Perkembangan Siswa - Anita

Machine Translated by Google
2 | KOGNITIF
PERKEMBANGAN
BUKU KASUS GURU Trevor memberanikan diri, "Maksudmu seperti obor Olimpiade?"
"Dan apa yang dilambangkan itu, Trevor?" Anda bertanya.

APA YANG AKAN KAMU LAKUKAN? SIMBOL DAN CYMBAL "Seperti yang saya katakan, obor." Trevor bertanya-tanya bagaimana Anda bisa
Panduan kurikulum kabupaten menyerukan unit puisi, termasuk pelajaran begitu padat.
tentang simbolisme dalam puisi. Anda khawatir bahwa banyak siswa kelas empat Anda
BERPIKIR KRITIS
mungkin tidak siap untuk memahami konsep abstrak ini. Untuk menguji air, Anda
• Apa reaksi siswa ini memberitahu Anda tentang anak-anak?
bertanya kepada beberapa siswa apa simbol itu.
pemikiran?
• Bagaimana pendekatan Anda terhadap unit ini?

"Ini agak seperti benda logam besar yang Anda pukul bersama."
• Apa lagi yang akan Anda lakukan untuk "mendengarkan" siswa Anda
Tracy melambaikan tangannya seperti drum mayor.
berpikir sehingga Anda dapat mencocokkan pengajaran Anda dengan tingkat
“Ya,” Sean menambahkan, “Kakakku memainkan satu di atas
pemikiran mereka?
band sekolah."
• Bagaimana Anda akan memberi siswa Anda pengalaman konkret dengan simbolisme?
Anda menyadari mereka berada di jalur yang salah di sini, jadi Anda coba lagi.
“Saya sedang memikirkan simbol yang berbeda, seperti cincin sebagai simbol
• Bagaimana Anda akan memutuskan apakah siswa secara
pernikahan atau hati sebagai simbol cinta, atau. . . .”
perkembangan tidak siap untuk materi ini?
Anda bertemu dengan tatapan kosong.
IKHTISAR DAN TUJUAN berpengaruh dalam bidang tumbuh kembang anak. Pada saat Anda
menyelesaikan bab ini, Anda seharusnya dapat:
Ada apa dengan Trevor? Dalam bab ini, Anda akan mengetahuinya.
Tujuan 2.1 Berikan definisi pembangunan yang
Kami mulai dengan definisi perkembangan dan memeriksa tiga
mempertimbangkan tiga prinsip yang disepakati
pertanyaan tentang perkembangan yang telah diperdebatkan oleh
dan jelaskan tiga perdebatan berkelanjutan
para psikolog selama bertahun-tahun: alam versus pengasuhan,
tentang pembangunan, bersama dengan
kontinuitas versus diskontinuitas, dan periode kritis versus sensitif
konsensus saat ini tentang pertanyaan-pertanyaan ini.
untuk perkembangan. Selanjutnya kita melihat prinsip-prinsip umum
perkembangan manusia yang ditegaskan sebagian besar psikolog. Tujuan 2.2 Meringkas beberapa penelitian saat ini tentang
Untuk memahami perkembangan kognitif, kita mulai dengan perkembangan fisik otak dan kemungkinan
mempelajari cara kerja otak dan kemudian mengeksplorasi gagasan implikasinya terhadap pengajaran.
dari dua ahli teori perkembangan kognitif paling berpengaruh, Jean Tujuan 2.3 Menjelaskan prinsip dan tahapan yang disajikan dalam
Piaget dan Lev Vygotsky. Ide Piaget memiliki implikasi bagi guru teori perkembangan kognitif Piaget.
tentang bagaimana siswa berpikir dan apa yang dapat mereka pelajari. Tujuan 2.4 Menjelaskan prinsip-prinsip yang disajikan
Kami akan mempertimbangkan kritik terhadap ide-idenya juga. Karya
dalam teori perkembangan Vygotsky.
Lev Vygotsky, seorang psikolog Rusia, menyoroti peran penting yang
Tujuan 2.5 Mendiskusikan bagaimana gagasan Piaget dan
dimainkan guru dan orang tua dalam perkembangan kognitif anak.
Vygotsky memengaruhi penelitian dan
Teori Vygotsky menjadi lebih dan lebih
praktik pendidikan saat ini.
57
58 BAGIAN I • SISWA
DEFINISI PEMBANGUNAN
Dalam beberapa bab berikutnya, saat kita menjelajahi bagaimana anak-anak berkembang, kita akan menghadapi
beberapa situasi yang mengejutkan.

GARIS BESAR
• Leah, 5 tahun, yakin bahwa menggulung bola tanah liat menjadi ular akan menciptakan
Buku Kasus Guru—Simbol dan Simbal:
lebih banyak tanah liat.
Apa yang Akan Anda Lakukan?
• Seorang anak berusia 9 tahun di Jenewa, Swiss, dengan tegas menegaskan bahwa tidak mungkin menjadi orang
Ikhtisar dan Tujuan Swiss dan Jenewa pada saat yang bersamaan: “Saya sudah menjadi orang Swiss. Saya juga tidak bisa menjadi
Definisi Pembangunan orang Jenewa.”
Tiga Pertanyaan Melintasi Teori • Jamal, seorang siswa sekolah dasar yang sangat cerdas, tidak dapat menjawab pertanyaan, “Bagaimana hidup
akan berbeda jika orang tidak tidur?” karena dia bersikeras, "Orang HARUS TIDUR!"
Prinsip Umum Pembangunan
Perkembangan Otak dan Kognitif • Seorang gadis muda yang pernah mengatakan kakinya sakit tiba-tiba mulai merujuk ke kakinya , dan kemudian
menggambarkan kakinya, sebelum akhirnya dia kembali berbicara tentang kakinya.

Otak yang Berkembang: Neuron
Otak yang Berkembang: Korteks Serebral

• Seorang anak berusia 2 tahun membawa ibunya sendiri untuk menghibur temannya yang menangis, bahkan
Perkembangan Remaja dan Otak meskipun ibu teman juga tersedia.
Menyatukan Semuanya: Cara Kerja Otak

Apa yang menjelaskan peristiwa menarik ini? Anda akan segera mengetahuinya, karena Anda sedang memasuki dunia
Ilmu Saraf, Pembelajaran, dan Pengajaran perkembangan anak dan remaja.
Pelajaran untuk Guru: Prinsip Umum Istilah perkembangan dalam pengertian psikologis yang paling umum mengacu pada
perubahan tertentu yang terjadi pada manusia (atau hewan) antara pembuahan dan kematian.
Teori Perkembangan Kognitif Piaget
Istilah ini tidak berlaku untuk semua perubahan, melainkan untuk perubahan yang muncul secara
Pengaruh terhadap Perkembangan teratur dan bertahan untuk jangka waktu yang cukup lama. Perubahan sementara yang
Kecenderungan Dasar dalam Berpikir disebabkan oleh penyakit singkat, misalnya, tidak dianggap sebagai bagian dari perkembangan.
Perkembangan manusia dapat dibagi menjadi beberapa aspek yang berbeda. Perkembangan
Empat Tahap Perkembangan Kognitif
fisik, seperti yang Anda duga, berkaitan dengan perubahan dalam tubuh. Pengembangan
Pemrosesan Informasi, Neo-Piagetian, dan
pribadi adalah istilah yang umumnya digunakan untuk perubahan kepribadian individu.
Pandangan Ilmu Saraf tentang Kognitif
Perkembangan sosial mengacu pada perubahan dalam cara individu berhubungan dengan orang lain. Dan perkem
Perkembangan
mengacu pada perubahan dalam pemikiran, penalaran, dan pengambilan keputusan.
Beberapa Keterbatasan Teori Piaget Banyak perubahan selama perkembangan hanyalah masalah pertumbuhan dan pematangan. Pematangan
Perspektif Sosial Budaya Vygotsky mengacu pada perubahan yang terjadi secara alami dan spontan dan sebagian besar diprogram secara genetik.
Perubahan tersebut muncul dari waktu ke waktu dan relatif tidak terpengaruh oleh lingkungan, kecuali dalam kasus
Sumber Sosial Pemikiran Individu
malnutrisi atau penyakit parah.
Alat Budaya dan Pengembangan Kognitif Sebagian besar perkembangan fisik seseorang termasuk dalam kategori ini. Perubahan lain dibawa melalui pembelajaran,
Peran Bahasa dan sebagai individu berinteraksi dengan lingkungan mereka. Perubahan seperti itu merupakan bagian besar dari
Pidato Pribadi perkembangan sosial seseorang. Namun bagaimana dengan perkembangan pemikiran dan kepribadian? Kebanyakan
psikolog setuju bahwa di bidang ini, baik pematangan dan interaksi dengan lingkungan (atau alam dan pengasuhan,
Zona Perkembangan Proksimal
Keterbatasan Teori Vygotsky

seperti yang kadang-kadang disebut) penting, tetapi mereka tidak setuju tentang jumlah penekanan yang diberikan pada
Implikasi dari Piaget dan Vygotsky masing-masing. Alam versus pengasuhan adalah salah satu dari tiga diskusi berkelanjutan dalam teori perkembangan.
Teori untuk Guru
Piaget: Apa yang Dapat Kita Pelajari?
Vygotsky: Apa yang Dapat Kita Pelajari? Tiga Pertanyaan Melintasi Teori
Contoh Kurikulum: Alat Pikiran Karena ada banyak pendekatan yang berbeda untuk penelitian dan teori, ada beberapa perdebatan yang terus berlanjut
tentang pertanyaan-pertanyaan kunci seputar pembangunan.

Menjangkau Setiap Siswa:
Mengajar di “Tengah Ajaib”
APA SUMBER PEMBANGUNAN? ALAM VERSUS NURTURE.
Perkembangan Kognitif: Mana yang lebih penting dalam perkembangan, "sifat" individu (keturunan, gen, proses biologis, pematangan, dll.) atau
Pelajaran untuk Guru
"pengasuhan" konteks lingkungan (pendidikan, pengasuhan anak, budaya, kebijakan sosial, dll.)? Perdebatan ini telah
Ringkasan dan Istilah Utama berkecamuk setidaknya selama 2.000 tahun dan telah mengumpulkan banyak label di sepanjang jalan, termasuk
"keturunan versus lingkungan", "biologi versus budaya", "pematangan versus pembelajaran", dan "bawaan versus
Buku Kasus Guru—Simbol dan Simbal:
Apa yang Akan Mereka Lakukan?
BAB 2 • PERKEMBANGAN KOGNITIF 59
kemampuan yang diperoleh.” Pada abad-abad sebelumnya, para filsuf, penyair, pemimpin agama, dan politisi
memperdebatkan pertanyaan tersebut. Saat ini para ilmuwan membawa alat baru untuk diskusi karena mereka
dapat memetakan gen atau melacak efek obat pada aktivitas otak, misalnya (Gottlieb, Wahlsten, & Lickliter, 2006).
Bahkan dalam penjelasan ilmiah, pendulum telah berayun bolak-balik antara alam dan pengasuhan (Cairns &
Cairns, 2006; Overton, 2006).
Saat ini lingkungan dipandang penting untuk perkembangan, tetapi begitu juga faktor biologis dan perbedaan
individu. Bahkan, beberapa psikolog menegaskan bahwa perilaku ditentukan 100% oleh biologi dan 100% oleh
lingkungan—mereka tidak dapat dipisahkan (PH Miller, 2011). Pandangan saat ini menekankan tindakan kompleks
( tindakan bersama) dari alam dan pengasuhan. Misalnya, seorang anak yang lahir dengan pembawaan yang
sangat santai dan tenang kemungkinan akan menimbulkan reaksi yang berbeda dari orang tua, teman bermain,
dan guru dibandingkan dengan anak yang sering kesal dan sulit ditenangkan; Hal ini menunjukkan bahwa individu
aktif dalam mengkonstruksi lingkungannya sendiri. Tetapi lingkungan juga membentuk individu—jika tidak, apa
gunanya pendidikan? Jadi hari ini, perdebatan tentang alam dan pengasuhan kurang menarik bagi psikolog
pendidikan dan perkembangan. Seperti yang dikatakan oleh psikolog perkembangan perintis lebih dari 100 tahun
yang lalu, pertanyaan yang lebih menarik melibatkan pemahaman bagaimana "kedua penyebab bekerja
bersama" (Baldwin, 1895, hlm. 77).
APA BENTUK PEMBANGUNAN? KONTINUITAS VERSUS DISKONTINUITAS. Adalah
perkembangan manusia merupakan proses berkelanjutan untuk meningkatkan kemampuan, atau adakah
lompatan ke tahap baru ketika kemampuan benar-benar berubah? Proses yang berkesinambungan akan seperti
peningkatan bertahap dalam daya tahan lari Anda melalui latihan yang sistematis. Perubahan terputus-putus (juga
disebut kualitatif) akan seperti banyak perubahan pada manusia selama masa pubertas, seperti kemampuan
untuk bereproduksi—kemampuan yang sama sekali berbeda. Perubahan kualitatif kontras dengan perubahan
kuantitatif murni, seperti remaja tumbuh lebih tinggi.
Anda dapat memikirkan perubahan berkelanjutan atau kuantitatif seperti menaiki tanjakan untuk naik lebih
tinggi dan lebih tinggi: Kemajuan stabil. Perubahan yang terputus-putus atau kualitatif lebih seperti menaiki tangga:
Ada periode level, dan kemudian Anda naik ke langkah berikutnya sekaligus. Teori perkembangan kognitif Piaget,
yang dijelaskan pada bagian berikutnya, adalah contoh perubahan kualitatif dan terputus-putus dalam kemampuan
berpikir anak-anak. Namun penjelasan lain tentang perkembangan kognitif berdasarkan teori belajar menekankan
pada perubahan yang bertahap, terus menerus, dan kuantitatif .
WAKTU: APAKAH TERLAMBAT? PERIODE KRITIS VERSUS SENSITIF. Apakah ada yang kritis?
periode di mana kemampuan tertentu, seperti bahasa, perlu dikembangkan? Jika kesempatan itu terlewatkan,
apakah anak masih bisa “mengejar”? Ini adalah pertanyaan tentang waktu dan pengembangan.
Banyak psikolog sebelumnya, terutama yang dipengaruhi oleh Freud, percaya bahwa pengalaman anak usia dini
sangat penting, terutama untuk perkembangan emosional/sosial dan kognitif. Tetapi apakah pelatihan toilet sejak
dini benar-benar mengarahkan kita semua pada jalur kehidupan tertentu? Mungkin tidak. Penelitian yang lebih
baru menunjukkan bahwa pengalaman di kemudian hari juga kuat, dan dapat mengubah arah perkembangan (J.
Kagan & Herschkowitz, 2005). Kebanyakan psikolog saat ini berbicara tentang periode sensitif—bukan periode
kritis. Ada kalanya seseorang sangat siap untuk atau responsif terhadap pengalaman tertentu.
WASPADALAH BAIK/ATAU. Seperti yang Anda bayangkan, perdebatan tentang pembangunan ini terbukti
terlalu rumit untuk diselesaikan dengan membagi alternatif menjadi salah satu/atau kemungkinan (Griffins & Gray,
2005). Saat ini, sebagian besar psikolog memandang perkembangan, pembelajaran, dan motivasi manusia
sebagai seperangkat konteks yang saling berinteraksi dan mempengaruhi, dari struktur dan proses biologis dalam
yang mempengaruhi perkembangan seperti gen, sel, nutrisi, dan penyakit, hingga faktor eksternal keluarga,
lingkungan. , hubungan sosial, lembaga pendidikan dan kesehatan, kebijakan publik, periode waktu, peristiwa
sejarah, dan sebagainya. Jadi efek penyakit masa kanak-kanak pada perkembangan kognitif seorang anak yang
lahir pada abad ke-16 dari keluarga miskin dan dirawat dengan pertumpahan darah atau lintah akan sangat
berbeda dengan efek penyakit yang sama pada anak yang lahir pada tahun 2016 dari keluarga kaya. dan diberikan
pengobatan terbaik yang tersedia untuk jangka waktu tersebut. Sepanjang sisa buku ini, kami akan mencoba
memahami perkembangan, pembelajaran, motivasi, dan pengajaran tanpa jatuh ke dalam perangkap ini /atau .
Prinsip Umum Pembangunan

Meskipun ada ketidaksepakatan tentang bagaimana tepatnya perkembangan terjadi, ada beberapa prinsip umum yang akan didukung
oleh hampir semua ahli teori.
1. Orang berkembang pada tingkat yang berbeda. Di kelas Anda sendiri, Anda akan memiliki berbagai macam contoh tingkat
perkembangan yang berbeda. Beberapa siswa akan lebih besar, lebih terkoordinasi, atau lebih matang dalam pemikiran dan
hubungan sosial mereka. Yang lain akan jauh lebih lambat untuk matang di area ini. Kecuali dalam kasus yang jarang terjadi
dari perkembangan yang sangat cepat atau sangat lambat, perbedaan seperti itu adalah normal dan harus diharapkan pada
setiap kelompok besar siswa.
2. Perkembangan relatif teratur. Orang mengembangkan kemampuan dalam urutan yang logis. Pada masa bayi, mereka duduk
sebelum berjalan, mengoceh sebelum berbicara, dan melihat dunia melalui mata mereka sendiri sebelum mereka dapat mulai
membayangkan bagaimana orang lain melihatnya. Di sekolah, mereka akan menguasai penjumlahan sebelum aljabar, Harry
Potter sebelum Shakespeare, dan seterusnya. Tetapi "tertib" tidak selalu berarti linier atau dapat diprediksi—orang mungkin
maju, tetap sama untuk jangka waktu tertentu, atau bahkan mundur.
3. Perkembangan berlangsung secara bertahap. Sangat jarang perubahan muncul dalam semalam. Seorang siswa yang tidak
dapat memanipulasi pensil atau menjawab pertanyaan hipotetis dapat mengembangkan kemampuan ini dengan baik, tetapi
perubahan tersebut kemungkinan akan memakan waktu.
PERKEMBANGAN OTAK DAN KOGNITIF

Jika Anda telah mengambil kelas pengantar psikologi, Anda telah membaca tentang otak dan sistem saraf. Anda mungkin ingat bahwa
ada beberapa area otak yang berbeda dan area tertentu terlibat dalam fungsi tertentu. Misalnya, otak kecil yang tampak berbulu
mengoordinasikan dan mengatur keseimbangan dan gerakan yang halus dan terampil—dari gerakan anggun penari hingga tindakan
makan sehari-hari tanpa menusuk hidung dengan garpu. Otak kecil juga dapat berperan dalam fungsi kognitif yang lebih tinggi seperti
belajar. Hippocampus sangat penting dalam mengingat informasi baru dan pengalaman baru, sementara amigdala mengarahkan
emosi. Thala mus terlibat dalam kemampuan kita untuk mempelajari informasi baru, terutama jika itu verbal. Gambar 2.1 menunjukkan
berbagai daerah otak.
Kemajuan dalam teknik pencitraan otak telah memungkinkan para ilmuwan mengakses fungsi otak yang
luar biasa. Misalnya, pencitraan resonansi magnetik fungsional (fMRI) menunjukkan bagaimana darah mengalir
di dalam otak ketika anak-anak atau orang dewasa melakukan tugas kognitif yang berbeda. Potensi terkait peristiwa (ERP)
GAMBAR 2.1
WILAYAH OTAK
Otak besar
Lobus parietal
Corpus callosum
Lobus frontal ganglia basalis
Lobus temporal Talamus
Hipotalamus
Lobus oksipital
Kelenjar di bawah otak Hipokampus
amigdala Otak kecil
Pons
ullaoblongata
Medulla oblongata
Sumsum
tulang tulang
belakang belakang
pengukuran menilai aktivitas listrik otak melalui tengkorak atau kulit kepala saat orang
melakukan aktivitas seperti membaca atau mempelajari kosakata. Tomografi emisi positron (PET)
scan dapat melacak aktivitas otak dalam kondisi yang berbeda.
Mari kita mulai melihat otak dengan memeriksa komponen-komponen kecilnya: neuron, sinapsis, dan sel glial.
Otak yang Berkembang: Neuron

Otak bayi yang baru lahir beratnya sekitar 1 pon, hampir sepertiga dari berat otak orang dewasa.
Tetapi otak bayi ini memiliki miliaran neuron, sel saraf khusus yang mengumpulkan dan mengirimkan informasi
(dalam bentuk aktivitas listrik) di otak dan bagian lain dari sistem saraf. Neuron berwarna keabu-abuan, sehingga
terkadang disebut materi abu -abu otak.
Satu neuron memiliki kapasitas pemrosesan informasi sebesar komputer kecil. Itu berarti kekuatan pemrosesan
satu otak manusia seberat 3 pon kemungkinan lebih besar daripada semua komputer di dunia.
Tentu saja, komputer melakukan banyak hal, seperti menghitung akar kuadrat dari bilangan besar, jauh lebih cepat
daripada yang bisa dilakukan manusia (JR Anderson, 2010). Sel-sel neuron yang sangat penting ini berukuran kecil;
sekitar 30.000 bisa muat di kepala pin (Sprenger, 2010). Para ilmuwan pernah percaya bahwa semua neuron yang
pernah dimiliki seseorang hadir saat lahir, tetapi sekarang kita tahu bahwa produksi neuron baru, neurogenesis,
berlanjut hingga dewasa, terutama di wilayah hippocampus (Koehl & Abrous, 2011).
Sel-sel neuron mengirimkan serat seperti lengan panjang dan cabang yang disebut akson dan dendrit untuk
terhubung dengan sel-sel neuron lainnya. Ujung serat dari neuron yang berbeda sebenarnya tidak bersentuhan; ada
ruang kecil di antara mereka, sekitar sepersejuta meter panjangnya, yang disebut sinapsis. Neuron berbagi informasi
dengan menggunakan sinyal listrik dan dengan melepaskan bahan kimia yang melompat melintasi sinapsis. Akson
mengirimkan informasi ke otot, kelenjar, atau neuron lain; dendrit menerima informasi dan mengirimkannya ke sel-sel
neuron itu sendiri. Komunikasi antar neuron
oleh transmisi sinaptik ini diperkuat atau dilemahkan, tergantung pada pola penggunaan. Jadi kekuatan koneksi
sinaptik ini dinamis—selalu berubah. Ini disebut plastisitas sinaptik, atau hanya plastisitas, sebuah konsep yang
sangat penting bagi pendidik, seperti yang akan Anda lihat segera. Koneksi antar neuron menjadi lebih kuat dengan
penggunaan atau latihan dan melemah saat tidak digunakan (Dubinsky, Roehrig, & Varma, 2013). Gambar 2.2 di
halaman berikutnya menunjukkan komponen-komponen sistem neuron ini (JR Anderson, 2010).
Saat lahir, masing-masing dari 100 hingga 200 miliar neuron anak memiliki sekitar 2.500 sinapsis. Namun,
serat yang menjangkau dari neuron dan sinapsis di antara ujung serat meningkat selama tahun-tahun pertama
kehidupan, mungkin hingga remaja atau lebih lama. Pada usia 2 hingga 3 tahun, setiap neuron memiliki sekitar
15.000 sinapsis; anak-anak usia ini memiliki lebih banyak sinapsis daripada yang mereka miliki saat dewasa.
Faktanya, mereka kelebihan pasokan dengan neuron dan sinapsis yang mereka perlukan untuk beradaptasi dengan
lingkungan mereka. Namun, hanya neuron yang digunakan yang akan bertahan, dan neuron yang tidak digunakan
akan "dipangkas". Pemangkasan ini diperlukan dan mendukung perkembangan kognitif. Para peneliti telah
menemukan bahwa beberapa cacat perkembangan dikaitkan dengan cacat gen yang mengganggu pemangkasan
(Bransford, Brown, & Cocking, 2000; JL Cook & Cook, 2014).
Dua jenis proses produksi berlebih dan pemangkasan terjadi. Salah satunya disebut ekspektan pengalaman
karena sinapsis diproduksi secara berlebihan di bagian otak tertentu selama periode perkembangan tertentu,
menunggu (mengharapkan) stimulasi. Misalnya, selama bulan-bulan pertama kehidupan, otak mengharapkan
stimulasi visual dan pendengaran. Jika rentang normal penglihatan dan suara terjadi, maka area visual dan
pendengaran otak berkembang. Tetapi anak-anak yang lahir benar-benar tuli tidak menerima rangsangan pendengaran
dan, akibatnya, area pemrosesan pendengaran di otak mereka menjadi dikhususkan untuk memproses informasi
visual. Demikian pula, area pemrosesan visual otak untuk anak-anak yang buta sejak lahir menjadi dikhususkan untuk
pemrosesan pendengaran (CA Nelson, 2001; Neville, 2007).
Proses produksi dan pemangkasan yang berlebihan yang diharapkan oleh pengalaman bertanggung jawab
atas perkembangan umum di area otak yang luas dan mungkin menjelaskan mengapa orang dewasa mengalami
kesulitan dengan pengucapan yang bukan merupakan bagian dari bahasa ibu mereka. Misalnya, perbedaan antara
bunyi r dan 1 penting dalam bahasa Inggris tetapi tidak dalam bahasa Jepang, jadi sekitar 10 bulan, bayi Jepang kehilangan
GAMBAR 2.2
SATU NEURON
Setiap neuron (sel saraf) termasuk dendrit yang membawa pesan dan akson yang mengirimkan pesan. Ini
adalah neuron tunggal, tetapi setiap neuron berada dalam jaringan dengan banyak neuron lainnya.
Akson mengirim pesan

ke sel lain
neuron
Selubung mielin pada
Akson
mempercepat
transmisi impuls
Dendrit menerima
pesan dari
neuron lain
Sinapsis Dendrit
akson
Di sinaps,
neurotransmiter
membawa
informasi antar neuron
Neurotransmitter
kemampuan untuk membedakan antara r dan 1; neuron-neuron itu dipangkas. Akibatnya, orang dewasa Jepang yang
mempelajari suara-suara ini memerlukan instruksi dan latihan yang intens (Bransford et al., 2000; Hinton, Miyamoto, &
Della-Chiesa, 2008).
Jenis kedua dari kelebihan produksi dan pemangkasan sinaptik disebut bergantung pada pengalaman. Di sini,
koneksi sinaptik terbentuk berdasarkan pengalaman individu. Sinapsis baru terbentuk sebagai respons terhadap aktivitas
saraf di area otak yang sangat terlokalisasi. Contohnya adalah belajar naik sepeda atau menggunakan spreadsheet.
Otak tidak "mengharapkan" perilaku ini, jadi sinapsis baru terbentuk dirangsang oleh pengalaman ini. Sekali lagi, lebih
banyak sinapsis diproduksi daripada yang akan disimpan setelah "pemangkasan."
Proses yang bergantung pada pengalaman terlibat dalam pembelajaran individu, seperti menguasai pengucapan suara
asing dalam bahasa kedua yang Anda pelajari.
Lingkungan yang merangsang dapat membantu dalam proses pemangkasan di awal kehidupan (periode
pengalaman-berharap) dan juga dapat mendukung peningkatan perkembangan sinaps di masa dewasa (periode
tergantung pengalaman) (JL Cook & Cook, 2014). Faktanya, penelitian pada hewan telah menunjukkan bahwa tikus
yang dibesarkan di lingkungan yang terstimulasi (dengan mainan, tugas untuk belajar, tikus lain, dan penanganan
manusia) mengembangkan dan mempertahankan sinapsis 25% lebih banyak daripada tikus yang dibesarkan dengan
sedikit stimulasi. Meskipun penelitian dengan tikus mungkin tidak berlaku langsung pada manusia, jelas bahwa
kekurangan yang ekstrim dapat memiliki efek negatif pada perkembangan otak manusia. Tetapi stimulasi ekstra tidak
serta merta meningkatkan perkembangan untuk anak kecil yang mendapatkan jumlah yang memadai atau khas (Byrnes
& Fox, 1998; Kolb & Whishaw, 1998). Jadi menghabiskan uang untuk mainan mahal atau program pendidikan bayi
mungkin menawarkan lebih banyak stimulasi daripada yang diperlukan. Panci dan wajan, balok dan buku, pasir dan air
semuanya memberikan stimulasi yang sangat baik—terutama jika disertai dengan percakapan yang penuh perhatian dengan orang tua atau
Perhatikan kembali Gambar 2.2. Tampaknya tidak ada apa-apa di antara neuron-neuron itu selain udara.
Sebenarnya, ini salah. Ruang diisi dengan sel glial, materi putih otak. Ada triliunan sel ini; mereka jauh melebihi jumlah
neuron. Sel glia tampaknya memiliki banyak fungsi, seperti melawan infeksi, mengontrol aliran darah dan komunikasi
antar neuron, dan menyediakan lapisan mielin (lihat Gambar 2.2) di sekitar serat akson (Ormrod, 2012). Mielinisasi,
pelapisan
serat neuron akson dengan penutup lemak glial isolasi, mempengaruhi pemikiran dan pembelajaran. Proses ini seperti
melapisi kabel listrik telanjang dengan karet atau plastik. Lapisan mielin ini membuat transmisi pesan lebih cepat dan
efisien. Mielinisasi terjadi dengan cepat pada tahun-tahun awal tetapi berlanjut secara bertahap hingga remaja, dengan
volume otak anak berlipat ganda pada tahun pertama kehidupan dan berlipat ganda lagi sekitar pubertas (JR Anderson,
2010).
Otak yang Berkembang: Korteks Serebral

Mari kita beralih dari tingkat neuron ke otak itu sendiri. Lapisan luar setebal 1/8 inci adalah korteks serebral—area
terbesar otak. Ini adalah lembaran tipis neuron, tetapi luasnya hampir 3 kaki persegi untuk orang dewasa. Untuk
mendapatkan semua area itu di kepala Anda, sprei diremas-remas dengan banyak lipatan dan kerutan (JR Anderson,
2010). Pada manusia, area otak ini jauh lebih besar daripada pada hewan tingkat rendah. Korteks serebral menyumbang
sekitar 85% dari berat otak pada orang dewasa dan mengandung jumlah neuron terbesar. Korteks serebral
memungkinkan pencapaian terbesar manusia, seperti pemecahan masalah yang kompleks dan bahasa.
Korteks merupakan bagian terakhir dari otak yang berkembang, sehingga diyakini lebih rentan terhadap
pengaruh lingkungan dibandingkan area otak lainnya (Gluck, Mercado, & Myers, 2008; Schacter, Gilbert, & Wenger,
2009). Bagian dari korteks matang pada tingkat yang berbeda. Wilayah korteks yang mengontrol gerakan motorik fisik
menjadi matang terlebih dahulu, kemudian area yang mengontrol indera kompleks seperti penglihatan dan pendengaran,
dan terakhir, lobus frontal yang mengontrol proses berpikir tingkat tinggi.
Lobus temporal korteks yang memainkan peran utama dalam emosi, penilaian, dan bahasa tidak berkembang
sepenuhnya sampai tahun-tahun sekolah menengah dan mungkin kemudian.
Area korteks yang berbeda tampaknya memiliki fungsi yang berbeda, seperti yang ditunjukkan pada Gambar
2.3. Meskipun fungsi yang berbeda ditemukan di area tertentu dari otak, fungsi khusus ini cukup spesifik dan mendasar.
Untuk mencapai fungsi yang lebih kompleks seperti berbicara atau membaca, berbagai area korteks harus
berkomunikasi dan bekerja sama (JR Anderson, 2010; Byrnes & Fox, 1998).
Aspek lain dari fungsi otak yang berimplikasi pada perkembangan kognitif adalah lateralisasi, atau spesialisasi
dari dua belahan otak. Kita tahu bahwa setiap setengah dari otak mengontrol sisi tubuh yang berlawanan. Kerusakan
pada otak bagian kanan akan mempengaruhi pergerakan tubuh bagian kiri dan sebaliknya. Selain itu, area otak tertentu
mempengaruhi
GAMBAR 2.3
PANDANGAN KORTEKS SEREBRAL

Ini adalah representasi sederhana dari sisi kiri otak manusia, menunjukkan korteks serebral.
Korteks dibagi menjadi area yang berbeda, atau lobus, masing-masing memiliki berbagai daerah dengan
fungsi yang berbeda. Beberapa fungsi utama ditunjukkan di sini.
Gerakan tubuh Sensasi tubuh

dan koordinasi
parietal
cuping
Lobus Visual
frontal korteks
pendengaran
korteks
Berhubung dgn tengkuk
Sementara cuping
cuping
perilaku tertentu. Bagi kebanyakan dari kita, belahan otak kiri merupakan faktor utama dalam pemrosesan bahasa,
dan belahan kanan menangani banyak informasi spasial-visual dan emosi (informasi nonverbal). Untuk beberapa
orang kidal, hubungannya mungkin terbalik, tetapi untuk sebagian besar orang kidal, dan rata-rata untuk wanita,
ada sedikit spesialisasi hemispheric (JR Anderson, 2010; O'Boyle & Gill, 1998). Otak anak kecil menunjukkan lebih
banyak plastisitas (kemampuan beradaptasi) karena mereka tidak terspesialisasi atau terlateralisasi seperti otak
anak yang lebih besar dan orang dewasa. Anak kecil dengan kerusakan otak kiri agak mampu mengatasi kerusakan
tersebut, yang memungkinkan perkembangan bahasa berlanjut. Area otak yang berbeda mengambil alih fungsi
area yang rusak. Tetapi pada anak-anak yang lebih besar dan orang dewasa, kompensasi ini lebih kecil
kemungkinannya terjadi setelah kerusakan pada belahan otak kiri.
Perbedaan kinerja oleh belahan otak ini, bagaimanapun, lebih relatif daripada absolut; satu belahan otak
hanya lebih efisien daripada yang lain dalam melakukan fungsi-fungsi tertentu.
Bahasa diproses "berbeda, tetapi secara bersamaan" oleh belahan kiri dan kanan (Alferink & Farmer-Dougan,
2010, hlm. 44). Hampir semua tugas, terutama keterampilan dan kemampuan kompleks yang menjadi perhatian
guru, membutuhkan partisipasi simultan dari banyak area otak yang berbeda dalam komunikasi yang konstan satu
sama lain. Misalnya, otak kanan lebih baik dalam memahami makna sebuah cerita, tetapi otak kiri adalah tempat
memahami tata bahasa dan sintaksis, sehingga kedua sisi otak harus bekerja sama dalam membaca. Ingat, tidak
ada aktivitas mental yang semata-mata merupakan pekerjaan satu bagian otak, jadi tidak ada yang namanya "siswa
berotak kanan" kecuali otak kiri individu tersebut diangkat—perlakuan yang langka dan radikal untuk beberapa
bentuk gangguan mental. epilepsi.
Perkembangan Remaja dan Otak

Otak terus berkembang sepanjang masa kanak-kanak dan remaja. Selama masa remaja, perubahan pada otak
meningkatkan kemampuan individu untuk mengontrol perilakunya baik dalam situasi stres rendah maupun stres
tinggi, menjadi lebih terarah dan terorganisir, dan untuk menghambat perilaku impulsif (Wigfield et al., 2006). Tetapi
kemampuan ini belum sepenuhnya berkembang sampai awal 20-an, sehingga remaja mungkin "tampak" seperti
orang dewasa, setidaknya dalam situasi stres rendah, tetapi otak mereka belum matang. Mereka sering mengalami
kesulitan menghindari risiko dan mengendalikan impuls. Inilah sebabnya mengapa otak remaja digambarkan
sebagai "tenaga kuda yang tinggi, kemudi yang buruk" (Organisation for Economic Co-operation and Development
[OECD], 2007, hlm. 6).
Satu penjelasan untuk masalah ini dengan menghindari risiko dan perilaku impulsif terlihat pada perbedaan
dalam kecepatan perkembangan dua komponen utama otak—sistem limbik dan korteks prefrontal otak (Casey,
Getz, & Galvan, 2008). Sistem limbik berkembang lebih awal; itu terlibat dengan emosi dan perilaku mencari hadiah/
kebaruan/pengambilan risiko/pencarian sensasi.
Lobus prefrontal membutuhkan lebih banyak waktu untuk berkembang; itu terlibat dengan penilaian dan
pengambilan keputusan. Saat sistem limbik matang, remaja menjadi lebih responsif terhadap pencarian kesenangan
dan stimulasi emosional. Faktanya, remaja tampaknya membutuhkan stimulasi emosional yang lebih intens
daripada anak-anak atau orang dewasa, sehingga orang-orang muda ini siap mengambil risiko dan mencari sensasi.
Pengambilan risiko dan pencarian hal baru dapat menjadi faktor positif bagi perkembangan remaja karena orang
muda dengan berani mencoba ide dan perilaku baru—dan pembelajaran dirangsang (McAnarney, 2008). Tapi
lobus prefrontal mereka yang kurang matang belum pandai berkata, “Wah—sensasi itu terlalu berisiko!” Jadi dalam
situasi emosional, pencarian sensasi menang daripada kehati-hatian, setidaknya sampai lobus prefrontal menyusul
dan menjadi lebih terintegrasi dengan sistem limbik menjelang akhir masa remaja. Kemudian risiko dapat dievaluasi
dalam hal konsekuensi jangka panjang, bukan sensasi langsung (Casey et al., 2008; DG Smith, Xiao, & Bechara,
2012). Selain itu, ada perbedaan individu: Beberapa remaja lebih rentan daripada yang lain untuk terlibat dalam
perilaku berisiko.
Guru dapat memanfaatkan intensitas siswa remaja mereka dengan membantu mereka mencurahkan energi
dan semangat mereka untuk bidang-bidang seperti politik, lingkungan, atau tujuan sosial (LF Price, 2005) atau
dengan membimbing mereka untuk mengeksplorasi hubungan emosional dengan karakter dalam sejarah atau sastra. .
Koneksi ke keluarga, sekolah, komunitas, dan sistem kepercayaan positif membantu remaja “menghentikan”
perilaku sembrono dan berbahaya (McAnarney, 2008).
Perubahan lain dalam sistem saraf selama masa remaja mempengaruhi tidur; remaja butuh tidur sekitar 9
jam per malam, tapi jam biologis siswa banyak yang di reset jadi susah
agar mereka tertidur sebelum tengah malam. Namun di banyak distrik sekolah, sekolah menengah dimulai pukul 7:30,
jadi 9 jam tidur tidak mungkin didapat, dan siswa terus-menerus kurang tidur. Kelas yang membuat siswa di tempat
duduk mereka mencatat selama periode penuh dapat secara harfiah "menidurkan siswa."
Dengan tidak adanya waktu untuk sarapan dan sedikit makan siang, kebutuhan gizi siswa ini juga sering terkurangi
(Sprenger, 2005).
Menyatukan Semuanya: Cara Kerja Otak

Apa konsepsi Anda tentang otak? Apakah otak merupakan wadah bebas budaya yang menyimpan pengetahuan dengan
cara yang sama untuk semua orang? Apakah otak seperti perpustakaan fakta atau komputer yang penuh dengan
informasi? Apakah Anda bangun di pagi hari, mengunduh apa yang Anda butuhkan untuk hari itu, dan kemudian pergi
dengan riang di jalan? Apakah otak seperti pipa yang menyalurkan informasi dari satu orang ke orang lain—guru ke
murid, misalnya? Kurt Fischer (2009)—seorang psikolog perkembangan dan profesor Harvard—
menawarkan pandangan yang berbeda, berdasarkan penelitian ilmu saraf. Mengetahui secara aktif membangun
pemahaman dan tindakan. Pengetahuan didasarkan pada aktivitas kita, dan otak terus berubah:
Ketika hewan dan manusia melakukan sesuatu di dunia mereka, mereka membentuk perilaku mereka.
Berdasarkan penelitian otak, kita tahu bahwa mereka juga secara harfiah membentuk anatomi dan fisiologi
otak (dan tubuh) mereka. Ketika kita secara aktif mengendalikan pengalaman kita, pengalaman itu
membentuk cara kerja otak kita, mengubah neuron, sinapsis, dan aktivitas otak. (hal. 5)
Semua pengalaman memahat otak—bermain dan latihan yang disengaja, pembelajaran formal dan informal (Dubinsky
et al., 2013). Anda menemukan istilah sebelumnya yang menggambarkan kapasitas otak untuk perubahan konstan
dalam neuron, sinapsis, dan aktivitas—plastisitas. Perbedaan budaya dalam aktivitas otak memberikan contoh
bagaimana interaksi di dunia membentuk otak melalui plastisitas. Misalnya, dalam satu penelitian, ketika penutur bahasa
Cina menambahkan dan membandingkan angka Arab, mereka menunjukkan aktivitas otak di area motorik (gerakan)
otak mereka, sedangkan penutur bahasa Inggris yang melakukan tugas yang sama memiliki aktivitas di area bahasa
otak mereka (Tang et al., 2006). Salah satu penjelasannya adalah bahwa anak-anak Cina diajari aritmatika menggunakan
sempoa—alat perhitungan yang melibatkan gerakan dan posisi spasial. Sebagai orang dewasa, anak-anak ini
mempertahankan semacam rasa visual-motorik angka (Varma, McCandliss, & Schwartz, 2008). Ada juga perbedaan
budaya dalam bagaimana bahasa mempengaruhi membaca. Misalnya, ketika mereka membaca, penutur asli bahasa
Mandarin mengaktifkan bagian tambahan dari otak mereka yang terkait dengan pemrosesan informasi spasial, mungkin
karena karakter bahasa yang digunakan dalam bahasa Mandarin tertulis adalah gambar. Tetapi penutur bahasa Cina
juga mengaktifkan area spasial otak ini ketika mereka membaca bahasa Inggris, menunjukkan bahwa kemahiran
membaca dapat dicapai melalui jalur saraf yang berbeda (Hinton, Miyamoto, & Della-Chiesa, 2008).
Jadi berkat plastisitas, otak selalu berubah, dibentuk oleh aktivitas, budaya, dan konteks. Kami membangun
pengetahuan saat kami melakukan sesuatu, saat kami memanipulasi objek dan ide secara mental dan fisik. Seperti yang
dapat Anda bayangkan, para pendidik telah mencari aplikasi penelitian ilmu saraf untuk pengajaran mereka. Hal ini telah
menyebabkan perdebatan sengit antara pendukung pendidikan yang antusias dari pendidikan berbasis otak dan para
peneliti ilmu saraf skeptis yang memperingatkan bahwa studi tentang otak tidak benar-benar menjawab pertanyaan
pendidikan utama. Banyak publikasi untuk orang tua dan guru memiliki gagasan yang berguna tentang otak dan
pendidikan, tetapi waspadalah terhadap saran yang terlalu menyederhanakan. Juri masih keluar pada banyak program
"berbasis otak" ini (Beauchamp & Beauchamp, 2013). Lihat Titik/
Counterpoint di halaman berikutnya untuk sepotong perdebatan ini.
Jadi apa yang bisa dipelajari guru dari ilmu saraf? Kami beralih ke ini berikutnya.
Ilmu Saraf, Pembelajaran, dan Pengajaran

Pertama, mari kita perjelas tentang apa yang tidak diberitahukan oleh ilmu saraf kepada guru. Ada banyak mitos neuro
yang populer (mitos tentang otak), seperti yang Anda lihat pada Tabel 2.1 di halaman 42. Kita harus berhati-hati dengan
apa yang kita temui di media.
Bukan mitos bahwa mengajar dapat mengubah organisasi dan struktur otak. Misalnya, individu yang tuli dan
menggunakan bahasa isyarat memiliki pola aktivitas listrik yang berbeda di otaknya dibandingkan dengan orang yang
tuli dan tidak menggunakan bahasa isyarat (Varma, McCandliss, & Schwartz, 2008). Apa saja efek lain dari instruksi
pada otak?
POIN / COUNTERPOINT
Pendidikan Berbasis Otak
Pendidik semakin banyak mendengar tentang pendidikan berbasis otak, pentingnya dalam belajar. . . . Sekarang mari kita pertimbangkan ilmu otak dan bagaimana
stimulasi dini untuk perkembangan otak, “efek Mozart”, dan aktivitas otak kanan dan atau apakah mereka menawarkan dukungan untuk beberapa strategi
kiri. Bahkan, berdasarkan beberapa temuan penelitian bahwa mendengarkan 10 pengajaran tertentu yang direkomendasikan Sousa. Untuk melibatkan belahan
menit Mozart dapat secara singkat meningkatkan penalaran spasial (Rauscher & otak kanan dalam pembelajaran, tulis Sousa, guru harus mendorong siswa
Shaw, 1998; KM Steele, Bass, & Crook, 1999), mantan gubernur Georgia membuat untuk menghasilkan dan menggunakan citra mental. .
program untuk memberi CD Mozart untuk setiap bayi baru lahir. Para ilmuwan yang . . Apa yang diketahui para ilmuwan otak saat ini tentang
telah melakukan pekerjaan tidak bisa percaya bagaimana penelitian mereka telah penalaran spasial dan citra mental memberikan contoh yang berlawanan
"diterapkan" (Katzir & Paré Blagoev, 2006). Bahkan, sang gubernur rupanya telah dengan klaim sederhana seperti ini. Klaim semacam itu muncul dari teori
mengacaukan eksperimen tentang perkembangan otak bayi dengan penelitian pada rakyat tentang lateralitas otak, bukan teori neurosains. .
orang dewasa (Pinker, 2002). Apakah ada implikasi pendidikan yang jelas dari . . Area otak yang berbeda terspesialisasi untuk
penelitian ilmu saraf di otak? tugas yang berbeda, tetapi spesialisasi itu terjadi pada tingkat analisis yang
lebih baik daripada "menggunakan citra visual." Menggunakan perumpamaan
visual mungkin merupakan strategi pembelajaran yang berguna, tetapi jika

bermanfaat, itu bukan karena melibatkan pembelajaran yang kurang dimanfaatkan.
POINT Tidak, implikasinya tidak jelas. Catherine dan belahan kanan dalam belajar. (Bruer, 1999, hlm. 653–654)
Miriam Beauchamp (2013) mencatat bahwa penerapan ilmu saraf untuk pendidikan
Sepuluh tahun kemudian, Kurt Fischer (2009), presiden Inter
sebenarnya telah terganggu oleh kesalahan penerapan karena temuan telah
Masyarakat Pikiran, Otak, dan Pendidikan nasional, meratapi:
diperlakukan secara terpisah, tanpa memperhatikan pengetahuan dari disiplin lain
seperti ilmu kognitif atau psikologi pendidikan yang menempatkan temuan dalam Harapan untuk ilmu saraf dan genetika untuk membentuk praktik dan
konteks. . Untuk lebih memperumit masalah kesalahan penerapan, pendidik dan kebijakan pendidikan telah meledak jauh melampaui apa yang pantas
peneliti ilmu saraf memiliki arti yang berbeda untuk "belajar" dan tidak memiliki didapatkan oleh keadaan bidang MBE [pendidikan tubuh pikiran] yang sedang
penghargaan untuk realitas satu sama lain; ahli saraf tidak memahami sekolah, dan berkembang dan tingkat pengetahuan tentang bagaimana otak dan genetika
beberapa pendidik memiliki latar belakang neurobiologi. berfungsi. . . . Banyak neuromyths
“telah memasuki wacana populer—kepercayaan tentang bagaimana otak
dan tubuh bekerja yang diterima secara luas tetapi secara terang-terangan
John Bruer, presiden Yayasan James S. McDonnell, telah menulis artikel salah” (OECD, 2007). Sebagian besar dari apa yang dikemukakan sebagai
yang kritis terhadap kegilaan pendidikan berbasis otak (Bruer, 1999, 2002). Dia "pendidikan berbasis otak" dibangun di atas mitos yang tidak akurat secara
mencatat bahwa banyak yang disebut aplikasi penelitian otak dimulai dengan sains ilmiah ini: Satu-satunya cara kecil yang menghubungkan ilmu saraf dengan
yang solid, tetapi kemudian beralih ke spekulasi yang tidak beralasan, dan berakhir sebagian besar pendidikan berbasis otak adalah bahwa siswa
dengan semacam cerita rakyat yang menarik tentang otak dan pembelajaran. Dia memiliki otak. Tidak ada landasan untuk klaim ini di bidang ilmu saraf yang
menyarankan bahwa untuk setiap klaim, pendidik harus bertanya, "Di mana sains masih muda.
berakhir dan spekulasi dimulai?" Misalnya, seseorang mengklaim bahwa pertanyaan
Tidak ada guru yang meragukan bahwa otak itu penting dalam belajar.
Bruer adalah gagasan tentang pembelajaran otak kanan, otak kiri.
Seperti yang diamati oleh Steven Pinker (2002), profesor psikologi di Universitas
Harvard, apakah ada orang yang benar-benar berpikir bahwa belajar terjadi di tempat
"Otak kanan versus otak kiri" adalah salah satu ide populer yang tidak akan lain, seperti pankreas? Tetapi mengetahui bahwa belajar memengaruhi otak tidak
mati. Spekulasi tentang pentingnya pendidikan lateralitas otak telah beredar memberi tahu kita cara mengajar. Semua pembelajaran mempengaruhi otak; “ini
dalam literatur pendidikan selama 30 tahun. Meski berulang kali dikritik dan seharusnya sudah jelas, tetapi saat ini segala hal yang dangkal tentang pembelajaran
diberhentikan oleh para psikolog dan ilmuwan otak, spekulasi tersebut terus dapat didandani dalam neurospeak dan diperlakukan seperti wahyu besar ilmu
berlanjut. David Sousa mencurahkan bab Bagaimana Otak Belajar untuk pengetahuan” (Pinker, 2002, hlm. 86). Hampir semua yang disebut praktik terbaik
menjelaskan lateralitas otak dan menyajikan strategi kelas yang mungkin untuk pendidikan berbasis otak adalah pernyataan sederhana tentang pengajaran
digunakan guru untuk memastikan bahwa kedua belahan otak terlibat yang baik berdasarkan pemahaman tentang bagaimana orang belajar, bukan
bagaimana otak mereka bekerja. Sebagai contoh, kami telah mengetahui selama
lebih dari 100 tahun bahwa belajar lebih efektif dalam banyak hal
sesi latihan yang lebih pendek sebagai lawan dari satu sesi menjejalkan Ada beberapa contoh penerapan pengetahuan penelitian otak untuk
yang panjang. Mengikat fakta itu dengan membangun lebih banyak dendrit pendidikan. Produk peningkatan membaca yang disebut FastForword
tidak memberi guru strategi baru (Alferink & Farmer-Dougan, 2010). dikembangkan oleh dua ahli saraf, Dr. Michael Merzenich dan Dr. Paula
Akhirnya, Richard Haier dan Rex Jung (2008) melihat ke masa depan: Tallal, dan sudah digunakan saat ini di ruang kelas di seluruh negeri (lihat
"Suatu hari, kami percaya bahwa sistem pendidikan kita akan diinformasikan scilearn.com/results/
oleh pengetahuan neurosains, terutama mengenai kecerdasan, tetapi kisah sukses/index.php). Ini secara khusus menggunakan penemuan dalam
bagaimana kita pergi dari sini ke sana masih belum jelas" (hal. 177). plastisitas saraf untuk mengubah kemampuan otak membaca kata yang
dicetak (Tallal & Miller, 2003).
COUNTERPOINT Ya, mengajar harus dengan otak Dalam pidato kepresidenannya untuk Konferensi Pertama Masyarakat
“
berdasarkan. Artikel di majalah populer seperti Newsweek ...
Pikiran, Otak, dan Pendidikan Internasional, Kurt Fischer
menegaskan, adalah naif untuk mengatakan bahwa penemuan otak tidak dicatat:
memiliki konsekuensi untuk memahami bagaimana manusia belajar” (Begley,
Tujuan utama dari bidang Pikiran, Otak, dan Pendidikan yang
2007). Apakah para ilmuwan setuju? Dalam artikel mereka tentang
muncul adalah untuk menggabungkan biologi, ilmu kognitif,
"Menerapkan Penelitian Ilmu Saraf Kognitif untuk Pendidikan" di Psikolog
pengembangan, dan pendidikan untuk menciptakan landasan
Pendidikan, Tami Katzir dan Juliana Paré-Blagoev (2006) menyimpulkan,
pendidikan yang kuat dalam penelitian. Gerakan yang berkembang
"Bila diterapkan dengan benar, ilmu otak dapat berfungsi sebagai kendaraan
di seluruh dunia perlu menghindari mitos dan distorsi konsepsi
untuk memajukan penerapan pemahaman kita tentang pembelajaran. dan pengembangan. . . .
populer tentang otak dan genetika dan membangun integrasi terbaik
Penelitian otak dapat menantang pandangan akal sehat tentang pengajaran
antara penelitian dengan praktik, menciptakan infrastruktur yang
dan pembelajaran dengan menyarankan sistem tambahan yang terlibat
kuat yang menggabungkan para ilmuwan dengan pendidik untuk
dalam tugas dan kegiatan tertentu” (hal. 70). Jika kita ingin menjaga agar
mempelajari pembelajaran dan pengajaran yang efektif dalam
tidak melebih-lebihkan hubungan antara penelitian otak dan pendidikan,
lingkungan pendidikan. . (2009, hlm. 3–16)
maka kita tidak boleh bertanya apakah akan mengajar, tetapi sebaliknya
"bagaimana cara terbaik untuk mengajarkan konsep ilmu saraf kepada guru Fischer menjelaskan bahwa kita dapat beralih dari memahami cara
prajabatan" (Dubinsky et al., 2013, hlm. 325 ). Sejumlah universitas, kerja otak hingga memahami proses kognitif, dan kemudian mengembangkan
termasuk Harvard, Cambridge, Dartmouth, University of Texas di Arlington, praktik pendidikan. Tetapi melompat langsung dari pengetahuan tentang
University of Minnesota, University of Southern California, Beijing Normal otak ke praktik pendidikan mungkin melibatkan terlalu banyak spekulasi.
University, Southeast University di Nanjing, dan Johns Hopkins merintis
proses ini. Mereka telah membentuk program pelatihan untuk pendidik
WASPADALAH SALAH SATU/ATAU
dalam studi pendidikan otak (Dubinsky et al., 2013; K. Fischer, 2009; Wolfe,
Sekolah tidak boleh dijalankan dengan kurikulum yang hanya didasarkan
2010). Psikolog pendidikan lainnya telah menyerukan spesialisasi profesional
pada biologi otak. Namun, mengabaikan apa yang kita ketahui tentang otak
baru—
sama-sama tidak bertanggung jawab. Pembelajaran berbasis otak
neuro-pendidik (Beauchamp & Beauchamp, 2013).
menawarkan beberapa arahan bagi pendidik yang menginginkan pengajaran
Penelitian otak mengarah pada pemahaman yang lebih baik tentang
yang lebih terarah dan terinformasi. Paling tidak, penelitian ilmu saraf
ketidakmampuan belajar. Sebagai contoh, studi ilmu saraf pada penyandang
membantu kita memahami mengapa strategi pengajaran yang efektif,
disabilitas membaca telah menemukan bahwa individu ini mungkin memiliki
seperti praktik terdistribusi, berhasil.
masalah dengan suara dan pola suara atau dengan mengambil nama huruf
yang sangat familiar, jadi mungkin ada dasar yang berbeda untuk disabilitas Sumber: Podcast tentang pemahaman otak: http://www.oecd.org/
membaca (Katzir & Paré-Blagoev , 2006). edu/ceri/pemahamanthebrainthebirthofalearningscience.htm
INSTRUKSI DAN PENGEMBANGAN OTAK. Beberapa penelitian telah menunjukkan perbedaan dalam
aktivitas otak yang berhubungan dengan instruksi. Misalnya, instruksi dan latihan intensif yang diberikan untuk
merehabilitasi korban stroke dapat membantu mereka kembali berfungsi dengan membentuk koneksi baru dan
menggunakan area otak baru (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; McKinley, 2011). Dalam contoh lain, Margarete Delazer
dan rekan-rekannya (2005) membandingkan aktivitas otak siswa saat mereka mempelajari operasi aritmatika baru, baik
dengan hanya menghafal jawaban atau dengan mempelajari strategi algoritma. Menggunakan fMRI, para peneliti
menemukan bahwa siswa yang hanya menghafal jawaban menunjukkan aktivitas yang lebih besar di area otak yang
mengkhususkan diri dalam mengambil informasi verbal, sedangkan siswa yang menggunakan strategi menunjukkan
aktivitas yang lebih besar di bagian pemrosesan visual-spasial otak.
TABEL 2.1 • Mitos Tentang Otak

MITOS UMUM KEBENARAN
1. Anda hanya menggunakan 10% dari otak Anda. 1. Anda menggunakan seluruh otak Anda. Itulah mengapa
stroke sangat menghancurkan.
2. Mendengarkan Mozart akan membuat 2. Mendengarkan tidak, tetapi belajar memainkan
anak lebih pintar. alat musik dikaitkan dengan
peningkatan prestasi kognitif.
3. Beberapa orang lebih “berotak kanan”, dan yang 3. Dibutuhkan kedua sisi otak Anda untuk melakukan
lainnya lebih “berotak kiri”. banyak hal.
4. Otak anak kecil hanya bisa belajar satu bahasa dalam 4. Anak-anak di seluruh dunia dapat dan melakukan
satu waktu. belajar dua bahasa sekaligus.
5. Anda tidak dapat mengubah otak Anda. 5. Otak kita berubah setiap saat.
6. Kerusakan otak bersifat permanen. 6. Kebanyakan orang pulih dengan baik dari cedera
otak ringan.
7. Bermain game seperti Sudoku menjaga otak Anda 7. Bermain Sudoku membuat Anda lebih baik dalam
dari penuaan. bermain Sudoku dan game sejenis. Latihan fisik
adalah taruhan yang lebih baik untuk mencegah penurunan.
8. Otak manusia adalah otak terbesar. 8. Paus sperma memiliki otak lima kali lebih berat
daripada manusia.
9. Minuman beralkohol membunuh sel-sel otak. 9. Minum berlebihan tidak membunuh sel-sel otak,
tetapi dapat merusak ujung saraf yang disebut
dendrit, dan ini menyebabkan masalah dengan
komunikasi pesan di otak. Kerusakan ini sebagian besar
reversibel.
10. Otak remaja itu sama 10. Ada perbedaan kritis antara
dari seorang dewasa. otak remaja dan orang dewasa: Remaja
otak sen memiliki "tenaga kuda yang tinggi, tetapi
kemudi yang buruk" (K. Fischer, 2009).
Sumber: Berdasarkan Aamodt & Wang (2008); KW Fisher (2009); Freeman (2011); OECD (2007).
Dalam contoh dramatis lainnya tentang bagaimana mengajar dapat memengaruhi perkembangan otak, KW Fischer (2009)
menjelaskan dua anak yang masing-masing memiliki satu belahan otak yang diangkat sebagai pengobatan untuk epilepsi parah.
Belahan kanan Nico telah diangkat ketika dia berusia 3 tahun, dan orang tuanya diberitahu bahwa dia tidak akan pernah memiliki
keterampilan visual-spasial yang baik. Dengan dukungan dan pengajaran yang kuat dan konstan, Nico tumbuh menjadi seniman
yang terampil! Belahan otak kiri Brooke diangkat ketika dia berusia 11 tahun. Orang tuanya diberitahu bahwa dia akan kehilangan
kemampuannya untuk berbicara. Sekali lagi, dengan dukungan yang kuat, ia mendapatkan kembali kemampuan berbicara dan
membaca yang cukup untuk menyelesaikan sekolah menengah dan menghadiri perguruan tinggi.
OTAK DAN BELAJAR MEMBACA. Penelitian pencitraan otak mengungkapkan perbedaan menarik di antara pembaca yang
terampil dan yang kurang terampil saat mereka mempelajari kosa kata baru. Misalnya, satu studi pencitraan menunjukkan bahwa
pembaca yang kurang terampil mengalami kesulitan membangun representasi berkualitas tinggi dari kata-kata kosa kata baru di
otak mereka, seperti yang ditunjukkan oleh pengukuran ERP aktivitas listrik otak. Ketika mereka menemukan kata baru nanti, otak
pembaca yang kurang terampil sering tidak menyadari bahwa mereka telah melihat kata itu sebelumnya, meskipun mereka telah
mempelajari kata-kata itu dalam pelajaran sebelumnya. Jika kata-kata yang telah Anda pelajari kemudian tampak asing, Anda
dapat melihat betapa sulitnya memahami apa yang Anda baca (Balass, Nelson, & Perfetti, 2010).
Dalam penelitian lain, Bennett Shaywitz dan rekan-rekannya (2004) mempelajari 28 anak usia 6 sampai 9 tahun yang
merupakan pembaca yang baik dan 49 anak yang merupakan pembaca yang buruk. Perbedaan aktivitas otak kedua kelompok
ditunjukkan pada fMRI. Pembaca yang buruk kurang menggunakan bagian otak kiri mereka dan kadang-kadang terlalu sering
menggunakan belahan kanan mereka. Setelah lebih dari 100 jam instruksi intensif dalam kombinasi huruf-suara, kemampuan
membaca meningkat; otak pembaca yang buruk mulai berfungsi lebih seperti otak pembaca yang baik dan terus berfungsi setahun
kemudian. Pembaca miskin yang menerima remidiasi standar sekolah tidak menunjukkan perubahan fungsi otak.
Membaca bukanlah bawaan atau otomatis—setiap otak harus diajari membaca (Frey & Fisher, 2010). Membaca
adalah integrasi kompleks dari sistem di otak yang mengenali suara, simbol tertulis, makna, dan urutan, dan
kemudian menghubungkannya dengan apa yang sudah diketahui pembaca. Ini harus terjadi dengan cepat dan
otomatis (Wolf et al., 2009).
Akankah penelitian otak membantu kita mengajar membaca lebih efektif? Judith Willis (2009), seorang
ahli neurobiologi yang menjadi guru sains, memperingatkan bahwa “Pencitraan saraf dan sistem
pemantauan otak lainnya yang digunakan untuk membaca penelitian menawarkan hubungan yang
sugestif daripada sepenuhnya empiris antara bagaimana otak belajar dan memetabolisme oksigen atau
glukosa, menghantarkan listrik , atau mengubah kepadatan selulernya.” (hal. 333)
Meskipun strategi pengajaran membaca yang konsisten dengan penelitian otak tidak sepenuhnya baru, penelitian
ini dapat membantu kita memahami mengapa strategi ini berhasil. Apa saja strategi yang disarankan? Gunakan
berbagai pendekatan yang mengajarkan bunyi, ejaan, makna, urutan, dan kosa kata melalui membaca, menulis,
berdiskusi, menjelaskan, menggambar, dan membuat model. Siswa yang berbeda dapat belajar dengan cara yang
berbeda, tetapi semua membutuhkan latihan dalam literasi.
EMOSI, PEMBELAJARAN, DAN OTAK. Akhirnya, hubungan lain yang jelas antara otak dan pembelajaran di kelas
adalah di bidang emosi dan stres. Mari kita masuk ke dalam kelas matematika sekolah menengah yang dijelaskan
oleh Hinton, Miyamoto, dan Della-Chiesa (2008, hlm. 91) sebagai contoh:
Patricia, seorang siswa sekolah menengah, berjuang dengan matematika. Beberapa kali terakhir dia
menjawab pertanyaan matematika, dia salah dan merasa sangat malu, yang membentuk hubungan
antara matematika . . . dan emosi negatif. . . . Gurunya baru saja memintanya untuk datang ke papan
tulis untuk memecahkan masalah. Hal ini menyebabkan transfer langsung dari asosiasi bermuatan
emosional ini ke amigdala, yang menimbulkan rasa takut.
Sementara itu, penilaian kognitif yang lebih lambat dan didorong oleh kortikal dari situasi sedang terjadi:
dia mengingat kesulitannya menyelesaikan pekerjaan rumah matematikanya tadi malam, memperhatikan
masalah di papan tulis berisi grafik yang rumit, dan menyadari bahwa anak laki-laki yang dia sukai
sedang mengawasinya. dari kursi barisan depan. Berbagai pemikiran ini menyatu menjadi konfirmasi
kognitif bahwa ini adalah situasi yang mengancam, yang memperkuat respons ketakutannya yang
berkembang dan mengganggu kemampuannya untuk berkonsentrasi dalam memecahkan masalah matematika.
Dalam Bab 7 Anda akan belajar tentang bagaimana emosi dapat dipasangkan dengan situasi tertentu; dan di Bab
12, Anda akan melihat bahwa kecemasan mengganggu pembelajaran, sedangkan tantangan, minat, dan
keingintahuan dapat mendukung pembelajaran. Jika siswa merasa tidak aman dan cemas, mereka tidak mungkin
dapat memusatkan perhatian pada akademik (Sylvester, 2003). Tetapi jika siswa tidak tertantang atau tertarik, belajar
juga menderita. Menjaga tingkat tantangan dan dukungan “tepat” merupakan tantangan bagi guru. Dan membantu
siswa belajar mengatur emosi dan motivasi mereka sendiri merupakan tujuan penting pendidikan (lihat Bab 11).
Sederhananya, pembelajaran akan lebih efektif “jika pendidik membantu meminimalkan stres dan ketakutan di
sekolah, mengajarkan strategi pengaturan emosi siswa, dan menyediakan lingkungan belajar positif yang memotivasi
siswa” (Hinton, Miyamoto, & Della-Chiesa, 2008). .
BERHENTI & BERPIKIR Sebagai seorang guru, Anda tidak ingin terjerumus pada slogan pengajaran “berbasis otak”
yang terlalu sederhana. Tapi jelas, otak dan pembelajaran sangat erat kaitannya—ini bukan kejutan. Jadi, bagaimana
Anda bisa menjadi guru “sains saraf” yang cerdas (Murphy & Benton, 2010)? •
Pelajaran untuk Guru: Prinsip Umum

Apa yang bisa kita pelajari dari ilmu saraf? Satu gagasan menyeluruh adalah bahwa guru dan siswa harus mengubah
gagasan belajar dari "menggunakan otak Anda" menjadi "mengubah otak Anda"—merangkul plastisitas otak yang
luar biasa (Dubinsky et al., 2013). Berikut adalah beberapa implikasi pengajaran umum yang diambil dari Driscoll
(2005), Dubinsky dkk (2013), Murphy dan Benton (2010), Sprenger (2010), dan Wolfe (2010):
1. Kemampuan manusia—kecerdasan, komunikasi, pemecahan masalah, dan sebagainya—muncul dari aktivitas

sinaptik unik setiap orang yang terhampar pada anatomi otaknya yang diberkahi secara genetik; alam dan
pengasuhan berada dalam aktivitas konstan bersama-sama. Otak dapat menempatkan beberapa batasan
pada pembelajaran dalam bentuk anomali otak genetik dalam susunan atau struktur saraf, tetapi pembelajaran
dapat terjadi melalui jalur alternatif di otak (seperti yang ditunjukkan Nico dan Brooke). Jadi, ada banyak cara
untuk mengajar dan mempelajari suatu keterampilan, tergantung pada siswanya.
2. Banyak fungsi kognitif yang dibedakan; mereka berhubungan dengan berbagai bagian otak. Jadi, pelajar cenderung memiliki
mode pemrosesan yang lebih disukai (misalnya, visual atau verbal) serta berbagai kemampuan dalam mode ini. Menggunakan
berbagai modalitas untuk instruksi dan kegiatan yang menarik indra yang berbeda dapat mendukung pembelajaran-misalnya,
menggunakan peta dan lagu untuk mengajar geografi. Penilaian juga harus dibedakan.
3. Otak relatif plastis, sehingga lingkungan yang kaya, aktif, dan strategi instruksional yang fleksibel kemungkinan besar akan
mendukung perkembangan kognitif pada anak kecil dan pembelajaran pada orang dewasa.
4. Beberapa gangguan belajar mungkin memiliki dasar neurologis; pengujian neurologis dapat membantu dalam mendiagnosis
dan mengobati gangguan ini, serta dalam mengevaluasi efek dari berbagai perawatan.
5. Otak bisa berubah, tetapi butuh waktu, jadi guru harus konsisten, sabar, dan berbelas kasih dalam mengajar dan mengajar
ulang dengan cara yang berbeda, seperti yang dikatakan orang tua dan guru Nico dan Brooke kepada Anda.
6. Belajar dari masalah kehidupan nyata dan pengalaman nyata membantu siswa membangun pengetahuan dan juga memberi
mereka banyak jalur untuk belajar dan mengambil informasi.
7. Otak mencari pola dan koneksi yang bermakna dengan jaringan yang ada, sehingga guru harus mengikat informasi baru
dengan apa yang sudah dipahami siswa dan membantu mereka membentuk koneksi baru. Informasi yang tidak terkait dengan
pengetahuan yang ada akan mudah dilupakan.
8. Butuh waktu lama untuk membangun dan mengkonsolidasikan pengetahuan. Banyak kunjungan dalam konteks yang berbeda
dari waktu ke waktu (tidak sekaligus) membantu membentuk hubungan yang kuat dan banyak.
9. Konsep umum yang besar harus ditekankan pada fakta-fakta kecil yang spesifik sehingga siswa dapat membangun kategori
dan asosiasi pengetahuan yang berguna dan bertahan lama yang tidak terus berubah.
10. Cerita harus digunakan dalam pengajaran. Cerita melibatkan banyak area otak—ingatan, pengalaman, perasaan, dan
keyakinan. Cerita juga terorganisir dan memiliki urutan—awal, tengah, akhir—sehingga lebih mudah diingat daripada informasi
yang tidak terkait atau tidak terorganisir.
11. Membantu siswa memahami bagaimana aktivitas (latihan, pemecahan masalah, membuat koneksi, penyelidikan, dll.) mengubah
otak mereka dan bagaimana emosi dan stres memengaruhi perhatian dan memori dapat memotivasi, yang mengarah pada
efikasi diri dan pembelajaran mandiri yang lebih besar (kami bicarakan lebih lanjut tentang ini di Bab 11). Satu pesan penting
kepada siswa adalah bahwa mereka bertanggung jawab untuk melakukan apa yang diperlukan untuk mengubah otak mereka
sendiri; Anda harus bekerja (dan bermain) untuk belajar.
Untuk sisa bab ini, kita beralih dari otak dan perkembangan kognitif untuk memeriksa beberapa teori utama perkembangan kognitif,
yang pertama ditawarkan oleh seorang ahli biologi yang beralih menjadi psikolog, Jean Piaget.
TEORI PERKEMBANGAN KOGNITIF PIAGET

Psikolog Swiss Jean Piaget benar-benar ajaib. Bahkan, di masa remajanya, ia menerbitkan begitu banyak makalah ilmiah tentang
moluska (hewan laut seperti tiram, kerang, gurita, siput, dan cumi-cumi) sehingga ia ditawari pekerjaan sebagai kurator koleksi
moluska di Museum Alam. Sejarah di Jenewa. Dia mengatakan kepada pejabat museum bahwa dia ingin menyelesaikan sekolah
menengah terlebih dahulu. Untuk sementara, Piaget bekerja di laboratorium Alfred Binet di Paris mengembangkan tes kecerdasan
untuk anak-anak. Alasan yang diberikan anak-anak untuk jawaban yang salah membuatnya terpesona, dan ini mendorongnya untuk
mempelajari pemikiran di balik jawaban mereka. Pertanyaan ini menggelitiknya selama sisa hidupnya (Green & Piel, 2010). Dia terus
menulis sampai kematiannya pada usia 84 (PH Miller, 2011).
Selama karirnya yang panjang, Piaget merancang model yang menggambarkan bagaimana manusia memahami dunia
mereka dengan mengumpulkan dan mengatur informasi (Piaget, 1954, 1963, 1970a, 1970b).
Kami akan memeriksa ide-ide Piaget dengan cermat, karena mereka memberikan penjelasan tentang perkembangan pemikiran dari
masa bayi hingga dewasa.
BERHENTI & BERPIKIR Bisakah Anda berada di Pittsburgh, Pennsylvania, dan Amerika Serikat secara bersamaan? Apakah ini
pertanyaan yang sulit bagi Anda? Berapa lama waktu yang Anda butuhkan untuk menjawab? •
Menurut Piaget (1954), cara berpikir tertentu yang cukup sederhana untuk orang dewasa, seperti pertanyaan Pittsburgh
dalam Stop & Think, tidak begitu sederhana untuk seorang anak. Misalnya, apakah Anda ingat anak berusia 9 tahun di
awal bab yang ditanya apakah dia bisa menjadi orang Jenewa? Dia menjawab, “Tidak, itu tidak mungkin. Saya sudah
menjadi orang Swiss. Saya juga tidak bisa menjadi orang Jenewa” (Piaget, 1965/1995, hlm. 252). Bayangkan mengajar
geografi siswa ini. Siswa mengalami kesulitan dengan mengklasifikasikan satu konsep (Jenewa) sebagai bagian dari
yang lain (Swiss). Ada perbedaan lain antara pemikiran orang dewasa dan anak-anak. Konsep waktu anak-anak mungkin
berbeda dari Anda sendiri. Mereka mungkin berpikir, misalnya, bahwa suatu hari mereka akan mengejar usia saudara
kandung, atau mereka mungkin mengacaukan masa lalu dan masa depan. Mari kita periksa mengapa.
Pengaruh terhadap Perkembangan

Perkembangan kognitif lebih dari sekedar penambahan fakta dan ide baru ke dalam gudang informasi yang sudah ada.
Menurut Piaget, proses berpikir kita berubah secara radikal, meskipun lambat, dari lahir hingga dewasa karena kita terus-
menerus berusaha memahami dunia. Piaget mengidentifikasi empat faktor — pematangan biologis, aktivitas, pengalaman
sosial, dan keseimbangan — yang berinteraksi untuk memengaruhi perubahan dalam berpikir (Piaget, 1970a). Mari kita
periksa secara singkat tiga faktor pertama. Kami akan kembali ke diskusi tentang ekuilibrasi di bagian berikutnya.
Salah satu pengaruh terpenting dalam cara kita memahami dunia adalah pematangan,
terungkapnya perubahan biologis yang diprogram secara genetik. Orang tua dan guru memiliki pengaruh yang kecil pada
aspek perkembangan kognitif ini, kecuali untuk memastikan bahwa anak-anak mendapatkan makanan dan perawatan
yang mereka butuhkan untuk menjadi sehat.
Aktivitas adalah pengaruh lain. Dengan pematangan fisik datang peningkatan kemampuan untuk bertindak terhadap
lingkungan dan belajar darinya. Ketika koordinasi anak kecil cukup berkembang, misalnya, anak dapat menemukan
prinsip tentang keseimbangan dengan bereksperimen dengan jungkat-jungkit. Jadi, saat kita bertindak terhadap lingkungan
—saat kita menjelajahi, menguji, mengamati, dan akhirnya mengatur informasi—kita cenderung mengubah proses berpikir
kita pada saat yang bersamaan.
Saat kita berkembang, kita juga berinteraksi dengan orang-orang di sekitar kita. Menurut Piaget, perkembangan
kognitif kita dipengaruhi oleh transmisi sosial, atau belajar dari orang lain. Tanpa transmisi sosial, kita perlu menemukan
kembali semua pengetahuan yang sudah ditawarkan oleh budaya kita.
Jumlah yang dapat dipelajari orang dari transmisi sosial bervariasi sesuai dengan tahap perkembangan kognitif mereka.
Pematangan, aktivitas, dan transmisi sosial semuanya bekerja sama untuk mempengaruhi perkembangan kognitif
ment. Bagaimana kita menanggapi pengaruh ini?
Kecenderungan Dasar dalam Berpikir

Sebagai hasil dari penelitian awalnya dalam biologi, Piaget menyimpulkan bahwa semua spesies mewarisi dua
kecenderungan dasar, atau "fungsi invarian." Yang pertama dari kecenderungan ini adalah menuju organisasi—
penggabungan, pengaturan, penggabungan kembali, dan penataan ulang perilaku dan pemikiran ke dalam sistem yang
koheren. Kecenderungan kedua adalah menuju adaptasi, atau menyesuaikan diri dengan lingkungan.
ORGANISASI. Orang dilahirkan dengan kecenderungan untuk mengatur proses berpikir mereka ke dalam struktur
psikologis. Struktur psikologis ini adalah sistem kita untuk memahami dan berinteraksi dengan dunia. Struktur sederhana
terus digabungkan dan dikoordinasikan untuk menjadi lebih canggih dan dengan demikian lebih efektif. Bayi yang sangat
kecil, misalnya, dapat melihat suatu benda atau menggenggamnya ketika benda itu bersentuhan dengan tangan mereka.
Mereka tidak dapat berkoordinasi melihat dan menggenggam pada saat yang bersamaan. Namun, ketika mereka
berkembang, bayi mengatur dua struktur perilaku yang terpisah ini ke dalam struktur tingkat tinggi yang terkoordinasi
dalam melihat, meraih, dan menggenggam objek. Mereka tentu saja masih dapat menggunakan setiap struktur secara
terpisah (Flavell, Miller, & Miller, 2002; PH Miller, 2011).
Piaget memberi nama khusus untuk struktur ini: skema. Dalam teorinya, skema adalah blok bangunan dasar
pemikiran. Mereka adalah sistem tindakan atau pemikiran yang terorganisir yang memungkinkan kita untuk secara mental
mewakili atau "memikirkan" objek dan peristiwa di dunia kita. Skema bisa sangat kecil dan spesifik, misalnya skema
mengisap-melalui-jerami atau skema mengenali-mawar.
Atau mereka bisa lebih besar dan lebih umum, misalnya, skema minum atau skema berkebun.
Ketika proses berpikir seseorang menjadi lebih terorganisir dan skema baru berkembang, perilaku juga menjadi lebih
canggih dan lebih cocok dengan lingkungan.
ADAPTASI. Selain kecenderungan untuk mengatur struktur psikologis, orang juga mewarisi kecenderungan untuk
beradaptasi dengan lingkungannya. Dua proses dasar yang terlibat dalam adaptasi: asimilasi dan akomodasi.
Asimilasi terjadi ketika kita menggunakan skema yang ada untuk memahami peristiwa di dunia kita. Asimilasi
melibatkan upaya untuk memahami sesuatu yang baru dengan menyesuaikannya dengan apa yang sudah kita ketahui.
Kadang-kadang, kita mungkin harus mengubah informasi baru agar sesuai. Misalnya, pertama kali banyak anak
melihat rakun, mereka menyebutnya "kucing". Mereka mencoba mencocokkan pengalaman baru dengan skema yang
ada untuk mengidentifikasi hewan.
Akomodasi terjadi ketika kita harus mengubah skema yang ada untuk menanggapi situasi baru. Jika kita tidak
dapat membuat data baru sesuai dengan skema yang ada, maka kita harus mengembangkan struktur yang lebih tepat.
Kami menyesuaikan pemikiran kami agar sesuai dengan informasi baru, alih-alih menyesuaikan informasi agar sesuai
dengan pemikiran kami. Anak-anak mendemonstrasikan akomodasi ketika mereka menambahkan skema untuk
mengenali rakun ke sistem mereka yang lain untuk mengidentifikasi hewan.
Orang beradaptasi dengan lingkungan mereka yang semakin kompleks dengan menggunakan skema yang ada
setiap kali skema ini bekerja (asimilasi) dan dengan memodifikasi dan menambah skema mereka ketika sesuatu yang
baru diperlukan (akomodasi). Faktanya, kedua proses ini paling sering dibutuhkan. Bahkan menggunakan pola yang
sudah mapan seperti mengisap sedotan memerlukan beberapa akomodasi jika sedotan memiliki ukuran atau panjang
yang berbeda dari jenis yang biasa Anda gunakan. Jika Anda telah mencoba minum jus dari kemasan kotak, Anda
tahu bahwa Anda harus menambahkan keterampilan baru ke skema mengisap-melalui-jerami: jangan memencet kotak
atau Anda akan menembakkan jus melalui sedotan, langsung ke udara dan ke pangkuan Anda. Setiap kali pengalaman
baru diasimilasi ke dalam skema yang ada, skema tersebut diperbesar dan agak diubah, sehingga asimilasi melibatkan
beberapa akomodasi (Mascolo & Fischer, 2005).
Ada juga saat dimana asimilasi maupun akomodasi tidak digunakan. Jika orang menemukan sesuatu yang
terlalu asing, mereka mungkin mengabaikannya. Pengalaman disaring agar sesuai dengan jenis pemikiran yang
dilakukan seseorang pada waktu tertentu. Misalnya, jika Anda mendengar percakapan dalam bahasa asing, Anda
mungkin tidak akan mencoba memahami percakapan tersebut kecuali Anda memiliki pengetahuan tentang bahasa
tersebut.
IMBANG. Menurut Piaget, pengorganisasian, asimilasi, dan akomodasi dapat dipandang sebagai semacam tindakan
penyeimbangan yang kompleks. Dalam teorinya, perubahan aktual dalam berpikir terjadi melalui proses ekuilibrasi—
tindakan mencari keseimbangan. Piaget berasumsi bahwa orang terus menguji kecukupan proses berpikir mereka
untuk mencapai keseimbangan itu. Secara singkat, proses ekuilibrasi bekerja seperti ini: Jika kita menerapkan skema
tertentu pada suatu peristiwa atau situasi dan skema bekerja, maka ekuilibrium ada. Jika skema tidak memberikan
hasil yang memuaskan, maka terjadi ketidakseimbangan , dan kita menjadi tidak nyaman. Ini memotivasi kami untuk
terus mencari solusi melalui asimilasi dan akomodasi, dan dengan demikian pemikiran kami berubah dan bergerak
maju. Tentu saja, tingkat ketidakseimbangan harus tepat atau optimal—terlalu sedikit dan kita tidak tertarik untuk
berubah, terlalu banyak dan kita mungkin putus asa atau cemas dan tidak berubah.
Empat Tahap Perkembangan Kognitif

Sekarang kita beralih ke perbedaan aktual yang dihipotesiskan Piaget untuk anak-anak saat mereka tumbuh. Piaget
percaya bahwa semua orang melewati empat tahap yang sama dalam urutan yang persis sama. Tahapan umumnya
dikaitkan dengan usia tertentu, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2.2, tetapi ini hanya pedoman umum, bukan label
untuk semua anak pada usia tertentu. Piaget mencatat bahwa individu dapat melalui periode transisi yang panjang
antara tahap dan bahwa seseorang dapat menunjukkan karakteristik dari satu tahap dalam satu situasi, tetapi ciri-ciri
dari tahap yang lebih tinggi atau lebih rendah dalam situasi lain. Oleh karena itu, ingatlah bahwa mengetahui usia
seorang siswa tidak pernah menjadi jaminan bahwa Anda akan mengetahui cara berpikir anak tersebut (Orlando & Machado, 1996).
BAYI: TAHAP SENSORIMOTOR. Periode paling awal disebut sensorimotor

tahap, karena pemikiran anak meliputi melihat, mendengar, menggerakkan, menyentuh, mengecap, dan sebagainya.
TABEL 2.2 • Tahapan Perkembangan Kognitif Piaget

PANGGUNG PERKIRAAN KARAKTERISTIK USIA
Sensorimotor 0–2 tahun Belajar melalui refleks, indera, dan gerakan—

tindakan terhadap lingkungan.
Mulai meniru orang lain dan mengingat kejadian;
bergeser ke pemikiran simbolik. Datang untuk
memahami bahwa objek tidak berhenti ada ketika
mereka tidak terlihat—keabadian objek. Bergerak dari
tindakan refleksif ke aktivitas yang disengaja.
praoperasional Dimulai sekitar waktu anak Mengembangkan bahasa dan mulai menggunakan
mulai berbicara, sampai simbol untuk mewakili objek. Memiliki kesulitan dengan
sekitar 7 tahun masa lalu dan masa depan—berpikir di masa sekarang.
Dapat memikirkan operasi secara logis dalam satu
arah. Memiliki kesulitan memahami sudut pandang orang
lain.
Operasional Konkret Dimulai sekitar kelas satu, hingga remaja Dapat berpikir logis tentang masalah konkret
awal, sekitar usia 11 tahun (langsung). Memahami konservasi dan
mengatur hal-hal ke dalam kategori dan seri. Dapat
membalikkan pemikiran menjadi tindakan
"membatalkan" secara mental.
Memahami masa lalu, sekarang, dan masa depan.
Operasional Formal Remaja hingga dewasa Dapat berpikir secara hipotetis dan deduktif.
Berpikir menjadi lebih ilmiah. Memecahkan masalah
abstrak dengan cara yang logis.
Dapat mempertimbangkan berbagai perspektif dan
mengembangkan keprihatinan tentang masalah
sosial, identitas pribadi, dan keadilan.
Selama periode ini, bayi mengembangkan objek permanen, pemahaman bahwa objek ada di lingkungan apakah
mereka melihatnya atau tidak. Ini adalah awal dari kemampuan penting untuk membangun representasi mental. Seperti
yang ditemukan kebanyakan orang tua, sebelum bayi mengembangkan objek permanen, relatif mudah untuk
mengambil sesuatu dari mereka. Triknya adalah mengalihkan perhatian mereka dan menyingkirkan objek saat mereka
tidak melihat—“tidak terlihat, tidak terpikirkan.” Bayi yang lebih tua yang mencari bola yang telah meluncur keluar dari
pandangan menunjukkan pemahaman bahwa objek masih ada bahkan ketika mereka tidak terlihat (MK Moore &
Meltzoff, 2004). Beberapa peneliti menyarankan bahwa bayi semuda 3 hingga 4 bulan mungkin tahu bahwa suatu
objek masih ada, tetapi mereka tidak memiliki keterampilan memori untuk "bertahan" ke lokasi objek atau keterampilan
motorik untuk mengoordinasikan pencarian (Baillargeon , 1999; Flavell et al., 2002).
Pencapaian besar kedua dalam periode sensorimotor adalah awal dari tindakan logis yang diarahkan pada
tujuan. Pikirkan mainan bayi wadah plastik bening yang sudah dikenal dengan penutup dan beberapa barang
berwarna-warni di dalamnya yang dapat dibuang dan diganti. Bayi berusia 6 bulan cenderung menjadi frustrasi saat
mencoba mengambil mainan di dalamnya. Seorang anak yang lebih tua yang telah menguasai dasar-dasar tahap
sensorimotor mungkin akan dapat menangani mainan secara teratur dengan membangun skema “mainan wadah”: (1)
buka tutupnya, (2) balikkan wadahnya , (3) kocok jika barang macet, dan (4) perhatikan barang jatuh. Skema tingkat
yang lebih rendah yang terpisah telah diatur ke dalam skema tingkat yang lebih tinggi untuk mencapai suatu tujuan.
Anak segera dapat membalikkan tindakan ini dengan mengisi ulang wadah. Belajar untuk membalikkan tindakan
adalah pencapaian dasar dari tahap sensorimotor. Namun, seperti yang akan segera kita lihat, belajar membalikkan
pemikiran—yaitu, belajar membayangkan kebalikan dari serangkaian tindakan—membutuhkan waktu lebih lama.
ANAK DINI SAMPAI DASAR TAHUN DASAR: PRA OPERASIONAL

PANGGUNG. Pada akhir tahap sensorimotor, anak dapat menggunakan banyak skema tindakan. Namun, selama
skema ini tetap terikat pada tindakan fisik, tidak ada gunanya mengingat masa lalu,
melacak informasi, atau perencanaan. Untuk ini, anak-anak membutuhkan apa yang disebut Piaget sebagai operasi, atau
tindakan yang dilakukan dan dibalik secara mental daripada fisik. Pada praoperasional
tahap anak bergerak menuju penguasaan, tetapi belum menguasai operasi mental ini (jadi berpikir adalah praoperasional).
Menurut Piaget, jenis pemikiran pertama yang terpisah dari tindakan melibatkan pembuatan skema tindakan simbolis.
Kemampuan untuk membentuk dan menggunakan simbol—kata-kata, gerak tubuh, tanda, gambar, dan sebagainya—
dengan demikian merupakan pencapaian utama dari periode praoperasional dan menggerakkan anak-anak lebih dekat
untuk menguasai operasi mental pada tahap berikutnya. Kemampuan untuk bekerja dengan simbol-simbol untuk mewakili
suatu objek yang tidak ada, seperti menggunakan kata kuda atau gambar kuda atau bahkan berpura-pura menunggang
kuda, disebut fungsi semiotik. Faktanya, penggunaan simbol yang paling awal oleh anak adalah dalam berpura-pura. Anak-
anak yang belum bisa berbicara akan sering menggunakan simbol-simbol tindakan—pura-pura minum dari cangkir kosong
atau menyentuhkan sisir ke rambut, menunjukkan bahwa mereka tahu untuk apa setiap benda itu. Perilaku ini juga
menunjukkan bahwa skema mereka menjadi lebih umum dan kurang terikat pada tindakan tertentu. Skema makan, misalnya,
bisa digunakan di rumah bermain. Selama tahap praoperasional, ada juga perkembangan pesat dari sistem simbol yang
sangat penting, bahasa. Antara usia 2 dan 4 tahun, kebanyakan anak memperbesar kosakata mereka dari sekitar 200
menjadi 2.000 kata.
Ketika anak bergerak melalui tahap praoperasional, kemampuan yang berkembang untuk berpikir tentang objek
dalam bentuk simbolik tetap agak terbatas pada pemikiran satu arah saja, atau menggunakan logika satu arah. Sangat sulit
bagi anak untuk “berpikir mundur”, atau membayangkan bagaimana membalikkan langkah-langkah dalam suatu tugas.
Pemikiran reversibel terlibat dalam banyak tugas yang sulit bagi anak praoperasional, seperti konservasi materi.
Konservasi adalah prinsip bahwa jumlah atau jumlah sesuatu tetap sama meskipun susunan atau penampilannya
diubah, selama tidak ada yang ditambahkan dan tidak ada yang dikurangi. Anda tahu bahwa jika Anda merobek selembar
kertas menjadi beberapa bagian, Anda akan tetap memiliki jumlah kertas yang sama. Untuk membuktikan ini, Anda tahu
bahwa Anda dapat membalikkan prosesnya dengan merekatkan kembali potongan-potongan itu, tetapi seorang anak
yang menggunakan pemikiran praoperasional tidak dapat berpikir seperti itu. Berikut adalah contoh klasik kesulitan dalam
konservasi. Leah, seorang anak berusia 5 tahun, diperlihatkan dua kacamata identik, keduanya berbentuk pendek dan
lebar. Keduanya memiliki jumlah air berwarna yang sama persis di dalamnya. Dia setuju bahwa jumlahnya “sama.”
Eksperimen kemudian menuangkan air dari salah satu gelas ke gelas yang lebih tinggi dan lebih sempit dan bertanya,
"Sekarang, apakah satu gelas memiliki lebih banyak air, atau sama saja?" Leah menjawab bahwa gelas yang tinggi
memiliki lebih banyak karena "Ini naik lebih banyak di sini" (dia menunjuk ke tingkat yang lebih tinggi pada gelas yang lebih tinggi).
Penjelasan Piaget atas jawaban Leah adalah bahwa dia memfokuskan, atau memusatkan, perhatian pada dimensi
tinggi badan. Dia mengalami kesulitan mempertimbangkan lebih dari satu aspek situasi pada satu waktu, atau desentralisasi.
Anak praoperasional tidak dapat memahami bahwa penurunan diameter mengkompensasi peningkatan ketinggian, karena
hal ini memerlukan pertimbangan dua dimensi sekaligus. Dengan demikian, anak-anak pada tahap praoperasional
mengalami kesulitan membebaskan diri dari persepsi langsung mereka sendiri tentang bagaimana dunia muncul.
Ini membawa kita ke karakteristik penting lain dari tahap praoperasional. Anak praoperasional, menurut Piaget,
memiliki kecenderungan egosentris, melihat dunia dan pengalaman orang lain dari sudut pandangnya sendiri. Konsep
egosentrisme, seperti yang dimaksudkan Piaget, tidak berarti egois; itu hanya berarti anak-anak sering berasumsi bahwa
semua orang berbagi perasaan, reaksi, dan perspektif mereka. Misalnya, jika seorang anak laki-laki pada tahap ini takut
pada anjing, dia mungkin berasumsi bahwa semua anak memiliki ketakutan ini. Anak berusia 2 tahun di awal bab ini yang
membawa ibunya sendiri untuk menghibur temannya yang tertekan—walaupun ibu temannya ada—hanya melihat situasi
melalui matanya sendiri. Anak-anak yang sangat kecil berpusat pada persepsi mereka sendiri dan pada cara situasi itu
tampak bagi mereka. Inilah salah satu alasan mengapa sulit bagi anak-anak praoperasional untuk memahami bahwa tangan
kanan Anda tidak berada di sisi yang sama dengan tangan mereka saat Anda menghadapinya.
Penelitian telah menunjukkan bahwa anak kecil tidak sepenuhnya egosentris dalam setiap situasi.
Anak-anak semuda 2 tahun menjelaskan lebih detail tentang suatu situasi kepada orang tua yang tidak hadir daripada yang
mereka berikan kepada orang tua yang mengalami situasi tersebut bersama mereka. Jadi anak-anak kecil tampaknya cukup
mampu mempertimbangkan kebutuhan dan perspektif yang berbeda dari orang lain, setidaknya dalam situasi tertentu
(Flavell et al., 2002). Dan dalam keadilan bagi anak kecil, bahkan orang dewasa dapat membuat asumsi bahwa orang lain
merasa atau berpikir seperti mereka—pikirkan tentang semua politisi yang percaya “orang-orang setuju dengan pendapat mereka.
PEDOMAN
Kemitraan Keluarga dan Komunitas
Membantu Keluarga Merawat Anak Praoperasional

Dorong keluarga untuk menggunakan alat peraga beton dan alat bantu 2. Jelas tentang aturan untuk berbagi atau menggunakan materi. Membantu
visual bila memungkinkan. anak-anak memahami nilai aturan, dan membantu mereka mengembangkan
Contoh empati dengan meminta mereka berpikir tentang bagaimana mereka ingin
1. Ketika anggota keluarga menggunakan kata-kata seperti bagian, keseluruhan, atau

diperlakukan. Hindari kuliah panjang tentang "berbagi" atau menjadi "baik".
setengah, dorong mereka untuk mendemonstrasikan menggunakan benda-

benda di rumah seperti memotong apel atau pizza menjadi beberapa bagian.
Beri anak-anak banyak latihan langsung dengan keterampilan yang
2. Biarkan anak-anak menambah dan mengurangi dengan tongkat, batu, atau
berfungsi sebagai blok bangunan untuk keterampilan yang lebih
chip berwarna. Teknik ini juga berguna untuk siswa awal operasional
kompleks seperti pemahaman membaca atau kolaborasi.
konkret.
Contoh
Buatlah instruksi yang relatif singkat—tidak terlalu banyak langkah 1. Sediakan guntingan huruf atau magnet huruf untuk lemari es
sekaligus. Gunakan tindakan dan juga kata-kata. untuk membangun kata-kata.
Contoh 2. Lakukan kegiatan yang membutuhkan pengukuran dan sederhana

1. Saat memberikan instruksi seperti cara memberi makan hewan peliharaan, perhitungan—memasak, membagi setumpuk popcorn secara merata.
modelkan dulu prosesnya, lalu minta anak mencobanya.
Memberikan berbagai pengalaman untuk membangun landasan
2. Jelaskan permainan dengan memerankan salah satu bagiannya.
bagi pembelajaran konsep dan bahasa.
Bantu anak-anak mengembangkan kemampuan mereka untuk melihat Contoh
dunia dari sudut pandang orang lain. 1. Melakukan perjalanan ke kebun binatang, taman, teater, dan
Contoh konser; mendorong mendongeng.
1. Minta anak-anak untuk membayangkan “bagaimana perasaan adikmu ketika kamu 2. Beri anak kata-kata untuk menggambarkan apa yang mereka lakukan,
merusak mainannya”. dengar, lihat, sentuh, cicipi, dan cium.
saya!" Panduan : Kemitraan Keluarga dan Komunitas memberikan ide untuk bekerja dengan para pemikir
praoperasional dan untuk membimbing keluarga dalam mendukung perkembangan kognitif anak-anak mereka.
SELANJUTNYA SD SAMPAI TAHUN SMP: OPERASIONAL BETON

PANGGUNG. Piaget menciptakan istilah operasi konkret untuk menggambarkan tahap pemikiran "langsung" ini.
Karakteristik dasar panggung adalah pengakuan stabilitas logis dari dunia fisik; kesadaran bahwa unsur-unsur dapat
diubah atau diubah dan masih melestarikan banyak karakteristik aslinya; dan pemahaman bahwa perubahan ini
dapat dibalik.
Lihat Gambar 2.4 di halaman berikutnya untuk melihat contoh tugas berbeda yang diberikan kepada anak-
anak untuk menilai konservasi dan perkiraan rentang usia ketika sebagian besar anak dapat memecahkan masalah ini.
Menurut Piaget, kemampuan untuk memecahkan masalah konservasi tergantung pada pemahaman tiga aspek
dasar penalaran: identitas, kompensasi, dan reversibilitas. Dengan penguasaan identitas yang utuh, siswa
mengetahui bahwa jika tidak ada yang ditambah atau dikurangi, materinya tetap sama.
Dengan pemahaman tentang kompensasi, siswa mengetahui bahwa perubahan nyata dalam satu arah dapat
dikompensasikan dengan perubahan ke arah lain. Artinya, jika kaca lebih sempit, cairan akan naik lebih tinggi di
kaca. Dan dengan pemahaman tentang reversibilitas, siswa secara mental dapat membatalkan perubahan yang
telah dilakukan. Leah rupanya tahu itu adalah air (identitas) yang sama, tetapi dia tidak memiliki kompensasi dan
reversibilitas, jadi dia masih bergerak ke arah konservasi.
Operasi penting lainnya yang dikuasai pada tahap ini adalah klasifikasi. Klasifikasi tergantung pada
kemampuan siswa untuk fokus pada satu karakteristik objek dalam satu set (misalnya, warna) dan mengelompokkan
objek menurut karakteristik itu. Klasifikasi yang lebih maju pada tahap ini melibatkan pengenalan bahwa satu kelas
cocok dengan kelas lainnya. Sebuah kota dapat berada di negara bagian atau provinsi tertentu dan juga di negara
tertentu, seperti yang mungkin Anda ketahui ketika saya bertanya sebelumnya tentang Pittsburgh, Pennsylvania,
AS. Ketika anak-anak menerapkan klasifikasi lanjutan ini ke lokasi, mereka sering terpesona dengan alamat
"lengkap" seperti Lee Jary, 5116 Forest Hill Drive, Richmond Hill, Ontario, Kanada, Amerika Utara, Belahan Bumi
Utara, Bumi, Tata Surya, Bima Sakti, Alam Semesta .
GAMBAR 2.4
BEBERAPA TUGAS KONSERVASI PIAGETIAN

Selain tugas-tugas yang ditunjukkan di sini, tugas-tugas lain melibatkan konservasi jumlah, panjang, berat, dan volume. Tugas-tugas ini semua dicapai selama
periode konkret-operasional.
Misalkan Anda Kemudian Anda Pertanyaan yang akan Anda

mulai dengan ini mengubah situasi menjadi ini tanyakan kepada seorang anak adalah
(a) Gulung
SEBUAH
Mana yang lebih besar,
kekekalan massa bola
A atau B?
SEBUAH tanah liat B
B
B
(b) Gulung
SEBUAH B Mana yang lebih berat, A atau B?
konservasi berat bola
tanah liat B SEBUAH B
Ambil
bola tanah
Ketika saya memasukkan tanah liat
(c) liat dari
kembali ke dalam gelas air, gelas
konservasi volume air dan
mana yang airnya akan lebih
gulung
tinggi?
bola tanah
B
liat B
SEBUAH
SEBUAH
B
Tuang
(d)
air ke
kekekalan kuantitas Gelas mana yang lebih cair, B atau C?
dalam gelas
terus menerus
A ke
dalam gelas kimia C
SEBUAH SM ABC
SEBUAH SEBUAH
(e)
Hancurkan permen Mana yang lebih manis?
kekekalan bilangan
B menjadi A atau B
B B
potongan-potongan
Sumber: Woolfolk, A., & Perry, NE, Perkembangan Anak (edisi ke-2), © 2015 oleh Pearson Education, Inc. Direproduksi dengan
izin dari Pearson Education, Inc. Semua hak dilindungi undang-undang.
Klasifikasi juga terkait dengan reversibilitas. Kemampuan untuk membalikkan suatu proses secara mental
memungkinkan siswa operasional konkret untuk melihat bahwa ada lebih dari satu cara untuk mengklasifikasikan sekelompok objek.
Siswa memahami, misalnya, bahwa kancing dapat diklasifikasikan berdasarkan warna, dan kemudian diklasifikasi ulang
berdasarkan ukuran atau jumlah lubang.
Seriation adalah proses membuat susunan yang teratur dari besar ke kecil atau sebaliknya.
Pemahaman tentang hubungan sekuensial ini memungkinkan siswa untuk membuat deret logis di mana A < B < C (A lebih
kecil dari B lebih kecil dari C) dan seterusnya. Berbeda dengan anak praoperasional, anak operasional konkret dapat
memahami gagasan bahwa B bisa lebih besar dari A tetapi masih lebih kecil dari C.
Dengan kemampuan menangani operasi seperti konservasi, klasifikasi, dan seriasi, siswa pada tahap operasional
konkret akhirnya mengembangkan sistem berpikir yang lengkap dan sangat logis. Namun, sistem pemikiran ini masih
terikat dengan realitas fisik. Logikanya didasarkan pada situasi konkret yang dapat diatur, diklasifikasikan, atau dimanipulasi.
Dengan demikian, anak-anak pada tahap ini dapat membayangkan beberapa pengaturan berbeda untuk perabotan di
kamar mereka. Mereka tidak memiliki
untuk memecahkan masalah secara ketat melalui trial and error dengan benar-benar memindahkan furnitur. Akan tetapi,
anak operasional konkret belum mampu menalar masalah-masalah hipotetis dan abstrak yang melibatkan koordinasi
banyak faktor sekaligus. Koordinasi semacam ini adalah bagian dari tahap perkembangan kognitif Piaget berikutnya dan
terakhir.
Di kelas mana pun yang Anda ajar, pengetahuan tentang pemikiran operasional-konkrit akan sangat membantu
(lihat Garis panduan: Mengajar Anak Operasional-Beton ). Di kelas-kelas awal, para siswa bergerak menuju sistem
pemikiran logis ini. Di kelas menengah, itu berbunga penuh, siap diterapkan dan diperluas oleh pengajaran Anda. Siswa
di sekolah menengah dan bahkan orang dewasa masih umum menggunakan pemikiran operasional konkret, terutama di
bidang yang baru atau asing.
SMA DAN PERGURUAN TINGGI: OPERASI FORMAL. Beberapa siswa tetap di

tahap konkret-operasional sepanjang tahun sekolah mereka, bahkan sepanjang hidup mereka. Namun, pengalaman
baru, biasanya yang terjadi di sekolah, pada akhirnya menghadirkan sebagian besar siswa dengan masalah yang tidak
dapat mereka selesaikan dengan menggunakan operasi konkret.
BERHENTI & BERPIKIR Anda sedang berkemas untuk perjalanan panjang, tetapi ingin berkemas ringan. Berapa banyak
pakaian tiga potong yang berbeda (celana panjang, kemeja, jaket) yang akan Anda miliki jika Anda menyertakan tiga kemeja,
tiga celana panjang, dan tiga jaket (tentu saja dengan asumsi bahwa mereka semua cocok dalam kesempurnaan mode)? Atur
waktu untuk melihat berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk sampai pada jawaban. •
PEDOMAN
Mengajar Anak Beton-Operasional
Terus menggunakan alat peraga beton dan alat bantu visual, terutama Gunakan contoh yang sudah dikenal untuk menjelaskan ide yang lebih kompleks.
ketika berhadapan dengan material yang canggih. Contoh
Contoh 1. Bandingkan kehidupan siswa dengan kehidupan para tokoh dalam sebuah cerita.
1. Gunakan garis waktu dalam sejarah dan model tiga dimensi dalam Setelah membaca Island of the Blue Dolphins (kisah nyata seorang gadis
sains. yang tumbuh sendirian di pulau terpencil), tanyakan, “Pernahkah Anda
2. Gunakan diagram untuk menggambarkan hubungan hierarkis seperti harus tinggal sendirian untuk waktu yang lama? Bagaimana perasaanmu?”
cabang-cabang pemerintahan dan badan-badan di bawah masing- 2. Ajarkan konsep luas dengan meminta siswa mengukur dua ruang sekolah
masing cabang. yang berbeda ukuran.
Lanjutkan memberikan siswa kesempatan untuk memanipulasi Berikan kesempatan untuk mengklasifikasikan dan mengelompokkan
dan menguji objek. objek dan ide pada tingkat yang semakin kompleks.
Contoh Contoh
1. Buatlah eksperimen ilmiah sederhana seperti berikut yang melibatkan 1. Berikan siswa potongan kertas dengan kalimat individu
hubungan antara api dan oksigen. Apa yang terjadi pada nyala api ketika ditulis pada setiap kertas, dan minta siswa untuk mengelompokkan
Anda meniupnya dari kejauhan? kalimat menjadi paragraf.
(Jika Anda tidak meniupnya, nyala api akan membesar sebentar, 2. Bandingkan sistem tubuh manusia dengan sistem lain: otak dengan
karena memiliki lebih banyak oksigen untuk dibakar.) Apa yang terjadi jika komputer, jantung dengan pompa.
Anda menutup nyala api dengan toples? Memecah cerita menjadi komponen-komponen, dari yang luas ke yang
2. Mintalah siswa membuat lilin dengan mencelupkan sumbu ke dalam lilin, spesifik: pengarang, cerita, karakter, plot, tema, tempat,
menenun kain pada alat tenun sederhana, memanggang roti, membuat set waktu.
dengan tangan, atau melakukan pekerjaan kerajinan lainnya yang
menggambarkan pekerjaan sehari-hari masyarakat pada masa kolonial.
Menyajikan masalah yang membutuhkan pemikiran logis dan analitis.
Contoh
Pastikan presentasi dan bacaan singkat dan terorganisir 1. Diskusikan pertanyaan terbuka yang merangsang pemikiran: “Apakah
dengan baik. otak dan pikiran adalah hal yang sama?” “Bagaimana seharusnya
Contoh kota menangani hewan liar?” “Berapa bilangan terbesar?”
1. Tetapkan cerita atau buku dengan bab-bab yang pendek dan logis,
pindah ke tugas membaca yang lebih lama hanya ketika siswa sudah siap. 2. Gunakan foto olahraga atau gambar situasi krisis (Red
Bantuan silang dalam bencana, korban kemiskinan atau perang, warga
2. Memutus presentasi, memberikan kesempatan kepada siswa untuk lanjut usia yang membutuhkan bantuan) untuk merangsang diskusi
mempraktekkan langkah pertama sebelum memperkenalkan langkah selanjutnya. pemecahan masalah.
Apa yang terjadi ketika sejumlah variabel berinteraksi, seperti dalam eksperimen laboratorium atau pertanyaan di Stop & Think?
Diperlukan sistem mental untuk mengendalikan set variabel dan bekerja melalui serangkaian kemungkinan. Ini adalah kemampuan
yang disebut Piaget sebagai operasi formal.
Pada tingkat operasi formal, fokus berpikir dapat bergeser dari apa yang ada menjadi apa yang mungkin terjadi. Situasi
tidak harus dialami untuk dibayangkan. Anda bertemu Jamal di awal bab ini. Meskipun dia adalah siswa sekolah dasar yang
cerdas, dia tidak dapat menjawab pertanyaan, “Bagaimana hidup akan berbeda jika orang tidak harus tidur?” karena dia
bersikeras, "Orang HARUS TIDUR!" Sebaliknya, remaja yang telah menguasai operasi formal dapat mempertimbangkan
pertanyaan yang bertentangan dengan fakta. Dalam menjawab, remaja menunjukkan ciri operasi formal—penalaran hipotetis-
deduktif. Pemikir formal-operasional dapat mempertimbangkan situasi hipotetis (orang tidak tidur) dan bernalar secara deduktif
(dari asumsi umum hingga implikasi khusus, seperti hari kerja yang lebih panjang, lebih banyak uang yang dihabiskan untuk
energi dan penerangan, rumah kecil tanpa kamar tidur, atau industri hiburan baru. ). Operasi formal juga mencakup penalaran
induktif, atau menggunakan pengamatan khusus untuk mengidentifikasi prinsip-prinsip umum. Misalnya, kabut ekonomi mengamati
banyak perubahan spesifik di pasar saham dan mencoba mengidentifikasi prinsip-prinsip umum tentang siklus ekonomi dari
informasi ini.
Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II® Menggunakan operasi formal adalah cara penalaran baru yang melibatkan "berpikir tentang berpikir" atau "operasi mental
Penalaran (II, A1) pada operasi mental" (Inhelder & Piaget, 1958). Misalnya, anak yang menggunakan operasi konkret dapat mengkategorikan
Mampu membedakan penalaran induktif dan hewan berdasarkan karakteristik fisiknya atau habitatnya, tetapi anak yang menggunakan operasi formal dapat melakukan
deduktif. Jelaskan peran yang dimainkan
operasi "urutan kedua" pada operasi kategori ini untuk menyimpulkan hubungan antara habitat dan karakteristik fisik—seperti
masing-masing dalam pembelajaran konsep.
pemahaman bahwa ciri fisik bulu tebal pada hewan berkaitan dengan habitatnya di kutub utara (Kuhn & Franklin, 2006). Pemikiran
formal-operasional abstrak diperlukan untuk sukses di banyak sekolah menengah dan kursus perguruan tinggi lanjutan. Misalnya,
sebagian besar matematika berkaitan dengan situasi hipotetis, asumsi, dan pemberian: "Biarkan x = 10," atau "Asumsikan x2 +
y2 = z2," atau "Diberikan dua sisi dan sudut yang berdekatan. . . .” Bekerja dalam studi sosial dan sastra juga membutuhkan
pemikiran abstrak: “Apa yang dimaksud
perang'?”
Wilson
“Apaketika
sajakah
dia metafora
menyebutuntuk
Perang
harapan
Duniadan
I sebagai
keputusasaan
'perang untuk
dalammengakhiri
soneta Shakespeare?”
semua
“Simbol usia tua apa yang digunakan TS Eliot di The Waste Land?” “Bagaimana hewan melambangkan karakter manusia dalam
dongeng Aesop?”
Pemikiran ilmiah yang terorganisir dari operasi formal mengharuskan siswa secara sistematis menghasilkan kemungkinan
yang berbeda untuk situasi tertentu. Misalnya, jika ditanya, “Berapa banyak baju/celana/jaket berbeda yang dapat kamu buat
dengan menggunakan tiga dari setiap jenis pakaian?” anak yang menggunakan operasi formal dapat secara sistematis
mengidentifikasi 27 kombinasi yang mungkin. (Apakah Anda melakukannya dengan benar?)
Seorang pemikir operasional konkret mungkin hanya menyebutkan beberapa kombinasi, menggunakan setiap potong pakaian
hanya sekali. Sistem kombinasi yang mendasarinya belum tersedia.
Ciri lain dari tahap ini adalah egosentrisme remaja. Tidak seperti anak-anak muda yang egosentris, remaja tidak
menyangkal bahwa orang lain mungkin memiliki persepsi dan keyakinan yang berbeda; remaja remaja menjadi sangat fokus
pada ide-ide mereka sendiri. Mereka menghabiskan banyak waktu untuk memeriksa keyakinan dan sikap mereka sendiri. Ini
mengarah pada apa yang disebut Elkind (1981) sebagai rasa penonton imajiner — perasaan bahwa semua orang sedang
menonton. Jadi, remaja percaya bahwa orang lain sedang menganalisis mereka: "Setiap orang memperhatikan bahwa saya
mengenakan kemeja ini dua kali minggu ini." “Seluruh kelas menganggap jawabanku bodoh!”
Anda dapat melihat bahwa kesalahan sosial atau ketidaksempurnaan dalam penampilan dapat menghancurkan jika "semua
orang menonton". Untungnya, perasaan "di atas panggung" ini tampaknya memuncak pada awal masa remaja pada usia 14 atau
15 tahun, meskipun dalam situasi yang tidak biasa kita semua mungkin merasa kesalahan kita diperhatikan.
Kemampuan untuk berpikir secara hipotetis, mempertimbangkan alternatif, mengidentifikasi semua kemungkinan
kombinasi, dan menganalisis pemikiran mereka sendiri memiliki beberapa konsekuensi yang menarik bagi remaja. Karena
mereka dapat berpikir tentang dunia yang tidak ada, mereka sering menjadi tertarik pada fiksi ilmiah. Karena mereka dapat
bernalar dari prinsip umum ke tindakan khusus, mereka sering mengkritik orang yang tindakannya tampaknya bertentangan
dengan prinsip mereka. Remaja dapat menyimpulkan serangkaian kemungkinan "terbaik" dan membayangkan dunia ideal (atau
orang tua dan guru yang ideal, dalam hal ini). Ini menjelaskan mengapa banyak siswa pada usia ini mengembangkan minat pada
utopia, tujuan politik, dan masalah sosial. Mereka ingin merancang dunia yang lebih baik, dan pemikiran mereka memungkinkan
mereka melakukannya. Remaja juga dapat membayangkan banyak kemungkinan masa depan untuk diri mereka sendiri dan
mungkin mencoba memutuskan mana yang terbaik. Perasaan tentang salah satu dari cita-cita ini mungkin kuat.
APAKAH KITA SEMUA MENCAPAI TAHAP KEEMPAT? Kebanyakan psikolog setuju bahwa ada tingkat pemikiran
yang lebih canggih daripada operasi konkret. Tetapi ada perdebatan tentang bagaimana pemikiran formal-operasional
universal sebenarnya, bahkan di antara orang dewasa. Tiga tahap pertama teori Piaget dipaksakan pada kebanyakan
orang oleh realitas fisik. Objek benar-benar permanen. Jumlah air tidak berubah ketika dituangkan ke gelas lain.
Operasi formal, bagaimanapun, tidak begitu terkait erat dengan lingkungan fisik. Mampu menggunakan operasi formal
mungkin merupakan hasil dari latihan dalam memecahkan masalah hipotetis dan menggunakan penalaran ilmiah formal
—kemampuan yang dihargai dan diajarkan dalam budaya literasi, khususnya di perguruan tinggi. Meski begitu, tidak
semua siswa SMA dapat melakukan tugas operasional formal Piaget (Shayer, 2003). Panduan : Membantu Siswa
Menggunakan Operasi Formal akan membantu Anda mendukung pengembangan operasi formal pada siswa Anda.
Piaget sendiri (1974) menyarankan bahwa kebanyakan orang dewasa mungkin hanya dapat menggunakan
pemikiran operasional formal di beberapa bidang di mana mereka memiliki pengalaman atau minat terbesar. Mengambil
kelas perguruan tinggi memupuk kemampuan formal-operasional dalam mata pelajaran itu, tetapi tidak harus pada
orang lain (Lehman & Nisbett, 1990). Harapkan banyak siswa di kelas sekolah menengah atau sekolah menengah
Anda mengalami kesulitan berpikir hipotetis, terutama ketika mereka mempelajari sesuatu yang baru. Siswa terkadang
menemukan jalan pintas untuk menghadapi masalah yang berada di luar jangkauan mereka; mereka mungkin
menghafal rumus atau daftar langkah. Sistem ini mungkin berguna untuk lulus ujian, tetapi pemahaman yang
sebenarnya hanya akan terjadi jika siswa dapat melampaui penggunaan hafalan yang dangkal ini.
Pemrosesan Informasi, Neo-Piagetian, dan Pandangan Neuroscience

tentang Perkembangan Kognitif
Seperti yang akan Anda lihat di Bab 8, ada penjelasan mengapa anak-anak mengalami kesulitan dengan konservasi
dan tugas Piaget lainnya. Penjelasan ini berfokus pada pengembangan keterampilan pemrosesan informasi, seperti
perhatian, kapasitas memori, dan strategi pembelajaran. Ketika anak-anak dewasa dan otak mereka berkembang,
mereka lebih mampu memusatkan perhatian mereka, memproses informasi lebih cepat, menyimpan lebih banyak
informasi dalam memori, dan menggunakan strategi berpikir lebih mudah dan fleksibel (Siegler, 2000, 2004).
Salah satu perkembangan penting adalah peningkatan fungsi eksekutif. Fungsi eksekutif melibatkan semua proses
yang kita gunakan untuk mengatur, mengoordinasikan, dan melakukan tindakan yang diarahkan pada tujuan dan
disengaja. Keterampilan fungsi eksekutif termasuk memusatkan perhatian, menghambat respons impulsif,
PEDOMAN
Membantu Siswa Menggunakan Operasi Formal
Terus menggunakan strategi dan bahan pengajaran operasional Memberikan kesempatan kepada siswa untuk memecahkan
konkret. masalah dan bernalar secara ilmiah.
Contoh Contoh
1. Gunakan juga alat bantu visual seperti bagan dan ilustrasi 1. Atur diskusi kelompok di mana siswa merancang eksperimen
sebagai grafik dan diagram yang agak lebih canggih, terutama untuk menjawab pertanyaan.
ketika materinya baru. 2. Mintalah siswa untuk membenarkan dua posisi yang berbeda pada
2. Membandingkan pengalaman tokoh dalam cerita dengan hak-hak binatang, dengan argumen logis untuk setiap posisi.
pengalaman siswa.
Bila memungkinkan, ajarkan konsep yang luas, bukan hanya fakta,
Beri siswa kesempatan untuk mengeksplorasi banyak dengan menggunakan bahan dan ide yang relevan dengan
pertanyaan hipotetis. kehidupan siswa (Delpit, 1995).
Contoh Contoh
1. Mintalah siswa menulis makalah posisi, kemudian bertukar makalah 1. Saat membahas Perang Saudara, pertimbangkan rasisme atau
ini dengan pihak lawan dan memperdebatkan isu-isu sosial topikal masalah lain yang telah memecah Amerika Serikat sejak saat itu.
seperti lingkungan, ekonomi, dan asuransi kesehatan nasional. 2. Saat mengajar tentang puisi, biarkan siswa menemukan lirik dari
lagu-lagu populer yang mengilustrasikan perangkat puitis, dan
2. Minta siswa untuk menulis tentang visi pribadi mereka tentang sebuah berbicara tentang bagaimana perangkat ini bekerja dengan baik
utopia; menulis deskripsi alam semesta yang tidak memiliki perbedaan atau tidak untuk mengomunikasikan makna dan perasaan yang
jenis kelamin; tuliskan deskripsi tentang bumi setelah manusia punah. dimaksudkan oleh penulis lagu.
membuat dan mengubah rencana, dan menggunakan memori untuk menyimpan dan memanipulasi informasi (Best & Miller, 2010;
Raj & Bell, 2010). Ketika anak-anak mengembangkan keterampilan fungsi eksekutif yang lebih canggih dan efektif, mereka aktif
dalam memajukan perkembangan mereka sendiri; mereka membangun, mengatur, dan meningkatkan pengetahuan dan strategi
mereka sendiri (Siegler & Alibali, 2005). Misalnya, salah satu tugas klasik Piaget adalah menunjukkan kepada anak-anak 10 bunga
aster dan 2 bunga mawar, kemudian menanyakan apakah ada lebih banyak aster atau lebih banyak bunga. Anak-anak kecil melihat
lebih banyak bunga aster dan langsung menjawab, “bunga aster.” Saat mereka dewasa, anak-anak lebih baik dalam menolak
(menghambat) respons pertama itu berdasarkan penampilan dan dapat menjawab berdasarkan fakta bahwa aster dan mawar
adalah bunga. Tetapi bahkan orang dewasa harus mengambil sepersekian detik untuk
menolak yang jelas, sehingga menghambat respons impulsif penting untuk mengembangkan pengetahuan kompleks sepanjang
hidup (Borst, Poirel, Pineau, Cassotti, & Houdé, 2013).
Beberapa psikolog perkembangan telah merumuskan teori neo-Piagetian yang mempertahankan wawasan Piaget tentang
konstruksi pengetahuan anak-anak dan tren umum dalam pemikiran anak-anak tetapi menambahkan temuan dari teori pemrosesan
informasi tentang peran perhatian, memori, dan strategi (Croker, 2012). Mungkin teori neo-Piagetian yang paling terkenal
dikembangkan oleh Robbie Case (1992, 1998). Dia menyusun penjelasan perkembangan kognitif yang menunjukkan bahwa anak-
anak berkembang secara bertahap dalam domain tertentu seperti konsep numerik, konsep spasial, tugas sosial, bercerita,
penalaran tentang objek fisik, dan perkembangan motorik. Ketika anak-anak berlatih menggunakan skema dalam domain tertentu
(misalnya, menggunakan skema berhitung di area konsep bilangan), menyelesaikan skema membutuhkan lebih sedikit perhatian.
Skema menjadi lebih otomatis karena anak tidak perlu “berpikir terlalu keras”. Ini membebaskan sumber daya mental dan memori
untuk berbuat lebih banyak, sehingga anak dapat menggabungkan skema sederhana menjadi skema yang lebih kompleks dan
menciptakan skema baru bila diperlukan (asimilasi dan akomodasi dalam tindakan).
Kurt Fischer (2009) menghubungkan perkembangan kognitif dalam domain yang berbeda dengan penelitian tentang otak.
Dia juga meneliti perkembangan dalam domain yang berbeda seperti membaca atau matematika. Anda mungkin ingat Nico dan
Brooke, anak-anak luar biasa yang kita temui di awal bab yang masing-masing satu sisi otaknya diangkat untuk mengobati epilepsi
parah, namun keduanya masih mengembangkan jalur lain di otak mereka untuk memulihkan kemampuan spasial dan verbal yang
hilang. Kita telah melihat bahwa salah satu implikasi penelitian pada otak adalah bahwa ada banyak jalur untuk belajar.
Fischer (2009) telah menemukan, bagaimanapun, bahwa meskipun otak mereka mengikuti jalur yang berbeda saat mereka
menguasai keterampilan berbicara, membaca, dan matematika, pola pertumbuhan anak-anak menunjukkan serangkaian percepatan
yang sama dan mereka melewati tingkat perkembangan yang dapat diprediksi. Saat mempelajari keterampilan baru, anak-anak
bergerak melalui tiga tingkatan—dari tindakan ke representasi hingga abstraksi. Dalam setiap tingkat, polanya bergerak dari
menyelesaikan satu tindakan ke pemetaan atau mengoordinasikan dua tindakan bersama, seperti mengoordinasikan penjumlahan
dan perkalian dalam matematika, hingga menciptakan keseluruhan sistem pemahaman. Pada level abstraksi, anak akhirnya beralih
ke konstruksi prinsip eksplanatori. Ini mungkin mengingatkan Anda pada sensorimotor, operasi konkret, dan operasi formal dalam
teori Piaget. Lihatlah Tabel 2.3, yang menunjukkan pergerakan melalui tingkatan tindakan ke representasi
untuk abstraksi.
Untuk setiap tingkat keterampilan, otak juga mengatur ulang dirinya sendiri. Tabel 2.3 menunjukkan perkembangan ini
antara kelahiran dan 45 tahun. Perhatikan kolom yang bertuliskan “Age of Emergence of Optimal Level.” Kolom ini menunjukkan
usia di mana keterampilan akan berkembang jika individu memiliki dukungan yang berkualitas dan kesempatan untuk berlatih. Usia
keterampilan muncul tanpa dukungan dan latihan ditunjukkan di kolom terakhir.
Dukungan dan praktik adalah kunci dalam penjelasan lain tentang perkembangan kognitif yang akan segera kita bahas—teori
Vygotsky.
Beberapa Keterbatasan Teori Piaget

Meskipun sebagian besar psikolog setuju dengan deskripsi mendalam Piaget tentang bagaimana anak- anak berpikir, banyak yang
tidak setuju dengan penjelasannya tentang mengapa pemikiran berkembang seperti itu.
MASALAH DENGAN TAHAP. Beberapa psikolog telah mempertanyakan keberadaan empat tahap berpikir yang terpisah, meskipun
mereka setuju bahwa anak-anak mengalami perubahan yang digambarkan Piaget (Mascolo & Fischer, 2005; PH Miller, 2011).
Salah satu masalah dengan model panggung adalah kurangnya konsistensi dalam berpikir anak-anak. Misalnya, anak-anak dapat
menghemat bilangan (
TABEL 2.3 • Pola Perkembangan Kognitif Selama 45 Tahun

Ketika anak-anak mengembangkan keterampilan dalam berbicara, membaca, dan matematika, pola pertumbuhan mereka menunjukkan serangkaian percepatan
yang serupa. Dalam mempelajari keterampilan baru, anak-anak beralih dari tindakan ke representasi ke abstraksi.
TINGKAT TINGKAT USIA MUNCULNYA TINGKAT OPTIMAL USIA TINGKAT FUNGSIONAL
23–25 tahun 30–45 tahun

Ab4. Prinsip
Abstraksi Ab3. Sistem
Ab2. Pemetaan
Rp4./Ab1. Abstraksi
Tunggal
Representasi 6–7 tahun 7–12 tahun
Sistem Rp3
Pemetaan Rp2 3½–4½ tahun 4–8 tahun
Sm4./Rp1. 2 tahun 2–5 tahun

Representasi Tunggal
tindakan 11–13 bulan 11–24 bulan
Sm3. Sistem
Sm2. Pemetaan 7-8 bulan 7–13 bulan
Sm1. Tindakan Tunggal 3-4 bulan 3–9 bulan
Sumber: Dicetak ulang dengan izin dari Fischer, KW (2009). Pikiran, otak, dan pendidikan: Membangun landasan ilmiah untuk belajar dan mengajar. Pikiran, Otak,
dan Pendidikan, 3, hal. 10.
jumlah balok tidak berubah ketika disusun ulang) satu atau dua tahun sebelum beratnya dapat dihemat (bola tanah liat tidak
berubah ketika Anda meratakannya). Mengapa mereka tidak dapat menggunakan konservasi secara konsisten dalam setiap
situasi? Sejujurnya, kita harus mencatat bahwa dalam karyanya selanjutnya, bahkan Piaget kurang menekankan pada tahap
perkembangan kognitif dan lebih memperhatikan bagaimana pemikiran berubah .
melalui ekuilibrasi (PH Miller, 2011).
Masalah lain dengan gagasan tahapan terpisah adalah bahwa prosesnya mungkin lebih berkelanjutan daripada yang
terlihat. Perubahan mungkin tampak seperti lompatan kualitatif yang terputus-putus ketika kita melihat periode waktu yang lebih
lama. Anak berusia 3 tahun yang terus-menerus mencari mainan yang hilang tampaknya secara kualitatif berbeda dari bayi yang
tidak melewatkan mainan atau mencari ketika mainan berguling di bawah sofa. Tetapi jika kita mengamati seorang anak yang
sedang berkembang dengan sangat cermat dan mengamati perubahan dari waktu ke waktu atau jam ke jam, kita mungkin
melihat bahwa memang ada perubahan yang bertahap dan terus-menerus. Alih-alih muncul sekaligus, pengetahuan bahwa
mainan tersembunyi masih ada mungkin merupakan produk dari memori anak yang lebih besar yang berkembang sepenuhnya:
Dia tahu bahwa mainan itu ada di bawah sofa karena dia ingat melihatnya menggelinding di sana, sedangkan bayi bisa 't
berpegang pada memori itu. Semakin lama Anda meminta anak-anak menunggu sebelum mencari—semakin lama Anda
membuat mereka mengingat objek—semakin tua mereka harus berhasil (Siegler & Alibali, 2005).
Perubahan dapat berlangsung terus-menerus dan terputus-putus, seperti yang dijelaskan oleh cabang matematika yang
disebut teori bencana. Perubahan yang muncul secara tiba-tiba, seperti runtuhnya jembatan, didahului oleh banyak perubahan
yang berkembang secara perlahan seperti korosi bertahap dan terus menerus pada struktur logam.
Demikian pula, perubahan yang berkembang secara bertahap pada anak-anak dapat menyebabkan perubahan besar dalam
kemampuan yang tampak tiba-tiba (Dawson-Tunik, Fischer, & Stein, 2004; Siegler & Alibali, 2005).
Meremehkan KEMAMPUAN ANAK-ANAK. Sekarang tampaknya Piaget meremehkan kemampuan kognitif anak-anak, terutama
yang lebih muda. Masalah yang dia berikan kepada anak kecil mungkin terlalu sulit dan petunjuknya terlalu membingungkan.
Subjeknya mungkin telah memahami lebih dari yang dapat mereka tunjukkan saat memecahkan masalah ini. Misalnya, karya
Gelman dan rekan-rekannya (Gelman, 2000; Gelman & Cordes, 2001) menunjukkan bahwa anak-anak prasekolah tahu lebih
banyak tentang konsep bilangan daripada yang dipikirkan Piaget, bahkan jika mereka terkadang membuat kesalahan atau
bingung. Selama anak-anak prasekolah bekerja dengan hanya 3 atau 4 benda sekaligus, mereka dapat mengatakan bahwa
jumlahnya tetap sama, bahkan jika benda-benda itu tersebar berjauhan atau mengelompok berdekatan. Mirjam Ebersbach
(2009) menunjukkan bahwa sebagian besar taman kanak-kanak Jerman dalam studinya mempertimbangkan
ketiga dimensi—lebar, tinggi, dan panjang—ketika mereka memperkirakan volume balok kayu (sebenarnya, berapa banyak
kubus kecil yang diperlukan untuk membuat balok lebih besar dengan ukuran berbeda). Dengan kata lain, kita mungkin
dilahirkan dengan gudang alat kognitif yang lebih besar daripada yang disarankan Piaget. Beberapa pemahaman dasar atau
pengetahuan inti, seperti keabadian objek atau rasa jumlah, mungkin menjadi bagian dari peralatan evolusi kita, siap untuk
digunakan dalam perkembangan kognitif kita (Geary & Bjorklund, 2000; Woodward & Needham, 2009).
Teori Piaget tidak menjelaskan bagaimana bahkan anak-anak kecil dapat tampil pada tingkat yang lebih tinggi di bidang-
bidang tertentu di mana mereka memiliki pengetahuan dan keahlian yang sangat berkembang. Seorang pemain catur ahli
berusia 9 tahun mungkin berpikir secara abstrak tentang gerakan catur, sedangkan pemain pemula berusia 20 tahun mungkin
harus menggunakan strategi yang lebih konkret untuk merencanakan dan mengingat gerakan (Siegler, 1998).
Akhirnya, Piaget berpendapat bahwa pengembangan operasi kognitif seperti konservasi atau pemikiran abstrak tidak
dapat dipercepat. Dia percaya bahwa anak-anak harus siap secara perkembangan untuk belajar. Cukup banyak penelitian,
bagaimanapun, telah menunjukkan bahwa dengan instruksi yang efektif, anak-anak dapat belajar untuk melakukan operasi
kognitif seperti konservasi. Mereka tidak harus secara alami menemukan cara berpikir ini sendiri. Pengetahuan dan pengalaman
dalam suatu situasi mempengaruhi jenis pemikiran yang dapat dilakukan siswa (Brainerd, 2003).
PERKEMBANGAN KOGNITIF DAN BUDAYA. Salah satu kritik terakhir dari teori Piaget adalah bahwa teori tersebut
mengabaikan efek penting dari kelompok budaya dan sosial anak. Penelitian lintas budaya yang berbeda umumnya
menegaskan bahwa meskipun Piaget akurat tentang urutan tahapan dalam pemikiran anak-anak, rentang usia untuk tahapan
tersebut bervariasi. Anak-anak Barat biasanya pindah ke tahap berikutnya sekitar 2 sampai 3 tahun lebih awal dari anak-anak
di masyarakat non-Barat. Tetapi penelitian yang cermat telah menunjukkan bahwa perbedaan lintas budaya ini bergantung
pada subjek atau domain yang diuji dan apakah budaya itu menghargai dan mengajarkan pengetahuan dalam domain itu.
Misalnya, anak-anak di Brasil yang menjual permen di jalanan dan bukannya bersekolah tampaknya gagal dalam tugas Piaget
tertentu—inklusi kelas (Apakah ada lebih banyak bunga aster, lebih banyak tulip, atau lebih banyak bunga dalam gambar?).
Tetapi ketika tugas diungkapkan dalam konsep yang mereka pahami—menjual permen—maka anak-anak ini tampil lebih baik
daripada anak-anak Brasil seusia yang bersekolah (Saxe, 1999). Ketika suatu budaya atau konteks menekankan kemampuan
kognitif, anak-anak yang tumbuh dalam budaya itu cenderung memperoleh kemampuan itu lebih cepat. Dalam sebuah
penelitian yang membandingkan siswa kelas satu, tiga, dan lima Cina dengan siswa Amerika di kelas yang sama, siswa Cina
menguasai tugas Piaget yang melibatkan hubungan jarak, waktu, dan kecepatan sekitar 2 tahun di depan siswa Amerika,
sebagian besar kemungkinan karena sistem pendidikan Cina lebih menekankan pada matematika dan sains di kelas-kelas
awal (Zhou, Peverly, Beohm, & Chongde, 2001).
Bahkan operasi konkret seperti klasifikasi dapat berkembang secara berbeda dalam budaya yang berbeda.
Misalnya, ketika individu dari suku Kpelle di Afrika diminta untuk menyortir 20 objek, mereka membuat kelompok yang masuk
akal bagi mereka—cangkul dengan kentang, pisau dengan jeruk. Eksperimen tidak bisa membuat Kpelle mengubah kategori
mereka; mereka mengatakan cara menyortir ini adalah bagaimana orang bijak akan melakukannya. Akhirnya, eksperimenter
itu bertanya dengan putus asa, “Bagaimana orang bodoh bisa melakukannya?” Kemudian subjek segera membuat empat
tumpukan klasifikasi rapi yang diharapkan oleh peneliti—makanan, peralatan, dan sebagainya (Rogoff & Morelli, 1989).
Ada pandangan lain yang semakin berpengaruh tentang perkembangan kognitif. Diusulkan tahun lalu
oleh Lev Vygotsky dan baru-baru ini ditemukan kembali, teori ini mengaitkan perkembangan kognitif dengan budaya.
PERSPEKTIF SOSIOKULTURAL VYGOTSKY

Psikolog saat ini mengakui bahwa budaya membentuk perkembangan kognitif dengan menentukan apa dan bagaimana anak
akan belajar tentang dunia—isi dan proses berpikir. Misalnya, gadis-gadis muda India Zinacanteco di Meksiko selatan
mempelajari cara-cara rumit menenun kain melalui instruksi informal oleh orang dewasa di komunitas mereka. Budaya yang
menghargai kerja sama dan berbagi mengajarkan kemampuan ini sejak dini, sedangkan budaya yang mendorong kompetisi
memupuk kompetisi
keterampilan pada anak-anak mereka. Tahap-tahap yang diamati oleh Piaget belum tentu “alami” untuk semua anak karena sampai
batas tertentu mencerminkan harapan dan aktivitas budaya Barat, seperti yang telah diajarkan oleh orang-orang Kpelle kepada kita
(Kozulin, 2003; Kozulin et al., 2003; Rogoff , 2003).
Seorang juru bicara utama untuk teori sosiokultural ini (juga disebut sosiohistoris) adalah seorang psikolog Rusia yang
meninggal pada tahun 1934. Lev Semenovich Vygotsky baru berusia 38 tahun ketika dia meninggal karena tuberkulosis, tetapi
selama hidupnya yang singkat dia menghasilkan lebih dari 100 buku dan artikel. Beberapa terjemahan sekarang tersedia (misalnya,
Vygotsky, 1978, 1986, 1987a, 1987b, 1987c, 1993, 1997). Vygotsky mulai mempelajari pembelajaran dan pengembangan untuk
meningkatkan pengajarannya sendiri. Dia melanjutkan untuk menulis tentang bahasa dan pemikiran, psikologi seni, pembelajaran
dan pengembangan, dan mendidik siswa dengan kebutuhan khusus. Karyanya dilarang di Rusia selama bertahun-tahun karena dia
merujuk pada psikolog Barat. Tetapi dalam 50 tahun terakhir, dengan penemuan kembali tulisan-tulisannya, ide-ide Vygotsky telah
menjadi pengaruh besar dalam psikologi dan pendidikan dan telah memberikan alternatif bagi banyak teori Piaget (Gredler, 2009a,
2009b, 2012; Kozulin, 2003; Kozulin et al. , 2003; Van Der Veer, 2007; Wink & Putney, 2002).
Vygotsky percaya bahwa aktivitas manusia terjadi dalam pengaturan budaya dan bahwa mereka tidak dapat dipahami terlepas
dari pengaturan ini. Salah satu ide kuncinya adalah bahwa struktur dan proses mental spesifik kita dapat dilacak ke interaksi kita
dengan orang lain. Interaksi sosial ini lebih dari sekadar pengaruh sederhana pada perkembangan kognitif—mereka benar-benar
menciptakan struktur kognitif dan proses berpikir kita (Palincsar, 1998). Kenyataannya, “Vygotsky mengkonseptualisasikan
pembangunan sebagai transformasi dari aktivitas bersama secara sosial ke dalam proses yang terinternalisasi” (John-Steiner & Mahn,
1996, hlm. 192). Kami akan memeriksa tiga tema dalam tulisan Vygotsky yang menjelaskan bagaimana proses sosial membentuk
pembelajaran dan pemikiran: sumber sosial pemikiran individu; peran alat budaya dalam pembelajaran dan pengembangan,
khususnya alat bahasa; dan zona perkembangan proksimal (Driscoll, 2005; Gredler, 2012; Wertsch & Tulviste, 1992).
Sumber Sosial Pemikiran Individu

