ANALISIS JURNAL

FILSAFAT KOMUNIKASI

UNTUK MEMENUHI TUGAS UJIAN AKHIR SEMESTER GENAP

Dosen Pengampu: Al-Ustadzah Fatma Laila, M.A

Disusun Oleh:
Haniyatul Zahra
(422021528027)

JURUSAN ILMU KOMUNIKASI

FAKULTAS HUMANIORA

UNIVERSITAS DARUSSALAM GONTOR

MANTINGAN, NGAWI, JAWA TIMUR, INDONESIA

2022 M/1443 H

Journal of Studies in Social Sciences

ISSN 2201-4624

Volume 11, Number 2, 2015, 215-232

Positivism in Understanding the Contemporary Social World: A Critical Dis-

cussion

Hayat Ali1, Muhammad Faisol Chowdhury2

1
Doctoral Researcher, University of Stirling, Scotland
2
Chief Consulting Officer, Accord Centre, Bangladesh

Corresponding author: Muhammad Faisol Chowdhury, Accord Centre, Bangladesh

Email: accordcentre@gmail.com

Abstract. This theoretical paper aims to critically discuss the extent of positivism in order for
us to understand the contemporary social world. The discussion concentrates on philosophical
positivism from a social science standpoint, firstly, its origin and development during the
eighteenth century, then secondly, the development of the Vienna Circle, and lastly, the
influence of the late nineteenth century’s postmodernism has on positivism. Rather than
focusing on the distinct recurrent anticipations of positivism of ancient ideologies of
philosophy, the paper describes the theoretical understandings of positivism in sociological
perspective. Then it highlights the tenets of positivism developed by different sociologists
and philosophers. Lastly, by probing into those tenets and methodological implications of
different positivist approaches it critically analyses the extent to which this ideology aids our
understanding of the concurrent social world.

Key words: Positivism; Philosophy; Natural Sciences; Social Sciences; Society

© Copyright 2015 the authors. 215
1. Positivism and Science

“Positivism, a short lived philosophy of social science that held facts could be rigidly
separated from values and that analysis could be value free. The last positivist not in captivity
died in 1970 from internal injuries incurred after discovering that holding facts in high
regards meant that facts had value and thus could never be separated from values.” (Meier,
2005).

This statement gives a clear indication that positivism is subjected to scrutiny from the
advocates of interpretevism. Positivism was in target of criticism since the last century. It
came under strong condemnation when many social science researchers started to gather
under the banners of structuralism, hermeneutics and phenomenology (Alvesson and
Sköldberg, 2009). Critics expressed concern that the idea of doing research by following a
scientific model can lead to the dismissal of research as valuable tool in understanding the
rich complexity of the social world. For them, the scientific approach which positivism
espouses was inadequate when it comes to learning about how people understand the world
and interact with its elements (Antonesa et al., 2006). Arguably, this crucial judgement is just
one of the many which reflects the metamorphose nature of positivism. Positivism, being a
philosophy of science had undergone a variety of inspection lenses by philosophers and
sociologists since the eighteenth century. Though the root of positivism can be traced back
among the ancient philosophers, the modern day positivism was developed by Comte in the
eighteenth century (Bryant, 2013; Cohen, 2007; McIntosh, 1997). Comte is regarded as the
first philosopher of modern science for his pioneering classification of science and thus the
concept of classical positivism is also mostly associated with him (SEP, 2013). However, the
study of the social world consisting of social phenomena was considered too complex by
sociologists and philosophers, and positivism went under scrutiny throughout the twentieth
century. Its ideology differed among researchers from a variety of standpoints. During the
1930s, the scientific study of society was confined to a collection of information about
phenomena that can be objectively observed and classified — a positivist philosophy
provided by the Vienna Circle or logical positivism (Bryant, 2013; Hunt, 1991). Vienna
Circle claimed that philosophy is a logical analysis of language and it rejected all
metaphysical and poetic ways of explaining reality, which includes social reality in favour of
scientific method (Harrison and Atherton, 2001; Cohen, 2007). It drove the idea that
knowledge of the world can be justified only by experience and so individuals are never
entitled to assert the existence of anything beyond all possible experiences (Delanty,
2005; McIntosh, 1997; Hollis, 1994; Giddens, 1974). Afterword, a significant volume of
debate can also be found in appropriating philosophical foundations for social research
among the postmodernist researchers. Many writers attacked the classical positivism and
Vienna Circle for studying the contemporary social world and offered alternative “ways of
knowing” (Hunt, 1991). Naturalistic inquiry

(Belk et al., 1989), humanistic inquiry (Hirschman, 1986), ethnographic methods (Sherry,
1983), relativism and constructionism (Peter and Jerry, 1983), critical relativism
(Anderson 1986), and critical realism (Edwards et al., 2014) were some of those suggested
alternatives.

Auguste Comte, the nineteenth-century French philosopher is generally considered as the

mastermind of positivism. He considered that accounts of human cognitive and social life
were languishing in the pre- scientific, metaphysical stage, when astronomy, physics,
chemistry, and biology, all he argued, arrived at the scientific stage. So he thought the social
sciences should also concentrate on scientific laws rather than assumption (Hasan, 2014;
Benton & Craib, 2001). He further stressed that science consisted of precise and certain
method, basing theoretical laws on sound empirical observation. For him, social sciences
were kin to natural sciences, sharing the same epistemological forms (Hughes and Sharrock,
1997, Acton, 1951). Comte’s positivism was based on some key features, such as reality
consists in what is available to senses; philosophy, while a distinct discipline, is parasitic on
the findings of science; the natural and human sciences share common logical and
methodological principles; and there is a basic different between fact and value, science deal
with the fact and the value belongs to an entirely different order of discourse, which is
beyond the remit of science (Hasan, 2014; Hughes and Sharrock, 1997).

Since the 1950s, a variety of different standpoints put positivism in question in the study of
natural and social sciences. For example, Delanty (2005) recognised positivism as a
philosophy that argues for the application of the methods of the natural sciences to the social
sciences and thereby presupposes the unity of the sciences. Raadschelders (2005) and Spicer
(2005) commented that in the hierarchy of sciences the natural sciences are greater than the
social sciences, and thus, social sciences should seek to emulate the natural sciences. But, this
belief is completely opposed by Meier (2005). He argued that in the spectrum of
mathematics, natural, and social, these three types of sciences, the purpose of empirical
research is the principle distinguishable factor. In the discussion of the latter two, the natural
sciences have empirical components but no design element, that is, they seek to know ‘what
is’, but the question ‘what ought to be’ is not considered relevant (Meier, 2005). On the other
hand, social sciences are empirical and have a design component. So, turning social science
into natural science is considered by Meier (2005) as “…equivalent of using a hammer to fix
a computer software”. So, Meier’s hierarchy of science has social sciences at the top and
natural sciences below with the fact that social sciences are more interesting, more complex,
and require a greater range of skills to be researched (Meier, 2005).

2. Features of Positivism

Sociologists and philosopher argued about defining positivism differently and attempted to
explain it in various broad terms. However, Delanty (2005), Elster (2007), McIntosh (1997),
Hollis (1994) tried out summarising the main features of positivism as follows: Positivism
believes in the unity of the scientific methods, and natural sciences are generally taken to be
the model for all the sciences. Alongside, positivists naturalism entails reductionism, a
correspondence theory between truths of science and the nature of reality, and
phenomenalism (Delanty, 2005). Positivistic science also follows empiricism — where
progress is made from observation to verification by means of the experimental method. This
notion of empirical facts are quantified and correlated in an attempt to generate universal
statements or laws about the world (Edwards et al. 2014). In addition, positivists researchers
classify the social world in an objective, and value-free way (Delanty, 2005; Ritzer, 1996).
Truth is a verifiable and explanatory statement about an objectively existing reality.
Therefore, positivists insist on a dualism of facts and values. Although, a basic understanding
of positivism can be denoted from these features, providing a clear and concise definition of
positivism is a hard work, since the ideology had been and continues to be used in a varied
ways by philosophers and social science researchers.

Scientific knowledge is different from all other kinds of human knowledge since it can be
verified and so can be termed to be universally true (Turner et al., 2012). Giddens (1995),
Kolakowski (1972) described positivism as a philosophy which is concerned with the positive
application of knowledge to assist human progress. This stands in contrast to speculative
knowledge claims that lack any scientific or empirical import. Commonly, postmodernist
positivists are noted for their rejection of metaphysics, and support for positive data of
experience as the basis of all knowledge. Dominance of using quantitative methods and
statistical data to classify the social world in an objective way can be found in positivist
researchers (Elster, 2007; Giddens, 1995, Hollis, 1994).

3. Society as a ‘Thing’

“There is no such thing as society” (Thatcher, 1987)

Though this statement was made neither by any philosopher or social scientist nor from any
philosophical standpoint, it gives an indication of people’s belief that society does not exist as
a separate entity. In other words, it signifies that there are things and entities in the society
which are observable and verifiable and cannot be studied separately without their context,
that means, society including its elements, people and their interpretation is a singular entity
as a whole.

“What makes something that thing and not something else?” (O’Mahony, 2012)
Throughout the twentieth century the ideology of grasping society as a thing had been under
the scrutiny of academics. Different philosophical school of thoughts inspected society in
different ways. Comte retained a firm belief that the discovery of the laws governing the
operation of human societies should be used to reconstruct society (Turner et al. 2012). He
later defined society into two categories: statics and dynamics, with the aim of creating a
naturalistic science of society (Turner et al. 2012). Edwards et al. (2014) similarly
acknowledged that the societal entities which ultimately interact to cause the events people
observe cannot be studied or understood in isolation from their environment. Society contains
complex and unpredictable feedback loops that prevent history being conceived as
determined or predictable (Thompson, 2003). Societal entities are things which can be
material or immaterial and are organised hierarchically in that they exist at different levels.
So, a greater explanatory power is to be found in understanding how these different entities
relate as part of a greater thing — which is ‘a society’ (Edwards et al. 2014; Bhaskar and
Hartwig, 2010). Similarly, Sayer (2011) commented that entities are necessarily related and
because of this they generate physical or social structures. This is an important proposition
because it leads the argument to consider the ways in which different social entities are
related to each other and how in social science the social world is actually constituted
(Edwards et al. 2014).

A prominent viewpoint in support of treating society as a thing is found in Durkheim’s

ideology. After Comte, Durkheim clearly shared some important features of positivism in
common with other concurrent positivists. He argued that, social facts are things because they
are outside us, they are not product or creation of the present generation, they are given pre-
existing condition for human agency and they cannot be known by introspection or reflection
(Durkheim, 1982; Thompson, 1982). This thought to treat social facts as things classified the
social world in an objective way (Hollis, 1994; Bryant, 1985). Durkheim (1982) believed that
laws of human behaviour can be discovered by the collection of objective facts about the
social world in a statistical form and so humans have little or no choice about how they
behave. Using this classification, Durkheim further made it possible to count sets of
observable social facts to produce statistical data in his study of the suicide rate and the
membership of different religions. In this study he found an apparent correlation between a
particular religion and a high suicide rate (Durkheim, 1970). This positive methodology
entails looking for correlations between different social facts. Similarly, in search for causal
connections, for example, many sociologists noted a correlation between social and parenting
factors affecting criminal offence rates (Stroud, 2008; Turner, 2007; Kiriakidis, 2006; Kolvin
et al., 1988). These researchers established causal connections between two or more variables
by multivariate analysis, and examined their findings in a variety of social world contexts and
thus attained a law of human behaviour. Similarly, Harrison and Atherton (2001) found the
rarity of researchers who would defend the idea that social reality is stable, irreversible and
biologically determined and claimed that majority researchers would recognise that many
entities and factors in the social world including power and status, are socially constructed
and not the result of impersonal environmental forces. It is noteworthy that, after Comte,
Durkheim was a prominent sociologist who shared most of Comte’s ideologies about
positivism, but carefully rejected as bordering on metaphysical many of Comte’s
pronouncements about the laws of the historical progress of knowledge. In that respect,
Hughes and Sharrock (1997) highlights that Durkheim’s work builds a bridge between the
nineteenth-century and the twentieth.

4. Positivism and the Methodology of the Social World Study

In the social and natural world dichotomy, a significant aspect of the social world is its
contextualisation by people to understand how or why something happens. The social world
is made up of human agents who consciously and unconsciously reflect and react to
information, intervention, or circumstances in different ways. Here, people contextualise in
order to learn anything or to draw conclusions (Parkhurst, 2013; Delanty, 2005; McIntosh,
1997). Whereas, a natural world is comprised with cause and effect relationship. People judge
how to react based on past experiences, current demands, and other contextual factors. Here
people typically control for context to understand mechanisms of effect (Parkhurst, 2013;
Halfpenny, 1982).

As a result of this, to study the social world, many positivists argued that sociologists should
not be concerned with the internal meanings, motives, feelings and emotions of individuals.
To explain social reality, a researcher must use empirically verifiable statements. This view is
established by Cohen (2007), Elster (2007), Delanty (2005), Bryant (1985), who limited the
world to empirical facts claiming that all things are observable and there can be no truth
without observation. Hollis (1994) added that positivism according to

Weber’s naturalism lurked behind a methodology which signified the individual’s subjective
meaning, and Weber had an empiricist scepticism about social structures as real entities with
causal powers. Marx’s positivism contemplated a dialectical process in history working
through class struggles (Hollis, 1994). In contrast, Durkheim believed that laws of human
behaviour can be discovered by the collection of objective facts about the social world in a
statistical form with the condition of careful analysis of these facts and by repeated checking
of findings in a series of contexts (Bryant, 2013). Since the mental states exist only in the
individual’s consciousness, they cannot be observed and so they cannot be measured in any
objective way (Durkheim, 1982). Society for Durkheim was a reality in itself and sociology
was a realist and inductive science of social facts (Delanty, 2005; Lukes, 1973). It may be
argued that this idea of society is not the perfect one, but his ideology clearly becomes a
milestone in the history of modern social sciences because of his attempt to legitimate a
conception of the social science consistent with the prevailing image of the natural science.
Even though Durkheim’s perception faced criticism, his emphasis on laws and casual
explanation, objectivity, and rigorous method not only gives authority to his own substantive
investigation but also serves as a foundation for many social research (Hasan, 2014; Hughes
and Sharrock, 1997).

