Philosophy of Educational Knowledge

An Introduction to the Foundations of Science of Education, Philosophy of Education and

Practical Pedagogics

Filsafat Pengetahuan Pendidikan:

Pengantar Dasar-Dasar Pendidikan Ilmu Pendidikan,

Filsafat Pendidikan dan Pedagogik Praktis

by WOLFGANG BREZINKA

The University of Konstanz, Germany

BAB II PEK FILSAFAT PENDIDIKAN

A. Konsep-Konsep Filsafat
B. Pandangan tentang Filsafat Pendidikan
C. Kekurangan Normatif Pedagogik Normatif-Deskriptif Tradisional
D. Evaluasi dan Norma sebagai suatu Empiris, Normatif dan Masalah
Epistemologis
E. Tugas dan Permasalahan Filsafat Normatif Pendidikan
F. Filsafat Normatif Tujuan Pendidikan dan Metatheory
G. Etika Normatif untuk Pendidik dan Filsafat Normatif Pengajaran dan
Organisasi Pendidikan
A. KONSEP-KONSEP FILOSOFI...........................................................................................................3
B. PANDANGAN TENTANG FILOSOFI PENDIDIKAN.....................................................................9
C. KEKURANGAN NORMATIF DARI NORMATIF TRADISIONAL · DESKRIPSI PEDAGOGI..19
D. EVALUASI DAN NORMA SEBAGAI EMPIRIS, NORMATIF DAN MASALAH
EPISTEMOLOGIS....................................................................................................................................23
E. TUGAS DAN MASALAH FILOSOSI NORMATIF PENDIDIKAN...............................................27
F. FILOSOFI NORMATIF TUJUAN PENDIDIKAN DAN METATHEORY.....................................31
G. ETIKA NORMATIF BAGI PENDIDIKAN DAN FILOSOFI NORMATIFISI GURU DAN
ORGANISASI PENDIDIKAN1................................................................................................................40
 BAB II FILSAFAT PENDIDIKAN

(Jerman: Philosophie der Erziehung; Prancis: philosophie de l'education; Italia: filosofia dell'
educazione; Spanyol: filosofia de la educacion; Rusia: filosofija vospitanija)
Di satu sisi, tujuan pendidikan sangat penting untuk memutuskan
pertanyaan pedagogis setiap individu, sedangkan di sisi lain, mereka
bergantung pada pandangan dunia yang lengkap, yaitu pada totalitas
pandangan tentang nilai dan makna hidup manusia.
Ini, bagaimanapun, sejak dahulu kala dianggap sebagai yang
terakhirpertanyaan filsafat. Jadi, pedagogik pada dasarnya bergantung
pada filosofi. JONAS COHN (1919) 1

Karena kata "filsafat" memiliki banyak arti, banyak hal yang berbeda dapat diartikan dengan
ungkapan "filsafat pendidikan". Sebagai langkah pertama, kita harus membedakan Filsafat
sebagai suatu kegiatan atau proses berpikir dan filsafat sebagai suatu sistem pernyataan.

Dalam buku ini kata "filsafat" selalu digunakan untuk menunjukkan sistem pernyataan, hasil
pemikiran filosofis atau produk dari aktivitas filosofis.

Apa itu karakteristik sistem pernyataan filosofis? Ciri-ciri apa yang membedakan filsafat dari
sistem pernyataan bukan milik filsafat?

Apa bidang studinya atau itu bidang masalah filsafat? Sebelum kita dapat memperoleh
pemahaman tentang apa yang dimaksud dengan filsafat pendidikan, pertama-tama perlu untuk
menyelidiki pertanyaan-pertanyaan ini.

A. KONSEP-KONSEP FILOSOFI
Sejak kata itu pertama kali muncul dan berlanjut hingga saat ini, pernyataan itu sistem yang
disebut "filosofi" memiliki perbedaan yang luas dalam tujuan, isi dan metode validasi. Dalam
bahasa Yunani kuno, "filsafat" pada awalnya dipahami sebagai pengetahuan yang dihargai demi
kepentingannya sendiri.

Filsafat pada awalnya merupakan ilmu universal Pokok bahasan utamanya termasuk alam,
manusia, moral, negara, seni dan aturan untuk berpikir benar. Di Selain bidang masalah teoritis
murni ada juga segera dikembangkan praktis fokus. Filsafat menggabungkan teori tentang dunia
dan teori tentang menjalani kehidupan yang baik, yaitu filsafat alam dan moral. Setelah kematian
ARISTOTLE kesatuan ini bubarkarena pertumbuhan pengetahuan membuatnya perlu untuk
mengkhususkan diri. Ilmu individudikembangkan dan nama "filsafat" sejak saat itu digunakan
terutama dalam arti "ituagama terpelajar "5 atau ajaran moral tentang perilaku hidup yang benar.
Sejak itu,Kata "filsafat" memiliki arti sekunder tambahan dari "agama semu", a"doktrin sekuler
tentang keselamatan" dan "ajaran kebijaksanaan".

Di Eropa Kristen, tugas memberikan pengetahuan agama diserahkan kepada teologi.Istilah

"filsafat" sekali lagi digunakan untuk memaksudkan semua pengetahuan non-teologis yang
didasarkan padaalasan (kecuali yurisprudensi dan kedokteran). Sejak abad ketujuh belas.

Namun, ilmu-ilmu khusus telah secara definitif memisahkan diri dari filsafat. Pada abad
kesembilan belas dan kedua puluh yang terakhir dari disiplin yang sebelumnya dianggap menjadi
bagian dari filsafat: logika, psikologi, ilmu politik dan pedagogi akhirnya menjadi otonom.

Filsafat terutama diturunkan untuk mempelajari masalah memperoleh pengetahuan

(epistemologi). Epistemologi, serta dasar epistemologis baik dari ilmu individu dan sistem
pernyataan non-ilmiah, telah menjadi yang utama bidang masalah yang terus menjadi tanggung
jawab filosofi.

Bagaimanapun, terus ada minat dalam filsafat sebagai pandangan dunia dan sebagai panduan
praktis untuk hidup. Alih-alih menurun, "filosofi" menjadi lebih relevan sebagai: Kemunduran
dari agama, sekularisasi kepercayaan, hilangnya pola hidup tradisional dan ketidakamanan yang
disebabkan oleh krisis makna, skeptisisme dan nihilisme telah menyebabkan - terjadi di Late
Antiquity- untuk mencari dan menyediakan pandangan dunia dasar dan moral-ajaran orientasi
dengan nama "filsafat". Berikut Ini kelas filsafat menurut Brezinska

1. pandangan umum atau ideologi filsafat atau filsafat sebagai "ideologi spengganti agama
2. filsafat sebagai" sistem aturan untuk menguasai kehidupan "atau sebagai pedoman hidup
3. Filsafat sebagai sistem pernyataan teoritis yang dipahami secara independen temuan dari
ilmu individu dan pandangan dunia;
4. filosofi sebagai satu kesatuangambar meringkas hasil dari ilmu individu; dan
5. filosofi sebagaipenyelidikan prinsip-prinsip dasar, sebagai teori dan kritik terhadap
pengetahuan.

Contoh HUSSERL menyebut filosofi fenomenologisnya sebagai "sains ketat". Dan menganggap
intuisi ("Wesensschau") sebagai metode yang dapat diterima, sedangkan dari sudut pandang
Pandangan filsafat analitis tidak memiliki karakteristik esensial ilmu pengetahuan, yaitut
stabilitas pernyataan intersubjektif yang dihasilkan dengan menerapkan metode ini

Filsafat ini disebut "normatif" untuk menghindari kebingungan dengan "meta-etika ", cabang
filsafat analitik-epistemologis yang meneliti yang sudah ekspresi dan pernyataan etis dalam
istilah epistemologis3
Gambaran keseluruhan dari tiga kelas utama nama "filsafat", kita bisa menyelidiki arti "filsafat
pendidikan" dengan penafsiran etimologis, leksikal, operasional dan subjektif.

B. PANDANGAN TENTANG FILOSOFI PENDIDIKAN

Teks tentang "filsafat pendidikan" mengungkapkan pendapat yang agak berbeda, topik atau
materi pelajaran mana yang termasuk dalam bidang pengetahuan ini. Setidaknya ada delapan
makna kata atau delapan kelas sistem pernyataan yang diberikan menurut kriteria analitik-
epistemologis. Yaitu:

1. "filsafat pendidikan" atau "pedagogik filosofis" merupakan sistem pernyataan ilmiah-

empiris tentang pendidikan yang hanya tidak signifikan ditambah dengan pernyataan
normatif.
2. Dalam "filsafat pendidikan" dipahami sebagai ilmu universal dalampengertian Platonis-
Aristotelian atau abad pertengahan dari kata "filsafat", yaitu sebagai kombinasi ilmu
pendidikan empiris, normatif, metafisik dan analitik-epistemologi
3. "filsafat pendidikan" digunakan untuk merujuk pada praktik teori pendidikan (atau dalam
terminologi kami sistem pedagogik praktis).
4. "filosofi pendidikan" juga mengacu pada sistem pernyataan yang berhubungan dengan
pengaruh yang diberikan doktrin filosofis pada teori pendidikan
5. doktrin filosofis dipelajari menurut apa yang mereka katakan baik secara langsung
maupun tidak langsung(sejauh dapat direkonstruksi dengan interpretasi) tentang
pertanyaan-pertanyaan pendidikan.
6. Terkadang sistem pernyataan secara tegas ditetapkan sebagai "filosofi analitik pendidikan
tidak terbatas" filosofipendidikan "dalam pengertian filsafat analitik atau epistemologis
7. Di bawah nama "filosofi pendidikan" kami juga menemukan sistem pernyataan yang
dapat disebut filosofi pandangan dunia pendidikan. Sistem pernyataan ini berbeda secara
luas menurut isi filsafat pandangan dunia yang mendasari mereka. Perbedaan lama antara
filsafat teoretis dan praktis (metafisik, ontologis, filosofis-antropologis)
8. Istilah "filosofi pendidikan" atau ungkapan terkait paling sering digunakan untuk filosofi
normatif pendidikan.

