Machine Translated by Google

Artikel ini diunduh oleh: [Ondokuz Mayis Universitesine]

Pada: 12 November 2014, Pukul: 23:28
Penerbit: Routledge
Informa Ltd Terdaftar di Inggris dan Wales Nomor Terdaftar: 1072954
Kantor terdaftar: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH,
Inggris

Jurnal Pendidikan Inggris

Studi
Detail publikasi, termasuk instruksi untuk penulis dan informasi
berlangganan: http://www.tandfonline.com/loi/rbje20

Pendidikan dan Dasar Pemikiran

Analisis Biaya-Manfaat
Tal Gileada
sebuah

Universitas Ibrani Yerusalem

Dipublikasikan online: 11 November 2014.

Mengutip artikel ini: Tal Gilead (2014) Education and the Rationale of Cost-Benefit
Analysis, British Journal of Educational Studies, 62:4, 373-391, DOI: 10.1080/00071005.2014.969190

Untuk menautkan ke artikel ini: http://dx.doi.org/10.1080/00071005.2014.969190

HARAP SCROLL KE BAWAH UNTUK ARTIKEL

Taylor & Francis melakukan segala upaya untuk memastikan keakuratan semua informasi
("Konten") yang terkandung dalam publikasi di platform kami.
Namun, Taylor & Francis, agen kami, dan pemberi lisensi kami tidak membuat pernyataan
atau jaminan apa pun mengenai keakuratan, kelengkapan, atau kesesuaian untuk tujuan Konten apa pun. Setiap
pendapat dan pandangan yang diungkapkan dalam publikasi ini adalah pendapat dan pandangan penulis, dan
bukan merupakan pandangan atau didukung oleh Taylor & Francis. Keakuratan Konten tidak boleh diandalkan
dan harus diverifikasi secara independen dengan sumber informasi utama. Taylor dan Francis tidak akan
bertanggung jawab atas kerugian, tindakan, klaim, proses hukum, tuntutan, biaya, pengeluaran, kerusakan, dan
kewajiban lain apa pun atau apa pun penyebabnya yang timbul secara langsung atau tidak langsung sehubungan
dengan, sehubungan dengan atau timbul dari penggunaan Konten.

Artikel ini dapat digunakan untuk tujuan penelitian, pengajaran, dan studi pribadi.
Setiap reproduksi substansial atau sistematis, redistribusi, penjualan kembali, pinjaman, sublisensi, pasokan
sistematis, atau distribusi dalam bentuk apa pun kepada siapa pun secara tegas
 Machine Translated by Google
terlarang. Syarat & Ketentuan akses dan penggunaan dapat dilihat di http://
www.tandfonline.com/page/terms-and-conditions

Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12
 Machine Translated by Google

Jurnal Studi Pendidikan Inggris Vol. 62,

No. 4, Desember 2014, hlm. 373–391

PENDIDIKAN DAN DASAR PEMIKIRAN BIAYA-MANFAAT

ANALISIS
oleh TAL GILEAD, Universitas Ibrani Yerusalem

ABSTRACT: Semakin dipertahankan bahwa analisis biaya-manfaat (CBA) harus

memainkan peran yang lebih besar dalam pembuatan kebijakan pendidikan. Artikel
ini secara kritis mengkaji alasan yang memandu CBA dan kesesuaiannya dengan
pengaturan pendidikan. Berdasarkan diskusi filosofis, ia berpendapat bahwa alasan
yang memandu CBA memiliki beberapa batasan mendasar yang menjadikan
penggunaannya dalam pendidikan hanya bermanfaat dalam keadaan terbatas tertentu.

Kata kunci: pendidikan, kebijakan, ekonomi, filsafat, teori

1. PENDAHULUAN

Pertanyaan yang berkaitan dengan efisiensi teknis, yaitu memaksimalkan keluaran dengan
sumber daya yang diberikan, menjadi agenda utama pembuat kebijakan pendidikan (Meyer, 1998).
Hal ini terutama berlaku saat ini mengingat kendala keuangan yang semakin meningkat dan
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12
permintaan publik untuk akuntabilitas yang meningkat. Ekonom telah mengembangkan sejumlah
prosedur yang ditujukan untuk mengukur dan meningkatkan efisiensi teknis, yang paling
berpengaruh adalah, tidak diragukan lagi, analisis biaya-manfaat (CBA). Dirancang untuk
memfasilitasi pengambilan keputusan yang rasional dengan secara sistematis menimbang
keuntungan dan kerugian dari kemungkinan tindakan, CBA saat ini memainkan peran kunci
dalam pembuatan kebijakan publik dan diterapkan secara luas di berbagai domain seperti
hukum, kesehatan dan keselamatan, perlindungan lingkungan. dan pertanian (Adler dan Posner,
2006; Kornhauser, 2000). Meskipun penggunaan CBA dalam pendidikan selama ini masih
terbatas, perubahan mulai dirasakan (Levin, 2001). Dalam dua dekade terakhir, Bank Dunia,
UNESCO dan OECD semakin mengintegrasikan CBA ke dalam pembuatan kebijakan
pendidikan (Vawda et al., 2003). Selain itu, banyak ekonom, akademisi, dan pembuat kebijakan
kini menyerukan untuk lebih memperluas penggunaan CBA di bidang ini. Sebagai contoh,
sebuah laporan baru-baru ini oleh European Expert Network on Economics of Education, yang
merupakan think-tank yang disponsori oleh dan memberi nasihat kepada Direktorat Jenderal
Pendidikan dan Kebudayaan Komisi Eropa, menyatakan bahwa 'Penggunaan yang lebih luas
dari CBA/CEA berkualitas baik pasti akan menjadi langkah ke arah yang benar untuk
meningkatkan pembuatan kebijakan di bidang pendidikan di Negara-negara Anggota UE' (Müinch
dan Psacharopoulos, 2014, hlm. 57).
Meskipun saat ini ada banyak literatur yang membahas masalah teknis seputar penggunaan
CBA dalam pengaturan pendidikan (misalnya,
Blaug, 1968; Hough, 1994; Hummel-Rossi dan Ashdown, 2002; Woodhall, 2004), sedikit
perhatian telah diberikan untuk memeriksa pertanyaan yang lebih mendasar

ISSN 0007-1005 (cetak)/ISSN 1467-8527 (online)

© 2014 Society for Educational Studies http://
dx.doi.org/10.1080/00071005.2014.969190 http://
www.tandfonline.com
 Machine Translated by Google

374 DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT

bagaimana dan kapan CBA harus digunakan dalam pembuatan kebijakan pendidikan. Hal
ini sangat kontras dengan diskusi ekstensif tentang pertanyaan-pertanyaan ini di bidang
lain, seperti hukum, kesehatan dan perlindungan lingkungan (misalnya, Ackerman dan
Heinzerling, 2001; Adler dan Posner, 2006; Self, 1975). Mengingat kesenjangan ini, tujuan
saya dalam artikel ini adalah untuk memeriksa secara kritis kesesuaian CBA sebagai
panduan pembuatan kebijakan pendidikan. Untuk tujuan ini, saya memanfaatkan literatur
yang relevan di bidang lain untuk mengidentifikasi sejumlah isu teoretis penting yang berasal
dari penerapan CBA dan memeriksanya berdasarkan fitur unik pendidikan.
Argumen utama saya adalah bahwa dasar pemikiran yang memandu CBA memiliki beberapa
batasan mendasar ketika diterapkan dalam pengaturan pendidikan dan bahwa penggunaan
CBA dalam pembuatan kebijakan pendidikan hanya bermanfaat dalam keadaan terbatas
tertentu. Keadaan ini disajikan dan didiskusikan. Saya menyimpulkan dengan menyarankan
bahwa ketika keadaan khusus ini tidak ada, CBA tidak boleh diterima sebagai panduan
untuk meningkatkan efisiensi pendidikan karena CBA cenderung salah menggambarkan
nilai sebenarnya dari pilihan kebijakan yang berbeda dan dengan demikian menyesatkan
pembuat kebijakan.
Sisa artikel ini dibagi menjadi lima bagian. Di bagian selanjutnya, saya mengklarifikasi
apa yang saya maksud dengan CBA dalam konteks artikel dan memperkenalkan alasan
dan prinsip yang memandunya. Di Bagian 3, saya memberikan penjelasan yang sangat
singkat tentang bagaimana CBA saat ini digunakan di bidang pendidikan. Pada bagian
selanjutnya, saya membahas beberapa keterbatasan CBA sebagai prosedur pengambilan
keputusan. Saya menjelaskan mengapa CBA tidak boleh dilihat sebagai panduan definitif
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12
untuk pembuatan kebijakan pendidikan tetapi hanya sebagai alat yang menyediakan
informasi tambahan yang mendukungnya. Di bagian 5, yang merupakan bagian utama dari
artikel ini, saya bertanya dalam kondisi apa hasil CBA harus menginformasikan pembuatan
kebijakan pendidikan. Disarankan bahwa karena masalah yang melekat dalam penilaian
manfaat pendidikan, dan ketergantungan CBA pada agregasi hasil dan ketidakmampuan
untuk benar memperhitungkan aspek positif dari ketidakpastian, ada banyak kasus di mana
kurang disarankan untuk mengambil hasil dari CBA menjadi pertimbangan, karena mereka
dapat bias secara sistematis. Pada bagian terakhir, saya menyajikan beberapa kesimpulan
mengenai penggunaan CBA yang tepat dalam pengaturan pendidikan.
Namun, sebelum saya melanjutkan, ada dua klarifikasi penting. Pertama, artikel ini
tidak bertujuan untuk memberikan kritik komprehensif terhadap kerangka filosofis umum
yang mendasari CBA, atau orientasi kebijakan yang mengarah pada CBA. CBA didasarkan
pada pandangan positivistik dan teknokratis kebijakan pendidikan, yang menempatkan
penekanan penting pada efisiensi. Namun, karena ada banyak literatur yang mengkaji isu-
isu umum ini (misalnya, Cope dan I'Anson, 2003), isu-isu tersebut tidak akan dibahas di sini.
Tujuan dari artikel ini lebih terbatas: ini berfokus secara khusus pada CBA, dan membahas
beberapa masalah filosofis dan tantangan praktis yang muncul secara langsung dari
penggunaan prosedur khusus ini dalam pengaturan pendidikan. Kedua, karena tujuannya
di sini adalah untuk memeriksa bagaimana dan kapan CBA harus digunakan daripada cara
penggunaannya, fokusnya adalah pada alasan yang mendasari CBA daripada pada cara
CBA saat ini diterapkan di lingkungan pendidikan. Untuk alasan ini, artikelnya terutama
 Machine Translated by Google

DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT 375

mengacu pada literatur yang membahas prinsip-prinsip yang mendasari CBA, baik dalam
pengaturan pendidikan dan non-pendidikan, bukan pada penelitian CBA yang ada.