Vygotsky berasumsi bahwa
Setiap fungsi dalam perkembangan budaya anak muncul dua kali: pertama, pada tingkat sosial dan kemudian pada
tingkat individu; pertama antara orang (interpsikologis) dan kemudian di sisi anak (intrapsikologis). Ini berlaku sama
untuk perhatian sukarela, memori logis, dan pembentukan konsep. Semua fungsi yang lebih tinggi berasal dari
hubungan aktual antara individu manusia. (Vygotsky, 1978, hlm. 57)
Dengan kata lain, proses mental yang lebih tinggi, seperti mengarahkan perhatian Anda sendiri dan memikirkan masalah, pertama-
tama dibangun bersama selama aktivitas bersama antara anak dan orang lain. Kemudian proses yang dibangun bersama ini
diinternalisasi oleh anak dan menjadi bagian dari perkembangan kognitif anak tersebut (Gredler, 2009a, 2009b; Mercer, 2013).
Misalnya, anak-anak pertama kali menggunakan bahasa dalam kegiatan dengan orang lain, untuk mengatur perilaku orang lain
(“Tidak tidur siang!” atau “Saya ingin kue.”).
Namun, kemudian, anak dapat mengatur perilakunya sendiri dengan menggunakan pidato pribadi (“hati-hati—jangan tumpah”),
seperti yang akan Anda lihat di bagian selanjutnya. Jadi, bagi Vygotsky, interaksi sosial lebih dari sekadar pengaruh; itu adalah asal
dari proses mental yang lebih tinggi seperti pemecahan masalah. Pertimbangkan contoh ini:
Seorang anak berusia enam tahun kehilangan mainan dan meminta bantuan ayahnya. Sang ayah bertanya di mana
dia terakhir kali melihat mainan itu; anak itu berkata, “Saya tidak ingat.” Dia mengajukan serangkaian pertanyaan —
apakah Anda memilikinya di kamar Anda? Di luar? Pintu selanjutnya? Untuk setiap pertanyaan, anak itu menjawab, “tidak.”
Ketika dia mengatakan "di dalam mobil?" dia berkata "Saya pikir begitu" dan pergi untuk mengambil mainan itu. (Tharp
& Gallimore, 1988, hlm. 14)
Siapa yang ingat? Jawabannya sebenarnya bukan ayah atau anak perempuan, tetapi keduanya bersama.
Mengingat dan pemecahan masalah dibangun bersama—antara orang-orang—dalam interaksi.
Tetapi si anak (dan sang ayah) mungkin telah menginternalisasikan strategi-strategi untuk digunakan pada waktu berikutnya ada
sesuatu yang hilang. Pada titik tertentu, anak akan dapat berfungsi secara mandiri untuk memecahkan masalah semacam ini. Jadi,
seperti strategi untuk menemukan mainan, fungsi yang lebih tinggi muncul pertama kali antara seorang anak dan "guru" sebelum
mereka ada dalam diri anak secara individu (Kozulin, 1990, 2003; Kozulin et al., 2003).
Berikut adalah contoh lain dari sumber sosial pemikiran individu. Richard Anderson dan rekan-rekannya (2001)
mempelajari bagaimana siswa kelas empat dalam diskusi kelas kelompok kecil mengambil (mengambil untuk diri mereka
sendiri dan menggunakan) strategi argumen yang terjadi dalam diskusi. Strategi argumentasi adalah bentuk tertentu
seperti “Saya pikir [POSISI] karena [ALASAN]”, di mana siswa mengisi posisi dan alasannya. Misalnya, seorang siswa
mungkin berkata, "Saya pikir serigala harus dibiarkan sendiri karena mereka tidak menyakiti siapa pun." Bentuk strategi
lainnya adalah “Jika [TINDAKAN], maka [AKSESI BURUK],” seperti dalam “Jika mereka tidak menjebak serigala, maka
serigala akan memakan sapi.” Bentuk lain mengatur partisipasi, misalnya, “Bagaimana menurutmu [NAMA]?” atau
“Biarkan [NAMA] bicara”.
Penelitian Anderson mengidentifikasi 13 bentuk pembicaraan dan argumen yang membantu mengelola diskusi,
membuat semua orang berpartisipasi, menyajikan dan mempertahankan posisi, dan menangani kebingungan.
Penggunaan bentuk-bentuk yang berbeda dari berbicara dan berpikir ini menjadi bola salju: Setelah argumen yang
berguna digunakan oleh satu siswa, itu menyebar ke siswa lain, dan bentuk siasat argumen muncul lebih dan lebih dalam
diskusi. Diskusi terbuka—siswa saling bertanya dan menjawab pertanyaan—lebih baik daripada diskusi yang didominasi
guru untuk pengembangan bentuk argumen ini. Seiring waktu, cara-cara menampilkan, menyerang, dan mempertahankan
posisi ini dapat diinternalisasikan sebagai penalaran mental dan pengambilan keputusan bagi masing-masing siswa.
Baik Piaget maupun Vygotsky menekankan pentingnya interaksi sosial dalam perkembangan kognitif, tetapi
Piaget melihat peran interaksi yang berbeda. Dia percaya bahwa interaksi mendorong perkembangan dengan
menciptakan ketidakseimbangan—yaitu, konflik kognitif memotivasi perubahan. Dengan demikian, Piaget percaya bahwa
interaksi yang paling membantu adalah interaksi antara teman sebaya, karena teman sebaya berada pada basis yang
sama dan dapat menantang pemikiran satu sama lain. Vygotsky, di sisi lain, menyarankan bahwa perkembangan kognitif
anak-anak dipupuk oleh interaksi dengan orang-orang yang lebih mampu atau maju dalam pemikiran mereka—orang-
orang seperti orang tua dan guru (Moshman, 1997; Palincsar, 1998). Tentu saja, siswa dapat belajar dari orang dewasa
dan teman sebaya, dan saat ini, komputer dapat berperan dalam mendukung komunikasi lintas jarak atau dalam bahasa
yang berbeda.
Alat Budaya dan Pengembangan Kognitif

Vygotsky percaya bahwa alat budaya, termasuk alat teknis (misalnya, mesin cetak, bajak, penggaris, sempoa, kertas
grafik—hari ini, kami akan menambahkan perangkat seluler, komputer, Internet, penerjemah waktu nyata untuk perangkat
seluler dan obrolan, mesin pencari, penyelenggara dan kalender digital, teknologi bantu untuk siswa dengan tantangan
belajar, dll.) dan alat psikologis (sistem tanda dan simbol, misalnya, angka dan sistem matematika, Braille dan bahasa
isyarat, peta, karya seni, kode, dan bahasa) sangat berperan peran penting dalam perkembangan kognitif. Misalnya,
selama budaya hanya menyediakan angka Romawi untuk mewakili kuantitas, cara berpikir tertentu secara matematis—
dari pembagian panjang hingga kalkulus—sulit atau tidak mungkin. Tetapi jika sistem bilangan memiliki nol, pecahan,
nilai positif dan negatif, dan jumlah bilangan tak terbatas, maka lebih banyak lagi yang mungkin. Sistem bilangan adalah
alat psikologis yang mendukung pembelajaran dan perkembangan kognitif—sistem ini mengubah proses berpikir. Sistem
simbol ini diturunkan dari orang dewasa ke anak dan dari anak ke anak melalui interaksi dan pengajaran formal dan
informal.
ALAT TEKNIS DI ERA DIGITAL. Penggunaan alat teknis seperti kalkulator dan pemeriksa ejaan agak kontroversial
dalam pendidikan. Teknologi semakin “memeriksa” kita. Saya mengandalkan pemeriksa ejaan dalam program pengolah
kata saya untuk melindungi saya dari rasa malu.
Tetapi saya juga membaca makalah siswa dengan penggantian ejaan yang pasti berasal dari keputusan yang dibuat
oleh program pengolah kata—tanpa "pengecekan" oleh penulis. Apakah pembelajaran siswa dirugikan atau terbantu
dengan dukungan teknologi tersebut? Hanya karena siswa belajar matematika di masa lalu dengan prosedur dan praktik
kertas dan pensil tidak berarti bahwa ini adalah cara terbaik untuk belajar.
Misalnya, dalam Studi Matematika dan Sains Internasional Ketiga (Trends in International Mathematics and Science
Study [TIMSS], 1998), pada setiap tes di tingkat lanjutan, siswa yang mengatakan bahwa mereka menggunakan
kalkulator dalam pekerjaan kursus matematika sehari-hari menunjukkan hasil yang jauh lebih baik. dibandingkan siswa
yang jarang atau tidak pernah menggunakan kalkulator. Faktanya, penelitian tentang kalkulator telah menemukan bahwa
alih-alih mengikis keterampilan dasar, penggunaan kalkulator memiliki efek positif pada keterampilan pemecahan masalah dan siswa.
sikap terhadap matematika (Ellington, 2003, 2013; Waits & Demana, 2000). Ada menangkap, namun.
Pada soal matematika sederhana mungkin lebih baik mencoba mengingat atau menghitung jawabannya terlebih dahulu sebelum beralih
ke kalkulator. Jawaban yang dihasilkan sendiri sebelum beralih ke kalkulator mendukung pembelajaran fakta matematika dan kelancaran
dalam aritmatika (Pyke & LeFevre, 2011).
ALAT PSIKOLOGI. Vygotsky percaya bahwa semua proses mental tingkat tinggi seperti penalaran dan pemecahan masalah dimediasi
oleh (dicapai melalui dan dengan bantuan) alat psikologis. Alat-alat ini memungkinkan anak-anak untuk mengubah pemikiran mereka
dengan memungkinkan mereka untuk mendapatkan penguasaan yang lebih besar dan lebih besar dari proses kognitif mereka sendiri;
mereka memajukan perkembangan mereka sendiri saat mereka menggunakan alat. Vygotsky percaya bahwa inti dari perkembangan
kognitif adalah menguasai penggunaan alat-alat psikologis seperti bahasa untuk mencapai jenis pemikiran tingkat lanjut dan pemecahan
masalah yang tidak dapat dicapai tanpa alat-alat tersebut (Gredler, 2012; Karpov & Haywood, 1998). Prosesnya kira-kira seperti ini: Saat
anak-anak terlibat dalam aktivitas dengan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu, mereka bertukar ide dan cara berpikir
tentang atau mewakili konsep—menggambar peta, misalnya, sebagai cara untuk merepresentasikan ruang dan tempat. Anak-anak
menginternalisasi ide-ide yang diciptakan bersama ini. Pengetahuan, ide, sikap, dan nilai anak-anak berkembang melalui penyesuaian
atau "mengambil untuk diri mereka sendiri" cara bertindak dan berpikir yang diberikan oleh budaya mereka dan anggota lain dari
kelompok mereka (Wertsch, 2007).
Dalam pertukaran tanda dan simbol serta penjelasan ini, anak-anak mulai mengembangkan “perangkat alat budaya” untuk
memahami dan belajar tentang dunia mereka (Wertsch, 1991). Kit ini diisi dengan alat teknis seperti kalkulator grafik atau penggaris
yang diarahkan ke dunia luar dan alat psikologis untuk bertindak secara mental seperti konsep, strategi pemecahan masalah, dan
(seperti yang kita lihat sebelumnya) strategi argumen. Anak-anak tidak hanya menerima alat, namun. Mereka mengubah alat saat mereka
membangun representasi, simbol, pola, dan pemahaman mereka sendiri. Pemahaman ini secara bertahap berubah ketika anak-anak
terus terlibat dalam kegiatan sosial dan mencoba memahami dunia mereka (John-Steiner & Mahn, 1996; Wertsch, 1991). Dalam teori
Vygotsky, bahasa adalah sistem simbol terpenting dalam kit alat, dan bahasa inilah yang membantu mengisi kit dengan alat lain.
Peran Bahasa dan Pidato Pribadi

Bahasa sangat penting untuk perkembangan kognitif karena menyediakan cara untuk mengekspresikan ide dan mengajukan pertanyaan,
kategori dan konsep untuk berpikir, dan hubungan antara masa lalu dan masa depan.
Bahasa membebaskan kita dari situasi langsung untuk berpikir tentang apa yang ada dan apa yang mungkin terjadi (Driscoll, 2005;
Mercer, 2013). Vygotsky berpikir bahwa:
kapasitas khusus manusia untuk bahasa memungkinkan anak-anak untuk menyediakan alat bantu dalam penyelesaian
tugas-tugas sulit, untuk mengatasi tindakan impulsif, untuk merencanakan solusi untuk masalah sebelum pelaksanaannya,
dan untuk menguasai perilaku mereka sendiri. (Vygotsky, 1978, hlm. 28)
Vygotsky lebih menekankan daripada Piaget pada peran pembelajaran dan bahasa dalam perkembangan kognitif. Dia percaya bahwa
"berpikir tergantung pada ucapan, pada cara berpikir, dan pada pengalaman sosio-budaya anak" (Vygotsky, 1987a, hal. 120). Dan
Vygotsky percaya bahwa bahasa dalam bentuk pidato pribadi (berbicara dengan diri sendiri) memandu perkembangan kognitif.
PIDATO PRIBADI: PANDANGAN VYGOTSKY DAN PIAGET DIBANDINGKAN. Jika Anda telah menghabiskan banyak waktu di sekitar
anak kecil, Anda tahu bahwa mereka sering berbicara sendiri saat bermain.
Hal ini dapat terjadi ketika anak sendirian atau, bahkan lebih sering, dalam kelompok anak—setiap anak berbicara dengan antusias,
tanpa interaksi atau percakapan yang nyata. Piaget menyebut ini sebagai monolog kolektif, dan dia menyebut semua pembicaraan
mandiri anak-anak sebagai "pidato egosentris". Dia berasumsi bahwa pidato egosentris ini merupakan indikasi lain bahwa anak kecil
tidak dapat melihat dunia melalui mata orang lain, sehingga mereka mengobrol tanpa memperhitungkan kebutuhan atau minat
pendengarnya.
Saat mereka dewasa, dan terutama karena mereka memiliki ketidaksepakatan dengan teman sebaya, Piaget percaya, anak-anak
mengembangkan pidato yang disosialisasikan. Mereka belajar mendengarkan dan bertukar (atau berdebat) ide.
Vygotsky memiliki gagasan yang sangat berbeda tentang pidato pribadi anak kecil . Dia menyarankan bahwa, alih-alih menjadi
tanda ketidakdewasaan kognitif, gumaman ini memainkan peran penting dalam kognitif.
perkembangan karena mereka menggerakkan anak-anak secara bertahap menuju pengaturan diri: kemampuan untuk
merencanakan, memantau, dan membimbing pemikiran dan pemecahan masalah Anda sendiri. Pertama, perilaku anak
diatur oleh orang lain dengan menggunakan bahasa dan isyarat lain seperti gerak tubuh. Misalnya, orang tua berkata,
“Tidak!” ketika anak meraih ke arah nyala lilin. Selanjutnya, anak belajar mengatur perilaku orang lain dengan menggunakan
alat bahasa yang sama. Anak itu berkata "Tidak!" kepada anak lain yang mencoba mengambil mainan, bahkan sering
menirukan nada suara orang tuanya. Anak itu juga mulai menggunakan pidato pribadi untuk mengatur perilakunya sendiri,
mengatakan "tidak" dengan tenang kepada dirinya sendiri saat dia tergoda untuk menyentuh nyala api. Akhirnya, anak
belajar mengatur perilakunya sendiri dengan menggunakan bahasa batin yang hening (Karpov & Haywood, 1998).
Misalnya, di ruang prasekolah mana pun Anda mungkin mendengar anak berusia 4 atau 5 tahun berkata, “Tidak, itu
tidak akan muat. Cobalah di sini. Belok. Belok. Mungkin yang ini!” saat mereka membuat teka-teki. Sekitar usia 7 tahun,
ucapan mandiri anak-anak berjalan di bawah tanah, berubah dari bicara menjadi berbisik dan kemudian menjadi gerakan
bibir tanpa suara. Akhirnya, anak-anak hanya “memikirkan” kata-kata pemandu. Penggunaan private speech mencapai
puncaknya pada sekitar usia 9 tahun dan kemudian menurun, meskipun satu penelitian menemukan bahwa beberapa
siswa dari usia 11 hingga 17 tahun masih secara spontan bergumam sendiri selama pemecahan masalah (McCafferty,
2004; Winsler, Carlton, & Barry, 2000; Winsler & Naglieri, 2003). Vygotsky menyebut ucapan batin ini sebagai “bidang
internal pemikiran verbal” (Vygotsky, 1934/1987c, hlm. 279)—sebuah pencapaian kritis dalam perjalanan menuju pemikiran tingkat tinggi.
Rangkaian langkah dari kata-kata yang diucapkan ke ucapan batin yang hening ini adalah contoh lain tentang
bagaimana fungsi mental yang lebih tinggi pertama kali muncul di antara orang-orang saat mereka berkomunikasi dan
mengatur perilaku satu sama lain, dan kemudian muncul lagi dalam diri individu sebagai proses kognitif. Melalui proses
fundamental yang menyenangkan ini, anak menggunakan bahasa untuk mencapai aktivitas kognitif penting seperti
mengarahkan perhatian, memecahkan masalah, merencanakan, membentuk konsep, dan memperoleh pengendalian diri.
Penelitian mendukung ide-ide Vygotsky (Berk & Spuhl, 1995; Emerson & Miyake, 2003). Anak-anak dan orang dewasa
cenderung menggunakan lebih banyak pidato pribadi ketika mereka bingung, mengalami kesulitan, atau membuat
kesalahan (RM Duncan & Cheyne, 1999). Pernahkah Anda memikirkan sesuatu seperti, “Coba lihat, langkah pertama
adalah” atau “Di mana terakhir kali saya menggunakan kacamata?” atau ”Jika saya membaca sampai akhir halaman ini,
saya dapat . . .”? Anda menggunakan ucapan batin untuk mengingatkan, memberi isyarat, mendorong, atau membimbing diri sendiri.
Pemikiran verbal internal ini tidak stabil sampai sekitar usia 12 tahun, sehingga anak-anak di sekolah dasar mungkin
perlu terus berbicara melalui masalah dan menjelaskan alasan mereka untuk mengembangkan kemampuan mereka untuk
mengendalikan pemikiran mereka (Gredler, 2012). Karena pidato pribadi membantu siswa mengatur pemikiran mereka,
masuk akal untuk mengizinkan, dan bahkan mendorong, siswa untuk menggunakan pidato pribadi di sekolah. Guru yang
bersikeras untuk diam total ketika siswa muda sedang mengerjakan masalah yang sulit dapat membuat pekerjaan menjadi
lebih sulit bagi mereka. Perhatikan saat menggumamkan peningkatan di kelas Anda—ini bisa menjadi tanda bahwa siswa
membutuhkan bantuan.
Tabel 2.4 membandingkan teori pidato pribadi Piaget dan Vygotsky. Kita harus mencatat bahwa Piaget menerima
banyak argumen Vygotsky dan setuju bahwa bahasa dapat digunakan dengan cara egosentris dan pemecahan masalah
(Piaget, 1962).
TABEL 2.4 • Perbedaan Antara Teori Egosentris, atau Privat, Pidato Piaget dan Vygotsky
PIAGET VYGOTSKY
Merupakan ketidakmampuan untuk mengambil Mewakili pemikiran yang dieksternalisasi; fungsinya adalah
perspektif orang lain dan terlibat dalam komunikasi untuk berkomunikasi dengan diri sendiri untuk tujuan bimbingan
timbal balik. diri dan pengarahan diri sendiri.
Kursus Pengembangan Menurun seiring bertambahnya usia. Meningkat pada usia yang lebih muda dan kemudian secara bertahap
kehilangan kualitas pendengarannya menjadi pemikiran verbal internal.
Hubungan dengan Pidato Sosial Negatif; anak-anak yang paling tidak matang secara Positif; pidato pribadi berkembang dari interaksi sosial dengan
sosial dan kognitif menggunakan pidato yang lebih egosentris. orang lain.
Hubungan dengan Lingkungan Meningkat dengan kesulitan tugas. Pidato pribadi melayani fungsi
konteks membimbing diri sendiri dalam situasi di mana lebih banyak upaya
kognitif diperlukan untuk mencapai solusi.
Sumber: Dari "Pengembangan Pidato Pribadi di antara Anak-anak Appalachian Berpenghasilan Rendah," oleh LE Berk dan RA Garvin, 1984, Psikologi
Perkembangan, 20, hlm. 272. Hak Cipta © 1984 oleh American Psychological Association. Diadaptasi dengan izin.
Zona Perkembangan Proksimal

Menurut Vygotsky, pada titik perkembangan tertentu, seorang anak berada di ambang pemecahan masalah tertentu—“proses
yang belum matang pada saat itu tetapi sedang dalam masa pematangan” (Vygotsky, 1930–1931/1998, hal. 201). Anak hanya
membutuhkan beberapa struktur, demonstrasi, petunjuk, pengingat, bantuan untuk mengingat detail atau langkah-langkah,
dorongan untuk terus mencoba, dan sebagainya. Beberapa masalah tentu saja berada di luar kemampuan anak, meskipun
setiap langkah dijelaskan dengan jelas. Zona perkembangan proksimal (ZPD) adalah area antara kinerja anak saat ini (masalah
yang dapat dipecahkan anak secara mandiri tanpa dukungan apa pun) dan tingkat kinerja yang dapat dicapai anak dengan
bimbingan orang dewasa atau dengan bekerja dengan anak” (hal. 202). Ini adalah ruang yang dinamis dan berubah saat siswa
dan guru berinteraksi dan saling pengertian. Ini adalah area di mana instruksi dapat berhasil. Kathleen Berger (2012) menyebut
area ini sebagai “tengah ajaib”—
suatu tempat antara apa yang sudah diketahui siswa dan apa yang belum siap dipelajari siswa.
Pidato PRIBADI DAN ZONA. Kita dapat melihat bagaimana keyakinan Vygotsky tentang peran private speech dalam
perkembangan kognitif sesuai dengan gagasan ZPD. Seringkali, orang dewasa menggunakan petunjuk verbal dan penataan
untuk membantu anak memecahkan masalah atau menyelesaikan tugas. Kita akan melihat nanti bahwa jenis dukungan ini
disebut scaffolding. Dukungan ini dapat dikurangi secara bertahap saat anak mengambil alih bimbingan, mungkin pertama dengan
memberikan petunjuk sebagai pidato pribadi dan akhirnya sebagai pidato batin. Sebagai contoh, pikirkan gadis muda yang
dijelaskan sebelumnya yang kehilangan mainannya. Mari kita bergerak maju beberapa tahun dalam hidupnya dan mendengarkan
pikirannya sebagai siswa yang lebih tua ketika dia menyadari bahwa buku sekolah hilang. Mereka mungkin terdengar seperti ini:
“Mana buku matematikaku? Digunakan di kelas. Pikir saya memasukkannya ke dalam tas buku saya setelah kelas.
Menjatuhkan tas saya di bus. Obat bius Larry menendang barang-barangku, jadi mungkin. . . .”
Gadis itu sekarang dapat secara sistematis mencari ide tentang buku yang hilang tanpa bantuan siapa pun.
PERAN PEMBELAJARAN DAN PENGEMBANGAN. Piaget mendefinisikan perkembangan sebagai konstruksi aktif pengetahuan
dan pembelajaran sebagai pembentukan asosiasi pasif (Siegler, 2000).
Dia tertarik pada konstruksi pengetahuan dan percaya bahwa perkembangan kognitif harus datang sebelum belajar—anak harus
secara kognitif "siap" untuk belajar. Dia mengatakan bahwa "belajar tunduk pada pengembangan dan bukan sebaliknya" (Piaget,
1964, hal. 17). Siswa dapat mengingat, misalnya, bahwa Jenewa berada di Swiss, tetapi tetap bersikeras bahwa mereka tidak
dapat menjadi Jenewa dan Swiss pada saat yang bersamaan. Pemahaman yang benar akan terjadi hanya ketika anak telah
mengembangkan operasi inklusi kelas—bahwa satu kategori dapat dimasukkan ke dalam kategori lain. Tapi seperti yang kita
lihat sebelumnya, penelitian belum mendukung posisi Piaget tentang perlunya perkembangan kognitif untuk mendahului
pembelajaran (Brainerd, 2003).
Sebaliknya, Vygotsky percaya bahwa belajar adalah proses aktif yang tidak harus menunggu kesiapan. Faktanya,
“pembelajaran yang terorganisir dengan baik menghasilkan perkembangan mental dan menggerakkan berbagai proses
perkembangan yang tidak mungkin terlepas dari pembelajaran” (Vygotsky, 1978, hlm. 90). Dia melihat belajar sebagai alat dalam
pembangunan; belajar menarik perkembangan ke tingkat yang lebih tinggi, dan interaksi sosial adalah kunci dalam belajar.
Dengan kata lain, apa yang berkembang selanjutnya adalah apa yang dipengaruhi oleh pembelajaran (Bodrova & Leong, 2012;
Gredler, 2012; Wink & Putney, 2002). Keyakinan Vygotsky bahwa belajar menarik perkembangan ke tingkat yang lebih tinggi dan
pemikiran yang lebih maju berarti bahwa orang lain, termasuk guru, memainkan peran penting dalam perkembangan kognitif. Ini
tidak berarti bahwa Vygotsky percaya bahwa menghafal adalah belajar. Ketika guru mencoba mengomunikasikan pemahaman
mereka secara langsung, hasilnya dapat berupa “perolehan kata yang tidak bermakna” dan “verbalisasi belaka” (Vygotsky
1934/1987b, hlm. 356) yang sebenarnya menyembunyikan kekosongan pemahaman (Gredler, 2012). Dalam kata-kata Vygotsky,
guru “menjelaskan, menginformasikan, menanyakan, mengoreksi, dan memaksa anak untuk menjelaskan” (hal. 216).
Keterbatasan Teori Vygotsky

Teori Vygotsky menambahkan pertimbangan penting dengan menyoroti peran budaya dan proses sosial dalam perkembangan
kognitif, tetapi ia mungkin telah bertindak terlalu jauh. Seperti yang telah Anda lihat dalam bab ini, kita mungkin dilahirkan dengan
gudang alat kognitif yang lebih besar daripada yang disarankan Piaget atau Vygotsky.
Beberapa pemahaman dasar, seperti gagasan bahwa menambahkan meningkatkan kuantitas, mungkin menjadi bagian dari
kecenderungan biologis kita, siap digunakan untuk memandu perkembangan kognitif kita. Anak-anak kecil tampaknya
mengetahui banyak tentang dunia sebelum mereka memiliki kesempatan untuk belajar dari budaya atau guru mereka (Schunk,
2012; Woodward & Needham, 2009). Keterbatasan utama dari teori Vygotsky, bagaimanapun, adalah bahwa teori itu sebagian
besar terdiri dari ide-ide umum; Vygotsky meninggal sebelum dia dapat memperluas dan menguraikan ide-idenya dan
melanjutkan penelitiannya. Murid-muridnya terus menyelidiki ide-idenya, tetapi sebagian besar pekerjaan itu ditekan oleh
rezim Stalin hingga 1950-an dan 1960-an (Gredler, 2005, 2009b; Kozulin, 1990, 2003; Kozulin et al., 2003). Keterbatasan
terakhir mungkin bahwa Vygotsky tidak punya waktu untuk merinci aplikasi teorinya untuk mengajar, meskipun dia sangat
tertarik pada pengajaran. Jadi, sebagian besar aplikasi yang dijelaskan hari ini telah dibuat oleh orang lain—dan kami bahkan
tidak tahu apakah Vygotsky akan setuju dengan mereka. Jelas bahwa beberapa konsepnya, seperti ZPD, terkadang
disalahartikan (Gredler, 2012).
IMPLIKASI PIAGET DAN VYGOTSKY

TEORI UNTUK GURU
Piaget tidak membuat rekomendasi pendidikan khusus, dan Vygotsky tidak punya cukup waktu untuk mengembangkan satu
set lengkap aplikasi. Tapi kita bisa mendapatkan beberapa petunjuk dari kedua pria itu.
Piaget: Apa yang Dapat Kita Pelajari?

Piaget lebih tertarik untuk memahami pemikiran anak-anak daripada membimbing guru. Dia mengungkapkan beberapa ide
umum tentang filsafat pendidikan, namun. Dia percaya bahwa tujuan utama pendidikan seharusnya membantu anak-anak
belajar bagaimana belajar, dan bahwa pendidikan harus "membentuk bukan melengkapi" pikiran siswa (Piaget, 1969, hlm.
70). Piaget telah mengajarkan kita bahwa kita dapat belajar banyak tentang bagaimana anak-anak berpikir dengan
mendengarkan dengan seksama dan dengan memperhatikan cara mereka memecahkan masalah. Jika kita memahami
pemikiran anak, kita akan lebih mampu mencocokkan metode pengajaran dengan pengetahuan dan kemampuan anak saat
ini; dengan kata lain, kita akan lebih mampu membedakan instruksi.
Meskipun Piaget tidak merancang program pendidikan berdasarkan ide-idenya, pengaruhnya terhadap praktik
pendidikan saat ini sangat besar (Hindi & Perry, 2007). Misalnya, National Association for the Education of Young Children
memiliki pedoman untuk praktik yang sesuai dengan perkembangan (DAP) yang menggabungkan temuan Piaget (Bredekamp,
2011; Bredekamp & Copple, 1997).
Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II® MEMAHAMI DAN MEMBANGUN PIKIRAN SISWA. Para siswa di kelas mana pun akan sangat bervariasi baik dalam tingkat
Implikasi Teori Piaget (I, A2) perkembangan kognitif maupun pengetahuan akademis mereka. Sebagai seorang guru, bagaimana Anda dapat menentukan
Guru musik, pendidikan jasmani, dan apakah siswa mengalami kesulitan karena mereka tidak memiliki kemampuan berpikir yang diperlukan atau karena mereka
seni di pedesaan, distrik sekolah pra-K-
tidak mempelajari fakta-fakta dasar? Untuk melakukan ini, Case (1985) menyarankan Anda untuk mengamati siswa Anda
ke-8 bekerja dengan siswa yang mencirikan
beberapa tahapan Piaget. dengan hati-hati ketika mereka mencoba untuk memecahkan masalah yang telah Anda presentasikan.
Bagaimana seharusnya ketiga guru ini Logika macam apa yang mereka gunakan? Apakah mereka hanya fokus pada satu aspek situasi? Apakah mereka tertipu oleh
menyesuaikan pengajaran mereka dari tingkat penampilan? Apakah mereka menyarankan solusi secara sistematis atau dengan menebak dan melupakan apa yang telah
ke tingkat selama seminggu?
mereka coba? Tanyakan kepada siswa Anda bagaimana mereka mencoba memecahkan masalah. Dengarkan strategi mereka.
Pemikiran seperti apa yang ada di balik kesalahan atau masalah yang berulang? Siswa adalah sumber informasi terbaik
tentang pemikiran mereka sendiri (Confrey, 1990).
Implikasi penting dari teori Piaget untuk pengajaran adalah apa yang disebut J. Hunt bertahun-tahun yang lalu (1961),
"masalah pertandingan." Siswa tidak boleh bosan dengan pekerjaan yang terlalu sederhana atau tertinggal dengan pengajaran
yang tidak mereka pahami. Menurut Hunt, ketidakseimbangan harus dijaga “tepat” untuk mendorong pertumbuhan. Menyiapkan
situasi yang mengarah pada hasil yang tidak terduga dapat membantu menciptakan tingkat ketidakseimbangan yang sesuai.
Ketika siswa mengalami beberapa konflik antara apa yang
mereka pikir harus terjadi (sepotong kayu harus tenggelam karena besar) dan apa yang sebenarnya terjadi (mengapung!),
mereka mungkin memikirkan kembali situasinya, dan pengetahuan baru dapat berkembang.
Banyak materi dan pelajaran dapat dipahami pada beberapa tingkatan dan dapat “tepat” untuk berbagai
kemampuan kognitif. Klasik seperti Alice in Wonderland, mitos, dan dongeng dapat dinikmati baik pada tingkat konkret
maupun simbolis. Dimungkinkan juga bagi sekelompok siswa untuk diperkenalkan pada suatu topik bersama, dan
kemudian bekerja secara individu pada kegiatan tindak lanjut yang sesuai dengan kebutuhan belajar mereka.
Menggunakan pelajaran bertingkat disebut instruksi yang dibedakan (Hipsky, 2011; Tomlinson, 2005b).
Kita akan melihat pendekatan ini lebih dekat di Bab 14.
KEGIATAN DAN PEMBANGUNAN PENGETAHUAN. Wawasan dasar Piaget adalah bahwa individu membangun
pemahaman mereka sendiri; belajar adalah proses yang konstruktif. Pada setiap tingkat perkembangan kognitif, Anda
juga ingin melihat bahwa siswa terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran. Dalam kata-kata Piaget:
Pengetahuan bukanlah salinan dari realitas. Untuk mengetahui suatu objek, untuk mengetahui suatu peristiwa, tidak hanya
untuk melihat dan membuat salinan mental atau gambar itu. Untuk mengetahui suatu objek adalah untuk bertindak di atasnya.
Mengetahui berarti memodifikasi, mengubah objek, dan memahami proses transformasi ini, dan sebagai
konsekuensinya memahami cara objek dibangun.
(Piaget, 1964, hal. 8)
Misalnya, penelitian dalam pengajaran matematika menunjukkan bahwa siswa dari taman kanak-kanak sampai
perguruan tinggi mengingat fakta-fakta dasar lebih baik ketika mereka telah belajar menggunakan manipulatif dibandingkan
menggunakan simbol abstrak saja (Carbonneau, Marley, & Selig, 2012). Tetapi pengalaman aktif ini, bahkan di tingkat
sekolah paling awal, tidak boleh terbatas pada manipulasi fisik objek. Itu juga harus mencakup manipulasi mental dari ide-
ide yang muncul dari proyek atau eksperimen kelas (Gredler, 2005, 2012). Misalnya, setelah pelajaran IPS tentang
pekerjaan yang berbeda, seorang guru sekolah dasar mungkin menunjukkan kepada siswa gambar seorang wanita dan
bertanya, "Orang ini bisa jadi apa?" Setelah jawaban seperti “guru”, “dokter”, “sekretaris”, “pengacara”, “penjual wanita”,
dan seterusnya, guru dapat menyarankan, “Bagaimana dengan anak perempuan?” Jawaban seperti “adik”, “ibu”, “bibi”,
dan “cucu” mungkin menyusul. Ini akan membantu anak-anak mengubah dimensi dalam klasifikasi mereka dan
memusatkan perhatian pada aspek lain dari situasi tersebut. Selanjutnya, guru mungkin menyarankan “Amerika,” “pelari,”
atau “pirang.”
Dengan anak-anak yang lebih besar, klasifikasi hierarkis mungkin terlibat: Ini adalah gambaran seorang wanita, yang
adalah manusia; manusia adalah primata, yang merupakan mamalia, yang merupakan hewan, yang merupakan bentuk
kehidupan.
Semua siswa perlu berinteraksi dengan guru dan teman sebaya untuk menguji pemikiran mereka, untuk ditantang,
untuk menerima umpan balik, dan untuk melihat bagaimana orang lain menyelesaikan masalah. Ketidakseimbangan
sering terjadi secara alami ketika guru atau siswa lain menyarankan cara berpikir yang baru tentang sesuatu. Sebagai
aturan umum, siswa harus bertindak, memanipulasi, mengamati, dan kemudian berbicara dan/atau menulis tentang
(kepada guru dan satu sama lain) apa yang telah mereka alami. Pengalaman konkret menyediakan bahan mentah untuk
berpikir. Berkomunikasi dengan orang lain membuat siswa menggunakan, menguji, dan terkadang mengubah strategi
berpikir mereka.
Vygotsky: Apa yang Dapat Kita Pelajari?

Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
Seperti Piaget, Vygotsky percaya bahwa tujuan utama pendidikan adalah pengembangan fungsi mental yang lebih tinggi,
bukan sekadar mengisi ingatan siswa dengan fakta. Jadi Vygotsky mungkin akan menentang kurikulum pendidikan yang Implikasi Teori Vygotsky (I, A2)
Buatlah daftar teknik scaffolding yang
sedalam satu inci dan lebar satu mil atau tampak seperti “pengejaran sepele.” Sebagai contoh dari kurikulum pengejaran
sesuai dengan level instruksional dan area
sepele ini, Margaret Gredler (2009a) menggambarkan satu set bahan untuk unit sains 9 minggu yang memiliki 61 istilah konten yang berbeda.
glosarium seperti larutan berair, ikatan hidrogen, dan kristalisasi fraksional — banyak istilah yang dijelaskan hanya Pikirkan teknik scaffolding yang telah
dengan satu atau dua kalimat. digunakan orang lain ketika Anda
mempelajari hal-hal di luar sekolah
Setidaknya ada tiga cara agar fungsi mental yang lebih tinggi dapat dikembangkan melalui alat-alat budaya dan (misalnya, olahraga, hobi).
diteruskan dari satu individu ke individu lain: pembelajaran imitatif (satu orang mencoba untuk meniru yang lain),
pembelajaran yang diinstruksikan (peserta didik menginternalisasi instruksi dari guru dan menggunakan ini ).
instruksi untuk mengatur diri sendiri), dan pembelajaran kolaboratif (sekelompok rekan berusaha untuk memahami satu
sama lain dan pembelajaran terjadi dalam prosesnya) (Tomasello, Kruger, & Ratner, 1993). Vygotsky paling peduli
dengan tipe kedua, pembelajaran yang diinstruksikan melalui pengajaran langsung atau dengan menyusun pengalaman
yang mendorong pembelajaran orang lain, tetapi teorinya mendukung pembelajaran melalui peniruan atau kolaborasi
juga. Dengan demikian, ide-ide Vygotsky relevan untuk pendidik yang mengajar secara langsung, sengaja menggunakan
pemodelan untuk mengajar, atau menciptakan lingkungan belajar kolaboratif (Das, 1995; Wink & Putney, 2002). Itu
cukup banyak termasuk kita semua.
PERAN ORANG DEWASA DAN TEMAN. Vygotsky percaya bahwa anak tidak sendirian di dunia "menemukan" operasi
kognitif konservasi atau klasifikasi. Penemuan ini dibantu atau dimediasi oleh anggota keluarga, guru, teman sebaya,
dan bahkan perangkat lunak (Puntambekar & Hubscher, 2005). Sebagian besar panduan ini dikomunikasikan melalui
bahasa, setidaknya dalam budaya Barat. Dalam beberapa budaya, mengamati penampilan yang terampil, bukan
membicarakannya, memandu pembelajaran anak (Rogoff, 1990). Beberapa orang menyebut scaffolding bantuan
orang dewasa ini, diambil dari Wood, Bruner, dan Ross (1976). Idenya adalah bahwa anak-anak menggunakan bantuan
untuk dukungan sementara mereka membangun pemahaman yang kuat yang pada akhirnya akan memungkinkan
mereka untuk memecahkan masalah mereka sendiri. Sebenarnya, ketika Wood dan rekan-rekannya memperkenalkan
istilah scaffolding, mereka berbicara tentang bagaimana guru mengatur atau menyusun lingkungan belajar, tetapi teori
Vygotsky menyiratkan pertukaran yang lebih dinamis antara siswa dan guru yang memungkinkan guru untuk mendukung
siswa di bagian tugas yang mereka kerjakan. tidak dapat dilakukan sendiri—interaksi pembelajaran berbantuan, seperti
yang akan Anda lihat selanjutnya (Schunk, 2012).
PEMBELAJARAN BERBANTUAN. Teori Vygotsky menyarankan bahwa guru perlu melakukan lebih dari sekedar
mengatur lingkungan sehingga siswa dapat menemukan sendiri. Anak-anak tidak dapat dan tidak seharusnya diharapkan
untuk menemukan kembali atau menemukan kembali pengetahuan yang sudah tersedia dalam budaya mereka.
Sebaliknya, mereka harus dibimbing dan dibantu dalam pembelajaran mereka (Karpov & Haywood, 1998).
Pembelajaran berbantuan, atau partisipasi terbimbing, membutuhkan pembelajaran pertama dari
siswa apa yang dibutuhkan; kemudian memberikan informasi, imbauan, pengingat, dan dorongan pada
waktu yang tepat dan dalam jumlah yang tepat; dan secara bertahap memungkinkan siswa untuk melakukan
lebih dan lebih pada mereka sendiri. Guru dapat membantu pembelajaran dengan menyesuaikan materi
atau masalah dengan tingkat siswa saat ini; menunjukkan keterampilan atau proses berpikir; membimbing
siswa melalui langkah-langkah masalah yang rumit; mengerjakan bagian dari soal (misalnya, dalam aljabar,
siswa membuat persamaan dan guru menghitung atau sebaliknya); memberikan umpan balik rinci dan
memungkinkan revisi; atau mengajukan pertanyaan yang memfokuskan kembali perhatian siswa (Rosenshine
& Meister, 1992). Kecakapan kognitif (Bab 10) adalah contohnya. Lihat Tabel 2.5 untuk contoh strategi yang
dapat digunakan dalam pelajaran apa pun.
Contoh Kurikulum: Alat Pikiran

Deborah Leong dan Elena Bodrova (2012) bekerja selama bertahun-tahun untuk mengembangkan kurikulum untuk
prasekolah hingga anak-anak kelas dua berdasarkan teori Vygotsky. Di Rusia, Dr. Bodrova pernah belajar dengan siswa
dan rekan Vygotsky dan ingin menyampaikan idenya kepada para guru. Hasilnya adalah Alat
TABEL 2.5 • Strategi untuk Menyediakan Scaffolding
• Modelkan proses berpikir untuk siswa: Pikirkan dengan lantang saat Anda memecahkan masalah atau menyusun esai, misalnya.
• Menyediakan penyelenggara atau pembuka seperti siapa, apa, mengapa, bagaimana, selanjutnya apa?
• Lakukan bagian dari masalah.
• Berikan petunjuk dan isyarat.
• Dorong siswa untuk menetapkan tujuan jangka pendek dan mengambil langkah-langkah kecil.
• Hubungkan pembelajaran baru dengan minat siswa atau pembelajaran sebelumnya.
• Gunakan pengatur grafik: garis waktu, bagan, tabel, kategori, daftar periksa, dan grafik.
• Menyederhanakan tugas, memperjelas tujuan, dan memberikan arahan yang jelas.
• Ajarkan kosakata kunci dan berikan contoh.
GAMBAR 2.5
RENCANA BERMAIN BRANDON
Pada awal usia tiga tahun, rencana permainan Brandon menunjukkan bahwa dia ingin pergi ke pusat seni.
Pada akhir usia empat tahun, Brandon berencana untuk berpura-pura menjadi raja. Dia mulai menggunakan suara dalam
menulis.
Akhir usia empat tahun
Awal usia tiga tahun
Sumber: “Rencana Brandon, Usia Awal 3 Prasekolah”. Alat Pikiran. http://www.toolsofthemind.org/

curriculum/preschool . Digunakan dengan izin.
dari proyek Pikiran yang mencakup gagasan kurikulum untuk prasekolah, taman kanak-kanak, dan kebutuhan khusus
(lihat toolsofthemind.org). Salah satu ide kunci yang diambil dari Vygotsky adalah bahwa ketika anak-anak
mengembangkan alat mental seperti strategi untuk memusatkan perhatian, mereka berhenti menjadi tahanan dari lingkungan mereka—
perhatian mereka "direnggut" oleh pemandangan atau suara baru. Mereka belajar mengendalikan perhatian mereka. Ide
kunci kedua adalah bahwa bermain, khususnya bermain pura-pura dramatis, adalah kegiatan paling penting yang
mendukung perkembangan anak kecil. Melalui permainan dramatis, anak-anak belajar untuk memusatkan perhatian,
mengendalikan impuls, mengikuti aturan, menggunakan simbol, mengatur perilaku mereka sendiri, dan bekerja sama
dengan orang lain. Jadi elemen kunci dari kurikulum Alat Pikiran untuk anak kecil adalah rencana bermain, yang dibuat
oleh siswa itu sendiri. Anak-anak menggambar bagaimana mereka berencana untuk bermain hari itu, dan kemudian
menjelaskannya kepada guru, yang mungkin membuat catatan di halaman dan dengan demikian memodelkan kegiatan
literasi. Rencana menjadi lebih kompleks dan terperinci ketika anak-anak menjadi perencana yang lebih baik. Gambar
2.5 menunjukkan rencana permainan sederhana Brandon di awal usia tiga tahun dan kemudian rencana lain di akhir usia
empat tahun. Rencana selanjutnya menunjukkan kontrol motorik halus yang lebih baik, gambar yang lebih matang,
imajinasi yang meningkat, dan penggunaan bahasa yang lebih baik.
Menjangkau Setiap Siswa: Mengajar di “Tengah Ajaib”

Baik Piaget dan Vygotsky mungkin akan setuju bahwa siswa perlu diajari di tengah-tengah ajaib (Berger, 2012), atau Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
tempat "pertandingan" (J. Hunt, 1961)—di mana mereka tidak bosan atau frustrasi. Siswa harus ditempatkan dalam Perbedaan Antara Teori Piaget dan
situasi di mana mereka harus menjangkau untuk memahami tetapi di mana dukungan dari siswa lain, bahan pembelajaran, Vygotsky (I, A2)
Pertimbangkan bagaimana dua guru — satu
atau guru juga tersedia. Kadang-kadang guru terbaik adalah siswa lain yang baru saja menemukan cara untuk
berdasarkan teori Vygotskian dan satu berbasis
memecahkan masalah, karena siswa ini mungkin beroperasi di ZPD siswa. Memiliki siswa bekerja dengan seseorang teori Piaget — mungkin berbeda dalam konsep
yang hanya sedikit lebih baik dalam kegiatan akan menjadi ide yang baik karena kedua siswa mendapat manfaat dalam belajar dan mengajar mereka dan teknik
instruksional yang mungkin mereka sukai.
pertukaran penjelasan, elaborasi, dan pertanyaan. Selain itu, siswa harus didorong untuk menggunakan bahasa untuk
mengatur pemikiran mereka dan berbicara tentang apa yang mereka coba capai. Dialog dan diskusi adalah jalan penting
untuk belajar (Karpov & Bransford, 1995; Kozulin & Presseisen, 1995; Wink & Putney, 2002). Panduan : Menerapkan Ide
Vygotsky dalam Mengajar di halaman berikutnya memberikan lebih banyak ide untuk menerapkan wawasan Vygotsky.
PEDOMAN
Menerapkan Ide Vygotsky dalam Mengajar
Menyesuaikan scaffolding dengan kebutuhan siswa. Membangun dana budaya pengetahuan siswa (N. Gonzalez,
Contoh Moll, & Amanti, 2005; Moll et al., 1992).
1. Ketika siswa memulai tugas atau topik baru, berikan model, petunjuk, Contoh
permulaan kalimat, pembinaan, dan umpan balik. Ketika siswa tumbuh 1. Identifikasi pengetahuan keluarga dengan meminta siswa
dalam kompetensi, kurangi dukungan dan lebih banyak kesempatan mewawancarai keluarga satu sama lain tentang pekerjaan dan
untuk bekerja mandiri. pengetahuan rumah mereka (pertanian, ekonomi, manufaktur,
2. Memberikan pilihan kepada siswa tentang tingkat kesulitan atau derajat manajemen rumah tangga, obat-obatan dan penyakit, agama,
kemandirian dalam mengerjakan proyek; mendorong mereka untuk perawatan anak, memasak, dll.).
menantang diri mereka sendiri tetapi untuk mencari bantuan ketika mereka 2. Ikat tugas dengan dana pengetahuan ini, dan gunakan pakar
benar-benar buntu.
komunitas untuk mengevaluasi tugas.
Pastikan siswa memiliki akses ke alat canggih yang mendukung Memanfaatkan dialog dan pembelajaran kelompok.
pemikiran.
Contoh
Contoh
1. Bereksperimen dengan tutor sebaya; mengajar siswa bagaimana mengajukan
1. Ajarkan siswa untuk menggunakan pembelajaran dan strategi organisasi pertanyaan yang baik dan memberikan penjelasan yang bermanfaat.
gies, alat penelitian, alat bahasa (wiki, kamus, atau pencarian
2. Bereksperimenlah dengan strategi pembelajaran kooperatif yang
komputer), spreadsheet, dan program pengolah kata.
dijelaskan dalam Bab 10.
2. Model penggunaan alat; tunjukkan kepada siswa bagaimana Anda

Sumber: Untuk informasi lebih lanjut tentang Vygotsky dan teorinya,
menggunakan buku penunjuk arah atau buku catatan elektronik untuk
lihat tip.psychology.org/vygotsky.html
membuat rencana dan mengatur waktu, misalnya.
Perkembangan Kognitif: Pelajaran untuk Guru

Terlepas dari perbedaan lintas budaya dalam perkembangan kognitif dan teori perkembangan yang berbeda, ada
beberapa konvergensi. Piaget, Vygotsky, dan peneliti yang lebih baru mempelajari perkembangan kognitif dan otak
mungkin akan setuju dengan ide-ide besar berikut:
1. Perkembangan kognitif membutuhkan stimulasi fisik dan sosial.

2. Untuk mengembangkan pemikiran, anak harus aktif secara mental, fisik, dan bahasa. Mereka perlu bereksperimen,
berbicara, mendeskripsikan, merefleksikan, menulis, dan memecahkan masalah. Tetapi mereka juga mendapat
manfaat dari pengajaran, bimbingan, pertanyaan, penjelasan, demonstrasi, dan tantangan terhadap pemikiran
mereka.
3. Mengajar siswa apa yang sudah mereka ketahui membosankan. Mencoba untuk mengajarkan apa yang siswa
tidak siap untuk belajar adalah frustasi dan tidak efektif.
4. Tantangan dengan dukungan akan membuat siswa tetap terlibat tetapi tidak takut.
RINGKASAN
• Definisi Pembangunan (hlm. 58–60) Apa tiga pertanyaan tentang pembangunan dan tiga prinsip
Apa saja jenis-jenis perkembangan? Perkembangan umum? Selama beberapa dekade, psikolog dan publik telah
manusia dapat dibagi menjadi perkembangan fisik (perubahan memperdebatkan apakah perkembangan lebih banyak dibentuk
dalam tubuh), perkembangan pribadi (perubahan kepribadian oleh alam atau pengasuhan, apakah perubahan merupakan
individu), perkembangan sosial (perubahan dalam cara individu proses yang berkelanjutan atau melibatkan perbedaan atau
berhubungan dengan orang lain), dan perkembangan kognitif tahapan kualitatif, dan apakah ada saat-saat kritis untuk
(perubahan dalam berpikir). pengembangan kemampuan tertentu. Kita tahu hari ini bahwa ini sederhana
baik/atau perbedaan tidak dapat menangkap kompleksitas Apa itu skema? Skema adalah blok bangunan dasar pemikiran.
perkembangan manusia di mana kerjasama dan interaksi adalah Mereka adalah sistem tindakan atau pemikiran yang terorganisir yang
aturannya. Para ahli teori umumnya setuju bahwa orang berkembang memungkinkan kita untuk secara mental mewakili atau "memikirkan"
pada tingkat yang berbeda, bahwa perkembangan adalah proses yang objek dan peristiwa di dunia kita. Skema mungkin sangat kecil dan
teratur, dan bahwa perkembangan terjadi secara bertahap. spesifik (menggenggam, mengenali persegi), atau mungkin lebih besar
• Perkembangan Otak dan Kognitif (hlm. 60–70) dan lebih umum (menggunakan peta di kota baru).
Orang-orang beradaptasi dengan lingkungan mereka saat mereka meningkatkan dan
Bagian otak mana yang berhubungan dengan fungsi mental yang
atau mengatur skema mereka.
lebih tinggi? Korteks adalah lembaran neuron kusut yang melayani
Ketika anak-anak beralih dari pemikiran sensorimotor ke pemikiran
tiga fungsi utama: menerima sinyal dari organ indera (seperti sinyal
operasional formal, apa saja perubahan besar yang terjadi? Piaget
visual atau pendengaran), mengendalikan gerakan volunter, dan
percaya bahwa orang muda melewati empat tahap ketika mereka
membentuk koneksi. Bagian korteks yang mengontrol gerakan motorik
berkembang: sen sorimotor, praoperasional, operasional konkret, dan
fisik berkembang atau matang terlebih dahulu, kemudian area yang
operasional formal. Pada tahap sensorimotor, bayi menjelajahi dunia
mengontrol indera kompleks seperti penglihatan dan pendengaran,
melalui indera dan aktivitas motorik mereka, dan mereka bekerja untuk
dan terakhir, lobus frontal, yang mengontrol proses berpikir tingkat
menguasai objek permanen dan melakukan aktivitas yang diarahkan
tinggi.
pada tujuan. Pada tahap praoperasional, pemikiran simbolik dan
Apa itu lateralisasi, dan mengapa itu penting? Lateralisasi adalah
operasi logis dimulai. Anak-anak dalam tahap operasi beton dapat
spesialisasi dari dua sisi, atau belahan otak. Bagi kebanyakan orang,
berpikir logis tentang situasi nyata dan dapat menunjukkan konservasi,
belahan kiri adalah faktor utama dalam bahasa, dan belahan kanan
reversibilitas, klasifikasi, dan seriasi. Kemampuan untuk melakukan
menonjol dalam pemrosesan spasial dan visual. Meskipun fungsi
penalaran hipotetis-deduktif, mengoordinasikan serangkaian variabel,
tertentu terkait dengan bagian tertentu dari otak, berbagai bagian dan
dan membayangkan dunia lain menandai tahap operasi formal.
sistem otak bekerja sama untuk belajar dan melakukan aktivitas
kompleks seperti membaca dan membangun pemahaman.
Bagaimana pandangan neo-Piagetian dan pemrosesan informasi
menjelaskan perubahan pemikiran anak-anak dari waktu ke
waktu? Teori pemrosesan informasi berfokus pada perhatian,
Apa implikasinya bagi guru? Kemajuan terbaru dalam metode dan
kapasitas memori, strategi pembelajaran, dan keterampilan pemrosesan
temuan dalam ilmu saraf memberikan informasi menarik tentang
lainnya untuk menjelaskan bagaimana anak-anak mengembangkan
aktivitas otak selama pembelajaran dan perbedaan aktivitas otak di
aturan dan strategi untuk memahami dunia dan memecahkan masalah.
antara orang-orang dengan berbagai kemampuan dan tantangan dan
Pendekatan Neo-Piagetian juga melihat perhatian, memori, dan strategi
dari budaya yang berbeda. Temuan ini memiliki beberapa implikasi
dan bagaimana pemikiran berkembang dalam domain yang berbeda
dasar untuk pengajaran, tetapi banyak dari strategi yang ditawarkan
seperti angka atau hubungan spasial. Penelitian dalam ilmu saraf
oleh pendukung "berbasis otak" hanyalah pengajaran yang baik.
menunjukkan bahwa ketika mempelajari keterampilan baru, anak-anak
Mungkin kita sekarang tahu lebih banyak tentang mengapa strategi ini
bergerak melalui tiga tingkatan—dari tindakan ke representasi ke abstraksi.
berhasil.
Dalam setiap tingkatan, polanya bergerak dari menyelesaikan satu
• Teori Perkembangan Kognitif Piaget (hlm. 70–82) tindakan ke pemetaan atau mengoordinasikan dua tindakan bersama-
Apa pengaruh utama pada perkembangan kognitif? sama seperti mengoordinasikan penjumlahan dan perkalian dalam
Teori perkembangan kognitif Piaget didasarkan pada asumsi bahwa matematika, hingga menciptakan keseluruhan sistem pemahaman.
orang mencoba memahami dunia dan secara aktif menciptakan Apa saja keterbatasan teori Piaget? Teori Piaget telah dikritik karena
pengetahuan melalui pengalaman langsung dengan objek, orang, dan anak-anak dan orang dewasa sering berpikir dengan cara yang tidak
ide. Kematangan, aktivitas, transmisi sosial, dan kebutuhan akan sesuai dengan gagasan tahapan invarian. Tampaknya juga bahwa
keseimbangan semuanya mempengaruhi cara proses berpikir dan Piaget meremehkan kemampuan kognitif anak-anak; dia bersikeras
pengetahuan berkembang. bahwa anak-anak tidak bisa diajari operasi tahap berikutnya tetapi
Menanggapi pengaruh ini, proses berpikir dan pengetahuan harus mengembangkannya sendiri. Penjelasan alternatif lebih
berkembang melalui perubahan dalam organisasi pemikiran menekankan pada pengembangan keterampilan pemrosesan informasi
(pengembangan skema) dan melalui adaptasi—termasuk proses siswa dan cara guru dapat meningkatkan perkembangan mereka.
pelengkap asimilasi (memasukkan ke dalam skema yang ada) dan Karya Piaget juga dikritik karena mengabaikan faktor budaya dalam
akomodasi (mengubah skema yang ada). perkembangan anak.
• Perspektif Sosial Budaya Vygotsky (hlm. 82–88) di bawah bimbingan orang dewasa atau bekerja sama dengan rekan
yang lebih maju.
Menurut Vygotsky, apa tiga pengaruh utama pada perkembangan
kognitif? Vygotsky percaya bahwa aktivitas manusia harus dipahami Apa dua kritik atau keterbatasan teori Vygotsky? Vygotsky mungkin
dalam pengaturan budaya mereka. Dia percaya bahwa struktur dan terlalu menekankan peran interaksi sosial dalam perkembangan kognitif;
proses mental spesifik kita dapat ditelusuri ke interaksi kita dengan anak-anak mencari tahu sedikit sendiri. Juga, karena dia meninggal
orang lain; bahwa alat kebudayaan, khususnya alat bahasa, merupakan begitu muda, Vygotsky tidak dapat mengembangkan dan menguraikan
faktor kunci dalam pembangunan; dan bahwa ZPD adalah tempat teorinya. Murid-muridnya dan yang lainnya sejak itu telah mengambil
pembelajaran dan pengembangan dimungkinkan.
atas pekerjaan itu.
Apa alat psikologis dan mengapa itu penting? Alat psikologis • Implikasi Teori Piaget dan Vygotsky
adalah tanda dan sistem simbol seperti angka dan sistem matematika, untuk Guru (hlm. 88–92)
kode, dan bahasa yang mendukung pembelajaran dan pengembangan Apa "masalah pertandingan" yang dijelaskan oleh Hunt?
kognitif. Mereka mengubah proses berpikir dengan memungkinkan dan Yang dimaksud dengan “problem of the match” adalah siswa tidak
membentuk pemikiran. Banyak dari alat ini diturunkan dari orang boleh bosan dengan pekerjaan yang terlalu sederhana atau tertinggal
dewasa ke anak melalui interaksi dan pengajaran formal dan informal. dengan pengajaran yang tidak mereka pahami. Menurut Hunt,
ketidakseimbangan harus benar-benar diseimbangkan untuk mendorong
pertumbuhan. Situasi yang mengarah pada kesalahan dapat membantu
Jelaskan bagaimana perkembangan interpsikologis menjadi menciptakan tingkat ketidakseimbangan yang sesuai.
perkembangan intrapsikologis. Proses mental yang lebih tinggi Apa itu belajar aktif? Mengapa teori perkembangan kognitif Piaget
muncul pertama kali di antara orang-orang karena mereka dibangun konsisten dengan pembelajaran aktif?
bersama selama aktivitas bersama. Ketika anak-anak terlibat dalam Wawasan dasar Piaget adalah bahwa individu membangun pemahaman
kegiatan dengan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu, mereka sendiri; belajar adalah proses yang konstruktif.
mereka bertukar ide dan cara berpikir tentang atau mewakili konsep. Pada setiap tingkat perkembangan kognitif, siswa harus mampu
Anak-anak menginternalisasi ide-ide yang diciptakan bersama ini. memasukkan informasi ke dalam skema mereka sendiri. Untuk
Pengetahuan, gagasan, sikap, dan nilai anak-anak berkembang melalui melakukan ini, mereka harus bertindak berdasarkan informasi dalam
penyesuaian, atau "mengambil untuk diri mereka sendiri", cara bertindak beberapa cara. Pengalaman aktif ini, bahkan pada tingkat sekolah
dan berpikir yang disediakan oleh budaya mereka dan oleh anggota paling awal, harus mencakup manipulasi fisik objek dan manipulasi
kelompok yang lebih cakap. mental terhadap ide. Sebagai aturan umum, siswa harus bertindak,
Apa perbedaan antara perspektif Piaget dan Vygotsky tentang memanipulasi, mengamati, dan kemudian berbicara dan/atau menulis
pidato pribadi dan perannya dalam pembangunan? Pandangan tentang apa yang telah mereka alami. Pengalaman konkret menyediakan
sosiokultural Vygotsky menegaskan bahwa perkembangan kognitif bahan mentah untuk berpikir. Berkomunikasi dengan orang lain
bergantung pada interaksi sosial dan perkembangan bahasa. Sebagai membuat siswa menggunakan, menguji, dan terkadang mengubah
contoh, Vygotsky menggambarkan peran self-directed talk anak-anak kemampuan berpikirnya.
dalam membimbing dan memantau pemikiran dan pemecahan masalah, Apa itu pembelajaran berbantuan, dan peran apa yang dimainkan
sedangkan Piaget menunjukkan bahwa private speech merupakan scaffolding? Pembelajaran yang dibantu, atau partisipasi terbimbing
indikasi egosentrisme anak. Vygotsky, lebih dari Piaget, menekankan di dalam kelas, membutuhkan perancah—memahami kebutuhan siswa;
peran penting yang dimainkan oleh orang dewasa dan teman sebaya memberikan informasi, himbauan, pengingat, dan dorongan pada waktu
yang lebih mampu dalam pembelajaran anak-anak. Bantuan orang yang tepat dan dalam jumlah yang tepat; dan kemudian secara bertahap
dewasa ini memberikan dukungan awal sementara siswa membangun memungkinkan siswa untuk melakukan lebih dan lebih pada mereka
pemahaman yang diperlukan untuk memecahkan masalah mereka sendiri. Guru dapat membantu pembelajaran dengan mengadaptasi
sendiri nanti. materi atau masalah ke tingkat siswa saat ini, menunjukkan keterampilan
Apa itu ZPD siswa? Pada titik tertentu dalam perkembangan, ada atau proses berpikir, memandu siswa melalui langkah-langkah masalah
masalah-masalah tertentu yang hampir dapat dipecahkan oleh seorang yang rumit, melakukan bagian dari masalah, memberikan umpan balik
anak dan masalah-masalah lain yang berada di luar kemampuan anak rinci dan memungkinkan revisi, atau mengajukan pertanyaan yang
tersebut. ZPD adalah dimana anak tidak bisa menyelesaikan masalah memfokuskan kembali perhatian siswa.
sendirian tapi bisa berhasil
ISTILAH KUNCI
Akomodasi 72 Potensi terkait peristiwa (ERP) 60 Perkembangan fisik 58

Adaptasi 71 Fungsi eksekutif 79 Plastisitas 61
Egosentrisme remaja 78 Operasi formal 78 Tomografi emisi positron (PET) 61
Asimilasi 72 Pencitraan resonansi magnetik Praoperasional 74
Pembelajaran berbantuan 90 fungsional (fMRI) 60 Pidato pribadi 85
Klasifikasi 75 Sel glia 62 Reversibilitas 75
Koaksi 59 Tindakan yang diarahkan pada tujuan 73 Pemikiran yang dapat dibalik 74
Proses yang dibangun bersama 83 Penalaran hipotetis-deduktif 78 Perancah 90
Perkembangan kognitif 58 Identitas 75 Skema 71
Monolog kolektif 85 Lateralisasi 63 Fungsi semiotik 74
Kompensasi 75 Pematangan 58 Periode sensitif 59
Operasi beton 75 mielinisasi 62 Sensorimotor 72
Konservasi 74 Teori Neo-Piagetian 80 Seri 76
Alat budaya 84 Neurogenesis 61 Perkembangan sosial 58
Decentering 74 Neuron 61 Teori sosiokultural 83
Pengembangan 58 Permanen objek 73 Sinapsis 61
Ketidakseimbangan 72 Operasi 74 Plastisitas sinaptik 61
Egosentris 74 Organisasi 71 Zona perkembangan proksimal (ZPD) 87
Kesetimbangan 72 Pengembangan pribadi 58
HUBUNGKAN DAN PERPANJANG KE LISENSI
SOAL PILIHAN GANDA A. Operasi Formal

B. Operasi Konkrit
1. Pak Winstel mengkhawatirkan mantan murid bintangnya, Ramon.
C. Praoperasional
Sebagai tahun kelas tujuh berlangsung, Ramon sering dipanggil ke kantor
D. Sensorimotor
kepala sekolah untuk stunts skateboard yang melanggar peraturan sekolah
dan berbatasan dengan berbahaya. Baru-baru ini, orang tua Ramon 3. Dalam memperkenalkan siswa pada metode periklanan persuasif, pendekatan
menghubungi Tuan Winstel untuk mengingatkannya bahwa Ramon telah manakah di bawah ini yang paling tepat untuk menghasilkan retensi siswa?
bolos sekolah untuk bergaul dengan beberapa anak laki-laki yang lebih tua di
lingkungan itu. Manakah dari jawaban berikut yang biasanya paling tepat
A. Tentukan apa yang sudah diketahui siswa tentang topik tersebut, dan
menggambarkan apa yang terjadi dengan Ramon?
hubungkan informasi baru dengan pengetahuan mereka sebelumnya.
A. Budaya Ramon menuntut agar anak laki-laki seusianya mulai terlibat
B. Mintalah siswa pada awalnya menonton beberapa iklan dan mengambil
dalam perilaku yang mencerminkan keberanian. catatan.
B. Sistem limbik Ramon sudah matang, tetapi lobus prefrontalnya belum
C. Ceramah siswa tentang teknik persuasif utama, dan
menyusul.
memiliki kuis untuk menilai pembelajaran.
C. Ramon terlibat dalam perilaku menyimpang sebagai seruan untuk
D. Mintalah siswa membentuk kelompok untuk meneliti teknologi persuasif
perhatian dari orang tuanya.
barang antik.
D. Ramon sedang menjalani periode pemangkasan sinaptik, yang
4. Studi penelitian yang melibatkan otak dan pembelajaran menunjukkan semua
menyebabkan remaja terlibat dalam perilaku pengambilan risiko.
kecuali yang mana dari pernyataan berikut yang benar?
2. Nona McClintock menemukan bahwa lima dari anak-anak di kelasnya
A. Tidak ada yang namanya "otak kiri" dan "otak kanan"
mengalami kemajuan perkembangan. Semua keterampilan bahasa siswa
pemikiran.
meledak! Meski banyak siswa yang masih kesulitan berbagi, beberapa terlihat
B. Produksi neuron baru berlanjut hingga dewasa.
mengerti bahwa dengan berbagi, semua orang bisa bahagia. Akhirnya,
bahkan ada satu anak yang bisa menyelesaikan masalah konservasi. Menurut C. Menggunakan modalitas yang berbeda untuk instruksi dan kegiatan yang
teori Piaget, pada tahap apa siswa di kelas Miss McClintock? mengacu pada indera yang berbeda dapat mendukung pembelajaran.
D. Pemangkasan dapat merusak jalur kognitif yang banyak digunakan.
PERTANYAAN-PERTANYAAN RESPON YANG DIBANGUN siswa yang kurang maju. Dia juga memahami bahwa tanpa pedoman, siswa
mungkin tidak mencapai apa-apa.
Kasus
Ketika merencanakan pengajaran, Mr. Geting ingat bahwa siswa tidak boleh 5. Jelaskan teori pembelajaran yang awalnya digambarkan oleh Mr. Geting,
bosan atau frustrasi. Meskipun ini masuk akal baginya, dia tidak yakin dan identifikasi individu yang dikreditkan dengannya.
bagaimana dia akan mengimbangi beragam kelompok siswa yang dia miliki di 6. Apa istilah untuk bantuan yang dapat diberikan oleh anggota kelas yang
kelas seni bahasa periode kedua. Beberapa siswa mengalami kesulitan dengan lebih berpengetahuan kepada siswa yang kurang mahir agar mereka
bahasa Inggris, dan siswa lain berencana untuk berpartisipasi dalam drama berhasil? Buat daftar beberapa strategi yang mungkin digunakan siswa ini
Shakespeare tahunan sekolah. Dia tahu bahwa dengan mengelompokkan untuk membantu rekan-rekan mereka.
siswa dengan kemampuan campuran, dia kadang-kadang dapat memanfaatkan
bakat siswanya yang berpengetahuan untuk membantu
BUKU KASUS GURU
APA YANG AKAN MEREKA LAKUKAN? SIMBOL DR. NANCY SHEEHAN-MELZACK—Guru Seni dan Musik
DAN CYMBAL Sekolah Komunitas Snug Harbor, Quincy, MA
Bahkan anak-anak yang sangat kecil pun dapat mengenali simbol jika
Berikut adalah bagaimana beberapa guru ahli mengatakan mereka akan membantu
simbol itu disajikan terlebih dahulu dan penjelasannya diperlukan kedua.
siswa mereka memahami konsep-konsep abstrak.
Gambar segi delapan di atas tiang selalu memunculkan jawaban,
LINDA GLISSON DAN SUE MIDDLETON—Kelas Lima "Tanda berhenti," setiap kali saya menunjukkannya. Anak-anak
Tim Guru mengenali simbol, tetapi guru perlu bekerja dari pengetahuan konkret
Sekolah Hari Episkopal St. James, Baton Rouge, LA mereka ke konsep yang lebih abstrak, dan ada banyak sekali simbol dalam
Untuk memulai pelajaran, saya akan meminta siswa kehidupan sehari-hari mereka yang dapat digambar. Anak-anak semuda
menggunakan kamus untuk mendefinisikan kata simbolisme (akar kata— kelas satu dapat mengenali bentuk rambu lalu lintas, huruf alfabet, dan
simbol) untuk menemukan bahwa itu berarti "sesuatu yang mewakili angka, dan selanjutnya dapat mengenali bahwa mereka mewakili arah,
atau mewakili sesuatu yang lain." Saya kemudian akan memberi suara, dan berapa banyak. Ketika mereka berbicara tentang simbol-simbol
mereka latihan singkat "melintasi kurikulum" dengan cara mereka yang sangat umum ini, mereka juga dapat menyadari bahwa mereka semua
memasukkan simbol dan simbolisme ke dalam pemikiran mereka menggunakannya untuk arti yang sama.
setiap hari. Contoh mengikuti. Studi sosial, sejarah Amerika: Bendera
VALERIE A. CHILCOAT—Kelas Lima/Keenam
Amerika hanyalah selembar kain. Lalu mengapa kita mengucapkan ikrar Akademisi Lanjutan
untuk itu? Berdiri tegak ketika lewat dalam parade? Glenmount School, Baltimore, MD
Apa artinya? Bahasa Inggris, Sastra—Fabel dan Dongeng: Apa yang
Contoh konkrit dari simbolisme harus datang dari dunia siswa itu
biasanya dilambangkan oleh serigala? Singa? Anak domba? Seni:
sendiri. Rambu jalan, terutama yang bergambar dan bukan kata-kata,
Warna apa yang melambangkan hari sum mer yang gemilang?
adalah contoh yang bagus. Simbol-simbol konkret ini, bagaimanapun,
Kejahatan? Kebaikan dan kemurnian? Saya akan melanjutkan dengan
tidak persis sama dengan simbolisme yang digunakan dalam puisi. Tautan
simbol matematika, simbol ilmiah, dan simbol musik dan mengarahkan
harus dibuat dari yang konkret ke abstrak. Puisi konyol adalah salah satu
siswa untuk memberikan contoh lain seperti simbol yang mewakili hari
cara untuk melakukan ini. Ini memotivasi siswa untuk membaca atau
libur. Saya kemudian akan memberi tahu mereka tentang contoh
mendengarkan, dan dapat memberikan banyak contoh tentang satu hal
simbolisme mereka sendiri yang telah saya rekam.
yang bertindak sebagai hal lain. Strategi ini juga dapat digunakan di kelas
Partisipasi dan antusiasme siswa untuk latihan akan menentukan
yang lebih rendah untuk sekadar mengekspos anak-anak pada puisi yang
apakah mereka siap untuk materi.
mengandung simbolisme.
KAREN BOYARSKY—Guru Kelas Lima untuk menyajikan kepada siswa gambar simbol yang sudah dikenal,
Sekolah Dasar Walter C. Black, Hightstown, NJ seperti McDonald's Golden Arches, Nike Swoosh, atau logo Target.
Anda dapat mengetahui banyak tentang pemikiran siswa hanya dengan Siswa dapat mencoba menjelaskan apa arti masing-masing simbol ini.
menafsirkan reaksi mereka. Mengetahui bagaimana menafsirkan reaksi Sebuah diskusi tentang mengapa produsen memilih untuk menggunakan
siswa sama pentingnya dengan alat penilaian lain yang mungkin Anda simbol daripada kata-kata akan mengikuti. Pendekatan lain adalah
gunakan. Dalam hal ini, jelas bahwa siswa bingung tentang konsep meminta siswa menginterpretasikan perbandingan yang menggunakan
simbolisme. Ini adalah konsep yang sulit bahkan bagi banyak siswa kelas like atau as. Misalnya, "Sue secantik bunga."
lima untuk dipahami dan harus didekati secara perlahan. Salah satu Guru akan membimbing siswa untuk melihat bahwa penulis menggunakan
pendekatan untuk topik ini adalah bunga untuk melambangkan penampilan Sue.
3 | DIRI,
SOSIAL, DAN MORAL
PERKEMBANGAN
BUKU KASUS GURU Hari ini, Anda menemukan bahwa Stephanie, salah satu gadis yang
ditolak, telah menulis e-mail yang panjang dan menyindir kepada mantan
APA YANG AKAN KAMU LAKUKAN? PEREMPUAN BERARTI
sahabatnya, Alison, menanyakan mengapa Alison "bertingkah begitu jahat."
Anda telah melihatnya sebelumnya, tetapi tahun ini situasi di kelas Alison yang sekarang populer meneruskan e-mail ke seluruh sekolah, dan
sekolah menengah Anda tampaknya sangat kejam. Sekelompok gadis Stephanie dipermalukan. Dia telah absen selama 3 hari sejak kejadian itu.
populer telah membuat hidup sengsara bagi beberapa mantan teman
mereka—yang sekarang “ditolak”. Teman-teman yang dibuang telah
melakukan dosa sosial karena tidak cocok—mereka mengenakan pakaian BERPIKIR KRITIS
yang salah atau tidak cukup "cantik" atau belum tertarik pada anak laki-laki. • Bagaimana Anda akan menanggapi setiap gadis?
Untuk menjaga perbedaan status yang jelas antara mereka dan "yang lain", • Apa—jika ada—yang akan Anda katakan kepada siswa Anda yang lain?
gadis-gadis populer menyebarkan gosip tentang mantan teman mereka, • Apakah ada cara Anda dapat mengatasi masalah yang diangkat oleh
sering mengungkapkan rahasia intim yang terungkap ketika gadis-gadis situasi ini di kelas Anda?
"keluar" dan gadis-gadis "dalam" adalah teman baik—hanya beberapa bulan. • Merefleksikan tahun-tahun Anda di sekolah, apakah pengalaman Anda?
yang lalu. lebih mirip Alison atau Stephanie?
IKHTISAR DAN TUJUAN apakah siswa menyontek dalam pekerjaan akademik mereka, dan apa yang bisa
dilakukan?
Sekolah melibatkan lebih dari perkembangan kognitif. Saat Anda
Pada saat Anda menyelesaikan bab ini, Anda
memikirkan kembali tahun-tahun Anda di sekolah, apa yang menonjol— harus dapat:
menyoroti pengetahuan akademis atau kenangan perasaan,
Tujuan 3.1 Menjelaskan kecenderungan umum, perbedaan kelompok,
persahabatan, dan ketakutan? Dalam bab ini, kami memeriksa yang
dan tantangan dalam perkembangan fisik melalui
terakhir, yang terdiri dari pengembangan pribadi, sosial, dan moral.
masa kanak-kanak dan remaja.
Kita mulai dengan melihat aspek dasar pembangunan
Tujuan 3.2 Mendiskusikan bagaimana komponen model
yang mempengaruhi semua yang lain—perubahan fisik saat siswa
bioekologi Bronfenbrenner mempengaruhi
menjadi dewasa. Kemudian kami mengeksplorasi teori bioekologi Urie
perkembangan, terutama dampak dari
Bronfenbrenner dan menggunakannya sebagai kerangka kerja untuk
keluarga, gaya pengasuhan, teman sebaya, dan
memeriksa tiga pengaruh utama pada perkembangan pribadi dan sosial
guru.
anak-anak: keluarga, teman sebaya, dan guru. Keluarga saat ini telah
melalui banyak transisi, dan perubahan ini mempengaruhi peran guru. Tujuan 3.3 Mendeskripsikan kecenderungan umum dan
Selanjutnya, kita menggali ide-ide tentang bagaimana kita memahami diri perbedaan kelompok dalam perkembangan
sendiri dengan melihat konsep diri dan identitas, termasuk identitas ras- identitas dan konsep diri.
etnis. Teori psikososial Erikson menyediakan lensa untuk melihat Tujuan 3.4 Menjelaskan teori perkembangan moral
perkembangan ini. Akhirnya, kami mempertimbangkan perkembangan termasuk Kohlberg, Gilligan, Nucci, dan
moral. Faktor apa yang menentukan pandangan kita tentang moralitas? Haidt, dan bagaimana guru dapat menangani
Apa yang dapat guru lakukan untuk menumbuhkan kualitas pribadi seperti satu tantangan moral bagi siswa—mencontek.
kejujuran dan kerja sama? Mengapa
99
PERKEMBANGAN FISIK
Bab ini membahas tentang perkembangan pribadi dan sosial, tetapi kita mulai dengan jenis perkembangan
yang menjadi perhatian dasar semua individu dan keluarga—perkembangan fisik.
GARIS BESAR
Buku Kasus Guru—Gadis Jahat: Apa yang
Akan Anda Lakukan? BERHENTI & BERPIKIR Berapa tinggi Anda? Kelas berapa Anda ketika Anda mencapai ketinggian itu?
Apakah Anda salah satu siswa tertinggi atau terpendek di sekolah menengah atau menengah Anda, atau
Ikhtisar dan Tujuan
apakah Anda rata-rata? Tahukah kamu siswa yang diejek karena sesuatu tentang penampilan fisiknya?
Perkembangan Fisik Seberapa penting perkembangan fisik Anda terhadap perasaan Anda tentang diri sendiri? •
Perkembangan Fisik dan Motorik
Bermain, Istirahat, dan Aktivitas Fisik
Tantangan dalam Perkembangan Fisik

Bronfenbrenner: Konteks Sosial untuk Perkembangan Fisik dan Motorik
Pembangunan
Bagi kebanyakan anak, setidaknya di tahun-tahun awal, tumbuh dewasa berarti menjadi lebih besar dan lebih
Pentingnya Konteks dan kuat, dan menjadi lebih terkoordinasi. Ini juga bisa menjadi waktu yang menakutkan, mengecewakan,
Model Bioekologi mengasyikkan, dan membingungkan.
Keluarga
ANAK MUDA. Anak-anak prasekolah sangat aktif. Keterampilan motorik kasar (otot besar) mereka meningkat
teman sebaya
pesat selama tahun-tahun awal ini. Antara usia 2 dan sekitar 4 atau 5 tahun, otot anak prasekolah tumbuh lebih
Menjangkau Setiap Siswa: Guru kuat, otak mereka berkembang untuk mengintegrasikan informasi tentang gerakan dengan lebih baik,
Mendukung keseimbangan mereka meningkat, dan pusat gravitasi mereka bergerak lebih rendah, sehingga mereka dapat
Penganiayaan Guru dan Anak berlari, melompat, memanjat, dan melompat. . Pada usia 2 tahun, kebanyakan anak berhenti “bermain-main”.
Kiprah mereka yang canggung dan berkaki lebar menjadi halus dan berirama; mereka telah menyempurnakan berjalan.
Masyarakat dan Media
Selama tahun ketiga mereka, sebagian besar anak belajar berlari, melempar, dan melompat, tetapi kegiatan ini
Identitas dan Konsep Diri tidak terkontrol dengan baik sampai usia 4 atau 5 tahun. Sebagian besar gerakan ini berkembang secara alami
Erikson: Tahapan Psikososial jika anak memiliki kemampuan fisik yang normal dan kesempatan untuk bermain. Anak-anak dengan masalah
Perkembangan fisik, bagaimanapun, mungkin memerlukan pelatihan khusus untuk mengembangkan keterampilan ini. Dan
Identitas Ras-Etnis karena mereka tidak selalu bisa menilai kapan harus berhenti, banyak anak prasekolah membutuhkan jeda
istirahat yang dijadwalkan setelah periode aktivitas fisik (Darcey & Travers, 2006; Thomas & Thomas, 2008).
Konsep Diri
Keterampilan motorik halus seperti mengikat sepatu atau mengencangkan kancing, yang memerlukan
Perbedaan Jenis Kelamin dalam Konsep Diri koordinasi gerakan kecil, juga meningkat pesat selama tahun-tahun prasekolah.
Kompetensi Akademik Anak-anak harus diberi kesempatan untuk bekerja dengan kuas besar, pensil gemuk dan krayon, potongan
Harga diri besar kertas gambar, Lego besar, dan tanah liat lunak atau adonan bermain untuk mengakomodasi keterampilan
mereka saat ini. Selama waktu ini, anak-anak akan mulai mengembangkan preferensi seumur hidup untuk
Memahami Orang Lain dan Moral
Perkembangan tangan kanan atau kiri mereka. Pada usia 5 tahun, sekitar 90% siswa lebih memilih tangan kanan mereka untuk
pekerjaan yang paling terampil, dan 10% atau lebih memilih tangan kiri mereka, dengan lebih banyak anak laki-
Teori Pikiran dan Niat
laki daripada anak perempuan yang kidal (RS Feldman, 2004; EL Hill & Khanem, 2009). .
Pengembangan moral Handedness adalah preferensi berdasarkan genetik, jadi jangan mencoba membuat anak-anak beralih.
Penilaian Moral, Konvensi Sosial, dan Pilihan

Pribadi TAHUN SEKOLAH DASAR. Selama tahun-tahun sekolah dasar, perkembangan fisik cukup stabil bagi
kebanyakan anak. Mereka menjadi lebih tinggi, lebih ramping, dan lebih kuat, sehingga mereka lebih mampu
Keanekaragaman dalam Penalaran Moral
menguasai olahraga dan permainan. Namun, ada variasi yang luar biasa di antara anak-anak. Seorang anak
Beyond Reasoning: Sosial Haidt tertentu bisa jauh lebih besar atau lebih kecil dari rata-rata dan masih sangat sehat. Karena anak-anak pada
Model Intuisionis Psikologi Moral
usia ini sangat menyadari perbedaan fisik tetapi bukan orang yang paling bijaksana, Anda mungkin mendengar
Perilaku Moral dan Contoh Selingkuh komentar seperti “Kamu terlalu kecil untuk berada di kelas lima. Apa yang salah denganmu?" atau "Kenapa
kamu begitu gemuk?"
Pengembangan Pribadi/Sosial: Sepanjang sekolah dasar, banyak dari anak perempuan cenderung sama besar atau lebih besar dari
Pelajaran untuk Guru anak laki-laki di kelas mereka. Antara usia 11 dan 14, anak perempuan, pada usia rata-rata, lebih tinggi dan
lebih berat daripada anak laki-laki pada usia yang sama. Perbedaan ukuran ini dapat memberikan keuntungan
Ringkasan dan Istilah Utama
bagi anak perempuan dalam aktivitas fisik, tetapi beberapa anak perempuan mungkin merasa konflik dalam hal
Buku Kasus Guru—Gadis Jahat: Apa
ini dan, sebagai akibatnya, mengecilkan kemampuan fisik mereka (Woolfolk & Perry, 2015).
yang Akan Mereka Lakukan?
BAB 3 • PEMBANGUNAN DIRI, SOSIAL, DAN MORAL 101
TAHUN-TAHUN REMAJA. Pubertas menandai awal dari kematangan seksual. Ini bukan peristiwa tunggal, tetapi Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
serangkaian perubahan yang melibatkan hampir setiap bagian tubuh. Perbedaan jenis kelamin dalam perkembangan fisik Pembangunan Manusia (I, A2)
yang diamati selama tahun-tahun dasar kemudian menjadi lebih jelas pada awal pubertas. Tetapi perubahan ini Jelaskan bagaimana perkembangan dalam satu
domain (misalnya, fisik, emosional) dapat
membutuhkan waktu. Tanda-tanda awal pubertas yang terlihat pada anak perempuan adalah tumbuhnya puting dan
mempengaruhi perkembangan di domain lain.
kuncup payudara pada sekitar usia 10 tahun untuk remaja Eropa Amerika dan Kanada. Pada waktu yang hampir
bersamaan, testis dan skrotum anak laki-laki mulai membesar. Rata-rata, antara usia 12 dan 13, anak perempuan
mengalami periode menstruasi pertama mereka (disebut menarche), tetapi kisarannya adalah dari usia 10 hingga 16
tahun. Anak laki-laki mengalami ejakulasi sperma pertama mereka (disebut spermarche) antara usia 12 hingga 14 tahun.
Anak laki-laki mengembangkan rambut wajah selama beberapa tahun ke depan, mencapai potensi janggut terakhir mereka
sekitar usia 18 atau 19 tahun—dengan beberapa pengecualian yang membutuhkan waktu lebih lama untuk mengembangkan
akhir mereka. rambut wajah. Perubahan yang kurang disukai pada masa pubertas adalah peningkatan sifat berminyak pada kulit, jerawat pada kulit, dan bau badan.
Anak perempuan mencapai tinggi badan terakhir mereka pada usia 15 atau 16 tahun, beberapa tahun di depan anak laki-laki, jadi ada
waktu di sekolah menengah, seperti di akhir sekolah dasar, ketika banyak anak perempuan lebih tinggi dari teman sekelas laki-laki mereka.
Kebanyakan anak laki-laki terus tumbuh sampai sekitar usia 19 tahun, tetapi anak laki-laki dan perempuan dapat terus tumbuh sedikit sampai
sekitar usia 25 tahun (Thomas & Thomas, 2008; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006). Usia untuk mencapai tinggi maksimum sedikit lebih muda
untuk orang Afrika-Amerika dan Latin/remaja dan sedikit lebih tua untuk orang Amerika-Asia.
MASALAH AWAL DAN KEMUDIAN. Psikolog secara khusus tertarik pada perbedaan akademik, sosial, dan emosional
antara remaja yang matang lebih awal dan mereka yang matang kemudian. Untuk anak perempuan, menjadi dewasa
jauh di depan teman sekelas bisa menjadi kerugian yang pasti. Menjadi lebih besar dan lebih "berkembang" daripada
orang lain seusia Anda bukanlah karakteristik yang dihargai untuk anak perempuan di banyak budaya (DC Jones, 2004;
Mendle & Ferrero, 2012). Kematangan dini dikaitkan dengan kesulitan emosional seperti depresi, kecemasan, prestasi
yang lebih rendah di sekolah, penyalahgunaan narkoba dan alkohol, kehamilan yang tidak direncanakan, bunuh diri,
risiko kanker payudara yang lebih besar di kemudian hari, dan gangguan makan, terutama di masyarakat yang
mendefinisikan ketipisan sebagai hal yang menarik, setidaknya untuk gadis-gadis Amerika Eropa. Para peneliti telah
menemukan lebih sedikit masalah untuk gadis-gadis Afrika-Amerika yang dewasa awal, tetapi studi tentang gadis-gadis
ini terbatas (DeRose, Shiyko, Foster, & Brooks-Gunn, 2011; Stattin, Kerr, & Skoog, 2011). Waktu pematangan bukan
satu-satunya faktor yang mempengaruhi anak perempuan; pengaruh sosial juga kuat. Dalam sebuah penelitian terhadap
gadis-gadis Penduduk Asli Amerika (Amerika Serikat) dan Bangsa Pertama (Kanada), Melissa Walls dan Les Whitbeck
(2011) menemukan bahwa gadis-gadis yang matang lebih awal lebih cenderung menyalahgunakan alkohol dan obat-
obatan, tetapi hubungan ini dipengaruhi oleh faktor-faktor sosial seperti kencan dini dan sikap teman sebaya terhadap
narkoba. Menjadi dewasa lebih awal dapat menempatkan gadis-gadis dalam konteks kencan dan persahabatan di mana
sulit untuk mengatakan tidak pada narkoba. Juga, setidaknya satu studi telah menemukan bahwa masalah anak
perempuan yang matang lebih awal sudah ada sebelum pubertas, jadi ada kemungkinan bahwa tekanan hidup
menyebabkan pematangan dini dan kesulitan emosional (DeRose et al., 2011).
Para peneliti juga telah menemukan korelasi antara usia saat menarche dan indeks massa tubuh orang dewasa (BMI), ukuran lemak
tubuh; semakin muda gadis itu ketika dia pertama kali menstruasi, semakin besar rata-rata BMI dewasanya (MA Harris, Prior, & Koehoom,
2008). Gadis-gadis yang lebih dewasa tampaknya memiliki lebih sedikit masalah, tetapi mereka mungkin khawatir bahwa ada sesuatu yang
salah dengan mereka, jadi jaminan dan dukungan orang dewasa itu penting.
Kematangan dini pada pria dikaitkan dengan popularitas. Tipe tubuh pria dewasa yang lebih tinggi dan berbahu lebar cocok dengan
stereotip budaya untuk pria ideal; anak laki-laki yang terlambat dewasa mungkin mengalami harga diri yang lebih rendah karena mereka lebih
kecil dan kurang berotot daripada "ideal" untuk pria (Harter, 2006). Meski begitu, penelitian terbaru menunjukkan lebih banyak kerugian
daripada keuntungan untuk pematangan dini pada anak laki-laki. Anak laki-laki dewasa awal cenderung terlibat dalam perilaku yang lebih
nakal––dan ini berlaku untuk anak laki-laki kulit putih, Afrika-Amerika, dan Meksiko-Amerika. Mereka juga tampaknya berada pada risiko yang
lebih besar untuk depresi, menjadi korban bullying, gangguan makan, aktivitas seksual dini, dan penyalahgunaan alkohol, obat-obatan terlarang,
dan rokok (Cota-Robles, Neiss, & Rowe, 2002; Mendle & Ferrero, 2012; Westling, Andrews, Hampson, & Peterson, 2008).
Anak laki-laki yang terlambat dewasa mungkin memiliki waktu yang lebih sulit pada awalnya. Namun, beberapa penelitian menunjukkan
bahwa di masa dewasa, pria yang matang kemudian cenderung lebih kreatif, toleran, dan perseptif.
Mungkin cobaan dan kecemasan karena terlambat dewasa mengajari beberapa anak laki-laki untuk menjadi pemecah masalah yang lebih baik
PEDOMAN
Mengatasi Perbedaan Fisik di Kelas
Atasi perbedaan fisik siswa dengan cara yang tidak menarik 3. Mengetahui kebijakan sekolah tentang pendidikan seks dan
perhatian yang tidak perlu pada variasi. bimbingan informal bagi siswa. Beberapa sekolah, misalnya,
Contoh mendorong guru untuk berbicara dengan anak perempuan yang
1. Cobalah untuk mendudukkan siswa yang lebih kecil sehingga mereka dapat melihat kesal dengan menstruasi pertama mereka, sementara sekolah lain
dan berpartisipasi dalam kegiatan kelas, tetapi hindari pengaturan tempat duduk mengharapkan guru mengirim anak perempuan untuk berbicara
yang jelas-jelas berdasarkan tinggi badan. dengan perawat sekolah (jika sekolah Anda masih memiliki satu—
pemotongan anggaran telah menghilangkan banyak) .
2. Seimbangkan olahraga dan permainan yang mengandalkan ukuran dan kekuatan
4. Berikan model kepada siswa dalam literatur atau dalam
dengan permainan yang mencerminkan kemampuan kognitif, artistik, sosial,
atau musik, seperti tebak-tebakan atau permainan menggambar. komunitas individu yang berprestasi dan peduli yang tidak sesuai
3. Jangan gunakan, dan jangan izinkan siswa menggunakan, nama dengan stereotip fisik ideal budaya.
panggilan berdasarkan ciri fisik. Terimalah bahwa kekhawatiran tentang penampilan dan
4. Di kelas prasekolah, simpan persediaan kidal yang baik lawan jenis akan menyita banyak waktu dan tenaga bagi
gunting. remaja.
Membantu siswa memperoleh informasi faktual tentang perbedaan Contoh

perkembangan fisik. 1. Luangkan waktu di akhir kelas untuk bersosialisasi.
2. Menangani beberapa masalah ini terkait kurikulum
Contoh
bahan.
1. Buat proyek sains tentang perbedaan jenis kelamin dalam tingkat pertumbuhan.
2. Tersedia bacaan yang berfokus pada perbedaan antara dewasa awal Untuk informasi lebih lanjut tentang akomodasi untuk
dan akhir. Pastikan bahwa Anda menyajikan positif dan negatif dari perbedaan fisik di kelas Anda, lihat dos.claremontmckenna.edu/
masing-masing. FisikPembelajaranDiff.asp.
(Brooks-Gunn, 1988; Steinberg, 2005). Semua remaja dapat memperoleh manfaat dari mengetahui bahwa ada
rentang waktu dan tingkat yang sangat luas dalam pematangan "normal" dan bahwa ada tantangan bagi
pematangan awal dan akhir. Lihat Pedoman: Mengatasi Perbedaan Fisik di Kelas.
Bermain, Istirahat, dan Aktivitas Fisik

Maria Montessori pernah berkata, “Bermain adalah pekerjaan anak-anak,” dan Piaget serta Vygotsky akan setuju.
American Academy of Pediatrics menyatakan, "Bermain sangat penting untuk perkembangan karena memberikan
kontribusi untuk kognitif, fisik, sosial, dan kesejahteraan emosional anak-anak dan remaja" (Ginsburg, 2007, hal.
182). Otak berkembang dengan rangsangan, dan bermain memberikan sebagian dari rangsangan itu pada setiap
usia. Bahkan, beberapa ahli saraf menyarankan bahwa bermain dapat membantu dalam proses penting
pemangkasan sinapsis otak selama masa kanak-kanak (Pellis, 2006). Psikolog lain percaya bermain memungkinkan
anak-anak untuk bereksperimen dengan aman saat mereka belajar tentang lingkungan mereka, mencoba perilaku
baru, memecahkan masalah, dan beradaptasi dengan situasi baru (Pellegrini, Dupuis, & Smith, 2007). Bayi dalam
tahap sensorimotor belajar dengan mengeksplorasi, mengisap, memukul, gemetar, melempar—bertindak di lingkungan mereka.
Anak-anak praoperasional menyukai permainan pura-pura dan menggunakan pura-pura untuk membentuk simbol, mengeksplorasi
bahasa, dan berinteraksi dengan orang lain. Mereka mulai memainkan permainan sederhana dengan aturan yang dapat diprediksi.
Anak-anak usia sekolah dasar juga menyukai fantasi, tetapi permainan fantasi ini menjadi lebih kompleks karena
anak-anak menciptakan karakter dan aturan, misalnya aturan tentang cara tunduk dan patuh pada "Ratu segalanya".
Mereka juga mulai memainkan permainan dan olahraga yang lebih kompleks, dan dengan demikian belajar
kerjasama, keadilan, negosiasi, dan menang dan kalah serta mengembangkan bahasa yang lebih canggih. Ketika
anak tumbuh menjadi remaja, bermain terus menjadi bagian dari perkembangan fisik dan sosial mereka (Woolfolk
& Perry, 2015).
PERBEDAAN BUDAYA DALAM BERMAIN. Konsisten dengan begitu banyak topik lain, ada perbedaan budaya
dalam permainan, seperti yang mungkin ditekankan oleh Vygotsky. Di beberapa budaya, seperti Amerika atau
Turki, orang dewasa, terutama ibu, sering kali menjadi mitra bermain dengan anak-anak mereka. Tetapi dalam
budaya lain seperti India Timur, Indonesia, atau Maya, orang dewasa tidak dipandang sebagai mitra bermain yang tepat
untuk anak-anak; saudara kandung dan teman sebaya adalah orang-orang yang mengajar anak-anak yang lebih kecil bagaimana
berpartisipasi dalam kegiatan bermain (Callaghan et al., 2011; Vandermass-Peler, 2002). Di beberapa keluarga dan budaya, anak-anak
menghabiskan lebih banyak waktu untuk membantu pekerjaan rumah dan lebih sedikit waktu untuk bermain sendiri atau berkelompok.
Bahan dan “mainan” yang berbeda digunakan sebagaimana tersedia dalam kelompok budaya yang berbeda—mulai dari video game
mahal hingga tongkat, batu, dan daun pisang. Anak-anak menggunakan apa yang disediakan budaya mereka untuk bermain. Selain itu,
terdapat perbedaan budaya dalam cara anak menyelesaikan konflik dalam bermain. Misalnya, dibandingkan dengan anak-anak Kanada,
anak-anak Cina dalam satu penelitian lebih tegas dalam meminta mainan tetapi juga lebih bersedia untuk berbagi dan lebih cenderung
menawarkan mainan secara spontan kepada anak lain (French et al., 2011).
Juga, guru di Amerika Serikat dan Australia mungkin kurang menekankan pada nilai bermain untuk pembelajaran anak-anak dibandingkan
dengan guru di negara lain seperti Norwegia, Swedia, Selandia Baru, dan Jepang, di mana "pedagogi bermain" mungkin menjadi bagian
dari kurikulum (Lillemyr, Søbstad, Marder, & Flowerday, 2011; Synodi, 2010).
LATIHAN DAN RESES. Aktivitas fisik dan partisipasi dalam atletik memiliki manfaat bagi kesehatan semua siswa, kesejahteraan,
keterampilan kepemimpinan, dan hubungan sosial mereka. Karena sebagian besar remaja tidak mendapatkan banyak aktivitas fisik
dalam kehidupan sehari-hari mereka saat ini, sekolah memiliki peran dalam mempromosikan permainan aktif.
Ada alasan akademis yang baik untuk istirahat dan olahraga. Phillip Tomporowski dan rekan-rekannya (2008) meninjau penelitian
tentang aktivitas fisik dan perkembangan kognitif dan menyimpulkan "program latihan sistematis sebenarnya dapat meningkatkan
pengembangan jenis pemrosesan mental tertentu yang diketahui penting untuk menghadapi tantangan yang dihadapi baik di bidang
akademik maupun sepanjang masa hidup" (hal. 127). Peneliti lain mencatat bahwa siswa di negara-negara Asia, yang secara konsisten
mengungguli siswa AS dalam tes membaca, sains, dan matematika internasional, memiliki waktu istirahat yang lebih sering sepanjang
hari sekolah. Satu studi terhadap 11.000 siswa yang berusia 8 dan 9 tahun menemukan bahwa siswa yang memiliki waktu istirahat
harian 15 menit atau lebih setiap hari berperilaku lebih baik di kelas daripada siswa yang memiliki waktu istirahat sedikit atau tidak sama
sekali. Ini benar bahkan setelah mengontrol jenis kelamin dan etnis siswa, pengaturan sekolah negeri atau swasta, dan ukuran kelas
(Barros, Silver, & Stein, 2009). Sayangnya, waktu pendidikan jasmani (PE) di Amerika Serikat sedang dipotong untuk memungkinkan
lebih banyak waktu akademik difokuskan pada persiapan ujian (Ginsburg, 2007; Pellegrini & Bohn, 2005).
AKTIVITAS FISIK DAN SISWA DISABILITAS. Partisipasi olahraga siswa penyandang cacat terbatas di sebagian besar sekolah. Istirahat
istirahat mungkin sangat penting bagi siswa dengan attention-deficit hyperactive disorder (ADHD). Jika lebih banyak istirahat diberikan,
lebih sedikit siswa, terutama anak laki-laki, yang mungkin didiagnosis dengan ADHD (Pellegrini & Bohn, 2005).
Tapi ini bisa berubah. Undang-undang federal menyatakan bahwa siswa di semua kelas memiliki kesempatan yang sama untuk
berpartisipasi dalam kelas PE dan olahraga ekstrakurikuler. Secara khusus, sekolah memiliki kewajiban hukum “untuk memberi siswa
penyandang disabilitas kesempatan yang sama untuk berpartisipasi bersama rekan-rekan mereka dalam atletik dan klub setelah
sekolah. . . . Sekolah [S] tidak boleh mengecualikan siswa yang memiliki cacat intelektual,
perkembangan, fisik, atau cacat lainnya untuk mencoba dan bermain dalam tim, jika mereka memenuhi syarat” (Duncan, 2013). Sekolah
tidak diharapkan mengubah standar mereka untuk membuat atau bertahan dalam tim, tetapi mereka diharapkan membuat penyesuaian
yang wajar, seperti menggunakan starter visual alih-alih pistol starter dalam balapan di mana peserta tunarungu. Juga, beberapa
partisipasi olahraga penyandang cacat seperti bola basket kursi roda dapat ditambahkan ke pilihan ekstrakurikuler.
Salah satu alasan kekhawatiran tentang aktivitas fisik untuk anak-anak adalah peningkatan obesitas pada masa kanak-kanak,
seperti yang akan Anda lihat selanjutnya.
Tantangan dalam Perkembangan Fisik

Pembangunan fisik bersifat publik. Semua orang melihat seberapa tinggi, pendek, berat, kurus, berotot, atau terkoordinasi Anda. Saat
siswa memasuki masa remaja, mereka merasa “di atas panggung”, seolah-olah semua orang sedang mengevaluasi mereka; dan
pembangunan fisik merupakan bagian yang dievaluasi. Jadi perkembangan fisik juga memiliki konsekuensi psikologis (Thomas &
Thomas, 2008).
KEGEMUKAN. Jika Anda melihat berita akhir-akhir ini, Anda tahu bahwa obesitas adalah masalah yang berkembang di Amerika,
terutama untuk anak-anak. Faktanya, sejak tahun 1971, kejadian obesitas pada anak meningkat dua kali lipat di setiap kelompok umur
dari usia 2 hingga 19 tahun (Centers for Disease Control, 2009). Obesitas biasanya didefinisikan sebagai:
GAMBAR 3.1
PREVALENSI OBESITAS 2009–2011 PADA ANAK BERPENDAPATAN RENDAH

USIA 2 SAMPAI 4 TAHUN MENURUT COUNTIES DI AMERIKA SERIKAT
Sumber: Pusat Pengendalian dan Pencegahan Penyakit. Data diambil dari http://www.cdc.gov/obesity/
downloads/pednssfactsheet.pdf. Peta diambil dari http://www.cdc.gov/obesity/childhood/lowincome.html
menjadi lebih dari 20% lebih berat dari rata-rata dibandingkan dengan orang lain pada usia, jenis kelamin, dan bentuk
tubuh yang sama. Tingkat obesitas sangat tinggi di antara anak-anak dari keluarga berpenghasilan rendah; satu dari tujuh
anak prasekolah dalam keluarga ini mengalami obesitas. Gambar 3.1 menunjukkan tingkat obesitas kabupaten per
kabupaten di Amerika Serikat.
Konsekuensi dari obesitas serius bagi anak-anak dan remaja: diabetes, ketegangan pada tulang dan persendian,
masalah pernapasan, dan kemungkinan masalah jantung yang lebih besar saat dewasa. Bermain dengan teman atau
berpartisipasi dalam olahraga dapat terpengaruh secara negatif. Selain itu, anak-anak dengan obesitas sering menjadi
sasaran ejekan kejam. Seperti semua hal lain yang melibatkan perkembangan anak, peningkatan angka obesitas ini
mungkin memiliki banyak penyebab yang saling berinteraksi termasuk pola makan yang buruk, faktor genetik, peningkatan
jam duduk di depan televisi dan bermain video game, dan kurang olahraga (Woolfolk & Perry, 2015).
Tantangan lain dalam perkembangan fisik bagi banyak anak melibatkan tidak terlalu banyak berat badan, tetapi
terlalu sedikit.
GANGGUAN MAKAN. Ketika anak-anak tumbuh dan tubuh mereka berubah, banyak yang menjadi sangat peduli dengan
penampilan mereka. Ini selalu benar, tetapi hari ini, penekanan pada kebugaran dan kecantikan membuat orang muda
semakin khawatir tentang bagaimana tubuh mereka "mengukur." Baik anak laki-laki maupun perempuan dapat menjadi
tidak puas dengan tubuh mereka karena mereka tidak cocok dengan cita-cita budaya di majalah dan film. Kota New York
mengakui masalah yang meluas ini pada tahun 2013 dengan Proyek Anak Perempuannya, yang ditujukan untuk anak
perempuan berusia 7 hingga 12 tahun (Hartocollis, 2013; nyc.gov/html/girls/). Proyek lain, GirlsHealth.gov disponsori oleh
Kantor Kesehatan Wanita AS, menyediakan poster seperti pada Gambar 3.2. Moto mereka adalah “Jadilah sehat.
Berbahagialah. Menjadi kamu. Cantik."
Kekhawatiran yang berlebihan dengan citra tubuh dapat menjadi faktor dalam mengembangkan gangguan
makan seperti bulimia (pesta makan diikuti dengan pembersihan, puasa, atau olahraga berlebihan) dan anoreksia nervosa
(kelaparan diri).
BAB 3 • PERKEMBANGAN DIRI, SOSIAL, DAN MORAL 105
GAMBAR 3.2
POSTER DARI PROYEK KESEHATAN GADIS

Kantor Kesehatan Wanita AS meluncurkan prakarsa untuk mempromosikan perilaku sehat dan positif pada anak perempuan usia 10–16 tahun.
... otot apa yang saya gunakan saat bermain hula-hoop.

... perbedaan antara lemak baik dan lemak jahat.
...bekerja dengan teman memotivasi saya.

vegetarisme .
...tentang dua jenis vegetarisme.
...berapa target detak jantung saya . ... apa yang dilakukan vitamin B6 . ...7 cara untuk
meningkatkan harga diri saya
...olahraga dapat meningkatkan harga diri saya. ... berapa BMI saya
apa m yBMI itu. . ...Aku cantik.
...bagaimana
bagaimana ...
merasa
baik merasa
baik _ diriku!
tentang
...bagaimana caranya ? ...bagaimana caranya ?
cocok ! Makan dengan benar!

Departemen Kesehatan dan Layanan Kemanusiaan AS,
Kantor Kesehatan Wanita

Sumber: http://www.girlshealth.gov/
Individu dengan bulimia sering makan berlebihan, makan satu galon es krim atau kue utuh.
Kemudian, untuk menghindari kenaikan berat badan, mereka memaksakan diri untuk muntah atau mereka
menggunakan obat pencahar yang kuat untuk membersihkan diri dari kalori ekstra. Pelajar dengan bulimia sulit
dideteksi karena mereka cenderung mempertahankan berat badan normal, tetapi sistem pencernaan mereka dapat
rusak secara permanen. Sekitar 2% orang di Amerika Serikat menderita bulimia (Downs & Blow, 2013). Anoreksia
adalah gangguan yang bahkan lebih berbahaya, karena penderita anoreksia menolak makan atau praktis tidak makan
apa pun sementara sering berolahraga secara obsesif. Dalam prosesnya, mereka mungkin kehilangan 20% hingga
25% dari berat badan mereka, dan beberapa (sekitar 5%) benar-benar mati kelaparan (Crow et al., 2009). Anoreksia
paling sering menyerang remaja dan dewasa muda; sedikit lebih dari 1% orang di Amerika Serikat mengalami
anoreksia (Downs & Blow, 2013). Siswa anoreksia menjadi sangat kurus, dan mungkin tampak pucat, memiliki kuku
rapuh, dan mengembangkan rambut hitam halus di sekujur tubuh mereka. Mereka mudah kedinginan karena memiliki
sedikit lemak untuk melindungi tubuh mereka. Mereka sering depresi, tidak aman, murung, dan kesepian. Anak
perempuan mungkin berhenti mengalami periode menstruasi mereka.
Diagnostic and Statistical Manual (DSM-5) terbaru dari American Psychiatric Association menambahkan pesta
makan sebagai gangguan yang didefinisikan oleh dua indikator: “episode berulang makan lebih banyak makanan
secara signifikan dalam waktu singkat daripada kebanyakan orang akan makan dalam keadaan yang sama, dengan
episode yang ditandai dengan perasaan tidak terkendali” (American Psychiatric Association, 2013b). Pesta makan
adalah masalah yang lebih parah daripada sekadar makan berlebihan karena dikaitkan dengan masalah fisik dan
psikologis yang signifikan. Sekitar 5% hingga 6% orang di Amerika Serikat menderita gangguan makan berlebihan
(Downs & Blow, 2013).
Gangguan makan menjadi lebih umum, kadang-kadang didorong dan didukung oleh jejaring sosial, blog, dan
situs web pro ana (pro-anorexia nervosa) dan pro-ima (pro-bulimia). Gerakan pro-ana dan pro-ima seringkali militan
dalam mendukung “pilihan” anoreksia atau bulimia sebagai “gaya hidup” (Casilli, Tubaro, & Araya, 2012). Media digital
terkait mendukung gangguan makan dengan menyediakan foto model yang sangat kurus, ide untuk penurunan berat
badan yang tidak sehat secara cepat dan cara menyembunyikannya, pernyataan motivasi dan dukungan sosial,
komunitas virtual dan diskusi online, dan rasa memiliki dalam kelompok khusus yang memahami. Anda dan memerangi
Anda
PEDOMAN
Mendukung Citra Tubuh Positif pada Remaja
Dengarkan remaja berbicara tentang kesehatan mereka. 3. Tahukah Anda bahwa hanya makan makanan rendah lemak atau bebas lemak
Contoh BUKAN makanan yang sehat? Tahukah Anda bahwa Anda membutuhkan
lemak dalam makanan Anda dan tanpa lemak Anda dapat mengalami segala
1. Jika mereka menyebutkan ingin menurunkan berat badan, ambil kesempatan
untuk berbicara tentang berat badan yang sehat, citra tubuh, dan pengaruh macam masalah kesehatan?
budaya pada kaum muda. Menyediakan sumber daya untuk remaja yang memiliki masalah
2. Jika mereka menyebutkan diet yang mereka atau teman mereka coba,
citra tubuh.
berikan mereka informasi bergizi tentang mitos, informasi yang salah,
Contoh
dan bahaya yang terkait dengan diet fad.
1. Sediakan sumber daya yang akurat dan berorientasi remaja untuk dibaca,
3. Secara umum, penuh perhatian. Seorang remaja mungkin membuat
komentar singkat yang bisa menjadi pintu masuk yang bagus ke dalam dicari di Internet, atau ditemukan di perpustakaan.
2. Doronglah remaja untuk melanjutkan percakapan tentang masalah ini
percakapan yang berharga tentang citra tubuh.
dengan Anda, orang tua mereka, profesional kesehatan, guru tepercaya,
Mengajukan pertanyaan. atau orang dewasa yang peduli dan berpengetahuan.
3. Menangani beberapa masalah ini terkait kurikulum
Contoh
bahan.
1. Apakah Anda khawatir tentang berat badan Anda (atau bentuk atau ukuran)
sama sekali? Apakah Anda pikir teman Anda khawatir tentang berat badan Untuk informasi lebih lanjut tentang remaja dan citra tubuh,
mereka? Apakah Anda atau teman Anda banyak berbicara tentang berat lihat epi.umn.edu/let/pubs/img/adol_ch13.pdf
badan Anda?
Sumber: Berdasarkan Story, M., & Stang, J. (2005). Kebutuhan nutrisi
2. Tahukah Anda bahwa diet adalah cara terburuk untuk menurunkan atau remaja. Dalam JSM Story (Ed.), Pedoman Pelayanan Gizi Remaja
mempertahankan berat badan? Apakah Anda pernah berdiet? Mengapa? (hlm. 158–159). Minneapolis, MN: Universitas Minnesota.
perasaan kesepian dan isolasi (Rodgers, Skowron, & Chabrol, 2011). Situs web Pro-ana tersedia di banyak negara dan
bahasa; misalnya, hampir 300 situs ada pada tahun 2012 dalam bahasa Prancis saja (Casilli, Pailler, & Tubaro, 2013).
Sayangnya, remaja yang terobsesi dengan citra tubuh dan terus-menerus berusaha mengendalikan berat badan
mereka mungkin menemukan situs Web ini saat mereka mencari di Internet untuk diet dan strategi penurunan berat badan.
Orang-orang yang sering mengunjungi situs Web mungkin merasa bahwa orang lain dalam komunitas virtual adalah satu-satunya
yang benar-benar memahami dan menerima mereka—satu-satunya tempat mereka dapat menjadi "nyata" (Peebles et al., 2012).
Beberapa situs jejaring sosial mengakui masalah ini. Pada tahun 2012, Tumblr dan Pinterest memutuskan untuk melarang
semua konten "tipis" — berbagi gambar dan pesan motivasi tentang penurunan berat badan yang tidak sehat (Casilli et
al., 2013).
Semua siswa ini biasanya membutuhkan bantuan profesional. Jangan abaikan tanda-tanda peringatannya: kurang
dari sepertiga penderita gangguan makan benar-benar menerima pengobatan (Stice & Shaw, 2004). Seorang guru
mungkin adalah orang yang memulai rantai bantuan bagi siswa dengan masalah tragis ini. Lihat Panduan: Mendukung
Citra Tubuh Positif pada Remaja.
Orang tentu lebih dari tubuh fisik. Sisa dari bab ini adalah tentang pribadi dan
perkembangan moral, dimulai dengan kerangka teoretis untuk menempatkan perkembangan itu dalam konteks.
BRONFENBRENNER: KONTEKS SOSIAL

UNTUK PENGEMBANGAN
Kami menempatkan orang yang sedang berkembang dalam konteks dengan mengeksplorasi karya Urie Bronfenbrenner
(1917–2005), yang lahir di Moskow, Rusia, tetapi pindah bersama keluarganya ke Amerika Serikat ketika ia berusia 6.
Bronfenbrenner menyelesaikan jurusan ganda dalam psikologi dan musik di Cornell pada tahun 1938 dan PhD dalam
psikologi dari University of Michigan pada tahun 1942. Selama karirnya yang panjang di bidang psikologi, ia bekerja
sebagai psikolog klinis di Angkatan Darat AS dan sebagai profesor di Universitas Michigan dan di Cornell. Ia juga
membantu mendirikan program PAUD Head Start.
Pentingnya Konteks dan Model Bioekologi

"Siswa biasanya tidak belajar sendiri melainkan bekerja sama dengan guru mereka, di perusahaan dengan
rekan-rekan mereka, dan dengan dorongan dari keluarga mereka" (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, &
Schellinger, 2011, hal. 405). Guru, keluarga, dan teman sebaya adalah bagian dari konteks siswa. Konteks
adalah situasi total yang mengelilingi dan berinteraksi dengan pikiran, perasaan, dan tindakan individu untuk
membentuk perkembangan dan pembelajaran. Efek kontekstual pada individu yang sedang berkembang bersifat
internal dan eksternal. Misalnya, kadar hormon dalam tubuh adalah konteks untuk mengembangkan organ, termasuk
otak, serta untuk konsep diri remaja selama masa pubertas. Fokus buku ini, bagaimanapun, adalah konteks di luar
orang tersebut. Anak-anak tumbuh dalam keluarga dan menjadi anggota komunitas etnis, bahasa, agama, dan
ekonomi tertentu. Mereka tinggal di lingkungan sekitar, bersekolah, dan menjadi anggota kelas, tim, atau klub glee.
Program sosial dan pendidikan, bersama dengan kebijakan pemerintah, mempengaruhi kehidupan mereka. Konteks
ini mempengaruhi perkembangan perilaku, keyakinan, dan pengetahuan dengan menyediakan sumber daya,
dukungan, insentif dan hukuman, harapan, guru, model, alat-semua blok bangunan pembelajaran dan pengembangan
(Dodge, 2011; Lerner, Theokas, & Bobek, 2005).
Konteks juga mempengaruhi bagaimana tindakan diinterpretasikan. Misalnya, jika orang asing mendekati bayi
berusia 7 bulan, bayi kemungkinan besar akan menangis jika situasinya tidak dikenal, tetapi ia mungkin tidak menangis
jika orang asing itu ada di rumahnya. Orang dewasa lebih cenderung membantu orang asing yang membutuhkan di
kota-kota kecil dibandingkan dengan kota-kota besar (J. Kagan & Herschkowitz, 2005). Pikirkan tentang mendengar
dering telepon. Ini jam 3 sore atau jam 3 pagi? Apakah Anda baru saja menelepon seseorang dan meninggalkan
pesan meminta panggilan kembali? Apakah telepon berdering, atau ini panggilan pertama dalam beberapa hari?
Apakah Anda baru saja duduk untuk makan malam? Arti cincin dan perasaan yang Anda miliki akan bervariasi, tergantung pada
konteks.
Model bioekologi pembangunan Urie Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1989; Bronfenbrenner & Morris, 2006)
mengakui bahwa konteks fisik dan sosial di mana kita berkembang adalah ekosistem karena mereka terus berinteraksi
dan saling mempengaruhi.
Lihat Gambar 3.3 di halaman berikutnya. Setiap orang hidup di dalam mikrosistem, di dalam mesosistem, tertanam
dalam eksosistem, yang semuanya merupakan bagian dari sistem makro—seperti sekumpulan boneka yang dicat
Rusia, bersarang satu di dalam yang lain. Selain itu, semua perkembangan terjadi di dalam dan dipengaruhi oleh
periode waktu—kronosistem.
Dalam mikrosistem adalah hubungan dan aktivitas langsung seseorang. Untuk seorang anak, sistem mikro
mungkin keluarga dekat, teman, atau guru dan kegiatan bermain dan sekolah. Hubungan dalam sistem mikro bersifat
timbal balik; mereka mengalir di kedua arah. Anak mempengaruhi orang tua, dan orang tua mempengaruhi anak,
misalnya. Mesosistem adalah seperangkat interaksi dan hubungan di antara semua elemen mikrosistem—anggota
keluarga yang berinteraksi satu sama lain atau dengan guru. Sekali lagi, semua hubungan adalah timbal balik; guru
mempengaruhi orang tua, dan orang tua mempengaruhi guru, dan interaksi ini mempengaruhi anak.
Eksosistem mencakup semua pengaturan sosial yang mempengaruhi anak, meskipun anak tersebut bukan anggota
langsung dari sistem ini. Contohnya adalah hubungan guru dengan administrator dan dewan sekolah; pekerjaan
orang tua; sumber daya masyarakat untuk kesehatan, pekerjaan, atau rekreasi; atau afiliasi agama keluarga.
Makrosistem adalah masyarakat yang lebih besar—nilai, hukum, kebijakan, konvensi, dan tradisinya.
Keluarga
Konteks pertama bagi perkembangan anak adalah kandungan ibu. Para ilmuwan sedang belajar lebih banyak tentang
efek dari lingkungan pertama ini—peran tingkat stres ibu hamil, nutrisi, merokok, alkohol dan asupan obat-obatan,
olahraga, dan kesehatan umum dalam perkembangan bayinya. Jelas, pengaruh keluarga dimulai sebelum kelahiran,
tetapi banyak pengaruh baru mengikuti (Woolfolk & Perry, 2015).
STRUKTUR KELUARGA. Di Amerika Serikat, proporsi anak-anak yang tumbuh di rumah dengan hanya satu orang
tua meningkat dua kali lipat sejak tahun 1970-an. Sekitar 10% anak memiliki orang tua yang tidak pernah menikah,
dan sebagian besar dari anak-anak tersebut (89%) tinggal bersama ibu mereka. Faktanya, proyeksi adalah itu
GAMBAR 3.3
MODEL BIOEKOLOGI URIE BRONFENBRENNER

PEMBANGUNAN MANUSIA
Setiap orang berkembang dalam mikrosistem (keluarga, teman, kegiatan sekolah, guru, dll) di dalam mesosistem
(interaksi antara semua elemen mikrosistem), tertanam dalam eksosistem (pengaturan sosial yang mempengaruhi
anak, meskipun anak itu bukan anggota langsung—sumber daya komunitas, tempat kerja orang tua, dll.); semua
adalah bagian dari sistem makro (masyarakat yang lebih besar dengan hukum, adat, nilai, dll.). Semua perkembangan
terjadi di dalam dan dipengaruhi oleh periode waktu—kronosistem.
M cr sebuah Hai s st em
kamu
ExHais st em kamu
Mes s st e P
Hai
m
kamu
r
n
nd
sebuah
n Mikrosistem
W
n
kr
m
n H Rumah Segera
Keluarga
Individu
M Sekolah dan seterusnya kr
M h W h
Lingkungan
aku
W d
Hai
h
Ne ghbHairh
Hai
saya
w
L
CHaim s n
Sh m nt Serv ce
saya sebuah
s,
kamu saya
red
sebuah kamu
Ctkamuaku
Cskamu t Haim
r V s kamu
sebuahaku
Be ef s,
e, sebuah aku
kamu
aku saya
hanya sekitar setengah dari semua anak akan tumbuh dengan dua orang tua yang tetap menikah (PR Amato, 2006;
Schoen & Canudas-Romo, 2006). Semakin, anak-anak hari ini mungkin menjadi bagian dari keluarga campuran,
dengan saudara tiri atau saudara tiri yang pindah dan keluar dari kehidupan mereka. Beberapa anak tinggal bersama
bibi, kakek-nenek, dengan satu orang tua, di rumah asuh atau adopsi, atau dengan kakak laki-laki atau perempuan.
Dalam beberapa budaya seperti Asia, Amerika Latin, atau Afrika, anak-anak lebih mungkin tumbuh dalam keluarga
besar, dengan kakek-nenek, bibi, paman, dan sepupu yang tinggal di rumah yang sama atau setidaknya dalam kontak
sehari-hari satu sama lain. Selain itu, ada beberapa juta orang tua gay dan lesbian di Amerika Serikat (perkiraan sulit
ditentukan karena beberapa orang tua menyembunyikan detail tentang orientasi seksual mereka untuk melindungi
anak-anak mereka dari bias dan prasangka). Saran terbaik adalah menghindari frasa “orang tuamu” dan “ibu dan
ayahmu” dan alih-alih berbicara tentang “keluargamu” ketika berbicara dengan siswa.
Tidak peduli siapa yang melakukan pengasuhan, penelitian telah mengidentifikasi perbedaan karakteristik dalam
gaya orang tua.
GAYA PENGASUHAN. Salah satu gambaran terkenal tentang pola asuh didasarkan pada penelitian Diane Baumrind
(1991, 1996, 2005). Pekerjaan awalnya berfokus pada studi longitudinal yang cermat terhadap 100 anak prasekolah
(kebanyakan Amerika Eropa, kelas menengah). Melalui pengamatan terhadap anak-anak dan orang tua dan wawancara
dengan orang tua, Baumrind dan peneliti lain yang membangun temuannya mengidentifikasi empat gaya pengasuhan
berdasarkan tingkat kehangatan dan kontrol orang tua yang tinggi atau rendah:
• Orang tua yang otoritatif (kehangatan tinggi, kontrol tinggi) menetapkan batasan yang jelas, menegakkan aturan, dan mengharapkan
perilaku yang matang. Tapi mereka hangat dengan anak-anak mereka. Mereka mendengarkan kekhawatiran, memberikan alasan untuk
aturan, dan memungkinkan pengambilan keputusan yang lebih demokratis. Ada hukuman yang kurang ketat dan lebih banyak bimbingan.
Orang tua membantu anak-anak memikirkan konsekuensi dari tindakan mereka (Hoffman, 2001).
• Orang tua otoriter (kehangatan rendah, kontrol tinggi) tampak dingin dan mengontrol dalam interaksi mereka dengan anak-
anak mereka. Anak-anak diharapkan menjadi dewasa dan melakukan apa yang dikatakan orang tua, “Karena saya bilang
begitu!” Tidak banyak bicara tentang emosi. Hukumannya tegas, tapi tidak kasar. Orang tua mencintai anak-anak mereka,
tetapi mereka tidak menunjukkan kasih sayang secara terbuka.
• Orang tua yang permisif (kehangatan yang tinggi, kontrol yang rendah) bersifat hangat dan mengasuh, tetapi mereka memiliki
sedikit aturan atau konsekuensi bagi anak-anak mereka dan tidak terlalu mengharapkan perilaku dewasa karena "Mereka
hanya anak-anak."
• Menolak/ mengabaikan/ tidak melibatkan orang tua (kehangatan rendah, kontrol rendah) tampaknya tidak peduli sama sekali dan
tidak dapat diganggu dengan mengontrol, berkomunikasi, atau mengajar anak-anak mereka.
Orang tua yang otoriter, berwibawa, dan permisif mencintai anak-anak mereka dan berusaha melakukan yang terbaik; mereka hanya
memiliki ide yang berbeda tentang cara terbaik untuk menjadi orang tua. Secara garis besar, terdapat perbedaan perasaan dan
perilaku anak terkait dengan ketiga gaya pengasuhan tersebut.
Setidaknya di Eropa Amerika, keluarga kelas menengah, anak-anak dari orang tua otoritatif lebih cenderung berprestasi di sekolah,
bahagia dengan diri mereka sendiri, dan berhubungan baik dengan orang lain. Anak-anak dari orang tua yang otoriter lebih cenderung
merasa bersalah atau tertekan, dan anak-anak dari orang tua yang permisif mungkin mengalami kesulitan berinteraksi dengan teman
sebaya—mereka terbiasa dengan cara mereka (Berger, 2006; Spera, 2005).
Tentu saja, sikap permisif yang ekstrem menjadi pemanjaan. Orang tua yang memanjakan memenuhi setiap keinginan anak-
anak mereka—mungkin lebih mudah daripada menjadi orang dewasa yang harus membuat keputusan yang tidak populer. Gaya
pengasuhan yang memanjakan dan menolak/mengabaikan/tidak terlibat bisa berbahaya.
BUDAYA DAN PENGASUHAN. Pengasuhan yang ketat dan terarah, dengan aturan dan konsekuensi yang jelas, dikombinasikan Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
dengan tingkat kehangatan dan dukungan emosional yang tinggi, dikaitkan dengan prestasi akademik yang lebih tinggi dan Keluarga (I, B6)
kematangan emosional yang lebih besar untuk anak-anak di kota (PW Garner & Spears, 2000; Jarrett, 1995) . Perbedaan nilai Memahami pengaruh keluarga, budaya
mereka, dan nilai-nilai pada pembelajaran
budaya dan tingkat bahaya di beberapa lingkungan perkotaan dapat membuat kontrol orang tua yang lebih ketat menjadi tepat, dan
siswa.
bahkan diperlukan (Smetana, 2000). Selain itu, dalam budaya yang lebih menghormati yang lebih tua dan lebih berpusat pada
kelompok daripada filosofi individualis, mungkin salah membaca tindakan orang tua untuk menganggap tuntutan mereka untuk
kepatuhan sebagai "otoriter" (Lamb & Lewis, 2005; Nuci, 2001). Faktanya, penelitian oleh Ruth Chao (2001; Chao & Tseng, 2002)
telah menantang kesimpulan Baumrind untuk keluarga Asia.
Chao menemukan bahwa gaya pengasuhan alternatif chiao shun (istilah Cina yang diterjemahkan Chao sebagai "pelatihan") lebih
mencirikan pengasuhan dalam keluarga Asia dan Asia Amerika.
Penelitian dengan orang tua Latin juga mempertanyakan apakah studi tentang gaya pengasuhan berdasarkan keluarga
Amerika Eropa membantu dalam memahami keluarga Latin. Dengan menggunakan sistem pengamatan yang dirancang dengan
cermat, Melanie Domenech Rodríguez dan rekan-rekannya memasukkan dimensi ketiga pengasuhan—memberi anak-anak lebih
atau kurang otonomi (kebebasan untuk membuat keputusan).
Mereka menemukan bahwa hampir semua orang tua Latin yang mereka pelajari dapat dicirikan sebagai protektif (tinggi dalam
kehangatan, tinggi pada kontrol/permintaan, dan rendah dalam memberikan otonomi) atau otoritatif (tinggi pada ketiganya—
kehangatan, kontrol/permintaan, dan memberikan otonomi). Juga, orang tua Latin ini cenderung lebih menuntut dan cenderung tidak
memberikan otonomi kepada anak perempuan mereka (Domenech Rodríguez, Donovick, & Crowley, 2009).
Apa pun struktur keluarga tempat Anda bekerja, lihat Panduan: Keluarga dan
Kemitraan Komunitas di halaman berikutnya untuk membuat koneksi.
LAMPIRAN. Ikatan emosional yang terbentuk di antara orang-orang disebut keterikatan. Keterikatan pertama adalah antara anak
dan orang tua atau pengasuh lainnya. Kualitas ikatan ini tampaknya memiliki implikasi untuk membentuk hubungan sepanjang hidup
(RA Thompson & Raikes, 2003). Anak-anak yang membentuk apa yang disebut keterikatan aman dengan pengasuh menerima
kenyamanan saat dibutuhkan dan lebih percaya diri untuk menjelajahi dunia mereka, mungkin karena mereka tahu bahwa mereka
dapat mengandalkan pengasuh. Anak-anak yang membentuk keterikatan yang tidak aman atau tidak teratur dapat menjadi takut,
sedih, cemas, melekat, menolak, atau marah dalam interaksi dengan pengasuh. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa gaya
pengasuhan otoriter terkait dengan pembentukan keterikatan yang tidak aman, tetapi seperti yang kita lihat sebelumnya, banyak
faktor yang memengaruhi efek gaya pengasuhan (Roeser, Peck, & Nasir, 2006).
PEDOMAN
Berhubungan dengan keluarga. 5. Bersama keluarga, rancang perayaan keluarga-siswa

1. Bekerja dengan keluarga untuk menciptakan metode bersama untuk pelibatan usaha dan keberhasilan siswa (film, makanan khusus, perjalanan ke taman
keluarga. Tawarkan berbagai kemungkinan metode partisipasi. atau perpustakaan, pergi keluar untuk es krim atau pizza).
Pastikan rencananya realistis dan sesuai dengan kehidupan keluarga 6. Secara teratur, kirim ke rumah catatan dalam bentuk kata atau gambar yang
yang Anda hadapi. menjelaskan kemajuan siswa. Mintalah keluarga untuk menunjukkan
2. Ingatlah bahwa beberapa keluarga siswa memiliki pengalaman negatif dengan bagaimana mereka merayakan keberhasilan dan mengembalikan catatan tersebut.
sekolah atau mungkin takut atau tidak mempercayai sekolah dan guru. 7. Tindak lanjuti dengan panggilan telepon untuk membahas kemajuan,
Temukan tempat lain untuk berkolaborasi: sebelum atau sesudah pertandingan menjawab pertanyaan, meminta saran keluarga, dan mengungkapkan
bola, atau di gereja atau pusat rekreasi setempat. penghargaan atas kontribusi keluarga.
Pergi ke mana keluarga pergi; jangan selalu berharap mereka datang ke 8. Pastikan keluarga merasa diterima jika mereka mengunjungi kelas.
sekolah.
3. Pertahankan kontak rumah-sekolah secara teratur melalui panggilan telepon

Untuk informasi lebih lanjut tentang kemitraan sekolah keluarga,
atau catatan. Jika sebuah keluarga tidak memiliki telepon, kenali orang yang
lihat gse.harvard.edu/hfrp/projects/family.html
dapat dihubungi (kerabat atau teman) yang dapat menerima pesan.
Sumber: Dari “Effects of Parents Involvement in Isolation or in Combination
Jika literasi menjadi masalah, gunakan gambar, simbol, dan kode untuk
with Peer Tutoring on Student Self-Concept and Mathematics Achievement,”
komunikasi tertulis.
oleh J. Fantuzzo, G. Davis, dan M. Ginsburg, Journal of Educational
4. Jadikan semua komunikasi positif, tekankan pertumbuhan, Psychology, 87, pp. 272–281. Hak Cipta © 1995 oleh American
kemajuan, dan pencapaian. Psychological Association. Diadaptasi dengan izin dari APA.
Kualitas keterikatan memiliki implikasi bagi guru. Misalnya, di prasekolah, anak-anak yang telah membentuk
keterikatan yang aman dengan orang tua/pengasuh kurang bergantung pada guru dan berinteraksi dengan anak-
anak lain secara tepat. Keterikatan yang aman berhubungan positif dengan nilai ujian prestasi, penilaian guru
terhadap kompetensi sosial selama tahun-tahun sekolah, dan bahkan menurunkan angka putus sekolah (Roeser et
al., 2006). Seperti yang akan kita lihat nanti, para peneliti sedang memeriksa keterikatan siswa dengan guru dan
sekolah sebagai kekuatan positif dalam kehidupan mereka.
PERCERAIAN. Tingkat perceraian di Amerika Serikat adalah salah satu yang tertinggi di dunia. Beberapa analis
memperkirakan bahwa antara 40% dan 50% pernikahan pertama yang terjadi pada 1990-an akan berakhir dengan
perceraian––dan tingkat perceraian bahkan lebih tinggi untuk pernikahan kedua dan ketiga (PR Amato, 2001;
Schoen & Canudas-Romo , 2006). Dan seperti yang terlalu banyak dari kita ketahui dari pengalaman dalam keluarga
kita sendiri, perpisahan dan perceraian adalah peristiwa yang membuat stres bagi semua peserta, bahkan dalam
keadaan terbaik. Perpisahan yang sebenarnya dari orang tua mungkin telah didahului oleh konflik bertahun-tahun
di rumah atau mungkin mengejutkan semua orang, termasuk teman dan anak-anak. Selama perceraian itu sendiri,
konflik dapat meningkat karena hak milik dan hak asuh sedang dinegosiasikan. Setelah perceraian, lebih banyak
perubahan dapat mengganggu kehidupan anak karena orang tua asuh pindah ke lingkungan baru atau bekerja
lebih lama. Bagi anak, ini bisa berarti meninggalkan persahabatan yang penting di lingkungan atau sekolah lama,
tepat saat dukungan paling dibutuhkan. Bahkan dalam kasus yang jarang terjadi di mana hanya ada sedikit konflik,
sumber daya yang cukup, dan dukungan terus-menerus dari teman dan keluarga besar, perceraian tidak pernah
mudah bagi siapa pun. Tapi itu bisa menjadi alternatif yang lebih baik bagi anak-anak daripada tumbuh di rumah
yang penuh dengan konflik dan perselisihan. "Konflik destruktif dalam semua jenis keluarga merusak kesejahteraan
orang tua dan anak-anak" (Hetherington, 2006, hal. 232).
2 tahun pertama setelah perceraian tampaknya menjadi periode yang paling sulit bagi anak laki-laki dan
perempuan dan terutama sulit bagi remaja muda (usia 10 sampai 14). Penelitian terbaru juga menunjukkan bahwa
perceraian lebih sulit pada anak laki-laki daripada anak perempuan, mungkin karena ibu masih cenderung
mendapatkan hak asuh anak, yang meninggalkan anak laki-laki tanpa panutan laki-laki di rumah (Fuller-Thomson & Dalton, 2011).
Anak-anak mungkin memiliki masalah di sekolah atau hanya bolos sekolah, kehilangan atau menambah berat badan
yang tidak biasa, sulit tidur, atau mengalami kesulitan lain. Namun, penyesuaian untuk perceraian adalah masalah
individu; beberapa anak merespon dengan peningkatan tanggung jawab, kedewasaan, dan keterampilan mengatasi
(PR Amato, 2006; LF Amato, Loomis, & Booth, 1995; American Psychological Association, 2004). Seiring waktu,
sekitar 75% hingga 80% anak-anak dalam keluarga yang bercerai beradaptasi dan menjadi orang yang mampu
menyesuaikan diri dengan baik (Hetherington & Kelly, 2003). Lihat Pedoman: Membantu Anak-anak Perceraian.
PEDOMAN
Membantu Anak Perceraian
Catat setiap perubahan mendadak dalam perilaku yang mungkin 3. Siswa mungkin marah kepada orang tuanya, tetapi mungkin mengarahkan
mengindikasikan masalah di rumah. kemarahannya kepada guru. Jangan mengambil kemarahan siswa secara
Contoh pribadi.
1. Waspadai gejala fisik seperti sakit kepala atau sakit perut berulang, kenaikan
Cari tahu sumber daya apa yang tersedia di sekolah Anda.
atau penurunan berat badan yang cepat, kelelahan, atau
energi berlebih. Contoh
2. Waspadai tanda-tanda tekanan emosional seperti 1. Bicaralah dengan psikolog sekolah, konselor bimbingan, pekerja sosial,
kemurungan, temper tantrum, atau kesulitan dalam memperhatikan atau kepala sekolah tentang siswa yang tampaknya membutuhkan
atau berkonsentrasi. bantuan dari luar.
3. Beri tahu orang tua tentang tanda-tanda stres siswa. 2. Pertimbangkan untuk membentuk kelompok diskusi, yang dipimpin oleh orang
dewasa yang terlatih, untuk siswa yang orang tuanya sedang mengalami
Bicaralah secara individu kepada siswa tentang perubahan sikap atau perceraian.
perilaku mereka. Ini memberi Anda kesempatan untuk mencari tahu tentang
stres yang tidak biasa seperti perceraian. Peka terhadap hak kedua orang tua atas informasi.
Contoh Contoh
1. Jadilah pendengar yang baik. Siswa mungkin tidak memiliki orang dewasa lainnya 1. Ketika orang tua memiliki hak asuh bersama, keduanya berhak
bersedia mendengar kekhawatiran mereka. menerima informasi dan menghadiri konferensi orang tua-guru.
2. Beri tahu siswa bahwa Anda tersedia untuk berbicara, dan biarkan
siswa mengatur agenda. 2. Orang tua tanpa hak asuh mungkin masih khawatir tentang kemajuan
sekolah anak. Tanyakan kepada kepala sekolah Anda tentang undang-
Perhatikan bahasa Anda untuk memastikan Anda menghindari stereotip undang negara bagian mengenai hak-hak orang tua tanpa hak asuh.
tentang rumah "bahagia" (dua orang tua).
Contoh Waspadai masalah jangka panjang bagi siswa yang berpindah di
antara dua rumah tangga.
1. Cukup ucapkan “keluarga Anda” alih-alih “ibu dan ayah Anda” saat
berbicara di kelas. Contoh
2. Hindari pernyataan seperti “Kami membutuhkan sukarelawan untuk ruangan” 1. Buku, tugas, dan pakaian olahraga dapat ditinggalkan di rumah salah
ibu” atau “Ayahmu dapat membantumu.” satu orang tua ketika siswa sedang dalam kunjungan dengan orang tua
lainnya.
Membantu siswa mempertahankan harga diri. 2. Orang tua mungkin tidak datang untuk mengambil giliran mereka
Contoh anak di sekolah atau mungkin melewatkan konferensi orang tua-guru
1. Kenali pekerjaan yang dilakukan dengan baik. karena catatan tidak pernah sampai di rumah.
2. Pastikan siswa memahami tugas dan dapat menangani beban kerja. Ini
bukan waktunya untuk menumpuk pekerjaan baru dan sangat sulit. Untuk gagasan tentang membantu anak-anak memahami
perceraian, lihat muextension.missouri.edu/xplor/hesguide/humanrel/gh6600.htm
teman sebaya
Anak-anak juga berkembang dalam kelompok sebaya. Rubin dan rekan-rekannya (Rubin, Coplan, Chen, Buskirk, &
Wojslawowicz, 2005) membedakan antara dua jenis peer group: cliques dan crowds.
KLIK. Cliques relatif kecil, kelompok berbasis persahabatan (biasanya antara tiga dan selusin anggota); mereka lebih
jelas di masa kanak-kanak pertengahan dan remaja awal. Klik-klik ini biasanya mencakup teman sebaya dengan jenis
kelamin dan usia yang sama yang memiliki minat yang sama dan terlibat dalam kegiatan serupa. Cliques melayani
kebutuhan emosional dan keamanan kaum muda dengan menyediakan konteks sosial yang stabil di mana anggota
kelompok saling mengenal dengan baik dan membentuk persahabatan yang erat (BB Brown, 2004; Henrich, Brookmeyer,
Shrier, & Shahar, 2006).
BERHENTI & BERPIKIR Pikirkan kembali ke sekolah menengah—apakah Anda memiliki teman di salah satu kelompok
berikut: normal, populer, otak, atlet, pesta, pecandu narkoba, lainnya? Apa "keramaian" utama di sekolah Anda?
Bagaimana teman Anda memengaruhi Anda? •
RAKYAT. Kerumunan adalah kelompok yang kurang intim, lebih terorganisir secara longgar berdasarkan minat,
aktivitas, sikap, atau reputasi bersama. Meskipun mereka mungkin menggunakan nama yang berbeda di sekolah yang berbeda,
kerumunan yang paling umum adalah atlet, otak, kutu buku, pecandu narkoba, gothic, populer, normal, bukan siapa-siapa, dan
penyendiri. Siswa tidak harus bergabung dengan orang banyak; mereka dikaitkan dengan atau ditugaskan ke kerumunan oleh
siswa lain berdasarkan reputasi dan stereotip (JL Cook & Cook, 2014). Bahkan, anggota kerumunan mungkin atau mungkin
tidak berinteraksi satu sama lain. Asosiasi dengan orang banyak terjadi selama masa remaja awal dan pertengahan (Rubin et
al., 2005). W. Andrew Collins dan Laurence Steinberg (2006, hlm. 1022) menyebut orang banyak sebagai "sebuah 'stasiun
jalan' atau tempat penampung identitas selama periode antara individuasi dari orang tua dan pembentukan identitas pribadi
yang koheren."
Kerumunan menjadi jauh kurang menonjol pada akhir masa remaja. Menariknya, remaja yang relatif lebih percaya diri
dengan identitasnya cenderung tidak menghargai afiliasi massa seperti mereka yang masih menjelajah, dan menjelang SMA,
banyak remaja percaya afiliasi dengan kerumunan tertentu menghambat identitas dan ekspresi diri mereka (WA Collins &
Steinberg , 2006).
BUDAYA TEMAN. Pada usia berapa pun, siswa yang memiliki seperangkat “aturan”—cara berpakaian, berbicara, menata
rambut, dan berinteraksi dengan orang lain—disebut budaya sebaya. Kelompok menentukan kegiatan, musik, atau siswa lain
yang disukai atau tidak disukai. Misalnya, ketika Jessica, seorang siswa sekolah menengah yang populer, diminta untuk
menjelaskan aturan yang dianut oleh kelompoknya, dia tidak mengalami kesulitan:
OKE. Nomor 1: pakaian. Anda tidak bisa memakai jeans setiap hari kecuali hari Jumat, dan Anda tidak bisa
memakai kuncir kuda atau sepatu kets lebih dari sekali seminggu. Senin adalah hari yang menyenangkan—
seperti celana hitam atau mungkin Anda keluar dengan rok. Anda harus mengingatkan orang betapa lucunya
Anda jika mereka lupa selama akhir pekan. No. 2: pesta. Tentu saja kami duduk dan mendiskusikan yang mana
yang akan kami datangi karena tidak ada gunanya berdandan untuk pesta yang akan menjadi timpang. (Talbot,
2002, hlm. 28)
Budaya teman sebaya ini mendorong konformitas terhadap aturan kelompok. Ketika gadis lain dalam kelompok Jessica
mengenakan jeans pada hari Senin, Jessica mengonfrontasinya: “Mengapa kamu memakai jeans hari ini? Apa kau lupa ini
hari Senin?” (Talbot, 2002, hal. 28). Jessica menjelaskan bahwa kelompok itu harus menangguhkan "pemberontak" ini
beberapa kali, tidak mengizinkannya duduk bersama mereka saat makan siang.
Untuk memahami kekuatan teman sebaya, kita harus melihat situasi di mana nilai dan minat orang tua berbenturan
dengan teman sebaya, dan kemudian melihat pengaruh siapa yang mendominasi. Dalam perbandingan ini, teman sebaya
biasanya menang dalam hal gaya dan bersosialisasi. Orang tua dan guru masih berpengaruh dalam hal moralitas, pilihan karir,
dan agama (JR Harris, 1998). Juga, tidak semua aspek budaya teman sebaya itu buruk atau kejam. Norma di beberapa
kelompok bersifat positif dan mendukung prestasi di sekolah.
PERSAHABATAN. Persahabatan adalah pusat kehidupan siswa di setiap usia. Ketika terjadi perselisihan atau pertengkaran,
ketika desas-desus dimulai dan perjanjian dibuat untuk mengucilkan seseorang (seperti halnya Alison dan Stephanie di awal
bab ini), hasilnya bisa menghancurkan. Di luar trauma langsung menjadi "dalam" atau "keluar" dari kelompok, hubungan teman
sebaya mempengaruhi motivasi dan prestasi siswa di sekolah (AA Ryan, 2001). Dalam satu penelitian, siswa kelas enam
tanpa teman menunjukkan tingkat prestasi akademik yang lebih rendah dan perilaku sosial yang lebih sedikit positif dan lebih
tertekan secara emosional, bahkan 2 tahun kemudian, dibandingkan siswa dengan setidaknya satu teman (Wentzel, Barry, &
Caldwell, 2004). Karakteristik teman dan kualitas pertemanan juga penting. Memiliki hubungan yang stabil dan mendukung
dengan teman-teman yang kompeten secara sosial dan dewasa meningkatkan perkembangan sosial, melindungi siswa dengan
masalah emosional, dan mendukung siswa selama masa-masa sulit seperti perceraian orang tua atau transisi ke sekolah baru
(WA Collins & Steinberg, 2006).
Namun pengaruh persahabatan tidak selalu positif. Berdasarkan studi 3 tahun yang mensurvei 20.000 siswa sekolah
menengah di Wisconsin dan California, Steinberg (1998) menemukan bahwa 1 dari setiap 5 siswa mengatakan bahwa teman
mereka mengolok-olok orang yang berusaha untuk berprestasi di sekolah dan sekitar 40% dari siswa hanya akan melalui
gerakan belajar. Sekitar 90% telah menyalin pekerjaan rumah orang lain, dan 66% telah menyontek dalam ujian dalam setahun
terakhir. Kurangnya investasi ini sebagian disebabkan oleh tekanan teman sebaya karena bagi banyak remaja, “teman sebaya
—bukan orang tua—adalah penentu utama seberapa intens mereka berinvestasi di sekolah dan seberapa banyak upaya yang
mereka curahkan untuk pendidikan mereka” (hal. 331).
KEPOPULERAN. Apa artinya menjadi populer? Kita bisa menjawab pertanyaan ini dengan mengamati siswa atau dengan
menggunakan penilaian dari orang tua atau guru. Tetapi cara paling umum untuk menilai popularitas
BAB 3 • PENGEMBANGAN DIRI, SOSIAL, DAN MORAL 113
TABEL 3.1 • Apa yang Dibutuhkan untuk Menjadi Populer?
ANAK POPULER
Anak-anak prososial yang populer: Anak-anak ini kompeten secara akademis dan sosial. Mereka melakukannya dengan baik di sekolah dan berkomunikasi dengan baik dengan
teman sebaya. Ketika mereka tidak setuju dengan anak-anak lain, mereka merespons dengan tepat dan memiliki strategi yang efektif untuk menyelesaikan masalah.
Anak-anak antisosial yang populer: Subkelompok anak-anak ini sering kali mencakup anak laki-laki yang agresif. Mereka mungkin atletis, dan anak-anak lain cenderung berpikir
mereka "keren" dalam cara mereka menggertak anak-anak lain dan menentang otoritas orang dewasa.
ANAK-ANAK YANG DITOLAK
Anak-anak agresif yang ditolak: Tingkat konflik yang tinggi dan hiperaktif/impulsif mencirikan perilaku subkelompok ini. Anak-anak ini memiliki keterampilan mengambil perspektif
dan pengendalian diri yang buruk. Mereka sering salah memahami niat orang lain, menyalahkan, dan bertindak agresif atas perasaan marah atau sakit hati mereka.
Anak-anak yang ditarik dan ditolak: Anak-anak ini pemalu dan menarik diri, seringkali menjadi sasaran para pengganggu. Mereka sering canggung secara sosial dan
menarik diri dari interaksi sosial untuk menghindari dicemooh atau diserang.
ANAK KONTROVERSIAL
Seperti yang disiratkan oleh deskriptor, anak-anak kontroversial memiliki kualitas sosial positif dan negatif, dan akibatnya, status sosial mereka dapat berubah seiring waktu.
Mereka dapat menjadi bermusuhan dan mengganggu dalam beberapa situasi dan kemudian terlibat dalam perilaku prososial yang positif pada orang lain. Anak-anak ini
memiliki teman dan umumnya senang dengan hubungan teman sebaya mereka.
ANAK DIABAIKAN
Mungkin mengejutkan, sebagian besar anak-anak terlantar dapat menyesuaikan diri dengan baik dan mereka tidak kalah kompeten secara sosial dibandingkan anak-anak lain. Teman sebaya
cenderung memandang mereka sebagai pemalu, tetapi mereka tidak melaporkan kesepian atau tidak bahagia tentang kehidupan sosial mereka. Rupanya mereka tidak mengalami kecemasan dan
kewaspadaan sosial yang ekstrem seperti yang dialami anak-anak yang menarik diri.
Sumber: Woolfolk, A. & Perry, NE (2015). Perkembangan anak dan remaja, 2nd Ed. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education.
adalah mengajukan dua pertanyaan kepada siswa sendiri: Apakah anak ini disukai? dan seperti apa anak ini? Berdasarkan
jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini, kita dapat mengidentifikasi empat kategori anak (lihat Tabel 3.1).
Seperti yang Anda lihat di Tabel 3.1, anak-anak yang diidentifikasi sebagai populer (berperingkat tinggi) mungkin
berperilaku positif atau negatif. Anak-anak yang diidentifikasi sebagai ditolak mungkin pantas mendapat peringkat rendah
karena mereka agresif, tidak dewasa, tidak terampil secara sosial, atau menarik diri. Anak-anak yang diidentifikasi sebagai
kontroversial mendapatkan tinjauan yang beragam; mereka menampilkan perilaku sosial yang positif dan negatif. Akhirnya,
anak-anak yang diidentifikasi sebagai anak terlantar hampir tidak terlihat—teman sebayanya tidak menyebut mereka—
tetapi tidak ada bukti yang konsisten bahwa anak-anak terlantar itu cemas atau menarik diri (Rubin et al., 2005).
PENYEBAB DAN KONSEKUENSI PENOLAKAN. Anak-anak dan remaja tidak selalu toleran terhadap perbedaan. Sekitar
5% hingga 10% anak-anak mengalami beberapa bentuk masalah dengan teman sebayanya—penolakan, intimidasi, dan
kesulitan lainnya (Boivin et al., 2013). Pada bagian ini kita berbicara tentang anak-anak yang ditolak . Kami akan memeriksa
masalah bullying dan cyberbullying yang sangat nyata dan berbahaya di Bab 13.
Siswa baru yang secara fisik, intelektual, etnis, ras, ekonomi, atau bahasa berbeda dapat ditolak di kelas dengan
kelompok atau kelompok yang mapan. Siswa yang agresif, menarik diri, dan kurang perhatian-hiperaktif lebih mungkin
untuk ditolak. Tetapi konteks kelas juga penting, terutama untuk siswa yang agresif atau menarik diri. Di ruang kelas di
mana tingkat agresi umum tinggi, menjadi agresif cenderung tidak mengarah pada penolakan teman sebaya. Dan di ruang
kelas di mana bermain dan bekerja sendirian lebih umum, menarik diri tidak cenderung mengarah pada penolakan.
Jadi, bagian dari ditolak adalah terlalu berbeda dari norma. Juga, menjadi lebih menarik atau terlibat dalam perilaku
prososial seperti berbagi, bekerja sama, dan interaksi ramah diasosiasikan dengan penerimaan teman sebaya, apa pun
konteks kelasnya. Banyak siswa yang agresif dan menarik diri tidak memiliki keterampilan sosial ini; Siswa yang kurang
perhatian-hiperaktif sering salah membaca isyarat sosial atau mengalami kesulitan mengendalikan impuls, sehingga
keterampilan sosial mereka juga menderita (Coplan, Prakash, O'Neil, & Armer, 2004; Stormshak, Bierman, Bruschi, Dodge,
& Coie, 1999).
Ketika siswa ditolak, mereka dapat mengembangkan masalah emosional seperti depresi atau pikiran untuk bunuh
diri, masalah perilaku atau kesehatan fisik, dan kesulitan di sekolah (Boivin et al., 2013). Anak-anak yang ditolak cenderung
kurang berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran di kelas, sehingga
prestasi menderita; mereka lebih mungkin putus sekolah saat remaja dan bahkan mungkin menunjukkan lebih banyak masalah
saat dewasa. Misalnya, siswa agresif yang ditolak lebih mungkin untuk melakukan kejahatan saat mereka tumbuh dewasa (Buhs,
Ladd, & Herald, 2006; Coie & Dodge, 1998; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Seorang guru harus menyadari bagaimana
setiap siswa bergaul dengan kelompok. Apakah ada orang buangan? Intervensi orang dewasa yang hati-hati seringkali dapat
memperbaiki masalah seperti itu, terutama pada tingkat akhir sekolah dasar dan menengah, seperti yang akan kita lihat selanjutnya
(Pearl, Leung, Acker, Farmer, & Rodkin, 2007).
Terkadang penolakan menjadi agresi.
AGRESI. Agresi tidak boleh disamakan dengan ketegasan, yang berarti menegaskan atau mempertahankan hak yang sah.
Mengatakan, "Kamu duduk di kursiku!" adalah asertif. Mendorong penyerang keluar dari kursi adalah agresif. Ada beberapa bentuk
agresi. Bentuk yang paling umum adalah agresi instrumental, yang dimaksudkan untuk mendapatkan objek atau hak istimewa,
seperti mendorong untuk mendapatkan kursi atau merampas buku dari siswa lain. Tujuannya adalah untuk mendapatkan apa yang
Anda inginkan, bukan untuk menyakiti anak lain, tetapi rasa sakit itu bisa saja terjadi. Jenis kedua adalah agresi bermusuhan —
menimbulkan kerusakan yang disengaja. Agresi bermusuhan dapat berbentuk agresi terbuka, seperti ancaman atau serangan
fisik (seperti, "Aku akan menghajarmu!"), Atau agresi relasional, yang melibatkan hubungan sosial yang mengancam atau merusak
(seperti dalam, "Saya 'm tidak akan pernah berbicara dengan Anda lagi!"). Anak laki-laki lebih cenderung menggunakan agresi
terbuka, dan anak perempuan, seperti Alison dalam kasus pembuka, lebih cenderung menggunakan agresi relasional, terutama di
sekolah menengah dan seterusnya (Ostrov & Godleski, 2010).
Jenis terakhir dari agresi bermusuhan adalah kekhawatiran yang berkembang saat ini, agresi dunia maya—menggunakan email,
Twitter, Facebook, atau media sosial lainnya untuk menyebarkan desas-desus, membuat ancaman, atau meneror teman sebaya,
seperti yang dilakukan Alison dalam kasus di awal. Bab ini.