C. KEKURANGAN NORMATIF DARI NORMATIF-DESKRIPSI

PEDAGOGI
Dalam teori praktis pendidikan, dari mana pedagogika ilmiah berasal, COMENIUS mengusulkan
sebagai tiga tujuan teori pendidikan "kebahagiaan" (harmoni dengan Tuhan), "kebajikan" dan
"seni".

Porsi utama karyanya didedikasikan tentang bagaimana anak-anak harus dibimbing untuk
memperoleh disposisi psikis ini. Dalam teori pendidikandari jenis ini keyakinan religius dan
moral masyarakat tentang nilai hierarki objek dan tujuan potensial, makna hidup, kebajikan dan
kejahatan dimasukkan ke dalam doktrin pendidikan tanpa pembenaran eksplisit, karena memang
demikian adanyad ianggap terbukti dengan sendirinya.

Tujuan ini harus dicapai melalui pendidikan dimulai pada abad kesembilan belas dengan upaya
pertama untuk membatasi ilmiah dari teori pedagogik seni pendidikan, pendidikan berusaha
mengembangkan kombinasi disiplin normatif-deskriptif.

lmu pedagogik telah memenuhi tugas normatif. Konten normatif umumnya menurun lebih dari
itu tumbuh. Penulis menyerukan "humanisasi manusia" melalui humanitarianisme humanisasi
hubungan interpersonal. Ketika mencoba untuk menetapkan tujuan yang konkrit, sebagai
pendidik harus berurusan dengan yang spesifik dalam kondisi tertentu, pengalaman telah
menunjukkan bahwa "dalam ideal keduniawian ... nilai-nilai etika yang menyusun secara
keseluruhan makna dan isi hidup kita.

Demikianlah tujuan pendidikanmenjadi bukti di sini; ia berlaku untuk setiap orang mengikuti
analisis kami tentang situasi saat ini.Apa yang 'pada akhirnya' didasarkan pada mereka bukanlah
hal yang sangat penting ".

Berdasarkan wawasan tentang "historisitas keberadaan manusia", pendidik dengan normatifnya.

berkontriibusi terhadap etika tindakan pendidikan. Alasan untuk ini berkaitan terutama dengan
keadaan yang tidak memadai pengetahuan teknologi tentang pendidikan.

Saat ini pengetahuan ilmiah masih kurang hubungan antara tujuan dan sarana yang didefinisikan
secara tepat dan efektif dalam keadaan tertentu. Jadi pedagogik normatif-deskriptif - terlepas dari
semua desakan pada praktiknya berisi tidak hanya sedikit wawasan tentang teknologi
pendidikan, tetapi juga norma yang konkret dan beralasan.

Meskipun didefinisikan dengan jelas, dibutuhkan norma-norma konkrettindakan pendidikan,

justru inilah yang kurang. Meskipun norma keilmuanberkenaan dengan penilaian nilai dan
pernyataan normatif hanya dapat berarti bahwa mereka seharusnya divalidasi, ini dilakukan
secara tidak memadai atau tidak dilakukan sama sekali.

Kekurangan normatif dari pedagogik ilmiah normatif-deskriptif campuranakan menjadi kurang

kritis jika bukan karena satu hal. Banyak ahli teori pendidikan juga memilikinya. pertama-tama
perlu dibedakan masalahnya dari yang terkait denganpenilaian nilai dan norma yang
diperlakukan dalam ilmu pendidikan empiris dan difilosofi pengetahuan pendidikan (atau meta-
educology).
 D. NILAI DAN NORMA SEBAGAI MASALAH EMPIRIS,
NORMATIF DAN EPISTEMOLOGIS
Wilayah yang terdiri dari valuasi dan norma tidak hanya luas dan sulit untuk disurvei, tetapi
setidaknya secara teoritis kontroversial seperti cabang pengetahuan lainnya. Kata kunci dari
subjek ini ambigu, misalnya '' nilai '', "norma", "moralitas", "moral", atau "baik"

Ada kekurangan konsep yang jelas dan bahkan ada kesepakatan tentang interpretasi dan
klasifikasi dasar empiris. Yang lebih luas adalah ketidaksepakatan tentang kemungkinan dan
metode yang terlibat dalam mengenali nilai dan norma pembenaran.

Berikut ini menjelaskan tugas-tugas filsafat pendidikan normatif, kita harus membedakan antara
masalah empiris, normatif dan epistemologis.

1. empiris masalah keprihatinan valuasi dan norma-norma sebagai fakta psikis dan sosial
dibaik dulu maupun sekarang. Masalah-masalah ini ditangani dalam ilmu empiris.
Utamatugas adalah mengumpulkan, mendeskripsikan, menafsirkan, membandingkan,
mengklasifikasikan dan menjelaskan fenomena tersebut.Beberapa masalah bersifat
psikologis . Antara lain, ini masalahproses psikis yang terlibat dalam menilai dan
memilih, dalam perilaku yang berorientasi pada tujuan,motivasi, sentimen moral,
pengembangan kesadaran nilai, kemampuan membuatdiskriminasi moral dan bertindak
secara moral, perbedaan individu dalam menilai dan mematuhidengan norma, serta
psikopatologi penilaian dan perilaku moral 137• Lainnyamasalah terkait dengan
sosiologi. Ini termasuk pertanyaan tentang ketergantungan pada sosio-faktor budaya nilai,
norma dan upaya untuk membenarkan norma l38• Dalam menjawab inipertanyaan studi
historiografi sangat diperlukan, dimana sejarah moral yang sebenarnyahidup sama
pentingnya dengan ajaran moral.Dalam studi tentang situasi pendidikan serta teori
pendidikan, banyak faktualpertanyaan muncul berkaitan dengan penilaian yang dibuat
oleh pendidik, pendidik, dan pendidikanahli teori, tujuan pendidikan dan pengaruhnya,
dan norma untuk tindakan pendidikan jugasebagai asal, distribusi, dan pengaruhnya. Saya
hanya akan menyebutkan beberapa contoh: "Yangtujuan pendidikan dianut oleh
kelompok orang dalam sejarah tertentuepoch? ";" Apa yang dimaksudkan oleh para
pendukung kemampuan tujuan pendidikan untuk digunakanalasan kritis '? ";" Apa
pendapat orang tua dengan keyakinan agama yang kuat tentang proposalmendidik anak
dalam penggunaan yang tidak terbatas dari alasan kritis mereka? ";" Sosial budaya yang
manakondisi telah menyebabkan pencabutan norma bahwa siswa harus tunduk pada
kopralhukuman untuk prestasi yang buruk? ";" Bagaimana tanggapan guru terhadap
usulan ituindividualitas murid harus diperhitungkan selama instruksi? ";" Apa yang bisa
dilakukanuntuk mencapai tujuan pendidikan 'kemampuan untuk bekerja secara mandiri'?
"Jawaban untuk inipertanyaan adalah pernyataan faktual yang kebenarannya dapat diuji
secara empiris.Pertanyaan semacam ini dapat ditangani oleh disiplin teori nilai
 empiris,disiplin moral empiris (psikologi moral, sosiologi moral, historiografimoral dan
ajaran moral) atau etika deskriptif. Ini adalah masalah masalah yang bisa masukprinsip
dipecahkan dengan menggunakan metode ilmiah dan empiris.
2. Kajian normatif dapat dipahami baik dalam arti sempit maupun luas. Didalam pengertian
sempit, itu adalah masalah pertanyaan "Apa yang harus saya lakukan?" 139. Dalam arti
luas, misalnya pertama: "Bagaimana seharusnya menilai?
"Menetapkan norma hanya mungkin setelah kita menganggap nilai positif atau negatif
fenomena dan membentuk hierarki barang (atau nilai).

Selanjutnya dengan setting atujuan tertinggi (ideal, nilai, baik) kehidupan dapat diberi
nilai dan makna. Untuk banyak alasan, ini termasuk di antara masalah normatif. Konsepsi
ini sesuai dengan tradisi kembali ke ARISTOTLE, yang menurutnya tugas etika atau
filosofi moral tidak hanya untuk menetapkan norma, tapi di atas semua untuk menjawab
pertanyaan untuk kebaikan tertinggi, tertinggi (atau benar) tujuan, yang hirarki yang tepat
atas barang (atau nilai) dan determinasi manusia.
Dengan demikian kategori masalah normatif dalam arti luas meliputi pertama-tama
masalah penilaian yang harus diperlakukan secara (non-deskriptif, penilaian atau)
normatif teori nilai (aksiologi).
Penting untuk diingat bahwa penilaian moral hanyalah satu kategori antara lain. Ada juga
konsep nilai pengetahuan, hukum, agama, kegunaan,efisiensi, kecantikan, vitalitas, dll.
Jika pendidik dan pembuat undang-undang yang peduli dengan pendidikan ingin
memperoleh hakorientasi normatif, itu adalah mutlak diperlukan bahwa jawaban
ditemukan untuk berbagaipertanyaan tentang penilaian. Ini berlaku untuk semua aspek
situasi pendidikan danterutama untuk tujuan dan sarana. Sebagai contoh, orang hanya
perlu memeriksa masalah terlibat dalam memilih bahan ajar dari warisan budaya atau
pembelajaran tertentukonten dari berbagai macam materi pelajaran yang tersedia.
"aksiologi pedagogis", area ini termasuk didaktik diarti kata yang lebih sempit (sebagai
teori isi pengajaran), yang untuk sebagian besar identik dengan apa yang sekarang
disebut "teori kurikulum".

Faktor sentralnya adalah nilaipenilaian, karena hanya setelah penilaian dibuat barulah
mungkin untuk menetapkan norma.Masalah penetapan norma merupakan sub bidang
kedua dari masalah normatif.

Untuk filsafat pendidikan normatif itu di atas semua penting untuk membedakan antara
norma yang menyatakan bahwa sesuatu harus menjadi dan normamenyatakan bahwa
sesuatu harus atau tidak seharusnya dilakukan.

Yang pertama disebut cita - cita, itu norma perilaku terakhir (resep untuk bertindak atau
menahan diri dari tindakan). Dalam kasus cita-cita seseorang dapat membedakan antara
cita-cita kepribadian dan cita-cita masyarakat. SejakCiri-ciri kepribadian pendidik selalu
 menjadi sasaran tindakan pendidikan, normatif Teori cita-cita atau kebajikan kepribadian
sebagai tujuan pendidikan merupakan hal yang sangat penting mengorientasikan
pendidik.

