BAB 3

PERLUNYA PROGRAM-PROGRAM BERKUALITAS DI

PAUD/TK

Disusun Oleh :

Andi Rezeky Amaliah/220030301007

Andi Suharni Rahman/220030301008

Anhar Irawan/220030301009

PENDIDIKAN ANAK USIA DINI

PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI MAKAASAR
TAHUN 2022
 PERLUNYA PROGRAM-PROGRAM
BERKUALITAS DI PAUD/TK

Topik utama dalam pembahasan ini adalah berbagai jenis program anak
usia dini yang tersedia untuk anak-anak. Adapun pembahasan lain dari topik ini
yaitu tren yang berkembang bagi banyak jenis program yang tumpang tindih.
Misalnya, banyaknya program head start ditempatkan di sekolah-sekolah umum,
dan menjadi lebih umum bagi sekolah umum untuk menawarkan perawatan
sekolah dalam membantu orang tau yang bekerja. Tujuan bab ini adalah untuk
mengeksplorasi lebih jauh konsep pendidikan anak usia dini sebagai suatu
program yang komprehensif di mana semua jenis pengaturan yang melayani anak-
anak muda saling terkait dan memiliki keamaan dalam kualitas program. Namun,
saat ini ada beberapa tantangan dalam membangun kualitas dalam semua
program. Sampai tantangan-tantangan ini diselesaikan.

A. Tantangan Kualitas Dalam Program Anak Usia Dini

Mnurut Garvin (1988) Kualitas adalah suatu kondisi dinamis yang

berhubungan dengan produk, manusia/tenaga kerja, proses dan tugas, serta
lingkungan yang memenuhi atau melebihi harapan pelanggan atau konsumen.
Selera atau harapan konsumen pada suatu produk selalu berubah sehingga kualitas
produk juga harus berubah atau disesuaikan. Dengan perubahan kualitas produk
tersebut, diperlukan perubahan atau peningkatan keterampilan tenaga kerja,
perubahan proses produksi dan tugas, serta perubahan lingkungan perusahaan agar
produk dapat memenuhi atau melebihi harapan konsumen.
Kualitas dalam program pendidikan anak usia dini dilihat dari pelaksanaan
pembelajaran (komponen proses), berlangsungnya pembelajaran yang efektif
sangat dipengaruhi dukungan input lain yaitu instrumental input (guru, kurikulum,
metode, media, sumber belajar, penilaian) dan environmental input (lingkungan
fisik, sosial dan budaya). Demikian pula halnya  dalam konteks pembelajaran
anak usia dini.
Ancaman yang dapat menghambat mutu pendidikan anak terletak pada
inovasi pembelajaran, tantangan kualitas dalam program pendidikan anak usia
dini diantaranya;
1. Guru
N.A. Ametembun dalam Syaiful Bahri Djamarah (2009: 32)
mengemukakan bahwa “guru adalah semua orang yang berwenang dan 11
bertanggung jawab terhadap pendidikan murid-murid, baik secara individual
ataupun klasikal, di sekolah maupun di luar sekolah”. Wrightman dalam Usman
(2017: 4), menyatakan bahwa peran guru adalah terciptanya serangkaian tingkah
laku yang saling berkaitan yang dilakukan dalam suatu situasi tertentu serta
berhubungan dengan kemajuan perubahan tingkah laku dan perkembangan siswa
menjadi tujuannya.
Jadi, dapat disimpulkan bahwa guru merupakan tenaga kependidikan yang
memegang peranan penting dan tanggung jawab di sekolah dalam mendidik,
mengajar dan membimbing siswa agar dapat menyesuaikan diri dalam kehidupan
di masyarakat.
2. Kurikulum
Sebagaimana yang telah kita ketahui bahwa setiap lembaga pendidikan
Seperti halnya sekolah pada jenjang SD, SMP ataupun SMA, PAUD juga
memiliki sebuah kurikulum. Menurut UU No. 20 Tahun 2003. Kurikulum
merupakan seperangkat rencana & sebuah pengaturan berkaitan dengan tujuan,
isi, bahan ajar & cara yang digunakan sebagai pedoman dalam penyelenggaraan
kegiatan pembelajaran untuk mencapai sebuah tujuan pendidikan nasional. Dan
pengertian kurikulum PAUD itu sendiri adalah seperangkat bahan ajar yang
diajarkan kepada peserta didik, khususnya pada usia dini (0-6 tahun) untuk
mencapai tumbuh kembang secara optimal. Salah satu yang dapat menghambat
mutu pendidikan anak terletak pada inovasi pembelajaran dan kurikulum yang
dipakai.
Oleh karena itu dapat disimpulkan peranan kurikulum itu sendiri akan
sangat berguna dalam penerapan cara mengajar nantinya. Pendidik atau guru akan
merasa sangat terbantu dengan adanya kurikulum, karena mereka dapat mengajar
dengan mengikut struktur yang telah dibuat dalam penyampaian materi maupun
evaluasi yang akan dilakukan terhadap peserta didik nantinya. Fungsi kurikulum
disini juga bisa disebut sebagai pedoman kerja bagi pihak pendidik atau guru.
Dengan adanya kurikulum, pendidik atau guru dapat mengadakan evaluasi
terhadap perkembangan peserta didik dalam menyerap ilum dan pengalaman yang
telah diberikan.

3. Metode

Pernyataan tersebut diperkuat oleh pendapat Iskandarwassid dan Sunendar

(2011, hlm. 56) yang mengatakan bahwa metode pembelajaran adalah cara kerja
yang sistematis untuk memudahkan pelaksanaan berbagai kegiatan pembelajaran
untuk mencapai tujuan yang diinginkan atau ditentukan. Sementara itu, Sutikno
(2014, hlm. 33) berpendapat bahwa pengertian “metode” secara harfiah berarti
“cara”, metode adalah suatu cara atau prosedur yang digunakan untuk mencapai
tujuan tertentu.

Dapat disimpulkan bahwa metode pembelajaran adalah cara kerja

sistematis yang memudahkan pelaksanaan pembelajaran berupa implementasi
spesifik langkah-langkah konkret agar terjadi proses pembelajaran yang efektif
mencapai suatu tujuan tertentu seperti perubahan positif pada peserta didik.

4. Media
Media Pembelajaran PAUD adalah semua hal yang dapat digunakan
sebagai penyalur pesan dari pengirim ke penerima untuk merangsang fikiran,
perasaan, perhatian dan minat, serta perhatian anak sehingga proses belajar terjadi.
Peran media dalam pembelajaran khususnya dalam pendidikan anak usia dini
semakin penting artinya  mengingat perkembangan anak  pada  saat  itu  berada  pada
masa  berfikir konkrit. Oleh karena itu salah satu prinsip pendidikan untuk anak usia
dini harus berdasarkan realita artinya bahwa anak diharapkan dapat mempelajari
sesuatu secara nyata.
Dengan adanya media pembelajaran dapat menarik perhatian peserta didik
dalam proses pembelajaran sehingga dapat terfokus pada media yang telah disiapkan
sehingga dapat lebih muda dimengerti dan difahami. Jika pembelajaran menarik
minat anak dan menyenangkan, tentunya hal ini membuat anak dengan sukarela
mau belajar tanpa adanya paksaan. Sehingga, mutu pendidikan pun akan
meningkat
5. Sumber Belajar

Menurut Wina Sanjaya, sumber belajar meliputi orang, alat, bahan,

aktivitas, dan lingkungan. Kesemuanya dapat digunakan oleh siswa dalam proses
pembelajaran.  Sedangkan Abdul Majid mengungkapkan bahwa sumber belajar
ditetapkan sebagai informasi yang disajikan dan disimpan dalam berbagai bentuk
media, sebagai perwujudan dari kurikulum. Bentuknya tidak terbatas apakah
dalam bentuk cetakan, video, perangkat lunak, atau kombinasi dari beberapa
bentuk tersebut yang dapat digunakan oleh siswa dan guru.

