BAB 1

Pemetaan Sosiologi Pendidikan Dalam Konteks Sosial, Kekuasaan dan Pengetahuan

1. Materi
Mengartikan sosiologi pendidikan secara sederhana tentunya terbilang mudah dalam
pengertian, yakni mengulas pendidikan dengan sudut pandang sosiologi. Lebih dalam, bahwa
sosiologi pendidikan dikatakan sebagai sebuah konstruksi. Konstruksi itu adalah hasil dari
perjuangan ideologis dan sangat praktis yang ditandai oleh perbedaan kekuasaan dan sumber
daya.
Dalam sejarahnya baru-baru ini, batas-batas antara sosiologi dan filsafat, ilmu politik,
geografi dan psikologi sosial telah menjadi kabur dan longgar. Akibatnya, beberapa kali sulit
untuk mengatakan siapa yang merupakan sosiolog pendidikan dan siapa yang tidak, dan di mana
bidang itu dimulai dan berakhir. Secara khusus, post-modernisme “telah menyebar seperti virus
melalui disiplin ilmu sosial dan humaniora yang menggerogoti batas-batas di antara disiplin ilmu
itu” (MacLure, 2003: 4). Pergantian post-modern atau linguistik dapat dilihat, dengan cara paradoks
yang khas, baik sebagai penyegaran dan ancaman terhadap sosiologi pendidikan, atau lebih tepatnya
terhadap ilmu sosial modernis secara umum. Ini adalah “akhir” dari ilmu sosial dan “awal” yang
baru. Seperti yang digambarkan bloom (1987: 379) sebagai orang yang kecewa, post-modernisme
adalah “tahap terakhir yang dapat diprediksi dalam penindasan akal dan penyangkalan kemungkinan
kebenaran atas nama filsafat”.
Teori post-modern memang menghadirkan tantangan bagi seluruh rangkaian asumsi
fundamental, menyasar dan menantang penyebaran totalisasi “narasi besar”. Semua tentang
eksplanasi yang besar, mencakup semua dan sistemik berkaitan dengan kehidupan sosial,
dihindari dan ditentang oleh post-modernisme. Lyotard mendefinisikan post-modern sebagai
“ketidakpercayaan terhadap meta-narasi”. Akibatnya: “Selama dua dekade terakhir post-
modernisme telah menjadi konsep yang harus diperjuangkan, dengan demikian tak dapat
dielakkan medan pertempuran opini dan kekuatan politik yang saling bertentanga” (Harvey,
1989: 39). Berbagai posisi epistemologis dalam perdebatan ini beradu antara penyebaran
narasi-narasi besar melawan gelombang ketidakpercayaan.
Situasi gagasan-gagasan post-modern ini melahirkan kritik terhadap sosiologi
pendidikan yang bekembang di sekitar pemikiran modern. Salah satunya adalah kritik
mendasar Bernstein yang menyatakan bahwa gagasan sosiologi pendidikan diatur pada
komitmen terhadap “narasi dedikasi” daripada menguji “masalah dan perubahannya” (1999:
170). Hal ini benar, sampai batas tertentu, meskipun catatan Bernstein dapat dikatakan terlalu
pesimistis dan sepihak dalam hal keseimbangan antara dedikasi dan ketelitian analisis pada
sosiologi pendidikan kontemporer secara keseluruhan. Tepatnya, dengan mengambil jalur yang
berbeda, sosiologi pendidikan bertumpu pada dedikasi dan komitmen sosial yang hal itu
merupakan praktik penyelamatan.
Selain perjuangan panjangnya, perkembangan dan diskontinuitas dalam sosiologi dan
sosiologi pendidikan, mencerminkan dan menanggapi perubahan dalam masyarakat– nasional
dan global. Namun, tidak ada hubungan yang tak terhindarkan atau disederhanakan antara
konteks sosial dan politik serta pemikiran dan watak akademi. Kita tidak boleh lupa bahwa
ilmu-ilmu sosial lahir dan beroperasi dalam masyarakat melalui rekontekstualisasi 'ilmu-ilmu
kemanusiaan' melalui akademisi atau proyek pemerintah, meskipun saat ini tidak secara
langsung, tidak seperti dulu .