Siswa agresif cenderung percaya bahwa kekerasan akan dihargai, dan mereka menggunakan agresi untuk mendapatkan
apa yang mereka inginkan. Mereka cenderung percaya bahwa pembalasan dengan kekerasan dapat diterima: “Tidak apa-apa
untuk mendorong orang ketika Anda sedang marah” (Egan, Monson, & Perry, 1998). Melihat tindakan kekerasan tidak dihukum
mungkin menegaskan dan mendorong keyakinan ini. Selain itu, beberapa anak, terutama anak laki-laki, mengalami kesulitan
membaca maksud orang lain (Dodge & Pettit, 2003; Zelli, Dodge, Lochman, & Laird, 1999).
Mereka menganggap anak lain "melakukannya dengan sengaja" ketika menara blok mereka digulingkan, mereka didorong ke
dalam bus, atau kesalahan lain dibuat. Pembalasan terjadi, dan siklus agresi berlanjut.
Anak-anak dengan masalah perilaku yang lebih serius sering diidentifikasi selama sekolah dasar.
Tapi masalahnya bukanlah perilaku baru; biasanya itu adalah perilaku yang belum dimiliki siswa sejak tahun-tahun awal mereka
(Petitclerc, Boivin, Dionne, Zoccollillo, & Tremblay, 2009). Jadi menunggu anak-anak untuk "mengatasi" perilaku agresif tidak
berhasil. Misalnya, sebuah penelitian di Finlandia meminta guru untuk menilai agresi siswa dengan menjawab “tidak pernah”,
“kadang-kadang”, atau “sering” untuk pernyataan seperti “menyakiti anak lain saat marah”. Agresi yang dinilai guru ketika siswa
berusia 8 tahun memprediksi masalah penyesuaian sekolah pada masa remaja awal dan pengangguran jangka panjang di masa
dewasa (Kokko & Pulkkinen, 2000). Hasil serupa ditemukan dalam penelitian yang dilakukan di Kanada, Selandia Baru, dan
Amerika Serikat. Anak laki-laki (tetapi bukan anak perempuan) yang sering agresif secara fisik di sekolah dasar beresiko untuk
melanjutkan bentuk kenakalan kekerasan dan non-kekerasan sampai masa remaja (Broidy et al., 2003).
Jelas bahwa membantu anak-anak menangani agresi dapat membuat perbedaan yang bertahan lama dalam hidup mereka.
Salah satu pendekatan terbaik untuk mencegah masalah dengan agresi di kemudian hari adalah melakukan intervensi sejak dini.
Misalnya, satu studi menemukan bahwa anak-anak agresif yang gurunya mengajari mereka strategi manajemen konflik dialihkan
dari jalur kehidupan agresi dan kekerasan (Aber, Brown, & Jones, 2003). Sandra Graham (1996) telah berhasil bereksperimen
dengan pendekatan yang membantu anak laki-laki kelas lima dan enam yang agresif menjadi penilai yang lebih baik atas niat orang
lain. Strategi termasuk terlibat dalam permainan peran, berpartisipasi dalam diskusi kelompok tentang pengalaman pribadi,
menafsirkan isyarat sosial dari foto, bermain permainan pantomim, membuat video, dan menulis akhir cerita yang belum selesai.
Anak laki-laki dalam kelompok pelatihan 12 sesi menunjukkan peningkatan yang jelas dalam membaca niat orang lain dan
merespons dengan lebih sedikit agresi.
AGRESI RELASIONAL. Penghinaan, gosip, pengucilan, ejekan—semuanya adalah bentuk agresi relasional, terkadang disebut
agresi sosial karena tujuannya adalah untuk merusak hubungan sosial. Setelah
kelas dua atau tiga, anak perempuan cenderung terlibat dalam agresi relasional lebih dari anak laki-laki, mungkin
karena ketika anak perempuan menyadari stereotip gender, mereka mendorong agresi terbuka mereka ke bawah
tanah menjadi serangan verbal, bukan fisik. Agresi relasional bahkan bisa lebih merusak daripada agresi fisik yang
terang-terangan—baik bagi korban maupun si penyerang. Korban, seperti Stephanie di pembukaan bab, sering
kali hancur. Guru dan siswa lain mungkin melihat agresor relasional bahkan lebih bermasalah daripada agresor
fisik (Crick, Casas, & Mosher, 1997; Ostrov & Godleski, 2010).
Sejak usia prasekolah, anak-anak perlu belajar bagaimana menegosiasikan hubungan sosial tanpa melakukan
agresi apa pun. Wawancara dengan remaja mengungkapkan betapa mereka mengandalkan guru dan orang
dewasa lainnya di sekolah untuk melindungi mereka (Garbarino & deLara, 2002). Kami akan memeriksa strategi
kelas yang lebih spesifik, terutama strategi untuk menangani bullying dan cyberbullying, di Bab 13, Menciptakan
Lingkungan Belajar.
MEDIA, PEMODELAN, DAN AGRESI. Pemodelan memainkan peran penting dalam ekspresi agresi (Bandura,
Ross, & Ross, 1963). Anak-anak yang tumbuh di rumah yang penuh dengan hukuman keras dan kekerasan dalam
keluarga lebih cenderung menggunakan agresi untuk memecahkan masalah mereka sendiri (GR Patterson, 1997).
Salah satu sumber model agresif yang sangat nyata ditemukan di hampir setiap rumah di Amerika—televisi.
Dari usia 6 hingga 11 tahun, anak-anak menghabiskan rata-rata 28 jam seminggu menonton televisi—lebih banyak
waktu daripada aktivitas lain apa pun kecuali tidur (Rideout, Foehr, & Roberts, 2010). Dengan semua tontonan ini,
kemungkinan pengaruh kekerasan televisi menjadi perhatian nyata karena di Amerika Serikat, 82% program TV
memiliki setidaknya beberapa kekerasan. Tarif untuk program anak-anak sangat tinggi—rata-rata 32 aksi kekerasan
per jam, dengan kartun sebagai yang terburuk. Dan di lebih dari 70% adegan kekerasan, kekerasan tidak dihukum
(Kirsh, 2005; Mediascope, 1996). Apakah menonton TV kekerasan meningkatkan agresi? Sebuah panel ahli yang
dibentuk oleh US Surgeon General untuk mempelajari media dan kekerasan mencapai kesimpulan yang kuat dan
jelas: “Penelitian tentang televisi dan film kekerasan, video game, dan musik mengungkapkan bukti tegas bahwa
kekerasan media meningkatkan kemungkinan perilaku agresif dan kekerasan di konteks langsung dan jangka
panjang” (CA Anderson et al., 2003, hlm. 81).
Anda dapat mengurangi efek negatif dari kekerasan TV dengan menekankan tiga hal kepada siswa Anda:
(1) kebanyakan orang tidak berperilaku agresif seperti yang ditampilkan di televisi; (2) tindakan kekerasan di TV
tidak nyata, tetapi diciptakan oleh efek khusus dan stunts; dan (3) ada cara yang lebih baik untuk menyelesaikan
konflik, dan ini adalah cara yang paling banyak digunakan orang untuk memecahkan masalah mereka (Huesmann
et al., 2003). Juga, hindari menggunakan menonton TV sebagai hadiah atau hukuman karena itu membuat televisi
lebih menarik bagi anak-anak (Slaby et al., 1995). Tapi televisi bukan satu-satunya sumber model kekerasan.
Siswa yang tumbuh di pusat kota melihat kekerasan geng. Koran, majalah, dan radio penuh dengan cerita
pembunuhan, pemerkosaan, dan perampokan. Banyak film populer juga diisi dengan penggambaran grafis
kekerasan, sering dilakukan oleh "pahlawan" yang menyelamatkan hari. Dan bagaimana dengan video game itu?
GAME VIDEO DAN PERILAKU AGRESIF. Baru-baru ini, peneliti meninjau 130 laporan berdasarkan lebih dari
130.000 peserta dari negara-negara Barat seperti Amerika Serikat, Australia, Jerman, Italia, Belanda, Portugal,
dan Inggris, serta dari Jepang (CA Anderson et al., 2010) . Mereka menemukan bahwa bermain video game
kekerasan merupakan faktor penyebab peningkatan pikiran, perasaan, dan tindakan agresif, bersama dengan
penurunan perasaan empati. Budaya dan gender memiliki dampak yang sangat kecil pada seberapa rentan
pemain terhadap efek dari permainan ini. Tetapi bermain video game yang positif dapat meningkatkan perilaku
prososial, jadi bukan berarti game itu sendiri buruk. Tampaknya kita mempelajari apa yang kita mainkan, tetapi
ada beberapa permainan prososial dan banyak permainan kekerasan. Jadi masalah penting yang dihadapi guru,
orang tua, dan seluruh masyarakat kita adalah menentukan apa yang harus kita lakukan untuk membatasi risiko
pada anak-anak. Lihat Pedoman: Menangani Agresi dan Mendorong Kerjasama di halaman berikutnya (Anderman,
Cupp, & Lane, 2009; TA Murdock & Anderman, 2006).
Menjangkau Setiap Siswa: Dukungan Guru

Karena mereka adalah orang dewasa utama dalam kehidupan siswa selama berjam-jam setiap minggu, guru
memiliki kesempatan untuk memainkan peran penting dalam perkembangan pribadi dan sosial siswa. Untuk siswa
yang menghadapi masalah emosional atau interpersonal, guru terkadang merupakan sumber bantuan terbaik. Kapan
PEDOMAN
Menghadapi Agresi dan Mendorong Kerjasama
Tampilkan diri Anda sebagai model yang tidak agresif. Ajarkan secara langsung tentang perilaku sosial yang positif.
Contoh Contoh
1. Jangan menggunakan ancaman agresi untuk memenangkan ketaatan. 1. Memasukkan pelajaran tentang etika/moralitas sosial melalui
2. Ketika masalah muncul, buat model strategi resolusi konflik tanpa pilihan bacaan dan diskusi.
kekerasan (lihat Bab 13). 2. Diskusikan efek dari tindakan antisosial seperti mencuri,
bullying, dan menyebarkan rumor.
Pastikan ruang kelas Anda memiliki cukup ruang dan
3. Memberikan teladan dan dorongan; bermain peran resolusi konflik yang
bahan yang sesuai untuk setiap siswa. sesuai.
Contoh 4. Membangun harga diri dengan membangun keterampilan dan pengetahuan.
1. Mencegah kepadatan penduduk.
5. Mencari bantuan untuk siswa yang tampaknya sangat terisolasi
2. Pastikan mainan atau sumber daya berharga berlimpah. dan menjadi korban.
3. Singkirkan atau sita materi yang mendorong pribadi
agresi, seperti senjata mainan. Memberikan kesempatan untuk belajar toleransi dan kerjasama.
4. Hindari aktivitas dan evaluasi yang sangat kompetitif. Contoh
1. Tekankan persamaan di antara orang-orang daripada perbedaan.
Pastikan siswa tidak mengambil keuntungan
dari perilaku agresif.
2. Buat proyek kelompok yang mendorong kerja sama.
Contoh
1. Hibur korban agresi, dan abaikan Untuk ide lainnya, lihat Pusat Sumber Daya Pencegahan Kekerasan
agresor. Pemuda Nasional: safeyouth.gov/Resources/Prevention/Pages/PreventionHome
2. Gunakan hukuman yang wajar, terutama dengan siswa yang lebih tua. .aspx
siswa memiliki kehidupan rumah yang kacau dan tidak dapat diprediksi, mereka membutuhkan struktur yang peduli dan dapat
diprediksi di sekolah. Mereka membutuhkan guru yang menetapkan batasan yang jelas, konsisten, menegakkan aturan dengan
tegas tetapi tidak menghukum, menghormati siswa, dan menunjukkan perhatian yang tulus. Disukai oleh guru dapat
mengimbangi efek negatif dari penolakan teman sebaya di sekolah menengah. Dan siswa yang memiliki sedikit teman tetapi tidak ditolak—
diabaikan begitu saja oleh siswa lain—dapat tetap menyesuaikan diri dengan baik secara akademis dan sosial ketika mereka
disukai dan didukung oleh guru.
Sebagai seorang guru, Anda dapat tersedia untuk siswa Anda jika mereka ingin berbicara tentang masalah pribadi
mereka tanpa mengharuskan mereka untuk melakukannya. Salah satu murid guru saya memberi seorang anak laki-laki di
kelasnya sebuah jurnal berjudul “Pikiran Sangat Keras” sehingga dia bisa menulis tentang perceraian orang tuanya. Terkadang
dia berbicara dengannya tentang entri jurnal, tetapi di lain waktu, dia hanya mencatat perasaannya. Guru siswa sangat berhati-
hati untuk menghormati privasi anak itu tentang tulisannya.
KEPERAWATAN AKADEMIK DAN PRIBADI. Ketika peneliti meminta siswa untuk menggambarkan "guru yang baik," tiga
kualitas secara konsisten menjadi pusat deskripsi mereka. Guru yang baik memiliki hubungan interpersonal yang positif—
mereka peduli dengan siswanya. Kedua, guru yang baik menjaga kelas tetap teratur dan mempertahankan otoritas tanpa
menjadi kaku atau “jahat.” Terakhir, guru yang baik adalah motivator yang baik—mereka dapat membuat pembelajaran menjadi
menyenangkan dengan menjadi kreatif dan inovatif sehingga siswa belajar sesuatu. Strategi pengajaran otoritatif, seperti
pendekatan otoritatif untuk mengasuh anak, tampaknya mengarah pada hubungan positif dengan siswa dan untuk meningkatkan
motivasi belajar (Noguera, 2005; Woolfolk Hoy & Weinstein, 2006). Kita akan melihat motivasi di Bab 12 dan manajemen di Bab
13, jadi untuk sekarang mari kita fokus pada kepedulian dan pengajaran.
Penelitian telah mendokumentasikan nilai dan pentingnya hubungan positif dengan guru bagi siswa di setiap tingkat
kelas (Allen et al., 2013; RI Chapman et al., 2013; Crosnoe et al., 2010; Hamre & Pianta, 2001; Shechtman & Yaman , 2012).
Perilaku guru yang mengomunikasikan rasa suka dan hormat, seperti kontak mata, postur tubuh yang rileks, dan tersenyum,
berhubungan dengan kesukaan siswa terhadap guru, minat terhadap mata pelajaran, dan motivasi untuk berprestasi (Woolfolk
& Perry, 2015). Misalnya, salah satu lulusan doktoral saya mempelajari kelas matematika sekolah menengah dan menemukan
bahwa
persepsi siswa tentang dukungan afektif dan perhatian guru mereka terkait dengan upaya yang mereka investasikan
dalam pembelajaran matematika (Sakiz, Pape, & Woolfolk Hoy, 2008). Tamera Murdock dan Angela Miller (2003)
menemukan bahwa persepsi siswa kelas delapan bahwa guru mereka peduli terhadap mereka secara signifikan
berhubungan dengan motivasi akademik siswa, bahkan setelah memperhitungkan pengaruh motivasi dari orang tua dan
teman sebaya. Di sekolah menengah, kepekaan guru terhadap kebutuhan dan perspektif siswa memprediksi kinerja siswa
pada tes standar akhir tahun (Allen et al., 2013).
Siswa mendefinisikan kepedulian dalam dua cara. Salah satunya adalah kepedulian akademik —menetapkan
harapan yang tinggi tetapi masuk akal dan membantu siswa mencapai tujuan tersebut. Yang kedua adalah kepedulian
pribadi —sabar, hormat, humoris, mau mendengarkan, tertarik pada masalah siswa dan masalah pribadi. Untuk siswa
yang berprestasi lebih tinggi, kepedulian akademik sangat penting, tetapi bagi siswa yang ditempatkan pada risiko dan
sering terasing dari sekolah, kepedulian pribadi sangat penting (Cothran & Ennis, 2000; Woolfolk Hoy & Weinstein, 2006).
Faktanya, dalam sebuah penelitian di sekolah menengah Texas, siswa Meksiko dan Meksiko-Amerika melihat kepedulian
guru sebagai prasyarat untuk kepedulian mereka sendiri terhadap sekolah; dengan kata lain, mereka perlu dirawat
sebelum mereka bisa peduli tentang sekolah (Valenzuela, 1999).
Sayangnya, di sekolah yang sama, sebagian besar guru non-Latin mengharapkan siswa untuk peduli dengan sekolah
sebelum mereka mencurahkan perhatian mereka pada siswa. Dan bagi banyak guru, kepedulian terhadap sekolah berarti
berperilaku dengan cara yang lebih “kelas menengah”.
Pandangan siswa dan guru yang kontras ini dapat menyebabkan spiral ketidakpercayaan. Siswa menahan kerja
sama mereka sampai guru "mendapatkannya" dengan kepedulian mereka yang otentik. Guru menahan kepedulian sampai
siswa "mendapatkannya" dengan menghormati otoritas dan kerjasama. Siswa yang terpinggirkan mengharapkan perlakuan
tidak adil dan berperilaku defensif ketika mereka merasakan ketidakadilan. Guru menjadi keras dan menghukum. Siswa
merasa benar tentang ketidakpercayaan mereka dan menjadi lebih dijaga dan menantang. Guru merasa benar dalam
ketidakpercayaan dan menjadi lebih mengontrol dan menghukum, dan seterusnya (Woolfolk Hoy & Weinstein, 2006).
Tentu saja, siswa membutuhkan perhatian akademis dan pribadi. Katz (1999) mewawancarai delapan
Siswa imigran Latino di sekolah menengah dan menyimpulkan:
Harapan yang tinggi tanpa kepedulian dapat menghasilkan penetapan tujuan yang tidak mungkin dicapai
siswa tanpa dukungan dan bantuan orang dewasa. Di sisi lain, kepedulian tanpa harapan yang tinggi dapat
berubah menjadi paternalisme yang berbahaya di mana para guru merasa kasihan pada kaum muda yang
“kurang mampu” tetapi tidak pernah menantang mereka secara akademis. Harapan yang tinggi dan
kepedulian bersama, bagaimanapun, dapat membuat perbedaan yang kuat dalam kehidupan siswa. (hal. 814)
Singkatnya, peduli berarti tidak menyerah pada siswa selain menunjukkan dan mengajarkan kebaikan di kelas (HA Davis,
2003).
Penganiayaan Guru dan Anak

Tentu saja, salah satu cara penting untuk peduli pada siswa adalah dengan melindungi kesejahteraan mereka dan campur
tangan dalam kasus-kasus pelecehan. Meskipun informasi yang akurat tentang jumlah anak-anak yang dilecehkan di
Amerika Serikat sulit ditemukan karena banyak kasus tidak dilaporkan, setiap tahun sekitar 3.000.000 kasus pelecehan
dan penelantaran dilaporkan dan 900.000 dikonfirmasi. Itu berarti seorang anak dilecehkan atau diabaikan setiap 47 detik
(Children's Defence Fund, 2013b). Tentu saja, orang tua bukan satu-satunya orang yang melakukan kekerasan terhadap
anak. Saudara kandung, kerabat lain, dan bahkan guru bertanggung jawab atas kekerasan fisik dan seksual terhadap
anak-anak.
Sebagai bagian dari tanggung jawab Anda sebagai guru, Anda harus memberi tahu kepala sekolah, psikolog
sekolah, atau pekerja sosial sekolah jika Anda mencurigai adanya pelecehan. Di seluruh 50 negara bagian, Distrik
Columbia, dan wilayah AS, undang-undang mewajibkan profesional tertentu, sering kali termasuk guru, untuk melaporkan
dugaan kasus pelecehan anak. Definisi hukum pelecehan telah diperluas di banyak negara untuk memasukkan pengabaian
dan kegagalan untuk memberikan perawatan dan pengawasan yang tepat. Pastikan bahwa Anda memahami undang-
undang di negara bagian atau provinsi Anda tentang masalah penting ini, serta tanggung jawab moral Anda sendiri.
Setidaknya empat anak meninggal karena pelecehan atau penelantaran setiap hari di Amerika Serikat, dalam banyak
kasus karena tidak ada yang akan “terlibat” (Children's Defense Fund, 2013a). Bahkan anak-anak yang selamat dari pelecehan membayar mahal
TABEL 3.2 • Indikator Pelecehan Anak

Berikut ini adalah beberapa tanda-tanda pelecehan. Tidak setiap anak dengan tanda-tanda ini disalahgunakan, tetapi indikator-indikator ini harus diselidiki.
Untuk mempelajari tentang siapa yang harus melaporkan pelecehan anak, lihat childwelfare.gov/systemwide/laws_policies/statutes/manda.cfm.
INDIKATOR FISIK INDIKATOR PERILAKU
Pelecehan Fisik • Memar dan bekas luka yang tidak dapat dijelaskan penyebabnya (dalam berbagai tahap • Gerakan canggung, mengeluh nyeri
penyembuhan), bekas luka dalam bentuk ikat pinggang atau tali • Merusak diri sendiri
listrik, bekas gigitan manusia, bekas tusukan, bintik-bintik botak, yang • Menarik diri dan agresif—perilaku ekstrem
muncul secara teratur setelah absen atau akhir pekan • Tidak nyaman dengan kontak fisik
• Luka bakar yang tidak dapat dijelaskan penyebabnya, terutama luka bakar akibat rokok, • Tiba di sekolah lebih awal atau tetap terlambat, seolah-olah takut
luka bakar berbentuk setrika, luka bakar akibat tali, atau luka bakar akibat terendam • Pelarian kronis (remaja)
(seperti kaus kaki atau seperti sarung tangan) • Mengenakan pakaian berleher tinggi, berlengan panjang, tidak sesuai
• Fraktur yang tidak dapat dijelaskan, laserasi, atau lecet dalam cuaca, untuk menutupi tubuh
berbagai tahap penyembuhan • Sering absen
• Cedera yang dikaitkan dengan anak yang “kikuk” atau
"rawan kecelakaan"
Pengabaian Fisik • Pengabaian • Tertidur di kelas

• Masalah fisik atau kebutuhan medis yang tidak diperhatikan • Mencuri makanan, memohon dari teman sekelas
• Kelelahan terus-menerus, kekurangan energi • Melaporkan bahwa tidak ada penjaga di rumah
• Sedikit atau tidak ada pengawasan • Sering absen atau terlambat, atau tinggal selama mungkin di
• Sering lapar, berpakaian tidak sesuai cuaca, kebersihan yang buruk sekolah
• Merusak diri sendiri
• Kutu, perut buncit, kekurusan • Masalah dengan hukum
Pelecehan seksual • Kesulitan berjalan atau duduk • Tidak mau ganti gym, PE
• Nyeri atau gatal di area genital • Menarik diri, depresi kronis
• Pakaian dalam yang sobek, bernoda, atau berlumuran darah • Pembalikan peran, terlalu memperhatikan saudara kandung
• Memar atau berdarah pada alat kelamin luar • Pergaulan, godaan yang berlebihan
• Penyakit kelamin, terutama pada praremaja • Masalah teman sebaya, kurangnya keterlibatan
• Infeksi saluran kemih atau jamur yang sering terjadi • Perubahan berat badan secara besar-besaran
• Kehamilan • Percobaan bunuh diri (terutama remaja)

• Permainan seks yang tidak pantas atau pemahaman dini tentang seks,
sering masturbasi, permainan seksual dengan boneka atau boneka
binatang
• Kesulitan sekolah yang tiba-tiba
harga. Di sekolah saja, anak-anak yang mengalami kekerasan fisik lebih cenderung menjadi agresif di kelas,
mengalami kesulitan memahami situasi sosial dan mengenali emosi orang lain, dan lebih sering bertahan di kelas
dan dirujuk ke layanan pendidikan khusus daripada anak-anak yang tidak mengalami kekerasan (Luke & Banerjee,
2013; Roeser et al., 2006). Apa yang harus Anda cari sebagai indikator pelecehan?
Tabel 3.2 daftar indikator yang mungkin.
Masyarakat dan Media
Semua siswa yang akan Anda ajar tumbuh di dunia media, mobilitas, dan mesin.
Saat ini 75% anak usia 0 hingga 8 tahun tinggal di rumah dengan setidaknya satu perangkat seluler—smartphone,
iPad, iPod, tablet—banyak dari anak-anak ini memiliki perangkat sendiri (Common Sense Media, 2013).
Pada tahun 2010, 75% remaja usia 12 hingga 17 tahun memiliki ponsel. Banyak yang memiliki komputer, bahkan
sejak usia dini. Setiap tahun penggunaan teknologi mereka meningkat (Common Sense Media, 2013; Nielsen
Company, 2010; Rideout et al., 2010; Turkle, 2011). Gambar 3.4 menunjukkan berbagai teknologi yang digunakan
anak usia 12, 14, dan 17 tahun setiap hari untuk tetap berhubungan dengan teman.
Remaja mengirim atau menerima rata-rata 3.339 pesan teks per bulan—lebih dari 100 per hari (Nielsen
Company, 2010). Kapan mereka punya waktu untuk hal lain? Dan teks-teks ini menuntut perhatian segera.
Seorang siswa kelas dua SMA memberi tahu Sherry Turkle (2011) bahwa dalam lingkaran pertemanannya, teks
harus dijawab sesegera mungkin, maksimal dalam 10 menit. Seperti yang dia catat, “SMS adalah tekanan” (hal.
266). Tekanan ini berarti bahwa teman sebaya dan bahkan orang tua selalu hadir—pesan mereka menuntut
tanggapan, bahkan jika siswa di kelas dan harus mengirim pesan teks secara rahasia di bawah meja atau dengan
tangan di dalam ransel. Pelajar dan orang dewasa menghabiskan lebih banyak waktu dengan teknologi dan lebih sedikit dengan
GAMBAR 3.4
TEKNOLOGI DAN TETAP BERHUBUNGAN DENGAN TEMAN

Berikut adalah persentase anak usia 12, 14, dan 17 tahun yang menghubungi teman mereka setiap hari menggunakan
media yang berbeda. Kapan mereka belajar?
90
80 usia 12
70 usia 14
60 usia 17
50
40
30
20
10
0
Pesan Teks Ponsel Jejaring Sosial Surel
Sumber: Berdasarkan data dari Lenhart, A. (2010). Remaja, ponsel, dan SMS: Pesan teks
menjadi pusat komunikasi. Washington, DC: Pusat Penelitian Pew.
satu sama lain. Namun komunikasi instan dan dangkal melalui telepon seluler, komputer, iPad, dan perangkat
komunikasi elektronik lainnya ini tidak serta merta mengikat siswa dalam hubungan yang mendalam; sebaliknya,
mereka adalah ikatan yang menyibukkan dan mengalihkan perhatian (Turkle, 2011). Seperti apa rasanya mengajar
siswa yang mengirim dan menerima lebih dari 100 pesan teks sehari, dan yang tidak dapat fokus pada kelas Anda
saat postingan Pinterest muncul? Ini adalah pertanyaan yang harus Anda jawab ketika Anda masuk ke kelas.
IDENTITAS DAN KONSEP DIRI

Apa itu identitas? Apakah identitas berbeda dari konsep diri atau harga diri? Bagaimana kita bisa memahami orang
lain dan diri kita sendiri? Pada bagian ini kita melihat perkembangan identitas dan rasa diri. Anda akan melihat pola
yang serupa dengan yang dicatat dalam Bab 2 untuk perkembangan kognitif.
Pemahaman anak-anak tentang diri mereka sendiri pada awalnya adalah konkret. Pandangan awal tentang diri dan
teman didasarkan pada perilaku dan penampilan langsung. Anak-anak berasumsi bahwa orang lain berbagi perasaan
dan persepsi mereka. Pemikiran mereka tentang diri mereka sendiri dan orang lain sederhana, tersegmentasi, dan
terikat aturan, tidak fleksibel atau terintegrasi ke dalam sistem yang terorganisir. Pada waktunya, anak-anak dapat
berpikir secara abstrak tentang proses internal—keyakinan, niat, nilai, dan motivasi. Dengan perkembangan berpikir
ini, anak-anak dapat memasukkan kualitas yang lebih abstrak ke dalam pengetahuan mereka tentang diri sendiri,
orang lain, dan situasi (Harter, 2003, 2006; Woolfolk & Perry, 2015).
Pada bagian ini Anda akan menemukan istilah identitas bersama dengan beberapa istilah diri: konsep diri,
harga diri, dan harga diri. Perbedaan di antara istilah-istilah ini tidak selalu tajam; bahkan psikolog tidak setuju tentang
apa arti setiap istilah (Roeser et al., 2006). Secara umum, identitas adalah konsep yang lebih luas daripada istilah
diri . Identitas mencakup pengertian umum orang tentang diri mereka sendiri bersama dengan semua keyakinan,
emosi, nilai, komitmen, dan sikap mereka. Identitas mengintegrasikan semua aspek dan peran diri yang berbeda
(Wigfield et al., 2006). Tetapi sudah umum bagi peneliti untuk menggunakan konsep diri dan identitas secara
bergantian. Untuk mempermudah, saya juga akan melakukannya. Kami memulai pertimbangan kami tentang identitas/
konsep diri dengan kerangka Erik Erikson.
Erikson: Tahapan Perkembangan Psikososial

Seperti Piaget, Erik Erikson tidak memulai karirnya sebagai psikolog. Dia bolos kuliah, bepergian keliling Eropa, dan
akhirnya mengajar di Wina, di mana dia belajar psikoanalisis dengan
Anna Freud, putri Sigmund Freud. Segera setelah menyelesaikan pelatihannya, dia harus melarikan diri dari Nazi. Dia
ditolak kewarganegaraannya di Denmark, jadi dia pindah ke pilihan kedua—
Kota New York. Meskipun dia tidak pernah kuliah, atas dasar karyanya yang inovatif, dia menjadi Profesor Universitas
terkemuka di Harvard. Kemudian dalam karirnya ia bekerja dengan Dr. Spock—Benjamin Spock yang asli, dokter anak
yang banyak membaca buku-buku yang membimbing banyak orang tua Baby Boomers, termasuk saya (Green & Piel,
2010; PH Miller, 2011).
Erikson menawarkan kerangka dasar untuk memahami kebutuhan kaum muda dalam kaitannya dengan
masyarakat di mana mereka tumbuh, belajar, dan kemudian memberikan kontribusi mereka. Psikososial Erikson
Teori ini menekankan munculnya diri, pencarian identitas, hubungan individu dengan orang lain, dan peran budaya
sepanjang hidup.
Seperti Piaget, Erikson menganggap perkembangan sebagai suatu perjalanan melalui serangkaian tahapan
yang saling bergantung, masing-masing dengan tujuan, perhatian, pencapaian, dan bahaya tertentu, seperti yang
ditunjukkan pada Tabel 3.3. Pada setiap tahap, Erikson menunjukkan bahwa individu menghadapi krisis perkembangan.
Setiap krisis dapat diselesaikan dengan merangkul posisi ekstrem atau dengan sikap yang lebih sehat dan lebih
produktif untuk menemukan keseimbangan antara respons ekstrem. Cara individu menyelesaikan setiap krisis
mempengaruhi resolusi krisis di masa depan dan memiliki efek yang bertahan lama pada citra diri dan pandangan
orang tersebut terhadap masyarakat. Kita akan melihat secara singkat kedelapan tahap dalam teori Erikson—atau,
sebagaimana ia menyebutnya, "delapan zaman manusia".
TAHUN-TAHUN PRA SEKOLAH: KEPERCAYAAN, OTONOMI, DAN INISIATIF. Erikson mengidentifikasi kepercayaan
versus ketidakpercayaan sebagai konflik dasar masa kanak-kanak. Menurut Erikson, bayi akan berkembang
TABEL 3.3 • Delapan Tahap Perkembangan Psikososial Erikson

TAHAPAN PERKIRAAN USIA ACARA PENTING KETERANGAN
1. Kepercayaan dasar versus Lahir hingga 12–18 bulan Makanan Bayi harus membentuk hubungan pertama
ketidakpercayaan dasar yang penuh kasih dan saling percaya dengan
pengasuh atau mengembangkan rasa tidak percaya.
2. Otonomi versus rasa malu/ 18 bulan sampai 3 tahun Pelatihan toilet Energi anak diarahkan pada pengembangan
ragu keterampilan fisik, termasuk berjalan, menggenggam,
mengendalikan sfingter. Anak belajar mengendalikan
tetapi dapat mengembangkan rasa malu dan ragu
jika tidak ditangani dengan baik.
3. Inisiatif versus rasa bersalah 3 sampai 6 tahun Kemerdekaan Anak terus menjadi lebih tegas dan mengambil
lebih banyak inisiatif tetapi
mungkin terlalu kuat, yang dapat menyebabkan
perasaan bersalah.
4. Industri versus inferioritas 6 sampai 12 tahun Sekolah Anak harus menghadapi tuntutan untuk
mempelajari keterampilan baru atau mempertaruhkan rasa
inferioritas, kegagalan, dan ketidakmampuan.
5. Identitas versus kebingungan peran Masa remaja Hubungan sesama Remaja harus mencapai identitas dalam pekerjaan,
peran gender, politik, dan agama.
6. Keintiman versus isolasi Dewasa muda hubungan cinta Orang dewasa muda harus mengembangkan
hubungan intim atau menderita perasaan terisolasi.
7. Generativitas versus stagnasi Dewasa tengah Pengasuhan/Pendampingan Setiap orang dewasa harus menemukan cara
untuk memuaskan dan mendukung generasi berikutnya.
8. Integritas ego versus keputusasaan Dewasa akhir Refleksi dan penerimaan hidup Puncaknya adalah rasa penerimaan
seseorang diri dan rasa pemenuhan.
Sumber: Lefton, Lester A., Psikologi, Edisi 5, © 1994. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education, Inc. Upper Saddle River, NJ.
rasa percaya jika kebutuhannya akan makanan dan perawatan dipenuhi dengan keteraturan yang menenangkan dan
responsivitas dari pengasuh. Pada tahun pertama ini, bayi berada dalam tahap sensorimotor Piaget dan baru mulai
belajar bahwa mereka terpisah dari dunia di sekitar mereka. Kesadaran ini adalah bagian dari apa yang membuat
kepercayaan begitu penting: Bayi harus mempercayai aspek dunia mereka yang berada di luar kendali mereka (PH
Miller, 2011; Posada et al., 2002). Memiliki keterikatan yang aman (dijelaskan sebelumnya dalam bab ini) membantu
anak-anak kecil mengembangkan kepercayaan dan juga belajar kapan ketidakpercayaan itu tepat—baik kepercayaan
penuh atau ketidakpercayaan yang ekstrem bersifat disfungsional.
Tahap kedua Erikson, otonomi versus rasa malu dan keraguan, menandai awal pengendalian diri dan kepercayaan Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
diri ketika anak-anak kecil mulai memikul tanggung jawab untuk perawatan diri seperti makan, toileting, dan berpakaian. Teori Perkembangan Psikososial
Selama periode ini, orang tua harus menapaki garis tipis dalam bersikap protektif—tetapi tidak terlalu protektif. Jika orang Erikson (I, A1, 2)
Populasi sekolah mencakup empat tahap teori
tua tidak memperkuat upaya anak-anak mereka untuk menguasai keterampilan motorik dan kognitif dasar, anak-anak
Erikson. Identifikasi krisis utama dari masing-
mungkin mulai merasa malu; mereka mungkin belajar untuk meragukan kemampuan mereka untuk mengatur usia dunia. masing tahap ini. Bagaimana guru dapat
Erikson percaya bahwa anak-anak yang mengalami terlalu banyak keraguan pada tahap ini akan kurang percaya diri mendukung resolusi positif dari setiap tahap
ini? Apa implikasi dari resolusi negatif dari
pada kemampuan mereka sendiri sepanjang hidup. Tentu saja, beberapa keraguan tepat jika tugas itu terlalu sulit atau
krisis ini?
berbahaya—sekali lagi kebutuhan akan keseimbangan.
Untuk Erikson, tahap berikutnya dari inisiatif versus rasa bersalah "menambah otonomi kualitas melakukan,
perencanaan, dan menyerang tugas demi menjadi aktif dan bergerak" (Erikson, 1963, hal. 255). Tantangan periode ini
adalah untuk menjaga keseimbangan antara semangat untuk aktivitas dan pemahaman bahwa tidak setiap dorongan
dapat ditindaklanjuti. Sekali lagi, orang dewasa harus menapaki garis halus, kali ini dalam memberikan pengawasan
tanpa gangguan. Jika anak-anak tidak diizinkan untuk melakukan sesuatu sendiri, rasa bersalah dapat berkembang;
mereka mungkin menjadi percaya bahwa apa yang ingin mereka lakukan selalu “salah.” Panduan : Mendorong Inisiatif
dan Industri di halaman berikutnya menyarankan cara-cara untuk mendorong inisiatif.
TAHUN SD DAN SMP: INDUSTRI VS INFERIORITAS.

Mari kita mengatur panggung untuk fase berikutnya. Antara usia 5 dan 7 tahun, ketika sebagian besar anak mulai
sekolah, perkembangan kognitif berjalan dengan cepat. Anak-anak dapat memproses lebih banyak informasi lebih cepat,
dan rentang memori mereka meningkat. Mereka bergerak dari pemikiran praoperasional ke pemikiran operasional
konkret. Sebagai kemajuan perubahan internal, anak-anak menghabiskan berjam-jam setiap hari kerja di dunia fisik dan
sosial baru sekolah. Mereka sekarang harus membangun kembali tahap-tahap perkembangan psikososial Erikson di
lingkungan sekolah yang tidak dikenal. Mereka harus belajar untuk mempercayai orang dewasa baru, bertindak secara
mandiri dalam situasi yang lebih kompleks ini, dan memulai tindakan dengan cara yang sesuai dengan aturan sekolah yang baru.
Tantangan psikososial berikutnya untuk tahun-tahun sekolah adalah apa yang disebut Erikson sebagai industri
versus inferioritas. Siswa mulai melihat hubungan antara ketekunan dan kesenangan dari pekerjaan yang diselesaikan.
Dalam masyarakat modern, kemampuan anak-anak untuk berpindah antara dunia rumah, lingkungan, dan sekolah, dan
untuk mengatasi akademik, kegiatan kelompok, dan teman-teman akan menyebabkan tumbuh rasa kompetensi. Kesulitan
dengan tantangan ini dapat mengakibatkan perasaan rendah diri.
Anak-anak harus menguasai keterampilan baru dan bekerja menuju tujuan baru, pada saat yang sama mereka
dibandingkan dengan orang lain dan mengambil risiko kegagalan. Karena sekolah cenderung mencerminkan nilai dan
norma kelas menengah, melakukan transisi ke sekolah dan menghadapi tantangan industri versus inferioritas mungkin
sangat sulit bagi anak-anak yang berbeda secara ekonomi atau budaya. Pedoman : Mendorong Inisiatif dan Industri di
halaman berikutnya memberikan ide-ide yang mendorong industri.
Setelah sekolah dasar, dalam transisi ke sekolah menengah, siswa menghadapi peningkatan fokus pada nilai dan
kinerja serta lebih banyak persaingan di semua bidang—akademik, sosial, dan atletik. Tepat ketika mereka ingin membuat
keputusan dan mengambil lebih banyak kebebasan, siswa menghadapi lebih banyak aturan, kursus yang diperlukan,
dan tugas. Mereka berubah dari hubungan dekat dengan satu guru sepanjang tahun menjadi hubungan yang lebih
impersonal dengan banyak guru dalam berbagai mata pelajaran sepanjang tahun. Mereka juga berubah dari siswa yang
paling dewasa dan berstatus tertinggi di sekolah dasar kecil yang akrab menjadi "bayi" di sekolah menengah besar yang
impersonal (TB Murdock, Hale, & Weber, 2001; Rudolph, Lambert, Clark, & Kurlakowsky, 2001; Wigfield, Eccles, MacIver,
Rueman, & Midgley, 1991). Dalam konteks yang menuntut ini, mereka menghadapi tantangan berikutnya—identitas.
REMAJA: PENCARIAN IDENTITAS. Ketika siswa memasuki masa remaja, mereka mengembangkan kemampuan untuk
berpikir abstrak dan memahami perspektif orang lain. Bahkan
PEDOMAN
Mendorong Inisiatif dan Industri
Dorong anak untuk membuat dan bertindak berdasarkan pilihan. 3. Jika terjadi kesalahan, tunjukkan kepada siswa cara membersihkan,
Contoh memperbaiki, atau mengulang.

1. Memiliki waktu bebas memilih ketika anak-anak dapat memilih 4. Jika seorang siswa secara konsisten berperilaku dengan cara yang
aktivitas atau permainan. sangat tidak biasa atau tidak dapat diterima, mintalah bimbingan dari
2. Sebisa mungkin, hindari menyela anak-anak yang sangat terlibat dengan konselor sekolah atau psikolog. Waktu terbaik untuk membantu anak
apa yang mereka lakukan. menghadapi masalah psikososial adalah pada usia dini.
3. Ketika anak menyarankan suatu kegiatan, cobalah untuk mengikuti saran mereka
Pastikan bahwa siswa memiliki kesempatan untuk menetapkan
atau memasukkan ide-ide mereka ke dalam kegiatan yang sedang berlangsung.
dan bekerja menuju tujuan yang realistis.
4. Tawarkan pilihan positif: Alih-alih mengatakan, "Kamu tidak bisa makan
Contoh
kue sekarang," tanyakan, "Apakah kamu mau kue setelah makan siang
1. Mulailah dengan tugas pendek, lalu lanjutkan ke tugas yang lebih
atau setelah tidur siang?"
panjang. Pantau kemajuan siswa dengan menyiapkan pos
Pastikan bahwa setiap anak memiliki kesempatan pemeriksaan kemajuan.
untuk mengalami kesuksesan. 2. Ajarkan siswa untuk menetapkan tujuan yang masuk akal. Tulislah gol-gol,
Contoh dan mintalah siswa membuat jurnal kemajuan menuju gol-gol ini.
1. Saat memperkenalkan permainan atau keterampilan baru, ajarkan itu dalam skala kecil
Langkah.
Beri siswa kesempatan untuk menunjukkan kemandirian dan
2. Hindari permainan kompetitif saat jangkauan kemampuan di kelas tanggung jawab mereka.
sangat bagus.
Contoh
1. Menoleransi kesalahan yang jujur.
Dorong kepercayaan dengan berbagai peran.
Contoh 2. Mendelegasikan tugas kepada siswa seperti menyiram tanaman di kelas,
mengumpulkan dan mendistribusikan bahan, memantau lab komputer,
1. Miliki kostum dan alat peraga yang sesuai dengan cerita yang disukai
menilai pekerjaan rumah, mencatat formulir yang dikembalikan, dan
anak-anak. Dorong anak-anak untuk memerankan cerita atau membuat
sebagainya.
petualangan baru untuk karakter favorit.
2. Pantau permainan anak-anak untuk memastikan tidak ada yang memonopoli Memberikan dukungan kepada siswa yang tampak putus asa.
permainan “guru”, “Ibu”, “Ayah”, atau pahlawan lainnya.
Contoh
1. Gunakan bagan dan kontrak individual yang menunjukkan siswa
Bersikaplah toleran terhadap kecelakaan dan kesalahan, terutama
ketika anak-anak mencoba melakukan sesuatu sendiri. kemajuan.
Contoh 2. Simpan contoh pekerjaan sebelumnya sehingga siswa dapat melihat

peningkatannya.
1. Gunakan cangkir dan teko yang mudah dituang dan keras
menumpahkan.
3. Dapatkan penghargaan untuk yang paling berkembang, paling membantu,
paling pekerja keras.
2. Kenali usahanya, meskipun produknya tidak memuaskan.
perubahan fisik yang lebih besar sedang terjadi saat siswa mendekati pubertas. Jadi, dengan berkembangnya pikiran
dan tubuh, remaja muda harus menghadapi isu sentral dalam membangun identitas yang akan memberikan dasar
yang kuat untuk masa dewasa. Individu telah mengembangkan rasa diri sejak bayi. Tetapi masa remaja menandai
pertama kalinya upaya sadar dilakukan untuk menjawab pertanyaan yang sekarang mendesak: "Siapakah saya?"
Konflik yang mendefinisikan tahap ini adalah identitas versus kebingungan peran.
Identitas mengacu pada organisasi dorongan individu, kemampuan, keyakinan, dan sejarah ke dalam citra diri yang
konsisten. Ini melibatkan pilihan dan keputusan yang disengaja, terutama tentang pekerjaan, nilai, ideologi, dan
komitmen terhadap orang dan ide (PH Miller, 2011; Penuel & Wertsch, 1995). Jika remaja gagal mengintegrasikan
semua aspek dan pilihan ini, atau jika mereka merasa tidak dapat memilih sama sekali, kebingungan peran mengancam.
BERHENTI & BERPIKIR Apakah Anda sudah memutuskan karir Anda? Alternatif apa yang Anda pertimbangkan?
Siapa atau apa yang berpengaruh dalam membentuk keputusan Anda? •
James Marcia (1991, 1994, 1999; Kroger, Martinussen, & Marcia, 2010) memperluas teori pembentukan identitas
Erikson. Secara khusus, ia berfokus pada dua proses penting dalam mencapai a
identitas dewasa: eksplorasi dan komitmen. Eksplorasi mengacu pada proses di mana remaja mempertimbangkan dan
mencoba keyakinan, nilai, dan perilaku alternatif dalam upaya menentukan mana yang akan memberi mereka kepuasan
paling besar. Komitmen mengacu pada pilihan individu mengenai keyakinan politik dan agama, misalnya, biasanya
sebagai konsekuensi dari mengeksplorasi pilihan. Kemudian, Marcia mengidentifikasi empat kategori status identitas yang
muncul dari empat pola eksplorasi dan
komitmen.
Pertama, pencapaian identitas, artinya setelah mengeksplorasi pilihan-pilihan yang realistis, individu telah
membuat pilihan dan berkomitmen untuk mengejarnya. Tampaknya hanya sedikit siswa yang mencapai status ini pada
akhir sekolah menengah atas; siswa yang menghadiri perguruan tinggi mungkin membutuhkan waktu lebih lama untuk memutuskan.
Bukan hal yang aneh jika eksplorasi berlanjut hingga awal 20-an. Sekitar 80% siswa mengubah jurusan mereka setidaknya
sekali (tanyakan saja pada ibu saya). Dan beberapa orang dewasa mungkin mencapai identitas yang kuat pada satu
periode dalam hidup mereka, hanya untuk menolak identitas itu dan mencapai yang baru nanti. Jadi identitas, sekali
tercapai, mungkin tidak berubah untuk semua orang (Adams, Berzonsky, & Keating, 2006; Kroger et al., 2010; Nurmi,
2004).
Remaja yang sedang berjuang dengan pilihan mengalami apa yang disebut Erikson sebagai moratorium. Erikson
menggunakan istilah moratorium untuk menggambarkan eksplorasi dengan penundaan komitmen terhadap pilihan pribadi
dan pekerjaan. Penundaan ini sangat umum, dan mungkin sehat, untuk remaja modern. Erikson percaya bahwa remaja
dalam masyarakat yang kompleks mengalami krisis identitas selama moratorium. Saat ini, masa tersebut tidak lagi disebut
sebagai krisis karena, bagi kebanyakan orang, pengalaman tersebut merupakan eksplorasi bertahap daripada pergolakan
traumatis (Kroger et al., 2010; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006). Baik status pencapaian identitas maupun status
moratorium dianggap sehat.
Penyitaan identitas adalah komitmen tanpa eksplorasi. Remaja yang diambil alih tidak
bereksperimen dengan identitas yang berbeda atau mengeksplorasi berbagai pilihan, tetapi hanya
berkomitmen pada tujuan, nilai, dan gaya hidup orang lain—biasanya orang tua mereka, tetapi
terkadang kultus atau kelompok ekstremis. Remaja yang diambil alih cenderung kaku, tidak toleran,
dogmatis, dan defensif (Frank, Pirsch, & Wright, 1990).
Difusi identitas terjadi ketika individu tidak mengeksplorasi opsi apa pun atau berkomitmen pada tindakan apa
pun. Mereka tidak mencapai kesimpulan tentang siapa mereka atau apa yang ingin mereka lakukan dengan hidup mereka.
Remaja yang mengalami difusi identitas mungkin menjadi apatis dan menarik diri, dengan sedikit harapan untuk masa
depan, atau mereka mungkin secara terbuka memberontak. Remaja ini sering bergaul dengan orang banyak, sehingga
lebih cenderung menyalahgunakan narkoba (Archer & Waterman, 1990; Kroger, 2000).
Sekolah yang memberikan pengalaman remaja dengan pengabdian masyarakat, pekerjaan dunia nyata, magang,
dan pendampingan membantu mendorong pembentukan identitas (Laporan Cooper, 1998). Lihat Pedoman: Mendukung
Pembentukan Identitas di halaman berikutnya.
IDENTITAS DAN TEKNOLOGI. Beberapa sarjana teknologi berspekulasi bahwa membangun identitas yang terpisah
rumit bagi remaja saat ini karena mereka terus-menerus terhubung dengan orang lain.
Orang tua sering memberikan ponsel kepada anak-anak mereka di suatu tempat antara usia 7 dan 10, atau bahkan lebih
awal, dengan persyaratan khusus bahwa anak-anak selalu menjawab panggilan dari orang tua. Sherry Turkle (2011)
menyebut penerima ponsel baru yang bahagia ini sebagai "anak yang ditambatkan", sekarang dapat berpartisipasi dalam
kegiatan seperti menghabiskan waktu di mal atau di pantai yang tidak akan diizinkan tanpa penambatan pengaman
telepon . Tetapi harga yang harus dibayar adalah bahwa anak-anak ini tidak pernah menavigasi lanskap sosial dan fisik
sepenuhnya sendirian—orang tua dan teman selalu berjarak cepat. Kesempatan untuk memecahkan masalah, mengalami
otonomi, dan menangani situasi sendiri adalah dasar untuk mencapai identitas dan penilaian yang matang. Anak yang
ditambatkan tidak pernah sendirian. Mengirim SMS berarti tambatannya bahkan lebih pendek.
Siswa sekolah menengah yang diwawancarai Turkle berbicara tentang "kesalahan besar" dalam mengajar orang tua
mereka untuk mengirim pesan teks atau pesan instan. Seorang teman saya adalah seorang dokter di pusat kesehatan
universitas. Dia menggambarkan pasien sarjana yang menjawab pertanyaannya, “Apa masalah kesehatan Anda hari ini?”
dengan jawaban, “Ibuku sedang menelepon—dia akan memberitahumu” dan kemudian mahasiswa tersebut menyerahkan
ponselnya kepada dokter. Konektivitas yang konstan mempersulit pencapaian identitas dan otonomi yang terpisah.
Konektivitas juga "menawarkan kemungkinan baru untuk bereksperimen dengan identitas, khususnya pada masa
remaja, rasa ruang bebas, apa yang Eric Erikson sebut moratorium" (Turkle, 2011, hlm. 152). Di Second Life atau The
Sims Online atau situs simulasi kehidupan lainnya, remaja dapat membuat
PEDOMAN
Mendukung Pembentukan Identitas
Berikan siswa banyak model untuk pilihan karir dan Berikan siswa umpan balik yang realistis tentang pekerjaan
peran orang dewasa lainnya. mereka dan dukungan untuk peningkatan. Remaja mungkin
Contoh membutuhkan banyak “kesempatan kedua”.
1. Tunjukkan model dari literatur dan sejarah. memiliki Contoh
kalender dengan hari ulang tahun wanita terkemuka, pemimpin 1. Ketika siswa berperilaku buruk atau berkinerja buruk, pastikan mereka
minoritas, atau orang-orang yang memberikan kontribusi sedikit memahami konsekuensi dari perilaku mereka—dampak pada diri mereka
diketahui untuk mata pelajaran yang Anda ajarkan. Diskusikan secara sendiri dan orang lain.
singkat pencapaian orang tersebut pada hari ulang tahunnya. 2. Berikan jawaban model kepada siswa atau tunjukkan kepada mereka proyek yang
2. Undang pembicara tamu untuk menjelaskan bagaimana dan mengapa diselesaikan siswa lain dari tahun-tahun sebelumnya sehingga mereka dapat
mereka memilih profesi mereka. Pastikan semua jenis pekerjaan dan membandingkan pekerjaan mereka dengan contoh yang baik.
pekerja terwakili. 3. Jangan pernah menjadikan pekerjaan siswa sebagai contoh yang
“buruk”. Buat contoh negatif dari berbagai sumber termasuk kesalahan
Bantu siswa menemukan sumber daya untuk mengatasi
yang Anda buat.
masalah pribadi.
4. Karena siswa sedang “mencoba” peran, pisahkan peran dari orang
Contoh tersebut. Mengkritik perilaku tanpa mengkritik siswa.
1. Dorong mereka untuk berbicara dengan konselor sekolah.
2. Diskusikan potensi layanan luar.
Untuk gagasan lebih lanjut tentang bekerja dengan remaja menggunakan teori
Bersikaplah toleran terhadap mode remaja selama mereka Erikson, lihat cde.ca.gov/ls/cg/pp/documents/erikson.pdf
tidak menyinggung orang lain atau mengganggu belajar.
Contoh
1. Diskusikan mode era sebelumnya (rambut neon, wig bubuk, manik-manik
cinta).
2. Jangan memaksakan aturan berpakaian atau rambut yang ketat.
identitas baru dan menjaga kepribadian ganda tetap "hidup". Beberapa orang bahkan berbicara tentang "campuran
hidup" mereka, gabungan dari apa yang mereka jalani secara online dan apa yang mereka jalani dalam kehidupan
nyata. Untuk beberapa remaja, batas-batasnya mungkin tidak jelas dan mudah dilintasi. Apakah profil yang dibuat
remaja di Facebook adalah orang yang "asli", atau seperti yang dijelaskan oleh seorang siswa sekolah menengah
atas, identitas yang Anda "bentuk" untuk ditampilkan kepada dunia? Tetapi dengan akses ke seluruh dunia untuk
presentasi diri, sebuah pertanyaan kritis muncul, "Bagaimana diri saya akan dinilai oleh orang lain?" Untuk remaja
yang terhubung dan terikat saat ini, audiens imajiner Elkind (1985) (dibahas di Bab 2) sekarang menjadi audiens online
yang nyata. Konsekuensinya tidak semuanya positif, seperti yang dialami senior lainnya:
Anda harus tahu bahwa semua yang Anda pasang akan diteliti dengan sangat hati-hati. Dan itu membuat
Anda perlu terobsesi dengan apa yang Anda lakukan dan bagaimana Anda menggambarkan diri Anda. . . .
Dan ketika Anda harus memikirkan tentang apa yang Anda hadapi, itu hanyalah cara lain bahwa . . . Anda
memikirkan diri sendiri dengan cara yang buruk. (Turkle, 2011, hal. 184)
LUAR TAHUN SEKOLAH. Krisis tahap kedewasaan Erikson semuanya melibatkan kualitas hubungan manusia.
Keintiman versus isolasi mengacu pada kesediaan untuk berhubungan dengan orang lain pada tingkat yang dalam,
untuk memiliki hubungan berdasarkan lebih dari kebutuhan bersama. Seseorang yang belum mencapai rasa identitas
yang cukup kuat cenderung takut kewalahan atau ditelan oleh orang lain dan mungkin mundur ke dalam isolasi.
Generativitas versus stagnasi memperluas kemampuan untuk merawat orang lain dan melibatkan perhatian dan
bimbingan untuk generasi berikutnya dan generasi mendatang. Produktivitas dan kreativitas adalah fitur penting.
Mencapai integritas versus keputusasaan berarti mengkonsolidasikan rasa diri Anda dan sepenuhnya menerima
sejarahnya yang unik dan sekarang tidak dapat diubah (Hearn, Saulnier, Strayer, Glenham, Koopman, & Marcia, 2012).
Karya Erikson membantu memulai pendekatan pengembangan rentang hidup, dan teorinya sangat berguna
dalam memahami masa remaja dan mengembangkan konsep diri. Tetapi para feminis mengkritik gagasannya bahwa
identitas mendahului keintiman, karena penelitian mereka menunjukkan bahwa untuk
perempuan, pencapaian identitas menyatu dengan pencapaian keintiman (PH Miller, 2011). Dan, seperti yang akan Anda lihat
selanjutnya, penelitian terbaru berfokus pada masalah identitas yang tidak sepenuhnya dieksplorasi oleh Erikson—identitas ras
dan etnis.
Identitas Ras-Etnis
Pada awal 1903, WEB Du Bois menulis tentang "kesadaran ganda" orang Afrika-Amerika.
Intinya, orang Afrika-Amerika, seperti kelompok etnis atau ras lainnya, sadar akan identitas etnis mereka saat mereka
bernegosiasi untuk menjadi anggota budaya yang lebih besar juga. Siswa etnis minoritas harus "menyaring melalui dua set
nilai budaya dan pilihan identitas" untuk mencapai identitas yang kuat, sehingga mereka mungkin memerlukan lebih banyak
waktu untuk mengeksplorasi kemungkinan-moratorium yang lebih lama dalam istilah Erikson (Markstrom Adams, 1992, hlm.
177). Tapi eksplorasi itu penting; beberapa psikolog menganggap identitas etnis sebagai "status master," yang mendominasi
semua masalah identitas lainnya ketika menilai diri (Charmaraman & Grossman, 2010; M. Herman, 2004).
IDENTITAS ETNIS: HASIL DAN PROSES. Jean Phinney (1990, 2003) menjelaskan empat hasil bagi pemuda etnis minoritas
dalam pencarian identitas mereka. Mereka dapat mencoba asimilasi, sepenuhnya mengadopsi nilai-nilai dan perilaku budaya
mayoritas dan menolak budaya etnis mereka. Di ujung yang berlawanan, mereka dapat dipisahkan, bergaul hanya dengan
anggota budaya etnis mereka. Kemungkinan ketiga adalah marginalitas, hidup dalam budaya mayoritas, tetapi merasa terasing
dan tidak nyaman di dalamnya dan juga terputus dari budaya minoritas. Alternatif terakhir adalah bikulturalisme (kadang-kadang
disebut integrasi), mempertahankan ikatan dengan kedua budaya. Dan setidaknya ada tiga cara untuk menjadi bikultural.
Anda dapat berganti-ganti antara dua budaya, menjadi sepenuhnya "mayoritas" dalam perilaku Anda dalam satu situasi dan
sepenuhnya "minoritas" dalam situasi lain. Atau Anda dapat memadukan kedua budaya dengan menemukan nilai dan perilaku
yang sama untuk keduanya dan bertindak berdasarkan keduanya. Akhirnya, Anda dapat menggabungkan dua budaya dengan
benar-benar menggabungkannya menjadi satu kesatuan yang baru dan lengkap (Phinney & Devich-Navarro, 1997).
Tidak peduli apa hasil identitas Anda, memiliki perasaan positif yang kuat tentang kelompok etnis Anda sendiri
tampaknya penting untuk kesehatan mental yang baik serta keterlibatan dan kesuksesan di sekolah (JL Cook & Cook, 2014;
Steinberg, 2005). Faktanya, Amy Marks dan rekan-rekannya (Marks, Patton, & Coll, 2011) menetapkan bahwa remaja bikultural
yang membentuk identitas multietnis yang kuat dan positif memiliki harga diri yang lebih tinggi, lebih sedikit masalah kesehatan
mental, dan prestasi akademik yang lebih tinggi daripada rekan-rekan dengan satu etnis. identitas atau identitas multietnis
yang belum berkembang.
Beberapa psikolog telah menggunakan status identitas Marcia untuk memahami proses pembentukan identitas etnis.
Anak mungkin mulai dengan identitas etnik yang belum teruji, baik karena mereka belum mengeksplorasi sama sekali (difusi)
atau karena mereka telah menerima identitas yang didorong oleh orang lain (foreclo sure). Banyak remaja Amerika Eropa
dapat masuk ke dalam kategori yang belum teruji. Masa eksplorasi identitas etnis (moratorium) dapat diikuti dengan
penyelesaian konflik (identitas tercapai).
IDENTITAS RASIAL: HASIL DAN PROSES. William Cross (1991; Cross & Cross, 2007; DeCuir-Gunby, 2009) merancang
kerangka kerja yang secara khusus membahas identitas ras Afrika-Amerika. Proses yang dia sebut nigrescence memiliki lima
tahap:
• Pra-pertemuan: Pada tahap ini, Cross mengatakan bahwa sikap seorang Afrika-Amerika dapat berkisar dari mengabaikan
ras hingga merasa netral tentang ras, hingga benar-benar anti-Hitam. Orang Afrika-Amerika pada tahap ini mungkin
mengadopsi kepercayaan tertentu dari orang kulit putih Amerika, termasuk kecenderungan untuk melihat "Keputihan"
sebagai superior. Beberapa tingkat kebencian diri adalah konsekuensi yang mungkin terjadi. Pada tahap pra-perjumpaan,
orang menilai aspek lain dari identitas mereka, seperti agama, profesi, atau status sosial.
• Encounter: Tahap ini sering dipicu oleh pertemuan dengan rasisme terbuka, terselubung, atau institusional. Misalnya,
ketika seorang Afrika-Amerika diikuti di toko kelas atas, diserang oleh polisi, atau melihat laporan berita tentang
penyerangan semacam itu, maka matanya terbuka pada kenyataan bahwa ras penting dalam masyarakat. Orang Afrika-
Amerika menjadi terbiasa dengan Kegelapannya.
• Immersion/ Emersion: Cross melihat ini sebagai transisi—keadaan di antara yang dapat menyebabkan orang cemas
tentang "menjadi 'jenis yang tepat' dari orang kulit hitam" (Cross, 1991, hlm. 202).
Menanggapi pertemuan dengan diskriminasi, individu mengisi hidup mereka dengan simbol-simbol
Kegelapan; mereka membeli buku tentang pengalaman kulit hitam dan bersosialisasi terutama dengan
orang Afrika-Amerika lainnya, misalnya. Mereka sangat ingin memahami warisan ras mereka lebih dalam.
• Internalisasi: Individu terikat erat dan aman dalam identitas ras mereka.
Mereka tidak khawatir tentang apa yang dipikirkan teman atau orang luar—mereka yakin dengan standar
Kegelapan mereka sendiri.
• Internalisasi-Komitmen: Tahap ini sangat erat hubungannya dengan internalisasi. Perbedaan utama adalah
minat dan komitmen seseorang terhadap urusan Hitam. Orang-orang seperti itu memetakan kehidupan
mereka untuk terhubung dengan identitas ras kulit hitam mereka; misalnya, seorang pelukis mendedikasikan
hidupnya untuk melukis gambar hitam atau seorang peneliti mendedikasikan hidupnya untuk mempelajari
pengalaman pendidikan Afrika-Amerika.
Menentukan identitas rasial mungkin lebih rumit untuk remaja biracial atau multiras.
Orang tua yang tinggal bersama mereka, lingkungan sekitar mereka, penampilan mereka, dan pengalaman
diskriminasi atau dukungan dapat mempengaruhi keputusan remaja ini tentang identitas rasial. Beberapa psikolog
berpikir bahwa tantangan ini membantu pemuda multiras mengembangkan identitas yang lebih kuat dan lebih
kompleks, tetapi peneliti lain berpendapat bahwa tantangan tersebut menghadirkan beban tambahan dalam
proses yang sudah sulit (M. Herman, 2004). Mungkin hasilnya sebagian tergantung pada dukungan yang diterima
remaja dalam menghadapi tantangan.
KEBANGGAAN RASIAL DAN ETNIS. Bagi semua siswa, kebanggaan dalam keluarga dan masyarakat adalah
bagian dari fondasi identitas yang stabil. Upaya khusus untuk mendorong kebanggaan ras dan etnis sangat
penting, sehingga siswa yang memeriksa identitas mereka tidak mendapatkan pesan bahwa perbedaan adalah
defisit. Dalam satu studi, peneliti menemukan bahwa siswa prasekolah Afrika-Amerika yang rumahnya kaya
dengan budaya Afrika-Amerika memiliki pengetahuan faktual dan keterampilan pemecahan masalah yang lebih
baik daripada siswa yang rumahnya tidak memiliki sumber daya budaya yang kaya. Orang tua yang mendorong
anak-anak mereka untuk bangga dengan warisan mereka melaporkan lebih sedikit masalah perilaku dengan anak-
anak mereka daripada orang tua yang tidak mendorong kebanggaan rasial (Caughy, O'Campo, Randolph, & Nickerson, 2002).
Dalam penelitian lain, identitas rasial positif ditemukan terkait dengan harga diri yang lebih tinggi dan lebih sedikit
masalah emosional untuk remaja Afrika-Amerika dan kulit putih (DuBois, Burk-Braxton, Swenson, Tevendale, &
Hardesty, 2002).
Masing-masing dari kita memiliki warisan etnis. Janet Helms (1995) telah menulis tentang tahapan dalam
pengembangan identitas White. H. Richard Milner (2003) telah menunjukkan pentingnya pengembangan dan
kesadaran identitas rasial, terutama dalam pengajaran. Ketika mayoritas remaja memiliki pengetahuan dan rasa
aman tentang warisan mereka sendiri, mereka juga lebih menghormati warisan orang lain. Dengan demikian,
menjelajahi akar ras dan etnis dari semua siswa harus menumbuhkan kebanggaan pada diri sendiri dan
penerimaan orang lain (Rotherham-Borus, 1994).
Pada bagian selanjutnya kita beralih dari pertimbangan identitas yang menyeluruh ke konsepsi diri yang
lebih spesifik. Dalam psikologi pendidikan, banyak penelitian difokuskan pada konsep diri dan harga diri.
Konsep Diri
Istilah konsep diri merupakan bagian dari percakapan kita sehari-hari. Kita berbicara tentang orang-orang yang
memiliki konsep diri “rendah” atau individu yang konsep dirinya tidak “kuat”, seolah-olah konsep diri adalah level
oli di dalam mobil atau otot perut Anda. Ini sebenarnya adalah penyalahgunaan istilah. Dalam psikologi, konsep
diri umumnya mengacu pada persepsi kita tentang diri kita sendiri—bagaimana kita melihat kemampuan, sikap,
atribut, keyakinan, dan harapan kita (Harter, 2006; Pajares & Schunk, 2001). Kita dapat menganggap konsep diri
sebagai gambaran mental kita tentang siapa diri kita. Ini adalah upaya kita untuk menjelaskan diri kita sendiri,
untuk membangun skema (dalam istilah Piaget) yang mengatur kesan, sikap, dan keyakinan kita tentang diri kita
sendiri. Tetapi model atau skema ini tidak permanen, terpadu, atau tidak berubah. Persepsi diri kita dapat
bervariasi dari situasi ke situasi dan dari satu fase kehidupan kita ke fase lainnya.
STRUKTUR KONSEP DIRI. Konsep diri bersifat multidimensi. Konsep diri siswa secara keseluruhan terdiri dari
konsep yang lebih spesifik, termasuk konsep diri akademik dan nonakademik, dan konsep diri ini terdiri dari
konsep yang lebih spesifik seperti konsep diri.
dalam matematika dan bahasa atau penampilan dan popularitas dengan teman-teman. Herbert Marsh dan rekan-rekannya
(Marsh, Craven, & Martin, 2006) telah mengidentifikasi hingga 17 konsep diri yang berbeda di bidang akademik (verbal,
matematika, pemecahan masalah, seni, komputer) dan bidang nonakademik (misalnya, penampilan fisik, popularitas,
kepercayaan, hubungan dengan orang tua, stabilitas emosional).
Untuk mata pelajaran akademik, konsep diri mencakup persepsi kompetensi (saya pandai sains) dan pengaruh
atau sikap (saya suka sains) (Arens, Yeung, Crave, & Hasselhorn, 2011). Untuk remaja, baik konsep diri akademik mereka
secara keseluruhan (seberapa cepat mereka belajar atau seberapa baik mereka melakukannya di sekolah secara umum)
dan konsep diri khusus subjek mereka (seberapa baik mereka berpikir tentang matematika, sikap mereka terhadap
matematika) dapat mempengaruhi keputusan dan motivasi mereka. Misalnya, aspirasi dan tujuan pendidikan Anda
(misalnya, memutuskan untuk kuliah) didorong oleh konsep diri akademis umum Anda. Tetapi jurusan yang Anda pilih di
perguruan tinggi dipengaruhi oleh konsep diri akademik spesifik subjek Anda (Brunner et al., 2010).
Konsep diri mata pelajaran tertentu yang terpisah tidak perlu diintegrasikan ke dalam konsep diri orang dewasa
secara keseluruhan setelah mereka menyelesaikan pendidikan formal mereka karena mereka tidak lagi berada dalam
situasi di mana mata pelajaran akademik tertentu diajarkan dan diuji. Jadi konsep diri mungkin lebih spesifik situasi pada
orang dewasa (Marsh et al., 2006; Schunk, Meece &, Pintrich 2014).
BAGAIMANA KONSEP DIRI BERKEMBANG. Konsep diri berkembang melalui evaluasi diri yang konstan dalam situasi
yang berbeda. Anak-anak dan remaja terus-menerus bertanya pada diri sendiri, pada dasarnya, "Bagaimana kabar saya?"
Mereka mengukur reaksi verbal dan nonverbal dari orang-orang penting—orang tua dan anggota keluarga lainnya di tahun-
tahun awal, dan teman, teman sekolah, dan guru di kemudian hari—untuk membuat penilaian ini (Harter, 1998, 2006).
Anak yang lebih kecil cenderung memiliki konsep diri yang positif dan optimis. Mereka tidak membandingkan diri
mereka dengan teman sebaya; mereka hanya membandingkan tingkat keterampilan mereka saat ini dengan apa yang
dapat mereka lakukan sebelumnya dalam hidup mereka dan melihat peningkatan. Dalam beberapa hal, kepercayaan diri
ini melindungi mereka dari kekecewaan dan mempertahankan kegigihan—hal yang baik untuk perkembangan anak
(Harter, 2006). Siswa yang lebih tua kurang optimis, lebih realistis, dan bahkan sinis. Dalam kedua kasus, untuk siswa
yang lebih muda dan lebih tua, evaluasi diri berkontribusi pada konsep diri seseorang dalam domain tertentu dan juga rasa
harga diri secara keseluruhan, yang dikenal sebagai harga diri, yang dibahas di bagian selanjutnya.
Dengan pengalaman di sekolah, anak-anak membuat penilaian konsep diri berdasarkan kinerja mereka sendiri.
Proses ini dimulai sejak dini di sekolah. Peneliti mengikuti 60 siswa di Selandia Baru dari saat mereka mulai sekolah
sampai pertengahan tahun ketiga mereka (JW Chapman, Tunmer, & Prochnow, 2000). Pada 2 bulan pertama sekolah,
perbedaan konsep diri membaca mulai berkembang, berdasarkan kemudahan atau kesulitan siswa dalam belajar
membaca. Siswa yang masuk sekolah dengan pengetahuan yang baik tentang bunyi dan huruf belajar membaca lebih
mudah dan mengembangkan konsep diri membaca yang lebih positif. Seiring waktu, perbedaan kinerja membaca siswa
dengan konsep diri membaca tinggi dan rendah semakin besar. Pengalaman awal anak-anak dengan tugas sekolah
penting membaca memiliki dampak yang kuat pada konsep diri mereka.
Saat mereka dewasa, siswa menjadi lebih realistis, tetapi banyak yang tidak menilai secara akurat kemampuan
mereka sendiri. Beberapa siswa menderita "ilusi ketidakmampuan"; mereka sangat meremehkan kompetensi mereka
sendiri (Phillips & Zimmerman, 1990). Sebagai siswa tumbuh lebih sadar diri selama tahun-tahun sekolah menengah,
konsep diri mereka terikat dengan penampilan fisik dan penerimaan sosial serta prestasi sekolah. Tahun-tahun ini dapat
menjadi sangat sulit bagi siswa seperti Stephanie, yang dijelaskan pada pembukaan bab ini (Wigfield, Eccles, & Pintrich,
1996).
Untuk siswa yang lebih tua, baik perbandingan diri dan lainnya membentuk konsep diri, setidaknya dalam budaya
Barat. Konsep diri siswa dalam matematika dibentuk oleh bagaimana kinerja matematika mereka dibandingkan dengan
riwayat kinerja mereka. Mereka juga membandingkan diri mereka dengan siswa matematika lainnya (Altermatt, Pomerantz,
Ruble, Frey, & Greulich, 2002; Schunk et al., 2014). Secara umum, siswa yang kuat dalam matematika di sekolah rata-
rata merasa lebih baik tentang keterampilan matematika mereka daripada siswa dengan kemampuan yang sama di
sekolah berprestasi. Marsh dan rekan-rekannya (2008) menyebutnya sebagai “Efek Kolam Besar Ikan Kecil (BFLP)”.
Penelitian yang mensurvei 265.180 siswa berusia 15 tahun di 10.221 sekolah di 41 negara di seluruh dunia menemukan
efek BFLP di setiap negara tersebut (Seaton, Marsh, & Craven, 2009). Studi lain terhadap hampir 400.000 siswa sekolah
menengah di 57 kabupaten
menemukan hasil serupa dalam sains (Nagengast & Marsh, 2012). Dalam contoh yang menarik dari efek BFLP, konsep diri
akademik siswa sekolah menengah Belgia yang dipindahkan ke jalur yang lebih rendah meningkat, meskipun prestasi mereka
yang sebenarnya menurun (S. Wouters, De Fraine, Colpin, Van Damme, & Verschueren, 2012). Partisipasi dalam program
berbakat dan berbakat tampaknya memiliki efek "Ikan Kecil di Kolam Besar": Siswa yang berpartisipasi dalam program
berbakat, dibandingkan dengan siswa serupa yang tetap di kelas pendidikan umum, cenderung menunjukkan penurunan
akademik. konsep diri dari waktu ke waktu, tetapi tidak ada perubahan dalam konsep diri nonakademik (Marsh & Craven,
2002; Preckel, Goetz, & Frenzel, 2010).
Sebelum kita melanjutkan untuk melihat konsep diri dan pencapaian, ada peringatan penting yang harus diperhatikan.
Perkembangan konsep diri tidak mengikuti jalan yang sama di setiap budaya. Kebanyakan orang tua Barat dan Eropa ingin
anak-anak mereka mengembangkan rasa diri yang kuat dan semangat kemandirian, tetapi orang tua Asia ingin anak-anak
mereka mengembangkan rasa saling ketergantungan yang kuat dan untuk mendefinisikan diri mereka sendiri dalam
hubungannya dengan orang-orang penting dalam hidup mereka—keluarga mereka. , komunitas/budaya mereka (Peterson,
Cobas, Bush, Supple, & Wilson, 2004). Dan tidak semua subkultur dalam masyarakat Barat menekankan kemandirian pada
tingkat yang sama. Banyak kelompok etnis menghargai keluarga atau kelompok saling ketergantungan atas kemerdekaan.
Misalnya, banyak anak Latin diajari bahwa identitas pribadi mereka tidak dapat dipisahkan dari identitas keluarga mereka,
dan banyak keluarga asli Amerika, bahkan di daerah perkotaan, sering tinggal bersama atau dekat kerabat dan beroperasi
seperti desa komunal (Parke & Buriel, 2006). ).
KONSEP DIRI DAN PENCAPAIAN. Banyak psikolog menganggap konsep diri sebagai dasar perkembangan sosial dan
emosional. Penelitian telah menghubungkan konsep diri dengan berbagai pencapaian—dari kinerja dalam olahraga kompetitif
hingga kepuasan kerja hingga prestasi di sekolah (Byrne, 2002; Goetz, Cronjaeger, Frenzel, Ludtke, & Hall, 2010; Marsh &
O'Mara, 2008 ; Möller & Pohlmann, 2010). Beberapa bukti untuk hubungan antara konsep diri dan prestasi sekolah adalah
bahwa kinerja dalam mata pelajaran akademik berkorelasi dengan konsep diri spesifik di area tersebut, tetapi tidak dengan
konsep diri sosial atau fisik. Sebagai contoh, dalam satu penelitian, konsep matematika diri berkorelasi .77 dengan nilai tes
matematika, .59 dengan nilai, dan .51 dengan pemilihan kursus (Marsh et al., 2006; O'Mara, Marsh, Craven, & Debus, 2006) .
Korelasi terakhir antara konsep diri matematika dengan pemilihan mata kuliah menunjukkan cara penting konsep diri
mempengaruhi pembelajaran di sekolah. Pikirkan kembali ke sekolah menengah. Ketika Anda memiliki kesempatan untuk
memilih kursus, apakah Anda memilih mata pelajaran terburuk Anda—mata pelajaran yang menurut Anda paling tidak
mampu? Mungkin tidak. Herbert Marsh dan Alexander Yeung (1997) meneliti bagaimana 246 anak laki-laki di sekolah
menengah pertama di Sydney, Australia, memilih kursus mereka. Konsep diri akademik untuk mata pelajaran tertentu
(matematika, sains, dll.) adalah prediktor terpenting dari pemilihan mata kuliah—lebih penting daripada nilai sebelumnya
dalam mata pelajaran atau konsep diri secara keseluruhan. Kursus yang dipilih di sekolah menengah menempatkan siswa di
jalan menuju masa depan, sehingga konsep diri tentang mata pelajaran akademik tertentu dapat menjadi pengaruh yang
mengubah hidup.
Sayangnya, penekanan berat pada nilai rata-rata (IPK) untuk masuk ke beberapa perguruan tinggi dapat mempengaruhi
pilihan program studi juga, terutama jika siswa menghindari kelas untuk melindungi IPK mereka karena mereka melihat diri
mereka sebagai "tidak baik" dalam matematika, sains, bahasa dunia, atau kelas menantang lainnya.
Tentu saja, kita tahu dari Bab 1 bahwa korelasi bukanlah sebab; konsep diri yang lebih tinggi mungkin dapat mendorong
pencapaian yang lebih tinggi, tetapi pencapaian yang tinggi kemungkinan juga mengarah pada konsep diri yang lebih tinggi,
sehingga penyebab bekerja dua arah (Pinxten, De Fraine, Van Damme & D'Haenens, 2010).
Perbedaan Jenis Kelamin dalam Konsep Diri Kompetensi Akademik

Apakah anak perempuan dan anak laki-laki berbeda dalam konsep diri mereka? Sebuah studi diikuti 761 siswa kelas
menengah, terutama Eropa Amerika dari kelas satu sampai sekolah tinggi (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, & Wigfield, 2002).
Sulit untuk mendapatkan data longitudinal, jadi ini adalah studi yang berharga. Di kelas satu, anak perempuan dan laki-laki
memiliki persepsi yang sebanding tentang kemampuan mereka sendiri dalam seni bahasa, tetapi anak laki-laki merasa jauh
lebih kompeten dalam matematika dan olahraga. Keyakinan kompetensi menurun untuk anak laki-laki dan perempuan di
seluruh kelas, tetapi anak laki-laki jatuh lebih cepat dalam matematika, sehingga pada sekolah menengah, keyakinan kompetensi matematika
hampir sama untuk anak laki-laki dan perempuan. Dalam seni bahasa, peringkat kompetensi anak laki-laki turun lebih tajam
daripada anak perempuan setelah kelas satu, tetapi keduanya mendatar selama sekolah menengah. Dalam olahraga, peringkat
kompetensi untuk anak laki-laki dan perempuan turun, tetapi anak laki-laki tetap secara signifikan lebih percaya diri dalam
kompetensi mereka dalam olahraga selama 12 tahun.
Studi lain juga menemukan bahwa anak perempuan cenderung melihat diri mereka lebih mampu daripada anak laki-laki
dalam membaca dan berteman dekat; anak laki-laki lebih percaya diri tentang kemampuan mereka dalam matematika dan atletik.
Tentu saja, beberapa perbedaan dalam kepercayaan diri ini mungkin mencerminkan perbedaan nyata dalam pencapaian; anak
perempuan cenderung menjadi pembaca yang lebih baik daripada anak laki-laki, misalnya. Seperti yang telah kita lihat, banyak
kepercayaan diri terkait secara timbal balik dengan pencapaian—masing-masing mempengaruhi yang lain (Eccles, Wigfield, &
Schiefele, 1998; Pinxten et al., 2010). Ketika hasil ini diperiksa bersama dengan temuan Marsh dan Yeung (1997) bahwa konsep
diri akademik mempengaruhi pemilihan mata kuliah, tampaknya banyak siswa membuat keputusan tentang mata kuliah yang
selamanya membatasi pilihan masa depan mereka.
Bagi sebagian besar kelompok etnis (kecuali Afrika Amerika), anak laki-laki lebih percaya diri daripada anak perempuan
tentang kemampuan mereka dalam matematika dan sains. Sayangnya, tidak ada studi jangka panjang dari kelompok etnis lain,
sehingga pola ini mungkin terbatas pada orang Eropa-Amerika.
Harga diri
BERHENTI & BERPIKIR Seberapa kuat Anda setuju atau tidak setuju dengan pernyataan berikut?
Secara keseluruhan, saya puas dengan diri saya sendiri.
Saya merasa bahwa saya memiliki sejumlah kualitas yang baik.
Saya berharap saya bisa lebih menghargai diri saya sendiri.

Kadang-kadang, saya berpikir bahwa saya tidak baik sama sekali.
Saya pasti merasa tidak berguna di kali.
Saya mengambil sikap positif terhadap diri saya sendiri. •
Pertanyaan Stop & Think ini diambil dari ukuran harga diri yang banyak digunakan (Hagborg, 1993; Rosenberg, 1979).
Harga diri adalah penilaian keseluruhan dari harga diri yang mencakup perasaan bangga atau malu pada diri sendiri sebagai Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
pribadi. Jika orang menilai diri mereka sendiri secara positif—jika mereka “menyukai apa yang mereka lihat”—kami mengatakan Harga Diri (I, A2)
bahwa mereka memiliki harga diri yang tinggi (Schunk et al., 2014). Dapatkah Anda melihat penilaian harga diri dalam pertanyaan Memahami efek dua arah dari kehidupan
sekolah dan harga diri satu sama lain. Apa
Stop & Think ?
yang dapat dilakukan guru untuk meningkatkan
Istilah konsep diri dan harga diri sering digunakan secara bergantian, meskipun memiliki arti yang berbeda. Konsep diri harga diri siswa?
adalah persepsi tentang siapa Anda—misalnya, keyakinan bahwa Anda adalah atlet yang baik. Harga diri adalah keseluruhan,
rasa umum nilai atau harga diri. Konsep diri adalah siapa saya, dan harga diri adalah bagaimana perasaan saya tentang diri
saya sendiri (O'Mara et al., 2006). Seperti yang Anda lihat di item Stop & Think , pertanyaannya cukup umum; tidak ada area
khusus seperti akademis atau penampilan yang ditargetkan. Harga diri dipengaruhi oleh apakah budaya di sekitar Anda
menghargai karakteristik dan kemampuan khusus Anda (Bandura, 1997; Schunk et al., 2014).
Lebih dari 100 tahun yang lalu, William James (1890) menyarankan bahwa harga diri ditentukan oleh seberapa sukses
kita dalam menyelesaikan tugas atau mencapai tujuan yang kita hargai. Jika keterampilan atau prestasi tidak penting,
ketidakmampuan di bidang itu tidak mengancam harga diri. Alasan yang diberikan individu untuk keberhasilan atau kegagalan
mereka juga penting. Untuk membangun harga diri, siswa harus menghubungkan keberhasilan mereka dengan tindakan mereka
sendiri, bukan karena keberuntungan atau bantuan khusus.
Apakah sekolah mempengaruhi harga diri: Apakah sekolah itu penting? Seperti yang dapat Anda lihat dari Point/
Counterpoint di halaman berikutnya, peran sekolah dalam harga diri siswa telah diperdebatkan dengan hangat. Umpan balik
guru, praktik penilaian, evaluasi, dan komunikasi kepedulian terhadap siswa dapat membuat perbedaan dalam perasaan siswa
tentang kemampuan mereka dalam mata pelajaran tertentu. Tetapi peningkatan terbesar dalam harga diri datang ketika siswa
tumbuh lebih kompeten di bidang yang mereka hargai—termasuk bidang sosial yang menjadi sangat penting di masa remaja.
Jadi, tantangan terbesar seorang guru adalah membantu siswa mencapai pemahaman dan keterampilan yang penting (Osborne
& Jones, 2011).
POIN / COUNTERPOINT
Apa yang Harus Dilakukan Sekolah untuk Mendorong Harga Diri Siswa?
Ada lebih dari 2.000 buku yang menjelaskan cara meningkatkan harga diri. Self-Esteem,” menyarankan agar kita memikirkan kembali harga diri dan bergerak
Sekolah dan fasilitas kesehatan mental terus mengembangkan program harga menuju penilaian diri yang jujur yang akan mengarah pada pengendalian diri. Dia
diri (Slater, 2002). Upaya untuk meningkatkan harga diri siswa telah mengambil menyarankan, "Mungkin pengendalian diri harus menggantikan harga diri sebagai
tiga bentuk utama: kegiatan pengembangan pribadi seperti pelatihan kepekaan; pasak utama yang harus diraih" (hal. 47).
program harga diri di mana kurikulum berfokus langsung pada peningkatan harga
COUNTERPOINT Gerakan harga diri telah berjanji Erik Erikson (1980)
diri; dan perubahan struktural di sekolah yang lebih menekankan pada kerjasama,
partisipasi siswa, keterlibatan masyarakat, dan kebanggaan etnis. Apakah upaya memperingatkan bertahun-tahun yang lalu: “Anak-anak tidak dapat dibodohi oleh
ini berharga? pujian kosong dan dorongan yang merendahkan. Mereka mungkin harus menerima
penguatan artifisial dari harga diri mereka sebagai pengganti sesuatu yang lebih
baik. . . .” Erikson menjelaskan
POINT Gerakan harga diri memiliki masalah besar. bahwa identitas yang kuat dan positif hanya datang dari "pengakuan sepenuh hati
Beberapa orang menuduh sekolah mengembangkan program di mana tujuan dan konsisten atas pencapaian nyata, yaitu pencapaian yang memiliki makna
utamanya adalah "untuk membagikan banyak pujian, terlepas dari pencapaian dalam budaya mereka" (hal. 95). Sebuah studi yang diikuti 322 siswa kelas enam
yang sebenarnya" (Slater, 2002, hal. 45). Frank Pajares dan Dale Schunk (2002) selama 2 tahun menemukan bahwa kepuasan siswa dengan sekolah, perasaan
menunjukkan masalah lain. “[B]ketika apa yang dikomunikasikan kepada anak- mereka bahwa kelas menarik dan guru peduli, dan umpan balik dan evaluasi guru
anak sejak usia dini adalah bahwa tidak ada yang lebih penting daripada mempengaruhi harga diri siswa. Dalam PE, pendapat guru sangat kuat dalam
bagaimana perasaan mereka atau seberapa percaya diri mereka seharusnya, membentuk konsepsi siswa tentang kemampuan atletik mereka (Hoge, Smit, &
orang dapat yakin bahwa dunia cepat atau lambat akan mengajarkan pelajaran Hanson, 1990). Ditempatkan dalam kelompok berkemampuan rendah atau
tentang kerendahan hati yang mungkin tidak mudah dipelajari. Obsesi terhadap ditahan di sekolah tampaknya memiliki dampak negatif pada harga diri siswa,
perasaan diri sendiri bertanggung jawab atas peningkatan depresi dan kesulitan tetapi belajar dalam pengaturan kolaboratif dan kooperatif tampaknya memiliki
mental lainnya yang mengkhawatirkan” (hal. 16). Pelatihan kepekaan dan kursus efek positif (Covington, 1992; Deci & Ryan, 1985). Menariknya, program khusus
harga diri mengasumsikan bahwa kami mendorong harga diri dengan mengubah seperti “Student of the Month” atau masuk ke kelas matematika tingkat lanjut tidak
keyakinan individu, membuat orang muda bekerja lebih keras melawan rintangan. banyak berpengaruh pada harga diri.
Tetapi bagaimana jika lingkungan siswa benar-benar tidak aman, melemahkan,

dan tidak mendukung? Beberapa orang telah mengatasi masalah yang luar biasa,
tetapi mengharapkan semua orang untuk melakukannya "mengabaikan fakta Di luar "psikologi perasaan-baik" dari beberapa aspek gerakan harga diri
bahwa memiliki harga diri yang positif hampir tidak mungkin bagi banyak orang adalah kebenaran dasar: Harga diri adalah dasar
muda, mengingat kondisi menyedihkan di mana mereka dipaksa untuk hidup oleh hak semua manusia. Kita layak untuk menghormati diri kita sendiri, dan baik
ketidakadilan dalam masyarakat kita" (Beane, 1991, hal. 27). masyarakat maupun sekolahnya tidak boleh merusak rasa hormat itu. Ingat Proyek
Gadis yang dijelaskan pada Gambar 3.2, yang mengingatkan gadis-gadis muda
Lebih buruk lagi, beberapa psikolog sekarang berpendapat bahwa harga bahwa nilai mereka, dan harga diri mereka, harus didasarkan pada karakter,
diri yang rendah bukanlah masalah, sedangkan harga diri yang tinggi mungkin keterampilan, dan atribut mereka—bukan penampilan.
menjadi masalah. Misalnya, mereka berpendapat, orang dengan harga diri tinggi Jika kita memandang harga diri secara akurat sebagai produk dari pemikiran dan
lebih bersedia untuk menimbulkan rasa sakit dan hukuman pada orang lain tindakan kita—nilai, gagasan, dan keyakinan kita serta interaksi kita dengan orang
(Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003; Slater, 2002). Selain itu, harga lain—maka kita melihat peran penting bagi sekolah.
diri yang tinggi tampaknya tidak memprediksi pembelajaran akademik. Dalam Praktek-praktek yang memungkinkan partisipasi otentik, kerjasama, pemecahan
sebuah studi besar remaja, harga diri global tidak berkorelasi dengan salah satu masalah, dan prestasi harus menggantikan kebijakan yang merusak harga diri,
dari sembilan hasil akademik yang diukur (Marsh et al., 2006). Dan ketika orang seperti pelacakan dan penilaian kompetitif.
menetapkan harga diri sebagai tujuan utama, mereka mungkin mengejar tujuan
itu dengan cara yang berbahaya dalam jangka panjang. Mereka mungkin, WASPADALAH SALAH SATU/ATAU
misalnya, menghindari kritik yang membangun atau tugas yang menantang Kemungkinan lain adalah mengubah fokus dari harga diri ke konsep diri yang
(Crocker & Park, 2004). Psikolog Lauren Slater (2002), dalam artikelnya “The lebih spesifik, karena konsep diri dalam bidang tertentu seperti matematika terkait
Trouble with dengan pembelajaran matematika.
(O'Mara et al., 2006). Karena konsep diri dan prestasi mungkin saling menggabungkan peningkatan konsep diri langsung dalam
mempengaruhi, para peneliti menyimpulkan: konser dengan peningkatan kinerja, ditambah dengan umpan
balik dan pujian yang tepat, kemungkinan akan menguntungkan
Singkatnya, sedangkan cara optimal untuk meningkatkan
ketika tujuan intervensi adalah untuk meningkatkan konsep diri
konsep diri dalam jangka pendek adalah dengan memfokuskan
dan kinerja. (Marsh et al., 2006, hal. 198)
intervensi langsung pada peningkatan konsep diri, intervensi yang
MEMAHAMI ORANG LAIN

DAN PERKEMBANGAN MORAL
Saat kita mencari identitas kita sendiri dan membentuk citra diri kita sendiri, kita juga belajar tentang benar dan salah.
Salah satu aspek perkembangan moral adalah memahami orang-orang penting kita. Bagaimana kita belajar
menafsirkan apa yang orang lain pikirkan dan rasakan?
Teori Pikiran dan Niat

Pada saat mereka berusia 2 atau 3 tahun, anak-anak mulai mengembangkan teori pikiran, pemahaman bahwa orang
lain adalah manusia juga, dengan pikiran, pikiran, perasaan, keyakinan, keinginan, dan persepsi mereka sendiri
(Astington & Dack, 2008; Flavell, Miller, & Miller, 2002; SA Miller, 2009). Anak-anak membutuhkan teori pikiran untuk
memahami perilaku orang lain. Mengapa Sarah menangis? Apakah dia merasa sedih karena tidak ada yang akan
bermain dengannya? Anak-anak juga memerlukan teori pikiran untuk memahami bahwa keyakinan dapat berbeda dari
kenyataan dan bahwa orang dapat memiliki pandangan yang berbeda. Seperti yang akan Anda lihat di Bab 4, satu
penjelasan untuk autisme adalah bahwa anak-anak dengan kondisi ini tidak memiliki teori pikiran untuk membantu
mereka memahami emosi dan perilaku mereka sendiri atau orang lain.
Sekitar usia 2 tahun, anak-anak memiliki rasa niat, setidaknya niat mereka sendiri. Mereka akan mengumumkan,
"Saya ingin sandwich selai kacang." Ketika anak-anak mengembangkan teori pikiran, mereka juga dapat memahami
bahwa orang lain memiliki niat mereka sendiri. Anak-anak prasekolah yang lebih tua yang rukun dengan teman
sebayanya dapat memisahkan tindakan yang disengaja dari tindakan yang tidak disengaja dan bereaksi sesuai dengan itu.
Misalnya, mereka tidak akan marah ketika anak lain secara tidak sengaja menabrak menara balok mereka. Tetapi
anak-anak yang agresif lebih sulit menilai niat. Mereka cenderung menyerang siapa saja yang merobohkan menara
mereka, bahkan secara tidak sengaja (Dodge & Pettit, 2003). Ketika anak-anak dewasa, mereka lebih mampu menilai
dan mempertimbangkan niat orang lain.
Dengan teori pikiran yang berkembang, anak-anak semakin mampu memahami bahwa orang lain memiliki
perasaan dan pengalaman yang berbeda dan oleh karena itu mungkin memiliki sudut pandang atau perspektif yang
berbeda. Kemampuan mengambil perspektif ini berkembang dari waktu ke waktu hingga cukup canggih pada orang dewasa.
Mampu memahami bagaimana orang lain mungkin berpikir dan merasa penting dalam membina kerjasama dan
perkembangan moral, mengurangi prasangka, menyelesaikan konflik, dan mendorong perilaku sosial yang positif
secara umum (Gehlbach, 2004). Beberapa pembinaan dalam perspektif yang diambil dari guru (“Bagaimana perasaan
Anda jika . . . ?” “Menurut
sebayaAnda
danmengapa
perlakuanCharice . . .bukan
buruk itu ?”) Mungkin
bagian membantu
dari emosi jika
atauanak-anak menganiaya
perilaku yang teman
lebih dalam. gangguan
(Woolfolk & Perry, 2015).
Pengembangan moral
Seiring dengan teori pikiran yang lebih maju dan pemahaman tentang niat, anak-anak juga mengembangkan rasa
benar dan salah. Sampai saat ini, teori dan penelitian tentang perkembangan moral berfokus pada penalaran moral
anak, pemikiran mereka tentang benar dan salah. Akhir-akhir ini, beberapa perspektif baru yang dibangun berdasarkan
wawasan dari psikologi sosial dan evolusioner serta ilmu saraf menunjukkan bahwa ada lebih banyak moralitas
daripada pemikiran (Haidt, 2013), seperti yang akan Anda lihat nanti di bagian ini. Pertama, mari kita lihat konsepsi
paling terkenal tentang perkembangan moral berdasarkan penalaran—teori Kohlberg.
TEORI PEMBANGUNAN MORAL KOHLBERG. Selama bertahun-tahun, teori perkembangan moral Lawrence
Kohlberg (1963, 1975, 1981), yang sebagian didasarkan pada gagasan Piaget, mendominasi psikologi dan pendidikan.
BERHENTI & BERPIKIR Istri seorang pria sedang sekarat. Ada satu obat yang bisa menyelamatkannya, tetapi
harganya sangat mahal, dan apoteker yang menemukannya tidak akan menjualnya dengan harga yang cukup
rendah untuk dibeli pria itu. Akhirnya, pria itu menjadi putus asa dan mempertimbangkan untuk mencuri obat untuk
istrinya. Apa yang harus dia lakukan, dan mengapa? •
Kohlberg mengevaluasi penalaran moral anak-anak dan orang dewasa dengan menghadirkan dilema moral, atau
situasi hipotetis seperti yang ada di Stop & Think di mana orang harus membuat keputusan sulit dan memberikan
alasan mereka.
Berdasarkan alasan mereka, Kohlberg mengusulkan urutan rinci enam tahap moral
penalaran, atau penilaian tentang benar dan salah:
Tingkat Prakonvensional: Penilaian Hanya Berdasarkan Kebutuhan dan Persepsi Seseorang
• Tahap 1: Orientasi Kepatuhan—Taati aturan untuk menghindari hukuman dan konsekuensi buruk.
• Tahap 2: Orientasi Penghargaan/ Pertukaran—Benar dan salah ditentukan oleh kebutuhan pribadi
dan ingin—"Jika saya menginginkannya, itu benar."
Tingkat Konvensional: Harapan Masyarakat dan Hukum Diperhitungkan
• Tahap 3: Menjadi Baik/ Orientasi Hubungan—Menjadi baik berarti bersikap baik dan menyenangkan
yang lain.
• Tahap 4: Orientasi Hukum dan Ketertiban—Hukum dan otoritas harus dipatuhi; sistem sosial harus
dipertahankan.
Level Postconventional (Principled): Penilaian Berdasarkan Abstrak, Lebih Pribadi

Prinsip Keadilan yang Tidak Harus Ditetapkan oleh Hukum Masyarakat
• Tahap 5: Orientasi Kontrak Sosial—Pilihan moral ditentukan oleh kesepakatan sosial

standar—"kebaikan terbesar untuk jumlah terbesar."
• Tahap 6: Orientasi Prinsip-Prinsip Etika Universal—Ada prinsip-prinsip universal tentang martabat manusia
dan keadilan sosial yang harus dijunjung tinggi oleh individu, terlepas dari hukum dan apa pun yang
dikatakan orang lain.
Penalaran moral terkait dengan perkembangan kognitif dan emosional. Pemikiran abstrak menjadi semakin
penting dalam tahap perkembangan moral yang lebih tinggi, ketika anak-anak berpindah dari keputusan
berdasarkan aturan absolut ke keputusan berdasarkan prinsip abstrak seperti keadilan dan belas kasihan.
Kemampuan untuk melihat perspektif orang lain, untuk menilai niat, dan menggunakan pemikiran formal-operasional untuk
membayangkan dasar-dasar alternatif untuk hukum dan aturan juga masuk ke dalam penilaian pada tahap yang lebih tinggi.
KRITIK TERHADAP TEORI KOHLBERG. Pada kenyataannya, tahapan Kohlberg tampaknya tidak terpisah,
berurutan, dan konsisten. Orang sering memberikan alasan untuk pilihan moral yang mencerminkan beberapa
tahapan yang berbeda secara bersamaan. Atau pilihan seseorang dalam satu contoh mungkin cocok dengan satu
tahap, dan keputusannya dalam situasi yang berbeda mungkin mencerminkan tahap lain. Salah satu kritik yang
paling hangat diperdebatkan terhadap teori Kohlberg adalah bahwa tahapan-tahapan itu bias dalam mendukung
nilai-nilai laki-laki Barat yang menekankan individualisme. Tahapannya tidak mewakili cara penalaran moral
berkembang baik pada wanita atau budaya lain, karena teori panggung didasarkan pada studi longitudinal hanya
pada pria Amerika (Gilligan, 1982; Gilligan & Attanucci, 1988).
Carol Gilligan (1982) mengusulkan urutan perkembangan moral yang berbeda, sebuah "etika kepedulian."
Gilligan menyarankan agar individu beralih dari fokus pada kepentingan pribadi ke penalaran moral berdasarkan
komitmen pada individu dan hubungan tertentu, dan kemudian ke tingkat moralitas tertinggi berdasarkan prinsip
tanggung jawab dan kepedulian terhadap semua orang. Beberapa penelitian mendukung etika kepedulian ini dan
menunjukkan bahwa itu lebih tipikal dari orientasi perempuan untuk pemecahan masalah moral, terutama ketika
mereka bernalar tentang masalah pribadi dan kehidupan nyata (Garmon, Basinger, Gregg, & Gibbs, 1996).
Namun, sebuah meta-analisis yang menggabungkan hasil dari 113 penelitian hanya menemukan perbedaan kecil
dalam orientasi moral yang sejalan dengan teori Gilligan (Jaffee & Hyde, 2000). Meta-analisis menunjukkan baik
pria maupun wanita menggunakan kehati -hatian untuk bernalar tentang dilema interpersonal dan keadilan untuk
bernalar tentang dilema sosial. Tampaknya penalaran moral lebih kuat dipengaruhi oleh konteks dan isi dilema
daripada jenis kelamin sang pemikir.
Peduli terhadap siswa dan membantu siswa belajar untuk peduli telah menjadi tema bagi banyak pendidik. Misalnya, Nel
Noddings (1995) mendesak agar "tema perawatan" digunakan untuk mengatur kurikulum. Tema yang mungkin termasuk
"Merawat Diri", "Merawat Keluarga dan Teman", dan "Merawat Orang Asing dan Dunia." Menggunakan tema “Merawat Orang
Asing dan Dunia,” mungkin ada unit kejahatan, perang, kemiskinan, toleransi, ekologi, atau teknologi. Peristiwa setelah kehancuran
tornado besar dan angin topan di Amerika Serikat atau perang saudara di Timur Tengah yang tersisa
ribuan tunawisma atau pengungsi mungkin menjadi titik awal bagi unit-unit ini.
Penilaian Moral, Konvensi Sosial, dan Pilihan Pribadi
BERHENTI & BERPIKIR
1. Jika tidak ada hukum yang melarangnya, apakah boleh membutakan seseorang?
2. Jika tidak ada aturan yang melarangnya, apakah boleh mengunyah permen karet di kelas?
3. Siapa yang harus memutuskan sayuran favorit Anda atau bagaimana menata rambut Anda? •
Kita mungkin bisa setuju bahwa salah membutakan seseorang, salah melanggar aturan kelas, dan salah mendikte
preferensi makanan atau gaya rambut untuk orang lain, tetapi itu adalah jenis "salah" yang berbeda dalam setiap kasus.
Pertanyaan pertama adalah tentang tindakan yang secara inheren tidak bermoral. Jawaban atas pertanyaan tersebut berkaitan
dengan konsepsi keadilan, keadilan, hak asasi manusia, dan kesejahteraan manusia. Bahkan anak kecil pun tahu bahwa tidak
boleh menyakiti orang lain atau mencuri dari mereka—hukum atau tanpa hukum.
Tetapi beberapa aturan, seperti larangan mengunyah permen karet dalam pertanyaan 2, adalah konvensi sosial —aturan yang
disepakati dan cara melakukan sesuatu dalam situasi tertentu. Siswa (kebanyakan) menghindari permen karet ketika aturan kelas
(konvensi) mengatakan demikian. Mengunyah permen karet bukanlah hal yang tidak bermoral; itu hanya melanggar aturan.
Beberapa kelas—di perguruan tinggi, misalnya—berfungsi dengan baik menggunakan aturan yang berbeda. Dan tidak bermoral
untuk tidak menyukai kacang lima (setidaknya saya harap tidak) atau memakai rambut panjang jika Anda laki-laki; ini adalah
pilihan pribadi —preferensi individu dan masalah pribadi.
Kritik lain dari tahapan Kohlberg adalah bahwa mereka mencampuradukkan penilaian moral dengan keputusan tentang
konvensi sosial dan juga mengabaikan pilihan pribadi. Larry Nucci (2001, 2009; Lagattuta, Nucci, & Bosacki, 2010) menawarkan
penjelasan tentang perkembangan moral yang mencakup ketiga domain atau area: penilaian moral, konvensi sosial, dan pilihan
pribadi. Pemikiran dan penalaran anak-anak berkembang di semua domain, tetapi kecepatan perkembangannya mungkin tidak
sama di setiap area. Bahkan pemrosesan penilaian kognitif (neurologis) dalam domain moral dan konvensional berbeda (Lahat,
Helwig, & Zelazo, 2013). Pada sekitar usia 4 tahun, anak-anak di seluruh dunia membuat perbedaan yang cukup tegas antara
masalah moral dan konvensi (Nucci, 2009).
Bagi guru, situasi "benar dan salah" yang paling umum melibatkan moral dan kesepakatan
domain nasional.
DOMAIN MORAL VERSUS KONVENSIONAL. Dalam ranah moral, dua isu mendasar adalah keadilan dan kesejahteraan/kasih
sayang (Nucci, 2009). Beberapa masalah moral paling awal di kelas melibatkan pembagian dan pembagian materi, atau keadilan
distributif (Damon, 1994). Untuk anak kecil (usia 5 hingga 6 tahun), distribusi yang adil didasarkan pada kesetaraan; jadi, guru
sering mendengar, “Keshawn mendapat lebih dari yang saya dapatkan—itu tidak adil!” Dalam beberapa tahun ke depan, anak-
anak mulai menyadari bahwa beberapa orang harus mendapatkan lebih banyak berdasarkan prestasi—mereka bekerja lebih
keras atau berkinerja lebih baik. Sekitar usia 8 tahun, anak-anak dapat memperhitungkan kebutuhan dan dapat bernalar
berdasarkan kebajikan; mereka dapat memahami bahwa beberapa siswa mungkin mendapatkan lebih banyak waktu atau sumber
daya dari guru karena siswa tersebut memiliki kebutuhan khusus. Jadi anak-anak bergerak melalui tahapan dalam penalaran
tentang masalah moral: rasa keadilan berarti perlakuan yang sama untuk semua; apresiasi terhadap kesetaraan dan kebutuhan
khusus; integrasi kesetaraan dan kesetaraan yang lebih abstrak bersama dengan rasa peduli dalam hubungan sosial; dan
akhirnya, sebagai orang dewasa, perasaan bahwa moralitas melibatkan kebajikan dan keadilan dan bahwa prinsip-prinsip moral
tidak bergantung pada norma-norma kelompok tertentu (Nucci, 2001, 2009).
Dalam domain konvensional, anak-anak mulai dengan percaya bahwa aturan hanya ada. Misalnya, jika Anda telah
menghabiskan waktu bersama anak kecil, Anda tahu bahwa ada periode di mana Anda dapat mengatakan, “Makan di depan TV
tidak diperbolehkan!” dan pergi dengan itu. Piaget (1965) menyebutnya keadaan realisme moral. Pada tahap ini, anak percaya
bahwa aturan tentang perilaku atau aturan tentang cara bermain
GAMBAR 3.5
PELAJARAN ALJABAR YANG JUGA MENDORONG

MEMBUAT PERTIMBANGAN MORAL
Siswa diberi skenario ini untuk didiskusikan secara berpasangan:
Empat anak yang bertetangga (John, Mark, Sally, dan Mary) memutuskan untuk bekerja sama dalam
sebuah rute kertas untuk menghasilkan uang. John dan Mary sama-sama berusia 15 tahun dan duduk di
bangku SMA, sedangkan Mark dan Sally berusia 12 tahun dan kelas tujuh.
Pada akhir minggu pertama mereka, mereka mendapatkan $48. Tapi sekarang mereka punya masalah.
Mereka tidak memutuskan sebelumnya bagaimana membagi uang yang mereka peroleh.
sebuah. Sally berpendapat bahwa cara paling adil adalah membagi uang secara merata.
b. Mary berpendapat bahwa Sally malas dan hanya mengirimkan setengah kertas sebanyak Mary. Jadi Sally
harus mendapatkan setengah dari Mary dan anak-anak lainnya.
c. Mark berpendapat bahwa dia dan John lebih kuat dari Mary dan Sally, yang perempuan, dan bersama-sama membawa 25%
lebih banyak daripada yang dilakukan gadis-gadis itu sama sekali. Jadi anak laki-laki masing-masing harus mendapat 25%
lebih banyak dari masing-masing anak perempuan.
d. John setuju bahwa alasan Sally membawa lebih sedikit kertas daripada Mary adalah karena dia malas. Dia juga
berpendapat bahwa meskipun Mary tidak sekuat anak laki-laki, dia bekerja sama kerasnya.
Namun, dia juga berpendapat bahwa anak-anak yang lebih tua (dia dan Mary) harus mendapatkan 25% lebih banyak
daripada anak-anak yang lebih muda karena anak-anak yang lebih tua memiliki pengeluaran lebih banyak daripada
yang lebih muda. Jadi, dalam pikirannya, dia dan Mary harus mendapatkan jumlah yang sama dan 25% lebih banyak dari
Mark, tetapi Sally harus mendapatkan setengah dari Mark karena dia malas.
Tugas
1. Tolong buat persamaan aljabar yang akan mengungkapkan setiap solusi untuk cara terbaik untuk
membagi $48.
2. Berikan jawaban tertulis untuk solusi yang Anda dan pasangan anggap paling adil.
3. Jelaskan mengapa menurut Anda itu adalah solusi yang paling adil, dan berikan argumen Anda mengapa
solusi lain tidak adil.
Sumber: Nucci, L. (2009). Bagus saja tidak cukup: Memfasilitasi perkembangan moral (hlm. 156-157). Upper Saddle
River, NJ: Pearson.
permainan adalah mutlak dan tidak dapat diubah. Jika suatu peraturan dilanggar, anak percaya bahwa
hukuman harus ditentukan oleh seberapa banyak kerusakan yang dilakukan, bukan oleh niat anak atau oleh
keadaan lain. Jadi, memecahkan tiga cangkir secara tidak sengaja lebih buruk daripada dengan sengaja
memecahkan satu, dan di mata anak, hukuman untuk pelanggaran tiga cangkir harus lebih besar.
Ketika anak-anak berinteraksi dengan orang lain dan melihat bahwa orang yang berbeda memiliki
aturan yang berbeda, ada pergeseran bertahap ke moralitas kerja sama. Anak-anak mulai memahami
bahwa orang membuat aturan dan orang dapat mengubahnya. Ketika aturan dilanggar, baik kerusakan
yang dilakukan dan niat pelaku diperhitungkan.
Saat mereka dewasa, anak-anak memahami bahwa aturan, meskipun sewenang-wenang, dibuat untuk
menjaga ketertiban dan bahwa orang yang bertanggung jawab membuat aturan. Kemudian ketika siswa
melewati masa remaja, mereka beralih dari pemahaman konvensi sebagai cara yang tepat untuk beroperasi
dalam sistem sosial untuk melihat mereka sebagai standar masyarakat yang telah ditetapkan karena diterapkan
secara luas dan jarang ditantang. Akhirnya, orang dewasa menyadari bahwa konvensi berguna dalam
mengoordinasikan kehidupan sosial, tetapi juga dapat diubah. Jadi, dibandingkan dengan anak kecil, remaja
yang lebih tua dan orang dewasa umumnya lebih menerima orang lain yang berpikir berbeda tentang konvensi dan kebiasaan.
IMPLIKASI BAGI GURU. Dalam bukunya Nice Is Not Enough, Larry Nucci (2009) menjelaskan banyak
pelajaran K-12 spesifik yang mengintegrasikan konten akademik dengan pengembangan dalam tiga
domain penilaian moral, konvensi sosial, dan pilihan pribadi. Lihat Gambar 3.5 untuk pelajaran aljabar.
Nucci juga menawarkan beberapa saran untuk menciptakan iklim moral di kelas Anda. Pertama,
penting untuk membangun komunitas yang saling menghormati dan hangat dengan penerapan aturan
yang adil dan konsisten. Tanpa komunitas seperti itu, semua upaya Anda untuk menciptakan iklim moral
akan dirusak. Kedua, tanggapan guru terhadap siswa harus sesuai dengan domain perilaku—moral atau konvensional. Sebagai
contoh, berikut adalah beberapa tanggapan terhadap masalah moral (Nucci, 2001, hlm. 146):
1. Ketika suatu tindakan secara inheren menyakitkan atau tidak adil, tekankan kerugian yang dilakukan pada orang lain: “John, itu
benar-benar menyakiti Jamal.”
2. Dorong pengambilan perspektif: “Chris, bagaimana perasaanmu jika seseorang mencuri darimu?”
Sebaliknya, berikut adalah dua tanggapan terhadap aturan atau masalah konvensional:
3. Nyatakan kembali aturannya: “Lisa, kamu tidak boleh keluar dari tempat dudukmu selama pengumuman.”
4. Perintah: “Howie, berhenti mengumpat!”
Dalam keempat kasus, respons guru sesuai dengan domainnya. Untuk membuat respons yang tidak pantas, cukup ganti respons 1
atau 2 dengan 3 atau 4. Misalnya, “Lisa, bagaimana perasaanmu jika orang lain keluar dari tempat duduk mereka saat pengumuman?”
Lisa mungkin merasa baik-baik saja. Dan merupakan respons yang lemah terhadap pelanggaran moral untuk mengatakan, "John,
melanggar aturan untuk dipukul." Itu lebih dari sekadar melanggar aturan—itu menyakitkan dan salah.
Dalam domain ketiga—pribadi—anak-anak harus memilah keputusan dan tindakan apa yang merupakan pilihan pribadi
mereka dan keputusan apa yang berada di luar pilihan pribadi. Proses ini merupakan landasan untuk mengembangkan konsep moral
yang terkait dengan hak individu, keadilan, dan demokrasi. Di sini, budaya yang beragam mungkin memiliki pemahaman yang sangat
berbeda tentang pilihan individu, privasi, dan peran individualitas dalam masyarakat yang lebih luas.
Keanekaragaman dalam Penalaran Moral

Sejumlah perbedaan budaya yang luas mungkin mempengaruhi penalaran moral. Beberapa budaya dapat dianggap lebih tradisional,
dengan penekanan lebih besar pada adat dan ritual yang berubah perlahan seiring waktu. Sebaliknya, tradisi dan kebiasaan
cenderung berubah lebih cepat dalam budaya modern. Nucci (2009) menunjukkan bahwa dalam budaya yang lebih tradisional,
kebiasaan dapat menjadi "bermoral." Misalnya, tidak mengenakan penutup kepala di beberapa budaya mungkin tampak dalam
domain konvensional untuk orang luar, tetapi lebih dekat dengan domain moral bagi anggota budaya, terutama ketika keyakinan
agama yang terlibat. Pertimbangkan temuan satu studi yang dijelaskan oleh Nucci yang meminta umat Hindu yang taat untuk menilai
35 perilaku yang melanggar norma masyarakat. Seorang anak laki-laki tertua yang memotong rambut dan makan ayam sehari
setelah kematian ayahnya dianggap sebagai pelanggaran terburuk. Apa yang tampak seperti pilihan pribadi (potong rambut dan
makan ayam) adalah masalah moral karena umat Hindu percaya bahwa perilaku anak laki-laki akan membahayakan jiwa ayahnya—
nasib yang mengerikan dan abadi. Jadi, untuk memahami apa itu pilihan, konvensi, atau apa itu moral, kita perlu tahu tentang
kepercayaan budaya.
Dalam budaya yang lebih berpusat pada keluarga atau berorientasi kelompok (sering disebut budaya kolektivis), nilai moral Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
tertinggi mungkin melibatkan menempatkan pendapat kelompok sebelum keputusan berdasarkan hati nurani individu. Penelitian Perkembangan Moral (I, A2)
telah menemukan bahwa penalaran anak-anak tentang domain moral, konvensional, dan pribadi serupa di seluruh budaya. Misalnya, Masalah moral dapat memiliki dampak
penting di kelas. Identifikasi masalah utama
meskipun budaya Cina mendorong penghormatan terhadap otoritas, anak-anak Cina setuju dengan anak-anak Barat bahwa orang
yang terkait dengan perkembangan moral,
dewasa tidak memiliki hak untuk mendikte bagaimana anak-anak menghabiskan waktu luang mereka. Dan orang-orang tanpa dan jelaskan apa yang dapat dilakukan guru
otoritas, termasuk anak-anak, harus dipatuhi ketika apa yang mereka ingin Anda lakukan adalah adil, tetapi tidak patuh ketika apa untuk mengatasi masalah ini dengan tepat.
yang mereka perintahkan tidak bermoral atau tidak adil (Helwig, Arnold, Tan, & Boyd, 2003; KM Kim, 1998) .
Beyond Reasoning: Model Psikologi Moral Sosial

Intuitionist Haidt
Dalam kehidupan sehari-hari, membuat pilihan moral melibatkan lebih dari sekadar penalaran. Emosi, naluri, tujuan bersaing,
hubungan, dan pertimbangan praktis semua mempengaruhi pilihan. Jonathan Haidt (2012, 2013) percaya bahwa Kohlberg terlalu
menekankan penalaran kognitif tentang moralitas. Model Intuisi Sosial Haidt didasarkan pada penelitian dalam psikologi sosial dan
evolusioner dan ilmu saraf. Ada tiga prinsip utama:
1. Intuisi didahulukan, penalaran kedua. Penalaran moral adalah sesuatu yang kita lakukan hanya setelah respons emosional
otomatis pertama (sebut saja intuisi) telah mendorong kita ke arah penilaian moral yang benar.
atau salah. Secara naluriah kita merasakan simpati–jijik, suka–tidak suka, ketertarikan–keengganan, dan sebagainya,
sebagai respons terhadap suatu situasi atau dilema. Kemudian kita bernalar tentang mengapa reaksi kita benar saat
kita bersiap untuk mempertahankan pilihan kepada orang lain, jadi penalaran memainkan peran sosial untuk
mempertahankan posisi dan rasa hormat kita dalam kelompok kita. Seperti yang akan kita lihat beberapa kali dalam
teks ini, perspektif saat ini tentang pengambilan keputusan kognisi berdasarkan ilmu saraf mencakup model proses
ganda dengan satu sistem yang cepat, otomatis, dan sangat dipengaruhi oleh emosi dan sistem kedua yang lebih
lambat, lebih analitik, dan reflektif. Sistem pemrosesan ganda ini bekerja dalam semua keputusan dan pilihan manusia
—termasuk penilaian moral.
2. Ada lebih banyak moralitas daripada keadilan dan bahaya. Sebagian besar teori penalaran moral didasarkan pada nilai-
nilai moral keadilan (fairness/cheating) dan kesejahteraan (care/harm). Haidt percaya bahwa fokus hanya pada nilai-
nilai ini mencerminkan kerangka moral yang ANEH (Barat, terpelajar, industri, kaya, dan demokratis). Dalam budaya
WEIRD, keadilan dan kesejahteraan manusia adalah pusat moralitas. Tetapi penelitian Haidt dengan peserta di
seluruh dunia telah mengidentifikasi empat nilai moral atau landasan moral penting lainnya:
• Loyalitas/ pengkhianatan mendasari pengorbanan diri untuk kebaikan kelompok, patriotisme, dan gagasan “satu
untuk semua dan semua untuk satu” atau “tidak ada Marinir yang tertinggal.”
• Otoritas/ subversi adalah dasar dari kepemimpinan dan pengikut—penghormatan terhadap yang sah
otoritas pasangan.
• Kesucian/ kemerosotan adalah landasan untuk mengupayakan hidup yang lebih mulia dan bersih serta terhindar
dari pencemaran. Kesucian menentukan objek atau ide apa yang suci dan mana yang menjijikkan.
• Kandidat lain untuk landasan moral adalah kebebasan/ penindasan, dasar kebencian
dan perlawanan terhadap dominasi, seperti kebencian terhadap pengganggu dan diktator.
Fondasi moral ini ada di semua budaya karena mereka berevolusi selama ribuan tahun ketika manusia hidup dalam
kelompok sosial dan berusaha untuk bertahan hidup. Akan tetapi, budaya mungkin memiliki cara yang berbeda dalam
menerapkan landasan moral ini. Misalnya, banyak orang di India percaya bahwa sapi itu suci, dan bagi banyak orang
di Amerika Serikat bendera itu suci. Jadi, banyak orang India merasa jijik karena menyakiti seekor sapi, dan banyak
orang Amerika merasa jijik ketika melihat bendera AS dibakar. Lihat moralfoundations.org untuk deskripsi tentang
landasan moral.
3. Moralitas mengikat dan membutakan. Ketika individu-individu dalam suatu kelompok berbagi simbol yang sama
tentang kesucian, pahlawan, pemimpin, keyakinan tentang benar dan salah—singkatnya, ketika mereka memiliki
keyakinan moral yang sama—maka kelompok itu terikat bersama. Mereka setia satu sama lain—“satu untuk semua
dan semua untuk satu.” Mereka menghormati pemimpin mereka dan satu sama lain. Tetapi dalam terikat bersama
(dan karena itu lebih mungkin untuk bertahan hidup), mereka buta terhadap keyakinan moral kelompok lain yang
tampak begitu “salah.”
Model Social Intuitionist cukup baru, jadi hanya ada sedikit aplikasi untuk pendidikan. Keuntungan dari model ini adalah
cocok dengan wawasan dari ilmu saraf, psikologi sosial, dan sosiobiologi. Model ini mengingatkan kita bahwa ada lebih
banyak moralitas daripada penalaran. Kami memiliki reaksi naluriah langsung tentang apa yang benar dan salah, dan
kemudian kami "bernalar" untuk membenarkan pilihan kami. Membenarkan pilihan kita mempertahankan posisi kita dalam
kelompok kita, yang membantu manusia bertahan selama berabad-abad. Pendidikan moral mungkin perlu mengakui dasar-
dasar moralitas di luar keadilan dan kesejahteraan dan juga memahami cara-cara budaya dan kelompok yang berbeda
memberlakukan keyakinan moral tersebut. Pendekatan pembelajaran sosial emosional saat ini menekankan perasaan serta
menghargai dan hubungan (Shechtman & Yaman, 2012).
Perilaku Moral dan Contoh Selingkuh

Tiga pengaruh penting pada perilaku moral adalah pemodelan, internalisasi, dan konsep diri.
Pertama, anak-anak yang secara konsisten terpapar model dewasa yang penuh perhatian dan murah hati akan cenderung
lebih memperhatikan hak dan perasaan orang lain (Eisenberg & Fabes, 1998; Woolfolk & Perry, 2015). Kedua, sebagian
besar teori perilaku moral berasumsi bahwa perilaku moral anak-anak pertama kali dikendalikan oleh orang lain melalui
instruksi langsung, pengawasan, penghargaan dan hukuman, dan
koreksi. Namun seiring berjalannya waktu, anak-anak menginternalisasi aturan-aturan moral dan prinsip-prinsip figur otoritas
yang telah membimbing mereka; yaitu, anak-anak mengadopsi standar eksternal sebagai milik mereka. Jika anak-anak diberi
alasan yang dapat mereka pahami ketika mereka dikoreksi—khususnya alasan yang menyoroti efek tindakan pada orang lain—
maka mereka lebih mungkin untuk menginternalisasi prinsip-prinsip moral. Mereka belajar untuk berperilaku moral bahkan ketika
"tidak ada yang melihat" (Hoffman, 2000).
Akhirnya, kita harus mengintegrasikan keyakinan moral dan nilai-nilai ke dalam rasa total kita tentang siapa kita, konsep
diri kita.
Kecenderungan seseorang untuk berperilaku secara moral sangat tergantung pada sejauh mana keyakinan dan
nilai moral terintegrasi dalam kepribadian, dan dalam rasa diri seseorang. Oleh karena itu, pengaruh keyakinan
moral kita terhadap kehidupan kita bergantung pada kepentingan pribadi yang kita sebagai individu lekatkan
padanya—kita harus mengidentifikasi dan menghormati mereka sebagai milik kita sendiri. (Arnold, 2000, hal. 372)
SIAPA CHEAT? Sekitar 80% hingga 90% siswa sekolah menengah dan perguruan tinggi menyontek di beberapa titik di sekolah.
Faktanya, tingkat kecurangan akademik telah meningkat selama 30 tahun terakhir, mungkin sebagai respons terhadap
peningkatan tekanan dan pengujian berisiko tinggi (TA Murdock & Anderman, 2006).
Ada beberapa perbedaan individu dalam menyontek. Sebagian besar studi remaja dan mahasiswa usia perguruan tinggi
menemukan bahwa laki-laki lebih mungkin untuk menyontek daripada perempuan dan siswa berprestasi lebih rendah lebih
mungkin untuk menyontek daripada berprestasi lebih tinggi. Siswa yang berfokus pada tujuan kinerja (membuat nilai bagus,
terlihat pintar) sebagai lawan dari tujuan belajar, dan siswa dengan rasa efikasi diri akademik yang rendah (keyakinan bahwa
mereka mungkin tidak dapat melakukannya dengan baik di sekolah) lebih mungkin untuk menyontek. Akhirnya, siswa yang
impulsif mungkin lebih mungkin untuk menyontek.
Tetapi menyontek tidak semuanya tentang perbedaan individu—situasi juga berperan. Dalam sebuah penelitian, tingkat
menyontek menurun ketika siswa pindah dari kelas matematika yang menekankan kompetisi dan nilai ke kelas yang menekankan
pemahaman dan penguasaan (Anderman & Midgley, 2004). Siswa cenderung tidak menyontek ketika mereka menganggap guru
mereka kredibel. Jika siswa mempercayai guru sebagai sumber yang kredibel, mereka mungkin akan lebih menghargai konten
yang diajarkan dan karena itu ingin benar-benar mempelajarinya (Anderman, Cupp, & Lane, 2009). Selain itu, siswa juga sangat
mungkin untuk menyontek ketika mereka tertinggal atau “berusaha keras untuk ujian” atau ketika mereka percaya bahwa guru
mereka tidak peduli dengan mereka. Misalnya, Erica memiliki perspektif ini:
Saya seorang siswa teladan di sekolah menengah, dan saya pikir ada tingkat kecurangan yang berbeda.
Saya seorang siswa yang berdedikasi, tetapi ketika guru sejarah saya membombardir saya dengan 50 pertanyaan
yang harus dikumpulkan besok atau ketika seorang guru memberi saya lembar kerja isian di malam hari ketika
saya berlatih renang, gereja, aerobik—dan pekerjaan rumah lainnya —Aku akan menyalin dari seorang teman! . . .
Karena saya hanya melakukan ini ketika saya perlu, itu bukan kebiasaan. Setiap anak melakukan ini ketika mereka
dalam keadaan darurat. (LA Jensen, Arnett, Feldman, & Cauffman, 2002, hlm. 210)
Tamera Murdock dan Eric Anderman (2006) telah mengusulkan model untuk mengintegrasikan apa yang kita ketahui tentang
menyontek dan melakukan penelitian untuk mempelajari lebih lanjut. Mereka menyarankan bahwa dalam memutuskan untuk
menyontek, siswa mengajukan tiga pertanyaan: Apa tujuan saya? Bisakah saya melakukan ini? Apa saja biayanya? Lihat Tabel
3.4 di halaman berikutnya untuk beberapa contoh jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini yang mungkin terkait dengan keputusan
tentang apakah akan menyontek dan beberapa contoh strategi untuk mendukung tidak menyontek.
MENGHADAPI PENCIPTAAN. Implikasinya bagi guru sangat jelas. Untuk mencegah menyontek, cobalah untuk menghindari
menempatkan siswa dalam situasi tekanan tinggi. Pastikan mereka dipersiapkan dengan baik untuk ujian, proyek, dan tugas
sehingga mereka dapat melakukannya dengan cukup baik tanpa menyontek. Menjadi sumber informasi yang dapat dipercaya
dan kredibel. Fokus pada pembelajaran dan bukan pada nilai. Dorong kolaborasi dalam tugas dan bereksperimen dengan tes
buku terbuka, kolaboratif, atau dibawa pulang.
Saya sering memberi tahu siswa saya konsep apa yang akan diuji dan mendorong mereka untuk mendiskusikan konsep dan
aplikasi mereka sebelum ujian. Anda mungkin juga menyediakan bantuan tambahan bagi mereka yang membutuhkannya.
Jelaskan kebijakan Anda terkait kecurangan, dan terapkan secara konsisten. Bantulah siswa untuk menahan godaan dengan
memantau mereka dengan cermat selama pengujian.
TABEL 3.4 • Kapan Siswa Mencontek?

