan. Posisi saya diproduksi
dalam wacana sekuler dan materialis tertentu dan karenanya tidak mungkin demikian
sesuai dengan interpretasi oleh Protestan, atau Katolik, atau Muslim
komunitas.
Demikian pula, karya Cornelia Parker, Cold Dark Matter dari tahun 1991
ditafsirkan oleh beberapa orang sebagai serangan terhadap ayah dan patriarki. Interpretasi ini
diperoleh dengan membaca objek ledakan, sebuah taman (biasanya pribadi
ruang domestik untuk pria) sebagai simbol untuk jiwa ayah (gudang adalah keduanya
repositori dan potensi), dan dengan membaca tentara Inggris (organisasi
ditugaskan untuk melakukan ledakan) sebagai indeks institusional homoseksualitas,
hierarkis, patriarki Inggris. Ledakan demikian bermain di privat / publik
dikotomi kekuatan maskulin di mana agresi laki-laki, atas perintah femme
fatale, 'menghancurkan domainnya yang paling pribadi dan dalam proses memaparkan rahasia
keinginan maskulin, tindakan politik. Parker, dalam percakapan dengan seni feminis
sejarawan Lisa Tickner 17 membahas berbagai respons interpretatif terhadap karya tersebut
dan Tickner mencatat identitas gender dari gudang. Parker menjawab: "Itu
jenis interpretasi saya selalu berusaha untuk menghindari: gudang adalah domain laki-laki dan
oleh karena itu ... Saya tidak berbicara tentang masalah pribadi atau psikologi. Itu selalu tentang
mempertahankan ruang untuk pekerjaan. ' 18 Namun, sedikit kemudian dia dengan murah hati
menyatakan:

Halaman 119
Dan kemudian saya pikir menjadi seorang seniman adalah hal yang politis dalam dirinya
sendiri. Faktanya saja
bahwa Anda melakukan apa yang Anda lakukan adalah tindakan politik, tetapi saya selalu
berusaha mempertahankannya
keterbukaan tertentu terhadap interpretasi. Saya ingin pekerjaan itu memberi tahu saya banyak
hal, mengejutkan saya,
sehingga pekerjaan itu adalah jenis produk limbah dari suatu proses, pertanyaan Anda mulai
kapan
Anda tidak tahu jawabannya sama sekali. Kemudian, jika dipikir-pikir, Anda dapat berbicara
dengan fasih
tetapi ketika Anda berada di tengah-tengahnya Anda tidak bisa. 19
Karena makna karya seni dibuat baru dalam setiap tindakan interpretatif, apa
makna datang untuk memegang validitas pada saat tertentu tergantung pada
hubungan kekuasaan dalam komunitas interpretatif, dan saat ini validitas
posisi subjek yang berbeda semakin diakui oleh para sejarawan seni yang
akui petunjuk yang diberikan oleh semiotika:
Setelah diluncurkan ke dunia, karya seni tunduk pada semua perubahan
penerimaan; sebagai karya yang melibatkan tanda, ia bertemu dari awal
fakta semiotik yang tak terhindarkan.  Gagasan konvergensi, rantai sebab-akibat bergerak
menuju karya seni harus, dalam perspektif semiotika, dilengkapi oleh
bentuk lain: garis penandaan yang dibuka dari karya seni, dalam
difraksi permanen penerimaan. 20
Di sekolah menengah guru seni dan desain memiliki tugas yang sulit
keduanya memperkuat pengetahuan khusus sekaligus mengenali
validitas berbagai posisi (relatif?). Haruskah mereka menghidupkan kembali metode kritis
dan kriteria dari budaya atau periode pembuat, atau haruskah mereka meminta bantuan
metode yang akrab dan saat ini? Jika guru mendorong pencarian petunjuk biasanya
dipekerjakan oleh murid, mereka perlu melengkapinya dengan menyediakan, atau bertanya
murid untuk penelitian, informasi kontekstual. Tanpanya murid tidak akan bisa
memecahkan kode apa yang cenderung menjadi sistem tanda relatif buram. Namun, guru
harus berhati-hati untuk tidak memaksakan struktur yang terbentuk sebelumnya sedemikian rupa
penafsiran yang telah ditentukan sebelumnya. Thomas Puttfarken 21 menunjukkan bagaimana,
dalam mem- bypass
metode tradisional yang mendukung pekerjaan semiotik 'detektif', seseorang dapat
menanggalkan tahun
salah tafsir formalis. Dalam analisisnya tentang lukisan Caravaggio di
"Kisah St Matius," dia memperhatikan jenis perincian yang bisa dimarjinalkan
dalam akun formalis. Ini memungkinkan dia untuk mempertanyakan pengertian yang diterima
tentang
menentukan peran penanda istimewa tersebut sebagai retorika dan petunjuk komposisi
dia ke reinterpretasi radikal:
Kita tahu bahwa dalam cerita detektif yang bagus, orang itu tertangkap basah dengan pistol
atau darah
pisau bernoda bukanlah si pembunuh. Untuk pengagum tradisional seni Caravaggio,
sebenarnya
sebagian besar seni Eropa, ini mungkin tampaknya sikap yang sepenuhnya tidak pantas untuk
diadopsi
depan karya-karyanya. Namun saya percaya itu adalah sikap yang kami undang untuk adopsi
oleh gambar itu sendiri (The Martyrdom of St Matthew) ... kami menemukan bahwa pengawasan
ketat
detail memungkiri tampilan komposisi gambar yang jelas. Berharap untuk menyaksikan

Halaman 120
pembunuhan suci, kita hampir tidak punya pilihan selain melihat pria telanjang dengan
pedang seperti menyerang Matius;  ini adalah logika normalitas bergambar, dan langsung
bukti visual tampaknya sepenuhnya untuk mengkonfirmasi harapan kami. Namun dalam
mengamati dan
mempertimbangkan detail pakaian, gerakan dan ekspresi, kita sampai pada yang berbeda
kesimpulan. 22
'Apa' dan 'bagaimana'
Cara semiotik sebagai disiplin akademis dapat ditambahkan ke dalam kehidupan sehari-hari
proses dalam perhatiannya tidak hanya dengan 'apa' dari tanda-tanda, tetapi dalam
'bagaimana.' Kapan
mempertimbangkan bagaimana tanda-tanda bekerja dalam bidang seni, penting untuk
memeriksanya sebagai tanda
melalui serangkaian hubungan. Jadi karya seni itu bukan gudang makna
tetapi situs untuk membuat makna. Dilihat dari perspektif ini beberapa penanda-nya;
bahan, komposisi, modalitas, dalam kombinasi dengan yang ditandai;
representasi, ideologi, kiasan, menjadi sistem yang saling terkait yang melaluinya
makna diproduksi secara aktif. Makna-makna ini tidak tetap dalam setiap kaum disengaja atau
cara afektif tetapi dibangun melalui hubungan interaktif antara a
bekerja (tidak diragukan sekali penuh dengan niat) dan seorang yang memahami dan dengan
demikian terbuka untuk
perbedaan dan signifikansi berganda. Bagaimana penanda berhubungan dengan yang ditandai
(bentuk dengan konsep) dan bagaimana pada gilirannya yang mempersepsikan menghubungkan
tanda yang dihasilkan ke a
referensi (pengalaman atau hal di dunia) adalah pertanyaan yang menarik. Bagaimana
pengirim berhubungan dengan penerima? Bagaimana makna diubah dengan menyelidiki
konteks pembuatan karya seni? Konteks mana yang signifikan? Siapa yang menghasilkan
artinya? Bagaimana niat dan interpretasi dinegosiasikan? Dimana
artinya terletak? Dalam karya seni, dalam satu atau lebih peserta aktif atau
suatu tempat di luar dan di antara mereka? Dengan memahami bagaimana suatu sistem tanda
karya siswa dimungkinkan untuk mempertimbangkan tidak hanya konten atau teknik mereka
sendiri
bekerja dan hubungannya dengan para contoh, tetapi latihan mereka sendiri, mencari dan
membuat,
sebagai metode untuk produksi makna dan sebagai kendaraan untuk komunikasi.
Beberapa komentator berpendapat bahwa metode sejarah seni adalah semiotik, 23 jika demikian,
mengapa memperkenalkan terminologi baru untuk sesuatu yang sudah ada? Formalisme,
ikonografi dan bahkan penikmat, dengan cara yang terpisah, mengisolasi karya
seni dari dimensi subyektif dan sosialnya. Mereka menempatkan sistem objektif yang bisa
menghasilkan atribusi dan interpretasi 'benar' atau 'tepat' melalui
pengambilan niat (pada fallacy yang disengaja, lihat Preziosi. 24 ) Semiotika baru
lebih peduli dengan penggunaan seni, memahami aplikasi sosial dan
transformasi kode artefaktual, selain dalam memperkuat status seni sebagai
otonom dan tak terlukiskan. Meskipun demikian metode formalis dapat dilihat sebagai a
proto-semiotik yang mereka jawab:
... keprihatinan sah untuk menegaskan kekhasan artistik, dan terutama
fenomena plastik, dan untuk melestarikan studi mereka dari segala kontaminasi secara verbal
model, apakah linguistik atau psikoanalitik, karena artikulasi karakteristik dan