On the other hand, Meier (2005) opposed the idea that positivism agrees with a realist
commitment to an objective world that exists independently of researchers. Likewise Meier
(2005), the perception of non- existence of reality if things are not observable and
quantifiable is rejected by a large number of social science researchers. These researchers
claimed that social world phenomena can be accepted as criterion variables against which
theories may be tested without denying the reality of individual interpretation and social
construction (Harrison and Atherton, 2001; Henrickson and McKelvey, 2001; Jackson and
Jeffers, 1989). A particular methodology consisting of a scientific model or philosophical
approach may have very good capacity of identifying a specific problem and its solution. This
does not mean that, that specific methodology will have the same inclination to interpret the
knowledge to different dimensions of the contemporary social world. Franklin and Ebdon
(2005) clearly illustrated the different methodology and skill sets in the wheel of science
versus the wheel of practice. Based on the ideology of Meier (2005), a researcher can accept
the idea that research of the social world must be relevant to real world problems and still
reject the idea that the research methodology should in any way determine the content of the
empirical positivist philosophical agenda. For example, Smith’s (2003) framework showed
that quantitative studies have rarely been able to link high test scores to high figure income,
or low level of crime, or law abiding citizenship, or any other benefit that education bestows.
However, Levitt and Dubner (2005) pointed out that creative use of quantitative analysis can
get beyond biases to reveal interesting information.

Interestingly, Dilthey and some other scholars proposed that, there can be no science of the
social world (Rudolph, 2011; Reid, 2001; Oman, 1979; Tapper, 1925). Dilthey's idea of
Geisteswissenschaft, for instance, is explicitly directed against positivism and maintains the
difference between natural philosophy and moral philosophy (Rudolph, 2011; Reid 2001). In
the contrary, according to Comte, this distinction is abolished by the existence of sociology
and his ‘Law of Thee Stages’, and the unity of all sciences through the restoration of
metaphysics (Turner et al. 2012). Mill also agreed to Comte and while recognising
differences between natural and social sciences, he stood for the unity of the scientific
method. For Mill, all explanations had the same logical structure and society can be explained
by the laws governing nature (Delanty, 2005). Another interesting point of view about the
methodology of the social science study can be found in Popper’s work. Supporting the realm
of metaphysics he refuted one of the beliefs of logical positivism. He explained that scientific
theories can begin as metaphysical hunches because these theories cannot be logically
reduced to elementary statements of experience, and these theories are not fully justifiable or
verifiable, they are nevertheless testable (Popper, 2002). He proposed that scientific theories
can be tested, by reasoning deductively from theories to observation statements, which he
termed as ‘intersubjectively tested’ (Popper, 2002). In fact, without abandoning all aspects of
positivism, Popper proposed the principle of falsification or ‘trial and error’ theory and
suggested that instead of induction, science should progress deductively through attempts to
falsify the results of previous theories (Delanty, 2005). Kuhn, on the other hand, suggested a
profound alternative of Popper’s theory. Kuhn, though accepted the unity of the
scientific method of deduction, argued that there is no one methodology to interpret the
social world. Science proceeds neither inductively nor by falsification, rather physical
sciences would only have a paradigm change ever several centuries or so, but the social
sciences constantly shift from one paradigm to another (Kuhn, 2012).

So, in this era of postmodernism, several positivist ideologies can be found to study the
contemporary social world. In fact, there are many valid reasons for positivists to follow the
natural sciences as a role model for research works in social sciences. Hasan (2014)
eloquently discusses this and highlights that, positivism provides an enormous cultural
authority to social scientists, which were previously possessed only by the scientific experts
who used to provide regular advice to government on difficult matters of technical policy-
making, from food safety to building standards and so on. Positivist approaches enable social
scientists to present their disciplines as sufficiently and rigorously as the scientific experts,
which provide them the platform to make strong claims about the reliability, objectivity, and
usefulness of the knowledge they have to offer (Benton and Craib, 2001). In concurrent time,
policy-makers consider social research as an important source of knowledge and in most
countries official statistics are collected on virtually all aspects of social and economic life –
on patterns of ill-health, diseases, epidemics and death, on marriage, separation and divorce,
on unemployment, income differentials, attitudes and values, consumer consumption patterns
and so on. Social scientists are employed to analyse and interpret these vast amounts of
information as well as to give advice on policy implications (Fischer, 2005; Benton & Craib
2001).

On a different note, some positivists are concerned with the positive application of
knowledge to assist progress and rejects rationalism while remaining naturalistic (Giddens,
1995; Kolakowski, 1972). In contrast, another group of positivists also stresses on
observation and they neither entirely rule social facts out nor do they flatly disallow the
psychological observation of mental states. Furthermore, positivism embraces any approach
which applies scientific method to human affairs conceived as belonging to a natural order
open to objective enquiry (Hollis, 1994). However, considering all these different positivist
approaches, the strictest methodology to study the social world is to reject all psychological
data and the qualitative method of research and to rely solely on objectively existing facts and
observation of those facts. Nonetheless, in a broader approach, positivism goes with an
empiricism about scientific knowledge which rests on observation as the moment of truth
when hypotheses are tested against the facts of the world (Hollis, 1994).

5. Conclusion

This paper has attempted to explain the extent of positivism to aid our understanding of the
contemporary social world. Although the history of positivism in social science research is
complicated and it is hard to discuss all arguments that support or oppose this approach in
understanding the modern social world, the immense contribution of positivist researchers to
study the social world cannot be denied by any means. Philosophers and sociologists have
attempted to support or scrutinise positivism throughout the nineteenth and twentieth century
with their own ideologies and logic, for example, starting with Comte, Durkheim, and
Spencer as the prime advocates of positivism, then followed by Weber, Popper and Kuhn - as
the critics of earlier positivism, and then in modern times Gadamer with this support for
hermeneutics and Bhaskar for his critical realism, and by many others. Many of their
ontological views are isomorphic, yet, a considerable level of ontological differences can also
be found among the researchers, which resulted in an epistemological and methodological
difference in the scientific research arena. Therefore, positivism has been dominated by
critical realists, social constructionist, interpretivist, and other postmodernist philosophies in
recent decades. Which philosophical approach is the best to study the social world? To
answer this Hunt’s prognosis can be offered here. Hunt (1991) predicted that a
rapprochement between positivism and postmodernism will be possible, as positivists could
effect a rapprochement between communities as diverse as science and philosophy at the
beginning of the nineteenth century. Cannot that be repeated at the century’s close? The
following two statements may give the thinkers a new line of argument to be carried out:

“Sociology had its birth in the great philosophical doctrines, it has retained the habit of
relying on some philosophical system and thus had been continuously overburden with it. It
has been successively positivistic, evolutionary, idealistic, when it could be simply
sociology!” (McIntosh, 1997: 208-209)
“If truth tellers in the 1980s could destroy political walls so tall and thick, that many believed
would never fall, cannot truth seekers breach puny interdisciplinary walls?” (Hunt, 1991).
 References

[1] Acton, H.B. (1951) ‘Comte’s positivism and the science of society’, Philosophy, 26(99):
291-310.

DOI:10.1017/S0031819100021719

[2] Alvesson, M. and Sköldberg, K. (2009) Reflexive Methodology: New Vistas for
Qualitative Research. London: Sage.
[3] Anderson, P.F. (1983) ‘On method in consumer research: a critical relativists
perspective’, Journal of

Consumer Research, 13(9): 155-173.

[4] Antonesa, M., Fallon, H., Ryan, A.B., Ryan, A., Walsh, T. and Borys, L. (2006)
Researching and Writing

Your Thesis: A Guide for Postgraduate Students. Maynooth: MACE.

[5] Belk, R.W., Wallendorf, M. and Sherry, J.F. (1989) ‘The sacred and the profane in
consumer behavior: theodicy on the odyssey, Journal of Consumer Research, 16(6): 1-
38. DOI: 10.1086/209191
[6] Benton, T. and Craib, I. (2001) Philosophy of Social Science: The Philosophical
Foundations of Social

Thought. New York: Palgrave.

[7] Bhaskar, R. and Hartwig, H. (2010) The Formation of Critical Realism: A Personal
Perspective, Abing-

don: Routledge.

[8] Bryant, C. (1985) Positivism in Social Theory and Research, London: Macmillan.

[9] Bryant, L. (2013) ‘Positivism’, History Learning UK website, accessed 10 March 2014,
http://www.his-

torylearningsite.co.uk/positivism.htm

[10] Cohen, L. (2007) Research Methods in Education, 6th ed., London: Routledge. (11)
Delanty, G. (2005) Social Science, 2nd ed., Berkshire: Open University Press. (12)
Durkheim, E. (1982) The Rules of Soci-
ological Method, London: Macmillan.
[11] Durkheim, E. (1970) Suicide: A Study in Sociology, London: Routledge and Kegan Paul.

[12] Edwards, P., O’Mahoney, J. and Vincent, S. (2014) Explaining Management and
Organization Using

Critical Realism: A Practical Guide, Oxford: Oxford University Press.

[13] Elster, J. (2007) Explaining Social Behaviour: More Nuts and Bolts for the Social
Sciences, Cambridge:

Cambridge University Press.

[14] Fischer, F. (2005) ‘Beyond empiricism: policy inquiry in post positivist perspective,
Policy Studies Jour-

nal, 26(1): 129-146. DOI: 10.1111/j.1541-0072.1998.tb01929.x

[15] Franklin, A. L. and Ebdon, C. (2005) ‘Practical experience: building bridges between
science and prac-

tice’, Administrative Theory and Praxis, 27(4): 628-649.

[16] Giddens, A. (1995) Politics, Sociology and Social Theory: Encounters with Classical and
Contemporary

Social Thought, Cambridge: Polity.

[17] Giddens, A. (Ed.). (1974) Positivism and Sociology, London: Heinemann Educational
Books Ltd. (20)

Halfpenny, P. (1982) Positivism and Sociology, London: Allen and Unwin.

[18] Hasan, M.N. (2014) ‘Positivism: to what extent does it aid our understanding of the
contemporary social world?’, Quality and Quantity - International Journal of
Methodology, December (online ver-
sion), pp.1-9. DOI: 10.1007/s11135-014-0150-4.

[19] Harrison, W.D. and Atherton, C.R. (2001) ‘The attitude about reality scale: a note on the
use of logical

positivism as a construct’, The Journal of Social Psychology, 132(3): 335-

341.

DOI:10.1080/00224545.1992.9924709
[20] Henrickson, L. and McKelvey, B. (2001) ‘Foundations of new social science:
institutional legitimacy from philosophy, complexity science, postmodernism, and agent-
based modeling’, Proceedings of the National Academy of Science, 99(3): 7288-7295.
[21] Hirschman, E.C. (1986) ‘Humanistic inquiry in marketing research: philosophy, method
and criteria’,

Journal of Marketing Research, 23: 237-249. DOI: 10.2307/3151482

[22] Hollis, M. (1994) The Philosophy of Social Science, Cambridge: Cambridge University
Press. (26) Hughes, J.A. and Sharrock, W.W. (1997) The Philosophy of Social Research,
3rd ed., New York: Addi-
son Wesley Longman.

[23] Hunt, S.D. (1991), ‘Positivism and paradigm dominance in consumer research: toward
critical plural-

ism and rapprochement’, Journal of Consumer Research, 18(1): 32-44. DOI:

10.1086/209238

[24] Jackson, L.A. and Jeffers, D.L. (1989) ‘The attitudes about reality scale: a new measure
of personal

epistemology’, Journal of Personality Assessment, 53(2): 352-365. DOI:

10.1207/s15327752jpa5302_12

[25] Kiriakidis, S.P. (2006) ‘Perceived parental care and supervision relations with cognitive
representations of future offending in a sample of young offenders’, International Journal
of Offender Therapy
and Comparative Criminology, 50(2): 187-203. DOI: 10.1177/0306624X05278517

[26] Kolakowski, L. (1972) Positivist Philosophy: From Hume to the Vienna Circle, London:
Penguin.

[27] Kolvin, I, Miller, F.J., Fleeting, M. and Kolvin, P.A. (1988) ‘Social and parenting factors
affecting criminal- offence rates. Findings from the Newcastle thousand family Study
1947-1980’, The British Journal
of Psychiatry, 152: 80-90. DOI: 10.1192/bjp.152.1.80

[28] Kuhn, T.S. (2012) The Structure of Scientific Revolutions, 50th anniversary ed., London:
The University
 of Chicago Press.

[29] Levitt, S.D. and Dunber, S.J. (2005) Freakonomics: A Rogue Economist Explores the
Hidden Side of

Everything, New York: William Morrow.

[30] Lukes, S. (1973) Emile Durkheim: His Life and Work, A Historical and Critical Study,
London: Allen Lane. (35) McIntosh, I. (1997) Classical Sociological Theory: A Reader,
Edinburgh: Edinburgh Univer-

sity Press.

[31] Meier, K.J. (2005) ‘Public administration and the myth of positivism: the antichrist’s
view’, Adminis-

trative Theory and Praxis, 27(4): 650-668.

[32] O’Mahoney, J. (2012) ‘Embracing essentialism: a realist critique of resistance to

discursive power’, Or-

ganization, 19(6): 723-741. DOI: 10.1177/1350508411420901

[33] Oman, W.H. (1979) ‘Wilhelm Dilthey’s Methodology of the Geisterwissenschaften: A

Comparison with Positivism and Marxism on Whole Part and Theory Practice’, Fordham
University paper no: AAI7910703. Fordham university website, accessed 8 March 2014,
http://fordham.bepress.com/disser-
tations/ AAI7910703/

[34] Parkhurst, J.O. (2013) ‘The Difference Between the Social and the Natural World’,
Social Science and

Health website, accessed 8 March 2014, http://socialscienceandhealth.blogspot.co.uk

[35] Peter, J. and Jerry C.O. (1983) ‘Is science marketing?’, Journal of Marketing, 47(3): 111-
125. DOI:

10.2307/1251404

[36] Popper, K. (2002) The Logic of Scientific Discovery, New York: Routledge.

[37] Raadschelders, J. (2005) ‘Government and public administration: challenges to and the
need for con-
 necting knowledge’, Administrative Theory and Praxis, 27(4): 602-627.

[38] Reid, J. (2001) ‘Dilthey’s epistemology of the geisterwissenschaften: between

lebensphilosophie and

wissenschaftstheorie’, Journal of the History of Philosophy, 39(3): 407-436. DOI:

10.1353/hph.2003.0131

[39] Ritzer, G. (1996) Classical Sociological Theory, 2nd ed., New York: McGraw-Hill.

[40] Rudolf, M. (2011) ‘Wilhelm Dilthey’, The Stanford Encyclopedia of Philosophy website,
accessed 8

March 2014, http://plato.stanford.edu/archives/spr2011/entries/dilthey/

[41] Sayer, A. (2011) Why Things Matter to People, Cambridge: Cambridge University Press.