2. LOGIKA ANALISIS BIAYA - MANFAAT

Ada sejumlah prosedur ekonomi yang digunakan dalam pembuatan kebijakan pendidikan
yang melibatkan perbandingan biaya dan hasil yang sistematis (Levin, 1983).
Di antaranya, perbedaan penting dapat ditarik antara prosedur yang dirancang untuk
menginformasikan pengambilan keputusan tentang bagaimana mencapai hasil yang telah
ditentukan sebelumnya datang dengan cara yang paling efisien, dan yang dirancang
untuk memandu pengambilan keputusan di berbagai kemungkinan hasil.1 Fokus artikel
saat ini berada pada kategori kedua, di mana semua metode memerlukan tiga langkah
penting: kuantifikasi berbagai biaya dan manfaat yang berasal dari kemungkinan tindakan;
konversi semua kuantitas ini menjadi skala di mana berbagai jenis biaya dan manfaat
dapat dibandingkan; dan perhitungan nilai relatif dari setiap opsi yang memungkinkan
dalam skala yang dipilih (Wolff, 2006). Prosedur ekonomi yang paling lazim untuk memilih
di antara kemungkinan hasil yang berbeda adalah CBA standar, di mana biaya dan
manfaat dikonversi menjadi dan disajikan dalam satuan moneter. Namun, prosedur lain
juga digunakan. Yang paling umum di antaranya adalah analisis biaya-utilitas (CUA), di
mana biaya ditetapkan dalam satuan moneter dan manfaat diukur dalam satuan utilitas
(Levin, 1983). Karena alasan filosofis yang mendasari prosedur dalam kategori kedua
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12 cukup mirip, demi kenyamanan saya merujuknya di sini sebagai CBA, dan akan
membedakannya hanya jika diperlukan.

Di dasar setiap CBA terletak identifikasi dan evaluasi semua biaya dan manfaat yang
relevan (Hough, 1994). Namun, untuk melakukannya secara efektif, pertama-tama perlu
ditentukan perspektif dari mana analisis dilakukan. Harus diperjelas apakah CBA dilakukan
dari sudut pandang individu tertentu, kelompok tertentu atau masyarakat secara
keseluruhan (Barnett, 1993). Setelah ini ditetapkan, biaya harus dihitung. Karena untuk
memberikan gambaran yang akurat tentang kemungkinan-kemungkinan yang ada,
estimasi biaya dalam CBA harus sekomprehensif mungkin, maka diperlukan perhitungan
tidak hanya pengeluaran uang tetapi juga apa yang oleh para ekonom disebut sebagai
'biaya peluang'. Ketika sumber daya diinvestasikan dengan cara tertentu, mereka tidak
diinvestasikan dengan cara lain, namun menginvestasikannya secara berbeda mungkin
juga menghasilkan keuntungan. Misalnya, dengan memutuskan untuk membangun
sekolah alih-alih taman, kita kehilangan manfaat yang seharusnya diberikan oleh taman tersebut.
Ekonom berpendapat bahwa manfaat yang hilang dari alternatif terbaik yang tersedia juga
harus diperhitungkan saat menghitung biaya (Rice, 1997). Selain itu, banyak dari sumber
daya yang dikonsumsi biasanya tidak muncul sebagai pengeluaran pendidikan. Contoh
terkenal dari hal ini adalah waktu yang dihabiskan oleh siswa di kelas atau oleh orang tua
dan relawan di sekolah. Ketika CBA dilakukan, sumber daya dan biaya yang tidak terhitung
harus diidentifikasi dan dimonetisasi. Karena, seperti yang baru saja kita lihat, perkiraan
biaya pendidikan seringkali rumit, ada yang substansial
 Machine Translated by Google

376 DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT

literatur berurusan dengan kompleksitas dan kemungkinan jebakan yang terlibat (Levin,
1983; Monk and King, 1993; Rice, 1997; Tsang, 1997; Woodhall, 2004).
Di sisi lain persamaan adalah manfaatnya. Di sini diperlukan bahwa semua manfaat
yang relevan diidentifikasi, dinilai, diukur, diubah menjadi satu skala dan kemudian
dikumpulkan dan dibandingkan. Idealnya, perhitungan manfaat harus mempertimbangkan
semua hasil privat dan sosial, baik ekonomi maupun non-ekonomi.
Penilaian manfaat (terutama yang non-ekonomi), kuantifikasi manfaat, penempatan
manfaat pada satu skala dan agregasi manfaat, bagaimanapun, semuanya adalah
masalah yang sangat rumit, yang menimbulkan kesulitan yang serius. Karena kesulitan-
kesulitan ini akan dibahas panjang lebar nanti dalam artikel ini, saya tidak akan
menguraikannya di sini. Untuk saat ini, saya ingin membahas dua isu sentral yang
meliputi estimasi biaya dan manfaat dan mengkaji bagaimana para ekonom
menghadapinya. Ini penting, karena cara para ekonom menangani masalah ini
merupakan bagian integral dan penting dari dasar pemikiran yang memandu CBA.
Masalah pertama berkaitan dengan fakta bahwa CBA sering melibatkan estimasi
hasil masa depan, dan ini tidak dapat diprediksi sepenuhnya. Di sini para ekonom
biasanya membuat perbedaan penting antara dua kategori yang mengacu pada hasil
yang tidak diketahui: risiko dan ketidakpastian. Risiko adalah suatu kondisi di mana
hasil yang pasti di masa depan tidak diketahui tetapi probabilitas dapat ditetapkan untuk
setiap kemungkinan hasil. Ketidakpastian, di sisi lain, muncul ketika probabilitas hasil
di masa depan tidak dapat ditentukan. Dalam CBA, berbagai cara telah dikembangkan
untuk menangani risiko. Biasanya diasumsikan bahwa risiko harus dikompensasi
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12 melalui manfaat yang lebih besar atau biaya yang lebih rendah; yaitu, semakin tinggi
risikonya, semakin baik hasil potensial yang harus dilakukan untuk membuat suatu tindakan bermanfaat
Ketidakpastian, sebaliknya, tidak dapat dimasukkan ke dalam CBA karena melemahkan
logikanya dengan membuat perhitungan biaya dan manfaat menjadi tidak mungkin.
Oleh karena itu, berbagai metode telah dirancang untuk menetapkan probabilitas pada
kasus ketidakpastian, sehingga mengubahnya menjadi risiko (lihat Mishan dan Quah,
2007). Untuk alasan yang jelas, ini cenderung mengandalkan perkiraan konservatif
yang mengubah ketidakpastian menjadi tingkat risiko yang relatif tinggi.
Isu kedua adalah bahwa CBA harus memperhitungkan pengaruh waktu (Barnett,
1993). Karena biaya dan terutama manfaat sering tersebar dalam jangka waktu yang
lama, dan karena nilai barang, dan terutama uang, berfluktuasi dari waktu ke waktu,
nilai biaya dan manfaat harus disesuaikan untuk mencerminkan waktunya. Biasanya,
para ekonom cenderung menganggap berlalunya waktu sebagai pengurangan nilai
manfaat, dan semakin cepat manfaat tersebut, semakin besar nilai yang biasanya
diberikan kepada mereka. Proses menyesuaikan nilai biaya dan manfaat dengan
waktunya disebut dalam literatur ekonomi sebagai 'pendiskontoan'.
Setelah biaya dan manfaat telah diidentifikasi, dihitung, diubah menjadi skala
tunggal yang dapat dibandingkan, dan disesuaikan dengan pengaruh waktu dan risiko,
biaya dan manfaat dapat digabungkan dan rasio biaya/manfaat dapat dihitung. Secara
teori, perhitungan rasio biaya/keuntungan harus memungkinkan pemeringkatan opsi
yang memungkinkan menurut tingkat efisiensinya dengan menunjukkan surplus manfaat
atas biaya untuk setiap opsi.
 Machine Translated by Google

DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT 377

3. TENTANG PENGGUNAAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT DALAM PENDIDIKAN SAAT INI

Penerapan metode analisis ekonomi dalam bidang pendidikan relatif terbatas dibandingkan
dengan bidang lain, seperti kesehatan, transportasi, dan perlindungan lingkungan. Menurut
Levin (2001), hal ini terutama disebabkan oleh berbagai kesulitan teknis (terutama dengan
mengukur manfaat), pelatihan peneliti yang tidak memadai, dan permintaan yang rendah
di kalangan pembuat kebijakan. Namun tampaknya angin secara bertahap bergeser.
Pendirian pada tahun 2007 dari Pusat Studi Manfaat-Biaya Pendidikan di Teachers College,
Universitas Columbia, serta Bank Dunia dan penggunaan metode ekonomi OECD yang
semakin meningkat dalam menetapkan kebijakan pendidikan, hanyalah dua indikasi, di
antara banyak, dari pembentukan trans berlangsung. CBA, tentu saja, hanyalah salah satu
metode analisis ekonomi yang digunakan dalam pendidikan, dan belum tentu yang paling
umum. Penggunaan metode analisis biaya lainnya, seperti analisis efisiensi biaya (CEA),
yang dirancang untuk menyesuaikan sarana dengan hasil yang ditentukan sebelumnya
daripada memilih di antara hasil yang mungkin berbeda, juga semakin meluas.