Halaman 121
impor karya seni diasumsikan tidak dapat direduksi dengan urutan dan dimensi
ceramah.  25
Pada awal abad kedua puluh keinginan untuk memetakan wilayah semik
mode ekspresif dan komunikatif tertentu, di sini seni plastik, harus memiliki
tampak mendesak, sebuah tugas yang memberi kepercayaan pada posisi sulit (ilusi)
otonomi yang membebaskan seniman, betapapun singkatnya, dari fungsi mereka sebelumnya
sebagai
perekam dan propagandis berkuasa, pelayan teks dan desain. Wolfflin
sistem formalis, oposisi biner memiliki kesamaan tertentu dengan diri
sistem semiotik secara sadar dirumuskan kemudian oleh antropolog Levi-Strauss, 26
sendiri Saussurean dalam derivasi. Meskipun metode Wolfflin, seperti metode lainnya, dapat
dilakukan
diterapkan sebagai instrumen tumpul atau halus, prinsip dasarnya, interogasi dari sebuah
karya seni melalui penerapan oposisi terkait, memiliki kemungkinan yang sangat nyata
untuk digunakan dengan murid sekolah: dalam kasusnya; linier / pelukis, bidang / resesi, tertutup
/ terbuka
bentuk, multiplisitas / kesatuan, kejelasan absolut / relatif, 27 dalam profan / sakral Levi-Strauss,
dimasak / mentah, selibat / pernikahan, perempuan / laki-laki, pusat / periferal. Formal Wolfflin
dan oposisi sosial Levi-Strauss mungkin bermanfaat diperluas melalui isu-
oposisi berbasis, misalnya konservasi / pembangunan kembali, kemurnian / hibriditas, populer /
elit,
genetik / sosial.
Analisis ikonografi, atau bahkan ekstensi Panofskiannya menjadi ikonologi, berisi
bahaya berasumsi bahwa kendaraan, atau secara semiotik penanda, adalah netral
(masalah yang diidentifikasi di atas). Di sini konten karya seni (yang ditandai) dikirimkan
dengan materialnya berarti (penanda) dalam proses transmisi yang mulus di mana saja
sifat simbolis dari benda-benda yang diwakilinya berdiri di jalan literal
penafsiran. Tugas ikonografer adalah untuk memecahkan kode simbol yang diwakili:
untuk melakukan ini mereka membutuhkan bantuan teks-teks asli (pada mulanya adalah kata):
Ini berarti memasukkan ke dalam analisis gambar otoritas teks
dimana gambar seharusnya diturunkan pengaturannya melalui semacam kiasan
dan / atau aplikasi simbolis , di mana setiap elemen gambar sesuai dengan a
istilah linguistik ... ikonografi sebagai metode, secara teori didirikan pada postulat
bahwa gambar artistik (memang gambar yang relevan) mencapai artikulasi yang menandakan
hanya di dalam dan karena referensi tekstual yang melewati dan akhirnya
membekas di dalamnya. 28
Penyisipan metode sejarah seni untuk mendukung dan memberikan kredibilitas akademik
untuk subjek 'rekreasi' atau 'kejuruan' mungkin tampak sebagai strategi yang menggoda.
Tetapi kepicikan ikonografi dan / atau analisis formalis cenderung membuktikan suatu
pengalaman mengasingkan bagi siswa berharap untuk belajar tentang hubungan antara
keragaman budaya visual dan signifikansinya untuk mode produksi mereka sendiri
dan penerimaan, khususnya dalam periode ketika seni harus mempertahankan posisinya di
kurikulum tidak hanya berdasarkan intrinsik tetapi juga ekstrinsik. Misalnya, tidak bisa

Halaman 122
berpendapat bahwa keutamaan yang diberikan teks oleh ikonografi menyediakan yang cocok
metode untuk mempersiapkan siswa untuk lanskap semik seni multi-media saat ini dan
komunikasi yang tidak lagi dikaitkan dengan kata awal.
Implikasi di sini untuk hubungan antara mode verbal / visual
komunikasi dan kekuasaan disentuh oleh Kress dan Leeuwen (1996):
Oposisi terhadap kemunculan literasi visual baru tidak didasarkan pada oposisi
ke media visual seperti itu, tetapi pada oposisi terhadap media visual dalam situasi
di mana mereka membentuk alternatif untuk menulis dan karena itu dapat dilihat sebagai
potensi
ancaman terhadap dominasi literasi verbal saat ini di antara kelompok-kelompok elit. 29
'Tata bahasa desain visual' penulis adalah semiotik yang sistematis dan menuntut
metode untuk analisis gambar, sebagian besar dua dimensi, dari budaya barat.
Butuh waktu terlalu lama di sini untuk memeriksa manfaat dan perangkap sistem mereka
sehubungan dengan penerapannya ke ruang kelas, tetapi tidak diragukan lagi menyediakan seni
dan
desain guru dengan dasar teori untuk mengembangkan pemahaman visual
pembuatan makna. Seperti tata bahasa apa pun itu bertujuan untuk membentuk pola penggunaan,
jika tidak
aturan yang tepat, dan guru mungkin mewaspadai latihan semacam itu yang bertujuan untuk
mendefinisikan dan
dengan demikian membatasi dan mengontrol. Namun, penulis berpendapat bahwa itu
melemahkan
menolak akses kritis siswa ke mode komunikasi dominan. Membangun
bidang visual inklusif yang dianut oleh Barthes 30 penulis menyusun metode untuk
menganalisis produksi makna dalam gambar berkonsentrasi pada formal mereka sebagai
menentang komponen leksikal. Namun, di tempat kepicikan formalis mereka
'menyediakan inventaris struktur komposisi utama yang telah menjadi
ditetapkan sebagai konvensi, 'dan, mengikuti prinsip yang ditetapkan oleh
psikolog Arnheim, 'menganalisis bagaimana mereka digunakan untuk menghasilkan
makna ...' 31 Untuk
Kress dan Leeuwen, tidak seperti Saussure, tanda tidak pernah sewenang-wenang tetapi selalu
termotivasi. Meskipun tanda termotivasi memiliki beberapa kemiripan dengan gagasan
niat sudah dikritik, karena tanda-tanda penulis hanya menarik sebagai sarana
'aksi sosial (antar)' bukan 'ekspresi diri.' Ini adalah penggunaan gambar, bukan intrinsiknya
properti, itu adalah target dari metode mereka, suatu penekanan yang memberikan kritik
dari banyak praktik seni dan desain di sekolah-sekolah dan satu yang pasti merupakan faktor
kunci dalam semua
program yang berupaya mendidik individu dalam konteks sosial.
Serta memberikan pendidik seni dengan metode untuk melibatkan siswa dalam sosial,
potensi seni interaktif, semiotika menyediakan cara untuk memeriksa hubungan
antara kata, gambar, suara dan mode sensorik lainnya yang digunakan secara bersamaan di
multi-media dan instalasi. Alih-alih memaksa visual ke jaket ketat
Terminologi linguistik semiotika terkini menyediakan kosa kata lintas modal: 'itu
membebaskan analis dari masalah yang mentransfer konsep dari satu
disiplin ke dalam mensyaratkan yang lain. ' 32 Pendidikan seni tidak memiliki formal yang
berbeda
Bahasa dan guru membodohi diri mereka sendiri jika mereka pikir belum memilikinya