Norma perilaku dapat dibedakan menjadi norma teknis dan norma moral. Secara normatif
Filsafat pendidikan kita tidak perlu memperhatikan norma-norma teknis, karena ia faktual
terdiri dari hipotesis nomologis yang formulasi dan pengujiannya adalah pendidikan
empiris. Konten normatifnya bergantung padatujuan tertentu sedang ditetapkan, yang
dengan sendirinya diperlakukan oleh teori normatif cita-cita kepribadian sebagai tujuan
pendidikan.

Namun, yang paling penting adalah norma moraluntuk tindakan pendidikan. Norma-
norma ini mengungkapkan apa, menurut kriteria moral tertentu, harus atau tidak harus
dilakukan dalam pendidikan.

3. Masalah epistemologis menyangkut antara lain bahasa nilai penilaian dan pernyataan
normatif, kekhasan logis mereka dan argumen yang digunakan untuk membenarkan
mereka. Dalam hal ini kita berurusan dengan filosofi dari menilai dan pernyataan
normatif (atau sistem pernyataan).
Sejauh ini adalah analitik-studi epistemologis norma moral, seseorang berbicara tentang
meta-etika.
Tugas utamanya adalah "untuk memeriksa secara kritis konteks pembenaran dalam
argumentasi etis dan kritis mengevaluasi prinsip-prinsip moral dan mengkritik sistem
etika yang berlaku dan dominan moralitas. Berikut ini beberapa contoh pertanyaan yang
diambil dari filosofi epistemologis pengetahuan pendidikan normatif: "Apa arti dari
pernyataan itu?
"Apa itu makna norma bahwa tujuan pendidikan adalah 'perolehan kemampuan kritis
partisipasi dalam perjuangan melawan kondisi yang menghambat wacana bebas?;
"Apakonten normatif terkandung dalam tujuan pendidikan yang dicanangkan oleh Jerman
Dewan Pendidikan bahwa siswa Jerman harus memperoleh kemampuan untuk
'merealisasikankebebasan dan hak yang diberikan oleh Konstitusi '? ".

Telah memisahkan yang normatif dari masalah empiris dan epistemologis sekarang saya
ingin membahas secara lebih rinci tugas-tugas spesifik dari filsafat normatif pendidikan.

E. TUGAS DAN MASALAH FILOSOFI NORMATIF

PENDIDIKAN
Seperti halnya setiap jenis pengetahuan empiris, temuan ilmu pendidikan bisa jadi digunakan
untuk tujuan. Dalam ilmu pendidikan kita hanya belajar tentang fakta, tapi tidak tentang
bagaimana kita harus mengevaluasi dan apa yang kita inginkan.
Orang mengandalkan alat bantu normatif untuk menyesuaikan diri dengan prinsip-prinsip dasar
penilaian, hierarki barang, cita-cita, kebajikan dan tugas. Alat bantu yang paling vital adalah
terkandung dan diperoleh dari norma hukum.

Ajaran moral dan Weltanschauung dari kelompok-kelompok yang menjadi anggotanya. Untuk
struktur penting hubungan interpersonal, misalnya antara pasangan nikah, orang tua dan anak,
supervisor dan bawahan, ada pola penilaian dan tindakan yang dilembagakan.

Pola tersebut dilokalkan dalam bentuk adat istiadat dan adat istiadat masyarakat. Misalnya
banyak profesi memiliki kode perilaku atau etika profesi, seperti halnya guru/pendidik.. Banyak
para filsuf menyebut 'landasan rasional bagi moralitas' dan mencoba untuk menjaga kepercayaan
pada moralitas dominan dan pembenarannya tidak lagi sesederhana itu.

Dalam masyarakat terbuka (atau pluralistik) saat ini, semakin sedikit peran normatif untuk
mengarahkan orang. Di antara alasan lain, hal ini dapat dikaitkan dengan

penyebaran pandangan dunia ilmiah, kita meningkatpencerahan tentang keragaman ajaran moral
dan gaya hidupyang ada antara orang-orang dan hilangnya hubungan dengan satu sistem
interpretasi sebagai satu-satunyasumber kewajiban yang mengikat. Perubahan ini telah
mempromosikan rasionalistik danpendekatan hidup yang individualistis dan telah membuat
orang menjadi skeptis, tidak aman dan bingungpertanyaan tentang makna, nilai dan norma.
Jumlah norma moral yang diterima secara universalhampir tidak melampaui hak asasi
manusia.159.Tidak ada retorika tentang "penentuan nasib sendiri", "realisasi diri", "otonomi"
atau"emansipasi" dapat menyamarkan fakta bahwa kebanyakan orang yang hidup di negara
industri majumasyarakat tunduk pada pengaruh eksternal. Membawa kebutuhan akan pengakuan
oleh orang lainitu perasaan ketergantungan yang kuat dan "penerimaan yang tidak biasa untuk
mengikuti ... tindakan dankeinginan orang lain ", terutama terkait opini-opini yang
dipublikasikan l60• Karena keadaan pikiran ini,hanya sedikit yang berani menetapkan prinsip
dan norma penilaian untuk diri mereka sendiri danorang lain yang akan melampaui atau bahkan
bertentangan dengan standar samar yang adaberbagi dengan orang lain. Bahkan yang disebut
gerakan protes dalam beberapa dekade terakhir belummenciptakan makna dan norma baru,
melainkan hanya melawan, mencemooh danmelemahkan yang lama. Mereka hanya
berkontribusi pada kebingungan umumorang mengalami, tanpa pada saat yang sama mengurangi
keengganan mereka untuk berekspresidiri mereka sendiri tentang pandangan dunia atau
pertanyaan moral. Keengganan ini juga berakibat pada kitaZaman yang tercerahkan kita lebih
akrab dengan (atau setidaknya memiliki gagasan tentang) kesulitanterlibat dalam pembenaran
penilaian nilai dan pernyataan normatif: kami tidak ingin pergidasar yang kokoh dari
pengetahuan ilmiah. Mereka yang berdebat dengan cara yang beralasan ilmiahdengan demikian
dapat menghindari kritik, tetapi pada saat yang sama mereka tidak akan memperoleh aorientasi
normatif. Orientasi ini didasarkan pada pengetahuan, dan juga padakeberanian untuk menilai,
membuat keputusan, dan mengakui keyakinan seseorang.Saat ini, filsafat kritis analitik dan
epistemologis berkembang jauh lebih baik daripada yang terjadifilsafat normatif. Risiko yang
lebih kecil bagi filsuf untuk menganalisis, menafsirkan, dan mengkritikpenilaian nilai dan
norma-norma daripada itu adalah untuk merumuskan dan membenarkan mereka (jika mereka
tidak sudahnorma dan nilai dominan). Di sisi lain, tidak perlu diragukan bahwa
pendidikmembutuhkan alat bantu orientasi normatif yang tidak akan membuat mereka tidak
berdaya dalam pendidikan konkritsituasi. Seperti halnya semua orang yang harus bertindak,
mereka memiliki "kebutuhan akan wawasan yang terbatas" dan"tugas terdekat" 161. Semakin
sedikit mereka dapat bergantung pada tradisi (Le. Dalam hal ini an158 Cf. BREZINKA (1971b:
94 ff.) Dan (1988: 108 ff.).159 Cf. Konvensi Eropa untuk Perlindungan Hak Asasi Manusia dan
Kebebasan Fundamental 4November 1950 dan Artikel 1-19 Konstitusi Republik Federal Jerman
(Grundgesetz) dari23 Mei 1949.160 Cf. RIESMAN (1965: 22 dst.).161 NIETZSCHE (1968:
292); secara lebih rinci (1983). Serupa adalah Durkheim (1973: 34 f.).

Halaman 205

FILSAFAT PENDIDIKAN193sistem dilembagakan berarti termasuk moral yang relevan),

semakin besar adalah bahayabahwa pendidikan akan hilang dalam ruang luas untuk manuver
yang diberikan oleh hukum liberalsistem dan diatur oleh penerbangan acak inspirasi dan mode
yang berubah. Sebuah nilai-analisis netral dari semua kemungkinan nilai dan norma yang
berkaitan dengan pendidikan dalam artiilmu moral empiris atau etika deskriptif bukanlah
pengganti yang normatifalat bantu orientasi yang dibutuhkan oleh pendidik. Komentar GOETHE
berlaku sangat baik untukmasalah pengetahuan empiris saat ini tentang nilai, cita-cita, norma
moral dan merekalandasan agama, pandangan dunia atau filosofis: "Pengetahuan tidak lagi
memajukan kitahiruk pikuk dunia: sebelum seseorang mencatat segalanya, dia sendiri berada di
urutan ke-10 "162.Dalam keadaan ini, hanya filosofi pendidikan normatif yang dapat
menilaimenawarkan orientasi normatif. Karena filosofi ini harus menetapkan norma, ia akan
sebagai amasalah dari sisi take saja untuk atau terhadap kemungkinan arti lain, nilai-nilai dan
norma-norma. Initidak terjadi secara irasional, melainkan atas dasar pengetahuan yang kurang
lebih menyeluruh,kedua fenomena yang harus dievaluasi atau diinterpretasikan secara normatif
atau diadaptasi,dan penilaian aktual yang dilakukan orang. Alasan pasti bisa
diberikanmendukung satu nilai dan menolak yang lain, dan memang karakter filosofisFilsafat
normatif justru terdiri dari keterbukaan pernyataannya terhadap logikapembenaran. Namun,
pembenaran ini, betapapun lengkapnya, tidak akan pernah dapat membuat akeputusan konkret
berlebihanTak perlu dikatakan bahwa filosofi pendidikan normatif tidak dapat
menggantikanpandangan dunia yang diterima, hukum yang valid, sentimen moral dan tindakan
moral yang dilembagakannorma untuk pendidik. Sebagai sistem pernyataan, filsafat normatif
bukanlah yang utamaelemen tatanan masyarakat atau kontrol sosial. Melainkan berisi penilaian
nilai danketentuan normatif yang dianut atas dasar pandangan dunia tertentu dan sudut moral
tertentupandangan (dalam arti sistem kepercayaan yang kurang lebih beralasan). Hanya
penganutnyamemahami konten normatif dari sudut pandang tertentu sebagai ekspresi mengikat
mereka sendiriakan. Di mata orang lain, ini hanyalah proposal yang dicari kesepakatannya.
HanyaSejauh itu persuasif, konten normatif dari suatu sudut pandang dapat diadopsi oleh orang
laindan masuk ke dalam kehidupan moral individu dan kelompok. Hanya jika persetujuan
mayoritastelah diperoleh norma-norma tertentu dapat mencapai validitas dan penegakan hukum
formal.Tentu referensi ini terbatas pada pengaruh filosofis normatifsistem pernyataan tidak
mengubah fakta bahwa filsafat normatif bertujuan untuk mempengaruhiorang lain. Mereka yang
mengembangkan dan menyebarkan filosofi semacam itu memiliki niat untuk itumengajar cita-
cita l64. Filsafat normatif "adalah disiplin praktis, tujuan doktrinnya adalah untuk
mendapatkan162 GOETHE (1943: 31) (No. 215).163 a. LUBBE (1971a) dan (1971) tentang
teori pengambilan keputusan.164 Cf. KANT (1989: 658): "Guru dalam cita-cita".