Pengetahuan 'ilmu kemanusiaan' berfungsi secara politis dan terlibat erat dalam
manajemen praktis masalah sosial dan politik. Gagasan bahwa ilmu-ilmu kemanusiaan seperti
sosiologi berdiri di luar atau tidak berhubungan dengan agenda politik, seperti pengelolaan
penduduk, atau digaungkan memiliki status netral adalah penyesatan yang berbahaya dan
melemahkan. Kosakata 'Ilmiah' atau teoretis dapat menjauhkan peneliti dari subjek aktivitas
mereka, karena pada saat yang sama, mereka juga membangun masa depan yang membuat
'cakrawala sosial' semakin terlihat dan menghasilkan serta berkontribusi pada wacana yang
menciptakan semacam 'posisi subjek' tertentu untuk digerakkan orang.
Namun, pemerintah tidak akan cukup puas hanya dengan menunggu ide-ide penelitian
yang dihasilkan akademisi; mereka berusaha merekayasa melalui tender dan pendanaan
program penelitian yang semakin terfokus pada stabilitas narasi besar pemerintah. Cita-cita
kebijakan semakin membentuk penawaran penelitian, dan secara bersamaan meningkatkan
jumlah penelitian yang signifikan dan berpengaruh untuk 'pemerintahan' mengarah pada
‘pesanan’ sektor komersial (lihat Ball, 2007) daripada pemetaan universitas. Penelitian
berbasis universitas sendiri juga semakin tunduk pada 'otoritas dan objektivitas yang jelas dari
disiplin ilmu seperti akuntansi, ekonomi dan manajemen' (MacKinnon, 2000: 297), melalui
insentif kapitalisme akademik dan operasionalisasi konsep-konsep seperti 'kualitas' dan
'relevansi kebijakan' sebagai bagian dari penertiban disiplin ilmu. Ketegangan antara
'mengorganisir' dan 'menentukan' masalah dalam penelitian sosial, dicatat oleh Young (1971),
sedang dimainkan dengan cara-cara baru dalam politik penelitian kontemporer dan pendanaan
universitas. Tidak sedikit juga dari insan akademisi mengambil posisi yang mirip dengan apa
yang disebut Michael Burawoy sebagai 'sosiologi publik organik'. Dalam tulisannya, yang
terinspirasi dari Gramsci, sosiolog kritis adalah seorang intelektual organik yang:
bekerja dalam kedekatan hubungan dengan yang terlihat, aktif, lokal, dan seringkali kontra-
publik. [Dia bekerja] dengan gerakan buruh, asosiasi lingkungan, komunitas agama, kelompok
hak imigran, organisasi hak asasi manusia. Antara sosiolog publik dan publik adalah dialog dan
menjalani proses pendidikan bersama . . . Proyek sosiologi publik [organik] semacam itu adalah
untuk membuat terlihat yang tidak terlihat, untuk memvalidasi koneksi organik ini sebagai
bagian dari kehidupan sosiologis kita. (Burawoy, 2005: 265)

Secara umum, ada tujuh tugas analisis kritis sosiologi dalam pendidikan (Apple,
2006b).
1. Menegasikan. Artinya, salah satu fungsi utamanya adalah untuk memperjelas cara-cara
lembaga pendidikan, kebijakan dan praktik yang terhubung dengan pola-pola eksploitasi
dan dominasi – disertai dengan perjuangan melawan hubungan semacam itu – dalam
masyarakat yang lebih besar. Disini digunakan kata-kata eksploitasi dan dominasi secara
teknis, menunjuk pada struktur dan proses yang disebut Nancy Fraser (1997) sebagai
politik redistribusi dan politik pengakuan.
2. Keterlibatan dalam analisis kritis semacam itu, bila memungkinkan juga harus
menunjukkan kontradiksi dan kemungkinan ruang-ruang untuk bertindak. Dengan
demikian, tujuannya adalah untuk secara kritis menganalisis realitas saat ini dengan
kerangka konseptual/politik yang juga menekankan ruang-ruang tindakan kontra-
hegemonik dapat atau sedang berlangsung sekarang.
3. Membutuhkan perluasan melalui penelitian. Di sini, yang dimaksud adalah bertindak
sebagai 'sekretaris' penting bagi kelompok-kelompok orang dan gerakan sosial yang
sekarang terlibat dalam menantang hubungan kekuasaan yang tidak setara, terjadi di sekitar
atau di tempat lain yang disebut 'reformasi tanpa revolusi'.