Sebuah contoh yang baik dari penggunaan jenis metode ini adalah sebuah studi baru-baru
ini oleh sekelompok peneliti, yang menganalisis efisiensi dari tujuh program berbeda yang
bertujuan untuk meningkatkan literasi anak usia dini (taman kanak-kanak hingga kelas tiga).
(Hollands et al., 2013). Dengan menggunakan metode ekonomi, studi ini menghitung
keefektifan biaya program, yaitu rasio antara keuntungan literasi dan biaya moneter, dan
menunjukkan pilihan terbaik yang tersedia (Hollands et al., 2013).
Penggunaan CBA dalam pendidikan, bagaimanapun, juga secara bertahap berkembang,
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12

dan CBA telah dilakukan dan digunakan dalam berbagai cara. Paling umum, CBA telah
digunakan dalam bentuknya yang paling dasar, yang berupaya menetapkan rasio biaya-
manfaat moneter dari kebijakan atau proyek yang ada. Misalnya, dalam penelitiannya yang
terkenal tentang program pra-sekolah Perry, Barnett (1985) memperkirakan biaya keuangan
dan pengembalian investasi dalam program ini yang ditawarkan kepada keluarga Afro-
Amerika dari latar belakang sosial ekonomi yang miskin. Mengandalkan studi longitudinal
peserta dan kelompok kontrol, ia menghitung profitabilitas program pra-sekolah Perry
dengan menggunakan berbagai sumber data, termasuk data potensi pendapatan masa
depan, tingkat kenakalan dan pembayaran kesejahteraan (Barnett, 1985).
Menyimpulkan bahwa program pra-sekolah Perry telah menjadi investasi yang
menguntungkan baik dari perspektif publik maupun swasta, Barnett (1985)
merekomendasikan agar program pra-sekolah serupa harus diterapkan secara lebih luas.
Selain itu, CBA juga mengambil bentuk yang lebih kompleks yang menggabungkan biaya
dan manfaat nonmoneter atau membandingkan kebijakan atau program pendidikan yang
ada. Misalnya, dalam sebuah studi penting yang melakukan keduanya, Lewis et al. (1994)
melakukan CUA yang menganalisis rasio biaya-utilitas dari tiga program pendidikan yang
ditawarkan di Minnesota untuk siswa penyandang cacat yang substansial. Dalam studi ini,
biaya diukur dengan cara yang standar dan utilitas dari manfaat diperoleh dengan
mengidentifikasi pemangku kepentingan yang relevan, memastikan dari mereka aspek
yang paling signifikan dari program (partisipasi siswa dalam kehidupan sekolah, kepuasan
terhadap program, prestasi). program, proses program) dan menugaskannya
 Machine Translated by Google

378 DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT

aspek bobot yang sesuai. Dengan mengumpulkan data pada aspek program yang paling
signifikan, studi ini kemudian menetapkan utilitas yang berasal dari masing-masing
program dan menghitung rasio biaya-utilitas untuk membandingkannya (Lewis et al.,
1994). Dalam studi ini, seperti dalam sebagian besar kasus di mana CBA dilakukan pada
intervensi atau kebijakan pendidikan yang ada, tujuannya bukan hanya untuk menilai
seberapa baik fungsi program atau kebijakan yang ada, tetapi untuk memberikan
rekomendasi masa depan tentang apa yang harus dilakukan.
Dalam beberapa dekade terakhir dan terutama sejak pertengahan 1990-an, CBA juga
telah digunakan untuk memperkirakan manfaat proyek dan kebijakan pendidikan di masa
depan. Meskipun ada banyak kesamaan antara studi CBA yang meneliti intervensi
pendidikan yang ada dan yang meneliti intervensi pendidikan masa depan, ada perbedaan
mendasar di antara keduanya. Sementara tujuan utama yang pertama adalah untuk
menilai kebijakan, yang kedua terutama dirancang sebagai bantuan untuk menentukan
kebijakan masa depan. Di sini juga, CBA paling sering digunakan untuk memperkirakan
rasio biaya-manfaat dari satu proyek atau kebijakan. Sebuah contoh yang baik dari studi
tersebut dapat ditemukan dalam penilaian proyek yang diajukan ke Bank Dunia pada
tahun 2004 sebagai bagian dari permintaan untuk mengesahkan pinjaman besar untuk
mereformasi sistem pendidikan negara bagian Pernambuco di Brazil.2 CBA ini
memperkirakan bahwa karena pengurangan pengulangan kelas yang diperkirakan akan
dicapai oleh reformasi, reformasi akan menghasilkan pengembalian yang tinggi untuk
investasi. Meskipun saat ini PKB intervensi pendidikan di masa depan jarang berisi
penilaian pilihan alternatif, namun tetap dapat memainkan peran penting dalam
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12
menentukan kebijakan. Jika dibandingkan satu sama lain, CBA dengan intervensi tunggal
menjadi sumber informasi penting bagi badan pembuat kebijakan, seperti Bank Dunia,
yang harus memilih di antara pilihan pendidikan yang berbeda.
Seperti dapat dilihat dari paparan singkat di atas, PKB – dengan berbagai bentuk –
sudah berperan dalam pembentukan kebijakan pendidikan. Misalnya, CBA telah
dilaksanakan untuk sekitar 40% proyek pendidikan Bank Dunia (Jimenez dan Patrinos,
2008). Namun, yang lebih signifikan bagi kami, sementara peran CBA sejauh ini relatif
terbatas, terdapat seruan yang berkembang dari para akademisi dan pembuat kebijakan
untuk memperluas penggunaannya dalam menentukan kebijakan pendidikan. Meskipun
secara umum diakui bahwa dalam bentuknya yang sekarang CBA memiliki beberapa
keterbatasan yang serius, dikatakan bahwa jika ingin mencapai pemahaman yang lebih
baik tentang hasil pendidikan sosial dan swasta, maka CBA dapat, sebagaimana
dinyatakan dalam makalah penelitian Bank Dunia, 'sangat meningkatkan pembuatan
kebijakan pendidikan' (Jimenez dan Patrinos, 2008, hal. 25). Menyampaikan pandangan
serupa, OECD telah dengan jelas menyatakan bahwa salah satu tujuan utamanya dalam
domain pendidikan adalah untuk mengeksplorasi 'penerapan sistematis dari pendekatan
biaya-manfaat yang berbeda, menggunakan parameter dan asumsi umum ... [agar]
membuatnya lebih dapat diandalkan sebagai alat kebijakan' (Schuller dan Desjardins,
2007, hal. 129; penekanan asli). OECD juga telah melakukan investasi besar-besaran
dalam mengukur baik biaya moneter maupun non-moneter dan manfaat pendidikan.
Pertanyaan yang kemudian muncul adalah sejauh mana pemanfaatan CBA dalam
pembuatan kebijakan pendidikan harus diperluas dan peran apa yang harus dimainkan CBA di dalamnya.
 Machine Translated by Google

DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT 379

sekarang giliran. Kami akan mulai dengan memeriksa pandangan ekstrim yang menurutnya CBA
dapat berfungsi sebagai panduan definitif untuk pembuatan kebijakan (Hubin, 1994).

4. KETERBATASAN ANALISIS BIAYA MANFAAT SEBAGAI PROSEDUR PENGAMBILAN

KEPUTUSAN
Gagasan bahwa CBA dapat digunakan sebagai panduan definitif untuk pembuatan kebijakan
pendidikan rentan terhadap sejumlah kritik keras. Pertama-tama, dalam inkarnasi standarnya,
CBA dirancang untuk memaksimalkan efisiensi dan mengabaikan masalah keadilan distributif
(Ackerman dan Heinzerling, 2001). Demikian pula, penekanan CBA pada menghasilkan hasil
yang diinginkan dengan cara yang paling efisien menjadikannya buta terhadap pelanggaran hak
(Kelman, 1992). Kritik ini, bagaimanapun, dapat dilawan dengan membuat CBA peka terhadap
distribusi dan hak.
CBA dapat menggabungkan nilai-nilai ekuitas dengan menghubungkan, misalnya, signifikansi
yang lebih besar untuk setiap pon (atau ekuivalennya) yang diperoleh orang miskin (Cowen,
1998). Hal ini juga dapat dilakukan untuk mencerminkan kepedulian terhadap hak dengan,
misalnya, memberikan label harga yang sangat tinggi atas pelanggarannya (Nussbaum, 2000).
Namun ini harus dibayar mahal. Itu membuat CBA lebih kontroversial dengan menanamkannya
dengan konsep keadilan atau hak, yang pada dasarnya cenderung kontroversial (Copp, 1987).
Selain itu, setelah pertimbangan distribusi, keadilan dan hak diperkenalkan, CBA bergerak
'menjauh dari perannya sebagai 'pengawas efisiensi'' (Cowen, 1998, hal. 16). Untuk alasan ini,
biasanya dianggap bahwa CBA tidak boleh melampaui pertanyaan tentang efisiensi murni dan
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12 sebagai gantinya hasilnya harus ditimbang dan diseimbangkan oleh aturan keputusan lain yang
secara khusus cocok untuk menangani masalah distribusi, keadilan dan hak (Adler dan Posner,
2006 ; Copp, 1987; Frank, 2000).