6. Penilaian
penilaian PAUD merupakan salah satu bagian yang tidak kalah penting
dilakukan agar mendukung tercapainya manajemen PAUD yang professional.
Proses pembelajaran di TK tidak terlepas dari unsur penilaian, karena penilaian
merupakan unsur penting dalam pembelajaran. Menurut Hartati, assesmen atau
penilaian perkembangan anak merupakan suatu proses yang dilakukan secara
sistematis untuk memperoleh informasi tentang gambaran perkembangan dan
kemampuan anak (HARTATI, 2017).
Manfaat Asesmen dalam Pembelajaran Anak Usia Dini Memberikan
informasi tentang tingkat pencapaian kompetensi anak yang berkaitan dengan
bidang pengembangan pembiasaan dan bidang pengembangan kemampuan dasar.
Memberikan umpan balik kepada guru untuk memperbaiki program dan kegiatan
pembelajaran.

B. Sasaran Program Anak Usia Dini Berkualitas

1. Pelatihan staf

Tugas Pokok dan Fungsi Staff Administrasi PAUD! Berdasar pada

Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2003, dijelaskan
jika tugas tenaga pendidikan mencangkup 5 hal. Yakni melaksanakan
administrasi, pengelolaan, pengembangan, pengawasan, dan pelaanan teknis untuk
menunjang proses pendidikan pada satuan pendidikan.

Dari pemaparan tersebut bisa disimpulkan jika pendidikan tidak hanya

berkutat dengan pembelajaran saja, namun juga pengelolaan
administrasi. Tentunya, berikut juga dengan pendidikan anak usia dini tidak
terkecuali.

Tenaga administrasi PAUD non teaching staff biasa juga disebut dengan

staff tata usaha. Generaslisasi penyebutan staff tata usaha ini sebenarnya
membawahi beberapa penggolongan berdasar tugas yang diembannya.

Ini disesuaikan dengan peraturan yang ada pada permendiknas no. 24

tahun 2008 yang mengatur tentang tenaga administrasi/sekolah. Lalu, manajemen
PAUD, ada berbagai hal yang harus diperhatikan, mulai dari awal pendirian
sekolah, tata kelola, hingga pengembangan sekolah

Kegiatan pelatihan pada dasarnya merupakan suatu bagian yang integral

dari manajemen dalam bidang ketenagaan di sekolah dan merupakan upaya untuk
mengembangkan pengetahuan dan keterampilan sehingga diharapkan dapat
memperoleh keunggulan kompetitif dan dapat memberikan pelayanan yang
sebaik-baiknya. Dengan kata lain, mereka dapat bekerja secara lebih produktif
dan mampu meningkatkan kualitas kinerjanya.
2. Perizinan

Pendirian satuan PAUD dapat didirikan oleh pemerintah desa, orang

perseorangan, kelompok orang, atau badan hukum. Satuan PAUD terdiri dari
Taman Kanak-Kanak (TK), Taman Kanak-kanak Luar Biasa (TKLB), Kelompok
Bermain (KB), Taman Penitipan Anak (TPA), dan Satuan PAUD Sejenis (SPS).

Adapun mekanisme pendirian PAUD terdiri dari dua langkah utama,

sebagaimana tercantum dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan
Nomor 84 tahun 2014 tentang Pendirian Satuan PAUD.
 Pertama, Pendiri satuan PAUD mengajukan permohonan izin pendirian
kepada kepala dinas pendidikan atau Kepala Satuan Kerja Perangkat Daerah
(SKPD). Surat permohonan dilayangkan melalui kepala dinas atau pejabat yang
ditunjuk dengan melampirkan persyaratan pendirian satuan PAUD.
  Kedua, kepala dinas pendidikan atau pejabat yang ditunjuk wajib
menelaah permohonan pendirian satuan PAUD berdasarkan kelengkapan
persyaratan. Penelaahan tersebut didasarkan pada data perimbangan antara jumlah
PAUD yang telah ada dan yang akan didirikan, dengan jumlah penduduk usia
sasaran yang akan dilayani di wilayah tersebut. Lantas harus dilihat data mengenai
perkiraan jarak PAUD yang akan didirikan di antara PAUD terdekat.
Selain itu, pemerintah daerah harus mencermati data mengenai daya
tampung dan lingkup jangkauan PAUD yang akan didirikan per usia yang
dilayani. Penelaah juga wajib mencermati ketentuan penyelenggaraan satuan
PAUD yang ditetapkan oleh pemerintah provinsi dan/atau pemerintah
kabupaten/kota.
  Berdasarkan hasil telaahan tersebut, kepala dinas memberi persetujuan
atau penolakan atas permohonan izin pendirian satuan PAUD; atau memberi
rekomendasi kepada kepala SKPD atas permohonan izin pendirian satuan PAUD.
 Pentingnya memiliki surat izin operasional sekolah yang masih berlaku
bagi sekolah swasta untuk menyelenggarakan kegiatan pendidikan, merupakan
awal perwujudan yang nyata dalam mewujudkan tertib  administrasi pengelolaan
sekolah.

3. Pendanaan

Agar suatu lembaga pendidikan dapat berjalan secara efektif dan efisien,
maka diperlukan adanya penataan, pengaturan dan pengelolaan yang baik. Hal ini
dinamakan manajemen. Langkah-langkah manajemen dikonsepkan secara
sistematis. Manajemen adalah seni menyelesaikan pekerjaan melalui orang lain.
Ini berarti bahwa seorang manajer atau pengelola bertugas mengatur dan
mengarahkan orang lain untuk mencapai tujuan organisasi.
 Manajemen merupakan sebuah proses perencanaan, pengorganisasian,
pengkoordinasian, dan pengontrolan sumber daya untuk mencapai sasaran secara
efektif dan efesien. Efektif berarti bahwa tujuan dapat dicapai sesuai dengan
perencanaan, sementara efisien berarti bahwa tugas yang ada dilaksanakan secara
benar, terorganisir, dan sesuai dengan jadwal (Griffin, 2006). Manajemen lembaga
PAUD menitikberatkan pada 4 komponen, yaitu (a) pengelolaan tenaga kerja,
Pendidik dan tenaga kependidikan, (b) peserta didik, (c) sarana prasarana dan (d)
pengelolaan keuangan.
Pengelolaan keuangan ialah isu sentral dalam setiap lembaga, begitupun
bagi lembaga PAUD. Hal ini karena keuangan (money) adalah salah satu sumber
daya yang menopang jalannya suatu lembaga. Jika pengelolaan keuangan baik,
maka lembaga juga akan berjalan dengan baik. Secara umum, tujuan dari
manajemen keuangan adalah untuk menambah nilai (value) kepada pemilik.
Karakteristik program berkualitas
1. Memiliki Kualitas Proses Pembelajaran Yang Baik
PAUD yang berkualitas tercipta dari proses pembelajaran yang baik.
Adapun sarana prasarana hanya pendukung terjadinya proses pembelajaran yang
aman dan nyaman bagi peserta didik.