Tamera Murdock dan Eric Anderman telah mengembangkan model kecurangan akademik berdasarkan jawaban atas tiga pertanyaan.
PERTANYAAN KURANG MUNGKIN UNTUK CHEAT: LEBIH KEMUNGKINAN UNTUK CHEAT: APA YANG BISA GURU LAKUKAN?
CONTOH JAWABAN CONTOH JAWABAN CONTOH STRATEGI
Apa tujuan saya? Tujuannya adalah untuk belajar, menjadi lebih pintar, Tujuannya adalah untuk terlihat baik, Komunikasikan bahwa tujuan kelas adalah untuk belajar—setiap
dan menjadi yang terbaik yang saya bisa. mengungguli orang lain. orang bisa menjadi lebih baik.
Ini adalah tujuan saya. Tujuannya dibebankan pada saya.
Bisakah saya melakukannya? Saya bisa melakukannya dengan usaha yang masuk akal. Saya meragukan kemampuan saya untuk melakukannya. Bangun kepercayaan diri siswa dengan membantu mereka
mengambil langkah-langkah kecil namun berhasil.
Tunjukkan prestasi masa lalu siswa.
Apa saja biayanya? Saya akan ditangkap dan dihukum jika saya curang. Saya mungkin tidak akan tertangkap dan dihukum Jadikan kesalahan sebagai kesempatan untuk belajar.
jika saya curang. Hilangkan tekanan dari tugas dengan kesempatan untuk
Saya akan merasa salah secara moral atau Semua orang melakukannya, jadi tidak mungkin merevisi.
tidak terhormat jika saya curang. salah. Pantau untuk mencegah kecurangan, dan tindak lanjuti dengan
Tekanannya terlalu besar—aku tidak boleh gagal. Saya hukuman yang wajar.
harus menipu.
Sumber: Diadaptasi dari TA Murdock dan Anderman (2006).
PENGEMBANGAN PRIBADI/SOSIAL:
PELAJARAN UNTUK GURU
Baik Erikson dan Bronfenbrenner menekankan bahwa individu dipengaruhi oleh konteks sosial dan budaya mereka.
Sebagai contoh, berikut adalah beberapa ide besar:
1. Siswa yang orang tuanya bercerai dapat memperoleh manfaat dari guru otoritatif yang keduanya
hangat dan jelas tentang persyaratan.
2. Bagi semua siswa, konsep diri semakin terdiferensiasi dari waktu ke waktu—mereka mungkin merasa kompeten dalam satu
mata pelajaran, tetapi tidak dalam mata pelajaran lain, atau sangat mampu sebagai teman atau anggota keluarga, tetapi
tidak baik dalam pekerjaan di sekolah.
3. Bagi semua siswa, merupakan tantangan untuk membentuk identitas yang bermakna yang mengintegrasikan
keputusan mereka tentang karir, agama, etnis, peran gender, dan koneksi ke masyarakat. Guru berada dalam
posisi untuk mendukung pencarian ini.
4. Ditolak oleh teman sebaya berbahaya bagi semua siswa. Banyak siswa membutuhkan bimbingan dalam
mengembangkan keterampilan sosial, dalam membaca niat orang lain secara lebih akurat, dalam menyelesaikan
konflik, dan dalam mengatasi agresi. Sekali lagi, guru dapat memberikan bimbingan.
5. Saat bekerja di bawah tekanan tinggi, dengan beban kerja yang tidak masuk akal, dan kecil kemungkinan
tertangkap, banyak siswa yang akan menyontek. Terserah guru dan sekolah untuk menghindari kondisi ini.
RINGKASAN
• Perkembangan Fisik (hlm. 100–106) masa remaja datang pubertas dan perjuangan emosional untuk
Mendeskripsikan perubahan perkembangan fisik anak usia mengatasi semua perubahan terkait.
prasekolah, SD, dan SMP. Selama tahun-tahun prasekolah, ada Apa saja konsekuensi dari pematangan awal dan akhir untuk
perkembangan pesat keterampilan motorik kasar dan halus anak- anak laki-laki dan perempuan? Betina matang sekitar 2 tahun
anak. Perkembangan fisik berlanjut selama tahun-tahun sekolah di depan jantan. Anak laki-laki yang dewasa awal lebih mungkin
dasar, dengan ukuran anak perempuan sering kali lebih tinggi menikmati status sosial yang tinggi; mereka cenderung populer
daripada anak laki-laki. Dengan dan menjadi pemimpin. Tetapi mereka juga cenderung terlibat lebih banyak
perilaku nakal—ini berlaku untuk anak laki-laki kulit putih, Afrika Ameri, dan Mengapa hubungan teman sebaya itu penting? Hubungan teman sebaya
Meksiko-Amerika. Pematangan dini umumnya tidak bermanfaat bagi anak memainkan peran penting dalam pengembangan pribadi dan sosial yang sehat.
perempuan. Bukti kuat menunjukkan bahwa orang dewasa yang memiliki teman dekat
Apa peran istirahat dan aktivitas fisik dalam perkembangan? Bermain sebagai anak-anak memiliki harga diri yang lebih tinggi dan lebih mampu
mendukung perkembangan otak, bahasa, dan perkembangan sosial. Anak- mempertahankan hubungan intim daripada orang dewasa yang memiliki masa
anak melepaskan ketegangan, belajar memecahkan masalah, beradaptasi kanak-kanak yang kesepian. Orang dewasa yang ditolak sebagai anak-anak
dengan situasi baru, bekerja sama, dan bernegosiasi. Peningkatan obesitas cenderung memiliki lebih banyak masalah, seperti putus sekolah atau
pada masa kanak-kanak terkait dengan ketidakaktifan dan peningkatan waktu melakukan kejahatan.
yang dihabiskan untuk menonton TV dan bermain game pasif seperti video dan Apa itu budaya sebaya? Kelompok siswa mengembangkan norma mereka
game internet. sendiri untuk penampilan dan perilaku sosial. Loyalitas kelompok dapat
menyebabkan penolakan bagi beberapa siswa, membuat mereka kesal dan
Apa saja tanda-tanda gangguan makan? Siswa anoreksia mungkin tampak
tidak bahagia.
pucat, memiliki kuku rapuh, dan memiliki rambut hitam halus yang tumbuh di
seluruh tubuh mereka. Mereka mudah kedinginan karena memiliki sedikit lemak Apa saja jenis-jenis agresi? Agresi rekan dapat bersifat instrumental
untuk melindungi tubuh mereka. Mereka sering depresi, tidak aman, murung, (dimaksudkan untuk mendapatkan objek atau hak istimewa), atau bermusuhan
dan kesepian. Anak perempuan mungkin berhenti mengalami periode (dimaksudkan untuk menimbulkan kerugian). Agresi bermusuhan dapat berupa
menstruasi mereka. ancaman terbuka atau serangan fisik, atau agresi relasional, yang melibatkan
hubungan sosial yang mengancam atau merusak. Anak laki-laki lebih cenderung
• Bronfenbrenner: Konteks Sosial untuk Pembangunan (hlm. 106–119) menggunakan agresi terbuka, dan anak perempuan lebih cenderung
menggunakan agresi relasional. Saat ini banyak aplikasi dan situs media sosial
Jelaskan model pengembangan bioekologi Bronfenbrenner. Model
menyediakan jalan lain untuk agresi relasional.
Bronfenbrenner memperhitungkan aspek biologis internal individu dan konteks
sosial dan budaya yang membentuk pembangunan.

Bagaimana media yang selalu hadir mempengaruhi agresi dan empati?
Dunia dan media memberikan banyak model perilaku negatif. Pada waktunya,
Setiap orang berkembang dalam mikrosistem (hubungan dan aktivitas
anak-anak menginternalisasi aturan-aturan moral dan prinsip-prinsip figur
langsung) di dalam mesosistem (hubungan antar mikrosistem), tertanam dalam
otoritas yang telah membimbing mereka. Jika anak-anak diberi alasan—
eksosistem (pengaturan sosial yang lebih besar seperti komunitas); semua ini
terutama alasan yang menonjolkan efek tindakan pada orang lain—mereka
adalah bagian dari sistem makro (budaya). Selain itu, semua perkembangan
dapat memahami kapan mereka dikoreksi dan lebih mungkin untuk
terjadi di dalam dan dipengaruhi oleh periode waktu—kronosistem.
menginternalisasi prinsip-prinsip moral. Beberapa sekolah telah mengadopsi
program untuk meningkatkan kapasitas siswa dalam merawat orang lain.
Apa saja aspek keluarga yang mempengaruhi siswa di sekolah? Siswa
mungkin pernah mengalami gaya pengasuhan yang berbeda, dan gaya ini
Bagaimana kepedulian akademik dan pribadi guru dapat mempengaruhi
dapat mempengaruhi penyesuaian sosial mereka. Setidaknya di Eropa Amerika,
siswa? Siswa menghargai kepedulian pada guru. Peduli dapat diekspresikan
keluarga kelas menengah, anak-anak dari orang tua otoriter lebih cenderung
sebagai dukungan untuk pembelajaran akademik dan sebagai kepedulian
bahagia dengan diri mereka sendiri dan berhubungan baik dengan orang lain,
terhadap masalah pribadi. Untuk siswa yang berprestasi lebih tinggi dan
sedangkan anak-anak dari orang tua otoriter lebih cenderung merasa bersalah
memiliki status sosial ekonomi yang lebih tinggi, kepedulian akademik mungkin
atau tertekan, dan anak-anak dari orang tua permisif mungkin memiliki kesulitan
lebih penting, tetapi bagi siswa yang terasing dari sekolah, kepedulian pribadi
berinteraksi dengan teman sebaya. Tetapi budaya juga berbeda dalam gaya
mungkin lebih penting.
pengasuhan.
Penelitian menunjukkan bahwa pengasuhan dengan kontrol yang lebih tinggi
terkait dengan nilai yang lebih baik untuk siswa Asia dan Afrika-Amerika. Apa saja tanda-tanda kekerasan terhadap anak? Tanda-tanda pelecehan
atau pengabaian termasuk memar yang tidak dapat dijelaskan, luka bakar,
Bagaimana perceraian mempengaruhi siswa? Selama perceraian itu sendiri,
gigitan, atau cedera lainnya; kelelahan; depresi; sering absen; kebersihan yang
konflik dapat meningkat karena hak milik dan hak asuh sedang diputuskan.
buruk; pakaian yang tidak pantas; masalah dengan teman sebaya; dan banyak
Setelah perceraian, orang tua kustodian mungkin harus pindah ke rumah yang
lagi. Guru harus melaporkan dugaan kasus pelecehan anak dan dapat berperan
lebih murah, pergi bekerja untuk pertama kalinya, atau bekerja lebih lama. Bagi
dalam membantu siswa mengatasi risiko lain juga.
anak, ini bisa berarti meninggalkan persahabatan yang penting hanya ketika
dukungan paling dibutuhkan, hanya memiliki satu orang tua yang memiliki lebih
sedikit waktu untuk bersama mereka, atau menyesuaikan diri dengan struktur • Identitas dan Konsep Diri (hlm. 119-131)
keluarga baru ketika orang tua menikah lagi. Apa saja tahapan perkembangan psikososial Erikson? Penekanan Erikson
pada hubungan antara
masyarakat dan individu adalah teori perkembangan psikososial—teori yang Apakah ada perbedaan konsep diri antara anak perempuan dan anak laki-laki?
menghubungkan perkembangan pribadi (psiko) dengan lingkungan sosial Dari kelas 1 sampai kelas 12, keyakinan kompetensi menurun untuk anak laki-
(sosial). Erikson percaya bahwa orang melewati delapan tahap kehidupan, laki dan perempuan dalam matematika, seni bahasa, dan olahraga. Di sekolah
yang masing-masing melibatkan krisis sentral. Resolusi yang memadai dari menengah, anak laki-laki dan perempuan mengekspresikan kompetensi yang
setiap krisis mengarah pada kompetensi pribadi dan sosial yang lebih besar sama dalam matematika, anak perempuan lebih tinggi dalam seni bahasa, dan
dan landasan yang lebih kuat untuk memecahkan krisis di masa depan. anak laki-laki lebih tinggi dalam olahraga. Dalam hal harga diri secara umum,
Dalam dua tahap pertama, seorang bayi harus mengembangkan rasa baik anak laki-laki maupun perempuan melaporkan penurunan dalam transisi ke
percaya atas ketidakpercayaan dan rasa otonomi atas rasa malu dan ragu. sekolah menengah, tetapi harga diri anak laki-laki naik di sekolah menengah
Pada anak usia dini, fokus tahap ketiga adalah mengembangkan inisiatif dan sementara harga diri anak perempuan tetap rendah.
menghindari perasaan bersalah. Pada tahun-tahun sekolah dasar anak,

• Memahami Orang Lain dan Perkembangan Moral (hlm. 131-138)
tahap keempat melibatkan pencapaian rasa industri dan menghindari
perasaan inferioritas. Pada tahap kelima, identitas versus kebingungan
Apa itu teori pikiran, dan mengapa itu penting?
peran, remaja secara sadar berusaha untuk memantapkan identitas mereka.
Teori pikiran adalah pemahaman bahwa orang lain adalah manusia juga,
dengan pikiran, pikiran, perasaan, keyakinan, keinginan, dan persepsi
mereka sendiri. Anak-anak membutuhkan teori pikiran untuk memahami
Menurut Marcia, upaya tersebut dapat mengarah pada difusi identitas,
perilaku orang lain. Ketika anak-anak mengembangkan teori pikiran, mereka
penyitaan, moratorium, atau pencapaian. Tiga tahap kedewasaan Erikson
juga dapat memahami bahwa orang lain memiliki niat mereka sendiri.
melibatkan perjuangan untuk mencapai keintiman, generativitas, dan
integritas.
Bagaimana keterampilan mengambil perspektif berubah saat siswa
Jelaskan pembentukan identitas etnis dan ras.
menjadi dewasa? Pemahaman tentang niat berkembang saat anak-anak
Siswa minoritas etnis dan ras dihadapkan pada tantangan untuk membentuk
dewasa, tetapi siswa yang agresif sering mengalami kesulitan memahami
identitas saat hidup di dua dunia—nilai, keyakinan, dan perilaku kelompok
niat orang lain. Pengambilan perspektif sosial juga berubah seiring kita
mereka dan budaya yang lebih besar. Sebagian besar penjelasan untuk
dewasa. Anak kecil percaya bahwa setiap orang memiliki pikiran dan
pengembangan identitas menggambarkan tahapan yang bergerak dari
perasaan yang sama dengan mereka.
ketidaksadaran akan perbedaan antara kelompok minoritas dan budaya
Kemudian, mereka belajar bahwa orang lain memiliki identitas yang terpisah
mayoritas, ke cara yang berbeda untuk menegosiasikan perbedaan, dan
dan oleh karena itu perasaan dan perspektif yang terpisah.
akhirnya ke integrasi budaya.
Apa perbedaan utama antara tingkat penalaran moral prakonvensional,
konvensional, dan pascakonvensional? Teori perkembangan moral
Bagaimana konsep diri berubah saat anak berkembang?
Kohlberg mencakup tiga tingkatan: (1) tingkat prakonvensional, di mana
Konsep diri (definisi diri) menjadi semakin kompleks, terdiferensiasi, dan
penilaian didasarkan pada kepentingan pribadi; (2) tingkat konvensional, di
abstrak seiring kita dewasa. Konsep diri berkembang melalui refleksi diri
mana penilaian didasarkan pada nilai-nilai keluarga tradisional dan harapan
yang konstan, interaksi sosial, dan pengalaman di dalam dan di luar sekolah.
sosial; dan (3) tingkat pascakonvensional, di mana penilaian didasarkan
Siswa mengembangkan konsep diri dengan membandingkan diri mereka
pada prinsip-prinsip etika yang lebih abstrak dan pribadi. Kritik menyarankan
dengan standar pribadi (internal) dan standar sosial (eksternal).
bahwa pandangan Kohlberg tidak memperhitungkan kemungkinan perbedaan
budaya dalam penalaran moral atau perbedaan antara penalaran moral dan
Harga diri yang tinggi terkait dengan pengalaman sekolah yang lebih baik
perilaku moral.
secara keseluruhan, baik secara akademis maupun sosial. Stereotip gender
dan etnis juga merupakan faktor penting.
Jelaskan tingkat penalaran moral Gilligan. Carol Gilligan telah
Bedakan antara konsep diri dan harga diri. Baik konsep diri dan harga
menyarankan bahwa karena teori tahap Kohlberg didasarkan pada studi
diri adalah keyakinan tentang diri.
longitudinal laki-laki saja, sangat mungkin bahwa penalaran moral perempuan
Konsep diri adalah upaya kita untuk membangun skema yang mengatur
dan tahap perkembangan perempuan tidak cukup terwakili. Dia telah
kesan, perasaan, dan sikap kita tentang diri kita. Tapi model ini tidak
mengusulkan sebuah "etika perawatan." Gilligan percaya bahwa individu
permanen. Persepsi diri bervariasi dari situasi ke situasi dan dari satu fase
berpindah dari fokus pada kepentingan pribadi ke penalaran moral
kehidupan kita ke fase lainnya. Harga diri adalah evaluasi harga diri Anda.
berdasarkan komitmen pada individu dan hubungan tertentu, dan kemudian
Jika orang mengevaluasi nilai mereka secara positif, kami mengatakan
ke tingkat moralitas tertinggi berdasarkan prinsip tanggung jawab dan
bahwa mereka memiliki harga diri yang tinggi. Konsep diri dan harga diri
kepedulian terhadap semua orang. Wanita adalah beberapa yang lebih
sering digunakan secara bergantian, meskipun memiliki arti yang berbeda.
cenderung menggunakan orientasi perawatan, tetapi penelitian juga
Konsep diri adalah struktur kognitif, dan harga diri adalah evaluasi afektif.
menunjukkan bahwa pria dan wanita dapat menggunakan kedua orientasi
tersebut.
Bagaimana cara berpikir dalam domain moral dan konvensional instruksi, pengawasan, penghargaan dan hukuman, dan koreksi.
berubah dari waktu ke waktu? Keyakinan tentang moralitas bergerak Pengaruh penting kedua pada pengembangan perilaku moral adalah
dari pengertian anak kecil bahwa keadilan berarti perlakuan yang sama pemodelan. Anak-anak yang secara konsisten terpapar pada model
untuk semua orang ke pemahaman orang dewasa bahwa moralitas dewasa yang penuh perhatian dan murah hati akan cenderung lebih
melibatkan kebaikan dan keadilan dan bahwa prinsip-prinsip moral memperhatikan hak dan perasaan orang lain.
tidak tergantung pada norma-norma kelompok tertentu. Dalam berpikir
tentang konvensi sosial, anak-anak mulai dengan percaya bahwa Mengapa siswa menyontek? Di sekolah, menyontek adalah masalah
keteraturan yang mereka lihat adalah nyata dan benar. Setelah melalui perilaku umum yang melibatkan masalah moral. Keputusan untuk
beberapa tahap, orang dewasa menyadari bahwa konvensi berguna menipu didasarkan pada tiga pertanyaan: Apa tujuan saya?
dalam mengkoordinasikan kehidupan sosial, tetapi juga dapat berubah. Bisakah saya melakukan ini? Apa saja biayanya? Menyontek
disebabkan oleh faktor individu dan situasional, tetapi jika tekanannya
Apa yang mempengaruhi perilaku moral? Kon pertama orang dewasa cukup besar dan peluang tertangkapnya kecil, banyak siswa yang akan
mengontrol perilaku moral anak-anak muda melalui langsung menyontek.
ISTILAH KUNCI
Anoreksia nervosa 104 Identitas 145 Nigrescence 151

Lampiran 109 Pencapaian identitas 149 Agresi terbuka 140
Otonomi 121 Difusi identitas 149 Gaya pengasuhan 134
Model bioekologi 133 Penyitaan identitas 149 Budaya rekan 138
Keluarga campuran 134 Industri 147 Kemampuan mengambil perspektif 157
Indeks massa tubuh (BMI) 127 Inisiatif 147 Psikososial 146
Bulimia 130 Agresi instrumental 140 Pubertas 127
Komitmen 149 Integritas 150 Kebanggaan ras dan etnis 152
Konteks 133 Internalisasi 163 Agresi relasional 140
Agresi dunia maya 140 Keintiman 150 Konsep diri 152
Krisis perkembangan 146 Menarche 127 Harga diri 155
Keadilan distributif 159 Dilema moral 158 Konvensi sosial 159
Eksplorasi 149 Realisme moral 159 sperma 127
Keluarga besar 134 Penalaran moral 157 Teori pikiran 157
Generativitas 150 Moralitas kerjasama 160
Agresi bermusuhan 140 Moratorium 149
SOAL PILIHAN GANDA 2. Ketika siswa baru tiba di kelas Ms. Taylor, dia mengerti bahwa mereka
mungkin awalnya memiliki masalah penyesuaian. Selain memasangkan
1. Strategi pengajaran otoritatif dikaitkan dengan apa yang diidentifikasi siswa siswa baru dengan pasangan untuk membantu mereka dalam menavigasi
sebagai “guru yang baik”. Identifikasi mana dari pendidik berikut yang Sekolah Menengah Tengah, dia juga memastikan dia memenuhi kebutuhan
menunjukkan teknik otoritatif di kelas. psikososial mereka. Manakah dari strategi berikut yang sesuai untuk siswa
baru di kelas sekolah menengah Ms. Taylor?
A. Ketika Marcus gagal mengambil tempat duduknya saat memasuki
ruangan, Nona Thomas mengingatkannya tentang peraturan kelas dan A. Biarkan siswa merencanakan apa yang ingin mereka lakukan selama
konsekuensi. hari mereka di sekolah.
B. Paulo, seorang siswa baru yang pemalu di kelas, dipaksa oleh Mr. Hall B. Mendorong siswa untuk bertanggung jawab atas kebutuhan pribadi
pada hari pertamanya di sekolah barunya untuk memberikan pidato mereka sendiri.
tentang pengalaman masa lalunya di Guatemala.
C. Memberikan dukungan agar mahasiswa baru dapat merasakan rasa
C. Dina diizinkan oleh gurunya untuk melewatkan jam istirahat dan kompetensi dan keberhasilan.
bermain di dalam sendiri karena dia tidak memiliki teman.
D. Beri tahu siswa bahwa hubungan yang mereka buat di sekolah
D. Mr. Krall mengizinkan para siswa memiliki dua hari bebas di awal menengah penting bagi kesejahteraan emosional dan kebahagiaan
tahun untuk berkenalan dengan rekan-rekan mereka di kelas. mereka di kemudian hari.
3. Penelitian menunjukkan bahwa mayoritas siswa menyontek di beberapa titik dalam permainan di taman bermain, Suzanne berdiri di pinggiran, dan siswa lain tidak
karir akademis mereka. Manakah dari berikut ini yang bukan merupakan termasuk dia. Di kelas perilakunya lebih
rekomendasi untuk mengurangi kecurangan di dalam kelas? tipikal anak kecil, menghisap ibu jari saat marah dan menolak berbagi saat aktivitas
A. Pedoman yang jelas tentang apa yang dimaksud dengan menyontek, kelompok. Pada bulan Desember, Sullivan memutuskan untuk mengambil langkah-
disertai dengan konsekuensi yang, bila dipaksakan, akan menghalangi langkah untuk campur tangan. Dia menelepon Tuan dan Nyonya Wilson untuk
siswa lain karena tingkat keparahannya. pertemuan orang tua. Ketika keluarga Wilson tiba, Suzanne bersama mereka. Apa
yang kemudian terjadi sangat mengejutkan Ms. Sullivan. Suzanne dengan tegas
B. Kurangi fokus pada nilai, dan berikan materi untuk siswa yang harus mereka
bersikeras bahwa orang tuanya tidak berbicara dengan gurunya secara pribadi.
kenal.
Berteriak di atas tangisan dan teriakan, keluarga Wilson meminta maaf dan
C. Dorong kolaborasi dengan rekan-rekan dalam tugas untuk memberikan
menyarankan mereka kembali pada hari lain ketika Suzanne merasa lebih
dukungan yang diperlukan dan mengurangi kecemasan.
menyenangkan.
D. Pastikan siswa dipersiapkan dengan baik untuk tugas dan tes.
4. Identifikasi dan jelaskan gaya pengasuhan yang tampaknya dimiliki keluarga Wilson
praktek.
PERTANYAAN-PERTANYAAN RESPON YANG DIBANGUN
5. Strategi apa yang harus digunakan Ms. Sullivan untuk membantu Suzanne
Kasus dengan perkembangan emosinya?
Suzanne Wilson memasuki kelas Ms. Sullivan di musim gugur tanpa teman. Sementara
banyak siswa kelas tiga terlibat dalam kolaboratif
BUKU KASUS GURU
APA YANG AKAN MEREKA LAKUKAN? PEREMPUAN BERARTI JACALYN D. WALKER—Guru Sains Kelas Delapan
Sekolah Menengah Treasure Mountain, Park City, UT
Berikut adalah bagaimana beberapa guru ahli mengatakan mereka akan
Jangan pernah bekerja dalam ruang hampa. Ini sangat penting di sekolah
mengatasi situasi dengan Alison dan kelompok "gadis jahat."
menengah pertama atau sekolah menengah pertama. Bekerja dengan konselor
THOMAS NAISMITH—Guru Sains, Kelas 7–12 sekolah Anda, guru tingkat kelas lainnya, dan orang tua. Jika Anda melakukan
Distrik Sekolah Independen Slocum, Elkhart, TX ini, Anda akan memiliki beberapa opsi untuk mengatasi masalah ini. Anda tidak
Untuk membawa kesopanan ke dalam kelas ini, saya akan membahas bisa berpura-pura peduli pada anak berusia 12, 13, dan 14 tahun. Mereka bisa
situasi ini dalam dua tahap. Pertama, saya akan bertemu secara individu melihat yang palsu. Anda harus bekerja dengan kelompok usia ini karena Anda
dengan dua gadis yang terlibat dalam insiden terbaru. Saya akan menjelaskan benar-benar menyukai mereka sebagai manusia. Anda menghargai humor dan
kepada Alison bahwa perilakunya sama sekali tidak pantas dan bahwa perilaku kemampuan mereka. Dengan kapal hubungan yang peduli, percaya, dan hormat,
seperti itu jauh di bawahnya. Saya akan menyarankan kepadanya bahwa saya siswa akan terbuka untuk bantuan dan bimbingan Anda. Orang tua sering kali
yakin bahwa itu hanya kesalahan penilaian sementara yang baik di pihaknya dan tidak terlibat di kelas pada tingkat kelas ini, tetapi ada program hebat yang
bahwa saya yakin bahwa insiden seperti itu tidak akan terjadi lagi. Saya juga akan tersedia untuk melibatkan orang tua.
memintanya untuk berperan dalam membantu menghentikan beberapa perilaku
NANCY SCHAEFER—Kelas 9–12
tidak pantas lainnya yang terjadi di kelas saya.
Sekolah Menengah Akademi Kristen Cincinnati Hills, Cincinnati, OH
Saya akan menjelaskan kepada Stephanie bahwa dia tidak perlu menjadi Pertama-tama saya akan menelepon ke rumah Stephanie. Dengan kedok
malu, karena teman-teman sekelasnya akan menghargai kenyataan bahwa menelepon tentang tugas karena hari-hari yang dia lewatkan, saya akan
dia telah berusaha untuk memulihkan “persahabatan” lama. berbicara dengan salah satu orang tua atau walinya. Tujuan pertama saya
Saya akan mengomentari kualitas-kualitas positifnya, menjelaskan bahwa adalah mencari tahu apakah orang tua mengetahui situasinya. Kadang-kadang
dia hendaknya merasa nyaman dengan dirinya sendiri, dan menyarankan agar gadis seperti Stephanie terlalu malu untuk menceritakan seluruh kisah kepada
dia mencari kerekanan dengan siswa yang terbuka terhadap persahabatannya. orang tua mereka atau bahkan kisah yang sebenarnya. Jika orang tuanya tidak
Langkah kedua adalah membahas kelas secara keseluruhan. Saya mengetahui keseluruhan cerita, saya mungkin mencoba menghubungi
tidak akan spesifik dalam komentar saya, tetapi saya akan menjelaskan bahwa Stephanie dan membantunya memberi tahu orang tuanya. Membiarkan orang
gosip dan perilaku "jelek" lainnya harus dihentikan. Saya akan menjelaskan dewasa di sekitarnya mengetahui apa yang telah terjadi dapat menghilangkan
bahwa kelas kita adalah masyarakat kecil dan bahwa setiap anggota memiliki rasa malu yang mungkin dia rasakan.
tanggung jawab untuk memperlakukan orang lain dengan tepat. Saya akan
menjelaskan lebih lanjut bahwa mereka tidak harus “berteman” dengan semua Saya kemudian akan bekerja dengan Stephanie dan satu atau lebih
orang tetapi harus memperlakukan semua orang dengan hormat dan bermartabat. orang tuanya untuk merencanakan transisi Stephanie kembali ke sekolah.
Seorang konselor sekolah mungkin juga terlibat dalam percakapan ini.
Orang dewasa akan membantu Stephanie membuat rencana tentang dia mendapat teman baru. Akhirnya, saya akan mencoba mengatur
bagaimana menangani kemungkinan situasi sulit: tatap muka dengan pertemuan singkat dan diawasi antara Stephanie dan Alison.
Alison, bertemu dengan "teman" lama lainnya, pesan yang mungkin Membiarkan pertemuan terjadi di lingkungan yang terkendali akan
dia terima selama hari sekolah, atau komentar yang dibuat untuknya. memberikan Stephanie jalan keluar untuk menyuarakan rasa sakitnya,
dia oleh siswa lain. Kami akan membantunya memikirkan situasi ini dan tanpa dia harus melakukan tindakan yang tidak pantas.
mempraktikkan bagaimana dia bisa merespons. Aku bisa berbicara Selama semua ini, saya ingin memastikan bahwa seseorang juga
dengan guru Stephanie untuk mengatur ulang kelompok atau tempat bekerja dengan Alison, untuk mencegah eskalasi peristiwa. Ini mungkin
duduk untuk menjauhkan gadis-gadis itu dari satu sama lain atau untuk administrator yang bertanggung jawab untuk disiplin, jika aturan sekolah
membina persahabatan lain untuk Stephanie. Karena hampir setiap orang dilanggar; konselor sekolah; atau guru lain yang memiliki hubungan baik
memiliki cerita tentang teman yang tidak setia, Stephanie mungkin dengan Alison. Saya akan mendorong keterlibatan orang tua Alison,
mendapat manfaat dari berbicara dengan mahasiswa baru atau mahasiswa terutama jika ini bukan episode kejam pertama.
tahun kedua tentang pengalaman orang itu dan bagaimana dia
4 | PELAJAR
PERBEDAAN DAN
KEBUTUHAN BELAJAR
BUKU KASUS GURU obat untuk attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD).

Tidak jelas sumber daya apa yang akan tersedia untuk Anda, tetapi meskipun
APA YANG AKAN KAMU LAKUKAN? demikian, Anda ingin menghadapi tantangan ini dengan percaya diri dan
TERMASUK SETIAP SISWA rasa kemanjuran untuk mengajar semua siswa.
Ini adalah tahun ajaran baru, dan distrik Anda telah mengalami
perubahan kebijakan. Program “Pendidikan Khusus” telah dihentikan
BERPIKIR KRITIS
dan SEMUA siswa sekarang akan dimasukkan ke dalam kelas • Bagaimana Anda akan merancang kurikulum berbasis standar yang
memungkinkan semua siswa untuk belajar secara maksimal dan
pendidikan umum secara penuh waktu. Anda tahu bahwa Anda akan
menunjukkan kemahiran terhadap standar?
memiliki siswa dengan berbagai kemampuan, keterampilan sosial, dan
• Apa yang dapat Anda lakukan untuk mengatasi masalah khusus siswa
motivasi untuk belajar di kelas Anda, tetapi sekarang Anda juga memiliki
Anda yang telah diidentifikasi berkebutuhan khusus?
siswa dengan asma parah, siswa yang berfungsi cukup tinggi dengan
• Bagaimana Anda akan tetap percaya diri dalam situasi baru Anda?
sindrom Asperger, seorang siswa dengan ketidakmampuan belajar yang
parah, dan dua siswa yang sedang
IKHTISAR DAN TUJUAN Tujuan 4.1 Menjelaskan teori-teori kecerdasan saat ini termasuk
keuntungan dan kerugian dari pelabelan, hierarki
Untuk menjawab pertanyaan berpikir kritis, Anda memerlukan
dan teori-teori kecerdasan ganda, bagaimana
pemahaman tentang perbedaan individu. Sejauh ini, kami
kecerdasan diukur, dan apa pengukuran ini
telah berbicara sedikit tentang individu. Kami telah membahas
prinsip-prinsip pengembangan yang berlaku untuk semua orang— memberitahu guru.
tahapan, proses, konflik, dan tugas. Perkembangan kita sebagai manusia
Tujuan 4.2 Mendiskusikan nilai dan keterbatasan dalam
serupa dalam banyak hal, tetapi tidak dalam segala hal. Bahkan di
mempertimbangkan gaya belajar siswa.
antara anggota keluarga yang sama, ada perbedaan mencolok dalam
penampilan, minat, kemampuan, dan temperamen, dan perbedaan ini Tujuan 4.3 Mendiskusikan implikasi perlindungan IDEA dan Bagian
memiliki implikasi penting untuk pengajaran. Kita akan meluangkan 504 untuk pendidikan kontemporer.
waktu untuk menganalisis konsep kecerdasan dan gaya belajar karena

istilah-istilah ini sering disalahpahami. Anda mungkin akan memiliki Tujuan 4.4 Memahami dan menangani kebutuhan pendidikan
setidaknya satu siswa berkebutuhan khusus di kelas Anda, berapa pun khusus siswa dengan tantangan belajar.
kelas yang Anda ajar, jadi dalam bab ini kami juga mengeksplorasi
masalah belajar yang umum dan jarang terjadi yang mungkin dialami Tujuan 4.5 Mengenali dan menanggapi kebutuhan pendidikan
siswa. Saat kita membahas setiap area masalah, kita akan khusus siswa yang berbakat dan berbakat.
mempertimbangkan bagaimana seorang guru dapat mengenali masalah,
mencari bantuan, dan merencanakan instruksi, termasuk menggunakan
pendekatan respon terhadap intervensi. Pada saat Anda menyelesaikan
bab ini, Anda seharusnya dapat:
145
INTELIJEN
GARIS BESAR Karena konsep kecerdasan sangat penting, sangat kontroversial, dan sering disalahpahami dalam
Buku Kasus Guru—Termasuk Setiap Siswa: pendidikan, kita akan membahasnya dalam beberapa halaman. Namun sebelum kita mulai, mari kita
Apa yang Akan Anda Lakukan? periksa praktik pelabelan orang berdasarkan perbedaan seperti kecerdasan, kemampuan, atau kecacatan.
Ikhtisar dan Tujuan
Intelijen
Bahasa dan Label

Bahasa dan Label
Setiap anak adalah kumpulan bakat, kemampuan, dan keterbatasan yang khas. Beberapa siswa
Apa Arti Kecerdasan?
memiliki ketidakmampuan belajar, gangguan komunikasi, gangguan emosi atau perilaku, cacat intelektual,
Kecerdasan Ganda cacat fisik, gangguan penglihatan atau kesulitan mendengar, gangguan spektrum autisme, cedera otak
Kecerdasan Ganda: traumatis, bakat dan bakat yang luar biasa, atau beberapa kombinasi. Meskipun kita akan menggunakan
Pelajaran untuk Guru istilah-istilah seperti ini di sepanjang bab ini, kita harus berhati-hati: Memberi label pada siswa adalah
Kecerdasan sebagai Proses masalah yang kontroversial.

Label tidak memberi tahu metode mana yang harus digunakan dengan masing-masing siswa.
Mengukur Kecerdasan
Misalnya, beberapa "perawatan" spesifik secara otomatis mengikuti dari "diagnosis" gangguan perilaku;
Perbedaan Gender dalam Kecerdasan banyak strategi dan bahan pengajaran yang berbeda yang sesuai. Selanjutnya, label dapat menjadi
Gaya Belajar dan Berpikir ramalan yang terpenuhi dengan sendirinya. Semua orang—guru, orang tua, teman sekelas, bahkan
siswa itu sendiri—mungkin melihat label sebagai stigma yang tidak bisa diubah. Bukti menunjukkan,
Gaya/Preferensi Pembelajaran
misalnya, bahwa guru dan konselor membimbing siswa berlabel ketidakmampuan belajar ke dalam
Di luar Salah satu/Atau
kursus yang kurang menuntut di sekolah menengah. Ini mungkin tampak masuk akal, tetapi bimbingan
Perbedaan Individu dan Hukum
untuk kursus tingkat rendah ini melampaui apa yang dapat diharapkan berdasarkan kemampuan siswa
IDE yang sebenarnya. Label itu sendiri tampaknya mempengaruhi panduan. Kursus yang diambil di sekolah
Bagian 504 Perlindungan menengah adalah pintu gerbang ke perguruan tinggi dan pendidikan lanjutan, sehingga harapan yang
lebih rendah untuk siswa yang mengarah ke pendaftaran di kursus yang tidak terlalu menuntut dapat
Siswa dengan Tantangan Belajar
memiliki dampak yang mengubah hidup (D. Rice & Muller, 2013). Akhirnya, label disalahartikan sebagai
Neuroscience dan Tantangan Belajar penjelasan, seperti dalam, "Santiago berkelahi karena dia memiliki gangguan perilaku." "Bagaimana
Siswa dengan Kesulitan Belajar Anda tahu dia memiliki gangguan perilaku?" “Karena dia berkelahi” (Friend, 2014).
Di sisi lain, beberapa pendidik berpendapat bahwa bagi siswa yang lebih muda, paling tidak, dicap
Siswa dengan Hiperaktif dan
Gangguan Perhatian sebagai “berkebutuhan khusus” melindungi anak. Misalnya, jika teman sekelas mengetahui seorang
siswa memiliki cacat intelektual (dulu disebut keterbelakangan mental), mereka akan lebih mau menerima
Pelajaran untuk Guru: Belajar
Disabilitas dan ADHD perilakunya. Tentu saja, label diagnostik masih membuka pintu untuk beberapa program, informasi yang
berguna, teknologi dan peralatan adaptif, atau bantuan keuangan. Label mungkin menstigmatisasi dan
Siswa dengan Gangguan Komunikasi
membantu siswa.
Siswa dengan Kesulitan
Emosional atau Perilaku CACAT DAN CACAT. Cacat adalah apa yang tersirat dari kata itu—
Siswa dengan Disabilitas Intelektual ketidakmampuan untuk melakukan sesuatu yang spesifik seperti mengucapkan kata-kata atau melihat
atau berjalan. Handicap adalah kerugian dalam situasi tertentu. Beberapa kecacatan menyebabkan
Siswa dengan Kesehatan dan Sensorik
cacat, tetapi tidak dalam semua konteks. Misalnya, menjadi buta (cacat penglihatan) adalah cacat jika
Gangguan
Anda ingin mengendarai mobil, tetapi tidak ketika Anda membuat musik atau berbicara di telepon.
Gangguan Spektrum Autisme Stephen Hawking, fisikawan terbesar yang masih hidup, mengidap penyakit Lou Gehrig dan tidak bisa
dan Sindrom Asperger
lagi berjalan atau berbicara. Dia pernah berkata bahwa dia beruntung menjadi fisikawan teoretis “karena
Respon terhadap Intervensi semuanya ada dalam pikiran. Jadi kecacatan saya bukanlah cacat yang serius.” Adalah penting bahwa
Siswa yang Berbakat dan Berbakat kita tidak menciptakan cacat bagi orang-orang dengan cara kita bereaksi terhadap kecacatan mereka.
Siapa Siswa-Siswa Ini? Beberapa pendidik menyarankan agar kita menghilangkan kata handicap sama sekali karena sumber
kata itu merendahkan. Rintangan
Mengidentifikasi Siswa yang Berbakat
berasal dari ungkapan “cap-in-hand,” yang digunakan untuk menggambarkan penyandang disabilitas
dan Berbakat
yang pernah dipaksa mengemis hanya untuk bertahan hidup (Hardman, Drew, & Egan, 2014).
Mengajar Siswa dengan Karunia Kita dapat menganggap semua karakteristik manusia berada dalam suatu kontinum, misalnya,
dan Bakat
dari pendengaran yang sangat akut hingga tuli total. Kita semua jatuh di suatu tempat pada kontinum itu,
Ringkasan dan Istilah Utama dan posisi kita pada kontinum itu berubah sepanjang hidup kita. Seiring bertambahnya usia, misalnya,
Buku Kasus Guru—Termasuk Setiap Siswa: kita cenderung mengalami perubahan dalam pendengaran, penglihatan, dan bahkan beberapa aspek
Apa yang Akan Mereka Lakukan? kemampuan intelektual, seperti yang akan Anda lihat nanti dalam bab ini.
BAB 4 • PERBEDAAN PEMBELAJAR DAN KEBUTUHAN BELAJAR 147
GAMBAR 4.1
ETIKA DISABILITAS
Bicara langsung ke
seseorang dengan
disabilitas, . . . .
. . . . bukan untuknya
pendamping atau
bahasa isyarat
penerjemah.
Sumber: Dicetak ulang dari “Etiket Disabilitas” © Izin diberikan oleh United Spinal Association. Kunjungi
www.unitedspinal.org untuk mengunduh publikasi lengkap secara gratis. Ilustrasi oleh Yvette Silver.
Ketika berbicara tentang seorang penyandang disabilitas, penting untuk menghindari bahasa kasihan, seperti
dalam "dikurung di kursi roda" atau "korban AIDS". Kursi roda tidak membatasi. Mereka memungkinkan orang untuk
berkeliling. Menggunakan “korban” atau “menderita” membuat orang tersebut tampak tidak berdaya.
Di situs Web sumber daya mereka, United Spinal Association menawarkan buklet pdf gratis dengan banyak gagasan
tentang disabilitas. Setiap guru harus membacanya. Lihat Gambar 4.1 untuk contoh.
Cara lain untuk menunjukkan rasa hormat kepada individu penyandang disabilitas adalah dengan menggunakan bahasa “orang pertama”.
BAHASA PERTAMA ORANG. Karena setiap orang memiliki berbagai kemampuan, masuk akal untuk menghindari
label seperti "siswa yang terganggu secara emosional" atau "siswa yang berisiko". Menggambarkan orang yang
kompleks dengan satu atau dua kata menyiratkan bahwa kondisi yang diberi label adalah aspek terpenting dari
orang tersebut. Sebenarnya, individu memiliki banyak karakteristik dan kemampuan, dan fokus pada disabilitas
adalah salah menggambarkan individu. Alternatifnya adalah bahasa "orang pertama" atau berbicara tentang "siswa
dengan gangguan perilaku" atau "siswa yang berisiko." Di sini, penekanannya adalah pada siswa terlebih dahulu.
Siswa dengan ketidakmampuan belajar TIDAK Belajar siswa cacat
Siswa yang menerima pendidikan luar biasa BUKAN siswa pendidikan luar biasa
Seseorang dengan epilepsi BUKAN penderita epilepsi
Seorang anak dengan cacat fisik BUKAN anak lumpuh
Anak yang terdiagnosis autisme BUKAN anak autis atau autis
KEMUNGKINAN BIAS DALAM APLIKASI LABEL. Meskipun banyak tes yang baik dan prosedur yang cermat
tersedia untuk mengidentifikasi siswa penyandang cacat dan menggunakan label dengan benar, siswa ras dan etnis
minoritas terlalu terwakili dalam kategori cacat dan kurang terwakili dalam program untuk siswa dengan bakat dan
bakat. Misalnya, berdasarkan jumlah mereka yang sebenarnya di sekolah, siswa Afrika-Amerika sekitar dua kali
lebih mungkin diidentifikasi memiliki kondisi kesehatan mental dan hampir tiga kali lebih mungkin diidentifikasi
memiliki cacat intelektual.
Dan siswa ini lebih mungkin daripada siswa kulit putih atau Asia untuk ditempatkan di luar sistem pendidikan
umum untuk sebagian besar hari sekolah mereka. Hal sebaliknya berlaku untuk siswa Latina/o dan Asia;
mereka cenderung tidak didiagnosis di hampir semua kategori kecuali gangguan pendengaran.
Contoh lain melibatkan representasi yang kurang dalam program untuk siswa yang berbakat. Hanya sekitar
8% siswa Afrika-Amerika yang diidentifikasi untuk program yang mendukung siswa berbakat, meskipun
mereka terdiri dari sekitar 14% hingga 15% dari populasi sekolah. Untuk siswa Latino/a jumlahnya 8%
hingga 9% dalam program ini, meskipun siswa adalah 16% dari populasi sekolah (Friend, 2014; Departemen
Pendidikan AS, 2011).
Selama beberapa dekade, para pendidik telah berjuang untuk memahami penyebab representasi
yang berlebihan dan kurang ini. Penjelasannya mencakup tingkat kemiskinan yang lebih tinggi di antara
keluarga Afrika-Amerika dan Latina/o, yang mengarah pada perawatan pranatal, nutrisi, dan perawatan
kesehatan yang lebih buruk; bias sistematis dalam sikap guru, kurikulum, pengajaran, dan proses rujukan itu
sendiri; dan kurangnya persiapan guru untuk bekerja secara efektif dengan siswa etnis minoritas (Friend,
2014). Untuk mengatasi masalah rujukan, pendidik telah merekomendasikan untuk mengumpulkan lebih
banyak informasi tentang seorang siswa sebelum rujukan formal dibuat. Berapa lama siswa tersebut berada
di Amerika Serikat? Bagaimana dengan kemampuan berbahasa Inggris? Apakah ada stresor yang tidak
biasa seperti menjadi tunawisma? Apakah kurikulum dibangun di atas dana pengetahuan budaya siswa (Bab
5)? Apakah ruang kelas sesuai secara budaya (Bab 6) dan menarik (Bab 12)? Apakah guru memiliki
pengetahuan tentang dan menghormati budaya siswa? Dapatkah kemampuan siswa dinilai melalui
pendekatan alternatif seperti tes kreativitas dan portofolio atau pertunjukan (Bab 15)? Memiliki lebih banyak
pengetahuan tentang siswa dan keadaannya di luar sekolah akan membantu guru membuat keputusan yang
lebih baik tentang program apa yang sesuai (Gonzalez, Brusca-Vega, & Yawkey, 1997; National Alliance of
Black School Educators, 2002).
Kecerdasan banyak digunakan dalam keputusan penempatan dan sebagai label dalam kehidupan pada umumnya. Mari kita
mulai dengan pertanyaan dasar, . . .
Apa Arti Kecerdasan?
STOP & THINK Siapa orang terpintar di SMAmu? Tuliskan nama dan 4 atau 5 kata pertama yang muncul
di benak Anda ketika Anda melihat orang itu di mata batin Anda. Apa yang membuat Anda memilih individu
ini? •
Gagasan bahwa orang berbeda-beda dalam apa yang kita sebut kecerdasan telah ada sejak lama. Plato
membahas variasi serupa lebih dari 2.000 tahun yang lalu. Sebagian besar teori awal tentang sifat
kecerdasan melibatkan satu atau lebih dari tiga tema berikut: (1) kapasitas untuk belajar; (2) total
pengetahuan yang telah diperoleh seseorang; dan (3) kemampuan untuk berhasil beradaptasi dengan
situasi baru dan lingkungan secara umum. Definisi baru-baru ini menangkap elemen-elemen ini dan
menekankan pemikiran tingkat tinggi: kecerdasan adalah "kemampuan untuk bernalar secara deduktif atau
induktif, berpikir secara abstrak, menggunakan analogi, mensintesis informasi, dan menerapkannya pada
domain baru" (Kanazawa, 2010, hal. 281).
KECERDASAN: SATU KEMAMPUAN ATAU BANYAK? Ada korelasi sedang hingga tinggi di antara skor
pada semua tes mental. Faktanya, temuan yang konsisten ini “bisa dibilang merupakan fenomena yang
paling mapan dan paling mencolok dalam studi psikologis tentang kecerdasan” (van der Mass et al., 2006,
p.855). Karena interkorelasi yang terus-menerus ini, beberapa psikolog percaya bahwa kecerdasan adalah
kemampuan dasar yang memengaruhi kinerja pada semua tugas yang berorientasi kognitif, mulai dari
memecahkan masalah matematika hingga menganalisis puisi hingga mengikuti ujian esai sejarah. Apa yang
bisa menjelaskan hasil ini? Charles Spearman (1927) menyarankan agar individu menggunakan energi
mental, yang disebutnya g, untuk melakukan tes mental apa pun. Spearman menambahkan bahwa setiap
tes juga memerlukan beberapa kemampuan khusus—jadi kemampuan untuk melakukan tugas mental apa
pun didasarkan pada g + kemampuan khusus tugas. Saat ini, psikolog umumnya setuju bahwa kita dapat
menghitung secara matematis faktor umum (g) di seluruh tes kognitif, tetapi faktor yang dihitung ini hanyalah indikasi atau ukur
kecerdasan umum; itu bukan kecerdasan umum itu sendiri (Kanazawa, 2010). Hanya memiliki indikator kecerdasan
matematis secara keseluruhan tidak banyak membantu dalam memahami kemampuan manusia tertentu, sehingga
gagasan tentang g tidak memiliki banyak kekuatan penjelas; itu tidak memberi tahu kita apa itu kecerdasan atau dari
mana asalnya (Blair, 2006).
Teori Raymond Cattell dan John Horn tentang fluid and crystallized intelligence lebih
membantu dalam memberikan penjelasan (Cattell, 1963; Horn, 1998; Kanazawa, 2010). Kecerdasan cairan
adalah efisiensi mental dan kemampuan penalaran yang termasuk dalam definisi kecerdasan Kanazawa yang baru
saja dikutip (Kanazawa, 2010). Dasar-dasar neurofisiologis kecerdasan cairan mungkin terkait dengan perubahan
volume otak, mielinisasi (lapisan serat saraf yang membuat pemrosesan lebih cepat), kepadatan reseptor dopamin,
atau kemampuan pemrosesan di lobus prefrontal otak seperti perhatian selektif dan terutama bekerja . memori
(Waterhouse, 2006), sebuah aspek fungsi otak yang akan kita jelajahi dalam Bab 8. Aspek kecerdasan ini meningkat
hingga remaja akhir (sekitar usia 22 tahun) karena hal itu didasarkan pada perkembangan otak, dan kemudian
menurun secara bertahap seiring bertambahnya usia.
Kecerdasan cairan sensitif terhadap cedera dan penyakit.
Sebaliknya, kecerdasan yang terkristalisasi adalah kemampuan untuk menerapkan metode pemecahan
masalah yang sesuai dengan konteks budaya Anda—bagian "aplikasi ke domain baru" dari definisi kecerdasan
Kanazawa. Kecerdasan yang terkristalisasi dapat meningkat sepanjang rentang hidup karena mencakup keterampilan
dan pengetahuan yang dipelajari seperti membaca, fakta, dan cara memanggil taksi, membuat selimut, atau
merancang unit simbolisme dalam puisi. Dengan menginvestasikan kecerdasan yang lancar dalam memecahkan
masalah, kita mengembangkan kecerdasan yang ditanggulangi, tetapi banyak tugas dalam hidup seperti penalaran
matematis memanfaatkan kecerdasan yang cair dan terkristalisasi yang bekerja sama (Ferrer & McArdle, 2004;
Finkel, Reynolds, McArdle, Gatz, & Pedersen , 2003; Berburu, 2000).
Pandangan psikometrik yang paling banyak diterima saat ini adalah bahwa kecerdasan, seperti konsep diri,
memiliki banyak segi dan merupakan hierarki kemampuan, dengan kemampuan umum di atas dan kemampuan
yang lebih spesifik di tingkat hierarki yang lebih rendah (Schalke et al., 2013; Tucker-Drob, 2009). John Carroll (1997)
mengidentifikasi satu kemampuan umum, beberapa kemampuan yang luas (misalnya, kemampuan cair dan
mengkristal, belajar dan memori, persepsi visual dan pendengaran, dan kecepatan pemrosesan), dan setidaknya 70
kemampuan khusus seperti perkembangan bahasa, rentang memori, dan waktu reaksi sederhana. Kemampuan
umum mungkin terkait dengan pematangan dan fungsi lobus frontal otak, sementara kemampuan khusus mungkin
terkait dengan bagian lain dari otak (Byrnes & Fox, 1998).
Kecerdasan Ganda
Sementara Howard Gardner adalah seorang psikolog perkembangan yang melakukan penelitian dengan dua Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
kelompok yang sangat berbeda—siswa yang berbakat secara artistik di Project Zero Harvard dan pasien dengan Kecerdasan Ganda (I, B1)
brain in juri di Boston's Veterans Administration (VA) Medical Center—ia mulai memikirkan teori kecerdasan baru. Banyak guru secara keliru berasumsi
bahwa mereka harus menangani masing-
Berkali-kali di VA Medical Center, Gardner mengamati pasien cedera otak yang hilang secara spasial tetapi dapat
masing dari delapan kecerdasan dalam
melakukan semua jenis tugas verbal, dan pasien lain yang memiliki kemampuan dan masalah yang berlawanan. Dia setiap pelajaran yang mereka rancang. Apa
juga bekerja dengan anak-anak kecil di Project Zero yang bisa menggambar dengan ahli tetapi tidak menyusun saja implikasi realistis dari teori untuk
pengajaran di kelas?
kalimat yang baik dan sebaliknya. Gardner menyimpulkan bahwa ada beberapa kemampuan mental yang terpisah
dan mengembangkan teorinya yang sekarang terkenal tentang multiple intelligences (MI) yang menggambarkan
setidaknya delapan kecerdasan yang terpisah (1983, 2003, 2009, 2011).
APAKAH KECERDASAN INI? Delapan kecerdasan dalam teori MI adalah linguistik (verbal), musikal, spasial, logis-
matematis, kinestetik-jasmani (gerakan), interpersonal (memahami orang lain), intrapersonal (memahami diri sendiri),
dan naturalis (mengamati dan memahami alam dan buatan manusia). pola dan sistem). Gardner menekankan bahwa
mungkin ada lebih banyak jenis kecerdasan—delapan bukanlah angka ajaib. Dia berspekulasi bahwa mungkin ada
kecerdasan spiritual dan kecerdasan eksistensial—kemampuan untuk merenungkan pertanyaan besar tentang
makna hidup (Gardner, 2009, 2011). Seperti yang disaksikan langsung oleh Gardner dalam penelitian awalnya
dengan para veteran dan mahasiswa, individu mungkin unggul dalam salah satu dari delapan bidang ini, tetapi tidak
memiliki kemampuan yang luar biasa, atau bahkan mungkin memiliki masalah, dalam tujuh bidang lainnya. Tabel 4.1
di halaman berikutnya merangkum delapan (atau sembilan) kecerdasan ini.
TABEL 4.1 • Delapan (atau Sembilan) Kecerdasan

Teori kecerdasan majemuk Howard Gardner menunjukkan bahwa ada delapan atau sembilan jenis kemampuan manusia.
Seorang individu mungkin memiliki kekuatan atau kelemahan dalam satu atau beberapa bidang.
MATEMATIKA LOGIKA Keterampilan

LINGUISTIK: •
Keterampilan: • Kepekaan, dan kapasitas untuk membedakan, logis atau numerik Kepekaan terhadap suara, ritme, dan arti kata. • Kepekaan terhadap
pola. • fungsi bahasa yang berbeda.
Kemampuan untuk menangani rantai panjang penalaran. Contoh/Jalur Karir: Jurnalis
Contoh/Jalur Karir: Ilmuwan Penyair Novelis
Ahli Matematika Insinyur
MUSIKAL SPASIAL
Keterampilan: Keterampilan:
• Kemampuan mengapresiasi dan menghasilkan ritme, nada, nada, dan • Kemampuan untuk memahami dunia visual dan spasial secara akurat. •
timbre. Kemampuan untuk melakukan transformasi atas persepsi tersebut.
• Apresiasi bentuk ekspresi musik. Contoh/Jalur Karir: Arsitek
Contoh/Jalur Karir: Pianis Navigator Pematung
Komposer
pemain drum
Keterampilan Keterampilan
INTERPERSONAL: • INTRAPERSONAL: •
Kemampuan membaca suasana hati dan motivasi orang lain. • Pengetahuan tentang kekuatan, kelemahan, kemampuan, dan kebutuhan Anda sendiri
Kemampuan untuk memahami keinginan dan kebutuhan orang lain dan merespons serta kemampuan untuk menggunakannya untuk memandu perilaku Anda. • Akses ke
dengan tepat. perasaan Anda sendiri.
Contoh/Jalur Karir: Terapis Contoh:

Penjual Mediator Siapapun dengan pengetahuan diri yang detail dan akurat
NATURALIS KINESTETIK TUBUH

Keterampilan:
• Kemampuan mengenali tumbuhan dan hewan. • Keterampilan: • Kemampuan untuk mengontrol gerakan tubuh dan mengetahui di mana tubuh Anda berada
Kemampuan untuk menggunakan kategori dan sistem untuk memahami alam di ruang
dunia. hampa. • Kemampuan untuk menangani objek dengan terampil.
Contoh/Jalur Karir: Contoh/Jalur Karir: Dancer

Petani Gymnast Juggler
Tukang kebun
Pelacak hewan
EKSISTENSIAL
Keterampilan:
• Kemampuan untuk mempertimbangkan dan memeriksa pertanyaan yang lebih dalam atau
lebih besar tentang keberadaan manusia dan makna hidup. • Kemampuan untuk
memahami ide-ide keagamaan dan spiritual.
Contoh/Jalur Karir: Pelatih

Kehidupan Filsuf Clergy
Sumber: Berdasarkan “Multiple Intelligences Go to School,” oleh H. Gardner dan T. Hatch (1989), Peneliti Pendidikan, 18(8), dan “Apakah Ada
Kecerdasan Tambahan? Kasus untuk Kecerdasan Naturalis, Spiritual, dan Eksistensial,” oleh H. Gardner (1999) dalam J. Kane (Ed.), Informasi
Pendidikan dan Transformasi, Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Gardner percaya bahwa kecerdasan memiliki dasar biologis. Kecerdasan adalah "potensi biologis
untuk memproses informasi dengan cara tertentu untuk memecahkan masalah atau menciptakan produk
yang dihargai setidaknya dalam satu budaya atau komunitas" (Gardner, 2009, hlm. 5). Berbagai budaya
dan era sejarah menempatkan nilai-nilai yang berbeda pada delapan kecerdasan. Kecerdasan naturalis
sangat penting dalam budaya pertanian, sedangkan kecerdasan verbal dan matematika penting dalam teknologi
budaya. Faktanya, Gardner menyarankan apa yang biasanya disebut oleh budaya industri sebagai "kecerdasan"
hanyalah kombinasi dari keterampilan linguistik dan logis-matematis, terutama yang diajarkan di sekolah sekuler
modern (2009).
KRITIK TERHADAP TEORI KECERDASAN GANDA. Teori MI Gardner belum diterima secara luas di komunitas
ilmiah, meskipun banyak pendidik menganutnya. Lynn Waterhouse (2006) menyimpulkan bahwa tidak ada penelitian
yang diterbitkan memvalidasi teori MI. Kedelapan kecerdasan itu tidak berdiri sendiri; ada korelasi antara kemampuan.
Faktanya, kecerdasan logis-matematis dan spasial sangat berkorelasi (Sattler, 2008). Jadi, "kemampuan terpisah" ini
mungkin tidak begitu terpisah. Bukti menghubungkan kemampuan musik dan spasial telah mendorong Gardner untuk
mempertimbangkan bahwa mungkin ada hubungan antara kecerdasan (Gardner, 1998). Selain itu, beberapa kritikus
menyatakan bahwa beberapa kecerdasan sebenarnya adalah bakat (keterampilan kinestetik-jasmani, kemampuan
musik) atau ciri-ciri kepribadian (kemampuan interpersonal). “Kecerdasan” lainnya bukanlah hal baru sama sekali.
Banyak peneliti telah mengidentifikasi kemampuan verbal dan spasial sebagai elemen kecerdasan. Daniel Willingham
(2004) bahkan lebih blak-blakan. “Pada akhirnya, teori Gardner tidak begitu membantu. Bagi para ilmuwan, teori itu
hampir pasti salah. Untuk pendidik, aplikasi berani yang diteruskan oleh orang lain atas nama Gardner (dan yang tidak
dia setujui) tidak mungkin membantu siswa” (hal. 24).
Jadi belum ada bukti penelitian yang kuat bahwa mengadopsi pendekatan MI akan meningkatkan pembelajaran.
Dalam salah satu dari beberapa evaluasi yang dirancang dengan hati-hati, Callahan, Tomlinson, dan Plucker (1997)
tidak menemukan keuntungan yang signifikan baik dalam prestasi atau konsep diri bagi siswa yang berpartisipasi
dalam MULAI, pendekatan MI untuk mengidentifikasi dan mempromosikan bakat pada siswa yang berisiko. dari gagal.
TANGGAPAN GARDNER. Menanggapi kritik ini, para pembela teori MI mengatakan bahwa para kritikus memiliki
pandangan yang sangat sempit tentang intelijen dan penelitian tentang intelijen. Gardner mendasarkan teorinya pada
seperangkat kriteria yang mengintegrasikan berbagai penelitian dalam psikologi. Kriteria Gardner untuk mendefinisikan
kecerdasan tertentu adalah:
• Potensi isolasi [kecerdasan] oleh kerusakan otak

• Adanya keajaiban dan individu luar biasa lainnya yang ahli di beberapa bidang dan
rata-rata atau di bawah pada orang lain
• Operasi inti yang dapat diidentifikasi atau serangkaian operasi

• Lintasan perkembangan yang khas, yang berpuncak pada penampilan ahli
• Sebuah sejarah evolusi dan masuk akal evolusioner
• Dukungan dari tugas psikologis eksperimental
• Bukti dari temuan psikometrik
• Kerentanan terhadap pengkodean dalam sistem simbol (Gardner, 2009, hlm. 5)
Pendukung Gardner percaya metode penelitian baru yang melihat model dinamis dan kecerdasan studi dalam konteks
budaya akan mendukung teori MI (J.-Q. Chen, 2004; Gardner & Moran, 2006).
Selain itu, Gardner (2003, 2009) juga menanggapi kritik dengan mengidentifikasi sejumlah mitos, miskonsepsi, dan
penyalahgunaan terkait teori MI dan persekolahan. Misalnya, ia menekankan bahwa kecerdasan tidak sama dengan
sistem sensorik; tidak ada "kecerdasan pendengaran" atau "kecerdasan visual". Kecerdasan tidak sama dengan gaya
belajar. (Gardner tidak percaya bahwa orang benar-benar memiliki gaya belajar yang konsisten.) Kesalahpahaman lain
adalah bahwa teori MI menyangkal gagasan kecerdasan umum. Gardner tidak menyangkal adanya kemampuan umum,
tetapi dia mempertanyakan seberapa berguna kecerdasan umum sebagai penjelasan atas pencapaian manusia. Tetap
disini untuk perkembangan lebih lanjut.
BEBERAPA KECERDASAN PERGI KE SEKOLAH. Pertama mari kita pertimbangkan beberapa penyalahgunaan teori
MI di sekolah. Gardner secara khusus menyesalkan proyek pendidikan di Australia yang menyatakan bahwa kelompok
etnis yang berbeda memiliki kecerdasan spesifik tertentu tetapi tidak memiliki kecerdasan lain. Gardner tampil di televisi
di Australia untuk menyebut program ini apa adanya—"pseudoscience" dan "rasisme terselubung"
(Gardner, 2009, hal. 7). Proyek dibatalkan. Penyalahgunaan lain adalah bahwa beberapa guru menganut versi
sederhana dari teori Gardner. Mereka memasukkan setiap "kecerdasan" dalam setiap pelajaran, tidak peduli seberapa
tidak pantasnya.
Cara yang lebih baik untuk menggunakan teori ini adalah dengan fokus pada enam Titik Masuk—narasi, logis-
kuantitatif, estetika, pengalaman, interpersonal, dan eksistensial/dasar—dalam merancang kurikulum (Gardner, 2006;
Wares, 2013). Misalnya, untuk mengajar tentang evolusi, guru dapat menggunakan Entry Points sebagai berikut
(Kornhaber, Fierros, & Veenema, 2004):
Narasi: Berikan cerita yang kaya tentang perjalanan Darwin ke Kepulauan Galapagos atau cerita rakyat tradisional
tentang berbagai tumbuhan dan hewan.
Logis-kuantitatif: Periksa upaya Darwin untuk memetakan distribusi spesies atau mengajukan masalah logis tentang
apa yang akan terjadi pada ekosistem jika satu spesies menghilang.
Estetika: Periksa gambar Darwin tentang spesies yang dipelajarinya di Kepulauan Galapagos.
Eksperiensial: Lakukan kegiatan laboratorium seperti membiakkan lalat buah atau menyelesaikan simulasi virtual proses
evolusi.
Interpersonal: Bentuk tim riset atau adakan debat.
Eksistensial/ dasar: Pertimbangkan pertanyaan tentang mengapa spesies mati atau apa tujuannya untuk variasi spesies.
Kecerdasan Ganda: Pelajaran untuk Guru

Setelah bertahun-tahun mengerjakan teori MI-nya, Gardner percaya dua pelajaran paling penting bagi guru (2009).
Pertama, guru harus memperhatikan perbedaan individu di antara siswa dengan serius dan perbedaan itu mengarahkan
instruksi mereka untuk terhubung dengan setiap siswa. Sebagian besar buku ini akan membantu Anda melakukan hal itu.
Kedua, setiap disiplin, keterampilan, atau konsep harus diajarkan dalam beberapa cara yang tepat (tetapi tidak setiap
kali delapan cara). Apa pun yang perlu diketahui memiliki representasi berbeda dan banyak koneksi ke berbagai cara
berpikir. Dan pemahaman dapat diungkapkan dengan kata-kata, gambar, gerakan, tabel, bagan, angka, persamaan,
puisi, dan seterusnya. Kedua ide besar ini harus memandu intervensi pendidikan, tetapi Gardner menekankan bahwa
teorinya sendiri bukanlah intervensi pendidikan.
Teori MI memperluas pemikiran kita tentang kemampuan dan jalan untuk mengajar, tetapi belajar masih merupakan
kerja keras, bahkan jika ada banyak jalan menuju pengetahuan.
Kecerdasan sebagai Proses

Seperti yang Anda lihat, teori Spearman, Cattell dan Horn, Carroll, dan Gardner cenderung menggambarkan bagaimana
individu berbeda dalam isi kecerdasan—kemampuan yang berbeda. Bekerja di psikologi kognitif telah menekankan
bukan pengolahan informasi yang umum untuk semua orang. Bagaimana manusia mengumpulkan dan menggunakan
informasi untuk memecahkan masalah dan berperilaku cerdas? Pandangan baru tentang intelijen muncul dari pekerjaan
ini. Perdebatan dalam Behavioral and Brain Sciences edisi 2006
menekankan kapasitas memori kerja, kemampuan untuk memusatkan perhatian dan menghambat impuls, dan
pengaturan diri emosional sebagai aspek kemampuan kognitif yang cair.
Teori triarki Robert Sternberg tentang kecerdasan sukses adalah pendekatan proses kognitif untuk memahami
kecerdasan (Sternberg, 1985, 2004; Stemler, Sternberg, Grigorenko, Jarvin, & Sharpes, 2009). Sternberg menggunakan
istilah kecerdasan sukses untuk menekankan bahwa kecerdasan lebih dari apa yang diuji oleh ukuran kemampuan
mental: Kecerdasan adalah tentang kesuksesan hidup berdasarkan definisi kesuksesan Anda sendiri dalam konteks
budaya Anda.
Sternberg percaya bahwa proses yang terlibat dalam kecerdasan bersifat universal bagi manusia. Proses ini
didefinisikan dalam hal komponen: proses informasi dasar yang diklasifikasikan berdasarkan fungsi yang mereka layani
dan seberapa umum mereka. Setidaknya tiga fungsi yang berbeda dilayani.
Fungsi pertama—perencanaan tingkat tinggi, pemilihan strategi, dan pemantauan—dilakukan oleh metakomponen
(kadang-kadang disebut proses eksekutif —lihat Bab 8). Fungsi kedua—
menerapkan strategi yang dipilih—ditangani oleh komponen kinerja, seperti membuat catatan untuk memusatkan
perhatian di kelas. Fungsi ketiga—mendapatkan pengetahuan baru—dilakukan oleh komponen akuisisi pengetahuan,
seperti memisahkan informasi yang relevan dari informasi yang tidak relevan saat Anda mencoba memahami konsep
baru. Beberapa proses bersifat spesifik; yaitu, mereka diperlukan hanya untuk satu jenis tugas, seperti memecahkan
analogi. Proses lain, seperti memantau kemajuan dan beralih strategi, sangat umum dan mungkin diperlukan di hampir
setiap tugas kognitif. Ini dapat membantu menjelaskan korelasi yang terus-menerus di antara semua jenis tes mental.
Orang yang efektif dalam memilih yang baik
strategi pemecahan masalah, memantau kemajuan, dan pindah ke pendekatan baru ketika yang pertama gagal lebih
mungkin berhasil pada semua jenis tes.
Menerapkan komponen meta, komponen kinerja, dan komponen akuisisi pengetahuan
memungkinkan individu untuk memecahkan masalah dalam situasi yang berbeda dan untuk mengembangkan tiga jenis
kecerdasan yang sukses: analitik, kreatif, dan praktis. Kecerdasan analitik melibatkan penerapan komponen-komponen
ini pada situasi dengan masalah yang relatif akrab. Kecerdasan kreatif diperlukan untuk mengatasi pengalaman baru
dengan sukses dalam dua cara: (1) menggunakan wawasan, atau kemampuan untuk menangani situasi baru secara
efektif dan menemukan solusi baru, dan (2) menggunakan otomatisitas, kemampuan untuk menjadi efisien dan
otomatis dalam berpikir dan pemecahan masalah—kemampuan untuk dengan cepat menjadikan solusi baru sebagai
bagian dari perangkat alat kognitif Anda.
Bagian ketiga dari teori triarki, kecerdasan praktis, menyoroti pentingnya memilih lingkungan di mana Anda
dapat berhasil, beradaptasi dengan lingkungan itu, dan membentuknya kembali jika perlu. Orang-orang yang sukses
sering mencari situasi di mana kemampuan mereka akan dihargai, kemudian bekerja keras untuk memanfaatkan
kemampuan itu dan mengimbangi setiap kelemahan. Dengan demikian, kecerdasan dalam pengertian ketiga ini
melibatkan hal-hal praktis seperti pilihan karir atau keterampilan sosial. Dalam sebuah studi lapangan di Voronezh,
Rusia, Elena Grigorenko dan Robert Sternberg (2001) menemukan bahwa orang dewasa dengan kecerdasan praktis
dan analitis yang lebih tinggi mengatasi lebih baik secara mental dan fisik dengan tekanan yang disebabkan oleh
perubahan cepat di bagian dunia itu.
Dalam beberapa tahun terakhir, Sternberg telah menambahkan konsep "kebijaksanaan" untuk penjelasannya
tentang kecerdasan yang berhasil menciptakan teori WICS (Kebijaksanaan, Kecerdasan, Kreativitas Disintesis). Menurut
teori WICS, tujuan pendidikan adalah untuk membantu warga negara menggunakan: “(a) kreativitas untuk menghasilkan
ide-ide dan masalah-masalah baru serta kemungkinan pemecahan masalah, (b) kecerdasan analitis untuk mengevaluasi
kualitas solusi tersebut, (c) ) kecerdasan praktis untuk mengimplementasikan keputusan dan meyakinkan orang lain
tentang nilainya, dan (d) kebijaksanaan untuk memastikan bahwa keputusan ini membantu mencapai kebaikan bersama
dalam jangka panjang dan pendek” (Grigorenko et al., 2009, hlm. 965).
Meskipun ada banyak teori kecerdasan, guru, siswa, dan orang tua adalah yang paling
akrab dengan kecerdasan sebagai angka atau skor pada tes intelligence quotient (IQ).
Mengukur Kecerdasan
BERHENTI & BERPIKIR Bagaimana satu inci dan satu mil sama? Apa yang dimaksud dengan arogan?
Ulangi angka-angka ini secara terbalik: 8 5 7 3 0 2 1 9 7. Dalam dua cara apakah lampu lebih baik dari lilin? •
Item-item ini, diambil dari Sattler (2001, p. 222), serupa dengan pertanyaan verbal dari tes kecerdasan individu yang
umum untuk anak-anak. Bagian lain dari tes meminta anak untuk menyalin desain menggunakan balok, menemukan
bagian gambar yang hilang, atau memilih dari beberapa gambar dua yang cocok.
Meskipun psikolog tidak setuju tentang apa itu kecerdasan, mereka setuju bahwa kecerdasan, yang diukur dengan tes
standar, terkait dengan pembelajaran di sekolah. Mengapa demikian? Ini ada hubungannya dengan cara tes kecerdasan
pertama kali dikembangkan.
DILEMA BINET. Pada tahun 1904, Alfred Binet dihadapkan pada masalah berikut oleh menteri pengajaran umum di
Paris: Bagaimana siswa yang membutuhkan pengajaran khusus dan bantuan ekstra dapat diidentifikasi di awal karir
sekolah mereka, sebelum mereka gagal di kelas pendidikan umum?
Binet juga seorang aktivis politik dan sangat peduli dengan hak-hak anak. Dia percaya bahwa memiliki ukuran
kemampuan belajar yang objektif dapat melindungi siswa yang hidup dalam kemiskinan yang mungkin terpaksa
meninggalkan sekolah karena mereka adalah korban diskriminasi dan dianggap lamban belajar.
Binet dan kolaboratornya Theodore Simon ingin mengukur tidak hanya prestasi sekolah tetapi juga keterampilan
intelektual yang dibutuhkan siswa untuk berprestasi di sekolah. Setelah mencoba banyak tes yang berbeda dan
menghilangkan item yang tidak membedakan antara siswa yang berhasil dan yang tidak berhasil, Binet dan Simon
akhirnya mengidentifikasi 58 tes, beberapa untuk setiap kelompok usia dari 3 hingga 13 tahun. Tes Binet memungkinkan
pemeriksa untuk menentukan usia mental seorang anak. . Seorang anak yang berhasil di
item yang dilewatkan oleh sebagian besar anak berusia 6 tahun, misalnya, dianggap memiliki usia mental 6, apakah anak itu
sebenarnya berusia 4, 5, 6, 7, atau 8 tahun.
Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II® Konsep intelligence quotient (IQ) ditambahkan setelah tes Binet dibawa ke Amerika Serikat dan direvisi di Universitas
Pengujian Intelijen (II, C1, 4) Stanford untuk memberi kita tes Stanford-Binet. Skor IQ dihitung dengan membandingkan skor usia mental dengan usia kronologis
Masyarakat sering salah paham aktual orang tersebut. Rumusnya adalah:
tentang tes intelijen. Bersiaplah untuk
menjawab pertanyaan tentang Intelligence Quotient = Usia Mental / Usia Kronologis × 100
penggunaan yang tepat dari tes kecerdasan.
Apa saja penggunaan yang tidak tepat dari Tes Stanford-Binet awal telah direvisi lima kali, terakhir pada tahun 2003 (Roid, 2003). Praktik menghitung usia mental terbukti
tes ini?
bermasalah karena skor IQ yang dihitung berdasarkan usia mental tidak memiliki arti yang sama dengan anak-anak yang
bertambah tua. Untuk mengatasi masalah ini, konsep penyimpangan IQ diperkenalkan. Skor IQ deviasi adalah angka yang
menunjukkan dengan tepat seberapa banyak skor di atas atau di bawah rata-rata seseorang dalam tes, dibandingkan dengan
orang lain dalam kelompok usia yang sama, seperti yang akan Anda lihat di bagian berikutnya.
APA ARTINYA SKOR IQ? Sebagian besar tes kecerdasan dirancang sedemikian rupa sehingga memiliki karakteristik statistik
tertentu. Misalnya, skor rata-rata adalah 100; 50% orang dari populasi umum yang mengikuti tes akan mendapat nilai 100 atau
kurang, dan 50% akan mendapat nilai di atas 100.
Sekitar 68% dari populasi umum akan memperoleh skor IQ antara 85 dan 115. Hanya sekitar 16% yang akan menerima skor di
bawah 85, dan hanya 16% yang mendapat skor di atas 115. Namun, perhatikan bahwa angka-angka ini berlaku untuk kulit putih,
kelahiran asli. Orang Amerika yang bahasa pertamanya adalah Bahasa Inggris Standar. Apakah tes IQ bahkan harus digunakan
dengan siswa kelompok etnis minoritas masih diperdebatkan.
TES IQ GRUP VS INDIVIDU. Stanford-Binet adalah tes kecerdasan individu. Itu harus diberikan kepada satu siswa pada satu
waktu oleh seorang psikolog terlatih, dan dibutuhkan sekitar 2 jam. Sebagian besar pertanyaan diajukan secara lisan dan tidak
memerlukan membaca atau menulis. Seorang siswa biasanya lebih memperhatikan dan lebih termotivasi untuk melakukannya
dengan baik ketika bekerja secara langsung dengan orang dewasa.
Psikolog juga telah mengembangkan tes kelompok yang dapat diberikan ke seluruh kelas atau sekolah.
Dibandingkan dengan tes individu, tes kelompok jauh lebih kecil kemungkinannya untuk menghasilkan gambaran yang akurat
tentang kemampuan seseorang. Ketika siswa mengerjakan tes dalam kelompok, mereka mungkin mengerjakannya dengan buruk
karena mereka tidak memahami instruksi, karena mereka kesulitan membaca, karena pensil mereka patah atau mereka kehilangan
tempat pada lembar jawaban, karena siswa lain mengalihkan perhatian mereka, atau karena jawabannya format membingungkan
mereka (Sattler, 2008). Sebagai seorang guru, Anda harus sangat waspada terhadap skor IQ berdasarkan tes kelompok.
Panduan : Menafsirkan Skor IQ akan membantu Anda menginterpretasikan skor IQ secara realistis.
EFEK FLYNN: APAKAH KITA MENJADI LEBIH CERDAS? Sejak tes IQ diperkenalkan pada awal 1900-an, skor di 20 negara
industri yang berbeda dan di beberapa budaya yang lebih tradisional telah meningkat. Faktanya, dalam satu dekade, skor rata-
rata naik sekitar 3 poin pada tes IQ standar—mungkin Anda benar-benar lebih pintar dari orang tua Anda! Setidaknya Anda
mungkin akan mendapat skor sekitar 10 poin lebih tinggi pada tes IQ. Ini disebut efek Flynn setelah James Flynn, seorang
ilmuwan politik yang mendokumentasikan fenomena tersebut (Daley, Whaley, Sigman, Espinosa, & Neumann, 2003; Folger,
2012). Jadi, apakah kita semakin pintar? James Flynn (2012) menjawab seperti ini:
Jika yang Anda maksud adalah "Apakah otak kita memiliki lebih banyak potensi saat pembuahan daripada otak
nenek moyang kita?" maka kita tidak. Jika yang Anda maksud adalah “Apakah kita mengembangkan kemampuan
mental yang memungkinkan kita untuk menghadapi kompleksitas dunia modern dengan lebih baik, termasuk
masalah pembangunan ekonomi?” maka kita. (hal. 1)
Beberapa penjelasan termasuk nutrisi yang lebih baik dan perawatan medis untuk anak-anak dan orang tua, meningkatnya
kompleksitas dalam lingkungan yang merangsang pemikiran abstrak, keluarga yang lebih kecil yang lebih memperhatikan anak-
anak mereka, peningkatan literasi orang tua (terutama ibu yang berpendidikan lebih baik), sekolah yang lebih banyak dan lebih
baik, dan persiapan yang lebih baik untuk mengikuti tes. Salah satu akibat dari efek Flynn adalah bahwa norma yang digunakan
untuk menentukan skor (Anda akan membaca lebih lanjut tentang norma di Bab 15) harus terus direvisi. Dengan kata lain, untuk
menjaga skor 100 sebagai rata-rata, soal tes harus dibuat lebih sulit. Kesulitan yang meningkat ini berimplikasi pada program apa
pun yang menggunakan skor IQ sebagai bagian dari persyaratan masuknya. Misalnya, beberapa siswa "rata-rata" dari sebelumnya
PEDOMAN
Menafsirkan Skor IQ
Periksa untuk melihat apakah skor didasarkan pada tes rentang rata-rata dapat berarti bahwa siswa berprestasi rata-rata
individu atau kelompok. Berhati-hatilah dengan nilai tes kelompok. pada setiap jenis pertanyaan atau siswa melakukannya dengan
Contoh cukup baik di beberapa bidang (misalnya, pada tugas verbal) dan agak
1. Tes individu meliputi Skala Wechsler (WPPSI–III, WISC-IV, WAIS- buruk di bidang lain (misalnya, pada tugas kuantitatif).
IV), Stanford-Binet, Skala Kemampuan Anak McCarthy, Baterai
Psiko-Pendidikan Woodcock-Johnson, Tes Kemampuan Nonverbal
Ingatlah bahwa skor IQ mencerminkan pengalaman dan
Naglieri—Individu , dan Baterai Penilaian Kaufman untuk Anak-anak.
pembelajaran masa lalu siswa.
Contoh
1. Pertimbangkan skor ini sebagai prediktor kemampuan sekolah, bukan
2. Tes kelompok meliputi Tes Kemampuan Sekolah Otis-Lennon, Tes
ukuran kemampuan intelektual bawaan.
Kecerdasan Slosson, Matriks Progresif Raven, Tes Kemampuan
Nonverbal Naglieri—Multiform, Skala Kemampuan Diferensial, dan Tes 2. Jika seorang siswa berprestasi baik di kelas Anda, jangan mengubah
Kecerdasan Jangkauan Luas. pendapat Anda atau menurunkan harapan Anda hanya karena satu nilai
tampaknya rendah.
Ingatlah bahwa tes IQ hanyalah perkiraan bakat 3. Berhati-hatilah terhadap nilai IQ siswa minoritas dan siswa yang bahasa
umum untuk belajar. pertamanya bukan bahasa Inggris. Bahkan skor pada tes "bebas
Contoh budaya" lebih rendah untuk siswa yang berisiko.
1. Abaikan perbedaan kecil dalam skor di antara siswa. 4. Ingatlah bahwa keterampilan adaptif dan skor pada tes IQ
digunakan untuk menentukan kemampuan intelektual dan
2. Ingatlah bahwa bahkan nilai seorang siswa dapat berubah dari waktu
disabilitas.
ke waktu karena berbagai alasan, termasuk ukuran
kesalahan
3. Ketahuilah bahwa skor total biasanya merupakan rata-rata skor pada Untuk lebih lanjut tentang menafsirkan skor
beberapa jenis pertanyaan. Skor di tengah atau IQ, lihat wilderdom.com/personality/L2-1UnderstandingIQ.html
generasi mungkin diidentifikasi hari ini memiliki cacat intelektual karena pertanyaan tes lebih sulit (Folger, 2012; Kanaya,
Scullin, & Ceci, 2003).
KECERDASAN DAN PRESTASI. Skor yang lebih tinggi pada tes IQ terkait dengan prestasi akademik untuk anak-anak di
semua kelompok etnis. Faktanya, para peneliti di Inggris menemukan hubungan yang kuat (0,64) antara IQ yang diukur
pada usia 8 tahun dan pencapaian tes standar dalam matematika, bahasa Inggris, dan sains pada usia 14 tahun. Temuan
ini berasal dari Avon Longitudinal Study of Parents and Children, sebuah penyelidikan ekstensif yang melibatkan lebih dari
14.000 anak yang lahir di dan sekitar Bristol Inggris antara April 1991 dan Desember 1992 (Bornstein, Hahn, & Wolke,
2013).
Untuk melihat kekayaan luar biasa dari data yang dianalisis dalam penelitian ini—bukan hanya IQ tetapi juga ukuran
kemampuan pemrosesan informasi pada usia 4 bulan, masalah perilaku pada usia 36 bulan, data kesehatan yang ekstensif
untuk ibu dan anak, pendidikan orang tua, dan banyak lagi—lihat ke bristol.ac.uk/alspac/.
Hubungan antara skor IQ dan prestasi sekolah memang menarik, tetapi tes IQ standar hanya mengukur IQ analitik,
bukan IQ praktis atau kreatif. Elena Grigorenko dan rekan-rekannya (2009) menggunakan nilai tes standar dan rata-rata
nilai (IPK) yang biasa digunakan untuk memprediksi prestasi siswa sekolah menengah di sekolah menengah tetapi juga
memasukkan tes kemampuan siswa untuk mengatur pembelajaran dan motivasi mereka sendiri, bersama dengan ukuran
kecerdasan praktis dan kreatif.
Dengan menggunakan gambaran yang lebih luas tentang kemampuan siswa, para peneliti mampu membuat prediksi yang
lebih baik, tidak hanya prestasi di sekolah menengah tetapi juga tingkat pertumbuhan. Dalam rangkaian penelitian lain,
Angela Duckworth dan rekan-rekannya (2012) menemukan bahwa skor IQ memprediksi skor tes standar tetapi ukuran
pengaturan diri (lihat Bab 11) adalah prediktor nilai yang lebih baik di sekolah. Jadi nilai tes IQ terkait dengan beberapa
jenis prestasi akademik, tetapi jika ukuran keterampilan belajar mandiri, kecerdasan praktis, dan kreativitas dimasukkan,
kita dapat membuat prediksi keberhasilan sekolah yang lebih baik lagi.
Tapi bagaimana dengan kehidupan setelah sekolah? Apakah orang yang mendapat nilai tinggi pada tes IQ mencapai
lebih banyak dalam hidup? Di sini jawabannya kurang jelas, karena kesuksesan hidup dan pendidikan saling terkait. SMA
lulusan mendapatkan lebih dari $200.000 lebih dari non-sarjana dalam hidup mereka; lulusan perguruan tinggi
menghasilkan lebih dari $1,100,000 lebih; lulusan dengan gelar doktor mendapatkan $2,400,000 lebih; dan lulusan
dengan gelar profesional (dokter, pengacara, dll.), lebih dari $3.400.000 lebih dalam hidup mereka (Cheeseman Day &
Newburger, 2002). Orang dengan skor tes kecerdasan yang lebih tinggi cenderung menyelesaikan lebih banyak tahun
sekolah dan memiliki pekerjaan dengan status lebih tinggi. Namun, ketika jumlah tahun pendidikan dipertahankan
konstan, korelasi menurun antara skor IQ, pendapatan, dan kesuksesan di kemudian hari. Seperti yang ditemukan
Grigorenko dan rekan kerja (2009), faktor lain seperti pengaturan diri, motivasi, keterampilan sosial, dan keberuntungan
dapat membuat perbedaan dalam pencapaian hidup (Alarcon & Edwards, 2013; Neisser et al., 1996).
Perbedaan Gender dalam Kecerdasan

Sejak bayi hingga tahun-tahun prasekolah, sebagian besar penelitian menemukan sedikit perbedaan antara anak laki-
laki dan perempuan dalam perkembangan mental dan motorik secara keseluruhan atau dalam kemampuan tertentu.
Selama tahun-tahun sekolah dan seterusnya, psikolog tidak menemukan perbedaan kecerdasan umum pada ukuran
standar. Tes-tes ini telah dirancang dan distandarisasi untuk meminimalkan perbedaan jenis kelamin. Namun, skor pada
beberapa tes kemampuan tertentu menunjukkan perbedaan jenis kelamin. Juga, nilai laki-laki cenderung sedikit lebih
bervariasi secara umum, sehingga ada lebih banyak laki-laki daripada perempuan dengan nilai tes yang sangat tinggi
dan sangat rendah (Halpern et al., 2007; Lindberg, Hyde, Peterson, & Linn, 2010). ). Selain itu, lebih banyak anak laki-
laki daripada anak perempuan yang didiagnosis dengan ketidakmampuan belajar, ADHD, dan autisme. Diane Halpern
dan rekan-rekannya (2007) merangkum penelitian ini:
Pada akhir sekolah dasar dan seterusnya, perempuan tampil lebih baik dalam penilaian kemampuan verbal
ketika penilaian sangat dibebani dengan tulisan dan item penggunaan bahasa mencakup topik yang akrab
dengan perempuan; perbedaan jenis kelamin yang menguntungkan perempuan jauh lebih besar dalam
kondisi ini daripada ketika penilaian kemampuan verbal tidak termasuk menulis. Sebaliknya, laki-laki unggul
dalam ukuran kemampuan visuospasial tertentu. (hal. 40)
Ada hati-hati, namun. Dalam kebanyakan studi tentang perbedaan jenis kelamin, ras dan etnis tidak diperhitungkan.
Misalnya, ketika peneliti mempelajari kelompok etnis secara terpisah, di antara siswa kulit putih, perbedaan yang sangat
kecil dalam kinerja matematika disukai laki-laki kulit putih di sekolah menengah dan perguruan tinggi, tetapi di antara
siswa etnis minoritas, sedikit perbedaan disukai perempuan. Juga, penelitian menunjukkan perbedaan kecil dalam
keterampilan pemecahan masalah yang kompleks yang disukai anak laki-laki di sekolah menengah, mungkin karena
pemecahan masalah diajarkan lebih banyak di kelas fisika daripada matematika, dan anak laki-laki lebih cenderung
mengambil fisika daripada anak perempuan — alasan lain untuk mendorong semua siswa untuk mendapatkan latar
belakang yang baik dalam sains (Lindberg et al., 2010).
Beberapa meta-analisis internasional baru-baru ini (analisis yang menggabungkan data dari banyak studi berbeda
tentang topik yang sama) telah menemukan sedikit perbedaan dalam pencapaian matematika untuk anak laki-laki dan
perempuan. Misalnya, Sara Lindberg dan rekan-rekannya menganalisis data dari 242 studi yang melibatkan 1,3 juta
siswa sekolah dasar hingga sekolah menengah. Secara keseluruhan, mereka menemukan bahwa di Amerika Serikat
dan beberapa negara lain, kinerja anak perempuan dan anak laki-laki dalam matematika sebanding, tetapi peneliti
menemukan beberapa perbedaan berdasarkan negara: anak perempuan mendapat nilai lebih tinggi daripada anak laki-
laki di beberapa negara seperti Rusia, Bahrain, dan Meksiko; dan skor anak laki-laki lebih tinggi di negara lain seperti
Swiss, Belanda, dan negara-negara Afrika (Else-Quest, Hyde, & Linn, 2010; Lindberg et al., 2010). Juga, Perbandingan
Internasional dalam Keaksaraan Membaca Kelas Empat (Mullis, Martin, Gonzalez, & Kennedy, 2003) mengungkapkan
bahwa di 34 negara, anak laki-laki kelas empat mendapat nilai di bawah anak perempuan dalam hal membaca. Akhirnya,
anak perempuan pada umumnya cenderung mendapatkan nilai yang lebih tinggi daripada anak laki-laki di kelas matematika.
Laki-laki rata-rata lebih baik dalam tes yang membutuhkan rotasi mental dari sosok di ruang angkasa, prediksi
lintasan benda bergerak, dan navigasi. Beberapa peneliti berpendapat bahwa evolusi telah menyukai keterampilan ini
pada laki-laki (Buss, 1995; Geary, 1995, 1999), tetapi yang lain menghubungkan keterampilan ini dengan gaya bermain
laki-laki yang lebih aktif, pengalaman mereka yang lebih besar dengan video game dan mainan konstruksi seperti Lego,
mainan laki-laki. kepercayaan yang lebih besar dalam tugas-tugas spasial, dan partisipasi mereka dalam atletik. Faktor-
faktor yang melemahkan kinerja gadis mungkin stereotip bahwa anak perempuan tidak melakukannya dengan baik dan
kecemasan mereka saat melakukan tes spasial waktunya (Else-Quest et al., 2010; Maeda & Yoon, 2012; Stumpf, 1995).
Beberapa psikolog pendidikan percaya bahwa keterampilan spasial diabaikan dalam kurikulum sekolah dan bahkan
sejumlah kecil instruksi dapat membuat perbedaan besar bagi siswa (Uttal, Hand, & Newcombe, 2009).
Perbandingan lintas budaya menunjukkan bahwa banyak perbedaan dalam nilai matematika antara anak laki-laki dan
perempuan berasal dari pembelajaran, bukan biologi. Dan penelitian yang menunjukkan bahwa orang dewasa menilai makalah
matematika yang dikaitkan dengan "John T. McKay" poin penuh lebih tinggi pada skala 5 poin daripada makalah yang sama yang
dikaitkan dengan "Joan T. McKay" menunjukkan bahwa diskriminasi dan harapan stereotip juga berperan. (Angier & Chang, 2005).
Lindberg dan rekan-rekannya menyimpulkannya dengan baik: “Secara keseluruhan, jelas bahwa di Amerika Serikat dan beberapa
negara lain, anak perempuan telah mencapai kesetaraan dengan anak laki-laki dalam kinerja matematika. Sangat penting bahwa
informasi ini diketahui secara luas untuk melawan stereotip tentang inferioritas matematika perempuan yang dipegang oleh penjaga
gerbang seperti orang tua dan guru dan oleh siswa itu sendiri” (2010, hal. 1134). Saya setuju bahwa memerangi stereotip ini sangat
penting. Melanie Steffens dan rekan-rekannya (2010) di Jerman menemukan bahwa pada usia 9 tahun, anak perempuan telah
mengembangkan stereotipe matematika-gender implisit (di luar kesadaran); anak perempuan mengasosiasikan laki-laki dengan
matematika.
Keyakinan implisit ini semakin kuat hingga masa remaja, memprediksi pencapaian anak perempuan dalam matematika, dan
memengaruhi keputusan mereka untuk mengambil kursus matematika pilihan.
KEBIASAAN ATAU LINGKUNGAN? Tidak ada tempat di mana perdebatan alam-versus-pemeliharaan berkecamuk begitu keras
seperti di bidang kecerdasan. Haruskah kecerdasan dilihat sebagai potensi, dibatasi oleh susunan genetik kita? Atau apakah
kecerdasan hanya merujuk pada tingkat fungsi intelektual individu saat ini, yang dipengaruhi oleh pengalaman dan pendidikan?
Waspadalah terhadap salah satu/atau perbandingan: Tidak mungkin memisahkan kecerdasan “dalam gen” dari kecerdasan
“karena pengalaman.” Saat ini, sebagian besar psikolog percaya bahwa perbedaan dalam kecerdasan adalah hasil dari keturunan
dan lingkungan, mungkin dalam proporsi yang hampir sama untuk anak-anak (Petrill & Wilkerson, 2000). Dan pengaruh lingkungan
mencakup segala sesuatu mulai dari kesehatan ibu anak selama kehamilan hingga jumlah timbal di rumah anak hingga kualitas
pengajaran yang diterima seorang anak. Misalnya, siswa Jepang dan Cina tahu lebih banyak matematika daripada siswa Amerika,
tetapi nilai tes kecerdasan mereka sangat mirip.
Keunggulan dalam matematika ini mungkin terkait dengan perbedaan cara matematika diajarkan dan dipelajari di tiga negara dan
keterampilan motivasi diri banyak siswa Asia (Baron, 1998; Stevenson & Stigler, 1992). Juga, ketika siswa sekolah menengah
Jerman berpartisipasi dalam jalur akademik (lingkungan belajar berkualitas tinggi dan menuntut) daripada jalur kejuruan di sekolah,
kemampuan kognitif umum mereka (kecerdasan) meningkat (Becker, Lüdtke, Traut wein, Köller, & Baumert , 2012).
MENJADI CERDAS TENTANG TES IQ. Kami melihat bahwa tes kecerdasan awalnya dikembangkan, sebagian, untuk melindungi
hak anak-anak dari keluarga miskin yang mungkin ditolak pendidikannya dengan alasan palsu bahwa mereka tidak dapat belajar.
Kami juga melihat bahwa tes kecerdasan memprediksi keberhasilan sekolah secara akurat untuk siswa dari berbagai ras dan tingkat
pendapatan. Meski begitu, tes ini tidak pernah bisa bebas dari konten budaya, sehingga selalu ada beberapa bias bawaan. Ingatlah
hal ini ketika Anda melihat nilai siswa Anda pada tes apa pun. Terakhir, ingatlah bahwa hasil setiap penilaian untuk setiap siswa
harus digunakan untuk mendukung pembelajaran dan perkembangan siswa tersebut dan untuk mengidentifikasi praktik yang efektif,
bukan untuk menghalangi akses siswa ke sumber daya atau pengajaran yang sesuai. Untuk semua orang dewasa yang merawat
anak—orang tua, guru, administrator, konselor, pekerja medis—sangat penting untuk menyadari bahwa keterampilan kognitif, seperti
keterampilan lainnya, selalu dapat ditingkatkan. Kecerdasan adalah keadaan saat ini, dipengaruhi oleh pengalaman masa lalu dan
terbuka untuk perubahan di masa depan.
Sekarang setelah Anda memahami apa arti kecerdasan, mari kita pertimbangkan jenis lain dari indi
perbedaan individu yang sering disalahpahami dan disalahgunakan dalam pendidikan—gaya belajar.
GAYA BELAJAR DAN BERPIKIR

Selama bertahun-tahun, para peneliti telah meneliti perbedaan individu dalam “gaya”—gaya kognitif, gaya belajar, gaya pemecahan
masalah, gaya berpikir, gaya pengambilan keputusan. . . daftarnya terus berlanjut. Li-fang Zhang dan Robert Sternberg (2005)
mengorganisasikan karya gaya individu ke dalam tiga tradisi. Gaya yang berpusat pada kognitif menilai cara orang memproses
informasi, misalnya, dengan bersikap reflektif atau impulsif

dalam menanggapi (J. Kagan, 1976). Gaya yang berpusat pada kepribadian menilai ciri-ciri kepribadian yang lebih
stabil seperti ekstrovert versus introvert atau mengandalkan pemikiran versus perasaan (Myers & McCaulley, 1988).
Gaya yang berpusat pada aktivitas menilai kombinasi kognisi dan ciri kepribadian yang memengaruhi cara orang
mendekati aktivitas, sehingga gaya ini mungkin menarik bagi guru.
Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II® Salah satu tema dalam pendekatan yang berpusat pada aktivitas adalah perbedaan antara pendekatan
Gaya Belajar/Kognitif (I, B1) permukaan dan pendekatan dalam untuk memproses informasi dalam situasi belajar (RE Snow, Corno, & Jackson, 1996).
Biasakan diri Anda dengan isu-isu utama yang Siswa yang mengambil pendekatan pemrosesan permukaan fokus pada menghafal materi pembelajaran, bukan
terkait dengan pembelajaran dan gaya kognitif,
memahaminya. Siswa ini cenderung dimotivasi oleh penghargaan, nilai, standar eksternal, dan keinginan untuk
dan pahami implikasinya terhadap praktik di
kelas. dievaluasi secara positif oleh orang lain. Individu yang memiliki pendekatan deep-processing melihat kegiatan belajar
sebagai sarana untuk memahami beberapa konsep atau makna yang mendasarinya. Mereka cenderung belajar demi
belajar dan kurang peduli tentang bagaimana kinerja mereka dievaluasi. Pemrosesan mendalam dikaitkan dengan
pembelajaran dan retensi yang lebih besar. Tentu saja, situasi dapat mendorong pemrosesan mendalam atau
permukaan, tetapi bukti menunjukkan bahwa individu memiliki kecenderungan untuk mendekati situasi belajar dengan
cara yang khas (Biggs, 2001; Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004; Komarraju, Karau, Schmeck, & Avdik,
2011).
Gaya/Preferensi Pembelajaran
Berikut adalah istilah "gaya" lainnya. Anda mungkin pernah mendengar tentang gaya belajar atau menggunakan
ungkapan diri Anda sendiri. Gaya belajar biasanya diartikan sebagai cara seseorang mendekati belajar dan belajar.
Namun berhati-hatilah—beberapa konsepsi gaya belajar memiliki sedikit dukungan penelitian; lain didasarkan pada
studi yang solid. Pertama, peringatan.
PERHATIAN TENTANG GAYA BELAJAR. Sejak akhir 1970-an, banyak yang telah ditulis tentang perbedaan "gaya
belajar" siswa (Dunn & Dunn, 1978, 1987; Dunn & Griggs, 2003; Gregorc, 1982; Keefe, 1982). Tapi saya percaya
preferensi belajar adalah label yang lebih akurat karena sebagian besar penelitian menggambarkan preferensi untuk
lingkungan belajar tertentu—misalnya, di mana, kapan, dengan siapa, atau dengan pencahayaan, makanan, atau
musik apa yang Anda suka untuk belajar. Sejumlah instrumen menilai preferensi belajar siswa, misalnya, The
Learning Style Inventory (Dunn, Dunn, & Price, 1989), Learning Styles Inventory (Revised) (McLeod, 2010), dan
Learning Style Profile (Keefe & Monk, 1986).
Apakah ini alat yang berguna? Tes gaya belajar telah sangat dikritik (Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork,
2009). Faktanya, dalam pemeriksaan ekstensif instrumen gaya belajar, peneliti di Pusat Penelitian Keterampilan
Belajar di Inggris menyimpulkan, “berkenaan dengan pekerjaan oleh Dunn dan Dunn, Gregorc, dan Riding,
pemeriksaan kami terhadap keandalan dan validitas gaya belajar mereka instrumen sangat menyarankan bahwa
mereka tidak boleh digunakan dalam pendidikan atau bisnis” (Coffield et al., 2004, hal. 127). Sebagian besar peneliti
skeptis tentang nilai preferensi belajar. “Alasan para peneliti memutar mata mereka pada penelitian gaya belajar
adalah kegagalan total untuk menemukan bahwa menilai gaya belajar anak-anak dan mencocokkan dengan metode
pembelajaran memiliki efek pada pembelajaran mereka (Stahl, 2002, hlm. 99). Bahkan, sebuah studi eksperimental
memiliki mahasiswa menilai sendiri gaya belajar mereka sebagai auditori, visual, atau kinestetik dan kemudian
mengajar siswa sesuai dengan gaya yang mereka anut (Kratzig & Arbuthnott, 2006). Mencocokkan pembelajaran
dengan gaya mengajar tidak meningkatkan pembelajaran. Ketika para peneliti memeriksa bagaimana orang
mengidentifikasi gaya belajar mereka sendiri, mereka menyimpulkan bahwa penilaian orang mewakili preferensi
daripada keterampilan superior dalam menggunakan modalitas pendengaran, visual, atau kinestetik. Jika mahasiswa
kesulitan mengidentifikasi gaya belajar mereka sendiri, pikirkan tentang siswa kelas empat atau sembilan!
Singkatnya, tinjauan terbaru dari penelitian gaya belajar berakhir dengan kata-kata ini: “Kontras antara
popularitas besar pendekatan gaya belajar dalam pendidikan dan kurangnya bukti yang kredibel untuk kegunaannya,
menurut pendapat kami, mencolok dan mengganggu. . Jika klasifikasi gaya belajar siswa memiliki kegunaan praktis,
itu masih harus ditunjukkan” (Pashler et al., 2009, hlm. 117).
Jadi mengapa ide-ide ini begitu populer? Sebagian dari jawabannya adalah bahwa banyak perusahaan
komersial yang berkembang menghasilkan keuntungan besar dengan memberikan saran kepada guru, tutor, dan
manajer tentang gaya belajar berdasarkan "klaim yang meningkat dan kesimpulan luas yang melampaui basis
pengetahuan saat ini" (Coffield et al. , 2004, hlm. 127). Pembicaraan uang. Juga, gagasan pembelajaran multimodal adalah
TABEL 4.2 • Tiga Aspek Richard Mayer dari Dimensi Visualizer–Verbalizer

Ada tiga aspek pembelajaran visual versus verbal: kemampuan, gaya, dan preferensi.
Individu bisa tinggi atau rendah pada salah satu atau semua aspek ini.
SEGI DEFINISI JENIS PEMBELAJAR
Kemampuan kognitif Kemampuan spasial yang tinggi Kemampuan yang baik untuk membuat, mengingat,
dan memanipulasi gambar dan informasi spasial
Kemampuan spasial rendah Kemampuan yang buruk untuk membuat,
mengingat, dan memanipulasi gambar dan

informasi spasial
Gaya Kognitif Visualisasi Berpikir menggunakan gambar dan informasi

visual
Pengucap kata Berpikir menggunakan kata-kata dan

informasi verbal
Preferensi Pembelajaran Pembelajar visual Lebih suka instruksi menggunakan gambar
Pembelajar verbal Lebih suka instruksi menggunakan kata-kata
populer. Orang-orang menyukai materi visual dan presentasi animasi. Tapi animasi ini bisa mengarah pada
fenomena yang disebut ilusi pemahaman. Siswa berpikir bahwa mereka mengerti karena kontennya tampak kurang
sulit, mereka terlalu optimis, sehingga mereka tidak memantau pembelajaran mereka atau menggunakan
keterampilan metakognitif lain untuk memproses secara mendalam. Pelajar berkemampuan rendah sangat rentan
untuk mengembangkan ilusi pemahaman dengan presentasi animasi (Paik & Schraw, 2013).
NILAI MEMPERTIMBANGKAN GAYA BELAJAR. Ada satu perbedaan gaya belajar yang memiliki dukungan
penelitian. Richard Mayer (misalnya, Mayer & Massa, 2003) telah mempelajari perbedaan antara pelajar visual dan
verbal, dengan fokus pada pembelajaran dari multimedia berbasis komputer. Di sini, penilaian gaya belajar
dilakukan dengan hati-hati dan lebih valid daripada penilaian berdasarkan banyak inventaris komersial. Mayer telah
menemukan dimensi visualizer-verbalizer dan memiliki tiga aspek: kemampuan spasial kognitif (rendah atau tinggi),
gaya kognitif (visualizer vs verbalizer), dan preferensi belajar (pembelajar visual vs pelajar verbal), seperti yang
ditunjukkan pada Tabel 4.2 .
Jadi gambarannya lebih kompleks daripada sekadar menjadi pembelajar visual atau verbal. Seorang siswa mungkin
memiliki preferensi untuk belajar dengan gambar, tetapi kemampuan spasial yang rendah dapat membuat
penggunaan gambar untuk belajar menjadi kurang efektif. Untuk memperumit masalah bahkan lebih, kemampuan
spasial mungkin penting untuk belajar dari gambar statis tetapi kurang penting untuk belajar dari animasi; jadi jenis
materi pembelajaran juga penting (Hoeffler & Leutner, 2011). Perbedaan-perbedaan ini dapat diukur dengan andal,
tetapi penelitian belum mengidentifikasi efek pengajaran terhadap gaya-gaya ini; tentu saja, menyajikan informasi
dalam berbagai modalitas mungkin berguna.
Jadi sebelum Anda mencoba untuk mengakomodasi semua gaya belajar siswa Anda, ingatlah bahwa siswa,
terutama yang lebih muda, mungkin bukan penilai terbaik tentang bagaimana mereka harus belajar. Preferensi
untuk gaya tertentu tidak menjamin bahwa menggunakan gaya akan efektif. Terkadang siswa, khususnya siswa
yang lebih miskin, lebih menyukai apa yang mudah dan nyaman (misalnya, animasi untuk menjelaskan materi
yang sulit); belajar yang sebenarnya bisa jadi sulit dan tidak nyaman. Dalam beberapa kasus, siswa lebih suka
belajar dengan cara tertentu karena mereka tidak memiliki alternatif; itu adalah satu-satunya cara mereka tahu
bagaimana mendekati tugas. Para siswa ini dapat mengambil manfaat dari mengembangkan cara baru—dan
mungkin lebih efektif—untuk belajar. Gaya belajar mungkin merupakan faktor kecil dalam belajar; faktor-faktor
seperti strategi pengajaran dan koneksi sosial di kelas kemungkinan memainkan peran yang jauh lebih besar (Kratzig & Arbuthnott, 2006).
Di luar Salah satu/Atau

Meskipun banyak pekerjaan dalam mencocokkan gaya belajar dan preferensi untuk mengajar dicurigai, dengan ukuran yang
tidak dapat diandalkan dan klaim yang berlebihan, berpikir tentang gaya belajar memiliki beberapa nilai. Pertama, dengan
membantu siswa berpikir tentang bagaimana mereka belajar, Anda dapat mengembangkan pemantauan diri yang bijaksana dan
kesadaran diri. Dalam bab-bab mendatang, kita akan melihat nilai dari pengetahuan diri semacam itu untuk pembelajaran dan
motivasi. Kedua, melihat pendekatan individu siswa untuk belajar mungkin membantu guru menghargai, menerima, dan
mengakomodasi perbedaan siswa dan membedakan instruksi (Coffield et al., 2004; Rosenfeld & Rosenfeld, 2004).
Sekolah dapat menyediakan pilihan belajar, seperti memiliki sudut yang tenang dan pribadi serta meja besar untuk bekerja;
bantal yang nyaman serta kursi lurus; meja yang terang dan area yang lebih gelap; headphone untuk mendengarkan musik serta
penyumbat telinga; terstruktur serta tugas berakhir terbuka; dan informasi yang tersedia dari visual, podcast, dan DVD serta buku.
Akankah membuat perubahan ini mengarah pada pembelajaran yang lebih besar? Di sini jawabannya tidak jelas. Siswa yang sangat
cerdas tampaknya membutuhkan lebih sedikit struktur dan lebih menyukai pembelajaran yang tenang dan menyendiri (Torrance,
1986), dan perbedaan visual-verbal tampaknya valid. Jika tidak ada yang lain, beberapa akomodasi preferensi siswa dapat membuat
kelas Anda lebih mengundang dan ramah siswa dan berkomunikasi dengan siswa Anda bahwa Anda peduli tentang mereka sebagai
individu.
Sejauh ini, kami sebagian besar berfokus pada berbagai kemampuan dan gaya siswa. Untuk sisa bab ini, kita akan
mempertimbangkan faktor-faktor yang dapat mengganggu pembelajaran. Penting bagi semua guru untuk menyadari masalah ini
karena undang-undang dan perubahan kebijakan yang dimulai pada pertengahan 1970-an terus memperluas tanggung jawab guru
dalam bekerja dengan semua siswa.
PERBEDAAN INDIVIDU DAN HUKUM

BERHENTI & BERPIKIR Pernahkah Anda mengalami pengalaman menjadi satu-satunya dalam kelompok yang kesulitan melakukan
sesuatu? Bagaimana perasaan Anda jika setiap hari di sekolah Anda menghadapi kesulitan yang sama, sementara orang lain
tampaknya menganggap pekerjaan lebih mudah daripada Anda? Dukungan dan pengajaran seperti apa yang Anda perlukan untuk
terus berusaha? •
IDE
Sejak tahun 1975, di Amerika Serikat, serangkaian undang-undang, dimulai dengan PL 94-142 (Undang-Undang Pendidikan untuk
Semua Anak Cacat), telah menyebabkan perubahan revolusioner dalam pendidikan anak-anak penyandang cacat. Undang-undang
tersebut, sekarang disebut Undang-Undang Pendidikan Individu dengan Disabilitas (IDEA), direvisi pada tahun 1990, 1997, dan
2004. Pada tingkat yang paling umum, undang-undang tersebut sekarang mengharuskan negara bagian untuk menyediakan
pendidikan umum yang sesuai dan gratis (FAPE) untuk semua siswa penyandang disabilitas yang mengikuti pendidikan khusus.
Tidak ada pengecualian—hukum mensyaratkan nol penolakan. Kebijakan ini juga berlaku bagi siswa dengan penyakit menular
seperti AIDS. Biaya pemenuhan kebutuhan khusus siswa ini dianggap sebagai tanggung jawab publik. Setiap negara bagian di
Amerika Serikat memiliki penemuan anak
sistem untuk mengingatkan dan mendidik masyarakat tentang layanan untuk anak-anak penyandang cacat dan untuk mendistribusikan
informasi yang berguna.
Definisi disabilitas spesifik dalam IDEA. Ke-13 kategori disabilitas yang tercakup tercantum dalam Tabel 4.3, bersama dengan
jumlah siswa di setiap kategori selama tahun ajaran 2011–2012. Pada tahun 2011, lebih dari 60% dari siswa ini menerima setidaknya
80% dari instruksi mereka dalam pengaturan pendidikan umum. Sebagian besar siswa ini menghabiskan sebagian hari sekolah
mereka di kelas pendidikan umum. Anda dapat melihat bahwa apa pun kelas atau mata pelajaran yang Anda ajar, Anda akan bekerja
dengan siswa berkebutuhan khusus.
Sebelum kita melihat kategori yang berbeda, mari kita periksa persyaratan di IDEA. Tiga poin utama yang menarik bagi orang
tua dan guru: konsep “penempatan yang paling tidak membatasi”; program pendidikan individual; dan perlindungan hak-hak siswa
penyandang disabilitas dan orang tua mereka.
LINGKUNGAN YANG TERBATAS. IDEA mengharuskan negara bagian untuk mengembangkan prosedur untuk mendidik setiap
anak di lingkungan yang paling tidak membatasi (LRE), suatu pengaturan yang sedekat mungkin dengan pengaturan kelas
pendidikan umum. Selama bertahun-tahun, pendekatan yang direkomendasikan untuk mencapai ini
TABEL 4.3 • Siswa Usia 3 hingga 21 Dilayani di Bawah IDEA

Tiga belas kategori siswa dilayani di bawah IDEA. Tabel tersebut menunjukkan jumlah siswa pada
setiap kategori pada tahun ajaran 2011–2012.
JUMLAH SISWA
DISABILITAS PADA 2010–2011
Ketidakmampuan belajar tertentu 2.303.000
Gangguan bicara/bahasa 1.373.000
Gangguan kesehatan lainnya (bukan ortopedi) 743.000
Gangguan spektrum autisme 455.000
Disabilitas intelektual (keterbelakangan mental) 435.000
Keterlambatan perkembangan 393.000
Gangguan emosi 373.000
Disabilitas ganda 132.000
Gangguan pendengaran 78,000
Gangguan ortopedi 61.000
Gangguan penglihatan 28.000
Cedera otak traumatis 26.000
Buta-tuli 2.000
Total 6.402.000
telah pindah dari pengarusutamaan (termasuk anak berkebutuhan khusus di beberapa kelas
pendidikan umum yang nyaman), ke integrasi (menyesuaikan anak dengan struktur kelas yang ada), ke inklusi
(Restrukturisasi pengaturan pendidikan untuk mempromosikan kepemilikan untuk semua siswa) (Avramidis, Bayliss,
& Beban, 2000). Meskipun undang-undang IDEA tidak menggunakan kata inklusi, saat ini LRE diasumsikan
sebanyak mungkin inklusi. Pada akhirnya, inklusi yang berhasil mungkin bergantung pada pengetahuan dan
persiapan guru yang baik, mendapatkan dukungan yang mereka butuhkan untuk mengajar, dan komitmen terhadap
inklusi. Namun, penekanan pada pengujian standar dapat mengganggu pengajaran yang baik untuk siswa yang
disertakan (Friend, 2014; Idol, 2006; Kemp & Carter, 2006).
PROGRAM PENDIDIKAN INDIVIDU. Para perancang undang-undang mengakui bahwa setiap siswa adalah unik
dan mungkin memerlukan program yang dirancang khusus untuk membuat kemajuan. Individualized Education
Program (IEP) adalah kesepakatan antara orang tua dan sekolah tentang layanan yang akan diberikan kepada
siswa. IEP ditulis oleh tim yang terdiri dari orang tua atau wali siswa, guru pendidikan umum yang bekerja dengan
siswa, guru pendidikan khusus, perwakilan distrik sekolah (seringkali kepala sekolah), orang yang memenuhi syarat
yang dapat menafsirkan pemahaman siswa. hasil evaluasi (seringkali psikolog sekolah), dan (jika sesuai) siswa.
Untuk siswa berusia 16 tahun ke atas, tim dapat mencakup perwakilan dari lembaga luar yang menyediakan layanan
untuk membantu siswa melakukan transisi ke kehidupan dan layanan dukungan setelah sekolah. Jika sekolah dan
orang tua setuju, tim dapat menambahkan orang lain yang memiliki pengetahuan khusus tentang anak (misalnya,
terapis).
Program ini biasanya diperbarui setiap tahun. Untuk contoh IEP, kunjungi education.com/reference/article/
individual-education-program-IEP/, atau cukup lakukan pencarian web untuk "contoh IEP".
IEP harus menyatakan secara tertulis:
1. Tingkat prestasi akademik dan kinerja fungsional siswa saat ini (kadang-kadang
disebut sebagai PLAAFP).
2. Sasaran tahunan—sasaran kinerja yang terukur untuk tahun tersebut. Siswa dengan kebutuhan yang signifikan
atau cacat ganda mungkin juga memiliki tujuan jangka pendek, atau tolok ukur, untuk memastikan kemajuan
terus menerus. Rencana tersebut harus memberi tahu bagaimana kemajuan menuju tujuan dan sasaran ini
akan diukur. Orang tua harus mendapatkan laporan kemajuan setidaknya sesering rapor dikirim pulang untuk
semua siswa.
3. Pernyataan tentang pendidikan khusus khusus dan layanan terkait yang akan diberikan kepada siswa dan
perincian kapan dan di mana layanan tersebut akan dimulai dan kapan layanan tersebut akan berakhir.
Pernyataan ini dapat mencakup deskripsi alat bantu tambahan dan teknologi bantu (misalnya, menggunakan
perangkat lunak pengenalan suara seperti Dragon® untuk mendiktekan jawaban atau menulis esai, atau
menulis menggunakan komputer).
4. Penjelasan tentang berapa banyak program siswa TIDAK AKAN di pendidikan umum
Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II® pengaturan kelas dan sekolah.
Program Pendidikan Perorangan 5. Pernyataan tentang bagaimana siswa akan berpartisipasi dalam penilaian negara bagian dan distrik, khususnya
(IEP) (I, B3) yang diwajibkan oleh prosedur akuntabilitas No Child Left Behind.
Saat Anda menandatangani IEP, Anda
6. Mulai usia 14 dan 16 tahun, pernyataan tentang layanan transisi yang dibutuhkan untuk menggerakkan siswa
menandatangani dokumen pendidikan dan
hukum yang penting. Pastikan Anda dapat menuju pendidikan lebih lanjut atau bekerja di kehidupan dewasa (Friend, 2014; DC Smith, Tyler, & Smith,
menjelaskan tujuan IEP, mengidentifikasi 2014).
komponennya, dan menjelaskan jenis
informasi yang dapat dimuat di dalamnya. Gambar 4.2 adalah contoh formulir perencanaan transisi individu (ITP) untuk pekerjaan.
HAK SISWA DAN KELUARGA. Beberapa ketentuan dalam IDEA melindungi hak-hak orang tua dan siswa. Sekolah
harus memiliki prosedur untuk menjaga kerahasiaan arsip siswa. Praktik pengujian tidak boleh mendiskriminasi siswa
dari latar belakang budaya yang berbeda. Orang tua berhak melihat semua catatan yang berkaitan dengan pengujian,
penempatan, dan pengajaran anak mereka. Jika mereka mau, orang tua dapat memperoleh evaluasi independen dari
anak mereka. Orang tua dapat membawa advokat atau perwakilan ke pertemuan di mana IEP dikembangkan. Siswa
yang orang tuanya tidak ada harus ditunjuk sebagai orang tua pengganti untuk berpartisipasi dalam perencanaan.
Orang tua harus menerima pemberitahuan tertulis (dalam bahasa ibu mereka) sebelum evaluasi atau perubahan
penempatan dilakukan. Akhirnya, orang tua memiliki hak untuk menentang program yang dikembangkan untuk anak
mereka, dan mereka dilindungi oleh proses hukum yang semestinya. Karena para guru sering mengadakan konferensi
dengan keluarga-keluarga ini, saya telah menyediakan Panduan: Kemitraan Keluarga dan Komunitas di halaman 138
untuk membuat pertemuan lebih efektif, tetapi ketahuilah bahwa pedoman berlaku untuk pertemuan dengan semua
siswa Anda dan orang tua mereka.
Bagian 504 Perlindungan

Tidak semua siswa yang membutuhkan akomodasi khusus di sekolah dicakup oleh IDEA atau memenuhi syarat
untuk layanan yang diberikan oleh undang-undang. Tetapi kebutuhan pendidikan siswa ini mungkin dicakup oleh
undang-undang lain. Sebagai konsekuensi dari gerakan hak-hak sipil pada tahun 1960-an dan 1970-an, pemerintah
federal mengesahkan Undang-Undang Rehabilitasi Kejuruan tahun 1973. Bagian 504 dari undang-undang tersebut
mencegah diskriminasi terhadap penyandang disabilitas dalam program apa pun yang menerima uang federal, seperti
sekolah umum.
Melalui Pasal 504, semua anak usia sekolah dipastikan mendapat kesempatan yang sama untuk berpartisipasi
dalam kegiatan sekolah. Definisi disabilitas luas dalam Bagian 504. Jika seorang siswa memiliki kondisi yang secara
substansial membatasi partisipasi di sekolah, maka sekolah tetap harus mengembangkan rencana untuk memberikan
akses pendidikan kepada siswa tersebut, meskipun sekolah tidak mendapat dana tambahan. Untuk mendapatkan
bantuan melalui Bagian 504, siswa harus dinilai, sering kali oleh tim, dan rencana dikembangkan. Tidak seperti IDEA,
bagaimanapun, ada lebih sedikit aturan tentang bagaimana ini harus terjadi, sehingga masing-masing sekolah
merancang prosedur mereka sendiri (Friend, 2014). Lihat Tabel 4.4 di halaman 138 untuk melihat contoh jenis
akomodasi yang mungkin dibuat untuk siswa. Banyak dari ide-ide ini tampaknya “hanya pengajaran yang baik.” Tetapi
saya terkejut melihat berapa banyak guru yang tidak mengizinkan siswa menggunakan kalkulator atau perekam audio
karena “mereka harus belajar melakukannya seperti orang lain!” Dua kelompok besar dipertimbangkan untuk
akomodasi Bagian 504: siswa dengan kebutuhan medis atau kesehatan (misalnya, diabetes, kecanduan narkoba
atau alkoholisme, alergi parah, penyakit menular, atau cacat sementara akibat kecelakaan) dan siswa dengan ADHD,
jika mereka belum ditanggung oleh IDEA.
Undang -Undang Penyandang Disabilitas Amerika tahun 1990 (ADA) melarang diskriminasi terhadap
penyandang disabilitas dalam pekerjaan, transportasi, akses publik, pemerintah daerah, dan
GAMBAR 4.2
CONTOH FORMULIR PERENCANAAN TRANSISI

ITP ini dikembangkan untuk siswa yang sedang bergerak menuju pekerjaan di toko kelontong. Rencana tersebut menjelaskan layanan yang dibutuhkan sehingga siswa dapat beralih
ke pekerjaan yang didukung.
ILUSTRASI FORMULIR PERENCANAAN TRANSISI DI BIDANG KETENAGAKERJAAN
Murid: Robert Brown
Tanggal Pertemuan: 20 Januari 2003

Tanggal Wisuda: Juni, 2004
Anggota Tim Perencanaan IEP/Transisi: Robert Brown (siswa), Mrs. Brown (orang tua), Jill Green (guru),
Mike Weatherby (Pendidikan Kejuruan), Dick Rose (Rehabilitasi), Susan Marr (Badan Disabilitas Pembangunan)
WILAYAH PERENCANAAN TRANSISI: Ketenagakerjaan
Preferensi Siswa dan Robert ingin bekerja di toko kelontong sebagai stocker
Tujuan Pascasekolah yang Diinginkan: produk.
Tingkat sekarang dari

Pertunjukan:
Butuh Layanan Transisi: Robert akan membutuhkan penempatan kerja, pelatihan, dan pelatihan lanjutan
untuk mendapatkan pekerjaannya.
TUJUAN TAHUNAN:
pemeriksaan kinerja mingguan.
Kegiatan Orang tanggal penyelesaian
1. Tempatkan Robert di daftar tunggu pekerjaan Susan Marr 1 Mei 2003

yang didukung negara bagian.
2. Dapatkan tiket bus bulanan. Nyonya Brown 1 Februari 2003
3. Jadwalkan Robert untuk orientasi karyawan 16 Februari 2003

pelatihan.
Sumber: McDonnell, J., Hardman, ML, & McDonnell, AP (2003). Pengantar Penyandang Disabilitas Sedang dan Berat: Masalah Pendidikan dan
Sosial, 2nd Ed. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education, Inc.
PEDOMAN
Konferensi Produktif
Merencanakan dan mempersiapkan konferensi yang produktif. 8. Apakah Anda ingin saya menyediakan informasi sekolah tertentu? Jika
Contoh demikian, tolong beri tahu saya.
1. Memiliki tujuan yang jelas, dan mengumpulkan informasi yang dibutuhkan.

Selama konferensi, ciptakan dan pertahankan suasana
Jika Anda ingin mendiskusikan kemajuan siswa, sediakan contoh pekerjaan.
kolaborasi dan rasa hormat.
Contoh
2. Kirimkan daftar pertanyaan ke rumah, dan minta keluarga untuk membawa
1. Atur ruangan untuk percakapan pribadi. Letakkan tanda di pintu Anda
informasi untuk konferensi. Contoh pertanyaan dari Friend and Bursuck
untuk menghindari gangguan. Temui di sekitar meja konferensi untuk
(2012, p. 89) adalah:
kolaborasi yang lebih baik. Siapkan tisu.
1. Apa prioritas anda untuk pendidikan anak anda ini?
2. Sapa keluarga sebagai “Tuan.” dan “Nyonya,” bukan “Ibu” dan “Ayah”
tahun?
atau “Nenek.” Gunakan nama siswa.
2. Informasi apa yang Anda ingin saya ketahui?
3. Dengarkan kekhawatiran keluarga, dan kembangkan saran mereka untuk
akan membantu saya lebih memahami dan mengajar anak Anda?
anak-anak mereka.
Apa kekuatan belajar anak Anda? kebutuhan unik?
Setelah konferensi, simpan catatan yang baik dan

3. Apa cara terbaik untuk berkomunikasi dengan Anda? tindak lanjuti keputusan.
Telepon atau pesan suara? Email atau pesan teks? Tatap muka?
Contoh
Catatan tertulis?
1. Buat catatan untuk diri Anda sendiri, dan atur agar tetap teratur.
4. Pertanyaan apa yang Anda miliki tentang pendidikan anak
Anda? 2. Ringkas setiap tindakan atau keputusan secara tertulis, dan kirimkan
salinannya kepada keluarga dan guru atau profesional lainnya
5. Bagaimana kami di sekolah dapat membantu membuat tahun ini menjadi terlibat.
tahun yang paling sukses bagi anak Anda?
3. Berkomunikasi dengan keluarga pada kesempatan lain, terutama ketika ada
6. Apakah ada topik yang ingin Anda diskusikan di konferensi?
kabar baik untuk dibagikan.
yang mungkin perlu saya persiapkan? Jika demikian, silakan
aku tahu.
7. Apakah Anda ingin orang lain berpartisipasi dalam konferensi? Jika Untuk informasi lebih lanjut tentang konferensi orang tua,
demikian, tolong beri saya daftar nama mereka lihat: content.scholastic.com/browse/home.jsp, dan cari
jadi saya bisa mengundang mereka. menggunakan “konferensi guru orang tua.”
TABEL 4.4 • Contoh Akomodasi Berdasarkan Bagian 504

Jenis akomodasi yang dapat ditulis ke dalam rencana Bagian 504 hampir tanpa batas. Beberapa akomodasi mungkin
berhubungan dengan perubahan fisik dalam lingkungan belajar (misalnya, filter udara dipasang untuk menghilangkan
alergen). Namun, banyak siswa yang memiliki rencana Bagian 504 memiliki gangguan fungsional terkait dengan
pembelajaran atau perilaku mereka, dan kebutuhan mereka agak mirip dengan kebutuhan siswa penyandang cacat.
Berikut ini adalah contoh akomodasi instruksional yang dapat dimasukkan ke dalam rencana Bagian 504:
• Tempatkan siswa terdekat dengan tempat guru memimpin sebagian besar instruksi.
• Berikan petunjuk seperti tampilan jam yang menunjukkan waktu mulai dan berakhirnya instruksi.
• Membangun sistem komunikasi rumah-sekolah untuk memantau perilaku.
• Lipat tugas menjadi dua sehingga siswa tidak terlalu kewalahan dengan kuantitas pekerjaan.
• Membuat petunjuk arah telegraf; yaitu singkat dan jelas.
• Rekam pelajaran sehingga siswa dapat mendengarkannya kembali.
• Gunakan teknik presentasi multisensor, termasuk tutor sebaya, eksperimen, permainan, dan kelompok kooperatif.
• Tandai jawaban yang benar, bukan jawaban yang salah.

