BAB 2

Konsep “Ruang” Dalam Sosiologi Pendidikan

A. Materi
Bab ini mengeksplorasi “ruang” dalam pendidikan bukan hanya sebagai “tempat”
komunitas belajar, lebih dari itu melihat sudut pandang “ruang” dalam pendidikan yang tidak
lepas sebagai media kekuasaan, proyek, dan politik tertentu. Meletakkan cara pandang ruang
(spasial) “kritis” pada sosiologi pendidikan berarti melihat perbedaan yang dibuat oleh ruang,
bersama dengan waktu dan sosialitas – dua sudut pandang utama dalam modernitas – terhadap
pemahaman kita tentang pembentukan pengetahuan kontemporer, reproduksi sosial dan bentuk
subjektivitas (Massey, 2005: 62). Melalui penelusuran cara kerja ruang sangat berhubungan
dengan kekuasaan, produksi, dan hubungan sosial, diharapkan dapat mengungkapkan proses
kompleks di suatu ruang dalam membentuk hubungan sosial “ruang pendidikan”. Sudut
pandang ruang “kritis” dalam sosiologi pendidikan melibatkan tiga analisis: pertama, teori
kritis tentang ruang; kedua, konsep dalam sosiologi pendidikan; dan ketiga, menyatukan
pendekatan teoretis dan konseptual ini untuk melihat fenomena pendidikan di masyarakat, serta
sudut pandang untuk melihat bagaimana ruang pendidikan diproduksi dan bagaimana hal itu
dapat diubah.

Teori kritis tentang ruang (spasial)