Halaman 206

194FILSAFAT PENDIDIKANkekuasaan "165. Ini adalah disiplin" yang tujuannya tidak hanya
untuk menyelidiki perilaku manusia, tetapijuga untuk membimbingnya "196". Filsuf etika
normatif harus keluar untuk mendorongkinerja satu tindakan dan untuk mencegah tindakan
lainnya "167.Cara paling sederhana untuk mengklasifikasikan tugas-tugas filsafat pendidikan
normatif adalahmenurut skema tujuan-tujuan. Atas dasar ini, kita dapat membedakan antara
aFilsafat normatif tujuan pendidikan atau teleologi pedagogis normatif dan afilosofi normatif
tentang cara-cara Di sub-area yang bersangkutan dengan sarana itu perlumembedakan antara
pendidik dan tindakan pendidikan mereka di satu sisi dan materiberarti di sisi lain. Saya telah
menamai kelompok topik pertama di sub-area ini "normatifetika bagi pendidik ". Sub-bidang ini
selanjutnya dapat dibagi menjadi pengajaran normatifkebajikan bagi pendidik dan etika tindakan
pendidikan (teori tugas). Keduakelompok topik meliputi aksiologi (menilai atau normatif) sarana
material (teoribarang). Yang terakhir dapat dibagi menjadi teori nilai isi pengajaran
(normatifdidaktik) dan filosofi normatif organisasi pendidikan (aksiologi pengajarankonten dan
organisasi pendidikanI69). Filsafat pendidikan normatif dengan demikiantidak terbatas pada
norma moral untuk pendidikan, tetapi juga meluas pada penilaian nilai,termasuk, selain
pertimbangan nilai moral, juga hukum, estetika, agama, ekonomi danpenilaian higienis.Untuk
alasan ruang, saya tidak bisa membahas secara mendalam masalah-masalah substantif darifilsafat
pendidikan normatif atau masalah meta-teoritis jenis inisistem pernyataan pedagogisl70;
sebaliknya saya akan membatasi diri pada beberapa komentar singkat.165 BRENTANO (1952:
9). Cf. juga NIETZSCHE (1968: 326): "Bagaimanapun, filsuf sejati adalahkomandan dan
pembuat undang-undang: mereka berkata 'demikianlah yang akan terjadi'! Mereka pertama-tama
menentukan Ke Mana dan Untuk Apaman ... 'Pengetahuan' mereka sedang mencipta, penciptaan
mereka adalah undang-undang, keinginan mereka untuk kebenaran adalah - keinginan untuk
berkuasa ".166 OSSSOWSKA (1972: 18 f.).167 OSSSOWSKA (1972: 40). Pada dasarnya hal
yang sama sudah dapat ditemukan di ARISTOTLE (1984a, II, 2:1743): "Karena kami bertanya
bukan untuk mengetahui apa keunggulan itu, tetapi untuk menjadi baik".168 Ini adalah konsesi
untuk penggunaan populer. Tegasnya, kita harus membedakan antara normatifFilsafat tujuan
pendidikan (yaitu tujuan pendidikan) dan filsafat pendidikan normatif (mispendidikan aktif
sebagai sarana), terutama bila (seperti dalam buku ini) "pendidikan" dipahami sebagai
tindakanjatuh di bawah konsep sarana. Nama "filsafat pendidikan" yang umum digunakan
sebenarnya oulysingkatan dari "filosofi tujuan pendidikan dan pendidikan (sebagai sarana)".169
Untuk studi tentang konsep organisasi, dalam arti struktur sosial yang berorientasi pada tujuan
tertentudan dibangun secara rasional untuk merealisasikannya lih. MAYNTZ (1% 3: 36 dst).170
Dinyatakan sepenuhnya: masalah-masalah filsafat analitik-epistemologis dari filsafat normatif
pendidikan.

F. FILOSOFI NORMATIF TUJUAN PENDIDIKAN DAN

METATHEORY
Tujuan pendidikan adalah cita-cita kepribadian seorang pendidik (atau kepribadian ajumlah
pendidik). Mereka mengekspresikan sesuatu yang diinginkan 17L: disposisi psikis(kemampuan,
kompetensi, kebajikan) yang harus diperoleh dan dididik dan yang diperolehnyaharus dibantu
oleh pendidik dan tindakan pendidikan mereka tn. Cita-cita kepribadian adalahdiciptakan atau
didirikan: mereka adalah tuntutan yang diajukan. Mereka bisa menjadidiakui dan diterima atau
ditolak dan ditentang. Beberapa menerapkan kepribadian sebagai akeseluruhan, yang lain ke sub-
area (kompleks disposisional) atau sifat individu (disposisi).Cita-cita kepribadian dasar yang
sudah mengikat semua anggota masyarakatada untuk pendidik dalam budaya khusus mereka.
Seseorang tidak perlu membuat yang baru, tetapibukan untuk memperjelas, menafsirkan,
mengkonkritkan, melengkapi dan mungkin juga untuk mengembangkannya lebih lanjut.Ini
adalah proses yang secara fundamental menyangkut semua warga negara dalam demokrasi.
Profesionalpendidik dan ahli teori pendidikan tidak memiliki tanggung jawab lebih dalam hal ini
daripada melakukannyawarga negara lain dan kelompok profesional.Dengan demikian, sistem
pendidikan adalah sektor dari sistem kemasyarakatan yang dimilikinyatelah secara khusus
dipercayakan dengan tugas mewujudkan disposisi psikis yang memilikinyatelah ditetapkan
sebagai ideal kepribadian - disposisi di mana kelangsungan hidup dan dilanjutkanberfungsinya
suatu masyarakat dan struktur sosialnya tergantung 173• Agar bisa memenuhitugas ini, tidak
hanya disposisi dan struktur disposisional yang harus diwujudkan, tetapijuga hal-hal yang harus
ditekan, harus didefinisikan lebih tepat daripada yang diperlukanorientasi komunikasi dan
tindakan anggota masyarakat yang tidak terpanggiluntuk menangani secara khusus masalah
pendidikan. Di atas segalanya, bagaimanapun, pendidik tidak seharusnyatersisa ke liku-liku
kebetulan dalam hamparan ruang bebas yang luas untuk tindakan yang adadalam batas-batas dari
beberapa cita-cita fundamental yang dianut secara universalsah. Dalam ruang bebas yang luas
dari kemungkinan tindakan yang diizinkan atau diizinkan secara hukum itulahperjuangan atas
cita-cita kepribadian konkret dimainkan dalam masyarakat majemuk. Sinituntutan yang tidak
sesuai dibuat, dan hierarki kebajikan yang kontradiktif dikedepankan.Di sini promosi kejahatan
diizinkan dan tidak dituntut secara hukum, meskipun mereka membawapenderitaan yang tak
terhitung bagi para korbannya. Di sini pengakuan secara bersamaan diklaim sangat luassejumlah
cita-cita, yang masing-masing dapat dievaluasi dengan berbagai cara. Dengankemunduran
masyarakat yang terikat tradisi dan perluasan pengetahuan sejarah, membanjiri171 a.
WEINBERGER (1970: 293 dst.).Dalam a. tentang karakter ganda normatif tujuan pendidikan d.
BREZINKA (1990: 136 ff.).173 a. WILLMANN (1957: 604 dst); DURKHEIM (1972: 29 dst.).

Halaman 208

196FILSAFAT PENDIDIKANpandangan dunia dan rangsangan normatif telah ikut bermain

yang mengancam untuk melumpuhkan sebagian besarkemampuan orang untuk mengikat diri
mereka secara permanen pada cita-cita tertentu.Pendidikan sebagai tindakan yang memiliki
tujuan rasional tidak dapat terjadi sama sekali sampai seleksitelah dibuat dari kekacauan cita-cita
yang ada dan kemungkinan. Perencanaan saranamengandaikan kejelasan tentang tujuan dan
hierarki mereka. Cita-cita harus dievaluasi,dibedakan satu sama lain dan ditimbang sesuai
dengan manfaatnya. Karena tidak mungkinpertimbangkan semua cita-cita, tidak ada cara untuk
menghindari membuat pilihan. Pilihan ini akan bervariasimenurut pandangan dunia yang
diberikan dan interpretasi peristiwa. Tanggung jawab yang dihasilkanjuga menjadi perhatian
setiap warga negara dewasa, tetapi banyak yang tidak memenuhinya sama sekali, dan sebagian
besaryang lain melakukannya hanya secara tidak lengkap dan tidak sistematis. Untuk itu harus
adapembagian kerja di mana filsuf pendidikan membuat keputusan untuk orang lain dan
mencobameminta dukungan untuk proposal mereka. Dengan melakukan itu, ini bukan hanya
soal slogan baru atauabstrak menangkap-semua nama seperti "keilahian", "kemanusiaan",
"kepribadian" atau "emansipasi", tapidaripada hierarki psikis yang terstruktur secara psikologis
dan logis dari disposisi psikis 17 4,yang kemudian akan dijelaskan dan diperjelas dengan contoh-
contoh. Yang dibutuhkan bukanlah adaftar lengkap dari semua disposisi yang diinginkan untuk
berpikir, merasakan dan bertindak, melainkan asistem keutamaan konkret terpilih 175,
memperoleh pengetahuan dan kemampuan 176 yang berhubungan dengansituasi sosial budaya
saat ini dan bahaya yang melekat padanya. Sistem seperti itu, bukannya menjadimencakup
semua, harus sepihak dalam arti mengikuti pandangan dunia dasar tertentudan keputusan moral.
Itu harus membuat pendidik, serta pendidik, sadar akan yang spesialtugas yang harus mereka
dedikasikan sendiri.Dalam menjelaskan bagaimana pemilihan dan pengaturan tujuan pendidikan
muncultidak bisa tidak mengacu pada filsafat epistemologis. Epistemologis analitik (atau meta-
teoritis) problematis tujuan pendidikan memiliki dua elemen utama: konten normatif dannya
interpretasi di satu sisi, dan validasi atau pembenaran di sisi lain. Inibermasalah berulang dalam
bentuk serupa di semua sub-bidang lain dari filsafat normatif pendidikankation dan metatheory
nya, dan karenanya saya akan membahas justifikasi pendidikanbertujuan dalam terang ini. Oleh
karena itu, dalam membahas sub-bidang lain, hal ini tidak perlu dibahasini lebih jauh.Tujuan
pendidikan harus diperiksa sehubungan dengan konten normatif. Itu masalahuntuk menentukan
apakah ada atau tidak, dan jika ya, isinya. Beberapa dari yang paling banyaktujuan pendidikan
yang menonjol hanyalah rumus kosong pseudo-normatif yang kurang174 Cf. MEISTER (1947c);
STROHAL (1961).175 Cf. SCHELER (1955); BOLLNOW (1951/52); PIEPER (1974) tentang
konsep kebajikan.176 cr. diskusi tentang ini di HORNEY (1% 3); BREZINKA (1988: 71 dst.);
WILSON (1% 7: 190 dst.);HENTIG (1968: 69 - 100) dan (1971); WOLF (1m) dan (1975).
Halaman 209