2. Bermitra Dengan Orang Tua

Direktorat PAUD Kemdikbud juga menyebut, mitra dengan orang tua
menjadi salah satu elemen yang dapat menciptakan PAUD yang berkualitas.
3. Memiliki Tata Kelola Yang Baik
PAUD berkualitas setidaknya memiliki tata kelola yang baik seperti
kelengkapan Data Pokok Pendidikan (Dapodik) dan perencanaan yang baik.
Dapodik merupakan sistem pendataan secara nasional yang dijalankan secara
terpadu.
4. Memantau Dan Mendukung Terpenuhinya Kebutuhan Esensial Anak
Kebutuhan esensial anak yang dimaksudkan meliputi pemenuhan
kesehatan dan gizi, pembinaan moral-emosional dan pengasuhan, serta
perlindungan anak dari segala bentuk kekerasan.
C. Bagaimana Teori Klasik Dan Kontemporer Menginformasikan Program
PAUD Berkualitas

Sebelumnya telah dijelaskan beberapa karakteristik dari program

kualitas masa kanak- kanak, selanjutnya beralih ke peran teori
pembangunan dalam mengorganisir program yang berkualitas. Untuk
mencapai hal tersebut, perlu rancangan teori perkembangan yang
komprehensif yang mencakup teori klasik dan kontemporer.
Menerapkan Teori Klasik
1. Teori Pematangan
Teks ini didasarkan pada perkembangan anak kecil; oleh karena itu,
pertimbangan teori pematangan Arnold Gesell dan norma-norma pembangunan
adalah penting. Bab 2 membahas pentingnya munculnya perilaku perkembangan
pada jadwal kronologis dan bagaimana Gesell menggambarkan usia rata-rata
untuk pencapaian anak dari perilaku ini. Pendidik perlu memahami sifat
perkembangan kronologis (Gesell & Ilg, 1946). Namun demikian, norma Gesell
didasarkan pada populasi anak-anak yang sangat terpilih.
Selanjutnya, faktor budaya dan sosial ekonomi mempengaruhi proses
perkembangan atau harapan perkembangan anak usia dini. Misalnya, studi tentang
anak-anak prasekolah yang terdaftar di sekolah Reggio Emilia di Italia
menunjukkan bahwa anak-anak kecil dapat terlibat dalam proyek jangka panjang
dengan perhatian intelektual yang intens, bertentangan dengan gagasan Amerika
bahwa anak-anak prasekolah memiliki rentang perhatian yang pendek dan harus
memiliki perubahan aktivitas yang sering terjadi. Demikian juga, di kelas
prasekolah Jepang, persediaan dan bahan yang sengaja dibatasi digunakan sebagai
strategi untuk perilaku kooperatif. Hal ini berbeda dengan pandangan Barat bahwa
egosentrisme anak kecil membatasi kemampuan mereka untuk
mempertimbangkan kepentingan orang lain dan untuk bekerja dan bermain secara
kooperatif (New, 1993,1994)
 2. Teori Perkembangan Kognitif

Gagasan Piaget tentang perkembangan dan pembelajaran dapat digunakan

untuk memodifikasi teori perkembangan biologis Gesell, yang tidak
memperhitungkan efek dari pengalaman awal pada perkembangan anak. Bagi
Piaget, kognisi tidak hanya didasarkan pada usia kronologis tetapi difokuskan
pada upaya aktif anak untuk membuat makna dunianya. Dari Piaget kita juga
memahami bahwa gaya berpikir anak berubah seiring dengan bertambahnya usia
anak dan berkembang secara individual melalui tahapan kognitif. Keterlibatan
aktif anak dalam interaksi dengan dunia bertanggung jawab atas kemampuannya
untuk membangun pengetahuan. Persepsi perkembangan yang diperoleh dari teori
Piaget berpusat pada anak dan sifat pengalaman yang tersedia bagi anak. Oleh
karena itu, dalam deskripsi proses pembelajaran menggunakan teori
perkembangan kognitif Piaget, proses ini sering disebut sebagai berpusat pada
anak. Teori perkembangan kognitif Piaget tidak membahas konteks budaya
perkembangan atau pengaruh lingkungan sosial anak. Vygotsky percaya bahwa
konstruksi pengetahuan anak dipengaruhi oleh interaksi sosial masa lalu dan masa
kini; itu dimediasi secara sosial. Dia lebih lanjut mengusulkan bahwa beberapa
pengetahuan dipelajari secara spontan oleh anak, sementara pengetahuan lain
harus diajarkan dalam konteks pengalaman sekolah. Selanjutnya, pengetahuan
yang diperoleh di sekolah tergantung pada peran mengajar yang digunakan oleh
guru. Guru menggunakan berbagai strategi untuk memfasilitasi konstruksi
pengetahuan anak (Bodrova & Leong, 1996)
3. Teori Psikososial

Model perkembangan inklusif mencakup perkembangan emosional anak.

Melalui teori perkembangan psikososial Erikson, tahapan perkembangan sosial
emosional anak dapat dipahami. Dan, melalui posisi Erikson bahwa anak itu
menyelesaikannya tahap positif atau negatif, kita dapat memahami bagaimana
beberapa anak bervariasi dalam perkembangan sosial dan emosional. Variasi
ekstrim anak-anak dalam perkembangan emosional yang hadir di kelas anak usia
dini sebagian dapat dijelaskan melalui karya Erikson.
 4. Teori Behavioris

Bagaimana model pembangunan inklusif kami mengenali keragaman

perkembangan anak-anak penyandang disabilitas? Bagaimana kita menerapkan
teori-teori yang ada pada anak-anak yang memiliki perkembangan ekstrem di luar
norma-norma yang ditetapkan oleh Gesell atau tahap-tahap perkembangan yang
dijelaskan oleh Piaget? Misalnya, anak dengan keterbelakangan mental tidak
secara alami memperoleh konsep dan keterampilan. Mereka belajar melalui
instruksi guru dan latihan berulang dan penguatan. Demikian pula, anak-anak
yang memiliki gangguan mobilitas mungkin tidak dapat mengeksplorasi
lingkungan fisiknya. Mereka mungkin tidak memiliki kesempatan untuk
mengalami bagaimana tubuh mereka cocok dengan ruang angkasa atau untuk
mengembangkan keterampilan fisik yang digambarkan sebagai norma untuk usia
kronologis mereka. Mereka mungkin memerlukan adaptasi lingkungan atau
kegiatan yang direncanakan untuk mengalami pengetahuan yang anak-anak lain
dapat temukan sendiri. Misalnya, balita dengan gangguan mobilitas tidak
menjelajahi ruangan dari perspektif yang berbeda seperti teman sebaya yang lebih
mobile. Pengalaman berada di bawah meja atau naik ke sofa tidak mungkin.
Anak-anak dengan keterbatasan perkembangan tidak selalu dapat memulai
pembelajaran mereka sendiri. Namun mereka juga membutuhkan kurikulum yang
berpusat pada anak yang harus direncanakan oleh guru atau pengasuh. Orang
dewasa harus memiliki peran untuk merencanakan dan melaksanakan kegiatan
yang memungkinkan anak memperoleh keterampilan.
Jika anak mempelajari persepsinya dapat dilihat dari contoh-contoh
sebelumnya bahwa ada peran pendekatan behavioris dalam pendekatan yang lebih
inklusif terhadap perkembangan. Lebih jauh lagi, aspek kelas yang berpusat pada
anak untuk anak-anak tanpa cacat dapat diatasi dengan strategi behavioris.
Meskipun guru anak-anak muda menginginkan bahwa perilaku yang tepat harus
menjadi motivasi intrinsik, pada kenyataannya, strategi behavioris untuk
manajemen perilaku adalah titik awal yang berguna untuk membangun perilaku
kelas yang sesuai.
Relevansi Teori dan Budaya:
1. Teori Ekologi