Halaman 123
jalan lain ke aplikasi metaforis istilah lain; nada, irama, harmoni,
dan metafora itu sendiri, semuanya berasal dari seni lain. Semiotik dengan demikian dapat
menyediakan
bahasa kritis umum yang tidak hanya untuk mengatasi hubungan
antara objek dan konteksnya, tetapi hubungan bermasalah antara
objek dan subjek penayangannya:
Gagasan 'konteks' sebagai apa yang akan, dalam arti legislatif, menentukan kontur
Oleh karena itu, karya yang dimaksud berbeda dengan 'konteks' yang diajukan semiotika: apa
poin terakhir adalah, di satu sisi, mobilitas penanda yang tidak dapat diatasi, dan seterusnya
yang lain, konstruksi karya seni dalam konteks tontonan yang selalu spesifik. 33
Jika modernis, seniman dan pendidik, telah mencoba membatasi seni dengan memisahkan
mereka
ke dalam 'bidang kompetensi ... yang unik dengan sifat medianya' i mereka
belum melakukannya tanpa membentuk definisi keunggulan yang setara di seluruh Indonesia
seni. Pendidik seni postmodern mungkin mempertimbangkan aliansi yang berbeda, satu dalam
yang kriteria utamanya bukanlah kualitas, dan kejeniusannya yang menyertainya, tetapi minat
dicapai dalam dan melalui keragaman: semiotika mencari kualitas yang tidak penting
kualitas yang signifikan. Dengan cara ini kurikulum tidak harus didasarkan
konstruksi hierarkis yang bernilai dengan klaim teritorial dan oposisi nilai mereka
tetapi pada penyelidikan termotivasi, pendekatan jamak dan kritis untuk budaya visual dan itu
konteks termasuk murid sendiri.
Catatan dan Referensi
1. Whannel, P. in Chandler, D. [2002] Semiotika Dasar-Dasar . London: Routledge, hlm. 14.
2. Addison, N. [2003] 'Iconoscepticism: Nilai Gambar dalam Pendidikan' di N. Addison dan L.
Burgess (eds.) Masalah dalam Pengajaran Seni dan Desain. London: Routledge.
3. Freedman, K. [1997] 'Teknologi Pengajaran untuk Makna,' Pendidikan Seni 50 , 4, hal. 7.
Freedman
merujuk pada Brown, N. [1989] 'The Myth of Visual Literacy,' Pendidikan Seni Australia , 13
(2) 28–32.
4. Sturrock, J. [1993] Strukturalisme . London: Fontana, hlm. 71–73.
5. Bal, M. dan Bryson, N. [1991] 'Semiotika dan Sejarah Seni: Diskusi Konteks dan Pengirim,'
dalam D. Preziosi (ed.) Seni Sejarah Seni: Sebuah Antologi Kritis . Oxford: Oxford University
Press,
hal. 247.
6. Usher, R. dan Edwards, E. [1994] Postmodernisme dan Pendidikan . London: Routledge, hlm.
172–173.
7. Ibid.
8. Foster, H. [1996] The Return of the Real , Cambridge. Massachusetts & London: MIT Press,
hlm. xi.
9. Sturrock, J. [1993] Strukturalisme . London: Fontana, hlm. 73.
10. Thistlewood, D. [1989] Studi Kritis dalam Pendidikan Seni dan Desain . Burnt Mill:
Longman.
11. Davies, T. [1995] Playing the System , Birmingham: UCE; Addison, N., Asbury, M.,
Chittenden, T.,
De Souza, P., Georgaki, M., Hulks, D., Papazafiriou, G., Perret, C. dan Trowell, J.
[2003] Kritikus Seni
dan Sejarawan Seni di Sekolah: Laporan Sinoptik dari Proyek Penelitian Interdisipliner ,
London:
Institut Pendidikan; Steers, J. [2003] 'Seni dan desain di Inggris: kesenjangan teori,' dalam N.
Addison
dan L. Burgess (eds.) Masalah dalam Pengajaran Seni dan Desain , London: Routledge /
Falmer.
12. QCA [1998] 'Sebuah Survei Seniman, Pengrajin, dan Desainer yang Digunakan dalam
Penelitian Seni Mengajar' di
Analisis Sumber Daya Pendidikan pada tahun 1997/98 , penelitian yang dikoordinir oleh
Clements, R. [1996-97]
CENSAPE: University of Plymouth.

Halaman 124
13. Dyson, T. [1989] 'Sejarah Seni di Sekolah,' di Thistlewood, D. (ed.) Studi Kritis dalam Seni
dan
Pendidikan Desain , Burnt Mill: Longman, hlm. 130–131; Taylor, B. [1989] 'Sejarah Seni dalam
Ruang Kelas: Permohonan untuk Perhatian, 'dalam Thistlewood, D. (ed.) Studi Kritis dalam Seni
dan Desain
Pendidikan , Burnt Mill: Longman, hlm. 38–39; Parsons, MJ [1989] Bagaimana Kita Memahami
Seni ,
Cambridge: Cambridge University Press; Csikszentmihalyi, M. dan Robinson, R. [1990] The Art
of Seeing: An Interpretation of the Aesthetic Experience , Malibu: J Paul Getty Museum, Getty
Pusat Pendidikan dalam Seni; Schofield, K. [1995] 'Object of Desire: By Design,' dalam
Prentice,
R. (ed.) Mengajar Seni dan Desain , London: Cassell, hlm. 68–79; Cunliffe, L. [1996] 'Seni dan
Dunia
Lihat: Lolos dari Formalis Labyrinth, ' Jurnal Pendidikan Seni & Desain , 15 (3), Oxford:
Blackwell; Dawtrey, L., Jackson, T., Masterson, M., Meecham, P. (eds.) [1996] Studi Kritis dan
Seni Modern , Milton Keynes: Open University Press, dan Addison, N. [2001] 'Diuji dan Diuji:
sejarah seni yang kaya dalam pendidikan seni, ' Engage 8, London: Engage.
14. Wolfflin, H. [1915] Prinsip Sejarah Seni , edisi ke 6 trans. Hottinger, M. [1960] New York.
15. Panofsky, E. [1955] Makna dalam Seni Visual , (1983) edisi. Middlesex: Penguin.
16. Steinberg, L. [1996] 2 nd edition The Seksualitas Kristus di Renaissance Seni dan Modern
Terlupakan . Chicago dan London: The University of Chicago Press.
17. Tickner, L. [2003] 'Alkimia Aneh: Cornelia Parker,' Sejarah Seni , 26 (3). Oxford: Blackwell,
hlm.
364–391.
18. Ibid. hal. 369.
19. Ibid. hal. 370.
20. Bal, M. dan Bryson, N. [1991] 'Semiotika dan Sejarah Seni: Diskusi Konteks dan Pengirim,'
dalam Preziosi, D. (ed.) [1998] Seni Sejarah Seni: Sebuah Antologi Kritis. Oxford: Universitas
Oxford
Tekan, hal. 243.
21. Puttfarken, [1998] “'Kisah Santo Matius' Caravaggio: Tantangan bagi konvensi
lukisan, ” Art History , 21 (2). Oxford: Blackwell.
22. Ibid. p 177.
23. Holly, M. [1984] Panofsky dan Yayasan Sejarah Seni . New York: Ithaca.
24. Preziosi, D. [1989] Memikirkan Kembali Sejarah Seni . New Haven & London: Yale
University Press, hlm. 81–87.
25. Damisch, H. [1975] dalam Preziosi, D. (ed.) [1998] Seni Sejarah Seni: Sebuah Antologi
Kritis .
Oxford: Oxford University Press, hlm. 236.
26. Levi-Strauss, C. [1963] 'Apakah Organisasi Ganda Ada?' Dalam Antropologi Struktural ,
Middlesex:
Pinguin.
27. Fernie, E. [1995] Sejarah Seni dan Metodenya . London: Phaidon, p. 127.
28. Damisch, H. [1975] dalam D. Preziosi (ed.) [1998] Seni Sejarah Seni: A Antologi Kritis .
Oxford: Oxford University Press, hlm. 237.
29. Kress, G. dan Leeuwen, T. [1996] Membaca Gambar: Tata Bahasa Desain Visual . London:
Routledge, hal. 16.
30. Barthes, R. [1957] Mitologi , (edisi 1990) trans, Lavers, A & Smith, C. London: Jonathan
Tanjung.
31. Kress, G. dan Leeuwen, T. [1996] Membaca Gambar: Tata Bahasa Desain Visual . London:
Routledge, hal. 1.
32. Bal, M. dan Bryson, N. [1991] 'Semiotika dan Sejarah Seni: Diskusi Konteks dan Pengirim'
dalam Preziosi, D. (ed.) [1998] Seni Sejarah Seni: Sebuah Antologi Kritis . Oxford: Universitas
Oxford
Tekan, hal. 246.
33. Ibid. hal. 252.
34. Greenberg, C. [1965] 'Lukisan Modernis' di Frascina, F. dan Harrison, C. [1982] Seni
Modern dan
Modernisme . London: Paul Chapman Publishing dan Universitas Terbuka.
Awalnya diterbitkan dalam Journal of Art & Design Education , volume 18 (1) 1999.
kebenaran optik, tetapi dalam bahasa Lacanian, menurut konstruksi fantasi ( poin
de capiton ) yang berputar di sekitar objek petit a ; bukan benda nyata tetapi benda
keinginan.
Yang Nyata: Yang menolak simbolisasi sepenuhnya . 13 Ini mungkin
konsep Lacanian yang paling sulit untuk dijelaskan karena, sederhananya, Real adalah
apa yang menolak atau tidak berarti. Meskipun demikian itu penting
implikasi untuk menafsirkan fenomena dalam konteks praktik pendidikan dan
penilaian yang mengarah pada pembentukan siswa dan guru selanjutnya
identitas pedagogised.
Penggunaan Lacan atas istilah Real berfluktuasi karena digunakan dalam berbagai cara dalam
bukunya
tulisan-tulisan sehubungan dengan urutan imajiner dan simbolik. Yang paling
pengertian yang tidak rumit dari istilah ini mengacu pada keberadaan kasar, ke 'keras
Kernel yang tidak bisa ditembus yang menolak simbolisasi. ' 14 Untuk sebagian besar waktu kita
pengalaman dipahami melalui bahasa, kode visual dan sosial lainnya
struktur. Tetapi kadang-kadang apa yang kita alami melampaui register simbolik
seperti yang dikatakan Miller:
1
5
4
SEBUAH
rt
E
d
kamu
ca
tio
n
di
Sebuah
P
Hai
stm
Hai
d
e
rn
W
Hai
rld
:
C
Hai
lle
cte
d
E
ssa
ys