Ruang adalah konsep yang sangat diperdebatkan dalam ilmu sosial. Di sini, saya akan
memperkenalkan kosakata inti untuk teori sosio-spasial kritis yang diambil dari para ahli teori
terkemuka tentang ruang, termasuk Lefebvre (1991), Soja (1996), Harvey (2006), Massey
(1994), Smith (1992), Brenner (2003) dan Jessop dkk. (2008). Kosakata ini, yang telah
dikembangkan dari waktu ke waktu dan sebagai hasil dari serangkaian pembahasan spasial,
menawarkan kepada kita seperangkat konsep teoretis dan empiris untuk bertindak. Asumsi-
asumsi berikut adalah kuncinya: bahwa, secara ontologis, ruang adalah sosial dan nyata; ruang
adalah hubungan sosial yang direntangkan; dan ruang itu diproduksi secara sosial.
Secara epistemologis, ruang dapat diketahui melalui kategori gagasan tertentu, sebagai
kondisi yang “dirasakan”, “dikandung” dan “dihidupi” (Lefebvre, 1991), atau sebagai yang
“absolut”, “relatif” dan “relasional” (Harvey, 2006). Kedua pembingkaian ini akan
dikembangkan dalam bab ini. Ruang bersifat dinamis, berkelindan dan berubah, dalam lintas
kekuasaan (Massey, 1994). Struktur hubungan sosio-spasial dapat mengambil berbagai bentuk
dan dimensi. Hal ini tercermin dalam arti kata spasial yang luas dikembangkan untuk
memahami perubahan sifat produksi, kekuasaan negara (bangsa), tenaga kerja, pengetahuan,
pembangunan dan diferensiasi. Konsep utama dalam kata ini adalah “wilayah”, “tempat”,
“skala”, “jaringan” dan “posisionalitas”. Konsep-konsep ini relevan untuk sosiologi
pendidikan, sebagai titik sentral analisisnya terhadap peran pendidikan dalam (kembali)
menghasilkan masyarakat modern, dan di sisi lain, analisisnya terhadap transformasi dalam
masyarakat kontemporer dan konsekuensinya bagi sistem pendidikan, pengalaman pendidikan,
peluang dan hasilnya.
Ontologi ruang. Filsuf Prancis Henri Lefebvre ahli geografi kelahiran Inggris David
Harvey keduanya dipandang telah mengubah pemahaman kita tentang ruang, dari istilah yang
sebagian besar geometris/matematis yang menunjukkan area kosong, sehingga melihat ruang
dengan cara yang lebih kritis: sebagai tatanan sosial, nyata, diproduksi, dan terjadi secara
sosial. Gagasan intelektual Lefebvre secara eksplisit melampaui oposisi biner materialisme dan
idealisme. Apa yang menandai proyek meta-filosofis Lefebvre adalah perhatiannya terhadap
kemungkinan perubahan dengan mengidentifikasi adanya “ruang ketiga” (Soja, 1996: 31),
ruang keterbukaan. Dengan kata lain, pendekatan Lefebvre berkaitan, tidak hanya dengan
kekuatan produksi dan hubungan sosial yang terorganisir di sekitarnya, tetapi juga bergerak
melampaui kemungkinan baru, “yang lain”, yang tidak terduga.
Tulisan pengantar, ‘The plan’, di dalam The production of space (1991) dianggap
mengandung ide-ide kunci Lefebvre. Lefebvre memulai dengan berargumen bahwa, melalui
sebagian besar modernitas, pemahaman kita tentang ruang sangat dibentuk oleh para ahli
matematika, yang menemukan semua jenis ruang yang dapat direpresentasikan melalui
perhitungan dan teknik (Lefebvre, 1991: 2), Bagi Lefebvre, yang tidak jelas adalah hubungan
antara representasi ini (ruang mental) dan “ruang nyata” – “. . . ruang orang-orang yang
berurusan dengan hal-hal materi” (Lefebvre, 1991: 4).
Lefebvre kritis terhadap cara pandang teori Marxis yang terlalu menyederhanakan
“ruang hidup” menjadi tenaga kerja dan produk, dengan demikian mengabaikan kompleksitas
semua bidang kehidupan (seperti seni, politik, hukum) dan hubungan sosial yang
menyertainya. Gagasan produksi yang lebih luas dinyatakannya untuk melihat banyaknya cara
ide-ide diproduksi, manusia dan tenaga kerja diciptakan, serta sejarah dibangun dan pikiran
dibentuk (Lefebvre, 1991: 70-72).
Pasangan konsep “ruang” dan “produksi” adalah inti dari analisis Lefebvre.
Menggunakan pendekatan yang disebutnya “analisis diikuti dengan eksposisi”, proyek
Lefebvre adalah untuk membuat transparansi ruang dan mengurai kekaburan agar terlihat jelas.
Sebuah konsep tentang “kebenaran ruang”, menurutnya, akan memungkinkan kita untuk
melihat bahwa modal dan kapitalisme mempengaruhi ruang dalam cara praktis (bangunan,
investasi, dan sebagainya) dan politik (kelas, hegemoni melalui budaya dan pengetahuan).
Dengan demikian sangat mungkin untuk menunjukkan peran ruang – sebagai pengetahuan dan
tindakan – dalam cara produksi kapitalis yang ada (termasuk kontradiksinya), untuk
mengungkapkan cara-cara ketika ruang “diproduksi”, dan untuk menunjukkan bahwa setiap
masyarakat memiliki cara produksinya sendiri dan menghasilkan ruangnya sendiri.
Harvey, dalam sebuah tulisan berjudul Space as a keyword (2006), seperti Lefebvre,
berusaha memahami proses pembangunan di bawah kapitalisme. Namun, fokus utama Harvey