4. Cita-cita intelektual organik harus dikembangkan ke dalam sosiologi kurikulum, suatu
bidang yang telah tumbuh secara nyata dalam sosiologi pendidikan dan dalam studi
kurikulum kritis. Ketika Gramsci (1971) berpendapat bahwa salah satu tugas pendidikan
kontra hegemonik adalah untuk membuang 'pengetahuan elit' untuk kemudian
direkonstruksi bentuk dan isinya sehingga melayani kebutuhan sosial yang benar-benar
progresif. Hal tersebut diarahkan agar memberikan kunci untuk peran lain yang mungkin
dimainkan oleh 'intelektual organik' (lihat juga Gutstein, 2006; Apple, 1996a). Dengan
 demikian, kita tidak boleh terlibat dalam proses yang disebut 'bunuh diri intelektual'.
Artinya, ada keterampilan intelektual (dan pedagogis) yang serius dalam menangani
sejarah dan perdebatan seputar masalah epistemologis, politik dan pendidikan yang terlibat
dalam membenarkan apa yang dianggap sebagai pengetahuan penting. Ini bukan masalah
sederhana dan diabaikan, karena keterampilan praktis dan intelektual/politik dalam
menghadapinya telah berkembang dengan baik. Namun, hal tersebut dapat mengalami
kemandekkan jika tidak digunakan. Kita dapat mereproduksi keterampilan ini dengan
memberdayakan mereka untuk membantu masyarakat dalam memikirkan hal ini, belajar
dari mereka dan terlibat dalam timbal balik dialog pedagogis yang memungkinkan
keputusan dibuat dalam hal kepentingan jangka pendek dan jangka panjang dari orang-
orang yang tertindas.
5. Dalam prosesnya, aksi kritis memiliki tugas untuk menjaga tradisi radikal tetap hidup.
Dalam menghadapi serangan terorganisir terhadap 'ingatan kolektif' tentang perbedaan dan
perjuangan, serangan yang membuatnya semakin sulit untuk mempertahankan legitimasi
akademis dan sosial untuk berbagai pendekatan kritis yang telah terbukti sangat berharga
dalam melawan narasi dan hubungan yang dominan. Sangat penting bahwa tradisi ini terus
hidup, diperbarui, bahwa tradisi baru diciptakan dan bila perlu dikritik karena konseptual
dan kemandulannya atau karena batasan empiris, historis dan politiknya. Hal ini harus
melibatkan kehati-hatian terhadap reduksionisme dan untuk terus waspada terhadap
peringatan Fraser, yang ia sebut sebagai politik redistribusi dan politik pengakuan (Fraser,
1997). Ketika hal tersebut dilakukan, maka tidak hanya menjaga tradisi teoretis, empiris,
historis dan politik tetap hidup tetapi juga, tapi juga, memperluas dorongan untuk
mengkritik dan mengkaji ulang. Inilah yang menjadi bagian dari tradisi radikal.
6. Menjaga tradisi tetap hidup dan juga secara suportif mengkritiknya ketika tidak memadai
untuk menghadapi realitas saat ini, tidak dapat dilakukan kecuali kita bertanya 'Untuk siapa
kita menjaga mereka tetap hidup?' dan 'Bagaimana dan dalam bentuk apa mereka harus
disediakan?' Semua hal yang telah disebutkan sebelumnya dalam ringkasan tugas ini
memerlukan pembelajaran ulang atau pengembangan dan penggunaan keterampilan yang
bervariasi dan baru agar cocok di banyak tingkatan dan banyak kelompok. Dengan
demikian, keterampilan jurnalistik dan media, keterampilan akademis dan populis, dan
kemampuan untuk berbicara kepada audiens yang sangat berbeda semakin penting. Hal ini
juga mengharuskan kita mempelajari kembali dan memobilisasi keterampilan teknis dari
model-model statistik paling elegan yang tersedia. Sudah terlalu lama, keterampilan seperti
itu telah ditolak oleh banyak sosiolog kritis hanya sebagai 'positivis'. Ini berarti bahwa,
dalam perdebatan publik tentang sarana, tujuan, dan hasil kebijakan, melalui statistik yang
dihasilkan dari asumsi dan ideologi yang sangat bermasalah menjadi mendominasi ruang
diskursif dan media. Oleh karena itu, ketika kita terlibat dalam perdebatan sengit tentang
apa yang dilakukan dan harus dilakukan pendidikan, kita harus sangat berhati-hati untuk
tidak meminggirkan keterampilan 'teknis' yang berharga dan juga perlu menemukan cara
untuk membuat data yang dihasilkan oleh pendekatan semacam itu terlihat dan dapat
dimengerti oleh masyarakat luas daripada yang berada dalam bidang sosiologi pendidikan
(lihat Apple, 2006a).