Halaman 156
The Real adalah kejutan dari pertemuan kontingen yang mengganggu sirkulasi otomatis
tentang mekanisme simbolik; sebutir pasir mencegah kelancaran fungsinya; Sebuah
pertemuan traumatis yang merusak keseimbangan alam semesta simbolis dari subjek. 15
Bowie juga menggambarkan perbedaan antara Yang Nyata dan yang simbolis:
Jaringan penanda di mana kita memiliki keberadaan kita tidak semua yang ada, dan
sisa dari apa yang mungkin kesempatan untuk membobol kita setiap saat. 16
Ini adalah 'sisa dari apa yang' yang bisa dikatakan merupakan Real dan
yang kita alami murni sebagai pertemuan kontingen yang mengganggu simbolis kita
kerangka kerja. Ketika bertemu dengan Real, Bowie 17 berpendapat bahwa, 'pikiran membuat
kontak dengan batas-batas kekuatannya, dengan apa yang strukturnya tidak dapat struktur. '
Ini adalah faktor penting untuk diingat ketika merenungkan penilaian
praktik dalam pendidikan.
Letusan Real dalam tatanan simbolik menciptakan destabilisasi kita
kerangka kerja pemahaman, ini adalah poin penting. Film Peter Weir, The
Truman Show , memberikan ilustrasi yang indah tentang proses ini. Kehidupan Truman
(tidak diketahui oleh Truman) benar-benar dibangun oleh mogul media, Christo. Semua
orang-orang di dunia Truman adalah aktor yang memerankan teman-temannya, rekan bisnis,
bahkan
istrinya. Seluruh hidupnya hidup dalam satu set film raksasa. Namun selama film
insiden terjadi, seperti tabrakan ke bumi dari sorotan besar, yang Truman temukan
benar-benar membingungkan, mereka menusuk pemahamannya dan menciptakan ketidakstabilan
di dalam
tatanan simbolis dari keberadaannya.
Yang sesungguhnya adalah apa yang tidak dapat dipertanggungjawabkan dalam alam semesta
simbolik,
yang, ketika ditemui, tidak dapat dipahami. Meskipun saya telah berbicara tentang
Nyata sebagai gangguan simbolis, penting untuk tidak melupakan bahwa
tatanan simbolis memperkenalkan potongan dalam Real. 18 The Real selalu utama, selalu
di sana, tetapi sebagian besar diliputi oleh gagasan kita tentang realitas yang merupakan produk
dari
simbolisasi. Lacan mengisyaratkan perbedaan antara kenyataan dan Real:
Ini adalah dunia kata-kata yang menciptakan dunia hal - hal-hal yang awalnya membingungkan
dalam hic et nunc dari semua dalam proses datang-menjadi-makhluk.  19
Demikian juga menunjukkan apa yang terletak di luar simbolisasi, yang Nyata, oleh
Implikasinya, merujuk pada apa yang kurang dalam tatanan simbolis, yang diambil alih
elemen, apa yang diambil alih oleh simbolis dan yang tidak pernah dapat dipahami.
Tetapi mengapa Real relevan dengan tulisan ini? Zizek 20 membahas Real-as-object
ketika mendeskripsikan menulis bukan sebagai penanda tetapi hanya sebagai objek. Gambar
nomor 5
di atas dapat dianggap sebagai objek nyata, sebagai sesuatu yang berada di luar kita
SEBUAH
sse
ssm
e
n
t
di
E
d
kamu
ca
tio
n
Sebuah
l
P
ra
ctice
:
F
Hai
rm
di
g
P
e
d
Sebuah
g
Hai
g
ise
d
Indo
e
n
titie
s
di
th
e
SEBUAH
rt
C
kamu
rricu
lu
m
1
5
5

Halaman 157
kerangka kerja pemahaman konvensional . Gambar seperti itu mengganggu jalan masuk
yang kami pahami representasi dalam praktik menggambar, mereka menusuk
kode representasional yang diterima.
Akibatnya, kita mungkin perlu mempertimbangkan dan mengevaluasi, bukan gambarnya, tetapi
sangat
wacana dan sistem klasifikasi di mana kami memahami dan menilai hal tersebut
gambar dan praktik seni siswa. Kita harus, seperti yang ditulis Wittgenstein dalam bukunya
Mengomentari Golden Dough Frazer , 'hadapi kesalahan dan kenali kebenaran di dalamnya.'
Ini mungkin melibatkan merefleksikan kerangka kerja epistemologis yang membentuk
pemahaman kita dan ontologi praktik menggambar siswa. Seperti itu
refleksi dapat memberi kita kemungkinan untuk mengembangkan yang lebih inklusif
pendekatan terhadap perbedaan praktik seni siswa. Refleksi seperti itu mengganggu
kerangka penilaian pengetahuan-daya di mana siswa melakukan pedagogisasi
identitas dipalsukan dan praktik penilaian guru dikonfirmasi.
Untuk kembali ke gambar 5, ini bisa dilihat seperti noda di Holbein's
Duta Besar , dalam hal itu muncul sebagai bentuk yang tidak berarti di tengah - tengah
wacana di mana kita memahami bentuk representasional. Gambar seperti itu adalah, untuk
mengutip Bryson, 21 'secara umum tidak aman,' namun, bukannya membuat patologi
gambar, kita dapat memperoleh lebih banyak wawasan dengan menilai kurangnya pemahaman
dan
bergerak menuju posisi diskursif baru, penataan kembali wacana dan gambar.
Ini akan memerlukan perombakan radikal dari tujuan penilaian dalam seni di Indonesia
pendidikan dan selanjutnya cara kita memahami seni siswa
praktik. Konsekuensi dari ini dapat menyebabkan apa yang Grossberg 22 identifikasi sebagai
'Proyek membangun bentuk pengetahuan yang menghormati yang lain tanpa
menyerapnya menjadi sama ... 'Kesulitannya, seperti yang diingatkan Lacan pada kita, adalah:
Penanda yang memproduksi dirinya sendiri di bidang Yang Lain, menjadikan manifes subjeknya
makna.  Tetapi berfungsi sebagai penanda hanya untuk mengurangi subjek yang
dipermasalahkan
menjadi tidak lebih dari penanda, untuk membatu subjek dalam gerakan yang sama dengannya
memanggil subjek untuk berfungsi, untuk berbicara, sebagai subjek. 23
Komentar penutup
Dalam studi ini saya memfokuskan pada praktik penilaian yang sulit. Maksud saya
adalah untuk mengungkap apa yang bisa dianggap sebagai politik keterwakilan budaya secara
berurutan
untuk mengganggu wacana penilaian khusus dalam pendidikan seni yang merupakan
identitas pedagogised. Saya berpendapat bahwa pembangunan identitas pedagogis
dalam praktik menggambar observasional tidak didirikan pada menilai kemampuan siswa
untuk memahami dan mewakili dunia 'sebagaimana adanya'. Sebaliknya, identitas seperti itu
dibangun
dalam wacana spesifik dan kode representasional yang tampak 'alami'.
Saya berpendapat bahwa istilah diskursif tertentu misalnya, akurasi , yang tampaknya
mengandaikan dunia obyektif yang dapat diakses melalui pengalaman persepsi
1
5
6
SEBUAH
rt
E
d
kamu
ca
tio
n
di
Sebuah
P
Hai
stm
Hai
d
e
rn
W
Hai
rld
:
C
Hai
lle
cte
d
E
ssa
ys