[42] SEP - The Stanford Encyclopedia of Philosophy (2013) ‘Auguste Comte’, SEP website,
accessed 8

March 2014, http://plato.stanford.edu/entries/comte/

[43] Sherry, J.F. (1983) ‘Gift giving in anthropological perspective’, Journal of Consumer
Research, 10(9):

157-168. DOI: 10.1086/208956

[44] Smith, K.B. (2003) The Ideology of Education, Albany: State University of New York
Press.

[45] Spicer, M.W. (2005) ‘Determinism, social science, and public administration: lessons
from Isaiah Ber-

lin’, American Review of Public Administration, 35 (3): 256-269. DOI:

10.1177/0275074005275309

[46] Stroud, J. (2008) ‘A psychosocial analysis of child homicide’, Critical Social Policy,
28(4): 482-505.

DOI:10.1177/0261018308095281

[47] Tapper, B. (1925) ‘Dilthey’s methodology of the geisteswissenschaften’, The

Philosophical Review,

34(4): 333-349. DOI: 10.2307/2179376

[48] Thatcher, M. (1987) ‘Interview for Woman’s Own - No Such Thing as Society’,
Margaret Thatcher

Foundation website, accessed 12 March 2014,

http://www.margaretthatcher.org/document/106689

[49] Thompson, J.D. (2003) Organizations in Action: Social Science Bases of Administrative
Theory, New

York: Transaction.

[50] Thompson, K. (1982) Emile Durkheim, London: Tavistok.

[51] Turner, J.H., Beeghley, L. and Powers, C.H. (2012) The Emergence of Sociological
Theory, 7th ed., New

York: Sage.

[52] Turner, M.G. (2007) ‘The effects of parental problems, family functioning, and
neighborhood disadvantage in predicting life-course-persistent offending’, Criminal
Justice and Behavior, 34(10): 1241-
1261. DOI: 10.1177/0093854807304829

Jurnal Internasional (Perspektif Positivisme)

“Positivism in Understanding the Contemporary Social World: A Critical Discussion”

 Dalam dikotomi dunia sosial dan

Ontologi alam, aspek penting dari dunia
sosial adalah konstekstualisasinya
oleh orang-orang untuk
memahami apa dan bagaimana
sesuatu terjadi. Hal ini terdiri dari
manusia yang secara sadar dan
tidak bereaksi terhadap informasi,
intervensi, atau keadaan secara
berbeda.
 Padahal, dunia alami terdiri dari
hubungan sebab akibat. Orang
 menilai bagaimana bereaksi
berdasarkan pengalaman masa
lalu, tuntutan saat ini, dan faktor
kontekstual lainnya. Di sini, orang
biasanya mengontrol konteks
untuk memahami mekanisme
efek.
 Dalam memahami dunia sosial
Epistimologi kontemporer berdasarkan diskusi
kritis perspektif positivisme dari
sudut pandang ilmu sosial. Dalam
penyelidikan prinsip dan implikasi
metedologis dari pendekatan
positivisme yang berbeda
memberikan indikasi yang jelas
bahwa positivisme menjadi
sasaran pengawasan dari para
pendukung interpretevisme dan
sasaran kritik sejak abad terakhir.
 Akibatnya, untuk mempelajari
Aksiologi dunia sosial, banyak positivisme
berpenapat bahwa sosiolog tidak
harus perduli dengan makna
internal, motif, perasaan dan
emosi.
 Untuk menjelaskan realitas sosial,
seorang peneliti harus
menggunakan pernyataan-
pernyataan yang dapat
diverifikasi secara empiris.
Pandangan ini membatasi dunia
pada fakta empiris yang
mengklaim bahwa semua hal
 dapat diamati dan tidak ada
kebenaran tanpa pengamatan,
oleh Cohen (2007), Elster (2007),
Delanty (2005), Bryant (1985).
 Durkheim percaya bahwa hukum
perilaku manusia dapat
ditemukan dengan kumpulan
fakta objektif tentang dunia sosial
dalam bentuk statistic dengan
kondisianalisi yang cermat
terhadap fakta-fakta ini dan
dengan pemeriksaan berulang
terhadap temuan dalam
serangkaian konteks (Bryant,
2013).
 Karena keadaan mental hanya
ada dalam kesadaran individu,
mereka tidak dapat diamati dan
karenanya tidak dapat diukur
secara objektif (Durkheim, 1982).
 Makalah ini berusaha
Hasil Penelitian menjelaskan mengenai di era
postmodernisme ini, dapat ditemukan
beberapa ideolloogi poositivis untuk
mangkaji dunia sosial kontemporer serta
sejauh mana positivisme membantu
pemahaman kita tentang dunia sosial
kontemporer. Cara Filsuf dan sosiolog
telah berusaha untuk mendukung atau
meneliti positivisme sepanjang abad
kesembilan belas dan kedua puluh
dengan ideologi dan logika mereka
sendiri. Maka dari itu, pendekatan
filosofis yang mempelajari dunia sosial
mana yang terbaik tergantung dengan
pandangan kita sendiri.
 AL-WIJDÁN: Journal of Islamic Education Studies.
Volume III, Nomor 1, Juni 2018; p-ISSN: 2541-2051; online -ISSN: 2541-3961
Available online at http://ejournal.uniramalang.ac.id/index.php/alwijdan

Received: May 2018 Accepted: May 2018 Published : Juni 2018

BAHASA DAN PENDIDIKAN KARAKTER DALAM PANDANGAN KI

HADJAR DEWANTARA
(PERSPEKTIF TEORI KRITIS HABERMAS)

Sita Acetylena
STIEKN Jayanegara Malang
Email: syahidahazahra@gmail.com

Abstract

Resistance Ki Hadjar Dewantara in pioneering independence through a political movement or

through character-based education is done by making the language as a fulcrum ofpengthe
strugglemotion. Language is used as a tool to instill national character and language as a
means to achieve independence discourse. Therefore, the purpose of this research is to know
and understand Ki Hadjar Dewantara thinking about language and character education in
view of Critical Theory Habermas. Habermas critical theory is a critical theory of
communicative paradigm. In addition, to know how the language and character education
undertaken Ki Hadjar Dewantara affects the movement's struggle for independence in
Indonesia so as to become a sovereign state and is able to align with other nations in the
world. Language and Character Education by Ki Hadjar Dewantara is very substantial for the
existence and civilization of a nation. Speaking of character education that the existence of a
nation that is sovereign, independent and self-sufficient should be based on a solid spiritual
foundation that is reflected in the values of the character of the nation, especially character
"independent physically and mentally", which with the true freedom can be realized. In the
cultural action carried out by Ki Hadjar Dewantara, not only of critical discourse and
arguments are there, but it can be said Ki Hadjar Dewantara communicative action called
spiritual discourse. Dirkursus called a spiritualist that for all communicative action Ki Hadjar
Dewantara both in education in the Park students and the people of Indonesia always based
on spirituality. Thus, character education Taman Siswa which can be thought of Ki Hadjar
Dewantara is a true cultural action with one way that spiritual discourse.

Keywords: Language, Character Education, Ki Hadjar Dewantar, Critical Theory Habermas.

Sita Acetylena

6. Pendahuluan pendidikan karakter. Hal ini juga dapat

Pendidikan merupakan jalan utama
pembentuk sumber daya manusia yang
berkualitas, beriman dan bertakwa serta cakap
terampil1, dan pendidikan bertujuan
membentuk karakter peserta didik2 sebagai
generasi penerus bangsa. Pendidikan dan
pembentukan karakter sangat erat kaitannya
diketahui dalam penelitian Emoto9 dan ditulis
dalam bukunya The Massage of Water10 dan
The True Power of Water11. Bahasa Positif
akan memberikan karakter yang baik bagi
manusia12.
Bahasa sebagai alat komunikasi dan sebagai
tingkah laku sosial manusia13sehingga dengan
3

bahasa manusia dapat berinteraksi satu sama

dan harus dikelola dengan baik agar tujuan
lain. Oleh sebab itu, pendidikan memerlukan
pendidikan tersebut dapat tercapai. Karakter
bahasa sebagai pengantar yang mampu
akan membentuk takdir manusia dan
mentransfer ilmu pengetahuan pendidik
kesejahteraan suatu bangsa4, oleh sebab itu
kepada peserta didik14 dan mampu
karakter sangat penting dan bernilai bagi
menstransfer nilainilai moral pada peserta
manusia dan peradaban masyarakat suatu
didik. Jadi, bahasa dan pendidikan sangat erat
bangsa5. Hal tersebut juga dinyatakan filosof
kaitannya, yaitu bahwa pendidikan berjalan
Islam seperti Al-Ghozali dan Al-Farabi dan
melalui bahasa sebagai wahananya15. Dan
para filosof barat seperti Descartes,
kini pendidikan di Indonesia tengah
Wittgenstein dan Chomsky meletakkan
mengalami berbagai tantangan dengan adanya
bahasa sebagai hal terpenting dalam
globalisasi dan perubahan sosial sehingga
kehidupan manusia6. Dengan bahasa maka
Indonesia mengalami berbagai krisis sosial
identitas keberadaban suatu bangsa bisa
dan kemerosotan nilai. Saat ini masyarakat
terlihat dari berbagai simbol dan tanda,
Indonesia mengalami berbagai masalah
seperti halnya bahasa Jawa yang indah dan
sosial, kemorosotan moral, dan sikap perilaku
menunjukkan identitas karakter masyarakat
hidup yang tidak sesuai dengan nilai-nilai
Jawa7.
Pancasila16. Hal tersebut telah merebak ke
Dalam pendidikan dan proses pembentukan segala penjuru daerah di Indonesia17 yang
karakter, bahasa merupakan alat yang sangat menjadikan bangsa Indonesia jatuh pada
penting dalam pembentuk karakter peserta kemerosotan nilai yang bertitik berat pada
didik8. Bahasa positif atau bahasa kebajikan moral dan karakter bangsa18.
yang digunakan dalam proses pendidikan
karakter merupakan alat yang tepat dalam

34 AL-WIJDÁN, Volume III, Nomor 1, Juni 2018

 Bahasa dan Pendidikan Karakter

Ki Hadjar Dewantara adalah Bapak tentang pemikiran Ki Hadjar Dewantara

Pendidikan Indonesia sekaligus pendiri tentang bahasa dan pendidikan karakter.
Perguruan Taman Siswa yang berbasis
Pisau analisa penelitian
karakter. Perguruan Taman Siswa merupakan
ini menggunakan perspektif teori kritis Jurgen
pendidikan berbasis karakter kebangsaan dan
Habermas. Hal ini dilakukan agar hasil
kemerdekaan yang tertuang dalam Asas
analisa yang akan dilakukan mencapai temuan
Taman Siswa yaitu Asas PancaDarma. Saat
yang bermanfaat bagi pemahaman dan
ini, bangsa Indonesia membutuhkan karakter
pelaksanaan Pendidikan Karakter dalam
kebangsaan dan kemerdekaan tersebut karena
pandangan ilmu sosial terutama dalam
meskipun kita telah menjadi bangsa yang
tindakan komunikatif melalui bahasa.
merdeka dan berdaulat namun kita belum
menjadi bangsa yang “merdeka lahir batin”,
yang berdiri sejajar dengan bangsa-bangsa 7. Pembahasan Pendidikan Karakter
lain dengan berdiri di atas kaki sendiri dan dalam Persepektif Ki Hadjar Dewantara
yang bersih dari segala praktek korupsi serta
Pergerakan nasional Indonesia dilakukan
perilaku mementingkan diri sendiri. Oleh
dengan berbagai bentuk, salah satunya adalah
sebab itu, peneliti ingin mengetahui dan
dengan jalan pendidikan, khususnya
memahami bagaimana pemikiran Ki Hadjar
pendidikan karakter kebangsaan. Ki Hadjar
Dewantara tentang Pendidikan Karakter
Dewantara bersama teman-temannya dalam
Bangsa. Penelitian diharapkan dapat menguak
Paguyuban Selasa Kliwon19 mengambil jalan
pemikiran Ki Hadjar Dewantara tentang
pendidikan rakyat untuk melawan
peran bahasa dalam pendidikan karakter agar
imperialisme. Oleh karena itu dalam asas
diperoleh ilmu dan temuan tentang
Taman Siswa yang disebut Panca Darma sarat
bagaimana pendidikan karakter tertanam
dengan nilai-nilai karakter dorongan untuk
melalui bahasa dan bahwa sejak jaman
merdeka.
sebelum Indonesia berdaulat pendidikan
karakter telah ditanamkan di Indonesia untuk 1. Sekilas tentang Ki Hadjar Dewantara

meraih kemerdekaan.
Penelitian ini menggunakan penelitian
pustaka, penelitian kualitatif. Sumber-sumber
penelitian adalah berbagai karya Ki Hadjar
dan buku-buku dan tulisan yang terkait
Ki Hadjar Dewantara masa kecilnya
bernama R.M. Soewardi Surjaningrat, lahir
pada hari Kamis Legi, tanggal 02 Puasa tahun
Jawa, bertepatan dengan tanggal 2 Mei 1889
M. Ayahnya bernama G.P.H. Surjaningrat