Sebuah teori pembangunan inklusif harus mencakup pengaruh budaya

pada perkembangan anak-anak. Konsep kita tentang pengaruh lingkungan anak
terhadap perkembangan dan pembelajaran harus diperluas untuk memahami
bagaimana lingkungan tempat anak-anak kecil hidup bisa sangat berbeda.
Lingkungan yang dialami oleh setiap anak tergantung pada banyak faktor.
Persepsi kita yang sudah ketinggalan zaman tentang perkembangan dan
rekonstruksi pengetahuan anak-anak harus diperluas untuk mencakup keragaman
lingkungan. Yang lebih penting, definisi kami tentang program berkualitas untuk
anak kecil harus fokus pada keragaman lingkungan budaya ketika merencanakan
kurikulum yang berpusat pada anak.
Pendukung praktik yang sesuai dengan perkembangan mempromosikan
konsep kurikulum sesuai dengan usia dan individu. Lebih penting adalah
relevansi budaya pembelajaran. Premis Vygotsky bahwa konteks sosial di mana
anak belajar adalah faktor penting yang melampaui asumsi umum tentang apa
yang pantas untuk anak kecil. Konteks sosial anak dapat mencakup hal-hal berikut
(Bodrova & Leong, 1996, hlm. 9):
a. Tingkat interaktif langsung, yaitu individu yang berinteraksi dengan
anak pada saat itu
b. Tingkat struktural, yang meliputi struktur sosial yang mempengaruhi
anak, seperti keluarga dan sekolah
c. Tingkat budaya atau sosial umum, yang mencakup ciri-ciri masyarakat
secara luas, seperti bahasa, sistem numerik, dan penggunaan teknologi.
Teori ekologi pembangunan Bronfenbrenner (1979, 1986) memiliki
penjelasan yang lebih kompleks tentang peran budaya dan lingkungan. Pandangan
sosiokulturalnya tentang pembangunan mencakup lima sistem lingkungan:
mikrosistem, mesosistem, eksosistem, makrosistem, dan kronosistem. Anak
berada di pusat sistem (Gambar 3.1).
Interaksi dengan sistem berkembang saat anak berkembang dan semakin
bergerak ke lingkungan melampaui keluarga. Mikrosistem meliputi keluarga,
sekolah, gereja, dan lingkungan. Teme mesosistem mencerminkan interaksi antara
elemen-elemen mikrosistem. Eksosistem meliputi teman-teman keluarga, media
massa, tetangga, dan pelayanan masyarakat. Contoh pengaruh eksosistem adalah
pemerintah daerah yang mungkin memasukkan kebijakan yang mempengaruhi
kehidupan keluarga. Makrosistem adalah budaya komunitas yang lebih besar di
mana anak tinggal.
2. Teori Kecerdasan Gardner

Namun dimensi lain dapat ditambahkan ke teori pembangunan yang lebih

inklusif. Howard Gardner (1983) telah menggambarkan kecerdasan dalam tujuh
jenis: keterampilan verbal, keterampilan matematika, kemampuan untuk
menganalisis dunia secara spasial, keterampilan gerakan, keterampilan
berwawasan untuk menganalisis orang lain, keterampilan untuk memahami diri
sendiri, dan keterampilan musik. Baru-baru ini, ia telah menambahkan kecerdasan
kedelapan, kecerdasan naturalistik (Checkley, 1997). Gardner percaya bahwa
anak-anak mungkin memiliki kekuatan kecerdasan yang berbeda. Ia juga percaya
bahwa faktor lingkungan dapat mempengaruhi perkembangan kecerdasan.
Masing-masing dari delapan jenis kecerdasan dapat dihancurkan oleh kerusakan
otak, dan kecerdasan musik, khususnya, dapat dikembangkan pada usia dini pada
anak yang cenderung bermusik. Dia juga percaya bahwa orang tua memainkan
peran penting di tahun-tahun awal apakah seorang anak akan mengembangkan
potensi untuk suatu bentuk kecerdasan.
Gardner mengusulkan bahwa sangat penting bagi guru untuk
memperhatikan perbedaan individu pada anak-anak dengan sangat serius. Guru
dapat membimbing anak dalam menggunakan pikirannya dengan baik.
Pemahaman tentang kecerdasan harus dikaitkan dengan kurikulum yang berfokus
pada pemahaman di mana anak-anak dapat menerapkan apa yang telah mereka
pelajari dalam situasi baru. Deskripsi Gardner tentang delapan kecerdasan
ditunjukkan pada Gambar 3.2. Teori Gardner juga mengingatkan kita bahwa kita
mendidik anak seutuhnya. Anak-anak kecil di program PAUD harus memiliki
pengalaman dalam seni rupa serta dalam perkembangan kognitif, motorik, dan
sosial jika semua kemampuan mereka ingin dikembangkan. Di bagian selanjutnya
dari bab ini, kita akan belajar tentang beberapa pendekatan dan model program
PAUD yang memasukkan komponen kualitas selain menerapkan teori klasik dan
kontemporer.
D. Model Program PAUD Berkualitas

Bagaimana teori perkembangan dan pembelajaran klasik dan kontemporer

menginformasikan beberapa contoh program berkualitas saat ini? Bagaimana para
pengembang model ini membuat konsep program berkualitas tinggi untuk anak
kecil? Pada bagian ini, empat program anak usia dini berkualitas tinggi akan
dijelaskan. Beberapa program berasal dari Amerika Serikat: Tinggi/Cakupan,
Pendekatan Proyek, dan model NAEYC untuk praktik yang sesuai dengan
perkembangan (DAP). Pendekatan Reggio Emilia berasal dari Reggio Emilia,
Italia, dan sedang diadaptasi di Amerika Serikat dan negara-negara lain.
Pendekatan Montessori, model awal lain yang dikembangkan di Italia, pertama
kali digunakan dengan anak-anak di daerah kumuh Italia. High/Scope pertama
kali dikembangkan untuk intervensi dengan anak-anak miskin pada 1960-an dan
memiliki catatan penelitian longitudinal yang mendukung keberhasilannya dengan
anak-anak berisiko, Reggio Emilia, Pendekatan Proyek, dan DAP dikembangkan
untuk semua populasi anak kecil. Pengaturan Reggio Emilia melayani anak-anak
prasekolah, dan Tinggi/Cakupan, Pendekatan Proyek, dan model DAP melayani
anak-anak prasekolah dan sekolah dasar. Kita akan mulai dengan Pendekatan
Moritessori, model paling awal yang dibahas dalam bab ini.
1. Pendekatan Mentossori

Model Montessori dari pendidikan anak usia dini yang mula-mula

muncul pada awal abad 20ch. Dr. Maria Montessorti adalah pekerja pertama
yang menerima gelar medis dari universitas roma. Ia mendirikan sekolah-
sekolah Montessori sebagai Casas dei Bambini untuk anak-anak dari keluarga
miskin dan anak-anak cacat. Ia dipagari oleh Rousseau, Locke, dan Itard dan
Seguin Dia setuju dengan Rousseau bahwa kebebasan itu penting.
Kecerdasan, dalam kata-kata Gardner

1) Kecerdasan linguistik adalah kemampuan untuk menggunakan bahasa, bahasa ibu

Anda, dan mungkin Lainnya bahasa, untuk mengungkapkan apa yang ada di pikiran

Anda dan untuk memahami orang lain. Penyair benar-benar mengkhususkan diri dalam

kecerdasan linguistik, tetapi setiap jenis penulis, orator, pembicara, pengacara, atau

orang untuk siapa bahasa adalah saham penting dalam sorotan perdagangan kecerdasan

lingulistik.

2) Kecerdasan Interpersonal adalah pemahaman orang lain. Ini adalah abiity kita semua

butuhkan, tetapi di premi jika Anda seorang guru, dokter, penjual, atau politisi. Siapa

saja yang berurusan dengan orang lain harus terampil dalam lingkup interpersonal.