Kritik mendasar lainnya adalah bahwa CBA, yang pada dasarnya merupakan metode evolusi
konsekuensial yang menilai opsi berdasarkan hasil yang diharapkan, meruntuhkan proses menjadi
hasil (Tribe, 1992). Meskipun ada cara-cara di mana berbagai aspek proses dapat tercermin
dalam CBA, hal ini harus dilakukan dalam kerangka hasil akhir. Namun ada kasus di mana nilai
proses tidak tergantung pada hasil-hasilnya. Pendidikan bisa dibilang salah satunya. Dalam
pendidikan ada tradisi lama yang memandang proses sebagai jantung pendidikan dan berpendapat
bahwa pendidikan harus dibenarkan berdasarkan proses daripada hasil (Carr, 1992). Menurut
tradisi ini, pendidikan memiliki nilai intrinsik dan tidak boleh dianggap sebagai alat untuk mencapai
tujuan eksternal (Reid, 1998). Tentu saja, sulit untuk melihat bagaimana CBA dapat berkontribusi
pada pendidikan ketika pandangan seperti itu diadopsi, tetapi bahkan jika pendidikan dinilai
terutama berdasarkan produknya, seperti yang sering terjadi, keputusan pendidikan harus tetap
peka terhadap pertanyaan tentang proses. Seperti pendapat Biesta (2007) , dalam pendidikan
seringkali terdapat kesenjangan antara prosedur yang paling efisien dan prosedur yang paling
diinginkan dari sudut pandang pendidikan, karena pendidikan juga merupakan praktik moral.
Pertanyaan tentang apa yang membuat sesuatu sesuai dengan pendidikan telah dijawab dengan
cara yang tak terhitung jumlahnya selama bertahun-tahun dan tidak dapat diselesaikan
 Machine Translated by Google

380 DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT

di sini, tetapi dua contoh dapat membantu mengilustrasikan poin yang dibuat di atas.
Pertama, cuci otak mungkin sering menjadi cara yang paling efektif untuk mencapai tujuan
pendidikan, tetapi beberapa pendidik liberal akan menganggapnya tepat karena mereka
biasanya menganggap pendidikan bertujuan untuk mengembangkan pemahaman anak
(Peters, 1973). Kedua, produktivitas pendidikan dalam banyak hal dapat ditingkatkan dengan
mengurangi atau menghilangkan kegiatan pendidikan yang tidak produktif, seperti bermain.
Karena melakukan hal itu, bagaimanapun, dapat mengubah pendidikan menjadi kegiatan
yang berat, sehingga mengurangi kemungkinan siswa akan menikmatinya, para pendidik
cenderung menganggapnya tidak mendidik (Halpin, 2008). Pembuatan kebijakan pendidikan,
selanjutnya, tidak boleh direduksi menjadi pertimbangan efektivitas instrumental, melainkan
juga harus menangani pertanyaan yang berkaitan dengan konsistensi etis dan kesesuaian
pendidikan yang tidak dapat ditangani secara memadai dalam kerangka CBA (Elliott, 2001).
Ini tidak berarti bahwa pertanyaan kelayakan pendidikan harus selalu mengalahkan
pertanyaan efisiensi, tetapi yang pertama setidaknya harus dipertimbangkan ketika kebijakan
ditetapkan, dan CBA tidak dirancang untuk melakukannya.

Kesimpulannya, karena CBA tidak dapat menangani dengan mudah pertanyaan tentang
hak, distribusi, konsistensi etis dan kesesuaian pendidikan, harus diakui bahwa ini adalah
alat yang terbatas untuk pembuatan kebijakan pendidikan. Kecuali seseorang berasumsi
bahwa hanya efisiensi yang penting, sebuah asumsi yang sulit dianut oleh para pembuat
kebijakan pendidikan, CBA tidak serta merta menunjukkan pilihan pendidikan yang paling
diinginkan. Oleh karena itu, dapat dikatakan bahwa CBA harus dilihat sebagai alat kebijakan
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12
penting, yang memberikan informasi penting tentang efisiensi tindakan yang diberikan, namun
informasi ini harus diseimbangkan dengan pertimbangan penting lainnya sebagai bagian dari
prosedur pengambilan keputusan yang lebih luas. Dalam praktiknya, posisi inilah yang
umumnya dianut oleh mereka yang menganjurkan peningkatan penggunaan CBA dalam
pembuatan kebijakan pendidikan.
Mengadopsi posisi ini membuat penggunaan CBA tampak tidak kontroversial.
Lagi pula, apa salahnya memberikan informasi tambahan kepada pembuat kebijakan
pendidikan yang dipastikan melalui CBA? Untuk pertanyaan inilah kita beralih sekarang.

5. BEBERAPA MASALAH DASAR DENGAN MENGGUNAKAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT

UNTUK MEMBERIKAN KEPUTUSAN PENDIDIKAN

Bahkan ketika CBA dipandang hanya sebagai salah satu elemen dalam prosedur pengambilan
keputusan yang lebih luas, daripada panduan definitif untuk pembuatan kebijakan pendidikan,
nilainya bergantung pada kemampuannya untuk memberikan wawasan yang menguntungkan.
Namun, jika ada keadaan di mana CBA cenderung menghasilkan rekomendasi yang salah
menggambarkan nilai sebenarnya dari pilihan pendidikan, maka sama sekali tidak boleh
digunakan dalam keadaan seperti itu. Pada bagian ini, saya berurusan dengan tiga isu yang
secara signifikan membatasi keadaan di mana penggunaan CBA, atau hasil yang
dihasilkannya, dianjurkan dalam pengaturan pendidikan.
 Machine Translated by Google

DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT 381

Menilai Hasil
Kesulitan yang terkait dengan estimasi dan pengukuran hasil pendidikan mungkin
merupakan kendala yang paling menonjol untuk menerapkan CBA dalam pendidikan
(Jimenez dan Patrinos, 2008). Salah satu tindakan yang mungkin dilakukan adalah
membatasi CBA pada apa yang dapat dievaluasi secara langsung dan obyektif dalam
istilah moneter. Karena, seperti yang diakui oleh Levin dan McEwan (2002, p. 3), dua
pendukung kuat dari analisis ekonomi pendidikan, hanya sebagian kecil dari hasil
potensial pendidikan yang dapat secara langsung dan objektif dimonetisasi,
bagaimanapun, pilihan ini tentu menghasilkan sebagian dan hasil yang terdistorsi. Ambil
contoh, pertanyaan tentang kontribusi pendidikan terhadap peningkatan kesehatan
yang menjadi agenda utama pembuatan kebijakan OECD (Schuller dan Desjardins,
2007). Meskipun dimungkinkan untuk secara objektif memonetisasi kontribusi pendidikan
terhadap kesehatan dengan menghitung hasil seperti penghematan pengeluaran
kesehatan, peningkatan produktivitas pekerja, dan sebagainya, masih memberikan
pemahaman yang tidak lengkap tentang potensi kontribusi pendidikan. Peningkatan
kesehatan yang dicapai melalui pendidikan juga dapat sangat meningkatkan kualitas
hidup, harga diri, hubungan sosial dan banyak faktor lain yang tidak dapat dimonetisasi
secara objektif (Schuller dan Desjardins, 2007). Dengan membatasi CBA pada hasil
yang dapat dimonetisasi secara objektif, hasil seperti itu dianggap sangat penting
sementara banyak manfaat pendidikan penting lainnya dikecualikan. Akibatnya, bahkan
dalam kasus seperti kesehatan, di mana banyak manfaat dapat dimonetisasi, CBA dapat
menghasilkan penilaian yang bias terhadap nilai proyek atau kebijakan. Meskipun CBA
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12

yang bergantung secara eksklusif pada hasil yang dapat dimonetisasi secara objektif
berpotensi mencakup beberapa informasi penting tentang efek pendidikan, banyak yang
berpendapat bahwa mengingat bias yang dihasilkannya, CBA cenderung menyesatkan
pembuat kebijakan daripada membantu mereka (Woodhall, 2004).
Tindakan lain yang mungkin dilakukan adalah mencoba membuat CBA
sekomprehensif mungkin, karena idealnya harus mencakup semua hasil yang dapat
diidentifikasi (Hansson, 2007). Ekonom, terutama dalam tiga dekade terakhir, telah
mencurahkan perhatian yang meningkat untuk memperkirakan dan mengukur semua
bentuk hasil pendidikan. Mengikuti perkembangan ekonomi kesejahteraan, banyak
kemajuan telah dicapai dalam mengukur manfaat ekonomi dan non-ekonomi swasta
dari pendidikan. Pekerjaan penting telah dilakukan, misalnya, efek pendidikan pada
produktivitas pasar, kesehatan, kesuburan, waktu senggang, kejahatan, konsumsi dan
berbagai faktor lainnya (misalnya, Haveman dan Wolfe, 1984; McMahon, 2000).
Mengukur manfaat publik dari pendidikan, terutama yang non ekonomi, terbukti lebih
sulit dipahami. Namun demikian, saat ini terdapat upaya terkonsentrasi yang dilakukan
oleh OECD dan badan lainnya untuk mengembangkan alat baru untuk mengukur
dampak pendidikan terhadap stabilitas politik, partisipasi demokrasi, kesehatan
masyarakat, kohesi sosial dan manfaat publik lainnya (Schuller dan Desjardins, 2007).