Halaman 158
dan direproduksi dalam menggambar, sebenarnya mengandaikan objek fantasi, objek petit
a . saya
juga menunjukkan bagaimana penilaian wacana fetishises kemampuan sebagai yang
ada di dalam
siswa atau dalam gambar. Akibatnya kekuatan konstruktif dari wacana untuk
menghasilkan identitas pedagogis tanpa disadari dan kemampuan dianggap alami
kapasitas. Dalam mengganggu layar fantasi wacana penilaian, Real-as-
objek mengungkapkan kekurangan dalam wacana dan, untuk sesaat, dapat mengubah pandangan
kita
menuju akomodasi yang lebih besar dari perbedaan praktik seni siswa.
Mungkin jalan ke depan, sejauh menyangkut kurikulum seni, adalah mengakui
kebutuhan akan ketertiban, sebagaimana didasari oleh praktik penilaian, tetapi untuk
memperjuangkan a
berbagai jenis pesanan. Perintah yang temporalitasnya heterogen, perintah
yang didasarkan pada proyek perbedaan, urutan yang nilainya berbeda
ontologi praktik, tatanan di mana singular tidak direduksi menjadi normatif,
sebuah perintah yang didasarkan pada pengalaman lokal.
Catatan dan Referensi
1. Butler, J. [1993] Bodies That Matter . London: Routledge, hlm. 22.
2. Atkinson, D. [1999] 'Pembacaan Penting Kurikulum Nasional untuk Seni dalam Terang)
Teori Kontemporer Subjektivitas, ' Jurnal Seni dan Desain Pendidikan , vol. 18 no.1.
3. SCAA (1996) Konsistensi dalam penilaian guru: Contoh Standar . Hayes, Middlesex:
Kurikulum Sekolah dan Otoritas Penilaian.
4. Bryson, N. [1983] Visi dan Lukisan: Logika tatapan . London: Macmillan, hlm. 10–11.
Bryson memberikan lima prinsip yang baginya merupakan sikap alami terhadap visual
perwakilan. Menggambar secara luas pada teksnya saya akan memberikan ringkasan dari empat
ini. 1. An
tidak adanya sejarah. Bidang visual dasar konsisten di seluruh generasi dan sesuai dengan
sifat tetap dari tubuh optik. Dengan demikian, pengalaman visual bersifat universal dan
transhistoris
Oleh karena itu mungkin untuk menilai sepanjang skala geser seberapa dekat gambar mendekati
kebenaran
persepsi. 2. Dualisme. Membran retina memisahkan dunia pikiran dari dunia
perpanjangan. Di luar realitas yang ada sebelumnya dibanjiri cahaya yang dengan demikian
tercermin di dalam oleh a
kesadaran specular pasif. Diri tidak bertanggung jawab untuk membangun konten
kesadaran yang dibentuk oleh arus informasi yang masuk dari luar. 3. The
sentralitas persepsi. Sikap alami tidak dapat menjelaskan gambar yang berangkat dari
pengalaman visual universal kecuali secara negatif: pelukis telah salah memahami kebenaran
optis
atau telah mampu melalui kurangnya keterampilan untuk memberikan kebenaran optik. 4.
Komunikasi. Itu
citra representasional mengangkut sesempurna mungkin kepada pemirsa persepsi asli seniman
pengalaman.
5. Istilah Lacanian yang saya gunakan dalam makalah ini sering muncul dalam teks Jacques
Lacan, Ecrits: A Selection .
Pengantar yang sangat mudah diakses untuk istilah-istilah ini dapat ditemukan dalam buku
Slavoj Zizek, Looking Awry:
Pengantar Jacques Lacan Melalui Budaya Populer [1991] Cambridge Mass. London:
MIT Press.
6. Williams, R. [1980] Kata kunci . London: Fontana / Croom Helm, hlm. 249.
7. Zizek, S. [1989] Obyek Ideologi yang Luhur.  London & New York: Verso, hlm. 99.
8. Ibid. hal. 196.
9. Ibid. hal. 87.
10. Ibid. hal. 88.
11. Ibid. hlm. 95–96.
12. Ibid. hal. 101.
SEBUAH
sse
ssm
e
n
t
di
E
d
kamu
ca
tio
n
Sebuah
l
P
ra
ctice
:
F
Hai
rm
di
g
P
e
d
Sebuah
g
Hai
g
ise
d
Indo
e
n
titie
s
di
th
e
SEBUAH
rt
C
kamu
rricu
lu
m
1
5
7

Halaman 159
13. Lacan, J. [1988] Seminar.  Buku 1. Freud's Papers on Technique, 1953–54 , trans. J.
Forrester,
New York: Norton: Cambridge: Cambridge University Press, hal. 66.
14. Ibid. hal. 169.
15. Ibid. hal. 13.
16. Bowie, D. [1991] Lacan . London: Fontana, hlm. 103.
17. Ibid. hal. 105.
18. Lihat Evans, D. [1996] Kamus Pendahuluan Psikoanalisis Lacanian . London & Baru
York: Routledge, hlm. 159.
19. Lacing, J. [1977] Ecrits, A Selection , trans. Alan Sheridan, London: Routledge, hlm. 65.
20. Ibid. hal. 171.
21. Ibid. hal. 187.
22. Grossberg, L. [1996] 'Identitas dan Studi Budaya - Apakah Hanya Ada Itu?' di Hall, S. & du
Gay,
S. Pertanyaan Identitas Budaya . London: Sage, p. 103.
23. Lacan, J. [1986] Empat Konsep Dasar Psikoanalisis , trans. Alan Sheridan. London:
Pinguin. hal. 207.
Awalnya diterbitkan dalam Jurnal Seni & Desain Pendidikan , volume 20 (1) 2001.
1
5
8
SEBUAH
rt
E
d
kamu
ca
tio
n
di
Sebuah
P
Hai
stm
Hai
d
e
rn
W
Hai
rld
:
C
Hai
lle
cte
d
E
ssa
ys