berpusat pada temporalitas dan spasialitas kapitalis, khususnya kontradiksi antara fokus
modal untuk memusnahkan ruang/waktu dalam rangkaian modal, dan ketergantungan modal
pada hubungan sosial yang tertanam untuk menstabilkan kondisi produksi dan reproduksi
(Harvey, 1982, 1989). Namun demikian, bagi kedua penulis, produksi ruang, pembuatan
sejarah dan komposisi hubungan sosial atau masyarakat disatukan bersama dalam hubungan
ruang, waktu dan sosialitas yang kompleks.
Epistemologi ruang. Jika epistemologi berkaitan dengan bagaimana kita tahu, maka
pertanyaan tentang bagaimana mengetahui ruang juga dihubungkan oleh berbagai cara kita
membayangkan, merasakan, dan mengalami ruang. Kami melakukan perjalanan melintasi
ruang, meskipun dilakukan dengan cara yang berbeda. Kita juga melekatkan diri pada ruang-
ruang tertentu, seperti kepemilikan tempat-tempat dan menjadikan tempat-tempat tersebut
bermakna secara psiko-sosial. Pendekatan teoritis Lefebvre adalah menyatukan epistemologi
ruang yang berbeda ini. Karena itu Lefebvre mengidentifikasi dan mengembangkan tiga
konseptualisasi ruang di kehidupan nyata sepanjang waktu dalam kaitannya dengan peristiwa
atau praktik sosial apa pun: praktik spasial (materi, atau ruang yang dirasakan); representasi
ruang (atau ruang yang dikonseptualisasikan, atau ruang yang dikandung); dan ruang
representasional (meliputi ruang fisik dan secara langsung hidup melalui gambar dan simbol
terkait; atau ruang yang dihidupi) (Lefebvre, 1991: 38–39). Seperti rangkulan meta-
filosofisnya terhadap idealisme dan materialisme, epistemologi Lefebvre tidak pernah
mengistimewakan satu dimensi spasial di atas yang lain, misalnya ruang yang dikandung di
atas ruang hidup. Sebaliknya, ketiga dimensi tersebut merupakan bagian dari totalitas,
“trialectics of being” (Soja, 1996: 71).
 Epistemologi ruang Harvey agak berbeda. Meskipun keduanya sepakat pada
materialitas ruang, yang oleh Harvey disebut “ruang absolut”, sementara Lefebvre
menyebutnya sebagai “ruang yang dirasakan”, Harvey menawarkan dua konsep alternatif
untuk membentuk pembagian tripartit yang agak berbeda: “ruang relatif” dan “ruang
relasional”. Ketika diterapkan pada ruang sosial, ruang relatif diartikan sebagai adanya
beberapa hubungan yang mengarah untuk memilih (atau tidak), dan bahwa bingkai spasial
tergantung pada apa yang sedang direlatifkan dan oleh siapa (Harvey, 2006: 272). Jadi,
misalnya, kita dapat membuat peta yang sangat berbeda dari ruang relatif tergantung pada
hubungan topologis, berbagai gesekan yang memungkinkan gerakan melalui ruang berbeda,
logika spasial-temporal yang berbeda di dunia nyata, dan sebagainya. Gagasan “ruang
relasional” dimaksudkan untuk menangkap gagasan bahwa waktu dan ruang didefinisikan oleh
proses. Ini mengarah pada klaim Harvey yang sangat penting, yakni tentang hubungan internal.
Dengan kata lain, “suatu peristiwa atau sesuatu pada suatu titik di ruang tidak dapat dipahami
dengan hanya menarik hal pada titik tertentu. Sebaliknya, tergantung pada segala sesuatu yang
terjadi di sekitarnya . . . masa lalu, sekarang dan masa depan berkonsentrasi dan berkumpul
pada titik tertentu” (Harvey, 2006: 274). Poin ini sangat relevan untuk teori kritis pendidikan
dan masyarakat, karena berpendapat bahwa sangat penting untuk melihat “peristiwa” dalam
kaitannya dengan serangkaian proses sosial, ekonomi dan politik yang lebih luas.
Konsep kunci ruang. Jessop et al. (2008) mengajukan metodologi untuk mempelajari
hubungan spasial. Dia mengusulkan arti penting yang mencakup konsep-konsep kunci seperti
“wilayah”, “tempat”, “skala”, “jaringan” dan “posisionalitas”.
“Wilayah” mengacu pada batas-batas yang membentuk ruang dengan cara-cara
tertentu, sebagai area hubungan sosial dan infrastruktur sosial yang berbeda dan perbatasan
yang mendukung jenis kegiatan ekonomi dan sosial tertentu, peluang, investasi, dan
sebagainya. Wilayah adalah arena yang harus dikelola dan diperintah, sebagaimana negara dan
batas-batas negara bangsa (Harvey, 1982: 390, 404). Wilayah diisi dengan konten normatif,
seperti bentuk identifikasi. Ketertarikan pada gagasan wilayah dan proses teritorialisasi muncul
ketika perhatian beralih ke asumsi bahwa kekuatan politik didirikan di sekitar batas-batas
nasional oleh negara-negara bangsa, dan bahwa batas-batas ini juga berfungsi untuk
mendefinisikan masyarakat sebagai “terikat secara nasional”. Wilayah, sebagai bentuk spasial
organisasi, dapat dibaca sebagai “absolut” (berupa materi seperti dalam peta sumber daya
manusia), sebagai yang dikandung (misalnya peta suatu wilayah) dan sebagai hidup (misalnya