• Mengirim satu set buku pelajaran untuk ditinggalkan di rumah agar siswa tidak perlu mengingatnya
membawa buku ke dan dari sekolah.
• Sediakan buku audio sehingga siswa dapat mendengarkan tugas alih-alih membacanya.
Jika Anda meninjau item-item ini, Anda dapat melihat bahwa banyak yang hanya masuk akal secara instruksional.
Mereka adalah praktik instruksional yang efektif yang membantu peserta didik dengan kebutuhan khusus berhasil di kelas Anda.
Sumber: From Friend, M. & Bursuck, WD (2012) Termasuk Siswa Berkebutuhan Khusus: Panduan Praktis
untuk Guru Kelas, Edisi ke-6. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education, Inc.
telekomunikasi. Undang-undang yang komprehensif ini memperluas perlindungan Bagian 504 di luar sekolah
dan tempat kerja hingga perpustakaan, pemerintah daerah dan negara bagian, restoran, hotel, teater, toko,
transportasi umum, dan banyak pengaturan lainnya.
SISWA DENGAN TANTANGAN BELAJAR

Sebelum kita melihat beberapa tantangan belajar yang dihadapi anak-anak, mari kita tinjau karya terbaru tentang
ilmu saraf dari kesulitan belajar. Dengan semua teknologi baru, jumlah penelitian tentang otak dan
ketidakmampuan belajar telah tumbuh secara eksponensial.
Neuroscience dan Tantangan Belajar

Salah satu penjelasan awal untuk ketidakmampuan belajar adalah disfungsi otak minimal. Kita sekarang tahu
bahwa banyak faktor lain yang juga terlibat dalam tantangan belajar yang dihadapi anak-anak, tetapi tentu saja
cedera atau penyakit otak dapat menyebabkan ketidakmampuan dalam bahasa, matematika, perhatian, atau
perilaku. Selain itu, beberapa bukti menunjukkan bahwa intervensi pengajaran intensif dapat menyebabkan
perubahan fungsi otak (Simos et al., 2007). Studi otak siswa dengan ketidakmampuan belajar dan dengan
gangguan perhatian-defisit menunjukkan beberapa perbedaan dalam struktur dan aktivitas dibandingkan dengan
siswa tanpa masalah. Misalnya, pada orang dengan gangguan perhatian, beberapa area otak mungkin lebih
kecil. Aliran darah tampaknya lebih rendah dari biasanya di otak kecil dan lobus frontal, dan tingkat aktivitas
listrik berbeda di area otak tertentu, dibandingkan dengan orang tanpa defisit perhatian (Barkley, 2006). Siswa
sekolah dasar dengan cacat bahasa tertentu tampaknya memiliki sistem pendengaran yang belum matang; otak
mereka memproses informasi pendengaran dasar dengan cara yang mirip dengan otak anak-anak 3 sampai 4
tahun lebih muda (Goswami, 2004). Implikasi dari perbedaan otak ini untuk instruksi masih dikerjakan. Sulit
untuk menentukan dengan tepat mana yang lebih dulu, masalah belajar atau perbedaan otak (Friend, 2014).
Cukup banyak penelitian tentang masalah pembelajaran yang berfokus pada memori kerja (dibahas dalam
Bab 8), sebagian karena kapasitas memori kerja adalah prediktor yang baik dari berbagai keterampilan kognitif
termasuk pemahaman bahasa, kemampuan membaca dan matematika, dan kecerdasan yang lancar. Bayliss,
Jarrold, Baddeley, Gunn, & Leigh, 2005). Selain itu, beberapa penelitian menunjukkan bahwa anak-anak yang
memiliki ketidakmampuan belajar dalam membaca dan pemecahan masalah matematika memiliki kesulitan
yang cukup besar dengan memori kerja (Melby-Lervåg & Hulme, 2013; HL Swanson & Jerman, 2006; HL
Swanson, Zheng, & Jerman, 2009 ). Secara khusus, beberapa penelitian menunjukkan bahwa anak-anak dengan
ketidakmampuan belajar memiliki masalah dalam menggunakan sistem memori kerja yang menyimpan informasi
verbal dan pendengaran saat Anda bekerja dengannya. Karena anak-anak dengan ketidakmampuan belajar
mengalami kesulitan dalam memegang kata-kata dan suara, sulit bagi mereka untuk menyatukan kata-kata
untuk memahami arti dari sebuah kalimat atau untuk mencari tahu apa yang sebenarnya ditanyakan oleh soal
cerita matematika.
Masalah yang lebih serius mungkin adalah kesulitan mengambil informasi yang dibutuhkan dari memori
jangka panjang, sehingga sulit bagi anak-anak ini untuk secara bersamaan menyimpan informasi (misalnya,
hasil dari dua angka pertama dikalikan dalam masalah aljabar) sementara mereka harus mengubah informasi
baru yang masuk, seperti nomor berikutnya untuk ditambahkan. Informasi penting terus hilang. Akhirnya, anak-
anak dengan ketidakmampuan belajar dalam aritmatika dan pemecahan masalah tampaknya memiliki masalah
dalam memegang informasi visual-spasial seperti garis bilangan atau perbandingan kuantitas dalam memori
kerja, sehingga menciptakan representasi mental dari masalah “kurang dari” dan “lebih besar dari” adalah
menantang (D 'Amico & Guarnera, 2005).
Seperti yang Anda lihat pada Tabel 4.3, lebih dari 40% dari semua siswa yang menerima beberapa jenis
layanan pendidikan khusus di sekolah umum didiagnosis memiliki ketidakmampuan belajar—sejauh ini
merupakan kategori siswa penyandang disabilitas terbesar. Kami memulai eksplorasi tantangan belajar kami
dengan para siswa ini.
Siswa dengan Kesulitan Belajar

Bagaimana Anda menjelaskan seorang siswa yang berjuang untuk membaca, menulis, mengeja, atau belajar
matematika, meskipun siswa tersebut tidak memiliki cacat intelektual, masalah emosional, atau kekurangan pendidikan
dan memiliki kemampuan penglihatan, pendengaran, dan bahasa yang normal? Siswa mungkin memiliki
ketidakmampuan belajar, tetapi tidak ada definisi yang disepakati sepenuhnya dari istilah ini. Satu teks tentang
ketidakmampuan belajar menjelaskan 11 definisi (Hallahan et al., 2012), termasuk definisi yang digunakan dalam IDEA:
“kelainan dalam satu atau lebih proses psikologis dasar yang terlibat dalam memahami atau menggunakan bahasa,
lisan atau tulisan, yang mungkin memanifestasikan dirinya dalam kemampuan yang tidak sempurna untuk mendengarkan,
berpikir, berbicara, membaca, menulis, mengeja, atau melakukan perhitungan matematis” (hal. 138). Sebagian besar
definisi setuju bahwa siswa dengan ketidakmampuan belajar tampil secara signifikan di bawah apa yang diharapkan,
mengingat kemampuan mereka yang lain.
Kebanyakan psikolog pendidikan percaya bahwa ketidakmampuan belajar memiliki dasar fisiologis dan
lingkungan, seperti disfungsi neurologis, paparan racun sebelum lahir dari ibu yang merokok atau minum saat hamil,
kelahiran prematur, gizi buruk, cat berbasis timbal di rumah, atau bahkan instruksi yang buruk. Genetika juga berperan.
Jika orang tua memiliki ketidakmampuan belajar, anak-anak mereka memiliki kemungkinan 30% hingga 50% untuk
memiliki ketidakmampuan belajar (Friend, 2014; Hallahan et al., 2012).
KARAKTERISTIK SISWA. Siswa dengan ketidakmampuan belajar tidak semuanya sama. Karakteristik yang paling
umum adalah kesulitan khusus dalam satu atau lebih bidang akademik; koordinasi yang buruk; masalah memperhatikan;
hiperaktif dan impulsif; masalah mengatur dan menafsirkan informasi visual dan pendengaran; tampak kurang motivasi;
dan kesulitan membuat dan mempertahankan teman (Hallahan et al., 2012; Rosenberg et al., 2011). Seperti yang Anda
lihat, banyak siswa dengan disabilitas lain (misalnya, ADHD) dan banyak siswa normal mungkin memiliki beberapa
karakteristik yang sama. Untuk lebih memperumit situasi, tidak semua siswa dengan ketidakmampuan belajar akan
memiliki masalah ini, dan sangat sedikit yang memiliki semua karakteristik ini. Satu siswa mungkin tertinggal 3 tahun
dalam membaca tetapi di atas tingkat kelas dalam matematika, sementara siswa lain mungkin memiliki kekuatan dan
kelemahan yang berlawanan, dan yang ketiga mungkin memiliki masalah dengan pengorganisasian dan pembelajaran
yang mempengaruhi hampir semua bidang studi.
Sebagian besar siswa dengan ketidakmampuan belajar mengalami kesulitan membaca. Tabel 4.5 mencantumkan
beberapa masalah yang paling umum, meskipun masalah ini tidak selalu merupakan tanda ketidakmampuan belajar.
Untuk siswa berbahasa Inggris, kesulitan ini tampaknya menjadi kesadaran fonemik —masalah dengan
TABEL 4.5 • Masalah Membaca Siswa Tunagrahita

Apakah ada siswa Anda yang menunjukkan tanda-tanda ini? Mereka bisa menjadi indikasi ketidakmampuan belajar.
KECERDASAN SEKITAR MEMBACA
• Enggan membaca
• Menangis atau bertingkah untuk menghindari membaca
• Tampak tegang saat membaca
KESULITAN MENGENALI KATA ATAU HURUF
• Menyisipkan kata yang salah, mengganti atau melewatkan kata

• Membalikkan huruf atau angka—48 untuk 24, misalnya
• Salah mengucapkan kata—“tanjung” untuk “mengatasi”
• Mencampur urutan kata dalam kalimat: “Saya bisa bersepeda” untuk “Saya bisa mengendarai sepeda.”
• Membaca sangat lambat dan dengan sedikit kelancaran—sering dimulai dan berhenti
KEMAMPUAN KATA YANG BURUK
• Tidak bisa membaca kosakata baru

• Memiliki kosakata yang terbatas
KESULITAN DENGAN MEMAHAMI ATAU MENGINGAT APA YANG DIBACA
• Tidak dapat mengingat fakta dasar dari bacaan

• Tidak dapat membuat kesimpulan atau mengidentifikasi gagasan utama
menghubungkan suara dengan huruf yang membentuk kata, membuat ejaan menjadi sulit juga (Lyon, Shaywitz, &
Shaywitz, 2003; Willcutt et al., 2001). Untuk penutur bahasa Cina, ketidakmampuan membaca tampaknya terkait dengan
kesadaran morfologis, atau kemampuan untuk menggabungkan morfem menjadi kata-kata. Morfem adalah satuan makna
terkecil yang masuk akal saja. Misalnya, buku memiliki dua morfem: "buku" dan "s"—"s" memiliki arti karena membuat
"buku" jamak. Mengenali unit makna dalam karakter Cina sangat membantu dalam mempelajari bahasa (Shu, McBride-
Chang, Wu, & Liu, 2006).
Matematika, baik komputasi maupun pemecahan masalah, adalah bidang masalah paling umum kedua bagi siswa
dengan ketidakmampuan belajar. Sedangkan siswa yang berbicara bahasa Inggris dengan ketidakmampuan membaca
mengalami kesulitan mengasosiasikan suara dengan huruf, siswa dengan beberapa ketidakmampuan matematika
mengalami kesulitan secara otomatis mengasosiasikan angka (1, 2, 3, dll) dengan besaran yang benar—berapa 28, misalnya.
Jadi, sebelum siswa muda belajar perhitungan matematika, beberapa mungkin memerlukan latihan ekstra untuk menjadi
otomatis dalam mengasosiasikan angka dengan jumlah yang mereka wakili (Rubinsten & Henik, 2006).
Tulisan beberapa siswa dengan ketidakmampuan belajar hampir tidak dapat dibaca, dan bahasa lisan mereka
dapat terhenti dan tidak teratur, seperti yang Anda lihat pada Gambar 4.3. Siswa dengan
GAMBAR 4.3
SAMPEL MENULIS DARI SISWA BERUMUR 14 TAHUN

DENGAN CACAT BELAJAR
Sumber: Friend, M. & Bursuck, WD (2012) Termasuk Siswa Berkebutuhan Khusus: Panduan Praktis
untuk Guru Kelas, Edisi ke-6. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education, Inc.
ketidakmampuan belajar sering kali tidak memiliki cara yang efektif untuk mendekati tugas-tugas akademik. Mereka tidak tahu
bagaimana fokus pada informasi yang relevan, mengatur, menerapkan strategi pembelajaran dan keterampilan belajar, mengubah
strategi ketika yang digunakan tidak bekerja, atau mengevaluasi pembelajaran mereka. Mereka cenderung menjadi pembelajar pasif,
sebagian karena mereka tidak tahu cara belajar—mereka sering gagal.
Bekerja secara mandiri terutama berusaha, sehingga mereka sering meninggalkan pekerjaan rumah dan pekerjaan di tempat duduk
yang tidak lengkap (Hallahan et al., 2012).
MENGAJAR SISWA DENGAN DISABILITAS BELAJAR. Diagnosis dini penting agar siswa dengan ketidakmampuan belajar tidak
menjadi sangat frustrasi dan putus asa. Para siswa sendiri tidak mengerti mengapa mereka mengalami masalah seperti itu, dan mereka
mungkin menjadi korban ketidakberdayaan yang dipelajari. Kondisi ini pertama kali diidentifikasi dalam pembelajaran eksperimen
dengan hewan. Hewan-hewan ditempatkan dalam situasi di mana mereka menerima hukuman (sengatan listrik) yang tidak dapat
mereka kendalikan. Kemudian, ketika situasinya berubah dan mereka bisa lolos dari goncangan atau mematikannya, hewan-hewan itu
bahkan tidak mau repot-repot mencoba (Seligman, 1975). Mereka telah belajar menjadi korban yang tak berdaya. Siswa dengan
ketidakmampuan belajar mungkin juga percaya bahwa mereka tidak dapat mengontrol atau meningkatkan pembelajaran mereka
sendiri. Ini adalah keyakinan yang kuat. Para siswa tidak pernah mengerahkan upaya untuk menemukan bahwa mereka dapat membuat
perbedaan dalam pembelajaran mereka sendiri, sehingga mereka tetap pasif dan tidak berdaya.
Siswa dengan ketidakmampuan belajar juga dapat mencoba untuk mengkompensasi masalah mereka dan mengembangkan
kebiasaan belajar yang buruk dalam prosesnya, atau mereka mungkin mulai menghindari mata pelajaran tertentu karena takut tidak
mampu menangani pekerjaan. Untuk mencegah hal ini terjadi, guru harus merujuk siswa ke profesional yang sesuai di sekolah sedini
mungkin.
Dua pendekatan umum, sebaiknya digunakan bersama-sama, sangat efektif untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar
(Friend, 2014). Yang pertama adalah instruksi langsung, dijelaskan dalam Bab 14. Dasar dari pendekatan ini adalah penjelasan yang
jelas dan demonstrasi materi baru, mengajar dalam langkah-langkah kecil dengan latihan setelah setiap langkah, umpan balik langsung,
dan bimbingan dan dukungan guru. Pendekatan umum kedua adalah instruksi strategi, yang dijelaskan dalam Bab 9. Strategi adalah
aturan khusus untuk memusatkan perhatian dan menyelesaikan tugas, seperti TREE untuk mendukung penulisan persuasif siswa
sekolah dasar.
Kalimat topik: Ceritakan apa yang Anda yakini.
Alasan: Ceritakan tiga atau lebih alasan mengapa Anda memercayai hal ini. Akankah pembaca Anda percaya ini?
Akhir: Bungkus!
Periksa: Periksa ketiga bagian.
Strategi-strategi ini harus diajarkan dengan menggunakan instruksi langsung yang baik—penjelasan, contoh, dan praktik dengan
umpan balik. Lihat Bab 9 dan 14 untuk rincian lebih lanjut tentang kedua pendekatan ini.
Berikut adalah beberapa strategi umum lainnya untuk bekerja dengan siswa dengan ketidakmampuan belajar.
Di tahun-tahun prasekolah dan sekolah dasar, pertahankan instruksi verbal singkat dan sederhana; mintalah siswa mengulangi petunjuk
kembali kepada Anda untuk memastikan mereka mengerti; berikan beberapa contoh dan ulangi poin utama beberapa kali;
memungkinkan lebih banyak latihan dari biasanya, terutama ketika materinya baru. Banyak dari strategi ini berguna di kelas menengah
juga. Selain itu, ajarkan secara langsung strategi pemantauan diri siswa yang lebih tua, seperti memberi isyarat kepada siswa untuk
bertanya, “Apakah saya memperhatikan?” Ajari siswa untuk menggunakan strategi memori eksternal seperti pencatatan dan perangkat
seperti buku tugas, daftar tugas, atau kalender elektronik (Hardman et al., 2014). Di setiap kelas, hubungkan materi baru dengan
pengetahuan yang sudah dimiliki siswa. Anda mungkin berpikir bahwa ini adalah ide bagus untuk banyak siswa yang membutuhkan
lebih banyak dukungan dan pengajaran langsung tentang keterampilan belajar. Kamu benar.
Siswa dengan Hiperaktif dan Gangguan Perhatian
BERHENTI & BERPIKIR Jika seorang siswa berjuang dengan masalah manajemen waktu dan organisasi, akomodasi seperti apa yang
akan Anda sediakan? •
Anda mungkin pernah mendengar dan bahkan mungkin pernah menggunakan istilah hiperaktif. Gagasannya adalah
yang modern; tidak ada "anak hiperaktif" 50 sampai 60 tahun yang lalu. Anak-anak seperti itu, seperti Huckleberry Finn
karya Mark Twain, dipandang sebagai pemberontak, malas, atau "gelisah" (Nylund, 2000). Hari ini, ADHD adalah umum.
Pada 2010, saya membuka koran dan melihat judul utama, “Diagnosis ADHD melonjak dalam 4 tahun.”
Pusat Pengendalian Penyakit (2011) sekarang menempatkan jumlah anak laki-laki usia 3 sampai 17 tahun di Amerika
Serikat yang pernah didiagnosis dengan ADHD pada 12%. Untuk anak perempuan jumlahnya hampir 5%. Tetapi
Amerika Serikat tidak sendirian. Sebuah laporan dari Kongres Internasional ke-2 tentang ADHD (Thome & Reddy, 2009)
mencatat bukti yang meningkat bahwa ADHD adalah masalah di seluruh dunia dan bahwa orang-orang dengan ADHD
memiliki karakteristik yang mencolok dan konsisten di setiap budaya. Tarif di berbagai negara bervariasi dari 4% hingga
10% di seluruh dunia (Fabiano, Pelham, Coles, Gnagy, Chronis-Tuscano, & O'Connor, 2009; Gerwe et al., 2009). Lebih
dekat ke rumah, banyak siswa guru di program saya memiliki kelas yang mencakup 5 atau 6 siswa yang didiagnosis
sebagai "hiperaktif", dan dalam satu kelas, 10 siswa memiliki diagnosis tersebut. Bahkan lebih dekat, beberapa anggota
keluarga dekat saya memiliki ADHD.
DEFINISI. Hiperaktif bukanlah satu kondisi tertentu, tetapi dua jenis masalah yang mungkin atau mungkin tidak terjadi Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II
bersamaan: gangguan perhatian dan masalah hiperaktif impulsif. Sekitar setengah dari anak-anak yang didiagnosis di ADHD (I, B2)
Amerika Serikat memiliki kedua kondisi tersebut. Saat ini, sebagian besar psikolog setuju bahwa masalah utama anak- Orang tua siswa baru menelepon Anda untuk
memberi tahu Anda bahwa seorang ahli saraf telah
anak yang dilabeli hiperaktif adalah mengarahkan dan mempertahankan perhatian, bukan sekadar mengontrol aktivitas
mendiagnosis anaknya dengan ADHD. Perilaku khas
fisik mereka. American Psychiatric Association telah menetapkan kategori diagnostik yang disebut attention-deficit apa yang dapat Anda harapkan dari siswa? Apa yang
hyperactivity disorder (ADHD) untuk mengidentifikasi anak-anak dengan masalah ini. Asosiasi tersebut menggambarkan dapat Anda lakukan untuk mendukung perkembangan
ADHD sebagai gangguan perkembangan saraf yang mempengaruhi anak-anak dan orang dewasa. Ini adalah pola yang siswa tersebut?
terus-menerus atau berkelanjutan dari kurangnya perhatian dan/atau impulsif hiperaktif yang menghalangi kehidupan
sehari-hari atau perkembangan khas seseorang (American Psychiatric Association, DSM-5, 2013b). Beberapa
indikatornya adalah:
• Kurang perhatian: Tidak memperhatikan kegiatan kelas, detail pekerjaan, arahan guru, diskusi kelas; tidak dapat
mengatur pekerjaan, buku catatan, meja, tugas; mudah terganggu dan untuk getful; kehilangan barang.
• Hiperaktif/impulsif: Gelisah, dan menggeliat; tidak bisa tinggal di kursi yang ditentukan; tidak bisa bergerak
lambat, sepertinya digerakkan oleh motor untuk melaju kencang; berbicara berlebihan; semburan jawaban;
mengalami kesulitan menunggu giliran; menyela.
Semua anak menunjukkan beberapa perilaku ini beberapa waktu, tetapi anak-anak dengan ADHD cenderung memiliki
beberapa gejala ini sebelum usia 7 tahun, gejalanya terjadi di banyak tempat (bukan hanya sekolah), dan gejalanya
menyebabkan masalah belajar dan bergaul. dengan orang lain. ADHD biasanya didiagnosis di sekolah dasar, tetapi
penelitian menunjukkan bahwa masalah dengan perhatian dan hiperaktif mungkin mulai muncul sedini 3 tahun (Friedman-
Weieneth, Harvey, Youngswirth, & Goldstein, 2007). Meskipun sekitar 2 hingga 3 kali lebih banyak anak laki-laki daripada
anak perempuan yang diidentifikasi sebagai hiperaktif, kesenjangannya tampak semakin sempit. Anak perempuan
memiliki gejala yang sama dengan anak laki-laki tetapi cenderung menunjukkan gejala dengan cara yang kurang jelas,
sehingga mereka mungkin tidak sering diidentifikasi dan dengan demikian dapat kehilangan dukungan yang tepat (Friend, 2014).
Hanya beberapa tahun yang lalu, sebagian besar psikolog berpikir bahwa ADHD berkurang saat anak-anak
memasuki masa remaja, tetapi sekarang bukti menunjukkan bahwa masalah tersebut dapat bertahan hingga dewasa
untuk setidaknya setengah dari mereka dengan ADHD (Hirvikoski et al., 2011). Masa remaja—dengan meningkatnya
tekanan pubertas, transisi ke sekolah menengah atau sekolah menengah atas, pekerjaan akademis yang lebih menuntut,
dan hubungan sosial yang lebih mengasyikkan—bisa menjadi masa yang sangat sulit bagi siswa dengan ADHD (E.
Taylor, 1998). Ketika anak-anak yang didiagnosis dengan ADHD menjadi dewasa, sekitar 30% tidak memiliki gejala lagi,
25% memiliki masalah perilaku yang terus-menerus seperti penggunaan narkoba atau perilaku kriminal, dan sekitar 25%
mengalami depresi berat (Rosenberg et al., 2011).
MENGOBATI ADHD DENGAN OBAT-OBATAN. Saat ini, terapi obat untuk ADHD meningkat, tetapi pendekatan ini
kontroversial, seperti yang Anda lihat di Point/ Counterpoint di halaman berikutnya.
ALTERNATIF/TAMBAHAN PENGOBATAN OBAT. Gregory A. Fabiano dan rekan-rekannya (2009) mengidentifikasi

174 studi yang dilakukan antara tahun 1967 dan 2006 yang mencakup hampir
POIN / COUNTERPOINT
Pil atau Keterampilan untuk Anak dengan ADHD?
Sekitar 3% anak usia sekolah di Amerika Serikat (usia 6 hingga 18 tahun) denyut jantung dan tekanan darah yang lebih tinggi, gangguan pada tingkat
menggunakan beberapa jenis obat untuk ADHD. Haruskah anak-anak dengan pertumbuhan, insomnia, penurunan berat badan, dan mual (DC Smith et al., 2014).
ADHD diberi obat? Bagi kebanyakan anak, efek samping ini ringan dan dapat dikontrol dengan
menyesuaikan dosis. Namun, sedikit yang diketahui tentang efek jangka panjang
POIN Ya, obat-obatan sangat membantu dalam ADHD. Ritalin dan lainnya dari terapi obat. Obat baru yang disebut Strattera bukanlah stimulan tetapi dapat
obat yang diresepkan seperti Adderall, Focalin, Dexadrine, Vyvanse, dan Cylert menyebabkan peningkatan pikiran untuk bunuh diri.
adalah stimulan, tetapi dalam dosis tertentu, mereka cenderung memiliki efek Sebagai orang tua atau guru, Anda perlu mengikuti penelitian tentang perawatan
paradoks pada banyak anak dengan ADHD. Efek jangka pendek termasuk untuk ADHD.
kemungkinan perbaikan dalam perilaku sosial seperti kerjasama, perhatian, dan Banyak penelitian telah menyimpulkan bahwa perbaikan perilaku dari
kepatuhan. Penelitian menunjukkan bahwa sekitar 70% hingga 80% anak-anak obat-obatan jarang mengarah pada perbaikan dalam pembelajaran akademis
dengan ADHD lebih mudah diatur dan lebih mampu mendapatkan manfaat dari atau hubungan teman sebaya, dua bidang di mana anak-anak dengan ADHD
intervensi pendidikan dan sosial saat menjalani pengobatan (Hutchinson, 2009). memiliki masalah besar. Karena anak-anak tampak meningkat secara dramatis
Faktanya, baik stimulan seperti Adderall dan Ritalin maupun perawatan dalam perilaku mereka, orang tua dan guru, lega melihat perubahan, mungkin
nonstimulan seperti Strattera tampaknya memiliki beberapa efek yang menganggap masalahnya telah disembuhkan. Tidak. Anak-anak masih
bermanfaat bagi banyak anak dan remaja dengan ADHD (Kratcho vil, 2009). membutuhkan bantuan khusus dalam belajar, terutama intervensi yang berfokus
Hasil positif juga telah dilaporkan dengan Buspar, biasanya digunakan untuk pada bagaimana membuat hubungan antar elemen dalam bacaan atau
mengobati kecemasan, dan bahkan dengan beberapa suplemen seperti presentasi untuk membangun representasi informasi yang koheren dan akurat
pycnogenol (Trebaticka et al., 2009). Dan beberapa bukti menunjukkan bahwa (Bailey et al., 2009; Doggett, 2004; Purdie, Hattie , & Carroll, 2002).
Strattera mungkin memiliki efek positif pada memori kerja, perencanaan, dan
penghambatan—setidaknya untuk anak-anak Cina yang diteliti (Yang et al.,
2009). Peneliti Jerman yang mempelajari efek dari Concerta yang bekerja lebih
lama, sekali sehari menyimpulkan bahwa transisi dari stimulan short-acting ke
Concerta “terkait dengan peningkatan signifikan dalam fungsi sehari-hari di Intinya adalah bahwa bahkan jika siswa di kelas Anda sedang menjalani
beberapa bidang kehidupan, tingkat keparahan penyakit, dan kualitas kehidupan" pengobatan, sangat penting bagi mereka untuk mempelajari keterampilan
akademik dan sosial yang mereka perlukan untuk berhasil. Mereka perlu belajar
bagaimana dan kapan menerapkan strategi belajar dan keterampilan belajar.
(Gerwe et al., 2009, hal. 185). Juga, mereka perlu didorong untuk bertahan ketika ditantang oleh tugas-tugas
sulit dan untuk melihat diri mereka memiliki kendali atas pembelajaran dan
COUNTERPOINT Tidak, obat-obatan tidak boleh menjadi pengobatan perilaku mereka. Obat saja tidak akan membuat ini terjadi, tetapi mungkin
pertama yang dicoba dengan ADHD. Banyak anak mengalami efek samping membantu. Agar pembelajaran terjadi, pengobatan perlu dipasangkan dengan
negatif saat mengonsumsi obat ini, seperti peningkatan intervensi efektif lainnya.
3.000 peserta dalam perawatan perilaku untuk ADHD; semua penelitian memenuhi standar kualitas penelitian yang ketat.
Perawatan perilaku melibatkan penerapan metode yang berasal dari teori pembelajaran perilaku seperti manajemen
kontingensi, time-out, membentuk, pengaturan diri, dan pemodelan (lihat Bab 7 dan 11). Para peneliti kemudian
membandingkan yang diobati dengan kelompok atau individu yang tidak diobati sebelum dan sesudah satu atau lebih
jenis perawatan yang berbeda. Kesimpulan mereka? Temuannya jelas dan mengesankan. “Berdasarkan hasil ini, ada
bukti kuat dan konsisten bahwa perawatan perilaku efektif untuk mengobati ADHD” (Fabiano et al., 2009, hal. 129). Dalam
sebuah wawancara, Fabiano berkata, “Hasil kami menunjukkan bahwa upaya harus diarahkan dari memperdebatkan
efektivitas intervensi perilaku untuk diseminasi, meningkatkan dan meningkatkan penggunaan program ini.
di komunitas, sekolah dan pengaturan kesehatan mental” (Hirvikoski et al., 2011). Para peneliti yang bekerja dengan orang dewasa
di Swedia juga menemukan bahwa metode perilaku yang menekankan keseimbangan antara menerima dan mengubah gejala dan
perilaku ADHD terbukti efektif.
Singkatnya, satu penelitian besar di Australia menyimpulkan apa yang mungkin Anda duga—kita harus menyerang masalah
di semua lini:
Pendekatan multimodal untuk intervensi telah ditemukan paling efektif dalam hal perubahan yang langgeng. Bagi
sebagian besar, tetapi tidak semua anak dan remaja, pengobatan dengan psikostimulan memiliki efek yang
menguntungkan, asalkan disertai dengan bimbingan remedial, konseling, dan manajemen perilaku oleh orang tua/
guru, sesuai kebutuhan. Dengan demikian, saran dari beberapa profesi yang berbeda mungkin diperlukan. (van
Kraayenoord, Rice, Carroll, Fritz, Dillon, & Hill, 2001, hlm. 7)
Bahkan jika siswa di kelas Anda sedang menjalani pengobatan, sangat penting bagi mereka untuk mempelajari keterampilan
akademik dan sosial yang mereka perlukan untuk bertahan hidup. Sekali lagi, ini tidak akan terjadi dengan sendirinya, bahkan jika
perilaku membaik dengan pengobatan (Purdie et al., 2002).
Pelajaran untuk Guru: Ketidakmampuan Belajar dan ADHD

Tugas yang panjang dapat membebani siswa dengan ketidakmampuan belajar dan defisit perhatian, jadi beri mereka beberapa
masalah atau paragraf sekaligus dengan konsekuensi yang jelas untuk penyelesaiannya. Pendekatan lain yang menjanjikan
menggabungkan instruksi dalam pembelajaran dan strategi memori dengan pelatihan motivasi. Tujuannya adalah untuk membantu
siswa mengembangkan "keterampilan dan kemauan" untuk meningkatkan prestasi mereka.
Mereka juga diajari untuk memantau perilaku mereka sendiri dan didorong untuk gigih dan melihat diri mereka sebagai "yang
memegang kendali" (Pfiffner, Barkley, & DuPaul, 2006).
Gagasan memegang kendali adalah bagian dari strategi terapi untuk menangani ADHD, yang menekankan hak pilihan
pribadi. Daripada mengobati anak bermasalah, pendekatan David Nylund (2000) meminta kekuatan anak untuk mengatasi
masalahnya—untuk membuat anak memegang kendali. Metafora baru untuk situasi dikembangkan. Daripada melihat masalah
sebagai dalam diri anak, Nylund membantu semua orang melihat ADHD, Masalah, Kebosanan, dan musuh-musuh belajar lainnya
sebagai di luar anak-setan untuk ditaklukkan atau roh-roh nakal untuk didaftar dalam pelayanan apa yang ingin dicapai anak. .
Fokusnya adalah pada solusi.
Sebagai pengajar, Anda dapat mencari waktu ketika siswa terlibat—bahkan waktu yang singkat. Apa yang berbeda dari
waktu-waktu ini? Temukan kekuatan siswa, dan biarkan diri Anda terkagum-kagum dengannya. Buat perubahan dalam pengajaran
Anda yang mendukung perubahan yang coba dilakukan siswa.
Nylund memberikan contoh berikut: Chris (usia 9) dan gurunya, Ms. Baker, menjadi mitra dalam membuat Chris mengendalikan
konsentrasinya di sekolah. Ms. Baker memindahkan kursi Chris ke depan ruangan. Keduanya merancang sinyal halus untuk
membuat Chris kembali ke jalurnya, dan Chris mengatur mejanya yang berantakan. Ini terdengar seperti beberapa akomodasi
Bagian 504 pada Tabel 4.4. Ketika konsentrasi Chris meningkat, Chris menerima penghargaan di sebuah pesta yang diberikan
untuk menghormatinya. Chris menggambarkan bagaimana dia belajar mendengarkan di kelas: "Anda hanya harus memiliki pikiran
yang kuat dan memberitahu ADHD dan Kebosanan untuk tidak mengganggu Anda" (Nylund, 2000, hlm. 166). Siswa dengan ADHD
juga memiliki beberapa saran, seperti yang dapat Anda lihat pada Tabel 4.6 di halaman berikutnya, diambil dari Nylund (2000, hlm.
202-203).
Siswa dengan Gangguan Komunikasi

Siswa dengan gangguan komunikasi yang berusia antara 6 dan 21 adalah kelompok terbesar kedua yang dilayani oleh pendidikan
khusus. Siswa-siswa ini mungkin memiliki gangguan bahasa, gangguan bicara, atau keduanya. Mereka membuat sekitar 19% dari
siswa yang menerima layanan. Gangguan komunikasi dapat muncul dari banyak sumber, karena begitu banyak aspek berbeda dari
individu yang terlibat dalam belajar bahasa dan menggunakan ucapan. Seorang anak tunarungu tidak akan belajar berbicara secara
normal.
Cedera dapat menyebabkan masalah neurologis yang mengganggu bicara atau bahasa. Anak-anak yang tidak didengarkan, atau
yang persepsinya tentang dunia terdistorsi oleh masalah emosional, akan mencerminkan masalah ini dalam perkembangan bahasa
mereka. Karena berbicara melibatkan gerakan, setiap gangguan fungsi motorik yang terlibat dengan bicara dapat menyebabkan
gangguan bahasa. Dan karena

TABEL 4.6 • Siswa dengan ADHD Memberi Nasihat kepada Guru
Siswa dengan ADHD membuat rekomendasi ini untuk guru mereka (Nylund, 2000):
• Gunakan banyak gambar (petunjuk visual) untuk membantu saya belajar.

• Mengenali identitas budaya dan ras.
• Tahu kapan harus membengkokkan aturan.
• Perhatikan saat saya baik-baik saja.

• Jangan beri tahu anak-anak lain bahwa saya menggunakan Ritalin.
• Tawarkan kami pilihan.
• Jangan hanya memberi kuliah—itu membosankan!
• Sadarilah bahwa saya cerdas.

• Biarkan saya berjalan-jalan di sekitar kelas.
• Jangan memberikan banyak pekerjaan rumah.

• Lebih banyak istirahat!
• Sabar.
perkembangan bahasa dan pemikiran begitu terjalin, setiap masalah dalam fungsi kognitif dapat mempengaruhi kemampuan
untuk menggunakan bahasa.
GANGGUAN Pidato. Siswa yang tidak dapat menghasilkan suara secara efektif untuk berbicara dianggap memiliki gangguan
bicara. Sekitar 5% anak usia sekolah memiliki beberapa bentuk gangguan bicara. Masalah artikulasi dan gangguan kelancaran
(gagap) adalah dua masalah yang paling umum.
Gangguan artikulasi termasuk distorsi suara seperti cadel ( kadang - kadang thumtimes), mengganti satu suara
untuk yang lain (shairp untuk kursi), menambahkan suara (chuch air untuk kursi), atau menghilangkan suara (chai untuk kursi)
(Rosenberg et al. , 2011). Namun, perlu diingat bahwa kebanyakan anak berusia 6 hingga 8 tahun sebelum mereka berhasil
mengucapkan semua bunyi bahasa Inggris dalam percakapan normal.
Bunyi konsonan 1, r, y, s, v, dan z serta konsonan paduan sh, ch, ng, zh, dan th adalah yang terakhir dikuasai (Friend, 2014).
Juga, ada perbedaan dialek berdasarkan geografi yang tidak mewakili masalah artikulasi. Seorang anak di kelas Anda yang
berasal dari New England mungkin mengatakan "ideer" untuk "ide", tetapi tidak memiliki gangguan bicara.
Gagap umumnya muncul antara usia 3 dan 4. Penyebab gagap tidak diketahui tetapi mungkin termasuk masalah
emosional atau neurologis atau perilaku yang dipelajari. Jika gagap berlanjut lebih dari satu tahun atau lebih, anak harus
dirujuk ke ahli terapi wicara. Intervensi dini dapat membuat perbedaan besar (Hardman et al., 2014). Saat Anda menangani
siswa yang gagap, sering-seringlah berbicara dengan anak tersebut, secara pribadi, dan tanpa terburu-buru, menyela, atau
menyelesaikan kata-kata dan kalimat anak tersebut. Sering-seringlah berhenti, terutama setelah anak selesai berbicara.
Komunikasikan bahwa tidak apa-apa meluangkan waktu untuk berpikir sebelum Anda berbicara. Perhatikan ketika kegagapan
semakin sering terjadi. Hindari menekan anak untuk berbicara dengan cepat. Dalam diskusi kelas, panggil anak di awal diskusi
agar ketegangan tidak meningkat, dan ajukan pertanyaan yang dapat dijawab dengan beberapa kata. Bicara terus terang
tentang kegagapan, tetapi yakinkan siswa bahwa tidak ada yang perlu dipermalukan—banyak orang sukses, termasuk raja,
telah berbagi tantangan dan belajar untuk berkembang (Friend, 2014; Rosenberg et al., 2011).
Masalah bersuara, jenis gangguan bicara ketiga, termasuk berbicara dengan nada, kualitas, atau
kenyaringan yang tidak tepat, atau dalam nada yang monoton. Seorang siswa dengan salah satu masalah ini
harus dirujuk ke ahli terapi wicara. Mengenali masalah adalah langkah pertama. Waspadalah terhadap siswa
yang pengucapan, kenyaringan, kualitas suara, kelancaran bicara, jangkauan ekspresi, atau kecepatannya
sangat berbeda dari rekan-rekan mereka. Perhatikan juga siswa yang jarang berbicara. Apakah mereka hanya
pemalu, atau apakah mereka memiliki kesulitan dengan bahasa?
GANGGUAN BAHASA. Perbedaan bahasa belum tentu gangguan bahasa. Siswa dengan gangguan bahasa sangat kurang
dalam kemampuan mereka untuk memahami atau mengekspresikan bahasa, dibandingkan dengan siswa lain dari kelompok
usia dan budaya mereka sendiri (Owens, 2012). Siswa yang jarang berbicara, yang menggunakan sedikit kata atau kalimat
yang sangat pendek, atau yang hanya mengandalkan gerak tubuh untuk berkomunikasi harus dirujuk ke profesional sekolah
yang memenuhi syarat untuk observasi atau pengujian.
Tabel 4.7 memberikan ide untuk mempromosikan pengembangan bahasa untuk semua siswa.
TABEL 4.7 • Mendorong Perkembangan Bahasa

• Bicara tentang hal-hal yang menarik minat anak-anak.
• Ikuti petunjuk anak-anak. Balas inisiasi dan komentar mereka. Bagikan kegembiraan mereka.
• Jangan terlalu banyak bertanya. Jika harus, gunakan pertanyaan seperti how did/do, . . . mengapa/
melakukan, . . . dan apa yang terjadi. . . yang menghasilkan jawaban penjelasan yang lebih panjang.
• Dorong anak untuk bertanya. Jawablah secara terbuka dan jujur. Jika kamu tidak mau
menjawab pertanyaan, mengatakan demikian, dan menjelaskan mengapa. (Saya rasa saya tidak ingin menjawab pertanyaan
itu; itu sangat pribadi.)
• Gunakan nada suara yang menyenangkan. Anda tidak perlu menjadi komedian, tetapi Anda bisa menjadi ringan dan humoris
kami Anak-anak suka ketika orang dewasa sedikit konyol.
• Jangan menghakimi atau mengolok-olok bahasa anak-anak. Jika Anda terlalu kritis terhadap anak-anak
bahasa atau mencoba untuk menangkap dan memperbaiki semua kesalahan, mereka akan berhenti berbicara dengan Anda.
• Berikan waktu yang cukup bagi anak-anak untuk merespons.

• Perlakukan anak dengan sopan dengan tidak menyela saat mereka berbicara.
• Libatkan anak-anak dalam diskusi keluarga dan kelas. Dorong partisipasi dan dengarkan
ide-ide mereka.
• Menerima anak-anak dan bahasa mereka. Pelukan dan penerimaan bisa sangat membantu.
• Berikan kesempatan kepada anak-anak untuk menggunakan bahasa dan agar bahasa itu berhasil bagi mereka
untuk mencapai tujuan mereka.
Sumber: Berdasarkan Owens, Robert E., Jr., Gangguan Bahasa: Pendekatan Fungsional untuk Penilaian dan
Intervensi, 5e. Diterbitkan oleh Allyn dan Bacon, Boston, MA. Hak Cipta © 2010 oleh Pearson Education.
Diadaptasi dengan izin penerbit.
Siswa dengan Kesulitan Emosional atau Perilaku

Siswa dengan gangguan emosi dan perilaku dapat menjadi salah satu yang paling sulit untuk diajar di kelas pendidikan
umum, dan mereka menjadi sumber perhatian bagi banyak calon guru (Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000). Masa depan
tidak cerah bagi siswa dengan gangguan emosi dan perilaku yang tidak mendapatkan bantuan yang sesuai. Sekitar sepertiga
dari siswa ini ditangkap selama tahun-tahun sekolah mereka, dan setengahnya menganggur 3 sampai 5 tahun setelah
meninggalkan sekolah (Rosenberg et al., 2011), sehingga intervensi dini sangat penting.
Para profesional di bidang pendidikan mendefinisikan gangguan perilaku sebagai perilaku yang sangat menyimpang dari
norma yang mengganggu pertumbuhan dan perkembangan anak itu sendiri dan/atau kehidupan orang lain. Bahasa dalam
IDEA menggambarkan gangguan emosional yang melibatkan perilaku yang tidak pantas, ketidakbahagiaan atau depresi,
ketakutan dan kecemasan, dan masalah dengan hubungan. Tabel 4.8 di halaman berikutnya menunjukkan definisi IDEA.
Bagaimanapun mereka didefinisikan, apa yang akan Anda amati sebagai seorang guru adalah siswa yang agresif,
cemas, menarik diri, atau tertekan dan yang sering mengalami kesulitan mengikuti aturan, memperhatikan, atau berinteraksi
dengan orang lain. Lebih dari 400.000 siswa di Amerika Serikat mengalami gangguan emosional, menjadikannya kelompok
terbesar kelima yang menerima layanan. Jumlah ini meningkat sekitar 20% sejak 1991-1992. Seperti halnya ketidakmampuan
belajar dan ADHD, lebih banyak anak laki-laki daripada anak perempuan yang didiagnosis dengan gangguan ini—setidaknya
tiga kali lebih banyak anak laki-laki daripada anak perempuan yang diidentifikasi. Satu fakta yang meresahkan adalah bahwa
siswa Afrika-Amerika terlalu terwakili dalam kategori ini. Mereka membentuk sekitar 13% dari total populasi tetapi sekitar 26%
dari siswa diidentifikasi dengan gangguan emosi dan perilaku.
Kisaran kemungkinan gangguan emosi dan perilaku sangat luas. Dan siswa dengan disabilitas lain—ketidakmampuan
belajar, disabilitas intelektual, atau ADHD, misalnya—mungkin juga memiliki masalah emosional atau perilaku saat mereka
berjuang di sekolah. Metode dari analisis perilaku terapan (Bab 7) dan pengajaran langsung keterampilan pengaturan diri
(Bab 11) adalah dua pendekatan yang berguna.
Kemungkinan lain yang terbukti bermanfaat bagi para siswa ini adalah menyediakan struktur, perangkat organisasi, dan
pilihan. Berikut adalah beberapa ide dari Terri Swanson (2005):
• Struktur lingkungan dengan meminimalkan stimulasi visual dan pendengaran, menetapkan batas visual yang jelas antara
area di mana perilaku yang berbeda diharapkan, atau mengatur persediaan di tempat yang mudah digunakan.
• Susun jadwal dengan memposting jadwal bulanan dan harian, memiliki awal dan akhir yang jelas
sinyal dan prosedur yang jelas untuk menyerahkan pekerjaan.
TABEL 4.8 • IDE Definisi Gangguan Emosional
Gangguan emosional berarti suatu kondisi yang menunjukkan satu atau lebih karakteristik berikut dalam
jangka waktu yang lama dan pada tingkat yang nyata yang mempengaruhi kinerja pendidikan anak:
sebuah. Ketidakmampuan untuk belajar yang tidak dapat dijelaskan oleh faktor intelektual, sensorik, atau kesehatan.
b. Ketidakmampuan untuk membangun atau mempertahankan hubungan interpersonal yang memuaskan dengan teman sebaya dan
guru.
c. Jenis perilaku atau perasaan yang tidak pantas dalam keadaan normal.
d. Suasana umum ketidakbahagiaan atau depresi yang meresap.
e. Kecenderungan untuk mengembangkan gejala fisik atau ketakutan yang berhubungan dengan pribadi atau sekolah
masalah.
f. Gangguan emosional termasuk skizofrenia. Istilah tersebut tidak berlaku bagi anak yang mengalami
gangguan penyesuaian sosial, kecuali ditentukan bahwa mereka mengalami gangguan emosional.
Sumber: Peraturan IDEA, Sec. 300.8 c 4, Anak penyandang disabilitas. Diperoleh dari http://idea.ed.gov/explore/
home Departemen Pendidikan UD.
• Susun aktivitas dengan folder subjek pengkodean warna (biru untuk matematika, dll.), posting instruksi verbal dengan
petunjuk visual, atau letakkan semua bahan yang diperlukan untuk aktivitas dalam "kotak Sains."
• Menyusun aturan dan rutinitas, misalnya, memberikan siswa sebuah naskah untuk digunakan dalam meminta siswa
lain untuk bermain dengan mereka, menulis aturan dengan cara yang positif, atau mempersiapkan siswa untuk
perubahan rutinitas seperti liburan musim semi dengan meninjau gambar dari apa akan terjadi selama istirahat.
• Tawarkan pilihan dengan memberikan daftar singkat alternatif untuk menyelesaikan tugas atau proyek.
Karena siswa dengan gangguan emosi dan perilaku sering melanggar aturan dan melampaui batas, guru sering kali
mendapati diri mereka mendisiplinkan mereka. Sadarilah bahwa ada keputusan pengadilan tentang pendisiplinan siswa
dengan masalah emosional yang serius (Yell, 1990). Pedoman : Mendisiplinkan Siswa dengan Masalah Emosional dapat
membantu ketika Anda menghadapi situasi ini.
Mari kita pertimbangkan area di mana guru mungkin dapat mendeteksi masalah dan membuat perbedaan—bunuh diri.
BUNUH DIRI. Tentu saja, tidak setiap siswa dengan masalah emosional atau perilaku akan mempertimbangkan untuk bunuh
diri, tetapi depresi sering dikaitkan dengan bunuh diri. Hingga 10% remaja telah mencoba bunuh diri di beberapa titik, tetapi
bahkan lebih banyak lagi yang mempertimbangkannya. Tingkat bunuh diri saat ini di kalangan remaja Amerika empat kali
lebih tinggi daripada di tahun 1950-an. Penduduk asli Amerika dan siswa yang tinggal di komunitas pedesaan lebih mungkin
untuk melakukan bunuh diri. Ada beberapa faktor risiko umum, dan tampaknya berlaku untuk pria dan wanita Afrika-Amerika,
Latin, dan remaja kulit putih: depresi dan penyalahgunaan zat, riwayat bunuh diri dalam keluarga, berada di bawah tekanan,
kecenderungan impulsif atau perfeksionis, kepercayaan bahwa seseorang pergi ke tempat yang lebih baik setelah meninggal,
dan penolakan atau konflik keluarga. Memiliki lebih dari satu faktor risiko ini sangat berbahaya (Arnett, 2013; Friend, 2014;
Steinberg, 2005). Selain itu, beberapa obat yang diresepkan untuk depresi atau ADHD dapat meningkatkan risiko bunuh diri
pada remaja.
Bunuh diri sering kali muncul sebagai respons terhadap masalah kehidupan—masalah yang terkadang diabaikan oleh
orang tua dan guru. Ada banyak tanda peringatan bahwa masalah sedang terjadi. Perhatikan perubahan dalam kebiasaan
makan atau tidur, berat badan, nilai, disposisi, tingkat aktivitas, penggunaan narkoba atau alkohol, atau minat pada teman
atau aktivitas yang dulunya menyenangkan. Siswa yang berisiko terkadang tiba-tiba memberikan barang berharga seperti
iPad, buku, pakaian, atau hewan peliharaan. Mereka mungkin tampak depresi atau hiperaktif dan mungkin mengatakan hal-
hal seperti, "Tidak ada yang penting lagi", "Saya seharusnya tidak berada di sini", "Jika saya mati, orang mungkin lebih mencintai saya,"
"Kamu tidak perlu khawatir tentang aku lagi," atau "Aku ingin tahu seperti apa kematian itu." Mereka mungkin mulai bolos
sekolah atau berhenti bekerja. Sangat berbahaya jika siswa tidak hanya berbicara tentang bunuh diri tetapi juga memiliki
rencana untuk melakukannya. Dan terkadang risiko bunuh diri meningkat saat depresi mulai membaik karena orang muda
yang mengalami depresi berat tidak dapat bergerak dan tidak memiliki energi untuk merencanakan atau melakukan upaya
bunuh diri (Arnett, 2013).
Jika Anda menduga ada masalah, bicarakan langsung dengan siswa, dan tanyakan kekhawatirannya. Satu perasaan
yang dimiliki oleh banyak orang yang mencoba bunuh diri adalah bahwa tidak ada yang cukup peduli untuk bertanya.
PEDOMAN
Mendisiplinkan Siswa dengan Masalah Emosional
Berhati-hatilah agar tidak melanggar hak proses hukum siswa. 3. Apakah guru lain menangani situasi serupa di
Siswa dan orang tua harus mengetahui perilaku yang diharapkan dan cara yang sama?
konsekuensi dari perilaku buruk. 4. Cobalah hukuman yang tidak terlalu mengganggu terlebih dahulu. Sabar.
Contoh Pindah ke tindakan yang lebih parah hanya jika prosedur yang tidak terlalu
1. Komunikasikan harapan dengan jelas dan tertulis. parah gagal.
2. Minta orang tua dan siswa untuk menandatangani salinan ruang kelas
Simpan catatan yang baik, dan bekerja secara kolaboratif
aturan.
sehingga semua yang terlibat mendapat informasi.
3. Pasang aturan dan konsekuensi di kelas dan di halaman Web
Contoh
kelas.
1. Dokumentasikan hukuman semua siswa dalam jurnal atau log.
Berhati-hatilah dengan hukuman berat yang mengeluarkan siswa Sebutkan apa yang memicu hukuman, prosedur apa yang digunakan,
dari kelas untuk waktu yang lama. Ini merupakan perubahan berapa lama hukuman itu berlangsung, hasilnya, modifikasi hukuman,
dalam IEP anak dan membutuhkan proses yang wajar. dan hasil baru.
Contoh 2. Catatan pertemuan dengan keluarga, guru pendidikan luar biasa, dan
1. Selalu ikuti proses hukum untuk penangguhan lebih dari kepala sekolah.
10 hari. 3. Buat perubahan apa pun yang melibatkan rencana pengelolaan dengan
keluarga dan guru lainnya.
2. Waspadai kemungkinan persyaratan proses hukum untuk
waktu istirahat yang lama (penangguhan di sekolah).
Selalu gunakan konsekuensi positif dalam hubungannya
Hukuman bagi siswa dengan masalah emosional yang parah harus dengan yang negatif.
memiliki tujuan pendidikan yang jelas. Contoh
Contoh 1. Jika siswa kehilangan poin karena melanggar aturan, beri mereka cara
1. Berikan alasan untuk hukuman atau koreksi yang mengaitkan suatu untuk mendapatkan kembali poin melalui perilaku positif.
tindakan dengan pembelajaran siswa atau pembelajaran orang lain di kelas. 2. Kenali pencapaian yang tulus dan langkah-langkah kecil—
2. Gunakan kontrak perilaku tertulis yang menyertakan alasan. JANGAN katakan, “Yah, sudah waktunya kamu. . . .”
Pastikan aturan dan hukumannya masuk akal. Untuk informasi lebih lanjut tentang mendisiplinkan siswa penyandang
Contoh disabilitas, lihat: nasponline.org/communications/spawareness/effdiscipfs.pdf
1. Pertimbangkan usia dan kondisi fisik siswa.

2. Apakah hukumannya sesuai dengan pelanggaran dan caranya?
orang lain di kelas diperlakukan?
Tanyakan tentang hal-hal spesifik, dan tanggapi siswa dengan serius. Anda mungkin perlu menjadi advokat untuk siswa
dengan administrator, orang tua, atau orang dewasa lainnya yang mengabaikan tanda peringatan. Perlu diketahui juga
bahwa bunuh diri remaja sering terjadi secara berkelompok. Setelah satu siswa bertindak atau ketika cerita tentang bunuh
diri dilaporkan di media, remaja lain lebih mungkin untuk meniru bunuh diri tersebut (Lewinsohn, Rohde, & Seeley, 1994;
FP Rice & Dolgin, 2002). Tabel 4.9 di halaman berikutnya berisi daftar mitos dan fakta umum tentang bunuh diri.
PENYALAHGUNAAN NARKOBA. Meskipun penyalahgunaan narkoba tidak selalu dikaitkan dengan masalah emosional
atau perilaku dan orang-orang tanpa tantangan ini dapat menyalahgunakan narkoba, banyak remaja dengan masalah
emosional juga menyalahgunakan narkoba. Penyalahgunaan obat-obatan sangat berbahaya bagi laki-laki Afrika-Amerika.
Dalam satu penelitian yang mengikuti sampel remaja dari usia 19 hingga 27, sekitar 33% pria muda Afrika-Amerika yang
menyalahgunakan narkoba meninggal pada usia 27, dibandingkan dengan 3% untuk pria kulit putih. Tingkat kematian
untuk wanita Afrika Amerika dan kulit putih yang menyalahgunakan narkoba adalah 1% (DB Clark, Martin, & Cornelius,
2008).
Masyarakat modern membuat tumbuh menjadi proses yang sangat membingungkan. Perhatikan pesan dari film dan
papan reklame. "Cantik," populer, orang-orang bahagia minum alkohol dan merokok, dengan sedikit perhatian terhadap
kesehatan mereka. Laki-laki didorong untuk “minum seperti laki-laki!” Kami memiliki obat bebas untuk hampir setiap
penyakit umum, dan iklan terus-menerus dari perusahaan obat menyiarkan manfaat obat resep baru. Kopi atau "minuman
energi" membangunkan kita, dan pil membantu kita tidur. Dan kemudian kami memberi tahu siswa untuk “mengatakan
tidak!” untuk obat-obatan.
TABEL 4.9 • Mitos dan Fakta tentang Bunuh Diri
Mitos Orang yang berbicara tentang bunuh diri tidak bunuh diri, mereka hanya mencoba untuk mendapatkan
perhatian.
Fakta Orang yang meninggal karena bunuh diri biasanya membicarakannya terlebih dahulu. Mereka kesakitan dan
sering mencari bantuan karena tidak tahu harus berbuat apa dan kehilangan harapan.
Selalu menganggap serius pembicaraan tentang bunuh diri. Selalu.
Mitos Hanya tipe orang tertentu yang melakukan bunuh diri.
Fakta Semua jenis orang melakukan bunuh diri—pria dan wanita, tua dan muda, kaya dan miskin, orang desa dan
orang kota. Itu terjadi di setiap kelompok ras, etnis, dan agama.
Mitos Anda tidak boleh bertanya kepada orang yang ingin bunuh diri apakah mereka berpikir tentang bunuh diri atau
apakah mereka telah memikirkan suatu metode, karena hanya dengan membicarakannya akan memberi mereka
ide.
Fakta Menanyakan orang apakah mereka berpikir untuk bunuh diri tidak memberi mereka ide untuk bunuh diri. Dan
penting untuk berbicara tentang bunuh diri dengan orang yang ingin bunuh diri karena Anda akan belajar lebih
banyak tentang pola pikir dan niat mereka, dan memungkinkan mereka untuk meredakan beberapa ketegangan
yang menyebabkan perasaan bunuh diri mereka.
Mitos Kebanyakan orang yang bunuh diri benar-benar ingin mati.
Fakta Sebagian besar orang yang ingin bunuh diri tidak ingin mati. Mereka kesakitan, dan mereka ingin menghentikan
rasa sakit itu. Bunuh diri sering dimaksudkan sebagai teriakan minta tolong.
Mitos Orang-orang muda tidak pernah berpikir tentang bunuh diri, mereka memiliki seluruh hidup mereka di depan mereka.
Fakta Bunuh diri adalah penyebab kematian ketiga bagi kaum muda usia 15 hingga 24 tahun.
Terkadang anak-anak di bawah 10 tahun meninggal karena bunuh diri.
Sumber: Berdasarkan Caruso, K., Mitos Bunuh Diri. Diperoleh dari http://www.suicide.org/suicide-myths.html.
Karena berbagai alasan, bukan hanya karena pesan-pesan yang kontradiktif tersebut, penggunaan narkoba
telah menjadi masalah bagi pelajar. Statistik yang akurat sulit ditemukan, tetapi perkiraan dari survei Monitoring the
Future oleh para peneliti di University of Michigan (Johnston, O'Malley, Bachman, & Schulenberg, 2013)
menunjukkan bahwa 7,7% siswa kelas 8, 18,6% siswa kelas 10, dan 25,2% siswa kelas 12 dilaporkan menggunakan
obat terlarang dalam 30 hari terakhir, dengan ganja menjadi yang paling populer untuk siswa yang lebih muda dan
alkohol untuk siswa kelas 12 (lihat Tabel 4.10). Faktanya, penggunaan ganja meningkat di kalangan remaja yang
lebih tua dari tahun 2008 hingga 2012—data terakhir yang tersedia saat saya menulis bab ini, dengan sekitar 1%
siswa kelas 8, 4% siswa kelas 10, dan 7% siswa kelas 12 melaporkan bahwa mereka menggunakan ganja setiap
hari. Remaja yang lebih muda lebih cenderung menggunakan inhalansia (lem, pengencer cat, penghapus cat kuku,
semprotan aerosol, dll.). Mereka murah dan tersedia. Dan siswa tidak menyadari bahwa mereka mempertaruhkan
cedera atau kematian ketika mereka menggunakan inhalansia.
Hebatnya, sekitar 15% anak laki-laki sekolah menengah dan 2% anak perempuan telah menggunakan
beberapa bentuk ludah atau jenis tembakau tanpa asap lainnya. Penggunaan tembakau tanpa asap dapat
menyebabkan kanker mulut, tenggorokan, laring, kerongkongan, lambung, dan pankreas; surutnya gusi dan
penyakit gusi (akhirnya menyebabkan kehilangan gigi dan bintik-bintik prakanker di mulut), kecanduan nikotin, dan
mungkin penyakit jantung dan stroke (American Cancer Society, 2010).
PENCEGAHAN. Kita harus membedakan antara eksperimen dan penyalahgunaan. Banyak siswa mencoba
sesuatu di sebuah pesta tetapi tidak menjadi pengguna biasa. Memberikan informasi atau taktik "menakut-nakuti"
seperti program pencegahan obat DARE tampaknya memiliki sedikit efek positif dan bahkan dapat mendorong
rasa ingin tahu dan eksperimen (Dusenbury & Falco, 1995; Tobler & Stratton, 1997).
Jadi apa yang lebih efektif? Adam Fletcher dan rekan-rekannya menganalisis penelitian tentang program
sekolah di seluruh dunia. Satu temuan yang sangat sering adalah bahwa setelah mempertimbangkan penggunaan
narkoba dan karakteristik pribadi siswa sebelumnya, “keterlepasan dari sekolah dan
TABEL 4.10 • Persentase Siswa di Amerika Serikat Kelas 8 sampai 12

Siapa yang Melaporkan Menggunakan Obat-obatan Ini dalam 30 Hari Terakhir
OBAT KELAS 8 KELAS 10 KELAS 12
Obat terlarang apa pun 7.7 18.6 25.2
Ganja 6.5 17.0 22.9
Inhalansia 2.7 1.4 .9
ekstasi .5 1.0 .9
Kokain .5 .8 1.1
Heroin 0.2 .4 .3
amfetamin 1.3 2.8 3.3
Sudah mabuk 3.6 14.5 28.1
Rokok 4.9 10.8 17.1
Tembakau tanpa asap 2.8 7.4 7.9
hubungan guru-siswa dikaitkan dengan penggunaan narkoba berikutnya dan perilaku kesehatan berisiko lainnya”
(Fletcher, Bonell, & Hargreaves, 2008, hal. 217). Sebagai contoh, para peneliti menggambarkan satu studi yang menemukan
bahwa terputusnya hubungan dengan sekolah memprediksi penggunaan narkoba pada remaja muda 2 hingga 4 tahun kemudian.
Salah satu implikasinya adalah bahwa melibatkan remaja di sekolah, membentuk hubungan positif, dan menghubungkan siswa
dengan orang dewasa dan teman sebaya yang peduli, semuanya penting dalam menciptakan lingkungan yang protektif.
Siswa dengan Disabilitas Intelektual
Sepatah kata tentang istilah. Cacat intelektual adalah nama yang lebih baru untuk keterbelakangan mental. Anda
mungkin juga pernah mendengar istilah gangguan kognitif, ketidakmampuan belajar umum, cacat perkembangan,
atau cacat kognitif. Disabilitas intelektual adalah nama yang lebih disukai, karena istilah keterbelakangan mental
dianggap menyinggung dan menstigmatisasi; namun, keterbelakangan mental masih digunakan dalam definisi
IDEA dan di banyak sekolah. Pada tahun 2007, American Association on Mental Retardation mengubah namanya
menjadi American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) untuk mencerminkan
penolakan istilah keterbelakangan mental. Definisi AAIDD tentang disabilitas intelektual adalah “sebuah karakter
disabilitas yang ditandai oleh keterbatasan yang signifikan dalam fungsi intelektual dan perilaku adaptif seperti
yang diekspresikan dalam keterampilan adaptif konseptual, sosial, dan praktis. Cacat ini berasal sebelum usia 18” (AAIDD.org).
Fungsi intelektual biasanya diukur dengan tes IQ, dengan skor di bawah 70 menjadi salah satu
indikatornya. Tetapi skor IQ di bawah kisaran 70 tidak cukup untuk mendiagnosis seorang anak memiliki
cacat intelektual. Pasti juga ada masalah dengan perilaku adaptif, kehidupan mandiri sehari-hari, dan fungsi
sosial. Perhatian ini sangat penting ketika menafsirkan skor siswa dari budaya yang berbeda. Mendefinisikan
disabilitas berdasarkan nilai ujian saja dapat menciptakan apa yang oleh beberapa kritikus disebut “anak
terbelakang 6 jam”—siswa yang dipandang sebagai penyandang disabilitas hanya pada sebagian hari mereka
bersekolah.
Hanya sekitar 1% dari populasi yang sesuai dengan definisi disabilitas AAIDD baik dalam fungsi
intelektual maupun perilaku adaptif. Selama bertahun-tahun, kelompok ini dibagi lagi menjadi tingkat ringan
(IQ 50-69), sedang (IQ 35-49), berat (IQ 20-34), dan mendalam (IQ di bawah 20). Banyak distrik sekolah
masih menggunakan sistem ini, begitu pula Organisasi Kesehatan Dunia. Namun, rentang IQ bukanlah
prediktor sempurna dari kemampuan individu untuk berfungsi, sehingga AAIDD sekarang merekomendasikan
skema klasifikasi berdasarkan jumlah dukungan yang dibutuhkan seseorang untuk berfungsi pada tingkat
tertingginya. Dukungan bervariasi dari intermiten (misalnya, sesuai kebutuhan selama masa stres), terbatas
(dukungan konsisten, tetapi terbatas waktu, misalnya, pelatihan kerja), hingga ekstensif (perawatan sehari-
hari, misalnya, tinggal di rumah kelompok), hingga meresap (konstan). , perawatan intensitas tinggi untuk semua aspek kehidupan)
(RL Taylor, Richards, & Brady, 2005).
PEDOMAN
Mengajar Siswa Penyandang Disabilitas Intelektual
1. Mengembangkan tujuan pembelajaran tertentu berdasarkan analisis kekuatan dan 9. Berhati-hatilah untuk memotivasi siswa dan mempertahankan perhatian. Izinkan dan
kelemahan belajar setiap siswa. Tidak peduli apa yang siswa ketahui, dia siap untuk dorong cara yang berbeda untuk mengekspresikan pemahaman—tulisan, gambar,
mempelajari langkah berikutnya. tanggapan lisan, gerak tubuh, dan sebagainya.
2. Bekerja pada keterampilan dan konsep praktis berdasarkan tuntutan 10. Temukan materi yang tidak menghina siswa. Anak laki-laki sekolah menengah
kehidupan dewasa. mungkin membutuhkan kosakata yang rendah dari “See Spot run”, tetapi akan
3. Menganalisis tugas yang akan dipelajari siswa: mengidentifikasi terhina oleh usia karakter dan isi cerita.
langkah-langkah spesifik yang terlibat dalam penyelesaian yang berhasil, dan jangan
mengabaikan langkah apa pun dalam perencanaan Anda. 11. Fokus pada beberapa perilaku atau keterampilan target sehingga Anda dan siswa
4. Nyatakan dan sajikan tujuan secara sederhana. memiliki kesempatan untuk mengalami kesuksesan. Setiap orang membutuhkan
5. Presentasikan materi dalam langkah-langkah kecil yang logis. Berlatih secara ekstensif penguatan positif.
sebelum melanjutkan ke langkah berikutnya. Gunakan sumber daya seperti latihan 12. Sadarilah bahwa siswa dengan kecerdasan di bawah rata-rata
komputer dan praktik di kelas, atau minta sukarelawan dan anggota keluarga untuk harus belajar, mengulang, dan berlatih lebih dari anak-anak dengan kecerdasan rata-
terus membimbing praktik di luar kelas. rata. Mereka harus diajari cara belajar, dan mereka harus sering meninjau dan
6. Jangan melewatkan langkah. Siswa dengan kecerdasan rata-rata dapat membentuk mempraktikkan keterampilan yang baru mereka peroleh di lingkungan yang berbeda.
jembatan konseptual dari satu langkah ke langkah berikutnya dan membuat

penilaian metakognitif tentang bagaimana mereka melakukannya, tetapi anak-anak 13. Perhatikan baik-baik hubungan sosial. Cukup sertakan
dengan kecerdasan di bawah rata-rata membutuhkan setiap langkah dan jembatan Mendidik siswa dengan kecerdasan di bawah rata-rata di kelas pendidikan
yang dibuat eksplisit. Buat koneksi untuk siswa. Jangan berharap dia untuk "melihat" umum tidak akan menjamin bahwa mereka akan diterima atau bahwa mereka
koneksi. akan berteman dan berteman.
7. Bersiaplah untuk mempresentasikan ide yang sama dalam banyak hal yang berbeda 14. Tetapkan program tutor sebaya, dan latih semua siswa di kelas untuk berperan sebagai
cara menggunakan representasi yang berbeda (verbal, visual, tangan, dll). tutor dan sebagai tutee—lihat Bab 10 untuk spesifiknya.
8. Kembali ke tingkat yang lebih sederhana jika Anda melihat siswa tidak mengikuti.
Untuk informasi lebih lanjut, lihat aaidd.org/
Sebagai guru pendidikan umum, Anda mungkin tidak memiliki kontak dengan anak-anak yang membutuhkan dukungan
ekstensif atau menyeluruh kecuali sekolah Anda berpartisipasi dalam program inklusi penuh, tetapi Anda mungkin akan bekerja
dengan anak-anak yang membutuhkan dukungan intermiten atau terbatas. Di kelas-kelas awal, para siswa ini mungkin belajar
lebih lambat daripada rekan-rekan mereka. Mereka membutuhkan lebih banyak waktu dan lebih banyak latihan untuk belajar,
dan mereka mungkin mengalami kesulitan mentransfer pembelajaran dari satu pengaturan ke pengaturan lain atau
menggabungkan keterampilan kecil untuk menyelesaikan tugas yang lebih kompleks. Mereka sering mengalami kesulitan
dengan keterampilan metakognitif dan fungsi eksekutif yang diperlukan untuk merencanakan, memantau, dan mengarahkan
perhatian dan strategi pembelajaran (T. Simon, 2010), sehingga pengajaran dan bimbingan yang sangat terstruktur dan lengkap masuk akal.
Panduan : Mengajar Siswa dengan Disabilitas Intelektual mencantumkan lebih banyak saran.
Tujuan pembelajaran bagi banyak siswa penyandang disabilitas intelektual yang berusia antara 9 dan 13 tahun termasuk
membaca dasar, menulis, dan berhitung; belajar tentang lingkungan setempat; perilaku sosial; dan kepentingan pribadi. Di
sekolah menengah pertama dan atas, penekanannya adalah pada keterampilan kejuruan dan rumah tangga, literasi untuk
hidup (membaca tanda, label, dan iklan surat kabar; menyelesaikan lamaran pekerjaan), perilaku yang berhubungan dengan
pekerjaan seperti sopan santun dan ketepatan waktu; perawatan diri kesehatan; dan keterampilan kewarganegaraan. Saat ini,
ada penekanan yang berkembang pada pemrograman transisi—mempersiapkan siswa untuk hidup dan bekerja di
masyarakat. Seperti yang Anda lihat sebelumnya di bab ini, undang-undang mengharuskan sekolah merancang IEP untuk
setiap anak penyandang disabilitas. ITP (rencana transisi individual) dapat menjadi bagian dari IEP untuk siswa dengan
disabilitas intelektual (Friend, 2014).
Siswa dengan Gangguan Kesehatan dan Sensorik

Beberapa gangguan kesehatan yang mungkin Anda alami adalah cerebral palsy, gangguan kejang, asma, HIV/AIDS, diabetes,
gangguan penglihatan, dan gangguan pendengaran.
PALSY CEREBRAL DAN CACAT GANDA. Kerusakan otak sebelum atau selama kelahiran atau selama masa bayi dapat
menyebabkan anak mengalami kesulitan dalam mengkoordinasikan gerakan tubuhnya.
Masalahnya mungkin sangat ringan, sehingga anak tampak agak canggung, atau sangat parah sehingga gerakan
sukarela praktis tidak mungkin dilakukan. Bentuk palsi serebral yang paling umum ditandai dengan spastisitas
(otot yang terlalu kencang atau tegang). Banyak anak dengan cerebral palsy juga memiliki cacat sekunder. Di dalam
kelas, cacat sekunder ini adalah perhatian terbesar—dan ini biasanya yang paling dapat dibantu oleh guru pendidikan
umum. Misalnya, banyak anak dengan cerebral palsy juga memiliki gangguan penglihatan atau masalah bicara, dan
sekitar 50% hingga 60% memiliki cacat intelektual ringan hingga berat. Tetapi banyak siswa dengan cerebral palsy
rata-rata hingga jauh di atas rata-rata dalam kecerdasan terukur (Pellegrino, 2002).
GANGGUAN KEANG (EPILEPSI). Kejang adalah sekelompok perilaku yang terjadi sebagai respons terhadap
aktivitas neurokimia abnormal di otak (Hardman et al., 2014). Orang dengan epilepsi mengalami kejang berulang,
tetapi tidak semua kejang disebabkan oleh epilepsi; kondisi sementara seperti demam tinggi, infeksi, atau putus obat
juga dapat memicu kejang. Kejang memiliki banyak bentuk dan berbeda dalam hal panjang, frekuensi, dan gerakan
yang terlibat.
Kebanyakan kejang umum (dulu disebut grand mal) disertai dengan gerakan menyentak yang tidak terkontrol
yang biasanya berlangsung 2 sampai 5 menit, kemungkinan hilangnya kontrol usus atau kandung kemih, dan
pernapasan tidak teratur, diikuti dengan tidur nyenyak atau koma. Saat kesadaran kembali, siswa mungkin sangat
lelah, bingung, dan membutuhkan tidur ekstra. Sebagian besar kejang dapat dikendalikan dengan obat-obatan.
Jika seorang siswa mengalami kejang disertai kejang-kejang di kelas, guru harus mengambil tindakan agar siswa
tidak terluka. Bahaya utama bagi siswa yang mengalami kejang seperti itu adalah cedera karena membentur
permukaan yang keras selama sentakan yang keras.
Jika seorang siswa mengalami kejang, tetap tenang dan yakinkan seluruh kelas. Jangan mencoba menahan
gerakan anak; Anda tidak dapat menghentikan kejang setelah dimulai. Turunkan anak dengan lembut ke lantai, jauh
dari furnitur atau dinding. Pindahkan benda-benda keras. Kendurkan syal, dasi, atau apa pun yang mungkin membuat
sulit bernapas. Putar kepala anak dengan lembut ke samping, dan letakkan mantel atau selimut lembut di bawah
kepalanya. Jangan pernah memasukkan apapun ke dalam mulut siswa; TIDAK benar bahwa orang yang mengalami
kejang dapat menelan lidahnya. Jangan mencoba pernapasan buatan kecuali siswa tidak mulai bernapas lagi
setelah kejang berhenti. Cari tahu dari orang tua siswa bagaimana mereka menangani kejang. Jika satu kejang
mengikuti yang lain dan siswa tidak sadar di antaranya, jika siswa hamil atau memiliki ID medis yang tidak
mengatakan "epilepsi, gangguan kejang," jika ada tanda-tanda cedera, atau jika kejang berlangsung selama lebih
dari 5 menit, segera dapatkan bantuan medis (Teman, 2014).
Tidak semua kejang dramatis. Terkadang siswa hanya kehilangan kontak sebentar. Siswa mungkin menatap,
gagal menjawab pertanyaan, menjatuhkan benda, dan melewatkan apa yang telah terjadi selama 1 sampai 30 detik.
Ini pernah disebut petit mal, tetapi sekarang disebut sebagai kejang absen dan dapat dengan mudah tidak
terdeteksi. Jika seorang anak di kelas Anda tampak sering melamun, terkadang tidak tahu apa yang sedang terjadi,
atau tidak dapat mengingat apa yang baru saja terjadi ketika Anda bertanya, Anda harus berkonsultasi dengan
psikolog atau perawat sekolah. Masalah utama bagi siswa dengan kejang absen adalah mereka kehilangan
kontinuitas interaksi kelas, karena kejang ini dapat terjadi sesering 100 kali sehari. Jika kejang mereka sering terjadi,
siswa akan menemukan pelajaran yang membingungkan. Tanyakan kepada siswa ini untuk memastikan mereka
memahami dan mengikuti pelajaran. Bersiaplah untuk mengulangi diri Anda secara berkala.
MASALAH KESEHATAN SERIUS LAINNYA: ASMA, HIV/AIDS, DAN DIABETES. Banyak masalah kesehatan
lainnya mempengaruhi pembelajaran siswa, sebagian besar karena siswa bolos sekolah, yang menyebabkan
hilangnya waktu belajar dan kehilangan kesempatan untuk berteman. Asma adalah kondisi paru-paru kronis yang
mempengaruhi 5 sampai 6 juta anak-anak di Amerika; lebih sering terjadi pada siswa dalam kemiskinan.
Anda mungkin pernah mendengar sedikit tentang HIV/AIDS, penyakit kronis yang seringkali dapat dikendalikan
dengan obat-obatan. Untungnya, kami membuat kemajuan besar dalam mencegah infeksi HIV pada anak-anak di
Amerika Serikat.
Diabetes tipe 2 adalah penyakit kronis yang mempengaruhi cara tubuh memetabolisme gula (glukosa).
Diabetes perlu ditanggapi dengan serius karena dapat menyerang hampir semua organ utama tubuh, termasuk
jantung, pembuluh darah, saraf, mata, dan ginjal (Mayo Clinic, 2009). Bagi kebanyakan anak, diabetes tipe 2 dapat
dikelola, atau dicegah sama sekali, dengan mengonsumsi makanan sehat, aktif secara fisik, dan menjaga berat
badan yang sehat. Ketika modifikasi diet dan olahraga tidak cukup, anak-anak akan membutuhkan obat-obatan,
seperti insulin, untuk mengatur gula darah mereka (Rosenberg et al., 2011; Werts, Culatta, & Tompkins, 2007).
Dengan semua kondisi kesehatan, guru perlu berbicara dengan orang tua untuk mencari tahu bagaimana masalah
ditangani, apa tanda-tanda bahwa situasi berbahaya mungkin berkembang, dan sumber daya apa yang tersedia untuk
siswa. Menyimpan catatan dari setiap insiden. Mereka mungkin berguna dalam diagnosis dan pengobatan medis siswa.
SISWA DENGAN GANGGUAN PENGLIHATAN. Di Amerika Serikat, sekitar 1 dari setiap 2.000 anak-anak dan remaja
usia 6 hingga 17 (0,05%) memiliki disabilitas penglihatan yang sangat serius sehingga diperlukan layanan khusus.
Sebagian besar anggota kelompok yang membutuhkan layanan khusus ini tergolong low vision. Artinya mereka dapat
membaca dengan bantuan kaca pembesar, buku cetak besar, atau alat bantu lainnya. Sekelompok kecil siswa, sekitar 1
dari setiap 2.500 siswa, harus menggunakan pendengaran dan sentuhan sebagai saluran belajar utama mereka. Ada
definisi buta hukum yang berfokus pada ketajaman visual (20/200 atau kurang setelah koreksi) dan bidang penglihatan.
Untuk memenuhi syarat sebagai buta hukum, seorang siswa harus melihat pada jarak 20 kaki apa yang akan dilihat oleh
orang dengan penglihatan normal pada jarak 200 kaki dan/atau memiliki penglihatan tepi yang sangat terbatas (Erickson,
Lee, & von Schrader, 2013; Hallahan et al., 2012) .
Siswa yang mengalami kesulitan melihat sering memegang buku baik sangat dekat atau sangat jauh dari matanya.
Mereka mungkin menyipitkan mata, sering menggosok mata, menutup satu mata, sering berkedip, atau mengatakan
bahwa mata mereka terbakar atau gatal. Setelah pekerjaan jarak dekat, mereka mungkin mengeluh bahwa mereka pusing,
sakit kepala, atau sakit perut. Mata sebenarnya mungkin bengkak, merah, atau bertatahkan. Siswa dengan masalah
penglihatan mungkin salah membaca materi di papan tulis atau papan tulis, menggambarkan penglihatan mereka sebagai
kabur, sangat sensitif terhadap cahaya, atau memegang kepala mereka pada sudut yang aneh. Mereka mungkin menjadi
mudah tersinggung ketika mereka harus mengerjakan tugas di meja atau kehilangan minat jika mereka harus mengikuti
aktivitas yang berlangsung di seberang ruangan (Hallahan et al., 2012; N. Hunt & Marshall, 2002). Salah satu dari tanda-
tanda ini harus dilaporkan ke profesional sekolah yang berkualifikasi.
Bahan dan peralatan khusus yang membantu siswa ini berfungsi di ruang kelas pendidikan umum termasuk buku
cetak besar; perangkat lunak yang mengubah materi cetak menjadi ucapan atau Braille; penyelenggara pribadi yang
memiliki buku janji bicara atau buku alamat; kalkulator khusus; sempoa; peta tiga dimensi, bagan, dan model; dan alat ukur
khusus. Untuk siswa dengan masalah visual, kualitas cetakan seringkali lebih penting daripada ukurannya, jadi berhati-
hatilah terhadap handout yang sulit dibaca dan salinan yang buram.
Penataan ruangan juga menjadi masalah. Siswa dengan masalah visual perlu tahu di mana letak sesuatu, jadi
konsistensi itu penting—tempat untuk segala sesuatu dan segala sesuatu di tempatnya. Sisakan banyak ruang untuk
bergerak di sekitar ruangan, dan pastikan untuk memantau kemungkinan rintangan dan bahaya keamanan seperti tempat
sampah di lorong dan pintu lemari yang terbuka. Jika Anda mengatur ulang ruangan, beri siswa dengan masalah visual
kesempatan untuk mempelajari tata letak baru. Pastikan juga siswa ini memiliki teman untuk latihan kebakaran atau
keadaan darurat lainnya (Friend & Bursuck, 2012).
SISWA YANG TULI. Anda akan mendengar istilah tunarungu untuk menggambarkan siswa ini, tetapi komunitas dan
peneliti Tunarungu menolak label ini, jadi saya akan menggunakan istilah pilihan mereka, tuli
dan sulit mendengar. Jumlah siswa tunarungu telah menurun selama tiga dekade terakhir (sekarang sekitar 1 dari setiap
750 siswa berusia 6 hingga 17 tahun), tetapi ketika masalah itu benar-benar terjadi, konsekuensi pembelajarannya serius.
Tanda-tanda gangguan pendengaran adalah mengarahkan satu telinga ke arah pembicara, memihak satu telinga dalam
percakapan, atau salah memahami percakapan ketika wajah pembicara tidak terlihat.
Indikasi lainnya termasuk tidak mengikuti arahan, terkadang tampak terganggu atau bingung, sering meminta orang untuk
mengulangi apa yang mereka katakan, salah mengucapkan kata atau nama baru, dan enggan berpartisipasi dalam diskusi
kelas. Perhatikan terutama siswa yang sering sakit telinga, infeksi sinus, atau alergi.
Di masa lalu, para pendidik memperdebatkan apakah pendekatan lisan atau manual lebih baik untuk anak
tunarungu atau tuli. Pendekatan lisan melibatkan membaca ucapan (juga disebut membaca bibir) dan melatih siswa untuk
menggunakan pendengaran terbatas apa pun yang mungkin mereka miliki. Pendekatan manual termasuk bahasa isyarat
dan ejaan jari. Penelitian menunjukkan bahwa anak-anak yang mempelajari beberapa metode komunikasi manual tampil
lebih baik dalam mata pelajaran akademik dan lebih matang secara sosial daripada siswa yang hanya terpapar metode
lisan. Saat ini, trennya adalah menggabungkan kedua pendekatan (Hallahan et al., 2012).
Omong-omong, huruf kapital “D” dalam komunitas Tuli pada paragraf pertama bagian ini mengacu pada
sekelompok orang yang ingin diakui memiliki budaya dan bahasa mereka sendiri, seperti halnya kelompok minoritas
bahasa lainnya (Hallahan et al. ., 2012). Dari perspektif ini, orang tuli adalah bagian dari budaya yang berbeda
dengan bahasa, nilai, institusi sosial, dan sastra yang berbeda. N. Hunt dan Marshall (2002) mengutip seorang
profesional tunarungu: “Bagaimana perempuan ingin disebut sebagai laki-laki cacat, atau orang kulit putih suka
disebut cacat kulit hitam? Saya tidak terganggu; Aku tuli!" (hal. 348). Dari perspektif ini, tujuannya adalah untuk
membantu anak-anak tunarungu menjadi bilingual dan bikultural, untuk memungkinkan mereka berfungsi secara
efektif di kedua budaya. Inovasi teknologi dan banyak jalan komunikasi melalui e-mail dan Internet telah memperluas
kemungkinan komunikasi untuk semua orang.
Gangguan Spektrum Autisme dan Sindrom Asperger

Anda mungkin sudah tidak asing lagi dengan istilah autisme. Pada tahun 1990 autisme ditambahkan ke daftar
IDEA cacat kualifikasi untuk layanan khusus. Ini didefinisikan sebagai "ketidakmampuan perkembangan yang
secara signifikan mempengaruhi komunikasi verbal dan nonverbal dan interaksi sosial, umumnya terlihat sebelum
usia tiga tahun, yang berdampak buruk pada kinerja pendidikan anak" (34 Kode Peraturan Federal 300,7). Saya
akan menggunakan istilah yang disukai oleh para profesional di bidangnya, gangguan spektrum autisme, untuk
menekankan bahwa autisme mencakup berbagai gangguan dari ringan hingga berat. Anda mungkin juga mendengar
istilah gangguan perkembangan pervasif (PDD), terutama jika Anda berbicara dengan profesional medis.
Perkiraan jumlah anak dengan autisme sangat bervariasi tetapi meningkat secara dramatis. Pusat Pengendalian
Penyakit menempatkan angka 1 dari setiap 252 anak perempuan dan 1 dari setiap 54 anak laki-laki (Pusat Pengendalian Penyakit, 2013).
Manual Diagnostik dan Statistik Gangguan Mental (DSM-5, 2013b) terbaru dari American Psychiatric
Association menggambarkan anak-anak dengan gangguan spektrum autisme memiliki “defisit komunikasi, seperti
merespons secara tidak tepat dalam percakapan, salah membaca interaksi nonverbal, atau mengalami kesulitan
membangun persahabatan. sesuai dengan usia mereka.” Karakteristik lain yang mungkin termasuk "terlalu
bergantung pada rutinitas, sangat sensitif terhadap perubahan di lingkungan mereka, atau sangat fokus pada hal-
hal yang tidak pantas" (hal. 2). Untuk memenuhi syarat pada spektrum autisme, karakteristik ini harus terlihat sejak
anak usia dini. Anak-anak dengan gangguan spektrum autisme mungkin mengalami kesulitan dalam hubungan
sosial. Mereka mungkin tidak membentuk hubungan dengan orang lain, mungkin menghindari kontak mata, atau
mungkin tidak berbagi perasaan seperti kesenangan atau minat pada orang lain. Komunikasi terganggu. Sekitar
setengah dari siswa ini nonverbal; mereka tidak memiliki atau sangat sedikit keterampilan bahasa. Yang lain
membuat bahasa mereka sendiri. Mereka mungkin secara obsesif menuntut keteraturan dan kesamaan di
lingkungan mereka; perubahan sangat mengganggu. Mereka mungkin mengulangi perilaku atau gerak tubuh dan
memiliki minat yang terbatas, menonton DVD yang sama berulang-ulang, misalnya. Mereka mungkin sangat sensitif
terhadap cahaya, suara, sentuhan, atau informasi sensorik lainnya. Suara mungkin menyakitkan, misalnya, atau
sedikit kedipan lampu neon mungkin tampak seperti ledakan konstan, menyebabkan sakit kepala parah. Mereka
mungkin dapat mengingat kata-kata atau langkah-langkah dalam pemecahan masalah, tetapi tidak menggunakannya
dengan tepat atau menjadi sangat bingung ketika situasi berubah atau pertanyaan diajukan dengan cara yang
berbeda (Franklin, 2007; Friend, 2014; Matson, Matson, & Rivet , 2007).
Sindrom Asperger merupakan salah satu disabilitas yang termasuk dalam spektrum autisme. Anak-anak
dengan sindrom Asperger memiliki banyak karakteristik yang baru saja dijelaskan, tetapi mereka memiliki masalah
terbesar dalam hubungan sosial. Bahasa kurang terpengaruh. Pidato mereka mungkin lancar tetapi tidak biasa,
mencampurkan kata ganti “aku” dan “kamu”, misalnya. Banyak siswa dengan autisme juga memiliki cacat intelektual
sedang hingga berat, tetapi mereka yang memiliki sindrom Asperger biasanya memiliki kecerdasan rata-rata hingga
di atas rata-rata (Friend, 2014).
INTERVENSI. Intervensi dini dan intensif yang berfokus pada komunikasi dan hubungan sosial sangat penting bagi
anak-anak dengan gangguan spektrum autisme. Tanpa intervensi, perilaku seperti kontak mata yang buruk dan
tingkah laku yang tampak aneh cenderung meningkat seiring waktu (Matson et al., 2007). Saat mereka pindah ke
sekolah dasar, beberapa dari siswa ini akan berada di lingkungan inklusif, yang lain akan berada di kelas khusus,
dan banyak yang akan berada dalam kombinasi keduanya. Kolaborasi antara guru dan keluarga sangat penting.
Strategi seperti menyediakan kelas yang lebih kecil, menawarkan lingkungan terstruktur, menemukan "teman" kelas untuk
memberikan dukungan, mempertahankan "pangkalan" yang aman untuk saat-saat stres, memastikan konsistensi dalam instruksi
dan rutinitas transisi, menerapkan teknologi bantu, dan menggunakan visual mungkin diperlukan. bagian dari rencana kolaboratif
(Friend, 2014; Harrower & Dunlap, 2001). Melalui masa remaja dan transisi ke masa dewasa, instruksi dan bimbingan dalam
kehidupan, pekerjaan, dan keterampilan sosial adalah tujuan pendidikan yang penting.
Respon terhadap Intervensi

Salah satu masalah bagi siswa dengan masalah belajar yang serius adalah bahwa mereka harus berjuang melalui nilai awal,
sering jatuh lebih jauh dan lebih jauh di belakang, sampai mereka diidentifikasi, dinilai, memenuhi syarat untuk kategori IDEA,
menerima IEP, dan akhirnya mendapatkan yang sesuai. Tolong. Ini disebut model "tunggu untuk gagal". Otorisasi ulang IDEA
pada tahun 2004 memberikan pendidik pilihan baru untuk menilai dan mendidik siswa yang mungkin memiliki masalah belajar
yang serius. Prosesnya disebut respon terhadap intervensi (RTI). Tujuan utama RTI adalah untuk memastikan siswa
mendapatkan instruksi dan dukungan berbasis penelitian yang tepat sesegera mungkin, di taman kanak-kanak jika mereka
membutuhkannya, sebelum mereka tertinggal terlalu jauh. Tujuan kedua adalah untuk memastikan guru bersikap sistematis
dalam mendokumentasikan intervensi yang telah mereka coba dengan siswa ini dan menjelaskan seberapa baik setiap intervensi
bekerja. Selain itu, alih-alih menggunakan perbedaan antara skor IQ dan prestasi siswa untuk mengidentifikasi siswa dengan
ketidakmampuan belajar, pendidik sekarang dapat menggunakan kriteria RTI untuk menentukan siapa yang membutuhkan
dukungan belajar yang lebih intensif (Klinger & Orosco, 2010).
Namun, penggunaan RTI yang terakhir ini telah dikritik karena tidak menjadi cara yang valid atau andal untuk menilai siswa
dengan ketidakmampuan belajar karena tidak memberikan gambaran yang komprehensif dan menyeluruh tentang kekuatan dan
kelemahan siswa, termasuk mendokumentasikan masalah lain yang mungkin ada. Reynolds & Shaywitz, 2009).
Salah satu cara umum untuk mencapai tujuan RTI ini adalah dengan menggunakan sistem tiga tingkat (lihat Gambar 4.4).
Tingkat pertama adalah menggunakan cara yang kuat dan diteliti dengan baik untuk mengajar semua siswa (kita akan melihat
pendekatan semacam ini di Bab 14). Siswa yang berjuang dalam kurikulum Tingkat 1, seperti yang diidentifikasi oleh penilaian
kualitas kelas yang berkelanjutan, dipindahkan ke tingkat kedua dan menerima dukungan ekstra dan instruksi kelompok kecil
tambahan. Jika beberapa siswa masih membuat kemajuan terbatas, mereka pindah ke tingkat ketiga untuk bantuan intensif
tambahan satu-ke-satu dan mungkin penilaian kebutuhan khusus (Buffum, Mattos, & Weber, 2010; Denton et al., 2013).
Pendekatan ini memiliki setidaknya dua keuntungan—
siswa mendapatkan bantuan ekstra segera, dan informasi yang diperoleh berdasarkan tanggapan mereka terhadap intervensi
yang berbeda dapat digunakan untuk perencanaan IEP, jika siswa mencapai tahap ketiga RTI. Tetapi untuk mencapai keunggulan
ini, guru pendidikan umum, khususnya di kelas awal, harus mampu mengajar dan menilai dengan menggunakan pendekatan
berbasis penelitian yang berkualitas tinggi.
Bahkan dengan intervensi Tier 3 yang intensif dan berkualitas tinggi, beberapa siswa mungkin terus berjuang dan akan
membutuhkan dukungan, instruksi, dan latihan yang diperluas (Denton et al., 2013). Untuk informasi lebih lanjut tentang RTI,
kunjungi situs web National Center on Response to Intervention (rti4success.org/).
Kami mengakhiri bab dengan kelompok siswa lain yang memiliki kebutuhan khusus tetapi tidak cov
diberikan oleh IDEA atau Bagian 504—siswa yang sangat cerdas atau berbakat.
SISWA YANG BERBAKAT DAN BERBAKAT

Pertimbangkan situasi ini, sebuah kisah nyata.
Latoya sudah menjadi pembaca tingkat lanjut ketika dia memasuki kelas 1 di distrik sekolah kota besar. Gurunya
memperhatikan buku-buku bab yang menantang yang dibawa Latoya ke sekolah dan membacanya dengan sedikit
usaha. Setelah memberikan penilaian membaca, konsultan membaca sekolah mengkonfirmasi bahwa Latoya
membaca di tingkat kelas 5. Orang tua Latoya melaporkan dengan bangga bahwa dia mulai membaca secara
mandiri ketika dia berusia 3 tahun dan “telah membaca setiap buku yang dia bisa dapatkan.” (Reis et al., 2002,
hlm. 32)
GAMBAR 4.4
TIGA TINGKAT LAYANAN DAN DUKUNGAN

DALAM RESPON TERHADAP INTERVENSI
Tingkat 3
Intervensi intensif untuk
sekitar 5% sampai 10%
siswa oleh spesialis,
5 kali seminggu selama
45 menit per sesi. Sangat
kelompok kecil atau 1-1.
Tingkat 2
Instruksi tambahan ditargetkan untuk sekitar
15% hingga 20% siswa yang tidak mencapai
seperti yang diharapkan di Tingkat 1.
Ditawarkan 3 sampai 4 kali seminggu selama 30
menit setiap sesi oleh guru reguler dalam kelompok kecil.
Tingkat 1
Instruksi akademik dan perilaku berbasis penelitian di seluruh
sekolah, tingkat kelas, berkualitas tinggi. Harus melayani
75% sampai 80% siswa dengan baik. Mereka akan mencapai
hasil yang diharapkan sesuai.
Sumber: Berdasarkan Teman, MP, & Bursuck, WD (2012). Termasuk siswa berkebutuhan
khusus: Panduan praktis untuk guru kelas (edisi ke-6). Boston, MA: Pendidikan Pearson.
Di sekolah perkotaannya yang sulit, Latoya tidak menerima akomodasi khusus, dan pada kelas 5, dia masih membaca
di atas tingkat kelas 5. Guru kelas 5-nya tidak tahu bahwa Latoya pernah menjadi pembaca tingkat lanjut.
Inilah kisah nyata lainnya:
Bidang Alex Wade adalah linguistik. Dalam pencariannya untuk bahasa yang sempurna—dan “kesal,”
katanya, dengan Esperanto—ia telah menciptakan 10 bahasa dan 30 atau 40 huruf, termasuk satu bahasa
tanpa kata kerja, hanya untuk tantangan. Dia mengambil kursus di University of Nevada, Reno, di Basque,
linguistik, dan mikrobiologi (karena dia juga memiliki bakat untuk sains). . . . Alex berusia 13 tahun.
(Kronholz, 2011, hal. 1)
Latoya dan Alex tidak sendirian. Mereka adalah bagian dari kelompok berkebutuhan khusus yang sering diabaikan oleh
sekolah: siswa yang berbakat dan berbakat. Ada pengakuan yang berkembang bahwa siswa yang berbakat tidak
dilayani dengan baik oleh sebagian besar sekolah umum. Pada tahun 1990, sebuah studi nasional menemukan bahwa
lebih dari setengah dari semua siswa yang berbakat tidak mencapai di sekolah pada tingkat yang sama dengan
kemampuan mereka (Tomlinson-Keasey, 1990). Namun survei negara bagian pada tahun 2008 oleh Asosiasi Nasional
untuk Anak Berbakat (NAGC) menemukan bahwa setidaknya selusin negara bagian tidak akan mengizinkan siswa
untuk memulai taman kanak-kanak lebih awal, bahkan jika mereka membaca pada tingkat tinggi. Setidaknya 30 negara
bagian hanya mengizinkan siswa kelas 11 dan 12 untuk mengambil kursus perguruan tinggi. Apa artinya itu bagi siswa
seperti Latoya dan Alex (Kronholz, 2011)?
Siapa Siswa-Siswa Ini?

Ada banyak definisi berbakat karena individu dapat memiliki banyak karunia yang berbeda. Ingatlah bahwa Gardner
(2003) mengidentifikasi delapan "kecerdasan" yang terpisah, dan Sternberg (1997) menyarankan model triarkis. Renzulli
dan Reis (2003, 2011; Reis & Renzulli, 2009, 2010) memiliki konsepsi tiga bagian yang berbeda tentang keberbakatan:
kemampuan umum di atas rata-rata, tingkat kreativitas yang tinggi, dan tingkat komitmen tugas atau motivasi yang
tinggi untuk mencapai. NAGC mendefinisikan individu berbakat sebagai
mereka yang menunjukkan tingkat bakat yang luar biasa (didefinisikan sebagai kemampuan luar biasa
untuk bernalar dan belajar) atau kompetensi (kinerja atau pencapaian terdokumentasi dalam 10% teratas
atau lebih jarang) dalam satu atau lebih domain. Domain mencakup area aktivitas terstruktur apa pun
dengan sistem simbolnya sendiri (misalnya, matematika, musik, bahasa) dan/atau seperangkat
keterampilan senso rimotor (misalnya, melukis, menari, olahraga). (NAGC, 2013, hal. 1)
College of William and Mary's Center for Gifted Education membuat perbedaan tambahan berdasarkan IQ yang diukur:
pelajar yang berbakat dengan skor di atas 130 pada tes IQ; sangat berbakat, di atas 145; sangat berbakat, di atas 160;
dan sangat berbakat, di atas 175 (Kronholz, 2011).
Anak-anak yang benar-benar berbakat bukanlah siswa yang hanya belajar cepat dengan sedikit usaha.
Karya siswa yang berbakat adalah orisinal, sangat maju untuk usia mereka, dan berpotensi memiliki kepentingan abadi.
Anak-anak ini dapat membaca dengan lancar dengan sedikit instruksi pada usia 3 atau 4. Mereka dapat memainkan
alat musik seperti orang dewasa yang terampil, mengubah kunjungan ke toko kelontong menjadi teka-teki matematika,
dan menjadi terpesona dengan aljabar ketika teman-teman mereka mengalami masalah dengan sederhana. tambahan
(Pemenang, 2000). Konsepsi baru-baru ini memperluas pandangan tentang keberbakatan untuk memasukkan perhatian
pada budaya, bahasa, dan kebutuhan khusus anak-anak (NAGC, 2013). Konsepsi yang lebih baru ini lebih mungkin
untuk mengidentifikasi anak-anak seperti Latoya.
Apa yang kita ketahui tentang individu-individu yang luar biasa ini? Sebuah studi klasik tentang karakteristik
individu yang berbakat secara akademis dan intelektual dimulai beberapa dekade yang lalu oleh Lewis Terman dan
rekan-rekannya (Terman, Baldwin, & Bronson, 1925; Terman & Oden, 1947, 1959; Holahan & Sears, 1995; Jolly,
2008). ). Proyek besar ini, studi longitudinal terpanjang yang pernah ada, mengikuti kehidupan 1.528 pria dan wanita
kelas menengah yang didominasi kulit putih dan berbakat, berlanjut hingga 2020. Semua subjek memiliki skor IQ di 1%
teratas populasi (140 atau lebih tinggi pada tes kecerdasan individu Stanford-Binet). Mereka diidentifikasi berdasarkan
nilai tes ini dan rekomendasi guru. Terman dan rekan menemukan bahwa anak-anak ini lebih besar, lebih kuat, dan
lebih sehat dari biasanya. Mereka sering berjalan lebih cepat dan lebih atletis. Mereka lebih stabil secara emosional
daripada rekan-rekan mereka dan menjadi orang dewasa yang lebih baik daripada rata-rata individu. Mereka memiliki
tingkat kenakalan yang lebih rendah, kesulitan emosional, perceraian, masalah narkoba, dan sebagainya. Tentu saja,
guru dalam studi Terman yang membuat nominasi mungkin telah memilih siswa yang awalnya lebih baik penyesuaiannya.
Dan ingat, penelitian Terman hanya melibatkan siswa yang berbakat secara akademis. Masih banyak jenis kado lainnya.
APA ASAL DARI HADIAH INI? Studi tentang keajaiban dan kejeniusan di banyak bidang mendokumentasikan bahwa
latihan yang mendalam dan berkepanjangan diperlukan untuk mencapai tingkat tertinggi. Misalnya, Newton
membutuhkan waktu 20 tahun untuk berpindah dari ide pertamanya ke kontribusi utamanya (Howe, Davidson, &
Sloboda, 1998; Winner, 2000). Saya ingat mendengarkan laporan awal studi Bloom tentang pianis konser kelas dunia,
pematung, perenang Olimpiade, ahli saraf penelitian, matematikawan, dan juara tenis (BS Bloom, 1982). Untuk
mempelajari bakat tenis, tim peneliti Bloom mewawancarai pemain tenis top dunia, pelatih, orang tua, saudara kandung,
dan teman mereka. Seorang pelatih mengatakan bahwa dia akan memberikan saran, dan beberapa hari kemudian atlet
muda itu akan menguasai gerakan itu. Kemudian orang tua menceritakan bagaimana anak telah berlatih gerakan itu
selama berjam-jam setelah mendapatkan tip pelatih. Jadi, latihan yang fokus dan intens memainkan peran.
Juga, keluarga ajaib cenderung berpusat pada anak dan mencurahkan waktu berjam-jam untuk mendukung
perkembangan bakat anak mereka. Tim peneliti Bloom menggambarkan pengorbanan luar biasa yang dilakukan oleh
keluarga: bangun sebelum fajar untuk mengantar anak mereka ke pelatih renang atau guru piano di kota lain,
mengerjakan dua pekerjaan, atau bahkan memindahkan seluruh keluarga ke bagian lain negara untuk menemukan
guru terbaik atau pelatih. Anak-anak menanggapi pengorbanan keluarga dengan bekerja lebih keras,
dan keluarga menanggapi kerja keras anak dengan mengorbankan lebih banyak—sebuah spiral investasi dan pencapaian
yang menanjak.
Tapi kerja keras tidak akan pernah membuat saya menjadi pemain tenis kelas dunia atau Newton. Ada peran alam
juga. Anak-anak yang dipelajari Bloom menunjukkan bakat awal dan jelas di bidang yang kemudian mereka kembangkan.
Sebagai anak-anak, pematung hebat terus-menerus menggambar dan matematikawan hebat terpesona dengan dial, roda gigi,
dan pengukur. Investasi orang tua pada anak-anak mereka datang setelah anak-anak menunjukkan prestasi tingkat awal yang
tinggi (Winner, 2000, 2003). Penelitian terbaru menunjukkan bahwa anak-anak yang berbakat, setidaknya mereka yang
memiliki kemampuan luar biasa dalam matematika, musik, dan seni visual, mungkin memiliki organisasi otak yang tidak biasa
—yang dapat memiliki kelebihan dan kekurangan. Bakat dalam matematika, musik, dan seni visual tampaknya terkait dengan
kemampuan visual-spasial yang superior dan peningkatan perkembangan otak kanan. Anak-anak dengan bakat ini juga
cenderung tidak memiliki dominasi tangan kanan dan memiliki masalah terkait bahasa. Perbedaan otak ini adalah bukti bahwa
"anak-anak berbakat, anak ajaib, dan orang terpelajar tidak dibuat dari awal tetapi dilahirkan dengan otak yang tidak biasa
yang memungkinkan pembelajaran cepat dalam domain tertentu" (Winner, 2000, hlm. 160).
MASALAH APA MASALAH SISWA YANG BERWAJAH BERKARUNIA? Terlepas dari temuan Bloom (BS Bloom, 1982) dan
Terman (Terman, Baldwin, & Bronson, 1925; Terman & Oden, 1947, 1959), tidak benar untuk mengatakan bahwa setiap siswa
yang berbakat lebih unggul dalam penyesuaian dan emosi. kesehatan. Faktanya, remaja yang berbakat, terutama anak
perempuan, lebih cenderung mengalami depresi, dan baik anak perempuan maupun laki-laki mungkin bosan, frustrasi, dan
terisolasi. Teman sekolah mungkin asyik dengan bisbol atau khawatir gagal matematika, sementara anak dengan bakat dan
bakat terpesona dengan Mozart, fokus pada masalah sosial, atau benar-benar asyik dengan komputer, drama, atau geologi.
Anak-anak yang berbakat mungkin tidak sabar dengan teman, orang tua, dan bahkan guru yang tidak memiliki minat atau
kemampuan yang sama (Woolfolk & Perry, 2015). Seorang peneliti meminta 13.000 siswa yang berbakat di tujuh negara
bagian untuk menyebutkan satu kata untuk pengalaman mereka.
Kata yang paling umum digunakan adalah "menunggu." “Menunggu guru bergerak maju, menunggu teman sekelas menyusul,
menunggu untuk mempelajari sesuatu yang baru—selalu menunggu” (Kronholz, 2011, hlm. 3).
Karena bahasa mereka berkembang dengan baik, siswa yang berbakat dapat dilihat sebagai pamer ketika mereka
hanya mengekspresikan diri mereka sendiri. Mereka peka terhadap harapan dan perasaan orang lain, sehingga siswa ini
mungkin sangat rentan terhadap kritik dan ejekan. Karena mereka terarah dan terfokus pada tujuan, mereka mungkin tampak
keras kepala dan tidak kooperatif. Selera humor mereka yang tajam dapat digunakan sebagai senjata melawan guru dan siswa
lain atau sebagai pertahanan untuk meredakan rasa sakit karena diintimidasi (Hardman et al., 2014; Peters & Bain, 2011).
Masalah penyesuaian tampaknya menjadi masalah terbesar bagi siswa di antara yang paling berbakat, mereka yang memiliki
kemampuan akademik tertinggi (misalnya, di atas 180 IQ). Peluang guru mana pun untuk bertemu dengan siswa dalam kisaran
IQ tertinggi ini hanya sekitar 1 dalam 80 selama 40 tahun kariernya—tetapi bagaimana jika siswa seperti itu masuk ke kelas
Anda (Kronholz, 2011)?
Mengidentifikasi Siswa yang Berbakat dan Berbakat

Mengidentifikasi anak-anak yang berbakat tidak selalu mudah, dan mengajar mereka dengan baik mungkin lebih menantang.
Banyak orang tua memberikan pengalaman pendidikan awal untuk anak-anak mereka. Di sekolah menengah pertama dan
atas, beberapa siswa yang sangat mampu dengan sengaja mendapatkan nilai yang lebih rendah, membuat kemampuan
mereka semakin sulit untuk dikenali. Anak perempuan cenderung menyembunyikan kemampuan mereka (Woolfolk & Perry, 2015).
MENGAKUI HADIAH DAN BAKAT. Secara umum, guru membuat prediksi yang masuk akal, tetapi tidak sempurna tentang
prestasi akademik siswa (Südkamp, Kaiser, & Möller, 2012). Tabel 4.11 di halaman berikutnya mencantumkan ciri-ciri yang
perlu diperhatikan untuk membuat identifikasi yang lebih baik.
Tentu saja, para siswa yang dijelaskan di awal bagian ini—Latoya yang membaca begitu awal dan Alex dengan minat
dan kreativitasnya yang tinggi dalam menciptakan bahasa, memiliki beberapa karakteristik ini. Selain itu, siswa yang berbakat
mungkin lebih suka bekerja sendiri, memiliki rasa keadilan dan kejujuran yang tajam, energik dan intens, membentuk komitmen
yang kuat kepada teman—seringkali siswa yang lebih tua—dan berjuang dengan perfeksionisme.
TABEL 4.11 • Karakteristik yang Harus Diperhatikan dalam Mengidentifikasi Siswa Berbakat
PERILAKU MEMBACA
• Memiliki pengetahuan awal tentang alfabet

• Sering membaca lebih awal atau membuka proses membaca dengan cepat dan terkadang idiosinkratik
• Membaca dengan ekspresi
• Memiliki minat baca yang tinggi; membaca dengan lahap
PERILAKU MENULIS
• Menampilkan kemampuan awal untuk membuat korespondensi suara–simbol tertulis

• Menunjukkan kefasihan dan elaborasi dalam penulisan cerita
• Menggunakan struktur dan pola kalimat tingkat lanjut
• Dapat menunjukkan minat pada topik dewasa untuk ditulis, seperti keadaan lingkungan, kematian,
perang, dan sebagainya
• Menulis tentang topik atau cerita untuk waktu yang lama

• Menghasilkan banyak ide menulis, seringkali bersifat divergen
• Menggunakan bahasa deskriptif yang tepat untuk membangkitkan gambar
PERILAKU BERBICARA
• Belajar berbicara lebih awal

• Memiliki kosakata reseptif yang tinggi
• Menggunakan struktur kalimat lanjutan
• Menggunakan perumpamaan, metafora, dan analogi dalam percakapan sehari-hari
• Menunjukkan perilaku yang sangat verbal dalam berbicara (yaitu, banyak berbicara, berbicara dengan cepat, mengartikulasikan dengan baik)
• Senang memerankan peristiwa dan situasi cerita
PERILAKU MATEMATIKA
• Memiliki rasa ingin tahu dan pemahaman awal tentang aspek kuantitatif sesuatu
• Mampu berpikir logis dan simbolis tentang hubungan kuantitatif dan spasial
• Memahami dan menggeneralisasi tentang pola, struktur, hubungan, dan operasi matematika
• Alasan secara analitis, deduktif, dan induktif
• Menyingkat penalaran matematis untuk menemukan solusi yang rasional dan ekonomis
• Menampilkan fleksibilitas dan reversibilitas proses mental dalam aktivitas matematika
• Mengingat simbol matematika, hubungan, bukti, metode penyelesaian, dan sebagainya
• Mentransfer pembelajaran ke situasi dan solusi baru
• Menampilkan energi dan ketekunan dalam memecahkan masalah matematika
• Memiliki persepsi matematis tentang dunia
Sumber: Sahabat, MP (2014). Pendidikan khusus: Perspektif kontemporer untuk profesional sekolah,
Edisi ke-5, © 2014. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education, Inc.
Prestasi kelompok dan tes kecerdasan cenderung meremehkan IQ anak-anak yang sangat
cerdas. Tes kelompok mungkin sesuai untuk penyaringan, tetapi tidak tepat untuk membuat
keputusan penempatan. Beberapa bukti menunjukkan bahwa menggunakan tes IQ individu seperti
Wechsler Intelligence Scale for Children IV (WISC-IV, Wechsler, 2004), yang mencakup evaluasi
pemahaman verbal dan memori kerja, adalah prediktor terbaik pencapaian dalam membaca dan
matematika untuk siswa. yang berbakat (EW Rowe, Kingsley, & Thompson, 2010). Banyak psikolog
merekomendasikan pendekatan studi kasus. Ini berarti mengumpulkan banyak jenis informasi
tentang siswa dalam konteks yang berbeda: nilai ujian, nilai, contoh pekerjaan, proyek dan portofolio,
surat atau penilaian dari anggota komunitas atau gereja, penilaian diri, nominasi dari guru atau
teman sebaya, dan sebagainya ( Renzulli & Reis, 2003). Khusus untuk mengenali bakat seni, para
ahli di bidangnya bisa dipanggil untuk menilai baik buruknya kreasi seorang anak. Proyek sains,
pameran, pertunjukan, audisi, dan wawancara adalah semua kemungkinan. Tes kreativitas dan tes
keterampilan pengaturan diri dapat mengidentifikasi beberapa anak yang tidak diambil oleh tindakan
lain, terutama siswa minoritas yang mungkin dirugikan pada jenis tes lainnya (Grigorenko et al.,
2009). Mengingat definisi yang berbeda dan prosedur yang luas untuk mengidentifikasi siswa yang
berbakat, antara 1% dan 25% siswa di setiap negara bagian di Amerika Serikat dilayani dalam
program untuk siswa yang berbakat, atau sekitar 3 juta total (Teman, 2014).
TABEL 4.12 • Mengenali dan Mendukung Semua Siswa dengan Hadiah

dan Bakat—Terutama Anak Perempuan dan Siswa yang Hidup dalam Kemiskinan
MENGAKUI SISWA YANG BERBAKAT DAN MEMILIKI CACAT BELAJAR
Berikut adalah beberapa ide untuk mendukung siswa yang berbakat dengan ketidakmampuan belajar (McCoach, Kehle, Bray, &
Siegle, 2001):
• Identifikasi siswa ini dengan melihat pencapaian secara longitudinal.

• Memperbaiki kekurangan keterampilan, tetapi juga mengidentifikasi dan mengembangkan bakat dan kekuatan.
• Memberikan dukungan emosional; itu penting untuk semua siswa, tetapi terutama untuk kelompok ini.
• Membantu siswa belajar untuk mengkompensasi secara langsung masalah belajar mereka, dan membantu mereka dalam
“menyetel” kekuatan dan kesulitan mereka sendiri.
MENGAKUI HADIAH PADA ANAK PEREMPUAN
Ketika gadis-gadis muda mengembangkan identitas mereka di masa remaja, mereka sering menolak dicap sebagai
berbakat — diterima dan populer dan "menyesuaikan diri" mungkin menjadi lebih penting daripada pencapaian (Basow
& Rubin, 1999; Stormont et al., 2001). Bagaimana guru dapat menjangkau anak perempuan yang berbakat?
• Perhatikan ketika nilai ujian anak perempuan tampaknya menurun di sekolah menengah pertama atau atas.
• Mendorong ketegasan, prestasi, tujuan yang tinggi, dan pekerjaan yang menuntut dari semua siswa.
• Memberikan model prestasi melalui pembicara, magang, atau bacaan.
• Mencari dan mendukung hadiah di arena selain prestasi akademik.
MENGAKUI SISWA BERBAKAT YANG TINGGAL DALAM KEMISKINAN
Masalah kesehatan, kurangnya sumber daya, tunawisma, ketakutan akan keselamatan dan kelangsungan hidup, sering
berpindah-pindah, dan tanggung jawab untuk merawat anggota keluarga lainnya membuat prestasi di sekolah lebih sulit. Untuk
mengidentifikasi siswa dengan hadiah:
• Gunakan penilaian alternatif, nominasi guru, dan tes kreativitas.

• Peka terhadap perbedaan budaya dalam nilai-nilai tentang pencapaian kooperatif atau soliter
(Ford, 2000).
• Gunakan strategi multikultural untuk mendorong pencapaian dan perkembangan ras
identitas.
Ingat, siswa dengan kemampuan luar biasa di satu bidang mungkin memiliki kemampuan yang jauh lebih
tidak mengesankan di bidang lain. Dan hingga 180.000 siswa di sekolah-sekolah Amerika mungkin berbakat dan
ketidakmampuan belajar. Selain itu, dua kelompok lain kurang terwakili dalam program pendidikan untuk siswa
yang berbakat: anak perempuan dan siswa yang hidup dalam kemiskinan (Stormont, Stebbins, & Holliday, 2001).
Lihat Tabel 4.12 untuk gagasan tentang mengidentifikasi dan mendukung siswa ini.
Mengajar Siswa dengan Karunia dan Bakat

Beberapa pendidik percaya bahwa siswa yang berbakat harus dipercepat—digerakkan dengan cepat melalui nilai
atau melalui mata pelajaran tertentu. Pendidik lain lebih suka pengayaan: memberi siswa pekerjaan tambahan,
lebih canggih, dan lebih merangsang pemikiran tetapi tetap menjaga mereka dengan teman seusia mereka di
sekolah. Keduanya mungkin cocok (Torrance, 1986). Salah satu caranya adalah melalui pemadatan kurikulum —
menilai pengetahuan siswa tentang materi di unit pembelajaran, kemudian mengajar hanya untuk tujuan yang
belum tercapai (Reis & Renzulli, 2004). Menggunakan pemadatan kurikulum, guru mungkin dapat menghilangkan
sekitar setengah dari isi kurikulum yang biasa untuk beberapa siswa yang berbakat tanpa kehilangan pembelajaran.
Waktu yang dihemat dapat digunakan untuk tujuan pembelajaran yang meliputi pengayaan, kecanggihan, dan
kebaruan (Werts et al., 2007).
PERCEPATAN. Banyak orang keberatan dengan akselerasi, tetapi sebagian besar studi yang cermat menunjukkan
bahwa siswa yang benar-benar berbakat yang mulai sekolah dasar, SD, SMP, atau SMA, perguruan tinggi, atau
bahkan lulus sekolah lebih awal melakukannya dengan baik, dan biasanya lebih baik daripada siswa yang tidak.
berbakat yang maju dengan kecepatan standar. Anda mungkin ingat dari Bab 1 bahwa siswa yang
berbakat secara matematis dan yang melewatkan nilai di sekolah dasar atau menengah lebih mungkin untuk mendapatkan
gelar lanjutan dan menerbitkan artikel yang dikutip secara luas dalam jurnal ilmiah (Park, Lubinski, & Benbow, 2012).
Penyesuaian sosial dan emosional juga tampaknya tidak terganggu. Siswa yang berbakat cenderung lebih suka ditemani
teman bermain yang lebih tua (GA Davis, Rimm, & Siegle, 2011). Colangelo, Assouline, dan Gross (2004) mengumpulkan
penelitian tentang banyak manfaat akselerasi dan menerbitkan dua volume berjudul A Nation Deceived: How Schools Hold
Back America's Brightest Children. Publikasi dari University of Iowa ini menjadi alasan kuat untuk percepatan.
Sebuah alternatif untuk melewatkan nilai adalah untuk mempercepat siswa dalam satu atau dua mata pelajaran
tertentu atau untuk memungkinkan pendaftaran bersamaan di penempatan lanjutan atau kursus perguruan tinggi, tetapi
tetap dengan rekan-rekan untuk sisa waktu. Untuk siswa yang sangat maju secara intelektual (misalnya, mereka yang
mendapat skor 160 atau lebih tinggi pada tes kecerdasan individu), satu-satunya solusi praktis yang mungkin adalah
mempercepat pendidikan mereka (GA Davis et al., 2011; Kronholz, 2011).
METODE DAN STRATEGI. Metode pengajaran untuk siswa yang berbakat harus mendorong pemikiran abstrak (pemikiran
formal-operasional), kreativitas, membaca teks asli dan tingkat tinggi, dan kemandirian, bukan hanya belajar fakta dalam
jumlah yang lebih besar. Dalam studi longitudinal 25 tahun mengikuti siswa yang berbakat secara matematis, para siswa
yang memiliki kesempatan lebih maju dan diperkaya dalam sains dan matematika di sekolah menengah dan atas lebih
berprestasi di bidang STEM (sains, teknologi, teknik, dan matematika) sebagai orang dewasa ( Wai, Lubinski, Benbow, &
Steiger, 2010).
Salah satu pendekatan yang tampaknya tidak menjanjikan bagi siswa yang berbakat adalah pembelajaran kooperatif
dalam kelompok kemampuan campuran. Siswa yang berbakat cenderung belajar lebih banyak ketika mereka bekerja dalam
kelompok dengan rekan-rekan berkemampuan tinggi lainnya (Fuchs, Fuchs, Hamlett, & Karns, 1998; A. Robinson &
Clinkenbeard, 1998). Siswa dalam program untuk siswa berbakat tampak kurang bosan ketika kemampuan mereka
dikelompokkan dengan orang lain seperti mereka. Sebuah tradeoff yang menarik bagi siswa yang berbakat adalah bahwa
konsep diri akademik mereka cenderung menurun ketika mereka dikelompokkan dengan siswa berkemampuan tinggi lainnya
—contoh efek “Ikan Kecil di Kolam Besar” yang dijelaskan dalam Bab 3 (Preckel, Goetz, & Frenzel, 2010).
Dalam bekerja dengan siswa yang berbakat dan berbakat, seorang guru harus imajinatif, fleksibel, toleran, dan tidak
terancam oleh kemampuan siswa tersebut. Guru harus bertanya: Apa yang paling dibutuhkan anak-anak ini? Apa yang siap
mereka pelajari? Siapa yang dapat membantu saya untuk menantang mereka? Tantangan dan dukungan sangat penting
bagi semua siswa. Tetapi menantang siswa yang tahu lebih dari siapa pun di sekolah tentang sejarah atau musik atau sains
atau matematika bisa menjadi tantangan!
Jawaban mungkin datang dari anggota fakultas di perguruan tinggi terdekat, pensiunan profesional, buku, museum,
Internet, atau siswa yang lebih tua. Strategi mungkin sesederhana membiarkan anak mengerjakan matematika dengan
kelas berikutnya. Pilihan lainnya adalah institut musim panas; kursus di perguruan tinggi terdekat; kelas dengan seniman,
musisi, atau penari lokal; proyek penelitian independen; kelas yang dipilih di sekolah menengah untuk siswa yang lebih
muda; kelas kehormatan; dan klub minat khusus (Rosenberg, Westling, & McLeskey, 2011).
Di tengah memberikan tantangan, jangan lupakan dukungannya. Kita semua telah melihat pemandangan buruk
orang tua, pelatih, atau guru yang memaksakan kegembiraan dari siswa berbakat mereka dengan menuntut latihan dan
kesempurnaan di luar minat anak. Sama seperti kita seharusnya tidak memaksa anak-anak untuk berhenti berinvestasi
dalam bakat mereka (“Oh, Michelangelo, berhentilah bermain-main dengan sketsa-sketsa itu dan pergilah keluar dan
bermain”), kita juga harus menghindari menghancurkan motivasi intrinsik dengan tekanan dosis tinggi dan penghargaan
eksternal.
Ini adalah tinjauan singkat dan selektif terhadap kebutuhan anak-anak. Jika Anda memutuskan bahwa siswa di kelas
Anda mungkin mendapat manfaat dari layanan khusus dalam bentuk apa pun, langkah pertama adalah membuat rujukan.
Bagaimana Anda akan memulai? Tabel 4.13 memandu Anda melalui proses rujukan. Dalam Bab 14, ketika kita membahas
pengajaran berdiferensiasi, kita akan melihat lebih banyak cara untuk menjangkau semua siswa Anda.
TABEL 4.13 • Membuat Rujukan

1. Hubungi orang tua siswa. Sangat penting bagi Anda untuk mendiskusikan masalah siswa
dengan orang tua sebelum Anda merujuk.
2. Sebelum melakukan rujukan, periksa semua catatan sekolah siswa. Apakah siswa pernah:
• memiliki evaluasi psikologis?
• memenuhi syarat untuk layanan khusus?
• telah dimasukkan dalam program khusus lainnya (misalnya, untuk anak-anak yang kurang beruntung; pidato atau lan)
terapi pengukur)?
• mencetak jauh di bawah rata-rata pada tes standar?
• dipertahankan?
Apakah catatan menunjukkan:
• kemajuan yang baik di beberapa bidang, kemajuan yang buruk di bidang lain?
•
masalah fisik atau medis?
• bahwa siswa sedang minum obat?
3. Bicaralah dengan guru dan personel pendukung profesional siswa lainnya tentang kepedulian Anda terhadap siswa
tersebut. Apakah guru lain juga mengalami kesulitan dengan siswa? Apakah mereka telah menemukan cara untuk
menangani siswa dengan sukses? Dokumentasikan strategi yang telah Anda gunakan di kelas Anda untuk memenuhi
kebutuhan pendidikan siswa. Dokumentasi Anda akan berguna sebagai bukti yang akan membantu atau diperlukan oleh
komite profesional yang akan mengevaluasi siswa. Tunjukkan kepedulian Anda dengan menyimpan catatan tertulis.
Catatan Anda harus mencakup hal-hal seperti:
• persis apa yang Anda khawatirkan

• mengapa Anda mengkhawatirkannya?
• tanggal, tempat, dan waktu Anda mengamati masalah
• tepatnya apa yang telah Anda lakukan untuk mencoba menyelesaikan masalah
• siapa, jika ada, yang membantu Anda menyusun rencana atau strategi yang telah Anda gunakan
• bukti bahwa strategi telah berhasil atau tidak berhasil
Ingatlah bahwa Anda harus merujuk seorang siswa hanya jika Anda dapat membuat kasus yang meyakinkan bahwa
siswa tersebut mungkin tidak dapat dilayani dengan baik tanpa layanan khusus. Rujukan memulai proses yang memakan
waktu, mahal, dan penuh tekanan yang berpotensi merusak siswa dan memiliki banyak konsekuensi hukum.
RINGKASAN
• Kecerdasan (hlm. 146-157) Apa itu g? Spearman menyarankan ada satu mental di upeti, yang
Apa keuntungan dan masalah dengan label? disebutnya g, atau kecerdasan umum, yang digunakan untuk melakukan tes
Label dan klasifikasi diagnostik dapat dengan mudah menjadi stigma dan mental apa pun, tetapi setiap tes juga memerlukan beberapa kemampuan
ramalan yang terpenuhi dengan sendirinya, tetapi mereka juga dapat khusus selain g. Versi saat ini dari teori kemampuan umum plus khusus
membuka pintu bagi program khusus dan membantu guru mengembangkan adalah karya Carroll yang mengidentifikasi beberapa kemampuan luas
strategi pengajaran yang tepat. (misalnya, belajar dan ingatan, persepsi visual, kefasihan verbal) dan
setidaknya 70 kemampuan khusus. Kecerdasan yang cair dan terkristalisasi
Apa itu bahasa orang pertama? Bahasa “orang-pertama” (“siswa dengan
adalah dua dari kemampuan luas yang diidentifikasi dalam sebagian besar
disabilitas intelektual,” “siswa ditempatkan pada risiko,” dll.) adalah alternatif
penelitian.
untuk label yang menggambarkan orang yang kompleks dengan satu atau
dua kata, menyiratkan bahwa kondisi berlabel adalah aspek yang paling Apa pandangan Gardner tentang kecerdasan dan posisinya di g?
penting dari per anak. Dengan bahasa orang pertama, penekanannya adalah Gardner berpendapat bahwa kecerdasan adalah potensi biologis dan
pada siswa terlebih dahulu, bukan pada tantangan khusus yang mereka psikologis untuk memecahkan masalah dan menciptakan hasil yang dihargai
hadapi. oleh suatu budaya. Kecerdasan ini diwujudkan atau dicapai pada tingkat
yang lebih besar atau lebih kecil sebagai konsekuensi dari faktor pengalaman,
Bedakan antara disabilitas dan handicap. Disability adalah
budaya, dan motivasi di lingkungan seseorang. Kecerdasan tersebut adalah
ketidakmampuan untuk melakukan sesuatu yang spesifik seperti melihat
linguistik, musik, spasial, logis-matematis, kinestetik tubuh, interpersonal,
atau berjalan. Handicap adalah kerugian dalam situasi tertentu.
intrapersonal, naturalis, dan mungkin eksistensial. Gardner tidak menyangkal
Beberapa kecacatan menyebabkan cacat, tetapi tidak dalam semua konteks.
keberadaan
Guru harus menghindari memaksakan cacat pada peserta didik penyandang
cacat.
dari g, tetapi mempertanyakan seberapa berguna g sebagai penjelasan • Gaya Belajar dan Berpikir (hlm. 157–160)
untuk pencapaian manusia.
Bedakan antara gaya belajar dan preferensi belajar. Gaya belajar
Apa saja unsur-unsur dalam teori intelijen Sternberg? Teori triarki adalah cara khas seseorang mendekati belajar dan belajar. Preferensi
kecerdasan Sternberg adalah pendekatan proses kognitif untuk memahami belajar adalah preferensi individu untuk mode dan lingkungan belajar
kecerdasan: Kecerdasan analitik/komponen melibatkan proses mental yang tertentu. Meskipun gaya belajar dan preferensi belajar tidak berhubungan
didefinisikan dalam hal komponen: komponen meta, komponen kinerja, dan dengan kecerdasan atau usaha, mereka dapat mempengaruhi kinerja
komponen akuisisi pengetahuan. Kecerdasan kreatif / pengalaman sekolah.
melibatkan mengatasi pengalaman baru melalui wawasan dan otomatisitas.

Haruskah guru mencocokkan instruksi dengan pembelajaran individu?
gaya? Hasil beberapa penelitian menunjukkan bahwa siswa belajar lebih

Kecerdasan praktis/kontekstual melibatkan memilih untuk hidup dan bekerja banyak ketika mereka belajar dalam pengaturan dan cara yang mereka
dalam konteks di mana kemungkinan sukses, beradaptasi dengan konteks sukai, tetapi sebagian besar penelitian tidak menunjukkan manfaat. Banyak
itu, dan membentuknya kembali jika perlu. Kecerdasan praktis sebagian siswa akan berbuat lebih baik untuk mengembangkan cara baru—dan
besar terdiri dari pengetahuan tacit berorientasi tindakan yang dipelajari mungkin lebih efektif—untuk belajar.
selama kehidupan sehari-hari.
Apa perbedaan gaya belajar yang paling didukung oleh penelitian?
Bagaimana kecerdasan diukur, dan apa arti skor IQ? Kecerdasan diukur Satu perbedaan yang berulang kali ditemukan dalam penelitian adalah
melalui tes individu (Stanford-Binet, Wechsler, dll.) dan tes kelompok (Tes pemrosesan dalam versus pemrosesan permukaan. Pada individu yang
Kemampuan Sekolah Otis-Lennon, Tes Kecerdasan Slosson, Matriks memiliki pendekatan deep-processing melihat kegiatan belajar sebagai
Progresif Raven, Tes Kemampuan Nonverbal Naglieri—Multiform, Skala sarana untuk memahami beberapa konsep atau makna yang mendasarinya.
Kemampuan Diferensial, Kecerdasan Jangkauan Luas Tes, dll). Siswa yang mengambil pendekatan pemrosesan permukaan fokus pada
menghafal materi pembelajaran, bukan memahaminya. Yang kedua adalah
Dibandingkan dengan tes individu, tes kelompok jauh lebih kecil dimensi visualizer-verbalizer Mayer yang memiliki tiga faktor: kemampuan
kemungkinannya untuk menghasilkan gambaran yang akurat tentang spasial kognitif (rendah atau tinggi), gaya kognitif (visualisator vs. verbalizer),
kemampuan seseorang. Skor rata-rata adalah 100. Sekitar 68% dari dan preferensi belajar (pembelajar verbal vs. pelajar visual).
populasi umum akan memperoleh skor IQ antara 85 dan 115. Hanya sekitar
16% dari populasi akan menerima skor di bawah 85, dan 16% lainnya akan
memiliki skor di atas 115. Angka-angka ini berlaku untuk Kulit putih,
• Perbedaan Individu dan Hukum (hlm. 160–165)
penduduk asli Amerika yang bahasa pertamanya adalah Bahasa Inggris Standar.
Jelaskan persyaratan hukum utama yang berkaitan dengan siswa
Kecerdasan memprediksi kesuksesan di sekolah tetapi kurang memprediksi
penyandang cacat. Dimulai dengan Hukum Publik 94-142 (1975) dan
kesuksesan dalam hidup ketika tingkat pendidikan diperhitungkan.
berlanjut dengan banyak otorisasi ulang termasuk IDEA, Undang-Undang
Apa itu efek Flynn, dan apa implikasinya? Pendidikan Individu dengan Disabilitas (2004), persyaratan untuk mengajar
Sejak awal 1900-an, skor IQ telah meningkat. Untuk menjaga 100 sebagai siswa penyandang disabilitas telah dijabarkan. Setiap pelajar atau siswa
nilai rata-rata tes IQ, pertanyaan harus dibuat lebih sulit. Kesulitan yang berkebutuhan khusus (zero reject) harus dididik di LRE sesuai dengan IEP.
meningkat ini berimplikasi pada program apa pun yang menggunakan skor Undang-undang juga melindungi hak-hak siswa berkebutuhan khusus dan
IQ sebagai bagian dari persyaratan masuk. Misalnya, siswa yang tidak orang tua mereka. Selain itu, Bagian 504 Undang-Undang Rehabilitasi
diidentifikasi memiliki masalah belajar satu generasi yang lalu mungkin Kejuruan tahun 1973
diidentifikasi memiliki cacat intelektual sekarang karena soal ujian lebih sulit.
mencegah diskriminasi terhadap penyandang disabilitas dalam program
apa pun yang menerima uang federal, seperti sekolah umum. Melalui Pasal
504, semua anak usia sekolah dijamin kesempatan yang sama untuk
Apakah ada perbedaan jenis kelamin dalam kemampuan kognitif?
berpartisipasi dalam kegiatan sekolah. Definisi disabilitas luas di Bagian
Anak perempuan tampaknya lebih baik dalam tes verbal, terutama ketika
504 dan di Amerika dengan Disabilities Act.
menulis. Laki-laki tampaknya lebih unggul dalam tugas-tugas yang
membutuhkan rotasi benda-benda secara laki-laki. Nilai laki-laki cenderung
lebih bervariasi secara umum, sehingga ada lebih banyak laki-laki daripada • Siswa dengan Tantangan Belajar (hlm. 165-182)
perempuan dengan nilai tes yang sangat tinggi dan sangat rendah. Apa yang dikatakan penelitian dalam ilmu saraf tentang masalah
Penelitian tentang penyebab perbedaan ini tidak meyakinkan, kecuali untuk belajar? Studi tentang otak siswa dengan ketidakmampuan belajar dan
menunjukkan bahwa sosialisasi akademik dan perlakuan guru terhadap laki-laki dengan gangguan perhatian-defisit menunjukkan beberapa:
dan siswa perempuan di kelas matematika mungkin memainkan peran. perbedaan struktur dan aktivitas dibandingkan dengan
siswa tanpa masalah. Siswa dengan ketidakmampuan belajar memiliki atau minat teman. Mereka terkadang tiba-tiba memberikan barang
masalah dalam menggunakan sistem memori kerja yang menyimpan berharga seperti iPod, CD, pakaian, atau hewan peliharaan.
informasi verbal dan pendengaran saat Anda bekerja dengannya. Karena Mereka mungkin tampak depresi atau hiperaktif dan mungkin mulai bolos
anak-anak dengan ketidakmampuan belajar mengalami kesulitan dalam sekolah atau berhenti bekerja. Sangat berbahaya jika siswa tidak hanya
memegang kata-kata dan suara, sulit bagi mereka untuk menyatukan berbicara tentang bunuh diri tetapi juga memiliki rencana untuk
kata-kata untuk memahami arti dari sebuah kalimat atau untuk mencari melakukannya.
tahu apa yang sebenarnya ditanyakan oleh soal cerita matematika. Apa yang mendefinisikan disabilitas intelektual? Sebelum usia 18
Siswa dengan ketidakmampuan belajar juga mungkin mengalami tahun, siswa harus mendapat skor di bawah sekitar 70 pada ukuran
kesulitan mengambil informasi yang dibutuhkan dari memori jangka standar kecerdasan dan harus memiliki masalah dengan perilaku adaptif,
panjang saat mengubah informasi baru yang masuk, seperti angka kehidupan mandiri sehari-hari, dan fungsi sosial.
berikutnya untuk ditambahkan. Informasi penting terus hilang. AAIDD sekarang merekomendasikan skema klasifikasi berdasarkan
jumlah dukungan yang dibutuhkan seseorang untuk berfungsi pada

Apa itu ketidakmampuan belajar? Kesulitan belajar khusus adalah tingkat tertingginya. Dukungan bervariasi dari intermiten (misalnya,
gangguan dalam satu atau lebih proses psikologis dasar yang terlibat sesuai kebutuhan selama masa stres), terbatas (terdiri dari dukungan
dalam memahami atau menggunakan bahasa lisan atau tulisan. tenda, tetapi terbatas waktu, misalnya, pelatihan kerja), hingga ekstensif
Mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, penalaran, atau (perawatan sehari-hari, misalnya, tinggal di rumah kelompok), hingga
kemampuan matematika mungkin akan terpengaruh. Gangguan ini meluas. (perawatan yang konstan dan berintensitas tinggi untuk semua aspek kehidup
bersifat intrinsik pada individu, dianggap sebagai akibat dari disfungsi Bagaimana sekolah dapat mengakomodasi kebutuhan siswa?
sistem saraf pusat, dan dapat terjadi sepanjang rentang kehidupan.
dengan cacat fisik? Jika sekolah memiliki fitur arsitektur yang diperlukan,
Siswa dengan ketidakmampuan belajar dapat menjadi korban dari
seperti jalan landai, lift, dan kamar kecil yang dapat diakses, dan jika
ketidakberdayaan yang dipelajari ketika mereka percaya bahwa mereka
guru mengizinkan keterbatasan fisik siswa, sedikit yang perlu dilakukan
tidak dapat mengontrol atau meningkatkan pembelajaran mereka sendiri untuk mengubah program pendidikan biasa. Mengidentifikasi rekan untuk
dan oleh karena itu tidak dapat berhasil. Fokus pada strategi pembelajaran
membantu dengan gerakan dan transisi dapat berguna.
sering membantu siswa dengan ketidakmampuan belajar.
Apa itu ADHD, dan bagaimana penanganannya di sekolah? ADHD

Bagaimana Anda menangani kejang di kelas? Jangan menahan
adalah istilah yang digunakan untuk menggambarkan individu dari segala
gerakan anak. Turunkan anak dengan lembut ke lantai, jauh dari furnitur
usia dengan hiperaktif dan kesulitan perhatian. Penggunaan obat untuk
atau dinding. Pindahkan benda-benda keras.
mengatasi ADHD masih kontroversial tetapi saat ini sedang meningkat.
Putar kepala anak dengan lembut ke samping, letakkan mantel atau
Bagi banyak siswa obat memiliki efek samping negatif. Selain itu, sedikit
selimut lembut di bawah kepala siswa, dan kendurkan pakaian ketat apa
yang diketahui tentang efek jangka panjang dari terapi obat. Dan tidak
pun. Jangan pernah memasukkan apapun ke dalam mulut siswa. Cari
ada bukti yang menunjukkan bahwa obat-obatan menyebabkan
tahu dari keluarga siswa bagaimana mereka menangani kejang.
peningkatan dalam pembelajaran akademis atau hubungan teman Jika satu kejang mengikuti yang lain dan siswa tidak
sebaya. Pendekatan yang menggabungkan pelatihan motivasi dengan
sadar kembali di antaranya, jika siswa hamil, atau jika kejang
instruksi dalam pembelajaran dan strategi memori dan modifikasi perilaku
berlangsung lebih dari 5 menit, segera dapatkan bantuan medis.
tampaknya efektif.
Apa gangguan komunikasi yang paling umum?