3) Kecerdasan spasial mengacu pada kemampuan untuk mewakili dunia spetial internal

di Anda pikiran cara sallor atau pilot pesawat menavigasi dunia spasial yang besar, atau

cara pemain catur atau scuiptor mewakili lebih circumacribed dunia spasial. Kecerdasan

spasial dapat digunakan dalam seni atau dalam ilmu. jika Anda secara spasial cerdas dan

berorientasi pada seni, Anda lebih cenderung menjadi pelukis atau pematung atau

seorang arsitek daripada, katakanlah, musiclan atau penulis. Similarty, ilmu-ilmu tertentu

seperti anatomi atau topologi tekankan kecerdasan spasial.

4) Kecerdasan kinestetik tubuh adalah kemampuan untuk gunakan seluruh tubuh Anda

atau bagian tubuh Anda Anda tangan, tetap hidup Anda, lengan Anda - untuk

memecahkan masalah, membuat sesuatu, atau memakai beberapa jenis sebuah produksi.

Contoh yang paling jelas adalah orang-orang dalam atletik atau seni pertunjukan,

terutama tari atau akting.

5) Kecerdasan musik adalah kemampuan untuk berpikir dalam musik, untuk dapat

mendengar pola, mengenali mereka, romember mereka, dan mungkin memanipulasi

mereka. Orang yang memiliki musik yang kuat mengacaukan. Mereka cenderung tahu
apa yang bisa mereka lakukan. Mereka cenderung tahu apa yang tidak bisa mereka

lakukan. Dan mereka cenderung tahu ke mana harus pergi jika mereka membutuhkan

bantuan.

6) Kecerdasan naturalis menunjuk manusia Kemampuan ini jelas dari walue di kami
evolusi masa lalu sebagai pemburu, pengumpul, dan petani; itu terus menjadi pusat
dalam peran seperti itu sebagai ahli botani atau koki.

Kebutuhan akan program-program kualitas di pendidikan anak usia dini

Pendidikan motorik. Kelas Montessori diorganisasi dengan maksud bahwa

anak-anak bebas untuk bergerak di siang hari. Keterampilan motorik pohon pinus
dikembangkan melalui banyak bahan sensorik dan juga bekerja dalam bidang
kehidupan sehari-hari. Semua komponen

akular balikuler, matematika, bahasa, dan kehidupan sehari-hari — difokuskan

pada objek dan aktivitas concrere yang menggunakan keterampilan motorik halus
dan indra pengecap. Dalam kurikulum kehidupan yang praktis, anak - anak
mempelajari tong seperti meja cuci, menuangkan barang, menyapu, dan menyemir
sepatu, yang mencakup keterampilan motorik yang besar dan 'baik' Montessori
mencakup gaya hidup sehari-hari, mengurus diri sendiri, mengurus rumah tangga,
pekerjaan manual, senam, dan gerakan chyrat sebagai kategori pendidikan motor.

Bahan yang dipelajari. Misalnya, ketika mempelajari konsep besar dan

kecil, guru akan lebih dulu mengatakan, "ini adalah bola kecil." Berikutnya, guru
akan berkata, "tunjukkan bola kecilnya." Akhirnya, reacher meminta anak itu
untuk menamai benda itu (bola kecil).

Kegiatan dan bahan bacaan serta tulisan juga diperiksa dengan cermat oleh
kesulitan. Persiapan untuk menulis mencakup latihan untuk mengembangkan
keterampilan motorik dalam persiapan untuk belajar menulis. Pada saat yang
sama, latihan untuk membentuk visual-motor pemahaman huruf alphaber dan
bagaimana membentuknya diperkenalkan.

Akhirnya, latihan untuk che komposisi kata ro mencakup mengeluarkan

huruf dengan kata dan menuliskan kata-kata diperkenalkan. Marerial yang
digunakan untuk membaca dan menulis mencakup huruf alfabet amplas, huruf
yang dapat digantir untuk ejaan, dan alat tulis, seperti kertas dan pensil. Setelah
che child mengenal alfabet itu dan dapat mengeja serta menulis kata - kata secara
independen, membaca dan menulis diperluas menjadi menulis kalimat dan
membaca buku
- buku sederhana (Orem, 1966)

Pendidikan sensorik. Merekayasa atau merekayasa lebah digunakan untuk

pendidikan sensoris. Kurikulum pengirim mencakup sejumlah besar
penggolongan materi yang mempromosikan aktivitas penggolongan, klasifikasi,
dan konservasi dalam berbagai media. Materi-materi itu diurutkan menurut
kesulitan dengan pengendalian kesalahan menjadi tujuan utama. Sehubungan
dengan sebuah ser silinder yang bervariasi dalam dimensi dan tinggi, material
sensoris mencakup che cube menara tangga yang lebar, tongkat panjang, lempeng
berwarna, kubus binomial dan tri nomial, dan crivers konstruktif (Charein
McNichols, 1992).

Kontroversi tentang Montessori

Sejak awal gerakan Monessori pertama pada awal abad ke-20, ada
pertentangan bir tentang metode Montessori. Sedangkan Dr. Montessori
menginginkan anak itu menjadi pembelajar mandiri yang dapat bekerja secara
independen, kritikus berpendapat bahwa anak-anak di program Monressori tidak
dapat berinteraksi dengan baik dalam kelompok dan mengikuti arahan guru

dengan tepat. Ada juga kekhawatiran tentang penekanan pada pemeliharaan yang
terstruktur pada penurunan kreativitas pada anak-anak; Meskipun demikian, sikap
yang hati-hati dan manipulatif dari bahan ini telah terbukti efektif khususnya bagi
anak-anak yang memiliki keterbelakangan mental atau difabel lainnya yang
mengakibatkan pengembangan dan pembelajaran yang tertunda. Pendekatan
Montessori juga bermanfaat bagi anak-anak yang berada pada masa-masa awal
tahap perkembangan Piaget. Banyak sekolah Montessori kontemporer
menggabungkan seni dan musik yang kreatif dan juga kegiatan kelompok yang
lebih banyak. Pendidik awal yang mempelajari pendekatan Montessori dapat
menghancurkan banyak pengaruh yang Montessori miliki terhadap model terbaru
dari pendidikan masa kanak-kanak yang mengikuti bab ini.

Demikian pula, Montessori menawarkan metode yang mempromosikan

Bahasa atau pendidikan intelektual. Material sensornya adalah bagian dari
pendidikan yang incellectual dan sebaliknya. Guru menggunakan pelafalan kata-
kata yang cermat sewaktu dia berbicara kepada anak-anak. Demikian pula, ketika
memberikan pelajaran dalam menggunakan konsep atau materi, guru secara
konsisten menggunakan kata-kata untuk dimensi fisik, seperti besar, kecil, tebal,
atau tipis, ketika memperkenalkan dan memimpin pelajaran lebih lanjut dengan
menggunakan bahan laktat. Pelajaran selama ini juga memberi pengecualian pada
bagaimana guru menggunakan bahasa dengan cara yang konsisten untuk
membimbing anaknya. Dalam pelajaran tiga bagian, guru pertama menunjukkan
dan menyebutkan suatu konsep atau 'materi' Di che bagian kedua, sang guru
meminta sang anak untuk "memperlihatkan kepadaku" atau "memberi aku" bahan
yang sedang dipelajari. Akhirnya, pada bagian ketiga dari pelajaran ini, anak itu
'diminta untuk menyebutkan namanya

Disiplin diri pada anak-anak yang membutuhkan struktur dan prediksi

dalam kelas serta keberhasilan dalam melengkapi omong kosong.
Sebuah Pengembangan Kurikulum Tinggi/Cakupan Ketika para pengembang

model High/Scope dimulai rencana mereka untuk pengembangan kurikulum, mereka

menetapkan tiga kriteria (HHohmann & Weikart, 1995, hal. 4)

1. Teori yang koheren tentang pengajaran dan pembelajaran harus memandu proses

pengembangan kurikulum.