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 35

putra Kanjeng Hadipati Harjo Surjo
Sasraningrat yang bergelar Sri Paku Alam ke-
III. Ibunya adalah seorang putri keraton
Yogyakarta yang lebih dikenal sebagai
pewaris Kadilangu keturunan langsung Sunan
Kalijaga.20
Soewardi Surjaningrat pertama kali masuk
Europeesche Lagere School. Setelah tamat
dari Europeesche Lagere School, Ki Hadjar
melanjutkan pelajarannya ke STOVIA,
singkatan dari School Tot Opleiding Van
Indische Arsten. Soewardi tidak menamatkan
pelajaran di STOVIA. Soewardi juga
mengikuti pendidikan sekolah guru yang
disebut Lagere Onderwijs, hingga berhasil
mendapatkan ijasah.21
Bersama dengan Tjipto Mangunkusumo
pada permulaan Juli 1913 membentuk
“Committee tot Herdenking van
Nederlandsch Honderdjarige Vrijheid”
(panitia peringatan 100 tahun kemerdekaan
Nederland) yang dalam bahasa Indonesia
disingkat “Komisi Bumi Putra”. Panitia
bermaksud akan mengeluarkan isi hati rakyat,
memprotes adanya perayaan kemerdekaan
Belanda karena rakyat Indonesia dipaksa
secara halus harus memungut uang sampai ke
pelosok-pelosok.
Akibat terlalu banyak protes dalam artikel
dan tulisan di brosur ketiga pemimpin
Indische Party (tiga serangkai) ditangkap dan
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
ditahan. Dalam waktu yang amat singkat,
pada 18 Agustus 1913 keluarlah surat dari
wali negara untuk ketiga pemimpin tersebut.
Ketiganya dikenakan hukuman buang;
Soewardi ke Bangka, Tjipto Mangunkusumo
ke Banda Neira, dan Douwes Dekker ke
Timur Kupang.
Keputusan itu disertai ketetapan bahwa
mereka bebas untuk berangkat keluar jajahan
Belanda. Ketiganya ingin mengganti
hukuman interniran dengan hukuman
externir, dan memilih negeri Belanda sebagai
tempat pengasingan mereka.
Ketika di negeri Belanda perhatian Soewardi
Soerjaningrat tertarik pada masalah- masalah
pendidikan dan pengajaran di samping bidang
sosial politik. Ia menambah pengetahuannya
dalam bidang pendidikan dan pada tahun
1915 memperoleh akte guru. Tokoh-tokoh
besar dalam bidang pendidikan mulai
dikenalnya, antara lain; J.J. Rousseau, Dr.
Frobel, Dr. Montessori, Rabindranath Tagore,
John Dewey, dan Kerschensteiner. Frobel ahli
pendidikan terkenal dari Jerman pendiri
“Kindergarten”. Montessori sarjana wanita
dari Italia pendiri “Casa dei Bambini”.
Rabindranath Tagore, pujangga terkenal dari
India, pendiri perguruan “Santi Niketan”.22
Pengalaman Soewardi dan kawankawannya
di lapangan perjuangan politik, dengan
melalui berbagai rintangan, penjara dan
pembuangan dengan segala hasilnya,
WIJDÁN
36

menimbulkan pikiran baru untuk meninjau
caracara dan jalan untuk menuju
kemerdekaan Indonesia.23 Sekolah Taman
Siswa yang pertama didirikan di Yogyakarta
tanggal 3 Juli 1922 tersebut diberi nama
pertama kali dengan nama Nationaal
Onderwijs Instituut Taman Siswa, dengan
membuka sebuah kindergarten (Taman
Kanak-kanak) dan kursus Guru. Selama
kirakira setahun sebelum ini Soewardi
mengajar di sekolah swasta Adhi Dharma
yang dijalankan saudara tuanya, Raden Mas
Soerjopranoto. Selama waktu diadakan
persiapan-persiapan untuk membuka sekolah
baru yang diprakarsai oleh Paguyuban Selasa
Kliwon dengan salah satu anggotanya adalah
Soewardi Surjoningrat atau Ki Hadjar
Dewantara.
Menurut Pronowidigdo, salah seorang
anggotanya, paguyuban atau perkumpulan ini
didirikan akhir tahun 1921 atas prakarsa
Soetatmo Soeriokoesoemo dan Ki Ageng
Soerjomentaraman, yang mengumpulkan
sekelompok orang-orang muda Jawa yang
“bersemangat revolusioner”. Perkumpulan itu
diadakan setiap tiga puluh lima hari sekali
pada hari Selasa Kliwon di rumah
Soerjomentaraman.24 Sembilan orang
anggotanya, disamping Ki Ageng
Soerjomentaraman dan Soetatmo
Soeriokoesoemo, terdiri dari Pronowidigdo,
Prawirowiworo, R.M. Gondoatmodjo,
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
B.R.M. Soebono, Soerjoputro dan
Soerjoadipoetro, R.Soetopo Wonobojo,
Soerjodirdjo, dan Soewardi Soerjaningrat.25
Anggota-anggota paguyuban Selasa Kliwon
mempunyai hubungan erat dengan keluarga
Paku Alam dan dengan Budi Utomo.26
Sedangkan Ki Ageng Soerjomentaraman
sebagai ketua paguyuban adalah sosok yang
sangat luar biasa, yang lahir sebagai pangeran
kesultanan Yogyakarta, tapi menolak
kedudukannya di istana, meninggalkan
jabatannya dan hidup sebagai petani.27
Para anggota Selasa Kliwon mempunyai
semangat yang sama dalam upaya
menghidupkan kembali kebudayaan dan
kemerdekaan masyarakat Jawa yang tengah
menghadapi tantangan penjajahan Belanda.
Semangat kebangkitan tersebut juga
dipengaruhi oleh adanya “penemuan
kembali” dunia Timur, filsafat timur
mengenai manusia timur yang mencari
keselamatan di abad modern, khususnya dari
India yaitu gagasangagasan Tagore.
Soewardi sangat dipengaruhi oleh
gagasangagasan Tagore, pemenang hadiah
Nobel tahun 1913, tahun ketika Soewardi ada
di negara Belanda. Soewardi dipengaruhi
Tagore pada pandangannya tentang
pendidikan yang berhasil baik di sekolah
yang Tagore dirikan. Ketika Tagore
meninggal tahun 1914, Soewardi menuliskan
riwayat hidupnya dalam Pusara; di dalamnya
WIJDÁN
37
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

ia menceritakan panjang lebar betapa b. Karakter yang bersumber dari olah pikir
mendalamnya Tagore mempengaruhi dirinya antara lain cerdas, kritis, kreatif, inovatif,
dan Taman Siswa. Pandangan Tagore, kata ingin tahu, produktif, berorientasi Ipteks,
Soewardi, memberikan dorongan baru kepada dan reflektif;
masyarakat Timur dan membuka mata c. Karakter yang bersumber dari olah
masyarakat Eropa tentang Timur. Hal
28
raga/kinestetika antara lain bersih, dan
tersebut memberikan kesan yang mendalam sehat, sportif, tangguh, andal, berdaya
pada diri Soewardi sehingga menjadikannya tahan, bersahabat, kooperatif,
bangga dan percaya diri sebagai masyarakat determinatif, kompetitif, ceria, dan gigih;
Timur khususnya sebagai orang Jawa. d. Karakter yang bersumber dari olah rasa
dan karsa antara lain kemanusiaan, saling
menghargai, gotong royong,
2. Nilai-nilai Karakter dan Pendidikan kebersamaan, ramah, hormat, toleran,
Karakter Taman Siswa nasionalis, peduli, kosmopolit

Perguruan Taman Siswa memiliki nilai-nilai (mendunia), mengutamakan kepentingan

karakter dari pemikiran Ki Hadjar Dewantara umum, cinta tanah air

yang tertuang dalam banyak karya tulis Ki (patriotis), bangga menggunakan bahasa

Hadjar dan diimplementasikan dalam dan produk Indonesia, dinamis, kerja

Pendidikan Taman Siswa. Kalau dilihat keras, dan beretos kerja.29

kepada nilai-nilai karakter yang akan

dibangun oleh pemerintah saat ini ada
Keempat kategori karakter tersebut
kesamaan dengan nilainilai karakter yang
merupakan nilai-nilai Pancasila dan Pancasila
dibangun dalam Taman Siswa. Berikut ini
adalah jiwa bangsa Indonesia. Sedangkan
nilai-nilai karakter yang dibangun dalam
nilainilai karakter yang dibangun oleh
naskah Kebijakan Pendidikan Karakter 2010:
Perguruan Taman Siswa adalah sebagai
a. Karakter yang bersumber dari olah hati, berikut :
antara lain beriman dan bertakwa, jujur,
a. Karakter yang termaktub dalam diri Ki
amanah, adil, tertib, taat aturan,
Hadjar Dewantara, sebagai seorang guru,
bertanggung jawab, berempati, berani
sebagai seorang pemimpin dan sebagai
mengambil resiko, pantang menyerah,
seorang pahlawan.
rela berkorban, dan berjiwa patriotik;

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 38

b. Karakter yang termaktub dalam Sistem
Among Taman Siswa, Asas Panca Darma
Taman Siswa, dalam semboyan-
semboyan Taman Siswa, dan dalam
tembang-tembang Jawa Taman Siswa.
c. Karakter yang diimplementasikan dalam
pendidikan budi pekerti Taman Siswa.
Gagasan yang menarik dikaji dari Ki Hadjar
adalah konsep Pancadarma Perguruan Taman
Siswa yang disusun pada 1947. Konsep ini
juga dikenal dengan nama “Asas-Asas 1922”.
Melalui konsep ini Ki Hadjar Dewantara
seolah ingin mengungkapkan bahwa usaha-
usaha mencerdaskan kehidupan bangsa harus
memiliki landasan yang kuat. Asas-asas
Pancadarma ini merupakan intisari dari
karakter pendidikan Indonesia. Asas tersebut
adalah Asas Kebangsaan, Asas Kebudayaan,
Asas Kemerdekaan, dan Asas Kemanusiaan.
Asas Taman Siswa yang diumumkan pada
tanggal 3 Juli 1922 disahkan dalam
Konferensi I
Taman Siswa 20-23 Oktober 1923 dan
dinyatakan dalam Konggres I Taman Siswa
sebagai “Piagam perjanjian Pendirian”30 yang
menegaskan bahwa asas Taman Siswa
tersebut harus tetap hidup sebagai pokok
yang tak boleh berubah, tak boleh disangkal
dan tak boleh dikuranginoleh suatu peraturan
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
atau adat kalangan Taman Siswa, selama
nama Taman Siswa masih digunakan.
Untuk memahami pengabdian sekaligus
perjuangan Taman Siswa, para siswa Taman
Siswa harus memahami arti dasar dan asas
Taman Siswa tersebut. Demikian pula bagi
guru dan para pelaksana tugas Taman Siswa
perlu memahami dan menghayati asas dan
dasar Taman Siswa itu sehingga dapat
tercapai keberhasilan dalam mengabdi dan
berjuang di Taman Siswa dan terwujud segala
cita-cita perjungan Taman Siswa.
Selain dengan memahami asas dan dasar
Taman Siswa, perlu dipahami nilai-nilai
karakter Taman Siswa yang termaktub dalam
semboyansemboyan Taman Siswa. Taman
Siswa selalu mengutamakan semboyan-
semboyan serta perlambang-perlambang yang
menjadi pengejawantahan ajaran Taman
Siswa hasil pemikiran Ki Hadjar Dewantara.
Belajar suatu semboyan atau perlambang
akan membuat peserta didik belajar
kebajikan, nilai yang diutamakan dan
dijunjung tinggi harus ditaati dan dipatuhi
sampai menjadi kebiasaan.
Beberapa semboyan Taman Siswa yang
sarat dengan pendidikan karakter adalah
sebagai berikut :
a. Lawan Sastra Ngesti Mulya: dengan
kecerdasan jiwa menuju ke arah
kesejahteraan.
WIJDÁN
39
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

b. Suci Tata Ngesti Tunggal: kesucian dan Dhandhang Gula serta beberapa tembang
ketertiban menuju kesatuan Jawa hasil karya Ki Hadjar Dewantara seperti
c. Rawe-rawe rantas, malang-malang Tembang Wasita
putung: selalu teguh dalam kemauan Rini.32
dengan sekuat tenaga.
Tembang Wasita Rini karya Ki Hadjar
d. Kita Berhamba pada Sang Anak: ikhlas
Dewantara tersebut merupakan tembang
hati guru dalam mengajar dan mendidik
untuk pendidikan kesucian wanita33 Taman
siswa.
Siswa. Jadi di dalam pendidikan karakter
e. Neng-Ning-Nung-Nang: “meneng” atau
Taman Siswa, wanita juga menjadi bagian
tentram perlulah untuk “ning” atau
penting sebagai calon ibu, pendidik bagi
“wening” atau “jernih” nya fikiran, dan
anak-anak atau generasi berikutnya. Oleh
ini pasti akan menimbulkan “nung” atau
karena itu, di dalam Taman Siswa ada asrama
kekuatan batin yang membawa “nang”
putri khusus bagi siswa-siswa putri Taman
atau “wenang” atau menang.
Siswa yang di dalamnya ada pendidikan
f. Dari Natur ke Arah Kultur: dari Kodrat
karakter yang dikhususkan pada pendidikan
ke arah Adab, asas pendidikan Taman
kesucian wanita.
Siswa yang bersifat kultural. 31

Dalam pengajaran karakter, Taman Siswa

menyebutnya sebagai pengajaran budi
Semboyan-semboyan tersebut dan masih
pekerti, yang dimaksud adalah pengajaran
banyak lagi yang lainnya dimaksudkan untuk
nilai kebaikan. Bahwa perlu dipahami bahwa
memahamkan ajaran-ajaran Taman Siswa
pengajaran budi pekerti itu tiada lain artinya
dengan memperkuat asa-asas dan dasar-dasar
daripada menyokong perkembangan hidup
Taman Siswa. Semboyan-semboyan tersebut
anak-anak, lahir dan batin, dari sifat
merupakan kesimpulan-kesimpulan dari
kodratinya menuju ke arah peradaban dalam
ajaran pendidikan karakter Taman Siswa
sifatnya yang umum.34
yang sarat nilai dan berupa kata-kata yang
singkat agar mudah diingat dan kemudian Budi Pekerti adalah masalah watak baik
difahami dan dilaksanakan. manusia, dan masalah watak adalah masalah
kepribadian manusia, serta masalah
Belajar moral melalui sastra di Taman Siswa
kepribadian adalah masalah hidup jasmani
juga dilakukan melalui tembang-tembang
dan kejiwaan manusia. Dengan arti lain
Jawa, misalnya tembang Macapat,
bahwa budi pekerti merupakan kumpulan

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 40

sifat-sifat yang relatif tetap dan
mempengaruhi sikap, perilaku dan mentalitas
manusia.
Ki Hadjar Dewantara mendirikan
Perguruan Taman Siswa dengan maksud
untuk mengupayakan pendidikan yang
mampu menumbuhkan dan mengembangkan
kemampuan cipta, rasa dan karsa manusia
dalam integralitas yang harmonis. Perpaduan
cipta, rasa, dan karsa itulah yang disebut budi
pekerti luhur manusia. Esensinya adalah
manusia yang berwatak baik, manusia yang
berperilaku baik.
Perguruan Taman Siswa juga memiliki
metode Pendidikan Budi Pekerti atau
Pendidikan Karakter yang dijelaskan dalam
empat tahapan pendidikan budi pekerti, yaitu
tahapan Syariat, tahapan Hakikat, tahapan
Tarikat, dan tahapan Makrifat. Dalam35
pelaksanaan empat tahapan tersebut dengan
cara ngerti, ngrasa, nglakoni yang semua
36
tahapan disesuaikan dengan fase-fase
pertumbuhan dan perkembangan murid.
Berikut ini penjelasan mengenai tahapan
Syariat, Hakikat, Tarikat dan Makrifat dalam
pendidikan budi pekerti Taman Siswa.
Ilmu itu harus tercapai dengan diusahakan
dan dipelajari. Hal ini memberi prinsip
belajar teori dan praktik, “ngerti, ngrasa,
nglakoni” atau mengerti, merasakan, dan
melaksanakan. Artinya bahwa untuk
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
melaksanakan pendidikan budi pekerti
haruslah tertanam pengertian dan dapat
merasakan sesuatu yang dipelajari kemudian
dapat melaksanakan dalam perilaku nyata.
Pada pendidikan “ngerti, ngrasa, nglakoni”
ini harus dibiasakan sampai dapat membentuk
pemahaman yang kuat, sehingga akhirnya
menjadi semacam otomatisasi dalam perilaku
manusia dan budayanya.
Pendidikan budi pekerti Taman Siswa
dilaksanakan dengan Sistem Pendidikan
Taman Siswa yaitu Sistem Among.
Pelaksanaan sistem tersebut sebagai
perwujudan dari Pancadarma Taman Siswa.
Pelaksanaan Pendidikan Taman Siswa adalah
menggunakan sistem Tut Wuri
Handayani.37
Menurut sistem tersebut, setiap pamong
sebagai pemimpin dalam proses pendidikan
melaksanakan Tut Wuri Handayani, Ing
Madya MangunKarsa, Ing Ngarsa Sung
Tuladha. Pendidikan Taman Siswa tidak
memakai cara paksaan. Guru harus bersifat
momong, among, dan ngemong. Anak-anak
rusak budi pekertinya disebabkan selalu
hidup dibawah paksaan dan hukuman, yang
biasanya tidak setimpal dengan kesalahannya.
Kalau para pamong melakukan hal tersebut
maka pamong/guru tidak akan bisa
membentuk orang yang punya kepribadian.
WIJDÁN
41