Komplikasi muncul, bagaimanapun, setelah CBA diperluas untuk memasukkan

efek pendidikan yang tidak dapat dimonetisasi secara objektif. Pertama-tama, di bidang lain
 Machine Translated by Google

382 DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT

berbagai keberatan telah diajukan untuk memonetisasi hasil non-moneter. Telah

diperdebatkan, antara lain, bahwa memberi label harga pada hal-hal tertentu, seperti
kehidupan manusia, perlindungan lingkungan, dan kepekaan artistik, tidak tepat dan
secara otomatis menurunkan nilai mereka (lihat Anderson, 1993; Kelman, 1992;
Schmidtz, 2001). Selain itu, dan lebih penting lagi, ketika CBA diperluas ke hasil yang
tidak dapat dimonetisasi secara objektif, nilai harus ditetapkan karena tidak dapat
disimpulkan secara langsung. Ini, pada gilirannya, dilakukan dengan menentukan nilai
manfaat berdasarkan kepentingan relatifnya. Misalnya, dalam program CUA untuk
siswa penyandang disabilitas yang disebutkan di atas, Lewis et al. (1994) telah meminta
orang tua dan pemangku kepentingan lainnya untuk menentukan elemen apa yang
paling signifikan dari program dan memeringkatnya menurut kegunaannya. Dalam
studi CBA lainnya, Escobar et al. (1988) telah menghitung nilai moneter dari program
pra sekolah untuk anak-anak cacat dengan menyelidiki berapa banyak orang tua
mengatakan mereka akan bersedia membayarnya. Ketika metode ini digunakan, dan
nilai diberikan daripada dihitung secara objektif, CBA dapat memberikan gambaran
manfaat yang jauh lebih luas dan lebih akurat, tetapi ini harus dibayar dengan
menanamkan CBA dengan elemen penilaian subjektif yang kuat. Ini, tentu saja,
menjadikan CBA kurang ketat karena tidak lagi didasarkan pada prosedur yang dapat
ditiru secara eksplisit (Levin, 1983). Sementara kesulitan pertama yang disajikan di
atas dapat dihindari dengan relatif mudah dengan mengungkapkan manfaat dalam
bentuk utilitas daripada uang, yaitu dengan beralih dari CBA ke CUA, yang kedua tidak
bisa. Ketika nilai harus diberikan daripada disimpulkan, baik dalam istilah moneter atau
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12 utilitas, CBA dan CUA harus bergantung pada elemen subyektif yang kuat.
Komplikasi kedua muncul dari kenyataan bahwa terlepas dari semua kemajuan
yang dibuat dalam mengukur hasil pendidikan, banyak hal penting yang masih luput
dari pengukuran. Meskipun dapat diharapkan bahwa pada waktunya metode
pengukuran beberapa manfaat ini dapat dikembangkan, diakui secara luas bahwa ada
manfaat pendidikan yang penting, seperti perkembangan moral, yang tidak dapat diukur
secara akurat (White, 1999). Selain itu, telah diklaim bahwa dalam beberapa kasus,
seperti dalam pendidikan seni, upaya untuk mengukur hasil semata-mata dapat
merusak proses pendidikan dan karenanya harus dihindari (Boughton, 2004).
Keberadaan manfaat signifikan yang tidak dapat atau tidak boleh diukur, bagaimanapun,
menimbulkan dilema mengenai bagaimana mempertanggungjawabkannya. Jika
diabaikan, seperti yang sering terjadi dalam praktik, CBA masih akan memberikan hasil
yang bias secara sistematis. Sebaliknya, jika mereka dimasukkan ke dalam CBA,
mereka memperkenalkan unsur kesewenang-wenangan yang kuat.
Oleh karena itu, dalam menerapkan CBA atau CUA dalam pendidikan, masalah
yang berasal dari pengukuran dan penilaian manfaat tidak dapat sepenuhnya diatasi,
dan setiap kursus yang kami ambil memiliki kekurangan yang nyata. Tujuan dalam
beberapa tahun terakhir adalah untuk menemukan cara menggabungkan biaya dan
manfaat pendidikan ke dalam CBA atau CUA yang tidak dapat dimonetisasi secara
langsung dan obyektif, bahkan dengan mengorbankan jenis analisis ini (OECD, 2001).
Ini membutuhkan CBA pendidikan jauh dari CBA ekonomi standar tetapi, mengingat
keterbatasan dan bias yang dihasilkannya, langkah seperti itu dapat dipertahankan. Memperpanjang
 Machine Translated by Google

DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT 383

pengukuran semua bentuk biaya dan manfaat, kemudian, merupakan langkah penting
menuju pendidikan CBA. Namun tidak boleh dilupakan bahwa pendidikan memiliki manfaat
penting yang tidak dapat atau tidak boleh diukur. Ini sering diabaikan dalam CBA, tetapi
keliru dari perspektif pendidikan. Ketika jumlah relatif dari biaya dan manfaat ini rendah, dan
ketika kita memiliki dasar yang kuat untuk menilainya tanpa mengukur, tidak ada alasan
mengapa mereka tidak dimasukkan ke dalam CBA dengan cara yang sama seperti manfaat
yang tidak dapat dimonetisasi, yaitu atas dasar informasi. oleh penilaian. Di sisi lain, ketika
manfaat dan biaya ini tidak jelas dan jumlah relatifnya tinggi, mereka tidak boleh diabaikan
dan tidak dapat digabungkan secara produktif karena hasil yang dihasilkan oleh CBA
memiliki validitas yang rendah. Dalam kasus ini, CBA tidak boleh digunakan, karena apakah
kita memasukkan hasil ini ke dalam CBA atau tidak, itu akan memberikan panduan kebijakan
yang buruk. Dalam kasus ini, investasi pendidikan harus didasarkan bukan atas dasar
efisiensi melainkan pada pertimbangan lain, seperti apa yang menurut kita harus kita
investasikan.

Ketergantungan pada Skala Tunggal untuk Menghasilkan

Nilai Tunggal Untuk memfasilitasi pengambilan keputusan yang rasional di berbagai
kemungkinan hasil, CBA menuntut lebih dari sekadar menilai manfaat. Ini mensyaratkan
bahwa manfaat ditempatkan pada satu skala, dikumpulkan dan kemudian dibandingkan.
Dalam kasus CBA standar, skala moneter digunakan. Hal ini membuat manfaat tidak hanya
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12

sebanding di antara mereka sendiri tetapi juga sebanding dengan biaya. Dalam kasus CUA,
semua manfaat diukur dari segi utilitas dan dapat dibandingkan satu sama lain tetapi tidak
dengan biaya. Namun ketergantungan pada satu skala untuk membandingkan manfaat
pendidikan, baik dalam istilah moneter atau utilitas, membuka pintu untuk masalah tambahan
yang melampaui pertanyaan tentang pengukuran dan penilaian.
Satu set penting keberatan terhadap penggunaan skala tunggal untuk mengukur
manfaat pendidikan didasarkan pada gagasan ketidakterbandingan. Dipekerjakan dalam
berbagai cara yang berbeda dalam literatur, konsep ini menyoroti setidaknya tiga
kemungkinan kesulitan dalam memberikan manfaat yang sebanding dengan menempatkannya
pada skala tunggal (Adler, 1998). Pertama, ketidakterbandingan menunjukkan bahwa dalam
beberapa kasus manfaat pendidikan tidak dapat dibandingkan, baik karena skala umum
untuk menilai mereka tidak tersedia atau karena perbandingan sangat kompleks sehingga
tidak dapat menghasilkan hasil yang signifikan (Ben-Amitai, 2006). Dapat diklaim, misalnya,
bahwa tidak mungkin membandingkan manfaat mendidik warga negara yang baik dengan
mendidik seniman karena keduanya terlalu berbeda. Kedua, ketidakterbandingan
mengimplikasikan bahwa meskipun beberapa manfaat dapat ditempatkan pada skala
tunggal dan dibandingkan, hal itu tentu mendistorsi atau mengubah nilai yang diberikan
kepada mereka (Richardson, 1997; Sunstein, 1994). Misalnya, penilaian kita tentang
pendidikan moral mungkin dipengaruhi oleh apa yang kita bandingkan dengannya. Karena
membandingkannya dengan sains atau pendidikan kewarganegaraan mengubah perspektif
dari mana kita mengkaji nilai pendidikan moral, hal itu dapat membawa kita pada kesimpulan
yang berbeda mengenai tidak hanya nilai relatif pendidikan moral tetapi juga nilai relatifnya.
 Machine Translated by Google

384 DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT

nilai mutlak. Ini terutama benar karena dalam CBA nilai banyak manfaat pendidikan ditentukan secara
subyektif. Akhirnya, mungkin ada kasus di mana tindakan perbandingan itu sendiri dianggap salah arah
karena membuat kita memikirkan hal-hal dengan cara yang tidak memadai (Adler, 1998). Dalam sebuah
contoh terkenal, Raz (1986, p. 352) berpendapat bahwa meskipun mungkin untuk mengevaluasi persahabatan
dalam istilah moneter, orang cenderung menolak untuk melakukannya karena mereka merasa bahwa
tindakan itu merusak gagasan persahabatan. Demikian pula, dalam pendidikan, nilai humaniora dapat
dibandingkan dengan pelatihan profesional, tetapi penolakan banyak orang untuk melakukannya penting
karena merupakan indikasi posisi khusus yang mereka berikan pada humaniora.