FILSAFAT PENDIDIKAN197konten substantif 177• Pernyataan normatif seperti itu luas dalam
ruang lingkup logisnya, tetapicukup terbatas dalam konten normatif. Secara umum isi normatif
suatu pernyataan adalahberbanding terbalik dengan ruang lingkup kemungkinan empiris,
eksistensial atau tindakan denganyang mana itu kompatibel. Isi normatif dari pernyataan
normatif dengan demikian tidak dapat dipisahkanDari isi empirisnya, yaitu dari pernyataan
tentang gaya hidup atau tindakan yang menjadi normamendukung, melarang atau mengizinkan.
Konten empiris menjadi bagian dari suatu norma saat menjadi tuntutanuntuk atau klaim dibuat
bahwa itu "seharusnya". Kurangnya konten normatif selalu berarti kekurangankonten empiris.
Pernyataan normatif "hanya kemudian memiliki konten normatif yang benar bilamereka
mengecualikan cara bertindak atau berpikir yang didefinisikan dengan sangat hati-hati. Seorang
normatifPrinsip yang tidak mengandung instruksi semacam ini dalam pengertian ini sepenuhnya
kurang isinyadan karenanya tidak memiliki fungsi pengaturan "178.Contoh dari ini adalah
pernyataan pseudo-normatif berikut: Muridharus belajar "untuk bertindak secara bertanggung
jawab"; "Tanggung jawab memiliki arti dalam setiap komitmenego di mana ia harus secara valid
menyusun tindakannya ";" Semua tanggung jawab terletak padaprinsip utama moralitas:
kebaikan. Orang yang bertanggung jawab mengukur dirinya sendiriprinsip ini. Menerima
tanggung jawab dan bertindak dalam gaya yang terstruktur secara moral berarti satudan hal yang
sama "I79. Bagaimana pendidik harus dibentuk atau apa yang harus mereka mampu lakukantidak
dapat disimpulkan dari pernyataan normatif dan interpretasinya. Tidak jelasapa arti konsep
"tanggung jawab" sebagai "penataan tindakan yang valid" dalam psikisKenyataannya, dengan
standar apa penataan seperti itu dapat diakui sebagai "valid" dan apa "itubaik "terdiri
dari.Sebagai contoh lebih lanjut, ambillah norma yang menyatakan bahwa siswa harus dididik
menjadi negara bagiandari "kedewasaan", "identitas-ego" atau "emansipasi". Tujuan pendidikan
seperti itu minimalkonten normatif, yang menjadi dapat dikenali hanya setelah mereka secara
empirisditafsirkan menurut gagasan moral dan politik tertentu. Alih-alih melayani
sebagaibantuan normatif untuk pendidik yang berorientasi, mereka bertindak lebih sebagai
membangkitkan emosional tetapinamun simbol kepercayaan yang sangat abstrak. Mereka adalah
semboyan yang dengannyapara pendukung ideologi tertentu dapat mengenali satu sama lain dan
yang berfungsi untuk itumendukung keyakinan dan kekompakan sosial mereka. Jarang mereka
hanya murni '' musik verbal "atau "gemerincing kata-kata" l81. Tentu saja yang mereka maksud
dalam kondisi sosial budaya tertentutidak secara eksplisit dinyatakan dalam frasa itu sendiri,
tetapi dapat disimpulkan dari interpretasinya171 Cf. TOPITSCH (1970) dan DEGENKOLBE
(1965) untuk diskusi komprehensif tentang pseudo-normatifrumus kosong.178 TOPITSCH
(1966: 83). Untuk studi tentang norma-norma kosong dalam pedagogik lih. TERBAIK
(1960).179 PETZELT (1964: 281 f.).ISO Cf. SCHMITT (1971) untuk berbagai contoh rumus
kosong pseudo-normatif dalam bahasa Jerman baru-baru inipedagogi agama.181 PARETO
(1963: 1117, § 1686).

Halaman 210
198FILSAFAT PENDIDIKANdibuat oleh penulis dan penganutnya l82. Analisis yang cermat
tentang konten empiris semacam itufrase normatif berfungsi tidak hanya untuk mengidentifikasi
pandangan dunia mereka, tetapi juga diperlukanprasyarat untuk penilaian kritis dan untuk
membuat keputusan yang bertanggung jawab untuk atau menentangmereka 183• Sebelum kita
dapat menguji validitas, implikasi dan kelayakan tujuan pendidikan,pertama-tama perlu untuk
menemukan yang disposisi psikis dimaksudkan l84•Masalah metatheoretik dalam membenarkan
tujuan pendidikan adalah - seperti yang sudah-sudahmenyebutkan l85- tidak berbeda dengan
cita-cita pembenaran (sebagai sub-kelas norma) diumum. Untuk mendapatkan gambaran yang
jelas tentang masalahnya, kita harus memperhitungkan perbedaannyakonsepsi metatheoretical
dari ciri-ciri pernyataan normatif. Itutiga konsepsi terpenting dibahas di bawah 186•Para
naturalis meta-etika berpendapat bahwa konsep normatif dapat sepenuhnya ditentukan
olehArtinya konsep deskriptif, bahwa pernyataan normatif dapat diterjemahkan tanpa
kehilanganmakna menjadi pernyataan empiris, dan karenanya pernyataan normatif juga
bisaberasal dari yang empiris. Norma dan penilaian nilai dipandang sebagai fakta
terselubungpernyataan, yang seperti semua pernyataan faktual bisa benar atau salah. Menurut
pandangan ini,misalnya, arti dari pernyataan normatif, "Sekolah Austria ... harus
melengkapikaum muda dengan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk kehidupan
dan masa depan merekaprofesi "187, tidak lebih dari analogi normatif dari pernyataan
deskriptif"Parlemen Austria telah memutuskan (atau: undang-undang mengatur ...) bahwa
sekolah harusmembekali generasi muda dengan pengetahuan dan keterampilan tertentu ".
Menurut pandangan ini,masalah tujuan pembenaran akan terbatas pada pertanyaan apakah
pembuat undang-undangsebenarnya mengungkapkan permintaan ini - sesuatu yang dapat
dijawab secara empiris murniistilah. Dengan demikian, masalah yang seharusnya l88 tidak ada
bagi para naturalis.Para intuisi meta-etika (atau non-naturalis) berpendapat bahwa adaperbedaan
penting antara pernyataan normatif dan deskriptif dan normatif ituPernyataan tidak dapat
diturunkan dari pernyataan deskriptif atau dibenarkan secara empiris murniistilah. Menurut
mereka, prinsip dasar valuasi, serta norma dasar, diakuisebagai bukti diri secara intuitif.
Penilaian nilai atau pernyataan normatif berasal dari ininorma atau prinsip dalam pandangan
mereka tidak benar atau salah, melainkan valid atau tidak valid.Para non-kognitivis meta-etis
(atau penggerak emosi) mengajarkan pernyataan normatif ituterutama memenuhi fungsi praktis.
Karakteristik utama mereka bukanlah karena mereka menggambarkan atau182 Cf. KOMISAR
dan McCLELlAN (1961: 200 dst); TOPITSCH (1966: 84).183 Untuk analisis dan kritik dari
tujuan pendidikan "kedewasaan" (Mundigkeit) d. SPAEMANN (1971);ROSSNER (1974: 47
dst); BREZINKA (1981a: 151 ff.).184 Tentang pengujian logis dan empiris dari tujuan
pendidikan d. HASEWFF (1960).185 Cf. p. 182 di atas.186 Cf. FRANKENA (1973: 96 dst.);
HOSPERS (1961: 526 ff.); ZEDLER (1976: 84 dst.).187 Hukum Austria untuk Organisasi
Sekolah tanggal 25 Juli 1962, § 2.188 Untuk analisis masalah ini d. MORSCHER (1974a).