keterikatan sebagai orang Indonesia). Berlaku relatifitas bahwa pergerakan di dalam dan lintas
wilayah, misalnya, akan berbeda, tergantung pada di mana dan bagaimana seseorang berada.
Hal ini bersifat relasional karena tidak mungkin untuk memahami wilayah tertentu tanpa
menempatkannya di masa lalu, sekarang atau masa depan mereka yang muncul.
“Skala” mewakili kehidupan sosial sebagai terstruktur dalam cara-cara tertentu, dalam
hal ini secara relasional, dari individu ke lokal, nasional dan global (Herodes dan Wright,
2002). Penataan kehidupan sosial ini dipandang beroperasi pada tingkat yang dikandung dan
materi; dengan kata lain, bahwa skala, seperti nasional atau global merupakan metafora yang
kuat di mana perjuangan terjadi untuk menghasilkan hubungan sosial ini. Memperluas
wawasan Lefebvre tentang ruang produksi sosial, Smith (1990) menyebutnya sebagai “skala
produksi sosial”. Menganalisis pada skala, kalibrasi ulang dan re/produksinya, telah membantu
menghasilkan wawasan tentang pembuatan wilayah (pembuatan skala), global, penataan ulang
lokal, dan sebagainya. Skala itu sendiri dapat bergeser sebagai akibat dari proses yang
mencakup regionalisasi, globalisasi, dan desentralisasi.
“Tempat”, dimaksudkan terdiri dari hubungan sosial spasial dan gagasan tentang
hubungan ini. Tempat-tempat, seperti “rumah saya” atau “sekolah saya”, hanya ada dalam
kaitannya dengan kriteria tertentu (sebagaimana dalam “sekolah saya” mengacu pada kriteria
seperti pembelajaran formal, guru dan sebagainya), dan, dalam pengertian itu, tempat adalah
materi, tempat adalah konstruksi sosial atau diproduksi (Hudson, 2001: 257), dan tempat itu
dijalani. Massey berpendapat bahwa tempat itu muncul dari penetapan makna tertentu pada
ruang; hal tersebut adalah hasil dari upaya untuk membatasi, menundukkan, untuk mengklaim
sebagai milik sendiri, untuk menggolongkan dan juga mengecualikan (1994: 5). “Semua upaya
untuk melembagakan hal yang terbentang, untuk menetapkan batas-batas, untuk mengamankan
identitas tempat, dalam pengertian ini dapat dilihat sebagai upaya untuk menstabilkan makna
ruang-waktu tertentu” (Massey, 1994: 5). Dari perspektif produksi, tempat adalah “. . . entitas
yang kompleks; tempat adalah tanda bagi objek material, pekerja dan perusahaan, dan sistem
hubungan sosial yang mewujudkan budaya yang berbeda dan berbagai makna, identitas dan
praktik” (Hudson, 2001: 255). Yang penting, tempat-tempat tidak boleh dilihat hanya sebagai
keseluruhan, koheren, dibatasi atau ditutup, meskipun mungkin saja (Hudson, 2001: 258).
Sebaliknya, kita juga harus melihat tempat-tempat sebagai tempat yang berpotensi terbuka,
terputus-putus, relasional dan beragam secara internal, karena mereka terwujud dari jaringan,
skala, dan wilayah yang berkelindan yang membentuk dimensi ruang-waktu (Allen et al., 1998:
55–56).
Karya Castells (1996), telah mengembangkan pembacaan relasional ruang. Dalam
karya nya, hubungan sosial membentang secara horizontal melintasi ruang (secara implisit
mempertanyakan skala – seperti dalam lingkup lokal hingga global – sebagai jangkauan
tempat). Metafora yang mewakili ide ini adalah “jaringan”. Gagasan ini tidak fokus pada
hierarki spasial, seperti yang tersirat dalam gagasan skala, tetapi pada transversal, sifat rentan
simpul dan hubungan kelompok sosial. Gagasan jaringan telah menjadi sangat menarik dan
kuat dalam berpikir tentang interkonektivitas interspasial – misalnya dalam sistem tata kelola,
ketergantungan antar-perusahaan, anggota komunitas dan sebagainya. Hal yang paling penting
dari gagasan jaringan adalah untuk menekan temporalitas bentuk spasial: sebagai “penempatan
bersifat sementara dari material yang dinamis dan kondisi geografis yang akan terus bergerak,
sebagai “hantu” dari hal-hal yang telah bergerak tetapi meninggalkan jejaknya pada saat berada
di jaringan yang tidak terpisahkan, yang melintasi tempat tertentu” (Amin, 2004: 34). Hal ini
adalah poin yang sangat penting untuk memahami perkembangan saat ini dalam pendidikan,
terutama pendidikan tinggi, karena entitas lokal, seperti universitas, memperluas struktur
kelembagaan mereka di seluruh ruang angkasa.
“Posisionalitas” dalam jaringan tergantung pada jaringan mana yang diikuti seseorang;
hal ini menggambarkan bagaimana entitas yang berbeda diposisikan sehubungan satu sama
lain dalam ruang / waktu. Posisionalitas bersifat relasional, melibatkan hubungan kekuasaan,
dan diberlakukan dengan cara yang cenderung mereproduksi dan/atau menantang konfigurasi
yang ada. Bagi Shepherd (2002: 319), gagasan posisionalitas sangat penting dalam menarik
perhatian pada bagaimana hubungan antara orang dan tempat yang memainkan peran dalam
munculnya ketidaksetaraan.