Dengan menyoroti masalah yang terlibat dalam penggunaan skala tunggal untuk mengukur manfaat
(atau biaya), ketidakterbandingan menimbulkan tantangan serius bagi penggunaan CBA dalam pengaturan
pendidikan. Ini mengarah pada kesimpulan bahwa karena CBA bergantung pada satu skala, ada banyak
kasus di mana CBA tidak boleh dilakukan, tidak dapat dilakukan, atau akan menghasilkan hasil yang
terdistorsi atau bias. Namun, mereka yang membela CBA berpendapat bahwa di dunia nyata kita tidak dapat
menerima gagasan ketidakterbandingan yang dapat diukur. Misalnya, Robert Frank (2000, p. 914) menulis
bahwa 'Kelangkaan adalah fakta sederhana dari kondisi manusia. Untuk memiliki lebih dari satu hal yang
baik, kita harus menerima lebih sedikit dari yang lain. Mengklaim bahwa nilai-nilai yang berbeda tidak dapat
dibandingkan hanya menghalangi pemikiran jernih tentang pertukaran yang sulit.' Menurut para pembela
CBA, kebutuhan untuk menarik perbandingan antara barang-barang yang tampaknya tidak dapat dibandingkan
merupakan fitur yang diperlukan dalam pengambilan keputusan, dan skala selalu dapat ditemukan untuk
melakukannya (Ben-Amitai, 2006). Mereka menyimpulkan bahwa kebutuhan untuk menangani
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12

ketidakterbandingan adalah fitur pembuatan kebijakan secara umum dan tidak hanya CBA, dan karena itu
tidak boleh diterima dengan sendirinya sebagai argumen yang menentang penggunaan yang terakhir (Adler,
1998; Hansson, 2007). Meskipun ada kebenaran dalam klaim ini, ia mengabaikan fakta bahwa CBA,
mengingat sifat matematisnya, sangat peka terhadap kesulitan dan bias yang timbul dari upaya untuk
menempatkan barang yang berbeda dalam satu skala. CBA melakukan lebih dari sekadar membandingkan
opsi yang berbeda; itu menghitung nilai relatif tepat mereka. Mengingat masalah yang disebutkan di atas
terkait dengan penggunaan skala tunggal, sulit untuk melihat bagaimana CBA dapat melakukannya dengan
andal.

Hasil CBA, selanjutnya, mungkin sering salah menggambarkan nilai relatif dari pilihan yang berbeda dan
dengan demikian memberikan informasi yang salah kepada pembuat kebijakan.
Selain itu, ada berbagai jenis kesulitan yang muncul dari ketergantungan CBA pada kerangka aditif.
Untuk mengubah keputusan multidimensi menjadi satu dimensi, setelah menempatkan manfaat pada satu

skala, CBA menjumlahkan, seringkali menggunakan bobot yang sesuai, berbagai bentuk manfaat (dan biaya)
untuk menghasilkan nilai tunggal (Sen, 2000). Apa yang signifikan untuk CBA, kemudian, adalah nilai total
dari suatu tindakan daripada pembagian internal dari nilai-nilai yang berbeda yang terdiri. Ini berarti bahwa
manfaat tingkat yang lebih tinggi di beberapa domain dapat mengkompensasi tingkat yang lebih rendah, atau
bahkan kurangnya manfaat, di orang lain (Hansson, 2007). Namun, dari perspektif pendidikan, kerangka
aditif bermasalah. Prestasi rendah dalam sejarah tidak selalu dapat diimbangi dengan prestasi yang lebih
tinggi dalam matematika, dan kegagalan
 Machine Translated by Google

DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT 385

dalam pendidikan moral tentunya tidak dapat diimbangi dengan pengembangan keterampilan
kognitif yang lebih besar. Keberhasilan pendidikan tidak tergantung pada maksimalisasi rasio
biaya-manfaat seperti pada pencapaian keseimbangan yang tepat antara berbagai jenis
manfaat. Konsekuensinya, ketika pendidikan tidak dapat direduksi menjadi pencapaian tujuan
tunggal dan jelas, upaya untuk memaksimalkan rasio biaya-manfaat dapat menyesatkan
kebijakan pendidikan dan menghasilkan hasil yang kurang optimal dari perspektif pendidikan.
Dalam kasus seperti itu, CBA mungkin tidak memberikan informasi berharga kepada pembuat
kebijakan, melainkan secara sistematis menyesatkan mereka.

Memprediksi Hasil Mendatang

Prediksi merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari CBA. Sebagaimana Hansson (2007, p.
171) menulis: 'untuk menilai alternatif kita perlu menentukan, untuk masing-masing alternatif
ini, perkembangan masa depan yang akan mengikuti, jika dipilih.' Ketergantungan CBA pada
prediksi menimbulkan sejumlah masalah signifikan, yang utama adalah apakah prediksi yang
akurat dapat dibuat. Dalam literatur, pertanyaan telah diajukan mengenai kemampuan
menghasilkan prediksi yang andal dalam domain pendidikan. Cziko (1989), misalnya,
berpendapat bahwa faktor-faktor seperti ketidakpastian perilaku manusia dan adanya perbedaan
individu membuat prediksi pendidikan menjadi tidak akurat. Selain itu, dalam beberapa tahun
terakhir, semakin dipertahankan bahwa pendidikan adalah sistem yang kompleks yang dicirikan
oleh kemampuan yang tidak dapat diprediksi, mengingat batas-batasnya yang tidak jelas,
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12

dinamika non-linier, restrukturisasi yang konstan, dan sejumlah besar variabel yang secara
bersamaan mempengaruhinya (Radford, 2008).
Namun demikian, meskipun klaim semacam itu telah mengarah pada pengakuan yang
berkembang bahwa prediksi pendidikan mungkin memiliki batasnya, penggunaannya masih
tersebar luas dan dipertahankan dengan kuat. Pengalaman, diklaim, menunjukkan kepada kita
bahwa prediksi pendidikan terbukti sangat berguna ketika berhadapan dengan jumlah besar (Lehrer et al.
1990; Morrison, 2008). Selain itu, wacana kebijakan saat ini didominasi oleh gagasan bahwa
kunci perbaikan pendidikan terletak pada penyediaan pendidikan yang lebih terkontrol dan
dapat diprediksi dengan menjadikannya berbasis bukti, yaitu didasarkan pada data empiris
yang diperoleh melalui penelitian kuantitatif dan lebih disukai eksperimental (Phillips, 2006).
Perdebatan umum seputar prediksi pendidikan ini, yang melampaui penggunaan CBA,
bagaimanapun, tidak dapat diselesaikan di sini. Oleh karena itu, fokus saya adalah pada isu-
isu yang berkaitan dengan prediksi yang berasal langsung dari penggunaan CBA.

CBA tidak dirancang untuk menghadapi ketidakpastian. Karena CBA tidak dapat
memasukkan ketidakpastian, ia harus mengecualikan hasil yang tidak dapat diprediksi atau
menemukan cara untuk menghadapinya seolah-olah dapat diprediksi. Untuk memperlakukan
ketidakpastian sebagai sesuatu yang dapat diprediksi, hal itu dimodelkan dalam CBA sebagai
risiko; dan semakin tinggi tingkat ketidakpastian, semakin besar efek negatifnya terhadap nilai
hasil (Mishan dan Quah, 2007). Meskipun dalam menghadapi kemungkinan hasil negatif dari
pendidikan mengkompensasi setiap peningkatan ketidakpastian dengan menetapkan harga
tinggi mungkin cocok, melakukan hal yang sama untuk hasil yang berpotensi positif
 Machine Translated by Google

386 DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT

pendidikan lebih bermasalah. Hal ini disebabkan karena ketidakpastian ternyata dapat memiliki
nilai positif dalam pendidikan. Mari saya jelaskan.
Mengikuti MacIntyre (1992), perbedaan dapat ditarik antara kemampuan yang tidak dapat
diprediksi yang dihasilkan dari kebetulan atau kompleksitas dan yang dihasilkan dari
ketidakmampuan untuk memprediksi inovasi konseptual yang radikal. Menurut MacIntyre
(2007), tidak mungkin untuk memprediksi dengan tingkat presisi apa pun kemajuan besar
dalam pengetahuan, terobosan konseptual, atau penemuan revolusioner karena memprediksinya
dengan cara yang akurat pada dasarnya memerlukan pembuatannya. Untuk memprediksi
penemuan roda, tulisnya, kita perlu mengatakan apa itu roda dan melakukannya berarti
menciptakannya (MacIntyre, 2007, hlm. 93). Produk dari jenis ketidakpastian ini, bagaimanapun,
seringkali merupakan hasil pendidikan yang sangat diinginkan. Salah satu tujuan utama
pendidikan, terutama di tingkat yang lebih tinggi, adalah untuk meletakkan dasar yang mengarah
pada hasil yang tidak terduga semacam ini. Selain itu, seseorang tidak boleh sampai pada
penemuan radikal dan terobosan konseptual. Seperti pendapat Eisner (1983) , dalam banyak
domain, pendidikan harus menghasilkan perilaku dan produk yang orisinil, baru, kreatif dan
karenanya tidak dapat diprediksi. Ada banyak kasus, tulisnya, di mana spesifikasi, penentuan,
dan prediksi hasil akhir pendidikan tidak hanya tidak mungkin tetapi juga tidak diinginkan
(Eisner, 1983). Dalam pendidikan, ketidakpastian mungkin memiliki nilai negatif tetapi terkadang
juga memiliki nilai positif. Masalah utama dalam hal ini adalah bahwa CBA gagal mengakomodasi
kemungkinan bahwa ketidakpastian mungkin diinginkan.