Halaman 160
Catatan tentang Kontributor
Nicholas Addison adalah dosen Seni, Desain & Museologi, Sekolah Seni &
Humaniora di Institut Pendidikan, Universitas London dan mengajar di
PGCE, MA, EdD dan Ph.D. kursus: dia adalah pemimpin kursus untuk MA Seni & Desain
dalam pendidikan. Selama enam belas tahun ia mengajar seni dan desain dan sejarah seni di
sebuah
sekolah komprehensif dan perguruan tinggi bentuk keenam di London. Dia telah memberi kuliah
seni
sejarah pada kursus BA dan ketua Asosiasi Sekolah Sejarawan Seni
Group (1998-2003). Dia disunting bersama dengan Burgess, L. Learning to Teach Art & Design
di Sekolah Menengah (2000) dan Isu dalam Pengajaran Seni & Desain (2003) keduanya
diterbitkan oleh Routledge Falmer. Minat penelitiannya meliputi: studi kritis,
pendidikan antar budaya, seksualitas dan politik identitas. Dia baru-baru ini mengarahkan
sebuah proyek penelitian yang didanai AHRB, Kritikus Seni dan Sejarawan Seni di Sekolah .
Dennis Atkinson (Ph.D.) adalah Reader di Goldsmiths College, University of London
dan kepala MPhil / Ph.D. Program di Departemen Pendidikan
Studi. Dia mengajar selama tujuh belas tahun di sekolah menengah dan menjadi kepala seni
untuk
dua belas tahun. Ia memperoleh gelar Ph.D. dari University of Southampton pada tahun 1988.
Dia
adalah pemimpin kursus untuk Sekolah Menengah Seni dan Desain PGCE di Jakarta
Pandai emas selama sepuluh tahun dan masih berkontribusi pada program ini. Dia adalah guru
MA
untuk modul dalam Budaya Visual dan Pendidikan , Budaya, Pedagogi dan Kurikulum ,
dan Seni Kontemporer, Identitas dan Pendidikan yang diajarkan dalam hubungannya dengan
Tate Modern di London. Minat penelitiannya meliputi seni dan desain dalam pendidikan
dan pendidikan guru awal. Dia memiliki minat khusus dalam mempekerjakan
teori hermeneutik, post-struktural dan psikoanalitik untuk mengeksplorasi pembentukan
identitas dan praktik pedagogisasi dalam konteks pendidikan. Dia saat ini
Editor Kepala Jurnal Internasional Seni dan Desain Pendidikan dan telah
diterbitkan secara teratur dalam jurnal akademik sejak 1991. Dia telah menerbitkan dua buku,
Seni dalam Pendidikan: Identitas dan Praktek , (Penerbit Akademik Kluwer) dan a
Volume yang diedit bersama Paul Dash, Praktek Sosial dan Kritis dalam Pendidikan Seni
(Buku Trentham).
Lesley Burgess adalah Dosen Pendidikan Seni dan Desain di Institut Pendidikan Indonesia
Pendidikan, London. Fokus penelitiannya saat ini adalah The Value of
Seni Kontemporer dan Artis dalam Pendidikan.
John Danvers adalah seorang seniman, penulis, dan pendidik. Dia telah melakukan pameran
secara luas di Inggris,
Kanada, AS, dan Australia, dan membuat presentasi di banyak konferensi di sekitarnya
Dunia. John saat ini sedang mengerjakan buku untuk Rodopi tentang seni, puisi dan
kesadaran (karena untuk publikasi musim semi 2006).
“Selama beberapa tahun terakhir saya membuat gambar, teks, dan media campuran
presentasi yang merupakan berlakunya, dan penyelidikan ke dalam, kesadaran dan
pikiran. Saya sudah
telah mencoba untuk membangun, dan memberikan bentuk, metafisika ketidakpastian dan
N
Hai
te
s
Hai
n
C
Hai
n
suku
kamu
untuk
rs
1
5
9

Halaman 161
kebangkitan melalui narasi dan notasi visual dan tekstual multi-linear. Saya
Penelitian juga melibatkan pengembangan pedagogi radikal untuk seni berdasarkan
kepercayaan
dalam seni sebagai praktik filosofis, mode penyelidikan metafisik. '
John berbasis di Universitas Plymouth di mana ia adalah Wakil Kepala Sekolah
Seni & Pertunjukan dan Rekan Pengajar di universitas.
Situs web: www.johndanversart.co.uk
Paul Duncum adalah Associate Professor di The School of Art dan Design of The
Universitas Illinois di Urbana-Champaign. Seorang mantan desainer grafis dan seni dan
desain guru sekolah menengah, pada tahun 1991 ia menerima Peringatan Manuel Barkan
Penghargaan untuk beasiswa. Sebagai pendukung lama mempelajari budaya populer sebagai
bagian dari pendidikan seni, ia telah menerbitkan secara luas tentang isu-isu yang berkaitan
dengan populer
pendidikan budaya ke seni. Dia telah menggunakan sejumlah konsep untuk melakukan ini,
termasuk budaya dominan, zaman baru, estetika sehari-hari, estetika
perwujudan, globalisasi dan budaya visual. Yang terakhir termasuk buku 2001 dia
diedit bersama, On Knowing: Art and Visual Culture , diterbitkan oleh Canterbury Press dan
antologi yang akan datang ia sedang mengedit, Budaya Visual di Kelas: Studi kasus
akan diterbitkan oleh Asosiasi Pendidikan Seni Nasional. Teori Kritis dan
Studi Budaya menginformasikan karyanya.
Lee Emery (Ph.D.) adalah Associate Professor bidang Pendidikan Seni di The University of
London
Melbourne, Australia. Dia menghabiskan empat bulan cuti studi di Universitas Indonesia
Surrey, Roehampton di London pada tahun 2000 di mana dia diwawancarai
guru seni menengah di Inggris. Dia telah menjadi editor masa lalu Seni Australia
Pendidikan dan telah dianugerahi keanggotaan kehidupan kehormatan Australia
Institut Pendidikan Seni. Dia adalah penulis bersama Pernyataan Nasional dan
Profil untuk sekolah-sekolah Australia dan telah berkontribusi pada kurikulum selanjutnya
pengembangan di sekolah-sekolah Victoria. Dia juga ikut menulis buku berjudul
Penilaian Efektif Seni Visual (Longman) dan saat ini sedang mempersiapkan teks
tentang pengajaran seni kontemporer di sekolah menengah.
Tom Hardy telah bekerja sebagai guru seni di sekolah menengah selama 23 tahun dan telah
memimpin departemen seni di pusat kota, sekolah campuran, berjenis kelamin tunggal dan
selektif. Dia duduk
dewan editorial Jurnal Internasional Seni dan Desain Pendidikan untuk
delapan tahun dan bertindak sebagai editor ulasan selama empat tahun. Ia juga sering menjadi
kontributor
publikasi lain tentang masalah pendidikan seni.
Stuart MacDonald belajar seni rupa di Grays School of Art, Aberdeen, dan kemudian
menyelesaikan Ph.D. di Sekolah Arsitektur Universitas Liverpool. Dia adalah
Direktur Mercusuar, yang merupakan Pusat Arsitektur Nasional Skotlandia,
Desain dan pusat promosi kebijakan arsitektur Skotlandia dan
tubuh utama negara pada desain. Sebelumnya, ia bekerja untuk Glasgow 1999 UK City of
1
6
0
SEBUAH
rt
E
d
kamu
ca
tio
n
di
Sebuah
P
Hai
stm
Hai
d
e
rn
W
Hai
rld
:
C
Hai
lle
cte
d
E
ssa
ys

Halaman 162
Arsitektur dan Desain dan Festival Desain Internasional Glasgow tahun 1996. Dia adalah
anggota dari kelompok kerja Menteri di Industri Kreatif di Indonesia
Skotlandia. Dia adalah editor Arsitektur Skotlandia 2000-2002 yang baru diterbitkan .
Dia saat ini adalah penguji eksternal di University of Dundee dan baru-baru ini
membuat Fellow Kehormatan dari Royal Institute of British Architects.
Sarat Maharaj saat ini adalah Profesor Seni Visual dan Sistem Pengetahuan, Lund
Universitas. Dia adalah Profesor Rudolf Arnheim pertama di Universitas Humboldt,
Berlin (2000-01) dan co-kurator Documenta X1 2002. Penelitian dan terakhirnya
publikasi mencakup terjemahan dan perbedaan budaya dan seni visual sebagai pengetahuan
produksi.
Robin Marriner adalah dosen senior dalam Budaya Visual di Bath Spa University. Dia
mengajarkan teori dan sejarah seni terkini kepada, sebagian besar, siswa seni dan desain.
Untuk masa hidupnya dari tahun 1990 hingga 2004, ia mengajar, dan menjadi direktur kursus
untuk
MA Budaya Visual di Bath. Dia telah menerbitkan aspek seni kontemporer di Indonesia
berbagai jurnal seni Inggris, menulis esai tentang Derrida dalam A Companion to Art
Teori (Blackwells) dan saat ini memiliki Iuran Membayar Seseorang: agen refiguring,
keaslian dan orisinalitas dan The Photography of Frank, Friedlander dan The
Estetika Lukisan Abstrak dalam persiapan.
Malcolm Miles (Ph.D.) adalah Pembaca dalam Teori Budaya di Universitas Indonesia
Plymouth, dan penulis Seni, Luar Angkasa & Kota (1997) dan Urban Avant-Gardes
(2004). Dia adalah co-Editor The City Cultures Reader (edisi ke-2 edisi 2003) dan
Urban Futures (2003), dan penulis pendamping The Consuming City (2004).
Diane Reay adalah Profesor Sosiologi di University of North London. Dia memiliki
bekerja secara luas dengan teori sosial Bourdieu dan sangat tertarik
intervensi feminis dalam kaitannya dengan kelas sosial.
John Steers (Ph.D.) diangkat sebagai Sekretaris Jenderal Perhimpunan Nasional Seni
Pendidikan (sekarang Masyarakat Nasional untuk Pendidikan dalam Seni dan Desain) pada
tahun 1981 sesudahnya
empat belas tahun mengajar seni dan desain di sekolah menengah di London dan Bristol.
Dia adalah Presiden 1993-96 Masyarakat Internasional untuk Pendidikan melalui Seni
dan bertugas di komite eksekutif dalam beberapa kapasitas antara 1983 dan
menyajikan. Dia telah melayani di banyak komite nasional dan sebagai konsultan
agensi pemerintahan. Dia telah menerbitkan secara luas tentang kurikulum, penilaian dan
kebijakan
masalah. Dia adalah wali dari Pendidikan Tinggi dalam Seni dan Desain Trust and the Chair
Pengawas Arsip Pendidikan Seni Nasional, Universitas Leeds. Dia adalah
juga seorang Senior Research Fellow yang berkunjung di Roehampton University, London.
John Swift (Ph.D.) adalah Profesor Emeritus Seni Pendidikan Universitas Central
Inggris di Birmingham. Sampai pensiun dari UCE pada tahun 2001 ia adalah Profesor
N
Hai
te
s
Hai
n
C
Hai
n
suku
kamu
untuk
rs
1
6
1