Selain itu, Taman Siswa memiliki asas
mendidik dengan metode asah, asih, dan
asuh.38 Asah adalah menajamkan, artinya
upaya untuk meningkatkan kualitas untuk
memajukan. Hal ini berkembang dalam
interaksi siswa dengan siswa, agar satu sama
lain dapat membantu memajukan diri dalam
belajar dan berkarya. Asih adalah kasih
sayang mencintai sesamanya. Artinya dalam
hubungan pertemanan dan interaksi siswa
dengan pendidik dan sesama siswa dilandasi
rasa cinta kasih sayang. Asuh adalah
memelihara dan melindungi. Artinya dalam
interaksi siswa itu agar terkembang saling
memelihara, saling mengasuh, saling
mendidik, saling melindungi, agar semuanya
dapat maju, dapat berkembang. Ki Hadjar
menjelaskan bahwa guru adalah abdi sang
anak, abdi murid, bukan penguasa atas jiwa
anak-anak.39
3. Sekilas tentang Teori Kritis Habermas
Jurgen Habermas adalah salah seorang tokoh
dari Filsafat Kritis. Ciri khas dari filsafat
kritisnya adalah, bahwa ia selalu berkaitan
erat dengan kritik terhadap hubungan-
hubungan sosial yang nyata. Pemikiran kritis
merefleksikan masyarakat serta dirinya
sendiri dalam konteks dialektika struktur-
struktur penindasan dan emansipasi. Filsafat
ini tidak mengisolasikan diri dalam menara
gading teori murni. Pemikiran kritis merasa
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
diri bertanggung jawab terhadap keadaan
sosial yang nyata.40
Aliran pemikiran kritis ini mulai berkembang
sekitar tahun dua puluhan. Tokoh- tokohnya
antara lain Georg Lukacs, Karl Korsch, Ernst
Bloch, Antonio Gramsci dan seterusnya.
Salah satu aliran dalam pemikiran kritis
adalah Teori Kritis Masyarakat. Teori Kritis
ini dikembangkan sejak tahun 30-an oleh
tokoh-tokoh yang semula bekerja di Institut
fur Sozialforschung pada Universitas
Frankfurt. Mereka itu adalah Marx
Horkheimer, Theodor W. Adorno dan Herbert
Marcuse serta anggotaanggota lainnya.
Kelompok ini kemudian dikenal dengan
sebutan “Mazhab Frankfurt”41.
Jugern Habermas adalah pewaris dan
pembaharu Teori Kritis. Meskipun ia sendiri
tidak lagi dapat dikatakan termasuk Mazhab
Frankfurt, arah penelitian Habermas justru
membuat subur gaya pemikiran “Frankfurt”
itu bagi filsafat dan ilmu-ilmu sosial pada
umumnya. Uraian singkat ini akan mencoba
menelusuri perkembangan pemikirannya.
Dalam pemikiran Habermas, Teori Kritis
dirumuskan sebagai sebuah “filsafat empiris
sejarah dengan maksud praktis”. Empiris dan
ilmiah, tetapi tidak dikembalikan kepada
ilmuilmu empiris-analitis; filsafat di sini
berarti refleksi kritis bukan dalam
menetapkan prinsipprinsip dasar; historis
WIJDÁN
42

tanpa jatuh ke dalam historisistik; kemudian
praktis, dalam arti terarah pada tindakan
politis emansipatoris”42.
a. Ilmu dan Kebebasan Nilai
Masalah pokok yang menjadi persoalan
adalah apakah ilmu-ilmu pengetahuan,
terutama ilmu-ilmu sosial, harus bekerja
dengan bebas nilai. Para pendukung
kebebasan nilai memberi jawaban afirmatif,
bahkan mereka menambahkan bahwa metode
yang dipakai dalam ilmu-ilmu alam dan ilmu-
ilmu sosial tidak berbeda. Artinya kalau ilmu-
ilmu sosial mau berlaku sebagai ilmu
pengetahuan harus menghasilkan hukum-
hukum umum dan prediksi-prediksi ilmiah
seperti dalam ilmu-ilmu alam. Dan penjelasan
ilmiah tidak memihak dan tidak memberi
penilaian apapun. Atas dasar pendapat ini,
para pendukung kebebasan nilai dimasukkan
dalam kubu positivisme. 43
Menurut Habermas setiap penelitian ilmiah
diarahkan oleh kepentingan- kepentingan
vital umat manusia (baik dalam ilmu-ilmu
alam dan ilmu-ilmu sosial). Oleh karena itu
postulat tentang kebebasan nilai merupakan
“ilusi‟ tidak hanya bagi ilmu-ilmu sosial,
melainkan juga bagi ilmu-ilmu alam.
Melepaskan nilai-nilai dari fakta-fakta sama
artinya dengan mempertentangan Sein (Ada)
yang murni dengan Sollen (seharusnya) yang
abstrak.
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
Di dalam pengertian mengenai kepentingan
dan mengarahkan pengetahuan tercakup dua
momen: pengetahuan dan kepentingan. Dari
pengalaman sehari-hari diketahui, bahwa ide-
ide seringkali berfungsi memberikan arah
kepada tindakan- tindakan. Atau ide-ide
merupakan motif pembenaran atas tindakan.
Apa yang pada tingkat tertentu disebut
rasionalisasi, pada tingkat kolektif dinamakan
ideologi44.
Di dalam bagian akhir esainya tentang
Dogmatism, Reason and Decision, Habermas
mengemukakan bahwa „hanya rasio yang
sepenuhnya sadar akan kepentingan dalam
kemajuan refleksi ke arah otonomi dan
tanggungjawab, yang tak henti-hentinya
berpikir dalam setiap diskusi rasional, akan
mampu meraih kekuatan transenden dari
kesadaran akan keterlibatan-keterlibatan
matrialistisnya sendiri. Yang dimaksud di sini
adalah rasio yang melakukan refleksi-diri
(kritis) dengan didorong oleh kepentinga
untuk membebaskan diri dari kendala-kendala
dari luar maupun dari dalam subjek
pengetahuan, yaitu kepentingan
emansipatoris45.
Habermas lebih lanjut membedakan empat
taraf rasionalisasi. Pertama, rasionalisasi
membuka kemungkinan aplikasi metodologi
ilmu-ilmu empiris dalam tingkah laku
rasional untuk mewujudkan sasaran-sasaran.
WIJDÁN
43

Kedua, rasionalisasi mencakup pilihan pilihan
atas teknik-teknik untuk penerapan.
Pertimbanganpertimbangan teknis
diterjemahkan ke dalam praksis, yaitu
teknologi dan industri sistem sosial. Dalam
kedua taraf ini, nilai-nilai normatif
disingkirkan sebagai irrasional, tetapi untuk
mengadakan pilihan teknik yang sesuai
dengan rasionalitas teknologis, duperlukan
teori keputusan dan di sini ada nilai implisit,
yaitu: “ekonomis‟ dan “efisiensi‟. Ketiga,
rasionalisasi sebagai usaha-usaha untuk
memenangkan kontrol atas proses-proses
tertentu dengan prediksi ilmiah. Pada taraf
ketiga ini, menurut Habermas, nilai-nilai
bukannya disingkirkan, melainkan justru
ditetapkan. Keempat, rasionalisasi mencakup
penerjemahan pengambilan keputusan ke
dalam mesin. Mesin akan melakukan
rutinisasi keputusan atas dasar nilai-nilai
seperti: efiseiensi, efektivitas, produktivitas
dan seterusnya46.
b. Masyarakat, Sejarah dan Paradigma
Komunikasi
Perkembangan filsafat sosial sejak Marx
sudah disibukkan dengan usaha
mempertautkan teori dan praksis. Masalahnya
adalah bagaimana pengetahuan tentang
masyarakat dan sejarah bukan hanya sebuah
kontemplasi, melainkan mendorong “praksis
perubahan sosial‟. Praksis ini bukanlah
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
tingkah laku buta atas naluri belaka,
melainkan tindakan dasar manusia sebagai
mahluk sosial. Dengan demikian praksis
diterangi oleh “kesadaran rasional‟,
karenanya bersifat emansipatoris. Habermas
dalam eseinya, Labor and Interaction:
Remarks on Hegel’s Jena ‘Philosophy of
Mind’, mengatakan bahwa Hegel memahami
praksis bukan hanya sebagai “kerja‟,
melainkan juga “komunikasi”. Karena praksis
dilandasi kesadaran rasional, rasio tidak
hanya tampak dalam kegiatan menaklukan
alam dengan kerja, melainkan juga dalam
“interaksi intersubjektif’ dengan bahasa
sehari-hari. Jadi seperti halnya kerja membuat
orang berdistansi dari alamnya, bahasa
memungkinkan distansi dari persepsi
langsung, sehingga baik kerja maupun bahasa
berhubungan tidak hanya dengan praksis,
tetapi juga dengan rasionalitas47.
Habermas memperlihatkan kelemahan para
pendahulunya, karena tidak hanya
mengandaikan praksis sebagai kerja, yang
disebutnya “tindakan rasional bertujuan”,
melainkan juga rasionalisi sebagai
“penaklukan, kekuasaan”, atau apa yang
disebutnya ‘rasio yang berpusat pada subjek’.
Modenisasi kapitalis berjalan timpang karena
mengutamakan rasionalisasi dalam bidang
subsistem-subsistem tindakan rasional-
bertujuan, dan mengesampingkan
rasionalisasi di bidang kerangka-kerja
WIJDÁN
44
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

institusional atau komunikasi. Rasionalisasi Aristoteles- politik berhubungan dengan

praksis komunikasi ini adalah dasar khas teori etika: ajaran tentang hidup yang baik dan adil
sosial Habermas48. dalam “polis” atau masyarakat50.

Habermas menerima asumsi Marx bahwa

c. Alternatif Habermas: Rasio Komunikatif
sejarah berjalan menurut logika
dan Pencerahan.
perkembangan tertentu, hanya ia tidak setuju
Habermas berpendapat bahwa kritik hanya
bahwa teknologi dan ekonomi menjadi motor
akan maju dengan landasan “rasio
perkembangan sejarah. Apa yang oleh Marx
komunikatif” yang dimengerti sebagai
disebut cara produksi masyarakat,
“praksis komunikasi atau tindakan
menurutnya justru dimungkinkan oleh proses
komunikatif’. Ditegaskan olehnya, bahwa
belajar dimensi praktis-moral masyarakat itu,
masyarakat pada hakekatnya komunikatif dan
yakni prinsipprinsip organisasinya. Jadi,
yang menentukan perubahan sosial bukanlah
kapitalisme adalah sebuah kasus dalam
semata-mata perkembangan kekuatan-
evolusi sosial; dan dalam kasus itu, prinsip
kekuatan produksi atau teknologi, melainkan
organisasi kapitalis memungkinkan ekonomi
“proses belajar dalam dimensi praktis-etis”.
dan teknologi mengatur interaksi sosial.
Dalam rasio komunikatif, sikap
Karena kapitalisme hanyalah sebuah kasus,
mengobjektifkan yang membuat subjek
peranan teknologi dan ekonomi tidak bisa
pengetahuan memandang dirinya sebagai
diuniversalkan untuk segala zaman dan segala
entitas-entitas di dunia luar tidak lagi
bentuk formasi sosial. Dengan asumsi bahwa
istimewa. Hubungan ambivalaen subjek
masyarakat pada hakekatnya bersifat
kepada dirinya (memandang diri sebagai
komunikatif, Habermas kemudian mengganti
subjektivitas yang bebas sekaligus
paradigma produksi dari materialisme sejarah
objektifikasi diri yang memperbudak)
itu dengan paradigma komunikasi. Jadi
dihancurkan oleh intersubjektivitas. Rasio
sebagai ganti peranan cara-cara produksi, ia
tersebut tidak berasimilasi dengan kekuasaan.
mengutamakan peranan strukturstruktur
Singkatnya , rasio yang berpusat pada subyek,
komunikasi sosial dalam perubahan
termasuk pencampuradukan (amalgama)
masyarakat49.
pengetahuan dan kekuasaan, dapat
Rasionalisasi yang demikian disebutnya dihancurkan dengan intersubjektivitas rasio
dengan rasionalisasi praktis-etis, yang dalam komunikatif51.
pengertian klasiknya --dalam pikiran

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 45
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

Habermas berpendapat bahwa situasisituasi 8. Analisa Pemikiran Ki Hadjar

baru dapat dihubungkan dengan apa yang ada Dewantara tentang Pendidikan Karakter
di dunia ini melalui tindakan komunikatif. Di dalam Perspektif Teori Kritis Habermas
dalam komuniksi itu, para partisan
Ki Hadjar Dewantara adalah seseorang yang
melakukan komunikasi yang memuaskan.
memiliki karakter kebangsaan tinggi,terutama
Para partisan ingin membuat lawan bicaranya
karakter sebagai seorang Indonesia bukan
memahami makksudnya dengan berusaha
sebagai seorang bangsawan yang memiliki
mencapai apa yang disebutnya „kalim-klaim
kelas lebih tinggi dari yang lainnya dan ia
kesahihan‟ (validity of clims). Klaim-klaim
nyatakan bahwa :
inilah yang dipandang rasional dan akan
diterima tanpa paksaan sebagai “hasil “Aku adalah orang Indonesia biasa.

konsensus‟. Dalam bukunya The Theory of Yang bekerja untuk bangsa Indonesia.