Hasil berurusan dengan ketidakpastian dengan menetapkan nilai negatif adalah bahwa
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12
banyak hasil pendidikan yang tidak dapat diprediksi tetapi positif secara sistematis diremehkan
dan dengan demikian tercipta bias terhadapnya. Ketika kita menambahkan fakta bahwa hasil
negatif yang tidak dapat diprediksi dari pendidikan ditangani dengan memberikan label harga
yang tinggi pada mereka, CBA dapat mencegah investasi di mana terdapat banyak hasil yang
tidak dapat diprediksi dan mengarah pada pola pendidikan yang konservatif. Hal ini terutama
akan mempengaruhi investasi di bidang-bidang di mana pengembalian rata-rata rendah tetapi
di mana hasil positif yang tidak dapat diprediksi dapat memiliki konsekuensi positif yang luas
bagi individu atau masyarakat. Oleh karena itu, ketidakmampuan CBA untuk menangani
ketidakpastian dengan tepat harus membatasi domain yang digunakannya pada domain di
mana ketidakpastian tidak mungkin memiliki nilai pendidikan yang signifikan dan positif.

6. KESIMPULAN

CBA adalah alat yang ampuh. Sebagaimana dicatat oleh Ackerman dan Heinzerling (2001, hal.
1583): 'Begitu analisis biaya-manfaat dilakukan, angka intinya menawarkan suara yang tak
tertahankan yang pasti menenggelamkan pertimbangan yang lebih masuk akal.' Oleh karena
itu, sangat penting bahwa CBA digunakan hanya dalam keadaan yang sesuai. Dalam artikel
ini, saya berpendapat bahwa CBA tidak boleh dilihat sebagai pedoman yang menentukan untuk
pembuatan kebijakan pendidikan dan hasilnya harus diseimbangkan dengan pertimbangan
penting lainnya yang terkait dengan distribusi, hak, dan kelayakan pendidikan. Selain itu, saya
telah menegaskan bahwa hasil dari
 Machine Translated by Google

DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT 387

CBA harus dimasukkan ke dalam pembuatan kebijakan pendidikan hanya dalam kondisi
tertentu. Ketika jumlah manfaat (atau biaya) yang tidak dapat atau tidak boleh diukur atau
diprediksi relatif tinggi, ketika hasil yang tidak dapat diprediksi cenderung memiliki aspek
positif yang cukup besar, atau ketika keseimbangan internal antara hasil signifikan, CBA tidak
boleh digunakan. digunakan karena pasti memiliki hasil yang menyimpang dan menyesatkan.
Karena dalam pendidikan salah satu dari kondisi ini hampir selalu ada, CBA harus digunakan
untuk menginformasikan keputusan kebijakan hanya dalam jumlah terbatas di mana hasil
yang diinginkan sebagian besar dapat diukur, dapat ditentukan sebelumnya, dan sifatnya
cukup mirip.
Melanjutkan seolah-olah semua program pendidikan memenuhi persyaratan ini dengan
hanya memasukkan ke dalam CBA apa yang dapat diukur dan diprediksi dan dengan
mengabaikan bagaimana berbagai jenis hasil saling berhubungan, dapat membuktikan, untuk
alasan yang dibahas dalam artikel ini, memiliki dampak merugikan pada kebijakan pendidikan. .
Sayangnya, karena CBA semakin banyak digunakan dalam domain pendidikan, sepertinya
ini adalah arah yang kita tuju. Sebelum pembuat kebijakan memperluas penggunaan CBA
dalam pengaturan pendidikan lebih jauh, penting bagi mereka untuk sepenuhnya memahami
batasan metode ini dan mempertimbangkannya.
Terakhir, meskipun artikel ini secara khusus berfokus pada CBA, banyak pertanyaan
yang dibahas di sini dapat memiliki implikasi yang lebih luas. Saat ini, pendidikan semakin
dipandang sebagai investasi ekonomi, dan dari perspektif ekonomi, semua keputusan
investasi setidaknya harus diinformasikan, jika tidak dipandu, oleh alasan yang mendasari
CBA. Poin-poin yang dibuat di sini mengenai pengukuran hasil pendidikan, ketidakpastian,
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12
agregasi hasil dan keterbatasan CBA sebagai prosedur pengambilan keputusan karena itu
merupakan tantangan serius terhadap gagasan bahwa pendidikan harus didekati sebagai
investasi (terlepas dari apakah atau tidak PKB formal belum dilakukan).

Selain itu, tantangan yang disajikan dalam artikel ini terhadap penggunaan CBA dalam
setting pendidikan menimbulkan pertanyaan serius mengenai kecukupan pandangan umum
di kalangan pembuat kebijakan bahwa keputusan pendidikan idealnya harus diambil atas
dasar perhitungan rasional. Seperti yang disarankan di sini, keinginan pembuat kebijakan
untuk membuat kebijakan pendidikan rasional dapat dengan mudah menimbulkan bias yang
merugikan dari perspektif pendidikan. Sangat penting, menurut saya, bahwa mereka yang
peduli dengan kebijakan pendidikan menyadari keterbatasan penerapan dasar pemikiran
yang memandu CBA untuk pendidikan. Saya harap artikel ini telah mengambil satu langkah
untuk memperdalam pemahaman ini.

7. UCAPAN TERIMA KASIH

Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada wasit anonim artikel ini atas komentar dan
saran mereka yang sangat membantu. Penulis juga ingin berterima kasih kepada Spencer
Foundation atas dukungannya terhadap penelitian yang menghasilkan artikel ini [Grant
20150042].
 Machine Translated by Google

388 DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT

8. CATATAN
1
Analisis efisiensi biaya memberikan contoh yang baik tentang prosedur yang termasuk dalam kategori
pertama. Tujuan dari analisis efisiensi biaya, yang merupakan prosedur yang paling umum digunakan
dalam kategori ini, adalah untuk memeriksa bagaimana satu hasil tertentu, seperti peningkatan nilai,
dapat dicapai dengan cara yang paling efisien. Analisis efisiensi biaya, bagaimanapun, tidak dapat
berfungsi sebagai panduan untuk pengambilan keputusan ketika kemungkinan hasil yang berbeda
terlibat karena tidak memberikan cara untuk membandingkannya.
2
Proposal Proyek dapat ditemukan online: http://www-wds.worldbank.org/external/default/
WDSContentServer/WDSP/IB/2004/09/24/000090341_20040924113229/Rendered/PDF/
299350BR.pdf (diakses 16 Oktober 2014).

9. REFERENSI
Ackerman, F. dan Heinzerling, L. (2001) Pricing the priceless: analisis biaya-manfaat perlindungan
lingkungan, University of Pennsylvania Law Review, 150, 1553.
Adler, M. (1998) Incommensurability and cost-benefit analysis, University of
Pennsylvania Law Review, 146 (5), 1371–1418. doi:10.2307/3312809.
Adler, MD dan Posner, EA (2006) Dasar Baru Analisis Biaya-Manfaat
(Cambridge, MA, Harvard University Press).
Anderson, E. (1993) Nilai dalam Etika dan Ekonomi (Cambridge, MA, Universitas Harvard
Tekan).
Barnett, SW (1993) Economic Evaluation of Home Visiting Programs, The Future of Children, 3(3), 93–112.

Barnett, WS (1985) Analisis manfaat-biaya Program Prasekolah Perry dan implikasi kebijakannya,
Evaluasi Pendidikan dan Analisis Kebijakan, 7 (4), 333-342.
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12

Ben-Amitai, BB (2006) Tesis nilai yang tidak dapat dibandingkan dan kegagalannya sebagai kritik terhadap
utilitarianisme, Jurnal Hukum dan Yurisprudensi Kanada, 19 (2), 357– 384.

Biesta, G. (2007) Mengapa 'apa yang berhasil' tidak berhasil: praktik berbasis bukti dan defisit demokrasi
dalam penelitian pendidikan, Teori Pendidikan, 57 (1), 1–22.
Blaug, M. (1968) Analisis Biaya-Manfaat dan Biaya-Efektifitas Pendidikan. Dalam Penganggaran OECD
(Ed.), Analisis Program dan Efektivitas Biaya dalam Perencanaan Pendidikan (Paris, OECD), 173–
184.
Boughton, D. (2004) Menilai pembelajaran seni dalam konteks yang berubah: taruhan tinggi, kemampuan
akuntabel, standar internasional dan perubahan konsepsi perkembangan artistik. Di E.
W. Eisner dan MD Day (Eds) Handbook of Research and Policy in Art Education (Mahwah, NJ,
Lawrence Erlbaum Associates), 585–605.
Carr, D. (1992) Pendidikan, pembelajaran dan pemahaman: proses dan produk, Jurnal Filsafat Pendidikan,
26 (2), 215–225.
Cope, P. dan I'Anson, J. (2003) Bentuk pertukaran: pendidikan, ekonomi dan pengabaian kontingensi
sosial, British Journal of Educational Studies, 51 (3), 219–232. doi:10.1111/1467-8527.t01-1-00236.

Copp, D. (1987) Keadilan dan dasar pemikiran analisis biaya-manfaat, Teori dan Keputusan,
23 (1), 65–87.
Cowen, T. (1998) Menggunakan analisis biaya-manfaat untuk meninjau regulasi. Makalah yang
dipresentasikan di New Zealand Business Roundtable, Universitas George Mason, Fairfax, VA, 15
Januari 1998.
Cziko, GA (1989) Ketidakpastian dan ketidakpastian dalam perilaku manusia: argumen dan implikasi
untuk penelitian pendidikan, Peneliti Pendidikan, 18 (3), 17-25.
Eisner, E. (1983) Tujuan pendidikan: membantu atau menghalangi?, American Journal of
Pendidikan, 91 (4), 549–560.
 Machine Translated by Google

DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT 389

Elliott, J. (2001) Membuat praktik pendidikan berbasis bukti, British Educational Research
Journal, 27(5), 555–574.
Escobar, CM, Barnett, WS, dan Keith, JE (1988) Pendekatan penilaian kontingen untuk mengukur
manfaat pendidikan prasekolah, Evaluasi Pendidikan dan Analisis Kebijakan, 10 (1), 13-22.