Apa saja tanda-tanda gangguan penglihatan dan pendengaran?
Gangguan komunikasi yang umum termasuk gangguan bicara (gangguan
Memegang buku sangat dekat atau jauh, menyipitkan mata, menggosok
artikulasi, gagap, dan masalah bersuara) dan gangguan bahasa lisan.
mata, salah membaca papan tulis, dan memegang kepala pada sudut
Jika masalah ini ditangani lebih awal, kemajuan besar mungkin terjadi.
yang aneh adalah tanda-tanda kemungkinan masalah visual. Tanda-
tanda gangguan pendengaran adalah mengarahkan satu telinga ke arah
Apa pendekatan terbaik untuk siswa dengan gangguan emosi dan pembicara, memihak satu telinga dalam percakapan, atau salah
perilaku? Metode dari analisis perilaku terapan dan pengajaran langsung memahami percakapan ketika wajah pembicara tidak terlihat. Indikasi
keterampilan sosial adalah dua pendekatan yang berguna. Siswa juga lainnya termasuk tidak mengikuti petunjuk, kadang tampak terganggu
dapat menanggapi struktur dan organisasi di lingkungan, jadwal, atau bingung, sering meminta orang untuk mengulangi apa yang telah
kegiatan, dan aturan. mereka katakan, salah mengucapkan kata atau nama baru, dan enggan
Apa saja tanda-tanda peringatan potensi bunuh diri? Siswa yang untuk berpartisipasi dalam diskusi kelas.
berisiko bunuh diri dapat menunjukkan perubahan dalam kebiasaan Bagaimana autisme berbeda dari sindrom Asperger? As perger
makan atau tidur, berat badan, nilai, disposisi, tingkat aktivitas, syndrome merupakan salah satu gangguan spektrum autisme.
Banyak siswa dengan autisme juga memiliki cacat intelektual sedang anak-anak tidak; menggunakan banyak kata dengan mudah dan
hingga berat, tetapi mereka yang menderita sindrom Asperger biasanya akurat; mengenali hubungan dan memahami makna; waspada dan
memiliki kecerdasan rata-rata hingga di atas rata-rata dan kemampuan sangat jeli dan merespons dengan cepat; gigih dan sangat termotivasi
bahasa yang lebih baik daripada anak autis. pada beberapa tugas; dan kreatif atau membuat hubungan yang
Apa itu Respons terhadap Intervensi (RTI)? RTI adalah pendekatan menarik. Guru harus melakukan upaya khusus untuk mendukung siswa
untuk mendukung siswa yang bermasalah belajar sedini mungkin, tidak berbakat yang kurang terwakili—perempuan, siswa yang juga memiliki
menunggu bertahun-tahun untuk menilai, mengidentifikasi, dan ketidakmampuan belajar, dan anak-anak yang hidup dalam kemiskinan.
merencanakan suatu program. Satu proses RTI adalah sistem tiga

tingkat. Tingkat pertama adalah menggunakan cara yang kuat dan Apakah akselerasi merupakan pendekatan yang berguna bagi
diteliti dengan baik untuk mengajar semua siswa. Siswa yang tidak siswa yang berbakat? Banyak orang keberatan dengan akselerasi,
melakukannya dengan baik dengan metode ini dipindahkan ke tingkat kedua dantetapi
menerima
sebagian besar studi yang cermat menunjukkan bahwa siswa
dukungan ekstra dan instruksi kelompok kecil tambahan. Jika beberapa yang benar-benar berbakat yang dipercepat melakukannya dengan
siswa masih membuat kemajuan yang terbatas, mereka pindah ke baik dan biasanya lebih baik daripada siswa yang tidak berbakat yang
tingkat ketiga untuk bantuan intensif satu-ke-satu dan mungkin penilaian maju dengan kecepatan normal. Siswa yang berbakat cenderung lebih
kebutuhan khusus. suka ditemani teman bermain yang lebih tua dan mungkin bosan jika
• Siswa yang Berbakat dan Berbakat (hlm. 182–189) terus bersama anak-anak seusia mereka. Melewatkan nilai mungkin
bukan solusi terbaik untuk siswa tertentu, tetapi untuk siswa yang
Bagaimana ciri-ciri siswa yang berbakat?
sangat maju secara intelektual (dengan skor 160 atau lebih tinggi pada
Siswa yang berbakat belajar dengan mudah dan cepat dan
tes kecerdasan individu), satu-satunya solusi praktis mungkin adalah
mempertahankan apa yang telah mereka pelajari; menggunakan akal
mempercepat pendidikan mereka.
sehat dan pengetahuan praktis; tahu tentang banyak hal yang lain
ISTILAH KUNCI
Absen kejang 179 Kecerdasan umum (g) 149 Gaya belajar 158
Undang-Undang Penyandang Kejang umum 179 Lingkungan yang paling tidak membatasi (LRE) 160
Disabilitas Amerika 2016 (ADA) 162 Berbakat dan berbakat 183 Secara hukum buta 180
Gangguan artikulasi 172 Cacat 146 Penglihatan rendah 180
Attention-deficit hyperactivity Inklusi 161 Pengarusutamaan 161

disorder (ADHD) 169 Program Pendidikan Individual Usia mental 153
Gangguan spektrum autisme / autisme 181 (IEP) 161 Gangguan perkembangan pervasif
Otomatisasi 153 Pendidikan Penyandang Disabilitas (PDD) 181
Kelumpuhan otak 179 UU (IDEA) 160 Tanggapan terhadap intervensi (RTI) 182
Kecerdasan mengkristal 149 Wawasan 153 Bagian 530 162
Deviasi IQ 154 Integrasi 161 Spastisitas 179
Cacat 146 Cacat intelektual/Keterbelakangan Gangguan bicara 172
Gangguan emosional dan perilaku 173 mental 177 Teori kecerdasan ganda (MI) 149
Epilepsi 179 Kecerdasan 148 Pemrograman transisi 178
Kecerdasan cairan 149 Kecerdasan kecerdasan (IQ) 154 Teori triarki kecerdasan
Efek Flynn 154 Ketidakberdayaan yang dipelajari 168 sukses 152
Pendidikan publik yang gratis dan sesuai Ketidakmampuan belajar 166 Masalah suara 172
(FAPE) 160 Preferensi pembelajaran 158 Nol menolak 160
SOAL PILIHAN GANDA B. Gurunya dapat memberikan konseling kepada Bela tentang kecemasannya.
1. Pada usia enam tahun, ketika Conchita memasuki sekolah dasar di Spanyol, dia
C. Gurunya dapat memberitahu anak-anak lain bahwa Bela cemas, dan bahwa
menjalani tes kecerdasan (IQ). Skor Wechsler Intelligence Scale for Children IV (WISC-
IV)-nya menunjukkan bahwa dia memiliki kecerdasan di atas rata-rata. Seperti yang mereka harus ekstra baik padanya.
diharapkan, selama sekolahnya, dia tampil baik. Mengapa ini hasil yang diharapkan D. Gurunya dapat memberikan struktur, perangkat organisasi, dan pilihan.
untuk Conchita?
4. Beberapa siswa di kelas TK Pak Collins tampak memiliki kekurangan dalam

A. Skor WISC-IV-nya memprediksi keberhasilannya di sekolah. kemampuannya. Sekolah tidak dapat menilai anak-anak dan tidak akan mulai
B. Dia mendapat dukungan belajar ekstra di sekolah untuk mencapai hasil yang memberikan layanan pendidikan khusus sampai tahun depan. Manakah dari solusi
lebih baik. berikut yang akan menjadi yang terbaik?
C. Harapan tinggi orang tuanya dari Conchita menghasilkan prestasi ini. A. Pak Collins harus menghubungi orang tua siswa yang membutuhkan layanan dan
mendorong mereka untuk bekerja dengan anak-anak mereka di rumah.
D. Conchita ingin berprestasi baik di sekolah dan, karenanya, dia
telah melakukan.
B. Sekolah harus menunggu sampai tahun depan untuk memulai layanan.
2. Kemeul memiliki tingkat membaca kelas empat ketika dia duduk di kelas satu di Republik C. Mr. Collins harus memulai Response to Intervention (RTI).
Demokratik Kongo. Dia memiliki guru yang sama dari kelas satu hingga kelas tiga, Bu D. Siswa yang bersangkutan harus dikirim ke sekolah yang
Mlambo. mengkhususkan diri dalam layanan pendidikan khusus.
Dia waspada untuk terlihat mendukungnya, oleh karena itu, dia tidak memberikan
dukungan pembelajaran tambahan kepadanya. Ketika dia meninggalkan kelas tiga, PERTANYAAN-PERTANYAAN RESPON YANG DIBANGUN
tingkat bacaannya mengalami stagnasi. Menurut Anda, mengapa Kemeul tidak tampil
Kasus
sesuai dengan bakatnya?
Afonso berusia lima belas tahun, belajar di sekolah swasta di Brasil.
A. Mlmabo berbagi keyakinannya dengan supervisornya, dan diberi tahu bahwa pilih
Dia telah memperhatikan bahwa untuk berprestasi baik di sekolah dia membutuhkan faktor
kasih tidak disukai.
lingkungan tertentu untuk membantunya fokus dan belajar lebih baik.
B. Anak-anak berbakat seperti Kemeul membutuhkan dukungan belajar ekstra dari Di rumah, dia perlu Samba bermain di latar belakang dan Brigadeiros siap makan saat dia
guru mereka untuk mencapai potensi mereka. belajar. Pencahayaan di kamarnya harus terang, dan dia tidak bisa belajar dengan orang
lain di sekitarnya.
C. Mlambo memutuskan untuk hanya mengidentifikasi dan membangun di Sebagai bagian dari gaya belajarnya, ia membuat peta pikiran bergambar dari tugas
pengetahuan kelas. sekolah yang perlu ia hafal. Dia memiliki kebutuhan yang kuat untuk selalu mendapatkan
D. Bu Mlambo tidak mengetahui bahwa Kemeul adalah anak yang berbakat. nilai tinggi.
3. Bela adalah gadis berusia delapan tahun yang emosinya stabil dan berprestasi di 5. Dengan menggunakan format tabel, buatlah daftar perbedaan antara pendekatan
sekolah. Orang tuanya baru saja bercerai. Karena ini, dia telah menjadi anak yang permukaan dan pendekatan mendalam untuk memproses informasi dalam situasi
sangat cemas. Apa yang bisa dilakukan guru Bela untuk membantu meringankan pembelajaran. Apakah gaya belajar yang digunakan Afonso merupakan pendekatan
kecemasannya di ruang kelas? permukaan atau mendalam?
6. Anda telah ditugaskan untuk mengukur gaya belajar Afonso. Seberapa nyaman Anda
A. Gurunya bisa menghargai keadaan emosi Bela dan meninggalkannya sendirian. dengan tugas ini? Justifikasi jawaban Anda.
BUKU KASUS GURU
APA YANG AKAN MEREKA LAKUKAN? Sebagai koordinator transisi, adalah tanggung jawab saya untuk
TERMASUK SETIAP SISWA menghubungkan standar pendidikan khusus dengan transisi. Oleh
Berikut adalah bagaimana beberapa guru ahli mengatakan mereka karena itu, menghubungkan pekerjaan dan tugas yang diberikan di
akan bekerja dengan siswa dengan berbagai kemampuan. lokasi kerja dengan standar kelas dilakukan bersama dengan guru kelas.
Semua keterampilan dan perilaku kerja yang diperlukan diperkuat di
BARBARA PRESLEY—Koordinator Studi Transisi/Kerja— dalam kelas. Topik instruksional kelas diintegrasikan di setiap lokasi
Tingkat SMA kerja dan diperkuat oleh Pelatih Kerja saat siswa berada di lokasi
Program BESTT (Pelatihan Siswa Luar Biasa Baldwinsville dan
kerja mereka. Pelatih Kerja, guru, dan
Program Transisi), Sekolah Menengah CW Baker, Baldwinsville, NY
koordinator transisi berkomunikasi setiap hari melalui buku tujuan. siswa. Setiap siswa belajar secara berbeda dan dengan kecepatan yang
Sukses melahirkan kepercayaan diri bagi orang dewasa dan siswa. Untuk berbeda, itulah sebabnya portofolio akan menjadi penilaian terbaik;
siswa berkebutuhan khusus, pentingnya menghubungkan dan portofolio menunjukkan pertumbuhan individu setiap siswa.
menyelaraskan pendidikan kelas dengan pendidikan masyarakat tidak Kontak yang sering dengan orang tua adalah komponen kunci untuk
dapat dilebih-lebihkan. membantu setiap siswa berhasil di kelas dan seterusnya.
JENNIFER PINCOSKI— Sumber Pembelajaran Guru: K–12 LAUREN ROLLINS—Guru Kelas Satu
Distrik Sekolah Kabupaten Lee, Fort Myers, Florida Sekolah Dasar Boulevard, Shaker Heights, OH
Salah satu pertimbangan terpenting saat menyiapkan kelas adalah Memenuhi kebutuhan individu semua siswa adalah bagian yang menantang
bagaimana mengelompokkan siswa untuk memaksimalkan pembelajaran. tetapi penting dari pengajaran! Dalam situasi ini, saya akan membuat pusat
Siswa harus dinilai sejak dini untuk memberikan informasi kepada guru pembelajaran yang berbeda, di mana siswa dapat mengerjakan komponen
tentang gaya belajar individu, dalam minat, kekuatan, dan kebutuhan; kurikuler dalam kelompok berbasis keterampilan. Kesempatan untuk bekerja
Guru yang dipersiapkan dengan pengetahuan ini akan lebih mampu dengan kelompok siswa yang lebih kecil yang kemampuannya serupa akan
mengelompokkan siswa secara tepat. memungkinkan saya untuk membedakan kurikulum dengan yang terbaik
memenuhi kebutuhan akademik mereka. Pengelompokan perlu cair

Kelompok belajar harus cair, artinya mereka akan sering berubah, dan fleksibel untuk memastikan bahwa siswa terus-menerus ditantang oleh
tergantung pada tujuan dan keadaan. kurikulum. Di setiap pusat pembelajaran, saya akan menyediakan berbagai
Siswa dapat dikelompokkan dalam berbagai cara, termasuk heterogen bahan dan literatur yang berkaitan dengan materi pelajaran yang dirancang
(seorang siswa dengan kekuatan di bidang keterampilan dapat membantu untuk memenuhi berbagai gaya belajar yang disajikan oleh siswa. Selain itu,
siswa yang berjuang), homogen dengan defisit keterampilan (untuk saya akan mengizinkan siswa yang bekerja di pusat untuk memilih materi
memberikan intervensi), dengan gaya belajar, dan dengan bidang minat. . yang disediakan yang ingin mereka gunakan untuk mendukung pembelajaran
mereka. Memberikan pilihan kepada siswa akan membantu motivasi siswa.
Bagian dari proses memahami kebutuhan siswa juga mencakup Saya bahkan akan mempertimbangkan untuk meminta masukan mereka
penelitian. Banyak sumber daya yang tersedia bagi guru untuk mendidik mengenai materi apa yang mereka inginkan di setiap pusat. Akhirnya, saya
diri mereka sendiri tentang strategi dukungan untuk siswa dengan ADHD, akan meminta orang tua atau sukarelawan masyarakat yang bersedia dan
gangguan spektrum autisme, ketidakmampuan belajar, dan gangguan mampu untuk membantu saya dalam mengelola siswa di pusat-pusat
kesehatan. Sumber daya ini dapat mencakup anggota staf di kampus pembelajaran.
(konselor, perawat, guru pendidikan khusus, dll.), serta kelompok advokasi Kombinasi dari kelompok kecil berbasis keterampilan, materi pembelajaran
masyarakat, jurnal dan literatur ilmiah (dapat diakses di perpustakaan yang menarik, dan pilihan akan memungkinkan siswa untuk menangani
setempat), dan, tentu saja, Internet. kurikulum secara maksimal.
LINDA SPARKS—Guru Kelas Satu

Pada akhirnya, cara terbaik untuk mendukung siswa adalah belajar
Sekolah John F. Kennedy, Billerica, MA
tentang kekuatan dan tantangan mereka dan menggunakan informasi ini
Sebagian besar kelas kami adalah kelas inklusi, dengan sumber
untuk membantu organisasi fisik dan pendidikan komunitas kelas.
daya terbatas untuk bantuan tambahan. Pada awal tahun, saya
memeriksa semua catatan, IEP, dan 504 rencana dan menuliskan
JESSICA N. MAHTABAN—Guru Matematika Kelas Delapan pertanyaan, kekhawatiran, dan informasi spesifik saya yang akan membantu
Sekolah Menengah Woodrow Wilson, Clifton, NJ siswa. Selanjutnya, kita semua bertemu sebagai tim dengan guru dari tahun
Sangat penting bagi saya untuk menjadi sangat akrab dengan semua sebelumnya dan spesialis yang bekerja dengan siswa. Saya telah
IEP siswa dan mendiskusikan modifikasi yang perlu dilakukan menemukan ini sangat membantu dalam menyiapkan rencana untuk siswa
tempat di kelas dengan guru pendidikan khusus. di kelas saya. Kemudian, saya tidak menghabiskan waktu untuk
Setelah semuanya ditinjau, saya dapat mulai menyusun kurikulum, yang mengevaluasi kembali siswa di area di mana anggota tim sudah tahu
harus mengakomodasi semua siswa saya. bagaimana siswa bisa menjadi paling sukses. Saya diberi sumber daya
Instruksi yang berbeda akan diintegrasikan ke dalam kurikulum. Portofolio yang diperlukan untuk memulai tahun ini, dan kami terus bertemu sepanjang
akan menjadi sumber penilaian utama bagi saya tahun karena sumber daya tambahan diperlukan.
Kami juga beruntung memiliki program sukarelawan melalui pusat PAULA COLEMERE—Guru Pendidikan Khusus—
senior, komunitas orang tua, dan bisnis lokal. Bahasa Inggris, Sejarah
Para sukarelawan dewasa ini berkomitmen pada jumlah jam tertentu SMA McClintock, Tempe, AZ
dalam seminggu, dilatih oleh staf sekolah untuk keterampilan khusus Adalah impian setiap guru untuk memiliki ruangan yang penuh dengan
yang perlu dibantu oleh siswa, dan mulai menerapkan keterampilan ini pelajar yang bersemangat yang semuanya berada di tingkat kelas.
dengan siswa. Dalam pengalaman saya, ini tidak pernah terjadi! Di kelas mana pun,
ada siswa yang kemampuannya rendah, sama, atau di atas kelas.
PAUL DRAGIN—Guru ESL, Kelas 9–12
Sekolah Menengah Columbus East, Columbus OH
Pertama, guru perlu tahu bahwa adil tidak berarti sama. Jika saya
menugaskan esai lima paragraf ke kelas, tetapi seorang siswa dengan
Situasi ini sudah menjadi hal biasa—setidaknya di sekolah-
ketidakmampuan belajar menulis berjuang untuk menulis sebanyak itu,
sekolah negeri di daerah perkotaan besar. Siswa berkebutuhan khusus
yang telah diidentifikasi masing-masing harus memiliki IEP yang saya bisa memperpanjang batas waktu atau memodifikasinya menjadi esai tiga paragra
Jika kemampuan siswa benar-benar rendah, saya mungkin hanya membutuhkan
membahas secara spesifik yang berkaitan dengan masalah kognitif dan/
paragraf padat. Demikian juga, saya akan menantang siswa paling cerdas untuk
atau perilaku mereka sendiri. Ini akan memandu penyimpangan
masuk lebih dalam. Saya akan memastikan siswa saya tahu bahwa saya percaya
instruksional saya untuk membantu memastikan bahwa saya menyediakan
pada mereka dan akan membangun kepercayaan diri mereka pada kemampuan mereka.
kurikulum dalam format yang lebih mudah dipahami oleh mereka yang
Kedekatan sangat besar dalam manajemen kelas; dengan terus-
mungkin memiliki tantangan yang lebih besar daripada siswa umum.
menerus bergerak di sekitar kelas, saya dapat mendorong siswa saya
Masalah medis tentang siswa dengan asma adalah sesuatu yang
untuk tetap mengerjakan tugas atau mengingatkan mereka tentang
membutuhkan kepekaan yang lebih besar untuk memastikan bahwa saya
perilaku kelas yang sesuai. Ini akan dilakukan dengan sangat diam-diam
waspada terhadap kemungkinan darurat medis yang mungkin terjadi di
dan tertutup. Saya juga akan memberikan banyak penguatan positif
kelas. Keyakinan dalam situasi mencoba ini berasal dari mencoba berbagai
sambil berjalan-jalan dan menunjukkan semua hal yang dilakukan siswa
strategi dengan siswa dan menemukan, melalui coba-coba, yang paling
dengan benar. Pesan positif harus melebihi jumlah negatif
efektif dalam memenuhi kebutuhan pendidikan mereka yang beragam.
pesan.
5 | BAHASA
PERKEMBANGAN,
KEANEKARAGAMAN BAHASA,
DAN IMIGRANT
PENDIDIKAN
BUKU KASUS GURU Anda berasumsi bahwa lelucon itu ada pada Anda karena penampilan
dan tawa diarahkan ke arah Anda. Anda menyadari bahwa Anda
APA YANG AKAN KAMU LAKUKAN? BUDAYA
mengalami kesulitan membangun hubungan positif dengan banyak siswa
BERTENTANGAN DI RUANG KELAS
yang bahasa, budaya, dan latar belakangnya sangat berbeda dari Anda,
Kelas sekolah menengah Anda tahun ini dibagi rata di antara tiga dan banyak siswa lain, yang menyadari ketidaknyamanan Anda, juga
kelompok—Afrika-Amerika, Asia, dan Latin/as. Siswa dari masing- menghindar dari mereka.
masing dari ketiga kelompok tampak saling menempel, jarang berteman
BERPIKIR KRITIS
dengan siswa dari “luar”. Ketika Anda meminta siswa untuk memilih
• Apa masalah sebenarnya di sini?
mitra untuk proyek, pembagian biasanya didasarkan pada etnis atau
bahasa bersama. Terkadang terjadi saling ejek antar kelompok, dan • Bagaimana Anda akan membantu siswa (dan diri Anda sendiri)
untuk merasa lebih nyaman satu sama lain?
suasana kelas menjadi tegang. Seringkali siswa Asia atau Latin
berkomunikasi dalam bahasa ibu mereka—yang tidak Anda pahami—dan • Apa tujuan pertama Anda dalam mengerjakan soal ini?
• Bagaimana masalah ini akan mempengaruhi tingkat kelas Anda?
mengajar?
IKHTISAR DAN TUJUAN siapa pembelajar bahasa Inggris dengan bakat khusus atau kebutuhan
khusus? Pada saat Anda menyelesaikan bab ini, Anda seharusnya dapat:
Hampir semua negara maju, dan banyak negara berkembang, menjadi lebih
beragam. Berbagai bahasa memenuhi banyak ruang kelas. Untuk berbagai
Tujuan 5.1 Memahami bagaimana bahasa berkembang dan mengetahui
alasan, termasuk kerusuhan di seluruh dunia, keluarga berimigrasi untuk
bagaimana mendukung literasi emergent.
menemukan kehidupan yang lebih baik dan lebih aman—dan anak-anak
mereka kemungkinan akan berada di ruang kelas Anda. Dalam bab ini, kita Tujuan 5.2 Mendiskusikan apa yang terjadi ketika anak-anak
melihat bagaimana lebih dari 6.000 bahasa alami di dunia berkembang, peran mengembangkan dua bahasa.
budaya, tahapan perkembangan bahasa, dan munculnya literasi. Selanjutnya Tujuan 5.3 Membahas apakah perbedaan dialek mempengaruhi
kita mempertimbangkan keragaman dalam perkembangan bahasa dan pembelajaran dan mendiskusikan apa yang dapat dilakukan guru.
pengembangan bahasa ganda. Tapi keragaman bahasa lebih dari bilingualisme.
Tujuan 5.4 Membandingkan dan membedakan siswa imigran, pengungsi, dan
Karena kita semua berbicara setidaknya satu dialek, kami memeriksa apa yang
Generasi 1.5, termasuk karakteristik dan kebutuhan
perlu diketahui guru tentang dialek dan gender—istilah baru bagi saya—
belajar mereka.
bersama dengan peran sekolah dalam pembelajaran bahasa kedua (atau
Tujuan 5.5 Mendiskusikan pengajaran untuk pelajar bahasa Inggris
ketiga). Terakhir, kami beralih ke masalah kritis untuk Anda—bagaimana
termasuk bahasa Inggris imersi, instruksi
menjadi guru yang cakap dan percaya diri bagi siswa imigran dan pelajar
bilingual, dan instruksi terlindung.
bahasa kedua. Apa peran pendidikan bilingual dan pengajaran terlindung?
Apakah emosi dan kekhawatiran para siswa ini memengaruhi pembelajaran
mereka? Bagaimana Anda bisa mengidentifikasi siswa? Tujuan 5.6 Mendiskusikan bagaimana guru dapat mengenali spesial
kebutuhan dan bakat belajar ketika mereka tidak berbicara
bahasa pertama siswa mereka.
197
PENGEMBANGAN BAHASA
Semua anak di setiap budaya menguasai sistem rumit bahasa ibu mereka, kecuali kekurangan
parah atau masalah fisik mengganggu. Pengetahuan ini luar biasa. Untuk melakukan percakapan,
GARIS BESAR anak harus mengkoordinasikan bunyi, makna, kata dan urutan kata, volume, nada suara, infleksi,
Buku Kasus Guru–– Bentrok Budaya di Kelas: dan aturan pengambilan giliran. Namun, sekitar usia 4 tahun, sebagian besar anak memiliki kosakata
Apa yang Akan Anda Lakukan? ribuan kata dan pengetahuan tentang aturan tata bahasa untuk percakapan dasar (Colledge et al.,
2002).
Ikhtisar dan Tujuan
Perkembangan Bahasa
Apa yang Berkembang? Perbedaan Bahasa dan Budaya
Apa yang Berkembang?
Perbedaan Bahasa dan Budaya Lebih dari 6.000 bahasa alami digunakan di seluruh dunia (Tomasello, 2006). Secara umum, budaya
mengembangkan kata-kata untuk konsep yang penting bagi mereka. Misalnya, berapa banyak warna
Kapan dan Bagaimana Bahasa Berkembang?
hijau yang dapat Anda sebutkan? Mint, zaitun, zamrud, teal, busa laut, krom, pirus, kuning kehijauan,
Literasi Darurat
jeruk nipis, apel . . . dan seniman visual dapat menambahkan hijau kobalt titanat, hijau cinnabar, hijau
Keaksaraan dan Bahasa yang Muncul kuning phthalo, hijau viridian, dan banyak lainnya. Negara-negara berbahasa Inggris memiliki lebih
Perbedaan dari 3.000 kata untuk warna. Sebaliknya, orang Himba di Namibia dan suku pemburu-pengumpul di
Keanekaragaman dalam Perkembangan Bahasa Papua Nugini yang berbicara Berinmo memiliki lima kata untuk warna, meskipun mereka dapat
mengenali banyak variasi warna. Tetapi apakah istilah untuk warna sedikit atau banyak, anak-anak
Pengembangan Dua Bahasa
secara bertahap memperoleh kategori warna yang sesuai untuk budaya mereka (Roberson, Davidoff,
Bahasa Isyarat
Davies, & Shapiro, 2004).
Apa yang Terlibat dalam Menjadi Bilingual? Bahasa berubah dari waktu ke waktu untuk mencerminkan perubahan kebutuhan dan nilai
budaya. Penduduk asli Amerika Shoshoni memiliki satu kata yang berarti, "membuat suara berderak
Bahasa Kontekstual dan Akademik
berjalan di atas pasir." Kata ini di masa lalu berharga untuk berkomunikasi tentang berburu, tetapi
Perbedaan Dialek di Kelas
hari ini kata-kata baru yang menjelaskan alat-alat teknis telah ditambahkan ke bahasa Shoshoni,
dialek karena kehidupan kelompok menjauh dari perburuan nomaden. Untuk mendengar ratusan kata alat
Jenis Kelamin abad ke-21 yang baru, dengarkan para teknisi berbicara tentang komputer (WF Price & Crapo, 2002).
Mengajar Siswa Imigran PUZZLE BAHASA. Tampaknya banyak faktor—biologis, budaya, dan pengalaman—berperan dalam
Imigran dan Pengungsi perkembangan bahasa. Untuk menguasai suatu bahasa, anak harus mampu (1) membaca maksud
orang lain sehingga mereka dapat memperoleh kata, frasa, dan konsep bahasa mereka dan juga (2)
Ruang Kelas Hari Ini
menemukan pola dalam cara orang lain menggunakan kata dan frasa tersebut untuk membangun
Generasi 1.5: Siswa di Dua Dunia
tata bahasa bahasa mereka (Tomasello, 2006). Poin penting adalah bahwa anak-anak belajar bahasa
Mengajar Siswa yang Berbahasa Inggris saat mereka mengembangkan kemampuan kognitif lainnya dengan secara aktif mencoba memahami
Pembelajar Bahasa apa yang mereka dengar dan dengan mencari pola dan membuat aturan untuk menyusun teka-teki
jigsaw bahasa.
Dua Pendekatan untuk Bahasa Inggris
Sedang belajar Dalam proses ini, manusia mungkin memiliki bias, aturan, dan batasan bawaan tentang bahasa
yang membatasi sejumlah kemungkinan yang dipertimbangkan. Misalnya, anak kecil tampaknya
Instruksi Terlindung
memiliki batasan yang menentukan bahwa label baru mengacu pada keseluruhan objek, bukan hanya
Afektif dan Emosional/Sosial
sebagian. Bias bawaan lainnya membuat anak-anak berasumsi bahwa label mengacu pada kelas
Pertimbangan
objek serupa. Jadi, anak yang belajar tentang kelinci dilengkapi secara alami untuk berasumsi bahwa
Bekerja dengan Keluarga: Menggunakan Alat "kelinci" mengacu pada keseluruhan hewan (bukan hanya telinganya) dan bahwa hewan lain yang
Budaya
mirip juga adalah kelinci (Jaswal & Markman, 2001; Markman, 1992).
Tantangan Khusus: Siswa Yang Penghargaan dan koreksi berperan dalam membantu anak-anak mempelajari penggunaan bahasa
Apakah Pembelajar Bahasa Inggris dengan yang benar, tetapi pemikiran anak dalam menyusun bagian-bagian dari sistem yang rumit ini sangat
Disabilitas dan Hadiah Khusus penting (Waxman & Lidz, 2006).
Siswa yang Berbahasa Inggris
Peserta didik dengan Disabilitas Kapan dan Bagaimana Bahasa Berkembang?
Menjangkau Setiap Siswa: Mengenali Tabel 5.1 menunjukkan tonggak perkembangan bahasa, usia 2 hingga 6 tahun, dalam budaya Barat,
Bakat pada Siswa Bilingual bersama dengan gagasan untuk mendorong perkembangan.
Ringkasan dan Istilah Utama SUARA DAN PENGALAMAN. Pada sekitar usia 5 tahun, sebagian besar anak telah menguasai
Buku Kasus Guru–– Bentrok Budaya di Kelas: suara bahasa ibu mereka, tetapi beberapa suara mungkin tetap tak terkalahkan. Anda melihat di Bab
Apa yang Akan Mereka Lakukan? 4 bahwa bunyi konsonan 1, r, y, s, v, dan z dan konsonan bercampur
BAB 5 • PENGEMBANGAN BAHASA, KEANEKARAGAMAN BAHASA, DAN PENDIDIKAN IMIGRANT 199
sh, ch, ng, zh, dan th adalah yang terakhir dikuasai (Friend, 2014). Anak kecil mungkin mengerti dan dapat menggunakan
banyak kata tetapi lebih suka menggunakan kata-kata yang dapat mereka ucapkan dengan mudah. Saat anak-anak
belajar mendengar perbedaan bunyi bahasa, mereka menikmati sajak, lagu, dan kekonyolan bunyi umum. Mereka
menyukai cerita oleh Dr. Seuss sebagian karena suaranya, seperti yang terlihat dalam judul buku—All Aboard the Circus McGurkus
atau Hewan Peliharaan Basah, Hewan Peliharaan Kering, Hewan Peliharaan Anda, Hewan Peliharaan Saya. Putra kecil seorang teman saya ingin menamai adik
bayi barunya Brontosaurus "hanya karena itu menyenangkan untuk dikatakan."
KATA DAN MAKNANYA. Seperti yang Anda lihat pada Tabel 5.1, anak-anak antara usia 2 dan 3 tahun dapat
menggunakan sekitar 450 kata (kosa kata ekspresif) meskipun mereka dapat memahami lebih banyak lagi (kosa kata
reseptif). Pada usia 6 tahun, kosakata ekspresif anak-anak akan tumbuh menjadi sekitar 2.600 kata, dan kosakata
reseptif mereka akan menjadi lebih dari 20.000 kata yang mengesankan (Otto, 2010). Beberapa peneliti memperkirakan
bahwa siswa di kelas awal belajar hingga 20 kata sehari (P. Bloom, 2002).
Pada tahun-tahun awal sekolah dasar, beberapa anak mungkin mengalami kesulitan dengan kata-kata abstrak seperti
keadilan atau ekonomi. Mereka juga mungkin tidak memahami kasus subjungtif (“Jika saya adalah kupu-kupu”) karena
mereka tidak memiliki kemampuan kognitif untuk menalar tentang hal-hal yang tidak benar (“Tapi Anda bukan kupu-
kupu”). Mereka mungkin menafsirkan semua pernyataan secara harfiah dan dengan demikian salah memahami sarkasme
atau metafora. Misalnya, fabel dipahami secara konkret hanya sebagai cerita bukan sebagai pelajaran moral. Banyak
anak berada di masa praremaja sebelum mereka dapat membedakan diolok-olok dari diejek, atau sebelum mereka tahu
bahwa komentar sarkastik tidak dimaksudkan untuk dipahami secara harfiah. Tetapi pada masa remaja, siswa dapat
menggunakan kemampuan kognitif mereka yang berkembang untuk mempelajari arti kata abstrak dan menggunakan
bahasa kiasan yang puitis (Owens, 2012).
TABEL 5.1 • Tonggak Pencapaian Bahasa Anak Usia Dini dan Cara Mendorong Perkembangan
RENTANG USIA TONGGAK PENCAPAIAN STRATEGI UNTUK MENDORONG PEMBANGUNAN
Antara 2 dan 3 Mengidentifikasi bagian tubuh; menyebut diri "aku" alih-alih • Bantu anak mendengarkan dan mengikuti instruksi dengan memainkan
nama; menggabungkan kata benda dan kata kerja; memiliki permainan sederhana
kosakata 450 kata; menggunakan kalimat pendek; cocok • Ulangi kata-kata baru berulang-ulang
dengan 3-4 warna; tahu besar dan kecil; • Jelaskan apa yang Anda lakukan, rencanakan, pikirkan
suka mendengar cerita yang sama diulang; membentuk • Mintalah anak menyampaikan pesan sederhana untuk Anda
beberapa bentuk jamak; menjawab pertanyaan “di mana” • Tunjukkan kepada anak bahwa Anda memahami apa yang dia katakan
dengan menjawab, tersenyum, dan menganggukkan kepala Anda
• Perluas apa yang dikatakan anak. Anak: “lebih banyak jus.” Anda berkata, "Anda ingin
lebih banyak jus?"
Antara 3 dan 4 Bisa bercerita; panjang kalimat 4-5 kata; kosakata • Bicara tentang bagaimana objek itu sama atau berbeda
sekitar 1.000 kata; tahu nama belakang, nama jalan, • Bantu anak untuk bercerita menggunakan buku dan gambar
beberapa sajak anak-anak • Dorong bermain dengan anak-anak lain
• Bicara tentang tempat-tempat yang pernah atau akan Anda kunjungi
Antara 4 dan 5 Panjang kalimat 4-5 kata; menggunakan bentuk lampau; • Bantu anak menyortir benda dan benda (misalnya, benda untuk dimakan, hewan)
kosakata sekitar 1.500 kata; mengidentifikasi warna, • Ajari anak cara menggunakan telepon
bentuk; mengajukan banyak pertanyaan seperti • Biarkan anak membantu Anda merencanakan kegiatan
"mengapa?" dan siapa?" • Terus berbicara tentang minat anak
• Biarkan anak bercerita dan mengarang cerita untuk Anda
Antara 5 dan 6 Panjang kalimat 5-6 kata; rata-rata anak berusia 6 tahun • Pujilah anak ketika mereka berbicara tentang perasaan, pikiran, harapan, ketakutan
memiliki kosakata sekitar 10.000 kata; mendefinisikan objek • Nyanyikan lagu, pantun
dengan penggunaannya; tahu hubungan spasial (seperti "di • Bicaralah dengan mereka seperti Anda berbicara dengan orang dewasa
atas" dan "jauh") dan berlawanan; tahu alamat; mengerti sama
dan berbeda; menggunakan semua jenis kalimat
Di Setiap Usia • Dengarkan dan tunjukkan kesenangan Anda saat anak berbicara kepada Anda
• Lanjutkan percakapan dengan anak
• Ajukan pertanyaan untuk membuat anak berpikir dan berbicara
• Bacakan buku untuk anak setiap hari, bertambah panjang seiring perkembangan anak
Sumber: Dicetak ulang dari LDOnLine.org dengan ucapan terima kasih kepada Learning Disabilities Association of America.
Anak-anak kecil mulai menguraikan bahasa sederhana mereka dengan menambahkan bentuk jamak;
akhiran untuk kata kerja seperti -ed dan -ing; kata-kata kecil seperti dan, tetapi, dan di; artikel (a, the); dan posesif
(rambut gadis itu). Sebuah studi klasik oleh Jean Berko (1958) menunjukkan bahwa anak-anak bahkan dapat
menerapkan aturan-aturan ini untuk membuat kata-kata yang belum pernah mereka temui jamak, posesif, atau
bentuk lampau. Misalnya, ketika diperlihatkan gambar "wug" tunggal, anak-anak prasekolah dalam penelitian dapat
menjawab "wug" dengan benar ketika peneliti berkata, "Sekarang ada satu lagi. Ada dua dari mereka. Ada dua
______." Dalam proses mencari tahu aturan yang mengatur aspek-aspek bahasa ini, anak-anak membuat beberapa
kesalahan yang sangat menarik.
GRAMMAR DAN SYNTAX. Untuk waktu yang singkat, anak-anak mungkin menggunakan bentuk kata-kata tertentu
yang tidak beraturan dengan benar, seolah-olah mereka mengatakan apa yang mereka dengar. Kemudian, ketika
mereka mulai mempelajari aturan, mereka mengatur kata-kata secara berlebihan dengan menerapkan aturan pada
segala hal. Anak-anak yang pernah berkata, "Mobil kami rusak" mulai bersikeras, "Mobil kami rusak." Seorang anak
yang pernah berbicara tentang kakinya mungkin menemukan -s untuk bentuk jamak dan merujuk ke foots atau
kakinya , kemudian belajar tentang -es untuk bentuk jamak (kuda, ciuman) dan menggambarkan kakinya, sebelum
akhirnya dia kembali berbicara tentang kakinya ( Flavell et al., 2002). Orang tua sering bertanya-tanya mengapa
anak mereka tampaknya “mundur.” Sebenarnya, “kesalahan” ini menunjukkan betapa logis dan rasionalnya anak-
anak ketika mereka mencoba mengasimilasi kata-kata baru ke dalam skema yang sudah ada. Rupanya regulasi
yang berlebihan ini terjadi di semua bahasa, termasuk Bahasa Isyarat Amerika. Karena kebanyakan bahasa memiliki banyak
kata yang tidak beraturan, akomodasi diperlukan dalam penguasaan bahasa. Menurut Joshua Hartshore dan Michael Ullman
(2006), anak perempuan cenderung lebih mengatur tenses kata kerja daripada anak laki-laki, sehingga mereka lebih cenderung
mengatakan dipegang daripada dipegang. Para peneliti berspekulasi bahwa karena anak perempuan mungkin memiliki memori
yang lebih baik untuk kata-kata, mereka memiliki akses yang lebih baik ke kata-kata yang mirip (dilipat, dibentuk, dimarahi ) dan
generalisasi untuk dipegang.
Sejak dini, anak-anak menguasai dasar-dasar sintaksis (urutan kata) dalam bahasa ibu mereka, tetapi pengaturan
yang berlebihan juga berperan dalam penguasaan sintaksis. Misalnya, karena urutan biasa dalam bahasa Inggris adalah
subjek-kata kerja-objek, anak-anak prasekolah yang hanya menguasai aturan bahasa mengalami kesulitan dengan kalimat
dalam urutan lain. Jika Justin yang berusia 4 tahun mendengar pernyataan dengan kalimat pasif, seperti "Truk ditabrak mobil,"
dia mungkin mengira truk yang menabrak mobil karena "truk" ada di urutan pertama kalimat. Menariknya, bagaimanapun,
dalam bahasa di mana suara pasif lebih penting, seperti bahasa Afrika Selatan Sesotho, anak-anak menggunakan konstruksi
ini jauh lebih awal, semuda 3 atau 4 (Demuth, 1990). Jadi dalam berbicara dengan anak kecil, paling tidak dalam bahasa
Inggris, umumnya lebih baik menggunakan bahasa langsung. Pada awal sekolah dasar, banyak anak dapat memahami arti
kalimat pasif, tetapi mereka tidak menggunakan konstruksi seperti itu dalam percakapan normal mereka, kecuali konstruksi
pasif umum dalam budaya mereka.
PRAGMATIKA: MENGGUNAKAN BAHASA DALAM SITUASI SOSIAL. Pragmatik melibatkan penggunaan bahasa yang
tepat untuk berkomunikasi dalam situasi sosial — bagaimana memasuki percakapan, menceritakan lelucon, menyela,
melanjutkan percakapan, atau menyesuaikan bahasa Anda untuk pendengar. Anak-anak menunjukkan pemahaman
pragmatik ketika mereka berbicara dalam kalimat yang lebih sederhana kepada anak-anak yang lebih kecil atau
memerintahkan hewan peliharaan mereka untuk "Kemarilah!" dengan suara yang lebih keras, lebih dalam, atau memberikan
lebih banyak detail saat menggambarkan suatu peristiwa kepada orang tua yang tidak hadir dalam acara tersebut (Flavell et
al., 2002; ML Rice, 1989). Jadi, bahkan anak-anak kecil tampaknya cukup mampu menyesuaikan bahasa mereka dengan
situasi, setidaknya dengan orang-orang yang akrab.
Aturan untuk penggunaan bahasa yang tepat bervariasi antar budaya. Misalnya, Shirley Brice Heath (1989)
menghabiskan banyak waktu mengamati keluarga kelas menengah kulit putih dan kebohongan keluarga Afrika-Amerika yang
miskin. Dia menemukan bahwa orang dewasa mengajukan berbagai jenis pertanyaan dan mendorong berbagai jenis
"pembicaraan". Orang dewasa kelas menengah kulit putih mengajukan pertanyaan seperti tes dengan jawaban yang benar,
seperti “Ada berapa mobil di sana?” atau “Mobil mana yang lebih besar?” Pertanyaan-pertanyaan ini tampak aneh bagi anak-
anak Afrika-Amerika yang keluarganya tidak bertanya tentang apa yang sudah mereka ketahui. Anak Afrika-Amerika mungkin
bertanya-tanya, “Mengapa bibi saya bertanya kepada saya berapa banyak mobil? Dia bisa melihat ada 3.” Sebaliknya, keluarga
Afrika-Amerika mendorong cerita yang kaya dan juga ejekan yang mengasah kecerdasan cepat dan respons tegas anak-anak
mereka.
KESADARAN METALINGUISTIK. Sekitar usia 5 tahun, siswa mulai mengembangkan kesadaran metalinguistik. Ini
berarti pemahaman mereka tentang bahasa dan cara kerjanya menjadi eksplisit.
Mereka memiliki pengetahuan tentang bahasa itu sendiri. Mereka siap untuk mempelajari dan memperluas aturan yang
telah tersirat—dipahami tetapi tidak diungkapkan secara sadar. Proses ini berlanjut sepanjang hidup, karena kita semua
menjadi lebih mampu menggunakan bahasa. Belajar membaca dan menulis, yang dimulai dengan literasi emergent,
mendorong kesadaran metalinguistik.
Literasi Darurat
Saat ini, di sebagian besar bahasa, membaca adalah landasan pembelajaran, dan fondasi membaca dibangun pada anak
usia dini. Karena anak-anak sangat bervariasi dalam pengetahuan dan keterampilan mereka yang berkaitan dengan
membaca, penelitian telah diperluas untuk mempelajari apa yang mendukung keterampilan literasi yang muncul ini (sering
disebut literasi emergent). Lihat Gambar 5.1, yang menunjukkan cerita dan daftar belanjaan anak berusia 6 tahun, untuk
melihat beberapa keterampilan literasi yang muncul.
Keterampilan apa yang paling penting yang membantu munculnya literasi? Di sini, jawabannya tidak pasti, tetapi
penelitian telah mengidentifikasi dua kategori besar keterampilan yang penting untuk membaca nanti: keterampilan
kategori 1 yang berkaitan dengan memahami bunyi dan kode seperti mengetahui bahwa huruf memiliki nama, bahwa
bunyi dikaitkan dengan huruf, dan bahwa kata-kata terdiri dari suara; dan keterampilan bahasa lisan kategori 2 seperti
kosa kata ekspresif dan reseptif, pengetahuan sintaksis, dan kemampuan memahami dan bercerita (Dickinson et al.,
2003; Florit & Cain, 2011; Storch & Whitehurst, 2002).
GAMBAR 5.1
CERITA DAN DAFTAR BELANJA

Anak ini tahu sedikit tentang membaca dan menulis—huruf membuat kata-kata yang mengkomunikasikan makna, menulis
bergerak dari kiri ke kanan dan daftar turun ke bawah halaman, dan cerita terlihat berbeda dari daftar belanja.
Contoh tulisan yang muncul disediakan oleh Kalla Terpenning, yang baru saja berusia 6 tahun.
Sumber: Woolfolk, A., & Nancy, NE (2015). Perkembangan Anak dan Remaja. Dicetak ulang dengan izin
dari Pearson Education, Inc.
Contoh keterampilan kategori 1 adalah penamaan huruf. Kemampuan untuk menyebutkan 10 huruf adalah
tujuan patokan umum prasekolah/taman kanak-kanak di banyak negara bagian dan program AS. Apakah ini indikator
kesiapan membaca bahasa Inggris yang baik? Shayne Piasta dan rekan-rekannya (2012) menjawab pertanyaan ini
dalam studi longitudinal yang diikuti 371 anak-anak dari akhir prasekolah sampai akhir kelas satu. Para peneliti
menemukan bahwa prediktor yang lebih baik dari semua hasil membaca adalah kemampuan untuk menyebutkan 18
huruf besar dan 15 huruf kecil. Penamaan huruf bukanlah keterampilan yang paling penting, tetapi mudah untuk dinilai.
Beberapa pendidik menekankan keterampilan decoding (misalnya, penamaan huruf); yang lain menekankan
bahasa lisan. Sebuah studi oleh National Institute of Child Health and Human Development (NICHD)
Jaringan Penelitian Anak Usia Dini (2005b) yang diikuti lebih dari 1.000 anak-anak dari usia 3 sampai kelas tiga
menyimpulkan, “keterampilan bahasa lisan prasekolah [misalnya, ukuran kosa kata, kemampuan untuk menggunakan
sintaks, kemampuan untuk memahami dan bercerita] memainkan peran penting peran bersama keterampilan kode
samping dalam memprediksi membaca dalam transisi ke sekolah” (hal. 439). Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa
de coding seperti penamaan huruf dan keterampilan bahasa lisan seperti kosa kata kemungkinan merupakan bagian
penting dari teka-teki; keterampilan ini sering saling mendukung. Waspadalah terhadap salah satu/ atau pilihan antara
menekankan decoding atau bahasa lisan—keduanya penting. Beberapa bukti, bagaimanapun, menunjukkan bahwa
di awal proses belajar membaca dalam bahasa Inggris, keterampilan decoding lebih penting karena siswa perlu
menjadi cepat dan otomatis dalam memproses huruf dan kata sehingga mereka memiliki lebih banyak sumber daya
mental yang tersedia untuk memahami apa yang mereka baca. Menggunakan semua kapasitas mental Anda untuk
mengidentifikasi huruf dan suara hanya menyisakan sedikit ruang untuk membuat makna. Saat decoding menjadi
otomatis, penekanannya dapat berubah menjadi keterampilan pemahaman bahasa (Florit & Cain, 2011).
KETERAMPILAN INSIDE-OUT DAN OUTSIDE-IN. Salah satu cara untuk berpikir tentang literasi emergent yang
menangkap baik kode dan keterampilan bahasa lisan untuk literasi emergent adalah gagasan keterampilan dalam-keluar.
dan keterampilan dan proses dari luar ke dalam, dijelaskan dalam Tabel 5.2.
TABEL 5.2 • Komponen Emergent Literacy

KOMPONEN DEFINISI SINGKAT CONTOH
Proses luar-dalam
Bahasa Pengetahuan semantik, sintaksis, dan Seorang anak membaca kata "kelelawar" dan menghubungkan artinya
konseptual dengan pengetahuan tentang bisbol atau mamalia terbang.
Cerita Memahami dan memproduksi narasi Seorang anak dapat bercerita, memahami bahwa buku memiliki cerita.
Konvensi cetak Pengetahuan tentang format cetak standar Anak mengerti bahwa cetakan dibaca dari kiri ke kanan dan depan ke
belakang dalam bahasa Inggris; memahami perbedaan antara gambar
dan cetakan atau sampul dan bagian dalam buku.
Bacaan darurat Pura-pura membaca Anak mengambil buku favorit dan menceritakan kembali “cerita” tersebut, seringkali dengan
menggunakan gambar sebagai isyarat.
Proses luar-dalam
Pengetahuan tentang grafem Pengetahuan nama-huruf Seorang anak dapat mengenali huruf dan nama huruf.
Kesadaran fonologis Deteksi sajak; manipulasi suku kata; manipulasi fonem Seorang anak dapat memberi tahu Anda kata-kata yang berima dengan “topi”.
individu Seorang anak dapat bertepuk tangan saat dia mengucapkan bunyi dalam kata kucing: /k/ /aÿ / /t/
Kesadaran sintaksis Perbaiki kesalahan tata bahasa Seorang anak berkata, “Tidak! Anda mengatakan saya pergi ke kebun binatang, bukan saya pergi ke
kebun binatang.”
Korespondensi fonem- Pengetahuan huruf-suara Anak dapat menjawab pertanyaan, “Suara apa yang dibuat oleh huruf-
grafem huruf ini?”
tulisan yang muncul Ejaan fonetik Anak itu menulis "eenuf," atau "hambrgr."
Faktor lain Keaksaraan muncul juga tergantung pada faktor-faktor lain seperti memori jangka pendek untuk suara dan urutan, kemampuan
untuk mengenali dan daftar nama huruf, motivasi, dan minat.
Sumber: Woolfolk, A., & Nancy, NE (2015). Perkembangan Anak dan Remaja. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education, Inc.
Model ini, dikembangkan oleh Grover Whitehurst dan Christopher Lonigan (1998), mencakup dua perangkat
keterampilan dan proses yang saling bergantung:
Seorang pembaca harus memecahkan kode satuan cetak menjadi satuan bunyi dan satuan bunyi menjadi
satuan bahasa. Ini adalah proses dari dalam ke luar. Namun, mampu mengucapkan kata tertulis atau
rangkaian kata tertulis hanyalah sebagian dari membaca. Pembaca yang fasih harus memahami derivasi
pendengaran tersebut, yang melibatkan penempatannya dalam kerangka konseptual dan kontekstual
yang benar. Ini adalah proses dari luar ke dalam. (hal. 855)
Misalnya, untuk memahami bahkan kalimat sederhana yang dicetak, seperti, “Dia memesan eBook dari Amazon?”
pembaca harus tahu tentang huruf, suara, tata bahasa, dan tanda baca. Pembaca juga harus mengingat kata-kata
pertama saat ia membaca yang terakhir. Tetapi keterampilan luar-dalam ini tidak cukup. Untuk memahaminya, pembaca
perlu memiliki pengetahuan konseptual—apa itu eBook? Apa artinya memesan? Apakah ini Sungai Amazon atau
Amazon online? Mengapa tanda tanya? Siapa yang bertanya? Bagaimana kalimat ini sesuai dengan konteks cerita?
Menjawab pertanyaan-pertanyaan ini membutuhkan keterampilan dan pengetahuan luar-dalam.
MEMBANGUN YAYASAN. Apa yang membangun dasar keterampilan literasi emergent ini? Dua kegiatan terkait
sangat penting: (1) percakapan dengan orang dewasa yang mengembangkan pengetahuan tentang bahasa dan (2)
membaca bersama, menggunakan buku sebagai pendukung untuk berbicara tentang suara, kata, gambar, dan konsep
(NICHD Early Childhood Research Network, 2005a). Terutama di tahun-tahun awal, pengalaman rumah anak-anak
sangat penting dalam perkembangan bahasa dan literasi (Lonigan, Farver, Nakamoto, & Eppe, 2013; Sénéchal &
LeFevre, 2002). Di rumah-rumah yang mempromosikan literasi, orang tua dan orang dewasa lainnya menghargai
membaca sebagai sumber kesenangan, dan buku serta materi cetak lainnya ada di mana-mana.
Orang tua membacakan untuk anak-anak mereka, membawa mereka ke toko buku dan perpustakaan, membatasi
jumlah televisi yang ditonton semua orang, dan mendorong permainan yang berhubungan dengan literasi seperti
mendirikan sekolah pura-pura atau menulis “surat” (Pressley, 1996; CE Snow, 1993; Whitehurst , Epstein, Angell,
Payne, Crone, & Fischel, 1994). Pekerja penitipan anak dan guru dapat membantu. Dalam sebuah penelitian yang
diikuti hampir 300 anak-anak berpenghasilan rendah dari taman kanak-kanak hingga kelas lima, para peneliti
menemukan bahwa semakin banyak keluarga yang terlibat dengan sekolah, semakin baik perkembangan literasi anak-
anak mereka. Keterlibatan sekolah sangat berharga ketika ibu memiliki pendidikan yang lebih rendah (Dearing, Kreider, Simpkins, & Weiss, 2006).
BILA ADA MASALAH YANG TEPAT. Tidak semua anak datang ke kelas satu dengan dasar yang kuat untuk literasi.
Pengajaran langsung keterampilan luar-dalam dan luar-dalam di taman kanak-kanak dan kelas satu dapat membantu
banyak siswa "memecahkan kode" dan bergerak maju. Tetapi untuk beberapa siswa, masalah membaca tetap ada
(Wanzek et al., 2013). Benita Blachman dan rekan-rekannya (2014) meninjau penelitian tentang hasil untuk pembaca
yang kesulitan, dan temuan mereka tidak menggembirakan.
Sekitar 70% hingga 80% siswa yang memiliki ketidakmampuan membaca di kelas awal masih tertinggal lebih dari satu
dekade kemudian. Intervensi dini yang intensif dengan pengajaran langsung dan latihan membaca dapat membuat
perbedaan, tetapi ada pertimbangan tambahan yang penting— dukungan berkelanjutan diperlukan.
Bahkan intervensi yang baik yang berlangsung berbulan-bulan bukanlah peluru ajaib yang mengubah pembaca miskin
menjadi pembaca yang baik selama sisa hidup mereka. Misalnya, Blachman dan rekan-rekannya (2014) mengikuti 58
siswa yang mengikuti program intervensi membaca intensif di kelas dua atau tiga. Para siswa memiliki bimbingan
belajar individu 50 menit sehari, 5 hari seminggu, selama 8 bulan.
Lebih dari satu dekade kemudian, ketika para siswa ini berusia 18 hingga 22 tahun, para peneliti hanya menemukan
perbedaan kecil hingga sedang dalam keterampilan membaca dan mengeja untuk kelompok ini dibandingkan dengan
siswa serupa yang tidak berpartisipasi dalam intervensi membaca intensif. Untuk siswa dengan masalah membaca
terus-menerus, kita harus memikirkan intervensi membaca sebagai lebih seperti "terapi insulin, bukan sebagai inokulasi
terhadap kegagalan membaca lebih lanjut" (Blachman et al., 2014, hlm. 10). Seperti orang yang membutuhkan insulin
secara terus-menerus untuk menjadi sehat, pembaca yang kesulitan membutuhkan pengajaran dan dukungan
berkelanjutan dalam membaca—Anda tidak dapat “memperbaikinya dan melupakannya”.
Munculnya Keaksaraan dan Keragaman Bahasa

Keterampilan literasi yang muncul sangat penting untuk kesiapan sekolah, terlepas dari bahasa atau bahasa anak
(Hammer, Farkas, & Maczuga, 2010). Penelitian sejauh ini menunjukkan bahwa dalam-keluar (huruf-suara)
keterampilan dan keterampilan luar-dalam (pemahaman/arti bahasa) penting dalam belajar membaca dalam semua
bahasa. Tetapi apakah literasi emergent “muncul” dengan cara yang sama dalam bahasa selain bahasa Inggris, di
mana sebagian besar penelitian telah dilakukan? Ada perbedaan—baca terus!
BAHASA DAN LITERASI DARURAT. Bahasa Inggris bukanlah bahasa yang mudah untuk dipelajari. Huruf yang
sama dapat memiliki pengucapan yang berbeda (berapa banyak cara Anda dapat mengucapkan "c"? Pikirkan
"cook" dan "city" untuk pembuka), suara yang sama dapat ditulis dengan cara yang berbeda, dan ejaan yang tidak
teratur berlimpah. Masuk akal bahwa anak-anak harus menjadi cepat dan otomatis dalam memecahkan kode sistem
yang rumit ini dalam bahasa Inggris sebelum mereka dapat mencurahkan sumber daya mental mereka untuk pemahaman.
Tetapi ketika bahasa memiliki sistem suara huruf yang lebih transparan (misalnya, Spanyol, Jerman, Italia,
PEDOMAN
Mendukung Bahasa dan Mempromosikan Literasi
UNTUK KELUARGA 3. Sediakan daftar bacaan anak-anak yang bagus yang tersedia secara
Baca bersama anak-anak Anda. lokal—bekerjalah dengan perpustakaan, klub, dan gereja untuk
mengidentifikasi sumber.
Contoh
1. Bantu anak memahami bahwa buku berisi cerita, bahwa mereka dapat UNTUK KONSELOR DAN ADMINISTRATOR SEKOLAH
mengunjungi cerita sesering yang mereka suka, bahwa gambar-gambar
Berkomunikasi dengan keluarga tentang tujuan dan
di buku sesuai dengan makna cerita, dan bahwa kata-kata selalu sama
kegiatan program Anda.
ketika mereka mengunjungi cerita—itulah membaca! (Hulit & Howard, 2006)
Contoh
1. Mintalah seseorang dari distrik sekolah, komunitas, atau bahkan siswa
2. Lakukan ritual membaca di malam hari.
yang lebih tua untuk menerjemahkan ke dalam bahasa keluarga anak
Pilih buku dan cerita yang sesuai. materi apa pun yang Anda rencanakan untuk dikirim ke rumah.
Contoh 2. Di awal sekolah, kirim ke rumah deskripsi tentang
1. Pilih buku dengan plot sederhana dan ilustrasi yang jelas. tujuan yang ingin dicapai di kelas Anda—pastikan dalam format yang jelas
dan mudah dibaca.
2. Pastikan ilustrasi mendahului teks yang terkait dengan ilustrasi. Ini
membantu anak-anak belajar memprediksi apa yang akan terjadi 3. Saat Anda memulai setiap unit, kirim ke rumah buletin yang menjelaskan
selanjutnya. apa yang akan dipelajari siswa—berikan saran untuk kegiatan rumah
yang mendukung pembelajaran.
3. Pastikan bahasa itu berulang, berirama, dan alami.
Libatkan keluarga dalam keputusan tentang kurikulum.
UNTUK GURU
Contoh
Gunakan cerita sebagai batu loncatan untuk percakapan.
1. Adakan lokakarya perencanaan di saat anggota keluarga dapat hadir—
Contoh
menyediakan pengasuhan anak untuk adik-adiknya, tetapi biarkan
1. Ceritakan kembali cerita yang telah Anda baca bersama siswa Anda.
anak-anak dan keluarga bekerja sama dalam proyek.
2. Bicara tentang kata-kata, kegiatan, dan benda-benda di dalam buku.
2. Undang orang tua untuk datang ke kelas untuk membacakan kepada siswa, ambil
Apakah siswa memiliki hal seperti ini di rumah atau kelas mereka? mendikte cerita, bercerita, merekam atau mengikat buku, dan
mendemonstrasikan keterampilan.
Mengidentifikasi dan membangun kekuatan yang Memudahkan keluarga untuk datang ke sekolah.
sudah dimiliki keluarga (Delpit, 2003).
Contoh
Contoh
1. Menyediakan penitipan anak untuk anak-anak kecil sementara keluarga
1. Bagaimana sejarah, cerita, dan keterampilan keluarga? bertemu dengan guru.
anggota? Siswa dapat menggambar atau menulis tentang ini.
2. Pertimbangkan kebutuhan transportasi keluarga—dapatkah mereka pergi
2. Tunjukkan rasa hormat terhadap bahasa siswa dengan merayakan po ke sekolah?
ems atau lagu dari bahasa tersebut.
Untuk informasi lebih lanjut tentang Kemitraan Literasi Keluarga,

Sediakan kegiatan di rumah untuk dibagikan kepada anggota keluarga.
lihat famlit.org/
Contoh
1. Dorong anggota keluarga untuk bekerja dengan anak-anak untuk membaca Sumber: Hulit, Lloyd M.; Howard, Merle R., Born to Talk: An
dan mengikuti resep sederhana, bermain permainan bahasa, membuat Introduction to Speech and Language Development, edisi ke-4, © 2006.
buku harian atau jurnal untuk keluarga, dan mengunjungi perpustakaan. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education, Inc., Upper Saddle River,
Dapatkan umpan balik dari keluarga atau siswa tentang kegiatan tersebut. NJ.
2. Berikan lembar umpan balik kepada keluarga, dan minta mereka
membantu mengevaluasi tugas sekolah anak.
dan Finlandia)—ketika huruf dan suara memiliki koneksi yang konsisten dan dapat diprediksi dan sedikit pengecualian atau
ejaan yang tidak teratur—maka keterampilan decoding berkembang lebih mudah, sehingga sekolah awal dapat kurang
menekankan pada decoding dan lebih pada pemahaman (Florit & Cain, 2011).
LITERASI DARURAT BILINGUAL. Sebagian besar program sekolah mengharapkan semua anak belajar membaca dalam
bahasa Inggris. Menurut penelitian oleh Carol Hammer dan rekan-rekannya, penekanan pada membaca hanya dalam bahasa
Inggris ini mungkin tidak diperlukan. Faktanya, salah satu faktor kunci dapat memfasilitasi pengembangan literasi—
pertumbuhan bahasa reseptif. Anda mungkin ingat bahwa bahasa reseptif terdiri dari kata-kata dan struktur bahasa yang Anda
pahami, bahkan jika Anda tidak menggunakannya dalam ekspresif Anda.
bahasa, kata-kata dan struktur yang sebenarnya Anda gunakan ketika Anda berbicara.
Dalam satu penelitian, Hammer mengikuti 88 anak selama 2 tahun dalam program Head Start (Hammer, Lawrence, &
Miccio, 2007). Ibu dari semua anak berbicara dengan dialek Puerto Rico bahasa Spanyol. Ada dua kelompok siswa—mereka
yang diharapkan dapat berbicara bahasa Inggris dan Spanyol sejak lahir dan mereka yang tidak diharapkan untuk belajar
bahasa Inggris sampai mereka memulai Head Start pada usia 3 tahun. tes tetapi pertumbuhan dalam bahasa reseptif secara
umum selama program yang memprediksi hasil membaca awal. Dan tidak masalah jika siswa berbicara bahasa Inggris dan
Spanyol sejak lahir atau jika mereka baru mulai berbicara bahasa Inggris di sekolah. Hammer dan rekan menyimpulkan “bahwa
pertumbuhan kemampuan bahasa reseptif bahasa Inggris anak-anak selama Head Start, yang bertentangan dengan tingkat
bahasa Inggris yang mereka capai pada akhir Head Start, secara positif memprediksi kemampuan membaca anak-anak dalam
bahasa Inggris dan kemampuan anak-anak untuk mengidentifikasi huruf. dan kata-kata dalam bahasa Inggris. Hal ini terjadi
terlepas dari tingkat keterpaparan anak-anak sebelumnya terhadap bahasa Inggris” (hlm. 243). Selain itu, pertumbuhan
kemampuan bahasa Spanyol memprediksi kinerja membaca dalam bahasa Spanyol.
Salah satu implikasinya adalah bahwa guru dan orang tua harus fokus pada pengembangan bahasa yang berkelanjutan
dan tidak khawatir tentang memaksa anak-anak untuk berbicara bahasa Inggris secara eksklusif. Seperti yang dicatat oleh
Hammer dan rekan-rekannya, “Jika pertumbuhan bahasa anak-anak bilingual berkembang dengan baik baik dalam bahasa
Spanyol atau Inggris selama tahun-tahun prasekolah, hasil membaca awal bahasa Inggris dan Spanyol yang positif di taman
kanak-kanak” (2007, hlm. 244). Temuan ini konsisten dengan rekomendasi dari Society for Research in Child Development
(SRCD): “Berinvestasi dalam program dua bahasa alih-alih hanya bahasa Inggris dan mendorong kehadiran pra-TK dapat
meningkatkan kesempatan belajar untuk anak-anak Hispanik dan meningkatkan peluang keberhasilan mereka. ” (SRCD, 2009,
hlm. 1). Pedoman : Mendukung Bahasa dan Mempromosikan Literasi memberikan beberapa ide.
KEANEKARAGAMAN DALAM PENGEMBANGAN BAHASA

Banyak anak belajar dua bahasa secara bersamaan saat mereka tumbuh dewasa. Apa yang tercakup dalam hal ini?
Pengembangan Dua Bahasa

Jika Anda menguasai bahasa pertama Anda sendiri, kemudian menambahkan bahasa kedua atau ketiga, Anda adalah contoh Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
bilingualisme aditif — Anda mempertahankan bahasa pertama Anda dan menambahkan yang lain. Tetapi jika Anda kehilangan Masalah Bilingual (IV, B4)
bahasa pertama Anda ketika Anda menambahkan yang kedua, Anda mengalami bilingualisme subtraktif (Norbert, 2005). Mengidentifikasi isu-isu utama yang terkait
dengan perdebatan tentang pendidikan bilingual.
Jika anggota keluarga dan masyarakat menghargai bahasa pertama seorang anak, dia lebih mungkin mempertahankan bahasa
Jelaskan pendekatan utama untuk
itu ketika bahasa kedua dipelajari. Tetapi jika seorang anak mengalami diskriminasi terhadap bahasa pertama, dia mungkin pendidikan bilingual, dan jelaskan langkah-langkah
meninggalkan bahasa pertama di belakang karena kemahiran diperoleh dalam bahasa baru (Hamers & Blanc, 2000; Montrul, yang dapat diambil seorang guru untuk
mempromosikan pembelajaran dan penguasaan
2010). Imigran lebih cenderung mengalami diskriminasi dan karena itu “mengurangi” bahasa pertama mereka.
bahasa siswa yang tidak berbahasa Inggris.
Jika mereka terpapar dua bahasa sejak lahir, anak-anak bilingual (anak-anak yang berbicara dua
bahasa) mencapai tonggak bahasa dalam kedua bahasa pada jadwal yang sama dengan monolingual .
anak-anak (anak-anak belajar hanya satu bahasa). Awalnya, anak-anak bilingual mungkin memiliki kosakata yang lebih besar
dalam bahasa yang mereka pelajari dari orang yang paling sering mereka gunakan
waktu atau memiliki ikatan yang paling dekat, sehingga seorang anak yang tinggal di rumah sepanjang hari dengan
orang tua yang berbahasa Cina kemungkinan akan menggunakan lebih banyak kata-kata Cina. Namun seiring
waktu, anak-anak ini dapat menjadi sepenuhnya dan sama-sama bilingual jika paparan dua bahasa (1) dimulai
sejak dini (sebelum usia 5 tahun); (2) terjadi di berbagai konteks yang luas dan kaya; dan (3) sistematis, konsisten,
dan berkelanjutan di rumah dan komunitas (Petitto, 2009; Rojas & Iglesias, 2013). Persyaratan lain adalah bahwa
bahasa kedua harus menyediakan lebih dari 25% input bahasa anak; dengan paparan yang lebih sedikit, anak
tidak mungkin belajar bahasa kedua (Pearson, Fernandez, Lewedeg, & Oller, 1997; Topping, Dekhinet, & Zeedyk,
2011). Anak bilingual mungkin mencampur kosakata dari dua bahasa ketika mereka berbicara, tetapi ini tidak selalu
merupakan tanda bahwa mereka bingung, karena orang tua bilingual mereka sering dengan sengaja mencampur
kosa kata juga, memilih kata yang paling tepat untuk mengungkapkan maksud mereka (Creese, 2009). Jadi,
dengan keterlibatan yang konsisten dan berkelanjutan dalam dua bahasa, anak-anak dapat sepenuhnya dwibahasa.
Penelitian terbaru tentang otak dan bilingualisme menunjukkan bahwa orang yang belajar dua bahasa
sebelum sekitar usia 5 tahun memproses kedua bahasa dengan cara yang sama seperti mereka yang hanya
belajar satu bahasa dan menggunakan bagian otak yang sama (kebanyakan di belahan otak kiri). Sebaliknya,
orang yang belajar bahasa kedua kemudian harus menggunakan kedua belahan otak mereka serta lobus frontal
dan memori kerja. Mereka harus menerapkan lebih banyak upaya kognitif. Seperti yang dicatat Laura-Ann Petitto
(2009), “ Paparan bilingual selanjutnya memang mengubah pola khas organisasi saraf otak untuk pemrosesan
bahasa, tetapi paparan bilingual awal tidak” (hal. 191).
PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA. Bagaimana jika Anda tidak belajar dua bahasa saat Anda tumbuh dewasa?
Kapan dan bagaimana Anda harus belajar bahasa kedua? Untuk menjawab pertanyaan itu, Anda harus mengingat
perbedaan antara periode kritis untuk belajar (jika pembelajaran tidak terjadi maka, itu tidak akan pernah terjadi)
dan periode sensitif, saat-saat ketika kita sangat responsif terhadap pembelajaran. Tidak ada periode kritis yang
membatasi kemungkinan pembelajaran bahasa oleh orang dewasa (Marinova-Todd, Marshall, & Snow, 2000).
Faktanya, anak yang lebih besar melewati tahapan belajar bahasa lebih cepat daripada anak kecil. Orang dewasa
memiliki lebih banyak strategi belajar dan pengetahuan bahasa yang lebih luas secara umum untuk dibawa dalam
menguasai bahasa kedua (Diaz-Rico & Weed, 2002). Tetapi penelitian terbaru tentang otak dan bilingualisme
menunjukkan “pasti ada 'masa sensitif' untuk bahasa bilingual yang optimal dan keterpaparan dan penguasaan
membaca. Usia paparan dwibahasa pertama memprediksi seberapa kuat pembaca seorang anak bilingual dapat
dan akan menjadi dalam masing-masing dua bahasa mereka” (Petitto, 2009, p. 192).
Meskipun tidak ada periode kritis untuk belajar bahasa, tampaknya ada periode kritis untuk mempelajari
pengucapan bahasa yang akurat. Semakin awal orang belajar bahasa kedua, pengucapan mereka semakin
mendekati bahasa asli. Ini karena sejak lahir hingga sekitar 4 bulan, bayi dapat membedakan semua blok
pembangun suara dasar dari 6.000 bahasa di dunia atau lebih. Tetapi setelah sekitar 14 bulan mereka kehilangan
kemampuan ini dan mengasah suara bahasa yang mereka pelajari.
Namun, untuk anak-anak yang belajar dua bahasa sekaligus, jendela perkembangan ini tampaknya tetap terbuka
lebih lama, sehingga anak-anak ini dapat terus membedakan bunyi setelah 14 bulan (Petitto, 2009).
Setelah masa remaja hampir tidak mungkin untuk belajar bahasa baru tanpa berbicara dengan aksen (PJ
Anderson & Graham, 1994). Bahkan jika seorang anak mendengar suatu bahasa, tanpa benar-benar mempelajarinya
secara formal, hal ini dapat meningkatkan pembelajaran di kemudian hari. Setelah mempelajari mahasiswa belajar
bahasa Spanyol, Terry Au dan rekan menyimpulkan bahwa "Meskipun menunggu sampai dewasa untuk belajar
bahasa hampir menjamin aksen yang buruk, setelah mendengar bahasa target selama masa kanak-kanak
tampaknya mengurangi kesulitan ini secara substansial" (TK Au, Knightly, Jun , & Oh, 2002, hlm. 242). Jadi waktu
terbaik untuk menguasai dua bahasa sendiri melalui pemaparan (dan belajar pengucapan asli untuk kedua bahasa)
adalah anak usia dini (TK Au, Oh, Knightly, Jun, & Romo, 2008).
MANFAAT BILINGUALISME. Tidak ada hukuman kognitif untuk anak-anak yang belajar dan berbicara dua
bahasa. Bahkan, ada manfaatnya. Tingkat bilingualisme yang lebih tinggi berkorelasi dengan peningkatan
kemampuan kognitif di bidang-bidang seperti pembentukan konsep, kreativitas, teori pikiran, fleksibilitas kognitif,
perhatian dan fungsi eksekutif, dan pemahaman bahwa kata-kata yang dicetak adalah simbol untuk bahasa
(Kempert, Saalbach, & Hardy, 2011) . Selain itu, anak-anak bilingual memiliki pemahaman metalinguistik yang lebih
maju tentang cara kerja bahasa; misalnya, mereka lebih cenderung memperhatikan kesalahan tata bahasa. Yang
lebih mengesankan, anak-anak dari keluarga berbahasa Inggris monolingual yang menghadiri sekolah bilingual
dan belajar bahasa Spanyol memiliki kesadaran fonem dan pemahaman membaca yang lebih baik daripada rekan-
rekan mereka yang dididik dalam program bahasa Inggris saja. Melihat
pada semua penelitian ini, Petitto (2009) menyimpulkan bahwa “kedwibahasaan awal tidak memberikan kerugian;
sebaliknya, bilingual muda mungkin diberikan keunggulan linguistik dan membaca. . . . Selain itu, belajar membaca
dalam dua bahasa dapat memberikan keuntungan bagi anak-anak dari rumah monolingual dalam keterampilan
kesadaran fonem kunci yang penting untuk keberhasilan membaca” (hal. 193). Selain itu, berbicara dua bahasa
merupakan modal ketika lulusan memasuki dunia bisnis (Mears, 1998).
Kesimpulan ini berlaku selama tidak ada stigma yang melekat pada bilingual dan selama anak-anak tidak
diharapkan untuk meninggalkan bahasa pertama mereka untuk belajar bahasa kedua (Bialystok, 2001; Bialystok,
Majumder, & Martin, 2003; Galambos & Goldin-Meadow , 1990; Hamers & Blanc, 2000). Laura-Anne Petitto dan
Ioulia Kovelman (2003) menyarankan bahwa mungkin manusia berevolusi untuk berbicara dalam berbagai bahasa
karena ini akan memiliki nilai kelangsungan hidup, jadi mungkin “kantong peradaban kontemporer di mana satu
bahasa digunakan adalah penyimpangan yang menyimpang; dengan kata lain, mungkin otak kita secara neurologis
diatur menjadi multibahasa” (hal. 14).
KEHILANGAN BAHASA. Meskipun keuntungan dari bilingualisme tampak jelas, banyak anak-anak dan orang
dewasa kehilangan bahasa warisan mereka (Montrul, 2010). Bahasa warisan adalah bahasa yang digunakan di
rumah siswa atau oleh kerabat yang lebih tua ketika masyarakat yang lebih besar di luar rumah berbicara bahasa
yang berbeda (Inggris di Amerika Serikat). Seringkali siswa yang kehilangan bahasa warisan mereka lahir di negara
baru setelah orang tua atau kakek-nenek mereka berimigrasi, sehingga siswa tidak pernah tinggal di negara di
mana semua orang berbicara bahasa warisan mereka. Bertahun-tahun yang lalu, dalam survei besar-besaran
terhadap anak-anak imigran generasi pertama dan kedua kelas delapan dan sembilan di Miami dan San Diego,
Portes dan Hao (1998) menemukan bahwa hanya 16% yang mempertahankan kemampuan berbicara bahasa
warisan mereka dengan baik. . Dan 72% mengatakan mereka lebih suka berbicara bahasa Inggris. Bahasa
penduduk asli Amerika juga menghilang. Hanya sekitar sepertiga yang masih ada, dan 9 dari 10 di antaranya tidak
lagi diucapkan oleh anak-anak (Krauss, 1992). Dua mahasiswa Tionghoa Amerika yang diwawancarai oleh KF
Wong dan Xiao (2010) mengungkapkan keprihatinannya sebagai berikut:
Salah satu ketakutan terbesar saya adalah nanti memiliki anak dan mereka tidak dapat berbicara
bahasa Mandarin, karena tingkat bahasa Mandarin saya tidak setingkat dengan orang tua saya, jadi
saya takut itu akan hilang. (hal. 161)
Bahasa warisan saya pasti Toishan (Taishan), tetapi meskipun demikian, orang tua saya tidak
selalu berbicara dengan lancar, . tahu di suatu tempat, saya mungkin yang terakhir
jadi. . satu bahkan berbicara itu. . . dan saya merasa itu bukan warisan saya lagi. (hal. 165)
Daripada kehilangan satu bahasa untuk mendapatkan yang lain, tujuannya harus seimbang bilingualisme—
sama-sama fasih dalam kedua bahasa (V. Gonzalez, 1999). Bahasa rumah siswa menghubungkan mereka dengan
keluarga besar dan tradisi budaya yang penting, tetapi di luar rumah mereka, bahasa Inggris menghubungkan
mereka dengan peluang akademik, sosial, dan ekonomi (Borrero & Yeh, 2010).
Banyak negara memiliki sekolah yang berfokus pada pelestarian bahasa dan budaya warisan. Siswa
menghadiri sekolah ini sore hari, akhir pekan, atau musim panas di samping sekolah umum reguler mereka.
Di Inggris Raya, lembaga-lembaga ini disebut sekolah tambahan atau komplementer . Di Australia mereka disebut
bahasa komunitas atau sekolah etnis. Di Amerika Serikat dan Kanada, yang sering disebut adalah sekolah bahasa
warisan (Creese, 2009). Lihat Tabel 5.3 di halaman berikutnya untuk contoh sekolah-sekolah ini dan misinya.
Berikut adalah beberapa ide untuk belajar tentang sekolah warisan di daerah Anda, disarankan oleh Angela
Creese (2009), seorang profesor linguistik pendidikan di University of Birmingham, United
Kerajaan:
• Cari tahu sekolah pelengkap/warisan mana yang berlokasi di daerah Anda, dan hubungi
dengan mereka.
• Saat siswa Anda menghadiri sekolah pelengkap/warisan, hadiri upacara penghargaan dan presentasi mereka.
Tunjukkan komitmen Anda pada proyek bilingual dan multikultural mereka.
• Cari tahu apakah guru bekerja di sektor sekolah pelengkap/warisan dan sekolah umum.
Minta mereka untuk melakukan lokakarya pengembangan profesional untuk guru lain di sekolah.
• Mintalah seorang guru utama dari sekolah pelengkap/warisan untuk memberikan majelis.
• Mendorong penelitian skala kecil dan/atau proyek praktis untuk memanfaatkan potensi hubungan antara
sekolah pelengkap dan sekolah umum (hal. 272).
TABEL 5.3 • Sekolah yang Mendukung Bahasa Warisan di Amerika Serikat dan Kanada
SEKOLAH BAHASA KETERANGAN
Jerman Sekolah Bahasa Warisan Jerman, Menawarkan kelas untuk dewasa dan anak-anak. Pelajaran seminggu sekali selama 2 jam
Halifax Nova Scotia pada hari Kamis sore. Keterampilan bahasa Jerman (membaca, menulis, berbicara,
jerman-bahasa-sekolah.ca/ mendengarkan).
Cina Sekolah Sabtu Reidmount, Markam, Ontario Sekolah Sabtu co-edukasi yang menawarkan Bahasa Mandarin (Mandarin dan
Kanton), Sejarah China, Bahasa Inggris (tata bahasa dan tulisan), Matematika, Sains,
rhls.ca/ Komunikasi, dan Menggambar untuk siswa dari TK hingga Kelas 11.
Cina Sekolah Warisan Cina, Monmouth Junction, Selain kelas bahasa reguler, mereka juga menekankan percakapan verbal, Budaya
NJ Tionghoa, dan nilai-nilai keluarga. Niat mereka adalah untuk menciptakan lingkungan
chsnj2000.0rg/ yang menyenangkan di mana anak-anak termotivasi untuk belajar bahasa Cina dan
merasa bangga menjadi orang Cina.
Banyak bahasa Aliansi untuk Kemajuan Bahasa Warisan Misi Aliansi adalah untuk mempromosikan pemeliharaan dan pengembangan
di Amerika bahasa warisan untuk kepentingan individu, komunitas, dan masyarakat.
cal.org/heritage/index.html
Orang Spanyol Grupo Educa Misi Grupo Educa adalah untuk meningkatkan kesempatan bahasa Spanyol untuk anak-
elgrupoeduca.org/ anak dengan pengetahuan bahasa Spanyol yang sudah ada sebelumnya. Didirikan
pada Juni 2003 oleh sekelompok orang tua California Selatan yang ingin mengekspos
anak-anak usia prasekolah mereka ke pendidikan ganda-Inggris/Spanyol.
bahasa arab dan hindi Kelas Bahasa Warisan Arab dan Hindi, Kursus intensif 5 minggu adalah untuk siswa sekolah menengah yang berbicara bahasa Hindi
UCLA, Los Angeles atau Arab di rumah dan ingin mengembangkan literasi dan pemahaman yang lebih dalam
hslanguages.ucla.edu/ tentang budaya Asia Selatan historis dan kontemporer. Kurikulum berbasis proyek
menggunakan tema-tema yang relevan secara budaya sebagai sarana untuk tugas-tugas
mendengarkan, menulis, berbicara, dan membaca.
Bahasa Isyarat
Orang yang dapat berkomunikasi baik dalam bahasa lisan dan bahasa isyarat atau dalam dua bahasa isyarat
yang berbeda dianggap bilingual (Petitto, 2009). Ada sejumlah persamaan lain antara bahasa lisan dan banyak
bahasa isyarat yang digunakan di seluruh dunia, seperti American Sign Language (ASL), Signed English
(Amerika Serikat, Irlandia, Selandia Baru, Australia, Inggris Raya), Lingua de Signos Nicaraguense (Bahasa
Isyarat Nikaragua), Bahasa Isyarat Warlpiri (Aborigin Australia), dan Langue des Signes Quebecoise (LSQ),
atau Bahasa Isyarat Quebec. Masing-masing bahasa ini berbeda dan bukan hanya versi turunan dari bahasa
lisan. Misalnya, orang yang menggunakan Bahasa Isyarat Quebec dan Bahasa Isyarat Prancis tidak dapat
saling memahami, meskipun bahasa lisan Prancis umum di kedua negara.
Baik bahasa lisan maupun bahasa isyarat memiliki kosa kata yang besar dan tata bahasa yang
kompleks. Laura-Ann Petitto dan Ioulia Kovelman (2003) menyarankan bahwa mekanisme yang sama untuk
pemerolehan bahasa digunakan baik untuk bahasa lisan maupun bahasa isyarat. Selain itu, tonggak untuk
bahasa isyarat sama dengan bahasa lisan. Misalnya, anak-anak “mengucapkan” kata-kata pertama mereka
pada waktu yang hampir bersamaan, sekitar 12 bulan, dengan bahasa lisan dan bahasa isyarat (P. Bloom,
2002). Faktanya, penelitian dengan anak-anak yang mempelajari bahasa isyarat dan bahasa lisan sejak bayi
memperlihatkan bahwa ”terpapar pada dua bahasa sejak lahir—dan, khususnya, mengenal bahasa isyarat
dan bahasa lisan sejak lahir—tidak menyebabkan seorang anak menjadi bahasa tertunda atau bingung” (Petitto
& Kovelman, 2003, hlm. 16). Seperti halnya dua bahasa lisan, anak-anak dapat menjadi bilingual yang
seimbang dalam bahasa lisan dan bahasa isyarat.
Pada 1970-an, peneliti bahasa mempelajari kelahiran bahasa isyarat baru yang dibagikan secara sosial
ketika Nikaragua mendirikan sekolah pertama bagi tunarungu. Para siswa tiba di sekolah menggunakan
bahasa isyarat unik yang mereka ciptakan sendiri. Selama bertahun-tahun, muncul bahasa baru yang
didasarkan pada bahasa isyarat siswa itu sendiri. Ketika anak-anak mengembangkan Lingua de Signos
Nicaraguense (Bahasa Isyarat Nikaragua) yang baru, bahasa itu menjadi lebih sistematis. Perbendaharaan kata bertambah,
dan tata bahasa tumbuh lebih kompleks. Siswa baru mempelajari Bahasa Isyarat Nikaragua yang sedang
berkembang sebagai bahasa ibu mereka (Hoff, 2006; Senghas & Coppola, 2001).
Apa yang Terlibat dalam Menjadi Bilingual?

Di Amerika Serikat dari tahun 1995 hingga 2005, jumlah siswa yang berbicara bahasa Asia meningkat hampir
100%, dan jumlah siswa yang berbahasa Spanyol meningkat 65%. Amerika Serikat memiliki populasi berbahasa
Spanyol terbesar kelima di dunia (Lessow-Hurley, 2005). Negara bagian dengan jumlah pelajar bahasa Inggris
terbesar adalah Texas, California, Florida, New York, dan Il linois, tetapi jumlahnya melonjak di Midwest, South,
Nevada, dan Oregon (Peregoy & Boyle, 2009). Dengan peningkatan jumlah ini, muncul banyak kesalahpahaman
tentang bilingualisme, seperti yang Anda lihat pada Tabel 5.4.
Apa sebenarnya yang dimaksud dengan bilingual? Beberapa definisi bilingualisme berfokus secara
eksklusif pada makna berbasis bahasa: Orang yang bilingual berbicara dua bahasa. Definisi lain lebih ketat:
"orang dewasa yang memiliki paparan dua bahasa sejak dini, intensif, dan terpelihara dan yang menggunakan
dua bahasa mereka dalam kehidupan dewasa mereka sehari-hari" (Petitto, 2009, p. 186). Tetapi menjadi
bilingual dan bikultural juga berarti menguasai pengetahuan yang diperlukan untuk berkomunikasi dalam dua
budaya serta menangani potensi diskriminasi (Borrero & Yeh, 2010). Perhatikan dua siswa ini:
Seorang anak laki-laki kelas 9, yang baru saja tiba di California dari Meksiko: “Ada begitu banyak
diskriminasi dan kebencian. Bahkan dari anak-anak lain dari Meksiko yang sudah lebih lama di sini.
Mereka tidak memperlakukan kami seperti saudara. Mereka bahkan lebih membenci. Itu membuat mereka merasa lebih seperti
penduduk asli. Mereka ingin menjadi orang Amerika. Mereka tidak ingin berbicara bahasa Spanyol kepada kami; mereka sudah
TABEL 5.4 • Mitos dan Kesalahpahaman Tentang Menjadi Bilingual

Dalam tabel ini, L1 berarti bahasa asli dan L2 berarti bahasa kedua.
MITOS KEBENARAN
Mempelajari bahasa kedua (L2) membutuhkan Belajar bahasa Inggris sebagai bahasa kedua membutuhkan waktu 2-3 tahun untuk
sedikit waktu dan usaha. lisan dan 5-7 tahun untuk penggunaan bahasa akademis.
Semua keterampilan berbahasa Membaca adalah keterampilan yang paling mudah ditransfer.
(menyimak, berbicara, membaca, menulis)
berpindah dari L1 ke L2.
Alih kode merupakan indikasi gangguan Alih kode menunjukkan kemampuan bahasa tingkat tinggi baik di L1 maupun L2.
bahasa.
Semua bilingual dengan mudah Dibutuhkan upaya dan perhatian besar untuk mempertahankan keterampilan tingkat tinggi
mempertahankan kedua bahasa. dalam kedua bahasa.
Anak-anak tidak kehilangan bahasa pertama Hilangnya L1 dan keterbelakangan L2 adalah masalah bagi pembelajar bahasa
mereka. kedua (semilingual di L1 dan L2).
Paparan bahasa Inggris sudah cukup untuk Untuk mempelajari L2, siswa perlu memiliki alasan untuk berkomunikasi, akses ke penutur
pembelajaran L2. bahasa Inggris, interaksi, dukungan, umpan balik, dan waktu.
Untuk belajar bahasa Inggris, orang Anak-anak perlu menggunakan kedua bahasa dalam banyak konteks.
tua siswa hanya perlu berbicara bahasa
Inggris di rumah.
Membaca di L1 merugikan belajar bahasa Lingkungan yang kaya literasi baik dalam L1 atau L2 mendukung
Inggris. pengembangan keterampilan membaca awal yang diperlukan.
Gangguan bahasa harus diidentifikasi Anak-anak harus diuji di kedua L1 dan L2 untuk menentukan gangguan bahasa.
dengan tes dalam bahasa Inggris.
Sumber: Brice, AE (2002). Anak Hispanik: Bicara, Bahasa, Budaya, dan Pendidikan. Dicetak ulang dengan izin
dari Pearson Education, Inc.
tahu bahasa Inggris dan bagaimana bertindak. Jika mereka bersama kita, orang lain akan memperlakukan mereka seperti
orang basah, jadi mereka mencoba menghindari kita.” (Olsen, 1988, hal. 36)
Lebih dari 20 tahun kemudian, seorang mahasiswa Cina-Amerika berkonflik: “Karena saya lahir di sini, orang
tua saya . . . berpikir bahwa bahasa Inggris adalah bahasa dunia, (tetapi)
Saya memberi tahu ibu saya bahwa bahasa Mandarin itu penting, dan dia tidak berpikir begitu. Dia agak terjebak
. Amerika adalah satu-satunya cara untuk menghasilkan uang.
dengan cara lama. . seperti . . Saya merasakan
itu sebagai orang Cina-Amerika. . . generasi kedua, saya yang pertama benar-benar tidak mengikuti apa
diikuti sebelumnya.” (KF Wong & Xiao, 2010, hal. 168)
Pengalaman kedua mahasiswa ini menunjukkan bahwa Anda juga harus bisa bergerak bolak-balik antara dua budaya dan dua
bahasa dengan tetap mempertahankan rasa identitas Anda sendiri, sehingga bilingualisme membutuhkan bikulturalisme juga (SJ
Lee, Wong, & Alvarez, 2008). ). Menjadi siswa bilingual yang sukses memiliki satu persyaratan lagi—belajar bahasa akademis.
Bahasa Kontekstual dan Akademik

Kemahiran dalam bahasa kedua memiliki dua aspek terpisah: komunikasi tatap muka (keterampilan bahasa dasar atau
kontekstual) dan penggunaan bahasa secara akademis seperti membaca dan melakukan latihan tata bahasa (bahasa akademis)
(Fillmore & Snow, 2000; EE Garcia, 2002). Bahasa akademik adalah seluruh ragam bahasa yang digunakan di sekolah dasar
dan menengah serta universitas. Bahkan, bahasa akademis harus dianggap sebagai bahasa baru yang harus dipelajari orang
agar berhasil di sekolah. Jadi semua siswa, tetapi terutama mereka yang mungkin tidak berbicara bahasa Inggris formal di rumah,
harus menjadi bilingual dan bikultural; mereka harus mempelajari cara baru berbicara dan aturan budaya yang diperlukan untuk
sekolah. Bahasa akademik mencakup kata-kata dan konsep umum yang digunakan dalam banyak mata pelajaran seperti
menganalisis, mengevaluasi, atau meringkas, serta kata-kata dan strategi khusus untuk disiplin ilmu seperti faktor persamaan
atau turunan .
dalam matematika, faktor dalam statistik, atau turunan dalam keuangan (Anda melihat betapa rumitnya hal ini ketika kata yang
sama memiliki dua arti yang sangat berbeda di bidang yang berbeda). Bahasa akademis dikaitkan dengan konsep abstrak, tingkat
tinggi, dan kompleks (Vogt, Echevarría, & Short, 2010).
Dibutuhkan sekitar 2 sampai 3 tahun dalam program berkualitas baik untuk anak-anak yang belajar bahasa baru untuk
dapat menggunakan bahasa dasar atau kontekstual tatap muka dalam percakapan. Tahapan pembelajaran bahasa kedua dasar
ditunjukkan pada Tabel 5.5.
Menguasai keterampilan bahasa akademis seperti membaca teks dalam bahasa baru membutuhkan waktu lebih lama
dari 3 tahun—lebih seperti 5 hingga 7 tahun, tergantung pada seberapa banyak pengetahuan akademis yang telah dimiliki siswa
dalam bahasa ibunya. Jadi anak-anak yang tampaknya "tahu" bahasa kedua dalam percakapan mungkin masih mengalami
kesulitan besar dengan tugas sekolah yang kompleks dalam bahasa itu (Bialystok, 2001; Verplaetse & Migliacci, 2008). Berikut
adalah bagaimana seorang mahasiswa internasional berbahasa Spanyol, yang memperoleh gelar doktor dan mengajar di sebuah
universitas, menggambarkan perjuangannya dengan teks di perguruan tinggi:
Saya tidak mengerti mengapa saya melakukannya dengan sangat buruk. Bagaimanapun, tata bahasa dan ejaan
saya sangat baik. Butuh waktu lama bagi saya untuk menyadari bahwa cara teks diatur dalam bahasa Inggris
sangat berbeda dengan cara teks diatur dalam bahasa romantis, Spanyol.
Prosesnya melibatkan seperangkat aturan retoris yang berbeda yang didasarkan pada cara-cara kultural. Saya
belum pernah mendengar tentang pernyataan tesis, aturan organisasi, kohesi, koherensi, atau fitur wacana lainnya.
(Sotillo, 2002, hlm. 280)
Seorang siswa kelas 10 dari Meksiko menggambarkan bagaimana gurunya membantunya menguasai bahasa akademik:
Apa yang sangat saya sukai dari guru ESL saya adalah dia menjelaskan cara mengatur pikiran kita dan cara
menulis dengan cara sekolah. Dia juga mengajari kita apa yang harus dilakukan untuk menjadi pembaca yang baik
dan kritis. Itu sangat membantu di kelas saya yang lain dan saya tahu itu akan baik untuk kehidupan.
(Walqui, 2008, hal. 111)
Perbedaan budaya dapat mengganggu pengembangan bahasa Inggris akademis dan pemahaman konten dalam banyak hal.
Misalnya, banyak siswa Asia berasal dari budaya yang percaya bahwa mengajukan pertanyaan kepada guru tidak sopan dan
tidak pantas karena bertanya menyiratkan bahwa guru telah melakukan tugas pengajaran yang buruk. Di ruang kelas Asia, ini
mungkin menyebabkan guru kehilangan muka di depan
TABEL 5.5 • Kesalahan dan Pencapaian Umum saat Siswa Belajar

Bahasa Kedua
KESALAHAN UMUM
TAHAP BAHASA DAN BATASAN PENCAPAIAN
Selama tahun pertama belajar • Tidak ada ucapan sama sekali • Menggunakan pantomim,
bahasa • Hanya mengerti satu kata dalam satu isyarat, menunjuk untuk
waktu berkomunikasi
• Salah mengucapkan kata-kata • Dapat menggunakan “ya”, “tidak”,

• Meninggalkan kata-kata atau kata tunggal
• Satu atau dua kata
tanggapan
• Sangat bergantung pada konteks
Selama tahun kedua belajar • Kesalahan pengucapan dan tata • Menggunakan seluruh kalimat
bahasa bahasa dasar • Pemahaman yang baik (dalam
• Kosakata terbatas konteks)
• Menggunakan bahasa untuk berfungsi
dengan baik secara sosial
Selama tahun ketiga dan • Beberapa kesalahan dengan tata • Dapat menceritakan keseluruhan cerita
seterusnya belajar bahasa bahasa yang rumit • Pemahaman yang baik

• Mulai mengerti
dan menggunakan bahasa akademis
• Kosakata yang lebih besar
Sumber: Berdasarkan Miranda, TZ (2008). Pendidikan Bilingual untuk Semua Siswa: Masih Berdiri Setelah Bertahun-tahun.
Dalam LS Verplaetse & N. Migliacci (Eds.), Pedagogi Inklusif untuk Pembelajar Bahasa Inggris: A
Handbook of Research-Informed Practices (hlm. 257–275). New York, NY: Erlbaum.
PEDOMAN
Mempromosikan Pembelajaran Bahasa
Menyediakan struktur, kerangka kerja, perancah, dan strategi. Buat siswa tetap terlibat dan terlibat.
Contoh Contoh
1. “Berpikir keras” saat Anda memecahkan masalah dengan membangun dan 1. Gunakan kerja kelompok kecil dan berpasangan.
memperjelas masukan siswa. 2. Ciptakan situasi di mana siswa berbicara panjang lebar.
2. Gunakan pengatur visual, peta cerita, atau alat bantu lain untuk membantu 3. Tantang siswa dengan pertanyaan tingkat tinggi yang jelas.
siswa mengatur dan menghubungkan informasi. Berikan waktu untuk berpikir dan menulis jawaban, mungkin berpasangan.
Ajarkan pengetahuan latar belakang yang relevan dan Tunjukkan rasa hormat yang otentik terhadap budaya dan bahasa siswa.
konsep kosa kata kunci. Contoh
Contoh 1. Pelajari tentang latar belakang pribadi dan bahasa siswa Anda: Bahasa
1. Secara informal menilai latar belakang pengetahuan siswa saat ini. apa yang digunakan di rumah? Kapan keluarga itu tiba? Berapa lama
Ajarkan langsung informasi yang dibutuhkan, jika ada yang hilang. mereka tinggal di Amerika Serikat? Sekolah apa yang mereka terima di
2. Fokus pada kata kunci kosa kata, dan gunakan kata-kata itu secara negara lain?
konsisten. 2. Pelajari tentang latar belakang agama siswa, makanan kesukaan dan
larangan, dan adat istiadat keluarga; kemudian menggabungkan
Berikan umpan balik yang terfokus dan bermanfaat.
pengalaman siswa ke dalam kegiatan seni menulis dan bahasa.
Contoh 3. Pelajari beberapa kata kunci dalam bahasa siswa.
1. Fokuskan umpan balik pada makna, bukan tata bahasa, sintaksis, 4. Melihat keragaman sebagai aset; menolak gagasan defisit budaya.
atau pengucapan.
2. Berikan umpan balik yang sering, singkat, dan jelas. Gunakan kata-kata dari Sumber: Berdasarkan Peregoy, SF, &. Boyle, OF (2009). Membaca, Menulis, dan
bahasa pertama siswa ketika Anda bisa. Belajar di ESL: Buku Referensi untuk Pengajaran Bahasa Inggris K–12 Pembelajar
3. Pastikan untuk memberi tahu siswa ketika mereka berhasil. Bahasa Inggris (edisi ke-5). Boston, MA: Pearson; Echevarría, J., & Graves, A. (2011).
Konten Terlindung Instruksi: Mengajar Pembelajar Bahasa Inggris dengan
4. Pecah tugas dan aktivitas menjadi lebih kecil, “seukuran gigitan” dengan
Beragam Kemampuan (edisi ke-4). Columbus, OH: Pearson; dan Gersten, R. (1996b).
umpan balik setelah setiap “gigitan”.
Instruksi Keaksaraan untuk Siswa Bahasa-Minoritas: Tahun-Tahun Transisi.
Jurnal Sekolah Dasar, 96, 217–220.
siswa—situasi yang sama sekali tidak dapat diterima. Dengan demikian, guru perlu bertanya pada diri sendiri mengapa
pembelajar bahasa Inggris mereka tidak mengajukan pertanyaan. Dan diskusi kelas dapat dianggap membuang-buang
waktu dalam budaya di mana guru dipandang sebagai sumber pengetahuan otoritatif. Bagaimana siswa belajar dari siswa
lain yang bukan otoritas? Jadi keyakinan tentang pembelajaran yang dibentuk oleh budaya dan pengalaman sebelumnya
di berbagai jenis kelas dapat menjelaskan mengapa pelajar bahasa Inggris tampak pendiam dan enggan berbicara di
kelas. Pembelajar bahasa Inggris juga mungkin berpikir bahwa guru mereka tidak terlalu baik karena mereka tidak
menjelaskan semuanya. Mereka juga mungkin sangat menyukai menghafal sebagai strategi pembelajaran jika menghafal
ditekankan di sekolah mereka sebelumnya (terima kasih kepada Dr. Alan Hirvela di Ohio State University untuk
menunjukkan kemungkinan perbedaan budaya dalam keyakinan tentang sekolah dan guru).
Pedoman : Mempromosikan Pembelajaran Bahasa di halaman sebelumnya memberikan ide untuk mempromosikan
pembelajaran bahasa, tetapi Anda juga harus mengingat perbedaan budaya saat Anda mengajar.
PERBEDAAN DIALEK DI RUANG KELAS

Komunikasi adalah inti dari pengajaran, tetapi seperti yang telah kita lihat dalam bab ini, budaya mempengaruhi
komunikasi. Pada bagian ini, kami memeriksa dua jenis perbedaan bahasa—perbedaan dialek dan genderlek.
dialek
BERHENTI & BERPIKIR Ketika Anda ingin minuman ringan, apa namanya? Apakah menurut Anda orang-orang di bagian
lain Amerika Serikat menggunakan istilah yang sama? •
Tumbuh di Texas, kami selalu bertanya, "Apakah Anda ingin coke?" Jika jawabannya ya, pertanyaan berikutnya adalah,
“Jenis apa—Coca-Cola, root beer, 7-Up, orange?” Ketika saya pindah ke New Jersey, saya harus meminta soda. Jika
saya meminta coke, maka hanya itu yang saya dapatkan. Dua puluh tahun kemudian, di pesta pindahan kami ke Ohio,
kolega saya yang dibesarkan di Columbus, Ohio, berkata, “Anda harus belajar berbicara bahasa Midwestern dan meminta
'bottlapop.'” Daerah yang berbeda memiliki perbedaan yang berbeda. cara berbicara—baik dalam aksen maupun
penggunaan kata mereka. Misalnya, di New England, banyak orang menyebut lingkaran lalu lintas sebagai "rotary", dan
taburan es krim adalah "jimmies."
Dialek adalah setiap variasi bahasa yang digunakan oleh kelompok tertentu. Eugene Garcia (2002) mendefinisikan
dialek sebagai "variasi regional bahasa yang dicirikan oleh tata bahasa, kosa kata, dan pengucapan yang berbeda" (hal.
218). Dialek adalah bagian dari identitas kolektif kelompok. Sebenarnya, setiap orang yang membaca buku ini berbicara
setidaknya satu dialek, mungkin lebih, karena tidak ada satu bahasa Inggris standar yang mutlak. Bahasa Inggris memiliki
beberapa dialek; misalnya, Australia, Kanada, Inggris, dan Amerika. Dalam masing-masing dialek ini terdapat variasi.
Beberapa contoh dialek bahasa Inggris Amerika adalah Southern, Bostonian, Cajun, dan African American Vernacular (EE
Garcia, 2002).
Dialek berbeda dalam aturan mereka tentang pengucapan, tata bahasa, dan kosa kata, tetapi penting untuk diingat
bahwa perbedaan ini bukanlah kesalahan. Setiap dialek logis, kompleks, dan aturan diatur. Contohnya adalah penggunaan
negatif ganda (Brice & Brice, 2009). Dalam banyak versi bahasa Inggris Amerika, konstruksi negatif ganda, seperti "Saya
tidak punya lagi," tidak benar.
Tetapi dalam banyak dialek seperti beberapa varietas bahasa Afrika-Amerika dan dalam bahasa lain (misalnya, Rusia,
Prancis, Spanyol, dan Hongaria), negatif ganda adalah bagian dari aturan tata bahasa. Untuk mengatakan "Saya tidak
ingin apa-apa" dalam bahasa Spanyol, Anda harus benar-benar mengatakan, "Saya tidak ingin apa-apa," atau, "Tidak
quiero nada." Suami saya, dari Pennsylvania, menggunakan kata “to be” dalam beberapa kalimat seperti, “Rumput perlu
dipangkas” dan “Mobil perlu dicuci.”
Dialek dan Pengucapan. Dialek juga berbeda dalam pengucapan, yang dapat menyebabkan masalah ejaan. Dalam
beberapa variasi bahasa Afrika-Amerika dan dialek Selatan, misalnya, kurang diperhatikan pengucapan akhir kata.
Kurangnya perhatian pada konsonan akhir, seperti s, dapat menyebabkan kegagalan untuk menunjukkan kepemilikan,
kata kerja orang ketiga tunggal, dan jamak dengan cara standar. Jadi buku Yohanes mungkin adalah buku Yohanes, dan
bentuk tunggal dan jamaknya akan terdengar sama untuk kata-kata seperti berpikir, tawon, dan daftar. Ketika akhiran tidak
diucapkan, ada lebih banyak homonim (kata-kata yang terdengar sama tetapi memiliki arti yang berbeda) dalam pidato
siswa daripada yang diharapkan oleh guru yang tidak tahu; menghabiskan dan menghabiskan mungkin terdengar sama,
misalnya. Bahkan tanpa
kebingungan yang disebabkan oleh perbedaan dialek, bahasa Inggris memiliki banyak homonim. Biasanya, guru memberikan
perhatian khusus pada kata-kata seperti ini ketika mereka muncul dalam pelajaran mengeja. Jika guru mengetahui homonim
khusus dalam dialek siswa, mereka dapat mengajarkan perbedaan ini secara langsung.
DIALEK DAN PENGAJARAN. Bagaimana guru dapat mengatasi keragaman bahasa di kelas?
Pertama, mereka dapat peka terhadap kemungkinan stereotip negatif mereka sendiri tentang anak-anak yang berbicara dengan
dialek yang berbeda. Kedua, guru dapat memastikan pemahaman dengan mengulangi instruksi menggunakan kata-kata yang
berbeda dan dengan meminta siswa untuk memparafrasekan instruksi atau memberikan contoh. Pendekatan pengajaran
terbaik tampaknya berfokus pada pemahaman siswa dan menerima bahasa mereka sebagai sistem yang valid dan benar,
tetapi untuk mengajarkan bentuk-bentuk alternatif bahasa Inggris (atau apa pun bahasa yang dominan di negara Anda) yang
digunakan dalam pekerjaan yang lebih formal pengaturan dan penulisan sehingga siswa akan memiliki akses ke berbagai
peluang. Jean Anyon (2012) menggambarkan bagaimana dia mencapai ini secara alami di kelas dasar:
Memang, saya pikir bahasa yang digunakan siswa saya inventif dan indah. Saya meminta siswa saya menulis
puisi dan cerita dalam bahasa mereka sendiri. Kami akan menghargai musik dari suara mereka. Kemudian, kami
akan membicarakan perbedaan antara apa yang mereka tulis dan cara saya berbicara, karena saya berasal dari
budaya yang berbeda—kelas menengah kulit putih. Kami akan melakukan beberapa terjemahan dari pembicaraan
mereka dan saya, bolak-balik. Dengan cara ini, pola bahasa dipandang berbeda, tidak baik atau buruk. Diskusi
tentang perlunya mereka mempelajari bahasa Inggris standar agar berfungsi di dunia kulit putih muncul secara
alami dari aktivitas kami, bukan sebagai pemaksaan. (hal. 2)
Berpindah di antara dua bentuk ujaran disebut alih kode —sesuatu yang telah kita pelajari untuk dilakukan. Kadang-kadang,
kodenya adalah pidato formal untuk komunikasi pendidikan atau profesional. Di lain waktu, kode tersebut bersifat informal untuk
percakapan di antara teman dan keluarga. Dan terkadang, kode-kodenya berbeda dialek. Bahkan anak kecil pun mengenali
variasi kode. Delpit (1995) menggambarkan reaksi salah satu siswa kelas satu terhadap pelajaran membaca pertamanya.
Setelah dia dengan hati-hati melafalkan pengantar hafalan dari buku pedoman guru, seorang siswa mengangkat tangannya
dan bertanya, “Guru, kenapa kamu berbicara seperti orang kulit putih? Kamu berbicara seperti ibuku berbicara ketika dia
menelepon.”
Mempelajari versi alternatif bahasa itu mudah bagi kebanyakan anak, asalkan mereka memilikinya
model yang baik, instruksi yang jelas, dan kesempatan untuk latihan otentik.
Jenis Kelamin
Jika Anda harus menebak apa itu genderlek , berdasarkan apa yang Anda ketahui tentang dialek, Anda mungkin akan
mengetahui bahwa genderlek adalah cara berbicara yang berbeda untuk pria dan wanita. Anak laki-laki dan perempuan memiliki
beberapa perbedaan kecil dalam berbicara. Anak perempuan cenderung sedikit lebih banyak bicara dan berafiliasi dalam pidato
mereka (pidato afiliasi adalah pembicaraan yang dimaksudkan untuk membangun dan memelihara hubungan). Tetapi sebagian
besar penelitian telah dilakukan dengan anak-anak kulit putih, kelas menengah, dan hasilnya tidak selalu berlaku untuk
kelompok dan budaya lain. Sebagai contoh, beberapa penelitian melaporkan bahwa anak perempuan lebih mungkin untuk
bekerja sama dan berbicara tentang kepedulian, sedangkan anak laki-laki lebih kompetitif dan berbicara tentang hak dan
keadilan. Tetapi penelitian lain menemukan bahwa anak perempuan Afrika-Amerika dalam satu penelitian memiliki kemungkinan
yang sama seperti anak laki-laki untuk bersaing dan berbicara tentang hak-hak mereka dalam percakapan (Leaper & Smith, 2004).
Seperti kebanyakan aspek bahasa, perbedaan budaya terjadi pada genderlek. Menginterupsi adalah contoh yang baik.
Di Amerika, anak laki-laki lebih sering menyela daripada anak perempuan, tetapi di Afrika, Karibia, Amerika Selatan, dan Eropa
Timur, perempuan lebih sering menyela laki-laki daripada di Amerika. Dan di Thailand, Hawaii, Jepang, dan Antigua, gaya
berbicara untuk anak laki-laki dan perempuan tumpang tindih; pembicaraan yang tumpang tindih ini bukan interupsi tetapi
pengambilan giliran yang kooperatif (Owens, 2012).
MENGAJAR SISWA IMIGRAN

Felipe Vargas adalah siswa kelas lima yang datang bersama keluarganya dari Meksiko ke Amerika Serikat lebih dari 3 tahun
yang lalu agar ayahnya dapat bekerja di pabrik pengolahan ayam. Banyak orang Meksiko datang untuk bekerja di pabrik, dan
sekarang ada gereja berbahasa Spanyol, toko kelontong Meksiko, dan bar Meksiko
dan restoran di kota kecil Georgia utara tempat mereka tinggal. Ibu Felipe, yang mengurus rumah dan anak-anak, tidak bisa berbahasa
Inggris, tetapi ayahnya dan kakak laki-lakinya, Enrique, keduanya berbicara sedikit. Enrique berusia 15 tahun ketika keluarganya
datang ke negara ini. Dia meninggalkan sekolah setelah 1 tahun dalam program bahasa Inggris untuk penutur bahasa lain (ESOL)
dan bekerja di pabrik ayam. Dia bangga bisa berkontribusi pada keluarga tetapi bercita-cita menjadi montir mobil; dia menghabiskan
seluruh waktu luangnya memperbaiki mobil untuk tetangga dan mendapatkan sedikit uang tambahan dengan cara itu. Kakak
perempuan tertua Felipe sekarang berusia 15 tahun, dan, seperti dia, menghabiskan 2 tahun dalam program ESOL sebelum beralih
ke kelas reguler berbahasa Inggris. Orang tuanya telah memilihkan seorang suami untuknya dari "pulang ke rumah", dan dia
berencana untuk meninggalkan sekolah segera setelah dia berusia 16 tahun, meskipun dia lebih suka tidak menikah dengan pria
yang dipilih orang tuanya. Dua adik perempuannya berusia 8 dan 4 tahun; yang termuda berada di kelas Head Start khusus untuk
belajar bahasa Inggris, dan yang lainnya mengulang kelas dua karena dia mengalami kesulitan belajar membaca.
Felipe mendapat sebagian besar C di sekolah. Dia masih kesulitan membaca buku pelajarannya, tetapi dia memiliki banyak
teman Anglo di kelasnya dan tidak kesulitan berbicara bahasa Inggris dengan mereka; sebenarnya, dia menerjemahkan untuk orang
tuanya ketika mereka datang ke sekolah untuk konferensi orang tua, yang mereka lakukan setiap kali ayahnya bisa pulang kerja.
Matematika adalah bakatnya yang sebenarnya; dia secara konsisten mendapat nilai A dalam ujiannya, dan dia berada di "kelompok
matematika" tertinggi, jadi dia pergi ke guru lain untuk matematika. Guru itu memanggilnya "Phillip" dan mengatakan kepadanya
bahwa dia bisa menjadi seorang akuntan atau mungkin seorang insinyur ketika dia besar nanti. Felipe menyukai ide ini, tetapi ayahnya
mengatakan bahwa kuliah akan menghabiskan terlalu banyak uang dan mengingatkan dia bahwa keluarga berencana untuk kembali
ke Meksiko suatu hari nanti, ketika mereka telah menabung cukup untuk membeli sebuah peternakan kecil, yang merupakan impian ayahnya.
Ada begitu banyak siswa seperti Felipe dan saudara-saudaranya di sekolah-sekolah Amerika saat ini. Untuk sisa bab ini, kami
mengeksplorasi cara mengajar para siswa ini sehingga impian mereka tentang perguruan tinggi dan karier dapat menjadi kenyataan
di mana pun mereka akhirnya tinggal.
Imigran dan Pengungsi

Pada tahun 2010, 12% orang yang tinggal di Amerika Serikat lahir di negara lain. Banyak dari anak-
anak ini, seperti Felipe Vargas dan saudara-saudaranya, akan menjadi imigran. Imigran adalah orang
yang secara sukarela meninggalkan negaranya untuk menjadi penduduk tetap di tempat baru. Orang-
orang dari Meksiko, seperti keluarga Felipe, adalah kelompok imigran AS terbesar (Okagaki, 2006). Pengungsi
adalah kelompok khusus imigran yang juga melakukan relokasi secara sukarela, namun mereka melarikan diri dari negara asalnya
karena tidak aman. Amerika Serikat mengharuskan individu yang mencari status pengungsi memiliki “ketakutan yang beralasan akan
penganiayaan karena ras, agama, kebangsaan, keanggotaan dalam kelompok sosial tertentu, atau opini politik” (US Citizenship and
Immigration Services, 2011).
Sejak tahun 1975, lebih dari 3.000.000 pengungsi telah menetap secara permanen di Amerika Serikat, setengah dari mereka adalah
anak-anak. Jumlah rata-rata yang diterima setiap tahun adalah 98.000 (Refugee Council USA, 2013).
Pada dekade-dekade sebelumnya, para imigran baru ini diharapkan berasimilasi—untuk memasuki wadah peleburan budaya
dan menjadi seperti mereka yang datang lebih awal. Selama bertahun-tahun, tujuan sekolah-sekolah Amerika adalah menjadi api di
bawah panci peleburan. Anak-anak imigran yang berbicara bahasa yang berbeda dan memiliki warisan agama dan budaya yang
beragam diharapkan datang ke sekolah, menguasai bahasa Inggris, dan belajar menjadi orang Amerika arus utama. Tentu saja,
sebagian besar sekolah dirancang untuk melayani anak-anak kelas menengah Eropa Amerika, sehingga anak-anak imigran yang
diharapkan melakukan adaptasi dan perubahan––bukan sekolah. Imigran paksa, keturunan budak yang dipaksa bermigrasi ke
Amerika Serikat, sering kali tidak diterima sama sekali dalam wadah peleburan budaya.
Pada tahun 1960-an dan 1970-an, beberapa pendidik menyarankan bahwa imigran, siswa kulit berwarna, dan siswa miskin
memiliki masalah di sekolah karena mereka “kurang beruntung secara budaya” atau “cacat secara budaya.” Asumsi model defisit
budaya ini adalah bahwa budaya rumah siswa lebih rendah karena tidak mempersiapkan mereka untuk menyesuaikan diri dengan
sekolah. Hari ini, psikolog pendidikan menolak gagasan defisit budaya. Mereka percaya bahwa tidak ada budaya yang kurang, tetapi
mungkin ada ketidaksesuaian antara budaya rumah siswa dan harapan sekolah (Gallimore & Goldenberg, 2001). Juga, ada perasaan
yang meningkat di antara banyak kelompok etnis bahwa mereka tidak ingin berasimilasi sepenuhnya ke dalam masyarakat Amerika
arus utama. Sebaliknya, mereka ingin mempertahankan budaya dan identitas mereka sambil tetap menjadi bagian yang dihormati
dari masyarakat yang lebih besar.
Multikulturalisme adalah tujuannya—lebih seperti mangkuk salad yang diisi dengan banyak bahan daripada ide peleburan sebelumnya
(JA Banks, 1997, 2006; Stinson, 2006).

Dalam dekade terakhir, sebagian besar imigran AS terkonsentrasi di daerah perkotaan besar dan di California, Texas,
Arizona, dan New York. Tetapi hari ini ada "Kepulauan Ellis Baru" di banyak kota besar dan kecil lainnya, terutama di negara
bagian Midwestern. Mengingat tantangan mengajar siswa yang memiliki berbagai kemampuan berbicara bahasa Inggris
ditambah dengan tuntutan pengujian akuntabilitas, jelas bahwa guru di mana-mana berada di bawah tekanan (SB Garcia &
Tyler, 2010). Dan tidak banyak bantuan; kurang dari 1% guru sekolah dasar dan menengah siap untuk mengajar bahasa Inggris
sebagai bahasa kedua (Aud et al., 2010).
Ruang Kelas Hari Ini

Pembelajar bahasa Inggris adalah segmen dengan pertumbuhan tercepat dari populasi AS. Dari tahun 1994 hingga 2004, ada
peningkatan 125% pada siswa dengan kemampuan bahasa Inggris yang terbatas di Ohio tempat saya mengajar (Newman,
Samimy, & Romstedt, 2010). Pada tahun 2008, hampir 21% anak usia sekolah di Amerika Serikat berbicara bahasa selain
bahasa Inggris di rumah—hampir tiga kali lipat dari tahun 1979 (Aud et al., 2010). Beberapa peneliti memproyeksikan bahwa
pada tahun 2030, sekitar 40% siswa di pra-TK hingga SMA akan berbicara bahasa Inggris secara terbatas (Guglielmi, 2012).
Dengan beberapa perkiraan, orang Latin saja akan terdiri dari sekitar seperempat dari populasi AS pada tahun 2050 (Biro
Sensus AS, 2011b). Dan anak-anak dari keluarga imigran yang lahir di AS membentuk kelompok lain yang membutuhkan
pengajaran bahasa khusus. Siswa-siswa ini adalah sekitar 6% dari populasi sekolah dan kelompok yang paling cepat
berkembang di sekolah-sekolah Amerika, terutama di tingkat sekolah menengah. Lebih dari separuh siswa kelahiran AS ini
masih ditetapkan sebagai siswa yang belajar bahasa Inggris. Bahkan di awal sekolah menengah, para siswa ini mungkin masih
kekurangan keterampilan dalam bahasa Inggris akademis—bahasa sekolah—yang dibutuhkan untuk berhasil dalam kursus
abstrak mereka yang seringkali kompleks (Dixon et al., 2012; Slama, 2012).
Perubahan ini tidak terbatas pada Amerika Serikat. Pada tahun 2031, diproyeksikan bahwa satu dari tiga orang Kanada
akan menjadi minoritas yang terlihat dan satu dari empat akan lahir di luar negeri, sehingga kemungkinan jumlah orang yang
berbicara bahasa selain bahasa Inggris dan Prancis resmi akan meningkat di Kanada sebagai baik (Freisen, 2010). Faktanya,
semua negara maju memiliki banyak siswa imigran. Misalnya, lebih dari separuh siswa di bawah usia 12 tahun di sekolah-
sekolah Amsterdam berasal dari keluarga imigran. Di Inggris Raya dari tahun 2000 hingga 2010, jumlah siswa kelahiran asing
meningkat 50%, dan di Australia satu dari empat orang lahir di luar negeri (Crul & Holdaway, 2009; Martin, Liem, Mok, & Xu,
2012).
Karena keluarga imigran cenderung tinggal di lingkungan tertentu, sekolah-sekolah di komunitas ini umumnya memiliki
jumlah imigran dan siswa terbesar yang belajar bahasa Inggris (ELLs). Beberapa dari siswa ini bahkan mungkin tidak dapat
membaca dan menulis dalam bahasa ibu mereka. Jelas, sekolah yang melayani siswa ini membutuhkan sumber daya tambahan
untuk merekrut dan melatih guru dan pembantu yang berbicara bahasa asli, menyediakan kelas yang lebih kecil, dan membeli
materi yang dirancang dengan baik untuk mengajarkan mata pelajaran akademik yang kompleks kepada siswa dengan
kemampuan bahasa Inggris yang terbatas (Crul & Holdaway, 2009). . Seperti yang dapat Anda tebak, sumber daya tambahan
ini tidak selalu tersedia.
EMPAT PROFIL SISWA. Berikut adalah empat profil umum siswa yang ELLs di ruang kelas hari ini (Echevarría & Graves,
2011).
• Bilingual seimbang. Para siswa ini berbicara, membaca, dan menulis dengan baik baik dalam bahasa pertama mereka
maupun dalam bahasa Inggris. Mereka memiliki pengetahuan akademis yang dibutuhkan untuk terus belajar dalam
kedua bahasa dan keterampilan serta sikap untuk melakukannya. Para siswa ini mungkin tidak menghadirkan tantangan
pengajaran yang sulit, tetapi mereka perlu mempertahankan keterampilan mereka dalam bahasa dan budaya.
• Siswa monolingual/ melek huruf. Siswa-siswa ini melek dalam bahasa ibu mereka (pada atau di atas tingkat kelas ketika
bekerja dalam bahasa ibu mereka), tetapi berbicara bahasa Inggris terbatas. Tantangan pengajaran di sini adalah
membantu siswa mengembangkan bahasa Inggris dan terus belajar mata pelajaran akademik.
• Siswa monolingual/ melek huruf. Siswa-siswa ini tidak melek huruf. Mereka mungkin tidak membaca atau menulis dalam
bahasa ibu mereka atau mereka mungkin memiliki keterampilan literasi yang sangat terbatas. Ada yang tidak pernah
sekolah. Selain itu, mereka berbicara bahasa Inggris yang terbatas. Siswa-siswa ini membutuhkan dukungan terbesar
dalam mempelajari mata pelajaran akademik dan bahasa.
GAMBAR 5.2
DOMAIN BAHASA YANG DIPERLUKAN UNTUK SUKSES BELAJAR DI SEKOLAH
Fonologi
Morfologi
Sintaksis
Pragmatis
Semantik
Membaca Menulis
Mendengarkan Berbicara
Seni bahasa
Matematika
Penelitian sosial
Sains
Area Konten Lainnya
Sumber: Echevarría, Jana J.; Graves, Anne, Konten Terlindung Instruksi: Pengajaran Bahasa Inggris
Pembelajar dengan Kemampuan Beragam, Edisi 4, © 2011. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education,
Inc., Upper Saddle River, NJ.
• Dwibahasa terbatas. Siswa-siswa ini dapat berkomunikasi dengan baik dalam kedua bahasa, tetapi untuk beberapa
alasan mereka mengalami kesulitan belajar secara akademis. Mereka mungkin memiliki tantangan mendasar seperti
ketidakmampuan belajar atau masalah emosional. Pengujian lebih lanjut sering membantu untuk mendiagnosis masalah.
Profil siswa ini terkait dengan perbedaan yang kita temui sebelumnya dalam bab antara bahasa percakapan
yang dikontekstualisasikan dan bahasa akademis. Anda mungkin ingat bahwa dibutuhkan 2 hingga 3 tahun
untuk mengembangkan bahasa percakapan yang baik, tetapi 5 hingga 7 (atau bahkan 10) tahun untuk
menguasai bahasa akademis. Keterampilan percakapan meliputi, misalnya, menggunakan kosakata dan kalimat
yang tepat, bertanya dan menjawab pertanyaan, memulai dan menghentikan percakapan, mendengarkan, dan
memahami serta menggunakan idiom.
Bahasa akademik meliputi kefasihan membaca dan menulis; tata bahasa dan sintaksis; pengetahuan
tentang kosakata khusus; mengikuti petunjuk tertulis dan lisan; berkolaborasi dengan siswa lain dalam tugas;
memahami berbagai jenis teks dan bentuk tulisan seperti fiksi, puisi, soal matematika, bagan dan grafik sains,
dan garis waktu dalam sejarah; dan keterampilan belajar seperti menguraikan, meringkas, dan membaca
pemahaman (Echevarría & Graves, 2011). Untuk berhasil dalam mempelajari konten, siswa yang ELLs harus
mengumpulkan pemahaman bahasa dengan pengetahuan tentang istilah, konsep, dan konvensi khusus untuk
mata pelajaran tertentu seperti matematika atau biologi.
Gambar 5.2 menunjukkan semua domain bahasa yang berbeda yang harus disatukan untuk belajar.
Jika Anda mengajar di sekolah dengan banyak siswa yang ELL, personel sekolah mungkin akan melakukannya
penilaian formal untuk memberikan penempatan yang tepat bagi siswa ini.
Generasi 1.5: Siswa di Dua Dunia
BERHENTI & BERPIKIR Bayangkan Anda adalah orang ini:

Anda datang ke Amerika Serikat pada usia sekitar 1 tahun. Keluarga Anda tidak memiliki dokumen.
Anda memiliki adik laki-laki dan perempuan yang lahir di Amerika Serikat dan merupakan warga negara
yang sah, tetapi Anda tidak. Orang tua dan kakakmu bekerja keras, seringkali dua pekerjaan, jadi
agar anak-anak yang lebih muda bisa mendapatkan pendidikan yang baik. Anda bersekolah di taman kanak-kanak,
sekolah dasar, dan sekolah menengah atas di komunitas baru keluarga Anda di Amerika Serikat. Anda lulus dari
sekolah menengah dengan nilai bagus dan berharap untuk kuliah, tetapi segera mengetahui bahwa Anda tidak
memenuhi syarat untuk mendapatkan dukungan beasiswa dan harus membayar uang sekolah siswa internasional,
yang tidak mampu Anda bayar. Bahkan sebagai siswa yang pekerja keras dan menjanjikan, Anda tidak dapat bekerja,
memilih, atau mengemudi secara legal di banyak negara bagian, terlepas dari kenyataan bahwa Anda telah tinggal
hampir sepanjang hidup Anda di Amerika Serikat dan fasih berbahasa Inggris. •
Jika Anda adalah siswa ini, Anda akan menjadi anggota kelompok besar, yang sering disebut Generasi 1.5
karena karakteristik, pengalaman pendidikan, dan kefasihan bahasa mereka berada di antara siswa yang lahir di Amerika
Serikat dan siswa yang merupakan imigran baru (AL
Gonzales, 2010). Mereka tidak lahir di Amerika Serikat, tetapi telah tinggal di sini hampir sepanjang hidup mereka karena
mereka datang dengan keluarga mereka ketika mereka masih muda. Bahasa yang digunakan di rumah mereka mungkin
bukan bahasa Inggris, tetapi mereka sering berbicara bahasa Inggris percakapan dengan lancar, bahkan jika bahasa Inggris
akademis mereka tidak berkembang dengan baik. Beberapa macam siswa Generasi 1.5 telah dijelaskan oleh Dubarry dan
Alves de Lima (2003).
• Siswa dari wilayah AS seperti Puerto Riko, terkadang disebut “in-migrants”.