Konsep sosiolog pendidikan

Pada bagian ini dijelaskan hal-hal mendasar melalui pertanyaan-pertanyaan penting
yang mengarah pada tingkat abstraksi tertentu untuk menghasilkan konstruksi yang
menjelaskan hubungan pendidikan dan masyarakat. Karya Dale (2006) the edication questions
sangat membantu di sini untuk menjelaskan hal tersebut melalui tiga level pertanyaan. Level 1
berfokus pada latihan; level 2 tentang politik pendidikan; dan level 3 tentang hasil pendidikan.
Dalam membuka ketiga level ini kita kemudian dapat mulai menempatkan pendekatan, topik,
masalah, dan perdebatan utama yang telah terjadi dalam ruang dan dari waktu ke waktu serta
dalam kaitannya dengan jenis-jenis hubungan sosial dan bentuk reproduksi sosial tertentu.
Pertanyaan-pertanyaan ini ditentukan dalam empat cara:
1. Siapa yang diajari apa, bagaimana, oleh siapa, di mana, kapan; untuk tujuan apa dan
dengan alasan apa; dalam situasi apa (kelas sekolah/universitas) dan kondisi apa; dan
 dengan hasil apa?
2. Bagaimana, oleh siapa, dan pada skala apa hal-hal ini dipermasalahkan, ditentukan,
dikoordinasikan, diatur, dan dikelola,?
3. Demi kepentingan siapa praktik dan politik ini dilakukan? Apa ruang lingkup pendidikan,
dan apa hubungannya dengan sektor lain di negara, lembaga, organisasi atau perusahan
lainnya di negara?
4. Apa hasil pendidikan individu, swasta, publik, kolektif, dan komunitas?