Halaman 211
FILSAFAT PENDIDIKAN199menetapkan konten tertentu (yaitu bahwa mereka hanya memiliki
karakter kognitif), melainkan itumereka mengungkapkan tuntutan atau proposal tertentu l89•
Karena alasan itu tidak mungkin benar atau salah.Dalam varian radikal dari doktrin ini,
pernyataan normatif (dan penilaian nilai) adalahDikatakan tanpa konten empiris dan hanya
ditafsirkan sebagai tanggapan emosional dansebagai sarana untuk membangkitkan tanggapan
seperti itu pada orang lain. Pandangan ini terbukti tidak dapat dipertahankan dan hari ini
telahsedikit penganut l9o• Dalam nya moderat versi, non-kognitivisme masih mempertahankan
normatif yangkalimat harus dibedakan dari pernyataan empiris atau deskriptif (danoleh karena
itu kadang-kadang disebut "non-deskriptivisme"), tetapi pada saat yang sama ia menegaskan
bahwa inikalimat memiliki konten empiris (atau deskriptif) yang harus dituntutkarakter normatif
kemudian ditambahkan. (Hal yang sama berlaku untuk penilaian nilai: mereka memilikikonten
empiris yang dilengkapi dengan karakter penilaian).Saya percaya bahwa non-kognitivisme
moderat menawarkan konsepsi yang paling masuk akal 191 tentangpernyataan normatif dan
lanjutkan atas dasar ini. Konsepsi ini memandang norma sebagai "seharusnya"kalimat atau
tuntutan yang memiliki konten empiris yang lebih besar atau lebih kecil dan bisadibenarkan atau
dikritik secara rasional. Pandangan ini berpijak pada fakta empiris bahwa masyarakat pada
umumnyapercaya norma mereka (dan penilaian nilai) "akan berdiri di bawah pengawasan dalam
terangpemikiran yang paling cermat dan pengetahuan terbaik, dan bahwa penilaian saingan tidak
akan bertahandi bawah pengawasan seperti itu "I92.Ekspresi '~ ustifikasinorma " ambigu.
Banyak kebingungan danPolemik yang tidak perlu dapat dilacak pada kegagalan untuk
membedakan secara jelas di antara polemiknyaarti. "Pembenaran norma" dapat berarti sebagai
berikut: 1. logis (atau deduktif)pembenaran; 2. pembenaran melalui prosedur penetapan norma
yang diakui (atau valid); 3.justifikasi dalam arti memberikan alasan empiris (atau "membenarkan
norma dalam konten-pengertian evaluatif "). Hanya makna ketiga ini yang merujuk pada masalah
pembenaran yang sebenarnyanorma l93.Dalam pembenaran logis hanya pertanyaan tentang
konsekuensi logis (derivasi ataudeducibility) diperhitungkan l94• Artinya pernyataan normatif
adalahdianggap dapat dibenarkan jika dapat diturunkan dari pernyataan normatif yang valid.
Inipada akhirnya mengasumsikan mengambil jalan lain ke pernyataan normatif tertinggi, norma
dasar ataupernyataan dasar normatif yang tidak dapat dengan sendirinya diturunkan dari
pernyataan lain danyang harus diasumsikan sudah mapan. Pembenaran dari norma-norma dasar
tersebut189 Cf. STEVENSON (1944) dan HARE (1972), dua dari perwakilan utama emotivisme
moderat.190 Untuk kritik terhadap pandangan ini ct. V. KRAFT (1951: 183 dst); PEMBAWA
ACARA (1% 1: 562 dst); TOULMIN (1968);BAIER (1974: 41 dst); NAJDER (1975: 98
dst.).191 a. FRANKENA (1973: 106 dst.); ZECHA (1972) dan (1977: 148 ff.).192 FRANKENA
(1973: 107 ff.).193 Cf. WEINBERGER (1970: 222 ff.)194 Cf. ZECHA (1972: 590 ff.) Dan
(1977: 144 ff.).

Halaman 212

200FILSAFAT PENDIDIKANtidak dapat dilakukan secara logis, tetapi hanya konten-evaluatif

dalam arti ketigakonsep pembenaran l95•Ketidaktahuan tentang batas (atau kesalahpahaman
tentang kemungkinan) secara deduktifmembenarkan tujuan pendidikan masih tersebar luas
dalam pedagogik. Misalnya, seseorang hanya perlumemeriksa upaya derivasi dari tujuan
pendidikan dari pernyataan faktual atau pernyataanbahwa tujuan pendidikan konten tinggi dapat
berasal dari tujuan pendidikan konten rendah(Yaitu tujuan "konkret" dapat diturunkan dari tujuan
"umum" atau "tertinggi"). PengikutPernyataan mencontohkan deduksi yang salah dari
"seharusnya" dari "adalah": "Jika kita ... telah mengenalibahwa proses berpikir pemecahan
masalah dan kinerja kognitif adalah yang paling banyakkemampuan produktif yang dapat
dikembangkan manusia dalam ranah kognitif, inilah tepatnyayang harus dikembangkan sejak
dini pada anak "; " Jika ... ilmu-ilmu pertanda danmembentuk masa depan ... menjadi lebih
penting daripada mereka yang mempelajari masa lalu, ituyang pertama harus dimasukkan dalam
kurikulum lebih awal dan lebih intensif dari sebelumnya "I%.Pemikiran semacam ini tergolong
upaya untuk memecahkan masalah transisi dari "ada" ke"seharusnya" sedemikian rupa sehingga
keberadaan masalah ini disangkal; diklaim bahwa "diilmu manusia tidak ada melihat bebas nilai,
melainkan penilaian sudahterkandung. .. dalam melihat "197". Fakta dan norma "seharusnya"
digabungkan secara tidak terpisahkan "danpernyataan deskriptif harus "tidak lepas dari ...
norma", karena ini akan merampoknorma validitas atau justifikasinya l98• Skeptisisme (yang
secara logis dibenarkan) tentangkemungkinan mendapatkan norma dari pernyataan deskriptif l99
mengarah pada pernyataan faktualdianggap sebagai karakter normatif dan pernyataan normatif
dianggap faktualcharaetertJO.Kekeliruan bahwa tujuan pendidikan yang kaya secara substansial
dapat divalidasi atau dibenarkanmenurunkan mereka dari tujuan "lebih tinggi" atau "lebih
umum" yang secara substansial lemah tersebar luas dididaetika normatif 201• Argumen seperti
itu mengabaikan wawasan logis dasar yang diturunkanPernyataan tidak boleh berisi apa pun
lebih dari yang dinyatakan di tempat asalnyaditurunkan. Dengan demikian, tujuan pendidikan
yang sangat kaya tidak akan pernah bisa diperoleh melalui apa punproses derivasi (deduksi) yang
mungkin terjadi. Sebaliknya kita harus meninggalkan195 Untuk diskusi dasar tentang poin ini d.
DUBISLA V (1937).196 ROTH (1971: 43).197 BOLLNOW (1974: 124); serupa (1971: 701 ff.).
Tidak diragukan lagi ini berlaku untuk pengalaman subjektif (d.REININGER 1946: 29 f.), Tetapi
1. ilmu menahan diri dari penggunaan pengalaman nilai subjektif dan 2.penilaian bukanlah
norma, yaitu mereka tidak mengatakan apa-apa tentang "apa yang seharusnya".198 DlTHEY
(1895: 267).199 DILTHEY (1961: 10) sebaliknya jauh dari skeptisisme ini ketika dia berjanji
bahwa dia akan melakukannya"memperoleh ... cita-cita dari sifat rakyat dan waktu kita".200
Untuk mempertahankan posisi ini d. BOLLNOW (1974), untuk kritik ZECHA (1977: 185 f.).201
Cf. misalnya MEYER (1972) dan (19713). Untuk kritik d. HlLGENHEGER (1973) dan(1973a);
ZECHA (1977: 172 dst.).

Halaman 213

FILSAFAT PENDIDIKAN201tujuan pendidikan rendah konten atau melengkapinya dengan

karakteristik tambahan (seringdisebut sebagai "interpretasi") untuk meningkatkan isinya.Ambil
contoh pernyataan normatif, "Murid harus memperoleh kemampuan untukmenyadari kebebasan
yang dijamin oleh konstitusi "202. Kita tidak akan bisa turunsatu tujuan pendidikan yang lebih
spesifik dari norma ini, meskipun mungkin untuk menafsirkannyadengan mencantumkan
kebebasan atau hak yang disebutkan dalam konstitusi dan dengan menetapkannya
tertentukompleks disposisional yang mungkin akan memungkinkan siswa untuk memanfaatkan
inihak (misalnya kebebasan berkeyakinan, kebebasan berpikir, hak untuk membesarkan dan
mendidik anak).Tentunya tujuan pendidikan yang bersumber dari tafsir yang demikian
mendasarhak tidak cukup untuk memberikan norma bagi seluruh kurikulum sekolah
nasionalsistem, tetapi mereka berfungsi sebagai kriteria untuk mengkritik atau mengecualikan
yang tidak kompatibeltujuan dan metode instruksional. Bagaimanapun juga, tidak masuk akal
untuk berbicara tentang "menurunkan"tujuan pendidikan dan untuk percaya pada derivasi
mereka padahal pada kenyataannya satu-satunya kemungkinan yang logisadalah norma set atau
menafsirkan norma set dan membenarkan mereka atas dasar penilaian dari
merekakandungan.Dalam pengertian kedua, kata "pembenaran" berarti pernyataan normatif itu
validkarena agen pemberi norma (pembuat aturan atau legislator) telah menetapkannya setelah
melaksanakanprosedur penetapan norma yang ditentukan. Dalam hal ini pembenaran tidak
mengacu padadasar substantif yang (atau bisa) diberikan dalam proses penetapan norma,
melainkandengan kebenaran prosedural cara di mana norma telah ditetapkan (misalnya
mayoritaskeputusan mengikuti semua aturan prosedural yang berlaku). Pengertian ini bisa lebih
akuratdigambarkan sebagai legitimasi formal. Seseorang juga berbicara tentang "legitimasi
prosedural" 203. Seperti itulegitimasi memberikan dasar hukum yang dapat mengarahkan
penerima suatu norma untuk menerimanya,tetapi tidak memberikan alasan faktual yang
mendukung norma isi. Norma berlakuprosedur penetapan norma itu sendiri menciptakan
masalah yang lebih normatif, seperti misalnyaditunjukkan oleh konflik atas penentuan bersama
(atau partisipasi) orang-orang yang terkena dampaktujuan instruksional (misalnya guru, murid
atau orang tua) dalam perumusan dan pengesahan 204•Karena masalah ini berlaku lebih pada
prosedur untuk menetapkan tujuan daripada yang sebenarnyapembenaran, kita tidak perlu
mempertimbangkannya.Masalah sebenarnya dari norma pembenaran menyangkut pembenaran
norma di atasdasar penilaian konten mereka . Masalah ini menggabungkan proses rasional
dantindakan kemauan. Sejauh mana pengetahuan empiris berperan dalam justifikasi tersebut
adalah asoal kontroversi.202 Berdasarkan formulasi Dewan Pendidikan Jerman (1970: 29).203
Cf. ZEDLER (1976: 187 ff.) Dan CUBE (1977: 95 f.) Untuk studi tentang legitimasi formal
dalam pendidikan.204 Cf. misalnya RASCHERT (1975: 76 ff.).