• Anak-anak imigran kelahiran AS yang tinggal di komunitas erat di mana warisan
bahasa dipertahankan oleh penduduk untuk kehidupan keluarga dan bisnis.
• Anak-anak yang dikirim oleh orang tua mereka yang sering kaya untuk tinggal bersama kakak-kakaknya untuk
menerima pendidikan di Amerika Serikat, kadang-kadang disebut "anak-anak parasut."
• Anak-anak dari keluarga yang berpindah-pindah antar negara yang berbeda.
• Imigran yang berbicara “bahasa Inggris” lain seperti bahasa Inggris dari Jamaika, India Timur, atau
Singapura.
Para siswa ini mungkin memiliki beberapa karakteristik dan tantangan yang sama. Mereka mungkin belum mengembangkan
keterampilan literasi yang kuat dalam bahasa yang digunakan di rumah karena sekolah mereka tidak menggunakan bahasa itu.
Mereka mungkin telah memperoleh banyak bahasa Inggris mereka melalui mendengarkan dan berbicara dengan teman atau
saudara yang lebih tua, menonton televisi, atau mendengarkan musik. Mereka disebut “ear learner” karena mereka telah
membangun pengetahuan bahasa Inggris mereka pada bahasa yang mereka dengar di lingkungan mereka. Tetapi yang
mereka dengar sering kali adalah bahasa sehari-hari atau bahasa gaul, sehingga mereka mungkin mengalami kesulitan belajar
membaca dan menulis secara akurat dalam bahasa Inggris. Banyak dari kita tahu apakah tata bahasa itu benar dalam apa
yang kita dengar atau baca karena kita telah mendengar (kebanyakan) tata bahasa yang akurat sepanjang hidup kita—telinga
kita telah mengajari kita dengan baik. Tetapi bagi banyak siswa Generasi 1.5, pembelajaran telinga mereka telah memberi
mereka konsepsi tata bahasa Inggris yang tidak sempurna, bahkan tidak akurat. Karena mereka adalah "pelajar telinga",
mereka mungkin menggunakan bentuk kata kerja atau kata benda yang salah, salah mengucapkan jamak, atau
mencampuradukkan kata-kata yang terdengar sangat mirip; misalnya percaya diri dan percaya diri. Mereka mengandalkan
konteks, gerak tubuh, isyarat wajah, dan intonasi untuk memahami bahasa, sehingga membaca lebih sulit dan mengoreksi
sulit karena mereka tidak dapat "mendengar" kesalahan. Tugas membaca dan menulis akademik yang kompleks sangat
menantang (Harklau, Losey, & Siegal, 1999; Reid & Byrd, 1998; Roberge, 2002). Sebaliknya, banyak mahasiswa pascasarjana
internasional saya yang belajar bahasa Inggris sebagian besar sebagai "pelajar mata" melalui membaca, menulis, dan latihan
kosa kata dan tata bahasa dapat menulis dengan baik, tetapi mereka memiliki lebih banyak kesulitan dengan interaksi lisan.
Mengetahui siswa seperti apa yang Anda miliki dan bagaimana mereka pertama kali belajar bahasa Inggris akan membantu
Anda memahami kesalahan yang mereka buat dan tantangan yang mereka hadapi.
MENGAJAR SISWA YANG BAHASA INGGRIS

PEMBELAJAH BAHASA
Beberapa istilah dikaitkan dengan pendidikan bilingual. Di Amerika Serikat, siswa yang baru belajar bahasa Inggris kadang-
kadang digambarkan sebagai mahir bahasa Inggris terbatas (LEP). Lebih sering, seperti yang telah kita lihat, para siswa ini
disebut ELLs, karena bahasa utama atau warisan mereka bukan bahasa Inggris. Bahasa Inggris sebagai bahasa kedua
(ESL) adalah nama yang diberikan untuk kelas yang dikhususkan untuk mengajar
bahasa Inggris siswa ini. Banyak orang lebih menyukai istilah ESOL karena siswa yang belajar bahasa Inggris mungkin
menambahkannya sebagai bahasa ketiga atau keempat. Ini adalah nama untuk program Felipe Vargas (Anda bertemu dengannya
sebelumnya). Kecakapan bahasa Inggris yang terbatas seringkali berarti prestasi akademik yang lebih rendah dan prospek
pekerjaan yang lebih buruk. Jadi satu isu seputar keragaman dalam perkembangan bahasa adalah bagaimana kita harus mengajar
para siswa ini.
Dua Pendekatan Pembelajaran Bahasa Inggris

Hampir semua orang setuju bahwa semua warga negara harus mempelajari bahasa resmi negara mereka. Tetapi kapan dan
bagaimana seharusnya pengajaran dalam bahasa itu dimulai? Apakah lebih baik mengajar siswa yang ELL untuk membaca terlebih
dahulu dalam bahasa ibu mereka, atau haruskah mereka mulai membaca instruksi dalam bahasa Inggris? Apakah anak-anak ini
memerlukan beberapa pelajaran lisan dalam bahasa Inggris sebelum instruksi membaca bisa efektif? Haruskah mata pelajaran
lain, seperti matematika dan IPS, diajarkan dalam bahasa utama (rumah) sampai anak-anak fasih berbahasa Inggris? Seperti yang
Anda lihat di Point/ Counterpoint, perdebatan tentang pertanyaan ini telah berlangsung cukup lama.
PENELITIAN PENDIDIKAN DUA BAHASA. Ada keuntungan yang kuat untuk pembelajaran bilingual simultan. Ingat temuan
Petitto (2009) bahwa penutur bahasa Inggris monolingual yang berpartisipasi dalam program bilingual unggul dalam keterampilan
yang dibutuhkan untuk membaca dalam kedua bahasa.
Ketika National Literacy Panel on Language—Minority Children and Youth meninjau studi tentang program perendaman bahasa
Inggris saja versus program pemeliharaan bahasa asli , mereka menemukan bahwa siswa dalam program pemeliharaan bahasa
asli berkinerja lebih baik pada banyak hasil pengukuran yang berbeda (Francis, Lesaux, & August , 2006). Dalam sebuah penelitian
yang secara langsung membandingkan program pencelupan dan pemeliharaan di 128 ruang kelas di Texas dan California, Lee
Branum-Martin dan rekan-rekannya (Branum-Martin, Foorman, Francis, & Mehta, 2010) menemukan bahwa jumlah pengajaran
yang dilakukan dalam bahasa Inggris dan Spanyol tidak dapat diprediksi berdasarkan jenis program—ada banyak variasi lokal.
Beberapa guru pendalaman bahasa Inggris menggunakan sedikit bahasa Spanyol, dan beberapa program pemeliharaan bahasa
Spanyol mengajarkan sedikit bahasa Inggris. Temuan lain adalah bahwa program pemeliharaan bahasa Spanyol memiliki dampak
positif pada kinerja bahasa Inggris.
Sebuah studi yang didanai oleh Departemen Pendidikan AS (Gersten et al., 2007) mengidentifikasi lima
rekomendasi utama untuk pelajar bahasa Inggris, diringkas di sini (Peregoy & Boyle, 2009).
1. Mulailah pengajaran dengan penilaian formatif (lihat Bab 15) membaca untuk menentukan dengan tepat apa yang diketahui
pembelajar bahasa Inggris dan apa yang siap mereka pelajari, dan untuk mengidentifikasi siswa yang akan membutuhkan
lebih banyak bantuan dalam membaca.
2. Gunakan intervensi kelompok kecil untuk memfokuskan instruksi pada bidang kebutuhan yang diidentifikasi dalam
penilaian.
3. Targetkan pengajaran kosakata penting untuk konten dalam kurikulum Anda serta kata, frasa, dan ekspresi umum yang
digunakan di kelas.
4. Langsung mengajar bahasa Inggris akademik—mengembangkan kemampuan siswa untuk membaca teks, menulis akademik
tugas, dan menggunakan bahasa formal dan argumen.
5. Memanfaatkan pembelajaran dengan bantuan teman sebaya secara luas, terutama bekerja berpasangan, untuk menyelesaikan tugas-tugas akademik.
BILINGUALISME UNTUK SEMUA: PERendaman DUA ARAH. Siswa di Amerika Serikat perlu
menguasai bahasa Inggris percakapan dan akademik untuk mencapai tingkat tinggi, tetapi mereka tidak boleh mengorbankan
bahasa ibu mereka dalam prosesnya. Tujuan sekolah harus seimbang kedwibahasaan.
Salah satu pendekatan untuk mencapai tujuan ini adalah dengan menciptakan kelas imersi dua arah yang menggabungkan siswa
yang belajar bahasa kedua dengan siswa yang penutur asli. Tujuannya adalah agar kedua kelompok menjadi fasih dalam kedua
bahasa (Peregoy & Boyle, 2009; Sheets, 2005). Putri saya menghabiskan musim panas dalam program semacam itu di Quebec
dan menjadi yang terdepan di setiap kelas bahasa Prancis setelah itu.
Untuk pendidikan yang benar-benar efektif bagi siswa yang ELLs, kita akan membutuhkan banyak guru bilingual.
Jika Anda memiliki kompetensi dalam bahasa lain, Anda mungkin ingin mengembangkannya sepenuhnya untuk pengajaran Anda.
Karena hanya ada satu guru yang memenuhi syarat untuk setiap 100 ELL (Hawkins, 2004), mempromosikan pembelajaran
bahasa adalah tanggung jawab sebagian besar guru. Gambar 5.3 di halaman 194 menunjukkan strategi pengajaran yang akan
mendukung pengembangan bahasa dan literasi di seluruh tingkat kelas.
POIN / COUNTERPOINT
Apa Cara Terbaik untuk Mengajarkan Siswa Siapa ELL?
Ada dua posisi dasar pada pertanyaan ini, yang telah memunculkan dua
COUNTERPOINT Bahasa ibu siswa harus dipertahankan. Mengajar dalam
pendekatan pengajaran yang kontras: satu yang berfokus pada pendalaman
bahasa Inggris dan berharap siswa akan memahaminya tidak sama dengan
pengajaran hanya dalam bahasa Inggris untuk membuat transisi ke bahasa
mengajar bahasa Inggris. Pendukung instruksi pemeliharaan bahasa asli
Inggris secepat mungkin. Pendekatan lain mencoba untuk mempertahankan
mengangkat empat isu penting (Gersten, 1996b; Goldenberg, 1996; Hakuta &
atau meningkatkan bahasa ibu dan menggunakan bahasa itu sebagai
Garcia, 1989).
bahasa pengajaran utama sampai keterampilan bahasa Inggris lebih
berkembang sepenuhnya.
1. Pembelajaran mendalam dalam bahasa pertama mendukung
POINT Perendaman bahasa Inggris terstruktur adalah yang terbaik pembelajaran bahasa kedua. Misalnya, penelitian pada sampel
pendekatan untuk siswa ELL. Para pendukung pendekatan imersi/transisi cepat nasional besar yang diikuti siswa kelas delapan selama 12 tahun
percaya bahwa bahasa Inggris harus diperkenalkan sedini dan seintensif mungkin; menemukan bahwa untuk siswa Latin, kemahiran dalam bahasa pertama
mereka berpendapat bahwa waktu belajar yang berharga akan hilang jika siswa bahasa Spanyol memprediksi kemampuan membaca dalam bahasa
diajar dalam bahasa ibu mereka. Inggris dan kemampuan membaca bahasa Inggris memprediksi prestasi
di sekolah dan karir (Guglielmi, 2008). , 2012). Strategi dan pengetahuan
Para pendukung menyebutkan keberhasilan program Perendaman Kanada
sebagai bukti bahwa pencelupan bahasa berhasil (Baker, 1998). Dalam sebuah metakognitif yang dikembangkan ketika siswa belajar membaca dalam
artikel untuk administrator pendidikan, Kevin Clark mengklaim, "Program ini bahasa pertama mereka ditransfer ke membaca dalam bahasa kedua juga
(van Gelderen, Schoonen, Stoel, de Glopper, & Hulstijn, 2007). Jadi
memiliki potensi untuk mempercepat pengembangan bahasa Inggris ELL dan
persiapan linguistik untuk konten akademik tingkat kelas" (K. Clark, 2009, p. 42). menjaga dan meningkatkan kemahiran dalam bahasa pertama adalah
Banyak sekolah saat ini mengikuti garis pemikiran ini dan menawarkan penting.
perendaman Bahasa Inggris Terstruktur (SEI). Strategi pembelajaran dan konten akademik (matematika, sains,
sejarah, dll.) yang dipelajari siswa dalam bahasa ibu mereka tidak
Perspektif tentang SEI berbeda, tetapi biasanya didefinisikan memiliki dua fitur
dilupakan ketika mereka belajar bahasa Inggris. Selain itu, kosakata
dasar: (1) guru menggunakan bahasa Inggris sebanyak mungkin dalam
pengajaran, dan (2) tingkat kemampuan siswa di kelas menentukan bagaimana yang dipelajari dalam satu bahasa dapat mendukung pembelajaran
guru menggunakan dan mengajar bahasa Inggris. : Penggunaan dan pengajaran kosakata dalam bahasa lain (Goodrich, Lonigan, & Farver, 2013).
bahasa Inggris harus sesuai dengan kemampuan siswa (Ramirez, Yuen, &
Ramey, 1991). Setidaknya ada tiga alasan mengapa sekolah mengadopsi 2. Anak-anak yang dipaksa untuk mencoba belajar matematika atau sains
pendekatan ini (K. Clark, 2009): dalam bahasa asing pasti akan mengalami kesulitan. Bagaimana jika
Anda terpaksa belajar pecahan atau biologi dalam bahasa kedua yang
1. Beberapa negara bagian telah mengamanatkan pencelupan ini oleh
baru Anda pelajari selama satu semester? Beberapa psikolog percaya
undang-undang dan telah membatasi jumlah pengajaran yang dapat
bahwa siswa yang diajar dengan pendekatan ini dapat menjadi
dilakukan dalam bahasa ibu anak.
semilingual; artinya, mereka tidak mahir dalam kedua bahasa tersebut.
2. Tes akuntabilitas yang harus dilakukan oleh semua distrik sekolah di
Menjadi semibahasa mungkin menjadi salah satu alasan tingkat putus
Amerika Serikat adalah dalam bahasa Inggris. Sekolah di mana
sekolah begitu tinggi untuk siswa Latin dari latar belakang status sosial
siswa tidak mendapat nilai bagus pada tes ini menghadapi hukuman,
ekonomi rendah (Ovando & Collier, 1998).
sehingga membuat peserta tes untuk mencapai kemahiran bahasa
Inggris secepat mungkin menguntungkan sekolah.
3. Jika bahasa pertama diabaikan dan seluruh penekanan ada pada
3. Sekolah prihatin bahwa siswa ELL yang tidak mendapatkan pengajaran
bahasa Inggris, siswa mungkin mendapatkan pesan bahwa bahasa
bahasa Inggris intensif dan berkelanjutan dapat belajar bahasa Inggris
asal mereka (dan karena itu, keluarga dan budaya mereka) adalah
percakapan yang memadai tetapi tidak pernah mengembangkan bahasa
kelas dua.
Inggris akademik yang diperlukan untuk pencapaian di sekolah menengah
4. Bertahun-tahun yang lalu, Kenji Hakuta mengutip “sikap paradoks dari
dan seterusnya.
kekaguman dan kebanggaan terhadap bilingualisme yang diperoleh di
Perendaman dalam suatu bahasa adalah cara terbaik untuk mempelajari bahasa sekolah di satu sisi dan cemoohan dan rasa malu untuk im buatan sendiri.
baru dan merupakan dasar bagi banyak program pembelajaran bahasa di seluruh bilingualisme migran di sisi lain” (Hakuta, 1986, hal. 229).
dunia (K. Clark, 2009). Ironisnya, pada saat siswa sudah menguasai akademik
Bahasa Inggris dan membiarkan bahasa rumah mereka program tampaknya memiliki efek positif pada pemahaman membaca
memburuk, mereka mencapai sekolah menengah dan didorong (Proctor, Agustus, Carlo, & Snow, 2006). Tetapi perhatian saat ini bergeser
untuk belajar bahasa "kedua". Terkadang penutur asli bahasa dari perdebatan tentang pendekatan umum ke fokus pada strategi
Spanyol didorong untuk belajar bahasa Prancis atau Jerman, pengajaran yang efektif. Seperti yang akan Anda lihat berkali-kali dalam
sehingga mereka berisiko menjadi semilingual dalam tiga bahasa (Miranda, 2008).
buku ini, kombinasi kejelasan tujuan pembelajaran dan instruksi langsung
dalam keterampilan yang dibutuhkan tampaknya efektif
dan termasuk strategi dan taktik pembelajaran, praktik yang dipandu guru
Sulit untuk memisahkan politik dari praktik dalam perdebatan tentang
atau teman sebaya yang mengarah ke praktik mandiri, tugas otentik dan
pendidikan bilingual. Jelas bahwa program pendidikan bilin gual yang
menarik, peluang untuk interaksi dan percakapan yang terfokus secara
berkualitas tinggi dapat memberikan hasil yang positif. Siswa meningkat
akademis, dan dorongan hangat dari guru (Cheung & Slavin, 2012;
dalam mata pelajaran yang diajarkan dalam bahasa ibu mereka, dalam
Gersten, 1996b; Goldenberg, 1996).
penguasaan bahasa Inggris mereka, dan dalam harga diri juga (Crawford,
1997; Francis, Lesaux, & Agustus, 2006). ESL
GAMBAR 5.3
STRATEGI MENGAJAR UNTUK MENINGKATKAN PEMBELAJARAN

DAN AKUISISI BAHASA
Pengajaran yang efektif untuk siswa di kelas bilingual dan ESL menggabungkan banyak strategi—pengajaran langsung,
mediasi, pembinaan, umpan balik, pemodelan, dorongan, tantangan, dan aktivitas otentik—banyak kesempatan untuk
membaca, menulis, dan berbicara.
Strategi
K 12345678 9 10 11 12
Tingkat Kelas
Buku alfabet
Penilaian
Resmi
tidak resmi
Jurnal dialog
Menggambar
Eksperimen
Ejaan yang ditemukan

Pelabelan
Pengalaman bahasa
Bagan nama
Pusat bermain
Membaca dengan suara keras
Bacaan bersama
Bagan dinding
Pengenalan kata
Kata-kata penglihatan
fonetik
Konteks
Kamus
Sumber: Peregoy, Suzanne F.; Boyle, Owen F., Membaca, Menulis dan Belajar di ESL: Buku Sumber Daya untuk
Pengajaran Bahasa Inggris K-12 Pembelajar, edisi 5, © 2009. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education,
Inc., Upper Saddle River, NJ.
Ketika siswa keluar dari program imersi atau bilingual dengan beberapa keterampilan bahasa Inggris, mereka
belum selesai belajar. Fase berikutnya bagi banyak siswa adalah instruksi terlindung.
Instruksi Terlindung
Tantangan bagi sebagian besar guru yang bekerja dengan siswa imigran dan ELL adalah untuk mengajarkan
materi pelajaran dan mengembangkan keterampilan bahasa Inggris siswa pada saat yang bersamaan. Pengajaran
terlindung adalah salah satu pendekatan yang telah terbukti berhasil dalam mencapai kedua tujuan. Instruksi
terlindung mengajarkan konten kepada siswa ELL dengan menempatkan kata-kata dan konsep konten ke dalam
konteks untuk membuat konten lebih mudah dipahami. Strategi termasuk menyederhanakan dan mengendalikan
bahasa, memberi perhatian pada tata bahasa dan bentuk bahasa Inggris yang relevan—membantu siswa
“memecahkan kode”, menggunakan visual dan gerak tubuh, dan menyertakan dukungan dan contoh kehidupan
nyata. Selain itu, ada penekanan pada pembicaraan dan diskusi siswa daripada guru yang melakukan semua
pembicaraan. Agar lebih jelas tentang seperti apa instruksi terlindung yang baik itu, Jana Echevarría dan rekan-
rekannya (Echevarría, Vogt, & Short, 2014) mengidentifikasi delapan elemen kunci: persiapan, latar belakang
pembangunan, masukan yang dapat dipahami, strategi, interaksi, praktik dan aplikasi, penyampaian pelajaran ,
dan review dan penilaian. Kemudian peneliti mengembangkan sistem observasi untuk memeriksa bahwa setiap
elemen termasuk dalam pengajaran. Sistem ini disebut Protokol Pengamatan Instruksi Terlindung (SIOP®).
Gambar 5.4 memberikan beberapa contoh tentang apa yang mungkin termasuk dalam setiap elemen SIOP®.
Seperti apa pelajaran SIOP® ? Ada banyak cara untuk merancang pelajaran yang memenuhi standar pada
Gambar 5.4. Tabel 5.6 pada halaman 197 menjelaskan tujuh struktur pelajaran dan kegiatan yang berbeda untuk
membantu siswa memahami isi dan mengembangkan keterampilan bahasa.
GAMBAR 5.4
BEBERAPA CONTOH PROTOKOL PENGAMATAN INSTRUKSI SHELTERED (SIOP®)

SIOP® memiliki 30 karakteristik atau area untuk dinilai selama observasi. Setiap karakteristik dinilai dari 4 (Sangat Jelas) hingga 0
(Tidak Jelas) atau NA (Tidak Berlaku). Peringkat ini diubah menjadi skor. (L1 berarti bahasa asli, dan L2 berarti bahasa kedua.)
Pengamat: __________ Guru: _______________

_______________
Tanggal: Sekolah: ____________________________
Nilai: _____________ tingkat ESL: _____________
Kelas: _____________ Pelajaran: Beberapa hari Satu hari (lingkari satu)
Total Poin Kemungkinan: 120 (Kurangi 4 poin untuk setiap NA yang diberikan)
Total Poin yang Diperoleh __________ Persentase Skor __________
Petunjuk: Lingkari angka yang paling mencerminkan apa yang Anda amati dalam pelajaran terlindung. Anda dapat memberikan skor dari 0–4.
Kutip di bawah "Komentar" contoh spesifik dari perilaku yang diamati.
Sangat Agak Bukan
Jelas Jelas Jelas NA

4 3 2 1 0
Persiapan
1. Tujuan konten didefinisikan dengan jelas, ditampilkan, dan ditinjau
bersama siswa
2. Tujuan bahasa didefinisikan dengan jelas, ditampilkan, dan ditinjau
bersama siswa
3. Konsep konten yang sesuai dengan usia dan pendidikan
tingkat latar belakang siswa
4. Bahan pelengkap yang digunakan sampai tingkat tinggi, membuat
pelajaran menjadi jelas dan bermakna (misalnya, program komputer,
grafik, model, visual)
5. Penyesuaian konten (misalnya, teks, tugas) untuk semua
tingkat kemahiran siswa
6. Kegiatan bermakna yang mengintegrasikan konsep pelajaran
(misalnya, wawancara, penulisan surat, simulasi, model) dengan
kesempatan latihan bahasa untuk membaca, menulis, mendengarkan,
dan/atau berbicara
Komentar:
(lanjutan)
GAMBAR 5.4 (Lanjutan)
Sangat Agak Bukan
Jelas Jelas Jelas NA
Sumber: Echevarría, J., Vogt, M., & Pendek, DJ (2014). Membuat Konten Dapat Dipahami untuk Pembelajar Bahasa Inggris Sekunder: Model SIOP® (edisi ke-2).
Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education, Inc.
TABEL 5.6 • Gagasan untuk Struktur Pelajaran di SIOP® yang Mendorong Pemahaman Konten
dan Membangun Keterampilan Bahasa
STRUKTUR CONTOH/APA TERLIHATNYA? RASIONAL / MENGAPA ITU BEKERJA?
Pikirkan-Pasangan-Berbagi Alih-alih mengajukan pertanyaan ke seluruh kelas dan meminta dua Semua siswa memiliki kesempatan untuk berpikir dan berbicara
atau tiga siswa untuk merespons, guru meminta semua orang untuk tentang topik tersebut. Memungkinkan guru untuk memantau
memikirkan jawaban atau menanggapi sebuah prompt dan menceritakannya pemahaman siswa tentang konten dan tujuan bahasa selama pelajaran.
kepada pasangan. Kemudian, guru memanggil beberapa siswa untuk berbagi
tanggapan mereka dengan seluruh kelas.
Potongan dan Kunyah Guru berhenti setelah setiap 10 menit dan mengarahkan siswa untuk Membuat informasi baru lebih mudah dipelajari dengan “memotongnya”
berbicara dengan pasangan atau dalam kelompok kecil tentang apa yang menjadi potongan-potongan kecil yang dapat dipelajari (lihat Bab 8 untuk
baru saja mereka pelajari. Dalam pelajaran SIOP® , pembicaraan siswa mengetahui mengapa ini penting). Memberikan kesempatan kepada siswa
disusun dengan hati-hati oleh guru dengan petunjuk khusus dan/atau kalimat untuk berbicara menggunakan konsep dan isi dari pelajaran.
pembuka, seperti “Jika saya dapat mewawancarai penulis mana pun yang
kita baca tahun ini, itu akan terjadi. . . . karena. . . .”
Jelajahi dan Tinjau Guru mengajukan pertanyaan refleksi (misalnya, “Apa hal terpenting Siswa mensintesis apa yang telah mereka pelajari dan
yang Anda pelajari hari ini?” atau “Apa yang mengejutkan Anda dalam mengkomunikasikannya dengan cara yang lebih percakapan.
pelajaran kita hari ini?”) dan siswa berpikir dalam hati, kemudian berdiri Mereka berlatih berkomunikasi.
dan berkeliaran di kelas, mendiskusikan ide-ide mereka dengan teman
sekelas.
Podcast Siswa menyiapkan ringkasan lisan 2 sampai 3 menit tentang topik yang Memberikan latihan dalam berbicara dan kesempatan untuk mendengar
telah mereka pilih atau telah ditugaskan oleh guru. dan meningkatkan bahasa. Memiliki audiens meningkatkan motivasi dan
Mereka berlatih dan kemudian merekamnya di podcast atau file audio mendorong persiapan yang cermat.
untuk digunakan di komputer kelas.
Acara Bicara TV Kelompok-kelompok kecil merencanakan acara bincang-bincang tentang Rekaman video pertunjukan memungkinkan guru atau siswa untuk menilai
suatu topik dengan beberapa parameter yang telah mereka pelajari. seberapa baik siswa berbicara, menggunakan kosa kata kunci, menanggapi
Satu siswa adalah tuan rumah dan pewawancara; orang lain adalah tamu. pertanyaan tuan rumah, dan sebagainya. Memiliki audiens meningkatkan
Misalnya, setelah mempelajari fenomena cuaca ekstrem, seorang tamu motivasi dan mendorong persiapan yang cermat.
mungkin ahli tentang badai, yang lain tentang badai salju, yang ketiga
tentang gempa bumi, dan yang keempat tentang tornado.
Menulis Judul Siswa menangkap esensi dari pelajaran hari itu, bagian dari teks yang Mendorong siswa untuk menggunakan bahasa deskriptif dan fokus pada
dibaca, video yang ditonton, atau informasi yang disajikan secara lisan pilihan kata untuk membuat headline yang menarik.
dengan menulis judul, dan kemudian membagikan judulnya.
Jurnal Siswa menulis dalam e-journal setiap hari atau seminggu sekali untuk Mendorong sintesis informasi dan menulis potongan yang lebih
Elektronik dan Entri Wiki merefleksikan apa yang telah mereka pelajari. Di akhir unit, guru mungkin panjang.
meminta siswa untuk menulis entri online untuk wiki kelas yang menyajikan
informasi penting tentang topik yang sedang dipelajari.
Sumber: Berdasarkan Echevarría, J., Vogt, M., & Short, DJ (2014). Membuat Konten Dapat Dipahami untuk Pembelajar Bahasa Inggris Sekunder: Model SIOP® (edisi
ke-2), hlm. 198–199. Boston, MA: Pearson.
Pertimbangan Afektif dan Emosional/Sosial
BERHENTI & BERPIKIR Anda masuk ke salah satu kelas pendidikan Anda. Instruktur bergerak ke
podium dan berkata:
Mina-san, ohayoÿ gozaimasu. Kyoÿ wa, kyoÿ iku shinrigaku no juÿ gyoÿ ja arimasen.
Kyoÿ wa, nihon no bangoÿ , ichi kara juÿ made benkyoÿ -oshimasu. Soshite, kono
kyoÿ shitsu wa Amerika no kyoÿ shitsu ja arimasen. Ima wa Nihon no kyoÿshitsu desu.
Nihon no kyoÿ shitsu dewa, shinakerebanaranai koto wa mittsu mo arimasu. Tatsu,
rei, suwaru. Mina-san, tatte kudasai. Doshite tatteimasen ka? Wakarimasen ya?
Kelas berlanjut dengan cara yang sama sampai Anda diberikan "tes" dan disuruh "Lakukan yang terbaik
—ini adalah 20% dari nilai Anda." Anda tidak bisa percaya! Apa yang akan kamu lakukan? •
Apakah ini tampak mustahil? Sebenarnya, salah satu mahasiswa doktoral saya (Yough, 2010) merancang pelajaran ini (tanpa
tes) sehingga kelas psikologi pendidikannya akan merasakan bagaimana rasanya memiliki konten penting yang diajarkan
dalam bahasa yang tidak Anda kuasai (dengan asumsi bahasa Jepang Anda sedikit berkarat!).
Penelitian pada siswa ELL menunjukkan bahwa mereka mungkin mengalami tantangan berat dan stres di sekolah.
Mereka mungkin merasa bahwa mereka bukan milik mereka dan orang lain mengolok-olok mereka atau mengabaikan mereka.
Semua orang tampaknya tahu aturan dan kata-kata yang tepat. Dibutuhkan keberanian dan ketekunan untuk terus berusaha
berkomunikasi; lebih mudah untuk mengatakan sesedikit mungkin. Sehingga praktik berkomunikasi yang sangat dibutuhkan
oleh mahasiswa tersebut tidak terjadi begitu saja.
Apa yang dapat dilakukan guru untuk mendukung keberanian dan kegigihan siswa dalam berkomunikasi? Langkah
pertama adalah menciptakan komunitas kelas yang peduli dan saling menghormati. Kami mengeksplorasi strategi untuk
menciptakan komunitas kelas di Bab 13. Echevarría dan Graves (2011) menyarankan langkah-langkah tambahan untuk
memberikan dukungan emosional dan meningkatkan harga diri bagi siswa ELL, seperti yang dapat Anda lihat di Panduan:
Memberikan Dukungan Emosional dan Meningkatkan Harga Diri untuk Siswa yang ELLs.
Masalah lain terkait dengan perbedaan budaya. Seperti yang kita lihat sebelumnya, siswa yang berimigrasi ke Amerika
Serikat pada tahun-tahun sekolah menengah atau atas mereka mungkin telah mengalami sistem pendidikan dan nilai-nilai
pendidikan yang sangat berbeda “di kampung halaman”. Mereka mungkin sangat berhasil dalam sistem tersebut, mungkin
dengan unggul dalam menghafal yang dibutuhkan oleh kurikulum. Ketika mereka menghadapi pendekatan pendidikan yang
berbeda, tiba-tiba mereka mungkin berjuang dan merasa seolah-olah mereka hanya tahu sedikit atau tidak sama sekali.
Sebagai seorang guru, Anda perlu mempelajari kekuatan para siswa ini dan mengakui kemampuan mereka—dan membangun
pengetahuan mereka. Kita beralih ke topik itu selanjutnya.
PEDOMAN
Memberikan Dukungan Emosional dan Meningkatkan Harga Diri bagi Siswa yang ELLs
Ciptakan kegiatan belajar yang mendorong keberhasilan Gunakan strategi pengelompokan yang berbeda.
dalam membaca dan menulis. Contoh
Contoh 1. Cobalah berpasangan untuk menulis cerita dan berlatih presentasi lisan.
1. Adakan konferensi individu mingguan dengan siswa yang lebih muda dan 2. Buat tim kecil untuk meneliti budaya dan bahasa kelompok imigran baru-
rekamlah mereka menceritakan kembali sebuah cerita. Biarkan siswa baru ini.
mengedit dan merevisi dikte dan membacanya kepada pasangan.
Berikan dukungan bahasa asli.
2. Buat jurnal interaktif dengan siswa yang lebih tua—kumpulkan setiap
minggu dan tulis kembali. Contoh
1. Pelajari dan gunakan sebanyak mungkin bahasa siswa—jika
Pastikan siswa memiliki banyak waktu untuk berlatih dan
mereka bisa belajar, Anda juga bisa.
berhati-hati, koreksi yang ditargetkan.
2. Temukan sumber terjemahan Internet dan sukarelawan penutur asli
Contoh setempat.
1. Tunjukkan secara pribadi apa yang benar, hampir benar, dan salah 3. Bawalah majalah dan buku berbahasa asli ke dalam kelas.
dalam karya tulis.
2. Bersikaplah peka terhadap koreksi lisan publik, dan kembangkan
apa yang benar, tetapi tidak menerima jawaban yang jelas salah. Libatkan keluarga dan anggota masyarakat.
Contoh
Hubungkan pengajaran dengan pengetahuan yang
1. Bawa pendongeng, pemilik bisnis lokal, seniman, pengrajin.
relevan dari kehidupan siswa.
2. Buat Pusat Selamat Datang untuk kelas Anda.
Contoh
1. Minta siswa untuk mensurvei anggota keluarga tentang favorit Pegang harapan yang tinggi untuk semua siswa, dan komunikasikan
film. Gunakan karakter film untuk mendiskusikan elemen sastra— harapan ini dengan jelas.
alur, sudut pandang, dan sebagainya. Contoh
2. Mintalah siswa membuat perusahaan konstruksi dan merencanakan proyek untuk 1. Simpan lembar memo siswa sebelumnya yang telah berkarir atau kuliah.
mempelajari konsep matematika.
2. Jangan menerima pekerjaan yang biasa-biasa saja.
Melibatkan peserta didik secara aktif.
3. Menjadi model penghormatan terhadap keragaman dan musuh kefanatikan.
Contoh
1. Gunakan timeline dalam sejarah dibandingkan dengan timeline pribadi Sumber: Echevarría, Jana J.; Graves, Anne, Konten Terlindung Instruksi:
berdasarkan sejarah keluarga. Pengajaran Bahasa Inggris Pembelajar dengan Kemampuan Beragam, Edisi
2. Lakukan proyek-proyek dalam sains berbasis hewan atau pertanian 4, © 2011. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education, Inc., Upper
untuk siswa pedesaan. Saddle River, NJ.
Bekerja dengan Keluarga: Menggunakan Alat Budaya

Seperti disebutkan sebelumnya dalam bab ini, ketika keluarga lebih terlibat di sekolah, anak-anak mereka akan lebih berhasil
(Dearing et al., 2006). Di sini kami mempertimbangkan beberapa cara untuk melibatkan keluarga: membangun dana
pengetahuan, Pusat Penyambutan, dan konferensi yang dipimpin siswa.
DANA PUSAT PENGETAHUAN DAN SELAMAT DATANG. Luis Moll dan rekan-rekannya menginginkan cara yang lebih
baik untuk mengajar anak-anak dari keluarga Meksiko-Amerika kelas pekerja di sekolah barrio Tucson, Arizona (Moll et al.,
1992). Daripada mengadopsi model remediasi defisit siswa, Moll memutuskan untuk mengidentifikasi dan membangun alat
dan dana budaya pengetahuan keluarga mereka. Dengan mewawancarai keluarga, para peneliti mengidentifikasi
pengetahuan mereka yang luas tentang pertanian, ekonomi, kedokteran, manajemen rumah tangga, mekanik, sains, dan
agama.
Ketika guru mendasarkan tugas mereka pada dana pengetahuan ini, siswa lebih terlibat dan guru dididik tentang kehidupan
siswa mereka. Misalnya, dengan berpartisipasi dalam proyek dana pengetahuan, seorang guru menyadari bahwa dia selalu
memikirkan siswanya dalam hal kekurangan dan masalah—prestasi yang buruk, keterasingan, masalah keluarga, dan
kemiskinan. Tapi kemudian dia mengenal keluarga dengan berfokus pada sumber daya mereka, bukan keterbatasan
mereka. Dia juga mengetahui bahwa tindakan murid-muridnya sering disalahartikan:
Nilai-nilai keluarga yang kuat dan tanggung jawab adalah karakteristik dari keluarga yang saya kunjungi. . . .
Murid-murid saya diharapkan untuk berpartisipasi dalam pekerjaan rumah tangga seperti membersihkan
rumah, merawat mobil, menyiapkan makanan, mencuci piring, dan merawat adik-adik.
Saya belajar apa arti wawasan ini ketika salah satu siswa saya tidak dapat menghadiri latihan drama dan
paduan suara sekolah suatu hari nanti. Dalam entri jurnal saya yang merinci proyek ini, saya mencatat
kejadian berikut:
Rabu (25/11/92) Guru musik itu berkomentar (kepada saya), “Kamu tahu, Leticia telah melewatkan dua
latihan paduan suara.” Sebelum saya bisa menjawab, guru drama sekolah itu menambahkan, “Oh, dia sangat
tidak bertanggung jawab.” Dia telah mendaftar untuk berada di Klub Drama dan hanya menghadiri dua
pertemuan. Saya berkata, “Tunggu sebentar. . . .” Saya kemudian memberi tahu dia bagaimana adik laki-laki
Leticia dirawat di rumah sakit untuk serangkaian operasi, dan ketika ibu harus pergi, dia meninggalkan Leticia
yang bertanggung jawab untuk merawat dua adiknya. Faktanya, absennya latihan sepulang sekolah adalah
tindakan tanggung jawab, kepatuhan, dan kesetiaan kepada keluarganya. (Gonzales et al., 1993)
Dengan terlibat dengan keluarga siswa, guru ini belajar tentang sumber daya kognitif yang berharga di masyarakat, dan
rasa hormatnya terhadap siswa dan keluarga mereka meningkat. Pekerjaan Moll juga merupakan dasar untuk proyek
Welcome Center di sebuah taman kanak-kanak hingga sekolah dasar kelas lima di Southwest. Dalam 4 tahun sekolah telah
berubah dari 12% menjadi 43% Latino/a, dengan sebagian besar siswa ini baru saja tiba sebagai imigran. Welcome Center
adalah “ruang sosial dan instruksional di mana keluarga imigran baru-baru ini di sekolah akan datang untuk bertukar
berbagai keahlian, bertemu satu sama lain, mengumpulkan informasi tentang pendidikan anak-anak mereka, dan berbagi
informasi umum tentang hal-hal praktis” (DaSilva Iddings, 2009) , hal.207). Pusatnya adalah ruang informal yang cerah,
nyaman, dengan dapur kecil, meja piknik, komputer dan printer, buku dan majalah dalam bahasa Spanyol dan Inggris,
manipulatif matematika, pajangan untuk pekerjaan anak-anak, dan fitur sambutan lainnya. Siswa kelas lima menawarkan
bantuan pekerjaan rumah setelah sekolah di pusat. Keluarga berbahasa Spanyol mengajar kelas dalam bahasa Spanyol,
memasak, dan menari untuk anggota komunitas. Kegiatan literasi bahasa Inggris disediakan untuk orang dewasa dan anak-
anak belajar bersama. Pusat ini menghasilkan banyak kisah sukses—
guru yang berhubungan dengan keluarga siswa dan menghargai nilai bahasa dan budaya siswa mereka, keluarga imigran
yang pindah ke kewarganegaraan, dan lain-lain yang membuka bisnis dan restoran. Hubungan dengan keluarga mungkin
sangat penting bagi keberhasilan siswa pendatang. Panduan : Kemitraan Keluarga dan Komunitas di halaman berikutnya
memiliki lebih banyak ide.
KONFERENSI DIPIMPIN SISWA. Konferensi orang tua-guru telah ada selama yang saya ingat. Ini bisa menjadi produktif
tetapi juga mengecewakan atau konfrontatif juga. Salah satu cara untuk membuat siswa lebih banyak berinvestasi dalam
konferensi dan bahkan mungkin dalam pembelajaran itu sendiri adalah dengan menempatkan siswa yang bertanggung
jawab untuk memimpin konferensi, mempresentasikan pekerjaan kepada orang tua mereka, menjelaskan apa yang mereka lakukan.
PEDOMAN
SELAMAT DATANG SEMUA KELUARGA Membangun sistem untuk menyambut keluarga baru.
Pastikan komunikasi dengan keluarga dapat dimengerti. Contoh
Contoh 1. Tugaskan orang tua “teman” yang lebih berpengalaman
untuk berkomunikasi dengan keluarga baru.
1. Gunakan bahasa rumah keluarga sedapat mungkin.
2. Gunakan bentuk komunikasi lisan—panggilan telepon atau 2. Terhubung dengan media multibahasa di komunitas Anda
untuk membuat pengumuman tentang sekolah.
kunjungan rumah—bila memungkinkan.
Seimbangkan pesan positif dan negatif. Pastikan pesan tersampaikan.
Contoh Contoh
1. Kirimkan catatan atau deskripsi ke rumah tentang pencapaian 1. Membangun pohon telepon atau jaringan SMS.
atau tindakan kebaikan anak mereka. 2. Tetapkan harapan bahwa Anda akan mengirim catatan mingguan ke rumah sehingga
2. Jelaskan tindakan disiplin sebagai cara membantu anak orang tua dapat menanyakannya kepada anak-anak mereka.
berhasil. 3. Buat buletin kelas atau situs Web, dan gabungkan berbagai bahasa.
telah dipelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya. Siswa mengambil lebih banyak tanggung jawab mengapa
mereka berhasil, dan mungkin mengapa mereka gagal. Bagaimana mereka bisa meningkat? Apa tujuan mereka untuk
periode penandaan berikutnya? Ketika siswa memimpin konferensi, orang tua mungkin lebih cenderung hadir dan lebih terlibat.
Dengan perencanaan dan persiapan yang matang, guru dapat menciptakan rasa kerja tim untuk kebaikan siswa (Haley
& Austin, 2014).
Ada banyak cara untuk menggunakan dan merancang konferensi yang dipimpin siswa. Sebagian besar guru
bekerja dengan siswa untuk menetapkan tujuan pembelajaran yang jelas untuk proyek tertentu dan mungkin menyediakan
rubrik untuk memandu penilaian diri (lihat Bab 15 untuk rubrik ide lebih lanjut). Penting untuk memberi tahu keluarga
jauh sebelumnya dan bahkan mungkin mengumpulkan informasi dari mereka tentang harapan dan kekhawatiran mereka
untuk anak mereka, minat mereka, dan dana pengetahuan mereka. Biarkan mereka tahu bahwa anak mereka akan
memimpin konferensi dan jika perlu akan menerjemahkan untuk mereka. Juga yakinkan keluarga bahwa akan ada waktu
di akhir konferensi bagi mereka untuk bertemu dengan Anda secara pribadi, tanpa anak mereka, untuk berbagi
keprihatinan dan mengajukan pertanyaan.
Selama konferensi, siswa memimpin diskusi, menunjukkan pekerjaan dan mungkin menanggapi pertanyaan
seperti, “Yang saya suka dari makalah ini adalah. . . .” "Aku telah belajar. . . .” “Jika saya melakukan ini lagi, saya akan
meningkat. . . .” “Tujuan saya selanjutnya adalah. . . .” Untuk melakukan pekerjaan yang baik dalam memimpin konferensi
dan menjelaskan pekerjaan mereka, siswa harus berlatih satu sama lain. Dengan semua persiapan ini, sangat
mengecewakan jika anggota keluarga tidak muncul, jadi Anda harus memiliki rencana cadangan untuk orang dewasa
lain untuk duduk di tempat orang tua dan terlibat dengan siswa. Lihat Tabel 5.7 untuk panduan perencanaan waktu.
TANTANGAN KHUSUS: SISWA

SIAPA PEMBELAJAR BAHASA INGGRIS
DENGAN CACAT DAN HADIAH KHUSUS
Jika Anda ingat empat profil ELL yang dijelaskan sebelumnya, Anda tahu bahwa satu jenis siswa mungkin memiliki
ketidakmampuan belajar, tetapi sangat sulit untuk mengetahuinya karena bahasa siswa terbatas.
ELLs penyandang cacat sulit untuk mendiagnosa-penilaian ahli diperlukan (SB Garcia & Tyler, 2010). Kadang-kadang
siswa ditempatkan secara tidak tepat di pendidikan khusus hanya karena mereka memiliki masalah dengan bahasa
Inggris, tetapi di lain waktu, siswa yang akan mendapat manfaat dari layanan khusus ditolak penempatannya karena
masalah mereka dianggap hanya masalah pembelajaran bahasa (US Department of Education, 2004). Selain itu, siswa
dengan bakat dan bakat khusus mungkin sulit dikenali.
TABEL 5.7 • Jadwal Perencanaan dan Pelaksanaan Konferensi yang Dipimpin Siswa
KAPAN APA
Pada awal periode Identifikasi beberapa karya siswa: proyek, esai, gambar, kuis, laporan, dan
penilaian sebagainya, yang akan menjadi fokus konferensi yang dipimpin siswa pada akhir
periode penilaian. Tetapkan kriteria penilaian yang jelas dan mungkin rubrik untuk masing-
masing.
Selama periode penilaian Mintalah siswa berlatih penilaian diri menggunakan kriteria atau rubrik dan berbagi penilaian
mereka dengan orang lain di kelas.
Beberapa minggu Kirim pemberitahuan kepada keluarga yang menjelaskan konferensi yang dipimpin siswa
sebelum konferensi dan meminta informasi seperti minat anak, tanggung jawab di rumah, suka dan tidak suka
tentang sekolah, waktu yang dihabiskan untuk menonton TV atau bermain game, jumlah
dan usia saudara kandung, atau jam yang dihabiskan untuk pekerjaan rumah . Anda juga
dapat bertanya tentang kegiatan favorit keluarga, minat dan dana pengetahuan orang tua,
serta perhatian dan tujuan mereka untuk anak mereka.
Seminggu sebelum Mintalah siswa membuat catatan akhir tentang bagaimana mereka akan mempresentasikan
konferensi pekerjaan mereka kepada keluarga mereka, dan kemudian konferensi bermain peran satu
sama lain, mengambil peran orang tua dan siswa.
Dalam seminggu setelah Mintalah siswa untuk merenungkan tentang apa yang mereka pelajari untuk mempersiapkan dan
konferensi memimpin konferensi. Bagaimana mereka akan menggunakan pengalaman untuk memandu
pembelajaran mereka di masa depan?
Pelajar Bahasa Inggris Penyandang Disabilitas

Sebagai seorang guru, salah satu keputusan Anda adalah apakah akan merujuk siswa ELL yang kesulitan untuk diuji. Tentu
saja, langkah pertama adalah menggunakan pendekatan pengajaran terbaik, menggabungkan instruksi terlindung untuk
mengembangkan pembelajaran materi pelajaran dan pengembangan bahasa Inggris. Tetapi jika kemajuan tampaknya jauh
lebih lambat dari biasanya, Anda dapat mengajukan pertanyaan berikut, yang disarankan oleh George De George (2008):
Apa latar belakang pendidikan siswa, dan apa latar belakang keluarganya? Kapan siswa itu datang ke Amerika Serikat? Lahir
di Amerika Serikat tetapi berbicara bahasa lain di rumah atau berimigrasi ketika masih sangat muda dapat membuat belajar
di kelas awal menjadi lebih sulit. Siswa yang berimigrasi setelah berhasil belajar di sekolah negara asal mereka memiliki
keterampilan literasi untuk dikembangkan.
Mereka mengetahui beberapa konten akademis, dan mereka tahu bahwa mereka dapat belajar di sekolah. Sebaliknya, anak-
anak yang berbicara bahasa lain di rumah dan tidak pernah ke sekolah tidak memiliki bahasa Inggris lisan untuk digunakan
saat mereka mempelajari huruf dan bunyi bahasa Inggris tertulis. Instruksi bilingual adalah strategi terbaik di sini.
Pertanyaan lain yang perlu ditanyakan saat mempertimbangkan rujukan adalah: Apakah ada masalah atau komplikasi
selama kehamilan ibu? Apakah anak mengalami cedera atau penyakit serius? Apakah anak itu banyak bergerak? Apakah
anak memiliki kesempatan yang memadai untuk belajar dalam program bilingual atau ESL yang baik? Apakah guru yang
bekerja dengan anak tersebut telah dilatih dalam mengajar ESL?
Apakah siswa membuat kemajuan, bahkan jika dia berada di belakang orang lain pada usia yang sama? Apakah siswa
memiliki bakat atau keterampilan khusus untuk dikembangkan? Pertanyaan-pertanyaan ini akan membantu Anda menentukan
apakah kesulitan siswa disebabkan oleh kurangnya kesempatan belajar, pengajaran yang tidak memadai, atau
ketidakmampuan. Apa pun diagnosisnya—perhatian dan pengajaran yang tepat diperlukan. Siswa yang memiliki kesulitan
dengan bahasa Inggris jauh lebih mungkin untuk putus sekolah (US Department of Education, 2004).
Menjangkau Setiap Siswa: Mengenali Bakat pada Siswa Bilingual

Karena mereka mungkin berjuang dengan bahasa Inggris akademis, meskipun mereka sangat berpengetahuan, siswa
bilingual mungkin diabaikan untuk program berbakat dan berbakat. Seorang anak laki-laki kelas 10 dari Meksiko, di Amerika
Serikat selama 2 tahun, mengatakan kepada seorang pewawancara dalam bahasa Spanyol:
Sekolah menengah sulit bagi saya karena bahasa Inggris saya sangat terbatas. . . . Ada saat-saat ketika saya
merasakan banyak tekanan karena saya ingin mengatakan sesuatu, tetapi saya tidak tahu bagaimana mengatakannya.
Sering kali guru bertanya, saya tahu jawabannya, tetapi saya takut orang akan menertawakan saya. (Walqui,
2008, hal. 104)
TABEL 5.8 • Mengidentifikasi Siswa Bilingual dengan Hadiah dan Bakat

Berikut adalah beberapa ide untuk mengidentifikasi siswa bilingual dengan bakat dan bakat.
Perhatikan siswa yang.
_____ Belajar bahasa Inggris dengan cepat
_____ Ambil risiko dalam mencoba berkomunikasi dalam bahasa Inggris
_____ Latih keterampilan bahasa Inggris sendiri
_____ Memulai percakapan dengan penutur asli bahasa Inggris
_____ Jangan mudah frustasi
_____ Ingin tahu tentang kata atau frasa baru dan mempraktikkannya
_____ Arti kata tanya; misalnya, “Bagaimana kelelawar bisa menjadi binatang dan juga sesuatu yang kamu
gunakan untuk memukul bola?”
_____ Cari kesamaan antara kata-kata dalam bahasa ibu mereka dan bahasa Inggris
_____ Mampu memodifikasi bahasa mereka untuk penutur bahasa Inggris yang kurang mampu
_____ Gunakan bahasa Inggris untuk menunjukkan keterampilan kepemimpinan; misalnya, gunakan bahasa Inggris untuk
menyelesaikan ketidaksepakatan dan untuk memfasilitasi kelompok belajar kooperatif
_____ Lebih suka bekerja secara mandiri atau dengan siswa yang tingkat kemahiran bahasa Inggrisnya lebih
tinggi dari mereka
_____ Mampu mengungkapkan konsep verbal abstrak dengan kosakata bahasa Inggris yang terbatas
_____ Mampu menggunakan bahasa Inggris dengan cara yang kreatif; misalnya, bisa membuat permainan kata, puisi, lelucon,
atau cerita orisinal dalam bahasa Inggris
_____ Menjadi mudah bosan dengan tugas-tugas rutin atau pekerjaan bor
_____ Memiliki rasa ingin tahu yang besar
_____ Bersikap gigih; tetap pada tugas
_____ Mandiri dan mandiri
_____ Memiliki rentang perhatian yang panjang
_____ Menjadi asyik dengan masalah, topik, dan isu yang dipilih sendiri
_____ Mempertahankan, mengingat dengan mudah, dan menggunakan informasi baru
_____ Menunjukkan kedewasaan sosial, terutama di rumah atau masyarakat
Sumber: Castellano, Jaime A.; Diaz, Eva, Mencapai Cakrawala Baru: Pendidikan Berbakat dan Berbakat untuk
Siswa yang Beragam Budaya dan Bahasa, © 2002. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education, Inc., Upper
Saddle River, NJ.
Siswa ini mungkin berbakat. Untuk mengidentifikasi siswa bilingual yang berbakat, Anda dapat
menggunakan studi kasus atau pendekatan portofolio untuk mengumpulkan berbagai bukti, termasuk
wawancara dengan orang tua dan teman sebaya, penilaian formal dan informal, sampel pekerjaan dan
penampilan siswa, dan penilaian diri siswa. . Daftar periksa pada Tabel 5.8, dari Castellano dan Diaz
(2002), adalah panduan yang berguna.
RINGKASAN
• Perkembangan Bahasa (hal. 198–205) mendukung munculnya literasi dengan membaca bersama anak-anak,
Bagaimana kecenderungan manusia untuk mengembangkan bahasa? menceritakan kembali cerita dan membicarakannya, dan membatasi waktu yang
Peran apa yang dimainkan oleh budaya dan pembelajaran? Budaya dihabiskan untuk menonton televisi.
menciptakan kata-kata untuk konsep yang penting bagi mereka. Anak-anak • Keanekaragaman dalam Perkembangan Bahasa (hlm. 205–212)
mengembangkan bahasa saat mereka membangun kemampuan kognitif lainnya
Apa yang terlibat dalam belajar dua bahasa? Anak-anak dapat belajar dua
dengan secara aktif mencoba memahami apa yang mereka dengar, mencari
bahasa sekaligus jika mereka memiliki kesempatan yang memadai dalam kedua
pola, dan membuat aturan. Dalam proses ini, bias dan aturan bawaan dapat
bahasa tersebut. Ada keuntungan kognitif untuk mempelajari lebih dari satu
membatasi pencarian dan memandu pengenalan pola. Penghargaan dan koreksi
bahasa, sehingga sangat berharga untuk dapat mempertahankan bahasa
berperan dalam membantu anak mempelajari penggunaan bahasa yang benar,
warisan Anda bahkan saat Anda mempelajari bahasa lain. Waktu terbaik untuk
tetapi proses berpikir anak sangat penting.
belajar pengucapan yang akurat adalah anak usia dini, tetapi orang-orang dari
segala usia dapat belajar bahasa baru. Mendengar suatu bahasa sebagai
Apa saja unsur-unsur bahasa? Pada usia 5 tahun, sebagian besar anak telah seorang anak dapat membuktikan kemampuan seseorang untuk mempelajari
menguasai hampir semua suara bahasa ibu mereka. Dalam hal kosa kata, kita bahasa tersebut sebagai orang dewasa. Meskipun keuntungan dari bilingualisme
memahami lebih banyak kata daripada yang kita gunakan. Pada usia 6 tahun, tampak jelas, banyak anak-anak dan orang dewasa kehilangan bahasa warisan
anak-anak memahami hingga 20.000 kata dan menggunakan sekitar 2.600 kata. mereka.
Pemahaman kata-kata yang mengungkapkan ide-ide abstrak dan situasi hipotetis Daripada kehilangan satu bahasa untuk mendapatkan yang lain, tujuannya harus
muncul kemudian seiring dengan berkembangnya kemampuan kognitif. Saat seimbang bilingualisme — sama-sama fasih dalam kedua bahasa. Orang yang
anak-anak mengembangkan pemahaman tentang tata bahasa, mereka mungkin dapat berkomunikasi dalam bahasa lisan dan bahasa isyarat atau dalam dua
menerapkan aturan baru terlalu luas, misalnya, mengatakan "rusak" untuk bahasa isyarat yang berbeda dianggap bilingual.
"rusak", misalnya. Memahami kalimat pasif dalam sintaks berkembang setelah
memahami kalimat aktif.

Apa artinya benar-benar bilingual? Beberapa definisi bilingualisme berfokus
secara eksklusif pada makna berbasis bahasa: Orang bilingual, atau bilingual,
Apa itu kesadaran pragmatik dan metalinguistik? berbicara dalam dua bahasa. Definisi lain lebih ketat dan mendefinisikan
Pragmatik adalah pengetahuan tentang bagaimana menggunakan bahasa— dwibahasawan sebagai orang dewasa yang menggunakan dua bahasa mereka
kapan, di mana, bagaimana, dan kepada siapa harus berbicara. Kesadaran secara efektif dalam kehidupan dewasa mereka sehari-hari, yang mencakup
metalinguistik, pengetahuan tentang penggunaan bahasa Anda sendiri dan cara juga menjadi bikultural—bergerak bolak-balik antara dua budaya dan dua bahasa
kerja bahasa, dimulai sekitar usia 5 atau 6 tahun dan tumbuh sepanjang hidup. sambil tetap mempertahankan rasa identitas.
Keterampilan apa yang paling penting yang membantu munculnya literasi? Kemahiran dalam bahasa kedua memiliki dua aspek terpisah: komunikasi tatap
Penelitian telah mengidentifikasi dua kategori luas keterampilan yang penting muka (keterampilan bahasa kontekstual) yang membutuhkan waktu sekitar 2
untuk membaca nanti: (1) memahami bunyi dan kode seperti mengetahui bahwa hingga 3 tahun dalam program yang baik untuk dikembangkan, dan penggunaan
huruf memiliki nama, bahwa bunyi dikaitkan dengan huruf, dan bahwa kata-kata bahasa secara akademis seperti membaca dan melakukan latihan tata bahasa
terdiri dari bunyi; dan (2) keterampilan berbahasa lisan seperti kosa kata ekspresif (dikenal sebagai bahasa Inggris akademik) yang membutuhkan waktu sekitar 5
dan reseptif, pengetahuan sintaksis, serta kemampuan memahami dan bercerita. sampai 10 tahun untuk berkembang. Siswa bilingual juga sering bergumul
dengan masalah penyesuaian sosial yang berkaitan dengan bikulturalisme.
Salah satu cara berpikir tentang literasi emergent yang menangkap kedua kode Bagaimana perbedaan budaya mempengaruhi siswa bilingual?
dan keterampilan bahasa lisan untuk literasi emergent adalah gagasan Perbedaan budaya dapat mengganggu pengembangan bahasa Inggris aca
keterampilan dalam-keluar (kemampuan untuk memecahkan kode unit cetak demic dan pemahaman konten. Misalnya, banyak siswa Asia berasal dari budaya
menjadi unit suara dan unit suara menjadi unit bahasa) dan luar- dalam yang percaya bahwa mengajukan pertanyaan kepada guru tidak sopan dan tidak
keterampilan dan proses (kemampuan untuk memahami derivasi pendengaran pantas karena bertanya menyiratkan bahwa guru telah melakukan tugas
tersebut, yang melibatkan penempatannya dalam kerangka konseptual dan pengajaran yang buruk. Guru perlu bertanya pada diri sendiri mengapa siswa
kontekstual yang benar). Untuk siswa berbahasa Spanyol bilingual, pertumbuhan mereka yang ELL tidak mengajukan pertanyaan. Keyakinan tentang pembelajaran
dalam bahasa reseptif dalam bahasa Spanyol atau Inggris memprediksi hasil yang dibentuk oleh budaya dan pengalaman sebelumnya di kelas yang berbeda
membaca awal. Orang tua dan guru bisa dapat menjelaskan mengapa siswa yang
adalah ELLs tampak pendiam dan enggan berbicara di kelas. Siswa-siswa di sini sebagian besar hidup mereka karena mereka datang dengan
ini mungkin juga berpikir bahwa guru mereka tidak terlalu baik karena guru kebohongan keluarga mereka ketika mereka masih muda. Bahasa yang
tidak menjelaskan semuanya. Mereka juga mungkin sangat menyukai digunakan di rumah mereka mungkin bukan bahasa Inggris, tetapi mereka
menghafal sebagai strategi pembelajaran jika menghafal ditekankan di sering berbicara bahasa Inggris percakapan dengan lancar, bahkan jika
sekolah mereka sebelumnya. bahasa Inggris akademis mereka tidak berkembang dengan baik. Mereka
mungkin cenderung menjadi “pembelajar telinga” yang telah menguasai
• Perbedaan Dialek di Kelas (hlm. 212–213)
bahasa dengan mendengarkan dan berinteraksi dengan model bahasa di sekitar mereka.
Apa itu dialek? Dialek adalah setiap variasi bahasa yang digunakan oleh
kelompok tertentu. Dialek adalah bagian dari identitas kolektif kelompok. • Mengajar Siswa yang Pembelajar Bahasa Inggris (hlm. 217–
226)
Setiap orang yang membaca buku ini berbicara setidaknya satu dialek,
Apa nama yang terkait dengan pelajar bahasa Inggris? Pembelajar
mungkin lebih, karena tidak ada satu bahasa Inggris standar yang mutlak.
bahasa Inggris kadang-kadang disebut LEP. Lebih sering, siswa ini
Dialek berbeda dalam aturan mereka tentang pengucapan, tata bahasa, dan
digambarkan sebagai siswa yang ELLs, karena bahasa utama atau warisan
kosa kata, tetapi penting untuk diingat bahwa perbedaan ini bukanlah
mereka bukan bahasa Inggris. Kelas yang dikhususkan untuk mengajar
kesalahan. Setiap dialek logis, kompleks, dan diatur oleh aturan.
siswa ini bahasa Inggris disebut kelas ESL. Kecakapan bahasa Inggris yang
Bahkan ada beberapa perbedaan dalam cara pria dan wanita terbatas seringkali berarti prestasi akademik yang lebih rendah dan prospek
pekerjaan yang lebih buruk. Jadi satu isu seputar keragaman dalam
berbicara, yang disebut genderlek.
pengembangan bahasa adalah bagaimana kita harus mengajar para siswa
Bagaimana seharusnya guru memperhitungkan dialek? Guru dapat
ini.
peka terhadap kemungkinan stereotip negatif mereka sendiri tentang anak-
Apa empat profil umum siswa yang ELLs? Siswa yang dwibahasa
anak yang berbicara dengan dialek yang berbeda. Guru juga dapat
seimbang berbicara, membaca, dan menulis dengan baik baik dalam bahasa
memastikan pemahaman dengan mengulangi instruksi menggunakan kata-
pertama mereka dan dalam bahasa Inggris.
kata yang berbeda dan dengan meminta siswa untuk memparafrasekan
Siswa monolingual/melek melek huruf dalam bahasa ibu mereka (pada atau
dalam instruksi atau memberikan contoh. Pendekatan pengajaran terbaik
di atas tingkat kelas ketika bekerja dalam bahasa ibu mereka), tetapi
tampaknya berfokus pada pemahaman siswa dan menerima bahasa mereka
berbicara bahasa Inggris terbatas. Satu bahasa/
sebagai sistem yang valid dan benar, tetapi untuk mengajarkan bentuk-
siswa preliterate tidak melek huruf. Mereka mungkin tidak membaca atau
bentuk alternatif bahasa Inggris (atau bahasa apa pun yang dominan di
menulis dalam bahasa ibu mereka, atau mereka mungkin memiliki
negara Anda) yang digunakan dalam bahasa yang lebih formal. pengaturan
keterampilan literasi yang sangat terbatas. Siswa bilingual yang terbatas
kerja dan penulisan sehingga siswa akan memiliki akses ke berbagai
dapat berkomunikasi dengan baik dalam kedua bahasa, tetapi untuk
peluang.
beberapa alasan mereka mengalami kesulitan belajar secara akademis.
• Mengajar Siswa Imigran (hlm. 213–217)
Mungkin ada tantangan mendasar seperti ketidakmampuan belajar atau masalah emosional.
Bedakan antara istilah imigran dan pengungsi.
Apa itu pendidikan dwibahasa? Meskipun ada banyak perdebatan tentang
Imigran adalah orang yang secara sukarela meninggalkan negaranya untuk
cara terbaik untuk membantu siswa bilingual menguasai bahasa Inggris,
menjadi penduduk tetap di tempat baru. Pengungsi adalah kelompok khusus
penelitian menunjukkan bahwa yang terbaik adalah jika mereka tidak dipaksa
imigran yang juga melakukan relokasi secara sukarela, namun mereka
untuk meninggalkan bahasa pertama mereka. Semakin mahir siswa dalam
mengungsi dari negara asalnya karena tidak aman.
bahasa pertama mereka, semakin cepat mereka akan menguasai bahasa kedua.
Bedakan antara “melting pot” dan multikulturalisme. Statistik Apa itu instruksi terlindung? Instruksi terlindung adalah satu
menunjukkan peningkatan keragaman budaya dalam masyarakat Amerika.
pendekatan yang telah terbukti berhasil dalam mengajar bahasa Inggris dan
Pandangan lama—bahwa anggota kelompok minoritas dan imigran harus konten akademik. Instruksi terlindung mengajarkan konten kepada siswa
kehilangan kekhasan budaya mereka dan berasimilasi sepenuhnya dalam
yang ELL dengan menempatkan kata-kata dan konsep konten ke dalam
“melting pot” Amerika atau dianggap sebagai kekurangan budaya— konteks untuk membuat konten lebih mudah dipahami. Strategi termasuk
digantikan oleh penekanan baru pada multikulturalisme, kesempatan
menyederhanakan dan mengendalikan bahasa, memberikan perhatian pada
pendidikan yang setara, dan perayaan keragaman budaya.
tata bahasa dan bentuk bahasa Inggris yang relevan—membantu siswa
“memecahkan kode”, menggunakan visual dan gerak tubuh, dan menyertakan
Apa itu Gen1.5? Generasi 1.5 adalah siswa yang memiliki karakter dukungan dan contoh kehidupan nyata. Selain itu, ada penekanan pada
karakteristik, pengalaman pendidikan, dan kefasihan bahasa berada di pembicaraan dan diskusi siswa daripada guru yang melakukan semua
antara siswa yang lahir di pembicaraan.
Amerika Serikat dan mahasiswa yang merupakan imigran baru-baru ini. Ada pertimbangan afektif dan emosional untuk siswa
Mereka tidak lahir di Amerika Serikat tetapi telah hidup penyok yang ELLs. Mereka mungkin mengalami tantangan berat
dan stres di sekolah. Mereka mungkin merasa bahwa mereka bukan milik yang merupakan ELL untuk pengujian. Tentu saja, langkah pertama adalah
mereka, bahwa orang lain mengolok-olok mereka, atau mengabaikan mereka. menggunakan pendekatan pengajaran terbaik, menggabungkan instruksi
Membangun pengetahuan budaya siswa dan menggunakan konferensi terlindung untuk mengembangkan pembelajaran materi pelajaran dan
yang dipimpin siswa adalah cara untuk membuat ruang kelas lebih pengembangan bahasa Inggris. Tetapi jika kemajuan tampak jauh lebih
mendukung dan pengajaran lebih efektif. lambat dari biasanya, Anda dapat merujuk siswa untuk observasi atau
pengujian. Apa pun diagnosisnya—perhatian dan pengajaran yang tepat
• Tantangan Khusus: Siswa yang Berbahasa Inggris
Pembelajar Bahasa Penyandang Disabilitas dan Berbakat diperlukan. Siswa yang memiliki ikatan yang sulit dengan bahasa Inggris
Khusus (hlm. 226–228) jauh lebih mungkin untuk putus sekolah.
Bagaimana guru menangani kebutuhan khusus siswa yang belajar Dan karena perbedaan bahasa dapat menutupi bakat, guru harus melakukan
bahasa Inggris? Sebagai seorang guru, salah satu keputusan Anda adalah upaya khusus untuk mengidentifikasi siswa bilingual dan siswa ELL yang
apakah akan merujuk siswa yang kesulitan memiliki bakat dan bakat.
ISTILAH KUNCI
Bahasa akademik 210 Dana pengetahuan 225 Terlalu mengatur 200

Bilingualisme seimbang 207 Jenis Kelamin 213 Pragmatik 200
Dwibahasa 205 Generasi 27.31 217 Kosakata reseptif 199
Alih kode 213 Bahasa warisan 207 Pengungsi 214
Periode kritis 206 Imigran 214 Semibahasa 219
Model defisit budaya 214 Keterampilan luar-dalam 202 Periode sensitif 206
Dialek 212 Kemahiran Bahasa Inggris Terbatas (LEP) 217 Instruksi terlindung 221
Literasi darurat 201 Panci peleburan 214 Pengamatan Instruksi Terlindung
Bahasa Inggris sebagai bahasa kedua (ESL) 217 Kesadaran metalinguistik 201 Protokol (SIOP®) 221
pelajar bahasa Inggris (ELLs) 215 Satu bahasa 205 Perendaman Bahasa Inggris Terstruktur (SEI) 219
Kosakata ekspresif 199 Keterampilan luar-dalam 202 Sintaks 200
SOAL PILIHAN GANDA B. Tom tertinggal dalam perkembangan bahasanya.

C. Tom memberikan label untuk merujuk ke kelas objek serupa
1. Detlev (usia 3), saudaranya Carl (usia 6), dan orang tua mereka baru saja
dan, dengan demikian, menerapkan bias bawaan.
pindah dari Jerman ke Inggris. Keluarga tidak pernah menggunakan bahasa
D. Orang tua Tom tidak mengajarinya perbedaan antara sapi dan anjing.
Inggris untuk berkomunikasi satu sama lain. Di rumah, dalam upaya untuk
memperoleh penguasaan bahasa Inggris lebih cepat, keluarga telah
memutuskan untuk berbicara dalam bahasa Inggris setiap hari. Namun, 3. Setelah Mr. Heney mengetahui bahwa siswa ELL Asia-nya menganggap tidak
mereka telah menemukan banyak bahasa sehari-hari dan frasa tata bahasa sopan untuk mengajukan pertanyaan kepada guru karena bertanya
yang salah. Detlev dan Carl sama-sama berjuang di sekolah. Apa yang bisa menyiratkan bahwa guru telah melakukan pekerjaan mengajar yang buruk,
menjadi alasannya? dia dapat menggeneralisasikan ke salah satu dari asumsi berikut?
A. Siswa Generasi 1.5 sering mengalami kesulitan belajar membaca dan A. Jika pembelajar bahasa Inggrisnya tidak mengajukan pertanyaan, dia
menulis secara akurat dalam bahasa Inggris. perlu menanyakan alasannya.
B. Anak laki-laki memiliki beberapa ketidakmampuan belajar. B. Dia harus selalu menanyai siswa Asianya karena mereka
C. Lingkungan sekolah terlalu menuntut untuk anak laki-laki. mungkin tidak bisa mengerti.
D. Orang tua anak laki-laki memiliki harapan skolastik yang sangat tinggi C. Siswa Asia selalu sangat sopan, tetapi diam mereka bisa berarti mereka
stasiun. tidak menghormatinya sebagai guru.
D. Pak Heney tidak bisa membuat generalisasi tentang budaya dan
2. Tom adalah anak berusia dua tahun dengan kemampuan bahasa Inggris yang cukup
pembelajaran.
baik. Keluarganya memiliki seekor fox terrier di rumah. Dalam perjalanan darat ke
pedesaan, mereka melewati padang rumput yang memiliki sapi-sapi yang sedang 4. Salah satu cara penting di mana seorang guru dapat memotivasi siswa adalah
merumput di dekat pinggir jalan. Tom memekik, menunjuk ke padang rumput, dan dengan menunjukkan minat pada kehidupan mereka. Semua kecuali salah
dengan lantang mengumumkan kepada ibunya bahwa ada banyak anjing besar di satu dari berikut ini adalah strategi motivasi yang tepat yang menunjukkan
ladang. Apa yang menyebabkan kesalahan Tom dalam menyebut sapi sebagai anjing? minat dalam kehidupan siswa dari berbagai latar belakang?
A. Tom tidak bisa melihat sapi dengan benar, dan karenanya, menganggap A. Memasukkan tradisi siswa ke dalam tulisan dan bahasa
mereka anjing. kegiatan seni.
B. Tunjukkan rasa hormat terhadap keragaman siswa dengan mempelajari beberapa mengajar di daerah lain di Angola. Namun, pada hari pertama mengajar ia menjadi putus
kata kunci dalam bahasa mereka. asa. Para siswa di kelasnya berkomunikasi dengan dialek yang berbeda dari bahasa Portugis
C. Minta siswa untuk menulis esai tiga halaman dalam bahasa Inggris tentang yang biasa digunakan Jacinto. Dia merasa sulit untuk memahami murid-muridnya. Dia juga
keluarga mereka. memperhatikan bahwa murid-muridnya tidak mengerti
D. Menanyakan tentang pengalaman masa lalu siswa dalam bahasa asli mereka
konsep kimia yang dia coba ajarkan. Setiap kali dia mengajukan pertanyaan kepada murid-
negara.
muridnya, mereka tidak akan menjawab atau menjawab dengan salah.
PERTANYAAN-PERTANYAAN RESPON YANG DIBANGUN

Kasus 5. Bagaimana berbicara dengan dialek yang berbeda dapat mempengaruhi pembelajaran
konsep kimia yang diajarkan dalam bahasa Portugis?
Jacinto Ngimbi mengajar selama dua belas tahun di Luanda, dan secara konsisten terpilih
6. Apa yang bisa dilakukan guru seperti Jacinto Ngimbi saat
sebagai guru terbaik di sekolahnya. Dia mulai mengajar sekolah menengah tahun ini di
penyok berbicara dalam dialek yang berbeda?
Cabinda. Dia sangat bersemangat untuk
BUKU KASUS GURU
APA YANG AKAN MEREKA LAKUKAN? BUDAYA mengelompokkan siswa secara sengaja menurut kekuatan, minat, gaya
BERTENTANGAN DI RUANG KELAS belajar, dan sebagainya. Kelompok harus sering berubah, dan tugas harus
Berikut adalah bagaimana beberapa guru ahli mengatakan dirancang dengan cermat untuk melengkapi karakteristik individu siswa.
mereka akan membangun hubungan positif dengan kelas yang

dijelaskan di awal bab yang mencakup siswa Afrika-Amerika, Asia, dan LAUREN ROLLINS—Guru Kelas Satu
Latino/a yang tidak akur. Sekolah Dasar Boulevard, Shaker Heights, OH
Setiap awal tahun ajaran, saya menyisihkan banyak waktu untuk mengenal
JENNIFER PINCOSKI—Sumber Pembelajaran Guru: K–12
murid-murid saya, bagi mereka untuk saling mengenal, dan bagi mereka
Distrik Sekolah Kabupaten Lee, Fort Myers, Florida
untuk mengenal saya. Ini adalah bagian integral dari membangun komunitas
Guru mengalami kesulitan untuk berhubungan dengan siswanya karena
kelas. Keakraban dengan budaya masing-masing kelompok adalah wajib
budaya yang sangat berbeda dan kelompok yang tidak saling memahami.
untuk mencapai hasil yang sukses. Juga penting bahwa kelompok siswa
Ketidaknyamanan guru jelas, yang bermasalah karena sebagai pemimpin
belajar untuk saling menghormati satu sama lain. Ini sangat penting
kelas, sikap dan perilaku guru mengatur nada untuk semua orang.
sehingga layak untuk menangguhkan kurikulum sampai tujuan ini tercapai.
Salah satu kegiatannya adalah mengundang siswa untuk berbagi latar
Pembentukan lingkungan belajar yang inklusif dan menerima dimulai dari
belakang dan budaya mereka dalam situasi “tunjukkan dan ceritakan”.
atas. Penting untuk mencontohkan pemahaman dan penerimaan dengan
Kegiatan lain adalah membuat "grafik pujian" untuk satu sama lain. Para
menghormati siswa sebagai individu, merayakan perbedaan mereka, dan
siswa akan menulis pujian, pernyataan positif, dan kualitas yang mereka
menunjukkan minat yang tulus dalam kehidupan mereka.
sukai tentang satu sama lain pada grafik. Di akhir kegiatan, setiap siswa
akan pergi dengan perasaan dihargai dan dihargai. Ini adalah kegiatan
Ini adalah kesempatan yang baik untuk mengenal siswa pada
"merasa baik" dan langkah besar untuk menghormati dan menghargai
tingkat yang lebih pribadi. Setelah memberikan tugas yang tenang dan
anggota kelas.
mandiri, guru dapat menggunakan waktu ini untuk mengadakan konferensi
singkat dengan setiap siswa satu lawan satu. Konferensi harus fokus untuk
berkenalan dengan siswa, belajar tentang minat mereka, dan mendiskusikan

tujuan. Hal ini tidak hanya membantu mengembangkan hubungan positif, LINDA SPARKS—Guru Kelas Satu
tetapi juga memberikan informasi penting yang dapat digunakan untuk Sekolah John F. Kennedy, Billerica, MA
merencanakan pelajaran dan kegiatan di masa depan. Siswa sangat cepat menangkap apa yang dipikirkan seseorang tentang
Selanjutnya, dalam upaya untuk membuat siswa dari budaya mereka atau bagaimana perasaan seseorang tentang mereka. aku belum
yang berbeda berinteraksi, guru mungkin perlu mengubah penataan memiliki kejadian khusus ini terjadi di kelas saya, karena saya di sekolah
fisik ruangan dan/atau menetapkan kembali tempat duduk. Daripada dasar. Tapi saya yakin ini bisa terjadi di level manapun, terutama ketika
membiarkan siswa memilih kelompok mereka sendiri, guru dapat guru merasa tidak nyaman dalam setting tersebut. Siswa memahami
menugaskan kelompok secara acak atau bagaimana perasaan seorang guru tentang
mereka. Mereka perlu dihormati untuk belajar bersikap hormat, sambil di kelas, akan sulit bagi siswa untuk datang ke kelas siap untuk belajar.
membangun kepercayaan dan keyakinan mereka. Setelah kepercayaan itu Permusuhan perlu dihapus di kelas ini.
diperoleh, siswa lebih bersedia untuk berpartisipasi dalam kegiatan di kelas. Untuk mencapai tujuan ini, saya akan meminta kelas melakukan
Saya harus melakukan pengelompokan fleksibel sesederhana, "Jika Anda aktivitas membangun tim. Kegiatan ini akan dibangun untuk menunjukkan
memakai sepatu kets hijau, pindah ke sudut kiri." Mereka tidak bergerak kepada siswa bahwa tidak peduli bagaimana penampilan mereka, mereka
karena mereka berasal dari kelompok etnis tertentu. Saya selalu memiliki lebih mirip daripada berbeda. Ada kegiatan yang pernah saya lakukan di
toples dengan pertanyaan-pertanyaan unik ini untuk menggerakkan anak- mana siswa berjalan ke garis tengah jika mereka pernah mengalami sesuatu.
anak, terutama ketika saya sedang mengganti meja. Ini juga akan Ini dimulai sederhana, tetapi semakin dalam. Misalnya, fasilitator mungkin
memaksimalkan pengajaran karena sekarang mereka ingin kelompoknya berkata, “Pergilah ke garis tengah jika Anda mengenal seseorang yang
mengalahkan kelompok temannya. Ketika ini terjadi, siswa akan mulai telah dibunuh.” Sayangnya, banyak siswa telah mengalami ini, dan mereka
bergaul secara sosial sementara kebutuhan akademik terpenuhi. akan melihat bahwa mereka tidak sendirian. Setelah kegiatan ini, saya akan
berdiskusi dengan siswa tentang meninggalkan perbedaan kami di depan
pintu. Ini adalah saat yang dapat diajar, karena kita akan menemukan orang-
PAULA COLEMERE—Guru Pendidikan Luar Biasa––
orang sepanjang hidup kita yang tidak kita sukai atau yang berbeda dari kita,
Bahasa Inggris, Sejarah
SMA McClintock, Tempe, AZ tetapi kita harus menemukan cara untuk membuat hubungan itu berhasil
untuk mempertahankan pekerjaan.
Tujuan pertama saya adalah selalu menciptakan lingkungan belajar yang
aman bagi siswa saya. Dengan masalah mendasar berdasarkan divisi ras
6 | BUDAYA
DAN KEANEKARAGAMAN
BUKU KASUS GURU saat istirahat dia adalah yang terakhir dipilih untuk tim mana pun. Ini cukup meresahkan,
tetapi kemudian suatu hari Anda mendengar dua gadis berprestasi Anda berbicara tentang
APA YANG AKAN KAMU LAKUKAN? KLUB PEREMPUAN PUTIH
"Klub Gadis Putih" mereka.
Anda mengajar di sekolah dasar yang cukup homogen. Faktanya, sebagian besar siswa
taman kanak-kanak dan kelas satu Anda adalah kelas menengah atau menengah atas dan
BERPIKIR KRITIS
• Apakah Anda akan menyelidiki untuk mempelajari lebih lanjut tentang "Klub" ini? Bagaimana?
berkulit putih. Pada bulan Januari, seorang siswa baru datang ke sekolah Anda—putri seorang
profesor Afrika-Amerika yang baru saja tiba untuk mengajar di perguruan tinggi terdekat. • Jika Anda menemukan bahwa siswa Anda telah membuat klub yang mengecualikan
siswa non-kulit putih, apa yang akan Anda lakukan?
Setelah beberapa minggu, Anda melihat bahwa siswa baru tidak diikutsertakan dalam • Jika Anda mengajar siswa yang lebih tua, apa yang dapat Anda lakukan?
kelompok siswa yang mendefinisikan diri mereka sendiri oleh siapa yang tidak bisa
banyak kegiatan. Dia duduk sendirian di perpustakaan dan bermain sendirian saat istirahat.
menjadi anggota?
Tidak ada yang duduk dengannya saat makan siang, dan
IKHTISAR DAN TUJUAN Bagian ini menyajikan tiga prinsip umum untuk mengajar setiap siswa. Pada
saat Anda menyelesaikan bab ini, Anda seharusnya dapat:
Komposisi budaya ruang kelas Amerika berubah.
Hal yang sama dapat dikatakan untuk ruang kelas di banyak negara saat ini.
Tujuan 6.1 Mendeskripsikan pengertian budaya dan caranya
Dalam pembicaraan dengan American Educational Research Association,
keragaman budaya di sekolah-sekolah Amerika saat ini
Frank Pajares, salah satu psikolog pendidikan paling bijaksana yang saya
berdampak pada pembelajaran dan pengajaran.
kenal, berkata, “Pertanyaan kritis dalam pendidikan melibatkan hal-hal yang
Tujuan 6.2 Mendiskusikan apa yang mendefinisikan kelas sosial dan
tidak dapat diselesaikan dengan resep universal. Mereka menuntut perhatian
status sosial ekonomi, termasuk bagaimana
pada kekuatan budaya yang membentuk hidup kita”
perbedaan SES berhubungan dengan prestasi sekolah.
(Pajares, 2000, hal. 5). Saya percaya dia benar. Dalam bab ini, kita mengkaji
banyak budaya yang membentuk tatanan masyarakat kita. Tujuan 6.3 Menjelaskan bagaimana ras, etnis, prasangka, diskriminasi,
Kita mulai dengan mempertimbangkan beberapa statistik tentang dan ancaman stereotip dapat mempengaruhi
keragaman di sekolah dan kemudian bertemu empat individu yang ceritanya pembelajaran dan prestasi siswa di sekolah.
menghidupkan statistik—Anda bertemu yang lain, Felipe, di Bab 5.

Selanjutnya, kami menelusuri tanggapan sekolah terhadap kelompok Tujuan 6.4 Mendeskripsikan perkembangan identitas gender, orientasi
etnis dan budaya yang berbeda. Dengan konsepsi budaya yang luas sebagai seksual, dan peran gender dalam pengajaran.
dasar, kami kemudian memeriksa tiga dimensi penting dari identitas setiap
siswa: kelas sosial, ras/etnis, dan gender.
Tujuan 6.5 Mendefinisikan pendidikan multikultural dan menerapkannya
Kemudian, kami beralih ke pertimbangan pendidikan multikultural, proses
penelitian tentang keragaman untuk penciptaan
umum reformasi sekolah yang menggabungkan dan merangkul keragaman,
ruang kelas yang kompatibel secara budaya.
dan kami melihat pendekatan untuk menciptakan ruang kelas yang kompatibel
dan tangguh secara budaya. Yang terakhir
235

KELAS BERBAGAI HARI INI
Komunitas Besar (IV, B1, 3)
Biasakan diri Anda dengan prediksi perubahan Dalam teks ini kita mengambil interpretasi yang luas dari keragaman budaya, sehingga kita akan mengkaji kelas sosial, ras,
populasi AS selama beberapa dekade mendatang.
etnis, dan gender sebagai aspek keragaman. Kita mulai dengan melihat pengertian budaya. Banyak orang mengasosiasikan
Bagaimana kemungkinan perubahan tersebut
mempengaruhi pendidikan? Apa yang dapat konsep ini dengan bagian “acara budaya” di surat kabar—galeri seni, museum, festival Shakespeare, konser musik klasik,
dilakukan sekolah dan guru untuk menyesuaikan diri dan sebagainya. Budaya memiliki arti yang jauh lebih luas; itu mencakup seluruh cara hidup sekelompok orang.
secara positif dengan perubahan tersebut?
BERHENTI & BERPIKIR Istirahat sejenak dari membaca, dan nyalakan televisi.
(Jangan lakukan ini jika Anda tidak akan kembali membaca sampai Selasa depan!) Temukan saluran
GARIS BESAR dengan iklan. (Saya tahu, lebih sulit untuk menemukannya tanpanya.) Dengarkan sekitar 15 iklan. Untuk
Buku Kasus Guru—Klub Gadis Kulit Putih: Apa masing-masing, apakah suara atau karakter dalam iklan itu tua atau muda? Secara ekonomi istimewa atau
yang Akan Anda Lakukan? miskin? Laki-laki atau perempuan? Apa etnis atau ras karakter? Lakukan penghitungan cepat berapa
banyak contoh yang Anda amati di setiap kategori. •
Ikhtisar dan Tujuan
Kelas Beragam Hari Ini
Keanekaragaman Budaya Amerika

Keanekaragaman Budaya Amerika
Temui Empat Siswa Lagi
Ada banyak definisi tentang budaya. Sebagian besar mencakup beberapa atau semua hal berikut:
Perhatian: Menafsirkan Budaya
pengetahuan, keterampilan, aturan, norma, praktik, tradisi, definisi diri, institusi (pendidikan, hukum,
Perbedaan
komunal, agama, politik, dll.), bahasa, dan nilai yang membentuk dan memandu kepercayaan dan perilaku
Perbedaan Kelas Ekonomi dan Sosial
pada sekelompok orang tertentu serta seni, sastra, cerita rakyat, dan artefak yang dihasilkan dan diturunkan
Kelas Sosial dan Status Sosial Ekonomi ke generasi berikutnya (AB Cohen, 2009, 2010; Pai & Adler, 2001). Kelompok membangun budaya—
Kemiskinan Ekstrim: Tunawisma dan Sangat

Siswa Seluler sebuah program untuk hidup—dan mengkomunikasikan program tersebut kepada para anggota. Kelompok
dapat didefinisikan menurut wilayah, etnis, agama, ras, jenis kelamin, kelas sosial, atau garis lainnya.
Kemiskinan dan Prestasi Sekolah
Masing-masing dari kita adalah anggota dari banyak kelompok, jadi kita semua dipengaruhi oleh banyak
Suku dan Ras dalam Belajar Mengajar budaya yang berbeda. Terkadang, pengaruhnya tidak sesuai atau bahkan bertentangan. Misalnya, jika
Anda seorang feminis tetapi juga seorang Katolik Roma, Anda mungkin mengalami kesulitan mendamaikan
Istilah: Etnis dan Ras keyakinan dua budaya yang berbeda tentang penahbisan perempuan sebagai imam. Keyakinan pribadi
Perbedaan Suku dan Ras Prestasi Anda sebagian akan didasarkan pada seberapa kuat Anda mengidentifikasi diri dengan setiap kelompok.
Sekolah Banyak budaya yang berbeda berkembang di setiap negara modern. Di Amerika Serikat, siswa yang
tumbuh di kota pedesaan kecil di Great Plains adalah bagian dari kelompok budaya yang sangat berbeda
Warisan Diskriminasi
dengan siswa di pusat kota besar di Timur Laut atau siswa di pinggiran Texas. Di dalam kota-kota kecil di
Ancaman Stereotip
Gender dalam Proses Belajar Mengajar Great Plains, putra atau putri seorang pegawai toko serba ada tumbuh dalam budaya yang berbeda dari
anak dokter atau dokter gigi kota. Individu keturunan Afrika, Asia, Hispanik, Amerika Asli, atau Eropa
Jenis Kelamin dan Jenis Kelamin
memiliki sejarah dan tradisi yang khas. Setiap orang yang tinggal di negara tertentu berbagi banyak
Peran Gender
pengalaman dan nilai yang sama, terutama karena pengaruh media massa. Tetapi aspek lain dari kehidupan
Bias Gender dalam Materi Kurikulum mereka dibentuk oleh latar belakang budaya yang berbeda.
Bias Gender dalam Pengajaran

Budaya telah dibandingkan dengan gunung es. Sepertiga dari gunung es terlihat; sisanya tersembunyi
Pendidikan Multikultural: Menciptakan
dan tidak diketahui. Tanda-tanda budaya yang terlihat, seperti kostum dan tradisi pernikahan, hanya
Ruang Kelas yang Sesuai dengan Budaya
mencerminkan sebagian kecil dari perbedaan antar budaya, seperti yang Anda lihat pada Gambar 6.1.
Pedagogi yang Relevan dengan Budaya
Menumbuhkan Ketahanan Banyak perbedaan budaya “di bawah permukaan.” Mereka implisit, tidak dinyatakan, bahkan bias
dan keyakinan yang tidak disadari (Sheets, 2005). Budaya berbeda dalam aturan untuk melakukan
Keberagaman dalam Pembelajaran
hubungan interpersonal, misalnya. Dalam beberapa kelompok, pendengar memberikan sedikit anggukan
Pelajaran untuk Guru:
setuju dan mungkin sesekali "uh huh" untuk menunjukkan bahwa mereka mendengarkan dengan seksama.
Mengajar Setiap Siswa
Tetapi anggota budaya lain mendengarkan tanpa memberikan pengakuan, atau dengan mata tertunduk,
Ringkasan dan Istilah Utama sebagai tanda hormat. Dalam beberapa budaya, individu berstatus tinggi memulai percakapan dan
Buku Kasus Guru—Klub Gadis Kulit Putih: Apa mengajukan pertanyaan, dan individu berstatus rendah hanya merespons. Dalam budaya lain, polanya
yang Akan Mereka Lakukan? terbalik.
BAB 6 • BUDAYA DAN KEANEKARAGAMAN 237
GAMBAR 6.1
BUDAYA SEBAGAI GUNUNG ES

Sama seperti sebagian besar gunung es tidak terlihat dan di bawah garis air, begitu pula sebagian besar
perbedaan budaya di luar kesadaran. Perbedaan di luar kesadaran inilah yang sering menjadi penyebab
kesalahpahaman dan konflik.
Pahlawan dan
Pahlawan wanita
Memasak dan makanan

literatur
Musik Mitos
Gaun permainan
Bahasa
Pengertian kesopanan
kebiasaan liburan
Keyakinan pengasuhan anak
Pemahaman tentang alam
Aturan kontak mata Peran pria dan wanita
Penjelasan penyakit Keyakinan tentang usaha dan kemampuan
Konsepsi keadilan dan keadilan
Konsep kebersihan Keyakinan tentang mobilitas sosial
Definisi kegilaan
Peran dalam kaitannya dengan usia, jenis kelamin, kelas, pekerjaan, kekerabatan, dan sebagainya
Sifat persahabatan Ekspresi wajah Rasa waktu
Preferensi untuk kompetisi atau kerjasama Konsepsi belajar dan mengajar
Definisi menunjukkan rasa hormat Konsep ruang pribadi
DAN BANYAK, BANYAK LAGI…
Pengaruh budaya tersebar luas dan meresap. Beberapa psikolog bahkan menyarankan bahwa budaya
mendefinisikan kecerdasan. Misalnya, keanggunan fisik sangat penting dalam kehidupan sosial masyarakat Bali,
sehingga kemampuan untuk menguasai gerakan fisik adalah tanda kecerdasan dalam budaya itu. Memanipulasi
kata dan angka penting dalam masyarakat Barat, sehingga dalam budaya ini keterampilan seperti itu merupakan
indikator kecerdasan (Gardner, 2011). Bahkan gejala gangguan psikologis dipengaruhi oleh budaya. Dalam
budaya industri di mana kebersihan ditekankan, orang dengan gangguan obsesif-kompulsif sering menjadi
terobsesi untuk membersihkan tangan mereka, sedangkan di Bali, di mana jaringan sosial ditekankan, orang
dengan gangguan obsesif-kompulsif sering menjadi terobsesi untuk mengetahui semua detail tentang kehidupan.
teman dan keluarga mereka—jaringan sosial mereka (Lemelson, 2003).
Mari kita lebih spesifik tentang keragaman budaya dengan bertemu beberapa siswa.
Temui Empat Siswa Lagi
Dalam Bab 1 Anda membaca beberapa statistik tentang siswa di Amerika. Lihat kembali statistik tersebut
sekarang untuk mendapatkan gambaran luas tentang siswa Amerika hari ini dan besok. Seperti yang Anda lihat,
ruang kelas menjadi lebih beragam. Tetapi guru tidak bekerja dengan statistik; mereka bekerja dengan siswa—unik
individu, seperti Felipe Vargas, siswa kelas lima yang Anda temui di Bab 5. Di bagian ini, Nancy Knapp dari Universitas
Georgia mengundang kami untuk bertemu empat orang lagi. Siswa-siswa ini bukanlah orang-orang tertentu; mereka adalah
gabungan dari karakteristik orang-orang nyata yang telah dikenal dan diajarkan Nancy. Nama dan sekolah hanyalah fiktif,
tetapi kehidupan sangat nyata.
Ternice Mattox adalah siswa kelas tujuh yang tinggal bersama ibu dan tiga adiknya di sebuah kota besar di Timur
Laut. Ibunya bekerja shift 7:00 hingga 3:00 di pabrik dry-cleaning dan kemudian membersihkan kantor beberapa malam dan
akhir pekan untuk memenuhi kebutuhan, jadi Ternice membangunkan saudara laki-laki dan perempuannya dan siap untuk
sekolah setiap hari, memberi mereka makan malam ketika mereka pulang, dan memastikan mereka mengerjakan pekerjaan
rumah mereka di malam hari; dia telah melakukan ini sejak dia berusia 10 tahun.
Sekolah tidak pernah terlalu sulit bagi Ternice; di sekolah dasar dia biasanya mendapat B, meskipun banyak guru
mengatakan dia terlalu banyak bicara. Tapi dia tidak pernah benar-benar menyukai sekolah sampai tahun lalu. Guru bahasa
Inggris kelas enamnya sepertinya ingin murid-muridnya berbicara. Dia menyuruh mereka membacakan cerita tentang orang
sungguhan, seolah-olah Anda bisa bertemu kapan saja di pusat kota. Di kelas, dia membuat orang berbicara tentang apa yang
harus dilakukan karakter dan mengapa penulis menulis cerita seperti itu. Terbaik dari semua, dia membiarkan Anda menulis
tentang apa pun yang Anda inginkan, bahkan hidup Anda sendiri; dan dia tidak langsung menghitung untuk setiap kesalahan,
tetapi biarkan Anda bekerja dengannya dan dengan anak-anak lain sampai Anda memiliki salinan terakhir yang bisa Anda
banggakan. Di kelas itu, Ternice mengetahui bahwa dia sangat suka menulis, dan gurunya mengatakan bahwa dia pandai
menulis; salah satu ceritanya bahkan dimuat di koran sekolah. Ternice berbicara dan menulis begitu banyak di kelas itu
sehingga Anthony Bailey bertanya kepadanya tentang mengapa dia "bertingkah begitu Putih." Dia marah dan mengatakan
kepadanya bahwa bertindak bodoh lebih buruk daripada bertindak Putih, tetapi itu masih mengganggunya. Dia dan Anthony
pergi bersama, dan dia sangat menyukainya; dia memiliki tulisan "Ternice and 'Tone" di seluruh buku catatannya.
Kelas bahasa Inggrisnya tahun ini tidak sebagus itu. Gurunya dari tahun lalu ingin dia mengambil beberapa tes, untuk
melihat apakah dia bisa masuk ke program untuk siswa dengan bakat dan bakat, tapi Ternice tidak begitu yakin tentang itu.
Bahkan jika dia masuk, dia takut dia tidak akan mengenal siapa pun; hampir semua anak di "berbakat" berkulit putih, dan
beberapa anak kulit hitam berasal dari bagian lain kota. Lagi pula, teman-temannya mungkin tidak menyukainya, terutama
Anthony; di sekolahnya, "otak" tidak bermain-main dengan "orang tetap", dan sebaliknya. Mamanya ingin dia mencoba dan
mengatakan tidak ada yang tahu ke mana dia bisa pergi dari sana, tetapi Ternice tidak ingin pergi ke mana pun yang jauh dari
semua temannya. Namun, dia berharap dia bisa memiliki lebih banyak kelas seperti kelas bahasa Inggrisnya tahun lalu.
Ben Whittaker tinggal di pinggiran Colorado Springs bersama ayahnya, wakil presiden di bank lokal dan anggota
dewan rumah sakit setempat. Ibu dan ayahnya sudah bercerai, tapi Ben masih melihat ibunya setiap 2 minggu selama akhir
pekan. Kakak perempuannya berada di tahun kedua kuliahnya, mengambil kursus pra-hewan. Ben mulai sekolah menengah
tahun ini; dia mengambil aljabar, sejarah dunia, Prancis, Inggris, dan kimia mahasiswa baru. Jadwal kursusnya adalah ide
ayahnya, terutama kimia mahasiswa baru. Ben merasa benar-benar keluar dari kelasnya di kelas itu, tetapi ayahnya bersikeras
bahwa jika dia akan masuk ke pra-kedokteran di perguruan tinggi, dia harus memulai sains. Ibu Ben berkata obat adalah
sumber uang, dan dia tahu Ben bisa melakukannya, jika dia fokus.
Ben tidak begitu yakin. Dia tidak pernah menjadi siswa bintang seperti kakaknya, dan dia benar-benar berjuang di awal
sekolah menengah. Dia hanya tidak bisa memahami membuat catatan; entah dia tidak tahu apa yang paling penting, jadi dia
mencoba menuliskan semua yang dikatakan guru, atau dia akan terganggu oleh sesuatu, dan melewatkan seluruh bagian dari
kuliah. Dia juga kesulitan melacak tugasnya, dan ketika dia ingat untuk melakukannya, buku catatan dan ranselnya berantakan
sehingga terkadang dia kehilangannya sebelum dia menyerahkannya. semester, guru wali kelasnya menyarankan agar dia
dievaluasi untuk gangguan hiperaktivitas defisit perhatian (ADHD), dan dokter keluarganya memberinya dosis percobaan
Ritalin, yang tampaknya membantu.
Dengan beberapa pelatihan tambahan tentang keterampilan organisasi, Ben secara bertahap meningkat dan menyelesaikan
kelas delapan dengan rata-rata B yang solid. Dia masih mengajak Ritalin pada hari-hari sekolah, tetapi tidak pada akhir pekan,
saat itulah dia melakukan sebagian besar karya seninya.
Seni adalah apa yang benar-benar disukai Ben; sejak ia masih kecil ia telah menggambar orang dan hewan dan
seluruh adegan dari imajinasinya. Kadang-kadang ketika dia sedang menggambar, dia kehilangan semua waktu; ibunya
menyebutnya "dikategorikan", dan menggodanya bahwa dia akan lupa makan jika dia tidak datang dan menjemputnya. Akhir-
akhir ini, dia bereksperimen dengan program grafis
di komputernya, dan dia bahkan menggambar beberapa panel komik Web-nya sendiri. Dia hanya menunjukkannya kepada
beberapa teman, tetapi mereka pikir itu cukup lucu. Aneh, dia tidak pernah kesulitan fokus pada seninya, tapi bahkan
dengan Ritalin, dia semakin kesulitan fokus pada tugas sekolahnya tahun ini. Dia khawatir nilainya tidak akan bagus; dia
bahkan mungkin gagal dalam kimia.
Ben tahu dia bisa melakukan lebih baik jika dia mengambil beban yang lebih ringan, terutama jika dia bisa keluar dari trek
lanjutan dan mengambil beberapa kursus seni; tapi orang tuanya mengatakan seni itu bagus untuk hobi, tapi itu bukan
cara untuk mencari nafkah.
Davy Walker adalah siswa kelas dua yang khawatir dia akan ditahan tahun ini, tetapi dia takut untuk bertanya
kepada gurunya tentang hal itu. Lagipula, dia tidak terlalu suka bertanya, karena semua orang melihatmu, dan terkadang
mereka tertawa jika kamu bertanya yang bodoh. Masalahnya adalah, dia sepertinya tidak bisa membaca seperti
kebanyakan anak-anak lain. Dia bisa membaca beberapa kata jika dia punya cukup waktu, terutama jika tidak ada yang
mendengarkannya, tapi dia benci ketika guru menyuruh mereka membacakan secara bergiliran. Semua orang tampaknya
membaca jauh lebih baik dan lebih cepat sehingga dia hanya membeku dan membuat kesalahan bodoh.
Gurunya mengadakan konferensi dengan ibu dan ayahnya musim gugur yang lalu dan memberi tahu mereka bahwa dia perlu membaca
lebih banyak di rumah. Orang tuanya memiliki restoran keluarga di kota kecil di Oregon tempat mereka tinggal, dan ibu
dan ayahnya bekerja cukup lama di sana; bahkan kakak perempuannya membantu beberapa di akhir pekan. Ibunya
mencoba beberapa saat untuk membuatnya membacakan untuknya ketika dia menidurkannya di malam hari, tetapi itu
tidak berhasil dengan baik. Dia muak dengan buku-buku bayi yang hanya bisa dia baca, dan ketika dia memintanya untuk
mencoba sesuatu yang lebih keras, itu berjalan sangat lambat sehingga dia menjadi tidak sabar dan berhenti. Davy baik-
baik saja dengan itu. Ketika dia dewasa, dia akan menjalankan restoran untuk ayahnya. Dia sudah bisa membersihkan
meja dan menumpuk piring di mesin pencuci piring besar, dan terkadang ayahnya mengizinkannya membantu menjalankan
mesin kasir dan membuat kembalian. Ketika dia lebih tua, dia akan belajar menerima pesanan dan mengerjakan
panggangan. Davy tidak melihat apa hubungannya membaca dengan menjalankan restoran yang bagus.
Jessie Kinkaid adalah seorang junior di Red Falls High School di Wisconsin. Dia tinggal bersama ibunya, yang
bekerja sebagai resepsionis dokter, di sebuah rumah kecil di kota. Ayahnya memiliki kapal dealer mobil Ford dan tinggal
di luar kota bersama istri keduanya dan saudara tiri Jessie yang berusia 3 tahun, jadi dia sering melihatnya.
Jessie berada di jalur kejuruan di sekolah dan sebagian besar membuat Cs, dengan beberapa Ds. Sesekali, dia
gagal dalam kursus, tetapi dia akan memiliki cukup kredit untuk lulus pada akhir tahun depan, itulah yang dia pedulikan.
Guru ekonomi rumahnya mengatakan bahwa dia memiliki bakat memasak yang nyata dan ingin Jessie meningkatkan
nilainya sehingga dia dapat mendaftar ke sekolah koki. Jessie suka memasak dan tahu dia pandai dalam hal itu, tetapi
tidak ada gunanya pergi ke sekolah lagi. Dia hanya lulus untuk menyenangkan orang tuanya; dia tahu apa yang akan dia
lakukan dengan hidupnya. Setelah lulus dia akan mendapatkan pekerjaan di suatu tempat di kota selama beberapa tahun
untuk menghemat uang, dan kemudian dia akan menikah dengan Walter Aiken. Dia dan Walt telah pergi bersama sejak
dia masih mahasiswa baru dan Walt masih junior. Walt memulai tahun ini di UW-Platteville untuk mendapatkan gelar
dalam ilmu hewan, dan mereka berencana untuk menunggu sampai dia selesai sebelum mereka menikah. Kemudian
mereka akan pindah ke rumah kecil di pertanian Aiken sampai ayah Walt siap pensiun, mungkin dalam 3 atau 4 tahun
lagi. Kemudian Walt akan mengambil alih pertanian, dan mereka akan pindah ke rumah besar; Jessie berharap mereka
akan memiliki setidaknya satu anak saat itu.
Jadi Jessie tidak perlu mengkhawatirkan nilainya, selama dia lulus. Ayahnya setuju bahwa akan sangat bodoh
membuang waktu dan uang untuk sekolah tambahan yang tidak akan pernah dia gunakan.
Ibu Jessie, yang meninggalkan sekolah pada usia 17 untuk menikah, adalah orang yang mendesak Jessie untuk berpikir tentang melanjutkan.
Dia bilang dia hanya ingin Jessie "menjaga semua pilihannya tetap terbuka."
Felipe, Ternice, Ben, Davy, dan Jessie hanyalah lima siswa, dan masih ada jutaan lagi—
koleksi unik dari kemampuan dan pengalaman. Mereka berbicara bahasa yang berbeda, memiliki latar belakang etnis dan
ras yang berbeda, dan hidup dalam komunitas yang berbeda. Beberapa berasal dari keluarga miskin, yang lain dari
Perbedaan Budaya dan Gender di
keluarga dengan kekuasaan dan hak istimewa—tetapi semuanya menghadapi tantangan dalam pendidikan mereka.
Kelas (III, B)
Untuk sisa bab ini, kita melihat dimensi perbedaan budaya di sekolah saat ini. Apa sumber kemungkinan
miskomunikasi antara siswa dan guru di
Perhatian: Menafsirkan Perbedaan Budaya kelas karena perbedaan budaya atau gender?
Sebelum kita membahas perbedaan budaya, dua peringatan diperlukan. Pertama, kami akan mempertimbangkan kelas
Identifikasi langkah-langkah yang dapat dilakukan guru
sosial, etnis, ras, dan gender secara terpisah, karena banyak penelitian yang tersedia hanya berfokus pada satu untuk meminimalkan masalah tersebut.
dari variabel-variabel ini. Tentu saja, anak-anak sejati bukan hanya orang Afrika-Amerika, atau kelas menengah, atau laki-laki;
mereka adalah makhluk yang kompleks dan anggota dari banyak kelompok, sama seperti lima siswa yang Anda temui sebelumnya.
Perhatian kedua adalah bahwa keanggotaan kelompok bukanlah takdir. Hanya mengetahui seorang siswa adalah anggota
dari kelompok budaya tertentu tidak mendefinisikan seperti apa siswa itu. Orang adalah individu.
Misalnya, jika seorang siswa di kelas Anda selalu datang terlambat, mungkin siswa tersebut memiliki pekerjaan sebelum sekolah,
harus berjalan jauh, bertanggung jawab untuk mengantar adik-adiknya ke sekolah seperti Ternice, atau bahkan dia takut sekolah. .
KONFLIK BUDAYA DAN KESESUAIAN. Perbedaan antara budaya mungkin sangat jelas, karakteristik puncak gunung es seperti
kebiasaan liburan dan pakaian, atau mungkin sangat halus, perbedaan di bawah permukaan seperti bagaimana mendapatkan
giliran Anda dalam percakapan. Ketika perbedaan budaya yang halus bertemu, kesalahpahaman dan konflik sering terjadi. Konflik-
konflik ini dapat terjadi ketika nilai-nilai dan kompetensi dari budaya arus utama yang dominan digunakan untuk menentukan apa
yang dianggap “normal” atau perilaku yang pantas di sekolah. Dalam kasus ini, anak-anak yang telah disosialisasikan dalam
budaya yang berbeda dapat dianggap bertindak tidak pantas, tidak mengikuti aturan, atau bersikap kasar dan tidak sopan.
Rosa Hernandez Sheets (Sheets, 2005) menggambarkan seorang gadis Meksiko-Amerika berusia 5 tahun yang mencoba
membawa roti gulung, bagian dari makan siang kantin sekolahnya, ke rumah untuk diberikan kepada adik laki-lakinya setiap hari.
Orang tuanya bangga padanya karena berbagi, tetapi pejabat sekolah membuatnya membuang gulungan itu, karena itu melanggar
peraturan sekolah untuk mengambil makanan dari kafetaria. Gadis itu berkonflik tentang mengikuti peraturan sekolah versus
menghormati nilai-nilai budaya keluarganya. Guru dalam hal ini memecahkan masalah dengan berbicara dengan juru masak
kantin, memasukkan roti gulung ke dalam kantong plastik, dan memasukkan tas ke dalam ransel anak perempuan untuk dibawa
pulang sepulang sekolah.

Namun, tidak semua perbedaan budaya menyebabkan bentrokan di sekolah. Sebagai contoh, dibandingkan dengan
kelompok etnis lain, orang Asia-Amerika memiliki tingkat kelulusan tertinggi dari sekolah menengah, perguruan tinggi, dan sekolah
pascasarjana—sehingga terkadang mereka dicap sebagai “minoritas teladan” (SJ Lee, 2008).
Apakah ini adil?
BAHAYA DALAM STEREOTYPING. Ada bahayanya menstereotipkan orang Asia dan Amerika Asia sebagai siswa teladan—
pendiam, pekerja keras, dan pasif. Bertindak berdasarkan stereotip ini dapat memperkuat konformitas dan melumpuhkan
ketegasan. Stacey Lee (2008) menggambarkan stereotip lain yang dihadapi orang Amerika keturunan Asia. Mereka dianggap
sebagai orang asing abadi. Tidak peduli berapa dekade keluarga mereka telah tinggal di Amerika, bahkan siswa Asia-Amerika
generasi keempat atau kelima tidak dilihat sebagai orang Amerika yang “asli”. Faktanya, penelitian Lee menunjukkan bahwa guru
cenderung menyebut siswa ini sebagai "Asia", bukan "Amerika Asia" atau "Amerika." Itu akan seperti memanggil saya mahasiswa
Jerman karena kakek buyut saya datang ke Wisconsin dari Jerman. Saya lahir di Texas, dan pengetahuan saya tentang budaya
Jerman terbatas pada resep nenek saya untuk pfeffernüsse—omong-omong, luar biasa. Terlalu sering, siswa mengambil stereotip
ini ke dalam hati dan merasa "asing" bahkan di negara kelahiran mereka—Amerika. Seorang siswa sekolah menengah memberi
tahu Lee (2008), “Menonton MTV sangat memengaruhi cara saya berakting. Saya ingin menjadi lebih Amerikanisasi. Saya
mengubah warna rambut saya. Saya mendapatkan lensa kontak berwarna” (hlm. 78). Kemudian dalam bab ini, kami mengeksplorasi
cara untuk membuat ruang kelas kompatibel dengan budaya rumah siswa. Pertama, bagaimanapun, kita perlu memeriksa
beberapa efek dari konflik budaya dan diskriminasi pada prestasi siswa.
PERBEDAAN KELAS EKONOMI DAN SOSIAL

Meskipun sebagian besar peneliti akan setuju bahwa kelas sosial adalah salah satu dimensi budaya yang paling berarti dalam
kehidupan masyarakat, para peneliti yang sama mengalami kesulitan besar dalam mendefinisikan kelas sosial .
(Liu et al., 2004; Macionis, 2013). Istilah yang berbeda digunakan—kelas sosial, status sosial ekonomi, latar belakang ekonomi,
kekayaan, kemiskinan, atau hak istimewa. Beberapa orang hanya mempertimbangkan perbedaan ekonomi; lain menambahkan
pertimbangan kekuasaan, pengaruh, mobilitas, kontrol atas sumber daya, dan prestise.
Kelas Sosial dan Status Sosial Ekonomi

Dalam masyarakat modern, tingkat kekayaan, kekuasaan, dan prestise tidak selalu konsisten. Beberapa orang- Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
misalnya, profesor universitas—adalah anggota profesi yang cukup tinggi dalam status sosial tetapi memberikan sedikit Kondisi Ekonomi/Status Sosial Ekonomi
kekayaan atau kekuasaan (percayalah). Orang lain memiliki kekuatan politik meskipun mereka tidak kaya, atau mereka (SES) (IV, B2)
Waspadai kemungkinan efek SES pada
mungkin anggota dari daftar sosial elit di kota, meskipun uang keluarga mereka sudah lama hilang. Kebanyakan orang
prestasi siswa. Pertimbangkan langkah-langkah
umumnya menyadari kelas sosial mereka: yaitu, mereka merasa bahwa beberapa kelompok berada di atas mereka dalam apa yang dapat diambil guru untuk meminimalkan
kelas sosial dan beberapa di bawah. Mereka bahkan mungkin menunjukkan semacam "klasisme" (seperti rasisme atau efek tersebut.
seksisme), percaya bahwa mereka "lebih baik" daripada anggota kelas sosial yang lebih rendah dan menghindari pergaulan
dengan mereka. Misalnya, dalam studi etnografi (lihat Bab 1 dan Daftar Istilah), Marissa, seorang anggota kelompok paling
populer dan istimewa di sekolah menengahnya, menggambarkan "bubur jagung"—kelompok yang paling tidak populer:
Grit itu buruk. Saya pikir mereka kebanyakan tinggal di pedesaan. Kami—[dengan cepat mengoreksi dirinya
sendiri] beberapa teman saya menyebut mereka udik atau redneck. Saya kira sebagian besar tinggal di Bukit—
itu di sisi barat kota. Ini adalah daerah kumuh. Bubur jagung merokok, menggunakan narkoba, berpakaian
kumuh. Mereka memiliki aksen udik itu. Mereka biasanya mendapat nilai buruk. Mereka tidak suka sekolah jadi
saya pikir mereka sering putus sekolah. Mereka tidak benar-benar cocok. Mereka adalah pembuat onar. Saya
tidak banyak melihat mereka; mereka tidak ada di kelasku. (Brantlinger, 2004, hlm. 109–110)
Selain kelas sosial, ada cara berpikir lain tentang perbedaan yang biasa digunakan dalam penelitian. Sosiolog dan
psikolog menggabungkan variasi dalam kekayaan, kekuasaan, kontrol atas sumber daya, dan prestise ke dalam indeks yang
disebut status sosial ekonomi (SES). Berbeda dengan kelas sosial, kebanyakan orang tidak menyadari penunjukan SES
mereka. SES biasanya dianggap berasal dari orang oleh para peneliti; rumus yang berbeda untuk menentukan SES dapat
menyebabkan tugas yang berbeda (Macionis, 2013; Sirin, 2005). Tidak ada variabel tunggal, bahkan pendapatan, yang
merupakan ukuran efektif SES. Sebagian besar peneliti mengidentifikasi empat tingkat umum SES: atas, tengah, bekerja, dan
bawah. Karakteristik utama dari keempat level SES ini dirangkum dalam Tabel 6.1 di halaman berikutnya. Saat Anda melihat
iklan di aktivitas Stop & Think di awal bab ini, berapa banyak orang yang Anda lihat yang tampaknya berada di SES kelas
bawah?
Kemiskinan Ekstrim: Siswa Tunawisma dan Sangat Bergerak

Ketika keluarga hidup dalam kemiskinan yang ekstrem, mereka terkadang bahkan tidak memiliki rumah yang stabil. Pada
tahun ajaran 2011–2012, lebih dari 1 juta siswa menjadi tunawisma, meningkat 24% dibandingkan tahun 2009 (Pusat
Pendidikan Tunawisma Nasional, 2013). Siswa yang tunawisma atau yang sering berpindah-pindah berada pada risiko
tambahan untuk berbagai kesulitan fisik, sosial, dan belajar. Misalnya, bahkan setelah mempertimbangkan banyak faktor
risiko dan tingkat pendapatan lainnya, siswa yang pindah tiga kali atau lebih dalam satu tahun ajaran memiliki kemungkinan
60% untuk mengulang kelas (Cutuli et al., 2013). Tunawisma dan mobilitas tinggi berkontribusi pada risiko dan masalah kronis
di sekolah, masalah yang sulit diatasi.
Bahkan dengan risiko ini, banyak dari siswa ini tangguh dalam menghadapi masalah. JJ Cutuli dan rekan-rekannya
(2013) menganalisis nilai tes matematika dan membaca lebih dari 26.000 siswa dari kelas tiga sampai kelas delapan dan
menemukan bahwa 45% dari siswa tunawisma dan siswa yang sangat mobile mencapai rata-rata atau rentang yang lebih
baik sepanjang waktu, terlepas dari tantangan. Para peneliti menyimpulkan bahwa faktor-faktor seperti pola asuh yang efektif,
keterampilan pengaturan diri siswa (lihat Bab 11), motivasi akademik (lihat Bab 12), dan kualitas pengajaran serta hubungan
guru dengan siswa (lihat seluruh buku ini) mendukung ketahanan untuk ini. siswa. Tahun-tahun awal di sekolah sangat
penting. Siswa tunawisma yang mengembangkan keterampilan membaca dan pengaturan diri di kelas awal lebih mungkin
berhasil di seluruh sekolah (Buckner, 2012). Karena pengaturan diri sangat penting bagi semua orang, kita akan menghabiskan
cukup banyak waktu di Bab 11 mengeksplorasi bagaimana membantu siswa mengembangkan keterampilan ini.
Kemiskinan dan Prestasi Sekolah

Anda melihat di Bab 1 bahwa hampir 1 dari 5 orang Amerika di bawah usia 18 tahun hidup di bawah tingkat kemiskinan:
$23.550 pendapatan tahunan untuk keluarga beranggotakan empat orang. Itu adalah 22% dari semua anak di Amerika Serikat.
TABEL 6.1 • Karakteristik Terpilih dari Kelas Sosial yang Berbeda
KELAS ATAS KELAS MENENGAH KELAS KERJA KELAS BAWAH
UPPER-UPPER CLASS UPPER CLASS
Penghasilan $114,000–$200,000 (1/2) $27.000–$48.000 Di bawah $27.000

$500.000 hingga miliaran $200.000+
$48,000–$114,000 (1/2)
(tetapi di daerah yang sangat
mahal seperti San
Francisco, mungkin diperlukan
setidaknya $ 150.000 untuk
menjadi kelas menengah)
Pekerjaan/ Uang keluarga, Perusahaan, Kerah putih, kerah biru Kerah biru Upah minimum,
Sumber Uang “uang lama”, profesional, yang terampil tenaga kerja tidak terampil
investasi pendapatan yang diperoleh di
entah bagaimana
Pendidikan Homeschooling, tutor, Perguruan Sekolah menengah, perguruan SMA SMA atau
sekolah swasta dan tinggi bergengsi tinggi, atau sekolah profesional kurang
perguruan tinggi ternama dan sekolah pascasarjana
Kepemilikan Rumah Beberapa rumah, jet Setidaknya satu rumah Biasanya memiliki rumah Sekitar setengahnya Luar biasa
pribadi untuk memiliki rumah
transportasi
Cakupan Kesehatan Penuh Penuh Biasanya Terbatas Luar biasa
Lingkungan Yang paling eksklusif Eksklusif atau Nyaman Sederhana memburuk

nyaman
Terjangkau Anak Mudah Mudah Biasanya Jarang Luar biasa

Kampus
Kekuatan politik Nasional (mungkin Nasional, negara Negara bagian atau lokal Terbatas Tidak
internasional), negara bagian, lokal

bagian, lokal
Sumber: Informasi dari Macionis, JJ (2013). Masyarakat: Dasar-dasar (edisi ke-12). Upper Saddle River, NJ: Pearson; dan Macionis, komunikasi pribadi, 2 April 2010.
Faktanya, sekitar 10% dari semua anak hidup dalam kemiskinan ekstrem, dengan penghasilan sekitar $2 per hari.
Untuk sementara, ada perbaikan. Pada tahun 2000, jumlah keluarga miskin adalah yang terendah dalam 21 tahun—
sekitar 6,2 juta (Bishaw, 2013), tetapi tarif telah meningkat lagi sejak saat itu menjadi lebih dari 16 juta.
Jika kita menambahkan anak-anak yang tinggal di keluarga berpenghasilan rendah (di bawah sekitar $46.000 untuk keluarga beranggotakan
empat orang), maka 45% dari semua anak di Amerika Serikat hidup dalam keluarga berpenghasilan rendah atau miskin (Koppelman, 2011).
Pada tahun 2013 di Amerika Serikat, 31 juta siswa memenuhi syarat untuk makan siang gratis atau dikurangi di
sekolah (Departemen Pertanian AS, 2013a). Untuk bertemu dengan beberapa siswa ini dan melihat sekilas kehidupan
mereka, bacalah Fire in the Ashes: Dua Puluh Lima Tahun Diantara Anak-Anak Termiskin di Amerika. Jonathan Kozol
(2012) menceritakan kisah luar biasa, cobaan, dan kemenangan anak-anak yang hidup di tengah kemiskinan ekstrem.
Setiap guru harus membaca buku ini.
Jumlah absolut anak-anak yang hidup dalam kemiskinan serupa untuk anak-anak kulit putih non-Hispanik (5
juta), anak-anak Latin (6 juta), dan anak-anak Afrika-Amerika (5 juta). Tetapi tingkat kemiskinan lebih tinggi untuk
anak-anak Afrika Amerika, Latin, dan penduduk asli Amerika—38% anak Afrika-Amerika, dan 35% anak Latin hidup
dalam kemiskinan pada 2012, sedangkan 14% anak Asia dan 12% anak kulit putih non-Hispanik miskin (Pusat
Kemiskinan Nasional, 2014). Berlawanan dengan banyak stereotip, lebih banyak anak miskin tinggal di daerah
pinggiran kota dan pedesaan daripada di kota-kota pusat. Tetapi tingkat kemiskinan tinggi di sekolah-sekolah perkotaan.
Korelasi rata-rata antara SES dan tes prestasi adalah sedang, sekitar 0,30 hingga 0,40 (Sackett, Kuncel,
Arneson, Cooper, & Waters, 2009; Sirin, 2005). Secara umum, siswa dari semua kelompok etnis dengan SES tinggi
menunjukkan tingkat pencapaian rata-rata yang lebih tinggi pada nilai ujian dan tetap bersekolah
lebih lama dari siswa dengan SES rendah, dan perbedaan ini melebar dengan usia siswa 7-15 (Berliner, 2005; Cutuli et al.,
2013). Dan semakin lama anak berada dalam kemiskinan, semakin kuat dampaknya terhadap prestasi. Sebagai contoh,
bahkan ketika kita memperhitungkan pendidikan orang tua, kemungkinan anak-anak akan dipertahankan di kelas atau
ditempatkan di kelas pendidikan khusus meningkat sebesar 2% hingga 3% untuk setiap tahun anak-anak hidup dalam
kemiskinan (Ackerman, Brown, & Izard, 2004; Bronfenbrenner, McClelland, Wethington, Moen, & Ceci, 1996). Gambar 6.2
menunjukkan tren prestasi membaca dari kelas tiga sampai kelas delapan untuk siswa di beberapa kelompok risiko
pendapatan (tunawisma/sangat mobile, makan siang gratis, makan siang dengan biaya lebih murah) dibandingkan dengan
rata-rata nasional untuk kelas tersebut dan untuk siswa yang tidak pernah menjadi bagian salah satu dari kelompok risiko
ini (diberi label "umum" pada Gambar 6.2). Anda dapat melihat bahwa tingkat pertumbuhannya serupa, tetapi kelompok-
kelompok ini dimulai pada tingkat yang berbeda di kelas tiga. Ini adalah alasan lain mengapa intervensi dini (prasekolah dan
sekolah dasar) penting bagi siswa yang berada dalam risiko.
Salah satu tren yang meresahkan adalah kesenjangan prestasi tumbuh antara anak-anak dari keluarga istimewa
(pendapatan pada persentil ke-90) dan anak-anak dari keluarga miskin (pendapatan pada persentil ke-10). Kesenjangan ini
30% sampai 40% lebih besar untuk anak-anak yang lahir pada tahun 2001 dibandingkan dengan anak-anak yang lahir pada
tahun 1976. Perbedaan pendapatan yang semakin dramatis antara kaya dan miskin telah menyebabkan pemisahan yang
lebih besar dari anak-anak berpenghasilan rendah di sekolah-sekolah berkualitas rendah. Penekanan pada tes standar
mungkin telah menyebabkan orang tua kaya untuk membayar les ekstra dan persiapan yang lebih baik untuk anak-anak mereka—
sumber daya yang keluarga miskin tidak mampu (Reardon, 2011).
GAMBAR 6.2
TREN PENCAPAIAN MEMBACA DARI KETIGA MELALUI

KELAS DELAPAN UNTUK SISWA DI BEBERAPA KELOMPOK RISIKO PENDAPATAN
240
Kelompok risiko
Umum
Mengurangi makan
220
norma nasional
Makan gratis
HHM
200
180
345 6 7 8
Nilai
Catatan: Umum = siswa yang tidak pernah menjadi bagian dari salah satu kelompok risiko; HHM = tunawisma/sangat mobile.
Sumber: Dicetak ulang dengan izin dari Cutuli, JJ, Desjardins, CD, Herbers, JE, Long, JD, Heistad, D., Chan, CK,
Hinz, E., & Masten, AS (2013). Lintasan prestasi akademik siswa tunawisma dan sangat mobile: Ketahanan dalam
konteks risiko kronis dan akut.
Perkembangan Anak, 84, hal. 851.
Apa efek dari SES rendah yang mungkin menjelaskan prestasi sekolah yang lebih rendah dari para siswa ini? Tidak ada
penyebab tunggal yang harus disalahkan (GW Evans, 2004). Perawatan kesehatan yang buruk untuk ibu dan anak, lingkungan
rumah yang berbahaya atau tidak sehat, sumber daya yang terbatas, stres keluarga, gangguan di sekolah, paparan kekerasan,
kepadatan penduduk, tunawisma, diskriminasi, dan faktor lain menyebabkan kegagalan sekolah, pekerjaan bergaji rendah—dan
generasi lain lahir dalam kemiskinan. GW Evans (2004), E. Jensen (2009), dan McLoyd (1998) menjelaskan kemungkinan
penjelasan lainnya. Mari kita lihat lebih dekat satu per satu.
KESEHATAN, LINGKUNGAN, DAN STRES. Efek negatif dari kemiskinan dimulai bahkan sebelum seorang anak lahir. Keluarga
dalam kemiskinan memiliki akses yang lebih sedikit ke perawatan kesehatan dan nutrisi pranatal dan bayi yang baik. Lebih dari
setengah dari semua ibu remaja tidak menerima perawatan prenatal sama sekali. Ibu miskin dan ibu remaja lebih cenderung
memiliki bayi prematur, dan prematuritas dikaitkan dengan banyak masalah kognitif dan pembelajaran. Anak-anak dalam
kemiskinan lebih mungkin terkena obat-obatan legal (nikotin, alkohol) dan obat-obatan terlarang (kokain, heroin) sebelum lahir.
Anak-anak yang ibunya menggunakan obat-obatan selama kehamilan dapat memiliki masalah dengan organisasi, perhatian, dan
keterampilan bahasa.
Anak-anak miskin empat kali lebih mungkin mengalami stres karena penggusuran, kekurangan makanan, kepadatan
penduduk, atau pemutusan utilitas. Peningkatan stres berhubungan dengan peningkatan absensi sekolah, penurunan perhatian
dan konsentrasi, masalah dengan memori dan pemikiran, penurunan motivasi dan usaha, peningkatan depresi, dan penurunan
neurogenesis (pertumbuhan sel-sel otak baru) (E. Jensen, 2009). Pada tahun-tahun awal, anak-anak dalam kemiskinan
mengalami tingkat hormon stres yang lebih tinggi daripada anak-anak di keluarga kelas menengah dan kaya. Tingginya kadar
hormon ini dapat mengganggu aliran darah di otak, menurunkan perkembangan koneksi sinaptik, dan menguras pasokan
triptofan tubuh, asam amino yang menenangkan perilaku impulsif dan kekerasan (Hudley & Novak, 2007; Richell, Deakin , &
Anderson, 2005; Shonkoff, 2006). Saat mereka tumbuh, anak-anak miskin menghirup lebih banyak udara yang tercemar dan
minum lebih banyak air yang terkontaminasi. Mereka setidaknya dua kali lebih mungkin menderita keracunan timbal dibandingkan
anak-anak yang tidak miskin, yang dikaitkan dengan prestasi sekolah yang lebih rendah dan gangguan neurologis jangka panjang
(GW Evans, 2004; McLoyd, 1998).
HARAPAN RENDAH— KONSEP DIRI AKADEMIK RENDAH. Karena siswa miskin mungkin mengenakan pakaian yang lebih
tua, berbicara dalam dialek, atau kurang akrab dengan buku dan kegiatan sekolah, guru dan siswa lain mungkin berasumsi
bahwa siswa ini tidak cerdas. Guru mungkin menghindari memanggil mereka, dengan asumsi mereka tidak tahu jawabannya,
menetapkan standar yang lebih rendah, dan menerima pekerjaan yang buruk. Dengan demikian, harapan yang rendah menjadi
dilembagakan, dan sumber daya pendidikan yang diberikan kepada anak-anak ini tidak memadai (Borman & Overman, 2004).
Harapan yang rendah, bersama dengan pengalaman pendidikan berkualitas rendah, dapat menyebabkan rasa ketidakberdayaan
yang dipelajari, dijelaskan dalam Bab 4. Anak-anak dengan SES rendah, terutama mereka yang juga menghadapi diskriminasi
ras, dapat memutuskan bahwa sekolah adalah jalan buntu. Tanpa ijazah sekolah menengah, para siswa ini menemukan sedikit
imbalan yang menunggu mereka di dunia kerja. Banyak pekerjaan yang tersedia hampir tidak membayar upah layak.
PENGARUH TEMAN DAN BUDAYA RESISTENSI. Siswa yang bersekolah di sekolah tempat
sebagian besar teman sebaya mereka berasal dari keluarga berpenghasilan menengah dan tinggi, 68% lebih mungkin untuk
melanjutkan ke perguruan tinggi dibandingkan dengan siswa di sekolah di mana sebagian besar siswa berasal dari keluarga
berpenghasilan rendah. Bahkan setelah mengendalikan banyak kemungkinan penyebab, Gregory Palardy (2013) menyimpulkan
bahwa pengaruh teman sebaya adalah prediktor terkuat dari perbedaan ini dalam kehadiran di perguruan tinggi. Siswa di sekolah
dengan tingkat kemiskinan tinggi jauh lebih kecil kemungkinannya memiliki teman yang berencana untuk kuliah dan lebih mungkin
memiliki teman yang putus sekolah.
Beberapa peneliti telah menyarankan bahwa siswa dengan SES rendah dapat menjadi bagian dari budaya perlawanan.
Untuk anggota budaya ini, membuatnya di sekolah berarti menjual dan mencoba untuk bertindak "kelas menengah." Untuk
mempertahankan identitas dan status mereka dalam kelompok, siswa dengan SES rendah harus menolak perilaku yang akan
membuat mereka berhasil di sekolah-belajar, bekerja sama dengan guru, bahkan datang ke kelas (Bennett, 2011; Ogbu, 1987,
1997). John Ogbu mengaitkan identifikasi dengan budaya perlawanan pada kelompok miskin Latino/Amerika, Amerika Asli, dan
Afrika-Amerika, tetapi reaksi serupa telah dicatat untuk siswa kulit putih yang miskin baik di Amerika Serikat dan di Inggris dan
siswa sekolah menengah di Papua Baru. Guinea (Woolfolk Hoy, Demerath, & Pape, 2002). Ini bukan
untuk mengatakan bahwa semua siswa dengan SES rendah menolak prestasi. Remaja yang orang tuanya menghargai
prestasi akademik cenderung memilih teman yang juga memiliki nilai-nilai tersebut (Berndt & Keefe, 1995). Banyak
orang muda berprestasi tinggi terlepas dari situasi ekonomi mereka atau pengaruh teman sebaya yang negatif
(O'Connor, 1997). Dan kita tidak boleh lupa bahwa beberapa aspek sekolah — penilaian yang kompetitif, teguran publik,
ujian dan tugas yang membuat stres, dan pekerjaan berulang yang terlalu sulit atau terlalu mudah — dapat mendorong
resistensi pada semua siswa (Okagaki, 2001). Berfokus hanya pada perlawanan siswa adalah cara menyalahkan siswa
atas prestasi mereka yang lebih rendah; sebaliknya, pendidik harus fokus menjadikan sekolah sebagai tempat inklusif
yang tidak mengundang perlawanan bagi siapa pun (Stinson, 2006).
LINGKUNGAN RUMAH DAN SUMBER DAYA. Keluarga dalam kemiskinan jarang memiliki akses ke perawatan
prasekolah berkualitas tinggi untuk anak-anak mereka, jenis perawatan yang meningkatkan perkembangan kognitif dan
sosial (GJ Duncan & Brooks-Gunn, 2000; Vandell, 2004). Anak-anak miskin lebih sedikit membaca dan menghabiskan
lebih banyak waktu menonton televisi; mereka memiliki lebih sedikit akses ke buku, komputer, perpustakaan, perjalanan,
dan museum (JS Kim & Guryan, 2010). Sekali lagi, tidak semua keluarga berpenghasilan rendah kekurangan sumber daya.
Banyak keluarga menyediakan lingkungan belajar yang kaya untuk anak-anak mereka. Ketika orang tua dari tingkat
SES mana pun mendukung dan mendorong anak-anak mereka—dengan membacakan untuk mereka, menyediakan
buku dan mainan edukatif, membawa anak-anak ke perpustakaan, menyediakan waktu dan ruang untuk belajar—anak-
anak cenderung menjadi pembaca yang lebih baik dan lebih antusias (Peng & Lee, 1992). Sumber daya rumah dan
lingkungan tampaknya memiliki dampak terbesar pada prestasi anak-anak ketika sekolah tidak ada sesi—selama musim
panas atau sebelum siswa masuk sekolah.
KESALAHAN MUSIM PANAS. Siswa miskin memulai sekolah sekitar 6 bulan di belakang dalam keterampilan
membaca dibandingkan dengan siswa dari keluarga kaya, tetapi perbedaan antara kelompok tumbuh hampir 3 tahun di
kelas enam. Kesenjangan dalam keterampilan membaca antara siswa miskin dan siswa kelas menengah telah
meningkat sejak awal 1970-an. Satu penjelasan untuk kesenjangan yang semakin besar ini adalah bahwa anak-anak
dari keluarga miskin, dan terutama mereka yang bahasa pertamanya bukan bahasa Inggris, kehilangan tempat selama
musim panas. Meskipun kedua kelompok membuat pencapaian prestasi yang sebanding selama tahun sekolah, setiap
liburan musim panas menciptakan kesenjangan prestasi membaca sekitar 3 bulan antara anak-anak miskin dan anak-
anak yang beruntung (JS Kim & Guryan, 2010; JS Kim & Quinn, 2013). Satu studi menunjukkan bahwa empat liburan
musim panas antara kelas dua dan enam menyumbang 80% dari perbedaan prestasi antara siswa miskin dan
diuntungkan (Allington & McGill-Frazen, 2003, 2008). Ini benar-benar kasus orang kaya semakin kaya. Anak-anak yang
lebih kaya memiliki akses yang lebih besar ke buku sepanjang waktu, terutama selama musim panas. Mereka membaca
lebih banyak, dan semakin banyak anak membaca, semakin baik mereka menjadi pembaca—volume bacaan penting.
Kabar baiknya adalah bahwa program membaca musim panas yang berkualitas untuk keluarga berpenghasilan rendah
dan anak-anak mereka dapat efektif dalam membantu siswa meningkatkan keterampilan membaca mereka (JS Kim &
Quinn, 2013).
PELACAKAN: PENGAJARAN BURUK. Penjelasan terakhir untuk pencapaian yang lebih rendah dari banyak siswa
dengan SES rendah adalah bahwa siswa ini mengalami pelacakan dan karena itu memiliki sosialisasi akademik yang
berbeda; yaitu, mereka sebenarnya diajarkan secara berbeda (Oakes, 1990). Jika mereka dilacak ke dalam kelas
“berkemampuan rendah”, “umum”, “praktis”, atau “kejuruan”, mereka mungkin diajarkan untuk menghafal dan menjadi
pasif. Siswa kelas menengah lebih cenderung didorong untuk berpikir dan berkreasi di kelas mereka. Apakah pelacakan
masalah? Baca Point/ Counterpoint di halaman berikutnya untuk argumen.
Bahkan jika mereka tidak dilacak, siswa dari keluarga berpenghasilan rendah lebih mungkin untuk menghadiri
sekolah dengan sumber daya yang tidak memadai dan guru yang kurang efektif (GW Evans, 2004). Misalnya, di sekolah
dengan tingkat kemiskinan tinggi, lebih dari 50% guru matematika dan lebih dari 60% guru sains tidak berpengalaman
atau mengajar di luar keahlian mata pelajaran mereka; mereka tidak dilatih untuk mata pelajaran yang mereka ajarkan
(E. Jensen, 2009). Ketika siswa dengan SES rendah menerima pendidikan di bawah standar, ini memberi mereka
keterampilan akademik yang lebih rendah dan membatasi kesempatan hidup mereka, dimulai dengan tidak
mempersiapkan mereka untuk pendidikan tinggi (Anyon, 1980; Knapp & Woolverton, 2003). Lihat Panduan: Mengajar
Siswa yang Hidup dalam Kemiskinan di halaman 221 untuk beberapa gagasan tentang pengajaran berkualitas bagi
siswa yang hidup dalam kemiskinan.
POIN / COUNTERPOINT
Apakah Melacak Strategi yang Efektif?
Melacak siswa ke dalam kelas atau jalur yang berbeda (persiapan kuliah,
COUNTERPOINT Menghilangkan pelacakan akan merugikan banyak siswa.
kejuruan, remedial, berbakat, dll.) telah menjadi prosedur standar di banyak
Para peneliti yang telah mengamati dengan cermat pelacakan percaya bahwa
sekolah untuk waktu yang lama, tetapi apakah itu berhasil? Kritikus mengatakan
pelacakan mungkin berbahaya bagi beberapa siswa di beberapa waktu, tetapi
pelacakan berbahaya, sedangkan pendukung mengklaim itu berguna, meskipun
tidak untuk semua siswa dan tidak sepanjang waktu.
menghadirkan tantangan.
Pertama, seperti kebanyakan orang setuju, pelacakan tampaknya memiliki efek
positif bagi siswa jalur tinggi. Program untuk siswa dengan bakat dan bakat, kelas
Pelacakan POINT berbahaya dan harus dihilangkan. kehormatan, dan kelas Penempatan Lanjutan (AP) tampaknya berhasil (Fuchs,
Braddock dan Slavin (1993); Dewan Carnegie tentang Perkembangan Remaja Fuchs, Hamlett, & Karns, 1998; A. Robinson & Clinkenbeard, 1998). Tidak
(1995); Oakes (1985); dan Wheelock (1992) membuat argumen bahwa pelacakan seorang pun, terutama orang tua, ingin menghilangkan efek positif dari program
berbahaya. Apa dasar dari klaim-klaim ini? Anehnya, buktinya tidak jelas atau ini.
langsung. Apa yang akan terjadi jika sekolah diliburkan? Loveless (1999)
Sebagai contoh, beberapa studi awal, dilakukan dengan baik, dan dirancang mengidentifikasi beberapa kemungkinan biaya tersembunyi. Pertama, hasil
dengan hati-hati menemukan bahwa pelacakan meningkatkan kesenjangan penelitian nasional yang besar menunjukkan bahwa ketika siswa kelas 10 jalur
antara berprestasi tinggi dan rendah dengan menekan pencapaian siswa jalur rendah ditugaskan ke kelas heterogen daripada jalur rendah, mereka memperoleh
rendah dan meningkatkan pencapaian siswa jalur tinggi (Gamoran, 1987; sekitar 5 poin persentase dalam pencapaian. Sejauh ini bagus. Tetapi siswa yang
Kerckhoff , 1986). Dan Gamoran juga menemukan bahwa kesenjangan prestasi berprestasi rata-rata kehilangan 2 poin persentase ketika dimasukkan ke dalam
antara siswa berprestasi rendah dan tinggi lebih besar daripada kesenjangan kelas heterogen, dan siswa dengan kemampuan tinggi kehilangan sekitar 5 poin.
antara siswa yang putus sekolah dan siswa yang lulus. Siswa yang berprestasi
rendah, yang berasal dari kelompok etnis dan minoritas, serta siswa yang hidup
Kesenjangan prestasi memang menyempit, tetapi tampaknya dengan
dalam kemiskinan, lebih mungkin ditempatkan pada guru pemula, terutama di
mengorbankan siswa di jalur reguler dan tinggi, yang mewakili sekitar
sekolah menengah pertama dan atas. Rata-rata, guru pemula pada awalnya tidak
70% siswa kelas 10 di Amerika Serikat.
seefektif guru yang lebih berpengalaman, sehingga penyortiran dan pelacakan
(Tanpa Cinta, 1999, hlm. 29)
cenderung menempatkan siswa dengan tantangan akademik terbesar dengan
guru yang paling tidak berpengalaman (Kalogrides & Loeb, 2013). Karena siswa Konsekuensi lain dari penyimpangan adalah pelarian yang cemerlang—
dari keluarga berpenghasilan rendah dan siswa kulit berwarna terlalu terwakili di penarikan siswa yang paling cerdas dari sekolah. Kedua orang tua Afrika Amerika
jalur yang lebih rendah, mereka menderita kerugian terbesar dari pelacakan dan dan kulit putih tidak mempercayai kelas kemampuan campuran untuk memenuhi
harus mendapat manfaat paling banyak dari penghapusan pelacakan (Oakes, kebutuhan anak-anak mereka (Public Agenda Foundation, 1994).
1990; Oakes & Wells, 2002). Apakah ini mungkin? Dalam sebuah wawancara
dengan Marge Scherer (1993), Jonathan Kozol menggambarkan sisi prediktif
Di beberapa kelas, menggunakan struktur kemampuan campuran tampaknya
yang kejam dari pelacakan:
menghambat pencapaian semua siswa. Misalnya, siswa di kelas aljabar gen
hetero tidak belajar sebanyak siswa di kelas yang dilacak—apa pun tingkat
kemampuan siswanya (Epstein & MacIver, 1992). Dan meta-analisis harga diri
[T]racking sangat prediktif. Gadis kecil yang dimasukkan ke dalam siswa menemukan bahwa siswa di kelas jalur rendah tidak memiliki harga diri
kelompok membaca rendah di kelas 2 sangat mungkin adalah anak yang yang lebih rendah
didorong untuk mengambil tata rias daripada aljabar di kelas 8, dan daripada siswa di kelas heterogen (Kulik & Kulik, 1997).
kemungkinan besar berada di kursus kejuruan, bukan kursus perguruan Jadi apa jawabannya? Seperti biasa, ini lebih rumit daripada sekadar
tinggi, di kelas. Kelas 10, jika dia belum keluar saat itu. (2012, hal. 8) detracking versus tracking. Perhatian yang cermat terhadap prestasi setiap siswa
dapat berarti jawaban yang berbeda pada waktu yang berbeda.
PEDOMAN
Mengajar Siswa yang Hidup dalam Kemiskinan
Didiklah diri Anda sendiri tentang dampak kemiskinan pada Membangun keterampilan belajar dan pengaturan diri
pembelajaran siswa. sebagai bagian dari kurikulum.
Contoh Contoh
1. Baca artikel dari jurnal yang bagus. 1. Ajarkan siswa bagaimana mengatur pekerjaan, memusatkan perhatian, atau
2. Carilah sumber yang dapat dipercaya seperti Eric Jensen (2009), Mengajar mencari bantuan yang sesuai.
dengan Pikiran Kemiskinan: Apa Dampak Menjadi Miskin pada Otak Anak dan 2. Sertakan manajemen konflik dan pemecahan masalah sosial
Apa yang Dapat Dilakukan Sekolah untuk Mengatasinya. keterampilan dalam pelajaran.
Tetapkan dan pertahankan harapan yang tinggi. Perhatikan masalah kesehatan.