Sehubungan dengan siapa yang diajarkan apa, bagaimana, oleh siapa, kapan dan di
mana, kita segera dapat melihat bahwa kesempatan belajar dan berbagai jenis pembelajaran
dialami secara berbeda. Hal ini telah menjadi bidang perhatian utama bagi sosiolog seperti
Bourdieu (1986) yang berargumen bahwa berbagai bentuk modal (budaya, ekonomi, sosial dan
simbolik) dimobilisasi dan diwujudkan secara berbeda melalui pengalaman belajar di rumah,
di sekolah dan di masyarakat luas. Demikian pula, karya Bernstein (1990) tentang wacana
pedagogis dan hubungannya dengan kelas, kode, dan kontrol menghubungkan pedagogi
dengan proses reproduksi sosial yang lebih luas. Ada banyak literatur tentang cara-cara di mana
hubungan sosial, seperti gender, ras, seksualitas dan hubungan dalam cengkeraman kolonial
(Smith, 2006), diproduksi melalui apa yang diajarkan kepada siapa, dan di mana.
Mengenai pertanyaan bagaimana, oleh siapa dan pada skala apa hal-hal ini
dipermasalahkan, ditentukan, dikoordinasikan, diatur, dan dikelola? dan demi kepentingan
siapa praktik-praktik dan politik ini dilakukan?, ini secara luas berkaitan dengan wilayah
pemerintahan (lihat Dale, 1996). Penelitian sosiologis seputar pertanyaan ini berkaitan dengan
munculnya pasar sebagai mekanisme koordinasi (Ball, 2007); meningkatnya kepentingan
organisasi internasional, seperti Bank Dunia dan Organisasi Perdagangan Dunia, dalam
membentuk agenda pendidikan di negara-negara nasional (Rizvi dan Lingard, 2006);
munculnya perusahaan swasta dalam memberikan layanan pendidikan (Ball, 2007); dan
bagaimana sektor ekonomi baru diproduksi, membawa pendidikan lebih erat ke dalam ekonomi
global (Guile, 2006).
Akhirnya, sehubungan dengan pertanyaan tentang hasil sebagai produk dari proyek dan
proses ini karena keberadaanya dimediasi melalui pendidikan, kita mulai melihat dengan
sangat jelas bahwa identitas tertentu diproduksi, keluarga diuntungkan atau disingkirkan, kelas
dibentuk, gender direproduksi, populasi diistimewakan dan sebagainya melalui pendidikan. Di
sini, konsep-konsep seperti mobilitas sosial, warisan sosial, stratifikasi sosial, kelas sosial,
konsumsi budaya, kewarganegaraan, identitas dan komunitas adalah aspek dari hubungan
sosial yang lebih luas: hasil dari bagaimana pengetahuan, kekuasaan, dan perbedaan juga
dibentuk melalui banyaknya ruang pendidikan yang berbeda.

Spasialisasi dalam sosiologi pendidikan

Di bagian terakhir ini, diperkuat dengan poin bahwa sosiologi pendidikan secara spasial
penuh dengan metafora yang digunakan untuk menamai dan memahami proses dan hubungan
sosial, sekaligus memperkuatnya dengan analisis dalam menimbang perbedaan yang dibuat
ruang. Mengadopsi analisis spasial kritis, dari jenis yang telah diuraikan sebelumya, maka
penting membuka dengan proposisi berikut dalam kaitannya dengan sosiologi pendidikan:
bahwa,
1. Hubungan sosial bersifat laten dalam ruang dan direproduksi melalui sistem seperti
pendidikan;
2. Ruang pendidikan adalah produk;
3. Ruang pendidikan diproduksi;
4. Ruang pendidikan bersifat polimorfik;
5. Ruang pendidikan adalah hubungan kekuasaan dan hubungan sosial yang dinamis; dan
 6. Ruang pendidikan dan subjektivitas adalah hasil dari interaksi dialektis.
Ada sejumlah kemungkinan jalan yang bisa dilalui dan pengkajian ulang pada sosiologi
pendidikan dalam kaitannya dengan ruang, waktu dan sosialitas. Perlu juga dicatat bahwa
berbagai tingkat pertanyaan pendidikan akan dikaji dengan menggunakan kombinasi konsep
tertentu dari konsep penting spasial yang diuraikan pada sub bab sebelumnya. Misalnya, ruang
pendidikan absolut dan yang dirasakan, seperti sekolah, juga secara bersamaan dapat berarti
wilayah (dengan batas-batas yang mencakup dan mengecualikan) dan berjejaring (wilayah atau
simpul yang terhubung). Kita dapat menggunakan konsep yang dikemukakan oleh Lefebvre
dan Harvey di atas, bersama dengan berbagai bentuk konsep kunci tentang spasial yang
diuraikan di atas, untuk menghasilkan tingkatan, seperti tabel di bawah ini dengan muatan
ilustratif.
Mengingat jangkauan persoalan yang begitu luas, di sini hanya akan mengembangkan
dua contoh dari pertanyaan pendidikan di atas untuk menunjukkan makna penggunaannya:
pertama, "melacak" pelajar ke dalam kelompok pendidikan yang berbeda, dan kedua, proses
desentralisasi/pemasaran dalam tata kelola pendidikan (lihat Tabel 1.1 dan 1.2). Proses
organisasi yang khas di mana hampir semua sistem sekolah membedakan peserta didik dalam
beberapa cara dalam sistem pendidikan adalah melalui praktik spasial seperti
"pengelompokan", "pelacakan" atau "pengaliran", atau melalui penyediaan berbagai jenis
pengalaman sekolah, seperti sekolah swasta versus negeri, atau sekolah kejuruan versus
sekolah komprehensif.