7. Akhirnya, sosiolog kritis terhadap pendidikan harus bertindak bersama dengan gerakan
sosial progresif yang didukung oleh aksi mereka atau dalam gerakan melawan asumsi dan
kebijakan yang mereka analisis secara kritis (Gramsci, 1971). Peran intelektual organik
menyiratkan bahwa seseorang harus berpartisipasi dalam dan memberikan keahliannya
kepada gerakan-gerakan di sekitar dalam perjuangan melawan politik redistribusi dan
politik pengakuan. Ini berarti bahwa peran 'kaum intelektual yang tidak terikat' (Mannheim,
1936), seseorang yang 'tinggal di balkon' (Bakhtin, 1968), bukanlah model yang tepat.
Seperti yang diingatkan Bourdieu (2003: 11) kepada kita, misalnya, upaya intelektual kita
 sangat penting, tetapi mereka 'tidak dapat berdiri di samping, netral dan acuh tak acuh, dari
perjuangan di mana masa depan dunia dipertaruhkan'.
Hal yang harus disadari hingga saat ini pendidikan semakin menjadi barang yang
diperdagangkan dalam pasar jasa pendidikan internasional dan pasar tenaga kerja global.
Perdagangan internasional siswa telah berkembang pesat dalam sepuluh tahun terakhir,
nilainya mencapai $ 400 miliar di seluruh dunia; 2,7 juta pelajar sekarang belajar di luar negeri,
meningkat 50 persen sejak tahun 2000, dan ini diperkirakan meningkat menjadi 8 juta pada
tahun 2025. Belum lagi efek negatif langsung yang ditimbulkan berupa jual beli ijazah dan jual
beli kursi pelajar/mahasiswa baru. Meskipun demikian, perjuangan atas makna dididik, dan
melawan komodifikasi pendidikan, serta untuk dan dalam membela bentuk-bentuk pendidikan
yang demokratis dan kritis, yang melibatkan murid dan pendidik, terjadi di banyak lokasi.
Dengan demikian, penting untuk mengakaji apa yang disebut Boaventura de Sousa Santos
sebagai 'sosiologi ketidakhadiran' (Santos, 2004). Artinya, mereka bertujuan untuk
menjelaskan bahwa apa yang ada, pada kenyataannya, secara aktif diproduksi sebagai tidak
ada, dan dengan demikian untuk mengubah yang tidak mungkin menjadi objek yang mungkin.
Untuk dijadikan hadir, ketidakhadiran ini perlu dikonstruksikan sebagai alternatif dari
pengalaman hegemonik, agar kredibilitasnya dibahas dan diperdebatkan serta hubungan
mereka dilihat sebagai objek perselisihan politik. Oleh karena itu, sosiologi ketidakhadiran
menciptakan kondisi untuk memperbesar sisi pengalaman yang kredibel.
(The world social forum: toward a counter-hegemonic globalisation (part 1):239
www.choike.org/documentos/wsf_s318_sousa.pdf)
Selain situasi post-modern, kita dapat melihat fakta bahwa pengalaman post-kolonial
(dan plural itu penting) dan teori-teori globalisasi yang telah terkait secara dialektis dengan
post-kolonial adalah cara-cara yang kuat untuk terlibat secara kritis dengan politik kerajaan
dan dengan cara-cara di mana budaya, ekonomi dan politik semuanya berinteraksi, secara
global dan lokal, dengan cara yang kompleks dan tidak seragam. Memang, gagasan post-
kolonialisme dan globalisasi 'dapat dianggap sebagai titik pertemuan dialogis yang mendorong
kita untuk mengkaji hubungan dan kondisi pusat/pinggiran dengan sifat kekhususannya, di
mana pun kita dapat menemukannya' (Dimitriadis dan McCarthy, 2001: 10).