Contoh Contoh
1. Menjaga agar tidak merasa kasihan kepada siswa, maafkan miskin 1. Perhatikan siapa yang sering absen atau terlambat.
bekerja, dan berharap lebih sedikit. Ganti rasa kasihan dengan empati 2. Periksa untuk melihat apakah beberapa siswa kesulitan untuk
berdasarkan pengetahuan yang kuat dari siswa Anda. mendengarkan diskusi kelas. Bisakah mereka melihat dari belakang
2. Komunikasikan kepada siswa bahwa mereka dapat berhasil dengan ruangan?
usaha yang baik. 3. Contoh pola makan sehat dan aktivitas fisik.
3. Berikan kritik yang membangun karena Anda yakin
Nilailah pengetahuan siswa, mulailah dari mana mereka berada,
siswa dapat melakukan pekerjaan yang berkualitas.
tetapi jangan menetap di sana (Milner, 2010).
4. Tambahkan mata pelajaran yang menantang dan kelas AP.
Contoh
Kembangkan hubungan peduli dengan siswa Anda. 1. Gunakan penilaian singkat dan tidak bergradasi yang menargetkan tujuan
Contoh pembelajaran untuk setiap unit.
1. Gunakan bahasa inklusif—“kelas kita”, “proyek kita”, “sekolah kita”, “usaha 2. Bedakan instruksi (Bab 14) berdasarkan hasil.
kita”.
2. Berbicara dengan siswa di luar kelas. Buat titik untuk mengidentifikasi Sumber: Berdasarkan Jensen, E. (2009). Mengajar dengan Memikirkan Kemiskinan:
minat dan kemampuan mereka. Apa Akibat Menjadi Miskin terhadap Otak Anak-Anak dan Apa yang Dapat
Dilakukan Sekolah Terhadapnya. Alexandria, VA: Asosiasi Pengawasan dan
3. Menghadiri olahraga atau acara lain di mana siswa Anda berpartisipasi.
Pengembangan Kurikulum.
4. Buat Pusat Penyambutan kelas untuk keluarga (lihat Bab 5).
ETNIS DAN RAS DALAM PENGAJARAN

DAN BELAJAR
Amerika Serikat benar-benar adalah masyarakat yang beragam. Pada tahun 2023, hampir dua pertiga
dari populasi usia sekolah akan menjadi Afrika Amerika, Asia, Latin, atau dari kelompok etnis lain (Dana
Pertahanan Anak, 2010). Sebelum kita melihat penelitian tentang etnis dan ras, mari kita perjelas beberapa
ketentuan.
Istilah: Etnis dan Ras

Etnisitas biasanya mengacu pada karakteristik budaya bersama yang dimiliki suatu kelompok seperti sejarah, tanah air,
bahasa, tradisi, atau agama. Kita semua memiliki beberapa warisan etnis, apakah latar belakang kita adalah Italia, Ukraina,
Hmong, Cina, Jepang, Navajo, Hawaii, Puerto Rico, Kuba, Hongaria, Jerman, Afrika, atau Irlandia—untuk menyebutkan
beberapa saja.
Ras, di sisi lain, didefinisikan sebagai "kategori yang dibangun secara sosial dari orang-orang yang berbagi sifat-sifat
yang diturunkan secara biologis yang dianggap penting oleh anggota masyarakat," seperti warna kulit atau tekstur rambut
(Macionis, 2013, hal. 274). Akibatnya, ras adalah label yang diterapkan orang pada diri mereka sendiri dan orang lain
berdasarkan penampilan. Tidak ada ras yang murni secara biologis. Untuk setiap dua manusia yang dipilih secara acak, rata-
rata hanya 0,012% (sekitar seperseratus 1%) dari urutan abjad dari
kode genetik mereka berbeda karena ras (Myers, 2005). Saat ini banyak psikolog menekankan bahwa etnisitas dan ras
adalah ide-ide yang dibangun secara sosial. Namun, ras adalah konstruksi yang kuat. Pada tingkat individu, ras adalah
bagian dari identitas kita—bagaimana kita memahami diri sendiri dan berinteraksi dengan orang lain. Pada tingkat
kelompok, ras terlibat dengan struktur ekonomi dan politik (Macionis, 2013).
Sosiolog terkadang menggunakan istilah kelompok minoritas untuk melabeli sekelompok orang yang menerima
perlakuan yang tidak setara atau diskriminatif. Tegasnya, bagaimanapun, istilah ini mengacu pada minoritas numerik
dibandingkan dengan total populasi. Menyebut kelompok ras atau etnis tertentu sebagai minoritas secara teknis tidak benar
dalam beberapa situasi, karena di tempat-tempat tertentu, seperti Chicago atau Mississippi, kelompok “minoritas”—Afrika-
Amerika—sebenarnya adalah mayoritas. Praktik menyebut orang sebagai minoritas karena warisan ras atau etnis mereka
telah dikritik karena menyesatkan dan memiliki konotasi sejarah yang negatif (Milner, 2010).
Perbedaan Suku dan Ras Prestasi Sekolah

Perhatian utama di sekolah adalah bahwa beberapa kelompok etnis secara konsisten mencapai di bawah rata-rata untuk
semua siswa (Matthews, Kizzie, Rowley, & Cortina, 2010; Uline & Johnson, 2005). Pola hasil ini cenderung berlaku untuk
semua tes prestasi standar, tetapi kesenjangan telah menyempit sejak sekitar tahun 1980-an dan lebih kecil dari
kesenjangan yang terlihat antara siswa kaya dan miskin (Raudenbush, 2009; Reardon, 2011). Misalnya, seperti yang Anda
lihat pada Gambar 6.3 tentang Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan dalam matematika, kesenjangan antara skor
siswa kelas empat Kulit Putih dan Afrika-Amerika telah menyempit dari 34 poin pada tahun 1996 menjadi 26 poin pada
tahun 2013. Kesenjangan antara kulit putih dan Siswa kelas empat Hispanik telah menyempit dari 25 pada tahun 1996
menjadi 19 pada tahun 2013 (Pusat Statistik Pendidikan Nasional, 2013).
Pendukung gagasan tentang "kesenjangan prestasi" ini telah dikritik karena mengambil pandangan yang sempit,
dengan asumsi bahwa skor siswa kulit putih kelas menengah adalah norma yang harus dibandingkan dan diukur oleh
semua siswa lainnya (Anyon, 2012). Sarjana multikultural H. Richard Milner (2010, 2013) mengingatkan guru bahwa “orang
kulit berwarna mungkin mengalami jenis kehidupan 'normal' yang berbeda dan keunggulan itu dapat dan memang muncul
dalam berbagai bentuk dan beragam: orang kulit berwarna dari semua lapisan masyarakat adalah berhasil” (hal. 9). Dia
menyarankan agar kita memikirkan jenis “kesenjangan” lainnya, seperti kesenjangan pendidikan dan kualitas guru,
kesenjangan kurikulum yang menantang, kesenjangan perumahan dan perawatan kesehatan yang terjangkau, kesenjangan
integrasi sekolah dan pendanaan, dan kesenjangan pengasuhan anak yang berkualitas, kesenjangan kesenjangan digital,
kekayaan dan pendapatan. kesenjangan, kesenjangan pekerjaan—semuanya berpuncak pada kesenjangan kesempatan
bagi banyak siswa kulit berwarna. Gloria Ladson-Billings (2006) menggambarkan hutang pendidikan yang kita berutang
kepada siswa kulit berwarna dan siswa yang hidup dalam kemiskinan berdasarkan dekade kekurangan investasi dan diskriminasi.
Kesenjangan kesempatan dan utang pendidikan menyebabkan kesenjangan penyelesaian pendidikan. Di seluruh
Amerika Serikat pada tahun 2011, sekitar 76% siswa kulit putih lulus dari sekolah menengah, dibandingkan dengan 60%
siswa Afrika-Amerika, 58% siswa Hispanik, dan 79% penduduk Asia/Pasifik.
Tapi sekali lagi, ini adalah rata-rata di semua negara bagian. Jika kita melihat negara demi negara, kita melihat beberapa
perbedaan yang menarik. Nevada memiliki tingkat penyelesaian keseluruhan terendah (62%), diikuti oleh New Mexico
(63%), Georgia (67%), dan Alaska dan Oregon (68%). Iowa memiliki tingkat kelulusan tertinggi, yaitu 88%.
Wisconsin, Vermont, Nebraska, Indiana, New Hampshire, North Dakota, Tennessee, dan Texas semuanya memiliki tingkat
di atas 86%. Tetapi tingkat penyelesaian sangat bervariasi menurut etnis. Tarif untuk siswa kulit putih berkisar dari 70% di
Oregon hingga 92% di Texas; untuk siswa Afrika-Amerika, dari 43% di Nevada hingga 81% di Montana dan Texas; untuk
siswa Hispanik, dari 51% di Minnesota hingga lebih dari 87% di Maine dan 82% di Texas; dan untuk siswa Asia-Amerika,
dari 45% di South Dakota hingga 95% di Texas (Nhan, 2012). Perbedaan ini mungkin memiliki beberapa penyebab.
Beberapa negara bagian memiliki lebih banyak siswa dari semua etnis daripada negara bagian lain. Beberapa negara
bagian memiliki lebih banyak keluarga dalam kemiskinan, lebih banyak sekolah di perkotaan, lebih sedikit dukungan untuk
pendidikan, dan tantangan lainnya.
Meskipun perbedaan yang konsisten masih ada di antara kelompok etnis pada tes kemampuan kognitif, sebagian
besar peneliti setuju bahwa alasan perbedaan ini terutama karena warisan diskriminasi, produk dari ketidakcocokan budaya
dan perbedaan bahasa, atau akibat tumbuh dalam kemiskinan.
Karena banyak siswa dari kelompok etnis juga kurang beruntung secara ekonomi, penting untuk memisahkan efek dari
dua rangkaian pengaruh ini terhadap prestasi sekolah (G. Roberts, Mohammed, & Vaughn, 2010). Misalnya, satu studi
menemukan bahwa belajar dan keterampilan pengaturan diri (misalnya, perhatian, ketekunan, organisasi, kemandirian
belajar) menjelaskan perkembangan literasi Afrika.
GAMBAR 6.3
SKOR PADA PENILAIAN NASIONAL PENDIDIKAN

KEMAJUAN MATEMATIKA KELAS EMPAT
Angka ini membandingkan perubahan skor siswa kelas empat kulit putih, Afrika-Amerika, dan Amerika
Hispanik antara tahun 1990 dan 2013.
Skala
skor
32* 35* 32*34* 31* 27*26 26 26 25 26
500
Kesenjangan skor
260
246* 248* 248* 249* 250
250 243*
240 234*
231*232*
227*
230
220*
220
222* 222* 224 224
220*
210 216*
200
203*
190 199* 198*

193*
180 188*
170
0
'90 '92 '96 '00 '03 '05 '07 '09 '11 '13
Tahun
Akomodasi tidak diizinkan Akomodasi diizinkan

Putih Hitam
Skala
skor
20 25* 27*25* 27* 22*20 21*21 20 19
500
Kesenjangan skor
260
246* 248* 248* 249* 250

250 243*
240 234*
231*232*
227*
230
220*
220 226* 227* 227* 229* 231
222*
210
200 207* 208*

205*
200* 202*
190
180
170
0
'90 '92 '96 '00 '03 '05 '07 '09 '11 '13
Tahun
Akomodasi tidak diizinkan Akomodasi diizinkan

Putih Hispanik
Catatan: Hitam termasuk Afrika Amerika, dan Hispanik termasuk Latin. Kategori ras mengecualikan asal
Hispanik. Kesenjangan skor dihitung berdasarkan perbedaan antara skor rata-rata yang tidak dibulatkan.
Sumber: Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan. (2013). Kartu Rapor Nasional. Diperoleh dari
http://nationsreportcard.gov/reading_math_2013/#/achievement-gaps
Anak laki-laki Amerika dari taman kanak-kanak hingga kelas lima, bahkan setelah memperhitungkan efek SES anak
laki-laki, lingkungan rumah, dan perilaku bermasalah (Matthews, Kizzie, Rowley, & Cortina, 2010). Jadi, pengembangan
awal keterampilan belajar ini dapat membantu untuk menutup kesenjangan kesempatan, setidaknya untuk anak laki-
laki Afrika-Amerika, dan mungkin untuk orang lain.
Alih-alih berfokus pada kesenjangan prestasi, banyak pendidik menyerukan penelitian lebih lanjut tentang
keberhasilan siswa Afrika-Amerika dan Latino/a. Berry (2005) mempelajari dua anak laki-laki Afrika-Amerika usia
sekolah menengah yang berhasil dalam matematika. Dalam kehidupan para siswa tersebut, Berry mendapatkan
dukungan dan harapan yang tinggi dari keluarga dan guru; pengalaman matematika yang positif di prasekolah dan
sekolah dasar; koneksi ke gereja dan kegiatan ekstrakurikuler atletik; dan identitas positif sebagai siswa matematika.
Berry mendorong pendidik dan peneliti "untuk fokus pada kisah sukses pria dan anak laki-laki Afrika-Amerika yang
berhasil mengidentifikasi kekuatan, keterampilan, dan faktor penting lainnya yang diperlukan untuk mendorong
kesuksesan" (hal. 61).
Satu tema terakhir mencirikan anak laki-laki Afrika-Amerika yang sukses—keluarga mereka telah mempersiapkan
mereka untuk memahami dan menangani diskriminasi, topik kita berikutnya.
Warisan Diskriminasi
Ketika kami mempertimbangkan penjelasan mengapa siswa dengan SES rendah mengalami masalah di sekolah, kami
membuat daftar peluang pendidikan yang terbatas dan harapan/bias yang rendah dari guru dan sesama siswa.
Hal ini juga dialami oleh banyak mahasiswa dari etnis minoritas. Misalnya, di beberapa daerah di Selatan pada tahun
1924, siswa kulit hitam bersekolah di sekolah mereka sendiri hanya selama 6 bulan dalam setahun karena mereka
diharapkan bekerja di ladang selama 6 bulan lainnya. Siswa kulit putih melanjutkan di sekolah masing-masing selama
9 bulan penuh. Nilai tertinggi yang tersedia untuk siswa kulit hitam adalah kedelapan (Raudenbush, 2009).
BERHENTI & BERPIKIR Pemisahan hukum berakhir pada tahun 1954. Luangkan waktu sejenak untuk membayangkan
Anda hidup saat itu dan anak yang digambarkan di sini adalah anak Anda sendiri. Apa yang akan kamu lakukan?
[Di] kota Topeka, Kansas, seorang pendeta berjalan bergandengan tangan dengan putrinya
yang berusia tujuh tahun ke sebuah sekolah dasar yang berjarak empat blok dari rumah
mereka. Linda Brown ingin mendaftar di kelas 2, tetapi sekolah menolak untuk menerimanya.
Sebaliknya, pejabat sekolah umum mengharuskan dia untuk menghadiri sekolah lain dua mil jauhnya. Ini
berarti dia harus berjalan enam blok ke halte bus, di mana dia beberapa kali menunggu setengah jam untuk
bus. Dalam cuaca buruk, Linda Brown akan basah kuyup saat bus datang; suatu hari dia menjadi sangat
kedinginan di halte bus sehingga dia berjalan pulang. Mengapa, dia bertanya kepada orang tuanya, tidak
bisakah dia menghadiri sekolah yang hanya berjarak empat blok? (Macionis, 2003, hal. 353) •
Jawaban orang tuanya atas pertanyaan ini, dengan bantuan keluarga terkait lainnya, adalah mengajukan gugatan
yang menentang kebijakan sekolah. Anda tahu hasil putusan Brown v. the Board of Education of Topeka tahun 1954.
Sekolah "terpisah tapi setara" untuk anak-anak kulit hitam dinyatakan tidak setara.
Meskipun pemisahan di sekolah menjadi ilegal hampir 60 tahun yang lalu, sekitar dua pertiga dari semua siswa Afrika-
Amerika masih bersekolah di mana siswa kulit berwarna membentuk setidaknya 50% dari seluruh siswa. Segregasi
dalam perumahan dan lingkungan tetap ada, dan beberapa daerah telah menarik garis batas sekolah dengan sengaja
untuk memisahkan pendaftaran sekolah menurut garis ras (Kantor & Lowe, 1995; Ladson-Billings, 2004).
Penelitian bertahun-tahun tentang efek desegregasi sebagian besar menunjukkan bahwa integrasi yang
diamanatkan secara hukum bukanlah solusi cepat untuk efek merugikan dari ketidaksetaraan rasial selama berabad-
abad. Sebagian karena siswa kulit putih meninggalkan sekolah terpadu karena jumlah siswa kulit berwarna meningkat,
banyak sekolah perkotaan saat ini lebih terpisah daripada sebelum Mahkamah Agung memerintahkan bus dan tindakan
desegregasi lainnya. Sekolah-sekolah di Los Angeles, Miami, Baltimore, Chicago, Dallas, Memphis, Houston, dan
Detroit memiliki kurang dari 11% siswa kulit putih non-Hispanik. Faktanya, dua pertiga sekolah yang dihadiri oleh siswa
Afrika-Amerika dan Latin cukup terpisah dengan konsentrasi siswa yang hidup dalam kemiskinan tinggi, sehingga
segregasi rasial menjadi segregasi ekonomi juga (Ladson-Billings, 2004; Mickelson, Bottia, & Lambert, 2013;
Raudenbush, 2009).
Terlalu sering, bahkan di sekolah terpadu, siswa dari kelompok minoritas diasingkan kembali di jalur berkemampuan
rendah. Menempatkan orang di gedung yang sama tidak berarti bahwa mereka akan saling menghormati atau bahkan mereka
akan mengalami kualitas pendidikan yang sama (Ladson-Billings, 2004; Mickelson et al., 2013).
APA ITU PRAJUDI? Kata prasangka erat kaitannya dengan kata prasangka. Prasangka adalah generalisasi yang kaku dan Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
tidak adil—prasangka—tentang seluruh kategori orang. Prasangka terdiri dari keyakinan, emosi, dan kecenderungan terhadap Bias Ras (IV, B4)
tindakan tertentu. Misalnya, Anda berprasangka buruk terhadap orang yang kelebihan berat badan jika menurut Anda mereka Jelaskan kemungkinan efek diskriminasi
rasial dan bias pada siswa minoritas. Apa
malas (berkeyakinan), merasa jijik (emosi), dan menolak berkencan dengan mereka (tindakan) (Aboud et al., 2012; Myers,
yang dapat dilakukan guru dan sekolah untuk
2010). Prasangka bisa positif atau negatif; yaitu, Anda dapat memiliki keyakinan irasional positif maupun negatif tentang suatu mengatasi dampak diskriminasi ini?
kelompok, tetapi istilah ini biasanya mengacu pada sikap negatif. Sasaran prasangka dapat didasarkan pada ras, etnis, agama,
politik, lokasi geografis, bahasa, orientasi seksual, jenis kelamin, atau penampilan.
Prasangka rasial (rasisme) merajalela, dan tidak terbatas pada satu kelompok. Rasisme terang-terangan telah berkurang.
Misalnya, pada tahun 1970, lebih dari 50% orang Amerika setuju bahwa tidak apa-apa untuk menjauhkan anggota kelompok
minoritas dari lingkungan mereka. Pada tahun 1995, jumlahnya turun menjadi sekitar 10% (Myers, 2005). Tapi rasisme yang
halus dan di bawah permukaan terus berlanjut. Menanggapi beberapa penembakan polisi terhadap pria kulit hitam yang tidak
bersenjata, peneliti membuat videogame yang menunjukkan serangkaian pria kulit putih atau kulit hitam memegang pistol atau
non-senjata seperti senter atau dompet. Partisipan dalam penelitian diminta untuk "menembak" setiap kali orang dalam
videogame itu memegang senjata. Ras tidak disebutkan. Namun demikian, peserta menembak target bersenjata lebih cepat
dan lebih sering ketika target tersebut adalah Hitam, daripada Putih, tetapi memutuskan untuk tidak menembak target yang tidak
bersenjata lebih cepat dan lebih sering ketika mereka Putih (Greenwald, Oakes, & Hoffman, 2003). Ketika peserta dalam
penelitian lain adalah petugas polisi yang sebenarnya, mereka lebih mungkin salah menembak tersangka kulit hitam yang tidak
bersenjata dibandingkan dengan tersangka kulit putih yang tidak bersenjata (Plant & Peruche, 2005).
Penelitian di bidang psikologi juga menunjukkan bahwa prasangka terhadap individu dapat merusak kesehatan mental dan fisik
mereka, prestasi pendidikan, dan kesuksesan dalam pekerjaan (McKown, 2005).
PENGEMBANGAN PRASYARAT. Prasangka dimulai sejak dini. Hasil dari penelitian di seluruh dunia di daerah dengan
populasi multietnis menunjukkan bahwa prasangka dimulai pada usia 4 atau 5 tahun (Aboud et al., 2012; Anzures et al., 2013).
Dua kepercayaan populer adalah bahwa anak-anak kecil buta warna dan bahwa mereka tidak akan mengembangkan bias
kecuali orang tua mereka mengajari mereka untuk berprasangka. Meskipun keyakinan ini menarik, mereka tidak didukung oleh
penelitian. Bahkan tanpa pembinaan langsung dari orang tua mereka, banyak anak kecil mengembangkan prasangka rasial.
Penjelasan terkini tentang perkembangan prasangka menggabungkan faktor pribadi, sosial, dan sosial (Aboud et al., 2012; PA
Katz, 2003; McKown, 2005).
Salah satu sumber prasangka adalah kecenderungan manusia untuk membagi dunia sosial menjadi dua kategori: kita
dan mereka, atau in-group dan out-group. Pembagian ini dapat dilakukan atas dasar ras, agama, jenis kelamin, usia, etnis, atau
bahkan keanggotaan tim atletik. Kita cenderung melihat anggota out-group lebih rendah dan berbeda dari kita, tetapi mirip satu
sama lain—“mereka semua terlihat sama.”
Faktanya, bayi berusia 3 bulan menunjukkan preferensi untuk wajah ras mereka sendiri jika mereka tidak memiliki pengalaman
dengan ras lain. Pada usia 9 bulan, bayi memiliki pengenalan yang lebih baik terhadap wajah rasnya sendiri (Anzures et al.,
2013). Juga, orang dewasa yang memiliki lebih banyak (lebih banyak uang, lebih banyak status sosial, lebih banyak prestise)
dapat membenarkan hak istimewa mereka dengan mengasumsikan bahwa mereka pantas untuk "memiliki" karena mereka
lebih unggul daripada "yang miskin". Hal ini dapat mengarah pada menyalahkan korban: Orang yang hidup dalam kemiskinan
atau perempuan yang diperkosa dipandang sebagai penyebab masalah mereka dengan perilaku mereka—“mereka mendapatkan
apa yang pantas mereka dapatkan.” Emosi juga berperan. Ketika ada yang salah, kita mencari seseorang atau sekelompok
orang untuk disalahkan. Misalnya, setelah peristiwa tragis 9/11, beberapa orang melampiaskan kemarahan mereka dengan
menyerang orang Arab-Amerika yang tidak bersalah (Myers, 2010).
Tetapi prasangka lebih dari sekadar kecenderungan untuk membentuk kelompok, pembenaran diri, atau reaksi emosional
—ini juga merupakan seperangkat nilai budaya. Anak-anak belajar tentang sifat dan karakteristik yang dihargai
dari keluarga, teman, guru, dan dunia di sekitar mereka. Pikirkan kembali analisis Anda tentang iklan. Apakah Anda mengamati
banyak wanita atau orang kulit berwarna? Selama bertahun-tahun, sebagian besar model yang disajikan dalam buku, film,
televisi, dan iklan adalah orang Eropa-Amerika. Orang - orang
latar belakang etnis dan ras yang berbeda jarang menjadi "pahlawan" (Ward, 2004). Ini sedang berubah.
Pada tahun 2002, penghargaan Oscar untuk aktris terbaik dan aktor terbaik jatuh ke tangan orang Afrika-Amerika,
tetapi Denzel Washington menang untuk perannya sebagai penjahat. Pada tahun 2005, Jamie Foxx memenangkan
Oscar untuk perannya sebagai Ray Charles—seorang pahlawan. Dan tentu saja, pada saat saya menulis ini, Barack
Obama adalah presiden Amerika Serikat.
BERHENTI & BERPIKIR Sebutkan tiga ciri yang paling khas dari:
mahasiswa baru
Politisi
Atlet
umat Buddha
Anggota Asosiasi Senapan Nasional •
Prasangka sulit untuk dilawan karena dapat menjadi bagian dari proses berpikir kita. Anda akan melihat di Bab 8
bahwa anak-anak mengembangkan skema—tubuh pengetahuan yang terorganisir—tentang objek, peristiwa, dan
tindakan. Kami memiliki skema yang mengatur pengetahuan kami tentang orang-orang yang kami kenal dan semua
aktivitas kami sehari-hari. Kita juga dapat membentuk skema tentang sekelompok orang. Untuk Stop & Think yang
meminta Anda untuk membuat daftar ciri-ciri paling khas dari mahasiswa baru, politisi, atlet, Buddhis, dan anggota
National Rifle Association, Anda mungkin dapat membuat daftar. Daftar itu akan menunjukkan bahwa Anda memiliki
stereotip—skema—tentang setiap grup. Stereotip adalah deskripsi sederhana yang Anda terapkan pada setiap
anggota grup. Stereotip ini sebenarnya adalah skema yang mengatur apa yang Anda ketahui, yakini, dan rasakan
tentang kelompok. Stereotip mungkin memasukkan prasangka (kaku, tidak adil) keyakinan tentang suatu kelompok,
tetapi mereka tidak harus melakukannya (Macionis, 2013).
Seperti halnya skema apa pun, kami menggunakan stereotip kami untuk memahami dunia. Anda akan melihat
di Bab 8 bahwa memiliki skema memungkinkan Anda untuk memproses informasi lebih cepat dan efisien, tetapi juga
memungkinkan Anda untuk mengubah informasi agar sesuai dengan skema Anda lebih baik, terutama jika stereotip
Anda termasuk keyakinan prasangka tentang kelompok (Macrae, Milne , & Bodenhausen, 1994).
Kami melihat informasi yang mengkonfirmasi atau menyetujui stereotip kami—skema kami—dan melewatkan atau
mengabaikan informasi yang tidak sesuai. Misalnya, jika seorang juri memiliki stereotip orang Amerika-Asia yang
mencakup prasangka negatif dan juri mendengarkan bukti dalam persidangan orang Amerika-Asia, juri dapat
menafsirkan bukti secara lebih negatif. Juri mungkin benar-benar melupakan kesaksian yang mendukung terdakwa
dan malah mengingat kesaksian yang lebih merusak. Informasi yang sesuai dengan stereotip bahkan diproses lebih
cepat (SM Anderson, Klatzky, & Murray, 1990; Baron, 1998).
DISKRIMINASI TERUS MENERUS. Prasangka terdiri dari keyakinan dan perasaan yang kaku dan irasional
(biasanya negatif) tentang seluruh kategori orang. Unsur ketiga dari prasangka adalah kecenderungan untuk bertindak,
yang disebut diskriminasi. Diskriminasi adalah perlakuan yang tidak setara terhadap kategori orang tertentu.
Jelas, banyak orang Amerika menghadapi prasangka dan diskriminasi dengan cara yang halus atau terang-terangan
setiap hari. Misalnya, Hispanik, Afrika Amerika, dan penduduk asli Amerika membentuk sekitar 35% dari populasi AS,
tetapi pada tahun 2012, sekitar 6% dari gelar doktor diberikan kepada siswa Hispanik, 5% untuk Afrika Amerika, dan
0,2% untuk penduduk asli Amerika. Sebaliknya, 35% gelar doktor diberikan kepada bukan penduduk Amerika Serikat
(National Science Foundation, 2014). Siswa kulit hitam dan Hispanik mulai kalah dalam sains dan matematika sejak
sekolah dasar. Mereka lebih jarang dipilih untuk kelas berbakat dan program akselerasi atau pengayaan. Mereka lebih
cenderung dilacak ke dalam kelas "keterampilan dasar". Saat mereka maju melalui sekolah menengah pertama,
sekolah menengah atas, dan perguruan tinggi, jalan mereka membawa mereka semakin jauh keluar dari jalur yang
menghasilkan ilmuwan kita. Jika mereka bertahan dan menjadi ilmuwan atau insinyur, mereka, bersama dengan
wanita, akan tetap dibayar lebih rendah daripada karyawan kulit putih untuk pekerjaan yang sama (Mendoza &
Johnson, 2000; National Science Foundation, 2011).
Keluarga siswa ras dan etnis minoritas seringkali harus waspada terhadap diskriminasi bangsa untuk
melindungi anak-anak mereka. Mereka mungkin mengajar anak-anak mereka untuk memperhatikan dan menolak
kemungkinan diskriminasi. Guru mungkin secara tidak sengaja menyinggung keluarga ini jika mereka tidak peka
terhadap kemungkinan pesan diskriminasi. Carol Orange (2005) menggambarkan seorang guru yang mengirim pulang
lembar kerja liburan yang menampilkan daftar abjad dari semua siswa di kelas. Tiga nama siswa
tidak ada dalam daftar yang diketik, tetapi ditulis tangan, rusak, dan di sisi kertas. Dua dari siswa ini adalah orang
Latin dan satu orang Afrika-Amerika. Ibu dari Afrika Amerika
siswa sangat kesal karena putranya benar-benar "terpinggirkan" (ditulis di pinggir) dalam daftar.
Ketiga siswa ini ditambahkan ke kelas (dan karenanya, daftar) di akhir tahun, setelah daftar dibuat, tetapi guru dapat
menghindari penghinaan ini (yang tidak disengaja di pihaknya) dengan mengulang daftar untuk memberi setiap
siswa tempat—simbol kecil tapi penting bahwa dia menghargai mereka masing-masing.
Ada masalah lain yang disebabkan oleh stereotip dan prasangka yang dapat merusak akademik
pencapaian—ancaman stereotipe.
Ancaman Stereotip
Ancaman stereotipe adalah "kekhawatiran tentang konfirmasi stereotip" (J. Aronson, 2002, hal. 282). Ide
dasarnya adalah bahwa ketika individu berada dalam situasi di mana stereotip berlaku, mereka menanggung
beban emosional dan kognitif ekstra — kemungkinan mengkonfirmasi stereotip, baik di mata orang lain atau
di mata mereka sendiri. Jadi, ketika anak perempuan diminta untuk memecahkan masalah matematika yang
rumit atau orang Afrika-Amerika mengambil SAT, misalnya, mereka berisiko mengkonfirmasi stereotip yang
dipegang secara luas bahwa anak perempuan lebih rendah daripada anak laki-laki dalam matematika atau
orang Afrika-Amerika mendapat skor lebih rendah pada SAT. Tidak perlu bahwa individu percaya stereotip.
Yang penting adalah bahwa orang tersebut sadar akan stereotip dan peduli tentang kinerja yang cukup baik
untuk menyangkal implikasinya yang tidak menyenangkan. Dampaknya tampaknya lebih buruk bagi remaja
yang mengidentifikasi diri dengan kelompok yang terancam (“Saya bangga menjadi orang Afrika-Amerika”)
dan dengan subjek (“Sains sangat penting bagi saya!”) (Appel & Kronberger, 2012; J. Aronson , Lustina,
Bagus, Keough, Steele, & Brown, 1999; Huguet & Regner, 2007).
SIAPA YANG DIPENGARUHI OLEH ANCAMAN STEREOTIPE. Dalam serangkaian percobaan, Joshua Aronson,
Claude Steele, dan rekan-rekan mereka menunjukkan bahwa ketika mahasiswa Afrika Amerika atau Latin ditempatkan
dalam situasi yang menimbulkan ancaman stereotip, kinerja mereka menderita (Aronson, 2002; Aronson & Steele,
2005; Okagaki, 2006). ). Misalnya, subjek sarjana Afrika-Amerika dan kulit putih dalam sebuah eksperimen di
Universitas Stanford diberitahu bahwa tes yang akan mereka ambil akan mengukur kemampuan verbal mereka
dengan tepat. Sekelompok subjek yang sama diberitahu bahwa tujuan tes adalah untuk memahami psikologi
pemecahan masalah verbal dan bukan untuk menilai kemampuan individu. Ketika tes disajikan sebagai diagnostik
kemampuan verbal, siswa Afrika-Amerika memecahkan sekitar setengah dari jumlah siswa kulit putih. Dalam situasi
non-ancaman, kedua kelompok memecahkan jumlah masalah yang sama.
Banyak orang, bukan hanya perempuan atau pelajar dari kelompok minoritas, dapat rentan terhadap ancaman
ste reotype. Dalam penelitian lain, ancaman stereotip menekan kinerja siswa dari latar belakang SES yang lebih
rendah, peserta tes yang lebih tua, mahasiswa laki-laki kulit putih yang sangat kuat dalam matematika tetapi
diberitahu bahwa siswa Asia tampil jauh lebih baik daripada siswa kulit putih pada tes tertentu, dan sekolah anak-
anak usia (J. Aronson, Lustina, et al., 1999; Hartley & Sutton, 2013). Misalnya, Bonny Hartley dan Robbie Sutton
(2013) melakukan tiga studi tentang ancaman tipe stereo pada siswa muda. Dalam studi pertama mereka menemukan
bahwa anak perempuan dari usia 4 dan anak laki-laki dari usia 7 percaya bahwa anak perempuan lebih baik di
sekolah daripada anak laki-laki dan berpikir bahwa orang dewasa juga percaya. Dalam studi kedua, sekelompok
anak laki-laki dan perempuan berusia 7 hingga 8 tahun mengikuti tes. Kelompok eksperimen diberitahu bahwa anak
perempuan melakukan lebih baik pada tes ini, tetapi kelompok kontrol diberitahu bahwa para peneliti hanya ingin
"melihat bagaimana Anda melakukannya." Gambar 6.4 pada halaman berikutnya menunjukkan hasilnya. Anak laki-
laki dalam kondisi stereotip secara signifikan lebih buruk, tetapi kinerja tes anak perempuan tidak terpengaruh. Dalam
studi ketiga, ketika siswa dalam kondisi eksperimental diberitahu bahwa peneliti mengharapkan anak laki-laki dan
perempuan melakukan hal yang sama pada tes, efek ancaman stereotip menghilang.
Hebatnya, siswa semuda 5 atau 6 dapat dipengaruhi oleh ancaman stereotip. Individu yang paling rentan
terhadap ancaman stereotip adalah mereka yang paling peduli dan yang paling dalam berinvestasi dalam kinerja
tinggi (Hartley & Sutton, 2013; KE Ryan & Ryan, 2005).
Mengapa dan bagaimana ancaman stereotip mempengaruhi pembelajaran? Penelitian terbaru memberikan
jawaban yang harus menarik semua guru. Ada tiga hubungan utama antara ancaman stereotip dan prestasi sekolah.
Mengalami ancaman ini: (1) mencegah individu melakukan yang terbaik dalam ujian dan
GAMBAR 6.4
DAMPAK ANCAMAN STEREOTIPE TERHADAP KINERJA SISWA

Ketika anak laki-laki diberitahu “anak perempuan melakukan lebih baik daripada anak laki-laki” pada tes ini (ancaman
stereotip), kinerja anak laki-laki tertekan, tetapi ketika tidak ada ancaman stereotip, anak laki-laki dan perempuan melakukan
hal yang sama.
0,50
Kontrol
Stereotip
0,25 ancaman
0.00
0,25
0,50
0.75
Anak laki-laki
Gadis
Jenis kelamin peserta
Sumber: Dicetak ulang dengan izin dari Hartley, BL, & Sutton, RM (2013). Akun ancaman stereotip tentang prestasi
akademik anak laki-laki yang kurang berprestasi. Perkembangan Anak, 84, hal. 1724.
tugas, (2) mengganggu perhatian dan pembelajaran dalam mata pelajaran (misalnya, matematika), dan (3)
mengurangi koneksi dan penilaian mata pelajaran itu (Appel & Kronberger, 2012; Huguet & Régner, 2007).
Jadi ancaman stereotip mungkin menjadi salah satu penyebab, tetapi bukan satu-satunya penyebab, kesenjangan
prestasi antara beberapa kelompok etnis (Nadler & Clark, 2011). Mari kita periksa seperti apa efek ancaman
stereotip di sekolah.
EFEK JANGKA PENDEK: KINERJA UJI. Satu ulasan penelitian tentang wanita, matematika, dan ancaman
stereotip menyimpulkan bahwa petunjuk yang sangat halus yang dapat mengaktifkan kecemasan, seperti meminta
peserta tes untuk menunjukkan jenis kelamin mereka pada lembar jawaban sebelum mengikuti tes matematika,
cenderung menurunkan nilai matematika untuk wanita. terutama ketika ujiannya sulit, wanita cukup diidentifikasi
dengan bidang matematika, dan menjadi wanita adalah bagian penting dari identitas mereka. Perbedaannya rata-
rata kecil—sesuatu seperti perempuan dengan kemampuan matematika rata-rata yang mendapat skor 450,
bukannya rata-rata yang diharapkan 500 pada tes tipe SAT atau GRE. Satu studi memperkirakan bahwa
menghilangkan ancaman stereotip mungkin berarti tambahan 6% wanita mendapatkan nilai kelulusan pada tes
kalkulus berisiko tinggi (Nguyen & Ryan, 2008; Wout, Dasco, Jackson, & Spencer, 2008). Dalam studi lain, anak
perempuan di sekolah menengah dan perguruan tinggi mendapat skor di bawah anak laki-laki pada tes matematika
ketika ancaman stereotip hadir tetapi mendapat skor yang sama dengan anak laki-laki ketika ancaman ini tidak ada
(CS Smith & Hung, 2008). Hanya memberi tahu gadis-gadis itu bahwa tes matematika yang akan mereka ikuti tidak
menunjukkan perbedaan gender sudah cukup untuk menghilangkan perbedaan skor.
Katherine Ryan dan Allison Ryan (2005) mengembangkan model untuk menjelaskan hubungan antara
ancaman stereotip dan kinerja matematika yang lebih rendah untuk wanita dan orang Afrika-Amerika.
Ketika siswa ini berada dalam situasi yang menimbulkan ancaman stereotip, seperti tes tekanan tinggi, mereka
cenderung mengadopsi tujuan penghindaran kinerja. Kita akan membahas tujuan semacam ini lebih dalam di Bab
12. Menetapkan tujuan penghindaran kinerja berarti siswa ingin menghindari terlihat bodoh. Siswa yang menetapkan
tujuan perlindungan diri semacam ini tidak bertahan atau menggunakan strategi yang efektif. Mereka cenderung
mengadopsi strategi self-handicapping seperti tidak mencoba atau
menunda-nunda—mereka hanya ingin bertahan hidup tanpa melihat. Tetapi karena mereka menunda belajar atau tidak
mencoba, mereka cemas dan tidak siap selama ujian. Ryan dan Ryan menyimpulkan model mereka:
Kekhawatiran tentang memenuhi stereotip negatif (perempuan dan kulit hitam tidak berhasil dalam
matematika) membawa orientasi tujuan menghindari kinerja terhadap situasi pengambilan tes bagi siswa
yang berinvestasi dalam mengerjakan tes dengan baik. Tujuan penghindaran kinerja akan menyebabkan
peningkatan komponen kekhawatiran dari kecemasan ujian, membuat efikasi diri rentan, dan
[mengakibatkan] disorganisasi atau penurunan kognitif. (KE Ryan & Ryan, 2005, hlm. 60)
Dua penjelasan terkait lainnya adalah bahwa ancaman stereotip mengurangi kapasitas memori kerja—sehingga siswa
tidak dapat menyimpan terlalu banyak dalam pikiran mereka (Okagaki, 2006)—dan hal itu juga menurunkan minat dan
keterlibatan dalam tugas. Mengapa terserap dalam sesuatu yang akan membuat Anda terlihat tidak kompeten?
(JL Smith, Sansone, & White, 2007; Thoman, Smith, Brown, Chase, & Lee, 2013).
EFEK JANGKA PANJANG: DISIDENTIFIKASI. Siswa yang mengalami ancaman stereotip cenderung tidak merasakan
rasa memiliki dan koneksi dalam konteks di mana ancaman itu "di udara." Ketika mereka merasa terputus, motivasi dan
keterlibatan menderita (Thoman et al., 2013).
Jika siswa terus mengadopsi tujuan penghindaran kinerja, mengembangkan strategi mengalahkan diri sendiri untuk
menghindari terlihat bodoh, kehilangan minat, kurang rasa memiliki, dan merasa cemas dalam situasi pengujian, mereka
mungkin menarik diri, mengaku tidak peduli, mengerahkan sedikit usaha, atau bahkan putus sekolah. Mereka secara
psikologis melepaskan diri dari kesuksesan dan mengklaim "matematika untuk kutu buku" atau "sekolah untuk pecundang."
Setelah siswa mendefinisikan akademisi sebagai "tidak keren," tidak mungkin mereka akan mengerahkan upaya yang
diperlukan untuk pembelajaran nyata. Beberapa bukti menunjukkan bahwa siswa laki-laki kulit hitam lebih mungkin
dibandingkan siswa perempuan kulit hitam dan siswa kulit putih untuk disidentifikasi dengan akademisi-untuk
memisahkan rasa harga diri mereka dari prestasi akademik mereka (Cokley, 2002; Major & Schmader, 1998; C. Steele, 1992). ).
Namun, penelitian lain mempertanyakan hubungan disidentifikasi ini. Secara historis, pendidikan telah dihargai di antara
komunitas Afrika-Amerika (VS Walker, 1996). Satu studi menemukan bahwa remaja Afrika-Amerika yang memiliki
keyakinan Afrosentris yang kuat juga memiliki tujuan pencapaian dan harga diri yang lebih tinggi daripada remaja yang
diidentifikasi dengan budaya kulit putih yang lebih besar (Spencer, Noll, Stoltzfus, & Harpalani, 2001).
Pesan untuk guru adalah untuk membantu semua siswa melihat prestasi akademik sebagai bagian dari mereka
identitas etnis, ras, dan gender.
MEMATASI ANCAMAN STEREOTIPE. Joshua Aronson, Fried, and Good (2002) mendemonstrasikan efek kuat dari
perubahan keyakinan tentang kecerdasan. Sarjana Afrika-Amerika dan kulit putih diminta untuk menulis surat kepada
siswa sekolah menengah yang "berisiko," untuk mendorong mereka untuk bertahan di sekolah. Beberapa mahasiswa
diberi bukti bahwa kecerdasan dapat ditingkatkan dan didorong untuk mengomunikasikan informasi ini kepada sahabat
pena mereka.
Yang lain diberi informasi tentang kecerdasan ganda tetapi tidak diberitahu bahwa kemampuan ganda ini dapat
ditingkatkan. Siswa sekolah menengah tidak nyata, tetapi proses menulis surat persuasif tentang peningkatan
kecerdasan terbukti ampuh. Mahasiswa Afrika-Amerika — dan mahasiswa kulit putih pada tingkat yang lebih rendah —
yang didorong untuk percaya bahwa kecerdasan dapat ditingkatkan memiliki nilai rata-rata yang lebih tinggi dan
melaporkan kenikmatan dan keterlibatan yang lebih besar di sekolah ketika dihubungi pada akhir kuartal sekolah
berikutnya . Dalam studi lain, mengubah keyakinan mereka tentang improvabilitas kecerdasan menyebabkan nilai
prestasi matematika akhir tahun yang lebih tinggi untuk anak perempuan sekolah menengah (C. Good, Aronson, &
Inzlicht, 2003). Jadi, percaya bahwa kecerdasan dapat ditingkatkan mungkin menyuntikkan siswa terhadap ancaman
stereotip. Dan penelitian lain menunjukkan bahwa membingkai ulang tes yang mengancam sebagai "tantangan" yang
"menajamkan pikiran" mengurangi dampak ancaman stereotip bagi siswa Afrika-Amerika kelas empat hingga enam dan
untuk siswa Universitas Princeton dari sekolah menengah yang jarang mengirim siswa ke Ivy Sekolah liga (Alter,
Aaronson, Darley, Rodriguez, & Ruble, 2009).
Sebuah buku karya Carol Dweck (2006) berjudul Mindset: The New Psychology of Success membahas
bagaimana pola pikir positif tentang pertumbuhan dan peningkatan dapat dipelajari dan akan menjadi aset di seluruh
kehidupan. Gagasan lain termasuk menggunakan panutan dan menekankan bahwa jika anak laki-laki lebih baik daripada anak
perempuan dalam matematika, dia mungkin belajar lebih keras atau bertahan lebih lama. Hal yang sama berlaku untuk
seorang gadis yang lebih baik dalam menulis—tekankan bahwa dia mungkin telah bekerja lebih keras atau lebih banyak
merevisi. Juga, menyelesaikan tugas-tugas penegasan diri di sekolah seperti menulis tentang nilai-nilai pribadi tampaknya
memerangi ancaman stereotip (Sherman et al., 2013).
Dalam Bab 12, kita akan membahas kecemasan ujian dan cara mengatasi efek negatif kecemasan. Banyak dari strategi
ini juga sesuai untuk membantu siswa melawan ancaman stereotip.
GENDER DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Pada bagian ini, kami mengkaji perkembangan dua identitas terkait—identitas seksual dan identitas peran gender. Kami
secara khusus berfokus pada bagaimana laki-laki dan perempuan disosialisasikan dan peran guru dalam memberikan
pendidikan yang adil untuk kedua jenis kelamin.
Jenis Kelamin dan Jenis Kelamin
Kata gender biasanya mengacu pada sifat dan perilaku yang dinilai oleh budaya tertentu pantas untuk pria dan wanita.
Sebaliknya, seks mengacu pada perbedaan biologis (Brannon, 2002; Deaux, 1993). Identitas individu dalam hal gender dan
jenis kelamin memiliki tiga komponen: identitas gender, orientasi seksual, dan perilaku peran gender (C. Patterson, 1995;
Ruble, Martin, & Berenbaum, 2006). Identitas gender adalah identitas diri seseorang sebagai laki-laki atau perempuan.
Perilaku peran gender adalah perilaku dan karakteristik yang diasosiasikan oleh budaya dengan setiap gender, dan orientasi
seksual melibatkan pilihan pasangan seksual seseorang.
Hubungan di antara ketiga elemen ini sangat kompleks. Misalnya, seorang wanita mungkin mengidentifikasi dirinya
sebagai perempuan (identitas gender) tetapi berperilaku dengan cara yang tidak sesuai dengan peran gender (bermain sepak
bola atau bergulat) dan mungkin heteroseksual, biseksual, atau homoseksual dalam orientasi seksualnya. Jadi identitas
seksual adalah konstruksi keyakinan, sikap, dan perilaku yang rumit. Erikson dan banyak psikolog sebelumnya berpikir bahwa
mengidentifikasi identitas gender Anda adalah hal yang mudah; Anda hanya menyadari bahwa Anda adalah laki-laki atau
perempuan dan bertindak sesuai dengan itu. Tapi hari ini, kita tahu bahwa beberapa orang mengalami konflik tentang gender
mereka. Misalnya, waria sering melaporkan perasaan terjebak dalam tubuh yang salah; mereka mengalami diri mereka
sebagai perempuan, tetapi jenis kelamin biologis mereka adalah laki-laki, atau sebaliknya (Ruble et al., 2006; Yarhouse, 2001).
ORIENTASI SEKSUAL. Orientasi seksual adalah tentang perasaan ketertarikan—“mekanisme internal yang mengarahkan
seksualitas seseorang kepada wanita, pria, atau keduanya, mungkin pada tingkat yang berbeda-beda”
(Savin-Williams & Vrangalova, 2013, hal. 59). Selama masa remaja, sekitar 8% anak laki-laki dan 6% anak perempuan
melaporkan terlibat dalam beberapa aktivitas sesama jenis atau merasakan ketertarikan yang kuat terhadap individu dari jenis
kelamin mereka sendiri. Laki-laki lebih mungkin daripada perempuan untuk bereksperimen dengan pasangan sesama jenis
sebagai remaja, tetapi perempuan lebih mungkin untuk bereksperimen nanti, sering di perguruan tinggi. Lebih sedikit remaja
yang benar-benar memiliki orientasi homoseksual atau biseksual; sekitar 4% remaja mengidentifikasi diri mereka sebagai gay
(pria yang memilih pasangan pria), lesbian (wanita yang memilih pasangan wanita), atau biseksual (orang yang memiliki
pasangan dari kedua jenis kelamin). Jumlah ini meningkat menjadi antara 5% dan 13% untuk orang dewasa (Savin Williams,
2006). Akronim yang mungkin Anda lihat adalah LGBTQ, yang merupakan singkatan dari lesbian, gay, biseksual, transgender,
dan questioning. Individu transgender adalah mereka yang identitas gender atau identifikasi diri sebagai laki-laki atau
perempuan tidak sesuai dengan bagaimana orang lain memandang jenis kelamin mereka. Orang transgender dapat
mengidentifikasi diri sebagai heteroseksual, homoseksual, atau biseksual, jadi transgender tidak sama dengan orientasi
seksual. Terakhir, “questioning” menunjukkan siswa yang belum yakin dengan orientasi seksualnya (JP Robinson & Espelage,
2012).
Para ilmuwan memperdebatkan asal usul homoseksualitas. Sebagian besar penelitian dilakukan dengan pria, jadi
sedikit yang diketahui tentang wanita. Bukti sejauh ini menunjukkan bahwa faktor biologis dan sosial terlibat.
Misalnya, orientasi seksual lebih mirip untuk kembar identik daripada kembar fraternal, tetapi tidak semua kembar identik
memiliki orientasi seksual yang sama (Ruble et al., 2006).
Cukup banyak model yang menggambarkan perkembangan orientasi seksual sebagai bagian dari identitas. umum
sekutu, model mencakup tahapan berikut atau serupa (Yarhouse, 2001):
• Merasa berbeda—Mulai sekitar usia 6 tahun, anak mungkin kurang tertarik dengan aktivitas anak lain yang berjenis kelamin
sama. Beberapa anak mungkin merasa perbedaan ini mengganggu dan takut "ditemukan". Orang lain tidak mengalami
kecemasan ini.
• Merasa bingung—Pada masa remaja, saat mereka merasakan ketertarikan terhadap teman sebaya yang berjenis kelamin
sama, siswa mungkin bingung, kesal, kesepian, dan tidak yakin apa yang harus dilakukan. Mereka mungkin kekurangan
panutan dan mungkin mencoba mengubah diri mereka sendiri dengan terlibat dalam aktivitas dan pola kencan yang
sesuai dengan stereotip heteroseksual.
• Penerimaan—Sebagai orang dewasa muda, banyak individu memilah-milah masalah orientasi seksual dan mengidentifikasi
diri mereka sebagai gay, lesbian, atau biseksual. Mereka mungkin atau mungkin tidak mempublikasikan orientasi seksual
mereka tetapi mungkin berbagi informasi dengan beberapa teman.
Masalah dengan model fase pengembangan identitas adalah bahwa identitas yang dicapai dianggap final. Sebenarnya,
model yang lebih baru menekankan bahwa orientasi seksual bisa fleksibel, kompleks, dan beragam; itu bisa berubah sepanjang
hidup. Misalnya, orang mungkin pernah berkencan atau menikah dengan lawan jenis pada satu titik dalam hidup mereka tetapi
memiliki ketertarikan atau pasangan sesama jenis di kemudian hari, atau sebaliknya (Garnets, 2002).
Siswa LGBTQ lebih mungkin daripada rekan heteroseksual mereka untuk diganggu dan berisiko lebih besar untuk bolos
sekolah dan mencoba bunuh diri (JP Robinson & Espelage, 2012). Kami berbicara tentang intimidasi dan peran guru dalam
menangani semua jenis intimidasi di Bab 13. Untuk saat ini, mari pertimbangkan apa yang dapat Anda lakukan jika siswa datang
kepada Anda dengan kekhawatiran tentang identitas atau orientasi seksual. Meskipun orang tua dan guru jarang menjadi orang
pertama yang mendengar tentang masalah identitas seksual remaja, Anda dapat bersiap. Jika seorang siswa mencari nasihat
Anda, Tabel 6.2 memberikan beberapa gagasan untuk menjangkau.
TABEL 6.2 • Menjangkau untuk Membantu Siswa yang Berjuang dengan Identitas Seksual
Ide-ide ini datang dari Biro Pembicara Loteng, sebuah program dari The Attic Youth Center, di mana pendidik
sebaya yang terlatih menjangkau pemuda dan penyedia layanan pemuda di sekolah, organisasi, dan fasilitas
perawatan kesehatan.
MENJANGKAU
Jika seorang remaja lesbian, gay, biseksual, atau transgender atau remaja yang mempertanyakan orientasi seksualnya
harus datang kepada Anda secara langsung untuk meminta bantuan, ingatlah rencana 5 poin sederhana berikut ini:
DENGARKAN Kelihatannya jelas, tetapi hal terbaik yang dapat Anda lakukan pada awalnya adalah membiarkan individu
itu melampiaskan dan mengungkapkan apa yang sedang terjadi dalam hidupnya.
TEGAS Beri tahu mereka, “Kamu tidak sendirian.” Ini sangat penting. Banyak pemuda LGBTQ merasa terisolasi
dan tidak memiliki teman sebaya yang dapat diajak berdiskusi tentang isu-isu seputar orientasi seksual. Memberi tahu
mereka bahwa ada orang lain yang berurusan dengan masalah yang sama sangat berharga. Pernyataan ini juga penting
karena tidak melibatkan panggilan penilaian di pihak Anda.
REFERENSI Anda tidak harus menjadi ahli. Rujukan ke seseorang yang terlatih untuk menangani ini
masalah adalah hadiah yang Anda berikan kepada siswa itu, bukan pelepasan tanggung jawab.
ALAMAT Berurusan dengan pelaku pelecehan—jangan mengabaikan masalah pelecehan verbal atau fisik seputar orientasi
seksual. Penting untuk menciptakan dan memelihara lingkungan di mana semua remaja merasa nyaman dan diterima.
TINDAK LANJUT Pastikan untuk menghubungi individu tersebut untuk melihat apakah situasinya telah membaik dan apakah
ada hal lain yang mungkin dapat Anda lakukan.
Ada juga beberapa hal yang dapat Anda lakukan sebagai individu untuk melayani lebih baik 1/g/b/t/q remaja dan remaja yang
menangani masalah seputar orientasi seksual:
• Bekerja pada rasa nyaman Anda sendiri di sekitar masalah orientasi seksual dan seksualitas.
• Dapatkan pelatihan tentang bagaimana menyajikan informasi tentang orientasi seksual secara efektif.
• Hilangkan mitos seputar orientasi seksual dengan mengetahui fakta dan membagikan informasi tersebut.
• Berusahalah untuk mengesampingkan bias pribadi Anda untuk melayani siswa dengan lebih baik dalam menangani masalah
seputar orientasi seksual dan seksualitas.
Sumber: Dari Biro Pembicara Loteng dan Carrie E. Jacobs, Ph.D. Dicetak ulang dengan izin.
Peran Gender
Peran gender adalah harapan tentang bagaimana laki-laki dan perempuan harus berperilaku—tentang apa yang maskulin dan apa
yang feminin. Peran gender bervariasi menurut budaya, waktu, dan tempat. Apa yang diharapkan dari wanita di Amerika Serikat pada
tahun 1700-an pasti telah berubah, meskipun wanita umumnya masih menjadi pengasuh utama dan bertanggung jawab atas rumah.
Kapan dan bagaimana anak-anak mengembangkan peran gender? Sejak usia 2 tahun, anak-anak menyadari perbedaan
gender. Mereka tahu apakah mereka perempuan atau laki-laki dan bahwa ibu adalah perempuan dan ayah adalah laki-laki. Pada usia
3 tahun atau lebih, mereka menyadari bahwa jenis kelamin mereka tidak dapat diubah; mereka akan selalu laki-laki atau perempuan.
Biologi berperan dalam pengembangan peran gender. Sangat awal, hormon mempengaruhi tingkat aktivitas dan agresi, dengan anak
laki-laki cenderung lebih suka bermain aktif, kasar, berisik. Gaya bermain membuat anak kecil lebih memilih pasangan bermain sesama
jenis dengan gaya yang sama, jadi pada usia 4 tahun, anak-anak menghabiskan waktu bermain tiga kali lebih banyak dengan teman
bermain sesama jenis dibandingkan dengan teman bermain lawan jenis; pada usia 6 tahun, rasionya adalah 11 banding 1 (Halim,
Ruble, Tamis-LeMonda, & Shrout, 2013; M. Hines, 2004; Maccoby, 1998).
Tapi biologi bukanlah keseluruhan cerita; anak laki-laki dan perempuan juga dapat diperlakukan berbeda. Para peneliti telah
menemukan bahwa anak laki-laki diberi lebih banyak kebebasan untuk berkeliaran di lingkungan sekitar dan diizinkan untuk mencoba
kegiatan yang berpotensi berbahaya lebih awal, seperti menyeberang jalan sendirian. Dengan demikian, kemandirian dan inisiatif
tampaknya lebih didorong pada anak laki-laki daripada anak perempuan. Faktanya, orang tua, teman sebaya, dan guru mungkin
menghargai perilaku yang tampaknya sesuai dengan gender—kebaikan yang lembut pada anak perempuan dan ketegasan yang kuat
pada anak laki-laki (Brannon, 2002).
Dan kemudian ada mainan! Jelajahi bagian mainan toko mana pun, dan lihat apa yang ditawarkan kepada anak perempuan dan
laki-laki. Boneka dan peralatan dapur untuk anak perempuan dan senjata mainan untuk anak laki-laki telah bersama kami selama
beberapa dekade. Sekarang kami memiliki lorong perlengkapan putri untuk anak perempuan dan video game pertempuran untuk anak
laki-laki. Tapi kita tidak bisa menyalahkan pembuat mainan saja. Orang dewasa yang membeli untuk anak-anak menyukai mainan
berjenis kelamin; ayah juga cenderung mencegah anak laki-lakinya bermain dengan mainan “perempuan” (Brannon, 2002).
Melalui interaksi mereka dengan keluarga, teman sebaya, guru, mainan, dan lingkungan secara umum, anak-anak mulai
membentuk skema gender, atau jaringan pengetahuan yang terorganisir tentang apa artinya menjadi laki-laki atau perempuan. Skema
gender membantu anak memahami dunia dan memandu perilaku mereka (lihat Gambar 6.5). Jadi seorang gadis muda yang skema
untuk "perempuan" termasuk "gadis bermain dengan boneka dan bukan dengan truk" atau "gadis tidak bisa menjadi ilmuwan" akan
lebih memperhatikan, mengingat, dan berinteraksi dengan boneka daripada truk, dan dia mungkin menghindari sains kegiatan
(Golombok et al., 2008; Leaper, 2002).
Tentu saja, ini adalah rata-rata, dan individu tidak selalu cocok dengan rata-rata. Seorang gadis individu mungkin memutuskan,
misalnya, bahwa skema gender "truk adalah untuk anak laki-laki" tidak penting baginya. Dia bermain dengan truk jika itu menarik
baginya (Liben & Bigler, 2002).
GAMBAR 6.5
TEORI SKEMA GENDER

Menurut teori skema gender, anak-anak dan remaja menggunakan gender sebagai tema pengorganisasian untuk
mengklasifikasikan dan memahami persepsi mereka tentang dunia.
Mempengaruhi
pemrosesan informasi sosial—
perhatian, ingatan, dll.
Keyakinan
masyarakat Jenis kelamin
tentang ciri-ciri Skema
perempuan dan laki-laki
Mempengaruhi harga diri
(hanya perilaku atau sikap yang
konsisten dengan skema gender
yang dapat diterima)
Pada usia 4 tahun, anak-anak memiliki pemahaman awal tentang peran gender, dan pada usia 5 tahun atau lebih, mereka telah
mengembangkan skema gender yang menggambarkan pakaian, permainan, mainan, perilaku, dan karier apa yang “tepat” untuk
anak laki-laki dan perempuan—dan ide-ide ini bisa sangat kaku (Brannon, 2002; Halim et al., 2013). Bahkan di era kemajuan besar
menuju kesempatan yang sama, seorang gadis prasekolah lebih cenderung mengatakan kepada Anda bahwa dia ingin menjadi
perawat daripada mengatakan bahwa dia ingin menjadi seorang insinyur. Setelah dia memberikan kuliah tentang bahaya stereotip
seks di sekolah, seorang rekan saya membawa putrinya yang masih kecil ke kelas kuliahnya. Para siswa bertanya kepada gadis kecil
itu, “Apa cita-citamu jika sudah besar?” Anak itu segera menjawab, “Seorang dokter,” dan profesor/ibunya berseri-seri dengan
bangga. Kemudian gadis itu berbisik kepada para siswa di barisan depan, “Saya sangat ingin menjadi perawat, tetapi ibu saya tidak
mengizinkan saya.”
Sebenarnya, ini adalah reaksi umum untuk anak kecil. Anak-anak prasekolah cenderung memiliki gagasan yang lebih stereotip
tentang peran seks daripada anak-anak yang lebih tua, dan semua usia tampaknya memiliki gagasan yang lebih kaku dan tradisional
tentang pekerjaan laki-laki daripada tentang pekerjaan apa yang harus dikejar perempuan (Woolfolk & Perry, 2015). Kemudian, saat
remaja melewati masa pubertas, mereka mungkin menjadi lebih fokus untuk berperilaku dengan cara "maskulin" atau "feminin",
seperti yang didefinisikan oleh budaya teman sebaya mereka. Begitu banyak faktor, mulai dari biologi hingga norma budaya, berperan
dalam pengembangan peran gender. Waspadalah terhadap salah satu/atau penjelasan.
Ketika saya sedang mengoreksi halaman ini untuk edisi sebelumnya, naik kereta api lintas alam, kondektur berhenti di
samping tempat duduk saya. Dia berkata, "Maaf, sayang, karena mengganggu pekerjaan rumah Anda,
tapi apakah kamu punya tiket?" Saya harus tersenyum pada seksismenya (saya yakin tidak disengaja). Saya ragu dia membuat
komentar yang sama kepada pria di seberang lorong yang sedang menulis di buku catatannya. Seperti halnya negara diskriminatif
rasial, pesan seksisme bisa halus, dan bisa muncul di ruang kelas.
Bias Gender dalam Materi Kurikulum

Sayangnya, sekolah sering memupuk bias gender dalam beberapa cara. Penerbit telah menetapkan pedoman untuk mencegah
bias gender dalam bahan ajar, tetapi masih masuk akal untuk memeriksa stereotipnya. Misalnya, meskipun buku anak-anak sekarang
memiliki jumlah laki-laki dan perempuan yang sama sebagai tokoh sentral, masih ada lebih banyak laki-laki dalam judul dan ilustrasi,
dan karakter (terutama anak laki-laki) terus berperilaku stereotip. Anak laki-laki lebih agresif dan argumentatif, dan anak perempuan
lebih ekspresif dan penuh kasih sayang. Karakter perempuan terkadang melintasi peran gender agar lebih aktif, tetapi karakter laki-
laki jarang menunjukkan sifat ekspresif “feminin” (Brannon, 2002; L. Evans & Davies, 2000). Selain itu, paket pembelajaran video,
dunia maya, situs media sosial, dan sumber seperti YouTube belum disaring secara hati-hati untuk stereotip dan bias gender, ras,
etnis, ekonomi, agama, atau usia, dan mereka dapat menjadi sumber pesan stereotip (Henry , 2011). Materi pengajaran dan
pengujian digital dan program komputer sering menampilkan anak laki-laki lebih banyak daripada anak perempuan dan termasuk
bias lainnya. Sekali melihat bentuk tubuh pria dan wanita dalam video game pertarungan menunjukkan citra tubuh yang tidak nyata
dan tidak sehat yang mereka promosikan.
“Teks” lain yang dibaca siswa jauh sebelum mereka tiba di kelas Anda adalah televisi.
Sebuah analisis isi iklan televisi menemukan bahwa karakter laki-laki kulit putih lebih menonjol daripada kelompok lain (apakah Anda
menemukan bahwa ketika Anda mengambil "jeda komersial" dalam aktivitas Stop & Think sebelumnya?). Bahkan ketika hanya suara
aktor yang bisa didengar, pria 10 kali lebih mungkin untuk menceritakan iklan. Dan pola laki-laki yang sama sebagai “suara otoritas”
di televisi terjadi di Inggris, Eropa, Australia, dan Asia. Perempuan lebih mungkin dibandingkan laki-laki untuk ditampilkan sebagai
tergantung pada laki-laki dan sering digambarkan di rumah (Brannon, 2002). Jadi, baik sebelum dan sesudah pergi ke sekolah, siswa
cenderung menemukan teks yang terlalu merepresentasikan laki-laki.
Bias Gender dalam Pengajaran Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
Cukup banyak penelitian yang mempelajari perlakuan guru terhadap siswa laki-laki dan perempuan. Anda harus tahu, bagaimanapun, Bias Gender (IV, B4)
Ada banyak perdebatan di media berita
bahwa sebagian besar studi ini berfokus pada siswa kulit putih, sehingga hasil yang dilaporkan di bagian ini sebagian besar berlaku
tentang kemungkinan bias gender di sekolah.
untuk siswa pria dan wanita kulit putih. Apa yang dapat Anda sebagai guru lakukan untuk
Banyak penelitian menggambarkan apa yang tampak seperti bias yang menyukai anak laki-laki. Salah satu temuan terbaik mengurangi atau menghilangkan bias gender dan
dampaknya?
yang terdokumentasi selama 30 tahun terakhir adalah bahwa guru memiliki lebih banyak interaksi secara keseluruhan dengan anak
laki-laki daripada dengan anak perempuan; namun, ini mencakup lebih banyak interaksi negatif dengan anak laki-laki tetapi tidak
lebih banyak interaksi positif (SM Jones & Dindia, 2004). Ini berlaku dari prasekolah hingga perguruan tinggi. Guru lebih banyak
bertanya kepada laki-laki, memberikan lebih banyak umpan balik (pujian, kritik, dan koreksi) kepada laki-laki, dan menawarkan lebih spesifik dan
PEDOMAN
Menghindari Bias Gender dalam Pengajaran
Periksa untuk melihat apakah buku teks dan materi lain yang Gunakan bahasa bebas gender sebanyak mungkin.
Anda gunakan menyajikan pandangan jujur tentang pilihan yang Contoh
terbuka untuk pria dan wanita.
1. Pastikan Anda berbicara tentang “petugas penegak hukum” dan
Contoh “pengangkut surat” alih-alih “polisi” dan “tukang pos.”
1. Identifikasi apakah laki-laki dan perempuan digambarkan dalam peran
tradisional dan nontradisional di tempat kerja, di waktu senggang, dan di 2. Pastikan Anda menyebut sebuah komite sebagai "kepala" dan
rumah. bukan "ketua".
2. Diskusikan analisis Anda dengan siswa, dan minta mereka untuk membantu
Memberikan teladan.
Anda menemukan bias peran seks dalam materi lain—iklan majalah,
program TV, liputan berita, misalnya. Contoh
1. Menetapkan artikel di jurnal profesional yang ditulis oleh perempuan
Perhatikan setiap bias yang tidak diinginkan dalam ilmuwan penelitian atau matematikawan.
praktik kelas Anda sendiri.
2. Mintalah lulusan perempuan baru-baru ini yang mengambil jurusan
Contoh sains, matematika, teknik, atau bidang teknis lainnya datang ke
1. Pantau apakah Anda mengelompokkan siswa berdasarkan jenis kelamin untuk kelas untuk berbicara tentang perguruan tinggi.
kegiatan tertentu. Apakah pengelompokannya sesuai? 3. Buat program mentoring elektronik untuk kedua pria
2. Pantau apakah Anda memanggil satu jenis kelamin atau yang lain untuk jawaban dan siswa perempuan untuk menghubungkan mereka dengan orang
tertentu—anak laki-laki untuk matematika dan anak perempuan untuk puisi, misalnya. dewasa yang bekerja di bidang yang diminati siswa.
3. Pantau metafora Anda. Jangan meminta siswa untuk “mengatasi masalah”.
Pastikan semua siswa memiliki kesempatan untuk melakukan
pekerjaan teknis yang rumit.
Cari cara di mana sekolah Anda mungkin membatasi pilihan Contoh
yang terbuka untuk siswa laki-laki atau perempuan. 1. Bereksperimenlah dengan kelompok lab sesama jenis agar anak
Contoh perempuan tidak selalu menjadi sekretaris, anak laki-laki sebagai
1. Cari tahu saran apa yang diberikan konselor bimbingan kepada siswa teknisi.
dalam kursus dan keputusan karir. 2. Rotasikan pekerjaan dalam kelompok atau berikan tanggung jawab secara acak.
2. Cari tahu apakah ada program olahraga yang baik untuk anak perempuan
dan laki-laki. Bagaimana jika Anda menyaksikan bias gender sebagai guru siswa?
3. Lihat apakah anak perempuan didorong untuk mengambil kursus AP dalam Lihat situs ini untuk ide: tolerance.org/teach/magazine/features .jsp?
sains dan matematika dan apakah anak laki-laki didorong untuk mengikuti p=0&is=36&ar=563#
kelas bahasa Inggris dan bahasa asing.
komentar berharga untuk anak laki-laki. Efek dari perbedaan ini adalah bahwa dari prasekolah sampai perguruan tinggi, anak
perempuan, rata-rata, menerima 1.800 jam lebih sedikit perhatian dan instruksi daripada anak laki-laki (Sadker, Sadker, & Klein,
1991). Tentu saja, perbedaan ini tidak merata. Beberapa anak laki-laki, umumnya siswa kulit putih berprestasi tinggi, menerima lebih
dari bagian mereka, sedangkan anak perempuan kulit putih berprestasi menerima perhatian guru paling sedikit.
Tidak semua bias di sekolah mendukung anak laki-laki. Dalam 10 tahun terakhir di Amerika Utara, Eropa Barat, Australia, dan
beberapa negara Asia, para pendidik telah mengajukan pertanyaan tentang apakah sekolah melayani anak laki-laki dengan baik.
Kekhawatiran ini dipicu oleh data dari banyak negara yang tampaknya menunjukkan prestasi di bawah anak laki-laki. Faktanya,
prestasi anak laki-laki yang kurang berprestasi di sekolah telah disebut sebagai “salah satu tantangan kesetaraan pendidikan yang
paling mendesak saat ini” (Hartley & Sutton, 2013, hlm. 1716).
Tuduhan yang lebih dramatis termasuk bahwa sekolah mencoba untuk menghancurkan "budaya anak laki-laki" dan memaksakan
"konten feminin dan berenda" pada anak laki-laki.
Satu penjelasan mengapa anak laki-laki berjuang di sekolah adalah bahwa harapan sekolah tidak sesuai dengan cara belajar
anak laki-laki (Gurian & Henley, 2001), khususnya anak laki-laki Afrika-Amerika (Stinson, 2006). Saran lain adalah bahwa anak laki-
laki menyabotase pembelajaran mereka sendiri dengan menolak harapan dan aturan sekolah untuk "menampilkan maskulinitas
mereka dan mendapatkan rasa hormat" (Kleinfeld, 2005, hal. B6).
Kritik terhadap sekolah menunjukkan bahwa anak laki-laki membutuhkan kelas yang lebih kecil, lebih banyak diskusi, disiplin yang
lebih baik, program pendampingan, dan lebih banyak laki-laki di sekolah mereka—90% guru sekolah dasar adalah perempuan
(Svoboda, 2001).
Saran saat ini untuk membuat sekolah lebih efektif bagi anak laki-laki dan perempuan adalah ruang kelas
untuk satu jenis kelamin. Pada tahun 2008, Majalah New York Times memiliki cerita sampul tentang topik itu (Weil,
2008), dan beberapa distrik sekolah bereksperimen dengan kelas satu jenis kelamin dalam mata pelajaran inti
seperti bahasa Inggris, sains, dan matematika (Herron, 2013). Beberapa penelitian telah menunjukkan keuntungan,
tetapi seringkali para siswa atau keluarga mereka memilih sendiri untuk menghadiri sekolah satu jenis kelamin atau
sekolah campuran. Satu studi di Korea secara acak menugaskan siswa ke salah satu jenis sekolah dan tidak
menemukan perbedaan dalam prestasi siswa yang diukur dengan Trends in International Science and Mathematics
(TIMSS) untuk siswa kelas delapan (Pahlke, Shibley Hyde, & Mertz, 2013). Jadi, apakah sekolah atau ruang kelas
dengan satu jenis kelamin meningkatkan pembelajaran? Jawabannya adalah, tergantung." Mengajar anak laki-laki
dan perempuan di kelas terpisah dapat memiliki efek positif pada pembelajaran, motivasi, dan keterlibatan siswa,
tetapi hanya jika persyaratan tertentu terpenuhi. Guru harus menyadari bahwa tidak ada strategi pengajaran khusus
anak laki-laki atau perempuan—pengajaran yang baik adalah pengajaran yang baik. Mengelompokkan kembali
siswa berdasarkan jenis kelamin tidak membuat pengajaran lebih mudah; pada kenyataannya, itu dapat membuat
manajemen kelas lebih sulit. Agar berhasil, baik guru maupun siswa harus memahami bahwa tujuan kelas satu jenis
kelamin mereka adalah pembelajaran yang lebih baik bagi semua orang dalam suasana yang mendukung diskusi
yang lebih terbuka dengan sedikit perhatian tentang membuat kesan pada teman sebaya (Younger & Warrington,
2006). Panduan : Menghindari Bias Gender dalam Pengajaran memberikan gagasan tambahan tentang menghindari
bias gender bagi semua siswa di kelas Anda.
Kami telah membahas berbagai perbedaan dalam bab ini. Bagaimana guru dapat memberikan pendidikan
yang sesuai untuk semua siswanya? Salah satu jawabannya adalah pendidikan multikultural dengan ruang kelas
yang sesuai dengan budaya.
PENDIDIKAN MULTIKULTURAL: MENCIPTAKAN

RUANG KELAS SESUAI BUDAYA
Pendidikan multikultural adalah Hubungkan dan Perluas ke PRAXIS II®
Pendidikan Multikultural (III, B)

[a] proses reformasi sekolah yang komprehensif dan pendidikan dasar untuk semua siswa. Ini
Mengetahui dimensi utama dari
menantang dan menolak rasisme dan bentuk-bentuk diskriminasi lain di sekolah dan masyarakat dan pendidikan multikultural. Jelaskan
bagaimana dimensi ini saling mempengaruhi.
menerima dan menegaskan pluralisme (etnis, ras, bahasa, agama, ekonomi, dan gender, antara lain)
yang dicerminkan oleh siswa, komunitas mereka, dan guru mereka.
(Nieto & Bode, 2012, hal. 42)
James Banks (2014) mengemukakan bahwa pendidikan multikultural memiliki lima dimensi: integrasi konten, proses
konstruksi pengetahuan, pengurangan prasangka, budaya sekolah dan struktur sosial yang memberdayakan, dan
pedagogi kesetaraan, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 6.6 di halaman berikutnya. Banyak orang hanya akrab
dengan dimensi integrasi konten, atau menggunakan contoh dan konten dari berbagai budaya saat mengajar suatu
mata pelajaran. Dan karena mereka percaya bahwa pendidikan multikultural hanyalah perubahan konten, beberapa
guru menganggap bahwa itu tidak relevan untuk mata pelajaran seperti sains dan matematika. Tetapi jika Anda
mempertimbangkan empat dimensi lainnya—membantu siswa memahami bagaimana pengetahuan dibangun,
mengurangi prasangka, menciptakan struktur sosial di sekolah yang mendukung pembelajaran dan pengembangan
untuk semua siswa, dan menggunakan pedagogi kesetaraan atau metode pengajaran yang menjangkau semua
siswa—maka Anda akan melihat bahwa pandangan pendidikan multikultural ini relevan untuk semua mata pelajaran
dan semua siswa.
Pemeriksaan pendekatan alternatif untuk pendidikan multikultural berada di luar cakupan teks psikologi
pendidikan, tetapi perlu diketahui bahwa tidak ada kesepakatan umum tentang pendekatan "terbaik". Banyak
pendidik telah menyarankan bahwa pedagogi yang relevan secara budaya harus menjadi elemen dalam reformasi
pendidikan multikultural.
Pedagogi yang Relevan dengan Budaya
Beberapa peneliti telah memfokuskan pada guru yang sangat berhasil dengan siswa kulit berwarna dan siswa miskin
(Delpit, 1995; Ladson-Billings, 1994, 1995; Moll, Amanti,
GAMBAR 6.6
DIMENSI PENDIDIKAN MULTIKULTURAL BANK

Pendidikan multikultural lebih dari sekedar perubahan kurikulum. Untuk membuat pendidikan sesuai untuk
semua siswa, kita harus mempertimbangkan dimensi lain juga. Cara program atletik dan konseling disusun,
metode pengajaran yang digunakan, pelajaran tentang prasangka, perspektif tentang pengetahuan—ini dan
banyak lagi elemen lainnya yang berkontribusi pada pendidikan multikultural yang sebenarnya.
Integrasi Konten Proses Konstruksi Pengetahuan

Menggunakan contoh dan konten dari berbagai budaya Membantu siswa untuk memahami bagaimana
dan kelompok untuk mengilustrasikan konsep kunci, asumsi budaya implisit dalam suatu disiplin
prinsip, generalisasi, dan teori dalam bidang atau disiplin mempengaruhi cara pengetahuan dibangun di
ilmu mereka. dalamnya.
Sebuah Pedagogi Ekuitas

Pengurangan Prasangka
Menyesuaikan gaya mengajar dengan
Multikultural Mengidentifikasi karakteristik sikap
gaya belajar siswa agar memudahkan
rasial siswa dan menentukan
pencapaian prestasi akademik siswa Pendidikan
bagaimana mereka dapat dimodifikasi
dari berbagai kelompok ras, budaya, dan
dengan mengajar.
kelas sosial.
Budaya Sekolah dan Struktur Sosial yang Memberdayakan

Meneliti praktik kelompok dan pelabelan, partisipasi olahraga, dan
interaksi staf dan siswa lintas etnis dan ras untuk menciptakan budaya
sekolah yang memberdayakan siswa dari semua kelompok.
Sumber: Dari James A. Banks (2014), Sebuah Pengantar Pendidikan Multikultural (edisi ke-5). Boston,
MA: Pearson. Dicetak ulang dengan izin.
Neff, & Gonzalez, 1992; Siddle Walker, 2001). Karya Gloria Ladson-Billings (1990, 1992, 1995) adalah contoh yang
baik. Selama 3 tahun, dia belajar guru yang sangat baik di distrik sekolah California yang melayani komunitas Afrika-
Amerika. Untuk memilih guru, dia meminta orang tua dan kepala sekolah untuk nominasi. Orang tua menominasikan
guru yang menghormati mereka, menciptakan antusiasme untuk belajar pada anak-anak mereka, dan memahami
kebutuhan anak-anak mereka untuk beroperasi dengan sukses di dua dunia yang berbeda—
komunitas asal dan dunia kulit putih di luarnya. Kepala sekolah menominasikan guru yang memiliki sedikit rujukan
disiplin, tingkat kehadiran yang tinggi, dan nilai tes standar yang tinggi. Ladson-Billings mampu meneliti secara
mendalam delapan dari sembilan guru yang dicalonkan oleh orang tua dan kepala sekolah.
Berdasarkan penelitiannya, Ladson-Billings mengembangkan konsep keunggulan pengajaran. Dia menggunakan
istilah pedagogi yang relevan secara budaya untuk menggambarkan pengajaran yang bertumpu pada tiga proposisi.
1. Mahasiswa harus mengalami keberhasilan akademik. “Terlepas dari ketidakadilan sosial saat ini dan lingkungan
kelas yang tidak bersahabat, siswa harus mengembangkan keterampilan akademik mereka. Cara keterampilan
tersebut dikembangkan dapat bervariasi, tetapi semua siswa membutuhkan keterampilan literasi, numerasi,
teknologi, sosial, dan politik untuk menjadi peserta aktif dalam demokrasi” (Ladson-Billings, 1995, hlm. 160).
2. Siswa harus mengembangkan/ mempertahankan kompetensi budayanya. Ketika mereka menjadi lebih terampil
secara akademis, siswa masih mempertahankan kompetensi budaya mereka. “Guru yang relevan secara budaya
memanfaatkan budaya siswa sebagai sarana untuk belajar” (Ladson-Billings, 1995, hlm. 161). Misalnya, seorang
guru menggunakan musik rap untuk mengajar tentang makna literal dan kiasan, rima, aliterasi, dan onomatopoeia
dalam puisi. Yang lain membawa pakar komunitas yang terkenal dengan kue ubi jalarnya untuk bekerja dengan
siswa. Pelajaran lanjutan termasuk penyelidikan penelitian ubi jalar George Washington Carver, analisis numerik
tes rasa, rencana pemasaran untuk menjual pai, dan penelitian tentang persiapan pendidikan yang diperlukan
untuk menjadi koki.
3. Siswa harus mengembangkan kesadaran kritis untuk menantang status quo. Selain mengembangkan keterampilan
akademik sambil mempertahankan kompetensi budaya, guru yang sangat baik membantu siswa “mengembangkan
kesadaran sosial politik yang lebih luas yang memungkinkan mereka untuk mengkritik norma-norma sosial,
nilai-nilai, adat-istiadat, dan institusi yang menghasilkan dan memelihara ketidakadilan sosial” (Ladson-Billings,
1995, hlm. 162). Misalnya, di satu sekolah, siswa kesal karena buku pelajaran mereka ketinggalan zaman.
Mereka dimobilisasi untuk menyelidiki formula pendanaan yang memungkinkan siswa kelas menengah memiliki
buku-buku baru, menulis surat kepada editor surat kabar untuk menantang ketidakadilan ini, dan memperbarui
teks mereka dengan informasi terkini dari sumber lain.
Ladson-Billings (1995) mencatat bahwa banyak orang mengatakan tiga prinsipnya “adalah pengajaran yang baik.” Dia
setuju bahwa dia sedang menjelaskan pengajaran yang baik, tetapi mempertanyakan "mengapa begitu sedikit yang
tampaknya terjadi di ruang kelas yang dihuni oleh siswa Afrika-Amerika" (hal. 159). Geneva Gay (2000) menggunakan
istilah pengajaran responsif budaya untuk menggambarkan pendekatan serupa yang menggunakan "pengetahuan
budaya, pengalaman sebelumnya, kerangka acuan, dan gaya kinerja siswa yang beragam secara etnis untuk membuat
pertemuan belajar lebih relevan dan efektif bagi mereka. Ini mengajarkan kepada dan melalui kekuatan para siswa ini.
Ini memvalidasi dan menegaskan secara budaya” (hal. 29).
Lisa Delpit (2003) menjelaskan tiga langkah untuk mengajar siswa kulit berwarna yang konsisten dengan pedagogi
yang relevan secara budaya: (1) Guru harus yakin akan kemampuan intelektual, kemanusiaan, dan karakter spiritual
yang melekat pada siswa mereka—mereka harus percaya pada anak-anak. Ada banyak contoh di seluruh negara
sekolah di mana siswa Afrika-Amerika dari keluarga berpenghasilan rendah membaca jauh di atas tingkat kelas dan
melakukan matematika tingkat lanjut. Ketika skor rendah, kesalahan bukan pada siswa tetapi pada pendidikan mereka.
(2) Guru harus melawan kebodohan bahwa nilai ujian yang tinggi atau pelajaran tertulis adalah bukti pembelajaran yang
baik dan pengajaran yang baik. Instruksi yang berhasil adalah "konstan, ketat, terintegrasi lintas disiplin, terhubung
dengan budaya hidup siswa, terhubung dengan warisan intelektual mereka, menarik, dan dirancang untuk berpikir kritis
dan pemecahan masalah yang berguna di luar kelas" (hal. 18). (3) Guru harus mempelajari siapa siswanya dan warisan
yang dibawanya. Kemudian, siswa dapat mengeksplorasi warisan intelektual mereka sendiri dan memahami alasan
penting untuk keunggulan akademik, sosial, fisik, dan moral — tidak hanya untuk “mendapatkan pekerjaan” tetapi juga
“untuk komunitas kami, untuk leluhur Anda, untuk keturunan Anda” (hal. .19).
Michael Pressley dan rekan-rekannya (2004) melakukan studi kasus sekolah K-12 yang sangat sukses untuk
siswa Afrika-Amerika. Ciri-ciri pengajaran efektif di sekolah ditunjukkan pada Tabel 6.3 di halaman berikutnya.
Di masa lalu, diskusi tentang mengajar siswa berpenghasilan rendah dari kelompok minoritas ras, etnis, atau
bahasa telah difokuskan pada perbaikan masalah atau mengatasi defisit yang dirasakan. Tetapi berpikir hari ini
menekankan pengajaran pada kekuatan dan ketahanan siswa ini.
Menumbuhkan Ketahanan
Dalam minggu tertentu, 12% hingga 15% anak usia sekolah yang memiliki kebutuhan mendesak akan dukungan sosial
dan emosional tidak menerima bantuan yang mereka butuhkan. Layanan kesehatan masyarakat dan mental seringkali
tidak menjangkau siswa yang berisiko tinggi. Tetapi banyak anak yang berisiko mengalami kegagalan akademis tidak
hanya bertahan—mereka berkembang. Mereka adalah siswa yang tangguh. Apa yang bisa kita pelajari dari para siswa ini?
Apa yang dapat dilakukan guru dan sekolah untuk mendorong ketahanan?
SISWA TANGGUH. Siswa yang tampaknya mampu berkembang meskipun menghadapi tantangan serius secara aktif
terlibat di sekolah. Mereka memiliki keterampilan interpersonal yang baik, kepercayaan pada kemampuan mereka
sendiri untuk belajar, sikap positif terhadap sekolah, kebanggaan pada etnis mereka, dan harapan yang tinggi (Borman
& Overman, 2004; RM Lee, 2005). Selain itu, siswa yang memiliki kecerdasan tinggi atau bakat yang dihargai lebih
terlindungi dari risiko. Menjadi santai dan optimis dikaitkan dengan ketahanan juga. Faktor di luar siswa—hubungan
antarpribadi dan dukungan sosial—juga penting. Ini membantu untuk memiliki hubungan yang hangat dengan orang tua
yang memiliki harapan tinggi dan mendukung pembelajaran dengan mengatur ruang dan waktu di rumah untuk belajar.
Tetapi bahkan tanpa orang tua seperti itu, ikatan yang kuat dengan seseorang yang kompeten—kakek, bibi, paman,
guru, mentor, atau orang dewasa yang peduli lainnya—dapat memberikan fungsi dukungan yang sama. Keterlibatan di
sekolah, komunitas, atau kegiatan keagamaan dapat memberikan lebih banyak koneksi kepada orang dewasa yang
peduli dan juga mengajarkan pelajaran keterampilan sosial dan kepemimpinan (Berk, 2005).
KELAS TANGGUH. Anda tidak dapat memilih kepribadian atau orang tua untuk siswa Anda. Dan jika Anda bisa, stres
dapat menumpuk bahkan untuk siswa yang paling tangguh sekalipun. Beth Doll dan rekan-rekannya
TABEL 6.3 • Karakteristik Sekolah dan Guru Berbasis Penelitian Terkait dengan Akademik
Prestasi untuk Pelajar Afrika Amerika
KARAKTERISTIK
KARAKTERISTIK SEKOLAH PENGAJARAN EFEKTIF KARAKTERISTIK LAIN
Kepemimpinan administratif yang kuat Guru yang berdedikasi yang bertanggung jawab untuk Banyak total waktu akademik: Hari/minggu
menghasilkan hasil fungsional sekolah yang sangat panjang,
termasuk interaksi dan bimbingan sebelum jam
sekolah hingga setelah jam sekolah, penggunaan
yang baik hampir setiap menit dari setiap jam kelas,
dan sekolah musim panas untuk siswa yang membutuhkannya
Evaluasi kemajuan siswa secara berkala Banyak perancah guru, mendorong pengaturan Siswa yang saling membantu dalam bidang
diri siswa akademik
Penekanan pada akademisi Kurikulum dan instruksi menekankan pemahaman Hubungan keluarga-sekolah yang kuat
Lingkungan aman dan tertib Pendampingan, terutama yang berkaitan dengan penerimaan Donatur dan alumni yang sangat mendukung dan
perguruan tinggi sukses
Harapan yang tinggi untuk prestasi siswa termasuk Upaya yang disengaja, masif, dan sering untuk Mekanisme motivasi yang tidak sering
rekrutmen/retensi siswa secara selektif, dengan memotivasi siswa, termasuk penggunaan mekanisme ditemui di sekolah:
sekolah menyingkirkan siswa yang tidak menggunakan berikut:
Perayaan komunitas yang ekstrem atas
kesempatan dengan baik demi siswa yang mau (yaitu, pencapaian akademik
Harapan positif
menyingkirkan siswa yang berperilaku buruk, siswa
Perawatan yang terlihat oleh guru dan administrator Dorongan diri yang mungkin sebagai lulusan perguruan
yang tidak memenuhi standar akademik)
Pujian atas pencapaian tertentu tinggi dan profesional yang sukses
Umumnya suasana positif, dorongan Keputusasaan dari kemungkinan diri yang negatif
atribusi usaha Pengembangan kebanggaan informasi di Afrika
Pengalaman belajar kooperatif Warisan dan kehidupan Amerika
Imbalan nyata untuk pencapaian
Manajemen kelas yang sangat baik di sebagian Guru yang memberikan dukungan instruksional Banyak kegiatan ekstrakurikuler dan
besar ruang kelas, menghasilkan proporsi waktu yang kuat untuk pencapaian akademik (misalnya, pengayaan kurikuler—hampir semuanya
akademik yang tinggi untuk tugas panduan belajar, harapan ujian yang dibuat jelas, berorientasi akademis atau dimaksudkan untuk
informatif, umpan balik tentang pekerjaan rumah meningkatkan komitmen terhadap pencapaian akademis
dan sebelum ujian)
Gedung sekolah yang menarik sarat dengan sumber

daya untuk mendukung kegiatan akademik
Sumber: Berdasarkan Pressley, M., Raphael, L., Gallagher, JD, & DiBella, J. (2004). Sekolah Providence St. Mel: Bagaimana sekolah yang bekerja untuk siswa Afrika-
Amerika bekerja. Jurnal Psikologi Pendidikan, 96(2), hlm. 234–235.
(2005) menyarankan bahwa kita harus mengubah ruang kelas daripada anak-anak karena "strategi alternatif
akan lebih bertahan lama dan paling berhasil ketika mereka diintegrasikan ke dalam sistem dukungan alami
[seperti sekolah] yang mengelilingi anak-anak" (hal. 3). Selain itu, beberapa bukti menunjukkan bahwa
perubahan di ruang kelas—seperti mengurangi ukuran kelas, menciptakan lingkungan yang tertib dan aman,
dan membentuk hubungan yang mendukung dengan guru—memiliki dampak yang lebih besar pada prestasi
akademik siswa Afrika-Amerika dibandingkan dengan siswa Latino/a dan White. siswa (Borman & Overman,
2004). Jadi bagaimana Anda bisa membuat ruang kelas yang mendukung ketahanan?
Dalam merumuskan saran mereka untuk karakteristik ruang kelas yang tangguh, Doll dan rekan-
rekannya (2005) menggunakan penelitian di bidang pendidikan dan psikologi tentang praktik terbaik untuk
anak-anak dalam kemiskinan dan anak-anak cacat. Dua untai elemen mengikat siswa ke komunitas kelas
mereka: self-agency dan hubungan yang terhubung.
STRAND BADAN DIRI.

• Efikasi diri akademik, keyakinan pada kemampuan Anda sendiri untuk belajar, adalah salah satu prediktor pencapaian
akademik yang paling konsisten. Seperti yang akan Anda lihat di Bab 11, self-efficacy muncul ketika siswa menangani
tugas-tugas yang menantang dan bermakna dengan dukungan yang dibutuhkan untuk menjadi sukses dan
mengamati siswa lain melakukan hal yang sama. Umpan balik yang akurat dan mendorong dari guru juga membantu.
• Kontrol diri perilaku, atau pengaturan diri siswa, sangat penting untuk lingkungan belajar yang aman dan teratur.
Bab 7, 11, dan 13 akan memberi Anda gagasan untuk membantu siswa mengembangkan pengendalian diri.
• Penentuan nasib sendiri secara akademis, yang meliputi membuat pilihan, menetapkan tujuan, dan menindaklanjuti, adalah
elemen ketiga dalam untaian keagenan diri. Seperti yang akan Anda lihat di Bab 12, siswa
yang menentukan nasib sendiri lebih termotivasi dan berkomitmen untuk belajar.
STRAND HUBUNGAN.
• Hubungan guru-siswa yang peduli secara konsisten dikaitkan dengan kinerja sekolah yang lebih baik, terutama bagi siswa
yang menghadapi tantangan serius. Anda melihat kekuatan guru yang peduli di Bab 1 dan 3, dan Anda akan terus
melihat nilai hubungan ini di sepanjang teks ini.
• Hubungan teman sebaya yang efektif, seperti yang Anda lihat di Bab 3, juga penting dalam menghubungkan siswa dengan
sekolah.
• Hubungan rumah-sekolah yang efektif adalah elemen terakhir dalam membangun jaringan yang peduli dan terhubung bagi
siswa. Dalam program Pengembangan Sekolah, James Comer menemukan bahwa ketika orang tua tetap terlibat, nilai
dan nilai ujian anak-anak mereka meningkat (Comer, Haynes, & Joyner, 1996).
Pedoman : Kemitraan Keluarga dan Komunitas yang diambil dari Epstein (1995) memberikan beberapa ide untuk
berhubungan dengan keluarga.
PEDOMAN
Membangun Komunitas Belajar

Kemitraan orang tua: Bantu semua keluarga membangun lingkungan Belajar di rumah: Memberikan informasi dan ide untuk keluarga
rumah untuk mendukung anak-anak sebagai siswa. tentang bagaimana membantu anak-anak dengan pekerjaan
Contoh sekolah dan kegiatan belajar.
1. Tawarkan lokakarya, video, kursus, pameran literasi keluarga, dan Contoh

program informasi lainnya untuk membantu orang tua mengatasi situasi 1. Berikan jadwal tugas, kebijakan pekerjaan rumah, dan tip tentang cara
pengasuhan yang mereka anggap penting. membantu pekerjaan sekolah tanpa mengerjakan tugas.
2. Membangun program dukungan keluarga untuk membantu gizi, 2. Dapatkan masukan keluarga ke dalam perencanaan kurikulum. Punya ide dan
kesehatan, dan pelayanan sosial. pertukaran aktivitas.
3. Temukan cara untuk membantu keluarga berbagi informasi dengan 3. Kirim paket belajar ke rumah dan kegiatan belajar yang
sekolah tentang latar belakang budaya, bakat, dan kebutuhan anak— menyenangkan, terutama selama liburan dan musim panas.
belajar dari keluarga.
Kemitraan pengambilan keputusan: Melibatkan keluarga
Komunikasi: Rancang formulir yang efektif untuk komunikasi sekolah dalam keputusan sekolah, mengembangkan pemimpin dan
ke rumah dan dari rumah ke sekolah. perwakilan keluarga dan masyarakat.
Contoh Contoh
1. Pastikan komunikasi sesuai dengan kebutuhan keluarga. Menyediakan 1. Membuat komite penasihat keluarga untuk sekolah dengan
terjemahan, dukungan visual, cetakan besar—apa pun yang diperlukan perwakilan orang tua.
untuk membuat komunikasi menjadi efektif. 2. Pastikan semua keluarga berada dalam jaringan dengan mereka
2. Kunjungi keluarga di lingkungan mereka setelah mendapatkan per misi perwakilan.

mereka. Jangan berharap anggota keluarga datang ke sekolah sampai
Kemitraan masyarakat: Identifikasi dan integrasikan
hubungan saling percaya terjalin.
sumber daya dan layanan dari masyarakat untuk memperkuat program
3. Seimbangkan pesan tentang masalah dengan komunikasi pencapaian dan
sekolah, praktik keluarga, serta pembelajaran dan pengembangan
informasi positif.
siswa.
Sukarela: Merekrut dan mengatur bantuan dan dukungan orang tua. Contoh
Contoh 1. Mintalah siswa dan orang tua meneliti sumber daya yang ada.
Membangun database.
1. Lakukan survei kartu pos tahunan untuk mengidentifikasi keluarga
bakat, minat, waktu yang tersedia, dan saran perbaikan. 2. Identifikasi proyek layanan untuk siswa. Jelajahi pembelajaran layanan.
3. Mengidentifikasi anggota masyarakat yang merupakan alumni sekolah, dan
2. Buat struktur (pohon telepon, dll.) untuk menyimpan semua melibatkan mereka dalam program sekolah.
keluarga diinformasikan. Pastikan keluarga tanpa telepon disertakan.
Sumber: Kutipan dari hlm. 704–705, “Kemitraan Sekolah/Keluarga/
Komunitas: Merawat Anak-Anak yang Kami Bagikan,” oleh JL Epstein,
3. Jika memungkinkan, sisihkan ruangan untuk pertemuan sukarelawan dan Phi Delta Kappan, 76, hlm. 701–712. Hak Cipta © 1995 oleh Phi Delta
proyek. Kappan. Dicetak ulang dengan izin dari Phi Delta Kappan dan penulisnya,
Joyce L. Epstein.
Keberagaman dalam Pembelajaran
Bertahun-tahun yang lalu Roland Tharp (1989) menguraikan beberapa dimensi ruang kelas yang mencerminkan
keragaman siswa dan dapat disesuaikan agar lebih sesuai dengan latar belakang mereka: organisasi sosial, nilai-nilai
budaya, preferensi belajar, dan sosiolinguistik. Nasihatnya masih relevan sampai sekarang.
ORGANISASI SOSIAL. “Tugas utama desain pendidikan adalah membuat organisasi pengajaran, pembelajaran, dan
kinerja sesuai dengan struktur sosial di mana siswa paling produktif, terlibat, dan cenderung belajar” (Tharp, 1989, hal.
350). Struktur sosial atau organisasi sosial dalam konteks ini berarti cara orang berinteraksi untuk mencapai tujuan
tertentu.
Misalnya, organisasi sosial masyarakat Hawaii sangat bergantung pada kolaborasi dan kerjasama. Anak-anak bermain
bersama dalam kelompok teman dan saudara kandung, dengan anak-anak yang lebih tua sering merawat yang lebih
muda. Ketika kelompok kerja kooperatif yang terdiri dari empat atau lima anak laki-laki dan perempuan didirikan di ruang
kelas Hawaii, pembelajaran dan partisipasi siswa meningkat (Okagaki, 2001, 2006). Guru bekerja secara intensif dengan
satu kelompok sedangkan anak-anak dalam kelompok yang tersisa saling membantu. Tetapi ketika struktur yang sama
dicoba di ruang kelas Navajo, siswa tidak akan bekerja sama. Anak-anak ini disosialisasikan untuk lebih menyendiri dan
tidak bermain-main dengan anak lawan jenis. Dengan membentuk kelompok kerja sesama jenis yang hanya terdiri dari
dua atau tiga siswa Navajo, para guru mendorong mereka untuk saling membantu. Jika Anda memiliki siswa dari
beberapa budaya, Anda mungkin perlu memberikan pilihan dan variasi dalam struktur pengelompokan.
NILAI BUDAYA DAN PREFERENSI BELAJAR. Hasil beberapa penelitian menunjukkan bahwa mahasiswa Hispanik
Amerika lebih berorientasi pada loyalitas keluarga dan kelompok. Ini mungkin berarti bahwa siswa ini lebih suka kegiatan
kooperatif dan tidak suka dibuat bersaing dengan sesama siswa (EE Garcia, 1992; Vasquez, 1990). Empat nilai yang
dimiliki oleh banyak siswa Latina/o adalah:
Familismo: Keluarga yang terjalin erat. Membahas masalah keluarga atau bisnis dapat dianggap tidak setia.
Simpatia: Nilai keharmonisan interpersonal. Secara tegas menyuarakan pendapat pribadi atau berdebat mungkin
dipandang tidak pantas.
Respeto: Menghormati orang yang berwenang, misalnya guru dan pejabat pemerintah.
Personalismo: Menghargai hubungan interpersonal yang erat; ketidaknyamanan dengan jauh, dingin, hubungan
profesional. (Dingfelder, 2005)
Gaya belajar orang Afrika-Amerika mungkin tidak konsisten dengan pendekatan pengajaran di sebagian besar sekolah.
Beberapa ciri dari gaya belajar ini adalah pendekatan visual/global daripada pendekatan verbal/analitik; preferensi untuk
penalaran dengan inferensi daripada logika formal; fokus pada orang dan hubungan; preferensi untuk keterlibatan
energik dalam beberapa kegiatan secara bersamaan daripada rutin, pembelajaran langkah-demi-langkah; kecenderungan
untuk memperkirakan angka, ruang, dan waktu; dan ketergantungan yang lebih besar pada komunikasi nonverbal. Siswa
kulit berwarna yang mengidentifikasi dengan budaya tradisional mereka cenderung merespon lebih baik untuk pertanyaan
terbuka dengan lebih dari satu jawaban, dibandingkan dengan pertanyaan jawaban tunggal dan benar. Pertanyaan yang
berfokus pada makna atau "gambaran besar" mungkin lebih produktif daripada pertanyaan yang berfokus pada detail
(Bennett, 2011; Gay, 2000; Sheets, 2005).
Penduduk asli Amerika juga tampaknya memiliki gaya belajar visual yang lebih global. Misalnya, siswa Navajo
lebih suka mendengarkan cerita sampai akhir sebelum membahas bagian-bagian cerita. Guru yang berhenti membaca
untuk mengajukan pertanyaan pemahaman tampak aneh bagi siswa ini dan mengganggu proses belajar mereka (Tharp,
1989). Juga, para siswa ini terkadang menunjukkan preferensi yang kuat untuk belajar secara pribadi, melalui coba-coba,
daripada membuat kesalahan mereka dipublikasikan (Vasquez, 1990).
Ada sedikit penelitian tentang gaya belajar orang Amerika keturunan Asia, mungkin karena mereka dipandang
sebagai “minoritas teladan”, seperti yang Anda lihat sebelumnya. Beberapa pendidik menyarankan bahwa anak-anak
Asia Amerika cenderung menghargai persetujuan guru dan bekerja dengan baik dalam lingkungan belajar yang
terstruktur dan tenang dengan tujuan dan dukungan sosial yang jelas (ML Manning & Baruth, 1996). Penelitian lain menyarankan jelas
dan perbedaan mendalam dalam gaya belajar Asia dan Barat. Siswa dari budaya Asia cenderung lebih saling bergantung
dan menghargai pembelajaran dengan orang lain, yang mungkin menjelaskan beberapa keberhasilan mereka di sekolah.
Nilai-nilai Barat menekankan kemandirian dan pembelajaran individu, yang mungkin menjelaskan beberapa keberhasilan
Amerika Serikat dalam sains, teknologi, dan inovasi (Chang et al., 2011).
Tapi, seperti yang Anda lihat sebelumnya, ada bahaya dalam menstereotipkan kelompok mana pun, terutama dalam hal
gaya belajar budaya.
PERHATIAN (LAGI) TENTANG GAYA BELAJAR PENELITIAN. Dalam mempertimbangkan penelitian tentang gaya
belajar ini, Anda harus mengingat dua hal. Pertama, validitas beberapa penelitian gaya belajar telah sangat dipertanyakan,
seperti yang Anda lihat di Bab 4. Kedua, ada perdebatan sengit hari ini tentang apakah mengidentifikasi perbedaan
kelompok etnis dalam gaya dan preferensi belajar adalah latihan yang berbahaya, rasis, seksis. . Dalam masyarakat kita,
kita dengan cepat beralih dari gagasan "perbedaan" ke gagasan "defisit" dan stereotip (EW Gordon, 1991; O'Neil, 1990).
Saya telah menyertakan informasi tentang perbedaan gaya belajar karena saya percaya bahwa, digunakan dengan
bijaksana, informasi ini dapat membantu Anda lebih memahami siswa Anda. Tetapi berbahaya dan tidak benar untuk
mengasumsikan bahwa setiap individu dalam suatu kelompok memiliki gaya belajar yang sama (Sheets, 2005). Saran
terbaik bagi guru adalah peka terhadap perbedaan individu pada semua siswa Anda dan menyediakan jalur alternatif untuk
belajar. Jangan pernah berprasangka bagaimana seorang siswa akan belajar dengan baik berdasarkan asumsi tentang
etnis atau ras siswa. Kenali individunya.
SOSIALISTIK. Sosiolinguistik adalah studi tentang "kesopanan dan konvensi percakapan lintas
budaya" (Tharp, 1989, hal. 351). Pengetahuan tentang sosiolinguistik akan membantu Anda memahami
mengapa komunikasi terkadang terputus di dalam kelas. Ruang kelas adalah tempat khusus untuk
berkomunikasi; ia memiliki seperangkat aturannya sendiri untuk kapan, bagaimana, kepada siapa, tentang
subjek apa, dan dengan cara apa menggunakan bahasa. Terkadang, keterampilan sosiolinguistik siswa
tidak sesuai dengan harapan guru atau konselor, seperti yang kita lihat sebelumnya.
Agar berhasil, siswa harus mengetahui aturan komunikasi; yaitu, mereka harus memahami pragmatik kelas—
kapan, di mana, dan bagaimana berkomunikasi. Ini bukan tugas yang mudah. Saat aktivitas kelas berubah, aturan berubah.
Kadang-kadang Anda harus mengangkat tangan Anda (saat presentasi guru), tetapi kadang-kadang tidak (selama waktu
cerita di atas karpet). Kadang-kadang baik untuk mengajukan pertanyaan (selama diskusi), tetapi di lain waktu tidak begitu
baik (ketika guru menegur Anda). Aturan aktivitas yang berbeda ini disebut struktur partisipasi, dan mereka mendefinisikan
partisipasi yang sesuai untuk setiap aktivitas kelas. Sebagian besar ruang kelas memiliki banyak struktur partisipasi yang
berbeda. Untuk menjadi komunikator yang kompeten di kelas, siswa terkadang harus membaca isyarat nonverbal yang
sangat halus yang memberi tahu mereka struktur partisipasi mana yang sedang berlaku. Misalnya, ketika guru pindah ke
papan tulis, siswa harus melihat ke atas dan siap menerima instruksi.
SUMBER KESALAHAN. Beberapa anak lebih baik daripada yang lain dalam membaca situasi kelas karena struktur
partisipasi sekolah sesuai dengan struktur yang telah mereka pelajari di rumah. Aturan komunikasi untuk sebagian besar
situasi sekolah serupa dengan yang ada di rumah kelas menengah, sehingga anak-anak dari rumah ini sering kali tampak
sebagai komunikator yang lebih kompeten. Mereka tahu aturan tidak tertulis. Siswa yang bukan kulit putih dan kelas
menengah mungkin tidak tahu aturannya. Misalnya, peneliti menemukan bahwa siswa Pueblo India berpartisipasi dua kali
lebih banyak di kelas di mana guru menunggu lebih lama untuk bereaksi. Menunggu lebih lama juga membantu anak
perempuan untuk berpartisipasi lebih bebas di kelas matematika dan sains (Grossman & Grossman, 1994).
Siswa dari latar belakang budaya yang berbeda mungkin telah mempelajari struktur partisipasi yang bertentangan dengan
perilaku yang diharapkan di sekolah. Sebagai contoh, satu penelitian menemukan bahwa gaya percakapan di rumah anak-
anak Hawaii adalah untuk berpadu dengan kontribusi untuk sebuah cerita. Di sekolah, bagaimanapun, gaya tumpang tindih
ini dipandang sebagai "mengganggu." Ketika guru belajar tentang perbedaan ini dan membuat kelompok membaca mereka
lebih seperti kelompok percakapan rumah siswa mereka, anak-anak muda Hawaii di kelas mereka meningkat dalam
membaca (KH Au, 1980; Tharp, 1989).
Tampaknya bahkan siswa yang berbicara dalam bahasa yang sama dengan guru mereka mungkin masih mengalami
kesulitan berkomunikasi sehingga mengalami kesulitan dalam mempelajari mata pelajaran sekolah. Apa yang bisa dilakukan
guru? Khususnya di kelas awal, Anda harus membuat aturan komunikasi untuk kegiatan yang jelas dan eksplisit. Jangan
berasumsi bahwa siswa tahu apa yang harus dilakukan. Gunakan isyarat untuk memberi sinyal kepada siswa ketika terjadi
perubahan. Menjelaskan dan mendemonstrasikan perilaku yang sesuai. Saya telah melihat para guru menunjukkan kepada anak-
anak kecil bagaimana menggunakan “suara dalam”, “suara enam inci”, atau “suara bisikan” mereka. Seorang guru berkata dan
kemudian mendemonstrasikan, “Jika Anda harus menyela saya ketika saya sedang bekerja dengan anak-anak lain, berdirilah
dengan tenang di samping saya sampai saya dapat membantu Anda.” Konsisten dalam menanggapi siswa. Jika siswa seharusnya
mengangkat tangan, jangan memanggil mereka yang melanggar aturan. Dengan cara ini Anda akan mengajari siswa cara belajar di sekolah.
Pelajaran untuk Guru: Mengajar Setiap Siswa

Seperti yang dijelaskan di awal, tujuan bab ini adalah untuk memberi Anda pemahaman tentang keragaman di sekolah hari ini
dan besok dan untuk membantu Anda menghadapi tantangan mengajar di ruang kelas multikultural. Bagaimana Anda akan
memahami dan membangun semua budaya siswa Anda? Bagaimana Anda akan menangani banyak bahasa yang berbeda?
Berikut adalah tiga prinsip pengajaran umum untuk memandu Anda dalam menemukan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini.
KETAHUI SISWA ANDA. Kita harus belajar siapa siswa kita dan memahami warisan yang mereka bawa (Delpit, 2003). Tidak
ada yang Anda baca dalam bab tentang perbedaan budaya yang akan cukup mengajarkan Anda untuk memahami kehidupan
semua siswa Anda. Jika Anda dapat mengambil kursus lain di perguruan tinggi atau membaca tentang budaya lain, saya
mendorong Anda untuk melakukannya. Tapi membaca dan belajar saja tidak cukup. Anda harus mengenal keluarga dan
komunitas siswa Anda. Elba Reyes, seorang guru bilingual yang sukses untuk anak-anak berkebutuhan khusus, menjelaskan
pendekatannya:
Biasanya saya menemukan bahwa jika Anda benar-benar ingin mengenal orang tua, Anda mengenal mereka di
wilayah mereka sendiri. Ini adalah kunci untuk mengembangkan kepercayaan dan memahami perspektif orang tua.
Pertama, mengenal masyarakat. Pelajari di mana toko kelontong lokal dan apa yang anak-anak lakukan setelah
sekolah. Kemudian jadwalkan kunjungan rumah pada waktu yang nyaman untuk
orang tua. Lingkungan rumah biasanya tidak sarat dengan kegagalan. Kadang-kadang saya mengamati anak itu
berhasil di rumah, misalnya, mengendarai sepeda atau membantu makan malam. (Bos & Reyes, 1996, hal. 349)
Cobalah untuk menghabiskan waktu bersama siswa dan orang tua pada proyek di luar sekolah. Mintalah orang tua untuk
membantu di kelas atau untuk berbicara dengan siswa Anda tentang pekerjaan mereka, hobi mereka, atau sejarah dan warisan
kelompok etnis mereka. Di kelas dasar, jangan menunggu sampai ada siswa yang bermasalah untuk pertama kali bertemu
dengan anggota keluarga. Perhatikan dan dengarkan cara siswa Anda berinteraksi dalam kelompok besar dan kecil. Mintalah
siswa menulis kepada Anda, dan menulis kembali kepada mereka. Makan siang dengan satu atau dua siswa. Luangkan waktu
non-mengajar dengan mereka.
HARGAI SISWA ANDA. Dari pengetahuan harus muncul rasa hormat terhadap kekuatan belajar siswa Anda—untuk perjuangan
yang mereka hadapi dan hambatan yang telah mereka atasi. Kita harus percaya pada siswa kita (Delpit, 2003). Bagi seorang
anak, penerimaan yang tulus merupakan kondisi yang diperlukan untuk mengembangkan harga diri. Kadang-kadang citra diri dan
aspirasi pekerjaan anak-anak minoritas sebenarnya menurun pada tahun-tahun awal mereka di sekolah umum, mungkin karena
penekanan pada nilai-nilai budaya mayoritas, prestasi, dan sejarah. Dengan mempresentasikan prestasi anggota kelompok etnis
tertentu atau dengan membawa budaya kelompok itu ke dalam kelas (dalam bentuk sastra, seni, musik, atau pengetahuan
budaya apa pun), guru dapat membantu siswa mempertahankan rasa bangga terhadap kelompok budaya mereka. . Integrasi
budaya ini harus lebih dari sekadar “tokenisme” mencicipi makanan etnis atau mengenakan kostum. Siswa harus belajar tentang
kontribusi penting secara sosial dan intelektual dari berbagai kelompok. Banyak referensi yang sangat baik memberikan informasi
latar belakang, sejarah, dan strategi pengajaran untuk berbagai kelompok siswa (misalnya, JA Banks, 2002; Gay, 2000; Irvine &
Armento, 2001; Ladson-Billings, 1995).
MENGAJAR SISWA ANDA. Hal terpenting yang dapat Anda lakukan untuk siswa Anda adalah mengajari mereka membaca,
menulis, berbicara, menghitung, berpikir, dan berkreasi—melalui hubungan budaya yang konstan, ketat,
instruksi (Delpit, 2003). Penekanan yang kuat pada akademisi dan harapan yang tinggi dikombinasikan dengan dukungan kepedulian terhadap
siswa adalah kuncinya (Palardy, 2013). Kadang-kadang, dalam upaya untuk berbelas kasih atau untuk menghilangkan stres pada siswa yang
berisiko, guru memberi siswa ini umpan balik yang lebih positif daripada siswa istimewa. Umpan balik yang dimaksudkan dengan baik tetapi
terlalu positif ini dapat berkontribusi untuk menurunkan harapan dan mengurangi tantangan akademik bagi para siswa ini (Harber et al., 2012).
Terlalu sering, tujuan untuk siswa dengan SES rendah atau dari kelompok minoritas berfokus secara eksklusif pada keterampilan dasar. Siswa
diajarkan kata-kata dan suara, tetapi makna dari cerita itu seharusnya datang kemudian. Knapp, Turnbull, dan Shields (1990, hlm. 5) memberikan
saran berikut:
• Fokus pada makna dan pemahaman dari awal hingga akhir—misalnya, dengan mengarahkan instruksi pada pemahaman bacaan,
mengkomunikasikan ide-ide penting dalam teks tertulis, atau memahami konsep yang mendasari fakta bilangan.
• Seimbangkan pembelajaran keterampilan rutin dengan tugas-tugas baru dan kompleks dari tahap awal pembelajaran.
• Berikan konteks untuk pembelajaran keterampilan yang menetapkan alasan yang jelas untuk perlunya mempelajari keterampilan tersebut.
• Pengaruh sikap dan keyakinan tentang bidang konten akademik serta keterampilan dan pengetahuan.
• Hilangkan redundansi yang tidak perlu dalam kurikulum (misalnya, pengulangan instruksi dalam kurikulum yang sama
keterampilan matematika dari tahun ke tahun).
Dan terakhir, mengajari siswa secara langsung tentang bagaimana menjadi siswa. Di kelas-kelas awal, ini bisa berarti secara langsung
mengajarkan tata krama dan kebiasaan di kelas: bagaimana mendapatkan giliran untuk berbicara, bagaimana dan kapan menyela guru,
bagaimana berbisik, bagaimana mendapatkan bantuan dalam kelompok kecil,
PEDOMAN
Pengajaran yang Relevan dengan Budaya
Bereksperimenlah dengan pengaturan pengelompokan yang 2. Bicaralah dengan keluarga dan anggota masyarakat dan guru lain untuk
berbeda untuk mendorong keharmonisan dan kerjasama sosial. menemukan arti dari ekspresi, gerak tubuh, atau tanggapan lain yang
Contoh tidak Anda kenal.
1. Cobalah “teman belajar” dan berpasangan.
Menekankan makna dalam mengajar.
2. Atur kelompok heterogen yang terdiri dari empat atau lima orang.
Contoh
3. Bentuk tim yang lebih besar untuk siswa yang lebih tua.
1. Pastikan siswa memahami apa yang mereka baca.
Menyediakan berbagai cara untuk mempelajari materi untuk 2. Coba mendongeng dan mode lain yang tidak memerlukan
mengakomodasi berbagai gaya belajar. bahan tertulis.
Contoh 3. Gunakan contoh yang menghubungkan konsep abstrak dengan

1. Berikan siswa materi verbal pada tingkat membaca yang berbeda. pengalaman sehari-hari; misalnya, hubungkan angka negatif dengan
penarikan berlebih di buku cek Anda.
2. Tawarkan materi visual—bagan, diagram, dan model.
3. Sediakan kaset untuk mendengarkan dan melihat. Kenali adat, tradisi, dan nilai-nilai siswa Anda.
4. Mengatur kegiatan dan proyek.
Ajarkan prosedur kelas secara langsung, bahkan cara melakukan Contoh

hal-hal yang Anda pikir semua orang akan tahu. 1. Gunakan hari libur sebagai kesempatan untuk mendiskusikan
asal usul dan makna tradisi.
Contoh
2. Menganalisis tradisi yang berbeda untuk tema umum.
1. Beritahu siswa bagaimana cara mendapatkan perhatian guru.
3. Menghadiri pameran dan festival komunitas.
2. Jelaskan kapan dan bagaimana menyela guru jika siswa membutuhkan
bantuan. Bantu siswa mendeteksi pesan rasis dan seksis.
3. Tunjukkan materi mana yang dapat diambil siswa dan mana yang
Contoh
memerlukan izin.
1. Menganalisis bahan kurikulum untuk bias.
4. Tunjukkan cara yang dapat diterima untuk tidak setuju dengan atau
2. Membuat siswa menjadi “detektif bias”, melaporkan komentar dari
menantang siswa lain. media.
Pelajari arti dari perilaku yang berbeda untuk siswa Anda. 3. Diskusikan cara siswa mengkomunikasikan pesan bias tentang
satu sama lain, dan putuskan apa yang harus dilakukan ketika
Contoh
ini terjadi.
1. Tanyakan kepada siswa bagaimana perasaan mereka ketika Anda mengoreksi
atau memuji mereka. Apa yang memberi mereka pesan ini?
4. Diskusikan ekspresi prasangka seperti anti-Semitisme.
bagaimana memberikan penjelasan yang bermanfaat. Di kelas selanjutnya, itu mungkin berarti mengajarkan keterampilan
belajar yang sesuai dengan mata pelajaran Anda. Anda dapat meminta siswa untuk mempelajari “bagaimana kita
melakukannya di sekolah” tanpa melanggar prinsip kedua—menghormati siswa Anda. Cara mengajukan pertanyaan di
sekitar meja dapur di rumah mungkin berbeda dengan cara mengajukan pertanyaan di sekolah, tetapi siswa dapat
belajar dua arah, tanpa memutuskan bahwa salah satu cara lebih unggul. Dan Anda dapat memperluas cara
melakukannya di sekolah untuk memasukkan lebih banyak kemungkinan. Panduan : Pengajaran yang Relevan dengan
Budaya di halaman sebelumnya memberikan lebih banyak ide.
RINGKASAN
• Ruang Kelas Beragam Hari Ini (hlm. 236–240) perbedaan budaya. Tidak ada variabel tunggal yang merupakan ukuran
Apa itu budaya, dan bagaimana keragaman budaya memengaruhi efektif SES, tetapi sebagian besar peneliti mengidentifikasi empat tingkat
pembelajaran dan pengajaran? Ada banyak konsepsi budaya, tetapi umum SES: kelas atas, menengah, pekerja, dan bawah.
Karakteristik utama dari keempat level SES ini adalah sum
sebagian besar mencakup pengetahuan, keterampilan, aturan, tradisi,
diurutkan pada Tabel 6.1.
kepercayaan, dan nilai-nilai yang memandu perilaku dalam kelompok
orang tertentu: Budaya adalah program untuk hidup. Setiap orang adalah Apa hubungan antara SES dan prestasi sekolah? Status sosial ekonomi
anggota dari banyak kelompok budaya, yang ditentukan berdasarkan dan akademik
wilayah geografis, kebangsaan, etnis, ras, jenis kelamin, kelas sosial, dan pencapaiannya berkorelasi sedang. Siswa dari semua kelompok etnis
agama. Keanggotaan dalam kelompok tertentu tidak menentukan perilaku dengan SES tinggi menunjukkan tingkat pencapaian rata-rata yang lebih
atau nilai, tetapi membuat nilai dan jenis perilaku tertentu menjadi lebih tinggi pada nilai ujian dan tinggal di sekolah lebih lama daripada siswa
mungkin. Variasi yang luas ada dalam setiap kelompok. Anda bertemu dengan SES rendah. Semakin lama anak berada dalam kemiskinan,
empat individu, Ternice, Benjamin, Davy, dan Jessie, yang mewujudkan semakin kuat dampaknya terhadap prestasi. Mengapa ada korelasi antara
keragaman itu. SES dan prestasi sekolah?
Siswa dengan SES rendah mungkin menderita dari perawatan kesehatan

Perbedaan antara budaya mungkin sangat jelas, karakteristik yang tidak memadai, harapan guru yang lebih rendah dari mereka, harga
puncak gunung es, atau mungkin sangat halus, perbedaan di bawah diri yang rendah, ketidakberdayaan yang dipelajari, partisipasi dalam
permukaan. Ketika perbedaan budaya yang halus bertemu, kesalahpahaman budaya perlawanan, pelacakan sekolah, lingkungan rumah yang kurang
dan konflik sering terjadi. Konflik-konflik ini dapat terjadi ketika nilai-nilai merangsang, dan kemunduran musim panas. Temuan mencolok terakhir
dan kompetensi dari budaya arus utama yang dominan digunakan untuk ini adalah bahwa anak-anak dengan SES rendah kehilangan kemampuan
menentukan apa yang dianggap “tidak” akademis di luar sekolah selama musim panas, sedangkan anak-anak
dengan SES lebih tinggi terus maju.
mal” atau perilaku yang pantas di sekolah. Dalam kasus ini, anak-anak
• Suku dan Ras dalam Belajar Mengajar (hlm. 247–256)
yang telah disosialisasikan dalam budaya yang berbeda dapat dianggap
Membedakan suku dan ras. Etnisitas (perilaku yang ditransmisikan
bertindak tidak pantas, tidak mengikuti aturan, atau bersikap kasar dan
secara budaya) dan ras (ciri-ciri fisik yang ditularkan secara biologis)
tidak sopan.
adalah kategori yang signifikan secara sosial yang digunakan orang untuk
• Perbedaan Kelas Ekonomi dan Sosial (hlm. 240–247) menggambarkan diri mereka sendiri dan orang lain. Kelompok minoritas
Apa itu SES, dan apa bedanya dengan kelas sosial? (baik secara numerik atau historis tidak berdaya) meningkat pesat dalam
Kelas sosial mencerminkan prestise dan kekuasaan suatu kelompok populasi.
dalam suatu masyarakat. Kebanyakan orang menyadari kelas sosial yang
Bagaimana perbedaan etnis guru dan siswa dapat mempengaruhi
mereka bagi dengan rekan-rekan yang sama. Sosiolog menggunakan
kinerja sekolah? Konflik dapat muncul dari perbedaan antara guru dan
istilah SES untuk variasi kekayaan, kekuasaan, kontrol atas sumber daya, siswa dalam budaya
dan prestise. Status sosial ekonomi ditentukan oleh beberapa faktor—
keyakinan, nilai, dan harapan berbasis masa depan. Kultural
bukan hanya pendapatan—dan seringkali mengalahkan faktor lainnya
konflik biasanya tentang perbedaan di bawah permukaan, karena ketika Bagaimana bias gender dikomunikasikan? Dalam buku anak-anak,
perbedaan budaya yang halus bertemu, kesalahpahaman sering terjadi. ada lebih banyak laki-laki dalam judul dan ilustrasi, dan karakter
Siswa di beberapa budaya mempelajari sikap dan perilaku yang lebih (terutama anak laki-laki) terus berperilaku stereotip. Karakter perempuan
konsisten dengan terkadang melintasi peran gender agar lebih aktif, tetapi karakter laki-
harapan sekolah. Perbedaan antara kelompok etnis dalam kemampuan laki jarang menunjukkan sifat ekspresif "feminin". Beberapa representasi
kognitif dan akademik sebagian besar merupakan warisan segregasi gender yang berlebihan juga ada dalam iklan televisi. Guru lebih banyak
ras dan prasangka dan diskriminasi yang berkelanjutan. berinteraksi dengan anak laki-laki dalam cara yang positif dan negatif.
Akhir-akhir ini beberapa pendidik mengklaim bahwa sekolah tidak
Bedakan antara prasangka, diskriminasi, dan ancaman tipe mendukung anak laki-laki, dan ruang kelas sesama jenis telah diusulkan
stereo. Prasangka adalah generalisasi yang kaku dan tidak adil— sebagai jawaban. Penelitian tentang nilai ruang kelas ini beragam.
prasangka atau sikap—tentang seluruh kategori orang. Prasangka

dapat menargetkan orang-orang dalam kelompok ras, etnis, agama,
politik, geografis, atau bahasa tertentu, atau dapat diarahkan pada jenis • Pendidikan Multikultural: Menciptakan Ruang Kelas yang Sesuai
kelamin atau orientasi seksual individu. Diskriminasi adalah perlakuan dengan Budaya (hlm. 261–270)
atau tindakan yang tidak setara terhadap kategori orang tertentu. Apa itu pendidikan multikultural? Pendidikan multikultural
Ancaman stereotipe adalah beban emosional dan kognitif ekstra yang adalah bidang studi yang dirancang untuk meningkatkan pemerataan
kinerja Anda dalam situasi akademik mungkin mengkonfirmasi stereotip pendidikan bagi semua siswa. Menurut cita-cita multikultural, Amerika
yang dipegang orang lain tentang Anda. Tidak perlu bahwa individu harus ditransformasikan menjadi masyarakat yang menghargai
bahkan percaya stereotip. Yang penting adalah bahwa orang tersebut keragaman. James Banks menyarankan bahwa pendidikan multikultural
sadar akan stereotip dan peduli tentang kinerja yang cukup baik untuk memiliki lima dimensi: mengintegrasikan konten, membantu siswa
menyangkal implikasinya yang tidak menyenangkan. Dalam jangka memahami bagaimana pengetahuan dipengaruhi oleh keyakinan,
pendek, ketakutan bahwa Anda mungkin mengkonfirmasi stereotip mengurangi prasangka, menciptakan struktur sosial di sekolah yang
negatif dapat menyebabkan kecemasan ujian dan merusak kinerja. mendukung pembelajaran dan pengembangan untuk semua siswa, dan
Seiring waktu, mengalami ancaman stereotip dapat menyebabkan menggunakan metode pengajaran yang menjangkau semua siswa. .
disidentifikasi dengan sekolah dan prestasi akademik. Apa itu pedagogi yang relevan secara budaya? “Pedagogi yang
relevan secara budaya adalah pendekatan pengajaran yang
menggunakan pengetahuan budaya, pengalaman sebelumnya,
• Gender dalam Pengajaran dan Pembelajaran (hlm. 256–261) kerangka acuan, dan gaya belajar siswa yang beragam secara etnis
Bagaimana tahapan pencapaian orientasi seksual bagi remaja gay untuk membuat pertemuan belajar lebih relevan dan efektif bagi mereka.
dan lesbian? Tahapan pencapaian orientasi seksual bagi mahasiswa Ini mengajarkan kepada dan melalui kekuatan para siswa ini” (Gay,
gay dan lesbian juga dapat mengikuti pola dari ketidaknyamanan, 2000). Gloria Ladson-Billings (1995, 2004) menjelaskan pengajaran
kebingungan, hingga penerimaan. Beberapa peneliti berpendapat yang relevan secara budaya yang bertumpu pada tiga proposisi: Siswa
bahwa identitas seksual tidak selalu permanen dan dapat berubah harus mengalami keberhasilan akademis, mengembangkan/
selama bertahun-tahun. mempertahankan kompetensi budaya mereka, dan mengembangkan

kesadaran kritis untuk menantang status quo.
Apa itu peran gender, dan bagaimana mereka berkembang?
Peran gender adalah gambaran yang dimiliki setiap individu tentang
Apa saja unsur-unsur kelas tangguh? Dua helai
dirinya sebagai maskulin atau feminin dalam karakteristik — bagian
dari konsep diri. Biologi (hormon) berperan, seperti halnya perbedaan elemen mengikat siswa untuk komunitas kelas mereka.
perilaku orang tua dan guru terhadap anak laki-laki dan perempuan. Satu untai menekankan kemandirian siswa—kapasitas mereka untuk
Melalui interaksi mereka dengan keluarga, teman sebaya, guru, dan menetapkan dan mengejar tujuan. Ini termasuk efikasi diri akademik,
lingkungan secara umum, anak-anak mulai membentuk skema gender, pengendalian diri, dan penentuan nasib sendiri. Untaian kedua
atau jaringan pengetahuan yang terorganisir tentang apa artinya menekankan kepedulian dan hubungan yang terhubung dengan guru,
menjadi laki-laki atau perempuan. teman sebaya, dan rumah.

ISTILAH KUNCI
Pedagogi yang relevan secara budaya 262 Kelompok minoritas 248 Status Sosial Ekonomi (SES) 241
Budaya 236 Pendidikan multikultural 261 Sosiolinguistik 267
Diskriminasi 252 Struktur partisipasi 267 Stereotip 252
Etnis 247 Pragmatik 267 Ancaman stereotip 253
Bias gender 259 Prasangka 251 Pelacakan 245
Identitas gender 256 Balapan 247
Skema gender 258 Ketahanan 263
LGBTQ (lesbian, gay, biseksual, Budaya perlawanan 244
transgender, dan interogasi) 256 Identitas seksual 256
SOAL PILIHAN GANDA 4. Untuk menghindari bias gender di kelas empat kelasnya, Mr. Bonner menggunakan
bahasa bebas gender, memberikan model peran yang positif, dan memastikan
1. Status sosial ekonomi dan prestasi sekolah seringkali berkorelasi. Manakah dari
bahwa semua siswa memiliki kesempatan untuk terlibat dalam berbagai kegiatan
pernyataan berikut yang tidak benar mengenai hubungan antara SES dan tingkat dengan merotasi pekerjaan dan aktivitas di kelas. Sekolahnya juga bereksperimen
pencapaian? dengan ruang kelas untuk satu jenis kelamin. Tahun depan, Mr. Bonner berpikir dia
mungkin memilih untuk mengajar di salah satu ruang kelas itu. Manakah dari
A. Semakin lama seorang anak hidup dalam kemiskinan, semakin besar pernyataan berikut tentang kelas satu jenis kelamin yang tidak benar?
dampaknya terhadap prestasi.
B. Anak-anak yang miskin tidak lebih mungkin untuk tetap bersekolah A. Ruang kelas dengan satu jenis kelamin memiliki efek positif pada pembelajaran,
dibandingkan anak-anak yang tidak. motivasi, dan keterlibatan jika kondisi tertentu terpenuhi.
C. Siswa dari semua kelompok etnis dengan SES tinggi umumnya menunjukkan B. Mengajar tidak lebih mudah di kelas satu jenis kelamin daripada di kelas
tingkat prestasi yang lebih tinggi pada nilai ujian dan tinggal di sekolah lebih campuran.
lama daripada siswa dengan SES rendah. C. Guru harus menggunakan strategi pengajaran yang ditujukan khusus untuk
D. Anak-anak yang miskin lebih cenderung tinggal di daerah pinggiran kota dan siswa dari jenis kelamin tertentu.
pedesaan daripada tinggal di pusat kota.
D. Siswa di kelas satu jenis kelamin sering kurang peduli tentang membuat kesan
2. Pendidik sering menganggap siswa tidak cerdas karena memiliki sumber daya yang pada teman sebaya.
tidak memadai di rumah. Ketidakcukupan ini memanifestasikan dirinya sebagai

kurangnya keakraban dengan kegiatan yang berhubungan dengan sekolah. Ketika PERTANYAAN-PERTANYAAN RESPON YANG DIBANGUN
ini terjadi, apa kemungkinan hasilnya? Kasus
A. Siswa-siswa ini bekerja lebih keras untuk membuktikan diri mereka sendiri Bia Sousa pindah dari Portugal ke Afrika Selatan saat dia duduk di kelas sepuluh.
guru.
Sekolahnya sebanding dengan sistem sekolah di Afrika Selatan. Gurunya, Ibu June
B. Guru mungkin memiliki harapan yang rendah yang berdampak negatif pada Senekal, khawatir dengan penyesuaian sosialnya. Dia memperhatikan bahwa Bia
keberhasilan akademik di masa depan. terlibat dalam hubungan romantis sesama jenis dengan salah satu siswa di sekolahnya.
C. Para siswa akan berkinerja buruk karena mereka tidak akan pernah bisa mengejar Murid-murid lain di kelas Bu Senekal sering menggertak Bia, dan mengucilkannya dari
ketinggalan dengan rekan-rekan mereka. interaksi sosial mereka. Seiring berjalannya tahun, dia menjadi jauh dan terisolasi.
D. Guru memahami bahwa tidak semua siswa akan mampu Senekal mengalami kesulitan berinteraksi dengannya. Dia memutuskan bahwa dia
perlu proaktif dalam mencari solusi.
mencapai akademis.
3. Thuli mengajar matematika untuk kelas tujuh. Ada 35 siswa, sekitar setengahnya
adalah anak laki-laki, dan dia telah memilih untuk menawarkan dukungan belajar
5. Diskusikan situasi yang membuat Bia menjadi jauh dan
tambahan kepada anak perempuan. Menurut Anda mengapa dia memutuskan
terpencil.
untuk melakukan ini?
6. Apa yang bisa Ms. Senekal, sebagai individu, lakukan untuk melengkapinya dengan lebih baik?
A. Thuli lebih menyukai anak perempuan daripada anak laki-laki di kelasnya.
dirinya untuk mendukung siswa LGBTQ?
B. Ada terlalu banyak siswa di kelas untuk menawarkan dukungan belajar kepada
semua.
C. Thuli berasumsi bahwa anak perempuan pada umumnya kurang mampu
dalam matematika. Jadi, dia bias.
D. Thuli berasumsi bahwa anak laki-laki itu kaya dan karenanya, tidak
memerlukan bimbingan ekstra.
BUKU KASUS GURU
APA YANG AKAN MEREKA LAKUKAN? KLUB PEREMPUAN PUTIH objek yang diinginkan—stiker, pensil, dll.) untuk satu kelompok orang yang
dipilih—hanya anak laki-laki, siswa dengan mata cokelat, dll. Saya sengaja
Berikut adalah bagaimana beberapa guru ahli menanggapi situasi yang
memilih kelompok yang mengecualikan gadis-gadis yang telah membentuk
dijelaskan di awal bab tentang "Klub Gadis Kulit Putih."
“Klub Gadis Putih”. Kegiatan ini akan memicu percakapan dengan kelas tentang
betapa tidak adilnya hal itu
JENNIFER PINCOSKI—Sumber Pembelajaran Guru: K–12 sekelompok siswa harus melakukan sesuatu yang tidak dilakukan oleh
Distrik Sekolah Kabupaten Lee, Fort Myers, Florida kelompok lain. Kami akan berbicara tentang bagaimana perasaan kelompok
Semua guru merasakan tekanan ujian berisiko tinggi dan memenuhi yang dikucilkan ini dan mengapa penting untuk tidak mendiskriminasi orang
standar akademik, dan sayangnya, ini menyisakan sedikit waktu untuk dengan alasan apa pun. Saya juga akan menyertakan membacakan buku anak-
memberikan pendidikan karakter dan kegiatan membangun tim. Bahkan ruang anak yang mendukung topik ini. Saya akan berhenti sepanjang membaca saya
kelas taman kanak-kanak telah mengorbankan pelajaran keterampilan sosial/ untuk membahas perasaan karakter yang berbeda dalam buku ini. Selanjutnya,
persahabatan untuk instruksi akademik tambahan, meskipun banyak siswa saya akan bertemu secara pribadi dengan gadis-gadis yang telah membentuk
datang ke sekolah tidak tahu bagaimana berinteraksi secara tepat dengan teman klub. Saya akan mengingatkan mereka bahwa mengecualikan orang dari suatu
sebaya. kelompok tidak dapat diterima dan tidak akan saya toleransi. Entah semua
Menghadapi No Child Left Behind dan Race to the orang bisa bermain, atau tidak ada yang melakukannya. Terakhir, saya akan
Mandat teratas, menangguhkan sebentar instruksi konten untuk bertemu dengan murid baru saya dan orang tuanya. Saya akan memintanya
mengajarkan kebaikan dan membangun komunitas kelas yang saling untuk memberi saya nama beberapa siswa di kelas saya yang dengannya dia
menghormati mungkin terdengar seperti membuang-buang waktu akademis akan tertarik untuk membangun hubungan. Saya akan mendorong orang tuanya
yang berharga. Namun, guru yang membangun lingkungan belajar yang positif untuk mengatur kencan bermain satu lawan satu untuk putri mereka di luar
di mana siswa merasa aman dan dihargai akhirnya menghabiskan lebih sedikit sekolah dengan harapan membangun hubungan.
waktu untuk mengarahkan dan mengoreksi perilaku yang salah. Siswa yang
merasa diterima dan dihargai akan menunjukkan waktu yang lebih lama dalam LINDA SPARKS—Guru Kelas Satu
mengerjakan tugas dan minat belajar yang lebih besar daripada mereka yang Sekolah John F. Kennedy, Billerica, MA
tidak.
Kami mulai setiap tahun menyiapkan aturan dan harapan kelas. Kami
Dalam hal ini, seluruh kelas dapat mengambil manfaat dari pelajaran
menuliskannya dan semua siswa menandatangani “kontrak”. Kemudian
tentang keberagaman, rasa hormat, dan toleransi. Konselor sekolah adalah
diposting di tempat yang terlihat di kelas.
sumber yang bagus untuk jenis kegiatan ini dan sering tersedia untuk
Sepanjang tahun kami akan membahas aturan. Yang pertama selalu
mengajar atau mengajar bersama pelajaran.
menyatakan bahwa kita memperlakukan orang lain sebagaimana kita ingin
Dalam jangka panjang, pendekatan proaktif jauh lebih
diperlakukan. Kami telah memunculkan "klub" ini, dari "hanya anak laki-laki
efisien daripada yang reaktif. Meluangkan waktu untuk membangun hubungan
yang dapat bermain olahraga saat istirahat" hingga "penampilan seorang anak."
dan membangun rasa kebersamaan akan melestarikan jam pengajaran yang
Ketika saya melihat perubahan iklim kelas, saya selalu memulai dengan
akan hilang karena konflik teman sebaya, perilaku di luar tugas, dan
skenario umum (misalnya, saat istirahat, kepala sekolah memperhatikan
ketidakpatuhan.
bahwa hanya anak laki-laki yang bermain bola basket tetapi beberapa anak
LAUREN ROLLINS—Guru Kelas Satu perempuan menonton dan ingin bermain). Kami kemudian akan melakukan
Sekolah Dasar Boulevard, Shaker Heights, OH brainstorming daftar apa yang bisa dilakukan kepala sekolah untuk membantu
Diskriminasi dalam bentuk apa pun tidak akan ditoleransi di ruang kelas membiarkan gadis-gadis itu bermain. Sungguh menakjubkan ide-ide luar biasa
saya! Saya akan menyerang situasi yang tidak menguntungkan ini melalui yang muncul ketika siswa tidak ditempatkan di tempat, melainkan seluruh kelas
berbagai pendekatan yang berbeda—pengajaran seluruh kelas, diskusi mendapatkan kesempatan untuk berbagi pemikiran mereka. Saya menemukan
kelompok kecil pribadi, dan pertemuan satu lawan satu dengan siswa baru bahwa mulai dengan cara ini, siswa akan mulai memikirkan waktu tertentu ketika
saya dan orang tuanya. Saya akan memulai pelajaran seluruh kelas saya ini terjadi pada mereka dan bagaimana hal itu diselesaikan. Sungguh
dengan membagikan permen (atau lainnya .) menakjubkan betapa cepatnya "klub" ini
atau "kelompok" menghilang begitu pelajaran telah disajikan. situasi menjadi kesempatan belajar yang besar yang akan melekat pada
Kami memiliki beberapa program yang kami gunakan di sekolah kami siswa setiap kali mereka dihadapkan dengan seseorang yang berbeda
untuk mengajarkan toleransi. Kami memiliki Langkah Kedua, di mana ras, etnis, atau budaya dari mereka.
skenario disajikan dan siswa memainkan peran adegan tersebut. Ini adalah
JESSICA N. MAHTABAN—Matematika Kelas Delapan
salah satu favorit mereka. Lain adalah pengisi ember, di mana siswa dapat
Sekolah Menengah Woodrow Wilson, Clifton, NJ
tertangkap melakukan sesuatu yang baik baik oleh siswa lain atau oleh
Tanggapan langsung saya adalah menyelidiki "klub".
anggota staf. Orang yang menangkapnya mengisi slip ember dan
Saya bisa berbicara dengan setiap gadis secara individu dan bertanya
memasukkannya ke dalam ember perak besar.
mengapa dia memulai klub serta mengapa mereka merasa penting untuk
Tidak ada yang ingin menjadi ember ember dengan membuat orang
mengecualikan orang dari klub mereka. Juga, saya harus memastikan
merasa sedih atau ditinggalkan. Tidak peduli berapa usianya, klub dapat
orang tua, administrasi, dan konselor mengetahui situasinya
dengan cepat menghilang ketika siswa adalah orang yang diberi kesempatan
demikian juga.
untuk menyelesaikan masalah.

Adalah tugas saya untuk menjelaskan kepada siswa saya sebaik mungkin bahwa
PAULA COLEMERE—Guru Pendidikan Khusus— tidak sopan untuk mengecualikan siapa pun. Saya akan memberi mereka
Bahasa Inggris, Sejarah skenario yang berbeda tentang pengecualian dan meminta mereka untuk
SMA McClintock, Tempe, AZ merenungkan perasaan pribadi mereka untuk setiap skenario. Kami akan
Dalam salah satu pelajaran favorit saya untuk awal tahun, saya memberi berdiskusi dalam kelompok serta seluruh kelas tentang skenario dan
setiap siswa lima kacang campuran dan meminta siswa memilih mana perasaan mereka. Pemecahan masalah bersama akan menjadi pendekatan
yang "terbaik". Kami kemudian mendiskusikan mengapa mereka memilih terbaik untuk menemukan berbagai solusi untuk masalah serta mencari
kacang sebagai yang terbaik dan mendiskusikan perbedaan kacang tahu siapa yang dapat membantu mereka dalam situasi yang berbeda.
sebelum menghubungkannya dengan orang. Setelah diskusi, kami Berharap sepenuhnya, pada akhir pelajaran ini, setiap siswa akan
memainkan skenario berbeda yang berhubungan dengan keragaman; ini memahami bahwa kelas kita adalah sebuah keluarga, dan bahwa, sebagai
adalah pelajaran yang baik karena membahas harga diri selain keragaman. sebuah keluarga, kita merayakan perbedaan—bukan memisahkan.
Sementara semua siswa dapat menggunakan dorongan untuk harga diri,
BARBARA PRESLEY—Koordinator Studi Transisi/Kerja—
mudah-mudahan akan membantu gadis baru untuk merasa lebih baik
Tingkat Sekolah Menengah, Program BESTT (Baldwinsville
tentang situasi. Pelajaran ini dapat disesuaikan untuk siswa yang lebih muda
Program Pelatihan dan Transisi Siswa Luar Biasa)
atau lebih tua. Karena para siswa ini masih muda, saya berharap ini akan
Sekolah Menengah CW Baker, Baldwinsville, NY
menjadi cara yang lembut bagi para gadis di "klub" untuk melihat bahwa apa
Menghilangkan bias hanya dapat dicapai melalui paparan, pengetahuan,
yang mereka lakukan adalah salah. Langkah saya selanjutnya adalah
dan pengalaman. Dalam pekerjaan saya dengan siswa yang sangat cacat,
mengadakan konferensi dengan para gadis dan menengahi jika perlu.
saya menemukan bahwa rekan-rekan mereka yang tidak memiliki
PAUL DRAGIN— Guru ESL Kelas 9–12 kemampuan kurang menghakimi dan eksklusif ketika mereka diberi
Sekolah Menengah Columbus East, Columbus, OH kesempatan untuk berinteraksi dengan siswa kami.
Berdasarkan pengamatan, saya tidak akan ragu untuk bertindak cepat dalam Saya pasti akan mencari tahu tentang "klub" mana pun yang berpotensi
situasi eksklusi ini. Berdasarkan kelompok usia siswa, saya akan menyerang merusak. Kami menciptakan situasi di mana keterampilan dan bakat siswa
masalah ini dengan dua cara pada awalnya. kami dengan kebutuhan khusus disorot; mereka kemudian mengundang
Saya akan menghabiskan waktu kelas berbicara tentang membangun rekan-rekan tanpa disabilitas untuk bergabung dengan mereka. Hampir
komunitas dan menyajikan beberapa skenario dan video tentang bagaimana semua orang ingin berbagi kesuksesan, sehingga rekan-rekan siswa kami
rasanya dikecualikan atau ditinggalkan. Dengan anak-anak pada usia yang bergabung, dan prasangka dan kebencian berkurang.
mengesankan ini, dilema yang meresahkan ini dapat meninggalkan bekas
yang tak terhapuskan pada beberapa anak jika ditangani sedemikian rupa
SARA VINCENT—Guru Pendidikan Khusus
sehingga mereka menginternalisasi perasaan bahwa siswa yang dikecualikan
Sekolah Menengah Langley, McLean, VA
itu pasti dihadapkan dengan menjadi "yang lain." Saya akan menghubungi
Diskriminasi dan rasisme sering terjadi karena ketidaktahuan.
orang tua dari gadis-gadis yang membuat komentar "Klub gadis kulit putih"
Solusi terbaik untuk meminimalkan diskriminasi adalah mendidik individu
dan memberi tahu mereka apa yang saya dengar dan saksikan mengenai
tentang budaya yang beragam. Guru dapat mengundang
siswa baru. Semoga, ini bisa berubah menjadi malang
keluarga siswa baru ke dalam kelas untuk berbicara tentang latar istirahat atau di dalam kelas sehingga dia tidak akan dijemput terakhir.
belakang dan pengalaman mereka, atau dia dapat meminta seluruh Ini akan membantunya mendapatkan kepercayaan diri dalam berteman dengan teman-temannya.
kelas menyelesaikan proyek tentang sejarah keluarga. Setelah Sementara guru berusaha untuk fokus pada aspek positif dari
siswa lain di kelas belajar lebih banyak tentang siswa baru mendidik murid-muridnya, dia harus membuat administrasi menyadari
budaya, mereka akan lebih cenderung menerima perbedaannya dan situasi "Klub Gadis Putih". Administrator harus turun tangan dan
memahami bahwa dia tidak jauh berbeda dari mereka. Selain itu memperhatikan situasi jika perilaku mengganggu dari gadis-gadis lain
tion, guru dapat memiliki siswa baru menjadi pemimpin tim di berlanjut.

Perkembangan Siswa - Anita

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Perkembangan Siswa - Anita

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

"Dan apa yang dilambangkan itu, Trevor?" Anda bertanya.

• Bagaimana pendekatan Anda terhadap unit ini?

beberapa situasi yang mengejutkan.

Definisi Pembangunan orang Jenewa.”

menggambarkan kakinya, sebelum akhirnya dia kembali berbicara tentang kakinya.

Otak yang Berkembang: Korteks Serebral

Menyatukan Semuanya: Cara Kerja Otak

Ilmu Saraf, Pembelajaran, dan Pengajaran perkembangan anak dan remaja.

Keterbatasan Teori Vygotsky

Piaget: Apa yang Dapat Kita Pelajari?

tentang pertanyaan-pertanyaan kunci seputar pembangunan.

BAB 2 • PERKEMBANGAN KOGNITIF 59

APA BENTUK PEMBANGUNAN? KONTINUITAS VERSUS DISKONTINUITAS. Adalah

Prinsip Umum Pembangunan

oleh hampir semua ahli teori.

setiap kelompok besar siswa.

perubahan tersebut kemungkinan akan memakan waktu.

PERKEMBANGAN OTAK DAN KOGNITIF

berbagai daerah otak.

BAB 2 • PERKEMBANGAN KOGNITIF 61

Otak yang Berkembang: Neuron

Akson mengirim pesan

BAB 2 • PERKEMBANGAN KOGNITIF 63

Otak yang Berkembang: Korteks Serebral

PANDANGAN KORTEKS SEREBRAL

Gerakan tubuh Sensasi tubuh

Perkembangan Remaja dan Otak

BAB 2 • PERKEMBANGAN KOGNITIF 65

Menyatukan Semuanya: Cara Kerja Otak

Ilmu Saraf, Pembelajaran, dan Pengajaran

lebih baik daripada "menggunakan citra visual." Menggunakan perumpamaan

visual mungkin merupakan strategi pembelajaran yang berguna, tetapi jika

beberapa pendidik memiliki latar belakang neurobiologi. berfungsi. . . . Banyak neuromyths

“telah memasuki wacana populer—kepercayaan tentang bagaimana otak

BAB 2 • PERKEMBANGAN KOGNITIF 67

TABEL 2.1 • Mitos Tentang Otak

BAB 2 • PERKEMBANGAN KOGNITIF 69

Pelajaran untuk Guru: Prinsip Umum

1. Kemampuan manusia—kecerdasan, komunikasi, pemecahan masalah, dan sebagainya—muncul dari aktivitas

mereka banyak jalur untuk belajar dan mengambil informasi.

pengetahuan yang ada akan mudah dilupakan.

yang tidak terkait atau tidak terorganisir.

sendiri; Anda harus bekerja (dan bermain) untuk belajar.

TEORI PERKEMBANGAN KOGNITIF PIAGET

menulis sampai kematiannya pada usia 84 (PH Miller, 2011).

masa bayi hingga dewasa.

BAB 2 • PERKEMBANGAN KOGNITIF 71

Pengaruh terhadap Perkembangan

Kecenderungan Dasar dalam Berpikir

Empat Tahap Perkembangan Kognitif

BAYI: TAHAP SENSORIMOTOR. Periode paling awal disebut sensorimotor

BAB 2 • PERKEMBANGAN KOGNITIF 73

TABEL 2.2 • Tahapan Perkembangan Kognitif Piaget

Sensorimotor 0–2 tahun Belajar melalui refleks, indera, dan gerakan—

ANAK DINI SAMPAI DASAR TAHUN DASAR: PRA OPERASIONAL

BAB 2 • PERKEMBANGAN KOGNITIF 75

Membantu Keluarga Merawat Anak Praoperasional

1. Ketika anggota keluarga menggunakan kata-kata seperti bagian, keseluruhan, atau

setengah, dorong mereka untuk mendemonstrasikan menggunakan benda-

Contoh 2. Lakukan kegiatan yang membutuhkan pengukuran dan sederhana

SELANJUTNYA SD SAMPAI TAHUN SMP: OPERASIONAL BETON

BEBERAPA TUGAS KONSERVASI PIAGETIAN