Halaman 214

202FILSAFAT PENDIDIKANBeberapa pendukung ilmu pendidikan empiris telah menciptakan

kesan seperti itusama sekali tidak mungkin untuk membenarkan nilai dan norma atas dasar
pengetahuan empiris.Jadi, dalam kasus konflik antara dua norma (atau proposal normatif) juga
akan terjadimustahil untuk menentukan apakah alasan empiris berbicara lebih banyak untuk satu
daripada yang lain.Satu-satunya "contoh yang melegitimasi" yang bertanggung jawab untuk
membenarkan isi norma (sebagai lawanlegitimasi formal dengan cara prosedural) dengan
demikian akan menjadi "kepercayaan pribadi'205setuju dengan norma tertentu akan "sama
benarnya dengan semua orang lain yang mendukung yang berbeda,norma-norma yang mungkin
bertentangan ". Tidak ada perilaku" yang secara objektif ... baik atau buruk "206.Pernyataan
seperti itu sangat tidak jelas. Jika mereka hanya dimaksudkan berarti bahwa norma
bisaditetapkan tetapi tidak terbukti secara ilmiah dan didasarkan pada pilihan di antara
beberapakemungkinan alternatif, maka tidak ada alasan untuk tidak setuju. Namun, sesuatu yang
begitujelas harus diungkapkan dengan lebih jelas: khususnya, tidak boleh ada alasan untuk
itumembingungkan hak atas kebebasan berekspresi dengan pertanyaan tentang pembenaran
kontenopini (dalam hal ini, pernyataan normatif). Jika di sisi lain pernyataan di atasberarti bahwa
tidak ada yang lebih atau kurang objektif (yaitu faktual, tidak bergantung pada
subjektifkeinginan) alasan, posisi epistemologis mereka tidak dapat dipertahankan.
Mengabaikanbukti empiris sebaliknya, komponen rasional dari penilaian nilai dannorma-norma
secara tidak adil diremehkan 207 oleh pernyataan yang berkaitan dengan "moralpandangan ...
semua orang ... sama-sama benar''208.Penilaian menyeluruh semacam ini menyesatkan dan
memiliki praktik yang berbahayakonsekuensi karena mereka mengabaikan adanya perbedaan
esensial. Mengacu pada iniMasalahnya, JONAS COHN menulis bahwa "relativisme itu benar
dalam mempertahankan apa yang bisa adatidak ada bukti logis murni dari validitas nilai ekstra-
logis, tujuan atau norma, yaitu tidak adakontradiksi dalam menyangkal keabsahan nilai etika,
estetika atau lainnya.Namun, ini tidak berarti bahwa tidak ada cara untuk membuat keputusan
ilmiah tentang merekavaliditas "209. Argumentasi rasional tentang penilaian nilai dan norma
tidak dapat dibatasiuntuk argumen yang murni logis atau deduktif lebih dari yang dapat argumen
rasionalpernyataan empiris. Sebaliknya, kita dapat dan harus mengandalkan terutama pada
pengetahuan empiris21o.Bagian yang dimainkan oleh pengetahuan dan keputusan dalam
membenarkan norma dapat dispesifikasikan sebagaifollowing211:205 KUBUS (1977: 96).206
ROSSNER (1975: 51); serupa (1977: 48).207 ROSSNER (1975: 52).208 Cf. misalnya
AUSUBEL (1971).209 COHN (1919: 49).210 Cf. dalam hal ini KAUFMANN (1966: 254
ff.).211 Setelah WEINBERGER (1970: 223 f.).

Halaman 215

FILSAFAT PENDIDIKAN2031. Meskipun penentuan isi suatu norma memang bergantung pada
pengetahuan(pengetahuan empiris, informasi), determinasi bukanlah pengetahuan itu sendiri,
melainkan sebuahtindakan kemauan.2. “Pembenaran norma didasarkan pada pengetahuan
tentang situasi masyarakat di mana norma itudiatur berarti campur tangan ".3. "Menetapkan
norma selalu merupakan tindakan pilihan antara yang berbeda ... mungkinperaturan ....
Penjelasan tentang kemungkinan peraturan yang dipilih di antara - di mana sebuahtindakan
penetapan norma menetapkan alternatif yang dipilih sebagai norma - adalah proses
kognisi:Kerangka objektif diakui di mana berbagai alternatif untuk normaregulasi berputar
keluar ". Namun, pilihan norma tidak ditentukan oleh kognisisendiri, '' tetapi oleh sistem tujuan
yang menciptakan norma, bergantung padaorientasi keinginannya ".4. Elemen rasional utama
dalam menimbang pembenaran adalah pengetahuan empiris (ataudugaan berdasarkan
pengetahuan semacam itu) tentang efek yang akan dimiliki norma. Analisis danpenilaian efek
yang dapat diperkirakan dari suatu norma menggunakan pengetahuan yang tersedia tentang umat
manusia, itusituasi dan aspek realitas yang akan diatur sangat penting bagi rasionalpembenaran
dan kritik rasional terhadap norma.Sebagai Begitu pembedaan SD diperhitungkan menjadi
jelasbahwa tindakan pilihan dan komitmen yang disengaja bukanlah satu-satunya dasar untuk
itumembangun atau mengakui norma-norma, melainkan pengetahuan empiris yang berbasis luas
danpenilaian konten mereka, serta motivasi untuk menerima mereka dapat berperanperan penting
2l2. Untuk alasan ruang tidak mungkin memperlakukan banyak yang menarikmasalah khusus
yang berkaitan dengan pembenaran dan kritik tujuan pendidikan 213• Saya harustutup bagian ini
dengan referensi singkat ke sub-area penting lainnya difilosofi normatif pendidikan.

G. ETIKA NORMATIF BAGI PENDIDIKAN DAN FILOSOFI

NORMATIFISI GURU DAN ORGANISASI PENDIDIKAN1.
Pendidik sendiri adalah variabel terpenting yang dapat dipengaruhimembantu para pendidik
memperoleh keadaan psikis yang ditetapkan sebagai tujuan pendidikan. Untuk ituAlasan
pedagogik telah lama menekankan pentingnya teladan dan teladan pendidikmeminta pendidik
untuk memperoleh kebajikan tertentu. The ofvirtues teori untuk pendidik didasarkan
padapengalaman bahwa semua faktor yang mempengaruhi pendidikan dan sebelum, selama dan
sesudah212 Naskah dasar filsafat analitik tentang hal ini adalah V. KRAFT (1967: 99 dst);
(1951: 183 dst.); (1% 3); (1968:101 dst); FEIGL (1% 9); FRANKENA (1973); BAIER
(1974).213 Kontribusi penting untuk ini dapat ditemukan di ZECHA (1977). Cf. juga KLAUER
(1973: 106 fr.).

Halaman 216

204FILSAFAT PENDIDIKANtindakan pendidikan, kepribadian pendidik adalah yang paling

penting. BerdasarkanHERBART, otoritas yang diperlukan hanya dapat diperoleh "melalui
keunggulanpikiran ...; ia harus ada, terlepas dari pendidikan itu sendiri'214. Artinya tidak hanya
itukebajikan profesional seperti kesabaran, kebijaksanaan dan keadilan penting, tapi itu
pendidikjuga harus memiliki disposisi untuk berpikir, merasakan dan bertindak yang independen
dari merekatindakan pendidikan mencontohkan cita-cita moral dan intelektual masyarakat di
mana merekahidup.Dalam pengertian ini BUBER menulis bahwa "kekuatan yang menentukan
untuk mempengaruhi" didasarkan pada a"pemilihan aspek terbaik dunia sebagai bidang pengaruh
yang mempengaruhi manusia" - aspekyang harus disatukan dalam kepribadian pendidik. Yang
paling pentingFaktor yang mendahului tindakan pendidikan adalah “pengaruh tersembunyi dari
kepribadian sebagai akeseluruhan ", yang mengandaikan bahwa pendidik telah mengumpulkan"
kekuatan konstruktifdunia ... dalam dirinya sendiri'215. Argumentasi ini - terutama pada saat
berhargarelativisme dan skeptisisme moral - dapat dengan mudah mengarah pada cita-cita yang
tidak realistis yang secara moral berlebihanpendidik 216• Namun, ada kebenaran dalam ide dasar
yang tidak direncanakan sehari-hariPengalaman pendidik dalam kontak dengan pendidik mereka
umumnya lebih penting daripadaadalah tindakan pendidikan yang disengaja 217•Dari argumen
yang relatif abstrak ini dapat dilihat bahwa teori kebajikanuntuk pendidik memiliki dasar empiris
218• Dasar ini terdiri dari pengamatan efekkarakter dan perilaku orang lain dalam membantu
pendidik mencapai keadaan psikisdipilih sebagai tujuan pendidikan. Karena pengaruh berbahaya
umumnya lebih mudah untuk ditentukandaripada yang positif, sifat buruk dan kebiasaan buruk
lebih komprehensif dan lebih baik secara empirisditeliti daripada kebajikan. Apa yang dianut
sebagai kebajikan dalam banyak kasus tidak lebih darikebalikan dari sikap atau cara bertindak
yang dianggap negatif. Misalnya, pengetahuan tentangkonsekuensi berbahaya dari perlakuan
dingin atau tidak pengasih terhadap anak-anak digunakan untuk membenarkannorma kehangatan
sebagai kebajikan pendidikan dan perhatian penuh kasih sebagai pendidikantanggung jawab.
Norma-norma ini tidak bisa hanya diturunkan dari empiris yang disebutkan di ataspengetahuan
tentang konsekuensi negatif. Namun, mereka bisa secara empiris dan logisdibenarkan segera
setelah norma ditetapkan yang menyatakan bahwa fenomena dianggap merugikanharus
dihindari.2. Apa yang telah kami katakan tentang teori kebajikan juga berlaku untuk teoritugas
pendidik atau etika tindakan pendidikan. Antara dua aspek ini214 HERBART (1913, Vol. 1:
251) (huruf miring saya).215 BUBER (1953: 23 f. Dan 45).216 Tentang pendidik profesional
yang membebani secara moral, lih. BREZINKA (1955) dan (1988: 34 dan 167 f.).217 Cf.
BREZINKA (1981: 209 dst.).218 Tentang teori kebajikan bagi pendidik ef. SALZMANN
(1806); F. SCHNEIDER (1940); SPRANGER(1951); WOLF (1962); BOLLNOW (1968a: 44
ff.); DERBOLAV (1971: 136 ff.).