Frank, RH (2000) Mengapa analisis biaya-manfaat begitu kontroversial, Journal of Legal

Studi, 29, 913–930.
Halpin, D. (2008) Dalam pujian membuang-buang waktu dalam pendidikan: beberapa pelajaran
dari Romantics, Forum, 50 (3), 377-381.
Hansson, S.Ove. (2007) Masalah filosofis dalam analisis biaya-manfaat, Ekonomi dan
Filsafat, 23 (2), 163–183.
Haveman, RH dan Wolfe, BL (1984) Sekolah dan kesejahteraan ekonomi: peran efek nonpasar,
Jurnal Sumber Daya Manusia, 19(3), 377–407.
Hollands, F. M, Pan, Y., Shand, R., Cheng, H., Levin, HM, Belfield, C. R, … Hanisch Cerda, B.
(2013). Meningkatkan Keaksaraan Dini: Analisis Efektivitas Biaya Program Membaca Efektif
(New York, Pusat Studi Manfaat-Biaya Pendidikan, Teachers College, Universitas Columbia).

Hough, JR (1994) Analisis biaya-manfaat pendidikan, Ekonomi Pendidikan, 2 (2),

93–128.
Hubin, DC (1994) Pembenaran moral analisis manfaat/biaya, Ekonomi dan
Filsafat, 10 (2), 169–194.
Hummel-Rossi, B. dan Ashdown, J. (2002) Keadaan analisis biaya-manfaat dan efektivitas biaya
dalam pendidikan, Tinjauan Penelitian Pendidikan, 72 (1), 1-30. doi:10.3102/
00346543072001001.
Jimenez, E. dan Patrinos, H. (2008) Dapatkah analisis biaya-manfaat memandu kebijakan
pendidikan di negara berkembang? Seri Kertas Kerja Riset Kebijakan Bank Dunia (Vol. 4568)
(Washington, DC, Bank Dunia).
Kelman, S. (1992) Analisis biaya-manfaat: kritik etis. Dalam JM Gillroy dan M. Wade (Eds) The
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12

Moral Dimension of Public Policy Choice – Beyond the Market Paradigm (Pittsburgh,
University of Pittsburgh Press), 153–164.
Kornhauser, LA (2000) Tentang membenarkan analisis biaya-manfaat, The Journal of Legal
Studi, 29 (S2), 1037–1057.
Lehrer, R., Serlin, RC dan Amundson, R. (1990) Pengetahuan atau kepastian? Balasan untuk
Cziko, Peneliti Pendidikan, 19 (6), 16–19.
Levin, HM (1983) Efektivitas Biaya: A Primer (London, Sage Publications).
Levin, HM (2001) Menunggu Godot: analisis efektivitas biaya dalam pendidikan, Arah Baru untuk
Evaluasi, 90, 55–68.
Levin, HM dan McEwan, P., J. (2002) Efektivitas biaya dan kebijakan pendidikan. Dalam HM
Levin dan J. McEwan Patrick (Eds) Keefektifan Biaya dan Kebijakan Pendidikan – 2002
Yearbook of the American Education Finance Association (New York, Eye on Education), 1–
16.
Lewis, DR, Johnson, DR, Erickson, RN dan Bruininks, RH (1994) Evaluasi multiatribut alternatif
program dalam pendidikan khusus, Journal of Disability Policy Studies, 5 (1), 77–112.

MacIntyre, A. (1992) Utilitarianisme dan analisis biaya-manfaat: esai tentang relevansi filsafat
moral dengan teori birokrasi. Dalam JM Gillroy dan M. Wade (Eds) The Moral Dimensions
of Public Policy Choice – Beyond the Market Paradigm (Pittsburgh, University of Pittsburgh
Press), 179–194.
MacIntyre, A. (2007) Setelah Kebajikan – Studi dalam Teori Moral (edisi ke-3) (London,
Bebek layak).
McMahon, WW (2000) Pendidikan dan Pengembangan: Mengukur Manfaat Sosial: Mengukur
Manfaat Sosial (Oxford, Oxford University Press).
 Machine Translated by Google

390 DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT

Meyer, S. (1998) Efisiensi dalam pendidikan: masalah teknisisme, Filsafat dan Teori
Pendidikan, 30 (3), 223–238.
Mishan, EJ dan Quah, E. (2007) Analisis Biaya-Manfaat (edisi ke-5) (London, Routledge).
Monk, David H. and King, JA (1993) Analisis biaya sebagai alat reformasi pendidikan. Di S.
L. Jacobson dan R. Berne (Eds) Mereformasi Pendidikan – Pendekatan Sistematis yang
Muncul (Thousand Oaks, CA, Corwin Press).
Morrison, K. (2008) Filsafat pendidikan dan tantangan teori kompleksitas, Filsafat dan Teori
Pendidikan, 40 (1), 19–34. doi:10.1111/j.1469- 5812.2007.00394.x.

Müinch, D. dan Psacharopoulos, G. (2014) Mekanisme dan metode untuk analisis biaya-
manfaat/keefektifan biaya dari program pendidikan tertentu (Brussels, European Expret
Network on Economics of Education) (Analytical Report 19).
Nussbaum, MC (2000) Biaya tragedi: beberapa batasan moral dari analisis biaya-manfaat.
Dalam MD Adler dan EA Posner (Eds) Analisis Biaya–Manfaat – Perspektif Hukum,
Ekonomi, dan Filosofis (Chicago, University of Chicago Press), 169–200.
OECD (2001) Kesejahteraan Bangsa – Peran Modal Manusia dan Sosial (Paris,
OECD).
Peters, RS (1973) Tujuan pendidikan – penyelidikan konseptual. Di RS Peters (Ed.)
Filsafat Pendidikan (Oxford, Oxford University Press), 11–57.
Phillips, DC (2006) Panduan bagi yang bingung: penelitian pendidikan ilmiah, meto dolatry,
dan standar emas versus platinum, Tinjauan Penelitian Pendidikan, 1 (1), 15–26.

Radford, M. (2008) Prediksi, kontrol dan tantangan kompleksitas, Oxford Review of Education,
34 (5), 505.
Raz, J. (1986) Moralitas Kebebasan (Oxford, Clarendon Press).
Reid, A. (1998) Nilai Pendidikan, Jurnal Filsafat Pendidikan, 32 (3),
319–331.
Rice, JK (1997) Analisis biaya dalam pendidikan: paradoks dan kemungkinan, Pendidikan
Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12

Evaluasi dan Analisis Kebijakan, 19 (4), 309–317.

Richardson, HS (1997) Penalaran Praktis Tentang Final Ends (Cambridge, Cambridge
University Press).
Schmidtz, D. (2001) Tempat untuk analisis biaya-manfaat, Noûs, 35 (s1), 148–171.
Schuller, T. dan Desjardins, R. (2007) Memahami Hasil Belajar Sosial
(Paris, OECD).
Self, P. (1975) Ekonokrat dan Proses Kebijakan: Politik dan Filsafat Biaya–
Analisis Manfaat (London, The Macmillan Press).
Sen, A. (2000) Disiplin analisis biaya-manfaat, The Journal of Legal Studies, 29 (S2), 931–
952.
Sunstein, CR (1994) Incommensurability and valuation in law, Michigan Law Review, 94 (4),
779–861.
Tribe, LH (1992) Ilmu kebijakan: analisis atau ideologi. Dalam JM Gillroy dan M. Wade (Eds)
The Moral Dimension of Public Policy Choice – Beyond the Market Paradigm (Pittsburgh,
PA, Pittsburgh University Press), 115–151.
Tsang, MC (1997) Analisis Biaya untuk pembuatan dan evaluasi kebijakan pendidikan yang
lebih baik, Evaluasi Pendidikan dan Analisis Kebijakan, 19 (4), 318–324.
Vawda, AY, Moock, P., Price Gittinger, J. dan Patrinos, HA (2003) Analisis ekonomi proyek
pendidikan Bank Dunia dan hasil proyek, International Journal of Educational Development,
23(6), 645–660.
White, J. (1999) Berpikir tentang penilaian, Jurnal Filsafat Pendidikan, 32 (2),
201–211.
 Machine Translated by Google

DASAR PEMIKIRAN ANALISIS BIAYA-MANFAAT 391

Wolff, J. (2006) Membuat dunia aman untuk utilitarianisme. Dalam A. O'Hear (Ed.) Politik
Filsafat (Cambridge, Cambridge University Press), 1–22.
Woodhall, M. (2004) Analisis Biaya-Manfaat dalam Perencanaan Pendidikan (edisi ke-4) (Paris,
Institut Internasional UNESCO untuk Perencanaan Pendidikan).

Korespondensi
Dr Tal Gilead
Universitas Ibrani Yerusalem,
Sekolah Pendidikan, 9 Meron St.,
Mevassert Zion, Israel 90805 Email:
Tal.gilead@mail.huji.ac.il

Universitesine]
November
[Ondokuz
Diunduh
23:28
2014
Mayis
pada
oleh
12
 Diunduh
oleh
[Ondokuz
Mayis
Universitesine]
pada
23:28
12
November
2014
Machine Translated by Google