Table 1.1 "Pelacakan": stratifikasi spasial

Praktik spasial Representasi ruang Ruang representasi

[ruang yang dirasakan] [dikandung] [dihidupi]
pengetahuan/ pelajaran kelompok/kemampuan aspirasi; perasaan
Ruang absolut tertentu yang /level tahun/tipe berharga/ kurang;
disampaikan kepada sekolah; profil milik; penarikan;
siswa yang "dilacak"; sekolah; seragam perlawanan dan
kelas sekolah; pemberontakan
berbagai tingkat "kemampuan" sebagai kecemasan atas sumber
Ruang relatif perkembangan siswa; kecerdasan/lintasan daya butuh
ekologi sekolah lokal; dan hasil penilaian menghasilkan
unsur campuran sekolah merefleksikan kompetensi; "tidak ada
(dari kelas sosial; latar kemampuan; kontras apa-apa di sini untuk
belakang budaya) sekolah negeri-swasta; kami--kami selalu
laporan inspeksi; gagal; menolak sekolah
sebagai "tidak keren"
dan gagal / sekolah
yang sukses
Sekolah sebagai sistem Re/produksi menjadi pembelajar
Ruang relasional reproduksi dari waktu ke kegagalan; yang kompeten; kelas
waktu; kinerja dalam "meritokrasi"; pekerja ; strategi kelas
sistem pendidikan stratifikasi sosial
 Table 1.2 Desentralisasi/pasar: tata kelola spasial

Praktik spasial Representasi ruang Ruang representasi

[ruang yang dirasakan]
pergerakan tanggung
Ruang absolut jawab ke simpul baru ke
luar dan ke atas; ke
bawah; sektor baru
hubungan tata kelola
Ruang relatif yang berbeda yang
memotong skala;
penskalaan ulang;
[dikandung] [dihidupi]
rencana pembangunan kecemasan atas peluang
lokal; rencana untuk memilih;
kemitraan; sub- tanggung jawab
kontrak/outsourcing; organisasi yang lebih
rencana besar tanpa kekuatan
pengembangan untuk mempengaruhi
sekolah; visi lokal; perubahan yang
pasar diperlukan;
pengawasan;
performativitas
pembangunan lokal, pilihan diferensial;
modal sosial, keahlian rezim inspeksi yang
masyarakat, kemitraan; berbeda; perasaan
publik/swasta; sektor keterlibatan yang
ketiga (jaringan) berbeda oleh
masyarakat luas

kerangka kebijakan yang wacana pilihan global, masa depan konsumen;

Ruang relasional beroperasi di beberapa pasar, manajemen diri, pengusaha; fleksibel;
simpul; daya saing kewirausahaan; masa kecemasan tentang
depan politik neo- tanggung jawab
liberal seseorang