Halaman 217

FILSAFAT PENDIDIKAN205etika bagi pendidik ada hubungan yang sangat erat, karena
kebajikan pada dasarnya adalah perilakudisposisi. Dari perspektif psikologi, kesimpulan bahwa
kebajikan itu adadapat dibenarkan hanya jika perilaku yang sesuai benar-benar terjadi. Dari
perspektif etika,peran kebajikan terdiri dalam membantu orang berperilaku bajik.seperti teori
kebajikan, teori tugas didasarkan pada skema sarana-tujuan.Demikianlah sikap dan pola perilaku
yang tampaknya tepat untuk dipromosikan secara moraltujuan yang baik ditetapkan sebagai
norma, sejauh tidak bertentangan dengan norma moral yang lebih tinggi jugamenghasilkan efek
samping yang tidak diinginkan dan buruk secara moral. Demikian pula, ada larangansikap dan
pola perilaku yang akan menghalangi realisasi tujuan yang diinginkan 219•Dengan demikian,
dasar empiris untuk aturan yang melarang atau melarang perilaku terdiri dari
kumpulanpernyataan teknologi. Penilaian moral pada tujuan pendidikan tertentu,
bagaimanapun,dasar yang tidak memadai untuk merumuskan etika tindakan pendidikan, karena
berbedasarana (yang dapat memiliki efek berbeda pada pendidik) dapat dipilih untuk mencapai
atujuan masing-masing. Oleh karena itu, potensi norma teknis harus dinilai berdasarkannorma
moral yang lebih tinggi. Contohnya adalah norma "membiarkan individualitas
seutuhnyamungkin "22O; norma bahwa setiap tindakan pendidikan harus dinilai oleh"
pengalamansisi lain "221, yaitu dengan empati dengan pendidik, norma bahwa" semua
pendidikan harus berlangsungdalam iklim cinta "222; norma" tanggung jawab untuk dan untuk
mendidik "atau"keaslian hubungan pedagogis antara tuntutan pendidikan subjekdan kesadaran
para pendidik akan pertanyaan "223.Norma yang lebih tinggi semacam ini sering disebut (moral)
'' prinsip '' pendidikan. ItuTeori tugas antara lain berkaitan dengan prinsip-prinsip evaluasi
moralsituasi pendidikan konkret, tindakan pendidikan yang terjadi di dalamnya dandiberikan
kemungkinan teknis untuk mendidik. Adapun tujuan pendidikan, prinsip pendidikansangat
bervariasi dalam konten normatifnya. Demikian pula, banyak prinsip pendidikan yang
dimasukkanpernyataan normatif yang praktis tidak memiliki konten apa pun. Namun,
jenderalprinsip tidak pernah cukup untuk menetapkan norma moral untuk tindakan pendidikan.
Iniprinsip tidak dapat melayani tujuan lain selain bertindak sebagai pedoman dan oleh karena itu
harusdilengkapi dengan norma perilaku konkret yang berlaku untuk alternatif konkret untuk
bertindaksituasi pendidikan yang khas224. Tidaklah cukup untuk sistem pernyataan
pedagogiscukup ulangi pernyataan etika umum tentang tanggung jawab, keadilan, rasa hormat
untuk pasangan219 SALZMANN (1780) memberikan banyak contoh tentang ini.220 HERBART
(1913, Jil. 1: 267).221 BUBER (1953: 35 ff.).222 SPRANGER (1951: 416); untuk interpretasi
cr. (1958: 80 dst.).223 DERBOLAV (1971: 134).224 Pekerjaan empiris pendahuluan tentang
subjek ini dapat ditemukan dalam WINNEFELD (1957: 128 ff.); TAUSCH(1973). Cf. juga
laporan penelitian GERNER (1972) dan NICKEL (1974).

Halaman 218

206FILSAFAT PENDIDIKANmartabat, dll Apa yang dibutuhkan adalah spesifik katalog tugas
profesi-spesifik untukpendidik yang dapat membimbing mereka dalam menguji aspek moral dari
segala sesuatu yang mereka lakukan atau gagallakukan dalam memenuhi tugasnya 225• Katalog
tugas semacam itu harus selalu dianalisis ulang danberadaptasi dengan kondisi yang berubah,
tetapi kita tidak boleh begitu terpesona oleh perubahan yang cepat terjadidi zaman kita yang kita
bahkan tidak berani menyebarluaskan dan menegakkan norma-norma moralpendidik.3. Masalah
yang terlibat dalam filosofi normatif konten pengajaran (atau "kurikulumteori ") terlalu luas
untuk digambar di sini 226•Dalam beberapa tahun terakhir, keinginan untuk mengubah teori ini
menjadi teori ilmiah semu telah munculpenciptaan sistem pernyataan pedagogis yang dalam
kekurangan isinya, lama-kelonggaran dan bombastis melampaui segala sesuatu yang sebelumnya
telah ditulis di jalanpedagogik sombong 227. Rupanya verbositas yang mengintimidasi dan
kedengaran ilmiahteori kurikulum telah menyebabkan beberapa penulis dan banyak pembaca
melupakan fakta sederhanabahwa perumusan dan pembenaran rencana pengajaran merupakan
cabang dari filsafat normatifpendidikan dan bahwa hasil studi ini tidak boleh disahkan seperti
hasililmu pendidikan empiris. Saat ini, "kurikulum" dan justifikasinya menawarkan yang paling
banyakmenghargai materi pelajaran untuk filsafat analitik-epistemologis pedagogissistem
pernyataan 228•4. Begitu banyak masalah yang terlibat dalam filosofi normatif
pendidikanorganisasi yang saya harus membatasi diri saya sendiri untuk menyebutkan hanya
beberapa. Masalah ini dimulai padatingkat masalah politik besar tentang pendidikan - monopoli
negara dipendidikan, lama sekolah wajib, bentuk dan gelar sekolah, gurupelatihan dan
pengawasan - dan lanjutkan ke pertanyaan spesifik seperti ituotorisasi buku teks, tes, penilaian,
dll. Ada berbagai macam masalah yang dibutuhkansolusi, dan pro dan kontra harus
dipertimbangkan sebelum kita dapat membuatnya efektifkeputusan. Orang hanya perlu
memikirkan konflik saat ini dan topik terkait yang terkaitmasalah sebagai sekolah yang
komprehensif, kombinasi sekolah profesional dan di tempat kerjapelatihan, integrasi jenis
sekolah yang secara tradisional berbeda, dll. Atau pertimbangkanmasalah yang ditimbulkan oleh
dalil "persamaan kesempatan pendidikan" 229.Dalam semua bidang masalah ini, sangat penting
bagi kita untuk sampai pada penilaian nilai danmengusulkan norma. Sebanyak mungkin hasil
penelitian ilmiah - termasuk hasil penelitian225 Awal dapat ditemukan di SALZMANN (1806);
tersebar di seluruh HERBART; COHN (1919: 199 ff.);F. SCHNEIDER (1940); MAKARENKO
(1974); DREIKURS dan SOLTZ (1966); BREZINKA (1988a);untuk kontribusi Soviet baru-baru
ini lih. TSCHERNOKOSOWA (1977).226 Untuk gambaran umum lih. BLANKERTZ (1975);
HESSE dan MANZ (1972).227 Untuk kritik lih. NICKLIS (1972).228 Sebagai contoh lih. kritik
atas pembenaran pedoman North-Rhine Westfalen untuk politikinstruksi yang dibuat oleh
LAUFS (1976).229 Cf. KLEINBERGER (1967); KlAUER (19n).

Halaman 219

FILSAFAT PENDIDIKAN207ilmu pendidikan - harus digunakan dalam membenarkan

penilaian dan norma tersebut. Namun,kita tidak boleh lupa bahwa kita selalu berurusan dengan
filosofis normatifargumen yang, bahkan ketika banyak bahan dari ilmu empiris digunakan, tidak
bisadibuat menjadi proses pengujian dan konfirmasi yang murni empiris. Kejujuran
menentukanbahwa dalam sistem pernyataan pedagogis semacam ini harus ada spesifikasi yang
jelasbatas-batas pengetahuan empiris, sistem nilai yang digunakan untuk menafsirkan
pengetahuan ini dandi mana penilaian nilai dan pernyataan normatif dimulai dan pernyataan
empiris berakhir 23O•Jika kita tidak ingin menipu pembuat kebijakan pemerintah, yang sangat
bergantung padahasil dari filosofi normatif organisasi pendidikan, maka kita tidak boleh lulusoff
sebagai pernyataan pengetahuan yang dikonfirmasi secara ilmiah yang tidak lebih dari mungkin
baik-Pendapat yang didirikan - pendapat yang pada akhirnya didasarkan pada pandangan dunia
dan moral tertentupengandaian.230 Sebuah contoh dari pelanggaran aturan ini ditemukan dalam
Eigler dan Krumm (1972), yang, melaporkanhasil jajak pendapat tentang pekerjaan rumah, tiba-
tiba menyerukan pengenalan sekolah penuh waktu (p. 127), meskipunkuesioner yang mereka
gunakan bahkan tidak menyentuh masalah ini. Mereka secara tidak dapat dibenarkan
menyiratkan bahwa permintaan merekadidasarkan pada jawaban orang tua dan administrator
sekolah yang disurvei.

Halaman 220

AKU AKU AKU. PEDAGOGIK PRAKTIS(Jerman: Praktische Piidagogik; Prancis: pedagogie

pratique; Italia: pedagogiapratica; Spanyol: pedagogfa practice; Rusia: prakticeskaja teorija
vospitanija)Jika saya tidak menafsirkan pelajaran sejarah secara salah, sepertinyaBagi saya
pengalaman itu menunjukkan tidak pernah ada yang besar, berkembang pesatorang yang ti