2. Teori dan praktik kurikulum harus mendukung kapasitas setiap anak untuk

mengembangkan kemampuan individu ents dan kemampuan melalui peluang yang

berkelanjutan untuk belajar aktif.

3. Para guru, peneliti, dan administrator harus bekerja sebagai mitra dalam semua
aspek kurikulum. pengembangan lum untuk memastikan bahwa teori dan praktik tice

menerima pertimbangan yang sama.

Teori utama yang digunakan adalah teori Piaget dan juga banyak ahli teori yang

menafsirkan dan menerjemahkan karya Piaget. Penelitian J. McVicker Hunt (1961)

adalah fokus utama dalam tahap awal pengembangan. Sebagai kerangka asli dari model

kurikulum berkembang, prinsip-prinsip kurikulum didefinisikan dengan lihat komponen

berikut (Hohmann & Weikart, 1995, hlm. 4-5):

Pembelajaran aktif-Melalui pembelajaran aktif-haviog pengalaman langsung dan

langsung dan turunan makna dari mereka melalui refleksi--muda anak membangun

pengetahuan yang membantu mereka memahami dunia mereka. Pengalaman utama-

Interaksi yang kreatif dan berkelanjutan dengan orang, materi, dan ide yang dipromosikan

mental, emosional, sosial, dan fisik anak pertumbuhan. Proses rencana-lakukan-review--

Guru di Perry Proyek Prasekolah menyediakan waktu untuk anak-anak untuk

merencanakan kegiatan bermain mereka, melaksanakannya, dan merefleksikan apa yang

telah mereka lakukan. Komponen orang tua-Melalui kunjungan rumah, guru menawarkan

ide-ide tentang belajar dan anak pengembangan kepada orang tua tanpa secara langsung

"mencapai" baik anak-anak atau orang tua. Dengan menggunakan elemen-elemen dasar

ini, kurikulum memiliki berevolusi selama empat dekade untuk model che yang

digunakan hari ini. Di bagian berikut kita akan memeriksa Model Tinggi/Cakupan lebih

jauh.

-. Interaksi Dewasa-Anak. Orang dewasa berperan sebagai pendukung peran dalam

program prasekolah Tinggi/Cakupan. Orang dewasa menggunakan strategi interaksi

positif seperti berbagi kontrol yang anak-anak, mendukung permainan anak-anak, fokus

pada kekuatan anak-anak, dan membentuk hubungan otentik- kapal dengan anak-anak.

Selain itu, mereka menggunakan dorongan- dan pendekatan pemecahan masalah untuk
menangani yang situasi sehari-hari di kelas.

-. Lingkungan belajar. Lingkungan juga berperan peran utama dalam model.

Lingkungan diatur ke dalam bidang minat untuk mendukung kepentingan mahasiswa.

penyok. Kegiatan yang disediakan di lingkungan termasuk berpura-pura dan bermain

peran, bermain pasir dan air, pengalaman seni bahasa, kegiatan matematika seperti

menghitung dan memilah, dan aktivitas fisik yang termasuk membangun, memanjat, dan

menari. Guru memiliki tanggung jawab untuk memilih bahan yang sesuai, membuat

pernikahan itu dapat diakses oleh anak-anak dalam cara yang terorganisir, dan

menyediakan penyimpanan untuk materi- juga. Bahan yang disediakan antara lain

ditemukan, alami, komersial, dan bahan buatan.

-. Rutinitas sehari-hari. Rutinitas harian juga mendukung belajar yang aktif.

Perencana model percaya bahwa ada tenda rourine itu penting. Proses plan-do-teview

dijelaskan sebelumnya membentuk struktur untuk roucine dimana anak-anak

merencanakan apa yang ingin mereka lakukan sebelumnya mereka memilih dan terlibat

dalam aktivitas. Pada kesimpulan masa kerja mereka, mereka meninjau apa yang mereka

miliki ahli. Orang dewasa terlibat dalam pengalaman kelompok dengan anak-anak

melalui kelompok kecil dan kelompok besar kegiatan berdasarkan pengalaman dan kunci

anak-anak pengalaman yang menyusun kurikulum. Besar waktu kelompok digunakan

untuk musik dan gerakan, proyek, pemeragaan cerita, dan diskusi kelompok.

-. Penilaian. Selama bertahun-tahun implementasi, Yayasan Penelitian

Tinggi/Cakupan telah dikembangkan model penilaian yang berfokus pada observasi

sebagai che alat utama untuk memahami perkembangan anak- ment dan pembelajaran.

Penilaian termasuk menjaga setiap hari catatan anekdot dan sesi perencanaan harian

menggunakan a pendekatan tim untuk berinteraksi dengan dan mengamati anak-anak dr.

Catatan Observasi Anak Tinggi/Cakupan (COR) (Yayasan Pendidikan Tinggi/Cakupan,

2003) adalah menggunakan ro mendokumentasikan dan melaporkan kemajuan anak.

Model Tinggi/Cakupan telah dijelaskan di dalam sebuah roda pembelajaran.

Pembelajaran aktif adalah pusatnya roda dengan empat komponen model mendukung

pusat. Gambar 3.5 menunjukkan visual representasi model Tinggi/Cakupan.

Reggio Emilia

Sedangkan model Tinggi/Cakupan didasarkan pada "aktif belajar," sekolah Reggio

Emilia mencerminkan "pendidikan aktif kation." Boch dari pendekatan ini mendukung

pendekatan persepsi perkembangan kognitif "sebagai proses" adaptasi berkelanjutan

dengan lingkungan seseorang (Staley, 1998, hal. 21). Dan, meskipun Reggio Emilia

sekolah berkembang di Italia, pendekatan konstruktivis mereka konsisten dengan teori

chat juga mempengaruhi model Amerika sementara.

Sejarah Reggio Emilia

Sistem Reggio dapat digambarkan secara ringkas sebagai: berikut: Ini adalah

kumpulan sekolah untuk anak-anak muda dren di mana setiap anak intelektual,

emosional, potensi sosial, dan moral dikembangkan dengan hati-hati dan dibimbing.

Kendaraan pendidikan utama melibatkan anak-anak muda dalam proyek mengasyikkan

jangka panjang lain-lain, yang dilakukan secara indah, sehat, pengaturan penuh cinta.