Pada tabel 1.1, kita dapat melihat tata kekuasaan tertentu di dunia nyata: hasil dari cara
ketika hubungan produksi sosial diproyeksikan ke ruang pendidikan, pada tingkat sistem,
sekolah, ruang kelas dan kelompok. Sistem stratifikasi spasial ini adalah mekanisme kunci
reproduksi sosial. Ruang, seperti yang dapat kita lihat dalam contoh ini, adalah media dan
sumber daya kekuasaan. Konsepsi ruang pendidikan ini—sebagai kelompok hubungan sosial
yang utuh yang ditetapkan oleh gagasan tentang kemampuan/kecerdasan/kemampuan
belajar—menegaskan bentuk materi. Anak-anak menghadiri kelas yang berbeda dan memiliki
pengalaman belajar yang berbeda. Organisasi spasial ruang pendidikan ini juga
diatur/dioganisasikan melalui sistem penilaian dan manajemen diri. Ini adalah ruang hidup,
sehingga peserta didik dan guru sama-sama merasakan, dengan cara yang gamblang meskipun
berbeda perihal emosi yang muncul dari wacana aspirasi, kemampuan, prestasi, tanggung
jawab, meritokrasi dan sebagainya.
Begitupun kehidupan yang akan dijalani di masa depan dibentuk oleh penetrasi yang
mendalam dan diproyeksikan dari hubungan produksi sosial ke ruang pendidikan, karena para
pekerja dalam sistem hubungan sosial kapitalis, menggambarkan poin yang dibuat Lefebvre
dan Harvey tentang hubungan antara peristiwa dan praktik. Dengan kata lain, berbagai
epistemologi dan modalitas ruang sangat terlibat dalam pembuatan identitas pedagogis.
Pada tabel 1.2 ini berfokus pada kebijakan "desentralisasi" dan peluncuran pasar
pendidikan, wacana neo-liberal yang kuat telah menghasilkan relokasi kegiatan pendidikan
dari pusat-pusat yang sebelumnya tetap dan dilembagakan ke arah ruang-ruang produksi
pengetahuan baru yang dikerjakan ulang dengan penataan baru pada hubungan sosial. Dalam
kebanyakan kasus negara nasional, telah mengubah fungsi selektif ke simpul yang berbeda
dalam arsitektur skala tatanan global. Skala ini, pada gilirannya, telah ditata ulang untuk
memasukkan serangkaian logika baru – seputar efisiensi, pilihan, kemitraan lokal, manajemen
diri, tanggung jawab. Lebih penting lagi, hubungan sosial yang tidak dilembagakan telah
memungkinkan aktor-aktor baru non-negara (terutama nirlaba) ke dalam rekonstitusi ruang-
ruang pendidikan. Sebagian besar literatur tentang desentralisasi cenderung memandang
pergerakan kekuasaan ke arah bawah—ke organisasi/komunitas lokal. Meskipun ini secara
pasti adalah arah ketika beberapa kegiatan pendidikan telah berjalan, melihat gerakan hanya ke
arah konstruksi pasar, dan dalam hal wacana resmi—desentralisasi—akan mengambil nilai
utama ruang imajiner dari representasi ruang. Gagasan skala—sebagai lawan dari
desentralisasi—memungkinkan kita untuk melihat apa yang dipertaruhkan: skala produksi
sosial dan rekonstitusi hubungan sosial dalam tatanan spasial yang bergeser dari kekuasaan dan
hubungan sosial. Menggunakan konsep skala memungkinkan kita untuk melacak gerakan ke
berbagai arah, karena simpul kekuasaan dan aturan baru dibangun atau disegarkan,
diperjuangkan dan dilegitimasi. Pada gilirannya, kita dapat melihat munculnya pembagian
fungsional dan skala baru dari tenaga kerja ruang pendidikan. Posisionalitas penting dalam hal
ini, karena hubungan sosial yang timbul dari hubungan berbasis pasar tergantung pada siapa
dan apa yang termasuk dalam pilihan organisasi spasial. Begitu juga dengan jaringan, yang
berfungsi sebagai sarana perlindungan terhadap penolakan serta mekanisme untuk memastikan
inklusi—seperti klub. Spasialisasi proyek-proyek negara, seperti "desentralisasi" dan "pasar",
mengangkat masalah signifikan untuk spasialitas sosiologi pendidikan. Hal ini terlepas dari
kenyataan bahwa wilayah, skala, strategi, dan subjektivitas untuk re/konstitusi dan pengaturan
pendidikan sangat bergantung pada re/projecting dan re/working ruang pendidikan dan relasi
sosial.

B. Latihan
1. apa persamaan gagasan Lefebvre dan Harvey tentang ruang?
2. Apa inti perbedaan gagasan Lefebvre dan Harvey tentang ruang?
3. Sebutkan dan jelaskan tiga konsep penting dari gagasan Lefebvre tentang ruang!
4. Sebutkan dan jelaskan tiga konsep penting dari gagasan Harvey tentang ruang!
5. Jelaskan secara singkat konsep kunci ruang berupa “wilayah”, “tempat”, “skala”, “jaringan”
dan “posisionalitas”!
6. Sebutkan dan uraikan tiga level pertanyaan penting sebagai analisis kritis untuk melihat ruang
dalam pendidikan!
7. Sebutkan 6 proposisi yang berkaitan dengan analisis ruang kritis dalam sosiologi pendidikan!