Communicative Action, Habermas menyebut Dengan cara Indonesia” 52

empat macam klaim. Kalau ada kesepakatan

Padahal Ki Hadjar Dewantara merupakan
tentang dunia alamiah dan objektif, berarti
cucu dari seorang raja, beliau adalah
mencapai “klaim kebenaran‟ (truth). Kalau
bangsawan. Namun, karena beliau sangat
ada kesepakatan tentang pelaksanaan norma-
menjujung tinggi persamaan hak dan
norma dalam dunia sosial, berarti mencapai
persamaan derajat maka ia membuang gelar
“klaim ketepatan‟ (rightness). Kalau ada
kebangsawanannya dan memilih menjadi
kesepakatan tentang kesesuaian antara dunia
orang Indonesia biasa. Sebuah pernyataan Ki
batiniah dan ekspresi seseorang, berarti
Hadjar Dewantara yang sarat dengan nilai
mencapai “klaim autentisitas atau kejujuran‟
persamaan derajat sebagai rakyat Indonesia
(sincerity). Akhirnya, kalau mencapai
yang ingin sama dengan rakyat yang lainnya.
kesepakatan atas klaim-klaim di atas secara
Raden Mas Soewardi Surjaningrat beralih
keseluruhan, berarti
nama menjadi Ki Hadjar Dewantara pada
mencapai “klaim komprehensibilitas‟
tanggal 2 Mei 1928 tepat pada usia 40 tahun.
(comprehensibility). Setiap komunikasi yang
Soewardi melepaskan gelar
efektif harus mencapai klaim keempat ini,
kebangsawanannya, Raden Mas, dan memulai
dan mereka yang mampu melakukannya
nama baru. “Ki” artinya sama dengan “Kiyai”
disebut memiliki “kompetensi komunikatif”.
seperti definisi Ki Hadjar sendiri.53 Sebagai
istilah kehormatan bagi orang-orang tua Jawa.
“Kiyai” juga gelar orang-orang yang

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 46

dihormati karena telah menemukan hakikat
umat manusia dan agama juga dalam banyak
hal sebutan untuk para pemimpin agama di
desa dan kepala-kepala pesantren.
Sebelum Soewardi, Ki Ageng
Soerjomentaraman, pemimpin Paguyuban
Selasa Kliwon, telah memakai gelar “Ki”.
Lahir sebagai anak raja Yogyakarta (ayahnya
adalah
Sultan Hamengku Buwono VII),
Soerjomentaraman melepaskan
kedudukannya dan meninggalkan istana
untuk tinggal di pedesaan sebagai petani. Ia
mendirikan paguyuban Selasa Kliwon
bersama Soewardi dan beberapa temannya.
Yang diinginkannya ialah kebijaksanaan,
menjauhi egoisme untuk mendapatkan
kebahagiaan hakiki dan ketentraman jiwa.
“Hadjar”, unsur kedua dalam nama Soewardi
yang baru sama dengan ajar, seorang guru
dalam asrama atau pondok. Sedangkan
“Dewantara” secara harfiah berarti
“perantaranya dewa”. Yang dimaksud dalam
kata “dewa” ialah bisa ditafsirkan Tuhan yang
satu yang melindungi semua pahlawan dan
yang menentukan peran dan nasib mereka.
Yang dikenal dengan Sang Hyang Wenang
atau Sang Hyang Tunggal, ia adalah penguasa
alam semesta, sumber asala segala kekuasaan,
pemilik ruang dan waktu.
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
Dengan singkat, makna nama Ki Hadjar
Dewantara memperlihatkan bagaimana ia
mendefinisikan dirinya sebagai kiyai yang
mengajar seperti Semar, berusaha
menyampaikan kehendak Tuhan kepada
manusia. Dan juga bermakna sebagai guru
yang bertindak sebagai perantara Tuhan
menyampaikan kebaikan dan kebenaran.
Dewantara juga mendefinisikan makna
namanya dalam majalah Wasita sebagai
pandita sejati yang berwatak atau berkarakter
ksatria dan siap sebagai pelindung bangsa dan
rakyatnya.54
Penyampaian pergantian nama dari R.M.
Suwardi Surjaningrat menjadi Ki Hadjar
Dewantara melalui media majalah Wasita
merupakan sebuah cara menyampaikan
diskursus pada masyarakat khususnya
masyarakat intelektual dan para imperialis
Belanda. Hal tersebut juga termasuk cara lain
dalam mendidik karakter masyarakat. Media
majalah cukup efektif dalam membentuk pola
pikir baru masyarakat sehingga hal tersebut
tertanam kuat dalam diri masyarakat. Ki
Hadjar melakukan sebuah perubahan dengan
melakukan diskursus hal baru tentang dirinya
yang dimaksudkan agar masyarakat Indonesia
dan Belanda mengetahui bahwa ia siap
mengabdi pada ibu pertiwi dan siap berjalan
sejajar bersama-sama rakyat untuk meraih
kemerdekaan. Dampak dari tulisan Ki Hadjar
tersebut menjadikan masyarakat
WIJDÁN
47
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

berbondongbondong untuk sekolah di kebutuhan masyarakat reproduksi kultural,

Perguruan Taman Siswa yang mereka anggap integrasi sosial, dan formasi kepribadian
sekolah rakyat yang memberi harapan untuk melalui tiga dimensi dimana tindakan
sebuah kemerdekaan karena dipimpin oleh komunikasi yang diadakan mencapai
seorang bangsawan yang mau meninggalkan pengertian pemahaman, koordinasi interaksi,
kebangsawanannya demi bersama-sama dan sosialisasi.
berjuang dengan rakyat. Hal ini sangat sesuai
Tulisan-tulisan Ki Hadjar Dewantara
dengan teori kritis Habermas tentang tindakan
sebagai tindakan komunikatif yang
komunikasi, pelaku berinteraksi, berargumen
merupakan bentuk perlawanan demi
dan menggunakannya secara komunikatif,
mencapai tujuan kemerdekaan individu dan
serta pada saat yang bersamaan memproduksi
kemerdekaan bangsa adalah tindakan yang
definisi umum situasi. Definisi seperti ini
sangat berperan dalam gerakan perubahan
adalah bagian dari kehidupan masyarakat;
bangsa Indonesia menjadi bangsa yang
dan jika mereka telah diproduksi dan
merdeka. Hal tersebut juga menginpirasi dan
direproduksi melalui tindakan komunikatif,
membentuk wacana publik yang mendorong
kemudian mereka adalah basis dari rasional
kebangkitan rakyat Indonesia demi
dan integrasi masyarakat tanpa tekanan.
memperjuangkan hak-haknya sebagai
Untuk Habermas, kehidupan dunia adalah
bangsa di dunia. Karakter seorang ksatria
sebuah transmisi secara kultural dan pola
dan seorang pejuang tersebut coba
pengertian yang terorganisasi secara
ditanamkan oleh Ki Hadjar Dewantara dan
linguistik. Kehidupan dunia adalah dunia
hal ini mempengaruhi perkembangan
dalam pandangan perspektif peserta pelaku,
perluasan sekolah Taman Siswa yang 8
dan ini distrukturkan oleh symbol yang
tahun pertama berdiri 45 sekolah di seluruh
memiliki arti, komunikasi melalui tindakan
Indonesia sejak berdiri tahun 1922,
verbal yang berorientasi pada pemahaman /
kemudian pada tahun 1930 mulai berdiri
pengertian. Koordinasi dan integrasi tindakan
sekolah-sekolah Taman Siswa di seluruh
membangun konsensus yang dikembangkan
Indonesia sehingga mencapai 145 sekolah.55
secara komunikatif melalui pengakuan
validitas penyataan verbal. Dalam konteks Gagasan yang menarik lainnya yang dapat
ini, Turner menitikberatkan pada tiga dikaji dari Ki Hadjar yang selaras dengan
komponen kehidupan budaya, masyarakat, nilainilai karakter kebangsaan adalah konsep
kepribadian ditambah dengan kesesuaian Pancadarma Perguruan Taman Siswa. Konsep
ini juga dikenal dengan nama “Asas-Asas

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 48

1922”. Melalui konsep ini Ki Hadjar
Dewantara seolah ingin mengungkapkan
bahwa usaha-usaha mencerdaskan kehidupan
bangsa harus memiliki landasan yang kuat.
Isi dan penjelasan Pancadarma56dapat
diuraikan sebagai berikut :
1. Asas Kebangsaan.
Taman Siswa tidak boleh bertentangan
dengan Kemanusiaan, malahan harus
menjadi bentuk dan fiil kemanusiaan yang
nyata dan oleh karena itu tidak
mengandung arti permusuhan dengan
bangsa lain, melainkan mengandung rasa
satu dengan bangsa sendiri. Rasa satu
dalam suka dan duka, rasa satu dalam
kehendak menuju kepada kebahagiaan
hidup lahir dan batin seluruh bangsa.
2. Asas Kebudayaan.
Taman Siswa tidak berarti asal memelihara
kebudayaan kebangsaan, tetapi
pertamatama membawa kebudayaan
kebangsaan itu ke arah kemajuan yang
sesuai dengan kecerdasan zaman,
kemajuan dunia dan kepentingan hidup
rakyat lahir dan batin pada tiap-tiap zaman
dan keadaan.
3. Asas Kemerdekaan.
Asas Kemerdekaan harus diartikan disiplin
pada diri sendiri oleh diri sendiri atas dasar
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
nilai hidup yang tinggi, baik hidup sebagai
individu maupun sebagai anggota
masyarakat. Maka itu kemerdekaan itu
harus menjadi alat pengembangan pribadi
yang kuat dan sadar dalam suasana
perimbangan dan keselarasan dengan
masyarakat tertib damai di tempat
keanggotaannya.
4. Asas Kemanusiaan
Asas Kemanusiaan menyatakan bahwa
dharma tiap-tiap manusia itu adalah
mewujudkan kemanusiaan, yang berarti
kemajuan manusia lahir dan batin yang
setinggi-tingginya, dan juga bahwa
kelembekkemajuan kemanusiaan yang
tinggi itu dapat dilihat pada kesucian hati
orang dan adanya rasa cinta kasih terhadap
sesama manusia dan terhadap makhluk
Tuhan seluruhnya. Tetapi cinta kasih yang
tidak bersifat kelembekan hati, melainkan
bersifat keyakinan adanya hukum
kemajuan yang meliputi alam semesta.
Karena itu dasar cinta kasih kemanusiaan
itu harus tampak pula sebagai kesimpulan
untuk berjuang melawan segala sesuatu
yang merintangi kemajuan selaras dengan
kehendak alam.
5. Asas Kodrat Alam
Asas Kodrat Alam berarti bahwa pada
hakekatnya manusia itu sebagai makhluk
adalah satu dengan kodrat alam ini. Ia
WIJDÁN
49

tidak bisa lepas dari kehendak-Nya, tetapi
akan mengalami bahagia jika bisa
menyatukan diri dengan kodrat alam yang
mengandung kemajuan yang dapat kita
ibaratkan sebagai bertumbuhnya tiap-tiap
benih sesuatu pohon yang kemudian
berkembang menjadi besar dan akhirnya
hidupnya dengan keyakinan, bahwa
darmanya akan dibawa hidup terus dengan
tumbuhnya lagi benih-benih yang
disebarkan.
Asas Taman Siswa yang diumumkan pada
tanggal 3 Juli 1922 disahkan dalam
Konferensi I
Taman Siswa 20-23 Oktober 1923 dan
dinyatakan dalam Konggres I Taman Siswa
sebagai “Piagam perjanjian Pendirian”57 yang
menegaskan bahwa asas Taman Siswa
tersebut harus tetap hidup sebagai pokok
yang tak boleh berubah, tak boleh disangkal
dan tak boleh dikurangi oleh suatu peraturan
atau adat kalangan Taman Siswa, selama
nama Taman Siswa masih digunakan.
Konferensi-konferensi yang selalu
dilakukan oleh Ki Hadjar Dewantara
merupakan salah satu jalan melaksanakan
diskursus-diskursus tentang cita-cita Taman
Siswa yang tertuang dalam Asas PancaDarma
tersebut. Para pelaksana pendidikan Taman
Siswa harus memahami, mengerti dan
menginsyafi makna Asas PancaDarma agar
mampu dan mau menterjemahkannya dalam
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
pendidikan Taman Siswa sehingga tertanam
kokoh dalam diri para siswa Taman Siswa.
Hal tersebut sesuai dengan yang disampaikan
oleh Habermas tentang pentingnya struktur-
struktur komunikasi.
Struktur-struktur komunikasi ini, menurut
Habermas lebih hakiki untuk masyarakat
daripada cara- cara produksi, sebab cara-cara
produksi yang juga melibatkan proses belajar
berdimensi teknis itu diatur oleh
strukturstruktur komunikasi. Rasionalisasi
kekuasaan pada gilirannya mengangkat isu
demokrasi dalam arti bentuk-bentuk
komunikasi umum dan publik yang bebas dan
terjamin secara institusional. Dalam
pandangan Habermas, hanya kekuasaan yang
ditentukan oleh diskusi publik yang kritis
merupakan kekuasaan yang
dirasionalisasikan. Dalam konferensi-
konferensi Taman Siswa tersebut, diskusi
publik kritis dijalankan sehingga kesadaran
akan pentingnya “merdeka lahir batin”,
pentingnya menjadi sebuah bangsa yang
berdaulat tertanam pada setiap diri anggota
Taman Siswa, baik pengelolanya, guru-
gurunya maupun para siswanya.
Cita-cita perjuangan Taman Siswa
merupakan cita-cita pejuang kemerdekaan
Indonesia yang dituangkan dalam asas
PancaDarma yang dilandasi dengan spiritual.
Landasan PancaDarma adalah tawakal58 dan
‘manunggaling kawula gusti’59, keduanya
WIJDÁN
50