(Gardner, 1996)

Evolusi prasekolah Reggio Emilia model dimulai pada hari-hari yang sangat

menarik che akhir Perang Dunia II pada tahun 1945. Selanjutnya ing bulan, Loris

Malaguzzi dan orang tua setempat mendirikan mendirikan sekolah pertama di negara

yang dilanda perang tanpa sumber daya. Batu bata diselamatkan dari rumah-rumah yang

dibom, dan bangunan pertama dibangun oleh par. ent. Dari upaya sentatif pertama ini,

sistem Sekolah Reggio Emilia didirikan. In che dulu tahun, pendidik dan orang tua

bekerja untuk mengembangkan program berdasarkan proyek yang dirancang oleh guru.
Pengembangan Model Reggio Emilia

Model Reggio Emilia pertama kali dikonsep menggunakan teori perkembangan

kognitif Piagec. Itu perkembangan anak dalam kualitas berpikir membantu dalam

merancang sekolah tempat anak-anak aktif pelajar. Namun, sebagai pendidik Reggio

Emilia terus digunakan untuk mempelajari persepsi Piaget tentang konstruktivisme,

mereka memiliki beberapa kekhawatiran tentang pendekatannya. Mereka merasa bahwa

keceriaan Piaget mengisolasi anak dan kekurangannya peran orang dewasa dalam

mempromosikan perkembangan kognitif. Mereka juga memperhatikan interaksi sosial

dan penilaian kognitif, afektif, dan moral obrolan adalah digambarkan sebagai trek

paralel. Oleh karena itu, selain co memahami dan menggabungkan teori Piager,

pengembang model menggabungkan karya Vygotsky. Mereka sangat tertarik pada teori

Vygorsky di bagaimana pikiran dan bahasa bekerja sama ketika anak membentuk ide dan

membuat rencana tindakan. Selanjutnya, mereka tertarik pada zona Vygotsky

perkembangan proksimal, jarak antara kapasitas anak saat ini dan tingkat potensi anak.

pengembangan inti. Kontribusi dari keju cwo pemikir dan orang lain yang disebutkan

sebelumnya memandu evolusi lution dari model Reggio Emilia (Malaguzzi, 1996). Basis

teoretis Model Reggio Emilia berfokus pada bagaimana anak kecil belajar. Reggio

Sekolah Emilia menggunakan istilah "pendidikan aktif" menggunakan Deskripsi Piaget

tentang perkembangan kognitif sebagai proses adaptasi yang berkelanjutan terhadap

lingkungan. Sekolah-sekolah tersebut dianggap oleh Malaguzzi sebagai sekolah yang

"ramah" karena mereka mendorong gerakan, saling rapat, dan interaksi. Penekanan

ditempatkan pada hubungan antara guru, orang tua, dan anak dalam proses aktif belajar

Staley, 1998).

Memahami Pendekatan Reggio Emilia

Model Reggio Emilia dapat digambarkan dalam istilah dari delapan prinsip
 (Cadweli, 1997, hlm. 5-6):

-. Anak sebagai protagonis. Anak-anak kuat dan mampu. Semua anak memiliki

kesiapan, potensi, rasa ingin tahu, dan minat dalam mengkonstruksi pembelajaran

mereka, bernegosiasi dengan segala sesuatu yang mereka lingkungan membawa mereka.

Anak-anak, guru, dan orang tua dianggap sebagai tiga pusat protagonis dalam proses

pendidikan (Gandini, 1996).

-. Anak sebagai kolaborator. Pendidikan harus fokus pada setiap anak dalam

hubungannya dengan anak-anak lain, keluarga, guru, dan masyarakat, lebih tepatnya

daripada pada setiap anak dalam isolasi (Gandini, 1993). Ada penekanan pada pekerjaan

dalam kelompok kecil. Praktek ini didasarkan pada konstruktivis sosial model yang

mendukung gagasan yang kita tom diri kita sendiri melalui interaksi kita dengan teman

sebaya, adules, hal-hal di dunia, dan simbol-simbol (Lewin, 1995).

-. Anak sebagai komunikator. Pendekatan ini mendorong perkembangan intelektual

anak melalui a fokus sistematis pada representasi simbolik, termasuk kata-kata, gerakan,

menggambar, melukis, bangunan, patung, wayang kulit, kolase, permainan dramatis, dan

musik, yang mengarahkan anak-anak untuk tingkat komunikasi yang mengejutkan,

simbolis keterampilan, dan kreativitas (Edwards et al., 1996). Anak-anak memiliki hak

untuk menggunakan banyak bahan dalam untuk menemukan dan mengkomunikasikan

apa yang mereka tahu, mengerti, bertanya-tanya tentang, mempertanyakan, merasakan,

dan bayangkan. Dengan cara ini, mereka membuat berpikir terlihat melalui banyak alam

mereka "bahasa." Seorang guru studio, dilatih di seni visual, bekerja sama dengan anak-

anak dan guru di setiap sekolah untuk memungkinkan anak-anak untuk jelajahi banyak

materi dan gunakan banyak sekali bahasa untuk membuat pembelajaran mereka terlihat.

-. Emironment sebagai guru ketiga. Desain dan penggunaan ruang mendorong

pertemuan, komunikasi, dan hubungan (Gandini, 1993). ada keteraturan dan keindahan
yang mendasari dalam desain dan organisasi semua ruang di sekolah dan ehe peralatan

dan bahan di dalamnya (Lewin, 1995). Setiap sudut setiap ruang memiliki identitas dan

tujuan, kaya akan potensi untuk terlibat dan berkomunikasi, dan dihargai serta

diperhatikan oleh anak-anak dan dewasa.

-. Guru sebagai mitra, pengasuh, dan pembimbing. Guru memfasilitasi eksplorasi

anak-anak tentang tema, pekerjaan pada proyek jangka pendek dan jangka panjang, dan

panduan pengalaman bersama, penemuan terbuka dan pemecahan masalah (Edwards et

al., 1996). Untuk mengetahui bagaimana merencanakan dan melanjutkan pekerjaan

mereka, guru mendengarkan dan mengamati anak dengan seksama. Guru mengajukan

pertanyaan; temukan anak-anak ide, hipotesis, dan teori; dan menyediakan kesempatan

untuk penemuan dan pembelajaran (Gandini, 1993).

-. Guru sebagai peneliti. Guru bekerja berpasangan dan menjaga hubungan kolegial

yang kuat dengan semua guru dan staf lainnya; mereka terlibat diskusi terus menerus dan

interpretasi mereka pekerjaan dan pekerjaan anak. Pertukaran ini memberikan pelatihan

berkelanjutan dan teori penyuburan. Guru melihat diri mereka sebagai peneliti

mempersiapkan dokumentasi mereka bekerja dengan anak-anak, yang juga mereka

pertimbangkan peneliti. Tim ini selanjutnya didukung oleh a pedagogista (koordinator

pedagogis) yang melayani sebagai kelompok sekolah (Gandini, 1993).

-. Dokumentasi sebagai komunikasi. Hati-hati pertimbangan dan perhatian

diberikan kepada presentasi pemikiran anak-anak che dan orang dewasa yang bekerja

dengan mereka. Guru' komentar tentang tujuan studi dan proses belajar anak, transkripsi

bahasa verbal anak-anak (yaitu, kata-kata dan dialog), foto-foto aktivitas mereka, dan

representasi pemikiran mereka di banyak media disusun dalam panel atau buku yang

dirancang dengan cermat mempresentasikan proses pembelajaran di sekolah.

Dokumentasi memiliki banyak tujuan. Yaitu membuat orang tua menyadari pengalaman
anak-anak mereka. Hal ini memungkinkan guru untuk lebih memahami anak-anak, untuk

mengevaluasi pekerjaan mereka sendiri, dan untuk bertukar ide yang pendidik lainnya.

Dokumentasi juga melacak che sejarah sekolah dan kesenangan di proses pengalaman

belajar oleh banyak anak dan guru mereka (Gandini, 1993).

-. Orang tua sebagai mitra. Partisipasi orang tua adalah dianggap penting dan garu

banyak bentuk. Orang tua berperan aktif dalam pembelajaran anak-anak mereka

pengalaman dan membantu memastikan kesejahteraan semua anak-anak di sekolah. Ide

dan keterampilan yang keluarga membawa ke sekolah dan, bahkan lebih penting,

pertukaran ide antara orang tua dan guru mendukung pengembangan yang baru cara

mendidik, yang membantu guru untuk melihat partisipasi keluarga bukan sebagai

ancaman tetapi sebagai unsur intrinsik kolegialitas dan sebagai integrasi kearifan yang

berbeda (Spaggiari, 1996).