Halaman 163
Pendidikan Seni, Direktur Studi Pendidikan Seni, Pemimpin Redaksi ARTicle Press,
Editor Kepala Jurnal Pendidikan Seni & Desain untuk Masyarakat Nasional
Pendidikan dalam Seni & Desain, MA Kursus Seni & Pendidikan Direktur dan Penjaga
Arsip. Ketertarikannya pada sejarah, teori dan praktik pendidikan seni terlihat jelas
dalam banyak publikasi dan konferensi baik di sini maupun di luar negeri, dan dalam
pengawasannya
mahasiswa master dan doktoral. Sejak pensiun ke Skotlandia barat daya yang dia miliki
menulis Sejarah Ilustrasi Moseley School of Art: Pendidikan Seni di Jakarta
Birmingham 1800–1975 , dan, bersama istrinya, memulai sebuah penerbit lokal, 'an
machair press, 'dan membuka galeri yang menunjukkan karya masing-masing. Kontak via
jacquie.swift@virgin.net
1
6
2
SEBUAH
rt
E
d
kamu
ca
tio
n
di
Sebuah
P
Hai
stm
Hai
d
e
rn
W
Hai
rld
:
C
Hai
lle
cte
d
E
ssa
ys

Halaman 164
Indeks
Di
d
e
x
1
6
3
SEBUAH
Adair, Gilbert, 46, 47, 52
Adorno, Theodor, 30, 32, 91–92, 93, 94, 95
Alpers, Svetlana, 86
Andre, Carl, 9, 87
Setara VIII, 127, 129
Aristoteles, 81
Arnold, Matthew, 93
Seni dan Lingkungan Buatan (ABE), 59
Penilaian, 138–143, 148–149, 150–152
Auty, Giles, 134
Avgikos, Jan, 10
B
Barthes, Roland, 121
Desain Dasar, 53
Baudrillard, Jean, 14, 31, 100
Bauhaus, 53
Beckett, Samuel, 30
Benhabib, Seyla, 72
Blandy, Doug, 104
Tubuh, Neville, 63
Bohm, David, 84
Bolin, Paul, 104
Borland, Christine, 61
Borzello, Frances, 67
Bourdieu, Pierre, 69, 72, 73, 133, 135
Bowie, Malcolm, 155
Boyle, Kim, fotografi Drumchapel
belajar, 60–61
Brodribb, Somer, 73
Bronowski, Jacob, 82
Museum Seni Brooklyn, 37, 62
Brunelleschi, Filippo, 86
Bruner, Jerome, 60
Bryson, Norman, 151, 156
Buchloh, Benjamin, 131
Burgin, Victor, 131, 142
US 77, 132
Butler, Judith, 149
C
Camberwell dan Sekolah Seni Pusat,
53
Capra, Fritjof, 78, 83, 84–85
Caravaggio, The Martyrdom of St Matthew,
118–119
Caro, Anthony, Dini Pagi, 87
Cartesianism, 91, 92
Sensor, 33-44
Cezanne, Paul, 86
Chalmers, Graeme, 49, 52
Chapman, Dinos and Jake, 39, 42
Proyek Clapham, 31, 32
Polisi, John, 85-86
Copjec, Joan, 141
Pengecut, Rosalind, 138
Studi kritis, 48, 51-54, 59
Crowther, Paul, 80, 82
Budaya, populer, 129–135
D
Dalí, Salvador, 38
Danto, Arthur, 45, 51, 57, 60, 62–63, 133,
134
The End of Art, 48–49
Danvers, John, Sensory Field 2, Second
Skin 3 (seri Pictograph), 77
De Kooning, Willem, Clam Digger, 87
Deepwell, Katy, 67
Degas, Edgar, 86
Derrida, Jacques, 114, 126, 143
Descartes, René, Discourse on Method, 93
Dewey, John, 10
Pendidikan Seni Berbasis Disiplin (DBAE),
45, 51–52, 53, 116
Dix, Otto, 10
Docherty, Willie, 32
Downing, Dick, 12
Studi fotografi Drumchapel (Boyle),
60–61
Duchamp, Marcel, 27

Halaman 165
Durrant, Ivan, 35
Dutton, Rachel, 92
E
Eco, Umberto, 46
Edwards, Richard, 138
Eliot, TS, Limbah, 93
Elkins, James, 101–102
Ellis, John, 138
Emin, Tracey, 34, 68
Setiap Orang yang Pernah Saya Tidur Dengan
1963–1995, 40, 73
Empire (Gordon), 59-60, 60
Pencerahan, 91–92
Setara VIII (Andre), 127
Euclid, 86
Contoh Standar (Kunci Tahap
3), 139
F
Fehr, Dennis Earl, 12
Feminisme, postmodern, 52, 67-74
Forster, EM, 30
Foster, Hal, 50, 57, 61, 115
Foucault, Michel, 46, 126, 137–138, 139,
144
Sekolah Frankfurt, 91, 131
Freedman, Kerry, 113
Fried, Michael, 126
Fromentin, Eugene, 86
G
Gablik, Suzi, 93, 94, 131
The Reenchantment of Art, 92
Gallop, Jane, 69
Géricault, Théodore, 10
Gibson, James, 81-82, 83
Gibson, William, 64
Gilbert dan George, 41
Gitlin, Todd, 99
Glasgow
Studi fotografi Drumchapel (Boyle),
60–61
Empire (Gordon), 60
Galeri Seni Modern, 63
Merchant City, 59–60
Sekolah Seni, 61-64
Goldsmiths 'College, 30, 32
Goldsworthy, Andy, 34
Gombrich, Ernst, 9
Goodman, Nelson, 39
Gordon, Douglas, 61
Empire, 59-60, 60
Goya, Francisco de, Saturn Devouring One
Anak-anak-Nya, 36
Grossberg, Lawrence, 156
Grosz, Elizabeth, 68
H
Harvey, Marcus, potret Myra Hindley,
39
Hawthorne, Susan, 73
Henson, Bill, 41
Herwitz, Daniel, 134
Hewison, Robert, 47, 62
Hirst, Damien, 34, 72
Hoki, Anthony, 30
Hockney, David, Diamond Dust Shoes, 74
Hoff, Joan, 70
Holbein, Hans, The Ambassador, 147, 156
Horkheimer, Max, 91, 92, 95
Horne, Donald, 62
Hudnot, Joseph, Arsitektur dan
Spirit of Man, 7
Huyssen, Andrea, 70–71, 125, 130
saya
Gambar dan pencitraan, 102-108, 116,
120-121
J
Jaar, Alfredo, Dua atau Tiga Hal I
Bayangkan Tentang Mereka (Jaar dan Spivak),
30
Jameson, Fredric, 74, 125
Jarvis, Simon, 95
Jencks, Charles, 7, 9, 46
Johnstone, William, 53
1
6
4
SEBUAH
rt
E
d
kamu
ca
tio
n
di
Sebuah
P
Hai
stm
Hai
d
e
rn
W
Hai
rld
:
C
Hai
lle
cte
d
E
ssa
ys