merupakan nilai-nilai Islam yang bersumber
pada Al Qur’an dan Al Hadist. Ki Hadjar
Dewantara berusaha memasukkannya demi
mewujudkan cita-cita merdeka lahir batin
baik sebagai individu maupun sebagai bangsa
yang mampu berdiri sejajar dengan bangsa-
bangsa lain di dunia.
Penjelasan mengenai tawakal dan
manunggaling kawula gusti juga dilakukan Ki
Hadjar Dewantara melalui diskursus yaitu
melalui surat jawaban kepada Tuan Jonkman,
seorang tokoh Kristen yang mempertanyakan
makna tawakal dalam perjuangan
kemerdekaan yang dilakukan Ki Hadjar
Dewantara dalam Taman Siswa. Hal ini bisa
diketahui bahwa Ki Hadjar Dewantara
berusaha membentuk konsensus agar semua
pihak bisa memahami dan bisa bersama-sama
berjuang demi kemerdekaan Indonesia.
Nilai-nilai karakter yang ada dalam
pendidikan Taman Siswa telah mendorong
perubahan Indonesia menjadi negara yang
merdeka dan berdaulat. Asas Pancadarma dan
dasar-dasar Taman Siswa telah menjadikan
masyarakat Indonesia menjadi masyarakat
yang terdidik baik intelektualnya maupun
batinnya. Pendidikan Taman Siswa telah
menghasilnya siswa-siswa yang menjunjung
tinggi nilai-nilai dalam Panca Darma yang
membawa dan mendorong perubahan bangsa
Indonesia.
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
Sedangkan dalam pendidikan karakter Taman
Siswa atau yang disebut pendidikan budi
pekerti juga menerapkan landasan
spiritualitas dalam pelaksanaannya. Terbukti
dengan dijadikan tahapan syariat, hakikat,
tarikat, dan makrifat dalam tahapan
pendidikan budi pekerti di Taman Siswa.
Pada tahapan pendidikan budi pekerti tersebut
metode yang digunakan adalam metode “3
Nga”, ngerti, ngrasa, nglakoni. Yang
maksudnya adalah untuk mendidik budi
pekerti siswa harus dengan jalan diberi
pengertian sehingga siswa mampu mengerti,
merasakan dan akhirnya menjalankan apa
yang difahami dan dirasakan tersebut dengan
Sistem Among, yaitu ing ngarsa sung
tuladha, ing madya mangun karsa, dan tut
wuri handayani. Guru adalah pamong yang
“ngemong”. Yang dimaksud “ngemong”
adalah mendidik dengan penuh pengertian
dan kasih sayang yang selalu memberi contoh
kebaikan, selalu mendampingi ketika siswa
merasa kesulitan, dan selalu memotivasi dan
memonitor siswa agar terus berkembang
dengan kemerdekaan lahir batinnya dengan
rasa tanggung jawab. Tahapan pendidikan
budi pekerti ini juga dilakukan melalui
diskursusdiskursus baik dalam sekolah
Taman Siswa sendiri juga disampaikan pada
masyarakat melalui media atau majalah
Taman Siswa. Oleh sebab itu, ada hubungan
yang harmonis antara sekolah, keluarga, dan
WIJDÁN
51

masyarakat karena semua hal dalam
penerapan pendidikan karakter di Taman
Siswa selalu diketahui dan dipahami bersama,
inilah yang disebut Tri Pusat Pendidikan.
Dalam Taman Siswa, Ki Hadjar Dewantara
juga melakukan pendidikan karakter melalui
semboyan-semboyan Taman siswa yang sarat
makna karakter. Hal ini pun juga bagian dari
diskursus yang dilakukan oleh Ki Hadjar
Dewantara, agar semua siswa, guru, dan
masyarakat mengetahui dan memahami
pemikiran Ki Hadjar Dewantara, ia
menuangkannya dalam semboyan-semboyan
yang sarat nilai karakter. Karakter orang
Jawa yang menyukai simbol digunakan jalan
oleh Ki Hadjar Dewantara dengan membuat
banyak simbol dalam semboyan dan
tembang-tembang Jawa. Hal tersebut dalam
pandangan paradigma komunikatif Habermas
merupakan jalan yang tepat, karena untuk
memberikan pencerahan harus dengan cara
yang komunikatif yaitu sesuai dengan kultur,
karena masyarakat pada hakekatnya
komunikatif dan yang menentukan perubahan
sosial bukanlah semata-mata perkembangan
kekuatan-kekuatan produksi atau teknologi,
melainkan “proses belajar” dalam dimensi
“praktis-etis”.
Atas dasar paradigma baru itu, Habermas
ingin mempertahankan isi normatif yang
terdapat dalam modernitas dan pencerahan
kultural. Isi normatif modernitas adalah apa
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
yang disebutnya rasionalisasi dunia-
kehidupan dengan dasar rasio komunikatif.
Dunia kehidupan terdiri dari kebudayaan,
masyarakat dan kepribadian. Rasionalisasi
dunia-kehidupan ini dimungkinkan lewat
tindakan komunikatif.
Rasionalisasi akan menghasilkan tiga segi.
Pertama, reproduksi kultural yang menjamin
bahwa dalam situasi-situasi baru yang
muncul, tetap ada kelangsungan tradisi dan
kohenrensi pengetahuan yang memadai untuk
kebutuhan konsensus dalam praktek sehari-
hari. Kedua, integrasi sosial yang menjamin
bahwa dalam situasi-situasi yang baru,
koordinasi tindakan tetap terpelihara dengan
sarana hubungan antarpribadi yang diatur
secara legitim dan kekonstanan identitas-
identitas kelompok tetap ada. Ketiga,
sosialisasi yang menjamin bahwa dalam
siatuasi-situasi baru, perolehan kemampuan
umum untuk bertindak bagi generasi
mendatang tetap terjamin dan penyelarasan
sejarah hidup individu dan bentuk kehidupan
kolektif tetap terpelihara60. Namun
demikian, paradigma komunikatif Habermas
tidak serta merta mencerminkan aksi budaya
yang dilakukan Ki Hadjar Dewantara. Dalam
aksi budaya yang dilakukan oleh Ki Hadjar
Dewantara, tidak hanya diskursus kritis dan
argumentasi saja yang ada, tapi bisa
dikatakan tindakan komunikatif Ki Hadjar
Dewantara disebut diskursus spiritualis.
WIJDÁN
52

Disebut dirkursus spiritualis yaitu karena
semua tindakan komunikatif Ki Hadjar
Dewantara baik dalam pendidikan di Taman
siswa ataupun pada masyarakat Indonesia
selalu dilandasi dengan spiritualitas.
Jadi, pendidikan karakter Taman Siswa yang
merupakan hasil pemikiran Ki Hadjar
Dewantara adalah sebuah aksi budaya sejati.
Jika Lyotard61 menyatakan bahwa perubahan
hanya terjadi jika dilakukan dengan aksi
politik sejati, Ki Hadjar Dewantara telah
membuktikan bahwa menuju keberadaban
manusia tidak hanya dengan aksi politik
sejati. Perubahan dapat dilakukan dengan aksi
budaya sejati. Yang dimaksudkan aksi
budaya sejati adalah adanya pendidikan yang
berbudaya, adanya pendidikan yang
memanusiakan manusia dijalankan yaitu
pendidikan yang memiliki nilai-nilai yang
menjunjung nilai karakter kebangsaan yang
dilandasi dengan spiritualitas. Teknologi dan
ilmu pengetahuan berkembang dan maju
karena keberbudayaan dan peradaban tinggi
manusia dan salah satunya adalah melalui
bahasa dan kemampuan komunikasi. Harus
ada kebangkitan peradaban manusia, menjadi
manusia sejati. Berbeda dengan pandangan
Nietszhe62 tentang manusia super, manusia
super atau manusia sejati yang dimaksud
adalah manusia yang menjadi manusia yang
sesungguhnya, dia adalah pemimpin, kuat dan
memahami segala kelemahan dan
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
kelebihannya hingga ia sanggup memimpin
perubahan, menghadapi tantangan jaman dan
dia kokoh karena dia memiliki spiritualitas
yang kokoh. Dia sadar bahwa di dalam
kekuatan supernya dalam mengatur dunia ada
kekuatan lebih super dan maha segalanya.
Semua pengetahuan manusia hanya temuan
bukan ciptaan. Dzat yang maha kuasa yang
menciptakan, manusia hanya menemukan.
Penguasaan manusia juga ada batasnya,
sehebat apapun pengetahuan dan power
manusia ada titik lemahnya dan ada batasnya.
Kekuatan spiritual manusia yang akan
mendorong segala perubahan pada sebuah
keberadaban, inilah makna dari “tawakal”
yang dijadikan landasan pergerakan Ki
Hadjar Dewantara dalam pendidikan Taman
Siswa. Pendidikan karakter akan dapat
dilaksanakan jika dilandaskan pada
spiritualitas dan diskursus yang dilakukan
pun juga diskursus spiritualis.
Oleh karena itu, saat ini pelaksanaan
Pendidikan Karakter di Indonesia
harus terus dilakukan dan tidak hanya
dilakukan secara struktural namun
juga dengan aksi budaya sejati.
Meskipun dalam faktanya,
pelaksanaan kebijakan Pendidikan
Karakter Bangsa oleh pemerintah
mengalami berbagai hambatan khususnya
karena kurangnya pemahaman sosial
budaya dan belum ada gerakan melalui
WIJDÁN
53

budaya sejati. Pencerahan hanya bisa
dilakukan melalui berbagai “diskursus
spiritualis” tentang Pendidikan
Karakter di masyarakat. Terlebih lagi
banyak kalangan masyarakat Indonesia
khususnya generasi muda yang mulai jauh
dari karakter kebangsaan dan karakter
merdeka lahir batin. Pelaksanaan
Pendidikan Karakter Bangsa saat ini
belum paripurna, diperlukan gerakan
budaya sejati yang berlandaskan
spiritualitas.
9. Kesimpulan
Pendidikan Karakter menurut Ki
Hadjar Dewantara merupakan
pendidikan yang berlandaskan
spiritualitas. Berbicara Dalam
pemikiran Ki Hadjar Dewantara
diketahui bahwa untuk
memperjuangan kemerdekaan lahir
batin yang merupakan salah satu nilai
karakter kebangsaan hanya bisa
dilakukan dengan aksi budaya sejati.
Yang dimaksud aksi budaya sejati
adalah gerakan pencerahan yang
dilakukan melalui pendidikan yang
berlandaskan spiritualitas untuk
mendapatkan kemerdekaan yang
hakiki atau kemerdekaan lahir batin.
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL-
Bahasa dan Pendidikan Karakter
Oleh karena itu, perlu dilakukan terusmenerus
gerakan budaya sejati yang seperti dilakukan
Ki Hadjar Dewantara yaitu melalui
pendidikan. Dalam pendidikan selalu ada
diskursus-diskursus agar masyarakat berpikir
kritis dan mau melakukan sebuah langkah
perubahan kepada sebuah cita-cita bersama.
Pelaksanaan kebijakan Pendidikan Karakter
Bangsa oleh pemerintah mengalami berbagai
hambatan khususnya karena kurangnya
pemahaman sosial budaya dan belum ada
gerakan melalui aksi budaya sejati.
Pencerahan hanya bisa dilakukan melalui
berbagai diskursus spiritualitas tentang
Pendidikan Karakter di masyarakat. Terlebih
lagi banyak kalangan masyarakat Indonesia
khususnya generasi muda yang mulai jauh
dari karakter kebangsaan dan karakter
nasionalisme. Pelaksanaan Pendidikan
Karakter Bangsa saat ini belum paripurna,
diperlukan gerakan budaya sejati yang
berlandaskan spiritualitas.
Oleh karena itu ditegaskan lagi bahwa
perubahan tidak selalu dengan aksi politik
sejati yaitu hanya dengan sebuah
kebijakan pemerintah saja, namun harus juga
dilakukan
WIJDÁN
54
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

dengan aksi budaya sejati. Aksi budaya sejati adalah pendidikan yang memanusiakan
manusia, yang melahirkan manusia yang kokoh siap menjadi seorang pemimpin yang selalu
bersandar kepada kekuasaan Tuhan sehingga mampu menjadi manusia yang merdeka lahir
batin seperti yang dicita-citakan Ki Hadjar Dewantara.

10. Daftar Rujukan

Ari Yuana, Kumara. Greatest Philosophers. Yogyakarta

: Andi Offset, 2010
Chan, Sam. Analisis SWOT : Kebijakan Pendidikan Era Otonomi Daerah. Jakarta : PT.
RajaGrafindo Persada, 2005.
Dewey, John. Democracy and Education :An Introduction to the Philosophy of
Education.New York : The Free Press, 1961.
Dewantara, Hajar. Bagian I Pendidikan. Yogyakarta: Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa,
1962.
_____ Bagian II Kebudayaan. Yogyakarta : Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa, 1977.
_____ Asas dan Dasar Taman Siswa serta Demokrasi dan Leiderschap, Yogyakarta : Majelis
Luhur Taman Siswa, 1984.
Dewantara, dkk. Taman Siswa 30 Tahun. Yogyakarta: Majelis Luhur Perguruan Taman
Siswa, 1952.
Emoto, Masaru. The Massage of Water. Bandung : MQ Publishing, 2006.
_____ The True Power of Water. Bandung :MQ
Publishing, 2006.
Fitri, Sugeng. Pendidikan dan Pembentukan Karakter. (2013). http://word.press.com/17
Jan. diakses tanggal 4 Oktober 2014.
Fudyartanta. Membangun Kepribadian dan Watak Bangsa Indonesia yang Harmonis dan
Integral. Jogjakarta : Pustaka Pelajar, 2010.
Hadi Soewito, Irna H.N. Soewardi Surjaningrat dalam Pengasingan, Jakarta : Balai Pustaka,
1985.
Habermas, Jurgen. Ilmu Dan Teknologi Sebagai Ideologi, Jakarta: LP3E. 1990.
Hardiman, F.Budi. Menuju Masyarakat Komunikatif, Yogyakarta: Kanisius, 1993.
Jacob, dkk. Membongkar Mitos Masyarakat Madani. Yogyakarta : Pustaka Pelajar, 2000.
Ki Soeratman. Ketamansiwaan I,Yogyakarta : Majelis Luhur Taman Siswa, 1982.