Ia menjaga prinsip-prinsip ini, Reggio Emilia model akan dibahas dalam hal

lingkungan, peran penerima, peran orang tua, peran anak, kurikulum, dan penilaian.

Lingkungan. Sekolah Reggio Emilia tidak ditandatangani untuk mendorong

perkembangan sosial dan kognitif, ment. Lingkungan fisik direncanakan untuk

memfasilitasi interaksi antar anak serta antara guru dan orang tua. Gandini (1996)

menggunakan Diana School sebagai éxam ple desain sekolah Reggio Emilia. Utama

ruang bersama, sebuah piazza, dikelilingi oleh area yang digunakan untuk tujuan berbeda

yang terbuka ke piazza. Sebuah ruang penting adalah atelier, digambarkan sebagai ruang

kerja toko atau studio, yang digunakan untuk mengerjakan proyek dan untuk

mengeksplorasi bahan dan alat baru dan akrab. Di Selain itu, setiap kelompok umur

memiliki ruang kelas yang besar dengan sebuah mini-atelier terpasang. Kaca digunakan

secara luas untuk menghubungkan interior ruang serta menciptakan kesinambungan

antara lingkungan dalam dan luar ruangan. Ada juga ruang di mana anak-anak dapat
menghabiskan waktu sendirian. Itu pengaturan dirancang untuk memfasilitasi konstruktif

eksplorasi bahan dan untuk bekerja pada proyek dan tema. Tujuan utama dari ruang

adalah untuk menampilkan dan mendokumentasikan pekerjaan anak-anak.

Peran Staf Pengajar. Ada tiga peran dewasa di Reggio Emilia: the atelierista, the

pedagogis, dan guru. Orang dewasa dalam masing-masing peran ini berinteraksi dengan

anak, orang tua dan masyarakat, dan satu sama lain.

Atelerista menggunakan latar belakang seni untuk bekerja dengan anak-anak di

studio saat mereka terlibat dalam melukis ing, menggambar, bekerja dengan tanah liat,

dan menggunakan oker teknik dan bahan. atelierista membantu berkomunikasi dan

mewakili apa yang mereka pelajari- dalam pekerjaan proyek mereka. atelierista juga

berbicara setiap hari dengan pedagogisti dan penjangkau untuk membantu mereka

memahami karya seni anak dan bagaimana mereka belajar (Vecchi, 1996).

Pedagogisti memiliki tanggung jawab ganda. Mereka penting dalam

mengoordinasikan komunikasi dengan orang tua dan pengunjung serta melibatkan guru

dalam kemajuan baru dalam teori dan praktek. Pedagogis berfungsi sebagai fasilitator

untuk pertukaran ide antara guru baik di dalam sekolah maupun di antara yang berbeda

sekolah. Pekerjaan yang guru termasuk mengidentifikasi aew tema dan kegiatan untuk

profesional! perkembangan. Yang terpenting, pedagogisti bekerja untuk mengembangkan

hubungan hubungan dengan parenc dan untuk mengatur pertemuan sehingga thar orang

tua dapat terlibat dalam perencanaan dan pembuatan kurikulum proyek ricuium (Filipini,

1996).

Peran guru adalah bekerja dengan anak-anak. Guru fokus pada pekerjaan anak-

anak daripada sebagai pengajar kepada anak-anak. Guru dan anak-anak adalah sama-

sama terlibat dalam kemajuan pekerjaan, perkawinan dan teknik yang digunakan, dan ide-

ide yang dieksplorasi. Guru kelas bekerja dengan arelierista sebagai mitra dalam
memfasilitasi pekerjaan anak. Mereka bekerja sebagai mitra dalam pertukaran ide tentang

bagaimana mengembangkan anak-anak bekerja dengan bahan dan diskusi (Cadwell,

1997).

Peran Anak. Sebagian besar anak- waktu dren dihabiskan untuk pekerjaan proyek.

Mereka menggunakan seni materi untuk mewakili apa yang mereka pahami dan

bagaimana mereka menggunakan kreativitas untuk merekonstruksi pengetahuan.

Representasi dan komunikasi ini memiliki digambarkan sebagai bahasa anak-anak. Katz

(1996) percaya bahwa anak-anak prasekolah di Reggio Sekolah Emilia dapat

menggunakan representasi visual untuk mengkomunikasikan ide, pemahaman, perasaan,

dan pengamatan jauh lebih awal daripada anak-anak Amerika.

Selain pekerjaan proyek, anak-anak terlibat dalam semua jenis permainan spontan,

blok, akting bermain, dan bermain di luar ruangan. Beberapa anak juga terlibat dalam

kegiatan seni selama periode bermain bebas. Anak-anak menghabiskan sebagian besar

hari untuk berinteraksi dan bersosialisasi dengan teman sekelas dan orang dewasa (Katz,

1996).

-. Kurikulum. Kurikulum Reggio Emilia digambarkan sebagai muncul. Artinya,

para guru tidak merencanakan tujuan dan kegiatan pembelajaran terlebih dahulu.

Sebaliknya, mereka pertama-tama mempelajari karakteristik anak-anak. dren serta bakat,

kebutuhan, dan minat mereka. Selain itu, staf bertemu setiap minggu untuk melanjutkan

berbagi ing pengetahuan anak-anak dalam perencanaan mereka (Katz, 1996).

Dalam merencanakan kurikulum, guru menyusun gen- tujuan pendidikan zaman.

Mereka merumuskan hipotesis- ses tentang apa yang bisa terjadi berdasarkan

pengetahuan mereka dari anak-anak. Hubungan antara anak-anak, orang tua, masyarakat,

dan budaya juga diperhatikan. er. Berdasarkan latar belakang dan minat anak, tema

kurikulum atau proyek dimulai. Di sana- setelah itu, proses interaksi dengan anak-anak
dan orang dewasa, observasi, dan dokumentasi anak-anak kerja dan diskusi di antara

semua peserta untuk termasuk anggota staf, orang tua, dan anak-anak digunakan untuk

perencanaan dan pelaksanaan yang berkelanjutan dari kurikulum. Anak-anak adalah

peserta yang setara dalam perencanaan ning kurikulum dan mengevaluasi kemajuan

pekerjaan. Setiap proyek dapat dimulai dari sebuah saran, a gagasan anak, atau peristiwa

penting (Rinaldi, 1996.)

-. Penilaian. Banyak yang telah dikatakan tentang dokumentasi, catatan pekerjaan

anak-anak. Melecut- hasil proyek atau tema tercermin dalam anak-anak. karya seni dren.

Selain itu, diskusi yang sedang berlangsung antara anggota staf dan dengan anak-anak

menyediakan penilaian berkelanjutan dari kurikulum dan anak-anak kemajuan dari Guru

dan atelierista menjaga setiap hari catatan anekdoral tentang apa yang dilakukan anak-

anak dan langkah-langkah obrolan yang akan dilakukan dalam membimbing anak-anak

melalui upaya lebih lanjut. Dispiay anak-anak mengerjakan di dinding sekolah plus

diskusi dan informasi tertulis berupa penilaian anak kemajuan dren serta evaluasi diri

oleh anak-anak dan guru.

Model Reggio Emilia menarik untuk pendidik dari berbagai negara. Pendekatan

memiliki telah diterapkan di Amerika Serikat selama lebih dari dasawarsa. Kurang

pengalaman longirudinal dari Italia pendidik dalam evolusi pendekatan, American proyek

harus menghambat proses secara perlahan dan hati-hati dengan memperhatikan perbedaan

dalam pengaturan baru (Cadwell, 1997; Forman, Lee, Wrisley, & Langley, 1996;

Gillespie, 2000; LeeKeenan & Nimmo, 1996; Baru, 1996; Staley, 1998).