Post-kolonial telah mempengaruhi sosiologi pendidikan kritis, sehingga beberapa ide
politik di balik posisi post-kolonial diringkas dengan baik oleh Dimitriadis dan McCarthy
(2001) ketika mereka menyatakan bahwa, 'Karya imajinasi pascakolonial menumbangkan
hubungan kekuasaan yang masih ada, mempertanyakan otoritas, dan mengacaukan tradisi
identitas yang diterima' (hlm. 10; lihat juga Bhabha, 1994; Spivak, 1988).
Sosiolog pendidikan yang tertarik pada globalisasi, dalam ruang neo-liberal yang
menggelora dan dalam posisi post-kolonial yang berjuang, sebagian besar menganggapnya
sebagai berikut. Mereka menyiratkan proses reposisi yang sadar, untuk 'membalikkan dunia'
(Young, 2003: 2). Mereka memaknai bahwa dunia dipandang secara relasional –terdiri dari
hubungan dominasi dan subordinasi melawan gerakan, budaya, dan identitas yang berusaha
menumbangkan hubungan-hubungan ini. Mereka juga memaknai bahwa, jika Anda adalah
seseorang yang telah dikucilkan oleh suara dominan 'Barat' secara geografis, ekonomi, politik
dan/atau budaya, atau Anda berada di ruang Barat tetapi tidak benar-benar bagian darinya,
maka 'post-kolonialisme menawarkan Anda cara untuk melihat hal-hal secara berbeda, bahasa
dan politik di mana kepentingan Anda didahulukan dan tidak diakhirkan' (hlm. 2). Beberapa
gagasan terbaik di bidang sosiologi pendidikan mencerminkan klaim Robert Young yang lebih
umum bahwa post-kolonialisme dan sensitivitas global yang menyertainya berbicara tentang
politik dan 'filsafat aktivisme' yang melibatkan kontestasi kesenjangan ini. Hal ini memperluas
perjuangan anti-kolonial yang memiliki sejarah panjang dan menegaskan cara bertindak yang
menantang cara-cara 'Barat' dalam menafsirkan dunia (hlm. 4). Gagasan ini secara tegas
dinyatakan oleh Young (2003) dalam dua kutipan berikut:

Di atas segalanya, post-kolonialisme berusaha untuk campur tangan, untuk memaksa

pengetahuan alternatifnya ke dalam struktur kekuasaan barat serta non-barat. Diusahakan untuk
mengubah cara orang berpikir, cara mereka berperilaku, untuk menghasilkan hubungan yang
lebih adil dan setara antara orang-orang yang berbeda di dunia. (Young, 2003: 7)
Dan

Post-kolonialisme . . . adalah nama umum untuk pengetahuan pemberontak yang berasal dari
subaltern (terpinggirkan), yang dirampas, dan berusaha mengubah istilah-istilah di mana kita
semua hidup. (Young, 2003: 20)

Apa yang Young katakan tentang post-kolonialisme sama halnya tentang teori
globalisasi dan tentang seluruh tradisi sarjana sosiologis kritis dan aktivisme dalam pendidikan.
Peringatan tentang pengetahuan pemberontak ini, tentu saja, memiliki hubungan yang jelas
dengan poin-poin yang dipaparkan sebelumnya tentang peran kompleks dan ganda yang perlu
dipertimbangkan oleh sosiolog kritis pendidikan pada umumnya. Salah satu masalah penting
yang harus kita tangani, sebuah fungsi yang tersirat dalam daftar tugas-tugas sosiolog kritis
pendidikan kita sebelumnya, adalah untuk membantu memulihkan ingatan kolektif dari
pengetahuan pemberontak sehingga mereka dapat digunakan sebagai sumber daya, tidak hanya
untuk penelitian kritis, tetapi untuk orang-orang yang berusaha membongkar hubungan
dominasi dan subordinasi yang begitu dalam dan dicirikan begitu banyak oleh negara dan
wilayah dunia ini.

2. Latihan
1) Apa dan bagaimana yang disebut dengan sosiologi pendidikan?
2) Bagaimana pemetaan konteks sosial berkaitan dengan sosiologi pendidikan ?
3) Bagaimana pemetaan konteks kekuasaan berkaitan dengan sosiologi pendidikan ?
4) Bagaimana pemetaan konteks pengetahuan berkaitan dengan sosiologi pendidikan ?
5) Sebutkan dan jelaskan tujuh tugas analisis kritis sosiologi terhadap pendidikan!