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 55
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

Lyotard, Jean. Kondisi Postmodern : Suatu Laporan Mengenai Pengetahuan.Surabaya

: Selasar Surabaya Publishing, 2009.
Lickona, Thomas. Pendidikan Karakter. Yogyakarta : Kreasi Wacana, 2012.
_____ Educating For Character :Mendidik untuk Membentuk Karakter.Kumpulan Jurnal
Moral .Jakarta : PT Bumi Aksara, 2012.
Nyi Probopranowo, Moejiono. 60 Tahun Taman Siswa ,Bagian Wanita Taman Siswa dan
yang diharapkan.Yogyakarta:Majelis Luhur Taman Siswa, 1982.
Pronowidigdo. “Lahirnja Taman Siswa”. Pendidikan dan Pembangunan Taman
Siswa,Yogyakarta : Majelis Luhur Taman Siswa, 1976.
Riyanto, Armada. Minum Dari Sumber Sendiri :Dari Alam Menuju Tuhan.Malang : STFT
Widya Sasana, 2011.
Suratman, Darsiti. Ki Hadjar Dewantara, Jakarta : Departemen Pendidikan dan Kebudayaan
Direktorat Sejarah dan Nilai Tradisional Proyek Inventarisasi dan Dokumentasi
Sejarah Nasional, 1981.
Suparlan, Y.B. Aliran-aliran Baru dalam Pendidikan, Yogyakarta : Andi Offset, 1984.
Sokawati, Bambang. Ayahku Ki Hadjar Dewantara. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.
Suseno, Franz Magnis. (1992). Filsafat Sebagai Ilmu Kritis, Yogyakarta: Kanisius, 1989.
Sutrisno, FX.Mudji dan Hardiman, F.Budi (ed.). Para Filsuf Penentu Gerak Zaman,
Yogyakarta: Kanisius, 1992.
Sumarsono. Sosiolinguistik. Yogyakarta : Pustaka Pelajar, 2002.
Sariyan, Awang. Peranan Bahasa Dalam Pembinaan Insan dan Pembangunan Masyarakat
Hadhari. Journal Hadhari Bil. No. 1, 1-29. (2009).
Tauchid, Mohammad. Perjuangan dan Ajaran Hidup Ki Hadjar Dewantara. Yogyakarta:
Majelis Luhur Perguruan Taman Siswa, 1963.
Tsuchiya, Kenji. Demokrasi dan Kepemimpinan : Kebangkitan Gerakan Taman Siswa,
Jakarta :Balai Pustaka, 1992.
Naskah Kebijakan Pendidikan Karakter Bangsa, Kemendiknas, 2010.
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Pendidikan Nasional.

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 56
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

11. WIJDÁN 53

(Endnotes)

1
Tujuan nasional pendidikan yang tertuang dalam Undang-undang Sisdiknas no.20
Tahun 2003
2
John Dewey, Democracy and Education :An Introduction to the Philosophy of
Education, New York: The Free Press,1961 3 Sugeng Fitri Aji, Pendidikan dan Pembentukan
Karakter, . http://word.press.com/ 4 Oktober 2014 4
Heraklitus dalam Lickona, Pendidikan
Karakter, Yogyakarta: Kreasi Wacana, 2012, 4. 5 Lance Morrow dalam Lickona., Pendidikan
Karakter, Yogyakarta: Kreasi Wacana, 2012, 4.
6
Awang Sariyan , Peranan Bahasa Dalam Pembinaan Insan dan Pembangunan
Masyarakat Hadhari. Journal Hadhari Bil.1, 1-29,2009, 1.
7
Armada Riyanto , Minum Dari Sumber Sendiri :Dari Alam
Menuju Tuhan, Malang: STFT Widya Sasana, 2011,115163.
8
Linda Popov dalam Lickona, Pendidikan Karakter, Yogyakarta: Kreasi Wacana,2012,187.
9
Prof.Masaru Emoto adalah peneliti Keajaiban Pesan Positif terhadap air, dan telah
dieksperimenkan kekuatan pesan positif terhadap benda mati (nasi), tanaman, dan manusia.
10
Masaru Emoto, The Massage of Water, Bandung: MQS Publishing,2006.
11
Masaru Emoto, The True Power of Water., Bandung: MQS Publishing, 2006.
12
Masaru Emoto, The True Power of Water, Bandung: MQS Publishing, 2006, 63-169.
13
Sumarsono, Sosiolinguistik, Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2002, 19.
14
Ibid, 168.
15
Awang Sariyan,Peranan Bahasa Dalam Pembinaan Insan dan Pembangunan Masyarakat
Hadhari. Journal Hadhari Bil.1, 1-29, 2009, 5.
16
Naskah Kebijakan Pendidikan Karakter Bangsa, Kemediknas.2010
17
Sam Chan, Analisis SWOT : Kebijakan Pendidikan Era Otonomi Daerah, Jakarta:
PT.RajaGrafindo
Persada,2005,36.
18
Jacob, dkk, Membongkar Mitos Masyarakat Madani, Yogyakarta : Pustaka Pelajar, 2000,
2-6.
19
Paguyuban Selasa kliwon diketuai oleh Ki Ageng Suryomentaraman dan dipilih nama
Selasa Kliwon karena diambil dari hari lahirnya Pangeran Diponegoro sebagai kakek buyut
anggota Paguyuban Selasa Kliwon. 20
Darsiti Suratman, Ki Hadjar Dewantara, Jakarta :

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 57
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Sejarah dan Nilai Tradisional Proyek
Inventarisasi dan Dokumentasi Sejarah Nasional, 1981, hal 16
21
Irna H.N. Hadi Soewito. Soewardi Surjaningrat dalam Pengasingan, Jakarta : Balai
Pustaka, 1985, hal 16
22
Y.B. Suparlan, Aliran-aliran Baru dalam Pendidikan, Yogyakarta : Andi Offset, 1984, hal
102
23
Muhammad Tauchid, Perjuangan dan Ajaran Hidup Ki
Hadjar Dewantara, Yogyakarta, 1963, hal 23
24
Ki Pronowidigdo, “Lahirnja Taman Siswa”. Pendidikan dan Pembangunan Taman
Siswa,Yogyakarta, 1976, hal 305-
308
25
Informasi mengenai anggota-anggota ini berdasarkan tulisan M. Tauchid, Ki Hadjar
Dewantara, Pahlawan,dan Pelopor Pendidikan Nasional,Yogyakarta : Majelis Luhur
Taman Siswa, 1968, hal 18
26
Ibid, hal 37
27
Grangsang Soerjomentaraman dalam Kenji Tsuchiya, Demokrasi dan Kepemimpinan :
Kebangkitan Gerakan Taman Siswa, Jakarta :Balai Pustaka, 1992, hal 77
28
Ki Hadjar Dewantara, “Hubungan kita dengan Rabindranath Tagore, Pusara 11 dalam
Karya Ki Hadjar Dewantara, Kebudayaan, 1977, hal 357-360
29
Naskah Kebijakan Pendidikan Karakter, Kemendiknas, 2010, hal 22
30
Ki Soeratman, Ketamansiwaan I,Yogyakarta : Majelis Luhur Taman Siswa, 1982, hal :7-8
31
Ki Hadjar Dewantara, Asas dan Dasar Taman Siswa serta
Demokrasi dan Leiderschap, Yogyakarta : Majelis Luhur Taman Siswa, 1984, hal 20-22
32
Nyi Moejiono Probopranowo,60 Tahun Taman Siswa
,Bagian Wanita Taman Siswa dan yang
diharapkan.Yogyakarta:Majelis Luhur Taman Siswa,1982, hal 246-247
33
Dewantara,dkk, 30 Tahun Taman Siswa: Wanita Taman Siswa, Majelis Luhur Perguruan
Taman Siswa,1952, hal 97-99
34
Dewantara, Bagian I Pendidikan,Yogyakarta:Majelis Luhur Taman Siswa,1962, hal 485-
486
35
Ki Hadjar Dewantara, Bagian I Pendidikan, Majelis Luhur
Perguruan Taman Siswa:Yogyakarta, 1977, hal 184
36
Ibid, hal 485

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 58
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

37
Fudyartanta,Membangun Kepribadian dan Watak Bangsa Indonesia yang Harmonis dan
Integral.Yogyakarta:Pustaka
Pelajar,2010, hal 216-217
38
Ibid, hal 229
39
Mohammad Tauchid, Perjuangan dan Ajaran Hidup Ki Hadjar Dewantara.Yogyakarta:
Majelis Luhur Perguruan Taman Siswa, 1963, hal 24-26
40
Franz Magnis-Suseno, Filsafat Sebagai Ilmu Kritis, Yogyakarta: Kanisius, 1992, hal. 176.
41
Ibid, hal 177
42
FX. Mudji Sutrisno dan F. Budi Hardiman (ed.), Para Filsuf Penentu Gerak Zaman,
Yogyakarta: Kanisius,1992, hal. 147.
43
Jurgen Habermas, Ilmu Dan Teknologi Sebagai
Ideologi, Jakarta: LP3ES, 1990, hal. 158.
44
Ibid, hal 171
45
F. Budi Hardiman, Menuju Masyarakat Komunikatif, Yogyakarta: Kanisius, 1993, hal.
34.
46
Ibid, hal 32 47 Ibid, hal xx 48 Ibid, hal 97
49
Ibid, hal 116
50
Ibid 134
51
Ibid 229
52
Bambang Sokawati,Ayahku Ki Hadjar
54 Volume III, Nomor 1, Juni 2018
Dewantara,Jakarta:Pustaka Sinar Harapan, 1989, hal 16

53
Ki Hadjar Dewantara, System Pondok dan Asrama, Wasita seri Pertama dalam karya
Ki Hadjar Dewantara Bagian I Pendidikan, 1962, hal 39
54
Kenji Tsuchiya, Demokrasi dan Kepemimpinan : Kebangkitan Gerakan Taman
Siswa, Jakarta :Balai Pustaka, 1992, hal 116-118
55
Ki Hadjar Dewantara ,Pusara 6 dalam Kenji Tsuchiya, Demokrasi dan
Kepemimpian : Gerakan Kebangkitan Taman Siswa, Jakarta : Balai Pustaka, 1992,
hal 370-374
56
Dewantara,dkk,Taman Siswa 30
Tahun,Yogyakarta:Majelis Luhur Perguruan Taman Siswa,1952, hal 53-57
57
Ki Soeratman, Ketamansiwaan I,Yogyakarta : Majelis

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 59
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

Luhur Taman Siswa, 1982, hal :7-8

58
Ki Hadjar Dewantara, Bagian II Kebudayaan pada Bab Manusia dan Kodrat Alam,
Majelis Luhur Taman Siswa,
1977, hal 10-14
59
Ibid, hal 16-17
60
F. Budi Hardiman, Menuju..., hal 230
61
Lyotard, Kondisi Postmodern : Suatu Laporan Mengenai Pengetahuan.Surabaya :
Selasar Surabaya Publishing, 2009, hal 32-34
62
Manusia super menurut Nietzche adalah manusia yang berkuasa atas dirinya sendiri
tanpa ada campur Tuhan dan teori Nietzche itu disebut juga dengan nihilisme yang
meniadakan Tuhan dalam hidup manusia. Lihat Kumara Ari Yuana. Greatest
Philosophers.Yogyakarta : Andi Offset,
2010, hal 282-286

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 60
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

12. WIJDÁN 55

Jurnal Perspektif Teori Kritis

“BAHASA DAN PENDIDIKAN KARAKTER DALAM PANDANGAN KI

HADJAR DEWANTARA”
(PERSPEKTIF TEORI KRITIS HABERMAS)

Ontologi  Objek yang ditelaah dalam jurnal ini

adalah bagaimana Ki Hajar dewantara
memandang Pendidikan melalui pengajaran
di Lembaga Organisasi Taman Siswa.
Bagaimana karakter bangsa yang mulai
menurun, membutuhkan Gerakan budaya
sejati yang dilandaskan spiritualitas.
 Dalam pendidikannya, Ki Hajar
Dewantara mengajarkan untuk dapat
berpikir kritis dan mau melakukan sebuah
Langkah perubahan untuk cita-cita bersama.
Epistimolgi  Pergerakan nasional Indonesia
dilakukan dengan berbagai bentuk, salah
satunya adalah dengan jalan Pendidikan,
khususnya Pendidikan karakter kebangsaan
Ki Hajar Dewantara bersama teman-
temannya. Beliau menciptakan dorongan
untuk merdeka dengan mendirikan Taman
Siswa yang disebut Panca Darma.
 Pendidikan karakter yang dibangun
Taman Siswa adalah karakter sebagai
seorang guru, pemimpin dan sebagai
seorang pahlawan.
 Gagasan menarik yang di kaji dari
Ki Hajar Dewantara adalah konsep

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 61
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

Pancadarma Perguruan Taman Siswa yang

disusun pada 1947.
 Pada Pendidikan “ngerti, ngrasa,
nglakoni” ini harus dibiasakan sampai dapat
membentuk pemahaman yang kuat,
sehingga akhirnya menjadi semacam
tomatisasi dalam perilaku manusia dan
budayanya.
 Aliran teori kritis Jurgen Hebermas
mengartikan penelitian ilmiah diarahkan
oleh kepentingan-kepentingan vital umat
manusia (baik dalam ilmu-ilmu alam dan
ilmu-ilmu sosial).
 Ide-ide merupakan
motif pembenaran atas tindakan. Apa yang
pada tingkat tertentu disebut rasionalisasi,
pada tingkat kolektif dinamakan ideologi.
Aksiologi  Tulisan-tulisan Ki Hajar Dewantara
sebagai Tindakan komunikatif yang
merupakan bentuk perlawanan demi
mencapai tujuan kemerdekaan
individu dan kemerdekaan bangsa
adalah Tindakan yang sangat
berperan dalam Gerakan perubahan
bangsa Indonesia menjadi bangsa
yang merdeka
 Landasan Pancadarma adalah
spiritual dan Tawakal. Keduanya
merupakan nilai-nilai islam yang
bersumber pada Al-Qur’an dan Al-
Hadist. Ki Hajar Dewantara
berusaha memasukkannya demi
mewujudkan cita-cita merdeka lahir

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 62
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

batin bersama.
 Dalam Pendidikan karakter, Taman
Siswa atau yang disebut Pendidikan
budi pekerti juga menerapkan
landasan spiritualitas dalam
pelaksanaannya. Dengan adanya
syari’at, hakikat, tarikat, dan
ma’rifat dalam tahapan Pendidikan
budi pekerti.
 Ki Hajar Dewantara telah
membuktikan bahwa menuju
keberadaban manusia tidak hanya
dengan aksi politik saja.
 Jadi, Pendidikan karakter Taman
Siswa yang merupakan hasil
pemikiran Ki Hajar Dewantara
adalah sebuah aksi budaya sejati.
Hasil Penelitian  Pendidikan karakter menurut Ki
Hajar Dewantara merupakan
Pendidikan yang berlandaskan
spiritualitas. Berbicara Dalam
pemikiran Ki Hadjar Dewantara
diketahui bahwa untuk
memperjuangan kemerdekaan
dengan aksi budaya sejati. Aksi
budaya sejati adalah pendidikan
yang memanusiakan manusia, yang
melahirkan manusia yang kokoh
siap menjadi seorang pemimpin
yang selalu bersandar kepada
kekuasaan Tuhan sehingga mampu
menjadi manusia yang merdeka lahir
batin seperti yang dicita-citakan Ki

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 63
 Bahasa dan Pendidikan Karakter

Hadjar Dewantara.

WIJDÁN
Volume III, Nomor 1, Juni 2018, AL- 64