Halaman 166
Joyce, James, 27
Judd, Don, 127-128
Untitled (1974), 126
K
Kahlo, Frida, 34
Kamhi, Michelle, 11
Kant, Immanuel, 102
Kelly, Mary, 73
Kielburger, Craig, Bebaskan Anak-Anak
gerakan, 43
Kierkegaard, Soren, 80
Kirkpatrick, Janice, 50–51, 62
Pengetahuan dan pengetahuan, 78–83, 88–89
Koons, Jeff, 133, 135
Doubledecker Shelton Basah / Kering Baru,
133
Kress, Gunther, 121
Kruger, Barbara, 106, 133
Kuspit, Donald, 131
L.
Lacan, Jacques, 137, 138–139, 147, 151, 156
Terminologi Lacanian, 152
Lacour, Claudia, 93
Leeuwen, Theo van, 121
Leonardo da Vinci, 86
Levi-Strauss, Claude, 120
Lucas, Sarah, 34, 72
Lyotard, Jean-François, 11, 130
M.
Magritte, René, 7
Maharaj, Sarat, 27–32
Air Tenun, 30
Manifesto untuk Seni di Sekolah, A (Swift dan
Steers), 67, 68, 73-74
Marcuse, Herbert, 91, 94
Masaccio, The Virgin and Child, 117
Mason, Rachel, 49-50, 52
Budaya massa, 105–106, 107, 108, 129–135
McRobbie, Angie, 72
Meecham, Pam, 74
Merleau-Ponty, Maurice, 78, 80, 82, 83
Michelangelo, 86
David, 87
Miller, Jacques-Alain, 154–155
Mirzoeff, Nicholas, 102
Modernisme, 7–8, 10–11, 46, 48, 49, 50, 57,
69, 72, 74, 79, 88-89, 93, 100, 115, 125,
133
Mondrian, Piet, 86
Morris, William, 10
Mulgan, Geoff, 62
Museum Biasa (Batu dan
Sellars), 58–59, 60–61
N
Kurikulum Nasional, 74, 115, 135–145
Yayasan Nasional Pendidikan
Penelitian, 12
Galeri Nasional, London, 117, 147
Galeri Nasional Australia, 33, 35
Galeri Nasional Victoria, 38
Doubledecker Shelton Basah / Kering Baru
(Koons), 133
Newbery, Fra, 58
Irlandia Utara ('Masalah'), 31
HAI
Ofili, Chris, Perawan Suci Maria, 36
Owens, Craig, 11, 67
P
Panofsky, Erwin, 115, 116
Parker, Cornelia, Cold Dark Matter,
117–118
Persepsi, sensorik, 81-85
Piaget, Jean, 42
Picasso, Pablo, 10
Piero della Francesca, 86
Pollock, Griselda, 67, 68, 72
Budaya populer, 105–106, 107, 108,
129–135
Pasca strukturalisme, 125-129, 133
Prince, Richard, 131, 133
Koboi Tanpa Judul (1968), 132
Pendidikan seni publik, 61-63
Di
d
e
x
1
6
5

Halaman 167
Puttfarken, Thomas, 118–119
Pythagoras, 86
R
Baca, Herbert, 143
Representasi, 142–145
Roberts, John, 131
Rock, Michael, Museum Biasa,
58, 59
Rodin, Auguste, Burghers of Calais, 87
Royal Academy of Arts, London, 37
Ruisdael, Jacob, 86
Ruskin, John, 10, 86
Pelukis Modern, 134
S
Saatchi, Charles, 40
Salle, David, 133
Salway, Kate, Barang Kolektor, 94
Saussure, Ferdinand de, 121, 128
Second Skin 3 (seri Pictograph)
(Danvers), 77
Keamanan dan Ketenangan (Steinbach), 134
Penjual, Susan, Museum Biasa,
58, 59
Semiotika, 47–48, 113–122
Sensations (Young British Artists), 33, 37,
38, 39, 40, 42
Bidang Sensorik 2 (seri Pictograph)
(Danvers), 77
Persepsi sensorik, 81-85
Serota, Nicolas, 9
Serrano, Andres, 34, 36, 38
Piss Christ, 40, 41
Sewell, Brian, 134
Shaffer, Fern, 92
Sherman, Cindy, 34, 35, 42, 73, 87, 106, 133
Skeggs, Beverley, 70
Smith-Shank, Deborah, 103
Spivak, Gayatri, Dua atau Tiga Hal I
Bayangkan Tentang Mereka (Jaar dan Spivak),
30
Stankiewicz, Mary Ann, 99-100, 109
Steinbach, Haim, 133
Keamanan dan Ketenangan, 134
Stubbs, George, 86
Subjektivitas, 137–139
Sudjic, Deyan, 63
Swift, John, 51, 52, 58
T
Thackara, John, 63
Thistlewood, David, 53, 115
Tickner, Lisa, 117
Toulmin, Stephen, 93
U
Ukeles, Mierle, 94
US 77 (Burgin), 132
Usher, Robin, 138
V
Van Gogh, Vincent, Peasant Boots, 74
Studi budaya visual, 99-109
W
Warhol, Andy, 131
Brillo Box, 48, 57
Weir, Peter, The Truman Show, 155
Welsch, Wolfgang, 93
Whiteread, Rachel, 30–31, 68
House, 87
Williams, Raymond, 152
Willis, Paul, 47, 58, 63
Wilson, Marjorie, 106
Wittgenstein, Ludwig, Keterangan pada
Golden Dough Frazer, 156
Wolff, Janet, 67, 74
Wülfflin, Heinrich, 116, 120
Y
Yeats, WB, Danau Isle of Innisfree, 93
Artis Muda Inggris, 12, 33, 131
Z
Zizek, Slavoj, 151, 153, 155
1
6
6
SEBUAH
rt
E
d
kamu
ca
tio
n
di
Sebuah
P
Hai
stm
Hai
d
e
rn
W
Hai
rld
:
C
Hai
lle
cte
d
E
ssa
ys

Halaman 168
KUAT
di
Tellect
9 781841 501468
ISBN 1-84150-146-8
10
Intellect PO Box 862, Bristol BS99 1DE, Inggris
PENDIDIKAN SENI DI DUNIA POSTMODERN
ESSAY DIKUMPULKAN DIedit OLEH TOM HARDY
KOLEKSI INI MENYEDIAKAN SERI KERTAS YANG BERHUBUNGAN DENGAN
INTER-HUBUNGAN ANTARA POST-
MODERN DAN NEGARA SAAT INI SENI DAN PENDIDIKAN DESAIN. SPANNING A
RANGE OF THEMATIC
Kekhawatiran, BUKU MEREFLEKSI SETELAH PRAKTEK-PRAKTEK YANG ADA DAN
MENYATAKAN PARA REVOLUSIONER
PROSPEK-PROSPEK YANG MUNGKIN BERLAKU MELALUI PERJALANAN PIKIRAN
PENDIDIKAN.
BANYAK ESSAY PINPOINT STAGNANCY METODE PENGAJARAN HARI INI DAN
PEMBAHASAN THE
PARAMETER REDUKTIF YANG DIMAKSUD OLEH KURIKULUM SAAT INI. NADA
RADIKAL YANG GEMPA
SELURUH SELURUH SERI KERTAS TIDAK DIPERBOLEHKAN. SELURUH BUKU,
POSTMODERN
TEORI INFORMS DEBAT POLEMIS TENTANG ARAH BARU DALAM PRAKTEK
PENDIDIKAN.
KONTRIBUTOR MENCERMINKAN CAHAYA BARU PADA PANDANGAN
POSTMODERN DALAM SENI PENDIDIKAN DENGAN EMPHASIS
PERBEDAAN SEKALI, JAMAK, DAN KEMANDIRIAN MIND. TEPATNYA, BUKU
MEMBERIKAN A RINCI
WAWASAN KE DALAM BERBAGAI KONSEP YANG MEMBENTUK DAN
MENGEMUDI SENI DUNIA KONTEMPORER DAN
PERLUASKAN DEBAT TENTANG DAMPAK PEMIKIRAN POSTMODERN DALAM
PENDIDIKAN SENI.
TOM HARDY TELAH BEKERJA SEBAGAI GURU SENI DI SEKOLAH SEKOLAH
SELAMA 23 TAHUN DAN MEMILIKI LED
DEPARTEMEN SENI DI DALAM-KOTA, MIXED, SEX TUNGGAL DAN SEKOLAH
SELEKTIF. DIA KEPALA SAAT INI
SENI DAN DESAIN DI SEKOLAH DAN SITUS KELOMPOK LONDON UTARA DI
DEWAN NASIONAL
MASYARAKAT UNTUK PENDIDIKAN DALAM SENI DAN DESAIN YANG
MEWUJUDKAN LONDON DAN NEGARA RUMAH.
ISSN: 1747-6208
ART EDUCA
TION IN A WORLD POSTMODERN
Didukung oleh: